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Hong Kong Teachers’ Centre Journal Volume 2 (2003)

Category: Documents

香港教師 ㆗ 心㈻報 Hong Kong Teachers’ Centre Journal 第㆓卷 Volume 2 出版：香港教師㆗心 Publisher ： Hong Kong Teachers’ Centre ㆞ 址：：香港北角百福道 4 號香港教師㆗心 101 室 Address ： Room 101, Hong Kong Teachers’ Centre, 4 Pak Fuk Road, North Point, HONG KONG 國際標準期刊號： ISSN 1682-8984 ㊞刷：香港㈵別行政區政府物流服務署㊞務科 Printer ： Printing Division, Government Logistics Department, HKSAR 出版年份： 2004 年 Year of Publishing ： 2004 i 香港教師 ㆗ 心香港教師㆗心(㆗心)是根據1984年教育統籌委員會第㆒號報告書的建議而於1987年成立的，㆗心的總部位於北角百福道㆕號，由前身為㆒所小㈻的建築物改建而成，於1989年6㈪開幕，是㆒所多元化和多用途的㆗心。 ㆗心成立的目標是不斷促進教師的專業發展和在職培訓，並為他們提供㆒個富鼓勵性、㆗立的及沒㈲階級觀念的環境，使他們更能團結㆒致，發揮專業精神。㆗心的目的包括為教師提供互相切磋和交流經驗的機會，推動教㈻專業發展、發放教育㈾訊和宣傳教育意念。 ㆗心不單為教師而設，也由教師管理。他們可以通過教師㆗心的㆔層管理架構參與教師㆗心的管理工作。這管理架構包括㆒個諮詢管理委員會、㆒個常務委員會和數個工作小組，負責㆗心的決策，㈼察和執行㆗心的不同工作及活動。諮詢管理委員會（諮管會）的工作主要是決定㆗心的策略和㈼察㆗心的運作。諮管會由72㈴委員組成，其 ㆗35位由教育團體提㈴及選出；35位由教師提㈴及選出，另外2位由教育統籌局常任㊙書長委任。常務委員會（常委會）是諮管會的行政架構，與㆗心的㈰常運作和活動㈲著密切的關係。常委會的主席和兩位副主席由諮管會的主席和兩位副主席兼任；其他成員包括兩位㈹表教育統籌局的諮管會委員及㈩位由諮管會提㈴及選出的諮管會委員。各工作小組負責㆗心內不同範疇的工作，其工作性質可顧㈴思義。它們是出版小組、圖書館及教㈻㈾源小組、活動小組、章程及會籍小組、教育研究小組及專業發展小組。各小組的成員是諮管會的委員或增聘委員。目前，㈲150個教育團體登記為㆗心會員。㆗心除了單獨主辦各類型活動外，亦經常與本港的教育團體合作，籌辦推動教育專業的活動，㆗心亦贊助這些團體的活動。由2002年㉃2003年度，㆗心與教育統籌局各科組及教育團體，合辦了超過150㊠各類教師專業發展活動，參加㆟數超過㆔萬㆟次。香港教師㆗心（北角會所）位於香港北角百福道㆕號的香港教師㆗心（北角會所）佔㆞約㈨百平方公尺，設㈲㆒間大型演講室/展覽室、 ㆒個會議室、㆔間講堂、㆒間㈾訊科技教育室、㆒間教育團體綜合辦事處、㆒間教育專業圖書館和㆒間㉁息室，歡迎㈻校、教育團體預訂借用。 ii Hong Kong Teachers’ Centre The Hong Kong Teachers' Centre (Centre) was established in 1987 in accordance with a recommendation of the Education Commission Report No. 1 published in 1984. Its base or headquarters, a multi-facet and multi-purpose Centre housed in a former primary school building at 4 Pak Fuk Road, North Point, was opened in June 1989. The Centre aims to promote continuous professional development and enrichment among teachers, and to foster among them a greater sense of unity and professionalism in an encouraging, neutral and non-hierarchical environment. Specific objectives of the Centre include the provision of opportunities for teachers to meet and exchange ideas and share experiences; the promotion of in-service education; the promotion of curriculum development; the development and trying out of new teaching aids and approaches; the provision of resources; the dissemination of news and ideas concerning education; and the organisation of social, cultural and recreational activities for teachers. The Centre has a three-tier management structure to help plan and run its activities - an Advisory Management Committee (AMC), a Standing Committee (SC) and several Sub-committees. The AMC is a policy-making and monitoring body with a total membership of 72. These include 35 members nominated by and elected from educational organisations or teaching-related organisations; 35 members nominated by and elected from teachers; and 2 members appointed by the Permanent Secretary for Education and Manpower. The SC is the executive sub-structure of the AMC. It is concerned with the day-to-day functioning of the Centre and the running of its activities. The SC comprises the AMC Chairman and 2 Vice Chairmen, 2 Education and Manpower Bureau (EMB) representatives, and 10 other members elected by and from the AMC. The various sub-committees are working groups responsible for specific areas of work of the Centre. The names of the sub-committees, such as Publication, Library and Teaching Resources, Activities, Constitution and Membership, Educational Research and Professional Development, reflect the work of the sub-committees. Members of the sub-committees are either members of the AMC or co-opted members. At present, 150 educational bodies are registered members of the Centre. The Centre organises activities either by itself or jointly with non profit-making educational organisations for teachers in Hong Kong. It also sponsors activities organised by these organisations. During the financial year of 2002 to 2003, the Centre has organised, jointly with various sections of the EMB and educational organisations, over 150 professional development activities for teachers, with a total attendance frequency of more than 30,000. Hong Kong Teachers' Centre (North Point) The Hong Kong Teachers' Centre (North Point), with a total area of about 900 square metres, has a large exhibition / seminar hall, a conference room, three lecture rooms, an information technology education room, a composite office for educational organisations, a multi-media professional library and a lounge, which schools and educational organisations are welcome to use by reservation. iii 香港教師 ㆗ 心㈻報 Hong Kong Teachers’ Centre Journal 《香港教師㆗心㈻報》(《㈻報》)為香港教師㆗心出版的刊物，每年出版㆒次。《㈻報》刊登與教育㈲關的行動研究報告及論文。《㈻報》的投稿者來㉂本㆞及海外的教師、師訓機構導師、教育研究㆟員及㈻者等。 The Hong Kong Teachers’ Centre Journal (HKTC Journal) is an official publication of the Hong Kong Teachers’ Centre. It is published once a year. The HKTC Journal publishes action research reports and original contributions on areas of education. Contributors include teachers, teacher educators, educational researchers and scholars from local and overseas communities. 顧問團 (Board of Advisors) 榮譽顧問 (Honorary Advisors) Mark Bray 香港大㈻ Ronnie Carr 香港公開大㈻ Paul Morris 香港教育㈻院 Gareth Williams 英國倫敦大㈻教育㈻院馬慶強香港浸會大㈻鍾宇平香港㆗文大㈻編輯顧問 (Editorial Advisors) Andy Green 英國倫敦大㈻教育㈻院 Tan Eng Thye, Jason 新加坡國家教育㈻院李㈻銘香港理工大㈻梁貫成香港大㈻莫家豪香港城市大㈻陳湛杰香港浸會大㈻傅浩堅香港浸會大㈻黃錦璋香港大㈻黃顯華香港㆗文大㈻鄭燕祥香港教育㈻院盧乃桂香港㆗文大㈻ iv 編輯委員會 (Editorial Committee) 主編 (Chief Editor) 張國華香港大㈻委員 (Members) 李子建香港㆗文大㈻何景安香港㈻科教育研究㈻會胡少偉香港教育㈻院梁兆棠香港教育工作者聯會黃楚標㈻校容萬城香港浸會大㈻葉國洪香港浸會大㈻黃冬柏新會商會㆗㈻雷其昌博愛㊩院歷屆總理聯誼會梁省德㆗㈻顏龍香港㆗文大㈻教育㈻院校友會執行㊙書 (Executive Secretaries) 陳啟彬香港教育統籌局趙清淮香港教育統籌局湯潔芝香港教育統籌局 (排㈴按筆劃先後次序排列) (In alphabetical order) © The Hong Kong Teachers’ Centre 2004 ISSN 1682-8984 Printed in Hong Kong v 主編序當我接任《香港教師中心學報》第二卷的主編時，第一個在腦海中浮起的問題是香港其實已有不少教育的學術期刊，為何還要花費精力在一本由教師中心主辦的學報。我對自己的答案是：這些學報大部份主辦者都是學術機構或學會，學術的味道會相對地濃厚，所追求的是理論體系或研究方法的嚴謹，但在鼓勵廣義的教育工作人員對教育實踐的反思和整理，卻往往放在第二位。我認為這本《香港教師中心學報》，正可補充作為一個較強調教育專業實踐的討論平台。我們對這年刊的期望，是希望它能夠成為前線教育工作者和學院裏工作同工的共同平台。在這個平台上，我們希望有關的討論，可以連繫教育理論和實踐。一些理論性較重的文章，我們希望能談及對教育實踐的引申意義；但對一些討論教育實踐的文章，則希望能觸及一些較深層和引起反思的討論；對一些關於海外的討論，更希望能對香港的情況，作出一些比較。本期的文章，多多少少都有上述的影子。另外，我們對文章的評審工作，也確立了一些程序，從而保障獲接納文章的質素。首先是評審委員，為了保障《學報》內文章對學院和學校同事的可讀性，每篇文章都經至少一位學院和一位學校同事的審閱。編委員內的委員，分別來自不同院校和學校。在評審的過程中，除了編委會委員外，也邀請與文章專業範疇有關的院校或學校同事參與。但每篇文章的評審，都一定會由兩方面意見綜合作出決定。其次是評審準則，為了鼓勵教育工作者多從教育實踐中總結經驗和把討論層次提升，我們特別鼓勵前線教育工作者將在學校進行的行動研究寫成總結性文章。我們亦理解到對行動研究的討論，與一般學術論文的評審準則未必相同，我們亦為此類文章專門設計了另一份評審準則。第三是評審過程。我們堅持不記名評審。一篇文章要獲得接納，必須同時得到兩名不同背景的評審委員認同。如兩名評審委員未能有一致意見，編委會會再邀請第三名評審委員，加入評審。遇有重大分歧，編委會會以全體會議形式，作出最後決定。因此，本次評審工作，一共涉及三十四人。除編委會成員十人外，還有學院背景評審員十四人和學校背景評審員十人。他們都為論文提出寶貴意見，並花費不少心思，為文章進行評審，本人在此謹表衷心的謝意。《香港教師中心學報》主編張國華二零零四年一月目錄 Contents 一、行動研究報告 / 經驗分享 1 Report on the Action Research Project on English Dictation in a Local Primary School ..... 1 CHIANG Oi-kit 2 透過閱讀報章增加學生對香港時事的興趣之行動研究 …………………………………… 22 香俊斌 3 寫作日誌–行動研究報告 …….…………………………………………………………….. 29 鄧薇先 4 預科物理班上推行以「學生為中心」教學策略的經驗分享 …….……………………….. 36 黃冬柏 5 美勞科的多元智能教學方案對兒童在美勞科的創造力之影響 …………………………... 41 邢慧萍二、論文 1 The Effects of Schools on Teachers’ feelings about School Life: A Multilevel Analysis ....... 64 PANG Sun Keung, Nicholas 2 「時段編課方式」（Block Scheduling）的研究和香港經驗……………………………….. 85 張國華 3 專題研習：尋找課程改革的理論基礎 …………………………………………................... 93 李子建 4 於「個人、社會及人文教育」學習領域推行社會專題研習 ……………………………… 105 羅雪怡 5 從國際趨勢與近期研究成果看香港小班教育政策的可行性 …………………………….. 109 葉建源 6 「香港小學思維技巧工作坊及思維教案計劃」經驗談 ……………………………………. 116 胡飄、關綺雲 7 地域差異的中國農村基礎教育發展與香港的教育投資援助 …………………………….. 120 容萬城 8 論合作學習的局限性 ……………………………………………………………………….. 132 王凱 9 創新學習評價研究 ………………………………………………………………………….. 138 龔春燕、胡方三、調查報告 1 「小學教師對專題研習的觀感與期望」問卷調查報告 …………………………................ 147 香港教師中心教育研究小組 1 Report on the Action Research Project on English Dictation in a Local Primary School CHIANG Oi Kit Taikoo Primary School This is a report on an action research project which investigates the extent to which dictation can help pupils learn English as their second language in a local government-subsidized Chinese primary school. It documents a teacher-initiated, classroom-based action research which turned English dictation exercises from the traditional types into innovative ones in three upper primary classes. Respondents came from a sample of 97 average-ability pupils from three primary four to six classes in the school. The researcher compared pupils’ perspectives before and after the study and reported the consequent changes in pupils’ perceptions of their dictation lessons. Both qualitative and quantitative data were collected through two sets of structured questionnaires, two semi-structured interviews and teacher’s class observation. RESEARCH BACKGROUND Dictation is an activity to write down something that someone says or reads out as it is being said or immediately after it is said. Although not many writers have written on dictation as an individual topic and internationally there is hardly any research which looks into the effect of dictation on second language learning, the use of dictation as one of the favourite language teaching and learning methodologies has gone through a long history. Dictation has long played a significant role in the English language curriculum in Hong Kong, particularly in primary schools because it is clearly stated in the primary school English language syllabuses. Dictation is therefore conventionally treated as an isolated and independent lesson in most schools’ weekly timetables. Teachers often follow the mode of ‘seen’ dictation as suggested by the former Education Department in the school syllabus (Curriculum Development Council, 1997). Thus, dictation often acts as a memorization exercise or a spelling-checking assessment in which teachers read the text, pupils dictate it, and then the teachers read the text the third time for pupils to check through their work (Raimes, 1983; Davis & Rinvolucri, 1988; Careless, 1999). Pupils, particularly the less capable pupils, either work under stress or give up in the boring and threatening lesson. They gradually develop a negative attitude towards dictation lessons that hinders their learning. In fact rather than mechanical drilling or assessing, dictation can also be treated as a teaching and learning exercise in which pupils learn to improve their language learning. Teachers can make use of different genre and a number of dictation activities to conduct their lessons so as to change a boring, threatening and stressful classroom atmosphere into a relaxing, supportive and enjoyable learning environment which subsequently brings a positive influence on learners’ performance (Davis & Rinvolucri, 1988;. Wajnryb, 1992; Curriculum Development Council, Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師㆗心㈻報》, Vol. 2 © Hong Kong Teachers’ Centre 2004 2 1997, Goh & Fraser, 1998). THE RESEARCH Objective The objective of this project was to find out to what extent could dictation activities help pupils’ learning of English as their second language in a traditional local Chinese primary school. Research Questions 1. Can dictation lessons be meaningful and interesting? 2. If so, can dictation activities help pupils’ learning of English as their second language? Sampling Pupils came from class 4A, 5A and 6A of a traditional Chinese primary subsidized school at the Eastern District on Hong Kong Island. There were 31 pupils in 4A, 33 pupils in 5A and 33 pupils in 6A. In total, 97 pupils participated in the study. Their age ranged from ten to fifteen. They sat in rows in normal classroom setting. These pupils mostly came from working class families. Their English classes were their only opportunities to be exposed to the English language. The majority of them had studied English for a number of years since kindergarten. They were able to listen, speak and write simple English. But one-third of them have arrived in Hong Kong from Mainland China for less than five years. They had only learned English for three to four years. Their limited experience in the language often hindered their second language learning. However, all learners were hard working. Time Duration The project was carried out from 25th February, 2002 to 7th June, 2002 with a total length of three and a half months. During the period there were the Chinese New Year holiday, Easter holiday, a test and a mid-term examination. Methodology An action research study, which was classroom-based and teacher-initiated, was undertaken. Action research is a process of study done by systematically collecting data on one’s everyday practice and analyzing it in order to come to some conclusions about what future practice should be. It involves a self-reflective cycle of identifying a situation or problem, planning a change, acting and observing the processes and consequences, and then re-planning, and so forth (Figure 1). It offers a valuable opportunity for teachers to be involved in the research to collect first-hand information (McNiff, 1993; Atweb, Kemmis & Weeks, 1998). Action research was applied in this study because it enabled the teacher researcher of this project to follow the steps in the spiral that helped her reflect upon her teaching and improve her pupils’ situation. She intended to see if the plan would work well or if any necessary modification or amendment would be needed to improve her pupils’ language learning. 3 Figure 1 The self-reflective spiral in action research (Kemmis, S. and Wilkinson, M., 1998 in Atweb, Kemmis & Weeks ed., 1998) Pupils from class 4A, 5A and 6A were chosen as sampling. Most of them were of average academic standard although a few were a bit below average standard because many of them were new immigrants who had arrived from Mainland China for less than five years. The project began and ended with interviews and questionnaires. In total two interviews were conducted and three questionnaires were administered. A semi-structured interview and a structured questionnaire were conducted at the start of the study to collect data on pupils’ perceptions of their traditional dictation lessons. Then, a variety of innovative dictation activities were introduced to replace the traditional dictation exercises pupils used to have. A checklist was used to help the teacher researcher to observe pupils’ behaviour and performance during class. Afterwards, another semi-structured interview was conducted and an identical questionnaire was distributed to pupils to gather their perceptions of their dictation lessons after the changes. Finally, an additional questionnaire was distributed to pupils to collect their overall opinions about their dictation lessons after their new experiences. Pupils’ perceptions and opinions before and after the changes were compared and analysed. INNOVATIVE ENGLISH DICTATION ACTIVITIES During the study, five different innovative dictation activities were implemented in ten weeks to replace the traditional dictation exercises. Pupils’ interest and ability were considered. The activities were intentionally set from the easiest to the more challenging. Each activity was conducted twice to make sure pupils understood the rules and got used to the ways the activity worked. Clear instructions were given before the start of the activities so that pupils understood well what they were going to do. Considerable teacher’s support was provided to pupils who had difficulties during the activities. At the end of each task pupils were given five to ten minutes to check their spelling mistakes using their reference books such as course books and dictionaries. The dictation activities used in this project were adapted from Davis & Rinvolucri’s (1988) Dictation, Wajnryb’s (1992) Grammar Dictation and the Curriculum Development Council’s (1997) Syllabuses for Primary Schools: English Language Primary 1-6 respectively. They include: 4 a. Jig-saw dictation Pupils listened to a short text read by the teacher. They wrote down chunks of the text in the form of phrases or short sentences. This helped pupils develop their skills in understanding and listening to the gist of the text. b. Partial dictation Pupils worked in pairs. A text was divided in half. One read his/ her half of the text for his/ her partner to dictate. Two of them worked out the whole text. This provided pupils with an opportunity to complete a reading, speaking and writing task. c. Running dictation Pupils worked in groups of five to six. One member was responsible for writing the text while other members took turns to read out the text sentence by sentence. This provided pupils with an opportunity to work co-operatively. d. Grammar dictation Pupils worked in groups of four to five. They listened to a short text read by the teacher at normal speed and jotted down some important words. Then they pooled their resources, discussed and worked together to compose the text as nearest to the original text as possible. This enabled pupils to work out a speaking and writing task collaboratively. e. Composition dictation Pupils worked in groups of three to four. They listened to a text read by the teacher at normal speed and jotted down familiar words as they listened. Then they made use of their limited number of isolated words or fragments of sentences to reconstruct their version. Their texts did not need to be exactly the same as the original text. Pupils were allowed to discuss, compare, seek help from peers and edit their texts before the final submission. Examples of pupils’ work and their activities were shown at Appendix 1 and 2. Data Collection Two semi-structured interviews, teacher researcher’s close observation of pupils’ performance during class and two sets of structured questionnaires were used to collect data in this study. Quantitative data came from the questionnaires and qualitative data came from the interviews and observation. In this way, data were triangulated to ensure validity (Seliger and Shohamy, 1989; Nunan, 1992; Bell, 1993; McDonough and Mcdonough, 1997). a. Interviews Semi-structured interviews (Appendix 3) were conducted. Five pupils per class, which represented approximately fifteen per cent of the sampling, were chosen at random to be interviewed to collect their open-ended opinions in details. These opinions complemented the deficiencies of the questionnaire so that pupils could explain their ideas in details. Same pupils were interviewed twice, before and after the implementation of the study. 5 b. Questionnaires Two sets of face-to-face questionnaires were used. An identical Likert 5-scale questionnaire (Appendix 4) with twelve statements indicating the responses of ‘strongly agree’, ‘agree’, ‘no opinion’, ‘disagree’ and ‘strongly disagree’ was used to collect pupils' perceptions of dictation in the beginning and at the end of the project. This allowed respondents to provide a wide range of responses. Chinese translation was written under each statement to help pupils interpret the context more easily and clearly. Another simple ‘Yes-No’ questionnaire (Appendix 5) was used to collect pupils’ overall opinions about the dictation activities. All questionnaires were conducted in class so that teacher could give a clear explanation to pupils and clarify all queries raised. In addition one hundred percent return rate could be ensured. c. Observation Teachers carefully observed pupils’ performance during lessons. They made use of an observation checklist (Appendix 6) to record what had happened in class that helped them investigate, analyse and conclude their findings when the project came to an end. FINDINGS AND DISCUSSIONS The pupils interviewed stated that they always spent at least a half to one hour to prepare for their traditional dictation lessons before changes. They all viewed dictation as a kind of spelling-checking exercise. 12 out of 15 pupils (80% of the pupils) indicated they were working under stress and threat. 100% of the pupils declared that they were always trying hard to get high scores to satisfy their parents. They all thought that every learner had to undergo dictation lessons in their language learning process. All of them had strong belief that dictation helped their learning. They had never thought of any possibility of change in the way dictation could have been conducted. Some pupils expressed their concerns about having changes. They were insecure over any new ways of dictation which they had never experienced before and they did not have confidence in getting satisfactory results in their work in new ways of doing dictation. After the introduction of the innovative dictation activities, pupils began to enjoy their dictation lessons. Some pupils immediately asked whether they would have the same kind of activities in their coming dictation lessons once the lesson was over. They looked forward to having the lessons again instead of avoiding them like what they did in the past. Data collected in the questionnaires revealed pupils’ consistent and strong belief in the use of dictation in their learning. The figure was even higher than it was before the study. There was an increase of 17 pupils representing 17.5% of the sample. This is an encouraging finding because it reveals that pupils not only treat innovative dictation activities as interesting games but also as learning processes. 15 more pupils, an increase of 15.5%, found happiness in their dictation lessons and the satisfaction pupils gained from the innovative dictation lessons also increased by 12.4% or a total of 12 more pupils. Pupils who were previously worried about changes realised that dictation lessons could also be fun. 57 out of 97 pupils, representing 58.8% of the sample, either gave the responses of ‘strongly agree’ or ‘agree’ on having more dictation lessons. There was an increase of 15 pupils representing an increase of 22.7% who held positive responses when compared with the figure at the beginning of the study. In the final questionnaire, 78% of pupils expressed that they enjoyed their innovative dictation activities while 76% of the pupils expressed their preferences in having the new innovative dictation activities to the traditional exercises they used to have. 6 The rise in figures implies that pupils have developed a positive attitude towards their dictation lessons. They began to believe that learning could take place in relaxing and enjoyable dictation lessons. Their positive attitude led to their willingness in having more dictation lessons that might eventually enhance their language learning. Details were shown in the following diagrams. 7 Figure 2 Comparison of pupils’ perceptions on dictation before and after the study Dictation helps my learning Pre-study Post-study Dictation helps my learn ing 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 strongly agree no opinion strongly disagree Scales N u m b er o f p u p il s 4A 5A 6A Dictation helps my learning 0 2 4 6 8 10 12 14 16 strongly agree no opinion strongly disagree Scales N u m b er o f p u p il s 4A 5A 6A Dictation makes me happy 0 2 4 6 8 10 12 14 16 strongly agree no opinion strongly disagree Scales N u m b er o f p u p il s 4A 5A 6A Dictation makes me happy Pre-study Dictation makes me happy 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 strongly agree no opinion strongly disagree Scales N u m b er o f p u p il s 4A 5A 6A Post-study 8 Dictation brings me satis faction 0 2 4 6 8 10 12 14 strongly agree no opinion strongly disagree Scales N u m b er o f p u p il s 4A 5A 6A Dictation brings me satisfaction Pre-study Post-study Dictation brings me satisfaction 0 2 4 6 8 10 12 14 strongly agree no opinion strongly disagree Scales N u m b er o f p u p il s 4A 5A 6A I like to have more dictation I like to have more dictation lessons 0 2 4 6 8 10 12 14 atrongly agree no opinion strongly disagree Scales N u m b er o f p u p il s 4A 5A 6A I like to have more dictation lessons 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 strongly agree no opinin strongly disagree Scales N u m b er o f p u p il s 4A 5A 6A Pre-study Post-study 9 Dictation helps my learning 0 5 10 15 20 25 30 35 40 strongly agree no opinion strongly disagree Scales N u m b er o f p u p il s pre-study post-study Dictation makes me happy 0 5 10 15 20 25 30 35 strongly agree no opinion strongly disagree Scales N um b er o f p u p il s pre-study post-study Dictation brings me satsifaction 0 5 10 15 20 25 30 35 strongly agree no opinion strongly disagree Scales N u m b er o f p u p il s post-study Figure 3 Summary of pupils’ perceptions on dictation before and after intervention I like to have more dictation 0 5 10 15 20 25 30 35 strongly agree no opinion strongly disagree Scales N um b er o f pu p il s pre-study post-study 10 I like traditional dictation exercises 44% 56% Yes No I like the current dictation activites 78% 22% Yes No I think the current dictation activities help my learning 72% 28% Yes No Figure 4 Pupils’ overall perception on dictation activities I prefer the current dictation dictation activities to the traditional exercises 76% 24% Yes No 11 CONCLUSION AND RECOMMENDATIONS The pupil-centred action research approach which relates to actual practice has proved to be appropriate in this study because it meets the criteria of making improvement in teachers’ professional practices (Atweb, Kemmis & Weeks, 1998). When pupils were doing their dictation, their weaknesses and needs such as pronunciation problems were easily identified. This facilitated teachers to tackle pupils’ problems. It also allowed teachers to direct their teaching more precisely towards pupils’ needs. Furthermore, the innovative dictation activities provided pupils with interesting, authentic and challenging tasks to practise. They succeeded in motivating pupils to learn as well as helping them develop proper useful learning strategies such as listening and editing skills. In completing the tasks, pupils also learned to work in collaboration and appreciate peer help. These were the unexpected outcomes that pupils achieved. This study aimed at improving the learning environment and teaching strategies in English dictation lessons in a local Chinese primary school in order to enhance pupils’ English language learning. Generally speaking, the basic objectives of this research study were achieved. The majority of pupils successfully changed their perceptions of dictation from treating it as a solely spelling-checking and revision exercise to a meaningful learning task, from a boring, threatening and stressful environment to an interesting, enjoyable and collaborative atmosphere. To a certain extent the change in perception might help pupils develop a positive learning attitude towards their dictation lessons. Pupils’ confidence has thus increased and their anxieties have in turn reduced. Definitely these positive feedbacks may enhance pupils’ future learning. However, to what extent and by what means can dictation be used in the most effective way in helping pupils’ second language learning have not yet been discovered due to the limited length and scale of this study. Therefore, further investigation in the impact of dictation in second language learning, especially in local primary schools, is recommended in the future. References Atweb, B; Kemmis, S. & Weeks, P. (Eds.) (1998). Action Research in Practice: Partnerships for Social Justice in Education. New York: Routledge Bell. J. (1993). Doing Your Research Project. Buckingham: Open University Press Careless, D. (1999). Managing Systemic Curriculum Change: a Critical Analysis of Hong Kong’s Target-Oriented Curriculum Initiative. In Stimpson, P. & Morris, P. (Eds.) Curriculum and Assessment for Hong Kong. Hong Kong: Open University Press Curriculum Development Council (1997). Syllabuses for Primary Schools: English Language Primary 1-6. Hong Kong: Government Printer Davis, P. & Rinvolucri, M. (1988). Dictation: New Methods, New Possibilities. Cambridge: Cambridge University Press Goh, S. & Fraser, B. (1998). Learning Environments Research 1. Netherlands: Kluwer Academic McDonough, J. & McDonough, S. (1997). Research Methods for English Language Teachers. London: Edward Arnold (Publishers) Limited McNiff, J. (1993). An Action Research Approach. London: Routledge Nunan, D. (1992). Research Methods in Language Learning. Cambridge: Cambridge University Press Raimes, A. (1983). Techniques in Teaching Writing. Oxford: Oxford University Press 12 Seliger, H. & Sohamy, E. (1989). Second Language Research Methods. Oxford: Oxford University Press Wajnryb, R. (1992). Grammar Dictation. Oxford: Oxford University Press 13 Appendix 1 Examples of Pupils’ Work 14 15 Appendix 2 Pupils at work 16 17 Appendix 3 Interview A. Personal Data Class : Name : Age : Sex : B. Answer the following questions truly. Please explain in details. 1. Are you satisfied with your dictation outcome you currently score? Yes / No ____________________________________________________ 2. Do you think dictation helps learning? If so, in what ways? Yes / No ____________________________________________________ 3. Do you spend time in preparing for dictation? If so, how long? Yes / No ____________________________________________________ 4. Do you think preparing for dictation interfere your daily life? Yes / No ____________________________________________________ 5. Do you think dictation is necessary? Yes / No ____________________________________________________ 6. Are you satisfied with the way of dictation you are having now? Yes / No ____________________________________________________ 7. Do you think there is a need of change in the way of dictation? Yes / No ____________________________________________________ 18 Appendix 4 QUESTIONNAIRE ON DICTATION PUPIL PERCEPTIONS Directions This questionnaire is not a test. Your opinion about your dictation lessons is needed. Please read each sentence carefully. Please answer all. Please answer honestly. Show your opinion by circling one of the numbers 1, 2, 3, 4, or 5. _______________________________________________________________________________________________ For example strongly agree strongly disagree There must be a dictation lesson in the time table. 1 2 3 4 5 If you strongly agree that there must be a dictation lesson in the time table, circle 1. If you slightly agree that there must be a dictation lesson in the time table, circle 2. If you have no opinion that there must be a dictation lesson in the time table, circle 3. If you slightly disagree that there must be a dictation lesson in the time table, circle 4. If you strongly disagree that there must be a dictation lesson in the time table, circle 5. _______________________________________________________________________________________________ If you want to change your answer, just cross it out and circle another number. e.g. 1 2 3 4 5 _______________________________________________________________________________________________ 19 A. Personal data Class : _____________ Age : _____________ Sex : _____________ B. Circle your answers. strongly agree strongly disagree 1. Dictation helps me learn the language. 默寫練習有助語言學習 1 2 3 4 5 2. Dictation makes me practise the newly learnt language. 默寫練習令我溫習最近學習的語言知識 1 2 3 4 5 3. Dictation is interesting. 默寫練習富趣味性 1 2 3 4 5 4. Dictation is boring. 默寫練習是沉悶的 1 2 3 4 5 5. Dictation makes me happy. 默寫練習令我愉快 1 2 3 4 5 6. Dictation makes me unhappy. 默寫練習令我不快 1 2 3 4 5 7. Dictation brings me satisfaction. 默寫練習為我帶來滿足感 1 2 3 4 5 8. I always do well in dictation. 我常在默寫練習中表現良好 1 2 3 4 5 9. I always do badly in dictation. 我常在默寫練習中表現不佳 1 2 3 4 5 10. I always spend much time in preparing for dictation. 我通常花很多時間為默寫練習作準備 1 2 3 4 5 11. I like to have fewer dictation lessons. 我希望有少些默寫練習 1 2 3 4 5 12. I like to have more dictation lessons. 我希望有多些默寫練習 1 2 3 4 5 20 Appendix 5 QUESTIONNAIRE PUPILS’ OVERALL PERCEPTIONS ON DICTATION ACTIVITIES Directions This questionnaire is not a test. Your opinion about your dictation activities is needed. Please read each sentence carefully. Please answer all honestly. Draw a circle to show your opinion. Circle Yes if you agree with the sentence. Circle No if you don't agree with the sentence. If you want to change your answer, just cross it out and circle the new answer. A. Personal data Class: Primary _____ Age : _______ Sex : F / M ________________________________________________________________________________________________ B. Circle your answers. Opinion Answers 1. I like the traditional dictation exercises. Yes No 2. I like the current dictation activities. Yes No 3. I think the current dictation activities help my learning. Yes No 4. I prefer the current dictation activities to the traditional exercises. Yes No e.g. I enjoy my dictation work. Yes No 21 Appendix 6 Observation Checklist Class : Primary _____ Teacher : ________________________________________________ Date : ________________________________________________ Module / Unit : ________________________________________________ Activity : ________________________________________________ Class event : (Tick the most appropriate box from 1-5, 1 means the least, 5 means the most) Responses Questions 5 4 3 2 1 1. Are pupils interested in their task? 2. Are pupils actively participating in their task? 3. Do pupils have any difficulty in co-operating with their peers? 4. Do pupils have any difficulty in carrying out their task? 5. Are pupils able to complete their task? Others : _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ 22 透過閱讀報章增加㈻生對香港時事的興趣之行動研究香俊斌香港道教聯合會㈻校本文以行動研究為研究方法，目的是證明能否透過閱讀報章令學生關心社會和政府事務，同時亦解決研究員在常識課所遇到的問題。本研究為期六個月，對象是一班小學六年級學生。這班學生大部份都是兩、三前年才從國內遷到香港居住，對香港的事物和政府都認識不深也不感興趣。在本研究中，研究員透過多項活動去增加同學對閱讀報章的興趣，從而認識香港時事和關心政府事務。緒論研究動機及目的在香港教育統籌局課程發展處編訂的《學會學習》文件中，在常識科發展方向提及「學生要對觀察周遭的環境產生濃厚興趣，並透過了解本地社會……認識他們在社會的角色和國民身份。」可見學生了解和觀察身邊的事物和社會上所發生的事是非常重要。可惜根據青年事務委員會所進行的「青少年公民意識和道德價值研究」調查，大部份青少年對香港有歸屬感，但只有三分一人會留意時事，而多數人承認對公共事務及政府架構不大認識和不感興趣。香港教育學院的公民教育中心在「香港小學公民教育的實踐：增值與推廣計劃」的問卷調查發現，在「關心社會」這項公民態度方面，其中一間被訪學校，只有百分之三十四的學生表示經常留意社會新聞，百分之六十一的學生只能夠偶而留意社會新聞，更有百分之五的被訪學生表示從不留意社會新聞。而其他兩間被訪學校的學生在這方面的公民態度的表現也只是一般，例如在其中一間學校，超過一半(百分之五十一)的受訪學生表示只能夠偶而留意社會新聞，更有近百分之七的學生表示從不留意社會新聞 (布森祖，2001) 。從以上的兩個調查結果顯示，香港的小學生對關心社會及政府事務的公民態度仍有待提升。社會每天都在急速轉變，因此有關社會時事及政府事務的資訊就只有從報章和電視新聞節目中得悉，而不是在教科書上。可惜本港的小學教育偏重教科書上的知識和考試制度，使學生只注重針對考試而出現的知識，對時事及社會事務顯得不太關心，更難希望他們了解和關心政府事務。研究員所教的學生亦出現上述的問題，因此研究員期望用行動研究去找出一些方法來提升學生關心時事和閱讀新聞的興趣。期望學生從而養成每天閱報及收看新聞報道的習慣，使學生能留心時事，以致關心社會和政府事務。 Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師㆗心㈻報》, Vol. 2 © Hong Kong Teachers’ Centre 2004 23 研究方法及背景研究方法「行動研究法最大的特性是針對實際教育情境所發生的問題，企圖在研究中，將可能解決問題的方法做變項，然後從研究過程中來檢證這些問題解決的情形，所以研究結果，也就是問題初步解決的結果，它的確是以『問題解決』為導向的。換言之，它是一種實用性的考慮。」(陳伯璋，1990)。有鑒於此，研究員採用行動研究來改變教室情境的問題，同時找出提升學生對時事的興趣的方法，增加研究者本身的教學專業知識。研究對象及背景「以一種合作的方式，使研究者和實際工作者的角色合一，來進行解決此時此地的問題的研究」(陳伯璋，1990)。研究員是小學六丙班的班主任，兩年前開始教授該班常識、英文和美勞，對該班學生了解很深。這班學生大部份都是兩、三年前從國內遷到香港居住，對香港的事物和政府都認識不深；同時由於國內的生活模式和政府架構跟香港不同，形成他們對香港的時事和政府事務完全不感興趣。雖然學生每兩星期要交一份新聞剪報，但學生一般都沒有提起興趣盡力去做。由於試卷中會有時事題，所以他們通常最留心時事新聞的時間是考試測驗前兩周。除此之外，他們便不會去看報章和新聞報道。這種為了應付考試和功課才去閱報的習慣，根本不能使他們養成讀報的習慣。研究時間由於要提升學生關心時事的興趣是需要用比較長的時間，故此此行動研究用了五個月的時間來進行。參與研究的老師們會每天在常識課或班主任課中用十分鐘來討論時事，並且會用幾節常識課進行不同的活動，如「時事百萬富翁」和「怎樣有趣味去閱讀報章」等活動。研究設計 (方法與工具) 本人認為香港的青少年對社會及政府事務不關心的原因主要有以下兩點：(一)他們認為社會和政府的事情太複雜，不容易明白。(二)他們認為這些都是成年人的事，和他們沒有關係，也沒有能力去改變。張春興(1997)在培養學生的學習動機上有以下五點建議： (一) 在教學活動中培養學習動機 (二) 先求滿足學生的缺失性動機 (三) 讓學生確切了解學習的性質 (四) 使每個學生均獲成功感 (五) 善用教師回饋激發學生士氣因此，研究員根據上述的理論設計了以下的課程，希望藉此探討本計劃的成效。本計劃分為三個階段。研究員會根據學生的表現和檢討各階段和成效，再修正下一階段的計劃內容。 24 ㈾料蒐集方法研究員會用以下的方法收集資料： 1. 團體訪談研究員會利用團體訪談的方法搜集資料。這方法可使受訪者能在輕鬆的環境下抒發己見，並在互相修正之下搜集較詳盡的資料。在每次團體訪談中都有另一位常識科老師協助，使取得的資料更加準確。 2. 問卷調查研究員會根據團體訪談所獲得的資料設計問卷。問卷的問題包括三個部份：1. 學生閱報及收看電視新聞的習慣。2. 學生對時事新聞的興趣。3. 怎樣才可增加學生看新聞的興趣。 3. 參與觀察研究員是六年級丙班的班主任及常識科的教師，故由研究員作觀察員是最適當的。研究的歷程本研究分三個階段進行第一階段研究時期 2002 年 1 月中至 3 月中發現問題這班同學常識科的成績一向都不錯，自四年級起，每次測驗或考試的全班平均成績都能達到 85 分以上，他們失分最多的部份通常都是時事題，令他們一直不能取得更好的成績。在本學年上學期的學期考試(2002 年 1 月)，同學在時事題失分的情況十分嚴重，大部份同學在時事題部份取不到分數。在團體訪談中得知失分原因大致如下：「在教科書內沒有時事題的答案，不知怎樣温習」、「家中沒有買報紙，怎會知道時事」、「報紙上新聞都很多，我怎會記得」、「我對時事和有關政府的事情都不感興趣」….. 研究員根據團體訪談所得的資料設計了一份「有關閱讀報章的習慣和香港時事關注」問卷，以便取得更多的資料去擬定計劃。分析問題根據問卷的調查結果歸納出以下現象： 1. 家中每天有購買報章習慣的同學只得七位(大約是兩成的同學) 2. 每天有閱報習慣的同學只得三位，偶而閱讀報章的同學有十五位，其餘的同學只會在做剪報功課和考試前才閱報。 3. 女同學最愛閱讀娛樂版新聞，而男同學多愛看體育新聞。 4. 大部份同學都不愛閱讀有關政府政策和事務的新聞，同學表示因為他們看不明白，所以不去讀。研究員發現首先要增加學生閱報的機會，其次是指導他們怎樣去閱讀報紙，使他們增加閱讀報紙的興趣。擬定計劃 1. 「借閱報紙計劃」：研究員每天訂購三份報章放在課室內，讓同學在小息及午息閱讀。放學後也可以帶回家詳細閱讀。 2. 「每天新聞十分鐘」：在每一節常識課結束前十分鐘，跟學生討論當天重要和有趣的新聞。 3. 鼓勵同學把認為重要和有趣的新聞自由地貼在壁報板上。 4. 用兩節常識課時間舉行「怎樣有趣味去閱讀報章」的課題。 25 實施計劃 1. 研究員選擇了一份內容較適宜小學生閱讀的報章。每天訂購三份報章，但偶而亦會多買一份其他報章給同學作比較。 2. 為了每天跟學生討論新聞，研究員每天會提早回到學校，在報章上剪輯重要和有趣的新聞作記錄。 3. 壁報板剪報方面，同學的反應未如理想，只有數張剪報。 4. 在三月，研究員進行了「怎樣有趣味去閱讀報章」的一課，其內容如下： - 報章的簡單歷史及發展 - 介紹報章由採訪到出版的程序 - 報章的類型和不同的取向 - 怎樣選擇適合自己的報章 - 報章的內容介紹 - 讀報的樂趣分析資料 1. 團體訪談研究員在三月(第一階段完結)利用團體訪談法搜集資料。利用午息的時間找了六位同學(表現積極、普通和不投入的同學各兩位)來進行。歸納談話內容，得出以下幾點： - 他們認為「每天新聞十分鐘」對認識時事很有幫助。 - 他們認為最有趣的地方是在「怎樣有趣味去閱讀報章」那一課，研究員曾用一則新聞比較各份報紙的報道，最後發現每份報紙的報道都有不同的地方。 - 他們都同意「借閱報紙計劃」對他們認識時事有幫助，但因只得三份報紙，希望可以多買幾份。 2. 參與觀察 (一) 研究員在午息及小息的時間都常小心觀察同學閱報的情况，研究員發現以下的情况： 1. 有二十位同學曾經在午息時借閱報章，其中有五位差不多每天都有借閱，其他是偶而借閱。 2. 大部份的女同學會先看娛樂版，才看頭版和港聞版。有些女同學看完娛樂版後便放下不看了。 3. 很多時候同學們都會喜愛一同閱讀同一份報紙。 4. 有七位同學喜歡放學時把報紙拿回家閱讀。 (二) 研究員觀察同學在「每天新聞十分鐘」的表現，大部份同學的反應很好，認真地跟研究員討論時事，也亦常常發問。研究員發現他們最愛聽或討論的時事都是有關謀殺、傷人、災難、自殺和家庭悲劇。最不感興趣的是有關政府的事務、政策和官員的事情。 (三) 研究員發現學生在兩次講座「怎樣有趣味去閱讀報章」和「有關電視新聞」的表現都很積極。研究反思以下是研究員在每個活動的反思： (一)「借閱報紙計劃」基本上已達到增加同學閱讀報紙的機會，研究員覺得午息和小息的時間很短，而報章又只得三份，有些想借閱的同學都借不到。故此研究員多買兩份不同的報章，亦鼓勵同學自己購買，並在午息時借給同學閱讀，甚至同學可以閱讀過期的報章。 (二)「每天新聞十分鐘」的活動基本上已達到引起同學對時事的關注的目的。在第一階段，由研究員選擇及讀出每天新聞的方法，同學比較被動。故此在第二階段研究員會要求由同學選擇及讀出每天新聞。 (三) 研究員發現學生在兩次講座「怎樣去閱讀報章」和「有關電視新聞」的表現都很好，基本上可謂已達到目的。經研究員進行資料分析和反思後，認為第一階段的目的已經大致達到。但學生對新聞仍未有興趣，尤其是對有關政府的新聞。所以在第二階段要解決的是怎樣可以使同學喜愛閱讀報紙中的新聞版，尤其是有關政府事務的新聞。 26 第二階段研究時期 2002 年 3 月中至 4 月中發現問題同學對新聞仍未有興趣，因此第二階段的目的是要使學生產生興趣。擬定計劃除「每天新聞十分鐘」和「借閱報紙計劃」會繼續進行外，還會增加「時事百萬富翁」遊戲。根據張兆球(1989,P56)的理論：遊戲被視為一項重要的教學媒介和資源。事實上，藉遊戲為兒童提供輕鬆的學習環境，讓他們吸收那些往往令人感到枯燥和抽象的課題，確是至為理想。因此，研究員希望用遊戲和比賽來引起學生對時事的興趣。「時事百萬富翁」會由研究員作主持及準備問題。實施計劃 1. 在第二階段的初期，研究員鼓勵同學帶報紙回校在午息時與同學分享，加上研究員多買兩份報紙，所以出現報紙過多的情况。於是研究員便再沒有加買報紙。 2. 「每天新聞十分鐘」仍然繼續舉行，但主要由學生負責選擇和朗讀新聞。 3. 我們分別在兩個星期五的常識課舉行了兩次「時事百萬富翁」的遊戲，學生的反應比預期的積極。分析資料參與觀察： 1. 「借閱報紙計劃」較第一階段有明顯的進步，這是由於同學要應付「時事百萬富翁」的問題。午息讀報的人數增加，亦有同學自己購買或從家中拿報章回學校跟同學分享。同學常常一起推測哪些時事新聞會在「時事百萬富翁」出現。 2. 在「每天新聞十分鐘」的活動中，有部份同學除自願朗讀當日新聞外，還在討論時發表意見。 3. 「時事百萬富翁」得到同學的熱烈參與，比預期還要成功。團體訪談：研究員在四月中(第二階段完結)利用團體訪談法搜集資料。本人利用了午息的時間找了六位同學 (表現積極、普通和不投入的同學各兩位)進行訪談。研究員從觀察和與同學談話中，發現他們對時事新聞的興趣增加了，但仍然對有關政府的事務的新聞不感興趣。同學對政府的事務不感興趣的主要原因如下： 1. 政府的部門和官員太多太複雜，所以不想深入了解。 2. 對政府政策多是不明白的，所以放棄。 3. 政府的事好像很遙遠，與自己無關。研究反思 1. 從「時事百萬富翁」同學熱烈參與的情況可以證明，利用遊戲確實可以提升學生的學習興趣。但是當遊戲不再舉辦時，同學會否仍對時事新聞保持興趣？這是研究員關注的事情。所以在第三階段便不再舉辦「時事百萬富翁」。 2. 研究員從觀察和與同學談話中，發現他們已對時事新聞增加興趣，但因為對政府的事務不明白導至興趣不大。因此，研究員希望用第三階段的活動去加深學生對政府官員和政策的認識，從而提升興趣。第三階段研究時期 2002 年 4 月中至 5 月底發現問題對有關政府事務的新聞最不感興趣。擬定計劃 1. 「借閱報紙計劃」會繼續進行。 2. 「每天新聞十分鐘」會作出一些改變，以後的「每天新聞十分鐘」會由研究員選擇一些有關政府事務的新聞作解釋，並引導同學討論。 3. 加入「每週政府新聞榜」活動，先由學生以投票方式選出該個星期內一個他們最感興趣的政府事務的新聞(曾在「每天新聞十分鐘」中討論過的)，然後再詳細分析及討論。計劃於星期五的常識課中舉辦共三次。實施計劃 1. 「借閱報紙計劃」繼續順利舉行，而「每天新聞十分鐘」則集中討論有關政府的事務。 2. 「每週政府新聞榜」共舉行了三次。 27 分析資料 1. 「每天新聞十分鐘」雖然只集中在政府事務的新聞，但同學的表現理想。有部份同學除自願朗讀當日有關政府的新聞外，還經常發問，並在討論時發表自己的意見。 2. 「借閱報紙計劃」，午息讀報的人數較第二階段減少，可能是因為同學不用應付「時事百萬富翁」。 3. 「每週政府新聞榜」，大部份同學的表現都尚可，勇於發問和在討論時發表意見，但有部份的同學的表現較被動。研究反思 1. 從「借閱報紙計劃」學生表現較差的情况，可知道「時事百萬富翁」對學生的影響力很大。這件事使人擔心在本研究結束後學生會否繼續閱報。為了知道在所有活動完結後學生仍有讀報的習慣，在六月初，除了保留「借閱報紙計劃」外，研究員把所其他活動都停止。然後在七月初再進行一次「有關閱讀報章的習慣和香港時事關注」的問卷調查及團體訪談。 2. 在最後一次的「每週政府新聞榜」的活動中，同學選了「升中男女共同派位」的新聞。當天大部份同學的表現都十分好，勇於發問和提出自己意見。從這件事可明白到如果老師在選擇新聞作討論的時候，最好選一些跟學生有關的新聞，可以引起他們對新聞的興趣。第㆔階段後的㈾料分析㈾料分析 1. 問卷調查從最後一次問卷調查的結果發現，大部份同學增加對閱讀報章的興趣，對香港時事的關注亦有明顯的增加。有三分之一的同學表示對政府政策和事務有很大的興趣，大部份同學表示對此有少許興趣，只有少部份表示不關心。這個問卷調查結果已表現出此項研究的成效。 2. 參與觀察研究員在六月至七月期間仍暗中觀察同學借閱報紙的情形，發現同學借閱報紙的情況比第三階段差，借閱報紙的次數亦減少，但仍比第一階段時好。研究員對這個結果已感到滿意，同時也證實研究員所設計的教學活動是可以提高同學對時事和新聞的興趣，但要使同學養成每天閱報習慣的目標則仍未達到，有待進一步研究及推動。 3. 團體訪談從七月初的團體訪談得出以下幾點： -所有同學都同意整個研究內的活動能增加他們對閱報和對時事的興趣。 -同學們認為「每天新聞十分鐘」和「每週政府新聞榜」的活動都可以增加他們對政府事務的了解。 -同學們認為「時事百萬富翁」的活動最能引起他們對時事和政府事務的興趣。研究員總結「時事百萬富翁」活動的成功，證明遊戲可以增加學生的學習興趣，這正符合前文提到張春興對培養學生學習動機的建議。在訪談中發現學生不愛閱報、不關心時事，其中原因是由於他們對政府事務認識不深。但「每天新聞十分鐘」除了増加學生讀報機會，老師更可從旁講解、討論，使學生增加對政府事務的認識，這樣便能幫助學生克服因不認識政府事務而不關心時事的障礙，慢慢使他們養成閱報的習慣。 28 從以上各項資料分析後得出的結果，這次行動研究的目的基本上已達到，但學生仍對政府事務不大感興趣。如果可以舉行第四階段的話，相信情况必定有所改善，可惜這班同學已是六年級的同學，在計劃完結時將升讀中一，故未能延續這研究計劃。參考書目陳伯璋 (1990)。《教育研究方法的新取向—質的研究方法》 (頁 158)。台北：南宏圖書公司。張兆球 (1989)。「如何有效地利用遊戲進行公民教育」，輯於《香港兒意公民教育—探索與實踐》(頁 58)。香港：救世軍小組及社區服務部。張春興 (1997)。《教育心理學》(頁 328)。台北：台灣東華書局。布森祖 (2001)。「公民教育教材套的特色與推行困難研究報告」，輯於《香港小學公民教育的實踐：增值與推廣計劃特刊》。香港：香港教育學院社會科學系公民教育中心。 - - 29 ㊢作㈰誌 – 行動研究報告鄧薇先浸信會沙田圍呂明才小㈻研究背景本校一向注重學生的表現成就，提升學生的英語能力是我校重點發展的項目。多年來我們嘗試了不同的教學策略去提升學生的英語能力，包括外籍英語教師授課、大英文故事書教學、合作教學、拼音教學等。但是我們仍覺得學生的英語水平需要再進一步提升，特別在寫作方面。現時一般小學生不肯下苦功，貪圖安逸，怕苦怕累，意志薄弱，不思進取，不肯動腦筋，不願勤練筆，所以大部份的學生英語水平都停滯不前，讀了六年小學，連一句英語也不能用自己的思想表達出來。除了學生懶惰的因素外，家長也需要負一部份責任。不少家長過份姑息孩子，少少工作已惟恐學生承受不起，應付不來，趕忙向學校投訴，使教師不敢施驅策學生努力，間接影響學生不肯勤奮練習。現時，學校寫作練習安排整年不超過十篇，寫作的字數也十分有限。學生的寫作訓練極不足夠。為了培養學生肯「多思」、「勤寫」的良好心理素質，今年本校英文教師嘗試要求學生寫日誌(My Journal Writing)，讓學生樂於動手，努力提高英語寫作能力。從經驗或文獻所得，提高語文能力並沒有捷徑，學生必須勇下苦功，多讀多寫，才有成功的機會。堅持寫日誌是提高學生寫作水平的有效途徑。倘若學生能勤寫、多寫，學生的語文能力定能增長。除了提升學生的寫作能力外，設計「寫作日誌」的另一個作用是希望能夠用英文與讀者溝通。教師鼓勵學生把自己學過的東西和每天發生的事情寫出來，與家人和同學溝通，使家長也知道學生在學校裡做了些什麼事和他們的感想，增加親子的了解。在推行這個計劃的初期，我們預計實踐時會遇到的兩個困難，先行嘗試去解決，使這新的課程改革能順利推行。第一個困難是學生最初不會懂得憑空想象寫作的內容，因此教師只要求學生把課堂上剛學到的東西，記在「寫作日誌」上。「寫作日誌」的設計是“What have you learnt today?”。學生可以把在課堂上所學到的生字和句子寫在日誌上，就可以確保「寫作日誌」每天都有東西可以寫，不會因為學生不知道寫什麼，而使「寫作日誌」中斷。校長預計到的另一個困難是因這本「寫作日誌」，使教師批改的工作量大大增加。現時有些教師要教三班英文，每班有學生 35 人，就算每星期批改一次，也要批改百多本「寫作日誌」。批改這些「寫作日誌」對教師是一項非常沉重的工作，因此學校不會要求教師批改「寫作日誌」，卻以通告請家長自行替學生批改，又或者鼓勵學生互相交換批改。設計「寫作日誌」的目的只是讓學生「多寫」，多動筆，從而習慣想到就寫，寫得放心，寫得流暢，並不拘泥於是否有錯誤的出現。在教師方面，因為並不會增加他們批改習作的負擔，他們就樂於督促和鼓勵學生寫日誌。 Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師㆗心㈻報》, Vol. 2 © Hong Kong Teachers’ Centre 2004 - - 30 研究目的我們設計了一個「行動研究」去探討「寫作日誌」計劃推行過程中教師和學生會遇到的問題和解決這些問題的方法，也探討這個新的教學策略對提高學生的英語寫作能力的成效。此外，我們更希望能從「行動研究」中去發現建立和維持學生每天動筆寫作的習慣其中的因素和環境。研究問題 1. 「寫作日誌」是否能提升學生的寫作興趣？ 2. 「寫作日誌」是否能提升學生的寫作能力？ 3. 學生在做「寫作日誌」時所面對的困難？ 4. 教師在做「寫作日誌」時所面對的困難？ 5. 家長在做「寫作日誌」時所面對的困難？ 6. 什麼策略可以幫助學生維持每天的「寫作日誌」的習慣？研究設計這個研究從量化研究和質化研究兩個方向去進行。量化研究研究只設計「寫作日誌」意見調查問卷派發給全體學生填寫。第一次於上學期結束時(即 2002 年 1 月)派給學生填寫，第二次則於下學期結束時(即 2002 年 7 月)派給學生填寫，兩次所得的數據可以比較全校學生在上下學期對「寫作日誌」的意見有何不同。問卷是在上課期間內由班主任指導學生填寫，所以回收率達百分之百。質化研究質化研究於 2002 年 6 月(即研究後期)進行。質化研究採用深入面談和文獻資料研究兩種方法去探討「寫作日誌」的效能，以及學生、教師和家長所面對的問題和改善策略等。深入面談包括訪問十二位學生及其英文教師和家長，訪問人數共 32 人。為了令研究範圍更廣，十二位接受面談的學生是從小一至小六選出的。每級選一位英文成績差和一位英文成績佳的學生作為訪問對象。文獻資料研究主要從學生的作品入手。作品從小一至小六學生中摘取，每級選取二十四本「寫作日誌」，上、下學期各十二本，其中六本是英文成績較佳學生的作品，其餘六本則由英文成績較差的學生中選取。比較學生上、下學期作品的內容、字數和篇數，就可以顯示學生經過「寫作日誌」計劃後寫作表現的質和量、寫作能力和興趣是否有所改變。 - - 31 研究結果每週「㊢作㈰誌」的㊜合次數從問卷調查和訪問家長所得，每週學生的寫作次數最普遍是二至三篇。上下學期的統計都顯示百分之三十的小二至小六學生每週寫二至三篇，每篇字數約 20-40(6-10)句，這是佔最多的百分比。只有小一的學生每週寫多於五篇。小一學生寫的篇數較多，可能因為小一學生作品較短和簡單，而且其他功課量較少，所以每週可以寫多於五篇。但是大部份其他班級的學生每週最多只可寫二至三篇。這個統計使教師清楚知道要求學生寫日誌的次數要依據學生的班級而定。教師可以安排一年級學生每天都寫，培養學生每天動筆的習慣。小二至小六的學生便不必強求他們每天都寫，除非個別學生對寫作特別有能力和興趣。教師可以要求普通小二至小六學生每週最少寫兩次，從統計數據顯示一般學生是可以達到這個寫作頻率的。㈻生的㊢作表現沒㈲因「多㊢」而進步從是次研究發現，學生對「寫作日誌」的興趣和表現是在不斷下降。下學期學生寫作的篇數和字數較上學期少。這個現象不只是出現在成績差的學生，成績好的學生也有這種情況。經過教師們細心的查證，發現學生在下學期「寫作日誌」的表現較上學期為差，主要有下列兩個原因︰ (1) 欠缺新奇感 – 在上學期當這個計劃新推出的時候，學生覺得新鮮、好奇，所以有興趣去做，但是在下學期的時候，學生已失去新鮮感，而教師也沒有特別的鼓勵，所以學生便沒有動力去維持寫作的表現，而且很多學生都馬虎了事，把內容重覆照寫便交差。 (2) 欠缺成功感 – 由於避免教師的工作量大增，故此沒有要求教師每次為學生批改或給予回應。由於教師沒有給予學生回應、肯定和表揚，大部份學生因為沒有得到教師的肯定而產生的成功感，所以未能保持積極進取的心態。㈻生做「㊢作㈰誌」遇到的困難學生最大的困難是不懂得用英語來表達自己的感受，寫出來的東西並不是正確的英語，而是“Chinglish”。學生的組織能力和思考能力不強，如沒有提示，他們便不知道如何下筆，有些學生思考數小時也沒有寫下一句英語。「㊢作㈰誌」能否提升㈻生的英文㊢作能力？從學生問卷的數據，我們發現超過六成的小一至小三的同學承認，寫日誌能提升自己的寫作能力；可是超過六成的小四至小六的同學卻認為寫日誌不能提升他們的寫作能力。這裏顯示低年級的學生與高年級學生的意見是有很大的差別，而且是剛剛相反。總括來說小四至小六的學生並不認為寫日誌可以提升他們的英文寫作能力。不過從學生的面談中，結果卻是另有發現。在是次訪問中，我們抽樣選出小一至小六各兩名學生，一名是英文成績佳的，另一名是英文成績弱的。從面談的內容，我們發現結果也是相當一致的。成績佳的學生肯定地承認寫日誌能提升學生的英文寫作能力，但是成績差的學生便沒有這麼肯定寫日誌可以提升他們的寫作能力。 - - 32 六年級一位成績較弱的學生回答說︰「寫日誌可以一點一點提升我的英文寫作水平，卻沒有提升我的寫作興趣。」三年級一位成績較弱的學生回答說︰「我覺得寫日誌並不能提升我的寫作能力，除非有成人的幫助。」一位老師說︰「寫作日誌可以提升學生的寫作水平，連很差的某某同學也有進步，因為老師逼他寫。」從訪問家長的意見中反映，約五成的家長都表示寫日誌理應可以提升學生的英文寫作能力。三年級一位家長說︰「我發覺我女兒的寫作組織能力提高了。」不過也有家長反映說︰「她的小孩子沒有興趣寫英文，寫日誌是應付老師，她不斷重覆寫作內容，內容並非是她親身經歷，所以寫日誌並沒有提升學生的寫作能力。」從訪問英文教師的意見顯示，全部的教師都認同寫日誌可以提升學生的英文寫作能力，但是有兩位英文教師特別提出，利用寫日誌去提升學生英文寫作能力是因應個別學生而定。英文成績較好的同學，對英文有濃厚的興趣，他們的寫作能力也較高，寫作並沒有困難，所以這類同學願意寫日誌，甚或天天都有興趣寫自己的東西，所以便能提升他們的英文寫作能力；但是英文成績較弱的學生，對英文並沒有興趣，而且寫作能力低，故此他們不知道在日誌上寫什麼東西便不寫了。寫日誌對學習動機低和英文水平低的學生並沒有大幫助，他們的英文水平便不可以提升。幫助㈻生做好「㊢作㈰誌」的方法在問卷裏，列出四個方法讓學生選擇那一個最能幫助學生寫好「寫作日誌」。四個選擇包括：閱讀、老師教導、家人教導和與同學切磋。約百份之四十的學生認為閱讀是最好的方法去提升其寫作能力，這也是大部份學生的回應，大部份學生要知道要提升自己的寫作能力，必須自己努力，多閱讀，是唯一的不二法門。當然如果家長有能力協助學生「寫」，引導學生寫不同的題材和正確的句子，學生的進步會較為容易，也不會強烈反對寫「寫作日誌」。除了家長外，教師是可以幫助學生寫好「寫作日誌」的。一位教師說：「在開始的時候，學生們不知從何入手，經過老師在課堂上的教導後，例如寫有關當天的天氣，當天是星期幾等，學生寫作量日增。」由此得知，教師的教導也是十分重要的。研究啟示不同㈻生對「㊢作㈰誌」㈲不同的反應從訪問學生和教師的內容發現，不同學生對「寫作日誌」有不同的反應。一位老師說︰「喜歡的會做得好好，不喜歡的，你叫他做就像要了他的命，尤其是高班。」另一位三年級英文老師說︰「三年級的學生很有興趣寫，有些學生會買多一本簿去寫，但高年級學生因為有很多功課，故興趣較低。」從上述教師回答可反映教師需針對四種不同的學生，設計四種不同的對應策略和要求進行這個「寫作日誌」的教學活動。 - - 33 類別現象對應策略一至三年級的學生較認為「寫作日誌」能幫助自己養成良好的寫作習慣約六成的學生都很聽話，有興趣學習，每天寫「寫作日誌」也不計較，學生容易完成。超過六成學生喜歡父母和教師閱讀其「寫作日誌」。教師應繼續鼓勵學生每天動筆的好習慣。四至六年級學生，大部份高年級學生都不喜歡寫，覺得是負擔。因為他們並不認為「寫作日誌」可以幫助他們養成良好的寫作習慣。約六成高年級學生不喜歡讓教師和家長閱讀其作品內容。教師要思考更多的策略去改變學生的思想，認同「多寫」是對提升其英語能力的唯一方法。教師也要鼓勵學生有開放的態度，樂於讓不同的讀者閱讀其寫作。由於高年級學生的功課較多，教師可要求學生每週只寫一次，減低學生對「寫作日誌」的負面情感，教師更可以在上課時間教學生寫「寫作日誌」，減輕學生回家的工作。成績較佳的學生學生英文成績佳對寫「寫作日誌」不會抗拒，因為他們有能力完成。教師要繼續鼓勵這群學生，更主動去用文字表達自己，養成天天動筆的習慣。成績較差的學生學生英文程度太弱，而且思考能力低，不知道如何動筆寫「寫作日誌」，如只給他們機會重覆寫出錯誤的句子，這是沒有益處的。教師可以免除這些學生寫日誌，鼓勵他們先閱讀，或教師要針對這些學生的程度，加強輔導這些學生學習表達。增加㈻生㊢作的動力由每次肯定㈻生㊢作表現開始研究發現無論是成績好或差的學生，下學期的寫作日誌表現包括內容和字數較上學期進步。從結果分析，問題是學生的寫作並沒有得到教師即時的回饋和鼓勵，以致寫作動力減低。我們知道學生在學習時，每取得一點成功，如能及時肯定，便會有一種經常的成功感，使他們看到自己努力得到的成果，從而建立自信心和進取心。成功感是促使創造力自我引發的巨大精神動力，故此，教師要充分肯定學生的一點一滴的成績，使學生對於自己取得的成績有一種獨得成功的快樂和恰如其分的自我欣賞和陶醉，使學生能經常保持動力去寫日誌。為了要肯定學生寫日誌的努力，教師商討了下列方法去肯定學生的成功： 1. 教師日後在學生寫日誌後，盡量給與一些鼓勵的回應。在平衡教師工作量的原則下，教師每週必須批改四十位同學的寫作日誌，使同學在兩週後獲得教師一些及時的肯定和表揚； 2. 教師會針對基礎差的同學給予他們更多的幫助，每星期儘量親自引導其寫日誌的方法，給予這些同學更多及時的指引、肯定和鼓勵，讓這些基礎差的同學有成功的信心。 3. 為減輕教師批改的壓力，學生每星期只需要寫一次，學校又為學生增設兩本寫作日誌簿，給學生輪流使用。這樣，教師便有兩週批改的時間，不致太趕迫。 4. 學校制訂更多獎勵制度，鼓勵學生用心寫日誌。方法一是使學生對寫日誌的熱情由「幾分鐘熱情」變為「一段時間熱情」。挑選寫作好的或有進步的同學在早上廣播期間，向全體同學宣讀其內容，讓其他同學鼓掌祝賀他的成功。第二個方法是教師獎勵「多寫」的同學，把獎勵表貼在壁報上。把學生寫的篇數紀錄在表上，當學生達到一個預設的指標，便獲得獎勵。另外一個新設的獎勵方法是在小五至小六年級挑選值得表揚的同學，給予他們 - - 34 機會免費參加英語營，以作鼓勵。提升教師的專業發展教師推行「寫作日誌」計劃後，不斷反思和檢討，對學生學習加深了解。以下是教師在推行「寫作日誌」的改變：項目起初的策略改變的策略 (一) 寫作內容教師要求學生寫在英文課所學過的東西，結果學生並不思考，只是把英文課所學過的生字和句子，抄在「寫作日誌」內，扼殺學生的創意，學生也沒有機會學習用文字表達自己。取消「寫作日誌」的引子“I have learnt…….” 鼓勵學生用英語表達自己的生活和感受，減少學生不動腦筋、搬字過紙的壞習慣。 (二) 批改方法 1. 有學生的日誌是從沒有機會給教師批改 2. 給學生一個剔或一些印章 1. 規定教師必須一個月內批改一次。 2. 除批改錯字和文法不通的句子外，更著重給予學生正面的回應和鼓勵。 (三) 教學策略教師起初並沒有思考如何指導學生寫「寫作日誌」，有些教師在教學生寫詩歌後便鼓勵學生寫。經過行動研究和反思，教師覺得要做多一點工作，在課堂教導學生如何寫「寫作日誌」，下列是教師提出的教學策略： 1. 學生不懂得用英文句子表達，可用圖畫畫出來或寫中文，讓教師知道學生不懂的字彙和句子，便會在課堂上教他們； 2. 鼓勵學生把看過的圖畫簡單地寫在「寫作日誌」內； 3. 加強生字教學，使學生有閱讀基礎，鼓勵學生把學過的生字和句式寫在筆記簿內作為生字和句子的銀行，在寫作的時候可以提取使用。 4. 預設題目例如： My happy weekend, I like…..和提供圖畫，幫助寫作能力低的學生，容易掌握寫作的內容。 5. 指導學生把生活體驗表達出來，例如：學生取成績表時的心情，學校特別活動的情況，生日會或節日的實況等。 6. 把學生在「寫作日誌」經常寫錯的生字和句式加入平日教學和評估表。 (四) 制度 1. 上下學期每位學生獲一本「寫作日誌」 2. 一星期裏教師批改三至四本「寫作日誌」 3. 由英文教師批改 1. 一學期有兩本「寫作日誌」交替使用； 2. 一星期教師批改四十本「寫作日誌」 3. 學校安排外籍英語教師和圖書館主任協助批改「寫作日誌」。教師的「悟」性要高，了解㈻生文字裏的寓意作出相應的輔導寫作日誌的字數雖然很短，由 20-40 字不等，但是有學生會真誠地把自己的體驗和思想，透過文字傳達給讀者。如果教師有敏銳的「悟」性，明白學生文字的寓意和衍生的問題，給予即時的輔導，對學生甚有幫助。在一個學生的寫作日誌裏，學生不停寫出媽媽不在家，他便很高興，他不喜歡媽媽留在家裏，因為他喜歡玩遊戲機。 - - 35 倘若媽媽不在家的時候，他們可以盡情地玩遊戲機，不會受到母親的阻止。倘若教師關心學生，看到了這些訊息，便應與學生傾談，勸導他不要沉迷玩遊戲機，更不應討厭母親留在家裏。從寫作日誌反映學生的問題，給予即時的輔導是設計寫作日誌這個計劃的非預期效果。總結透過這次行動研究，我們肯定了寫作日誌的好處。寫作日誌能提升學生用文字表達自己的能力，有助提升小一至小三學生的寫作興趣。此外，寫作日誌也能為老師提供教學、評估及輔導學生的資料。不過老師要對語言文字有相當造詣和敏捷反應才能為學生作出即時的回饋及輔導。現今雖然有很多評估方法，但行動研究是其中極具科學化的評估方法之一。透過行動研究，我們能以科學的數據準確顯示學生的學習問題，讓老師反思其教學效能並適當地改變舊有的教學法。由於行動研究能為老師提供正確的改革方向，所以老師願意接受更多的工作量以提升教與學的成效，這是我們做行動研究的非預期效果。 36 預科物理班㆖推行以「㈻生為㆗心」教㈻策略的經驗分享黃冬柏新會商會㆗㈻由於教改文件大力提倡專題研習，近年來不少學校都在小學或初中推行跨學科的專題研習。但研究性學習的本質並無年級局限，專題研習的學習方法應該適合在高中學科。此外，教學模式的改變的重點之一是令學生成為學習的主角。本文簡報在一所社區中學內推行的教學計劃，並分享幾年來推行的經驗和報告觀察學生在計劃實施中的表現，及嘗試探討這個計劃如何在不同方面體現本港現時所推行的課程改革目標。背景教統會在完成了第七號報告書後便決定檢討本港教育，從系統的根本處開始探討；於是教育改革巨浪一下子就衝到香港來，並波及每一個人。在教育改革諮詢文件內，改革原則中的頭條就是「學生為本」，並指出必須推行課程改革，使學生「從知識的灌輸轉為著重如何學會學習」，專題研習更被定為四個關鍵項目之一。（１）正在這段期間，筆者在校內的公開試班上施行了一個小變革，內容涉及學生在物理科的學習。自此之後，中小學推行專題研習便如雨後春筍，一時間報導和在研討會上亦出現了不少報告。專題研習一般的推行形式大同小異，由數位同學組合為小組，選定主題後就透過互聯網或問卷調查搜集資料，最後製作成一份報告。而且大部份在小學或初中推行，少有在高中進行。（２，３）一直以來，高中及預科的課程教學都被公開考試牽著鼻子走。為了應付考試綱要，不少中等能力的學生往往花費大量時間去鑽研相對深澀的課程內容，久而久之，便難以從學科學習中獲取求知的趣味。這種情形在筆者任教的物理科尤為顯著。在九七年筆者便嘗試在預科班推行了兩個計劃：「課文演示」及「專題研習」；目的是透過計劃強迫學生以學習主人身份去接觸學科資料。幾年來筆者不斷微調這兩個計劃，至今形式上已變得更為多元化，而且推行時亦收到意料之外的功效。本文簡報計劃的施行經驗及討論實行計劃的困難及成果。實施歷程針對計劃的目標，最初是提供機會，讓修讀預科物理的學生能夠主動閱讀課本及參考資料，並進行自我學習。「課文演示」計劃要求全班學生輪流、分段選取課程章節中的一小部份，先行在家中研讀，然後返校在課堂上講演和向同學報告。至於「專題研習」計劃的期望，大致上與現時課程改革的目標一樣，目的是拓展學生學習物理知識的範圍，從課本內知識推廣至無邊際的整個物理世界。計劃內容包括學生按意願分組或個人，選定題材及 Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師㆗心㈻報》, Vol. 2 © Hong Kong Teachers’ Centre 2004 37 自訂研習模式，展開資料搜集及探究，並在暑假後於課堂上報告研習結果。最初學生在課文演示部份都感到困難，但在年多時間內每位學生有差不多四次機會演示，結果是口語表達、利用黑板或高映機解說的能力都有顯著改進。另一方面，因為當年教育署已開始推動資訊科技學習，學生在搜集資料上並不困難，故此專題研習報告的質素頗為不俗。其後兩屆學生在科任老師督導下，依同樣模式進行的學習計劃亦取得頗佳的表現。在二零零零年筆者再度任教預科課程，鑒於資訊科技教育計劃已經差不多完成，校內已建立極為完善的網絡系統，加上不少學生在中學時期已學過透過互聯網進行資料搜集，因此「課文演示」計劃除了保留運作模式不變外，更增加了使用資訊科技的要求。學生分組研讀課文後返校報告時，必須以不多於五張幻燈片的簡報作為工具，同時亦鼓勵學生透過寬頻登入一些具有動畫或虛擬實驗的網址，增加簡報的互動性及趣味性。另一方面，「專題研習」計劃內容亦有所調適。研習內容方面增加了限制，學生不可以只進行資料搜集，加以整理後便匯報。筆者要求研習部份必須包括實驗設計、模型製作或通過數據搜集等過程。目的是讓學生透過實踐過程獲取知識，結果是困難度增加了，但學生收獲卻比以前更多。今年因為高級程度會考增加了「教師評審」計劃（TAS），筆者預計教師和學生都會因為 TAS 而增添了工作量，所以第三度調整計劃內容。「課文演示」計劃維持原狀，但專題研習部份則化整為零：將研習過程分為三個階段，每個階段的規模盡量縮小，只包含具有核心價值的元素。在中六上學期，每個學生必須完成閱讀一本課外書籍，然後在課堂上匯報內容知識。中六下學期內，學生可個別或小組進行專題資料搜集，經整理後成為物理學專題講座，於課堂上向同學講演專題內容。最後，學生自行組合成研習小組，負責設計一個小型實驗，並在暑假期間借用學校實驗室進行探研及數據分析。中七開學後在課堂內示範和講授實驗所得。觀察與結果「課文演示」計劃的成效未算十分成功，雖然多年來的學生都有依計劃要求自行研讀課文及課上講演，但效能卻不高。可能因為大部份學生基礎不穩固，他們的學習能力只達到中等程度，所以自學課程內容會較為吃力。然而，若以此作為課前預備來說，學生在預備演示時都會先行研讀，甚至翻看其他教科書及參考書；從這個角度來看，計劃又可以說是頗為成功。而且，部份學生能在演示時提出困難及疑問，有助教師及同學在學與教進程中有所聚焦。其次，多次的演示亦提升了學生的口語技巧和溝通能力。教師規定學生必須應用資訊科技作簡報，迫使學生學習應用軟件；最明顯的成果是班中數位原本不懂使用電腦的學生，在畢業時已能純熟地在網上搜尋有用資料，製作包含超連結或者有動畫的簡報軟件。「專題研習」計劃的成效比較顯著，亦能夠達標。首先，計劃目標是擴闊學生學習物理知識的範圍。參閱表一和表二，從學生分組專題研習的題目和涵蓋的知識範圍比較，約有 70%的專題是考試課程以外的內容，因此這個計劃的目的已達到。當然學生在那些範圍的涉獵並不算深入，不過在簡報時，仍可見到他們頗能掌握簡報的專題內容和知識。 38 表一：1997-99 年度專題研習題目 (知識範圍) 自行設計實驗 Rolling down an inclined plane (斜面上的滾動) 力學 A study in Stability (物體穩定性研究) 力學專題閱書 Clouds (雲層的形狀) 地球物理# 報告 Comets (彗星) 天文學# The Big Bang (宇宙大爆炸) 宇宙學# 互聯網資料 Plasma (等離子體) 電磁學# 匯報 Fusion (熱核反應) 核子物理學# The Sun (太陽構造及輻射) 天文學# Solar Energy (太陽能) 天文學# Energy of a Black Hole (黑洞的能量) 重力理論# Distortion in Space (空間的扭曲) 重力理論# #考試課程範圍以外表二：1998-00 及 1999-01 年度專題研習題目 (知識範圍) 互聯網資料 A study of Light (光的研究) 光學匯報 Nuclear Energy (核能) 核子物理學 Electromagnetic Waves (電磁波) 電磁波 Evolution of stars (恆星的演化) 天文學# Black holes (黑洞) 宇宙學# Icebreaker (破冰船) 流體力學# Laser (激光) 原子物理學 Aurora (極光) 天文學# Supernova Explosion (超新星爆炸) 天文學# Einstein & Photoelectric effect (愛因斯坦及光電效應) 原子物理學 Evolution of Stars (恆星的演化) 天文學# Secret of the Sun (太陽的秘密) 天文學# Superconductor (超導電體) 低溫物理# Fluid Dynamics (流體力學) 流體力學# Space shuttles (太空穿梭機) 航天科技# #考試課程範圍以外由於今年計劃要求有所改變，學生進行研習的內容大致上都在考試課程範圍內。不過，因為目標有所改動，評估層面也有所不同。由於在計劃中要求加入了實踐過程，所以評估重點便轉移到學生研習過程中，得到甚麼學習機會和可以獲取甚麼技能了。筆者沒有進行量性檢討，只透過學生提交的書面報告和多次會面收集學生本身的觀感，大致上歸納出學生有下的收獲：（一）增進了同組同學間的合作性、強化了人際間的溝通技巧；（二）嘗試設計實驗和使用不同儀器進行測量；（三）懂得辨識有用資料和分析數據；（四）能夠從浩瀚資料海洋中有效地搜尋合用的資料；（五）因為進行實驗時大多數組別都不是十分順利，結果學生們因而學得更樂觀，更能面對因實驗失敗帶來的挫折感和惆悵心情；（六）在簡報實驗結果時，學生們亦能有效地運用資訊科技。 39 表三：2000-02 年度專題研習題目 (技能範圍) (實驗) Heating with a Microwave Oven (微波爐加熱實驗) 實驗設計、資料搜集有進行，有結果 Efficiency of a solar cell (量度太陽能電池的效率) 實驗設計、資料搜集有進行，有結果 Boomerange (回力捧的運動) 實驗設計、資料搜集有進行 Torsional Oscillation (扭力擺動) 實驗設計、資料搜集有進行 A study of Tops (陀螺運動研究) 實驗設計有進行 Oscillation by an EM field (電磁場引起之振盪) 實驗設計有進行，無結果 Vibration mode of standing waves (駐波振動模式) 實驗設計有進行，無結果 Sound Generator (聲音產生線路) 元件製造失敗，無結果討論與前瞻這兩個計劃的試驗成果尚算理想，所以筆者在未來的預科教學中會繼續推行。若與高級程度物理課程綱要列出的宗旨比較，計劃的結果顯示確實有助提升學生學習物理知識的興趣、引起學習物理的動機和產生成功感；同時亦令他們懂得鑑賞物理學的發展，並可發展他們應用物理的技巧，例如設計實驗、進行實驗、解決問題、數學分析、批判評鑑和傳意等的技巧。其中一個重點是讓學生親身經歷學習物理知識和技能的過程，縱然他們未必能夠通過實驗而有所發現。其次，數次推行這些計劃的經驗，亦可支持課程改革文件中推行專題研習的論點。從幾屆學生的表現來看，專題研習的確有助推動學生自主學習、自我監控和自我反思；讓他們經驗到不同的學習策略。同時，學生亦能享受到以協作或個別方式，進行計劃、閱讀和決策。自從課程改革文件面世後，我們經常閱讀到學校在小學和初中水平推行專題研習的報告和經驗分享；筆者的經驗卻說明了在公開試壓力下，預科學生仍然可於學習學科知識的同時進行專題研習，而且在學習過程中亦可運用和發展更高層次的共通能力。第三，計劃的施行回應了教育改革的要求，給予學生更大的空間和彈性去組織和掌握學習。學生被要求自主學習，課堂演示讓學生邁出第一步。部份能力高的學生甚至可以協助他人學習，發展更深層的學習技能。同時，計劃設計亦驅使學生非掌握到校園資訊科技器材和應用軟件不可，回應了教統局五年策略的政策要求。總結多年的經驗，當中遇到不少的困難。學生方面是能力的問題，由於大部份學生的學習能力屬於中等水平，他們要應付深澀的高級會考課程已十分吃力，因此每次推行這些計劃的初期總是很多埋怨。少部份學生會考課程根基不夠牢固，自學要求和專題研習都可能加深了他們的無力感；所以筆者在開學初期都刻意把不同學業能力的學生編成一組，期望他們深入認識後可以發揮更強大的互助精神，助人自助。幸好現時課程變革的大趨勢是鬆綁拆牆，加上課程改革聲中亦強調培養共通能力的必要性，這些均有助筆者輔導學生認真投入這些計劃帶來的學習新模式。另一個困難是學生對計劃目標的不認同，多年來考核經驗導致學生建立了一個觀點：只有老師去教，自己才會學到。於是推行這兩個計劃時，總有些學生抱怨未教何會懂得講演，部份學生因而顯得不投入，甚至事事依賴他人，情況就如在初中推行專題計劃一樣。由於筆者要求去屆學生在專題研習中加強實驗技能的展示，初期學生頗為抗拒。但在今年起公開試作出改革，實施TAS令學生了解掌握實驗技能的考試意義，這有助化解他們在這方面的抗拒感。教師方面的困難則是時間控制。推行課堂演示，學生成為學習主人。當遇上解決不同的困難時便要找老師 40 詢問，結果是課餘教一次，課堂上又教一次，甚至因學生有所誤解而要花更多時間去更正概念！在專題研習上由於筆者變成了所有組別的指導老師，磋商會談的時間變得十分沉重。由於這個計劃並非學校策略，所以無法挪動到任何時間及資源的支援，尤其是教學時間上的鉅大損耗。為了騰出時間供學生匯報，於是傳統教學所佔的時間縮短了很多，粗略統計損耗率差不多有20%。為了令學生手上有更多參考資料去思考專題研習的題目和實驗設計，筆者必須翻閱國內外雜誌和有關小型實驗設計的論文，期望有更多事例供學生參考。當然，副產品是筆者在本科專業上也有所提升。為了更能切合學生發展學科上的學習能力和建立有助終身學習的共通能力，由今年起專題研習計劃的內容作出了改變。但目標並沒有改變，調整後的專題研習仍然會擴闊學生在物理科內的學習視野。雖然本科已實施 TAS，不過筆者仍然堅持學生在專題研習內容中有實驗過程這一個元素，為的是讓學生多些了解和應用實驗技巧。新加入的核心項目――閱讀和內容講解，針對近年來學生多了從網上搜尋資料而疏遠了文字媒體。此外，這項目亦貫徹了課程改革建議中「從閱讀中學習」這一環。展望將來，『化整為三』的新模式可能因應教改形勢而不斷有所調整。總括而言，筆者期望將來繼續在預科班級中推行這套計劃。因為這計劃能令學生在應付公開考試課程之餘，一方面可以開拓更廣闊的視野，另一方面又可以培養興趣和強化更多的學習技能。若本地教育宏觀環境有所改動，例如高中改為三年制、公開考試容許學生透過研究性學習評估他們的多元能力的表現、教師可用空間再有增加等，則這個計劃尚可加以推廣或整合，令高中學生在學習不同學科課程時更有樂趣。參考書目 1 教育統籌委員會(2000年5月)。《教育制度檢討改革方案》諮詢文件。 2 香港教師中心(2001年)。《教師中心傳真》第40期，2001年7月。 3 〈全年一貫的「專題研習」〉。《現代教育通訊》第58期，2001年6月，頁16。 41 美㈸科的多元智能教㈻方案對兒童在美㈸科的創造力之影響邢慧萍寶安商會溫浩根小學研究背景 — 缺乏創意、興趣低落研究員現任教小四美勞科，發現學生在課堂創作時欠缺自信，學習動機亦不高。他們往往拘泥於所描繪的人物或景觀與現實生活中不大相似而未敢下筆。在製作時，他們往往修改又修正，務求使自己的作品，無論在形式或主題上，都與其他同學或教師的舉例類同，欠缺其獨特性。在研究員初步的了解下，得知他們對藝術品的看法是：「愈與實際景況相像的，愈是優秀的藝術品。」他們對藝術有這樣的概念，乃是從過往的美術教師或成人而來的。歐蓋尼•弗爾龍(Eugene Veron)在其美學一書中寫道：「所謂藝術，就是情感的表現，有時通過具表現力的線條、形式或色彩排列，有時通過具有特殊節拍或節奏的姿勢、聲音或語音文字。」(籐守堯， 1998)。因此，假如只以藝術中模仿論的角度看待兒童的作品，難免小四甲班學生有如此的表現。研究動機 — 儘量有效運用腦袋、發揮無限創意根據 Goodlad 的研究(封四維，2000)，「在一千個教室中的課堂活動，都只用到大腦 1%的潛能(聽講和寫習作)，很少要求學生建構、繪畫、表演、角色扮演或創造東西。」也就是說孩子沒有機會使用大腦中絕大部分的學習區域。即使本校的美勞課，大部分的教師亦多因追求「勞」方面的技巧，講求精闢細緻的成人藝術，而集中教授製作的技巧，往往在一輪的講解後，加上一兩張示範作品，學生便開始進行製作。在我們已知道及重視的語言及數學邏輯智慧外，嘉納(Gardner，1983)的多元智慧理論系統中，八種智慧的特點是具有同等重要的地位。而在馬里蘭州特殊診療研究中心(specific diagnostic studies)測定學生典型的學習風格的方式中，發現學生的學習風格包含著三種不同比例的學習方式。根據肯恩 · 鄧恩以及麗塔 · 鄧恩(Ken & Rita Dunn)的研究，約 34%的兒童靠律動、音樂節奏、聲音聽覺型的學習，37%靠肢體動作運動型學習，29%靠空間圖片視覺型的學習(林麗寬，1997)。假如我們只集中採用某一種型式授課，即只有約莫三成，甚至更少的學生受惠。研究目的 — 運用多元智能教學提升兒童在美勞科中的創造力基於以上背景，研究員擬在小四甲班進行有關多元智能教學的行動研究，期望能藉多元智能的教學策略，改善學生在美術方面的創造力，並提升他們對美術創作的興趣。研究員更希望透過這項研究的結果，作為日後檢討及設計美術課堂活動的根據。為求深入瞭解有關多元智能的教學策略的實施成效，以改善美術科的教學質素，研究員將以下兩個問題作為本研究探討的焦點： Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師㆗心㈻報》, Vol. 2 © Hong Kong Teachers’ Centre 2004 42 (一) 多元智能的教學策略如何提升本校小四甲班美術創造力？ (二) 多元智能的教學策略如何提升本校小四甲班美術創作的興趣和動機？文獻概覽本研究採用行動研究，主要目的在設計多元智能美術教學方案，及藉此探討此方案是否具有提升兒童在美勞科中創造力的成效。因此對於行動研究、創造力的概念與評量方式、多元智能的教學，均有加以探討的必要。本章將就行動研究、多元智能理論及創造力的內涵與評量方式等三節，進行相關文獻的探討。行動研究 — 有關行動研究的基礎理念「行動研究」(action research)乃是基於「教師即研究者」的理念，將「實務行動」與「應用研究」結合，由實務工作者的實際工作情境或經驗中，根據自己實務工作上所遇到的實際問題進行研究，設計問題解決的策略，透過實際行動付諸實施，並加以反思、修正，以解決實際問題，增進實務工作者的實踐智慧及專業知能（黃政傑， 1985；蔡清田，2000a）近來行動研究在教育界受到相當的重視，主要是傳統的研究與基礎教育訓練無法解決個別教室以內出現的教育問題，理論與實際之間可能有相當大的落差，對教師從事實際教育的裨益不大(歐用生，1989)。因此唯有教師能對自己的教室和教學實施研究，親自「看到」並「體驗」到革新過程，去重新學習和再社會化，改變自己的知識觀，才能達成問題解決的理想(歐用生 1989)。因此行動研究具有以下的特性：(1)研究者為實際工作者； (2)應用結果者即行動研究者；(3)在實際的工作環境做研究；(4)以「問題解決」為導向；(5)以「共同合作」的方式進行；(6)研究情境獨特且具即時性；(7)研究計劃是屬於發展性的：(8)注重研究實際情況的改變情度。行動研究中是以解決問題為導向，因此計劃是很有彈性的，在整個過程中要不斷的考核與檢驗，利用各種資料、工作技巧考核階段性的成果。因為具有彈性，所以行動研究並無統一的模式，其研究途徑相當多樣化的。研究者歸納了蔡清田(2000b)及封四維(2000)所提出的行動研究程序，其典型的階段及過程包括：(1) 尋得研究的起始點 (2) 釐清情境 (3) 發展、觀察、反省行動的策略並付諸實行 (4) 公開行動後所得的知識。封四維 (2000)更認為研究是依新教材單元的出現而循環重複，以作為教學決定與修正的依據。針對小四甲班的現況，研究者實在希望借助是次行動研究的機會，解開現今的困局。 43 研究的歷程 — 由界定主題至公開所得的知識本研究參考封四維(2000)及 Herbert Altrichter(1997)的行動步驟，將研究流程以圖一表示。圖一研究流程圖 ♦ 發現問題行動研究以解決實務工作者所遭遇到的問題為依歸，從個人實務中發展，找出一個起點(Herbert Altrichter， 1997)。在過去約半年內的教學，發現學生在課堂創作時欠缺自信，學習動機亦不高，且創作的作品欠缺創意。因此採取行動研究以解決當前的問題。 ♦ 探查基於問題發現乃經研究者的初步觀察及批改學生作品所得，為深入了解問題的成因，研究者先透過訪談錄音及發現問題：學生在美勞課缺乏創意、興趣低落參考有關文獻，發現創造力可透過有效的教學、合適的環境及創作的過程提升行動構思：設計多元智能的教學方案教學行動方案執行教學方案監測評估策略技巧循環修正個人反思討論分析資料整理論文撰寫教師教學反思建構循環教學方案修正循環 (共三次) 探查：分析問題初步的成因 44 問卷調查，分析問題的背景，以確定問題的範圍。在界定問題及其範圍的同時，亦可借助探查而獲得問題範圍內的證據(賈馥茗、楊深坑，1988)，以助日後作研究進行及分析實施成效之用。 ♦ 閱讀相關文獻一方面站在學生的立場，思考他們對美術的需求及困難，一方面查詢相關的文獻。閱讀有關培養創造力及多元智能教學等書籍，並開始進行行動構思。 ♦ 行動構思依據行動研究之精神，研究計劃並非一成不變。研究者每有一個行動，便要評估此行動的成效，透過不斷的省思與修正，再執行下一個計劃，因此本階段採用螺旋循環式的歷程，把計劃分成三個單元進行，每一個美術創作都是一個行動循環的單位，以多元智慧的教學貫穿整個行動研究，而每一循環則有特定的課堂目標，詳情可參考各單元教學的行動循環圖(圖二)。圖二多元智能教學的行動循環圖行動研究的循環 — 在單元施教的循環中修正 ♦ 擬定方針首先是依照多元智能的理念構思各單元的主題，初步擬定以兩個繪畫及一個立體雕塑進行，主題以人及動物為主。每單元均有其特定的教學目標。 ♦ 行動與觀察初步的內容方針擬定後，便開始實施教學計劃。在實施的過程中，尤其是上課時的情形，研究者會細心觀察兒童的一舉一動、一言一行，例如兒童在參予課堂活動的投入程度，與同學討論與課題相關的內容，甚至記錄他們在上課前有否搜集與課題相關的資料，和對資料的運用情況。擬定方針省思與修正行動與觀察單元的目標主要資料的來源：學生表現 1. 課堂活動的參與 2. 資料的運用與搜集 3. 與同學相討與課題相關的內容內容及目標的修正： 1. 學生作品的獨創性 2. 能否達到教學目的 45 ♦ 省思與修正每兩週完成一單元後，研究者會針對創造力評量對兒童的作品作出評估及檢討，從作品的獨特性、目標的達成程度及比較兒童過往與是次研究的作品的分別。藉此反省、歸納與整理，並作為修正下一單元設計的依據。為了對多元智能理論在小學美勞課程設計上的應用有更清楚的了解，以下首先概述多元智能理論；其次以研究者服務的學校，應用多元智能理論進行美術課程設計，以介紹本研究如何把多元智慧理念融入於中美術課程中。多元智能論 — 多元智能理論概述嘉納(Howard Gardner，1983)認為智慧是多元的，可以隨著不同領域內容或符號表徵系統而有不同的成長(封四維，2000)。每一個孩子都擁有各種不同的天賦才能，至少存在八項基本智慧，其內容簡述如下(封四維，2000； D.Lazear，2000)： 1. 語言智慧：指的是有效運用口頭語言和書寫文字的能力，這項智能包括對語文結構與章法、語音、語義，以及實用語言之操作能力。 2. 邏輯—數學智慧：指有效運用數字能力與推理能力，包括對邏輯與數學的形式和關係、陳述與命題、運作，和其他抽象概念的敏感度與能力，例如分類、推論、類推、計算和假設之考驗活動。 3. 空間智慧：能準確地感覺視覺空間，並把知覺的東西表現出來，包括對色彩、線條、形狀、樣式、空間以及這些元素之關係的敏感度。 4. 音樂智能：指能知覺、區辨、變化和表達音樂形式的認知能力，包括對樂曲之韻律、音調、音色的敏銳感覺。 5. 肢體—動覺智慧：善於運用整個身體來表達想法和感覺，以及運用雙手靈巧地生產或改造事物。包括特殊的身體技巧，如協調、平衡、力量、彈性、速度以及觸覺等能力。 6. 人際智慧：能察覺他人的情緒、意向、動機及感覺的能力，包括對他人臉部的表情、聲音、手勢的敏感性，以及能分辨不同人際關係的暗示，以及對這些暗示做適當的反應。 7. 內省智慧：有自知之明，並據此做出適當行為的能力，包括對自己的了解，意識到自己的內在情緒、意向、動機、脾氣和欲求，以及自律、自知和自尊的能力。 8. 自然探索智慧：指能欣賞和認識動植物、辨認物種的成員，以及連結生命組織的能力。根據多元智慧理論，每一個人都具有這八種智慧，而且以其獨特的方式運作這八種智慧。只要給予適當的鼓勵與教導，大部分的人可以將這八種智慧發展至某一合理的程度，並可以複雜的方式將這八項智慧結合起來運作(D.Lazear，2000)。而岩士唐(T.Armstrong，2000)更提到作為教師不應以固定的標準去評量每一種智慧，因為它們的呈現是多樣性的，而智慧亦會因在不同發展階段，以不同的方式呈現。運用多元智慧理論中的八種智慧，可開闢各種不同的課程設計，封四維(2000)提出目前多元智慧運用在教學上可分為三大類型：(一)強調單項智慧的培養；(二)運用多元智慧管道達成某項學習目標；(三)兼顧單項智能與多元智慧來增強教與學的多元管道和效果(封四維，2000)。例如在美術科中，我們可透過畫面中色彩的律動找出學生的音樂智慧，學生亦可在創作的過程中，以身體不同的部位，不同的動態探索，充分利用其動覺智慧來學習。本研究所指的多元智能的教學策略，是採第二大類型，即運用多元智慧管道達成某項學習目標，課程設 46 計是把某一智慧的教材與教學活動，轉換為另一種智慧的教學活動。但無論做何種方式的課程設計，都必須要在符合教學情境、課程目標與學生需求的情況下安排，不要只為實施多元智慧取向的課程，而忽視了該學科的主要學習目標。課程方案 — 如何把多元智慧理念融入於本研究中本研究把多元智慧教學的理念融入本校小四年級美術科之繪畫、立體雕塑等三個單元內，並發展此三單元之教學活動設計，即本研究所指的多元智慧美術課程方案。研究者嘗試在各單元中發展學生的人際智慧、語言能力智能、數學邏輯智能、肢體動覺智能、音樂智能及視覺空間智能，借助這些活動刺激學生思考創作，亦能引發其學習動機。創造力的內涵關於創造力的研究，發展到五十年代左右，對創造力的定義已有二十幾個之多，至今更是無法細數，可見創造力並沒有普遍一致的定義，因而，許多學者對創造力提出概念性及理論性的分類觀點以說明創造力的內涵，並提出各種方式來評量創造力。創造力的概念 — 對創造力的四種學說很多學者對創造力並無一致的看法，不過他們都離不開以下四大類：(一) 主張創造乃是創新未曾有的事物；(二) 主張創造是一種思考歷程，在思考過程中運用創造力及問題解決的能力；(三) 創造是一種能力，也就是創造力； (四) 認為創造是一種人格特質。 (一) 創造是一種成果根據教育百科辭典(1994)的解釋，創造力(creativity)一辭是指根據一定目標，運用已知訊息，產生出某種新穎、獨特、有益於社會或個人的產品，其中，「產品」可以是一種新觀念、新設想、新理論，也可以是一項新技術。對於這個創造力的定義，吉爾福特(Guilford，1985)有相同的見解，他認為創造乃是個體產生新的觀念或產品，或融合現有的觀念或產品而改變成一種新穎的形式。 (二) 創造是一個歷程主張創造是一種思考歷程的學者如張春興(1997)認為創造是一種行為表現，該行為的表現結果應富有新奇性與實際價值，例如以一個新的觀點看眼前的問題，並給予解決的方法，他是持問題解決導向的。Mary (1985)也認為創造力是一種思考和行動的過程，它同時是一個人獨特思考後的價值呈現，它可能是一種解決問題的歷程，也可能是生產一些新產品的過程。他們的著眼點都不是創造的終極成果或行為表現，而是當中的歷程，所持的是一種過程取向。 (三) 創造是一種能力有不少學者則認為創造是一種能力。扥浪斯(Torrance，1974)稱創造力可能是一種發明能力、產生性能力、擴散性思考能力，也可能是想像力(陳龍安，1998)。嘉納(Gardner，1982)認為創造力(他稱為智力)可包括語言的、邏輯數學的、音樂的、視覺空間的、肢體動覺的、內省的、人際智能的和自然智慧八大領域的能力。(毛連塭、郭有遹、陳龍安、林幸台，2000)。 47 (四) 創造是一種人格特質有學者如賈馥茗(1976)認為創造是一種人格傾向，其包含自由感、獨立性、幽默感、堅持力、勇氣等內涵(毛連塭、郭有遹、陳龍安、林幸台，2000)。陳龍安(1998)綜合歸納各家有關創造力之意義，對創造力下一定義：「創造力是指個體在支持的環境下結合敏覺、流暢、變通、獨創、精進的特性，透過思考的歷程，對於事物產生分歧的觀點，賦予事物獨特新穎的意義，其結果不但使自己，也使別人獲得滿足」。他並從以下幾個觀點分析創造力(陳龍安，1998)： 1. 創造力可表現在各個領域，在藝術方面常與高品質的新產品聯想在一起。但大多數創造思考是較為平凡粗淺，沒有甚麼傑出的結果，這種思考活動甚至可能沒有甚麼可見的產品。 2. 創造力的獨創性，指「想出別人所想不出的觀念」之能力，並且把創造力視為一種產品或任何創造的結果。一個計畫、一則故事、一首詩、幅畫、一篇樂曲、一件發明或一篇科學理論均是創造的結果。 3. 創造力的心理歷程，強調思考運作的狀態比實際產品重要。以這種觀點來看，創造力便是某種特殊的心理歷程。不管一個人的產品品質或獨創力如何，最低限度這個創造思考的過程與他們的自我表現同樣重要。 4. 創造力與問題的解決能力有關，面對問題時能夠尋求解決之道。扥浪斯 Torrance(1974)認為可從以下四方面來看創造力(陳龍安，1998)： 1. 創造的成果—某種理念、思想、行為或作品。 2. 創造的歷程—產生創造成果的認知歷程。 3. 創造性的人—創造者的人格特質。 4. 創造性環境—促成創造的外在環境。換言之，包括創造成果、創造歷程、創造人和創造性環境四方面(毛連塭、郭有遹、陳龍安、林幸台，2000)。本文所指的創造力，乃是指上述四方面。創造力的評量 — 評量創造力的法則藉由創造力的概念瞭解到創造力本身概念的複雜與不明確，許多學者以不同研究的取向探討創造力，與其對創造力的測量亦有所不同。Amabile(1983)提到創造力的實證研究大多應用到評量的技術，這些技術不外以下三類： 1.對產品做客觀的分析，2.主觀的評定產品或個人的創意，3.創造力測驗(泛指基於心理計量取向而編製的測驗，而這些測驗主要目的在為了測量與創造有關的能力、特質或性向)。本研究的評量將採 1.對產品做客觀的分析， 2.主觀的評定產品或個人的創意兩方面，並就 Torrance(陳龍安，1998)看創造力的四方面的評量作出闡述：創造成果 Golann(1963)指出有許多研究者支持創造力就是產生創造性的產品，就是真實生活中的成就或才藝的表現，或是日常生活中的創意經驗，經驗可以是一種想法、行為或是活動的創意，而這些創意經驗可以來自不同領域的活動(引自毛連塭、郭有遹、陳龍安、林幸台，2000)。詹秀美(1990)綜合歸納多位研究者的創造性產品的定義後，認為創造的產品必須具有兩個條件：新奇性或 48 獨特性、適當性或實際性。郭俊賢，陳淑惠(1996) 更認為除了評鑑創造之外，尚可加入其他向度，如美感訴求等(毛連塭、郭有遹、陳龍安、林幸台 2000)。因此本研究在評量學生作品時，是以作品創意的新奇與獨特性，再加上美感作為評量的參考數據。創造歷程賈馥茗(1976)認為創造力是一種心理歷程，此時著重思考，但卻不是從思考的類別著眼，而是著重解釋問題情境中，個人自思考之萌生以至創造性概念的形成之整個歷程的分析(毛連塭、郭有遹、陳龍安、林幸台，2000)。例如學生在創作前的資料搜集，至在課堂中對這些資料的整理，篩選以至重整的過程，都屬於這次研究中，創造歷程之評量數據。創造人創造人泛指其人格特質，他們在生活中，對人、對事物，在行為上表現其獨特個性，包括氣質、態度、興趣、動機和情緒(張春興，1997)。例如學生在美術課堂中表現投入，對創作感興趣，無論與老師或同學均抱良好的態度，積極參與課堂活動等。創造性環境差不多所有研究創造力的學者都認為環境對創造力之形成起了重大的影響。一個安全、熱忱、支持、獎勵、幽默、溫暖的創造氣氛是必要的。因此教師應盡量減少規則的限制，或允許創新規則，加強友誼，增進溫暖的氣氛，對表現良好者予以正增強，少用批評、控制、冷淡的語氣。更重要的是應給予創作人適當的讚許，對作品給予肯定(毛連塭、郭有遹、陳龍安、林幸台，2000)。研究設計研究員採用行動研究法，是由於這種研究法可以「針對實際教育情境所發生的問題，企圖在研究中，將可能解決問題的方法，作為變項，然後從研究中來檢驗這些問題的解決情形。」(楊荊生，1993)。研究員目前的問題是學生在美術課堂中缺乏動機，創意貧乏，因此研究員希望藉著設計多元智能美術教學方案，探討此方案是否具有提升兒童在美勞科中創造力的成效。研究員將在下文交代有關本研究的設計。研究策略 — 配合學習模式，運用多元智能由於學生的多元智慧潛力無法精確測知，故實驗教學前，研究者將仔細地規劃教學內容及設計課堂活動。如前文所提，兒童的學習可分三大類型：(一)律動、聲音、節奏的聽覺型、(二)善於利用肢體動作的運動型、(三)處理空間圖象的視覺型。科學家更提出人腦的左右兩邊，掌管著不同的智能(左腦強調：語言、邏輯、順序因果、數學；右腦強調：節奏、音樂、圖畫、想像力、旋律)(陳龍安、朱湘吉，1999)。為了配合兒童的學習模式，加上要善用全腦的理念，研究者遂把與上述三大學習類型有關的多元智慧，運用到三個單元共十二節的教學活動中。而本研究主要使用到的多元智慧有以下六種：人際溝通智慧、視覺空間智慧、語言智慧、邏輯—數學智慧、肢體動覺智慧和音樂智慧。我們在進行美術創作時一定會遇到挫折或靈感枯竭的一刻，人際溝通智慧幫助同學間彼此協作，解決問題和汲取意見；視覺空間智慧、肢體動覺智慧和音樂智慧能刺激學生從多角度接觸藝術，擴大其靈感的來源。研究員捨棄餘下的內省智慧及自然觀察智慧，其中原因是兩者未能直接配合課程單元，更重要的是，兒 49 童在德育課題下(如道德及價值觀)了解及反省自己的正負面，對自己的思想及行為作出批判，其內省智慧將較易發揮。而學校場所屬人工化，相比起海灘及郊野等天然場地，後者更能提供合適環境讓兒童進行探索，發展其自然觀察智慧。兒童的多元智慧須在合適的情境和狀態下才可全面發展，本研究就各種智慧的特性，設計適合的活動，讓兒童對其智慧發揮事半功倍之效。以下是各單元設計的內容： ♦單元一 — 快樂小丑的臉扮表情遊戲(人際溝通智能)  配合視覺及運動型學習教師讓學生模仿不同的表情及情緒，讓其他的同學透過觀察他人臉部的表情、手勢等，藉此察覺他人的情緒、意向及感覺。透過仔細的觀察，亦有助學生掌握人類五官的比例及其細緻的部分。畫小丑(視覺空間智慧)  配合視覺型學習學生利用線條、形狀、樣式、空間以及這些元素之關係，盡量繪畫出不同小丑的面孔表情，當中運用了視覺空間智慧。教師以 3 分鐘為限，兒童在比賽及遊戲的心理下，提高了活動的趣味性。壁報快照(視覺空間智慧)  配合視覺型學習在課堂完結時，學生作品欣賞後，教師更為學生的作品來一集體快照(圖十二)，除了可讓學生在視覺空間上得到刺激，亦可起鼓勵作用。 ♦單元二 — 未完的故事說故事 (語言智慧)  配合聽覺型學習教師請學生在聽過軒軒的生日禮物一故事後，幻想故事的結局，要求他們在當中加插有趣的情節，務求有出人意表的效果。學生也可充分利用右腦，發揮想像力。腦力激盪(邏輯—數學智慧)  配合聽覺型學習教師講述軒軒的生日禮物的前半部時，在故事中出現的狗狗、貓貓和鼠鼠，本是小朋友熟悉的事物，但老師運用了增加、減少、變大、縮小、比較、替換或相反等原則，改變原物的屬性，要學生思考其後果(陳龍安，1998)，兒童要運用邏輯推理，把故事各枝節歸納，成為一個具有創意的結局。學生亦可透過故事角色扮演(圖十三)，增加其想像力。 ♦單元三 — 舞者看錄影帶(視覺空間智能)  配合視覺型學習教師播放一段舞蹈的錄影帶，讓學生留心欣賞(圖十四)，並把最深刻的幾個姿態以速寫記錄下來。教師請幾位學生把剛才記下的動態模仿出來，並說出深刻的原因。 50 你也來跳舞(肢體動覺智能、音樂智能)  配合運動型學習同學跟著教師播放的音樂節奏，自由搖擺及扭動身體，幻想自己亦在舞列中(教師可鼓勵學生幻想一些跳舞的器具)。教師運用了創造性動作策略啟發學生隨著舞步與節拍，在不自覺間發揮其肢體動覺智能與音樂智能。黃任來(1996)指出，創造性動作並不同於無意義的肢體動作，是一種能表達個人思想與情感或引起自我鬆弛的身體動作。研究對象 — 選取樣本的原則本研究的研究對象為本校小四甲班 28 位學生。他們全都參與本研究的三個單元，共 12 節的教學活動，並填寫問卷。另外，研究員為深入了解多元智慧教學方案如何提高兒童的創造力，並對本研究教學方案的成效作出評量，為避免因學生個人對美術的喜好或對美術本科知識掌握多寡的偏差，研究員採用立意取樣的方法，即依據研究員主觀的見解和判斷，選取認為最典型的例子(吳明清，1991)，在班中選出六位(每組兩位)美勞科成績分別處於上、中、下三級的甲、乙、丙、丁、戊、己六位學生，作小組訪談，希望儘可能減低不必要的誤差。研究方法 — 多角度資料核對，增加可信性因行動研究的主要特徵為研究員即工作者，其研究處即工作處，因此研究計劃具發展性，透過行動研究者的主動觀察與反省思考，進而探究其教學中可能的錯誤(陳惠邦，1998)，並如何在此時此地解決實際的問題(楊荊生， 1993)。而以「人」作為研究工具的最大限制則是每個研究者都有其個人的看法(Elliott，1988)，為避免影響研究的過程與結果，研究員儘量嚴謹詳細地記錄教學日誌，並透過課堂觀察、分析學生的作品，同時亦在研究進行前及完結後採用訪談及問卷調查等方法，以三角檢定從學生、老師及學生作品三方面分析研究結果，以求增加本研究的信度。 ♦ 問卷調查在研究前及完結後進行一次全班性的問卷調查，目的是取得整體性的資料。由於研究員是在工作期間進行研究，因日常事務繁重，為要易於整理及分析班內二十八位同學的結果，因此問卷調查的設計是採封閉式的題目。其好處在於有標準答案，同學易於填答；研究員亦較易記錄及分析答案，省時準確(王玉民，1997)。在研究進行前先進行問卷調查，目的在收集學生對美術科的整體意見，及作為設計教學方案的參考資料；而研究完結後的問卷調查主要是針對研究實施後，整體學生對多元智能教學方案的意見。為避免學生對問卷內容的曲解及控制填答的情境，問卷調查是以當面實施的方式進行，有助確保其信度與效度(王玉民，1997)。 ♦ 小組訪談基於有些資料在封閉式問卷中是無法得知的(如填答者作出選擇的背後因由)，因此研究員亦對研究樣本安排了小組訪談。多個受訪者在同一時間內進行訪談，一來可減低被訪者的心理壓力，較能自由和坦誠地抒發自己，二來各學生亦可協助彼此回憶，修正對問題的看法，收集思廣益之效(王文科，1994)。另外，小組訪談更能互補各個受訪者談話內容的不足，使表達的意見更客觀及具代表性。訪談的內容屬半結構性，研究者最初由一系列結構性問題出發，然後為作深入探究起見，採開放性問題，讓學生能充分反映己見，務求獲致更完整及有價值的資料(王文科，1994)。而本研究的小組訪談分別在研究實施前及完結後進行。首次的訪談主要是收集學生個人對美術、美勞教學及學習環境方面的意見，以便作研究設計 51 及供教師參考之用；而研究實施後的小組訪談主要是了解學生對是次研究教學的意見，及更深入了解整體問卷數據背後的原委。 ♦ 課堂觀察研究者在課堂中進行有結構性的觀察，根據早前訂下的觀察重點，可參考觀察量表，記錄學生在課堂中的表現。但對於一些突如其來的行為(如有意義的說話)，研究員亦記錄在教學日誌內，作為補充分析研究成效之用。 ♦ 作品比較在研究實施前，研究員盡量找來了研究樣本中六位同學以往製作與本教學方案類同的作品，並在教學方案施行後，比較他們的作品的創意及藝術美感表現的差別。為減低研究者的主觀偏見，及增加研究的信度與效度，研究員運用了研究者核對法(Researchers triangulation)，特地找了兩位本校的美勞科任，對學生的新舊作品以作評價，比較核對其他教師與研究員的看法是否一致(王文科，1994)，還是研究員本身存在偏見，以致兩者間出現明顯差距。研究限制 — 教師及時間性的限制由於研究者並無協同工作者一起參予研究，對某些事情的觀點可能易於形成不易察覺的偏見，且為初學研究者，批判性不夠，研究方法不純熟，這也是行動研究為解決實際問題的與提升教師專業發展所不可避免之處(陳伯璋，1988)。行動研究的焦點只是針對研究者在教學範圍內出現的問題(Wood，1988)，加上研究樣本少，因此本研究的結果只能反映研究內的實際情況，對於整體性之推論上有其限制。基於人力與時間因素的限制，本研究為期只有六星期，當中發展之多元智慧教學方案是否具有提升學生對美術科的創造力，本研究結果只能說明即時的成效，對於其持續性則有待日後的研究。研究分析及結果要評量本研究的多元智能教學方案的成效，與及學童在接受此方案後，其創造力有否提升，我們可從學生上課及課前的準備、課堂的環境及學生作品推斷出來。對創作活動表現濃厚興趣透過研究員在課堂的觀察，加上研究後問卷調查結果的互相印證，學生的確對多元智能教學活動深感興趣。在二十八位學生中，大部分的同學表示玩這類型的教學活動「很開心」。(見下表) 單元項目美術教學活動覺得很開心和感興趣 1 扮表情遊戲 23 / 28 一 2 畫小丑鬥多比賽 24 / 28 3 說故事(軒軒的生日禮物) 23 / 28 二 4 玩「齊來捉小貓」 23 / 28 5 觀看舞蹈錄影帶 20 / 28 三 6 你也來跳舞 19 / 28 52 對於整體學生，研究員觀察到他們在玩「扮表情遊戲」時，全體同學都聚精會神觀察同學的表情，更爭相舉手說出各表情可留意之處，他們在遊戲中顯得既合作又積極投入，與以往上課時的態度散漫有明顯改善。研究員曾於去年任教本班大部分學生的中文科，已發現他們對聆聽故事的興趣甚強，唯往往到發表意見時卻較被動畏縮。但在本研究中，當聆聽「軒軒的生日禮物」故事後，同學都能積極發表意見，共同創作故事結局，且創意新奇。研究員在小組分享中曾聽過同學間有以下的對話：「老鼠因為要避開大貓，跑入廁所內用廁紙捲著自己，好像木乃伊一樣，於是大貓看不見牠就逃過大難。」「花貓召集其他流浪貓，商討對付大狗的反擊行動。」這些富創意的對話是研究員意料不及的，學生除了就這三種動物(狗、貓、鼠)的特性創作故事結局外，更跳出了這框框，引入故事以外的元素(如別的動物或物件)，完成創作。課堂活動積極投入除了是研究員對整體學生的評價外，亦同樣適用於研究樣本中不同美術能力的學生。在訪談中，可印證以上的結果。研究員憶述被訪者對於觀看「舞蹈錄影帶」的意見：己學生(美術能力低)認為觀看舞蹈錄影帶可讓她想到一些以前沒想過的動態。乙學生(美術能力高)稱錄影帶中舞蹈員的姿態有助刺激她思考。對於「畫小丑鬥多比賽」，同學有以下的意見：戊學生(美術能力低)說比賽時，偷看到隔離同學已畫了很多(小丑)，自己都不可以差。丙學生(美術能力中等)覺得同學畫的小丑樣子很有趣。 (小組訪談) 從以上的訪談內容，研究員發現即使美術學能力不同的學生，都能對教學活動產生興趣；美術能力較高的學生能從活動中自行找到有助提升自己美術的知識，其創造歷程的進步較為自發性；而活動對美術能力較差的學童可起彼此激勵的作用，對提升他們的學習動機有明顯的效果。上課表現積極，課前準備充足研究員透過課堂上的觀察，發現大部分學生不單投入課堂上的活動，原來在課堂前也做足準備功夫。根據問卷調查，有 85%的學生同意自己在美勞課中有盡力搜集有用的資料，更有 89%的學生同意自己在美勞課中有盡力嘗試解決遇到的困難。研究員通常在單元實施的一週前要求學生搜集與課題有關的資料。在研究期間，四甲班的電腦科教師向我表示曾有三位同學(其中一位是研究樣本中美術能力中等的學生)向她申請午膳後借用電腦室，目的是在網上尋找圖片(指狗、貓、鼠及舞蹈圖片)，可見的確有學生為了美術創作而認真做好事前準備。在同學創作時，研究員不時都聽到同學間有很多建設性的對話： (單元二：「未完的故事」) 學生 A：「這隻(狗)唔好，一點都不惡！」學生 B：「不是呀！牠(狗)要裝一副扮豬食老虎的樣子，才突然撲過去。」另一邊有學生說： 53 學生 C：「你不要加太多黑色，否則顏料會變得混濁」 (同學對話) (單元三：「舞者」) 學生 D：「你用膠紙貼住隻腳便可企穩。」學生 E：「見到膠紙很難看！」學生 D：「不用怕，之後用紙黏土遮住就可以了。」 (同學對話) 根據研究員的觀察，整體學生在課堂中都積極討論對資料的運用，同學間互相給予意見，交換合適的圖片，亦有把現成的資料加以篩選及重新組織，配合創作。他們亦發揮互助精神，協同解決問題。但在問卷調查中，只有三成的學生(約十一人)表示同意現在的學習環境(指同學秩序)比以往有明顯的改善。研究員嘗試在小組訪談中找出原因：甲學生(美術能力高)：「同學談話好大聲，十分嘈吵，影響我創作。」乙學生(美術能力高)：「又時常問我怎樣做好，哪張圖片好，十分騷擾。」研究員：「他們以往會問這些問題嗎？」乙學生(美術能力高)：「不會，通常說閒話。」為深入了解，在研究員追問下發現六位學生全都曾有徵詢他人的意見，但較多發生在美術能力較差的學生身上。在訪談中，有學生表示：戊學生(美術能力低)：「不知道怎樣做，老師又沒空，所以就問同學。」研究員明白雖然藝術是培養創造思考的基本途徑，但是，兒童在進行藝術活動時，並不一定具有創造力，假如他們害怕作出不被接受的反應，或覺得自己的作品必須符合成人標準時，就可能會作出刻板的「能被接受」的東西或反應，以博得成人的讚許。因此教師有責任營造一個創造性的教學環境，讓學生能在安全、自由、及開放的環境下進行創作(Stephanie，1984)。當兒童顯露出創作的動機和需要時，教師不應加以扼止，反而應該鼓勵他們去進行探索和冒險(Sternberg，1996)。因此研究員在研究期間儘量減少干預兒童的活動，鼓勵他們大膽嘗試，並接納新奇甚至荒誕的想法。即使課堂中出現噪音，只要是與課堂有關及有意見的，教師都包容接受。從訪談中，研究員發現美術能力較高的學生在創作的歷程中較能自我調適，與以往的態度沒有顯著的分別，但相對美術能力較差的學生，他們較多表示出現困難，須要提供更多的意見協助創作。他們現在主動尋求幫助，足以證明了他們投入創作，相對起以往無意識的交談及敷衍完成作品的創作態度，研究員認為他們在創造的歷程上是有明顯的進步。學生的作品能表現創造及想像力根據羅恩菲爾(Lowenfeld，1957)繪畫表現心理發展之分析，小四的兒童正處於圖式期，此時期的學生會用圖式表現人與環境的概念。人物沒有正確的比例，亦常會因應其經驗以誇張或省略的方法去處理形象；他們所畫各形象間有較明確的空間關係，有基底線和天空線。四甲班學生以往作品中的物象，較多正面和整齊地安排在畫面中基底線之上，構圖較呆板。但在多元智能教學活動帶領下，部分學生的作品已跳出了這個階段，並且意念大膽創新，造型突出。 54 研究員比較乙學生(美術能力高)過往「我的老師」(圖四)及現在「快樂小丑的臉」(圖五)的作品時，發現乙學生過往很喜歡把人的眼睛跨張地畫得閃閃發亮，卻忽略了對其他部分的描繪。但在這次畫「快樂小丑的臉」中，她顧及到畫面的一致性，沒有像以往只顧畫眼睛，亦把人臉在笑時會出現的笑紋也繪下來。比較丙學生(美術能力中等)在三年級時畫「我的家」(圖六)與現在「未完的故事」(圖七)兩幅作品時，他在這次練習中打破了地基線的概念，能在平面上表達出三度空間的效果。乙學生對內容有豐富有趣的聯想。畫中的黑點其實是小貓腳踏黑油漆後，逃走時留下的腳印，而小老鼠就扮著自己是畫中的一部分，逃避小貓的追捕。除了研究樣本外，班內亦有不少學生在創作品中表現其創造力。例如在「快樂小丑的臉」單元裏，同學竟然想到要繪畫「呆滯小丑的臉」(圖八)、「驚慌小丑的臉」(圖九)；在「未完的故事」(圖十)中，同學用色大膽，毫不忌諱，嘗試用不同的筆觸表達質感；在「舞者」(圖十一)的立體雕塑中，人物的造型更是層出不窮，充分表現出創造人那種冒險精神、好嘗試及不從眾的人格特質(陳龍安、朱湘吉，1999)。這是在此研究前極少發生的。美術能力較差的學生更見改善研究員以立意取樣抽取過往在美術科成績表現在高、中、低水平的學生來作研究，皆因研究員預期能力較高的學生，對於多元智能的教學應比能力較差的學生獲益更多，效果亦更顯著。但經分析後(詳見下表)發現即使原來表現較差的學生，雖然在創造成果方面的改變並不顯著，但在創造的過程中，他們只要找到配合他們學習模式的活動，他們都會表現積極投入。研究者在完成本研究後，曾與六位學生面談，他們亦反映出在這六堂的美術課中投入了，比以往更注重美術的製作過程，亦多了與同學相討設計的背後意念。創作的過程學生美術能力課堂活動參與創作的態度創作的成果甲高稍有進步沒有改變稍有進步乙高有進步沒有改變沒有改變丙中等非常進步有進步有進步丁中等有進步有進步稍有進步戊低非常進步非常進步稍有進步己低非常進步非常進步沒有改變研究者認為當兒童學習的內在動機高昂時，其創造活動根本上都是自發性的。而研究結果亦顯示他們在創作動機及創作態度兩方面，皆有顯著的進步。至於創造成果未能達到即時的果效，可能是因為本研究只是為期六週，時間尚短，要較差的學生在其作品中表現創造力，實在需時發展。結論及建議從本研究中發現多元智能教學確能提高學生對美術創作的動機和興趣，加上多元化的教材及教學活動，有助提升學生內在動機和創造力(張春興，1997)，對其創造力有正面的影響。大部份學生在活動期間表現得雀躍和興奮，在進行創作時認真投入，學生的作品充分流露出豐富的想像力。研究結果亦顯示多元智能方案無論對學習能力、美術能力不同的學生都有正面的影響。 55 既然已知孩子與生俱來就至少擁有八種不同的智慧，教師只要配合這些智慧，設計合適及多元化的教材，勢可發掘及激發學生的潛能。教師層面多元智能教學方案提供多樣化的教材提供安全、自由及開放的學習環境鼓勵學生自主、充分表現自己提升內在學習動機勇於嘗試，發展新的意念提升滿足感，增加創作的興趣學生層面圖三多元智能教學如何提升學生美術科的創造力圖三說明了多元智能教學如何提升學生美術科的創造力。我們接受從事藝術活動是一種創造，同樣地，我們認同創造除了創造的成果外，也應包括創造歷程。那麼教師是否也應把學生對資料的搜集和構思，在創作時所付出的努力和態度，作為評估其藝術成就的指標呢？本人十分同意余樹德(2001)的意見：「美術教師對學生本科的評核態度至為重要。學生在美術課的評估應由其構思以至製成都一併包括在內。」因此一個較全面的評核，總比給予一個單純的分數或等級更有積極意義。研究員綜合本研究的結果，有以下的建議： (一) 教師方面：作為美術教師應開放自己，接受多角度的意見及新思想，為學生提供合適的學習環境，明白創造力可因合適的教育活動而得到充分發展，也會因教育取向或形式的不當而被遏阻的道理。對於美術評量更應有一正確的評核態度，評估時盡可能包括學生的創作過程以及課堂表現，可考慮與學生當面傾談，或為作品提供詳細的評語。提升美術創作的興趣和動機提升美術科的創造力 56 (二)課程方面：透過本研究，研究者深深的體會到「課程」不是一種固定和靜態的東西，是教師和學生透過互動而生的產物。本研究採用的教學方案，除了可作為目前美術科活動設計的參考外，更可推廣至其他學科。因為對於學科成績表現較差的學生，傳統的補救方法只是針對他們的弱項加強訓練、反覆練習(如輔導班)，對於在學階段的兒童確是有效；但假若我們轉換另一角度，試從兒童八種不同的智能中，設計合適的學習活動，引導出孩子內潛的強勢智慧，這不但可令他們重拾自信，自我肯定，更可作為他們邁向終身學習的原動力。參考書目 H.G. 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NY: Macmillan. 58 圖四學生作品—「我的老師」圖五學生作品—「快樂小丑的臉」 59 圖六學生作品—「我的家」圖七學生作品—「未完的故事」 60 圖八學生作品—「呆滯小丑的臉」圖九學生作品—「驚慌小丑的臉」 61 圖十學生作品—「未完的故事」圖十一學生作品—「舞者」 62 圖十二學生作品快照圖十三學生扮演故事中的惡貓 63 圖十四學生觀賞舞蹈影片 64 The Effects of Schools on Teachers' Feelings about School Life: A Multilevel Analysis PANG Sun Keung, Nicholas The Chinese University of Hong Kong A study of teachers’ feelings about school life is important for educational administrators and policy makers since school life will determine what teachers feel, which in turn determine what teachers do. When more literature on teachers’ school life and feelings accumulates, understandings of school processes and how to improve school will be better. An instrument, Teachers’ School Life Questionnaire, was developed for this study. LISREL and multilevel modeling techniques were used to analyse the data obtained from a sample of 554 teachers from 44 secondary schools. The major findings of the study indicate that school characteristics had more effects on teachers’ school life than did teacher characteristics and the four subscales of teachers’ feelings about school life were in a causal order as: order and discipline, sense of community, job satisfaction and teacher commitment with the former variable promoting the latter both directly and indirectly. In order to improve schools, besides the need to look into the cultural and informal world of values, norms and assumptions in schools, Rosenholtz and Simpson (1990), Schein (1990) and Reynolds and Packer (1992) called for a need for study of teachers’ psychology and feelings in the workplace. We truly need psychology to understand the deep structure of schools to have a thorough understanding of their cultures. When more literature on inter-group, psychological, and interpersonal processes accumulates, understandings of school processes and how to improve school will be better. Teachers’ psychology in the workplace will determine what they feel, which in turn determine what they do. According to the work of Lewin (1936, 1943), human behavior is the result of the relationship between an individual and the environment. The interaction between the person and the environment determines the patterns of feeling and behavior. The organizational environment may be a critical factor that affects teachers’ feelings and behavior. In the school workplace, the interaction between its organizational climate (the environment) and teachers’ feelings (the individuals) will determine teacher dedication (the behavior). In such interaction, order and discipline and sense of community are two important factors of school climate. Job satisfaction is an important element of teachers’ feelings and commitment is an important facet of teachers’ behavior. Order and discipline in schools is one of the major elements that determines school climate (Willower, Ediell & Hoy, 1967; Edmonds, 1979; Rutter et al., 1979; Stephens, 1988; Pang, 1992; Taylor & Tashakkori, 1994). The order and discipline maintained in a school’s building and classrooms communicates the seriousness and purposefulness of the school in approaching its tasks (Purkey & Smith, 1983, 1985). Good schools usually have good order and Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師㆗心㈻報》, Vol. 2 © Hong Kong Teachers’ Centre 2004 65 discipline. If a school environment is noisy, distracting, or unsafe, student learning cannot take place. On the contrary, if rules are consistently and fairly enforced, not only behavioral problems that interfere with learning can be reduced but also this can promote organizational members’ feelings of pride and responsibility in the school community. Should a school be good or effective in teaching and learning, its general order and discipline needs to be properly maintained. Schools should also build feelings of community that contribute to reduce alienation (Newmann, Rutter & Smith, 1989) and increase performance of students and staff (Purkey & Smith, 1983, 1985). Sergiovanni (1994) puts it this way: Communities are socially organized around relationships and the felt interdependencies that nurture them. Instead of being tied together and tied to purposes by bartering arrangements, this social structure bonds people together in special ways and binds them to concepts, images, and values that comprise a shared idea or structure. (p. 217) Community, in this study, refers to “the collections of individuals who are together bound to a set of shared values.” By developing a sense of community, principals can crystallize the energy of the members of the school community to form a commitment to each other that builds the strength of organizational culture. In such a school, there is a mutuality that becomes the governing norm among teachers and there is a strong sense of solidarity (Calabrese & Barton, 1994, p. 2). Furthermore, when teachers have a strong sense of community in schools, they would have better feeling of job satisfaction (Lee, Dedrick & Smith, 1991) and commit themselves to both the school and its students. Job satisfaction and commitment to schools are the two important ingredients of teacher dedication. The former is psychological and the latter, behavioral. Smith, Kendall and Hulin’s (1969) conception of job satisfaction may be the most popular and widely accepted one. They define job satisfaction as “feelings or affective responses to facets of work situation” (1969, p. 6). Their definition of job satisfaction is found to be consistent with Sathe’s (1983) framework of diagnosing organizational culture, that is, organizational culture and job satisfaction are directly and closely related. According to Sathe’s interpretation of organizational culture which is defined as “something shared in common” and Smith, Kendall and Hulin’s conceptualization of job satisfaction which is referred to as “affective response to perceived difference between what is expected and what is actual,” it is contended that the higher the degree of sharing of organizational values between teachers and the school, the higher the level of job satisfaction will be experienced by the teachers. Thus it is postulated that there is a positive relationship between teacher job satisfaction level and the strength of organizational cultures. Commitment and job satisfaction are closely-knit concepts. Commitment results from the satisfaction that accrues from a job (Firestone & Rosenblum, 1988, p. 286). Rosenholtz and Simpson (1990, p. 241) argued that various qualities of the organizational context within which teachers work influence teachers’ commitment to their profession and to the schools in which they work. Teachers having low level of job satisfaction in a school for a long time will probably have low commitment in their jobs. As satisfaction declines, a person’s commitment shrivels until he/she changes work. Mowday, Steers and Porter (1979, p. 226) define organizational commitment as “the relative strength of an individual’s identification with and involvement in a particular organization.” In this study, organizational commitment refers to “a sense of teacher loyalty to the school workplace and an identification with its values and 66 goals.” This type of commitment reflects an alignment between teachers’ and a school’s organizational values and needs, thereby resulting in a strong organizational culture in that school. Based on Lewin’s proposition that human behavior is a result of the relationship between an individual and the environment, an attempt was made to investigate teachers’ feelings of the environment and of them. It was postulated in this study that teachers’ feelings about school life were composed of four indicators, two of which were environmental and the other two, individual. Four subscales of teachers’ feelings about school life, which covered both environmental and individual dimensions, were proposed and developed as the observable and measurable indicators. On the environmental dimension, sense of community and order and discipline were the two proposed extrinsic factors of teachers’ feelings about school life, whereas on the individual dimension, job satisfaction and commitment were the two proposed intrinsic factors. Thus a major aim of this study was to test whether teacher’s feelings about school life were conformed to a one-factor model with four indicators. In addition, this study also attempted to answer three research questions as below: What were teachers’ general feelings about school life commonly found in schools? Were teachers’ feelings about school life related to school characteristics and teacher characteristics? What were the effects of school environment on teachers' individual feelings? METHODOLOGY A questionnaire method was employed in this study. In the absence of appropriate instrument to investigate the issues, an instrument, Teachers’ School Life Questionnaire (TSLQ), was created and developed for this study and designed to assess teachers’ feelings about school life. There were four different subscales of feelings about school life, including order and discipline, sense of community, job satisfaction and teacher commitment. Literature was the primary source of inspiration for the content areas covered by the school life items in the instrument. Respondents were simply asked to rate the school life items with the following instructions: What are your feelings about school life? Please indicate, in the space on the right hand side of each item, the degree you agree or disagree with the description. 1 2 3 4 5 6 7 Strongly Disagree Moderately Disagree Slightly Disagree Neither Agree Nor Disagree Slightly Agree Moderately Agree Strongly Agree The Development of the TSLQ The TSLQ was developed with two separate and randomly selected samples of teachers in two different phases: a pilot study and a main research. A total of 250 teachers from 14 randomly selected Hong Kong secondary schools took part in the pilot study. The development of the TSLQ in the pilot study succeeded in reducing the number of school life items from 96 to 44. As to the main research, the data was obtained from a sample of 554 teachers from 44 randomly selected secondary schools. In turn, the number of school life items was reduced to 24 in the main research. Principal component analyses (PCAs) (as means of data reduction), reliability tests (in computing the Cronbach’s Alphas of the 67 subscales) and correlations (in testing the validities of subscales) were involved in the development of the subscales. The four subscales of teachers’ feelings about school life developed with their Cronbach’s Alphas shown in brackets were: Teacher Commitment (0.76), Job Satisfaction (0.92), Sense of Community (0.85), and Order and Discipline (0.86). Table 1 shows the items of the four subscales of the TSLQ. 68 Table 1: Subscales and Items of the Teachers’ School Life Questionnaire Subscale F1: Teacher Commitment (α = 0.76) 1. I am willing to do extra work in order to help this school to be successful. 2. I find that there is no specific reason to invest extra time and effort in activities beyond the classroom borders. * 3. I express a high degree of commitment to the school. 4. I really care about the fate of this school. 5. I will help students to solve their problems, even after school time. Subscale F2: Job Satisfaction (α = 0.92) 1. I am proud to tell others that I am part of this school. 2. I would recommend this school to someone like myself as a good place to work. 3. I talk up this school to my friends as a great school to work for. 4. Deciding to work for this school was a definite mistake on my part. * 5. For me this is the best of all possible schools to work. 6. I have a sense of pride and belonging to the school. 7. This school really inspires me to give good job performance. Subscale F3: Sense of Community (α = 0.85) 1. In this school, the experienced teachers always help the new teachers to improve. 2. In this school, there is an active concern for others in the community. 3. Our teachers make an effort to know the students as individuals. This school is a “family” for all members. 4. Students, teachers, and administrators work cooperatively to make the school a better place in which to work and learn. 5. Staff in this school always shares their joys and difficulties. 6. The principal, administrators and teachers are close friends. 7. In this school, there is a strong sense of \"family\" among the staff members. Subscale F4: Order and Discipline (α = 0.86) 1. Our school has many discipline problems. * 2. Teachers are proud of the conduct of our students. 3. Our school has a high reputation among parents in terms of student behaviour. 4. The school is kept clean and littering is not a problem in our school. 5. Student attendance at our school is unsatisfactory. * Note. (1) \"α\" indicates the Cronbach's Alpha of the respective subscale. (2) “*” indicates a negative items. 69 A Confirmed One-Factor Model of Teachers’ Feelings about School Life After having developed the subscales of teachers’ school life to ensure their reliability and validity, LISREL confirmatory factor analytic modeling techniques using the PRELIS 2 and LISREL 8 computer programs (Jöreskog & Sörbom, 1993) were used to analyze the data and to test whether the four indicators, Teacher Commitment, Job Satisfaction, Sense of Community and Order and Discipline, were conformed to a one-factor model of teachers’ feelings about school life. A hypothetical model of teachers’ feelings about school life with the four indicator variables (X1 to X4) loaded on only one latent factor (ξ1) was proposed and tested. The one-factor model of teachers’ feelings about school life showed a close fit to the data and no modification of the model was needed. The confirmed one-factor model of teachers’ feelings about school life together with the estimated parameters is shown in Figure 1. The confirmed model showed that all the four indicators, Teacher Commitment (X1), Job Satisfaction (X2), Sense of Community (X3) and Order and Discipline (X4), loaded on the one and only one latent factor, Teachers’ Feelings about School Life (ξ1) (Pang, 1996). The goodness-of-fit indices for the confirmed one-factor model are given in Table 2. All the fit indices, including GFI, AGFI, NFI, NNFI, CFI, IFI and RFI, showed that the one-factor model was also very well fitted to the data with fit indices equal to 1.000 or above 0.990. The RMSR (0.00550) and the standardized RMSR (0.00636) of the confirmed model indicated that the remained unexplained variance and covariance of the model was very small. The confirmed model’s RMSEA (0.0) and the 90 percent confidence interval for RMSEA (0.0; 0.0529) also well supported that there was a close model-data congruence. 70 Figure 1. A Confirmed One-Factor Model of Teachers’ Feelings about School Life δ1 Teacher Commitment X1 = 0.71 λ11= 0.54 Job δ2 Satisfaction X2 λ21 = 0.93 = 0.13 Teachers’ Feelings about School Life Sense of λ31 = 0.67 ξ1 δ3 Community X3 = 0.56 λ41 =0.61 Order and δ4 Discipline X4 = 0.63 Note. Xs--observed variables; δs--error terms of X-variables; ξ1--latent variable; λij--factor loadings of X-variables on the latent variable. Table 2: Goodness-of-Fit Statistics of the Confirmed One-Factor Model of Teachers’ Feelings about School Life Chi-Square with 2 Degrees of Freedom = 0.368 (P = 0.832) Goodness of Fit Index (GFI) = 1.00 Adjusted Goodness of Fit Index (AGFI) = 0.998 Root Mean Square Residual (RMSR) = 0.00550 Standardized RMSR = 0.00636 Total Coefficient of Determination For X-variables = 0.895 Normed Fit Index (NFI) = 1.00 Non-Normed Fit Index (NNFI) = 1.000 Comparative Fit Index (CFI) = 1.000 Incremental Fit Index (IFI) = 1.000 Relative Fit Index (RFI) = 0.999 Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA) = 0.0 90 Percent Confidence interval for RMSEA = (0.0 ; 0.0529) P-value for Test of Close Fit (RMSEA < 0.05) = 0.943 71 RESULTS AND DISCUSSIONS Teachers’ Feelings about School Life in Hong Kong Secondary Schools The study provides evidence to support that teachers’ feelings in the workplace at least had the four different dimensions: teacher commitment, job satisfaction, sense of community, and order and discipline. In the confirmed one- factor model of teachers’ school life, the total coefficient of determination for the model was 0.895, that is, 89.5% of the variance of teachers’ school life was accounted for by the model. The model reveals that the four indicators (Xs) loaded on the latent factor (ξ1) in a decreasing order of factor loadings as: Job Satisfaction (0.93), Sense of Community (0.67), Order and Discipline (0.61) and Teacher Commitment (0.54). Thus in determining teachers’ feelings about school life, job satisfaction was the most important ingredient, sense of community and order and discipline the next, and commitment the least. Table 3 shows the means and standard deviations of the four subscale scores of teachers’ school life on a scale of 1 to 7, with higher values indicating stronger feelings. In terms of degree of intensity of such feelings, Commitment (5.49) was the strongest, Job Satisfaction (4.68) and Sense of Community (4.52) the next, and Order and Discipline (4.25) the least. The findings show that teachers’ feeling of commitment in most of the 44 schools was stronger than the other three dimensions of feelings and its standard deviation was smaller than those of the other three dimensions as well. Teachers in most secondary schools were found to have strong feeling of commitment in their workplace. These findings seem to suggest that the Hong Kong teachers are hard working, ready to accept challenges and do their best for their children. The findings are also found to be consistent with Mowday, Steers and Porter’s (1979) postulation about the differences between commitment and job satisfaction, in which organizational commitment is more global, holistic and stable, whereas job satisfaction is more specific, fluctuating and less stable. Table 3: Means and Standard Deviations of the Subscale Scores of Teachers’ Feelings about School Life X-variable Mean SD Valid Cases Teacher Commitment 5.49 0.75 552 Job Satisfaction 4.68 1.16 550 Sense of Community 4.52 1.03 551 Order and Discipline 4.25 1.30 552 Variance Components Models Since this research study examined teachers’ school life, it was suspected that individual teacher’s responses to the questionnaire were not entirely independent but were influenced by the prevailing cultures in their schools. If organizational cultures of schools in part determine teacher responses to the questionnaires, teachers’ responses within a school would be more alike, on average, than responses from teachers in different schools. Teachers within a school would tend to share similar perceptions and feelings of school life. The data obtained from the random sample might exist in a hierarchical, nested structure with teachers at level-1 and schools at level-2. Failing to take account of the inherent multilevel structure of the data could result in difficulties to statistical conclusion validity. The common 72 difficulties were aggregation bias, undetected heterogeneity of regression, misestimates of parameters and their standard errors and increased probability of committing Type 1 errors (Aitkin & Longford, 1986; Goldstein, 1987; Lee & Bryk, 1989; Bryk & Raudenbush; 1992). In the study, after listwise deletion, there were 507 teachers clustered in 44 schools. The four teachers’ school life variables (including Teacher Commitment, Job Satisfaction, Sense of Community, and Order and Discipline) were all tested using variance components models. For these analyses, the multilevel analysis computer program MLwiN (Goldstein et al., 1998; Rasbash & Woodhouse, 1995; Woodhouse, 1995) was used. Results for the unstandardized variance components models of the four variables showing the grand means (γ00), school-level random coefficients (σ0 2), teacher-level random coefficient (σe 2), and intra-school correlation (ρ) are presented in Table 4. Table 4: Estimated Parameters of the Variance Components Models of Teachers’ Feelings about School Life Scale Grand Mean γ00 (SE) Between- School Variance σ0 2 (SE) Within- School Variance σe 2 (SE) Total Variance (σT 2 = σ0 2 + σe 2) % of Variance Between Schools % of Variance Within Schools Intra-school Correlation Teacher Commitment 5.507* (0.049) 0.054* (0.022) 0.523* (0.034) 0.577 9.36 90.64 0.094* Job Satisfaction 4.735* (0.108) 0.422* (0.109) 0.907* (0.060) 1.329 31.75 68.25 0.318* Sense of Community 4.549* (0.084) 0.233* (0.066) 0.809* (0.053) 1.042 22.36 77.64 0.224* Order and Discipline 4.327* (0.148) 0.877* (0.204) 0.791* (0.052) 1.668 52.58 47.42 0.526* Note. (a) Parameters which are statistically significant at or beyond the p < 0.05 α level by univariate two tailed tests are indicated with a (*). (b) Listwise sample size = 507 The findings indicate that the four variables of teachers’ school life were significantly dependent on the school contexts. The schools did have very strong effects on Order and Discipline (52.6% of the total variance), Job Satisfaction (31.8%), Sense of Community (22.4%) and Teacher Commitment (9.4%). Thus it was important to stress that under such circumstances multilevel analyses were essential if correct statistical and substantive conclusions were to be drawn from any subsequent explanatory modeling procedures. A comment should be made concerning the proportion of variance in order and discipline that was due to school effects. The findings show that schools did have an extraordinarily great effect on order and discipline with intra-school correlation of 0.526 (i.e., 52.6% of variance of order and discipline was due to school effects). Such a large school effect on order and discipline of schools might be due to the fact that school order and discipline was closely related to pupils’ academic abilities and the fact that under the Secondary School Places Allocation System (Education Department, 1992) before the year 2002 in Hong Kong, primary 6 pupils of similar academic abilities (banding) were allocated together to a school. At that moment, when all primary 6 pupils were promoted to secondary schools in a 73 district, they were divided into five equal bands according to their academic abilities. Band 1 pupils were the more able ones, while Band 5 pupils were the least able. In the System, pupils were allocated to schools according to their preference and their positions in the banding. Thus schools competed among themselves to attract pupils by their history, academic performance in external examinations and their reputations in the community at large. Usually schools enrolled pupils of similar abilities. Based on these, schools could be divided into Band 1 to Band 5 schools roughly and informally. In a study of school discipline climate, Pang (1992) showed that order and discipline and banding values in the Form 1 pupil intake were strongly associated and those schools of poor banding values usually had more discipline problems among pupils. “Band 5 schools” in Hong Kong were widely recognized as the more problematic schools in terms of both pupils’ learning attitudes and behavior (Pang, 1999). Thus it was the SSPA system in Hong Kong that determined the general pupil ability grouping in schools, which in turn, determined the general order and discipline in schools. Simple Multilevel Regression Analyses To estimate the proportion of variance in the four obtained variables due to the effects of the related variables of interest, for example, school and teacher demographic characteristics, and to take account of the sampling structure of the data, simple multilevel regression models were fitted to the sample data. For these models the four variables were treated as response variables (Yij) for teacher i in school j separately. The demographic data of teachers, including sex (X1), age (X2), rank (X3), post (X4), teaching experience (X5), number of years in the present school (X6) and teacher’s religious affiliation (X7), and the demographic data of schools, including district (Z1-Z2), type of school (Z3-Z4), history (Z5), banding values in the Form 1 pupil intake (Z6), school’s religious affiliation (Z7), and whether or not in the School Management Initiative (SMI) scheme (Z8) before the year 2000, were entered as the explanatory variables. The simple multilevel regression models can be represented by the following two equations: Level 1: Yij = β0j(X0) + β1j(X1ij) + β2j(X2ij) + ..... + βPj(XPij) + α1j(Z1ij) + α2j(Z2ij) + ... + αQj(ZQij) + eij [1] Level 2: β0j = γ00 + µ0j [2] where it is assumed that eij ~ NID(0, σe 2) and µ0j ~ NID(0, σ0 2) (where NID means normal and independent distribution). The two random terms (eij and µ0j) represent the sum of all influences on Yij other than those of the explanatory variables. γ00 is the average intercept across the schools. The intercept β0j in the within-school relationship is the average change in the outcome (Yij) for each unit of change in the explanatory variables (X1-X7 and Z1-Z8) jointly. The regression coefficients βpj , p = 0, ...., P, and αqj , q = 0, ...., Q, indicate how the outcome is distributed in school j as a function of both of the measured teacher (Ps) and school (Qs) characteristics. For notation consistency, the intercept is written as X0 (= 1). In the estimations, all the explanatory variables were put into the first round model to check whether they were significant at 0.05 level of confidence. Those variables which were found to be statistically insignificant were eliminated and the remaining significant ones were put into the second round of model fitting. The parameter estimates (βs, αs, eij and µ0j) for the solutions to the multilevel models under iterative generalized least squares (IGLS) estimation are provided in Table 5. Table 5 shows that, overall, more school characteristics did have effects on teachers’ school 74 life than teacher characteristics. The findings for teachers’ feelings about school life which were significant at 0.05 confidence level are summarized in Tables 6(a) and 6(b). A general discussion of these significant findings, focusing on the effects of school and teacher characteristics on various teachers’ school lives, is provided below. 75 Table 5: Variation in the Subscales of Teachers’ Feelings about School Life, Showing Multilevel (ML) Solutions, Fitted Estimatesa with Standard Errors in Parentheses (N=507 teachers, from 44 schools) Explanatory Variables Response Variables: Teachers’ School Life FIXED: Teacher Commitment Job Satisfaction Sense of Community Order and Discipline γoo Constant 3.202 (0.573)* 5.700 (0.181)* 4.439 (0.064)* 4.528 (0.400)* School Level: Z1 District 1 (1=N.T., 2=Kln.) -- 0.522 (0.148)* -- -- Z2 District 2 (1=N.T., 2=H.K.) -- 0.578 (0.144)* -- -- Z3 Type 1 (1=Co-ed, 2=Girls) -- -- 0.663 (0.255)* Z4 Type 2 (1=Co-ed, 2=Boys) -- -- -- -- Z5 History 0.006 (0.001)* -- -- -- Z6 Banding (Band 1 - Band 5) -0.076 (0.026)* -0.308 (0.042)* -- -0.582 (0.066)* Z7 Religious Affiliation (1=Without, 2=With) -- -0.269 (0.080)* -- -- Z8 School Management Initiative Scheme (1=Non-SMI, 2=SMI) before the year 1998 -- -- -- -- Teacher Level: X1 Sex (1=Male, 2=Female) -- -- -- -- X2 Age -- -- -- -- X3 Rank (1=Non-promoted, 2=Promoted) 0.197 (0.085)* -- -- -- X4 Post (1=Non-administrative, 2=Administrative) 0.180 (0.083)* -- -- -- X5 Teaching Experience -- -- -- -- X6 No. of Years Served in the Present School -- -- 0.019 (0.006)* -- X7 Religious Affiliation (1=Without, 2=With) -- -- -- -0.177 (0.084)* Per Cent of Variance Explained b 13.2 % 40.2 % 31.1 % 39.7 % RANDOM: Between-school Variance - σ0 2 0.0072 (0.0106) 0.054 (0.026)* 0.083 (0.030)* 0.249 (0.069)* Within-school Variance - σe 2 0.494 (0.032)* 0.742 (0.049)* 0.634 (0.042)* 0.756 (0.050)* Intra-school correlation 0.014 0.068 0.116 0.248 Notes: a “--” denotes an insignificant parameter; therefore the estimate is not reported. If reported, coefficients which are statistically significant at or beyond the p < 0.05 level are indicated with a (*). b The proportion of variance explained was calculated by taking the difference between the variance in the components model and the variance in the regression model. 76 History, banding value, teacher rank and type of post were the explanatory variables of teacher commitment in the school workplace. The findings show that schools with a longer history and better Form 1 pupil intake had highly committed teachers. The findings also indicate that schools which had better intakes of pupils had highly committed teachers and schools which had low ability pupils had teachers who were less committed. Similar findings were obtained in Kushman’s (1992, p. 36) study: schools serving disadvantaged students engendered less teacher commitment to the school workplace, even though these were the schools where such commitment was arguably most important. In terms of teacher characteristics, the findings indicate that if teachers were promoted and/or had some sort of administrative work besides teaching, they were more highly committed in their work. Altogether, 13.2% of variance in teacher commitment was jointly accounted for by the factors. Table 6(a): School Effects on Teachers’ Feelings about School Life School Characteristics Effects 1. Location (Kln. vs. NT) Teachers from Kowloon district had higher job satisfaction than teachers from the New Territories. 2. Location (HK vs. NT) Teachers from Hong Kong Island had higher job satisfaction than teachers from the New Territories. 3. Type Teachers from girls schools had stronger feelings of order and discipline than teachers from co-educational schools. 4. History Teachers from schools having a longer history had stronger commitment than teachers from schools having a shorter history. 5. Banding Teachers from schools with lower banding values in the Form 1 pupil intake had stronger commitment and job satisfaction than did teachers from schools with higher banding values. The order and discipline in schools of lower banding values was also better than in schools of higher ones. 6. Religious Affiliation Teachers from schools with a religious affiliation had weaker job satisfaction than teachers from schools without a religious affiliation. Table 6(b): Effects of Teacher Characteristics on Teachers’ Feelings about School Life Teacher Characteristics Effects 1. Rank Promoted teachers had stronger commitment than non-promoted teachers. 2. Post Teachers with administrative duties had stronger commitment than teachers without administrative duties. 3. Period of Service in the Present School Teachers with a longer employment history in the present schools had stronger sense of community than teachers with a shorter employment history. 4. Religious Affiliation Teachers with a religious affiliation had weaker feelings of order and discipline than teachers without a religious affiliation. 77 School district, banding values in the Form 1 pupil intake and schools religious background were the major explanatory variables of teacher job satisfaction. All these factors jointly accounted for 40.2% of the variance in job satisfaction. The findings show that the poorer the quality of pupils in a school, the less satisfaction the teachers had. Teachers from schools located in Kowloon and on Hong Kong Island were more satisfied with their work than those from schools in the New Territories. Again it was a factor related to the quality of pupils. It had long been known that schools in the New Territories had a larger proportion of problem pupils. Most families from the New Territories were of low socio-economic status. Many schools in this district were newly established and therefore had a shorter history. Many teachers from schools in the New Territories always claimed that they had pupils of lower ability groups as compared to those schools in Kowloon or on Hong Kong Island. The results of this study are congruent with Sweeney’s (1982) study of teacher satisfaction which showed that teachers who worked with high ability students were more satisfied than colleagues who taught average ability level students and the least satisfied were those teaching low ability level students. Moreover, teachers from schools with religious backgrounds were less satisfied than teachers from schools without religious backgrounds. Teachers from schools with religious backgrounds had higher expectations of the schools than their counterparts. When these high expectations were not fulfilled, higher level of dissatisfactions resulted. For sense of community in the schools, only the period of service in the present schools by teachers was an explanatory variable. This factor accounted for 31.1% of the variance in sense of community. The longer the time the teachers had taught in the present schools, the stronger was their sense of community. Good order and discipline was found in girls’ schools and schools with better Form 1 pupil intakes, these results being consistent with Pang’s (1992) study which investigated the discipline climate of schools in Hong Kong. However, teachers who had a religious affiliation were found to have worse ratings of the order and discipline in schools. It may be due to the fact that teachers who had a religious affiliation had higher expectations of the schools and therefore were more easily dissatisfied with the order and discipline of their schools. All these factors jointly accounted for 39.7% of variance in order and discipline of the schools. Lastly, a comment should be given to the effects from the school-based management scheme (Education and Manpower Branch & Education Department, 1991)--the School Management Initiative (SMI)--in Hong Kong schools. The SMI, issued in March 1991, was a document to identify failures in the education system of Hong Kong and to bring about management reforms in schools. The findings show that, during the period from 1991 to 2000, the SMI scheme did not bring about changes in the relationships between teachers and the schools and the SMI schools had not brought teachers better general feelings about school life. That is, the SMI scheme had no effects on schools’ order and discipline and the unity of community, and had no effects on teachers’ job satisfaction and commitment. The SMI scheme did not improve the order and discipline and sense of community in schools, both of which are the processes of school cultures. Even worse, the SMI scheme did not enhance teachers’ job satisfaction and commitment in the workplace as compared to their counterparts. Another study by Pang (1998a) shows that the SMI scheme did only urge schools to clarify their goals, redefine the roles and duties of staff, improve the communication systems and use resources effectively. In that sense, school effectiveness was not promised without teachers being more committed to the organizations and the processes of teaching and learning. The SMI brought about structural changes in the schools, but not cultural ones. A cultural change should be a fundamental change in values and value orientation and a change of 78 attitude and mentality in the schools (Pang, 1998b), but these were not seen in the SMI schools. Thus the promised success of the SMI for educational reforms and leading the schools toward effectiveness or excellence were not fulfilled during the years from 1991 to 2000. In summary, teachers’ feelings about school life were largely and significantly affected by school characteristics, for example, school location, type of schools (girls’ or co-educational), history, religious affiliation and banding value in Form 1 pupil intake. However, not all these characteristics can be changed and manipulated by the school administrators and teachers. What they can change or manage are to adopt those strategies to enhance the schools’ reputation to parents through raising the academic standards in external examinations and improving students’ conduct and behavior both inside and outside the schools. These strategies allow them to compete for the more able pupils in the Form 1 pupil intake. A Recursive Model of Teachers' Feelings about School Life Having confirmed the one-factor model of teachers’ feelings about school life and having examined their relationships with school and teacher characteristics, an attempt was made to investigate the effects of school climate on teachers’ feelings and behavior. According to Lewin’s model (1936, 1943), human behavior is the result of the relationship between an individual and the environment. It is postulated in this study that the school organizational environment is a critical factor that affects teachers’ feelings and behavior. In the school workplace, the interaction between its organizational climate (the environment) and teachers’ feelings (the individuals) will determine teacher dedication (the behavior). In such interaction, order and discipline and sense of community are two important factors of school climate. Job satisfaction is an important element of teachers’ feelings and commitment is an important facet of teachers’ behavior. Path analysis was used to test a hypothetical recursive model of teachers’ school life shown in Figure 2. Path analysis enabled the assessment of the direct causal contribution of environmental factors to teachers’ feelings and behavior. The model involved variables of two kinds: explanatory variables and dependent variables. The dependent variables were to be accounted for by the explanatory variables. Thus the approach was that of estimating the coefficients of a set of linear structural equations, representing the explanatory and dependent relationships hypothesized in Figure 2. Again, use was made of the multilevel analysis computer program MLwiN for these analyses. 79 Figure 2. A Hypothetical Recursive Model Showing the Relationship of School Environment and Teachers’ Feelings and Behavior School Climate Teachers' Feelings Teachers' Behavior Order and γ21 Sense of γ32 Job γ43 Teacher Discipline Community Satisfaction Commitment Y1 Y2 Y3 Y4 γ31 γ42 γ41 Note. Ys are the subscales of teachers’ feelings about school life; γ is the regression coefficient of a variable on the other. The arrows indicate the direction of the effects, being from tails to heads. The main concern in this paper was about relationships among the variables: (i) the school and teacher “effects” on teachers’ school life and (ii) the “causal” effects of teachers’ feelings about school life described in the form of a recursive model. A cautionary note should be made with respect to the terms, “effects” and “causal relationships” postulated in this paper. Since the statistical data in this study were a “snap-shot” and therefore cross-sectional in nature, there was no way that the data could suggest the directionality of the relationships as implied in the above model. However, based on theories in the literature, it could be postulated that school and teacher characteristics could account for the variances in teachers’ school life and specifically that, teachers’ feelings about school life were connected in the recursive model (causes and effects). The analysis of the data was designed to shed light on the question of whether or not these hypotheses were consistent with the data. If relationships were inconsistent with the data, doubt would be cast on the theories that had generated them. Consistency of the assumptions with the data, however, would not necessarily constitute a proof of the directionality of the causal relationships, but at least it would lend support to it. The hypotheses would have survived the test if they had not been disconfirmed. Figure 3 shows the results of the analyses and the effects of school environmental factors on teachers’ feelings and behavior. All effect coefficients shown in Figure 3 are positive and statistically significant, while the insignificant coefficients are not shown. The causal relationships among the school life variables are arranged in the following ways: (1) enforced school order and discipline promotes teacher sense of community and job satisfaction; (2) strong sense of community in schools enhances teacher job satisfaction; and (3) teacher job satisfaction increases teacher commitment. Thus the four school life variables are in a causal order as: order and discipline, sense of community, job satisfaction and teacher commitment with the former variable promoting the latter, both directly and indirectly. It is to remind that the \"causal relationships” among the variables in the recursive model were led by theories and had not be disconfirmed 80 by the data. However, when interpreting the findings, we should be aware of the limitation arising from the cross- sectional nature of the data. Increasing attention has been paid in many schools to improving the working conditions of teachers. Commitment to their schools and satisfaction with their jobs are important ingredients in teacher motivation. While the literature on teacher job satisfaction does not allow one to assume that satisfaction is directly tied to commitment (Lester, 1988), Kushman's (1992, p. 24) study found that organizational commitment is strongly associated with job satisfaction and that teacher commitment to the school depends to a high degree on satisfaction with their teaching duties. The recursive model shows that the effect coefficient of job satisfaction on teacher commitment is 0.50, while other variables had no effects on it. Thus when the desire is to enhance teacher commitment, overall job satisfaction in the workplace should be the first factor to consider. Enhanced teacher commitment may link to school effectiveness in at least two ways (Kushman, 1992, p. 11): (1) commitment reflects teachers’ willingness to go beyond the minimum role requirements of the job, to seek solutions to educational problems, and to ensure that all students succeed and (2) commitment will result in reduced staff turnover. Figure 3. A Recursive Model of Teachers' Feelings about School Life School Climate Teachers' Feelings Teachers' Behavior Order and 0.49 Sense of 0.47 Job 0.50 Teacher Discipline Community Satisfaction Commitment (14.0%) (53.1%) (25.2%) 0.35 Note. Parameter estimates are provided as standardised regression weights (betas) from multilevel analyses. Percentages are given as the percentages of variance accounted for by the explanatory variable(s). The recursive model also shows that the two ways to enhance teacher job satisfaction, inter alia, include fostering sense of community and enforcing order and discipline. Maehr and his colleagues’ (1990) findings, in which the level of teacher job satisfaction was found strongly related to teacher autonomy, sense of community, principal’s leadership, and order and discipline, support the results. Schools where there is a stronger sense of community have more satisfied teachers. On the other hand, schools with less orderly environments are likely to have less satisfied teachers. As the organizational climate of schools becomes more open, orderly and when there is a strong sense of unity, the level of teacher satisfaction increases (Grassie & Carss, 1973; Miskel & Ogawa, 1988). 81 Sense of community is one of the important factors that determine school social environment. “Community” and “organizational culture” are actually the two sides of a coin, which we can feel differently. When there is a strong sense of community, faith, trust, confidence, and acceptance of each other is often the result (Rousseau, 1991). When there is a strong organizational culture, there is a strong sense of solidarity (Calabrese, 1994) and a community of mind will be developed (Sergiovanni, 1994). By developing a sense of community through the building of a strong organizational culture, a mutuality that becomes the governing norm of relationships among teachers and school administrators will be developed. Thus when the school community perpetuates, both teacher satisfaction and commitment continue to be maintained at a high level. Order and discipline is another important factor that constitutes the school social environment. Some research on effective schools (Edmonds, 1979; Wynne, 1981; Lasley & Wayson, 1982; Firestone & Rosenblum, 1988) has concluded that one of the most important indicators of successful school is the presence of good order and discipline. Perhaps the most important aspect of schools’ learning climate is the discipline climate (Kushman, 1992; Pang, 1992), that is, students’ behavior and discipline practices that support an orderly and academic environment. Without the maintenance of some degree of order and discipline, educational processes cannot proceed at all. A disruptive climate will interrupt the flow of instruction and teaching then becomes secondary to maintaining classroom order. This frustrates teachers, and frustration leads to loss of sense of community, job satisfaction and commitment. Thus maintaining a good discipline climate that supports productive teaching appears to be essential in building job satisfaction and organizational commitment. CONCLUSIONS Attempts were made to analyse and understand the psychological states of teachers in schools and their general feelings towards school life. Based on Lewin’s model of human behavior, in which human behavior is the result of the relationship between an individual and the environment, attempts were made to examine the school and teacher effects on teachers’ school life and the causal relationships among the school life variables. To fulfil the purposes of the research, a standardized instrument--the Teachers’ School Life Questionnaire (TSLQ)--was developed. The questionnaire had been developed with various statistics involving principal component analysis and LISREL modeling techniques and with different samples of teachers from the Hong Kong secondary schools. The instrument, the diverse samples of teachers and the statistical methods employed render the investigations of teachers’ psychology and feelings in the workplace justifiable and reliable. Multilevel analysis was also used to analyze the data, because the data were hierarchical in nature. The use of multilevel analysis in testing the explanatory models of teachers’ school life allowed the researcher to avoid Type I errors, aggregation bias and undetected heterogeneity of regressions in the results and also allowed to account for the multilevel effects. In analysing the data from 554 teachers from 44 randomly selected secondary schools in Hong Kong, a confirmatory one-factor model of teachers’ feelings about school life was obtained. Within the model, 89.5% of the variance in teachers’ feelings about school life were accounted for. It is evident that teachers’ feelings about school life could be distinguished into four kinds as indicated by the observed variables, that is: order and discipline, sense of 82 community, job satisfaction and teacher commitment. School characteristics had more direct relationships with teachers’ school life than did teacher characteristics. That is, it did matter which school a teacher went to. A recursive model of teachers’ feelings about school life was developed in this study. The model postulated that the “causal effects” existed among the school life variables. The findings show that order and discipline in schools generally had a positive effect on the sense of community and job satisfaction; sense of community in schools directly enhanced job satisfaction which, in turn, promoted teacher commitment. These causal relationships were led by theories and the data collected were used to test such relationships. This study shows that the model had not been disconfirmed by the data, therefore the causal relationships postulated were not disconfirmed as well. If values in general are manifestations of forces that drive behavior, then feelings, on which all values are based, also give an impetus to behavior. The interaction of teachers’ feelings and experiences with their personal values and schools’ espoused values will determine what they do and how they behave in schools. In view of the findings in this study, a study of teachers’ psychology and feelings in the workplace is important for educational administrators and policy makers, since teachers’ psychology and feelings may have impacts on teachers’ responses and behavior to the general administration and management practices in schools and on their responses to the teaching and learning processes in classrooms. This study illustrates that the investigation of teachers’ psychology in the workplace can be done through understandings of teachers’ feelings about school life in four different dimensions: order and discipline, sense of community, job satisfaction and teacher commitment. References Aitkin, M. & Longford, N. (1986). Statistical modeling issues in school effectiveness studies. Journal of the Royal Statistical Society, 49, 1-43. Bryk, A. S. & Raudenbush, S. W. (1992). Hierarchical linear models for social and behavioral research: Applications and data analysis methods. Newbury Park, CA: Sage Publications. Calabrese, R. L. & Barton, A. M. (1994). Building a school community: A consensus for change. NASSP Practitioner- The Newsletter for the On-line Administrator 20(3), 1-4. Edmonds, R. R. (1979). Effective schools for the urban poor. Educational Leadership, 37(1), 15-24. Education and Manpower Branch & Education Department (1991). 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Phi Delta Kappan, 62(5), 377-81. 85 「時段編課方式」1（Block Scheduling）的研究和香港經驗張國華香港大學教育學院「時段編課方式」近年開始在美國確認為主流教育制度。剛巧香港有個別中、小學在過去一、兩年開始實踐這種授課方式。本文的作用，在於檢視美國在這方面的爭論，和介紹一間學校在這方面的嘗試。全文大致分為下面幾部份。第一部份介紹「時段編課方式」在美國的源起、理念和在這方面有關的研究和爭論。第二部份介紹本港四間學校在這方面的經驗。第三部份討論如何把有關經驗引進香港。一. 源起一般認為，「時段編課方式」的源起，可追溯自一九八三年美國政府發表的「面對危機的國家」（A Nation at Risk）。報告質疑當時美國教育制度的效能，並提出美國要在對學生期望、課程內容和上課時間方面迎頭趕上。現在回頭看來，當時對時間上的看法，比較簡單。報告基本上只是要求學校增加學生在校的學習時間；報告書甚至具體的提議「學區和州立法當局應該要求每天在校七小時，每學年上課 200 或 220 天」，這些想法，後來被認為不設實際。聯邦政府後來特別成立國家教育委員會，專門研究學校上課時間的安排和學習的關係，並於一九九四年發表為「時間的囚徒」(Prisoners of Time)報告。報告指出，美國的公立教育，受制於時間表和校曆表的支配，而從不為教育界人士醒覺。過往的教育，只著重鼓勵學生在有限的時間空間內儘量學習，並錯誤地假設不同的學生，都可以在這種傳統所設訂的空間（在美國而言，指四十五至五十分鐘）內學習。委員會結論，是呼籲要「結束時間教育的控制權」，並把對時間運用的主動權，還給教育（National Commission on Time & Learning , 1994）。這個報告，引起不同州政府對時間運用的重視，例如麻省政府，成立 Massachusetts Commission on Time and Learning，並於九五年發表名為「發揮時間的威力」（Unlocking the Power of Time）報告。報告的基調，在於討論如何有效的運用每一日和每一學年，以及相關的配套措施（The Massachusetts Commission on Time and Learning，1995）。不過，在國家的層面，所鼓勵的，是彈性的時間表安排（flexible scheduling）。這種彈性安排，可以有如下的體現。 1 Block Scheduling 在台灣一些文獻中有數個譯名，如「時段排課方式」（劉慶仁，2000）、「區段行事曆」（單小琳，2000）等。香港暫時並沒有正式的譯名，筆者嘗試翻譯為「時段編課方式」，但筆者對此譯名仍不滿意。 Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師㆗心㈻報》, Vol. 2 © Hong Kong Teachers’ Centre 2004 86 1. 隔日制：學生每兩天進修六至八科； 2. 4 x 4：學生每天上課，每課長約九十分鐘，這亦是後面將會較詳細討論的「時段編課方式」； 3. 密集課程制：整個學年複式一連串的暑期密集課程。這裡又可有不少變化，如學生可每天上一節四小時的課，連續上三十天，又或每天上兩節每節二小時的課； 4. 三學期制：這個方法是把整個學年分成每十二星期一學期的三學期制，學校於每學期內又可設計出不同的上課組合。筆者在這裡無意討論上面四種彈性授課時間安排，不過，自九四年「時間的囚徒」報告發表後，教育界接納更好好運用教學時間這點想法。這個理念後來被運用在不同的領域，亦化成不同的改革和行動方案。例如，九九年聯邦教育部一份針對提高高校學術水平的報告中，便花了整章討論彈性授課安排可以帶來的好處（Visher & Hudis，1999，頁 66-73）。一般而言，彈性授課安排是這方面較為成熟的討論，亦較為人所接納。而在彈性授課中，「時段編課方式」又是其中最流行的方式。Cawelti 於一九九四年發表的一份報告，聲稱當時全美有百分之四十的學校，採納了某種方式的「時段編課方式」。這個數字是否準確，不在這裡考慮之列，但這足以說明這是一種值得我們注意的教學安排趨勢。二. 研究和爭論關注「時段編課方式」的研究，主要有兩方面。第一方面是「時段編課方式」對學生學習成效的研究，第二是在學校裡關於推動「時段編課方式」的討論。正如文首所述，美國推動「時段編課方式」的背景，在於擔心學生的學習水平。因此，學術界對於「時段編課方式」對學生的學習成效，進行了大量研究。總括而言，現時仍未能完全證明「時段編課方式」對學生的學習成效完全有幫助。這方面的研究，頗有分歧。 Marchant & Paulson 曾深入訪問美國中西部二千多名高中學生。大部份高中學生都同意「時段編課方式」使他們的學習興趣增加，並認為這種學習方式可以幫助他們更好好的掌握有關學科知識。他們也發現有少部份學生並不歡迎這種教學方法，主要是因為教師仍以演講法授課，他們未能適應（Marchant & Paulson，2001）。 Hall-Turner & State 曾對喬治亞州一間小學的三、四和五級學生進行調查。他們把學生分成二組，其中一組接受傳統的時間表，另外一組則採取「時段編課方式」上課；一年後，他們著學生參加一個名為 Iowa Tests of Basic Skills 的考核。他們發現這批學生在閱讀和數學能力等方面，沒有顯著的不同。類似的互相矛盾研究結果，比比皆是。大致上的情況是，如果純以量度學生學習成果的測量工具，則學生在傳統教學法和「時段編課方式」的表現實在差異不大（Deuel，99 等）。但如連學生的出席率、秩序，老師的反應也計算在內，則一般而言，「時段編課方式」可以有不錯的學習效果（Khazzaka，1998；Veal & Flinders， 2001）。 Veal & Flinders 的發現，對我們進一步了解有效推動「時段編課方式」有一定參考作用。Veal & Flinders 的研究，是把教師有否因為推動「時段編課方式」而改變授課方式﹑教師有否為如此改變感到焦慮和師生關係等考慮在內。研究者指出教師往往會因為實施了「時段編課方式」而採納了不同的教學方式，如他們較多採用了專題學習、合作學習和個別學習等方法。研究人員亦發現師生關係亦因此而得到改善。但同時間也有教師表 87 示在個別的學科內容裡，教師會因為恐怕對教學時間的控制出現差錯，而更會依賴演講法來進行授課，因而影響了教學效果。 Veal & Flinders 等的研究，指出一個更重要的問題，就是只是引進「時段編課方式」本身，而沒有其他配套措施，並不能提高教學質素和效果。這也是筆者準備轉向準備討論這方面的第二組文章。這組文章，主要集中討論如何推動「時段編課方式」。 Cunningham 等學者指出，要「時段編課方式」得到成功，必須要有六種條件： 1. 教師的投入和擁有感（ownership）； 2. 學生和家長的投入和擁有感； 3. 充足的教師發展計劃。作者指出教師必須懂得如何運用下列的教學方法和工具，以充份發揮「時段編課方式」的優點：熱身；容許學生在班房內移動；合作學習；多媒體中心；電腦室；錄影；其他教學媒體；大組討論；互動性演講；綜合性課程；友儕教學；引導式實踐和遊戲或學習等活動； 4. 充足的規劃時間； 5. 分享成功經驗和問題的機會； 6. 教師教學和學生學習的評估（Cunningham 等，1996）；其中推動「時段編課方式」最不遺餘力的，是北卡州大學一位講座教授 Queen, J.Allen，他就這個題材已出版了不少專書和論文（Queen & Gaskey, 1997,1999; Queen & Isenhour, 1998a, 1998b; Queen, Algozzine & Eaddy, 1997a, 1997b; Queen, Algozzine & Isenhour, 1999; Queen, 2001）。 Queen 於 2000 年發表了一份專論，檢討美國過去約十年推動「時段編課方式」的成效。他雖然同意越來越多人採用這種授課模式，也有數據說明教師平均有七成時間在這種模式內採用互動式教學方法。（Queen , 2000:3）但他同時也十分擔心不少人只是形式上把授課時間拉長，把授課節數減少；而沒有相應的改變授課形式。後者往往是前者成功的必要因素。 Queen 亦指出「時段編課方式」，並不是一種直接提高學生學習能力的工具。因此，他說如果單只比較實施「時段編課方式」前後的學生成績，未必能得到好成績，但他也引用了不少研究，說明學校一旦採用「時段編課方式」後，教師較為傾向同時轉用更多樣化的授課形式。但他也同時警告學校內的老師未能轉用較互動的教學方法，教學只是浮光掠影。他又提出教師如要發揮「時段編課方式」，必須懂得下列技能： 1. 設計一個九週的教學設計進度計劃，這個進度必須連每週和每天的進度都包括在內； 2. 運用不同教學策略的能力； 3. 懂得如何去設計一個能容許最大的學習彈性和創造力的環境； 4. 有意願和能力去成為一個有效的班房管理人員； 5. 有自由去與不同人分享學與教的經驗（Queen，2000:9）。有趣的是，Queen 上面所說的五點，除了第一點外，都與「時段編課方式」沒有直接（intrinsic）關係。因此，「時段編課方式」和靈活互動教學法是孿生兄弟，教師本來就應該懂得和樂意運用靈活互動的教學法；但學校也應該同時創造能鼓勵這種教學法的環境，而似乎「時段編課方式」就是這樣的一種環境。 88 Queen 亦自編網頁，推動「時段編課方式」(http://www.blockscheduling.com)。不過，亦有人十分反對政府推動「時段編課方式」，有家長甚至自設網頁，羅列各種認為「時段編課方式」並不比傳統授課安排有更好效果的研究結果，以說明「時段編課方式」是一種沒有科學根據的意見。(http://www.jefflindsay.com/Block.shtml) 三. 香港一小學經驗筆者曾到幾間正在實行「時段編課方式」的中學和小學，進行個案研究•限於篇幅，下面只能討論一小學個案• 樂民小學2上午校是一所政府津貼的半日制學校，創校於 1979 年。從 2001-02 學年開始，採用新時間表編制，將原來每天 7 節課，重整為每天 5 節。校長表示，隨著取消學能測驗及教育改革的推行，學校感到更改時間表編制是為學校改革踏出第一步；同時，家長亦期望學校多辦課外活動，發展全人教育，以適應社會的急劇轉變。因此，重整時間表是勢在必行的。醞釀過程時間表的重整，校長扮演著啟動的角色。在 2000 年 9 月，校長於學校行政會議上建議，把每天節數減少，延長每節課的教學時間。經過數次的會議及吸取其他學校的經驗後，學校的管理層初步同意校長的建議。決定改革後，校長及副校長著手游說科主任及老師，並安排老師參觀實行新時間制的學校。為了增加老師的信心，校長在校務會議上與老師一起訂立改革原則： (1)平均分配每老師每天一節空堂； (2)中文科每星期 6 節； (3)英文科每星期 6 節； (4)數學科每星期 4 節； (5)常識科每星期 3 節； (6)美術、音樂、體育、宗教、普通話、電腦及輔導課每星期 1 節； (7)圖書課 1/8 節。決定重整時間表後，學校成立兩個專責小組，負責星期一至星期五的時間表及星期六的課外活動安排，初擬後再讓老師回應。有部份老師表示，擔心低年級學生因課時延長而難以集中專注力；數學科老師也擔心減少節數會影響教學，因數學科學習必須循序漸進，不能省卻某些課題；有老師亦建議星期六只有中、英、數堂或美、勞、體堂，但也有老師覺得不適合。校長表示，在討論過程中，老師並沒有明確表示贊成或反對，他們反而擔心家長會否接納，亦因此曾有老師提議將計劃擱置。籌備過程經過多番的討論及綜合老師的意見後，學校決定落實更改時間表編制。於 2001 年 4 月，兩個專責小組草擬了一份新時間表，每節 45 分鐘，讓行政組及各老師檢討。期間，學校曾討論使用循環週，但經投票表決後，學校決定使用星期制，因為老師認為循環制對小學生而言太複雜。經過行政組討論後，新時間表正式落實。 2 這是一間真實學校的化名。 89 表一 00/01 學年時間表範例（重整前）時間一二三四五六星期六時間 8:00-8:15 班主任課 8:15-8:45 中 TV 中默英 TV 常 TV 普圖 8:00-8:30 8:45-9:15 數數中英常 9:15-9:45 英默音數英宗數 8:30-9:10 9:45-10:00 小息 9:10-9:25 10:00-10:35 宗英常中數 10:35-11:05 美體音體英英 9:25-10:05 11:05-11:20 小息 11:20-11:55 美常中作數中中 10:05-10:45 11:55-12:30 美常中作音書法課外活動 11:00-12:00 表二 01/02 學年時間表範例（重整後）時間一二三四五六星期六時間 8:00-8:15 班主任課 8:15-9:00 英中英數英中文活動/ 英文活動 8:00-9:05 9:00-9:15 小息 9:05-9:25 9:15-10:00 常英中中中默 10:00-10:45 體音美英電美術勞作/ 音樂/體育 9:25-10:30 10:45-11:00 小息 10:30-10:50 11:00-11:45 中數英默宗常 11:45-12:30 中普數常數課外活動 10:50-11:55 90 表三時間表重整前與重整後的比較重整前重整後 1. 時間表（每週） - 每週上課節數(長週計) 38 節 25 節 - 每日一般上課節數 7 節 5 節 - 每節一般時間 35 分鐘 45 分鐘 - 週六上課活動日 - 編制星期制星期制 2. 各科節數（每週） (節/百分比) - 中文 9-10 (23%) 6 (24%) - 英文 7-9 (21%) 6 (24%) - 數學 6 (15%) 4 (16%) - 常識 5 (13%) 3 (12%) - 美勞 3 (7%) 1 (4%) - 音樂 2 (5%) 1 (4%) - 體育 2 (5%) 1 (4%) - 普通話 1 (2.6%) 1 (4%) - 宗教/德育 2 (5%) 1 (4%) - 電腦/圖書 0 (0%) 1 (4%) 合共 38 節 (100%) 25 節 (100%) 3. 其他 - 班主任課每天 15 分鐘每天 15 分鐘 - 小息星期一至五：每天 2 節，每節 15 分鐘星期六：1 節，15 分鐘星期一至五：每天 2 節，每節 15 分鐘星期六：2 節，每節 20 分鐘比較重整前與重整後的時間表，學校由每天 7 節，每節 30 分鐘，改為每天 5 節，每節 45 分鐘，星期六只有 3 節，並以活動為主（表一及表二）。每科每週的教學時間亦有所更改，中文、英文及數學科的每週教學時間佔總教學時間的百分比是輕微上升的，但其他科目所佔的百分比相應減少（表三）。為了配合新時間表，老師於 00/01 學期終，進行課程調適及裁剪；同時，測考的次數也相應減少，由原來每學期兩測兩考減至每學期兩測一考，希望讓教師多些時間教學及減輕學生的考試壓力。初步評估於 01/02 學年上學期終，學校進行初步評估，老師的回應有正面的，也有負面的。 91 有部份老師認為，課節時間的延長，令課堂較前靈活，增加老師與學生的互動機會。教學內容上，每課節的內容和份量與前相若，老師相對地有更充裕的時間進行各項教學活動，以提高學生的學習興趣，並讓學生有更多機會深入發問。教與學的質素提高，在高年級較為明顯，特別是老師有較多時間協助成績稍遜的學生。另一方面，有任教術科及數學科的老師認為，由於節數減少，令上課較倉促，老師未能完成課程，老師認為，需要再進行課程剪裁、設計教學活動及研究教學法，並給予老師時間適應課程及教學法的改變。未來展望學校時間表編制重整，是為課程改革踏出第一步，未來學校的工作是發展校本課程及教學法，老師們將多採用集體備課，在各科課程上進行調適、設計教學活動及改善教學法，一方面讓老師之間有更多討論的機會，同時，對學生學習也有莫大的裨益。四. 總結香港經驗上面所述的學校，美國的文獻所描述的個案，最大的不同，在於前者對「時段編課方式」的興趣，並不在於短期內提高學生的學業水平，而在於將之作為提高學與教水平的基礎。每一間學校的校長和教師，都似乎十分清楚這種改動，必須要其他配合，才能發揮效力。這種想法與 Queen 的說法，不謀而合。美國的研究，反而過份討論「時段編課方式」是否能直接提高學生成績。這種討論，往往導致兩者之間的中介因素，為研究者所忽略；這種過份簡化的因果關係，對這方面的討論幫助不大。但反觀筆者所參觀的學校，採納有關方法的背景，頗有參考價值。其中一所中學的情況，是因為學校要處理資訊科技和選科等問題，學校感到原有課室安排不能滿足新形勢的要求，後校長經其他教育專家推介，接觸到「時段編課方式」的文章，才開始走這條路。另外三間小學的校長，則是先後到上海。參觀學校後，發現上海學校對時間空間的運用，與香港的概念截然不同，他們回港後，直觀的提出使用這種方法。因此，這四間學校，一開始運用這種方法時，其理念反而比美國文獻所報導的更為全面。這幾間學校，在校內不同的範疇、不同的層面，進行不同的課程改革。在會面的過程中，校方和老師十分清楚，「時段編課方式」只是教學改革的手段，而不是目的。用筆者的說法，他們十分清楚，「時段編課方式」只是教學改革的基建和平台。但採用這種方法後，為學校的其他改革提供了必需的條件，而更重要的，是課程、教學法的改革，變成了學校內部條件的轉變，因此，這些改革變成大家的問題，再也不是單單校方的要求。「時段編課方式」起碼的改變，在於每節增長，而總節數減少。四間學校的教師都異口同聲的說，再也不能使用舊有的教學方法，因此教師同意引進更靈活的教學法。由於總節數減少，學校自然要進行課程裁剪。至於裁剪是否合適，教學法靈活後是否最能提高學習水平，透過一次的學校探訪，未能得到結論。但無論如何，引進「時段編課方式」，明顯地協助學校啟動了學校內部課程改革的機制。事實上，筆者每次訪問，問及校方和老師下一部的構想，他們總是異口同聲的說是課程改革。筆者還十分欣賞校方在引進有關構想時，十分著重有關的部署。從每間學校的個案都可顯示，引進「時段編課方式」是一項十分重要的工程，學校如何引進有關措施，如何部署，都反映學校對有關問題的小心策劃。這種大膽探索又小心規劃的手法，對其他正引進不少改革措施的學校，相信有一定的參考作用。 92 參考書目 Cawelti, Gordon, 1994, High School Restructuring: A National Study. 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Interim Report, ED436024. 93 專題研習：尋找課程改革的理論基礎李子建香港中文大學教育學院本文對「專題研習」的意涵、淵源和發展及其理論基礎作探討。作者並對專題研習的步驟或探究過程作分析，並初步建議一個包含課程取向、專題學習和專題教學三方面的理念架構。專題研習：尋找課程改革的理論基礎「專題研習」可說是近年課程改革的「熱門項目」，課程發展議會（2001）最近公佈的《學會學習》文件明確地建議推行四個關鍵項目，以提高學與教的效益，其中一個關鍵項目為專題研習，其取向為「幫助學生培養共通能力及建構知識」（頁 7）。此外，未來課程發展路向建議把課程架構分為三個互為關聯的部份：（1）學習領域：中國語文教育、英國語文教育、數學教育、個人、社會及人文教育、科學教育、科技教育、藝術教育及體育；（2）共通能力：批判性思考能力、創造力及溝通能力、協作能力、運用資訊科技能力、運算能力、解決問題能力、自我管理能力及研習能力【註：課程發展議會（2001）建議先從前三項共通能力做起（頁 7）】（3）價值觀及態度：課程發展議會建議在後期發展階段（2001-02 至 2005-06 年）將著重「責任感、承擔精神、尊重他人、堅毅及國民身分認同」等價值觀和態度的培養（頁 23）以個人、社會及人文教育課程為例，課程發展議會（2000）在該學習領域的諮詢文件建議以專題研習配合教學、學習與評估，並認為「跨學科的專題研習讓學生在不同的學習經歷中，將知識、技能、態度與價值觀連繫起來和應用。」（頁 16-17）內地近年也積極提倡類似的課程改革，稱為「研究性學習」（霍益萍，2001；應俊峰，2001）。本文初步探討專題研習的理念及理論基礎，它的歷史淵源和發展，以及在課程改革脈絡的可能定位等。「專題研習」的意涵根據應俊峰（2001，頁 2）指出，研究性學習「要在幫助學生接受知識的同時，使其形成一種對知識主動探求、發現和體驗，學會對信息獲取、分析、判斷、選擇，並重視解決實際問題的積極的學習方式。」霍益萍（2001，頁 10）則從廣義和狹義兩方面理解「研究性學習」，他認為研究性學習「泛指學生主動探究的學習活動。它是一種學習的理念、策略、方法、適用於學生對所有學科的學習。」從狹義而言，研究性學習作為一門獨立的課程是「指在教學過程中以問題為主體，創設一種類似科學研究的情境和途徑，讓學生通過自己收集：分析和處理信息來實際感受和體驗知識的生產過程，進而了解社會，學會學習，培養分析問題、解決問題的能力和創造能力。」 Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師㆗心㈻報》, Vol. 2 © Hong Kong Teachers’ Centre 2004 94 另一些學者指出專題為本學習（project-based learning）的定義為（http://www.csd.uwa.edu.au/altmodes/to_delivery/project-based_learning.html）：一種使學生投入的學習經驗，學生參與複雜的真實世界研習計劃，藉以發展和應用其技能和知識一種確認學生具有內在的學習動機和學習能力的策略，這種策略極度重視學生的需要一種事前確認課程成果的結果，但學生學習過程的成果則並非預設的，或非完全可預測的一種要求學生從很多信息來源和學科抽取相關知識去解決問題的學習一種學生學會學習如何去管理和分配資源（如時間和物資）的經驗羅文基（2000，頁 1-2）指出主題探索暨專題研究具有下列教育意義和功能：（1）自主學習――培養學生自我導向的終生學習能力；（2）發現學習――培養學生對一個主題或問題進行探索與研究；（3）統整學習――學生需要整合幾個領域的知識去探究問題；（4）合作學習――學生可結合同儕或以親子方式進行學習；（5）開放學習――容許學生在題目的選取，資料的搜集和結果的分析等歷程給予開放和自由度另一些論者（如 Blumenfeld et al. 1991）認為專題包括兩個基本元素（http://college.hmco.com/education/resources/res_project/students/background.html#Features）：（1）一個問題或難題，用以組織和驅動活動，整體形成一個有意義的專題（project）；（2）專題研習最終以不同的產品或一系列人工製品（artefacts）作為多元表達形式、個人溝通，或以後果性任務（consequential task）回應探究的問題。專題研習在不同學習階段（從幼稚園至高中）都有應用和實施的例子，就幼兒教育的經驗來說，Katz 及 Chard（2000）指出「專題」（project）是指對某一課題進行研究，而進行專題探究時，學童可能有下列活動（p.5）：決定（deciding）一些東西；辯論（arguing）某一論點；解釋（explaining）其意念給同學知道；預測（predicting）結果和假設（hypothesizing）預測的基礎；檢查（checking）事實和細節；訪談（interviewing）可為成為所需資料來源的人士；引發（initiating）探究的新方向；抽取（drawing）從觀察、記憶和幻想而來的信息；記錄（recording）觀察，報告（reporting）結果；給予（giving）他人建議，鼓勵（encouraging）對方；接受（accepting）成果和為結果承擔（carrying）責任。此外，Katz 及 Chard 指出專題研習與系統化教學有一些不同之處（表一），例如專題研習強調技能的應用、學童的熟練（proficiency）能力、內在動機和視學童為專家等。 95 表一：系統化教學與專題研習（project work）（Katz & Chard, 2000, p.13）系統化教學專題研習教師集中幫助學童掌握技能教師提供學童機會去應用技能外在動機：學童的動機源自使教師滿意和得到獎勵內在動機：學童的興趣和投入引發他的努力和動機教師選擇學習活動和提供合適的教材學童從教師所提供的活動中選擇和決定其學習內容及程度教師是一個專家；教師注意學童的不足之處學童是專家；教師建基於學童的強項教師對學童的學習、進度和成績負上責任學童與教師對學習及成績分擔責任總的來說，專題研習大致上具有下列特徵：（1）強調學生為中心（如學生的需要、內在動機和自主性）兼重過程和產物的一種學習理念、策略、經驗和方法；（2）重視發現和解決問題，培養不同的能力，尤其知識和技能的應用；（3）重視與現實世界的聯繫；（4）以多元化方式表達或重視探究的成果。專題研習的淵源和發展專題研習的出現可說是源於十六世紀的歐洲建築與工程教育運動，根據 Knoll（1997）對「設計作業」（Project Method）的研究，設計作業及其意念的歷史發展大致可分為五個時期：（1） 1590 – 1765：歐洲建築學院開始進行專題研習（project work）（2） 1765 – 1880：專題（project）作為一種常規的教學方法，逐漸在美國植根（第一波）（3） 1880 – 1915：在一般公立學校和技能訓練院校引入專題研習（4） 1915 – 1965：「設計作業」的重新界定，並由美國傳播至發源地（歐洲）（第二波）（5） 1965 – 今日：重新發現和理解「專題」的意念，並在國際層面進行「第三波」的傳播就美國在專題研習的發展經驗來說，杜威首先提出「建設性手工」（constructive occupations）的意念，他和同事後來在美加等大學的附屬小學裏也引入此意念。所謂「手工」（或稱「作業」），它包括木材及工具的應用、烹飪、縫紉和紡織等活動（杜寶山、康春枝，1990，頁 85）。透過接觸家庭和不同社會的手工（或作業），學生的學習與生活更密切地聯繫起來，而且他們通過建造、操作、調查、實驗和研究，學童「從做中學習」，知識的建構成為有意義的任務（王承緒等，1991）。 Kilpatrick 可說是正式把「專題」廣泛地推廣的學者，他在 1918 年發表「設計作業」一文，他認為「專題」是一個「有誠意而有目的行動」（a hearty purposeful act）（Knoll, 1997），「專題」可包括建造一部機器、解決一個數學問題，學習一個法國生字以至欣賞日落。Kilpatrick 認為「設計作業」包括四個階段：（1）目的（purpose）；（2）計劃（planning）；（3）執行（executing）；以及（4）判斷（judging），而理想的「設計作業」在於四個階段均由學生主動構思和執行。不過杜威對 Kilpartrick 的「設計作業」有下列批評（Knoll, 1997; Tanner & Tanner, 1990）： 96 「專題」（project）應為師生的共同事工（common enterprise）而非為學童所獨有的；專題研習宜反映反省性思考元素：（1）界定問題；（2）注意環境問題的條件（辨別重要因素）；（3）訂定解決問題的假設；（4）詳盡描述和推理不同假設的可能價值；（5）主動地驗證假設，尋求解決問題的意念，因此專題研習是「思」「行」並重的；專題研習宜強調教師為學童提供輔導和方向的角色（因為學童可能選擇了一些「力有不逮」的課題）。在一九二零年代，「專題研習」引入俄羅斯和逐漸受到重視。及至六十年代，布魯納的發現學習理論令「專題研習」（尤其在科學教育方面）再次受到重視，歐洲方面亦視「專題研習」作為一種透過探究的學習形式，並強調它的實用價值、跨學科性和社會取向。及至七十年代，中歐和北歐所提倡的綜合學校運動、社區教育運動、開放課程和實用學習都以「專題研習」的意念為參照點，而自八十年代開始盛行的建構式（constructivistic）概念，如探究為本學習、解難等，亦以「專題研習」作為一種教學方式（Knoll, 1997）。學習理論發展（如維高斯基的理論、自我引導學習理論）以至資訊科技的發展亦使兒童為中心和以探究為中心的取向再次受到重視（Polman, 2000; Okolo & Ferretti, 2001）。專題研習的理論基礎與專題研習的相關理論眾多，由杜威對經驗和反省性思考的理念；布魯納的發現學習論、開放教育論及至建構教學觀念；維高斯基的理論和自我引導學習理論等，都使「專題研習」理論基礎的內涵越趨豐富，本文僅對部份與建構教學相關的理念作初步探討。 1. 建構教學觀念建構主義可說是當今教學理念的主流，可是它並非一家之言，正如張世忠（2000，頁 4-5）綜合不同學者的看法，建構主義強調：（1）學習者主動建構知識；（2）知識是學習者經驗的合理化或實用化，而非記憶真理或事實；（3）知識是學習者與別人互動與磋商而形成共識。建構主義為本的教學設計可謂包羅萬有，包括社會建構主義式的教學、多元智能的教學、開放式教育、建構式網絡教學等（張世忠，2000）。就專題研習而言，維高斯基（Vygotsky）的理論強調社會文化環境對個人學習起著重要的作用，教師的工作在於創造合適的環境，讓學習者與環境和他人產生互動，不斷引發學生的「潛能發展區」，將社會活動的經驗內化，並成為個人建構的知識。維高斯基及社會建構主義式的教學對專題研習的啟示為（張世忠，2000；Polman, 2000）：真實（authentic）處境對學習極為重要；通過合作式教學和小組學習活動，不同能力和性向學習之間的互動，對認知發展較有幫忙；利用語言（如口頭報告、相互對談）或寫作方式刺激學習者目前知識的架構，因此教師宜多讓學生有機會去解釋或發展他們探究的主題內容。 2. 專題研習也可結合加德納（H. Gardner）的多元智能理論（如蘇詠梅、鄭美紅，2001），以研習「動感之都在沙田」為例，學生的專題研習可結合加德納所提倡的八種智能，分別為：語文智能、數學邏輯智能、自然探索智能、人際智能、內省智能、視覺空間智能、身體動覺智能、音樂智能（表二），這些多元智能與《學會學習》課程架構建議的共通能力頗有相通之處（李子建、馬慶堂，2002）。 97 表二：動感之都在沙田學習目標： 1.透過生活化的學習情境讓學生加強瞭解沙田區的歷史及發展現況 2.透過學習發揮學生的多元智能參觀地點學習內容／學習領域可能涉及的智能（主要類別）共通能力（例子）曾大屋客家圍村的歷史（中國語文及人文學科）客家人的生活習慣（人文學科）客家山歌（藝術）建築特色（數學及藝術）語文智能、人際智能、內省智能人際智能、內省智能音樂智能、視覺空間智能邏輯數學智能、音樂智能、視覺空間智能溝通能力研習能力創造能力創造能力、運算／運用資訊科技能力車公廟車公廟的歷史(中國語文及人文學科) 廟內對聯、碑文(中國語文、藝術) 建築特色（數學及藝術）民間習慣、宗教傳統（人文學科）語文智能、人際智能、內省智能語文智能、音樂智能、視覺空間智能邏輯數學智能、音樂智能、視覺空間智能人際智能、內省智能溝通能力溝通能力、創造能力創造能力、運算能力研習能力、批判性思考能力其他可涉獵「動感之都在沙田」的課題：文化、歷史：香港中文大學、香港文化博物館、道風山文娛、康樂：香港體育學院、沙田大會堂、沙田馬場、彭福公園、社區中心、學校房屋的發展、商業活動、交通網絡等註：意念來自《香港明愛職業訓練及教育服務•課程統整研討會暨工作坊》，原作者為張月茜女士 98 空間智能 1. 用圖像建構學習的大綱 2. 沙田區建築物的特色 3. 沙田區及分佈的城巿規劃佈局動感之都在沙田數學邏輯智能 1. 探究曾大屋的建築特色 2. 統計沙田區的學生餘暇活動情況人際智能 1. 小組合作搜集資料及匯報 2. 小組合作解決難題語文智能 1. 閱讀有關沙田的歷史發展 2. 完成某項沙田區發展的報告音樂智能 1. 欣賞客家山歌 2. 音樂創作：動感沙田肢體動覺智能 1. 透過角色扮演，演譯沙田區某重要人物或事蹟 2. 舞蹈創作：動感沙田自然觀察智能 1. 沙田中央公園的植物種類 2. 沙田區環境生態及應如何保護本區 3. 如何處理城門河的污染問題內省智能利用學習日誌反思整個學習歷程註：意念來自《香港明愛職業訓練及教育服務•課程統整研討會暨工作坊》，原作者為張月茜女士 99 3. 開放式教育對專題研習有一定的啟示（陳伯璋、盧美貴，1996；張世忠，2000），首先開放式教育建基於人文精神，以學生為主體，重視個性化發展，教學方法強調啟發和引導式，而評量方式強調過程，這與學生為中心的學習環境有不少相通之處（李子建、黃顯華，2002）。至於落實開放教育，部份教育工作者認為學習的場所宜「跑出課室」，讓社區、大自然成為開放教育的教室，資源方面則強調學校社區化、社區學校化、以及社區資源的整合（袁國明，2001）。 4. 自我引導學習（self-directed learning）理論以往在成人教育領域備受關注，近年開始亦受到部份學者重視，探討如何把自我引導學習的理念在學校裏實踐。自我引導學習很多時候與下列名詞相提並論，如自我教導、獨立學習、獨立研究、自我導向研究、探究方法等（林進材，1999）。林進材（1999，頁 366-368）綜合不同學者的看法，指出：重視學習者具有獨立的人格特質；學習者擁有「學習決定權」；重視學習者經驗與專家經驗的融合；適應學習者的個別差異；以工作或問題中心取向的學習導向；學習者的學習動機來自於內在誘因。這些特質與前述「專題研習」的取向有一定的關聯。Bolhuis 及 Voeten（2001）及其他學者建議以過程取向教學（process-oriented teaching）輔助學生達致「自我引導學習」的理想，這種教學包含四種原則：（1）邁向學生調節全部學習過程－教師作為學習的模範（如示範如何學習和展示思考過程），然後啟動學生參與和練習，讓學生逐漸養成良好的學習習慣和注意自己的學習取向；（2）焦點放在知識的建立（尤其在學科領域）教師的任務在於使學生掌握學科的知識、典型的學科問題、獲得知識的程序（學習技能和策略）；（3）注意學習的情緒層面（emotional aspect）教師應讓學生理解學習的價值（即使它是困難的）。以解難而言，教師宜強調建立學習目標（如何去解決難題），而非重視表現目標（能夠解決難題），藉以提高學生的學習動機和學業成就。此外，教師宜提供正面的回饋（強化任務取向，而非針對個人表現）；（4）視學習過程和結果為社會的現象教師宜鼓勵學生觀察他人及從他人身上學習，因此可利用合作學習方式促進不同學習者之間的互動。《基礎教育課程指引》內的「專題研習」部分（3C）也指出專題研習以問題或難題作起點，並在預備階段激發學生的動機，使學生「意識到他們才是學習的主人」（課程發展議會，2002，頁 6），然後在實施階段逐漸減少對學生的指導，鼓勵他們的獨立研習。專題研習的步驟或探究過程不同教育工作者都建議不同的專題研習過程或步驟（表三），大體而言，探究的步驟分為探索（searching）／解決問題（solving）／創造知識（creating）／分享成果（sharing） 100 （http://college.hmco.com/education/resources/res_project/students/background.html#Features）值得注意的是，向明中學和霍益萍的建議較重視學生和教師在專題研習的角色。表三：專題研習的步驟或課程實施過程霍益萍（2001，頁 119-120）上海巿向明中學（應俊峰，2001，頁 214）趙李婉儀（2001，頁 49） Allen (2001) 1. 組織輔導報告、佈置與動員 2. 個人選擇題目、同學自由組成課題組 3. 小組選舉組長、在老師指導下進行課題論證 4. 明確課題研究方向，共同設計課題研究方案 5. 開題報告、通過課題研究方案評審 6. 小組獨立開展研究、教師負責監控、指導 7. 教師組織課題組之間交流，推動課題研究 8. 撰寫研究成果，進行個人和小組總結 9. 班級展示、同學評議 10. 答辯會、年級報告會 11. 教師評定成績、總結學生自主性 1. 了解課程目標 2. 了解課題研究的一般過程 3. 自己提出問題並形成課題 4. 提出研究方案 5. 可行性論證與答辯 6. 具體實施研究方案 7. 進行中期檢查 8. 研究完成，形成結果 9. 組間交流教師指導性 1. 進行課程說明 2. 進行基本知識講座 3. 課題的發現與選擇講座 4. 進行個別指導 5. 組織答辯論證會 6. 分學科教師指導 7. 分學科組織中期答辯 8. 幫助分析、總結 9. 組織評定 1. 探討主題 2. 落實主題 3. 訂定值得探索的範疇／假設 4. 設計搜集資料的方法／工具 5. 搜集資料 6. 整理及分析資料 7. 綜合及表達論據 8. 發表及分享成果 9. 反思及檢討第一階段：決定研究問題（透過探索和分享意念及經驗）第二階段：學生搜集資料，並利用不同媒體和自己的基本技能去呈現探究結果第三階段：（debriefing），把成果與他人（如同學、家人或社區人士）分享此外，Blumenfeld 等（1994, p.540）學者建議科學科的「專題為本教學」（project-based instruction）模式，強調教師的規則、締造學生的學習和反思過程，包括：（1）一個驅動（driving）探究的問題（包含有意義的內容，並與現實世界問題有關）；（2）容許學生學習概念，應用資料和以多元化方式表達知識的探究和人工製品（artifacts）；（3）鼓勵師生之間以及社區人士的協作；（4）利用科技工具（如電腦、電訊等）協助學生分享和表達意念。「大學與學校夥伴協作共創優質教育計劃」內利用反思的方法（視為一種行動研究），稱為 4-P 模式（圖一）（李子建，2002），運用於專題研習裏（張月茜，2002）。 101 圖一：4-P 模式邁向一個專題研習的理念架構在課程發展議會（2002）公布的《基礎教育課程指引》內，文件建議不同模式的專題研習，並指出「學校在推動專題研習時，宜靈活處理，選取最適合學校情境的模式」（3.2.3，頁 5），在促進學生學習方面建議「在學習過程中給予清晰明確的目標和指引」和「對學習的過程和成品同樣重視」（頁 7）。筆者參考上述方向，嘗試提出一個專題研習的理念架構，這個架構分為三大度向（如圖二）：（一）課程取向――專題研習其實可以是學科為本（如地理科、歷史科、經公科、語文科）（高慕蓮、李子建、梁振威，2001），也可是學習領域為本（如個人、社會及人文教育學習領域）、跨學科（如把地理科、語文科、數學科等統整起來），以至跨課程（如把正規課程、非正規課程連繫起來；把不同經歷統整起來，邁向「全方位」學習）（李子建，高慕蓮，2001）取向；（二）專題學習――專題學習宜兼顧過程和產品取向，過程涉及探究的步驟或程序（如 4-P 模式）、經歷，而產品涉及多元化的呈現方式，更重要的是「反思」專題學習經驗、策略和成果；（三）專題教學――在專題研習的過程中，根據 Weaver 的分析，教師的角色可以作為聆聽者、伙伴、贊助者、嚮導、提問者、導師、輔導者、造型者、講解者和示範者（鄭燕祥，1995，頁 198；Shiu, 2001），教師亦可扮演專家、顧問、輔導者、促導員或協同學習者的角色（趙李婉儀，2001）。在教師互動中，教師宜考慮學生的學習風格以及專題研習的取向，然後調整自己的角色。這個理念架構較具彈性，較配合課程發展議會（2000）建議校本課程發展可以具備不同的設計模式、教學模式和評估模式的延續線（以個人、社會及人文教育領域為例），不過基於篇幅所限，本架構未能對專題研習的評估所整合，日後學校可根據校本的現況和對專題研習的發展遠景作出取捨，發展具校本特色的專題研習。 Problem Clarification 澄清問題 Progress Evaluation 進展評鑑 Programme Action 計劃行動 Planning 計劃 102 圖二：專題研習的理念架構參考書目王承緒、趙祥麟、顧岳中、趙端英譯，凱瑟琳．坎普．梅休、安娜．坎普、愛德華茲著（1990）。《杜威學校》。上海：華東師範大學出版社。李子建（2002）。〈前言〉。《「大學與學校夥伴協作共創優質教育」計劃通訊》，第二期，頁 1-2 。李子建、馬慶堂（2002）。〈課程統整理念的初步探討〉。載《香港明愛職業訓練及教育服務課程統整研討會暨工作坊資料冊》（頁 7-15）。香港：香港中文大學大學與學校夥伴協作中心。李子建、黃顯華（2002）。〈學習宗旨、學習領域與學習經歷：尋找《學會學習》諮詢文件的理論基礎〉。載李子建編著《課程、教學與學校改革：新世紀的教育發展》（頁 63-92）。香港：中文大學出版社。李子建、高慕蓮（2001）。〈全方位學習理念與實踐：對新修訂中學中國語文科課程的啟示〉。論文發表於 2001 第四屆中國語文課程教材教法國際研討會，主辦機構為香港中文教育學會、香港城巿大學，香港，12 月 5 日。林進材（1999）。《教學研究與發展》。台北：五南圖書。林寶山、康春枝合譯，杜威原著（1990）。《學校與社會兒童與課程》。台北：五南圖書。高慕蓮、李子建、梁振威（2001）。〈專題研習與語文教學的關係〉。論文發表於 2001 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於「個人、社會及人文教育」學習領域推行社會專題研習羅雪怡香港中文大學社會學系《香港教育制度改革建議》指出，教育需要培養學生終身學習的意識和建構知識的能力。為提供這些學習經歷，課程發展議會建議在「個人、社會及人文教育」學習領域推行專題研習。這種強調學生主動學習及建構知識的理念，與建構學習理論相符。本文先簡介建構主義教學的理念及教學策略，然後以中文大學社會學系所舉辦的「社會專題研究比賽」為例，示範建構主義教學的實施策略，以及如何利用電腦網絡進行互動學習，加強專題研習的成效。引言《終身學習•全人發展：香港教育制度改革建議》指出在知識社會中，教育需要培養學生成為自主的學習者，有終身學習的意識和自行建構知識的能力(教育統籌委員會，2000)。在學習過程中，學生不再是被動地接受知識的灌輸，而是主動地從學習經歷中培養能力，以及建構知識。故此，學校課程必須提供適當的學習經歷，協助學生學會如何學習、培養共通能力，以獲取和建構知識。在組成學校課程的八個學習領域當中，以「個人、社會及人文教育」學習領域最為著重探究式學習，藉此培養建構知識的能力(課程發展議會，2001)。為提供這些學習經歷，課程發展議會建議學校在課程中推行四個關鍵項目，其中以專題研習最能幫助學生培養共通能力及建構知識，而學校亦可運用資訊科技進行互動學習，以促進專題研習的推行(課程發展議會，2002)。這種強調培養學生主動學習精神與建構知識能力的教育理念，與建構理論的教學觀不謀而合。建構學習理論認為，學生必須主動積極參與學習過程，才能有效地從學習經驗中發展能力、掌握及建構知識。教師的角色，由知識傳授者轉為協助學生建構知識者。教學活動必須以學生為中心，強調引發學習動機、促進主動學習和提供互動討論的環境等。故此，瞭解建構主義教學的理念及教學策略，定必為教師如何提供促進學會學習的學習經歷帶來啟示作用。本文先簡介建構主義教學的理念、對學生學習過程的觀點以及建議教學策略。然後以香港中文大學社會學系所舉辦的「社會專題研究比賽」為例，示範建構主義教學的實施策略。此外，學校普遍運用資訊科技作單向式的溝通，如資訊的傳遞，卻甚少用作雙向式的溝通如網上教學回饋。一項關於香港中小學應用資訊科技於教與學的情況的研究結果顯示，本港教師主要利用電腦網絡發放教學資料及展示學生學習成果，而鮮有利用網絡為學生提供回饋、與學生討論學習問題或進行學習上的輔導(陳茂釗，李子建，張永明，2002)。本文亦示範了本系如何利用電腦網絡進行互動學習，從而加強專題研習的成效。 Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師㆗心㈻報》, Vol. 2 © Hong Kong Teachers’ Centre 2004 106 建構學習理論建構學習理論認為，人的認知組織由他所擁有的許多概念或經驗所組成。這些概念和經驗互相緊密地連結起來，最終構成人的知識。根據這個理念，學習者若要有效地掌握新概念，他必需主動地將新概念與他已有的概念和經驗連繫起來，使新概念成為認知組織的一部份。故此，為達至有效的學習，建立新概念的學習環境須配合學習者的興趣及生活經驗，使他主動地參與學習過程，從而促進新概念與認知組織的結合。第二，當學習者接觸新課題時，若他的認知組織已有一些先入為主的概念，與新概念互相矛盾，便會阻礙他建立正確的新概念。第三，由於個人建構的知識來自有限的生活經驗，建構知識的過程需要與別人不斷的互動討論(葉殿恩，1999；張世忠，2000)。基於建構論的學習理念，有效的學習活動必須以學生為中心，從學生的已有概念和生活經驗作學習的出發點，引起學生學習動機，使學生積極參與學習。此外，教師先引出學生的已有概念，協助學生認識到先入為主的理念的謬誤之處，然後加以修訂，才能協助他們建立正確的新概念。最後，教師可用合作學習、小組互動討論等學習活動，讓學生積極思考、刺激學生想像力，從而產生新概念和測試自己已有的概念。故此，教師的角色由知識傳授者轉變為協助學生建構知識者。教師安排的教學活動，不再是單向式的知識傳授，而是促進學生的主動參與及學習，以及學生與學生、學生與教師的互動關係(葉殿恩，1999；張世忠，2000)。社會專題研究比賽香港中文大學社會學系自 1997 年起，開展「中學通識教育科支援計劃」，重點為中學高級補充程度通識教育科及專題研習提供教學支援。本系編寫了《社會研究一本通》一書和建立了「通識教育資源網」 (http://liberalstudies.hk.st)，向中學師生提供社會專題研習的教材及資料。此外，本系每年均舉辦社會研究入門學生講座、教師工作坊及「社會專題研究比賽」。「社會專題研究比賽」提供中學生一個實踐機會，讓他們透過專題研習的學習經歷，培養共通能力，學習建構知識。為協助學生開展社會專題研習，大會除了為參賽學生提供課堂導修外，更透過「通識教育資源網」提供網上導修。踏入第六屆「社會專題研究比賽」，我們汲取過往的實踐經驗及中學師生的意見、參考先進的教育理論與教學策略，不斷求進，致力提供有效促進學會學習的學習經歷。是項活動的成效得到中學師生的肯定，參加人數不斷上升，今屆比賽更有二百二十多位來自不同學校的學生組隊參加。教學對象的差異(不同程度、個性、背景及生活經驗等)既為我們的教學過程帶來挑戰，亦同時提供了一個最好的實踐環境，讓我們探索如何提供促進學會學習的學習經歷。課堂導修大會為參賽隊伍提供數次課堂導修，導修課主要協助學生擬定研究題目、設定研究設計、分析數據與訪談資料、以及撰寫研究報告。課堂導修的安排有以下特色： 107 (1) 善用工作紙，瞭解學生的已有概念及知識我們將研究題目相近的三至四隊參賽隊伍組在一起，一起進行導修課。在導修課前，導師先向參賽同學提供有關社會研究方法的建議書目和工作紙，著他們先閱讀有關書籍，從有興趣的社會研究題目入手，搜集文獻資料，構思研究的目標、對象、主要概念、研究假設和研究方法，然後填寫工作紙交給導師。導師詳閱各隊伍的工作紙，瞭解他們對研究題目的認識，找出概念不清晰、思考上的謬誤及研究設計的缺失後，才安排導修課。讓學生研習有興趣的題目，能引發學生學習動機；透過工作紙，可引出學生的已有概念和找出他們思考上的謬誤，從而對症下藥。 (2) 鼓勵及引導討論，促進協作學習及批判思考在導修課中，導師先要求學生向其他參賽隊伍匯報研究對象及研究設計。匯報後，導師會邀請其他參賽隊伍發表意見、評估是項研究及提出建議。導師不預先指出該項研究的缺失之處，而是圍繞這些地方向其他參賽隊伍作出提問及追問，著他們補充、提出不同或相反的觀點及具體生活經驗，引導學生進行分析，從而讓學生自行找出這些謬誤或缺失，促進學生主動學習精神及批判思考能力。導師要求學生向其他同學匯報，可讓學生學習如何組織自己的想法、表達自己的觀點、接受別人的質詢、繼而辯解，這過程能有效促進學生的溝通能力。此外，由於學生各有不同的背景、生活經驗和能力，透過鼓勵他們互相討論和答問，學生們可以交流意見、互相補充及協助，共同建構知識，發揮協作學習的作用。 (3) 善用概念圖，加強歸納及分析能力待學生們討論完畢後，導師會針對學生未能發現的謬誤或缺失之處作出進一步的追問、補充和解釋。然後引導學生對文獻資料、個人經驗及討論所得進行歸納和分析，從而建構抽象的概念，或對自己原先所建立的概念和研究設計進行修正，鍛鍊學生的歸納和分析能力。在歸納和分析的階段，導師會協助學生建立概念圖，幫助學生釐清思路，歸納出抽象的概念及因果關係，從而修正研究範圍、研究假設和研究方法。導師除了擔當引導者及協助者角色之外，亦擔當著顧問和資料提供者的角色。導師會對學生的提問給予具體建議，由於參賽者為高年級學生，導師多提供原則性資料(如問卷調查及深入訪談法的優劣之處及適用情況)，讓學生因應自己的研究自行作出決定。 (4) 善用提問，促進主動學習精神總括來說，導師先著學生做課前準備，既可讓學生主動參與學習過程，亦可讓導師瞭解學生的已有概念和思考上的謬誤，從而對症下藥。在課堂中，導師先著學生做匯報，然後互相討論與答問。這樣，既可促進學生的課堂參與及溝通能力，亦可發揮協作學習的作用。導師透過提問和追問，引導學生進行建設性的討論與答問，讓學生主動思考，共同發現研究缺失及進行修正，得以建構知識，而不是被動地等待導師給予答案。學生須於指定日期向大會提交報告，讓評判對各研究報告的內容、創意、表達技巧及研究方法進行評審。比賽完畢後，各參賽隊伍除了收到評判的書面評語外，導師更會與各參賽隊伍進行檢討導修，講解研究報告的可取及缺失之處，並提供具體改善建議。當教師計劃在學校推行專題研習時，可按級別指定某些共通能力的學 108 習和評核重點，並在學生進行專題研習時，著意引導學生發展這些重點技能，使學生得到適切及整全的訓練(課程發展議會，2002)。網上導修 (1) 利用網絡展示學生學習成果及導師評語，加強學習效果大會已將社會研究方法的學習材料上載於「通識教育資源網」，供參賽隊伍閱讀，然後開始構思研究的目標、對象、主要概念、研究假設和研究設計。此外，大會將歷年得獎的學生專題報告和導師評語上載於「通識教育資源網」。學生可以同時參考這些資料，從這些報告的可取及缺失之處學習，加強學生對社會專題研究技巧的掌握。 (2) 利用網絡向學生提供回饋及學習上的輔導在下次導修課前，學生可透過網上導修站提交研究進度與成果，供導師細閱和作課前準備。此外，導師亦會透過導修站提供進展性建議。學生在研究過程中出現困難或對建議閱讀資料有不明白的地方，均可在網上留言，向導師作出提問。導師便會在導修站回答學生的問題，針對學生的學習困難，提供具體建議、相關資料及網上連結。此外，若導師發現與學生研究相關的書籍目錄、最新的網上資訊及新聞連結，亦可即時將之上載於導修站。總結以上的教學實踐經驗分享，盼能啟發同工在未來的課堂教學中，更能體現建構學習理論的教學。教師須因應個別學校的情況和學生的特點，對本系推行專題研習的方法加以調適，使學生從「個人、社會及人文教育」學習領域的專題研習中得到最大的得著，培養主動學習精神及建構知識的能力。參考書目陳茂釗，李子建，張永明 (2002)。〈資訊科技在香港中小學教育的現況與展望〉。《優質學校教育學報》，第 2 期。張世忠 (2000)。《建構教學―理論與應用》。台北：五南圖書。葉殿恩 (1999)。〈常識科的教學策略〉。《基礎教育學報》，第 9 卷第 1 期，頁 53-63。教育統籌委員會 (2000)。《終身學習•全人發展：香港教育制度改革建議》。香港：政府印務局。課程發展議會 (2001)。《學會學習―課程發展路向》。香港：政府印務局。課程發展議會 (2002)。《基礎教育課程指引―各盡所能•發揮所長》。香港：政府印務局。 109 從國際趨勢與近期研究成果看香港小班教育政策的可行性* 葉建源香港教育學院教育政策與行政系按照常識，小班級當然比大班級好。因此在 2002 年 7 月 19 日，當被問及應否把中小學每班人數減至 25 人一班時，候任教統局局長李國章回應說「應該 20 人一班」（《明報》2002 年 7 月 20 日報導），社會人士多表歡迎。不過有關小班制的問題，西方學術界過去是意見紛紜的，並不如一般人想得那麼簡單。理性的政策制訂過程中，決策者和巿民都應該問：何謂「小班」？小班制真的有成效嗎？跟所需要的高昂成本比較，小班制又值得嗎？因此，本文將就近年的國際大趨勢、最新的研究成果以及香港出生人口下降所帶來的機遇三方面，嘗試協助回答上述問題。何謂「小班」？「小班級」(small class) 本身是個相對的概念，指的是班級的規模比較小，但小到什麼程度才可稱為小班，則沒有定論。以南韓為例，由二十世紀六十至九十年代初期的一段長時間裡，其中小學班級都維持在 50 至 70 人之間 (Ministry of Education & Human Resources Development, 2001: 24)，因此對於該國而言，一個三十人的班級也可算是小班。而在美國文獻的探討之中，一方面由於該國的中小學早已縮減到平均少於三十人的規模，另方面由於把小班視作一種適應師生互動的教學的策略，基於研究所得，美國的主流遂認為二十人以下的班級，方可稱為「小班級」(Finn, 2001)。可見小班與否，跟一地的具體處境有莫大的關係。在香港，目前的班級維持在三十多人一班，因此在本文裡，只要明顯地低於三十人，便有條件稱為「小班級」。國際趨勢國際大趨勢之一，是九十年代以來，多數國家都在推動小班制。在香港人心目中，英美都是實施小班制的地區，實際上，他們認為仍不夠小。由 1998 年起，美國在克林頓政府推動下，已有超過半數的州實施「班額削減計劃」，把每班人數由約 25 人減少至 15-18 人 (Finn, 2002) ；而事實上，各州在過去十多年來都陸續有推動小班教育的地方計劃。英國的貝理雅政府也在競選時許下五大承諾，其中之一是把幼兒班至小三的班額降至 30 以下 (Independent, Nov 2, 2000)。 * 本文部分內容曾發表於 2002 年 9 月 19 日《明報》論壇版，題為《的機遇》。本文之修訂，得到兩位隱名審稿人提供的寶貴意見，特此表示感謝。 Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師㆗心㈻報》, Vol. 2 © Hong Kong Teachers’ Centre 2004 110 更值得關注的是，亞洲鄰近地區也在紛紛大幅削減班級人數。就以大中華地區為例，上海巿自 1995 年起便因應齡學童人口減少而降低班額，目標是每班 20 至 24 人（上海巿教育委員會基礎教育辦公室等，1999）；2002 年間，上海巿有關官員在香港透露，已陸續開展小班教育的學校，佔全巿小學約三分一。台灣在李遠哲領導下的行政院教育改革審議委員會 (1996)，為了給教育改革創造條件，把削減中小學班額列為重要措施，目標為 1998 年減至每班 40 人，2006 年進一步減至 30 人。甚至鄰近的澳門，也為了改革需要，在 2001 年把中小學班額由 45 人減至 35 人 (參看《華僑報》2001 年 4 月 12 日)。至於韓日兩國，也在削減班額。南韓的金大中總統在經濟低潮中，於 2000 年元旦賀辭中宣佈要大力投資教育，實施小班教育 (Kim, 2001)。而日本則隨著適齡人口下降，其最近的七項教育改革首要任務之一，便列出了在主要科目中削減班額至每班二十人 (Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology, 2001)。這種種跡象都顯示，東亞各國正在按照各自的具體情況削減每班人數。目前東亞各國都在大力推動教育改革，在經歷了九十年代末的亞洲金融危機之後，公共財政都頗為緊絀，但各國仍然紛紛堅持減少每班人數，其意義更為突出。為何各國都減少每班人數呢？這又聯繫到另兩個大趨勢。第一，是配合教育改革的需要，特別是亞洲地區，改革每每強調更多的師生互動，反對單方向的灌輸，大班級制顯然是改革之路上的一大障礙（行政院教育改革審議委員會，1997；上海巿教育委員會基礎教育辦公室等，1999）。第二，是隨著美國近年有關小班制研究的突破性進展，大家對小班制的成效，有了新的認識。近年的研究及發展的成果有關小班制的研究，以美國最為發達，但結論也最為紛紜。在過去幾十年裡，有不少研究發現小班制可以帶來一些效益，可是其程度卻極為參差，有些效益較大，有些效益偏低，與所涉及的額外成本不成比例，因此有些學者對於廣泛推行小班制有頗大的保留 (如 Robinson, 1990)。不過，由於多數小班制的研究規模都較小，方法又欠嚴謹，因此可信程度並不高。情況到了近年開始出現變化，美國先後推行了幾項大規模的小班制試驗，提供了大量數據，使我們有條件達致比較嚴格而可信的結論。早在 1981 年，美國印第安納州議會便撥款三十萬美元，在 24 所公立小學低年級推展一項為期兩年的 Prime Time 試驗。由於成效良好，州議會決定在 1984 年把計劃推展至 286 所小學，在一至三年級（及幼稚園），各班人數減少至 18 人，或在增加一位教學助理的情況下，減少至 24 人。研究發現，在學習集中程度、個別化教學、課室紀律、教師滿足感等方面，計劃都收到了正面的成效；但學業成績方面，小班的表現並不穩定。而大多數研究者都同意，由於該計劃並未有嚴格地控制各項變數，因此所得的效果，其可信程度打了很大的折扣 (Finn, 2001; Biddle & Berliner, 2002)。最有影響力的大型計劃，首推田納西州的 STAR 實驗計劃（Student-Teacher Achievement Ratio）。實驗在 1985-89 年間在 79 所小學推行，涉及的班級為幼兒班到小學三年班（K-3）共 328 個課室約 6,300 學童，分為三組，一組為小班級（13-17 人），一組為正常班級（22-26 人），還有一組是配備了全職助教的正常班級。實驗結束後，全部學生在小四均回到正常班級上課。該州其後並開展了追蹤性研究，對比早期曾就讀小班制的學生在正常班級的表現，與一直在正常班級就讀的學生有何差別，直到 1997-98 年這些學生高中畢業為止。過去十多年，由不同的研究人員追蹤了學生在升上高年級的表現，發表了一系列研究報告，證實了在小學低年班實行小班制，效果比一般人所想像為大，綜合如下：(Biddle & Berliner, 2002; Finn, 2002; Hertling, et al, 2000) 111 在實驗期間，小班級在各科的成績表現都比另外兩組明顯地優勝（參看表一）。在實驗結束之後，雖然小班級學生回到正常班級上課，但追蹤他們日後的成績表現，其成績一直明顯比其他兩組優勝。此外，小班級學生日後的退學率較低，選修外語的比例較高。近期的追蹤報告甚至發現小班制的少女懷孕比例明顯低於正常班級，說明早年的小班經驗影響既深且遠 (Krueger & Whitmore, 2001)。實驗過程，教師也是隨機分派，沒有特別培訓過。可見小班的成效並非教師因素影響的結果。所有背景的學生都在小班制中得到明顯的益處，而少數民族等弱勢社群學生得益尤其大。在 STAR 試驗的正面成效影響之下，美國不少地方的教育當局紛紛推出規模大小不同的計劃和試驗。其中較受注目的包括威斯康辛州的 SAGE (Student Achievement Guarantee in Education) 計劃，該計劃在 1996 年開始在 30 所小學內的幼稚園及一年級推行，逐年擴展至三年級。其特別之處，是特別針對貧窮家庭的子弟。計劃的初步成效跟田納西州的 STAR 計劃相似，在語文和數學方面都取得了可觀的成效，而黑人成績的進步尤其顯著 (Biddle and Berliner, 2002)。小班級為何有這麼深遠的影響力，研究者尚在探討之中。初步估計是每班人數減少之後，學生得到較充分的照顧，師生關係變得和諧，學生上課的注意力較為集中，對學習、對社群、對自己，都建立起比較正面的態度和形象。在早期的學校經驗中，這些都非常重要 (Biddle & Berliner, 2002; Hertling, et al, 2000)。不過縮小班級的經驗也不完全是正面的。加州在 1996 年開展一項大規模的縮減班額計劃 (class size reduction programme)，便被 Biddle & Berliner (2000) 稱為「一個州不應該怎樣縮小班級規模，加州的計劃在許多方面都幾乎可列作教科書裡的個案研究」（頁 15）。當年加州的小學班級的平均人數為 28 人，而目標是每班低於 20 人。然而，加州當時正面臨課室和合格教師的短缺，班額的減少，意味著須要招攬更多教師，形成大量財政較為短絀的學區無法招聘足夠的合格師資 (Stecher, et al., 2001)。加州的經驗正好說明，小班雖然可以帶來良好效果，但必須好好策劃，不理會其他不利因素而只顧推動，效果可能適得其反。還有一些問題未有結論，例如每班多少人最好，北美的研究都指向 20 以下，但東西文化差異極大，到底多少最好，實在很難說。同時，也有不少學者認為，東亞的儒家文化圈地區，班級雖然大，四十人以上的班級比比皆是，但學業成績一向斐然 (Biggs, 1996)，因此西方的研究成果，是否能夠直接移植到東方社會裡，值得進一步探討和研究。這方面，上海和台灣近年的經驗值得參考。上海和台灣並沒有做嚴格意義的實驗，他們推動小班化教學的目的，並非要證實大班好還是小班好，而是要通過小班實現教育改革的目的。在台灣，行政院教育改革審議委員會在其《總諮議報告書》（1997）中指出：在國民義務教育階段，學齡兒童開始接受正規的學校教育，由於來自不同的家庭社經背景，在身心發展及行為表現方面，有個別差異的現象。最基本的理念與方法，就是「有教無類」、「因材施教」、「因勢利導」與「發展潛能」，也就是「帶好每位學生」。目前中、小學教育，由於僵化、統一的制度與課程，加上長期資源投入不足，以及不正常教學與升學主義之影響，使學校內未受到充分照顧的學生明顯存在。他們常在教育的初期，就無法奠定良好的學習基礎，隨後又在編班與強調學業成就的大班教學中，得不到適時、充分的照顧，因而生活習慣、學習態度、是非判斷及基本讀、寫、算能力，都比一般學生相差甚多，變成學校相對的弱勢者。（第三章） 112 因此該委員會的第一項相關建議，是改革課程；第二項建議，便是縮小班額。由此可見，台灣教育當局是把縮小班額作為配合教育改革的一項措施。其間，教育改革審議委員會委托了學者為推行小班制作了詳細的規劃（任懷鳴，1995），目標則是在 1998 年每班人數降至 40 人，到 2006 年進一步降至 30 人。至於上海，則早於 1996 年開始在 12 所小學試行，由於成效顯著，在 1998 年擴展至超過 60 所小學。2002 年中筆者訪問上海，從有關官員了解到目前全巿已有約三分一的小學，正在不同程度地推行小班化教學，把每班人數降至 20-24 人。上海巿在 1998 年發表的基礎教育規劃之中，把小班化教育視為一項優先項目：「九五」時期，上海小學教育改革和發展的重要切入口是逐步推行「小班化教育」。要制訂配套政策和措施，為小學實施「小班化教育」提供保障條件。（上海巿教委「上海巿建設一流基礎教育規劃」課題組，1999，頁 40）。該巿教育委員會副主任張民生（1999：88）則指出推動小班化的意義，在於「積極探索課堂教學模式改革」：小學小班化教育試點，從改革課堂教學組織形式著手，引發了教學思想、教學內容、教學方法等一系列的變革因應這個思路，上海巿教育委員會基礎教育辦公室等在 1999 年編印了《小學小班化教育教學指南》一書，嘗試把新的教學方式傳播出去。上海和台灣的出生率都在下降之中，雖然它們無法把班級人數下降到 20 以下，但為了配合教育改革的需要，兩地均努力推動按其各自的實際條件，推動小班教育。香港實施小班教育的可行性相比起其他地區，香港在這方面的探討，算是開始得比較遲。理由很簡單，成本相當高昂，如果不是碰上小學入學人數持續急跌這個黃金機會，大幅減少班額根本不可能。香港的出生人數由 1991 年的六萬八千多人，持續下降至 2001 年的四萬八千多人，約減少了三分之一（參看表二），而且尚未有回升的跡象，政府估計未來會穩定下來（政府統計處，2002）。其效應將會在未來幾年在小學顯露出來。換言之，即使不增加財政撥款，不額外增加教師編制，隨著就學人口的逐漸下降，每個學生所享有的人均教育經費已可得到顯著的上升，為優質教育提供極有利的條件。與此同時，香港也正在處於教育改革之中，也正在改革課程，其主要的改革原則之一，是教學以學生為本（教育統籌委員會，2000，第六章），這一種教育方向，明顯地要求更多的互動，而非只是單方向的灌輸，在通常情況下，大班級都不利於實施更多互動的教學方式。在出生率急降的情況下，當局開始考慮實施，是順理成章的。事實上，香港也有一部分小學在有限的資源下自發地嘗試局部的小班教育，包括北角官立小學（《星島日報》2002 年 11 月 4 日報導）、柏立基師範校友會何壽基小學、博愛醫院陳國威小學（《明報》2002 年 11 月 17 日報導）等，根據校方和教師的自我評估，都認為可以改善課室秩序，嘗試更多互動的教法等等。這些嘗試雖然尚未有進行嚴謹的評價，但初步成效明顯是正面的，跟教育改革的方向也是一致的。由於有明顯的吸引力，家長和教師都普遍認同實行。按照香港初等教育研究學會（2002）對小學教師及家長所做的一項調查，贊同減少每班人數的佔了絕大多數，家長為 86.1%，教師為 85.7%。贊同的 113 原因，主要是可以「加強對個別學生的照顧和輔導」(94.1%)、「增加學生的參與及師生互動機會」 (92.1%)、「改善課室的活動空間」(71.6%) 三項。由此可見，家長和教師對都重視所可能帶來的個別照顧和加強照顧的可能性，與教育改革的方向也是相當一致的。儘管受巿民歡迎，但政府財政緊絀，卻牽制了的實際施行。前財政司司長梁錦松（2003）指出，由於政府收入減少，2002/03 年度的綜合赤字，估計達 700 億元，接近開支總額 2,433 億元的三成。解決財政的方法，是節流，即減少政府開支。在教育方方面，適齡學童減少剛好可以帶來節約的好機會；實施的話，則正正抵消了節約的成效。由於財政上的考慮，加上對於小班制的成效仍缺乏本地的科學驗證，決策者雖然有意試行小班制，暫仍未能全面付諸實踐。在 2002 年 11 月 27 日的立法會上，當局並沒有同意全面施行小班制（李國章，2002），而由張文光議員推行以 25 人為一班的小班制議案，雖然獲得多數支持（20 人贊成，15 人反對，9 人棄權），仍在分組投票中被否決（立法會，2002）。持反對意見者在發言中大多認同的原則，但對於小班的具體人數、所涉及的經費問題等等，則持保留態度。由此可見，在適齡學童人口下降的背景之下，香港雖然有足夠的受訓教師與校舍設備，但如果缺乏充足的財政支持或對實施小班制的足夠的重視的話，小班制最終能否實施，仍然是一個疑問。總結回顧西方教育的發展，可以知道，在上世紀七十年代，歐美各國也是抓住出生率下降的機遇，改善教育條件的。聯合國教科文組織國際教育研究所首任總管孔布斯 (P. Coombs) 曾寫過一本《世界教育危機——八十年代的觀點》 (1985)，總結了當時發達國家的策略：「很有意思的是，儘管財政緊張，中小學註冊人數下降，許多發達國家還是保持住了教師隊伍的規模，使之未受太大的觸動，其結果是降低了學生與教師的比例。例如在美國，中小學註冊人數總數從 1969 年的 5,140 萬減少到 1979 年的 4,700 萬，每位教師所教學生的平均數從 22.3 下降到 18.8。」（頁 118）此外，「發達國家還抓住時機，以合格的教師代替不合格的教師，並對現有教師進行在職培訓，從而更新了教師隊伍。」（同上1）正如上海、台灣等地，香港在進入廿一世紀之初也經歷著出生率下降的情況；同時，香港也在極力追求改革教育，使學生更加「樂於學習」，主動學習，加強師生之間的互動，避免只有單向灌輸。因此，雖然政府無意立刻全面推行小班制，仍計劃在小學進行「具效能的分班分組教學策略的研究」，探討的可行模式（教育統籌局，2003）。無疑，在未來的一段時間裡，在小學階段實行小班制，仍將是非常有吸引力的一個政策選擇。 1 此處採用了趙寶恒、李環等的中譯，見菲力浦•孔布斯著：《世界教育危機：八十年代的觀點》（北京：人民教育出版社， 1990 年出版），頁 128-129。 114 表一：STAR 計劃實施期間小班級組比起正常班級組的成績優勢閱讀數學幼稚園＋0.5 月＋1.6 月小一＋1.3 月＋2.8 月小二＋3.9 月＋3.5 月小三＋4.5 月＋2.6 月數字顯示的小班級組比正常班級組的成績優勢。以小三閱讀為例，要達到相同的水平，大班級組須平均多花四個半月。換言之，小班制學習成效較正常班為佳。資料來源：J. Finn (2002: 53) 表二：香港過去二十年的出生人數及出生率出生人數生育率(每千人) 1981 86,632 1,930 1986 71,620 1,370 1991 68,508 1,280 1994 71,764 1,360 1995 68,836 1,300 1996 64,559 1,170 1997 60,379 1,100 1998 53,356 990 1999 50,513 970 2000 53,720 1,020 2001 48,394 930 註：「生育率」(total fertility rate) 指每千名成年婦女所生育的子女數量。資料來源：歷年《香港年報》及政府統計處 (2002)。2001 年出生數字則採自《蘋果日報》8 月 19 日報導。參考書目 Biddle, B. J. & Berliner, D. C. (2002). Small Class and Its Effect. Educational Leadership (Feb), pp. 12-23. Biggs, J. B. (1996). Western misconceptions of the Confucian-heritage learning culture. In D. A. Watkins & J. B. Biggs (eds.), The Chinese Learner: Cultural, Psychological and Contextual Influences (Hong Kong and Melbourne: Comparative Education Research Centre, University of Hong Kong; and the Australian Council for Educational Research Ltd), pp. 45-67. Coombs, P. (1985). The World Crisis in Education: The View from the Eighties. New York: Oxford University Press. Finn, J. (2001). Class Size and Students at Risk: What is Known? What is Next? National Institute on the Education of At-Risk Students, Office of Educational Research and Improvement, US Department of Education. 115 Finn, J. (2002). Small classes in American schools: Research, practice, and politics. Phi Delta Kappan, 83 (7): 551-560. Hertling, E, et al. (2000). Class Size: Can School Districts Capitalize on the Benefits of Smaller Classes? ERIC Clearinghouse: Policy Report, no. 1. Kim, D. J. (2001). New Year's Policy Address at the Ceremony for the Opening of Government Offices for the Year 2000. January 3. Krueger, A. B. & Whitmore, D. M. (2001). Would Smaller Classes Help Close the Black-White Achievement Gap? Paper presented at the Conference on “Closing the Gap: Promising Approaches to Reducing the Achievement Gap”, March. Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology (2001). The Education Reform Plan for the 21st Century (The Rainbow Plan). 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Boston: Allyn and Bacon. 120 地域差異的中國農村基礎教育發展與香港的教育投資援助容萬城香港浸會大學教育學系教育經濟學者們重視教育的經濟價值，在眾多的教育經濟學研究中發現，透過教育過程中產生的增值，可以大大提升個人的生產力。因此，教育所產生的綜合生產力可推動整體經濟發展，亦即「教育與提升生產力之間的關係對經濟發展有直接影響」，而最為明確的證據在教育投資對農村經濟發展中最為顯著（Dension,1962; 1964; Lookheed et.al.1980; Jamison and Lau, 1982; Psacharopoulos and Woodhall, 1985:38-42; Wei et.al. 1999）。鑒於這情況，本文嘗試探討中國農村基礎教育政策在近年的發展，並介紹香港各界人士近年在中國進行的教育投資如何配合中國貧困地區的基礎教育發展。再者，這些教育投資經驗對香港當前的教育改革會帶來一些甚麼啟示呢？本文第一部份介紹中國貧困地區基礎教育的概況及財務安排政策；第二部份介紹香港各界人士過去對中國貧困地區基礎教育的援助。第三部份解釋貧困地區的教育行政及教育經費分配所面對的困難及新政策如何解決問題。最後總結經驗，展望未來中港兩地在教育投資政策上的發展路向。中國貧困地區基礎教育概況中國以農立國，農村人口龐大，達 8 億 7 百 39 萬人（中國統計年鑒，2001），佔全國人口的七成多。按中國國家統計局（2001）發表的最新統計資料顯示，學生全部學費只相當於國民生產總值的 2.23%（見表一），而且目前全國大部份的農村基礎教育仍然落後，特別是偏遠省份及山區的情況更為嚴重。中國教育部也承認，中國仍屬於教育欠發達的國家（中國教育部， 2002），這情況對整體經濟發展相當不利。表一：2000 年中國中小學生學費佔國民生產總值表小學初中高中總計在校人數（萬） 13,013 6,256 1,295 20,564 如每年學費（RMB$1,000） 2,000 億如每年學費（RMB$500） 1,000 億 2000 年中國國民生產總值 89,404 億教育支出佔國民生產總值 2.23% 資料來源：中國國家統計局（2001）據統計，助學工程「希望工程」實施十幾年來，總共才募集了十幾億元人民幣，這只是杯水車薪而已。如果等待這些貧困地區的經濟發展和貧困人口脫貧，雖然能解決普及教育問題，但這不單是一個漫長的過程，而 Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師㆗心㈻報》, Vol. 2 © Hong Kong Teachers’ Centre 2004 121 且教育的落後又將嚴重影響這些地區的經濟發展和貧困人口的脫貧。Whitty（2002: 113-114）指出，教育發展的落後對兒童有直接及間接的影響。貧困的學生的身體狀況一般較差，從而影響他們的學習能力，同時造成生活上情緒較為波動。由於他們缺乏學習機會，更缺乏在家中的學習指導，正因如此，使他們產生了對社會環境及事物的冷感和失望，影響了他們正常身心的發展，繼而形成社會上相對地大的弱勢社羣，造成教育落後與經濟貧窮的惡性循環。很多教育界人士認為，所謂「基本上達到『普及九年義務教育』目標」，仍有甚多不善之處。面對較普遍的失學、輟學現象，就產生了一個問題：為什麼不按照《義務教育法》強制執行呢？答案很簡單：因為貧窮，交不起學費雜費，而貧窮是無罪的（新華社，2002）。在中國，仍有近七千萬貧困的農民，因為窮而被逼放棄權利和義務，一方面是因為不能忍受貧困的折磨，及面對外界的物質引誘，於是輟學到外地闖蕩，希望能改變現狀；另一方面是因為家長沒有能力支付子女上學所需要的費用，於是提前放棄對孩子的培養（朱德全、王慧萍， 2001）。要從根本上解決在貧困人口中推行普及義務教育的問題，教育部認為必須修改《義務教育法》，明確規定政府必須實施免費義務教育。這樣，法律才能保障《義務教育法》的實施。但目前貧困地區教育落後的惡果已經突出顯現，超生、破壞生態、生產力低下，嚴重地限制了這些地區的發展，也拖慢了全國的經濟發展（新華社，2002）。造成中國農村基礎教育發展地區間差距的原因十分複雜，主要因素包括：（一）地區間經濟發展的不平衡。（二）農民生活困難、居住分散、資訊閉塞是造成教育發展地區差距的直接原因。（三）自然環境是影響教育發展地區間差距的重要客觀因素。（四）傳統生活習慣和文化觀念的影響，如重男輕女和不同宗教信仰的影響。（五）地方的教育政策和教育思想相對落後，學校教學質量低下，效益不高，也是造成教育發展地區差距的現實原因。（六）教育投入不足，辦學條件差，師資隊伍不健全。（七）少數民族語言、文字的教學存在問題（吳德剛， 2001；羅華，2001）。 122 圖一：中國教育發展地區間差距地區一（9 省巿）：北京、天津、上海、廣州、江蘇、浙江、山東、遼寧、吉林。有國家級貧困縣 30 個。地區二（12 省）：河北、陝西、黑龍江、安徽、福建、江西、河南、湖北、湖南、四川、海南、山西。貧困地區義務教育工程於 1995 年-1997 年展開。地區三（9 省區）：內蒙古、廣西、貴州、雲南、西藏、甘肅、青海、寧夏、新疆。貧困地區義務教育工程於 1998 年-2000 年實施。資料來源：中國教育部《國家貧困地區義務教育工程》http://www.moe.edu.cn/gc/yiwu_edu/index.htm 《九年義務教育法》與「小馬拉大車」自上世紀 50 年代直到 80 年代，中國的義務教育一直實行國家辦學、中央集權、財政單一供給的管理模式。直至 1986 年 4 月 12 日第六屆全國人民代表大會第四次會議通過《中華人民共和國義務教育法》，並於同年七月一日起實施，才用法律形式正式確定了義務教育這新體制。《中華人民共和國義務教育法》從嚴格意義上來說，「義務」的教育是「免費」的教育（中國網，2002）。《義務教育法》明確規定：「公民不分民族、種族、性別、職業、財產狀況、宗教信仰等，依法享有平等的受教育機會」，「國家對接受義務教育者免收學費」。該法規定，「實施義務教育所需事業費和基本建設投資，由國務院和地方各級人民政府負責籌措，予以保證」，同時提出了「地方負責，分級管理，誰辦學誰掏錢」的原則，但當時並未對各級政府的職責作出明確的規定。其實，這種政策是沿襲了自清末民初到 40 年代，中國在鄉村推行教育時以地方自籌資金為原則的傳統，即由地方的祀田、廟產中撥出經費，由政府接受（李健東， 1996）。 1989 年，國家對財政體制進行改革，決定在鄉一級建立財政，包括教師工資在內的十幾種支出放在鄉財政，這項改革更強化了「誰辦學誰掏錢」的投資體制。1992 年發佈的《義務教育法實施細則》，進一步把以地方為主負擔教育經費的特徵加以明確。由於中國的教育行政及教育經費的分配，主要是按地域分區自治管理，即「地方負責，社會參與」。《義務教育法》第八條規定：「義務教育事業，在國務院領導下實行地方負責、分級管理」（吳德剛，2001）。不過，以往中國內地的義務教育是出現了許多問題，造成了一個扭曲的現象：中央和省級政府掌握了主要財力，但基本擺脫了負擔義務教育經費的責任；縣鄉政府財力薄弱，卻承擔了絕大部分義務教育經費。這種政府間財力與義務教育事權責任的不對稱，是義務教育――特別是農村基礎教育經費短缺的重要原因。許多研究者將這種不對稱狀況稱為「小馬拉大車」和「大馬拉小車」（中國農村研究網，2002）。 123 中國農村義務教育本來就投入不足，負債發展；農村稅費改革後，面臨投入有減無增，正常運轉困難；義務教育投入體制不合理，鄉村弱肩難以承擔義務教育的重擔；農村義務教育投入責任極待明確等等（見表二），問題皆待解決，而教育扶貧便是改善這些地區的貧窮落後的基本措施。表二：1994-1998 農村義務教育經費收入來源的變化年度總計財政預算內教育撥款教育稅費校辦產業、勤工儉學及社會服務用於教育支出其他財政性收入社會捐、集資學雜費其他收入 1994 100% 59.1 14.4 3.2 0.3 12.1 8.6 2.3 1996 100% 52.6 15.9 3.1 0.3 16.3 9.0 2.7 1998 100% 57.7 16.1 2.1 3.4 7.9 10.9 1.9 資料來源：中國教育部財務司編《中國教育經費統計年鑒》；周曉紅、孫豔霞（2002）據中國國務院發展研究中心的調查，中國的義務教育經費 78%由鄉鎮負擔，9%左右由縣財政負擔，省負擔 11%，中央財政負擔不足 2%。而中央和省級政府的教育事業費大部分用於高等教育，對義務教育只承擔補助貧困地區和少數民族地區的責任。因此，經濟收入低的縣份對教育投資的承擔便頗為艱巨，而對於位處偏遠山區的小鄉鎮及小村落而言，教育經費更是少得可憐。有時候，甚至老師的薪金要以「寫白條」的方式經年拖欠，至於校舍、家具，以至一些基本的設施也沒有足夠資源進行修補，更遑論添置新的設施。這些情況不單對學生的學習構成障礙，而且日久失修的校舍對老師和同學的生命構成威脅。因此，在一些赤貧地區，由於當地政府缺乏經費開辦學校，所以無法貫徹中國「九年義務教育法」的政策。有時候，學生為了上學，不得不翻山越嶺的到鄰村的學校上學（胡一帆， 2002；郭健如， 2003）。所以，這些山區的教育問題是極需要外界伸出援手，幫助解決的。而這問題也牽動了不少海外華人的關注。香港援助中國各級教育的概況自 1950 以來，香港各界團體一直支持中國的教育發展，不過都是零散、規模很小，大多數以捐助家鄉的教育發展為主。到 1990 年初，中國青少年發展基金會發起「希望工程」後，引起了香港人對內地貧困地區基礎教育的關注，激發港人對內地貧困地區基礎教育進行投資的熱情。以下是部份香港各界人士及團體近年來對中國內地貧困地區的教育投資（見表三）。表三：香港各界人士及團體近年來對中國內地貧困地區的教育投資分類團體名稱教育投資（投資範圍）苗圃行動由一群香港志願人士在工餘成立於 1992 年，致力促進中國基礎教育，為中國 7 個省份，包括廣東、湖南、四川及雲南等，提供資助金額逾 9,000 萬，在各地捐資興建 420 所學校。近年舉辦「行路上廣州」步行籌款活動。現每年資助逾 26,000 名內地中小學生的書簿雜費，共同資助內地貧困學童繼續學業。春蕾計畫「春蕾計畫」是 1989 年中國兒童少年基金會發起並組織實施的一項救助貧困地區失學女童重返校園的社會公益事業。慈善團體育苗計畫由政府教育人員職工會及香港資助小學校長職工會聯合發起的「廣東省偏遠地區育苗助學計畫」，自 1993 年至今，共籌得善款逾 1,400 萬港元，成功支持 30 多個縣市共 95 所學校進行維修或重建。 124 中國燭光教育基金捐資興建 33 所學校：廣東省 21 所、貴州省 10 所、湖南省及四川省各 1 所。其中 17 所已建成，有 16 所仍在興建。長城教育基金由一群教育界及工商界人士成立於 1999 年，一）資助廣東省連南瑤族自治縣龍翔學校學生學雜費專案。二）資助內蒙古自治區視障兒童專案。三）「千台電腦寄愛心」活動。四）與香港教育學院及廣東省連南縣教育局，聯合舉辦「邊遠地區教師素質工程」之「連南縣小學教師繼續教育培訓」，由香港教育學院派出教師培訓連南 250 名小學教師。香港培華教育基金 1981 年秋，李兆基、霍英東、鄭裕彤、郭炳湘等到內地參觀後決定回港後成立「培華教育基金」，為祖國培養人才。自成立以來，共資助內地 367 個不同專案，受資助參加培訓人士達 10,433 人，不少人士已成為內地中、高層官員。培訓內容包括經濟與工商管理、旅遊與酒店管理、稅務會計、英語、醫學、室內設計、園林管理、海洋石油企業管理、物業管理、城市規劃、環境保護等多種專業，特別是對各級少數民族幹部和西部地區幹部的培訓。香港福建希望工程基金會由旅港福建籍人士組成，已在國內援建 77 所「希望小學」，分佈在福建、西藏、雲南、貴州、新疆和廣東等 13 個省份。另外又資助了萬餘名貧苦學生的五年學習費、捐出 70 套「希望書庫」及 15 套「三晨影庫」現代教學設備予有需要之學校。香港元朗東莞同鄉會在中國廣東大沙洲，新陸，田寮下，梅溪等地興建五所小學，為二千多名學童提供完善的學習。雁心會在湖南、貴州、廣西、雲南及陝西等地區捐資興建學校，共提供 5,000 個學位。川彥社在廣東省連南資助超過 5,000 名學童；在貴州省多個縣巿捐資接近 3,000,000 元，重建危房學校。愛心力量在廣西省賀州巿、廣東省雲浮巿、湖南省及大西北地區興建小學。香港中文大學校友會――「小扁擔勵學行動」「小扁擔勵學行動」由「香港中文大學校友會聯會教育基金會有限公司」屬下的「中國教育發展基金」設立及管理，「中國教育發展基金」成立於 1995 年，由香港中文大學校友發起籌組，並於 1996 年正式開展「小扁擔勵學行動」，旨在扶助國內貧困農村基礎教育發展。主要活動包括主辦勵學團、贈送學校禮物、發放助學金、興建小學等。活動地區包括粵西封開縣，粵北地區包括乳源、連南、韶關等地。扶輪會（九龍東）在雲大棉先生推動下，已在全國各省市捐資興建 100 所小學。中國慈善基金由雲大棉先生創辦，援助廣西百色地區的基礎教育建設。樂施會中國發展基金於 1992 年成立，致力在內地推行扶貧救災工作。透過綜合發展的方法，包括提供基本設施、基礎教育、技術培訓、醫療援助及小額貸款等。多年來，投資援助超過 1 億 3 千 2 百萬元。多年來，救世軍港澳軍區：中國事務部自 1988 年開始致力在內地推行扶貧救災工作。近年成立「中國兒童助學發展計劃」就是借著經濟援助，讓貧困家庭的孩子不會失去接受教育的機會與權利。該會現與雲南、廣西、廣東、山東、四川、內蒙等的有關單位合作，援助各地貧困家庭的兒童繼續學業。宗教團體香港基督教協進會「五餅二魚教會行動」（盧光輝校長）過去十年在貴州、雲南、四川、廣西、甘肅、寧夏和內蒙等的貧瘠山區，推動 190 所危校的重建工作，資助近年每年達 40,000 多名失學兒童重返校園。 125 香港明愛－中國服務計劃至 2002 年，在廣東、河北、湖北、陝西、雲南各省共興建了 32 所學校，並提供了 29 項教師培訓計劃。此外向福建、甘肅、貴州、廣東、廣西、河北、湖北、陝西、雲南、山西、四川、青海各省的貧困山區的失學兒童提供共 1,539 項助學金。香港寶蓮寺由 1995 年起致力在內地捐建「希望工程學校」，自完成第一間位於廣東省新興縣的「六祖紀念學校」後的三年間，將捐建學校範圍推廣至貴州、遼寧、黑龍江、湖南、湖北、浙江、江西省等的偏遠山區，為當地村民助建基礎教育學校。到目前止，已啟用或興建中的新校舍總共已助建了 51 間，期望於五年內，捐建校舍達 100 間。香港佛教聯合會成立「贊助希望工程學校」部門。鼎力資助邊荒山區校舍。已開幕的計有紹根希望中學，陳國超、大雄、鄭常智、崔馮常寶、李世明、釋大光紀念希望學校。朱敬文教育基金於六、七十年代成立助學金，造就了不少香港專才，亦每年幫助 3,000 名江蘇和安徽的大學生完成學業。香港杏範教育基金會於 1982 年創辦，在內地兩市三省（上海市、天津市、湖北省、雲南省、江西省），捐建項目九項。有兩座科技圖書館、一座星期學校、兩座希望小學、若干科研專案、數批書刊資料、設立獎學金等專案。共捐資美元 93 萬元，港幣 85 萬元，人民幣 129 萬元。田家炳基金會於 1982 年創辦，在中國 31 個省、直轄市、自治區均有獨資和襄資捐建項目數百宗。在全國 44 所高校捐資興建教育書院、教學樓、師資培訓中心和體育中心，另捐辦專業學校 7 所、中學 83 所、小學 34 所及幼稚園 5 所。其他專案包括國家教育部「高等師範教育面向 21 世紀教學內容和課程體系改革計畫」、北京市自然博物館「田家炳生物標本館」、南京市中國科學院紫金山天文臺「田家炳天文科學交流中心」及全國鄉村學校圖書室 750 間。資助各院校開展教育科研工作和贊助教育機構舉辦大型國際學術研討會；在香港多所大學設立中國學者訪問基金；贊助各地田家炳中學舉辦各類交流考察活動。邵逸夫教育基金自 1985 年起，18 年來累計捐贈達 26 億 2 千多萬元予內地教育事業，用於興建 3,808 座各類教育用途建築物，遍及內地 31 個省、市和自治區。2003 年再捐款 2 億港元，以興建內地西部 300 多所大中小學校。李嘉誠基金會自 1980 年以來，向香港、中國內地及海外的教育、醫療、文化、公益事業作有系統的資助。歷年來，捐款累積達港幣 47 億元，其中約佔 70% 透過李嘉誠基金會統籌資助，其餘 30%則在李先生推動下由旗下企業集團捐出。個人基金霍英東教育基金會霍英東基金會銘源基金會霍英東教育基金會於 1986 年成立的，出資一億港元，與教育部合作，旨在鼓勵中國高等院校青年教師脫穎而出和出國留學青年回國內高校任教，每兩年評選一次在教學和科研工作中取得優異成績的 35 周歲以下的青年教師，進行資助和獎勵。霍英東基金會和銘源基金會在粵北等地區捐助興建 40 多間學校，在廣州市興建英東中學，計劃資助粵北山區的優秀學生來學校就讀，為南沙、珠江三角洲和粵北山區培養德智體全面發展的人才。 126 鄭裕彤博士早於 1978 年便捐資 180 萬港元擴建順德華僑中學，並在該校設維修基金，以先父名義設立紀念鄭敬詒獎學金。在八十年代起捐資給家鄉興建新中學及捐資 200 萬元廣州建成大型圖書館。自 1987 年起每年捐 12 萬元給倫教中學獎助學金。九十年代捐資給廣州中山醫科大學建立鄭裕彤博士國際眼科培訓中心，捐贈 1,000 萬港元給廣州市科技進步基金會，捐贈 2,000 萬港元給中華文化促進會；捐資美國三藩市加州大學設立鄭裕彤博士獎學金；為中國各醫科大學之教研人員提供專科訓練；在香港大學設教研金、在港大醫學院設獎學金給訓練中國醫生作臨床實習； 1994 年捐 150 萬元給順德市教育基金；並於 1994 年捐巨資 8,000 萬元人民幣在順德市德勝區興建獨具規模的鄭裕彤中學。方樹福堂基金方潤華基金撥款資助的學校遍佈國內三十多個省(自治區)市，共資助建校 11 所幼稚園，50 所希望小學，27 所中學，58 所大學內的電腦中心及其他教學樓、圖書館、教學設施等十多所。曾憲梓教育基金會獎勵高等師範院校、教育學院、中等師範學校（包括幼師及教師進修學校）及師範性較強的綜合性大專院校中有成就、有貢獻的優秀教師共 7,028 人，金額達 4,502 萬人民幣。實施「優秀大學生獎學金計畫」，用於獎勵家境貧寒及在高等院校就讀的品學兼優學生，資助 3,500 名學生，捐款金額達 1,260 萬人民幣，包括北京大學、清華大學、北京師範大學、復旦大學、西安交通大學等重點大學共 35 所。王錦輝慈善教育基金在全國各省市捐建中小學 60 多所，成立「貧困師範大學生助學金」用於獎勵家境清貧及在 22 所重點師範大學就讀的品學兼優學生，並在東莞市成立獎學金予品學兼優學生。周凱旋基金自 1996 年以來共撥款 1,500 萬人民幣，在甘肅、雲南、廣西等七個省份的偏遠山區，興建過百所「明天小學」。嚴寬祜先生多年來共捐資 3,000 萬在全國各地興建 80 間中小學，共資助 6,000 多名學生學習。何鴻章先生捐資在寧夏、廣西、雲南、遼寧省等偏遠地區興建 10 多間小學，為改善小數民族女學童的就學機會。其他港島區有超過 300 個團體及以個人名義捐贈 280 所學校遍及全國各地。希望工程（香港） 1989 年 10 月，中國青少年發展基金會在內地推出旨在幫助偏遠貧困地區青少年重返校園、完成基礎教育的希望工程，得到海內外許多善心人士的積極回應。據不完全統計，在希望工程中，來自香港的捐款達 5 億元人民幣，這些捐款改變了 23 多萬名失學兒童的命運，興建 1600 多所希望小學。資料來源：各團體的網頁資料，香港明愛服務計劃，綜合報章報導等。如有遺漏，恕未能盡錄。整體來說，過去 20 多年來，香港不少熱心人士例如包玉剛先生、王寬誠先生、梁銶琚先生、伍舜德先生、郭炳湘先生、譚華正先生、王仲銘先生、王惠棋先生等及各界對中國內地的教育捐款達 100 億元，對各級教育，特別是基礎教育的建設起了很重要的推動力，雖然偶爾傳出一些挪用公款、投資失利等負面消息，但經中央紀律檢查委員會查證後，發現多是查無實據的惡意中傷。當然在為數眾多的項目中，不排除有個別的違規行為出現，但一經查證，違規者也難逃法網。可幸，這些事件並沒有打擊港人對中國基礎教育建設的信心，香港各界人士仍繼續捐款及進行教育投資，加快達成「科教興國」、「振興中華民族」的願望。香港各界的捐款雖然解決了部份迫切的問題，但內地的教育管理體制的問題依然存在，主要是中央對農村義務教育財務安排上的政策實施。 127 《九年義務教育法》發展的轉機儘管私人投資於農村的教育每年有上升的趨勢，但要有效地解決農村義務教育管理體制的問題，仍需要政府有效的政策制定和推動。至 2002 年，李嵐清副總理（2002）終於提出要確保所有地區農村義務教育都按照「以縣為主」的管理體制運作。調整的關鍵是要實現兩個重大轉變，即把農村義務教育的責任從主要由農民承擔轉到主要由政府承擔，把政府對農村義務教育的責任從以鄉鎮為主轉到以縣為主。縣級政府要承擔發展農村義務教育的主要責任。這正好反映出中央一再表現出要辦好農村義務教育的決心。農村義務教育管理新體制的實施中國國務院辦公廳（2002）在 5 月 16 日發出了《關於完善農村義務教育管理體制的通知》，要求各級人民政府確保新的農村義務教育管理體制在這年全面運行。《通知》要求，各省（自治區、直轄市）必須在所屬的所有國家扶貧開發工作重點縣的農村小學和初中實行「一費制」收費辦法，不得以任何藉口推辭或不實行「一費制」。 2002 年「一費制」收費標準為每生每學年農村小學 160 元，初中 260 元。收費標準不得提高，各省級人民政府也不得抬出新的農村中小學收費專案。李嵐清（新華社，2002）進一步強調完善農村義務教育管理體制，重點辦好以下幾項工作：（一）建立穩定有效的農村義務教育經費投入保障機制，做到「三個確保」，即確保按時足額、統一發放教職工工資、確保農村義務教育學校公用經費、確保農村中小學危房改造經費。（二）加大監管力度，建立公示制度、舉報制度和責任追究制度，保障農村義務教育經費落實到位和有效使用。對擠佔、挪用農村中小學教育經費、拖欠農村中小學教職工工資，以及不及時修繕危房造成重大安全事故的，要追究領導和直接管理者的責任。（三）進行稅費改革的地方，要採取有力措施，切實保證農村義務教育經費高於改革前的水平，並努力做到「三個增長」。（四）幫助貧困地區積極發展現代遠端教育和電化教育，享受到優質教育資源，實現義務教育的跨越式發展。（五）加強教育對口支持工作，大力開展經常性的助學活動，資助家庭經濟困難的學生完成學業。為了解決財政體制問題，中央政府正在採取措施幫助貧困地區發展，總的來說，基本實現義務教育的普及化之後，義務教育的發展就應要走一條均衡發展的路。均衡發展有三個領域：（一）區域之間教育的均衡發展，這要通過各級財政加大對貧困地區的扶持。（二）學校之間的均衡發展，淡化等級標準和等級評估。各級政府及其教育行政部門在區域內要採取措施，擴大優質資源的發展，要通過佈局結構調整，改造或取消一些薄弱學校，在辦學條件的評估上，提倡合格評估，採取各種方式來推進教育的均衡發展。（三）不同群體之間受教育的公平機會。通過加大助學力度，各種免費的政策，幫助一些弱勢群體能夠接受教育。特別是現在採取了推進教育的資訊化，要通過現代遠端教育，使貧困地區的孩子也能跟城市的孩子一樣，接受高水準、高質量的教育。 128 當然，均衡發展是一個逐步推進的過程，不可能一蹴而就，中國這麼大，發展這麼不一致，東西部的教育經費差別有時候達十倍以上。由於財政體制出現問題，中央政府正採取措施幫助貧困地區發展。為了解決問題，中國教育部成立了「國家貧困地區義務教育工程」。這是立國以來中央投入資金最多、規模最大的教育工程。「義教工程」由教育部和財政部共同組織，從 1996 年開始實施，第一期到 2000 年，中央共增設 39 億元專款，加上地方投入資金共達 125 億元，範圍涉及 852 個貧困縣。二期「義教工程」所涉及的 522 個專案縣，是 2000 年年底前全國尚未「普九」的所有的貧困縣（山西晚報，2002）。而逐步的推進發展基礎教育是中國義務教育發展的一個戰略性措施。以下是概括地介紹幾個按《關於完善農村義務教育管理體制的通知》而進行改革的省份。貴州省貴州省是一個多民族的偏遠內陸省份，全省 86 個縣中有 46 個國家級貧困縣，其中人均年收入在 300 元以下的縣有 11 個，全省 70%以上的縣財政入不敷出（羅華， 2001）。由於歷史、自然、地理等原因，教育基礎薄弱，經濟發展滯後，自我發展能力差。由 2002 年 8 月開始，貴州在 50 個國家扶貧開發重點縣試行義務教育「一費制」。若有縣需要提高「一費制」的標準，必須經地（州、市）級教育、物價、財政部門審核，提出意見報省教育、物價、財政部門批准。對貧困家庭的學生，應實行減免收費制度。除按規定標準收費外，不得再向學生收取任何費用。違反規定者，需受各級教育、物價、財政部門要嚴肅查處（貴州都市報， 2002）。此外，在資金的管理上，切實做到專戶儲存、專款專用，嚴禁挪用，努力提高資金使用效益。在土建專案安排上，堅持專案學校立項審批制度和招投標制度，增強「工程」的透明度；堅持「工程」專案學校法人制和監理人制，增強有關人員的責任感；強調專案學校配套設施建設和儀器設備、圖書的配備以及校長和教師培訓，硬體與軟體並重，建設與管理並重。新疆――烏什縣新疆烏什縣是國家級貧困縣，少數民族人口佔總人口的 97.5％，經濟基礎薄弱，財力有限。1996 年，被列為「國家貧困地區義務教育工程」試點縣，從而建立起了縣、鄉、專案學校三級目標管理體制。為了落實配套資金，縣委書記親自出面幫助貸款 100 萬元，縣長也從極度緊張的財政收入中安排了 30 萬元，並實施了鄉村教育公積金制度，每個村拿出 5000 元，全縣 108 個村共籌措資金 54 萬元。但關鍵是老百姓的支持，認為「建學校是咱老百姓自己的事」。每當建校工程遇到困難時，村民紛紛伸出援手，可見百姓都珍視工程質量，以發揮資金效益，全縣積極為各專案學校制定出標準的施工圖集、品質管制標準圖，印發專案上建工程施工現場監理手冊，確定了定點包乾幹部人員等。工程從選料、用料、用量到技術質量都採取層層把關；從地基、砌磚到封頂，每道工序都有嚴格的規範檢查，並實行了施工許可證制度。對檢查發現有質量問題的工程，堅決推倒重蓋。經過兩年的努力，全縣 62 所專案學校全部建成，全縣適齡兒童入學率由實施工程前 90％提高到 99.8％（新疆日報， 2002）。西藏自 1998 年，西藏開始實施「國家貧困地區義務教育工程」，擴建和新建了 70 個縣的 196 所中小學校，實現「普六」的縣從 11 個增加到 44 個，人口覆蓋率從 22%增加到 62.84%；實現「普九」的縣從零增加到 5 個，人口覆蓋率達到 10.27%，有力地促進了西藏普及義務教育工作。西藏從去年開始實施第二期「義務教育工程」，中央將在 5 年內累計投入 1.7 億元，自治區配套 8,500 萬元，中小學危房改造工程中央投入 5,500 萬元，計劃建設專 129 案 116 個。目前已動工的中小學專案有 55 個，整個工程進展順利。未來展望回顧五十多年來，中國的農村基礎教育長期受到資源缺乏的影響，再加上文化大革命時期的破壞，進展不大。到 1986 年才開始實施《義務教育法》，但由於地區間經濟發展的不平衡及自然環境的影響而造成的教育發展地區差距，所以推行時會困難重重。再加上在實施過程中，教育行政及教育經費的分配，是按地域分區自治管理，便產生了許多問題。由於教育事權責任的不對稱，產生了農村基礎教育經費短缺的現象。幸好在香港及海外人士的捐助下，不少部份的偏遠地區得到了援助，但問題仍未能全面解決。在 2002 年 11 月舉行的中共十六大報告在論述全面建設小康社會目標中提出了教育的發展目標：「形成比較完善的現代國民教育體系」，「人民享有接受良好教育的機會，基本普及高中階段教育，消除文盲。形成全民學習、終身學習的學習型社會，促進人的全面發展。」報告還提出「造就數以億計的高素質勞動者、數以千萬計的專門人才和一大批拔尖創新人才。」教育部部長陳至立（2002）指出「力爭實現國內生產總值到 2020 年比 2000 年翻兩番的目標，需要強有力的人才和智力支持」。但正如十六大報告所指出的那樣，當前中國生產力和科技、教育還比較落後，人力資源面臨著嚴峻挑戰。她認為，挑戰來自三個方面：一是國民科學文化素質偏低。中國人均受教育年限約為 8 年，而世界許多國家人均受教育年限都超過了 10 年。中國高等教育毛入學率為 14%左右，低於世界平均水平；二是中國勞動力知識結構重心偏低。2000 年，中國就業人口中具有高中及以上學歷的比例為 18%，具有大專及以上學歷的比例僅為 5%，與發達國家差距較大；三是中國人才狀況不適應國際競爭和產業結構調整的要求。根據產業結構調整的要求，新增勞動力受教育程度應達到高中以上水平。但目前中國高中階段毛入學率僅為 42%，高新技術及高級經營管理人才、高素質的技術工人都不能滿足需求。過去十年，中國的經濟改革，促使經濟發展有大幅度的增長，中央政府也意識到農村基礎教育問題不獲解決，對長遠經濟發展不利。所以 2002 年公佈的新政策規定，所有地區農村義務教育都按照「以縣為主」的管理體制運行，加上中央政府大量撥款成立「國家貧困地區義務教育工程」，從而扭轉並加大了農村義務教育的投資，這點是合乎了「人力資本理論」所珍視的「以人為本」原則，實是明智。按中國教育報（2002/12）報導「在 2002 年 12 月，第九屆全國人大常委會第 31 次會議上，全國人大教科文衛委員會表示，將會同國務院有關部門進一步開展對教育經費投入的立法研究，同時建議將義務教育法的修改儘快列入全國人大常委會立法規劃」。事實上，世界各經濟強國的教育發展歷程，都是由發展基礎教育開始，從而建立堅穩的基石，使各級教育得以穩步發展，對全民經濟、文化、民族素質乃至整體社會作出貢獻（OECD, 2001）。從中國農村的教育經驗裏看到，華人社會重視教育，不論環境是窮困，為人父母的多明白教育的重要性。而中國政府正是受「再苦也不能苦孩子，再窮也不能窮教育」的教育投資理念影響，進行大規模的教育改革。反觀香港特區政府在嚴重財政赤字的影響下，應否對教育投資有所保留呢？今後，無論是政府或是社會各界人士對中國的農村基礎教育或香港特區政府的教育的繼續投資，實是至善之道。 130 參考書目 Dension, E.F. 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J.）廣泛運用過小組合作學習的方式。19 世紀初合作學習觀念傳到美國。在教育家帕克（Park, F.）和杜威（Dewey, J.）的積極倡導下，合作教學法在美國教育界佔據了主流地位。然而，由於公立學校強調人際間的競爭，合作教學法從 20 世紀 30 年代起失去了主導地位。 70 年代合作學習觀念中道復興。在斯萊文（Slavin, R.E.）、約翰遜兄弟（Johnson, D.W.& Johnson, R.T.）、卡甘（Kagan, S.）等學者的推動下，原有的合作學習觀念迅速發展成爲一系列原理與策略體系，再度成爲美國教育界的時尚。合作學習的重新興起絕非偶然，它既反映了自 1957 年前蘇聯成功發射人造衛星後，美國朝野要求大面積提高教育質量的呼聲，也是對傳統教學形式的反思和對傳統評分制的批判，尤其是它與反種族隔離運動息息相關。二戰後，由於美國公開的敵人已經消除，經濟繁榮使分配不均日益突出，加上 60 年代國民對越戰態度的高度歧異，使得宿有的種族衝突和歧視更爲表面化、普遍化。反種族隔離的呼聲一浪高過一浪，最後演變成一場聲勢浩大的具體運動。這場運動反映到教育領域就是反校際隔離，反班級內的隔離。1954 年美國最高法院通過一項決議，要求所有公立學校不再採取「隔離但又平等法」（separate but equal doctrine），實行各族融合 Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師㆗心㈻報》, Vol. 2 © Hong Kong Teachers’ Centre 2004 133 政策。[2]合作學習即是教學上反種族隔離，實現各族和解的一項革新策略。其目的是遏止白人好競爭的個性，使來自不同階級、種族、性別的學生擁有平等的學習機會，共同運用文化遺産與資源進行學習。時至今日，雖然許多研究者把合作學習視爲多元文化教育的重要策略，而不再提及反種族隔離，但是掀開多元教育的面紗，看到的還是：合作學習策略仍舊以促進不同種族、不同文化學生的理解與共融爲最高目標。[3] 但是，僅僅依靠合作學習縮小種族間的差別，幻想借教學組織形式的改變來調和種族矛盾，暴露出合作學習的歷史局限性。合作學習往往依靠任務關聯、條件關聯、成績關聯等主體外在的因素，促使小組成員彼此互助。而且學生常常受到教師權威的脅迫而暫時湊合一處，因此合作普遍缺乏內在動機。即使組內實現裏真心合作，但組間仍然彌漫著競爭的硝煙。雖然現時的合作學習評核模式也採用效標參照，緩和組間競爭的緊張氣氛，但較爲常見的是：用組間的競爭來調動學生合作學習的積極性。因而競爭是絕對的，合作是相對的。合作學習並不能真正有效地抑制白人的競爭性格，求得種族間的和睦共處。來自混合學校的報告也表明：合作學習策略對不同種族兒童之間的關係雖有一定程度的改善作用，但收效甚微，不同種族的孩子仍然在自己所屬的種族內發展同伴關係和友誼關係。[4] 獨尊實驗法：合作學習研究方法論的缺陷綜覽美國當代合作學習三十餘年的發展史，窺視其背後的研究方法論，我們不難看出合作學習的研究深受美國科學化運動的影響，重視「假設——實證」的研究範式，強調研究的科學性。合作學習研究發起人之一的斯萊文教授曾指出，合作學習研究應符合四項科學標準：（1）必須是把合作學習組與學習同樣材料的控制組進行比較研究。（2）必須有證據證明實驗組與控制組最初的條件相等。如隨機分派學生，實驗組與控制組之間的標準差在 50%以內。（3）研究的持續時間至少爲四周（20 個小時）。（4）成績測量必須針對實驗組和控制組的教學目標來進行。如果實驗組和控制組所學的內容不一致，那麽一定要用標準化測驗來評估所有班級共同追求的目標。[1]在這種科學精神的指引下，研究者釐定了總的假設，即是與他人合作的教學目標或任務可以促進學生間的合作，更有效地激發學生的自我意識，引導學生尊重他人並且自尊，培養學生的主動參與精神和合作態度，使學生習得社會交往技能。[5]在這一假設的前提下，研究者運用實驗法研究了合作學習對學生學業成績、一體化班級（mainstreamed 指弱智、正常兒童混合編班）、學生自尊的影響。研究結果表明影響是積極有效的，應該說合作學習一開始就走上了科學化的道路，但是僅僅通過實驗法來追求科學化有失偏頗。首先，研究方法的選用，在一定程度上取決於對研究物件的認識和把握。合作學習研究的物件是活動中的人，是平等關係中的人。其活動具有多邊、共時、交互作用性和影響因素關係的複雜性。相對於獨立學習而言，合作學習中的變數較多，而且它們以非線性、隨機性等複雜性的方式存在著。例如隨著小組人數和環境的變更，合作學習對個別學生的影響具有不確定性。正如加涅所言，隨著集體的規模的增大，必要的教學事件對個別學生的影響可能由近乎確定降到可能性較低的程度。[6]同時這種自上而下「假設——實驗」的研究方法只能體現「靜態的」因果關係，不能關照「動態的」關聯過程。因此單純的實驗法不可能清晰揭示合作學習內部複雜的因果關係，實驗的結果值得懷疑。這也許可以說明，爲什麽合作學習在實驗狀態下有效率達 72%，而在日常教學狀態中效果卻不明顯。[7] 再從合作學習活動進行的角度來分析。由於合作學習會受到具體的時、空、物質條件，尤其是師生文化背景因素的影響，活動會産生不可預測的多種可能，其過程呈現出動態生成狀態。這些生成的結果往往是教學中不可多得的靈光，對學生的發展起著至關重要的作用。而實驗法只趨向對已作假設的教學結果進行驗證和評估。動態生成的結果被忽略不計，甚至將其視爲影響實驗效度與信度的不利因素而對其予以控制。 134 從以上分析可以看出，單一的實驗法不足以認識合作學習的複雜性。我們必須力克簡單、抽象和靜止認識這一問題的思維方法，在方法體系上綜合哲學、科學、藝術等人類研究方法，放棄對普遍萬能合作學習模式的追求，直面其本身的複雜性，理性真實地把握合作學習。基本理論龐雜，模式策略繁瑣：合作學習理論的不成熟教育研究是「事理」研究，即探究人所做事情的行事依據和有效性、合理性的研究。它包括兩大類型的研究：作爲依據的研究，可稱作基本理論的研究；作爲有效性和合理性改進的研究，可稱作應用研究。[8]爲了尋求合作學習的理論基礎，國外一些學者博采群體動力理論、選擇理論、教學工學理論、動機理論、發展心理學理論、認知精製理論。但是他們僅僅停留在援引相關理論的水平，並沒有在衆多基礎理論支撐下探索合作學習的本質規律。各種理論缺乏有效的梳理整合，以致於如表一[1]所示；合作學習的定義只是描述了合作學習的形式和一般過程。這反映合作學習的基本理論研究缺乏深度。表一國內外若干代表性的合作學習定義在當今全球化的時代，合作意識已滲透到各個領域。政治上，人們對話合作，尋找共同點來緩解或化解衝突；經濟上人們愈來愈多地在共同遵守規則的基礎上尋求廣泛的合作；社會問題上，全球逐漸在保護生態，可持續發展等問題上達成共識，並合作戮力解決世界難題。可以這樣說合作已成爲時代精神而無處不在。合作既成手段，又是目的。一方面它是人們取得某種利益的手段，另一方面它也是人類追求的生存方式。由此看來，合作學習也不能只看成是實現教學目標的手段與策略，它應該成爲現代人的合理內涵，現代人存在的方式，成爲新世紀的教育目標。目前對合作學習自身的認識正缺乏人、人與社會的視野，忽視了對其本體價值的探尋。合作學習研究者崇尚技術理性，偏好應用型研究，較多地把合作學習視爲手段探討其有效性，以期較好指導實踐。然而，一個能發揮指導實踐功能的教學理論不僅是教教師怎麽做，而且還要能提高教師看待教育問題的敏感性，增進教育者對教育實踐活動的理解能力、判斷能力、決策能力與反思能力。合作學習既是有目的的意向性活動，又是一個教育者不斷探究，不斷調適的過程。合作學習課堂總是具體的、情景化的。教師不可能兩次步入同一個合作學習現場。合作學習研究者專注於模式方法的設計、應證，並交給教師應用。現存的策略、方法和模式不勝枚舉，繁瑣龐雜。以卡甘的結構法爲例，該法在 1990 年時的變式就有 50 多種，且呈逐年上升之勢。[1]但是無論方法有多少，卻不可能滿足具體課堂的要求。合作學習理論和策略只有真正啓迪教育者，爲 [美]斯萊文： [美]約翰遜兄弟： [以]沙倫： [英]賴特： [加]文澤： [中]王坦：合作學習是指使學生在小組中從事學習活動，並根據他們整個小組成績獲取獎勵或認可的課堂教學技術。合作學習就是在教學上運用小組，使學生共同活動以最大程度地促進自己以及他人地學習。合作學習是組織和促進課堂教學的一系列方法的總稱。合作學習是指學生爲達到一個共同的目標在小組中共同學習的學習環境合作學習是有教師將學生隨機的或有計劃地分配到異質團隊或小組中，完成所佈置的任務的一種教學方法。合作學習是一種旨在促進學生在異質小組中互助合作，達成共同學習目標，並以小組的總體成績爲獎勵依據的教學策略體系。 135 他們提供分析框架，幫助教師深刻理解所處的教育情景，提高他們面對具體情景的決策能力，並不斷反省合作教學的實踐，形成個性化的理論，才能使策略發生效用。當前的合作學習理論恰恰不具備這樣的功能，而顯得不成熟。條件界定不清：合作學習適用範圍不明合作學習並非是放之四海而皆準的金科玉律，它有其適用的條件。從目前國內外豐富的研究成果來看，對合作學習的適用條件沒有清晰地界定。首先，不是所有兒童適合在小組中學習。兒童是具有豐富個性，不同文化背景的學習者。對於每一個兒童，合作學習不一定是最佳的方式。一些批判合作學習的人認爲，思想感情內向的兒童，自信心差，膽小和害怕受到別人拒絕的學生不適合在小組中學習。性格對立的學生會造成更多的小組衝突。[9]一些心理學研究發現，以色列農莊兒童比城市兒童更具合作性。[10]中國孩子比美國、加拿大孩子更爲合作。[11]這表明學習主體個性、文化差異對合作學習方式的選用有著制約作用。其二，面對衆多不同類型的合作學習模式、策略，合作學習研究者未能言明合作學習策略適用的學科。各學科的學習規律有所不同，合作學習策略不可千篇一律。在語言學科中，合作主要是鼓勵小組成員相互交流資訊，碰撞思維。而在自然科學的學科中，則多半是小組成員分工協作，共同完成作業。即使是同一學科，不同的學習階段應對應不同的合作學習策略。如作文課中，在選題、審題、構思等階段，可以運用合作學習策略，促使學生借鑒互補，共同提高。但是在寫作文時，學生應該獨立作業。其三，合作學習不適用所有的學習任務。一般來說，簡單的知識技能教學任務無須小組合作學習。有人認爲探索性的思考題（要求學生做出某種有價值的預測發現）、拓展性的訓練題（要求學生多方面思考，尋求解決問題的多種方案、思路）、比較性的分析題（要求學生對多種答案進行比較、分析從中選擇最佳的）、多步驟的操作題（設計比較複雜，學生個人難以完成，需要分工協作）等要求發揮集體智慧和力量，能夠形成「認知衝突」的學習任務適合採用合作學習方式。[12] 其四，運用合作學習不能缺少相應的物質條件。班級條件和規模會限制合作學習的運用。美國小學班容量只有二十三、四名學生。近年來，在克林頓總統的支援下，教育界開展了小班化運動，正逐步將班容量降爲 15 人，這樣教室裏的空間較大，有利於減少合作學習時小組間的干擾，方便教師關照。在我國中小學裏，絕大多數班級規模較大。條件較好的城鎮學校每班人數一般都有 50 以上，教室空間太小，噪音太大，合作學習很難開展。矛盾重重：合作學習實踐面臨挑戰 1、分組合作學習者主張異質分組。其理由是，異質分組能創造多樣化的學習環境。因爲學習者的背景、思想、性別、民族特點各不相同。儘管這種觀點表面上看起來合情合理，但是有一些研究已開始反駁它。這些研究表明，把有色人種的學生從其他有色人種中孤立出來，或者把女生從其他女生中獨立出來，對於這些個體獲得學業成功不利。[13]因爲他們在小組內感到孤獨，微不足道，或者因爲扮演模式化的角色，而活躍不起來。並且異質小組內交往的雙方往往彼此間缺乏共同語言，難以互相開啓心扉，敞開各自的資訊庫，形成資訊互補，心心相印，和諧共振的氛圍。 136 2、學習進度學生學習同一材料的速度是不一致的。在小組合作學習中，一些能力差的學生要麽跟不上小組的速度，要麽生吞活剝學習內容，勉強趕上。霍爾特（Holt, D）稱合作學習導致差生學習時間的無效分配，這種無效的時間分配是得學生掌握知識少，學習質量差。如果小組因害怕差生掉隊，而放慢甚至暫停小組學習，輔導差生，這對於大部分學生來說是不公平的。[14]維奇（Vickie, R）還報告合作學習使學生抱怨反覆向差生解釋自己已掌握的學習內容，並且差生總是處於消極學習狀態。[15] 3、小權威異質小組內不可避免地出現能力強的學生控制小組的局面，這阻礙了全組成員平等參與小組活動，尤其對於內向、文靜的和能力較差的學生不利。「小權威」往往獨斷專行，包辦任務，以自己的見解代替全組的想法。那些內向的學生不敢或不願表達思想，做出自己的解答，最後論爲「複製」「小權威」思維成果的聽衆。不僅如此，「小權威」的出現還會爲懶惰的學生營造「避風港」。懶惰的學生在小組內不出力，卻享受小組共同的成果。雖然有的合作學習研究者提出了「積極互賴」、「個別績效」 [1]、「團體任務設計」[16]等策略來解決「小權威」問題。但是來自實踐的研究表明「小權威」現象並未得到有效的杜絕。金（King, F）的研究表明優等生主宰著小組討論的主動權，一般扮演著領導的角色，而低分數的學生處於消極狀態。[17]萊恩（Lynn, S）的研究表明無論在何種背景情況下，差生的參與都明顯低於其他成員。[18] 4、組內衝突由於小組內成員的個性、背景等各不相同，小組內經常容易出現爭吵，不願合作的情況，嚴重影響正常的教學秩序。理論上，只要教師給學生教授所需的社交技能，並讓他們練習這些技能，就可以使學生間形成良好的互助、互動的合作關係。但是，培養學生良好社交技能是合作學習的目的，而不是前提條件。在國家新課程改革實驗區的中小學校裏，所見到的事實是：小組合作活動中經常出現不友好、不傾聽、不分享的現象。如有一位教師上了一節「統計」的小組合作學習課。教師把各種景色的「花」（花型卡片）分給學生，讓兩人一組合作擺出統計圖，統計每種「花」的數量。一些學生把卡片全部拿走。另一些學生與之發生爭執。現在大陸大多數的學生是獨生子女，其中一部分學生性格自私、偏執、好勝，這恐怕是影響合作學習順利開展的重要原因。 5、獎勵合作學習中，教師採取一些模式來鼓勵學生。例如在小組的每一個人完成了一個工作單元或一次好的測驗時，將其總分進行匯總，按小組的成績（即分數）決定是否給予獎勵；另一種模式時間小組的得分進行平均，把平均分數作爲小組成員的個人成績，以平均分作爲是否給予獎勵的依據；第三種是一個小組完成一項集體任務得一分，在一段時間內所得到的分數作爲這個小組每個成員的得分。這三種模式對小組中某些成員是不公平的。 6、小組人數合作小組規模究竟多大爲宜，合作學習研究者沒能達成一致。有的主張小組人數應該盡可能的少，以便保證小組內人人有責任，每個人有充分的時間參與活動。另外一些人則認爲，小組人多有利於形成豐富多樣的學習環境。[19]這造成實踐中教師隨意安排小組人數，導致合作學習寡效。 137 綜上所述，學習借鑒美國合作學習理論與策略必須正視其固有的局限性。首先，美國合作學習不僅是一項新的教學策略，更是一項意圖緩和國內種族矛盾，實現種族和解的政治、社會策略。我國的國情是種族衝突不明顯。因此，認清這一局限，對於依據我國社會需要和著眼培養具有合作互助品質的人的需要，來建構我國獨特的合作學習理論有著現時意義。再者，合作學習理論是一種實踐科學理論。僅靠科學實證研究方法並不能深刻揭示其規律。它還必須紮根教學實踐，關注師生文化，體驗合作歷程，探尋自下而上的紮根理論。最後，教師必須認真看待合作學習實踐中已暴露的種種矛盾與弊病。在進行合作教學設計時，時刻提醒自己可能會出現的問題，積極地、創造性地尋求辦法、途徑；在合作教學中，不斷監控合作學習的過程，運用教學機智及時解決出現的問題。參考書目 [1] 王坦 (2001)。《合作學習——原理與策略》。.北京：學苑出版社。 [2] 郭德俊 (1994)。〈合作學習的理論與方法〉。《高等師範教育研究》。1994(3)。 [3] 周立勳 (1994)。〈國小班級分組合作學習之研究〉。臺灣國立政治大學教育研究所博士論文。.另見 Holt, D.(1993). 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Syracuse University. 138 創新學習評價研究龔春燕胡方重慶市教育科學研究院創新學習作爲一項開拓性、探索性、前沿性和具有國際意義的研究與實驗課題，其重大價值即在於：它反映了伴隨著新世紀學習社會化的到來所引起人們在學習方式上的革命性的變化。這種變革的趨勢就是人們在學習方式上將在傳統的維持學習的基礎上轉向適應現代社會發展需要的創新學習。雖然，早在 1979 年，國際著名學術團體羅馬俱樂部的三位成員在其研究報告《學無止境——回答未來的挑戰》中首先提出創新性學習，但作爲一項課題來研究，並大規模地開展區域性實驗，卻是始於中國。1998 年初，重慶市教育科學研究院在重慶市教育行政部門的大力支持下，率先啓動這項課題研究。他們在全市選擇了 31 個縣、近四百所中小學，有計劃地組織了這項課題的實驗研究，同時，中國學習科學學會在全國 11 個省市還組織了 400 餘所學校參加，香港教育工作者聯會組織了 11 所實驗學校。爲檢測、衡量研究與實驗的成果，總課題組還組織各方面力量，採取行政、專家與群衆相結合的方式進行創新學習的評價研究。一、創新學習評價指標的構建創新學習開展，離不開對評價的研究，儘管評價是最困難的研究，但課題組本著實用、容易操作、體現創新學習思想原則，通過多次應用與修改，建立了「學生創新學習評價表」、「教師創新學習指導評價表」、「學校創新學習特色評價表」、「創新學習課題研究評價表」，在評價中，我們還特別重視對中小學課堂教學的評價，因爲課堂教學是指導學生創新學習、培養學生創新能力的主渠道。構建具體的創新學習評價的指標體系，有效地發揮了評價的導向，激勵、調控作用。在創新學習評價方面，課題組根據評價的基本理論、創新學習的理念和課堂教學評價的原則，提出了由評價的理論依據、評價目標、評價原則、評價內容及要點、評價的基本方法等構成的總體框架。（一）創新學習評價基本理論 1.重學生發展創新學習評價以「學生發展爲本」爲出發點，以創新學習基本理論爲依據，以現代化教育評價的新理念爲導向的指導思想下建立起來的。發揮評價的導向功能，改變教師的教學觀、人才觀、效率觀。力求把培養學生的創新精神、創新思維、實踐能力放在重要的地位，形成民主、平等、合作、和諧、生動活潑的課堂教學氛圍。同時由於學生個別差異的客觀存在，往往力不從心，評價中價值標準不能一刀切，用同一標準壓抑學生學習的積極性。學生課外學習的價值取向強調每個學生都有充分學習的潛能，爲他們進行不同層次的學生課外學習提供 Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師㆗心㈻報》, Vol. 2 © Hong Kong Teachers’ Centre 2004 139 了可能性，也爲個別化的評價方式創造了條件。 2．重情感體驗創新學習評價，不論是學科課程還是結合社會實踐活動，注重學生學習中的體驗。如學生課外學習評價非常關注學生在問題解決或跨學科、綜合式學習中，對科學研究一般過程、方法、原理等的體驗。學生在實踐中既發展了觀察、思維、操作和表達等基本能力，更獲得了大量的感性認識。因此，創新學習的評價十分強調學生在探究過程中的體驗，包括使命感、責任感、自信心、進取心、意志、毅力、氣質等精神自我認識和自我教育的發展。 3．重課堂改革長期以來，課堂教學評價存在著重教輕學，重知輕能，重結果輕過程，重統一要求，輕獨立見解，重管理輕評價，輕執教者自身評價輕學生參與評價等傾向。這些評價觀念已經不能適應現代化教育思想和時代發展的要求，阻礙學生創新精神的發展。在課堂教學形式上，確立學生主體地位，真正實現教師的角色轉換，體現學生主動參與自主學習，改「一言堂」爲「群言堂」；改學生「呆聽、死記、蠻練」爲「趣、疑、思、創」；改學生「聽從、盲從、順從」爲「質疑、奇思、獨創」，倡導學生參與、合作、競爭。在課堂教學中，使他們得到生動、活潑、主動的發展。課堂教學評價是教學研究的重要組成部分，是充分發揮課堂教學評價的導向激勵和改進功能。建立創新學習課堂教學模式；對於全面實施素質教育主渠道，培養 21 世紀的創新人才具有極重要的作用。 4．重問題探究「疑」是創新學習課堂教學的主軸，是思維訓練的核心。學校工作、教師教學、學生學習都必須突出「問題」意識，爲問題而學，爲問題而思，解決問題，可能是創新的開始。（二）創新學習評價目標 1．充分發揮創新學習評價的導向功能，切實轉變教師的教育教學觀念，規範課堂教學，從而對建立起符合創新學習的課堂教學模式。 2．通過課堂評價改革，確實實現教師的角色轉變，真正確立學生在課堂教學中的主體地位，落實學生創新意識，創新思維和實踐能力的培養，爲學生成爲符合新時代社會發展要求的創新型人才奠定基礎。 3．通過評價，營造學校創新環境。（三）創新學習評價原則 1．導向性原則創新學習評價首先要在現代教育理論和先進的教育教學、現代管理理論的指導下進行，緊緊把握評價的方向。在創新學習課堂教學評價中則體現「教爲主導、學爲主體、疑爲主軸、動爲主線」的教學原則。注重教給學生 140 學習方法，把培養學生的創新精神和實踐能力放在學校、教師的重要位置，爲學生形成終身學習能力奠定良好的基礎。 2．科學性原則創新學習評價從評價內容、評價指標到評價方法都力求科學合理，評價專案的分類具體簡明，易於操作，力求準確公正、客觀。 3．整體性原則創新學習評價既從學校整體方面入手，同時也從創新學習課堂教學評價著力，同時評價課堂從「導」與「學」兩大方面進行。變「教」爲「導」，主要是強調教師應是課堂教學的組織者、指導者。既不忽視教師的主導作用，又突出學生的主體地位，有利於真正形成民主、平等、合作、和諧、生動活潑的課堂教學氛圍。 4．體驗性原則創新學習實施的目的是培養學生的創新精神與實踐能力，就必須重視學生的動手操作，體驗學習。在課堂教學中也強調學生全面主動地參與，積極投入學習和實踐活動，活動時間不得少於二分之一。學生自主學習，讀、思、疑、議、創有機結合，貫穿全過程。 5．動態性原則評價重過程、重應用、重體驗、重全員參與。如開放式主題活動課程，價值取向中可能多關注些學生提出問題、解決問題的能力或體驗等；跨學科綜合式學習課程的評價，可能側重關注學生對知識體系的橫向綜合性理解、掌握和應用；分科課程中穿插綜合性專題研究，可能比較關注學生對學科知識、技能應用能力、探求能力等進一步拓寬、拓深和拓展等。動態性還反映出教育目標在不同的學校可能會各有側重。 6．創新性原則創新學習的開展會帶來學習的變革，學校管理的變革。如評價創新學習課堂教學應緊緊抓住「疑」和「思」這兩個關鍵。教師要圍繞重點、難點和關鍵引疑、導疑、設疑、創設「疑」的環境空間。學生應勇於質疑問難，學會思考、分析，解決疑難，且見解獨到，有新意。在質疑、釋疑過程中，師生間、同學間相互合作，積極討論，拓寬思路，讓學生在「疑」中迸發「創新」的火花。（四）創新學習課堂教學評價方法創新學習評價的方式有多種，根據不同的評價目的和標準，選擇相應的方法。一般的講，評價的方法主要包括以下幾種：問卷法、觀察法、訪談法、資料法、測驗法、比較分析法、測量統計法以及個案法和軼事記錄法等。在評價過程中，人們不論採用哪種方法，都應遵循實事求是的原則，對任何被評價物件都不應做簡單的肯定或否定，最重要的是將定性分析與定量分析密切結合起來，以便保證評價結果的客觀性和科學性。 141 1．過程結果結合評價法注重對學生學習結果的評價，更應注意對學生的學習過程的評價，但是，重視是學習結果，通常的形式表現爲考試、尤其是升學考試的分數。學生課外學習評價也關心學生學習的結果，即對研究成果的報告、論文、作品、製作等也進行評審，但是，評價學生研究成果的價值取向重點是學生的參與研究過程。諸如學習方式、思維方式、知識整理與綜合、資訊資料的收集、處理和判斷等。因此，注重學生課外學習的過程，重視的是學生學習的主動性、創造性和積極性等。 2．定性定量結合評價法即評價結論既有定性的評價要點和等級、也有定量的分數，等級視分數而定。根據研究課、合格課、競賽課、選拔課、考核課等不同要求，還可適當調整分值權重。在操作過程中，首先要掌握各級指標的內容，再按三級指標、二級指標、一級指標的順序，由具體到概括進行分析評價。這樣，既能充分發掘課堂教學中的亮點或失誤點，又能從整體效果上進行綜合評價，力求做到全面、客觀、科學，更重視應用的原則。 3．理論實踐結合評價法單科性、學術性課程對學生學習的評價，也注意學生基礎知識、基本技能的應用。但是，這種應用的範圍，更多的是在理解中的應用。學生課外學習評價強調的是學生把學到的基礎知識、掌握的基本技能，應用到實際問題的提出和解決中去，關注諸如社會的環境保護問題、人與自然的關係問題、精神文明建設中的問題、科學技術發展問題等等。在問題提出和解決中主動獲取知識、應用知識，既促進學生對知識價值的反思，又加深對知識內涵理解和掌握，形成知識的網路和結構。因此，注重學生課外學習中知識和技能的應用，重視的是學生主動探求、創新勇氣和能力綜合等在更高層次的發展。 4．群衆專家結合評價法即評價人員由「教、學、管」三方面組成，最後的評價結果按配比的方式進行核算。教者本人評分爲 10%、學生代表評分佔 20%、管理者（評課者）評分佔 70%，也可根據學生年段情況等適當調整比例，還可爲學生單獨擬定科學、客觀、簡便的評價量表。學生代表和管理者選若干人，使評價結果更爲客觀公正。這樣做，師生也會按評價量表中規定的標準不斷反思、調整，調整各自的教與學行爲，最終達到創新學習的課堂教學要求。二、創新學習評價指標體系的構建評價的核心問題是構建創新學習評價的指標體系。爲發揮評價的導向、激勵、調控和改進作用，總課題組首先抓住構建評價指標體系這一關鍵，從課題研究的實際出發，邊實踐、邊研究、邊總結、反覆提煉、概括和昇華，以期構建創新學習研究與實驗成果有效評價體系。歷經三年理論研究和實踐探索，到目前爲止，已初步構建了《學生創新學習評價表》、《教師創新學習指導評價表》、《學校創新學習特色評價表》和《創新學習課題研究評價表》。 142 表一：學生創新學習評價表指標體系與權重分配評分等級一級指標二級指標優良中差評分 A11 創新動機 9-10 7-8 5-6 0-4 A12 創新欲望 9-10 7-8 5-6 0-4 A1 創新意識（0.3） A13 創新興趣 9-10 7-8 5-6 0-4 A21 敢於批判 5 4 3 0-2 A22 創新勇氣 5 4 3 0-2 A2 創新精神（0.15） A23 創新意志 5 4 3 0-2 A31 大膽質疑（猜想） 9-10 7-8 5-6 0-4 A32 發散思維 9-10 7-8 5-6 0-4 A3 創新思惟（0.3） A33 聚合想象 9-10 7-8 5-6 0-4 A41 樂於自主 5 4 3 0-2 A42 善於合作 5 4 3 0-2 A4 創新方式（0.15） A43 主動探究 5 4 3 0-2 A51 學習水平 5 4 3 0-2 A5 創新效果（0.1） A52 創新作品 5 4 3 0-2 定性結果優 80-100 良 70-79 中 60-69 差 0-59 量化總分表二：教師創新學習指導評價表指標體系與權重分配評分等級一級指標二級指標優良中差評分 A11 學生主體 5 4 3 0-2 A12 促進發展 5 4 3 0-2 A1 指導理念（0.15） A13 開發潛能 5 4 3 0-2 A21 會學 5 4 3 0-2 A22 善思 5 4 3 0-2 A2 指導目標（0.15） A23 敢創 5 4 3 0-2 A31 知識與技能 9-10 7-8 5-6 0-4 A32 過程與方法 9-10 7-8 5-6 0-4 A3 指導內容（0.3） A33 實踐與創新 9-10 7-8 5-6 0-4 A41 方法組合 5 4 3 0-2 A42 媒體選擇 5 4 3 0-2 A4 指導藝術（0.2） A43 指導模式 5 4 3 0-2 A51 創新素質 9-10 7-8 5-6 0-4 A5 指導效果（0.2） A52 創新成果 9-10 7-8 5-6 0-4 定性結果優 80-100 良 70-79 中 60-69 差 0-59 量化總分 143 表三：學校創新學習特色評價表指標體系與權重分配評分等級一級指標二級指標優良中差評分 A11 終身學習的理念 5 4 3 0-2 A12 可持續發展理念 5 4 3 0-2 A1 教育理念（0.15） A13 創新教與學的理念 5 4 3 0-2 A21 發展全面 5 4 3 0-2 A22 發展個性 5 4 3 0-2 A2 教育目標（0.15） A23 發展創新的精神 5 4 3 0-2 A31 資訊的豐富性 9-10 7-8 5-6 0-4 A32 策略的開放性 9-10 7-8 5-6 0-4 A3 教育措施（0.3） A33 實踐的多樣性 9-10 7-8 5-6 0-4 A41 必要物質條件 5 4 3 0-2 A42 人際和諧條件 9-10 7-8 5-6 0-4 A4 教育環境（0.2） A43 管理創新機制 9-10 7-8 5-6 0-4 A51 學生創新素質 9-10 7-8 5-6 0-4 A5 教育效果（0.2） A52 教師創新能力 9-10 7-8 5-6 0-4 定性結果優 80-100 良 70-79 中 60-69 差 0-59 量化總分表四：創新學習課題研究評價表指標體系與權重分配評分等級一級指標二級指標優良中差評分 A11 選題的現實性 5 4 3 0-2 A12 選題的可行性 5 4 3 0-2 A1 選題（0.15） A13 選題的獨特性 5 4 3 0-2 A21 設計的科學性、可行性 9-10 7-8 5-6 0-4 A22 控制的嚴密性、邏輯性 9-10 7-8 5-6 0-4 A2 實施（0.3） A23 過程的扎實性、操作性 9-10 7-8 5-6 0-4 A31 資料的翔實性 9-10 7-8 5-6 0-4 A32 推斷的邏輯性 9-10 7-8 5-6 0-4 A3 結題（0.3） A33 結論的科學性 9-10 7-8 5-6 0-4 A41 實踐的有效性 5 4 3 0-2 A42 推廣的可能性 5 4 3 0-2 A4 價值（0.15） A43 成果的創新性 5 4 3 0-2 定性結果優 80-100 良 70-79 中 60-69 差 0-59 量化總分 144 根據表一、表二，可設計創新學習課堂教學評價表表五：創新學習課堂教學評價量表學校班級學科教者評課者課題年月日指標體系與權重分配評分等級一級指標二級指標優良中差評分評課摘要 A11 體現“教爲主導、學爲主體、疑爲主軸、動爲主線”教學原則 5 4 3 0-2 A12 目標具體、靈活，符合年級特點和學生實際 5 4 3 0-2 A1教學思想與目標（15 分） A13 內容開發，容量恰當，層次分明，針對性強 5 4 3 0-2 A21 結構、時控合理，講授時間不超過 1/2 9-10 7-8 5-6 0-4 A22 重點突出，難點突出，善於設疑導疑 9-10 7-8 5-6 0-4 A23 富有節奏，善於組織教學高潮 9-10 7-8 5-6 0-4 A24 反饋及時，矯正迅速 9-10 7-8 5-6 0-4 A25 注重學法指導，情知交融，啓迪思維 5 4 3 0-2 A26 設計訓練針對性強，課堂靈活、生動 5 4 3 0-2 A2教學過程（35 分） A27 合理使用輔助教學媒體，板書設計科學、新穎、美觀 5 4 3 0-2 A31 好中差生全體參與，積極性高，訓練面廣 5 4 3 0-2 A32 好中差學生都有收穫 5 4 3 0-2 A33 掌握學法，習慣良好 5 4 3 0-2 A34 訓練效果好，思維靈活，掌握知識牢固 5 4 3 0-2 A35 氣氛活躍，主動投入，入境生情 5 4 3 0-2 A36 自主學習，讀、思、議、練、創貫穿全過程 5 4 3 0-2 A37 善於思考，勇於質疑，見解有新意 9-10 7-8 5-6 0-4 A3學生學習反映（50 分） A38 舉一反三，靈活運用方法解決問題 9-10 7-8 5-6 0-4 其他總分 145 根據表一，對學生課外專題學習（小課題）制定表六的評價表：表六：學生課外專題研究（小課題）評價表評價指標與權重評分等級一級指標二級指標優良中差評分研究主題的新穎性、創造性 8－7 6－5 4－3 2－0 採用多種手段獲取資訊，確立主題 5 4 3 2－0 充分協商，找到了合適的協作者 5 4 3 2－0 確立主題前與協作者充分協商 7 6－5 4－3 2－0 提出研究主題制定研究計劃（0.35）設計了初步研究計劃 5 4 3 2－0 按照方案有計劃的採用多種方法進行研究 10－9 8－7 6－5 4－0 根據實情合理修訂研究計劃 5 4 3 2－0 對主題反復論證 5 4 3 2－0 根據研究內容收集多種資訊（資料資料） 5 4 3 2－0 完成了對主題成果的解釋說明及交流活動 5 4 3 2－0 與協作者合理分工，承擔了主要任務 10－9 8－7 6－5 4－0 實施研究主題（0.5）研究過程有關記錄資料資料翔實 10－9 8－7 6－5 4－0 形成了研究成果或者新觀點 5 4 3 2－0 在多種媒體（黑板報、學校校報）中展示 5 4 3 2－0 成果交流與表達（0.15）有繼續研究的計劃 5 4 3 2－0 上述四方面評價是從總體上對參與課題研究與實驗的各方面人員，包括學生、教師、學校管理者和課題組的成員進行評價的指標體系。通過這些評價可以從各側面反映課題研究與實驗的運作與成果，從而肯定成績，找出差距，以利於進一步深化研究與實驗。爲保證評價的準確性、合理性和有效性，在評價過程中，應重點貫徹以下評價原則：即方向性原則、客觀性原則、發展性原則、創新性原則、激勵性原則。三、創新學習評價的實施 1、評價的組織評價的組織，一是指評價工作機構；二是指評價工作管理。機構是爲了實現一定的評價目的而建立的人的集合體，是評價工作人員進行評價工作的構架系統。評價組織機構只有做到目標明確、分工有序、通力合作，才能達到既定的工作目標。本課題的評價實踐證明，由領導、教師和學生代表、專家和教育行政管理人員組成的「三結合」的組織形式最爲合適。組織機構的建立，僅是開展評價工作的構架系統，評價的開展還需要一定的組織管理工作，才能實現評價的目的，取得預期的效果。評價的組織管理在限定目標、制定方案的前提下，要做好如下幾項工作：（1）做好宣傳教育，使被評價人員提高對評價的認識，瞭解評價的步驟，理解評價的標準，主動配合評價活動。（2）搞好協調和控制，以便及時發現問題，把握方向，採取相應方法，以保證評價活動順利開展。（3）及時檢查和總結、探索評價工作的規律，鼓勵先進，鞭策後進，使評價工作更富實效性。 146 2、評價的程式整個評價程式可分爲評價的準備、實施和結果處理三個階段。（1）準備階段可分爲組織準備和方案準備兩個方面。組織準備的核心是解決「由誰來評」的問題。方案準備的核心是解決「爲什麽評」「評什麽」和「按什麽標準評」的問題。（2）實施階段。此階段的主要任務是根據評價方案和指標，廣泛地收集、整理評價資訊進行評價，包括價值判斷和原因分析兩個重要環節，其中價值判斷是核心。（3）結果的處理階段。此階段的主要任務是對評價結果進行綜合分析，並做出全面、客觀的科學結論，即對各種評價資訊加以歸類、分析、綜合、做出結論，形成綜合性的意見，寫出評價報告，向有關部門和人員反饋資訊。同時把評價工作中收集到的有價值的各種資料分門別類地進行整理、歸檔，形成文書檔案。 3、評價的資訊學生課外學習，重要的是學生主動參與類似科學研究的過程，而不是研究的結果或成果。因此，過程資訊包括結果或成果資訊的充分和系統，是對學生研究性學習作出有效價值判斷的基本保證。與原有單科性、學術性課程及學生學習的評價相比，研究型課程及學生研究性學習的資訊，主要不是由教師通過作業、測驗、考試，以及觀察、提問等收集學生學習的資訊，而主要地是由學生主動收集和提供。例如開展小課題研究或主題研究活動，課題的報告或方案，評審與立題，課題研究過程以及課題研究結題、報告、成果及評審中的答辯等，課題小組及每個成員，在研究活動的全過程中，産生了大量的資訊，其中有文字的、有行爲的、有靜態的成果、有動態的實踐、有外在的形象、有內在的體驗、有物質形態的、有精神狀態的等等。指導學生系統地收集這些資訊，不僅是對學生課外學習進行價值判斷的需要，是有效發揮評價的診斷、導向、激勵等功能的需要，也是對學生實踐能力培養的一個重要方面。創新學習的評價研究是一項複雜的系統工程，特別是評價指標體系的建構更要經過評價實踐的反覆檢驗才能逐步完善，爲課題研究與發展服務。 147 「小學教師對專題研習的觀感與期望」問卷調查報告香港教師中心教育研究小組胡少偉、雷其昌、徐慧旋、湯潔芝背景「專題研習」是香港課程改革的四個關鍵項目之一。根據教育統籌局課程發展處的資料，在各學習領域或跨學習領域內，專題研習是一種有效的學習與教學策略，能夠推動學生自我導向、自我調控，以及自我反思 (課程發展議會編訂(2002b)，頁 1(3C))，可見推行專題研習能為學生提供更多主動學習的機會。在內地的課程改革中，也有類似專題研習的研究，這些研究備受重視。根據鍾啟泉等(2001)在《基礎教育課程改革綱要(試行)解讀》中指出：研究性學習強調基於學生的直接經驗，密切聯繫學生的自身生活和社會生活，綜合運用學生所有的知識，由學生自主選擇問題進行跨學科探究，以獲取學生自己的結論(鍾啟泉、崔允漷、張華，2001，頁 123)。從中說明了專題研習對學生能力發展的重要性，因為在專題研習的學習過程中，學生可擺脫依賴教師的心態，主動監控自己的學習，成為學習的主人翁。為了探討香港小學教師對「專題研習」(Project Learning)的觀感與培訓需要，香港教師中心於 2003 年 2 月至 3 月期間進行了一項名為「小學教師對專題研習的觀感與期望」的研究，希望藉此瞭解前線老師的需要，從而作出適當的配合與支援。是次問卷調查屬自願性質，主要探討全港小學及小學老師於過去一年進行專題研習的情況，以及在專題研習方面的培訓需要。在這項研究調查中，教師中心向全港 814 間小學各派發 4 份問卷，合共發出 3256 份問卷。各校獲得的 4 份問卷分別由校長、教務主任或負責課程發展的老師、一名主要教授初小的教師及一名主要負責教授高小的教師填寫。在寄出的 3256 份問卷中，教師中心共收回 1422 份問卷，回收率達 43.67%。當中很多小學校長及老師就專題研習的推行提出了寶貴的意見。有關回應者的背景資料見報附件一。小學教師運用專題研習進行教學的情況回應的教師中有高達 75.4%表示曾於過去一年透過專題研習進行教學，其餘 24.6%回應表示並未於過去一年透過專題研習進行教學﹔這顯示本港小學教師運用專題研習進行教學的情況普及。在曾透過專題研習進行教學的教師中，有 87.5%表示在過去一年運用專題研習進行教學 1 至 3 次。在各科目中，以常識科教師最常運用專題研習，有 572 人，其次為中文科有 251 人、數學科有 169 人及英文科有 168 人，而進行跨科與跨範疇的專題研習的教師有 182 人。這反映出小學教師大多以科本形式進行專題研習。回應的教師在各級運用專題研習教學的情況都各有不同。在過去一年曾在小一級運用專題研習有 173 人、小二級有 154 人、小三級有 196 人﹔在高小年級方面，小四級有 247 人、小五級有 321 人，而小六級均最多有 401 人。這結果顯示了任教越高年級的教師越多進行專題研習教學的情況。表一統計了小學教師推行專題研習 Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師㆗心㈻報》, Vol. 2 © Hong Kong Teachers’ Centre 2004 148 的影響的回應。當中超過四分三的教師都肯定專題研習能增加自己與學生接觸的機會(76.7%)，但也有相約數目的教師認為增加了自己的工作量(74.2%)。至於正面回應專題研習能幫助教師更全面評估學生的表現的有 62.5% 教師，但認為專題研增加自己工作壓力的教師也有 60.4%。可見大部份教師對推行專題研習的評價是有彈有讚的。表一﹕教師對推行「專題研習」的影響的看法極同意同意一般不同意極不同意有效回應 1. 增加自己與學生接觸的機會 8.3% 68.4% 21.3% 1.9% 0.1% 1407 人 2. 有增加了自己的工作量 21.2% 53.0% 22.0% 3.7% 0.1% 1403 人 3. 能幫助老師更全面評估學生的表現 6.8% 55.7% 33.0% 4.4% 0.1% 1407 人 4. 增加了自己的工作壓力 13.2% 47.2% 30.7% 8.4% 0.5% 1402 人 5. 有增加自己與同事溝通及交流的機會 7.0% 52.3% 37.1% 3.6% 0.1% 1406 人 6. 增加了評估的難度 10.4% 46.3% 31.2% 11.8% 0.3% 1401 人 7. 增加了教學的難度的問題 7.4% 44.3% 33.7% 13.9% 0.7% 1401 人 8. 有增加自己對工作的滿足感 3.3% 40.1% 49.5% 6.6% 0.5% 1403 人 9. 有增加了自己與家長的接觸 1.7% 23.8% 55.8% 17.9% 0.7% 1405 人學生能力的掌握和對學習的影響專題研習通常以富挑戰性的問題或難題作起始，讓學生在某時段內，以協作或個別的形式進行研習，包括計劃、研讀和作決定。透過多樣化的活動，專題研習幫助學生建構知識，並把知識、能力、價值觀與態度結合起來。對於專題研習能幫助學生掌握各種共通能力的程度，受訪的校長及教師有以下的回應(見表二)。從結果顯示，八成以上的小學教師認為專題研習最能幫助學生增強以下五項能力﹕協作能力(88.1%)、研習能力(87.3%)、溝通能力(86.8%)、增強運用資訊科技能力(83.8%)及解決問題能力(83.8%)。這說明了本港大部份小學教師均認同專題研習可培養學生不同的共通能力。表二﹕教師看專題研習對學生共通能力的培養極同意同意一般不同意極不同意有效回應增強協作能力 24.0% 64.1% 10.6% 1.2% 0.1% 1402 人增強研習能力 17.0% 70.3% 11.8% 0.9% 0.0% 1402 人增強溝通能力 24.2% 62.6% 11.9% 1.2% 0.1% 1400 人增強運用資訊科技能力 14.9% 68.9% 15.1% 1.0% 0.1% 1397 人增強解決問題能力 16.8% 67.0% 14.9% 1.2% 0.1% 1401 人增強創造力 13.1% 66.0% 19.3% 1.6% 0.0% 1400 人增強批判思考能力 10.1% 62.5% 25.3% 2.1% 0.0% 1402 人增強自我管理能力 8.3% 57.5% 32.0% 2.1% 0.1% 1399 人增強運算能力 0.6% 29.2% 58.3% 11.3% 0.7% 1361 人 149 表三是有關教師就推行專題研習對學生學習的影響的回應。在回應的一千四百多名小學校長和教師中，超過八成以上都認同下列五方面的優點﹕增加學生與同學間的溝通合作機會 (92.2%)、加強學生運用知識的能力 (84.5%)、提升學生的學習興趣 (81.3%)、令學生更能主動學習(80.5%)及提升學生學習能力(80.3%)。從以上數據分析，大部份教師都肯定專題研習對學生學習具效益。根據鄧耀南等(2002)的研究個案中發現，校長及教師認為﹕ 專題研習的探究與結果同樣重要。當中教師在學生探究過程，無論在主題上的醞釀，以及探究計劃的擬定和實施，都必須提供指導和支援﹔並認為在整個研習的過程中，學生需要不同程度的指引(頁 56)。故教師在肯定推行專題研習的好處時，須掌握發展學生探究過程的能力。課程發展議會(2002a)文件也指出教師在班內要鼓勵各組學生記錄研習的情況，從而了解學生的進展及所遇到的問題，在有需要時給予適當的指導及回饋﹔而同班學生選擇相同的研習範圍，可方便教師安排研習活動(頁 144)。這點十分值得推行專題研習的教師留意。表三﹕教師就推行專題研習對學生學習的影響的回應極同意同意一般不同意極不同意有效回應 1. 能增加學生與同學間的溝通與合作機會 30.3% 61.9% 7.4% 0% 0.5% 1411 人 2. 能加强學生運用知識的能力 13.4% 71.1% 14.5% 0% 0.9% 1407 人 3. 能提升學生的學習興趣 10.4% 70.9% 18.2% 0% 0.6% 1410 人 4. 能令學生更能主動學習 17.4% 63.1% 18.3% 0% 1.2% 1408 人 5. 能提升學生學習能力 8.8% 71.5% 18.8% 0% 0.9% 1410 人 6. 能讓學生更愉快地學習 10.1% 59.1% 29.1% 0% 1.8% 1408 人 7. 能幫助增加學生的自信 8.7% 61.1% 28.9% 0% 1.3% 1407 人 8. 能增加家長與學生的溝通 5.8% 44.1% 44.4% 5.5% 0.1% 1409 人 9. 能提高學生的學習進度 1.9% 35.2% 52.7% 9.7% 0.6% 1408 人 10. 會增加學生的學習困難 1.9% 22.5% 43.1% 31.2% 1.3% 1402 人 11. 會擴濶學生的學習差異 2.5% 21.8% 41.3% 32.8% 1.6% 1398 人表四是教師認為專題研習對學生在不同科目中發展相關共通能力的回應。當中以常識科教師回應最為正面，超過半數常識科教師認為專題研習可促進學生在八個共通能力的發展，而中文科及數學科教師也有過半認為專題研習對學生相關六項共通能力發展是非常重要的，也就是說，這三科教師較肯定專題研習對學生共通能力發展的重要性。另一方面，美勞科、音樂科及普通話科教師卻認為專題研習只對兩項共通能力發展有幫助。可見不同科目的教師認為專題研習對學生能力發展的重要性是受到各科特點而有所不同。從學生共通能力方面看，各科過半數的教師皆認為專題研習對學生協作能力的發展非常重要，而過半常識科教師則同意專題研習能發展學生運用資訊科技的能力。至於運算能力，只有數學科教師回應專題研習能幫助學生發展這方面的能力。有關教師對其他相關能力的回應可參閱表四。 150 表四﹕各科教師看專題研習對學生能力發展的影響表中文英文數學常識美勞音樂體育普通話運算能力 68.4% 運用資訊科技能力 65.9% 研習能力 63.8% 59.8% 58.5% 76.5% 創造力 53.4% 50.4% 63.3% 80.6% 67.2% 批判思考能力 59.7% 59.8% 73.1% 解決問題能力 60.0% 54.0% 75.1% 76.4% 溝通能力 71.0% 68.9% 53.7% 68.6% 51.0% 61.4% 協作能力 64.7% 63.5% 59.9% 71.9% 60% 56.3% 62.0% 51.5% 自我管理能力 51% 50.3% 註﹕上表只顯示超過半數教師的百分比教師的培訓需要在推行專題研習時，教師的角色轉變及技能的掌握是關鍵的因素。正如易進譯(2002)在文中指出一個學生都不希望向一位不會駕駛飛機的教師學習飛行。同樣，學生只有從能夠從事研究的教師裏才能學會研究。教師必須示範研究過程，並與學生分享他們的研究經驗(頁 20)。這意味著應有專門的培訓課程指導教師如何從事研究，以及如何鼓勵他們的學生去研究。對於有否接受過相關專題研習的訓練及其次數，只有 22%的教師表示從未接受過有關進行專題研習的訓練，即高達 78%的受訪教師表示有接受過有關專題研習的訓練。當中 56%表示接受過一至兩次有關專題研習的訓練，16.8%表示接受過三至四次有關專題研習的訓練，5.2%表示接受過五次或以上有關專題研習的訓練。正如內地學者鄒尚智(2002)觀察後指出，教師對研究性學習這門新課程的知識所知甚少，在絕大多數情況下，還是應用原來的課程知識進行教學，這在某種程度上造成了新瓶裝舊酒的現象(頁 223)。教師對研究性學習及專題研習的課程知識掌握不足，是實施這類課程的最大障礙。因此，鄒尚智建議教師應深刻理解創設研究性學習課程的意義，補充研究性學習的目的、目標、特點、內容、實施步驟、評價、管理等方面的知識，清楚自己在研究性學習課程中的地位和作用。這是十分值得有意推行專題研習的教師參考的。在被問及是否覺得自己已具備足夠的技巧與知識進行專題研習活動時，有高達 64.3%的教師認為自己具備的技巧和知識不足夠，4.2%更表示完全不足夠，而表示十分足夠和足夠的分別有 1.2%及 30.3%。表五列出哪些技巧對教師推行專題研習活動有幫助，當中小學教師認為最需要接受培訓的技巧是選取合適題材及進行的模式、如何指導學生進行專題研習及評估方法與技巧等三方面。 151 表五: 對教師推行專題研習活動有幫助的技巧選取合適題材及進行的模式： 1028 人如何指導學生進行專題研習： 1106 人評估方法與技巧： 1009 人資料搜集及籌備活動： 974 人跨科或跨學習領域的協作： 878 人怎樣與其他教學方法配合： 865 人同儕間的協作： 734 人報告及展示學生的成果： 580 人有關指導學生選題方面，王升(2002)指出﹕選題這一環節是研究性學習教學實踐的開始。在這階段，教師在教學過程中應注意以下三方面﹕培養學生的問題意識；向學生介紹提問的方法；與學生一起確立課題(頁 207)。教師可循此三方面提高學生選題的技巧。至於專題研習的評估方面，附件二「專題研習計劃準則參考表」修訂了本地學者謝錫金、岑紹基的建議，可供推行專題研習的教師參考。李雁冰曾提出以表現展示評定去評估學生，表現展示評定通過要求學生實際演示某些結果，以說明這些結果是有價值的，並由此證明學生已掌握了這些結果。這些表現展示評定要求把學生學習任務「放在前面」，即以關注結果開始，然後逆向開展活動以便為學生創設適當的任務 (李雁冰，2001，頁 224)。台灣的郭俊賢、陳淑惠的譯文則提倡鼓勵學生的自我評估，他們認為學生有能力評估自己的優點與弱點，也能清楚說出所學到的，並確認自己如何應用適當的思考與學習歷程。學生可以主動地用日誌、同儕評量會、檢核表、展示會、非正式的師生討論或學習檔案，記錄他們的學習歷程(郭俊賢、陳淑惠譯，1999，頁 238)。這兩種有關學生的評估方法和技巧，均值得有意推行專題研習的教師參考。結語有關專題研習培訓課程的主辦者，有高達 82.5%回應表示若香港教師中心舉辦相關的專題研習教師培訓課程，他們會參與；17.5%表示不會。約一半(50.2%)的回應者表示希望這些專題研習培訓課程以不分科形式進行，其餘的 49.8%表示希望以分科形式進行。可見，香港教師中心應積極考慮提供有關專題研習的課程，以支援小學教師更有效地實踐專題研習。參考書目王升(2002)。《研究性學習的理論與實踐》。北京﹕教育科學社。李雁冰主譯、比爾．約翰遜著(2001)。《學生表現評定手冊場地設計和前景指南》。上海﹕華東師範大學出版社。易進譯、Steinberg, S.R., Kincheloe, J.L.著(2002)。《學生作為研究者 ― 創建有意義的課堂》。北京﹕中國輕工業出版社。郭俊賢、陳淑惠譯、Campbell, C., Campbell,B. & Dickson, D.著(1999)。《多元智慧的教與學》。台北﹕遠流出版事 152 業股份有限公司。鄒尚智(2002)。《研究學習指南》。北京﹕中國人事出版社。課程發展議會編訂(2002a)。《小學常識科課程指引(小一至小六)》。香港﹕課程發展議會。課程發展議會編訂(2002b)。《基礎教育課程指引 (小一至中三)》。香港﹕課程發展議會。鄧耀南、李子建、梁錦波、曾偉凌(2002)。〈初中人文學科課程專題研習﹕一個個案在實施過程中的探討〉，輯於林智中等編《課程統整第四屆「兩岸三地課程理論研討會」論文集。香港﹕香港中文大學教育學院。鍾啟泉、崔允漷、張華(2001)。《基礎教育課程改革綱要(試行)解讀》。上海﹕華東師範大學出版社。 153 附件一「小學教師對專題研習的觀感與期望」問卷調查回應者之背景資料在 1422 位回應的老師/校長中，男性佔 364 人(26.1%)，女性佔 1030 人(73.9%)。在師資訓練方面，當中有 97 人擁有教育碩士學位；654 人擁有教育學士學位；910 人擁有教師文憑；44 人現正接受師資訓練；14 人表示從未接受師資訓練；49 人表示擁有其他的教育資歷。數據顯示部份校長及老師擁有多於一項的師資訓練資格，而其中最多人曾接受教師文憑的訓練。在教學年資方面，佔最高比例的是擁有 20 年以上年資的校長及老師，有 504 人，佔 35.4%；其次為 6-10 年年資者，有 271 人，佔 19.1%；11-15 年年資者有 232 人，佔 16.3%；16-20 年年資者有 196 人，佔 13.8%；2 年或以下年資者有 57 人，佔 4%。顯示此問卷的回應者中，以年資較高的教員為主。教師在過去一年任教的科目及人數：中文： 742 人英文： 511 人數學： 636 人美勞： 420 人體育： 198 人音樂： 168 人普通話： 239 人常識： 724 人其他： 233 人(包括聖經科及資訊科技科等) 中、英、數及常識科為最多回應教師任教的學科，此與該四科為小學主要科目有關。如果教師中心舉辦「專題研習」培訓課程，回應的校長和教師選擇參加的月份、日子和時間：月份： 1 月：78 人 2 月：111 人 3 月：159 人 4 月：263 人 5 月：171 人 6 月：201 人 7 月：489 人 8 月：303 人 9 月：73 人 10 月：131 人 11 月：147 人 12 月：169 人日子：星期一至五：623 人(57.5%) 星期六/假期：460 人(42.5%) 時間：上午(九至十二時)：562 人下午(二至五時)：522 人晚上(六至九時)：159 人 154 附件二研習計劃準則參考表題目﹕_________________ 班別﹕_________________ 組別名稱﹕____________ 學生姓名﹕___________________________________________ 表現水平改進意見評量向度評估準則優良良好滿意待改善題目概括內容及範圍適切背景交代背景和源起概述目的及內容資料整理從資料中發現有意探究的問題整理、分析、歸納初步得來的資料運用資料提出合理的假設工作項目各項工作有研習目標各項工作清晰規劃程序交代實行的步驟闡述應用的方法及工具提出工作進度及分工的構想勾劃研習的輪廓整體規劃合理可行語文運用清楚、通順錯別字不多編輯目錄、簡明、印有頁碼版面潔淨、整齊討論建議合理有獨特觀點分析討論持平總體評語及建議﹕ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ 改自謝錫金、岑紹基(2000)量表診斷寫作教學法。取材自香港大學課程學系母語教學教師支援中心《專題研習------ 在評量中促進有效學習》。 155 徵求審稿員《香港教師㆗心㈻報》現誠邀教育界同工、校長及教師加入本《㈻報》成為審稿員，《㈻報》將提供㈲關審稿的訓練，㈲興趣參與審稿工作的同工，請填妥㆘列㈾料傳真回香港教師㆗心(傳真號碼：2565 0741)，轉《㈻報》編輯委員會收，以供聯絡之用。如㈲任何查詢，歡迎致電 2565 5142 與本㆗心聯絡。姓㈴：任教㈻校/任職機構：聯絡電話：電郵㆞址：行動研究報告及論文徵集本《㈻報》歡迎任何與㈻校教育和教師教育㈲關的行動研究報告及論文，課題可包括：課程的設計理念、實施模式和評估方法創新的教㈻法設計理念、實施模式和評估方法創意教㈻家長教育校本教職員培訓，包括入職教師培訓及輔導校本管理㈻生支援及㈻校風氣，包括輔導及諮詢㈻生培訓教師入職培訓及輔導教育改革評議比較教育高等教育幼兒教育㈵殊教育美術教育音樂教育教育史 156 Invitation for Reviewers The Hong Kong Teachers’ Centre Journal invites principals, teachers and fellow education workers to join us as reviewers. We will provide training in reviewing papers to interested parties. If you are interested in reviewing journal papers, please fill in the following and fax it to the Hong Kong Teachers’ Centre (fax number: 2565 0741), c/o the HKTC Journal Editorial Committee. The information provided is for communication purposes only. Should you have any enquiry, please contact us at 2565 5142. Name: School/Institution: Contact Number: Email: Call for Action Research Reports and Papers The Journal invites submission of action research reports and articles covering all aspects of school education and teacher education, such as: Curriculum design, implementation and evaluation Design, implementation and evaluation of innovative pedagogy Creative teaching Parent education School-based staff development, including teacher induction program School-based management Student supports and schools ethos, including guidance and counseling Student development Teacher induction and mentoring Critique on education reform Comparative education Higher education Early childhood education Special education Fine arts education Music education History of education 157 稿例 (一) 原稿請採用 8.5 x 11 吋稿紙，清楚書寫。作者、文題、所屬機構、地址等請在另頁列明。所投稿件概不退還作者。作者應留一份原稿作存，以防遺失。 (二) 中、英文稿件兼收。稿件字數以不超過 6000 字為限。 (三) 文稿的題目及作者姓名均須附中或英譯名。每篇文稿請附摘要一份，中文摘要以 200 字為限，英文則為 150 字，中文稿除附中文摘要外，並請附英文摘要一份。 (四) 所有稿件均須經過評審，需時一至兩月。凡經採用之稿件，當於下一或二期刊出。編者得對來稿稍予修改或請作者自行修改，或不予採用。稿件一經定稿，請勿在校對時再作修改或增刪。 (五) 各文稿之言責概由作者自負，其觀點並不代表教師中心之立場。 (六) 來稿之格式及附註，請遵守美國心理學協會印製之《出版手冊》(2001 年，第 5 版)。中文格式請參考本期文稿。 (七) 本刊每年截稿日期為十一月底。所有稿件及有關通訊請遞交或郵寄至香港北角百福道 4 號香港教師中心(電郵：info@hktc.emb.gov.hk)，香港教師中心學報編輯委員會收。 (八) 版權屬香港教師中心所有，非得許可，不得轉載《學報》任何圖表或五百字以上之文字。 Notes for Contributors 1. Manuscripts should be clearly typed on 8.5” x 11” paper, with the author’s name, title, affiliation and address on a separate cover page. All copies will not be returned to authors. Authors should keep a copy of their manuscript to guard against loss. 2. Manuscripts in both Chinese and English are welcomed. The length of submitted manuscripts should be not more than 6000 words. Manuscripts beyond this limit will be returned to the author for resubmission. 3. An English title should accompany an article written in Chinese and vice versa. An abstract of not more than 200 characters in Chinese and 150 words in English should precede each article. In the case of articles in Chinese, the abstract should be in both languages. 4. All submissions will go through the editorial review that usually takes one or two months. Accepted manuscripts are normally published in the following one or two issues. The Editor reserves the right to make any necessary changes in the articles, or requests the contributor to do so, or reject the article submitted. Once the final version of an article has been accepted, contributors are requested not to make further changes during the proof-reading stage. 5. The views expressed are those of the authors and do not necessarily reflect the position of the Hong Kong Teachers’ Centre. 6. Manuscripts submitted should conform to the style laid down in Publication Manual of the American Psychological Association (5th ed., 2001). For articles in Chinese, please refer to the format used in this current issue. 7. Deadlines for submission of articles is November 30 of each year. Manuscripts and correspondence should be sent to the Editorial Committee of the HKTC Journal at the Hong Kong Teachers’ Centre, 4 Pak Fuk Road, North Point, Hong Kong. (E-mail address: info@hktc.emb.gov.hk). 8. All copyrights belong to the Hong Kong Teachers’ Centre. No graphics, tables or passages of more than 500 words can be reproduced without prior permission. 158 英文電子圖書香港教師中心現已購置 400 多冊電子圖書 (e-books)，內容包括課程設計、教育政策、特殊教育、學校行政、教育心理、各科教學等，供持有本中心圖書証的同工，從館內的終端機或經互聯網上閱覽及借閱。特點電子圖書提供方便、快捷及全天候借閱服務，加上內置字典及自助歸還書籍功能，教師可在任何時候、任何地方(學校或安在家中) 享受以上服務。凡已領有教師中心專業圖書館借書証的同工皆可免費借閱本館電子圖書。閱覽辦法 1. 進入香港教師中心網頁，網址 : http://www.emb.gov.hk/hktc。按動「專業圖書館」一欄，然後選擇「電子圖書」。 2. 第一次使用者，需以網上方式要求圖書館職員代開設個人帳戶及密碼，職員會以電郵方式寄回帳戶及密碼給用戶。 3. 用戶取得個人帳戶及密碼後，可隨時在任何一部已連結互聯網的終端機上，登入香港教師中心電子圖書館藏更改個人資料、檢閱書籍、瀏覽書籍摘要及借閱書籍，詳情請參閱「電子圖書」內「電子圖書使用簡介」。此外，教師亦可在網上閱覽國際教育文獻資料庫(International ERIC)和六十冊教育期刊的內容。圖書館將不斷豐富其館藏以為教師提供更完善的服務。(若有查詢，請致電 2564 9608，與北角會所圖書館聯絡。教師中心專業圖書館於星期日及公眾假期休息。)

Hong Kong Teachers’ Centre Journal Volume 4 (2005)

Category: Documents政府物流服務署印（採用環保油墨及取材可再生林木的紙張印製） Printed by the Government Logistics Department (Printed with environmently friendly ink on paper made from woodpulp derived from sustainable forests) 香第四卷 Volume Four 教育統籌局報 J'0urmal 香港教師中心香港教師中心（中心）是根據1984年教育統籌委員會第一號報告書的建議而於1987年成立的，中心的總部位於北角百福道四號，由前身為一所小學的建築物改建而成，於1989年6月開幕，是一所多元化和多用途的中心。中心成立的目標是不斷促進教師的專業發展和在職培訓，並為他們提供一個富鼓勵性、中立的及沒有階級觀念的環境，使他們更能團結一致，發揮專業精神。此外，中心亦致力為教師提供互相切磋和交流經驗的機會，並協助發放教育資訊和宣傳教育意念。中心不單為教師而設，也由教師管理。他們可以通過教師中心的三層管理架構參與教師中心的管理工作。這管理架構包括一個諮詢管理委員會、一個常務委員會和六個工作小組，負責中心的決策，監察和執行中心的不同工作及活動。諮詢管理委員會（諮管會）的工作主要是決定中心的策略和監察中心的運作。諮管會由72名委員組成，其中35位由教育團體提名及選出；35位由教師提名及選出，另外兩位由教育統籌局常任秘書長委任。常務委員會（常委會）是諮管會的行政架構，與中心的日常運作和活動有著密切的關係。常委會的主席和兩位副主席由諮管會的主席和兩位副主席兼任；其他成員包括兩位代表教育統籌局的諮管會委員及十位由諮管會提名及選出的諮管會委員。各工作小組負責中心內不同範疇的工作，包括出版小組、圖書館及教學資源小組、活動小組、章程及會籍小組、教育研究小組及專業發展小組。各小組的成員均是諮管會的委員。目前，有158個教育團體登記為中心會員。中心除了單獨主辦各類型活動外，亦經常與本港的教育團體合作或贊助團體籌辦推動教育專業的活動。在2004年至2005年度，中心已經與多個教育團體合辦超過150項有關教師專業發展和康樂的活動，參加人數超過2萬6千人次。位於香港北角百福道四號的香港教師中心佔地約九百平方公尺，設有一間大型演講室/展覽室、一個會議室、三間講堂、一間資訊科技教育室、一間教育團體綜合辦事處、一間教育專業圖書館和一間休息室，歡迎學校、教育團體預訂借用。 i Hong Kong Teachers’ Centre The Hong Kong Teachers’ Centre (Centre) was established in 1987 in accordance with a recommendation of the Education Commission Report No. 1 published in 1984. Its base or headquarters, a multi-facet and multi-purpose Centre housed in a former primary school building at 4 Pak Fuk Road, North Point, was opened in June 1989. The Centre aims to promote continuous professional development and enrichment among teachers, and to foster among them a greater sense of unity and professionalism in an encouraging, neutral and non-hierarchical environment. Specific objectives of the Centre include the provision of opportunities for teachers to meet and exchange ideas and share experiences; the promotion of in-service education; the promotion of curriculum development; the development and trying out of new teaching aids and approaches; the provision of resources; the dissemination of news and ideas concerning education; and the organisation of social, cultural and recreational activities for teachers. The Centre has a three-tier management structure to help plan and run its activities - an Advisory Management Committee (AMC), a Standing Committee (SC) and six Sub-committees. They are responsible for policy-making, monitoring and implementation of various duties and activities. The AMC is a policy-making and monitoring body with a total membership of 72. These include 35 members nominated by and elected from educational organisations or teaching-related organisations; 35 members nominated by and elected from teachers; and 2 members appointed by Permanent Secretary for Education and Manpower. The SC is the executive sub-structure of the AMC. It is concerned with the day-to-day functioning of the Centre and the running of its activities. The SC comprises the AMC Chairman and 2 Vice Chairmen, the 2 EMB (Education and Manpower Bureau) representatives, and 10 other members elected by and from the AMC. The six Sub-committees are working groups responsible for specific areas of work of the Centre. They include Publication, Library and Teaching Resources, Activities, Constitution and Membership, Educational Research and Professional Development, reflect the work of the sub-committees. Members of the sub-committees are also members of the AMC . At present, 158 educational bodies are registered members of the Centre. Apart from organising activities by itself, the centre also jointly organises or sponsors activities with non profit-making educational organisations for teachers in Hong Kong. During the financial year of 2004 to 2005, the Centre has organised, jointly with many educational organisations, more than 150 professional development and cultural activities for teachers, with a total attendance frequency of more than 26,000. The Hong Kong Teachers’ Centre, with a total area of about 900 square metres, has a large seminar / exhibition hall, a conference room, three lecture rooms, an information technology education room, a composite office for educational organisations, a multi-media professional library and a lounge, that schools and educational organisations are welcome to use on a booking basis. i 香港教師中心學報 Hong Kong Teachers’ Centre Journal 《香港教師中心學報》（《學報》）為香港教師中心出版的刊物，每年出版一次。《學報》刊登與教育有關的行動研究報告及論文。近期《學報》的投稿者多來自本地及海外的教師、師訓機構導師、教育研究人員及學者等。以下為《學報》第二至第四卷之顧問及編輯委員名單。 The Hong Kong Teachers’ Centre Journal (HKTC Journal) is an official publication of the Hong Kong Teachers’ Centre. It is published once a year. The HKTC Journal publishes action research reports and original contributions on areas of education. Contributors of Volume 1 to 4 are mainly teachers, teacher educators, educational researchers and scholars from local and overseas communities. The advisors and editorial committee members for Volume 2 to 4 are listed as follows. 《學報》顧問團 (Board of Advisors) Mark Bray University of Hong Kong Ronnie Carr The Open University of Hong Kong Christopher Day University of Nottingham, UK Andy Green University of London Andy Hargreaves Boston College Paul Morris Hong Kong Institute of Education Tan Eng Thye, Jason Singapore National Institute of Education Gareth Williams University of London 丁鋼華東師範大學朱小蔓中央教育科學研究所李榮安香港教育學院李學銘香港理工大學馬慶強香港浸會大學張斌賢北京師範大學教育學院梁貫成香港大學莫家豪香港城市大學陳伯璋台灣淡江大學教育學院陳湛杰香港浸會大學陸鴻基香港教育學院傅浩堅香港浸會大學閔維方北京大學馮治華香港浸會大學 ii 黃錦璋香港大學黃顯華香港中文大學潘慧玲國立台灣師範大學鄭燕祥香港教育學院盧乃桂香港中文大學鍾宇平香港中文大學蘇肖好澳門大學顧明遠中國教育學會編輯委員會 (Editorial Committee) 主編 (Chief Editors) 李子建香港中文大學容萬城香港教師中心委員 (Members) 何景安香港學科教育研究學會胡少偉香港教育學院梁兆棠香港教育工作者聯會黃楚標學校黃冬柏新會商會中學葉國洪香港浸會大學雷其昌博愛醫院歷屆總理聯誼會梁省德中學顏龍中華基督教會基道中學 (排名按筆劃先後次序排列) (In alphabetical order) 執行秘書 (Executive Secretaries) 林漢荃香港教育統籌局洪遠志香港教育統籌局陳碧華香港教育統籌局邵佩兒香港教育統籌局 © The Hong Kong Teachers’ Centre 2005 ISSN 1682-8984 Printed in Hong Kong iv 主編序轉眼間，我們參與香港教師中心《學報》的工作已踏入第六個年頭，能與教育界同工一起見證《學報》的成長，深感欣慰。《學報》從創刊號至今，我們作了不少的改善工作，例如在《學報》第三卷開始採用「雙主編」制後，不但有效改善編輯工作，而且大大加強了世界各地的學者與本地的學者、校長及教師的聯繫。《學報》為了能配合教育改革與發展的步伐，在第三卷開始訂定不同的主題，而本期的主題為「高中學制與課程發展」。《學報》編輯委員會由九位資深教育工作者組成，委員來自不同的教育團體和機構，為《學報》提供專業意見，亦鼓勵了不少與教育有關的行動研究及論文的投稿。作為主編，最開心的是看見投稿文章的質素有所提升，這可說明本地教研文化正健康地發展，而教育界的專業發展及交流的文化亦漸趨成熟。由於《學報》篇幅所限，評審員評審文稿時，需要在眾多高質素的投稿中挑選較佳及切合《學報》主題的文章，如遇文章論點有爭論時，更要尋求不同學者的意見，務使完善每篇刊登的文章。《學報》第四卷能順利出版，有賴編委會各委員和評審員利用工餘時間為《學報》作出的貢獻，同時亦多謝編輯委員會秘書處勤奮、盡責的同工的支援。在此謹向各同工致以衷心的感謝。我們在此謹向曾參與評審員工作的教育界同工，再次致以衷心的謝意，當中包括Dr. Victor Forrester, Ms. Eliza Wong, 司徒志文博士、何景安先生、何漢權校長、吳新傑先生、李子建教授、李少鶴校長、李宗博士、李傑江先生、李潔冰博士、周德輝先生、林嘉嘉博士、施敏文先生、胡少偉博士、胡博士、夏秀禎教授、容萬城博士、徐慧旋老師、秦家慧教授、馬慶強教授、張志鴻校長、梁兆棠校長、梁燕冰博士、梁興強博士、許耀池先生、陳湛明先生、陳鄭佩華博士、彭淑美老師、黃冬柏先生、黃玉璇教授、黃艾珍博士、葉建源先生、葉國洪博士、雷其昌校長、雷雄德博士、劉明基校長、劉美群校長、鄧怡勳博士、鄧國俊博士、鄧薇先校長、鮑偉昌博士、鍾銑玲校長、韓羅羨儀博士、顏龍先生、羅厚輝博士、羅耀珍博士。第五卷《學報》將以「提升學生的兩文三語能力」為主題，並計劃於二零零六年十月出版。藉此希望對這課題有認識的前線教師、教育研究人員及學者踴躍投稿，與大家分享對這嶄新課題的觀點。《香港教師中心學報》共同主編李子建、容萬城二零零五年十月 v 目錄 Contents 一、與主題相關論文 1 中國內地的高中課程改革：藍圖、挑戰與展望 ……………………………………………. 1 李子建、尹弘飈 2 教育目的與內地新課程改革談 …………………………………………….......................... 11 吳繼霞 3 Globalization and sustainability of the community college …............................................ 19 in the Asia-Pacific region: the case of Hong Kong and the Chinese mainland YUNG Man-sing, Gerard POSTIGLIONE 4 通識教育科：水中撈月？…………………………………………….................................. 35 林智中、張爽 5 香港教育改革與「新高中通識教育」的實踐與挑戰 …….……………………………….. 43 容萬城 6 回顧一個學制改革失敗的個案：………………………………………………………........ 54 1988年香港民間所提出的中學及專上學制的藍圖葉國洪 7 從世界學制的歷史發展看香港學制改革 …………………………………………………... 61 何景安二、實證研究及機構為本探究 1 Strategic web development for language learning support ……………………................... 69 in workplace education LI Kam-cheong, KWOK Lai-yin Percy, CHEUNG Lai-wan 2 影響學生「專題研習表現」的因素 ……………………………………………….............. 86 梁錦波、高張仕洪、林穎心 3 A reading program applied in a misbehavior case ………………………………................. 100 POON Wai-han Jean, PANG Shuk-mei 三、教育經驗分享及其他評論 1 從實踐中改善學校自我評估 ……………………………………………………………….. 109 胡少偉、李傑江 2 香港師範學生到內地山區小學進行義務教學的實踐：交流與分享 …………………….. 115 丁繼聯 3 提昇智能與締造正面的自我形象：香港學校經驗的分享 ……………………………….. 125 阮衛華、倪紹強 4 香港中學中國文學課程反思與展望 ……………………………………………………….. 131 姚素珍 5 學童欺凌 — 心理剖析 ……………………………………………………………………… 141 陳國威、陳小梅 6 尋找新方法與舊觀念夾縫中教與學範式轉移的著點 …….............................................. 150 余惠冰 7 助人為快樂之本：積極心理學於德育教學應用上的啟示 ……………………………….. 156 謝均才 8 Beginning teachers: internship and registration ………………………………................... 161 LAM Chi-tak 1 中國內地的高中課程改革：藍圖、挑戰與展望 The new curriculum of senior secondary school in mainland China: blueprints, challenges, and prospects 李子建、尹弘香港中文大學教育學院摘要高中課程改革是香港和內地教育改革面臨的一個共同焦點。基於高中課程改革的趨勢，本文介紹了內地高中新課程的改革方案，並且將其與香港高中課程改革做了簡要比較。然後，本文分析了內地高中課程改革的特徵及其面臨的挑戰，如實施策略、權力分配以及支持條件等。最後，本文從理論與實務兩個方面指出了內地高中課程改革需要注意的問題。關鍵詞課程改革，課程實施，高中，中國內地 Abstract The curriculum reform of senior secondary school (SSS) is the common focus of education reforms in Hong Kong and Chinese mainland. Based on the developing trends of curriculum reform of SSS, the paper introduces the new curriculum project in mainland China and makes an initial attempt to compare it with Hong Kong’s curriculum reform. Then, the paper analyzes the features of the reform of mainland China and challenges it poses, such as implementation strategies, allocation of power, and supporting factors. Finally, the paper points out some theoretical and practical issues that the reformers should deal with carefully. Keywords curriculum reform, curriculum implementation, senior secondary school, mainland China Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 ,Vol. 4 © Hong Kong Teachers’ Centre 2005 2 導言隨著新世紀的展開，課程改革已經成為當前中國內地和香港教育發展的主題。在內地，1998年12月教育部頒布《面向21世紀教育振興行動計畫》，提出將於2000年�動第八次基礎教育課程改革，“爭取經過10年左右的實驗，在全國推行21世紀基礎教育課程教材體系”（教育部，1998）。2001年6月，教育部頒布《基礎教育課程改革綱要（試行）》，並于同年9月將義務教育階段課程改革付諸實施。2003年4 月，教育部又頒布了《普通高中課程方案（實驗）》和 15個學科的《課程標準（實驗）》。2004年9月，高中課程改革首先在山東、廣東、海南、寧夏四個省區試行實施。與此同時，香港的課程改革也表現出類似的軌跡。課程發展議會于本世紀初頒布了《學會學習：課程發展路向》、《基礎教育課程指引》等一系列指導檔，全面推動課程改革；教育統籌委員會也於2000 年建議實行三年高中學制，並獲得政府通過。2004 年 10 月，教統局公布《改革高中及高等教育學制 —對未來的投資》，提出要“讓所有學生都能均衡發展，融入社會，並能取長補短，盡展所能”，並詳細陳述了香港未來高中教育改革的願景和各主要事項（教育統籌局，2004）。顯然，高中改革已經成為香港和內地教育改革的一個共同焦點。在這種情況下，瞭解內地高中課程改革的主要內容、分析和借鑒內地高中課程改革的經驗與教訓就顯得十分必要。高中課程改革的趨勢高中階段教育很多時候被稱為後期中等教育或高級中等教育（諸惠芳，2002；張德偉，2004）。不同國家由於學制不同，因此教育對象亦略有差異，一般由十四、十五歲到十七、十八歲，或者十五、十六歲到十八、十九歲的青少年。高中階段教育的特徵頗為複雜，張德偉（2004）指出隨著社會不斷發展和終身學習的趨勢，高中階段教育具有基礎性、國民性和大眾性三種特質，所謂基礎性、國民性和大眾性是指每一個國民所受基礎普通文化知識和基本生活技能等的教育，而且包含一定程度的職業技術教育和專業教育。目標則由過往著重「升學」和「就業」的雙重功能逐漸轉向照顧升學、就業及全人發展三方面的需要。就學制而言，不少國家在後期中等教育採用綜合高中方式，台灣學者蕭錫錡（1999，頁4-5）認為綜合高中課程應具有下列特點：（1）課程架構配合學生生涯發展歷程；（２）課程具多元性及可接近性；（３）正式課程與非正式課程（如團體活動、聯課活動等）並重，以培育全人為教育目標；（４）職業學程兼顧升學與就業需求，以展現全民化、平等化和民主化的度向。就世界主要工業先進國家的趨勢而言，目前產業結構已逐漸邁向知識經濟，而人力需求也從以往強調技術，逐漸重視共通能力，正如台灣學者陳伯璋等（2003，頁2-10）指出：「後期中等教育更需要培養多元能力的通識教育，而非提早分流。而知識經濟更需創意的人才，未來高中職能也應提供多元適性的教學環境，開發各類創意課程，以激發學生潛能，創新知識，如果國家能增設綜合高中或完全中學，應對學生的多元適性與通才教育有所助益。」就國家的情況而言，中國加入國際貿易組織（WTO）後，巿場經濟出現，社會急劇轉型，而文化趨向多元化，辦學模式亦受到巿場化的影響，霍益萍（2002）指出中國高中教育出現「從精英到大眾」的轉折，面對不少挑戰，其中課程和教學的改革便是回應這些挑戰的措施之一。內地高中課程改革的基本構想《普通高中課程方案（實驗）》（以下簡稱“方案”》）是 3 本次內地高中課程改革的基本藍圖，對普通高中教育的培養目標、課程結構、課程內容、課程實施與評價做出了指導性闡述。正如教育部高中課程改革的負責人所說，本次改革旨在改變內地普通高中長期以來“千人一面，萬人一書”，以高考為基本追求，以升學率為主要目標的被動局面，努力促進學生全面而有個性地發展（劉然等，2004）。具體而言，本次高中課程改革的目標是（教育部，2003）： ‧ 精選終身學習必備的基礎內容，增強與社會進步、科技進步、學生經驗的聯繫，拓展視野，引導創新與實踐； ‧ 適應社會需求的多樣化和學生全面而有個性的發展，構建重基礎、多樣化、有層次、綜合性的課程結構； ‧ 創設有利於引導學生主動學習的課程實施環境，提高學生自主學習、合作交流以及分析和解決問題的能力； ‧ 建立發展性評價體系，改進校內評價，實行學生學業成績與成長記錄相結合的評價方式，建立教育品質監測機制； ‧ 賦予學校合理而充分的課程自主權，為學校創造性地實施國家課程、因地制宜地開發學校課程，為學生有效選擇課程提供保障。本次高中課程改革對課程結構和課程設置做出了大幅度調整。新的普通高中課程由學習領域、科目、模組3個層次構成。《方案》共設置了8個學習領域，即語言與文學、數學、人文與社會、科學、技術、藝術、體育與健康、綜合實踐活動。每一領域由課程價值相似的若干科目組成。8個學習領域共包括語文、數學、外語（英語、日語、俄語等）、思想政治、歷史、地理、物理、化學、生物、藝術（或音樂、美術）、體育與健康、技術等12－13個科目。其中技術、藝術是新增設的科目，藝術與音樂、美術並行設置，供學校選擇。此外，新課程又將科目向下延伸，每一科目又包括若干反映學科內容邏輯聯繫、卻又相互獨立的模組。與這種課程結構相適應，選修課和學分制成為高中課程改革在課程設置方面的主要舉措。《方案》規定，普通高中學制為3年；課程由必修和選修課兩部分組成，並通過學分描述學生的修習情況。一般而言，學生如完成一個模組（通常為36學時）的修習並通過考核，可獲得2學分。綜合實踐活動共包括23 必修學分，學生在修讀期間必須完成研究性學習、社區服務、社會實踐三項活動課程的規定學分。這種課程設置如表1所示。在畢業要求方面，《方案》規定學生每學年在每個學習領域中必須獲得一定學分，3年中獲得116必修學分，在選修學分II中至少獲得6學分，總計達到 144學分方可畢業。《方案》指出，高中課程內容的選擇應遵循時代性、基礎性和選擇性3個基本原則。在課程實施與評價方面，《方案》強調（教育部，2003）： ‧ 合理而有序地安排課程，例如高中一年級主要設置必修課程，逐步增設選修課程，學生可跨班及選修； ‧ 建立選課指導制度，引導學生形成有個性的課程休息計畫； ‧ 建立以校為本的教學研究制度； ‧ 充分挖掘課程資源，建立課程資源分享機制； ‧ 建立發展性評價制度。在課程改革的時間安排上，普通高中新課程實驗於2004年9月起首先在山東、廣東、海南、寧夏4個省區試行實施，擬用4年左右的時間在全國範圍內推進，預期在2007年使全國普通高中起始年級全部進入新課程（程材，2004）。中國內地的高中課程改革：藍圖、挑戰與展望 4 表1. 內地高中新課程的課程設置（教育部，2003）域領習學目科計共（分學修必 611 ）分學分學修選 I 分學修選 II 學文與言語文語 01 多才人對會社據根應適，求需的化樣發和能潛同不生學同共在，要需的展各，上礎基的修必類分準標程課科若置設次層分、別學供，組模修選干。擇選生社地當據根校學、技科、濟經、會和要需的展發化文設開，趣興的生學供，組模修選干若。擇選生學語外 01 學數學數 01 會社與文人治政想思 8 史歷 6 理地 6 學科理物 6 學化 6 物生 6 術技和術技訊資含（術技）術技用通 8 術藝術美、樂音或術藝 6 康健與育體康健與育體 11 踐實合綜動活動活習學性究研 51 務服區社 2 踐實會社 6 表2. 內地與香港高中課程改革文件的比較以這份《方案》為藍本，各實驗省區結合本地的實際情況，分別制定了更為具體的、適應本省區的高中新課程方案。附錄一呈現了廣東省對高中新課程中必修以及選修課程的規劃（廣東省教育廳，2004，頁9-10）。作為高中課程改革的指導檔，內地的《方案》與香港的《改革高中及高等教育學制—對未來的投資》頒布的時間十分接近。那麼，兩地的高中課程改革在具體內容方面是否也有共通之處呢？大體而言，中國內地的高中課程改革與香港剛發表的諮詢文件有下列特點：）驗實（案方程課中高地內國中，部育教（ 3002 ））段階詢諮（程課中高港香，局籌統育教（ ,4002 頁8）標目 ‧ ‧ ‧ ‧ ‧ 觀值價、觀生人、觀界世的確正成形步初公會社和律法家國守遵，識意制法主民有具，利權的民公使行覺自，義正會社護維，德有具，責負為行的己自對，務義的民公行履感任責會社代時應適握掌，力能和望願的習學身終有具收會學，能技本基和識知礎基的要需展發人與學科的步初有具，息信理處和斷判、集力能踐實與神精體具、識意境環、養素文健極積成形，志意的強頑、魄體的健強有具生立獨有具步初，趣情美審和式方活生的康劃規生人和神精業創、識意業職、力能的活力能合與流交會學，人他重尊，己自識認確正 ‧ ‧ ‧ ‧ ‧ 他響影今當解理夠能，礎基識知的闊廣備具題問的活生常日球全或家國、會社、人個們身民國同認，民公的任責負、見識有為成野視界世備具並，分能技他其及技科訊資的需所習學身終握掌動活藝體與參極積，式方活生的康健立建的面正養培並，負抱術學或業就的身本解了度態習學和作工 5 值得注意的是，內地的高中課程： ‧ 科目以模塊作為課程組織的基礎，一方面某一科目的模塊與本科的其他模塊有一定的邏輯關聯，另一方面也容許與其他學科產生不同形式的關聯，進而使課程趨向多樣化（郭萍，2003） ‧ 明確地把八個學習領域的相關學科納入「必修」範圍，一方面反映「現代科學綜合化的趨勢」，另一方面「提高學生的綜合素養⋯⋯要求學生每一學年在所有學習領域都獲得一定學分，以防止學生過早偏科」（教育部，2003） ‧ 要求學校開設選修II課程（學校課程） ‧ 把學科課程與綜合實踐活動課程有機結合起來（鍾啟泉、崔允漷、吳剛平，2003，頁67）內地高中課程改革的特徵與其面臨的挑戰一般而言，課程改革可分為啟動（initiation）、實施（implementation）與制度化（institutionalization）三個階段（Fullan, 2001: 10）。2003年4月，教育部頒布了《方案》及15個學科的《課程標準》，啟動了內地高中課程改革；2004年9月，高中課程改革也已進入了實施階段。然而，在目前發表的有關內地高中課程改革的文獻中，實證研究仍然寥寥無幾。本文將根據現有資料，結合內地義務教育階段課程改革的實施情況，歸納和分析高中課程改革的特徵及其面臨的挑戰。由於實證資料的缺乏，而且改革也只是剛開始實施，因此一切都還難以做出定論。我們希望通過這些分析找出內地高中課程改革潛在的一些困難，從而對改革的實施和持續有所裨益。大規模課程變革及其實施策略自上世紀90年代以來，教育領域出現了一種大規模教育變革的回歸趨勢（Fullan, 2000），人們已經不再滿足於個別學校的革新和發展，轉而注意如何改善整個學習系統（Fullan & Earl, 2002）。這種大規模變革有兩個顯著特徵，一是關注整個教育系統，二是最少有 50 所左右的學校、20000 或更多學生的參與（Fullan, 2000）。內地高中課程改革是中國大陸在新千年進行的第八次基礎教育課程改革的自然持續，其廣度和深度已遠遠超過了以往任何一次針對課程內容進行的零敲碎打式的課程改革。它將其目標定位在課程功能、課程結構、課程內容、教學方式、課程評價和課程管理六個方面，試圖實現整個學校課程體系的徹底變革。毫無疑問，這是一場雄心勃勃的大規模變革。其實這種大規模教育變革並非中國獨有，就全球範圍而言，教育變革的規模也在逐漸升級中國內地的高中課程改革：藍圖、挑戰與展望 ‧ 初，性樣多的化文解理，神精隊團有具，作識意放開的界世向面有具步覺自，黨產共國中愛熱，國祖義主會社愛熱秀優的族民華中承繼，益利和嚴尊家國護維會社和興振族民為有，神精族民揚弘，統傳望願與向志的獻貢作步進 ‧ ‧ 思反、判批能為成並，點觀和化文元多重尊人的考思立獨和語三文兩用運於善構結程課、域領習學個八 31-21 及分學修必、塊模、目科分學修選 I及 II 國英、文語國中（目科心核個四、域領習學個八、）育教識通、學數、文語 02 建（目科修選個科一括包可中其，目科修選個三至兩修選生學議歷經習學他其、）元單育教向導業職的上以或他其歷經習學、動活習學性究研括包域領習學的動活踐實合綜踐實會社和務服區社與和動活藝體、務服會社、育教民公及育德括包佔，言而般一，驗經的關有業職 %53-51 內校的時課體整 6 （Stringfield, 2002）。內地高中課程改革可謂是中國大陸對這一趨勢的回應。大規模課程改革，尤其是在全國範圍內進行的大規模課程改革往往會採用自上而下的、命令式（mandated）的策略進行。內地高中課程改革就是如此：它由教育部統一組織和領導，並且有計劃、按步驟逐漸展開。事實上，這一點原本就在預料之中，因為除了這種策略自身的特徵十分適用於大規模課程改革之外，政府部門的積極參與也是改革成功的重要保障之一。Reynolds（2000）指出，強調教師對課程變革的擁有感的草根式（grass-root）改革很多時候效果並不理想，而命令式的課程變革則有利於保證教師採用相對有效的教學方法，可以用較短的時間促進教師專業發展，而且有利於保證學校教育的一致性和可預期性。然而，我們還應該清醒地認識到這種自上而下、命令式實施策略的局限性。Grundy（2002）根據她在澳洲的經驗指出，注重表現和短期時效的政府對大規模變革帶來的更多的是困難而非支持。Carter & Hacker（1988）的實證研究也指出，中央—週邊的實施策略很少能使變革結果與新課程的發展者的意圖相符。正如Hargreaves & Fink（2000）提醒我們的那樣，深刻的、拓展的和可持續的改革是無法通過命令、複製或其他快捷的修補措施（mandate, shock- and-copy strategies, other quick fixes）實現的。如此看來，作為一次大規模的系統變革，內地高中課程改革在實施策略上還面臨著許多風險。那麼，如何避免這些風險就成為改革的決策者、促進者面臨的一個重要挑戰。新課程的選擇性和課程權責的重新分配在本次改革中，新課程的一個突出特徵就是選擇性的增強。按照高中課程改革負責人的說法，普通高中教育作為一種准定向教育，其課程應該為學生創造更多選擇的機會，引導學生在選擇中學會選擇，在選擇中學習規劃人生，找到自己的潛能所在以及未來的發展方向，這應該是高中課程具有的基本特徵（劉然等, 2004）。選修課和學分制的實行，不僅保證了學生選擇的權力，而且給教師和學校也留出許多自主空間。按照《方案》的規定，學生畢業必須修滿144學分，其中必修學分為116，剩餘的28學分則是學生必須進行的最低限度的選擇。此外，《方案》規定學生必須在選修II中至少獲得6學分，這要求學校也要自主開設課程，才能幫助學生完成高中學習。從政治學的角度來看，高中課程改革意味著學校教育系統中課程權責的一次重新分配。在這次改革中，課程編制的權力重心表現出一定程度的下移趨勢，處於學校教育系統基層的學生、教師和學校獲得了一些課程選擇與決策權力，並且這種權力在改革的綱領性當中得到了保證。與以往的高中課程相比，這顯然是一個進步，因為賦權後的學生、教師與學校會對課程改革產生更多的擁有感，從而減少前線人員對改革的抗拒。研究表明，賦權能夠促進教師的教學興趣、減少教師疏離以及提升教師對工作的自尊心（White, 1992: 18），而這些對處於課程改革中的教師來說都是十分重要的。然而，賦權的同時也意味著責任的增加。如何有效地運用這些選擇和決策權力，這對學生、教師和學校來說都是一個挑戰。對後者來說，不僅要實施國家統一的課程方案，還要擔負起開發課程模組、編制課程設置說明以及指導學生選課的職責。由於普通高中教育連接著義務教育和高等教育，高考與升學進一步加重了改革給學校人員的造成的壓力。可見，新課程的選擇性對學校人員來說是一柄雙刃劍，既帶來了賦權和擁有感，又意味著責任和壓力的增加。高中課程方案及其配套的支持措施課程方案自身的必要性、複雜性、清晰度和實用性是 7 影響變革實施的重要因素（Snyder et al., 1992; Fullan, 2001）。就必要性而言，在高中課程改革啟動之前進行的一項調查顯示，人們對原有的課程內容的實用性、時代性、選擇性和靈活性等方面表現出較高的不滿意傾向（鍾�泉等，2003: 55），因此，改革高中課程已經成為繼義務教育階段課程改革之後的一個亟待解決的問題。就複雜性而言，Cuban（1990）曾將課程改革分為“淺層變革（first order change）”和“深層變革（second order change）”。前者試圖在保持學校教育現有的結構特徵的前提下，對課程元素做出調整和修補；後者則要改變學校的組織結構，通過更新學校教育的目標、結構以及教學文化對其進行重構。顯然，高中課程改革是一次非常複雜的、涉及整個學校系統的深層變革。儘管我們目前還缺少內地教師對高中課程方案清晰度和實用性的感受的實證資料，但是對實施這種複雜的課程變革來說，其方案必須具有充分的可操作性，並且與教師日常教學實踐相配合，才更有可能取得成功。除了課程方案自身的特性之外，成功的實施這種系統性的課程變革還需要得到多方面的支援，如學校資源、教師發展和評價制度等。對義務教育階段課程改革的調查表明，缺少課程資源、評價制度與方法滯後是限制改革實施的重要因素（馬雲鵬、唐麗芳， 2002）。這些困難同樣會出現在高中課程改革中。一方面，高中課程改革對學校資源提出了更高的要求，如選修課、通用技術和實驗活動就需要學校擁有充足的教室、實驗室以及教學設備，因此資源不足是許多學校面臨的共同難題（劉然等，2004）；另一方面，儘管高中課程改革已經付諸實施，但教育部與四個實驗省區直到目前為止有關高考改革的相關文件還很少，這很容易導致前線教師對改革產生後顧之憂。圖1. 課程改革中壓力與支持的互動關係（Barber& Phillips, 2000）低壓力低支持高支持高壓力進展緩慢自滿進展迅速傑出表現停滯表現不佳衝突士氣低落中國內地的高中課程改革：藍圖、挑戰與展望壓力與支持之間的互動關係推動或阻礙著課程改革的進程。如圖1所示，只有在高壓力和高支援的情況下，課程改革才會進展迅速，作為實施者的教師才能有傑出的表現。因此，保持壓力與支持之間的適當平衡就成為高中課程改革必須處理好的一個問題。 8 展望內地高中課程改革如前所述，中國內地高中課程改革將會面對不少挑戰，在現階段估計改革的成敗也許是言之過早。要高再概念化（reconceptualizing）再生化（reculturing）再結構化（restructuring）高中課程改革 ‧ 再概念化：教師與學生對課程要有擁有感（ownership），一方面教師調適必修科目的實施，另一方面建構校本的選修科目模塊。學生亦要主動地安排自己的學習計劃、自主地選擇「課程」。因此，師生變成真正的「課程」主人翁。由過往單純的應試教育逐漸重視學生的全人發展。 ‧ 再結構化：隨著課程組織的模塊化，學校和課程管理亦需要作出相應的調整，例如學校在安排校本課程，除了要考慮學校的特色外，亦要考慮教師的專長工作的分配，以至學校內部的人事關係。中國高中課程改革也強調了地方的角色，因此地方教育行政部門承擔更大在協調實施過程、督導評估成果和培訓教師的責任。總的來說，改革帶來組織的轉變，強化了不同層次對課程領導的訴求，也要求不同單位、團體通過夥伴協作，對課程資源和實施條件提供有力的支援。 ‧ 再生化：再概念化和再結構化對教師和學校文化的重塑也產生一定的要求，例如鍾�泉（2003，頁424）指出學校需要打破「分科主義」、「單位主義」的束縛。隨著評估和教師的改革，教師之間需要由「單打獨鬥」變為「共同協作」。此外，內地高中課程改革除了在上述幾方面作「範式」的轉變外，日後的發展路向仍需考慮下列兩方面的實務議題：（1）中國高中教育階段除了普通高中外，也有大量的職業高中、中專和技校。目前高中課程改革只集中於普通高中，隨著中等職業高中開始出現收生困難的狀況，以及國際綜合高中的出現趨勢，日後普通高中教育與職業高中和中專等如何相互溝通和相互銜接是值得思考的課題（蔣鳴和， 2002）。（2）中國地域遼闊，地區之間發展差異甚大，城鄉的辦學條件亦有不少差距，高中課程改革如何在偏遠和落後（如西部地區）得到充分的落實，另高中課程改革如何避免製造社會不平等（如社會地位較低家庭的子女不能上高中）等議題，值得社會各界共同商討和解決問題。中課程改革成功地實施，我們認為要在下列三方面下功夫（歐用生，2000；陳伯璋，2001；李子建， 2002；李子建、尹弘，2003，圖1）： 9 參考文獻中華人民共和國教育部（1998）。《面向21世紀教育振興行動計畫》。中華人民共和國教育部（2003）。《普通高中課程改革方案（實驗）》。李子建（2002）。《課程、教學與學校改革：新世紀的教育發展》。香港：中文大學出版社。李子建、尹弘（2003）。〈後現代視野中的課程實施〉。《華東師大學報（教育科學版）》，21(1)，21-33。馬雲鵬、唐麗芳（2005）。〈新課程實施的現狀與對策〉。載《東北師範大學學報》，（5），124－ 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Educational Evaluation and Policy Analysis, 14(1): 69-82. 中國內地的高中課程改革：藍圖、挑戰與展望 10 附錄一：廣東省高中新課程方案習學域領目科塊模修必修選 I 修選 II 言語與學文文語文語 1 文語、 2 文語、 3 文語 4 文語、 5 論化文、用應字文言語、記傳與聞新、文散與歌詩、劇戲與說小讀研著按校學規關有主自定的發開程課語外（語英以例為）語英 1 語英、 2 語英、 3 語英 4 語英、 5 ）級七、級六（列系 1 語英（列系高提， 8-6 ）標目級八達，列系高提，語英（ 11-6 、）標目級九達，開件條造創可，列系 2 ）類賞欣、類用應言語、類能技與識知言語含（列系展拓，學數學數學數 1 學數、 2、學數 3、學數 4 學數、 5 列系 1 列系、）礎基科文（ 2 、）礎基科理（列系 3 列系、）列系化文（ 4 、）列系用應（列系 5 ）列系展拓（文人與會社治政想理、活生治政、活生濟經、活生化文學哲與活生、識常理倫與德道民公、識常律法的中活生、識常學濟經、識常義主會社學科識常維思學科、識常織組際國和家國史歷史歷 1 史歷、 2 史歷、 3 、踐實與想思主民的會社代近、眸回革改大重上史歷 02 、說評物人史歷外中、平和與事戰的紀世萃薈產遺化文界世、秘奧的史歷索探理地理地 1 理地、 2 理地、 3 、治防與害災然自、用應術技息信理地理地遊旅、理地洋海、宙宇與球地、活生與劃規鄉城學科理物理物 1 理物、 2 列系 1 、）會社與理物於重側（列系 2 列系、）術技與理物於重側（ 3 ）理物礎基於重側（學化學化 1 學化、 2 、理原應反學化、術技與學化、活生與學化學化驗實、質性與構結質物、礎基學化機有物生進與傳遺、胞細與子分境環與態穩、化題專術技物生代現、會社與學科物生、踐實術技物生術技術技息信模有所（礎基術技息信選限，開必塊 4 ）上以分、用應術技絡網、用應術技體媒多、計設序程與法算步初能智工人、術技理管據數術技用通計設與術技 1、計設與術技 2 、術技業農代現、作製人器機易簡、術技制控子電、計設其及築建、養保與駛駕車汽、術技活生與政家計設其及裝服術藝術藝）時學的定一修必應都但，同不以可容內和目項的習學生學個每（、）門入編創劇戲，術藝的達表體身、計設的邊身、樂音的中活生（列系活生與術藝、）礎基演表劇戲、演表興即蹈舞、達表言語覺視、現表感情的樂音（列系感情與術藝、）賞欣劇戲外中、飾服與蹈舞、秘奧的形圖、樂音間民族民（列系化文與術藝）技特視影、康健心身與舞樂、術藝型造與料材、學科與樂音（列系學科與術藝樂音演表劇戲與樂音、作創、唱歌、奏演、蹈舞與樂音、賞鑒樂音術美等術藝體媒代現、刻篆‧法書、藝工‧計設、塑雕‧畫繪、賞鑒術美育體與康健育體與康健）時學的定一修必應都但，同不以可容內和目項的習學生學個每（、動運興新、動運上水雪冰、育體間民族民、動運類操體、動運類球、動運徑田題專育教康健合綜踐實動活性究研習學設開際實地本和》南指《據根校學，》南指《的應相布頒家國務服區社踐實會社 11 教育目的與內地新課程改革談 On the goal of education and the new curricular reformation in mainland China 吳繼霞蘇州大學教育系香港浸會大學訪問學者摘要 2005年9月新課程改革將在中國內地中小學全面啟動，標誌著內地的新課程改革準備工作目前已進入了關鍵期。但是，在試驗區具體的操作過程中，部分教學人員因忙於教與學的外在形式的變化，而疏忽了教育本身的目的現像也還是存在的。本文認為，科學地看待人的本性是理解新課程改革的邏輯前提；實施新課程改革要突出“以人為本” 的教育理念。本文還認為，新課程改革已在中國內地產生了深遠的影響。但是，我們不可因新課程改革而忘記教育目的！關鍵字教育目的、課程改革、人性、以人為本 Abstract The new curricular reformation will be implemented at primary and secondary schools in mainland China in September 2005, marking the critical stage that the preparation work of the reformation has entered. However, during the trial process at some schools, the real goal of education has been ignored while people attach much emphasis to the changes in external patterns of teaching and learning. We hold that scientific viewing of human nature is the fundamental basis for the understanding of the curricular reformation. The implementation of the reform should give priority to the human-oriented conception of education. Furthermore, the new curricular reform has produced profound impact on the Mainland. However, we should not forget the primary goal of education in spite of new curricular reformation. Keywords goal of education, curricular reformation, human nature, human-oriented Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 ,Vol. 4 © Hong Kong Teachers’ Centre 2005 12 引言教育是為人的，而非人為教育的。聯合國科教文組織的報告《教育──財富蘊藏其中》（1996）指出，教育的任務是毫無例外地使所有人的創造才能和創造潛力都能結出豐富的果實，⋯⋯這一目標比其他所有目標都重要。回顧我們過去的教育，由於教育理念與教育制度的影響，特別是對受教育者作為人的理解的偏頗，雖然從良好的動機出發，往往是把受教育者當作物對待，把人作為工具打造，受教者僅成為接受知識的容器。試圖改變上述狀況的內地新課程改革，重視倡導全人的教育，即強調重視在學生的情感態度與價值觀、知識與技能以及過程與方法等方面的培養。《中國教育改革和發展綱要》（1993，(31)）就提出，要更新教學內容，調整課程結構；《中共中央國務院關於深化教育改革全面推進素質教育的決定》（1999）提出，試行國家課程、地方課程和學校課程。應當說，近10年來，國家為推進新課程改革作了許多努力，新課程改革的革新力度是極大的，各種高新教育的手段大量使用，師生雙邊互動的探討學習，生趣盎然活潑有序的課堂氣氛⋯⋯種種的一切褪去了原先教學的僵化與死板。作為一次重大的改革，其實踐不可避免地存在一些問題。在具體的操作中，很多教育工作者憂心這次新課程改革有流於形式，甚至庸俗化的傾向。事實上，有的教師並不能正確認識新課程改革與教學改革的關係，未能在“教育的目的”這一制高點上認識新課程改革的意義。在討論內地新課程改革時，本文重提“教育的目的”之意，與筆者身處香港的的教育語境有關。香港特區政府正在推行“三三四”學制，教育界人士也在熱切地關注和投入以“高中學制與課程改革”為主題的討論。筆者在香港浸會大學做訪問學者的九個月時間裏，參觀和訪問了不少學校。就筆者對大陸基礎教育的瞭解，香港在教育理念、方法等方面是非常領先和超前的。同時我也注意到，香港市民在討論推行 “三三四”學制的利弊得失的聲音中，少了一些對課程改革核心問題的關注1。因此，本論文在分析內地課程改革已經暴露出的問題時，亦希望通過本文對香港特區將要實施的“高中學制與課程改革”做一個友好的提醒。新課程改革是什麼新中國成立後，內地已經歷過七次教育的改革：1950 年、1952年、1956年、1963年、1978年、1986年和1992年。而這次改革是第八次改革，是涉及面最廣、改革力度最大的一次“新一輪基礎教育課程改革”，也稱新課程改革。新課程改革將實現我國中小學課程從學科本位、知識本位向關注每一個學生發展的歷史性轉變。新課程改革的正式�動是在 1996- 1997年調研的基礎上，1999年國家課程改革工作組成立，2001年6月教育部發佈（教基（2001）17號）《基礎教育課程改革綱要》（試行）為標誌的。新的課程體系涵蓋幼兒教育、義務教育和普通高中教育。 2001年秋，全國38個國家級實驗區實驗、涉及27個省；2002年秋至2004年，各省市全面實驗；2003年 3月教育部印發了《普通高中課程方案（實驗）》和語文等十五個學科課程標準（實驗）。2005年秋，新課程改革將在內地全面推廣。概括地說，新課程改革的根本任務是：全面貫徹黨和政府的教育方針，調整和改革基礎教育的課程體系、結構、內容，構建符合素質教育要求的新的基礎教育課程體系。新課程改革提出了六大具體目標（《基礎教育課程改革綱要》（試行），2001，2）：（1）改變課程過於注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得知識與技能的過程成為學會學習和形成正確價值觀的過程。（2）改變課程結構過於強調學科本位、門類過多和缺乏整合的現狀，使課程結構具有均衡性、綜合性和選擇性。（3）改變課程內容繁、難、窄、舊和偏重書本知識的現狀，加強課程內容與學生生活以及現代社會科技發展的聯繫，關注學生的學習興趣和經驗，精選包括資訊技術在內的終身學習必備的基礎知識和技能。（4）改變過於強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂於探究、勤於動手，培養學生搜 13 集和處理資訊的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力，以及交流與合作的能力。（5）改變過分強調評價的甄別與選拔的功能，發揮評價促進學生發展，教師提高和改進教學實踐的功能。（6）改變課程管理過於集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應性。這六大具體目標構成了新一輪基礎教育課程改革的總體框架，體現了課程改革是一項複雜而細緻的系統工程。為了保證上述培養目標的實現，從事基礎教育的實踐工作者必須具備新課程改革的新的教育觀念，在如何看待學生、學習、知識、發展、課程等方面，都有著重大的轉變。新課程改革要求根據新課程的培養目標對現行課程結構進行調整，調整的主要任務和方向是優化課程結構。《基礎教育課程改革綱要》（試行）第二部分對新課程結構的主要內容做了明確的闡述。(1)整體設置九年一貫的義務教育課程。小學階段以綜合課程為主。小學低年級開設品德與生活、語文、數學、體育、藝術(或音樂、美術)等課程；小學中高年級開設品德與社會、語文、數學、科學、外語、綜合實踐活動、體育、藝術(或音樂、美術)等課程。初中階段設置分科與綜合相結合的課程，主要包括思想品德、語文、數學、外語、科學(或物理、化學、生物)、歷史與社會(或歷史、地理)、體育與健康、藝術(或音樂、美術)以及綜合實踐活動。新課程積極倡導各地選擇綜合課程。學校應努力創造條件開設選修課程。在義務教育階段的語文、藝術、美術課中要加強寫字教學。(2)高中以分科課程為主。為使學生在普遍達到基本要求的前提下實現有個性的發展，課程標準應有不同水平的要求，在開設必修課程的同時，設置豐富多彩的選修課程，開設技術類課程。積極試行學分制管理。(3)從小學至高中設置綜合實踐活動並作為必修課程，其內容主要包括：資訊技術教育、研究性學習、社區服務與社會實踐以及勞動與技術教育。強調學生通過實踐，增強探究和創新意識，學習科學研究的方法，發展綜合運用知識的能力。增進學校與社會的密切聯繫，培養學生的社會責任感。在課程的實施過程中，加強資訊技術教育，培養學生利用資訊技術的意識和能力。瞭解必要的通用技術和職業分工，具有初步技術能力。(4)農村中學課程要為當地社會經濟發展服務，在達到國家課程基本要求的同時，可根據現代農業發展和農村產業結構的調整因地制宜地設置符合當地需要的課程，深化“農科教相結合”和“三教統籌”等項改革，試行通過“綠色證書”教育及其它技術培訓獲得“雙證”的做法。城市普通中學也要逐步開設職業技術課程等等。理解新課程改革的邏輯前提：科學地看待人的本性從教育目的的定義看，儘管具有眾所周知的“多樣性”（Brezinka,W.,譯布列欽卡，2001），但是其主要內涵應該是使人成為人，使人過有意義的生活。李澤厚在他的《走我自己的路》中談到，教育是要塑造健全的人性。聯合國教科文組織在《學會生存—教育世界的今天和明天》(1996)的報告中鮮明地指出，教育的目的在於使人成為他自己，“變成他自己”，而這個教育的目的，就它同就業和經濟發展的關係而言，不應該培養青年人和成年人從事一種特定的，終身不變的職業，而應培養他們有能力在各種專業中盡可能多地流動並永遠刺激他們自我學習和培養自己的欲望。課程（curriculum）是按照一定的教育目的，在教育者有計劃、有組織的指導下，受教育者與教育情境相互作用而獲得的有益於身心發展的全部教育內容（鍾 �泉等，2004，第5頁）。課程改革是一項系統工程，它包括界定目標、制定計劃、設計條件、組織評價等各個方面；課程改革是有計劃、有目的的，不是盲目、隨意的，它需要遵循教育科學的規律，進行科學的規劃、實驗等研究工作；課程改革不是課程內容的增刪，而是產生質的飛躍，形成具有新理論的新課程（鍾�泉等，2004，第167頁）。教育從根本上來說是“人”學，尊重人、培育人、發展人，所謂“以人為本”的教育理念就是要將教育落實到尊重人、培育人和發展人這些方面。進行新課程改革是為了更好地實現教育的目的，使人成為人。那麼，究竟什麼是我們理解的“人”，也就是，什麼是人的本性？教育目的與內地新課程改革談 14 人性問題探討一直是個熱門的話題，撇開古今中外思想家們關於人性問題探討的歷程不談。站在人類今天的思維高度看，人性問題即人的本性問題，亦即人區別於其他事物的質的規定性問題。我們可以從三個層面把握。第一，帶有社會文化色彩的人的自然屬性。自然屬性是全部人性存在和發展的物質前提，亦即人的生物性。它是指人首先是由人類基因組、人體和人腦構成的生物意義上的人。人具有與動物共同的食欲、性欲和自我防衛的本能，但實現這些本能的方式卻加入了社會和文化因素。第二，人的社會屬性。人的社會屬性是指人在生活實踐中從他們所依存的社會關係和社會環境中獲得的特性，包括人的社會角色及其一切交往關係的行為實踐，以及按一定的文化背景、價值觀念、道德規範等處理人的生物學本能的一系列規則。亦即人的社會性表現為人類共生關係中的相互依存性、人際關係中物質、精神方面的社會交往性、社會生活中的道德性、生產活動中的自覺勞動及勞動的合作性。第三，人的精神屬性。嚴格地說，它是社會屬性的一部分。由於人類具有精神生活、人類是宇宙中惟一具有思維能力的動物、人類建立了精神文明等。因此，人性突出表現為人的精神的豐富性。而且，具有自我意識是人類區別於他物、提升自我的人性的主要規定。所以也可以把人的精神屬性當做人性的一個層面。人性是豐富的、複雜的、動態的和立體的。在複雜的人性結構中，人的自然屬性制約著人的社會活動的時間和空間，制約著人的社會屬性的相對邊界，只有它和社會性的結合才能稱之為人性。人的精神屬性也不是與生俱來的，它是社會化的產物，有一個社會化的過程。人的自然屬性和精神屬性相對于真正意義上的人來說，只是一種潛在的、有待塑造的可能性存在；社會性則是人性完善進步的依據和條件(張澍軍，2002)。人性是存在弱點的，人性是有待發展和完善的。恩格斯在《反杜林論》 (1979版)中說，人來源於動物界，這一事實已證明人不能擺脫獸性，所以問題在於擺脫多些或少些，在於獸性或人性程度上的差異。強調這一點，其意義在於為人性的產生和發展找到了其進化的源頭。人性的弱點或者如恩格斯所說的獸性，是指人性中對於人自身而言具有否定性的質的方面，是人的精神狀態中落後的、消極的東西，是人性的不成熟、不完善的表現。也就是，人的“本我”狀態。揭示人性的弱點，揭露人性的醜陋，目的在於引起療治的注意和尋求醫治的良方。正如張岱年先生所說，自來論性者(性指人的本性—引者注)並非專為研究性而研究性，而是為討論修養、教育、政治，不得不討論性（轉引自張澍軍郭鳳志，2002）。就是說，科學地看待人性是教育的基礎，也是理解新課程改革的邏輯前提。實施新課程改革：要突出“以人為本” 的教育理念盧梭認為，人性的首要法則就是維護自身的生存，人性的首要關懷就是對於自身的關懷。我們要把握教育規律，促進學生身心的健康發展，使每一位學生都有享受健康、快樂教育的權利。新課程關注的是生長、成長中的人的整個生命。它是從學科本位、知識本位向關注每一個學生發展的歷史性轉變，它既轉變了傳統的知識生產的方式，又轉變了教育關懷人的方式。對於新課程改革的這一深層意義，現在似乎還缺少足夠的認識。如果我們不能在這樣的高度認識新課程改革，這一改革就有可能流於形式或者最終流產。新課程改革要用“人”的方式去理解人，對待人，關懷人，特別是關懷人的精神生活、精神生命的發展。要把社會所要求的具有全面素質的“人”放在一切教育活動的中心，按照社會的要求和教育自身的規律，做到在促進人的個體化基礎上的社會化，最終也就是把培養具有社會所要求的品德又具有個體個性的社會成員作為指導教育實踐的理念。由於傳授知識的體制化和意識形態化，教育過多強調了對教育物件的統一要求，排斥受教育者自主全面發展的需要。這不符合人的本性，它與當前的時代精神格格不入，與新課程改革的思想是相違背的，甚至與我們教育傳統中的“因材施教”也相去甚遠。新課程改革的一切手段和模式只是工具，換言之，工具是為了新課程改革，工具本身不是目的和追求。很多人以為教師用了 15 多媒體，學生有了小組討論，這便達到了新課改的要求。這種理解是極其膚淺的，新課程改革為了改革傳統教育的一些弊端而採用的一些方式與方法成了終極目標，在這種理解下，人不是作為駕馭工具的創造者，而成了工具的奴隸。長久以來，我們的教育把學生當作機器，在“實用理性”價值觀的支配下，學生成為升學的機器，變為分數的奴隸，而對他們精神上的欲求關注得太少，教師的教學習慣於知識點的灌輸而忽視了對人的情感、態度和能力的關注等，違背了我們的教育的目的。教育的宗旨始終是以人為出發點，以人為歸宿點，以人貫穿於教育始終。針對傳統教育觀指導下的忽視人的發展的教育，新課程改革就是要體現和突出 “以人為本”的理念：第一、以人為本就是以人為中心，突出人的發展。一切教育都必須以人為本，這是現代教育的基本價值。人是教育的中心，也是教育的目的；人是教育的出發點，也是教育的歸宿；人是教育的基礎，也是教育的根本。第二、以人為本就是要把教育和人的幸福、自由、尊嚴、終極價值聯繫起來，使教育真正成為人的教育而不是機器的教育。以現代人的視野培養現代人，以全面發展的視野培養全面發展的人。第三、以人為本要求教育要充分體現人文關懷和情感。無論多麼先進的教育手段都不能否定面對面的教育工作，無論現代傳媒多麼發達都不能代替人與人之間的溝通和交流，無論各項制度多麼完善，也都不能忽視人文關懷的巨大作用。強調情感作用，即溝通、傳遞、感染、分享作用，強化、放大動力作用，激勵長效的支撐作用，這使得情感不僅成為生命需要最重要的標誌，而且只有當情感本身得到發展提升，人的思想品質、精神成長才有最基本的保證(田建國，2004)。新課程改革已經產生的影響儘管在新課程改革的試驗過程中還有許多不盡如人意的地方，才引發作者重提“教育目的”而提出：科學地看待人的本性和突出“以人為本”的教育理念等問題。但是，我們還是不得不承認這樣一個事實，那就是新課程改革已經對我國基礎教育及高中教育產生了深遠的影響。（一）教師的教育觀念正在發生變化，專業化水平正在提高在這次自上而下的新課程改革的進程中，各教育部門和學校不管是主動的參與還是被動地執行。他們在教育觀念上的變化，尤其是教師的教育觀念正在發生變化和專業化水平正在提高是有目共睹的。教師是新課程的直接實施者，教師的教育觀念和專業化水平直接影響著新課程的實施質量。自試行實施新課程以來，各地的教師培訓在規模上、投入上、組織上、方式上積累了經驗、形成了特色、取得了實效。比如，青島市教育局（黃偉傑，2004）提出了 “一個堅持、兩個結合、三個確保、四個到位”的培訓工作思路。“一個堅持”，即堅持“先培訓，後上崗，不培訓，不上崗”的原則，讓所有參加實驗的人員待培訓合格後持證上崗。“兩個結合”，即理論與實踐相結合，培訓與科研、教研相結合。“三個確保”，即首先確保培訓的全員性和連續性，確保培訓的時間要求，無論是教育行政領導、教研員和實驗教師都必須達到所規定的集中培訓課時數。三是確保培訓的實效性，通過檢查、督促、考核、評估、過程指導、經驗交流等多種方式，保證培訓活動不搞形式，不走過場，切實起到培訓應有的作用。“四個到位”，即思想認識到位、組織管理到位、跟蹤指導到位、及檢查評估到位。教師通過參與培訓，教育觀念和專業化水平得以更新和提高。教師對知識的理解發生了變化，知識不再是靜態的，而是主動建構的過程；學生是自主的學習者；教學是對話與知識的建構活動，傳授給學生知識不再是教學的唯一目標等。新課程試行實施後，教師作為研究者的理念正在逐步得以樹立，正由“教”轉向“導”。（二）教師教學行為和學生學習方式正在轉變新課程試行實施前，教師往往把自己置於“獨尊”的位置，70%教師教學方式是以“講授”為主，向學生 “灌”知識，致使“教與學”“學與做”相分離。與此相伴的，就是教師對學生學習方式的忽視。比如，學教育目的與內地新課程改革談 16 生與學生之間的相互作用通常被教師看來是無關緊要的或是消極的因素。合作學習的代表人物約翰遜等 (Johnson, D.W., Johnson, R.J., & Hulubec, E.J.,1990) 曾發表過精闢的論述：實際上，教師的一切課堂行為，都是發生在學生——同伴群體關係的環境之中的。在課堂上，學生之間的關係比任何其他因素對學生學習的成績、社會化和發展的影響都更強有力。但課堂上同伴相互作用的重要性往往被忽視。學生之間的關係是兒童健康的認知發展和社會化所必須具備的條件。事實上，與同伴的社會相互作用是兒童身心發展和社會化賴以實現的基本關係。新課程試行實施後，師生平等對話，自主、合作、探究成為了課堂教學的主旋律。新課程改革改變了廣大教師的教學方式，也改變了學生的學習方式。教師的教學設計不再僅僅關注如何教，而是更加關注學生如何學，自主、合作、探究的教學理念滲入到課堂教學的各個環節。教師的教學不僅關注知識的傳授和技能的掌握，而且關注學生的情感、態度與價值〔黃偉傑， 2004〕。教師教學方式的變化還表現為：教師更傾向于自主選擇教學方法。教師教學方式的改變給教學帶來了兩個明顯的結果（呂世虎，宋曉平，2002）：第一，師生互動多，學生活動機會多；第二，教師與學生、學生與學生之間的交流得到改善。新課程改革也調動起了學生的學的積極性，自主學習、合作學習成為了學生學習生活的主要部分，在自主的學習中，學生的個性得到了張揚，綜合能力得到了提高。（三）校本課程開發、綜合實踐活動課的實施和評價體系的構建新課程試行實施後，三級課程管理，喚醒了學校的課程自主意識，校本課程開發成為許多教師的自覺行為，許多學校的校本課程開發形成了序列，突出了特色。此外，“校本培訓”“校本教研”因為貼近學校的實際、切合教師的需要，有利於解決課改中的實際問題，因而成為了廣大教師反思教學、分享經驗的最好形式。有些學校將傳統德育活動規範成綜合實踐活動課（劉敬熹，2004）。如傳統的春遊活動，他們開發成 “走進大自然親進大自然”綜合實踐活動課，該課分為準備階段、實施階段、展示階段、總結階段四個階段。準備階段主要是制定計劃、學生分組、問題假設；實施階段主要是查找資料、觀察活動、體驗過程；展示階段主要是印證方案、具體春遊；總結階段主要是學生撰寫報告、互相交流等等。傳統電腦課和勞技課發展成綜合實踐活動課，嚴格保證課時，努力做到與其他學科的整合。有研究表明（馮梅，2004）：當教師處於高利害的評價中，他們會感到無所適從，會被動地為了迎合評價而改變教學策略，即使他們認為這樣做是沒有價值的。因此，建構科學、合理具有操作性的教師評價體系和方法就顯得非常必要和重要。傳統的教師評價常常演化成機械的、毫無意義的活動，許多教師以一種害怕、懷疑和敵意的目光看待教師評價（See Danielson, C. & McGreal, T. L.，2000.3-6.）。這其中的原因固然很多，但是，教師評價的現代主義取向所導致的評價主客體的分離、評價的工具人假設以及量化的評價方法是其根本原因（張曉峰，2004）。為此，在教師評價的實踐方面，有些地方制定了《教師發展性多元評價方案》（劉敬熹，2004），其內容包含：評價目的、評價內容和評價方法等。評價目的是促進教師職業道德的不斷提升和發展，促進教師教學行為的轉變，促進教師教學行為的反思，引導教師主動適應現代教育發展的需要，促進教師不斷提高自己的專業技能、專業水平和人文素養的提高。評價在內容上從“師德修養、專業能力、教學水平、教研成果、人文素養、合格能力”等方面對教師的發展有比較具體的要求。評價方法有“自我評價、學生評價、家長評價、同行評價、專家評價”。評價時注重教師的自我管理和過程管理，強調教師對自己教育教學行為的反思。在學生評價方面，有的學校採用的是《學生評價檔案》，以記錄學生成長過程為評價的突破口，形成了注重學生發展的多元化評價機制。學生評價注重對學生學習和發展過程的評價；重視評價內容的多樣性；注重評價主體的多元化。新課程改革以來，大多數學校改變了單純由教師評價學生的狀態，鼓勵學生本人、同學、家長等參與到評價中；注重通過評價培養學生的探究、創新和實踐能力；注重發揮評價的激勵功能等。 17 總結新課程改革已在中國內地中小學校中如火如荼地展開了試驗，產生的影響也是深遠的。2005年 9月新課程改革將在全國啟動，標誌著內地的新課程改革準備工作目前已進入了關鍵期。關鍵期的課程改革工作困難會更多，問題會更多，需要立足教育的目的，應對和解決各種困難和問題。筆者認為：第一、在教育觀念的變革中，需要突出變革基礎教育的理念，基礎教育的理念是制約中小學教學改革的“深層意識”，內地在教育觀念上的矛盾衝突和由此產生的觀念上的障礙，在根本上是基礎教育理念的困擾。基礎教育何為這一問題解決了，轉變師生關於教與學的觀念也就順其自然，而且會帶來整個教育制度的變革。第二、需要構建實施新課程改革的學校制度。如果不能在宏觀上、整體上進行佈局形成學校制度，新課程改革就會教育目的與內地新課程改革談流於形式。校長及行政人員如何“政校”分開，他們作為組織者如何優化配置和開發教學資源；在實施新課程改革以後，如何形成新的評價制度；作為新課程改革的核心環節之一，教材的改革如何進行等等，這些都需要在實踐中統籌考慮和形成制度的。第三、在知識的生產與傳播方式逐步改革以後，教師需要重構教育的人文背景，重構學科專業的知識背景。這一新的教學相長過程也極具挑戰性。科學地看待教師的人性，教師是人，就有自己的限制。關鍵是新課程改革中如何讓教師看到自己的有限，看到自己的可能，使他真正能夠實現專業的成長。第四、應當以新課程改革為契機，尋找培養和發揮學生創造才能和創造潛力的著力點，以此推動學生的全面發展。凡此種種。但是，有一點我們始終不能忘記：我們不可因新課程改革而忘記教育目的！註釋 1 在筆者旁聽的一次Seminar in Education的課程中，一位學員（小學老師）的Project Presentation，大意是“行為治療對改善低年級小學生課室違規行為的成效研究”引起了筆者的注意。研究中根據研究員（教師）觀察把有課室違規行為的學生分成了“獎賞組”和“懲罰組”進行研究。其中“懲罰組”運用的負增強物是“懲罰卡”─ ─累積蓋印作懲罰的憑據。研究員每5分鐘介入一次，若發現學生有違規行為的出現，就立即在懲罰卡上蓋上印章，累積滿十個印章就須于休息時罰站，累積滿二十個印章就須于午膳時清潔班房、執拾垃圾。也就是說，這個最嚴厲的懲罰物是“午膳時清潔班房、執拾垃圾”。從研究者的報告看，似乎這個懲罰組的試驗結果最有效。在課堂上筆者就此懲罰物的使用提出了疑問，但是從課堂學員（大部分都是中小學老師）的傾向性看，他們還是很認同此學員的做法的。筆者承認，香港的不少人士已從家務勞動中解放出來，因為有“菲傭”大軍的存在。但是，從長遠看這樣的懲罰會有什麼後果呢？香港的教育是全人教育，這個全人教育又是什麼？筆者覺得這裏還是存在一個對教育目的的理解和把握問題。 18 參考書目布列欽卡（2001）。《教育科學的基本概念：分析批判和建議》。上海教育出版社。對“教育目的”概念的多樣性，作者在本書第二章第一節進行了分析。田建國（2004）。〈樹立以人為本的德育新理念〉。《大眾日報》6.15。呂世虎，宋曉平（2002）。〈新課程實施帶來的變化〉。《課程．教材．教法》第8期。恩格斯。〈反杜林論〉。載《馬克思恩格斯全集》（1979）第2卷，人民出版社，第94頁。張澍軍（2002）。《德育哲學引論》。人民出版社。張澍軍、郭鳳志（2002）。〈人性的弱點及其社會矯治〉。《中國教育報》4月3日第3版。張曉峰（2004）。〈對現行教師評價三個基本問題的批判：後現代主義視角〉。《教育理論與實踐》第10期。教育部重要教育文獻（1993）。《中國教育改革與發展綱要》。 http://www.moe.edu.cn/wenxian/03.htm 教育部重要教育文獻（1999）。《中共中央國務院關於深化教育改革全面推進素質教育的決定》。 http://www.moe.edu.cn/wenxian/07.htm 教育部教育政策與文件基礎教育課程改革（2001）。《基礎教育課程改革綱要》（試行）。 http://www.moe.edu.cn/edoas/website18/info732.htm 教育部教育政策與文件基礎教育課程改革（2003）。《普通高中課程方案（實驗）》和語文等十五個學科課程標準（實驗）。 http://www.moe.edu.cn/edoas/website18/info737.htm 馮梅（2004）。〈模糊綜合評價模型在教師評價中的應用〉，《數學的實踐與認識》第11期。黃偉傑（2004）。〈基礎教育課程改革咨文〉。〔文章來自：青島市教育科研網： http://www.qdedu.gov.cn/jiaoks/admin/admin_fileshow.asp?id=153〕。劉敬熹（2004）。〈堅定不移地走課改興校之路〉。 http://210.5.135.173/www/kgxf/Article_Show.asp?ArticleID=19 聯合國教科文組織（1996）。《教育—財富蘊藏其中》。教育科學出版社，第6頁。聯合國教科文組織（1996）。《學會生存—教育世界的今天和明天》。教育科學出版社。鍾�泉等（2004）。《課程與教學概論》。華東師範大學出版社。 Johnson, D. 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Keywords higher education, community college, globalization, China education, associate degree, education policy 摘要本文旨在探討在全球化的影響下，中國兩個不同制度的地區，即大陸與香港在實踐以美式社區學院為楷模的概況。同時亦評估這些社區學院在兩地區的未來發展，特別是對民主價值及平等理念等，而這些觀念向來都是美國社區學院所珍視的辦學理念。關鍵詞高等教育，社區學院，全球化，中國教育，副學士，教育政策 Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 ,Vol. 4 © Hong Kong Teachers’ Centre 2005 20 Introduction As economic globalization - the rapid expansion and integration of global networks of trade, finance, and commerce, has overwhelmed the nation state, there have been far reaching implications for a whole range of political, social, and cultural activities affecting the lives of most people on the planet (Feathermore, 1990). Actual and perceived globalization has given rise to a number of new cultural models for the nation state to emulate and there is a whole range of international consultants and associations that take these models forward on a global scale (Meyer, 2001). These world cultural models usually espouse such universal values as the individual, community, equity and justice, and link with social movements for the environment, human rights, poverty reduction, and educational opportunity. The models have propelled the nation state, including those of developing countries, to measure their degree of modernization on the basis of international standards. Moreover, this form of global participation provides the nation state with a great deal of legitimacy. One of the main areas has been in education. As basic education becomes popularised around the globe and globalization transforms many places into knowledge economies, the pressure to expand upper secondary and tertiary education, at low cost, increases. It is in this context that community colleges (CCs) have become an attractive option. For a number of reasons, CCs are becoming increasingly commercialised and globalized. They provide a new dimension for standardization that link it with the United States, as well as being a new model for dealing with the changes in the economy and the demand for higher education. CCs provide multinational companies, especially those from the USA, a familiar standard upon which they can base the educational qualifications for their worker recruitment. Moreover, CCs suit their business planning strategies in developing countries, which aim to replicate the conditions during their take-off stage in the USA market several decades ago, when CCs provided skilled workers through terminal vocational programs. CCs also interlock with the rest of the educational system, which conforms to the USA 6+3+3 system. Finally, for the new cultural modelers, CCs provide support for the global principles of economic equality and opportunity - something which provides stability for the economy, and legitimacy for the nation state. Nevertheless, the integration of CC models exported as a result of globalization, whether from the USA or elsewhere, is a complex process. CCs have to find ways to situate themselves within the unique historical, socio- cultural and national value context of the receiving economy. That is the problem of this paper. This paper is divided into the following sections: (1) Identifying the characteristics of the American community college; (2) Describing the characteristics of its exportation to China's two systems; (3) Comparing the policies that aim to adapt CCs to the Hong Kong and mainland contexts; (4) Discussing the long term sustainability of CCs in Hong Kong and China. The Origin of the Community College: The United States of America CCs are an American invention. The first one was established in the state of Illinois in 1901, however, it was not until after the Second World War that they spread rapidly across North America. They were considered as the pioneer and one of the major stakeholders of the current mass higher education system in the U.S. (Kerr, 1997; McLaughlin, 2001). In 2001, there are more than 1,130 CCs (970 public and 160 private) in the United States. If the count includes the branches of these colleges, there are more than 1,600 in total (Shaw and London, 21 2001; Yung, 2002a). CCs and univers i t ies play dif ferent but complementary roles in the U.S.A. higher education system. CCs are recognised as important higher education institutions. One of their most distinguishing characteristics is a credit transfer system and articulation with universities. Thus, they not only provide vocationally oriented terminal courses, but also liberal education and foundation courses for undergraduates as a through-train to university after graduation from the community college. As such, students often begin their undergraduates program in CCs before transferring to universities for final completion of their degree programme. Underlying this unique characteristic of CCs has been the belief that CCs are engines of democracy - permitting the participation of all secondary school graduates at the community level, and equality - being “open” to all members of the community, regardless of age, income, gender, race or ethnicity. T h e B o y e r C o m m i s s i o n o n E d u c a t i n g Undergraduates in the Research University (1998:22) remarked that most students in the United States often attended more than one higher education institution before deciding on a most desirable programme to pursue. The merits of CCs are much due to its lower tuition fees relative to universities and the flexible credit accumulation and transfer mechanism. It thus contributes to the successful development of mass higher education in the United States of America (Dougherty, 1994; McLaughlin, 2001; Altbach, 2002; 2002a; Yung, 2002a). One of the most significant changes that has occurred recently for CCs is the effort to recruit more international students. In fact, the proportion of international students has greatly increased. This has made some argue that CCs are becoming less community oriented. In fact, the word community has been dropped by many of these colleges, and many have aspirations to become four-year colleges and universities. Among the other characteristics that have been attributed to the American community college are the following: ‧ Two year post-secondary institutions; ‧ Terminal programs leading to an associates degree ‧ Generally district administered; ‧ Serving the needs of the local community; ‧ Cooperating with local business and industry; ‧ Open admission for secondary school graduates; ‧ Providing educational opportunities to disadvantaged groups; ‧ Offering a credit unit system and articulation with four year colleges; ‧ Having vocational-technical as well as general education; ‧ Being attractive to commuter students; ‧ Relying increasingly on distance education through information technology; ‧ Providing part-time as well as full-time courses; ‧ Offering credit and non-credit courses; ‧ Catering to adults as well as new secondary school graduates; ‧ Disposed to be state or privately run; and, ‧ Usually charging fees that are less than those at four year universities (ACAA, 2000). After their growth and development in the United States, the community college and/or its signature degree - the Associate degree, appeared in many other parts of the world in one form or another, including Brazil, Canada, China (Hong Kong, mainland, and Taiwan), Mexico, South Africa, and Vietnam. This paper will examine the cases of Hong Kong and the Chinese mainland. Globalization and sustainability of the community college in the Asia-Pacific region: the case of Hong Kong and the Chinese mainland 22 Transplantation: The Chinese mainland China's interest in CCs spans several decades. The starting point was initial community college cooperation between China and the U.S.A. dates back almost 20 years, when the World Bank supported a program of learning about American CCs. Sustained development began at the turn of the century, when the Ford Foundation supported the development of community college models in several parts of the country. In 2001, Madame Chen Zhili, the Minister of Education, announced that the establishment of CCs should be encouraged across China in district level cities, and that the transfer of community college graduates to university degree programs should be a future option. Similar to a number of developing countries, China has come to adapt the community college model to suit its particular development needs. Groups like the United States-China Education Foundation facilitated the introduction of community college model by providing information, expertise, internships and study tours. The New CCs on the Chinese mainland CCs can now be found at the district level in large cities like Beijing and Shanghai, provincial level cities like Taiyuan, prefectural cities like Nakchu, and county level cities like Shaoxing. In Shanghai, for example, the Luwan Community College has been established under the Shanghai Normal University (where there is also a research centre on China’s Community College Development). Other districts in Shanghai have adapted their workers’ colleges, broadcasting universities, other adult education and junior colleges to community college models. These include districts such as Jin Shan, Cheng Ning, Nan Shi, and Jie Bie and Jin An. In Beijing, there are also a number of CCs established in different districts, including Xicheng, and Shijin Shan. The Beijing United Teacher University has established a community college sector and a district in China, the Chao Yang district, and has also established the Chaoyang Community College. Despite financial difficulties in the early development stage (they are mostly supported by resources gleaned from local communities), these institutions have become a popular adult learning place for those who are eager to pursue lifelong learning (McMurtrie, 2001; Tao, 2001). Community College Characteristics on the mainland Among the emerging features of the community college in China are the following: ‧ Origins in many other types of institutions, including workers colleges, teachers colleges, adult training institutions, as well as polytechnics formerly connected to ministries; ‧ District based in eastern regions of China, usually large cities; ‧ Mostly public, with a few private colleges; ‧ Non-degree; ‧ Both diploma and non-diploma programs; ‧ 2 years or 3 years in length; ‧ short and long term courses; ‧ for adults and secondary school graduates; ‧ mostly vocationally oriented courses; ‧ variable fees ; ‧ lacking associate degree or transfer function; ‧ drawing from adult population, (unemployed from state owned enterprises) and also young secondary school graduates; ‧ multi-purpose; ‧ having cooperative programs with other colleges and universities; ‧ provides training for the floating population and newly unemployed of state owned enterprises; 23 ‧ funding from a variety of sources, including public and private funds; ‧ connected to local businesses; ‧ community driven. Factors working in favour of community college development on the mainland Several factors contribute to the recent increase in demand for CCs in China, and make them a viable alternative for China's development needs. New options are needed for the increasing number of secondary school graduates, who constitute about half of the age group nationally and close to 70 percent in Beijing and Shanghai. Of those who apply to regular institutions of higher education (including degree and sub-degree programs), only half get admitted. For those who do not get admitted, the CCs could provide an affordable alternative. Although places in higher education have been expanding at a rapid rate (from 4 percent of the age group in 1994 to 15 percent in 2005), it is difficult to provide quality four-year degrees to keep pace with the demand. By focussing on the first two years of higher education, CCs have a better chance of ensuring a quality program of study. The growth of market forces in China’s rapidly expanding economy is creating the need for tertiary educational institutions that can produce skilled technicians to support technological and industrial development. The current three-year specialized colleges were wed to the planned economy and have been slow to make the transition to the new market economy. CCs are noted for their flexibility in adapting to changing economic conditions. As the industrial sector grows, there is increasing demand for a number of sub-specialism and technical programs to complement the university programs. In fact, almost half of the total enrolments of institutions of higher learning in China are students in the program of 2 or 3-year length. Yet, the employment rate for undergraduates right after graduation is far better than that for 2 or 3-year length programs, which are slower in adapting to market demands than CCs. Due to swift economic change, many students leave post-secondary school without long term marketable skills. China Education Daily reported that post secondary vocational education “has been disappointing”. The difficulty of predicting what job skills will be needed has led educators to take a greater interest in the benefits of CCs in offering post-secondary vocational-technical education. World Trade Organization (WTO) membership will create a further demand for tertiary education graduates that can help China compete in the global economy. Community college models are viewed as being able to improve China’s chances of competing by minimizing dislocations in the labour market caused in the initial period of China’s WTO membership. Within China, CCs can also be found in both Hong Kong and Taiwan. This not only means that they may be well suited for Chinese societies, but also that these institutions survive well in the rough and tumbling East Asian economic environment. Community-oriented education has already taken root in China, though this is usually non-formal adult education, leading to a credential, and catering to a variety of needs, including health care, social work, rehabilitation, pre-natal care, activities for seniors, basic job skills, etc. CCs are seen as incorporating this kind of education together with degree/diploma studies. There are other reasons as well. ‧ Many prospering regions are looking to open universities to prevent the outflow of talent and to add status to their communities. ‧ Educational reforms and market forces have Globalization and sustainability of the community college in the Asia-Pacific region: the case of Hong Kong and the Chinese mainland 24 propelled both regular and adult institutions of higher education to recruit fee-paying students. Two-year post-secondary colleges could meet part of that demand. ‧ Families are willing to invest more of their savings. Savings for education is the fastest growing sector of consumer spending by urban residents, and is increasing at an average rate of about 20 % annually, which is higher than the 7 % put aside for housing. ‧ Banks are willing to support the establishment of new CCs. ‧ Market economy increases demand for a wide range of short-time courses. ‧ Much financial responsibility of community college is borne at the local level. ‧ CCs cater to a variety of needs, including youth act ivi t ies , heal th care , social work, rehabilitation, pre-natal care, activities for seniors, basic job skills, etc. The provision of CCs can also help solve some unique socio-economic problems that arise in the framework of the national development of China. a. CCs can accommodate students of the rural regions who are rejected by universities due to accentuated regional difficulties. b. Community college models could also provide an opportunity for the large xiagang (unemployed) population to retool and find employment. This population group comprises less than 10 percent of the relevant age group. The xiagang population may be well served by non-degree short-term training aimed at getting individuals back into the labour market as quickly as possible. c. County or township based vocational-technical education centres could provide a poverty alleviation measure to help poor rural workers, including women and disadvantaged groups, to gain skills which will make them competitive in the new market-driven environment. These institutions also have the potential to help those indigenous inhabitants of the western region of the country improve their standard of living and maintain their dignity amid the influx of skilled migrant workers from the eastern regions of the country. Community vocational and technical education centres in poor western regions would also help to decrease the dropout rate in poor rural primary schools by providing the incentive to gain access to vocational- technical skills after finishing primary school. The development of urban community college models in China can provide useful support for community education in rural areas, as well as provide an alternative model in urban areas during the period of transition to mass higher education. What institutions have the potential to adopt community college models? Former workers colleges and higher specialized colleges under various ministries are candidates. Some have already converted to three-year vocational and technical colleges. China’s middle level specialized secondary schools (zhongzhuan) were formerly under the authority of respective ministries (health, railroads, post and telecommunications, etc.), but they will increasingly come under the local education bureaus. As regular upper secondary education in urban areas becomes more popularized and the content of the secondary vocational colleges (zhigao) becomes less vocationally oriented, these institutions can begin to upgrade their programs to post-secondary level. Some 25 have already begun to do so, and are entering into arrangements with universities to strengthen their programs. They would benefit from adapting community college characteristics as China moves toward mass higher education. Thus, as China moves forward on mass higher education, a number of the current forms of educational institutions may transit to community college models. These include the traditional higher specialized colleges (dazhuan), and their more recent counterpart - vocational technical colleges (gaodeng zhiye jishu xueyuan). Other educational institutions may also adapt community college characteristics, including popularly run (minban) colleges and adult/continuing divisions of universities (daxue chengren jinxiu xueyuan), as well as some secondary institutions in the process of being upgraded, such as middle level specialized colleges (zhongzhuan) and upper secondary vocational schools (zhiye jishu gaozhong). Prefecture and county level vocational education centres (zhiye jiaoyu zhongxin) may also do the same. Hong Kong The Hong Kong Special Administrative Region (HKSAR) government saw human resources as the cornerstone of a knowledge-based economy and that investment in education would help upgrade Hong Kong people. Between 1996/1997 and 2003/2004, the recurrent expenditure on education rose by 38.4% to $46.8 billion representing 23. 4% of government's expenditure. In 2004/2005, education would continue to attract substantial government investment, with an estimated recurrent expenditure of $49. 2 billion. Globalization and communication technologies have become prevalent and will affect government policies on education (HKCAA, 2004). The proposal for establishing CCs was initiated by the Education Commission in “Education Blueprint for the 21st Century”, while accommodating the existing institution (Education Commission, 1999:22). The immediate result of the proposal was the establishment of several CCs in early 2000, offering mainly Associate degree programs. In less than five months, several CCs were established by the University of Hong Kong (HKU School of Professional and Continuing Education -- Community College), the Hong Kong Baptist University (HKBU International College), the Chinese University of Hong Kong respectively to offer Associate degree programs (Yung, 2002a; 2002b; Shen and Sodusta, 2002). From 2000 to 2004, the self-financing accredited Associate degree sector has expanded dramatically in terms of number and diversity of programs and course providers, as referred by Table one to four. Globalization and sustainability of the community college in the Asia-Pacific region: the case of Hong Kong and the Chinese mainland Table 1: Number of institutions offering full-time accredited self-financing post-secondary programs raeycimedacA gnireffosnoitutitsnifo.oN detiderccaemit-lluf gnicnanif-fles smargorpyradnoces-tsop rolehcaB )%(eerged rehgiH amolpid )%( etaicossA eerged )%( emit-lluffo.onlatoT gnicnanif-flesdetidercca smargorpyradnoces-tsop )%001( 20/1002 11 )%3.7(3 )%45(22 )%93(61 )%001(14 30/2002 61 )%3.8(7 )%73(13 )%55(64 )%001(48 40/3002 02 )%9(11 )%13(83 )%06(47 )%001(321 50/4002 02 )%31(62 )%14(18 )%64(29 )%001(991 Source: EMB (2005a) 26 Table 2: Number of institutions offering full-time accredited self-financing AD programs Source: EMB (2005a) cimedacA raey snoitutitsnifo.oN emit-llufgnireffo gnicnanif-flesdetidercca smargorpDA etaicossA eerged erahsasasmargorpDA detiderccaemit-llufllafo gnicnanif-fles smargorpyradnoces-tsop emit-lluffo.onlatoT gnicnanif-flesdetidercca smargorpyradnoces-tsop 20/1002 7 61 %93 14 30/2002 21 64 %55 48 40/3002 51 47 %06 321 50/4002 51 29 %64 991 Table 3: Number of student places of full-time accredited post-secondary programs for fresh intake smargorpeerged-buS smargorpeergeds'rolehcaB edomgnidnuF dednuf-CGU smargorp llaroflatoT eergeds'rolehcaB #smargorp-CGU dednuf -ylcilbuprehtO dednuf smargorp gnicnanif-fleS smargorp llaroflatoT eerged-bus smargorp 10/0002 070,4 958,2 864,2 793,9 005,41 106,41 20/1002 142,4 769,2 159,5 951,31 005,41 728,41 30/2002 243,4 961,4 257,7 362,61 005,41 080,51 40/3002 812,4 903,5 230,01 955,91 005,41 445,51 50/4002 361,4 822,5 263,61 357,52 005,41 605,61 # includes UGC-funded, other publicly-funded and self-financing programs Source: EMB (2005d, Annex I) http://www.emb.gov.hk/index.aspx?langno=1&nodeID=2479 Table 4: Enrolment figures of full-time accredited post-secondary programs for fresh intake smargorpeerged-buS smargorpeergeds'rolehcaB edomgnidnuF dednuf-CGU smargorp llaroflatoT eergeds'rolehcaB #smargorp-CGU dednuf -ylcilbuprehtO dednuf smargorp gnicnanif-fleS smargorp llaroflatoT eerged-bus smargorp 10/0002 878,3 869,2 126,2 764,9 334,41 735,41 20/1002 653,4 872,3 645,5 081,31 575,41 059,41 30/2002 177,4 258,4 238,6 554,61 928,41 145,51 40/3002 428,4 469,5 713,8 501,91 936,41 487,51 50/4002 782,4 625,5 770,71 098,62 827,41 181,61 # includes UGC-funded, other publicly-funded and self-financing programs Source: EMB (2005d, Annex II) http://www.emb.gov.hk/index.aspx?langno=1&nodeID=2479 Following the Annual Policy Address (Tung, 2000:22) by the Chief Executive of the Hong Kong Special Administrative Region Government that within ten years, 60% of the senior secondary school leavers will receive tertiary education, more CCs began to mushroom (Table 2). This policy on establishing more CCs aims to develop a diversified higher education system, widen students’ choice and encourage healthy competition (EMB, 2000: 10). One of the methods by which the government expects to make post-secondary education accessible to 60% of 27 Globalization and sustainability of the community college in the Asia-Pacific region: the case of Hong Kong and the Chinese mainland the relevant age group by 2010 is to encourage the wider participation of private providers by offering subsidies to students in approved courses and loans and grants for equipment and building. Many private providers have taken up the challenge to offer a wide variety of courses particularly at the lower points of entry which are most in demand (HKCAA, 2004). In order to speed up the launching of Associate degrees in Hong Kong, most of the current CCs and Associate degree providers are established on the basis of existing School/Division of further and continuing education of the degree granting institutions. Some of those independently operated CCs are still undergoing the planning and development stage. By 2004/05, a total of 20 institutions are offering 199 Associate degree programs (see Table 5-7). Table 5: Type of Full-time Accredited Self-financing Programs by Institutions for Academic Year 2004/05 - noitutitsnI etaicossA eerged ]3[ rehgiH amolpid ]4[ rolehcaB eerged latoT sreeraCfoegelloCihcnaiBsatiraC 3 -- -- 3 egelloCusHsicnarFsatiraC 5 4 -- 9 egelloCyradnoceStsoPiaHuhC 1 -- 7 8 gnoKgnoHfoytisrevinUytiC 01 -- -- 01 ecremmoCfoloohcSgneSgnaH 1 -- -- 1 ytisrevinUtsitpaBgnoKgnoH 41 -- -- 41 ygolonhceTfoegelloCgnoKgnoH -- 8 -- 8 ygolonhceTfoetutitsnIgnoKgnoH 3 -- 5 8 egelloCnaYeuhSgnoKgnoH -- 4 7 11 ytisrevinUnangniL 61 -- -- 61 gnoKgnoHfoegelloCytinummoCkuKgnueLoP 2 -- -- 2 ertneCstrAgnoKgnoH,loohcStrAehT -- 2 -- 2 gnoKgnoHfoytisrevinUesenihCehT 8 31 -- 12 egelloCeeLgnuKanihCnitsirhCfohcruhCehT -- 1 -- 1 noitacudEfoetutitsnIgnoKgnoH 4 -- -- 4 egelloCytinummoCgninraeLgnoKgnoHehT 1 -- -- 1 ytisrevinUcinhcetyloPgnoKgnoHehT 31 -- -- 31 gnoKgnoHfoytisrevinUnepOehT 5 -- 7 21 gnoKgnoHfoytisrevinUehT 6 41 -- 02 licnuoCgniniarTlanoitacoV -- 53 -- 53 latoT 29 18 62 991 Remarks: [1] The provisional figures, as provided by respective institutions, show the position as at 30 November 2004. [2] The counting for the no. of programs is according to the no. of final awards (reaching Associate degree / Higher diploma level) granted by institution. [3] ‘Associate degree’ includes ‘Pre-Associate degree programs’, ‘Foundation diploma programs’, and ‘Associate degree programs’. [4] Higher diploma’ includes ‘Higher diploma programs’, ‘Honours diploma programs’ and ‘Professional diploma programs’. [5] This table does not include programs with ‘Post-F.7’ entry qualifications and top-up Degree programs. http://www.emb.gov.hk/index.aspx?langno=1&nodeID=2479 Source: EMB (2005d, Annex II) 28 Table 6: Enrolments in sub-degree programs by the Federation for Continuing Education’s member institutions in 2001/02 UKH UBKH satiraC KHUC UL UyloP CTV UytiC KHUO TSUKH dEIKH latoT ECAPS ECS SEHAC ECS EFIL CCKH DEEPS DPC EPOCS ECAPiL EPCO EPC fo.oN smargorP 071 03 33 401 3 5 02 48 45 21 36 965 tnedutS stnuocdaeH 628,22 181,5 824,5 480,01 053 165 222,3 166,4 334,01 142 068,1 748,46 emit-lluF tnelaviuqE 356,8 357,3 714,5 384,3 092 473 537 252,1 308 75 588 207,52 Table 7: Enrolments in sub-degree programs by the Federation for Continuing Education’s member institutions in 2002/03 UKH UBKH satiraC KHUC UL UyloP CTV UytiC KHUO TSUKH dEIKH latoT ECAPS ECS SEHAC ECS EFIL CCKH DEEPS DPC EPOCS ECAPiL EPCO EPC fo.oN smargorP 891 74 57 511 01 4 12 231 03 71 631 587 tnedutS stnuocdaeH 883,42 603,7 812,6 888,9 087 112,1 696,2 633,6 603,21 164 664,3 650,57 emit-lluF tnelaviuqE 252,9 094,4 918,5 100,3 266 810,1 224,1 268,1 948 67 7151 869,92 Source: EMB (2005d, Annex II) Source: EMB (2005d, Annex II) Comparative Adaptation and Long Term Sustainability: Hong Kong and the mainland Finance MAINLAND: Finance of higher education is always a key factor in deciding the size and shape of an institution. In China, as a developing country, the central government’s budget allocation for education is relatively small (less than 3 percent of GNP and less than 10 percent of government expenditure). Their main challenge for CCs is to maintain quality programs at low cost. CCs development in big cities like Shanghai, Beijing and Taiyuan received some support from their wealthy municipal governments. Yet, in China, regional disparity has been rather serious. Financing of CCs in underdeveloped western provinces remains an issue for further exploration. Cooperation with foreign universities would potentially result in further improvement of teaching quality and curriculum, which in turn would boost the reputation of the college and increase the demand for places. Investment from various local sectors is expected to follow. HONG KONG: One of the main objectives of developing CCs in Hong Kong is to develop a diversified, multi-channel, multi-layer higher education system. The ultimate aim is to promote the idea of learning society in Hong Kong. The operation of CCs in Hong Kong is basically self-financed by providers. However, the HKSAR government has adopted several policy measures to encourage and support providers. They include:- 1. The HKSAR government has set up a 5 billion dollar foundation fund. Providers can apply for loans (with a maximum repayment period of 10 years) from the fund to pay for the cost of the building or rental of college premises. 2. Means tested and non-means tested loans are 29 Globalization and sustainability of the community college in the Asia-Pacific region: the case of Hong Kong and the Chinese mainland Table Eight: Financial Assistance Scheme for Post-secondary Students include Hong Kong Shue Yan College’s continuing students who are also covered by the Student Finance Assistance Scheme. # include applications of Hong Kong Shue Yan College’s Continuing students who opted for the Student Finance Assistance Scheme. Source: EMB (2005d) stnedutSyradnoces-tsoProfemehcSecnatsissAlaicnaniF scitsitatSyrammuS 3002/2002 4002/3002 5002/4002 )5002.1.13tasa( tnemlornetnedutselbigilE *084,71 *918,71 *879,32 deviecersnoitacilppafo.oN )#491,6(607,5 )#157,7(874,7 )#746,21(436,21 detelpmocsnoitacilppafo.oN )#491,6(607,5 )#157,7(874,7 )#323,9(013,9 snoitacilppalufsseccusfo.oN tnargdereffostnacilppafo.oN tnargdetpeccastnacilppafo.oN naoldereffostnacilppafo.oN naoldetpeccastnacilppafo.oN )#745,3(745,3 )#882,1(382,1 182,1 )#193,3(610,3 662,2 )#087,4(087,4 )#640,2(540,2 440,2 )#219,3(786,3 637,2 )#339,6(429,6 )#898,2(898,2 326,2 )#530,4(620,4 393,2 ecnatsissafotnuomaegarevA tnargegarevA naolegarevA 138,82$ 101,04$ 954,22$ 011,13$ 573,14$ 244,32$ 494,92$ 750,04$ 298,12$ tnargfotnuomalatoT dereffo- detpecca- m14.15$ m73.15$ m26.48$ m75.48$ m80.611$ m09.501$ naolfotnuomalatoT dereffo- detpecca- m38.06$ m98.05$ m44.77$ m41.46$ m41.88$ m03.06$ available for needy students. 3. The government has allocated 10 million dollars for community col lege providers for course accreditation. 4. Pending on needs, the government will provide free land for building of community college. Further education opportunities for students MAINLAND: The success of CCs development depends greatly on the accreditation of the programs offered and the recognition of the credentials. In China, the Ministry of Education of the central government has had authority over all academic programs, however, this authority is becoming decentralized to the provincial and municipals levels. Nevertheless, credentialing and program quality are still key issues. The recognition for community college education among the people in China will take some years. Many parents and students still regard community college as a channel for vocational or technical education, which is usually a second choice to university education. Much of this holds true for Hong Kong as well. Moreover, both regions have yet to develop the essential credit transfer system to open up a path for further education opportunities for community college students. HONG KONG: In Hong Kong, the HKSAR government has introduced the following measures with regard to the course accreditation and recognition of credentials. 1. The recognition of Associate degrees of community college as an equivalent to Higher diploma in the appointment of civil servants or non civil service contract employees. 2. Most universities in Hong Kong have already announced that outstanding graduates of Associate 30 degree programs of community college will be eligible for admission to their relevant 2nd year university degree programs. 3. Most CCs or Associate degree providers have bridged up with overseas universities or colleges which will provide channel for further education for their graduates. Community college in Hong Kong has a good take off. The number of Associate degree places has expanded from 3,790 in the initial year to 9,270 in 2002. Many students have come to regard community college as a transition for further opportunities rather than terminal with no prospect. However, many university programs will still not recognize graduates of CCs and will either not accept them for transfer or will accept them without granting them the right to transfer the credits they already earned. Quality assurance MAINLAND: In China, there is no official authority to oversee the matter of quality assurance of community college, though there is authority to check on the quality of credentialed programs of study. Opening CCs to market forces may result in some quality improvement if monitored and renovated. Teacher salaries are still relatively low. Time and dedication directly affect the quality of education. Hence quality is and will remain a major issue. It could be an impediment to further development of not only community college but of higher education as a whole in China. Nevertheless, major efforts are being made to deal with the matter on the mainland (OECD 2001). In Hong Kong, the launching of Associate degree, as the other degrees, requires the approval of the Hong Kong Council for Academic Accreditation. Yet, the approval given is based on an assessment on campus facilities and course content. Little has been done on assessing the course delivery process. While some of the providers of community college are inexperienced ones, most of the community college courses are staffed by part- time teaching staff. The public concern for quality assurance is understandable. On the one hand, the HKSAR government openly expects both the providers and the market force operate their quality assurance mechanism, it has already been recommended in the Higher education review 2002 that the setting up of a Further Education Council is essential for foreseeing all matters relating to quality assurance. HONG KONG: What remains a common concern is the issue of quality assurance which will be dealt with in the next section. At present, this is done by the providers under the monitoring of the Hong Kong Council for Academic Accreditation (HKCAA). The HKSAR government’s most recent recommendation in the Higher Education Review 2002 is the establishment of a Further Education Council to overlook all matters relating to quality assurance of courses offered by community colleges (UGC, 2002). Until 2005, this suggestion has not been adopted. Conclusion Several features characterize the resistance and adaptation to the globalization of CCs in Hong Kong and the Chinese mainland. First, there has been a greater degree of interest at an earlier stage in CCs in mainland China than in Hong Kong. The reason for this is that the Hong Kong system was too closely wed to the British system and therefore, there was little room for American innovations like the community college within the Hong Kong education system. Knowledge about CCs was thin, and illustrated by the fact that American visitors would often be told that Hong Kong’s polytechnic was equivalent to American CCs. Hong Kong was much more concerned with gaining recognition for its sub-degree programs from bodies in England than from other countries. 31 Globalization and sustainability of the community college in the Asia-Pacific region: the case of Hong Kong and the Chinese mainland In the case of mainland China, there was an early interest in CCs, especially in the early 1980s during the period of almost blind worship of American higher education. However, by the late 1990s there was a degree of resistance to CCs because of the Americanness of the institution. It took another 10 years, just before entrance to WTO, that the ministry of Education formally recognized and encouraged CCs. However, rather than making the choice to abandon the dazhuan model for the community college model, the government took a position in which both types of institutions were given a chance to thrive, with the view that time would tell which type of institution would be most suitable. Also, with the WTO challenge ahead, it was not viewed as strategic to reject the community college model without exploring its possibilities. Finally, rather than beginning by standardizing the characteristics of the community college, the mainlanders began with a flexible definition that emphases the multi-functional nature (duoyanghua) of its CCs and their adaptability to community needs and finance, including cost sharing and exploring options. The details about community college parameters have been kept intentionally vague in China to permit more time for experimentation, before their defined role within the larger system becomes more fixed. Hong Kong’s importation of CCs resembles that on the mainland in the sense that its importation of community college models acted as a way to deal with the growing of demands for higher education, however, Hong Kong accepted the idea of CCs less questionably, including the institutionalisation of the Associate degree. The prestige of CCs sustained in Hong Kong for this very reason, and also because they began by situating themselves within established universities. Nevertheless, the Hong Kong case was much more of an importation than an adaptation. For example, while CCs in Hong Kong are less community driven and rooted in community development as their counterparts in mainland China, the name community college was maintained; despite the fact that they fit more closely with the junior colleges. Policy Suggestions: Mainland 1. Efforts could be made to form partnerships between community college, municipal governments and banks for loans to launch new programs and for credit facilities to be provided for the development of new community colleges. 2. To support students, a financial scheme of loans and other aid could be provided so no one will be deprived of higher education opportunity due to financial reasons. 3. An accreditation council for community college programs could be set up to monitor the quality of community college programs, to ensure credentials offered meet international benchmark and assure proper recognition of the credentials in China as well as overseas. 4. Mechanism similar to credit accumulation and transfer scheme could be provided to open up more further education opportunities for graduates of CCs. The scheme should be flexible enough to allow students to enrol at any time of their own need. Hong Kong In Hong Kong, there also remains room for further development. First, a closer economic and cultural connection is developed between Hong Kong and China under the Closer Economic Partnership Arrangement (CEPA), which was effective from January, 2004 (Trade and Industry Department, 2004). Following the development, the “Memorandum of Understanding 32 between the mainland and Hong Kong on Mutual Recognition of Academic Degrees in Higher Education” was signed in July 2004. These provide fresh opportunities for the CCs to foster closer ties with the mainland in areas of mutual interests such as opening CC’s branch campuses in China and offering more exchange and joint research programs. There are notable examples such as, HKU SPACE launched a teaching centre in Shanghai in 2004; HKBU’CC will operate a new campus in Zhuhai with Beijing Normal University in Sept, 2005; HKPolyU has established four training bases in Hangzhou, Shenzhen, Zhuhai and Xi’an, offering internationalized executive training programs in these major cities since 1998. A study on export potential of Hong Kong’s education services conducted by The Hong Kong Trade Development Council (2005) concluded that aspiration to study higher education is very high on the mainland. Among 3,223 senior secondary students who responded to the questionnaire survey, 40%, 30% and 23% of them wish to attain the educational level of Bachelors, Masters and Doctoral degrees respectively, and 3% of them wish to attain diploma only. The study also showed that Hong Kong’s higher education has the strength of possessing three important unique elements: an international component, Chinese cultures and the Hong Kong factor. Other critical success factors for exports of Hong Kong higher education to the mainland include international interface and exchange, academic excellence, quality assurance, Western management and good education visions, educational exports identical to home provision, and real involvement of Hong Kong academics. It was projected that non-local students can generate a profit of HK$1,280 million for Hong Kong when the policy is fully implemented. Corresponding to the new development, in May 2005, EMB announced that CCs in Hong Kong can admit mainland students who wish to pursue Associate degrees. The first batch of Chinese mainland students is expected to enroll in CCs in Hong Kong in September 2005. This further strengthens the economic and cultural ties between the two places. As such, it is the right time for the HKSAR government to seriously consider a formal student visa policy for students of mainland and nearby regions. Second, it is hoped that a detailed quality assurance plan could be formulated and devised by the new Further Education Council. So far, only the HKSAR government as the largest employer body in Hong Kong has openly announced its recognition for the qualification of Associate degrees offered by the CCs. The response of the other employers in the labour market is still not known. More liaison work should be done with potential employers to solicit their recognition for these credentials to boost popular acceptance. Currently, the only objective of the community college remains to be the provision of an Associate degree to graduates. This has not lived up with the real essence of a community college as in the western system. In U.S.A., CCs operate to serve the needs of its local community. Though some people regard Hong Kong as a simple community, it in fact is a rather heterogeneous community. As CCs flourish, it should be our long term objective to develop them into institutions serving local district needs. Finally, the main factor responsible for the development of CCs in the United States was the belief that these institutions were engines of democracy and equality of opportunity. There is resistance or apathy toward this aspect of community college development in the United States. The driving force in Hong Kong has been the possibility that CCs may be the answer to the need to expand post-secondary places without much cost to government, and for China it has been to provide districts to meet the increasingly diverse needs of their own economic development. 33 Globalization and sustainability of the community college in the Asia-Pacific region: the case of Hong Kong and the Chinese mainland Reference Altbach, P. (2002). ‘Who is paying for higher education -- and why?’. International Higher Education, Spring, Boston College Centre for International Higher Education. The Boyer Commission on Educating Undergraduates in the Research University. (1998). Reinventing Undergraduate Education: A blueprint for America’ s Research Universities. Washington, D.C.:Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching. Dougherty, K. (1994). The Contradictory College: The Conflicting Origins, Impacts, and Futures of the Community College. Albany: SUNY Press. 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Community College: A new born baby of the Hong Kong education system for the new millennium. Hong Kong Teachers’ Centre Journal, Vol.1, 32-44. Yung, M.S. (2004). Higher Education, in Mark Bray and Ramsey Koo (eds.). Education and society in Hong Kong and Macau: Comparative perspectives on continuity and changes (2nd edition). Hong Kong: Kluwer Academic Publishers. 35 通識教育科：水中撈月？ Liberal Studies: An illusive vision? 林智中、張爽香港中文大學課程與教學學系摘要在新高中學制改革中，最引起公眾討論的是新設立的通識教育科。它成為了四個必修科目之一。從表面來看，這個學科的目標是與整個教育改革的理念很配合，但是如果我們仔細地分辨，不難看到設立這個必修學科的理據，以及內容選取上，都有不足的地方。而更令人關注的是不少中學在政府的宣傳攻勢下，紛紛地在初中階段，設立通識教育科。這種一窩蜂的舉措如果是未經深思熟慮的話，可能會帶來很多負面的影響。關鍵詞高中課程，課程改革，通識教育 Abstract Liberal Studies has been designed as one of the four compulsory subjects of the new senior secondary curriculum. The aims and objectives of this “new” senior secondary school subject are, on paper, in line with the essence of the current educational reform in Hong Kong. However, a close review of its development and proposed contents reveals that the rationale for establishing this integrated subject and the content coverage are far from convincing. What makes the situation even more worrying is that the promotional strategy of the Government for establishing this subject has been so powerful and successful that some schools are creating a “liberal studies” subject in their junior secondary curriculum without careful consideration of the potential adverse effect of such a move. Keywords senior secondary curriculum, curriculum reform, liberal studies Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 ,Vol. 4 © Hong Kong Teachers’ Centre 2005 36 引言變革是恆常的事情。一直以來，香港的課程不斷地改變、更新。例如，七十年代時，新增了社會科，綜合科學科。八十年代，中六課程進行了改革，中國語文及文化科成為了中六的“必修科”。九十年代的目標為本課程，是小學課程的大手術，與傳統的取向，有很大的分別（林智中，1996）。雖然以上的種種課程改革，都被視為重要的大規模變革，但是相對於政府於2004 年 10 月提出的通識教育科來說，還是有點小巫見大巫。自政府提出在未來新高中把通識教育科列為必修科目，推動整個高中的變動，不少學校已開始討論刪掉哪些學科。也有不少學校在初中進行課程大變革，把所有文科，社會科學學科以及科學科，來一個大統整，以便“高中初中通識一條龍”。同時，各大院校所推出的各種各樣的通識師資培訓班，招收了不少中學教師，坊間的傳媒團體，以及各專業團體，也搞了大大小小、形形色色的以培養通識教師為名的活動。從“忠實”（fidelity perspective）課程實施觀來看這些“正面”的發展勢頭是令人鼓舞的。不過，從課程的質素和實施來看，引入政府所倡議的通識教育科，是有不少潛在危機的。通識教育科理念的素質據Stake（1967）的全貌評價模式（The Countenance Approach），評論一個課程好壞可以分兩大環節。第一個環節是看文件課程的先在條件、過程以及成果（亦即目標）。如果課程已實施的話，可以比較文件課程與實施課程。由於通識科尚未實施，因此在評價通識教育科的質素時，只能就其文件中所列的構想來進行。具體而言，可從以下的角度來評論： ‧ 目標（成果）是否合宜？ ‧ 目標與先在條件及建議教學過程是否配套？課程文件中列出了通識教育科的目標為： 1 、加深學生對他們自身、社會、國家和人文世界和物質環境的理解； 2 、幫助學生從不同情境中（例如文化、社會、經濟、政治及科技）經常出現的當代議題，建立多角度思考； 3 、幫助學生成為獨立思考者，使他們能夠建構知識，面對個人和社會環境的不斷轉變情況； 4 、幫助學生在多元社會中欣賞和尊重不同的文化和觀點，並學習處理相互衝突的價值觀；以及 5 、幫助學生建立正面的價值觀和積極的人生態度，使他們成為對國家、社會和世界有識見和負責任的公民（課程發展議會與香港考試及評核局， 20 0 5 ，頁 3）。這些與現今知識型社會的要求，基本上是配合的。無論是學者（例見Esteve, 2000；歐用生， 2000；鐘�泉、崔允漷， 2003）和官方機構（例見臺灣教育部， 1998；中國教育部， 2001）都持類同的看法。在現今的社會裏，學生應該發展終身學習的技能，以及多角度的思考。例如 Hargreaves （2003）指出，教育應超越資訊社會，我們的下一代應要有獨立思考的能力，更應有同理心，也應對社會和世界的公平和發展，有所承擔。因此，這些目標同樣是配合香港作為全球化下大都會的角色。內容選取雖然通識教育科有遠大的目標，不過，當仔細地分析教統局在2004年時發表第一次諮詢稿及2005年夏天發表的第二次諮詢稿，便不難看到它存在著一些問題。首先，在第一次諮詢稿中，課程內容上，它要求學生在三年高中課程中學習9個必修單元，及在選修部分，學習 6個單元。換言之，學生要學習15個單元。在教學安排上，建議的教時是250-350 小時，如表一所示： 37 通識教育科：水中撈月？表一通識教育科課時分配建議疇範習學分部修必分部修選學個每於（選中疇範習單個兩取）元立獨題專究探人個與我自長成修必個九元單共合 051-021 小時修選個六元單共合 001-08 時小 001-08 時小化文與會社技科、學科境環與程課育教識通中高年三：數總共合 053-082 時小（資料來源：課程發展議會與香港考試及評核局， 2004，頁 66）由於學生要讀15個單元，每個單元的教時是有 15小時左右，如果拿出其中一個單元——現代中國的發展（見表二）來看的話，相信比較熟習高中課程的教師，都會知道15小時，是不足以讓學生從對課程所列的14個問題作多角度的分析及進行批判性的思考。表二：各必修單元的探究問題建議：現代中國的發展展發的國中代現的行現經國中展發濟是略策理否？想些這？麼什是略策展發濟經的新最國中什對？響影麼什有活生民人對展發新最展發濟經的國中？利有何如？利有人麼挑些這付應何如？戰挑和遇機麼什對面色角麼什擔承應府政？戰 ? 經展發了為中？位定何如該上臺舞際國在國中，濟策和向路麼什取採應展發濟經來未國？略中麼什保確國續持可的展發方來未？向人和境環的康健育保、濟經展發在何如的突衝相互種三這利權的面方展發在們否是”展發續持可“？衡平得取中求訴採應家國？擇選的行可和然必展發國中？展發續持可保確以策政和略策麼什取？服克何如可？礙障麼什有（資料來源：課程發展議會與香港考試及評核局， 2004，頁 74）這一單元的問題數目只有14題。但是每一個問題所牽涉的概念，都很複雜。當然，教師也是可以三言兩語便解釋過去，不過，這一學科的精神是培養學生多角度思考，探究不同觀點，進行批判，要做到這方面，學生是需要對相關概念有一定的認知。要配合分析相關的數據，來思考判斷。例如，要學生判定中國最新經濟發展策略對人民生活有什麼影響，對什麼人有利和如何有利。學生要知道的不單只是現時最新的發展策略，他們必須對中國過往，特別是三中全會改革開放以前的發展策略、經濟狀況，社會脈絡有基本的認識。不然的話，他們不可能會瞭解到近二十年的發展，如何釋放了多餘勞動力，如何調動了人們的積極性。但同時又造成了下崗工人、國企老化和倒閉問題，以及區域發展差異的問題。另一例子，就是 “可持續發展”是否中國發展必然和可行的選擇。要回答這個問題，學生需要瞭解什麼是“可持續發展”。這個概念看似簡單，但實際上，由七十年代開始，它的內涵不斷地改變，到了今天，大部分的相關文獻，都持一種看法：可持續發展並不單指經濟發展和環境保護的關係。還關乎到人民參與的權利，以及全球財富分配的矛盾（參看 P a l m e r , 1 9 9 8 ; Sterling, 2001）。如果要培養學生從多角度看這個問題的話，教師便要協助他們瞭解可持續發展的原則，以及其背後的價值體系，以及不同的定義下，政府需要採取什麼措施來實施這些原則。以上的例子，似乎都只是批評課程要求學生修習的單元太長。要解決這問題，非常容易，只需刪掉一些單元便可。事實上，在第二稿中教統局確實大幅度刪減學生需要修習的單元（見表三）。不過，通識教育科有關內容選取的問題其實展現了通識教育科的根本矛盾，究竟通識教育科是要為所有高中學生提供一個廣闊的知識基礎，抑或是提供機會以培養學生的終身學習能力為主。2004 年 10 月發展相關課程文件的時候，教統局長和長官在不同場合中，均曾表示通識教育科是為了擴闊學生的知識面。同時亦強調學生對時事的認識和關心（香港電台，2004）。如果真 38 但是最棘手的問題是高中學生所選修的學科不同，於是對選修生物科的學生來說，在通識教育科要學習生物科技及其相關的原理問題；同時在生物科，也同時學習同樣的內容，這豈不是重複了嗎？同樣地，對修讀歷史科的學生來說，“現代世界的和平與戰爭”是重複的。由於學生可以選修三個學科。同時，他們的選擇也可以多種多樣。為了避免學習上的重複，浪費寶貴的學習時間，通識教育科的組織結構應要具有更大的彈性。其實，如果我們把通識教育科作為一個“補足性”的學習經驗，而不是所謂“基礎性”的學科，會更合宜。現時，香港的大學所提供的通識教育課程，正是一種“補足性”課程，由於大學課程走向“專業化，專門化”，大學生專精已所修習的專業課程，往往忽略了其他一些重要的認知（張燦輝，1995）。特別是的是這樣的話，它的內容涵蓋面便需要很闊。事實上，現時三個範疇：“自我與個人成長”、“社會與文化”、“科學、科技與環境”，可以覆蓋的範圍很大。從學科的角度來看，在這些範疇中選取合適的內容時（註一），課程設計者應該是抽取最重要的元素，因為通識教育科是必修科，所以要讓學生掌握最基本、最核心的概念和相關價值觀。要這樣做，理論上，並不太困難，只需要找對這些範疇有瞭解的專家，再與教師及相關人士討論，便大致可以解決。表三通識教育科的課程架構（資料來源：課程發展議會與香港考試及評核局， 2005，頁 5）人文素養，通識教育正好是讓大學生在專精之外，尋求擴闊自己的知識面，這是一種補足。因此，一般的通識教育課程，都是具有相當的彈性，讓學生有很大的選擇。雖然在提出建議課程初期，官方的說法強調通識教育科的課程涵蓋面。不過，從 2005 年 2 月份開始的宣傳材料來看，“銷售”重點似乎有所轉移了。例如在政府的《通識教育，終身受用》宣傳短片中是如此的： “懂得多角度思考，就可以放眼天下，通識教育，終身受用”（香港特區政府， 2005）。從這段內容來看，重點似乎變成了培養思維能力。如果真的是這樣的話，就誘發了另一個問題： “通識教育科是否需要呢？”近十年，培養學生的學習能力已成為了整個學校課程裏各個不同環節和學科的設計原則。人文學科中的歷史科如此（註二）。科學科方面，化學也是如此（註三）。既然各個學科都是培養學生的學會學習能力，為什麼還需要新設一科必修的綜合學科呢？這些學會學習能力本質上應是可以遷移的。在多個學科中培養了這些共通能力，高中學生應可在不同的範疇中應用。在分析通識教育科的目標和功能裏，應注意到新設這個必修科目的原因之一是“探討適時的議題。這些議題未能被某單一學科涵蓋”（課程發展議會與香港考試及評核局，2004 ，頁 55）。這一點的背後假設是其他學科（例如經濟、地理、歷史、中國歷史、物理、生物、化學等）都欠缺跨學科的討論。這一假設是否成立呢？以地理科為例，現時的地理科課程已經不再只是學習地理知識，只要看看它要求學生從多於一個角度去看問題，例如有關中國能源的議題，已涉及經濟概念、核子發展和核廢料處理的科學性知識（例見葉劍威等，2003）。 “通識教育科幫助學生在學習過程中聯繫各科的知識，能從多角度研習不同的課題，從而建構個人知識，因此本科有不可取代的位置。本科的獨特性在於培養學生的自主學習能力和跨學科思考技能力。通識 39 通識教育科：水中撈月？教育科讓學生探討的課題，涉及不同處境下的人類境況，藉此讓學生理解現今世界的狀況，以及它的多元化特質。本科配合其他的核心科目和選修科目，使學校課程在廣度和深度中取得平衡”（課程發展議會與香港考試及評核局，2005，頁1）。從以上的資料來看，官方文件中所提出的必須成立通識教育科的論點似乎仍有商榷的地方。實施的成本在考慮應否進行一種課程改革措施時，除了考慮其需要和質素外，還要考慮實施的成本。成本包括多種類型，例如對學校行政的負擔，學生所付出的費用，設備的耗損，教師的投入等等（Stake, 1967）。最近官方民間爭議劇烈的，官方所持有的觀點就是實施成本非常高，把資源投放到其他措施上，效益會更好（李國章，2003）。要全面實施通識教育科，教師是核心因素。通識教育科課題的內容，牽涉面很廣。雖然部分論者認為教師無須對這些議題有深入的認識，也可以施教。不過，絕大部分從事教師知識研究的學者，均會指出教師對教授內容足夠認知，是有效教與學的基礎（例見Shulman, 1987）。事實上，不少研究也顯示這項因素的重要性（例見Little, 1990；Cushing, Sabers & Beliner, 1999）。Glatthorn （1997）也曾指出教師擁有足夠的學科知識是“可教環境”的其中一個元素。在各個地方的教師的要求裏，學科知識是必不可少的條件之一（例見Darling- Hammond, Wise, & Klein, 1999）。政府在宣布推出通識教育科的時候，也預備了三億元進行師資培訓。數目不少。除了政府提供的資助外，教師自己也可能要掏腰包。例如香港科技大學於2005 年九月推出通識教育的碩士課程。全期學費為六萬元。更重要的是教師所需耗費的時間。支持通識教育的人，可能會指出教師花一點時間來學習通識教育的內容和教學方法，是教師終身學習的一部分。反正，師資會（ACTEQ）也要求教師每三年最少進修150小時（師訓與師資諮詢委員會，2003）。不過，這觀念忽略了兩個背景資料。第一，教師所需要的技能、知識是多種多樣的。例如，如何與家長溝通；加深認識自己所屬學科的新發展；如何與學生溝通，認識學童行為問題；瞭解電子遊戲成癮的原因等等。當他所要投入大量的精力來學習通識教育的時候，會否影響到他們其他方面的發展呢？第二，正如鄭燕祥（2004）的分析，在教改之後，教師的工作壓力不斷加重，在百忙中，還要再抽空應付通識教育，會否是百上加斤呢？按課程文件（課程發展議會與香港考試及評核局，2004，頁58）以及宣傳的資料（教統局，2005，頁5）來看，將來擔任通識課程的教師，對三個範疇均需要瞭解，因為“這三個學習範疇不是三個獨立的知識領域，或自成一體的學科；相反，他們互相緊密聯繫，學生在某個範疇學習所得的視角，皆可運用到其他範疇上。”（教統局，2005，頁5）。教師面對這種寬廣，而又“靈活多變的”的學習知識，需要花的時間和精力，真的不少！除了教師培訓外，其他的額外成本還包括： 1、教師花在通識教育科的備課時間會遠比他們所教的學科多。原因是他們對內容不大熟習。同時，政府又明言不會出版教科書，教師很可能要靠自己搜集資料，又或要通過政府提供的材料。 2、每位學生都需要進行專題研習。學校要照顧每一位學生的研習，提供適時的指導，這遠比一班的課堂教學為多。這將是額外的成本。無論將來是由學校現有資源壓縮出來，又抑或是政府提供額外的資源，這些都是成本之一。 3、學生投入的時間也會很多。特別是來自中產家庭的。為了獲取較好的成績，家長也定會想方設法幫助孩子好好地完成專題研習。這些社會資本也是成本之一。 40 潛在的隱憂從以上的分析，不難看到通識教育科的目標是可以接受的。值得深入思考的是，作為一項大規模的改革措施，通識教育本質上涉及範式的轉移。由強調“內容”的基本功訓練轉向“通識”的能力培養，從注重學習結果（product）轉向重視學習過程（process）。對此範式轉移的學理探討，各界學者並沒有詳細的論述與共識。涉及這種範式轉移的各種教育改革眾多，學習成效卻未見實證。單就九十年代的一些課程改革來看，如1996年，臺灣推行建構主義數學課程，引起了很大爭論，到2003年又再度回到較為保守的課程標準；2000年中國大陸開始教育改革，到2005年初，一群數學家要求停用新的數學課程標準。這都說明這種轉向無論在學理與實證的支撑上都是有很多爭議的。如果將培養共通能力以“修煉內功”作為比喻，設立通識教育科，壓縮傳統分科，是否就能達到此目的，又要付出什麼代價？傳統分科是否就完全沒有“增強內功”的功能？應否引入一個新的必修學科達致通識教育的目標呢？教統局在推出通識教育科為高中必修科前，似乎並沒有經過詳細的論證，很多基本的課程問題都沒有思考過。例如通識教育科如何與其他學科配合。如何在設計上照顧選修不同學科學生的需要和特徵。在取向上，也沒有弄清楚是想擴闊學生知識面，抑或是深入地培養學生的終身學習能力。他們其實也沒有考慮到中英文名稱上的不協調。欠缺論證也表現在主要官員在“推銷”通識教育上的搖擺。最初，教統局局長曾指出通識是為了增加學生對時代的觸覺性。並以大學都實行通識教育為論點。後來，當不少學者提出反對意見後，重心似乎轉到培養學生的共通能力，以及學科內統整的理念。並指出會刪減內容。當刪減內容後，原本的擴闊知識面的想法，很可能會失去。而在第二次諮詢稿中，更明確地說明通識教育科與大學的通識教育不一樣。雖然“通識教育科”的名稱，與大專院校提供 “通識教育”或“通才教育”相近，但其性質卻與這些大專院校的課程不盡相同，因此毋須與“人文精神”或“古典主義”等概念聯繫起來（課程發展議會與香港考試及評核局，2005，頁 2）。在新高中課程中設立必修的新學科，是一件大事。影響大量的教師和學生。在未經詳細的論證，便拍板進行。在諮詢過程中，不少學者均提出了反對意見。但官方還堅持全面實施，這是令人擔憂的。由於政府強勢推行，加上近年學生人數縮減，造成殺校的壓力。近幾個月，有一些學校已急急地回應高中通識教育科的發展，他們的做法，是在初中也設立通識教育科，並以此為“賣點”。不過，他們對整個通識教育的理念是否清楚呢？他們匆匆忙忙地設計初中通識教育科的課程，質素會如何呢？配套的質素又會如何呢？如果只是將高中通識教育科的內容放在初中教授，會否影響學生對其他內容的認知呢？在初中欠缺了紮實的學科知識，升上高中時，又如何銜接呢？按現時這些學校“勇往直前”的氣勢，將來可能會出現不少不良的副作用。設計好的課程絕非易事。如何迎接這個挑戰，是對課程改革者智慧的考驗。 41 通識教育科：水中撈月？注釋註一：無論是用議題、主題抑或是傳統的課題，都是會帶出內容，讓學生瞭解學習。例如生命科技與原理，裏面是包含了基因、基因改造，生態平衡，生物多樣化，農業生產，跨國公司等。註二：歷史科的課程目標：在探索歷史議題的過程中發展批判性思考、作出明智的判斷及有效溝通的能力（課程發展議會與香港考試及評核局，2004，頁154）。註三：化學科的課程目標：培養科學、批判性及創造性的思考能力，以及在單獨或與他人協作情裏下解決與化學有關的問題的能力（課程發展議會與香港考試及評核局，2004，頁184）。鳴謝：感謝黃毅英教授對本文的寫作提出寶貴意見。參考書目中國教育部（2001）。《基礎教育課程改革綱要（試行）》。北京：作者。李國章（2003）。《教育統籌局局長就“教育政策”動議辯論之發言》。2003年12月3日，見www.emb.gov.hk. 林智中（1996）。《目標為本課程：一個遙不可及的理想》。香港：香港中文大學。香港特區政府（2005）。《通識教育，終身受用（宣傳短片）》，見www.emb.gov.hk. 香港電台（2004）。《家長學堂—通識教育（受訪嘉賓：黃庭堅，廖國雄）》。2004年 11月 18日，見 www.emb.gov.hk. 師訓與師資諮詢委員會（2003）。《學習的專業，專業的學習：教師專業能力理念架構及教師持續專業發展》。香港：作者。張燦輝（1995）。《人文與通識》。香港：突破出版社。教統局（2005）。《通識教育，終生受用》。香港：作者。葉劍威、林智中、黃錦輝（2003）。《活學地理》。香港：牛津大學出版社。臺灣教育部（1998）。《國民教育階段九年一貫課程總綱綱要》。臺北：作者。歐用生（2000）。《課程改革》。臺北：師大書苑。課程發展議會與香港考試及評核局（2004）。《新高中課程核心及選修科目架構建議》。香港：作者。課程發展議會與香港考試及評核局（2005）。《新高中課程及評估架構建議：通識教育科（第二次諮詢稿）》。香港：作者。鄭燕祥（2004）。〈教師已陷入危機〉，載《明報》。2004年 11月 25日。鐘�泉，崔允漷（2003）。《新課程的理念與創新—師範生讀本》。北京：高等教育出版社。 Darling-Hammond, Wise, & Klein (1999). A License to Teach: Raising Standards for Teaching. San Francisco: Jossey-Bass Publishers. Esteve, J. M. (2000). The transformatin of the teachers' role at the end of the twentieth century: New challenges for the future. Educational Review, 52(2). 197-207. Glatthorn, A. A. (1997). The Principal as Curriculum Leader: Shaping What is Taught and Tested. Thousand Oaks, Calif.: Corwin Press. 42 Hargreaves, A. (2003). Teaching in the Knowledge Society: Education in the Age of Insecurity. Maidenhead, Philadephia: Open University Press. Little (1990). The persistence of privacy: Autonomy and initiative in teachers' professional relations. Teachers College Record, 91, 509-536. Cushing, K. S., Sabers, D. S., & Berliner, D. C. (1999). Investigations of expertise in teaching. In A. C. Ornstein & L. S. Behar-Horenstein (Eds.). Contemporary Issues in Curriculum (2nd ed.), (pp. 122-130). Boston: Allyn & Bacon. Palmer, J. A. (1998). 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Totnes, Devon: Green Books for the Schumacher Society. 43 香港教育改革與「新高中通識教育」的實踐與挑戰 The implementation and challenges of Liberal Studies in education reform in Hong Kong 容萬城香港教師中心學報主編摘要香港教育改革在「三三四」改制的建議下，首輪的課程改革將會同步實施，「新高中通識教育」將成為必修科目。隨著課程的轉型，教統局預測，「新高中通識教育」將來在全港推行後，任教該科目的教師將增至三千二百人。全港現時約有三百名教師任教高補程度通識教育。因此，很多現時任教「個人、社會、人文科」範疇內的教師及任教經濟科、經濟及公共事務科、歷史科（中國歷史及世界歷史）、地理科及各學科的教師都或需要轉型任教「新高中通識教育」。這批教師需重新接受「新高中通識教育」的再培訓。在三三四制首輪諮詢期當中，教師及辦學團體紛紛提出不同意見，主要針對下列七方面：(1) 新高中通識教育的課程內容；(2) 任教新高中通識教育的教師再培訓的要求；(3) 新高中通識教育的教學法；(4) 新高中通識教育的評估方法與分級；(5) 學校行政與新高中通識教育科推行的配合；(6) 新高中通識教育學生人數與教學效能的關係；(7) 新高中通識教育的教學語言與學習成效。有見及此，本文將會從以上七方面進行初步探討。關鍵詞教育改革，課程改革，通識教育，新高中通識教育，教學法，課程領導，評估方法，學習成效，學校行政與課程實踐，學生人數與教學效能，教學語言 Abstract In the recent round of education reform in Hong Kong, the 3+3+4 proposal was introduced. However, the introduction of Liberal Studies as a compulsory core subject has become quite a hot topic of debate. The Education and Manpower Bureau predicted that the change will affect more than 3,200 teachers who will be teaching the new subject. This paper aims to review the development of the subject over the past years and explore the possible challenges that teachers might face during the implementation process. These included (1) the content and structure of the curriculum; (2) the demand for re-training teachers; (3) the pedagogy of Liberal Studies; (4) the assessment and grading of project learning work of Liberal Studies; (5) corresponding changes in schools' administrative procedures to support the implementation of Liberal Studies; (6) the relationship of class size and teaching of Liberal Studies; (7) the relationship of medium of instruction and the teaching of Liberal Studies. Finally, recommendations are suggested. Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 ,Vol. 4 © Hong Kong Teachers’ Centre 2005 44 背景在 2000年，教育統籌委員會（教統會）建議採用連續三年高中學制，以便推行更靈活、更連貫和多元化的高中課程，協助學生奠定更廣闊的知識基礎，為全人發展打下穩固的根基，俾能在知識型社會中終身學習。2003年 5月，教統會轄下檢討高中學制及與高等教育銜接工作小組就新的課程、評核及考試和大學收生制度之發展，提出進一步建議。行政長官在 2004 年施政報告中接納了工作小組這項建議，並承諾會就推行學制改革的詳情諮詢公眾。在2004年 11月，香港特區政府公佈「3＋3＋ 4」學制改革的諮詢文件諮詢市民，建議將現行學制轉制為初中三年、高中三年及大學四年制。由於需要最少四年作相關準備，預計新高中學制最快將於二零零九年九月推行，並在2012年實施四年大學制（教統局，2005）。香港教統局局長李國章表示，希望通過學制改革，可以讓所有學生都有機會接受三年的高中教育，同時讓不同志向、興趣及能力的學生都能盡展所長，為學生提供更寬廣的學習空間，擴闊他們的知識基礎，促進全面發展。同時，他認為通過四年制的大學課程，能讓大學生得到更均衡而全面的發展，並能更好地與國際主流社會(包括美國與中國內地)接軌；並期望「3＋3＋4」學制為下一代以至香港整體帶來重大的長遠利益，是一項回報豐厚的社會投資。香港大學校長會（2004）也發表聲明，表示支持政府提出的「334」學制改革建議，支持通識教育成為中學核心課程，並會將其列為各院校的入學條件，各大院校也會為中學教師提供相應的培訓支援。這份名為「改革高中及高等教育學制–對未來的投資」的諮詢文件指出，在新學制下，學生不會像過往般分流入讀文、理、商或工科班。所有學生修讀的課程將會由三部分組成：核心科目（包括中國語文、英國語文、數學及通識教育）；選修科目（所有學生可選讀兩至三個選修科目）；和其他學習經歷。在公開考試方面，諮詢文件建議推出新的香港中學文憑試，以取代目前的香港中學會考及高級程度會考。為了確保評估配合教學，評核方法將趨於多樣化，包括在各科引入校本評核的部分，而每個學生就讀高中時的所有學習經歷和成績，將會記錄於學習概覽內（教統局，2004）。香港中學通識教育與「新高中通識教育」的發展通識教育意即解放思想的教育，是一種「思想狀態」（state of mind）與「思想習慣」（habit of mind）的培養，近年更被視為「實踐理智」（practical reason)的教育（黃坤錦，1973；曾榮光，2005）。通識教育在香港的中學課程並非新嘗試，一直以來，已有不同形式、不同命名的學科，例如公民、普通科學、綜合人文知識、科技與科學、社會科等，有品德的培養、公民的認識，知識的傳授等功能(Nicholson,1988; Wong,1992; Shum, 1996; Leung, 1999)。在中學初中課程方面，公民科（Civic）早於1952年開始推行。「社會」科（Social Studies）亦於七八十年代便開始推行，主要是借鏡加拿大、美國、英國在透過綜合課程發展「社會」科，但結果不甚理想，更一度被視為次等科目（Shum, 1996）。自九十年代始漸受重視，例如屯門仁愛堂田家炳中學便早於1990年正式將公民及初中的經公科合併，並於94年正式開辦中一通識教育科，將公民、歷史及地理三科合併，成為少數通過跨科目課程統整在初中開展通識教育的中學(鍾文堅，2004；關穎斌，2005)。由2003年開始，不少中 Keywords education reform, curriculum reform, liberal education, new secondary school liberal education, pedagogy, curriculum leadership, assessment, learning effectiveness, school administration and curriculum implementation, class size and teaching effectiveness, medium of instruction 45 香港教育改革與「新高中通識教育」的實踐與挑戰學在初中（S1-S3）開辦「個人、社會及人文教育」（Personal, Social and Humanities Education簡稱 PSHE）範疇內的傳統科目，例如經公、地理、歷史等，但也同時開辦通識教育，並冠以不同的名稱例如「綜合人文」科（Integrated Humanities）或「社會」科（Social Studies）或「通識教育」(Liberal Studies)等。在高中(S4-S5)的課程，也有少數中學開辦「綜合人文」科(Integrated Humanities)，並參加在2005年該科第一屆中學會考。在預科課程（S6-S7）方面，教統局於1992年便推出了高補程度通識教育（AS - Level Liberal Studies）作為單一獨立科目。在實施一段時間之後，教師和學生大都肯定這一科的價值。雖然通識教育的推行得到部分教師和同學的讚賞和認同，但其全港性的採納率仍偏低，直至1994 至 1995 年度開辦高補通識教育（AS - Level Liberal Studies）的學校也只維持於40間的低水平，而應考的人數則只有1023人，與英語運用科的28378名考生的數字相去甚遠（資料由前考試局提供）（鄧耀南，1995）。到目前，在預科課程（S6- S7）開辦通識教育（AS- Level Liberal Studies）的中學已達到八十多所，發展穩步前進，為「新高中通識教育」列作中學高中必修科打下堅實基礎。實踐推行「新高中通識教育」成高中必修科政策的理念和動機，源於近年香港大專學生的質素不斷被社會抨擊，於國際間的競爭能力也備受質疑，這些批評與本港學生缺乏廣闊的知識基礎有關。事實上，現今香港的大專學生雖在專門學科表現仍然突出，然而對一些如文化、時事和世界形勢等基本知識卻顯然不足，出現社會上「只要專材，沒有通材」的情況。究其原因，主要是香港在過去奉行英式的中學教育體制屬專門化，文理分科清晰，過早接受專科教育，這不利學生全面發展，學生繼續深造或投身日益國際化的社會也會有困難。有見及此，香港教育必須向通識教育的方向發展，以擴闊本地學生的視野、培養學生的文化深度，與及提升學生的競爭力，使學生有更廣博的知識。大學則改為 4 年制，首年會以通識教育為主，至第二年才正式選擇科目。教育統籌局高級課程發展主任黃志堅（2004）指出，知識型社會需要具有廣闊知識基礎、獨立思考和具創造力的新一代，只有高素質的公民，才能在瞬息萬變與高度競爭的國際環境下繼續發展。 1. 「新高中通識教育」的課程內容香港中學課程主要是由教統局的課程發展處及香港考試及評核局主導，前者負責課程設計，後者負責考評要求與細則。按教統局總課程發展主任李志雄(2005) 指出，列作將來中學高中必修科—「新高中通識教育」的課程設計旨在： ‧ 加深學生對他們自身、社會、國家和世界的理解； ‧ 幫助學生透過處理不同情境中（例如文化、社會、經濟、政治）經常出現的當代議題，建立多角度思考； ‧ 幫助學生成為獨立思考者，使他們能夠建構知識，面對個人和社會環境的不斷轉變； ‧ 幫助學生發展與終身學習有關的能力，包括批判性思考能力、創造力、解決問題能力和運用資訊科技能力； ‧ 幫助學生欣賞和尊重多元社會中文化和觀點的多樣性，並學習處理相互衝突的價值觀；以及 ‧ 幫助學生建立個人的價值觀，並且加以反思，使他們能夠作出抉擇和判斷，最終成為對社會、國家和世界有識見和負責任的公民。值得注意的是，「新高中通識教育」不是單靠此科承擔通識教育的使命，也不是藉此科要學生對各門學科有膚淺或泛泛的了解，更不以培養學生的文化素養為目的，故不同於博雅教育，而學與教的素材雖貼近生活化的主題，但不是傳媒教育。以下是「新高中通識教育」的課程大綱的架構（見表一）。 46 表一：「新高中通識教育」的課程大綱的架構資料來源：香港教育統籌局（2005）表二：通識教育科課程架構（最新建議）資料來源：香港教育統籌局（2005）從審視課程大綱的架構來看，課程大綱是存有「文中有理、理中有文」的理念或文理並存的調整；但細心的觀察，課程中與文科有關的課題佔了四項，與理科有關的課題則只有兩項，因此，整個課程大綱是更有利於理科生對文科及人文科學的學習。相對而言，文科生在課程範疇內接觸與科學相關的課題的機會略為減少了。這不太平衡的課程大綱會否影響對高中生所產生的學習效果，尚要在課程實踐後才可以作全面評估。此外，課程大綱的六個課題都是與教統局在過去多年來推動的「公民與品德教育」的課題及內容息息相關，而有關的教學資料在以往亦相繼向全港的中學發放，尤其是為各學校在未來發展「新高中通識教育」時，提供了一定的預備基礎。自「改革高中及高等教育學制 ─ 對未來的投資」的諮詢文件推出後，關於高中通識教育是否一定要獨立成科，成為其中一個爭議焦點。Ki, (2005) 、麥肖玲（2004）、黃少玲（2004）及林智中（2004）等都認為不少人把大學、預科和高中的通識教育混淆，三者的性質根本不同，學生的能力也有很大的差異。現時建議的新高中通識教育只是一個大拼盤，把所有的元素放在一起，這只會予人一種零散的感覺，在世界上也較少聽到以這手法合併的科目是可以成功的，因此亦不必列為必修科。但黃康顯（2005）對「新高中通識教育」的課程內容則有以下的分析和觀點，他認為傳統學科都有單一性、片面性、個別性、偏向性與理論性，如今新學科卻改變為綜合、貫通、平衡與實踐的多項功能。通識教育科綜合了各類型學科，是包羅萬有，同時貫通了中外、古今，無任何疆界，更平衡了文理兩大分類，不偏向一面，最終的目標是實踐至上。因而便需要面向社會，緊貼時事，把學與用合而為一。求學並非單純閱讀課本，增加知識，找尋資料，而是將上述一切實用化與生活化，這是日後教授通識教科的老師所須注意的。更須注意的，是日後策略性的改變。首先是通識教育並非萬能，只有輔助意義，它不能取代歷史科，更不能取替物理科，因為兩者都是專門學科；通識教育所提供的歷史或科學知識，只能達到初步、普及及一般的層面。但它所提供的是全人教育，使學生可以面面兼備，不會鑽牛角尖。其次是輔助的同時，要突出常識水平，提供實際知識。再其次是新高中通識教育應當是分層面、多層次的。在中學階段可以由個人，到社會，到國家，再到國際，然後分作多類專題；到大學階段，可以從工具性學科開始，到主題性研究，再到怡情性題材。在大學最後一年，通識教育應變得輕鬆化，方便學生有更多時間在主修科上進行「臨門一腳」。由於新高中通識教育並非單向學科，在各類學習範疇中，它帶有統整、聯結，然後發揮的性質，因此兼具綜合、貫通、平衡與實踐的功能：將不同類別、性質的學科綜合起來，然後將它們貫通，使學生充分掌握中與外、 47 古與今、文與理的知識，最後使學生平衡發展，把學到的應用到生活各方面。實踐便是最終目標，這便是教育上知與行的意義。相對而言，麥肖玲（2004）；黃少玲（2004）及林智中（2004）等的批評也只是重覆七、八十年代時部分教師及教署督學，因擔心當時採用綜合設計的通識教育-社會科（Social Studies）會最終取代了原有的傳統科目例如地理、歷史科等而抗拒接受，最終令社會科（Social Studies）淪為一些學術成績較低學校的次等科目（Wong, 1992; Shum, 1996 頁33-35），而黃康顯（2005）的分析是較樂觀和進取的。新高中通識教育對香港社會的長遠發展具有深遠意義，這是教育界及政府那麼重視通識教育的原因（王啟思， 2004；黃志堅，2004），因而被列作高中必修科。事實上，美國、加拿大及澳洲等先進國家早已把通識教育列入高中必修課程。 2. 任教新高中通識教育科的教師再培訓的要求由於「新高中通識教育」成為新高中學制的課程改革的爭論焦點，中學校長及教師對通識教育也最為關注。中四、中五的綜合人文學科（In t e g r a t e d Humanities）與中六、中七的通識教育（Liberal Studies）由於涵蓋的範圍廣泛，對任教的老師來說是一項極富挑戰的工作（陳乃國， 2005；李子昂， 2005）。要在兩年之內教授包括全球化、中國、香港及自我發展等課題，再加選修課程，絕非易事。如何有效地利用有限的時間，使學生能掌握綜合人文學科和新高中通識教育的基本理念和方法，成為了任教老師首要解決的問題。目前，各大專院校都已開辦通識教育教師培訓課程供現職教師修讀，院校包括香港大學、香港中文大學、香港浸會大學、香港教育學院及嶺南大學及香港科技大學（見下表三）。由於被列作中學必修科，未來數年，預料通識教育教師的需求將逐步增至3200多名。無論為前途「轉型」或為個人「增值」，要強化通識教育立時成為教師的熱門選擇。為滿足教師需求，市場將會開辦愈來愈多通識教師培訓課程，與通識有關的講座、課程將成為熱門之選。表三：開辦「通識教育教師培訓課程」的院校資料來源：各院校網頁表覽一程課憑文育教識通辦開校院各大港大中大科大浸大嶺／院教稱名程課憑文育教師教位學／憑文育教識通憑文級高士碩學文育教識通憑文育教及識知學教識通法學教期年讀修年二讀兼讀兼／日全讀兼 21 月個讀兼／日全制讀兼年兩格資讀入驗經學教年一或士學師教職現位學士學師教職在師教職在費學 001,24 000,09-000,06 000,06 000,24 001,24 容內習實，法學教，識知識通課觀成人個，礎基識通科，化文會社，長境環及技科學、法學教習實文會社，長成人個境環技科學科，化香港教育改革與「新高中通識教育」的實踐與挑戰在教師再培訓及教師發展理論方面， Fullan （1990, l992, 1993）認為教職員訓練除了可促進課程實施外，其本身亦是一種創新，能為機構性發展提供助力。事實上，教職員培訓除了包括嶄新的政策和結構所帶來和建立的新角色，例如領袖教師（mentors）及教練（coach）等外；教職員培訓也包括了「機構性發展」的意味，這是指在有效的教職員培訓下，學校在持續改善的能力和表現將有所提升。Fullan(l993) 認為「機構性發展」應為學校教職員培訓的發展提供方向。李子建（2004）亦強調教師發展可說是學校作為一所學習型組織的發展焦點，教師發展大致可分為三種取向（Hargreaves & Fullan, 1992；李子建， 2002a；2005），分別為知識與技能發展、自我理解和生態轉變。就課程領導和知識管理的角度來說，教師發展作為知識技能發展宜培養教師掌握反思和行動研究、團體學習、溝通（如講故事）和解難等技能。教師發展作為自我理解宜培養教師的反思、鼓勵教師與他人分享知識和收集資訊，藉以建構共同的目的、 48 學生參與及學習領導及動員教師作為學習者內容教學技能課室管理教學策略持續改善結構共認目標合作性願景。教師發展作為生態轉變應重視團隊工作，教師在學習的自主性，並透過建立互信而合作的變化，促進集體學習和學習社群的建立。此外，自我理解可給予他們較寬鬆的工作間環境，多關顧教師的工作壓力和給予教師更多的專業信任和自主性；生態轉變則可鼓勵他們共同持續學習、創造、整理和分享從課程和教學所得的知識，藉以培養持續學習和改善的學校文化。在校本教師培訓方面，鄧耀南（1995）的通識教育個案研究建議應舉辦不同程度的持續式教師培訓包括校本教師培訓。目前少數的香港中學已開展了持續式教師培訓，例如李求恩紀念中學（2004）便為發展通識教育在校內加強教師間的協作，正體現出李子建（20 0 4； 2005）所重視的課程領導與教師專業發展：「知識管理」的觀點。這一值得借鏡的安排如下： 1. 設立教學資料庫，將教師搜集的資料和教材，有系統地儲存起來，方便日後其他老師教學時作為參考和運用，提升教學的效能。 2. 每月進行一次教學研討會，讓任教老師分享教學心得。加強同工之間的溝通，豐富教師的教學經驗，改善教學質素。 3. 每學期進行一次校內觀課活動，老師之間互相觀摩，以達致取長補短的目的。 4. 鼓勵教師參加校外研討會、工作坊、進修及擔任閱卷員，使本科教師掌握課程發展的趨勢；更新教學法和擴闊視野。同時教師參加研討會後，需與其他同工分享。 Ma（2004）於港澳信義會慕德中學所進行的個案研究也再度印証了為發展高補程度通識教育在校內加強教師間的協作及與高等院校合作的重要性。誠然，這種實踐方針是建基於對Fullan提出的理念認同。再者，Fullan（1990）建議學校教職員培訓可積極考慮與高等學府合作的方式來進行「教育性合作」（Consortium）。其基本架構是希望通過結合課室層面和整體學校的改善，並以教師作為終身學習者的概念和設計作樞紐，強調教師應兼備技術性、反省、求知和協作的持續學習者，輔以學生的參與許諾（Engagement）和學習為要驅動因素作為變革的媒介、領導和動員（Mobilization）（見下圖一）。此外，鄧耀南（1995）也曾建議香港校本教職員培訓應兼顧「機構性發展」的方面，而當局也可與大學合作，為「中央課程革新實施支援小組」的新組員，提供導師培訓課程。必要時，學校亦可就教職員的培訓直接與大學協作。就在學制改革的諮詢文件推出的同時，香港中文大學教育學院的「大學與學校夥伴協作中心」獲教育統籌局撥款三千萬元成立「發展通識教育」的地區網絡支援隊，協助及推動各區學校的老師為通識教育的深入開展，進行備課指導、資料搜集、交流教學經驗、組織講座等有關工作，為期五年。而香港中文大學宗教系與中國社會研究中心合辦的「和而不同」計劃，長期支援學校與教師之教學計劃亦有助通識教育發展。圖一：課室和學校改善的全面架構（Fullan, 1992, 第18頁；李及黃，1994，第334頁） 49 問一些需要背誦詳細事實的題目。反之，考試的重點在測試考生對課程的了解及評估學生是否具備課程宗旨所列出的技能。新高中通識教育的課程單元預計可以讓任何學生研習，第一次閱讀這課程資料的教師和學生，需要留心並仔細研究本科整體的和個別單元的宗旨和目標。如果因為本課程中的某一個題目，和在其他課程的相類似，例如經濟學，就認為二者俱可以用同一方式教授，這將是個錯誤的做法。在高補程度通識教育（AS Liberal Studies）中，教授這類題目時，必須從它們如何對我們的生活、香港、以及世界造成的影響的角度入手。因此，就這些題目來說，教師只須具有一位博覽群籍的人所擁有的知識便已足夠，而學生也毋須如修讀高級程度經濟科課程一樣，追尋基礎的經濟學念。高補程度通識教育科的重點是在於學生能否： 1. 掌握更多資訊，對香港和香港以外的世界產生興趣和關注； 2. 通過發展自學的技能、獨立運用資料，能自律地分配學習時間及處理事情的優先次序，因而在學習時更能依靠自己的能力，這樣最終會引領學生進入一個為滿足自己對知識的好奇而學習的境界； 3. 培養能力以便分析構成複雜整體的各部分；評估證據是否足夠支持所作的結論，就論據的客觀程度評定其正確性； 4. 能更獨立思考，願意就問題尋找各種的變通辦法，評估別人的意見，並以開放的態度接受別人的觀點，或當理由充份時，維持自己的觀點； 5. 發揮創意，應用本身的技能、學識和經驗，以新的方法辨別問題及找出解決問題的方法。因此，不同科目的教師便需共同策劃新的課程，教師之間需一起互相學習不同科目的概念、互相刺激思考、共同安排時間表、設計和推行活動、以及與學生進行討論。在學習過程中，學生通過不同的小組教學方法，例如討論學習法（D i s c u s s i o n ）（Brookfield and Preskill, 1999）、個案研習（Case Study）、疑難為本的學習（Problem Based Learning）、香港教育改革與「新高中通識教育」的實踐與挑戰強調教師再培訓固然重要，值得憂慮的是教師仍然要處理當下繁重的教學工作，有多少時間和精神接受培訓？教統局提出的方案是教師需要一百小時培訓小時。培訓內容，包括課程詮釋（佔十二至十五小時），學習評估（十五至十八小時），專題探究（十五至十八小時），學與教策略（十五至四十五小時）和知識增益（十小時）。上述方案是否能解決問題？鄭燕祥（2004）非常擔心老師能否適應教改帶來的附加工作，他指出「香港教師每周平均需要工作六十七小時，有四成時間是要應付教改及附加的行政工作，亦要額外進修。不少老師表示工作不受控及壓力過大，普遍出現失眠、暴躁及身體痠痛等症狀。我們的教師在身心俱疲下，還能應付下去嗎？」這困難也是值得大家深思的！日前教統局提出的以七折支薪，兩年「帶職進修方案」，相信可舒緩部分在職進修教師的壓力。 3. 新高中通識教育科的教學法「新高中通識教育」列作高中必修科，並將列為各大學院校的入學條件，成為教師及學生關注的焦點，雖然「求學不是求分數」，但由始至終大部分的高中學生都關心老師能否掌握適當的教學法來幫助他們成功升讀大學。因此教學法與考試規則是影響新高中通識教育教學法的重要因素。據香港考評局提供的2006年考試課程指引指出高補程度通識教育（AS Liberal Studies）課程內容採用問題形式以顯示研習路向，和其他一般本地考試課程所採用的不同。採用這種形式的目的，是為了強調在教授與研習本課程時應採用問題探究方法進行。每一個單元都提出了一些論題，而研習的路向則由每一個綱目範圍下的問題所顯示。教師或學生毋須對每個題目都作詳細分析。高補程度通識教育課程的設計採取問題形式並非意味學生應追求尋找某些正確答案。相反地，這個方式正強調了大部分的論題都很複雜，不易找出簡單的解決辦法。為了能對問題有徹底的了解以便可作出判斷，認識有關的事實是重要的。但是，高補程度通識教育的重點不在於事實性資料的累積，而教師也會避免在試卷中發 50 小組互動式學習（Interactive Team learning）等，以客觀的態度，通過生活經驗探討問題，從而培養獨立思考能力及解決問題能力。在知識探討過程中，學生之間更藉著資料搜尋及處理進行協作、溝通、辯論及批判等。這些學習過程會促成學生之間的互勵互勉，互相觀摩的態度，把學習變得更生動活潑（容萬城， 2002，頁239-243）。在實踐「新高中通識教育」的同時，要注意的是把香港的教師和學生從傳統的單向式授課模式和考試文化作出「範式轉移」，但仍需要教師再培訓、社會文化與學校文化的變革等改變作長期配合，從而爭取教師的支持、信念、態度、教學法與評估法的更新。這也將是通識教育全面實踐時可預見的挑戰。 4. 新高中通識教育的評估方法與分級評估是教與學的重要手段。通過評估教師可以得知學生的進度，及是否能夠達到學習目標。評估的方法有很多，最普遍是進展性評估（Formative Assessment）和總結性評估（Summative Assessment），而香港最常見的評估方法就是公開考試。新高中通識教育除了是必修科以外，更是公開考試的主要科目，按香港考試及評核局為該科所列出的評核目標，主要顯示出一個富有學識、受過良好教育、態度開放、和有良好溝通能力的人士應有的表現（見表三）。香港考試及評核局副秘書長張永明（2005）表示，通識教育科將分為「資料回應」及「延伸回應」兩卷，確保能分辨不同程度的考生能力。他強調，通識科的課程目標是培養學生的分析、共通能力，故考卷不會問及「硬事實」，而是要求學生以事實分析。而考核將分為「資料回應」及「延伸回應」，配合難度逐步增加的問題，考核學生的實力。新高中通識教育科強調運用議題探究法來進行學與教。香港教育統籌局（2005）建議教師在選用不同的策略進行議題探究時，應考慮學生已有的學習經驗、學習風格和能力。教師可利用多樣化的活動，例如提問、小組討論、搜集資料、講授、辯論等，以配合個別課堂不同的教學目標和學生的需要。因應不同學習及教學策略的需要，教師的角色亦應靈活多變。為促進學生的學習，教師是資訊提供者、輔導者、知識傳授者、學習評估者等。總的來說，教師的角色也是多樣化的。由於新高中通識教育的考評是由公開考試及獨立專題探究報告兩部分組成，獨立專題探究報告的分數主要是來自校本評估，佔30分，而學生所修讀單元的公開考試則佔70分。由於獨立專題探究報告採用校本評估，亦因而惹來很多學界人士對這種評估方法的可行性、公平及公開性的質疑，亦有教師質疑他/ 她們能否以個人之力去處理多個不同的課題。香港考試及評核局在第二輪諮詢時對評核安排建議實行「雙閱卷員制」，由兩名閱卷員批改同一條題目，增強公正性。又設重改機制，若發覺閱卷員評分時鬆時緊，不排除會全數收回重改。同時引入網上改卷，讓當局可即時監察閱卷員的評分情況。事實上，誠如上文指出香港考評局對高補程度通識教育的專題探究報告的要求，不是追尋某基礎學科的學念，而是著重共通能力的培養(見表四)。實施校本評估的優點包括（1）能夠提供更有效的評估，靈活採用多樣化的評估方法和活動，更全面評估學生學習的成果；因為有些學習成果，不一定可以用紙筆評估；（2）校本評估可以衡量學生學習的努力，這比「一試定生死」的公開考試更能確認學生在整個學習過程中的表現。而常見的校本評估設計則應包括「形成性評估」，即如依時完成課業、課業質素、學習態度(個人課堂參與程度/主動性、專注度、小組討論參與程度/積極性)；「口頭報告」，即如真確性、藝術性、創意、儀表技巧及內容組織性等；及「書面報告」，即如內容及組織、資料搜集、創意、圖片、文字內容等來組成，以三方面組成的各項評分，組成總分，最後作出等級分別。 51 香港教育改革與「新高中通識教育」的實踐與挑戰表四：「議題探究」的簡單架構程過 / 分部係關的」角視重多「與現解理、實事握掌念概清澄、象源來料資的同不法方料資集搜的同不釋詮和繹演的同不想聯的同不之同不的關有白明歧分、處觀值價的同不益利的同不念信的同不、斷判、鑑評、思反踐實慮考面方多重輕害利衡權據理出提果後擔承就評估的分級，李國章（2005）認為，就通識教育的評估方法，可以考慮將評核簡化為優良、及格和不及格三個級別，但新任香港考試及評核局局長姚培德則認為，新高中通識教育應與其他核心科目作五級別評核，原因是這樣更易獲國際認可，與其他核心科目的評估看齊。在第一次諮詢完結後，教統局決定採納五級別評核。 5. 新高中通識教育對學校行政與課程實踐的配合就學校行政與課程實踐的配合，莫禮時（Paul Morris, 1990）及李子建（2004）都指出香港的課程發展需要校內外文化配合、教師的團隊意識與態度、辦學團體與校長的支持及政府提供的有效配套措施，否則在實踐時會出現很多困難；例如Nicholson（1988）及 Wong（1992）都發現初中社會科（S1-3 Social Studies）在七八十年代推行時受到很大的阻力，不少是與學校行政配合有關。因此，鄧耀南（1995）的個案研究曾建議課程發展處應設立以專家（包括擁有豐富教學實踐經驗的前線教育工作者和課程發展專家）組成的「中央課程革新實施支援小組」，以輔助學校制訂和推行課程革新的實施計劃。此外，校長對課程革新的採納擁有很大的影響力。在九十年代，校長的角色已由對個別革新的影響轉移至帶領「學校作為一機構」的變革。例如致力創造有利於實施革新的學校條件，資料來源：香港教育統籌局（2005）更遠大的目標是如何轉化學校的文化，校長更可扮演積極的「教學式領袖」。概括而言，「學校再建構」通常牽涉到校本管理；提升教師在教學和決策上的角色；對這項革新的統整；對時間表的再編定以促進和支持「協作工作文化」的發展；對師育的重組；對領袖教師等的安排，如「領袖教師」（mentors）及「教練」（coaches）的新角色；有遠見及使命感(mission)，並需有效地傳達該等意念與團隊成員創造團隊精神，領導隊員應付挑戰。李子建（2004）亦指出學校在推行課程改革時應注意知識管理的意涵及課程知識的管理；及校長和中層管理者成為課程（知識）領導，著重知識的創造、整理和分享、教師個人知識管理，以及知識社群和網路的發展。不過，這一切還要配合課程統整。由於通識教育通常由多科結合，並由不同的老師任教不同的範疇，在編排上課時間表時，需要把不同的老師的休息時間編在一起，以便他們能夠進行小組教學，共同備課，或進行課程會議。這對於學校行政來說是存在難度和挑戰，因而更需要在實踐時具彈性的配合。 6. 新高中通識教育學生人數與教學效能的關係新高中通識教育教學法多採用小組討論，一班四十人進行小組討論，教師會處理得很吃力，學生也不能獲得教師充分照顧、解釋學習上的困難。因此在通識教育全面實施前，必須解決這個問題，否則會影響通識教育的實踐效能。教育統籌局也意識到這問題的重要性，但具體的解決方案仍有待公佈第二輪諮詢結果方有定案。但平心而論，新高中通識教育教師如在小組討論時只照顧二十人的話，相信師生雙方都會獲益良多。而仍需關注的是要照顧一些來自弱勢社群的學生，因為「文化資本」的貧乏而產生的學習能力差異，直接影響學習效能。因此，如何加強教師與學校社工在課程推行與發展的配合是值得作進一步探討的。 7. 新高中通識教育的教學語言與學習成效新高中通識教育在中四至中六推行，該科牽涉的課題 52 參考資料王啟思（2004）。《精益求進制時所須—中學至大學「3+3+4」學制教育統籌副秘書長論通識教育科》。香港：香港教育統籌局網頁。李子昂（2005）。〈培訓新高中通識科教師：個人經驗與反思〉。載於《香港中文大學教育學院第七屆兩岸三地課程理論研討會論文集》，頁93-96。李子建（2002a）。《課程、教學與學校改革：新世紀的教育發展》。香港：中文大學出版社。李子建（2004）。〈課程領導與教師專業發展：知識管理的觀點〉。載於《香港教師中心學報》Vol. 3, 15-27。李子建（2005）。〈專業發展社群，教師發展與課程發展〉。載於《香港中文大學教育學院第七屆兩岸三地課程理論研討會論文集》，頁97-109。李志雄（2005)。〈新高中通識教育科的設計與發展〉。香港教育學院基礎教育學院主辦「從綜合人文科到通識教育科：推行統整學習的挑戰與機會」研討會，2005年 4月 23日。李求恩紀念中學（2003）。〈2003至 2004年度通識教育科工作計劃〉。香港：李求恩紀念中學通識科網頁。李國章（21.1.2005）。〈三三四學制2009年實施〉。香港：香港教育統籌局新聞發表。林智中（2004）。〈必修通識建基錯誤假設〉。載於《明報》，11月 16日，論壇版，A33。香港大學校長會（2004）。〈香港八大校長聲明支持新學制〉，載於明報教育版，2004年 10月 24日。香港考試及評核局（2005）。〈通識教育科的考評資料〉。香港：香港考試及評核局。香港教育統籌局（2004）。《改革高中及高等教育學制 ─ 對未來的投資》。香港：香港政府印務局。香港教育統籌局（2005）。《通識教育科課程設計：第二期諮詢稿》。香港：香港教育統籌局。香港電台特備節目（2004）。〈論中學通識科的目的與實踐〉，2004年 12月 11日。容萬城（2002）。《香港高等教育：政策與理念》。香港：香港三聯書店。陳乃國（2005）。〈培訓通識教育科教師的方向和方式〉。香港教育學院基礎教育學院主辦「從綜合人文科到通識教育科：推行統整學習的挑戰與機會」研討會，2005年 4月 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The proposed “3+3+4” reform will provide three years of junior secondary education, three years of senior secondary education and four years of university education. Many educators supported this proposal. However, it is important to note that the current proposed reform is actually similar to a blueprint of the academic structure reform put forth by 21 education concern groups in 1988. The blueprint was proposed as a response to the recommendations of the Education Commission Report Number Three published in 1988. And this blueprint was not accepted by the Hong Kong Government. This paper reports and comments on these proposals and blueprints with a view to generating constructive insights for building an ideal education system in Hong Kong. Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 ,Vol. 4 © Hong Kong Teachers’ Centre 2005 55 （一）理想教育的夢想歷史的發展和文化的創造，往往是由人類「追求完美」（止於至善）的特有心態所推動。理想的社會和理想的教育制度，曾由不少高瞻遠矚的哲學家和教育家提出過。在他們希冀渴求的理想社會中，人類可以生活在和平、自由、平等、富足、正義、智慧和優美的環境之中，而教育則是實現理想社會和塑造人性的重要手段。1 盧梭（J.Rousseau）的《愛彌兒》（Emile）引發的教育的重大革新，杜威（John Dewey）稱之為教育史上的哥白尼運動，2 漸成「兒童本位教育」的潮流。而柏拉圖（P l a t o ）《理想國》（T h e Republic）中的教育構思便成為日後國家主義（甚至是共產主義）教育思潮的濫觴。前者強調教育應與生活合一，教育的目的在造就良好公民，而教育的過程在使兒童於大自然環境中遊戲、運動、娛樂，避免與鄙俗的文化接觸。讓小孩有一切可能的自由學習，始能啟發健全人格，並有利於新社會秩序的建立。而柏拉圖的《理想國》（The Republic）主張以理性來統御意志和感情的一種哲人政治，強調社會和諧的基礎是在於「社會正義」能否深入人心，因此教育即是這些理想能否實現的重要工具。此外，Robert T. Fisher 在其 Classical Utopian Theories of Education 中指出理想的教育形態有四個特點：3 (1) 「自由」是理想社會的基礎 (2) 國家建立在人民的「信仰」之上 (3) 教育是此社會上的基本「制度」 (4) 正義是國家的基本功能。然而，K. Mannheim 曾指出：烏托邦（Utopia）思想，會使人心理上產生一種「迷思」（Myth），所以有時會使受到壓迫和痛苦的人，在面臨社會解體的時候，很容易在領導人物的登高一呼之後共同為「迷思」的理想社會而奉獻，並參與實際行動（例如馬克思，希特勒的群眾運動），在宗教上，耶穌基督也以「天國」為號召，使得信仰具有形成規範世俗道德的作用。4 八十年代末期，香港也曾出現過一套教育制度（學制）的理想，亦曾引起過風起雲湧的學潮。在本港究竟有什麼教育理想的藍圖？在1988- 89 年間確曾醞釀過一個理想的專上教育藍圖，只可惜曇花一現。香港可算是思想自由，學術自由的樂土，而香港中文大學更具有為中國文化發揚光大的文化理想（新亞書院創辦人錢穆先生強調承傳中國文化的「新亞精神」 5）。可是，自從教育統籌委員會在1988 年6月中發表第三號報告書，建議所有學位課程一律三年制，學術自由便在一定程度上受制肘了。報告書發表後，教育界嘩然，香港中文大學師生、校友更群起反對。中大的教育理想受到莫大的壓抑和窒礙。如不作出適當反應，則理想將俯伏於「現實」腳下，永無翻身的機會。（二）港英政府強行「四改三」的反響除了提出反對外，香港中文大學師生透過與其他文教團體的合作組成聯席會議，提出他們心目中理想學制的藍圖，可算是創舉（一反香港人當順民俯聽的傳統歷史習慣）。本港理想專上教育的藍圖，大約在 1988 年 9 月間提出，由廿一個文教學生團體成立的「關注教育統籌委員會《第三號報告書》聯席會議」，並發表「關於《第三號報告書》中學及專上學制的建議書6」，提出了一個未來中學及專上學制的藍圖，為本港民間提出理想學制破天荒的第一次嘗試。「聯席會議」的建議書7以徵求意見稿的形式發表，並歡迎教育界及社會各界人士提出批評和建議。該會針對當時專上和預科學制的混亂情況，提出一個過渡期及最終學制的建議。聯席會議對改革學制提出的建議，並沒有忽略循 Keywords reform on academic structure, review on the higher education system 回顧一個學制改革失敗的個案：1988年香港民間所提出的中學及專上學制的藍圖 56 序漸進的步驟，主張分兩個階段，第一個階段為實行過渡方案，第二個階段是最終方案。第一個階段的特點： (a)當時存在的中學學制不變，即五二制（英中）和五一制（中中）並存。 (b)設立一專上院校聯合招生制度，正如中大和港大早已提出的具體方法。 (c)統一收生點在中六。 (d)專上學院收生要根據中五會考成績錄取學生。在過渡期內，還要為實現第二階段的最終方案造就下列的條件： (a)設計三年初中，三年高中課程，並出版課本。 (b)為推行中學多元化，作為學校設備及師資的準備。 (c)設立一個被政府和海外承認的高中會考。第二階段的最終方案： (a)六年中學和四年大學學制。 (b)學生完成九年免費教育後，（三年初中三年高中），根據學能和性向，透過輔導，分流到文法中學內不同流向班級（如文、理、工、商）和其他不同類型的學校（職業先修、工業學院）去。 (c)分流的技術問題，尚待從詳計議，但原則上分流到非文法中學的學生，應與文法學生一樣，在三年高中後，經過一個政府和海外承認的高中會考，根據其成績而決定升學或接受職業訓練就業。 (d)各專上學院根據高中會考成績聯合招生。 (e)所有一般學士學位課程為四年。 (f)各專科和專上學院，則按本身實際情況，決定其修業期限。 (g)1996 ， 1997 ，是理想新學制實施時期。聯席會議一反往日習慣，不只提出頭痛醫頭、腳痛醫腳的修補意見，更進一步，在全面檢討學制的基礎上，針對專上教育種種積習難返的問題，提出全面的改革路向。短期而言：統一收生點，減輕預科考試壓力。長遠而言：為適應學能和性向不同的學生和社會經濟發展的需求。其實，第三號報告書亦贊成上述兩項： (1) 統一收生點； (2) 預科（中六）學制的統一。問題在於報告書強調以英文中學制度為基礎的「中七」為收生點，中文中學，甚至中文大學的原有體制漸漸被陶汰，即「中六（中文大學）一年」及「大學四年」制被揚棄。如果能將爭論點折衷，兩者（聯席會議及教統會）均贊成統一收生，免滋混亂。可惜，聯席會議的理想藍圖，雖經多方面諮詢和修訂，但終被視為所謂「與中大的反對派聲音」而被漠視（作者親聞）。 198 8 年 11 月，教統會在各方意見紛紜情況下，把報告書的大學學制建議部份原封不動呈交當局，引致中大師生於12月 2日罷課半天，逾四千人參與。及後在12月 8日該校畢業禮上高錕校長提出準備試行四年前已籌備的「靈活學分制」，教統科官員對該制一再公開表示歡迎，認為有助解決學制之爭。然而，行政局於 1989 年 1 月接納第三號報告書，決定中七為統一收生點，只是容許中大九年過渡期算是讓步（原只予六年過渡期），中大師生雖強烈反對，但政府亦不為所動。而聯席會議所提理想藍圖，正式宣佈夭折。（三）追源中大創建的伊始，實始於 1949 年國民黨政權退出大陸後，大量中國學人湧到香港，以中文為主的專上學生數以千計，中文中學的建立如雨後春筍， 1957 年中學畢業生達七千人，而香港大學每年只收二百人，於是香港幾家中文專上學院的院長，如崇基學院凌道揚，新亞的錢穆及聯合的蔣法賢各投函南華早報，呼籲設立「以中文為教學媒介的大學」。至 1959 年 6月，柏立基任總督，自英邀富爾敦來港策劃中文大學之建立。8 由於中文中學升讀大學，故中 57 大年制比港大年長一年。（即中大四年、港大三年）及至七十年代中期，香港中文中學數目減少，原因是社會上普遍存有重英輕中的態度，加上 1974 年中學會考中英會考合卷後有大量英中開辦，中文中學減少，中大收生漸感困難。 1983 年中大實行暫取生制度，目標是把英中會考成績優良的學生優先取錄，待中六畢業後，便升入中六，希望把學生質量提高。這一措施實行，造成兩間大學之間出現收生的競爭。可是中六學生透過暫取生制度進入中大，卻導致中七學額出現空缺，中七預科就讀情況出現混亂，使許多英中校長產生怨言。9 當時港大亦不甘後人，於1986 年提出要回復 1954 年以前四年學制，名為增加一年基礎年，藉此提高英文水平，實則是要與中大收生看齊，保持收生質量。10 建議一出，令港府大感頭痛，因兩所大學的收生政策，只會令預科教育更加混亂，於 1983-1988 年間，香港多個中學評議會紛紛對中大暫取生制度提出批評。這場爭論到1988 年，教育統籌委員會發表第三號報告書後，便進入白熱化。（四）民間教育烏托邦的冒升與殞落查中國比較具系統性的新型學制，是清末光緒29年（1903），由張之洞，榮慶及張百熙擬定，清廷核准的「奏定學堂章程」其中的規定的學校系統，即「癸卯學制」，這個學堂章程性質接近今日的制訂全盤學制安排報告書，為中國教育現代化奠定良好基石。11 辛亥革命後，學制不斷更迭，均由官方決定，及至五四後，當時民間教育團體「全國教育聯合會」主持之討論會，協商制度「壬戍學制」，於1922年教育部通過，學制為三三四制，至今無大變更，大陸及台灣大致如是。可見民間教育團體議定教育制度的理想模式，並非沒有先例。然而，在本港是次聯席會議的組織，其致命傷乃代表性不夠全面，理工，浸會方面代表缺席，而中學方面更缺乏英中方面的代表，這方面的缺憾，一如教統會成員代表性不足一樣，埋下英中校長聯名支持中七為收生點，反對更改中學學制的伏線。12 若要評析這個理想藍圖落空的原因，可以從三方面去分析： (1) 「天時」方面以中大創校之始，為遷就被置於港大三年制學制外的中文中學畢業生，設定四年制學士課程，以此讓以中文為應用語言的學生多修一年。及後中文中學式微，中學畢業生減少，港府約於 1978 年前向當時中大校長馬臨提出四年制改為三年的建議。13 當時中英就香港主權問題開始進行談判，故此事暫時擱置，及至港大提出「三改四」、增加一年基礎年以讓學生進修英語，以便與中大聯合招收中六學生。14 此計劃提出後，政府透過教統會第三號報告書，要求中七為大學入學點，不但港大「三改四」不成，中大亦須四改三，15 以便與英國系統的（英國模式）專上學制及專業資格試掛勾，16主要是保持與英國本土學制的連繫。第三號報告書3‧18節明言：「政治因素⋯⋯ 部份評論者顯然相信，香港應該仿傚某些國家的做法，即全部院校均採用一個四年學制學士學位的體制。他們當中亦有主張放棄其眼中『英國模式』。本委員會聲明，不同意上述論點。17」五千位中大、樹仁、港大學生於1989年2月2日在中區和平集會遊行抗議行政局通過三號報告書。另一方面，中大教務長楊汝萬聯合基本法諮委以個人名義聯函中英聯合小組首席代表柯在鑠，指教統會第三號報告書所提有關高等教育學制的改革建議，有違中英聯合聲明。18 中方婉轉答覆，謂學制問題，宜由港內解決。19 稍後，新華社香港分社文教部部長翁心橋公開表示教統會報告書意見分歧多，港府不宜倉卒作出決定，20 中大教務會公開表示決定不接受行政局的兩次決定（即中七收生及大專院校同一科的修業年期原則上相回顧一個學制改革失敗的個案：1988年香港民間所提出的中學及專上學制的藍圖 58 同21 ）。其後，中大宣佈實行「彈性學分制」以沖淡第三號報告書所引起情緒上的不快。22 (2) 在「人和」方面港大頗有可能為打破中大「暫取生制」吸取優良學生局面而贊同「三改四」，以謀求聯合收生，平分精英新生，例如黃麗松校長主張在社會需要下，政府港大可「三改四」，而新一任校長王賡武亦贊同改革。23 初時不少中學校長表示不反對港大「三改四」，但自從教統會發表三號報告書後，政府便安撫中學，謂「四改三」是在中學學制不變的前提條件下進行，誘使中學校長失去反對改制的強烈動機。於是在中學學制不變的前提下，教統會以中七為大學入學點，合併大學入學試，使中大有點措手不及，難於力挽狂瀾。令中大師生更難過的是教統會主席利國偉又是中大校董會主席，亦是行政局議員，三重身份，而報告書建議，明顯對中大不利，故中大師生群情洶湧，激烈者一度要求利氏辭去中大校董會主席一職（作者親聞）。另一方面中大師生一致對外強烈抗議，群眾運動此起彼伏，學生大罷課前夕，政府亦不敢怠慢屢易草案，終允中大以九年為期，漸進式以中七為入學點，中大亦拋出四年前倡議的「彈性學分制」以作下臺階，24 表面上互有讓步。當時聯席會議成立之初，教協與中大教協成主流，在人物方面，有學者指出港大中大教育學院方面教育專業學者相對地較少發言，對學制改革藍圖亦較少直接參與草擬，反映此事學術性少於行政性，藍圖的構思，似乎是策略性多於理論性。雖然，「三三四制」有利於銜接中、美、日等學制，而「五二三」制，卻是「英國連繫」（British Linkage）重要關鍵。25 故此，港府教署及教統會成員，多傾向于英式，故不斷遊說英文中學校長，不少校長本不喜中六「暫取生」制擾亂英中預科行政，故公然提出支持第三號報告書高中政策部份，港大、中大頓感意外，倍感棘手。此外觀點和理念不同前題下，即使港大方面，港大教育學院部份講師，亦非一致支持「三改四」。於是，在眾說紛紜聲中，行政局議員亦有一半以上支持「五二三」制。26 此外，聯席會議更缺乏理工等方面的支持，理工校方為謀與兩大競爭及維持專業資格試體系不變，公開支持「五一三」制。（五）綜合而言，香港民間團體，由中大為主力，港大及教協為中流砥柱，結合部份關注教育的社團，組成聯席會議，他們經過反覆研究，提出改革學制的理想藍圖，呼籲全港關注高等教育人士參與及提供意見，在本港教育史上實行前所未有的創舉，是教育民主化的先聲，所提「六四」制亦合世界潮流，合乎繁榮社會的需要。只可惜「天時」、「人和」兩方面的不利，香港政府在回歸前仍堅持跟英國教育系統保持聯繫，用行政手段（中大若擴大收生名額，須以中七為入學點），否定聯席會議所提理想的專上學制藍圖，而中大則以「彈性學分制」緩和矛盾，為免失去收生學額，為保政府資助以維持優質教師隊伍，只得漸漸淡化四年制。若政治氣候沒有大改變，社會經濟亦能保持繁榮，能用有限資源增加大學生的入學數量，亦無可厚非。27 中大港大可以先穩步保持大學良好質素的四年制，然後再向下伸延為三三制的中學教學理想。然而政府控制資助，另一方面數十位中學校長聯名反對，「理想的專上學制藍圖」則只可望洋興嘆，實現似遙遙無期了。可幸，Robert T. Fisher 所說自由是理想社會的基礎，所言甚是，所幸本港仍允許自由討論學制改革，可以各抒己見，雖學潮迭起，最終仍能和平解決，各方面亦互有讓步，各方面仍留情面，這正是「香港教育界有更美好的明天」的可靠保證。說到底，英國政治勢力退卻，但仍希望英國式教育系統培養出一些受英國文化影響的港人，將來有利於維繫英國的政治，經濟利益。但亦不要忘記，英式教育並非一無是處，仍是 59 民主自由教育，有抗衡專制主義影響，有利於高度自治。28 港府終於運用財政壓力（透過大學及理工教育資助委員會撥款29）迫使中大就範，但是目的是將有限資源，首先放在專上學額的擴大，在一定程度上有利於教育機會均等理論的初步實現，促進社會流動。30 「四改三」事件中，中大、港大都表示不同程度上反對，群情洶湧，事後港府將教統會成員改組，加入教育界人士作委員，另外教育署署長李越挺公開發表論文，表示教育政策應與教育學術研究互相配合，註釋 1 陳伯瑋（1987）。〈古典烏托邦思想及其對教育的啟示〉。《教育思想與教育研究》，頁185-204。臺北。 2 Dewey, J. (1956). The School and Society and The Child and Curriculum. 3 Fisher. R.T. (1963). Classical Utopian Theories of Education. Connecticut: College University Press. 4 Mannheim, K. (1972). Ideology and Utopia. 5 王俞（1982）。〈中文大學的本質〉，頁190-203 ，載於學聯及中大學生會編《香港教育透視》。香港：廣角鏡出版社。金耀基（1998）。〈大學的世界精神〉，《大學之理念》。香港：牛津出版社。 6 星島日報（1988年 9月 1日）。報導指該組成員部份重覆，如中文學生會，與其他成員院校學生會身份上重覆，但組織上獨立存在。 7 該聯席會議成員有：教育專業人員協會，香港教育工作者聯會，香港教師會，香港中文大學教師協會，香港大學教育改革關注小組，香港樹仁學院，中大校友會聯會，香港中文大學聯會，津貼小學校長會，官立非學位教師職工會，教育行動組，大學畢業教師公會，中大教育學院校友會，工業學院教師會，香港中文大學學生會，聯合書院學生會，崇基書院學生會，基督徒學生運動，基督徒關懷香港學會，香港婦女基督徒協會。 8 王俞（1982）。〈中文大學的本質〉，頁195-197，載於學聯及中大學生會編《香港教育透視》。香港：廣角鏡出版社。 9 賀國強（1987）。《當前香港教育問題》，頁108-114。文中指出覺得中大暫取生制「霸道」，不理中學方面反應。香港。 10 明報（1988年6月27日）。報導港大歷史系講師陸人龍指出當初港大內部建議三改四時，中大並未實行暫取生制度。只聆聽學生質素存在問題，認為港大三改四與中文暫取生制度是無關的。 11 葉國洪（1984）。〈晚清學部研究〉。香港：香港中文大學1984教育碩士論文（未刊本）中大圖書藏。 12 明報（1988年 10月 25日）。報導英中校長反對「四改三」聯合聲明。 13 明報（1988年10月13及14日）。嚴元章，〈夥可奈何花落去，百年世事幾番新—教統會三號報告書讀後感〉。 14 大公報（1986年11月20日）。報導李紹明（港大教育學院顧問）「港大改制值得欣賞」，文中謂港大由三改四後，這制度的利益十分明顯⋯⋯令本港兩所大學的學制和年期趨向統一，對學生有極大好處，並能減低目前兩大學制混亂對學生構成的無所適從。 31 總算有從善如流的傾向。最後，由於教育等新問題，錯綜複雜，經緯萬端，故任何理想教育藍圖須配合客觀環境，調整各階層利益，不宜單憑行政手段去獨斷獨行，應有效利用各類專家學者及學術研究成果，32 在教育決策前，加強多方面協調配合的諮詢系統，33 擴大各階層教育社團的「民主參與」（democratic participation）， 34 以理性及良知為主導，並公開諮詢以達成共識，公平處事，用「和諧」協調，代替互相抗拒壓制，否則教育改革便變成閉門造車，即使是再好的理想藍圖，只成能為空中樓閣了！回顧一個學制改革失敗的個案：1988年香港民間所提出的中學及專上學制的藍圖 60 15 中大教育學院講師鄭肇楨認為教統會此舉： (1) 侵犯大學自主權 (2) 大公報（1988年6月18日）。報導不尊重中大建校理想，及實現這理想所需有的四年制道德教育的學制與干預大學的收生辦法。 16 明報（1988年9月3日）。報導中大文化研究所所長陳方正，公開批評教統報告，旨在維持「英國模式」，兩年制「中六」有利大量港生升讀英國大學。 17 《第三號報告書》，頁15。 18 星島日報（1989年 1月 6日）。 19 明報（1989年1 月8日）。 20 快報（1989年 1月 16日）。 21 香港經濟日報（1989年 2月1日）。 22 大公報（1989年11月13日）。報導〈支援施政報告有關擴展高等教育的建議〉，間接支持第三號報告書，冀求中方支持「六四」學制，希望更成泡影。中大學生報（1989年 11月 30日）。見水光，〈從中英關係的大氣候看﹝港督﹞施政報告〉。中大學生報（1989年 11月 30日）。報導〈又關於學分制〉，《學分制檢討報告書修定內容》。 23 《港大前瞻—香港教育未來》（1986）。黃麗松（前港大校長）談「三改四」年制。香港：香港大學學生會編，頁200-202。信報（1986年6月24日）。黃麗松，〈談港大學制改革〉。 24 當年，筆者身為中大教育學院校友會會長，於1989年4、5月間走訪教統會主席利國偉、中大校長高錕、港大校長王賡武、中大副校長金耀基（金氏曾在晚宴中向中大校友會各成員會代表解釋中大採學分制原因）聆聽寶貴意見。 25 有學者指出由於近年英國經濟成長稍緩，失業問題頗嚴重，英人升讀專上學院者不多，形成高等院校面臨收縮危機，故有「輸出教育」以爭取外匯，維持院校生存的趨勢，而吸引富裕國家的學生赴英留學，先決條件是學制上的銜接，而「中七」為大學入學點對英學院最有利。 26 香港經濟日報（1988年10月27日）。報導「立法局六小時半會議辯論三號報告書」(1)大部份議員贊成中七為大學的收生點(2)大學學制基本訂為三年。 27 據中大教育學院校友會幹事（1988-1989）訪問前教統會主席利國偉爵士口述紀錄，關鍵問題在於中大、港大行四年制，花費自比三年制大，而科技大學，公開學院亦跟隨四年制，理工、浸會、嶺南亦跟隨，教育開支必然大增，長遠而言，不利於擴大專上學額數量。明報（1988年 6月 17日）。報導利爵士有類似發言。 28 香港時報（1989年 10月 25日）。黃康顯（港大校外課程部主任），「再評港督施政報告」。 29 明報（1986年 5月13、14、 15日）。報導關於大學及理工教育委員會的運作情況，可參陸鴻基「維護學術自由的關鍵制度—大學及理工教育資助委員會」。 30 林清江（1987）。《文化發展與教育革新》。教育數量的擴充，有利教育機會均等，政府資助的大學，學費及津貼較多，低下層而能考入大學的學生，其經濟壓力可減少，頁127-149。臺北。 31 教育研究（1989年冬）。《教育研究學報》。卷四。 32 楊國賜（1980）。《系統分析在教育革新上的應用》，頁165-171。臺北。 33 黃昆輝（1975）。《教育計劃的方法》，頁15-16。臺北。 34 Hartley, H.J. (1968). Educational Planning Programming Budgeting, pp 11-12. New Jersey. 楊國賜（1987）。《現代化與教育革新》，頁199-275。臺北。 61 從世界學制的歷史發展看香港學制改革 A view on the reform of the academic structure of Hong Kong from the history of developments in academic structures in the world 何景安香港高齡教育工作者聯誼會摘要 2004年 10月，教育統籌局發表了《改革高中及高等教育學制－對未來的投資》文件，提出了「334學制」建議，香港社會上對此非常關心，引起了廣泛的討論。本文從世界和香港學制的變化，談到今天「334學制」的變革問題。文章就學制擬訂的原則、世界學制的主流與特點、近期歐洲大學學制的新動向、中國近百年學制的演變等方面，提供了一些歷史發展資料，從而結合今天香港的實際環境，分析新世紀「334學制」的好處和挑戰。關鍵詞世界主流學制，高等教育大眾化，四改三，波倫亞高等教育改革宣言，歐洲LMD（Licence-Master-Doctorate）新學制，香港學制變革，334學制 Abstract In October, 2004, the Education and Manpower Bureau published a report titled “Reforming the Academic Structure for Senior Secondary Education and Higher Education -- Actions for Investing in the Future”, suggesting a new academic structure of “334” for Hong Kong, which immediately aroused great social concern and extensive public discussion on the issue. Based upon changes in the academic structures of Hong Kong and other parts of the world, the writer attempts to discuss the issues arising from the adoption of the new “334” academic structure. This article supplies valuable historical reference materials on the underlying principles of an academic structure, the main characteristics of various academic structures in other parts of the world, the recent trends of academic structures in universities in Europe, and the changes and reforms on the academic structures in China since the last century. It also analyses the advantages and challenges brought by the new structure for Hong Kong. Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 ,Vol. 4 © Hong Kong Teachers’ Centre 2005 62 Keywords the world’s main streams of academic structures, the generality of higher education, the new higher academic structure of “4 to 3”, the Bologna Manifesto on the reform of education, Europe LMD (Licence-Master-Doctorate), the new academic structure, the changes in academic structures in Hong Kong, the new academic structure of “3-3-4” ﹝一﹞世界學制的擬訂近幾十年，現代學制基本上是穩定地發展的，但每一階段也可能在發生變化，因為： 1. 教育是一項重要投資，各國都要求通過教育來提高本國的社會人力資源素質，要求學制適應這種要求。 2. 世界科學技術的發展和日漸走向知識經濟階段，要求加強基礎知識教育，要求中小學學制也作出配合。 3. 每個國家和地區，都有其具體的特殊的情況和需要（例如中國特有本身的漢字學習問題），因此各地都會根據各自獨特的因素，去擬訂最適合本身的學制。 4. 從參考國際上學制的潮流和經驗，以吸取他人的長處，制訂本身的學制建議。 5. 世界進入新世紀，教育（主要表現在大學教育）有走向一體化和產業化的傾向，學制也要適應競爭的需要而作出變更（例如近年歐洲大學學制的改革）。教育的學習年限，一般都取決於下列幾個因素： 1. 教育的任務和目標 2. 當代文化科學水平的要求 3. 學生的年齡特點 4. 本國 / 本地的文化傳統和特點等等。世界學制的主流各國的學制，雖然體系繁雜，類型多樣，但萬變不離其宗：都是根據青少年身心成長發展的規律，主要把學制分為小學、中學和大學，在學年齡多從五、六歲開始，至中學結束時為十八歲左右，例如，根據在 20世紀80年代資料提供以下內容作參考，這一基本情況在後來雖有若干改動，但總體來說並無突破性變化，只在小學入學年齡有所提前；中學階段則略有增長趨勢；在大學學制則隨著高等教育大眾化、教育資源與國際競爭力而有新的若干改變。部分國家基礎教育的情況日本學前教育（6歲起）－中小學教育（18歲）法國學前教育（5－6歲起）－中小學教育（18歲）前蘇聯學前教育（6歲起）－中小學教育十一年制（17歲）美國學前教育（6歲起）－中小學教育（18歲）英國學前教育（5歲起）－中小學教育（18歲）德國學前教育（5－6歲起）－中小學教育（18 － 19歲）可以看到，在一般情況下，世界各國在對人才培養的中小學等基礎教育階段上，大多花費11－ 13年。而在世界學制上，一般有以下的共同 / 差異特點： 1. 小學階段－以六年為大多數，包括美、英、日、加、瑞典、瑞士、墨西哥、泰國、中國等。前蘇聯的小學僅有3年，但中小學階段合計共有 11年。在入學年齡上，各國都趨向提前入讀小一，這有利於兒童智力的發展。 2. 中學階段－ (1) 世界大多數國家 / 地區的中學階段是6－7 年，少數國家是4－5年，但這些國家的小學年限又較長。 (2) 中小學學習年限總計是11－ 13年，部分有延長中學學習年限的趨向，這對提高人的素 63 質和減少問題青少年，促進社會安定等都有正面效果。 (3) 根據20世紀80年代資料，有約50個國家的中小學實行13年制。 (4) 從亞洲國家 / 地區統計，實行初、高中三三制的有15個，佔該地區的總數57.7%。 3. 大學學制－ (1) 從20世紀的58個國家 / 地區的資料看，大學主要學制課程為四年制或四年以上的有38 個，佔5 8個有資料的國家 / 地區的65.5%，其中，歐洲、美洲都超過 7 0 % ，亞洲近 67% ，大洋洲是50%，只有非洲低於50% 。 (2) 大學學制，是四年還是三年？各有取捨。至於研究生的學制，則既有延長、卻又有縮短學制的走向，呈現出多元化的局面。歐洲在 21世紀時，推行削減學位課程年限（從4年改為3年）、增加研究生的在校年數（碩士課程由4年延長至5年），而中國的碩士課程則有從3年改為2年的改革嘗試。一個新的學制改革動向－ L M D （LICENCE-MASTER-DOCTORATE）新學制正在歐洲推行隨著大學走向大眾化，例如在英國， 1989 年只有 10% 的學生進入大學學習，而 2001 年已超過 30% （《從精英教育到大眾教育－英國魯頓大學副校長談高等教育擴招》，見《中國教育報》2002年6月29日第 4 版）；在美國，超過60% 的適齡人口可接受專上教育，蘇格蘭適齡人口的高等教育入學率約為50% （《香港高等教育》大學教育資助委員會報告　英國愛丁堡大學宋達能校長 2002年3月）。與此同時，也出現了新的課題：大學資源出現短缺現象。在英國，撥給每個大學生的各種補助，從 1992年到2000年，已經銳減萎縮了38%（《從精英教育到大眾教育－英國魯頓大學副校長談高等教育擴招》）。在近年，國際教育的競爭加劇，歐盟原有十幾個國家所接受的外國留學生人數遠不及美國一個國家，而加拿大和澳大利亞在教育產業的競爭力在逐年加強，這使得歐洲的大學校長們深感不安。因此，歐洲不少大學開始考慮將大學學士學位課程由較多的年限改為三年或四年，但這一改制也遇到一些阻力，不過大家認為改制是利大於弊，將會堅持改革初衷（《法國留學快訊》）。 1999年，以歐盟為主的歐洲40個國家教育部長在意大利波倫亞（Bologna）舉行會議，他們共同簽署了有關大學學制的歐洲波倫亞等多個協定，發表了《波倫亞高等教育改革宣言》，決心改革高等教育體制，協調歐洲高等教育課程及文憑安排，增加洲際教師和學生的相互交流，要求到2010年整個歐洲高等教育要完成全面改革，以提高歐洲高等教育在世界上的競爭力。據此，法國大學將在2005年普及「358新學制」，即大學學位課程為3年、碩士課程5年、博士課程8年。（據美國紐約州立大學布法羅分校高等教育與比較教育教授布魯斯‧約翰斯通在2002年中外大學校長論壇上的演講，見《中國教育報》，《法國實行LMD 學制打造歐洲教育通行証》及《法國留學快訊》有關資訊報道）。近幾十年，世界學制有一些重要的變化： 1. 小學學制有所縮短，把部分年期移往中學； 2. 初中學制有所延長：由於義務教育年限有所伸延，要求加深在初中階段的文化科學知識的基礎教育。例如，英國由4年改為5年，法國由3年改為4年，德國由4年改為5－6年，前蘇聯 / 俄羅斯由3年先改為4年、再改為5年； 3. 美、日、法、德、俄、中等國，都將中學分為前期和後期 / 初中和高中兩個階段。初中學制被當作一個獨立階段來處理，高中學制在學制系統中被確定下來。 4. 大學學制方面，在歐洲推行 LMD（LICENCE- MASTER-DOCTORATE）「358」新學制，以適應世界教育產業化和競爭的需要。從世界學制的歷史發展看香港學制改革 64 ﹝二﹞中國內地學制在近百年的變化和現況 1. 中國內地，從1903年以來進行過許多不同的學制改革實踐。1903年（光緒29年），中國實行新的近代學制制度，擬定了《奏定學堂章程》，小學分兩段：初小5年和高小4年，中學5年。由於1903年是中國農曆的癸卯年，故這一學制稱為「癸卯學制」。 2. 1912年（壬子年），辛亥革命後，學制縮短為：小學7年（初小4年、高小3年），中學4年。 3. 1921 年，在經過長期醞釀後，當時全國最大、最有影響力的「全國教育聯合會」在廣州召開學制討論會，會上11個省提議改革學制，於是以廣東省提案為藍本，在徵求全國意見後，於 1922年（壬戌年），由北洋政府教育部公布《學校系統改革令》，分初小4年、高小2年、初中 3 年、高中 3 年。此學制實行時間頗長，稱為「壬戌學制」。 4. 1951年，頒布《關於學制改革的決定》，中小學實行「533學制」（小學五年、初中三年，高中三年），將原有壬戌學制的不足處加以改善，希望不分初小及高小，加強普及五年小學教育。 1953 年，由於師資和教材等條件關係，又將小學恢復為壬戌學制的六年制，分初小四年、高小兩年。 5. 1958年，政府發出《關於教育工作的指示》，提出現行學制需要積極和妥善地加以改革。此後，全國各地曾先後按照本省、自治區、市、地方的實際情況和條件進行過廣泛的學制改革的實驗，例如： (1) 小學五年一貫制 (2) 中學四年一貫制 (3) 中小學522制（小學五年、初中二年、高中二年） (4) 中小學532制（小學五年、初中三年、高中二年） 20世紀90年代 / 近期部分國家的學制資料資料的主要來源： 1. 世界各國概況（中國國際科技合作網， www.cistc.gov.cn） 2. 中國大百科全書：教育（中國大百科全書出版社） 3. 教育大辭典：比較教育（上海教育出版社） 4. 海外升學（www.chihang.com） 5. 城市通ezyCity（www.ezycity.com）家國學小中初中高憑文位學源來料資 / 註備國美 6 3 3 2 4 制學州各一不本日 6 3 3 2－3 4 0002 本日省部文國德 4－6 5－9 4－6 9991 國德鑑年計統國法 5 4 3 3－4 5002 起年行推面全位學學大 3 制年國英 6 2+5 2 3－5 國英學留料資蘭爾愛 7 3 3 3－6 爾愛學留料資蘭利大意 5 2－3 5 3－4 利大意紹介制學國中 5－6 3－4 3 4 大拿加 6－8 4－6 1－2 3－4 拿加學留料資大斯羅俄 3－4 7 5－6 洲澳 6－7 3－4 2 1－2 3－5 洲澳學留料資蘭西新 6 2+5 1－2 3－5 西新學留料資蘭西巴 8 4 廷根阿 7 7 4 度印 21 3 /0002 10 統度印料資計尼印 6 3 3 3－7 化文尼印部育教其耳土 5 3 3 2－3 4－6 國各界世況概國泰 6 3 3 3 4 國各界世況概及埃 6 2－3 3－5 4 坡加新 6 4－5 3－4 65 (5) 中小學542制（小學五年、初中四年、高中二年） (6) 九年一貫制（小學和初中合共九年）等等的多種試驗。由於中國各省區發展情況差異及教育發展條件不平衡，除有基本學制外（主要是中小學633學制），還有多種學制並存的局面。 6. 目前，中國的基本學制狀況： (1) 高中階段基本為三年，小學和初中學制則以「63制」為主。另有適應各省區情況的多樣化安排，如：「53制」、「54制」、「九年一貫制」等，按1999年的統計，全國實行小學和初中「53 制」的約31% ，「54 制」的佔 5% 。上海在2004 年度起全面推行小學和初中的「54學制」，而武漢一些試驗「54學制」的學校則申請要恢復「63學制」，可見不同情況的地區對此各有不同評價。 (2) 在高等教育階段， A. 專科教育，招收高中畢業生，學制2－3 年；部分招初中生，學制5年。 B. 本科課程（一般可頒授學士學位資格），招收高中畢業生，學制4－5年；部分招收專科畢業生，學制2年；還有部分學校實行專科、本科的「22制」。 C. 在研究生教育層次，碩士為2－3年制，博士為3－4年制，也有一些學校和一些專業實行碩士博士連讀的5－6年制。近期，對碩士課程的學制進行了一些改革嘗試，一些學校縮短為兩年，社會上對此評論非常熱烈，有認為縮短學制「初見成效」、是「大勢所趨」，但也有已縮短為2年制碩士課程的大學，經總結後恢復3年碩士課程學制的。台灣地區的基本學制，與內地目前的主流學制相似，即：國小6年、國中（初中）3年、高中3年、大學4年、碩士2年、博士2年。 ﹝三﹞香港學制設計有其獨特性要確立一個理想的學制並不簡單，特別在香港，她既是中國的一個特別行政區，她的人口佔了95% 以上是中國籍人士，她是一個國際性的大城市，又有長時間為英國所管治；既受中國和世界主流學制的影響，又曾經長時期沿用英國的學制。因此，要為香港「度身設計」一個好學制，便得從國際學制主流、香港教育的目標和任務、香港的學制歷史發展、香港本身的特點、條件、傳統、可承擔的資源、教育界和社會及家長、學生等等多個因素去謹慎地考慮。 ﹝四﹞近世紀以來香港學制的變革香港在教育發展歷史上曾有過多次學制改革： 1. 在第二次世界大戰前的學制概況： (1) 香港高等教育只有香港大學，她在1912年3 月正式上課，建校時是以英國學制為藍本，初創校時只設置有部分學院：文學院是三年制、醫學院則為六年制。 (2) 1920年，香港又創辦官立漢文師範，那只是中等師範教育範疇，包括男子師範的「日師」和女子師範的「女師」，初期學制兩年，後改為四年；1926年的大埔師範學堂也先是兩年再改三年；而1939 年開辦的香港師資學院，就是羅富國師範學院的前身，學制是兩年。 (3) 在中小學，則有兩大體系： A. 二十世紀初，許多新式學校在香港開辦，代替了舊有的書塾。其中，中文學校實行中國內地的「633 制」（壬戌學制），即小學六年（又分初小四年、高小兩年），初中三年，高中三年。 B. 英文中學是八年制，從第八班開始一直升至第二班，然後參加英文中學會考，之後升上第一班（大學預科班），完成學業後可投考香港大學。基礎教育這一從世界學制的歷史發展看香港學制改革 66 情況，一直到第二次世界大戰後才發生改變。 2. 「二戰」之後初期的學制，基本和戰前相同： (1) 五十年代，香港先後有新亞書院（1 9 5 0 年）、官立文商專科學校（1951年開辦，後多次更換校名，最後稱語文教育學院，再在 1993 年與其他三校合併而成為香港教育學院）、葛量洪師範專科學校（1951年）、崇基書院（1951年）、聯合書院（1956年）、浸會書院（1956年）等等，其中專上院校基本上都是四年制；而師範訓練則因當年急需師資，學制就有一、二、三年制不等。 (2) 在1951年6月，前教育司署宣佈，香港中小學學制一律改為六年，即中文學校的「633 制」和英文學校的「66制」。這一學制，可將中、英文學校加以統一銜接起來。但部分英文中學已實行英式5 + 2學制，即5年中學加2年預科，並沒有跟隨當時教育司署的規定改為六年中學的學制。 (3) 五、六十年代，香港人口急劇增加，對教育需求殷切，加上經濟發展急於有大量勞動力供應，香港中小學學制曾有過不成熟的短暫時間的安排：小學由六年改為五年制，開設特別中一級和中二級，仍在原小學校舍上課並由原校老師任教，打算在完成特別中二之後，達到規定的最低就業年齡，可立即投入勞動力市場。但因不受社會所接受，不久此一短暫學制便告夭折，恢復為原中小學的「66制」。 3. 二十世紀六十年代前後，中學學制有一個大變化： (1) 1959 年，全部英文中學將六年制改為五年制，以配合英式的中學學制； (2) 1960年3月，前教育司署宣佈，全港中文中學自九月起也一律改為五年制，與英文中學學制相同。之後，中文中學不再收納高中學制學生，在過渡期間，原高中學制與中學五年一貫制學生並存，直至原高中生完成其學業為止。 (3) 為了符合升讀大學要求，英文中學和中文中學又分別設立大學預科兩年制和一年制的中六、中七課程。當年的高等教育，學制也與中學相配合，大致分為四年制和三年制兩大系： A. 香港大學是「英式大學」，基本上是三年制。 B. 而其他專上院校如後來由新亞、崇基、聯合三院校組成的香港中文大學（1963年）、浸會書院、嶺南書院（1967年）、樹仁書院、珠海書院等，都實行四年制。 C. 理工學院（1972年3月正式成立）則根據不同學系要求而有不同學習年限。 D. 三所師範院校（羅富國師範學院、葛量洪師範專科學校和柏立基師範專科學校）則在1967年10 月起改稱為相應的師範學院，不再開辦一年制課程，學制既有兩年制、又有三年制。 4. 進入70年代末，香港掀起了一個大學學制的爭論： 1977 年 1月，前教育司署的「香港預科教育檢討」非正式工作委員會發表了題為《香港中學六年級教育》報告書，提出中六預科一律改為兩年制，統一大學入學試，涉及中文大學學制要由四年改為三年。同年十一月，發表中六預科教育檢討綠皮書，提出要中文大學學制「四改三」，引起社會各界激烈反對。但政府對反對意見置若罔聞，先確定大學預科兩年制，然後誘迫認可專上院校改為「221制」（預科兩年、專上課程共三年），浸會書院及嶺南書院先後改名為相應的學院並接受「221 學制」；樹仁學院則寧不獲政府資助仍堅持四年制。中文大學則堅持「四不改三」立場。不久，新開辦了城市理工學院（1984年），實行三年學制；而1986年中文大學逸夫書院成立，仍與中文大學其他三間學院一樣，為四年制大學。 67 5. 在二十世紀八十年代後期，香港大專界曾有過基本的共識：大學實行四年制是一個最佳的選擇。 (1) 1986年，香港大學校長王賡武宣佈，港大學制將由三年制改為四年制，教育界和社會輿論多表贊成，但政府不予支持。 (2) 1987 年，籌辦第三間大學－－香港科技大學，候任校長吳家瑋支持大學四年制。 (3) 1988年，港大校務委員會支持「三改四」學制建議，具體提出增加一年「基礎年」方案，並稱將於1991 年開始實施，但港府則堅持大學三年制而絕不讓步。 6. 1988年6月，《教育統籌委員會第三號報告書》發表，大學學制基本統一為三年。報告書建議統一修讀學士學位課程的入學資格為修畢兩年制預科、香港學制為「6523制」（小學六年、中學五年、預科兩年、大學三年）。社會對此反應強烈，中文大學師生反對尤為激烈。但是，港督會同行政局會議於1989年決定大學採用三年制，大學及理工教育資助委員會轄下各院校，統一在中七收生及大學學位課程為三年制。至此，香港學制一律是小學六年、中學五年、大學預科兩年、大學學位課程基本為三年，這一學制沿用至香港回歸之後直至21世紀新建議確定之前。 7. 新世紀「334學制」的建議 2004年10月，教育統籌局發表了《改革高中及高等教育學制—對未來的投資》文件，提出「334」新學制（初中3年，高中3年，大學學士學位課程4年）的建議。教育統籌局局長李國章在文件首頁中指出：「經過多年的討論，社會人士普遍認同三年高中、四年大學的制度可以為學生提供更廣闊的學習空間，同時更順應二十一世紀國際教育發展的大趨勢。」他又表示，「學制改革會為香港帶來重大的長遠利益。然而，改革需要投放大量資源，亦涉及複雜的籌備工作，必須詳細策劃，並取得教育界及市民大眾的全力支持。」他承諾「政府會繼續為教育投放大量資源」，但由於財政緊絀，需要作出一個妥善可行的財政安排。 ﹝五﹞「334學制」的優點和挑戰「334學制」這一設想變革，有如下幾方面的好處： 1. 能夠與世界主流學制相銜接。﹙目前，中學主流學制多為「33制」（如中國、日本、美國、加拿大、印尼、墨西哥等等），大學學制則絕大多數是四年制，就以英國為例，也只在英格蘭主要部分實行三年制、愛爾蘭和蘇格蘭也基本採用四年制。 2. 普及高中教育，使適齡青年最少能夠基本接受 12年的基礎教育。 3. 對高等教育教學質素的提升大有裨益。 4. 有助於香港社會人才的培養。 5. 將中學五年制和兩年大學預科課程合併為初中、高中各三年，只在完成高中學業時安排統一的中學會考，減少了一次公開考試，能有助於學生「學會學習」的作用。 6. 改善不同學習階段的接駁。 7. 鞏固學生自學能力等等。但是，它將帶來多方面的挑戰： 1. 要全盤訂定高中及大學教育目標和重新設計有關課程。大學從三年轉變為四年，從師資、校舍、課室、設備、圖書、宿舍、膳食供應、學校校園、交通、後勤支援等等，都要有新的要求和挑戰。 2. 因這一變化引伸的財政資源問題要有足夠的支持，包括政府、社會和家長對教育的承擔。這是一個全球都普遍覺得頗傷腦筋的大問題。 3. 對社會十分關注的高中考試和大學入學試要作新的處理。 4. 部分只辦理中六預科、毅進課程、夜校等受影響的教育環節要有完善的解決方案。 5. 由於中學班級編制的變動，一些教師職位或有變化，應有長遠的安排措施，盡可能地合理地幫助解決教師的職位和轉職問題。 6. 由於中學課程的變革，特別是要設立通識教育課程，對現職教師將帶來新的挑戰，在師資培訓上也需要有新的設計和妥善安排。從世界學制的歷史發展看香港學制改革 68 7. 從世界教育產業化、提高競爭力、歐洲大學縮短學位課程的學年看，香港遲早也要面對這一改變所提出的挑戰，應有進一步的考慮等等。 ﹝六﹞簡短的結語從全局和長遠考慮，這一學制的改革還是利多弊少的。但在社會上對教統局文件的反應非常熱烈，認為是一個翻天覆地的、所牽動的問題複雜、又涉及不同利益的大事。因此，教統局應該詳細研究，聽取不同的意見，充分醞釀，力求取得最大共識，這樣才能調動各方面的積極因素，同心同德，使學制改革順利和成功進行。參考書目〈九年制義務教育「五四學制」還是「六三學制」〉。《全黔在線》。〈檢討中小學教育階段各種學制的可行性〉。www.sinica.edu.tw。王啟思（2004）。〈三三四新學制的由來〉。載於《大公報》10月 15日。王賢明。〈法國教育「358學制」〉。sina.zexiao.com。布魯斯‧約翰斯通（2002）。〈全球大學的變革方向〉。載於《中國教育報》。何景安（1988）。〈各國學制的現狀〉。載於《大公報》7月28日。何景安（1988）。〈擬訂學制有前因〉。載於《大公報》6月30日。何景安（1989）。〈論學制改革〉，載於《教師中心傳真》，第29期。香港：香港教育統籌局。余兆翔（2001）。〈借鑑美國學制改革本港教育〉。《教育新浪潮》。香港：教聯會。容萬城（2002）。《香港高等教育：政策與理念》。香港：三聯書店。桂松（2004）。〈改學制首考慮教師承受力〉。載於《文匯報》10月 14日。桂松（2004）。〈學制改革策略探討〉。載於《文匯報》11月 6日。桂松（2004）。〈學制改革勢在必行〉。載於《文匯報》10月 21日。海外教育網（2004年 4月 20日）。〈法國與中國學制的比較〉。商繼宗。〈國外中小學學制改革的趨勢〉。中國基礎教育網。張五常（2004）。〈大學三改四後應走的路向〉。載於《蘋果日報》11月 23日。張仁良（2004）。〈三三四學制利大於弊〉。載於《蘋果日報》10月 20日。教育統籌局（2004）。《改革高中及高等教育學制—對未來的投資》。香港：香港教育統籌局。提姆‧鮑斯特（2002）。〈從精英教育到大眾教育〉。載於《中國教育報》6月29日。曾鈺成（1986）。〈為「三加三制」上訴〉。載於《香港教育》11月。曾榮光（2004）。〈高中教改的補償教育議題〉。載於《文匯報》12月 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The strategic development of the web comprised three phases, namely, pre-design, design and post-design ones. In the pre-design phase, learners’ needs in terms of the levels of web support and the necessary contents were assessed. Together with a comparative analysis of similar relevant webs offered by tertiary institutions in Hong Kong, the tentative assessment results were employed to generate a site plan for the web. In the design phase, when the webpages were written, a number of strategic factors were taken into consideration. In the post- design phase, the web was tested, modified and finalized through an evaluation survey. Eventually, new research issues relating to online distance learning and its further web advancement will be briefly addressed. Keywords online distance learning, web development strategy, workplace education Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 ,Vol. 4 © Hong Kong Teachers’ Centre 2005 70 摘要本文報告一個為支援中英文職業傳意學習而建立網站的主要發展過程。網站發展包括三個主要策略性階段。在設計前階段，發展人員就學員對網站的支援需求程度及必要內容進行了評估，並與其他具相近功能的網站作比較分析，利用評估結果編訂網站的藍本。在設計中階段，發展人員考慮了多個策略性因素，製作網站的具體內容。在設計後階段，網站經過測試，且透過用戶問卷調查完成評估、修訂及進一步的完善工程。最後，本文探討一些在線遙距教育的相關研究課題。關鍵詞網上遙距學習，網站發展策略，職業教育 Introduction The World Wide Web (WWW) has rapidly become a source of daily communication and education. By 2002, there were already 8,712,000 webs on the Internet, about 6.6% of them related to the provision of educational services (OCLC, 2004). In Hong Kong, there is a high computer and internet penetration rate. A total of 60.0% of households have personal computers at home connected to the Internet (Census and Statistics Department, 2004). By May 2003, So-net HK, a division of Sony Corporation of Hong Kong Limited, announced the launch of its new global roaming Internet access service that consisted of the broadband wireless Internet roaming access service and dial-up Internet roaming service with global coverage of more than 20,000 points of presence (POPs) in over 150 countries and allowed So-net HK subscribers to access the Internet when traveling overseas (So-net Hong Kong, 2003). Operating in an environment with such a high penetration rate, educational institutions are now making extensive use of the Internet technology to enhance their delivery. One local tertiary institution in open and distance learning, The Open University of Hong Kong (OUHK), has been one of the pioneers in applying technology to distance education. Since 2001, the majority of its courses have been presented with varying degrees of online elements (OpenLink, 2001). Language education is no exception to this phenomenon, with virtually all the universities in Hong Kong using the WWW to support their students' language learning. There is little doubt that the WWW brings language education important benefits, such as 24-hour availability and interactivity (Carley & Dailey, 1998), and that online facilitation will be the teaching mode of the future (Ryan et al., 2000). However, there are numerous problems emerge from using the WWW in language learning, such as the learner’s computer self-efficacy and the huge investment in hardwares and softwares (Lim, 2001). Besides this, the burst of the Internet bubble at the arrival of the new millennium involved not only business dot- coms but also education dot-coms (ref. Carr & Blumenstyk, 2000). This also highlights future problems, such as limitations of the WWW in its infiltration into people's life. Language educators are prudent on the way to go online. This underlines the importance of tactical planning and careful design of the project. This paper reports the strategic development 71 processes of a new web - the World of Professional Communication (WPC)1. WPC aims to support the learning of workplace communication. Acting as a showcase, the WPC’s strategic development exemplifies the advancement of computer-mediated technologies for distance learning. The instructional scheme of the key processes of its strategic web development will be outlined in three successive phases. After evaluation of the WPC development in the post-design phase, research implications will be briefly mentioned for its further development in the paper. Web development scheme Though there is a plethora of literature on the design of specific features of webs (Hedberg et al., 1994; Boyle, 1997; Levy, 1997, 1999), there have been relatively few published works on the design of an overall web development scheme. Guidelines proposed in the literature on the development of computer assisted language learning (CALL) software were also considered for developing WPC. By adopting Keith and Lafford (1989)’s general framework for the development process of vocational language programme software, three key phases in the development process were articulated. They are, namely a pre-design phase for drawing up a development plan, a design phase for producing the planned contents, and a post-design phase for evaluation and using it. Details for each stage are depicted in figure 1. Strategic web development for language learning support in workplace education 72 Figure 1. Web development process Pre-design Phase Target users identification Needs assessment Survey/ analysis of available web Resource available Design Phase Content Currency Accuracy Variety Organization Navigation Presentation Interactivity Mechanics Response time Accessibility Software needed Post-design Phase Field testing Debugging Evaluating Revising 73 Pre-design phase The target users of the web to be developed were already defined at the beginning. The establishment of the web was initiated by an observation that students pursuing language enhancement and business communication courses need further input and references concerning workplace communication. The observation was confirmed through detailed discussion in meetings with tutors and students of the courses. The target learners to be served are therefore students of such courses at the institution, all of whom are adults. To determine what the students need, one first task of the pre-design phase was a needs assessment survey. A total of 29 students participated in it. Its major results are summarized here. The mode of support, or how the web is to serve them, was the first area examined. The extent to which the World Wide Web (WWW) may serve students’ learning can be considered in a continuum between minimal use of the web and employing the WWW for all aspects of the general information. Harmon and Jones (1999) classify the learning application of the WWW into five levels. Table 1 shows the five levels in such a continuum. Table 1 Levels of using the WWW for teaching/learning (Harmon & Jones, 1999) Minimal use of WWW Full use of WWW Level 1 - Information Web Use Providing administrative information Level 2 - Supplemental Web Use Providing course content information (which is not essential to the course) Level 3 - Essential Web Use Providing most of the course content information Level 4 - Communal Web Use Serving as an interactive platform for communication between instructors and students Level 5 - Immersive Web Use Doing all teaching, learning and administrative activities through the web During the survey, participants were invited to express their views through semi-structured questions on the web support they need. They were guided to indicate the level of web use they would prefer. The results of the survey are summarized in Table 2. As the table shows, 75.7% of the participants indicated that they favoured a web providing Level 2 support. In other words, they wished the web to serve a supplemental role rather than an essential role. This was understandable as they already had a set of formal study material covering the course content comprehensively, so there was no need for them to obtain course material through another means unless they wished to have an electronic version of the material. Among those who preferred Level 2, 36.3% also expressed their worries about the potential technical problems of obtaining material through the WWW, such as long Strategic web development for language learning support in workplace education 74 download time, the need to purchase extra software, and the poor quality of the downloaded version. In addition, 54.5% of them said that they preferred not to have communication with tutors and coursemates through the Internet as a formal, or compulsory, part of the course. These could partially explain why they did not prefer a higher level use of the web. Such a tendency not to make a high level use of the web is in fact not uncommon. Fitzelle and Trochim (1996), for example, also found that students did not wish to participate in the bulletin board activities and did not welcome substituting an electronic text on the web for a hardcopy. Table 2 Levels of using the web (c.f. Harmon & Jones, 1999) When asked about the advantages of providing such support in the form of webpages, two factors appeared salient among the participants: easy accessibility and autonomy. A total of 51.7% of the participants mentioned the former factor and 31.0% of them pointed out the latter. One participant said: “If the material is on webpages, it will be only a few clicks away and we may access it at the time convenient to us. When we surf the web, we pick pages in different ways and spend different lengths of time on different pages. For ehtgnisufoedoM :bew :ebottireferp)tnednopsera(I gnirreferpstnednopseR troppusfoedomeht )ycneuqerf(egatnecrep -1leveL esubewnoitamrofnI .ylnonoitamrofnievitartsinimdasedivorptahtbewa )2(%8.6 -2leveL esubewlatnemelppuS lairetamecnereferyratnemelppusniatboIhcihwhguorhtbewa .noitacinummocecalpkrowtuobaegdelwonkymhcirneot )22(%7.57 -3leveL esubewlaitnessE esruocymniatboIhcihwhguorhtbewa ' nolairetamydutss .noitacinummocecalpkrow )4(%8.31 -4leveL esubewlanummoC wollefdnasrotutymhtiwtcaretniIhcihwhguorhtbewa .stneduts )0(%0.0 -5leveL esubewevisremmI dnaseitivitcagninraelllatsomlaetelpmocIhcihwhguorhtbewa .stnedutswollefdnasrotuthtiwtcaretni )1(%4.3 reference material, we must be able to choose freely what to read and what to skip...” This highlighted the need to allow adult students to go about their learning individually, a point which has been well supported by relevant research (e.g. Brundage & MacKeracher, 1980; Garland, 1994). For the content of the web, the participants of the survey were requested to name the content areas they would prefer the web to provide. The most frequently mentioned areas are shown in Table 3. 75 Table 3 Most Frequently Mentioned Content Areas These can be grouped under two categories, the first being subject matter areas of workplace communication and the second the nature of the material. The first category includes writing documents, speaking at work, principles of workplace communication (comprising both theories and strategies), grammar and vocabulary. This area category is in line with research on the content design Table 4 Learners’ Expected Content of the Web selpmastnemucoD setalpmettnemucoD snoisserpxelufesU sesicrexE )42(%7.28 )71(%6.85 )51(%7.15 )11(%9.73 rammarG tuobaselpicnirP cificepsgnisu sepyttnemucod noitacinummoclareneG yroeht srorrenommoC )11(%9.73 )01(%4.43 )8(%6.72 )8(%6.72 sknilrepyH yralubacoV foselpicnirP nignikaeps stxetnocsuoirav /senilediuG snoitanalpxe )7(%1.42 )7(%1.42 )6(%7.02 )5(%2.71 of business communication courses (Plutsky, 1996; Maes et al., 1997; Reinsch & Shelby, 1997; Wardrope & Bayless, 1999). The second category is concerned with the nature of the information that the participants expect. Using these categories, a web content matrix like Table 4 was constructed. tnetnoC edivorpotlairetamfoerutaN senilediuG selpmaS sesicrexE sknilrepyH seigetarts/selpicnirP noitciD rammarG stnemucodgnitirW krowtagnikaepS Having determined the needs of the target learners, careful consideration was given to the impact of the expected web on student learning to make sure that it justified the additional resources required for its establishment. This step was necessary for ensuring that the web development project was using effectively the substantial resources required (Kemp et al., 1998; Welsh, 1998). This step is less relevant to web-based language learning, so its details are skipped here. Web development is in general costly in terms of money and manpower. Web support for language learning should be established only when there are sound reasons to do so. There are a large number of language webs available for free access. It should be wise and cost effective to make good use of the existing resources. Therefore, the next step was to determine the availability of webs that provide content that the target learners need. If such content was widely available, there was no need Strategic web development for language learning support in workplace education 76 to reinvent the wheel and repeat it, and the learners could just be referred to the relevant webs. English language learning webs established by other tertiary institutions and relevant organizations in Hong Kong (named as A-J) were visited and evaluated for their relevance in terms of level and scope of content. The institutions were: A Independent Learning Centre, The Chinese University of Hong Kong B English Language Centre, The City University of Hong Kong C Language Centre, Hong Kong Baptist University D English Centre, The University of Hong Kong E Virtual English Centre, The University of Hong Kong F Language Centre, The Hong Kong University of Science and Technology G English Language Education and Assessment Centre, Lingnan Unviersity H English Language Centre, Hong Kong Polytechnic University I Virtual Language Centre, Hong Kong Polytechnic University J English Language Centre, Hong Kong Institute of Education There had been little similar research related to how contents of language learning webs are compared. Given the lack of an analysis framework for reference, the framework of Table 4 was adopted for an exploratory comparison. Their site contents are first summarized in the framework and are then compared. A summary of the results is presented in Table 5. Table 5 Summary Results of Comparisons of English Language Webs tnetnoC edivorpotlairetamfoerutaN senilediuG selpmaS sesicrexE sknilrepyH seigetarts/selpicnirP noitciD IDB IDB IED HGFEA rammarG IH IH IHECB HGFEBA stnemucodgnitirW IHFD HFD IHFED JHGFEDBA krowtagnikaepS HFD IHFDA HFD JGFEDA noitacinummocevitcaretnI IHFEDCBA sknillufesurehtO JHGFEDCBA Note: Letters A - J referred to learner support available in each of the webs, established by the ten tertiary institutions. The webs examined were all established by tertiary institutions in Hong Kong. The analysis suggested that, although the webs had rich contents, they tended to be on general English language learning and possessed a limited coverage of workplace communication. There seemed to be a heavy orientation towards language form, especially that of the grammar areas. There was little information on other areas that workplace communication stresses, such as building goodwill, adapting message to specific audience and enhancing the readability of writing (c.f. Locker, 2000). In addition, the sites on workplace documents provided few text samples of authentic communication and they lacked detailed workplace document templates. The genres covered were mostly limited to letters (especially job application letters), resumes, reports and proposals. In most webs, the 77 information relating to speaking at work was mainly about job interviews and telephoning. There were no webs covering principles of communication. The general lack of information addressing learning needs of workplace communication was in fact not surprising as the webs are established by local institutions for supporting language learning. Though they provided rich and useful resources, they were not designed for workplace communication education specifically. So there was an urgent need to establish a web for workplace education. Design phase Based on the information obtained in the pre-design phase, the web development work proceeded to the design phase in which webpages were written and published onto the designated server. In this phase, three areas were considered, namely content, organisation, and webpage mechanics. As reflected in criteria generally employed for web evaluation, these three areas are central to the effectiveness of a web (Wilkinson et al., 1997; Tweddle et al., 1998). Content is the key element of a web. It is often the most important area that users are requested to look at when evaluating the usefulness and suitability of a web (Symons, 1997). The coverage of the WPC content has been defined in the pre-design phase. Three other aspects were considered at this stage. One aspect was currency, which is an essential aspect of content (Weston et al., 1999). Wherever possible, the content of the WPC was made relevant to the local needs of target users and rendered up-to-date. One effect of taking this aspect into consideration was that over 300 business correspondence samples were rewritten and adapted from real documents collected from companies, with confidential information removed to avoid disclosure of the sources. Accuracy is another important aspect. This is concerned with not only the effectiveness of the web's service, but also the credibility of the web. A stringent proofreading process was followed. For example, each webpage of the WPC went through a multiple-step quality control process before publishing: planning - developing - proofreading - revising - proofreading - publishing, and was then proofread by at least three experts in the field. Variety was the third aspect to consider under this area. Martinez (2000) cautions online learning resources developers against having only one type of learners in mind when designing these resources, as this will only frustrate the users and limit their success in using the resources. Good webs should use multiple ways to provide information. To fit different learning styles of students, the WPC adopted various approaches to instructional designs. For example, when introducing a written genre, explanations, samples and exercises were included, in addition to a template of the particular genre. An overview of the content coverage is illustrated in Appendix 1. Organisation, the second key area, refers to how information is organized in a web. It plays a decisive role in judging the effectiveness of a web (Tweddle et al., 1998). In this area, the first factor to consider for organization was navigation within the web site, which dealt with how easy the users would find it to explore the documents. To ensure that the users could surf the web easily, attention was given to the organizational structure of the site including headings, subheadings, index, table of contents, and menu design as these were integral parts of the instructional design (Dick & Carey, 1996; Smith & Ragan, 1999). In the WPC, to enable visiting students to know what they could get from the site, a scrolling Strategic web development for language learning support in workplace education 78 window was employed to highlight special features, and cross referencing links were provided for the users to jump from one page to another relevant one. Presentation, another factor considered under organization, dealt with the physical attributes of the site, such as font size, colour, animation, and graphics. These physical attributes should be used appropriately and accurately; if not, it would hinder communication (McFarland, 1995; Duglin, 2000). With effective presentation, these attributes should promote a consistent style and enhance the users’ reading and understanding of the information. The third factor was the interactivity involved. Interactivity was one of the most important features of online resources (Weston et al., 1999). However, as noted in the pre-design phase, students tended not to prefer any compulsory use of the web. The ones who would like to interact with other fellow coursemates were encouraged through features such as bulletin board, discussion forum and FAQs. Mechanics, the third key area, refers to the extent to which the hardware and software involved are user- friendly. Key issues to consider in this area include the mechanical response time of the web, the extent to which it is easily accessible on the Internet and the need for specific software to view its pages (Symons, 1997; Tweddle et al., 1998; Hager, Kibler & Zack, 1999). The response time must be short enough so as not to discourage visitors from browsing the web. The accessibility of the site, especially when the traffic is heavy, is also a critical factor for whether or not the web provides its services. In general the fewer software requirements there are for surfing the web, the more likely its services can be enjoyed by students. To ensure easy accessibility, it was decided that the WPC would not require its users to install any software (in addition to the web browser) so as to encourage visits to the site. Post-design phase The report on the post-design phase has to be limited since the website has been launched very recently. Tasks to be completed in this phase included field testing, debugging, evaluating and revising. The first two tasks were to ensure that the web could operate and offer its services. Evaluation provided information about the extent to which the web could effectively serve its purposes and meet the needs of its target users. The revising task was to improve the web as a result of the evaluation. The WPC has been launched, and work for field testing and debugging has been completed (not to be elaborated here for not being related to academic work). Some preliminary evaluation work has been done, including a survey through a brief questionnaire and a statistical analysis of the hit rates in the test period of the web. The short questionnaire was created to gather quickly available information for rectifying any site problems. Its major results are listed in Table 6. 79 Table 6 Summary Results of Questionnaire Survey on the WPC Purpose Aims have been clearly stated? Yes No 97.6% (83) 2.4% (2) Can the site achieve them? 95.3% (81) 4.7% (4) General Appearance Are the pages attractive? Yes No 65.9% (56) 34.1% (29) Strengths Colours Layout 36.5% (31) 63.5% (54) Weaknesses Colours Layout Graphics Wordiness 34.1% (29) 4.7% (4) 36.5% (31) 24.7% (21) Usefulness Help you learn workplace Yes No communication? 92.9% (79) 7.1% (6) All Written Spoken Language Com. Interactive Useful Link Aid Theory Zone Most useful part 8.2% (7) 20% (17) 31.8% (27) 29.4% (25) 1.2% (1) 1.2% (1) 8.2% (7) Depth Information detailed enough? Yes No 82.4% (70) 17.6% (15) Commendable Features Layout Comprehensiveness In-depth Usefulness Understanding Instructional design 14.1% (12) 31.8% (27) 12.9% (11) 30.6% (26) 3.5% (3) 7.1% (6) Missing Parts Audio features Exercises Genuine examples Pronunciation Tense 51.8% (44) 23.5% (20) 11.8% (10) 9.4% (8) 3.5% (3) Overall Rank (1 - lowest; 5 - highest) 1 2 3 4 5 0.0% (0) 5.9% (5) 31.8% (27) 60.0% (51) 2.3% (2) A total of 85 students participated in the survey. The first area of survey questions was concerned with the aims of the web. It first asked students whether the web’s aims had been made clear, and then asked them whether the web had achieved its aims. This first part was considered important because students must know the objectives so as to properly evaluate it. The second area of questions dealt with the layout design of the web. As shown, 34.1% of the respondents stated that the pages of the WPC were not attractive. Among the weaknesses cited, general appearance seemed to be the major problem of the WPC. Graphics and colours were the most problematic aspects concerning the general appearance - and, as a result of this, the web layout was redesigned. Also, 24.7% commented that the WPC looked “too wordy”. Though this remark was not from the majority of the respondents, action was considered necessary as web surfers might not be prepared to read paragraph after paragraph on screen when surfing the WWW. As a result, relatively long paragraphs in the Strategic web development for language learning support in workplace education 80 theory and guideline parts of the web were transformed into bullet points. The WPC was considered to offer useful support to their learning of workplace language use. A total of 92.9% responded that the WPC could provide such assistance. The most useful parts of the web were found to be “Written Communication”, “Spoken Communication” and “Language Learning Aids”. Also, 82.4% responded that the information in the WPC was already detailed enough. Among the commendable features mentioned, comprehensiveness was ranked first (31.8%). The second rank went to its usefulness (30.6%). When asked what features they thought were missing from the web, 51.8% pointed out audio components. As the production of audio clips involves a substantial budget, improvement work in this respect would be considered in its next stage of development, rather than the present one. The participants were finally requested to give a mark to the web on a five-point Likert scale, “1” being the lowest rating and “5” being the highest. A total of 62.4% gave 4 marks or above, which showed that the standard of the WPC was above average and to their satisfaction. These results were consistent with the hit rate statistics of the web. In it, a hit count was the request for a webpage of the site to the server, or a visit to a webpage, by a WWW end user. The site components receiving the highest hit rates are shown in Table 7. These hit rates agreed only partially with the popularity of the content areas as reflected in Table 3. As noted in Table 3, “document samples” and “document templates” were most popular contents expected by the target students. This matched well with the high hit rate for the “Written Communication” part of the web. However, the high popularity of several other content types - such as “useful expressions” and “grammar” that are in “Language Learning Aids” - was not reflected in the hit rate. Further analysis would be needed to identify the reasons behind this finding. Table 7 Hit Rate of the WPC Component Overall hit rate Understanding Communication 2,506 Written Communication 13,780 Spoken Communication 3,891 Language Learning Aid 1,628 Interactive Zone 328 Useful Links 855 Total 22,988 Note: In the web's first two months of operation In addition, knowledge management techniques (such as knowledge creation and sourcing, knowledge compilation and transformation, knowledge dissemination and knowledge application in Liebowitz, 1999) on WPC appear applicable for interpreting the web-surfing behaviours. Four types of corresponding exemplified features in socio-cognitive domains of its users can be articulated as follows. 81 Table 8 4-tier functions of knowledge management and corresponding socio-cognitive features of WPC users 4-tier functions of knowledge management Corresponding exemplified socio-cognitive features of WPC users Knowledge creation and sourcing Identification of WPC main areas by quickly glancing through interesting areas or visiting site map and then sorting out exemplars or attractive templates for language learning Knowledge compilation & transformation Systematic filtering of useful exemplars through repetitive learning times Knowledge dissemination Extension of existing knowledge to other drilling exercises and paying attention to some syntactical or semantic errors, subject to users’ cognitive levels Knowledge application & value realisation Further application of existing knowledge to other workplace contexts by enriching vocabulary, and deepening learning contexts by scrutinising other web links Discussion For further enhancement of WPC’s functions, to facilitate its users’ learning (or in their knowledge creation and co- construction), there is plenty of room for improvement. At present, most functions of WPC utilize the content- oriented model in computer-mediated technology (CMT), based on cognitivistic assumptions whereas only its “interactive zone” looks for online collaborative distance learning under the newly evolved knowledge-construction model under socio- constructivist learning paradigm. Preliminary analysis of the top 19 WPC users’ click-in icons and time duration at the time of writing this paper revealed two salient features. Firstly, three stages occurred successively during each user’s visiting time. Secondly, the less frequent the users browsed through the web pages, the more frequent would be the short stay times (e.g. less than 1 minute). Notably, composed of three main stages, a hypothesised conceptual model accounting for WPC users’ knowledge management process is tentatively depicted in Figure 2. Ongoing qualitative analysis of socio-cognitive gains for future users of WPC will be carried out to corroborate such model in the near future. Strategic web development for language learning support in workplace education 82 Figure 2. Three main knowledge management stages for WPC users Conclusion There is probably no universal blueprint for learner support or any ideal for online learning / teaching materials (Carr-Chellman & Duchastel, 2000; Tait, 2000). This paper offers a web development scheme that has been implemented and found workable. Many factors need to be considered in the development process of knowledge management, and this paper has highlighted the key ones in the light of past working experiences and proposed future directions. While there is an irreversible general trend for more and more courses and learning support to go online, education providers should probably not put priority on how to save costs but rather on how to make the strategic shift to online delivery without appreciably increasing costs, as Inglis (1999) points out. The web analysis in the pre-design phase helps to make the shift smooth, by identifying resources already available on the WWW and avoiding duplication of this material. This also highlights the strategic value of collaboration between institutions. Sharing of such strategic developmental process is a fruitful lesson for the establishment of similar webs for workplace or distance education. The development of learning / teaching materials is usually a continuing process without an end point (See Figure 1). Selecting knowledge: ‧ Identifying types of information ‧ Capturing certain types of exemplars ‧ Short stay time per visit (e.g. less than 1 minute per visit) Internalizing knowledge through: ‧ Repeatedly visiting web areas on the same date ‧ Repeatedly visiting web areas across different dates ‧ Long stay time on target web areas per visit (e.g. more than 10 minutes per visit) Integrating and externalizing knowledge through: ‧ Doing drilling exercises and quizzes ‧ Going into useful links ‧ Going into smaller web subsections ‧ Scrutinizing error-detecting and error-correcting areas 83 References Boyle, T. (1997). Design for multimedia learning. London: Prentice Hall. Brundage, D. H., & MacKeracher, D. (1980). Adult Learning Principles and their Application in Program Planning. Toronto: Ontario Institute for Studies in Education. Carley, C., & Dailey, M. P. (1998). A Futurist Perspective on Education and Technology. 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Educational Technology, 37 (3), 52-59. 85 Appendix 1 Content Map of the World ofProfessional Communication (WPC) U nderstanding Communication Making your communication professional and effective Selecting the right communication channel Enhancing your chances of success ßuilding a harmonious communication environment Designing effective messages Functions lnterviewing Meeting Negotiating Presenting Socializing Telephoning The World of Professional Communication Expressions Exercises Change Password Notice Board Site Map Useful Links About Us Contact Us lnteractive Zone Exercises 86 影響學生「專題研習表現」的因素 Factors that affect students' performance in project learning 梁錦波、高張仕洪、林穎心香港神託會培敦中學摘要本研究以香港神託會培敦中學二零零二至二零零三年度的專題研習課為研究對象，探討學校實行專題研習的原因，然後以本校實際經驗為基礎，了解下列三個因素：（一）、「家庭的社經地位」；（二）、不同的「研習範疇」──「人文學科組」及「理科組」及（三）、學生的「學能表現」──「高能力組」與「能力稍遜組」等，對學生「專題研習的表現」及「態度」有何影響。結果發現大部份學生都認同透過專題研習能學習不同的共通能力，以下本文將會對專題研習提出一些建議。關鍵字專題研習、共通能力、社經地位、研習範疇、學能表現 Abstract This research aims at studying the factors affecting the effectiveness of project-based learning (PBL) scheme, a new culture proposed in education reform, in a secondary school. Based on the experience in Stewards Pooi Tun Secondary School, we first investigated the merits of launching PBL. Then we focused our study on how the three factors, namely (i) parents’ socio- economic status (SES), (ii) choice of project domain (humanities vs. science) and (iii) academic performance, would affect the students’ performance and attitudes towards PBL. Keywords project-based learning, generic skills, socio-economic status, choice of project domain, academic performance Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 ,Vol. 4 © Hong Kong Teachers’ Centre 2005 87 引言為了裝備學生面對廿一世紀的挑戰，香港課程發展議會在二零零一年六月發表的《學會學習：終身學習、全人發展——課程發展路向》報告中，開宗明義地指出課程發展方面的主導原則是「要教導學生學會學習，促進他們獨立學習的能力，達到全人發展和終身學習的目的，以全面提高教育質素」，學校課程必須協助學生建立正面的價值觀和態度，貫徹終身學習的精神，從而學會如何學習；培養各種共通能力，以便獲取和建構知識，奠定全人發展的基礎（課程發展議會，2001，頁4）。在此大方向下，課程改革要發展學生主動學習的能力，同時強調學生學習的連貫性及進展性評估，專題研習便成為了教育改革的其中一個關鍵項目。專題研習是指學生透過某設定課題或議題，作探討和詳細研習，其內容可以是圍繞某一科目或學習領域，也可以是跨學科或跨學習領域，又或是超越任何科目和學習領域的界限，此多樣化的學習經歷，讓學生把所學的知識、能力、價值觀和態度連繫起來，進而建構知識學習範疇。此學習模式旨在：（一）、發展研習能力；（二）、建構知識；（三）、培養正面價值觀和態度（課程發展議會，2001，頁78）。對於香港學校實行專題研習的實際成效，仍未有一個具說服力的研究，所以本文希望就著本校三年以來推行專題研習的經驗，初探以下三個因素：（一）、家庭的社經地位；（二）、不同的研習範疇 ──「人文學科組」及「理科組」；（三）、學生的學能表現 ── 「高能力組」與「能力稍遜組」，對學生專題研習的表現及態度的影響。實行專題研習的原因一直以來，外國學者對專題研習有高度的讚揚，他們認為專題研習能適合不同程度的學習者及學習環境（Blumenfeld et al., 1991），並且能讓學生：一、學習發掘可研究的範疇和培育他們發現學習（discovery learning）（Bruner, 1962）；二、「愉快學習」，享受學習的過程（Csikszentmihalyi, 1990）；三、透過籌備調查與活動的互動過程建構新知識（John Dewey, 1933）；四、從事持續、合作式的調查研究（Bransford & Stein, 1993）；五、透過尋找解決問題的方法去掌握一些重要原則及概念；六、深入探究生活化的課題，從而提升學習興趣；七、藉著師生共同設計促進師生間的了解（Drake, 1998）；八、透過協作，建立人際智能。成功的專題研習之要素總結不同學者的研究，我們發現成功的專題研習須包含下列的要素：一、學生必須參與設計過程及有主題選擇權（Marsh, 1994），學習者在學習過程中享有自主權是維持其學習興趣及動力之重要元素，這樣就能加強學生對整個學習過程的責任感（Tassinari, 1996; Wolk, 1994; Worthy, 2000）。二、在學習的過程中必須要滿足學生的興趣及需要（Burns, 1995），良好的心理狀況直接影響學生對該學科的回應（Mager, 1990）。三、課題要與學生熟識事物或經驗有深切的關係（Drake, 1998），才能增加學生的學習動機。四、學習活動要生活化（Wong et al., 1995），並包括實地考察的學習經驗（Kimber & Smith, 1999）。五、具目標感（香港課程發展處，1997）。六、學習經歷較為豐富及複雜，並涉及跨學科的知識（Drake, 1998），學生在跨學科的專題研習比單一學科之專題研習的表現更主動積極（Pang & Yeung, 2000）。七、提供廣泛的互相協作機會予學生（Jac o b s , 1989），協作學習能達致更高的學習成效，透過學生之間的協作，讓他們在組內互相學習，影響學生「專題研習表現」的因素 88 共同解決問題，處理組員與組員間之衝突（Johnson & Johnson, 1989）。若設計專題研習時能根據上述的原則，就能讓學生根據自己的興趣及需要學習，並能參與生活化的體驗，從而主動學習，享受互動學習的教學成果。本校專題研習之實際經驗香港神託會培敦中學在二零零一年的校務報告中明確地指出以「策勵教學質素，更新學習文化」為主題，藉課程改革推動校本課程，所以開始策劃課程統整，並與當時的教育署課程發展處、香港中文大學「學校夥伴協作計劃」及香港大學母語教學支援中心共同發展初中人文學科（包括歷史、地理、經公、中史及公民教育科）的課程統整模式（香港神託會培敦中學， 2001），開展了「跨學科專題研習」計劃，重視課程的水平發展，即課程統整；並兼顧學生基本能力的發展，即課程的垂直發展，以不同年級的學生，發展不同程度的共通能力，以下是三個年度本校專題研習的實際經驗：表一：香港神託會培敦中學教師參與專題研習的概況年份參與專題研習的教師數目教師參與程度 2 0 0 0 - 2 0 0 1 人文學科各科主任（5人）共同設計專題研習的內容，分進程、評估等 2 0 0 1 - 2 0 0 2 人文學科老師（15 人）共同設計十二節課堂內容，各學科老師從不同學科協助學生 2 0 0 2 - 2 0 0 3 人文學科及科學科老師（25 人）共同設計每週一課節、統整人文及科學科的課題表二：香港神託會培敦中學學生參與專題研習的概況一、水平發展份年況情組分的班每圍範的習研題專間時習研式模的整統 1002-0002 四共三、二中組七分班每，班民、濟經、施設、會社的區本關有行進生學習研題專的等化文及史歷、保環、生餘課科學文人跨 2002-1002 三中至一中，班五十共習研題專行進日節統傳國中：一中展發的港香看史歷區西中從：二中展發續持可的龍九南東：三中出撥中科四由年全課以輔，節課二十習研後科學文人跨 3002-2002 三中至一中，班五十共習研題專行進科學文人於中集只疇範：一中擇選作疇範的科理或科學文人從可：二中展發續持可的龍九南東：三中以輔，節課一週每習研後課科學文人跨科學科及 89 表三：香港神託會培敦中學學生參與專題研習的概況二、垂直發展（共通能力）力能習研力能作協力能技科訊資用運力能通溝力能理管我自一中法方集蒐的料資同不悉熟料資手二他其或上網標目習學及題主合切 4-3 組一人）少較數人（、入輸文中、理處書文尋搜上網問訪行進內校在多較供提師老引指二中集搜的料資手一重著、合綜、析分料資視重鑑評及論推 5-4 ，組一人助協生學四中件軟示演 )tniop-rewoP( 析分助協表算試 )lecxE( 台平上網問訪及察考外出度適供提師老引指三中卷問計設題問決解劃計動行考思判批 5-4 ，組一人的員組各視重工分作製頁網計設畫動台平上網系有、察考外出、問訪卷問的統察考外海象抽較題課高更性主自研究方法研究目的是次研究主要目的為探討影響學生專題研習表現的可能因素，主要集中以下三個方向：一、「家庭的社經地位」很多學者如Walker（1987）都提出學生家庭的社經地位（SES）與其學業成績有顯著相關，我們想探討這點如何影響學生的研習表現。二、「研習的範疇」了解不同的研習範疇 ─「人文學科組」及「理科組」，會否使學生有下列的差異： ─ 對專題研習的評價； ─ 研習能力的提升； ─ 專題研習的表現； ─「人文學科」能力的提升； ─「理科」能力的提升。三、「學生的學能」最後，我們比較學生的不同學能——「高能力組」與「能力稍遜組」，會否影響其對專題研習的理解和認同。研究對象是次「專題研習」研究的主要對象是2002-2003年度中一至中三的學生，中一級人數為205人，中二級為 209人，中三級為201人，總人數為615人。他們的研習經驗如下：表四：參與研究的各級學生的研習經驗同時我們把研究焦點集中在中二級學生（人文學科組有143人，理科組有66人），其原因有五個：一、中二級學生在過去已有一年專題研習的經驗，本年度更將範圍從人文學科擴展至理科，所以希望了解分組對其研習的影響。二、縱觀三級的題目範疇，中二級的範疇發揮性較中一及中三強。三、中二級的學生並沒有中三升中四分科考試的壓力，所以會較用心進行。四、中一生未必有專題研習的經驗，或是經驗參驗經習研的生學 20-10 度年 30-20 度年一中 — 科學文人於中集只疇範二中日節統傳國中的科理或科學文人從可擇選作疇範三中看史歷區西中從展發的港香展發續持可的龍九南東 ( 行進疇範理、文分 ) 影響學生「專題研習表現」的因素 90 差，有所限制。五、集中研究中二級會較全面，因為學生分了人文學科組及理科組後，在上專題研習課前（學期中）和課後（學期尾）分別進行了能力評核測試，以評估學生的能力有否提升。研究工具一、問卷調查我們首先在二零零二年十一月發放第一次問卷予中一至中三學生，作為先導測試；接著在二零零三年四月發放第二次問卷：是次問卷內容包括學生對專題研習的觀感、對第九堂的觀感、學生的技能、學校的支援、家庭的支持及家庭的社經地位（SES）。設「1」至「5」選擇，「1」是非常同意，「5」是非常不同意。表五：第二次問卷調查的有效問卷分佈數人生學目數卷問效有一中 502 991 二中）組文（）組理（ 902 )341( )66( 891 )631( )26( 三中 102 881 數總 516 585 二、人文學科組及理科組的能力評核測試人文學科及科學科負責老師分別設計了「人文學科能力測驗」及「理科能力測驗」，各設課前及課後測驗共四份卷，各卷時限為三十分鐘。由於籌備及設計需時，課前測驗於二零零三年一月上旬，即上學期考試期間舉行；課後測驗則於二零零三年六月下旬，即期終試期間舉行。其中「人文學科能力測驗」只給予中二的甲、乙班（共四班）學生，於課餘時間另設測驗時段進行；而「理科能力測驗」則給予中二全級同學，測驗卷會連同科學科考試卷一同派發，學生於指定時間內完成。為使測驗更為客觀，各能力測驗成績均不會計算在考試分數中，以減少學生的測驗壓力。三、質性訪談我們於二零零三年六月下旬訪問了部份組長，以了解學生在專題研習中學會的東西及遇到的困難。表六：各級組長的分佈別組數人長組二中班乙 8 班戊 7 三中班甲 8 班丁 8 數人總 13 四、研究學生成績我們收集了學生考試成績的排名、專題研習記錄冊及研習報告成績，以分析其相關之處。 91 表七：研究的變數定義感觀習研。否與歡喜們他、值價在存的習研題專定肯否是生學指感觀堂九第。覺感的習研題專作堂九第設加於對生學指學生的技能力能作協展發程課署育教前（等巧技交社及核評程過、責有人每、動互面當、濟共舟同處 7991 。）力能題問決解。題問決解去動行的適合最取採，後料資關有題問與有所合綜力能通溝。息訊遞傳及織組，法方的當恰最用採並，寫書及讀閱、話說、聽聆地效有技科訊資用運（ TI 力能）學達表頁網寫編或件軟達表藉、理處書文、料資析分件軟用利、像圖理處、尋搜上網、件郵子電藉；果成習 QCI 。力能等絡聯地各界世致以，構機外校、師老、員組與等力能習研。力能的學自身終為成，度態及慣習的習學好良學校支援援支師老。助協的供提員理助室驗實及師老組帶校學 .T.I 援支。援支的件軟腦電及員技科訊資援支件硬校學。等料資考參的內館書圖、器儀驗實、材器腦電家庭因素位地經社的庭家（ SES ）。入收及歷學的長家持支庭家與參同共至甚、度進的們他心關、論討同一、見意供提習研題專的女子為否有人家指。程過習研持支濟經的母父。錢用零外額供提習研題專的女子為否有母父指現表習研。數分的示顯表績成於後最習研題專生學指力能科學文人。分得的」驗測核評力能科學文人「於生學指力能科理。分得的」驗測核評力能科理「於生學指名排。次名級全的年全結總中表績成於生學指結果及分析「家庭的社經地位」與「研習表現」的關係一、從相關系數分析（p < .01）結果所得，家庭的社經地位越高的同學， ─ 父母對其研習有較多的「支持」（即「家庭的社經地位」與「家庭支持」呈正相關）； ─ 學生的各項「能力」有更大的提升； ─ 學生的「排名」較前，即學業成績較佳； ─「專題研習的成績」也較為理想。家庭的社經地位高，相對地會對子女的成長有較多的關注，予子女有較高的期望（張善楠、黃毅志，1997；吳康寧，1998），願意且較有能力給子女多方的支援，在父母的悉心指導下，子女的學習動機及成效相繼提高（Teachman， 1987）。各項能力自然有更大的提升，而其他結果也不難想像。二、若仔細再將「家庭的社經地位」分為「父母的學歷」及「父母的經濟情況」來作相關系數分析（p < .01），便得出以下結果： 1. 「父母的學歷」越低， ─ 學生對「研習的觀感」反而越正面； ─ 父母給予越多的「金錢支援」。「父母的教育程度」均與「學生對研習的觀感」及「父母金錢上的支援」呈負相關，這可能因為父母的教育程度高，學生較能從父母學習各種能力，因而認為專題研習對他們影響學生「專題研習表現」的因素 92 的幫助相對較少。至於教育水平較低的父母，他們可能因為在知識及精神時間上較難給予子女支援，故唯有在金錢上儘量滿足子女的需求以作彌補。 2. 「父母的經濟情況」越好， ─ 他們給予學生於專題研習上的「金錢支援」越多； ─ 學生覺得「老師的支援」及學校的「資訊科技支援」越少。父母的經濟情況越好，自然較不吝嗇且有能力給予子女提供豐富資源（張善楠、黃毅志，1997），相對地學生對老師及學校資訊科技支援的需求也較少。值得一提的是：問卷調查結果顯示只有父母「金錢」上及「精神」上的支持這兩項的評分平均值是大於「3」的，即學生普遍認為父母較少支持他們進行專題研習。而質性訪談的結果顯示，各組長一致表達需要學校金錢上的支援。中二級「人文學科組」及「理科組」的差異用T-test去比較「人文學科組」及「理科組」的問卷調查結果，我們發現：一、理組學生除了比文組學生認為老師有較多支援外（p < .01），兩者對專題研習其他項目的評價均沒有顯著差異。理組學生認為老師有較多支援，這可能是因為他們在研習過程中，需要進行一些必需由老師指導及協助的科學實驗。表八：文組及理組的學生需要老師支援的情況二、兩者研習能力的提升沒有明顯分別，這可能基於大家有相若的研習經驗，而部份理組的帶組老師表示儘管理組學生定下理科的研習題目，他們還是用人文學科的方法去進行研習，故他們的經驗分別不大。三、專題研習的表現方面，理組的成績較文組為佳（p < .05），這可能與老師有較多的支援有關。根據中二級的相關系數分析結果，老師的支援越多，則研習成績越高（p < .01）。此外，雖然學生的排名越前（即學業成績越佳者），則研習成績越佳（p < .01），然而卻沒有足夠的數據顯示成績好的同學偏向選擇理組，因而可以肯定不同組別的研習成績差異，與學生本身的學業成績無必然關係。表九：文組及理組學生在專題研習的表現比較四、兩者「人文學科能力」並沒有差異；至於「理科能力」，理組學生於理科「前測」及「後測」的表現均比文組學生理想（「前測」平均差 =2.0891， p < .01；「後測」平均差 = 2.8734，p< .01）；理組學生的理科「前測」較佳，反映選擇理組的學生可能本身對理科較有興趣，又或者他們理科成績佳而有信心作理科的研習，所以理科「後測」同樣地較為理想。現表的習研題專 N 值均平差均平 P 文人組科學 631 0728.56 6364.3- 840. 組科理 26 6092.96 援支師老 N 值均平差均平 P 組科學文人 631 1224.2 6782. 200. 組科理 26 4431.2 93 表十：理科能力前測及後測的比較力能科理 N （測前 33 ）分滿分（測後 43 ）分滿分值均平差均平 P 值均平差均平 P 文人組科學 631 5218.02 1980.2- 300. 1798.81 4378.2- 100. 組科理 26 6109.22 5077.12 五、不論「人文學科能力」或「理科能力」的提升均沒有因學生選擇的組別不同而造成差異，這可能因為他們的研習經驗只相差一年，所造成的影響並不明顯。此外，「前測」及「後測」相隔只有中二級不同學習能力的學生的差異 T-test的結果發現（p < .01）一、高學能組的學生（指中二甲、乙兩班學生）於下列各項有較佳表現： ─ 研習成績； ─ 理科能力； ─ 理科能力提升；五個月，加上二零零三年三至四月期間因非典型肺炎而停課，實驗時間有限，所造成的影響並不明顯。表十一：中二級不同學習能力的學生差異表十二：中二級學生理科能力的差異績成習研 N 值均平差均平 P 組能學高 48 2337.07 4646.4 500. 組遜稍能學 57 8680.66 力能科理 N （測前 33 ）分滿分（測後 43 ）分滿分升提力能科理值均平差均平 P 值均平差均平 P 值均平差均平 P 組能學高 48 8500.32 3748.1 400. 9430.22 9903.4 000. 9079.- 9498.2 200. 組遜稍能學 57 5851.12 0527.71 9568.3- 學生的學能越高，專注力越為理想，處事亦較為認真，研習成績、理科能力較佳。理科能力提升較佳，反映成績越好的同學會有更大的進步。影響學生「專題研習表現」的因素 94 二、學能稍遜組的學生（指中二丁、戊兩班學生）在下列各項評分較正面： ─ 運用資訊科技、研習、協作及社交能力的提升； ─ 父母金錢上的支持； ─ 圖書館的支援。表十三：學生在專題研習中的能力提升概況表十四：學生在專題研習中的其他因素概況 N 升提的力能技科訊資用運升提的力能習研升提的力能作協值均平差均平 P 值均平差均平 P 值均平差均平 P 組能學高 48 1586.2 7581. 220. 3117.2 3122. 110. 8646.2 2022. 220. 組遜稍能學 57 4994.2 0094.2 7624.2 N 升提的力能交社持支的上錢金母父援支的館書圖值均平差均平 P 值均平差均平 P 值均平差均平 P 組能學高 48 3466.2 6502. 220. 0136.3 3484. 200. 8372.3 5062. 740. 組遜稍能學 57 7854.2 7641.3 3310.3 學能稍遜組的學生在運用資訊科技、研習、協作及社交能力的提升評分較正面，表示專題研習對於成績弱的同學有更大的幫助。其中一個原因可能是成績好的學生一般有較高的學習動機及能力，他們可從多方面的學習經驗中提升上述技能；至於學能較遜的學生，他們未必能投入正規的課堂學習，專題研習卻正正能給予他們一個新的學習平台，補足他們課堂學習上的不足，因此專題研習在他們的學習中有相當的存在價值。質性訪談結果透過質性與部份組長的質性訪談，我們了解學生在專題研習中學會的東西及遇到的困難。一、學生經過九個月製作專題研習，學會了 ─ 如何分工合作及將事情按需要而分配時間； ─ 提高對身邊的事物的觀察力，對很多日常的事物不斷提出問題，培養了勇於發問的膽量； ─ 問卷的設定、與陌生人說話和訪問他人所需的技巧和禮貌； ─ 大膽向眾人表達自己，並在語文的運用上有所進步。二、在專題研習過程中，遇到的主要困難包括 ─ 很多的資料網頁都是英文，以致搜集資料的過程十分困難； ─ 資料很多，不知從何入手，有時會難以分辨資料的準確性； ─ 不少途人會拒絕接受訪問； ─ 不少組員常常缺席工作會議，小組常出現爭執。三、學生期望學校或老師能向同學提供的支援包括 ─ 希望能提供更多的金錢資助及找尋資料的途徑； ─ 老師更能指引學生工作的方向； ─ 圖書館的開放時間延長； 95 ─ 多媒體學習室（MMLC）開放時間延長及彩色影印的收費減低。四、大部份學生都認為父母不贊成他們做專題研習，因父母認為研習使他們沒有時間溫習書本，且常埋怨學生常常外出做訪問或與組員商討。有部份父母會在金錢上支持子女，但他們則較少會向子女提供意見。五、若然下學年再進行專題研習，學生會就下列幾方面改善整個專題研習的過程 ─ 在資料整理方面會有較好的計劃； ─ 在工作分配上做得更好，工作效率更高； ─ 投放更多的時間去做報告； ─ 會先對題目作較深入的了解，然後再分工。六、整體而言，學生對專題研習的感想是 ─ 經過一年的辛苦及看見報告的完成，都感到十分快樂； ─ 工作辛苦，感到很大的壓力，但得到老師的稱讚，這令他們很有滿足感； ─ 非常好，學到很多課堂以外的知識。研究結果與教學調適現就所得的研究結果，並在探討有甚麼因素影響專題研習的學習表現上提出幾點在教學上的調適：一、家庭的社經地位不容置疑會影響學生各方面的表現：家庭社經地位高的學生，家長對其研習能夠提供足夠的支持，使他們有更理想的表現。因此，學校於推行專題研習時，應給予家庭社經地位較低的學生足夠支援，這些支援包括： 1. 老師對他們要有較高的期望，給他們明確目標及悉心的指導； 2. 由於研究結果顯示老師的支援越多，學生的研習表現越佳，故建議減低家庭社經地位較低學生的師生比例，以提升他們的研習表現； 3. 學校提供適當金錢或硬件上的支援，如借用手提電腦、攝影機或延長多媒體教室的開放時間等；及 4. 學校可考慮延長資訊科技員的當值時間，以給予學生資訊科技方面足夠的支援。二、學生的研習能力不會因選擇範疇不同產生顯著差異，不論學生選擇甚麼範疇的題目，他們的能力都有一定程度的提升。因此，我們贊成讓同學自由選擇研習主題，使他們更有歸屬感及更投入研習。但有一點要留意，理科的專題研習帶組老師應加強學生的理科思維訓練，以避免學生用人文學科的研習方法進行理科的專題研習。三、學能稍遜的學生認為專題研習能提升他們運用資訊科技、研習、協作及溝通等能力，能拉近他們與高學能學生的學能距離，故對學能稍遜的學生而言，專題研習實有其正面價值；對於能力較高的學生而言，他們對學校支援的需求較少也能有良好的研習表現，因此，在推行專題研習時，除了加強對社經地位低的學生支援外，學校亦可集中投放資源於學能稍遜的學生身上。研究限制在是次初探研究中，仍然有很多不足的地方，故有以下的研究建議：一、是次研究的範圍太廣泛，以致各附屬項目的研究未夠深入，將來可集中研究學生的批判思考能力、溝通能力和解難能力等的提升，因為這三項是專題研習的重要能力指標。二、在研究家庭的社經地位對學生研習的影響時，我們可將學生家長經濟及教育程度的高低分為四組─即高收入及高學歷組、高收入及低學歷組、低收入及高學歷組、低收入及低學歷組，再比較四組學生的各項平均值，看父母的經濟及學歷分別對學生的研習有何影響。三、當學生分為文、理科進行研習時，如我們要知影響學生「專題研習表現」的因素 96 道不同的科目範疇對學生有何影響，最好有足夠的實驗時間，例如「前測（pre-test）」和「後測（post-test）」最少相隔兩、三年，以提高研究的信度（reliability）。四、量度學生的「理科能力」，我們可集中研究下列幾項： ─ 學生對科學的興趣有否提升； ─ 他們有否加強追查真相的科學探索精神； ─ 處理及解讀數據的能力； ─ 能否為研究的題目設立合理的假設及預測；及 ─ 能否為問題設計公平測試。五、除了比較文、理科能力外，我們可比較學生有否在選定的範疇中擴闊知識。六、為了更了解學生在專題研習中各項能力的進展和實際經驗的差異等，我們應鎖定三至四組學生，在整學年中定時（如每月一次）進行訪問，並進行追蹤式研究。總結綜合學者鼓勵進行專題研習之原因，再結合本校實際的經驗，是次研究發現專題研習能讓學生從真實處境配合其興趣發展自主、統整、合作及開放的學習（羅文基，2000，頁1-2）。我們相信要推行一個成功的專題研習，學校必須建立一個良好的專題研習平台與環境，培育學生多方面的學習能力。從本校的研究結果顯示，「家庭的社經地位」高及「學能」高的學生會有較佳的研習表現，但「家庭的社經地位」低及「學能」較低的學生卻對專題研習的觀感有更正面的評價，且更能從專題研習中提升能力。我們同時發現不論學生選擇甚麼研習範疇，對於其能力的提升不會造成顯著差異。總括而言，大部份學生都認同透過專題研習能學習不同共通能力。對於學能稍遜或家庭的社經地位較低的學生而言，專題研習無疑能提供另一個學習方法，增強他們的學習興趣及提升他們的學習能力。 97 附錄表十五：第二次問卷調查中各項變數之平均值備註註一學生的技能：主要是指學生對自己在各方面能力的肯定程度註二父母學歷指數： 1— 小學或以下 2— 中學 3— 預科 4— 大專/大學 5— 大學以上註三父母經濟情況：數值越細，表示收入越低註四學生互評：學生給各組員的分數，10分為滿分註五各級差異的顯著程度註釋： 1-2 中一級及中二級之間的差異 1-3 中一級及中三級之間的差異 2-3 中二級及中三級之間的差異 1-23 初次研習者（中一級）及具研習經驗者（中二、中三級）之間的差異＊有顯著差異（p < .05）＊＊差異極為顯著（p < .01）數變值均平級各）五註（度程著顯的異差級各一中二中三中 2-1 3-1 3-2 32-1 感觀習研 75.2 56.2 37.2 ＊＊感觀堂九第 76.2 77.2 68.2 能技的生學）一註（升提力能生學 44.2 36.2 17.2 ＊＊＊）交社及力能（能技的生學 83.2 16.2 56.2 ＊＊＊＊＊＊ .T.I 力能 24.2 75.2 97.2 ＊＊＊＊＊＊力能難解 84.2 17.2 47.2 ＊＊＊＊＊＊力能習研 14.2 36.2 66.2 ＊＊＊＊＊＊力能作協 43.2 65.2 46.2 ＊＊＊＊＊＊力能通溝 72.2 16.2 25.2 ＊＊＊＊＊＊援支校學援支校學 44.2 85.2 55.2 ＊＊援支師老 81.2 33.2 53.2 ＊＊＊＊校學 .T.I 援支 95.2 26.2 35.2 援支件硬校學 36.2 67.2 96.2 ＊援支館書圖 97.2 71.3 10.3 ＊＊＊＊＊素因庭家素因庭家 65.2 86.2 08.2 ＊＊＊＊＊＊）二註（歷學母父 48.1 27.1 67.1 ）三註（況情濟經母父 73.2 32.2 06.2 ＊＊持支庭家 98.2 61.3 62.3 ＊＊＊＊＊＊持支濟經母父 39.2 73.3 93.3 ＊＊＊＊＊＊）四註（評互生學 56.7 43.7 88.7 ＊＊現表習研 32.86 93.66 56.86 ＊影響學生「專題研習表現」的因素 98 參考書目吳康寧（1998）。《教育社會學》。高雄：高雄復文圖書出版社。香港神託會培敦中學校務報告（2000-2001），（2001-2002），（2002-2003）。香港：香港神託會培敦中學。香港課程發展議會（1997）。《中學課程綱要—中國歷史科中一至中三》。香港：政府印務局。香港課程發展議會（2001）。《學會學習：課程發展路向》。香港：政府印務局。張善楠、黃毅志（1997）。《原漢族別社區與學童學業成績關聯性之因果機制》。少數族群原住民教育研究國際學術研討會論文集。台東：國立台東師院。羅文基（2000）。〈羅序〉。載於秦麗花《從主題探索邁向專題研究：談如何指導兒童專題研習》。高雄：高雄復文。 Blumenfeld, P.C., Soloway, E., Marx, R.W., Krajcik, J. 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Understanding the role of reading inside and outside the classroom, and mastering the strategies of teaching reading should be a professional competency of all local teachers. The function of reading outside the regular classroom will be explored in this paper. How a teacher brought his teaching professionalism into full play by applying reading instruction for correcting a student’ s misbehavior will be investigated as well. The results in the study clearly show that reading can improve a student’ s behavior because it can help the student to shift from cognitive knowledge to consciousness of awareness and reflective attitude by making analogy between the reading topic and his misbehavior. The observation in this study can provide significant reference for the future development of reading curriculum and teacher professionalism. Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 ,Vol. 4 © Hong Kong Teachers’ Centre 2005 101 Background Limited Use of Reading as a therapy in Local Schools “Reading to learn” has been one of the four key learning strategies in the curriculum reform implemented by the government (CDC, 2000). Students’ reading habits and attitudes are an integral part of school evaluation (EMB, 2003). Local schools have strengthened reading across the curriculum and the teaching of reading strategies. Reading not only helps to improve the learning quality, but also serves other social functions. Western educators and medical doctors explored the functions of reading in many ways. As early as 1812, Dr. Benjamin Rush suggested using fiction reading to help with the treatment of psychological problems. It was not until 1900’s Samuel McChord Crothers in the Atlantic Monthly first used “Bibliotherapy” which is defined as the practice of prescribing books in the treatment of illness (Rubin, 1978). Caroline Shrodes (1949) explained that, “Reading, like all other human behavior, is a function of the total personality”. When we read fiction, poetry, or drama, we perceive selectively in accordance with our needs, goals, and values. Compared with the western countries, the application of reading theories in practice is still at the beginning stage. Understanding the role of reading inside and outside the classroom and mastering the strategies of teaching reading should be a professional competency of all local teachers. The function of reading outside the regular classroom will be explored in this paper. I try to investigate how a teacher brought his teaching professionalism into full play by applying reading instruction for correcting a student’ s misbehavior. Traditional strategies in tackling misbehaving students In local schools, cases of misbehaviors, no matter light or serious, are usually transferred to a discipline or counseling committee, the members of which are supposed to possess professional knowledge to solve problems. However, discipline problems keep repeating and growing in many primary and secondary schools. Can the discipline or counseling teams really solve problems by imposing punishment or by making students talk out their feelings? The following questions have been asked: does it really work to put all the misbehavior cases on the shoulders of discipline and counseling committees? Even if some of the schools successfully solve a crisis, does it mean that students’ misconceptions and values have been changed and corrected after punishment has been imposed? Despite some improvements induced by measures such as reinforcing the parental role of each homeroom teacher, misbehavior problems are still the hard nut to crack for every school. The traditional measures adopted by schools seem not so effective in solving the behavior problems. Worse still, some school discipline committee members do not correctly interpret and analyze the misbehaving cases. This failure could result in wrong prescriptions, which may further create serious problems in future. As Rudolph Dreikurs mentioned, students misbehave and seek “mistaken goals” because they do not have a sense of belonging or are being valued. With this strong belief, the study reported in this paper uses reading to help a student redirect his goals and change his misconceptions. Hong Kong teachers lack “Bibliotherapy” training during either pre-service or in-service periods. It is quite unrealistic to ask them to take this kind of courses under the harsh working situation. In addition, the importance of Bibliotherapy has not been recognized, and thus is underdeveloped in the local teacher education institutes. A reading program applied in a misbehavior case 102 Objectives of this Study Inspired by the theory of Bibliotherapy, a reading program is launched as a strategy to communicate with misbehaving students in a local secondary school. The objective of this study is to find out if Bibliotherapy has a positive effect on a misbehaving student, when implemented by a content subject teacher. Design of the Study Bibliotherapy deals with misbehaving students by enhancing their cognitive development and knowledge acquisition and then addresses the affective and psychological aspects by questioning and discussing the text. This is different from the traditional methods of problem solving, used by discipline and counseling teachers who focus on the psychological and emotional aspects. Besides, interacting with teachers using printed material as a medium helps to reduce the students’ discontent with the way they are treated by the “justice system and punishment framework”. To start with the program, teachers guide the students to read a piece of material, and direct them to think about the content first, then identify the concepts and implications using the questions given, and finally discuss thoroughly with them. Finally, there is the observation phase of a student’ s behavioral changes. In this study, reading is the fundamental step in the whole process, it uses a child's natural desire and interest to communicate with those in their world through language and reading as a basis (Gullo, 1994; Norton, 1991). Good (1973) further defined “the use of books to influence total development, a process of interaction between the reader and literature which is used for personality assessment, adjustment, growth, clinical and mental hygiene purposes; a concept that ideas inherent in selected reading material can have a therapeutic effect upon the mental or physical ills of the reader”. Discussion is also an important element in the reading process. “... the process of growth, change, and healing that occur in clients are not so much in the reading of material by individuals as in the guided dialogue about the material” (Bladding & Gladding, 1991). Participants There are some misconceptions about reading pedagogy in the educational field. Most teachers think that only language teachers are the ones who should and could adopt reading instruction inside and outside the classroom. Since the term “content reading” became prominent in the 1970’s, western educators believe reading instruction should be given by content subject teachers to guide, model, make explicit and support the cognitive development of students. Conventional counseling or Bibliotherapy are always conducted by medical personnel or professional social workers. Hendricks & Mckean in 1995 pointed out “whose goal is to assist victims to return to their pre-crisis levels of functioning and to seek avenues for positive change are crisis interveners”. Based on their principle, all the teachers, including content subject teachers, should be the ones who come into contact with students in crisis or misbehavior. All content subject teachers are supposed to have the ability to use their professional subject knowledge and the reading instructional skill to deal with discipline problems. Despite the inadequate knowledge of psychology, teachers can still implement a therapeutic program by starting the interaction from the cognitive aspect. Reading is used to redirect their goals and help them to clarify and understand the concept for behavior change. The study presented in this paper will show how a reading program conducted by a content subject teacher enabled a student to clarify his misconceptions and mistaken goals, which helped to 103 change his behavior. In this study, Mr. Chan, who was a science teacher in a secondary school, experimented with using reading to help Ka-Chun, a junior Form Two male student, who was always found disobeying the rules inside the classroom. Repeated punishment imposed on him seemed futile. Erickson (1959) identified the crisis and behavior change as maturational- developmental or accidental- situational. In the case of Ka-Chun, it is defined as the latter one, in which the crisis occurs during a transitional period of a person’ s life. These periods are characterized by cognitive or affective upset. Since Ka-Chun had fought with another student in the science lesson, he was removed from the class and then asked to stay in the counseling room as a punishment. This time, Mr. Chan requested to confront with the student before transferring the case to the discipline committee for punishment. After school, Mr. Chan selected a piece of text from Newton Graphic Science Magazine volume 233, P.71-78 with suitable length as the key to communicate and understand the conception behind the behavior of Ka-Chun. Mr. Chan was not a member of the discipline committee, he also had limited knowledge about the psychology or motivation behind students’ behavior, but he believed that the student must have some misconception and misinterpretation towards himself or towards the outside world that made Ka-Chun act in an inappropriate way. Selection of Reading Materials In Bibliotherapy, the professional likes to employ didactic books or fictions that relate to the student’ s situation or crisis or that can allow students to express the same feelings or mood (Pardeck, 1990; Rubin, 1978). It is commonly agreed that good quality fiction or literature can be beneficial to students even outside the context of Bibliotherapy (White, 1989). Worse still, poorly written novels are flooding the market now, even the language teachers may sometimes carelessly select these novels or fiction. Reading stereotyped characters and simplistic answers to complex questions are probably worse than not reading anything at all and can even leave students with a negative view of literature. The typical fiction may serve as mirrors for students, reflecting their appearance, their relationships, their feelings and thoughts in their immediate environment. However, it may trigger discontent and embarrassment, which may result in worsening of behaviors. As mentioned above, not all the teachers are experts in sharing stories and literature, especially the non- language teachers. Content subject teachers may not be as good as language teachers in sharing novels or literature-based materials with students. Therefore, to select an appropriate piece of reading material with which the content subject teacher is familiar seems to be an important step in the process of this study. This is the reason why Mr. Chan selected a piece of material with the topic which he has confidence in sharing with the student. Pardeck (1990) suggested that books selected should reflect (as nearly as possible) the client’s familiar situation and other critical circumstances related to the victimization. Similarity between the reader and the book character must be evident to the child. However, due to defense mechanism, these types of “direct message” of materials may result in negative outcomes. The stories or novels may unmask the latent personal unpleasant emotion, thus the student may incline to deny or not accept their misbehavior or wrong concepts. Similar situation described in the fiction always has “mirror” and “labeling” effects that make children perceive it as threatening and lesson teaching. This study explored if some expository or non-fiction materials enriched with interesting A reading program applied in a misbehavior case 104 knowledge may also have value for use. Process of the Study In professional Bibliotherapy or counseling process, the intervener always monitors the child’ s own emotional experience and the problem being considered, and the emotional experiences of the child through his or her identification with the story character. The final step is to develop insight into the problem. In the whole process of this study, three one-hour sessions were planned for meeting Ka-Chun after school. The instructional session consisted of reading, discussion and journal writing activities. Each session began with a discussion of the previous journal entry, then reading of texts, thinking aloud, or discussion, modeling on using concrete objects and ending with a journal entry. Mr. Chan neither touched the emotional experience of the student nor identified him with the story character. Instead, he just applied the reading strategies of the interactive model to guide Ka-Chun to read through three basic stages: pre-reading, during reading and post reading. Following the instruction of interactive model (Rumelhart, 1977), Ka-Chun had been guided to go through strategic process of questioning, predicting, confirming, and self- correcting. In the very beginning, Mr. Chan selected a piece of material related to the extinction of black Rhino in Africa from the Newton Graphic Science Magazine volume 233, P.71-78. At this stage, Mr. Chan asked some questions about his prior knowledge and experience that were related to this topic. Applying schema activation allowed students to ease their emotions and concentrate their mind. Then, Mr. Chan guided the student to do the active silent reading, gave him challenging questions, asked factual, creative and application questions that could help Ka-Chun to focus attention on his metacognitive activity, in which the student can shift from the cognitive knowledge to the consciousness of awareness and reflective attitude by making analogy between the reading topic and his misbehavior. Finally, with the guidance of questions and discussion: Ka-Chun could get insights by finding out “The extinction of black Rhinos because of their fighting character with unique horns which attracted the attention of hunters. If human beings always like to manifest themselves by using violence, the result is more or less the same as the black Rhino, which will result in the failure of social relationship, like friendship, love and family caring”. In the post-reading process, Mr. Chan guided Ka-Chun to review and make reflection by writing something in response to the questions and activities that require application of the new knowledge learned from the text. After two days, Ka-Chun was asked to extend his reading by searching some similar cases of Black Rhino, which also has similar implications with this piece of material. Two more pieces of material about the survival skills of wild animals in Africa caught the attention of Ka-Chun and help him know more about the difference between animals and human beings. Findings Scientific evidence indicates that Bibliotherapy has the potential to bring about change within an individual, the effects are found in intellectual, psychosocial, interpersonal, mental and behavioral levels. Different from the Bibliotherapy, the reading program in this study also brings about positive effects. Since the use of a piece of expository or knowledge-based material about ecosystem has no direct “mirror” effect, the student was found enjoying the reading and discussion time with the teacher. Without the burden of labeling effect, the questions and the challenges given by Mr. Chan give Ka- Chun a sense of achievement and satisfaction in the whole 105 process. Especially the guidance of Mr. Chan leads the student to get insight through his own effort, instead of passively receiving the direct message transmitted from novels or fiction type of materials that may be unconsciously rejected by the student as he thinks the story has the “labeling” effect. In this study, Ka-Chun is happy about his own comprehension ability as he can find out the implication of this expository text himself. The reading interaction with the use of knowledge-based materials could indirectly change student's self-concept, which is critical key for his change in attitude and behavior. The case of Ka-Chun reveals that when the teacher carefully selected the material that he was familiar with, some magic effect took place. We found that the reading program, to a certain extent, can achieve the goals of Bibliotherapy: identification, catharsis and insight. The student managed to identify his own ability and role when he was able to comprehend and answer the questions raised by the teacher, then he felt satisfied and comfortable with the process. The release of emotion enhanced his motivation to keep looking for further implication of the selected material. Finally, he put effort in getting the insight by understanding the implication and the relationship between the material and his own situation. A diagnostic interview and discussion about the reading topic discussed was conducted one week after the treatment program. Some factual questions and reflective questions were asked so as to ensure Ka-Chun remembered what he had last time. Verbal compliment and encouragement were given every time Ka-Chun answered correctly and responded positively. As observed by the discipline teacher and his teachers, Ka-Chan's behavior was improving. Limitation of the study The main limitation of this study is the sharing of a single case. Mr. Chan and Ka-Chun are the only participants in this study. Moreover, the description and sharing of the case in one school with focus on the process and procedure of reading instruction, and observation of the initial change in Ka-Chun’ s concept are inadequate for showing long term effects. Systematic behavior assessment outlined for deeper analysis is required for the evaluation of the performance in this reading program. Behavioral recording will be provided for next research for the purpose of giving a precise picture of behavior change over time. The short period of reading treatment (just two hours after schools in two days) is another limitation. A more comprehensive program with more systematic empirical study design is needed. Conclusion The function and importance of reading in treating behavior problems are widely recognized in western countries. In this study, the reading program conducted by Mr. Chan may give some insights in answering the following questions: 1. Are the alternatives adopted by discipline and counseling committee for misbehavior cases all effective and professional in the schools? 2. Apart from typical psychological and motivation analysis, can cognitive aspect be considered as an entry point or an effective way for changing concept and behavior? 3. Should the teachers restrict their subject knowledge within the designated curriculum only? 4. Has the potential function of reading been completely explored and developed under the current educational system in Hong Kong? A reading program applied in a misbehavior case 106 5. How do we develop and strengthen the reading instructional skills of all subject teachers for educational improvement? The case presented in this study tells us the reading program in Hong Kong schools still has room for improving its extensive and in-depth application. The implication and insights of these questions will be concluded as follows. Satisfying the needs of students According to the theory of Rudolph Dreikurs (1952), what students always seek from their misbehavior are attention, power, revenge or displaying inadequacy. In this study, the process in reading instruction has a positive effect on a student with misbehavior. For those who seek attention, reading time allows a teacher to read and talk with the students individually. For those who seek power, reading can allow the students to lead and control in the process by giving creative and personal answers. Hendricks (1985) states “individuals have two main concerns when they approach a conflict. One of these concerns is people, both themselves and other people. The second, and equally important concern, is for the resolution of the conflict”. The attention given to the student in reading time is also one of the resolutions for misbehavior case. For those who seek revenge, reading time allows building up trustful relationship. Close support is provided when the students are guided to express their opinion for questions and feedback. As Cinciolo suggests, “books can provide a source of psychological relief from the various pressures and concerns that stem from the things that happen to students”. For those who display inadequacy, the new knowledge acquired from reading gives the students a sense of achievement and satisfaction. Reading instructional skill In this study, the content subject teacher has implemented the reading intervention program successfully. But what we should be seriously concerned with is that all content subject teachers should be equipped with the ability to teach reading must be the top agenda in future’ s teacher training program. Despite the limited knowledge about reading and behavioral theories learnt in the educational institutions in the past, teachers could improve their professional skill in reading instruction and utilize their professional academic knowledge to solve the academic and behavioral crisis in the schools. All teachers are crisis interveners For dealing with the misbehavior cases, the schools should not only depend on discipline or counseling committees, which has limited effect. Schools should try to explore alternatives like a reading program. As a professional teacher, we need not and should not feel embarrassed or obstructed by our inadequate background in psychology or counseling skills. In my view, knowing how and when to introduce the materials, being sufficiently familiar with the materials, and knowing each child’ s particular situation is enough for conducting this kind of reading treatments for the students. Aiex (1993) states, “those who are interested, however, should possess personal stability, a genuine interest in working with others, and the ability to empathize with others without moralizing, threatening, or commanding”. All teachers are not only knowledge transmitters, but are also great listeners, sharers, and facilitators in reading. Accompanied with reading, open communication between teachers and students is vital to developing successful long-term relationship. 107 References Aiex, N. (1993). Bibliotherapy. ERIC Digest. Curriculum Development Council (2002). Basic Education Curriculum Guide: Building on Strengths (Primary 1 - Secondary 3). Hong Kong: Curriculum Development Council. Bladding, S. & Gladding, C. (1991). 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They should also be considered as vehicles for presenting challenging ideas, promoting the growth of important concepts, and fostering the development of personal insights for all the students. In this study, to start with the cognitive entry point could directly enrich the student with concept clarification and knowledge acquisition, which is believed to be a catalyst to help behavior change afterwards. In fact, the performance and effect of this study is affected by many factors like relationship between the students and the teachers, the presentation and discussion skill of the teacher and the support from the family of the student. It is an agreed fact that no single factor leads to complete success of an event. The trial reported in this paper is not a cure-all for deep-rooted psychological problems either. These deep-seated issues are best served through more intensive interventions. Other students may not yet be able to view themselves in the process of reading and may use reading for escape purposes only. Others may tend to rationalize their problems rather than face them. Still others may not be able to transfer insights into real life. However, the experience with reading shared in this study proved to be helpful to a certain extent. Although Bibliotherapy is still not the mainstream in primary and secondary schools, I agree with Rubin (1978) who states that “Bibliotherapy clearly is and should be further developed as an interdisciplinary field”. Reading should be developed in an extensive and intensive way nowadays as part of the school improvement programs. This study suggests that teachers should be aware of the effects of reading upon students and should realize that, through reading, students can be helped. Reading is a powerful tool to guide thinking, strengthen character building, shape behavior, inform, and now, in the case of Ka-Chun, solve a behavior crisis. A reading program applied in a misbehavior case 108 Hendricks, J. & McKean, J. (1995). Crisis Intervention: Contemporary Issues for Onsite Interveners(2nd ed). Springfield, IL: Charles. C. Thomas. Norton, D. (1991). Through the Eyes of a Child: an Introduction to Children's Literature (3rd ed.) New York: Merrill. Parkeck, J. T. (1990). Using bibliotherapy in clinical practice with children. Psychological Reports, 67, p.1043-1049. Pardeck, J. (1990). Bibliotherapy with abused children. Families in Society: The Journal of Contemporary Human Services, 71, 220-235 Rubin, R. (1978). Using Bibliotherapy: A Guide to Theory and Practice. Phoenix: Oryx. Rumelhart, D.E. (1977). Toward an interactive model of reading. In: S. Dornic (ed.), Attention and Performance VI, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Shrodes, C. (1949). Bibliotherapy, The Reading Teacher, 9, p24-30. 張東君（2003）。《瀕臨危險的野生動物──黑犀牛》。牛頓月刊，第233期，頁71-78。 109 從實踐中改善學校自我評估 Improve school self-evaluation by practice 胡少偉香港教育學院李傑江香港初等教育研究研究摘要教統局吸收了推行質素保證視學的經驗，於03年提倡加強學校自我評估，以促進本港學校的發展和自我完善。為了支援本港小學實踐學校自我評估，香港初等教育研究學會舉辦小學學校自我評估的行動研究與分享計劃，為九所小學提供校本教師工作坊，使參與同工們明白以行動研究的態度來實踐學校自我評估。此文除整理文獻資料外，並會介紹計劃的心得，包括︰學校校本自評計劃的要點、實踐自評的學校經驗和討論落實校本自評的關鍵等，以供學校同工參考如何進行學校自我評估。關鍵詞學校改善，校本評估，行動研究 Abstract The Education Commission Report No.7 states internal quality assurance should be achieved through school-based management and self-evaluation by schools. Education and Manpower Bureau has sent a Circular Memorandum to all schools on “Enhancing School Development and Accountability through School Self-evaluation on External School Review” in 2003. The Hong Kong Primary Education Research Association has carried out a project titled “Sharing and Action research on School Self- evaluation in Primary School”, which is funded by District Teacher Network. The project provides school-based teachers’ workshops for nine participating primary schools to help teachers learn how to carry out school self-evaluation through applying the processes of action research. This article aims at sharing the experience gained from the project and suggest better ways of implementing school self-evaluation. Keywords school improvement, school self-evaluation, action research Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 ,Vol. 4 © Hong Kong Teachers’ Centre 2005 110 前言香港自九七年成立質素保證視學之後，教育行政當局吸收了質素視學外評學校的經驗，了解到學校自我評估對學校自我完善的作用，從二零零三年十月開始大力推行學校自我評估。為了配合推動本港小學發展校本評估的機制，香港初等教育研究學會於零一至零二年得到地區教師專業交流計劃的支持，與前教育署合辦一個小學校本評估支援計劃，透過講座及工作坊促使廿八所參與學校嘗試有系統地計劃學校自我評估。而為了更進一步推廣及利用該計劃的成果，香港初等教育研究學會與教育統籌局再合辦小學學校自我評估的行動研究與分享計劃，於零二年十月至零三年九月以推介會向小學同工介紹自我評估的理念，並選了九間小學提供校本教師工作坊，向參與學校同工推介以行動研究的態度來實踐學校自我評估，以更新和改善校務。此文的要旨是從學校自我評估的文獻和上述計劃的實踐經驗上，論述如何實踐學校自我評估。校本評估與學校改善本港教育界對學校改善與校本評估的關係，早於九四年在教統會文件中已提及，指出︰要成功地實行學校管理新措施所要求的改變，須由學校本身自發進行。來自外間的壓力是可以幫助學校確信有需要作出改變，及驅使它們接受隨改革而來的挑戰，可是外力並非一個有效的方法帶引質素導向的改革（教育水準工作小組報告書，頁46）。可見本港教育決策諮詢機構多年前已了解到只有來自校內專業自發的力量，才能真正促進學校發展與改善。事實上，每所學校擁有的環境是唯一的，不同學校的改善有其獨特的方法來達成，並沒有一個藍圖可讓所有學校在執行後便得到改善（胡少偉，2000，頁35）；故此，前線學校工作者是不能單靠官方的一份指引文件來自我完善，只有來自各校內部專業群體的力量，才可促進學校的持續改善。自我評估能為學校提供適時及有意義的回饋，而這些資料則有助學校建立改善的優先次序（Fitzpatrick, 1998，頁5），台灣學者吳宗立（2000，頁289）也曾指出在校本管理的運作過程中，建立評鑑回饋系統，善用檢核功能，可作為檢討、改進和修正的參考，這個學校自我更新的過程，是與學校推行自我評估的原理一致的；而內地校本管理專家毛亞慶（2003，頁4）亦指出，學校績效的評價應是一個學習的過程和幫助學校改進的一種方法，可見中外學校管理學者皆重視自我評估的功能，指出學校自我評估是有助於促進學校的改善。學校自評要從「做中學」為了促使香港學校更有效地推展學校自評的方法，教育統籌局常任秘書長羅范椒芬（2003）在《透過學校自我評估及校外評核促進學校發展及問責》一文中，清晰指出學校進行自評和發展策略時，要了解學生的需要和特點，以及評估學校的優點和須予改善的地方，然後訂立發展優次和目標，制定達標策略和施行計劃（頁2）。但據筆者兩人多年的觀察，香港教師因慣於專注執行學校工作，忙於應付教與學，而不善於自評學校的工作表現；故要透過學校自我評估改善校務，學校同工便需學習校本評估的理念，並以行動研究的取向來實踐自評的工作。正如台灣學校自評學者郭昭佑（2001，頁34）的個案中，發展「做中學」對學校自我評估的必須性；他在個案中發現教師在培訓後進入評估初期時仍感足襟見肘，亂了方寸，等一步一步的完成評估工作，才豁然開朗。這引證了教師不能單靠學習便可有效地進行自我評估的工作，而要在實踐中不斷掌握自評的方法。故此，學校同工應以行動研究的態度去實踐學校自我評估。一個行動研究的基本循環包括了診斷、行動計劃、行動施行及評估行動（McPherson & Nunes， 2002， 303）。而吳明隆（2001，頁114）則指出教育行動研究是一個螺旋式循環過程，其步驟為確認問題、構想解決方案、實施行動方案、觀察實施後的效果、依據評鑑效果修改行動及重新規劃下個行動。這個過程的理念與學校自我評估的過程一致。筆者兩人認為一個完整的學校自我評估的過程，包括 111 了學校情境分析，選擇自評項目，訂定校本表現指標，確定自評方法與工具，收集評估資料，與持份者對話，作自評報告和再設計新規劃等步驟。設計校本自評計劃一個學校自我評估的計劃，應與學校使命及校務計劃配合（張永明，2001，頁45），而設計校本自評計劃時，可參考內地學者沈玉順（2000，頁165）在探討學校評估時提出發展性學校評估注重整理從過去到現在的歷程，總結過往的經驗教訓，分析現狀的優劣及作出適時的調整；其根本目的在於促成學校未來的特色化和可持續發展。這個以發展為導向的原則對學校設計自評是十分重要的，學校設計自我評估時不應在乎於診斷學校的表現；而在強化學校的特色和促進自我完善。此外，學校領導者在思考設計自評計劃時，也需明白自我評估是一個多功能的過程，知悉學校自評目標的多樣化。故在設計一個學校自我評估計劃時要清楚其原因和對象（Davis & Rudd, 2001, 頁 12）；只有目標清晰的學校自我評估計劃，才可使學校自評計劃奠定成功的第一步。而在設計推行學校自我評估時，可參考蘇格蘭教育及勞工部的學校自評文件指出應解決三個核心問題：學校現在的情況是怎樣的；如何知道學校工作的情況；及學校將會如何跟進有關評估的結果（彭新強，2003，頁14）。當中要了解學校的現況，接受一個全面的外評是一個可取的方法，但基於質素保證視學資源所限，學校未必可有一個適時的外評配合，但學校同工可利用強弱危機作一個校內情境分析，這是一個較保證及可行的做法。正如聖公會偉倫小學（2003，頁 122）在報告的反思中指出，在自評工作過程中，現況分析尤為重要，對現況進行檢視是自評工作的基石。在情境分析時，學校同工會訴說學校的優劣，當中可能會出現一些尖銳的批判，學校領導層應以開放胸襟，坦然聆聽不同的意見，並從中持平地歸納正反聲音，以增強校內同工的歸屬感和凝聚力。在情境分析後，學校同工便應配合學校的特色及中期校務發展的需要，定出進行學校自我評估的項目。學校自我評估在與中央性外評有一明顯分別，就是中央性外評較重視評估的客觀性和可比性，期望透過全面視學就一所學校作出問責性的外評；而學校自我評估則不需強調全面性評估，因總體自評除花費大量校內人力物力外，亦無益於學校的自我完善。故各校推行學校自我評估時，應聚焦一至兩個重點項目作起點，以便更有效的推動學校改善和發展。在討論評估項目的主題時，筆者兩人觀察到不少學校會出現多個課題，遇到此情況，各同工可參考以課題權重諮詢法，讓所有同工對各課題的重要性作出回應，然後計算出校內全體同工相對較重視的一至兩個課題作評估項目的主題。在確定了學校自我評估的項目後，同工則應為這個自我評估計劃制定行動方案，而在選擇不同行動方案時可參考Palestini（2000，頁60）的考慮因素，包括滿足學校自身的需要，方案的理念，過程的有效性，要求的資源，品質的獨特性，使命的適切性和計劃成本等。各校選取出的最後評估方案，能有助校內同工了解有關評估項目的情況及推動學校的改善。不管各校如何推行其學校自我評估的計劃，同工皆需了解到自我評估是一個系統過程。故此負責設計及推行校本評估的學校同工，需有系統管理的視野和掌握機構評估的能力，包括：能不時界定相關的問題、能發展一套表現指標、能決定收集資料的方法、能因應評估階段而作出轉變、能將評估結合學校目標及就評估結果作出反應（Fider, Russell, & Simlins， 1997，頁191）。但這些能力的掌握，是不可能單靠閱讀而獲得，正如學游泳一樣，只有在推行學校自我評估的實踐中，才可讓學校同工掌握處理自我評估系統內的各項能力。實踐自評的學校經驗在小學學校自我評估的行動研究與分享計劃中，籌委會為各校舉辦校本工作坊，以促進同工了解學校自我評估的理念和操作；並鼓勵各校同工發展團隊精神，以實踐校本評估行動研究。從參與學校的校本教師工作坊和省覽各校的自評報告中，筆者兩人深深體會學從實踐中改善學校自我評估 112 校同工不單在實踐中掌握實用知識，並能從評估中反思和建構新知識。一個評估計劃是複雜的，要處理的包括計劃進度、財政預算、人事安排、校內政治、人際關係、參與溝通、道德關注及未可知的因素等（Sanders, 2000，頁55）；故此要有一個組織力強的小組及良好的管理計劃，才能有效的實踐學校自我評估。在組織一個強而有力的學校評估小組時，學校領導者除考慮小組成員的組織力和領導力外，也應尋找一些具應變及學習能力的同工，一起負責學校自我評估的工作。我倆觀摩到有些學校同工實踐學校自我評估時，對制定校本表現指標感到困難；但表現指標是學校自我評估的重要工具，能為學校提供重要的信息，使校長及老師能夠充分了解學校的形勢，及作為改進和發展學校的重要參考（鄭自強，2000，頁3）。故學校同工要學習從無到有地嘗試制定校本表現指標，以便為該項自我評估計劃確立成功的準則。當中負責同工可參考教統局所頒發的中央指標，再結合學校的獨特情況和不同計劃的要求，去探索及塑造每個自評計劃的表現指標。而根據內地學者馬永霞（2001，頁95- 96）的描述，一個好的教育評估指標應該符合先進性、方向性、可行性及群眾性等標準。此外，在制定一項新的校本表現指標時，同工在決定指標的基線時會感到難度，這是常見的；但假若來年再利用此表現指標時，今年的評估資料便可成為明年定基線的有力數據。在考慮校本評估方法時，有學校同工會感到兼顧收集質性及量性資料有一定的難度。筆者兩人認為不管是質性抑或是量性的評估資料，在決定收集資料時應考慮的是用現成的資料作評估工具；在迫不得已的情況下，才設計新的問卷或其他方法去收集評估資料。而在校本教師工作坊中，有些同工提及在設計校本評估工具時，會感到沒有把握確立設計工具的信度和效度；我倆認為要為一個新工具確定嚴謹效度，有如緣木求魚，不切實際。故學校同工在首次使用自設工具時，不必深究其信度；反而應重視該調查工具的效度，透過與同儕的回饋修改，儘量使問卷內容能配合評估項目的需要，就會提昇工具的內容效度。正如番禺會所華仁小學（2003，頁99）在報告的反思中指出：通過自我評估的行動，老師進一步掌握如何設計問卷，以適應學生的能力，尤其評分的部份，以提高問卷效度。從中可見要從做中學，才使學校更有多的自信去制定校本評估的工具。落實校本自評的關鍵推行學校自我評估的計劃，除了要顧及計劃目標、掌握評估系統及制定校本評估方法外，最重要的是讓校內同工有足夠的參與和實踐。學校採取的過程，應以「從實踐中來到實踐中去」的態度，不斷提升校內同工的自評能力。根據前教育署（2002）公布的《香港學校表現指標》，學校須積極鼓勵教師參與自評各項工作，以便學校建立開放進取、互相協作的評估文化；事實上，正如黃宇等（2002，頁109）在譯文中指出要使教育的重構和發展取得明顯的成果，教師應該把握變革的過程。如果學校的環境不支持變革，要讓個體教師自己發生變革是非常困難的；故此在落實校本自評時，一定要讓校內全體同工理解和支持學校的自我評估，明白校本自評活動是有益於學校的改善，才可使校內同工樂於實踐學校自我評估的工作。在實踐學校自我評估時，教師的培訓與提高是必須的；正如有關學者承認評估參與者對新知識和技能的運用是很重要的；但實踐者與認知者都同時承認，沒有人會預期新的學習能立即轉換成有效的實踐（陳嘉彌、鍾文郁、楊承謙等著，2002，頁489-490），故此，只有累積成功或失敗的經驗才可提高學校的自我評估的能力，這是所有學校同工必須理解的。此外，在評估的過程中，學校其他持份者的積極參與也是不可缺少的，正如陳惠邦（1998，頁144）指出協同性的教育行動研究是讓所有與學校教育持份者藉由對學校教育的關注、探究與理解，共同掌握課程與教學，並且改造學校教育。故此，使其他學校持份者對校本評估認識及參與其中，也是不可忽略的一環。正如McNiff & Whitebead（2000，頁246）指出學校的行動研究是可得到新的教育管理理論，這些實踐性理論則可協助校內持份者發展其關係及使他們得到學習 113 參考書目毛亞慶（2003）。應注重以學校為主體的校本管理，《中小學學校管理》1，頁2-4。吳宗立（2000）。《學校行政決策》。台灣：麗文文化。吳明隆（2001）。《教育行動研究導論—理論與實務》。台灣：五南圖書出版公司。李子建（2002）。〈邁向學校自我完善：行動研究與校本探究〉，輯於李子建等《校本行動研究的理論與實踐》。香港教育研究所，頁6。沈玉順（2002）。《現代教育評價》。上海：華東師範大學出版社。胡少偉（2002）。〈校本評估在香港的發展〉，輯於《教育曙光》，第四十六期，頁33-37。胡少偉、鄧兆鴻（2004）。〈香港小學校本評估經驗〉，輯於《教育曙光》，第四十九期，頁57-61。馬永霞（2001）。《教育評價》。北京：當代世界出版社。張永明（2001）。〈校本評估的發展與應用〉，輯於《小學校本評估支援計劃資料冊》。香港初等教育研究學會，頁43-57。救世軍林拔中紀念學校（2003）。〈發展協作教學的策劃、組織和反思教師的合作性〉，輯於《小學學校自我評估的行動研究與分享》。香港初等教育研究學會，頁80-91。教育統籌委員會（1994）。《教育水準工作小組報告書—學校教育質素》。香港：政府印務局。教育署（2002）。《香港教育表現指標》。香港：政府印務局。和成長。此外，負責同工應將在自評過程中的資料交其他同工知悉，讓他們就初步資料作出回應及討論，然後才進行小組的分析及撰寫評估報告。正如郭昭佑（2000，頁 202）指出評估者與其被評估者之間持續的對話，在發展對評估的正向態度及更能接受評估發現而言，是很有建設性的。故評估過程加入與各參與者的溝通和對話程序，將更能容納各種觀點，使評估的結果與建議更符合學校及持份者的期望，而較有利於日後學校的改進。與此同時，一個完整的學校自我評估過程必須能延續校本自評的經驗，每一個校本評估的報告應就該項目的未來發展及學校明年的自我評估作出建議。正如救世軍林拔中紀念學校（2003 ，頁 85）在其報告中指出，自評所得的其中一個效應是以該次自評為切入點，日後進行持續性的自評。由於學校發展是連續的，因此學校自我評估也是始終相伴的，而不應只視為一次過的評估或慣性地進行重覆而無意義的自評。總言之，為了達致學校改善和問責，各校應考慮以永續經營的概念來實踐學校自我評估（胡少偉，2004，頁60）。結語一所學校如何就某個項目進行自我評估，上文已有所描述，在此不作重覆，值得一提的是MacBeath et al. （2000，頁96）指出學校自我評估有三大運作特徵：一個學校自行評估的檔案夾，一套包括評估工具的指引及有具批判力諍友的支持。當中前兩項工具對學校自評的重要性是不言而喻的，而有具批判力諍友的支持也是重要的；正如Davies and Rudd （2001，頁45）所提出批判性諍友在學校自我評估時有以下三個功能：鼓勵及促進學校進行自評、能使員工界定自評的重點及改善學校自評的效度。故此，我倆建議學校進行校本評估時，應尋找教育官員、大專學者或資深教育工作者作自我評估的批判性諍友，以便學校自我評估能更有成效地進行。最後，借用李子建（2002，頁 6）提出行動研究本身不單是一種創新，而且還包含創新的過程；希望各參與學校自我評估的同工，也了解到學校自我評估的過程是一個學習與創新的過程，是能夠促進學校持續的發展和自我完善的。從實踐中改善學校自我評估 114 郭昭佑（2000）。《學校本位評鑑》。台北：五南圖書出版公司。郭昭佑（2001）。〈學校本位評鑑的理念與實踐—以台北縣柑園國中為例〉，輯於《師大學報：教育類》，46（1）， 21-43。陳惠邦（1998）。《教育行動研究》。台灣﹕師大書苑有限公司發行。陳嘉彌、鍾文郁、楊承謙等著、Thomas R. 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Since the implementation of the “Xiwang Project” (Hope Project), large amount of mainland and foreign donations have poured into schools located at the mountain areas, tremendously improving the facilities of these schools. Chinese university graduates have also played a very important role in the “Xiwang Project”. In recent years the Chinese government encourages the graduates to go to these schools and aid teaching there, with the objective of easing the problem of teacher shortage. Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 ,Vol. 4 © Hong Kong Teachers’ Centre 2005 116 This essay focuses on the background and experiences of Hong Kong and mainland China student’ s teaching program in the schools of backward mountain regions. Besides, it will also place emphasis on the arrangement, curriculum-design and teaching reflections of the voluntary teaching services in these schools organized by Hong Kong university students with education majors. Keywords education in mountainous areas, pre-service teachers, voluntary teaching, family education, education between generations 引言中國是一個擁有接近十三億人口的國家，要了解這樣一個大國家的國情，我們不可忽略其在經濟、教育、政治等各方面的發展。教育是關繫到一個國家未來能否朝向良好發展的關鍵。因此，深入實地了解內地的教育情況，有助於身處香港的青年學子進一步了解自己的國家。為了讓更多香港師範學生從不同角度接觸、體會和了解內地較為貧困地區的教育狀況，在過去四年都籌辦了「香港大專生內地山區義務教學團」。該團的目是讓香港的師範生透過參觀、考察、交流和義務教學，親身體驗山區在缺乏資源下的學習與教學環境。藉此，啟發他們多關注和扶助內地的貧困地區教育。義務教學的理念「義務教學」的概念是來源於內地一直推行的「青年志願者支援山區教學」計劃，簡稱「支教」。1996年以來，為貫徹落實「科教興國戰略」和「八七扶貧攻堅計畫」，中央文明辦、共青團中央、教育部、衛生部、科技部和農業部積極實施「青年志願者扶貧接力計畫」，通過公開招募、自願報名、集中選拔的方式，先後派遣6810名城市青年前往中西部160多個貧困縣，開展為期半年至2年的農村基礎教育、醫療衛生、科技推廣和農業技術等方面的志願服務工作。從2001年開始，以定期輪換的方式向中西部貧困地區派遣青年志願者（中青聯發，2001；中國青年志願者協會，2001）。為了配合內地西部大開發的發展，中共中央辦公廳、國務院辦公廳下發了《關於推動東西部地區學校對口支援工作的通知》指出，啟動實施「東部地區學校對口支援西部貧困地區學校工程」和「西部大中城市學校對口支援本省(自治區、直轄市)貧困學校工程」，進一步動員東部地區和西部大中城市的各方面力量，大力支持貧困地區的教育。派遣青年志願者主要採取就近就便的方式，以支援本省（區、市）的國定貧困縣、省定貧困縣、少數民族地區及邊遠地區為主。北京、天津、上海、江蘇、浙江、廣東、山東、福建、遼寧和大連、青島、寧波、廈門、深圳等副省級城市以及在京各系統單位以支援對口扶貧省（區）為主（共青團中央教育部，2000）。內地近年積極推動研究生參與「中國青年志願者扶貧接力計畫」。該計劃採取公開招募的方式，每年在全國部分重點高校中招募一定數量能夠勝任支教扶貧工作，又保留研究生入學資格的應屆本科畢業生。他們以志願服務的方式到中西部貧困地區的中學開展為期一年的支教工作，支援當地教育事業，同時開展力所能及的扶貧志願服務（人民大學研究生支教團， 2004；中國青年志願者協會，2001）。由以上資料可見，2004年前參與國內「支教」計劃的地區並不包括香港特別行政區。然而，香港有不少的助學團體及教育基金以不同的渠道和方式對內地貧困地區進行學生助學、危校重建、培訓師資等支援教學活動。這些扶貧活動對於內地農村教育經費不 117 足、校舍簡陋、教學資源和學習環境惡劣的情況均有所改善。資料指出，希望工程實施12年來，中國內地教育一共獲得海外（包括港、澳、台地區）捐款12 億人民幣，援建了8300多所希望小學，資助230多萬失學兒童重返校園，捐助10000多套「希望書庫」和培訓了6000多位鄉村小學教師（容萬城，2002； 2004）。香港學生參與義教活動現況香港學生參與內地山區教育義務活動的機會比較少。香港學生的義務教學活動形式包括：由學校組織，在校學生參與的參觀交流活動；另一種是大專學生團體籌辦的山區探訪活動。香港學生到國內進行的義教活動，概可粗略劃分以下三個層次：表一、香港學生參與內地義務教學活動的不同層次層面表學的助資受排安，區市地當往前體團學助類一這。流交表代貧扶與表代的校學或生地當解了驗體身親能未並，面表為較動活。況情際實的活生及育教式觀參常通，主為式觀參以動活學助的次層一這行進，區山達到項款及資物備帶體團學助加參。況情的育教地當解了，察考的地實。理處式形團行旅以排安宿食的者式化深，居民地當於宿食，村農入深隊工義生學特有沒並，活生同共師教及民人的地當與。排安宿食的別為了解現時香港學生參與內地支教的情況，以下將選取香港青年事務委員會內地考察基金資助的交流團資料作出分析。根據獲資助名單顯示，有15團是中學生參與的山區義務活動，活動形式以山區生活體驗和探訪服務為主，這次活動屬於參觀式的層次；大學機構及大學生團體舉辦的11個交流團，主要集中在考察及研究層面。香港與內地學生進行義教活動的差異香港和內地都有大量的物力、人力投入於內地山區的支援教學。內地的支教計劃是由中央及各級政府行政推動，高校師生參與山區學校的課堂教學，課程改革等軟件建設。香港則是非政府組職及私人基金，大量投入學校重建及助學兒童。兩地學生參與內地義務教學的活動有很大的差異，如下表所示：地內港香與參象對生究研生專大及生學小、中容內醫、育教礎基村農廣推技科、生衛療術技業農和、務服工義、學教務義問訪觀參式模２至年半間時務服年換輪，期定、點定制機力接的期定不及期短地定不貧挾象對定省、縣困貧定國族民數少、縣困貧區地遠邊及區地點定不教支目項職、中高、學小在行進校學等中高業學織組、學教堂課校學任擔、動活生作工政行學教期短行進學小在動活流交生學地兩織組庭家生學訪探教支金資源來集募會社金資項專府政助資業企人私費自者加參助資關有府政請申、金基育教民公：如（考地內會員委務事年青）金基察表二、內地與香港學生參與內地義教活動的差異（參考資料：楊韵新，《中國青年志願者扶貧接力計畫調查》）由上述的資料可見，香港學生參與內地義務教學活動是自發、自資及短期服務。以下將以香港師範學生參與內地義務教學為個案，作出詳細的介紹。香港師範生義務教學團的特色香港教育學院學生會學協同學會在過去四年內，在全港的大學積極推動「深化式」山區義務活動。活動的一部分費用是來源於香港青年事務委員會內地考察基金資助，用作減低參加者的費用。義務教學內容集中在小學課堂教學，與當地人民同食宿、同生活，不只是到當地參觀訪問。香港師範學生到內地山區小學進行義務教學的實踐：交流與分享 118 在活動的組織方面，義務教學團是由教育學院學生自發籌辦。整個組織過程可分為前期籌備及實踐教學兩部份。當初成立義務教學團的動機是感到香港師範學生，一直缺乏到內地體驗教學的機會。我們期望師範學生能運用新穎的教學方法，親身到山區實踐教學，藉此增加對內地教育的認識，反思教育專業。義圖一、2001年至2004年參與山區義務教學的學生就讀院校的分佈情況（資料來源：《呈交青年事務委員會活動報告》，香港青年大專學生協會，香港教育學院學協同學會，2002-2004年）義務教學團的組成內地大學生參加山區義務教學是享有保險、生活補貼、探親交通費等福利。研究生保留研究生入學資格 1年，黨團關係轉至受援單位，人事關係、檔案、戶口保留在原學校等政策保障 (共青團中央教育部， 1999)。在經費方面，大學的「支教」活動亦經常得到內地外國企業及慈善團體的資助。例如安利（中國）在2004年贊助中國人民大學、蘭州大學、清華大學等12所國內知名高校參與「中國青年志願者扶貧接力計畫研究生支教項目」，共同開展針對江西瑞金、甘肅榆中、青海湟源等 10 多個貧困地區的支教活動。香港慈輝（佛教）基金會向人民大學志願者的支教活動投入70萬元人民幣以上的巨額資金，支持人民大學志願者支教的學校建設教學用房、電腦培訓教室、實驗室、圖書閱覽室等等硬體設施同時也支援志願者本身活動的開展（中國人民大學，2004）。本港學生對內地進行的義務教學活動是自發組織，參加者自費前往。以香港教育學院學協同學會推動的義務教學團為例，該團的組織者需書寫計劃書向青年事務委員會內地考察基金及學校活動基金申請資助，以減低熱心參加義務工作同學的費用。另一方務教學團的成員以香港教育學院學生為主，並加入不同大學的學生。根據資料顯示，過去四年參加義務教學的163名學生中，大部分來自香港教育學院，其餘來自其他六所大學。這樣人員組合模式，是要確保課程的設計，課堂的教學以及課後的教學評估都有一定的素質。 119 面，同學亦在教育學院發起「山區義務教學物資」募捐活動。我們期望通過募捐活動，能喚起更多的同學關注內地貧困山區的教育發展，亦可為當地的學校捐贈更多的教學物資。在過往的募捐活動中，得到社會人士，學校部門及學院教職員的支持。例如香港教育學院數學系捐出一百多本教科書及練習，圖書館捐出數十本課外書，亦有導師及社會人士捐款資助特困學生。義務教學團與普通的交流團不同，除了行程為籌備者初步擬定外，團中的具體事務，如教學的內容及教學活動的設計，課程的安排及行程事務的分工，都交與參加者決定。通過上述的課前籌備活動，能提升來自不同院校學生的協作、溝通和團隊合作精神。義務教學內容的特點在教學活動安排上，我們不能像國內「支教」那樣，可以進行一至兩年的長期教學。我們選擇設計短期的主題式教學。香港同學設計提升山區學生自信心、創意及團體合作的教學主題（參閱表三）。在課堂教學時，香港的小老師以小組協作進行教學。教學過程中，老師著重培養學生團體合作，並鼓勵他們發揮創意，尊重學生課堂上的共同決定。例如，音樂課要求學生在校園尋找可發聲的東西製作樂器，並發揮創意，為大合唱表演的同學配樂。當地記者說：「香港教師讓孩子們充分利用大自然的東西來創作自己的樂器，感受各種聲音，想像音樂。這樣孩子得了娛樂，又培養了他們的動手能力、想像能力和創造力。這種新穎的教學方法，激發了孩子們的興趣及學習動機。」（王菁，2003）對於同學所運用的教學策略，當地的資深學者都給與正面的評價。白雲一小副校長張華銳指出，香港大學生的教學著重於對學生能力的培養，充分調動了學生學習的自主性和積極性，讓學生通過遊戲、辨識、討論等多樣化的教學方式，自己提出問題，然後自己解決問題。教學的關鍵是啟發學生如何學習，這種全新的教學理念與現階段推行的素質教育不謀而合，主要在與讓學生「會學」，而不僅僅是「學會」（任芳，2003）。在多日的課堂教學後，參加義務教學的同學須用最短時間籌備出一個畢業表演大會。表演大會不但考驗香港學生的組織、協作能力，亦能提供一個平台讓學生展示跨小組學習的成果，提升他們的自信心（參閱圖二）。除了教學外，香港學生還需多方面了解當地的生活及文化。在義務教學期間會安排參加者探訪當地教師、特困戶、去學生家家訪等活動。表三、義務教學的主題課程的設計別組題主習學略策學教的用運組劇話體團及意創、心信自作合意創、作合組小育教劇戲、作寫組育體作合體團、心信自蹈舞、劇戲育體學教思意創組維作合體團及意創組小、習學難解習學作合、作創遊體集組戲作合體團、心信自組小、學教事故習學難解、賽競藝合綜組術體團及意創、心信自作合作合組跨組文英作合體團、心信自戲遊、學教事故學教教康健育/ 識常作合體團及意創題議、習學案個習學樂音體團及意創、心信自作合意創、作合組小育教劇戲、作製香港師範學生到內地山區小學進行義務教學的實踐：交流與分享 120 義務教學的捐助義務教學團曾到連南瑤族東和小學及貴州省的三間苗族小學進行暑假教學。我們在教學之餘，亦把在香港募捐的助學金，資助了當地三十多名特困戶學生完成小學課程。在處理捐款時，我們首先要求學校提供該校特困戶學生的名單，並安排香港同學親身到特困學生家中家訪。在內地，特別貧困戶有特定的定義，一般來說是指家庭年收入不超過人民幣400至700元。在家訪的過程中，我們細心觀察學生家庭的實際情況，詳細了解家庭的經濟狀況，以評估該學生需不需要資助。家訪後，家訪小組與資助小組成員共同商議是否資助探訪的學生。當資助小組決定出受資助學生的名單後，才向校方提出資助該校學生的要求。內地實行九年義務教學，學生在小學階段是免學費的。然而，學生每學期亦需要繳交數十元至百多元的書簿費及雜費。我們會把該學生完成小學課程所需的書簿及雜費的總額存放在校方。在每個學期，家長只需拿出資助證明給校方，就會自動扣除存放在校方的資助金額。為了讓捐款情況公開及公平，我們特意在公眾前進行捐款移交儀式。在儀式上，我們邀約當地教育部門代表、學校代表、學生家長及資助小組代表進行四方會談，詳細解釋資助款項的運作，並一同簽署資助證明。這樣安排可讓教育部門、學校、家長及捐助相互監督資助款項的運用。我們期望這些款項可協助貧困的學生安心完成小學課程。圖二、畢業表演大會──跨小組合作活動設計義務教學的反思在選擇義務教學的地點時，組織者必須考慮當地的學校有沒有支援教學的需要，有沒有可以容納大量成員居住的地方，鄰近有沒有醫療設施支援。以經驗來說，參加者多期望前往落後的地區進行教學。然而，落後的地區根本沒法容納外來人居住的地方，亦欠缺醫療的支援，不太合適團體前往教學。東和小學及白雲小學都較靠近市鎮，可安排團員住宿鎮政府的招待所。在2003年 7月前往貴州黔東南州凱里市的南花小學及平寨小學卻位處山寨，遠離鄉鎮，團員就必須分散食宿於當地民居。團員需面對與當地居民截然不同的生活習慣，並需馬上學習去適應。例如當地人習慣隔兩三個月才會到河裏洗澡，他們根本沒有天天洗澡的習慣，家裏當然沒有洗浴設備。天天需要洗浴的香港團員，需要在最短的時間內想出辦法解決洗澡的問題。他們需要找山中的小溪或去河中取水，亦需要在屋外動手搭建集體浴室。為節約當地人的日常用水，團員每天需要自己下河挑水以作日常生活之用。在吃的方面，我們亦要「繼承」當地人的吃素（葷菜對當地人來說是很貴價的，不會常吃）、吃辣習慣，可謂甘苦與共。截然不同的生活習慣，讓團員學習自立，從中了解少數民族的不同文化。正如其中一位香港義務教學成員莊紫英所說：「習慣用自來水的我，突然明白世上有許多東西不是想要就有，如果我們已經擁有就必須好好珍惜。我們需要節省使用自然資源，讓我們的後代能有更多的資源可用。」話劇表演話劇組（故事劇本創作、人物選角）綜合藝術組（道具、佈景服飾創作）音樂組（配樂） 121 團員往往會利用香港帶來的物資，製作精美的教具用於課堂的教學上。誠然，多元的教具可以引起學生良好的學習動機。學生面對特別的學習物料，亦會發揮無限的創意。然而，我們亦會自問：「如果當地學生沒有了這樣的物資，還可不可以自我學習？我們可不可以用學生日常生活中的東西去教學呢？」。向蓓莉（2000）指出，生活在農村的孩子與生活在城市的孩子有不同的生活經驗。這些經驗本身並沒有優劣之分，如果我們善於將之作為教學起點，新的知識和學生原有舊的經驗結合，正是教學的基本原則。心理學稱之為經驗聯結或統覺。（p.25）事實上，課堂教學要結合學校所在地的地域特點及學生的生活經驗去設計教學方法，這樣可促進學生的新知發展，學生學得容易、學得快捷、學得牢固。我們在教授學生創意美術時，可以讓學生思考如何運用天然物料（如花瓣）製成顏色，用自製的顏色繪畫石頭畫；我們可以運用樹枝、石子或是竹子製作樂器；我們可以用水草紮成保齡球，用空水瓶做保齡瓶，讓學生在泥地上學習打保齡球。結合學生的生活經驗，加以新穎的教學方法，可讓學生積極投入學習。不少團員在教的過程中，發覺學生的領悟力，創造力及自學能力都很強。尤其大部分學生的認真學習態度，更讓團員感動。成員方凱寧有感而發說：「他們認真學習、積極求知的態度，讓我十分感動。他們都比香港的學生用心讀書。當地二年級的學生，竟然可以熟讀和背誦整本語文書，真的讓我吃了一驚。」農村學生缺乏家庭教育亦是我們在教學中另外一個值得深思的問題。白雲小學位於貴陽郊區的一間小學，不少學生的家長從事工商業，家庭收入不錯；平寨小學及南花小學則是位於懷恩堡自然村，學生來自附近的五個村寨。學生家庭世代以務農為主，收入十分有限。兩地學生最大的差異，表現在課堂的紀律及學習態度。白雲小學的學生守紀、有禮、尊師。平寨小學及南花寨小學的低年級學生的紀律問題比高年班的嚴重。為何同是貴州小學的學生，卻出現截然不同的情況呢？原因是農村學生在「民工潮」下，缺乏家庭的照顧及教育。貴州農村家庭教育處於自發和盲目的階段，在「民工潮」下湧現家庭教育量減少，父親家庭教育的作用被忽略以及隔代教養等問題。（趙曉曼等， 2003；陳其林，2004）。據平寨小學校長表示，該校有八成學生的父母有一方或雙方外出打工，家中照料學生的多為文盲的祖父母，根本沒法對孩童教養，於是把一切的教養責任都交給學校及老師。在家訪中發現，不少家庭的父親教育子女的意識淡薄，而養家意識卻很重。在村中，擔負隔代教養的祖輩很多教育程度低，無法掌握兒童成長的心理特點。有的甚至顧慮對孫輩的管教方法不當，出現意外時受兒女埋怨而對孩童嬌慣溺愛。這一類家庭成長的學生會變得隨心所欲以及紀律散漫。很多學者就農村家庭缺乏家庭教育而提出諸多的建議，最主要的是希望學校及老師多了解學生的成長，隨時留意他們的學習變化，多到學生家中家訪，加強對宣傳家庭教育的重要性。總結在香港，政府沒有直接的政策推動對內地山區教育的支援。相反，民間團體卻不遺餘力地在內地進行建校、助學、探訪等活動。在學的大學生，尤其是師範學生應積極參與各類的支教服務，加深對內地文化、人民生活、政治、經濟和社會制度的認識。在義務教學的過程中，不但可以助人為樂，更重要的是山區學童積極的生活及學習態度，能讓我們對生命有更深的認識。香港師範學生到內地山區小學進行義務教學的實踐：交流與分享 122 註釋安利（香港）公司與香港新一代文化協會已定於在2005年至2006年度，在香港首推「安利香港大學生支援內地教學計劃」，香港大學生正式加入「青年志願者支援山區教學」計劃。參考書目人民大學研究生支教團（2004）。〈西部支教智力扶貧開發青年人力資源〉， http://zj.rucyouth.org/displaynews.asp?id=578 中央文明辦共青團中央人事部國務院西部地區開發領導小組辦公室（2001）。〈關於配合實施西部大開發戰略全面推進青年志願者扶貧接力計畫的通知〉，《中國教育報》，2001年 4月 23日。中國人民大學（2004）。〈中國人民大學—安利（第六屆）研究生支教團工作簡報〉。第五期， http://zj.rucyouth.org/displaynews.asp?id=669 中國青年志願者協會（2001）。《中國青年志願者扶貧接力計劃實施情況》。中國青年志願者協會（2001）。《中國青年志願者扶貧接力計劃簡介》。王菁（2003）。〈與香港大學生面對面〉。《白雲報》，2003年 7月 21日。任芳（2003）。〈理念全新發人深省〉。《白雲報》，2003年 7月21日。共青團中央教育部（1999）。〈關於做好青年志願者扶貧接力計畫支教工作的通知〉，1999年 6月 9日。共青團中央教育部（2000）。〈關於推動東西部地區學校對口支援工作的通知〉，《中國教育報》，2000年4月6 日。向蓓莉（2000）。〈赴貴州支教引發的思考—如何利用農村學生的經驗進行教學？〉，《中小學管理》，第21 期，頁25。容萬城（2002）。〈希望工程:陝西省商州市〉，港澳兒童教育國際協會通訊，2002年 3月，第二期，ACEI-HKM Newsletter。容萬城（2004）。〈地域差異的中國農村基礎教育發展與香港的教育投資援助〉，《香港教師中心學報》第二卷，頁120-131。陳其林（2004）。〈淺談農村家庭教育的幾點弊端〉，《貴州教育》，2004年 7月，第7期，頁25。趙曉曼、鮮章興（2003）。〈民工潮下農村家庭教育問題分析〉，《遵義師範學院學報》，2003年12月，第5期，頁50。 123 附件一、教案設定舉例貴州苗族山區教學設計創意思維組創意思維教學的主要目標是培養學生的創意思維能力，此種能力有許多不同的定義。外國學者Rhodes早於1961已蒐集有關文獻，並將相關定義歸納為四個「P」：包括「創造的人」（person）、「創造的歷程」（process）、「創造的產品」（product）、「創造的環境」（press）等四種與創造力有關的因素（陳龍安，1997，頁19）。這些相關因素均可作為實施創意思維教學的參考。在一般教學中，可把創意思維教學的目標，擬定為發展下列五種有助激發創意的思維能力（包括敏覺力、流暢力、變通力、獨創力和精進力），並培養學生情意方面具有富好奇心、喜於想像、勇於冒險和敢於接受挑戰等四種特質（Williams，1970）。三年級教學目的：培訓學生的創意思維能力 1. 培養學生的敏覺力：洞察力和觀察入微的能力 2. 培養學生的流暢力：在短促的時間內，構想出大量意念的能力 3. 培養學生的變通力：能突破成規、舉一反三的能力 4. 培養學生的獨創力：不因循、能構想出人意表的念頭或解難的方法的能力 5. 培養學生的精進力：在原有構想上加入新的元素，以豐富內容或增添趣味性，是一種講求心思細密及考慮周詳的能力培養學生情意方面的特質 1. 具有喜於想像的特質 2. 具有敢於接受挑戰的特質教具：動物圖片、面具製作材料、大電視圖片、十二生肖故事、撕紙活動材料、蛛網結詩教材課節：三課節（每節3小時）香港師範學生到內地山區小學進行義務教學的實踐：交流與分享 124 課節一時間：3小時日期：7月7日下午（小三）動活容內間時的目動活身熱一戲遊 51 鐘分堂課備準一動活學教紹介 21 性特及貌外之物動肖生示展先師老 21 他下一述講生學請邀再，片圖之肖生結總及充補以加師老著接，識認的們 54 鐘分對生學讓 21 識認的本基有肖生戲遊 / 動活二戲遊 51 鐘分間時鬆輕入加二動活學教）人個（具面作製具面肖生的選所作創由自生學勵鼓）筆色顏、紙色顏、碟紙：資物（ 06 鐘分力覺敏的生學養培力創獨的生學養培戲遊 / 動活）息訊片圖遞傳作動以（視電大：一動活）片圖之動活視電大據依（作創事故：二動活 54 鐘分力暢流的生學養培質特的戰挑受接於敢生學養培課節二時間：3小時日期：7月10日上午（小三）動活容內間時的目動活身熱一戲遊 51 鐘分堂課備準一動活學教述講 21 事故肖生述講師老 21 事故本原之肖生繹演 21 ）體全（事故肖生改行自可生學，可許力能如（繹演具面的製自上戴）繹演事故編 54 鐘分力覺敏的生學養培力進精的生學養培戲遊 / 動活二戲遊 51 鐘分間時鬆輕入加二動活學教）作創體全（作創紙撕副一畫圖作創式方紙撕以目題的定擬師老就需生學裡林森：目題擬暫 54 鐘分力創獨的生學養培力進精的生學養培戲遊 / 動活三戲遊 51 鐘分間時鬆輕入加三動活學教）組小（詩結網蛛列系一出想聯心中此依生學，題主心中一予給師老成作創其報匯及以詩首一作創此以後最，象意的。果 54 鐘分質特的像想於喜生學養培力通變的生學養培能，維思去覺直用善生學練訓（將並，象意的類種同不出想聯夠）化體具之課節三時間：3小時日期：7月12日下午（小三）動活容內間時的目動活身熱一戲遊 51 鐘分堂課備準一動活學教）人個（言難口有動定指種一達表）音聲加附可不（作動以需生學物動該出猜則生學餘其，物 54 鐘分力覺敏的生學養培質特的戰挑受接於敢生學養培戲遊 / 動活二戲遊 03 鐘分間時鬆輕入加二動活學教）體全（樂音配詞歌、蹈舞詞歌及蹈舞上配樂音的供提師老就生學 09 鐘分力創獨的生學養培力暢流的生學養培力進精的生學養培 125 提昇智能與締造正面的自我形象：香港學校經驗的分享 Sharing Hong Kong schools’ experience in promoting students’ cognitive and affective development 阮衛華、倪紹強香港教育學院摘要香港的教育要配合著社會的發展而轉型，以切合新的社會現實，與時並進。學生的學習要從以往的教室為限、記誦為本模式，發展成全方位導向、靈活積極、提昇為本的終身活動。本文集中在智能及情感因素的提昇上，探討一些相關的理論，及分享兩所香港學校努力的經驗。透過改革學校環境和悉心的課程籌劃，可成為全人發展的動力。看來香港學校教育，也實在有條件突破刻板、沉悶和狹隘傳統的局限。關鍵詞學校在促進學生成長的努力 Abstract Hong Kong’ s education has to keep pace with the changing world to meet the needs of the society. A more flexible mode of education that can transcend mere memorization and the confines of the classroom will be more conducive in nurturing among students lifelong learning aiming at self enhancement. This article focuses on cognitive and affective dimensions of students’ development and explores the real experiences of two secondary schools in promoting students’ enhancement. It is hoped that the examples covered in the article can illustrate that Hong Kong’ s education is making steady progress in the direction of liberating itself from the narrow confines of tradition. Keywords schools’ experience in promoting students’ development Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 ,Vol. 4 © Hong Kong Teachers’ Centre 2005 126 1. 引言後工業時期，經濟與文化都起了相當大和急劇的轉變。首先，全球一體化的經濟規劃，帶來了史無前例的競爭。傳統的地緣優勢和歷史因素，並不能長期確保繁榮。更重要的是：一個地方怎樣才能孕育出年青有為、有素質的新一代。不斷出現的改變，對工作和生活，也帶來了莫大的衝擊。人，是需要適應改變，甚至要於改變前，已作出回應的。在這新時代裏，香港的教育也需要轉型，以切合新的社會現實，與時並進。筆者相信，教育必須從以往的教室為限，記誦為本模式，發展成全方位導向，靈活積極、提昇為本的終身活動。本文集中在智能及情感因素提昇上，與讀者探討一些相關的理論，及分享一些香港學校努力的經驗。 2. 與智能相關的理論對智力的含義可以說是人言人殊，原因是有關智力的理論很多，眾說紛紜，缺乏共識。根據張春興（1996）的說法，歷來心理學家為智力所下的概念性定義中，總不超出以下五個概念：一、智力是抽象思維的能力；二、智力是學習的能力；三、智力是解決問題的能力；四、智力是先天遺傳與後天環境兩者交互作用所發展而成的能力；五、個人智力的高低可由其外顯行為表現之。綜合這些概念，智力是一種綜合性心理能力，此種能力是以個體所具遺傳條件為基礎，在其對生活環境適應時，由其再運用經驗、學習與支配知識，以及思維解決問題的行為中表現出來。有關智力的理論有不少，包括斯皮爾曼（Charles Spearman）的智力二因論（two-factor theory）、塞斯頓（Louis Thurstone）的智力群因論（group-factor theory）、吉爾福德（Joy Guildford）的智力結構論（structure-of-intellect theory）、敦納（Gardner）的智力多元論（theory of multiple intellgence）、斯頓柏格（Robert Sternberg）的智力三維論（triarchic theory of intelligence）等等。筆者相信智力與學習息息相關，智力之提昇和訓練，與學習方法之更新、調協互為因果。一如絕大多數的教育工作者，筆者相信後天努力之重要。 3. 提昇智力的方法：高思維訓練（High Order Thinking）的學習學校的工作，就是要透過課程（主要是不同的學科）來提昇學生的智力發展。可是，透過傳統的方法，學生的智力未必能夠充分的發揮。於是，近年來，有不少心理學家開始提出高思維訓練（Hig h O r d e r Thinking）的學習。在這方面，不同學者的主張皆圍繞著創造性思考、批判性思考、主動性思考等等的範疇。其中， Marzano（1992）及其同工提出過一個系統性的架構，統合了不少見解，涵蓋五維度的思考特性或能力（5 Dimensions of Thinking），而它們之間是相連而非獨立的。這包括： (1) 正面的學習態度：學習者要對學習有正面的信念，這包括有關自己和他人（被接納）、自己和學習風氣（學習是安全而有秩序的）、自己和工作（有成功的期望、有能力完成）。研究指出，學生對自己的能力沒有信心，就會導致學習障礙。 (2) 吸取及綜合知識：學習者要將新的訊息融入知識系統之中，以建構意義、組織、儲存或運用。 (3) 延伸及改善知識：由於知識是不斷改變的，學習者要具備思考能力去自我更新，有以下的策略—— 比較（comparing）、分類（classifying）、推論（inducing）、演繹（deducing）、分析謬誤（analyzing errors），建立理據（constructing support）、抽取要點（abstracting）、分析意義（analyzing value）。 (4) 有意義地運用知識：要掌握事情背後的目的性（goal-oriented）；而以下的思考過程會有幫助— —口頭討論（oral discourse）、寫作（composing）、解難（problem-solving）、決策（decision making）、探究（inquiry）。 (5) 發展重要的習性（Habits of Mind）：這包括批 127 判性、創造性及自發性。 a) 批判性思考的習性：尋求清晰、尋求準確、開放視野、有見地、敏銳、避免衝動。 b) 創造性思維的習性：脫離一般思考的框框、於不明朗的情況下仍然投入工作、發展自己的標準並依其行事、於能力極限邊緣努力。 c) 自發性的習性：洞察自己的思考模式、預計、善用回輸的意見、運用資源和策略、評估和監察自己思考的效能。此外，不少心理學家認為高思維能力，應該包括：解決困難、制定決策、批判思考和創造思維四方面。這些理念與剛才所提的乃大同小異了。教師們如何能教導學生掌握和發展高思維能力，實在是不容易的事。若要跟隨緊迫的課程，就難以為學習素材充分作出分析，遑論進行高思維訓練了。而學生若果沒有嘗試改變思考的習慣和缺乏動機，也是難以開展訓練的。然而，有些學校卻在學科中進行高思維能力的訓練。 4. 學校經驗分享（一）：聖公會莫壽增會督中學的「高思維訓練計劃」聖公會莫壽增會督中學於一九九八年至二零零一年間，進行了一個為期三年的高思維訓練計劃，分別在中國語文科、公民教育科、歷史科及綜合科學科等四個學科試行。這計劃著意將教授思考技巧的訓練融入學科之中，並以校本課程為基礎，由該校相關的教師將課程重新規劃和開發，再輔以專家學者的協助。誠如該校校長陳黃麗娟博士在一次有關全方位學習的工作坊清楚的指出，身處於二十一世紀，資訊科技無孔不入，遍及學生生活的各個環節，學生實在需要發展思考的能耐和技巧去分析、作出具批判性及獨立的判斷，以應付這訊息爆炸的年代。該計劃相信若掌握了有效的思考技巧，實在有助於獲得終身學習的能力，而最終得以促進自己在社會的競爭能力。所謂高思維能力的訓練，則包括批判思考、創意思維、解難能力及決策技巧等等。而這些能力則在課程內的學科中教授及演練。在推行高思維能力訓練之前，負責的老師們要為自己所屬的學科，接受一連串的培訓，這包括工作坊及研討會等等。老師們著意發展和研製自己所用的課程素材以及學習活動等。此外，也要研發用以量度學生學習成效的評估項目和機制，並收集用以量度學生和老師對該計劃的檢討資料。以中文科為例，高思維教學乃在中一至中三進行。其中，中一所要教授的思維類別為：「認知記憶類」和「分析應用類」，所用的策略是利用「提要策略」和概念圖，所用的學習或評估活動則包括「提要策略」工作紙、與讀文教學結合及概念圖練習等。中二所要教授的思維類別為「分析應用類」和「邏輯推理類」。中三所要教授的思維類別是「想像創造類」和「評鑑批判類」，思維策略則包括創意思維和批判思維，也是結合讀文教學而進行的，活動則包括辯論比賽和分組討論等。簡言之，一篇簡單的課文，也可以抽絲剝繭的徹底分析，透過精心設計的問題，從不同的角度來誘發學生進行多方面的思考，並以培養學生批判和創意思考為持續的目標。又例如公民教育科之中，中一級學生其中要學習的思維訓練是分辨「事實」和「意見」。學生們要能辨析各項傳遞的資訊中，那些報導是事實，那些是意見。在其中一張工作紙之中，學生要分辨出下列的句子，那些是事實的陳述，那些屬於意見的表述，例如：「指南針是中國人發明的」、「愛情比友誼重要」、「金庸寫的武俠小說十分精彩」、「中國現約有十二億人口」等等。在另外一節課堂裏面，老師向同學提問「事實」和「意見」的定義。此外，學生們又會先閱讀一段短文，然後再根據短文的內容，判斷一些陳述句子之中，那些是「真確的」、那些是「錯誤的」、那些是「不能確定的」，以訓練學生澄清事實和推測的分別。老師又讓同學閱讀剪報，然後討論報章的標題所述的是否真確。學生並自行判斷標題內容是否確實，老師然後再與全班同學檢視和討論答案。老師接著再引導同學討論該份剪報報道的缺點，並作總結，鼓勵同學小心判斷報章報道。在世界歷史科之中，配合著既定課程的綱目，也引入高思維訓練的元素。例如，在教授佛教、基督教提昇智能與締造正面的自我形象：香港學校經驗的分享 128 和回教三大宗教之時，除了基本知識外，學生們更需要懂得綜合和分析它們之間的異同；講及中世紀時候的歐洲生活時，學生們要有「同理心」（empathy）去思考和推想作為武士和僧侶等的生活形式是怎樣的一回事；又要有批判思維去判別中世紀時候，對犯罪者甚為嚴苛的刑罰是否合乎人道。在這為期三年的計劃完成後，學校當局曾經作出全面而深入的評估報告，發現這計劃的效果是十分良好的。老師們發現高思維訓練實在是一項能促進學習的有效技巧或工具。老師們意識到，當他們不再需要學生只提供封閉而資料性的答案時，學生就開始學會蒐集、定位、演繹、分析和評鑑資料的竅門。高思維訓練計劃實在是開展有效能的教與學的起點。老師們都承認：要發展高思維訓練的教材是具挑戰性和高要求的，因為老師們往往要逐少逐少的編寫相關的教材。然而，老師們相信學生事實上是得著益處的。這包括學生能夠從不同的角度思考及檢視每一個事件或難題，並作出自己的判斷和決定。學生又變得較有反應、富創意、有想像力，並且對相關的事物產生濃厚的興趣。學生們在課堂中傾向更願意討論、分享和匯報。學習態度是大大提昇了的。從學生回應的問題中所見，學生們自覺在這四個學科之中得到重要的啟蒙。因應著更多的討論、匯報，並揚棄指定答案，他們覺得學習更有幫助。其中透過資料之比較和分析，並藉著討論、辯論、匯報，天馬行空的想像和聯繫，從實踐中學習。他們充份掌握到成績評核的方式和準則是多元化的，而不再只局限於刻板的紙和筆。他們普遍期望高思維訓練能在各科和各環節中廣泛使用，以幫助他們發展更深程度的思考層次。當然，這個計劃也是有不少限制的。老師需要花上很多的心力才能慢慢建立起一些教學材料出來，而他們已用上不少課餘的時間。一方面，他們發覺外間的專家學者由於未能完全掌握該校的情況，他們是無從大力協助老師的。教師們還是要以適合自己的形式，仔細地慢慢自行摸索。再者，高思維訓練暫時只能在低年級中實施；由於這些訓練需時，而高年級卻需要應付會考的課程，似乎就沒有太多的空間來推行了。就筆者所見，在這些科目中所進行的高思維訓練是令人難忘的。雖然這為期三年的計劃已告一段落，但相信該校的老師仍會繼續努力，不斷發展高思維訓練的教材，使學生繼續獲益。 5. 智能背後的情感因素傳統的論說，多集中在智能方面，但近年在學術上，視線有擴闊至智性以外的考慮。一九九五年， Daniel Goleman 就提出了情緒智商（emotional intelligence）的重要性。Goleman 指出，就決定個人成就而言，情緒控制，實在比聰明才智更重要。此外，情緒控制，是可於後天培養出來的，它絕非一個命定的不變數。 Goleman 在他的著作《情緒智能》中指出，情緒智商涵蓋了五個範疇： 1）自身情緒的了解； 2)情緒的管理； 3）自我激勵和驅動； 4）妥善處理人際關係；及 5）了解他人的情緒。 Sternberg 於一九九六年更指出，若一個人真的要做成功者，才智只是基礎。更重要的，是他必須符合以下條件。第一，他必須能懂得控制本身的衝動。第二，他要能堅毅不拔。其次，這人必須能夠自發及身體力行。空談不做，便永沒有成功的份兒。要做到上述要求，Sternberg 指出，正面的自我形象和高度的自信，尤為重要。從上述論說觀之，若教育工作要為學生作全面的提昇，它必須能兼顧學生智性和情意兩個方面的發展。情意方面，在教育過程中，學校應使學生懂得正視自己的存在，及合理的欣賞自己。他們要以負責任，積極承擔的心態，去處理問題。教育工作者必須磨練學生，使他們培養成終身學習，永不放棄的品性。相對而言，學習內容的多寡，分數的高低，可能沒有多大的重要。分析學生自我形象的論說，近年亦隨著學生的情緒和學習問題，日漸受人關注。當香港的社會和經濟日趨成熟的同時，學生的問題似反比往日變得嚴重。其中，學生的自暴自棄、缺乏學習和提昇的動力，甚至輕率的自殘和自殺等，確實令人憂慮。有社會人士 129 指出，在社會資源比較起五、六十年代，遠為充裕，基礎衣食絕無匱乏的今時今日，青少年的問題，實令人難以置信。但更多學者和社會工作者則指出，我們的青年人，生活條件雖然不俗，但自我形象及自信則頗為薄弱。這似乎是學生學習和行為問題的癥結。若要推動學生全人和持久的發展，良性自我形象的締造，似乎是刻不容緩的工作。張春興（1996），引用了Rogers對自我一詞的解釋：自我觀念或自我結構，可視為個人對自己多方的綜合看法。在其綜合看法中，既包括個人對其能力、性格以及己與人、己與事、己與物等關係的看法；也包括個人從目標與理想的追求中所獲成敗經驗，以及對自己所做的正負評價。（Rogers, 1951）就自我觀的詮釋，張氏進一步將它解釋為個人主體自我，對客體自我的看法。我們可從上述分析，就自我形象的演繹，作以下的歸納： ‧ 自我形象是人為的產出，而非天生的定數。 ‧ 我們會審視自己不同範疇的表現，去釐定自我價值。 ‧ 透過努力，獲取成功的經驗，對自我觀的增進，貢獻尤為重要。 ‧ 自身所處的環境氣氛，和週遭的人所予之對待與回饋，對一個人的自我評價，至為重要。以下，我們會以天主教德蘭中學為榜樣，從中了解學校可怎樣透過全方位的安排，培養學生尊重自己，積極的面對學習和個人發展上的種種問題。 6. 學校經驗分享（2）：德蘭中學的「愛與成長計劃」開始時，德蘭中學的「愛與成長計劃」，是學校與教育署合辦的一個先導計劃。發展至今，計劃已成為學校的校本情意教育的一部份，針對全校的學生，尤其初中的同學。計劃的目的，主要是提昇同學正面的自我形象和自尊感，從而使學生在愛的氣氛中，積極成長。計劃的實踐，是透過利用不同的學習場合、時段和機會，全方位的促進學生的成長。首先，讓我們先了解一下「愛與成長計劃」的核心精神和構思。計劃是本著一個正面的信念，並以人本精神為依歸而構建的。計劃背後的信念，包括以下幾點： ‧ 每個人與生俱來都是尊貴、獨特而有價值的。 ‧ 儘管我們偶有過失，個人的存在價值依然是肯定的。 ‧ 要強調互助合作，互相尊重，及作有建設性的行為。 ‧ 作正面的溝通，使對方了解自己的行為，是建設性的，還是損害性的。 ‧ 自律和負責，比管制和懲罰更有效。 ‧ 學生必須全面而有系統地掌握解決問題的技巧和策略。 ‧ 學校與家庭，必須相互協作，幫助青少年成長。 ‧ 只有在關懷及接納中成長的孩子，才能知道愛護自己，尊重別人。計劃的目標，是要讓學生認識自己是獨特和被尊重的，是有價值的實體。在行為上，同學要擁有選擇的自由，並能以愛己愛人為本，作出建設性的選擇。其後，同學要敢於承擔自己所作選擇帶來的後果和責任。在落實計劃的時候，德蘭中學採取了一個宏闊的藍圖，並從不同的方位和角度，讓學生掌握提昇的機會。在正規課程層面上，班主任課是重要的一環。以初中為例，約每兩週一次，學校會透過班主任課，幫助學生學會心性和社交發展所牽涉的處事技巧和生活技能，其中包括：自我警覺、洞察別人、自制自律、處事、互助等。此外，透過其他科目課堂處理手法上的改變和師生關係的調適，學校便為學生提供了有效的氛圍。傳統的教育，著重師嚴道尊，學生跟隨老師教誨的原提昇智能與締造正面的自我形象：香港學校經驗的分享 130 則。這有利於塑造服從性，但卻打擊了自主、承擔和自我肯定的培養。有見及此，德蘭中學便著意締造有利的課堂氣氛，其要旨包括： ‧ 和諧而互信的師生關係 ‧ 積極正面、互相尊重、民主的課堂氣氛 ‧ 積極、正面地處理學生的違規行為全方位的學習，可以突破學校、教室的局限，學習者也可以反客為主，甚至自編自導。在「愛與成長計劃」中，學生便需要每年為自己制訂一個提昇方案。方案的目標、內容及落實的手法和時序等，皆由學生自定。自訂計劃，可針對學習和成績問題，亦可針對學習以外的事，如「衝破孤獨、拓展友誼」、「情緒控制提昇」⋯⋯等。學生每年完結前為自己制訂計劃，並於翌年與老師討論和分享成果。在老師的支持和關懷下，同學便能培養出自決、努力、堅持和自信等等素質。除了上述所指的過人化學習方式，「愛與成長計劃」，亦就學生在與其家庭的交互關係之中，促進相關的健康成長。透過講座及與家長的連繫，學校爭取家長對「愛與成長計劃」的理解和支持。學校要爭取的，是家庭方面，能提供正面、肯定和積極的支持及相關場合，予學生發揮及延展校內推動的自決、自信和承擔精神。德蘭中學的「愛與成長計劃」，在促進全方位的情意教育上，是一個值得借鏡的例子。它組織了學校內外、課堂及課後、自發與他發的學習活動。最後的目的，便是學生能在愛心的支持下，在往後的生活中，可以正面、積極及自信地解決自己所遇的問題，及不斷學習相關的技巧。這正是後現代時期文化和生活的面貌吧。當然，其中所牽涉的工作和努力實在是不小的。小的如在學校的佈置和壁報板設計上，花心思加入勵志的格言等；大的如組織研討會予家長、教師和同學等。但是，只要使命清晰、共同目標明確，筆者相信，所作的工作將使學生得益不淺。 7. 總結從聖公會莫壽增會督中學和天主教德蘭中學的經驗，我們可以了解到，學校其實是可以靈活地透過不同的學習渠道，促進學生的智性和情意發展的。智性和情意發展，又可成為彼此的動力，令學生的素質得以提高。學科的課堂、班主任課、課外活動，甚至師生關係、學校環境和學生於課後的自我提昇發展，全部都可成為全人發展的動力。透過改革和悉心的籌劃和積極的推行，看來香港學校教育，實在可以突破刻板、沉悶和狹隘傳統的局限。參考書目張春興（1996）。《教育心理學》。台北，東華書局。張文軍（1998）。《現代教育》。台北，楊智文化事業股份有限公司。 Goleman, D. (1995). Emotional Intelligence. NewYork: Bantam. Marzano, R.J. (1992). A Different Kind of Classroom: Teaching with Dimensions of Learning. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. Rogers, C.R. (1951). Client-centred Therapy. Cambridge, Mass.: Houghton Mifflin. Sternberg, R.J. (1996). Successful Intelligence: How Practical and Creative Intelligence Determine Success in Life. New York: Simon & Schuster. 131 香港中學中國文學課程反思與展望 Rethinking and the future of Chinese Literature courses in Hong Kong secondary schools 姚素珍香港公開大學摘要香港由於經歷長期的殖民統治、特殊的政治經濟社會環境，形成與內地、臺灣截然不同的文化背景。所以，語文教學的傳統也和海峽兩岸有很大的分別，中學會考中國文學科（以下稱「本科」）獨立成科就是一例。過去三十多年，本科前後經歷三個不同的課程（三代課程），走過一段崎嶇的路，課程仍有很多需要改善的地方。但如果我們能在現有課程的基礎上，通過對本科課程發展從理論到實踐的研究，對本科文學教學的基本理念、課程目標、內容、實施和評估等進行研究，總結歷史和現實的經驗教訓，並借鑒中外文學理論和文學教學的經驗，可以對本科課程和未來高中中國文學課程的發展方向提出建議，並為在中學中國語文新課程中推行文學教學所遇到的理論和現實問題，找出解決的辦法。本文通過對本科三代課程的反思，而提出對未來第四代文學課程的展望。關鍵詞中國文學科，學校語文課程，語文教育，文學教育，審美學 Abstract Because of the long history of colonial rule, Hong Kong has a special political and socio-economic environment forming a cultural background which is very different from Taiwan and the Mainland. Therefore, the tradition of language teaching is also different from across the Taiwan Strait. The establishment of Chinese literature as an independent subject is a good example. The syllabus of this subject has passed through three generations. Its development was full of obstacles, and the syllabus is still not ideal and needs improvement. However, if we base on the present syllabus and study the development from theory to practice, we are still able to make suggestions on the future development of the syllabus and Chinese literature education by investigating its basic idea, aim, subject content, implementation and assessment. This may also help to solve the problem of implementing literature education in the new Chinese language syllabus. This study involves rethinking of the third generation syllabus to suggest a future (fourth generation) syllabus. Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 ,Vol. 4 © Hong Kong Teachers’ Centre 2005 132 序言為了配合推動文學教育的歷史機遇和香港語文教育改革的契機，筆者以香港中學會考中國文學科（以下稱「本科」）課程為研究對象，以香港特殊的社會文化環境為背景，研究本科課程與教學的特徵與未來發展的方向。研究兼採質化與量化的方法，利用課堂觀察、訪問晤談、文件分析和問卷調查等方法，進行課程實施的個案研究。研究重點是文學課程實施的特徵，包括文學教學的目標、內容、方法及評估，以及實施課程與文件課程的差異。透過對本科三代課程的回顧，瞭解本科課程的特徵及影響其定位與發展的問題；並從課程反思的角度去探討文學教學的本質、模式與取向、文學教材的選取與應用以及文學學習的評估與考試，從而建議本科課程的未來發展方向。從個案研究的典型分析中，我們可以瞭解目前本科教學的現狀。從課程實施的角度來看，本科在課程目標方面的表現最為理想；課程內容方面偏重應試教育，缺乏課外閱讀指導與文學創作；教學方法上仍然傾向傳統講述法，未能靈活運用教學活動；學習評估方面完全依照課程綱要的建議，採取保守的做法。總的來說，本科課程實施，在目標、內容、評估方面都能達到文件課程的要求，唯有在教學方法的運用上，仍待改進。綜合以上的研究結果，並參考本科師生對課程與教學的意見，筆者提出對本科課程未來發展的建議，把課外閱讀教學和文學創作加入課程，並引入校內評估機制；在新高中課程發展方面，建議保留本科作為文科生的必修科和理科生的選修科，並發展「文學文本」取向的文學課程，以銜接中國語文課程。一、語文、文學──教學目標迷思的第一代：中國文學課程（1972-1977年）根據筆者對此時期五套中國文學教科書內容的分析，可以看出當時語文、文學的教學取向未明，內容選取界限不清，令人有混淆的感覺。原因是語文、文學分科初期，兩科都只是考試課程，課程綱要和教學指引均欠奉，而兩科所選範文，其中七篇又是相同的，在教學上如何分別處理，考試題目有何異同，教師和出版商都很模糊，出版社只能遵照前教育署頒佈的考試課程和會考試題命題綱要編寫教科書，為了方便起見，在資料搜集和編寫方式上難免雷同（註1）。所以，可以說第一代文學課程既掌握不到文學教學的目標，亦無法截然劃分語文、文學的教學內容和取向，自然就無法解決考試的問題了。語文、文學分科初期，由於只有考試課程，沒有課程綱要，也未能提供教學方法和教學原則的指引，於是教科書編者仍然囿於傳統語文教學融國學、文章學、文學於一爐的觀念，語文課本內容廣泛，舉凡字、詞、句、篇、修辭講話、文法講話、作文法講話、文學史講話（註2）、成語摘錄（註3）等，無所不包，相容並蓄，唯獨缺乏現代意義上的聽、說、讀、寫的語文運用能力訓練，試想語文教材皆文學作品，而且大部分是古典文學作品，中學生如何有能力從中學習模仿現代生活所需的讀、寫能力呢？於是「語文工具論」名存實亡。明顯地，這仍是受傳統語文教育積弊的影響，只注重語文知識和文學史知識的灌輸；再者，教科書編者對文學教學的認知，亦是囿於文學史知識、文學理論，偏重知識的灌輸和記憶，而忽略真正意義上的文學教學，教科書只提供文學作品寫作技巧分析的訓練，而絕少文學鑒賞和審美情趣的培養。在教師方面，又因礙於以前學習語文的心理定勢，從經驗中培養出對語文教學的觀念和習慣，「怎麼學就怎麼教」，承襲傳統語文教學串講式、灌輸式的程式化教學法，依時代背景、作者生平、詞語 Keywords Chinese literature syllabus, school language curriculum, language education, literature education, aesthetics 133 解釋、課文理解、寫作技巧、分析欣賞的步驟教學，以為教完這些項目就完成了教學任務。久而久之，這樣的教學就形成了公式化，僵化了教學內容和過程，束縛了教學的藝術性。另外，又由於教師對文學本質的認識不足，未能因應文學作品的性質，真正發揮文學教學的功能。例如，教師對白話詩教材方面的意見（註4），可見教師偏重文學理論的灌輸，而忽略詩歌鑒賞的審美意義與再創造活動。由於教師對文學鑒賞沒有認識，自然教學時就會偏重文學（史）知識和文學理論的灌輸了，這種教學取向只會造成死記硬背、生吞活剝，毫無情趣可言，不能切合學生日常生活的需要。這樣，文學課程只會是形式上的獨立科目，卻完全沒有實質上的文學教育意義，和語文科的分別不大。結果是兩敗俱傷，既達不到「科目分工」的原則，亦無法培養學生的語文能力和文學修養，更遑論培養學生的審美情趣和審美能力了。那麼，文學教學應該教什麼？要探究這個問題，就要思考文學教學的本質為何？從文學的性質與內涵探討起，才能歸納出文學的特點與規律，作為文學教學的參考。二、學術取向──學科知識體系與文學史教學迷思的第二代：中國文學課程（1978-1989年）總結筆者對此時期課程與教材的分析，經過多年來的語文、文學分科教學，大多數的學生和教師已頗適應，語文科著重語文運用，文學科著重文藝欣賞。由於香港的教育制度是考試領導教學，中學會考對學生升學和就業的影響重大，故校內考試、測驗，甚至教師的教學都以會考為依歸，分科的概念非常明確。可以說，這一時期的課程與教材、教法已能照顧到文學教學的特質，與語文教學分工。這個課程由1978年開始實施，並在1980年舉行第一次的中學會考，一直實施到1989年。蘇輝祖（1992）認為，自從1977年中四、中五階段的「中國語文」和「中國文學」兩個新課程頒佈與施行以後，中一至中五的中文科教學，成為一個完整的系統，在教學目標、教學範圍、教學原則及教學方法等各方面都得到適當合理的配合，可以按部就班、循序漸進地施教；另一方面也澄清了一直以來兩科課程之間的混淆，使教師知道著力的所在，而學生也可以就自己的性向、能力和需要，作適量、合理的深入研究。從這個角度來看，這時期的課程對香港未來中學中文科課程的發展和教學的改進，肯定是有深遠的影響的（蘇輝祖，1992，頁11）。雖然，這是一個規模完備的課程，課程組織進步、有系統、很全面，以建構完整的學科知識體系為目的，課程綱要從目標到內容、方法，說明詳細周全，巨細靡遺，由課程的角度來考慮，應是無可批評。但在實施方面，也存在一定的問題，例如課程緊密，學生程度參差，教節有限，施教困難，在教與學兩方面都產生許多問題（老權波，1981）。尤其是甲部文學史教學方面，因為要應付公開考試，困難就更大。例如，甲部文學史內容太廣泛，囊括古今，巨細無遺，講授無法完成；甲部文學史既泛，而乙部課文篇數有限；甲部所有，乙部多未能選，兩者不能配合，無法印證施教，《楚辭》未有入選，即是一例。乙部分組選教，有偏廢之弊（林章新，1992，頁26）。這些都是課程改革必須面對的問題。從以上第二代文學課程的內容性質與課程發展看來，明顯地，是屬於學科中心課程，強調學科知識的內在性質與邏輯結構，注重學科體系的完整。這種課程的基本理念是：「學科是傳遞社會文化遺產的最系統、最經濟有效的形式；學科以合理的方式向學生提供有關的課程要素及其關係，而不是孤立的事實和概念」。所以，通常是採取分科課程的形式（施良方， 1996，頁122)。這種學科取向的課程理念，視學生為不完整、不成熟的，重視發展學生的認知能力，訓練其學術研究的方法，既重視知識的儲存，又重視知識的運用。布魯姆的「記憶、理解、應用、分析、綜合、評鑒」六個層次的認知領域教育目標（Bloom, B. S., Krathwohl, D.R., & Masia, B.B., 1956），是最有影響力的認知過程概念，重視學生探究能力的培養。內容方面，注重學科的價值，促使學生在最值得學習的題材上（通常出現在偉大的作品中），獲得智慧的成長。這種學科中心的課程，教師的「教」屬主動，學生的「學」屬被動，也就是說，教師怎樣教，學生便怎樣學，常用的教學法以解說和探究為主。這樣的課香港中學中國文學課程反思與展望 134 程設計，以學科的存在和發展為第一要務，課程必須反映學科本質。然而，學科專家對所屬學科結構應如何，仍有爭論。課程設計者往往無所適從，容易犯錯，或太重形式，專注過程，或偏重內容，又或流於普遍主義，什麼都要放入，不肯捨棄；而課程改革又僅重學科內容和教科書的調整，忽視學生心理、社會環境、教學生態、學校行政等因素的配合（黃政傑， 1987）。這些因素都造成第二代課程範圍過於全面，內容專且繁，又傾向艱深，文學論述試題過大，忽視學生學習能力，違反循序漸進的教育原理（註5），與第一代課程比較，過猶不及，尤其是文學史範圍既博且專，與乙部課文編排次序不配合，學生欠缺基礎知識，違反學習原理。為教與學兩方面帶來沉重的負擔，未能很好地達成文學教學的目標──情意薰陶，反使學生怕讀文學，甚至厭惡文學，以致未能達至原來課程設計的理想，實在非常可惜（老權波， 1981）。當然，以上的看法只是就課程整體的設計來說的。其實，沒有一種課程是極端的某種取向的，通常會採取折中的方式。例如，本科課程綱要強調，在課程實施時，應兼顧教師的能力和學生的興趣（香港課程發展委員會，1977，頁12）。但如果教師不知道，或者教師不照做，無論課程綱要寫得如何好，也只是紙上談兵罷了。然而，到底學生的興趣、需要是什麼？如果一味照顧學生的興趣，而忽略知識，發展成反智主義，也不符合課程的實際（黃政傑，1987，頁 124）。課程內容若過於強調社會文化，「易以兒童去適應社會，對教育採取功利主義的、工具性的看法，也忽視了社會的演進和發展」（Blenkin, G..M. & Kelly, A.V.，1981；歐用生，1994）；但「過於強調學科性質或知識結構，易使結構僵化，不適合於兒童的學習」（Kelly, A.V.，1977；歐用生，1994）。因此課程內容的選擇要考慮學習者的需要，其中最重要的因素是兒童的興趣。教師要利用兒童的興趣去達到學習效果，並協助兒童追求、組織其興趣，擴充並深化其興趣，使興趣成為一種內在價值（歐用生，1994，頁 221）。三、文學作品取向─文學作品與文學常識教學迷思的第三代（現行）：中國文學課程（1990年-現在）總結筆者對此時期課程與教學方面的研究，十五年來，本科在課程規劃上，語文、文學分科的做法更加具體化和深化，至少在教學目標上是從二分法的角度去設想的，務求語文、文學有所分別，各有不同的教學重點（陳志誠，1992，頁41）。中國語文科的教學範圍，基本上仍以「讀文教學」和「寫作教學」為中心，但內容擴大了，包括閱讀、寫作、聆聽、說話、思維、自學等各方面能力的訓練，但教學重點比較忽略文學欣賞，而強調聽、說、讀、寫四種語文運用能力的發展。這可以說是中學中國語文、文學分科的結果，但最主要的原因還是課程規劃和教學目標在取向上的轉變（陳志誠，1992，頁39）。雖然如此，根據筆者對會考試題的分析，語文科的會考試題，竟然與課程綱要的教學目標背道而馳，包含有「文學欣賞」成分的題目，如修辭技巧賞析、文體認識、作品的表現手法等。如果語文科老師的教學是「考試」導向的，相信就會違背了課程綱要「科目分工」的精神，這是「掛羊頭賣狗肉」呢，還是已經體認到作為母語的語文教學的本質在於文化傳承，是不可以與文化的載體文學分家的？而語文、文學本為一體，從近年來的考試趨勢看來，文學科也很注重考核學生的基本語文能力和創意思維，加上摒除了一些學術性較濃的範疇，如文學批評理論等，只考學生本身對文學的感受和體悟。而且，香港中學會考課程的教學與教科書的編寫，多是由考試主導的。所以，我認為未來中學中國文學科的教學應該會有更多的「文學性」而減少「學術性」。從以上對第三代課程的反思，現行課程算得上是一個理想課程，從教育學與課程發展的觀點來看，為了配合學生學習的興趣與需要，課程是不斷向前發展和進步的。但也正因為新興的認知理論和學習理論的不斷推陳出新，使我們認識到學生的學習，是根據以往的知識和經驗，不斷建構新的知識和經驗，不再是線性學習，孤立的、片段的知識已經不能滿足學生的求知慾。所以，在課程發展的過程中出現鐘擺的現象 135 也是很自然的。似乎「一代之文學」和「文學常識」（第三代課程）也不能滿足教與學的需要。下面筆者從教師、學生與教材三方面來分析： (一) 教師對文學教材選取的態度未必適合學生的需要。例如，文以明道、道德教育、經典文學作品、語文教育不牽涉政治思想（香港語文教育的傳統）、文字淺顯易明（根據筆者對73位文學科教師所作的問卷調查研究，現在教師的觀念有了轉變，文字的深淺已不是教師選擇文學教材最主要的考慮因素）。其實，文學作品除了有道德和情感的教育意義之外，還應該具有優美的情趣，才能感染讀者。中學生的美感傾向和審美的情感體驗不同於成人，他們對鮮明、生動的形象較容易產生美感。因此，文學科的教材，適宜選擇「文情並茂」、「情節引人」的優秀作品（許惠平，1987）。有些內容豐富、意境深遠的作品，未必大部分學生能體味其中的意趣和境界。例如，根據筆者問卷調查的結果，學生最不喜歡的三課書，依次是：豐子愷的《漸》、吳均的《與宋元思書》、曹雪芹的《接外孫賈母惜孤女》。根據這些研究的結果，我們發現學生對文本的喜好或厭惡，即他們對文本的接受，與文本所屬的語言（文言文、白話文）、文體（古體詩、駢文、章回小說、白話小說、元雜劇、散文）關係不大，反而和文本的內容思想和蘊含的情感關係較大。又學生不太同意「小說戲曲作品多屬節錄，難窺全豹，不適合選作教材」（M=2.85 ， SD=1.01），可見小說戲劇的情節吸引學生，是否屬於節錄或篇幅太長，並不是學生考慮的因素。因此，不能純用成人的標準來編選文學科教材和指導學生閱讀。 (二) 經典文學未必適合作為文學教材。例如，根據筆者問卷調查的結果，學生不喜歡《水滸傳》的《武松打虎》一文，原因是方言口語太多，不易明白；而《紅樓夢》的《接外孫賈母惜孤女》則是人物、場景太多，故事內容不吸引。 (三) 學生有求知慾，孤立的文學常識不能滿足學生的學習需要。例如，問卷調查中，學生對「只重點學習文學常識，不要求全面深入認識文學史」一題的同意度偏低（M=3.14），與教師對此項的態度偏高（M=3.78）不同，這是頗耐人尋味的。其實這個結果與筆者對學生所作的訪問吻合。多數學生求知慾望強，不滿足於零碎片段的知識，當文學常識激發起他們的學習興趣時，他們會主動尋找歷史書或文學史來讀，希望知道多些歷史的脈絡。由此可見，教師只是認同課程設計，卻未能深入瞭解學生的學習心理，以致對學生學習文學的情況有誤解。所以，未來設計文學課程時，不應該因為顧慮學生的學習負擔，而因噎廢食，應該讓學習內容有擴展的空間，不要窒礙學生的學習。 (四) 文學教材的內容未必一定要健康正常的，負面的、悲慘的、反映社會黑暗面的，只要能觸動學生情感的，一樣可以成為好的文學教材。例如，根據筆者問卷調查的結果，最多學生最喜歡的課文依次是：詩經《碩鼠》、魯迅《祝福》、李白《月下獨酌》。基於以上的分析，我們須要進一步思考「文學文本」與「文學教材」的關係：文學文本適合選作中國文學教材嗎？什麼樣的文學文本適合作為文學教材？要解答這兩個問題，可以從讀者對文學的接受和文學社會學的角度，結合歷史、文學和教育的觀點，去探討文學文本選取的原則及其在文學活動中的應用。總結以上對本科三代課程發展的研究，從各時期課程綱要、教科書和會考課程的比較結果看來，隨著時代的轉變、普及教育的推行（註6）、學生素質的改變，課程與考試亦不斷轉變，至於課程內容難易的趨向則很難一概而論（註7），事實並不是一般人想像中的課程愈趨簡單化和學生水準愈趨低落的想法。反而，隨著語文、文學分科教學的開展，人們對文學教學的目標與取向，觀念愈來愈清晰。雖然語文教學的本質不能截然劃分為語文和文學，但是卻有教學重點與取向的不同；加上配合會考試題的取向和時代的進步，本科教學資源（包括教科書和教師用書及手冊）愈來愈能配合文學教學，提供豐富的教學資料及圖片，既能引起學生學習文學的興趣，亦方便教師教學。只要教師對本科教學抱有濃厚的興趣和熱誠，就一定能培養學生學習文學的興趣與能力。另外，本科會考試卷一，也經歷了三個不同時期的轉變，擬題形式和考試內容有很大的變化。第一代香港中學中國文學課程反思與展望 136 是寫一篇六百字的「文學論述」，缺點是如果學生學養不深，論述內容易流於空泛，不易溫習把握；第二代表面上是有了文學史的學習範圍，但內容巨細靡遺，由點到線到面全要讀，學生能力難以應付；第三代有鑒於此，將文學簡史改為「文學常識學習重點」，是「點」的學習，中六文學科則是「線」的學習，到了大學中文系才學「面」，可以說是一個點、線、面一貫的課程設計。而第三代會考試卷一，除了甲部測文學常識問答，題目內容趨向淺顯，不鼓勵學生作過於精深的研究外；乙部文學作品賞析，則全為課外作品，鼓勵學生活學活用，培養文學欣賞能力。由此可見，本科課程的教學與評估，已能順應時代的趨勢和因應學生的能力而轉變，靈活設計課程。因此，本港語文和文學的分科教學也就穩定下來。現時，本科課程的運作暢順，與語文科相輔相成，互補不足，在未來高中課程發展的藍圖裏是值得保留的一科。希望將來亦能在現時的基礎上，繼續完善本科課程，為中學生提供一個理想的文學教育，作為人生的圭臬。四、「文學文本」取向──第四代文學課程的展望總結對本科課程的研究，筆者認為本科有繼續存在的價值。在香港這個功利掛帥的社會，本科成立至今 33年（計自2005年），可以說是個異數。通過文學知、情、意的教育，學生接受到完整的全人教育，受到情感薰陶，淨化心靈，培養正確的人生觀和價值觀。所以，文學教育才是超值的教育（蘇文擢， 1987，頁203）。在回顧本科課程的歷史和現狀的基礎上，我們從反思的角度，參考對文學理論與課程實施的認識，建議本科課程的未來發展方向，希望對語文教師有參考的價值。至於，如何具體落實到教學中去，就有待語文教師根據自己的理解和教學經驗，去設計有效而又創新的教學方案了。 (一) 本科課程的未來發展方向──「文學文本」取向的文學課程本科創始至今，經歷了三個不同時期的課程，各自有其要面對的問題。那麼，展望未來第四代的文學課程應該是怎樣的呢？根據研究結果的推論，應該是「文學文本」（註8）取向的文學課程。這裡採用「文本」（註9）的概念，主要在強調文學課程的目的在文學審美能力的培養，而作為審美對象的文學作品本身就留有許多藝術空間，容許讀者去填補和再創造，也正是不同時代、不同社會和不同階層讀者的「心靈回應」和「創造性讀解」，文學文本才不斷更新它的生命力（劉安海、孫文憲，2001，頁96-97）。文學本身具有繁富的內容與渾然天成的作用，文學解讀則是給予分解和辨析。因此，把文學作品視為「文本」，可以用多種方式處理，方便學科「整合」（黃繼持， 2003，頁68）。這個「文學文本」取向的課程發展方向是以回歸人文精神，開闊學生的時代視野，認識多元文化，培養審美情趣和文化修養為基本理念。基於文學的特質是「審美」，而提出以審美教育為中心維度，結合文化教育和語言教育，採取「讀者反應」（註10）和「對話交往」（註11）的教學取向，發展有效教學的模式（註12），主要包括：情意目標導向（註13）的文學教學、能力為本（註14）的文學教學、過程模式（註15）的文學教學、建構主義（註16）的文學教學；教材方面，除了選取古今中外的經典名著，還應增加多元文化的文本（註17），選取標準以富有道德內涵和情感素質的內容為主；而文學教學的目標是要建構學生對漢語規律的審美能力和分析能力，培養語感，並豐富和更新學生的認知範式，優化和擴充他們的情感體驗，從而深入認識中國文化的價值，使成為終身受用的有用知識。這也就是中國文學教學的價值所在。所以，本科不但不可以取消，還要將它擴充成為新高中課程的核心課程，使成為所有高中生的必修科，讓它與語文科共同肩負起培養學生語文能力的任務，否則，至少也應該成為文科生的必修科、理科生的選修科，提供多元化的課程，讓學生有選擇的機會，可以充分發展自己的性向，為將來升學或就業作好準備。這個「文學文本」取向的課程發展方向正符合本港中國語文教育學習領域新課程的發展方向。基於這個取向，筆者對本科課程有以下的具體建議： 1. 正式把課外閱讀列入教學和評估的範圍，增加文 137 學文本的閱讀指導和討論。 2. 明確標示文學賞析的課外作品，而且在指引內指示教師指導學生的方法，以減輕學生的負擔和教師的工作量。 3. 學生必須閱讀經典文學名著和多元文化文本，而且須兼及古今中外。 4. 增加文學創作的內容和評估（包括校內評估和公開試），激發學生學習文學的興趣和創作意欲。 5. 配合新的中六中國文學課程，改「文學常識」為「文學基礎知識」，以方便加入一些文學基本理論和文學批評方法的知識。 6. 採用靈活的方式教學，培養學生的自學能力，以多元化方式組織學習活動，讓學生參與、思考、討論及發表意見。總之，生活知識愈豐富、感情愈細膩、愈富有理想和較多藝術經驗的學生，才是文學學習更合格的主體。這說明了要把握文學欣賞和文學創作一樣，「功夫在詩外」。所以，要搞好文學教學，不僅要抓緊課內，而且要重視課外；擴大學生的生活面，豐富他們的人生經驗，培養他們的文藝修養，發展他們的個性才能，提升他們的審美能力。在面對升學考試的壓力下，如何真正教學，使學生不只是會應付考試，而能學好文學，這是我們文學教育工作者需要努力的（王紀人，1995，頁 60）。但是，要強調的是，當我們以新的文學觀念為參照來思考文學教學時，也不能一概而論地用文學的規律去取代語文教學的規律。只希望教師在教文學篇章時，能運用新的文學觀念去提高學生學習的興趣和教學水準；並且隨時緊貼文學的新發展，來調整自己教學的方向（王紀人，1995，頁 62）。所以，在提出這個課程取向的同時，我們還必須深思一個問題，那就是，長期以來，傳統文學和現代文學研究彼此割裂的現象。當今的學術、文化研究都不可能避開全球化的傾向，尤其是近年來出現的走向世界的口號，使學術和文化研究上的許多觀念漸趨一致，但是古今文學研究割裂的情況，卻仍須「彌縫」。其實，「突破傳統」、「勇於創新」的特色是古今文學藝術共同的趨向（註18）。面對今天資訊和文化交流頻繁的世界，文學教學也要採取最有效、最能解決問題的方法。當然，研讀文學也有主流的典範，新方法不一定都用得上，但研究者、教師和學生都應該注意新觀念、新嘗試，而且，在運用的時候，不應該局限在古代或現代文學（註19）。可見文學理論也沒有絕對的古今的差別，我們教師處理古代文學或現代文學，合理的態度應是盡量採用可解決問題而又容易掌握的方法。時至今日，我們不僅要打通古今、中外的隔閡，還要去除各學科之間的樊籬，如果有一天，中學裡的古典文學、現代文學的研究和中國文學、外國文學的研究，同樣受到關注，態度一樣積極，所採用的方法沒有明顯的分歧的時候，那麼我們的文學教育就走上成功之路了（鄧仕樑，2002，頁8-20）。結語過去半個世紀以來，流行的教育模式有三種：傳授式、以學生為中心式、促進式。傳授式是傳統教學法，以教師充當主動的學科知識專家，而學生則為被動的知識接受者；以學生為中心式，則以學生的需要為注意的焦點，結果反而動搖了教師教學的權威，喪失了教育工作的文化和政治成分；促進式較新，注重科學技術，以學生學習為中心，教師卻成了「幹事」（manager），只要能指點學生好的網站、組織課題、解決學生問題就行了，並不指望教師有什麼作為。但是，近年來，為了適應全球化市場經濟，教學的目的是培養國際公民（大衛‧傑佛瑞‧史密斯著，郭洋生譯，2000，頁91），各國課程改革的趨勢是打破學科界限，以跨學科或多學科的方式改進課程（施良方，1996，頁124）。最新的闡釋學教育學也主張，教師應擔當起文化「調解人」（mediators）的角色，而不僅僅是傳授者或幹事的角色，教師必須具有廣博的知識，擁有一定的能創造性地解釋各種資料的能力，以便與各國的人、社會及文化建立互相聯繫的感覺，促進民族與文化之間的相互理解，謀求人類更好的生活。這樣的教育模式，準確地說，不是「接受」香港中學中國文學課程反思與展望 138 教育，而是帶著一種開放的態度，尋求理解真理的途徑，這種闡釋性的課堂教學方式是「對話」。其間，「教師有能力以學生感到受益匪淺的方式對文化和資訊進行解釋，就像一溪流水，既流過生活，又是生活的源泉」（大衛‧傑佛瑞‧史密斯著，郭洋生譯， 2000，頁88-89）。傳統文學教學的方式是知識的灌輸，教師將自己對文本的理解傳輸給學生，課堂上的問題也是預設的，一早已有了答案，並不鼓勵學生根據自己的想法來回答。這種教學方式忽略了學生文學接受的主體性和過程，不注重學生自己對文本的理解與闡釋，更忽視了學生建構文學意義的可能性。美國學者斯坦利費什說：「讀者製造了他在文本中所看到的一切」（斯坦利‧費什著，文楚安譯，1998 ，頁 4）。這種與我們的歷史文化進行會話的詮釋的觀點，為課程提供了一個新的概念：「課程不只是傳遞知識的工具，也是創造和重新創造我們和我們的文化的工具」（小威廉姆E. 多爾著，王紅宇譯，2000，頁188）。以上所論述的闡釋性課堂和對話交流的方式，將是未來中國文學課堂教學的發展方向，也是我對有志於中國文學教學教師的期許。註釋 1. 除了集成圖書公司以外，其餘四間出版社都是由相同的人主編語文和文學教科書。至於集成出版的《中國語文》和《中國文學》課本，在編輯體例和內容上有很大的不同：《中國語文》編輯綱目有八項：解釋題義、作者事略、隨文注釋、隨文語譯、辭句詳注、內容研究（包括：文體、文旨、取材三項）、章法研究（行文方法）、作業練習（課文問題），較之《中國文學》課本的編輯綱目只有五項：題解、作者、作法分析（附於文內，說明其佈局命意）、注釋、問題討論，內容豐富得多。雖然如此，比較這兩套書的語文、文學教學取向，仍然不覺有什麼太大的分別，語文課本的作業練習除了課文問題，亦只有詞語解釋和翻譯成為語體文的題目，完全沒有所謂與語文運用有關的練習題。 2. 以上四種講話均作為補充材料，附刊於現代教育研究社出版的《中國語文》各冊之末。 3. 經緯圖書社出版的《中國文學》與該社所編的《中國語文》比較，只少了「成語摘錄」一項，而且兩書相同課文的內容編寫毫無二致。 4. 有老師提出：應選錄一、兩篇有關新詩創作理論、新詩分期及派別或各時期不同風格的代表作。參見《天主教教區中學中文科教學研討會報告書》，香港：教區中學中文科主任聯會，27-30頁。 5. 與第一代課程比較，過猶不及，尤其是文學史範圍既博且專，與乙部課文編排次序不配合，學生欠缺基礎知識，違反學習原理。 6. 根據1965年《教育政策白皮書》，香港在1971年開始實施免費小學教育；根據1974年《香港未來十年內之中等教育白皮書》，香港從1978年開始實施九年免費教育，並以中學學位分配辦法取代升中試。 7. 第一代課程文言文佔73%；第二代課程文言文所佔的比例，第一組詩詞選是84% ，第二組文選是77% ，第三組小說戲曲選是46%；第三代課程文言文佔77%。除了第二代課程中的戲曲小說多選白話文以外，其他詩詞、散文部分，文言文所佔的比例都要高於第一代課程，可以說打破了一般人印象中以為課程愈趨簡單化的想法。 8. 文學文本是作家創作的產物，又是讀者再創造的對象，所以文學文本又具有開放性，讀者對文本意義的感受或闡釋，很可能與作者賦予文本的意義不一致，甚至相反。而作為作者與讀者的仲介，作為文學活動的產物，文學文本又具有可以脫離主體的相對獨立性，是一個允許「釋意」，也需要釋意的對象。可以說，文學文本是一個富於生命力的有機體。參見劉安海、孫文憲主編（2001）《文學理論》，華中師範大學出版社，94頁。 139 9. 「文本」原是英文“text”，本義是正文、原文的意思。現在人們用來稱單獨的文學創作成品，表面上，與「文學作品」所指的意思差不多。但它們之間的運用，卻表現出文學觀念的轉變，過去人們慣於把作品視為內容與形式的組合，而「文本」則有「明顯的針對性」，更接近「文學創作」的實際，體現了文學觀念向「文學本體」靠攏，強調文學內部因素的重要，注重文學的感性存在方式，文本的基本構成和狀貌與文學的物質形態應是一致的。參見董學文、張永剛（2001）《文學原理》，北京大學出版社，152頁。 10. 就是所謂的「讀者反應批評」（Reader-Response Criticism）。關注讀者的閱讀經驗和閱讀過程，認為閱讀是一種活動，必須讀者參與，讀者的閱讀體驗是對文本的一種反應，文本作為一種陳述，只是對讀者的行為起作用，而不是可以從中獲取資訊的儲存物，「語言和文本的事實是解釋的產物」，既然是讀者創造文本的意義，那麼，不同的讀者就會對同一文本有不同的看法，文本的客觀性也就消失了。參見（美）斯坦利費什著，文楚安譯（1998）《讀者反應批評：理論與實踐》，北京：中國社會科學出版社，1-5頁。 11. 人們可以超越時間、空間的限制與不同時代、地域的文本或觀點進行對話，豐富自己的體驗，傳承文化。在文學教學中，對話包括師生雙方、學生之間、學生與文本、教師與文本之間的多重交叉對話。教師的角色被重新建構，成為「內在於情境的領導者，而非外在的專制者」。參見（美）小威廉姆E. 多爾著，王紅宇譯（2000）《後現代課程觀》，北京：教育科學出版社，238頁。 12. 陳厚德提出有效教學的兩種基本模式：(1)「啟發式講授──有意義接受」（的）教學模式；(2)「啟發式指導── 有意義發現」（的）教學模式。這兩種模式都是以「學生的學習」為中心，既重教又重學，結合教師的主導作用和學生的主體作用。 13. 根據文學學習的性質，文學教育應該兼顧認知、情意、和技能三方面的目標，但是，基於文學的本質是審美，是文學接受，是感知、體悟、共鳴、淨化的情感教育，所以，文學教育應該以審美的情意教育為主，結合認知和技能的訓練。 14. 根據文學學習的目標，學生不但要理解作品的內容，還要說出自己對作品的感覺和意見，又要能針對作者或別人的觀點作出評價，甚至提出文學理論為自己的見解辯護。其實，就是必須具有對文學作品審美、判斷及評價的能力和文化素養。可以說，文學學習的目標是多元化的，注重能力的培養和方法的獲得，所以，文學教學的內容自然包括各種能力的培養和訓練，以能力為本了。 15. 文學教學方式注重感知、體驗，活動歷程非常重要。所以，採用「過程模式」較為適合。 16. 建構主義教學理念，是以學習者為中心的教學主張，認為個人在與環境的互動中，會根據自己已有的經驗和知識，主動建構知識而不是被動接受已結構好的知識。因此，教師應為學生提供有利於主動建構知識的環境，幫助學生學習與成長。參見張世忠（2000）《建構教學：理論與應用》。臺北：五南，109頁。 17. 指各種民族（包括少數民族）的優秀文學創作。 18. 這正如劉勰所言「愛奇之心，古今一也。」而無論中國與西方，關於「古典」的概念，在藝術上有相當一致的看法，即「均衡、清晰、嚴謹、自我制約、合乎規範。」反之，對「現代」的看法，則不免有「放縱、隱晦、任意發揮、打破常規」等意味。而要突破古典與現代之界限，或者銳意創新，或者回歸傳統，兩者之間沒有矛盾。參見鄧仕樑（2001）《新世紀的古典文學──中國文學的古典意義》，載《人文學刊》，香港：香港中文大學文學院，161-176頁。香港中學中國文學課程反思與展望 140 19. 例如，有人提出現代詩歌語言的特色是隱喻和矛盾的話（Paradox），也同樣適用於李商隱的無題詩和陶淵明飲酒詩中的名句：「結廬在人境，而無車馬喧」。現代新批評理論注重文本、強調細讀原文（close reading）的研究文學的方法，與劉勰《文心雕龍》所提的解讀文學的方法：「批文以入情」和「六觀」，從作品的各方面去衡量文情，卻不提「觀生平」、「觀時代」的知人論世的觀點，可以說是不謀而合。參見鄧仕樑（2002）《現代性與古典精神──試論中國古代與現代文學研究的割裂問題》，載《文學論衡》，第8-20頁。參考書目（美）小威廉姆E. 多爾著，王紅宇譯（2000）。《後現代課程觀》。北京：教育科學出版社。（美）斯坦利‧費什著，文楚安譯（1998）。《讀者反應批評：理論與實踐》。北京：中國社會科學出版社。大衛‧傑佛瑞‧史密斯著，郭洋生譯（2000）。《全球化與後現代教育學》。北京：教育科學出版社。王紀人主編（1995）。《文藝學與語文教育》。上海：上海教育出版社。老權波（1981）。《香港中四、中五級中國文學科課程甲部之檢討報告》，未發表。林章新（1992）。〈香港中國文學科課程的過去和未來〉。《中文通訊》43期，頁26。施良方（1996）。《課程理論──課程的基礎、原理與問題》，頁122-124。北京：教育科學出版社。張世忠（2000）。《建構教學：理論與應用》。臺北：五南。陳志誠（1992）。〈從課程規劃的變化來看本港中文教學的發展〉。《中文通訊》43期，頁39、 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Bullying may be in different ways, including physical attack, seizure or verbal abuse and may vary with the age and gender of the bully. This paper attempts to examine the individual and social factors of bullying. Bullying may relate to personality and social cognitive development and social phenomena, such as deindividuation and group thinking syndrome. Suggestions on how to prevent bullying are made to parents and teachers. Keywords bullying, deindividuation, group thinking syndrome, social information processing Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 ,Vol. 4 © Hong Kong Teachers’ Centre 2005 142 導言吵嘴、打架、欺負或欺凌是兒童成長過程中常見的現象，由於現象的普遍性，所以「學童欺凌」很多時被成人包括老師和家長視為「正常現象」或「成長中的必然經歷」。有些家長或老師認為應該讓孩子自己處理而從中學習與人相處及解決問題的技巧，因而忽略校園內學童欺凌事件對學童心身發展和學習所引起的影響。然而Olweus (1993)指出，欺凌或欺負有兩個特點。第一個特點是雙方之間存在著一種力量的不平衡，即一方比另一方強，弱的一方並無「還擊之力」。第二個特點是「持續性」，欺凌的行為是重複的，並且持續一段時間，由一個月至六個月。從這兩點特徵可看出欺凌者與受欺凌者之間的力量的不平衡，因此我們不能期望受欺凌者可以自己用「建設性」的方法來解決問題；再者，欺凌行為對欺凌者和受欺凌者雙方都造成不良影響，故此我們亦不能期望他們能從欺凌的過程中學習並促進其群性發展。兒童從幼稚園升讀小學，要面對學習環境的轉變，需要作心理的適應。新的學習環境對學童在認知、心理及群性發展各方面有更高的要求，同時他們亦在身體、認知、群性等各方面因成長而有所改變，這些都可能為朋輩間的衝突或欺凌造就了更多的機會。就以幼兒從幼稚園升讀小一來說，兒童進入小一時開始脫離沙門（Selman）友誼發展階段論中的「暫時玩伴」階段而進入「單向要求」階段（蘇建文等，1997）。這一階段的兒童開始結交朋友，並發展較隱定的友誼（蘇建文等，1997），一方面，朋輩的重要性開始增加，另一方面，亦同時為欺凌行為製造了機會。至於環境因素方面，小學學校活動與及師生關係亦為欺凌行為製造了機會。小學生活要求學童獨立，給予他們更大的空間，他們亦要學習與不同年齡的同學相處。同時，老師的「照顧者」角式亦漸漸淡化，這些轉變都可能令一些學童成為被欺凌者。在幼稚園，教師除了教授知識外，亦擔任著「媬姆」的角色。在幼稚園時期，這個「媬姆」差不多會全時間都和幼兒在一起，照顧他們的一切活動，包括飲食、上廁所等。因此，欺凌行為較少機會出現，而老師亦較容易察覺欺凌行為的出現。相反，小學老師主要的工作為傳授知識。基於班中人數較多，教師課擔較重，教師與學童的個別接觸較少。小息及午飯時間，教師亦要批改作業或對個別學生的課業作輔導或跟進。同時，在學生活動編排方面，小學學童有較多的自由時間，例如小息、午膳時間和轉堂時間。在這些活動空間，不同年齡的學童有很多機會接觸。研究發現：年紀較小的學童，因體型較小，認知能力較低，社交技巧較弱和情緒較不穩定，因而較易受人欺凌（谷傳華、張文新，2003）。換而言之，除新入小學的一年級學生外，一般體型較小，認知能力較低的學童都會較易成為欺凌的目標。研究報告（Whitney, Rivers, Smith & Sharp, 1994）就指出欺凌行為很多時在操場、走廊及洗手間內發生，以至小息失去「玩耍和互相交往」的作用 (Slee, 1995, p.326)。學童欺凌對兒童的心身有所傷害，產生不必要的恐懼感，變得怕事及失去信心。有些更害怕上學，不敢面對欺凌的人。張文新（2002）指出經常受欺凌會令兒童注意力分散、學業成績下降、逃學、自尊心和自信心受損、情緒抑鬱，焦慮及頭痛、失眠、做噩夢等。其社群發展及學習顯然有妨礙性的影響，不容輕視。另一方面，欺凌行為對於欺凌者亦有負面影響。王美芳、張文新（2002）總結文獻後指出欺凌者受拒絕程度高，而且經常欺負他人可能會導致以後行為失調或暴力傾向。此等情況，近年在中學亦常發生，不容忽視。有見及此，本文嘗試從心理學角度剖析學童欺凌的現象，首先解釋欺凌的涵義及形式，欺凌與年齡、性別的關係，其後說明引致欺凌行為的因素，其中包括欺凌者和被欺凌者的特質，最後討論處理的方法。欺凌的涵義與形式欺凌與英文 “bullying”有相近的意思。中文欺凌有以大欺小，恃強凌弱之意。此與Olweus（1993）對 “bullying”下的定義相近：（1）有意圖的傷害性行為；（2）在一段時間內重複發生；（3）雙方的力量並不均等。所以欺凌行為有別於兩個強弱相等的學童 143 之間的爭吵或打架。欺凌是一種對對方作出傷害的行為，可以是身體上或心理上的傷害。欺凌行為可以有不同形式（張文新，2002），最能引起成人注意的是直接以身體作出攻擊行為，例如打、踢、推撞、以物傷人、搶奪、破壞物品等行為。但欺凌也可以是直接以語言作出傷害如辱罵、譏諷、嘲笑、改花名等。除直接欺凌外，欺凌者亦可以間接地對受欺凌者作出傷害，這通常是借助第三者作出欺凌行為，例如散佈謠言、說人壞話、排擠他人。此等欺凌行為亦稱為群性欺凌行為（social bullying）或人際關係欺凌行為（relational bullying），因其特點為擺弄人際關係。除以欺凌方式來劃分不同類型欺凌行為外，亦可以主動／被動性來區分。主動性欺凌（proactive bullying）指欺凌者主動作出欺凌行為，而被動性欺凌（reactive bullying）指欺凌者的攻擊行為乃是源於對挑釁的反應。欺凌行為類別與年齡、性別的關係欺凌行為與個體的年齡和性別有一定關係。文獻顯示欺凌者通常年紀較長，體形較強壯，具攻擊性。男生比女生有較多的同儕欺凌現象（洪福源，2003）。年紀小的兒童多數利用身體攻擊來欺凌別人，因為他們語言能力和社交能力未發展到可以利用語言來擺弄人際關係，而且他們控制情緒的能力亦較弱，很多時因一時衝動而出手打人。跟著出現的是直接語言攻擊例如改花名、恐嚇等。到三、四年級，友誼發展至「雙向關係」階段，間接性的欺凌行為，亦即人際關係欺凌便出現（Rys & Bear, 1997）。一般來說，男孩子比女孩子多用直接身體欺凌，而女孩子一般用擺弄人際關係（Warden & Mackinnon, 2003），或要脅（張文新等，2000）等方式欺凌他人，這可能與男女童友誼的發展有關。男孩子較多動作性遊戲（functional play），故較多粗野動作，並多以身體攻擊欺凌他人。利用人際關係來欺凌別人的先決條件是語言能力強和有緊密人際網絡。Sutton, Smith and Swettenham （1999）指出以人際關係欺凌他人的兒童在社性認知上發展較好，能明白他人的想法及感受並善於利用這些強項。男孩子的小圈子較為鬆散，女孩子之間友誼親密而依附性較強（Bjorkqvist, Lagerspetz & Kaukiainen, 1992），並多透過語言發展親密友誼，同理心、社交技巧及社會認知亦較發達，故較男孩子多以擺弄人際關係欺凌別人。欺凌行為與年齡和性別的關係可從生理角度理解。兒童及青少年由於受到情境的刺激，例如他人的挑釁、推撞、爭吵、譏諷、嘲笑、群體欺壓弱小個體等行為，產生心理及生理的變化，引發情緒的波動，作出攻擊或逃避的行為反應。兒童進入青少年（青春）期，生理產生很大變化，激素的分泌和腦及邊緣系統（limbic system）功能的影響（邊緣系統核對暴力行為有一定影響力，取決於攻擊行為是否帶給當事人愉快感覺或經驗），令當事人容易情緒波動，出現攻擊或反社會行為。這正是青少年期被形容為「暴風期」的原因，亦可說明青少年為何涉及較多暴力欺凌事件。研究顯示逾80% 的暴力罪行由男性做成，原因可能是男女兩性的下視丘（hypothalamus）和杏仁核（amygdala）體形大小、功能有分別，亦受到性激素分泌的影響（Joseph, 1996）。基於這些生理上的分別，男性往往從攻擊性行為得到愉快感覺或經驗，例如觀看拳賽、戰爭片、功夫打鬥劇集或涉及暴力電子遊戲而女性則對育兒、溫馨的畫面產生愉快的感覺或經驗。故女性涉及比男性較少的暴力攻擊行為。人類和動物行為研究也顯示男性對保衛自己的領土範圍特別敏感，常用暴力或攻擊行為對付入侵者，此種傾向也可用以解釋學童打鬥的情況。相對而言，女童言語溝通能力和處理人際關係能力較男童強，故多不用攻擊行為或身體欺凌，而傾向用言語或人際欺凌。欺凌行為的成因欺凌行為的成因，往往與欺凌者和受欺凌者的特質有關。此外，群眾的力量和父母的育兒態度也有一定的影響。研究文獻顯示，欺凌者的特徵是較衝動，有強烈的需求去控制他人，對自己有較主觀的看法，身邊學童欺凌 ── 心理剖析 144 通常都有一群支持他們做法的朋友，和對受害者缺乏同理心（黃成榮、盧鐵榮，2002；Olweus, 1978, 1994）。欺凌者通常來自問題家庭，缺乏家庭溫暖，家中常發生暴力事件，缺乏清晰的行為指引和監督。此外，若兄弟姊妹間常出現欺凌情況，孩子對恃強凌弱習以為常，學童便較容易成為欺凌者，出現反社會行為。相對而言，受欺凌者一般較多憂慮，不敢言，多數較孤單，被忽略。他們被父母過份保護或自尊心較低（黃成榮、盧鐵榮，2002）。當欺凌者和被欺凌者相遇時，他/她們的特質，加上環境的誘因（例如欠缺教師的監管，朋輩/群體份子推波助瀾等）最能引發欺凌行為的出現。要剖析欺凌者與被欺凌者的特質為何容易導致欺凌行為的出現，作者嘗試應用有關的心理學理論作以下解說。與兒童有關的因素 A. 兒童的人格傾向一些研究（谷傳華、張文新，2003）指出人的性格很多時決定着其對待世界的基本行為方式。某種性格的兒童可能傾向於對環境的刺激作出攻擊性的反應，而另一種性格的兒童對環境的反應會令欺凌行為有較大可能性出現。換而言之，人格是引致欺凌的一個因素。例如Ehrler and Evans（1999）研究五種性格特徵和兒童行為問題之間的關係時，發現在三種性格恃徵：對經驗持開放態度（open to experience），隨和（agreeable）和負責任（conscientiousness）得分低的兒童會不服從成人指令，不尊重他人權利，有攻擊性行為和有較差的人際關係，而這些兒童亦被老師評為有較多的恐嚇同學和引起打架等欺凌行為。對經驗持開放態度的兒童很留意外界事物和自己感受，隨和的兒童較有同情心和利他行為，而有責任感的兒童較能控制衝動和抵抗引誘。另一個研究欺凌行為與人格之間關係的方向是研究神經質（neuroticism）／精神質（psychoticism）人格與欺凌／被欺凌的關係。神經質的兒童情緒較不隱定，與人相處有困難，有內傾化（internalization）傾向，害羞和容易感覺焦慮抑鬱。這些特點尤其是情緒較不穩定，亦令兒童較易受欺凌或被同學拒絕（Shields & Cicchetti, 2001）。谷傳華、張文新（2003）研究內地同輩欺凌問題時亦發現，欺負者通常具有較高的神經質傾向，感情冷漠，情緒不穩定，容易生氣；對外界刺激反應強烈。剛好相反，受欺凌者通常有神經質傾向，具較低自尊，表現出較強的自卑感；而氣質方面，他們通常比較內向，而且情緒不穩定。兒童也會受到社會文化的影響而形成某種人格傾向，比如說，由於中國教育注重道德教育，而比較不著重自我表達。在中國人群體中，反應性欺凌（reactive bullying）較多，這與西方有較多主動性欺凌（proactive bullying）不同（谷傳華、張文新，2003）。香港教師和家長亦多鼓勵學童息事寧人，以能忍讓為貴，故亦可能造就了反應性欺凌。 B. 兒童的社會認知發展根據社會信息處理理論，兒童會對接收得來的刺激作出詮釋及評估自己行為的後果，然後根據此詮釋及評估決定作出何等反應。Dudge and Frame（1982）及 Crick and Dodge（1996）以社會信息處理理論（Social Information Processing Theory）分析攻擊性兒童作出攻擊性行為的原因，他們指出反應性攻擊性強（reactive aggressive）的兒童一般在「詮釋」過程中出現問題。他們發現反應性攻擊性強（r e a c t i v e aggressive）的兒童在意圖不明顯的情境中更可能對他人的行為作敵意的歸因，認為對方的無心之失或中性行為是惡意的、故意的，故而作出反擊，繼而惡性循環便出現──他們的攻擊性行為引起對方的攻擊性行為，繼而令他們的「敵意歸因」更鞏固。主動性攻擊性強（proactive aggressive）的兒童則在評估和決定過程中出現問題。他們只看到攻擊行為的正面後果而輕視忽略負面後果，換言之他們缺乏評估自己行為效用的能力。Warden and Mackinnon （2003）亦發現比較起有利他行為的孩子，欺凌者比較留意欺凌行為帶來的回報，而忽視其帶來的負面後果。Crick and Dodge（1996）更發現這類兒童覺得達到物質上的目的（instrumental goals）比人際關係上的目的（relational goals）重要得多，例如得到自 145 己想搶奪的東西比對方會否與自己絕交更為重要，而他們的欺凌行為亦會因達到目的而被增強，而他們亦會對攻擊行為有正面評價。除社會信息處理外，社交解難技巧（Social Problem Solving Skills）亦是社交認知的另一重要元素，很多時候兒童遇到人際衝突時，未能用上問題解決策略來解決，欺凌事件便會發生（陳世平， 2001）。陳世平（2001）指出欺凌者的社交技巧發展上可能出現問題， Austin and Joseph（1996）亦指出受欺凌者多運用效率低的社交技巧。根據 Kliewer （1991）的看法，兒童處理問題的策略可分為十三類，其中有些是針對解決問題的，較有建設性。例如工具性處理（instrumental coping）和工具性支援（instrumental support）。向對方禮貌地提出要求或主動提出解決方法便是屬於工具性處理；與別人商量解決問題方法便是屬於工具性支援。有些策略卻是針對宣泄情緒的，例如攻擊他人以發泄情緒（emotional aggression），大叫或哭泣以發泄情緒（venting）；也有一類策略是逃避問題的，如分散注意力（distraction），避開對方（avoidance）或否認（denial）。兒童若能以社會接受及有建設性的方法（instrumental coping strategies）解決人際衝突，例如商借、輪流、等待、禮貌地要求等，欺凌行為自然會減低。研究（Richard & Dodge, 1982）發現在假設性的問題處境中，攻擊性較強的男孩傾向使用低效能或攻擊性的策略。陳世平（2001）亦發現欺凌者比其他兒童較少採用問題解決策略（problem-solving strategies），他更指出欺凌者通過自身的身體條件和優勢地位來處理人際衝突，或通過情緒發泄來得到滿足，這些策略都是人際適應不良的一種表現。至於被欺凌者，他們較多用逃避策略，例如受欺凌時走開、避開欺凌者或採用不處理態度，這樣做會令欺凌者得逞，助長欺凌行為。一些學童在遇到小問題時常用間接要求策略（indirect assertive methods），例如訴諸權威（老師、家長），請成人為他們出頭，即常常「告人」，這樣做會令他們不受歡迎而較易成為欺凌對象。周宗奎、林崇德（1998）的研究發現，被拒絕的兒童比其他兒童更多地借助第三方幫助來發動交往，這表現出他們有較高的依賴性。也有一些學童遇到問題只顧發洩情緒（emotion- focus strategies），例如哭泣，發脾氣等。這些學童亦會因較不受歡迎，沒有朋友而成為欺凌對象。綜觀來說，受欺凌的學童傾向運用消極或被動性的策略，而未能運用建設性的、針對問題的策略來解決問題。除被動性解難策略外，較弱的語言溝通能力亦是一個引致學童被欺凌的原因（Storch, Krain, Kovacs & Barlas, 2002）。學童若果口齒不清很容易便成為取笑的對象和被排擠。表達能力較差，說話詞不達意或說話反應慢的學童亦會較少參與群體活動，不敢主動參與小組，因而較難與同學建立友誼，較易成為被欺凌的對象。而當這些表達能力較差的同學被取笑、誹謗時，亦未能透過說話來反抗和為自己辯護，後果就是欺凌者會更加得逞，欺凌行為會持續。綜觀以上分析，較差的社交能力和不善與人溝通是欺凌行為的主要因素，這分析亦解釋了為甚麼欺凌他人和受欺凌的兒童很多時侯都是不受同學歡迎，和只有很少朋友（王美芳、張文新，2002）。群眾的力量除以上提及與兒童個人特質有關的因素外，另一個可能更值得老師留意的因素就是群眾的影響力。有時欺凌行為並不是個別學生的違規行為，而是一個群體的互動過程。在社會心理學中有兩個心理過程與欺凌有關：非個體化（deindividuation），和集體思維症候群（group-think syndrome）。當個體身處在一個群體或小組中時，就會受群體影響，產生一種心理狀態，覺得個體的身份隱沒在群眾中，自己不會被留意，繼而內在的束縛會消失，這就是非個體化（Festinger, Pepitone & Newcomb, 1952）。非個體化通常由幾種小組互動結果引起，首先是個體的情緒因被小組的互動挑動而高漲。例如，在欺凌事件中，可能開始時是個別學童對被欺凌者叫囂和推撞，當小組其他成員加入叫囂和推撞時，「欺凌小組」的成員的情緒便會被推至高漲。第二種小組互動結果是責任分散（diffusion of responsibility），學童欺凌 ── 心理剖析 146 在小組中，個體感覺自己是一群人中的一份子，而不是某個個體，小組身份代替了個人身份，個體對自己的行為的擁有感降低，對自己的責任的意識亦下降。這兩種小組互動結果再加上怕被別人評價而要保持良好形象的心態消失，道德或社會規範便會消失，個體便會在小組中做出一些他／她一個人時不會做出的非理性行為（Mayers, 2002）。當其時，個體會失去理性思維的能力，只顧目前和不理他人對自已的看法（Baron & Byrne, 1994）。這樣的集體就出現過在一間有名的女子小學，其中一件欺凌事件就是乘著受欺凌者不在場，其中一個同學把受欺凌者的書拋在地上，再用腳去踩，一位同學這樣做之後，其他同學便排著隊，一個一個去用腳踩。這種心理狀態會出現在一群數目比較大的群眾當中，那些本來不參與欺凌行為的也受氣氛影響，做出一些他們覺得不會負上責任的行為。另一個現象是集體思維症候群，通常出現在一個有高凝聚力的小組當中。小組因為凝聚力高，組員很多時會互相認同對方的行為和看法，久而久之，大家會有相近的價值觀和對事物有相近的看法和處理方法，並且覺得小組的想法、觀點和價值永遠是對的。只要當中一兩個組員覺得另一兒童的行為或外貌討厭，繼而對其笑謔，其他的組員都會認同他們的看法和做法，互相認同和支持，行為、看法一致，繼而出現兩種現狀：第一，以合理化來維護和支持小組的行為，例如不會覺得他們在欺凌別人，只覺受欺凌者「罪有應得」；第二，是小組內從眾壓力很大，組員會自我監察，結果是對所有不同的意見加以否定，對小組的看法愈加肯定（Myers, 2002）。這種情況在女孩子中較常見，因為他們的朋輩小組凝聚力高。這兩種欺凌情況十分值得老師的關注，因為當中受欺凌者是以一敵眾，受的傷害更大，而且這兩種情況會影響班內的氣候。父母的育兒態度研究顯示，父母的育兒態度（權威專制型和容忍放縱型），父母對配偶是否以暴力行為相向，與及家庭的結構（如父母離異）等因素皆會導致兒童養成欺凌他人行為或成為受欺凌者（蘇建文等，1997）。包姆林（Baumrind）的研究顯示權威專制型和容忍放縱型的母親，她們的子女認知和社會表現能力較低，孩子脆弱不成熟，攻擊性強。父母對配偶或子女常以暴力行為相向，亦被子女模仿學習，以暴力解決問題，容易養成欺凌行為；父母離異也會造成兒童易怒，攻擊行為（蘇建文等，1997）。相反，父母若對子女報導在學校受到欺凌的事故處理不當（以為子女說慌，或認為是鎖碎事件，不加理會）可能助長兒童採取報復性行為或因怕事令欺凌者有恃無恐，增強欺凌行為。建議及�示綜觀不同研究的結果，欺凌行為的出現與兒童群性和情緒發展出現問題有關。欺凌者或有精神質傾向，情緒反應強烈，加上錯誤歸因，引致人際衝突較易發生，但又欠適當處理策略，故多以欺凌行為解決問題或宣洩情緒。至於受欺凌者，較易焦慮，自信心低，依賴性強，少朋友，遇事不懂處理，故易成為欺凌對象。因此處理欺凌行為的治本方法，是促進兒童的群性和情緒發展。尤其小學階段乃兒童各方面發展的形成期，若能從小做起必能事半功倍。香港的小學很多時都為學生舉辦很多課外活動，但卻多集中於興趣小組如功夫班、羽毛球班，或學習小組如英語會話班，鮮有與社交活動或技巧有關。加上小學時間表編制內，學童很少有機會在老師的看顧下，自由互動。本人建議在課外活動中，加入一些與社交技能相關的活動，使學童有機會在老師的指引下，探討和學習與人相處的社交和處理情緒技巧。情緒發展包括不同範疇：認識自己的情緒（對自己的情緒提高警覺），適當地表達自己的情緒，明白別人的情緒（包括別人的感受和背後的原因），處理自己的情緒和別人的情緒（Salovey & Mayer, 1990）。這亦稱為情緒智商。欺凌者對自己和別人的情緒警覺性低（not open to experience），往往不察覺自己的負面情緒正在逐漸加強，故未能在負面情緒初起時表達或宣洩。對自己的情緒智能及早察覺後， 147 他們還要學習多用語言，而非攻擊性行為來適當地表達自己的負面情緒。至於受欺凌者，他們亦應學習察覺別人的情緒及其起因，知道及明白後方可處理。例如知道對方不快，明白是出於誤會，便可及早解釋或道歉。受欺凌者亦要察覺自己的負面情緒，明白「情來有因」，知道自己的情緒的原因是受委屈、受欺負，而不是自己沒有用或自己的錯，然後接受自己的情緒，才會求助。群性發展包括社會認知（social cognition）和社交技巧，這兩方面的發展關係到兒童受歡迎與否。社會認知包括能否明白對方行為背後的真正目的和角色取代能力。社會認知能力較高的兒童能從處境中取得線索，從而知道對方的真正用意和代入對方處境，了解對方的想法，兩者其實有相關。欺凌行為背後的其中一個原因就是錯誤地將別人的無心之失歸因為有意的。培養兒童這兩種能力不但能減少人際間的誤會和磨擦，亦能令兒童養成一種積極面對問題的態度。另外有研究指出欺凌者和被欺凌更受同輩歡迎。引起欺凌行為的一個原因是兒童的處理問題的策略出了問題，所以學校亦應教導兒童積極的、針對問題的策略，而不要用攻擊性、情緒性或逃避性的策略。故此一些提昇學童自信心的活動也很有用。正如皮亞傑所言，知識是兒童從經驗中學習得來，所以老師不能只憑說話教導，必須透過活動或工作坊令兒童自己從中建構與人相處的知識。給家長的話偶然一次被欺凌或自己會處理的兒童，很多時會主動向老師或父母投訴。相反，真正有被欺凌問題的兒童未必會主動向老師或父母提出。他們比較內向，不善溝通，所以父母應該平時多留心子女的舉動，例如遺失或損壞書本或文具，突然表示不想上學，要求零用錢或偷家中的金錢，情緒變得很低沉等，都可能是孩子被欺凌的信號。家長不可先入為主，加以責備，假定是孩子做錯事，不小心，或想躲懶。父母應細心聆聽，若問不出所以然，可與學校老師聯絡，請代為細心觀察孩子在校內情形。若果孩子向父母投訴被人欺負，不可叫他反抗，若然他的能力可以自己處理，他不會成為被欺凌的對象。有些父母會掉以輕心，恥笑他沒用，都只會令孩子不敢再向父母傾訴。研究發現父母處理孩子的負面情緒時，若果表現對孩子的問題或情緒表示輕蔑的態度，認為孩子反應過大的話，孩子會傾向用逃避策略處理問題（Eisenberg, Fabes & Murphy, 1996）。著孩子以和為貴，息事寧人，或著孩子避開欺凌者，都會令孩子覺得你不明白他的感受。細心聆聽，對孩子的情緒表示認同，永遠都是簡單卻有用的良方。給老師的話班中的氣氛和人際關係不單影響學生學習，更影響學生的健康成長。欺凌行為對受欺凌者、欺凌者、幫凶和旁觀者在人格成長都有長遠的影響，正如馬斯洛（Maslow）所言，安全感是人的基本需要，沒有安全感便沒有學習動機；沒有安全感，不識關顧別人；沒有安全感，不會有創意。所以老師需要「鑑貌辨色」，「見微知著」，留心班內的人際關係，着意沈默、孤單的學生。受欺凌者很多時有內傾化傾向（internalization），在中國人的社會，這些「問題」學生都是「受歡迎」的（Chen, Rubin, Cen, Hastings, Chen & Stewart, 1998）。減少欺凌行為的最好方法，莫過於培養親社會行為（prosocial behaviour），令同學相親相幫，營造一個既安全又友善的學習環境。也可透過討論活動，使學童對欺凌行為有較深刻的了解，引發學童能挺身而出，捍衛受欺凌者的權益，避免受到傷害（洪福源，2003）。學童欺凌 ── 心理剖析 148 參考書目王美芳、張文新（2002）。〈中小學中欺負者、受欺負者與欺負、受欺負者的同伴關係〉。《心理發展與教育》，第2期，1-5頁。谷傳華、張文新 (2003)。〈小學兒童欺負與人格傾向的關係〉。《心理學報》，第35卷第4期，101-104頁。周宗奎、林崇德（1992）。〈小學兒童社交問題解決策略的發展研究〉。《心理科學》，第30卷，第7期，274- 280頁。洪福源（2003）。〈校園欺凌行為的本質及其防治策略〉。《教育研究》第110期，88-98頁。張文新（2002）。〈中小學生欺負／受欺負的普遍性與基本特點〉。《心理學報》，第34卷第4期，387-394頁。張文新、谷傳華、王美萍、王益文（2000）。〈中小學生欺負問題中的性別差異的研究〉。《心理科學》，第23 卷第4期，435- 439頁。陳世平（2001）。〈兒童人際衝突解決策略與欺負行為的關係〉。《心理科學》，第24卷第2期，234 -235頁。黃成榮、盧鐵榮（2002）。〈從香港中學教職員問卷調查看學童欺凌現象輿對策〉。《教育研究學報》，第17卷，第2期，253 -271頁。楊延光（2003）。《科學發展》，367 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The idea of relatively open, individualized, multi-dimensional and child-centred approach has to be established and practised in the everyday classrooms. Whether teachers’ questions and group activities can stimulate students’ thought and enhance the groups’ synergy do not depend on the form of the activities. The real essential factors are the ways of and the belief behind practice. Besides, teachers have to understand also the foundations and limitations of the learning model like constructivism. Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 ,Vol. 4 © Hong Kong Teachers’ Centre 2005 151 引言課程改革、教學範式轉移、建構學習、小組協作、課堂提問⋯⋯這一連串近年非常流行的教育詞彙，背後所蘊涵的重要意義，不在教師工作「量」的增加，更根本的是教育工作「性質」的徹底改變。教師處於這個轉接時刻，如何能夠從舊有的一套知識權威觀念走出來，將教育改革的新方法貫徹於每一節課堂中，使學生真正體會有效學習的樂趣，大家都在努力探索中！本文作者透過一些課堂實踐的觀察與教育理念的剖析，嘗試整理出可茲發展的教育方向。學習目標與學習內容的關係研究發現，有些教師從事教學計劃時，並非先考慮教學目標，而是先決定提供那些學習活動，因為他們認為，教學目標只有在教學活動的情境中，由學生選擇自己的學習經驗，並努力追求時，學習目標才存在（林進材，1997）。教師為學生釐定適當的學習目標與學習內容，對教育的成效具決定性影響，這是無容置疑的。因此，教學計劃被視為教師專業活動的主要核心。然而，研究亦發現，教學前做好周詳計劃的教師，若上課時只傾向內容導向，不會利用學生的觀點，或運用教學情境中即時發生的線索來進行教學，則這些事前擬備的學習目標與內容，並不輕易達致；相反，不受事前教學規劃掣肘，能以過程導向適時調整進度的教師，因為在教學過程中具備判斷迅速，且善於分辨的認知技能，能夠讓每一個教學行動都植基於課堂上教師與學生互動的決定，則其教育成效反而得到保障（林進材，1997）。筆者相信，上述研究結果，並非鼓勵教師在設計課堂活動時，不去理會學習目標。相反，它是從另一角度提示大家，須重視每一個作為學習過程中的主體的學生，其學習基礎與興趣的重要性，以及學生與學生、學生與教師之間，經過互動之後，對學習成效的影響。簡單來說，教學前的思考與決定，具有參考意義，若缺少了這部分，容易導致課堂教學活動迷失方向。但是，決定了學習目標及活動內容，也必須在實踐時配合現場情境，因應師生互動氣氛來調節學習的進程。如果教師一味執著於僵化的教學計劃，不依學生實際需要而彈性調整課程，則課前計劃對教學活動未必有利，反而造成負面效果。當活動學習新方法遇上了知識權威舊觀念廿一世紀課程改革倡議教師應根據學生程度，從其專業判斷去設計適切的課堂教學活動，讓學生透過實踐獲得新知。這是一股世界性教育發展的趨勢，是根本性地從教育思潮的改變而改革課程，並不僅僅止於教學方法上的調整，最終目的是讓課堂教學從過往以教師為中心，轉變為強調學生自動尋找和發現，注重理解、應用和創造的主動（或稱活動）學習模式（古鼎儀，馬慶堂，1994；吳文侃，楊漢清，1992；楊國賜，1990）。上述的「新知」，包含態度、技能和認知三個範疇，更有論者（拉塞克，1988）主張教育改革的新趨勢，應以這個序列顯示其重要優次。筆者認為，有關態度、技能和認知三者的學習優次，基於觀點與角度不同，更重要的是因應學生的學習習慣和能力差異，教育者在設計學習活動涉及各範疇的比重優次時，仍須再作商議。但最低限度，強調三者並排，三者同等重要，有別於傳統教學只偏重認知範疇，這點訊息，在新一輪課程改革趨勢中，已然清晰。有論者（麥肖玲， 2003；歐用生， 1998； Glasgow, 1997）分析，那些活動學習新方法，隱含開放、個別化及多元化特性，乃建基於以兒童為中心的理念，具深層的人權、平等思想。這些特質，與大部分人根深蒂固地尊崇知識權威的既有觀念，存在矛盾。因此，即使教師在理性層面願意推行以兒童為中心的新教學法，但舊有一套知識權威的信念，會成為枷鎖。筆者認為，惟有了解以兒童為中心的新方法與信守知識權威舊觀念之間的矛盾關係，才能讓我們在二者可能的夾縫中尋找實踐的空間。尋找新方法與舊觀念夾縫中教與學範式轉移的著點 152 從方法轉變過渡至理念更新對於教師而言，如何設計一節有效的課堂，將過往只須由教師口述傳授的知識內容重組，變成可以吸引學生主動參與的學習活動，既引發學生積極學習的態度；亦能培養學生掌握學習的技能；再者亦要讓學生從活動中實際攫取知識，這是教學範式的轉移。教師要經過專業再技術化（Reskilling）的歷練，才能成功轉型。這年代所說的教師專業成長（余惠冰， 2004a；歐用生，1996；Hoyle, 1980；Lee, 1993； Taylor, 1980），此為一例。近年學校增設了很多學習活動，除了各類課外活動、興趣小組、全方位學習，還有專題研習、德育／公民教育、圖書閱讀、資訊科技教育等等。這些活動從無到有、從少到多、從偶發到成為編制項目、從試點到成為校本特色，學校教育的成效正不斷累積和提高。這一變革成效，普遍已被公眾肯定的了。然而，所有這些“正規課堂”以外增添的學習活動，並未達至筆者前述教師教學範式轉移的核心，充其量只是改革的前奏。課改成敗最關鍵的一環，最終必繫於恆常性的每一個課節裡。這不單是教學方法的轉變，更要教師從意識層面轉移過來，接受一套相對開放、個別化及多元化的、以兒童為中心的教育理念。體現在日常課節中的教學範式轉移與其追求不斷附加額外的活動，以潤飾那日復日、年復年而又成效不彰的單向灌輸式課堂教學。筆者認為，應該多給予空間和時間，讓教師能夠順著其專業成長的步伐，逐步在其每一節恆常的課堂中，讓學生體驗從活動中有所得著的建構式學習模式，以及由同儕之間，與師生之間的互動而令成效倍增的愉快學習生活。惟有經過不斷的課堂實踐成功經驗，教師和學生才有信心和動力，齊步跨越舊有的一套教學模式，讓學習方法與教育信念相配合，達致教與學範式的轉移（見區如冰，2003；黃萬安，2003；鍾文堅， 2003等）。然而，不知道是政策的誤導，還是在實踐層面的偏差，現時一個相當普遍的現象，就是不少學校以各類潤飾的額外活動作招徠，結果很多老師大部分的時間都花在搞各式各樣大小型活動之上。在有限的時間和精力下，不管教師或是學生，要不是在追趕課程，就是在呆望時針一分一秒流逝的步伐，結果只會令正規課堂流於形式化，更遑論教學範式轉移或學習成效提升。一堂精彩的課，無論教的、學的、旁觀的，都可以心領神會，無需說話，只要看看參與者的面容，就一清二楚。好的因素，千變萬化，既是教學方法的靈活運用，也是教育理念的貫徹實行，有時真的難以言語表達，也許我們可以從另一角度分析一下那些未盡完善的成分，以作對照。一些課堂活動設計者，為了不想令課堂沉悶乏味，以及增加師生互動，都建議採用提問（Questioning）及小組活動（Group Work）來啟動教室內的師生交流（McCombs & Whisler, 1997; Neff & Weimer, 1989）。是促進師生互動還是社會規範化的課堂提問課堂上常常出現的教師提問，學生舉手回答情境。有人以為這是師生互動的表現，是現代課堂教學的指定動作；也有人以為這是檢視學生已有知識的有效途徑，是實現以學生為中心的不二法門（張玉成， 1995；Kerry, 1998; Sweeting, 1994）。這些想法，自有其道理，唯在實踐當中，效果迥異常有發生，這就牽涉到提問目的的問題。到底教師提問之時，心中想著的是要刺激所有人思考，還是想借學生口說出「正確」答案？兩者相異之處，不在提問這一個「動作」，而在教師所設的問題上；在教師要求所得的答案上；在教師引導全體學生思考的過程上。較常見的一個現象，尤其是低年級的學生，老師還未發問完畢，很多小手已高高舉起，當中只有一兩個會被老師點中回答，其餘的極大部分，都只有失望地垂下來。對學生而言，這些爭奪式的提問，只是一再讓其經驗有意見不能隨意表達的成人遊戲規則，其效果是社會規範化多於師生互動。此外，礙於課時及 153 學生人數之制肘，能夠被點中回答問題的幸運兒，其回答機會也是點到即止的多，能否充分反映其本人已掌握的基礎知識，尚有疑問，若更要以發言者反映全體學生的已有知識，其準確度實難以令人信服。總的來說，只求單一答案而要求全體學生踴躍舉手回答的提問方式，反效果遠遠超越其能達致的教育作用。只有將提問應用得當，才能增加學生之間的互動交流，並檢視每個學生的學習成效。提問刺激個人思考、協作促進小組共力若能好好利用，提問可以很有教育效果（見Brown & Wragg, 1993; Freedman, 1994; Wragg & Brown, 2001a & 2001b等）。筆者認為，如提問是為了刺激每個學生都去思考有關問題，則這必然是具有重要意義，最好可以讓學生自由發揮的課題。為了確保人人都參與，教師可以要求每一個人都將思考過程記錄下來。當然，教師需要平日已訓練學生習慣記下重點，如以圖像或簡單文字表達自己的意念，這過程猶如教懂幼童執筆寫字，對其日後的學習生涯極具意義。然後，為了讓每個學生也有發表意見的機會，可以請學生將自己的意見與鄰座同學交流，只須短短兩三分鐘，人人都有發表的機會，也可藉機訓練學生學習如何聆聽別人意見。教師若想檢視學生掌握了多少，大可在學生交流過程中巡視，查看學生的筆記，還可對個別學生的意見作出回應和跟進。至於學生分組，最簡單的準則是考慮人數，以方便交談為度。其次是能力差異，通常以同質小組（同組學生能力相約）或異質小組（同組學生能力有高有低）劃分，也有一些再加入學生性別元素，或由學生自由組合（Cooke & Nicholson, 1992）。近年，小組協作能力的培養已經寫在教改文件中，這意味小組協作本身就是一個學習的目標，而不單單是為了完成其他學習目標的一種手段。當然，若能夠有效培養學生的協作能力，它將是一件很好的「工具」，讓學生在其他學習範疇能更有效達標。小組協作中包含的元素，如有效表達自己、了解及接納他人意見，願意及有能力在紛紜的意見中尋求共識，互相體諒，求同存異，歸納及總結意見，懂得在不同觀點之間找出共通及歧異之處，作為進一步探究問題的線索等等，並能夠在團隊中建立歸屬感以及榮辱共存的心念，願意付出和承擔責任（見Brilhart, Galanes & Adams, 2001; O'Sullivan, Rice, Rogerson & Saunders, 1996）。所有這些都會成為課堂活動的學習點，不是由教師想當然的口述筆傳，而是從學生親身參與中自己領會。提問和小組活動能否營造課堂互動氣氛，關鍵在於教師有否先行訓練學生熟習一套學習的常規。這裡所指的學習常規，與教改提倡的學會學習、共通能力等，意思相近。上文提及學生需要熟習的學習常規，包括懂得利用圖像組織及重點詞彙做記錄；願意表達自己、與人討論及交流意見；懂得尊重及聆聽別人意見；能夠在不太干擾其他人的情況下進行討論。所有這些成份，可以視為有效學習的「基礎能力」。然而，這些關乎學生個人反思及小組協作的能力，對小孩子而言，不可能一下子就建立起來，需要在課堂上透過不斷的實習，正面強化，經年累月才能熟練（余惠冰，2004b）。其重要性不會比培養學生的語文基礎能力為低。有形有實的小組活動觀察所得，教師安排學生分組活動時，通常最先遇著的棘手問題，不是學生對論題的興趣或認知不足，而是組內組外的人事糾紛恩怨情仇。其次，課堂上的小組討論活動，通常也較偏重討論得出的結果，卻甚少追究學生在討論過程中想過什麼、說過什麼及做過什麼。就分組活動的性質而言，對於大部分的學生、家長，甚至教師，似乎一早已認定小組目的是要完成工作，爭取最佳成果，這目標成為無須論辯就已達致的共識。當人人都以為向著標竿直跑是唯一成功之道，則對於那些可能是根本的力有不及，或只是不肯付出努力，或甚至刻意搗蛋的「伙伴」，排斥抗拒是必然的反應。同理，對於那些意見不合的，或認為對屬組沒有帶來效益的組員，一律也不會受歡迎。結果，原尋找新方法與舊觀念夾縫中教與學範式轉移的著點 154 為發揮小組共力的學習活動，變成了人事紛爭的角力場，最終或可能仍有一份像樣的成品出現。這成品產出的過程，當中有多少是組員真正合作的成果，學生又經驗了多少由於小組出現問題而帶來的負面教育。所有這些問題，相信都是左右教育工作者實施小組活動的現實因素。換個角度考慮，假如我們看通了接納他人原來不是人人與生俱來的能力，甚至還未成為家長作為社會大眾的一員，認同這是學生必須養成的一種與人相處的態度。當課堂上進行小組活動時，各人對活動投射的期望未釐清之前，現實教學環境中未能令小組活動發揮效果，自是意料中事。那麼，教師必須重整旗鼓，再次組織能協助學生取得學習成效的活動，或從根本檢視原來的目標是否適切。一個真實的教師專業成長例子：筆者在年前參與一項與學校教師協作的計劃，曾到不同學校開展新課程和試行新的教學方法，開始的時候，親歷學生及教師初嘗小組工作的苦果，不但未能達致小組共力，連帶學生平時沒有機會顯露出來的行為偏差問題，也一一浮現。有的學校事後檢討，決定剎車走回舊路。有的學校總結經驗，發覺在五年級推行小組專題研習未見成效，多少是因為受學生的協作能力影響，所以在第二年的教學規劃中，預先為學生設計適應課程，在四年級的常規課堂中，一點一滴地著意培養學生的協作能力及態度，以及探究研習的基本技巧。由於這些培訓課程找著一個主題有系統地發展，並非抽空零散地漫無目的亂竄，並且編入常規課堂之中。結果不但培養了學生良好的協作態度和能力，還在相關主題的知識層面拓闊學生的視野，發展出一套獨特的校本主題學習課程。這經驗中更加珍貴的，是一群教師對學與教態度的轉變。借用當時一位教師的說話作結：「我們現在多會考慮的是學生怎樣學及學到什麼的問題，而不是教師怎樣教和教了多少的問題」。結語學生怎樣學、學到什麼，正觸及一類強調發現學習、建構學習模式的核心問題。當教師心中存著一套標準答案，既定知識內容，但學生卻未如願達標，這教育還算有成效嗎？也許，上述事例提示我們需更仔細思索，有什麼是可以由學生建構，有什麼不宜亦不能？此外，課堂活動設計讓學生自行發現及建構時，有什麼是學生需要掌握的基礎知識？當學生的「學習基礎」未符合學習活動的要求時，教師該怎麼辦？長久以來，一個最誤導人的觀念，就是以為可以找到一套最「好」的教育方案，放諸四海皆通，無論對著什麼學生、由誰人來執教，都一樣收效大。不幸的是，教育決策者每推出一項政策時，都似在推銷著這麼一種萬應靈丹，政策的指標只為成功游說教育工作者，讓每一個人都跟著大隊往指定的方向走。曾經，在過往的一段歷史時刻，這種「跟著走」的潮流文化也在教師之間蔓延，結果有部分教師的專業判斷能力給退化了。筆者在前文所指的專業再技術化，就是指教師重新建立一個專業教師所需具備的素質：專業判斷與因材施教的能力。現在是否該是時候，讓我們的視線回到教室裡每一節恆常的課；讓每一位專業的教師，能夠在理念的探索與經驗的累積之中，找到教與學的著點；讓我們的心力可以在教室互動中，在教師與學生無分彼此的歡笑聲中，盡情發揮。 * 附註：本文撰寫期間，蒙筆者當時任職的機構香港公開大學教育及語文學院支持，謹以致謝！ 155 參考書目古鼎儀、馬慶堂（1994）。《澳門教育：抉擇與自由》。澳門：澳門基金會。余惠冰（2004a）。教師專業，載於香港公開大學【ES870C】學科教材《中學教學專業課題研究》，單元三。香港：香港公開大學。余惠冰（2004b）。〈學生分組也要教〉，載於香港教育專業人員協會（編）《教協報》468期。吳文侃、楊漢清（1992）。〈世界教育發展趨勢〉，載於吳文侃、楊漢清（主編）《比較教育》571-593頁。拉塞克．維迪努（著）、馬勝利等（編譯）（1998）。《1990年至2000年教育發展的趨勢》。台北：五南圖書。林進材（1997）。《教師教學思考－理論、研究與應用》。台灣高雄：復文圖書。區如冰（2003）。〈課程改革點滴〉，載於學教團（編）《風雨同行教育路》二十週年紀念文集，20-24頁。張玉成（1995）。《教師發問技巧》。台北：心理出版社。麥肖玲（2003）。〈「以兒童為中心」的理念在中、港的變奏與矛盾〉，《課程與教學季刊》6卷2期，31-48頁。黃萬安（2003）。〈數學教學隨筆〉，載於學教團（編）《風雨同行教育路》二十週年紀念文集，35-42頁。香港：學教團。楊國賜（1990）。〈展望二十一世紀的教育〉，載於《現代化與教育革新》，187-197頁。台北：師大書苑。歐用生（1996）。《教師專業成長》。台北：師大書苑。歐用生（1998）。《課程與教學－概念、理論與實踐》。台北：文景書局。鍾文堅（2003）。〈融遊戲於學習〉，載於學教團（編）《風雨同行教育路》二十週年紀念文集，25-27頁。 Brilhart, J.K., Galanes, G.J. & Adams, K. 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London: RoutledgeFalmer. 尋找新方法與舊觀念夾縫中教與學範式轉移的著點 156 助人為快樂之本：積極心理學於德育教學應用上的啟示 Helping others - the spring of happiness: Some implications of applying positive psychology to moral education 謝均才香港中文大學教育行政與政策學系摘要積極心理學設計了相應的教學活動來讓學員了解和覺察助人或慈善活動的心理效應。受此啟發，九位就讀小學教育文憑德育課的學員以「助人活動的經歷與感受」為題撰寫短文。本文的分析是整理自他們的習作內容，讓廣大讀者能了解個人道德發展及對德育進行有所啟示。關鍵詞積極心理學，德育，關懷關係 Abstract Positive psychologists have designed relevant learning activities for students to understand the psychological effects of philanthropic or help-giving activities. Inspired by Positive Psychology, nine pre-service primary school teachers in a course on moral education composed a short essay recounting the philanthropic or help-giving activities they have participated in during the previous week and reported their feelings during and after. Based on their essays, this article analyzes their experiences and draws out the contributions of Positive Psychology to teacher education and school moral education. As such, it aims to promote a wider application of Positive Psychology to moral education. Keywords positive psychology, moral education, caring relations Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 ,Vol. 4 © Hong Kong Teachers’ Centre 2005 157 理念德育的一項主要任務便是培養與人為善的情操。而各式各樣的助人和慈善行為也素為社會所肯認和推崇。例如以「日行一善」為美德，以「施比受更有福」為讚頌。我們也常說「助人為快樂之本」。積極心理學（Positive Psychology）學者對美好生活（good life）的實證研究也顯示人們從事助人或慈善活動時，往往比個人享樂帶來更多和更持久的正面情感（positive affect），如滿足感和暢態（flow）等（Snyder & Lopez, 2002）。過去心理學多半關心心理與精神疾病，忽略生命和快樂的意義，積極心理學的始創人，美國心理學家馬丁沙尼文（Martin E.P. Seligman）希望校正這種不平衡，致力於利用實證研究來帶出更多有關正向情緒、個人長處和美德的知識，幫助人們追求真實的快樂與美好的人生（Seligman & Csikszentmihalyi, 2000）。為此，沙尼文等在研究之餘，也提出很多富有參考價值的教學活動和習作建議。其中一項是讓學員記下參與助人或慈善活動當中及之後的經歷和感受，借此來讓學員了解和覺察其中的心理效應（Seligman, 1999）。他們尤其重視敘述的方法，即由學員述說自己生活的故事，去詮釋自己的過去及個人的能動性（agency）。透過發掘和創造正面經驗，能令學員更積極地面對生活，以及過更有意義和美好的生活。受積極心理學的啟發，我在2004年度小學教育文憑的德育課設計了相應的習作供準教師練習。該習作以一千二百字為上限，讓學員記錄過去一星期所做過的慈善或助人活動，並寫下當中及之後的經歷和感受。本文旨在匯報當中九位同學的經歷和感受，供教師教育和學校德育工作參考。他們的名字分別以英文字母代替。對於他們提供的資料謹此致謝。經歷這九位同學的助人活動種類繁多，可謂五花八門，包括向街上的乞丐布施（A, C）、在交通工具上讓座予長者（B, C）、在地下鐵站給人家帶路（C）、當義工在街上賣旗籌款（D）、在街上捐款買旗（B, D）、當功課輔導班導師（B, E）、探訪兒童院（E）、參加了助養海外兒童計劃（B, F）、耐心聆聽別人的傾訴，作出感情的支援、安慰別人（G, H, I）、在外地遊訪時主動給陌生人拍照（H）、熱心地向路人伸出援手（H）、以及給朋友金錢以應急（I）。感受與反思寫下助人活動記錄，可以明白自己助人的動機和體會，從而更了解自己。特別是在德育方面，自省是很有效的方法。讓一個人回答「自己要成為怎樣的一個人？」以及「人生有什麼意義？」等問題，正深刻地影響著他（她）以後的行事待人。同時，也能藉此讓一個人回顧以往當關懷者和被關懷者的經歷，發掘和重新詮釋深刻的感受和體驗，以及學懂如何關愛別人。此外，回憶也提供一個機會，讓他們看得更清晰透徹，記錄助人活動也往往能給作者帶來美好的感覺，讓他們再次注視生活中的一些善行，無論它是多麼細微。他們的習作，內容充滿可貴的體驗與反思，足供我們深入剖析助人行為的豐富元素和意涵，並對了解個人道德發展及德育的進行有所啟示。下文將就關懷關係、肯認的角色、同理心和同情心、惠人惠己、內心矛盾和掙扎幾方面來分述之。 1）關懷關係助人或慈善活動就是關懷關係的建立（Noddings, 2002）。建立關懷關係總是雙向的，一些如助養孩童的事情更需要長時間的委身，去建立兩個人的關係，尤其是親切的關係。而密切的關係反過來又能加強關懷的力量。以助養孩童為例，因為能和孩子直接聯絡，再加上其持久性，其於關懷者的影響也更強。例如當F同學收到孩子的來信，會感到興奮和感動不已！特別是那種他人真正受惠的感動，是相當直接和強烈的。關懷關係的另一個特色就是真誠。它是「⋯發自內心的，是自願的，而且當我付出時，我不會計較有什麼的回報，一心只想他們能快樂，我想這就是關懷助人為快樂之本：積極心理學於德育教學應用上的啟示 158 的力量，希望他人得到幸福，而不計較回報。」（E 同學） 2）肯認的重要性助人活動並不是單向的，付出者雖然不一定指望回報，可是卻期望被接受，故此接受者能否作出適當的肯認（recognition）便變得十分重要。從同學們經歷便發現遭人拒絕或誤解是十分尷尬和難堪的事，更需要付出者的耐心、敏感度（如加以解釋原委與及預先想想對方的感受，對方的可能反應及各種的環境因素），以及勇氣（如克服擔心遭拒絕或成為眾人焦點而感到難為情或不自然）來維持。事實上，受助者的肯認，如讚許，對付出者有極大的強化（reinforcement）作用；相反，受助者若不加欣賞或感激，付出者往往感到難受或氣餒。例如B同學當功課輔導班的義務導師，面對一群無禮貌的學生，便感到有點不開心，動搖了她再次幫忙的動機。反之，她讓座得到長者的讚許（後生女，你真有心！），內心便感到很快樂。 3）同理心和同情心同理心（empathy）和同情心（sympathy）往往是助人活動的原動力和心理機制（Batson, Ahmad, Lishner, & Tsang, 2002)，尤其是曾經有成為「受助者」的過去，便更容易體悟「受助者」的需要。以賣旗為例，當中的兩位同學（B及D同學）便曾有當義工的經歷，也嘗過被人拒絕的滋味和苦況，故此現在每逢賣旗日都會主動捐款，一來可以做善事，二來也可以鼓勵那些義工，並成為他們繼續擔任義工的動力，可謂一舉兩得。助人活動也會刺激起助人者設身處地或觀點置換（perspective-taking）的能力，如以讓座為例，C同學便這樣寫道：「我們也會變老，也會有需要別人幫助的時候，換一個角度去想，今天我幫助了別人，說不定那天我也需要別人的幫助呢？」另一個例子是給車站的旅客引路，C同學雖然平時被叮囑出門時要保持警惕，提防陌生人。可是「⋯ 如果站在旅客的角度去想（In other's shoe），在那一刻那麼徬徨無助，很需要熱心人的幫助，我想到了平時別人對我的熱心，所以也以這種熱心來回報社會⋯」（C 同學）「曾經獨自旅行的我，很明白在風景區空有相機但找不到人替我拍照的難處，所以每次眼看別人有需要找人拍張照，我也會自告奮勇的上前」（H同學）另外，E同學其中一次探訪兒童院，發現一個小女孩常常看著她，卻從不跟她談話。她努力接觸這個女孩，才了解背後的原委，就是該女孩有一個長得和 E同學相似的姐姐，可是由於家庭問題而不能同住。 E同學的感受是「當我聽到原因後，我的內心不禁替她難過，並且想像如果自己是她的話，一定十分希望擁有與家人相處的時光。」同情心是另一種常見的情操。例如對乞丐感到很可憐和無助，故起了惻隱之心，希望他們不用捱餓（A同學）。同時，助人的動機也會產生「急人之所急」的感受，有時候更會因未能真正幫到別人或達到預期效果而感到不忍心、不暢快和無可奈何。但同情心卻不必等同於施捨，例如就助養體驗而言，F同學便這樣寫道：「我知道世界上還有很多人是需要別人幫助的，雖然我同情他們，但我不覺得自己在施捨給他們，因為我相信助養者與被助養兒童或其所在的地方是有感情聯繫的，不單是錢，還有關懷。」助人行為也常見於對他人作情感上的支援。這可能只是「一句話、一個玩笑、一個擁抱、一個微笑或細心的聆聽⋯」（H同學語）。人是互動的動物，我們的情緒亦會因他人的互動而相互影響。 4）惠人惠己不少同學的助人經歷都帶來「助人為快樂之本」或「施比受更有福」的感受—這包括因為上天賜予自己幫助別人的能力，所以感到自己是幸福的、感到生命的價值，如可以改變一個人的一生、做了一樁善事便感到很愉快和舒服，或作出一些犧牲，以至一整天也感到美好和高興。做善事又可發現自己的優點，如有耐性、同情心和懂得反思。同時，這種滿足和快樂的心情是會延續下去，幹了一件善事後，又會令人愉快地再幹一件。「最重要的是我幫助了別人以後，我自己也感到 159 很快樂，好像有能力幫助別人也是一種福氣。獨樂樂還是眾樂樂呢？我寧願眾樂樂⋯」（C同學） D 同學回憶起當年當義工賣旗的體驗是這樣的 —「從事慈善活動⋯我想總比自己平時生活營營役役，感受多一點點快樂。通過「施」，我們才能認識生命，通過「受」，我們知道人間有情充滿愛。」「我相信旗袋滿滿時那種喜悅，是那些從沒有賣過旗的人所不能感受的。因為錢袋內盛的不只是硬幣，還是路人一點點的愛⋯」面對不能與家人同住的兒童院院童，E同學的感受是「回想自己能夠與家人同住、大家互相關懷，而且在我的成長過程中，常常得到家人的鼓勵和支持，相比起她，我實在是非常幸運。」可見滿溢惜福之情。此外，助人行動也是自我價值（self-worth）的肯定，會讓人更珍惜生命。因為發現自己原來對其他人有著一定的重要性，並且也能感到有意義。這每每是一種「暖暖的感覺不禁油然而生」（A同學）、「感覺很舒服很愉快」（C同學）。即使是回憶助人經歷也帶來快樂。而成功的助人經驗更能強化助人效能（如多少能做點事）的信念。 5）內心掙扎與矛盾助人行為雖然美好，也免不了出現內心掙扎與矛盾。首先，一個根本的問題是什麼才是「助人活動」呢？ H同學的反思便蠻有意思—「曾經聽過一個故事：一位小女孩看見一位老婆婆似正由左邊過馬路到右邊，於是二話不說將老婆婆帶到右邊，老婆婆卻在發脾氣，原來老婆婆剛從右邊走到左邊，只是在路邊掉了一個橙，所以才回頭看看。對於小女孩來說，那無疑是一個助人的行為，但原來老婆婆不只不感到被助，還感到不快。所以助人的行為是存在很強的主觀性的，雖然很多時候我們幫了別人，別人也會說聲謝謝，但他們真正的想法，我們實在不知道，只好『想像』自己是做對了，真的幫助了別人。我們只好推斷別人是否真正感到被助，從而去分辨那些行為是助人的行為。⋯評估一個行為助人與否，在於我的主觀感覺，當我認為這個行為能夠幫助別人，不論是親身親力的去幫助或是只是情緒上的一個支援，只要我感到對方被助了，在困境中得到了一個出路，我便會視之為助人的行為。活在人與人之間互動的社會中，對於這些模糊的概念，只好依靠自己的經驗累積去分析感覺當中的互動，為一些事物作出一些定位。」此外，現代社會人際關係較疏離，向陌生人伸出援手，也每每被報以奇異、錯愕的目光，懷疑或冷遇，令助人者心裡不太好受。但是憑著信念，H 同學「仍然希望這細小的幫助或援手，能讓人與人之間的疏離感變得更小，這終得有人堅持下去的。」行善也往往涉及其他矛盾。例如應否布施乞丐？乞丐會否利用人們的同情心騙錢？又會否「好心做壞事」呢？這其實已經觸及道德行為的本質問題，例如 A同學就布施乞丐的事便這樣寫道：「我一直想是在『助人』，但媽媽卻說我『好心做壞事』，『害』了他們。她認為那班乞丐只是騙錢，即使不是，他們也只會不努力工作，在街頭行乞，利用別人的同情心而得到金錢。雖然媽媽這樣說，但我始終認為助人是隨心所欲的。我會為自己能幫助別人而開心快樂。更何況我們根本不知他們是否真的騙錢。如果付出少少的金錢就能幫助別人，我認為我們又何必吝嗇呢？」 C同學的境遇也相似，她想對殘疾的乞丐施予金錢，卻為朋友阻止，以免惹來麻煩；兼且僧多粥少，怕會為其他乞丐所纏擾。「可是我還是覺得應該在自己能力所及的時候給予別人幫助，而且如果人們習慣了冷漠，那麼社會就會變得絕情。所以我還是施予了她們金錢。」由此可見，這是一個動態的道德決定過程。另一個矛盾便是關懷關係的程度如何拿捏。作為基督徒的G 同學的經歷是接受陌生男人傾訴他的過去後，更在毫無心理準備下被再度造訪。對這種突如其來的交往，無疑會產生焦慮和擔憂等，例如人心叵測、男女之別和心理負擔等。 G 同學最終也選擇向助人為快樂之本：積極心理學於德育教學應用上的啟示 160 參考書目 Batson, C. D., Ahmad, N., Lishner, D. A., & Tsang, J. (2002). Empathy and altruism. In C. R. Snyder & S. J. Lopez (Eds.), Handbook of Positive Psychology (pp. 485-498). Oxford: Oxford University Press. Noddings, N. (2002). Learning to Care and to be Cared for, Educating Moral People: A Caring Alternative to Character Education. (pp.25-38). New York: Teachers College, Columbia University. Positive psychology. http://www.positivepsychology.org Seligman, M. E. P. (1999). Teaching positive psychology, APA Monitor, 30(7). Seligman, M. E. P., & Csikszentmihalyi, M. (2000). Positive psychology: an introduction. American Psychologist, 55(5), 5-14. Snyder, C. R. & Lopez, S. J. (2002) (Eds.), Handbook of Positive Psychology. New York: Oxford University Press. 對方表白，終止了雙方的交往。至此她仍然懷疑自己是否做錯了或做得不夠—「矛盾是在付出關懷過程中我會計算，也被在香港扭曲的人生赫塞了自己，自己所信的與自己行出來的截然不同，我覺得有點不安，有點愁。縱然有百般合理的理由，也抹不掉這顆心情。」 G同學從中得到的教訓是「這件事我學乖了，快快表明自己的立場，以免被人誤會，也免了產生被利用的不安感覺。這都涉及一個道德的問題，勿給別人抱有過分期望，也勿給對方機會誤會以為可以取更多。若不採取一個明確堅持的態度，最終不但陷自己於網羅中，也陷別人於不義。這些都牽涉人與人之間的尊重與距離，拿位不準，很易弄壞各樣關係。」結語本文分析整理學員的習作內容，旨在讓廣大讀者能了解積極心理學於教師教育和學校德育的裨益，並能進一步將積極心理學推廣至德育運用。德育和一般學科知識傳授不同，前者更重視價值的培養和陶冶，與及學習者的體驗與自省。助人或慈善活動是普遍和重要的道德經歷和體驗。以撰寫助人活動的記錄為教學活動，看來頗適合應用在德育工作上。當然，除了書寫活動外，還可以輔以討論、壁報等分享活動，以增加教學的效益。另外，也可以在原題目下附加若干導引問題，以幫助學習者（助人者）去整理自己的經歷和感受，尤其是對低年級的同學，將更為適宜。 161 Beginning teachers: internship and registration 新入職教師的見習與發牌制度 LAM Chi-tak The Chinese University of Hong Kong Abstract The development of a highly qualified and committed teaching force is one of the core issues in ongoing worldwide educational reforms. In order to meet the new challenges, certain reforms on teacher education and professional development have been recently introduced in Hong Kong. Among these, the Advisory Committee on Teacher Education and Qualifications (ACTEQ) initiates a new proposal on the internship and registration of beginning teachers. This paper attempts to examine the proposal from an international perspective. Both its pros and cons are going to be discussed. It is argued that the internship of beginning teachers should be introduced as a way of improving teacher development of Hong Kong at both individual and school levels. Keywords beginning teacher, internship, mentoring 摘要首年入職為新任教師帶來衝擊，妥善的入職培訓有助提升教師的效能。師訓與師資諮詢委員會於二零零三年倡議在香港建立新入職教師的見習與註冊制度，然而直至目前為止，仍未落實有關政策，致令新任教師缺乏支援。本文借鑒外國經驗，旨在探討教師見習與註冊制度是否可行，並分析師徒式的成效，期望為香港的師訓發展開啟新方向。關鍵詞新任教師，見習，師徒式 Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 ,Vol. 4 © Hong Kong Teachers’ Centre 2005 162 1 Introduction In the new millennium, one of the core issues arising from ongoing worldwide educational reforms is the development of a highly qualified and committed teaching force to cater for “the invention of 21st century schools that can educate all children well...” (Darling Hammond, 1995:9-10; Cheng & Townsend, 2000). Hong Kong is no exception under this tide of change as a result of globalization (Mok & Chan, 2002). In order to meet the new challenges, certain reforms on teacher education and professional development have been introduced recently (Education Department, 2002; ACTEQ, 2003b). Currently, the Advisory Committee on Teacher Education and Qualifications (ACTEQ) has initiated a new proposal on the internship and registration of beginning teachers (ACTEQ, 2003a; Education Commission, 2003, 2004; Mingpao Daily, 9 Jan 2003; Singtao Daily, 29 May 2003). This paper attempts to examine the proposal from an international perspective. Both its pros and cons are going to be discussed. My position is that the internship of beginning teachers should be introduced as a way of improving teacher development at both individual and school levels. 2 Induction from an international perspective The growing impact of globalization has affected educational development in many parts of the globe. In order to maintain the national competitiveness in the global marketplace, governments across the world have started to review their education systems and different reform initiatives are introduced in education so as to enhance the global capacity of their citizens. Among diverse educational initiatives, induction of beginning teachers is viewed as an important area of concern for teacher education and professional development (Kestner, 1994). A considerable amount of studies on exploring the problems and concerns of beginning teachers has been documented (Pang, 1991). It reveals that beginning teachers are confronted with numerous challenges especially in their first year of teaching. Although no two studies have produced precisely the same list of problems and concerns, the literature indicates that the problems of beginners experienced are intrinsic to the teaching profession and to the conditions of the school environment as a work place (Brock, 2001; Gordon & Maxey, 2000; Veenman, 1984). The sources of difficulties facing beginning teachers, in general, include personal adaptability, classroom teaching, administrative and support structure as well as relationships with others as illustrated in figure 1. Figure 1. Sources of Difficulties of Beginning Teacher Personal Classroom Teaching Administrative & Support Structure Relationships with Others Difficulties of Beginning Teachers 163 In order to assist new teachers to be professionally competent, induction support is required to alleviate their problems (Tisher, 1982). Recent studies indicate that teacher induction has been given high priority in the education policy of many overseas countries (Bubb et al., 2002; Educational Research Service, 2000; Moskowitz et al., 1997). In the survey conducted by Asia-Pacific Economic Cooperation (APEC), it reveals that many countries recognize the need for extensive teacher induction support during the first year of teaching (Moskowitz et al., 1997). The summary of induction programs provided by selected APEC members is illustrated in figure 2. Figure 2. Summary of the Induction Programs provided by Selected APEC Members (Source: Moskowitz et al., 1997, 205-208) yrtnuoC noitazinagrO )s(epyTmargorP ailartsuA ehtfoytilibisnopserehtsinoitcudnirehcaeT .secnivorpdnaseirotirret ,gniniartecivres-nI,noitaborPreeP,gnirotneM maeTdnasnoitavresbOmoorssalCledoM .gnihcaeT adanaC ehtfoytilibisnopserehtsinoitcudnirehcaeT .secnivorpsuoirav moorssalCledoMdnagnirotneM .snoitavresbO iepiaTesenihC -enoadetadnamtcAgniniarTrehcaeT4991ehT -erpfosraeyruofgniwollofpihsnretnirehcaetraey .noitaudarggnidecerpdnanoitacudeecivres dnaspohskroW,)tnenopmocniam(spihsnretnI .srosseforPytisrevinUmorfecnadiuG eropagniS sloohcstahtseriuqertnemnrevoglanoitanehT riehtezinagrosloohcS.srehcaetwenroferaperp .smargorpnoitcudninwo yrtsiniM,sgniteeMdnasranimeS,gnirotneM .koobdnaHnoitacudEfo setatSdetinU dnaytilibisnopseretatsasinoitcudnirehcaeT smargorpemoS.setats62nismargorperaereht .nur-tcirtsidloohcserasrehtodnanur-etatsera dnasranimeS,)tnenimorptsom(gnirotneM dnasnoitavresbOmoorssalCledoM,sgniteeM .spihsnretnI Apart from school-based induction, some countries introduce the policy of internship and registration for beginning teachers. In this paper, four countries have been selected for exploring their policies of beginning teachers. Learning from foreign experiences is constructive to initiate the proposal for beginning teachers in Hong Kong. 2.1 The United Kingdom United Kingdom is a country where a clear policy of induction is implemented. According to “the Teaching and Higher Education Act” enacted in 1998, all newly qualified teachers must satisfactorily complete a statutory induction period (one school year). Regarding the implementation of internship, intern teachers are granted with 10% less workload as reflected in the teaching timetable. In addition, intern teachers receive monitoring and support from mentors who are also their colleagues. There is an assessment by the school at the end of each of the three terms. After the assessment, those who fail to meet the standards are not allowed to teach in maintained schools (Department for Education and Skills, 2003). According to the requirement that all newly qualified teachers shall undertake a formal induction period, intern teachers must register with the General Teaching Council (GTC) of England whilst undertaking their induction since Beginning teachers: internship and registration 164 its establishment in 2000. When intern teachers successfully complete the induction year, the appropriate body normally the Local Education Authority, or the Independent Schools Council is going to inform the GTC of the pass. The GTC then updates the teacher’s record on the GTC Register of teachers and issues an induction certificate. Suppose an intern teacher fails the induction assessment, or be granted an extension, the GTC will record this on the register of teachers. In addition, the GTC also acts as an appeal body for intern teachers who fail their induction assessment (Department for Education and Skills, 2003). An obvious characteristic of internship in England is the involvement of GTC formed by practicing teachers. 2.2 The United States Unlike the rigid induction policy implemented in the United Kingdom, the induction policy of the United States is rather imprecise since the requirements vary among states. A recent research indicates that 56 percent of public school teachers in their first three years of teaching has participated in a formal beginning teacher support program. These induction programs usually involve mentors working with beginning teachers (Hirsch et al., 2001). Apart from induction support, a mechanism of teacher certification is adopted in some states. In general, certified teachers must hold a bachelor degree in the subject to be taught, pass state-required examinations, complete a teacher preparation program and possibly fulfill a supervised teaching internship. In New York, the largest school district in the United States, the beginning teachers in their first year of teaching must be mentored, and accumulate two years of teaching experience in order to qualify for the professional certificate (Coleman et al., 2003). 2.3 Japan Apart from western countries, Asian countries also formulate the policy for beginning teachers. In Japan, certified teachers must hold a bachelor degree, pre-service teaching training, and pass a qualifying examination. Instead of receiving mentoring before certification, the beginning teachers must be certified before receiving a year of mentoring provided by their schools (Chen, 2003, 21-37). In this respect, the induction of Japanese beginning teachers is a way of professional development rather than assessment or certification. 2.4 Taiwan Similar to other countries with the practice of internship, the Ministry of Education also arranges one year of internship for the induction of beginning teachers in Taiwan. According to the Article 8 of “Teacher Education Law” enacted in 1994, certified teachers must complete pre-service training with one additional year of mentoring successfully (Ministry of Education, 1994). Therefore, a year of mentoring becomes a process of certification. 3 The reform issue: the internship in Hong Kong Hong Kong is no exception under the global tide of improving effectiveness of beginning teachers in their first year of teaching. Although the proposal on the internship and registration of beginning teachers initiated by ACTEQ is still not carried out, its arrangements have been clarified 165 through various channels (ACTEQ, 2003a; Education Commission, 2003, 2004; Mingpao Daily, 9 Jan 2003; Singtao Daily, 29 May 2003). The progress report of Education Commission clearly introduces the proposal as follow: “ACTEQ is deliberating on a proposal to introduce internship requirement on beginning teachers, who will be given mentoring support throughout the internship period and be required to meet accreditation standards prior to their professional registration” (Education Commission, 2003). The proposed internship plans to be employment- based, to be applied to all teachers, both trained and untrained, seeking first-time employment. In addition, internship has been planned to last for a continuous period of no less than one academic year within the same school (ACTEQ, 2003a). All intern teachers are going to be assessed after the internship period. There is an accreditation consortium external to the schools to assess intern teachers' suitability for teaching, taking into consideration their professional development portfolio and feedback of mentors and school personnel. After the assessment, those who are unsuccessful in gaining accreditation may be allowed a second attempt in the same or another school. If they continue to fail, they will be required to temporarily quit the profession. To those successfully accredited intern teachers, they may not be invited to continue teaching in the school of their internship though they are considered suitable for teaching (ACTEQ, 2003a). In other word, accredited intern teachers must seek their own employment before and after internship. The arrangement of the proposal has further been elaborated by Prof. Cheng Kai Ming, the Chairman of the ACTEQ. In the press interview, he points out that the assessment of internship should not be based on one examination or unlimited attempts. The assessment aims at ensuring beginning teachers to have the basic abilities of professional teachers, for example, subject matter knowledge, teaching methods, passion, love and care for student, communication skills etc. (Mingpao Daily, 9 Jan 2003). Furthermore, Prof. Cheng stated that the registered teacher status would not be granted unless intern teachers met the standards; but he predicted that only 1-3% of them would fail to meet the standards (Singtao Daily, 29 May 2003). It was planned that the proposal of internship and registration for beginning teacher will come into effect from September 2005 (ACTEQ, 2003a). Despite the fact that no formal and detailed document will be introduced until this moment, the reform issue still deserves examination since internship is an important area of concern for improving both teaching competence and learning effectiveness. 4 Searching the base for the proposal of internship in Hong Kong A considerable amount of studies on the problems of beginning teachers reveals that the first year of teaching is critical and this is also applicable to the context of Hong Kong (Lam, 2003; Pang, 1991). Therefore, the professional development of beginning teachers becomes an agenda item for the teacher education policy-makers of Hong Kong. This agenda item may also be the result of an increasing demand on teachers’ professional development. Currently, a series of related educational documents is published such as “Continuing Professional Development for School Excellence: Consultation Paper on Continuing Professional Development of Principals” Beginning teachers: internship and registration 166 in 2002 (Education Department, 2002) and “Towards A Learning Profession: the teacher competencies framework and the continuing professional development of teachers” in 2003 (ACTEQ, 2003b). It is not a surprise that the reform tide approaches beginning teachers. Although the teaching profession is increasingly demanding, new entrants can enter into the profession as Figure 3. Qualification of Trained Teachers in Hong Kong untrained teachers in Hong Kong. The staffing establishment of secondary schools includes non-graduate posts and graduate posts. There are both trained and untrained teachers. According to the definition of Education and Manpower Bureau (2004: appendix 4), the term “trained teachers” refers to the teachers who hold one of the following qualifications as indicated in Figure 3. Trained Teachers Post-graduate Certificate/Diploma in Education Bachelor of Education Certificate in Education In- service Course of Teacher Training Qualified Status granted through the Non-Graduate Teacher Qualifications There is, however, no requirement in Hong Kong that teachers in secondary schools must be trained. The view that teachers at the secondary level need to be prepared academically by completing a first university degree, but not necessarily be professionally trained, has a long history. The government's own report on the education system in 1981 made the point succinctly: “The high proportion of untrained teachers (37. 9 percent of the total teaching force) is not as alarming as it looks or as critics of the system would have it to be, since this includes untrained graduate teachers who by virtue of their academic qualifications have a sound educational basis for teaching” (Education Department, 1981, 28). The quality of human resources in education was not of concern until the Education Commission released its fifth report in 1992 under the title “The Teaching Profession”, which was “a landmark in seeking improvements in teacher education”(Cooke, 2000, 42). Although the fifth report had nothing to say about the initial training of secondary school graduate teachers in universities, pre-service teacher training has become a long-term goal of teachers’ professional development in Hong Kong (Education Commission, 1992). Since the number of university graduates and the places of pre-service teacher training have been increasing since 1990’s, a significant proportion of graduates has entered into the teaching profession with formal pre- service training. Nevertheless, there were still 43 per cent of untrained beginning teachers in secondary schools in 167 the school year of 2003-2004 (Education and Manpower Bureau, 2004). The high rate of untrained beginning teachers is incompatible with the promise of the government after the return of Hong Kong to Chinese sovereignty in 1997. In 1997, the Chief Executive decided to “require all new teachers to be trained graduates” (Policy Address, 1997, 83). One year later, the Chief Executive insisted “all new teachers to be trained graduates” (Policy Address, 1998, 94). In late 2002, the Secretary for Education and Manpower, however, claimed that the aim could hardly be achieved in near future (MingPao Daily, 31 October 2002). It means that university graduates can still enter into the profession as untrained teachers. The induction provision for beginning teachers in Hong Kong is not satisfactory. Although the fifth Education Commission Report recommended that systematic induction programs should be developed in schools to support and guide new teachers during the difficult first year (Education Commission, 1992), the sort and scale of school-based induction provision provided in different schools are varied. Several studies reveal that school-based induction is limited and its effectiveness in meeting the needs of beginning teachers has been under criticism (Education Convergence, 1996; Lam, 2003; Wong, 1996). Induction provision at system level is minimal. Induction programs are merely provided for beginning teachers on a single day or on a voluntary basis by the Education and Manpower Bureau. It is usually a 6-hour program for new teachers to learn how to teach a subject. In addition, the Hong Kong Teachers' Centre with the subsidy of the government offers an intensive induction course (4 days, totally 28 hrs) for new teachers in every August. It is disputable that the present induction provision is able to satisfy the needs of beginning teachers as well as school administrators who are responsible for induction. Beginning teachers enter an increasingly demanding profession; however, there is limited induction support. In order to ensure a smooth induction, the proposal of internship and registration initiated by the ACTEQ should come into effect promptly. 5 Contemplation on the internship in Hong Kong My position is that the proposal of internship and registration should be implemented in Hong Kong as a way of improving teacher development at both individual and school levels. Nevertheless, a range of debates can be made, and these arguments on internship include its effectiveness, workload, value and prospect. 5.1 The effectiveness of internship The first criticism of internship is its ineffectiveness because of ambiguous role of intern teachers. When they work under internship, different roles like mentors and colleagues may be perceived by themselves. The possible roles may include learner, teaching staff, privileged teach`ing staff, mediocre teaching staff etc. The diverse roles as viewed and expected by the stakeholders may affect the effectiveness of internship. Suppose that intern teachers regard themselves as learners while their colleagues regard them as inferior teaching staff, this kind of difference in expectations may hinder collaboration. Intern teachers should not only be supported by mentors, they should also get full support from all colleagues during Beginning teachers: internship and registration 168 internship. The advantage of mentoring is disputable since it depends on full participation of mentors and intern teachers. If both of them contribute sincerely, they may gain from the relationship; otherwise, it is just a forced, superficial and unproductive mentor-intern. Therefore, internship may be too idealistic since it is hard to guarantee enthusiasm and commitment lasting for the whole period. As superficial mentoring may be resulted due to contradictory expectation and involvement of mentors and intern teachers, mentor-intern relationship should be carefully handled. The positive relationship between mentors and mentees is the heart of a supportive process (Freedman, 1993). There are various types of matching, for example, geographical proximity (proximity of seating) and occupational proximity (similarity of duties). One important point to note is that successful mentor- intern relationship requires common belief of both parties (Gehrke, 1988). It is wise to ask, are these two professionals suited to working together within such a specialized and demanding relationship? The selection and training of mentors is a crucial part of mentoring. Successful mentoring behavior can be taught (Wolfe, 1992). Mentors should receive an ongoing program on effective mentoring. The topics of training such as active listening techniques, communication skills, effective teaching, supervision and coaching, conflict resolution, problem-solving skill etc, are often included in the training of mentors (Thies-Sprinthall, 1986). Without careful planning and implementation, any mentoring program will be ineffective and destined to fail (Haensly, 1990). Therefore, mentoring as a key part of internship should be based on a process of reflection as illustrated in Figure 4. Figure 4. 4P Model of Reflection (Chung & Lee, 2002, 37) As revealed by the figure, problem clarification, planning, program action and progress assessment are four main components of effective mentoring and internship. 5.2 The workload of internship The second criticism is that internship gives an extra burden to schools at different levels. In order to enhance the effectiveness of mentoring, mentors are expected to highly involve in the relationship. Thus, the workload of mentors is intensified. Not only mentors are affected by internship, but also other colleagues are affected by internship since they are expected to offer support to intern Problem Clarification Program Action Progress Assessment Planning 169 teachers. Furthermore, certain concessions are usually granted to intern teachers, for example, intern teachers will be assigned 10% less teaching workload (Wong, 1996), the school administration is thus affected. Although internship becomes a burden to the schools, this is a worthwhile burden. In order to take the social responsibility of teachers and schools, internship encourages sharing of knowledge and experience between mentors and intern teachers. The teaching workforce is then strengthened. In addition, proper selection and adequate training of mentors can reduce the workload, and it can bring pleasure and satisfaction to the schools and intern teachers. Mentors should not work alone. They should get support from the schools and various institutions. In the practice of internship, the principal plays a crucial role. Literature supports the critical role of principal leadership with regard to staff development and school improvement (Caldwell & Spinks, 1992; Cheng, 1994). The administrators can establish the management mechanism based on the technology of school development planning, strategic management and school monitoring, from which the problems and conflicts in implementing induction program are readily identified and reduced. The school principal’s support to the staff is a prerequisite to such an effort as “supportive and responsive actions were essentials to maintain the morale of the teachers and the momentum of change” (Lam, 1992: 483). Effective induction provision needs to be blessed with a genuine support and commitment to goals of induction by the principal. With the support of principal, the status and significance of induction program can be upgraded. 5.3 The value of internship The third criticism of internship is its low value. As predicted by the Chairman of the ACTEQ, only 1-3% of intern teachers fail to meet the standards of internship after the period (Singtao Daily, 29 May 2003). The high percentage of passing rate may fail to select the candidates suitable for contributing to the teaching force. Therefore, internship is blamed for its low value. It is a matter of debate whether internship should be introduced as a way of acquiring professional development or selecting very few talented candidates. Nevertheless, internship should not be a gate to block the aspirants from entering into the teaching profession. It should be a mechanism for beginning teachers to learn and to improve during the induction period. 5.4 The prospect of internship The fourth criticism of internship is the lack of central allocation of employment. In this respect, beginning teachers must seek employment by themselves before starting internship. Some may worry that it is difficult for beginning teachers to start their internship due to limited teaching vacancies. Currently, there are increasing surplus teachers in both primary and secondary schools due to shrinking classes. In addition to keen competition in labour market, it is worried that principals are unwilling to employ beginning teachers. Although there is keen competition in the labour market, it is still possible for beginning teachers to get employment and start their internship. In the school year of 2003-2004, there were 43% untrained beginning teachers in secondary schools (Education and Manpower Bureau, 2004). Instead of offering financial allowance, the support from government and teacher education Beginning teachers: internship and registration 170 Figure 5. The phase of a first year teacher’s attitude toward teaching (Moir, 1999) with problems. Teachers at reflection phase reflect back over the year. They then think about the changes and the plan for the following year (Moir, 1999). Different scholars hold different views on the number and the characteristic of various stages of beginning teachers' first year. Nevertheless, they tend to accept that beginning teachers are growing up from anxiety into confidence, from frustration into stabilization. In this phase of transformation, it is not easy for beginning teachers to ask other teachers for help because the cellular organization of schools constrains the amount and type As exhibited in Figure 5, Moir (1999) proposes a six- level model indicating psychological changes of beginning teachers in their first year of teaching. In the phase of anticipation, teachers tend to romanticize the role of teachers. Teachers at survival phase are bombarded with a variety of problems and situation they have not anticipated. Teachers at disillusionment phase are weak in morale where they question their commitment and competence. In the phase of rejuvenation, teachers accept the realities of teaching where they have more confidence and better skills to cope institutions is a factor to encourage more schools to participate in internship. Research reveals that university- school collaboration or partnership also provides positive experience for prospective teachers to fit the requirements (Clark, 1999). 5.5 The urgency of internship The first year of teaching is critical to beginning teachers. Substantial studies try to explore the different stages of the first year of teaching (Chan, 1993; Moir, 1999; Ryan, 1986). A summary of the stages is illustrated in figure 5. 171 of interchange of idea (Lortie, 1975). The situation is unfavourable for beginners to receive ongoing direction and assistance from experienced colleagues (Huling- Austin, 1990). Beginning teachers have to solve problems, consider alternative solutions, make a decision, and assess the outcome of their performance on their own. That means they have to learn to swim quickly; otherwise, they will sink. To do so, a mentality of survival is likely to be developed (Bush, 1983). In order to help beginning teachers to survive and to develop in the profession, internship through mentoring is required to ensure a successful induction. 5.6 The benefit of internship Internship through mentoring is beneficial for beginning teachers to be successful during induction. Substantial studies indicate that mentoring is an effective induction provision (Hessinger, 1998; Norbeck, 1999; Weedy, 2001). Anderson and Shannon (1988) proposes a classical definition of mentoring as follows: “A nurturing in which a more skilled or more experienced person, serving as a role model, teaches, sponsors, encourages, counsels, and befriends a less skilled or less experienced person for the purpose of promoting the latter's professional and/or personal development. Mentoring functions are carried out within the contexts of an ongoing, caring relationship ′ ′between the mentor and the protege” (Anderson & Shannon, 1988:39). In addition, a mentor’s role can also be coach, nurturer, trainer, leader, talent-developer and opener-of- doors (Sullivan, 1992). With the support of mentors, beginning teachers receive assistance to help them overcome the challenges in their first year of teaching. In the practice of internship by the form of mentoring, a learning and cooperative atmosphere could be fostered in the schools. The role of teachers in charge of induction and principals is crucial. They should convince mentors and other members of the schools that internship is not merely beneficial to the career of beginning teachers. Mentors and other members of the school can also gain from internship. The relationship between mentor and mentee is a starting point. Internship should not be restricted to the involvement of beginning teachers, organizers and mentor teachers. In the research of Bubb et al. (2002), it reveals that whole school involvement in induction is highly beneficial to both beginning teachers and experienced teachers. In this respect, whole school approach to internship can be adopted since mentoring can be used as a strategy for staff development where all members of the school are involved (Kelly et al., 1992). As a focus of internship, the benefit of mentoring can be illustrated in figure 6. Beginning teachers: internship and registration 172 As illustrated in Figure 6, learning and reflection are two essential features of internship. Mentoring not only provides an opportunity for beginning teachers to learn from and to be guided by mentors, but also provides an opportunity for mentors to learn and to reflect their relationship with mentees (Killion, 1990). In the process of mentoring, personal and professional growth between a mentor and a beginning teacher are reciprocal. Therefore, mentoring can be used as a strategy for staff development. As all teachers are improving through the practice of mentoring, three main components of education including school effectiveness, teaching effectiveness and students' learning effectiveness can be enhanced. Figure 6. The benefit of mentoring In the practice of internship, collaborative culture is generated from peer coaching of two people to entire school community. In this respect, internship should be a concern of all members in the schools. As peer learning and sharing becomes the preference of the members, a learning community is developed (Sergiovanni, 1995). Under such school culture, internship is implemented with consistency and efficiency. As a result, induction is beneficial to the professional development of both beginning teachers and all other members. As teachers are pillars of education, Edelfelt (1983) provides a conceptual model to suggest that teachers’ professional development leads to school improvement and results in educational improvement. Similar model of internship is modified and it is illustrated in Figure 7. Internship Mentoring (learnship and reflection) Learning Effectiveness and Teaching Effectiveness School Effectiveness Experienced Teachers (Mentors) Beginning Teachers (Mentees) Personal Growth Professional Growth Personal Growth Professional Growth 173 6 Conclusion It is now widely accepted by teacher educators worldwide that the education of teachers should be a lifelong process, rather than being limited to a relatively short period such as initial teacher education before a teacher embarks upon professional life (Day, 1999). With the impact of globalization, the proposal of internship and registration for beginning teachers in Hong Kong is initiated from the experience of other countries. Despite the fact that there are debates on the practice of internship, it is well-documented that Figure 7. Four Contexts of Professional Development internship through mentoring is beneficial for beginning teachers to be successful in their first year of teaching. Nevertheless, internship is merely a starting point. After the completion of internship and registration, the licensed teachers must be in pursuit of in-service teacher education. In addition, the idea of internship can also be borrowed as a strategy for staff development at school level. Therefore, internship should be an important agenda item for educational reform that deserves further examination. Internship Staff Development School Development Educational Development Beginning teachers: internship and registration 174 References Advisory Committee on Teacher Education and Qualifications (ACTEQ) (2003a). Initial Teacher Education: A Start Paper. Unpublished Document of ACTEQ. Advisory Committee on Teacher Education and Qualifications (ACTEQ) (2003b). 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(Text in Chinese) 徵求審稿員《香港教師中心學報》現誠邀教育界同工、校長及教師加入本《學報》成為審稿員，《學報》將提供有關審稿的準則。有興趣參與審稿工作的同工，請填妥下列資料，然後傳真至香港教師中心（傳真號碼：2565 0741），轉《學報》編輯委員會收，以供聯絡之用。如有任何查詢，歡迎致電2565 5142與本中心聯絡。姓名： __________________________________________________________________________ 任教學校/任職機構： _____________________________________________________________ 聯絡電話： ______________________________________________________________________ 電郵地址： ______________________________________________________________________ 行動研究報告及論文徵集本《學報》歡迎任何與學校教育和教師教育有關的行動研究報告及論文，課題可包括： ‧ 課程的設計理念、實施模式和評估方法 ‧ 創新的教學法設計理念、實施模式和評估方法 ‧ 創意教學 ‧ 家長教育 ‧ 校本教職員培訓，包括入職教師培訓及輔導 ‧ 校本管理 ‧ 學生支援及學校風氣，包括輔導及諮詢 ‧ 學生培訓 ‧ 教師入職培訓及輔導 ‧ 教育改革評議 ‧ 比較教育 ‧ 高等教育 ‧ 幼兒教育 ‧ 特殊教育 ‧ 美術教育 ‧ 音樂教育 ‧ 教育史 Invitation for Reviewers The Hong Kong Teachers’ Centre Journal invites principals, teachers and fellow education workers to join us as reviewers. We will provide reviewing criteria to interested parties. 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Hong Kong Teachers’ Centre Journal Volume 6 (2007)

Category: Documents第六卷 Volume Six 教育局 Education Bureau 香港教師中心學報 Hong Kong Teachers' Centre Journal 第六卷 Volume 6 出版：香港教師中心地址：香港九龍塘沙福道19號教育局九龍塘教育服務中心西座1樓W106室國際標準期刊號： ISSN 1682-8984 出版年份： 2007年 Publisher ： Hong Kong Teachers' Centre Address ： W106, 1/F, EDB Kowloon Tong Education Services Centre, 19 Suffolk Road, Kowloon Tong, Kowloon, Hong Kong. International ： ISSN 1682-8984 Standard Serial Number Year of Publishing ： 2007 香港教師中心香港教師中心（中心）是根據1984年教育統籌委員會第一號報告書的建議而於1987年成立的。現址位於九龍塘沙福道19號教育局九龍塘教育服務中心西座1樓W106室。中心成立的目標是不斷促進教師的專業發展和在職培訓，並為他們提供一個富鼓勵性、中立的及沒有階級觀念的環境，使他們更能團結一致，發揮專業精神。此外，中心亦致力為教師提供互相切磋和交流經驗的機會，並協助發放教育資訊和宣傳教育理念。中心不單為教師而設，也由教師管理。他們可以通過教師中心的三層管理架構參與教師中心的管理工作。這管理架構包括諮詢管理委員會、常務委員會和六個工作小組，負責中心的決策，監察和執行中心的不同工作及活動。諮詢管理委員會（諮管會）的工作主要是決定中心的策略和監察中心的運作。諮管會由72 名委員組成，其中35位由教育團體提名及選出；35位由教師提名及選出，另外兩位由教育局常任秘書長委任。常務委員會（常委會）是諮管會的行政架構，與中心的日常運作和活動有著密切的關係。常委會的主席和兩位副主席由諮管會的主席和兩位副主席兼任；其他成員包括兩位代表教育局的諮管會委員及十位由諮管會提名及選出的諮管會委員。各工作小組負責中心內不同範疇的工作，包括出版小組、推廣小組、活動小組、章程及會籍小組、教育研究小組及專業發展小組。各小組的成員均是諮管會的委員。教師中心位於教育局九龍塘教育服務中心內，交通便捷，毗鄰九龍塘地鐵站及火車站；另有多條巴士及小巴專線到達。中心設施齊備，內有多媒體寬頻上網電腦服務、自助式收費影印服務、電子期刊、教育期刊收藏專櫃、閱報室和專題展板。同時，教育服務中心設有演講廳和多用途會議室，供教師中心為教師舉辦各項會議、講座及工作坊等活動。歡迎各位教師使用中心的服務。 i Hong Kong Teachers' Centre The Hong Kong Teachers' Centre (Centre) was established in 1987 in accordance with a recommendation of the Education Commission Report No. 1 published in 1984. Now, it is located at W106, 1/F, EDB Kowloon Tong Education Services Centre, 19 Suffolk Road, Kowloon Tong, Kowloon. The Centre aims to promote continuous professional development and enrichment among teachers, and to foster among them a greater sense of unity and professionalism in an encouraging, neutral and non-hierarchical environment. Specific objectives of the Centre include the provision of opportunities for teachers to meet and exchange ideas and share experiences; the promotion of in-service education; the promotion of curriculum development; the development and trying out of new teaching aids and approaches; the provision of resources; the dissemination of news and ideas concerning education; and the organisation of social, cultural and recreational activities for teachers. The Centre has a three-tier management structure to help plan and run its activities - an Advisory Management Committee (AMC), a Standing Committee (SC) and six Sub-committees. They are responsible for policy-making, monitoring and implementation of various duties and activities. The AMC is a policy-making and monitoring body with a total membership of 72. These include 35 members nominated by and elected from educational organisations or teaching-related organisations; 35 members nominated by and elected from teachers; and 2 members appointed by Permanent Secretary for Education. The SC is the executive sub-structure of the AMC. It is concerned with the day-to-day functioning of the Centre and the running of its activities. The SC comprises the AMC Chairman and 2 Vice Chairmen, the 2 Education Bureau (EDB) representatives, and 10 other members elected by and from the AMC. The six Sub-committees are working groups responsible for specific areas of work of the Centre. They include Publication, Promotion, Activities, Constitution and Membership, Educational Research and Professional Development. Members of the sub-committees are also members of the AMC. Access to HKTC is convenient for the visitors. HKTC is located inside the EDB Kowloon Tong Education Services Centre which is in the vicinity of the Kowloon Tong MTR / East Rail Station. Besides, it can be reached by buses or minibus. We have a number of multi-media plus broadband workstations, self-service xerox machines, electronic journals, educational journal collection, reading area, and display-boards. Moreover, multi-purpose meeting rooms and conference rooms for organising seminars, workshops, meetings are available at the EDB Kowloon Tong Education Services Centre. Teachers are welcome to use the facilities of the HKTC Centre. ii 香港教師中心學報 Hong Kong Teachers' Centre Journal 《香港教師中心學報》（《學報》）為香港教師中心出版的刊物，每年出版一次。《學報》刊登與教育有關的行動研究報告及論文。近期《學報》的投稿者多來自本地及海外的教師、師訓機構導師、教育研究人員及學者等。以下為《學報》之顧問及編輯委員名單。 The Hong Kong Teachers' Centre Journal (HKTC Journal) is an official publication of the Hong Kong Teachers' Centre. It is published once a year. The HKTC Journal publishes action research reports and original contributions on areas of education. Contributors are mainly teachers, teacher educators, educational researchers and scholars from local and overseas communities. The advisors and editorial committee members are listed as follows. 《學報》顧問團 (Board of Advisors) Christopher Day University of Nottingham, UK Andy Hargreaves Boston College Mok Ka Ho（莫家豪） University of Bristol Peter W. Hill Hong Kong Examinations and Assessment Authority Shan Wen Jing（單文經） University of Macau Tan Eng Thye, Jason Singapore National Institute of Education Gareth Williams University of London Wong Yuk Shan（黃玉山） Hong Kong University of Science and Technology 丁鋼華東師範大學王䓪鳴教育統籌委員會朱小蔓中央教育科學研究所李榮安香港教育學院李學銘新亞研究所馬慶強香港浸會大學張永明香港考試及評核局張斌賢北京師範大學教育學院梁貫成香港大學莫雷華南師範大學陳伯璋台灣淡江大學教育學院陸鴻基香港教育學院傅浩堅香港浸會大學閔維方北京大學 iii 馮治華香港浸會大學馮施鈺珩香港公開大學教育及語文學院黃錦璋香港大學黃顯華香港中文大學潘慧玲國立台灣師範大學鄭燕祥香港教育學院盧乃桂香港中文大學鍾宇平香港中文大學顧明遠中國教育學會編輯委員會 (Editorial Committee) 主編 (Chief Editors) 容萬城香港華人基督教聯會真道書院胡少偉香港教育學院委員 (Members) 李子建香港中文大學許振隆香港升旗隊總會梁兆棠香港教育工作者聯會黃楚標學校何景安香港學科教育研究學會雷其昌博愛醫院梁省德歷屆總理聯誼會中學顏龍香港中文大學教育學院校友會黃鳳意香港中學語文教育研究會黃冬柏新會商會中學葉國洪香港浸會大學 © The Hong Kong Teachers' Centre 2007 ISSN 1682-8984 Printed in Hong Kong iv 主編序今期學報的稿源相當豐富，文章是來自兩岸三地。首先，專題文章「通識教育」，共評審收錄了六篇，對「新高中通識教育科」作不同角度的審視和分析。當中除了有學者對通識教育科的研究和分析外，也有課程發展專家和前線教師對通識教育科發展的分享，亦有作者對過往公開考試報告的分析。這些實用的資料肯定對前線「通識教育科」的老師增益不少。第二部份關於理論及政策評論的文章共有八篇，題材的內容相當廣泛，包括海外升學、教師教育、大學附屬學校的理念、學校營銷策略、課程發展的比較到教師身份認同。第三部份的教育實踐與經驗分享則有七篇文章。這些文章除有關於專業實踐的分享外，還有一些非本土的經驗個案。而當中最難能可貴的是本期有幾篇來自台灣和澳洲學界的文章，這是學報創刊以來的首次，也印證了《香港教師中心學報》在華人社區的教育同工中已漸漸受到認識。我們在此亦向曾參與評審員工作的教育界同工再次致以衷心的謝意，當中包括尹弘博士、何景安先生、余迺永教授、李子建教授、李傑江先生、胡少偉博士、容萬城博士、徐慧旋女士、馬慶堂先生、張國華博士、張慧真博士、梁一鳴博士、梁兆棠校長、梁燕冰博士、莫慕貞教授、莊莎妮校長、許振隆先生、郭禮賢博士、麥謝巧玲校長、單文經教授、曾榮光教授、湯浩堅博士、馮育意校長、黃冬柏先生、黃鳳意女士、楊少榮先生、楊秀珠教授、葉國洪博士、雷其昌校長、蔡昌博士、鄧薇先校長、謝家浩博士、顏龍先生、羅耀珍博士及關斌副校長。《香港教師中心學報》共同主編容萬城、胡少偉二零零七年十月 v 目錄 Contents 一、通識教育 1 在香港推行通識教育及其對策 ………………………………………………….................... 1 郭康健 2 新高中通識教育科教師專業發展的思考 ……………………………………………............ 7 黃志堅、黃浩潮 3 A reflective-participative approach to professional development ……………………………… 16 in teaching of Liberal Studies in schools Jacky Pow, Yeung Siu-wing 4 公開考試主導下的「通識教育」學習經歷 — 高級程度通識教育科會考 …….………… 30 考試報告（1994-2005）分析許寶強 5 學會學習 — 在高中通識教育科應用問題為本學習 ………………………………………. 41 李偉雄 6 實踐通識教育科的挑戰：一個調查研究的分享 …………………………………………… 47 胡少偉、容萬城、徐慧旋、梁燕冰、黃炳文、楊沛銘、賴柏生二、理論及政策評論 1 以評鑑永續教師的專業發展 — 台灣經驗 ………………………………………………….. 54 郭昭佑 2 工業發達國家職業教育與培訓動態的分析 ………………………………………………... 62 Putai Jin、方文中、Renae Low 3 從公平、效率和自由看內地教師繼續教育制度 …………………………………………... 68 楊朝暉 4 從內地與香港教學交流談到「香港學習者悖論」 ………………………………………... 75 黃毅英 5 大學附屬學校 — 所為何事？ ………………………………………………………………. 80 容萬城 6 港滬初中中國語文科課程的比較研究 ……………………………………………………… 91 何文勝 7 學校營銷 — 理念與策略 …………………………………………………………………… 102 李錦昌 8 性別角色研究 — 教師的身份認同 ………………………………………………………… 108 董張伊麗三、教育實踐與經驗分享 1 初中校本課程統整：個案經驗的反思 …………………………........................................ 119 李子建、林寶英、蘇芳美、陳秀賢、張麗娜 2 二十一世紀人才強國之源 — 赴澳中國留學生現狀分析 ………………………………… 131 Putai Jin、陳麗華、Renae Low 3 小學中國語文科單元教學與學習檔案的應用 ……......................................................... 137 廖佩莉 4 淺說孝道義理融入香港幼兒教育 ………………………………………………………….. 144 林志德、歐凱鑫 5 台灣地區國民小學教師實施學校本位課程之態度探究 ………………………………….. 151 郭俊呈、湯維玲 6 台灣地區中小學教師進修的現況、運作方式與未來發展 ……........................................ 162 閻自安 7 小學中層人員看實踐學習的成效 ………………………………………………………….. 179 胡少偉、余煊在香港推行通識教育及其對策 The implementation of Liberal Studies in Hong Kong and its strategies 郭康健嶺南大學社會學及社會政策系摘要香港特區政府進行教育體制改革，並將於2009年開始，在中學逐步推行「3+3+4」學制，其中高中考試還加入了通識教育科作為必修科要求學生應考。本文欲對通識教育在今天的香港推行的意義進行分析，亦試圖剖析為何遭受到種種的批評，並對如何面對種種問題提出筆者的意見。筆者欲指出，在香港推行通識教育有其時代的逼切性，它既是全人教育的重要組成部份，亦用以補足因知識專業化所帶來的不足。論者雖然對應否在今天的香港推行通識教育持正面的意見，但礙於通識教育的性質、要求及考核與傳統的學科有異，他們對如何推行及是否具備條件推行則頗有保留。筆者欲指出，此種種問題確實存在，但並非不能克服。教授此科的教師不應本能地產生恐懼及排斥，而應該理性思考，以開放的態度思考問題及迎接教學方法的轉變。我們不應把政府決定推行通識教育的美意扭曲，以致好事變成壞事，而應欣然接受新教學方法的挑戰，調整自己的意識及強化自己的能力以迎接新環境的到臨。關鍵詞通識教育，社會變遷，教育改革 Abstract The Hong Kong SAR Government will process the “3+3+4” new academic structure. Starting from 2009, senior secondary education will begin to have a new syllabus to set Liberal Studies as a core and compulsory subject in the new examination system. In this article, we will study the meaning of Liberal Studies in contemporary Hong Kong society, and we will also try to analyze why it has encountered various comments, and how we can cope with the related issues. The author would like to point out that, there is an urgent need to have the subject of Liberal Studies in contemporary Hong Kong society, because it is an important part of whole-person education in contemporary society. At the same time, it also balances the impact of specialized education. Due to the special nature of liberal 1 Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 6 © Hong Kong Teachers’ Centre 2007 2 引言香港行政長官已於2004 年的施政報告中，為發展新高中及大學的「3+3+4」學制定下方向，目的是要好好裝備香港的下一代，以面對廿一世紀的挑戰及配合知識型社會的需要。「3+3+4」學制是把現行學制轉制為初中三年、高中三年及大學改為四年制。新高中學制將於2009年 9月推行，並於2012 年在大學實行四年制。政府期望透過新學制達到的目的眾多。其目的計有：（一）幫助學生提升語文及數學的能力；（二）擴闊學生的知識基礎；（三）改善學生的批判性思考、獨立學習和人際溝通的能力；（四）使學生有更多機會體驗德育、公民教育及體藝範疇有關的其他學習經歷；及（五）幫助學生為日後升學及就業作好充分的準備（註1）。這五個目的，是透過均衡而多元化的學習來促進學生達致全人發展。值得一提的，是新高中學生課程中，把中國語文、英國語文、數學及新增的通識教育列為四個升讀大學必須應考的核心科目。中國語文、英國語文及數學作為必考科目沒有受到很多的批評，但輿論對通識教育應當如何處理則有頗多的意見。 studies, it is not too suitable to use the traditional way to assess the performance of students. Critics generally support the goal of liberal studies, but they do worry about the implementation and the supporting condition in enhancing this subject. The author would like to point out that, it is sure that many issues exist, but it does not mean that the issues cannot be solved. The teachers need not have such great opposition; they are advised to have an open mind to think rationally, and to adapt a new way to teach this subject. It is not suitable to distort the good intention of the government, and make the good thing become worse. Teachers are advised to learn a new way to teach this subject, adjust their attitudes, and strengthen their ability to accept the new teaching environment. Keywords Liberal studies, social change, education reform 本文借此機會，對通識教育在今天的香港推行的意義進行分析，亦試圖剖析為何它遭受到種種的批評，並對如何面對種種問題提出筆者的意見。通識教育科的課程設計新高中通識教育的課程有六個單元，分別是（註2）：單元一、個人成長與人際關係；單元二、今日香港；單元三、現代中國；單元四、全球化；單元五、公共宪生與生物科技；及單元六、能源與環境。六個單元各有主題（註3）。單元一是i）自我了解；ii）自我管理及 iii）人際關係。單元二是 i）生活素質；ii）經濟轉型；iii）法治與社會政治參予及 iv）身分認同。單元三是i）中國的改革開放及ii）中華文化與現代生活。單元四是i）全球化的意義及ii）影響與回應。 3 4. 沒有可應用的通識教育的教科書，教師需因應學生的需要自設教材，結果令不同學校所教授的課程參差。但在另一方面看，如有既定的教科書，便失去了開設通識教育科的原意，且亦限制了學生的思維發展。 5. 現在中學教師的行政工作繁多，培訓亦欠完善，在此情況下配以新興的通識教育，令教師百上加斤及無所適從。 6. 由於通識教育科只有空泛的課程指引，加上又缺乏足夠的人力和物力配合，最後又可能走回朝令夕改的老路。 7. 「3+3+4」學制改革以中文、英文、數學和通識教育作為四個核心課程單元，鼓勵學校開設多元化課程讓學生選擇，希望學生能夠「文中有理、理中有文」。但在最近公布的大學收生標準裡，能否真正配合或以至促進上述的改革意圖呢？因為大學真正的收生標準，大大影響通識教育的教與學，若大學沒有充份配合當局的改革意圖，便很可能未能達到當局期望的「文中有理、理中有文」。 8. 有學校埋怨大學過於保守，未能充分把握改制契機，配合中學把課程和學生學習生活搞活，最明顯的例子便是沒有確認職業導向課程的地位和沒有就學生學習檔案的重要性表態。此外，也有中學懷疑大學只把選修科數目定為兩個以下，沒有為四個核心課程單元定及格以上的標準，均是試探「市場」的權宜之計。分析與評論從以上對通識教育的種種批評看，輿論並沒有質疑通識教育在當今香港教育上的重要性，此點是可喜可賀的。通識教育確實在當下的香港環境有其特定的教育意義及切合時代的需要。在香港推行通識桝育及其對策單元五是i）公共宪生與責任及ii）生物科技與抉擇。單元六是 i）能源與科技及 ii）環境與可持續發展。通識教育科的目標，是想透過學習的過程，加深學生對自身、社會、國家及世界的理解。並且希望他們能夠獨立思考、多角度思考，及欣賞與尊重不同文化和觀點，從而成為一個有識見及負責任的公民（註4）。學生透過六個單元合共探討十五個議題的學習，期望他們在認知上有所擴闊，並能從多角度進行批判性的思考。輿論的反應自從通識教育科被列為必修科後，輿論對此科也有頗多的批評。他們的批評大致上可歸納為以下數點： 1. 通識教育的理念及定義至今還不太明晰，而課程策劃上又欠缺全面，致令學生通通不識，學科流於「吹水」的科目。 2. 通識教育的原意本是好的，但是要學好通識教育，學生須先要有良好的基本知識才可。現時中學「殺校」浪潮已至，不少學校為了討好教育局，以顯示他們主動配合教育改革，便爭先恐後地在初中階段設立通識教育課程。初中學生沒有機會研習一些基礎知識，如國家歷史、世界地理、世界文化等。若學生不繼續升學，便可能連一些基本知識也一知半解。結果可能是通識教育的原意不單未能達到，兼且有害基本知識的掌握。 3. 對怎樣的教學設計才算是通識教育並不清楚。很多學校關注在教學時變得無所適從，教與學也會產生困難。 4 通識教育科的教育意義現時同學的認知能力、語文能力、批判能力，以至對社會及國家的責任感和對多元文化的接受程度往往遭受社會人士的抨擊。兼且在全球化的衝擊下，社會對個人的要求變得多樣及複雜，傳統的教學及專門化的教學逐漸浮現出種種缺點。其中只培訓專才而忽視通才導致學生知識狹窄及適應能力低。只有智育培訓而忽視德育發展可能教出一個缺乏社會責任的人來。不懂自學方法及忽略終身學習的需要使學生未能與時並進，最終可能成為社會日後發展的阻力。為了回應此種種問題，通識教育科正正是教育局所給予的靈丹妙藥。它透過把學科作為必修科使各人也有此方面的學習經歷，而且是在高中而非在大學本科才學習，這使不進入大學的學生也可受過此方面的訓練，從而成為適合社會需要及有社會責任的人。若是升讀大學者，通識教育科的知識及學習方法也為學生進入大學求學作好準備。故此，通識教育的目標是遠大並顧及當前社會的需要。它既配合社會變遷需要加強通才知識的需要，亦為個人融合祖國創造動力，承接歷史文化及迎接世界的多元文化，更可提高個人融入社會的能力。如此照顧多方面需要的學科，哪有理由從根本應否設立此科上提出反對？但如何落實及在何條件下落實實在不無問題。教與學及評核的標準現時輿論對通識教育科的批評是可以理解的。通識教育科作為必修科，所期望學生掌握的正是最基本、最核心的概念。不過，這核心的概念並非如傳統學科般有其單一性及片面性，它是透過貫通中外古今及平衡文理，並結合學與用的學科。透過通識教育科的學習過程使學生學會學習，從而訓練出靈活應變的能力。故此通識教育的重點是培養正確的學習方法，及面對陌生問題時懂得如何尋找資料、加以判斷，從而化為自己的觀點。由於眾多資料的衝擊，如何篩選建基於學生的批判能力。因此教授通識教育的老師需要訓練學生提高批判能力，這樣才不會人云亦云而沒有主見。有人擔心通識教育科流於「吹水」的科目，教者無把握教得適當，學習者無把握學得其所。不過筆者認為此問題是可以克服的。正如同作文一樣，在中文科及英文科裡也有以作文作為測試學生中英文科水平的方法。難道作文沒有好壞之分嗎？難道作文便不可教不可學嗎？作文沒有標準答案，既可以是描寫文、抒情文、議論文或其他的文體，但仍可以教、可以學及可評定高低。個別內容的豐富性、組織能力的高低、議論的說服力及個人見解的獨特性正是評分高低的依據。通識教育科對同一議題亦可以用不同的範疇、不同的角度及不同的觀點作答來處理。一如在考核作文的情況一樣，通識教育科根本沒有所謂的標準答案。但內容說明了什麼、闡述是否清楚、組織是否完善、如何考慮正反的觀點、自己的論據為何、有否例子支持自己的論據、論據有何新意及價值等等正正是客觀評核的準則。在大學的社會科學學科正正是用此等準則來衡量，我們不發現有何問題，亦不發覺同學在沒有認識的情況下「吹水」仍可以拿取到好的成績。通識教育科的評分正正用此法而矣。通識教育科與傳統學科的關係有人擔心學生在通識教育科因難以掌握而學藝未精，及與傳統學科相關的知識因割裂地接收而弄致一知半解。結果可能是通識教育的原意不單未能達到，兼且有害基本知識的掌握。其實通識教育的重點是其學習過程，及把自己多番思考所得的觀點表達出來的方法。此種學習過程與觀點的表達方法一樣適合用於傳統的學科。此外，通識教育科與傳統學科正產生互補的作用。傳統學科所強調的是該科 5 的精專部份，而通識教育科縱使在內容上與傳統學科有所重疊，但其所強調的是其普遍性及顯示出分析同一問題可用多角度來思考。而通識教育的知識有助知識的整合，亦有助打破學科的壁壘。通識教育科的教材通識教育科最大的問題看似是有沒有教材及教材是否合適，以及自訂教材與教材之間存在內容差異及水平差異的問題。其實教材方面在有需求的情況下就有供應，這已是社會的普遍現象。兼且通識教育科屬必修科，在龐大需求下現時在市面上已可以找到不少教材。正因為通識教育科不宜內容僵化，所有教材只宜參考、吸收而經學生的思維成為他的見解。所有的教材在事實的陳述上、資料的組織整理上，以及觀點上不論優劣也有其參考的價值。即使是劣等的教材也可作反面教材使之不要再犯。如果手頭上的教材不合用，無論是過深或過淺，也可以經教師自訂教材或師生共同找教材來解決。在現今資訊爆炸及資訊搜尋方法大大方便的情況下，找到合適的教材並不是難事。不過可以肯定找教材需要花點時間及耐心，這正是在職老師所恐慌的地方。根據筆者自己的教學經歷告之，找教材是花時間的，有時是找不到多少真正有用的內容，有時是找到的內容太多，沒時間閱讀、吸收與整理。不過，初時所花的時間可能較多，但習慣了愈見有效率。此外，圖書館存放很多工具性的資料可供使用，例如百科全書、個別學科的專門字典、學報與年報等，很多的內容也極具水準，找到了合用的資料可縮短對某領域了解所需的時間。至於教材是否合適的問題，我們應該不受思想的束縛，以對一般資料的要求來檢定教材便可，因為教材的優劣在乎其解釋力及佐證能力。如果沒找到更好的解釋，那麼這個教材有暫時的作用。一旦有更好的資料，便可以更新教材。備課時間自訂教材或尋找教材，由老師找教材抑或師生合作找教材也好，預備通識教育科的時間或許較多，對老師的工作量可能百上加斤。如果校方可減少老師一些不必要的文書工作，或教學助理幫助前期的資料搜集或一些文書工作，教師的工作壓力便可能減輕。不過筆者想指出的是，現時工作量大不是通識教育科教師或中學教師的獨有現象，很多工作的工作量也很大。教師有較長的寒假及暑假作為充電或備課之用，整體來說工作量仍可接受。如果以中學的教師與大學的相比，中學的工作仍屬輕鬆。我們不必對面前的沉重工作量或較大難度的工作產生恐懼及排斥。教師應在心理上作出調整，當你考慮到教書不單是一份可糊口的工作，教師應有其使命感，及教懂學生後所有的那份喜悅的話，那麼感受到的壓力可能大大地減少。筆者認為有問題向上級及當局反映，彼此多溝通較有利於用抗爭的方式表達不滿。當局作為人民公僕亦不宜擺官威招來反感，保持和諧氣氛及平心靜氣處理問題很重要。大學收生與考試的配合通識教育科的成敗或「3+3+4」學制的成敗，關鍵因素之一是大學實際的收生標準與入學考試的要求是否配合。大學實際的收生標準是否做到「文中有理、理中有文」，以及大學在收生時如何看待職業導向課程的地位會影響學科的教與學。大學、教育局及中學三方應加強溝通，從而制訂出三方也可接受的標準來。否則通識教育科被邊緣化或教育改革的目的不能達到也不是一件好事。在香港推行通識桝育及其對策 6 總結通識教育科在高中開設並列為必修科在香港的考試裡屬新生事物，內容的不盡完善及遭人誤解也不足為奇。通識教育對當前香港教育有其補足與平衡的作用，因此我們應該欣賞教育當局的美意，勿把好事變壞事。通識教育的前路如何要靠教師的體諒與合作。不單學生要學會學習、願意終身學習及欣賞不同的觀點，教育同工也需要在心態上作出調整。如果我們認同教學非屬一般工作，及其極需要有使命感及社會責任的話，我們對沉重的工作量也會欣然接受，且自己的工作能力亦因此類磨鍊而得以強化。通識教育的教學法早在大學的社會科學學科裡實行，對教與學並未發現不能克服的問題，現在把此法推展到高中的通識教育科，相信種種的問題最終可一一解決。教育當局需主動協助及加強與學校及教育同工的溝通，勿把設立通識教育科此好事變為壞事。註釋註1：見教育統籌局（2005）。《高中及高等教育新學制—投資香港未來的行動方案》。香港：教育統籌局。註2：見教育統籌局（2005）。《通識教育科課程設計：第二期諮詢稿》。香港：教育統籌局。註3：同註2。註4：同註2。參考資料李子建編（2002）。《課程、教學與學校改革：新世紀的教育發展》。香港：中文大學出版社。曾榮光編（2006）。《廿一世紀教育藍圖？香港特區教育改革議論》。香港：中文大學出版社。李國章（21.1.2005）。〈三三四學制2009年實施〉。香港：香港教育統籌局新聞發表。黃康顯（2005）。〈通識教育的知與行〉，載於《信報》2005年 2月 8日。歐用生（2000）。《課程改革》。台北：師大書苑。教育統籌局（2005）。《高中及高等教育新學制——投資香港未來的行動方案》。香港：教育統籌局。教育統籌局（2005）。《通識教育科課程設計：第二期諮詢稿》。香港：教育統籌局。 7 新高中通識教育科教師專業發展的思考 Teacher professional development in the context of Liberal Studies (LS) in New Senior Secondary (NSS) Curriculum 黃志堅教育局課程發展處黃浩潮教育局課程發展處前高級課程發展主任摘要通識教育科在新高中課程是四個核心科目之一，教師專業發展被視為推行該課程的重要因素。這文章嘗試探討與通識科教師專業發展相關的議題。雖然通識科教師對課程實施有不同的關注，但該科肯定為教師提供機會發揮教師專業能力。這文章對通識科教師的專業知識結構加以檢視，並且把它分成課程知識、學科教學知識和實踐性知識三個類別。另外，通識教育科教師的專業發展有培訓課程、實踐平台和教師網絡多種途徑。關鍵詞通識教育，教師專業知識，學科教學知識，實踐性知識，學習社群 Abstract Liberal Studies will be one of the four core subjects in the new senior secondary (NSS) curriculum. Teacher professional development is regarded as an important factor in implementing this subject. This paper is to explore the issues related to the professional development of Liberal Studies teachers. Although the implementation of Liberal Studies stimulates different teachers’ concerns, it surely provides teachers with opportunities to demonstrate their competence. The structure of professional knowledge of Liberal Studies teachers is examined in this paper and can be categorized as curriculum knowledge, pedagogical content knowledge and practical knowledge. In Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 6 © Hong Kong Teachers’ Centre 2007 8 引言教育局（前稱教育統籌局）於2005年 5月發表的《高中及高等教育新學制──投資香港未來的行動方案》課程文件，公布2009年 9月實施三年新高中學制。新高中的課程安排，通識教育科是核心科目之一，佔整個高中課時的10%。通識教育科的設立，是回應香港社會的需要，旨在拓寬學生的知識基礎，擴闊學生審視事物的角度，讓學生掌握學會學習的技能，培養獨立思考的能力，成為有識見的公民。通識教育科對香港中學教育而言，意義深遠，難怪新高中課程在諮詢初期，有關該科的發展和定位，引起了社會人士及教育界廣泛的關注與深入的討論。大家都意識到該科既是培養學生面對時代的挑戰，為高中學生提供跨學科的學習機會，亦為教師提供更大的創新空間，俾能發揮專業知識與教學熱情，提升專業的素質。本文嘗試從通識教育科的設立對教師專業發展作出探討。教師面對課程變革的取向像其他課程發展一樣，通識教育科從課程目標的擬定、文件的編寫以至未來的課程評鑑，相信最重要的一個環節是課程如何實施。無論課程目標如何高遠，課程設計如何完美，如果未能落實到實施層面，一切努力也是徒然。所謂「課程實施」（curriculum implementation），是指教師對課程的理解、規劃、教學與評估的歷程，而教師在「課程實施」過程中所持的態度，至為關鍵。一般而言，教師對課程實施的態度，可概括為下列三類（李、柳、牛，2002）： 1. 忠實型持有這類態度的教師對課程發展和實施情況比較保守，奉教育當局頒布的「課程指引」為圭臬，擔心自己對課程的理解和教學的處理是否正確，關注自己能否無誤地完成教學工作。這類教師期望有清晰的課程指引、具體的教學內容，好讓他們有所依據，如實地按照課程內容進行教學。在實施通識科課程，「忠實型」教師將需要較長時間適應。 2. 適應型持有這類態度的教師較為進取，願意去理解新課程目標背後的理念，最關注的是實施過程是否流暢。這類教師期望有「課程材料」參考，要求有因應實際情況與照顧學習差異的教學設計，並從課堂實踐和學生反應來衡量自己的處理是否恰當。在適應新課程的過程中，他們願意有限度作出嘗試，同時亦希望了解其他同工的實踐經驗。「適應型」教師採取的策略是穩中求變，循步漸進。通識教育科強調自我完善，教師如果能夠持續嘗試和不斷交流，在實施通識科課程方面，定會有良好效果。 addition, professional development courses, practice and teacher network are the possible ways for the continuous professional development. Keywords Liberal Studies, professional knowledge of teacher, pedagogical content knowledge, practical knowledge, learning community 9 3. 創新型持有這類態度的教師最為進取，他們的性格不喜歡因循，而喜歡接受挑戰和創新。這類教師視課程變革是他們專業發展的契機，他們除了掌握新課程的目標外，還積極探求在課程實施中所遇到的困難，嘗試尋求解決的方法，並與有關人士交流，以及提出適切的建議。2009年全面實施新高中通識教育科課程，「創新型」教師可以扮演領導角色，為該科的未來發展奠定基礎。因應教師對課程實施持有不同的態度，他們對新高中通識教育課程，亦出現不同的關注。事實上，教師的關注並非單一的，往往交替出現，並會因應不同的處境和實際的情況而有所轉變。因此，對通識教育科教師的培訓和支援服務方面，應盡量採用靈活的方式，為教師發展提供多樣化的途徑，總方向則在提升教師的專業能力。以下讓我們首先對有關教師專業發展的討論作一回顧，進而思考通識教育科教師需要具備的專業知識，以及專業發展的途徑。教師的專業發展 20世紀80年代是一變革的時代，世界各地就教師專業化的素質、內容、教師的知識結構與基準展開討論。美國的時代雜誌（TIME）於1980年6月 1 6 日發表了一篇名為〈救命！教師不懂教學〉（Help! Teacher can’t teach）的文章，把美國學生的成績下降，歸咎於教師的素質。這篇文章喚起社會人士對教師素質的關注，亦掀起英語世界討論教師素質和專業發展的序幕。教師素質是一個非常複雜的問題，從不同的角度探索便有不同的訴求。有學者從個人層面入手，著眼於教師的內在素質，探討的內容包括教師專業精神、教師品格與教師操守等；另外亦有學者從社會學的角度入手，認為教育行業應列為專業，教師不再是一項職業，例如本港教育學者曾榮光教授（1984）便從社會學的角度把專業從眾多職業區分出來，而把專業的核心特質歸納為「專業知識」和「服務理想」兩方面。教師專業發展的方向，經過多年的討論和研究，推出一些具體的方案和計畫，同時亦出現一些組織、機構負責推動與執行。例如，美國於1987年成立「全美教師專業標準委員會」（N a t i o n a l B o a r d f o r Professional Teaching Standards），1989年發表〈教師應該知甚麼以及能夠做甚麼〉（What Teachers Should Know and Be Able to Do?）政策文件，對教師的專業素質提出了「五項核心命題」（Five Core Propositions），包括： 1. 教師接受社會的委託，負責教育學生，照顧他們的學習。 2. 教師須了解學科內容與學科的教學方法。 3. 教師負有管理學生的學習並作出建議的責任。 4. 教師系統地反思自身的實踐並從自身的經驗中學到知識。 5. 教師是學習共同體的成員。教師如能符合上述要求，便可成為「全美教師專業標準委員會」認可教師（National Board Certified Teacher），在指導其他教師和促進學生學習的計畫上，發揮一定作用。事實上，為推動教師的專業發展，世界各地也有類似的政策，例如澳洲政府於2000年頒布〈為21世紀準備教師〉（Teachers for the 21st Century: Making the difference），英格蘭教師公會於2003年提出〈教師專業學習架構〉（The Teachers’Professional Learning Framework），以及香港師訓與師資諮詢委員會於2003提出《教師專業能力理念架構及教師持續專業發展》。可見各地推行教育改革同新高中通識桝育科桝師專業發展的思考 10 時，社會對教師的要求明顯提高，學術界對有關教師專業發展的探討主要是兩個問題：教師需要知道甚麼（本質問題），以及教師怎樣認識所知道的（認知問題）。通識教育科教師的知識結構隨著各地對教師專業素質的探討，有關教師「知識結構」方面的討論，20世紀80年代非常熱烈，例如舒爾曼 (Shulman, L.S.)、伯利納 (Berliner, D.C.)、格羅斯曼 (Grossman, P.L.)、博科和帕特南 (Borko, H. & Putnam, R.T.)、考爾德黑德 (Calderhead, J.) 等，他們提出了一系列與教師專業知識相關的詞彙，例如「學科內容知識」、「學科教學法知識」、「課程知識」、「學習者的知識」、「自我的知識」、「機智性知識」、「個人實踐知識」、「個案知識」及「理論性知識」等。對通識科教師的專業知識而言，可以歸納為三大類別。 1. 課程知識 (Curriculum Knowledge) 課程知識 (Curriculum Knowledge)，是對課程、教材概念的演變、發展及應用的通盤了解，以致課程如何規劃，課程內容如何選取和組織。自從教育局建議通識教育科為新高中課程的核心科目後，坊間和學術界有不少討論。整體而言，公眾人士以至學術界對通識教育的理念爭議不大，而且十分認同通識教育科的課程目的是讓學生有機會： ● 對有關議題作適時的探討，加強學生對周圍事物的觸覺； ● 擴闊學生的知識基礎與看事物的角度，貫通不同學科的知識； ● 培養多角度，批判性思考的能力和建構知識。然而，學術界和教育界對課程的設計與內容、實施的步伐提出了不少的意見。這些討論對「以非學科為本位」的通識教育課程發展特別重要。通識教育科作為學校課程，除了「課程目標」的確立外，亦需要「課程架構」及「課程範圍」。教育界對選取課程內容和主題的熱烈討論，明顯加深了大家的認識和思考。教師如有留意討論中涉及的論點甚至有參與討論，對課程的理解、議題的選取、課程材料的選用及開發，甚至教師與學生在整個學與教過程中所扮演的角色，自當有一定的幫助。其他地區對「以非學科為本位」課程的討論已有相當的歷史，而香港亦不乏相關的經驗。有關設計「以非學科為本位」的課程理論，特別是處理「知識和技能」的關係，學者亦提出不少的具體建議，為新高中通識教育科提供了珍貴的參考資源，例如，艾力遜 (Erickson, H.L., 2002) 提出以「概念為本」的方式組織課程，因為概念或觀念能幫助學生組織資訊，和提高他們的分析力及理解社會的現象；威金斯等 (Wiggins, G.. & McTighe, J., 1998) 提出以逆向方式設計課程，藉此把教學和評估結合起來；另外班納 (Beane, J.A., 1990) 強調課程主題的選取，應與學習者與社會的關注結合。例如，因應青少年在成長過程中對「個人認同」的關注，以及社會對「文化差異」的關注，在課程的設計上，可利用兩方面相關的「主題」作為橋樑，作為探討焦點（相關「主題」請參閱下表）。 Beane進一步指出，在選擇「議題」或「主題」的過程中，可以透過師生團隊共同參與，但所列出的主題必須加以篩選，需要符合課程目標，課程範圍和預期學生學習成果，並利用專業知識，規畫合適的「學與教策略」。總之，在整個「主題規畫」的過程中，教師不能忽略師生共同參與的原則。 11 2. 學科教學知識 (Pedagogical Content Knowledge, PCK) 學科教學知識 (Pedagogical Content Knowledge, PCK)，是指理解各學科所需要的專門教學方式與教學策略（劉捷， 2003）。有關學科教學知識 (PCK)的緣起，是美國學者舒爾曼 (Shulman, L.S.) 針對當時傳統教師培訓模式的缺失而提出的概念。當時的教師培訓內容主要有兩個重點：一是放在學科知識 (Subject Content Knowledge) ，確保教師掌握任教學科的內容；另一則是著眼於一般性的教學法 (General Pedagogical Knowledge) ，探究促進學生學習的有效教學方法與技巧。當時這兩方面的培訓是分別進行的，甚至是由兩批不同的培訓人員負責。雖然部分教師能結合兩者而應用於教學上，但亦有不少教師未能融會貫通，造成教學的失效。因此，舒爾曼在八十年代中期提出教師需要的是學科教學知識 (PCK)，把學科內容和教學方法融合，並進一步指出這是教師獨有的「專業知識」，是屬於教師專業領域的事情，而非一般專業學科的學者能夠明白和掌握。最常見的例子是不少專家學者對自己本科知識非常掌握，但獲邀對中學生講解時未必能得到如期效果。學科教學知識 (PCK) 有別於學科知識，是體現學科內容與教育學科的整合，即指教師了解學生對學科理解的知識，以及學生建構有關知識的過程。學科教學知識 (PCK) 主要包括兩方面，首先是教師必須了解某一特定「教學單元」所涉及的主要概念以及他們之間的關係，並且所需的背景知識和認知能力，例如學生在探究有關「個人及自我成長」的議題時，如缺少對「自尊」概念的認識，對理解和分析相關事件會感覺一定的困難，教師便須給予適當的提示，以協助學生理解。另一方面，教師有需要知道學生學習上常遇到的困難，通常太抽象或與學生生活經驗脫節的概念，學生較難理解以及作有效思考。學生對很多議題展開探究的起始階段，往往受已有知識或經驗影響，存在某些片面想法和理解，教師能夠採取有效的教學策略，均可幫助學生擴闊思考角度，提升對有關議題的理解和分析。總括而言，學科教學知識 (PCK) 的構成部分包括：特定的學科性質、學生學習心理、有關學生的已有知識及他們的學習差異、學與教策略、課堂教學的特性，以及評估學生學習等知識。這些知識有助教師編排課程，實踐教學，提升學生的學習效能，資料來源﹕Beane, J.A. (1990)，轉引自陳新轉 (2001)，頁 206-207 個人關懷與社會關懷雙層面相融合的重要課程主題青少年關注的層面了解個人的改變發展個人認同發現團體中的地位個人適應社會地位與大人的關係同儕衝突與幫派商業行為質疑權威個人友誼學校生活新高中通識桝育科桝師專業發展的思考社會關注的層面生活在變動的世界中文化差異全球關聯環境保護階段系統人權全球衝突媒體效率法律和社會習俗社會福祉社會機構課程主題變遷認同相互依存共同福祉社會結構獨立衝突解決營利主義正義關懷機構 12 認識學生的學習規律，建構有關知識的歷程，以及掌握學生的學習進度。 3. 實踐性知識 (Practical Knowledge) 實踐性知識 (Practical Knowledge)，是指教師在實踐經驗中掌握到的知識。教師的專業素質很大程度來自他們的實踐經驗，但教師的實踐性知識不容易表述。教師在複雜的教學情境中，對具體問題作出即時的反應或抉擇，是實踐性知識的表現，其相關理論依據可從英國哲學家波蘭尼 (Polanyi, M.) 的個體知識論 (Personal Knowledge) 出發，為研究教師實踐性知識的學者廣泛借用。他認為知識具有默會性，是與顯性知識 ( e x p l i c i t knowledge) 相對的一種知識形態。默會知識 (tacit knowledge) 是人類和動物同具的一種知識類型，是非語言智力活動部分。波蘭尼指出我們所認識的其實多於我們所能言傳的，默會知識不能通過語言進行邏輯的說明，不能以規則的形式加以傳遞。波蘭尼的個體知識理論之被「教師發展」廣泛借鑒，正是教師發展理論和實踐所忽略的知識類型。近年有不少研究發現，實踐性知識的掌握往往是資深教師與初任教師的分別，研究結果說明，教師的「實踐性知識」有五個特點。一是它依存於有限情境的經驗性知識，比起理論知識來說缺乏嚴密性和普遍性，但卻是一種鮮活的知識、功能靈活的知識；二是它作為一種「案例知識」而積累並傳承；三是它以實踐性問題的解決為中心而綜合多學科的知識；四是它作為一種默會知識發揮作用的；五是它擁有個性性格的「個體性知識」，這些知識是通過日常教育實踐的創造與反思過程才得以形成的。與其他傳統學科相比，通識教育科教師的工作具有不確定性、情境性，要求針對情境作出靈活應變的決策。以「實踐性知識」為基礎的模式，在它的原理與方式上同傳統模式形成了鮮明的對照。通識教師專業發展機遇最後，我們可以就教師需要的課程知識、學科教學知識和實踐性知識的培養，探討通識教育科教師的專業發展機遇。 1. 培訓課程教師參加由教育局舉辦的「在職教師專業發展課程」，相信是理解課程內容，認識課程運作的最快捷途徑。為滿足新高中通識教育科教師的需求，並提升教師的專業能力，教育局將逐步為在職教師提供不少於100小時的「專業發展課程」，以協助他們掌握教授本科的基本知識及技巧。「專業發展課程」的內容，包括「課程詮釋」、「學習評估」、分別針對三個學習範圍的「教與學策略」、「知識增益」和「獨立專題探究」五部分。除了「課程詮釋」與「學習評估」是所有通識教育科教師必須修讀外，其餘部分，教師可按自己的專長、興趣與教學經驗選修部分或全部。此外，教育局亦因應教師的某些需要而安排相應的課程。例如，為「以英語為授課語言」的教師舉辦針對性課程，為學校中層管理同工舉辦通識科的課程領導與管理課程等。「專業發展課程」將採取不同的模式及靈活的時間安排，例如研討會、工作坊、網上課程、反思實踐與經驗分享等，力求切合教師的需求及方便教師的參與。事實上，自 2005年10月推出有關課程以來，教師的反應相當踴躍，截至2007年 8月的統計，已有超過3,200名現任中學教師開始了有關的「專業發展課程」的培訓。同時，有為數不少的教師已完成或正在修讀由各大學開辦的通識教 13 育文憑或學位課程1（容萬城，2005）。 2. 實踐平台教育研究顯示，教師的專業發展，並不是提供一些短期或因應需要而開設的在職培訓課程，便會達至預期效果，而是需要與社會和學校文化緊密連繫，同步發展。近年很多學者都強調把學校打造成學習型組織，為教師專業發展提供平台 (Hargreaves, D., 1999; 李子建，2004)。從「實踐性知識」的角度，教師在課堂教學過程的抉擇，學生的反應，都是通識教育科教師反思的好素材，也是提升專業素質的好機會。近年開設中六通識教育科的學校明顯增加，由2000 年的 60所增至 2007年約180所。這正好反映學校對實踐中學習的重視，藉此儲備人才和積累經驗，為 2 0 0 9 年全面推行新高中通識教育科作好準備。 3. 教師網絡通識教育科強調探究精神，通過實踐和反思，共同建構知識。這種學習模式以及對待知識的態度，不單是針對學生的學習，同樣適用於通識教育科教師的專業成長。近年不乏有關教師通過協作探究 (collaborative enquiry) 提升專業能力的研究 (Tillema, H.H. & van der Westhuizen, G, 2006°FRust, F. & Meyers, E., 2006)。香港於 1989 年成立香港教師中心，為教師專業群體提供支援，發揮教師專業精神、凝聚同儕互勵、持續終身學習。根據教師中心的紀錄，與通識教育科有關的教師團體包括「香港通識教育教師聯會」和「香港通識教育會」。過去兩年，通識科教師十分活躍，舉辦的活動不單局限於教學上的交流，亦通過學會組織把教師的實踐經驗和知識，帶進政策討論中（趙永佳、王家英，2006）。可以預見，通識新高中通識桝育科桝師專業發展的思考科教師群體的發展與課程實施是息息相關的。結語通識教育科的設立，旨於釋放學生內在的學習動力，使學習更趣味化，策略化及生活化，這對傳統式的教學方式或許是一種衝擊；但這亦是優化學與教的契機，也為教師提升個人專業發展提供了機遇。從20世紀80年代開始，世界各地的學者，從探索教育失效的原因而意識到教師不應祇是一名教書匠，而應具有專業的素質與地位。雖然，教師應具備哪些專業素質，各地學者都有不同的訴求2 ，但在教學實踐中，課程知識 (Curriculum Knowledge)、學科教學知識 (Pedagogical Content Knowledge)，是教師應具備的基礎知識。同時，教師的專業素養可以通過實踐、驗證而漸漸發展及成長起來的，而實踐性知識 (Practical Knowledge) 正是教師通過不斷的反思、轉化而有所提升。總括來說，教師在教學過程中，倘能創設開放、平等的學習環境，運用多元化的學與教策略，組織學習社群 (learning community)，自能達至教學相長的效果。 14 註釋 1 不少教師關注大學開辦的文憑或學位課程會否獲教育局的認可。事實上，教育局已多次公開表明，已擁有教師專業資歷的教師均可任教通識教育科，教育局並沒有就任教通識教育科的教師訂定基準。 2 如舒爾曼 (Shulman, L.S.) 把教師的知識基礎 (knowledge base) 分為學科知識 (content knowledge)、一般教學知識 (general pedagogical knowledge)、課程知識 (curriculum knowledge)、學科教學知識 (pedagogical content knowledge)、學生及其學習特點的知識 (knowledge of learners)、教育情境的知識 (knowledge of educational context)、教育目的與價值的知識 (knowledge of educational ends, purposes and values)。(劉， 2003) 參考書目佐藤學（2003）。《課程與教師》。北京：教育科學出版社。李子建（2004）。〈課程領導與教師專業發展：知識管理的觀點〉。載於《香港教師中心學報》，3卷，頁 15- 27 。李瑾瑜、柳德玉、牛震乾（2002）。《課程改革與教師角色轉換》。北京：中國人事出版社。香港師訓與師資諮詢委員會（2003）。《教師專業能力理念架構及教師持續專業發展》。香港：香港特別行政區政府。容萬城（2005）。〈香港教育改革與「新高中通識教育」的實踐與挑戰〉。載《香港教師中心學報》， 4卷，頁 43-53 。教育統籌局（2005）。《高中及高等教育新學制 ─ 投資香港未來的行動方案》。香港：香港特別行政區政府。郭曉明（2005）。《課程知識與個體精神自由》。北京：教育科學出版社。陳新轉（2001）。《「課程統整」理論與設計解說》。台北：商鼎文化出版社。曾榮光（1984）。〈教學專業與教師專業化：一個社會學的闡釋〉。載《香港中文大學教育學報》， 12 卷 1 期，頁 23- 41 。葉瀾、白益民、王、陶志嶋（2002）。《教師角色與教師發展新探》。北京：教育科學出版社。趙永佳、王家英（2006）。《新高中通識教育科與教師專業發展》。香港：香港中文大學香港亞太研究所。劉捷（2003）。〈建構與整合：論教師專業化的知識基礎〉。載《課程‧教材‧教法》，第4期，頁60-64。 Beane, J. 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After having analyzed the characteristics of some workplace learning theories (i.e., reflective practice and participative learning), a combined approach to professional development which emphasizes learning through experience is designed and tried out. Initial outcomes show that the approach is practical and effective. We hope that this unique professional development approach could contribute to the continuous improvement of the teaching of Liberal Studies in school settings. Keywords teachers' professional development, Liberal Studies, workplace learning theories, reflective practice, participative learning, focus group 摘要本文旨在介紹一個包含「反思實踐」及「參與學習」的通識教育教師專業發展方法。正因為教師是學術工作場所中的學習者，所以在設計教師專業發展時應滲入工作場所學習理論（Workplace learning theories）。經過我們分析一些工作場所學習理論的特性之後，我們設計出一套揉合了「反思實踐」（Reflective practice）及「參與學習」（Participative learning）的教師專業發展方法，並對它作出測試。初步的研究結果顯示這方法是實用和有效的。我們希望這套獨特的教師專業發展方法能為持續提升通識教育科的教學質素作出貢獻。關鍵詞教師專業發展，通識教育，工作場所學習理論，反思實踐，參與學習，焦點小組 Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 6 © Hong Kong Teachers’ Centre 2007 17 Introduction This paper explores a unique approach to continuous professional development in teaching of Liberal Studies in school settings. As the teaching of Liberal Studies under the New Senior Secondary (NSS) would require teachers to have a new set of subject-content knowledge, pedagogical skills and attitude, this proposed approach combines participative learning and reflective practice as a means to facilitate the professional staff development in Liberal Studies. This reflective-participating approach is primarily focusing on fostering an apposite attitude of the teachers who want to shoulder the challenge of NSS Liberal Studies teaching. It is expected that this professional development approach could complement other professional development programmes or activities that mostly aim at the enhancement of subject-content knowledge and pedagogical skills. Academic workplace learners What I hear, I forget. What I see, I remember. What I do, I understand. ~ A Chinese proverb ~ As teaching is a professional practice, we place much attention on the actual implementation of the lessons. For teachers, pedagogical knowledge acquired from tradi t ional profess ional development programmes is 'propositional knowledge' and therefore it may not be directly applicable and transferable to the academic workplace (Brockbank and McGill, 1998). This may be because workplace learning requires the ability to reflect upon ill-structured materials of learning from real life working (or teaching) situations (King and Kitchener, 1994), and this is very different from traditional learning programmes that have a well-structured framework for teaching and learning (Hager, 2000). Herrington and Oliver (1995) argue that meaningful learning will take place when learning happens in the social and physical context within which the knowledge gained will be applied. That means that learning from 'textbooks' or 'ready-made' programmes is very different from learning from authentic activities, or \"the ordinary practices of the culture\" (Brown, Collins and Duguid, 1989, p.34). Although work-based learning is of low status (Reeders, 2000), various workplace-learning approaches for Liberal Studies teachers should be promoted because they are more flexible than c o nv e n t i o n a l p r o f e s s i o n a l d ev e l o p m e n t programmes, and allow learners to acquire new knowledge with respect to their job requirements (Bates, 1995; de Vry and Hyde, 1997; Selwyn and Gorard, 1999). The importance of participative l e a r n i n g ( l e a r n i n g f r o m ex p e r i e n c e ) f o r profess ional development a t an individual reflection level then becomes eminent. It is our belief that professional development programmes based on workplace learning theories are likely to have more influence on the teaching of Liberal Studies as other profess ional development programmes are mostly prescriptive in nature. Reflective practice Self-reflection is a way of modifying and improving on-job skills without the need for external motivation A reflective-participative approach to professional development in teaching of Liberal Studies in schools 18 (Bandura, 1986). Avery and Baker (1990) point out that humans have the ability to self-monitor their own current performance, to decide whether it is up to standard, and then to improve or maintain it. They also believe that good teachers constantly seek to learn from their own performance and from their students. This kind of professional reflection is referred to as 'reflective practice' to distinguish it from the more general conception of ' reflection' (Brockbank and McGill, 1998). There is a wide body of literature on reflective practice in teaching since it is considered important for an educator to become a reflective teacher or practitioner (Moon, 1999). Schön (1987) called this professional enhancement practice 'professional artistry' where professionals deal with the distinctive, the unexpected, the uncertain, the value conflicts and the undetermined conditions of daily practice in which there is no corresponding 'propositional knowledge' to resolve (Brockbank and McGill, 1998). Hence, according to Schön (1987) propositional knowledge is of limited use because it disregards the realities of professional life and practice. Teachers should therefore engage in reflective practice (Brockbank and McGill, 1998; Moon, 1999) that is in line with Schön's ideas of (1983, 1987) 'reflection-in-action', 'reflection-on- action' and 'reflection-for-action' in order to learn from experience so as to engage in continuous improvement of teaching. Although the conception of 'learning from experience' is not new, it was Kolb (1984) who explicitly modeled it into a formal cycle called the 'Experiential Learning Cycle.' Basically, it is a cycle of four recurring processes consisting of 'concrete experiencing of an experience', 'reflective observation', ' a b s t r a c t c o n c e p t u a l i z a t i o n ' a n d ' a c t ive experimentation' (Kolb, 1984). However, Boud et al. (1985) comment that Kolb himself has not elaborated much about the process of reflection in his Learning Cycle. Therefore even though Kolb's (1984) cycle might match the concept of reflective practice (Moon, 1999), it is not very helpful in promoting the practice of reflection in teaching. As such, Gibbs (1988) developed a six-stage reflective cycle, a form of experiential learning cycle, to facilitate reflective practice. The six stages are: • Description - \"What happened?\" • Feelings - \"What were you thinking and feeling?\" • Evaluation - \"What was good and bad?\" • Analysis - \"What sense can you make of the situation?\" • Conclusion - \"What else could you have done?\" • Action Plan - \"If it occurs again, what would you do?\" (Moon, 1999, p.73) This illuminates the fact that reflection in teaching and learning will not necessarily just happen; it does require suitable structured conditions to encourage it (Moon, 1999). It is for this reason that reflection should not be just any spontaneous response to a learning experience; it should be intentionally structured in a way that will facilitate reflection for continuous teaching improvement. Reflection should be structured with a clear purpose, e.g. to point in the direction of professional development, because \"different types of reflection exercises will generate different types of reflection\" 19 (Moon, 1999, p.171). According to Brockbank and McGill (1998) there are four applications of critical reflective practice. They are: • Personal Reflection - to reflect alone; • Reflective Dialogue with another colleague - telling a story (to reflect after an event with a colleague); • Reflective Dialogue with another colleague - being part of the story (to reflect with a colleague before and after an event); • Reflective Dialogue with another colleague - enabling the development of reflective practice (e.g., for a group of colleagues in a workshop format). (Brockbank and McGill, 1998, p.109) These four applications of reflective practice provide a useful framework for thinking about the level of reflection in which teachers should engage. Based on this presumption, we developed a structured way that might facilitate reflection and participation; working towards teaching improvement in schools - a situated reflection exercise based on Gibbs' (1988) six- stage reflective cycle. This exercise is an opportunity for consistent, structured and supported reflection that [1] can provide a 'distilled' experience to learn from, [2] the facilitator can provide a structured framework for reflection, and [3] the participants, through sharing the same experiences, can support each other through the reflection process (Baldwin and Williams, 1988). Participative learning According to Heron (2002) a comprehensive model of learning consists of four basic ways of knowledge acquisition. They are 'experiential knowing' (by meeting/ encounter/ engagement with people, places, processes and things - that is, by participation in the being of what is present); 'presentational knowing' (by intuitive grasp of the meaning of the patterns and forms of nonverbal imagery, as in the various arts, in immediate perceiving, in memory and dreams); 'propositional knowing' (mediated by language); and 'practical knowing' (knowing how to do things, manifest in a whole array of skills and competencies - spiritual, psychic, aesthetic, intellectual, political, interpersonal, emotional, technical, clinical, etc.) Among the four ways of knowing, Heron (2002) regards 'experiential knowing' as fundamentally spiritual. This illustrates the importance of participative learning - learning through experience. Moreover, Montuori and Purser (1996) suggest that participative learning is more suitable than calling in 'expert' in a state of uncertainty or if the problem is ill-defined. At present the direction of development in Liberal Studies is not clear (Lam and Cheung, 2005); therefore we think it is appropriate to bring in this reflective-participative learning in our professional development programmes. Focus Group as a platform for reflective-participative learning A focus group is a popular tool for collecting insights and opinions from a target group (Puchta and Potter, 2004). It has been commonly used to elucidate the A reflective-participative approach to professional development in teaching of Liberal Studies in schools 20 feelings and thoughts of participants towards an issue in such a way that might not be able to reveal quantitatively (Fern, 2001). Although the format of the meeting encourages free and easy discussion, comments and suggestions are recorded for subsequent analysis and interpretation to answer the prescribed objectives of the focus group. A Focus Group usually involves six to ten selected people to spend one to two hours discussing a subject with a moderator/facilitator. According to Krueger and Casey (2000), focus group interviewing is a qualitative approach to gathering information inductively and naturalistically. The basic uses of a focus group are problem/goal identification, planning, implementation, assessment (Morgan, Krueger and King, 1998), understanding concerns, and policy making and testing (Krueger and Casey, 2000). Moreover, a focus group is not for getting consensus or educating people although it is sometimes used to inform decision (Krueger and Casey, 2000). As the basic use of a focus group is to listen and gather information, it is a good qualitative data collection method to be used in Liberal Studies where group discussion is a common place for students in responding to an issue or exchanging ideas. To try out the effectiveness of this reflective- participative approach, two focus group discussions were conducted. These were specially designed to provide a \"testing ground\" for Liberal Studies teachers to practice a focus group discussion, with the guidance from the authors who served as a moderator. With a current social issue as the focus of discussion, participants are expected to familiarize themselves with the skills in listening and expressing viewpoints, as well as to learn how to respect the others. This also lets participants appreciate the role and responsibilities of a moderator and/or as a focus group member. The design for a focus group is to conduct a discussion until it has reached the point of theoretical saturation - the point when members are not gaining new insight (Krueger and Casey, 2000). When the discussion was over, they were required to reflect on their own performance and comment on each other in terms of their attitudes. To do these, they had to fully aware of the tension in the discussion. Methods 1. First Focus Group The first focus group discussion was held in October 2005 when Hong Kong was hosting World Trade Organisation's (WTO) 6th Ministerial Conference. This was a big event in Hong Kong and everybody was talking about it at that time. We then naturally set an issue relating to this Conference. Finally, we agreed to use \"WTO Conference in Hong Kong - Good or Bad to Hong Kong?\" as the issue. It was a hot issue and we expected the focus group would have a heat discussion on it. Seven students from a postgraduate diploma in education (PGDE) course were invited to this first focus group discussion. These participants were chosen according to their academic background, this was because we would like to have views and comments from different perspectives. They were graduates from seven different academic disciplines, viz. Chinese, English, Mathematics, 21 Economics, Sociology, Business and Physical Education. One of the authors took on the role of the moderator. There was no need for the participants to prepare anything for this focus group and they did not know the issue for discussion before hand. They only got to know the issue right at the focus group. 2. Second Focus Group In the second focus group discussion held on 23 January 2006, five student-teachers from a PGDE course were participated as members and one of the authors served as the moderator. Again, they came from different academic disciplines. The issue for discussion was re la ted to the implementa t ion of the Government's 5-day week scheme. This time, each of the participants was given a set of newspaper articles about the 5-day week scheme just before the discussion. The participants were allowed to read through the materials for 15 minutes so that they would have more background information for consolidating their viewpoints before they had actually engaged in the discussion. In bo th of the focus g roups , the moderators had a short opening brief ing to make explicit what this exercise was about. It was made clear to the participants that the aim of the focus group discussions was to collect qualitative data about the issues. Moreover, a focus group was neither a debate nor a session to get consensus; this was conducted only to solicit viewpoints and comments. Through the focus group discussions, the participants would then develop a better understanding about the issue regardless their standpoints on it. For instance in the second focus group, one of the participants argued that he could have offered more meaningful comments if he was given more time to read through the materials provided before the discussion. However, we reminded him that a focus group towards a current issue can be held more than once. If there were some points that had yet been clarif ied or there were not e n o u g h i n f o r m a t i o n t o f u r t h e r t h e discussion or stimulate any insights, then a second or even third focus group could be conducted until i t has reached what Krueger and Casey (2000) called \"the point o f t h e o r e t i c a l s a t u r a t i o n \" . T h i s i s e s p e c i a l ly t h e c a s e i f f o c u s g r o u p discussion is used in learning and teaching of Liberal Studies. These were emphasized t o t h e p a r t i c i p a n t s t o p r e - e m p t a ny misunderstanding about the nature of this focus group exercise. With the consent of the participants, the focus groups were video-taped for analysis. Discussion It was observed that the participants started their discussion towards the issue by using their \"commonsense\" (Chi, 2005), and then they started to provide some personal experiences and more concrete examples. For example in the Second Focus Group, a participant who was on the side of the Government's A reflective-participative approach to professional development in teaching of Liberal Studies in schools 22 5-day week scheme first mentioned that efficiency was more important than merely counting the number of working hours. This \"quality is more important than quantity\" kind of statement is what we referred to as \"commonsense\" because it is hard to judge its validity and reliability since little supporting evidence is involved (University of Texas at Arlington & Texas Department of Protective and Regulatory Services, 2003). He then put forward his support for the 5-day week scheme with his own working experience in a Government Department to substantiate his view. We found that this discussion pattern was quite common in both of the focus groups. Al though we found tha t mos t o f the participants were consistent in the way that they looked at the issue, some of them had nonetheless changed their viewpoints in the course of discussion. This demonstrated that the Focus Group discussion did let the participants have a closer look at the issue and then think it over again. For those who were assertive towards their standpoint, the focus group required them to look for supportive evidence to substantiate their beliefs. For those who had changed their viewpoints no matter during or after the focus group, it required them to have an open attitude towards an issue and form new beliefs. However, whether the participants had changed their viewpoints was not our main concern; we cared more on whether they understood the interactions and tensions involved in affecting the changes. According to Coon (2006), attitudes on an issue were highly related to one's cognitive component (beliefs, ideas), affective component (emotion, f e e l i n g s ) a n d b e h a v i o u r a l c o m p o n e n t (predispositions to act). Take the WTO Ministerial Conference issue as an example, each participant would have a belief (cognitive) about whether hosting the WTO Ministerial Conference was beneficial to Hong Kong or not. They might respond emotionally (affective) to hosting the event, finding them either respectable and delightful or intolerable and obnoxious. Then they would have a disposition to act (behavioural) in the focus group discussion, either supporting or protesting again the hosting of the WTO Ministerial Conference in Hong Kong. Although we would not know what each participant would actually \"act\" towards the issue at the end of the day, we had provided a platform for them to analyze the issue and make rational and coherent comments on the issue. These were to a certain degree in line with the nature of Liberal Studies, \"to enable them (the students) to become informed, rational and responsible citizens of the local, national and global community\" (CDC & HKEAA, 2007, p.3). We highlighted this tension among cognitive, affective and behavioural components in the post-discussion briefing to let the participants know how to use a focus group in facilitating issue enquiries in Liberal Studies. During the discussions, there were deliberate interactions between the moderator and the members. The purposes of having these interactions were twofold. First, this could let participants to have a f irst-person experience as a member of a focus group. They also needed to experience how to think aloud and reflect on what they were trying to put forward. Second, this could demonstrate to the participants what qualities a focus group 23 moderator should have. According to Greenbaum (2000), a moderator should be: • hard working • self motivation • self confident • a quick learner, able to assimilate large amounts of complicated material very quickly • friendly, with the ability to develop a quick rapport with people • a good listener who is comfortable listening rather than talking • an excellent memory and strong powers of concentration In the focus group, we had demonstrated as far as possible to the participants that a moderator should not always playing a passive role, he or she has to facilitate the exchange of ideas while not to dominate the discussion. Moreover, a moderator also needs to clarify serious misconceptions to the participants while not to interfere seriously with the conversations. That means he or she needs to ensure the participants to have a smooth discussion of the issue without being occupied in some dilemmatic arguments due to misconceptions. Since the interactions and tensions were noted and were shared right after the focus group, the participants had a better picture of their attitude towards the issue. Besides their attitude towards this particular social issue; we were also interested in the 'typical' way they deal with an issue. It is because their way of dealing with an issue may have direct effect on how their students would approach an issue. Hence, our aim is simple and clear. We would like to make use of this focus group exercise to let the participants aware of their attitude in approaching an issue. We believe that after the participants had engaged in a focus group, they would gain an experience in this kind of discussion either as a member or a moderator. They would then acquire the skill in conducting a focus group and share it with their students. That is why we put forward the reflective-participative approach to professional development. In the post-discussion briefings, we had emphasized the importance of reflection and participation. The participants realized and agreed that by taking part in the focus group and reflecting on how well they performed, they started to develop the necessary attitudes and skills to become a Liberal Studies teacher. We want our students to develop multiple perspectives through inquiry or discussion of contemporary issues (CDC & HKEAA, 2007). However, we believe that not many teachers have engaged in such kind of formal discussion about an issue from multiple perspectives, just like what the students are required to do in Liberal Studies. If the teachers themselves do not have such f irst-hand experience, how could they convince the students to discuss or inquire into an issue with open-mind and multiple perspectives? The continuous cycles in this reflective-participative approach thus provide an opportunity for the Liberal Studies teachers to really reflect upon what sort of attitude they should have when participating in any form of discussion and inquiry. The two cases demonstrated that the use of focus group as a reflective-participative approach provided A reflective-participative approach to professional development in teaching of Liberal Studies in schools 24 the participants with a good platform to develop necessary qualities that a Liberal Studies teacher should have. If they had not been engaged in this specially designed development programme, they might not be aware of the tensions in a focus group discussion, and hence might not be able to provide an appropriate guidance to the students in a Liberal Studies class. It was very encouraging to see the initial success of this approach; most of the participants (student-teachers) in the focus groups valued this opportunity to have a formal discussion to a current issue which helped them to have a reflection on their role as a member in a group discussion, or later as a moderator. This also had an extra benefit that the participants might learn how to respect the others even though they were having contrasting views towards an issue. We trust that this reflective-participative approach is effective and is a congenial way to foster apposite attitude of the Liberal Studies teachers. The professional development model We in general agree that a Liberal Studies teacher should have certain competences in teaching the subject. The elements to form such competences include knowledge, skills and attitude. While the training of knowledge and skills could be easily organized, it is attitude that is most difficult to deal with. However, teacher's attitude is a key element to the successful teaching of Liberal Studies, as what we have demonstrated in the focus group exercise. If a teacher does not possess the appropriate attitude that is required by Liberal Studies, the learning environment that the teacher built might not be able to enhance the learning experience of the students, and would probably adversely affect student learning in the long run. As such, we placed much effort in developing participants' apposite attitude in the teaching of Liberal Studies. A teacher with apposite attitude is open-minded and responds appropriately to a particular situation and issue. We believe that through deliberately engaging (participation) in a focus group, the teachers would be more aware of their own attitude in responding to an issue, and then gradually develop the necessary attitudes (reflection) that a Liberal Studies teacher should possess. This reflective-participative approach of professional development consists of cycles of three progressive stages, viz. Self-consciousness, Development and Enhancement. Figure 1 summarizes the various stages involve in the developmental processes. Through this reflective-participative approach, it is expected that there will be a continuous improvement in the teaching of Liberal Studies by developing apposite attitude of LS teachers. 25 A reflective-participative approach to professional development in teaching of Liberal Studies in schools In the 'Self-consciousness' stage, we would assist the participants to understand themselves in terms of attitude. The focus of this stage is to let the participants develop self-consciousness and to reflect upon their performance according to Gibbs' (1988) six-stage reflective cycle in a focus group discussion. In order to help participants to develop their own understanding towards attitude, Cattell's 16 Personality Factor Model (Conn and Rieke, 1994) (Figure 2) is used as a tool, although there are other psychological inventories to measure the affective and cognitive components of attitudes (Crites, Fabrigar, and Petty, 1994). We found that Cattell's 16 Personality Factor Model is simpler, more generic and easier to understand. Moreover, the use of Cattell's 16 Personality Factor Model is not for accurately measurement but for the individual participants to have an image of their attitude. It is believed that when the participants have a better understanding of their own attitudes, they might move away from the extremes of particular factors which might not be suitable in the teaching of NSS Liberal Studies. After all, it is attitudes that prepare us to act in certain ways (Coon, 1006). This echoes what we discussed above that a Liberal Studies teacher would need to possess not only certain subject-content knowledge and pedagogical skills, but also apposite attitude in the teaching of Liberal Studies. A post focus group interview of two participants had showed the effects of this Self-consciousness stage on fostering an apposite attitude. I was dubious at the beginning. But when I spoke up (in the focus group), I had a sense of \"being respect\". And I also learned how to be an active listener... In our group, one of the members dominated the discussion and he expressed his views in a very coercive way. However in the reflection part (of the focus group), he initially denied that 26 he had behaved in that way. But eventually he seemed to understand the need to be open-minded and respect the others. Hence, I realized that we might not be able to see our own attitude when we were expressing our views and that we really needed to have constant ref lec t ion on th is ( the a t t i tude) , especially we are a Liberal Studies teacher. [Participant A] This focus group did help me to be more aware of my attitude and let me discuss an issue with multiple perspectives... The video-recording of the focus group would definitely facilitate our own reflection on the attitude. [Participant B] Figure 2: Cattell's 16 Personality Factors (Adapted From Conn & Rieke, 1994) Descriptors of Low Range Reserve Concrete Reactive Deferential Serious Expedient Shy Utilitarian Trusting Grounded Forthright Self-Assured Traditional Group-oriented Tolerated disorder Relaxed Primary Factor Warmth Reasoning Emotional Stability Dominance Liveliness Rule-Consciousness Social Boldness Sensitivity Vigilance Abstractedness Privateness Apprehension Openness to Change Self-Reliance Perfectionism Tension Descriptors of High Range Warm Abstract Emotionally stable Dominant Lively Rule-conscious Socially bold Sensitive Vigilant Abstract Private Apprehensive Open to change Self-reliant Perfectionistic Tense 27 In the 'Development' stage, a portfolio is used to assist the participants to develop according to their own characteristics and needs. This portfolio, with Cattell's 16 Personality Factors, will serve as a guide for individual development. Participants can take up other Continuous Professional Development Programmes that suit their developmental needs. In the 'Enhancement' stage, participants should have more understanding on their attitude. They would design their learning activities for Liberal Studies classes according to their own personal styles. Participants will share their designed activities and teaching experience. We believe that behind each experience sharing there should be a purpose, whether it is made explicit or not. For instance, sharing a successful teaching experience may be persuasive in convincing others to adapt to a teaching method that was effective in a certain situation. Sharing a problematic case may be a warning to the others not to repeat the same mistake. Hence we insist to have a structured experience sharing session so that the participants can share their experiences in a formal setting. The professional development approach introduced in this paper suggested the use of focus- group as a platform to develop LS teachers' attitude. In actual implementation, teachers can pick any current issues related to the 6 modules of Liberal Studies (CDC & HKEAA, 2007) as a discussion topic for a focus group. As the emphasis of the approach is on the attitude that teachers adopted in the discussion, there is no need for them to exhaust all the perspectives and standpoints. As such, most focus groups could last for an hour or less and can be held A reflective-participative approach to professional development in teaching of Liberal Studies in schools anytime or when teachers meet together for lesson preparation. This professional development approach apparently would not take too much time from Liberal Studies teachers in a school. Besides, frequent running of focus groups is not necessary. Roughly speaking, once in every two months would be a favourable practice. Given the special nature of this subject, if teachers can spare an hour or so once every two months to develop their professional attitude in the teaching of Liberal Studies, we trust that it is very worthwhile. Conclusion \"Teaching Liberal Studies can be challenging. It calls upon teachers to be open to new knowledge and ready to take on the new paradigm about learning and teaching which underlines the current curriculum reform\" (CDC & HKEAA, 2005, pg. 81). We trust that this unique professional development approach could contribute to the continuous improvement of the teaching of Liberal Studies in school settings. We want to conclude this article by quoting a credo of active learning by Silberman (1996, p.1): What I hear, I forget What I hear and see, I remember a little What I hear, see, and ask questions about or discuss with someone else, I begin to understand What I hear, see, discuss, and do, I acquire knowledge and skill What I teach to another, I master. 28 References Avery, G. and Baker, E. (1990) Psychology at Work (2nd Ed.). New York: Prentice-Hall. Baldwin, J. and Williams, H. (1988). Active Learning: A trainer's Guide. Oxford: Blackwell Education. Bandura, A. (1986). Social Foundations of Thought and Action: a social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Bates, A. (1995). Technology and the Future of Education. Technology, Open Learning and Distance Education. London: Routledge. Boud, D., Keogh, R. and Walker, D. (1985) (Eds.). Reflection: turning experience into learning. London: Kogan Page. Brockbank, A. and McGill, I. (1998). 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Training on Using Data to Make Decisions (Accessed 2 Feb 2007). http://www2.uta.edu/ssw/trainasfa/glossary.htm 30 公開考試主導下的「通識教育」學習經歷高級程度通識教育科會考考試報告 (1994-2005) 分析1 Learning experience in public-exam-oriented \"Liberal Studies\" – an analysis of AS Liberal Studies examination reports (1994-2005) 許寶強嶺南大學文化研究系摘要本文討論在公開考試的框架下，如何邁向教改和新通識科的課程目標。以1994-2005年的高級程度通識教育科會考考試報告作為研究對象，本文嘗試找出公開考試的實際評分標準，並分析這些評分標準如何指導通識科的實際教與學經歷，討論教師和學生應如何面對和處理公開考試，以更有效地讓通識科的課程目標在學生的學習經歷中得到貫徹。關鍵詞通識教育，學習經歷，公開考試 Abstract This paper discusses the question of how to achieve the curriculum objectives of the NSSLS subject within the public examination framework. Through studying the 1994-2005 AS Liberal Studies examination reports, this paper attempts to examine the actual grading criteria of the past LS examinations, and to analyze how these grading criteria have shaped teachers' and students' actual teaching and learning experiences. It then discusses strategies that teachers and Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 6 © Hong Kong Teachers’ Centre 2007 31 前言 2001 年發表指導課程改革的綱領性文件《學會學習──課程發展路向》（課程發展議會）提出的課程改革遠景和目標2，是讓學生學會學習：包括八個學習領域的內容、九種共通能力和相關的價值觀。而要達致這些願景和目標，文件提出除了要設計有效的教與學策略以外，還得建立能促進學習的評估。《學會學習》文件指出，「評估除篩選之外，更重要的作用在促進學習。」（頁 vii）。《學會學習》文件第四章第六節更詳細地談及促進學習的評估的一些基本原則，指出評估除了作甄選用途外，其結果「可提供資料讓學生改進學習，也讓教師檢討和改善教學」（頁72）。文件又指出，「公開考試和學校多依賴筆試作為主要的評估工具」，無法反映學生的學習經歷和過程，因此會「把學習的範圍縮窄」，而「如果評估模式不改變，課程改革也不會成功」（頁73）。因此，《學會學習》文件建議學校可採用「多元化的評估模式，多注重培養創造力、發表意見、建構知識和照顧學習差異」（頁73）；並認為「與其評估死記硬背的資料，教師可多就學生的高層次思維、創造力及對概念的了解方面，多作評估。」（頁74）不過，儘管教改倡議各種新的教育目標，但由於未能取消公開試這關卡，因此《學會學習》文件建議的形成性評估（formative assessment）和多元化評估模式，恐怕仍然會在很大程度受到公開試的框限。本文嘗試以高級程度通識科為案例，分析這個目標是改善學生的學習方法、分析能力和批判思維的科目，在仍然採用以公開試為主導的評估方法下，教師和學生可以如何邁向教改倡議的教育目標。通識教育科的考試和評核通識科是課程改革的一個核心項目，由現有高級程度的選修科，轉為新高中課程的必修科，這科目的重要性，是十分明顯的3。新高中通識科的課程目標，包括讓學生獨立思考、建構知識、發展多角度思維、批判思考和創意能力等等，與課程改革的目標一致。而現有的高級程度通識科，也強調類似的課程目標。因此，分析通識教育科的考試設計，應該可以幫助我們了解課程改革在具體執行的過程中，所真正起的教育效果，以及尋找改善評核設計的方向。高級程度通識科的評核方式主要包括兩部分，第一部分是公開考試，佔總分的80%，學生可以在通識科中的六個單元中選考其中兩個單元，每個單元各佔40%。除了公開考試以外，學生還需要提交一份專題研究報告，佔總分的 20%，先由學校老師評分，再根據學校的公開試成績，調整專題研究報告的成績。本文主要以影響最大的公開考試部分作為分析對象。公開考試主導下的「通識教育」學習經歷—高級程度通識教育科會考考試報告（1994-2005）分析1 students could adopt, in face of public examinations, to more effectively facilitate students' actual learning experiences that are in alignment with the LS curriculum objectives. Keywords Liberal Studies, learning experience, public examination 32 新高中通識科的考評設計也十分接近，由佔 80%的公開考試和佔20%的校本評核組成，而校本評核的成績也需經通識科公開試的成績調節。此外，考評局提出的試卷樣本，與高級程度公開試的試題基本上分別不大，主要由「資料回應題」構成，增加了的是較開放的「論述題」。由於公開試成績對學生升學很重要，而考生的成績基本上由公開試的表現決定（校本評核也由公開試成績調節），因此《學會學習》倡議的「多元化評估模式」所起的作用，十分有限。相反，公開試的「篩選」功能，恐怕仍然遠比「促進學習」受教師和學生重視。公開試的性質，基本上是強調學生之間的競爭，而非教改所倡議的其中一個目標──協作學習；此外，一次過的公開試本質上是量度結果的總結性評估（summative assessment），而不是檢討學生的學習過程並作為回饋以促進學生學習的形成性評估（formative assessment）4。不過，儘管主要目的是「篩選」學生，公開考試仍然在很大程度上影響甚至指引學生的學習方向，因此，仔細地分析公開試的設計和評分標準，對理解以至改善通識科的評核方法，以及找出對應的教與學方法來達至課改的目標，應有一定的幫助。為此，教育局和教師都必須回答以下問題：我們應如何設計通識科的公開考試，並在既定的公開考試框架內，進行能夠促進學生的學習經歷與教改目標相符的教與學？高級程度通識科會考 1994年至 2005年的考試報告內容分析要回答上述的問題，一個可行方法是檢視過去十多年高級程度通識科會考的經驗，從中汲取可資借鑑的教訓。系統地研究這些考試報告評語，或可幫助我們檢視高級程度會考通識科為學生提供（或沒有提供）什麼學習經歷，以及未來考試設計應改善的方向。本文選取高級程度通識科會考 1994 年至 2005 年的考試報告，進行內容分析（content analysis），希望從中了解評卷員實際採用的評分準則，以至這些實際的評分準則如何影響教師和學生的教學經歷，並分析通識科的評核和相關的教與學，所可能帶來的教育效果。從過去十多年的考試報告概括出的考生表現，可以看到，似乎沒有證據證明學生在一些通識科重視的面向，例如分析批判能力、獨立思考，有明顯的進步。此外，從考試報告中，我們可以發現評卷員所重視的因素和以此來評分的標準，主要可以概括為下列三方面：1. 內容方面：評卷員較重視脈絡化的知識（con t e x t u a l i z e d knowledge）、掌握基本的資料、懂得利用試卷提供的資料和統計數據，以及表達「平衡」的觀點； 2. 分析及表達技巧方面: 評卷員大多重視學生是否擁有分析和批判能力，語言表達能力也是極之重要的因素；3.考試技巧：閱讀解題能力和適當地分配時間5。從1994-2005年的高級程度會考通識科的考試報告中，我們可以經常看到這三類評卷員實際重視的準則： 1 . 內容方面的要求（1）強調脈絡化的知識評卷員近年經常指出學生的答案未能置放於具體的社會脈絡中去討論，例如指考生「未能有效處理一些包含歷史和本地因素」（05環境教育甲組1a6）；「沒有深入討論香港在國際環境和本地制度脈絡下的表現」（04環境教育甲組1a）；「多認為關係是靜態和直線發展的，而沒有將該議題放在實際的環境來討論」（03香港研究甲組3a）；「其討論都局 33 限在一些技術觀點，忽略了相關的社會、政治和制度的脈絡」（03環境教育乙組6a）；而「考生如能從較宏觀的社會、政治和制度脈絡，以及兼顧本地和國際層面的因素，對議題進行深入剖析，定能改進其答案質素」（03環境教育「一般評論」）。此外，考生在答案中提出的建議，則往往被批評脫離實際，也就是不符合香港和國際社會的具體環境，因此「欠缺可行性」（05今日中國乙組4b；05香港研究甲組3a；05環境教育乙組7b； 04香港研究乙組4a；04環境教育乙組 7b；04人際關係乙組4b；01環境教育甲組2b；96科學、技術與社會丙組7； 94環境教育甲組1a）。（2）對基本事實和具體例子的強調另一個評卷員經常批評的事項，是指考生除了對一些他們切身的問題（例如教育議題）較熟悉外（03 香港研究乙組5；03香港研究「一般評論」），並不掌握很多重要的基本事實。在各年的考試報告中，我們不難發現下列的評語：「考生對過去十年間重要的政治、社會和經濟議題認識與理解不足」（05香港研究甲組1a）；「由於大部分考生對有關案件所知不多，加上有限的法律和司法程序知識，他們只能引述題目內的資料而未予深入的討論和分析」（05香港研究乙組4a）；「考生對政治概念和在香港特別行政區政治體制內的政治事件，所知不詳」（05 香港研究乙組5a）；「考生對中國的自然及人文狀況認識頗為有限」（05環境教育乙組5a）；「對政治概念，以及香港與內地所發生的政治事件亦所知有限」（04香港研究2）；「考生的答案顯示出他們對中國經濟發展課題認識不足」（04環境教育乙組4a）；「為數不少的考生更將一般眾所周知的環境問題所涉及的基本事實和概念有所混淆」（04環境教育「一般評論」）；「對這件事缺乏認識」（03 香港研究乙組 4b）；「考生對政治和憲制的問題看來不太熟悉」（0 1 香港研究「一般評論」）；「不少考生對環境問題和環保等的一些主要概念認識不足」（01環境教育「一般評論」）；「他們在分析該事件時缺乏基本知識」（00環境教育乙組6a）；「對社會和科技的基本知識頗為貧乏」（00科學、技術與社會「一般評論」）；「考生並不熟悉現行特別行政區的政制，這是令人驚訝的」（99香港研究甲組2）；「很多考生對一些問題認識甚少」（99科學、技術與社會總評）；「考生又常引用不切題或不適當例子，此顯示其對社會現況缺乏認識」（94現代世界甲組2）；「大多數考生對世界銀行所知極少」（94現代世界丙組 7b）。考試報告又指出，很多考生在答題時無法提出一些具體的例子，以說明自己的看法（01現代世界乙組6a；96香港研究總評；96今日中國乙組3b；94 香港研究丙組4；94環境教育丙組4）。對評卷員來說，好的答案則必須提出具體的例子，以支持考生的論點；缺乏例證的答案是壞的答案，往往只泛泛而談，重複提出一些概括、籠統和含糊的公開考試主導下的「通識教育」學習經歷—高級程度通識教育科會考考試報告（1994-2005）分析1 34 觀點（05人際關係乙組7a；05科學、科技與社會乙組4a；01 人際關係甲組 1b；01科學、技術與社會乙部4；01科學、技術與社會乙部7b；00 人際關係甲組2b；00科學、技術與社會「一般評論」；99人際關係甲組2；99人際關係甲組3；99人際關係乙組7 ；94環境教育甲組2a ；94人際關係總評；94人際關係丙組5）。然而，「通識教育科的考生至為重要的是能提出有力的論據以支持所作的結論」（96環境教育總評），因此，「考生宜在答案中舉出更多相關例子，以求證實本身的論據」（95現代世界總評；05 科學、科技與社會甲組 1a；04人際關係乙組7b；04科學、科技與社會乙組6c）。（3）能夠理解並利用試卷提供的資料和統計數據評卷員也十分強調理解並利用資料和統計數據作答的重要性。考試報告經常批評考生沒有充分引用題目所附資料及數據來解釋答案（05 人際關係甲組1a；05今日中國乙組7a；04人際關係甲組3a；04今日中國乙組6a；03現代世界甲組2；03今日中國甲組3；01 人際關係甲部 1a；00 人際關係乙組 7；01人際關係乙部4a ；99科學、技術與社會甲組3a；96環境教育丙組4a ；94現代世界乙組3b；94今日中國總評；94今日中國甲組1a），又不善於處理和消化數據（04香港研究6a；04 香港研究「一般評論」；03 香港研究乙組6a；03人際關係甲部2a；01人際關係甲部 3a；01 人際關係「一般評論」；96 科學、技術與社會總評；96 香港研究總評）。考試報告又指出，有些考生甚至會錯誤詮釋資料、數據和統計圖表（04環境教育甲組1a；04人際關係乙組5；96 現代世界丙組6；95 香港研究乙組2a, b；94環境教育甲組2a）。考試報告進一步指出，相較文字資料，考生似乎更缺乏處理統計資料的能力：例如指出考生「在處理統計資料時表現較差」（00人際關係「一般評論」）和「考生在以數據為資料的題目中的表現，較以引文為資料的題目遜色」（99香港研究總評），結果是「考生多迴避附有統計數據的題目」（99人際關係總評）。除了忘記引用文字和數據資料以外，考生也經常被批評不懂分析資料，特別是數據資料的分析：「很多考生只簡單複述表中所提供的資料，而沒有嘗試辨析其轉變趨勢」（03環境教育甲組 3a）；「多數考生只描述數字所反映的差異，而未有提出充分解釋」（96人際關係乙組3b）；「多數考生未將所列評論作合理歸類，其分析亦嫌貧弱」（94 人際關係丙組7）。（4）對平衡觀點的要求對評卷員來說，考生若能在答案中提供「平衡觀點」，「力求答案平衡，以免流於片面」（01現代世界「一般評論」），將能獲得較好的分數。然而，並不是很多考生能做到這點（05 香港研究甲組 2b；05香港研究乙組7）。考試報告所重視的「平衡觀點」，指的是能夠同時提出「正、反的論據」和考慮不同方面的因素。 35 考試報告經常強調「正、反論據」的重要性，例如：「考生能指出全球化的正面和負面影響」（05現代世界乙組5）、「正、反兩面的因素，要分析比較，使答案更有說服力」（05 今日中國「一般評論」）、「須就所選三項評論中的正反之處加以分析」（03科學、技術與社會乙組 7）、「考生能充分討論外援對發展中國家的正面及負面影響」（00現代世界乙組 7）、「分析中國加入世貿對中國現代化的正面和負面影響」（00 今日中國甲組 1）、「在回答議論題時，考生須兼顧正反兩方，使答案能達致均衡和客觀」（99 現代世界總評；95人際關係丙組5b）。不過，報告也指出，並非所有考生都能夠在答案中提出正、反觀點（04香港研究3b；99環境教育乙組7；95今日中國甲組1；94環境教育乙組3b），表現優秀的考生則能夠「評估每項選擇的利弊」（04科學、科技與社會「一般評論」；04香港研究6b；95香港研究丙組 3），並能夠在提出支持自己的意見之餘，也可以同時分析和駁斥相反的意見（05今日中國乙組6b；01現代世界乙組 7； 94香港研究丙組7； 94環境教育乙組3c；94環境教育丙組總評；94環境教育丙組7； 94今日中國總評）。「平衡觀點」也指考慮多方面的因素，在答案中「提出多個『原因』」（04 今日中國乙組4；04今日中國「一般評論」；00人際關係「一般評論」；96人際關係甲組2a；95環境教育甲組1b）。所謂多方面的因素，可以是以經濟、政治、社會等面向來分類，例如「很多考生僅著眼於經濟利益，而表現較佳的考生能同時論及政治利益」（05現代世界甲組3），而「若考生...一併考慮社會、經濟和政治等因素，將可獲得較高分數」（05環境教育甲組2b）；也可以是指不同社群，例如建議考生應「從不同角度考慮問題，並就各自在朋輩、家庭、社群中的經驗作出申述」（99人際關係總評）；或以功能來分類，例如指出「從立法、監察和代表這三方面來分析，則其答案更有系統」（95今日中國丙組4）。相反，「只提出單方面或表面看法的考生則得分較少」（04科學、科技與社會乙組6a；03今日中國「一般評論」；99香港研究甲組1；99現代世界乙組6）。考試報告又指出，考生應該要進一步把不同的觀點歸類，並比較這些不同的因素（04今日中國甲組1；01環境教育乙組5a； 01環境教育乙組7； 01人際關係甲部2a； 99人際關係甲組1）。 2 . 分析及表達技巧方面的要求（1）分析及批判能力差不多每年的考試報告都提到，考生的答案過於膚淺和表面化，缺乏深入的分析（05香港研究甲組1b；05環境教育甲組3b；05科學、科技與社會甲組2c；01香港研究乙組7；03香港研究甲組3a ；03香港研究乙組6b ；01 今日中國乙部 6；0 1 香港研究甲組 3b；01環境教育「一般評論」； 00香港研究甲組 1b； 00 科學、技術與社會甲組 2a； 99 科學、技術與社會乙組 6；99 香港研究乙組 4；99 人際關公開考試主導下的「通識教育」學習經歷—高級程度通識教育科會考考試報告（1994-2005）分析1 36 係乙組6；96香港研究乙組3a ；96香港研究甲組 1 a ；9 6 人際關係丙組 8a；96 今日中國甲組 2a；94 人際關係丙組 4a；94香港研究甲組 2）。評卷員所指的「深入分析」，主要是指「未經消化」地「𤉸述」或「純粹複述資料」以外的「解釋」（05環境教育乙組5a；05環境教育「一般評論」；05 香港研究甲組 1a ；04 香港研究甲組 2；04 香港研究「一般評論」；04 環境教育「一般評論」；03環境教育甲組1b；03環境教育「一般評論」；01 現代世界「一般評論」；01科學、技術與社會乙部6a；96科學、技術與社會甲組1b）和「進一步的申述」（00香港研究甲組2；94香港研究丙組6a； 94 人際關係甲組 1b；94 今日中國甲組1a），以至「提出個人見解」（00香港研究「一般評論」；94環境教育乙組 3c）；也有一些評卷員把「深入分析」理解為「具高度邏輯性及推論精密」（05 科學、科技與社會「一般評論」；96環境教育總評），另一些則要求考生不要重複「陳腔濫調」（00科學、技術與社會「一般評論」）。另一樣可能影響評卷員對考生的分析能力評價，應是考生建立聯繫或評估因果關係的能力（95香港研究乙組2c, d, e），例如把「討論恰當地與不同社會團體的環境價值觀拉上關係」（03環境教育乙組4a），或「將子女成長的某些方面與父母的行為和態度加以聯繫」（03人際關係乙組6a），又或「指出『大學聯合招生辦法』的修改與大學畢業生的就業機會及工作滿足感之間的關係」（96人際關係丙組8b）和「將環境問題與日常生活相結合」（95環境教育總評）等等。此外，考試報告也經常批評考生缺乏批判能力（03科學、技術與社會「一般評論」；00香港研究「一般評論」； 99 科學、技術與社會總評；99 今日中國乙組 5）。評卷員眼中的「批判能力」，主要是指不能僅提出單方面的觀點，忽略其他看法，而應多方面分析問題（01今日中國「一般評論」；96今日中國總評），例如「多數考生說明他們何以同意或不同意該校長的觀點，但只有少數考生能指出學童本身亦應負上部分責任」（95人際關係丙組4a）。（2）對語文表達能力的重視歷年的考試報告，很多評語都針對考生的語文表達能力，包括答案的「文章組織和句子結構」、「鋪陳和表達技巧」等（03香港研究「一般評論」）。經常看見的批評包括書寫「缺漏和鬆散」、「組織欠佳」、「答案冗長」（04香港研究甲組3b；01人際關係乙部4b；00人際關係「一般評論」；95環境教育總評； 95 科學、技術與社會總評；95 今日中國總評；94 現代世界總評；94 今日中國總評）、「未能以明確、精簡而有組織（和具連貫性）的方式提出其論證」（04環境教育「一般評論」；03環境教育「一般評論」）。此外，個別評論則針對一些特定的語文表述方式，例如不鼓勵考生「過多以列點形式作答」（01人際關係「一般評論」），或提醒考生的答案不應「過 37 長」（01科學、技術與社會甲組1a），並要小心「串錯英文用字」及使用「混亂的語句」（96香港研究總評），也有要求考生「須多加注意辯論技巧」（95科學、技術與社會總評），以及提醒他們留意錯別字和指出「恰當的分段及清晰可辨的字體，當能提高答卷的可讀性」（95香港研究總評）。祁永華、陳桂涓、岑紹基、邵礎基（2006）的研究也印證了語文表達能力在高等程度通識科會考的重要性，他們指出：「雖然教師強調語文能力並非本科評核的重點，但我們發現教師給予高分的考卷，都有一個特色，就是語文能力表現較優。......通識教育科雖然不強調要訓練學生的語文能力，但我們發現在公開考試中取得高分的考卷，其文章結構較完整，答案亦較長；這反映出通識教育科對考生在語文能力方面有一定要求。」（p.23）他們的研究又指出：「文章鋪排、文字運用及答題的語調對評核分數有頗大影響」（p.55）。 3 . 其他考試技巧──閱讀解題和時間分配考試報告又批評考生沒有細閱題目，甚至誤解問題，錯引所附資料和數據，或不明白當中一些關鍵詞或語句，導致答非所問，因而失分（05人際關係「一般評論」；05科學、科技與社會甲組1c；04香港研究甲組1b；04 環境教育甲組3b；04環境教育「一般評論」； 04人際關係甲組2b；04人際關係乙組6b；04 科學、科技與社會甲組2b；03人際關係甲組 1a；03 人際關係甲組 1b；03 人際關係甲組 2a；03人際關係乙組6a；03人際關係「一般評論」；01環境教育甲組1a；01環境教育甲組2a；01環境教育「一般評論」；01人際關係甲部1a；01人際關係乙部4b；01人際關係乙部7b；01人際關係「一般評論」；01現代世界甲組3b；01科學、技術與社會甲部3b； 01科學、技術與社會乙部5b；01科學、技術與社會「一般評論」；00香港研究乙組4；00 人際關係甲組1；00人際關係甲組2；00人際關係「一般評論」；00現代世界甲組2b；99 香港研究乙組5；99人際關係甲組3；99人際關係乙組4；96環境教育總評；96現代世界總評；96科學、技術與社會總評；96科學、技術與社會丙組5a；95環境教育總評；95人際關係總評；94環境教育乙組3a；94環境教育丙組5）。此外，評卷員也經常提醒考生要適當地分配考試時間，不應在一些問題上提供過於冗長的答案，或花費太多時間於細節，導致做不完一些題目（99環境教育總評；04環境教育甲組3a；04人際關係乙組4b；04科學、科技與社會「一般評論」；01環境教育「一般評論」；01科學、技術與社會「一般評論」； 00人際關係「一般評論」；99環境教育總評； 99 科學、技術與社會總評；95 香港研究總評； 95人際關係總評；94今日中國總評）。（1）考試報告內容分析儘管公開考試的主要作用在於篩選學生，與通識科的課程目標不完全配合7，但仍然能夠為課程的設計和執行回饋信息，並在一定程度上指導學生的學習方向。事實上，從過去十多年高級程度會考通識科的考試報告中，我們不難看到考生答案不夠深入、過於空泛和表面、缺乏實證材料的支持等評語。這些歷年均會出現的評論，反映出過去的高級程度通識科的教與學效果，與理想的目標仍有一段距離。透過系統地分析公開考試主導下的「通識教育」學習經歷—高級程度通識教育科會考考試報告（1994-2005）分析1 38 這些考試報告中的信息，可幫助課程的設計和執行者了解過去的通識科的教與學局限，以至尋找未來改善的方向，設計新的學習經歷，有效地提升學生的基本知識、分析水平和表達能力。此外，從上述對1994-2005年高級程度會考通識科考試報告的分析中，我們也可以看到不同單元、不同年份的考試報告所強調的重點並不完全一樣，而且評卷員據以評分的標準也不是完全精確客觀，而是往往帶有一定程度的任意性，例如強調脈絡化的知識、分析及批判能力等準則，如何具體地指導評卷員的實際評分，恐怕並不是完全清晰瞭然的。祁永華、陳桂涓、岑紹基、邵礎基（2006）的研究也指出，不少有教授通識科經驗，甚至曾任公開考試閱卷員的教師，在評改答題樣本時，給出的評分，往往存在很大的差異（p.24）。不過，考試報告反映的也並非僅是任意的主觀評語，當中還包括一些可辨認的共同關注，包括對語文表達能力的重視（例如文章組織、句子結構、字體等）、對具體例子和基本事實的強調、對「平衡觀點」的追求、以至對準確地閱讀解題和能夠理解並利用統計數據等的要求。這些既有差異但也有共同性的評分準則，儘管在一定程度上規限了通識科的課程目標，但也同時為教師和學生的學習經歷提供了一個彈性的空間。首先，不是十分精確客觀的評分準則，使教師和學生難以完全依據考試的要求（因並不十分清晰）來學習，因此為學生的學習經歷提供考試主導以外的可能性；其次，倘若教師（或學生）想針對具體和共通的考試評分準則來教（或學），也不一定與通識科的課程目標相違背。因為要訓練學生重視脈絡化的知識，讓他們掌握分析、批判、語文表達能力和基本知識，並可以準確地解讀問題和利用統計數據等，傳統的趕課程、多操練的方式未必比採用一些與通識科的課程目標相符的學習方法更為有效。事實上，鼓勵學生多閱讀他們感興趣的各種課外讀物，以改善語文能力和豐富學生的基本知識，或以各種活潑的教與學活動（例如戲劇），讓學生學習仔細聆聽和閱讀等，也許更能幫助學生應付通識科這類公開考試的要求。結語正如《學會學習》文件指出，教改和通識科倡議的教育目標，例如探究式學習和多角度思維，需要配合相應的評核改革，否則課改也無法成功。長遠來說，最理想的做法自然是把教與學為公開試服務的實踐，轉化成考評為課程目標服務的模式8，例如在通識科的評核中，逐漸降低（甚至取消）公開試的比重，使形成性評估成為主導的評核方式。不過，由於種種現實的原因，被《學會學習》文件批評的公開考試，看來仍會在可見的未來主導學生的學習經歷，因此教師和學生恐怕需要學會在公開考試的主宰和限制下，邁向他們認同的教育改革目標。對學生來說，不論喜歡與否，公開考試對他們的前途的影響是十分巨大，因此教師不能也不應忽略幫助學生在公開考試中獲取好的成績。在這基礎之上，如何讓學生在拿到好的考試成績之餘，也能同時促進教改／課改提出的學會學習等理想目標，是對通識科教師的一項重要挑戰。對考評局和課程發展處來說，怎樣在保證公開考試的公平篩選功能之餘，也同時能促進教改的目標，也是責無旁貸的任務。 39 註釋 1 本文是大學教育資助委員會角逐研究用途補助金資助計劃（計劃編號: LU3400/06H）之部分成果，本研究同時得到嶺南大學群芳文化研究及發展部的支持，在此一併致謝。另感謝賴家瑩的技術協助和審稿人對本文的意見。 2 有關香港教改的計劃和執行特色和問題的分析，可參閱許寶強（2006）、Hui and Chan（2006）、Morris and Scott（2005）和Scott（2005）。 3 有關新通識科的討論，可參閱許寶強（2006/2007）。 4 有關總結性評估和形成性評估的分別和作用，可參閱Weber（2002）第 2章和Tyler（1949）第4章。 5 祁永華、陳桂涓、岑紹基、邵礎基（2006）對任教高等程度通識科的教師的研究，也觀察到類似的實際評分標準。他們指出：「現任通識科教師主要是按以下原則評改考卷，教師會檢視考生能否：按題目的要求提出相應的論點數量，作答長度和考試分數要配合；能夠利用試題提供的資料作答；列舉充足資料；列舉資料準確；提出一些論據和概念支持論點；以多角度進行分析；闡述較多的觀點，並運用不同的具體理據說明，使自己的討論內容更為豐富；在舉例時能舉出較新、較近期的事例；列出合乎邏輯的論點；對各種可能性作出比較；對題目中的『關鍵詞』作清楚界定...；回應考試題目中的『關鍵詞』，對應題目中的重要詞語......；直接回應問題，不應東拉西扯；將零碎事件綜合，用一個簡單的句子表達出來；給予論點詳盡的論述；平衡各重點在答題中比重，每個論點用平均的長度篇幅加以闡明。如果學生在某些部分的答案很長，而某些部分的答案很短的話，或會被扣減一點分數；用段落形式表達，不應用點列式作答；做到層次分明，有連接性。例如能恰當地運用『首先』、『跟著』等連接詞。」（p.16-17）。 6 「05環境教育甲組1a」是指2005年考試報告中，關於環境教育試題的甲組部分第1題a部分的討論。以下的引述都用相同的方式。 7 參閱許寶強（2005a；2005b）與祁永華、陳桂涓、岑紹基、邵礎基（2006）的有關分析。 8 參考Peter Hill and Michael Fullan（2006）提出的CLIP學習理念和方法。 9 例如改善提問的方法，使評估目標和考核的內容儘量與通識科的課程目標一致，又或取消以公開試的成績調節專題報告的成績等。較詳細的分析可參考許寶強（2005b）和祁永華、陳桂涓、岑紹基、邵礎基（2006）的有關討論。公開考試主導下的「通識教育」學習經歷—高級程度通識教育科會考考試報告（1994-2005）分析1 總括來說，在公開試未能立刻取消的處境下，要更有效利用公開試來促進新高中通識科的課程目標，除了改善公開試卷的設計和考試的方式9以外，在既有的公開試卷的設計和考試的方式的框限之內，教師仍可爭取改善的空間，例如嘗試盡量具體和詳盡地幫助學生掌握試題設計方式和實際的評分準則，並在教與學的設計中，促進既與公開試評分準則亦和通識科課程目標相符，同時又能幫助學生考試的學習經歷。 40 參考書目課程發展議會（2001）。《學會學習──課程發展路向》。香港：課程發展議會。祁永華、陳桂涓、岑紹基、邵礎基（2006）。《通識教育科評核及發展研究研究報告》，未刊稿。香港考試及評核局（2005）。《2005香港高級程度會考（通識教育）考試報告及試題專輯》。香港：香港考試及評核局出版。香港考試及評核局（2004）。《2004香港高級程度會考（通識教育）考試報告及試題專輯》。香港：香港考試及評核局出版。香港考試及評核局（2003）。《2003香港高級程度會考（通識教育）考試報告及試題專輯》。香港：香港考試及評核局出版。香港考試及評核局（2002）。《1998-2002香港高級程度會考試題（通識教育）》。香港：香港考試及評核局出版。香港考試局（1997）。《1994-97香港高級程度會考試題（通識教育）》。香港：香港考試局出版。許寶強（2006/2007）。〈「建構通識」系列〉。《明報》，3-3-2006至 12-1-2007. http://www.ln.edu.hk/mcsln/ 許寶強（2006）。〈從香港中學課程改革反思大學的文化研究教學〉。《台灣社會研究》，第 62 期，頁 197 -207 。台北：台灣社會研究雜誌社。許寶強（2005a）。〈讓學生主導通識學習〉。《蘋果日報》， 2005-06-25，E13。許寶強（2005b）。〈如何設計通識科試題〉。《蘋果日報》，2005-07-16， E13。 Hill, Peter W. and Michael Fullan (2006). Breakthrough. Thousand Oaks, California: Corwin Press. Hui, Po-keung and Stephen CK Chan (2006). Contextual Utility and Practicality: Cultural Research for the School Community in Hong Kong. Cultural Studies Review, Vol. 12, Issue 2, 165 -182. Morris, Paul and Ian Scott (2005). Education Reform and Policy Implementation in Hong Kong. In Lok-sang Ho, Paul Morris and Yue-ping Chung (Eds.). Education Reform and the Quest for Excellence - the Hong Kong Story (pp.83-97). Hong Kong: Hong Kong University Press. Scott, Ian (2005). Education Policymaking in a Disarticulated System. In Lok-sang Ho, Paul Morris and Yue-ping Chung (Eds.). Education Reform and the Quest for Excellence - the Hong Kong Story (pp. 23-36). Hong Kong: Hong Kong University Press. Tyler, Ralph W. (1949). Basic Principles of Curriculum and Instruction. Chicago and London: The University of Chicago Press. Weber, Ellen (2002). Student Assessment that Works: A Practical Approach. 1st ed. Pearson Education. （中譯：《有效的學生評價》。北京：中國輕工業出版社，2003）。 41 學會學習──在高中通識教育科應用問題為本學習 Learning to learn: using problem-based learning to provide the environment for self-regulated learners in Liberal Studies lesson 李偉雄福建中學（小西灣）摘要問題為本學習法是一種培養學生掌握學習技巧的教學法，本研究應用問題為本學習法在中六級的通識教育科中，評估其成效。教學過程共分四個步驟：探究、預備、教學、評估。文中除了學生對學習的反思外，亦加入了筆者對教學的反思。關鍵詞學習策略，自主學習者，教學反思 Abstract Problem-based learning (PBL) helps students develop the attitude, strategies and skills of self-regulated learners. The main aim of this paper is to assess the effectiveness of the PBL in the Liberal studies lesson. Keywords learning strategies, self-regulated learner, teaching reflection Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 6 © Hong Kong Teachers’ Centre 2007 42 引言任何學與教所涉及的事情，不是解決問題，就是準備解決問題。問題為本學習所提供的自由，能有效地令學生完成一系列複雜任務：抒發各自的意見、分辨有用的知識、提出恰當的研究課題、計劃找尋答案的策略（Delisle，2004）。傳統教學以學科和教師為本，往往是學生筆錄教師的講話，回答教師的提問。在問題為本的學習過程中，學生不但要自己提問，而且要回答其他同學的提問，由於課堂發生了巨大的變化，教師必須營造一種課堂氣氛，使學生能自由地提出建議和個人見解。 1 . 問題界定：世界各地近年掀起的教育改革浪潮，對本國教育提出前瞻的改革，香港教改的其中一個重點是學會學習。在此改革潮流中，教師各自去推動學會學習的方法，但他們的方法有效嗎？能否成功推動學生學會如何學習呢？另外，教師是否具備一套有效的教學方法呢？如未能處理上述之問題，學會學習的目標將會難以達到。 2 . 研究目標：本研究是分析問題為本的學習（PBL）在中學高中通識教育的應用成效。為了完成此目標，本文會探討的重點是證明問題為本的學習：（1）能提升學生學習能力；（2）培養學生成為自主學習者；（3）提升學生研究不同課題的能力；（4）培養學生計劃找尋答案的策略的能力；（5）培養批判性思考。文獻回顧及理論介紹對於問題為本學習的研究，較為權威的學者是 Barrows。早在80年代，他透過在漢密爾頓麥克馬斯特大學的實踐，寫出了多部有關問題為本學習的權威性著作，如How to Design a Problem- based Curriculum for the Pre-clinical Years （1985）他發現問題為本的學習能促進醫學院學生對校外日常生活的自我反思能力（Delisle，方彤譯， 2004）。Woods（1997）提出了 PBL的 8個步驟。至於PBL在中小學的應用，在90年代後亦有大量研究出現，如Delisle、Jones等的研究。他們的著作已有中文譯著出版。Delisle （方彤譯，2004）：《問題導向學習在課堂教學中的運用》分為兩部份：（1）先介紹問題為本學習的起源、理念、方法；（2）介紹五個在中小學推行問題為本學習的教學案例，包括理科、文科、社會科的案例。另一本Jones, Rasmussen, Moffitt（范瑋譯， 2004）：《問題解決的教與學》，書中強調一種跨科學習的模式。本地大學方面，香港大學和城市大學亦為推動 PBL 作出了很多貢獻。香港大學在其醫學院，已應用PBL 多年，而其地理學系更協助本地中學推行問題為本學習地理科教學。而城市大學的關笑芳博士，已在城大中推行了多年問題為本學習，定立一科 Learning to Learn的科目，培養學生的學習能力（關笑芳，2004）。而在2004年開始，更培訓中學教師應用問題為本學習於中學的教學（筆者正是培訓班的學員）。以上列出了一些研究回顧，而本文將借用Woods 定出的 PBL 的 8 個步驟。分列如下： 1. 探討問題，提出假設，確認當中的議題； 2. 應用已有知識，嘗試解決問題； 3. 認定需要學習的新知識： 4. 選擇及設定學習目標及方法，並且分配工作； 5. 個別進行資料搜集及分析，並且分配工作； 6. 與學生分享學習成果，並向他們傳授所學； 7. 結合新舊知識去解決問題； 8. 評估整個學習過程，反思求進。 43 研究設計本研究利用十個課節，每週進行兩個連堂的課節，約8小時。另每週有一特定的主題，依次序完成8個問題為本學習的步驟，被選擇研究的課堂是中六級的通識教育科。有關個案是根據通識教育科之課程綱要的議題而設計，包括有家庭、工作、婚姻、社會參與四個議題。全班學生有 17 人，以4人為一組（其中一組有5人），研究時間由2006年 2月 15日至2006年 3日 22日。研究的過程本研究共有五個連堂課節，完成8個問題為本學習的步驟。 1 . 第一節課 (2006/2/15)：探究性會議完成團隊建立後，教師發出問卷以了解學生對問題為本學習的認識程度，17位學生中，只有2位聽過問題為本學習的名字，全部都不知其內容，亦從沒有接受過PBL的教學。教師先向學生講解何謂問題為本的學習及未來數周之學習程序。之後，教師派發四個個案予不同的組別，讓學生開始進入問題為本學習的第一階段──探究性會議（案例見附錄）。在此階段，各學生首先探討案例中的問題，提出假設，確認當中的議題。接着，他們應用已有知識，嘗試解決問題。然後，他們須認定需要學習的新知識。最後，他們選擇及設定學習目標及方法，並且分配工作。 2 . 第二節課 (2006/3/3)：預備會議學生在本課節中，找到不少資料，這些資料須與其他同學分享。教師要求他們講出找尋資料的方法，並要求他們應用相關資料到案例中，培養他們分辨資料的能力。學生在此階段，完成了問題為本學習的第六步驟──「與同學分享學習成果，並向他們傳授所學」。 3 . 第三階段 (2006/3/13及 2006/3/ 22)：教學會議在2006年3月13日第一及第二組報告成果，他們結合新舊知識去解決問題。第一組處理家庭問題，第二組處理婚姻問題。兩組學生提供了很多有建設性的意見，運用Bloom的思考模式進行問答，其他學生則提供回饋。在 2006 年 3 月 22 日，第三及第四組報告成果。 4 . 第四階段 (2006/3/29)：評估會議學生在此評估整個學習過程，反思求進。各學生皆提出三個寶貴的學習經歷：（1）發現問題及解決問題的能力；（2）合作的能力；（3）找尋資料及處理資料的能力。而有關課題之內容，亦有助應付公開考試。評估成效透過以上的學習，收到以下幾方面的效果： 1. 知識方面：各組對於有關課題，皆有清晰的介紹。學生在各節課中，學習了分析家庭、婚姻、工作、社會參與的技巧，更學習了解決四方面問題的方法。 2. 能力方面：學生在學習歷程中，學習到：探討問題，提出假設，確認當中的議題；應用已有知識，嘗試解決問題；認定需要學習的新知識；選擇及設定學習目標及方法，並且分配工作；個別進行資料搜集及分析，並且分配工作；與同學分享學習成果，並向他們傳授所學；結合新舊知識去解決問題。 3. 態度方面：透過協作的氣氛，學生培養了主動學習的態度、協作學習的態度、批判性的態度。學會學習──在高中通識教育科應用問題為本學習 44 結論及反思本研究的完成，證明了問題為本學習的很多優點。在學習過程中，學生成為主角，亦培養學生的學會學習能力。因此，問題為本學習是一套有效的教學方法，改變了過往以教師為中心的教學方法。 1. 本人的反思： 1.1 在教師角色方面：問題為本學習的教師，須放棄將自己單向傳授知識的教學法，從而創造課堂的空間，讓學生成為主角，主動參與學習。但在PBL實施初期，教師須帶領整個學習歷程，令學生逐步掌握PBL的八個步驟。教師的角色有很大的轉變，由知識傳授者變為了知識促進者。我們有兩項主要工作──設計和調節學習流程；指導學生發展思維方法、學習方法等。 1.2 在學生角色方面：教師需要向學生介紹其角色及學習目標，使學生有所依循。教師亦應對學生有充足的鼓勵，使他們樂於投入。學生主動參與學習，培養出時間管理、解決問題、搜尋及分析資料、積極學習、小組溝通技巧及反思求進等能力。 1.3 在課程結構方面：學生是主角，教師要為學生提供足夠的空間，讓其培養處理案例及協作等能力。 1.4 在教材設計方面：教師應依據一定的原則設計案例，令學生感到案例有趣及有意義。案例如能與生活有關，則更為理想。 1.5 問題為本學習在通識教育科的應用性很強，因為：通識教育的課程內容極適合轉化為研習個案，作為課堂運用之教材，培養學生學會學習之能力； PBL能促進學生知識的交流，擴大學生的知識面及學習空間；學生互相評價及提問，培養學生的批判性思維及給予回饋的能力。 1.6 合作學習：學生在課堂上的討論，讓學生得以互相學習，分享所得知識。此外，亦能從同學間的互相批評中得以改善自己的不足。 1.7 強化技巧：學生在學習的過程中不斷運用所學習到的學習策略，如時間管理、反思及小組討論技巧。這些技巧在重複應用中得以不斷強化。 1.8 投入主動：在「問題為本」學習中，學生須自行從個案中發掘問題所在，學生因為自己找到問題所在，對於學習的投入度也大大提高。 1.9 延長學習：由於「問題為本」學習要求學生下課後搜尋資料來解決個案中的問題，無疑是把他們的學習空間帶出課室，延長了他們的學習時間。 2. 學生回應： 2.1 每個人有均等的工作量，增加了與組員之間的溝通。 2.2 在搜集資料的時侯，增加了我們學習課外知識的機會。 2.3 在進行報告時，訓練我們的膽量和能力。 2.4 能運用已有知識分析個案，學以致用。 2.5 在搜集資料時，發現了很多有關人際關係的課本。 2.6 明白到研究人際關係要從多角度思考，對於日後分析人際關係裨益甚大。 2.7 解決個案問題時，需要很強的理解和綜合能力。 2.8 組員互相合作，培養溝通能力。 45 參考書目 Barrows, H. S. (1985). How to Design a Problem-Based Curriculum for the Pre-clinical Years. New York: Springer Publishing Company. Woods, D. R. (1997). Problem-Based Learning: Resources to gain the most from PBL. Hamilton, Ont: McMaster University. Delisle, R.（方彤譯，2004）。《問題導向學習在課堂教學中的運用》。北京：中國輕工業出版社。 Jones, B., Rasmussen, C. & Moffitt, M.C.（范瑋譯，2004）。《問題解決的教與學》。北京：中國輕工業出版社。關笑芳（2004）。〈「問題為本學習」能否培養學生創意？〉。見《青年研究學報》第七卷第一期。學會學習──在高中通識教育科應用問題為本學習 46 個案內容個案一同學阿文近日上課表現欠佳，多次欠交功課，更被老師記過處分。昨天，你致電給阿文，向他了解情況。原來近日阿文無法集中精神溫習，甚至有一晚在公園夜宿，沒有回家。阿文曾多次與家人吵架，認為父母不了解他，對他諸多限制。不但晚上六時前要回家、不准利用電腦上網、不准講電話超過十五分鐘，而且更要他抽出時間，協助照顧弟妹等。他很羨慕你和其他同學生活自由，與家人的關係良好。個案二近日，阿May告訴你她在半年後將會結婚。她是一個由美國留學回港工作的大學畢業生，她未來的丈夫（阿 Rain）是她大學的同學。他們只相識了半年，阿Rain便向她求婚，她在毫無預備的情況下，便答應了。現在，她常常擔心會否做了錯誤的決定。阿Rain 所以急於結婚，是由於他的爸爸患有重病，期望能早日見到兒子的婚事。而阿May的哥哥，尚未結婚，所以她的爸媽反對她太早結婚的決定。個案三你的好友，去年會考成績未如理想，投身工作。昨天，他致電給你，你才知道他已轉了三份工作，現正在一間貿易公司工作。他認為三次轉工的原因都是他的上司及同事不懂欣賞他，常常安排一些艱難的工作給他，使他應付不來。另外，他自已亦感到與他們的關係極疏離。因此，他決定轉工。對於這份新工作，他充滿期望，定下一年內升職的計劃。個案四一位老師身兼區議員，他在課堂上向你們反映香港市民參與社區事務的情況欠理想。他正計劃在校內招募100 位同學義工參與社區事務，他找你們成立小組，協助招募義工。在首星期的招募中，你們只招收了10位同學。活動將在下周舉行，老師認為你們辦事不力。附錄 47 實踐通識教育科的挑戰：一個調查研究的分享 Challenge on the implementation of Liberal Studies: sharing of a survey 胡少偉、容萬城、徐慧旋、梁燕冰、黃炳文、楊沛銘、賴柏生（香港教師中心教育研究小組，排名按筆劃序）摘要教育統籌局於2005年決定於2009年9月推行新高中學制，規定通識教育科將會成為新高中課程的核心科目，估計當新高中通識教育科全面推行時，約有三千名高中教師要轉型任教或兼教新高中通識教育科。為了了解現職中學教師對實踐通識教育科的看法，香港教師中心教育研究小組於05年11月展開「通識教育科的實踐與挑戰」問卷調查，一共收到207所中學1033位教師的回應；隨後研究小組成員並到4所中學與負責教師作深入訪談。此文將引用這個研究量性和質性資料，來探討在推行通識教育科時，教師在教學內容、教學法、學科評估和學校行政等四方面的挑戰。關鍵詞通識教育科，新高中學制，教師專業發展 Abstract The 334 Report (EMB, 2005) stipulated that Liberal Studies will be a core subject and assessed like other subjects in the three-year senior secondary curriculum. There will be around 3000 teachers need to change as subject teacher of Liberal Studies in 2009. In order to understand the opinion of secondary school teacher on the implementation of Liberal Studies, the Research Team of Hong Kong Teachers' Centre delivered a survey on this issue in November 2005. Base on the qualitative and quantitative data, this paper aims to discuss the challenge on the implementation of Liberal Studies in the following aspect teaching content, teaching method, assessment and school administration. Keywords Liberal Studies, new senior secondary school system, teacher professional development Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 6 © Hong Kong Teachers’ Centre 2007 48 通識教育科背景香港特區政府在2000 年通過教統局的建議，採用三年高中和四年大學學制，再經過幾年的計劃、諮詢和修改，教統局於05年決定於09年9月推行新高中學制，以便推行更靈活、更連貫和多元化的高中課程；新高中課程規定通識教育科將會成為新的核心科目，與其他新高中課程的科目一樣進行公開評核。根據教統局（2004）在諮詢文件中指出推行通識教育科的理據是：這科能協助學生聯繫不同學科的知識和概念，從多角度探討問題，並利用自身的經驗建構個人知識，從而發展獨立學習的能力及跨課程的知識與技能；同時亦補足其他核心和選修科目，使學校課程在廣度和深度之間取得平衡。台灣學者黃奏勝（2006）指出：狹隘的學科知識實無法適應二十一世紀的科技成長、知識與資訊爆炸、社會日趨多元化的衝擊，為使受教育者能夠適應未來變遷急劇社會的需要，有識之士就倡導通識教育，以使學生統整知識與人格，達到培養人文素質，及發展關懷社會與尊重生命的情操。可見，重視通識教育已是教育發展的潮流，新高中通識教育科委員會黎樹濠主席亦曾指出：以通識教育為核心科目之一能避免過往學生因選科兩極化而導致知識面狹窄，忽略人文素質或科學精神的培養。而課程發展處黃志堅（2004）在通識教育科的諮詢時亦曾指出：大學多年來已提出學生應避免在中學階段過早分科，以致思維變得偏狹；大學期望學生入學時，除了知識面廣闊外，更具有自主學習的態度和批判性思考能力。教統局於2005年公開發表，本地大學已表明支持把通識教育科列為收生條件，並會訂定一個最起碼的等級，作為最低入學要求；也就是說，每一個高中生除要修讀通識教育科外，還要得到合格成績才可升讀大學。通識教育科成為新高中的核心科目，是因應本土教育的變化和配合世界教育的趨勢而產生的；根據教統局的預測，新高中通識教育科將來在全港中學推行後，任教該科目的教師將增至三千二百人。惟全港中學於2005年只有約三百名教師曾任教高級補充程度通識教育科；故在2009年當新高中通識教育科全面推行時，很多現時任教「個人、社會、人文科」範疇內的教師，包括任教經濟科、經濟及公共事務科、歷史科、地理科及一些理科教師，都需要轉型任教或兼任教新高中通識教育科。因此，高中教師和各中學都十分關注通識教育科的推行及其對教師和學校的挑戰。實施的情況通識教育科的理念除了文中有理、理中有文之外，根據美國勞動局在1991年出版的「取得必要技能秘書協會」（SCANS）為21世紀美國所作的報告《人們要求學校做什麼》（李雁冰譯，2001），指出在未來的學校况有以下五個特點：關注的焦點在於開發思維技能；評核與教學相聯繫；學生積極活躍地為自己建構知識；學校將以學習者為中心，由教師來指導；技能在真實問題情境中獲得。而按這個教育改革的思路，內地在課程改革中也提倡研究性學習，正如葛炳芳（2003）指出：開設研究性學習這門課程的主要目標包括﹕獲得親身參與研究探索的體驗；培養發現問題和解決問題的能力；培養搜集、分析和利用信息的能力；學會分享與合作；培養科學態度和科學道德；培養對社會的責任心和使命感。可見，通識教育科這類重視實踐技能和研究性學習的課程，重點並不局限於學習學科知識內容的掌握，而較多關注學生實踐能力的培養；李臣之、陳鐵成（2005）指出：高中綜合實踐活動課程﹕強調內容與方式整合；注重活動過程的開放；重視結果更 49 與個人成長」、「社會與文化」及「科學、科技與環境」，涵蓋了人類處境和當代世界的重要關注領域，並可讓學生透過議題學習法把相關的概念加以連繫，加深對世界的理解。教師在推行通識教育科時面對很多問題，容萬城（2005）的研究指出：在新高中通識教育科的實踐上，涉及很多推行上的挑戰，包括課程內容的統整、平衡質與量的處理、教師再培訓的要求與承受能力、教師的信念與教學法的更新、學科評估方法與分級的共識、學校行政和校內外文化的配合、學生人數與教學效能的關係、與教學語言的應用等。有見及此，香港教師中心教育研究小組議決為此課題進行研究，經過前期的先導調查後，小組於05年11月份展開「通識教育科的實踐與挑戰」問卷調查，由香港教師中心發出。問卷由每間中學的 2位文科老師、 2 位理科老師、 1位初中人文學科課程主任及1位高中人文學科課程主任填寫。香港教師中心教育研究小組在三周內一共收到207所中學1033位同工的回應；而為了深入了解現職中學教師對開辦此學科的具體看法，小組亦曾先後與4所中學的同工作深入小組訪談。下文將引用這個研究小組量性和質性的資料，來探討在推行通識教育科時，對教學內容、教學法、評估和學校行政等四方面的挑戰。教學內容的挑戰正如前文提及，在全面推行通識教育科時，將有近三千名高中教師要面對轉型，而為了協助高中教師轉型，教統局將為教師提供100小時的培訓。在問卷調查中，認為100小時的培訓能解決教師面對教授新通識教育科時遇到困難的只有 142 人（13.7%），認為不能夠的有286人（27.7%），而最多教師（422人，42.8%）則認為應視情況而定，可見，較多教師會著眼於培訓課程的質素和適切重視過程；在體驗中發展；關注學生自主參與。因此，本港高中教師在學習教授通識教育科時，要改變傳統應試教育的教學方法，理解有需要改變自己原有的教學範式，才可能讓學生達到通識教育科的課程目標。表1、通識教育科的課程結構（教育統籌局，2005）必修部份： 180小時（30小時 x 6個單元）學習範疇自我與個人成長社會與文化科學、科技與環境單元 ● 自我與個人成長 ● 今日香港 ● 現代中國 ● 全球化 ● 公共宪生與生物科技 ● 能源與環境研究涉及人類世界及現實世界範疇，以及個人和社會的觀點。研究的重點會取自一系列範圍，例如 ● 資訊及通訊科技 ● 傳媒 ● 宗教 ● 藝術 ● 體育運動 ● 教育獨立專題探究﹕ 90小時（以校內評核評估）實踐通識教育科的挑戰：一個調查研究的分享回顧香港中學教育的發展，通識教育科並非一個全無基礎的科目，上世紀七十年代中學教師已有類似通識教育科的跨學科課程發展的經驗；到了1992年，課程發展議會實施高級補充程度的通識教育科時，本港中學所積累的實踐經驗更多。2003年所開設的綜合人文科（中四至中五）和科學與科技科（中四至中五），更進一步為中學教師提供豐富的資源和積累更多的教學經驗，相信這些課程經驗能使中學教師有效地推行通識教育科。而根據教統局網頁的資料，上表1通識教育科課程結構是由三個學習範疇組成，分別為「自我 50 性，而不會只看培訓時數。至於培訓內容方面，認為有關課程應重教學法的有149人（14.4%），而認為重課題內容的有117人（11.3%），而同時側重教學法和課題內容的中學教師佔最多，有725 人（72.7%）。也就是說，大部份中學教師認為在教授通識教育科時教學內容與教學法並重的。在新高中通識教育科課程大綱的六個單元中，中學教師最熟悉的兩個單元是「今日香港」（487人，47.1%）和「個人成長與人際關係」（381 人，36.9%）。而中學教師認為需要多些培訓以應付未來教學需要的兩個單元，分別是「公共宪生與生物科技」（553人，53.5%）和「現代中國」（472 人， 45 . 7%），其餘課題需求培訓情況可見下表2。當中，可能因「公共宪生與生物科技」是一門新興學問，不少傳統人文學科或理科教師皆缺少這方面的理解，故超過半數中學教師認為這單元是需要培訓的。此外，認為要在「現代中國」及「全球化」（410人，39.7%）這兩單元接受培訓的中學教師也分別佔約四成，故提供培訓機構應優先處理以上三個單元。訪談中則指出：以我教學的經驗來說，通識教育科的重點不應在學習技巧的培養，而是在學科內容的認識。因為現時的學生未達到公民教育的基本，對自己、社會、國家以及生活世界有足夠的認識。因此，在諮詢會上，我提出單元的劃分必須有清晰的學習內容。此段說話回應了有些人誤以為通識教育科只強調學習能力和思考方法，事實上缺乏了學科的知識基礎和對相關課題資訊的深入了解，學生是很難憑空表現其組織能力和批判思考能力。教育界的憂慮最後在政策文件中獲得解決，教統局（2005）的行動方案中說明：新高中通識教育科課程的設計，是建基於學生先前在基礎教育所得的知識；而根據以往經驗，估計內容知識會佔科目涵蓋範圍的50%-60%，以便讓學生充分理解議題的背景和性質。對教學法的挑戰在這個香港教師中心教師研究小組的調查中，最多教師（495人，47.9%）認為新高中通識教育科教師最重要的角色是知識輔導者；知識輔導者角色與傳統高中教師所扮演的傳授角色有明顯的不同。過往，在協助學生準備公開考試的情況下，不少高中教師皆精心設計教學，期望在最短的教時內教授更多的學科內容和讓學生掌握有關答題的技巧，這種以教師為本的教學法與新高中通識教育科教學的要求背道而馳。內地課改專家鍾啟泉（2003）曾指出：研究性學習的本質在於改變傳統的以接受學習為主的學習方式，提出學習的自主性、探索性、開放性，是師生共同探索的學習過程，是師生圍繞解決問題相互合作和交流的過程；而教育局總課程發展主任（通識教育/跨課程學習）陳岡亦在網頁內指出：教師的促導角色應是幫助學生成為獨立的學習者，引導學生按理據作出判表2、中學教師認為需要培訓的單元單元公共宪生與生物科技現代中國全球化能源與環境個人成長與人際關係今日香港人數 553 472 410 268 206 91 百分比 (%) 53.5% 45.7% 39.7% 25.9% 19.9% 8.8% 在通識教育科的諮詢初期，不少人強調通識教育科是一門培育學生學習方法的學科，使社會大眾誤以為通識教育科不要求學生學習學科知識。然而，有一位資深的高補通識科教師在深入 51 斷，而並非引導學生只朝向某預設的答案。故此，未來負責通識教育科的教師必須明白教師角色的徹底轉變；而要讓學生透過專題研習得到發展，通識教育科教師可參與美國學者（Project Zero of Haward University, 1995）對指導學生進行成功研習的五個建議：選取一個師生皆有興趣的課題、提供一個學習的情境、為研習設立清晰的目標和步驟、讓學生有彈性和空間去完成研習、鼓勵學生自主地進行探索和學習。在教學法方面，認為小組討論適用於通識教育科教學的教師最多，達到869人（84.1%），而問題探究及議題學習也適用於通識教育科的分別有852人（82.5%）和749人（72.5%）；而今天最受課程發展處推介的則是議題探究法。根據相關的網頁資料指出：在探究的過程中，應鼓勵學生利用自己的經歷並掌握一手資料；進行議題探究時，亦應要求學生學習從多角度審視議題。在這個學習的過程中，教師要善於誘導學生自主探索思考和立論；教師要掌握這個教學法並不容易，正如一位負責開展通識教育科的同工指出：老師作為一個專題研習的顧問老師，要帶領學生完成一個社會研究，要求很高；有些老師自己亦沒有做過研究，帶領學生進行專題研習是有困難的。看來，為準通識教育科教師提供適切培訓，讓他們指導學生進行團隊學習是必要的，根據Deacon （2005）專書指出培養學生團隊學習有下列要點﹕ 發展學生個人溝通技巧、發展學生的協作能力、促進團隊集體智慧的發展、藉集體智慧加速個人的學習。此外，在教師培訓過程中，也需兼顧通識科教師的課程設計與領導能力，正如胡慶芳、程可拉（2005）在分析美國高中課程的發展趨勢時，指出高中課程整合化是趨勢之一，為了真正促進多學科知識的整合，北卡羅來納的中學教師仔細研究科學、社會科學、語言和藝術的核心概念、技能和價值觀，然後整合成一個教學的專題；並突破學校環境的限制，把學生引向社區，從中進行調查研究和體驗學習，最終讓學生實現不同學科知識間的融會貫通。可見要做好高中不同學科的課程整合，教師是需要課程設計與領導能力；這才能讓學生在研習過程中得到有意義的學習成果。評估的挑戰實踐通識教育科的另一挑戰是教師對評估的憂慮，教統局（2005）在有關政策文件中指出：理解到教師普遍憂慮要全權負責評核學生的表現，會設計一個典型新高中學生課程評核的計劃，供各中學參考。除了關心評估學生的專題研習外，回應教師亦認為校本評估會為通識教育科教學帶來不少的困難，在下表3中，顯示認為校本評估會增加工作量的有686人（66.4%），其次，認為缺乏清晰指引是令校本評核困難的也有 6 5 9 人（63.8%）。故此，考評局和課程發展處需認真協助教師掌握評估通識教育科的技巧。實踐通識教育科的挑戰：一個調查研究的分享表3、中學教師認為校本評估的困難令人稍為安慰的是，在質性訪談中有教師表示對相關評估方法有一定信心，其中一位地理科教師指出：議題為本的教學評估與地理的教學有很多相似，故不太擔心。而另一位中學同工則認為：現在這科雖有課程卻沒有考試的標準答案，會增加工作量缺乏清晰指引教師人手不足教師缺乏專業知識會引起很多投訴人數 686 659 493 430 285 百分比 (%) 66.4% 63.8% 47.7% 41.6% 27.6% 52 要幾位出卷員討論出一些答案才評分，因此老師要有自己評估的方向。按這個思路，前線教師需累積評估通識教育科的經驗，才可有效和公平地進行校本評估。在探討新高中研究性學習的評估時，內地學者王厥軒（2003）曾指出：在實施評價的過程中，要有一支負責評價工作的隊伍，也要改進評價的表述，和及時給予學生激勵和幫助，使學生興致盎然地投入學習活動。這一番話值得本港通識教育科教師參考外，各中學也要考慮早些組織同工研究通識教育科的評估，以使校本評估能有效地促進學生學習通識教育科。學校行政的挑戰通識教育科的推行，對學校行政最大挑戰是協助校內教師的轉型，學校要選擇和鼓勵部份教師接受負責通識教育科的教學。此外，開發一個新學科需要有資源上的配合，對於學校是否有足夠的資源開辦通識教育科，最多教師（414人，40.1%）選沒有意見；看來，不少中學教師仍不了解校方開設通識教育科的部署。同時，有514人（49.8%）認為學校對開設通識教育科有足夠重視的，而認為很重視的只有100人（9.7%）；但也有144人（13.9%）表示學校未展開討論，這些學校領導層應儘早開展通識教育科的規劃工作。這不單影響校內教師要否轉型，亦同時影響學生在新高中學制的選修，而這亦是很多小學家長為子女選校時需要的資訊。再者，正如一位教師在訪談中指出：開展這科教學活動，要求教師的協作能力很強，而中國人的社會就很少協作的機會，在以後的研究中要多加探討如何協作。故此，早日組織校內教師投入通識教育科的籌備工作，相信有利這班教師的磨合和建立專業協作的關係。英文中學教師的額外挑戰是可否利用中文作為通識教育科的教學語言，在調查中有 907 人（87.8%）認為新高中通識教育科使用中文更能提高學生的學習效能；認為採用英語作為教學語言會影響新高中通識教育科質素的有 722 人（69.9%）。一個受訪的英文中學教師指出﹕中四的學生是沒有足夠的英文能力流暢地討論，並認為學生大多數是用中文作為教學語言教通識教育科。另一位英中教師亦指出：很多時學生的英文水平很參差，教師要教他們寫完整的句子；過往各科有課本學生可以背誦，而LS是沒有課本的，對學生來說就是更困難的。何況現在收生的差異大了，並不一定是收到最好的BAND1的學生，這是EMI學校要面對的困難。而令英中教師欣慰的是，教統局已明確容許英文中學在新高中學制通識教育科的教學語言有一個過渡的安排，以減輕這批英中師生在教學和學習的困難。結語從這個調查中，香港教師中心教育研究小組發現，實踐通識教育科對中學和高中教師是一個挑戰，在教學內容方面，超過三分之一的教師分別認為自己需培訓下列三個單元：公共宪生與生物科技、現代中國、全球化。而在教學法方面，通識教育科的教學要求與其他學科有很大的差異，高中教師除要明白教師在這科角色的轉變外，也要掌握議題為本的施教方法、具備輔導生進行專題研習和有設計跨學科課程的能力。學科評估方面，高中教師要認真面對校本評估的要求，多與校內同工商議評估學生通識教育科表現的標準。在學校行政方面，在零五年底時確實有一些學校仍未有為開設這科而準備，這情況至今已有很大的改善。但在教師心目中對於通識教育科的實踐仍有不少的疑慮，正如一位受訪教師明言：有很多學科改革，老師有沒有足夠的時間及精力。另一位教師則說：很多媒體打擊老師的專業，老師 53 參考書目王厥軒主編（2003）。《高中研究型課程案例100例》，頁176。上海：上海科技教育出版社。李臣之、陳鐵成編著（2005）。《高中校本課程開發與綜合實踐活動》，頁41-43。天津：天津教育出版社。李雁冰譯（2001）。《學生表現評定手冊場地設計和前景指南》，頁151-152。上海：華東師範大學出版社。胡慶芳、程可拉（2005）。〈美國高中課程未來發展的趨勢分析〉，輯於《外國教育研究》第五期，（32），頁62。容萬城（2005）。〈香港教育改革與「新高中通識教育」的實踐與挑戰〉，輯於《香港教師中心學報》4，頁52。教育統籌局（2004）。《改革高中及高等教育學制──對未來的投資》，頁 13及頁 46 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The Team Learning Assistant Workbook. New York: McGraw-Hill/Irwin. Project Zero of Haward University (1995). Teaching Through Projects Creating Effective Learning Environments. US: Innovative Learning Publications. 實踐通識教育科的挑戰：一個調查研究的分享很難投入通識教育的改革。要使通識教育科的實踐能破除這些挑戰，教師的信心和成功經驗的分享是最為關鍵的。說到底，通識教育科是一個新高中學科，而且是所有高中學生的必修科，大批現有高中教師要轉型任教這科，加上這一科的要求與傳統高中學科有天壤之別，實踐通識教育科是難度很大的。研究小組整理這個調查和發表文章，期望能讓各同工有一個參考，更好地實踐通識教育科。最後，在此分享廣東學者彭鍛華（2004）的一段話，與通識教育科教師互勉：案例的分析，同學們七嘴八舌的議論和爭執；教師的點評，讓同學們在生動活潑、民主協調的氣氛中，感受到了積極思考、自由交流、大膽質疑的樂趣；研究性學習是通過展示研究成果，傾聽同學們的評議，汲取其中的建設性意見，反思和改善自己研究的不足。 54 以評鑑永續教師的專業發展台灣經驗 Maintain the teacher professional development through evaluation: Taiwan experience 郭昭佑國立台灣藝術大學師資培育中心摘要教師評鑑是永續教師專業發展的重要機制，近年來教師評鑑在台灣教育政策上雖已逐漸明朗，但如何改變教師對評鑑的不信任與威脅感，協助教師積極面對，是本研究的主要關心。關鍵詞教育評鑑，教師評鑑，教師專業發展 Abstract Teacher evaluation is an important policy for professional development and it becomes clearer gradually in Taiwan. The main concern of this research is to change the teachers' distrust and threaten on the policy and to help teacher face the teacher evaluation positively. Keywords educational evaluation, teacher evaluation, teacher professional development 以評鑑永續教師專業發展台灣經驗前言教師在職教育一向是永續教師專業發展的重要機制，但在職教育經常需要大量時間、經費與人力的投入，且每位教師的問題及需求並不相同，因此成效相當有限。我們關心的是，如何協助教師找到自己可以改進與發展的可能？而評鑑，正可以扮演這樣的角色。教師評鑑在台灣教育政策上雖已逐漸明朗，但如何改變教師對評鑑的不信任與威脅感，協助教師積極心態面對，是本研究的主要關心。 Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 6 © Hong Kong Teachers’ Centre 2007 55 評鑑為必要之惡？教育評鑑在近年來受到相當的重視（Oliva, 1997），但不可諱言的它卻是大多數教育人員不喜歡的議題，McNamara、Erlandson與Mcnamara（1999）認為評鑑對教育來說是很重要的，但是就像其他有力的工具一樣（如鏈鋸、推土機），也可能造成負面影響，從第一線的教師角度來說，多數教師是不喜歡評鑑的，尤其不喜歡被評鑑，接受評鑑的人常常會覺得評鑑就是他人對自己的考評，一旦結果不佳即可能造成不良後果。Lunenburg（1995）更露骨的指出，許多教師認為甚少有評鑑是有助於教師專業發展的。逃避成為教育人員遭遇評鑑的首要策略。 Akker與Verloop（1994）指出一旦資源（尤其是時間）缺乏，評鑑是第一個被忽略的活動，似乎在「認同其重要性」與「實際實施」間存在相當的落差，許多宣稱評鑑重要性的人通常並未如自己所宣稱的那般重視。Oliva（1997）更指出許多人都承認評鑑雖然說得多，做得多，但實際上卻是教育上最脆弱的一個環節。由此可知，評鑑在教育上雖是被認定為重要甚至必要的議題，但在實務上卻不那麼討人喜歡，甚至讓大家避之唯恐不及，是否正如 Stufflebeam（1971）所稱：評鑑生病了，或像Oliva （1997）的比喻：在Huxley的「美麗新世界」中，社會是非常有效率的運作著，但卻很少人會選擇居住在那裡，亦或如Stake所質疑的：評鑑為必要之惡（Stake, 1997）？教育評鑑目的─教師評鑑的思考 1 . 評鑑目的─績效責任與發展改進教育評鑑目的主要有二（郭昭佑， 2000； 2007）：一為績效責任（accountability），另一為發展與改進（development & improvement）。「績效責任」意涵績效表現及責任承負，不但屬於結果導向，以證明其已運用最有效的方法達成某種目的，此一概念常與效率、效能及表現評估等概念相關；其次，更須承擔所負責任帶來的後果，亦即獎懲（吳清山、張素偵，2002；Hufner, 1991），而教育評鑑的績效責任目的似乎已被認定為確保教育品質的策略，亦成為教育當局檢視教育系統成效的利器。而發展改進則以Stufflebeam（1971）所強調：「評鑑最重要的意圖不是為了證明（prove），而是為了改進（improve）」為重要箴言，除了在既有基礎上改進以外，一種從外在世界取法或獨特的、未來的、引導的、願景式的跳脫思維亦可能形成客體改變的契機，這即是發展的重要意涵， Thoma s 、 Holdaway與Ward（2000）即認為促進成員的成長改進與專業發展才是評鑑的最重要目的。不管是績效責任或發展改進，都是希望能朝向「更好」或「更有價值」，因此從單純的思考，兩個目的之間似乎有某種程度的契合，許多人即認為如果能同時兼顧發展改進與績效責任兩個目的而不偏執是最好的，但實際上有其困難（Cheng , 1997 ; Nevo , 1995）， Fetterman即指出當教師從事評鑑時，發展改進與績效責任之間的緊張衝突必須被提出來。由此可知，兩個目的之間有著微妙的張力存在。 2 . 績效責任的「求好」可能窒礙發展改進的「尋短」為達發展改進目的，須瞭解自身及更廣大的外在環境，以期發現自我的缺點與不足，藉以評鑑永續教師的專業發展—台灣經驗 56 以改進與發展；然而，當評鑑追求的是績效責任目的，受評客體或其代理人卻須對自身的績效良窳負責，對多數人來說，當然是將最好的狀態表現出來，以取得最佳績效表現，此時，又有多少人願意將自己的「短處」拿出來共同討論，並負績效責任？首先，績效責任目的常伴隨後續的獎勵或懲處而造成威脅，將可能引發受評客體的自我防禦機制（Cheng，1997），其次，當防禦機制出現，「真實的」資訊收集即不容易，同時給了「調整」受評資料一個最好的機會，也考驗教育工作者的誠實與品格問題（胡中鋒、李方，1999）。更將可能使成員不惜代價追求短期指標的實現，而忽視了許多有利於長遠目標的作為（Kyle & Steve, 2002）。由此可知，績效責任目的易造成受評客體的防宪性，激進者反對抗拒者有之，消極者以無聲或不配合因應之，而過度積極者則以迎合心態為之，輕者隱惡揚善，重者偽造欺瞞，甚而養成短視近利，僅求短期績效而絲毫不顧整體或長遠的利益；長期而言，更可能養成受評客體對績效要求者的依賴性，而限制了其自求發展改進的主動性。諸此，反映績效責任的要求並不利於發展改進目的。 3. 發展改進的訴求不易容下績效責任另一方面來說，如能秉持對人的信任，期待受評客體將自己的問題與評鑑者共同討論，找出缺點據以改進與發展，那應該是好的。然而，少威脅的安全感常是發展改進導向的必要條件，而這樣的評鑑氛圍是不易形成的。Hopkins（1997）指出受評教師與觀察者間的氣氛，必須要是沒有威脅的，支持的，且彼此相互信賴的，活動的重點必須在於改進教學而非缺點批評。一般來說，受評客體只要嗅到一點績效責任的味道，就很難不受其影響。張德銳（2004）指出對受評教師一旦知道在形成性評鑑時的資料（如日常教學表現的缺點），將被列為績效責任處理的依據，勢必在形成性評鑑階段，刻意掩飾自己的缺點。由此可知，在發展改進評鑑目的氛圍中，很難在其間容下績效責任的可能策略，如同情人的眼裡容不下一粒砂般，只要一觸及績效責任的相關議題，發展改進的氛圍可能立即產生質變，信任的氣氛亦將遭受質疑。 4 . 人事評鑑之目的偏移教育評鑑標準聯合委員會定義教育人事評鑑為：「依專業角色與特定機構目標，對個人表現或資格所進行的系統性評鑑」（J o i n t Committee, 1988），並於1988年發展出「人事評鑑標準」（The Personnel Evaluation Standards），其中包含適切性、效用性、可行性與精確性等四類21項標準。與1981年發展，1994年修訂的「方案評鑑標準」相較起來，除了標準數量較少外，更把適切性從第三順位往前移到第一順位，主要的理由是（游家政、曾祥榕譯，2005）：適切性標準強調應提供學生與社會一個有效的、安全的與倫理的服務。在人事評鑑標準中更特別聲明，人事評鑑的實施應該是建設性的，並免於受到不必要的威脅或不道德的情形出現。 Redfern也有類似的看法，他認為一個好的人事評鑑必須導引受評者與評鑑者間良好的合作關係，並促進利害關係人間的交流，重點應放在協助受評者專業成長及發展與改進，強調評鑑者的專業能力，惟考量效率時則須堅持評鑑活動的「最低」要求（引自陳玉 57 琨，2004）。由此可知，人事評鑑與方案評鑑最大的不同在於直指「人」本身，需要更多的安全與倫理，具建設性並減少威脅，在積極的氛圍下協助受評者專業發展，因此在教育人事評鑑中，適切性標準比效用性、可行性與精確性等標準更為重要。 5 . 教師角色評鑑目的再思考教師的主要職責為教學，教學專業所形成看待他人、評斷他人的職業慣性，較少成為被看待者，一旦面對評鑑，立即陷自身於直接或間接被看待的情境；這種教育專業慣性與其他領域人員比較起來，將更不容易接受被看待的過程，亦將存在著更多的不安與焦慮。上述有關教育人事評鑑適切性標準的重要性即在教師評鑑中表露無遺。一種屬於外部的，或許更為客觀、有效與精確的評鑑不見得受到青睞，事實上，愈來愈多的教師對學習使用評鑑技巧自我評鑑以改進其教學表現的方式感到興趣（Barber, 1990），亦有所謂「教師卷宗」的使用，許多學者認為卷宗的使用不但能同時提供過程與結果的評鑑資訊，更重要的是尊重教師的個別差異，並能增進教師的專業能力，是一種動態與整體的評鑑（Bird，1990），研究也發現，教師的主動參與及專業發展，是教師評鑑的重要基礎（Kelly, 1988; National Board, 1991）。足見安全、倫理、具建設性且少威脅的評鑑適切性是學校人事評鑑的關鍵要素。台灣教師評鑑之目的抉擇與作法以美國為例，1960至1970年代的績效責任運動促使教師評鑑備受重視，經由學生評量及教師觀察方式來評鑑教師，並以評鑑結果決定教師的升遷、薪資及遴聘；1983 年卓越教育國家委員會（The National Commission on Excellence in Education）出版「國家在危機中」（A Nation at Risk），當時，已有46個州制定教師評鑑的相關法令，超過98%的學區訂有教師評鑑的相關制度或模式（Doyle, 1983; Shinkfield & Stufflebeam, 1995），目前，全美各州均已完備法令，係屬強迫性的評鑑政策，只是各學區因地制宜而各有不同的作法；在評鑑目的上，各州的規範大體上多以教師的專業發展與改進為主，有些州則輔以績效責任目的（如Massachusetts州用以人事決定或 Kentucky州的績效獎金制度），而評鑑人員多為學區教育局主導並由教育相關背景人員組成的外部評鑑小組擔任。在台灣，教師評鑑從不被接受，到覺知為時勢所趨，是從二十世紀到二十一世紀的重大轉折。包括大學法第二十一條修訂案：「大學應建立教師評鑑制度，對於教師之教學、研究、輔導及服務成效進行評鑑，作為教師升等、續聘、長期聘任、停聘、不續聘及獎勵之重要參考」。而在中小學，目前「教師法」部分條文修正草案第23條之1：「為提升教師專業成長及達成教學與輔導之成效，高級中等以下學校教師應接受評鑑」，而教育部業已於九十四年十月二十五日討論通過「教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫」，並據以開始試辦，主要內涵包括（教育部，2005）： 1 . 教師專業發展的評鑑目的依該第二點明訂：「教師專業發展評鑑的目的，是協助教師專業成長，增進教師專業素養，提升教學品質。可見教師專業發展評鑑是一種以增進教師專業發展為目的之教師評鑑，而不是以教師績效考核為目的之教師評以評鑑永續教師的專業發展—台灣經驗 58 鑑。換言之，教師專業發展評鑑和教師績效考核是脫勾處理的，它更和教師分級制度無關」。 2 . 初期漸進試辦的自願性質教師法內有關教師評鑑之相關修訂條文尚未通過，故無法源依據，不能強迫全體學校、全體教師參加；另一方面，為使正式全面辦理前能做好先期準備，因此鼓勵學校申請試辦。在試辦計畫第五點第一款中明訂：「於自願原則下，鼓勵學校申請試辦；試辦學校教師亦依自願方式辦理」，但各級教育行政機關、學校及全體教師宜認識到教師法的修訂過程，而進行先期試辦。 3 . 學校本位的教師評鑑模式在評鑑模式上，以學校本位模式為主，以評鑑內容為例，依試辦計畫第五點第四款規定：「教師專業發展評鑑內容得包括課程設計與教學、班級經營與輔導、研究發展與進修、敬業精神及態度等，其規準由學校參照主管教育行政機關訂定之教師專業發展評鑑參考規準自行訂定之」，學校具有充分的自主權。其次，在評鑑方式上，依試辦計畫第五點第五款規定：「教師專業發展評鑑方式分為教師自我評鑑、校內評鑑二種」。其中，教師自我評鑑是由受評教師根據學校自行發展之自我評鑑檢核表，填寫相關資料，逐項檢核，以瞭解自我教學工作表現。而在校內評鑑上，是由學校教師專業發展評鑑小組安排評鑑人員進行定期或不定期評鑑。評鑑實施時應兼重過程及結果，採教學觀察、教學檔案、晤談教師、蒐集學生或家長教學反應等多元途徑辦理。教學觀察實施時，由校長召集，以同領域或同學年教師為觀察者，必要時得加入學校教師專業發展評鑑小組所推薦之教師或學者專家。 4 . 教師評鑑人才的培育教師評鑑的推動，教師評鑑人才的培育工作亦是一個重要的關鍵。教師專業發展評鑑人才培育規劃方案將分成四個部份來培育人才：（1）推動知能研習：由試辦學校「教師專業發展評鑑小組」的成員參加，協助其瞭解教師評鑑的規劃與推動策略，課程以一天為原則。（2）初階培訓：由試辦學校之專任教師參加，培訓教師專業發展評鑑基本人力資源、可承擔自評及該校教師專業發展評鑑工作，課程以三天為原則。（3）教學輔導教師的培訓：由五年以上合格教師之教學年資，且具有實際參與教師專業發展評鑑經驗之資深優良教師參加。培訓成為教學輔導教師及可至他校評鑑之人力資源，課程規劃以二週十天為原則。（4）講師培訓：由思路清晰，表達能力卓越，且具有實際參與教師專業發展評鑑經驗之教師參加。培訓成為可主講初階培訓各項課程之講師級人才。課程以一週五天為原則。存在教育人員心中的評鑑刻板印象雖然教師評鑑在台灣的實踐是已大勢所趨，然而長期以來，台灣教育評鑑生態已使教育人員存有一些刻板印象（改自陳美如、郭昭佑，2003）： 1 . 績效績任導向重於發展改進導向雖然目前許多評鑑措施均同時強調績效責任與發展改進兩個目的，但在實際的實施過程中，多數教育人員對教育當局所進行的相關 59 教育評鑑措施的覺知，仍感受到以績效責任為目的，而不強調發展與改進的目的。 2 . 由上而下以外部評鑑形成壓力去帶動改革的心態未改從評鑑在台灣的發展趨勢可知，雖然其圖像已急劇改變，亦有些學校自主性的評鑑產生，但在教育行政當局的觀點上，等待學校需求發生而自主性的學習並從事評鑑實在是緣木求魚，因此在實際實施層面，仍以中央教育部訪視地方教育局、地方教育局要求或檢視學校，學校要求教師，大體上依舊是維持由上而下以外部評鑑為主的情形。 3 . 過去的評鑑經驗造成對評鑑的「莫名」恐懼由於大多數學校與教師多不瞭解評鑑的理念與作法，且受限於過去所接受的制式評鑑經驗，包括大費周章準備自評相關資料與應對外部評鑑所帶來的壓力等，只知其然，不知其所以然，使得學校氛圍一提到評鑑就緊張，甚至排斥，間接的造成對評鑑「莫名」的恐懼，之所以稱為莫名，是因為並非因瞭解，而是在不瞭解情形下即產生的心態，想到評鑑便如臨大敵，草木皆兵。可能的策略與作法面對教師對評鑑的既有印象，以專業發展為導向的教師評鑑，其可能的策略與作法包括（改自郭昭佑，2005；2007）： 1 . 首要解除教師對評鑑的焦慮由於學校教師過去長期對評鑑的經驗與未知，造成其焦慮知覺，遇見類似評鑑用語，不去究其用意或實踐差異，不由分說即產生排斥心態，這是當前多數教師遇見評鑑的心理狀態。因此在實施教師評鑑之前，首要解除其對評鑑的武裝，讓他們完整理解評鑑的正確圖像，引發正確的認知，並使評鑑朝向發展改進目的，走出評鑑在績效責任的單一迷思，逐漸轉向以發展改進的另一端評鑑價值。 2 . 營造安全學習的內外環境專業發展導向的教師評鑑之成形是需要時間蘊釀的，由於教師是教人的行業，長期的職業知覺使得教師在學習上，比其他行業的人更需要安全的學習情境，此一教師的「專業」外衣所形成阻絕學習的藩籬長期如此，因此應漸進的協助教師卸下這樣的心態。此時一個安全學習的環境會有所幫助的，而安全的學習情境是需要營造的：在內在環境上從教師心理著手，讓教師理解自己專業的不足而需要謙卑的學習與改進，而在外在環境上，則營造一個尊重的安全學習情境，將教師心中實際是願意學習的那顆心帶出來。 3 . 調整行政的評鑑認知與作法許多第一線的老師反映，即使教師改變對評鑑的看法，但仍需要面對教育行政主管機關的評鑑措施，仍須準備很多的評鑑資料，因此除了經由學校行政不斷擴散教師評鑑的正確認知與作法外，教育行政主管機關，包括中央教育部、縣市政府教育局的官員也都必須同時調整對教師評鑑的知覺及作法，以發展改進為主而不涉入績效責任考量，如此一次兩次，長期以往，教師才能真的面對評鑑而不再焦慮。其次，行政更能扮演教師評鑑的支持輔導或主動導引角色，從過去那種屬於監視及控制的形式化角色，改以支持輔導的正向角色，甚至能夠主動引導，尋求第一群種子，提供必要資源協助、專家諮詢與分享管道，以評鑑永續教師的專業發展—台灣經驗 60 參考書目王石珍譯（1997）。《為自己出征》（Robert, F. 原著）。台北：方智出版社。胡中鋒、李方（1999）。《教育測驗與評價》。廣東：廣東高等教育出版社。吳清山、張素偵（2002）。《教師評鑑：理念、挑戰與策略》。載於中華民國師範教育學會主編，師資培育的政策與檢討（頁177-218）。台北：學富文化事業股份有限公司。教育部（2005）。《教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫》。台北：作者。陳美如、郭昭佑（2003）。《學校本位課程評鑑──理念與實踐反省》。台北：五南。郭昭佑（2000）。《學校本位評鑑》。台北：五南。郭昭佑（2005）。 <學校自我評鑑可行性探究>。《教育政策論壇》，8（1），159-184。郭昭佑（2007）。《教育評鑑研究──原罪與解放》。台北：五南。張德銳（2004）。《專業發展導向教師評鑑的規劃與推動策略》。發表於國立臺灣師範大學教育研究中心主辦，教育評鑑──回顧與展望學術研討會。陳玉琨（2004）。《教育評鑑學》。台北：五南圖書出版有限公司。孫志麟（2003）。《新專業主義的展現：學校本位教學評鑑》。發表於淡江大學教育學院主辦，「社會變遷與中小學課程教學再造」國際學術研討會。顏國樑（2003）。<教師評鑑的基本理念、問題及作法>。《教育研究月刊》，112， 62-77。或可經由試辦或中心學校的推展進而促使教師評鑑成為學校的常駐機制，導引教師專業發展。 4. 允許學校自我評鑑的多元存在形式學校的差異相當大，文化、歷史、區域、大小也各有異同，因此在教師評鑑的起點與過程中，可因應學校的需求以不同方式進行，即使教師評鑑的成形，其樣貌及在學校的實施形式，或是未來常駐機制的形態，都可依循學校的文化而有所不同，不宜一致性的要求。卸甲重生──代結語事實上，目前多數教師仍對教師評鑑存有一種「既然法令規定要做，就來吧！」，然後積極準備資料，展現「兵來將擋，水來土淹」之勢。更仍有少部分教師以其「專業權威」欲抵制教師評鑑的「專業發展」，顏國樑（2003）即指出多數教師存有「教師評鑑是不尊重教師，向教師的專業權威挑戰」的觀念。殊不知，評鑑才是實踐專業的重要途徑，正如Stufflebean所說：「如果我們不能在評鑑下功夫，所謂的專業主義是不存在的」（引自孫志麟， 2003）。由此可知，教師自詡「教學專業」的護身盔甲，卻常成為華而不實的漂亮外衣，表面上襯出「專業」素養，實際上卻變成自我保護以迴避衝擊的盔甲，阻礙了反省與學習。如同「為自己出征」中的武士：國王笑了。「大多數的人都穿了一身的盔甲。」他強調。「我不懂。」「我們設下障礙，來保護我們所謂的自我。然後，有一天，自己給關在自造的障礙後面，出不來。」王石珍譯，1997 61 游家政與曾祥榕譯（2005）。《評鑑專業標準與原則》。D.L.Stufflebeam原著，載於蘇錦麗審訂，評鑑模式：教育及人力服務的評鑑觀點（pp.533-550）。台北：高等教育。 Akker, J. 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Policies and practice involved in the evaluation of school principals. Journal of Personnel Evaluation in Education, 14(3), 215-240. 以評鑑永續教師的專業發展—台灣經驗 62 工業發達國家職業教育與培訓動態的分析 Current trends on vocational education and training in the developed countries Putai, JIN 新南威爾士大學教育研究學院方文中河南新鄉醫學院訪問學者 Renae Low 新南威爾士大學教育研究學院摘要經濟全球化引起的高離職率、人口高齡化對服務業與日俱增的需求、以及經驗豐富的專業人員和技工的缺乏，均導致經濟合作發展組織國家近年來將職業教育與培訓提升至優先的地位。本文著重分析這些國家的政府、教育機構和產業部門在這些方面作出的努力，評估該領域最顯著的變革，指出一些有效的成果。中國應當借鑒工業發達國家（如英國、德國、澳大利亞和斯堪德納維亞國家）在職業教育與培訓方面可取的概念和富有成效的實踐。尤其值得注意的是：（1）職業教育機構與產業部門之間應當加強協作；（2）有關教育部門應當推行更嚴格的、與國際接軌的標準化制度；（3）職業培訓機構的教員應當採用以學員為中心的教學風格。關鍵字工業發達國家，經濟合作發展組織，職業教育與培訓 Abstract Due to the high turnover rate resulting from the process of economic globalization, the ageing population that requires more service than ever, and the lack of skilled workers and experienced professionals, the OECD countries have been recently prioritizing vocational education and training. This article emphasizes the efforts made by governments, educational institutions, and industries, reviews the most noticeable changes and highlights some positive outcomes in Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 6 © Hong Kong Teachers’ Centre 2007 63 this field. China should consider some useful concepts and productive practices in the vocational education and training of the developed countries (such as UK, Germany, Australia, and Scandinavian countries). In particular, (a) there should be more collaboration between vocational education providers and industry; (b) the relevant education authority should introduce a stricter, internationally accepted standardization system; and (c) instructors should adopt learner- centered teaching styles. Keywords developed countries, OECD, vocational education and training 現代職業教育和培訓的重要性面對當今全球化快速進程，無論是年輕人還是年長者都需要接受職業教育和培訓；在這個問題上，各國已達成共識。職業教育和培訓在發展個體效能與保留現有文化和生活方式方面，與普通教育同等重要。普通教育對大多數必須操作機器、經營商店、管理辦公室和提供各種服務的工作人員來說，已經遠遠不足夠。越來越多的職業需要專門技能和專業知識，因此必須進行職前培訓1。同時，由於技術方面的革新和服務內容的改變，對在職人員的繼續培訓，也成為當務之急。中國雖然具有世界上最豐富的人力資源，但是其中相當大的一部份人員目前在從事科技含量較低產品的初級加工，在如何進一步提高勞工的技術素質方面，尚需加大力度。這從國務院總理溫家寶多次強調職業教育與培訓的不斷投入，可見此項課題在長遠國策大計上的重要性。科學技術的發展日新月異，其必然結果是對具有專門技能和專業知識人才的需求不斷增加，沒有專門技能和專業知識或技能過於落後的人員，則逐漸被淘汰。科學技術如自動化和信息技術的高速發展，伴隨著人口的爆炸，其結果必然使成千上萬的人失去工作的機會。在國外，這些急需培訓的求職人員中有高中畢業生、中途輟學者、從工作崗位上被裁減的成年人、尋求就業或再就業機會的婦女、以及文化程度低的人群等等。導致失去工作機會的因素很多，但就個人而言，缺乏適應社會需要的技能是一個普遍的因素。因此，對於多數人來說，選擇只有兩個：要麼接受職業培訓獲得社會需要的技術或技能，要麼靠社會救濟來生活。為了降低失業率和減輕社會負擔，如何對待業人員進行職業教育和培訓，使他們掌握適應社會需要的技能和技術，走上工作崗位，是各國政府面臨的嚴峻問題。OECD國家已明確提出職業教育和培訓乃當務之急，一致認為可以通過職業教育和培訓，提高待業人員的自身素質，促進社會經濟的發展。與此同時，工作性質和工廠結構也在發生著巨大的變化。這些變化的顯著標誌是：網路化、經常性的機構調整、工廠的結構變化、特殊工作使用承包商和顧問、終生工作制的打破、臨時雇傭營業員和技術人員、自動化的普及等。以上變化需要熟練的操作人員和技術人員來應付，而且管理者本身也要不斷提高自身的素質，接受更高的教育。因此全社會的人都需要終生學習，不斷提高自身素質。總之，要增加就業機會，職業教育和培訓便勢在必行2。工業發達國家職業教育與培訓動態的分析 64 現代職業教育和培訓的觀念變革職業教育和培訓的主要目的是職前技能的教育和培訓，但這種觀念越來越受到不斷變化的勞動市場挑戰。傳統的職業教育是給學生提供一系列規定的技能，這些技能不僅要充當進入人力資源市場的入場券，還要滿足一生工作的需要3。工業結構的調整、產品的更新以及新技術的發展，日益改變著工作環境。面臨新工作環境的挑戰，在職學習、技能提高與再培訓將尤為重要，只有這樣，才能滿足從事新工作、承擔新任務的需要。公司將要求員工有更高的適應性和可塑性，而不是只要求員工掌握一套固定不變的單一技能。因此職業教育與培訓不僅要提供適合特定工作的專業技能和技術，還要提供更全面的培訓，注重適用性、可塑性和靈活性。同時，職業教育和培訓將需要更加接近勞動市場。隨著勞動市場規模和職業分佈的變化，職業教育學校需要加強與用人單位的信息溝通，確保職業教育的範圍和內容能滿足市場的需求4。由此可見，職業教育將以在職培訓和雙重培訓替代傳統的實習，將更加強調職業指導和工作定位。職業教育和培訓要適應勞動市場的需要，也就是要適應經濟發展的需要。怎樣才能加強職業教育和經濟發展的聯繫呢？下列一些策略可用於職業教育和培訓的發展。 1. 職業教育的決策者需要選擇合適職業教育發展的目標：即著重提供滿足市場需要的技能。避免那些沒有現實意義、徒勞的職業教育和培訓。 2. 提高市場動向意識。職業教育怎樣才能更好地與市場需要挂漖？下列措施可供採納：適應市場動向而不是教育動向；設置更廣泛的專業課程，使其更具可塑性；提高學校的自主性；發揮用人單位在校務委員會和課程設置中的積極作用；制定現場訓練計劃，讓學生有更多的動手機會；引進職業諮詢和指導；提供適當的獎勵。 3. 促使職業教育機構對市場需求做出更迅速的反應，方法有：加強與用人單位的聯繫；對畢業生做追蹤調查；提高課程的靈活性；對市場信息做出積極的反應。 4. 有效地利用資源，提高所投入人力和物力的實效。國際職業教育和培訓的發展趨勢職業教育和培訓過去、現在和將來都是世界各國熱烈討論的課題。這有很多原因所致，就現實而言，是因為職業教育和培訓與技術發展有密切聯繫。如果把技術看作實現國家經濟現代化和提高人均收入的必要手段，那麼要應用和進一步發展這種技術，就必須向員工傳授必要的技能。職業教育和培訓一方面能促進一個國家的經濟發展，幫助一個國家更好地利用經濟發展帶來的優勢，另一方面也能促進待業人員就業。隨著貿易自由化和經濟全球化的發展，職業教育和培訓顯得越來越重要，許多國家對此都十分重視，大致可分以下兩類： 1. 在一些職業培訓體制比較完善的國家，如德國、日本和韓國等，用人單位對員工的職業教育和培訓也擔負著很大的責任5。他們希望自己的員工能終生在此工作，這對降低失業率起了一定的積極作用。在這些國家，政府對培訓方面不需承擔更多的責任。德國的職業教育和培訓體制被稱為“雙軌制”，在職業教育界可謂“典範”。這種體制之所以被稱為“雙軌制”，是因為尋求職業培訓的年輕人向用人單位提出申請，後者根據其履歷決定是否接受。申請者一旦被用人單位接受，便要簽訂學徒合同，學徒期通常可延續至 65 3年到3年半。學徒首先根據其職業選擇學習基本技能，然後接受專業培訓。在一般情況下，學徒在其工作的地方每周三天學習基本技術，其餘時間到具體的職業學校學習。職業學校不但提供職業技能課程，也提供基本的文化課程，如英語和德語等。在某種程度上，職業學校補充了在崗培訓的不足。德國有三分之二的成年人參加“雙軌制” 的學習。學徒與其未來的用人單位簽訂培訓合同，並由商會註冊和監督。目前，德國政府認可370種職業施行學徒制。培訓按教學大綱進行，並執行聯邦經濟部制定的測試標準。成功通過考試的學徒可獲得證書，證明其為熟練工人。所有企業必須在其對口的商會註冊並繳納會費。商會負責收集和分析用人單位的建議，並就政策問題向政府提出建議。商會既負責培訓的內容，也負責培訓的實施。所有商會都設有職業培訓委員會，其成員包括雇員和用人單位代表，也包括職業教育部門的教師（通常教師代表只提供諮詢）。職業培訓委員會負責處理職業培訓方面的一切問題。至於培訓費用，則由用人單位負擔；政府不向培訓方面提供補貼，而只負擔“雙軌制”體制中學校方面的開支。一般而言，學員領取的津貼少於成年工人的工資，但培訓費用卻相當高。除建築行業外，其他行業沒有收費規定，建築行業的收費規定受中小企業控制，這些企業擁有自己的培訓中心。其他行業也建有內部的培訓中心，培訓的結構也受中小企業主導，以便確保所有學員都能學到他們職業所需要的必要技能。通常很多行業培訓的人員所學的都超出本身的需要，但這種情況隨著企業培訓中心的減少已經發生了變化。當然在德國並不是所有的企業都提供職業培訓，雖然職業培訓標準規定嚴格，但也存在很大的差異。大企業提供大量的培訓機會，他們擁有自己的培訓基地和培訓中心；小企業在進行學徒培訓時，常常鼓勵學徒獨立工作，並為獨立工作提供機會。因此，年輕人在接受學徒培訓時，對謀求進入吸引力大的企業如銀行、金融機構等競爭很激烈。這意味著吸引力大的企業和職業可以挑選素質高的學徒，否則便處於不利地位。 “雙軌制”的優點在於：強調在重大決策時行業、工會和政府共同承擔責任；高度的中心調控確保了行業之間在內容和方法上的連續性；用人單位控制的實踐考試必須在商會的監督下進行；整體上強調核心能力和技能；培訓標準由高質量的工廠制定。正是因為上述特點，德國建立了一套優秀的培訓機制，造就了一大批中層高技能的工人，因此能有效地進行工業結構調整。 2. 另一些工業化國家，如法國、英國、澳大利亞、新加坡及斯堪的那維亞國家等，則有高度發達的正規職業教育和培訓體制6。獲得技能是員工自己的責任，失業則是政府的事情。政府對培訓承擔責任，用人單位則不甚關心此事，因此，政府不斷要求用人單位也要關注在職人員的培訓。英國對職業教育和培訓十分重視，1994 年英國政府發表了白皮書“競爭”。文件指出：“具有高技能和知識、並知道怎樣充分這些技能知識的勞動者，是經濟現代化和參與國際競爭的生力軍。我們的要求一定要比過去高，我們要象尊重和獎勵學術研究那樣尊重和獎勵職業教育和培訓......既要提高對教育工作者的期望，也要提高對學生的期望...... 工業發達國家職業教育與培訓動態的分析 66 以促進終生學習和提高靈活性。”白皮書呼籲各有關部門更多地參與各級職業教育和培訓，全力以赴地進行這項具有重大意義的改革。1994年以來，英國國家職業教育資格證書和與之配套的國家職業教育架構得到了進一步的發展。原則上，國家職業教育證書強調行業部門制定的能力標準，個人可根據自己的程度來達到這些要求。圍繞職業教育證書所作的改革，對高等教育和高等職業培訓產生了實質性的影響。從1994年開始的“現代學徒制”大大促進了 “國家職業證書”的實施。“現代學徒制”的主要目的是確保和鼓勵英國各個經濟領域的勞動力能接受良好的職業教育和強化培訓，使其具有參與國際競爭所需的各種技能。現代學徒制強調機會平等，以能力為基礎，學員通過系統的培訓，獲得國家職業教育證書。這種培訓體制深深紮根於工業領域，因此通過與工業培訓組織與當地的企業培訓委員會合作，提出了一系列措施。根據這些培訓規章，用人單位要負擔大部分培訓費用和學徒的工資。為了迎接21世紀的挑戰，國家職業證書委員會又制定了“通用國家職業證書”。該證書的特點是：為16歲以上年輕人提供有效的就業、深造和培訓的通用途徑；與同級學歷證書有同等地位；不同于針對某項具體職業的的國家職業證書，但具有同等地位；適合於全職的和業餘的學生；目的在於發展學生廣泛的技能，並向他們提供與職業有關的知識。這證書的啟動有力地支援了職業教育和培訓的改革，促進了職業教育的發展。參加 “通用國家職業證書”學習的學生逐年增長，據統計1992年為8,000人，1993到1994年為 80,000人，1994年到1995年為140,000人， 1995年到 1996年為200,000人，呈直線上升的趨勢。這也為近十年來英國經濟的穩步發展打下了堅實的基礎。中國的借鑒中國職業教育的發展應參考國外的培訓經驗，取長補短，建立有自己特色的適合中國國情的職業教育和培訓體制。通過參考德國的“雙軌制”，中國的職業教育與培訓應做到下列幾點： 1. 在決策時，企業、公司和政府有關部門應加強聯繫，互相溝通，共同分擔責任； 2. 中國的職業教育與培訓在內容與方法上應有高度的規範化，確保連續性與一致性； 3. 培訓時，應強調以培養能力為中心，不能只灌輸書本知識，不結合實際操作； 4. 培訓標準的制定應接受實際工作的檢驗。對英國等發達國家的經驗，中國也可以加以借鑒。例如：推行國家職業證書制；強化職業教育與培訓意識；促進職業教育與培訓體制向現代學徒制發展；提高職業教育與培訓的通用性和靈活性。千禧年以來，OECD各國都加速了勞動力密集產業的向外轉移，對被裁減人員再培訓的問題日趨迫切。與此同時，這些國家又面臨高素質技術人員緊缺的瓶頸問題7，8。值得注意的是，其中那些在職業教育與培訓方面勵行改革的OECD國家就轉向得較好，基本上可以說是有備無患。例如，大力實施職業教育與培訓機構改革的澳大利亞，其失業率在2005年 8月已降至4.99%，達到 29年以來的最低點；其中有相當大的一部分“失業人員”還是“自願的”，即這部分人員已具備較高水準的技能，所以決定辭職，去尋找更能發揮 67 自己技能的工作9，10 。中國在經濟持續發展的過程中，企業單位也逐漸遇到大批人員需要進一步培訓，及新興行業缺少具有專業技能的高素質人力資源11。例如，人數從多的中國農民工大部分年齡較輕，其中16至25歲的占45％，30歲以內的占 61％，屬於較易吸收新知識、新技能的年齡段；可是他們的總體文化程度偏低，初中文化程度或以下者約為83％，未接收任何正規技能培訓者高達72％，亟待提高其技能。又如，北京市面臨熟練技工、技師短缺的問題，在 2003 年提出工業發達國家職業教育與培訓動態的分析注釋 1. Smith, H. T. (1963). Education and Training for the World of Work. The W.E. Upjohn Institute for Employment Research. 2. Sobski, J. (1998). Life Long Learning: Concepts and context for the future. Training Agenda. Vol. 6, No. 2. 3. Ziderman, A. (1997). National Programmes in Technical and Vocational Education: Economic and education relationships. Journal of Vocational Education and Training. Vol. 49, No. 3. 4. Cockrill, A., & Scott, P. (1997). Vocational Education and Training in Germany: Trends and issues. Journal of Vocational Education and training. Vol. 49, No. 3. 5. Sobski, J. (1999). Home thoughts from abroad. Training Agenda, Vol. 7, No. 1. 6. Stoner, F. (1995). Vocational developments in the UK: Evolution or revolution? Training Agenda. Vol. 3, No. 1. 7. Australian Government. (1990). COSTACO verse as mission to study developments in vocational education and training. Canberra: Australian Government Publishing Service. 8. Ramsey, G. (1994). The TAFE system and the Training Reform Agenda. Training Agenda. Vol. 2, No. 1. 9. Department of Education, Science and Training. (2002). Employability skills for the future. Canberra: Department of Education, Science and Training. 10. The National Centre for Vocational Education Research (2004). Profiling the national vocational and training workforce. Adelaide: NCVER. 11. Australian Chinese Herald (8.16.2005). Seven measures to solve the employability of workers from rural areas. Sydney: Australian Chinese Herald. “三年百萬青工培訓計劃”和“三年兩萬新技師選拔計劃”，現在是貫徹這兩項計劃的最後一年，已初見成效。為了有效地面對今後經濟持續發展帶來的新挑戰，當前應把握時機地推動職業教育與培訓體制的改革，取人所長，少走彎路，特別是要健全總體規範，有關教育部門和人力資源培訓部門要面向市場，而不是閉門造車，要與用人單位密切配合，源源不絕地為國民經濟、文教和衛生等事業輸送新世紀的人才。 68 從公平、效率和自由看內地教師繼續教育制度 Viewing the system of continuing education for school teachers in mainland in terms of equity, efficiency and liberty 楊朝暉首都師範大學副教授香港浸會大學訪問學人摘要建立中小學教師繼續教育制度是內地推進教育改革、落實終身教育思想的重要體現。本文試從公平、效率和自由的角度，對內地中小學教師繼續教育制度的制定和實施加以評述，並指出其改進的策略與方向。關鍵詞內地教育，教師繼續教育，公平、效率和自由 Abstract The establishment of the continuing education system for school teachers is a significant embodiment of the practice of lifelong education ideology in the advancement of educational reform in mainland. This essay attempts to review the establishment and implementation of the continuing education system for elementary and secondary school teachers in mainland from the perspectives of equity, efficiency and liberty. Meanwhile, some strategies and directions of this policy for improvement are suggested. Keywords education of Mainland China, continuing education of teachers, equity, efficiency and liberty Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 6 © Hong Kong Teachers’ Centre 2007 69 在終身教育思想的影響和教育改革的推動下，中小學教師的專業化發展越來越得到重視（劉捷， 2002）。1999年 9月，教育部全面恊動了「中小學教師繼續教育工程」，頒佈了《中小學教師繼續教育規定》（中華人民共和國教育部令第 7 號， 1999，以下簡稱為《規定》），從而在法律上確立了中小學教師繼續教育制度。這項制度實行至今已經八年，那麼，這項制度是否取得了預期的效果？運行得是否順利？其中還存在哪些問題呢？公平、效率和自由既是衡量教育發展的重要尺度，又是教育所追求的重要價值目標。本文試從公平、效率和自由的角度，對中國中小學教師繼續教育制度的制定和實施加以評述。中小學教師繼續教育制度簡介根據《規定》，中小學教師繼續教育所培訓的人員是：幼稚園，特殊教育機構，普通中小學，成人初等、中等教育機構，職業中學以及其他教育機構的教師。培訓時間原則上為每五年一個周期。中小學教師繼續教育分為非學歷教育和學歷教育兩種類別。非學歷教育包括：（1）新任教師培訓：為新任教師在試用期內適應教育教學工作需要而設置。培訓時間應不少於120學時。（2）教師崗位培訓：為教師適應崗位要求而設置。培訓時間每五年累計不少於240學時。（3）骨幹教師培訓：對有培養前途的中青年教師按教育教學骨幹的要求和對現有骨幹教師按更高標準進行而設置。學歷教育指對具備合格學歷的教師進行的提高學歷層次的培訓。中小學教師繼續教育制度的組織管理體系是：國務院教育行政部門負責宏觀管理，制定有關方針、政策；組織審定統編教材；建立中小學教師繼續教育評估體系；指導各省、自治區、直轄市中小學教師繼續教育工作。省以下各級人民政府教育行政部門主管本地區中小學教師繼續教育工作；制定本地區中小學教師繼續教育配套政策和規劃；全面負責本地區中小學教師繼續教育的實施、檢查和評估工作。各級教師進修院校和普通師範院校在主管教育行政部門領導下，具體實施中小學教師繼續教育的教育教學工作。綜合性高等學校、非師範類高等學校和其他教育機構社會力量經教育行政部門批准，可參與中小學教師繼續教育工作。但要符合國家規定的辦學標準，保證中小學教師繼續教育質量。根據《規定》，中小學教師繼續教育經費以政府財政撥款為主，多渠道籌措，在地方教育事業費中專項列支。省、自治區、直轄市人民政府教育行政部門負責制定中小學教師繼續教育人均基本費用標準，經費由縣級及以上教育行政部門統一管理，不得截留或挪用。社會力量舉辦的中小學和其他教育機構教師的繼續教育經費，由舉辦者自籌。各級人民政府教育行政部門負責管理中小學教師繼續教育工作，並建立中小學教師繼續教育考核和成績登記制度。考核成績作為教師職務聘任、晉級的依據之一。對中小學教師繼續教育工作成績優異的單位和個人，各級人民政府教育行政部門要予以表彰和獎勵。違反該規定，無正當理由拒不參加繼續教育的中小學教師，所在學校應督促其改正，並視情節給予批評教育。根據《規定》，參加繼續教育是中小學教師的權利和義務。經教育行政部門和學校批准參加繼續教育的中小學教師，學習期間享受國家規定的工資福利待遇。學費、出差旅費按各地有關規定支付。從公平的角度看中小學教師繼續教育制度所謂「公平」，從語義的層面看，它與「公正」一詞相近，有公正、合理的意思；公平還與「平從公平、效率和自由看內地教師繼續教育制度 70 等」、「均等」等詞緊密相連，但公平並不是均等，它作為一個含有價值判斷的規範性概念，比平等、均等更抽象、更具道德意味、倫理性和歷史性（楊東平，2000，頁87）。在現代社會尤其是市場經濟條件下，公平表現為在人類所參與的大部分社會活動中，能使個人自由活動能力得到充分發揮並由此取得成就和收入的機會，包括就業、個人財富積累、受教育、參與民主管理等機會均應向最大多數的社會成員開放，不得附加一些不合理的條件去阻礙人們平等地參與社會活動。公平所關注的是人與人之間的社會關係，包括起點公平，過程公平（二者又統稱為機會公平）和結果公平（陳成文，曾武成，2005）。從公平的角度來看，中國中小學教師接受繼續教育的起點公平得到了基本保障。首先，中小學教師接受繼續教育的權利和需求得到了法律保障。根據《教師法》（中華人民共和國國務院，1993）「廣大中小學教師享有參加進修或培訓的權利，履行不斷提高教育教學水平的義務」。這一要求，通過《規定》得到了有效保障，即無論在何地區，在何學校，無論是青年教師還是老教師，無論是一般教師還是骨幹教師，都一律平等地接受在職繼續教育。其次，中小學教師接受繼續教育的權利和需求得到了經費保障。根據《規定》要求，中小學教師繼續教育經費在地方教育事業費中專項列支。同時還規定了中小學教師繼續教育人均基本費用標準。這樣就從撥款機制上保證了所有中小學教師參加繼續教育的可能性。例如2004年《浙江人民政府關於進一步加強農村教育工作的決定》中明確指出，「各地按每年不少於當地教職工工資總額3%的比例安排中小學師資培訓專項資金，由縣（市、區）以上教育行政部門統一管理，專款專用」（劉璋，2006）。第三，建立了中小學教師繼續教育的組織管理體系。根據《規定》，中小學教師繼續教育的組織管理由教育部直接負責制定有關方針、政策；組織審定統編教材；建立中小學教師繼續教育評估體系；省以下各級教育行政部門全面負責本地區中小學教師繼續教育的計劃、實施、檢查和評估工作；各級教師進修院校和普通師範院校具體實施中小學教師繼續教育的教育教學工作。這樣就形成了一個自上而下的，統一的，層級清晰的行政組織管理體系，從而保障了中小學教師繼續教育在培養目標、課程設置等方面上的一致性以及管理組織的一致性，從而使中小學繼續教育能夠在一個統一的制度環境中有序開展。但是，起點的公平並不意味著結果的公平，表面的公平也不意味著實質的公平。由於執行過程因素的複雜性與不公平性，使得繼續教育制度的最終結果存在很多不公平因素。首先，從繼續教育的撥款機制來說，中小學教師繼續教育經費主要以地方政府財政撥款為主，多渠道籌措為輔。但是，由於地方經濟的差異性與地區間的不平衡性，中小學教師繼續教育從經費投入本身就已經進入了社會不公平軌道。此外，《規定》中雖然明確了中小學教師在參加學習期間享受國家規定的工資福利待遇，但是對於學費、出差旅費的規定，卻沒有明確規定是由政府擔負還是由個人擔負，而只是籠統地規定：按各地有關規定支付。這樣，在一些發達地區，因為教師培訓經費充足，因而那况的教師得到的學習機會就多，享受的優質教育資源也就越豐富，而且教師自己根本不用負擔培訓費用。相反，在一些經濟欠發達地區，很多教師培訓就只能因地制宜，教師的培訓經費還要自己負擔。可見，繼續教育投入經費的機制本身已經影響了中小學教師繼續教育制度的公平性。第二，從辦學體制和生源分配機制來說，中小學繼續教育的辦學體制還是一個以計劃為主， 71 條塊分割的封閉系統。儘管《規定》指出，各級教師進修院校和普通師範院校是具體實施中小學教師繼續教育的辦學主體，同時也可吸收綜合性高等學校、非師範類高等學校和其他教育機構、社會力量參與中小學教師繼續教育工作。但是，就目前的現狀而言，承擔培訓任務的辦學單位的性質種類比較單一，地方師範院校主要承擔了在職中小學進修的學歷任務，日常的進修任務則基本上是由縣一級地方教師就修學校承擔的。從培訓的生源的分配機制來看，培訓名額一般也都是按照計劃來分配，培訓機構基本沒有自主招生權，而其他性質的辦學單位在中小學教師繼續教育的培訓體制中所佔的份額則微乎其微，這種單一、封閉的辦學體制和生源分配機制，使具有辦學資質的其他培訓機構失去了進行公平競爭的可能，致使有些培訓專案甚至產生了壟斷。第三，從繼續教育結果的使用上，也存在著不公平因素。目前，還沒有建立起完善的教師繼續教育的激勵考核機制。因為繼續教育是每位教師都必須做的事情，很難有水平差異，因此在許多學校，教師在繼續教育中取得的成績或證書在教師業務成績考核、職務評聘、工資晉升以及各種獎勵的評定中，並沒有真正成為晉升、考評的依據，這很大程度上影響了教師參加繼續教育的主動性和積極性（蘇光，2007）。此外，在考核方面，也缺少比較有效的考核手段和程式，這些問題的存在對於那些在繼續教育中認真學習的教師，顯然是一種不公平。從效率的角度看中小學教師繼續教育制度所謂效率就是消耗的勞動量與獲得勞動效果的比率。如上升到哲學的層次來認識，效率可以被理解為人的活動與其所實現的目的之比，效率就是人的活動實現其目的程度。效率的取得，從根本上取決於實踐主體、實踐手段、實踐物件與實踐方式等一系列要素的有機組合，其中最重要、最根本的是人的要素。人的行為的積極性以及由這種積極性引發的人的創造性，是一切效率的源泉（宋圭武，2005）。從這一觀點出發，內地中小學教師繼續教育制度存在明顯對人的主體性因素的忽視。同時也缺乏對教師發展規律的相應認識。現代教師發展理論認為，新世紀的教師應該是具有自主選擇、自主反思、自主建構、可持續發展的教師（朱小蔓，2003）。有效的教師培養應當關注教師發展的實際需要，滿足教師職業生命的需求，使教師成為有效的學習者、科學的研究者、自主的發展者，強調教師生活與專業發展的融合、統一（葉瀾等，2001）。但是，目前的中小學教師繼續教育，距離這樣的認識還相差很遠。首先，從課程設置來看。目前中小學教師繼續教育基本上還是重複師範院校開設的一些課程，缺乏對實際的工作指導意義，因而對教師的吸引力不大。繼續教育機構採取的培訓方式一般也都是脫離教師的專業生活情景的集中培訓，因而工學矛盾比較突出。據調查，中小學教師普遍認同的是能針對不同層次、不同風格、不同發展階段的教師提供具有針對性的培訓，更喜歡的是有助於提高自身教育教學實踐能力的培訓，是有專家進行現場指導的教研活動。教師期望的培訓方式是具有彈性和靈活性的，能讓教師參與其中，並有助於解決實際問題能力的培訓活動（倪傳榮，2000）。顯然，內地中小學教師繼續教育所採取的課程內容與教學方式，並不能滿足教師的要求，從而影響了繼續教育培訓的效果。第二，從繼續教育培訓的主體構成來看，作為開展中小學繼續教育任務主體的縣級教師培訓機構，全國總體辦學力量都比較薄弱，其突出表從公平、效率和自由看內地教師繼續教育制度 72 現為：學歷層次偏低，培訓者數量配備不足；年齡、學科結構不合理；培訓者業務素質較差（許璋，2006）。據對廣西縣級教師培訓機構的調查表明，培訓機構教師對縣級教師培訓機構存在問題的認可排位分別是：教育經費不足、硬體建設滯後、培訓教師綜合素質不高，培訓機構整合程度不高等（梁傑華、高原，2006）。一些中小學繼續教育機構對現代資訊技術的認識也不足，加之教學資源匱乏，對現代教學技術和手段出現了「不會用，不能用，用不上」的尷尬局面（李靜泉，2007）。這些問題存在很大程度上影響了教師學習的效果。正是由於縣級教師培訓機構存在的諸多問題。教育部又特地頒發了《關於加強縣級教師培訓機構建設的指導意見》（2002，教師3號），要求各地區要按照小實體、多功能、大服務的原則加強縣級教師培訓機構建設；要按照少而精、專兼結合、合理流動的原則加強縣級教師培訓機構師資隊伍建設；要按照精幹、高效的原則，加強縣級教師培訓機構領導班子建設等。這些要求的出臺，無疑從一定程度上促進中小學教師繼續教育質量的提高，但是，由於特有的國情，上述要求的真正落實，還需要相當一段時間。第三，繼續教育機構的單一化直接影響了內地教師繼續教育的質量。目前中小學教師繼續教育基本上被教師進修學校所壟斷，而且各個學校都千篇一律，缺乏特色。另外，由於公立的教師進修學校之間缺乏競爭，學校和教師只要不觸犯法律，就相安無事，因此缺乏改進自身辦學質量的外在動力。由於在教育教學管理方面尚缺乏一套對教育資源是否得以充分合理的運用，教學質量是否真正達到要求等辦學問題的約束和規範機制，因此，這些學校的辦學質量很難得到保證。此外，教師培訓機構教育產權與職責模糊，也導致了繼續教育的低效率（範先佐，2002）。從教育培訓部門來看，由於長期以來被劃為公共部門，教育產品也被理所當然地視為公共產品，致使教育培訓部門只表現為投入的責任，卻沒有產權的收益權，使得教育培訓部門缺乏自身的發展動力。最近幾年，雖然國家在教師教育方面作了諸多的改革嘗試，教師教育一體化的思想日益受到重視，在一些地方也出現了由企業、社會辦學團體加入教師繼續教育活動的現象 i（徐今雅， 2005），校本培訓也已經作為繼續教育的組成部分納入到繼續教育的體系之中。但是，這些變化與嘗試並沒有成為中小學教師繼續教育的主流，繼續教育制度的基本組織與運行方式沒有從根本上得到改變。從自由角度看中小學教師繼續教育制度自由一直為人們所追求和嚮往的價值目標。1948 年通過的《世界人權宣言》第26條規定：「教育的目的在於充分發展人的個性並加強對人權和基本自由的尊重」（聯合國，1948）。「自由」在拉丁文中的原意是：「從被束縛中解放出來」。英文中的「自由」是兩個詞：freedom和liberty，前者偏重自我釋放、壓力和桎梏的解脫、輕鬆和舒適，後者多指政治上合法的需求（權利），它是一種社會排序的方式。從表面上看，自由就是不受約束，但是事實告訴我們自由是相對的。自由的核心內涵是自主。只有在自主性的基礎上，人才可能談得上自由。此外，自由也離不開「可選擇性」這一條件，如果光有自主，卻沒有自主的空間，自由也是紙上談兵。所以，「自由」的實現也是有條件的。從這一觀點出發，內地的中小學教師繼續教育制度在對「自由」的實現上，還存在很大的問題。不可否認，《規定》以法律的形式保證了中小學教師接受繼續教育的權利和義務，但是，正是 73 因為採取了一律的規定，統一的模式，也從一定意義上損害了教師作為成人學習者的自由選擇權和自主權。而這也正是內地中小學教師繼續教育制度最突出的問題所在，即缺少對教師主體性的尊重。在培訓觀念上往往忽視教師的主體需求和個性特點，以統一的標準要求、內容程式、形式方法以及評定方式，來試圖塑造統一規格的教師。培訓的內容追求的是教師知識、能力達標的標準化，培訓方式採取的是「灌、餵、抱」的被動形式。中小學教師繼續教育制度缺乏應有的多樣性、靈活性、自主性和選擇性。在這種狀況下，很多教師往往把培訓單純看作是完成任務，湊學分，消極對待，被動應付。結果導致人人參與、個個行動，而最後卻草草收兵，落一個走過場的結局（王大耀，2007）。從撥款方式來看，在繼續教育培訓中，教育行政部門撥款通常是把經費撥至培訓機構，培訓機構再提供課程給教師。這種自上而下的撥款方式，既不利於培訓機構間的公平競爭，也不利於教師學習自主與自由的獲得，因而降低了經費的使用效率。另一方面，單一化的辦學體制和僵化的辦學模式，也從「選擇性」的條件上，限制了內地中小學教師繼續教育制度對自由的實現。總之，教育的效率問題有著不同於經濟效率的複雜性，並且受到多種因素的制約。內地中小學教師繼續教育效率低下的原因也是多方面的。但是，在執行過程中，對「公平」因素的缺失和制度本身對「自由」價值追求的忽視是造成目前效率地下的最重要原因。對改進內地教師繼續教育制度的思考從根本上說，效率取決於人的行為的積極性，而人的積極性就其合法性和持久性而言，它只能來自公平的社會環境和機制以及自由的獲得。因此，我們應努力構建這三者的平衡與統一，對中小學繼續教育效率低下的問題解決，也應從協調這三方面的因素入手，構建起公平的社會環境和機制以及以教師為中心的、開放、彈性的培訓體制。首先，應加大中央和省級政府的專項轉移支付力度，保證欠發達地區的繼續教育經費的投入，使不公平的社會環境有所改變。作為以縣級財政撥款為主要來源的繼續教育撥款體制，對於廣大農村地區，尤其是貧困地區而言，要擴大對於繼續教育的經費投入，顯然是不太現實的。因此，在內地目前的經濟發展不平衡的現狀下，在常規的投資撥款方式很難滿足目前繼續教育的資金需求的情況下，加強中央政府和省級政府的責任，增加財政轉移支付的力度和專項經費的投入，以緩解貧困地區的經費緊缺狀況，是一條促進中小學教師繼續教育制度向更公平方向邁進的現實舉措。第二，進一步開放培訓市場，轉變中小學教師繼續教育培訓的撥款方式和運行機制。可以借鑒美國「教育券」的做法ii，開放教師繼續教育的培訓市場，將繼續教育經費以「教育券」的方式發給教師，由教師自己決定選擇參加何種機構、何種課程。這不僅為教師提供了更多的學習選擇性，保證了學習者自由的獲得，同時也促進了效率與公平的提高。因為「教育券」把市場競爭機制引入到教師繼續教育領域，使得各培訓機構為爭取生源獲得經費而互相競爭，不斷改善教育質量。因此，引入「教育券」制度是重建繼續教育制度，促進其向公平、效率與自由邁進的一種重要途徑。第三，進一步制定和完善中小學繼續教育制度相關的配套政策和制度，確保繼續教育質量效益的獲得。這些制度應該包括：繼續教育機構的認可和審定制度、繼續教育機構任課教師資格制度，繼續教育課程開發和審定制度、教師繼續教育的專案競標制度和繼續教育的督導與質量評估從公平、效率和自由看內地教師繼續教育制度 74 檢查制度等（柳國梁，2005；廖霆，2004）。總之，中小學教師繼續教育制度是國家推進教育改革，落實終身教育思想的重要體現，它在為促進內地中小學教師專業化發展方面起到了重要的歷史作用。然而，隨著市場經濟體制的不斷建立，現有的繼續教育制度在公平、自由與效率三個現代價值理念方面，顯現出了諸多問題。構建起公平的社會環境以及以教師為中心的、開放的、彈性的新體制，應成為中小學教師繼續教育制度今後努力的方向。注釋 i 近年來已經逐漸有企業、社會團體加入教師繼續教育的培訓活動。如廣州遠端教育中心，就是一家以民營企業佔主要股份的股份制培訓機構。目前，廣州市8萬名中小學教師中已有6萬人入網參加培訓。該中心的成立，開恊了內地民營企業參與中小學教師培訓的先河，對形成多方參與的競爭格局與合作機制，具有重要的意義。 ii 教育券是美國作為保障義務教育之後的受教育權利的一種制度。具體做法是：政府把教育經費折算成一定數額的有價證券發給每位學生。家長和學生可自主選擇收費標準不同的學校就讀，不足部分自己支付，不再受學區或學校類別的限制，而學校把所收集的教育券向政府兌換現金，用以支付辦學費用。參考書目中華人民共和國國務院（1993）。〈教師法〉。中華人民共和國主席令第15號。中華人民共和國教育部（1999）。〈小學教師繼續教育規定〉。令第7號。中華人民共和國教育部（2002）。〈關於加強縣級教師培訓機構建設的指導意見〉。教師3號。王大耀（2007）。〈我國教師教育制度存在的缺失及其改革〉。《湖北教育學院學報》。第24卷第1期。朱小蔓（2003）。〈新世紀教師教育的專業化走向〉。南京：南京師範大學出版社。頁9。朱永新（2003）。〈關於教師繼續教育的政策建議〉。《教育研究》。第4期。宋圭武（2005）。〈公平、效率及二者關係之我見〉。 http://www.zisi.net/htm/wwzh/2005-04-07-17657.htm 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outstanding performance of Asian students, especially in the subject of mathematics, had raised the eyebrows of sociologists, educationalists and psychologists, which spawned the research direction of \"Asian Learner's Phenomenon\". Many of the studies attributed the success of Asian learners to the ideology of Confucianism itself. At the same time, cautions were made not to \"over-Confucianize\" in such explanations. The attention has also turned to the identification of the Chinese tradition of learning, aiming at shedding light to contemporary pedagogical practices. At the same time, with more frequent interflow among educators in Mainland China and Hong Kong, the cultural differences brings about further reflections. What lessons we can learn from such reflections could be another issue worth exploring. Keywords Chinese learner phenomenon, subject specialist teaching, mathematics education, curriculum reform Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 6 © Hong Kong Teachers’ Centre 2007 76 引言「華人學習者現象」（Chinese Learner's phenomenon）（或悖論），或稱「儒家文化圈（Confucian Heritage Culture）學習者現象」之探討由來已久，起碼可追溯到1980年代。其主要議題在於探討何以華人學習環境看來傳統、死板、教師專權、學生被動、著重背誦，甚至不求甚解，而華人（尤其在數學上）在世界各種比較研究中卻成績彪炳，令人側目。其中包括第二次國際數學研究（SIMS）中香港、日本分別名列冠、亞，國際教育進展評價（IAEP）中中國內地名列榜首、台灣、韓國為雙亞軍，第三次國際數學與科學研究（TIMSS）中四小龍囊括頭四位，國際數學奧林匹克競賽（IMO）中中國內地屢獲冠軍，國際學生成就評價（PISA）中香港名列前茅等等。如何解讀這個現象？簡而言之，我們必須戮破現象之表面而著眼於華人教與學的方式及種種文化背景，以至考究所針對的是何種學習成果等問題（Fan, Wong, Cai & Li, 2004）。近年內地與香港教學交流日趨頻繁，互相觀摩，自然是促進反思及專業社群論述之尚好契機。筆者在接觸內地數學教師時，往往收到以下提問： ● 香港數學教師到目前為止並非專科專教； ● 小學及初中數學教師許多並不擁有大學數學訓練，學科知識薄弱； ● 香港數學課程內容太淺，各課題有浮光掠影之嫌； ● 教師之教學法（包括課程文件、教科書、師訓層面）沒有規範，八仙渡海，容易出現良莠不齊。然而，香港數學教育卻做得不錯，在不少國際比較中成績有目共睹，亦曾培育出不少人才，包括諾獎得主和傑出數學家，這難道又是另一個「學習者悖論」？筆者無意於此短文中試圖下一個結論，既然「華人學習者悖論」曾花上數十年才能知其梗概，「香港學習者悖論」（姑且如是名之）亦不應速下斷言，不過筆者企圖提出幾個側面，尤其集中數學科的情況作出探討，希望成為進一步社群論述的起點。規範與自由之間首先，香港數學教育是否那麼成功，和有多成功，個人仍未敢下結論，在機制上顯然仍有不少不足之處（鄧國俊、黃毅英、霍秉坤、顏明仁、黃家樂， 2006，見7.6節：「香港小學數學教育的理想與現實」），不過它亦未必沒有其成功的部分。筆者與其他作者在探討過往香港數學教育發展的歷史時，確實得出不少啟示（鄧國俊、黃毅英、霍秉坤、顏明仁、黃家樂，2006；黃毅英，2001）。若果我們硬要把內地與香港作比較，就馬上看到其不可比較性﹕除了地域人口之廣𡚸外，內地教育（包含就業環境）仍處於相對篩選的狀態。汰弱留強形成一種動力，這與香港1960-1970年代的處境有一些共通之處。這種「求存」的意欲不單純是外在動機（Leung, 2001），其實也是內在動機，牽涉到族群的存亡。我們今天津津樂道香港曾培育出來的國際知名學者，其實大多數是這個年代的產物。反過來看，教育由精英轉向普及，不應只從水平下滑的角度去考慮，所肩負的任務艱巨得多，是由培育少數領導精英轉向全民素質的提高（黃毅英，1995）。在這個意義來看，香港數學課程內容雖比內地的淺，但經過多年來的不少教育改革（包括新數學運動、兒童為中心的數學教育改革等），香港數學課程是較𡚸、較活、較多樣化和較貼近兒童生活的。當然這只是略說如此。 77 內地近年亦進行了它的課程改革，數學教學亦開始活起來，我們仍需更仔細的比較才能下出定論。從這個角度來看，香港數學教師面對的任務是複雜的。在教學上，初小一早就已提出「主題式教學」，蘊含了各科共融統整的意味，所以（大眾是否同意這個取向另當別論）起碼在初中而言，對數學教師的要求不只是數學本身，他也許要像褓姆般幫忙照顧學生的整體成長（現時是否能做到又是另作別論）。至少，香港中小學老師，處理學生課外活動、訓輔導、學生個人及家庭種種問題（包括無心向學、輟學、欺凌、隱閉青年、融合教育、德育、性教育、濫藥、單親家庭...等）起步是較早的。這也部份解釋了香港數學老師何以不一定專科專教（筆者不是同意或不同意專科專教，只是提出教師面對問題不局限本科的現實）（黃毅英，1995）。與此同時，過往香港教育的成功部分可歸因到精英教育。由精英面向普及是全民素質提升不可逆轉之趨勢，我們不應緬懷過去，然而內地亦正處於由精英轉到普及的交替期，而且相對於香港這塊彈丸之地，內地在普及之同時也要兼顧培育國家尖端科技精英的任務；隨著內地教育的進一步普及，也許應對這些快將湧現的由普及教育衍生的種種新挑戰應及早作出準備。至於教與學之不規範化也許是香港教育及整個社會的一個特色。當然過份自由有淪為放任之嫌，但過分規範化亦有其弊端。在過往，香港承受了中國傳統之「庭訓」，又受到西方式自由和學生主動學習這些理念的衝擊（而其實英國政府並不銳意規劃香港教育，進一步促成了教育之百花齊放），似乎能在樣板化和放任之間得到某種平衡。就是透過公開試等機制作最低限度的質素保證；而日常教學容讓八仙渡海、各施各法。在筆者就學及任教初期，根本沒有統一的教科書（當時教育署雖然有一份教科書書單，但沒有強制學校一成不變的按教科書「昭本宣科」），而不少老師均不依據教科書施教的，一些甚至有自己的一套扎記，因為他們具有其「超常資歷」（見後）！在學生層面，比如說到如何提拔精英，至今未必有定法。甚至有些人認為精英自己能找到他們著力的方向和知識，問題之精要反而不要為他們安排太多學習活動，留有他們自行探索的空間（林智中，2004）。在過往，我們看到一些例子，由於這種自由度，部份學生能發揮讀書以外的才華，一些學生透過教師的啟迪又或同學間的感染，自行進行課程以外的學習（例如教師引發看課外讀物，或一些同學在中學階段自行鑽研大學書籍）。這看似與教師無關，有點像自生自滅，也確實有一些學生成為了這種散渙的學習安排的犧牲品，但我們從中看到了兩點（見下）。不過現時就有以「全方位學習」擠壓學生自由經歷空間的趨勢（黃毅英、周昭和，2002）。首先，這種無形的校園氣氛（所謂隱閉課程）、感染、薰陶，確實起着潛移默化的作用（教育不應就是如此嗎？）。此外，返回專科專教，在某個年代，教師水平也不一定如想像中那麼不濟的。上世紀，中國內地政治與社會動盪，不少飽學之士「避地」來港，若不能把香港作為移居海外的跳板，就以「超常資歷」（over-qualified）躋身各行各業，當時在某些學校况（包括小學）其實是藏龍伏虎，只是他們的學歷當時不被殖民地政府所認許吧了（當然他們也不一定是專科，有可能是工程師教數學之類）。當然他們是否用心教學（還是只把香港當作暫借之地）、而這些人有多普遍等，仍需進一步探討，但這是一個不可忽略的「隱伏力量」。從內地與香港教學交流談到「香港學習者悖論」 78 與此同時，香港在1980年代經濟起飛之後，學生本身透過電台、電視、電腦等各媒體甚至耳濡目染所獲得的資訊也是十分豐富的。縱然這些資訊不一定與正規課程內容有關，這些資訊提高了一個普通公民的常識水平，也多多少少讓學生聰明點、靈活點，一般素質也有所提高。故此，資訊的自由流通、各種文字及傳播媒體之發達，以及學生中英文閱讀的一般能力亦起著一定的作用。於數學科而言，大眾對它的普遍重視（包括基本上所有學生均須修讀直至中五──西方地區未必如是）亦有助提高學生的數學知識與學術成就（黃毅英、梁貫成、林智中、莫雅慈、黃家鳴，1999）。在老師的層面，香港是資訊開放的地區，也許教師的專科知識原先不是那麼雄厚，教學法並不太過規範，境外（包括西方、日本及海峽兩岸）的新的教育理念很容易進入。香港也有自身的教育思考。透過專業團體得到交流和共享這種專業對話、社群論述、以及教師專業化正是課程/教育改革成敗的關鍵因素。無可置疑地教師自發、由下而上的專業團體在香港是先行的（鄧國俊、黃毅英、霍秉坤、顏明仁、黃家樂，2006；黃毅英， 2000）。有關方面似乎亦或多或少掌握了這個文化規律。起碼在早期，不少教育新猷均不作一下子的大面積推行，而是透過官校（為數不多）試行（在新數學運動中，甚至讓學校選擇推行與否），然後透過細水長流的工作，滲透到實際教學。結語眾所周知，所有教育跨地域比較研究之主旨均是透過對比去認識自身的強、弱項，而不是為了比較而比較，因為一來地域各有其文化背景，故個中得失有不可比較性。而且一個地區中成功之處轉移到另一地區未必成功。本文希望帶出香港教育在種種不足中，並非沒有其強項。一些香港因在歷史發展上先行而遇到的問題（如普及教育所衍生的種種問題）正正可以給內地借鑒和作出警惕。香港之自由化及內地的規範化亦有着互相參考（不一定移植）之用（Watkins & Biggs, 2001）。香港亦應檢討當年的一些成功條件（包括社會生活普遍艱苦、教育多元化、容讓百花齊放、教育政策推行並不著緊一蹴而就）是否在褪失當中。我們有時對「教育實證主義」太過寄予厚望。就是認為存在「有好的教育政策有理據的課程合攏課程的教材專科專教的教師和正規的教師培訓規範化的教學就必然有好的教學好的學習好的學習結果，這麼的一種線性因果關係（黃毅英， 2002 ，後記：恐怕、可能、也許）。學生的學習並不規限於學校，也不只來自課本與教師。他們的成長還需要一個促進學習、促進思考、促進成長的氛圍。同理，雖然某程度的規範化以保證質素，是必要的；但要促進教師的專業成長，課程文件與條文不能代表一切，一個能促進教師專業成長的氛圍也是需要的。 79 參考書目林智中（2004）。《自由之路》。香港：進一步出版社。鄧國俊、黃毅英、霍秉坤、顏明仁、黃家樂（2006）。《香港近半世紀漫漫「小學數教路」：現代化、本土化、普及化、規範化與專業化》。香港：香港數學教育學會。黃毅英（1995）。普及教育期與後普及教育期的香港數學教育。載蕭文強（編）。《香港數學教育的回顧與前瞻》（頁69-87）。香港：香港大學出版社。黃毅英（2000）。香港數學教育史系列：本港數學教育學會沿革（個人經歷）──賀《數學教育》第十期刊行。《數學教育》，10期，頁2-7。黃毅英（編）（2001）。《香港近半世紀漫漫「數教路」：從「新數學」談起》。香港：香港數學教育學會。黃毅英（2002）。《數學教育實地觀察── II》。香港：香港數學教育學會。黃毅英、周昭和（2002）。課外活動、非正式課程與全方位學習。《課外活動通訊》，24期，3-6。後載曾永康、洪楚英、朱惠玲（編）（2006）。《課外活動：探究與管理》（43-58）。香港：香港中文大學教育學院香港教育研究所。黃毅英、梁貫成、林智中、莫雅慈、黃家鳴（1999）。《各界人士對數學課程觀感的分析（教育署委託研究最後報告）》。香港：教育署課程發展議會。 Fan, L. 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The educational objectives of university affiliated schools 容萬城香港華人基督教聯會真道書院摘要由大學開辦的附屬中小學在中國大陸和台灣省都十分普遍。可以說，在大陸幾乎每所高等教育院校都有它的附屬學校。何以華人社區的大學都十分著意於大學內開辦附屬中小學？這究竟是否一種教育傳統和特色呢？而這特色就似乎多只存在於華人社區的高等教育學府之內。相對而言，這種高等教育學府辦學模式在世界其他地區則甚為少見，環顧各地，只有日本也有幾所大學辦有附屬學校；而在北美及歐洲這些高等教育發達的國家，則非常罕見。有見及此，本文藉整理1997年4月於台灣省及2004年3月於北京市進行的教育考察所得資料，來探討華人社會的高等教育學府所開辦附屬中小學的源流、意義、辦學模式、高等教育學府與附屬中小學的行政從屬關係、財政安排、人事安排、教育成效及未來發展的路向。其次，本文亦以個案形式介紹兩岸四地著名大學附屬中小學的概況，並比較各地的辦學特色和貢獻。最後，總結各地的大學附屬學校值得借鑑之處。關鍵詞大學附屬中小學，學校行政，比較教育 Abstract University affiliated school is a popular educational feature in Chinese communities. It appears in most of the major higher education institutions in Mainland China and Taiwan while similar schools are rarely found in other countries. What makes higher education institutions in Chinese communities so keen in setting up their own university aff iliated schools? This paper aims to trace the origin, educational objectives and explore the administrative arrangement, f inance, personnel deployment, educational efficiency and its future development by analysing the findings of two study tours conducted in Taiwan and Beijing in 1997 and 2004 respectively. In addition, the paper also compares the current development of a few major university affiliated schools in Mainland China, Taiwan, Hong Kong and Macau. Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 6 © Hong Kong Teachers’ Centre 2007 81 大學附屬中小學的源流與理念兩岸四地（中國大陸、台灣省、香港及澳門）的大學，都開辦有附屬中學及小學，單以北京市為例，四所屬於國家教育部管理及資助的重點大學，北京大學、清華大學、北京師範大學和中國人民大學都開辦了頗具規模的附屬中小學。而在海峽對岸的台灣省，國立台灣師範大學、國立高雄師範大學都開辦有附屬中學、臺北市師範學院、及屏東師範學院等都設有附屬小學。澳門大學也於1998年開辦了一所附屬小校。香港教育學院在2002年開辦了一所附屬小學；香港浸會大學亦開辦了一所一條龍附屬中小學；於2006年 9月開始運作。目前新加坡政府教育部亦授意南洋教育學院在不久將來開辦一所附屬學校。溯本追源，中國的大學附屬學校的理念和源流主要是受到美國的進步主義教育的影響。由大學開辦附屬學校或實驗學校之風，最初期是出現於十九世紀末的美國。當時美國教育界出現了「進步教育」運動（Progressive Education Movement）。「進步教育運動」是泛指當時美國教育界提倡教育改革的力量，範圍包括工業訓練、農業教育、社會教育以及一切相關的先進教育方法與理論。這個運動的主張是學童需要接受最好的學習經驗，從而幫助他們的成長，以及模塑出最好的行為表現。進步主義者強調，教育是建基於學童活動及生活經驗的再建構，而個人差異亦被認為是非常重要。進步主義的教育者反對採用正規及強權式程序的教育方法，反而著重培養課堂上的教與學及課程設計的不斷重整，從而掌握到一個教師面對學生的新態度。在進步主義教育者當中，最具代表性的人物就是跨越19至20世紀的著名實用主義哲學家、教育家杜威（John Dewey）。杜威強調學校必須反映社會的生活。他建議，學校除了擔負起教導學術知識的責任之外，亦需要擔負起幫助新移民融入新文化的知識建構。杜威同時倡議一系列新的課程改革，被當時的美國教育界視為一位教育改革先鋒（Dewey, 1915）。1896年，杜威在任職於芝加哥大學期間，首先在芝加哥大學成立一所實驗學校。這所學校包括幼稚園、小學、中學、及高中。他透過實驗學校的活動和教育方法去驗證他所提倡的教學理念。其中一種教學法，就是讓年輕學生按照他們的興趣以小組形式進行獨立專題研習。這所實驗學校由1896年運作至1904年，直到杜威轉職到紐約市的哥倫比亞大學教育學院為止。雖然這所實驗學校只有兩位老師及十二位學生，杜威相信學生會得到「德智體群美」的全人教育發展，學生能透過獨立思考去調查他們身邊的社會事物來應付各種挑戰。杜威所倡導的教學法在當時被視為相當前衛。他教導教師採用不同的教具和教學法，例如使用地圖、畫冊等作教學示範；並經常和學生進行小組討論、角色扮演以及採用不同的有趣遊戲去引導及啟發學生（Dewey, 1915; Harms & DePencier, 1996）。他的先進經驗在當時北美教育界受到廣泛認同。由此亦奠定了由大學開辦附屬學校或實驗學校之先河。 Keywords University affiliated schools, educational administration, comparative education 大學附屬學校──所為何事? 82 杜威的教育思想和中國近代教育發展 1907年，美國政府決定退還清政府《辛丑和約》中的部分賠款（史稱庚子賠款），並用該筆款項資助中國學生前往美國留學。從此中國恢復在晚清時期一度中斷的官費留美學生計畫，而赴美者必須通過當年由民國政府教育部主持的選拔考試。在獲選派美國的學生當中，便有後來推動新文化運動及白話文的胡適（沈衛威，2000），後來成為北京大學校長的蔣夢麟，著名平民教育家的陶行知先生及著名幼兒教育家陳鶴琴先生。無獨有偶，四人都先後前赴美國紐約市哥倫比亞大學並師從杜威門下。他們均深受杜威的自由主義及實用主義教育哲學思想影響。杜威於1919年2月，即中國「五四運動」前夕，被邀請到中國考察及講學。這期間杜威在中國逗留兩年多，先後到十一省講學，並長期在北京高師、南京高師兩校作系統的學術演講。京滬等地報紙，把他的講辭逐日發表；各地雜誌連續刊登他的長篇講稿和宣傳實用主義哲學和教育學說的文章。這樣實用主義教育思想經系統引進後在全國範圍內流傳甚廣，被當時中國的高級知識分子推崇備至，當中包括他的著名的教育理念「從做中學」（learning by doing）及「教育即生活」和「學校即社會」等（Dewey, 1916; 1933; 1938）。使學校盡量具有社會生活的形式和氣氛，把學校教育和社會生活聯系起來，讓青年學生通過社會生活中的「做」和「實驗」，吸取有益的「經驗」，達到「道德上智能上的生長」。他針對傳統教育滿堂灌輸、抑制學生主觀能動作用的缺陷，提倡「從做中學」的方法，要學生實際去做，在做的過程中獲得知識，發展能力，而不是僅僅積累許多現成知識（李華興，1997）。中國在20世紀20年代中期開始，民國教育部亦為重振中國過去的積弱而進行大規模的教育改革，1922年推出以美國學制為藍本的新學制。當時，中國很多在教育部及高等教育界中擔任要職的人都是留學歐美學生或受杜威教育思想影響的人（容萬城，2002）。因此，他們對杜威所倡議的大學附屬學校或實驗中學的教育經驗十分贊同並加以模仿，更使之成為驗証新學制效能的一種方法。中國的第一所大學附屬中學中國的第一所大學附屬中學是北京師範大學附屬中學，前身是五城學堂，成立於1901年11月2日（清光緒二十七年九月二十二日），是繼1898年清政府設立京師大學堂（北京大學的前身）之後，由中國政府批准成立的最早的一所國立中學。小學大學都是中國固有的名字，那時候還沒有「中學」這個詞，故稱學堂。辛亥革命後，民國成立，重新修訂了學制。1912年，（民國元年）5月，奉南京歷史政府教育部令，京師優級師範學堂（前身是京師大學堂師範館）改為國立北京高等師範學校，7月，五城中學改為國立北京高等師範學校附屬中學校。「附屬中學」的校名開始問世。1923 年，隨大學更名為國立北京師範大學附屬中學。北師大附中從一開始就與中國新式教育的發展有著極為密切的關係，成為中國新式教育發展的一個重要部分，從建校開始就擔負起中學教育開路先鋒的重任。五四運動後，中國的公立中學開始力求超越教會學堂，逐步取得了信用，證明中國人自己辦的學校能夠勝過外國人辦的教會學堂。在轉移風氣方面的工作，附中功不可沒，當時的情況是北京的風氣在全國各大都市領先，附中在北京領先。為了端正學校體育風氣，附中率先展開全校普及的體育運動，並限定從優秀學生中培養體育選手。它開創了課間操制度，成立各種運動隊，規定每年舉行一次運動會。1917年在全國率先招收女生，實行男女同校。1922年在著 83 名教育家林礪儒的主持下，師大附中在全國率先實驗「三三」新學制，自定新的課程標準，自編教材，實驗文理分科，這些在中國教育史上都是重要創舉（北京師範大學，2003）。從此，中國便開始湧現了大批的大學附屬學校或大學實驗學校，更形成為一種教育特色。台灣省的大學附屬學校 1997年4月，香港教育學院教育系組織了一個「台灣省教育考察團」到台北市、高雄市及屏東市進行參觀訪問。一行人參觀了國立台灣師範大學附屬高級中學、台北師範學院附屬小學、國立高雄師範大學附屬中學及屏東師範學院附屬小學等學校。此行所得亦萌發了香港教育學院在期後籌辦香港教育學院附屬小學的基礎。以下是簡介國立台灣師範大學附屬高級中學的概況。國立台灣師範大學附屬高級中學該校自1947年4月建校，迄今已有58年歷史。國立台灣師範大學附屬高級中學前身為1947年光復後的「台灣省立台北第三中學」。1947年初，台灣教育處登記分發大陸來台學生200餘人，借省立台北商職上課，原台北第三中學更稱為「省立台北和平中學分部」。同年4月，隨著遣送日僑工作的完成，台灣省立師範學院教務長宗亮東教授提出將和平中學改為附屬中學的建議，得到當時師範學院院長的同意。1947年4月10日，台灣省教育廳正式行文同意於和平中學原址籌設「台灣省立師範學院附屬中學」。1950年，附屬中學訂定「人道、健康、科學、民主、愛國」為校訓。1955 年6月，台灣省立師範學院改制為大學，本來的附屬中學亦隨之更名為「台灣省立師範大學附屬中學」。1965年，學校的科學教育與體育教學獲選為全省各中學之最優等。三年後，原省立師大改制為國立，附屬中學亦正式更名為「國立台灣師範大學附屬中學」， 1979年8月，附中再度更名為「國立台灣師範大學附屬高級中學」，並一直沿用至今。次年，附中增設高中部，並在高中成立「音樂教育實驗班」。1982學年度，教育部核准附中所擬的「資賦優異學生優異學科輔導實驗要點」。此後，學校成立或試辦了數學、美術、自然科學等實驗班。國立灣師範大學附屬高級中學是教育專業大學的附屬實驗中學，因此在校風上它與一般升學導向的其他公立高中較為不同。課程與編制的實驗性很強，升學主義的氣息較其他知名高中少，教育風格則是公認較活潑但遵守教育理論。除了一般標準招收的班級外，師大附中向來擁有非常多特殊用途的實驗班，例如在1950年到1961年間曾招收過「四二制實驗班」，是初中直升高中的六年一貫班級，與台灣省所使用的標準三三制中學教育制度完全不同。除了設置特殊的實驗班外，附中也常常拿來試教新發展的各科教材，並且在確定接受度良好後才推廣制訂為全省的教育標準。除了是課程上的試驗對象外，師大附中另外一個重要的功能是作為師大應屆畢業生的教育實習練習場。雖然其他學校每年也都會有發配到一些實習教師的名額，但是只有師大附中的教育實習是全面性的，遍及各科全都是由實習教師執教，原本的任課老師作為監督與教學評鑑。台師大的校長也多是由師大的教授出任或兼任。該校是目前台北市內一所備受歡迎的著名中學，亦是省內其他的大學附屬中小學的典範。著名校友包括連戰，陳履安，毛高文，吳伯雄等。無可置疑，台灣省的師範大學附屬學校的建設是秉承國民政府在遷台前，源於國立北京師範大學附屬中學的教育傳統與特色。這特色是否在 49年後的中國大陸繼續延續下去呢？大學附屬學校──所為何事? 84 中國內地大學附屬學校的近況 2004年 3月，香港浸會大學所籌辦的一所「一條龍」附屬中小學作出前期準備，筆者前往北京市調查北京市的附屬中小學。該次調查是較為針對性的，目的是了解國內的大學附屬中小學的辦學模式、高等教育學府與附屬中小學的行政從屬關係、財政安排、人事安排及教育成效等。以下是調查訪問的結果：大學與附屬學校的行政從屬關係所有被訪的附屬中學與小學的校長與副校長的任命是由所屬大學直接任命。即透過大學的副校長或教務長及組織部通過委任。亦有部分學校的校長是由原校老師經歷年升遷，再經大學當局、教務處及組織部審批後通過任命。亦有個案反映，新校長需要出席全校教師的答問大會，經教師投圖一、受訪附屬中小學與大學的從屬關係國務院附屬中學附屬小學中央重點大學例如：北京大學清華大學國家教育部北京市地區教育局接受調查訪問的八所大學所開辦的附屬中小學都是由大學管理的。由於北京大學、中國人民大學、清華大學及北京師範大學都是直屬中國國家教育部管理的重點大學。而國家教育部是中華人民共和國中央人民政府國務院管轄下的一個部門，因此，該八所附屬中小學都是屬於中央部委管理的學校。有別於一般由市或縣教育局管理的學校。票選出後，最後需要獲得大學教務處確認批准出任。但校長任命過程中亦有例外，例如：清華大學附屬小學的校長是由清華大學教務處在商學院中委派一位副教授為校長。主要原因是清華大學在兩年前從「校辦企業」中所賺得的利潤中撥出三千五百萬將小學重建一新，正是由於清華大學對該所附屬小學撥出了很大的辦學費用，因此有必 85 要加強管理。據該校校長表示，校長與副校長每半年都要出席由清華大學一位副校長、教務長及財務處所共同組成的「學校管理委員會」的會議，共商管理及發展的事宜。附屬學校的編制由所屬的大學制定，但有關人員（教師）的任命則可由附屬中學或小學的校長自行決定，上呈大學當局贊同後，即可出任。故在行政角度來區分，這些附屬中小學的教師，雖然所做的事是屬於普及基礎教育的範圍，但身份上仍是屬於高等教育系統的。簡單的說來，附屬中學或小學在這些直屬大學的眼中只是大學內其中一個單位，與其他院系單位無異。大學附屬學校的財務關係所有附屬中學與小學的經費來源，主要是來自所屬各大學的直接撥款，而各大學都是直屬國家教育部，故其經費實際上也是來自國家教育部的撥款。此外，一些附屬中學或小學也會透過不同管道自籌基金。因此，有個別學校經費比市內一般學校更充裕。教師薪酬所有大學附屬中學及小學的薪酬都是由三部分組成。一、檔案薪酬 — 即教師經教育部門按年資及學歷所評的職級薪酬，例如，教師、高級教師及特級教師的薪酬也會不同。二、崗位薪酬 — 按在校內所擔任的特殊工作崗位而訂。例如班主任、訓導主任、輔導主任等不同行政崗位有不同的薪酬。一些教師如能當上在全市的學術領導的地位，他的崗位薪酬可高達每月2600元人民幣。三、結構薪酬（又稱課時薪酬）— 按教師的授課節數多少來決定，如該教師受歡迎的程度越高，授課時數越多，則薪酬越多。檔案薪酬 + 崗位薪酬 + 課時薪酬 = 每月總收入收生標準各大學附屬中學的學生來源主要是錄取在所屬大學內之教職員工子女，三代以內均可（即祖父或祖母曾經在該所大學內服務便可入讀）。其次是居住在學校附近地區的部分學生。此外，有部分學校例如北京市師範大學附屬小學也會錄取一些稱為「貢獻單位」（即在工作上曾與該學校有可做專案合作的機構）工作人員的子弟。因此，每所學校的學生都遍佈全市各地區。每班學生人數按觀察及訪問所得，各大學附屬中小學的每班學生人數平均是在40至50人。由於大部分學生都是來自中產及知識份子的家庭，在家教及朋輩的影響下，紀律及學習風氣都較好。課程課程屬於教與學的業務範圍，大學當局不會干預。學校會按國家教育部所編定的課程範圍內實施，而學校亦可自訂校本課程作為補充。教科書則可按國家教育部指定的幾個出版社中按學習情況挑選。大學入學率按訪問所得，各大學附屬中學在過去五年升讀大學的入學率高達百分之一百，而且大部分學生都能升讀國內的重點大學，據一位受訪者表示，這些統計數字是吸引學生家長為子女爭相大學附屬學校──所為何事? 86 報讀這些大學附屬中學的原因，因為能入讀這些學校，差不多已能保證其子女在日後能考進大學的機會大增。財務來源一些附屬中學例如北京大學附屬中學也會透過其他管道去爭取經費，例如，透過人造衛星傳送向全國省市提供遙距教育及出售由該校開發的課程以賺取經費。此外，四所師範大學附屬中學都設有宿舍及錄取來自海外及港澳的學生，但值得注意的是，這些附屬中學並沒有收取額外昂貴的學費。各受訪的大學附屬中小學主要是接受大學撥款及管理，為大學教職員工服務，其次亦酌量取錄校區內部分學生及海外學生。由於這些大學附屬中小學的經費較為充裕，因此無論在設施、人員編制及教學環境等都比其他市內學校更勝一籌，可以說是國內當前的一級學校。以下是簡介是幾所北京市大學附屬中小學的概況：中國人民大學附屬中學中國人民大學附屬中學位於北京市中關村高科技園區的中心地帶，是北京市首批高中示範學校。人大附中的設施先進、現代化。實驗樓內備有各類先進實驗室及專用教室。圖書館館藏豐富，並以電腦化和網路化進行管理。此外，綜合樓設備齊全，餐廳、活動室一應俱全，並有可容納800 人、具有多種語言同聲翻譯功能的現代化學術報告中心。此外，人大附中正籌建國際部，為留學生、外籍教師及交流人士提供住宿及交流的地方。現有學生三千八百多人。人大附中推行素質教育，以培養學生創新精神和實踐能力為宗旨的教學改革，取得了矚目的成績。例如開設發明創造課、科學實踐課、心理導向課等多種特色課，還開設多達80門如網頁製作、文學欣賞、天文觀測、日語、法語等選修課。除此之外，學校更將課堂延伸至大學和國家科研機構實驗室，如組織學生到北大、清華、北師大及興隆天文臺等單位的實驗室學習，或選派優秀學生到中國科學院遺傳所人類基因組中心實驗室，參與破譯人類基因圖譜的實驗（中國人民大學，2002）。清華大學附屬中學清華大學附屬中學始建於 1915 年，前身成志學校，是專為清華教職員子弟而設。清華附中校園設施一應俱全，有教學樓、實驗樓、宿舍樓、食堂、藏書10萬餘的圖書館、標準田徑運動場及各類球類運動場地，設有各學科專用教室和多媒體教室，各班教室普遍配置了電教設備，所有電腦通過光纖網絡系統來聯入清華大學並進入國際互聯網。近年來，清華附中對各類教學設施進行了大力更新改造，使各項設施達到先進水準（清華大學，2004）。清華大學附屬小學清華大學附屬小學的前身是始建於1915年的成志學校，是專為清華教職員子弟而設。諾貝爾得獎者楊振寧博士、著名物理學家兼兩彈元勳鄧稼先生都曾在成志學校學習。在抗戰期間，清華大學南遷，小學暫時解散，直到1952年才正式命名為清華附小。於2002年 9月竣工的現代化校舍，貫徹寓教於環境的理念。她位於清華園的西南角，共有七棟樓，其中三座不同年段及不同建築風格的教學樓，等使各學段學生對學習環境產生新鮮感。學校還備有多功能廳、圖書館、電腦網路室及各學科的專用教室。而且還有佔地一萬八千多平方米 87 的運動場、書院、迷宮、種植園等設施供學生使用（清華大學， 2004），是一所世界級的一流小學。北京大學附屬小學北京大學附屬小學前身是京師大學堂附屬高小學堂，始建於1906年，1952年起使用現名，是北京大學教職工子弟學校，直屬國家教育部領導。學校位於北京大學燕東園內，古木繁茂，環境優雅。現有45個教學班，學生2100多名，教職工120人。多年來，學校致力於實現「努力使全體學生通過在校六年學習，得到和諧、主動、全面的發展，培養可持續發展的意識和能力，為其終身發展奠定良好基礎」的奮鬥目標（北京大學，2004）。兩岸四地大學附屬中小學教育功能的比較無論在中國大陸、台灣省、香港及澳門，在大學內辦附屬中小學的動機都是因應實際需要，主要是藉著大學與基礎教育結合來提昇教育質素和效能，互補不足。楊朝祥（1990）對台灣省大學附屬學校的辦學動機作出以下分析：一、提供教學實習的場所：依據師範教育法（現已改名為師資培育法）第19條的規定，師範校院為提供學生教學實習的機會以及從事教育的實驗工作，可以附設中小學，因此師範大學設有附屬中學，師範學院設有附屬小學。二、創設優質教育機會：國中小教育屬地方的教育職權，由地方負責，高中職過去習慣上由省市經營；但不管是由省市或縣市負責，地方政府的教育資源一向不如中央充沛，國立大學附設的中小學經費較為充沛，再加上因與大學間的特殊附屬關係，常使附設的學校成為大家競相爭取入學的明星學校。也因此當爭取到新的大學在地方上設立的時候，都希望能附設中小學，創設更多優質的教育機會。三、爭取優良學者至大學任教：近年來教育部在各地廣設新的國立大學，為了平衡教育資源，新設的大學大多處於中南部或東部地區。籌設大學雖有各種的困難，但最嚴重的莫過於無法吸引著名的學者前來任教，而學者所以裹足不前的主要原因大多是子女的教育問題，籌設附屬中小學能解決子女就學問題就成為吸引學者的主要籌碼。四、提昇教學品質：如果教育的資源可以相互支援，一定能夠提昇教學品質，也可以增加教育資源使用的效率。例如大學購有許多的專業設備、圖書，附設中小學的師生可以共用，大學有許多的專業師資，中小學教師可以請益；另一方面，大學可以利用中小學場地提供大學生實習或從事教育實驗工作，不論對大學或附設的中小學，都有增加教育資源使用效率，提昇教學品質的功能。五、解決教育資源不足的窘境：由於中央富地方窮的關係，許多地方政府希望能設置國立大學附設中小學是由經濟面著眼。例如以高雄市政府與國立高雄餐旅管理學院的合作案而言，除了貪圖餐旅學院的辦學名聲外，更重要的是希望透過合作計畫，使因財政窘困而無法籌設的國中可以解決財政不足的問題，國立政治大學與臺北市政府合作設置北政國中亦有類似的考量。以上五點分析基本上可總結出兩岸四地大學辦附屬中小學的動機和共同之處，主要是創設優質教育機會和提昇教學品質，但是各地的教育行政安排上仍有很大差別（見表一），所以不能把各地大學辦的附屬中小學，只按學校名稱就混為一談。大學附屬學校──所為何事? 88 在提供師範學生教學實習的機會方面，台灣省的師範大學可會比中國大陸的大學附屬中小學來得更全面。中國大陸的所有大學都可以開辦附屬中小學。但由於不是每所都是教育專業大學，因而不是每所大學附屬中小學都會提供師範學生教學實習的機會，其大學附屬中小學的主要功能是為方便教職工子女就學作為前題。台灣省則按師資培育法規定，只有師範大學才可以開辦附屬中學，教育學院則只能開辦附屬小學，作為提供師範學生教學實習。但無可置疑，各地的大學附屬中小學或實驗學校都以創設優質教育機會和提昇教學品質為出發點，師資、校舍和教學設備良好，因而這些學校都被家長視為重點學校、精英學校或培育尖子學生的溫床，從而令知明度和競爭力大大提高。由於名牌效應的關係，近年大陸一些學校希望透過和各種名校「聯姻」的方式，擴大優質教育資源，提高教學質量。在上海市民眼中傳統的四大名校「上海中學、復旦附中、交大附中、華東師大二附中」中，有三所是與大學合作的。原因很簡單，大學有師資、學術基礎等多方面的優勢。但也有擔憂，那就是改名後是否能名副其實。以上海為例，近年來中小學改名現象越來越普遍，不僅每所重點大學都有一所附屬中學，有的出現了二附中、三附中在更名為附屬學校後，九成以上學校的教學質量明顯提高，但也有學生、家長反映，個別學校在改名後「換湯不換藥」，只是為了擴大知名度，提高收費標準。但現在有個別學校，和大學相隔很遠，沒有專門的業務指導，僅僅借了大學或重點中學的名，而沒有得到其「真傳」，其效果想必就大打折扣了（楊玉紅，2005）。這種濫用大學的名義來辦學的情況實是值得關注。在財政資助方面，兩岸四地大學所開辦的附屬中小學亦有很大的差異。大陸和台灣省的附屬中小學大多獲得大學的大量財政資助，令競爭力比地方教育局辦的學校更強。可是，這亦有可能違反教育平等原則，因為教育的均質化一向是教育界努力的目標，不僅城鄉要均衡，公私立學校要均質，就是同一區域的學校也希望能各具特色，水準儘量齊一。但如果為了政策的需求，賦予大學附屬的中小學有更多的教育資源，獨厚附屬中小學，將使區域內的學校在不平等的條件下相互競爭，不僅違反教育平等的原則，對就讀非附屬學校的學生亦不公平。香港方面，香港教育學院附屬小學是一所接受香港教育統籌局資助的資助學校，財政由政府負責，學校運作受「教育資助則例」規管（羅羨儀等，2003; Wu & Law, 2005）；香港浸會大學的附屬中小學則參加了「直接資助學校計劃」，除接表一、兩岸四地（中國大陸、台灣省、香港及澳門）的大學附屬中學及小學的異同澳門澳門大學附屬學校提供動機相同動機不相同動機相同動機不相同提供教學實習的場所創設優質教育機會爭取優良學者至大學任教提昇教學品質解決教育資源不足的窘境中國大陸只有部分師範大學或學院的附屬中小學提供動機相同動機相同動機相同動機相同台灣省所有師範大學或學院附屬中小學提供動機相同動機相同動機相同動機相同香港香港教育學院附屬小學提供；香港浸會大學附屬中小學將會提供動機相同動機不相同動機相同動機不相同 89 受政府資助外，亦可以收取學費以自負盈虧模式獨立運作。香港的大學附屬學校的財政運作模式主要是受到香港的大學教育資助委員會嚴格規定它的撥款只能用於大學教育，而不能作其他用途。因此，在香港所開辦的兩所大學附屬中小學的財政一概不能獲得大學的撥款支持，只能作獨立運作，資源因此不見得特別充裕。在澳門，澳門大學附屬學校的小部分早期開校經費是由大學提供，目前已加入了澳門教育暨青年局的「免費教育網絡」，接受政府資助，獨立運作。因此，港澳兩地的大學附屬學校並未因與大學合作令其財政變得額外，對其他學校構成不公平競爭。從學校設備來比較，北京市與的台灣省的附屬中學的頂部都設有「天文觀察台」，置有天文觀測望遠鏡供學生學習使用。這種設備是港澳學校所欠缺的，目前香港只有一所「郊野自然學習中心」裝有一具天文觀測望遠鏡，供學生在課餘把天文觀測學習視作為課外活動的興趣發展。但何以兩岸的重點學校都重視天文觀測學習呢？相信是除了培養學生對天文科學的發展外，亦將天文科學視作軍事訓練的一種能力培養，尤其是對準大學附屬學校──所為何事? 備成為海、空軍人的一項必備能力。由於兩岸的高中畢業生都有機會服兵役，而港澳兩地的高中畢業生則不需要履行這項國民義務，因此兩岸四地的學校設備和學習目標是有明顯的差別。總結總結兩次分別於海峽兩岸的教育考察資料所得，樂見兩岸四地的大學都辦有附屬中小學，同時已形成為一種華人社區獨特的辦學特色。雖然各地辦學文化與教育行政安排仍有明顯差異，但各校的特色與辦學目標反映出對創設優質教育機會和提昇教學品質的熱切追求。這些動機都是源於過去國人希望藉教育去改善百年積弱的中華民族，因此向海外尋找值得借鏡的教育方法和學制，來植根於中華大地，改善國情民生。因緣際會，杜威的教育理念和五四運動的新思潮便促成了北京師範大學附屬中學的成立，從此成為國人辦教育的楷模，久歷風霜洗禮的驗証，影響深遠。大學開辦的附屬中小學亦從此遍佈整個中華大地。雖然港澳兩地在近年才在大學的基礎上發展附屬中小學，但無可置疑，這風氣將會為香港的基礎教育的未來發展，開拓出新突破。參考資料中國人民大學（2002）。《中國人民大學附屬中學》。北京：中國人民大學出版社。北京大學（2004）。《北京大學附屬中學》。北京：北京大學出版社。北京大學（2004）。《北京大學附屬中學管樂團》。北京：北京大學出版社。北京師範大學（2003）。《北京師大附中研究性學習》。北京：北京師範大學出版社。李華興（1997）。《民國教育史》。上海：上海教育出版社。沈衛威（2000）。《學思與學潮：胡適傳》。臺北縣新店市：立緒文化。容萬城（2002）。《香港高等教育：政策與理念》。香港：香港三聯書店。清華大學（2004）。《清華大學附中》。北京：清華大學出版社。清華大學（2004）。《清華大學附屬小學》。北京：清華大學出版社。楊玉紅（2005）。〈中小學紛紛「借名」大學「貼牌附校」讓人霧况看花〉。載於05.5.11新聞晚報。楊朝祥（1990）。〈學校整併不等於品質保證〉，載於90.7.21中央日報教育圈。羅羨儀、彭敬慈、甘志強、胡少偉（2003）。《辦學團體策劃學校研究報告》。香港：香港教育學院學校策劃小組。 90 Dewey, J. (1915) Schools of tomorrow. New York: E. P. Duton & Co. Dewey, J. (1916). Democracy and education: An introduction to the philosophy of education (1966 ed.). New York: Free Press. Dewey, J. (1933). How we think: A restatement of the relations of reflective thinking to the educative process. Boston: D.C. Heath. Dewey, J. (1938). Experience and education. New York: Collier Books. Harms W. & DePencier I. (1996). 100 Years of Learning at The University of Chicago Laboratory Schools. Chicago: The University of Chicago Laboratory Schools 1996. Siu-wai Wu & Angelina Sin-yee Law (2005). The impact of Education Reform on School Planning. In Angelina Law & Pang K.C. (Ed). Planning a School Beyond Architectural Concerns. The school project team. Hong Kong Institute of Education. 91 港滬初中中國語文科課程的比較研究1 A comparison on Chinese Language curriculum in junior secondary between Hong Kong and Shanghai 何文勝香港教育學院摘要世紀之初，港滬分別推出中國語文科課程指引和課程標準。本研究是比較兩地的初中中國語文科課程。目的是：1. 比較兩地初中中國語文科課程內容的異同。2. 為教育當局日後修訂中國語文科課程提供意見。理據是以課程論和學科論為基礎。研究發現：兩地的語文課程定位、課程結構、學科性質、課程取向及學習目標，教材組織、選材原則及教材編寫，教學原則、元素及要求，評估目的、功能、方式與方法等，都有不同程度的差異。關鍵詞港滬初中，中國語文，課程比較 Abstract In the beginning of a new century, a brand new Chinese Language curriculum guide and referencing criteria have been implemented in Hong Kong and Shanghai respectively. This study aims to compare and contrast the junior secondary Chinese Language curriculum in these two regions. In the meantime, this study tries to shed light on its future development and provide insights for the education policy makers. Based on the disciplines and curriculum theories, variations are found upon different areas including standards setting, curriculum structure, nature of disciplines, directions and learning objectives; organization, selection and compilation of teaching materials; teaching principles, elements and requirements; and the assessment aims, function, forms and methods. Keywords junior secondary in Hong Kong and Shanghai, Chinese Language, curriculum comparison Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 6 © Hong Kong Teachers’ Centre 2007 92 緒論面對二十一世紀社會發展的需要，香港課程發展議會在2001年4月公布中國語文教育學習領域《中國語文課程指引（初中及高中）》（以下簡稱「課程指引」）和《中學中國語文建議學習重點（試用本）》，而上海市教育委員會在2004年公布《上海市中小學．語文．課程標準（試行稿）》（簡稱「課程標準」）等課改文件。針對課程的改革，本研究的目的可歸納為： 1. 比較港滬兩地初中中國語文科課程內容的異同； 2. 為教育當局日後修訂中國語文科課程提供參考的意見。比較對象為香港課程發展處編中一至中三的課程指引、學習重點及上海市教育委員會編六至九年級的課程標準。兩地課程的文件統稱為「語文課程」，在比較時則採用兩地的簡稱。比較項目分為課程、教材、教法及評估四個範疇。課程方面包括課程結構、學科性質、課程取向，學習目標。教材包括學習材料，教材編寫。教法包括教學原則，教學內容與要求。評估包括教與學的評估。本文的研究方法採用文獻分析法。比較的架構為兩地語文課程中的課程、教材、教法與評估的內容。理論依據語文課程綱要是「由國家教育主管部門頒布的規定學校的培養目標和教學內容的指導性文件」（張煥庭，1989，頁 712），它的功能包括：課程性質、目標的陳述，教材編寫的指導，師生教學的指導及教學評價的依據。課程論認為，課程設計的基本概念包括範圍（scope）、順序（sequence）、銜接（articulation）、延續（continuity）、平衡（balance）等。範圍包括各個層級。順序涉及決定學習者內容及時間次序的安排。銜接指兩個以上課程成分之間存在的同時關係；或稱之為水平銜接（h o r i z o n t a l articulation）或相關（correlation），即試圖把學習者在某科目習得的經驗與其在另一個領域習得的經驗聯結起來。延續是將焦點置於後續的學習經驗與其先前經驗之間的關係，亦即所謂垂直式銜接。延續的觀點以為教學活動須仔細安排，令某種學習經驗的終點成為一種學習經驗的起點，使二者緊密融合在一起（王文科，2003 ，頁 209- 211）。學科論認為，語文科的內涵決定它的性質，性質決定語文科的教學目標和任務。根據語文的內涵（何文勝，2005，頁34-36），語文科具有很強的工具、思維、思想、綜合及人文等性質的基礎學科。這說明了語文教學的多元性，它同時肩負著語文教育、思想教育和文化素養教育等幾項主要任務，而其中培養、提高學生思維能力及理解、運用祖國語言文字的能力是最基本的語文教育任務（游銘鈞等，1992，頁3）。這些共識已確切地反映在語文科課程的規劃上。課程目標是按國家的教育方針，根據學生的身心發展規律，通過完成規定的教育任務和學科內容，使學生達到的培養目標（倪文錦，2003，頁 74）。課程目標分為總目標和階段目標，兩者要求我們在理解語文課程目標時，既注意到語文課程總目標的整體性，也要具體地把握總目標達成的階段性（倪文錦，2003，頁76）。各個學段相互聯繫，螺旋上升，最終全面達成總目標（中華人民共和國教育部制訂，2005，頁3）。語文科的性質確定後，根據認知、技能及情意三大範疇的教育目標，語文科的教學目標就可建構出來（張鴻苓，1993，頁62）。而課程目標的特點為： 1. 整體性；2. 連續性；3. 層次性；4. 積累性（教育大辭典編纂委員會編，1990，頁 261）。語文教學的基本原則大致包括：1. 語文訓練和人格教育相統一的原則；2. 聽說讀寫全面發展互相促進的原則；3. 語言訓練和思維訓練相結合 93 的原則；4. 課內和讀外語文學習相配合的原則；5. 其他相關提法（周慶元，2005，頁98-103）。這是課程中教學內容的理論依據所在。兩地初中語文課程簡介及比較國家課程標準是「教材編寫、教學、評估和考試命題的依據，是國家管理和評價課程的基礎。」（鍾啟泉等，2001，頁6）。根據泰勒法則（Tyler Rationale）（歐用生，1986，頁21-22），全面的課程結構可包括課程、教材、教法與評估四個範疇。而語文課程包括語文課程結構、語文科性質、課程取向及教學目標四部份。課程綱要是「對各門學科教學作綱要性規定的指令性文件」（朱作仁，1987，頁612）。語文課程是「由國家教育行政部門制定頒發的，是規範語文課程的指導性文件」（王文彥、蔡明， 2002，頁52）。作為具有法規性質的文件，語文課程標準與課程指引是語文課程體系的樞紐。上海把課程標準作為法制文件；香港只是「建議學校採用」。兩地對這份文件有不同的定位。其實「課程標準」與「課程指引」在性質與任務上有所不同，原則上，「標準」比較著重課程規劃的原則性；「綱要」是在標準的規劃下，針對教材的編寫以及教學的參考；「大綱」強調量化與操作性，有利於教師的教學。不過，三者都是相輔相成的，原則上它們的關係是先有課程標準，再有課程指引，最後便是教學大綱。而課程標準與課程指引的定位應該是作為指導性的文件較為合理。 1 . 課程課程的範圍香港分初小、高小、初中及高中；上海分一至二、三至五、六至九及十至十二年級。兩者都是四個學習階段。而語文課程，香港把小學獨立於中學，而初中與高中一起設計；上海就把中小學一起規劃。（1）語文課程的結構香港課程指引的結構包括：委員會名錄，引言，第一章中國語文教育的課程宗旨及學習目標，第二章課程取向，第三章教學總原則，第四章學習範疇目標及教學說明，第五章學習材料，第六章學習評估。此外，還有一本《建議學習重點（試用本）》。課程指引的第一章及第二章屬於課程部份，第三章及第四章屬於教學部份，第五章屬於教材部份，第六章屬於評估部份。上海課程標準包括上海市普通中小學課程方案和上海市中小學語文課程標準兩部份。後者是具體落實前者的方案規劃，內容包括（1）導言，（2）課程目標，（3）課程設置，（4）內容與要求，（5）實施意見。（1）、（2）與（3）屬於課程部份，（4）屬於教學部份，（5）實施意見屬於教學、教材與評估三個部份。可以說，兩個語文課程在結構上都包括課程、教材、教法與評估四個部份，結構基本是齊全的。這也是兩地語文課程比較的主要內容所在。上海的課程標準結構內容雖然全面，但比較零散，尤其是評估方面，宜有獨立的篇章來敘述。香港課程指引的結構比較清晰及全面，但如果像上海一樣有一章節是課程的總規劃就會更全面了。（2）語文科性質香港的課程指引在課程宗旨（香港課程發展議會編訂，2001，頁 1）、課程取向（香港課程發展議會編訂，2001，頁 3）及學習目標（香港課程發展議會編訂，2001，頁10）都突出了語文的工具性，並把語文科定位為基礎學科的核心港滬初中中國語文科課程的比較研究1 94 科目。這些觀點是過去語文綱要所沒有提到的。不過人文性方面就沒有提及。因此，它未能全面反映語文科的性質。上海的課程標準強調工具性和人文性的統一（上海市教育委員會編， 2004，頁25），並把它定性為中小學階段的一門基礎課程（上海市教育委員會編，2004，頁25）。課程標準在學科性質上除強調工具性、基礎性外，還強調文化與情趣等思想性，而處理方法就是工具性和人文性的統一。因此，在語文的定性上，上海比香港全面。整體看來，兩地都強調語文科的基礎性與工具性。上海提出語文中的文化內涵，並且提出工具性與人文性統一的處理方法。兩地都注意做好語文的定性工作。不過，在語文的思想性方面，上海把以前強調語文科的思想性擴充為人文性，而香港較強調工具性，思想性就要在課程宗旨和學習目標才能反映出來。（3）課程取向香港課程指引的第二章設置了課程取向一章，認為語文科的課程取向是：建基在母語之上的基礎學科，是各門學問的基礎，以能力為主導，學生為主體，強調語文的多元化教學所培養出來的新一代。上海課程標準的課程取向相當於課理念和設計思路，認為語文課程取向是：強調課程的時代性，語文素養、文化品位的提高、研究性學習，培養審美、思想品德、學習習慣及塑造健全的人格等。兩個語文課程取向以香港較為全面和具體。香港提出清晰的九個學習範疇，內容比上海的全面。香港強調能力的訓練和樂於終身學習的新一代；上海強調培養學生的語文素養、文化品味和健全人格。（4）教學目標香港課程指引的課程宗旨基本做到文道合一的原則，它明確提出「能力」和「思想」兩項目標：能力方面包括不同的能力；思想方面包括興趣、審美、情意、品德的培養，文化的體認，國家、民族感情的培養。初中語文課程的學習目標：（1）屬於能力、知識和智力的範疇；（2）屬於審美和品德情意範疇。這階段的思想品德只及社群，而未及國家、民族、文化及國際視野的層面。上海課程標準的課程總目標為：（1）至（3）主要是思想的範疇，（4）至（8）主要是能力的範疇（上海市教育委員會編，2004，頁27-28），基本做到工具性與人文性的統一。但作為教學的總目標，它的內容應該需要有較強的概括性，否則就變成教學的內容和要求了。兩地教學總目標的內容大致是相同的，只是在說明的詳略上有些差別吧了。兩地都沒有把語文基礎知識作為學習的目標，而只是把它作為學習的手段。上海還有六至九年級的階段目標。階段目標的內容很具體、詳細，量化的工作做得不錯。不過，這個階段目標比較強調能力的訓練，而缺少了品德情意的培養，也沒有提及審美的情操。可以說，它沒有扣緊總目標的內容，未能做到工具性與人文性的統一。香港的課程宗旨大概相當於上海的課程總目標。大致來說，兩地都強調能力 95 的訓練與思想的培養，只是香港的內容比較概括，而上海則比較具體和詳細。兩地的階段學習目標都沒有扣好課程的總目標，不過香港只是程度與層面的問題，而上海的問題比較嚴重，她竟然只有能力的訓練，而沒有思想品德的培養。對文言文的教學目標，香港由以前提要求，到現在不作要求。上海由以前不提要求，到現在有要求。針對過去的時弊，上海沒有基礎語文知識的教學目標。對於語文能力的要求，上海清楚列明要求和所達水平，其實這些內容應該放在學習的內容與要求。兩地都重視思維能力的訓練。上海在階段目標不提思想品德和審美意識的培養，不符語文科的性質。香港沒有提出習慣的培養，也是不合理的。總的來說，兩地的語文課程定位及課程結構、學科性質、課程取向、學習目標上都有不同程度的差異。在語文課程定位上，香港把課程指引作為建議學校採用的文件，而上海則給予課程標準一個法定的地位。在課程結構上，兩地都能找到相應的課程、教材、教法與評估等元素，但以香港的較為清晰。在學科性質方面，上海對語文的定性做得比香港全面。兩地在「文」與「道」的內容大致相約。在課程取向方面，香港強調能力的訓練和樂於終身學習的新一代；上海強調語文素養，培養學生的文化品味和健全人格。在學習目標方面，兩地的階段目標在不同程度上都沒有扣緊課程總目標。語文學習的內容兩地都包括閱讀、寫作、口語交際（說話、聽話）、思維、自學等範疇，香港還有文學與文化等共九個學習範疇。同時，兩地都很強調學生的學習過程和方法，並關注學生興趣、習慣和態度的培養；在學習的過程中培養學生正確的價值觀、人生觀和世界觀。可以說，從兩地的語文教學目標發展來看，目標越來越明確，範疇越來越全面，文道的關係越來越清晰。階段目標方面，香港分小學、初中與高中階段的目標；上海分一至二、三至五、六至九及十至十二年級的階段目標。兩地都強調課程的銜接，香港雖然把小學與初中合為基礎教育階段，但階段的學習目標未能銜接得好，小學、初中與高中出現一些斷層的現象。上海小學、初中與高中的銜接比較好。可以說，在課程的發展性與銜接性方面，上海比香港優勝。兩地新課程的教育目標都能突出學生的主體地位。 2 . 教材教材是落實課程的教學材料，教學的主要憑借。下面考察兩地對學習材料觀念與教材編選方法的異同和比較。（1）學習材料香港課程指引從宏觀的角度界定教材的定義和它的內涵，並從文字與音像材料提出選取的原則和具體的要求，這有助於教材編選的工作。基於教材只是例子而已，課程指引不設指定課文篇目，同時建議以單元組織教材。這兩項措施對香港初中語文教材組織來說是一個創新，為教科書編選提供一個廣𡚸的空間。上海課程標準強調教材的功能和作用（上海市教育委員會編， 2004 ，頁港滬初中中國語文科課程的比較研究1 96 16、45）。由於內地在上世紀五、六十年已用單元來組織教材，這况沒有提到以單元組織教材，但同樣不設基本課文篇目。兩個課程對教材都突破傳統教材觀點，拓寬教材的概念，不設基本課文篇目。課程指引第一次在中學提出單元組織教材的要求。這是兩地對教材觀念相同的地方。由於不設基本課文篇目，能達成教學目標的都可稱為學習材料，這樣更顯示選材原則的重要。香港從實際出發，強調教材的內涵和組織方法；上海從語文教材的功能出發，強調教材的重要性。（2）教材編寫（選）香港的課程指引有幾條資料為教科書落實指引的精神提供路向。例如，以能力為主導（香港課程發展議會編訂， 2001 ，頁 3）；以讀、寫、聽、說為主導，帶動其他學習範疇的學習（3頁）；教學按部就班，前後銜接（香港課程發展議會編訂，2001，頁 5）；組織為完整連貫的系統（香港課程發展議會編訂，2001，頁 5）；必須相連互通，而不可孤立割裂（香港課程發展議會編訂，2001，頁 9）；有機的連繫（香港課程發展議會編訂，2001，頁39）。這是教材編選體系的原則，有屬於學科論的問題，有屬於系統論及課程論的問題，但沒有提到認知論的問題。上海課程標準有關條文作為編寫初中教科書的指導思想，見主動地學習（上海市教育委員會編，2004，頁16），相互聯繫（上海市教育委員會編， 2004，頁18），隨文學習（上海市教育委員會編，2004，頁26），教學提示（上海市教育委員會編，2004，頁45），整體考慮（上海市教育委員會編，2004，頁46），思維能力（上海市教育委員會編，2004，頁48）等十項，其中有屬於學科論的問題，有屬於認知論的問題，有屬於能力結構論的問題，也有屬於課程論的問題。這些編選原則，比較重視學科論與認知論。由於較少從系統論與課程論的角度來論述，因此它對編選體系的概念比較薄弱。兩者都強調學科論的問題，從語文科的角度來說是對的。香港重視系統論和課程論的觀點，上海則強調認知的角度。香港比較重視一套教科書的教材縱的銜接與橫的聯繫等規劃，上海則重視每個單元內學習心理的處理。課程指引學習材料的選取包括：1. 一般選取原則，2.文字材料的選取原則及3.音像材料的選取原則（香港課程發展議會編訂，2001，頁38）。從教學目標、認知心理和教材內容的質量等角度作為選材的原則。選材包括不同教學材料的選用原則，有系統及全面，但較籠統。課程標準放在課程方案的五，教材建設及實施意見的教材編寫一項（上海市教育委員會編，2004，頁16-17）。選文要適合學生的身心特點和認知特點（上海市教育委員會編，2004，頁45），選文強調內容與質量，也做了一些量化的工作。除文本外，也有練習的選材原則。香港的教材編選只重視文本的選擇，而且較重視教材的質素，但沒有一個量化的要求。上海對教材的質和量都有提出要求，原則比較具體；除文本的 97 要求外，練習的安排也包括在內，範圍比較全面。不過，兩者相同的地方比較多，例如，兩地都強調廣義的教材觀，把文字材料和音像材料都作為語文學習的教材。在教材的形式上，都注意到文字教材和視像電子教材的選材原則；在教材的質素上，都能緊扣學習目標、學生認知心理發展、內容健康、具恊發性、多樣化、時代意義、可讀性、典範性、文字規範、生活化、文質兼美、主動學習等原則。總的來說，兩地在教材的選編原則相同的地方比較多。上海在教材編寫方面，由選文的原則與方法，操作性比較強，比較規範；同時對課文文本的選編，教學範疇與內容的規劃，練習部份的設計，都有具體的建議。這對教材編寫與教師的教學有直接的幫助。香港比較重視教材編寫的原則，而沒有一個基本量化的要求。這樣做雖然給教材編寫者及教師教學的一些空間，但操作不易，可能會影響到教材編寫的質量。 3 . 教法香港放在「課程指引」及「學習重點」中，內容包括閱讀、寫作、聽話、說話、基礎知識等項目；上海放在「課程標準」，包括識字寫字、閱讀、寫作、口語交際、綜合學習等項目。（1）教學的原則香港語文教學的「學習範疇」包括：讀寫聽說、文學、中華文化、品德情意、思維及語文自學等九個範疇。每個範疇包括學習目標、學習要點（或學習層面）、教學原則。教學總原則「課程指引」中教學總原則的內容包括（香港課程發展議會編訂，2001，頁5-7）：十二項的教學總原則只有（7）、（10）、（11）與語文教學有關，其餘項目都是一般的教學原則。可以說，課程指引的教學原則多強調一般性的教學原則，針對學生的學習心理及語文科的教學原則不足（王文彥、蔡明，2002，頁52）。課程指引除了有教學原則外，還有九個學習範疇的目標和教學說明（香港課程發展議會編訂，2001，頁9-36）。這一章的內容豐富，九個學習範疇的學習目標、學習要點和教學原則等都有詳細的說明，篇幅佔全本課程指引的 57%。可想而知，這本課程指引很重視教學的問題。這幾個學習範疇的教學說明，比教學總原則更能從語文教學的角度，針對學習範疇的內容，提出一些具體的教學建議，雖然有些內容是有待商榷的（何文勝，頁121-132），但總的來說，這些範疇的目標和教學說明對老師的教學很有參考價值。上海方面在課程標準前半部上海市普通中小學課程方案六課程實施──改革教學過程，促進學生學習方式的改善（上海市教育委員會編，2004，頁18）。這些都是宏觀、前瞻性原則，是對整個中小學課程來說的。不過，我們可以清楚見到，它是有針對性的，真正體現課改的精神。例如，它針對過去的教學問題，強調改革教學的過程，促進學生學習方式的改善。在課程標準後半部上海市中小學課程標準五實施意見──教學建議提出八項建議，有針對性，能緊扣語文科的教港滬初中中國語文科課程的比較研究1 98 學內容，大都從落實語文科教學目標的觀點出發，提出一些指導性的教學要求，如建構學生為本的教學模式、提高思維訓練、加大思維容量和調整學習動機等，都能針對時弊。兩地的總教學原則都是從教學內容、教學過程來提出一些原則性的要求，相同的地方是以學生為本、擬定明確的教學目標、有效組織教學、多媒體的應用以及設計多樣化的練習等。但也有不同的地方，香港的教學總原則，多數是一般性的教學原則，未能針對語文的特性，這樣就很容易流為一些空洞的條文。上海比較有針對性，層次也比較宏觀，前瞻性較強，強調教學內容與教學方法的改善，課改的意識比較強。由於語文多元性，香港的課程指引就建構出語文教學的九個學習範疇，教學的原則就按這些範疇提出，讓教師在教學時有法可依，對教學的質量一個保證。由於上海沒有系統的論證語文教學的多元性，未有一個多元的學習範疇。（2）教學內容與要求香港課程指引的教學內容部份放在第四章的「學習範疇目標及教學說明」和「建議學習重點」中。前者包括：讀寫聽說，文學，中國文化，品德情意，思維，語文自學。後者包括語文基礎知識、讀寫聽說的教學內容和能力結構。建議學習重點的語文基礎知識與能力都有相應的內容，但未能做到一些定量的工作，要求也比較空泛，因此，操作起來就很不容易。至於建議學習重點部份，各種能力的元素、結構基本上建構出來了，但有些地方仍有待商榷（何文勝，2003，頁229-252）。各範疇都包括能力、策略和興趣、態度、習慣。相對於過去的綱要來說，從無到有，從不足到較全面，這可說是一種進步。過去的課程綱要對文言文教學都有一定的要求，這個課程指引就完全不提要求。在教學內容和要求雖然還有不足，但對過去的綱要來說，已是一大進步。上海配合階段目標，每個階段都具體提出識字寫字、閱讀、寫作、口語交際及綜合學習等範疇的教學內容與要求。六至九年級的分階段教學內容和要求，它直接提出對教學的具體內容和要求，這相當於以前教學大綱的內容，它的操作性比較強。在閱讀能力訓練方面，都有明確的內容、要求和規劃。對課外閱讀、古今中外的文學作品、報刊文章和文言文都有一定的數量要求。寫作的能力元素及結構尚算完整。口語交際包括聆聽與口語表達。這是符合實際要求的。綜合學習包括綜合實踐活動和專題研究屬課外能力的運用。在學習範疇方面，根據語文科內涵、性質、教學目標、能力結構和教學的多元性，香港把語文教學分為九個學習範疇，並有相應的教學內容和原則。與上海課程標準只有拼音識字、閱讀、寫作、口語交際與綜合實踐活動等學習範疇相比，可見香港的規劃比較全面和符合理據。兩地都重視語文教學中的文學、文化、思維與自學等元素。識字寫字的教學內容和要求：香港在中小學都沒有提及，上海有明確的識字量要求，而且指出中學是在小學的基礎上擴充。閱讀能力訓練方面，上海比較有明 99 確的內容和要求，且作出一定的量化工作。香港一直都沒有具體的要求；對於背誦與課外閱讀的數量也沒有一個基本的要求。課程標準提出具體的背誦和課外閱讀數量；香港就沒有這方面的量化要求。兩地對文言文教學的內容和要求，香港不提要求了；上海開始提出「讀懂淺易的文言詩文」、「欣賞優秀的古詩文的意境」的要求（上海市教育委員會編，2004，頁27）。寫作能力訓練的內容和要求：兩地文體訓練的種類大致是相同的，要求方面上海比香港清晰，但能力的元素香港比上海的全面。由於社會發展的差異，因此應用文體的類別也有不同。寫作的字數要求：香港由有到無；上海由無到有。對寫作教學的指導香港比上海詳細。聽說能力訓練的內容和要求：上海把聽話訓練和說話訓練合而為一，叫做口語交際，同時刪去一些聽說形式的內容，簡化訓練的項目。香港仍分為聆聽和說話兩項，訓練的項目包括能力和聽說的類型。訓練的內容和要求：上海由繁到簡；香港由不足到具體、明確和多樣化。聽和說的「話」，上海指普通話，香港指廣州話。綜合學習的內容和要求，上海有能力的綜合運用，符合語文學習的特性。香港只提「專題研習」，作為學習的一種方法。語文基礎知識的教學內容和要求：香港以前放在課程綱要的附錄部份，現在在學習建議獨立成章，並提出具體的內容。上海的課程標準淡化這方面的教學，因而沒有系統的內容和要求，只提到一些處理的手法。總的來說，兩個語文課程基本反映兩地在處理各項語文能力訓練元素的內容和要求上，都有不同程度的差異：香港對語文能力的元素解構得比較全面和有系統，但沒有明確的量化要求。上海對語文能力的訓練不及大綱時來得全面和有系統，但對於一些形式上的要求和一些量化的工作要求比較明確和清晰。從情意的培養來看，香港比上海更為重視，提出的內容也較詳細和全面。這兩個語文課程都比較重視思維能力的訓練。 4 . 評估香港稱評估，上海稱評價，根據語文課程的內容，兩個概念大致相同。下文在分析和評論的地方統一稱為評估。香港課程指引把評估分為1.評估目的、 2.各學習範疇的評估、3.實施步驟及4.評估原則（香港課程發展議會編訂， 2001 ，頁 41-46）。雖然有系統，有層次，但大都是比較一般性的評估知識，針對語文的特點來設計的地方不多，同時沒有各範疇的評估內容要求。上海課程標準的課程評價：（上海市教育委員會編，2004，頁19-20及48）上海課程標準的教學評估包括目的、功能、依據、途徑、方式、類型、比重與標準等。除實施步驟外，其餘項目尚算全面，而且頗能針對語文科的特點，同時還有各學習範疇的評估內容。評估是兩地語文課程新增的內容。可以說，過去的語文課程在考核方面強調甄別與選拔的功能，忽略促進學生的發展；基本以書本的知識為核心，指標比較單一，忽視對實際能力、學習過程與態度的綜合考查（閻光亮、劉莉、劉悅，2001，頁73）。兩地都港滬初中中國語文科課程的比較研究1 100 改變考試作為唯一的評估觀念。他們都注意評估對學生的激勵作用，建立形成性與終結性相結合的課程評估體系。因此，兩地都建構了評估內容的多元化、方式多樣化、目標多層次的評估體系（閻光亮、劉莉、劉悅， 2001，頁73）。他們同時強調利用所獲取的反饋信息，以調整教學思路，把評估看作學生成長與教師教學水平提高的一項手段。兩地都關注學生學習過程和學習態度的評估，而上海比香港更注重發現和發展學生多方面的潛能。上海的評估內容清晰、有針對性，但系統不如香港。香港有系統，但缺乏針對性，也沒有各學習範疇的評估內容和要求。上海強調教與學雙向的評估，不但學生要評估，教師的教學和教材的質量也要評估。香港只重視對學生學習的評估。可以說，上海在評估的層面方面比香港較全面。小結世紀之交港滬兩地順應時代的發展都進行語文課程改革，在港滬課程比較中，我們可以大致看到兩地語文課程規劃的異同。關於課程，兩地的語文課程定位、課程結構、學科性質、課程取向、學習目標上都有不同程度的差異。總的來說，兩地課程綱要的編訂基本上是隨實際需要而變化的，希望體現義務教育的普及性、基礎性、發展性；力圖從小學、初中、高中一體化設計，但香港做得不及上海好；兩者都能準確把握語文教育的功能性質；強調對學生思想品德與人文素質的培養；致力於語文素養的整體提高。關於教材，兩個課程都強調廣義的教材觀，不設基礎課文篇目，落實教材是例子的觀點，這是兩地對教材觀念相同的地方。在選材原則方面：香港強調教材的內涵和組織方法；上海強調語文教材的功能和教材的重要性。在教材組織上，香港重視系統論和課程論的觀點，比較重視教材縱的銜接與橫的聯繫等規劃；上海則強調認知的角度，重視每個單元內學習心理的處理。在教材編寫方面，香港比較重視教材編寫的原則，但沒有一個基本的量化要求，操作起來不容易。上海選材的原則與方法操作性比較強，比較規範；同時對文本的選編、教學範疇與內容的規劃，練習部份的設計都有具體的建議。關於教法，香港的教學總原則，多數是一般性的教學原則，未能針對語文的特性。上海比較有針對性，層次也比較宏觀，前瞻性較強，強調教學內容與教學方法的改善。有關改善方法的建議，上海就較能針對過去的不足，提出具體明確、操作性強的教學方法。總的來說，兩個語文課程對各項語文能力訓練元素的內容和要求，都有不同程度的差異：香港對語文能力的元素解構得比較全面和系統，可惜沒有明確的量化要求。上海對語文能力的訓練不及大綱時期來得全面和有系統，但要求和量化的工作做得比較明確和清晰。從情意的培養來看，香港比上海更為重視，提出的內容也較詳細和全面。而相同的地方：轉變教育觀念，改革教學方法。教學從知識為本轉變為以學生發展為本。強調培養學生收集和處理信息的能力。以往兩地比較重視邏輯思維的培養，現在就比較重視形象思維、審美思維以至批判、創意等高思維能力的訓練。關於評估：評估是兩地語文課程新增的項目。觀點相同的地方比較多：兩地都不再把考試作為唯一的評估手段。他們都力求做到評估目的、功能、方式與方法的多元化，不再以甄別和選拔為校內評估的主要目的。兩地都關注學生學習過程和學習態度的評估。他們都注意評估對學生的激勵作用，建立形成性與終結性相結合的課 101 程評估體系。他們同時強調利用所獲取的反饋信息，以調整教學思路，把評估看作學生成長與教師教學水平提高的一項手段。不同的地方：上海比香港更注重發現和發展學生多方面的潛能，尤其是創新精神和實踐能力的發展。上海的評估內容清晰、有針對性，但系港滬初中中國語文科課程的比較研究1 註釋 1 本研究得香港教育學院中文學系撥款贊助，謹此致謝。參考書目上海市教育委員會編（2004）。《上海市中小學語文課程標準（試行稿）》。上海：上海教育出版社。中華人民共和國教育部制訂（2005）。《全日制義務教育．語文課程標準》（實驗稿）。北京：北京師範大學出版社。王文彥、蔡明主編（2002）。《語文課程與教學論》。北京：高等教育出版社。王文科著（2003）。《課程與教學論》。台北：五南圖書出版股份有限公司。朱作仁主編（1987）。《教育辭典》。南昌：江西教育出版社。何文勝著（2003）。《世紀之交香港中國語文教育改革評議》。香港：文化教育出版社。何文勝著（2005）。《中國初中語文教科書編選體系的比較研究》。香港：文思出版社。周慶元著（2005）。《語文教育研究概念》。長沙：湖南人民出版社。香港課程發展議會編訂（2001）。《中國語文教育學習領域．中國語文課程指引（初中及高中）》。香港：政府印務局。倪文錦主編（2003）。《初中語文新課程教學法》。北京：高等教育出版社。張煥庭主編（1989）。《教育辭典》。南京：江蘇教育出版社。張鴻苓（1993）。《語文教育學》。北京：北京師範大學出版社。教育大辭典編纂委員會編（1990）。《教育大辭典（第1卷）》。上海：上海教育出版社。游銘鈞等（1992）。《我國中小學語文教材建設與改革的探索》。北京：中國國家教委，中小學教材審定委員會辦公室。歐用生著（1986）。《課程發展的基本原理》。高雄：復文圖書出版社。閻光亮、劉莉、劉悅編（2001）。《課程改革簡明讀本》。北京：首都師範大學出版。鍾啟泉等主編（2001）。《〈基礎教育課程改革（試行）〉解讀》。上海：華東師範大學出版社。統不如香港。香港有系統，但缺乏針對性。上海方面強調教與學雙向評估，不但學生要評估，教師的教學和教材的質量也要評估。香港只重視對學生學習的評估；除了由教師進行評估外，學生甚至家長都可以參與評估。 102 學校營銷 ── 理念與策略 School Marketing –––– concepts and strategies 李錦昌香港公開大學李兆基商業管理學院工商專業傳播中心摘要營銷漸受教育界重視，也愈來愈多學校正式推行營銷活動，並且把營銷納入其運作架構內。雖然如此，部分人士仍然不相信，亦不理解學校營銷的功能和方法。本文嘗試釐清學校營銷概念的內涵，分析常見的誤解及抱持保留態度的原因，繼而探討學校愈來愈重視營銷的原因，然後指出學校營銷工作一些須注意的策略性事項。關鍵詞學校營銷，營銷區隔和定位，對內和對外營銷，營銷審計 Abstract In the education sector, interest in marketing has snowballed in the recent times. More and more schools are including marketing into their operation framework. Despite this, some find school marketing not promising and do not appreciate its function and methods. This article attempts to delineate the key elements in the school marketing concept, analyse common misunderstandings and reasons for reservations about it. The author also examines the reasons for its popularity and points out several key factors in the strategic implementation of school marketing. Keywords school marketing, segmentation and positioning, internal and external marketing, marketing audit Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 6 © Hong Kong Teachers’ Centre 2007 103 引言營銷（又稱市場營銷或行銷 1 ，即英語的 marketing）可視為學校運作的一個組成部分（何福田，2004），對學校績效及效能提升均有實質的幫助（Hammon, 1995；黃義良，2002，2004）。近年，愈來愈多學校把營銷功能納入其行政架構並有系統地推行多種營銷活動（吳國基，2005）。雖然如此，把營銷概念理論和方法應用於學校屬較現代的學校運作。從有關刊物已可見一斑。自20世紀90年代，營銷理念常應用於英美等發達國家的學校管理領域（Kotler & Fox, 1995; Evans, 1995; 阮來民、范紅，2005）。在台灣，近十多年已出現不少探討學校營銷課題的期刊論文及大學論文（參黃義良，2006）。在中國內地，起步似乎稍慢，學校營銷的提法在過去幾年才獲關注（周玲，2005）。在香港，討論研究學校營銷的文獻仍少，例如，在2007年以前，《香港教師中心學報》也沒有討論學校營銷的文章。而在香港，有關學校營銷（schoo l marke t i ng 或 marketing for schools）的討論，似乎比中國內地和台灣較遲起步。部分教育界人士對營銷概念以及應該如何推行營銷存在著不少的誤解。本文試釐清及分析學校營銷的概念、有關誤解所導致的負面態度，並且討論學校營銷受重視的原因，以及一些學校營銷工作具體須注意的事項。學校營銷的意義 Kotler 及 Armstrong（2004：7）把營銷定義為「藉着創造與交換產品和價值，讓個人與群體滿足其需要和欲望的社會和管理程序」。這個概念原本主要應用於商界，自上世紀70年代，研究營銷學者及從事營銷人員將概念的應用範圍擴展到非商業機構（Hirschman, 1987; Hunt, 1976）。Kotler 及Andreasen（1991）仔細分析非牟利機構（non- profit organisation）亦可有效地利用營銷。Kotler 及 Fox（1995）進一步分析營銷同樣適用於各類教育機構或學校。非以盈利為營運目的的學校要爭取資源以達成其辦學使命，可藉營銷有效地交換產品（即教育服務）和價值，以滿足學生及其他持份者的需要，這是個社會過程，也是一個需要管理的程序。學校營銷可以有效能及有效率地使交易活動更為便捷（鄭勵君，1998）。營銷的功能包括提升學校效能與效率、建立學校形象、塑造學校文化、發展學校特色、建立學校良好聲譽，顯著學校績效、招收更多的目標學生、爭取家長的了解與認同及達成學校教育目標等（吳國基，2005）。換句話說，學校營銷是計劃與執行適切的活動，以獲取家長及社區支持學校，使學生樂於就讀、教職員甘於積極履行職務，以利學校達成其使命。負責學校營銷人員須具備適當的知識和技能，以收集整理相關的資訊，規劃及管理營銷過程（Kotler & Fox, 1995）。學校營銷與一般商品營銷不同，學校主要提供的不是有形的商品，而是無形的（intangible）服務。學校與其所提供服務的表現有著不可分割的（inseparable）關係，不同的學校或不同的教師不可能提供完全一樣的教育服務，一所學校及其教師，在照顧不同學生的教育需要時，也難以取得學生相同的滿意程度。由於教育服務基本上依賴人來提供，故此是易變的（variable）。教育服務又是易逝的（perishable），它不能像貨品般儲備起來。因此，若服務需求不規則或不穩定，供求不平衡便很容易造成運作上的問題（李乾文， 2004）。學校應以公益為其使命，不宜把教育視為一般市場商品（Grace, 1994）。此外，學校不能跟學校營銷──理念與策略 104 一般銷售商品的機構一樣，可按需求而不斷增長（Oplatka, 2004）。即使我們以學生為中心，教育服務不能純以學生的滿足度或學生的期望為依歸，學生也往往不能清楚訴說他們需要什麼課程（Driscoll & Wicks, 1998）。對學校營銷的誤解一些教育界人士對學校營銷抱持負面態度，有的相信「有麝自然香」，認為營銷是不必要的，甚至認為營銷不是「正經的」教育工作者所應當作的。其實，營銷不但是商業機構一個組成的部分，而且是學校基本業務功能的一種。營銷不是某年某月的某一個單一項目或活動，而是要持續進行的業務。不但如此，管理者還要懂得重點投放資源，積極進取地推展工作。環顧四周，就算是有信譽的品牌、人所共知、歷史悠久的機構（如香港上海匯豐銀行、國泰航空公司等），也要持續不斷地推行營銷活動。同樣，學校亦要持續不懈地進行營銷。近來在這方面有較出色表現的包括有中華基督教會譚李麗芬紀念中學，單在2005/06 年度，各類有關傳媒如電台、電視、報紙和雜誌以學校為題的有關報導，已達八百多項。有人以為營銷只是賣廣告或是進行促銷，其實進行學校營銷並不等於為學校賣廣告，廣告只是眾多營銷渠道的其中之一。要做好營銷不一定要靠賴廣告或促銷學校教育，學校實在不適宜以促銷的手段去獲取學生。學校可透過多種其他途徑和渠道，向公眾和持份者（stakeholders）傳達恰當的信息。又以中華基督教會譚李麗芬紀念中學為例，雖然學校獲傳媒廣泛報導，卻不需要灑金錢作廣告宣傳。只要有值得報導的消息和掌握與傳媒聯絡的方法，便可以把學校的正面信息向外傳遞。如上所述，營銷的工作範疇廣泛，有效地讓學生和家長認識學校的工作及學校的特色，以致他們認同及支持學校，也是學校營銷工作的一個主要範疇（吳國基，2005）。又有些人認為學校營銷不擇手段，有違教育原則。事實上，學校營銷並非不擇手段來推銷學校，作為教育工作者必須小心選擇營銷方法。以往有學校曾利用金錢利誘學生報讀小學一年級，以期逃避縮班殺校，結果遭受輿論強烈的批評、同業的譴責及政府的嚴正申斥，學校必須把這種方法所造成的負面營銷（negative marketing）引以為鑑。學校營銷並非說關於學校的假話，相反，營銷的信息必須真確和可信。營銷並不是要欺騙別人，而是要把學校應該傳遞的信息恰當地傳遞。從事教育者，必須說實話，弄虛作假，不但有違教育工作者的專業操守，更不符合營銷的基本原則。受重視的原因最近數年，愈來愈多學校有專責營銷的組織。有些學校甚至聘請中介公司負責營銷工作（周玲， 2005）。學校營銷漸受關注，最少包括兩方面的原因。首先，出生率下降導致學校欠缺足夠的學生繼續營辦，以香港小學為例，學生人數由 2000/01 年度的 493,979 下跌至 2005/06 年度的 425,864，小學的數目則由2000/01年度的779急劇下跌至2005/06年度的674，即共有105所小學（即13.5%）停辦（香港教育統籌局，2006）。另一方面，在教育政策中滲入了市場力量，這現象在發達地區尤其明顯。自80年代，在西方國家已有不少這方面的討論（Levin, 2001; Fowler, 2003），香港特別行政區政府朝著這個方向發展是毋庸置疑的。Oplatka（2004）把市場力量元素概括為四種。第一種是選擇，例如透過學券計劃及公開招生等方法，讓家長可安排子女入讀心儀的學校。第二種元素是多元化和積極區分（active 105 differentiation），學校各自強調自己的特色，並且盡量配合家長和學生需求的專長。第三種為競爭，學校為求獲得學生和家長的垂青，積極改善表現，力求精益求精。第四種是積極回應學生及家長的期望，從而盡量提升他們對學校的滿意度。營銷方略概要與學校其他主要功能一樣，學校的主要業務功能都應該有配套的行政機制，學校宜把營銷編訂為行政架構的一個組成部分，設立專責的組織，例如委員會或小組，來為學校營銷制定和推行計劃。委員會應有不同階層的組員，由管理人員負責領導。委員會或小組需要向校長或所隸屬的委員會負責，並作定期的匯報。學校亦須調配適當的資源，讓專責部門有能力推行營銷工作。學校營銷必須由具有相關知識及技巧的管理人員來領導。若然學校欠缺足夠認識營銷的人員，便應該安排培訓。負責管理人員除了要有適當領導知識技巧外，還要熟悉學校的情況、有高度的個人能耐、清楚主要持份者的類別，並且能夠與他們（包括教職員代表、家長教師會委員）及合作伙伴（例如警民關係組、校外伙伴機構等）建立良好關係，以便能適切地為學校與持份者作好關係營銷（relationship marketing）（Grönroos, 1996, 2007）。要做好策略性的營銷工作，必須有系統及根據地把市場區隔（segmentation）（McDonald & Dunbar，2004）。選擇目標市場及進行市場定位（positioning），從而規劃、推行適當的營銷方案。所謂市場區隔一般是把學生按其能力和背景加以細分不同類別（阮來民、范紅，2005）。學校不應不切實際地誤以為可以充分滿足所有類別學生的所有需要。學校要按照自己的特色、強項和持份者的價值來選擇目標市場，然後按自己所處的情勢，包括相對於競爭者的強項、弱項來為學校定位，讓學校能適切地發揮自身特長，並且能高效地達成使命。要執行定位策略須有配套的營銷訊息管理系統，讓學校有系統地收集、分析、整理及儲存相關數據及資料。學校更需要全面有系統及定期地進行營銷審計（marketing audit），包括所處區域的人口環境數據，以預測未來有機會報讀學校的學生數量、身處同一地區且以同一類別學生作為收生目標的學校數目等。學校應該確保自己有足夠的渠道收集所需數據，有適當的人手去分析整理數據為有用資料，並有系統地把資料加以分類儲存，藉著所搜集的資料綜合學校的強、弱、機、危，並且清晰地為各項營銷活動進行評鑑，分析其表現，以便跟進（Kotler & Andreasen, 1991; Kotler & Fox, 1995）。學校營銷是學校全體教職員同心同德的工程。要有良好營銷效果的學校，教職員必須上下一心配合學校的願景，按照學校的使命各按其份、各司所職、各展所長。因此，完整的營銷管理系統不但要以接受服務者或校外持份者（即學生、家長、校友或社會人士）為對象進行對外營銷（external marketing），而且要進行以校內持份者（例如學校校董會、教職員）為對象的對內營銷（internal marketing），好讓學校各持份者攜手於互動營銷（interactive marketing）作出貢獻（Morgan, 1990; 吳國基，2005）。要營銷工作做得好，學校必須先做好對內營銷，更要視之為重點工作。在每次推動大型營銷項目的活動以前，各教職員也要認同該項營銷項目的意義，並且主動認真地推行活動。若教職員都認同工作，了解所承擔工作的重要性，樂意配合角色需要，全情投入的參與促使他們超標或超額完成所交付的工作，為學校的服務或活動提升學校營銷──理念與策略 106 價值。當然，負責營銷的教職員需要有「我要做好呢份工」的熱誠，而不可抱著「我要做呢份好工」，或是「我要呢份工好做」的心態。做好對內營銷，配合適切的對外營銷，學校教職員便能有效地與校外人士進行互動，達致營銷的果效。結語本文探討了學校營銷的概念及對概念有關的誤註釋 1 「行銷」一詞在台灣較多採用，在中國內地則較常用「營銷」。解，然後嘗試分析其漸受關注的原因，並且提出幾個進行策略性學校營銷的要點。雖然有部分教育界人士現在仍對學校營銷抱持保留的態度，但是學校從事愈來愈多營銷必定是大勢所趨，有些本地的學校甚至視之為能否繼續營辦或是可否取錄足夠目標學生的關鍵因素。若各持份者眾志成城，有重點及策略地為學校推展營銷工作，學校當有更卓越的表現。圖一、學校營銷關係學校對內營銷校內持份者（校董和桝職員）互動營銷接受服務者或校外持份者（學生、家長和其他校外人士）對外營銷 107 參考書目何福田（2004）。〈學校特色與自我行銷〉。《研習資訊》，21/6，頁1-6。吳國基（2005）。〈學校行銷策略在學校行政上的應用與實務〉。《學校行政雙月刊》，37，頁96-108。李乾文（2004）。〈服務設計與質量功能展開〉。《質量工程》，4，頁5-7。阮來民、範紅（2005）。〈學校行銷：傳統學校管理變革的新方略〉。《國家教育行政學院學報》，7，頁63-67。周玲（2005）。〈試論學校營銷的理念與策略〉。《教學與管理》，6，頁14-16。教育統籌局（2006）。〈小學教育教育統計資料〉。http://www.edb.gov.hk/index.aspx? langno=2&nodeid=1038。黃義良（2002）。〈淺析學校行銷策略適用於中小學的具體作法〉。《教育資料與研究》，45，頁112-119。黃義良（2004）。《國民中小學學校行銷指與運作之研究》。高雄師範大學教育研究所博士論文。黃義良（2006）。〈教育行銷研究的發展分析與展望—以學位論文與期刊論文的分析為例〉。《學校行政雙月刊》，45，頁154-175。鄭勵君（1998）。〈學校形象之行銷管理策略淺析〉。《高市文教》，63，頁55-59。 Driscoll, C. and Wicks, D. 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(2004).《行銷學原理》，方世榮譯。台北：東華書局。學校營銷──理念與策略 108 性別角色研究 ── 教師的身份認同 Gender equity –––– teachers' perspectives 董張伊麗香港教育學院摘要性別角色定型構思複雜，可因人的種族，地域，社會階層而有所區別。有研究發現男女性別角色差異，多由後天塑造而成。性別角色定型，界定了男女性別的特質，影響我們對自己和他人的期望。本研究初步探討5 組中學學位準老師對兩性性別角色的看法，包括1. 個人特質；2. 學習；3. 家庭和4. 工作態度。透過問卷調查和分析，我們可更清晰了解年青教師對個別角色定型的看法，從而幫助教師更多了解自己，採納更開放平等的態度面對學生。關鍵詞性教育，兩性平等，性別歧視，婦女研究，教師專業發展 Abstract Gender role stereotype is a very complicated issue as it differs from race, region or social status. Research studies indicated gender role difference is mainly learned. Gender role stereotype affects our expectation towards self and others. This research explores the perspectives of five groups of pre-service teachers on gender equity. It is related to 1. personal characteristics; 2. study; 3. family and 4. career. Through questionnaires and analysis in this preliminary study, we know more about the teachers' expectations on gender roles. Although they are more open, they are still affected by some stereotype of thinking. This study can help them understand more about themselves and they can be more open towards their students on the gender issues. Keywords sex education, gender equity, sex discrimination, women's studies, teacher development Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 6 © Hong Kong Teachers’ Centre 2007 109 背景在我們的生活中，性別不只是標記，而是獨立個體發展的特色，人是不該因性別而受到差別待遇或意識形態所左右的（劉秀娟，1999）。性別這個主題累積了驚人的偏見、意識形態、迷思、以訛傳訛與徹底的錯誤（Connel， 2004，頁8）。今天的社會，有不少人在性別觀念上存有偏見，對婦女做成不平等的待遇。最能代表性別偏差看法的例子莫過於近日香港報章（頭條日報 http://www.hkheadline.com:16.6.2006）批評商業二台節目《架勢堂》於六月三日舉辨《我最想非禮的女藝人選舉》，十一個婦女團體，高官及議員提出抗議，節目主持森美與小儀公開道歉，廣播事務管理局決定商台嚴重違反《廣播事務管理條例》第二十五A條電台節目有關守則，商台要罰款十四萬元，同時要發出道歉聲明，並在三個月內提交補救措施的進度報告，事件才告一段落。上述電台選舉行為公然侮辱女性，損害女性尊嚴，品味低俗，顛倒是非，嘩眾取寵，也代表了一些傳媒人對性別歧視欠缺認知，鼓吹性暴力。而香港警方接獲的非禮強姦的舉報，每年就有一千多宗，不容忽視。事實上，報章雜誌的娛樂版，時常充斥着以女性胴體為賣點的照片，廣告和文字，美白瘦身產品便成了一些商家的必殺技，新一代女性，仍然改變不了性別刻板和被觀賞的框框。然而，人們對男女平等和性別角色認同何時才醒覺？我們不一定要接受或顛覆過去傳統的觀念，而是要去正視自身的角色和潛能，人與人之間要互相尊重，才能建設一個共融的社會。研究目的教師為學生的典範，教師的思想和行為對學生的影響深遠。無論老師和學生，都需要學習兩性的性別平等的真諦。本研究旨在探討五組中學學位老師對性別角色定型的看法，包括1. 兩性的個人特質；2. 兩性在學校的學習機會；3. 兩性在家庭的主導和支配角色和4. 兩性對事業的準備。我們需要社群的力量來發揮團隊精神，建立一個尊重兩性平等的社會，而學校是社會組織的重要建構，教師自我身份的認同對孩子亦影響深遠。本研究便以教師的身份認同開始作基本的探討，從而希望教師能採納更開明的態度，去面對和幫助學生，使他們能溶入新一代兩性共融合的新天地。性別角色的理論根據在進行研究之前，讓我們先了解中外學者有關性別角色的理論和觀點。 1. 性別角色定型與性別認同的形成性別（gender）常指生理上的男性（male）與女性（female）或心理上個人對自己所具有的男性化或女性化的特質的主觀感受。性別角色（gender role）可說是社會對男性和女性的行為的一種評價，而個體行為的表現與社會對兩性不同的期待，便形成了「性別角色認同」（gender role identify）。（劉秀娟， 1999）。性別角色的形成可從不同的理論觀點去探索。生物學理論帶出胎兒到青春期男女的特徵，Freud 的心理分析論（psychoanalysis）及人格發展論強調性原慾的驅使，性的本能需要及兩性性別角色發展的關鍵，認同強者確定性別發展。 B a n d u r a 的社會學習論（s o c i a l l e a r n i n g t h e o r y）探討觀察（observation）、模仿（imitation）及增強（reinforcement）男女的性別行為，導致兩性性別角色發展差異，而Kohlberg 的認知論（cognitive theory）和 Piaget 的認知發展論（cognitive development theory）說明兒童學習性別角色研究──教師的身份認同 110 認同大人的行為。從不同學者的論述，可得知兒童在成長階段中，自幼便開始判斷自己是男是女，以致興趣和性格的形成，便已有性別刻板角色的現象。（Shaffer, 1996, p. 531; Aiken, 1997）性別角色是由後天學習而來。性別角色定型的構思非常複雜，可因人的種族、國家、地域、社會階層和性別取向等而有所區別。當社會對於某一些人，有一些簡化的、僵化的和類化的看法，漸漸便形成了「刻板印象」（黃孋莉，1999）。人們在社會化的歷程中，常學習到社會文化所賦予性別的特定規範，影響性別角色及其行為的信念與態度，形成一種固定、刻板和概化的標記，並產生相對的行為傾向和「性別角色定型」。（劉秀娟，1999）性別角色定型，界定了男性「工具性」和女性「感情性」的特質，如男主外女主內，男剛強女柔弱。男性化的特質通常和能力、活力有關，如果斷、獨立、進取；而女性化的特質，便與表達溫柔和情緒化有關。這些傳統思想強而有力地影響我們對自己和他人的期望和行為表現。在一些部族文化，其效果可能剛好相反。性別認同（gender identify）是人類認知系統一個非常重要的概念（江漢聲，晏涵文，2004）。一般研究發現，兩歲以下的男女兒童，除了生理有差別，其他心理特質和行為，並無太大差別。學者（Maccoby & Jacklin 1978； McMahon & McMahon, 1982）也提出男女兒童在語文、空間和數理能力稍有差異，而男孩子也較具攻擊力。但男女性別角色，多是由後天人為的因素塑造而成。隨着性別認同的發展，兒童的認知能力分三階段漸漸形成（Scha f f e r ， 1988 ， 1996），分基本的性別認同期（0-3歲）：包括正確使用性別標誌；性別穩定期（4 - 5 歲）：理解性別是穩定的，如女孩子會成為媽媽；和囱定期（6-7歲或以上）：如男孩子穿了裙子仍然是男孩子。到了青春期，知道性別是具有生殖基礎的。但兒童在2-3 歲左右，便能說出自己是男孩還是女孩，從不同玩具和遊戲，形成性別刻板印象。認知發展理論提出性別認知的發展階段，「性別基模理論」指出男女的二種典範，運用基模的觀點，建構性別形成的概念。在性別角色的分化與發展中，人可以模仿同性性別角色楷模，得到外在的回饋，進而修正或強化（reinforce）自己的行為。此模式提供了「性別刻板印象」的起源和穩定性的理論基礎，社會的期待和個人認知交互影響，便可能加深性別偏見（sex bias）與性別歧視（sex discrimination），容易造成自我壓抑和思想僵化。男性刻意塑造男子氣慨形象，抑制女性化的特質，而女性則以刻板化的女性特質為依歸（晏涵文，2004）。在我們的生活中，包括教師和學生，也會不自覺地從社會的期待和個人認知而形成性歧視。 Connel（2004）更引述以男性為權力中心的社會，性別角色是一種過程（process）和需要政治性（politics）的改革。這是新一代的思想工程。性別、婚姻、單親家庭、同性戀家庭男性和女性的角色等的定義，必隨時間而有所改變，這對性別角色的眾多理論提供新的文化觀點。 2. 性別差異與兩性特質的研究在The psychology of sex difference（Maccoby & Jacklin, 1978）一書中提及一千五百多篇有關性別差異的研究，祇發現了男女在語文能力、空間能力和青春期生理變化有較明顯的差異，其他部份祇是迷思和證據不足的推 111 論。而Maccoby 的一些結論仍不斷受到挑戰。（彭懷真，1996） Bem（1981）認為兩性二分法，即男性工具化和女性情緒化，不能反映真實的世界，祇會抑制男女發揮潛能的機會，因為兩性可以同時具備了男、女兩性的特質，男不用壓抑情緒，而女也不用因職位和男性不同或相同而感到自卑。不少研究發現（Shaffer ， 1996），現代兩性間除了女性（feminism），男性（masculinity），也強調較為平等的角色（equalitarian roles）兩性化，剛柔並重的人格（androgynous roles）。 Bem 發展了性別角性量表 Se x r o l e inventory，並認為人類天生具備男女兩種特質，應有彈性地根據不同情境而表現工作及情緒的特質。兩性化人格具彈性（flexibility）和整合性（integration）。具有這些特質的人，心理較健康，能承受較大的壓力，較有能力維持親密關係，也較容易表達自己和感覺到別人的關懷和愛意。Bem 提出一些新的見解，認為具兩性化的人，並不是他們具男女兩性的特質，而是他們沒有性別基模（genderas chanatic）。人們如果可以從性別刻板印象解放出來，便可有更大的自由度發揮更大的潛力。（http://www.breakthrough.org. hk）性別角色本身並無好壞之分，但當性別刻板角色出現偏差、誤解，甚至影響兒童身心發展，我們便須正視和探討，並經由教育去改變，盡量減少兩性相處的負面影響。性別刻板印象是學習得來的，是一個內化和社化過程，深受個人、家庭、學校和社會文化的影響（Gray, 1998）。而影響著個體性別角色發展的訊息，莫過於身為男性或女性的特質。個體對這些特質的信念和態度，也會影響着自身性格的形成（Basow, 1992; Cheung, Lai, Au & Ngai, 1997）。跟據以上的文獻基礎，本研究的目的便是要探究現代年青教師是否仍然深受一些性別刻板角色和男女特質定型所影響。透過問卷方式去探討學員的信念和態度，內容便分個人特質、學習、家庭和工作四部份。在家庭中，「男主外，女主內」有男女分工的核心觀念是否有所改變？學校教育和家庭教育都是否仍然強調性別刻板現象？在學校中，一個學童學習成功，老師有否歸因男孩子的能力，而女孩子則因為她的努力？而在選擇職業時，有否受性別偏差和工作崗位歧視所影響？但時移勢易，傳統角色有其當時存在的必要，而這些現象是否仍然根深蒂固，還是在不斷改變中？研究對象和方法有關這次性別角色研究的對象為在教育學院修讀四年全日制學士學位課程的中學組隨意選取（convenient sampling）5組學員，他們均為本科三年級和四年級的學員，大多未婚，未有或少於5年工作經驗，年齡介乎20-30之間。他們選修不同科目和組別：有中文，音樂，體育，家政，美術，科技和商科。研究的方法是採取問卷調查方式。問卷主要分為四部份：（1）個人特質（6項），（2）學習（8項），（3）家庭（10項）和（4）工作（8項）。學員以「極不同意」，「不同意」，「同意」，「極同意」作答，問題答案為「極同意」，則越趨向傳統。例如（1） 1.一般而言，男性較女性富攻擊性，粗暴，盛氣凌人。「極同意」男性較女性富攻擊性，則越趨向傳統。為避免學員慣性或猜測答案，以下答案則相反：（1） 3；（2） 4；（3） 8；（4） 2, 5。性別角色研究──教師的身份認同 112 問卷調查結果導師於2006年2月至5月期間向該5組學員合共發出148份問卷，收回98份，回應率為66.2%。其中10份問卷並無圈出作答者是男或女，因此被撇除在分析結果之內，可用有效問卷只有88份。在分析的88份問卷中，女學員佔62份（70.5%）而男學員則佔26份（29.5%）。男女學員的比例約為三比七。現將有效問卷答案整理後，歸納如下（附錄 I）： — 1. 在「個人特質」方面：大部份學員同意（56.8%）男性較女性富攻擊性，粗暴，盛氣凌人，同意（51.1%）女性則較為溫柔，感性，易表達情緒，親切和善解人意。他們不同意女性較男性有優越感（70.4%）。在外表儀容服飾方面，約半數的學員（50%）不同意和極不同意女性注重外表儀容而男性多不拘小節，大概是現在社會風氣男性亦注重時尚。近58%的學員也不同意和極不同意男性較獨立，決斷，理性，主動，勇敢和外向，而80% 的學員不同意和極不同意女性對男性較有優越感，而男性則較易感到自卑，無助和需要安全感。極大部份學員（85%）不同意和極不同意同性戀是性變態的一種。 2. 在「學習」方面：在較為接近傳統觀念方面，大部份學員（60%）同意男性的思考邏輯能力較好，及喜歡數理科學；女性則較感性及喜歡文學藝術。近半數學員（48%）同意基礎教育應較多由女性來擔任。在另一方面，大部份學員（48.7%）不同意在家境困難時，男孩子比女孩子有優先升學機會。學員（65.9%）同意職業女性講座適宜向女同學提供，相對地男同學應上家政課。很大部份學員（69.3%）不同意和極不同意教科書中男性代表的出現次數是自然社會現象不必理會，但仍有部份學員（30.7%）同意和極同意不必理會那些現象。學員（68.2%）多不同意和極不同意男同學取笑女同學的身材舉止，若在開玩笑性質下，不算性騷擾，但也有（31.9%）學員同意和極同意此現象（可參考「架勢堂」事例）。極大部份學員（97.9%不同意和極不同意）認為如果男女同學犯了同樣的錯，對男生的處罰不應加重，因為男生較女生頑皮。極大部份學員（80.7%不同意和極不同意）認為不應只有男生適合擔任風紀、班長等的職務。 3. 在「家庭」方面：雖然大部份學員（65%）同意和極同意男性是家庭生活經濟的支柱，應該養妻活兒，但不同意和極不同意（62.5%）男主外女主內的中國傳統思想。同樣矛盾的是（69.3%）不同意和極不同意母親是一家之主，是家庭主要決定者，但（86%）不同意和極不同意家務和照顧孩子是女性獨有的責任。而學員（84%）不同意和極不同意男性對離婚較女性覺得失敗。有關生育方面，絕大部份學員（92%）不同意和極不同意一對夫妻最好要生個男孩子，（75%）不同意和極不同意不孕是身為女人最大的悲哀。學員（93%）極不同意和不同意男性有外遇可原諒，女性有婚外情便不可原諒。夫婦離異後，（72%）同意和極同意各人在婚姻關係內的勞力所得的財產應該平均分配，而（84%）不同意和極不同意父母的遺產只應由兒子繼承。 4. 在「工作」方面：過半數學員（50.6%）同意男性心目中的女性外表形象比經濟和社交自由更重要。學員（53.4%）同意做個好妻子和好母親比做個出色的僱員更重要。學員（69.3%）同意男性事業心強，喜歡權力晉升機會，做老闆、作主導性直接決策性的工 113 作。逾半數學員（51.7%）同意太太賺錢比先生多，地位比先生高，會妨礙夫妻感情。絕大部份學員（92%）同意和極同意女性不只負擔家務及廚房工作，也可以以事業為重，（89%）不同意和極不同意女性的成就，不應超越丈夫。學員（66%以上）同意和極同意女性選職業可依自己的興趣能力，但（75%）不同意和極不同意在權力競爭時，可以不擇手段。問卷結果分析及討論從以上的研究發現，年青老師尚能在學習和家庭方面趨向開明，如男女有均等機會學習和工作，女性在家庭和工作方面也可以主動，不一定是男主外，女主內。但對一些基本問題，仍然保守，如男性較具攻擊力，是一家之主等。社會對性態度的改變從來不易（彭懷真， 1996），因性別不平等和兩性因對家庭角色有不同期望而發生的性家庭暴力和性暴力案件時有所聞，教師可跳出課室的框框去檢視社會問題，看看自己、家人、學生或學生家長是否也是直接或間接的受害者，教師自己是否也在不知不覺中成為性別不平等的傳遞者，如女學生舉止要溫柔，男同學要解決較難的問題（Millett, 1999）。一般而言，要減少性別刻板認同，從整體方面來說，可改變男女在思想上，政治上和行動上以男權社會為重的社會情況，使男女的權力和所得趨向較為相等。這一點知易行難，舉例來說，無論女方事業如何成功，若男方得不到相若的薪酬地位，女方或家人總會有不少怨言，這便是思想刻板的延續。在政治上，從法律上保障婦孺人身安全到提高社福服務、平等工作機會、政治參與、財產分配，也須廣泛認受。在個人特質方面：男女也須不受性別特質所限制，擴闊視野和發揮個人潛能。例如男性不一定較主動和有攻擊力，而女性也不一定較順從和依賴。在教育和就業方面，男女須有均等的學習機會、選擇科目和發展潛能的機會，老師的態度能使學生潛移默化，重視男女平等，對男女同學賞罰一致，恊發他們互相尊重。教科書中男女角色的定型和不平等也應減到最少，才能漸慚消除性別階層化。教師有時也會在不知不覺中扮演兩性定型的角色。在家庭中，女性更要有增進自主的意念，包括性活動和生育的自主，不受制於男人和社會傳統規範，而「家事」不一定被視為太太該做的事，即使女性也要知如此。兩性才能互相尊重，互愛互諒，進入一個共融的社會（王雅各主編， 2002）。在婚姻家庭中，人們對男女角色的看法、態度會因時代和地域不同而有所差異。而愈年輕的夫婦較年長的夫婦愈傾向平等的關係，但我們都知道這些改變是緩慢的，女性仍脫離不了擔任了大部份的家務和照顧子女的角色（徐西森著， 2003）。有一些情況是當太太外出全職工作，而先生失業了，雖然太太認為先生該多做點家事，但事實上卻常是太太比較多做家事。而現今的教師，尤其是女性教師在放學回家後，身心疲累，有時也會為未能兼顧家事而感內疚。因此，男女要達到真正較為兩性平等的關係，看來還是要走相當漫長的路。（江漢聲，2004；林大巧、劉明德，2001；徐西森著，2003；林大巧、劉明德著，2001）研究限制本文是根據88位於2006年在教育學院接受培訓的學員作答的問卷的初步分析和描述研究，內容祇代表部份年青教師對兩性平等的一些看法，表面看來，這些回應和一般年青人相差不遠，對兩性角色也漸趨開明，如要更深入了解學員作答背後性別角色研究──教師的身份認同 114 的目的和意義，便需要作更深入的個案研究、訪問和跟進。追捬研究也可從學生和家長的態度去看兩性角色教育的問題。總結隨着「性別歧視條例」和「家庭崗位歧視條例」於 1995和1997年立法局通過，平等機會委員於1996 年成立後香港引入「消除對婦女一切形式歧視公約」（http://www.eoc.org.hk）。婦女事務委員會於 2000 年成立並推行「性別觀點主流化」（gender mainstreaming）等議題（新婦女協進會，2003，頁6）。「香港家庭計劃指導會」、「關注婦女性暴力協會」等機構在保護婦女教育工作方面也頗為積極（香港家庭計劃指導會，1996）。在學術方面，有更多大專院校成立婦女研究中心或婦女研究課程，「性教育」和「婦女研究」也加入教育學院的師資培訓課程，性別平等教育也漸露曙光。在這道洪流中，教育工作者可探討性別平等教育是否能落實？而性別平等教育有賴教師去推註：本文曾為性別平等教育的挑戰與前景亞太區第二屆國際研討會（2006年 6月 22-24日）演講詞。參考書目 Basow, S著，劉秀娟、林明寬譯（1998）。《兩性關係──性別刻板化與角色》。台北：揚智文化。 Connel, R.W.著，劉翰譯（2004）。《性別／Gender多元時代的性別角力》。台北：書林。 Millett, K.（米列）丁凡譯（1999）。《性政治》（頁76-86）（Sexual politics），輯於顧燕翎，鄭至慧主編《女性主義經典：十八世紀歐洲恊蒙，二十世紀本土反思》。台北：女書文化。王雅各主編（2002）。（初版二冊）：《性屬關係（下）性別與文化再現》。台北：心理出版社。王雅各主編（2002）。（初版二冊）：《性屬關係（上）性別與文化再現》。台北：心理出版社。林大巧、劉明德著（2001）。《兩性問題》。台北：揚智文化（頁78－目標）。徐西森著（2003）。《兩性關係與教育》。台北：心理出版社（頁89，職業）（頁91，Super、工作價值觀）（頁99，壓力）（頁19，兩性關係教育）。黃孋莉（1999）。《跳脫性別框框：兩性平等教育教師/家長解惑手冊》。台北：二女文化。行。教師為教育者的典範。教師對兩性教育的認識、正向態度和平等的價值觀，有助教師自我的專業發展和學生的教化作用，影響深遠。本研究更探討了年青準教師對性別的認同在個人特質、學習、家庭和工作四方面的思維，從而了解他們是否能解開傳統性別刻板的枷鎖，達到兩性共融的新天地。雖然女性意識漸漸醒覺，但男性傳統指導的思想和刻板印象根深蒂固地深植我們的腦海中，要一朝一夕去改變殊不容易，觀念改變（Attitude change）從來不易，唯有透過教育、身教和宣傳，才不致兩性的潛能陷於迷思的陷阱中，性別角色研究提供了很好的工具，讓我們撥開雲霧、重見青天，真正去理解生活的議題。而教師為教育思想的導行者，更須率先了解兩性多元化角色的真諦，使學生能自由自在地發揮他們的所長，成為真真正正的自我和社會的主人翁！ 115 香港家庭計劃指導會（1996）。《家庭生活教育教師手冊》，第八章，〈性別角色〉。香港：香港家庭計劃指導會。新婦女協進會（2003）。《香港婦女檔案》2003增修版。香港：新婦女協進會。江漢聲、晏涵文主編（2004）。《性教育》。台北：性林文化（頁72-91）。陳皎眉（2004）。「性別角色」；輯於江漢聲、晏涵文主編《性教育》。台北：性林文化（頁72-91）。晏涵文（2004）。《性、兩性關係與性教育》。台北：心理出版社。彭懷真著（1996）。《婚姻與家庭》。台北：巨流圖書公司（頁5-25）。劉秀娟編書（1999）。《兩性教育》。台北：揚智文化。平等機會委員會。《學生對性別定型及家庭崗位的態度》專線研究報告，瀏覽日期：22/6/2006。 http://www.eoc.org.hk/cc/research/student_att/index.htm 突破青少年研究資料（2001）。《青少年性別及兩性關係研究》，瀏覽日期：22/6/2006。 http://www.breakthrough.org.hk/ir/Research/18_Gender/gender.htm. 頭條日報：森美小儀負個人罪責（港聞），瀏覽日期：16.6.2006。 http://wwwheadline.com Aiken, L. (1997). Human difference. Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum. Bem, S. (1981). Gender schema theory: A cognitive account of sex-typing. Psychological Bulletin, 88, 354-356. Cheung, F., Lai, B., Au, K. and Ngai, S. (1997). Gender role identity, stereotypes and attitudes in Hong Kong in Fanny Cheung (Ed.). Engendering Hong Kong Society: A gender perspective of women's status. Hong Kong: The Chinese University Press. (pp. 201-236) Gray, J. (1998). Men are from Mars, Women are from Venus. London: Thorsons. Maccoby, E. & Jacklin, C. (1978). (BF692.M274,11). The psychology of sex differences. Stanford, Calif.: Stanford University Press McMahon, F. & McMahon (1982). Psychology. The Dorsey Press. Mead, M. (1975). Male and female. New York: William Morrow. Shaffer, D. (1996). Developmental psychology children and adolescence ( 4th ed). New York: Brooks/Cole and ITP. Shaffer, D. (1988). Social and Personality Development (2nd ed., P.384). Pacific Grove, CA: Brooks/Cole. [Stages in the development of gender identity: (1) prenatal period: Logical character of m/f; (2) Birth to 3 years: sex typed preference; (3) 3-6 years: basic gender identity & invitation; (4) Ages 6-7 & beyond: gender consistence ]. 性別角色研究──教師的身份認同 116 極同意同意男生 2 1 2 1 2 4 女生 2 0 6 0 3 21 合共 4 4. 55 1 1. 14 8 9. 09 1 1. 14 5 5. 68 25 28 .4 1 極不同意不同意合共 31 35 .2 3 40 45 .4 5 62 70 .4 5 43 48 .8 6 46 52 .2 7 50 56 .8 2 男生 9 10 18 12 9 16 女生 22 30 44 31 37 34 合共 50 56 .8 2 45 51 .1 4 17 19 .3 2 40 45 .4 5 37 42 .0 5 9 10 .2 3 男生 14 15 6 11 15 4 女生 36 30 11 29 22 5 合共 3 3. 41 2 2. 27 1 1. 14 4 4. 55 0 0 4 4. 55 男生 1 0 0 2 0 2 女生 2 2 1 2 0 2 極同意同意男生 0 1 7 1 2 女生 0 1 25 4 6 合共 0 0 2 2. 27 32 36 .3 6 5 5. 68 8 9. 09 極不同意不同意合共 33 37 .5 59 67 .0 5 43 48 .8 6 20 22 .7 3 52 59 .0 9 男生 11 15 16 7 14 女生 22 44 27 13 38 合共 52 59 .0 9 24 27 .2 7 11 12 .5 58 65 .9 1 26 29 .5 5 男生 13 9 3 17 8 女生 39 15 8 41 18 合共 3 3. 41 3 3. 41 2 2. 27 5 5. 68 2 2. 27 男生 2 1 0 1 2 女生 1 2 2 4 0 I 個人特質 1. 一般而言，男性較女性富攻擊性，粗暴，盛氣凌人。百分比 % 2. 女性溫柔感性，易表達情緒，親切和善解人意、而男性則不易表達情緒，感情也不易受損。百分比 % 3. 女性對男性較有優越感，而男性則較易感到自卑、無助和需要安全感。百分比 % 4. 女性較注意外表儀容，服飾整齊而男性多不拘小節，又不大注意外表儀容。百分比 % 5. 男性較獨立、決斷、理性、主動、勇敢和外向，而女性較依賴、被動、服從和內向。百分比 % 6. 同性戀是性變態的一種。百分比 % 性性性性性別別別別別角角角角角色色色色色問問問問問卷卷卷卷卷統統統統統計計計計計結結結結結果果果果果（（（（（合合合合合共共共共共收收收收收回回回回回 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 份份份份份問問問問問卷卷卷卷卷）））））（（（（（附附附附附錄錄錄錄錄 I I I I I ））））） II 學習 1. 男性的思考邏輯能力較好及喜歡數理科學；女性則較感性及喜歡文學藝術。百分比 % 2. 教科書中男性代表的出現次數是自然社會現象不必理會。百分比 % 3. 男孩子和女孩子應有均等教育機會，但家境困難時，男孩子有優先升學機會。百分比 % 4. 男同學應上家政班，而職業女性講座適宜向女同學提供。百分比 % 5. 男同學取笑女同學的身材舉止，若在開玩笑性質下，不算性騷擾。百分比 % 117 極同意同意男生 1 0 0 5 7 7 10 4 1 3 女生 1 2 5 15 18 19 42 14 2 17 合共 2 2. 27 2 2. 27 5 5. 68 20 22 .7 3 25 28 .4 1 26 29 .5 5 52 59 .0 9 18 20 .6 9 3 3. 41 20 22 .7 3 極不同意不同意合共 29 32 .9 5 59 67 .0 5 50 56 .8 2 56 63 .6 4 41 46 .5 9 55 62 .5 30 34 .0 9 55 63 .2 2 22 25 .0 54 61 .3 6 男生 4 19 13 14 14 17 13 13 6 12 女生 25 40 37 42 27 38 17 42 16 42 合共 51 57 .9 5 26 29 .5 5 27 30 .6 8 11 12 .5 17 19 .3 2 6 6. 82 6 6. 82 13 14 .9 4 58 65 .9 1 13 14 .7 7 男生 17 6 8 6 3 2 3 7 17 10 女生 34 20 19 5 14 4 3 6 41 3 合共 6 6. 82 1 1. 14 6 6. 82 1 1. 14 5 5. 68 1 1. 14 0 0 1 1. 15 5 5. 68 1 1. 14 男生 4 1 5 1 2 0 0 1 2 1 女生 2 0 1 0 3 1 0 0 3 0 性別角色研究──教師的身份認同 10 5 1 18 15 3 28 31 .8 2 20 22 .7 3 4 4. 55 58 65 .9 1 51 57 .9 5 38 43 .1 8 14 12 9 44 39 29 2 2. 27 17 19 .3 2 42 47 .7 3 2 9 12 0 8 30 0 0 0 0 4 4. 55 0 0 4 0 0 0 6. 男女同學犯了同樣的錯，對男生的處罰應加重，因男生較頑皮。百分比 % 7. 男生適合擔任風紀、班長等的職務。百分比 % 8. 基礎教育（幼稚園，小學低年級）的老師，應由較多的女性來擔任，因為她們比較像母親，對年幼的孩子較有愛心和耐心。百分比 % III 家庭 1. 男性是家庭生活經濟的支柱，應該養妻活兒。百分比 % 2. 母親是一家之主，是家庭主要決定者，又是教育孩子和財政的決策者。百分比 % 3. 男主外女主內，即男性應以事業為重，女性應以家庭為重。百分比 % 4. 家務和照顧孩子是女性獨有的責任。百分比 % 5. 不孕是身為女人最大的悲哀。百分比 % 6. 一對夫妻不管打算生幾個小孩，最好要有男孩。百分比 % 7. 男性有外遇可原諒，女性有婚外情便不可原諒。百分比 % 8. 男性對離異婚姻較女性覺得失敗。百分比 % 9. 夫婦離異後，各人在婚姻關係內的勞力所得的財產應該平均分配。百分比 % 10 .父母的遺產應由兒子繼承。百分比 % 118 IV 工作 1. 男性心目中的女性外表形象比經濟和社交自由更重要，包括放棄工作去照顧孩子，不做輪班工作。百分比 % 2. 女性也可以事業為重，不只負擔家務及廚房工作。百分比 % 3. 做個好妻子和好母親比做個出色的僱員更重要。百分比 % 4. 女性的成就，不應超越丈夫。百分比 % 5. 女性選職業可依自己的興趣能力，男性也應將未來婚姻家庭因素考慮進去。百分比 % 6. 男性事業心強，喜歡權力進升機會，做老闆，作主導性直接決策性的工作。百分比 % 7. 男性喜歡挑戰性的工作，有英雄感，在權力競爭時，可以不擇手段。百分比 % 8. 太太賺錢比先生多，地位比先生高，會妨礙夫妻感情。百分比 % 極同意同意男生 0 0 0 4 0 0 0 1 女生 7 0 4 14 4 1 8 2 合共 7 8. 05 0 0 4 4. 55 18 20 .4 5 4 4. 55 1 1. 14 8 9. 09 3 3. 45 極不同意不同意合共 33 37 .9 3 6 6. 82 25 28 .4 1 60 68 .1 8 26 29 .5 5 20 22 .7 3 58 65 .9 1 37 42 .5 3 男生 12 2 8 18 5 4 14 10 女生 21 4 17 42 21 16 44 27 合共 44 50 .5 7 63 71 .5 9 47 53 .4 1 10 11 .3 6 56 63 .6 4 61 69 .3 2 20 22 .7 3 45 51 .7 2 男生 12 18 10 4 21 18 10 13 女生 32 45 37 6 35 43 10 32 合共 3 3. 45 19 21 .5 9 12 13 .6 4 0 0 2 2. 27 6 6. 82 2 2. 27 2 2. 30 男生 2 6 8 0 0 4 2 1 女生 1 13 4 0 2 2 0 1 119 初中校本課程統整：個案經驗的反思 Junior secondary school-based curriculum integration: reflections on case study experiences 李子建、林寶英、蘇芳美、陳秀賢、張麗娜香港中文大學教育學院摘要本論文就一個學校課程統整經驗的個案提供反思的觀點，揭示行政怎樣對原來的課程統整項目造成影響和改變其本質。本文展示了由中層管理層自發性地推動的校本課程統整項目自開展以來的演變，與及其後來成為由校方統籌的綜合學習周的一部分。本文亦對參與此課程統整項目的核心老師的動機進行分析，及展示這些不同的動機如何影響這些老師的熱心及課程統整的持續發展。關鍵字校本課程統整，教師協作，人際關係網絡 Abstract This paper offers a reflective view on a case study school's curriculum integration experience. It reveals how the administration has affected the effectiveness of and brought a changing nature to the original curriculum integration project. It illustrates the evolution of a school-based curriculum project, initiated by the middle management, which is then gradually emerged into part of a central administrated interim week. This paper also analyses the different motives of key teachers in participating this curriculum integration project and shows how their different motives may have affected their sustainability and enthusiasm towards the project. Keywords school-based curriculum integration, teachers collaboration, human relations network Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 6 © Hong Kong Teachers’ Centre 2007 120 引言本文主要探討的是一所學校進行初中課程統整經驗的反思，從個案學校1999年至2003年的校本課程統整的狀況分析中，檢視了教師和校方看待「綜合學習周」（Interim Week）的差異，並根據各不同科目教師參與課程統整的不同動機，梳理出了個案學校教師在課程統整過程中所形成的不同類別的合作關係網絡。本文所提及的個案學校是一所具宗教背景的中學，具有頗長的歷史。資料的來源來自筆者之一的碩士論文。其他的資料則輔以對校本課程核心人物的補充性訪談及文件分析。課程統整的歷史發展與概念分析 1 . 課程統整的歷史發展西方統整課程的起源可以追溯到 1895 年， H e r b a r t 提出的統覺論（d o c t r i n e o f apperception）。統覺論認為心靈是一個統一體，首先提出了統整的概念（Beane, 1997； Wraga, 1996）。 20世紀30年代進步主義盛行，統整課程有了飛速的發展，著名的八年研究（Eight Year Study）課程改革的一個重要方面就是突破學科界限，將學科本位課程轉變為幾個學科為主的核心課程。40年代開始，保守主義開始對進步主義課程取向進行批評（Beane, 1997）。1957年，受蘇聯人造衛星發射成功的影響，課程改革注意力又重新轉向學科中心（Taba, 1962）。 1962年布魯納《教育過程》（The Process of Education）的出版並廣為傳播，標誌著統整課程在60－ 70年代進入低潮。20世紀80與90年代，人們又重燃起對統整課程的興趣，科學──科技──社會（STS）課程和其他多學科整合的課程方案開始取得一些成就。許多課程理論研究者（如Drake, 1998；Fogarty, 1991； Jacobs, 1989）開始從課程組織的角度來探討統整概念。而進入21世紀之後，整個北美洲致力於嚴密的標準化成就測驗，對學生學業成就的高期望，使得統整課程的高潮回落，似乎遭到了一些挫折（Vars, 2001）。由此可以看出統整課程的發展軌𤂌是鐘擺式的反復迴盪，有學者認為統整課程的發展歷史反映了人們在課程的三個取向：兒童、社會與知識之間不斷尋求的一種平衡（張爽，2006）。香港方面，1992年，香港教育署課程發展處成立了學科綜合小組，「目的在協助學校發展一套方法，消弭科目間的硬性界限和割裂。希望透過綜合課程，給予學校更大的彈性，使跨科目的元素得以融入學校課程內，並從不同的科目取得知識，再揉合為整體，增加學習的切合性和趣味性。」（香港政府，1997，頁4）課程發展議會（2000）發表的《學會學習──課程發展路向》諮詢文件，指出：「我們向學校推介一些課程新措施，例如......目標為本的課程、通達學習和課程統整。所有這些都符合發展以學生為本的學習，以及教學、學習的有效性。」在教統局與教育署未進行合併以前，教育署課程發展處轄下的跨學科課程組（Cross- curricular Studies Section）主要負責課程統整的推廣，它除了提供到校課程支援服務外，也為校長和教師舉辦研討會，同時設立了「課程統整」網頁，亦為參加「校本課程設計計劃」的學校，提供有關課程設計的專業意見。除了課程發展處外，有些學校透過大學 ──學校夥伴協作計劃所提供的專業支援，逐漸開展校本課程統整的工作（李子建、張翠敏、張月茜，2002；李子建，2004）。 121 2 . 課程統整的概念分析由於課程的概念頗為複雜（黃政杰，1994；李子建、黃顯華，1996；黃譯瑩，1998），不同學者對課程統整或統整課程的理解也不盡相同（如林佩璇等譯，2000）。就統整課程的性質來說，Beane（1997）認為課程統整包括經驗的統整、社會的統整和知識的統整。因此課程統整應該以兒童與社會議題作為組織的中心，完全突破學科的界限。游家政（2000）則指出統整課程是：（1）「被整合的」教育經驗；（2）「自我整合的」教育經驗；（3）基於「學習」的本質與「學習者」的需求；（4）學校本位的課程發展；（5）彌補而非取代分科課程；（6）要兼顧垂直組織與水平組織。歐用生（1999）指出課程統整包含四個層面：（1）經驗的統整——強調「有意義的學習要落實於情境中，與文化、背景、後設認知和個人經驗密切結合」（頁131）；（2）社會的統整——重視共同的價值，透過個人或社會議題的探究、師生合作將知識統整起來；（3）知識的統整——課程以個人的、社會的問題為核心，並引入流行文化和日常知識；（4）課程的統整——統整作為一重要而特定的課程設計方式。就實施課程統整的類型來說，亦有很多學者提出了自己的統整課程連續體分類（Jacobs, 1989; Vars, 1991; Drake, 1993; Shoemaker, 1989; Fogarty, 1991等），如 Marsh（1997, p.97）指出統整的連續體為：（1）多學科主題——強調兩科或以上科目在概念、技能和價值上的相互關係，但保持獨立科目的身份，例如平行學科設計；（2）廣域課程──減少科目的界限，例如社會教育科（social studies）、語文藝術、生態學等；（3）跨學科、科際概念及課題——由教師與學生共同規劃，例如環繞技能或多元智能進行統整；（4）統整式學習──學生尋找自我，例如由學生恊動的專題研習、課程統整日或統合日（integrated day）。廖春文（2001）則指出常見的統整類型一般分為三項：（1）學科領域內部的統整；（2）學科領域之間的統整；（3）主題教學核心的統整。教師參與校本課程統整的動機與教師合作的文獻簡析影響校本課程統整實施的因素眾多（詳見本文第四部分），而其中「教師參與校本課程統整的動機」，以及「教師協作的文化」這兩個因素在眾多影響課程統整的因素中則顯得尤為重要。有關教師參與課程統整的動機大致可以分為內在動機與外在動機兩類，馬殊等（Marsh et al., 1990）認為工作滿意度（job satisfaction）是關鍵動機之一，但是羅耀珍（Lo, 1999）認為工作滿意度不是香港教師參與課程統整的最主要動機，大多數的教師仍習慣追求穩定性和遵循慣例，只有當他們感到確實有需要改變的時候，才會有較高的動機加入到校本課程統整中去。成功的統整課程需要教師精通許多科目的知識，傳統的分科教師往往較為缺乏相關學科領域的知識，無法注意到知識的內在聯繫，無法整合知識，因此真正的課程統整依賴於每一個教室或學校的每一個特定的教師與學生團體共同規劃（Beane, 1997），教師間的合作就成為問題的關鍵（Pamela, 1991）。很多學者論述了教師合作的好處和所存在的障礙（Shipman, 1974; Morris, 1998; Hargreaves, 1992; Inger, 1993; Blenkinsop & Baily, 1995），例如Inger（1993）認為教師合作存在的兩大主要障礙，即隱私的規範（Norms of Privacy）初中校本課程統整：個案經驗的反思 122 和科目的從屬關係及部門的組織（S u b j e c t Affiliation and Developmental Organization）。 Hargreaves等（1994）認為，教師沒有很強的動機進行合作，因為他們的合作行為往往得不到鼓勵和獎賞（Bruno & Nottingham, 1976；cited in Foo, 1985）。至於教師合作的優點，Blenkinsop 等（1995）認為教師合作能夠分享正面和負面的經驗，互相協商消除顯著的差異，避免更多的矛盾，增加教師的反思能力，產生集體主義的責任感和成就感等等。因此學校宜促進教師間對推行課程統整的共識，多對課程改革背後的價值觀做深度的交流，例如教師可瞭解知識間具有連接的關係，不一定要堅守自己的學科身份認同（周淑卿，2000）。也有學者對教師合作進行了總體的闡釋，指出多科教師合作是合作性教學的模式之一，教師合作教學可以採用教師共同體以及教育行動研究的模式（田麗麗，2005）。而合作更是建立在教師之間開放、平等和互相信任的基礎上的（Blenkinsop & Baily, 1995; So, 2003）。個案學校課程統整的發展 1 . 個案學校的初中校本課程的發展過程本文主要探討該校由1999年2003年間校本課程統整的狀況。首先1999-2000 年，是實現教育理念，體驗校本管理的階段。在這個階段中，老師的想法中是沒有絲毫課程統整和課程融合的概念的。課程統整活動的構思是源於歷史科科主任想突破學習空間限制，走出課室，實行戶外學習的概念。推動學生學習的理念是老師自發性地進行戶外學習的原動力。 2000年8月至2001年6月，首次獲得外界基金的資助，課程統整活動是以戶外考察活動為經，以跨學科活動為緯，對象為中一學生，學生在老師的指導下，認識早期香港歷史，並往新界圍村進行考察，研究及製作學生作品。 2001年至2002年則把活動延展至中二，參與科目由2000年至2001年的4科（中文科、歷史科、視覺藝術科1、地理科）增至2001－ 2002年度的7科（中文科、歷史科、視覺藝術科、地理科、電腦科、普通話科及中史科）。 2002-2003年度，個案學校第二次獲得外界基金的資助，在1999年跨學科課程統整的基礎上發展，參與活動的年級擴展至整個初中（中一至中三級）。除了延續過去之課程統整和考察活動外，還帶領學生進行專題研習活動。活動之目的在透過考察及專題研習之學習模式讓學生進行歷史、地理、美術、中文、經公、普通話、電腦等跨學科的學習，這年每級的專題研習及考察項目都綜合兩個或以上的學科，旨在使學生可以透過生活中的學習獲取知識，學會如何學習並發展自己的志趣。這一學年校方亦推出「綜合學習周」的全校性學習活動，對象是中一至中四及中六級學生，各項活動全部由校方中央統籌。學校推行「綜合學習周」的理念是把學習由單調、呆板的課室環境帶到實際、生動的環境中。自此，個案學校的課程統整活動，從而變身為「綜合學習周」各項活動中的一部分，規模和範圍明顯擴大了。然而，由於學校統籌組織的介入，由任課老師自發組織的跨學科課程統整活動，自此亦發生了很大的轉折。「綜合學習周」通過一些香港本地或外地的實地考察和活動，參與者包括中一、中二、中三、中四及中六級的學生以及相關學 123 科的任教老師，具體實施包括：（1）專題研習工作坊讓學生瞭解將要進行的專題研習，恊發他們的興趣，並讓他們預先學會一些必須的技巧，從而為後面的實地考察及專題研習在心理上和能力上作好準備。（2）實地考察及活動 □ 香港本地 ● 中一：參觀錦田文物徑、屏山文物徑、香港海洋公園 ● 中二：考察灣仔區 ● 中三：參觀香港歷史博物館、香港電影資料館、香港文化博物館、香港藝術館、獅子會自然教育中心 ● 中四至中六：舉辦運動營、音樂營、天文地理營、歷奇訓練營等活動 □ 外地考察上海、南京、蘇州、珠江三角洲等地（3）成果報告撰寫報告、製作成品（繪畫、製作書籤、美術作品、相片等） 2 . 影響校本課程統整的因素蘇芳美（So, 2003）透過訪談16位教師的文件分析，大致將影響校本課程統整的因素分為有利因素和障礙因素兩類（如下圖一）。（1）有利因素影響校本課程統整的有利因素包括「外界資源為計劃提供支援」，「教師領導有利課程的創新和整合」、「校長及行政的支持有利課程實施」，「自由彈性的教師協作文化有利於統初中校本課程統整：個案經驗的反思圖一、影響個案學校校本課程的因素（修訂自So Fong Mei, 2003, p.121）校長及行政支持有利課程實施教師領導有利課程的創新和整合不同科目領導的取向，影響課程的持續發展缺乏時間作深入溝通，影響計劃推廣中央課程拖慢校本計劃的發展外界資源為計劃提供支援自由而具彈性的教師協作文化有利統整課程實拖校本課程統整計劃 124 整課程的實施」等等。就個案學校而言，在其課程統整實施過程中，外界基金提供了支援，校長和行政的支持使得校本課程的統整擴展為「綜合學習周」，課程統整的範圍和規模都有所擴大。而教師的聯合領導以及相互之間的協作更是貫穿在個案學校整個校本課程統整過程的始終。（2）障礙因素而其中影響校本課程統整的障礙因素包括「缺乏時間作深入溝通，影響計劃的推廣」、「中央課程拖慢校本計劃的發展」以及「不同科組領導的取向影響課程的持續發展」等。就個案學校而言，在課程統整實施的過程中，教師們普遍覺得時間缺乏，難以進行更深入的溝通，而中央課程與校本課程本身在時間的分配上也存在一定的協調問題，不同的科組在聯合領導的過程中，也會因為取向的不同產生一定的矛盾。因此個案學校在校本課程統整實施過程中必須要努力克服這些障礙因素。 3 . 教師和校方看待「綜合學習周」 (Interim Week) 的差異自綜合學習周推出之後，由於校方的正式介入，綜合學習周在規模和範圍上都比原先教師自發的跨學科課程統整活動有所擴大，不斷有新的團隊產生，並為日後專題研習的推行打下了一定的基礎。然而儘管如此，被訪者依舊認為從跨學科課程統整轉變為綜合學習周，從整體來說是一個倒退，因為推行的手段由教師個體間主動的相互協作，變為校方的中央力量推行，規模變得過於龐大，整合的結構過於複雜，不同的項目、水平和參與者，都給統籌工作帶來很大的困難，因此導致綜合學習周的實施效果差強人意。但有趣的是，有關綜合學習周的評價方面，校方和以被訪者為代表的教師群體的觀點卻有著較為顯著的差異。我們可以從兩份文件的對比分析中，清楚地看到這種差別。文件一：Report on the Interim Week 2002-2003，由負責統籌中一至中三校本課程統整計劃之老師負責撰寫；文件二：Minutes of Evaluation Meeting on Interim Week 2002- 2003，由校方負責撰寫。兩份文件的內容差別如下：（1）規模和範圍文件一所涉及的考察地只限於香港歷史博物館、香港電影資料館、香港文化博物館、香港藝術館、考察新界古蹟徑及灣仔區等地。文件二所述除了上述考察活動以外，還有考察上海、南京、蘇州、珠江三角洲等外地城市；在香港本地除增加了對科學博物館、獅子會自然教育中心、香港海洋公園等地的考察外，還增添了運動營、音樂營、天文地理營、歷奇訓練營等活動。顯然，校方在實施綜合學習周時在規模和範圍上都比參與老師所規劃的擴大了。（2）評估焦點文件一著重在課程發展及擬定的目標（包括學生、老師雙方）方面評估該活動，而文件二著重在活動的安排、實施過程等方面對活動進行評估。這說明參與教師和學校的管理層對該活動的期望和側重點不一致，老師注重該活動的實施在課程發展和教學方面的成效，而校方較注重該活動所造成的影響力以及學生的反應。 125 初中校本課程統整：個案經驗的反思表一、個案學校課程統整活動目標老師對象活動過程模式產品成果 8/2000 – 6/2001 （1）提升同學對學習的興趣和文化修養，使其體悟知識的共通性，掌握學習的竅門。（2）使教師教學方法更趨多元化，強化教師的團隊精神，提升學校的合作文化。中文科、歷史科、視覺藝術科及地理科。中一學生，約294人。 1.（9－11月）各科目老師按所擬定的課程綱要及教案在課堂講授。 2.（10－ 11月）安排講座予組員及學生。 3. 戶外考察活動。 4. 教師指導學生編寫研究報告。 5. 舉辦攝影或模型製作比賽。 6. 展覽（優秀學生研究報告、活動花絮、錄像放映、比賽得獎作品等）。教材套（學生指引及學生工作紙／教師指引）、資料夾、學生研究報告、學生心聲、錄像、VCD。 8/2002 – 7/2003 透過進行專題研習活動，讓學生主動建構知識，從認識香港的歷史文化中探究。中文科、歷史科、視覺藝術科、地理科、電腦科、中史科及普通話科。中一至中三學生，約840人。 1. 教師指導學生進行專題研習：（1）引導學生認識專題研習及有關事項。（2）與學生討論計劃書。（3）與學生討論中期報告書。（4）學生進行口頭報告。 2. 教師帶領學生進行主題式課程統整：課堂施教、戶外考察。 3. 舉辦展覽及頒獎日。教材套（I）—（中一至中三有關考察之教材套/ 教師版及學生版）。教材套（II）—（中一至中三有關專題研習之教材套/教師版及學生版）。教具（電腦簡報）、相片集、問卷及問卷調查報告等。學生作品集（包括跨學科專題研習報告、學生文集、美術作品、感想篇、電腦簡報等）。（3）發現問題文件一和文件二提出了在活動中發現的問題，且所提的問題基本類似，不同的是文件一在提出問題的同時還給出解決方案。顯然，老師非常希望所遇到的問題能得到解決，以便按相同的方向在次年做得更好，取得更好的成效，而校方則注重形式和影響，捨難取易，彼此的期望有所不同。從下表我們可以清楚的看到，以綜合學習周為分水嶺，個案學校課程統整活動發生的轉變。 126 2003年之後，校方推行綜合學習周，範圍伸展至中一至中四及中六級。個案學校之課程統整活動被撥歸為綜合學習周的各項活動之一，由校方中央統籌。綜合學習周的具體活動形式見表二：表二、03年之後的綜合活動周年度 2003-2004 2004-2005 2005-2006 2006-2007 活動形式中一級：（中文科及視覺藝術科──考察新界古蹟文物）、（綜合科學科──參觀海洋公園）。中二級：（英文科、視覺藝術科、普通話科）被委派負責帶領學生在灣仔區不同地點進行用普通話訪問或搜集資料做專題習作等。中三級：歷史科被委派籌劃帶領學生分別參觀四個博物館。中四及中六級：分有留港或往中國內地考察。留港者則參加運動營、藝術營或天文地理營等。中五及中七級：考試。中一級：（中文科及視覺藝術科──考察新界古蹟文物）、（綜合科學科──參觀海洋公園）。中二級：由綜合人文科與普通話科負責。校方委任綜合人文科一位老師負責籌劃一項中二級的活動，各學生前往灣仔金紫荊廣場以普通話訪問遊客對香港的觀點。綜合人文科老師於活動日前教學生應如何草擬問卷。普通話科老師於活動日前教學生訪問時應有的禮儀。活動周第一天學生回校練習，模擬以普通話訪問。活動周第二天學生前往灣仔金紫荊廣場以普通話進行訪問。活動周第三天學生回校完成問卷分析並進行一簡短之報告。中三級：校方委派不同老師帶領學生往各展覽館參觀。中四及中六級：同上年度。中五及中七級：考試。中一級：（中文科及視覺藝術科──考察新界古蹟文物）、（綜合科學科──參觀海洋公園）。中二級：主題是（科學與生活）校方委派數學科科主任負責帶學生參觀太空館及科學館。中三級：主題是「環境教育」（Environmental Education）。由視覺藝術科科主任負責統籌。活動周第一天學生回校聽簡介及聽講座，認識「環境教育」。活動周第二天老師帶領中三級學生參觀嘉道理農場。活動周第三天老師帶領中三級不同組別學生往不同地點參觀。活動周第四天中三級學生回校完成一份簡單之報告。中四及中六級：同上年度。中五及中七級：考試。中一級：主題是「認識香港」。（中文科及視覺藝術科負責帶領學生考察新界古蹟文物）、（綜合科學科負責帶領學生參觀海洋公園）。中二級：主題是「科學與生活」。校方委派數學科科主任負責。中三級：主題是「創意」（Creativity）。視覺藝術科、學習策略發展組與英文科被委派合作籌劃。中四及中六級：同上年度。中五及中七級：考試。 127 至2006-2007年度，個案學校推行綜合學習周已踏入第五個年頭。但大部分教師卻認為校方統籌人對綜合學習周的目標「活動」多於重「學習」，對學生的學習未夠重視。許多教師反映，綜合學習周活動之後，學生明顯地心散，很難快速地集中注意力於知識學習上，而各個年級實際的綜合學習周的實施情況也並不是特別樂觀。個案學校的教師合作狀況分析雖然整個統整課程從九九年至今是分成幾個階段進行，它由最初跨四學科的活動課程設計發展至後來跨七個學科的課程，姑勿論有多少個學科的老師參與，最重要的是從宏觀角度看，參與課程統整老師原因各異，老師參與的背後動機對日後他們參與統整課程的持久性（sustainability）和熱情（enthusiasm）起了關鍵的作用。他們參與的原因可以歸納成三類﹕教育理念主導、功利主導、友情主導。在良好的合作經驗和提升學生學習的教育理念推動下，奠定了歷史科科主任積極參與整個課程統整。她提出及積極推動跨學科課程的主要動力是希望以走出課室教學的概念來推動學生學習，提升學生的學習動機及增加學生對不同學科的興趣。她認為歷史科其實是可以用更活的手法去學習，進行實地考察便是一項好選擇。再加上從九七年開始，她累積了有關搞跨學科學習的寶貴經驗，從中除了實行戶外學習外，更難得的是同事們的融洽合作，這對日後推動更進一步的課程統整起了積極和正面的作用。對她而言，籌劃活動的目的主要有二，其一為學生學習為主，其二為促進同儕關係及校內的合作文化，提升士氣；將不斷探索教學新方法的精神由歷史科至課程統籌的核心工作小組至全校各老師，不斷擴散開去，感染其他老師。何以會有此想法？在她細細思量下，娓娓道來，主要原因可追溯至她自九十年代擔當學校周年紀念特刊及校刊主編。這份崗位的工作關係，一直使她深信學校是個大家庭，各成員應互相關懷，互相照顧。多年來她則一直致力於透過文字（校刊和學校通訊）去感染其他人，增加學校之凝聚力，締造和諧的氣氛。而她的處事作風（開放、願意接受不同意見等）一直以來深得歷史科科組內各同事之支持，各人都十分合作，常能互相提點。故使她相信能有力量感染其他同事。她深信，如果各人都能以學生之所學得的為依歸，必能提升校內的合作文化和教師的專業水平，這樣學生自然會對學校產生歸屬感，熱愛學校，努力求學，而學校的聲譽地位亦自然能有所提升。中文科科主任是另一位熱心支持學校課程統整的老師。她對統整理念和歷史科科主任很接近，對教學也是懷著滿腔熱誠，期望課程統整能為學生帶來更大的學習動機，增加學科學習的趣味性。她認為經驗式的實地考察方式更能恊發學生的思緒和感情，如果想把中國語文的文化氣息帶給學生，非用經驗式的教學法不得。所以她是絕對贊同走出課室、進行學習的做法，認為這種學習方式能帶給學生最大的裨益。視覺藝術科科主任和電腦科副科主任參與統整的動機雖然沒有歷史科科主任和中文科科主任那麼強烈，但是他們對統整的支持也是從教育理念和增加學生對學習自己學科這兩方面出發。視覺藝術科科主任認為走出課室、從事實地考察的學習方式能夠刺激學生的思維和創造力。對視覺藝術科來說，考察地方為一個中、西文化文流的地方──香港，相信能刺激學生的創作靈感。而對電腦科來說，進行實地考察的整個過程可以令學生更廣泛應用電腦，增加了學生對資訊科技的認識和應用，對整體的藝術和電腦學習是積極和正面的。初中校本課程統整：個案經驗的反思 128 地理科科主任對統整的參與是非常積極和支持的，可是他推行的動機卻可能和其他老師不同。他參與的目的相對其他老師而言是較功能性的。統整課程為地理科帶來了更多的資源共享。實際上，實地考察是學習地理的常用方法，但卻要用上龐大的資源。所以這次的跨學科統整課程恰好能為地理科帶來更多的發展空間，以前單一課程不能做的教學法，現在因為是跨學科的課程而能實行了。學校於2003年開設第一年的綜合人文科，由於是科目課程還在發展中，所以該科的科主任未有定案。翌年九月，學校進行了一項重要的管理架構重組，重組後屬於學術領域下有八大範疇，個人、社會及人文教育（PSHE）是其中一個範疇，而中史、世史、地理、經濟、宗教以及新設的綜合人文科都是屬於這個範疇。在新的權力架構下，地理科科主任成為PSHE範疇的主管。而這位地理科科主任也是綜合人文科的科主任。所以，是次統整的實地考察學習恰好為日後綜合人文科課程設計舖路，該次跨學科課程設計的經驗肯定對日後綜合人文科課程的推行會有幫助，而統整無形中也成為他爭取表現的機會。經公科科主任的參與主要是興趣主導的。她希望統整能夠為經公科帶來新刺激，更加希望能把經公科的元素加入新的統整課程中。相對於經公科來說，中史科科主任和普通話科科主任對統整課程支持側重是友誼的考慮（或說是多年同事的情誼）。因為跨學科、考察式的學習對這兩科的學習作用不大，相反對於個人的專業發展卻有某程度的裨益。各科教師不同的參與動機，使得個案學校教師在課程統整過程中自然形成了不同類別的人際合作關係網絡。各參與教師當中只有電腦科科主任和其他人的關係網絡顯得較為疏離，其他教師之間的人際網絡關係分佈大概可以分成三類﹕ 友情聯繫的關係網絡﹕根據中史科科主任指出，她與歷史科科主任和普通話科科主任份屬好友，私交甚篤。她們工餘和空堂時都會一起談天說地，相處的時間也較多，所以對彼此間的想法和脾性較熟悉。大家的關係由同事變成朋友，所以每當朋友需要幫忙時，彼此都會義不容辭，多加支持。所以，雖然統整課程的內容及主題未必和中史科及普通話科拉上直接的關係，但是因為友人──歷史科科主任邀請，少了一份功利的考慮，多了一份友情的支持，再加上計劃本身包含的教育意義，很容易便能拉攏普通話科等科主任的支持。共同理想的關係網絡：在這所學校的教師圈子况，中文科科主任、視覺藝術科科主任和歷史科科主任是相對表現得對教育充滿理想和熱誠的。他們每一位老師在學校都有十年以上的教學年資，而歷史科科主任更在這况擁有近二十年的教學經驗，所以對統整課程絕不是三分鐘熱度的參與，而是為自己的教育抱負實踐的行動。正如歷史科科主任常常強調這是老師自發性的行動，是對於長期不滿課室教學的反抗。訪問當日，歷史科科主任常常提及統整課程的背後理念是「走出課室，提升學生對學習的興趣」。而且她更多次重複自己的教育理想和中文科科主任十分相似，所以一談到如何提升學生學習時大家的想法非常一致，再加上中文科和歷史科的教學內容是最接近的，戶外學習模式能打破傳統以來對兩科沉悶的形象，她們均相信經驗式學習更能刺激學生的學習意欲和記憶。對於視覺藝術科科主任的參與，雖然參加目標沒有中文科科主任那麼強烈和鮮明，但是對教育理想的堅持方面是與中文科和歷史科一致的。歷史科科主任曾指出視覺藝術科科主任覺得「走出課室，提升學生對學習的興 129 趣」有助藝術創作，郊外景觀能刺激視覺神經，給與學生更多的創作靈感，無論如何都會比困在單一景觀的課室好，所以視覺藝術科科主任的支持絕對是以教學為主要考慮因素的。功利主導的關係網絡﹕在眾多的人際關係網絡中，均是以歷史科科主任為核心而擴展開去，地理科科主任的參與和歷史科科主任的聯繫無關，其參與是緊貼著個人利益。地理科科主任在這所學校的教學年資較其他老師少，平日又非積極主動推動課程發展之士，但是他在課程統整上的參與卻一洗他沉默的作風而扮演著積極和熱切的角色，其參與程度絕不遜於為理想而戰的中文科科主任和歷史科科主任。在統整的會議中，地理科科主任給予很多意見，而且處處以地理科的發展著想。從客觀的成本效益的考慮而言，地理科重要的教學法應該是用實地考察，課室教學只是因為資源有限之故。所以在課程統整的資源共用下，地理科得益最大。由此可以看出，個案學校中各科老師參與校本課程統整的個人原因各異，從而形成的教師合作關係網絡也有不同的類別，而不同類別的教師合作關係網絡也必定對課程統整的進行和發展有不同的影響。註釋 1 美術科現已改為視覺藝術科，本文統一稱為視覺藝術科。參考書目田麗麗（2005）。〈國外教師合作概況〉。《集美大學學報》，2005年第6卷第2期。李子建（2004）。〈香港學校課程統整的理念與實施：檢討與展望〉。《優質學校教育學報》，2004年第 3期，頁9－ 26。李子建，張翠敏，張月茜（2002）。《課程統整：校本課程發展》。香港：香港中文大學與學校夥伴協作中心。李子建、黃顯華（1996）。《課程：范式、取向和設計》（第二版）。香港/臺灣：中文大學出版社/五南圖書。周淑卿（2000）。〈面對統整課程與教學的教師合作文化〉。載課程與教學學會主編《課程統整與教學》。臺灣：揚智文化事業股份有限公司。初中校本課程統整：個案經驗的反思結語 Hargreaves等（2001）的研究表明，大部分的教師都認為學校的管理層是校本課程統整的關鍵人物，他們能為校本課程統整的整個變革過程提供一個支持性的環境，進行以學校為主體的整體校本課程統整規劃。Brady（1987）也指出，組織的良好工作氣氛，校本課程統整過程中各方面關係的協調，各項活動的成功組織都有賴於管理層的支持。由此可以看出，個案學校的課程統整是花費了一定心力並有所收穫的，例如課程統整的規模和體系漸趨擴大和完善，教師的協作文化已經基本建立，並形成了不同的合作關係網絡。但是學校層面的課程領導者應該進一步更多地瞭解和傾聽課程統整的主體——教師們的意見和看法，加強學校層面和教師層面的協作意識，並根據學校現已形成的教師合作關係網絡，引導教師們參與課程統整的動機由外在的、短暫的動機儘量轉變為內在的、持久的動機，從而更加有助於學校校本統整課程的發展。例如，在個案學校校本課程統整實施的過程中，對於掌握基礎知識與統整活動之間的時間分配問題，教師們與學校管理層的意見並不統一，學校管理層面應徵詢教師們的意見，發揮教師們的主動性，增強教師參與課程統整的動機，利用集體的智慧，較為妥善地解決問題。 130 林佩璇、陳美如等譯。黃光雄、單文經校閱，James A.Beane 原著（2000）。《課程統整》。臺北市：學富文化。香港政府（1997）。《課程統整：實踐與理論》。香港：教育署課程發展處。張爽（2006）。《中國大陸統整課程的教師信念：兩所學校的個案研究》。香港中文大學教育學院博士論文。游家政（2000）。〈學校課程的統整及其教學〉。《課程與教學季刊》3（1），頁19－ 38。黃政杰（1994）。《課程設計》。臺北：東華。黃譯瑩（1998）。〈課程統整之意義探究與模式建構〉。《國家科學委員會研究會刊：人文及社會科學》，8-（4）。廖春文（2001）。《九年一貫統整課程—理念與設計實例》。臺北：五南圖書。歐用生（1999）。〈從課程統整的概念評九年一貫課程〉。《教育研究資訊》，7（2），頁128－ 138。 Beane, J. 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Reston, VA: National Association of Secondary School Principals & Scholastic Publishing Company. 131 二十一世紀人才強國之源── 赴澳中國留學生現狀分析 Human resources for China's revitalization in the 21st century: analysis of Chinese students studying and living in Australia Putai, JIN 新南威爾士大學教育研究學院陳麗華湖北省教育廳訪問學者 Renae Low 新南威爾士大學教育研究學院摘要中國和澳洲近年來在國際事務、雙邊貿易、文化交流和教育合作等方面不斷加強建設性關係。本文著重分析澳洲教育體制中的一些先進之處，特別強調某些能夠吸引留學生來澳的特色，指出中國留學生來澳人數逐年不斷增加的現象。作者進一步提請中國政策制定者、政府部門行政主管和教育工作者注意──赴澳留學生是中國在二十一世紀復興的一支生力軍。關鍵字中國留學生，教育體制，政策制定者 Abstract China and Australia have established constructive relationships in international affairs, trade, cultural exchanges and educational collaborations during the recent decades. The present study presents an analysis of the advancement of Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 6 © Hong Kong Teachers’ Centre 2007 132 Australian education system, highlights the characteristics that attract international students and points out the phenomenon of increasing number of Chinese students pursuing further education overseas. Furthermore, the authors emphasize that the Chinese policy makers, administrators and educators should consider the Chinese overseas students in Australia as important human resources for the renaissance of China in the 21st century. Keywords Chinese overseas students, education system, policy makers 引言澳洲幅員廣闊，為世界第六大國。其地大物博，資源極其豐富；但人口稀少，建國僅二百餘年。因此，澳洲與中國既有相似之處又有一定的差異，兩國在許多方面能夠有效地互補。澳洲是西方發達國家中與中國建立外交關係最早的國家之一。多年來，澳洲與中國在外交、經濟、文化、教育等領域况一直維持和發展著友好合作關係。中澳兩國在教育領域的合作與交流非常頻繁，高等院校之間正式簽署與實施的交流與合作項目已達460多個。2003年10月24日中澳兩國在澳洲首都堪培拉又簽署了《關於相互承認高等教育學歷和學位的協議》。國家主席胡錦濤與澳洲總理霍華德（John Howard）出席了簽字儀式，駐澳洲大使武韜先生和澳洲教育、科技與培訓部代理部長彼德·麥加瀾先生分別代表兩國政府在協議上簽署。這標誌著中澳雙方教育領域的合作與交流在留學方面邁出了重要的一步。目前中國已成為澳洲的最大國際留學生來源國，這一協議將無疑吸引更多的中國學生赴澳留學。據澳洲最大的海外留學機構 I D P （International Development Program）的專家估計，由於協議的簽署和澳洲留學政策的調整，在澳留學的中國學生人數將由目前的3.6萬名，增至2025年的20萬名。近年來，由於美國受9.11 事件的影響，加上美國的簽證發放率明顯降低，澳洲已迎頭趕上，成為最受中國學生歡迎的第三大留學國家。據統計，目前澳洲各高校的海外學生已占學生總數的 18%，達到17萬餘人1。2002-2003年度，澳洲移民部向海外簽發的學生簽證數前五位元的國家和地區為：中國大陸（14,215 人），占 13%；美國（10,477人），占9.6%；馬來西亞（8,032人），占 7.3%；韓國（7,323人），占6.7%；香港（6,576 人），占6%。中國留學生數從2002年6月的6,600 人激增至2003年 6月的11,000人，僅在一個財政年度中的增長率就達到 67% 。據不完全統計， 3.6萬名在澳中國留學生中，在高等院校學習和研究的有1.8萬人；職業教育與培訓學校有近5,000 人；中學有9,000人；語言學校有4,000人。本文所做的留學生現狀分析主要集中在高等院校學習的學生群體。留學澳洲的優勢澳洲是一個文教事業發達的國家。按人口比例衡量，澳洲人均教學資源非常豐富。澳洲現有人口 2,000多萬，僅普通高校就有40所，在校生68萬；高等職業技術學校92所，在校生250萬；承擔高等職業教育的大學中心600所，在校生323萬。澳洲聯邦政府和州政府每年對各級各類教育的投資達240多億，占國內生產總值的6.4%。澳洲的高等教育在世界上享有盛譽，其優勢可以概括為以下幾點： 133 1. 教學和科研力量雄厚，其水平處於世界領先地位2-4 。澳洲的生物技術、太陽能動力、藥物學和天體物理等學科在當今科技領域佔有重要地位。澳洲學者曾在健康、醫藥科學、化學和物理等領域中獲得過 6 個諾貝爾獎項。澳洲大學的畢業文憑和資格得到世界上大多數國家的認可，其中包括中國在內。 2. 教育理念先進，教學方法新穎。學校鼓勵學生自主學習和進行各項科研活動，注重培養學生對不同觀點及論據的辯證思維能力，激發學生的創新意識5-7 。教師鼓勵學生踴躍發表個人見解，注重小組討論的教學形式。與此同時，學生必須獨立完成作業，以加深對問題的理解和知識技能的運用。澳洲高等院校以擁有優秀的教師隊伍、獨特的教學方法和完善的教學設施而享譽全球。 3. 課程設置多樣、靈活，教學內容更新快，範圍廣。從中學、職業教育到大學本科、研究生課程都有升級和學分轉換機制，以滿足學生的學習興趣、能力發展和就業技能的需要。課程設置注重理論聯繫實際，有很強的實踐性，使學生更容易掌握和理解。教學注重學生技能的培養和興趣愛好的開發，增強了學生的自信心和自主性8。 4. 國際化教育環境。大學的教學科研人員不僅廣泛頻繁地與海外知名大學保持聯繫與交流，而且積極參加各國際科研組織的研究活動，經常參加各種國際學術論壇，學習和分享國際前沿的教育科研成果。每年來自世界 50多個國家的10多萬國際留學生為澳洲各高校創造了多元文化的校園學習氛圍，形成了極具吸引力的國際化教學環境9。 5. 英語水平要求靈活。澳洲各大學對海外學生的英語程度考查不在於單純的英語考試成績，而在於學生真實的英語學習能力。大學准許國際留學生「帶條件入學」（provisional admission），即先入學，再提供所要求的英文成績（如留學生在申請學校時已提供了所要求的英語考試成績，例如雅思7分，則稱為「無條件入學」）。帶條件入學的留學生在到校後如能提供有效的英語成績證明（通常為雅思成績），即正式開始上課；如不能及時提供，則可以在該校的語言培訓中心學習 3個月至半年，以達到所要求的英語水平，在通過語言中心的考試後，即可正式入學。 6. 課程安排緊湊。學士學位一般為三年，課程式的碩士學位通常為一年，研究式的碩士學位為兩年，完成博士學位則需要三年或三年以上。大學課程可以加修課程，例如，可在平均4門課一學期的基礎上加修一至兩科，以縮短總學習年限，或進行假期修課，如此以來，大學三年課程則可縮短為兩年半甚至兩年。 7. 學習與生活費用均較低。澳洲是在世界上在教育方面人均投資第二多的國家，而其學費和生活費與美國和英國相比卻低得多，因此成為世界上很多國家學生首選的留學國家。與其他發達國家相比，澳洲的物價，尤其是在副食品和日用品方面，也相對便宜得多10。 8. 監管機制嚴格。澳洲教育管理部門對學校的教學質量和學生出勤率均有嚴格的監管制度，保證了學生學習的時效性。除教育優勢外，澳洲對中國留學生還具有許多其他的吸引之處：1、澳洲的官方語言是英語，英語作為國際語言無疑為澳洲增加了在留學市場上的國際競爭力，中國目前將英語作為從小學三年級至大學的必修課，因此，澳洲為許多已有一定英語基礎或希望通過留學來提高語言能力的中二十一世紀人才強國之源──赴澳中國留學生現狀分析 134 國學生提供了更多的機會；2、在發達國家中，澳洲是僅有的幾個可移民的國家之一，與到歐洲等國留學相比，在澳洲留學意味著留學生可以對今後在澳洲發展或是回國發展進行選擇；3、澳洲社會安定、自然環境好，是世界上少有的幾個多元文化國家之一；4、地理位置優越，澳洲與中國同處於亞太地區，是離中國最近的留學國家之一，乘飛機當天即可到達；5、與其他理想的留學國家相比，除了與其他國家類似的學習期間學生可以進行每周限時的兼職工作政策外，澳洲是唯一允許學生在寒暑假期做全職工作的國家。由於以上各優勢，澳洲被越來越多的中國人視為最理想的留學國家。應當在此指出的是，澳洲在留學生事務上也存在著一些不足之處。例如，有些私立學院倉促上馬，不但設備欠完善，甚至連師資力量也較薄弱；即使一些公立大學，也有對留學生的特殊需要瞭解不深，對留學生“市場”需求也認識不足，在決策上帶有一定的盲目性。不過，總的趨勢是良好穩定的。中國社會經濟發展對赴澳留學趨勢的影響 1978年，鄧小平發表了關於擴大向國外派遣留學生的重要講話，明確提出：留學生“要成千成萬地派”，並“要千方百計加快步伐”。鄧小平的這番講話著眼於國家工作的大局，考慮到民族的現實需要和長遠發展大計，表現出政治家和戰略家的遠見卓識和宏大氣魄，拉開了中國改革開放新歷史時期大規模派遣留學人員的序幕，具有劃時代的重大意義。截至目前，我國出國留學人員總數已達58萬人，遍佈世界100多個國家和地區，形成了我國歷史上規模最大、領域最多、範圍最廣的一次出國留學熱潮。中國學生如此大規模地赴澳留學，是從上世紀80年代中期開始的。當時由於中國改革開放不久，國家經濟還很困難，地區發展不平衡、而且人民生活水平也不高，因此中國內陸地區的出國留學主要以國家或單位公派的形式進行的。而因為部分沿海地區的經濟發展較快，自費留學開始悄然升起。 80年代末澳洲政府對中國的逐步開放，對接受中國留學生有了較寬鬆的條件，有的課程只需繳納數千澳元，就可以獲得來澳的簽證，而在澳的英語學習時間最短僅為6周。這使得澳洲各地以英語培訓為目的的語言學校如雨後春筍般出現，吸引了國內大批各種年齡且學歷層次參差不齊的人群，形成了以學習英語為目的的出國熱。因受當時大環境的影響，這批早期來到澳洲的中國留學人員，大多數留在澳洲發展並成為澳洲公民。他們中的少部分進入了澳洲主流社會並站住了腳，而大部分則因語言和文化差異等原因，未能進入主流社會。於是自己創業，成為各類餐館、雜貨店、中介、旅行社等家庭式營運的小業主。 90 年代後期至今，隨著我國經濟的高速發展，人民生活水平有了較大幅度的提高，中澳關係於此階段一直處於良好的發展，兩國間的經濟和教育等方面的交流合作迅猛發展。截至2003年 6月，澳洲在中國投資了共計5,600個項目，實際投資超過了 3 1 億美元。而中國在澳洲投資了 21 8 個項目，金額達 4 . 5 億。根據澳洲移民部（DIMIA）發佈的資料，最近四個財政年度中，澳洲向中國大陸地區發出的學生簽證的總數為： 1999-2000年度6,079份；2000-2001年度8,899份； 2001-2002年度 13,452份；2002-2003年度 14,215 份。從不斷上升的中國留學生人數中可以看出，中國留學生已將澳洲作為理想的留學國家。中國留學人員也為澳洲經濟帶來非常可觀的效益。據 135 報道，自從澳洲進行教育產業化並實施教育出口以來，教育產業為該國的出口創匯作出了重大貢獻。2003財政年度，澳洲的教育出口為澳洲創造了75億澳元（約合50億美元）的效益。目前，教育和旅遊已成為澳洲經濟第三產業的兩大支柱。據抽樣統計，目前在澳的留學人員中，19-25 歲的占52％，26-30歲的占32％。在澳洲大學學習的中國學生以攻讀碩士學位以上的學生居多。以新南威爾士大學（The University of New South Wales）為例，中國留學生人數為來自130個國家和地區留學生總數之冠；根據最新的統計結果，新南威爾士大學的全日在校學生人數為8,220名，其中有來自中國大陸的留學生1,801名、香港1,235名。據瞭解，現在在澳就讀的中國留學生都有著相當好的英語水平。從中國大學畢業，一般的學生都要求通過大學英語（CET）四級，研究生要求六級，英語專業學生要求專業英語（TEM）四級或八級，因此大多學生在赴澳留學前英語已可達到雅思至少5分以上，一般則在6.5分以上。在專業方面，中國學生均接受了國內嚴格的中學或大學教育，有扎實的基礎，在進入澳洲正規的大學後，能夠很快適應教學環境，並取得滿意的成績。中國留學生逐漸瞭解不同的教育模式，進行獨立的學習和研究，並充分利用澳洲大學先進的條件和設備，學習世界前沿的科技知識。在綜合能力方面，中國學生在接觸了澳洲的多元文化後，更具國際意識。他們積極利用學習和打工的機會，從不同層面瞭解和學習澳洲的社會和文化，結識各國的朋友，參加華人團體活動，嘗試進入澳洲的主流社會，並建立起一定的人際關係網路。對於新南威爾士州各高校就讀的中國學生進行統計的問卷顯示：約有半數的學生打算完成學業後返回中國。訪談調查結果中，50%以上的博士、碩士生和大學生在問及今後的打算時，明確表示希望在完成學業後回國發展。其中一部分選擇立即回國，另一部分則認為在澳工作兩年，在取得國外工作經驗後，再回國發展。他們都認為要幹出一番事業，還是在中國。如一位在澳學習了5年的在讀博士生說： “國內發展的機會比較多，我的親人都在中國，我決定一拿到博士學位就回去創業。” 分析目前在澳留學生希望學完後回國發展的原因，有以下幾點：1、作為異國人，在澳洲很難找到與專業對口的理想工作；2、留學生在澳所遭受的文化衝擊，再加之英語程度和生活習慣等問題，使其較難融入澳洲主流社會11，不少人覺得與其在異國他鄉過寄人籬下的生活，不如回國好好幹一番事業，以不辜負父母“望子成龍”的期望；3、中國正在騰飛，祖國建設需要大量的各領域的精英人才的參與，這種經濟高速發展的環境為高新技術人才提供了難得的發展機遇；4、留學生在海外的留學經驗和學歷使他們在國內更具競爭力；5、他們的家庭、社會關係甚至於部分工作網路都在國內，回國意味著和家人團聚，亦不必為了重建社會關係網路而煩心；6、在出國見識了西方文化後，才真正認識到祖國文化的博大精深，他們從心底况更認同生於斯、長於斯的華夏文化。結論和建議國運興衰，人才為本。中央科學地作出了“人才資源是第一資源”的重要決斷，明確提出了實施人才強國的重大戰略。指出廣大留學人員是國家的寶貴財富，是我國人才資源的重要組成部分。通過調查我們發現：目前在澳留學的學生學歷普遍高於80、90年代的留學生；他們的英語水平較好；年齡大都在25-30歲之間；回國創業的意願較強烈；在澳洲不僅結識了來自中國和世界其他各二十一世紀人才強國之源──赴澳中國留學生現狀分析 136 註釋 1. Australian vice-Chancellors' Committee (2001). The internationalisation of Australian universities. Canberra, ACT: Australian Vice-Chancellors' Committee. 2. Grant Harman, G. S., & Meek V. L. (2000). Repositioning quality assurance and accreditation in Australian higher education. Canberra : AusInfo. 3. Ashenden, D., Ramsey, G., & West, L. (2003). The good universities guide: Universities and private colleges. Melbourne, Vic.: Hobsons. 4. White, S. A. (2003). Understanding Australia: A guide for international students. Cambridge, England: Cambridge University Press. 5. Biggs, J. (2003). Teaching for quality learning at university: What the student does? (2nd ed.). Buckingham, Philadelphia, Pa.: Society for Research into Higher Education. 6. The University of New South Wales, Faculty of Law. (2003). Law & ATAX: Graduate study opportunities for international students. Sydney: UNSW Publishing and Printing Services. 7. The University of New South Wales, Faculty of Science (2003). 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London: Routledge. 國的學子，而且廣泛地與澳洲本地人結交朋友。海外留學人員是中國未來經濟建設的急需人才，是我們的人才強國之源。因此，我們建議國內有關部門積極落實各項有助於海歸人員創業的政策，吸納更多有志於回國發展的有志之士。另一方面，中國的教育機構也可與澳洲的教育機構定期舉辦不同形式的教育論壇、交流研討和長短期學習培訓等，探討和交流中澳雙方教育合作與交流的經驗，以更加明確我們培養人才的目標和人才市場的需求，以促進教育交流，改進教育模式，完善教育機制。通過以上各種與澳合作辦學的方式，培養出更多的人才，使中國真正成為 21世紀的人才強國。 137 小學中國語文科單元教學與學習檔案的應用 The thematic approach and use of the students' portfolios in teaching primary Chinese language 廖佩莉香港教育學院摘要本文是筆者與一位小學教師在中文科單元教學引進學習檔案評估的經驗分享。希望藉此經驗，使教師在應用學習檔案評估方面，得到一些恊示。學習檔案確能激發學生主動學習的潛能，幫助教師全面評估學生，這是傳統評估模式不能做到的。同時教師能在學生顯証中反思自己的教學的成效，改善教學，但是教師在實施的過程中遇上不少困難，例如在緊迫的課堂教學中要抽時間進行學習檔案的課堂活動和檢視學生的學習檔案。關鍵詞單元教學，學習檔案，小學語文科 Abstract This is the sharing experience of primary Chinese language teacher, asking students to develop the portfolios related to the thematic approach in Chinese language lessons. It is hoped that this experience can help teachers to have more ideas in the use of portfolios in their classrooms. This experience indicates that the use of portfolio can motivate students to learn. Teachers can evaluate students' learning in a more holistic way and they can also make use of the students' portfolios to reflect and improve their teaching. However, they encountered difficulties such as the inadequate time for helping students to develop the portfolios. Keywords the thematic approach, portfolios, primary Chinese language Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 6 © Hong Kong Teachers’ Centre 2007 138 近年本港的課改強調「促進學習評估」，教學與評估須有機地結合，「評估不僅是判斷學生表現的工具，更應發揮改善學習的效用。」（課程發展議會與香港考試及評核局，2006，頁 i）。雖然外國文獻常提及不同評估的方法（例如真實評估、學習檔案評估和實作評估）以強化學習的效能，但是在本港有關這方面的研究（郭懿芬，2001）並不多。本文是筆者與一位小學教師在中文科單元教學引進學習檔案評估的經驗分享。希望藉此經驗，使教師在應用學習檔案評估方面，得到一些恊示，以實踐教學與評估為一體的理念。現時單元教學與評估的問題香港前教育署早在一九七三年推行小學活動教學，提倡主題教學，以單元組織教學的內容。於一九九五年在小學中、英、數三科實施目標為本課程，推行以課業為本的學習。教師須設計不同的課業進行單元教學。小學中文科的單元的組織，大都是以內容、文體和語文能力為學習重點，例如將教材或課文內容相若的編成一單元；將文體相同的教材或課文編成一單元；將語文能力依學生讀、寫、聽、說等訓練範疇來組成單元。近年最新中國語文科的課程改革，一再肯定單元教學的重要性。雖然小學中國語文科的單元教學沿用已久，但是卻一直忽略了單元評估的施行問題。單元評估的問題主要分為兩個：首先是單元教學過程與評估的脫漖。教師通常在一個或若干單元完結後給予學生測驗、考試，作為對學生學習該單元的評估。這種做法，是單元完結後才對學生作總結性評估，但卻忽略了在單元教學過程中對學生學習進展的評估。雖然在單元教學中，教師曾運用不同方法，如提問學生來評估他們所學，但是卻未能有系統地記錄和評估學生的學習進程表現。其次是單元評估內容多是側重知識性的考核，忽視對學生品德情意和學習態度的評價。現時的中國語文科評估的內容大都是在讀、寫、聽、說四大學習範疇內評估學生應用語文的能力，這較以往靠背誦學習內容的評估形式已有很大的改變，但是仍然忽略學生對自我學習態度的持續性評估。學習檔案的背後理念學習檔案的英文名稱叫portfolio，有文件夾和公事包的意思，即是將個人作品放在文件夾况以顯示個人的成就。最初是攝影家，藝術創作者採用文件夾來收集自己的作品。80年代在西方教育界中，小學開始使用，當時美國教育界認為傳統以紙筆考試模式來評核學生，並未能反映學生的學習全貌，因此提出用學習檔案來記錄學生學習的實況，全面評估學生的學習。根據 N a t i o n a l Education Association（1993）解釋學習檔案是著重學生的作品或學生對作品感想的學習記錄，通過學生所收集的資料，載明了學生在重要學習結果上的進展情形。學習檔案是有意義、有目的地收集學生邁向課程目標與學生成長和發展相關的材料1。學生在建構學習檔案的過程中，其實也是學生反思學習的過程，是一種質化學習和評估的模式。碧斯（Biggs，1996）認為人們對學習的本質有兩種不同的假設：量化的學習和質化的學習；這兩種假設分別構成量化的學習和質化的學習兩種模式。所謂量化的學習模式是指「教師將知識理解為孤立的單元，教學即單元知識的傳遞過程」（張莉莉，2003，頁48），學生單純是知識的接受者。在這量化的學習模式下，評定學生的能力是側重學生的學習成果，學生學習的內容就是指定的評定範圍。評估有既定的標準答案，教師當然是主要的評價者。相反，質化的學習模式是以建 139 構主義理論為哲學基礎，建構主義者認為知識並不是存在於外部世界，「知識是學習者基於個體經驗活動的產物；是在不斷變化的社會情境之中形成的」（鍾恊泉，2004，頁20），教師是創設學習環境協助學生構建所學，是一種以「學生為中心」的教學。學生能主動學習，成為尋求知識的探究者。在這質化的學習模式下，評估的觀念也因此而轉變，評估學生所學須關注學生的學習過程和深層理解，學生應有自己的想法、見解和視野。這種評估模式，不需要有既定答案。教師再也不是唯一的評價者。學生建構學習檔案的過程正是質化的學習和評估。學生必須根據學習檔案的目的，收集自己作品（顯証），例如功課樣本，課堂活動的表現樣本，以証明自己所學，並且寫上反思，分析作品的優點和缺點。學生須主動學習，自行決定擺放哪些學習例証在檔案內記錄自己的學習過程；教師可協助學生建立學習檔案，恊發他們對學習的反思；有些學習檔案評分準則是師生共同設計，在這過程中，一個開放的學習環境自然營造起來。同時學習檔案內有不同類型評估的顯証，包括教師對學生評估、學生自評、同儕的互評和家長對子女的評估，這些評估有助教師全面了解學生學習情況，更可以探究學生情意態度的發展。實踐構想學習檔案是屬於質化的學習和評估，是評估的一種新趨勢，可彌補現時香港單元教學評估的不足。二零零五年十一月筆者與一名教師在元朗區某小學的六年級上學期，以中文科其中一單元引進學習檔案評估，藉此探討改善現行單元評估的問題。本研究的主要目的也就是探討在單元教學中引進學習檔案的成效。實驗的對象是一班小學六年級學生，共三十二人，程度普通，學習態度認真，只有小部分是較散漫的。學校一向依教科書編排課文的次序來施教，筆者與該校中文科教師認為可將其中三篇課文組成一單元，課文包括「神醫華佗」、「西域大使張騫」和「神機妙算諸葛亮」，單元的主題是「古代中國風雲人物」。這設計是根據香港課程發展議會（2000）內提出增進學生對中華文化的認識，傑出人物介紹亦是第二學習階段重要項目之一2。以一般香港中文科教學的進度而言，教授三篇課文約需十教節，每節約四十分鐘。因此，本研究以十教節作基本的讀文教學，學生能掌握課文內容、字詞句和語文知識，此外，教師額外加上四教節向學生介紹學習檔案的概念和進行建構學習檔案的課堂活動。要求學生建構學習檔案的目的有二：一是培養學生閱讀古代人物書籍的興趣和寫作興趣；二是培養學生的共通能力（研習能力、創造力，自評能力、批判能力）。這是一般讀文教學中較難評估的項目。教師構思的學習檔案主要有以下部分： 1. 設計一份課外有關古代中國風雲人物的閱讀記錄卡，學生每讀完一份讀物，就須填寫一張記錄卡收進學習檔案內，並在每課後定期在班內評比，看誰的記錄卡多，從而增加學生的閱讀量，鼓勵學生多閱讀。 2. 學生每閱讀完一份讀物，不僅在記錄卡上填上課外讀物的名稱和作者的基本資料，還要把自己在課堂上所學，分析人物性格的特點，將自己的理解與感想寫下來，加深對讀物的認識。 3. 學生就自己閱讀卡的資料，自行選取心目中最喜歡的古代風雲人物，寫信給他。 4. 每星期請學生回顧一下自己的學習歷程，進行自評。這對學生反思自己對閱讀和寫作習小學中國語文科單元教學與學習檔案的應用 140 慣的形成和能力的提升具有重大的意義。在回顧的過程中，學生可發現自己的學習優勢與不足，並在教師的指導下，自行找出改善的方法。 5. 教師設計閱讀記錄卡和給古代人物一封信的評量表，表內其中一欄包括教師、同學和家長的評語。實施情況教師用了差不多一個月的時間，共十四教節進行單元教學和學習檔案活動。由於其間有十天是學校的聖誕假期，學生可利用假期有更多時間進行課外閱讀和寫作。第一教節，教師在課堂上請學生以小組方式，討論怎樣擴大閱讀範圍、提高閱讀和寫作能力。學生們討論熱烈，竟然有學生提出登記閱讀書目和寫下讀後評論，與教師的學習檔案評量的想法不謀而合。當教師提出運用學習檔案幫助記錄他們的閱讀和寫作成果，他們都積極響應。跟著教師便派發學習檔案與評量說明，清楚向學生解釋什麼是學習檔案，學生建構學習檔案的目的、步驟和學習評量標準。學生要主動閱讀中國古代人物的課外書籍和寫讀後感，並須收集有關資料存入檔案，記錄自己的學習過程。第二至十一教節，教師特別注重和學生用概念圖討論課文中的古代人物的特質、性格和評價人物。每星期的最後一堂中文課，學生有機會互相討論閱讀心得和推薦所閱讀的書本給其他同學；教師也會檢視學生的學習檔案，表揚多閱讀和寫讀後感的學生。其中有學生能利用概念圖討論書本人物的經歷和分析他們的性格，獲得教師的高度評價。由於教師的讚賞，很多學生嘗試分析課外的閱讀資料，學習檔案收集的資料也越來越豐富。第十二教節，教師安排學生就自己分析的人物，選取最喜歡的一位並寫信給他，學生也可將這封信放在檔案內。到了最後兩教節（第十三至十四堂），教師讓學生重新整理和檢視學習檔案，寫下對整個單元學習和檔案的反省與感想，跟著以小組形式，互相分享檔案的學習心得。實施效果 1 . 學生的學習情況本研究發現學生能主動學習，閱讀了不少中國古代人物的故事。在短短一個月內，學生閱讀課外書籍共一百三十一本，最多者閱讀了七本，最少者也讀了兩本，平均每位學生讀了四本。教師認為這是令人興奮的成果，因為平日學生甚少閱讀課外書籍。就課外書的內容來分類，最多學生閱讀的是文學家的事蹟（46本），其次是政治家（36本），發明家（21 本），醫學家（15 本）和藝術家（13本）。閱讀的內容也多樣化，其中以文學家的事蹟最受歡迎，這可能與女學生人數較多有關，她們喜歡文藝作品，從而希望多了解有關作家的事蹟。大部分學生（百分之九十六）表示若有時間，會多閱讀。他們認為閱讀古代人物的故事得到很多恊發，其中一位學生的讀後感是：「我很欣賞韓信，他曾受胯下之辱......我知道大丈夫應忍一時之辱，何必和那些無賴一般見識。」翻閱學生的學習檔案，不難發現學生雖然年紀輕輕，卻能反思所學，分析自己學習的優點和缺點。以下是其中兩位學生所寫的反思：「在這次學習檔案中，當中要選我做得最好的要算是以書信的形式，表達對秦始皇的敬意，並告訴他有什 141 麼要改善的地方。但學習檔案的組織較凌亂，若有更多時間，我會整理得好些。」「我認為給杜甫的一封信的文章分段做得比較差，而又不大善用佳句和佳詞。檔案的封面沒有太大的問題，只是他的肖像給我畫得不好看。」其中亦有學生反思自己的學習態度，這是一般教學和評估難以獲取的資料，其中一位學生是這樣寫的：「以前我由早到晚不是看電視，睡覺，就是玩機，但是自從我看了古代人物的故事後，發覺他們付出很大的努力才會成功。若我再懶惰，我的成績便會退步。」 2 . 教師的反思教師認為要求學生建構學習檔案是一個不錯的教學和評估策略。平日中文功課很多時是抄詞語、做作業，令他們覺得很沉悶；但建構學習檔案卻使學生主動學習。從學生到圖書館借書閱讀，填寫閱讀卡；接著用批判思維寫信給古代人物，再到檢視學習檔案反思所學。這些都是培養學生積極和主動的學習精神，幫助學生建構知識，並把知識、能力和價值觀結合起來。教師希望這次嘗試能提高學生學習語文的興趣，讓他們養成學會主動閱讀課外書的習慣。教師在幫助學生建構學習檔案的過程中，能將教學與評估相連起來。學生將在單元教學中所認識的（如用概念圖分析課文大意，多角度評價故事人物）應用到課外閱讀上，即是說學生能將所學知識遷移至其他篇章，並且收集有關顯証，最後透過自評和互評深化所學。同時透過多元化評估（自評、互評和家長評語），教師更能全面了解學生的學習成果和性格傾向。更重要的是教師能在學生顯証中反思自己的教學成效，改善教學。有部分學生在閱讀卡上不能準確、簡練地描述所讀的故事內容，在態度上缺乏自信。因此教師須因應學生的情況，在讀文教學中，特別利用課堂時間，和學生討論篩選課文重點的技巧，提升學生的撮寫能力，幫助學生閱讀。雖然學習檔案有很多優點，但教師在實施的過程中遇上不少困難。最大的難題是受到時間的限制，教師要顧及既有進度，又要花很多時間解釋什麼是學習檔案，在緊迫的課堂教學中還要抽時間進行學習檔案的課堂活動和檢視他們的學習檔案。同時教師批改學習檔案的時間，要比一般改試卷的時間多上幾倍。雖然如此，但學生的學習檔案做得很認真，所以教師覺得再辛苦也是值得的。 3 . 家長的意見只有四成家長願意在學生的學習檔案中寫評語，由此可見家長的反應較冷淡。這可能是一般家長忙於工作，忘記填寫，或是家長不知道什麼是學習檔案。教師認為在下一單元需要跟進這方面的缺失。雖然有些家長的態度很冷淡，但是值得一提的是大部分家長的評語是具鼓勵作用的，例如以下是其中兩位家長的評語：「你已做得很好，文法通順，仍要努力啊！」「原來你每晚躲在房間，就是閱讀課外書，我很高興。」有了家長的鼓勵，學生的閱讀和寫作興趣也會增加，這對他們學習語文的動機有一小學中國語文科單元教學與學習檔案的應用 142 定的幫助，有了學習動機，學生自然積極學習。下學期的構想這次實踐經驗發現學習檔案確能為班內營造一種良好的閱讀和寫作氣氛。但要有效地配合單元教學和應用學習檔案，還有賴今後的跟進和發展。在反思學習檔案的使用過程的基礎上，筆者提出以下幾點的改進和調整設想。這次設計的學習檔案是以閱讀和寫作為主，但缺少了記錄學生說話和聆聽的能力，建議將學習檔案與課堂活動更全面地結合起來。也就是說學生要收集在課堂中說話和聆聽範疇的顯証，例如可將學生朗讀和匯報錄音，請學生進行互評；聆聽別人匯報時，學生也可就自己聆聽的態度進行自評。下次的學習檔案，可將學習顯証的範圍擴大，只要學生認為能反映他們聽、說、讀和寫的語文能力發展，都可收集起來。這可增加學習檔案的趣味性和吸引力。教師發現學生需要很多時間建構學習檔案。若再要收集說話和聆聽的顯証，所花的時間會更多，因此必須將部分單元內容刪減或作調適。刪減或調適並不是意味著學生學少了知識，而是將單元學習的課文伸延，鼓勵學生主動和有彈性地選擇與單元主題相關的課外書閱讀，然後寫作。若學生得到鼓勵和指導，學生主動閱讀課外書的數目，比原先要閱讀的單元課文還要多。學生建構學習檔案的過程是需要教師的指導和同儕間互相交流意見的。更重要是學生需要認註釋 1 周立群和龐車養編。《與新課程同行》。廣州：華南理工大學，2005年，第一版，頁289。 2 香港課程發展議會。《學會學習（中國語文教育諮詢文件）》。香港：政府印務局，2000年，第一版，頁 59。識和分析自己的學習成果，甚至懂得欣賞別人的學習，因此建議教師每週可多抽時間，約兩至三堂的固定教節，安排學生進行學習檔案的活動，例如請學生在教室前面展示收集的顯証，並介紹自己的反思，然後由同學和教師給予意見。學習交流的機會多了，這無疑會大大擴大學生的視野。每年最好在家長日舉行一次學習檔案交流會或是展覽會，邀請家長和學生參加，目的是鼓勵學生學習和肯定學生努力學習的成果。雖然家長對學習檔案的反應並不熱烈，只有少部分家長在評估表上填寫評語。這可能是他們不明白學習檔案的作用和對學生學習的重要性，因此建議教師和學生以集體的名義，給家長寫一封信，簡介學習檔案，希望家長能多了解學習檔案的功能，鼎力支持和配合學習檔案的活動。結語近二十年來，教育界才開始應用學習檔案，可見它的發展歷史並不很悠久。最近十年，香港才正式引入學習檔案的概念，它的發展只屬雛型，仍需要教育同工多做研究，探討其應用方法和效能。學習檔案應用的範圍和方法多的是，這次實踐經驗只屬其中一種應用方法。本研究顯示學習檔案確能激發學生主動學習的潛能，幫助教師全面評估學生，這是傳統評估模式不能做到的，但卻是在新課程內所需要的元素。新課程強調學生為主體的學習，評估能促進學習效能。單元教學和學習檔案的應用是配合課程發展的新趨勢，將課程、教學和評估三為一體有機地結合起來。 143 參考書目周立群，龐車養編（2005）。《與新課程同行》。廣州：華南理工大學。香港課程發展議會（2000）。《學會學習（中國語文教育諮詢文件）》。香港：政府印務局。張莉莉（2003）。〈質性評估的有效嘗試，通過學生成長記錄袋實現評定的發展性功能〉。《比較教育研究》第152期，48頁。郭懿芬（2000）。《在初中中國語文科引進全面評估初探之實作評估與習作檔案評估》，論文發表於二零零零年香港國際語文教育研討會。課程發展議會與香港考試及評核局（2006）。《中國語文教育學習領域，新高中課程及評估指引》。香港：課程發展議會與香港考試及評核局。鍾恊泉（2004）。〈建構主義「學習觀」與「學習檔案評價」〉。《課程教材和教法》第24卷，20-24頁。 Bigg, J. 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At present, it is also being emphasized in civic education of Hong Kong kindergarten education. Therefore, filial piety is a vital part of early childhood education. This paper attempts to explore the worth of learning filial piety among children, it then analyzes the strategies of incorporating filial piety in Hong Kong early childhood education. Both limitations and suggestions for improvement will be made in order to improve the learning and teaching of early childhood education in Hong Kong. Keywords filial piety, initiatory text, childhood education Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 6 © Hong Kong Teachers’ Centre 2007 145 導言「孝」是中國傳統道德價值，而《漢語大詞典》指出「以孝為本的理法規範」便是「孝道」（漢語大詞典編輯委員會，1990，頁200）。孝道有廣、狹兩義，狹義指「奉養父母的準則」（趙吉惠、郭厚安，頁689），廣義指「愛敬天下之人、順天下人之心的美好德行」（漢語大詞典編輯委員會編， 1 9 9 0 ，頁 2 0 0）。根據中國文化學者徐復觀（1902-1982）所言，中國文化中最富生活實踐意義的便是孝，而孝道更是中國的國本（徐復觀， 1971）。宣揚孝道義理的典籍文獻，不勝枚舉，其中《孝經》幾乎是從西漢（前206-後24）到清代（1644-1911）的幼兒必讀童蒙教材（熊承滌， 1996）。現今，香港幼稚園公民教育的內容亦包括教導幼兒孝順（香港課程發展議會，1996）。由此可見，孝道義理對幼兒學習與成長相當重要。本文建基於香港一間幼稚園（下稱「研究學校」）推行孝道學習的經驗，嘗試探討幼兒學習孝道的價值，然後分析香港幼兒教育融入孝道義理的策略，並提出其限制與改善建議，以求提升幼兒學與教的成效。孝道義理的淵源古往今來，宣揚孝道義理的典籍層出不窮，一般人認為以學術地位而論首推《孝經》。從經學發展的脈絡看，聖人流傳千古不變的道理便是經，而經學的系統况，七經（據《後漢書》「趙興傳」）、十經（據《宋書》「百官志」）與十三經（據《日知錄》），同樣包括《孝經》（陳若蘭，2001），可見《孝經》的學術地位崇高，影響深遠。關於《孝經》的作者，眾說紛紜，有人認為是孔子（前551- 前479），有人認為是曾參（前505-前435），亦有學者認為是戰國時代（前475-前221）孔子門人所作的追記（陳鐵凡，1986）。根據現時通行的今文版本，《孝經》分為十八篇，說明皇帝、諸侯、平民各階層應遵守的孝道。基本上，《孝經》是說明子女對待父母的原則和道理。《孝經》固然在中國影響重大，然而若從淵源與義理而論，它盛行於漢代以後，以符合漢代以孝治天下、移孝作忠之旨（徐復觀，1993）。孝的本義，在《孝經》以前的典籍，如《論語》、《孟子》、《荀子》等都有闡釋。其中，《論語》不少條目記載時人向孔子問孝，然後孔子說明孝道的內容，例如：《論語‧為政》記述孟懿子（仲孫何忌，生卒不詳）問孝，孔子答：「無違」，要他不要違背禮節；《論語‧學而》更提出「孝弟也者，其為仁之本與」（楊伯峻，1990），強調孝弟為仁的根本，可見孝為道德修養的開端。經典以外，蒙學讀物亦涉及孝道義理，並以兩種方式呈現：直陳孝道、敘述孝行故事。第一種為直陳孝道的讀物，例如：《千字文》中「孝當竭力」、《朱子家訓》中「重資財輕父母，不成人子」、《小兒語》中「萬愛千恩百苦，疼我孰如父母」、《教兒經》中「奉勸人家孝順子，和顏悅色莫生嗔」、《弟子規》中「父母教，須敬聽」等（陸養濤，1995），同樣運用淺白的語言直接道出子女的責任，必須孝順父母。第二種是敘述孝行故事的讀物，例如：《三字經》中「香九齡，能溫席」、《龍文鞭影》中「重華大孝」等（陸養濤， 1995），以故事將孝義變得形象化，趣味橫生。眾多觸及孝道的蒙學讀物中，尤以《二十四孝》最廣為人認識，當中二十四位孝子雖然在現今或會被評為愚孝，可是這些故事歷久不衰，廣泛流傳，富有吸引力。文學作品方面，勸孝的詩文推陳出新。不少幼兒啟蒙詩的名篇，亦有反映孝道義理，例如：孟郊（751-814）《游子吟》、張籍（765-830）《秋淺說孝道義理融入香港幼兒教育 146 思》、黃景仁（1749-1783）《別老母》等。其中，《游子吟》收入《唐詩三百首》，是家喻戶曉的童蒙詩。以下是《游子吟》的原文：「慈母手中線，遊子身上衣。臨行密密縫，意恐遲遲歸。誰言寸草心，報得三春暉。」（蘅塘退士，1984，頁 72）這首顯淺的詩歌，為研究學校高班幼兒的指定教材。教師講解意思後，引領幼兒朗誦玩味，師生均樂在其中。由此可見，孝道是中國文化根深柢固的觀念。正如《孝經‧三才》高舉「夫孝，天之經也，地之義也」，強調孝道是天經地義的，於《孝經‧ 開宗明義》標示「夫孝，德之本也，教之所由生也。」（汪受寬，1998），指出孝為道德基石，進而產生教導的方法。由此可見，孝是道德和教育的根本，所以學習孝道義理應由幼兒階段開始，從小鞏固基礎，循序漸進，使教育更富成效。幼兒學習孝道義理的價值雖然孝道義理植根經典，但是學界對於讀經的意見存有分歧。反對者認為讀經代表「走向蒙昧的文化保守主義」，與現代發展是背道而馳的（薛涌，2004）。然而，讀經的價值不容全盤否定，例如優質教育基金便曾撥款予香港的吳氏宗親總會泰伯紀念學校推行認識中國文化──兒童誦讀經典文學計劃，透過誦讀經典促進兒童學習（優質教育基金，1998）。幼兒透過傳統經典來學習孝道義理，具備三個教育功能，包括文學教育、品德教育與文化修養。文學教育方面，蒙學讀物常以偶句編排，形式優美，例如：《三字經》中「首孝悌，次見聞」、《教兒經》中「恐防父母思念我，不如朝夕不離身」（陸養濤， 1995）。這些句子言簡意賅，押韻合轍，便如記誦，切合幼兒記性好、悟性少的特點。幼兒可以從中欣賞漢語的文字對稱與聲調美感，有助提升語文素養。品德教育方面，孝道是公民教育的重要範疇。有關經典文句是上佳的德育教材，例如：《孝經‧開宗明義》中「身體髮膚，受之父母，不敢毀傷，孝之始也。」（汪受寬，1998），這幾句話通俗易懂，提醒幼兒善待自己，以免父母擔心。幼兒明白此理後，可於日常生活實踐發揮，凡事為父母著想而小心處事，既可彰顯品德，亦可使家庭和睦。文化修養方面，學習孝道義理為認識中國文化開恊門徑。香港法住文化機構創辦人霍韜晦深信讀經有「開恊生命，成長生命之功」（霍韜晦， 2004）。因此，幼兒教育傳授孝道義理，不應限於貫輸知識，學習重點應在於促進幼兒反思。從性情教育、生命教育的進路入手栽培幼兒，才可以為其文化修養奠基。香港幼兒教育融入孝道義理的策略探討香港幼兒教育融入孝道義理的策略，必先掌握幼兒學習的需要：「幼兒需要從直接的生活經驗、感官的接觸、富趣味的活動來學習。幼兒透過遊戲能自動自發、主動投入、輕鬆愉快和有效地學習。」（香港課程發展議會， 2006，頁 11）根據上述幼兒學習的需要，孝道義理的教育方式應從生活體驗入手。誠如中國幼兒教育學者陳鶴琴（1892-1982）所言，教育要解放幼兒的雙手與大腦，鼓勵幼兒用腦去想、用手去做，以探索活動培養主動學習的精神（陳秀雲，1999）。陳鶴琴的信念與建構學習理（constructivism）可謂源出一轍，兩者同樣主張幼兒從做中學習， 147 逐漸建構知識；幼兒教師的角色是輔助者，應該運用不同策略去激發幼兒主動思考與學習，例如：提供生活實例、師生共同討論等，讓幼兒把書本知識連結生活經驗（陳淑敏，2001）。承接這個幼兒教育的發展方向，研究學校運用三種建構學習的方法，讓幼兒明白孝道義理，它們包括說故事、課室學習環境佈置、課外家校合作延展學習。說故事是其中一種讓幼兒明白孝道義理的建構學習方法。說故事是師生互動的活動，有助幼兒重溫和複習當中的主要概念（黃瑞琴，1993）。研究學校的教師曾為一班高班幼兒說過改編自《二十四孝》中郯子取鹿奶奉親的故事：「很久以前，有一個叫郯子的小孩子，聰明乖巧，深得父母痛愛。他的雙親年邁，患了眼疾，視力退化，伸手不見五指。郯子四處奔走打聽，找到一位行醫多年的大夫。這位大夫給他一張秘方，說只要把草藥和新鮮鹿奶一同服下，便能治好眼疾。郯子辛苦取得草藥，但找不到新鮮鹿奶。怎樣才可以接近鹿群呢？郯子左思右想，終於想起鄰居牆上掛著一張鹿皮。他借用鹿皮，把它披上身體，然後在山中等待鹿群。鹿群以為披上鹿皮的郯子是同類，靠近他，於是郯子輕輕的擠取鹿奶。一會兒，鹿群四散，原來獵人來了，弓箭的目標正是郯子，郯子迅速站起來。獵人嚇了一跳，也知道郯子的孝行。」教師說故事後，隨即引導幼兒思考郯子的行為，有些幼兒對他的為人深表讚賞，亦有些幼兒對他的處事有所保留。贊成者表示郯子甘於犯險為雙親治病，孝心與勇氣可嘉；反對者認為他取鹿奶的方法太危險，更指出倘若因而遭射殺，既令父母傷心，也使雙親頓失依靠。其中一位幼兒覺得郯子的行為微不足道，提議他應從其他範疇關懷父母，例如：努力工作以聘請更多名醫診治雙親。故事後的討論並非試圖尋求師生間對郯子行為的共識，其價值在於為幼兒提供生活例子，引起關注，讓師生共同建構孝道義理。說故事外，利用課室學習環境，亦可深化幼兒對孝道義理的認識。根據意大利瑞吉歐學前教育的看法，倘若幼兒接受兩位教師的恊蒙，學校環境便是幼兒的「第三位教師」（Gandini, 1998），所以課室學習環境理應充份運用，讓幼兒耳濡目染，激發互動溝通、學習。為加深幼兒對孝道義理的認識，研究學校安排一個以孝道為主題的課室學習環境，包括三方面的佈置：張貼字句和圖畫、展示圖片和設計家庭角。首先，張貼宣揚孝道的字句，壁報貼上《二十四孝》故事的彩色圖畫（釋大恩、長安， 1994）。教師向幼兒介紹郯子、子路和黃香的孝行故事，說話和圖文結合，見圖知義，加深印象。其次，教師向幼兒展示以《二十四孝》為主題的郵票以及一些與孝道相關的圖畫，如圖一所示：淺說孝道義理融入香港幼兒教育 148 運用圖像輔助教學的示例，有助提高學習動機，並有助幼兒掌握孝道。另外，研究學校課室的「家庭角」亦按照孝道義理而設計，並進行角色扮演活動：一些幼兒扮演父母，一些幼兒扮演子女，然後完成指定任務，例如：表達子女對父母應有的言行，摹仿子女使父母反感的言行。這個活動讓幼兒代入父母角色，親身體會子女反面行為對父母負面的影響，從中明白孝道的重要，於是如《小兒語》中「費盡千辛萬苦，分明養個仇人」這些較深奧的道理便能清楚展現。由此可見，優化學習環境加上悉心設計的活動，可以使課室變成探索孝道義理的理想場所。課室學習以外，課外家校合作延展學習有助鞏固幼兒對孝道義理的認識。從生活體驗入手掌握孝道義理，學校需要創造更多學習空間，並善用學校以外的資源。於是研究學校舉辦一年一度的親子旅行，亦選取富有孝道色彩的元朗錦田為目的地。旅行當日，老師乘身處錦田便母橋之利，為幼兒與家長講解在這條橋發生的孝行故事。據橋側的建橋碑記所載，便母橋又稱敬母橋，其由來是鄧俊元（生卒不詳）與胞弟鄧彥元（生卒不詳）幼年喪父，母親獨力撫養成人。兩人成家立室以後，鄧彥元與母親居於泰康圍舊居，鄧俊元則遷往水頭村居住。由於兩村為錦田河所隔，母親探望孫兒極為不便。鄧俊元十分孝順，顧念母親的辛勞，乃建造石橋，連接泰康圍與水頭村，以方便母親來往兩地（科大衛等編，1986 年，頁27）。這些典故，經老師娓娓道來，引發參加者感受孝道。最終，這次親子旅行成為一次富有意義的學習歷程，既可鞏固幼兒課堂所學，亦為老師、家長和幼兒提供生活實例，彼此共同建構孝道義理。香港幼兒教育融入孝道義理的限制與建議香港幼兒教育融入孝道義理，首先要解決老師的培訓問題。不少幼兒教師於求學階段從未涉獵童蒙讀物，亦未有認真研習傳統文獻中的孝道義理，對於推行孝道教學難免感到力不從心。因圖一、《二十四孝》為主題的郵票 149 此，師資培育可以考慮開辦傳統典籍或名篇的課程，特別選取童蒙讀物作為引子，既使教師容易消化，亦可活學活用，增強教學信心。其次，孝道義理的選材和處理存在不少問題。孝道思想複雜，涉及眾多典籍與蒙學讀物，義理紛繁。社會學家金耀基指出傳統中國常以孝道聯繫忠君愛國的思想，塑成「移孝作忠的觀念」，由此鞏固君主專制的結構（金耀基，1978，頁65-67）。同樣，蒙學讀物時有透現這種移孝作忠的思想，例如《千字文》提及「資父事君」（陸養濤， 1995），把對待父親和君主兩者混為一談。因此，反對讀經者批評典籍多過時觀念，認為現代人不應抱殘守缺（薛涌，2004）。顯然，孝順父母是否等同忠君愛國，這是有待商榷的；而「孝順」本身亦頗富爭議，可否孝而不順，或者順而不孝，這也有待討論。這些基本概念、問題，必須先處理才可談實踐孝道的方法。有關議論屬於文化教育的範疇，而文化層面的認知和探討，應該也是師資培育的重要一環。有志於推展孝道義理的幼兒教師，對文化教育如何承傳與開新？儘管孝道義理源遠流長，但並不代表陳腐僵化。反之，這些義理亙古通今，恆久彌新。教師應該切合現代幼兒的需要，把經典內容去蕪存菁，為它們賦予現代意義。最明顯的方法，莫過於把孝道抽離忠君愛國之說，學習重點聚焦於幼兒與家人相處之道，讓幼兒建構知識後，將所學孝道用於日常生活，知行合一，待人接物更見成熟。總結香港幼兒教育融入孝道義理，必須多方面配合才可取得成效。老師參與投入尤其重要，首先必須將傳統孝道義理與現代生活之關聯、衝突作出調適，然後為孝道賦予現代詮釋，並以生活化的方式讓幼兒建構知識，最終於日常生活實踐。這個富有意義的學習歷程，尚有賴學校、師資培育機構的專業支援協作，以及家庭與學校合作。家校合作是促進學習成效的關鍵所在，不僅學校推行孝道，父母在家亦要重視孝道，雙管齊下，才可以讓幼兒體會孝道義理，愉快和均衡的成長。參考書目汪受寬（1998）。《孝經譯註》。上海：上海古籍出版社。金耀基（1978）。《從傳統到現代》。臺北：時報文化。香港課程發展議會（2006）。《學前教育課程指引》。香港：香港教育署。香港課程發展議會（1996）。《學校公民教育指引》。香港：香港教育署。徐復觀（1971）。〈中國孝道思想的形成、演變，及其在歷史中的諸問題〉，載徐復觀《中國思想論集》。臺北：學生書局，1993年，頁155-200。陳秀雲（1999）。〈陳鶴琴先生的教育思想與實踐〉，載香港婦女基金會編：《中國幼兒教育家「陳鶴琴、陶行知、張雪門教育理論及實踐」研討會論文集》。香港：聯邦出版社，頁7-20。陳若蘭（2001）。《國學扎記》。香港：佛教護生會。陳淑敏（2001）。《幼稚園建構教學：理論與實務》。台北：心理出版社。陳鐵凡（1986）。《孝經學源流》。臺北：國立編譯館。陸養濤（1995）。《中國古代蒙學書大觀》。上海：同濟大學出版社。淺說孝道義理融入香港幼兒教育 150 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Greenwich, CT: Ablex. 151 台灣地區國民小學教師實施學校本位課程之態度探究 Survey on primary school teachers' attitudes to the implementation of school-based curriculum development 郭俊呈國立屏東教育大學教育行政所湯維玲國立屏東教育大學教育學系摘要本文旨在探討台灣地區國民小學教師面對學校本位課程發展，所採取的因應態度。透過文件分析與問卷調查法蒐集與分析資料，探討發展學校本位課程時，重要課程實施層面、觀注點與層次，並依據理論發展調查問卷。問卷調查以自編的「學校本位課程發展現況調查問卷」為研究工具，從全國公立小學分層隨機抽樣124所的1222位國民小學教師為研究對象，並於2005年10月施測，回收850份有效樣本，以統計套裝軟體SPSS for Windows 10.0 進行資料的 t考驗與單一子ANOVA分析。本文依據調查研究結果，做成以下結論：一、大多數小學教師以正向積極的因應策略，面對學校本位課程發展；二、小學男性、科任、兼行政職、參與課程發展委員會之教師，這四類教師易採取正向積極的學校本位課程發展因應策略；三、學校規模方面，大型學校的小學教師較易採取正向積極的學校本位課程發展因應策略；四、現有教師員額編制與教學時數不足，對自編教材仍有分歧意見。本文也依據研究結論，提出具體之建議。關鍵詞九年一貫課程，學校本位課程發展，國民小學教師，課程實施，因應策略 Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 6 © Hong Kong Teachers’ Centre 2007 152 Abstract This study investigates teachers' attitudes on the implementation of School-based Curriculum Development (SBCD) among primary school teachers in Taiwan. A literature review and a questionnaire survey were utilized for data collection and analysis. The literature review encompassed the dimensions, concern, and levels of SBCD. The survey instrument, \"The Status of School-based Curriculum Development Scales\" according to the literature review' results, was developed by the researchers. The investigated subjects, 1222 teachers, were selected randomly from 124 public primary schools throughout the country. The survey was implemented on October 2005. The 850 primary teachers' data were analyzed by SPSS for Windows 10.0 using descriptive statistics, t-test, one-way ANOVA. The major findings are as follows: 1. Most primary school teachers have positive disciplining attitude on the reactionary strategies on SBCD; 2. Male, regular course teachers, combined other administrative position teachers and teachers participating in curriculum development council have positive attitude on the reactionary strategies on SBCD; 3. Teachers of large school have positive attitude on the reactionary strategies on SBCD; 4. There are not enough teachers and teaching hours for SBCD. The opinions about SBCD materials designed by teachers are diverse. Some suggestions are provided in this article. Keywords Grade 1-9 curriculum, school-based curriculum development, primary school teachers, curriculum implementation, reactionary strategies 前言台灣中央教育當局「教育部」（Ministry of Education）自2001年實施國民教育階段「九年一貫課程」（Grade 1-9 Curriculum），迄今已逾五年。回顧此波課程改革的進程，教育部在進行此項重大議題時，深受民間四一零教改運動與行政院教育改革審議委員會所提出之「教育改革總諮議報告書」影響。「教育鬆綁」成為此波改革的精神象徵，而課程改革即是落實改革的主要重心，具體展現的成果是教育部積極推動由下而上的草根模式（grassroots model）課程改革，更使學校重新思考學校本位課程發展（school- based curriculum development）的定位與推行。然而學校本位課程發展的精神、特色、理念與作法之本質為何？對於處於第一線從事學校本位課程發展的教師而言，能否真正了解這些概念並且確實實踐，將成為此波課程改革成功與否的關鍵所在，因此教師對於學校本位課程發展的認知、情感與行動，已成為此波課程改革所關注的重點，尤其學校本位課程具體的課程實施（curriculum practice）層面、關注的焦點與層次，是否能為小學教師所了解，並且也能採取積極參與的態度，這是研究者關心的焦點。故而，本文主要目的即是探究台灣地區國民小學教師面對學校本位課程發展此一課程改革，所採取之因應策略。首先論述學校本位課程發展 153 有關課程實施層面、關注的焦點與層次之概念；其次，以實證研究調查台灣地區小學教師實施學校本位課程時之因應策略；最後，提出結論與建議，期許本文在台灣地區學校本位課程發展之研究上，能略盡綿薄之力。課程實施之概念分析研究者從調查研究中了解：台灣地區小學教師，出現所謂課程改革「知」與「行」上的落差，大多與其課程改革的態度有關（郭俊呈，2005；郭俊呈、湯維玲，2005）。因此當小學教師面對實施學校本位課程時，他們所採取的因應態度為何，乃是本文關注的焦點。由於「態度」是指個體對人、對事、對週遭的世界所持有的恆久性與一致性的傾向，由認知、情感、行動三個成分所組成；具體言之，情感是對態度對象的喜愛程度，認知是對態度對象的看法及信念，而行動則是對態度對象的行為傾向（張春興，1994），本文僅針對態度的行動層面進行探討。最重要的是，課程實施並非單純的一種概念，必須對此概念清楚分析，方能邁入成功的課程實施。以下就課程實施的層面、關注階段與層次三方面，剖析學校本位課程實施時，需要考慮的多種面向，作為發展實證調查問卷之依據。 1 . 課程實施的層面課程實施分為五個不同廣度或深度的層面，從單純的教材改變，逐漸擴展至組織的改變，影響實踐者之角色或行為，進而形成知識和理解，最後能有深度的價值內化等，一一臚列如下（黃政傑，1991）：（1）教材的改變：第一個層面即是革新教師傳授或學生學習之教材內容，包括改變內容的範圍、順序，傳授的媒介如文字、語言、視聽器材等；有時也設計了測驗或其他評鑑工具，藉以了解學生學習狀況。（2）組織的改變：第二個層面的組織改變，包含了學生分班分組的安排、空間與時間的安排、人員的分配，以及新教材的供應。這個層面和教材層面，僅著重於使用者在互動情境的變化。因此，這是課程改革比較容易實施的層面。（3）角色或行為的改變：第三個層面的課程實施不只要求教材改變、組織改變，同時也要求人的行為或角色改變。例如：新課程的實施常常包括新的教學方式、新的教學任務（如課程設計與發展）、新的角色關係（教師與學生、教師與教師，教師與其他學校行政人員），這些新的角色或行為獲得改變，新課程才算是實施了。（4）知識和理解：這是指課程的實施者認識了課程的各種成分，如它所隱含或明示的哲學與價值，它的基本假定、目標、教材、實施策略、角色關係等。（5）價值內化：第五個層面是使用者「重視」且「致力」於執行課程的各組成因素。評鑑此一層面，是以課程的各組成因素為主，而非課程整體為主。 2 . 課程實施的關注階段除了從課程實施的層次分析實施的廣度與深度之外，也可從關注點來了解人員投入的狀態。「關注本位的採用模式」（Concern-based adoption model）提供了課程實施一項新的思維方向，因為僅有校內教育人員本身，並不足以協助學校獲得成功的課程實施，有必要台灣地區國民小學教師實施學校本位課程之態度探究 154 透過校外課程改革推動者之協助，促成課程革新方案的達成（蔡清田，2002）。「關注階段」可以用來追蹤教師在實施新課程時，教師關注的焦點與焦點的變化，以便適時讓課程改革推動者或是學者專家提供相對應的實施策略，或提供提升教師專業自主的措施。教師在課程實施時所處之關注階段具體內容，詳見表1。表1、課程實施的關注階段很少關心或投入參與學校課程革新方案。有興趣了解課程革新的資訊、實質特點與含意，但參與者尚未關注自己與課程革新的關係。個人尚未肯定課程革新對自己的要求，也不確定自己在課程革新過程中所要扮演的角色。但是，已經開始焦慮必須付出的個人成本，與分析其在整個學校組織中的角色，並考慮實施新方案後，需要作出的決定和與現存結構之間可能的衝突等。主要關注焦點在實施課程革新方案的過程、任務與所需的新行為，以及了解如何使用資訊和資源的最佳方法。關注議題為效率、組織、管理、時間表及後勤需求。關注課程革新方案對學生所造成的衝擊與影響，而關注主題置於課程方案對學生的適切性、能力及表現等成果的評鑑與改進等。實施課程革新方案時，教師與他人的合作協調成為關注焦點，並考慮學生利益，改進實施策略。探討課程革新方案帶來的優點，並關注主要改變的可能性，考慮由更有利的另類變通方案取代的可能性。個人對另類變通課程革新方案有明確的想法與建議主張。階段0 （低度關注）階段 l （資訊）階段2 （個人）階段3 （管理）階段4 （後果）階段5 （合作）階段6 （再關注）資料來源：修改自蔡清田（2002：176）表2、課程實施層次作法教師對於新興課程及教材不具任何知覺，且僅依據現有教材進行教學，完全不接觸新興課程及教材。教師對於新興課程及教材有所知覺，並對相關資訊進行了解。教師對於新興課程及教材能有所知覺，且能了解，更能針對課程與教材的使用及教學進行準備。課程實施層次未使用層次定向層次準備層次至下一層次起始點採取行動，以獲取課程改革的資料。決定採用新課程，建立實施時間表。依使用者的需求使用課程，必要時加以改變。 3 . 課程實施的層次課程的實施不是全有全無的現象，在有無之間，可劃分出許多層次，根據Hall和 Loucks 所訂定的八個層次分別是「未使用」、「定向」、「準備」、「機械地使用」、「例行化」、「精緻化」、「統整」與「更新」（蔡清田， 2002；郭俊呈，2005；黃政傑，1991），經過統整與進一步界定後的概念，詳見表2。從表2中的陳述能分析教師在課程實施層次上的落點，來考量教師實施的使用層次。 155 綜上所述，研究者在本文中透過課程實施層面、關注階段與課程實施層次，形成一個三維的立體圖形（詳見圖1），針對小學教師的學校本位課程發展態度進行分析，探究小學教師在此一立體圖形中對於課程發展之理念、目的、特色、範圍，以及課程實施各層面的因應策略，據此作為編製研究工具之參考依據。台灣地區國民小學教師實施學校本位課程之態度探究資料來源：研究者修訂自黃政傑（1991）與蔡清田（2002）機械性使用層次例行化層次精緻化層次統整層次更新層次教師對於新興課程及教材之課程目標、教學目標與教材的使用原則，能知悉其目的並能熟練使用，但對於課程的實施結果並無反省檢討。教師對於新興課程及教材能逐步熟練，且將課程與教材的使用視為自然，或是將課程與教材的實施轉換為習慣的層次。教師對於新興課程及教材，能依學生的需要或依課程評量後的結果，進行反省檢討，並進行修正或加以變化，以增加學生的學習效果。教師對於新興課程及教材實施前後，能針對課程的同質性或重疊性進行統整。透過課程實施者相互討論及統整彼此的意見，使課程與教材的實施能更符合課程目標、學生的學習需求，並對學生的學習需求形成最大的影響。教師設計新興課程及教材，能依據課程目標、學生的需要、課程評鑑後的結果，進行反省及討論，並將討論結果反應在較不足之處，且進行大幅度的調整與改變。建立例行式的使用形式。依據正式或非正式評鑑，改進課程，以增進效果。與同事協調合作並進行改變。開始探討革新的變通方案或主要修正方向。 156 學校本位課程實施之調查研究為使上述概念具體轉化驗證，研究者於2005年10 月著手台灣地區小學教師對學校本位課程發展因應策略之調查研究。此調查樣本的選取，以學校所在區域與學校規模，分層隨機抽樣擇取124所之1222 位國小教師，施以研究者自編之「學校本位課程發展現況調查問卷」進行調查。以性別、最高學歷、年齡、教學年資、任教職務、目前任教年級、曾經任教年級、兼行政職與否、參與課程發展委員會與否、學校規模、學校所在地，以及學校所在區域等十二項背景變項，透過獨立性樣本t考驗與單因子變異數分析等統計方法，以及一題開放性問題，進行研究結果分析，茲將結果敘述如下。 1 . 調查問卷量化結果分析整體而言，大多數小學教師以正向積極的因應策略，面對學校本位課程發展。本文僅針對背景變項和環境變項統計上具有顯著差異的部份和開放性問題結果，簡要分析如下：（1）就不同教師背景變項而言 i）不同性別的小學教師在學校本位課程發展的因應策略態度上，具有顯著差異性。男性教師比女性教師更趨於使用正向積極的因應策略，來面對學校本位課程的實施。進一步分析後發現：男性教師傾向採取課程實施層次中的「更新」、「機械性使用」與「定向」的因應策略，也會對現行課程進實施層面知識和理解角色或行為改變桝材改變再關注合作後果管理個人資訊低度關注未使用定向準備機械性使用例行化精緻化統整更新實施層次關注階段圖1、學校本位課程實施概念圖資料來源：筆者修改自黃政傑 (1991)、蔡清田 (2002) 價值內化組織改變 157 ii）不同任教職務的小學教師在學校本位課程發展的因應策略態度上，具有顯著差異性。研究結果顯示：在「機械性使用」、「準備」與「定向」三個層次上，科任教師比級任教師更易採取這三個因應策略；意即科任教師在這三個層次上，更瞭解學校本位課程的發展，並能充分準備與因應。表4、不同任教職務教師在學校本位課程發展的因應策略問卷上反應具顯著性摘要表 N=701 *p<.05 層面（題數）消極性應對（26）定向（8）準備（6）機械的使用（6）因應策略（52）組別級任教師科任教師級任教師科任教師級任教師科任教師級任教師科任教師級任教師科任教師人數 461 240 461 240 461 240 461 240 461 240 標準差 9.526 8.506 3.070 2.942 2.302 2.229 3.076 2.724 18.298 15.870 平均數 76.60 78.59 23.67 24.19 18.32 18.69 16.73 17.45 152.42 155.73 t 值 -2.722* -2.173* -2.033* -3.043* -2.376* 台灣地區國民小學教師實施學校本位課程之態度探究表3、男女教師在學校本位課程發展因應策略問卷上反應具顯著性摘要表 N=701 *p<.05 人數 267 434 267 434 267 434 267 434 267 434 267 434 平均數 55.37 54.21 18.27 17.76 78.39 76.59 24.17 23.65 17.45 16.68 155.90 152.11 t 值 2.258* 2.824* 2.518* 2.230* 3.338* 2.787* 性別男女男女男女男女男女男女層面（題數）投入教學（18）更新（6）消極性應對（26）定向（8）機械的使用（6）因應策略（52）標準差 6.456 6.707 2.248 2.344 9.096 9.259 2.941 3.078 2.941 2.966 17.338 17.566 行檢討，並尋找另類變通方案或修正方案。由此可知：在「更新」、「機械性使用」與「定向」三個層次上，男性教師較女性教師更清楚地了解學校本位課程發展的意涵，投入推動與更新學校本位課程。 158 iii）兼行政職的小學教師在學校本位課程發展的因應策略態度上，具有顯著差異性。兼行政職之教師，在「更新」、「統整」、「例行化」、「機械性使用」與「定向」等層面上，傾向使用正向積極的因應策略。意即有兼行政職教師較沒有兼行政職教師，較易瞭解學校本位課程發展，也會採用新的教學內容、教學方法，進行通盤檢討或尋找另類變通方案或修正方案。 iv）參與課程發展委員會者對學校本位課程發展的因應策略態度上，具有顯著差異性。參與課程發展委員會之教師，較未參與課程發展委員會之教師，在「機械性使用」與「定向」層面上，更趨瞭解學校本位課程發展，對於新興課程及教材之課程目標、教學目標與教材的使用原則，能知悉其目的並熟練使用。表5、教師兼行政職與否在學校本位課程發展的因應策略問卷上反應具顯著性摘要表 N=701 *p<.05 層面（題數）投入教學（18）統整（6）更新（6）消極性應對（26）定向（8）機械的使用（6）例行化（6）因應策略（52）平均數 55.28 54.03 18.55 18.18 18.23 17.69 78.37 76.20 24.14 23.56 17.41 16.54 18.21 17.82 155.53 151.61 標準差 6.260 6.933 2.253 2.550 2.233 2.374 8.699 9.620 2.860 3.175 2.797 3.088 2.434 2.605 16.688 18.202 t 值 2.494* 2.068* 3.126* 3.139* 2.552* 3.920* 2.068* 2.964* 兼行政職與否是否是否是否是否是否是否是否是否人數 348 353 348 353 348 353 348 353 348 353 348 353 348 353 348 353 表6、教師參與課程發展委員會與否在學校本位課程發展的因應策略問卷上反應具顯著性摘要表 N=701 * p<.05 層面（題數）消極性應對（26）定向（8）機械的使用（6）因應策略（52）參與課程發展委員會與否是否是否是否是否個數 368 333 368 333 368 333 368 333 標準差 9.119 9.315 3.040 2.999 2.885 3.061 17.818 17.197 平均數 77.94 76.55 24.15 23.51 17.20 16.72 154.83 152.15 t 值 2.000* 2.784* 2.125* 2.017* 159 台灣地區國民小學教師實施學校本位課程之態度探究（2）就不同學校環境變項而言不同學校規模之小學教師在學校本位課程發展因應策略問卷的得分，有顯著差異。在「更新」、「統整」、「精緻化」、「例行化」、「機械性使用」、「準備」與「定向」層面上，學校規模為25班以上之小學教師，對於學校本位課程發展的態度，比13-24班之小學教師易採取正向積極的因應策略。大型學校教師較清楚瞭解新教學內容與方法，會準備課程發展工作，亦能通盤檢討修正，或尋找其他變通方案。 N=701 *p<.05 表7、不同學校規模之國民小學教師在學校本位課程發展的因應策略問卷上反應具顯著性摘要表層面（題數）投入教學（18）精緻化（6）統整（6）更新（6）消極性應對（26）定向（8）準備（6）機械的使用（6）例行化（6）因應策略（52）標準差 6.032 7.802 5.720 2.090 2.726 2.055 2.189 2.805 2.106 2.272 2.621 2.054 8.485 10.893 7.898 2.969 3.513 2.605 2.136 2.616 2.028 2.904 3.103 2.873 2.037 3.002 2.257 16.361 20.960 14.784 平均數 55.26 53.27 55.43 18.57 17.92 18.55 18.50 17.83 18.69 18.19 17.52 18.19 77.45 75.41 78.55 24.03 23.26 24.20 18.36 18.07 18.74 17.14 16.49 17.27 17.91 17.60 18.34 154.23 150.22 155.70 事後比較 1>2 3>2 1>2 3>2 1>2 3>2 1>2 3>2 3>2 3>2 3>2 3>2 3>2 3>2 F 值 8.302* 6.010* 9.510* 6.717* 8.389* 7.349* 6.302* 5.151* 6.208* 7.124* 人數 116 243 342 116 243 342 116 243 342 116 243 342 116 243 342 116 243 342 116 243 342 116 243 342 116 243 342 116 243 342 組別 12班以下 13-24班 25班以上 12班以下 13-24班 25班以上 12班以下 13-24班 25班以上 12班以下 13-24班 25班以上 12班以下 13-24班 25班以上 12班以下 13-24班 25班以上 12班以下 13-24班 25班以上 12班以下 13-24班 25班以上 12班以下 13-24班 25班以上 12班以下 13-24班 25班以上 160 2 . 小學教師對學校本位課程的疑義與意見針對開放性問題，歸納研究對象所提出之疑義與意見：質疑之處在於學校本位課程的教學時數是否足夠、教學與教材是否需要年年更新，以及教師需要自編教材與否這三類；提出的意見則有四方面：（1）教師支持應自編教材，可隨時調整課程需求，（2）有些學校的學校本位課程流於形式，（3）教學時數不足，也有教師反映教學時間有限，教師疲於奔命，以及（4）教師編制員額不足等。結論與建議研究者針對上述研究結果，提出以下之結論與建議： 1 . 結論（1）大多數小學教師以正向積極的因應策略，面對學校本位課程發展；尤以小學男性、科任、兼行政職、參與課程發展委員會之教師，這四類教師更易採取正向積極的學校本位課程發展因應策略。男性、科任、兼行政職或參與課程發展委員會之教師較了解課程改革資訊，也知悉熟練使用新興課程與方法。其中，男性教師、兼行政職這兩類教師，對新的教學內容與方法，較能通盤檢討，提出修正或另類變通方案。（2）大型學校的小學教師較易採取正向積極的學校本位課程發展因應策略。學校規模為25班以上的教師較能針對學校本位課程之實施，能否符應課程目標與學生的學習需求，進行反省及討論，並對實施不足處，進行大幅度的調整及改變。（3）小學教師認為現有教師員額編制與教學時數不足，對自編教材仍有分歧意見。從開放式問題結果得知：教師員額編制不足，易在實施學校本位課程時，造成教師教學負擔；也有教學時數分配不足的窘境，影響學校本位課程發展的品質；也有教師主張應自編學校本位課程之教材，方能彈性調整課程內容。但是對於自編或採取現有教材，教師的看法仍有分歧。 2 . 建議（1）鼓勵教師多參與課程行政事務，了解學校本位課程發展的概念，方能具體落實。曾參與課程發展委員會、兼行政職之教師，其態度較為積極，代表這兩類參與行政事務之教師，顯現對學校本位課程有較正面積極的因應策略。因此應多鼓勵教師參與課程行政事務，使其了解學校本位課程發展之精神、目的、理念、程序與範圍後，妥適將概念轉為具體可行之辦法。（2）學校應給予充裕的人力資源，減輕教師教學負擔，以順利發展學校本位課程。由於推動學校本位課程時，曾參與課程發展委員會者、兼行政職者、科任教師、以及男性教師，這四類教師的態度較為積極，再對照小學教師的開放意見，成因或許與這四類人員的行政參與度高、教學科目較單一、時間較為彈性等有關聯。又學校規模為25班以上的教師，人力資源較能遊刃有餘，更易有正向的回應。 161 因此，小學若能增加教學人力與資源，減輕教師課堂教學的負擔，將使學校本位課程的實施更為順利。具體而言，教師員額編制從一個班級配置1.5位教師，提升至2位教師，就有充裕的人力發展課程；再者，實施統整課程或協同教學，有益於教學時數的彈性運用；或者將學校本位課程、七大學習領域課程與六大議題，予以統整規劃，減少重覆性與外加的負擔，視需要自編或採用教材，經過整合後的課程，應較能應付學校師生的需求。（3）學校本位課程實施的內涵與範圍，具有多角度的分析面，學校人員應有基本認識，方能採取適當之改進方案。從圖1學校本位課程的實施層面、關注點與層次交錯而成的分析面向，可供學校人員了解學校本位課程實施之架構與成效，對於未盡完善之處也有評鑑的依據，再發展適當之改進方案。（4）教育行政機關與學校須針對個殊性在政策與執行上妥適規劃，並逐步建立完善推行學校本位課程的配套措施。在相關研究探討，所獲得的寶貴意見，例如：鄧靜蘭（2003）所提的研究結果：「政府在推行學校本位課程發展這一政策時，將其置於全國相同的普遍原則之下，並未考慮原住民學校的個殊性」。因此，教育部對於學校本位課程發展的政策與執行，宜妥適規劃其進程與執行要點。筆者認為此思考向度，可成為香港地區，相關教學機構在進行學校本位課程發展上，可納入考量的因素。例如：輔導學校成立課程發展委員會的組織、編訂課程發展委員會的功能與工作要項、考量各地區教育文化上的個殊性與差異性，以及籌設因應學校本位課程發展所需參與之教師研習營，並逐步建立完善配套措施，又如：妥適規劃行政支援、實施學生家長的宣導說明、加強規劃教學過程與課程連結及落實行政支援與課程視導，以使學校在推行學校本位課程發展時，能有更具體的政策依歸及執行準則，進而達成學校本位課程發展的理念，並提升教師教學的品質。參考文獻郭俊呈（2005）。〈國民小學教師對於學校本位課程發展的知覺程度與因應策略之研究〉。國立屏東教育大學教育行政研究所碩士論文（未出版）。郭俊呈、湯維玲（2005）。〈探究國民小學教師對課程改革之因應策略~台灣地區學校本位課程發展調查研究〉。香港教育學院：「全球化中的教育研究、政策與實踐」亞太教育研究會國際研討會。2006年11月28-30日。張春興（1994）。《教育心理學：三化取向的理論與實踐》。台北：東華。黃政傑（1991）。《課程設計》。台北：東華。黃政傑（1999）。《課程改革》（第三版）。台北：漢文。蔡清田（2002）。《學校整體課程經營 -學校課程發展的永續經營》。台北：五南。鄧靜蘭（2003）。〈學校本位課程發展的省思~以一所原住民小學為例〉。國立南華大學教育社會學研究所碩士論文，未出版。台灣地區國民小學教師實施學校本位課程之態度探究 162 台灣地區中小學教師進修的現況、運作方式與未來發展 The current situations, operations and future developments of in-service education of secondary and elementary school teachers in Taiwan 閻自安國立台北藝術大學師資培育中心摘要社會變遷快速，諸多教育改革措施已對教師造成壓力，為因應環境的變革，教師持續不斷地進修與專業成長，將是當前提升教育品質的重要課題之一。過去台灣教師進修來自於師範院校與省市教師研習單位，現今隨著一般大學師資培育中心的設置、縣市教師研習單位的成立、線上e化教師進修系統的架設、學校本位進修的倡導、社教機構與文教團體的參與，進修管道已更加多元化。但是如何做好需求評估、規劃不同程度的進修課程、建立教學輔導系統、以及做好品質控管的工作，將是日後亟需思考的議題。本文旨在探討現有台灣地區中小學教師參與進修的現況、問題、運作方式與管道，檢討教師進修的功能，提出未來的發展建議供教育主管機關與學校規劃時參考。關鍵字教師在職進修，教師專業發展，台灣中小學教師 Abstract This paper explores the in-service education of secondary and elementary school teachers in Taiwan. First of all, I will describe the current situations of initial teacher education and in-service teacher education. Secondly, I explore the operational systems and official channels of in-service teacher education, as well as review the functions of in-service teacher education according to need assessment, professional evaluation, teaching coaching, school-based teacher training and quality assurance. Finally, I explore the future developments of in-service teacher education in Taiwan, and submit the suggestions for educational administrative institutions and schools. Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 6 © Hong Kong Teachers’ Centre 2007 163 前言在台灣，社會變遷急遽，諸多教育改革措施像是多元入學、九年一貫課程、學校本位課程、學校社區化、友善校園、優質學校、品格教育、教師評鑑與分級等，對教育工作者已形成嚴峻的挑戰，如何因應環境的變革以發揮專業知能，似乎已是刻不容緩的要務。過去教師專業知能的養成主要來自於師範院校的職前培育課程與省市層級教師研習中心的進修課程，現今隨著一般大學教育學程的設置、縣市層級教師進修單位的成立、學校本位進修觀念的引導、社會專業學術團體的參與、線上遠距進修課程的風行（利用網路部落格blog進行社群互動）、以及終身教育理念的提倡，教師在職進修的管道已更加多元化與在地化。雖然教師進修的形式已多元化，但是「多元」不代表「卓越」，教師進修的問題像是課程太過於理論與理想化（王秋絨，1987）、重文憑而輕教學知能提升（林振春，1987）、方式停留在「講」而少「實作」的階段（黃炳煌，1996）、部分教師進修意願不高、以及流於功利傾向而窄化為學位追求（潘文忠， 1998）等，仍然對教師進修功能的發揮造成許多負面的影響。因此，如何從現有的進修機制與運作模式中，找出關鍵的阻力與助力，發展與規劃成適切而可行的進修制度，將是未來教師進修所迫切需要克服的難題。本文主要著眼於台灣地區教師進修的運作機制，探討師資職前養成教育與在職進修教育的現況、教師進修的運作方式與管道、教師進修的功能檢討與未來發展，期待提出可行的建議，供學校規劃教師在職進修課程時參考。師資養成與在職進修的現況教育是國家發展的重要基礎，而優良師資更是落實學校教育以及帶好每位學生的重要關鍵。優良師資是培養出來的，從大學時期的甄選與培育、畢業後的實習與檢定、一直到在職期間的進修與換證等，都必須經得起嚴格的稽核把關與品質控管，才能確保師資素質維持卓越水準。茲將師資養成與在職進修的現況說明如下： 1 . 師資養成的現況師資培育法自1994年 2月 7日公布施行後，經歷10次修正，至2005年12月28日修正公布全文26條，內容產生重大變革。茲就其較重要的特色說明如下（吳清山，2003；邱垂堂，2003；教育部，2003a，2003b，2005；楊深坑，2002；熊瑞梅、紀金山，2002；賴清標，2003）：（1）師資培育機構、類科與課程師資培育機構包括：師範校院、設有師資培育相關學系或師資培育中心之大學；其主要類科包括：中等學校、國民小學、幼稚園、特殊教育學校、中小學師資類科；其職前教育課程包括：普通課程、專門課程、教育專業課程與教育實習課程；其中專門課程授權各校自定，教育專業課程由審議委員會審議。（2）修業四年、實習半年與自費為主修習者含其本系之修業期限以四年為原則（師資培育相關學系學生一年級即可修習；但師資培育中心之大學學生需二年級以上方可修讀），並另加教育實習課程半年（繳交四學分費用）。此外，師 Keywords in-service teacher education, teacher professional development, secondary and elementary school teacher in Taiwan 台灣地區中小學教師進修的現況、運作方式與未來發展 164 資培育以自費為主，兼採公費及助學金方式實施，公費生畢業後，應至偏遠或特殊地區學校服務。（3）職前教育證明書與教師資格檢定修畢師資職前教育課程且成績及格者發給證明書（初檢），並參加教師資格檢定考（複檢），通過後由中央主管機關發給教師證書。教師資格檢定以筆試（測驗題與非測驗題兩類）行之，每年辦理一次為原則（4月初）；筆試科目包括共同科目兩科（中國語文能力測驗、教育原理與制度）、專業科目兩科（中等學校：青少年發展與輔導、中等學校課程與教學；其餘階段類推之）（教育研究院籌備處，2004）。（4）實習就業輔導單位與中小學實習責任師資培育之大學應有實習就業輔導單位，辦理教育實習、輔導畢業生就業及地方教育輔導工作。主管機關對於辦理教育實習的機構（中小學或幼稚園），應該編列預算補助其經費，使實習工作更能有效地落實。（5）提供教師多元的進修管道主管機關為提供中小學與幼稚園教師多元進修管道，可單獨或聯合設立教師進修機構、協調或委託師資培育之大學開設各類型教師進修課程（該大學得設專責單位，辦理教師在職進修）、或經主管機關認可之社會教育機構或法人開辦各種教師進修課程。由上述分析可知，台灣中小學師資培育已由過去「師範院校一元培育、公費為主、分流培育、實習一年、有實習津貼、成績審查、師範院校進修」，轉變為「多元培育、自費為主、實習半年、無實習津貼且需繳交實習費用、需參加國家檢定考試、師資培育大學提供教師進修課程」。因此，職前教育階段，師資的養成已更加多元化，而提供教師進修的機構除了傳統師範院校外，也增加設有師資培育中心的大學。 2 . 在職進修的現況依據教師法規定，教師進修屬於教師的權利與義務，從中央到地方都有義務提供教師進修研習與學術交流的機會，而教師則有從事與教學相關研究與進修的義務。茲將教師進修的法令規章與學校教師進修的問題說明如下：（1）法令制度的規範根據教師法與教師進修研究獎勵辦法，教師進修的權利、義務、專責單位、經費保障、類型、時間、獎勵與服務義務等都有明文規範。茲將其相關的規範說明如下（教育部，2004， 2006）： i. 進修的權利與義務：根據教師法第 16條第3款與第17條第5款之規定，教師有「參加在職進修、研究及學術交流活動」之權利、以及「從事與教學有關研究、進修」之義務。 ii. 進修的專責單位：根據教師法第21 條規定，各級主管教育行政機關及學校得視實際需要，設立進修研究機構或單位。 iii. 進修的保障與經費開支：根據教師法第23條規定，教師在職進修得享有帶職帶薪或留職停薪之保障；其進修之經費得由學校或所屬主管教育行政機關編列預算開支。 iv. 進修的類型：根據教師進修獎勵辦法第4 條規定，教師進修分為全時進 165 修、部分辦公時間進修、休假進修與公餘進修等四類。簡略說明如下：（i）全時進修：是指學校或機關基於教學或業務需要，主動薦送或指派教師參加進修，在一定期間內，保留其職位與薪金。（ii）部分辦公時間進修：是指學校或機關基於教學或業務需要，主動薦送、指派或同意教師，利用課餘上班時間參加進修。（iii）休假進修：是指公立專科以上學校依規定核准教師休假而從事學術性進修、研究。（iv）公餘進修：是指學校基於教學或業務需要，主動薦送、指派或同意教師，利用假期、週末或夜間參加進修。 v. 進修的時間：根據教師進修獎勵辦法第 5 條規定，全時進修給予公假；部分辦公時間進修，每人每週公假時數最高以八小時為限；休假進修限於專科以上教授（七年休假進修一年）。 vi. 進修的獎勵：根據教師進修獎勵辦法第7條規定，獎勵教師進修的方式包括（1）補助進修費用；（2）向機關、機構或團體申請補助；（3）改敘薪級（碩士學位晉四級）；（4）協助進修成果出版、發表或推廣；（5）列為聘任之參考；（6）列為校長、主任遴選之資績評分條件；（7）進修成果經採行後，對教學或學校業務有貢獻者，該給獎金、頒獎章或推薦參加機關舉辦之表揚活動。 vii. 進修的服務義務：根據教師進修獎勵辦法第12條規定，教師帶職帶薪全時進修者，其服務義務期間為帶職帶薪期間之二倍；留職停薪全時進修者，其服務義務期間為留職停薪之相同時間。教師履行服務義務期限屆滿前，不得辭聘、調任或再申請進修。綜合上述分析可知：教師進修既是教師的權利也是義務，中央、地方與學校等主管機關需為此設立專屬進修單位、以及編列相關進修經費，為了獎勵教師進修，除了提供經費補助外，也提供各種多元的進修類型與時間給教師選擇。（2）教師進修的問題雖然法令規章確立了教師進修的權利與義務，但是制度的實施仍然潛藏著許多待克服的難題。茲就學者專家的看法，歸納整理出當前教師進修遭遇的問題與困境說明如下（何文慶， 2004；陳煜清， 2004；黃炳煌， 1996；潘文忠， 1998；蔡靜芳、高薰芳， 1998；鄭東瀛，1996；顧瑜君，2002）： i. 進修意願問題教師進修意願不高的原因來自於（1）工作過度保障：教師工作屬於鐵飯碗，不管教學適任與否，只要不被解聘或減薪，累積年資就會晉級，進修壓力不高，動機自然不高；（2）未重視專業成長：教師參加進修研習活動，常為了獲得形式上的獎勵，而在進修的過程中，但求輕鬆過關，忽略專業成長的宗旨；（3）習慣於被動：因進修課程非教師主動關心的議題，導致教師扮演著被動聽講的角色，完全置身事外，無法全心投入。台灣地區中小學教師進修的現況、運作方式與未來發展 166 ii. 進修目的問題教師進修本應著眼於終身學習與成長，但是由於各種獎勵措施偏向「加薪晉級、退休較有利、考主任校長可加分」等功利目的，導致能晉級提敘的長期學位進修或學分班趨之若鶩，短期研習活動則未必心動。因此，功利導向的教師進修活動往往窄化為學位追求，忽視真正的專業成長目的。 iii. 進修時間問題目前除暑期學位進修與短期研習活動外，許多於學期中辦理的研習課程，都因為請假與代課的問題導致參與研習活動的機會受到限制；此外，這幾年因財政負擔沈重，編列研習代課的費用往往不敷使用，若無法將研習課程安排於暑假，則進修的機會相對受到排擠。 iv. 進修課程問題教師在職進修課程長期以來由教師研習單位與師範院校辦理，計畫內容係依主管的想法與教授的專長協商而成，課程內容偏重教育理論的進修，而忽略教學實際問題的解決。因此，教師參加在職進修回來後，往往感到「理論無用」與「內容乏味」。 v. 進修方式問題教師進修方式大多由教育主管當局決定，採用「由上而下的模式」，方式仍停留在「講」的階段，很少進入「問」與「實作」的階段，偏重「官辦」、「大學本位」、「專業科目」、「部份時間制」的進修，而較少「民辦」、「學校本位」、「專門科目」、「全部時間制」的進修，所以常見「免費且被迫」而非「付費且自願」的現象。 vi. 研究能力問題教師雖然可以透過許多進修課程獲得專業知能，但是由於師資養成階段並未強調研究能力的培養，而在職進修也未普遍加強教師研究能力的訓練，致使教師在教學上遇到問題時，因為缺乏獨立研究的能力，而無法自主解決問題。 vii. 進修結果運用問題教師進修的成果想要統整於實際的教學情境中，產生「相加相乘」的效果，需經過持續地理性溝通與腦力激盪，但是由於教師們各自參與進修，且斷斷續續、零零碎碎，不易藉由團隊討論與分享的機會，形成有系統的知能，自然在結果的運用上，較不易彰顯成效。綜合上述師資養成與在職進修的現況可知：台灣的師資培育已從過去一元培育轉變為多元培育，師資培育機構除了培育師資外，亦擔負起教師在職進修的工作。雖然相關進修法令已有明文規範，對於進修權利的保障更加完備，但是在實行上仍然存有改善的空間，如何激勵意願、促進專業成長、調整適當時間、兼顧理論與實務、採用多元方式與善於整合研習成果，將是未來需要克服的議題。教師進修的運作方式與管道除了師範院校與師資培育大學可提供教師在職進修的機會外，省市教育主管機關設有教師研習中心、縣市則有教師進修的承辦業務課與區域管理中心、中央則有全國教師在職進修網等。茲將台灣地區目前教師進修的運作方式與管道說明如下： 167 1 . 教師進修的運作方式為深入瞭解教師進修的運作方式，茲將教師進修常運用到的 e化進修系統與進修參與方式說明如下：（1）e化進修系統過去教師進修的方式大部分以傳統公文通知至各校，再由各校張貼在公佈欄或書面傳閱，由教師填寫報名表傳真至主辦單位（也有郵寄方式），主辦單位收到後依名額多寡另行通知是否錄取。整個運作方式相當費時費力、不符合經濟效益，導致教師進修的訊息往往無法有效流通。現今除了少數單位仍然使用傳統的進修運作方式外，教育部與許多縣市為強化教師進修資訊的交流，已紛紛設置教師進修網路資訊平台，利用 e 化的教師進修研習系統，公告與整合進修資源，創設「教師在職進修資訊網」、「進修護照認證」與「研習地圖」等制度（教育部教師在職進修中心， 2007；陳烘玉、葉瑞伊，2004）。茲將中央與縣市層級的進修系統說明如下： i. 中央層級進修系統教育部委託高雄師範大學教師進修中心架設「全國教師在職進修資訊網」（如圖1），讓全國各地的教師進修或社會教育機構得以透過此網路系統，傳遞進修資訊，促進教師專業成長。該系統使用者帳號區分為：（i）業務帳號：對象包括區域管理中心（12所師範教育大學與各縣市政府教育局）、全國各級學校與教育部核定開課之社會教育機構、臺灣師範大學教育研究中心所屬之課程學科中心；（ii）教師個人帳號：對象包括全國在職之校長、主任、正式教師、代理代課教師、兼任教師、實習教師。擁有業務帳號者可以上網增刪研習課程、上傳研習附件、設定線上報名、審核報名資格、設定批次報名、匯出簽到名單、核發研習時數、管理教師研習記錄、提供意見交流機會、轄下各級學校研習課程審核（限區域管理中心）、議題討論（限區域管理中心）等；擁有教師個人帳號者可以查詢/報名研習課程、列印個人研習記錄、查詢個人報名記錄、訂閱研習資訊、獲得研習諮詢等（教育部教師在職進修中心，2007）。 ii. 縣市層級進修系統台北市為鼓勵教師從事教學進修與研究，已由台北市教師研台灣地區中小學教師進修的現況、運作方式與未來發展資料來源：全國教師在職進修資訊網，教育部教師在職進修中心，2007。圖1、全國教師在職進修資訊網 168 除了上述教師進修研習資訊系統外，還有許多公私立單位所設立的教師非公告內的研習是否可以參加？台北市為鼓勵教師多元進修，特於研習電子護照系統內設有「多元研習時數認證登錄」，教師可以在線上自行登錄與列印出欲前往進修的研習班名、文號、時間、機構與時數等資料，然後送交學校申請，同意後前往研習，研習後則必須將研習單位所發的「研習條」（佐證資料）貼於審查表內，辦理研習時數的認證，認證通過則研習時數列入電子護照計算。最後，教師可以將電子護照的總時數列印出來，作為年度進修與研習的證明（引自台北市政府教育局，2007）。此外，台北縣也設有「教師進修研習系統」（如圖3），分別由縣級、區域與學校等三級管理者負責維護，並在不同層級的授權下，處理身份、單位統計、講師聘請、補登審核、群組管理（多所學校為一群組）、研習證明、報名與查詢、以及個人研習計畫等研習管理工作。習中心建置一套「教師在職研習電子護照進修網站」（如圖2），希望藉由資訊科技統整各單位辦理教師在職進修活動、查詢研習資訊與進行線上報名，並且藉由此系統統計全市教師研習活動資料、紀錄教師個人研習歷程。該系統提供最新進修消息公告、線上報名與錄取查詢、多元研習時數認證登錄（適用台北市以外研習登錄）、研習護照總時數列表與統計、線上問與答（Q＆A）、以及聯絡電話、傳真與E-mail等服務（台北市政府教育局，2007）。圖2、台北市教師研習電子護照資料來源：台北市教師研習電子護照，台北市政府教育局，2007。就教師而言，如果在系統公告內看到各校或研習中心的研習資訊（發佈日期、單位與內容），便可依據意願於線上填表報名、列印報名表陳請學校薦派，學校薦派後即可查詢是否錄取，如果錄取便可下載研習通知，而取消報名的方式亦可線上作業（引自台北市政府教育局，2007）。圖3、台北縣教師進修研習系統資料來源：台北縣教師進修研習系統，台北縣政府教育局，2007。 169 進修網站，像是輔仁大學設立的「高中職英文教師進修網」、南台科技大學的「高職教師進修網」、高雄師範大學的「客家語言教師進修網」、台灣大學的「歷史科中學教師進修網」、教育部的「離島及偏遠地區中小學教師遠距教學課程網」、台南大學的「視障教師進修網」、台東大學的「幼教教師進修網」、台灣藝術大學的「藝術教師在職進修網站」︙︙等。綜合而言，中小學教育由於歸縣市管轄，大部分進修運作方式仰賴縣市層級的進修系統，高中職學校歸教育部管轄為多，大部分仰賴全國教師進修系統，其他不同領域的進修網站則多為師資培育大學所設，可提供中小學教師更多元的進修管道。（2）參與方式雖然有了便利的e化進修研習系統，使教師在職進修的訊息流通更加順暢，但是中小學教師參與進修的意願仍然是此系統成功的關鍵。一般中小學教師主要參與進修的方式可以包括： i. 自願進修：只要進修課程不影響學校正常教學，且符合任教領域要求，中小學教師皆可於上班時利用課餘時間（或調課）以公假方式參與進修，亦可於夜間、週末日或寒暑假進修，此類進修課程大部分屬於自願進修，出於教師個人的意願與需求，少部分則迫於進修時數的要求（約每年18小時，但各縣市要求不同），半強迫式地參與進修。 ii. 指派進修：基於新政策或課程的台灣地區中小學教師進修的現況、運作方式與未來發展推動（像是九年一貫課程、精神）、行政業務的傳承（像是教學組長業務講解、新採購法的介紹）或新法規的要求（像是輔導知能研習或特教學分），學校必須指派相關人員參與進修，此類課程多屬於政策宣導性質，往往是「由上而下」地指派教師參與。 iii. 學校本位進修：學校本位進修課程多半以學校為核心，利用週三下午時間（小學），或利用期初、期中、期末或寒暑假時間（國高中），集中或分散辦理進修課程，而學校教師則不必離校，便能在校獲得教師進修的機會。此類課程著眼於學校的切身需求，兼顧自願與指派性質，期待大家共同規劃出適合組織與個人發展的進修課程。 2 . 教師進修的管道與性質過去中小學教師在職進修的管道大部分由師範院校與省市級教師研習中心負責，現今則隨著師資培育大學與社教機構的參與後，進修管道已更加多元。茲將台灣地區中小學教師的進修管道與課程性質說明如下：（1）進修管道資訊科技時代，中小學老師參與進修的管道已相當普及，除了教育局開設的進修課程外，一般大學或社區大學的推廣教育、民間團體的研習課程等，都有教師報名參與，茲將教師進修的主要管道說明如下： i. 師範或師資培育大學：3 所師範大學、6所教育大學與57所設有師資培育中心之大學（教育部，2007）， 170 學校或課程中心、教師研習單位、大學院校或社教機構等，辦理短期演講、座談會、研討會、研習課程，研習後發給研習時數證明。 ii. 學士或碩士學分班：是由大學院校針對教師個別能力，辦理在職進修學分班（具備增能性質），像是教師第二專長學分班、英語教學增能班、輔導知能學分班、特殊教育學分班、教材教法學分班等，課程結束後經過考試及格則授予學分證明。 iii. 學士或碩士學位班：是由大學院校針對教師整體能力，辦理授予學士或碩士的學位進修班，像是人力與知識管理碩士班、資訊教育碩士班、書法碩士班、華語文碩士班、學校行政碩士班等，課程通常包含必選修學分，且需要通過碩士論文或學士論文考試，方可畢業取得學位。 iv. 校長或主任培育班：校長或主任培育班雖然屬於學分班性質，但是開設此課程的大學院校需要將開班計劃送請縣市教育局認可，所修的學分方能獲得承認。因此，校長與主任培育班是較為特殊的進修課程，招生簡章內皆註明報名資格、積分計算、考試科目、課程內容、修課期程（通常5-6期）（台灣師範大學， 2007；政治大學，2007），修畢此課程方能報考中小學校長主任、或校長甄試時給予加分。教師進修的功能檢討與未來發展教師在職進修的管道多元化後，是否代表教師進修的品質必然卓越？功能必定充分發揮？如前所述，教師在職進修的制度雖已逐漸建置完成，且有良好的資訊交流平台，但是現有制度仍然存在依據師資培育法第19條之規定（教育部2005），設有教師進修專責單位，提供中小學教師進修的管道。 ii. 省市或縣市教師研習單位：台北市、高雄市教師研習中心與教育部臺灣省中等學校教師研習會是早期設立的研習機構，後來各縣市陸續成立教師研習單位（像是台中市教師研習中心、嘉義市教育網路中心、苗栗縣教育資訊中心、澎湖縣教育網路中心），負責縣市內教師研習工作（教育部教師在職進修中心，2007）。 iii. 各級學校、區域學校或課程中心：一般大專校院所設推廣進修單位、國中小、高中職、幼稚園、特殊學校、以及普通高級中學課程學科中心等，也會辦理系列教師或大眾進修課程，供校內、外教師報名。 iv. 社教機構或文教團體：經教育部認可的社教機構或文教團體（像是財團法人佛教慈濟慈善事業基金會、科學工藝博物館、墾丁國家公園管理處、臺灣省教育會、屏東縣教師會、社團法人自主學習促進會、臺北市立天文科學教育館、中華國際數學教育學會等），也可以辦理教師進修課程，供中小學教師報名（教育部教師在職進修中心，2007）。（2）課程性質上述各種教師在職進修管道，分別提供了不同性質的進修課程，有的屬於短期研習，有的有學分或學位證明，有的為考取主任或校長的先修課程（教育部教師在職進修中心，2007）。茲將其課程性質說明如下： i. 短期研習（非學分班）：主要由各級 171 「意願、目的、時間、課程、方式、能力與結果運用」等問題。為確保教師在職進修的品質，發揮終身學習與專業成長的功能，茲歸納提出以下議題的發展趨勢，做為未來教師進修發展的參考： 1 . 需求評估與教師進修未做需求評估的「由上至下」進修模式，往往造成進修者與課程間彼此的疏離，嚴重影響進修的成效（閻自安，2007）。因此，以需求評估的觀點，了解教師的教學需要、反映理想與實際之間的差異、診斷問題的原因、以及分析未來的實際需要，將是未來提升教師進修品質的參考策略之一。教師進修課程需求評估除了著重組織目標的達成（即學校發展分析），也重視專業工作所必備的知識、技能與態度（即教學工作分析），以及教師共同與特殊的教學生涯需求（即教師個人發展分析），期望以一種視野廣泛、中立客觀與專業診斷的角度，幫助學校找出組織發展的問題核心，以便擬定進修課程的優先順序（閻自安，2007；Anthony, 1996; Cascio, 1995; Crane, 1986; DeSimoneck & Harris, 1998; Dessler & Duffy, 1984; Scarpello & Ledvinka, 1988; Schuler, 1990）。就進修課程的優先順序而言， La s k a （1 9 8 8）認為進修課程可以包括四種型式（如圖4），這四種形式在「教學形態」與「學習目標形態」上截然不同，教學形態包括驗證性與非驗證性，學習目標包括必要的與充實的，交互形成四種課程類型，包括1. 精熟課程：是指每個學生都需達成的必要目標；2. 發展課程：包含必要的目標，但並不要求每位學生都必須達到這些目標；3.附加課程：包含充實的目標，但採取驗證性教學的方式；4. 個別課程：包含充實目標，但採取非驗證性教學的方式。需求評估時，可以根據學校的台灣地區中小學教師進修的現況、運作方式與未來發展圖4、四種進修課程的類型（必要的）（充實的）（證實） 1.精熟課程 3.附加課程（非證實） 2.發展課程 4.個別課程學習目標的形態教學形態環境與背景特性，擬定不同類型的課程內容，做為教師進修的參考。在實證研究方面（參見表1）：蔡靜芳、高薰芳（1998）曾針對中等學校教師、校長、教學輔導團教師、督學、師資培育機構教育學者等進行問卷調查，以瞭解中等學校教師在職進修的教育專業課程需求，結果發現：有關「處理學生偏差行為、班級經營、即時處理班級偶發事件、教學方法與教學活動」的課程較符合教師的需要，這些需求訊息所隱含的意涵，正可作為規劃教師進修課程的參考。另外，陳怡君（2004）、蕭靜娥（2004）、楊基宏（2005）、陳俐君（2006）、林加淇（2006）等人研究亦發現：學習者特性與需求評估已被列為教師進修規劃的考量因素，而取得學分認證課程、學科知識與教材發展、多媒體製作的課程、熟悉教學方法的程序與運用時機、迅速處理學生偶發事件、與家長溝通歧見或化解衝突、指導學生運用溝通技巧、更多的教學策略與技巧、多元的教學評量方法等是教師優先需要進修的課程選項。綜合而言，一套完善的教師在職進修課程，需兼顧學校組織、教學工作與個人生涯發展的需求，才能有效提升進修品質與發揮應有功能。就像醫生診斷病人一樣，需要依靠精準的儀器與豐富的經驗來評估與診斷病情，以便對症下藥，根除病因。因此，需求評估對提升教師進修品質而言，乃是可供選擇的工具之一。 172 求，且可以避免課程發生疊床架屋、內容重複的現象（陳木金，2005；陳煜清，2004）。陳木金（2005）認為新進教師與資深教師的進修需求是不同的，若能依據不同生涯表1、台灣地區有關中小學教師進修需求評估之研究內容摘要主要研究結果有關「處理學生偏差行為、班級經營、即時處理班級偶發事件、教學方法與教學活動」的課程較符合教師的需要。 1.「目標任務」與「需求評估」被六個案列入考量之要素。 2. 辦理教師進修方案之規劃者大多具有教師身份，十分瞭解「學習者特性」這項要素。 3. 教師進修方案之經費大多由教育部或教育局全額支出或補助，規劃者並沒有將「方案經費」此要素列入考量。 1. 教師想進修的時間排序為：週三下午、寒暑假期間、週六、週日、週一至週五晚上。 2. 教師最喜愛的進修活動排序為：校內短期進修、校外短期進修、校外長期進修、校內長期進修、國外長期進修。 3. 想從事的進修模式排序為：到特定地點從事進修活動、利用網路同步與數位電視教學進修、利用網路非同步進修。 4. 進修內容需求排序為：教導學生如何欣賞藝術之教學技巧、運用不同媒體技法的藝術創作教學技巧。 5. 所面臨的問題排序為：找不到代理教師代課、進修地點太遠、平常的工作負擔重。 1. 課程形式需求最高為「取得學分認證課程」。 2. 內容需求最高為「學科知識與教材發展」。 3. 課程內容需求最高為「多媒體製作的課程」。 4. 教師們最能接受的付費方式是「部分自費部份公費」。在「教學知能」、「班級經營」、「人際關係與溝通」、「學生輔導」、「專業態度」等方面之需求依序為「能熟悉教學方法的程序與運用時機」、「能夠迅速處理學生偶發事件」、「能與家長溝通歧見或化解衝突」、「能指導學生運用溝通技巧，增進其同儕間的關係」、「對於教育工作具有高度的承諾與責任感」。體育教師教學專業能力成長最迫切的需求依序為：學習到更多的教學策略、學習多元的教學評量方法、學習新的教學理論或概念。方法調查研究法個案訪談法問卷調查法問卷調查法問卷調查法問卷調查法題目中等學校教師在職進修教育專業課程內涵之需求評估教師進修方案規劃要素之研究：系統規劃模式的分析觀點台北市國小藝術與人文領域教師進修需求與模式調查研究台南地區高職教師利用網路在職進修之意見與態度調查研究國民小學在職教師專業成長需求研究初任體育教師專業成長之研究：以台中縣國民中學為例作者/年代蔡靜芳、高薰芳（1998）陳怡君（2004）蕭靜娥（2004）楊基宏（2005）陳俐君（2006）林加淇（2006） 2 . 專業評鑑與教師進修若針對不同年資、職務與專業能力的教師，規劃不同等級或組合的教師進修課程，則教師進修課程的規劃比較能符合專業發展的要 173 學個案分析、維持期能進行行動研究、成熟期能獨立發展教育研究，進修課程應配合不同時期的關鍵能力做出不同組合的設計。綜合而言，內容再好的進修課程，若不能顧及學習者的心理歷程與能力發展，僅是不斷地重述課程內容，或者所提供的進修課程非其應學，則看似已達推廣效果，實際上常適得其反。因此，針對不同階段的專業發展需求，提供多元的課程方案是提升教師進修品質的關鍵之一。 3 . 教學輔導與教師進修台北市為提升教師教學效能與培養教學輔導專業人才，訂有「發展性教學輔導系統到校培訓計畫」（台北市政府教育局，2006）。期望透過教師教學自我分析、同儕教室觀察與學生對教師教學反應等方式，蒐集教師教學表現的客觀資料；並且鼓勵教師和同儕在相互信任的基礎上，進行教學的反省與對話，進而擬定與執行成長計畫，不斷地促進專業發展（發展性教資料來源：摘自「創造專業與評鑑結合的教師進修文化」，陳木金，2005，師友，461， 13。表2、以教師專業表現評鑑模組推動教師專業發展指標內容表 1. 能促進教師有效教學 2. 能獨立發展教育研究 3. 有熱忱接受教學工作與任務 1. 能參與學校行政決策 2. 能進行課程評鑑 3. 能帶領團隊學習發展指標探索期間（1-2年）應用能力建立與轉化期（3-10年）分析綜合能力維持期（11-20年）評價能力成熟期（21年以上）創造能力專業態度與研究知能教育管理與教學領導 1. 能提升教師自我教學效能 2. 能遵守教育人員專業倫理 3. 接受教學工作與任務 1. 能配合學校行政運作 2. 能瞭解學校行政運作流程 1. 能提升教師自我教學效能 2. 能進行教學個案分析 3. 願意投入教學工作與任務 1. 能與家長、社區建立良好關係 2. 能規劃與設計領域課程 1. 能促進教師有效教學 2. 能進行行動研究 3. 樂意接受教學工作與任務 1. 有能力進行校務規劃與領導 2. 能發展學校本位課程與學校特色課程發展階段學輔導系統，2007）。該計畫結合教師進修，由學校自主申請，審定後派講師到校提供「初階研習、教學檔案、行動研究、人際關係與溝通」等15場次輔導（採集中式或分散式於學期中完成系列研習課程），課程結束後，檢測合格者授予合格證書。企業界常有的coaching技巧，也可用於教師的教學輔導（閻自安，1998）。coaching技巧的本質，視領導者為「授能者」而非「控制台灣地區中小學教師進修的現況、運作方式與未來發展發展階段教師的專業發展能力，實行激勵教師進修的多元措施，則教師進修的品質必然有所提升。因此，他依據不同年資歸納出五個教師發展階段，分別為 1. 探索期（1-2 年）；2. 建立期（3-5年）；3. 轉化期（6-10 年）；4. 維持期（11-20年）；5. 成熟期（21 年以上）。每個不同時期皆有不同的對應能力，以及需要的發展指標與進修要求（如表 2），以「專業態度與研究知能」為例，探索期能遵守專業倫理、建立與轉化期能進行教 174 教師普遍樂於參加進修，且希望學校能尊重其進修意願；3. 校長最支持進修、教師會則以監督者角色自居、導師進修支持度較低；4. 偏遠地區的教師進修較為不利；5. 主要進修問題包括：（1）進修成效的督導未落實；（2）進修議題還不夠多元；（3）進修效果未能展現等。此外，彭仁晃（2 0 0 0 ）、楊秋南（2003）、李淑玲（2005）等人的研究亦發現：學校較重視本位教師進修的實施而較忽略成效的評鑑；教學與個人的成長較佳，但校務發展的成效稍顯不足；讀書會有助於專業精神提升，但專業知能與學科知識較不明顯；學校教師對本位進修活動參與的滿意度較高，但對成果與檢討的滿意度較低。學校本位進修雖將進修課程的規劃權利下放至學校或教師，讓教師對其自身的教學問題，做出符合實際需要的專業判斷，但為了避免學校本位進修流於形式，而無法達到專業成長的目標，主管教育行政機關應配合校務評鑑或督學視導的機會，加強進修課程視導，給予必要的協助與輔導（何文慶， 2003）。或者可以參酌仿效美國師資培育認可機制（像是 Na t i o n a l C o u n c i l f o r Accred i ta t ion o f Teacher Educat ion , NCATE）、或英國教師訓練局（Teacher Training Agency, TTA）的品質保證機制，委任專業社團或學術團體，針對學校本位教師進修的運作模式、課程品質與研習成果予以品管認證，輔導學校做好人力資源發展工作（閻自安，2005）。綜合而言，學校本位進修是屬於自發性的教師進修模式，著重實際教學問題的解決與進修需求的滿足，比較能尊重教師的進修意願。但為了有效發揮學校本位進修的功能，如何加強進修督導與品管認證做好品質把關工作，將是未來教師進修所要思考的問題之一。者」，使組織成員更有能力（power）去解決組織績效不彰的問題，而非處處限制、控制他們，與之對立、衝突。因此，coaching是非評鑑的、根據教室觀察與教材檢視的結果給予正向回饋、目的在改進教學技巧；在教師進修前，如能安排一位有經驗的教練從旁協助，並且在互信的氣氛下，透過彼此對話、互相支持與彼此合作，相信對教師進修更有幫助。此外，陳麗娟（2005）的研究也證實：發展性教學輔導策略與教學輔導教師制度，有助於協助新伙伴教師或其他教師的專業成長。綜合而言，不論教學輔導系統到校培訓或coaching輔導技巧，教師進修絕非任由教師單獨行事，而應給予完善、互信、正向積極與溫馨鼓勵的教練輔導系統做支持，如此方能透過團體的支持，激勵教師進修的意願與動機。 4 . 學校本位進修與品管認證九年一貫課程改革除了強調課程統整外，亦重視學校本位課程的發展與實施，所以進修的模式也轉變為「由下而上」的學校本位進修，其進修地點以學校為主，行政人員與教師共同參與進修課程的決定，內容著重師生實際問題的解決（何文慶，2003），方式則採小組研討會、經驗分享、成長團體等（陳煜清， 2004）；甚至聚焦於「教師本位進修」，鼓舞教師提出不同的進修主題、形式、地點、時間、講師人選等，使其深刻體認到自己才是進修的主體與受益者（王秀雲，2000）。在實證研究方面（參見表3）：何文慶（2003）為瞭解學校本位進修的實施情形，曾針對台北縣國民中學 446 位教師做問卷調查，主要研究發現包括：1. 學校大致能組成規劃小組，依據教師的意見規劃進修課程；2. 175 e化系統平台，提供充分的進修資訊，但是上傳開辦的進修課程是否適切？品質是否符合專業的要求？將是主管機關必須關注的焦點；彭仁晃（2000）、陳怡君（2004）李淑玲（2005）等人的研究也建議加強進修課程的評鑑與成效檢討。因此，如何做好進修課程的品質把關工作，將是建置資訊系統平台後，所亟需思考的問題之一。 2 . 學校需注意新進教師與資深教師的進修需求差異僅是一視同仁地透過舉辦活動、開設講座、指派對象參加、給予研習時數證明等來規劃教師在職進修課程，將無法關照到新進教師與資深教師的需求差異，解決教師進修課程議題重複、疊床架屋的問題。陳木金（2005）、表3、台灣地區有關中小學學校本位進修之研究內容摘要主要研究結果 1. 在「進修需求之評估」層面，小型和中小型國小教師明顯比大型國小教師的認同比率高。 2. 國民小學雖重視學校本位教師進修的實施，卻較忽略評鑑。 3. 國民小學實施學校本位教師進修的成效以教學成長和個人成長較佳，校務發展稍顯不足。 1. 學校大致能組成規劃小組，依教師意見規劃進修課程。 2. 教師樂於參加進修，且希望學校能尊重其進修意願。 3. 校長最支持進修、教師會則以監督者角色自居、導師進修支持度較低。學校教師讀書會在促進成員專業發展方面的功效，主要在於「教師心靈層面」的轉化，亦即在「教師通用能力」、以及「教育專業精神」兩方面有所提升，至於「學科知識」、「教育專業知能」方面的發展，則較不明顯。 1. 教育人員對學校本位教師進修的知覺：以對活動參與的滿意度最高，成果與檢討的滿意度最低。 2. 教育人員對學校本位教師進修的滿意度：最滿意的進修型式是專題演講；最滿意的進修時間是週三下午（週三下午為台灣國小教師進修時間）。方法問卷調查法問卷調查法行動研究法問卷調查法題目國民小學實施學校本位教師進修現況及其成效之研究論九年一貫課程改革之學校本位教師進修國民小學實施學校本位教師進修現況及其成效之研究臺北縣公立國民小學實施學校本位教師進修之研究作者/年代彭仁晃（2000）何文慶（2003）楊秋南（2003）李淑玲（2005）台灣地區中小學教師進修的現況、運作方式與未來發展結論與建議知識經濟時代，社會變遷快速，學校所培養的人才需具備不斷創新的能力才能提升國家的生產力與競爭力；而肩負此重責大任的教育工作者── 教師，更是扮演著關鍵的角色與地位，其素質之優劣將影嚮國家未來的發展。因此，如能建立完善的教師進修體系，激勵教師持續不斷地專業發展，則學校的教育品質勢必有所提升。教師在職進修的管道雖然增加師資培育大學、社會機構與文教團體的參與而更加多元化，但是教師進修課程的規劃仍有許多改善與努力的空間，亟待不斷地引入新的觀念與有效的策略。茲總結提出以下建議供教育主管機關與學校參考： 1 . 教育主管機關應關注教師進修的品質控管問題雖然教育主管機關已建置完善的教師進修 176 參考書目王秀雲（2000）。〈學校本位的教師進修策略〉。《教育資料與研究》，34， 40-41。王秋絨（1987）。〈教育需求論於教師在職進修課程發展上的意義〉。《台灣教育》，439， 9-14。台北市政府教育局（2006）。《台北市政府教育局95年度發展性教學輔導相關系統到校培訓實施計畫》，未出版，台北市。台北市政府教育局（2007）。《台北市教師研習電子護照使用手冊》。2007年4月20日，取自台北市政府教育局網站：http://insc.tp.edu.tw 台北縣政府教育局（2007）。《台北縣教師進修研習系統操作手冊》。2007年4月20日，取自台北縣政府教育局網站：http://study.tpc.edu.tw/login.aspx。台灣師範大學（2007）。《台北市中等學校校長培育班招生簡章》。2007年4月25日，取自台灣師範大學進修推廣部網站：http://140.122.109.92/procenter/index.asp 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台灣地區中小學教師進修的現況、運作方式與未來發展政治大學（2007）。《桃園縣國民中小學校長培育班招生簡章》。2007年4月25日，取自政治大學教師研習中心網站：http://www4.nccu.edu.tw/ezkm6/front/bin/home.phtml 教育研究院籌備處（2004）。《高級中等以下學校及幼稚園教師資格檢定考試：命題總則草案（未出版）》。教育部（2003a）。〈大學設立師資培育中心辦法（2003年8月1日發布）〉。2007年4月15日。取得自全國法規資料庫：http://law.moj.gov.tw 教育部（2003b）。〈高級中等以下學校及幼稚園教師資格檢定辦法（2003年7月31日發布）〉。2007年4月 15日，取自全國法規資料庫：http://law.moj.gov.tw 教育部（2004）。〈教師進修研究獎勵辦法（2004年11月15日修訂）〉。2007年4月15日，取自全國法規資料庫：http://law.moj.gov.tw 教育部（2005）。〈師資培育法（2005年 12月 28日修訂）〉。2007年 4月 15日，取自全國法規資料庫： http://law.moj.gov.tw 教育部（2006）。〈教師法（2006 年 5 月 24 日修訂）〉。 2007 年 4 月 15 日，取自全國法規資料庫： http://law.moj.gov.tw 教育部（2007）。《中華民國師資培育統計年報（95年版）》。2007年4月25日，取自教育部全國教師在職進修資訊網站：http:// inservice.nknu. edu.tw/ index2-2.aspx 教育部教師在職進修中心（2007）。《全國教師在職進修資訊網使用者操作手冊》。2007年4月20日，取自教育部全國教師在職進修資訊網站：http://inservice.nknu.edu.tw 陳木金（2005）。〈創造專業與評鑑結合的教師進修文化〉。《師友》，461， 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U.S.: West. 179 小學中層人員看實踐學習的成效 The effectiveness of a primary school middle manager training programme on action learning 胡少偉、余寕香港教育學院教育政策與行政學系摘要中層人員的能力和承擔，對於一所學校的管理和發展有重要的影響。近幾年，本港教育界對中層人員的培訓日漸關注。為了支援小學中層人員的發展與成長，香港教育學院教育政策學系於零五至零六年，舉辦「學校中層人員領導培訓課程」，課程除了有系統的講授外，亦安排學員進行實踐學習。此文是根據幾個學員的焦點訪談和相關文獻，討論和分析實踐學習，其中包括友校參觀、角色扮演和同儕交流等對小學中層人員專業成長的成效。關鍵詞中層人員，教師專業成長，實踐學習 Abstract Middle managers play an important role in the development and management of a school in terms of their capability and commitment. This has gained attention in the education field in recent years. In order to support the professional development of middle managers in primary schools, the Department of Educational Policy and Management of The Hong Kong Institute of Education started to offer a middle manager leadership programme in 2005. Altogether 264 participants were trained within 2005 and 2006. In addition to the systematic lectures and workshops, participants had to go through action learning which included school observation, role-play and peer sharing. This paper aims to review the effectiveness of the programme, with special interest on action learning. Based on the empirical evidence from the semi-structured interview, participants reflected that they learned better in the experiential in-service training. Keywords middle managers, teachers' professional development, action learning Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 6 © Hong Kong Teachers’ Centre 2007 180 小學中層人員的專業成長學校教育的發展，中層人員的素質影響很大，但誰是學校的中層人員？在上世紀的香港小學是很清晰的，所謂中層人員是指那些擔任助理教席的行政主任，但自從引入小學助理學位教師後，這批新進高學歷的同工是否小學的中層人員？在不同小學有各自的處理和看法。正如 K em p & Nathan（1995）也曾指出中層人員並沒有一個簡單的定義，一個較接近中層人員的定義是：指某些學校人員其所扮演的角色是在學校決策層和基層教師之間。教師從前線走進管理階層成為學校的中層人員，既參與學校的決策，又兼顧學科教學的發展，也要承擔學校的行政管理；可以說，每位中層人員對學校的管理和發展都是舉足輕重的。然而，正如教育統籌委員會第七號報告書（1997）中已指出不少的學校中層人員，是在學校教而優則行政的情況下產生的；因教師的背景沒有培養他們承擔協作領導的角色，一旦教師處在領導地位，他們缺乏這些角色的準備就是不言而喻的（Fullan， 2000）。從本港學者余寕（2004）的實證研究發現﹕很多小學中層管理人員都面對著或多或少的困難，包括領導同工、與校長的合拍、作為團隊領袖的自信心，和校內外文化環境的影響，增強及提升中層管理人員的領導及管理能力，是有殷切的需要（頁82）；而香港初等教育研究學會於2002年12月進行的「小學中層人員問卷調查」，亦發現小學中層人員對於培訓及進修的需求十分迫切。一所學校要得到良好的管理和發展，中層人員的管理能力和責任承擔是有重要的影響；教育當局、辦學團體及各校校長應正視中層人員的成長需要，為中層人員提供適切的在職培訓，使他們能有效地促進學校的變革與發展，從而為學生提供更佳的教育服務。事實上，在近幾年，本港教育界對中層人員的培訓日漸關注，據筆者兩人所知，自零三年開始，先後有多個辦學團體為其屬校的小學中層人員提供系統培訓的課程。而為了支援小學中層人員的發展與成長，香港教育學院教育政策學系於零五至零六年，得到優質教育基金撥款支持，舉辦三期「學校中層管理人員領導培訓課程」，在這個課程中除了有系統課程的講授外，亦安排小學中層人員作友校實境參觀和進行行動學習，以便中層人員可以在學校現況中學習並得到專業的成長。實踐學習與中層人員的專業成長在教育改革的年代中，中層人員在學校變革中掙扎和成長，正如莫禮時與盧敏玲（2003）指出校長和高級教師應盡量減少教師承受改革的各種影響，要主動回應出現的問題，修訂改革方案以盡量減少問題的出現。要學校中層人員具備上述的能力，在學校變革中實踐學習是必須的。鄭燕祥（2003）也曾指出當教學環境急劇轉變，教學變得複雜，充滿各種不穩定和衝突的元素，要應付教學工作的挑戰，就需要不斷從實踐中進行單雙環學習，才能有效推動教育工作。而畢田增與趙敬春（2003）亦曾指出實踐性知識的形成和獲得與教師的其他知識是截然不同的，學問性知識可以僅由教授或傳遞而獲得，而實踐性知識必須在完成具體任務的過程中，依據具體的問題情境，經由實踐與體驗來獲得。這種「做中學」的實踐性知識要求教師重視在工作情境中反思，在這個支援學校中層人員的計劃中，除了安排學員進行行動學習計劃之外，亦要求參與中層人員參觀友校，及將日常工作的困難以角色扮演方式作個案分享。本文所探討的實踐學習內容包括了友校實境參觀、個案角色扮演和與同儕學習交流等三個部份。為了深入了解參與中層人員對這三個實踐學習環節的看法，筆者兩人於06年 7月約了五位第 181 二、三期的學員作個人焦點訪談，從中了解他們在實踐學習中的反思。下文所引用的訪談內容是這幾位受訓的小學中層人員的回應和分享。友校實境參觀的發現在這個小學中層人員培訓課程中，各中層學員要參與九小時的友校實境參觀，負責接待小學會按各組中層學員的特性和參觀前的課題建議，安排來訪的6-8位學員進行介紹、討論和分享等交流學習活動。來自四所不同小學的五位中層人員分別被安排前赴參觀三所小學，他們對這個實境參觀皆表示讚賞。在參觀時，他們看到友校的實際運作，了解到別校的做法，發現參觀學校對某些校務處理方法可能會與自己學校不同，從而促進他們就相關的實務作出反思。下文是其中三位中層人員對友校實境參觀的感受。 ● 今次是攜著學習的心情去看，其實很少機會可以深入地了解一間學校的運作。甲校長是一位開放型校長，讓我們看到很多，包括有個環節看她和主任們開會。當中學習到自己的角色應該是怎樣的，另外亦看到他們的團隊精神和協作文化，包括主任之間的協作及主任和校長之間的協作。（甲中層人員） ● 有一位同事分享關於怎樣照顧特殊學習需要的同學，在這方面知道一些其他學校的做法，和我們學校有相似或不同的。我們參觀的時候副校長有講怎樣編班，怎樣照顧同學......。（乙中層人員） ● 是實際運作！從早上開門讓小朋友入學校，到小朋友放學。雖然在課室裡不會提問，但實際上可以看到，如小朋友進入課室，要敲門入，要用 SAMS系統做點名；這個方法與其他學校不同，我們就問這個方法的優點和缺點。（戊中層人員）這個課程的其中一個重點是提昇中層人員的領導才能，根據Peter Drucker（1996）及余寕（2004）的看法，很少人一生出來就懂得如何去領導人，領導必須加以學習及可以學得到的。在個人焦點訪談中，筆者兩人作為提問者，要求他們回想友校實境參觀中對自己領導能力有何得著？以下是幾位小學中層人員的學習分享；當中反映了他們在參觀學校校長身上學到一些領導的技巧。 ● leadership方面，在甲校長身上學到；甲校長開會時會要求同事都發言，大家給意見後，她才談自己的看法。（乙中層人員） ● 我覺得很新鮮，往時是自己去做；今次則像師父帶著徒弟，將整間學校的運作看一遍。使我們知道有很多細微的東西，往時是不注意的，現在知道要先處理！否則便會慢慢形成一個大問題。好像乙校長說下雨的時候，自己當時便會想下雨只是一件小事，但那條渠很容易會塞住的，若真是如此，便做造成相當大的影響︙。（丙中層人員） ● 那早上，丙校長整個過程也與我們一起，講述學校怎樣渡過危機，渡過難關；他教我們不只做一個管理者，而要做一個領導者。我的反思是我們也算是中層人員，我們要清楚怎樣帶同事，而不是命令同事要做什麼；我們應該切身處地思考，如果我是那同事的時候，感受會如何？做事的時候會小學中層人員看實踐學習的成效 182 遇到什麼問題，我們要一起落手落腳做。（丁中層人員）正如Frost（2000）重申要在教師持續發展中重建教師的自我信心，再不能視持續發展為傳統的在職培訓，而應視教師是研究為本專業內的一個終身學習者。在這個友校實境參觀中，可以發現中層人員很有研究的興趣，他們對別校的運作和他校校長的領導皆有很強的學習動機。「在一個不確定的社會當中，知識的產生應該由教育的參與者共同制定；如果教育的參與者感覺到自己在社會變遷中有著重要的角色，教育的過程就自然充滿動力和發現的喜悅」（李榮安，2001）。從受訓學員的回應和分享中，可以感受到對小學中層人員學有所成的喜悅；下列兩項也是相關學員的分享和感受。 ● 我較喜歡去看其他學校，因為礙於自己一開始便在這間學校工作，平時即使去到其他學校參觀也只是看設備、環境，未必能深入看到行政工作上的不同或相同的地方。當看到相同的地方時，會想原來自己沒有行錯路；看到及了解到其他人做法和自己有不同時，則可作為借鏡，亦可給予自己有機會去想想，學校是否可再改進或優化一下呢。（乙中層人員） ● 看到有不同的領導，有不同的形象，眼界闊了！原來可以用不同方式去管理一間學校，可以看到文化是有不同的。本來只了解自己校長及學校運作，去到第二間學校，看到雖只是一部分或一兩個會議，卻發覺別校的領導方法和開會模式也有效，可擴闊自己的視野！（戊中層人員）個案角色扮演的得著在教師在職培訓的討論中，越來越多學者關心要把教師看做成人學習者；對於成人學習者來說，培訓過程中必須有一些實際的應用例子。「與兒童相比，成人能夠在較短時間學習較多的內容，但有個條件，就是他們必須認識到這些內容能給他們的工作提供幫助」（羅納德．W．瑞布著，褚宏啟等譯，2003）。因此，在這個課程中設計了一節三小時讓五個功能組別的小學中層人員，分別就相關職務的工作困難，用角色扮演的方式作分享個案，然後再由其他小組作回應和評論。筆者兩人是負責帶領教務組的，而這二期的教務組中層人員的個案皆是：「因教師臨時請假而要安排代課同工」。令人安慰的是，從個案的準備、扮演和分享中，有受訪中層人員感到紓緩了編代課的壓力；這種感性學習的經驗在傳統的授課中是不可能獲得的。 ● 教務組個案是編代課，其實這是我經常面對的困難。大家很有默契去做的，遇到困難包括同事的反應，也做得很好。其實分配代課是有利益衝突的，大家面對這困難時會產生抗拒，不單是我校有這情況，做話劇時同事也會有相同感受。這是一個很大的支持！在學校是自己一個人編代課，只有自己面對壓力，真係有苦自己知！而透過這劇目則可以紓緩壓力。現在知道其實在學界裡，與我相同位置的人其實都有壓力，好像有了分擔。（甲中層人員）正如內地學者鍾祖榮（2002）指出：教師學習的好壞，不在於表面形式，不單純在於量的多少，而在於能否幫助教師提高自己，解決工作和發展中存在的問題。能看到小學中層人員在個案 183 分享中進一步內化自己的信念，有信心去承受學校工作的壓力，深感這個角色扮演確實能促進中層人員的專業成長。而台灣教師教育工作者陳美玉（1999）亦指出：教師經驗是建構專業實踐知識的主要成分；惟經驗及知識的成長並不會主動發生，教師經驗是否能轉換為實踐知識？實踐知識是否足夠精緻？皆有待教師個人持續進行經驗的更新與反省。這個在職培訓課程安排了個案角色扮演，引入了中層人員主動思考其實踐經驗的機會，讓他們在角色扮演和個案分享中進行了反思和更新，從而提昇了中層人員的專業實踐知識。同時，在扮演個案的過程中，小學中層人員也是經歷反思性學習，一位中層人員在回想角色扮演時；聯想到團隊合作和互相包容對學校工作的重要，這也是一種深度的感性反思，以下是她的個人分享。 ● 培訓那天有個case，如果大家獨行獨斷，孤立自己；我即時有個反思，想到在學校有團隊精神，便會互相包容。分工方面，仔細一些，要令所有同事也樂於去做的，不會覺得是一件苦事。我自己覺得教育是要放個心出來，若每事計較，便有很多小事令自己不開心，所以我覺得大家應互相包容，要願意將心放出來與人分享，這是最重要的。（丁中層人員）另一方面，有些中層人員會被批評為不了解和關心別組的工作和事務，正如湯才偉（2003）指出：很多學校在推行改進的過程中，中層往往置身事外；這不單令負責執行改進工作的基層教師容易對中層以至上層管理人員產生埋怨，更因為中層缺乏對改進工作的真實認識，以致日後對工作成效的判斷出錯（頁18）。而在個案環節中，五個組別的中層人員會分別就其職務作角色扮演，這使受訓的小學中層人員有機會了解到其他組別的工作情況和困難，因而對學校的其他工作亦得到更多的理解，下文是其中一位中層人員的回應。 ● 例如活動小組的安全，在我職務上是沒有涉及的；原來在大活動裡最重要的不是活動是否精彩，而是場地是否安全。這事提醒自己，有時因專注了某樣工作而忽略了其他；大家看不同的扮演時，其實也是在學習。（甲中層人員）同儕學習交流的反思在經歷四整天的系統課程的培訓和九小時的友校實境參觀，不同小學的中層人員在同儕學習過程中，有很多非正式分享和交流的機會，正如郭永福（2003）指出：教師通過學術交流，掌握大量信息，從各種不同意見的比較中，認真思考，攝取有價值的思想（頁305）。而國際管理大師杜拉克（2005）亦曾提及：在組織中培育管理人才的第一步，是了解員工必須學習什麼，而他們如何學習這些內容，則要透過經驗，以及與他人的互動（頁401）。提供了一段頗長的小組共同學習的機會，使來自各校的中層人員可以在過程中交流和分享；而在個人焦點訪談中，多個小學中層人員皆反映在整個培訓過程中學習了不少，有不少的得著，下列是其中的三個分享。 ● 某副校長做事有衝勁，想事情也很細緻，例如當我們離開參觀學校時，沒有人會感覺到有需要買份禮物給校長，她就有這個提議！我沒有想到，雖然禮物很小，但代表了全組人的心意。同時，她做事很爽快，好像畢業禮那日在我組要找人演講，我自己本小學中層人員看實踐學習的成效 184 身又要致詞，又要分享教務組的事，找她幫忙她即二話不說地答應，也預備得很豐富。看到這個同事做事很認真，其實這便是學習的對象。（甲中層人員） ● 分配角色的時候，我組組長很好，將大家所想的都有討論，每點都看看大家認同與否，認同的便立刻一起動工，不認同的便討論至認同。開始時，他已和大家說得很清楚，大家的分工是怎樣；分工的時候，亦非常仔細。有些同事也很主動，建議自己擔當紀錄；其他每一項工作都有不同的人負責，進度相當快速，不會有你推我推的情況。（丁中層人員） ● 我向校長匯報見到的事，所講的未必是我負責的範疇，如考試等，但這使自己對負責工作以外的了解也會深入一些。我們學校派出六個同事到六間學校作交流，了解到不同學校的運作，互相之間傳遞不同的信息，所得的參考資料會更多、更豐富，可使學校工作改進得更順利。（戊中層人員）正如Weinstein（1999）強調學習需要去提問、理解和反思；不只考慮在行動上，還要顧及在自己的思想和感受上。學習者要面對自己感受和深層信念，才能得到真正的學習和轉變。而訪談中印象最深的兩位中層人員，在個人焦點訪談中皆有提及自己在實踐學習的感受，當中一位中層人員驚覺守秘對學校運作的重要；而另一位則強調在過程中增強了專業自我。正如周淑卿（2004）指出：真正的專業發展應能結合教師的需求、興趣、知識，能幫助教師發現、分享他們的聲音，讓他們有權力也有能力決定其未來的學習（頁 181）。創建一個開放的學習實境，讓中層人員自主地反思和建構個人的實踐知識，能增強他們成為一個有效的中層人員。 ● 我們中層與上下如何溝通？校長的理念，我們中層如何去貫徹執行？我們專業的態度要怎樣呢?中層的重要性是在未正式決定前不能泄漏討論內容，如果我們中層做不到，會對學校影響很深遠。這點我以前是不知道的。（戊中層人員） ● 學到identity對自己是重要的，認同了自己的工作。很多時在學校不清楚自己的位置在那裡，但與人交流時知道自己位置原來是這樣的，原來他們也是一樣的做法；在不同學校裡同一位置的人也會遇到相同的困難，原來大家用同一的措施去解決。所以對自己的信念及角色都清晰多了，對於自己的位置有了肯定。這是一個很好的經驗。（甲中層人員）在職培訓與中層人員的專業發展正如教育部師範教育司（2001）指出：專業知識不能與專業經驗分離，實際情境中所面臨的問題往往非常複雜，而理論知識則往往是單純的、概括的、簡化的。這兩者之間無法直接一一對應，因此，任何教師專業化過程的首要任務是密切結合教育理論與教育實踐（頁182）。這個小學中層人員的在職培訓課程，因較重視建構與學校實際情境相近的學習環境，讓學員以成人學習者的角度，去反思自己的經驗和建構個人的實踐知識；故從這五位受訪學員的分享和反思中，看到他們的實踐學習是有初步成果的。「中層人員作為學校部門主管，不僅應該對部 185 參考書目余寕（2004）。〈香港小學中層管理人員在領導方面所面對的困難〉，《教育曙光》第四十九期，頁78-83。李榮安（2001）。〈教育改革的新趨勢與教師素質的新要求〉，輯錄於《優質學校教育學報第一期》。香港，香港初等教育研究學會及香港教育學院研究及國際合作中心。何福田（2004）。《學校主任的定位》。台北：師大書苑發行。周淑卿（2004）。《課程發展與教師專業》。台北：高等教育出版社。胡少偉、李少鶴、李傑江（2006）。〈香港小學中層人員校本培訓的經驗〉，《教育曙光》第五十三期，頁1-7。香港初等教育研究學會（2003）。《小學中層人員研究報告書》。香港：香港初等教育研究學會。彼得．杜拉克率世界知名領導者合著（2005），《領導人世紀對話》。台北：寶鼎出版社有限公司。郭永福（2003）。〈中國教育學會與教師專業化建議〉，輯錄於《新世紀教師專業化的理論與實踐》。長春：東北師範大學出版社。教育部師範教育司編（2001）。《教師專業化的理論與實踐》。北京：人民教育出版社。陳美玉（1999）。《教師專業學習與發展》。台北：師大書苑發行。畢田增、趙敬春（2003）。《走進校本學習與培訓》。北京：開明山版社。莫禮時、盧敏玲（2003）。〈課程改革與教師專業──打破互相傾軌的循環〉，輯錄於羅厚輝等編《香港與上海的課程與教學改革：範式轉換》。香港：香港教育學院。湯才偉（2003）。《中層教師在學校改進過程中的領導和參與》。香港：香港教師研究所、香港中文大學。賈維斯（2001）。〈實用知識的學習過程〉，輯錄於Lesley Kydd, Megan Crawford, Colin Riches編，陳壟等譯，《教育管理的專業發展》。香港：香港公開大學，頁38-53。鄭燕祥（2003）。《教育領導與改革：新範式》。台北：高等教育文化事業有限公司。鍾祖榮主編（2002）。《現代教師學導論：教師專業發展指導》。北京：中央廣播電視大學出版社。羅納德．W．瑞布著，褚宏啟等譯（2003）。《教育人力資源管理──一種管理的趨向》。重慶：重慶大學出版社。 Frost, D. 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British: Gower. 門內的業務做好，還要進一步研究創新；只要肯研究比較，中層人員可以找到比原來更好的處理方式」（何福田，2004，頁 87）。但現實的情況是，不少中層人員只困於自己熟識的工作情境，往往會誤以為現有的方法已是最佳的做法，而缺少了研究和比較實務工作的機會。參與這個培訓課程的中層人員卻被安排到別校作實境參觀、進行角色扮演和同儕學習交流，從這些實踐學習中，學員得到不少的刺激和對比，並能在反思中檢驗自己的做法和研究採用新方法的可行性。這有助小學中層人員提高和改善學校管理和領導的能力，看來這種實踐學習的方式是值得推介的。這五個中層人員的訪談反映出他們是得到不少的反思和學習，證明了這個「學校中層管理人員領導培訓課程」是成功的；這課程能為小學中層人員提供更多與其工作有關的學習機會，使他們樂於參與持續進修，認真地反思自己作為中層人員的角色，並從中學習參觀學校校長和身邊同儕的管理方法和領導能力。正如賈維斯（2001）所言那些最終成為專家的人，是因為他們能從實踐中同時習得「如何做」的知識和內隱知識；在此，寄望各小學中層人員在持續進修過程中，能有更多的反思自己經驗的機會，從而成為一個有豐富實踐知識的專業型中層人員。小學中層人員看實踐學習的成效 186 稿例（一）原稿請採用8.5 x 11吋稿紙，清楚書寫。作者、文題、所屬機構、地址等請在另頁列明。所投稿件概不退還作者。作者應保留一份原稿，以防遺失。（二）中、英文稿件兼收。稿件字數以不少於2500字及不超過6000字為限。（三）文稿的題目及作者姓名均須附中或英譯名。每篇文稿請附作者姓名、辦事處，中、英文題目及中、英文摘要各一份，中文摘要以200字為限，英文則為150字。（四）所有稿件均須經過評審，需時一至兩月。凡經採用之稿件，當於下一或二期刊出。編者得對來稿稍予修改或請作者自行修改，或不予採用。稿件一經定稿，請勿在校對時再作修改或增刪。（五）各文稿之言責概由作者自負，其觀點並不代表香港教師中心之立場。（六）來稿之格式及附註，請遵守美國心理學協會印製之《出版手冊》（2001年，第5版）。中文格式請參考本期文稿。（七）本刊每年截稿日期為十一月三十日。所有稿件及有關通訊請遞交或郵寄至九龍塘沙福道19 號教育局九龍塘教育服務中心西座1樓W106 室香港教師中心（電郵：info@hktc.edb.gov.hk），香港教師中心學報編輯委員會收。（八）版權屬香港教師中心所有，非得許可，不得轉載《學報》任何圖表或五百字以上之文字。（九）所有稿件在本學報評審期間，不得同時遞交該稿件讓其他學報評審或刊登。 Notes for Contributors 1. Manuscripts should be clearly written or typed on 8.5\" x 11\" paper, with the author's name, title, affiliation and address on a separate cover page. All copies will not be returned to authors. Authors should keep a copy of their manuscript to guard against loss. 2. The length of submitted manuscripts should be 2500 to 6000 words. Manuscripts beyond this limit will be returned to the author for resubmission. 3. All articles should be accompanied with author's name, working organization, an English title, a Chinese title, an English abstract (not more than 150 words) and a Chinese abstract (not more than 200 words). 4. All submissions will go through the editorial review that usually takes one or two months. Accepted manuscripts are normally published in the one or two issues that follow. The Editor reserves the right to make any necessary changes in the articles, or requests the contributor to do so, or reject the article submitted. 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A paper once submitted under review by this journal shall not be submitted to another journal for review or publication. 187 徵求審稿員《香港教師中心學報》現誠邀教育界同工、校長及教師加入本《學報》成為審稿員，《學報》將提供有關審稿的準則。有興趣參與審稿工作的同工，請填妥下列資料，然後傳真至香港教師中心（傳真號碼：2565 0741），轉《學報》編輯委員會收，以供聯絡之用。如有任何查詢，歡迎致電3698 3698與本中心聯絡。姓名：任教學校 /任職機構：聯絡電話：電郵地址：行動研究報告及論文徵集本《學報》歡迎任何與學校教育和教師教育有關的行動研究報告及論文，課題可包括： • 課程的設計理念、實施模式和評估方法 • 創新的教學法設計理念、實施模式和評估方法 • 創意教學 • 家長教育 • 校本教職員培訓，包括教師入職培訓及輔導 • 校本管理 • 學生支援及學校風氣，包括輔導及諮詢 • 學生培訓 • 教育改革評議 • 比較教育 • 高等教育 • 幼兒教育 • 特殊教育 • 美術教育 • 音樂教育 • 教育史 188 Invitation for Reviewers The Hong Kong Teachers' Centre Journal invites principals, teachers and fellow education workers to join us as reviewers. We will provide reviewing criteria to interested parties. If you are interested in reviewing journal papers, please fill in the following information and fax it to the Hong Kong Teachers' Centre (fax number: 2565 0741), c/o the HKTC Journal Editorial Committee. The information provided is for communication purposes only. Should you have any enquiries, please contact us at 3698 3698. Name: School/Institution: Contact Tel. Number: Email: Call for Action Research Reports and Papers The Journal invites submission of action research reports and articles covering all aspects of school education and teacher education, such as: • Curriculum design, implementation and evaluation • Design, implementation and evaluation of innovative pedagogy • Creative teaching • Parent education • School-based staff development, including teacher induction and mentoring • School-based management • Student support and school ethos, including guidance and counselling • Student development • Critique on education reform • Comparative education • Higher education • Early childhood education • Special education • Fine arts education • Music education • History of education

Hong Kong Teachers’ Centre Journal Volume 7 (2008)

Category: Documents香港教師中心學教 Hong 第七卷 Volume Seven 教育局 Journal 香港教師中心學報 Hong Kong Teachers' Centre Journal 第七卷 Volume 7 出版：香港教師中心地址：香港九龍塘沙福道19號九龍塘教育服務中心西座1樓W106室國際標準期刊號： ISSN 1682-8984 出版年份： 2008年 Publisher ： Hong Kong Teachers' Centre Address ： W106, 1/F, Kowloon Tong Education Services Centre, 19 Suffolk Road, Kowloon Tong, Kowloon, Hong Kong. International ： ISSN 1682-8984 Standard Serial Number Year of Publishing ： 2008 香港教師中心香港教師中心（中心）是根據1984年教育統籌委員會第一號報告書的建議而於1987年成立的。現址位於九龍塘沙福道19號九龍塘教育服務中心西座1樓W106室。中心成立的目標是不斷促進教師的專業發展和在職培訓，並為他們提供一個富鼓勵性、中立的及沒有階級觀念的環境，使他們更能團結一致，發揮專業精神。此外，中心亦致力為教師提供互相切磋和交流經驗的機會，並協助發放教育資訊和宣傳教育意念。中心不單為教師而設，也由教師管理。他們可以通過教師中心的三層管理架構參與教師中心的管理工作。這管理架構包括一個諮詢管理委員會、一個常務委員會和六個工作小組，負責中心的決策，監察和管理中心的不同工作及活動。諮詢管理委員會（諮管會）的工作主要是決定中心的策略和監察中心的運作。諮管會由 72名委員組成，其中35位由教育團體提名及選出；35位由教師提名及選出，另外兩位由教育局常任秘書長委任。常務委員會（常委會）是諮管會的行政架構，與中心的日常運作和活動有著密切的關係。常委會的主席和兩位副主席由諮管會的主席和兩位副主席兼任；其他成員包括兩位代表教育局的諮管會委員及十位由諮管會選出的委員。各工作小組負責中心內不同範疇的工作，包括出版小組、推廣小組、活動小組、章程及會籍小組、教育研究小組及專業發展小組。各小組的成員均是諮管會的委員。教師中心位於九龍塘教育服務中心內，交通便捷，毗鄰九龍塘地鐵站及火車站；另有多條巴士及小巴專線到達。中心設施齊備，內有多媒體寬頻上網電腦服務、電子教育期刊、教育期刊收藏專櫃、閱報室和專題展板。同時，教育服務中心設有演講廳和多用途會議室，供教師中心為教師舉辦各項會議、講座及工作坊等活動。歡迎各位教師使用中心的服務。詳情請參閱本中心的網頁：www. edb. gov. hk / hktc。 i Hong Kong Teachers' Centre The Hong Kong Teachers' Centre (Centre) was established in 1987 in accordance with a recommendation of the Education Commission Report No. 1 published in 1984. Now, it is located at W106, 1/F, Kowloon Tong Education Services Centre, 19 Suffolk Road, Kowloon Tong, Kowloon. The Centre aims to promote continuous professional development and enrichment among teachers, and to foster among them a greater sense of unity and professionalism in an encouraging, neutral and non-hierarchical environment. Specific objectives of the Centre include the provision of opportunities for teachers to meet and exchange ideas and share experiences; the promotion of in-service education; the promotion of curriculum development; the development and trying out of new teaching aids and approaches; the provision of resources; the dissemination of news and ideas concerning education; and the organisation of social, cultural and recreational activities for teachers. The Centre has a three-tier management structure to help plan and run its activities - an Advisory Management Committee (AMC), a Standing Committee (SC) and six Sub-committees. They are responsible for policy-making, monitoring and managing various duties and activities. The AMC is a policy-making and monitoring body with a total membership of 72. These include 35 members nominated by and elected from educational organisations or teaching-related organisations; 35 members nominated by and elected from teachers; and 2 members appointed by Permanent Secretary for Education. The SC is the executive sub-structure of the AMC. It is concerned with the day-to-day functioning of the Centre and the running of its activities. The SC comprises the AMC Chairman and 2 Vice Chairmen, the 2 Education Bureau (EDB) representatives, and 10 other members elected by the AMC. The six Sub-committees are working groups responsible for specific areas of work of the Centre. They include Publication, Promotion, Activities, Constitution and Membership, Educational Research and Professional Development. Members of the sub-committees are also members of the AMC. Access to HKTC is convenient for the visitors. HKTC is located inside the Kowloon Tong Education Services Centre which is in the vicinity of the Kowloon Tong MTR / East Rail Station. Besides, it can be reached by buses or minibus. We have a number of multi-media plus broadband workstations, electronic educational journals, educational journal collection, reading area, and display-boards. Moreover, multi-purpose meeting rooms and conference rooms for organising seminars, workshops, meetings are available at the Kowloon Tong Education Services Centre. Teachers are welcome to use the facilities of the HKTC Centre. For details, please browse our website at www. edb. gov. hk / hktc. ii 香港教師中心學報 Hong Kong Teachers' Centre Journal 《香港教師中心學報》（《學報》）為香港教師中心出版的學術刊物，每年出版一次。《學報》刊登與教育有關的行動研究報告及學者論文。近期《學報》的投稿者多來自本地及海外的教師、師訓機構導師、教育研究人員及學者等。以下為《學報》之顧問及編輯委員名單。 The Hong Kong Teachers' Centre Journal (HKTC Journal) is an official academic publication of the Hong Kong Teachers' Centre. It published once a year. The HKTC Journal publishes action research reports and original papers related to education. Contributors are mainly teachers, teacher educators, educational researchers and scholars from local and overseas communities. The advisors and editorial committee members are listed as follows. ! (Board of Advisors) Allan B I Bernardo De La Salle University Janet Draper Hong Kong Baptist University Shirley J Grundy University of Hong Kong Allan Luke Queensland University of Technology Colin Marsh Curtin University of Technology Jongho Shin Seoul National University Jennifer Sumsion Charles Sturt University Tan Eng Thye Janson National Institute of Education Singapore 張永明香港考試及評核局張炳良香港教育學院莫家豪香港大學陳建強香港城市大學傅浩堅香港浸會大學單文經澳門大學馮施鈺珩香港公開大學潘慧玲國立台灣師範大學鄭燕祥香港教育學院盧乃桂香港中文大學謝錫金香港大學顧明遠北京師範大學 iii iv !\" (Editorial Committee) =(Chief Editors) 胡少偉香港教育學院楊沛銘香港地理學會 =(Members) 李子建香港中文大學許振隆香港升旗隊總會何景安香港學科教育研究學會胡飄香港浸會大學容萬城香港華人基督教聯會真道書院黃鳳意香港中學語文教育研究會葉國洪香港浸會大學雷其昌博愛醫院梁省德歷屆總理聯誼會中學簡加言福建中學(小西灣) (c) The Hong Kong Teachers' Centre 2008 ISSN 1682-8984 Printed in Hong Kong 主編序今期學報雖也曾邀約幾位本土學者按主題提交文章，但應允投稿者明顯減少。今期學報的專題為「香港特區教育回顧與前瞻」，經評審後，共收錄了五篇專題文章，內容集中在香港課程改革和教師專業的發展；當中除了有學者的研究和分析外，也有前線教師對教師專業發展的專題探討。第二部份關於理論及政策評論的文章共有七篇，題材相當廣泛，包括本地的英文寫作教學和中學生政治社教化的個案，以及兩篇來自台灣學者有關校本管理和教師發展的學術文章；同時，亦有三篇文章討論內地基礎和幼兒教育課程改革和高等師範音樂教育的改革，這些文章皆與本期教育改革的主題頗為吻合。第三部份教育實踐與經驗分享則有四篇文章，除有關於本土專業實踐的分享外，還有俄羅斯高等教育經驗的分析和討論。從這期學報的稿源和課題，印證了《香港教師中心學報》在亞太華人社區的教育同工中已逐漸為人所熟悉。我們在此亦向曾參與評審員工作的教育界同工再次致以衷心的謝意，當中包括孔繁盛教授、丘日謙校長、何景安先生、余寕博士、呂麗青校長、李子建教授、李少鶴校長、林建華校長、胡少偉博士、胡志偉博士、胡茵女士、胡飄博士、夏秀禎教授、容萬城博士、徐國棟博士、張冰珊女士、梁兆棠先生、梁志鏘博士、梁佩雲博士、許振隆先生、麥謝巧玲校長、彭新強教授、馮笑嫻博士、黃冬柏先生、黃立端博士、黃鳳意女士、楊沛銘博士、葉國洪博士、雷其昌校長、廖佩莉博士、蔡昌博士、鄭麗娟女士、謝均才教授、簡加言博士、顏龍先生、譚偉明教授、蘇穎梅博士及鍾銑玲博士。（排名不分先後）《香港教師中心學報》共同主編胡少偉、楊沛銘二零零八年十月 v 目錄 Contents 一、香港特區教育回顧與前瞻 1 從多元視角看九七年後的香港課程改革 …………………………………………………..... 1 顏明仁、李子建 2 香港教師中心在專業發展方面的回顧與前瞻 ……………………………………………... 14 梁兆棠 3 香港在職教師專業發展在過去十年的經歷 ………………………………………………... 19 胡少偉 4 香港幼兒教育課程文件：回顧與批評 …….……………………………………………….. 28 馮潔皓、李子建、尹弘飈 5 香港推行專題研習的狀況：職前教師的實踐經驗 ………………………………………… 41 楊秀珠二、理論及政策評論 1 Incorporating wikis into the teaching of English writing ……………………………………... 52 David CONIAM, Mark LEE Wai Kit 2 師資培用策略聯盟之理念與實踐 …………………………………………………………... 68 鄭勝耀、蔡清田 3 台灣中小學實施校本管理策略之研究 ……………………………………………………... 86 謝傳崇、李芳茹 4 香港中學生政治社教化個案研究—如何令學生變得社會 / 政治活躍 ………………….. 107 梁恩榮、廖淑嫺 5 多元文化視野下高等師範音樂教育的改革 ……………………………………………….. 121 楊雋 6 從全球視野看中國基礎教育課程改革 …………………………………………………….. 127 周琦 7 中國幼兒教育課程改革的述評 …………………………………………………………….. 132 向亞玲三、教育實踐與經驗分享 1 淺談俄羅斯高等教育改革 — 從策略到教師教育 …………………………..................... 138 李曉迎 2 內地與臺灣小學英語課程改革之比較 ……………………………………………………. 144 楊婧 3 香港同學眼中的專題研習：所學何事 — 一群中六通識教育科學生面談的分析 …….... 151 賴柏生、胡少偉 4 以閱引思、以思帶讀 ………………………………………………………………………… 161 劉美群、區永佳、梁佩姬 1 Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 7 © Hong Kong Teachers’ Centre 2008 !\"#$%&'()*+,-. Multiple perspectives review on Hong Kong curriculum reform since 1997 香港教育學院香港中文大學教育學院本文檢視香港特區一九九七年後首十年香港的課程改革發展歷史，並從教育質素、學習機會、學習多元，以及課程是否變為中央化等多元視角，加以討論。分析結果首先肯定香港的教育質素有提升。再揭示間接或直接提供學生學習的平等機會是受到質疑，不過，香港的教育成效均等情況滿意。第三項的多元化課程發展方面，核心課程雖有收窄，但在選修科目和應用學習，以致學習的形式和方法，課程改革確是意圖給學生提供多樣的學習機遇。第四項的課程改革中央化問題上，香港是出現中央化－校本化的互動。最後，本文指出推動或實踐課改工作，要小心謹慎，要考慮承受能力。課程改革，課程實施，教育質素，學習機會 Abstract The paper reports the curriculum reform developmental history in the Hong Kong Special Administration Region since 1997 until 2007 by the multi-perspectives of education quality, learning opportunity, learning diversity, and the centralization of curriculum reform. The paper reveals firstly affirmed Hong Kong's education quality has been improved. Secondly, it reveals a question of fair learning opportunity and the learning equality is satisfied in Hong Kong. Thirdly, for the curriculum development, it reveals the numbers of core curriculum have been limited, however, there are choices of elective subjects and apply learning as well as learning approaches and methods been introduced by the reform. The curriculum reform has the good intention in providing learning diversity and opportunity for our students. 2 Finally, the paper points out the curriculum reform initiation and implementation must be careful and consider the affordability of the educators to change. Keywords curriculum reform, curriculum implementation, education quality, learning opportunity 本文內容為華東師範大學葉瀾教授主持的教育部重大攻關課題「基礎教育改革與中國教育學理論重建研究」子課題「香港地區基礎教育改革實踐與理論研究」（李子建教授統籌）的初步成果之一。本文就九七年後至2007年 10月底，對香港的課程改革試從教育質素、學習機會、學習多元，以及課程是否變為中央化等視角，檢視遇到的挑戰和展望將來。討論香港的教育發展，是可以採用不同的角度及觀點出發，例如在為香港適齡學子提供教育機會，公辦（即由政府或民間以公費形式辦學的公立教育）或私立學校等方面的課程設置等。以接受教育的機會來說，對香港人來說，可以驕傲地承認，在香港生活的人已經由過往只追求學生完成小學教育，再而完成初中教育，到現時，差不多所有學生都可以完成中五課程，2007 年起的幼兒，只要入讀非牟利的幼稚園，就可以得到學費津助（以學券形式進行），並從2009年起，所有中學生都能夠在公立中學完成高中課程，可以說，在香港就讀的學生都能夠不分貧富，都得到機遇，都有接受基礎教育至高中畢業的機會。香港的教育發展，早已由追求數量，轉變為追求教育質素的提升。在學子入讀的學校屬於私立或公立學校方面來說，香港的教育發展，從第二次世界大戰至今，已由過往以私立學校為主，轉變為以官津補形式存在的公辦中小學校為主，至於在九七後迅速發展，在課程發展上有更大彈性的直接資助學校（簡稱「直資」），在校舍土地和建築費用、開辦費用、教職員薪資及營運經費等都得到政府公費的津助，再加上學生另外繳付的學費，不過，它們仍被歸為公費學校。至於非直資學校的學生，只要願意入讀傳統的公立中小學，他們仍可以得到質素不低的基礎教育機會。本文分析的焦點限定於九七年後至今的香港課程發展改革（課改），考量「九七後的課程發展相對於前」的課題，討論聚焦兩大處：即教育質素是否能夠提升和學習機會是否平等，和檢視附加兩項的重大考量：即課改導致學習分化抑或多元化，以及更中央化還是非中央化的討論。研究小組提出如此的討論，乃建基於閱讀的文獻及參與的教育改革經歷告知我們，教育要否改革、課改要否推行，往往都是人類社會在回應當前或朝未來發展所需，包括回應政治、經濟、科技、人類生活和價值追求的轉變的事實，研究小組看到不少地區於實踐課改時，往往以追求改變是能夠改善學習質素和增加學生的公平學習機會為賣點，打動人心，讓教育持份者參與改革。再者，於課改實施時，課程表現及學習內容可以出現多了些或少了些的變化，以及教育部門於控制上，或會表現中央集權或放權的形式，因此，研究小組提出以下四項具體討論問題： 1. 相對於前有否提升教育的整體質素？ 2. 相對於前是否會間接或直接提供學生學習的「平等」機會？ 3 從多元視角看九七年後的香港課程改革 3. 相對於前會否增加學習分化或多元化的現象？ 4. 相對於前是否導致中央化/非中央化的課程改革？九七年後至今，影響香港課程改革的文件（見表1）至今，最主要的是2002年7月公布的《基礎教育課程指引──各盡所能──發揮所長（小一至中三）》，這課程文件把香港的學習科目分為八大學習領域，亦把核心課程的表現方式改變，於相關的學習領域，再提出課程指引系列，如《課程指引系列── 個人、社會及人文教育課程指引》，各學習領域都在課程、教和學、評估（即台灣慣稱的「評量」和內地慣稱的「評價」）等範圍，為教師和學校提出發展的方向及具體措施。而2007年3月公布的高中課程及評估指引（定稿）亦是依著2002年的《基礎教育課程指引》文件，明確2009年起實施的新高中課程。表1：影響香港課程改革的主要官方文件列表 1997 教育署頒布《學校課外活動指引》，《學校教育質素保證視學手冊》；修訂《學校公民教育指引》，《學校性教育指引》和《中學教學語言指引》諮詢文件教育統籌委員會發表《第七號報告書──優質學校教育》首任行政長官董建華發表首份施政報告《共創香港新紀元》，設立50億的優質教育基金 1998 教育署頒布《目標為本課程學習評估指引》，《學校教育質素保證表現指標》教育統籌委員會發表《與時並進善用資訊科技學習：五年策略1998/99 至 2002/03》資訊科技教育五年策略》諮詢文件 1999 教育署頒布《資訊科技學習目標》諮詢文件；修訂《學校環境教育指引》課程發展議會頒布《香港學校課程整體檢視：改革建議》諮詢文件教育統籌委員會發表《廿一世紀教育藍圖──教育制度檢討：教育目標諮詢文件》和《終身學習、自強不息》諮詢文件 2000 教育統籌委員會建議：設計基本能力評估（Bas i c competency assessment, BCA）──包括學生評估和系統評估代替香港學科能力測驗（A c a d e m i c Attainment Test）。行政會議通過由2000/01年度開始；發表《終身學習、全人發展──香港教育制度改革建議》報告書 2001 課程發展議會頒布《課程發展路向──學會學習── 終身學習，全人發展》報告書及《學校課程發展示例》 2002 課程發展議會頒布《基礎教育課程指引──各盡所能 ‧發揮所長（小一至中三）》 2004 教統局公布《改革高中及高等教育學制──對未來的投資》（即「334 報告書」）及「新高中課程核心及選修科目架構建議」諮詢文件（2004年 10月） 2005 教統局發表「334 報告書」，為三年高中學制的實施，策畫未來的路向（2005年5月），公布《新高中課程及評估架構建議──第二次諮詢稿》（2005年6月） 2006 教統局公布新高中課程及評估指引（課程部分暫定稿）(2006年 1月)，新高中課程及評估指引（暫定稿） (2006年6月)，和2012年香港中學文憑考試建議評核大綱(2006年 9月) 2007 教統局公布推行非牟利幼稚園「學前教育學券計劃」，高中課程及評估指引（網上版）（2007年01月）教統局公布與香港考試及評核局（考評局）聯合編訂高中課程及評估指引（定稿）（2007年 03月） 4 以上列舉的課程文件，以我們親自參與的香港課程規劃的經驗是能夠印證文件都往往都是由負責教育的部門，不少時候可能會是由官員主導，並通過有前線同工、學者和非教育界人士代表的課程發展議會或教育統籌委員會（簡稱：教統會），以及其屬下的工作小組或委員會，召開不少的會議，進行設計內容，提出討論和建議，制定政策，然後交由教育部門，如前教育署、教育局（即前教育統籌局)推行政策。 N !\"#$%&'( !\"# 任何地方的課程改革和發展，都絕不是突然而來，或和從前的運作無關。因此，討論九七後的香港課程改革，仍然有必要回望1993年香港政府的課程文件宣示小學應設立核心課程（Core Curriculum），按照兒童的需要和本港的環境，提供內容廣泛而又均衡的教育。核心課程是以「科目」為考慮單位，包括中文、英文、數學、社會、科學、健教、音樂、體育及美勞。授課口語絕大多數是廣東的廣州話，中文文字則是傳統的中文字，並以學習母語方式教授英文，以學習外語方式來教授中文。與中國內地溝通的主要語言 ──普通話，在九七年前，在廣州話通行的地區處於弱勢，學校採用普通話授課的不多，直到九七年後，普通話才被列入指定的學習科目當中，教授中文以普通話進行的始與日俱增，同時普通話教中文，也得到政府通過語文常委會的祝福，增加資源，推動香港的學生運用普通話作口語溝通的能力。九七前的課程文件指出共同核心課程是為本港小學及初中學童提供全面教育，用以配合港府為十五歲或以下的適齡兒童，推行的普及與強迫教育。基於共同核心課程只能照顧大部份學生的需要，卻未能同時兼顧那些學能較好和較差的學生，教師在實踐上無可避免遇到不少學生的行為問題，例如無心學習、中途輟學等。就同時教導學能參差學生所產生的問題，前教育署曾經建議加強基本學科的教學、修訂課程用以提高學術水平並配合社會所需、向學能較低的學生提供實用課程及輔導教學等，而推行相應政策方面，則包括推行公民教育、實施全日制小學、發展活動教學等。到將要2009年施行的新高中教育改革，核心課程則是中文、英文、數學和常識四科。很可惜，在教學上，中小學的每班人數仍是接近四十人，仍是以大班教學的方式在教室內教學。教育局孫明揚局長於2007年9月9日「向老師致敬2007 ──敬師日慶典暨表揚狀頒發典禮」的致辭中公布，由2008/09年起，每班學生人數減2名，即把 2007年的小學標準班額，由目前採用的傳統教學 37人或活動教學的32人一班的收生數目調低至每班35或 30人；而現時小一23人的開班準則，亦會相應地調低至21人。可惜，這種做法減少每班學生人數，只是回復舊日十年前的每班人數比率。再依教育局2007年網頁資料顯示，全港統計平均數字來說，小學每班仍是平均32.2 人，中學是38人。教學的環境仍是大班，仍是教師為本的全班教學（李子建，2002，頁36）。然而，總的來說，香港面對適齡學生日少現狀，學校結束，教師面臨失業威脅，引發社會不安，故把大班轉向發展，似乎亦是一種穩定社會的策略。2007年 10月 10日行政長官曾蔭權發表《施政報告》，提出教育改革，表現政府有信心在中小學推行的政策，這種改變也和課程改革同樣，將會對香港的教育質素變化有影響。香港課程發展議會於2001和2002發表的課改文件，是以學習領域 (domain) 的概念提出 KLA (Key Learning Area)，指出這是學校課程的重要部分。學習領域 \"它建基於主要知識領域中基礎而關聯的概念，而這些概念是所有學生均應學習和掌握 5 的。學習領域為學生提供不同的學習情境，透過適切的學與教活動和策略，讓他們發展及應用共通能力 (例如創造力、溝通能力、批判性思考能力和協作能力) 、培養正面的價值觀和積極的態度、建構新的知識和加深對事物的了解。因應不同的學習目的，各學習領域學習的取向可以是學術性、社會性、實用性或綜合性；而在課程設計方面，則可以用科目、單元、單位、課業或其他模式，組織學習內容\" (課程發展議會，2002，頁3)。2002年發表的《基礎教育課程指引──各盡所能‧發揮所長 (小一至中三)》課程文件對課程的看法是：「學生在校內通過刻意安排所學到的學習內容，或隨機遇上的學習經驗」；「學校課程應為所有學生提供終身學習所需的重要經驗，並因應個別學生的潛能，使能在德、智、體、群、美五育均有全面的發展，成為積極主動、富責任感的公民，為社會、國家以至全球作出貢獻。」在課程發展議會 (2002)出版的《課程指引系列──個人、社會及人文教育課程指引》也指出「為了裝備學生面對廿一世紀的挑戰，學校課程必須協助學生建立正面的價值觀和態度，貫徹終身學習的精神，從而學會如何學習；培養各種共通能力，以便獲取和建構知識，奠定全人發展的基礎。有見及此，廿一世紀的優質學校課程，應建立一個連貫而靈活的架構，務求能夠適應各種改變，以及照顧學生和學校的不同需要，從而釐定教與學的路向。」又如2007年由課程發展議會與香港考試及評核局聯合編訂的《中國語文教育學習領域──中國語文課程及評估指引（中四至中六）》文件，指出課程宗旨為「配合整體的教育發展方向，為學生終身學習、生活和日後工作打好基礎︙︙ 我們期望透過本課程，培育出善於溝通、有獨立思想、具批判精神、富創意、能解決問題、有審美情趣、有道德操守、體認中華文化、樂於終身學習的新一代。」（頁2）課程文件要求教師於從事教育工作和進行教學工作時，就必須處理課程問題，為學生提供學習機遇。當然，我們必要承認，教師群中，現時仍有人視課程不外是從教科書考試大綱、或課程綱要。教育宗旨、課程宗旨或目標，教學內容和課程綱要等的主次關係並不明顯理解。九七前 1993年出版的「香港學校教育目標」政府政策文件，它的作用在於為所有學校教育工作者，提供一套進行教育活動的工具和架構，但是，同年由課程發展議會所出版，由學前至高中的「課程指引」，內容則概述各個學習階段的目標、性質和範疇、學習範圍及要素，就推行課程作出指導，與教育統籌委員會（由教統局名義發表）的香港教育目標並沒有明顯配合。這種各自為政的現象直到九七後，於2000年教育統籌委員會開展的香港教育改革工作推行後，在《香港教育制度改革建議》提出，二十一世紀的教育目標：「讓每個人在德、智、體、群、美各方面都有全面而具個性的發展，能夠一生不斷自學、思考、探索、創新和應變，有充分的自信和合群的精神，願意為社會的繁榮、進步、自由和民主不斷努力，為國家和世界的前途作出貢獻。」期後，教統局發表「樂善勇敢」的學校教育目標。 2003 年 1 月，教育署併入教育統籌局，自此，決定政策和執行政策均由教育統籌局負責，而教統會的地位，也從以往向總督或行政首長提意見，轉為向教統局局長提供意見。權力的轉從多元視角看九七年後的香港課程改革 6 移，對推行政策及工作或是有利。這轉變對香港的教育目標與課程發展議會的工作統一口徑，亦或有利。以2001年課程發展議會發表的「課程發展新路向──學會學習」文件為例，便肯定課程發展要配合教育目標變化同時，在課程組織、評核方式等都與教育目標配合。所以學校課程發展議會2001年發表的《學會學習──課程發展路向》指出「學校課程應為所有學生提供終身學習所需的重要經驗，並因應個別學生的潛能，使能在德、智、體、群、美五育均有全面的發展，成為積極主動、富責任感的公民，為社會、國家以至全球作出貢獻。為了裝備學生面對廿一世紀的挑戰，學校課程必須協助學生建立正面的價值觀和態度，貫徹終身學習的精神，從而學會如何學習；培養各種共通能力，以便獲取和建構知識，奠定全人發展的基礎。有見及此，廿一世紀的優質學校課程，應建立一個連貫而靈活的架構，務求能夠適應各種改變，以及照顧學生和學校的不同需要，從而釐定教與學的路向。」從先前論及的課程文件分析，展示香港的課改工作是有推動教師做好教育，做好教學，要求大家為新課程達成新的教育目的，如1. 教導學生有能力反思，掌握解決問題的方法。2.把特定的知識傳授或道理灌輸。3.傳授知識、情性、技能和態度的過程。4. 以學生為中心，設計適合他們的活動，引發學生自學等等。2007年 10月 10日，特首曾蔭權發表的《施政報告》，提出的教育改革，如下列兩項： ‧ 十二年免費教育。包括2008/ 09 學年起，政府全面資助就讀公營中學的學生至高中畢業為止。 2009/ 10學年開始實行三年高中學制學生提供十二年免費教育；為目前(2007)就讀舊學制的中學生，政府提供十三年免費教育。 ‧ 由 2009/ 10 學年的小一班級開始，在條件許可下於公營小學分階段實施，到2014/ 15 學年擴展至小六。在充分諮詢及尊重持份者意見後，於2008年 9 月前落實推行細節。我們再看課程發展處曾委託香港城市大學社會科學部在2003年進行「二零零三年學校課程改革及學習領域課程實施情況調查」（教育統籌委員會，2004，頁10）結果，顯示：「超過70%小學校長及50%中學校長都認為學生在溝通能力、獨立思考能力、學習動機、創意、承擔等方面都有明顯進步。超過60%校長及教師認為他們能從改革中取得個人／專業發展，而且對推行課程改革策略的信心提高了，學校的團隊協作文化也更鞏固；這些都對學校推行課改有幫助。」此外，較多小學校長認為學校在「學校作為一個學習社群」、「學校與家長的關係」等多方面有所改善。多位小學教師認為課程改革帶來的效益稍高於相應的中學教師。小學校長亦表示學生情況稍微較好和較好的比例高於中學校長（香港教育統籌局，2004，頁25-27；李子建，2005a，頁47）。根據筆者之一參與的「躍進學校計劃」評估研究，小學的進展也比中學較快。另一方面，教統局委任香港城市大學優質評估研究中心在2005年進行「學校課程改革及學習領域課程實施情況調查」，結果顯示（教育統籌委員會，2006，頁10）：「超過90%校長指出自2001/02學年至今，他們已運用四個關鍵項目作為推行學校課程改革的切入點，當中以從閱讀中學習的百分比最高（超過 99%）。大部分校長認為四個關鍵項目對促進學生 7 學習有幫助。」基於以上的文件及研究結果分析，我們認為香港的教育和課程改革發展，確是朝向提升教育的整體質素而發展的。 O !\"#$%&' L !\"!#$ ! 上表一列出的課程改革文件，主要是針對基礎教育的發展，而當前香港教育的另一最大挑戰則是新高中的改革，要為所有學生提供高中學習的機會。在回應十年間課程發展相對於前是否對學生學習的平等機會有改變，我們先利用曾榮光 (2004，2004-12-24及2004-12-25)在文匯報發表的文章“高中教改的課程改革議題──從形式到實質教育機會”的看法，指出香港教改措施分辨為兩大取向：其一，是以行政管理（以至企業管理）角度出發，強加諸於教育的一種，追求外顯指標的表現主義、強調品質監控與問責、及把教育商品化以至市場化的教育政策取向。其二，是由教育內在價值出發，追求均等教育機會，實現真實的終身學習 (authentic learning for life)政策取向。行政管理角度出發的教育政策取向，在近年明顯地支配了香港教育政策議論，這包括學校表現指標的訂立，推動質素保證視學、對教師設立語文基準評核、公佈校本管理條例、學校表現評量，實施學校自我評估機制、確立學校增值資訊和學生基本能力的系統評估等。至於後者由教育價值、均等教育機會出發的教育政策取向，則包括取消升中機制中的學能測驗、升中學能組別由五減至三組、普及高中教育機會的 \"一類政策取向，明顯地在近年教育政策議論中是處於次要及邊緣化的地位 (曾榮光，2004) \"。課程的發展難免受到「話事人」心態的影響和左右。我們觀察到九七後的香港教育決策傾向外顯指標是反映“由商業化主導”的現象。香港生活的特點是不少人都感受到一切皆重利，社會及做教育決策的人似乎都愛把“辦教育”等同做一盤生意，目的是在有限時間內，在官員的有限任期內，短短數年，追求可見的短期利益。香港的教育部門是否採納學校市場化及商品化，還有待研究。但在教育變為商品市場後，英國的Stephen J. Ball (2006) 就批判教育市場定位，他以英國的教育改革為例，指出英格蘭的教育，強調要給家長有選擇，學校的類型是多樣的，學校之間存在劇烈的競爭，對學校的資助方式，是按收到的學生數目總數來決定資助金額。而英格蘭每年都有 25%學生未能掌握讀寫算及輟學，又未能找到工作 (BBC, 2007-1-23)。我們必須承認事實，香港的教育制度及做法，九七前是英國翻版，九七年香港特別行政區成立後，做教育的事及做教育政策決定，仍否會受到英國影響？還是中國內部的影響？我們反思Stephen J. Ball (2006) 給英國教育的批評，發現香港似乎仍有類近的地方。香港的教育官員看教育，似乎有不少仍是強調學校和學校之間要競爭，公共的資源，放在辦得最好的學校，才是物有所值，這種思維，似乎在決策者心中，佔上最重地位，曾榮光(2004)批評香港所言的教育均等機會，正是建基在市場化和商品化下。而Stephen J. Ball (2006, p. 268) 批判這種“市場制度衍生大量信息，〔學校往往〕通過宣傳、市場推廣、進攻式的會計 (aggressive accounting) 導致〔學校〕不再被信任”。Ball的批判使我們提問從2002 年推出至今天2007年的課程改革，“最終的目的究竟是以學生為本？還是為商業服務呢？”在教育改革講求全球化〔想清楚我們是否真的在討論全球化，還是講跟隨美國，以美國為模仿對象，一切是美國的才好？〕、市場講求競爭，教育局追求善用公帑〔善用公帑是對的，但倘若只為省錢，而無法改進教育質素則會存疑〕。例如2004 從多元視角看九七年後的香港課程改革 8 年3月，教統局公佈採用小一收生不足23名的學校不獲分派中央小一學位 (小學教育界稱為 \"殺校 \")的政策，不論學校收生的背景和區內學生數目下降的現象。學校要求生存，就要在教育市場中，找到顧客〔即學生〕，學校教育及師生，變成商業行為，教師提供的是服務，學生是到學校取得服務，\"學校受市場導向和表現指標 (performativity) 影響\" (Ball, 1999)。課程和教學變成為表現指標而服務，卻不是以學生利益為中心。有些教育決策者或且從商的人，認為各級教師，均要做到能夠取得顧客（學生）的歡心、設計受顧客喜愛的商品 -- 學生及學生家長喜愛的課程及教育活動。又例如有大學管理層鼓吹學生在教師授課後，給任教課程的教師打分寫評語，把學生能否學習，發展學習的能力和責任，推到教師身上。這些做法並不如舊有的教學習慣，是由教師打評學生的學習表現，反而是由學生為老師評分。特別在教育學院或教師培訓課程中，執教的，不少具備教師資格或是有豐富前線教學經驗，但在商品及提供服務的觀念下，這些教師卻要受“未受訓”、未了解何謂教學的“準教師”，仍是準老師身份的教育課程學生，評定已有專業資格和教學經驗的大學教師，評定他們課堂的授課表現能否激勵學生學習，教學是否清晰等等。於一個單元或科目教學完結後，究竟是否要由未具有資格的準教師給教授其教學法或教師知識和技能的大學老師打分評等，評價教師的教學效能；或由無資歷的學生對有學養的老師品評的邏輯，是否妥當？出現這種生評師的變化，或與香港在教育商品和市場化領導下，師生關係轉變為服務提供和購買服務，學校要通過商業競爭行為，吸納足夠的學生顧客，以追求眼前盈利的商業思維來辦教育，這種做法真的可以改進教育質素，讓教師做到中國傳統的傳道授業解惑嗎？我們的教師教育課程能夠培育有質素和學養的新老師嗎？九七後的新高中學制意味香港教育普及至高中學習階段。如前文所介紹，這是繼七十年代實施普及強迫小學教育，八十年擴展至普及強迫初中教育，九七年前後在實質推行教育上，普及到中學五年級教育，到2009年推行新學制，在香港生活的青少年人，只要是適齡的學生，都可以入讀官津學校，都有機會完成高中學歷。這亦是香港社會的驕傲，香港的經濟能夠負擔的先決條件下，對所有學生，都能夠不分貧富及其出身，讓學生完成高中教育，我們認為這是以教育政策，向學生提供一個均等的學習機會，也是未來的香港、以至國家培育人才的重要政策措施。就教育成效“均等”（equality）來說，香港中文大學的何瑞珠（2004，頁18）領導的香港PISA (Programme for International Student Assessment) 學生能力國際評估計劃結果顯示，“在香港，不同社會經濟地位的學生之間的成績差距，較其他國家的相對為小。這意味著來自不同階層的香港學生的教育成果相當平均。另一方面，從學生成績差異而言，香港15歲學生的成績差異遠低於經濟合作與發展組織OECD (Organi sa t ion for Economic C0-operation and Development) 的平均值。這兩個指標均說明，香港的教育系統可說是較接近教育成效均等的理想。”不過值得留意的是由第一屆（2001-2002學年的數據）的PISA數據來說，校間差異（含蘊學能分階元素）仍有待改善。九七年的課改教改發展讓直資學校的發展更好，這使到我們想到“直資學校學生是否在學習機會方面，相對一般的公立學校學生又更為有利？”香港自九七年後，教育部門似乎是積極鼓勵“有能力”的學校轉變受資助方式，鼓勵有條件的資助津貼學校轉為直資學校，讓直資學校一方面得到政府公費津貼，另一方面又能收取學生學費，而且對一些新開辦的直資學校，政府又撥出 9 土地及資助建校經費〔當然，這種做法受到質疑，有否把公家資產，偷換轉換到私人手中，而真真假假，取決於政府和這些直資學校辦學團體的合約細則，對公家的投資，有否規定仍由政府保留擁有權，還是把使用權歸直資學校依合約規定時限內擁有與負責〕。在論述課程發展對學生的學習機會質素和公平會否影響時，我們現時雖未能取得直資學校學生的家庭社經地位及學習能力數據，用來和一般公立學校學生數據比較，但單以家庭經濟社經地位高低對不同學習成果和質素平等的比較考慮，以一個家庭能夠負擔額外的學費和較好家庭經濟收入一層的學生往往得到較佳的學習支援來說，我們推斷一般的公立學校和直資學校學生應該是總有差別吧！直資生總比一般學生較好的。另一點要注意和討論的是舊學制下的中學會考及預科，是以又能精確地識別出學生的能力，以作為升學篩選之用作目的。在新學制下的課程和評核改革文件中，我們看到新課程及新學制是屬於普及教育，是為所有學生而設，例如以舊學制下的數學科為例，舊學制下的課程內容需要兼容會考中的數學科、附加數學科、高級補充課程（AS）中的數學、統計學與應用數學、以及高級程度（AL）中的純粹數學與應用數學；同時它在評核上需要能識別出一般會考數學科考生的能力以至另一端部分升讀大學的數學尖子的能力，新學制下，則簡化為數學科。在升學的現實上，本港升上大學的公立學額仍是有限，政府現在仍只是提供每年14,500資助學額 (或適齡人口的18%入讀大學)，升大學用的新學制高考，仍會難逃變為高風險的考試。高中師生仍要為升大學做準備，亦即新高中教學和學習，仍難逃考試的指揮棒，高考仍難逃升學篩選的目的。在資源有限下，為升大學，則中學有需要作分流，而本港中學的分流做法，和東亞地區，以及中國內地及台灣，高中分流為文法及職業兩大類的做法有不同。早在舊學制下，香港的中學自 1996 年起，已往的職業先修中學已改名為一中學，隨著經驗轉營，中學無分文法或工業中學，也不再分為文法與職業等二元化分類，中學教育是普及的教育，差不多所有初中生都有機會升入中五。新高中學制下，只要學生願意留在學校，差不多所有學生都可以高中畢業。在教育界及政府官員口中，總是讚美多元智能的，但在決定一名學生升上大學，現實是大家卻仍然只看重考生在公開考試中的學科成績。香港的家長及學生，有能力的，都似乎以鼓勵學生就讀學科為榮，而職業教育後的畢業生，得到的薪資並不高，社會似乎仍然是繼續堅持“重學識輕實踐”的傳統。由於中學生人數遠多於公立大學學額，故香港中學會考便負上篩選學生入大學功能，考試目的之一是淘汰在學術表現方面不逮的學生，舊學制的中五會考，以 2004 年粗略計算，制度上只容許每年中五生約8萬，升預科的名額定為適齡生的四成，約 3萬名額，同時，每年的會考仍約有8千名學生會考六科總分不足14 分（即各科取得A 至E 成績，順序以5至1 積點轉化累計而成）。在普及高中學習機會後，將來的新高中畢業生，學業能力有差異並不足為奇，教師仍然面對一群學習能力差的學生，在新高中學制下，利用其他學習經歷、與就業有關的課程，教師對所有學生都有責任，誘導他們努力及有力求學。曾榮光 (2004)指出世界各國普及教育實踐經驗均顯示，普及教育的一個首要課題就是要照顧學能繁雜參差的學童的需要。更具體而言，就是要使不同學能、不同性向、以至不同文化背景的學童，均能在普及教育下經歷真實的學習 (authentic learning)，亦即能充分享用到實質的教育機會。這是普及高中內課程改革的其中一個重要議題，這從多元視角看九七年後的香港課程改革 10 要制度的改革配合，以及教師有時間及空間，以至專業認識才是。在新高中學制及其課程改革下，教師有責任培育當中一些未能升大學的學生到社會工作奠下良好的根基。我們認為改革下讓學生多讀一年高三，總比中五為好，我們認為這仍是增加學習機會，但要把不同學校的學生做比較，如把就讀國際學校、直資學校，一般學校的學生，英中或中中學生，各自的學習支援和學習起步點及基礎不同，公平是不存在的。 P !\"#$%&'( !\"#$%& 課程的學習設置與社會發展有關。課程的內容是為學生未來生活及工作做準備。於普及教育制度下，香港現時的所有學生，不論小學或初中生，都可以得到晉升初中和高中的機會。面對學習，他們不用擔心因學習不力而無升學的機會。對小學生而言，學習的課程領域仍是從前稱呼的中文、英文、數學、常識、視藝、音樂和體育，再加上一具宗教背景的宗教科目為主。由於不用受到高風險的公開考試影響，教師的教學及課程組織，進行得較為靈活，小學及初中的課程，因為1998年起大量投資的資訊科技教育和2002年開始的《基礎課程指引》，學生往往能夠通過跨科、專題研習及學會閱讀等活動，所學課程結學科知識，為培養共通能力而努力，學習又可以超越教室，並有常設的資源支援學生跑到校外學習，如到郊野、公園及博物館等地方進行學習活動，學習形式是多樣的。課程的學習內容，往往與時代需要配合，以現時香港社會經濟以金融和服務活動為主，學生再要投身入本地的工業機構工作，往往因為生產線北移，機會變得渺茫。社會給予新一代的工作機會，大多只集中在金融及服務業，要求學生在溝通、協作及創造力則更為重視。然而，在學習過程中，我們的社會實有需要再三考慮不同的工作需求的學歷水平究竟應是如何？新高中課程增加了“應用學習”，無疑是意圖使一些學生得到將來職業應用的能力，為生活作準備，強調我們的教育是要為學生提供謀生技能及學識，用以提升他們將來離校的受僱用機會。但是，現實是“會考的課程及評核機制中，學術、專科、精英的支配性”(曾榮光，2004)。在政府推動中學開設“應用學習”課程時，我們仍要提問最少以下兩個問題，包括1) 新學制能否在建構一個能包容各種不同學能、性向的高中生的課程與評核機制，使中學生能實質地享用得到給予他們的高中教育機會；2) 這樣一個機制更需要同時滿足升學篩選以至拔尖的需要及為一般學生就業作準備的要求。應用學習似乎是其中一個解決之道。但是舊學制的核心和選修課程，並不包括所謂 “應用學習” 的單元，新課程“建議中的課程結構卻完全沒有任何機制協助這些非傳統學術專科的科目，在現行的一種以學術、精專為主導的課程脈絡與文化中確立其認受性”(曾榮光，2004)。 2009推行的新課程會讓學生選科，但在建議中的選科制度中，高中生被規定必修四個核心科 (中、英、數及通識)，並只可選修二至三科；換言之，非核心科的二十科就只可以在僅餘的二至三個選修科中爭取生存空間。在香港，社會普遍認同“萬般皆下品，惟有讀書高〔上大學〕”的現象下，再加上現時中學生人數劇減，學校要先求存，每一所中學開設的高中科目，就要採納商業行為，讓家長（消費者）取得市場訊息 (market signals)，我們的學校升入大學的成功率是多少，升入的名大學是那幾所等等。無可否認，官方推動的應用學習課程，是希望能夠讓不同性向和能力的學生都得到發展與肯定，但現實是，家長總愛子女上大學，我們做家 11 長的節衣縮食，就是把最好的教育機會給他們。因此，中學能否在高中開設“應用學習”科目或別的選修科目，都會受到家長的小心選擇，考慮自己的孩子，是否要到這所升讀大學機會低的學校，要否修習應用學習科目？還是把習得應用學習的機會讓給其他人的兒女呢！我們再引用教育領導部門於2005年的學習領域調查結果：「超過70%的小學校長及超過50% 的中學校長表示，自2001/02學年推行課程改革至今，學生在以下各方面均有改善：溝通能力、批判性思考能力、創造力、自學能力及習慣、學習動機和興趣、國民身份認同、尊重他人、責任感和整體學習表現」（教育統籌局，2006，頁14）。研究小組基於對以上現象的分析及從文獻分析中，認同現時的課程改革與前相比，是朝向多元化的課程發展，課程改革是意圖給學生提供多樣的學習現象。 Q !\"#$%&'( L !\"#$%&' 主理香港的課程發展工作，九七前名義上的領導機構是由課程發展議會負責。九七後，課程發展議會依然是香港特別行政區行政長官委任的獨立諮詢組織，負責就課程發展事宜向政府提供意見。香港的課程發展議會早於1988年已成立，前身是1972年成立的課程發展委員會，其主要工作是為中、小學編訂教學課程綱要，其時的課程發展委員會是一個兩層架構，第一層是一個主要委員會，而另一層則是負責各科課程的科目委員會和一個課本委員會。初成立的課程發展議會是以三層架構組織，包括高層的議會、中層的協調委員會，以及基層的科目委員會(中小學各有所屬的委員會)。其重組目的乃在於使課程發展議會，能更快捷地回應目前和將來的需要，並讓教師有更多機會參與各個學習階段的課程發展。 1992 年，課程發展議會重組，成為一個由前總督委任的獨立諮詢委員會。1996年，香港政府的施政報告提出對議會的架構及職能進行檢討，以精簡架構和創造條件為重組目的，有利建構一套能夠切合學生和社會需要的優質課程。1999年 9月以新的兩層架構運作，上層是課程發展議會及常務委員會(即研究、發展及支援；幼稚園至中三課程發展；和中四至中七課程發展)，下層是學習領域委員會(各領域的教育委員會即：中文；英文；數學、個人社會及人文教育；科學；科技；藝術；體育)、及功能委員會(即資優、特殊、幼兒和學習資源和支援)。各委員會並可因應需要，靈活籌組專責委員會進行特定工作。課程發展事務，實質工作是由教育局下的課程發展處負責，可以說仍由官員主導及掌控。中小學各科的課程工作發展工作，在官方文件的制訂，如課程綱要，是由學習領域委員會下的工作小組完成，再由課程發展議會通過發布。在校本課程發展方面，1988年以前，香港的學校及教師，由於受到教育條例規限，不能自行發展課程，所有教學內容及教室內使用的書本，均要取得當時的教育署事先批准，始可以在校內使用，校本課程的概念，幾乎沒有，可以說課程改革幾乎是中央決定。在前線教學的教師，在課程發展中，開始在學習內容上有轉變，可追溯到 1988年教育署在小學開始小學校本課程剪裁計劃開始，中學則在1994年成立“中央課程發展輔助小組”支援中學生需要，與學校共同調適中央課程，並探討課程剪裁的理論和實踐。九七之後至今，校本課程的發展因為小學及初中的高風險考試消失，再加上普及教育學生差異更大，中央課程在實踐上有必要作出調整，配合不同學習能力學生需要。近年，香港課程改革包括倡導課程統整，高舉多元智能，強調包括專題研習的四個關鍵項目（顏明仁、李子建、鍾澤，2004）。2001 從多元視角看九七年後的香港課程改革 12 年，政府因應課程發展議會發表《學會學習── 課程發展路向》報告書，把“中央課程發展輔助小組”改名“中學校本課程發展組”。自此，中小學校本課程發展，均以“學校為本位”來發展課程，促進學生學會學習。幾所香港的大學亦發現不同的大學－學校夥伴協作計劃，促進了學校和課程發展（李子建，2005b）。校本課程發展由支援服務到協作發展，由參加計劃到建立學習社群，從專家意見為主變為驗證為本的實踐，例如為校長支援提供網絡，又成立各種計劃，如學校支援夥伴，專業發展學校，大學—學校支援，以及同儕參與校外評核等。學校的參與及貢獻是相對於前為大的。研究小組基於文件分析及超過四分一世紀在香港的教學實踐經驗告知，九七後，香港的課程改革仍是中央化的，例如課程綱要仍然由教育官員主導，准用教科書仍然要由官員審批，學校仍只可以在教育局向學校發出之准用教科書書目表內，選取經評審及格的出版社教本。不過，隨著教師及學校對選用教材的觀念轉變，如新高中課程的中文科，對範文教學不再堅持，不再設“指定篇章”，開放學習材料，官方和學校注重教師的專業發展，師訓課程又能吸引更多有質素和學歷的年青人加入教師隊伍，以及前段所述學校參與課程改革的協作機會增加，學校的貢獻機會多了，在校本層面來說，校本課程發展（尤其是小學）喜見百花齊放現象。不過，總的來說，香港的課改決策仍是中央化，由教育技術官員領導，這卻是事實。九七年後的香港課改，由延續以往的普及教育，以至將會在2009開展的新高中學制，2012年開始的大學四年新學制，相對於前，即本文的四項討論，首先於質素方面，研究小組肯定課改確實使教育質素提升。其次的學習平等機會問題，則因為各自利益階層為保自己的子女接受優質的教育，都往往都要求把自己子女送到能夠負擔學費的學校，似乎，有能力者“溜港”，無力者“留港”接受公眾教育，直資和一般的公立學校各自為不同的學生服務，故學習機會平等是受到質疑的，不過值得可喜的是教育的成效均等情況尚算滿意。第三項的多元化課程發展問題，在核心課程上是收窄了，但在選修科目和應用學習，以致學習的形式和方法，課改是意圖給學生提供多樣的學習機遇。第四項的課改中央化問題上，香港可說是出現中央化──校本化的互動，然而學校所關心的，卻可能仍然側重於學校外評的結果和學生在高風險考試中的成績表現。最後，研究小組指出，香港的課改工作實在是有反映當時的人心取向特性。香港的大環境是自由市場及充滿機會，就業市場競爭則是劇烈的，人們在社會要成功，生活要好，就必須要努力。現時不少香港學生，在國際學習評估測試中取得好成績，但我們並不認同貿然把其功效完全歸因目前的課改工作，因為看教育的成效是要看連續的、而不是分裂地來看，因為“明白和理解計劃目標的實現並非是一個立竿見影的過程，他們所實施的變革需要經過多年的努力才能實現” （李子建，尹弘，周曉燕，2008，頁39）。現時課改呼喊的口號，重申改革是配合時代要求和人心去向，但教育質素、學習平等機會、學習形式分化或多元化，以至中央化等的對象，卻都是活生生的人，他們受到的衝擊是來自多方面的，改革者要特別注視教師肩上的工作量和壓力是相當巨大的，課程改革工作所生的作用，有可能出現滯後顯現特性，今天的改革對學生的學習能力在國際性的評估檢測結果，仍是不可能即時知悉，而是要三五七年才知道成效，這正如黃毅英 (2008，頁59)主張的，“學生的學習並不局限於學 13 校，也不只來自課本與教師”，歸結是否課改使香港學生在國際測試中取得佳績，真的要小心謹慎推斷。最後，在教改和課改的成績尚算不錯時，研究小組要再指出香港教育同工付出的代價亦不 ! 何瑞珠(2004)。《從國際視域剖析香港教育的素質與均等》。香港：香港中文大學教育學院香港教育研究所。李子建編(2002)。《課程、教學與學校改革──新世紀的教育發展》。香港:中文大學出版社。第二章：香港課程變革與實施：回顧及前瞻，頁27-41。李子建(2005a)。〈課程改革下的課程評鑑：議題與挑戰〉。《教育資料與研究》。65，頁35-53。李子建(2005b)。〈香港學校效能與改善：回顧與前瞻〉。《教育學報》，33(1-2)，頁 1-230。李子建、尹弘、周曉燕(2008)。〈以「4—P模式」促進教師專業發展：香港「優化教學協作計劃的經驗」〉。《教育研究與發展期刊》，4(2)，頁 17-47。台灣：國家教育研究院籌備處。教育統籌局(2004)。《二零零三年學校課程改革及學習領域課程實施情況調查》。2004年10月5日，擷取自 http://cd.emb.gov.hk。教育統籌委員會(2004)。《教育改革進展報告（三）》。香港：政府物流服務署。教育統籌委員會(2006)。《教育改革進展報告（四）》。香港：政府物流服務署。曾榮光(2004，2004-12-24及2004-12-25)。〈高中教改的課程改革議題──從形式到實質教育機會〉。香港：文匯報。黃毅英(2008)。〈從「華人學習者現象」到「香港學習者現象」〉。《教育研究與發展期刊》，4(2)，頁49-62。台灣：國家教育研究院籌備處。課程發展議會(2001)。《學會學習──課程發展路向》第1分冊：《課程改革概覽 ─ 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J. (2006). Education policy and social class: The selected works of Stephen J. Ball. London: Routledge. BBC NEWS (2007 January 23). School drop-outs regret quitting. Retrieved 2007 June 25. from http://news.bbc. co.uk/1/hi/education/6287361.stm 少，日後推動或實踐課改工作，各方參與者仍要小心謹慎，所做的事，要以面對學子長遠的終身幸福、為社會和國家的前途發展作為考量起點，推動課改實踐工作。從多元視角看九七年後的香港課程改革 14 !\"#$%&'()*+,-./0 香港教育工作者聯會黃楚標學校正如劉捷(2002)表示，教師專業化起著很大的變遷，師資人才高學歷化，師資培養培訓模式多樣化，師資培養體系一體化，師資任用證書化，教師教育機構和課程認定化是大趨勢。教師中心在專業發展及在職培訓只能充當一個角色。這二十多年來，教師中心經歷了多次會所的搬遷及合併，最終都能健康發展，實有賴一群熱心專業發展的諮詢管理委員會的成員及任勞任怨的公務員。作者期望政府當局應繼續支持中心的發展，並在適當時機探討成立教育專業議會的可行性，為整個教師專業定下穩固的基石。教師專業化，香港教師，教師發展香港教師中心(簡稱「中心」)是根據教育統籌委員會第一號報告書的建議而設立的。其成立的目標是不斷促進教師的專業發展和在職培訓，並為他們提供一個富鼓勵性、中立的及沒有階級觀念的環境，使他們更能團結一致，發揮專業精神。此外，中心亦致力為教師提供互相切磋和交流經驗的機會，並協助發放教育資訊和宣傳教育意念。多年來，香港教師中心都積極地為教師個體專業化做了不少工作。本人嘗試將有關專業發展的工作分為四個階段來加以說明，從而進一步審視香港教師中心日後在教師專業化方面應作出的展望。 !\"#$% 根據劉捷(2002)認為，教師專業化是指教師個體專業水平提高的過程以及教師群體為爭取教師職業的專業地位而進行努力的過程。他又認為教師在整個專業生涯中，依據專業組織，通過終身專業訓練，習得教育專業知識技能，實施專業自主，表現專業道德，逐步提高自身從教素質，成為一個良好的教育專業工作者的專業成長過程。 (\"專業化:挑戰21世紀的教師\"頁81)。香港教師中心在推動教師專業發展活動時，也或多或少地憑藉類似的理念來進行。換言之，香港教師中心既提供了一個為教師終身教育的場所，也安排了不同類型專業課程讓不同需要的教師去參與，從而讓教師們可以在專業上逐步成長。本人嘗試以四個階段把香港教師中心的專業發展活動勾劃出來以供參考，藉此再去思考下一階段的方向。 Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 7 © Hong Kong Teachers’ Centre 2008 15 !W= (1989-1996) 這個階段屬於香港教師中心的草創期，中心的主要任務是制訂會章及推動整個諮詢管理委員會的運作，此外也集中精力去建構一個專業圖書館及聯繫各教育團體及組織學校聯絡代表的工作，期望得到全港教師對中心的支持。在這段期間，我們更要開展「長沙灣會所」的裝修工程，實在忙碌。在這個階段，在專業發展活動方面主要組織一些班組活動，例如:書法、手力急救、舞蹈等，以興趣活動為主，目的在於拓展教師的眼界，讓他們在課餘可以學習一些興趣性課程，作為日後教育工作上的一技之長。另一個較為突出的項目就是組團訪問上海。這次交流活動，除了為教師中心的諮管會成員進行了一次專業發展活動外，也開拓了本港及內地的專業交流，讓本港教師能夠親身訪問內地官員，探訪學校，從而瞭解內地在各個教育領域的發展。整個過程中，讓我們獲知上海在教改方面的先進經驗，推行的步伐及試驗的成果。 !W= (1997-2000) 這個階段屬於本中心發展較為蓬勃的時期。港九兩個會所同時運作，兩個會所設有專業圖書館，使全港教師均可以到會所借閱圖書，進行會議及備課等工作。此外，專業圖書館備有大量的國際教育光碟及教材，供教師參考。與此同時，在這個階段，我們又開展了多項新的嘗試: (1) 多年來，由一些教育團體為中學教師而舉辦的「新教師研習課程」自1997年起正式交由中心負責統籌。由中心統籌象徵著我們對新教師的角色的重視及關注，讓他們及早獲得專業的支援，確保他們能夠有信心地踏上教壇，引領下一代有效學習。到了1998年，該項課程更延伸至小學部份。 (2) 中心與香港教育工作者聯會，聯合出版集團 (香港)有限公司及人民教育出版社聯合主辦「香港、內地基礎教育教材展覽暨教育交流會」，展出本地及內地影音教材及教科書等逾萬冊，內地出版社於展覽會完畢後將全部展出教材送贈教師中心。在展覽會期間，同時舉辦了4項教育交流會，逾110位內地及本港教師就中、小學數學及中國語文教育進行熱烈討論。各講者的講稿已輯錄成冊，並寄至各中小學以供參閱。 (3) 中心與香港美術教育協會合辦「小學美術教學資源嘉年華」，共有10間商號參與是項活動，展出各種美術教材、書籍、教材套、美術欣賞作品、圖片、視聽教具及設備等。大會同時邀得香港藝術館及教育署美工中心參展，介紹香港的藝術家及香港的美術教育。超過500人參觀。 (4) 繼上海考察後，在這個階段，我們先後組織了臺灣教育考察團、新加坡教育考察團，並又前往深圳、武漢進行教育考察。這一系列的教育考察活動能夠成功開展，說明了我們對專業交流的重視。在整個過程中，我們不但考察了資優教育、創意教育，並與各教育局及教育機構進行了友好的交往，為日後的溝通和發展奠下了穩固的基礎。 (5) 在1998年6月下旬，中心舉辦了國際教育研討會，名為「教師在職進修與終身教育-邁向二十一世紀的教師教育」。這是由中心和浸會大學、香港教育學院及南京師範大學合辦的大型研討會。這項創舉也反映了中心在專業發展上又踏上了另一個新台階。除了在專業發展提升至國際水平外，更能與本港、內地的大學結成夥伴，共同開展專業的工作。同時，更能高瞻遠矚地探討未來的教育方向，開創先河。當然，在這個階段內，我們香港教師中心在專業發展方面的回顧與前瞻 16 還開展了多項主題的研討會，包括「觀課的理論與實踐」和「對不同層級學生的訓導策略」。這些研討會既有政策性的探討，也有實務性的研究，對教師的專業發展起著務實、積極的作用。 (6) 在這階段，我們嘗試支持一些教育團體推動專題研究，主題是「全港學校觀課調查」，這個調查對前線教師有深刻的啟示，與此同時，也反映出中心在專業發展上重視「研究」的理念。整個階段內，中心除了為尚未入職的前線教師提供專業支援外，更與不同的教育團體進行專業合作，更推廣至國際層面的合作與交流，強化了教師中心的專業功能與角色。 !W= (2001-2004) 從上一個階段的基礎出發，這個階段可謂進一步深化。本階段大概有以下的項目: (1) 繼續推動更多主題的國際研討會，其中包括「邁向二十一世紀的教育改革:教師與社會變遷」、「華人地區學校藝術研討會」、「98 漢港教育交流與合作研討會」和「全球化:教育變革領域」。這一類的研討會，除了吸引本港的前線教師及學者參與外，中心更能邀請不少國際知名的學者前來分享經驗，使參與者獲益良多。在研討會後，我們均會出版論文集，讓教師隨時翻閱有關文章，掌握教育的脈搏。更重要的是，與中心合辦研討會的大專院校/團體越來越多，發揮了教育團體與大學合作無間的精神。 (2) 在這個階段，新教師研習課程已由中學，小學延伸至幼稚園，吸引了數百位新入職幼師參與，場面熱鬧，討論氣氛熱烈，足以證明，中心在開拓專業發展的工作獲得了中、小、幼的教師的支持。 (3) 因長沙灣會所另有用途，故此，中心再在鶴園街另覓新會所。與此同時，中心與教育署的聯繫更形密切，張建宗署長曾與中心的常委教育團體代表在教育改革及教師中心的工作方面進行了具建設性的探討，最終教育署署長應允由2002年度開始連續三年，每年五百萬元支援學科團體，鼓勵團體籌劃專業活動，配合教改和課改，提升教學的效能。該計劃被定名為「學科團體計劃」，由中心負責統籌。在其後三年內中心支持了數十個教育團體開展專業活動。從而讓前線教師得到更多的分享機會，讓專業發展活動遍地開花。 (4) 除此之外，教師中心轄下教育研究小組又進行了一項新嘗試，開展「教育行動研究獎勵計劃」，鼓勵前線教師嘗試開展教學行動研究。通過評審的計劃將獲得幾千元的資助，獲資助的教師需要向中心遞交研究報告。而中心更會將優秀的行動研究印製成書，以供教師參考。這個嘗試又再次說明了中心在推動專業發展上不遺餘力，積極進取。 (5) 為了促進科學團體的發展，使前線教師和校長提升學校教與學的效能，以配合課改，中心於2002年首次與23個學科及教育專業團體合作舉辦「課程改革與教學實踐」教育會議。會議內容已包括專題講座、工作坊及專題展覽等，成為教育界的一項專業盛事。 (6) 《香港教師中心學報》創刊號也在這一個階段正式出版。該刊得到本港及海外教師、教育專家、教育研究者及學者的積極支持，分享他們寶貴的研究成果及推動優質教學上的所思所感。整份學報的出版充滿著專業的精粹，促進了中心的專業地位。在這個階段，無論從數量上到素質上，中心的專業活動已有了一個新平台，包括啟動學科團 17 體計劃，出版專業學報，開展行動研究獎勵計劃，舉辦國際研討會及出版研討會論文集，象徵著將專業發展的項目深入到每個階層、每所學校及每一個教師，為提升教師的專業地位奠定了基礎。 ! W = ! = E2005 F 在這個階段，中心除了繼續以往所舉辦的研討會，工作坊及出版《教師中心傳真》、《教師中心學報》及《教育研究報告㶅編》外，我們又進行了多項嶄新的嘗試: (1) 每年，中心與多個機構(包括優質教育基金，行政長官卓越教學獎計劃等)合辦「教師專業交流月」，使專業交流及研習的風氣進一步提升，並引進更多的學校及教育團體的參與，發揮了持續專業發展的功能。 (2) 在這個階段，中心與教育統籌局及香港大學教育學院合辦了一項大型的國際教育會議 ICET(International Council on Education for Teaching)。會議的主題為\"Teachers as learners : Building Communities for Professional Development \" (終身學習為人師、發展專業建設群)。這個會議的主講嘉賓均是國際知名的學者，他們將不同地區的教育發展及終身學習的理念與本港的教師分享，進一步強化持續教育的可貴。這次國際會議的成功舉辦，讓教師中心的地位再獲得教師們的肯定。 (3) 專業發展活動的課題已日趨多樣化，不少課程都會結合本港的教育發展的需要，同時，涉及培訓層面的人士也越來越廣。當中的活動包括小學教師創意教學培訓課程，學校發展計劃與自評工作坊，分享學習的原理與技巧。小學校長實踐學習系統培訓課程，通識教育專題講座等。 (4) 教改與課改使不少教師面對較大的壓力，故此，近年來，中心在促進專業發展之餘，亦致力為教師舉辦促進身心健康的活動，協助教師紓緩壓力。近期安排了「區瑞強民歌晚會」、「旅遊與攝影」講座、西洋畫班、太極班、「處理壓力」講座、「身心鬆弛練習」工作坊等，教師踴躍參與，反應相當理想。這類課題大大強化了教師中心在專業發展以外又創造了一個新領域。 (5) 2006 年 4 月，中心又再次搬遷，由兩個會所合併為一個中心，集中於九龍塘教育服務中心，地點較前更方便，環境更優雅。中心內可享用各項服務，如多媒體寬頻上網電腦服務，閱覽報章及期刊等。中心更可利用教育局九龍塘教育服務中心的場地及設備，為教師舉辦大型活動提供了方便。這正好說明，政府對教育專業發展方面願意投入適量的資源，並確認教師中心的教師專業發展的地位。 !\"#$% 綜觀教師中心在專業發展活動的各個階段，不難發現本港的教育發展已逐步走向專業化，交流及分享的氣氛已初步形成，為開展優化教育作出了清晰的方向，為了使教師中心在專業發展方面有更大的進步，本人認為中心可再提供以下服務: (1) 新入職教師將是教育界未來的基石，教育當局應予以重視及關注。中心每年除了舉辦研習課程外，應與這批教師建立緊密的合作，提供更多的溝通渠道，協助他們儘早適應教育生涯。故此中心可考慮與師資師訓委員會進行更多的合作，為新入職教師進行研究及指導，使他們安於工作，避免受訓後而出現流失現象，浪費資源。香港教師中心在專業發展方面的回顧與前瞻 18 (2) 繼續舉辦大型的國際研討會，讓廣大的教師能在最符合經濟的原則下參考到其他地區的經驗，並讓本港的學校與其他地區的學校開展更多的合作及研究，強化本港學校的教育交流。 (3) 近年來，「評估」已成為整個教與學的重要環節，不論在管理上、教學上、課程發展上，都作出了各類型的評估指標，中心應與更多的學者對這些評估工具作更深入的探討及進行操作實踐，制訂一套具說服力的指標供教育界使用，讓評估系統成為大家樂於採用的工具。 (4) 由於近年來小學增設了副校長職位，幼稚園的入職學歷也在提高，對中層行政人員的素質有更多的要求，同時，中層行政人員的需求與日俱增，中心應就培訓中層行政人員進行更多的探討，確保符合教育界的發展趨勢。 (5) 通識教育是近年來的熱點，現職教師不少是從中學畢業後便進入大學或教育學院，根本沒有其他行業的經歷，面對複雜多變的社會，不少教師對香港、內地及世界出現的種種問題毫無理解。故此，中心應提供更多的平台，讓其他行業的人士分享他們的工作心得及經驗，強化教師對各個領域的認知，有利於推動通識教育及公民教育等。 (6) 「育人」的工作，除了教師本身須具備應有的知識外，他們的言行對學生亦有重大的影響。因此，中心除了舉辦與專業有關的課程外，應開辦一些與師德有關的研究與課程，讓教育界人士對自己的角色有清晰的瞭解，並提升教師應有的「專業服務」理念。 !W 劉捷(2002)。專業化：挑戰21世紀的教師。中國：教育科學出版社。 19 !\"#$%&' ()*+,-. The professional development of in-service teachers of Hong Kong in last decade 香港教育學院教育政策與行政學系在上個世紀，香港在職教師培訓有五星期覆修和十六星期的語文教師在職進修課程，除了這些系統培訓外，各校也會舉辦一些校本教師講座及由民間教育團體舉辦新教師入職課程。回顧香港在職教師在過去十年的發展，政府首先對在職教師的學歷資格及專業發展日益重視；及後在課程改革的環境下，不少學校近年以共同備課和同儕觀課來促進教師專業的提高。近年，教育當局又大力推動教學啟導培訓和在職教師專業交流活動；同時，又有專業團體為在職教師提供較重實踐性的培訓課程。從這些不同的教師在職培訓項目的特色，可見香港在職教師專業培訓在過往十年有長足的發展。 Abstract In last century, there are three types of professional development of in-service teachers in Hong Kong. The most systemic type is the five-week refreshment training programme and sixteen-week language teacher enhancement programme, while some professional organizations run on induction programme for new teachers in every summer and many schools run school-based seminar for their teachers. In last decade, government pays more attention in the qualification and professional development of in-service teachers in the beginning. Later in the context of curriculum reform, many schools upgrade teacher professional performance by co-planning and peer-observation. Recently, EDB implement mentorship courses to support new teachers and promote professional exchange activities for in- service teachers. Meanwhile, Some professional organizations provide training programme which have more focus on action learning for teachers. This paper describes the situation of professional development of in-service teachers in last decade and discusses the special features of these in-service teacher training programmes. 香港教師教育，在職教師培訓，教師專業發展 Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 7 © Hong Kong Teachers’ Centre 2008 20 !\"#$%&'( 在上個世紀，香港在職教師培訓大致分為在職專業發展活動、新教師入職輔導和再培訓課程等三個主要類別，根據黃冬柏(1988)的調查研究發現，當年本港中學舉辦的在職教師專業發展活動中，以舉辦全校教師研討會或者邀請專業人士到校演講為數最多。雖然鄭肇楨(1987)曾指出在學校發展在職教育，對參與的教師起著再受訓練的作用；但黃冬柏卻發現受訪教師指出「這單向式的活動既悶又無太大效益」。入職輔導方面則主要由如學教團等教師專業團體在暑期合辦的新教師研習課程，讓未受訓的準入職教師自由報讀，課程大都由經驗教師主講學科教學和管理學生的經驗。而在職教師「再培訓」課程方面，主要是由香港教育學院提供，一個是為期五星期的再培訓課程，目的是令小學教師對新的教學法及課程發展有更多的認識；另外一個則是為期十六星期的中文及英語教師課程(陳聖根， 2002)。但正如陳茂釗、張永明(1999)的研究發現：「當時香港小學教師的主要職務包括教學工作及大量的非教學性文書工作，這種教匠式的工作模式，使教師嚴重缺乏專業發展機會」。可見上世紀香港教師的在職專業發展情況是不大理想的。為了推動本港學校兩文三語及資訊科技的發展，教育當局前後訂定了相關的教師在職培訓要求和計劃，前特首董建華(1997)在其首份施政報告中公佈：「培訓在職的語文教師，讓他們在語文基準訂定後的五年內全部符合基準」；隨後香港政府於 01 年要求中小學在職英語及普通話教師，透過進修課程或報考基準試的方式獲得語文基準資格，這促使不少中小學英語及普通話教師要接受在職培訓。同時，為了推動本港學校使用資訊科技，當局亦要求在職中小學教師要取得一定程度的資訊科技能力，前教統局(1998)在其五年策略文件中指出：「會在未來四年為在職教師提供 35,000 個訓練名額；及會確保有關訓練課程，不會只涉及專用技術，同時亦會著重如何多用資訊科技，改良傳統教學模式」。這項面向所有在職教師的培訓政策，是繼小學推行目標為本課程之後，又一次要求在職教師全員式培訓；當中所有在職教師雖被迫接受資訊科技的培訓，但在培訓後卻有不少教師未能善用資訊以改善日常的教學。隨著優質教育基金的成立，香港的師訓機構開始提供躍進計劃模式的校本支援計劃，由大學講師到校提供教師培訓，以促進在職中小學教師專業的發展；香港躍進學校計劃是由香港中文大學教育學院於1998年起主辦，從林永波、李子健 (2002)的描述：「此計劃是根據美國經驗，每年為 50 所本港學校的自我完善建立一套有系統的步驟，這套步驟既非『處方式』的程序，能為各參與學校的需要而作出調整」。及後，在課程改革的環境下，不少學校近年以校本教師培訓來促進教師專業的提高；教育當局則大力推動教學啟導培訓和在職教師專業交流活動，而有專業團體為在職教師提供較重實踐性的系統課程。本文除回顧本港過去十年在職教師專業發展的情況外，亦將分享不同的教師在職培訓項目的特色。 !\"#$%&'( 香港回歸後，香港像內地般也要為提高現職中小學教師的學歷而努力；上世紀末，前特首董建華(1999)在其施政報告中指出：「逐步把香港教育學院所有中小學教師的職前培訓課程，由副學 Keywords teacher education in Hong Kong, in-service teachers training, professional development of teachers 21 位程度升格為學位或以上程度；並計劃於2004年開始，全港中小學教師職前培訓課程都會是學位課程」。這個政策方向的公佈，使不少只持証書資格的年青教師自覺地報讀由香港教育學院、香港浸會大學或香港公開大學主辦的銜接課程，以求早日取得學位教師的資格。另一方面，語文教育及研究常務委員會(2003)在其行動方案中，明確要求在職中小學語文教師要提高其授課語文至學士水平，鼓勵在職持證書資格的語文教師或未受過任何相關師資培訓的語文教師，提升本身的資歷及尋求持續專業發展；而為了鼓勵更多在職語文教師提升資歷，語常會還建議設立一項新的獎勵津貼計劃，為每名在職教師提供一半或最多3萬元的學費津貼。這個既有要求又具鼓勵的政策，使一些早年畢業於教育學院的中英語文教師也投入兼讀課程的行列，以求獲取與新畢業語文教師相若的學歷和專業水平。為了收集現職教師的專業發展情況，香港教師中心教育研究小組於 2004 年展開一個研究：「3866位中小學教師回應在過去一年修讀的正規課程，主要有以下五類：師資培訓課程佔15.1%，修讀教育學士課程佔13.9%，英文基準試課程佔 13.7%，普通話基準試課程佔11.4%及教師檢定課程佔9.1%」；修讀這五類正規課程的在職中小學教師共有 63.2% ，加上其他三類正規課程共有 13.5%的在職教師，也就是說，修讀正規課程的在職教師當年超過了四分之三，可見大部份中小學在職教師當時有很大的進修壓力。而為了深入了解在職小學教師的覆修需要，香港教育學院曾於 02年度成立一個研究小組，發現受訪小學教師雖然自覺能力不錯，但都感到有需要接受各項目能力的再培訓。「各年齡階段的教師都有類似的培訓需要，這是很少見的現象，其原因可能與香港推行教育改革有關；教改加重了教師的危機意識，使他們覺得有需要再培訓以適應教育新趨勢」 (霍瑞次等，2004)。建基於這個研究報告，香港教育學院將五星期教師覆修的課程改為學分制，讓報讀小學教師在十多個主題中選修，各學員除選修其中一項有關香港小學教育改革的主題外，並會在任教學校進行有關的行動研究。至今，此課程仍受在職小學教師歡迎，其原因除教統局資助此覆修課程外，政府還提供津貼讓學校可以自行聘請代課教師，替代進修教師在校內原有的五星期教學工作，讓覆修教師可全心投入在職專業培訓的過程。同時，師訓與師資諮詢委員會於02年成立了教師專業能力及在職業發展專責小組，負責擬訂「教師專業能力理念架構」，經過了一連串的諮詢和內部討論後，師訓會於03年底發表了《專業的學習、學習的專業》。這份文件的核心部份提出了一個「教師專業能力理念架構」，其內容主要環繞以下四個範疇：教與學、學生發展、學校發展和專業群體關係及服務，每個範疇之下分為四個領域，每個領域描述一個教師工作的重要環節；當中各分項採用了「基本要求」、「力能勝任」、「卓越境界」等質性詞來描述教師專業能力的表現情況。在該報告書內，師訓會建議所有教師不論其級別和職務均應在每三年內參與不少於150小時的持續專業發展活動；而一向由學校負責舉辦的每年三天教師專業發展日的時數也會被確認為進修時數之內。為了跟進前線中小學教師對師訓會建議的看法，香港初等教育研究學會和教育評議會於04年展開一個調查研究，發現中小學教師完成系統學習活動的平均時數遠較其他模式的專業發展活動為高；陳茂釗等（2006）又指出：「在不清晰政策理念的情況下，持續進修容易造成教師的心理困擾」。為了跟進業界對在職專業進修的爭議，師訓與師資諮詢委員會於05年進行了一項研究，並於06年 4月發表《教師持續專業發展的中期報告》顯示：「教師普遍贊成師訓會對持續專香港在職教師專業發展在過去十年的經歷 22 業發展的建議，認同在三年內參與不少於150小時的持續發展活動；並認為與同儕在日常工作中分享經驗和互相觀摩上課，是兩種最有用的持續專業發展活動」。雖然，官民對在職教師專業培訓成效有不同的看法，但業界比過往較重視持續進修，及希望透過專業發展改善和提高教學質素卻是不爭的。 !\"#$%& 上文曾提及，在上世紀的校本教師培訓，大都是單向式講座，其效用不大，亦不受業內重視；但自課程改革推行之後，業界對校本教師培訓有一種新的看法。為了配合香港課程改革的推行，課程發展議會(2002)在《基礎教育課程指引》已明確指出：「在職教師的專業發展，不能單以參加培訓課程汲取有關理論知識和學習有關技能，而是要同時在各層面接受不同形式的在職專業培訓活動，如：種籽計劃、經驗分享、進行行動研究、工作坊、網上課程和到校支援校本課程調適等，以提高教師在課程改革的專業表現。」其實，教育委員會（1997）在回歸前亦指出：「在職進修對教師持續專業發展十分重要，除了大專院校及其他機構提供的多類在職教師進修機會外，以學校為本位的在職教師培訓也是一個值得考慮的模式」。對於傳統培訓課程的不足，內地學者張勝軍（2003）曾批評：「傳統教師培訓模式採用集中授課方式，使受訓者在整個培訓過程中，常常扮演小學生角色，比較消極被動；而校外高校教育理論研究人員又大多因對中小學實際情況了解不深，往往出現理論脫離實際現象」。而為了解決過往在職教師系統培訓課程的不足，內地不少教育學者提出應重視校本教師的培訓以提高教師的專業水平。隨著課程改革的推行，香港越來越多中小學重視以校本教師培訓去提高教師的專業表現，當中以共同備課和同儕觀課為最普遍和有效的方法。在上世紀教育評議會（1999）的觀課研究發現：「不同職級的教育工作對觀課活動有很不一樣的看法；職級越低的教育工作者對觀課活動越有保留或疑慮」。然而自課改推行後，教師對觀課的抗拒有所改變，香港教育工作者聯會（2006）的教師觀課調查中發現：「在323位中小幼學校教師認為觀課有以下四個主要作用﹕能改進個別同工的教學技巧（80.5%）、提高全校教學的素質（79.9%）、建立教師之間的協作文化（76.8%）及使同工重視教與學（70.0%）」。可見今天大部份香港教師皆認為同儕觀課能提昇教師的專業表現。而為了深入了解學校同工在課改中的校本教師培訓的實踐，筆者於06年底專門走訪兩所小學，與其校長及負責課改計劃的同工作深入的訪談，其中一所小學自03年引入生本教育計劃後，因這套生本的教材既沒有教師教案，又無課後支援；在這情況下，該校教師便要進行集體備課。當中因按照生本教育的理念是以學定教，同工們在設計課堂和教學活動時皆以學生為主，不自覺地改變了自己在課堂的傳統角色。隨著生本教育在該校的逐年推行，參與生本教育的老師越來越多，在集體備課、回內地觀課和與同事分享等專業交流活動中，該校相關同工不自覺地重視同儕觀課；加上經驗教師觀課後的精辟分析和指導，校內幾個年青教師能較快地提高了自己的教學技巧。正如李偉成（2002）主張：「香港教師專業發展應加強現職教師的進修活動，其焦點應集中如何加強以學校為中心的進修機會，並要鼓勵各同工加強互相觀察、切磋和交流心得，使學校和教室成為教師持續發展的一個專業研究所」。筆者探訪的另一所小學，在課改中的校本教師培訓經驗，可回想至2000年課程發展處英文組專家到校主講創意寫作分享會開始，該學校英文組參與這個種子計劃後，引入了科本的共同備課和同儕觀 23 課，明顯地提升了教師的教學能力和學生的表現；隨後幾年，該校其他主要科組同工也先後參與多個由教統局或大學主辦的課改計劃，促進了該校教師的專業成長，並使該校逐漸建構了一個成熟的專業學習共同體。這兩所學校的校本培訓經驗引證了周健秋（2006）的分析：「校本培訓為教師的學習交流研討提供了思維互動的平台，在新理念下轉變觀念和教學行為互促互動，在互動中獲得新的感受，從而發揮教師的主動性；而分享成功的經驗和獨特的體會，使教師儲存了自己的教學能量，提高了專業素質」。故此，不少學校將校本教師培訓配合課改計劃的落實，藉著當中的共同備課和同儕觀課的專業發展活動，創造機會讓教師反思教學實務，從而提高在職教師的教學表現。 !\"#$%& 教學生涯的第一年，是教師專業成長的關鍵階段，為了讓新教師有更佳的入職適應，早於92 年教統會在其五號報告書中便建議：「擬訂一項有系統的入職輔導計劃，讓新教師在困難的第一年工作中獲得支持和指導，鼓勵他們養成積極的態度，協助他們的專業發展，提高敬業樂業的精神，從而減少新教師的流失」。為了做好新教師入職輔導服務，香港教育學院於01年成立院校協作與課堂學習研究中心，負責舉辦一系列由教統局委託的教學啟導培訓課程，以推動建設教學啟導教師隊伍和促進新入職教師的專業發展。該中心的教學啟導培訓課程是理論與實踐並重，課程內容涵蓋教學啟導的理念基礎、新入職教師的需要與支援、課堂分析及會談技巧等元素；而其核心部份為課堂學習研究，以期透過課堂學習研究提昇參與教師的教學，並推動教師建立專業學習社群。該課程同時又重視受訓啟導教師的實踐，鼓勵他們透過行動學習計劃在學校實踐教學啟導，及積極分享其反思和實踐經驗，以使新入職教師得到適切的校本輔導和有更佳的專業起步。這個教學啟導課程的特色，正如申德澤等(2005)指出：「參與觀課及課堂會議的成員，不論是新進教師、恊導教師或學院導師，均是學習者」。正如Frost等(2000)的提倡：「要在教師持續發展中重建教師的自我信心，再不能視持續發展為傳統的在職培訓，而應視教師是研究為本專業內的一個終身學習者」。受訓的啟導教師除可有效地協助新教師入職輔導外，自己也從課堂學習研究中得到反思和專業成長。另一方面，香港教師中心每年8月也會和教育團體合作舉辦幼稚園、小學及中學新教師研習課程，以協助新教師儘快適應及投入其教學工作；這個課程雖仍是短期和應急性的，但主講者除經驗教師和校長外，也有不少官方的課程專家和培訓人員的參與，而根據該中心的年報：05年參加新教師研習課程的教師共 631 位，是近五年以來參加人數最多的。與此同時，師訓會屬下的見習教師入職啟導聯合專責小組，於05年設立初職教師見習期導向委員會，在六所學校進行第一期「初職教師入職啟導支援試驗計劃」，試驗一套輔助新教師的入職啟導工具。經過三階段的先導計劃，師訓會修定了這套協助新教師入職輔導工具，並於08年向全港學校推出這個教師新入職啟導計劃，相信可更有效地提升新任教師的專業能力和自信。 !\"#$%& 回顧香港教師專業發展的策略，林智中、張爽(2008)的結論是：「香港目前的教師專業發展策略正在由不足模式轉移，考慮到教師實踐的作用，致力於強調教師的自我發展，加強合作式的研究，協助教師反思等」。而為了鼓勵教師反思和推動專業交流，前教統局於00年在香港賽馬會的協助下成立了地區教師專業交流計劃，目的是香港在職教師專業發展在過去十年的經歷 24 向全港中、小學及學前教育工作者推廣優質教學經驗。該計劃透過資助相關教學經驗項目去建立教師同儕互助支援網絡，讓不同學校的教師有更多互相交流的機會；在首兩年中該計劃成功推行了36項優質教學經驗，向全港的中、小學及幼兒教育工作者作分享和學習。與此同時，從 02 年起，優質教育基金於每年 3月均與香港教師中心及多個教育團體合辦教師專業交流月，為各參與團體造就合作和交流機會，促進教育界協作文化的建立。根據何澤生(2006)的介紹：「自教改與課程改革開展以來，部份教師在課程和教學方法上作多方面嘗試和突破，這些創新的課程和教學試驗陸續踏入收成期；而專業交流月則可讓成功教育經驗能公諸同好，提升學校的協作文化和互相學習的氣氛」。這些教師專業交流和分享活動的興起，體現了師訓會(2006)的主張：「與同校或他校教師交流，可以擴闊教師的專業知識基礎；設立跨校網絡和教師持續專業發展統籌主任的社群，有助鞏固個別學校實施持續專業發展計劃的成果」。延續建構在職教師專業交流網絡的思路，前教統局於04年 7月獲立法會撥款成立教育發展基金，設立校本專業支援組協助教師透過建構專業交流網絡，參與分享及共同備課、觀課、評課等專業發展活動，從而推動教師間和學校間的交流文化，發展成學習社群及互助互惠地提升教師的教學效能。該組開展的一系列專業支援計劃包括：「專業發展學校計劃」、「校長支援網絡」和「學校支援夥伴計劃」等。與此同時，為了引入內地優秀教師及教研人員前來香港，與本地中小學教師交流及協作，前教統局於05年開始推行「內地與香港教師交流及協作計劃」，支援過百所中小學在語文和數學科開展課研活動，令本地在職教師能透過與內地交流人員的教學研究、協作教學及教師專業發展活動，擴闊教師的教學視野和經驗。至於，在回顧小學課程統籌主任過去幾年在課改的作用時，魏國珍(2008)也認同學校支援服務處的小學校本課程發展組，「除根據學校的具體需要，提供到校的專業支援服務外，亦為課程統籌主任組織學習社群，促進相互的學習和專業交流」。正如黃麗鍔(2006)認為：「在專業學習共同體內，教師們能夠通過日常工作發展出協作性和反思性的文化，以打破教師的孤立；這種文化也引領著成員成為學習者，以共同探究的精神來處理他們的共同學習」。所以，建立更多的教師專業交流網絡，可有效地創造機會讓教師在交流中觀摩和反思，從而共同提高教師的教學能力和專業表現。 !\"#$ 香港教育界近年日漸重視的專業培訓活動，是為在職教師引入具針對性的系統課程；自03年起先後有多個辦學團體為其屬校的中層人員提供培訓。為了支援學校中層人員的發展與成長，香港教育學院教育政策與行政學系於05年，得到優質教育基金撥款支持，舉辦三期「學校中層管理人員領導培訓課程」，在這個課程中除了有系統課程的講授外，亦安排學員作友校實境參觀和個案角色扮演，正如畢田增與趙敬春（2003）指出：「實踐性知識的形成和獲得與教師的其他知識是截然不同的，學問性知識可以僅由教授或傳遞而獲得；而實踐性知識必須在完成具體任務的過程中，依據具體的情境經由實踐與體驗來獲得」。在這個小學中層人員培訓課程中，各學員要參與九小時的友校實境參觀，負責接待小學會按各組學員的特性和建議課題，向來訪學員進行介紹、討論和分享。為了了解參與學員對這些實踐學習的看法，筆者曾與五位來自四所小學的學員作深入的焦點訪談，發現學員在參觀別校的實際運作時，能看到別校處理校務方法的不同，從而促進 25 他們就相關實務的重新思考。筆者在過程中發現，學員在友校實境參觀時有很強的學習動機，對別校校長及中層人員的領導和管理也有很大的求知興趣，並一致認為這類實踐學習很有成效。有一位學員在焦點訪談中分享其實踐學習的感受時指出：「中層人員的守秘對學校運作是十分重要的，不可將一些未成熟想法隨便地向基層教師透露，以免影響了學校的正常運作」。此段話反映出這個學員得到一個深度感性的反思。這個培訓課程也安排學員進行角色扮演，要求學員主動思考其校務經驗，讓他們在扮演和分享個案中進行反思和交流，從而提昇學員的專業實踐知識。正如鍾祖榮（2002）指出：「教師學習的好壞，不在於表面形式，不單純在於量的多少，而在於能否幫助教師提高自己，解決工作和發展中存在的問題」。筆者在訪談中知道有學員在個案中進一步內化自己的信念，更有信心去承受學校的工作壓力，並深感這個角色扮演可促進自己的專業成長。而另一位學員回想在角色扮演中，聯想到團隊合作和相互包容對學校日常運作的重要性；這明顯是學員經歷了一個反思性學習，在開放的學習環境中建構個人的實踐性知識。Weinstein（1999）認為：「學習需要去提問、理解和反思，不只考慮在行動上，要顧及在自己的思想和感受上；學習者要面對自己的感受和深層的信念，才能得到真正的學習和轉變」。而韓繼偉、馬云鵬(2008)的總結指出：「在重新解讀舒爾曼的教師知識理論之後我們更清楚地意識到，應當從多個角度來研究教師知識，不僅要研究顯性知識，也要研究隱性知識；不僅要研究公共知識，也要研究個人知識；不僅要研究教師知道的是什麼知識，也要研究知道怎樣做的知識」。看來只有這些實踐性學習才可讓在職教師更有效地整理其隱性知識，建構其個人的專業知識。在香港討論在職教師專業發展，一定也要提及香港教師中心的工作和角色。香港教師中心是根據教統會第一號報告書建議於89年成立的，其目標是不斷促進教師的專業發展和在職培訓，並為教師提供一個富鼓勵性、中立及沒有階級觀念的環境，使他們更能團結一致，發揮專業精神。而為了促進教師的專業水平，香港教師中心在05 至 06年度舉行了130項在職教師專業培訓活動，參加的教師達17,000人次，積極地推動教師終身學習。與此同時，香港教師中心每年有數十萬的活動津貼，以資助教育團體合作籌辦非牟利教師專業活動；例如港澳兒童教育國際協會於06年舉辦的「珠三角地區教育的學說與分享」計劃，便是當年其中一個獲資助的跨地域教育交流活動。至於《香港教師中心學報》則是由該中心編撰的一份學術性刊物，內容以教育研究及教學經驗分享為主，並十分鼓勵前線教師投稿分享專業經驗。真正的專業發展應能結合教師的需求、興趣、知識，能幫助教師發現、分享他們的聲音，讓他們有權力也有能力決定其未來的學習( 周淑卿， 2004)，看來香港教師中心能為在職教師專業發展扮演一個積極的角色。這亦與教育部所提倡的教師培訓理念不謀而合：「以教師發展為本，重視教師主體參與、開展實踐反思、加強合作學習、體驗成果分享，突出研訓一體，發展校本研修，促進教師學習型團隊建設和學校學習型組織建設，使教師培訓的過程成為教師人力資源開發的過程，成為教師專業成長和專業發展的過程」。回顧香港過去十年的在職教師專業發展，官方和業界對在職教師持續學習的日益重視，從只專注在職教師學歷的補償和配合教改推出相應的培訓課程，到各校重視校本教師培訓、多個專業交流網絡的建立、重視在職教師的實踐學習和優化新教師入職輔導等發展，可以看到本港在職教香港在職教師專業發展在過去十年的經歷 26 師專業有長足的發展，越來越重視專業培訓活動的質素和成效。而在過去十年中，筆者認為香港於在職教師專業發展有三大突破：一是從抗拒觀課到視同儕觀課為常規；二是越來越重視校本和跨校的交流與合作，以建立教育專業學習的社群；而第三點就是明白到反思對隱性知識的外顯是十分重要的，只有整理好個人實踐的經驗，才能使教師的專業得到真正的成長。此外，正如曾曉東、崔世泉(2008)的歸納：「OECD在三個報告中分析了成員國教師繼續教育的政策，它們是：《教師教育和終身學習時代的教學職業》、《教師很關鍵》和《學校領導力》；這些報告的主要結論有以下三點：制度激勵應該成為教師繼續教育的根本激勵；多樣化供給是教師繼續教育的關鍵支持體系；學校領導力是決定教師繼續教育效果的前提和條件」。故此，要使香港在職教師專業發展有進一步的提昇，相關的決策者應從上述三方面多作思考和規劃。最後，這篇論文的出版，是筆者參與香港中文大學教育學院李子建教授領導的「當代國外基礎教育改革的理論與實踐問題研究」香港部份課題小組的研究成果之一；在此，筆者感謝李教授和該研究團隊的指導和提點。 ! 申德澤等(2005)。《課堂會議技巧》。香港：香港教育學院。何澤生(2006)。《聚創新意念共建優質教育 ---教師專業交流月推動分享文化鞏固教改成果》。香港：教育統籌局，瀏覽日期：2008年 7月 25日，http://www.emb.gov.hk/index.aspx?langno=2&nodeID=5195。李偉成(2002)。〈同儕教練理論研究〉，載於林德成等主編《同儕教練理論與實踐》，頁17-44。香港：香港教育學院。周健秋(2006)。〈實施校本培訓提升教師素質〉。《全球教育展望》。第7期，頁75-77。周淑卿(2004)。《課程發展與教師專業》。台北：高等教育出版社。林永波、李子健 (2002)。〈自我完善的策略和機制〉，載於李子建等合著《躍進學校計劃與學校發展：邁向自我完善》，頁12-28。香港：香港中文大學。林智中、張爽(2008)。〈香港教師專業發展策略：從不足模式走向互動模式〉。《教師教育研究》，2008年 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A study of these government-published materials reveals a degree of consistency among them in terms of what the government expects of the kindergarten curriculum, despite the fact that their publication spans the two decades 1984 to 2006. This paper, divided into two parts, attempts to analyse the aforementioned documents from three broad, multiple curriculum perspectives. The first part will cover the categories and questions inherent in a Tylerian perspective. The second part will cover the notion of Schwab's practical perspective and associated curricular \"commonplaces\" (teacher, student, subject matter and milieus) (Reid, 2006), which address related pedagogical questions such as what, when, how, why, to whom, and by whom (Heydon & Wang, 2006). Finally, we shall offer some comments from critical perspectives. Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 7 © Hong Kong Teachers’ Centre 2008 29 幼兒教育（簡稱“幼教”）素來被世界各地視為終身學習與全人發展的一個重要基礎，這在香港教育統籌委員會2000年頒佈的教育改革建議書中尤為突出。在這次教育改革中，教育統籌委員會建議要“樹立幼兒教育新文化”（教育統籌委員會, 2000, 頁 43），並把幼教目標確定為“讓孩子們在富恊發性及愉快的環境下，養成積極的學習態度與良好的生活習慣”（頁27），使兒童能： ‧ 有好奇心及求知欲，並樂於學習； ‧ 經歷愉快的、多姿多彩的群體生活，從中培養責任感，學會尊重別人，並得以在德、智、體、群、美各方面有全面的發展； ‧ 樂於嘗試，有探究精神，學會面對和解決問題，建立自信及健康的自我觀念（頁27-28）。幼教的改革方向顯示出教育當局銳意提升學前教育服務的質素，革新傳統以教師為主導的說教式教學。相應地，幼教改革倡導的是建構主義、合作學習和兒童中心的教育取向。同時，改革鼓勵教師創設富恊發性的學習環境去培育幼兒的創意及探索精神，並期望能夠設計有利於幼兒全人發展的優質課程。為了協助幼稚園教師實施教育，教育局及課程發展處等政府部門印製了不同的文件以協助教師設計優質的幼教課程。這些文件包括有《表現指標（學前機構適用）：學與教範疇》（教育署及社會福利署, 2001）和《學會學習：課程發展路向》（課程發展議會, 2001）。而在2006年中，課程發展議會編訂了新的《學前教育課程指引》，以取代原有的1996年的《學前教育課程指引》。較早期的課程指引還有於1984年印發的《幼稚園課程指 Keywords early childhood education curriculum, Tylerian perspective, Schwab's curricular \"commonplaces\", critical perspectives 引》、1987年的《幼兒中心活動指引》以及1993 年的《幼稚園課程指引》。雖然香港的幼教課程文件的編印時間跨越了二十餘年（1984-2006），但它們反映出政府對幼稚園課程的期望在這些年來仍是一致的。蘊涵在這些文件中的課程與教學觀點可以分為以下五個領域：學與教的目標、課程組織的原則、學與教的策略、學習範疇和發展領域、及學習與發展的評估。每一個領域都能揭示出政府認為幼稚園課程應遵循的原則及條件。本文分為兩個部分，試圖從三種廣義的課程觀出發分析上述文件：第一部分是以經典的泰勒式課程觀中的宏觀要素去分析，即宗旨/目標、內容/學習領域、課程組織、評價/評估等四方面（李子建、黃顯華, 1996, 頁 414）；第二部分是以施瓦布（Schwab, J. J.）的實用性課程觀中的課程“元素”作討論基礎，即教師、學生、學科和社會文化環境等方面（Reid , 2006），這些討論有助回答“應教授些什麼？”、 “應該向誰教授？”、“應該如何教？”、“應該何時教？”、“應該由誰教？”以及“為何教？” 等問題（Heydon & Wang, 2006, 頁 31）；最後，我們將從批判的視角出發評論這些文件（Jungck & Marshall, 1992）。本文希望透過對香港幼教課程文件進行實用性和批判性的分析，然後就有關課程文件背後的課程觀點及幼教理論與香港幼教現實狀況的一些差異提出討論。香港幼兒教育課程文件：回顧與批評 30 !\"#$%&#!\"'( !\"# 自1980年代以來，幼教的學與教目標基本上一直認同幼教是培育新一代的一種重要的學前教育服務。雖然2006年的《學前教育課程指引》只概括地指出“幼兒教育的目標是培養兒童的全人發展”，但1996年的《學前教育課程指引》萖對這個目標有著更詳盡的展述（課程發展議會, 1996, 頁 1）： ‧ 香港的學前機構為兒童提供照顧及教育服務，使他們在體能、智能、語言、社群及情緒等方面有均衡的發展，並培養他們對學習的興趣，為日後的教育作好準備； ‧ 兒童除了吸收學術方面的知識外，更需要學習各種技能，例如自我照顧、語言、社交等，以適應社會。兒童需要從直接的生活經驗、感觀的接觸、趣味性活動中去養成良好的生活習慣，建立對自己及對別人的信心，理解四周的事物及認同社會對他們的期望。概言之，政府期望幼教能同時兼顧幼兒在身心及群性方面的發展。這顯示出要幼兒得到“全人發展”，促進他們的群性和學術發展是同樣重要的。1984年和1993年的《幼稚園課程指引》便曾經分別提及到幼稚園教育在幼兒群性發展上所扮演的重要角色： ‧ 幼稚園是學前服務的一環，是家庭與學校教育間的一道橋樑（課程發展議會，1984, 頁2）； ‧ 幼稚園課程的總目標，是促進兒童的身心發展，並為他們從家庭進入社群作好準備。課程內容旨在使兒童的視野從家庭擴大到學校（課程發展議會, 1993, 頁 4）。在香港，人們期望幼稚園是一個能給予幼兒安全感及可讓他們信賴的場所。它能幫助兒童 “培養常規和良好生活習慣，以及協助幼兒處理情緒和發展社交技能”（課程發展議會, 1987, 頁3）。幼稚園亦是兒童與家庭接觸以外的第一個社交圈子，它使兒童的社交層面由家庭延伸至學校，繼而再為他們融入更廣闊的社會世界，並成為社區中的“好公民”做準備。此外，教育統籌委員會在香港的教育改革內更清楚指出二十一世紀教育的社教化功能應發揮至“為國家和世界的前途做出貢獻”（教育統籌委員會, 2000, 頁 27）。在這種種目標期望下，幼教的課程指引進一步為幼兒教師（簡稱“幼師”）提供了幼教課程組織的原則。正如1996年《學前教育課程指引》主張，“學前機構要讓兒童在自然愉快的環境中，透過各項活動及生活體驗，得到各方面均衡的發展”（頁1）。同時，學前機構還“需要掌握社會需求，從宏觀角度考慮如何配合整體政策，以兒童為本的原則訂定辦學策略”（課程發展議會, 2006，頁9）。這些陳述反映了幼稚園課程的基本組織原則。 !\"# 早在1980年代中期，政府就明確反對“一個分科學習、劃一進度或硬性規定的課程”（課程發展委員會, 1984, 頁3）。政府所反對的正好反映出它的兩個主要顧慮，分別為：（1）應為幼兒設計出什麼類型的幼教課程呢？（2）幼教課程的教學策略應蘊涵何種原則？強調學科知識的課程和僅僅關注傳授不同學科知識的教學策略都被視為不適當的（Ede, 2006）。它們既沒有考慮兒童個體的學習需要和發展特徵，又沒有為幼兒提供自發學習的機會，“藉此可使兒童的知識、技能、習慣與態度，在質和量的方面都作出調整，因而導致他們在行為上有所改變，並會持久地保留”（課程發展議會, 1996, 頁12）。反之，它們會使幼兒 “在幼稚園階段不但不能得到應有的樂趣和效果， 31 反會養成被動的學習態度，甚至對學習產生抗拒，以致影響日後的教育階段中應有的發展”（課程發展議會, 1984, 頁 2）。出於這種顧慮及對學科本位課程的反對，政府希望幼教課程“全面而均衡”，能夠配合兒童在認知、語言、身體、情感、社會以及審美等方面的整體且相互聯繫的發展（課程發展議會, 2006）。政府還希望課程會採用在1984年《幼稚園課程指引》中首次倡導的“主題教學”，其特徵在於“以一系列與幼稚園兒童有密切關係的主題為‘經’，各類的教學活動為‘緯’，作綜合性的處理”（課程發展議會, 1984, 頁3）。這種被1993 年的《幼稚園課程指引》視為“統整策略”的主題教學統合“‘遊戲’、‘學習’和‘照顧’為一整體，因三者對兒童的全面發展，起著相互促進的作用”（課程發展議會, 1996, 頁 4）。這種官方期望也被落實為《表現指標（學前機構適用）：學與教範疇》中評估提供學前服務機構表現的評估項目（教育署及社會福利署, 2001, 頁5）：“課程透過各類遊戲活動，提供全面而均衡的學習經歷，鼓勵以兒童為主體的全方位學習”。除了關注幼教課程設計的統整性、全面性和均衡性之外，政府的課程文件還十分關注課程的教學原則，明確強調幼兒教師必須具備關於“兒童發展”和“兒童學習”的知識，因為“教師對這二者的認識，直接影響課程設計和學與教的安排” （課程發展議會, 2006, 頁 9）。《表現指標（學前機構適用）：學與教範疇》也指出，“教學以兒童為本，有明確適切的學習目標，可以恊發思考，建構知識，培養學習能力，建立正確的態度和價值觀”（教育署及社會福利署, 2001, 頁 5）。具體來說，能夠運用這兩種知識去組織幼稚園課程的教師將更能夠“訂立合理的學習目標，並設計切合兒童能力和興趣的課程”（課程發展議會, 1996, 頁4）。最終，它將更加有效地確保兒童的全面均衡發展。關注“兒童發展”和“兒童學習”體現出學前教育“以兒童為中心”的核心價值觀。然而， Walsh（2005）認為雖然這兩個維度是幼兒教育課程的基本原則，但它們對保證優質的學前教育服務來說並不足夠（Matthews& Menna, 2003）。因為兒童的發展和學習並非相互分離的，而是互相緊扣的，並且會在家庭、學校、社會之間的複雜互動中發生。2006年《學前教育課程指引》明確指出，“各方需要做出適當的配合，才能使幼兒發揮潛能，健康成長和養成良好的學習習慣，喜愛學習，為終身學習作好準備”（課程發展議會, 2006, 頁7）。1996年的《學前教育課程指引》中也有相同的描述（課程發展議會, 1996, 頁 18）： ‧ 父母教養子女的方式、態度、生活習慣、教育背景、經濟情況等等，學前教育工作者都應予以特別認識，作為編排課程的參考，從而使園內生活與家庭生活取得協調，並加強兩者間的相互瞭解，正確地發揮各自的作用。學前教育工作者應協助家長明白兒童的需要，使他們認識學前機構方面所推行的一切活動，捭家庭能與機構採取一致的教導方法； ‧ 兒童與社區息息相關。課程的編排，應配合社會的需要和發展。當社會發展引致生活形式有所改變時，兒童在生活適應上需要具備的各種能力亦隨之而變化，因此課程內容，須適合時宜，並依據地區的實際情況，指導兒童認識社會的進展、社區的公共設施、社會服務及社區活動等等，加強兒童的社會意識，培養他們與社區的良好關係。除了關注家庭、學校和社會三方的關係之外，2006年的《學前教育課程指引》首次在香港幼稚園教育中引入了“校本課程”的概念。究其實質，以“校本”方式進行課程發展是課程決策權力香港幼兒教育課程文件：回顧與批評 32 的重新分配。它主張以學校為主體，利用校內外的各種資源，結合教師與學生的需要和特點，共同建構知識，從而“使課程的功能適應文化、社會、科學及人際關係的需求”（顧明遠, 1998, 頁 896）。基於這種目的，2006年《學前教育課程指引》一方面建議幼稚園應該採用適當的教學策略以滿足兒童的學習特徵，與家長密切合作，並且回應社會變革的需要；另一方面，它還主張幼稚園發展符合自身特定教育需要和願景的課程。它指出，只有當前㵟教育者清楚地瞭解自己的立場時，他們才能設計符合“辦學團體對幼兒教育的信念和要求”（課程發展議會, 2006, 頁54），而唯有這種課程才能最大程度地滿足不同持分者的利益，包括兒童、家長以及更廣闊的社會需要。在教育改革中，教師設計校本課程的能力被視為一種重要的專業能力： ‧ 教育統籌局建議學前機構充分考慮本身環境和需要，適當採用本課程指引的建議，以達致學前教育目標（課程發展議會, 2006, 頁 4）； ‧ 隨著學前教育界專業水平的提升，我們鼓勵學前機構︙︙發展配合機構需要的課程︙︙ 按機構的特質和辦學理念，針對幼兒的發展能力和需要︙︙訂定課程（課程發展議會, 2006, 頁 11-12）。顯然，政府期望幼稚園課程以一種統整的、全面的、均衡的、校本的方式發展課程，並採納幼兒發展和學習的原則作為課程發展的基礎。政府亦極希望課程能建基於家庭、學校和社會三者的協作關係之中。 !\"# 為了讓幼師放棄“灌輸式”的教學策略，2006 年《學前教育課程指引》提供了直接而簡潔的建議：“‘做中學’，‘遊戲中學習’，感知活動是學習的媒介。觀察、探究、思考、想像是學習的方法”（課程發展議會, 2006, 頁11）。這些建議和 1996年的《學前教育課程指引》甚為一致（課程發展議會, 1996, 頁1）：“刻板式的課本教學或強記式的背誦使所學到的知識流於表面，扼殺了兒童的創作和思考能力，亦不能保證他們會牢記及運用所學到的知識”。事實上，“遊戲”、“積極參與”和“親身體驗”是政府在不同年份頒佈的課程文件的共同焦點和主線課程發展委員會, 1984, 1987; 課程發展議會, 1993）。“遊戲”讓兒童在輕鬆愉悅的氣氛環境中享受學習的自由和樂趣（課程發展議會, 2006; Woodhead, 2002）。遊戲本位課程關注的是兒童對學習活動的投入，而不是學習成果（Ki e f f & Casbergue, 2000; Wood & Attfield, 2005）。沒有壓力的學習環境激發幼兒積極參與學習活動，為幼兒提供了與真實世界互動和探究的機會（課程發展議會, 2006; DeVries, 2002）。最後，幼兒在這種環境中獲得的感官經驗、直接觀察、推理和思考激發了他們的學習興趣，發展了他們基本的學習技能，豐富了他們的日常經驗，也建構起他們關於自我與社會關係的知識。教育改革期望的正是具備這些特徵的策略性的學與教模式，它把兒童看作積極的學習者及其自身學習的主人： “作為學習的主人翁，學生必須充分掌握每一個學習的機會，採取主動，多思考、多發問、多溝通、多協作、多參與、多嘗試、多體驗，從而建構真正屬於自己的知識，培養各方面的能力及提升個人的素質，為未來的生活、工作及終身學習奠下穩固的基礎”（教育統籌委員會, 2000, 頁 128）。我們也可以在《表現指標（學前機構適用）：學與教範疇》中看到這些觀念（教育署及社會福利署, 2001, 頁5）：“學前機構為兒童提供愉快、開放、多元化的學習環境；鼓勵積極主動、分享協作、思考探索；讓兒童成為樂於學習、善 33 於溝通、勇於承擔、敢於創新的終身學習者”。除了討論特定的幼兒學習策略的效能之外，課程指引還關注教師在運用這些策略時應扮演的角色。教師是實現上述幼教原則、成功實施幼兒教育課程的關鍵動因（key agents）。他們掌握課程規劃的原理和概念的能力、以及他們對幼兒學與教的態度和技能會直接影響到課程的實施及幼兒學習的效能（Dijkstra, 2004; Li, 2001）。為了將兒童培養成為主動的學習者，教師應該不再以技術性的方式傳授知識，而是促進兒童自身的知識建構（教育統籌委員會, 2000）。1996年和2006 年的《學前教育課程指引》對教師的這種新角色做出了如下簡要闡述： ‧ 關注兒童的發展特徵和個人質素，這些至少包括文化背景、個性與傾向、生活方式、健康狀況、習慣、能力以及先前經驗； ‧ 與兒童建立良好的信任關係； ‧ 成為兒童的榜樣； ‧ 創設愉悅的、激勵性的以及支持性的學習氣氛； ‧ 提供豐富多樣的學習經驗； ‧ 促進學校中的整體協調、合作和相互理解。於上文介紹過的三個維度體現出政府對於 “幼稚園教育的目標應該是什麼”、“如何組織幼教課程”以及“如何實施課程”的期望。接下來的維度會進一步豐富我們對“幼稚園課程應教些什麼”的理解。這些維度的內容構成了幼兒教育的發展範疇和學習領域。 !\"#$%&'()*+ 為滿足幼兒的發展需要，幼教課程必須適合幼兒身體、認知和語言、情感和群性、美感等關鍵領域的發展目標（課程發展議會, 2006）。一些早期編訂的課程文件（課程發展委員會, 1984, 1987; 課程發展議會, 1993）和1996年的課程指引（課程發展議會, 1996）都規定了相似的發展目標，不過早期的課程文件對關鍵領域採用了一種頗為不同的領域組合：體能、想像、感知、美勞和音樂。無論課程指引使用了何種關鍵領域的組合與名稱，它們的發展目標都十分相似，均是希望能夠指導幼稚園促進兒童的全面而持續的發展。為實現這些發展目標，課程指引強力推薦整合不同學習領域的幼教課程。事實上，這些學習領域也是學科本位課程中普遍出現的課程範疇。 2006年的《學前教育課程指引》強調了六個核心學習領域，即體能與健康、語文、早期數學、科學與技術、個人與群體、藝術（課程發展議會, 2006, 頁21）。絕大部分學習領域中包含的內容與 1996年的課程指引都十分接近，不過1996年課程指引中的“自然科學經驗”被擴展為2006年的“科學與技術”，當中主要是增加了資訊科技的技能，以回應過往十年來社會中的信息技術變革及對幼兒的教育造成新的學習需要。另外，1996年的《學前教育課程指引》詳細描述了幼兒應該學習的“知識”、“技能”和“態度”。知識指對事物的理解和對抽象概念的掌握；技能指幼兒透過學習和完成任務獲得的能力；態度指“價值觀、欣賞力及個人在行為所表現的取向” （課程發展議會, 1996, 頁13-14）。在2006年的《學前教育課程指引》中，這三個方面被修訂為“範疇知識”、“基本能力”及“價值觀和態度”。值得注意的是，伴隨著香港課程改革的發展，新的課程指引對共通能力做出了明確的闡述，指出“基本能力是學習的基礎，也是生活的基礎，有助幼兒掌握知識、建構知識和應用所學知識來解決問題”（課程發展議會, 2006, 頁 19）。具體而言，這些基本能力包括九個方面，即自我管理能力、溝通能力、協作能力、分析能力、創造力、運用資訊媒體能力、運算能力、解決問題能力和研習能力（課程發香港幼兒教育課程文件：回顧與批評 34 展議會, 2006, 頁 76）。儘管課程指引分別描述了幼兒所需的發展範疇和學習領域，這並不是意味著學前機構的學與教追求強調學科、教科書的僵化課程（課程發展委員會, 1984）。相反，所有的課程指引都強調採用均衡而統整的課程取向，並配合遊戲本位的學習活動。 !\"#$% 當課程設計確定了課程內容應教什麼、如何教、何時教等問題之後，接下來的問題就是選擇何種機制收集兒童學習的信息，並就學與教在實現幼教目標的程度上進行評估。評估兒童的學習與發展成為學與教的另外一個必不可少的成分（課程發展議會, 2001）。2006的《學前教育課程指引》將其形容為“課程的一個重要部分，是學與教過程中一個不可缺少的環節”（課程發展議會, 2006, 頁50）。評估能夠反映出學習內容對兒童發展水平的適切性，恰當運用評估能夠揭示教學策略在實現兒童為中心的理念以及帶動全面的、均衡的、整合的、遊戲本位與學校本位的課程等方面的效能，這些正是幼稚園教育的核心目標。在貫徹以兒童為中心的教育原則上，評估的主要目標是要真實而有系統地記錄兒童學習與發展的進程。所有從幼教中受益的持分者，包括教師、幼兒及其家長，都十分重視這種真實而有系統的記錄。對教師來說，這種記錄讓他們有機會“瞭解兒童的身心發展狀況，評估課程是否達到培育目標，活動內容和方法是否合宜，活動的設計是否切合兒童的興趣、需要及能力”（課程發展議會, 1996, 頁 43）。評估過程收集到的信息能夠告訴我們現有課程中哪些部分還需要改善，以及未來需要如何調整（課程發展議會, 2006）。對兒童來說，對其學習與發展的真實評估讓他們“瞭解自己在學習上的表現和進展；明白要學些什麼，要做些什麼；在教師和家長的協助和鼓勵下，培養對學習的興趣”（課程發展議會, 2006, 頁 50）。對家長來說，評估有助於他們“瞭解子女在校的學習進展；加強對子女成長的認識；建立對子女合理的期望；瞭解學與教安排，與教師配合，讓子女得到最合適的教育”（課程發展議會, 2006, 頁 50）。為了真實地評估兒童的學習和發展，1996和 2006年的《學前教育課程指引》都詳細描述了評估的實施原則。這些期望教師遵循的評估原則可綜述如下： ‧ 評估應該配合兒童的發展需要和學前教育的課程目標。 ‧ 評估應該在全學年持續地進行。 ‧ 評估應避免只為調個別課程領域的學術成績而忽視兒童其它方面的表現，如社會、情緒與創造性的發展。因此，評估工作應該在日常學習活動中進行，因為這樣才能真實地反映出幼兒在現實情境中的學習狀況。例如，兒童對概念的掌握是如何在真實情況中轉化並應用出來。相反，若評估只針對考量（口試或筆試）兒童支離破碎的知識，這只會增加兒童壓力，造成不必要的負擔，這並不適合學前階段。 ‧ 評估應要依據不同資料的來源，包括對兒童作定期且連續性的觀察和記錄、家長所提供的資料，和搜集兒童日常的學習作品和他們對自己學習的反思等，加以整理和分析，然後以“學習歷程檔案”展現出來。 ‧ 評估應該關注兒童的個體差異，如他或她的年齡、家庭與文化背景。因此，學前教育工作者應避免使用統一標準把兒童互相比較。反之，比較應以兒童自己的早前表現及現在的情況作基礎。概括起來，上述五個教學維度——幼稚園學與教的目標、課程組織的原則、學與教的策略、 35 課程中的學習範疇和發展領域、學習與發展的評估——反映了過去二十年來稚園課程的發展歷程，同時也揭示了一些反復出現的關鍵概念，如 “兒童中心”、“發展適切性”、“均衡”、“全面”與“統整”。它們也是全球學前教育領域普遍倡導的一些關鍵性的基本概念（Copple, 2006; National Association for the Education of Young Children, 2005; Ritchie & Willer, 2005）。 !\"#$!%&'()* !\" !\"#$%&'()*+ ! \"#$%&'( 如前所述，幼教課程文件試圖強調“發展適切性”和“兒童中心”。有趣的是，2000年斯波代（Spodek, B.）在對香港進行為期一個月的短期訪問後，認為他所訪問的幼稚園大都“十分強調學術取向，重視文化傳遞”（Spodek & Saracho, 2003, 頁 8）。而且，斯波代追問：“當我們反思（香港和日本的）課程時，我們不禁要問：究竟哪課程更加適宜於兒童發展？”（Spodek & Saracho, 2003, p.8）。他們還指出，“學前教育又一次變成了理念市場，許多替代性觀點在其中得以表達並受到尊重，但我們並不必接受任何一種特定的理念”（p.9）。Hsieh（2004, 頁313）認為幼教課程在實踐“符合孩子身心發展的專業幼教” （Developmentally Appropriate Practice, DAP）理念時“過多地採用了皮亞杰的發展理論，而沒有充分關注兒童與教育的其它多元觀點，尤其是關於少數民族群體的觀點︙︙（當中只）膚淺地實踐了關於文化適宜性（culturally appropriate）的一般假設，萖無視每一種文化的傳統價值觀”。作為華人社區中的一員，香港深受“儒家文化” （Confucian Heritage Cultures, CHC）或東亞區域教育文化的影響（Kennedy & Lee, 2008）。Lee & Dimmock（1998, 頁12）將其詮釋為“這種文化以強調‘優異’為特徵，而‘優異’體現於學術在一些統一要求（尤以考試文化及堅毅信念）上的表現。從學校的觀點來看，這種文化重視以勤奮和努力作為教育目標（Cheng, 1995）”。在某種程度上，這些強調‘優異’的價值觀並不配合強調平等教育、尊重幼兒個別差異和著重學習經驗而非考試表現的“符合孩子身心發展的專業幼教”的實踐（Hsieh, 2004）。所以海外學者進一步評論道：《學前教育課程指引》所鼓勵的與中國儒家文化以及本地情境之間還存在著一些差異。李婉玲（Li, 2004）曾在她對9位幼稚園教師的分析中解釋過這些文化及情境的差異，而她的分析清楚地展示出教師在日常工作去履行1996年《學前教育課程指引》時所遇到的不同文化衝突和情境限制（Grieshaber, 2006）。若以實用性課程觀中的“社會文化情境” （milieus）共同要素(即包括課堂、學校、學區/地方、國家乃至世界)去分析2006年課程指引中的相關部分時，我們發現“學前教育的全球發展趨勢” （第1.1.1節）、“香港教育體系與課程改革”（第 1.1.2節）和“香港學前教育生態”（第1.1.3節）並沒有對一些幼稚園面臨的挑戰給予應有的關注。在香港教育環境富競爭性的驅使和社會極度重視個人教育的情況下，幼兒家長極其希望幼稚園教育能教得多和教得深，以幫助幼兒為升讀小學作好準備；幼稚園為了確保每年收生人數穩定，在課程設計上便唯有作出妥協，迎合家長要求 (馮潔皓、林智中，2008)。最後，幼稚園便會 \"不適當地採用了那些難度比較適合小學班級的課程” （Chan & Chan, 2003, 頁 13）。此外，在2006年課程指引中“學前教育的全球發展趨勢”（第1.1.1節）的部分，作者充分參考了有關學前教育的腦研究、多元智能理論和建香港幼兒教育課程文件：回顧與批評 36 構主義學習理論，但這些以發展幼兒認知為重心的研究及理論萖忽視了幼兒關愛與教育（Early Childhood Care and Education）的觀念。在幼教裡，關愛的觀念應該備受注重，尤以香港在逐漸變成一個資訊科技發達的知識型社會的同時，亦帶來社會和經濟層面的結構性轉變，例如婦女的角色變化、出生率下降、雙職父母的增加和單親家庭增多（Melhuish & Petrogianis, 2006）。這些結構性轉變亦同時改變了幼兒的成長經歷。馬思洛 (Maslow) 的人本主義理論便正正提出了幼兒必須要在一個關愛的環境中成長才會孕育出好奇心和對知識的渴求。所以，關愛與教育是一種相連的概念，它們在促進幼兒的成長上是同等重要的。針對“教師”這一共同要素，Reid（2006, 頁 91）認為“教師擁有獨有的知識，明白制度課程應如何調整以配合學校及課堂况的實際情境需要”。值得注意的是，香港的幼師是否具備與發展適宜性或以兒童為中心教學模式相符的信念和教學能力呢？研究表明，“縱使教師明白學前教育的哲學基礎理論，他們仍視那些強調規劃和準備，及著重外在評價的傳統教學是重要的。他們並不重視鼓勵兒童提問。學習仍然是以教師主導的方式展開”（Li, 2003, 頁28）。有鑒於香港越來越重視問責和質素保證，我們也需要關注教師在履行幼教課程政策時能否以創建性的角度去調節和調適，還是以抗拒的態度去面對（W o o d , 2004）。有趣的是，在“課程發展的方向和策略” （課程發展議會, 2006, 頁13, 第1.5節）的部分裏，文件使用“學前機構”而非“教師”作為課程發展活動的主體。另外，“家長”及“高等教育機構” 亦在當中被認為是“學前機構”在課程發展與研究的歷程中的協作夥伴。此外，文件中雖然建議了課程監控的機制，但除了鼓勵“教師宜多與同儕交流教學心得、分享成功經驗並發揮團隊力量解決困難”（課程發展議會, 2006, 頁41）外，課程指引並未提及課程應如何審議。不過，它建議“機構領導層需要運用專業知識，分析從幼兒、教師和家長得來的回饋”（課程發展議會, 2006, 頁 42）。那麼，誰是課程領導者？是校長還是教師？教師又可否以團隊形式民主及平等地去參與校本課程發展呢？再者，值得思考的是，教師是否已經準備好全情投入那種強調群體慎思以形成為決策的課程改革之中？針對共同要素中的“學生”和“學科內容”， Drummond（2003, 頁367）曾基於對弗洛姆的《擁有與存在》（Fromm, 1976）的瞭解，認為我們並沒有充分關注兒童的權力（powers），以及“兒童是什麼，而非他們在哪况或我們希望他們擁有什麼”。她以新西蘭所採納的五個普遍贊同的目標作為幼教課程發展的範例，包括福祉（w e l l - being）、歸屬（belonging）、貢獻（contribution）、溝通（communication）與探索（exploration）。那麼，在香港的情境况，當我們考慮過學生的意見和家長的期望後，我們又可否達成共識去指示出要發展幼教課程，當中應要有哪些原則及目標呢？ !\"#$%&'() 許多學者都批判性地檢視了學前教育中的 “兒童中心論”和“符合孩子身心發展的專業幼教” （DAP）。Yelland & Kilderry（2004a）認為，“當我們批判地思考（這些問題）時，‘以兒童為中心的課程’顯然是成人支配的觀點，是充滿著內在的偏見和現代主義觀點的發展理論”（頁4），而且 \"符合孩子身心發展的專業幼教”亦事先認定了某種認知的方式的價值，而忽略了在全球各地，兒童及其家庭都會由著不同的特質︙︙即使 \"符合孩子身心發展的專業幼教”是以兒童最大的利益作為出發點，但在某些狀況下，它這種發展範式也是不合時宜的，因為它只延續了白人中產階級 37 的世界觀，讓人以為發展是按照統一步驟達成的” （頁5）。Grieshaber（2006, 頁19-20）引用了Burman （1994）的觀點，認為“發展心理學由於使白人中產階級文化實踐成為‘常態’、延續了種族、階級和性別支配而遭到批評︙︙與之對立的論點認為要瞭解兒童，就應該在其家庭背景中去瞭解他們，而非將他們視為獨立的實體。兒童發展的另一項值得非議之處就是它譴責兒童的缺陷”。重要的是，我們需要考慮造成社會經濟不平等的社會、經濟、政治或結構性因素，因為這些因素正是導致兒童要在有缺陷的家庭背景中成長。至於學前教育課程文件中屢屢提及的多元智能理論，它對“個體化教育”（individual ly conf igured education）的倡導也可以在中國文化傳統中得到回應的（Cheung, 2006, 頁 104）。在2006年《學前教育課程指引》中（課程發展議會, 2006），家長對學前教育的知識、對兒童在家庭中的活動的瞭解，以及對家庭參與的重要性的理解均是 “幼兒教育成功必備元素”（頁9）。這意味著成功的幼兒教育要求家長不僅要有經濟資本（保證家庭參與的時間與資源），更要在幼兒教育方面擁有大量的文化資本和專業知識，而這種家長在香港家庭中並不多見。通過對三所幼稚園的研究，吳迅榮（2001, 頁 26-28）發現家長在一些中產階級意識形態的影響下，遭遇到了“家長角色的邊緣化”、“空洞的夥伴關係”、“家長淪為學校改革的工具”以及“參與的獨裁”；但這些意識形態是否在幼教中形成重大的影響，仍有待學者日後的探討。在回顧過不同的香港幼教課程文件後，文件中的各項內容，包括學與教的目標、課程組織原則、學與教的策略、課程中的發展範疇和學習領域、及學習與發展的評估等方面，均顯示出香港政府在過去二十多年來都在提倡優質的幼教。政府在2000年所提出的廿一世紀教育改革建議更進一步落實了要提升幼教的專業質素。可是自2000 年以來，《質素保證視學周年報告》(香港教育局， 2000/2001 ， 2001/2002 ， 2002/2003 ， 2003/ 2004，2004/2005，2005/2006， 2006/2007) 均表示幼教在課程設計及學與教範疇中的表現總是強差人意。本文就實用性和批判性角度去分析香港幼教課程文件背後的課程觀點及幼教理論後，發現課程文件似乎未有仔細考慮到香港的文化背景、社會傳統的教育價偵觀、和實際的社會狀況等。所以當幼教機構和幼師嘗試參照幼教課程指引去設計課程及進行教學時，往往會發覺困難重重，最終亦未能貫徹執行指引內的各項建議。其實，在為提升幼教專業質素找出路的同時，Yelland & Kilderry（2004b）所提出的一些問題是值得我們作批判性的探究和反思（修訂自 246頁）： ‧ 我們如何能在幼教中扮演一個批判性倡議者（critical advocate）？ ‧ 幼教過於強調發展理論是否存在問題呢？在何種情況下它是/不是一個問題呢？ ‧ 風險教學（risky teaching）在幼兒教育中是否有空間？ ‧ 我們如何能為夠幼兒的觀點留出空間？ ‧ 在幼教中，我們繼“理想兒童”或“正常兒童”（'ideal child' or 'normal child'）之後，還能追求什麼？那些不被認為是\"理想的\"或 \"正常的\"兒童在課程中會有什麼後果？ ‧ \"批判性的多樣性\"這個術語意味著什麼？多樣性在您的教育情境中如何理解與體現？ ‧ 以兒童為中心的教育學（ch i l d - c en t e r ed pedagogy）是否存在問題？它會以何種方式影響您的實踐？香港幼兒教育課程文件：回顧與批評 38 ! 李子建、黃顯華（1996）。《課程：范式、取向和設計》（第二版）。香港：中文大學出版社。顧明遠（1998）。《教育大辭典》。上海：上海教育出版社。香港教育局 (2000/2001) 。《質素保證視學質素保證視學周年報告》。香港：政府印務局。香港教育局 (2001/2002) 。《質素保證視學質素保證視學周年報告》。香港：政府印務局。香港教育局 (2002/2003) 。《質素保證視學質素保證視學周年報告》。香港：政府印務局。香港教育局 (2003/2004) 。《質素保證視學質素保證視學周年報告》。香港：政府印務局。香港教育局 (2004/2005) 。《質素保證視學質素保證視學周年報告》。香港：政府印務局。香港教育局 (2005/2006) 。《質素保證視學質素保證視學周年報告》。香港：政府印務局。香港教育局 (2006/2007) 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Based on the interviews with pre-service secondary schoolteachers, this paper examines how their experiences as project learning tutors echo the recurrent themes of survival and discovery on the early stage of teacher development. It argues that teacher experience and self understanding is the foundation for further pursuit of knowledge and skills development. Keywords Project Learning, teacher education, educational reform Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 7 © Hong Kong Teachers’ Centre 2008 42 專題研習是近年香港教育改革的四大關鍵項目之一，也是教改短期發展 (2000-05) 的主要內容 (課程發展議會〈以下簡稱議會〉，2000 a:18)。教改文件多次重申「專題研習是有效的學習與教學策略」(議會，2001a:78；議會，2002:3c )，因為它與其他關鍵項目關係密切，例如學校可以按照校本需要在「從閱讀中學習」及「專題研習」之間決定主次的關係，兩者相輔相成，達致最佳的效果 (議會，2001a:75)；學校也可以運用「專題研習」貫串「從閱讀中學習」、「運用資訊科技進行互動學習」，及「德育及公民教育」等關鍵項目 (議會， 2002:3c)。有關「專題研習是有效的學習與教學策略」的論述，主要是以能力為本位，期望達致讓老師掌握有效教學策略的能力及學生培養共通能力的預期效果。為了肯定專題研習是培養學生共通能力的有效學習策略，第一輪《學會學習》諮詢文件特別描繪一所中學在試驗專題研習一年之後，學生在學習動機、共通能力、跨學科知識等三方面皆取得顯著進步。至於老師如何掌握有效教學策略的能力，教改文件則要求學校創造良好的客觀條件及操作程序。操作程序包括資訊科技及多元化評估形式(議會，2000b:80-81)，例如電子記事簿、工作進度表、討論平台等各種網上工具、教師評估表格及學生自我評估表格(議會，2001b:III3 )。客觀條件則涉及過往推行教改關鍵項目的經驗、八個學習領域與專題研習的配套、學習目標及人力資源分配等等 (議會，2002:3c iii)。教改文件要求學校「反思」上述的項目作為行動的基礎，藉此讓老師培養有效掌握嶄新教學策略的能力，並以提高學生共通能力為依歸。 ! 從推行改革的角度出發、重視教師知識及能力的論述下，教師對專題研習的認識 (包括相關的概念與類型) 是改革成敗的主要因素。根據實際的工作經驗，陳錦榮 (2003)指出，學生的研習模式與教師對專題研習的認識及態度有密切的關係。首先，教師未能在設計教學活動時以學生為本，錯把重點放在研習報告的質量或資源的運用之上。此外教師在推行專題研習時採用「延續學習型」的模式，視專題研習是延伸的學習活動及額外的教學工作，於是不斷花費心力動員額外的資源。若教師能充份體現「學習型」的研習模式，把專題研習納入日常的教學工作，便不必疲於奔命，並能進一步實踐激發學生自學的理想 (陳錦榮，2003: 51-52)。香港的教改文件及研究文獻，強調重視教師的知識及能力，卻沒有探討教師在發展知識及能力過程中的個人意義。Hargreaves指出，主流論述過分強調發展教師的知識及能力，可能會適得其反，未必有利教育改革實施，因為教師真正的轉變應該由個人的發展開始。Hargreaves 由是主張深入探討教師在改變教學範式過程中如何建立個人的意義及內在的變化 (Hargreaves, 1992: 7)。本文採用教師個人發展的角度，探討職前教師推行專題研習的經驗，包括面對的困難、解決問題的方法，及工作的意義(Huberman in Hargreaves, 1992: 123)，希望在整理教師個人經歷的基礎上，思考教師發展及教育改革的意義。 ! 本文的研究對象是43位一年全日制教育文憑主修歷史的職前教師。在2002至2005三年教育改革的短期發展階段，他們在實習學校擔任專題研習導師，並以此開展學習。此項任務同時屬於評估活動。在接近半年的學習過程中，學員經歷推 43 行專題研習的不同階段，包括協助學生釐訂主題、擬訂課題、蒐集資料、撰寫報告，及在聯校交流會上匯報成果(見附錄一)。按具體情況，每位學員接受長達一至兩小時的個別或焦點小組訪問。透過半結構式的訪談問題(見附錄二)，職前教師整理專題研習的教學經驗，繼而反思個人的意義。在取得學員的同意後，錄音訪問內容轉譯成文字稿，以此作為本文分析的主要資料來源。在分析及仔細閱讀文字稿的過程中，本文首先參考Hargreaves 對教師發展的觀點，主張教師的個人發展，包括成熟程度及不同的人生階段，直接影響教師的專業發展及日常工作的抉擇 (Hargreaves, 1992:7-8)。此外，本文參考Huberman 有關教師發展與教學的綜合分析，發現職前教師推行專題研習的困難，與入職初期青年教師的經驗十分相似：時而戰戰競競，時而驚喜雀躍，在不斷摸索中接受挑戰，並努力尋找教師工作的意義。以下的章節從 (一)職前教師推行專題研習的困難、(二)解決困難的方法及(三)發掘工作的意義三方面 (見表一)，探索職前教師在個人發展的過程中如何開始建立教師的身份。分析的角度研究發現推行專題研習的困難包括個別差異、學習動機及成績主導等問題，與在課堂上教授傳統學科知識的情況比較，問題更見突顯解決困難的方法包括從日常生活入手關心學生，建立良好的師生關係，比提昇指導學生研習的具體技巧，效果更見湊巧發掘工作的意義包括學生及職前教師的個人成長，比議題探究的深度及知識增長的幅度，影響更深刻表一：香港職前教師推行專題研習的實踐經驗 !\"#$%&'( 作為實習學校的專題研習導師，職前教師首先要面對傳統教學與革新教學的差異。在課程設計方面，學科知識的內在邏輯關係是安排傳統教學的基礎，專題研習卻因應社會的迫切需要，創造開放式的學習情境，培養學生的共通能力。在學習內容方面，前者為學生提供與指定課本內容相關的規範性知識，後者則通過真實的經歷讓學生獲取多元化的知識。在評估模式方面，前者由「教師評估學生」，後者則鼓勵「除教師外，學生和其他人士也能參與評估」，並從「不斷給學生回饋，引導他們在學習」中「評估學生相關的知識、技能和態度等方面的表現」(議會，2002︰ 3C2)。雖然教改文件聲稱專題研習「並不是要取代學科知識的學與教」，但卻重複專題研習能「提供另一種學習的形式，為學生開發更大的學習空間」(議會，2002︰3C2)。面對兩種不同的教學模式，職前教師需要不斷思考兩者的關係。受訪的職前教師一般也認為專題研習的教學比傳統學科知識的教學更困難。一位認為「課室教學比專題研習較輕鬆」的職前教師，雖然面對的只是一組四個學生，但已經充份體會老師需要「照顧學生個別的差異」是一種「負擔」，因為「有些材料對他們來說實在太艱深，有些材料卻太容易，實在難於捉摸。換句話說，有些同學比較好，有些同學比較差，老師指導時難以調適。」香港推行專題研習的狀況：職前教師的實踐經驗 44 至於師生互動方面，職前教師希望改變教師在傳統教學的權威形象，願意藉著革新的教學模式與學生建立夥伴關係。部份受訪的職前教師認同「專題研習要讓學生意識到他們才是學習的主人」 (議會2002︰3C6)，視他們如平輩一樣，能夠獨立學習。可是，面對欠缺學習動機的學生，職前教師難免「有點生氣」，覺得十分沮喪，「但回想他們只是小朋友，我又怎可以視他們為自動自覺的成年人看待呢？於是，我開始放鬆對他們的要求，學生的感覺當然好一些，我自己的感覺也好一些。漸漸，我真的覺得教育是一個十分漫長的過程。」面對「可能要踢一腳才動一下」的學生，一位職前教師嚴厲地對學生說︰「我的角色是幫助你們，你們的意見才屬於你們自己。你們不參與、不付出，我就不會幫忙。」儘管學生未能掌握自己是學習的主人，職前教師「在整個研習中也很少直接幫忙」，甚至有職前教師堅持學生應該有能力「自己去找資料，找題目，然後自己做」，希望學生把專題研習視為「另一種學習的方式」，而不是一份額外的功課。學習動機較強的學生，也會為職前教師帶來煩惱，因為他們未能符合老師訂立對探求知識的要求。一位職前教師慨歎「結果是學生牽著我走」，最初以為「學生很喜歡香港六十年代的娛樂這個題目，於是便放手讓他們做。他們的確有興趣，有動力，蒐集不少有關六十年代電影明星的資料。我希望他們能夠深入地比較今天與六十年代在娛樂文化發展方面的異同，例如西方音樂的引入等，但他們只是關心有甚麼明星及玩意，不談變化的內容及原因，與我期望的研習重點截然不同。」這位職前教師甚至認為「學生自己做自己的東西，我完全無法控制，也無法幫忙。」面對過分重視成績的學生，一位「一直也覺得興趣比成績更重要」的職前教師，覺得十分無奈。這位「要求全部組員也對研習題目產生真正興趣」的職前教師，知道「學生為了分數而開心，而不是真心喜歡研習的內容時」，曾經一度失去信心。特別當他知道「學生表現興高采烈，是因為原任老師讚賞他們匯報進度的表現而多給額外的分數。學生為此十分開心，我卻不以為然。原來他們跟我的看法完全不一樣。」正如Huberman所綜合，入職教師在掙扎求存的階段中，經常會質疑自己接受挑戰的能力 (Hargreaves, 1992︰123)。面對能力差異、缺乏動機或目標錯配的學生，職前教師傾向把焦點放在自己的原則、觀念、教學過程及經驗方面，於是出現上述挫折、失控、沮喪、無助、甚至怨氣的情緒。一位「盡量希望營造輕鬆氣氛」的職前教師，後悔最初視學生是朋友，可惜發現後來的關係已經變質，學生不再尊師重道。特別在進行實際工作時進度緩慢，更出現疏離的情緒。我於是覺得學生有點不受控制，好像侏羅紀公園的恐龍一樣，已經逃脫出來。就算我想控制，也已經太遲了。」為了達到預期的進度及效果，部份職前教師最後還是希望可以控制大局，重拾教師主導的角色︰「最大的障礙是學生的學習動機，我很多時候就好像『麻鷹捉雞仔』一樣，與每位同學傾談，提供清晰的指引，不斷提醒完成工作的日期，甚至不可以有寬限期，因為一旦有寬限期，學生便會散漫，變得難於控制。」 !\"#$ 職前教師嘗試衝破上述失控的狀態及師生立場不協調的困局，往往不會馬上參考認知心理學的理論及策略，反而從建立良好的師生關係及有效的溝通入手。首先，職前教師相信良好的師生關係可以解決學生學習的困難，對學習動機欠佳的學生特別奏效。談到身兼專題研習導師最大的困難及最大的收穫時，一位職前教師說︰「感受最深是溝通的重 45 要性。我覺得關係是最重要的元素，有良好的關係才容易引導學生研習。記得最初與學生不熟絡，見面只有一兩次，儘管我不斷地指導他們進行專題研習，可是他們似乎不知道是甚麼一回事，也不敢表達出來。大家漸漸熟絡，學生才有反應，我開始可以認真地教導他們」。職前教師主動關心學生，進一步建立師生的友誼。一位職前教師喜歡「小組研習的直接交流，我表達意見，同學又表達意見，這樣才知道他們想甚麼。平日在課堂上我較難做到，因為需要專注教授學科知識，便難於顧及同學的個人生活。反觀近日因爆發非典型肺炎而停課，我便經常打電話找同學聊天，關心他們在家中的情況及感受，關係變得密切起來。」職前教師明白溝通要由學生的個人生活開始。一位職前教師發覺「要提醒自己，不要每次講太多學術性的東西，反而要主動關心學生功課以外的困難及個人的興趣。小朋友也十分喜歡傾談這些內容，這是一個寶貴的機會讓我認識他們。」另一位職前教師指出「第一次實習時，完全不明白認識學生的重要性及對教學工作的影響。後來才知道多一點認識學生，不但可以拉近師生關係，而且更知道他們的限制、能力、優點、缺點及性格︙︙當我覺得學生認識我、我又認識他們時，專題研習便不再純粹是一份由上而下的功課。」在溝通的過程中，職前教師更能體諒學生的處境。一位職前教師指出自己「開始站在學生的立場看問題，是建基於在專題研習中與學生密切的接觸。學生的難處值得體諒，原來他們未能跟上學校急促的步伐。推行專題研習，一定要衡量學生承受工作量的能力。」另一位職前教師十分「體諒學生忙碌的生活」，形容自己「如果沒有必要就不會去煩擾學生」，因為「站在學生的角度，專題研習是一個額外的負擔。轉堂的時候，同學立刻伏在案上休息，臉上流露疲累萬分、幾乎無法清醒過來的樣子，我明白專題研習不會是一件令他們開心的事情。」有職前教師因為看見學生為追趕測驗疲於奔命而難過，「會心痛，覺得很想了解他們感到吃力的原因。他們找資料，我又去找資料，也想知道研習範疇的內容，希望與他們一起學習。」這種並肩作戰的關係，在四位職前教師身上更見明顯，因為他們與學生在學校的生活基地裏共同渡過三天的時光。其中一位職前教師這樣說︰「我覺得這三天是一個轉捩點。我們共同作戰；六時起床開始工作，直至晚上還未完成手上的任務。不過覺得很有朝氣，大家煮飯一齊享用。在生活及工作的過程中我們建立一份關係，我很想幫學生完成任務。排戲時，其實我覺得很有趣，同學也真的很開心、很投入。」另一位在生活基地一起研習的職前教師也形容自己與學生建立不分彼此的關係，「十分難得︰我們完成簡報後，便指導學生準備報告的講稿，他們卻回答︰『我的工作已不少，請你吩咐其他同學做吧。』旁邊一位同學馬上說︰『無問題，老師，我幫你！』︙︙」在過程中，一位本來覺得專題研習也是一份功課的職前教師，也開始變得投入，並「發現自己把專題研習的組員視為朋友，有一種並肩作戰的感覺。」當師生關係得以改善，就算面對學習動機不足、學習態度欠佳的學生，老師也能夠對症下藥。一位職前教師形容學生是「踢一踢就動一動」的「四方𣜭喱果凍」，深感「最重要是學生的自覺性」，特別處理態度欠佳的同學時，應該避免「師生角力的場面︙︙反而盡量發掘同學的長處並加以稱讚，例如，知道原來他擅長蒐集資料，我便提供一些途徑鼓勵他進一步蒐集資料。當他可以做自己喜歡的事情，並有所表現時，我便繼續鼓勵他，他的態度真的開始轉變」，最後香港推行專題研習的狀況：職前教師的實踐經驗 46 認為自己能夠逐步解決指導學生的困難是因為「自己好像是學生的一位朋友、長輩、學長，多過一位老師」。為了不致陷溺於千頭萬緒的紊亂局面而一跌不起，職前教師往往從改善師生關係入手，好能站穩腳步繼續下去，真正展開研習的過程。 !\"#$ 職前教師在摸索的過程中經常懷疑自己的教學能力，直至在教學工作上發現新的意義，才逐步肯定自己的教師角色。其中一個重要的發現便是親身經驗「孺子也可教」的振奮時刻。一位「對專題研習的作用有所保留」的職前教師，分派工作，吩附同學回家準備報告的初稿，翌日有個別同學迅速完成任務。為此，老師坦言「是意料之外，並因為個別同學進取及主動的表現，自己也開始更積極地推動其他同學投入工作。」每當遇上學生可教的情境，職前教師都感到十分鼓舞。一位本來「做了不少最壞打算」的職前教師，表示從學生的表現得到「驚喜」及「信心」︰「我知道學生不容易蒐集這個題目的資料，所以我已經為他們提供部份有關的材料。雖然一般網上的資料未必有用，但只要學生願意嘗試，又邀約有關人士進行訪問，已經是一大進步。我發覺自己能夠滿足學生求助的需要，他們的確有更多的反應，在最近一次的會議，他們竟然主動分配工作，安排各人的工作崗位。」職前教師的動力與同學的表現有密切的關係。一位「有時覺得自己有心無力」的職前教師，因為同學願意跟隨自己的指示，把歷史檔案館的大量數據製作成一張立體圖而「感到愕然」。更有意思的是，這位職前教師覺得一張立體圖，不但為小組贏得其他老師在全班同學面前的讚賞，而且組員之間的共鳴及動力便「可能就由這個小小的成就感開始」。另一位「看見同學有滿足感，自己就有滿足感」的職前教師，覺得「最深刻的場面」便是在中央圖書館目睹同學投入街頭訪問︰「本來我建議學生訪問家人，但他們還是想到圖書館做訪問。我們去到圖書館，學生做訪問，我站在一旁，看見他們不停地把受訪者的講話內容摘錄下來︙他們既主動，又有滿足感。我真的很開心。」學生投入學習，証明學生是可教的，也為教師的工作帶來新的希望。一位承認「自己在某程度上也覺得專題研習是一份功課」的職前教師，分享他「自己的轉捩點」時這樣說︰「我產生一種很強的意識—學生的確可以在專題研習中學到很多東西—是由上星期五的街頭訪問開始。五個組員，包括平日較主動的兩位女同學及三位較被動的男同學。訪問那一天，情況剛剛相反。兩位女同學可能因為害羞而不願意做訪問，另外三位平時十分頑皮的男同學卻表現得特別認真。看見他們投入的表現—主動做訪問和事後有條理地統計資料—我實在有點感動，甚至我也覺得找到專題研習的意義。」職前教師目睹學生的進步，增強進一步釐定教學目標的信心。回憶在學校的生活基地與學生排戲的片段，職前教師興致勃勃地說︰「在過程中，我覺得學生的性別不是影響他們性格的主要因素，反而是我們為學生訂下目標時，能否根據同學的能力及性格，擬訂一些相對較高的目標作為魚餌？其實我覺得他們十分希望完成一些比較有難度，但又是他們能力範圍可以做得到的東西。」這位職前老師的信念就是：「學生不單只是完成指定的任務，還要在性格上取得成功感，學習一種團結的精神。」於是職前教師要求「學生做話劇時要把自己放到最低，把自己的內涵表達出來」，又建議「學生講對白時要面對觀眾，提議他們在適當的時候提高聲線，他們也很樂意嘗試。我實在看見他們對學習有一份強烈的渴求！」 47 原來教學相長不是空話，而是實在的經驗。一位職前教師這樣說︰「我覺得自己有兩個角色︰一方面，面對中一的學生，我是他們的導師。另一方面，在互動的關係中，漸漸發覺他們對自己有要求，對專題研習有自己的想法，有自己想做的事，於是我要學習如何妥協，重新訂立方向。當中自己其實也在學習。這是在整個專題研習最強烈的感覺。」除了經歷「孺子也可教」的喜悅，職前教師也在其他教師身上得到在個人成長方面的啟發，透過批判思考肯定自己的教育理念。從三位職前教師攜手與一位原任教師共同指導一組預科學生的經驗，正好指出教師如何與同儕一起尋找成長的靈感。通過反思原任老師扮演的所謂「船長角色」及另外一位職前教師扮演的所謂「顧問角色」，一位「承認自己不信任學生」的職前教師有感而發地說︰「我一定可以做到船長的領導角色，但能否由船長的強勢角色轉化到顧問的啟發角色，我便需要時間修練。」職前教師開始發現自己的崗位及發展方向，大大提昇教學的意識。另一位「自稱比較喜歡從旁觀察」的職前教師，有以下不同角度的分析︰「原任老師的船長角色是大部份中學教師的典型—解決學生的學習困難、幫助學生完成任務。導師的顧問角色卻不同--好像是一個廣播器，自成一個宇宙的體系，不斷地向學生提供線索。儘管學生在過程中未必馬上能夠整理出頭緒來，但假以時日，學生一定有所領悟。原任老師出來的效果較大，思考的空間反而顯得不足。」扮演顧問角色的職前教師又提供一個更宏觀的觀察。一方面，他明白原任教師的強勢領導，有賴其他三位職前教師的配合及輔助，例如指導學生撰寫報告，「四位導師各人有不同的角色，談得上是四劍合一。」另一方面，他開始洞識教師兩難的困局：「我認為這是奢侈品，也不是個別老師可以做到的境界。就算做到也不人道，因為一位老師要帶領學生進行專題研習有如此良好的效果，一定會影響他常規教學的表現。」在另外一間學校實習的兩位職前教師，形容兩人的角色分別是高等知識份子及工人，反映專題研習教學要求老師照顧學生不同的需要，實在是一種沈重的負擔。在反思教改的真正意義時，職前教師重新檢視自己的教育理念，其中一位批判地說：「實習學校對我施加壓力，開宗明義地告訴我—不一定要挑選內容最好的小組出席聯校交流會。原來關鍵是組員大方得體的表現，報告的內容反而不是最重要。既然內容與報告手法同樣重要，我在挑選隊伍時的確有所顧忌。最後我無奈地放棄內容最好的一組，反而挑選報告手法及應對最好、內容不是最好的一組。」學校的聲譽是壓力的來源，於是職前教師在最後關頭為同學整理講稿：「同學準備講稿，我再加以調動—刪減、潤飾、補充。修改妥當後，同學也沒有特別的意見，歡天喜地開始背誦。」為此，這位職前教師感到十分不安︰「我真的很驚訝，每次我突然修改講稿，同學也沒有特別的反應。如果是我自己唸書的中學，我起碼一定會追問一下。」再回想自己中學的經驗，這位職前教師繼續說︰「我自己在中學時不會不假思索便跟隨老師的指令，特別是高中的時候。現在我竟然如此指導自己的學生，實在覺得很無聊。還有，部份表現中等的同學，深知自己永遠沒有機會代表學校出外交流。雖然他們不是很突出，但看見他們過程中十分努力。歷史似乎永遠由成功的人士寫成，覺得學校對這些表現中等的同學很不公平！」面對實習學校的現實環境及訴求，職前教師重新發現自己教育的核心價值，包括公平、尊重、自信及言行一致的勇氣。特別對缺乏教學經驗的職前教師來說，個人堅定的信念是釐定工作方向的動力。一位堅信學生可以做「一個屬於自香港推行專題研習的狀況：職前教師的實踐經驗 48 己的專題研習報告」的職前教師，認為最重要的是讓學生做自己喜歡的題目，「之後便可以放手，至於如何發展下去便要視乎同學自己的進展，而不是我的期望及要求。」更有意思的是，這位職前教師分享他的重要發現︰「放手的同時，老師自己要忍手；老師的忍耐力有多大，便是同學在專題研習推進的幅度，這是專題研習教學的關鍵。因為每當老師直接指導，同學一定會跟著老師走。那麼，變成老師的專題研習，不再是同學的專題研習︙其實我主要是陪伴同學一起做專題研習。我的方法很特別︰他們在討論，我便在旁邊徘徊，相距八、九步之外，所以我一直知道他們整個的討論過程。每次開始，我堅持同學先發言及匯報，然後我才提出意見︙他們真的能夠想出一些新的意念出來︙總而言之，我忍耐學生的力度便是推進他們向前走的力度。」職前教師面對的張力，來自既要順應學校的政策、又想成全學生的需要；既要掌握課室教學的流程、又想開拓專題研習的空間。累積的經驗，成為反思的內容，有助建立自己的教師身份。一位「比較喜歡老師單向講授、學生隨即回應」的職前教師，察覺專題研習原來可以「讓學生比較放膽去表達自己的感受」，也可以讓教師直接「處理學生能力差異的問題」，繼而衝破教師的學術形象去「了解中一學生的想法」，在轉變的過程中得到一份「特別」的滿足感。還有一位坦言「基於自己個人比較傳統保守的性格，很自然地覺得專題研習既麻煩、效果又不理想」的職前教師，儘管「覺得專題研習並不重要」，卻堅持「學生的成長才是最重要！」另外一位職前教師肯定「今次專題研習是一次豐富的學習經驗」，因為覺得「課堂教學比較單向，學生沒有太多機會去把自己的感覺表達出來，由於老師始終需要追趕課程，反而透過專題研習，我可以實實在在地與幾位小朋友建立密集的交流，通過對話知道他們的學習困難，這是很大的得著。」一位多次質疑自己教學能力的職前教師，總結時這樣說︰「在過程中，我只是擔任學校與學生之間的中介角色，但我和同學共同渡過每一個難關，領悟到我最大的優點是能夠從學生的角度出發。我和組長那天傍晚七時才離開校園，路上我們談了很多，例如面對不負責任組員的無奈、讀書的迷惘、與同學相處的問題、考試的壓力︙ 我才驚覺自己蠻像一位老師！」 Hargreaves認為西方的教育改革十分重視發展教師的知識及能力，可是過分依賴校外專家或外在的力量，反而令教師在改進自己的過程中未能充份發揮內在的力量 (Hargreaves, 1992: 3-6)。本文探討職前教師在實習學校推行專題研習的實踐經驗，闡述他們在個人成長及工作意義方面的發現。教師的實踐經驗，不但是教師深刻的個人體會，更是他們累積知識及提昇能力的基礎，因為在教學方面累積的實踐知識，有助教師建立更敏銳的判斷能力，自主地運用不同的教學方法，為自己調校適合的步伐。 Hargreaves認為在瞬息萬變的後現代社會裏，教育研究其中一個最重要的目的是引發教師討論在教改過程中出現的各種變數，展開批判性的對話，讓教師有機會提昇實踐智慧及發揮專長 (Hargreaves, 1992: 3-6)。本文探討職前教師推行專題研習的實踐經驗，揭示教改文件雖然強調建立共同願景及轉變教學理念的同時，卻沒有處理嶄新的教學方法如何與既有的教學方法互補結合的問題。教改文件要求教師在教授學科知識的既有基礎上推行專題研習，從而提供另一種的學習形式。可是，教師如何既不取代學科知識的學與 49 教，又能夠在經年累月奠定的教學模式上，引入專題研習，進一步創造更大的學習空間，這是教改文件沒有充份正視的。相反地，教改文件建議學校反思過往推行教改關鍵項目的經驗、與其他學習領域的配套，及人力資源的分配，作為進行專題研習的行動基礎。更重要的是，教師推行教改關鍵項目之前，需要處理教師行之已久的教學方法與教改關鍵項目的關係。一方面教師沒有機會以個人的經驗為切入點，深入思考既有經驗與教改項目的關係，另一方面又急於推行教改項目，從中吸取經驗，於是難免因為依賴所謂「延續學習型」專題研習模式而弄得疲於奔命。雖然教改文件多次提醒學校避免教師和學生有過重的負擔，但是改革者若真的希望教師發展所謂「學習型」專題研習的教學能力，也要讓教師在個人經驗中產生一個內在的轉變過程，才不致造成沉重的負擔。職前教師在建立專業發展的起步階段，同時面對新舊兩種模式的教學方法，出現束手無策的情況是可以理解的。一方面，受訪的職前教師如過往每一位職前教師一樣，要經歷一段教授學科知識的摸索時期。另一方面，他們同時要思考推行教改關鍵項目的實際問題。雖然他們對專題研習有初步的理論認識，自己卻欠缺相關的學習歷程及指導學生的實際經驗。在掙扎求存的過程中，職前教師不但要學習如何從自己熟悉的學習模式中尋求嶄新的教學方法，又要適應實習學校各種實際的要求。為求生存，職前教師沒有從學理方面入手解決問題，反而通過建立良好的師生關係，改變學生的學習行為。任務終於完成，但是在實現專題研習的特質，包括「推動學生自我導向、自我調控的學習及作自我反思」(議會， 2002:3ciii)，或深入探究課題相關的概念及發展批判思考等方面，便不敢強求。換言之，在真正提昇學生的共通能力及教師的教學能力方面，仍有一段漫長的路在職前教師的面前鋪展。至於工作意義方面，職前教師由束手無策的困局到教學相長的體會，令他們在態度上、觀念上及身份上各方面產生轉變，逐漸肯定自己教師的新角色，踏上專業發展的第一步。面對學校對學生不公平的待遇、教改對教師不人道的要求，部份職前教師也開始思考自己究竟想成為一個怎麼樣的教師，明白實踐自己的信念，必定需要提昇自己相關的知識與能力。 Hargreaves認為改革者有必要正視教師發聲的權利及其背後的深層意義，才會明白那些所謂新方法其實與教師既往的教學經驗脫節，從而幫助教師在質疑改革項目的過程中展開理性的思考，重新建構個人及教學群體的工作意義(Hargreaves, 1992: 3-6)。通過正視教師在推行教改過程中的個人成長，我們不但讓教師為知識及能力賦予一份意義，更為他們在進一步探求知識及加強能力方面尋求互相參照及整合的方向。特別在香港教育及學制改革的道路上，獨立專題研習是2009年通識教育核心科目的主要學習項目，不同專業發展階段的教師能夠在個人發展的基礎上，發展相關的知識與能力，抑或在無暇整理個人經驗及反思工作意義的狀態中，致力提昇知識與能力，相信將會是影響教改及教師專業發展成敗其中一個主要的因素。最後，借用Olson有關教學文化轉變的研究，希望日後我們能深入研究課室故事及教師經驗，進一步思考教師在新高中的年代如何處理課室關係(包括師生、同事之間的關係)及教學方法兩個範疇真正的轉變(Olson, 1992:序言, 57)。香港推行專題研習的狀況：職前教師的實踐經驗 50 ! 課程發展議會（2000a）。《學會學習—課程發展路向諮詢文件》。香港﹕課程發展議會。課程發展議會（2000b）。《學會學習—學習領域個人、社會及人文教育諮詢文件》。香港﹕課程發展議會。課程發展議會（2001a）。《學會學習—課程發展路向》。香港﹕課程發展議會。課程發展議會（2001b）。《學校課程發展示例》。香港﹕課程發展議會。課程發展議會（2002）。《基礎教育課程指引-各盡所能。發揮所長(中一至中三)》。香港﹕課程發展議會。香港教育統籌局(2005a)。《高中及高等教育新學制 -投資香港來來的行動方案》。香港：香港教育統籌局。課程發展議會與香港考試及評核局（2005b）。《新高中課程及評估架構建議：通識教育科（第二次諮詢稿）》。香港：課程發展議會與香港考試及評核局。陳錦榮 (2003)。〈探討專題研習的成敗：教師和學生的因素〉。《教育曙光》48期。頁51-55。 Blumenfeld, P.C., Soloway, E.,Marx, R.W., Krajcik, J.C, Guzdial, M., &Palinscar A. (1991). Motivating Project- based learning: Sustaining the Doing, Support the Learning. Educational Psychologist, 26 (3&4),369-398. Hargreaves, Andy & Fullan, Michael, G. (1992). Understanding Teacher Development. New York: Teacher College Press. Huberman, Michael (1992).\"Teacher Development and Instructional Mastery\" in Understanding Teacher Development. New York: Teacher College Press. Land, Susan M. & Greene, Barbara A. (2000). Project-based Learning with the World Wide Web: A Qualitative Study of Resource Integration. Educational Technology Research and Development, V48 No 1, 45-67. Olson, John. (1992). Understanding Teaching: Beyond Expertise. Philadelphia: Open University Press. 香港社會的專題研習包括：1.大埔墟—轉變與傳承；2.從火車看九十年前香港民生；3.電車發展與填海；4.香港殖民地的華人父母官？—華民政務司署個案研究（1841-1939）；5.從香港郵票看英國對香港的管治特色； 6.軍票與日治時期的經濟情況；7.日治：電影；8.談談電影、說說歷史—日治時期的電影；9.日治時期的教育； 10.抗戰；11.石硤尾大火；12.六十年代的苦與樂；13.香港七十年代的女工；14.從ICAC的成立去看七十年代香港之貪污風氣教育文憑學員 14 15 14 !\"# 年份 2002-2003 2003-2004 2004-2005 主題香港社會可持續發展轉變與延續：我最喜愛的歷史圖片學校數目 1 5 12 51 可持續發展的專題研習包括：1.馬鞍山的交通；2.香港的疫症:由鼠疫到SARS；3.大澳；4.鯉魚門的軍事設施； 5.雅禮協會我最喜愛的歷史圖片的專題研習包括：1.交通；2.警察；3.街頭巷尾；4.清潔龍；5.濕地；6.騎兵；7.反猶太政策；8.纏足；9.粵劇；10.電影；11.歌曲；12.玩具；13.日本卡通；14.麥當奴 == 1. 回顧擔任專題研習導師的經驗，你有甚麼感受及看法？你如何描述這次的學習過程？可否分享自己最深刻的印象？專題研習的導師角色有甚麼特別的地方？與教授學科知識的教師角色有甚麼不同的地方？ 2. 在擔任專題研習導師的過程中，你遇上甚麼困難？最大的困難是甚麼？例如，學校文化是否有利於推行專題研習的工作？你又如何面對及解決這些困難？ 3. 指導學生時面對甚麼具體的問題？學生在分配時間上有困難嗎？學生怎樣面對專題研習？你滿意學生學習的進展嗎？曾否遇上令你感到鼓舞的經歷？可否分享一些具體的片段？ 4. 你覺得這次的實習經驗有意義嗎？從工作滿足感的角度看，你喜歡專題研習的導師角色，抑或教授學科知識的教師角色？有甚麼新的領悟及新的發現？ 5. 這次擔任專題研習導師的經驗會否改變你過往對教育的看法？例如，在香港推行專題研習的可行性、個人學習經驗對教學的影響、課堂教學與專題研習的關係、學科教學與課程統整的利弊。香港推行專題研習的狀況：職前教師的實踐經驗 52 Incorporating wikis into the teaching of English writing =EïáâáëF= !\"#$%& David CONIAM The Chinese University of Hong Kong Mark LEE Wai Kit Hong Kong Institute of Vocational Education Abstract Many teachers of English as a second language (ESL) have begun to perceive the place of collaborative writing in the teaching of writing. With the development of Internet-based resources such as blogs and forums, learners have begun to adapt to online writing and to use tools that supports such activity. Teachers are beginning to perceive the value of this and consequently such resources have begun to be incorporated into the teaching of ESL writing by getting students - as yet, mainly on an individual basis - to write e-mails, express their ideas on forums, and create web pages. An extension to these individual writing activities involves the incorporation of Internet resources into cooperative writing, where more than one learner produces a text jointly. The current study explores these issues in the use of wikis, and how wikis may be utilised in a group writing task. The paper describes a case study in a Hong Kong post- secondary institute where over the course of a month, groups of learners produced a report based on survey data they had collected. The outcome of the project was generally successful - in that groups produced more cogent documents than had previous groups who had worked in a pen-and-paper format. Nonetheless, a number of issues concerning the running of the project arose that need to be addressed for collaborative writing with wikis to be successfully implemented. While the study took place in a post-secondary institute, the use of wikis holds good across secondary level forms, with implications for their use at different levels discussed and elaborated. Keywords English as a second language, writing skills in English, wikis, collaborative learning Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 7 © Hong Kong Teachers’ Centre 2008 53 fåÅçêéçê~íáåÖ=ïáâáë=áåíç=íÜÉ=íÉ~ÅÜáåÖ=çÑ=båÖäáëÜ=ïêáíáåÖ 很多教授英語為第二語言的教師漸漸認識協作式寫作在寫作教學中的作用。隨著互聯網上的資源發展，例如討論區及網路日誌，學習者開始適應網上寫作，及使用相關的支援工具。教師看到網上協作寫作的價值，逐漸將這些資源融合於英語寫作教學，籍此推動學生 (主要以個人方式) 寫電郵、在討論區發表意見及創作網頁。這種個人寫作活動的延展需要將網上資源融合於協作式寫作，即多名學習者合力創作一篇文章。是項研究探討使用維基於寫作教學，及如何把維基運用在小組寫作。這篇文章描述了在香港一所專上學院的個案。個案中幾個學生小組在一個月內以他們在調查所得的數據寫報告，結果令人滿意，這些小組比以往那些使用紙筆式寫作的小組創作的報告更佳。然而要成功地將維基運用在協作式寫作，我們有需要解決協作寫作所產生的問題。是項研究雖然探討專上學生運用維基寫作，然而在中學各級應用維基的情況也是良好的。本研究亦討論不同英語程度學生應用維基於寫作的效果。英語為第二語言，英語寫作，維基，協作學習 Introduction Collaborative writing has recently been receiving considerable attention in terms of its applicability in developing students' writing skills (Loudermilk & Hern, 2006). One benefit of collaborative writing is that it motivates students to write because of the cooperation and brainstorming that is involved. Various educators argue (see, for example, Mak et al., 2007) that through interacting, students can learn from each other; this encourages them to contribute more detailed ideas than does individual work (Mak et al, 2004; Goodwin-Jones, 2003). A recent computer-based resource to facilitate collaborative work is the wiki. According to Leuf & Cunningham (2001), the word \"wiki\" is derived from a Hawaiian word \"wiki wiki\" which means \"fast, quick; to hurry, to hasten\". It is used to describe something which can be both formal and informal, with a sense of being speedy. Cunningham (2001) defines the concept of the wiki as a \"freely expandable collection of interlinked Web pages\". A wiki is therefore a hypertext system for storing and modifying information - a database with each page being easily editable by any user through a standard Web browser. The features of a wiki offer the potential to incorporate it into educational contexts. These key features include a user-friendly interface for editing the content, history tracking, defining the size of authoring groups, and a non-linear structure for editing. In order to investigate the issue of incorporating wiki into the teaching of writing - in particular the teaching of survey report writing - a project was carried out in April 2007 with a group of students (aged 18) studying for the Foundation Diploma of Hospitality Studies at a post-secondary institute in Hong Kong. As will be detailed later, however, the use of wikis is by no means restricted to the age group in the current study, with their use extending to lower secondary school as well as upper primary levels. 54 Background Constructivists such as Piaget have long argued that individuals are, from birth on, actively involved in constructing personal meaning, with their personal understanding arising from their experiences. Von Glasersfeld (1992) suggests that constructivism involves putting learning into practice by presenting issues, concepts and tasks in the form of problems to be explored in dialogue. He claims that teachers should not simply tell students what concepts to construct or how to construct them but that, ideally, students should discover concepts for themselves and develop their own understanding. The concept of the wiki is therefore in line with constructivist perspectives; through interacting with each other, students can construct their own knowledge bases (see Achterman, 2006a). Wikis have great potential as educational tools as they provide a format for the collaborative construction of knowledge (Achterman, ibid). Students can add or delete content on the wiki; some of these changes reflect newly-added ideas or feedback to others' ideas or reflections on others' work. In addition to the collaborative side of students editing their own wiki content, teachers can also participate by posting comments or evaluations of students' work. Both teachers and students can therefore collaborate to create content throughout the learning process, as all parties are effectively contributors. One significant feature which enables students to enrich the content is that of a non-linear structure, which allow for the insertion of multimedia content, e.g. photos, sounds and hyperlinks. The possibility of being able to add in more than simply linear matters means that the content can be enriched and expanded through linking up peripherals such as visuals to the central idea. Wikis can also provide a platform for group projects or problem-solving scenarios in that they can be used to model and facilitate the exchange of ideas - something which is much harder to accomplish individually. In Achterman's (ibid) words, the explicit structure of a wiki in the inquiry process can provide meaningful interaction both with each other and with the data students are uncovering. In other words, there will be interaction between students, content and also teachers, with the collaborative environment providing an opportunity for students to learn how to work with others and how to create a community. McPherson (2006) discusses the relationship between wikis and developments in students' writing. He suggests that wikis provide flexibility and authenticity in that they allow a range of users to log in at the same time, all of whom are able to view or edit the work, contribute or upload new material. Authenticity comes in part from a wiki's audiences. If the wiki is open to the public, anyone anywhere in the world can access it. Because of this potential audience, students may consequently be more enthusiastic in writing their work since they know that their work may well be viewed by a larger audience, not only by their teachers and their peers (see Achterman, 2006b; Richardson, 2006, on the value of blogs). While wikis may be able to enhance students' writing experience and further develop their writing skills, adequate preparation needs to be in place before applying wikis to the teaching of writing. McPherson (2006) suggests that teachers need to equip students 55 with the skills of negotiation, cooperation, collaboration, and respect for others' work and thoughts. As students will be involved in a considerable amount of interaction with group mates, they need to learn how to get along with others in the writing process. Once students are equipped with these essential skills, they will then hopefully develop a deeper understanding and there will be strong bonds among and between their group mates. Teachers need to carefully consider therefore the size of any authoring group. Another issue is that while bringing in audiences from all over the world can raise the authenticity of a writing project, this may cause disturbance as such 'outsiders' will not have received any prior training or briefing and may therefore edit content in undesirable off-task ways. To this end many wikis need to be 'closed' - that is, in the first instance, only accessible to the larger community (the class, for example) that is actually developing the project together. This is the case with the wiki in the current study. In discussing how to incorporate wikis into education, Leuf & Cunningham (2001) state that a wiki can be the outcome of collaboration between a group of different parties. These may variously be the authors, purpose agents, central users, peripheral users, site designers, developers, administrators and support staff. Each role will have their parts to play in the construction and operations of the wikis. Authors will tend to be mainly students who add material, find new material, and connect related material; they will be the main contributors to the wikis. At the same time, it may nonetheless be an idea to assign some students as group leaders, or 'central users' so that these students can better define the wiki space structurally. Some students may not be actively involved in adding content to the wiki and may just view material but not contribute anything; i.e., these will be 'peripheral users'. 'Purpose agents' will tend to be teachers or instructors who give a purpose to the learning, so that students have goals or targets to work towards. Teachers' duties as such will be to encourage proper usage and specify usage context. They need initially to create a set of pages in the wiki to support certain activities - e.g. group pages and discussion pages for students to post content and comments. Some teachers may also serve as site designers in that they will tweak the look and feel of the wiki site, perhaps editing the template, to better suit the needs of the users. On other issues, but related to the concept of open access referred to above, Borja (2006) discusses the importance of security and privacy of wikis. He suggests that while there is no perfect method for monitoring all posts on a wiki, one thing that teachers can do is to cultivate a sense of ownership of the wiki among students. He gives the analogy of posting inappropriate content in a wiki as being similar to writing on the school wall. As a member of the group, everyone has the responsibility for monitoring and protecting the school's reputation. As the potential of wikis have become apparent, their use in L1 and L2 learning have increased substantially (see, http://www.teachersf irst.com/ content/wiki/wikiideas2.cfm). At the adult level, Kittle and Hicks (2006), describe their experiences at an American university, using wikis to improve peer collaboration as teachers and as collaborative writers themselves. Hodgson (2006) discusses the use of a wiki for teachers in the American National Writing Project [Note 1] as a way to share and collaborate on the Six Word Stories venture (http://mistereye.podbean.com/ fåÅçêéçê~íáåÖ=ïáâáë=áåíç=íÜÉ=íÉ~ÅÜáåÖ=çÑ=båÖäáëÜ=ïêáíáåÖ 56 2006/11/13/the-six-word-story). In the field of L2 language learning, a number of innovative projects using wikis have been initiated. Godwin-Jones (2003) discusses the uses of wikis for writing group ESL projects. In Hong Kong, Mak & Coniam (in press), discuss the innovative use of wikis by Year 7 ESL learners in a secondary school in Hong Kong. In this project, students used wikis as a collaborative writing platform to produce - over a period of a month and with minimal input and support from their teachers - an authentic description of different facilities and features of their school, with the final draft being a printed brochure of their school to be actually distributed to parents. Background to the current project The current study extends the concept of using wikis in the ESL context in Hong Kong. Building on Mak & Coniam's (in press) notion of authentic purpose, the current study describes post-secondary students using wikis to write a survey report. Students were enrolled on a Foundation Diploma of Hospitality Studies , s tudying Vocat iona l Engl i sh and Communication Skills. One of the key skills in this course was formal business communication where students were required to learn to write in various business English genres - reports, letters of enquiry, application letters and resumes. The aim of the current project was to familiarize students with one Business English writing genre - the survey report. The report was based around simulated data, requiring students to evaluate the English programme in the institution at which they were studying, and to make recommendations based on data provided. The Hong Kong school system In Hong Kong, students currently follow a seven- year secondary pattern of schooling, with secondary schools graded according to the ability of a school's intake - generally at the beginning of Secondary 1 (S1, Year 7) - when students are placed in a school that best fits their ability on the basis of their primary school results. There are currently three bands of ability with each band covering approximately one-third of the student ability range: Band 1 schools take the most able and Band 3 the least able [Note 2]. Hong Kong's major public examination is the Hong Kong Certif icate of Education (HKCE) examination, administered by the Hong Kong Examinations and Assessment Authority (HKEAA) at the end of Secondary 5 (Grade 11). In 2006, the candidature for English language was in the region of 80,000 (HKEAA, 2006). [Note 3] After the Year 11 HKCE examination, about 38% of the Year 11 cohort continue on to study in Years 12 and 13, with approximately 25% going to vocational education institutions (http://www.edb.gov.hk/) [Note 4]. The project The project described in this paper was carried out in April 2007 during the Easter holiday with a group of 29 students studying for their Foundation Diploma (Hospitality) at the Hong Kong Institute of Vocational Education (IVE). There were 13 males and 16 females in the class; the average age was 18. The Hong Kong IVEs are vocational institutions that mainly admit students after their Year 11 public examinations. The English language ability of IVE entrants therefore varies according to subject. Students 57 studying Hospitality Studies, relative to certain other disciplines, have a comparatively higher command of English. The general ability of students in the current class was impressionistically rated by the instructor at around IELTS level 4 [Note 5]. The English language programme - Vocational English and Communication Skills - on which students were enrolled was a 180-hour course, divided into eight modules. In the programme, one module was devoted to listening, two modules to reading and writing respectively and three modules to speaking. The current project was designed to provide online practice and exercises for the second writing module (referred to below as Writing 2), the focus of which was, as mentioned, formal business communication. The objective of the module involved providing students practice in writing and putting together survey reports (as a prelude to a real survey students would conduct the following academic year). To familiarize students with the format of a survey report as well as the language involved in putting together a report, all necessary information and details were provided. The wiki was therefore intended to be a supplement to the writing module to give students additional practice with the structure and language involved - before the assessment in June. In order to illustrate how wikis operated and how students might use them in writing their survey reports, in late March, before commencing the project, students were first given an overview of wikis, their benefits and instructions as to how to use them. Most students were quite computer literate in that they all had a computer at home (with the exception of one whose case is discussed below). They were therefore familiar with standard computer applications such as the word processor, browser, and chat programs such as MSN, and consequently grasped the concept of wikis without difficulty. There were two main stages to the project. In Stage One (31 March - 8 April) - the setting-up phase - students were divided into six different groups. In each group, there were four to five members with a range of ability in English - the intention being that more able students would help the less able. The idea of collaborative work was also targetted in this first stage, with each group member made responsible for a part of the report. In Stage Two (9 - 13 April) - the actual writing phase - group members were encouraged to read and consider others' work within the group, proofreading and editing the group's work with additions, deletions or modifications as they felt appropriate. Names that appear though the course of this article should be taken as pseudonyms, with students having been anonymised. Design of the Wiki (http://www. markleesir.pbwiki.com) The wiki website was constructed by using the free online authorware PBwiki (http://www.pbwiki. com), which allows users to create their own wiki site through simple, ready-made tools. With the templates provided, users can easily create different pages such as syllabuses, group projects and classrooms. Once a template has been selected, a screen with composing tools appears. This is quite user-friendly in that the environment is similar in nature to that of a word processor such as Microsoft Word. Users can type in their content along with features such as tables; they can adjust font sizes, insert pictures and even attach files to the page. Figure 1 below provides an example. fåÅçêéçê~íáåÖ=ïáâáë=áåíç=íÜÉ=íÉ~ÅÜáåÖ=çÑ=båÖäáëÜ=ïêáíáåÖ 58 The idea of the above structure was that each group would have a space to compose their own survey report. While each group had a page for their own work, they could, at the same time, view the work of other groups. Students entered the wiki at the Front Page (see the top of Figure 2). This page contained a welcoming message from the instructor, intended to encourage them to log on and move on to their own wiki group page. Apart from the message, the Front Page also contained notices reminding students of their tasks and providing links to the instructions on how to complete the tasks. From the Front Page, students moved to the Writing 2 wiki forum - a page listing the groups and the name of group members (Figure 3). By using these features, several pages were created for the current wiki project, with the Writing 2 module under the entry point, the \"Front Page\". The structure is laid out in Figure 2 below. Figure 1: The Front Page Figure 2: The structure of the wiki Front Page Writing 2 module Group 1 Group 3 Group 5Group 4 Group 6Group 2 59 In the Writing 2 forum, students had to click on the group they belonged to (Figure 4). As mentioned, groups had been set up by the teacher based on students' varying levels of English competence and their participation in lessons generally. Each group had been assigned an able and a less able student with the intention that more capable students would aid the less capable, and that with active and passive learners grouped together, students would encourage each other. Figure 3: The wiki Writing Forum Figure 4: A group page At this point, where they were in their own individual wiki, students were now ready to begin working at their own task. They were reminded to include their name and time of editing the page as a clear reference for their group mates. This would then enable other students to see who had done the last piece of editing and when. To help guide students throughout the writing process, questions and headings were built in by the teacher (Figure 5 below). Where appropriate, fåÅçêéçê~íáåÖ=ïáâáë=áåíç=íÜÉ=íÉ~ÅÜáåÖ=çÑ=båÖäáëÜ=ïêáíáåÖ 60 Figure 5: Early contributions from Group 3 the teacher also commented on some of the groups' pages and their contributions. Figure 5 below presents a sample from Group 3. This group was selected as it was generally representative of the student mix in that it comprised students of various degrees of competence in English, as well as levels of enthusiasm for the course and participation in the course. Observations The first (setting-up) stage was carried out from 31 March - 8 April. At this point, each group member was responsible for a part of the project. Some group members tur ned up immedia te ly af ter the announcement of the online project whereas some left it to the last moment of Stage 1. In total, there were 31 entries at Stage 1, which were made by 13 students. Most students logged on to the wiki a few times to edit and check the progress of their work, although not all contributed edits or additions. Nonetheless, many group members logged in and contributed on more than just a single occasion. From the screen capture above of the history of Group 3's work, it can be seen that four (out of the As can be seen from Figure 5, all components in the report were clearly defined with headings and subheadings so that students had a clear picture of where they were to write their own parts. six) group members, Eva Chan, Ho Chi Ho, Snake Lok and Bo, logged in and contributed to the writing of the report. Bo, Eva and Snake logged in twice to add their part to the report. Most groups successfully completed the Stage 1 work on or before 9 April, as requested. At this f irst stage, so as not to discourage students from including ideas or commenting on each other's work - either their own or other groups' pages - the instructor limited his 'interference' to encouraging comments such as \"Good job!\", \"Keep it up!\". Wikis produce a number of use statistics, with those provided by pbwiki.com including general logon, pages viewed, pages edited, settings/views changed etc. From this log, one interesting observation Predefined areas for each 61 concerned students' log-in times. It was apparent that quite a number of the students involved in the project logged in after midnight. While such study habits are not necessarily to be recommended, it does illustrate that students can pursue their own learning at any time they like - utilising this additional learning resource when they are outside the classroom at their convenience rather than the teacher's. Stage 2 was the modification and extension stage, and was carried out over four days of the Easter holiday from 9 - 13 April. In this stage, students were expected to review and edit their group's work - by adding, deleting or modifying information in the wiki. As different activities were carried out at this stage, students involved were essentially divided into two main groups - 'observers' and 'editors'. Observers just logged in frequently and viewed changes made by others. Through the use statistics provided by pbwiki.com, it was apparent that many pages had been viewed from 9 - 10 April, with all these views made by different students (pbwiki.com records users' IP addresses). Students also made a number of observations across groups. While these observations may not necessarily be deemed active participation, they can still be considered to form part of the learning process in that while such observers may not make any direct contribution in the form of an edit, they still learn by reading other people's work. The other group of students, who were actively involved in this project, were the editors, and these were the group members who played a key role in this project. By tracking the changes in Group 3, for example, it could be seen that Eva, a more capable able student in Group 3 and a positive and active contributor (echoed in the number of her editing contributions), was a key player here in that she edited a number of the entries made by her group mates. Figure 6 below presents a sample. Different colours and layout are used in wikis to indicate the type of composing that has taken place. Initial text contributed appears in grey. Strike-through text (which appears in red in the wiki page) indicates text which has been deleted. Underlined text (which appears in green) represents new text which has been added. The use of this colour-coding mechanism (although it may not be too easy to see on a black- and-white page) allows for easy tracking and monitoring of the different content composed (i.e., created) by a student, and contributed to (i.e., created and/or deleted) by other students. fåÅçêéçê~íáåÖ=ïáâáë=áåíç=íÜÉ=íÉ~ÅÜáåÖ=çÑ=båÖäáëÜ=ïêáíáåÖ 62 Eva's edits were not concerned with correcting so much as replacing words with other words of similar meaning - trying to improve the meaning quality of what her peers had been writing. For instance, some changes involved the correction of the errors. Consider for example the contribution towards the end of Figure 6, the third line from the bottom (pointed up by the arrow). Before Eva's intervention, this read: Besides, less of people to consider the toilets and changing rooms in the swimming pool...' Here Eva corrected grammatical errors made by her group mates. She replaced the incorrect quantifier 'less of' with a more correct one 'minority'. In the wiki, it therefore read as: Besides, minority of people consider that the toilets and changing rooms in the swimming pool ...' or with wiki edits removed: Besides, minority of people consider that the toilets and changing rooms in the swimming pool ...' Eva also identified the wrong use of the main verb in the above statement - replacing the infinitive 'to consider' with the main verb 'consider'. Eva also worked on the word choice and expressions in the report, rewriting, for example: There are 75% indicated that there is one badminton court only.... as: Most of students indicated that there is one badminton court only.... In this edit, she replaced the percentage with a phrase \"Most of students\" to make it more analytical and conclusive. While some students contributed a lot at Stage 2 (Eva, for example), this was not true of all students. One possible reason for this is that - given the long tradition of students seeing it as the teacher's duty and position to correct and mark students' work - students were not completely confident in their own language ability that they felt they could change, or improve, Figure 6: Eva's contributions to Group 3 63 others' work. Most of the changes to Group 3's work, as mentioned, were conducted by Eva. As she was one of the most able students in her group, this presumably accounted for her greater confidence in editing her group mates' work. Correcting and editing others' work is, for many students, a novel approach to what they perceive constitutes learning English, and possibly requires time for them to take on board what is involved in such an approach. Discussion and Conclusion After the project, informal discussions were held with the students concerning their reactions to the wiki project. In general, students were positive. They mentioned that while this was the first time they had engaged in such a collaborative writing project, they had enjoyed completing their project on computer rather than via pen and paper. Many of them kept their own blog and hence were used to writing on the web as blog and wiki interfaces are quite similar. Some of them consequently stated that they would consider how they might use wikis as a platform for composing group projects on other courses that they were taking in the institute. As many of the students were holding down part-time jobs, they felt that wikis enabled them to work during their free time - such as on public holidays or later at night as it suited them. Not everything was all smooth sailing, however. Some students complained about cooperation, or rather the lack of it, with group mates. As mentioned above, some students did not complete the task they had been assigned; as a result, some groups were not able to start working on Stage Two (the writing and editing stage) as scheduled. Further, some students did not keep to the schedule laid out for what was to be done at each stage. During Stage One, each group member had to write a specif ic part; in Stage Two it was intended that students could edit and improve their own and others' work. It transpired, however, that certain students contributed very little until Stage Two - at which point they attempted to make up for lost time by writing what they should have contributed earlier. This interfered substantially with certain groups' progress in writing and editing, with the result that some groups were delayed and were not able to start working on Stage Two from 9 April as planned. Two groups faced this problem, and consequently, little editing was done in Stage Two, with these two groups' work emerging as incomplete. Further, since this was a trial project framed as extension work, and for which there was no penalty for not completing, some students did not take it as seriously as they might have. If the wiki concept is instituted as a core part of the course, this issue of non-completion will have to be considered. In part this also relates to the way students are grouped. In future projects, student groupings need to be carefully arranged by the instructor with the consequence of lack of completion needing to be taken into account before the project starts - possibly by allocating a small percentage of marks (10%, say) to participation. Another major issue involved the project's nature in terms of the genre. Since this was a survey report, students were asked to draft a survey report based on findings that they had previously been provided with. In other words, the exercise was essentially a piece of 'closed' writing which only involved a description of findings, conclusions and recommendations, with not a great deal of variety in the way these might be expressed. Recommendations in the different reports fåÅçêéçê~íáåÖ=ïáâáë=áåíç=íÜÉ=íÉ~ÅÜáåÖ=çÑ=båÖäáëÜ=ïêáíáåÖ 64 were inevitably broadly similar, with minimally different expressions and some variation in vocabulary. The nature of the project tended to have limited the input students might make as there was not a great deal of leeway to contribute one's own ideas. This needs to be given attention in future so that the wikis have more open-ended potential. Since this was the f irst time students had attempted to work together collaboratively online, and working at producing a joint report, some problems naturally arose. Although students were familiar with the wiki interface in that it is generally similar to that of Microsoft Word, there were differences. One of these involved the Save function in Microsoft Word and the wiki site. Whereas in Microsoft Word users can save their work at anytime, in pbwiki.com, users need to click the Save button only when they have finished all the editing to hand. Some students clicked the Save button a number of t imes, with the history consequently recording (erroneously) that they had made several entries over a short period of time. In contrast, some of them only clicked the Home button and neglected to click the Save button. Their entries were consequently not recorded in the wiki. Another problem that arose concerned the availability of computers. All students but one had a computer at home. While Hong Kong is a very connected society (see Coniam, 2003), consideration still needs to be given to the fact that not everyone is connected. To this end, once the teacher realised the problem, she allowed the student concerned to start working earlier and to use a computer on campus. A number of insights were gained from this wiki project. One of the initial advantages of wikis appeared to be their potential for involving a lot of students in the writing and drafting process. In theory, every student could be a contributor to the wiki, with students hopefully being responsible for their own learning. As has been outlined, however, the situation did not transpire as perfectly as envisaged. While a number of students were very engaged in the project, a few students contributed only minimally. These students were perhaps of the mindset that learning essentially involves the transmission of knowledge from teacher to students, and did not see it as their responsibility for their own learning. There were, nonetheless, a number of definite pluses to the project. One of these related to the fact that a number of weak, and shy, students had actually contributed to the wiki, more so than they usually tended to do on class projects. For these students who tended not to be active participators in class, the wiki provided a platform to facilitate their English learning after class. Consider the log of one (weaker) student from Group 1, Chi Man. While this student only wrote a rather short piece as her contribution to the wiki, she nonetheless viewed her group mates' work frequently. The instructor leading the programme did feel positive about the students' commitment to task (as was evidenced, for example, in the late night log-ons) and in general about the quality of the final products. The instructor also noted ways in which he himself had gained from the project - as a 'purpose agent' in particular. He had to step back and think of how his students would work on the project when he was considering the layout and the different wiki sections. This required providing a clear layout for students to write their parts, dividing students appropriately into different groups, and giving comments to students at 65 appropriate points. It is not clear how these skills may be developed in a standard classroom setting. Wikis further provided the instructor with a way of keeping track of students' learning processes outside class time - even during holidays! Wikis can produce a range of statistics on students' activities and on the type of editing they have been doing in the wiki. In this way, it is possible for teachers to trace the kind of changes they make and to appreciate how, for example, they are able to form sentences and paragraphs in the context of meaningful content. Setting up a wiki with a purposeful objective requires a certain amount of time and careful planning. It is not, however, that arduous a task, and, as the case study in the current paper has attempted to portray, can be very rewarding for both students and teachers. Finally, the issue of implications for broader- based use need to be examined. While the study in this paper took place at a post-secondary institution, this does not mean wikis are inappropriate as a basic education tool. Two issues need to be considered here: computer expertise and ability in English. As has been outlined, wikis are a user-friendly tool that require little more computer expertise than how to use a word processor and an Internet browser. The English language level of the students in the current study was only around IELTS level 4. This is quite a limited level of proficiency and indicates that level of language is not a bar to the use of wikis. What is necessary is that the task required of students be tailored to their ability level. To this end, implications for their use extends very easily to lower secondary form levels as well as to upper primary, as the work of the WriTE (Writing for Integrated Teacher Education) project described in Mak & Coniam (ibid) illustrates. At upper primary level, for example, students could be given a task whereby two or three students who live in the same estate produce a description of the features in their estate, with each taking responsibility for writing about certain features. Alternatively, a small group might collaboratively put together a description of a school event such as the school picnic or Sports Day. The essence of the appropriate use of wikis is that a task needs to fit students' interests and language level, with authenticity incorporated as a matter of course. Finally, it must be pointed out that while the use of wikis here has been in the context of English as a second language, their potential is in no way restricted to English. Wiki software is available in Chinese (http://evchk.wikia. com/), and hence wikis can also be created in Chinese, with the broad concept of relevance and authenticity being easily adapted to a Chinese language situation. fåÅçêéçê~íáåÖ=ïáâáë=áåíç=íÜÉ=íÉ~ÅÜáåÖ=çÑ=båÖäáëÜ=ïêáíáåÖ 66 Notes Note 1. The National Writing Project (NWP) is a network of 195 university-affiliated sites across the United Stated with selected international partnerships. Administered out of the Graduate School of Education at the University of California, Berkeley, the mission of the project is to improve the teaching and learning of writing in English in schools by recognizing the primary importance of teacher knowledge, expertise and leadership. Note 2. Secondary school in Hong Kong starts at age 12 (Year 7), with schools banded ('streamed') according to the general academic ability level of their students determined by achievement tests at the end of primary school. There are three broad bands of ability, with each band covering approximately 33% of the student ability range. Note 3. Overall grades awarded on the HKCE English language paper (prior to 2007 when the examination underwent major reform) were A to C (credit), D and E (pass), F and U (Fail). Grade C and above were the crucial grades since these were accepted as a GCSE level pass by the University of Cambridge. Note 4. The figures for students going to Year 12 or to vocational studies are for the 2005/06 school year; they are drawn from the Education Bureau's website (http://www.edb.gov.hk/index.aspx?langno=1&nodeid=1029). Note 5. IELTS (the International English language Testing System; http://www.ielts.org/) measures the ability to communicate in English of people who intend to study or work where English is the language of communication. Originally the UK and Australia's tertiary-level English language test, it is now taken by over half a million test takers yearly. It rates test takers on a nine-point scale, with a score of 6.0 generally being the standard required by UK universities for entrance purposes. References Achterman, D. (2006a). Beyond wikipedia. Teacher Librarian, 34(2), 19-22. Achterman, D. (2006b). Making connections with blogs and wikis. CSLA Journal, 30(1), 29-31. Borja, R. R. (2006). Educators experiment with student-written 'wikis'. Education Week, 25(30), 10. Coniam, D. (2003). IT use in the English language classroom in Hong Kong: How far is Government policy being achieved? Education Journal, 30(2), 21-39. Goodwin-Jones, B. (2003). Blogs and wikis: Environments for on-line collaboration. Language Learning & Technology, 7(2), 12. Hodgson, K. (2006). Six word stories. Retrieved June 10, 2007 from http://www.seedwiki.com/wiki/sixwordstory/. Hong Kong Examinations and Assessment Authority (HKEAA). (2006). 2006 HKCEE Entry statistics. Retrieved 67 June 15, 2007 from: http://www.hkeaa.edu.hk/doc/fd/2006cee/ceexamstat06_2.pdf. 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After reviewing the development of teacher education in Taiwan and the discussion about the possibility of strategic alliances in teacher education, we suggest another new paradigm, teacher education strategic alliance, to deal with this Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 7 © Hong Kong Teachers’ Centre 2008 69 crisis. Along with the current development of teacher education in the United States, Netherlands, and Hong Kong, the principal investigators figure out the market niche of teacher education through the ideas and implication from strategic alliances. Moreover, the researchers analyze the recent 2009 curriculum reform of senior high schools in Taiwan to revisit the pros and cons of the teacher education strategic alliance. Finally, we conclude that the teacher education strategic alliance could be the next paradigm of teacher education to encourage the joint accountability among the government, teacher education institutions, and schools, and outline the vision of co-reform among these three sub- sectors of the teacher education strategic alliance. Keywords teacher education, strategic alliance, teacher education strategic alliance 人口結構的少子女化與異質化衝擊了台灣社會的各個層面，學校教育也被迫開始面對險峻的生存競爭與挑戰，而與學校教育關係密切的師資培育制度更是遭遇到前所未有的危機。首先，自 1994年「師資培育法」公布以來，由於師資培育制度的開放與多元，促成了各大學紛紛設立教育學程中心，其目的雖為培育多元師資人才及透過自由市場競爭機制進而提升整體師資水準，但廣設師資培育中心與學齡人口減少的雙重效應之下，卻直接造成師資供需失調的問題，其中最為明顯的問題，便是儲備教師數量的快速增加。其次，由於少子女化與國內就學人數逐年遞減的影響（教育部，2006a），一方面各級中小學必須面對招生不足而招致廢併校的問題，另一方面師資培育大學也必須不斷的縮減招生名額。根據教育部中教司（2005）的規劃，在2005~2008年間，教育部將要降低50%的師資培育學生人數；而現有的師範院校也必須進行轉型，一方面升格或改名為「教育大學」，另一方面則必須尋求與其他大學整併或策略聯盟。第三，在台灣人口結構少子女化與異質化之雙重變遷下，師資培育的課程與教學勢必進行調整與革新，不但師資培育課程結構與內容必須多元化，以迎合文化差異更為多元的學生組成，且如何建構更為精緻化的師資培育制度，以提升教師的教學品質與效能，進一步因應未來小班小校的趨勢，也成為師資培育大學的目前面對的重要課題之一。職是之故，師資培育大學如何與現場教學學校合作，建構革新化、多元化與本地化的師資培育課程，以強化教師的專業能力，進而與教育主管機關創造有利於教師專業成長、提升教師素質的環境，是未來師資培育發展的核心。在申論的架構上，首先，將針對台灣師資培育之發展演進進行分析；其次，探討策略聯盟在師資培育的運用，並分析各國在師資培用合作上的相關政策與研究；第三，則針對台灣師資培育制度的轉移與變遷進行分析；最後，則進行當前台灣師資培用策略聯盟的實踐分析，並以台灣近年所推行的高中課程改革為例，希望能提供一個在師資「培」與「用」上的專業對話空間，並勾勒一個台灣未來師資培育發展的可行途徑。師資培用策略聯盟之理念與實踐 70 !\"#$%&'()*+ 現今台灣社會人口結構的快速變遷下，無論是學齡人口的少子女化或是異質化現象，皆勢必會對於師資培育的整體結構造成巨大的衝擊，其制度面也因此必須有所因應。本節將就台灣師資培育制度之發展演進先進行探討，再進一步分析其理論基礎，以作為人口結構變遷下，師資培育的供需與平衡之探討。 !\"#$%&'()*+,- （一）師資培育法設立前之師資培育制度台灣的師資培育制度於1970年代以前，並無明確的法制架構，對於師資培育的政策規定，乃分散於各個相關的法規之中，此諸如1932年公布的「師範學校法」，1947年修正發佈的「師範學校規程」等；直至 1970 年代因師範院校相繼設立，教育部為了使其有法源根據，乃著手研定「師範教育法」，並自 1979 年公布實施，確立了「一元化」、「封閉式」、「公費制度」的師資培育方式（高強華，2000）。在那個漫長的時代，師資培育是由師範體系擔負責任，一般大學及私立學校不能參與師資培育工作，師範體系的學生都享有公費，其負起了師資培育的主要工作（孫邦正，1985）。「師範教育法」之立法要點可包括為下列5項（伍振鷟、黃士嘉，2002）：1.確定師範教育宗旨，擴充師範教育任務；2.規定師範教育實施機構；3.為提升國小教師至大學畢業預作準備；4.限制服務期限內之升學；5.關於教師在職進修之規定。然而隨著時代的變遷及民主社會的開放，師範教育法乃開始面臨其所衍生的問題，蔡炳坤（2002）便提出了「師範教育法」的7項問題：1.採取一元化、計劃性的政策產生師資供需失調；2.師範大學無法培育職校或國中某些類科師資；3.師範生分發難以因才任教；4.少數師範生因公費保障致求學動機較弱；5.師範生轉業或升學的限制頗多； 6.進修部無固定員額與經費，課程未能充份顧及教師需求；7.結業生實習輔導未能充分落實。有鑑於此，教育部「師範教育法修訂小組」乃於1989年 6月起，召開師範教育法修訂方向與進度的研商會議，其後並進行修訂師範教育法專案研究、座談會、學術研討與公聽會，且於1991年由教育部確認通過報行政院，至此，教育部研議「師範教育修正草案」暫時告一段落。直至1992年國會改選後，來自立法院與大學教育改革團體，要求廢除「師範教育法」的聲音益加強烈，後經教育部與立法委員協商，期間歷經立法院五次審議，終於在1994年通過決議，正式以「師資培育法」來取代「師範教育法」。（二）師資培育法設立後的師資培育制度 1994年修正公布的「師資培育法」和1995年公布的「教師法」，把整個師資培育制度做了相當幅度的調整與改變。其中在「師資培育法」20條中，包括了5項重要內容（吳清山，2002）：1.中小學師資培育管道多元化，師資培育機構已包括既有的師範校院，及一般公私立大學教育相關學系、教育學相關之研究所與教育學程中心等四類；2.教師資格取得採取「檢定制」，其分為初檢及複檢兩個階段，以進行師資生教育專業課程學習成果之檢驗；3.師資培育方式改由市場供需決定的自費為主，公費及助學金為輔，且公費生以就讀師資類科不足之學系，或畢業後志願至偏遠或特殊地區學校服務之學生為原則；4.教師培訓採「儲備制」取代之前的計劃培育方式，而教師任用則改為「聘任制」；5.中小學師資培育得合流培育，師範大學得以設立小學學程，而師範院校亦可設立中學學程。 71 及後，為適應市場機能調節、多元培育制度的需求，迄今十年間又作了多次的的修正，最近修正公布的是在2002年7月14日，條文由原來的二十條增加為二十六條。修正內容要點為：1.原規定師資生修畢職前課程後實習一年，領取實習教師津貼，修正為實習半年，但維持學生身份，無法領取津貼；2.原規定師資生實習一年之後，如無意外應該都可以如期畢業，取得合格教師證；但修正後，師資生必須參加有如專業技術人員的筆試檢定，及格後始取得合格教師資格。新舊制對照如表1。表1 教育實習制度新、舊制對照（吳武典，2004：4）實習階段實習時間大學修業時間實習身份實習津貼教師資格取得方式適用對象新制畢業前半年一學期四年半學生無，需另繳實習學分費檢定考試通過 2003年入學大一新生、8月起修讀教育學程、教育學分班、師資班的學員舊制畢業後一年兩學期四年定位不明每月八千元實習成績及格目前已修讀教育學程、教育學分班、師資班、或正在實習者綜觀台灣近幾十年來師資培育制度之演變，自從師資培育法公布施行之後，台灣的師資培育乃從原本的「一元、封閉、公費、計劃管制」政策，轉化成為「多元、開放、公自費、市場機能」的發展趨勢（張德銳、丁一顧，2005）。其總因應時代的變遷與社會的需求不同，而作條文的刪除、修正、抑或重新增加改革的內容。然而目前的師資培育制度亦衍生了不少的問題，例如儲備教師的問題、師範院校面臨轉型的問題以及教育實習年限與教師資格檢定過鬆等問題，皆值得加以省思。（三）人口結構的變遷對師資培育制度的衝擊與省思師資培育的開放、多元，促成了各大學設立學程培育中小學師資，雖目的為培育多元師資人才、開放市場自由競爭機制，但廣設師資培育機構的結果卻造成師資供需失調的問題。誠如張鈿富、王世英、周文菁（2006）指出，目前台灣的師資培育多元化與供需已呈現大量開放迷思、供需失衡以及一元政策師資多源等問題。台灣現今人口結構，正呈現著少子女化的轉變，各級學校教師需求總量也因此減少，師資大量開放培育乃促成了大批師資培育生畢業卻無任教職缺的窘境。根據教育部中教司（2005）的資料顯示，教師培育人數從1995年9,719 人增加到2004年19,323人，後因社會撻伐聲浪，教育部緊急縮減師資培育機構與師資生名額，並計劃於2007年師資培育人數減少到9,323人，同時，對照全國新生兒出生數，從1995年329,581人減少到2004年的216,419人，一共減少了113,162人，此一數據顯示了少子女化的社會潮流與師資過度擴張下呈現嚴重供需失衡情況。職是之故，除了教育部計劃於未來幾年內積極減少師資培育人數外，師資培育制度如何建立一套供需的平衡機制，除需就師資培育的理論基師資培用策略聯盟之理念與實踐 72 礎來進一步探究之外，在此少子女化的學齡人口結構下，各師資培育中心如何與現場教學學校加強培用之合作關係，以共同因應此衝擊，則是未來師資培育制度發展的主要趨勢。 !\"#$%&'()* 在本節當中，首先將探討策略聯盟的概念，其中涵蓋了策略聯盟概念之意涵以及「合作績效責任」概念的探討；其次，將探討策略聯盟在師資培育之運用，其中涵蓋了教育機構之間的策略聯盟、師資培育大學與現場教學學校之間的培用策略聯盟以及師資培育大學、教育行政主管機關與現場教學學校之間的三向培用策略聯盟；第三，將針對美國、荷蘭與香港近幾年來所進行之師資培用策略聯盟的相關政策分析與反省。 !\"#$%& （一）策略聯盟「策略聯盟」（Strategic Alliances）是指組織之間為了突破困境，維持或提升競爭優勢，而建立的短期或長期的合作關係，又可稱之為伙伴關係（Partnership）。策略聯盟的概念起源於1970年代以後，由於日本經濟成長以及企業品質提升，使得美國企業面臨強大挑戰，不僅部分企業相繼關閉，其他知名的企業亦面臨極大的壓力，企業管理學家為使美國企業得以維持其既有的競爭優勢，研議發展出策略管理理論，而策略聯盟的經營方式便是常用的方式之一，企業界的策略聯盟的目的在於尋求企業之間的互補關係，亦即企業本身比較缺乏的部分，可以透過合作的方式加以強化。策略聯盟除了上述的定義之外， Por t e r 與 Fuller(1986)則認為策略聯盟是一種公司與公司之間正式的、長期的合作關係，但是這樣的合作關係又並非一般商業公司之間的合併行為。Harr i gan (1988)則認為策略聯盟是指企業與企業之間彼此合作以達成策略目標的合夥關係。Lewis(1990)進一步認為，策略聯盟除了是企業之間的合作關係外，更必須相互分擔風險，以達成共同之目標。 Freidheim(2000)更指出策略聯盟必須要透過長期的承諾與資源的共享，來達成相互之間的合作關係。學者郭崑謨(1993)則認為策略聯盟是一種企業之間為了突破經營之困境，或提升市場的競爭地位，或配合未來的發展目標，而與其他具有相同需求的競爭者或潛在競爭者達成互利關係的契約行為。綜合上述的探討，策略聯盟所指的是一種企業、公司、組織彼此之間的長期性、資源共享性、互補性、承諾性的合作關係，以達成企業、公司、組織彼此之間的雙贏、互利的目標，並可進一步維持組織發展、促進多元進路、提升共同競爭力、衝破艱困時局的經營管理方法。策略聯盟不僅只是企業、公司之間的合作管理利器，政府機關、社團、教育機構彼此之間亦可透過策略聯盟以達成組織之間的共同目標。（二）策略聯盟之重要概念：合作績效責任 Carroll（2006, pp.3-4）即曾經提出所謂的「合作績效責任」（joint accountability）的概念，其認為師資培育方案應當提供儲備教師更多現場教學學校當中的學習時間。然而，由於大學教師無法花費太多的時間在教室當中指導儲備教師，因此必須要了解如何「與現場教學學校中的實習輔導教師共同合作，使他們在師資養成教育的過程中成為優秀的實習輔導教師與伙伴」（NCTA F , 1996）。如果僅僅只是花費更多的時間在現場教學學校當中，並不能確保儲備教師獲得高品質的學習（Feiman-Nemser & Buchmann, 1985; Zeichner, 1990），也不能確保儲備教師具有面對日漸多元教室情境挑戰的能力（Sleeter, 2001）。 Carroll（2006, p.4）更進一步的指出，為了確保儲備教師在現場教學學校中的學習具有教育性，師資培育大學的教授必須要透過現場教學學校的實習輔導教師，建立實習輔導教師的績效責任概念， 73 以確保實習輔導教師對於儲備教師的學習責任（Goodlad, 1990; NCTAF, 1996, 2003）。也因此，師資培育大學教授與實習輔導教師之間的伙伴關係相當的重要。事實上，實習輔導教師在師資培育過程中的參與，長期以來均受到忽略，蓋因於教育理論缺乏對於實習輔導教師任務的概念化(Frulong, Barton, Miles, Whiting & Whitty,2000)。 Feiman-Nemser（1998）曾經提出「教育實習輔導老師（educative mentoring）」的概念，這樣的教育實習輔導老師的概念，可以作為現今台灣實習輔導教師的角色描述，其概念包含了： 1. 實習輔導教師應當將實習輔導視為一種教學的形式，並且採取一種教育者的角色。 2. 實習輔導教師應當將實習教師視為學習者，關注實習教師的思考與信念，透過實習教師的角度反思他們的經驗。 3. 實習輔導教師應當幫助實習教師將注意力置放於學生的思考與感知。 4. 實習輔導教師應當有良好教學的洞察力。 5. 實習輔導教師應當有如何學習教學的個人哲學，具有實習輔導的技巧。 Carroll（2006, pp.9-10）認為建構師資培育大學與現場教學學校之間在師資教育的雙向績效責任制度，能夠幫助實習輔導教師建構學校本位的師資教育者的身份認同，而獲得更加深入的了解。假若實習輔導教師能夠具有師資教育的績效責任感，且他們也需要建構身份認同的機會，那麼透過師徒制實習輔導工作的參與，是一種獲得該認同的方式。因此，Carroll建議實習輔導教師需要對於師徒制實習輔導有更多的合作式探討與溝通，從而發展師徒式實習輔導的技巧（2006, pp.9-10）。 1. 發展良好教學的共同願景（Developing a shared vision of good teaching）：透過不斷的觀察與分析實習教師教學計劃與教學的影帶，實習輔導教師能夠建立良好教學的共同概念。 2. 將實習教師視為學習者（Attending to teacher candidates as learners）：將實習教師視為學習者能夠幫助建立一種共同的信念，這種信念便是提供實習教師適當的學習經驗，而非將之視為成熟教師而不斷批判其教學的錯誤。 3. 建立師徒制實習輔導的共同信念（A shared sense of what mentoring practice entails）：透過不斷的回顧實習輔導教師的錄影範例，並且分析實習教師的思考與學習，我們建構了師徒制實習輔導的共同技巧。 4. 評量與評鑑活動（sharing assessment and evaluation activities）：將實習教師視為一種學習者，並且對於其學習軌道有更加深入的了解，幫助我們建立正確的評量與評鑑活動概念。 5. 分享對於師資教育的承諾（s h a r e d commitment to the teacher education program） !\"#$%&'() 透過前述文獻探討的結果可知，策略聯盟不僅是企業、公司之間的合作管理利器，政府機關、社團、教育機構彼此之間亦可透過策略聯盟以達成組織之間的共同目標。因此，接下來將討論教育機構之間的策略聯盟模式、師資培育大學與現場教學學校之間的策略聯盟，以及延伸探討本研究所欲建構之教育行政主管機關、師資培育大學與現場教學學校之間的三向培用策略聯盟。（一）教育機構之間的策略聯盟在教育資源有限的情況下，透過教育機構與其他單位之間策略聯盟的合作，彼此相互合作、依賴，能夠有效的提升教育品質與強化組織學習師資培用策略聯盟之理念與實踐 74 的動力。策略聯盟若能夠運用在教育行政當中，具有以下三點優勢： 1. 提升教育品質：教育機構能夠透過彼此之間不同型態的策略聯盟而獲得利益，並去蕪存菁，提升教育品質，進而提升在本地與全球性的競爭力。 2. 節約教育成本：透過策略聯盟能夠有效的整合資源，增進效率，並能防止資源的浪費，達成資源共享，以獲得最大的利益。 3. 組織學習：策略聯盟能夠促進組織之間的相互學習，策略聯盟的伙伴之間能夠獲得彼此的技術、產品、技巧和知識，教育機構彼此之間的策略聯盟，則能夠分享彼此的知識，達成知識的交流，進而激發知識的創造。教育機構之間的策略聯盟，可以區分為以下三種型態： 1. 水平式策略聯盟：背景相似的教育機構，在資源投入相當下形成水平式的依賴關係。例如：大學策略聯盟、圖書館策略聯盟。 2. 垂直式策略聯盟：背景不同的教育機構之間，在資源投入不對等的情況下，形成上下垂直式的互補關係，例如：大學與業界之間的建教合作、師資培育大學與中小學之間的策略聯盟。 3. 準垂直式策略聯盟：教育機構彼此之間的背景介於水平與垂直之間，由某一機構提供資源與經驗分享於其他機構。例如：九年一貫試辦學校與其他學校的合作關係，能夠提供課程設計、資訊交流與教材研習、經驗分享交流。（二）師資培育大學與現場教學學校之間的策略聯盟師資培育大學與現場教學學校之間屬於垂直式的策略聯盟關係。師資培育大學若能夠與現場教學學校之間形構策略聯盟的關係，則能夠結合兩方面專家的力量，改進教學，以期提升師資教育的學習效果。並且能夠提供實習教師「臨床」的機會結合理論與實務。以中小學為主體，亦能夠拉近師資培育大學教授與現場教學學校中小學教師之間的關係。師資培育大學與現場教學學校之間的策略聯盟，可能形成一方施予，一方收受的合作關係，亦可能形成雙方互有施予、互有收受的共生關係。第三種可能關係則是雙方都有強烈意願，解決雙方的問題。師資培育大學可以尋求辦學理念相近的學校進行合作，將師資培育大學的畢業生集中於相當數量的重點現場教學學校實習，現場教學學校則將實習名額集中提供給相當數量的重點師資培育大學的畢業生。這樣的作法具有以下三項優點：1. 雙方理念、作法相近，對於增進彼此利益較易達成共識。2.師資培育大學可將資源集中於重點現場教學學校。合作進行以學校為中心的研究，促進彼此的成長。（三）教育行政主管機關、師資培育大學與現場教學學校之間的三向策略聯盟透過前述的文獻探討，我們可以了解到策略聯盟是一種組織彼此之間的長期資源共享與互補，透過承諾性的合作關係，達成組織之間的雙贏、互利目標。而策略聯盟若運用在師資培育當中，則又可透過垂直式的策略聯盟關係，型構師資培育大學與現場教學學校的策略聯盟合作關係。然而，在現今少子化、異質化的時代變遷下，若僅只是師資培育大學與現場教學學校之間形成策略聯盟的合作關係，雖能夠更有效率的提升未來師資培育的水準， 75 但卻也無法在法律、制度、行政下，彈性調整未來的師資培育供需結構。因此，本研究所要提出的教育行政主管機關、師資培育大學與現場教學學校之間的三向策略聯盟，其結構便如同圖1所示，是一種教育行政主管機關、師資培育大學與現場教學學校之間垂直策略聯盟關係的擴大化。在這樣的策略聯盟關係中，教育行政主管機關密切關注國家政治、經濟、社會、文化的變遷，透過與師培大學的合作研究，與現場教學學校的實務經驗討論，了解結構層面與實踐層面的雙向問題，迅速而彈性的調整師資培育政策與行政。而師資培育大學與現場教學學校的關係則更為緊密，可以經由和教育主管行政機關的合作、研究與討論，規劃適當的儲備師資培訓人數與相關課程。就學術研究與知識開展的層面上，教育行政主管機關可以透過和師資培育大學的合作，進行長期、短期的師資培育政策研究，以作為未來施政的參照基礎。而師資培育大學也能夠因而獲得研究經費，並且因為和現場教學學校的合作，而有更多的教育實務經驗作為研究的實證基礎。現場教學學校也因為和教育行政主管機關和師資培育大學的合作，有更多的機會進行行動研究解決教育實踐問題。 !\"#$%&'()*+,-. !\"# （一）美國雖然大學學者與中小學之間的合作，在十九世紀後期即已開始(Kroll, Bowyer, Rutherford, & Hauben, 1997), 但美國要到 20世紀的80年代後期，才興起大學與學校之間的合作。在1980 年代，美國各界對於學校教育的過程與結果表達了圖1 師資培育策略聯盟三向關係圖（作者自行整理）高度的關注，教師與整體教育的素質受到了極大的考驗和批判，學校教育與教師教育的改革，成為當時美國教育界的重要主題（王建軍、黃顯華，2002：211）。 Holmes Group (1986 )在當時，便發表了 Tomorrow's Teachers一文。而Carnegie Forum (1986)也發表了A Nation Prepared: teachers for the 21st Century。Goodlad則發表Teachers for Our 現場學校教育行政機關師培大學師資培用策略聯盟之理念與實踐 76 Nation's Schools（Goodlad, 1990）和Educational Renewal: Better Teachers, Better Schools(Goodlad, 1994)一文。Goodlad在這兩篇文章中，認為美國的大學應當和中小學共同合作，建立將教師教育、教育研究及學校教育革新融合在一體的「教育學中心」（Center of Pedagogy），鼓勵雙方建構「共生的夥伴關係」（Symbiotic Partnership），彼此共同合作，相互擷取優點，以達成「合作性變革」（Co-Reform）。 Goodlad（1990, 1994）之所以倡導大學與中小學之間的夥伴關係，主要是認為，美國需要優質的學校教育，但是優質的學校教育應當建立在優質的教師基礎上。學校教育必須與師資培育相互配合，共同發展。也因此，Goodlad（1990, 1994）在描繪大學和中小學的夥伴合作關係時，使用了「共生」（Symbiosis）一詞，作為其概念的伸展，以突顯夥伴合作關係中的「互惠」關係。 Goodlad（1994）與Holmes Group（1986）共同認為，大學與中小學之間的夥伴關係，其目的是在於協助雙方聯手發展教師專業，以回應當時美國本土對於教師素質提升的要求。在Holmes Group 的五項主要建議中，也可以發現這樣的趨勢：1.夥伴關係的目的在促使教師專業具有更加紮實的智識基礎（Intellectual Base）；2.促進教師專業的職級劃分；3.建立更高的教師專業標準；4.建立師資培育機構與中小學之間的連結；5.促使學校成為教師工作與學習的最佳領域。（二）荷蘭荷蘭學者Lunenberg 、 Snoek 與 Swennen （2000）指出，荷蘭的師資教育改革正朝向能力本位與學校本位的師資教育，以達成理論與實務的連結。師資教育的課程將由過去的學術中心取向，走向能力本位的反省式課程；所謂「能力本位」，強調初任教師成為專業教師的最低標準；而「反省式課程」則強調將教學視為一種不斷學習的歷程，藉由讓實習老師在教學現場的持續反省中學習，荷蘭政府希望藉由兩者的結合來確保初任教師具有現場教學能力的最低能力與持續對教學進行反省成長的能力。荷蘭現正推動的師資教育改革，將實習教師在學校實習的時間增加，師資培育大學的大四學生，每週均花費數天，在教學學校擔任『助理教師』（Lunenberg, Snoek & Swennen, 2000, p.252）荷蘭在小學和中學教師短缺的現況下，向停職教師、具高等教育學歷，以及曾經具備教學經驗的人招手，安排師資教育的訓練，使其成為未來教師。但如此一來，荷蘭師資教育便必須面對以下三項問題（Lunenberg, Snoek & Swennen, 2000, p.253）： 1. 師資教育中心是否能夠發展彈性課程，給予這些新進的多元背景實習教師。 2. 學校能否提供強力並具啟動性的學習環境。 3. 師資教育中心的教師與現場學校中的實習輔導教師是否能夠面對此項新任務。有鑑於此，荷蘭教育當局的發展與改革方向有三（Lunenberg, Snoek & Swennen, 2000, p.256）： 1. 能力本位課程與評量（Competence-Based Curricula and Assessment）為每一位新任實習教師發展專業檔案，稱之為初始能力（Starting competencies），初始能力所代表的是專業教師的最低標準。為此，荷蘭計劃發展對於教師能力評量的一套可靠評量工具，亦即荷蘭政府計劃發展能力本位課程與評量中心的認可系統。 2. 學校負責發展與執行教師改善計劃（Teacher Improvement Plans）荷蘭教育部認為『師資教育應當是學校本 77 位的人力資源發展責任』，因此試圖描述師資教育中心與學校彼此的責任。學校的實習指導教師應能夠提供課程、教學方法、教學策略的能力培養，師資教育中心的指導教授則應能夠提供教育議題與專業發展的能力培養（Lunenberg, Snoek & Swennen, 2000: 255）。換言之，荷蘭教育所發展的教師成長計劃，學校在教師培育的過程中在未來將扮演更加積極介入的角色。 3. 師資培育專業標準（Professional Standard for Teacher Educators）荷蘭是歐洲各國當中，第一個設立師資培育者專業標準的國家（P r o f e s s i o n a l Standard for Teacher Educators），此一標準對於師資教育中心與學校的師資培育者均適用，此一標準的內涵包含了：（1）主體能力、（2）主體教育能力、（3）組織能力、（4）教育與溝通能力、（5）學習與成長能力（Lunenberg, Snoek & Swennen, 2000, p.257）。總而言之，師資培育者的專業標準以及師資教育中心和學校之間的合作，催化了荷蘭對於師資教育者的專業重視。（三）香港香港在1998年，參考美國史丹佛大學Levin教授所發展的「香港躍進學校計劃」（Accelerated Schools Project），在優質教育基金的支持之下，推行三年（1998-2001）的優質學校計劃（Quality Schools Project）。在此計劃中，香港將各大學與 40所中小學結合成為伙伴，在學校進行有系統的改進工作，由大學所聘請的學校發展主任，到各級中小學中進行專業支援。負責計劃的學校發展主任，首先會協助參與的中小學進行現況的檢討，透過量化問卷與質性訪談，取得該學校的現況資料與數據，從而幫助學校對於自我的教學與管理有較為充分的理解(李子建、趙志成，1998)。其次，學校發展主任則將透過「大齒輪」與「小齒輪」兩項計劃，協助學校改善教學與各項制度。所謂的「大齒輪」計劃，只是學校發展主任使用各種不同主題的學校本位教師工作坊，協助學校確立共同的目標，以建立團隊的文化，並發展改善學校的自我機制。「小齒輪」計劃則屬於更加微觀、細緻的工作。學校發展主任與教師將透過夥伴合作關係，開展各類教學活動，以協助教師發展：照顧個別差異、有效學習、專題研習、課程統整、語文教學、合作學習等各種不同的教學策略。換言之，「大齒輪」的主要目標在於凝聚現場教師對於提升學校教育品質的共識。而「小齒輪」的目標主要在於讓教學的意念與技巧能夠轉移到現場教師，透過跨校合作的機會，讓各校教師相互觀摩、分享經驗。無論是「大齒輪」計劃或「小齒輪」計劃，其最終的目標皆是幫助學校發展成為一個學習型的組織，透過不斷的「自我完善」，以提升整體的學校教育優質性。此外，1998年由香港大學（2001）所主導的「教師及實習教師聯合專業發展計劃」（1998-2000）與2002年由香港教育學院(2006)所進行的「教學啟導與中學課堂教學評估計劃」(2002-2006) 也同樣強調透過學校教師與實習教師及伙伴大學的合作進行教師專業發展。歸納美國、荷蘭與香港近年來所推行的「師資培用策略聯盟」，可以發現師資培育大學與現場教學學校兩者之間彼此緊密的關係；荷蘭政府對師資培育專業水準的堅持，更可以看出教育主管行政機關、師資培育大學與現場教學學校三者之間「共生的夥伴關係」，需要彼此互相合作，以達成「合作的變革」。師資培用策略聯盟之理念與實踐 78 !\"#$%&'()* 台灣自1994年實施多元化師資培育政策後，一元化師資培育政策正式走入歷史，師資培育由過去的「計劃制」轉為「儲備制」（吳清山，2005： 23）。師資培育制度轉移的重要推動力量為師資培育相關法令的修訂，過去的師範教育法規定，中小學師資的培育均來自於師範院校，而1994年公布實施的師資培育法與後續的修訂皆明確的說明，一般大學亦可加入師資培育的工作，也因此師資培育由過去的師範院校一元、計劃制的培育體系，轉變為多元、儲備制的培育體系（張德銳、丁一顧，2005：33）。然而由於人口結構的少子化與異質化，「儲備制」的師資培育制度受到前所未有的衝擊，如何面對過多的儲備教師、日益減少的就學人數、多元文化的教學情境，以及師培大學的培育課程規劃與現場教學學校實際教學的巨大落差，都成為台灣師資培育制度無法避免的重大考驗，因此，本研究在分析美國、荷蘭與香港的師資培育制度變革後，提出以「師資培用策略聯盟制」作為修正「儲備制」的下一個可能策略，也希望提供台灣師資培育未來發展的可行方向。 !\"#$ 計劃制的師資培育制度的觀點假設在於，師資培育必須由國家進行統籌管理，以適切符合國家政治、經濟與教育的需求，並穩固國家教育體系的精神力量。因此師資培育機構所培育的師資，必須要配合主管教育行政機關的需求，確保師資培育的一元性（詹家怡，2006：69）。因此，計劃制的師資培育政策會先分析師資缺額的數量與類別，接著再採取較為計劃性的規劃方式，提供供需平衡的師資培育模式（張德銳、丁一顧， 2005：33）。支持計劃制師資培育制度的學者們認為，計劃制的師資培育政策不但能夠滿足教育行政機關的需求，亦能夠透過慎密的教育計劃，透過公費制度的實施，避免師資市場供需之間的不平衡，同時亦能夠避免國家人力與財力資源的浪費。 !\"#$ 儲備制的師資培育制度的觀點假設則在於，師資培育政策必須要吸納市場原則，不再囿於師範院校的培育管道，以滿足市場需求，提供中小學選擇優秀教師的需要，因此，師資培育所擔負的責任在於，致力於充沛師資人力（詹家怡， 2006：69）。因此，只要有意願擔任教師者，皆可以透過師資培育課程的選修，經過初檢、實習、複檢的過程，取得教師的基本資格。此種大量儲備具有教師資格的人才，為儲備制師資培育的特色（張德銳、丁一顧，2005：33）。儲備制師資培育政策的倡議者認為，儲備制的師資培育政策具有下列四項特色：（一）兼納多元培育的師資以滿足市場需求：使得各種不同的專業背景學生得以投入教職，以市場機制取代部分政府責任。（二）儲備性培育以避免師資供不應求：累積更多的儲備教師，能夠避免師資供不應求，亦可透過選才空間的增加，促進師資素質的整體提升。（三）公自費並行以穩定師資供給：儲備制師資培育以自費為主要的師資培育管道，然而，彈性的公費制度亦可補足偏遠特殊地區的師資需求。（四）擴大教育影響力：儲備制的師資培育政策，除了能夠提供學校較大的選擇空間，亦能夠滿足社會大眾的進修需求，擴大教育的影響力（詹家怡，2006，頁78-88）。 !\"#$%& 有鑑於計劃制師資培育之不足，且在臺灣新制多元儲備式師資培育制度已實施多年的境況之下，政府除了繼續修正儲備式師資培育制度、停止部分績效不佳的師資培育單位、提升各師資培育大學的水準外，尚可透過師資培用策略聯盟的方式，在既有的儲備式師資培育制度過程中，提 79 升儲備師資的整體培育水準。所謂的師資培用策略聯盟，是指師資培育大學、教育行政主管機關以及現場教學學校在人口結構變遷的趨勢下，對於各級與各類科師資的培育、選用與如何合作、發展策略之探討，希冀師資培育中心之「培」與現場教學學校之「用」能達至均衡的發展；也就說師資培育大學與教育行政主管機關、現場教學學校共同商議、合作與協調，以規劃適當的儲備師資培訓與在職進修課程；而現場教學學校則透過與政府、師培大學的合作與協調，參與教師職前養成的培育課程規劃，進一步成為教師專業發展學校。表2為師資培育制度轉移過程中的政府、現場教學學校與師培大學的角色差異分析。在計劃制的師資培育制度當中，政府的角色主要在於精密計算師資供給與需求量，現場教學學校的角色則主要在於吸納固定數量的實習教師，師培大學的角色則在於作為專責的養成機構以配合政府需求。在儲備制的師資培育制度當中，政府的角色在於採市場化策略開放師資培育自由競爭，學校的角色在於廣開實習教師的員額，以滿足政府與師培大學的需求，師培大學的角色則在於透過不同的師培大學特色與課程，培養多元的儲備師資。而培用聯盟制的師資培育制度當中，政府的角色介於計劃制與儲備制之間，其目標在於適當的供需平衡限制與品質管理下，開放師資培育的管道，並同時提供教師專業成長的良好環境；現場教學學校的角色則在於透過與政府、師培大學的合作、協調，不但參與教師職前養成的培育課程規劃，且致力於教師專業發展學校；師培大學的角色則在於與教育行政主管機關、現場教學學校共同商議、合作、協調，規劃適當的儲備師資培訓與在職進修課程。表2 師資培育制度轉移中的政府、現場教學學校與師培大學角色(作者自行整理) 計劃制儲備制培用策略聯盟制政府角色精密計算師資供給與需求量。採市場化策略開放師資培育自由競爭。在適當的供需平衡限制與品質管理下，提供教師專業成長的良好環境。現場教學學校角色吸納固定數量的實習教師。接受實習教師的員額，配合政府與師培大學的需求。與政府和師培大學的合作、協調，參與教師職前養成的培育課程規劃，成為教師專業發展學校。師培大學角色作為專責的養成機構以配合政府需求。各師培大學提供各自特色與課程，培養多元的儲備師資。與教育行政主管機關、現場教學學校共同商議、合作、協調，規劃適當的儲備師資培訓與在職進修課程。師資培用策略聯盟之理念與實踐 80 !\"#$%&'()* !\"#$%&'()* 目前教育部所推動的「師資培用聯盟」，便是奠基於策略聯盟的理論基礎上，試圖透過教育行政主管機關、師資培育大學與現場教學學校之間的三向連結，形構新的師資培育改革政策，亦即師資培用策略聯盟，以提升整體師資培育水準。本研究針對現行師資培用策略聯盟進行分析與反省如下： !\"#$%&'() 根據教育部（2004；2006b）所提出的政策，其認為師資培用策略聯盟乃扮演蒐集教學現場教師意見，調整、修正各學科師資培育課程內涵等工作之重要角色，主要任務在於結合各學科召集學校與高級中學，以訪問、觀察的方式蒐集教學現場學校對於新課程實施後，在師資培用課程內容方面之相關意見，同時檢視各學科師資培育大學專門課程之妥適性，期望透過此一聯盟方式，建立師資培育大學和各高級中學教學現場學校緊密之「培」、「用」合作與溝通機制。教育部（2006b）所推動之師資培用策略聯盟，試圖將全國師資培育大學授課教師以及該學科學者專家，對於各學科師資培育課程修訂之意見納入，作為各師資培育大學課程修訂之重要參考。同時透過各學科網頁資訊平台的建制，橫向聯繫全國師資培育大學，以推動課程修訂，並蒐集各界意見、及時回應與討論，做為新課程綱要實施後師資培育因應策略之參酌依據。其具體的實施政策如下（教育部，2006b）：（1）由國立臺灣師範大學擔任總召集學校， 13所師資培育之大學擔任23個學科召集學校與高中學科中心組成師資培用作聯盟，配合課程改革，發揮師資培育與任用策略聯盟合作機制，落實師資培用合作關係。（2）總召集學校由師範（教育）大學擔任，負責師資培用策略聯盟之規劃、統籌、協調及督導事宜，統整各學科召集學校推動師資培用策略聯盟相關工作之內容、進度、期程等成效，定期回報教育部，並於年終辦理成果發表會，以為推廣。（3）各學科召集學校由師範（教育）大學、或教育學程評鑑曾獲優等以上或師資培育中心評鑑獲一等之師資培育大學擔任，主要工作在藉由教學現場反映意見的實證經驗，積極調整師資培育課程（含教育實習）、教學及進修課程或進修活動，以培養適合現場教學能力之教師，強化師資培用功能。 !\"#$%&'() 整體而言，教育部所提出之師資培用策略聯盟之方案，主要著眼點在於師資培育大學與現場教學學校之間，對於高中課程與師資培育課程革新的推動；強調透過訪問、觀察等方式蒐集教學現場學校對於新課程實施後，在師資培用課程內容方面之相關意見，並進一步透過網頁資訊平台的建制，連結全國各師資培育大學與現場教學學校。這樣的政策強力的連結了師資培育大學與現場教學學校的關係，以對於新課程的實施能夠有更加迅速的因應。這樣的作法雖可視為「師資培用策略聯盟」的濫觴，不過仍只局限在此次課程綱要改革的相關政策，真正的「師資培用策略聯盟」（如圖2所示）應不是單一組織的單獨奮鬥，而是教育行政主管機關、師資培育大學與現場教學學校的三向互動成果，才不至於淪於下一個飽受爭議的「九年一貫課程改革」。本研究強調「師資培用策略聯盟」應定義為在教育行政主管機構協調下，透過師資培育大學、現場教學學校之間在課程研究、師資培育、輔導策略之間的相互輔 81 助與討論，能夠達到職前教育與在職進修的均衡互補以及大學理論與中小學實務的動態回饋。波的課程改革中也應該重新被檢視；為解決上述議題，本研究先後於2006年9月16日花蓮教育大學、2006年 9月 23日中正大學、2006年 9月 30 日臺灣師範大學、2006年 11月 24日教育部舉辦四場的焦點座談，四場焦點座談均邀請了師資培育與教育政策研究的相關學者、專家，透過預先擬訂的討論問題，針對人口結構變遷下師資培育政策的轉變、師資培用合作聯盟的推動策略、以及整體研究的架構與方法進行探討，進行結合相關學者專家的觀點與意見。試分述如下：（一）教育行政主管機關的角色在少子女化與異質化的學生結構變遷下，教育主管行政機關是否能夠加強與師資培育大學、現場教學學校的連結，能夠第一時間了解師資培育大學與現場教學學校對於新課程的感知，進而修正未來對於課程革新的規劃，應為重要的培用在上述理念的引導下，教育行政主管機關、師資培育大學與現場教學學校的角色在台灣這一策略聯盟要素之一；而如何促成師資培用合作策略聯盟的建立，以進一步建立專業發展學校制度 (優質教育實習機構)，並合作建立「教育實習輔導教師榮譽制度」，以及爭取提升教師編制人數和降低班級學生數，都是教育行政主管機構所應扮演的角色。（二）師資培育大學的角色師資培育大學在師資培用策略聯盟當中的角色，如同圖3中所述，將肩負起教育行政主管機關與現場教學學校之間的橋樑，也就是「區域教學資源中心」的任務，其基本的關懷面向除了培養儲備教師所應具備的專業精神、教學知能、現代國民、社會關懷、臺灣主體、全球視野以外，更應進一步透過和教育行政主管機關以及現場教學學校之間的合作，提供職前培育課程、教育實習課程，並鼓勵教師參與在職進修，進行地方教育師資培用策略聯盟之理念與實踐圖2 臺灣師資培用策略聯盟架構圖（作者自行整理）教育行政機關師培大學師資培用策略聯盟現場教學學校職前教育與在職進修的均衡互補大學理論與中小學實務動態回饋用的層面培的層面 82 輔導，以及進行中小學教育之研究和相關師資培育課程的研發。（三）現場教學學校的角色現場教學學校的角色，則如同圖4所示，師資培育大學與現場教學學校形成夥伴關係，在實習輔導、課程研發與教育研究進行密切合作。師資培育大學與實習學生則形成指導關係，透過定期的訪視與返校活動，指導實習學生新近的教育理論與方法，以及最新的師資培育課程。實習學生則與現場教學學校形成師徒關係，透過輔導教師的實務經驗，培養學生在教學、輔導、行政三方面的優質師資要件。圖4 現場教學學校的角色（陳益興、郭淑芳，2006：68）圖 3 師資培育大學的角色（陳益興、郭淑芳，2006：82）師資培育大學（指導教授）指導關係夥伴關係實習學生現煬教學學校（輔導教師）師徒關係地方教育輔導教師在職進修職前培育課程教育實習課程中小學教育研究專業精神區域教學資源中心台灣主體現代國民教學知能全球視野社會關懷 83 在經濟全球化的世界當中，師資素質的優窳將影響未來國家主人翁的整體教育素質，也進而影響整體國家的未來發展；因此，師資培育的政策與制度亦應當緊密的隨著時代變遷的腳步進行變革，透過先進理論與現有制度的對話，以及世界主要國家師資培育改革趨勢的反省，能夠加速師資培育相關政策與制度的革新，進而增進國家的整體競爭力。本研究首先透過師資培育法制訂分析台灣師資培育制度的發展演進，並分析人口結構少子女化與異質化對師資培育制度的衝擊；其次，藉由策略聯盟相關概念的引進，勾勒出以「合作績效責任」為主軸的師資培用策略聯盟，希望可以建立教育行政主管機關、師資培育大學與現場教學學校之間合作關係，共同為未來教師的「培」與「用」貢獻心力；並收集與探討美國、荷蘭與香港近年來在師資「培」與「用」上的相關政策與實踐，提供台灣進行師資培用策略聯盟的參考。台灣的師資培育制度在歷經「計劃制」與「儲備制」後，由於人口結構少子女化與異質化的巨大衝擊，可能會產生下一個制度的轉移，也就是本研究所提及的「師資培用策略聯盟制」；本研究並進一步以2006年台灣教育部所推動高中課程改革為分析重點，解析教育行政主管機關、師資培育大學與現場教學學校的角色、任務與合作關係，強調師資培用聯盟必須著眼於職前教育與在職進修的均衡互補，並致力於大學理論與中小學實務的動態回饋，希望藉由師資培用聯盟觀念的提出，提供一個在師資「培」與「用」上的專業對話空間，並勾勒一個台灣未來師資培育發展的可行途徑。致謝：本研究係台灣教育部補助專案計劃（PG9506-0624）之部分研究成果，謹此敬致謝悃。匿名審查人的細心指正，併此致謝。 ! 王建軍、黃顯華（2002）。〈教育改革的橋樑 -大學與學校合作伙伴的理論與實踐〉，載於黃顯華、朱嘉穎（主編）《一個不能少：個別差異的處理》，頁209-245。台北：師大書苑。伍振鷟、黃士嘉（2002）。〈台灣地區師範教育政策之發展〉，載於中華民國師範教育學會主編《師資培育的政策與檢討》，頁1-28。台北：學富。吳武典（2004）。〈臺灣師資培育的新貌〉。《文教新潮》，9（2），1-10。吳清山（2002）。〈中小學師資培育〉，載於群策會主編《邁向正常國家：群策會國政研討會論文集》，頁 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Other aspects in practical level as follows: principal Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 7 © Hong Kong Teachers’ Centre 2008 87 election, new system school administration meeting, school lesson planning commission and etc, all stride forward to school-based management; however, the \"the managed system\" in our country is still in the initial stage and is necessary for further exploration and investigation. The core of this article is composed of a series of researches of which school- based management has carried out in school related backgrounds. First of all, we focus on social cerebration development, diversified and abundant educational model transfer, comprehension of form background of school- based management. Moreover, we expound the meaning and the spirit of school-based management and theory basis. Furthermore, we generalize the main concepts of school-based management. Ultimately we use practical contents and participators' role missions to formulate the advantages and responsibilities of social patriarch, teachers, principals, and educational administrative organizations. Researchers employed the questionnaire recomposed from \"School- Based Management Assessment Tool\". Researchers firstly employed stratified random sampling to choose teachers from Taoyuan county, Hsinch county, Hsinchu city and Miaoli county, and 424 questionnaires were considered effective. Secondly, the questionnaires were sent to the principals so as to pass on them to the respondent concerned. In addition to expecting completely and perfectly formed system, we arrange relevant evaluations of practical school-based management both domestic and overseas. Therefore, we submit feasible suggestions according to the development of our country and we would like to contribute what we have found to all personnel who work hard in the field and especially to the personnel who work in the front line. Keywords school-based management, school-based autonomy, school administration ! 1980年代以來，世界主要先進國家為了應付急遽變遷的政治、經濟及社會環境，並迎接知識經濟的來臨，紛紛致力於教育分權化（decentralization），而校本管理（school-based management, SBM）則是教育分權化的具體表現（Malen, Ogawa & Kranz, 1990），自從弗勒席曼委員會（Fleischmann Commission）於1973年在紐約州教育改革報告書中首度揭櫫校本管理後（Murphy & Beck,1995），此一管理制度旋即主宰美國1980至 1990年間的學校系統重建（Murphy & Jacob,1998），且持續成為關注的議題。觀諸國外近年來的校本管理，如：英國、美國、加拿大、澳大利亞、紐西蘭、荷蘭、比利時、西班牙、瑞典等國家正全面或部份實施分權化的學校管理模式，賦予學校更大的自主權，並且建立績效責任制度（孫志麟，2000），這些國家皆以「校本管理」的形式或策略，進行不同的教育改革。在台灣，順應時代潮流與趨勢，也迫切地進行一連串學校重整的教育改革運動，其趨勢是以由集權走向分權的校本管理做為策略來進行（王麗雲、潘慧玲，2002）。在行政院教育改革審議委員會的推動下，於 1996 年引進校本管理的觀念，逐漸成為新世紀教育的基調。許多教育法令與政策都與這個基調相呼應，如賦予學校選派代表參加校長的遴選，設置校務會議議決校務重大事項，賦予家長參與校務之機會，規定學校成立課程發展委員會負責學校總體課程之規劃、課程台灣中小學實施校本管理策略之研究 88 與教學之評鑑等。但與國外相較之下，台灣實施校本管理制度尚在萌芽階段，因此，研究者認為有必要針對此一議題深入探討，以瞭解台灣中小學校本管理策略。 ! 為瞭解台灣中小學校本管理策略，本研究之目的如下：（一）探討校本管理在中小學實務層面可自主的範圍與內容。（二）分析中小學校本管理參與成員的相關意見。（三）探究校本管理在中小學實施的功能及可能遭遇的困境、限制與必要配合措施的看法。（四）根據文獻、調查的結果，提出具體結論與建議，俾供教育改革及中小學校務經營、變革方向之參考。 ! 劉慶仁（2003）指出校本管理是教育權鬆綁下放的一種運作形態，是將預算、教學及其他決策權力由學區移轉到個別學校，自1960年代以來，校本管理已是美國學校教育改革工具，州用它增進學校績效責任，地方教育理事會用它提昇學生成就，學區用它改善行政效率，教師組織用它授權教師，以及社區用它來推動家長參與，直到 1980年代末期，校本管理變成美國教育中最常用的改革方式。而後，「經濟合作與發展組織」（簡稱OECD）在1989 年提出一份名稱為「分權與學校改革」報告（Decentralization and School Improvement）。自此各國即賦予學校更多自我管理的責任，並強調學校自主為學校革新的主要因素，於是「校本管理」理念，開始風行於全球（謝傳崇、謝義鄉， 2005）。（一）校本管理的意義與精神校本管理乃是一個簡要、相對且概括式之術語（李新民，2001；黃嘉雄，2001），因國家、地區、理論發展、與時間不同而有所差異，其名詞亦有所不同，例如：場地本位管理（site -based management）、學校本位自主（school-based autonomy）、授權管理（delegated or devolved managemen t）、學校場地自治（schoo l - s i t e autonomy）、學校中心管理（school-centered management）、分權化管理（decent ra l i zed management）、學校本位預算（school-based budgeting）、自我管理學校（self-managing school）等等。國外學者Murphy 與 Beck（1995）認為校本管理是基於學校的自主自治之前提下，採以分享式的決策模式，引導學校發展與變革的經營理念。 Herman 與 Herman（1994）指出校本管理是一種結構和過程，其授予由學校教職員、家長、社區代表和學生等相關成員組成校本管理委員會，對教學、預算、人事、法規及其他被授權的學校事務等事項，均有決定的權力。Caldwel l 和 Spinks （1992）則認為校本管理學校，乃教育體系中獲得重大且持續的授權化學校，使其在學校層次擁有對相關資源做決定的權威。此種分權化是行政而非政治，學校層級的決定仍在地方、州或國家政策和指導綱要的架構下為之。Cheng（1996）亦認為校本管理是賦予學校更多的自主權與相對責任，使其依據自身的特性與需求來經營學校，以充分運用資源解決問題，實踐有效之教育活動，俾利於學校長遠的發展。David（1996）認為校本管理的核心理念在於透過學校層次的參與自主決策歷程，達到最終提昇學生學習表現之目的。台灣學者張鈿富（2000）認為校本管理是學校依據本身的需要，有效率的運用資源實施教育活動。其中包括學校層級的自治和分享做決定兩部 89 份。余景達（2002）指出校本管理是一種授權的行政管理模式，不同以往科層體制由上而下的決策方式，乃強調由下而上的決定歷程；學校為能自主決定與學校相關的預算、人事、課程、教學等事項之基本單位，並具增加學校相關成員如教師、家長和社區人士的參與校務運作與決定，以使學校組織與發展更具效率和自主性。溫騰光（2002）指出校本管理可運用在學校的組織、課程、教學、經費、人事與危機處理等方面，根據學校自己的需要與理想，秉持適當的原則，經過民主的程序，作合理的處置與調整，使校務運作更順暢，發揮學校較高的效能。綜合上述學者所述發現，校本管理定義的著眼點雖不盡相同，卻顯得大同小異。在權力結構方面，學者們認為校本管理是一種授權式的管理模式，視學校為最基本的教育主體單位，教育行政主管機關應授權學校成員依學校特性自主經營管理；在參與成員方面，校長、教師、家長、社區人士是為參與校本管理的基本成員，有些學者則認為學生也應包含其中；在自主決定的範圍方面，預算、人事、課程與教學等範圍被多數學者所認定，而有些學者則認為應再加入一般行政運作；在績效責任方面，學者們大都認為學校在享有自主管理的權力時，也應負起相對的績效成敗責任。由以上觀之，校本管理的教育改革，就是徹底的要將原本屬於教育行政主管機關的行政管理和監督考核的權力，下放到學校，讓校長、教師、家長甚至學生擁有最大的專業自主權力來經營管理學校，並且自負校務發展成敗的責任。因此，校本管理乃是以學校為做決定的主體，強調擴大多元參與，分享決策權力，將學校教職員、學生、家長以及社區人士納入共同決策之成員，參與的範圍包括學校行政運作、課程編排、教學專業、人事任用及經費運用等各項事務，以落實學校自主管理，提昇教育品質，達到學校教育目標。（二）校本管理的實施內容 1.校本管理的實施範圍綜合國內外學者的相關文獻得知校本管理下放至學校層級，較為具體的項目如表1：表1 校本管理實施範圍實施內容學者及法令教師法（1995）曾燦金（1997）張弘勳（1997）王順平（1999）教育基本法（1999）林明地 (1999) 黃嘉雄（2001）顏慶芳（2003）國民教育法增修條文（2004）張明輝（2005） Clune & White（1988） Hill & Bonan（1991） Taylor（1992） Caldwell & Spinks（1992） Murphy & Jacob（1998）本位經費預算資料來源：研究者整理本位課程教學本位人事校務自主家長社區參與組織結構 ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ 台灣中小學實施校本管理策略之研究 90 表1可明確看出，國內外學者與台灣相關教育法令之訂定均朝學校本位經費預算、學校本位人事、學校本位課程與教學、校務自主、家長社區參與等方向進行權力下放，另有Clune 與 White （1988）認為校本管理也可無一定結構；王順平（1999）則認為應包含校本審議會與學校本位專業成長。本研究認為除學校本位專業成長是傳統學校所強調外，校務自主、家長社區人士參與是校本管理的基本運作條件，不列入本研究範圍。本研究朝學校本位經費預算、學校本位人事、學校本位課程與教學等三個主軸為研究架構。 2.校本管理之實施內容（1）學校本位預算讓學校能控制預算與分配是「校本管理」最重要的概念，它是課程教學與人事自主決定的基礎，能自由運用預算，才能因地制宜的發展學校特色。Wohlstetter 與 Kirk（1996）、張明輝（2005）認為學校本位預算，應包含預算前的能力訓練及資訊蒐集；Neal（1991）及Murphy 與 Beck（1995）則提及校長應負預算督控角色。此外如苗栗縣政府（2002）的歲入歲出制度系統中，除各校原申請之經費外，雜費、業務費、人事費、辦公費、社會教育經費等均依實際班級數核發，例如：辦公費每班每月核發新台幣600 元、社教經費則分12 班以下、13-24 班、 25 班以上等，分別發給新台幣540、500、450 元等不同經費；但有關勞務採購或工程採購部份之款項，實際發包後若仍有剩餘，除非教育局會計室核准方可留用，申請留用機會渺茫。因此研究者認為學校本位預算的實施有四個重點： a. 實施前，提供專業訓練與相關預算資訊是必要的過程，其最終目的是讓學生的需求成為真正被服務的對象。 b. 主管教育行政機關依學校性質、規模與全校學生總人數，決定經費分配總額；且有實際需要時，才能獲得此項之經費。 c. 學校分配之經常費若在會計年度內有剩餘款20%以下，則可以保留至下一會計年度使用，且不影響下一年度的預算總額。 d. 校務發展預算由類似審議會合作參與編列，學校可自行規劃預算細目及訂定使用優先次序，但校長有最後督控之角色。（2）學校本位課程與教學歐用生（1999）認為學校本位課程發展，包含了四個理念：每一位教師都是課程設計者、每一間教室都是課程實驗室、每一所學校都是教育改革中心、課程即是社區。許多學者認為學校在課程與教學上，應擁有較大的自主權，Dimmock（1993）認為個別學校可以自由教授任何適當的教材，以符合學區所訂的教育目標。Murphy（1994）認為應由學校中所有的教職員共同決定所使用的教材和教學方法。 Murphy 與 Beck（1995）則認為越大的授權，學校就有越多的機會和能力去選擇較特別的教學方法、加強成員的發展，並監督和評鑑學校的教學。就我國教學實務部份，台灣教育部推動九年一貫課程決策權下放，以「課程綱要」取代以往的「課程標準」；以學生應學得的「關鍵能力」取代過去的「教學大綱」，讓學校及教師有更多課程與教材自主彈性設計空間，這種以基本能力的培養取代學科知識的灌輸，對實現學校本位課程教學有相當的助益。因此，研究者對學校本位課程與教學提出下列看法： a. 由主管教育行政機關訂定學生基本關鍵能力、課程綱要及教學的基本規約，學校握有設計教學計劃、教學法與教學材料運用的決定權，藉以符合學生與地方的特別需求，縣市政府教育局則扮演協助、統合、監督的角色。 91 b. 根據目標與法規，教師可自行決定審訂版本、課程內容、教學材料及教學方法，並得設計因地制宜或因材施教之教學補充教材，以符合學生需求。 c. 校長與教師仍需為課程與教材之最終責任負責，此與前節實施精神之主體性、自主性、績效性互相吻合。 d. 學校對課程及教學有較大自主空間，但國內文憑至上的社會文化，恐怕智育掛帥的升學主義將大於學校本位課程與教學的特色。（3）學校本位人事張德銳（1995）指出，就學校人事而言，學區僅提供學校技術協助等工作，而由地方學校就其需要選用人員。而Murphy 與 Beck（1995）、賴淑娟（2000）、陳鐘金（2002），認為學校本位人事的定位、聘僱與發展最重要；David（1993）、 Seyfarth（1996）則認為聘僱權要能充分下放，才能審慎選出需要的教師。而我國在教師法（1995）、高級中等以下學校教師評審委員會設置辦法（1999）開始出現停、解聘相關規定，但實際校務運作中，卻很難界定教學不力或不能勝任等具體事實。總而言之，學校本位人事實施重點如下： a. 學校擁有教師初聘、續聘、長期聘任與解聘等人事聘任之權力。亦即將學校教職員的聘用、選擇、訓練等方面的權力，授權給學校自主決定。 b. 學校遴聘教師，得依實際發展需要，在教育行政機關建立合格教師的招募名冊中，甄選適合的教師，並可依需要聘請非編制內的專業教師或助理教師。 c. 學區校長選聘，各地方教育委員會有權做最後的決定，與我國校長遴選委員會採民主開放之遴選聘用方式類似。（三）台灣中小學實施校本管理的省思校本管理並非萬能，國內為因應教改趨勢、突破學校行政經營的瓶頸，而廣為採納校本管理策略，以期創新學校經營的面向與視角。就在權力下放之際，仍必須接受社會大眾或是教育現場的檢驗。陳俊生、林新發（2003）綜合國內外學者的研究，發現校本管理雖然仍有諸多瑕疵有待改進，但卻鮮少證據建議回覆分權化前之集中化的管理方式。鮑慧門（2005）研究發現台灣在校本管理上，除了課程與教學層面上已具成效，其他層面之推動情形仍需加強。蔡家廷（2005）研究則發現現階段國民小學校本管理的程度，就整體而言，屬於中上程度；就各層面而言，以「課程與教學管理」層面最高，其後依序為「人事管理」、「一般行政管理」，而在「預算管理」層面自主程度最低。儘管實施校本管理有其限制，但是其落實的可行性亦相當受到肯定，只不過，如此悉數「移植」、「複製」之後所帶來的後續影響，似乎在我國中小學的實踐層面上有其值得觀察與省思之處（陳明和、郭靜芳，2004）： 1.集權式的行政運作模式依舊盛行校本管理強調分權決策與權力下放，希望將教育的權力移轉至學校單位與相關社區。現階段在學校與社區的關係、學生的主體性、家長的參與程度等都已明顯精進，惟獨學校內的行政運作與決策行為，及縣市教育主管機關「控制」學校的程度，始終無法全然落實校本管理的精神。歸納其原因，不外乎教育行政機關其實並未充分授權，加上學校經營者的抗拒心理作祟使然，及缺乏法源等因素造成。 2.學校教師的行政專業知能仍顯不足由於學校對於外部環境變遷的敏感度較為遲緩，再加上學校人員有完善的福利制度保障其工作權，致使面對社會變遷與教育潮流時，較為缺台灣中小學實施校本管理策略之研究 92 乏危機感與突破創新的動力。因此，造成學校教師在涵養學校行政專業知能的動機上較為薄弱，連帶在參與行政運作時，亦無法以完備的專業知能置身其中。 3.抗拒家長涉入教學與班級經營的防衛心理 Seyfarth（1996）指出：「校本管理並非全然是學校經營的特效藥，因為強調自主、賦權、參與的結果，相對地，也容易增加教師的負擔，致使學校行政效率不佳，並且容易淪為無政府組織（organized anarchies）」。當學校擴大各層面參與程度之際，除了需要學校經營者及行政人員改變心智模式，去適應家長或社區與學校之間的新關係，教師方面也應該與之俱進。尤其自1999年教育基本法公布實施之後，不僅確定教育主權在於人民，也明確賦予家長教育的權責，教師的心態應有所調整以因應之，而非抱持消極抗拒的心理面對它。（四）校本管理策略 Townsend（1997）主張以下列方式來促進校本管理成效：1.發展有關學生成就與重建教育系統的願景。2.建立與商業界、社區、教育界及政策領導者的策略聯盟。3.給予公開及政策上的支持。4.提供彈性、鼓勵嘗試的決策決定方式。5.轉移州與地方教育當局的角色定位，由推行到協助。6.重建教師與管理者之教育。7.為每一位教師及管理者提供不斷前進發展的機會。8.維持有責任的系統。9.給予所有學生學習及貢獻的機會。10.確認領導的位置。11.對現存資源的再分派。David（1996）認為校本管理不可或缺的要素包括：1.內在要素：（1）要有設計周詳的校本管理委員會（2）授與校本管理委員會領導的權力（3）著重學生的學習（4）著重學校成員的學習（5）著重學校整體的觀點。2.外在要素：（1）必須獲得長期的支持（2）教育行政機關課程的指引（3）教育行政機關必須提供資源與學習的機會（4）學校必須擁有容易取得資訊的管道。陳俊生、林新發（2003）指出校本管理策略，主要有下列四點：1.決策權力分權下放：教育行政機關集權化之行政決策權，分權下放給各學校，而學校層級本身之權力，亦由校長或行政人員分權給學校教職員、家長、社區人士甚或學生之代表，使其有充分機會參與校務之決定。2.決策過程參與分享：決策過程是由校長、教職員、社區人士、甚或學生之代表，一起透過管理（諮議或審議）委員會參與分享。3.授權學校核心事項：包括與學校層級發展息息相關的核心事務，諸如經費資源、人事、課程、教學、乃至組織目標、結構及評鑑等事項。4.學校承擔績效責任：上級主管教育機關賦予學校更多自主的空間，相對地，亦應負起辦學成敗及績效責任。吳宗立（2000）則認為校本管理是教育行政鬆綁的具體策略，有以下特性：1.分權管理：教育行政機關將權力充分授權學校，依照學校發展的願景重新分配資源，讓學校有充分的權能推展校務。2.分享決策：賦予學校教師、行政人員、社區家長、學生共同參與學校行政決策的權力，在經費、預算、人事、課程、輔導管教上參與決策，提昇學校決策品質。3.自主自治：以學校發展為中心，減少主管機關的過度指揮，由學校依社區人文地理環境、民俗文化、產業經濟等特色，規劃學校發展行動策略及方案。張弘勳（1997）也認為要實施校本管理應要有可行的配套措施始可順利的推行：1.學校獲得明確的授權，並獲行政機關的持續支持。2.對參與決定的人員實施教育訓練。3.排除相關法令的限制或修訂法令。4.縮小教育行政機關的權限與編制。5.教育行政機關必須提供必要的支援與服務。6.成立校本管理委員會。7.參與人員的權責需明確劃分清楚。8. 建立管理資訊系統，以利管理資訊的取得與運用。9.建立評鑑制度。 93 由於「校本管理」之權力重整，對參與成員之角色有重大影響。以下試就校長、家長及社區人士、教師、教育（局）行政單位之角色權責探討。 1.校長領導的角色校本管理中校長的角色受最大期許，謝文全（2002）、洪福財（1999）均認為校長是仲裁兼負成敗之核心人物；其中洪福財（1999）認為校長的角色在校本管理中應更為多元：（1）仲裁者：是資源與權力的仲裁者（2）協商者：在校內外與有關單位及人員協商資源分配（3）服務者：落實行政服務教學的理念（4）教育專家：做出符合教育專家的決定（5）革新者：激發成員改革動力（6）研究者：帶領學校從事研究與發展。至於Clune 與 White（1988）、Caldwell 與 Wood（1992）則認為新增職權與傳統校長之職權無異。本研究認為除體認自己角色的轉變外，校長應增進領導溝通智能，如應用多樣化的技巧與策略，發揮嚮導角色，提供學校工作成員的方向與目標，糾合眾志，達成校本管理的目標與任務。 2.教師專業的角色美國教育部1983年公布的「國家在危機中」（A Nation at Risk）報告書認為，除非學校善用教師專業知能，否則學校教育成效會持續低落。所以 White（1991）、張明輝（2005）均提及教師應主動參與校本管理，專業方面則加強進修；Caldwell 與 Wood（1992）則認為除主動參與外，教師應協助校長做資源管理，但Clune 與 White （1988）則持負面意見，認為教師對校本管理有恐懼感、壓力、疏離負面效應。總之，應有配套措施如減課等，以減輕教師負擔，而且專業進修、提供酬賞與鼓勵，均有助於提昇專業知能、增進參與意願，使恐懼及壓力減少。 3.社區及家長的角色林明地（2000）曾分析313位台灣省公私立中小學校長對社區及家長參與校務的看法，結果傾向於「有條件的支持」態度，希望家長參與而不干預，以及家長參與應因地制宜。而張明輝（2005）則認為家長及社區成員在校本管理中的角色，包括：（1）參與諮議，對學校提出建議或參與作決定（2）參與訂定學校目標，參與預算及資源分配（3）與教師會談，提供學生具體學習意見（4）學校募款（5）形成壓力團體，對政策產生影響。對於社區及家長參與校本管理，國外大多數學校皆成立正式管理機構以司其職，如「校本管理審議會」或「學校社區審議會」，其角色以諮詢、建議為主，目的在確保權力分化工作落實到每位成員，使教師、家長、社區人士、學生皆能參與校務，並確保品質。 4.教育行政機關的權責身為督導地位的教育行政機關應與學校互助合作，校本管理才有成功機會。以下針對學區教育局的角色進一步探討：（1）教育局長的角色 Clune 與 White（1988）研究指出，教育局可推薦「校本管理」給學區，故其態度可能影響學校社群成員對「校本管理」的態度。王順平（1999）認為教育局長的角色看似模糊，實起因於教育局長運作不限於特定步驟，因各學區均有獨特作風，可確定的是，在「校本管理」中，教育局長須有行政領導、轉型領導、遠見領導、衝突管理技巧。（2）教育行政機關成功運作準則王順平（1999）研究發現，教育局可以促成，亦可阻止「校本管理」的進行，因此建議教育行政機關放棄部份權威，促成「校本管理」的成功。而 Clune 與 White（1988）、張明輝（2005）也認為教育行政機關仍有舉足輕重的地位。本研究則建台灣中小學實施校本管理策略之研究 94 議教育局應站在學校角度，貫徹分權並公平公正的辦理校長遴選作業，培養高瞻遠矚、具卓越見識的治校人才，同時鼓勵各校發揮特色，並論功行賞，協助爭取各項建設或設備資源，以落實校本管理。 ! ! 本研究以台灣桃園縣、新竹市、新竹縣、苗栗縣為範圍，調查對象為公立中小學教育人員。採用分層比例抽樣及立意抽樣法找出受訪者，總計抽樣國小27所，中學12所，發出問卷586份，回收後有效問卷為424份，分佈情形如表2。表2 調查對象的分佈情形百分比 34.7 65.3 53.3 46.7 17.2 34.0 48.8 8.7 39.2 52.1 31.8 14.6 29.5 24.1 33.7 31.1 35.2 29.0 71.0 100 最高學歷性別任教年資擔任職務任教學校縣市學校規模任教階段總計項目研究所大學女男 21年以上 11-20年 10年以下校長主任組長一般教師桃園縣新竹市新竹縣苗栗縣 25班以上 13至 24班 12班以下國中國小樣本人數 147 277 226 198 73 144 207 37 166 221 135 62 125 102 143 132 149 123 301 424 95 !\"#$ 本研究採用問卷調查法，經由調查工具編製、寄發、施測加以蒐集資料，並應用統計方法加以分析處理。 ! 本研究自編「中小學校本管理策略之研究調查問卷」，建構問卷初稿後，邀請十二位學者及實務工作者協助審查問卷內容，並依專家意見形成預試問卷。其次，以苗栗縣公立中小學校長、主任、教師為預試對象，取樣80位郵寄問卷進行預試，共回收73份，有效問卷71份，經過分析刪除不良題目後，完成正式問卷。問卷調查範圍包括：第一部份為個人基本資料。第二部份以校本管理之實施內容範圍為主軸，分為自主決定的範圍與內容、參與成員的角色權責、實施之功能、困難與配合措施等三大類，共計13 題。（問卷受限於字數無法附錄，如有需要請洽作者） ! 採用百分比次數分配及卡方考驗，藉此瞭解不同背景之性別、服務年資、擔任職務、學歷、學校規模等相關教育人員對於各題目看法，是否有顯著差異。表3 學校自主決定內容之次數分配、百分比和排序表（N=424） !\"#$ 調查結果的各項發現，分述如下： !\"#$%&'( 選項 1 2 3 4 內容學校經費預算的自主權學校課程方面的自主權學校教學方面的自主權學校人事方面的自主權次數 256 346 405 281 百分比 60.4% 81.6% 95.5% 66.3% 排序 4 2 1 3 校本管理以「教學自主」為第一優先，此與國內張弘勳（1997）研究結果相同，因為校本管理應以學生學習成果為重，尤其課程與教學是學校實施教育的主幹，對學生有極大的影響，若失去課程教學的自主性，校本管理將完全失去意義。而預算自主方面，學校受單位預算及財主單位控制財源的前提下，目前預算自主的權限不大。（一）「經費預算」的自主權 Murphy 與 Beck（1995）認為校本管理預算的首要，是學區教育局依年度給「總額」經費給校方，與大部分受訪者意見相同。而女性、及資深教育人員對「經費預算之執行效率，最終應由校長負責」之同意比率明顯低於男性及資淺教育人員。台灣中小學實施校本管理策略之研究 96 表4 學校經費預算自主權各細目同意與反對百分比同意 96.2% 89.1% 84.6% 84.4% 76.4% 69.1% 83.3% 反對 1.4% 3.2% 5.6% 2.7% 11.2% 23.1% 7.7% 問卷細目與內容 1.教育行政機關每學年撥一筆，不分細目的預算總額給學校 2.學校可自行編列預算計劃，包含細目及優先次序 3.對校內急需使用經費之使用，能預測並持續核撥使用 4.預算計劃由管理委員會成員，共同負責編列為原則 5.編擬預算計劃的委員，均應受必要的專業訓練 6.經費預算之執行效率，最終應由校長負責總計（二）「課程與教學」的自主權表6 學校課程與教學自主權各細目同意與反對百分比同意 91.2% 82.6% 80.4% 74.3% 73.2% 58.6% 76.7% 反對 3.8% 11.6% 11.3% 17.1% 19.6% 34.5% 16.3% 問卷細目與內容 1.可自行選用或編製評量工具 2.可自行決定課程內容與教學進度 3.可自行訂定學生成績評量辦法 4.可自行訂定各學科能力指標的高低標準 5.可自行決定各年級能力指標的高低標準 6.設計因地制宜的教學計劃，不受課程綱要限制總計表5 「經費預算之執行效率，最終應由校長負責」在「年資與性別」上的卡方考驗 % 9.7 7.6 2.7 6.1 9.3 7.8 年資 1 2 3 1 2 10年以下 11~20年 21年以上男女次數 41 29 28 39 59 98 % 19.8 20.2 38.4 19.7 26.1 23.1 次數 20 11 2 12 21 33 次數 146 104 43 147 146 293 % 70.5 72.2 58.9 74.2 64.6 69.1 χ 2 14.316*** 12.324** 269.210*** df 2 2 2 **p＜.01 ***p＜.001 統計量數背景變項反對同意無意見總計性別 97 課程教學方面，除「學校設計因地制宜的教學計劃，不受課程綱要限制」贊成比率58.6% 較低外，其餘各細項受試者均同意本研究研擬之各項措施，無顯著性差異存在。而其中又以「學校可自行選用或編製評量工具」91.2%最高，此與我國教師實施教學時，早已可自由選用相關評量工具有很大關聯。（三）「人事」自主權表7 學校人事自主權各細目同意與反對百分比人事自主方面，台灣教師甄選除法令規定外，目前人事自主權力有限，因此有受訪者提出，學校行政人員如幹事、護士等均由縣政府直接分派，學校雖有「用人權」卻無「選擇權」，這是實施本制度極需改革或修法加強之處。此外如校長遴選制度下，學校教師期望有參與校長投票或表達意見的機會，但校長持反對意見者達75.7%，這些為數不少的人明顯與其他職務教師看法有不同之處，推論可能因教師對校長角色立場與期望有所出入，但校長卻並不希望校長之遴選受教師影響太多。同意 93.7% 89.8% 81.1% 80.9% 64.3% 60.2% 78.3% 反對 4.8% 4.6% 7.4% 8.7% 12.9% 28.5% 11.2% 問卷細目與內容 1. 教師甄選，應建立擬應考名冊資料，學校再從名冊中遴聘 2. 學校可基於需要，自行遴聘非編制內的專業人員 3. 學校完全擁有教職員工的聘任與解聘權力 4. 校長的遴選聘用，該校教職員工應有表達意見的機會 5. 人事室應改為人力資源管理處，並規劃專業發展進修事宜 6. 教職員專業績效，應由學校人力資源發展部門監督負責總計表8 「校長的遴聘該校教職員有表達意見機會」在「職務」上的卡方考驗 % 5.4 4.1 12.0 10.4 職務 1 2 3 校長主任組長一般教師次數 28 2 7 37 % 75.7 1.4 2.9 8.7 次數 2 6 29 44 次數 7 138 205 343 % 18.9 94.5 85.1 80.9 χ 2 48.957*** 136.129*** df 4 2 ***p＜.001 統計量數背景變項反對同意無意見總計台灣中小學實施校本管理策略之研究 98 !\"#$%&'()*+ （一）校本管理委員會的成員表9 「校本管理委員會的成員組成」百分比次數統計（N=424）次數 211 395 373 418 163 275 340 115 86 5 選項 1 2 3 4 5 6 7 8 9 內容教育行政機關人員校長教師兼行政人員一般（不兼行政）教師職員、工友學者專家家長家長以外的社區成員學生其他百分比 49.8 93.2 88.0 98.6 38.4 64.9 80.2 27.1 20.3 - 排序 6 2 3 1 7 5 4 8 9 - 對於校本管理委員會的組織成員，同意由「一般（不兼行政）教師」代表組成者佔98.6%，排序一。同意由「校長」代表組成者佔93.2%，排序二。同意由「教師兼行政人員」代表組成者佔88.0%，排序三。同意由「家長」代表組成者佔80.2%，排序四。統計結果前四項均為學校相關成員，顯示大部份人比較同意由現行學校教育人員參與，校外人士、社區人員同意比率較低。本研究認為委員會若涉及討論學校重大發展事項時，宜邀請教育行政機關人員與專家、社區熱心人士參與；若討論內容涉及與學生息息相關之事務仍應邀請學生列席參與。（二）校本管理成員參與權責 1.校長角色權責分析表10 「校長角色權責」的各細目同意與反對百分比同意 87.5% 86.5% 84.1% 68.5% 66.1% 60.4% 75.5% 反對 8.5% 3.3% 3.5% 13.6% 15.7% 20.4% 10.8% 問卷細目與內容 1. 聽取學校管理委員會相關建議並分享做決定的權力 2. 瞭解與激發教職員工作士氣、內涵及表現 3. 發揮多樣化領導溝通技巧，促使學校團結和諧 4. 促進教學革新的領導與評鑑 5. 促進學校創新發展，為學校教育品質與績效負責 6. 支持教職員工專業發展計劃，並參與進修活動總計 99 校長的前三項任務權責支持率都超過八成以上，尤以第一項「聽取學校管理委員會相關建議並分享做決定的權力」支持率最高達87.5%，但校長卻不支持，推論其原因，以校長角度看：可能因此侵害、剝奪校長之治校職權；以教師角度看：可能不希望校長藉校本管理而擴張職權，因此希望校長能分享作決定的權力。本研究認為，現在的校長認為權力要與責任相符，教師方面則希望校長聽取委員會意見不要一意孤行。表11 「聽取學校管理委員會相關建議並分享做決定的權力」在「職務」上的卡方考驗 % 2.7 2.7 5.0 4.0 職務 1 2 3 校長主任組長一般教師次數 32 1 3 36 % 86.5 0.7 1.2 8.5 次數 1 4 12 17 次數 4 141 205 371 % 10.8 96.6 85.1 87.5 χ 2 64.184*** 284.618*** df 4 2 ***p＜.001 統計量數背景變項反對同意無意見總計同意 98.7% 97.2% 96.2% 92.2% 91.6% 90.2% 94.4% 反對 0.5% 0.8% 1.0% 2.5% 2.8% 3.6% 1.9% 問卷細目與內容 1.實施生活教育輔導，培養學生健全品格盡責 2.參與擬定學校本位課程、教材與教學計劃 3.參與專業進修、研究改進教材教法 4.實施（協同）教學，提昇學生基本能力與素養 5.參與學校重大發展計劃，確保革新方案能落實執行 6.發展教學評量方法與工具總計調查結果發現，我國教師職權較為固定，對相關角色權責較無異議，因此變項間無顯著性差異，且每個權責細項的支持率均超過九成以上，表示學校教育人員都期待教師應有上述權責。另依White（1991）提及教師應主動參與學校相關發展活動，與本研究細目「參與學校重大發展計劃，確保革新方案能落實執行」結果相同，其支持率91.6%，反對的只有2.8%，可見教師不僅認同應有上述職權，還包括應主動參與學校發展。 2.教師角色權責分析表12 教師角色權責各細目之同意與反對百分比台灣中小學實施校本管理策略之研究 100 Clune 與White（1991）與國內王順平（1999）一致認為，實施校本管理後「教育局」角色看似模糊但仍有舉足輕重的地位。因此本研究調查結果前五項角色任務同意程度均超過九成以上，顯示中小學教師認同教育局應有的權責。不過教師期望的是教育局多照顧學校，並負責學校與機關間的溝通協調。 3.教育局角色權責分析表13 「教育局角色權責」各細目之同意與反對百分比 4.社區家長角色權責分析表14 「社區家長角色權責」各細目之同意與反對百分比本研究結果前四項權責超過八成支持率，唯第七項支持率只達35.8%，顯示教師歡迎社區家長關心學生受教與學習的情形，但對社區家長參與學校重大事務時則表反對，亦即並不歡迎社區家長參與或干涉校務。此與國內學者王順平（1999）所列「社區家長參與治校的爭議」其角色應以諮詢或建議為主相符。本研究認為社區家長除上所列前六項權責外，第七項宜以諮詢建議模式關心校務，以壓力團體形式監督或影響學校重大決策發展較為妥切。同意 97.3% 95.4% 93.3% 93.1% 90.5% 83.7% 82.6% 89.4% 反對 0.4% 0.9% 1.2% 1.0% 2.1% 7.1% 8.3% 3.0% 問卷細目與內容 1.負責學校與各機關之溝通協調 2.站在學校立場，提供經費等各項支援、服務與諮詢 3.舉辦各項研習進修活動，增進教師專業成長 4.促進權力下放，鼓勵各校發展特色 5.監督與評鑑學校各項計劃之實施情形 6.遴選優秀主任、校長，加強專業領導訓練 7.訂定縣內學生，各學科基本學習能力指標總計同意 90.3% 89.5% 84.4% 84.1% 57.6% 49.7% 35.8% 70.2% 反對 0.5% 2.5% 2.5% 3.5% 23.2% 19.5% 28.6% 11.5% 問卷細目與內容 1.與教師溝通，並反應學生學習情形 2.主動提供人力、物力、經費或各項教學資源 3.支援學校教學活動與必要的管理工作 4.家長參與學校事務只有建議權，沒有決定權 5.參與制定學校的改革計劃與相關政策 6.參與學校人力資源發展訓練活動 7.參與重大預算的編列與監督經費執行過程總計 101 !\"#$%&'()*+,-. （一）校本管理的功能與目的調查結果「改善教學整體環境以提昇教育品質」是最大的功能與目的，其次是「行政運作架構重組，激發責任與潛能」、「提昇教育人員專業與服務精神」此前三項功能目的與本研究文獻歸納之功能目的幾乎相同。不過原假設校本管理可以增進小型或中大型學校競爭優勢，但依據研究顯示贊成的並不多，支持率不到四成，本結果與國內學者黃嘉雄（1998）所引之國外文獻LMS政策之結果相同，一致結論是「校本管理對激發不同學校規模之競爭優勢幾乎沒有影響」。（二）校本管理實施困難限制依調查結果發現最大困難是「預算制度的限制」，其次是「家長參與校務決定的知能意願」。此與國內學者吳大千（1998）、張弘勳（1997）所做研究結果「法規限制是最大困難，其次是升學」稍有差異。百分比 46.7 45.3 62.5 77.8 66.5 42.2 48.6 排序 7 8 4 1 3 9 6 內容受相關法規命令限制學校失去自主能力學校過度擴張自主權責，造成無法可管教育局未對學校充分授權受現行預（概）算制度的限制受升學主義的影響，不易實施校長或單位主管不願成員分享權力教師參與校務決定的知能意願不足表16 「校本管理困難與限制」的百分比次數統計（N=424）次數 198 192 265 330 282 179 206 選項 1 2 3 4 5 6 7 百分比 71.0 59.4 68.2 58.3 80.9 32.8 44.8 排序 2 4 3 5 1 7 6 內容行政運作架構重組，激發責任與潛能提昇教育人員團隊合作能力提昇教育人員專業與服務精神發揮人盡其才的機會培育後進領導資源改善教學的整體環境提昇教育品質可使中大型學校更具競爭優勢使小型學校可以突破經營困境其他表15 「校本管理達成的功能目的」百分比次數統計（N=424）次數 301 252 289 247 343 139 190 1 選項 1 2 3 4 5 6 7 台灣中小學實施校本管理策略之研究 102 依據Cross（1988）認為實施校本管理最重要的配合要件是，主管教育行政機關必須在集權控制上作極大的轉變。受訪者認為前三項配合措施是：1.由教育局訂定相關授權要點原則與規範、2.修訂法令規章賦予學校更大自主空間、3.參與實施教師應有減課之配套，本結果與國內文獻張弘勳（1997）、吳大千（1998）結果相同，亦即修訂法令規章賦予學校自主決策的空間，才是我國實施校本管理根本之道。 73.8 37.3 53.8 24.8 23.1 2 10 5 11 12 家長參與校務決定的知能意願不足溝通協調費時，很難取得共識增加教師額外工作負擔並影響教學品質成員爭權奪利，不願承擔或推卸責任民意代表或官員容易介入施壓干擾其他 313 158 228 105 98 5 8 9 10 11 12 百分比 81.6 79.0 75.7 52.5 55.7 39.4 64.9 42.0 36.1 53.5 排序 1 2 3 7 5 9 4 8 10 6 內容由教育局訂定校本管理的相關規範修訂現行法規命令賦予學校更大空間參與實施學校對教師應有減課之配套實施教師分級，提供專業發展誘因實施專業進修，提昇參與校務知能成立管理委員會，明訂相關權責規範修訂預算法規，學校自行決定經費使用參與校長及其他專業員工選聘職權修訂員工考核方式，依實際表現酬賞建立合宜的績效責任評鑑制度其他次數 346 335 321 223 236 167 275 178 153 227 3 選項 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 （三）校本管理配合措施表17 「校本管理相關配合措施」百分比次數統計（N=424） 103 !\" 依據文獻探討與調查結果發現：（一）校本管理可自主的內容可以包括課程、教學、人事與預算方面，為提升學校教育品質，其中應以教學自主為第一優先實施、課程自主第二優先、人事自主第三優先、預算自主第四。（二）校本管理參與成員應包括校長、主任組長、教師、家長、教育行政人員等學校教育利害關係人，讓各方面意見可以透過正式管道表達，而在學校管理委員會席次上，大多數人認為教師代表應佔半數，才能真實反應學校成員看法。（三）校本管理應釐清參與成員之角色權責，使能權責相符，校長的角色任務以聽取學校管理委員會相關建議並分享做決定的權力最重要；教師的角色任務首要在參與學校重大發展計劃確保革新方案能落實執行；教育行政機關要能訂定縣內學生各學科基本學習能力指標，並站在學校立場提供經費等各項支援服務與諮詢；社區家長應參與制定學校的改革計劃，及重大預算的編列與監督經費執行過程。（四）中小學實施校本管理能提昇學校效能，尤其在改善教學的整體環境、行政運作架構重組、提昇教育人員專業與服務精神上，確可發揮多重功能，達成改善教學的整體環境，提昇教育品質的目的。（五）中小學實施校本管理仍有許多困難，尤其是受現行預算制度的限制，況且家長參與校務的知能意願不足，及受升學主義的影響不易實施等方面。因此在相關配合措施上最須要由教育行政機關訂定校本管理的規範，並修訂現行法規命令賦予學校更大空間。（六）中小學推動校本管理，在課程及教學自主方面，要讓學校設計因地制宜的教學計劃不受課程綱要限制、也可自行決定課程內容與教學進度。在人事自主方面，教師甄選應建立應考名冊資料、學校也可基於需要自行遴聘非編制內的專業人員，並完全擁有教職員工的聘任與解聘權力。在經費自主方面，教育行政機關應每學年撥一筆，不分細目的預算總額給學校，讓學校可自行編列預算計劃。（一）檢討教育相關法令，明訂學校本位規範實施校本管理需要教育行政機關授權，研究發現實施校本管理將受現行預算制度和相關法令的限制，而無法施展。因此中央機關應積極檢討和修正相關法令，使地方學校能突破法規限制，擁有彈性的辦理空間。（二）調整教育行政機關成為支援及監督的角色學校教育自主，可收因地制宜之效，建立經營特色。因此教育行政機關的主要功能應改為目標設定或願景引導，站在精神支持、資源分配與資訊、人力、物力及溝通協調的支援角色，進一步建立評鑑監督的機制，擬定績效考核計劃，使學校在自主下負起績效責任的任務。（三）重新檢視資源分配方式，增加經費使用效率教育行政機關應修訂現行預算法令，使有限的教育經費能更公平合理的被運用，在不違法下能真正使學校自主，並使學校能持續預測所須之經費來源，同時管理委員會與校長同時兼負經費執行效率之責任。（四）校本管理策略兼重民主程序與專業治校校長應參考與整合校本管理委員的相關意見，尊重教師有權有能的參與權力，營造民主與台灣中小學實施校本管理策略之研究 104 團隊合作之治校機制。而在校務會議中由民主程序產生的校本管理委員，應尊重校長的專業治校能力，避免民主與專業、分權與爭權相互混淆。 ! 王順平（1999）。〈學校本位管理之理論建構與實證研究〉。國立台灣師範大學教育系博士論文，未出版，台北市。王麗雲、潘慧玲（2002）。〈種子與土壤：校長與教師在學校革新中的角色與作法〉，載於潘慧玲主編《學校革新理念與實踐》。台北巿：學富文化。李新民（2001）。〈學校本位經營推動多元智慧教學的研究—以高雄市獅甲國小為例〉。國立高雄師範大學教育學系博士論文，未出版，高雄市。余景達（2002）。〈國民小學學校本位管理與教師工作滿意關係之研究〉。國立台中師範學院國民教育研究所碩士論文，未出版，台中市。吳大千（1998）。〈以學校為基礎的管理做為台北市國民中學組織管理改革方案之研究〉。國立中正大學教育學研究所碩士論文，未出版，嘉義縣。吳宗立（2000）。《學校行政決策》。高雄：麗文。林明地（1999）。〈以學校為基礎的管理：一個學習的行旅〉。《師友》，382， 9-14。林明地（2000）。〈校長教學領導實際：一所國小的參與觀察〉。《教育研究集刊》，44，頁143-172。洪福財（1999）。〈學校本位管理中校長的角色〉。《教師天地》，101，頁53-58。〈高級中等以下學校教師評審委員會設置辦法（1999）〉，瀏覽日期：2007年9月11日， http://www.edu.tw/ rules/index.html 《國民教育法增修條文（2004）》，瀏覽日期： 2007年 9月 11日，http://www.edu.tw/rules/index.html 《教師法（1995）》，瀏覽日期：2007年 9月 11日，http://www.edu.tw/rules/index.html 教育部（2000）。《九年一貫課程暫行綱要》。教育部2000年 3月公佈。苗栗縣政府（2002）。《苗栗縣政府暨所屬機關學校歲入歲出預（概）算應行注意事項》。苗栗縣政府編印。陳明和、郭靜芳（2004）。〈從學校本位管理觀點探究教師評鑑制度的實施〉。《人文及社會學科教學通訊》， 15（4），頁17-37。陳俊生、林新發（2003）。〈學校本位管理及其實施成效評析〉。《國立台北師範學院學報》，16（1），頁 379-412 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The citizenship understandings of socially or politically active students in this study were basically eclectic, including conservative views about doing the best in their diverse roles as well as more radical orientations, such as participating in demonstrations and protests in opposition to unreasonable laws. Issues based teaching, experiential learning, and teachers with credibility have been identified as significant political socializing factors for active democratic citizenship. Such a finding has significant implications for teacher education. Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 7 © Hong Kong Teachers’ Centre 2008 108 Keywords political socialization, active citizenship, experiential learning, issue based learning 有論述認為，香港的公民教育已演化至第三階段：即公民教育的再非政治化 ( \" r e - depoliticization of civic education\") (Leung and Ng, 2004)。此階段的特色為：第一，政治內容的再次被刪除，如民主教育、人權教育等。此部份內容，原為《學校公民教育指引》(香港課程發展議會, 1996) 的課程內容，但在近期教改文件《學會學習-課程發展路向》 (香港課程發展議會, 2001)中已沒有提及。第二，命名之轉變，在此文件中，「公民教育」已重新命名為「德育及公民教育」。不同的命名，意味著重點的轉移，以往課程中有關人權及民主的元素，被個人成長、人際關係、家庭教育，與道德教育所取代。第三，隨著香港特區政府的大力支持，課程強調國民及愛國教育。然而，在具體實施層面上，有研究發現，無論指引提議何等內容，學校傾向按其喜好，各施各法。這意味著有關政治及民主的內容從未有完善的處理(香港課程發展署, 1999；Lee, 2003； Morris and Morris, 2001)。總體而言，香港學校提供的公民教育，並不足夠培養年青人成為民主公民。第二次 IEA公民教育研究便指出，香港學生對比其他地區在公民身份、選舉自由、言論自由及政治權利方面的認識表現不俗，但同時卻「傾向避免政治活動 (Lee, 2003：605)。由此可見，香港學生可能擁有一定水平的政治知識，但並不表現為活躍的民主公民。然而，在香港回歸中國後出現之二次大型遊行當中，即2003和2004年的「七一遊行」，卻有很多年青人參與，並且有數個學生及青年政治組織誕生，如「香港中學生聯盟」、「青年圓桌會議」、「七一人民批」和「民主補習社」等。這些青年組織不時舉辦座談會及研討小組，討論政治、社會議題，及組織集會遊行，以培育青年人之間的民主文化。由此可見，香港公民教育雖然不足，但有部份學生卻已裝備好成為政治及社會活躍，且積極迎向民主的公民。究竟，在香港非政治化的公民教育氛圍中，這群社會及政治活躍的學生是怎樣形成的？是什麼因素促進他們的政治及社會參與？有甚麼環境因素影響他/她們成為民主公民？他/她們如何理解「活躍公民身份」？以上為本研究的主要課題。本研究旨在提供一種解讀，在一個特殊的華人情境中的政治社教化過程，是哪些社教化仲介及如何有效地培養出活躍的民主公民。 !\" 傳統政治社教化的理念著眼於宏觀及結構層面，重點在於把政體的成員導入政治架構之中，及文化轉移、價值及意識形態的內化，以支援整個結構 (Marshall, 1998)。然而，近期的政治社教化研究，卻集中於個人學習及協商過程，並提出較早期研究者更廣義的政治理解 (Flanagan and Gallay, 1995)。近年之學者更提出多個影響學生政治觀念形成的環境因素，例如學校教育(Flanagan and Sherrod, 1998; Hepburn, 1995; Torney-Purta, 1995; Niemi and Hepburn, 1995；Rosenberg, 1985；Sigel, 1995; Yates and Youniss, 1998)。 IEA 公民教育研究採納的政治社教化模式或「八角模型」(見圖一) 反映出環境與個人的互動概念。在八角形中央的是個別學生，圍繞他/她的是公民教育的目標、價值、實踐的論述。論述透過社教化仲介或媒介影響著個體，如家庭、同儕、正規社區、非正規社區及學校等。在八角形的外圍展現 109 了約束互動過程的宏觀系統，如建制、政治理念及程序、經濟、教育及宗教、國際地位、社會分層與國家及社區中的符號及論述。這意味著政治社教化媒介的影響均被規限於建制及文化處境之與培養公民參與的態度和能力有正面的關係 (Blankenship, 1990; Ehman, 1980; Hahn, 1998; Hess, 2001; Niemi and Junn, 1998; Torney-Purta, Lehmann, Oswald and Schulz, 2001) 。研究亦顯示，體驗式學習是課室以外一個有效的學習方法，這包括用不同形式讓學生參與決策，如學生會或類似組織(賴𡟻生及胡少偉, 2003; Print, et al., 2002; Torney Purta, et al., 2001)。體驗式學習及服務學習，特別是有關政治層面及社會公義的體驗，對培養學生個人成長，人際關係，以至活躍公民素質，十分有效 (Billig, 2000; Leung, 2003; Mooney and Edwards, 2001; Robinsim, 2000)。再者，Finkel (2003)及 Leung (2003)更認為在體驗學習中加入倡議社會行動的民間組織，作為學習中的資深及專家意見提供者，能更有效強化學習果效。除此以外，體驗學習能令學生在政治認知及圖一 '八角模型 '取自 IEA公民教育研究 (Torney-Purtaet.al.,1999：18) 中。本研究焦點將集中於「學校」作為其中一個社教化媒介，以及與其相關的教學法，如議題為本教學法、體驗式學習及公民教育老師。 !\"#$%& '()* 學校素來均被視作重要的政治社教化仲介及媒介。然而，學者們對正規公民教育能否培養民主公民性的看法並非一致，有些認為會帶來正面的影響，但有些卻表示並無影響(Niemi & Junn, 1998; Print, Ornstromare & Nielsen, 2002)。政治學家的傳統觀念認為公民教育對學生之民主政治取向影響甚微，然而，這些傳統智慧近年已受到重大的修正(Finkel and Ernst, 2005)，而有助培育民主公民的教與學因素都已被確認出來。總的來說，採用積極及主動式教學法的公民教育課程/活動，例如角色扮演、話劇、集體議決等類似形式，能更有效影響個人的公民價值取向 (Nemerow, 1996；Porter, 1993； Print, 1999, Print et al.,2002)。學者更認為，有助鼓勵學生和老師討論爭議性議題、意見交流、表達及學習容忍及尊重不同意見及支持社會公義的開放式課室氣氛，香港中學生政治社教化個案研究 ─ 如何令學生變得社會/政治活躍 110 情感上更投入，是日後個人能作出持久之政治參與及承擔的一個指標 (Boehnke & Boehnke, 2005).)。除了各種教學法外，被學生認為有信譽及關心社會政治議題的老師，亦是一個尤為重要的因素，因為這些老師往往能令公民教育所傳達的信息更易及更有效為學生接受 (Finkel and Ernst, 2005; Goldenson, 1978) 。 !\" 非學校因素，如家裡閱讀資源、學生看電視新聞及報章的時間、父母教育程度、期望接受教育的時間，對推廣公民素養，甚為重要。(Niemi & Junn, 1998; Torney-Purta, et al., 2001)。李榮安(Lee, 2003)在其研究中亦議論到在香港主權回歸中國之過渡期間，本地學生對大眾傳媒接觸的多與少，亦是構成民主公民身份發展的一個重要因素。因應本文研究焦點在學校教育及其相關因素，故非學校因素並不會於此深入討論。 !\"#$%&'()* IEA八角模型提出透過媒介及社教化仲介影響個人的政治社教化論述，其實是根深柢固於文化及建制情境中的。近期的研究，大多指出政治社教化是透過個人學習而產生，這意味著個人的社會、政治價值觀的建立並非是被動的社教化過程，而是透過個人與社會、經濟、文化及政治環境的協商及互動，確立個人的政治取向，並隨著個人成長而逐步再建構及修改 (Flanagan & Gallay, 1995; Flanagan & Sherrod, 1998; Torney-Purta, 1995)。研究亦發現，即使一個群體接收同一具說服力的信息，但群體中各人也不會產生一致的態度；反之個人態度的反應，會因著與信息、信息內容及個人本身的不同變數，而有所異同。總括來說，個人在政治社教化的過程中的參與是緊密而主動的(Eagly & Chaiken, 1993; Finkel & Ernst, 2005) ! 本研究基本探討的問題是：處境因素：教學法 (議題為本教學法、體驗式教學法)及公民教育老師如何促使學生積極參與成為民主公民？我們特別討論： ‧ 學生如何理解活躍公民？ ‧ 有哪些學校教育因素，特別是教學法(議題為本教學法、體驗式教學法) 及公民教育老師，能促使學生積極參與社會及政治？ ‧ 個人如何在社教化過程中協商？本研究以半結構式聚焦訪談及個案研究為主，研究對象包括：積極參與社會及政治事務的中學生及大專學生。為輔助核實研究發現，本研究同時訪談有關的政治社教化仲介，如積極的中學公民教育老師及具影響力的民間組織工作者。 !\"# 本研究使用兩種抽取學生對象的方法。第一組別學生由兩個活躍學生組織抽取，分別為「民主補習社」及「香港中學生聯盟」。他們均是曾經積極參與數次大規模遊行集會的中學生，或在中學時代積極參與遊行集會的大專生，這類別總數為十九人。第二組別學生來自香港公民教育聯席 (一個推動公民教育工作的民間組織聯盟)的推介，首先由聯席推介積極於社會政治的公民教育老師，再由這些老師，推介積極於社會政治的學生。與第一組別相似，第二組別的學生對象，主要為中學生，或在中學時期曾積極參與的大專生，這類別對象總數為十八人。故此在研究中的學生訪談對象，共有三十七人。在本文中，只集中報告第二組別的研究對象的訪談結果。在第二組別共十八名學生中有三位畢業於甲中學的大學一年級學生(趙同學、何同學、郭同學，年齡為十九至二十歲，男性)、三位現就讀該校的中六學生(June同學、鄭同學、東同學，年齡 111 為十八至十九歲，女性)、二位就讀於乙中學的中六學生(葉同學及周同學，分別為十八至十九歲，男性)，十位就讀於丙中學的中三至中四，年齡為十四至十六歲的學生，他們分別是詩詩(女性)、陳伯(男性)、杜杜(女性)、老子(女性)、小老(男性)、小溫(女性)、志輝(男性)、阿橙(女性)、吳同學(男性)及信同學(女性)。至於參與本研究為訪談對象的四位公民教育老師，均被同學認為是十分重要的社教化媒介，有關他們之訪談結果，亦在本文中記述。四位老師分別為來自甲中學的張老師及方老師、乙中學的梁老師及丙中學的廖老師。除了方老師，其他三位老師均同時被香港公民教育聯席(ACE)認定為政治活躍的老師。另外三位被訪者是曾協助被訪學生的學校舉行公民教育活動，政治參與較強的民間組織工作者，他們是Fred, Frankie及Debby (上述所有名字偕為化名)，三人均被訪談學生認為是重要的社教化媒介。 !\"#$% 本研究的資料蒐集日期由2005年7月至2006 年2月。屬質性資料，由參與半結構式聚焦訪談及個案研究中的學生、老師及民間組織工作者所提供。訪談使用廣東話(即參與訪談者的母語)進行。每一次訪談大約為個半至二個小時，訪談使用錄音記錄，謄寫為中文逐字稿。分析資料，採用了質化研究常用的「持續比較法」，意指每份訪談稿會按稿與稿、事件與事件之間，以及不同類別間互為比較，從而尋找浮現出來的模式。 !\" 本文報告的研究結果，包括以上所陳述的三個研究問題，總結為三項(一)活躍公民的理解及行為，(二) 形成政治社教化的因素、(三) 社教化中的協商過程。 !\"#$%&' 推薦參與本研究的十八位學生均被推薦他們的老師稱為政治及社會活躍的，然而，學生們表現在社會及政治活躍的程度卻不一：由只是表現出關心及願意在課室內外討論時事，到積極參與民間組織，成為其會員皆有。甲中學三位中六學生 June同學、東同學及鄭同學顯示出最低度的參與，根據東同學所描述：我中五的時候其實我也不看新聞也很少看報紙，報紙也是看娛樂版，但是自從升上中六修讀通識教育老師帶了很多這方面的知識給我，令我覺得我需要去看新聞。.......所以就開始關心時事。關心時事後就會覺得他們也很有趣。該校的畢業生趙同學，則顯示出最高度的參與：我主要參加支聯會(筆者補充：被中國政府界定為顛覆份子的組織)，就是因為我覺得支聯會的宗旨我自己覺得是比較好，平反六四，就是為了一些要讓這個社會更加公正更加公義，所以我就希望在這方面能夠做一點東西，所以就參加了。其餘的十四位被訪學生的參與，則介乎二者之間，他們除了討論社會議題外，都有進行其他方式的政治、社會參與，但都沒有加入任何民間組織，例如乙中學的周同學，有積極參與社會服務及領袖訓練活動。丙中學的吳同學及老子，曾對公共政策諮詢文件發表意見。全部十四位同學，除了周同學外，均曾參與不同的遊行示威，例如「七一遊行」，「反世貿示威大遊行」及「六四維園燭光記念晚會」。但他們都只是按個別事件參與遊行示威，而沒有參加民間組織。雖然他們參與的程度有所不同，但相比香港普通的學生，他們的社會和政治參與已相對的強得多。香港中學生政治社教化個案研究 ─ 如何令學生變得社會/政治活躍 112 當十八位被訪學生被問及怎樣才算是一個活躍公民時，除了周同學及東同學，其餘學生對「公民」的理解均呈多元的現象，包括保守及激進。保守方面的理解，包括：盡公民的本份、遵守法律、多了解社會事務、貢獻社會、選舉、平衡公民及個人利益；激進方面的理解，包括：對公共政策發表意見、監督政府的運作、組織遊行示威、反對不合理的法律等方法。丙中學志輝同學說道：「可能我們正在拆政府的招牌。」他的同學老子也支持其說法：我覺得志輝講得對，對於政府來說，我們這樣做，當然是壞事，即揭政府的「底」，但我覺得對於我們來說，都是有公義心，是好的，有做得不對的地方，我們應該要糾正.........我覺得身為一個活躍的公民，應該是首要認識多些社會，看多些新聞，知多些，然後遇到不對的事情要出聲，要發表，不可聽完便算，或者不去理解。我們也要知道政府在做什麼，我們可以寫信，如果需要更激烈的行動，我們可以組織遊行及示威抗議。同樣地，乙中學的葉同學也有近似的觀點：我們每個人將來都是一個普通的市民，所以除遵守法律外，應盡自己的力，為這個社會做得幾多便幾多，若有能力，則應該批判及彈劾政府的運作。關於遵守法律方面，郭同學補充：公民要遵守那些應該遵守的法律，但都要反對那些不合理的法律。我們需要協助建立一個更好的社會，並減少不公義的事情。大多數被訪的同學都曾以行動來表達他們同意「反對不合理的法律」。除了周同學及三位來自甲中學的同學，其他學生都曾參與一個眾多香港人為維護基本人權而發起的「反基本法23條大遊行」。這些學生對「要反對不合理法津」的思想及行動，顯示他們明白「公民抗命」( c i v i l disobedience)這概念，明顯地，當中很多社會政治活躍的學生，已頗為準備好成為民主社會中的活躍公民。被訪學生對公民的理解，與Westheimer & Kahnn (2004)提出的三種公民類別十分近似，這三種類別，分別為「盡本份的公民」(personal ly responsible citizen)、「參與式公民」(participator y ci t izen)及「公義取向式公民」(just ice-or iented citizen)，其中趙同學較近似「公義取向式公民」，而周同學則較近似「參與式公民」這類別。然而，各同學對世界公民的理解仍然薄弱，只有兩位同學：趙同學及同學陳伯提及「世界公民」的概念。趙同學認為：譬如我們說到環保，說到不要浪費這麼多東西，其實這是個公民對於這個世界持續發展，或者令到世界更美好是盡一個責任。同時我們也在享受這個世界給我們的東西。我覺得我們做為一個公民是需要令到這個世界繼續平衡，或者令到這個世界繼續有利發展。丙中學的學生對少年人不被社會視為「公民」及在學校及社會只有很少的權力表示不滿。他們認為這是因為未滿十八歲所做成的現象(在香港，十八歲是界定為成年人的法定年齡)。小溫指出：我覺得這個世界有標籤，常說十八歲才可做什麼，在家都是成年才可做某些事。有些年青人可能到了十八歲仍然很幼稚，但有些未到十多歲已學懂很多，但是他們卻沒有這個發言空間和權利。這群年青人揭露了一個嚴重問題。年青人認為在社會及學校層面沒有足夠渠道及機會讓他們表達意見。此現象反映一個常被忽略的議題，就是兒童往往被認為是「未至：未至可知、未至有 113 能力及未至存在」(\"not-yets： not yet knowing, not yet competent and not yet being“)(Verhellen,2000)。兒童常常被當為成人的預備，是「未來的公民」，因而被置於受忽略的狀態，縱然他們擁有對活躍公民的理解及各種參與社會的經驗，但卻缺乏讓他們參與的渠道。 !\"#$%&' 本研究中確認出有一些重要又相關的學校教育因素，包括「教師」、以「議題為本教學法」及「融入社會政治元素的體驗式學習」為主的公民教育、協助學校公民教育的民間組織工作者、開放又容許學生自我管理的學校環境；非學校因素則包括：與家人討論時事、社會政治事件、信仰及教會。在以下討論，重點會在老師、議題為本教學法及體驗式學習。基本上，以上三個因素是互相結合、形成綜合性影響力，彼此間不易分割，惟因報導上的方便，我們將三個因素分別討論。 ! 受訪的同學都認為老師對學生政治觀念之發展，有重大貢獻。葉同學及周同學同時認為：「梁老師是最重要因素」。同樣地，小溫亦有類似看法：其實Miss Liu最重要，因為她帶我們參加這些活動。參加活動後，我們感到有興趣，會很自然一起再思考多一些。老子也認同這觀點：我當然覺得最大的影響應該是M i s s Liu。中二開始，Miss Liu令我們放大了眼睛，認識了很多，擴闊了我們的視野。另一位信同學形容沒有Miss Liu，他們全部也會變成「薯仔」(作者按：意指愚笨)。甲中學的畢業生對於方老師及張老師，也作出相近的描述。相似地，四位老師同時擁有一種有效影響學生的特質：他們均是有充足的相關知識、擁有開放的心靈、能引發學生從多角度思考，除此以外，他們關心及願意參與社會事務，亦十分關心學生。丙中學的橙同學提到： Miss Liu認識很多時事，又時常要我們從不同角度思考，她亦是平易近人。甲中學的鄭同學亦說：同其他老師不一樣，比方說，方老師，我覺得他是很casual的一個人。我和其他老師有距離感，但方老師給人一種和藹可親的感覺，好似可以同學生熔為一體的感覺。他和學生的關係很好，我們有甚麼問題也會私底下去找他，他會很有心去教我們。他和學生之間會建立了一種信任，我覺得是和其他老師不同。至於張老師方面，我覺得他也是很好的老師，他是一個很願意幫助學生，跟學生沒有距離感的人。張老師亦有同感：我覺得始終對學生影響最大的都是一些個人關係及感性因素，老師身體力行，或者同學生有些感性些的接觸，給學生覺得. . . .其實學生視老師為一個 ro l e model ，並不單是課堂所帶出來的知識，所以如果這樣，通識的這班接觸得最多，多些互動和溝通的話，這個影響最大。除此之外，除了梁老師外，全部被訪老師也有積極參與社會政治議題，例如：遊行示威、集會等。梁老師解釋：我會在知識上及精神上參與，我的班房已是我可參與的戰場。總的來說，Finkel & Ernst (2005)及Glodenson (1978)所提及具影響力的政治化因素：老師的信譽香港中學生政治社教化個案研究 ─ 如何令學生變得社會/政治活躍 114 與受歡迎度，與本研究所得到的結果十分相似。 !\"# ! 四位被訪老師均採用議題為本教學法來教授與公民教育有關的課程，如通識教育、生活及公民教育等。他們均善於引發學生從不同角度思考議題。甲中學June同學說：張 sir 會用時事例子來教，令你產生興趣，讓我們討論整件事情的支持及反對的論述，並自行決定立場。他的同學亞東補充：張 sir 問你東西的時候不會說自己的意見，他會引導你去想。郭同學又認為：張 sir 鼓勵我們發表意見，這樣，我們可以從不同角度分析議題。當問及張老師有關其教學策略時，他闡述：除了給足夠資訊予學生外，我們更需要為他們製造討論時事的空間。周同學對其老師也作出近似的敘述：梁老師不會給我們一個『正確答案』，反而，他會給我們看議題的不同角度，並要求我們自己提出自己的看法。如果我們不能立即說出來，他會鼓勵我們繼續思考。通常當我們問他時，他才會給我們他的意見。梁老師表示：我傾向給學生其他的意見，特別是那些被邊緣化的意見，以平衡主流的看法。但我不會將觀點強加於學生，我希望他會能培養敏銳觸覺及具批判思維。廖老師也類似梁老師，她採用「議題為本教學法」：出不到街的學生便會和他們有時事議題的討論，例如說世貿、迪士尼。我會讓學生先搜集資料，然後用多個不同角度跟他們討論。以上例子，清楚看到老師採用「議程探究」教學法來教授公民教育或相關科目，確能提供一個開放式，鼓勵和批判的空間，刺激學生從多角度思考。這種教與學過程，與Hahn(1998)觀察在歐洲課室內發生的情況相符。這種教學法，能使學生擴闊視野、提高他們的社會及政治意識、及提昇他們批判分析議題的能力。 !\" 丙中學廖老師運用體驗式學習，帶領學生參與很多不同的社會活動，如「行街體驗貧窮」、「七一遊行」及「世貿遊行」等，令學生提高了對社會認識的興趣，學生也認為視野擴闊了。同學陳伯說：我覺得今次應該要推廣，因為原來這樣行街除了可以領會一些知識，可以訓練我們自我思考，有些什麼問題，像剛才拍了一幅相，然後去理解一些事，平常都不會做到，平常都是看圖作文一樣，要看到真實的事是自己體會的，比較深刻，總之各方面都覺得自己學多了一些，也跟社會少了疏離感。學生感到在體驗式學習中，他們因與現實世界接觸而經歷了一些改變，但卻發現很難言明經歷到什麼。詩詩這樣描述：很得意的，我覺得我有時參加一些活動，我自己學了什麼都不知道，但總是覺得自己學懂了一些的，是講不到出來，感覺很微妙的，但感覺到有些變化，好像看東西看得更準確。我覺得有互動，看報紙、電視節目是單向性的，但現在的學習有探索及互動性。 115 這組學生對體驗式學習有十分正面的經驗。他們對認識社會的興趣多了，他們的視野得到擴闊，亦更有動機去學習，對身份的感覺更明確，最重要的是他們能見證到自己的成長及改變。對於學生的反應及轉變，廖老師說到：我想是突破了一般的課程，我也喜歡做更多文化的東西，用文化進入他們的生活從而提高他們的社會意識及關懷。現在也喜歡捕捉一些較新鮮及有時代感多一些的社會議題。他們回來的時候要報告，他們便覺得整個學習是屬於他們自己的。而且，有一樣也可能是體驗學習成功的元素，就是到最後，他們願意自己去發掘及建構知識。我在訪問稿入面看到，他們有獨立思考，描述他們自己是有獨立思考，描述他們是不希望被框框帶領，當長大的時候不希望被政府蠢弄，不希望做薯仔。及他們有自己的語言去表達他們的渴望。另一個引致廖老師學校之體驗學習成功的因素，是他們有與關心政治的民間組織合作。廖老師是ACE(公民教育聯席)的活躍成員，她也邀請其他ACE成員協助多個學習活動。陳伯說：除了 M i s s L i u ，外面的導師如 Debby、Frankie和 Fred都是這個行街組的導師。他們有很多知識教我們，令我們知道香港的問題。其中一位民間組織工作者Debby解釋說：「我們希望幫助學生重新建構他們對『被典型化的社會現象」及「被定型的社群的看法」。 Fred 及 Frankie同時提及在學習過程中解說及互動的重要性，但他們在此點上沒有詳細解釋。有別於丙中學，甲中學的全部被訪學生都沒有提及「體驗式學習」。方老師解釋體驗式學習曾經只在學習「國民身份認同時」採用過，學生曾經到內地渡過了幾天生活體驗。方老師說那次對學生學習有正面影響，但他沒有詳加解釋，因為他與張老師也沒有參與是次活動。關於體驗學習應用於本地議題方面，方老師跟張老師有不同意見。方老師喜歡體驗學習，因為可以令學生有直接體驗，但張老師對體驗學習有保留，因為憂慮經歷本身會為學生帶來難以處理的情緒反應，故他只會在學生願意活動後作思考，才會鼓勵學生參與體驗學習，也不會只組織學生去活動。乙中學亦很少採用體驗式學習，但在參與了一個「反對性傾向歧視」的學習活動後，周同學反思後說：我認為如果我們能直接與同性戀者傾談，而不是只聽錄音，學習會好一些。我們能夠對他們有更深之了解，知道他會面對著什麼困難。Ｚ中學的梁老師補充說他將來會更多採用體驗式學習活動，因為他看得到其好處，但他同時亦察覺到此類形式需要用大量的時間。總括來說，廖老師很喜歡用體驗式學習，並且頗為成功地用體驗式學習培養活躍公民。學生視野被擴闊、社會意識增強了，同時對社會及政治活動的關心及參與也增多了。乙中學的梁老師也明白體驗學習的潛力，並希望將來多些採用。甲中學的張老師對此學習方式則有一定的保留。 !\"#$%&'() 在社教化過程中，身處制度與文化情境的學生，會主動分析並與社化媒介協商，以建搆其政治現實。媒介間及媒介與制度、文化情境的接觸，會產生互相強化或互為減弱之影響力。面對大眾傳媒之社化影響，丙中學的信同學有以下反思：當我們年幼時，我們容易被大眾傳媒矇閉，例如我們會覺得迪士尼的米奇老鼠香港中學生政治社教化個案研究 ─ 如何令學生變得社會/政治活躍 116 十分可愛，但現在我們知道，當我們擁抱迪士尼的玩具時，中國大陸生產這玩具的工人，正在非人道的工作環境工作。當被問及參與這麼多社會運動的感受，信的同學志輝講述其立場：我開始有些改觀，我們應由觀察社會，改為改變社會，我們不應該逃避這樣的，既然已經觀察了社會，知道別人不知道的事，應該順意去改變這個社會，但必須是一步一步做。對於有人批評他們像在「玩政治」，詩詩同學反駁說：我正在做一些我自己覺得應該要做的事情，我認為要理解的事，便要自己去理解，而我只是行使我應有的權利，如出聲、遊行，是我自發做，是一些我認為應該要做的事，與是不是「玩政治」沒有關係。但同時，詩詩同學表示她感到有負擔：他們所講的優越感，我從來都無，但反而有一種好沉重的感覺，先天下之憂而憂，壓力大了，是不是呢？是一種不舒服的感覺，但又想知更多，認識更多，越知得多越覺得自己的無力感，所以不稱得上什麼優越感，是無力感。在甲中學，張老師是主要的社教化仲介，一些同學與他有較近似的立場及意見，但也有與他的立場不一樣的。其中一位該校的畢業生趙同學，在他十二歲(中一級)時，張老師在學校週會中向他講述了「六四」事件，他深被感動並開始追求民主，他激動地說：這樣就令我開始關心這件事情，開始去圖書館找資料，為什麼有這麼一群人願意這樣犧牲，去為這麼一個目標去奮鬥。這樣就開始接觸民主這樣東西，開始看到其實民主在我們的生活未能實實在在實踐到，這樣我就開始在學校看到學校的管理原來也有很多不民主的地方，於是就開始參與，開始討論這類的東西。隨後，我直接與學生會接觸，跟他們討論問題。在整個過程中，趙同學透過與多個社化媒介的互動，積極評估、建構自己的政治觀及實踐政治理想的方法，其中包括透過張老師、圖書館資料、學生會、重大社會或政治事件去尋找、學習民主。最後，趙同學選擇參與「香港市民支援愛國民主聯合會(支聯會) 」。他認為參與此組織，可以協助建立一個公義的社會。與趙同學同校畢業的郭同學和何同學，都有相類似的經驗(跟隨張老師學習公民教育的經驗)，但他們對此經驗有不同的理解。與趙同學不同，他們有參與個別事件及喜歡這些參與經驗。但他們沒有加入任何民間組識，對此經驗亦有不同的理解。他們解釋說：我覺得很多時候那些組織很不成熟，有些是利益群體。他們的確是有一個目標，但很多時候，人與人之間都是為了自己的利益而生存，但很多時候我關心的不只這個議題，還有其他議題。但那個組織在其他議題上未必達到我的目標。參與組織，對我們這些中學甚至打學生來說不是時候，我對這個世界、這個關係並不是完全認識，我們不知道誰真誰假誰對誰錯，我覺得不是透徹認識的時候就不應該擺一個 standpoint出來。兩位同學與趙同學對政治組織有不同的理解，可見老師雖然是一個很強的社教化仲介，惟每位學生對現實之不同理解，會產生不同政治行動及角色的取向。例如趙同學可能受不同經歷影 117 響他在思想、行為上呈現不同，亦有可能是他個人價值觀上有異於兩位同學。同樣地，乙中學的周同學與葉同學雖然同時認為梁老師影響他們很大，但二人都有不同的行為反應。在香港的世貿週時，周同學是政府大會的義工，而葉同學則為民間示威者做義務工作。周同學過往參加過不少與社會服務有關的義務工作，亦有接受領袖訓練，這些經驗，多為慈善福利，而非著重社會公義。周同學認為：我想能夠參與這樣大規模的國際性會議，是一個很好的機會讓我接待來自世界各地不同的人及與他們談話，但對於示威者，我覺得他們比較疏離。周同學似乎因著他本身的社會服務及領袖訓練的背景，對梁老師之批判思維取向較抗拒，他傾向「參與式公民」的身份(participatory citizen)，即強調服務，而不挑戰建制(Westheimer and Kahne ,2004)。與周同學不同，葉同學有極強的批判思維，他說他的批判態度來自長期用批判角度閱讀書本及報章評論。他解釋參與世貿示威的原因：我想大眾傳媒可能會扭曲韓農的形像而誤導我們，香港警察好像很怕那些農民，或者有一種對韓農先入為主的概念，負面形象早已存在。我希望自己親身見證一下。事實上，我看到他們是有秩序及和平的。那些表現激動的只是很少數，但他們往往卻成為傳媒報導的唯一焦點。葉同學較為批判的態度基本上與梁老師的批判取向相似。周同學與葉同學對於建制有不同的態度，葉同學比較對之不信任及持批判態度。個人價值觀可能亦是一個原因解釋個別學生對梁老師的社化影響力，有不同的反應。如‘八角模形’(圖一)顯示，政治協商過程受個人處身環境所影響，包括宗教背景。有時宗教對個人政治協商過程上會產生對立訊息，甲中學的學生 June便是一例：我想是阻力。因為我從小到大都是在教會裡長大的，從小到大任家都叫你不要碰這些東西，他們教我政治是複雜的，甚至在某程度上很骯髒。但是我在這些老師的影響下，方老師也是基督徒，我可以去關心社會，我可以去遊行，我便會問為甚麼跟我教會教的不一樣？我覺得很亂！正如June同學的體驗，當個人身處環境的某些看法與社教化媒介所傳遞的訊息對立時，他/她會覺得困惑及不安。對於 June 的同學鄭同學而言，由於宗教背景不同，對此看法也有所不同。她表示若有機會，他會對一些政治議題提出批判性的質詢。鄭同學表示：我也是基督徒，但我的教會會叫我認識政治，大學生會弄一些banner教你政治是甚麼，政治不是一些和你無關的東西，他會搞一些blog 教你認識政治，我們教會的理念是注重人與神的關係，同時也注重人與人之間的關係，所以我覺得政治是大圍的事，這個社會我有分去參與有，分為自己的權益爭取回來。從以上的討論，可見傳統的社教化提出的觀念，即個人只能被動地受政治社教媒介影響，已不足應用；相反，提據最近研究，個人在不同政治、社會及文化處境下，與社化媒介接觸，會對政治現實產生不同情感、詮釋及建構，從而引發個人作出不同的政治決定與行動。香港中學生政治社教化個案研究 ─ 如何令學生變得社會/政治活躍 118 本研究由於是目標取樣的個案研究，因此研究結果未能普遍推論。但由本研究被訪年青所供的資料，對如何在多重政治社教化過程中，培養活躍公民，提供了一些理解。除此以外，本文亦帶出不同假設，對在不同社會、政治處境中如何形成活躍民主公民，提出日後研究的方向。從研究的證據顯示，政治社教化是主動，而非被動的過程。個人與社化仲介在特定處境中互動、協商，從而建構其對政治現實的理解。研究的證據也顯示，在文獻上，以往在政治社教化中，對「政治概念」之狹隘理解，已得到擴大。這群活躍學生，有能力並有興趣參與「廣義」的政治活動，例如：服務弱勢社群、對政府議題文件發表意見、參與集會、示威、遊行等。研究的證據也指出社教化過程並非是命定性，即不可能預測學生會選取什麼行動或不能理解為何主要的社教化信息與學生的意見有時是一致，有時卻不協調。究竟在相同的社教化經驗影響下，身處複雜的環境因素之個別學生，如何與社教化媒介展開互動、協商及其動力是什麼？以上都是值得日後研究的議題。另外，教育工作者可以如何應用廣義之政治概念去培養活躍的民主公民，亦是十分值得探討的。研究證據顯示，上述的學生對「公民」的理解是兼收並蓄的，包括：「保守」如盡己本份、遵守法律；「激進」如參與示威遊行、反對不合理的法律，不但如此，他們更將活躍公民的理解化為具體實踐，如參與近期不同類型的遊行集會等，這些理解對民主公民及香港民主發展有利。然而，從以上的討論中，亦發現學生對「世界公民身份」 (global citizenship) 的理解薄弱。在全球化的年代，這個不理想的現象是需要正視及處理的。另外，學生對活躍公民的理解及積極參與社會/政治活動正挑戰著主流、由成人建構的兒童觀念，即「兒童是成人的預備」，是「未來的公民」。以上的現象，可見香港兒童在公民身份發展上，頗受到局限。學校及社會應該給予兒童更多的參與民主公民身份建構的渠道及機會，讓兒童成為「此時此地的公民」。關於培養活躍公民，有關元素例如議題為本教學法、體驗式學習，及有信譽的老師，在本研究的被訪學生經驗中，被肯定為重要的政治社教教化因素。建議學校應該投放更多資源在這些教學法上，去培養活躍公民。在另一方面，在此研究中亦發現「體驗式學習」可能引起負面的情緒反應，令批判思考之發展造成阻礙，這方面需要再作研究。此外，在體驗式學習中加入倡議導向的民間組織(advocacy oriented NGOS)，亦是爭議性及值得日後研究的一環。最後但同樣重要的，是具影響力的公民教育老師的個人特質，這些特質包括：擁有開放思維、充足的相關知識、十分願意關心及參與社會事務、亦關心學生並具相當的道德勇氣。建議師資培訓可參考本研究的結果，加強培養有以上特質的畢業生，使能培育學生民主塑質及港人民主文化，以配合香港的民主發展。這文章是 Leung, Y.W. (2006) How do they become socially/ politically active? : Case studies of political socialization of Hong Kong secondary students. Citizenship Teaching and Learning, 2(2), 51-67 的中文翻譯本。 119 ! BILLIG, S. H. (2000). Research on K-12 school-based service-learning. Phi Delta Kappan, 81( 9), 658-664. BLANKENSHIP, G. (1990). Classroom climate, global knowledge, global attitudes, political attitudes. Theory and Research in Social Education, 18, 363-384. BOEHNKE, K. A. B., M. (2005). Once a peacenik- Always a peacenik? Results from a German six-wave, twenty year longitudinal study. Peace and Conflict: Journal of Pease Psychology, 11(3), 337-354. EAGLY, A. H. A. C., S. (1993). The psychology of attitude. NY: Harcourt Brace Jovanovich College Publisher EHMAN, L. H. (1980). Change in high school students' political attitudes as a function of social studies classroom climate. American Educational Research Journal, 17, 253-265. FINKEL, S. E. (2003). Can democracy be taught? 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(2003). 〈民主公民與學校公民教育——初探香港學校學生會的公民學習〉。《青年研究學報》 11, 頁158-165。 121 !\"#$%&'()*+,-./ Reform on music education in teacher education institutions from multicultural perspectives 香港教育學院音樂教育碩士生隨著多元文化教育思潮對國際音樂教育發展的巨大影響，我國的音樂教師、專家學者以及教育行政管理部門也意識到實行多元文化音樂教育的必要性。而高等師範音樂教育作為培養具有多元文化教育觀念和素養的新時代音樂教師的重要基地，起著推動我國音樂教育改革發展的關鍵性作用。本文將通過評述音樂教育中多元文化的理念以及在我國的發展，同時分析我國高師音樂教育的現狀，從而探討多元文化視野下我國高等師範音樂教育的改革方向和措施。多元文化，音樂教育，高等師範，音樂教育改革 Abstract Under the great influence of multicultural education thoughts toward international music education development, the music teachers, educational professors and the education department in China are also aware of the necessity and importance of implementing multicultural music education. Nevertheless, as the vital base of training music teachers in the new age to possess and develop the ideas and accomplishment of multicultural education, the music education in higher teacher schools plays a key role in promoting the development of our music education reform. Therefore, through reviewing the multicultural ideas in music education and the development in China, and analyzing the current situation of our higher music teacher education, this article discussed the reform orientation and measures of our higher music teacher education from multicultural perspectives. Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 7 © Hong Kong Teachers’ Centre 2008 122 無論在哪個時代，文化與教育之間的影響都是不容忽視的。在科學技術和資訊交流飛速發展的今天，“多元文化”這個概念對世界各國的教育改革產生了深遠的影響。“多元文化”不僅是解決文化衝突的基本理念，也是防止文化侵略和文化封閉的有效途徑（塗元玲，2005）。因此，“多元文化教育”已經成為當今世界教育的重大熱點之一。它不僅是一股生機勃勃的教育理論思潮，又是一場聲勢浩大的教育實踐活動。音樂教育作為傳承人類文化的重要組成部分，理所當然地受到多元文化思想的影響，在國際上掀起了音樂教育引入多元文化內涵的改革熱潮。近年來，隨著我國音樂教育國際交流的日益頻繁，我們的教育工作者也開始從多元文化的視野來探索音樂教育改革的發展方向。我國教育部2001年制訂的《全日制義務教育音樂新課程標準》中，明確指出音樂教育「在強調弘揚民族音樂的同時，還應以開闊的視野，學習、理解和尊重世界其他國家和民族的音樂文化，通過音樂教學使學生樹立平等的多元文化價值觀，以利於我們共用人類文明的一切優秀成果」（中華人民共和國教育部， 2001）。這充分體現了我國音樂教育改革中引入多元文化內涵的必要性。然而，要培養具有多元文化價值觀的學生，首先要培養具有此種價值觀的老師。因此，我國的高等師範音樂教育肩負著培養具有多元文化教育觀念和素養的新時代音樂教師的重大使命。本文將通過評述音樂教育中多元文化的理念以及在我國的發展，同時分析我國高師音樂教育的現狀，從而探討多元文化視野下我國高等師範音樂教育的改革方向和措施。 !\"#$%&\"#'( 自古以來， “多元文化”和“文化多元論”就存在於一些歐洲多民族國家。但是直到二十世紀六、七十年代，隨著西方國家民族復興運動的興起和民主平等思想的高漲，多元文化的觀點逐漸在世界範圍內推廣開來（王俠， 2004）。多元文化教育是指“在多民族的國家裏，旨在對擁有多種多樣的文化背景、民族背景的青少年，特別是弱勢民族及移民等社會處境不利的兒童提供平等的教育機會，尊重他們的民族性、文化歸屬性與文化特質所進行的教育”（鍾恊泉主編，1998，頁265）。多元文化教育基本前提是：文化的多樣性具有豐富的社會積極意義；多元文化教育是面向全體學生的教育；是不同文化的接觸並更好地理解文化的差異性。多元文化教育體現了社會的民主化和平等化，同時也體現了少數民族文化的特殊地位，推動了各民族之間的文化交流（王俠， 2004）。受到世界多元文化教育思想的影響，全球音樂教育的多元文化意識也開始覺醒。國內許多研究音樂教育內多元文化內涵的專家和學者將其稱之為多元文化音樂教育。多元文化音樂教育以理解多元文化為目標，將文化統領音樂課程，把音樂作為認識世界、認識自我的視窗，從而引導學生理解音樂、理解自我、理解世界（隋愛蘭， 2006）。在反對歐洲中心主義的同時，多元文化音樂教育提出以民主平等的理念，以世界各地區各民族的音樂文化作為教學內容，提倡雙重焦點，即地方音樂文化和全球音樂文化。1953年成立的國際音樂教育協會（ISME）是至今為止從事世界多元文化音樂教育的最大的全球共同體組 Keywords multi-culture, music education, higher teacher education, music education reform 123 織。協會的主要目標是更好地、更深入地促進不同民族和不同文化間的相互理解（管建華， 2005， a）。 1966年國際音樂教育協會第七次國際會議上提出的建議書中指出：音樂教育最重要的目標是為各種音樂文化的共存創造先決條件；所有的音樂體系都是有價值的，都值得學習、理解和欣賞（管建華， 2005，a）。20世紀末至本世紀初，世界多元文化音樂教育呈現出兩種趨於匯合的勢態：一種是發達國家的多元文化音樂教育的發展，一種是發展中國家多元文化音樂教育意識的興起（隋愛蘭， 2006）。許多西方發達國家如美國、英國、加拿大等都由於大量移民的湧入而構成了民族的多樣化。其中美國的多元文化音樂教育的成績最為突出，主要源於兩種力量的推進，即社會組成結構和多種學術運動對立和融合。其次，多元文化音樂意識也在印尼、馬來西亞、南非等發展中國家中形成，表現了這些國家本土音樂文化意識的覺醒，同時表明國際音樂教育學開始在世界範圍產生影響（韋蔚， 2007）。 !\"#$%&'()* 20世紀80年代改革開放以來，我國在科技、文化以及教育的國際交流日益頻繁，促進了西方教學理念和教育體系的傳入和發展。我國近現代學堂樂歌的發展也促進了西方音樂的傳入，如西方的樂理知識、五線譜、作曲技法、西方樂器等，同時還引進了西方近現代音樂教育體系。西方音樂成為一種先進的、具有普遍性的音樂，被納入我國音樂教學中並佔據著主導地位（朱玉江， 2005）。然而，由於受到“歐洲中心論”、 “歐先進論”等思潮的衝擊和影響，我國的本土音樂和地方音樂始終未能得到足夠的重視，現代專業性及普及性音樂教育在一定程度上存在“丟本棄源”的現象（朱葉， 2005）。同時，由於深受西方工具理性思想的影響，我國的音樂教育忽略了音樂與文化的本質關係，從而導致了“重技術，輕人文”的問題（韋蔚，2007）。二十一世紀初，多元文化思想在國際上的影響也震動了我國的音樂教育領域。音樂教育工作者開始反省我們的音樂教育中文化貧乏的現象，並開始從多元文化的角度研究和探討我國音樂教育中文化的定位和改革方向（曹景諧，2005）。與其他國家不同，我國的多元文化音樂教育主要包含兩個“多元”的概念，即本國各民族音樂的多樣化和世界各民族音樂的多樣化。因此，2001年制訂的中小學《全日制義務教育音樂新課程標準》正式將“弘揚民族音樂，理解多元文化”作為音樂教育的重要目標之一（中華人民共和國教育部，2001）。我國的高中音樂課程內容標準也提出學習多元文化的要求：學習中國傳統音樂和世界民族民間音樂，感受、體驗音樂中的民族文化特徵（管建華， 2005，b）。2004年在南京召開的世界多元文化音樂教育國際研討會是我國對於多元文化音樂教育國際化浪潮的首次回應（管建華，2005， b）。會議上，國內的代表們普遍認為，中國實施多元文化音樂教育有利於突破“歐洲音樂中心論” 的影響，促使音樂教育面向世界，面向未來。但是，多元文化音樂教育在我國的發展還處於初期，許多相關的實施方案和策略還處在探索階段，有待進一步的研究和落實。 !\"#$%&'()*+ !\"# 由於多元文化音樂教育已經成為時代的必然趨勢，我國部分地區的中小學開始開展多元文化音樂教育的研究和試驗。但是實施的過程中出現了許多問題。其中重大的難點就是許多中小學教師本身對多母音樂文化教育認識並不深刻，同時教師自身的素質結構達不到多母音樂文化教學的要求（鄧蘭， 2004）。改善此種問題的主要措多元文化視野下高等師範音樂教育的改革 124 施有兩個：一是及時對在職的中小學教師進行多元文化音樂教育的培訓，提高他們的多元文化意識；二是儘快在我國高等師範內開展多元文化音樂教育課程，培養具有多元文化意識的未來教師。然而，第一種措施只能改善一時的情況，只有從高等師範入手，才能真正解決根本問題。我國高等師範音樂教育專業的主要目標是培養合格的中、小學音樂教師，是國民音樂教育的“母機” （王立源， 2005）。在多元文化音樂教育的發展中也起著培養具有多母音樂文化價值觀和教學素養的新一代教育生力軍的重要作用。同時，對於非音樂專業的師範生來說，多元文化音樂教育有利於培養他們平等而客觀的世界觀和價值觀，提高他們自身的文化修養（陶慧敏， 2004）。此外，我國的多元文化音樂教育還處在初級階段，高等師範實施多元文化音樂教育從根本上起到了帶頭作用，並且更加貼進廣大中小學音樂教學的需要。 !\"#$%&'()*+ 我國現代高等師範的音樂教育還是以歐洲音樂體系為主流，認為歐洲的音樂理論更為先進和科學；但對於中國民族音樂和世界民族音樂的教育還不夠重視和深入（陶慧敏，2004）。雖然近幾年我國本土音樂教育意識開始得到提高，但由於我國擁有的民族音樂種類繁多而複雜，音樂的地域性又十分強烈；同時許多傳統音樂的教學資源受到很大限制，從而制約了我國傳統民族音樂教育的發展。對於世界民族音樂的教育更是少之又少。近十年來，只有少數音樂學院和師範大學的音樂系（學院）開設了“世界民族音樂”這門課程（範曉君，2006）。此外，“重技術，輕人文” 已成為師範院校音樂教育存在的通病（王立源， 2005）。學生的學習目的側重於音樂技能的提高，只追逐於一些國內或國際上的音樂獎項，而忽略了文化教育的重要性。有些甚至將高等師範的音樂專業與音樂專業院校混為一談，忽視了教育理論和實踐的培養。綜合上述情況，我國高師的多元文化音樂教育還處在理論的推行和策略構想階段，迫切的需要具體的實施計畫和方案。 !\"#$%&'()*+ !\" 根據相關文獻和研究，我國的高師多元文化音樂教育改革將著手在師資培訓、課程設置、教材編寫和文化交流這幾個主要方面。 ! 雖然我國許多高等師範已經開設了中國民族音樂課程，但所涵蓋的民族文化並不全面，缺乏地域特色。針對此種情況，我國部分高師院校的在職音樂教師開始對地方音樂做系統深入的調查和研究，例如商丘師範學院的音樂教師開展了對 “四平調”這種瀕臨失傳的地方戲曲的研究和學習且取得了十分優秀的成果（張豔紅，2006）。另外，為彌補一些高等師範院校缺乏“全球民族音樂”課程的師資這一問題，部分音樂院校和高等師範已經開始集中了一批研究世界民族音樂的專家、教授，並且已在數年前就開出了為期一學期或一學年的研究生課程，為高等師範院校的一些在職教師提供培訓機會（範曉君，2006）。這給高師的師資注入了新鮮的血液，也為培養符合多元文化音樂教育要求的未來教師奠定了基石。同時，一些專家研究小組對多元文化音樂教育這一課題進行持續的研究，並在我國各地區召開研討會以及發表報告，推廣多元文化音樂教育思想，提高高等師範教師的多元文化意識（馬達， 2006）。 125 ! 根據目前音樂教育的情況，高師音樂課程應鞏固中國少數民族音樂的教學，平衡中、西音樂課程的重心，並加入世界民族音樂課程，將三類課程作為師範學生學習音樂專業知識的主幹課程（範曉君，2006）。在史論學科方面，可以按照地域和國別劃分教學內容，中國民族音樂如“藏族音樂”，“蒙古族音樂”，“江南民樂”，“陝北民歌”等；世界民族音樂如“亞洲音樂”，“拉丁美洲音樂”，“非洲音樂”等課程。在基本樂科方面，將國內少數民族音樂和世界民族音樂中具有代表性的作品融入到視唱練耳、音樂欣賞、器樂、聲樂以及舞蹈等課程中。同時在原有的基本樂理教學中介紹不同民族音樂中的音階和和聲特色，加深學生的多重音感。另外，安排學生的教學實習中應加入多元文化音樂的教學內容，讓實習生在實踐中體驗和掌握音樂教學的方法。課程的設置重點在將多元文化音樂內容滲透到各個已有的課程中，學校按照各自的教學進度和方法做出適當的調整。一些獨立的少數民族音樂課程可作為選修課（馬達，2006）。 ! 教材作為實施教學的重要工具，同時也是師生教學活動和教學品質的重要保障。教材的編制應運用現代教學技術為手段，在教科書、課件、音像製品以及電腦軟體的設計中充分體現多元文化音樂的理念。在選取民族本土音樂表演的音像製品時，應選取該民族本土人士所表演的具有突出代表性的作品（陶慧敏， 2004）。在選取我國的民族音樂學術作品作為教材內容的同時，也可以引進和翻譯其他國家一些優秀的著作。在選材時，要選取具有權威性的版本，例如介紹我國民族音樂的《中國大百科全書（音樂·舞蹈）》（1989），以及李民雄的《中國民族民間器樂集成》；國外的著作有美國傑夫·陶德·提頓（Jeff Todd Tition）的《世界音樂》，以及伊莉莎白· 梅（Elizabeth May）的《多種文化音樂：介紹》等等（馬達，2006）。此外，電腦軟體教材的開發和運用更有效的讓學生在一個聲色多彩的環境中近距離接觸世界民族音樂文化，教學效果極佳。同時，互聯網上的一些音樂愛好者網站可以為學生提供及時且迅速的多元文化音樂資訊。 !\"#$%&'( 不同的文化賦予了音樂不同的意義，深入瞭解一個民族的生存環境、教育環境、飲食起居和工作習慣等等的文化背景有利於更深刻全面的理解此民族的音樂內涵（李傑鵬，2005）。因此，增加我國少數民族之間、以及國際間的文化交流，有助於我國高師音樂教育的發展。邀請國內外一些著名的民族音樂家和學者在高師院校開設講座；有條件的學校可以資助學生到國內少數民族地區以及世界各地進行學術旅行和參觀；利用網路遠端教育，在網上瞭解和學習一些民族音樂課程，都是進行民族音樂文化交流的有效方式（王立源，2005）。 !\" 綜上所述，我國音樂教育要發展多元文化就必須先從高等師範院校做起。只有高等師範的音樂教育體現了多元文化的內涵，我國的基礎教育才能真正實行多元文化音樂教育。同時，我們應該清楚地認識到我國多元文化中兩個“多元”的含義，在保護和提高我國少數民族音樂文化的同時，也學習世界民族音樂文化，用平等客觀的眼光看待和理解音樂的真諦。同時，高等師範的多元文化音樂教育的目標是培養具備多母音樂文化素養的音樂教師，在師範生教育理論和教育方法的培養也不容忽視。此外，應批判地學習和借鑒多元文化視野下高等師範音樂教育的改革 126 ! 王立源（2005）：〈高師課堂呼喚多元文化音樂教育〉。《中國音樂教育》，134，頁41。王俠（2004）：〈西方多元文化教育的歷史演進〉。《民族教育研究》，6（15），頁85-87。中華人民共和國教育部（2001）：《全日制義務教育音樂新課程標準(實驗稿)》。北京：北京師範大學出版社。朱玉江（2005）：〈論當代音樂教育的重心轉移〉。《南通大學學報》，21（1），頁89-92。朱葉（2005）：〈當代中國音樂教育的文化取向〉。《淮北煤炭師範學院學報》，26（2），頁141-143。李傑鵬（2005）：〈多元文化視野下的高師音樂教育〉。《民族藝術研究》，5，頁42-46。韋蔚（2007）：〈淺論多元文化音樂教育〉。《音樂天地》，8，頁11-12。馬達（2006）：〈高師音樂教育專業中實施世界多元文化音樂教育的構想〉。《人民音樂》，4，頁82-85。陶慧敏（2004）：〈高師音樂教育的多元文化視野〉。《黃鐘（中國·武漢音樂學院學報）》，2004，頁136-138。曹景諧（2005）：〈走向多元文化的音樂教育〉。《上海教育科研》，10，頁 67-68。張豔紅（2006）：〈談高師多元文化音樂教育中的區域特色〉。《商丘職業技術學院學報》，4（5），頁104-105。隋愛蘭（2006）：〈談多元文化音樂教育對我國學校音樂教育的影響 —— 以「全日制義務教育音樂課程標準」為例〉。《音樂天地》，6，頁7-8。塗元玲（2005）：〈論多元文化和教育改革〉。《集美大學學報》，6（4），頁9-13。鄧蘭（2004）：〈我國多母音樂文化教育存在的問題及解決思路〉。《湘南學院學報》， 25（1），頁 92-94 ， 104 。管建華（200 5 a）：〈文化策略與世界多元文化音樂教育的思考〉。《中國音樂》，2，頁1-8。管建華（2005 b）：〈音樂教育的國際化發展——南京2004世界多元文化音樂教育國際研討會〉。《中國音樂學》，2，頁137-141。範曉君（2006）：〈淺析高師全球多元文化音樂教育〉。《藝術教育》，5，頁60。鍾恊泉主編（1998）:《課程設計基礎》，頁265。山東濟南市：山東教育出版社。其他發達國家的多元文化音樂教育經驗，且不可盲目仿效，應根據我國的具體教育情況和國情，制定出適合我國的多元文化音樂教育策略。我國高等師範多元文化音樂教育還處在發展初期，在改革的進程中必定會遇到很多的困難和問題。因此需要各地師範院校積極行動起來，儘快制定切實有效的實施計畫，敢於創新，大膽實踐，儘快推進我國多元文化音樂教育的發展。 127 !\"#$%&'()*+,- Examining curriculum reform in basic education in China through global perspective 香港教育學院本文從全球化的觀點出發，對中國基礎教育課程改革的指導思想、內容、管理等諸多方面進行討論，以作出反思。全球視野，課程改革，中國基礎教育 Abstract From perspective of globalization, this paper aims to discuss and review curriculum reform on China basic education from several aspects, like its guiding ideology, content and management. Keywords perspective of globalization, curriculum reform, China basic education Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 7 © Hong Kong Teachers’ Centre 2008 !\"#$%& “全球化”是近年來的一個熱門辭彙，起初是經濟領域的辭彙，後來，推而廣之滲透到各個領域。由此可見，全球化正在影響著人類生活的各個方面。全球化對於各個學科來說，既可以作為研究的物件，又可作為研究的背景。這是由全球化本身所具有的兩重性決定的：一方面，全球化真實的存在於客觀世界，發生在社會生活的各個層面，產生了各種不同的衝擊、影響以及相應的不同反應；另一方面，全球化又是一種觀念，一種意識，它不僅可以成為人們認識問題的思維方式，而且構成了當代條件下各個學科進行對話與合作的一個基本前提（王嘯，2004）。對於教育領域而言，“全球化表明的是教育資源的全球流動，教育活動受全球趨勢影響，以及各國應對全球化進程的一種教育現象” （鄔志輝，2004，29）。因此，我們理應把全球化 128 納入我們的視線，把全球視野作為我們看問題的一個基本的出發點。 !\"#$%&'( 近年來，世界各國都進行課程改革，很多國家都推出了關於課程改革，特別是基礎課程改革的政策。鑒於這種形勢，我國教育部門對現有課程進行反思，汲取各國經驗，教育部於2001年 6 月推出了《基礎教育課程改革綱要（試行）》。下面就從全球的觀點出發，就這次改革的主要方面進行分析和闡述。 !\"#$ 《基礎教育課程改革綱要（試行）》中關於此次課程改革指導思想的敘述是，基礎教育課程改革要以鄧小平同志的關於“教育要面向現代化，面向世界，面向未來”為指導，全面推動素質教育。面向現代化，現代化具有現代性，而現代性的當代狀態就是全球化（王嘯，2002）。教育的現代化，就現階段而言，就是教育的全球化，具體來說，就是要總結世界各國的優缺點。面向世界則是強調教育的包容性，強調中國與世界的相互瞭解、吸收與接納。面向未來是強調改革的前瞻性，每進行一次改革，除了要考慮到他是否能解決現階段的問題，還要充分考慮到這次改革對將來的影響。而素質教育的提出則是為了適應知識經濟、資訊化、全球化背景的要求，發揮教育的基礎性作用，提高國民素質，提高國際競爭力。 !\"#$ 綜觀世界各國都進行課程改革，都把課程功能轉變作為首選目標，比如韓國的第七次基礎教育課程改革，新課程承載的功能是培養富有健全的人性和創造性的人。在英國的新課改中，則強調精神、道德方面的發展。同樣，在中國的新課改中，關於課程功能的轉變也是必不可少的。體現在課改綱要的描述是：“改變課程過於注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得知識與技能的過程成為學會學習和形成正確價值觀的過程”。這况強調的是課程功能應從單純的知識傳授向引導學生學會學習、學會做事轉變。中國傳統的課堂過於強調認知能力，忽視了創新環節，而像美國這樣國家的學生卻正好相反，基礎知識較差，創新能力卻是有目共睹的。此外，國際21世紀委教育委員會在1995年向聯合國教科文組織提交的報告指出，“學會學習”是未來社會教育的四大支柱之一，各級各類學校學生的學習方式應該是多種多樣的，學校教育的任務之一就是要培養學生對終身學習的興趣和終身學習的能力。所以，新的課改裡有這樣的轉變是學習西方國家的長處，順應教育發展新趨勢的成果。 !\"#$ 《基礎教育課程改革綱要（試行）》中關於課程結構的要求是：課程結構要從整齊劃一走向多樣化，從分科走向綜合，合理設置課程門類和課時比例，體現均衡性、綜合性及選擇性。具體而言，主要有兩方面的措施：一方面減少了課程門類，加強了課程的綜合性，小學階段以綜合課程為主，初中實行分科與綜合相結合，在整個義務教育階段設計了藝術課程，在初中階段設計了理科綜合課程——科學、文科綜合課程——歷史與社會；另一方面調整具體科目的比例，比如調低語文、數學這兩門課的比例，相應地增加綜合實踐課程和地方課程的比例。這項新的改革措施的出臺是為了改變現有的課程結構過於強調學科本位、科目過多、缺乏整合的現狀，適應培養高素質人材的要求，也是充分參考了一些國家課程結構改革的結果。比如日本，日本的課程結構調 129 整，在原有的“各學科”、“道德”、“特別活動” 之外，增加綜合學習領域，成為與其他三個領域並行的一個領域。日本的綜合學習領域是通過學校創造性展開適合地區和學校的綜合的學習，從學生關注和興趣出發的學習，培養自己學習，自己思考，主體地判斷、解決問題的能力（方明生、沈曉敏，2001）。中國的綜合實踐課程就是借鑒了日本的綜合學習領域後提出的。再比如韓國，韓國的課程結構調整，除了傳統科目，又添加了能力活動和特別活動，能力活動由學科能力活動和創造性能力培養活動組成，特別活動由自治活動、適應活動、開發活動、服務活動、例行組織活動組成。經過此番改革，韓國的課程結構調整使課程結構實現了多樣化（孫啟林、楊全城，2001）。這一點又與中國的課程結構調整的思路不謀而合。 !\"#$% 世界各國的課改，都十分重視內容的改革。德國甚至將教材的編著納入憲法，體現國家課程標準。在編教材時應做到以學生的生活經驗為出發點，激發學生興趣；通過學生自己的經驗來學習建構知識；引發學生產生問題；激勵學生想像和思考等諸多方面。這也是中國傳統的課程內容所欠缺的。傳統的課程內容多強調知識的掌握，如果善用，這是中國傳統教育的優點，如果不能夠善用，誤入歧途，則為弊病，比如，教師不惜氣力在課堂上拼命地灌輸知識，有時只是為了幫學生應付那些只可能在考試中出現而生活中永遠不會出現的難題，這樣就會背離學習知識的目的，把知識魔鬼化，使學生的興趣大打折扣。所以，中國的課改也吸取了各國的經驗，力求改變過去基礎教育課程內容中存在的難、繁、偏、舊的問題，在新課改的《綱要》中，關於課程內容方面的要求是：精選終身發展必備基礎知識和基本技能，關注學生的生活經驗，反映當代科技新成就、新進展，實現教學內容的現代化。如前所述，現代性的當前狀態是全球化，現代化的重要特性就是現代性，也就是說，教學內容的現代化是以全球化為前提的。而現代性的緣起則要溯及到以人為本的文藝復興時期的理念。因此，教學內容的現代化也應該是以關注人，注重人性為特徵的，比如德國以學生生活經驗為出發點（李其龍、徐斌豔，2001），我國的關注學生生活經驗都是以此為特徵的。也正因為此，在課程內容的選擇上，要密切聯繫學生生活、社會和世界的發展，吸收科技新成就，讓學生的認識與世界發展同步。另外，在課程內容的呈現方式上，改變了過去枯燥乏味的陳述，儘量做到形式和形式新穎活潑、圖文清晰精美、文字優美生動、導語引人入勝，努力激發學生的學習興趣（陳旭遠，2002）。 !\"#$ 在課程管理方面，各國的發展趨勢是走向課程權力分享，國家和地方共同管理課程。比如澳大利亞，就將學校課程分為統一課程和校本課程兩種類型，課程委員會、學科顧問委員會負責編著教材，確定統一課程的基本原則、基本要求、基本框架。學校校長和學科教師據此挑選教材，制訂計劃（鍾啟泉、楊明全，2001）。另外，日韓課程管理方面也有類似的趨勢，如日本在新課程改革中推進校本課程，韓國在新課改中對中央、地方和學校承擔的任務作了重新確定。為了減少長期以來過分集中統一的管理所帶來的不利影響，順應國際課程管理發展的趨勢，我國新一次課改的《綱要》中要求：調整現行課程政策，實行國家、地方、學校三級課程管理制度。三級課程管理的基本模式是：國家制定課程發展總體規劃，確定國家課程門類和課時，制定國家課程標準，宏觀指導課程實施。地方制訂符合不同地區的課程實施方案，包括地方課程的開發與選用。從全球視野看中國基礎教育課程改革 130 比如，新教材在福建廣東等地推行沿海版，鼓勵各地編寫鄉土教材，學校在執行國家和地方課程的同時，開發或選用適合本校特點的課程。這樣既解決了經濟發展不平衡所帶來的教育的地區差異和城鄉差異，也充分發揮了學校的能動性。這樣看來，此次調整力求妥善處理統一性與多樣性的關係，實現集權與分權的結合，是借鑒西方現代課程理論並結合本國國情的結果。 !\"#$% 綜觀世界各國的課程評價，總的趨勢是：從單一評價走向多元評價，從結果評價走向過程與結果都參與的評價，而且，越來越重視學生的自我評價。比如德國課程評價改革的理念是：“多元化的成績要求與多樣化的成績評價；校內的成績與校外的成績相結合”（鍾啟泉、楊明全， 2001，15）。英國的課程評價分三種類型：“改善學習的評價、教師對課程學習的評價和國家對課程學習的評價”（鍾啟泉、楊明全， 2001 ， 15）。總結西方國家的經驗，結合本國素質教育的理念，在新的課改綱要中，提出改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能，提倡促進學生發展、教師提高和改進教學實踐功能的發展性評價，使評價能夠促進發展，更有利於中小學生的教育。這種評價體現了全球化背景下以人為本的教育理念，更加關注個體的處境和需要，有利於促進個體最大化的實現自己的價值。 !\"#$% 經過上述的分析，我們可以發現，此次課改的指導思想、課程的功能、結構、內容、管理、評價等方面都有世界其他國家課改的影子，是教育全球化的產物，具有鮮明的現代性。但是，辯證唯物主義要求我們一分為二的看問題，全球化一方面具有現代性，就與之相對的有後現代性。 “在後現代主義的理論視野中，現代性是一個不斷被否定和被責難的概念，幾乎與現代性有關的所有概念，都受到了後現代主義的無情抨擊”（鄔志輝，2004 ， 54）。由此看來，後現代賦予我們更多的是一種批判思想，給現代性以理性觀照，讓我們用審視的目光去對待課程改革。具體地說，在全球化的背景下，學習其他各國先進的課改思想是一條快捷方式，對本國課程的發展有積極的意義，但因為各國的文化背景和教育傳統的不同，如果把外國的東西全盤拿來，生搬硬套，則會有消極的影響。總的來說，這次課改是有利的，課程功能從學會知識到學會學習；課程結構的豐富；課程內容的生活化；課程管理的分權；課程評價走向多元的、發展性的。這些轉變有利於全面提高學生的素質。但是，課改中還有一些不完善的地方，需要進一步的探討和修正，現列舉如下：一、在指導思想方面，強調教育要面向世界，面向現代化，固然沒錯，但如果因此忽略了本國的國情和教育傳統，就不樂觀了。這就像矛盾的普遍性與特殊性之間的關係。一種範式在一個國家成功，不一定在所有的國家都成功。成功與否還得考慮本國的狀況結合實踐中的探索。二、課程結構的調整，借鑒了其他國家的改革，縮短了傳統科目的課時，增加了許多原本沒有的科目，但可能會造成我國學生優勢科目能力的削弱，而新增的科目又會不會造成學生新增的負擔，這都是需要認真思考的問題。三、課程內容的轉變，是教育人文主義的實現，關注生活，關注新科技是件好事。但需要注意的是，新的東西是有極大的 131 不穩定性的，這就需要在教材中，不能引導學生單一的接受，還要引導學生合理的批判。四、關於課程管理，我國現有的是自己的理論研究和別國的實踐。但由於各國機構設置的不同，別國的實踐經驗並不一定適用於我國，有些問題還有待探索，比如國家、地方和學校課程所占的比例；它們在基礎教育中承擔的責任；課程開發需要哪些機構的參與等。五、發展性的評價關注的是學生的發展，無疑比傳統的應試更為科學，但這樣做的結果是教師的工作量會增加，如何保證這種評價的質素，使評價成為教師、學生、家長共同參與的活動而不是流於形式，是值得進一步研究和實踐的。另外，不能不提的是課程功能與考試之間的矛盾。課程功能可以完成從學會知識到學會學習的轉變。但是考試的內容仍然是原來的知識，考試仍然與升學掛漖，那學生和家長自然不能認同，他們還會想方設法的去學原來的東西，走應試的老路線，這就需要改革考試的內容，這個問題也是急需解決的。從全球視野看中國基礎教育課程改革 !\" 王嘯（2002）。《全球化與中國教育》。成都：四川人民出版社。北京市基礎教育課程教材改革實驗工作領導小組編（2004）《中小學課程改革回顧與展望》。北京：首都師範大學出版社。段作章等（2004）。《基礎教育課程改革透視與展望》。合肥：安徽教育出版社。國際21世紀教育委員會向聯合國教科文組織提交的報告（2006）：《教育——財富蘊藏其中》。北京：教育科學出版社。陳旭遠（2002）。《中小學教師視野中的基礎教育課程改革》。長春：東北師範大學出版社。楊雪冬（2002）。《全球化：西方理論前言》。北京：社會科學文獻出版社。鄔志輝（2004）。《教育全球化——中國的視點與問題》。上海：華東師範大學出版社。方明生、沈曉敏（2001）。〈日本基礎教育課程改革的動向及若干分析〉。《全球教育展望》，2001（4），頁40-48。王嘯（2004）。〈全球化時代的中國道德教育〉。《北京師範大學學報》，183（3），頁20-25。李其龍、徐斌豔（2001）。〈德國中小學課程改革動向與啟示〉。《全球教育展望》，2001（4），頁25-31。孫啟林、楊全城（2001）。〈面向21世紀韓國基礎教育課程改革——韓國第七次課程改革評析〉。《外國教育研究》，28（2），頁4-9。鍾啟泉、楊明全（2001）。〈主要發達國家基礎教育課程改革的動向與啟示〉。《全球教育展望》，2001（4），頁7-16。中華人民共和國教育部。《基礎教育課程改革綱要（試行）》，瀏覽日期：3-12-2007，http://www.moe.edu. cn/edoas/website18/info732.htm 132 !\"#$%&'()* A narrative comment on curriculum reform of early childhood education in China 香港教育學院幼兒教育學系本文章從改革背景、理論基礎和指導思想、改革內容、改革成就和不足等方面就中國內地80年代的幼兒園課程改革和新世紀的幼兒園課程改革狀況進行了系統的分析，同時也對兩次課程改革的結果進行了理性的反思，以期對以後的幼兒園課程改革有所啟示。課程改革，幼兒教育，中國教育 Abstract This paper focuses on comparing the kindergarten curriculum reform in 1980s and reform in the new millennium in China. It analyses the background, theoretical basis guiding, principles and achievements. The paper concludes with a rational reflection of two curriculum reform. It hopes to offer new ideas in future curriculum reform. Keywords curriculum reform, early childhood education, China education Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 7 © Hong Kong Teachers’ Centre 2008 133 中國近30年的經濟發展舉世矚目。取得如此巨大進步的原因是多方面的，日益重視教育無疑是其中一個重要因素。國家對教育的投入不斷加大，據中國經濟網報導，財政投入教育的資金由 1996年的1211億元，增加到2001年的2582億元，在2008年，預算財政教育投入達到9080億元。而且，優先發展教育成為政府工作的基本方針。學校的硬件設施質量不斷提升，教學條件大大改善，教師待遇不斷提高，教師素質也大幅提高。教育覆蓋面越來越廣，基本九年制義務教育的覆蓋面由2000年的85%，提高到2004年的93.6%（中國教育部，2005）；職業教育、大學教育也發展迅速，在校生人數大幅增長，教育覆蓋面越來越廣，基本形成了一個完善的教育體系。但與此同時，中國內地的教育也存在眾多的問題，教育品質亟待提高。在整個教育鏈條中，幼兒教育作為第一環，其重要性不言而喻。但在中國內地目前的情況是，幼兒教育受重視程度遠遠低於其他的教育階段，幼兒教師的素質不容樂觀，幼兒教育缺乏有效的管理，教學手段單一等等問題日益突出。近幾年，中國內地的幼兒教育改革取得較大的進展。在借鑒西方理論的基礎上，加入了中國內地自己的因素。幼兒教育改革的核心是課程改革，課程的設置直接影響著幼兒教育的品質，影響幼兒身心健康和諧發展。課程是幼兒園教育水準的集中體現。本文將分析80年代幼兒教育改革和新世紀的課程改革：80年代的改革是在改革開放後的第一次改革，影響深遠，也是對之前幼兒教育課程的根本性變革，具有劃時代的意義；新世紀，中國內地的社會飛速發展，幼兒教育課程也有了新的變化。本文通過對這兩次課程變革的研究，分析改革的得失，力圖理清中國內地幼兒教育課程改革的脈絡，並找到下一步改革的著力點。 !\"#$%&'()*+ 80年代的幼兒園課程改革試圖達到這樣的目標：促進幼兒身心的和諧發展。幼兒是自身發展的主體，在教育過程中要充分調動幼兒的積極性、主動性和創造性。不同的幼兒既具有共性，也有個性。課程應確保每一個幼兒在自己原有基礎上獲得最大程度的發展。課程應該促進幼兒從低一階段向高一階段不斷發展。重視幼兒活動，讓幼兒參與到活動中，活動的方式和內容應該多樣化（李莉、唐淑，1998）。中國內地教育改革都以教育部（國家教委）發佈的條列為前奏的。幼兒教育課程的改革也不例外。1979年I1月，教育部頒發了《城市幼兒園工作條列(初稿)》，將幼兒園課程分為衛生保健和體育鍛煉、遊戲和作業、思想品德教育等幾大部分。1981年10月，教育部頒發了《幼兒園教育綱要(試行草案)》，對幼兒園的課程設置做了進一步的規定。《綱要》規定了幼兒教育的內容和要求，從生活衛生習慣、體育活動、思想品德、語言、常識、計算、音樂、美術 8 個方面，按小班(3-4 歲)、中班(4-5歲)、大班(5-6歲)分別規定不同內容與要求。還規定了教育手段和注意事項，提出幼兒園是通過遊戲、體育活動、上課、觀察、勞動、娛樂和日常生活等各種活動進行教育。特別提出要糾正那種重上課，輕遊戲及其他活動的偏向，防止幼兒園教育小學化、成人化。根據此綱要，教育部委託上海市教育局幼兒園教材編寫組及有關專業人員編寫了幼兒園體育、語言、常識、美術、計算、遊戲、音樂教材7種9冊。 80年代初的幼兒園課程改革與以前的課程改革相比有了一些明顯的變化（曹能秀，2003）：更加強調了兒童的全面發展，教育內容從以前的六個方面增加到八個方面，增加了生活衛生習慣中國幼兒教育課程改革的述評 134 和思想品德兩個部分，確立了多種多樣的教育活動形式，不再局限於\"作業\"單一的教育手段。但這次改革雖然增加了生活衛生習慣和思想品德的教育內容，但在具體實施中沒有相應的課程貫徹，在實踐中幼兒園依然採用6科教學，注重\"上課\"，忽視遊戲、觀察、日常生活等教育活動的教育價值，幼兒園教育小學化傾向比較嚴重，實際上幼兒園的教學是繼續採用分科教育的模式。 80年代幼兒園課程改革是建國後影響最大的一次變革，它廣泛吸收、借鑒國外先進課程理論，繼承中國內地傳統的課程思想，其主要成就是： 1、吸收了眾多西方幼教理論（曹能秀， 2003）。80年代幼兒園課程改革採取了開放的態度，廣泛汲取古今中外的各種有價值的幼兒教育思想：如蒙特梭利教育思想、皮亞傑的兒童認知發展理論、布朗芬布倫那的人類發展生態學和杜威的教育理論，還有中國內地幼教學者陳鶴琴的活教育課程理論、陶行知的生活教育課程理論等。 2、通過這次改革，幼兒園課程開始成為一門獨立的學科。在這次課程改革中，在實踐上探求多種課程模式外，研究者對幼兒園課程的含義、特徵、類型、結構、設計和實施做了一定程度的研究，改變了傳統的課程觀，豐富了幼兒園課程的理論。經過十多年的課程論的研究和幼兒園課程改革對幼兒園課程的積極探索，幼兒園課程理論成為了幼兒園教育理論中的一個獨立部分，並在一些高校成為了獨立的一門學科。 3、建立了多種多樣的課程模式。80年代幼兒園課程改革改變了單一的分科課程模式一統天下的局面，建立了多種多樣的課程模式，如綜合教育課程、整體教育課程、主題教育課程、活動課程、遊戲課程、發展能力課程、領域課程等幼兒園課程模式，形成了課程模式多元化局面。這順應了世界幼兒教育追求多元化的時代潮流。同時，實驗研究成為了幼兒園課程研究的一種主要方法。80年代實施的多種課程模式，都是長期實證研究的結果，而不是單純的理論推演。但在80年代的幼兒園課程改革中，也存在了一些不足。具體表現為： 1、改革目的不夠明確，有追求形式主義的傾向。許多課程模式目的意識不夠強，僅僅停留在課程方案的構架上，缺少對幼兒園課程的深入研究，只追求形式上的簡單模仿。 2、課程改革急於求成，有急功近利的傾向。課程改革是一項系統工程，因而它是一個長期複雜的過程，需要長期的努力。例如，在改革過程中出現了實驗成果推廣過快的情況，有些教育實驗還處於教育活動層面上的經驗性描述研究，就在全國推廣和宣傳，各地急於求成，也不考慮各地各園的實際情況而紛紛效仿。這種急功近利的做法不利於擴大改革的成果。 3、在課程理論建設上，在幼兒園課程理論的特色較為欠缺。幼兒園課程理論是整個課程理論體系中的一個部分，因此與普通教育課程有著共同的課程屬性，但幼兒園課程面對的是\"幼兒\"，它應該具有自己的特性，普通教育課程理論不能直接應用於幼兒園教育之中（陳幗眉， 2000）。然而80年代幼兒園課程改革對 135 幼兒園課程理論的研究，如對課程的定義、類型、結構、設計與實施的研究較多地引用了普通教育的課程理論，沒有對普通教育的課程理論與幼兒園課程理論的實質性差異進行深入研究，對幼兒園課程理論中的基本概念、基本原理缺乏科學的界定和規範，這種移植的做法，忽視了幼兒園課程理論的特徵。其他不足還有：較多地引用國外的幼兒園課程理論，沒有建立本土化的課程理論（劉一，2007）；多種課程模式缺乏有機的聯繫，沒有一個統一的評價標準等。 !\"#$%&'()* 全球化進程的加速對幼兒園課程改革提出了新的要求。21世紀的社會是資訊化社會、學習化社會和合作化社會，資訊的作用日益顯著，人們只有有效地利用資訊，才能在社會中生存；學習不再是階段性活動，每個人都必須終身地學習，只有不停地學習與進步，我們才能立足於現在的社會；同時，人們之間的聯繫越來越緊密，溝通和合作成了社會最基本和最重要的特徵。社會的變革必然引起教育的變革，傳統的教育價值觀已經不能適應變化了的時代。當今世界各國緊密聯繫在一起，世界一體化的趨勢使得世界發生了巨大的變化，經濟快速發展，政治、文化呈現多元化趨勢，科技進步改變了世界格局，世界各國之間的經濟競爭和科技競爭日益加劇，而各種競爭歸根到底是人才的競爭，教育的競爭。人們對教育包括幼兒教育的越來越重視，幼兒教育作為獨立的專業在很多重點院校開設，還成立了幼兒教育的碩士點、博士點。在許多省的大型幼兒園內有針對不同年齡段的兒童進行了多次教育實驗。無論是幼兒教育教學還是實驗，都在借鑒國外先進幼兒教育課程改革理念的基礎上快速發展。國際化為中國內地幼兒教育工作者迅速共用研究成果，促進研究成果的推廣提供了可能。同時，國際上對兒童心理及生理的研究更加深入和科學，這些成果也推動著中國內地幼兒教育朝著更加科學的道路前進。兒童的需求日益得到尊重。國務院2001年 5 月發佈了《中國兒童發展綱要(2001-2010年)》，提出充分保障兒童的各種權益，尊重兒童的人格與個體價值，幼兒教育要\"為幼兒一生的發展打好基礎 \"， \"為幼兒的發展創造良好的條件\"， \"滿足他們多方面發展的需要，使他們在快樂的童年生活中獲得有益於身心發展的經驗\"，\"應尊重幼兒的人格和權利，尊重幼兒身心發展的規律和學習特點，以遊戲為基本活動，保教並重，關注個別差異，促進每個幼兒富有個性的發展\"。這些觀念促使幼兒園課程需要進一步的改革。 !\"#$%&'()*+ ! 2001年9月，中國教育部頒佈實行《幼兒園教育指導綱要(試行)》，《綱要》分為四個部分：總則、教育內容與要求、組織與實施、教育評價。與 80年代頒佈的《幼兒園教育綱要》相比，新《綱要》有以下幾個突出的特點（陳伊麗，2002）： 1、將原來的生活衛生習慣、體育活動、思想品德、語言、常識、計算、音樂、美術8個方面的內容壓縮融合為健康、語言、社會、科學和藝術五個領域。從五個領域開展幼兒園課程，淡化了傳統分科教學的習慣，更從當今社會發展的趨勢強調幼兒個性的發展。中國幼兒教育課程改革的述評 136 2、不再對小、中、大三個年齡班的教育內容分別做出具體要求，而是提出不分年齡班的總體要求並加以指導。從而為幼兒園能夠更好地結合當地及本園的實際制定課程制度，也為老師和幼兒提供了更多自主抉擇的機會，讓幼兒及教師自己探索、建構、生成課程而不是預設課程。 3、淡化了具體知識技能的要求，提法變得較為抽象和籠統。幼兒的發展是多元的發展，不能只強調某一領域或者單純的技能的發展。 4、增加了教育評價這一個部分，新《綱要》將教育評價正式列入其中，這使得幼兒園課程理論更加全面，成為了一個完整的整體。新世紀幼兒園課程改革以全新的教育理念為指導，正確處理了社會、知識和兒童三者的關係，真正明確了改革的目標是促進每一位元幼兒的全面發展，它的影響是極其深遠的。其主要成就包括：指導思想更加全面更加科學，近幾年的幼兒園課程改革廣泛借鑒了國內外先進的理論，尊重幼兒的權利和人格，充分照顧幼兒的各種個性差異（常曉芳，2004），以提高幼兒的各種素質為宗旨，關注幼兒的終身學習能力和可持續發展，明確了課程改革的真正目的；對待國外幼教理論更加理性，面對國外一些先進的理論，我們不再是一轟而上，而是仔細分析各種模式背後所隱藏的教育價值觀念，認真研究各種理論的可取之處，根據中國內地的實際情況予以學習、借鑒，批判的加以吸收；開展了課程評價的實施和課程評價理論的研究，課程評價是對幼兒教育成果的評價和回饋，是衡量教學成果的尺度，科學的課程評價體系是課程改革成功的必要條件。 !\"#$%&'()*+ 通過對中國內地兩次幼兒園課程改革的分析，也給我們很多啟示： 1、理性看待幼兒園課程改革中的分科教學。課程模式的改革是新中國幼兒園課程改革的重點，分科教學一直是中國內地幼兒園使用得最為普遍的一種課程模式。近幾年的幼兒園課程改革，儘管對分科教學進行了無情的批判，但事實上，分科教學依然是各地幼兒園採用得較為普遍的一種教學方式。要改變這一幼兒教學中的弊端需要長期和多方面的努力（張麗，2003）。分科教學與中國內地的歷史文化傳統、政治制度、經濟狀況有著密切的關係，中國內地的實際情況決定了分科教學是我們幼兒園採用的一種最為普遍的課程模式。儘管分科教學具有許多局限性，但它畢竟適應中國內地目前的基本國情，而且採用其他模式的條件還不成熟，更不具備大規模推廣的條件。因而目前應該最大限度彌補它的缺陷，充分地發揮它的優勢。在目前情況下，就是將多種課程模式與分科課程模式並存，相互之間形成互補，最大限度地發揮包括分科課程模式在內的各種課程模式的優勢，並逐步探索幼兒教育課程的新思路。 2、目前幼教課程的設置，很難擺脫傳統的教育觀念，即以教師為中心、以教學為中心、以課堂為中心，教師是課程的執行者、權威管理者、學習的主宰者。教師在執行過程中，教案成為不能越軌的跑道，萬變不離其宗，其目的在於保證既定目標的實現。在整個活動過程中，教師如同導 137 遊，幼兒如同遊客（張麗，2003）。教學需要計畫，然而，教學計畫畢竟是教師預先的設想，而現實的情況與預先的設想之間總會有距離。因此，教學計畫與教案也只能是參考，不能成為指令。否則就會束縛了兒童的天性。總之，兩次改革對中國內地幼兒教育課程的發展均產生了重大的影響。這兩次改革都是由政府推動的，教育部（國家教委）通過發佈新的綱要或條例，逐級傳達到各級幼兒教育機構，達到改革的目的；兩次改革都是在吸收國外先進幼兒教育理念的基礎上進行的，同時考慮了中國內地的教育傳統。80年代的改革是建國以來的一次根本性的改革，中國改革開放之初，各項事業百廢待興，幼兒教育也不例外。在國際幼兒教育改革比較成熟的環境下，中國內地通過這次改革，摒棄了以前幼兒教學中過多摻雜的政治因素，也開始注重借鑒國外先進的理論來認識和實踐幼兒教育課程，改革後的課程設置也更加符合中國內地實際。而新世紀的改革則具有承前啟後的作用，它是在中國綜合國力大大加強，人們對教育日益重視、全球一體化進程日益加快的的情況下實施的，它是對80年代改革的延伸和發展，更加尊重兒童個性和天性，注重幼兒全面健康和諧的發展，順應了時代發展的要求。 ! 中國教育部（2005）：《中國全民教育國家報告》，瀏覽日期：25-2-2008，http://news.xinhuanet.com/edu/ 2005-11/10/content_3760308.htm 李莉、唐淑（1998）：《中國幼兒園課程改革的歷史研究：幼兒園課程研究論文集萃（一）》。北京，北京師範大學出版社。陳伊麗（2002）：〈關於幼兒園教育綱要的比較和思考〉。《學前教育研究》，3，頁31-33。陳幗眉（2000）：〈建設有中國特色的幼兒教育〉。《幼兒教育》，3，頁4-5。曹能秀（2003）：〈上世紀80年代以來我國幼兒教育課程改革述評〉。《學前教育研究》，9，頁29-31。常曉芳（2004）：〈在新課程改革中應大力加強幼兒教育工作〉。《貴州教育》，6，頁21-22。鄧志偉（1998）：〈二十一世紀世界幼兒教育課程發展的趨勢--日、美、德、法四國幼兒教育課程改革的啟示〉。《比較教育研究》，6 ，頁36-39。劉一（2007）：〈幼兒教育課程改革的本土化探索〉。《教育導刊》，6，頁12-13。劉花雨（2006）：〈後現代課程觀視野下的幼兒教育課程改革〉。《四川教育學院學報》，6，頁10-12。嚴仲連（2003）：〈中國傳統文化中幼兒教育觀的現代詮釋〉。《學前教育研究》，10，頁15-18。張麗（2003）：〈幼兒教育課程改革研究〉，山東師範大學碩士論文，未出版。中國幼兒教育課程改革的述評 138 !\"#$%&'( !\"#\"$ Criticism on the Russia higher education reform: from strategy to teacher education 香港教育學院評估研究及發展中心 2009年香港將進行3年初中、3年高中、4年大學的學制改革，這對香港的教育戰略與師訓教育方面都提出新的要求，在借鑒西方發達國家的經驗的同時，俄羅斯作為中國的友好鄰邦，其經驗也值得我們研究。客觀的說，每個國家的教育改革對於其他國家來說都有重要的參考價值和值得借鑑的地方。本文從三個角度介紹俄羅斯教育改革，並且希望能通過這樣的介紹給讀者一個對俄羅斯教改的全新認識。本文也希望藉著這篇文章能為中俄兩國教育的互相瞭解發揮一點微薄作用。俄羅斯教育，教育改革，高等教育，教師教育 Abstract Hong Kong will start its strategic education system reform. This poses new challenges to the Hong Kong education system policies and teachers' training policies. It is a worthwhile exercise to borrow some of the experience in educational reform from other western countries, in particular, China's neighbor, Russia. Objectively, all experiences within the field of educational reforms from any nation are useful to a certain extend. This paper forms 3 criticisms on Russia educational reform in the hope of enriching readers' understanding of Russia's educational reforms and helping in the exchange of educational reforms experiences between Hong Kong and Russia. Keywords Russia education, educational reforms, higher Education, teacher education Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 7 © Hong Kong Teachers’ Centre 2008 139 2007年教院風波使社會各界對香港師訓教育給予前所未有的關注。2008年伊始，社會各界再次預測香港的師訓教育會隨著教院新校長的就職而有更加光明的發展。而2009年香港將進行3年初中、 3年高中、 4年大學的學制改革，這對香港的師訓工作又提出新的要求。在這樣的背景下，很多專家參考國際先進的師訓教育經驗來為香港師訓教育籌謀劃策。而當大家都將目光投向西方發達國家時，或在大談特談是否參考內地免費師範教育午餐時，在中國的鄰邦俄羅斯的教育改革也在如火如荼地進行。而俄羅斯在教育改革、高等教育改革、師訓教育方面大刀闊斧，其無論失敗還是成功的經驗，都值得我們借鑑，雖然有些方面香港已經遠遠的走在其前面，但是有些經驗也仍具有研究價值。本文基於此嘗試從教育策略、高等教育、師訓教育三個方面將這段令大家淡淡忘卻的俄羅斯經驗來做一個簡單的綜述，力圖能從一個國際視野的觀點來探討該國的教育改革。 !\"# 俄羅斯經歷解體後，採用休克式療法對經濟體制改革，對整個俄羅斯的教育衝擊巨大（汪甯、向麗華，2005；顧明遠，2006）。直到普京上臺後，經過一系列的改革和頒佈重要的文件如：《2010年前俄羅斯教育現代化構想》等文件來保證和恢復俄羅斯教育的發展，使得俄羅斯的教育從因國家分裂和一系列的政治運動時期的停滯狀態往好的方向轉變（李芳，2006）。實際上在俄羅斯，即使官方沒有進行現代化教育方針定位之前，俄羅斯的教育改革也從未停止，如20世紀80年代到90年代的所謂改革急速時期；90年代後半期的“認識到必須從教育改革過渡到穩定發展教育”的階段；2000-2003年制定官方的教育現代化方針的三個時期發展（H.E.鮑列夫斯卡婭、B. .鮑利辛柯夫，2006， 20－ 26）。尤其值得注意的是從20世紀末期開始，俄羅斯注意到教育政策方面的研究，並認為教育政策的發展與國家的發展是非常緊密的（肖甦、單麗潔，2005）。而在此之前俄羅斯經歷前蘇聯解體的大變革之後，教育的發展並不是很樂觀，教育經費投入也相當少，這種情況到2002年才開始有所改變。 2002 年俄羅斯進行大量的教育經費投入，投入的資金總額達到750億盧布，教育整體投入增長速度是包括從前蘇聯時期以來首次超越軍事預算開支，這項舉措正說明俄羅斯教育戰略的轉變（汪甯、向麗華，2005）。實際上俄羅斯教育戰略的轉變和普京總統的上臺有著密切的關係，他上臺後開始注意到教育的發展對國家的重要性，並在多個重要場合表示要進一步對教育改革的決心和宣佈一系列的措施來改變俄羅斯現有教育的狀況（李芳，2006）。俄羅斯政府在2001年12月29日發佈的《2010年前俄羅斯教育現代化構想》的1756 號政府令（薑君， 2006），其主要內容是提出了保證教育品質、拓寬覆蓋面和提高效率的任務，並使得教育在思想上可以貫徹《教育法》提出的教育應該非黨化、非政治化、非意識形態化的轉變（顧明遠， 2006）。為保證這份“構想”的實施，俄羅斯政府制定了一系列的措施，如建立教育體制現代化的法律保障；使人才培養的內容和結構適合勞動市場的需要；擴大高品質教育的覆蓋面；建立獨立的教育品質評估體系等（薑君，2006）。同時還提出了教育資訊化等來為加入歐共體國家統一教學結構和學位體制所簽署的“博洛尼亞宣言”進程做好準備（H.E.鮑列夫斯卡婭、B. .鮑利辛柯夫，2006， 26）。淺談俄羅斯高等教育改革───從策略到教師教育 140 雖然這份“構想”的實施才剛剛開始，但是已經取得了一系列的成果：如教育經費的增加；對教育系統的發展進行相關的立法和法律保證；提高了中等教育和高等教育的入學率等等（H.E.鮑列夫斯卡婭、B..鮑利辛柯夫，2006， 25-26）。綜合內地學者（王明琦，2006；薑君，2006）的意見我們可以發現《2010年前俄羅斯教育現代化構想》的推出是將俄羅斯的教育改革推向了實質性的階段。從一個旁觀者的角度來看，普京上臺後決心搞好教育，並且認識到教育政策與國家間密切的關係，這對俄羅斯整個教育改革進程有著重要的影響。而落實教育法中的教育“中立”原則，就是非黨化、非政治化、非意識形態化的轉變，對俄羅斯教育改革的實施給予一個寬鬆的環境保障，使得俄羅斯的教育改革儘可能不受到外界影響，尤其是政治與意識形態的影響，這非常有利於其教改實施。 !\"# 解體前的前蘇聯擁有著世界上教學品質非常高的高等教育體系和高等教育機構，但自解體後，俄羅斯隨著教育資源投入的減少，高等教育機構的人才流失嚴重（汪甯、向麗華，2005）。在2001年提出的《2010年前俄羅斯教育現代化構想》中明確的指出要振興俄羅斯高等教育，並且使其回到原有的國際地位。2003年俄羅斯正式的加入了《博洛尼亞宣言》，這是一個由歐洲29個國家於1999年簽訂的重要文件，以提高歐洲教育的品質及其在全球教育服務市場的競爭力，建立起成員國之間在國民教育大綱方面的統一機制作為其核心的內容。成功的加入博洛尼亞進程是俄羅斯面向歐洲與國際接軌，並且恢復原有在基礎科學和工科方面國際領先地位的重要一步（薑君，2006）。俄羅斯學者（B.M.茹拉科夫斯基， 2006）認為俄羅斯居民的教育水準以及俄羅斯的教育系統的規模和傳統保證了俄羅斯與其他發達國家競爭的能力，並且認為高等教育是俄羅斯留在世界先進國家行列中的支柱。其在高等教育方面的改革主要是通過下列四個方面：（一）制定《俄羅斯聯邦高等教育多層次結構暫行條例》，高等教育將逐步向兩個層次過渡：第一層次為不完全高等教育，學制兩年，結業者授予不完全高等教育（相當於中等教育程度）畢業證書（王明琦， 2006）；第二層次為基礎高等教育：加入博洛尼亞進程使得俄羅斯的高校學制改變了原有的單一5 年制，引進了4年學士學位和2年碩士學位的教育制度，這與原有的5年學制所獲得的專家資格學制雙軌並進，最終讓俄羅斯的高等教育課程和歐洲大學體系一體化更加靠近。不僅如此，俄羅斯也在考慮引進西方的學分制度，使得高等教育和其他國家對接更加暢通無阻（王明琦， 2006；薑君，2006）。（二）對非國立大學和聯邦大學的學生實行收費教育，也就是說俄羅斯只有大約一半的學生將可以繼續享有國家財政撥款，其他大學學生將自掏腰包（李芳，2006）。（三）由於俄羅斯的專業設置過於陳舊，所以將進行一個系統化的統一教學大綱和對專業目錄的調整，這項工作俄羅斯打算2009年前完成（B.M.茹拉科夫斯基，2006，238-240）。（四）設立統一入學考試，並且使得一些國家重點高校脫穎而出。這項改革直接和大學撥款聯繫在一起，除上文提到學生自費外，俄羅斯在高等教育階段還制定了教育券制度，也就是分數高的同學無論去國立大學還是聯邦大學，都將享受免費教育並給所去的高校按學生數量帶來額外的財政補貼，這更有利於重點高校的人才培養（李芳， 2006；B.M.茹拉科夫斯基，2006， 242-243）。 141 俄羅斯將融入國際教育網絡被看成為教育現代化的基礎，是俄羅斯再次崛起的保證，並且從歷史的角度來看，不得不承認，今天俄羅斯的高等教育改革確實是在整個俄羅斯國際教育史中最新和最激進的（B.M.茹拉科夫斯基， 2006 ， 246）。尤其是加入博洛尼亞進程使俄羅斯的高等教育由原來的中央集權管理的蘇維埃學校，轉為與國際高等教育相容的教育空間中，將品質與市場機制相結合，讓更多的人接受優質的教育，這一點可以看到俄羅斯的教育正在向著一個好的方向轉變和邁進（H.E.鮑列夫斯卡婭、B. .鮑利辛柯夫，2006， 27-32）。 !\"# 關注一個地區的教改不得不去關注這個地區的師訓教育工作，因為教師教育改革關聯整個教改過程的成敗與否。因為無論教育政策轉變得再好，沒有前㵟在職教師的配合，沒有在師訓過程中進行充分的訓練和學習，其改革成果可想而知。在俄羅斯有著悠久的尊師重教的傳統，尤其是在俄羅斯農村見到教師，男的要脫帽，女的要彎腰行禮。這樣的傳統保證了俄羅斯的教育體系和教師教育的發展（H.X.羅佐夫，2007）。俄羅斯的師訓系統和中國內地有些類似，由專門的師範大學和學院來完成，而小學教師教育一部分則由中等師範學校來完成。但是由於常年的經費投入不足，導致更多的學生不願意從事教師的這項工作。俄羅斯教師工資最低時僅達到當地最低生活保障㵟，這樣大大的減少了青年學生投入到教師行列的熱情（孟繁紅， 2006 ，H.X.羅佐夫， 2007）。同時教師教育在學科方面的設置上也比較單一，並且不能滿足教師教育的整體發展（孟繁紅，2006）。面對上述問題，俄羅斯通過一系列的改革措施來完善師訓教育：自1991年出現第一所國立師範大學以後，更多的師範學院轉為師範大學，並且也有一些發展較好的師範大學朝著綜合性大學的方向發展，成為大學國際化的產物（李丹妍，2007， H.X.羅佐夫，2007）。另一方面在設置專業方面將120個專業點設置在非師範類院校，打破師範類院校獨領師範教育的局面，從而實現多元化的教師教育體系，吸引了更多學生投身教育（李丹妍， 2007）。同時俄羅斯為減輕師範學生的財務負擔還推出不返回式貸款，也就是師範學院畢業生無論是否就讀國立大學和聯邦大學，只要從事教育工作，其學習貸款費用可以不用償還給國家的政策，這大大的激勵了青年學生報考師範院校的熱情（李芳， 2006）。在教師再培訓方面，將原有的教師進修學院的職能交給師範學院來進行，這使得教師進修更加專業化，並且保證了教師進修的品質。最後，俄羅斯為了保證教師人才的穩定和師訓教育的發展特別頒佈了《俄羅斯教育發展的國家學說》，其將教師個性發展納入了未來教師教育的體系中，這對俄羅斯教師教育的教育發展在法律上有了保證（H.X. 羅佐夫，2007）。總的來說，俄羅斯在師訓教育方面，雖然受到前蘇聯解體的沉重打擊，但是俄羅斯從整個民族利益出發，在普京上臺後，將俄羅斯政府對教師教育方面進行政策傾斜，鼓勵學生增強學生對教育事業的投入熱情，並且培養以復興民族教育為己任的教育工作者，上述提到的改革措施對於俄羅斯當時的社會環境來說可謂是銳意進取、大膽革新，而這些韜略其中有一些值得我們參考借鑒。淺談俄羅斯高等教育改革───從策略到教師教育 142 俄羅斯是中國的友好鄰邦，長期以來兩國唇齒相依，尤其是在中國剛剛建國初期，前蘇聯對中國的影響，至今尚存。俄羅斯解體後隨著其政治形態轉變而提出的教育應向非黨化、非政治化、非意識形態化轉變的教育思想，使得俄羅斯教育由前蘇維埃學校轉為與世界接軌的教育服務體系，並且利用市場作為杠杆來進一步的調節教育財政的投入，從而為更多的人提供優質教育（H.E.鮑列夫斯卡婭、B. .鮑利辛柯夫，2006， 27-32）。而加入博洛尼亞進程使得俄羅斯的高等教育復興與國際接軌，這樣裏外雙管齊下策略讓我們可以看到俄羅斯對教育改革的決心。為了配合俄羅斯整體教改，教師教育方面所出臺的一系列政策，使得俄羅斯的教育改革發展從根本上解決了俄羅斯教育方面所存在的問題（H.X.羅佐夫，2007）。俄羅斯教育雖然經過一系列的改革，但是仍然保留不少俄羅斯傳統教育形態，包括重視優秀學生的發展、重視基礎科學建設、重視專業發展等等。而教育作為受到各國政治、文化經濟影響最為直接的產物，有變革的一面，也有不變革的一面，因為變革是絕對的，而不變是相對的。隨著時代的變化，社會的進步，俄羅斯教育改革和其他國家的教育改革一樣只有不斷的變革和創新，才能跟上時代的步伐，適應社會的發展（顧明遠，2006）。今天的俄羅斯教育改革，從歷史的角度來看，我們不能簡單的斷定是成功還是失敗（H.E .鮑列夫斯卡婭、 B ..鮑利辛柯夫， 2006，26）。但是如果我們著眼於人民的生活和國家的發展來看，俄羅斯的教育改革仍然有可取之處和借鑒的地方（李丹妍， 2007；孟繁紅， 2006；顧明遠，2006）。尤其是俄羅斯在高等教育一系列的改革過程中師訓教育的改革先於基礎教育改革並出臺一系列的措施鼓勵青年人投入教育事業，這點對香港師訓教育的發展有一定借鑑作用。2009年香港教育界將面對一個大的轉變，就是3年初中、3年高中、4年大學的學制改革，我們不能僅僅將目光匯聚在那些歐美國家，也應關注這些和中國有深厚歷史淵源的鄰邦。希望兩國通過教改過程中不斷的互相學習和總結經驗，可以進一步的加深兩國教育方面的瞭解和發展。 143 ! 王明琦（2006）。〈俄羅斯教育現狀研究〉。《教育與職業》，第3期，頁26－ 28。李丹妍（2007）。〈俄羅斯連續師範教育體系中高等師範教育課程設置淺析〉。《佳木斯大學社會科學學報》，第4期，頁96-96。李芳（2006）。〈俄羅斯教育面臨新一輪重大改革〉。《黑龍江高教研究》，第2期，頁167-170。汪甯、向麗華（2005）。〈俄羅斯教育改革評析〉。《俄羅斯研究》，第4期，頁79-83。肖甦、單麗潔（2005）。〈俄羅斯教育政策與國家發展〉。《比較教育研究》，第11期，頁7-11。孟繁紅（2006）。〈俄羅斯中小學教師培訓過程中存在的問題與策略〉。《黑龍江教育學院學報》，第3期，頁55-57。姜君（2006）。〈二十一世紀俄羅斯的教育改革〉。《教書育人》，第12期，頁23-24。顧明遠著（2006）。〈中俄兩國教育改革比較〉，輯於朱小曼等編《20-21世紀之交中俄教育改革比較》。北京：教育科學出版社。 B.M.茹拉科夫斯基、諸慧芳譯（2006）。〈俄羅斯高等教育改革〉，輯於朱小曼等編《20-21世紀之交中俄教育改革比較》。北京：教育科學出版社。 H.E.鮑列夫斯卡婭、B. .鮑利辛柯夫著，諸慧芳譯（2006）。〈俄羅斯教育戰略改革〉，輯于朱小曼等編《20-21世紀之交中俄教育改革比較》。北京：教育科學出版社。 H.X.羅佐夫著、張男星譯（2007）。〈俄羅斯的教師教育: 過去與現在〉。《大學、研究與評價》，第1期，頁 69-78。淺談俄羅斯高等教育改革───從策略到教師教育 144 !\"#$%&'()*+,- A comparative study on English curriculum reform in primary schools between Mainland China and Taiwan 香港教育學院隨著全球化的到來，一輪輪的課程改革不斷將英語學習推向新的高潮。中國內地和臺灣縱然政治制度不同，但畢竟有著共同的歷史根源，本文通過文獻分析的方法，對兩地小學英語課程改革歷程進行對比，發現了兩地在課程改革、課程目標、課程設計以及課程實施的改革中的相異之處，以及各自在改革中仍存在的不足，並提出建議，希望有助於進一步推動兩地小學英語課程改革的進行。小學英文課程改革，課程改革，比較教育 Abstract A round of curriculum reform increasingly promotes English learning to a new peak with the Globalization. Whereas the political system of Mainland China and Taiwan are different, people in these two districts are from the same root. There are some comparisons of the English curriculum reform in primary schools between the two places through the study of different articles in recent years in this paper and the result shows that both of the two districts could learn from each other in the aspects of curriculum reform, curriculum objectives, curriculum design and curriculum implementations. Some suggestions were given to promote the English curriculum reform in primary schools, such as pay attention to the reality and local culture. Keywords English Curriculum Reform in Primary Schools, Curriculum Reform, Comparative Education Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 7 © Hong Kong Teachers’ Centre 2008 145 進入21世紀以後，社會生活的資訊化和經濟的全球化不斷加速知識經濟時代的到來，教育和學習日益成為這個時代的主要特徵。西方一些發達國家的日益強盛使得他們的主要交際語言------ 英語流行於世界各地，各國為了提高自己參與國際競爭的能力，為了能使自己的國家更容易地走入國際化、走向全球化，紛紛將英語課程的改革放在教育改革的重要位置。內地和臺灣有著共同的歷史根源，但政治制度、社會歷史文化以及人們所形成的價值觀卻有所不同，因而兩地也逐漸衍生了不同的課程改革取向。通過對兩地小學英語課程的改革進行比較，我們可以發現其各自的長處與短處，使得雙方能夠取長補短，這對於雙方的課程發展都有著良好的借鑒意義。 !\"#$%&'()*+ 中國自從建國以來一共經歷了8次大規模基礎教育課程改革（鄭東輝，2005），其中多次涉及到對小學英語課程的規範。1952年3月頒佈的《中學暫行規定(草案)》，是1949年新中國成立以後的第一份指導中小學課程的政府文件，其中已經涉及到對英語課程的規范，但據傅小平（2007）所言，當時由於有人認為在中小學開辦英語課程，等於“向美英等帝國主義低頭，會腐蝕掉學生的信念”，於是迫於輿論的壓力， 1954年秋季時初中還沒有開設英文課，其後，由於受到1957年國內反右派鬥爭和1958年的大躍進等一連串政治運動的影響，“中小學的英語教學一直保持低調”，雖然在1963年和1978年時，已經有了全面規范英語教學的大綱，但在當時的情況下，根本無法指導教學（頁182）。特別是1966年的“文化大革命”，更是將英語課程的萌芽扼殺在搖籃中。80 年代的改革開放，讓曾經封閉的中國人打開了自家的大門，國家逐漸對英語課程加以重視，並在 1992 年對英語教學大綱做了一定修改。2001 年秋，教育部為指導國內小學英語教學而制定了《全日制義務教育英語課程標準》，并以它來指導小學英語課程的實施、評估、教材審查以及選用（傅小平，2007），該文件中規定小學自三年級開始設立英語課程。2005年時，教育部規定國內城鄉所有中小學都要設立英文課程。戰後臺灣針對不同時期的社會發展需要共進行了6次總體課程改革（馮增俊，2005）。于月清（2003）指出， 1968 年臺灣開始實施九年義務教育，同時頒布《國民中學英語課程標準》，之後又在1972、1983、1985、1994年對其進行修訂， 1994年臺灣頒布的《國民中學英語課程標準》在 1998年8月正式啟用，與此同時，臺灣在1997年開始研製“九年一貫制國民中小學英語課程綱要”，準備以“綱要”取代“標準”，並預備在五年級開設英文課，這是臺灣數次課程改革中第一次對小學英語課程進行規范。2000年時，臺灣出臺了《國民中小學英語課程暫行綱要》，規定從 2001 年開始由小學五年級開始實行，該文件在 2002年被修訂為《國民中小學英語課程剛要（草案）》，2003年1月又被修訂為《國民中小學英語課程綱要》，規定從2004年開始自小學五年級開始實施，2005開始在小學三年級實施，條件成熟的學校可以從一年級就開始（于月清，2004）。從內地和臺灣小學英語課程改革的歷程上來看，兩地均是從90年代開始，因應了全球經濟、科技、文化發展的要求，而逐漸重視起小學英語課程的改革。對於內地來講，2001年《全日制義務教育英語課程標準》的頒布是英語課程改革中最具歷史意義的轉折，內地的小學英語課程要求經過了由“教學大綱”到“課程標準”的轉變。而內地與臺灣小學英語課程改革之比較 146 臺灣小學英語課程改革則以2003年《國民中小學英語課程綱要》的出臺作為標志，使得臺灣的英語課程要求經歷了由“標準”到“綱要”的改變。 !\"#$%&'()*+ ! 內地《全日制義務教育英語課程標準》中指出，國內基礎教育階段的英語課程總目標為培養學生的綜合語言運用能力，而綜合語言運用能力的形成是以語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識等為基礎。楊成孝（2004）認為，“綜合語言運用能力”比“運用語言交際的能力”含義更為深刻，前者是應用英語做事的能力，而後者僅是溝通的能力。教育部（2001）指出，小學階段的課程目的是激發學生學習英語的興趣，培養學生學習英語的積極態度，并且使他們初步建立學習英語的自信心；從一定程度上培養學生的語感和良好的語音、語調基礎，并使他們可以初步使用英語進行簡單的日常交流，為進一步學習打下基礎。傅小平（2007）認為，小學英語的課程目標從素質教育出發，強調教學的重點應放在培養學生用英語進行交流的能力和興趣上，體現出以人為本，尤其是以人的持續發展為本的素質教育思想。從這一見解也可看出，中國內地的英語課程改革注重“學生本位”，是以提高學生自身能力為基本出發點。臺灣《國民中小學英語課程綱要》（下稱《綱要》）指出：由於地球村時代的到來，英語“已成為國際交流之重要溝通工具”，基於奠定英語溝通基礎的宗旨，臺灣中小學英語課程有三大目標：首先是培養學生用英語進行溝通的基本能力；其次是培養學生學習英語的興趣和方法；最后是增進對臺灣以及外國文化習俗的認識。《綱要》對課程目標的闡述，使得教師可以根據需求靈活選擇教學內容以及自由安排教學活動。值得注意的是，《綱要》首次明確指出“體會學英語的最終目標在溝通表達，文法知識只是學習的工具而不是學習的目標”（于月清，2004）。也就是說，《綱要》已經不再把英語知識學習看作是英語課程的重要目標，而是希望借助對英語知識的學習來提高語言溝通能力。從課程目標上來看，兩地在最新的課程改革中都提出要激發學生的學習興趣，使學生能夠使用英語進行基本的交流和溝通。但是，仔細品味課程目標中的具體表述，可以發現，內地更加強調從學生自身出發，英語課程的設置更多是為了讓學生“打基礎”，從而提高對英語這門語言的綜合掌握水平，這是一種“生本”的思想；而臺灣則是從國際視野出發，強調英語是增進國際交流的工具，學生的主要任務是利用這個工具來溝通，而不看重英語知識自身的學習。臺灣更加注重培養學生運用英語的能力，強調的是英語的實用性。 !\"#$%&'()*+ 內地現已要求全國小學從一年級開始設置英語課，並且每週不能少於四課時。小學三、四年級以 30分鐘的短課時為主，而五、六年級則長短課時結合，長課時不低於兩課時（劉倩，2007）。《全日制義務教育英語課程標準》中指出，英文教材的選擇和授課內容的安排應該充分考慮不同年齡段學生的興趣、愛好、願望等學習需求及心理需求；教材不但要反映中國的傳統文化，還要有利於學生瞭解外國文化，同時還應引導學生的鑒別能力；在不違背科學性原則的前提下，教材要具有一定的彈性和伸縮性，允許使用者根據自己的實際需要，對教材內容進行適當的取捨和補充。 147 臺灣從2005年起正式開始在所有小學的三年級開設英語課，一些條件成熟的學校從一年級開始開設。《國民中小學英語課程綱要》指出，中小學英語課程設計的宗旨在於奠定英語溝通基礎，涵泳國際觀，期望未來能夠增進人們對國際事務之處理能力，增強國家競爭力。針對英語教材，《綱要》指出，各種教材的編制以學生之興趣及需要為依歸，內容應實用、淺顯、生動活潑且有趣，教材所涵蓋的主題層面宜多元化，教材編寫及活動設計亦應多樣化，並融入各種不同的體裁。值得注意的是，《綱要》中並沒有進行每週應授課的節數，教材的編撰、選定則由學校和教師決定。這使得學校課程更具有自主性，學生的個別差異得到尊重。通過對比可見，內地與臺灣在課程時間設置上是基本相同的，編制教材都從調動學生學習的興趣出發，而且內地在教材編制上強調了本土文化知識的傳播。不同的是，內地在教材使用的規定中，僅允許教師在原定統一教材的基礎上按需要增加或刪除相應的內容，而臺灣則是從學生的生活與興趣出發，賦予了學校和教師主動研發課程、自編教材的機會，同時還強調了教材內容不宜過深的問題。 !\"#$%&'()*+ 內地教育部2001年發佈的《教育部關於積極推進小學開設英語課程的指導意見》中指出，小學英語不需要講解語法概念，應充分利用教學資源，採取聽、說、做、唱、玩、演等多種形式，鼓勵學生積極參與，大膽表達，側重學生對語言的感受和初步用英語進行聽、說、唱、演的能力。同時，《全日制義務教育英語課程標準》中指出，教學應面向全體學生，為學生的全面發展和終身發展奠定基礎，要利用任務型的教學方法，加強對學生學習策略的引導。除英語教材以外，學校和教師還應積極開發利用其他教學資源，如廣播電視節目、錄音、錄像資料，網絡資源、報刊以及雜志等。臺灣《國民中小學英語課程綱要》指出，英語教學應儘量結合平面教材、視聽媒體以及各種教具，讓學生在聽、說、讀、寫等方面，都能夠達到預期的目標，除教科書外，應有配套之教學指引、學生習作及錄音帶/ CD，此外，也可以研發教具及輔助教材，如生字卡片、圖卡、情境圖、圖畫故事、簡單課外閱讀教材、錄影帶以及電腦輔助教學軟體等，以使教學生動活潑，提高教學成效。《綱要》還指出，英語科教學要成功，最重要的是在學校及班級營造一個豐富的英語學習環境，讓學生以自然的方式置身其中，接觸英語、進而學習英語，教學應儘量以英語進行，以增加學生的聽說機會，並突破由教師作單向知識灌輸的模式，儘量透過情境化的活動、雙向互動的練習，讓學生從活動中學習。內地和臺灣在課程實施上，都提倡使用多種課堂教學活動來激發學生學習動機，不同的是，內地強調任務型教學，旨在讓學生都參與其中，提高使用英語處理問題的能力。而臺灣則提出了情境化、互動的教學模式，並且要求教師適當使用英語進行英語教學，這就為學生提供了一個良好的英語學習情境，使得學生能夠在真實的語言環境下鍛煉自己的英文溝通能力，也由此提高了教師的英語教學效益。 !\"#$%&'()*+ 內地《全日制義務教育英語課程標準》的評估部分強調，對學生學習的評估以課程目標與分級內地與臺灣小學英語課程改革之比較 148 教學內容為依據，以形成性評估為主，終結性評估為輔，以學生平時參與各種英語教學活動表現出的興趣、態度和交流能力為主要依據。對於英語評估的結果，內地建議採取達標式和等級制，主要為了鼓勵學生以及對學生的成績與進步給予充分的肯定，同時使用激勵和發展性的語言指出他們應該努力的方向。《標準》中還規定，要避免使用“不及格”或“差”等字眼來批評學生，不為學生的考試成績排名次以及根據學生的名次作為各種評比或選拔的依據，以此來保護學生的自尊心，增強他們學好英語的興趣和自信心。臺灣《國民中小學英語課程綱要》建議“采用多元化的評估模式”，即小學階段可多採取形成性評估，了解學生的學習起點，評估個別學生的進步情況，同時可使用檔案評估的方式，將學生參加各項活動或比賽的表現情況詳細記錄，并將相關作品做成學生的成長檔案，作為評估的依據，另外還可以把學生的學習態度、努力程度等都列入評估範圍之內。對於學生的學習成果可以用質的𤉸述方式呈現，而不一定使用分數來表現。經比較發現，內地和臺灣對學生的評估都采用以形成性評估為主的主張，力求多角度評估學生，而不是以一次考試的成敗來下定論。內地是一種以考查學生學習能力為主的課程評估模式，不僅考查學生對語言知識以及語言技能的掌握情況，強調對學生智力開發和學習策略的評估，同時還包含對學生學習興趣與自信心的建立、參與活動的意識和合作學習的精神等方面的評估（倪文賽，2003）。臺灣則更注重學生的個體差異，對於不同起點的學生提出不同層次的更高要求，以滿足各類學生的英語學習需求，以差異教學來發展不同水平的學生（劉倩，2007）。 !\" 內地和臺灣在同樣的國際形勢，同一個歷史根源之下，發展出了兩條各具特色的小學英文課程改革之路。內地的的最新英語課程改革從課程目標到課程設置，再到課程評估，一直以學生為本，把培養學生興趣貫穿始終，目的是激發學生的內部學習動機，提高學生英語能力，以便學生將來有更好的發展。而臺灣的英語課程改革則是針對國際形勢的轉變，希望能夠培養出適應社會發展的學生，因此，英語的實用性是改革的主線。在對兩者進行比較分析之後，結合近年來教育改革的實施情況，筆者認為，二者仍存在可以互相借鑒和改進的地方： 1. 內地《標準》應走向綱要化于月清（2004）指出，相比臺灣只有3萬字的《國民中小學英語課程綱要》，內地的《全日制義務教育英語課程標準》有30 多萬字，條分縷析，力求其“詳”其 “準”。這樣就必然給課程的實施帶來很大的局限，使得學生無法發揮自主性，最後難以完成課程目標。因此，為了給學校和教師以更大的實施空間，《標準》應該更加簡化，要多抓重點，避免空談理論。 2. 內地課程安排應從實際出發張連仲（2005）指出，在英語師資缺乏的小學，英語課每週只能安排到2課時，甚至是 1 課時，兩次課之間的間隔時間很長，學生容易遺忘，導致完不成教學任務。因此，不能因為全球化的需要，在國內再一次形成英語課程的“大躍進”，小學英語課程的設置可以向臺灣學習，讓有條件的學校從一年級開始，等到國家整體教育水準能夠達到要求的時候再規定全國都從一年級學起。 149 3. 內地課程實施應適當保留舊有良好教育傳統內地《標準》一再強調激發學生學習興趣的重要性，但是要知道，激發和培養學生英語學習興趣只是為了更好學習英文這門課而使用的手段，它是一種催化劑，而不應是小學英語教學的最終目標。一些人在《標準》出臺後，只根據學生感不感興趣和課堂氣氛活躍不活躍來評估一堂課好不好（孫艷，2007），這樣一來，英語教學就很容易忽視對這門學科中重要知識內容的學習，同時也會影響其他教學任務的完成。因此，在現在的英語課堂上，應保留對英語知識傳授的重要部分，不能只流於形式的讓學生參加各種活動，使英語學習變成了湊熱鬧。 4. 臺灣在小學英語課程中應更加強調本土文化臺灣在小學英語課程目標中一再強調經濟全球化時代英語作為溝通工具的重要性以及認識西方文化的重要性，并且提出雙語教學的的主張，而對本土文化的重要意義卻少有提及，這樣很容易使得學生的思想被西方文化侵蝕，變得不重視自己的母語。因此，不論是教材的編制，或是課程的實施過程中，都應該加入一些本土的傳統教育思想和國家傳統文化內容，使得學生有一個穩定的立足點來學習英語。 5. 臺灣小學課程編排應有一定的統一性臺灣小學英語課程的編排以及教材的編撰、選定，都由學校及教師決定，這無疑給了教師更大的壓力，同時，由於教師的選編教材能力參差不齊，每個學校的教學資源也不同，這樣，很容易使得小學生們的基礎知識不夠牢固，不同學校的不同學生英文基礎有所偏差。因此，在鼓勵靈活機動的編排課程的同時，也應該有一個統一的、最基本的課程內容要求，使之成為各個學校編排教材的基礎依據，學校可以在保證學生學到這些知識的基礎之上再自由發展，這樣學生們在升中以后也不會覺得互相之間的基礎知識偏差很大。通過對兩地的小學英文課程進行比較研究，我們可以發現，不論在課程文件、課程目標、課程設置，還是課程實施上，內地都有許多值得向臺灣借鑒的地方，而臺灣也應該學習內地，更加注重將本土文化滲透入英文課程當中，同時在課程內容的編排上也應有所改進。內地和臺灣同根同種，同文同語，兩地的小學英文課程情況都能夠從一定程度上反映出中國小學生學習英語的規律，因此，兩地的交流和借鑒是必不可少的。隨著全球化進程的加快，小學英語課程的改革必定會繼續隨著時代的變遷而產生新的要求，因此，我們談課程改革，不應該只是站在原地檢視自身，還可以跳出原有的情景框架，通過比較不同地區的差異來找出自身的不足，取人之長，補己之短，這樣才能在逐步加速前進的全球化時代中找到自己的立足之地。內地與臺灣小學英語課程改革之比較 150 !\" 于月清（2003）。〈臺灣義務教育英語課程文件的演進及其對大陸英語課程改革的啟示〉。《基礎教育外語教學研究》，5，頁27-32。于月清（2004）。〈臺灣《綱要》對大陸義務教育英語課程改革的啟示〉。《聊城大學學報(社會科學版)》， 5，頁72-75。倪文賽（2003）。〈淺論小學英語課程改革〉。《中小學教材教學》，1，頁21-22。孫艷（2007）。〈讓新課程改革下的小學英語教學實實在在〉。《企業家天地·理論版》，8，頁88-89。教育部。《教育部關於積極推進小學開設英語課程的指導意見》，瀏覽日期：11-2-2008，http://www.moe. gov.cn/edoas/website18/info8770.htm 教育部(中國臺灣)。《國民中小學九年一貫課程綱要·語文學習領域·英語》，瀏覽日期：11-2-2008， http:/ /www.edu.tw/EDU_WEB/EDU_MGT/EJE/EDU5147002/9CC/9CC.html 教育部基礎教育司（2002）。《全日制義務教育英語課程標準》。北京：北京師範大學出社。張連仲（2005）。〈小學英語教學 ---問題與趨勢〉。《基礎英語教育》，7（3），頁3-10。馮增俊（2005）。〈中國臺灣中小學課程世紀變革探析〉。《教育科學》，21（2），頁26-29。傅小平（2007）。〈英語課程標準與小學英語教學改革〉。《湖南科技學院學報》，28（9），頁181-183。楊成孝（2004）。〈試析國家﹝英語課程標準﹞的幾項新理念〉。《攀枝花學院學報》，21（4），頁68-69。鄭東輝（2005）。〈新中國課程改革的歷史回顧〉。《教育與職業》，13，頁 49-51。劉倩（2007）。〈對我國英語教學體制改革的幾點思考〉。《山東外語教學》，4，頁59-63。 151 !\"#$%&'()*!+,-./# !\"#$%&'()* Project learning in the eyes of students: what do they learn-an analysis on an interview of Form 6 Liberal Studies students 港澳兒童教育國際協會香港教育學院教育政策與行政學系香港新高中課程改革的「通識教育科」，注重「專題研習」的學習。由於有別於本土的傳統教學，「專題研習」可供老師參考的課程實施經驗不多，尤其學生對自主學習的體會。本文嘗試從學習者的角度，透視「專題研習」在實際的學校環境中，出現怎麼樣的「通識教育科」教學和學習的特點。透過分析小組同學的訪談內容，我們發現學生能夠了解和適應「專題研習」的學習要求及肯定其中的學習經歷和價值，他們同時深感憂慮新的學習，嚴重受考試導向的教育現實所牽引。通識教育，專題研習，課程革新，建構主義 Abstract Liberal Studies has given a due weight to project learning in Hong Kong's New Senior Secondary curriculum reform. Different from mainstream teaching in the past, teachers have little practical experience on project learning in their curriculum implementation, particularly on students' independent learning. This paper is an attempt which examines Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 7 © Hong Kong Teachers’ Centre 2008 152 for characteristics of project learning in Liberal Studies in the local school context from students' perspectives. An analysis on the focused group interview with students has found that they can grasp the main points and cope with the new learning needs of project learning. While they recognize the values of this new learning mode, they are deeply worried that the examination-driven educational reality has greatly affected their study through project learning. Keywords Liberal Studies, project learning, curriculum innovation, constructivism 「專題研習」(project learning) 在香港學校的傳統教學中不受重視。2000年，香港開展劃時代的教育改革，提倡新的教育思維、課程、教學策略和方法。新的課程設計，注重學習領域和學習能力的教學，當中，「專題研習」是重點提倡的改革項目，最能凸顯新課程的精神。教育改革多年，回顧及檢視過去學校的課程發展，學校基本上還是以學科專教、課堂學習、課本學習和階段性考試評估為主，「專題研習」，未能貫徹實施。學校為應付課程革新的需求和教育局的要求，相關科目會加設「專題研習」，但多聊備一格，點綴成分多於實質成分，形式敷衍多於切實施行。 05年，政府頒佈3-3-4新學制及新高中課程，新設立「通識教育科」，作為中、英、數三科以外的第四核心科目，必讀必考，全港中學各中四年級要在09年度起，開展「通識教育科」的教學。「通識教育科」特有「獨立專題探究」 (independent enquiry study)部分，下設「專題研習」，強調自主學習經歷，屬於整個學科課程結構的核心部分。「獨立專題探究」涉及的相關課程教學理念有探究 (inquiring) (林， 2004 ，頁 105；鄭， 2004，頁 51 )、議題探究 ( issue-enquiry)、多角度思維 (multiple-perspectives) (《指引》，2006，頁 71；《新學制》，2005，頁37)、解難 (problem solving) (《學會學習》，2001，頁78；林，2004，頁133) 及建構主義 (constructivism) (侯，2004，頁217；《學會學習》，2001，頁78)等。簡而言之，「獨立專題探究」及「專題研習」的主要教育重點為：自主學習；提升綜合學習能力；發展高階思考和溝通能力；拓寬學生的視野；負責任的學習者；議題探究 (Issue Enquiry) -- 學習對議題的理解和作出實用性判斷，用以建構本身的實用知識 (《指引》，2006，頁.43, 67, 72)。從上可見「通識教育科」要求廣闊的知識基礎，和學生成熟的學習心智。學校大體上認同政府的建議，一般多在高中年級施行。根據官方課程資料，獨立專題探究的課時分佈於三年之內，而以中五及中六年級較多。教師可在中四運用三個單元的學習時間和議題的情境，設計學習活動，發展學生在獨立專題探究中所需的能力。 153 援？我們嘗試從分析中提供一些線索和啟示。這個研究採用質性方法，希望從學生的體驗敘述，了解「專題研習」各課程理念和學習能力在他們學校實踐的情況和成效。這是一個小規模的研究，屬先導性質，研究所得可為規劃大型研究，提供起始問題和方向重點的提示。我們嘗試透過小組深入分享的表達形式，探討同學們在相同的學習環境和過程裏，找出那些共通和個別的「專題研習」學習體會。我們希望從分析和整理的建構描述中，能清楚反影同學的觀點及其相關的背景和發展脈絡。研究採納深入探討(enquiry)和相互參照(triangulation)的原則，用以確保敘述同學觀點的真實性(authenticity)和確認性(confirmability)，與及研究發現的可傳遞性(transferability)。(繆， 1998，頁180-186) 研究在07年上半年進行，方法採用聚焦小組面談，共有四位中六女同學參與，來自同一所學校。她們已上了一個學期的「通識教育」課，調查新高中學制在09年正式施行之前，很多學校會提早試行「通識教育科」，在「獨立專題探究」的項目上，亦實施「專題研習」，幫助同學嘗試自主學習。因此，探討這些先導學校實施「專題研習」的教育成效，會是一個寶貴的經驗。我們相信從剖析同學「專題研習」的學習經驗，可了解學校推行「專題研習」的利、弊、強、弱、好、壞。我們相信從認識同學如何看待新的課程理念，及如何評價「專題研習」在「通識教育科」的學習，可加深了解「專題研習」在新的課程發展的現實意義。 !\" 研究目的是嘗試從同學的角度，檢視及探討同學對「專題研習」的認識和理解，看看他們的想法有否跟課程學習的原意和目的相同。「專題研習」作為新課程改革的學習模式，有別於傳統課堂學習和考試的學習，同學會否接受？他們的學習會否感覺困難，及需要什麼學習的輔助和支香港同學眼中的專題研習：所學何事─一群中六通識教育科學生面談的分析中四 — 簡介研習主題的可能探索方向 — 初步搜集背景資料及閱讀相關文獻 — 初步探索及討論研習的題目 — 在單元的情境下培訓探究學習的能力中五 — 訂定研習的題目、範圍、模式和方法 — 發展專題研習的能力 — 訂定工作計劃 — 進行研習 — 對研習過程進行持續的監控及評鑑中六 — 進行研習 — 對研習過程進行持續的監控及評鑑 — 撰寫報告/完成設計/完成作品表一﹕「通識教育科」的學習進程和獨立專題探究 (摘錄自《指引》，頁51) 154 是在第二個學期進行。學校在05年開始在中六開辦「通識教育」科，同學修這科目，屬大學入學試高級補充程度(AS)科目，學習模式包括有我們探討的「專題研習」，同學「專題研習」的成果會是計算該科整體成績的組成部分。面談在這群學生的學校進行，時間約三個小時，以傾談形式進行，自由發表。有錄音及筆記；面談文稿擬就，送交同學審閱及核定。 !\"#$% ! !\" 我們從分析同學面談的結果，就「通識教育」科「專題研習」的自主學習的態度、課程的學習目的、學習實務、學習評估、教育成果和成效等逐一作出呈示。 ! !\"# !\"#$%& !\"#$$%&'() 學生：「通識教育科」是緊貼時事的學科，像昂平360纜車開幕時，教「今日香港」的老師叫我們考慮做關於纜車的調查報告，我們商量後，決定研究題目是纜車停駛，嘗試探討乘客對停駛的意見。 (頁 1) (大意) 學生：大部份同學都是圍繞停駛這個課題，感覺現時停駛事件嚴重，纜車公司自開始經營至現在，情況發生得很多。因此，三組同學都集中調查停駛的事件。(頁 3) (大意) 分析：「專題研習」選取的課題，偏向時事問題的探究。同學學習的內容重點，不是學科知識的深究，而是注重對複雜議題進行整理的知識建構過程 (《指引》，頁67)。「通識教育科」課程指引建議學校採用「生活事件」幫助同學學習，認為「通識教育科」是一個綜合或跨科學科，日常生活事件、時事新聞及實際的例子，最能提供現實解難的狀況，讓同學進行多角度思維和分析，及建構他們對社會的認識。「專題研習」專取時事問題，對幫助同學認識和關心他們周遭的環境和事物，會有很大的促進作用。時事事件本身，內容豐富及切身合時，同學題目的選取，原則上存在很多選擇的空間，但由於同學的生活和社會經驗有限，題目選取很受老師影響。而老師的專科背景，會局限老師偏重「生活事件」的某些範圍和層面上，很多時候，引介的課題未必是同學的主要興趣。再者，由於富爭議的「生活事件」，其複雜性及不穩定性，非一般同學所能理解，老師不敢輕易答允同學探討不屬於他的專科研修，尤其議題是有爭議的時事題目。在現實的教學情境下，會是老師定題，然後同學環繞該主題找尋他們研習的問題。時事探究取向的「專題研習」存在一定的限制及困難，探究可以，深究或專研可不容易。 !\"#$% !\"# !\"# !\"#$%&'() 學生：首先，這(通識教育)科跟其他科不同，很著重學生的自學性。同學自學性提高後，便會懂得主動思考及設計一些題目；再者，接觸時事多了，會反省現在需要探討的問題。做Project(專題研究) 時，同學要親自動手，須要引用較多不同的學習模式處理手頭工作，不像舊有的模式，單只坐在班房裡聽老師講解。以前的學習，只是聽就可以，但「通識 155 教育科」的學習，需要從做中學，從做 Project中學習相關知識，同學投入學習較傳統學習高。(頁 2) (大意) 分析：同學在「專題研習」的初期，經歷不少，明白學習是學習者要做不少的探究決定，切身體會學習者自發和自學的重要。例如，有同學提交的專題題目會被老師多次退回，要求修定，重寫重交。另外，同學也要不斷變改資料搜集的方法和策略，使能掌握有用及真實的資料，就議題事件進行知識建構。 !\"#$%&'())*+ !\"#$%&'() 學生：她(老師)有說做(昂平360) 纜車這題目，但沒有說明題目的細節，纜車事件有很多方面可以探討，我們最終選擇了停駛事件。(頁 2) (大意) 學生 *：就未婚媽媽的問題，當時我們須要自己去找尋資料和不斷的討論，方能理出頭緒，探討什麼的專題，這很講求學習的自主和主動。我們要不斷的找資料，慢慢的實踐開去。我們交了7次題目，老師退回6次。老師不會問我們下次何時再交給他審閱，只要求我們遲些再交給他看，他會給予我們空間去思考，例如，究竟選題哪方面有問題？工作方向有否偏差？為何老師不接納我們的題目建議？建議題目的社會意義和價值為何？這些活動都是訓練我們自主學習的能力和獨立思考的能力。當中，主動是很重要的，我們越主動，就會學到越多。我們的專題建議被老師退回 6 次後，應該會知道和明白那方面有不足之處。(頁 3) (* 同學在一學期中，有多過一次的「專題研習」，同學講出其它時間的學習經歷。那次，他們嘗試研究的題目是：青少年對未婚媽媽的態度) !\"#$%&'()*+, !\"#$%&'()* 學生：我們一直聯絡不到(纜車)公司。多次致電公司或詢問處，電話總是接不通。最後接通了，回答只說負責人已下班，無可奉告。所以我們唯有上網找相關資料，和決定出外訪問遊客，了解停駛情況和意見。最後，纜車安全性的報告，是我們透過訪問旅客和上網分析得來的。(頁 2) (大意) ! !\"# !\"#!$% !\"#$%& !'() !\"#$%&'()* (pedagogical content knowledge) . 學生：「專題研習」大多數是了解近來的時事，我想補充剛才她(同學)說的自主性，其實除「香港研究」專題，還有「人際關係」和「環境教育」專題。學習此三個專題，老師會要求我們每人做一個 mini project(小型專題功課)，是要交上考評局的，用作計算成績。老師會幫助我們在mini project上審定題目，但題目完全是我們自己選的。(頁 3) (大意) 香港同學眼中的專題研習：所學何事─一群中六通識教育科學生面談的分析 156 學生：學會了怎樣去設計問卷。因為平時多是在街上被人做問卷調查，根本沒有留意問卷是如何設計的。原來出問卷，要很有技巧，例如怎樣才可以達致想要的目的、怎樣才可以帶出其中的意義，不是隨隨便便擬作一些問題便可。我們需要從多個角度思考，審視這些問題會帶出什麼樣的結果。那些問卷問題其實是激發思想，明白單一方向思考問題是不成事的。(頁 3) (大意) 學生：在「專題研習」裡，學到的是說話技巧。例如，做問卷調查時，如說話語氣和態度好些，其實任何國籍的遊客，都會很樂意停下來，花數分鐘幫我們做問卷，回答我們的問題，所以我覺得作專題探討，說話技巧很重要。(頁3) (大意) 學生： ...也希望(調查結果讓纜車公司知道)，這樣或多或少會促進我們的旅遊業( 發展)。他們如果能根據我們的報告建議，將缺點改善，這樣是可以吸引更多人(遊客)前來。(頁 2) (大意) 分析：同學透過「專題研習」，了解知識只是整個學習過程呈現的成果，當中包括知識內容、獲取知識的方法和學習結果等的表達。內容、方法和呈現三者是互動和相互影響的，每一環節和建構都會影響同學們對知識的獲取，是整體性的、跨科目的、綜合性的、多度向的和動態的。同學「學如何學」(learn to learn)的觸覺和反應，敏感度非常高。「專題研習」能夠提供不同於課堂學習的環境和經歷，幫助同學學習及提升各種基本的學習能力和技巧。 !\"#$%&'()*$ !\"# !\"#$%&'()*+# !\"#$%&'()*+, !\"#$%&'() 問：你覺得用了很多時間讀書，很努力做，不斷研究，好像做「專題研習」議題曾被退了6次 (見特點二，例一) 。但是，假如你知道所交的功課最後得的分數不高，你有什麼感覺？因為學制關係，老師始終都要批改你們的功課，和評定（同學表現的）分數。(大意) 學生：如果是這樣的話，我覺得是很大挑戰。因為曾經很用心去做，但出來的成績不是預期的話，我會想，為什麼我會把題目做成這樣差呢？(頁 5)(大意) 問：你會否信服老師給你們答卷的分數？ (大意) 學生：如果得分不高，都會有些不服氣。有一次，開始時便寫了很多，但老師看後，說我寫得很「街坊」 (普通，一般人的見識)，內容沒有融入一些學科概念。老師評說後，自己覺得也是。心想，其他同學有應用到概念分析，為何自己引用不上，之後就開始信服老師的評分。(頁6) (大意) 問：「專題研習」能否幫助你應付「通識科」考試？「通識科」沒有考試的課程範圍？你覺得答考「通識科」試題，跟應 157 付其它傳統科目，如歷史、英文、中文等的考試，有否不同？ (大意) 學生：一般來說，考「通識科」不用讀書。正如剛才有同學說，「通識科」只是「吹水」(把想說的，不用或不去深究話語背後的道理，但很認真的說出，希望聽眾相信和接受)的科目。但我覺得同學事前需要知道很多，要很有「料」(本事、學識)才能這樣。我們做「專題研習」，要有main point (主點)，然後從這主點出發，伸展到不同的層面去講說和探究。這main point初看時可能是小點，看似不重要，不起眼，意義不大。但我們可以將它發展及擴大，最後甚或變成一個完整的 proposal去進行探究。考試亦一樣，我們只要有main point，答卷時，可從那main point引伸出不同的細點，從而分析和討論並完成答題。很多科目，例如世界歷史，同樣會有開放性試題，同學同樣需要用評論形式去答卷。 (頁 6) (大意) 分析 : 同學體會「專題研習」能提供自主學習的機會和經歷。不可不提的是，老師須要因應「通識教育科」考試課程的要求，除了給同學指導和評語外，還要給「專題研習」報告評定分數，因此同學「學如何學」之外，還要學習如何面對獲取的成績。同學需要學習將學習置於成績考慮之上，假如同學一切以考試及成績為主，開放性的「專題研習」的自主學習精神會被扭曲，同學的學習未必會以自主學習能力的提升為重，著眼點會是如何包裝好要呈交的「專題研習」報告。從引述的談話中，可見同學需要時間調適學習的心態，才能接受「專題」研習的同時，將所學的轉化，並應用於公開考試上。同學相信老師給予「專題研習」的指導，能夠幫助他們進行深層次的學習，及在考試中考取高的成績，相信從「專題研習」的所學 (由理念到框架的建構；由主點到分點的分析和處理)，足以應付公開考試的議論性題目。同學從老師評估他們的「專題研習」報告中，認識報告質量有高低的分別，這會減少「老師評改，一定存有主觀成分」的偏見和憂慮。 ! !\"#$ !\"# !\"#$%&'()*+ !\"#$%&'()*+ !\"#$%&'()*+, !\"# 學生：我起初以為「通識科」會比其他學科易讀，因為不用死記、死背，而且相關課題的內容和資料，多而又容易獲取。很多人會覺得「通識科」是「吹水」科，只是通過簡單的思考，把心想的寫出來就已是答案，就等於掌握這科的內裡。 (頁 5) (大意) 學生：讀「通識科」最基本是要有自發性，因為如不多看書，你的概念認識只會局限課堂老師所教的，引發思考的空間不夠闊。除看書外，還要多留意時事，多看報紙、網上新聞等。「通識科」研究的題目沒有一定的答案，沒有標準答案，要運用自己認識的概念，根據自己的方法寫出，所以每個人的答案都不相同。 (頁 7) (大意) 香港同學眼中的專題研習：所學何事─一群中六通識教育科學生面談的分析 158 學生：因為我之前從未接觸過「通識科」，又不知道syllabus (教學課程)有些什麼？最初我覺得很難讀，亦有聽到前屆同學說，感覺亦是難讀。因為察看一件事情，要從不同的層面、不同角度和不同立場去思考，然後總結出該件事帶出最終的目的是什麼、最終的意義又是什麼。後來領悟到讀「通識科」跟我之前讀世界歷史有些相同，同樣是從不同的角度、立場和觀點去陳述一件事件。另外，跟學英文科也有些相同，好像英文科主張同學採用六種發問方法學習，例如where, why, what, how︙等，其實從英文科所學的，可以套用在「通識科」上，用作探討一個題目(專題題目)。(頁 1) (大意) 分析：「專題研習」的學習成果客觀上是知識建構和創造。同學的實踐，感覺「學如何學」帶給他們新鮮的學習經歷，有別於傳統的學習，同學不會被動接受已整理好的知識。他們深入體會學習者的學習能力、技巧和方法，直接影響知識的完成。但是由於「通識教育」科的「專題研習」著重時事性事件的探究，同學多傾向於議題爭議的探討和解決難題，忽視或缺少對學科知識主動探究的意識和意圖，實感美中不足。再者，同學因為對知識建構和創造的知識理念，認識不深，信心不夠，多偏向形式和技巧的表達和處理，不去深究知識即真理、知識載真理的關係，容易忽視知識本身，尤其學科內容的真理性和嚴肅性。有些同學會出現任何人的「專題研習」只要言之成理，便得接受的輕率學習心態和想法。究其原因，這可能跟「通識教育科」側重探究富爭議性、時事性課題有關。面對複雜多變的時事事件，同學可能學識未深，在學習探究的過程中，不足以判斷同一事件而有相互矛盾的看法，及為何兩者能並存的情況，同學亦不夠信心確認自己的學習已對知識創造作出貢獻，因而產生「通識教育科」是一門重「吹水」、「各有各說」的學科。他們這種簡單的想法，似有曲解、錯解 “知識型社會，知識以不同形式存在於各種情境中的基本知識觀念”(《指引》，頁 67)之嫌。近有調查顯示，缺少學科知識基礎和充足的資料，同學很難表現他們組織和批判思維的能力 (胡等， 2007，頁50)。時事性的「專題研習」本是幫助同學認識和了解“知識是靈動多變的、可以按情境理解、具多學科性質，並由個人和社群建構而成” (《指引》，頁67)的組成體，但是假如沒有老師及時和足夠的專業指導，「專題研習」恐只會加深同學對知識觀念的誤解。 !\"# 「專題研習」提倡自主學習和增強同學「學如何學」的能力。同學在「通識教育科」的學習中，親身經歷和體會「專題研習」的新學習模式，整體感覺良好，但亦認識學習存在困難和挑戰。同學在追求和享受「專題研習」學習能力提高的同時，憂慮「專題研習」的評估會影響他們公開考試「通識教育科」的整體成績，及進入大學的機會；同學需要老師的專業輔導，以消解「專題研習」突顯考試和學習相𢓭的兩難困境。同學學習和進行多角度思維的同時，需要肯定知識的嚴肅性和多變性，時刻警覺學習有否忽視知識內容，尤其學科知識的基礎原理，及其重要性、價值及意義，避免學習最終偏重於形式和技巧的呈現而不自知。從課程理念實施而言，雖然「通識教育科」的「專題研習」提倡對時事問題的探討，但是學習內容及範圍，應可彈性處理，學科要求不宜過於規 159 範於時事性事件的探討。「通識教育科」課題可寬可專，重點是讓同學從生活中，找出問題，通過「專題研習」加以認識。第二，教師在「通識教育科」的「專題研習」中，可引導同學從事不同學科的知識的探討，有需要的話，可引入不同學科的老師、學者或專家，指導同學系統的學習該等學科的知識。第三，同學感覺「專題研習」帶來學習樂趣之餘，憂慮評估會有偏差，影響升讀大學的機會。有關當局宜考慮修改「專題研習」成績的定位，建議只設訂合乎標準與不合乎標準兩個等級，其得分不計算入公開試的學科成績內，但大學取錄學生，必須要考慮持有合格「通識教育科」的考試成績。學生學習「通識教育科」不單可減免進升大學的缺科的憂慮，而且又可保障學生具備一定水平的「通識」能力，情況跟現時的大學入學試英語運用科相似。然而，這樣調較既定的學科入學評準的安排，有可能會有貶抑「通識教育科」作為核心科目的地位，後果可能會容易做成學生輕「通識教育科」而重「選修課目」，及加重學生多讀多修不同科目的壓力。最後，正如我們在引言指出，這些先導學校的實踐經驗，具有寶貴的啟示的作用，受訪同學的「專題研習」學習經歷，有值得借鑑和參考的地方。當然，更多的學校和學生的事例紀敘，可令我們更能檢証「專題研習」在香港學校推行「通識教育科」下所發現的特徵、觀點和趨勢，我們深信這會有助教育界更有信心落實「專題研習」的學習。 (鳴謝：第一筆者於06-07 年獲邀參與家長關注教育政策聯盟(http://www.cephk.org)研究小組的「通識教育科」工作，並獲小組允許引用該研究的訪談資料以完成這文稿，謹此致意。) 附錄：聚焦小組訪談的問題 ‧ 試談談你所認識的「通識教育科」。 ‧ 你怎樣學「通識教育科」？學到些什麼？ ‧ 試談談你在學校「通識教育科」做「專題研習」 (project work) 的情況。 ‧ 你覺得從「專題研習」的學習上，學到些什麼？有什麼得著？舉例說明。 ‧ 你覺得學習「專題研習」，有什麼困難？有哪些限制？ ‧ 你認為「專題研習」跟傳統課堂聽講，學習上有什麼不同？ ‧ 老師如何評估學生的「專題研習」功課？ ‧ 你對老師「專題研習」的批改和評分，有什麼意見？ ‧ 你喜歡「通識教育科」的「專題研習」嗎？香港同學眼中的專題研習：所學何事─一群中六通識教育科學生面談的分析 160 !\" 林信德成 (2004)。〈探究教學法〉，載於霍秉坤編《教學方法與設計》，頁105-114。香港：商務印書館。林碧雲 (2005)。〈問題解決教學的設計模式〉，載於李凉吟編，《多元教學設計─課程改革的實踐》，頁 133-160。台北：高等教育出版。胡少偉等 (2007)。〈實踐通識教育科的挑戰：一個調查研究的分享〉。《香港教師中心學報》，第六卷，頁 47-53。教育統籌局 (2005)。《高中近及高等教育新學制 -投資香港未來的行動方案》。香港：政府印務局。候秋玲 (2005)。〈建構式教學設計〉，載於李凉吟編《多元教學設計 --課程改革的實踐》，頁217-236。台北：高等教育出版。課程發展議會(2001)。《學會學習 --課程發展路向》。香港：政府印務局。課程發展議會與香港考試及評核局編 (2006)。《新高中課程及評估指引：通識教育科》。香港：政府物流服務署。繆艾庭 (Mertens, D.) 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Keywords Chinese teaching, assessment on Chinese reading, action research Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 7 © Hong Kong Teachers’ Centre 2008 162 閱讀不但能增廣見聞，亦可提升學生的思維能力及語言運用能力。透過培養良好的閱讀習慣，使學生終生受用。學生可藉著閱讀，學習到有關語文知識外，閱讀也是學習新知識的基本步驟，所以閱讀能力的強弱便直接影響學生學習表現。小學語文科在近年開始落實推行課程改革，在新修訂小學中國語文課程文件中提到，讀、寫、聽、說與態度、策略及能力培養均需獲得均衡發展。「從閱讀中學習」乃是教育局課程改革的四個關鍵項目其中之一，亦是本校的關注事項。閱讀策略教學正是本校今年於中文科校本科務發展之重點。在閱讀氣氛方面，本校設立中央圖書館已有三年時間，學生可在小息及中午到圖書館借書，進行閱讀自學。此外，本校於每週逢星期三設有早讀時間，學生於該早上會閱讀自己備有的圖書，並在早會中交流讀書心得。而於平日課堂教學中，本校每週皆設有一節的圖書課，及於中文課中又設有中文廣泛閱讀計劃，學生須閱讀指定圖書，以便於中文課中進行班級讀書會活動。另外，除了課堂教授閱讀策略之外，本校亦有舉辦與閱讀有關的講座及活動，以裝備學生更能掌握閱讀的技巧。本校前身名為廣悅堂魯班學校，現已改名為廣悅堂基悅小學。由於本校位於華富擥，普遍學生的家庭文化水平不高，學生成績表現參差。近年，本校積極推行中文教育，惟從本校五年級學生過往於兩年前的全港性系統評估（閱讀理解部份）的成績報告來看，發現學生於閱讀理解方面的成績稍弱。他們未能從文章中概括段旨，表現略遜。學生把局部的訊息視作段落的中心，對於情節多變的文章，表現較差。此外，報告亦指出學生未能辨識近義詞及掌握詞語配搭的關係；錯誤理解事件的寓意及段旨。學生於校內語文科測考方面的成績，則存在改善的空間；老師亦從平日的觀察中，發現學生對閱讀興趣不太濃厚，他們對理解閱讀篇章的能力較遜。究其原因，是學生未能正確運用恰當的思維策略去分析和理解篇章內容，以致他們於回答閱讀理解問題時欠缺信心，在課堂上未能積極答問，課堂欠缺互動性。 !\"#$% 是次行動研究的題目為「以閱引思，以思帶讀」，第一層的「讀」包括默讀、朗讀和略讀；第二層次的「讀」為精讀；思的表現為提問、思考、推敲與分析，透過課堂問與答，激發學生學會主動提出問題。在第一層次的「讀」况，學生透過默讀，直接在大腦中喚起意思，達到理解。在默讀之前，略讀可幫助學生迅速檢視文章的概要。至於一些在文章中不大重要，又或是老師沒有提問的部份，則不用仔細閱讀了。接下來的部份就是默讀，由於默讀不必經過發音階段，能幫助學生加快閱讀速度，培養學生一看到文字就直接想到意思的習慣。老師訓練學生練習默讀時要注意控制自己的口，不發音，也不要動嘴唇，眼睛加快掃視頁面的速度，吸收文字所表示的意思。當學生從默讀過程中初步理解文章內容後，老師會在提問過程中著學生大聲朗讀一些指定的段落。朗讀是以文章為底本，結合聲音及感情，由學生把文章讀出來，讓聽眾明白文章所表達的內容，並加深學生對文章的記憶和理解。 163 在第二層次的「讀」况，老師引導學生精讀篇章。就文章內容引發思考，進而提出問題、推敲與分析，透過課堂問與答，激發學生學會主動提出問題。 !!\"#$%&' 我們以今年度的五年級甲乙兩班學生，作為是次行動研究的主要對象，我們向五年級學生派發前測，而前測的設計形式則以全港性系統評估閱讀理解部份的題型來擬題。根據布隆姆Bloom(1956)在「認知性教育目標分類」中指出思考大致分為五個層次，從低至高層次分別為知識（認知）、理解（領會）、應用、分析、綜合、評鑑在前測的題型中，我們鎖定以知識（認知）及理解（領會）為擬題的重心，佔較多的比重，而較高層次的題型則相對佔較少比重。本校五年級兩班學生於二零零七年九月十四日先進行有關本次行動研究的前測。從學生於前測成績結果的分析，發現學生在理解句子和段落的表層意思方面成績表現理想；而學生對字詞理解、歸納主旨和段旨方面的成績則未如理想。 N !\"#$ 於二零零七年，本校參與了由香港中文大學教育學院的大學與學校夥伴協作中心主辦的「協助小學中國語文教師建立專業學習社群」計劃 2007。本校冀望透過新的閱讀策略及教學方針、支援與合作，以能提升學生於閱讀理解方面的能力，並藉此優化教師的教學技巧及授課模式，以及引導學生學會掌握閱讀策略。本校參與這個計劃的成員包括：校長、課程統籌主任、中文科科主任、五年級中文科科任老師，以及四、六年級的中文科科任老師。就4P行動研究：Problem Clarification（釐清問題/ 目標）， Planning（策劃過程），Programme Action （進展評估），Progress Assessment（實施計劃）見＜圖表一＞，本校於零七年六月五日榮幸邀請到梁振威導師與許婉紅小姐到訪本校，以作是次行動研究的教學支援。以閱引思、以思帶讀 164 Problem Clarification 釐清問題/目標 Progress Assessment 計劃評估圖表一：行動研究 4 P進程就相關的範疇找出問題（出示學生的表現證明,證明問題確實存在及需要解決），然後設定行動的目標。為要達到所設定的目標而進行行動的策略與安排（包括:行動組織、安排、分工、推行細則、評估方式及檢查討論）。 Planning 擬定策略按既定安排推行計劃。 Programme Action 推行計劃就計劃的成果與效能，運用不同的評估工具（例如學生表現、訪談、閱卷......）作出評估。評估可以是階級性評估。階段性的評估的結果可以用作修訂計劃的參考。 165 於零七年六月五日第一次訪校中，本校開始鎖定學生於閱讀理解方面出現的問題；於八月廿四日，梁導師第二次到校，我們開始訂下計劃的初稿時，就發現本校學生的學習興趣不濃厚，回答問題時欠缺信心、互動性低、成績有待改善。故老師決議是次行動研究中，學生需要達到的目標為引導學生學會自行發問，並以學生能否就閱讀的篇章，提出多層次多方面的問題為評估重點。在這次訪校中，老師們初步釐清老師面對的問題，對行動研究作出取向定位，並以「以閱引思，以思帶讀」為是次行動研究的題目。而第三和第四次訪校則進行共同備課、觀課與評課。 O !\" 由於學生閱讀和思維能力較弱，故老師透過引領思維教學法及分段提問的教學策略進行閱讀教學，藉以刺激學生閱讀和思維的技能。透過運用引領思維法，將學生的思維層次提高；「引領思維閱讀」策略是參考 Stauffer(1969)的Directed Reading and Thinking Activity(DRTA)而設計。 DRTA包括三個步驟：預測、細讀和查驗。在「預測」階段裏，只給學生看文章的題目、文章前數句或文章的圖片，然後要求學生預測文章的內容。在「細讀」階段，要求學生默讀文章，並在文章中找出證據去印證他們的預測。在「查驗」階段，要求學生根據文章內容，說出在邏輯上可以支持或否定其預測的訊息。「引領思維閱讀活動」適用於閱讀記敘性的文字，所謂記敘性的文字一般是指按一定的次序敘述事件、情況或人事的文字。它最大的特色是結構多以縱線發展，讀者可利用「跟著怎麼樣？」這個問題來追尋文章內容的發展；亦有採橫線發展的記敘性文字，多用於描寫一個人物、一種物件或一個情景的各方面，以輔助縱線發展。換言之，這種文章較易從第一個片段推測下一片段，縱然假設不一定正確，但可以增強讀者的閱讀動機和興趣。不斷推測，不斷修正就是「引領思維閱讀活動」的精神，可以提高自覺認知能力。(余婉兒、文英玲、關之英，2004) 學生從（Thinking Loudly）邊讀邊說出自己對文章內容理解的推敲，以能更深入理解篇章中的字詞和段意。有聲思考法(Thinking Loudly)意思是學生藉由討論某些議題，將其思考的內涵和心得大聲說出，並進行自我整理和審視思考的程序和結論。老師藉此觀察、理解和分析學生對於討論議題的理解程度和思考方向，便於理解分析學生的思維能力的發展狀況。(巫銘昌、曾國鴻和劉威德，2006)。是次行動研究在九月中至十一月尾進行，研究焦點為提昇學生閱讀的技能及對閱讀的興趣。我們計劃以五教節進行行動研究的示範教學，另外的課節則以教授教科書的篇章為教學內容，並以引領思維提問法及有聲思考法作教學策略，主力教導學生字詞理解與歸納段意的能力。在第一、二節教學上，五年級科任老師利用《選領袖》（上）作為課堂教學研究，並以兩教節作教學。在五甲班的教學上，老師以提升學生於字詞的理解能力、歸納段意和提取篇章主旨作為課堂教學目標。在教學策略上，老師以分段式引領思維方法，提問學生，著學生從上文下理推敲字詞的意思，藉以學習理解字詞的方法，並引導學生以短句說出段落大意。最後以話劇作結，藉以鞏固學生對課文的理解和字詞的掌握。課堂強調過程和趣味性的建構。由於五乙班學生的能力較遜，故老師的教學主要集中在字詞理解方面，老師利用四個不同以閱引思、以思帶讀 166 的閱讀策略：閱讀課文、圈出部首、找出相近或相類的字等，藉以推敲詞語的意思，最後以話劇作結。在第三、四節的課堂教學上，五年級兩班老師主要教導學生從閱讀《國內小學參觀記》及自設篇章，引導學生從上文下理推斷字詞的意思；理解詞句在課文中的地位和作用；理解字詞的意思；從文中找出詞語填充，並找出關鍵詞與文章的關係。透過是次課堂教學，老師發覺學生都能掌握以上的教學目標。在第五教節上，老師則透過自設的記敘文篇章，引導學生學會歸納段旨與主旨的技巧。提醒學生在記敘文方面，學懂運用＜記敘︙︙的經過＞這句子作為歸納寫出主旨的技巧。在說明文方面，則引導學生學習以說明、介紹、概述、解釋、指出等詞作為歸納寫段旨與主旨的技巧。在平時的課堂教學之中，老師以教科書的文章作為教學題材。在提問方面，老師透過提出不同程度的問題，激發不同程度的學生主動答問。此外，在老師沒有提出問題的情況之下，引導學生以分組形式，例如：小組比賽，對篇章的作者提出問題，部分同學皆能主動提出與課文內容相關、段落結構相關的問題。同學提問程度從低層次的知識、理解、應用的問題，如：「文中提及到的人對世界的四種感情是指甚麼？」至高層次的分析、綜合及創意等問題都有涉及，例如：「為甚麼作者把詩句放在段落的起首呢？其作用為何？」亦有一些思維能力較高的同學會對同學的提問與答問提出質疑，同學唇槍舌劍，批判思維得以發揮，學會主動提問及答問。教師亦會在課堂教學中運用進展性評估來評量學生所學。「評估」 (assessment)，意指教師的教學活動，以及學生自行評估的活動，而這些活動提供的資料，可以作為回饋，用來改進教學和學習活動。「進展性評估」，是指當所得證據實際上被教師用來修訂教學工作以符合學生的需要，這類評估活動就成為評量學生在過程中學到知識的工具（Black & Wiliam，1998）。由於學生在前測中字詞理解與段旨/主旨歸納方面較弱，故老師在是次行動研究教學過程中亦以教授學生從篇章中理解字詞技巧與歸納段旨/ 主旨的技巧為主線。老師在每次完成教授以上教學重點後，給予學生進展性評估工作紙，以評量學生在課堂所學的字詞理解策略與運用段旨/主旨歸納策略的掌握程度。在完成以上的行動研究教學計劃之後，任教該班的兩位老師、中文科任、課程發展主任、校長及梁振威導師透過課堂觀課、評課、反思及檢討，發現學生都能初步掌握及找出關鍵詞。從上文下理推敲字詞的意思，透過分析句子成份中該填的詞語是名詞、形容詞或副詞。學習從文章中選出與填充部份同屬的詞組，並找出與句子意思相關、或與自己心目中相類的字詞；推斷該詞語在句子中和原文中的意思。最後學生都能學會填上最適當的詞語，令句子意思完整。在歸納段旨方面，透過課堂教學，學生已能初步掌握運用＜記敘︙︙的經過，......＞一句子作為歸納記敘文的技巧。在說明文方面，教師則引導學生學習以＜說明......＞、＜介紹......＞、＜概述......＞、＜解釋......＞、＜指出......＞等詞作為歸納寫段旨與主旨的技巧。 !\" 在進行後測之後，老師發覺學生於字詞提取與段意歸納方面的成績都有所提升。在字詞理解題目方面，五年級兩班學生由前測中得二至六成同學答對問題，提升至後測六至八成同學答對問題；而在段旨與主旨歸納題目方面，則由前測的三至六成學生答對問題，提升至後測六成同學答對問題＜見圖表二及表三＞。 167 五年級學生前測試卷答對率圖表二:五年級學生前測試卷答對率 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 答對學生百分比試題類型分析篇章 (一 )題 1: 句子寓意理解 (領會 )篇章 (一 )題 3: 字詞理解理解 (領會 )篇章 (一 )題 4: 字詞理解理解 (領會 )篇章 (一 )題 6: 字詞理解理解 (領會 )篇章 (一 )題 7: 字詞理解理解 (領會 )篇章 (二 )題 1: 字詞理解理解 (領會 )篇章 (二 )題 5: 字詞理解理解 (領會 )篇章 (一 )題 10 : 主旨理解 (領會 )篇章 (二 )題 4: 主旨 (寓意 ) 理解 (領會 )篇章 (一 )題 5: 段旨知識 (覆述 )篇章 (二 )題 3: 內容理解 (表層意思 ) 理解 (領會 )篇章 (一 )題 8: 段旨理解 (領會 )篇章 (一 )題 2: 內容理解 (表層意思 ) 理解 (領會 )篇章 (二 )題 2: 內容理解 (表層意思 ) 理解 (領會 )篇章 (一 )題 9: 內容理解 (表層意思 ) 以閱引思、以思帶讀 168 五年級學生後測試卷答對率 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 答對學生百分比試題類型分析篇章 (一 )題 1: 句子寓意理解 (領會 )篇章 (一 )題 3: 字詞理解理解 (領會 )篇章 (一 )題 4: 字詞理解理解 (領會 )篇章 (一 )題 6: 字詞理解理解 (領會 )篇章 (一 )題 7: 字詞理解理解 (領會 )篇章 (二 )題 1: 字詞理解理解 (領會 )篇章 (二 )題 5: 字詞理解理解 (領會 )篇章 (一 )題 10 : 主旨理解 (領會 )篇章 (二 )題 4: 主旨 (寓意 ) 理解 (領會 )篇章 (一 )題 5: 段旨理解 (領會 )篇章 (一 )題 8: 段旨理解 (領會 )篇章 (一 )題 2: 內容理解 (表層意思 ) 理解 (領會 )篇章 (二 )題 2: 內容理解 (表層意思 ) 知識 (覆述 )篇章 (二 )題 3: 內容理解 (表層意思 ) 理解 (領會 )篇章 (一 )題 9: 內容理解 (表層意思 ) 圖表三:五年級學生後測試卷答對率 169 高程度學生：學生A(李 xx)、學生B(譚 xx) 中程度學生：學生C(馬 xx)、學生D(陳 xx) 低程度學生：學生E(劉 xx)、學生F(林 xx) 備註：試題答對率以四捨五入計算理解，比以前更用心去完成。學生亦學會從文章中尋找證據。 !\" 本次行動研究的成效雖然不是立時出現，但卻是一個正面的起步。由於五年級學生於字詞理解策略方面有顯著進步，故本校老師於總結會議經過討論後，決定把此教學策略推廣至六年級，適逢今年六年級同學要面對全港性系統評估，若六年級老師能掌握字詞理解及段意歸納的策略，深信他們必能有把握地應付今年的全港性系統評估於閱讀理解範疇的試卷。從結果分析中得知，五年級學生在段旨/ 主旨歸納方面略有進步，惟由於這次行動研究只在上學期的九月至十二月進行，故我們在下學期一月至六月况，仍會在課堂上深化段旨/主旨歸納的在檢討會中，老師們從學生整體前後測成績的比對及以上抽樣學生成績能力分析，發現學生於字詞理解和歸納段旨/主旨方面皆有進步。透過進行行動研究，老師發現能力較好的五甲班，學生學會從上文下理推敲字詞的意思，透過分析句子成份中該填的詞語是名詞、形容詞或副詞。學習從文章中選出與填充部份同屬的詞組，並找出與句子意思相關、或與自己心目中相類的字詞；推斷該詞語在句子中和原文中的意思。最後學生都能學會填上最適當的詞語，令句子意思完整。學生提問深度較以前為高，能有批判思維，分析及解讀文章內容。對於能力稍遜的五乙班，過往學生對於字詞不求甚解，胡亂填寫字詞答案，但經過是次行動研究，學生懂得從篇章中選出與填充部份正確答案相近的詞組。此外，大部份同學對於應付閱讀學生名稱字詞理解段旨 / 主旨前測答對率後測答對率成績比對前測答對率後測答對率成績比對學生A (5A) 75% 100% 有進步 100% 100% 不變學生B (5A) 75% 100% 有進步 100% 100% 不變學生C (5A) 50% 80% 有進步 50% 75% 有進步學生D (5A) 50% 80% 有進步 50% 100% 大躍進學生E (5B) 25% 50% 有進步 50% 65% 略有進步學生F (5B) 0% 80% 大躍進 50% 50% 不變在是次行動研究中，我們也從五甲及五乙班抽出高程度、中程度及低程度各兩個學生的前後成績作資料分析。詳表如下: 以閱引思、以思帶讀 170 教學，以進一步提升學生在這方面的能力。在學期終的測考（總結性評估）中，亦會在閱讀卷中題擬字詞理解與段旨/主旨方面的題目，以評量學生的學習能力有否進一步的提升。除了以上字詞理解與段旨/主旨方面的教學外，老師亦計劃在下學期加強「句子背後的寓意」教學。有見學生在前測中，只有五成多學生答對此類題目，故老師們計劃透過課堂中的篇章教學，加強「句子背後的寓意」方面的提問。透過課堂小組比賽，提高學生答問的動機，並在進展性評估工作紙中多擬這方面的題目，以鞏固和評量學生所學。從教師的教學專業角度來看，老師反思到透過設計適合學生填寫的工作紙，以配合系統性評估的題型，亦能照顧學生的個別差異。此外，教師的命題技能亦有所提升。老師亦學會運用引領思維法、Thinking Aloud (有聲思考法) 引導學生邊閱讀邊說出腦子裏想到的東西，並進行分段式篇章教學。教師的命題技能亦有所提升，特別是可以擬一些與學生能力相配合的題目，以照顧個別差異。此外，教師亦學會運用4P策略推行行動研究，並學會多與同事進行共同備課與協作，提升工作效能。從校長的角度來看，亦反思到在進行此次行動研究中，由於時間緊拙、人手短缺、教師工作量大，以及進行課程行動研究的經驗較淺，需要增加人手，以作是次行動研究的教學支援，所以申請計劃邀請中大專家駐校，提供專業意見;並選任尖子老師及借調老師參與研究。此外，在職能分工方面，校長更作出工作優次安排，又靈活調動時間表，以讓更多老師出席觀課及評課。總括來說，本校推行與閱讀有關的行動研究是一個嶄新的嘗試、新的起步。我們教學同工會繼續努力，於下學期採用不同形式的閱讀策略，以提升學生對閱讀的興趣，掌握閱讀技能。我們認為，推動閱讀策略並不只是為了應付考試，而是繼續幫助學生擴闊閱讀面，提高閱讀量，增廣見聞，並會與師生交流分享閱讀心得，這是我們最終的期盼！ 171 ! 林生傳(2002)。《教育研究法》。台灣：心理出版社。韋志成(2000)。《現代閱讀教學論》。南寧：廣西教育出版社。謝錫金（1995）。《閱讀與寫作 -理論與實踐》。香港：青田教育中心。徐有修等(1986)。《閱讀心理學》。北京：北京師範大學出版社。盧金鳳、田耐青(2007)。《閱讀達人是教出來的》。台北：大好書屋出版股份有限公司。溫光華(2006)。《如何指導學生閱讀》。台北：洪葉文化事業有限公司。巫銘昌、曾國鴻和劉威德(2006)。《高等技職校院學生學習理性思維之效益研究》。《科學教育學刊第十四卷第四期》，427-445。 Frederiksen, J.R.&White, B.J.(1997). Reflective assessment of students' research within an inquiry-based middle school science curriculum, paper presented at the Annual Meeting of the AERA Chicago 1997. ! 余婉兒、文英玲、關之英。《單元二－高小學生閱讀技能的教學策略》。 ! 從閱讀中學習 http://cd.ed.gov.hk/readingtolearn/chi/ 閱讀策略 http://www.geocities.com/readinghk/ 談讀書－三段讀書法 http://tw.home.yahoo.com/stevensir.tw/index54.htm 兒童深耕閱讀教育網 http://contest.hhps.tp.edu.tw/ 以閱引思、以思帶讀 172 (一) 原稿請採用8.5 x 11吋稿紙，清楚書寫。作者、文題、所屬機構、地址等請在另頁列明。所投稿件概不退還作者。作者應保留一份原稿，以防遺失。 (二) 中、英文稿件兼收。稿件字數以不少於2500字及不超過6000字為限。 (三) 文稿的題目及作者姓名均須附中或英譯名。每篇文稿請附作者姓名、辦事處，中、英文題目及中、英文摘要各一份，中文摘要以200字為限，英文則為150字。 (四) 所有稿件均須經過評審，需時一至兩月。凡經採用之稿件，當於下一或二期刊出。編者得對來稿稍予修改或請作者自行修改，或不予採用。稿件一經定稿，請勿在校對時再作修改或增刪。 (五) 各文稿之言責概由作者自負，其觀點並不代表香港教師中心之立場。 (六) 來稿之格式及附註，請遵守美國心理學協會印製之《出版手冊》(2001年，第5版)。中文格式請參考本期文稿。 (七) 本刊每年截稿日期為十一月三十日。所有稿件及有關通訊請遞交或郵寄至九龍塘沙福道19號九龍塘教育服務中心西座1樓W106室香港教師中心（電郵：info@hktc.edb.gov.hk），香港教師中心學報編輯委員會收。 (八) 版權屬香港教師中心所有，非得許可，不得轉載《學報》任何圖表或五百字以上之文字。 (九) 所有稿件在本學報評審期間，不得同時遞交該稿件讓其他學報評審或刊登。 Notes for Contributors 1. Manuscripts should be clearly written or typed on 8.5\" x 11\" paper, with the author's name, title, affiliation and address on a separate cover page. All copies will not be returned to authors. Authors should keep a copy of their manuscript to guard against loss. 2. The length of submitted manuscripts should be 2500 to 6000 words. Manuscripts beyond this limit will be returned to the author for resubmission. 3. All articles should be accompanied with author's name, working organization, an English title, a Chinese title, an English abstract (not more than 150 words) and a Chinese abstract (not more than 200 words). 4. All submissions will go through the editorial review that usually takes one or two months. Accepted manuscripts are normally published in the one or two issues that follow. The Editor reserves the right to make any necessary changes in the articles, or requests the contributor to do so, or reject the article submitted. Once the final version of an article has been accepted, contributors are requested not to make further changes during the proof-reading stage. 5. The views expressed are those of the authors and do not necessarily reflect position of the Hong Kong Teachers' Centre. 6. Manuscripts submitted should conform to the style laid down in Publication Manual of the American Psychological Association (5th ed., 2001). For articles in Chinese, please refer to the format used in this current issue. 7. Deadlines for submission of articles is November 30 of each year. Manuscripts and correspondence should be sent to the Editorial Committee of the HKTC Journal at the Hong Kong Teachers' Centre, W106, 1/F, Kowloon Tong Education Services Centre, 19 Suffolk Road, Kowloon Tong, Kowloon. (E-mail address: info@hktc.edb.gov.hk). 8. All copyrights belong to the Hong Kong Teachers' Centre. No graphics, tables or passages of more than 500 words can be reproduced without prior permission. 9. A paper once submitted under review by this journal shall not be submitted to another journal for review or publication. 173 徵求審稿員《香港教師中心學報》現誠邀教育界同工、校長及教師加入本《學報》成為審稿員，《學報》將提供有關審稿的準則。有興趣參與審稿工作的同工，請填妥下列資料，然後傳真至香港教師中心（傳真號碼：2565 0741），轉《學報》編輯委員會收，以供聯絡之用。如有任何查詢，歡迎致電3698 3698與本中心聯絡。姓名：任教學校/任職機構：聯絡電話：電郵地址：行動研究報告及論文徵集本《學報》歡迎任何與學校教育和教師教育有關的行動研究報告及學術論文，課題可包括： • 課程的設計理念、實施模式和評估方法 • 創新的教學法設計理念、實施模式和評估方法 • 創意教學 • 家長教育 • 校本教職員培訓，包括教師入職培訓及輔導 • 校本管理 • 學生支援及學校風氣，包括輔導及諮詢 • 學生培訓 • 教育改革評議 • 比較教育 • 高等教育 • 幼兒教育 • 特殊教育 • 美術教育 • 音樂教育 • 教育史 174 Invitation for Reviewers The Hong Kong Teachers' Centre Journal invites principals, teachers and fellow education workers to join us as reviewers. We will provide reviewing criteria to interested parties. If you are interested in reviewing journal papers, please fill in the following information and fax it to the Hong Kong Teachers' Centre (fax number: 2565 0741), c/o the HKTC Journal Editorial Committee. The information provided is for communication purposes only. Should you have any enquiries, please contact us at 3698 3698. Name: School/Institution: Contact Tel. Number: Email: Call for Action Research Reports and Papers The Journal invites submission of action research reports and academic articles covering all aspects of school education and teacher education, such as: • Curriculum design, implementation and evaluation • Design, implementation and evaluation of innovative pedagogy • Creative teaching • Parent education • School-based staff development, including teacher induction and mentoring • School-based management • Student support and school ethos, including guidance and counselling • Student development • Critique on education reform • Comparative education • Higher education • Early childhood education • Special education • Fine arts education • Music education • History of education

Hong Kong Teachers’ Centre Journal Volume 11 (2012)

Category: Documents第 T'~卷 Volume Eleven 教育局 i 香港教師中心（教師中心）是根據 1984 年教育統籌委員會《第一號報告書》的建議而於 1989 年正式成立的。教師中心成立的目標是不斷促進教師的專業發展和在職培訓，並為他們提供一個富鼓勵性、中立及沒有階級觀念的環境，使他們更能團結一致，發揮專業精神。此外，教師中心亦致力為教師提供互相切磋和交流經驗的機會，推動課程發展，鼓勵教師設計及試用新教材和教學法，協助發放教育資訊和宣傳教育理念，並配合教師興趣，組織各類社交與文娛活動。教師中心不單為教師而設，也由教師管理。他們可以通過三層管理架構參與教師中心的管理工作。這管理架構包括一個諮詢管理委員會（諮管會）、一個常務委員會（常委會）和六個工作小組，負責教師中心的決策、監察和執行教師中心的不同工作及活動。諮管會的工作主要是決定教師中心的策略和監察它的運作。諮管會由 72 名委員組成，其中 35 位由教育團體提名及選出，35 位由教師提名及選出，另外兩位由教育局常任秘書長委任。常委會是諮管會的行政機構，與教師中心的日常運作和活動有密切的關係。常委會的主席和兩位副主席由諮管會的主席和兩位副主席兼任，其他成員包括 10 位由諮管會提名及選出的諮管會委員，以及兩位教育局代表。各工作小組負責教師中心內不同範疇的工作，包括專業發展小組、出版小組、活動小組、教育研究小組、章程及會籍小組和推廣小組。各小組的成員均是諮管會的委員。教師中心位於教育局九龍塘教育服務中心內，交通便捷，毗鄰港鐵九龍塘站，另有多條巴士及小巴專線可直達。中心設施齊備，內有電腦服務、時事及消閒雜誌、閱報室和專題展板等，歡迎各位教師使用教師中心的服務。詳情請瀏覽本中心的網頁：www.edb.gov.hk/hktc。香港教師中心 ii The Hong Kong Teachers’ Centre (the Centre) was formally established in 1989 in accordance with a recommendation of the Education Commission Report No. 1 published in 1984. The Centre aims to promote continuous professional development and enrichment among teachers, and to foster among them a greater sense of unity and professionalism in an encouraging, neutral and non-hierarchical environment. Specific objectives of the Centre include the provision of opportunities for teachers to meet and exchange ideas and share experiences; the promotion of curriculum development; the development and trying out of new teaching aids and approaches; the dissemination of news and ideas concerning education; and the organisation of social, cultural and recreational activities for teachers. The Centre has a three-tier management structure to help plan and run its activities - an Advisory Management Committee (AMC), a Standing Committee (SC) and six Sub-committees. They are responsible for policy-making, monitoring and implementation of various duties and activities. The AMC is a policy-making and monitoring body with a total membership of 72. These include 35 members nominated by and elected from education organisations, 35 members nominated by and elected from teachers, and 2 members appointed by Permanent Secretary for Education. The SC is the executive sub-structure of the AMC. It is concerned with the day-to- day functioning of the Centre and the running of its activities. The SC comprises the AMC Chairperson and 2 Vice Chairpersons, 10 other members elected by and from the AMC and the 2 representatives from Education Bureau (EDB). The six Sub-committees are working groups responsible for specific areas of work of the Centre. They include Professional Development, Publication, Activities, Educational Research, Constitution & Membership and Promotion. Members of the sub-committees are also members of the AMC. Access to the Centre is convenient for the visitors. The Centre is located inside the EDB Kowloon Tong Education Services Centre which is in the vicinity of the MTR Kowloon Tong Station. Besides, it can be reached by buses or minibuses. It provides a number of workstations, leisure magazines, reading area and display-boards, etc. Teachers are welcome to use the facilities of the Centre. For more details, please browse our website at www.edb.gov.hk/hktc. Hong Kong Teachers’ Centre iii 顧問團（Board of Advisors） Stephen ANDREWS The University of Hong Kong Allan B I BERNARDO University of Macau LEE Wing On National Institute of Education Singapore Allan LUKE Queensland University of Technology Jongho SHIN Seoul National University Jennifer SUMSION Charles Sturt University TAN Eng Thye Jason National Institute of Education Singapore 李兆璋香港浸會大學侯傑泰香港中文大學唐創時香港考試及評核局《香港教師中心學報》（《學報》）乃香港教師中心一年一度出版的學術性刊物，內容以教育研究、教育行動研究及教學經驗分享為主。《學報》的投稿者多來自本港及海外的教師、師訓機構的導師、教育研究人員及學者。《學報》主要分發給本港各幼稚園、小學、中學及大專院校，而公眾人士亦可到教師中心網頁（www.edb.gov.hk/hktc）閱覽《學報》電子版。以下為《學報》之顧問及編輯委員名單。 The Hong Kong Teachers’ Centre Journal (HKTC Journal) is an annual refereed publication of the HKTC. It publishes articles on areas pertaining to educational research, action research and teaching practice in schools. Our contributors include school teachers, teacher educators and academics researching on education from Hong Kong and other places. The HKTC Journal will be distributed to kindergartens, primary and secondary schools and universities in Hong Kong. Its electronic version can also be accessed from the HKTC website (www.edb.gov.hk/hktc). The advisors and editorial committee members are listed as follows. 香港教師中心學報 Hong Kong Teachers’ Centre Journal iv 編輯委員會（Editorial Committee）主編（Chief Editor）簡加言路德會西門英才中學副主編（Vice-chief Editors）胡少偉香港教育學院楊沛銘香港地理學會趙淑媚漢華中學委員（Members）何景安香港學科教育研究學會李子建香港教育學院李少鶴香港初等教育研究學會李宏峯裘錦秋中學（葵涌）梁兆棠香港資助小學校長會郭禮賢香港華人基督教聯會真道書院葉建源香港教育專業人員協會雷其昌羅定邦中學張國華教育局梁湘明香港中文大學莫家豪香港教育學院陳建強香港城市大學傅浩堅香港浸會大學靳玉樂西南大學潘慧玲淡水大學鄧廣威香港公開大學鄭燕祥香港教育學院顧明遠北京師範大學 v 主編序一直以來《香港教師中心學報》得到很多學者及教師的支持，使學報能順利出版，今期也不例外。本期主題「課程改革的回顧與前瞻」，同樣得到各方熱心教育人士提供寶貴的研究及分享文章，連同特邀稿文，本期共選刊了十四篇。經評審後，第一部分共收錄了五篇專題文章，內容包括：「人人皆可成才」的原則在少數族裔學生的情況、中文科教師課程決定個案研究、中文科課程改革與教師專業發展、對中國大陸高中語文課程改革的多維審視、同儕評估在香港小學常識科的運用。這些稿文都是研究教育的學者及前線教師的課堂行動研究所得，除體現了教育工作者的鑽研精神外，也能體現他們資源及成果共享的豁達。通過文章及實踐的經驗分享促進了與讀者交流，這是個難能可貴的平台。第二部分是關於理論及政策評論的文章共有五篇，內容包括：校本研究統計錯誤的個案、中間選項在李克特量表中的應用、探討高階思維的意涵以改革學校課程與教學、教學內容知識的定義和內涵、香港新高中通識教育科之批判思考能力培訓。這部分的研究集中探討學與教課程與思考能力培養的關係。香港是一個國際都市及知識型的社會，我們要培養怎樣的學生才能適應千變萬化的知識世界？思維判斷力是其中關鍵項目之一。這部分的研究篇章正帶領讀者深入思考這個問題，很值得一讀。第三部分是教育實踐與經驗分享，共有四篇文章。內容包括：於小說教學時利用小組討論為介入策略觀察學生態度轉變、「多科系學院」取向之國小師資培育、香港教師情緒技能的內涵研究、優化學校行政的行動學習。這部分的分享篇章探討教學法與課堂成效的關係，通過不同的教學法觀察學生反應及學習情況。這些教學法也包括了調整教師本身狀況及學校行政等等的措施。因此，這部分篇章不是單向的研究，而是方方面面的探討與歸納及總結，閱後能給予讀者多角度思考課堂高效的成因，值得細味！最後，我每次想到《學報》能順利出版，評審員實功不可沒，當中包括申龐得玲博士、何景安先生、李偉雄先生、林偉業先生、林碧霞博士、胡少偉博士、胡飄博士、徐國棟博士、徐慧旋女士、秦家惠教授、梁兆棠校長、梁雪梅女士、梁燕冰博士、郭禮賢博士、麥謝巧玲校長、彭新強教授、馮潔皓教授、黃鳳意女士、楊沛銘博士、楊思賢博士、雷其昌先生、廖佩莉博士、趙淑媚博士、劉瑞珍女士、蔡若蓮博士、鄭志強博士、龍精亮博士、鍾銑玲博士、羅天佑博士、羅家怡博士、羅耀珍博士及蘇詠梅教授。在此，我謹代表《學報》編輯委員會再一次表達我們衷心的謝意！《香港教師中心學報》主編簡加言二零一二年十二月目錄 Contents 一、主題：課程改革的回顧與前瞻 1 The ‘No Loser’ principle in Hong Kong’s education reform: Does it apply to ethnic minority students? ................................ 1 Kerry J KENNEDY 2 中文課程改革與教師工作文化的轉變── 中文科教師課程決定個案研究 ..........................................25 高慕蓮、李子建 3 回顧學校中文科課程改革──談課程改革與教師專業發展 ..................45 簡加言 4 对中国大陆高中语文课程改革的多维审视：问题与挑战 ....................63 黄显涵、李子建 5 A case study on formative assessment - The use of peer evaluation in primary General Studies in a context of Hong Kong ..................... 79 CHUNG Tsz Wai Susanna 二、理論及政策評論 1 If wrong, fix it: Case studies of statistical misapplications in school-based projects .......... 101 Kay Cheng SOH 2 The use of midpoint on Likert Scale: The implications for educational research ............................. 121 Kwok Kuen TSANG 3 探討高階思維的意涵以改革學校課程與教學 .............................131 楊思賢 4 教學內容知識的定義和內涵 ..........................................145 周健、霍秉坤 5 香港新高中通識教育科之批判思考能力培訓── 從正式課程到空無課程 ..............................................165 歐立賢三、教育實踐與經驗分享 1 Using group discussion as an intervention strategy in novel teaching to study students’ attitudinal changes .................................. 173 Monique LOK & Beatrice CHIU 2 臺灣國小師資培育學士化重構提案研究── 「多科系學院」取向之國小師資培育 ...................................197 何慧群 3 香港教師情緒技能的內涵研究 .........................................217 鄭志強 4 優化學校行政的行動學習 .............................................229 胡少偉、徐國棟、曹潔芬 Hong Kong Teachers’ Centre Journal 《香港教師中心學報》, Vol. 11 © The Hong Kong Teachers’ Centre 2012 The ‘No Loser’ principle in Hong Kong’s education reform: Does it apply to ethnic minority students?1 香港教育改革「人人皆可成才」的原則，是否適用於少數族裔學生？ Kerry J KENNEDY The Hong Kong Institute of Education Abstract An important feature of Hong Kong’s education reform over the past decade has been the articulation of the ‘no loser principle.’ It was meant to signal that all students are valuable and will benefit from both basic and senior secondary education. Yet barriers remain for the 2.9% of students under age 15 who can be classified as ethnic minorities. There is a declining participating rate as students move from primary to tertiary level, the medium of instruction remains alien to most of these students, and there are no curriculum provisions to meet their special needs. This paper will examine both the policy context in which provisions for ethnic minority students have been made in Hong Kong schools and also classroom practice that operationalises this policy on a daily basis. The purpose is to make an assessment of the extent to which the ‘no loser principle’ can be said to apply to ethnic minority students. 1 The research to be reported here is drawn from the General Research Fund project, Exploring Cultural Diversity in Chinese Classrooms: Can Assessment Environments Cater for the Needs of Ethnic Minority Students in Hong Kong, [GRF-HKIEd840809] funded by the Hong Kong Research Grants Council. The views expressed here are those of the author. 1 Keywords ethnic minorities, non-Chinese speaking students, Chinese curriculum, Chinese as second language, racial discrimination 摘要香港教育改革在過去十年的一項要點，乃明言以「人人皆可成才」為宗旨，意即每個學生都有其價值，他們將受惠於基礎和高中教育的改革。然而，對於教育制度中僅佔百分之二、被歸類為少數族裔的學生來說，障礙仍然存在。在小學至專上教育的過程中，他們的整體參與率逐步下降；教學方面始終存在語言隔閡，亦未能提供切合他們需要的課程。本文將檢視香港少數族裔教育的政策背景和課堂實務，旨在評估這「人人皆可成才」的原則對少數族裔學生的適用程度。關鍵詞少數族裔，非華語學生，中文課程，中文為第二語言，種族歧視 1. Introduction In its first consultation document on the education reform, the Education Commission (1999) enunciated what was to become a dominant theme: There is an urgent need to introduce fundamental reforms to our education system. Reforms in education should bring new learning opportunities to every citizen, and should bring new opportunities for the future development of Hong Kong. This should be the guiding principle for education reform in Hong Kong. This idea was eventually formulated as one of the five principles of the reforms – the ‘no loser’ principle (Education Commission, 2000, p.9): 2 The ‘No Loser’ principle in Hong Kong’s education reform: Does it apply to ethnic minority students? There should not be, at any stage of education, dead-end screening that blocks further learning opportunities… Teaching without any discrimination” has been a cherished concept since ancient times. We should not give up on any single student, but rather let all students have the chance to develop their potentials. The aim of the education reform is to remove the obstacles in our system that obstruct learning, to give more room to students to show their initiative and to develop their potential in various domains. The ‘no loser’ principle has been addressed in different ways throughout the reform process. The ‘through train’ concept, reform of the primary and secondary admissions system, a full six years of secondary education for all students, support for students with special needs, a core curriculum for all students and the reduction in public examinations. These are all important reforms and I do not want to underestimate them. Yet in this paper, I want to raise a question about the extent to which the “no loser” principle applies to all students in Hong Kong schools. In particular, I want to focus on ethnic minority students. I shall examine three broad areas: 1. The policy context for ethnic minority education in Hong Kong – contested terrain. 2. Who are Hong Kong’s ethnic minority students and what do they think about learning? 3. Can the ‘no loser’ principle work for ethnic minority students? In focusing on these areas, I do not want to underestimate the role of schools, teachers and NGOS in supporting ethnic minority students in Hong Kong, The all play an important, and indeed vital, role. But the focus of this particular paper is on the broader policy context that influences ethnic minority students. 2. The policy context for ethnic minority education in Hong Kong – contested terrain The policy context related to the provision of education for ethnic minority students in Hong Kong can only be described as volatile and contested. In what follows I shall try to present two sides of the policy debate – the practical issues and the theoretical underpinnings. 2.1 Practical policy and its contexts 3 In a report prepared last year, the relevant Working Group of the Equal Opportunities Commission (EOC) was highly critical (Equal Opportunities Commission, 2011, pp. 10-11): Having considered EDB’s current education policies and having examined the problems with the relevant stakeholders, the PARC/WG is of the view that while a number of accommodation measures have been adopted by EDB in recent years, they are far from adequate in fulfilling its policy goal of providing equitable and quality education for EM students. The PARC/WG therefore urges the EDB to carefully examine its current policies and practices to ensure that they are effectively fulfilling the policy goals as declared on the one hand and that they do comply with the spirit and legal obligations of the anti-discrimination legislation on the other. There is a strong body of opinion within the PARC/WG that should there be no committed improvement to current policies and practices on this issue by the Government, action under the RDO might have to be instigated. At about the same time, EDB provided an update on its policies and measures taken to support ethnic minorities (Legislative Council, 2011) but its tone and focus were quite different from the EOC report. There is no reference at all to the kind of issues raised by the EOC but rather a catalogue of the support measures provided by the government for ethnic minority students. This kind of policy debate – where each side seems to ignore the existence of the other – has characterized this area since the early part of this century when the issues first started to gain public prominence (Kennedy, 2011). It is thus difficult to get an objective picture or at least a detached picture – but let me try to provide that because it is important. There is little doubt that the government has provided resources and support for ethnic minority students in Hong Kong (Kennedy, 2011; Legislative Council, 2011). This has ranged from language support for new arrivals, grants to schools where there are concentrations of ethnic minority students, the designation of specific schools that receive professional development support and other kinds of resource support and direct front line support to teachers through professional development programmes, especially for the teaching of Chinese. Thus there is a public record of support measures. But these measures are often seen differently by different groups in the community and this is where the perceptions developed of lack of support and, at times, even antagonism. Take, for example, the 30 designated schools endorsed by EDB for ethnic minority students. The rationale, from EDB’s perspective, is very clear (Education Bureau, 2011, p.8): 4 The ‘No Loser’ principle in Hong Kong’s education reform: Does it apply to ethnic minority students? The objective of providing focused support in the “designated schools” is to facilitate schools’ accumulation of experiences and development of expertise in the learning and teaching of NCS students so that these schools may serve as the anchor point for sharing experiences with other schools which have also admitted NCS students through a support network formed for all NCS students in the local schools to benefit from the arrangement Yet a contrary view was reported to the Equal Opportunities Commission (2011, p.7), There is a view that the policy of allowing designated schools for EM was itself discriminatory because it reinforced segregation rather than encouraged integration. This view is not attributed in the report but there is evidence elsewhere of community dissatisfaction with some aspects of designated schools. Hong Kong Unison (2009, p.2), for example, pointed out in its response to the government’s report on the International Convention on the Elimination of All Forms of Racial Discrimination that “given their lower Chinese language standard, they (i.e. ethnic minority students) have been put in a disadvantageous position under the existing secondary school allocation scheme. Usually they end up studying at either designated schools, or those schools admitting most students from the lowest banding”. This view was expressed even more strongly in a media report that linked designated schools to a form of racism (Zhao, 2011): “It’s racial segregation,” says Fermi Wong Wai-fun, executive director of Hong Kong Unison, a non-governmental organisation focusing on helping minority groups. Wong says up to 80 percent of minority students attend designated schools – but, she claims, some Hong Kong parents become unwilling to choose these schools for their children. “They [minority students] have been living and studying in a very narrow social circle and have become disconnected with the mainstream society. It will harm social integration,” says Wong. The point I want to make here is that the same initiative can be viewed in different ways, depending on the perspective taken. The same can be seen with what is perhaps the most controversial issue, the teaching of Chinese. There is no disagreement between EDB and ethnic minority groups, including NGOs such as Unison, that it is important for ethnic minority students to learn Chinese. But after that the agreement quickly evaporates. EDB has insisted for many years now that 5 this should be done through a standardized Chinese curriculum for all students. Their one concession has been the production of a Supplementary Guide to the Chinese Curriculum and encouragement for school based adaptations to meet the special needs of ethnic minority students. Yet this approach has been criticized loudly and publicly. The alternative proposal has been to develop a Chinese as a Second Language Curriculum tailored specifically for the needs of second language learners. Such a curriculum is seen to meet the needs of ethnic minority students in terms of both the content and the pedagogies associated with second language learning. Of course, it also means different kinds of assessment, different pacing of content and indeed different content that would be more relevant to the backgrounds and cultures of ethnic minority students. EDB will not give in on this issue and therefore it remains contested and becomes a ground for claims that the government is not supporting ethnic minority students. The key issue is that the government is supporting ethnic minority students in one way but it is not the way preferred by many in the community; and so it causes concern and public debate. Hong Kong Unison (2010, p.2) put it this way: Despite repeated requests from a wide range of parties including education sector, concern groups, law makers and even the international society, the Government has refused to adopt “Learning Chinese as a second language policy”. Your Bureau insists the current Chinese curriculum is suitable to EM students, so long as certain adaptations have been made by teachers. The reality is teachers in primary and secondary schools have been struggling in developing their own curriculum and teaching materials, without adequate references and support. A survey conducted by the Unison and the Hong Kong Professional Teachers’ Union in July 2007 revealed that about 75% of teachers considered the current central Chinese curriculum designed for local Chinese students was not suitable to NCS (non-Chinese speaking) students. There has been no resolution to this issue and it remains contested ground. 2.2 Policy and theory There are a number of broader policy issues that also need to be recognized. The government has labeled ‘ethnic minority students’ as ‘non-Chinese speaking students’ as though their language deficit is the only characteristic that defines them. It is not entirely clear when this slippage from one to the other took place. Early Legco debates refer freely to ethnic minorities but since around 2009 the focus shifts to non Chinese speaking 6 The ‘No Loser’ principle in Hong Kong’s education reform: Does it apply to ethnic minority students? students. The change is not just one of linguistics – it signals an attitude to difference and probably an objective of not highlighting differences in Hong Kong society. This view is consistent with concepts of ‘harmony’ and ‘the harmonious society’ yet to comes at the expense of recognizing the contributions that diversity can make to a pluralistic society – multilingualism, multiculturalism and multi religions. By focusing on language deficits in ethnic minority students, the government misses the opportunity to provide a broader framework in which its own work can be better appreciated and understood. At the same time, schools could better appreciate the contribution of ethnic minority students within this broader framework of contributions that can be made by different groups in the community to a more inclusive Hong Kong society. Another way of valuing the contribution of ethnic minorities is through a commitment to multiculturalism and multicultural policy. This is entirely lacking in Hong Kong so that support for ethnic minority students has been pursued within an integrationist framework that regards all members of society as being the same. This has implications for the way the school curriculum is viewed. Skerrett and Hargreaves (2008) identified different orientations to educational diversity and it is possible to sue this framework to analyze Hong Kong’s approach to education for ethnic minority students. They identified three orientations to diversity within schools and while the framework was meant to apply to the United States, we can apply the categories to the Hong Kong context. In doing so it will also be possible to account for community tensions on the issue of ethnic minority education. The Hong Kong government’s support and actions reflect a monocultural view of educational provision: students are referred to as “NCS students”, the aim of support is to facilitate the integration of these students into Hong Kong society, the key issue is to support the learning of Chinese since language is seen as the best way to achieve integrationists goal, particularly in relation to workforce integration. The views of community groups, however, and in particular Hong Kong Unison, reflecting a desire for multicultural education and at times come close to reflecting the values of critical multiculturalism. This policy tension is a significant one – it is reflected particularly in the recent report of the Equal Opportunities Commission and its resolution will not be easy given the underpinning values of the different view. Table 1: Skerrett and Hargreaves’ (2008) Orientations to Education Diversity Orientation Description Proponents Monocultural education All students benefit from the same curriculum, instructional strategies and assessment practices. Edmonds (1970); Gilborn (2004) 7 Multicultural education Schools and the school curriculum reflect the knowledge, values, skills, pedagogies, assessment practices, policies etc that recognize, support and celebrate the contribution of all groups represented in the school community Banks (1986) Critical multiculturalism Teaching against all forms of racism is explicit and eliminating all forms of discrimination is a key goal. Troyna and Carrington (1990) To get a better understanding of ethnic minority students themselves, the next section will examine census data to highlight the range of ethnicities in Hong Kong schools and how these students think about their learning. 3. Who are Hong Kong’s ethnic minority students and what do they think about learning? 3.1 Identifying ethnic minority students Data on ethnic minority students is very recent and not always readily available. The first formal census was in 2006 and provided these details (Census and Statistics Department, 2007): Table 2: Ethnic Minority Students at Full-time Courses by Age-Group in 2006 Ethnic Minority Age < 15 Ethnic Minority Aged 15 and over Whole population Level Age group total at full time course at full time course < 15 15 and over Pre-primary 6,777 166,364 30 Primary 12,819 60 439,630 1,484 Lower Secondary 3,550 955 189,183 78,897 Upper Secondary 298 2,233 1,926 187,454 Sixth form 737 62,549 Post-secondary 1,293 147,014 Total 32,289 23,444 5,278 79,7103 477,428 8 The ‘No Loser’ principle in Hong Kong’s education reform: Does it apply to ethnic minority students? A number of points can be made about these figures: 1. There appears to be a large number of ‘out of school’ ethnic minority students under the age of 15 – well over 8,000. It is not clear who these are but probably they can be accounted for at the pre-primary and sixth form levels. Thus not all ethnic minority students seem to benefit from pre-primary education. Assuming that the numbers entering primary school are stable over time,2 Table 2 indicates that only 52% of ethnic minority students have access to pre-primary education. Assuming that the 2006 figure for primary enrolments has been stable over time, then just over 6% of ethnic minority students make it into Form Six. 2. There appears to be a major transition issue for ethnic minority students under the age of 15 in the move from primary to lower secondary. Just 27% of the primary cohort appear to make the transition (assuming that the figure for 2006 is stable over time). 3. It can also be noted that the participation rate for post secondary education is also very low – just 10% of the primary age cohort - again assuming a stable primary cohort size over time. These data need to be treated with some caution because the ratios make assumptions about the stability of age cohorts over time. Yet there are also other reasons for treating the data with some caution. In a paper submitted by the government to the Legislative Council’s Bills Committee on the Racial Discrimination Bill (Hong Kong SAR Government, 2008, pp. 6-7), a quite different set of figures is provided indicating that in September 2007 there were 5,671 ethnic minority students in primary schools and 3,097 in secondary schools. The primary school figure differs by over 7,000 from the official figures and by several thousand for secondary figures (depending what is included in the secondary figures. It is not clear why there is this discrepancy but it does seem when EDB refers to numbers it is often their own rather than the Census Bureau’s that they prefer. EDB, of course, is much closer to schools and is in a good position to conduct an on-the 2 The assumption of the following statistics is that the figure for primary enrolments in 2006 would be stable over time. In reality, students entering primary school in 2006 would not reach lower secondary until 2012, Upper Secondary in 2014 and Sixth Form in 2016. The projections made here, therefore, are based on assumed future enrolments not actual enrolments. 9 ground survey but we shall need to wait until the finalization of the 2010 census to get a better picture. In the government paper referred to above (Hong Kong SAR Government, 2008, p.7) there is a good picture of the spread of ethnic groups in Hong Kong schools. The table is reproduced below. Because DSS schools have been included as well it is not possible to see if there is a different distribution of ethnic groups between these two types of schools which in all possibility cater for different groups of students. Neither is it possible to tell from this data whether ethnic minority students are concentrated in CMI or EMI schools. As I said at the beginning of this section data sources are relatively new and there are considerable gap. Nevertheless Table 3 does provide an interesting picture of the range of ethnic groups, especially the concentrations of particular groups such as Pakistani, Indian, Nepalese and Filipino. But what else do we know about these students, particularly in relation to education? Table 3: Distribution of Student Ethnicities in Hong Kong Government and Direct Subsidy Schools, 2007-08 Primary Schools Secondary Schools Filipino 1025 620 Indonesian 71 38 Japanese 68 49 Korea 23 19 Thai 133 76 Indian 870 457 Pakistani 1948 833 Bangladeshi 43 29 Sri-Lankan 15 12 Vietnamese 75 37 Nepalese 885 538 Other Asian 64 39 Other ethnicities not classified above (including mixed) 451 350 Total 5671 3097 From: Hong Kong SAR Government (2008, p.7) 3.2 Ethnic minority students and learning As part of our research project on ethnic minority students and assessment 10 The ‘No Loser’ principle in Hong Kong’s education reform: Does it apply to ethnic minority students? environments3 we have developed a new instrument. For the purposes of this paper I shall draw on selected results that include some scales from McInerney’s (1992) Inventory of School Motivation (ISM) and one scale from Brown and Hirschfield (2007, 2008) Students’ Conceptions of Assessment (SCoA). 3.3 Instruments ISM Scales_________ 1. Students’ attitudes to school work – particularly task orientation (4 questions) and effort (7 questions) 2. Students attitude to affective aspects of learning – particularly praise (5 items) and affiliation (3 items) SCoA Scale_________ 3. Students’ attitudes to assessment (8 questions) Students responded to each question using a five point scale (1=strongly disagree, 5=strongly agree). Sample______ 106 Students in Grades 5 (61%) and 6 (38.1%) from two primary schools completed 106 surveys. Two were unusable leaving 104 to be analyzed. The average age of the sample was 10.85 years (SD=1.13) Of these, 47% were female and 53% were male. 56.7% were Chinese students with the remainder from ethnic minority students. Amongst these, 12.5% were Nepalese, 8.7% Pakistani, 7.7% Indian, 5.8% Filipino 1.9% American and 1% Thai with 4.8% represented by other ethnicities. Analysis________ Descriptive statistics were computed for each item and Cronbach’s reliability coefficient (α) is reported for each scale. 3 Exploring Cultural Diversity in Chinese Classrooms: Can Assessment Environments Cater for the Needs of Ethnic Minority Students in Hong Kong, [GRF-HKIEd840809] 11 Results______ Students’ attitudes to school work Figure 1 shows student orientation to tasks – all the questions are measuring much the same construct (α=.73 for Chinese students and .62 for ethnic minority students). Ethnic minority students scored slightly higher (M=5.46, SD=.66) than Chinese students (M=5.34, SD=.68) but these differences are not significantly different (t=.881). Two important points can be made about these results. First, ethnic minority students have very positive attitudes to work – these are not lazy students. Second, if we regard ‘orientations to school work’ as a single latent construct then ethnic minority students tend to endorse either end of the scale more positively than Chinese students. The most strongly endorsed aspect of the scale is ‘I like to see that I am doing better in my school work’ and this aspiration is shared by both Chinese and ethnic minority students. Figure 1: Students’ orientation to tasks Figure 2 shows students’ attitudes to the effort they put into their work. The student responses to these questions are very consistent (α =.76 for Chinese students and .82 for ethnic minority students). Ethnic minority students scored slightly higher (M=5.30, SD=.79) than Chinese students (M=4.99, SD=.71) and the differences are statistically significantly different (t= 2.06, p < .05) and the size of the difference is moderate (d=.41). Yet these differences should not mask the fact that for both groups of students, effort is important. What is surprising, given the extent to which Chinese learners often attribute 12 The ‘No Loser’ principle in Hong Kong’s education reform: Does it apply to ethnic minority students? Students’ attitudes to affective aspects of learning Figure 3 shows students’ attitudes to praise as a feature of classroom life. The student responses to these questions are very consistent (α =.91 for Chinese students and .88 for ethnic minority students). Ethnic minority endorsed these items more strongly (M=4.93, SD=1.09) than Chinese students (M=3.97, SD=1.33). The differences are statistically significantly different (t= 3.97, p < .001) and the size of the difference is strong (d=.78). Ethnic minority students require praise to enhance their learning but it should be noted that Chinese students also endorse thence items positively – just not as positively as ethnic minority students. These students require praise from teachers, friends and family – with the latter rating very highly. This suggests the need for a particular kind of classroom and school environment for ethnic minority students – one characterized by positive feedback and regular encouragement both inside and outside the classroom. It could be assumed that where such environments do not exist, student learning will be negatively affected. effort rather than ability to their academic success, is the strength of the endorsement of ethnic minority students for the importance of effort in their learning. The largest difference along the latent construct is on the item, ‘I am always trying to do better in my school work’ suggesting that this is a very important learning attribute for ethnic minority students. Figure 2: Students’ attitudes to the effort they put into their work 13 Figure 3: Students’ attitudes to praise as a feature of classroom life Figure 4 shows students’ attitudes to working together as a learning process. The ethnic students’ responses to these questions are very consistent (α =.80) but for Chinese students there is little consistency in their responses (α =.33). This suggests that these items function differently for these different groups of students. For ethnic minority students working together is a more important part of their learning than it may be for Chinese students. We cannot compare the scale scores of the two groups of students because of the lack of scalability for the Chinese group. But it can be noted that ethnic minority students have responded very positively to these items while Chinese students are less positive although by no means negative on the individual questions. Further work is needed on both the construct itself (often referred to as ‘Affiliation’), the cultural contexts in which it is manifested and its impact on learning. Figure 4: Students’ attitudes to working together as a learning process 14 The ‘No Loser’ principle in Hong Kong’s education reform: Does it apply to ethnic minority students? Figure 5 shows students’ attitudes to assessment, and in particular the use of classroom tests. The student responses to these questions are very consistent (α =.91 for Chinese students and .88 for ethnic minority students). Ethnic minority endorsed these items more strongly (M=4.69, SD=.84) than Chinese students (M=4.19, SD=.99). The differences are statistically significantly different (t= 2.48, p < .05) and the size of the difference is moderate (d=.53). Ethnic minority students ‘moderately’ or ‘mostly agree’ with these questions while Chinese students agree ‘slightly’ or ‘moderately’ agree. Thus the differences between the two groups is one of emphasis rather than any substantive disagreements. Given the predominance of testing in Hong Kong classrooms, these results indicate the relationship between testing and learning and I all probability effort given to learning as well. Thus the two most highly endorsed items for both groups of students are ‘our class works had before a test’ and ‘I like learning before a test’. The least strongly endorsed items for both groups relate to whether tests make students happy (‘tests make me happy’ and ‘when we are tested my class is happy”). According to Brown and Hirschfield (2008) this is not a bad thing since in their study when students thought assessment was fun they tended to perform poorly on mathematics achievement tests! Figure 5: Students’ attitudes to assessment While the data reported above cannot be taken as representative, since it is based on a small sample of primary school students, it does start to build a picture of ethnic minority students who want to learn, want to work with other students and who are not at all negative towards classroom testing practices. At the same time it is clear from these data that ethnic minority students, more so than Chinese students, require a learning 15 environment in which there is positive feedback on their performance and where they like to work with other students. That is to say, ethnic minority students’ orientations to learning are very positive and provide a good basis for academic achievement. A similar view of Hong Kong’s ethnic minority students was highlighted by Hue (2011) in his qualitative studies of ethnic minority students and their families. Yet what is also clear from the demographic data presented at the beginning of this section, learning opportunities are not always available. This may be at the pre-primary or senior secondary level where the participation rates are lowest. Increasing participation rates at these levels will be important but probably of greater importance is the quality of education provided at the primary school level where the great bulk of ethnic minority students gain their educational experiences. These experiences can build on preprimary education and can prepare students for secondary education. How the quality of primary education for ethnic minority students in Hong Kong might be improved will be the focus of the final section of this paper. 4. Can the ‘no loser’ principle work for ethnic minority students? There are three levels at which this question can be addressed: policy, curriculum and pedagogy. Finally, the important area of teacher professional development will be considered. 4.1 Policy Previously the tension between different views of current policy for supporting educational provision of ethnic minority was described. Basically this tension is between providing support within a basically monocultural framework where ethnic minority students are expected to adopt the values of the dominant culture or recognizing the multicultural nature of many of Hong Kong’s schools and building policy that respects these multiple cultures and seeks to build them into more inclusive educational provision. It is important to recognize that at the school level this latter approach has already been adopted by individual schools although this is not a common practice. But what would it involve at the system level? What would multicultural education policy look like and what difference would it make? It is important to state at the outset, that in moving towards multiculturalism as a policy driver it is not necessary to adopt slavishly Western notions of multiculturalism. Will Kymlicka (1995, 2007) , the great advocate of liberal multiculturalism, has made 16 The ‘No Loser’ principle in Hong Kong’s education reform: Does it apply to ethnic minority students? the point that his views were formed in the context of particular issues in Canada and may not be applicable in all contexts. He has acknowledged the distinctive Asian traditions related to diversity and the importance of these to framing local approaches to multiculturalism (Kymlicka & He, 2005). One such approach has recently been suggested in Singapore where the policy objective was seen to be better expressed as “social resilience” rather than multiculturalism per se because of “fears of social fragmentation along ethno-religious lines (that) have compelled governments of multicultural societies to devise policies and strategies to ensure their nations’ ability to cope with attacks on their social fabric” (Ramakrishna, 2008). This may seem like a somewhat extreme way of viewing the issue but it has to be recognized that international policy discourse since the unfortunate event of 11 September 2001 has not been in favour of an unbridled multiculturalism. Such an approach has the potential to break society into distinct and often oppositional social groups that can to undermine social cohesion and, in the worst case scenario lead to explicit conflict. Defining the balance between support for ethnic minorities and maintaining a cohesive society is now the challenge for twenty first century multiculturalism. For the Hong Kong government, the issue is to recognize that integration and assimilation may be better replaced by goals such as social resilience (Vasnu, 2007) and respect for diversity. Ethnic minorities have much to contribute to Hong Kong – socially and economically. They can work alongside the Chinese community to contribute to the development of a resilient society that values the common good, where there are no threats to the existence of any group, where there are equal opportunities for all groups and where the benefits of society can be shared. There is not time in this paper to look more deeply into the concept of social resilience but Vasnu (2007) and his colleagues have done that in the Singapore context so they are able to argue that political participation, the development of social capital and the development of a sense of rootedness all contribute to social resilience (Goh, 2007, p.36). Alongside social resilience, and complementary to it, must be respect for diversity. That is, difference in a socially resilient society must be valued. It may be racial, linguistic, sexual or religious difference but it must be seen as positive. The interaction between social resilience and difference will constantly bring society to a new level of awareness and understanding of its strengths, its values and its priorities. Thus multiculturalism does not have to be constructed in a way that automatically leads to social fragmentation. Social systems can change and adapt to new ways of thinking while maintaining structures and institutions that work in the interests of all citizens. This is the basic idea of social resilience that can support a diverse society with common goals and aspirations. It would provide a sound foundation for an inclusive 17 multicultural society in Hong Kong and could be considered as the basis of a new multicultural education policy. The implications of such a policy will be explored in relation to the school curriculum and its pedagogies in the following sections. 4.2 Curriculum The most pressing curriculum issue concerns the provision of Chinese language skills for ethnic minority students. The current approach as referred to earlier has championed a single curriculum for all students with the rationale that such an approach will provide the much needed language skills. At the same time such an approach reflects a commitment to monoculturalism rather than multiculturalism – it assumes that all students are the same and can be taught at the same pace and in the same way. Yet, in a socially resilient society, it would be recognized that a major curriculum change, such as introducing a Chinese as a Second Language Curriculum, would not be catastrophic and could be easily managed. Having two pathways to language competence for Hong Kong’s students will cater better for entry level skills, structure learning opportunities in a way to meet the needs of a group for whom Chinese is not a native language and send a message about the importance of language skills for all students. In a socially resilient society, the purpose of ensuring ethnic minority students have access to a sound Chinese curriculum is not so much to facilitate integration but to provide skills and capacities that will ensure ethnic minority students are able to contribute to their own future as well as that of Hong Kong. Socially resilient societies are prepared for change, for stress and for adaptation in a rapidly changing world. The relationship between language skills and competence in other curriculum areas is also an area that needs some exploration. Hau (2008, p. 11), for example, found that when ethnic minority students entered P1 with a high level of mathematical competence, they tended to do well in mainstream schools and often better than Chinese students. Yet many students who started out with poor competency levels showed no positive improvement at all. At the same time Hau (2008) reported low levels of Chinese competence amongst ethnic minority students. Could it be that when Chinese is the MoI in mathematics lessons for students whose language competence is already problematic, that this in itself would make progress very difficult? Hau (2008) does not make reference to this kind of interaction but since his report focuses on mainstream primary schools it can be assumed that the MoI for all classes is Chinese. This is an area worth investigating and I shall make some reference will be made to it in the following section. 18 The ‘No Loser’ principle in Hong Kong’s education reform: Does it apply to ethnic minority students? 4.3 Pedagogy The results of students’ preferences for classroom environment discussed earlier help us to understand better what might work better for ethnic minority students. Two aspects that stand out the importance of feedback and working together. This may mean that ethnic minority students will have more opportunities for learning in these kinds of environments. This requires teachers to think about the kind of learning environments they create in their classrooms and modifying them to especially meet the needs of ethnic minority students. Such environments, of course, will also support Chinese students – but they will be particularly helpful for ethnic minority students. In considering the kinds of interactions that go on in classrooms, some consideration needs to be given to Medium of Instruction (MoI). In the example provided above of ethnic minority students starting off with poor mathematical skills, it may be that where the MoI for the class is Chinese, some feedback and questioning could be in English since this is often a stronger area of competence for ethnic minority students than Chinese (Hau, 2008). That is to say, MoI can be differentiated to ensure that ethnic minority students receive the feedback they prefer in a language that they are sure to understand. This suggestion is likely to be controversial because it can equally be argued that complete immersion in Chinese is important – at least in the longer time term. Yet this is where the teacher’s judgment is so important. Do the students understand? Do they need more reinforcement, practice? Do they need to ask questions? Varying the MoI can thus help teachers find out about their students’ learning and then develop appropriate strategies and responses to follow up. If what students are telling us about classroom tests is indicative of attitudes to assessment, then teachers need to take advantage of what seems to be a positive attitude to testing and learning. Tests are not just ends in themselves – they are linked to learning in the minds of students. This link can be reinforced with students and it create an assessment environment that values student learning above all else. If such environments are also characterized by feedback and praise for achievement, then they will support ethnic minority students in particular but they will also support Chinese students. Assessment plays such a large part of life in Chinese classrooms that every effort needs to be made for assessment to be meaningful and relevant building on students desire to learn and providing feedback on the progress they are making in their learning journeys. Would classrooms look different if they adopted the kind of strategies mentioned 19 above? I think they would – more cooperative, more feedback, multilingual, focused on learning and achievement. These are classrooms that will meet the needs of all students but in particular they will support ethnic minority students who are committed to learning and need an appropriate environment to ensure they can reach their goals. 5. Conclusion There is a need to bring together policy, curriculum and pedagogy in a real attempt to ensure that the no loser principle will also apply to ethnic minority students. In a socially resilient society change should not be threatening and the contributions that all individuals and groups can make should be nurtured and valued. Cho, Willis & Stewart- Weeks (2011, p. 6) have pointed out that “the struggle for resilience will not be won within the walls of government agencies, but rather in the broadly distributed communities that they serve and with which they interact”. This means that all communities must be valued and must have a role to play in the development of the social fabric. Communities must be connected in meaningful ways since “the point of resilience is enabling people to maintain and improve the quality of lives they lead and the strength and capability of their communities in times of transition and risk. Resilience, in those conditions, relies heavily on the widespread capacity to connect for deep and authentic collaboration (Cho, Willis & Stewart-Weeks, 2011, p.9). Only communities that are equally valued will be able to connect and work together. Schools play a key role in contributing to connectedness in any society – ensuring that all students are treated fairly and provided with relevant curriculum and learning and guaranteed outcomes that will help them contribute in a productive way. This paper is a start in the direction of supporting greater connectedness for Hong Kong’s ethnic minority students by rethinking current educational provision. It is only in this way that the ‘no loser principle’ can be applied to ethnic minority students who, if allowed, can play an important role in contributing to Hong Kong as a resilient society. But the paper is only a beginning and hopefully action in terms of policy, curriculum and pedagogy can follow to make the ideas outlined here a reality. 20 The ‘No Loser’ principle in Hong Kong’s education reform: Does it apply to ethnic minority students? References Banks, J. (1986). Multicultural education: Development, paradigms and goals. In J. Banks & J. Lynch (Eds.), Multicultural Education in Western Societies (pp. 2-28). New York: Praeger. Brown, G., & Hirschfeld, G. (2007). Students’ conceptions of assessment and mathematics: Self- regulation raises achievement. Australian Journal of Educational & Developmental Psychology. 7, 63-74 Brown, G., & Hirschfeld, G. (2008). Students’ conceptions of assessment: Links to outcomes. Assessment in Education: Principles, policy and practice, 15(1), 3-17. Census and Statistics Department. (2007). 2006 Population By-census. Thematic Report: Ethnic Minorities. 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The New Edition has extended the work scope of the teachers in their curriculum and teaching decision making. In addition to this, it provides more opportunities for teacher collaboration and curriculum decision making. The present research started in the second year after the introduction of the New Edition of the Chinese Language Curriculum. By applying qualitative research methods, five schools were chosen as case studies, with the teachers of Secondary One as key informants, to explore the state of teachers’ participation in the curriculum decision making, to understand how the curriculum decisions were made within the Chinese Language panels, and to investigate the factors influencing the decision making. The initial findings revealed that teachers’ perceptions of collaboration may influence the degree of contribution and involvement of the teacher. It will also indirectly affect the decision making of the depth of content. Keywords curriculum decision making, collaboration, curriculum reform, teaching plan 甲、研究背景二十一世紀香港課程改革由提升教師專業能力及建立教師協作文化作為序幕，而中學中文科新修訂的課程，自 2002 年 9 月在全港各學校推出，迄今已超過十年；有關中文科的課程與教學研究不少，在新課程推出初期，有蔡若蓮、周健、黃顯華等（2002）整理了部份中文科教師對試行計劃的經驗；在課程實施了一段時間後，有黃顯華、李玉蓉等在 2006 26 中文課程改革與教師工作文化的轉變── 中文科教師課程決定個案研究年（2006a，2006b，2006c，2006d，2006e，2006f，2006g）出版了一系列總結中學中國語文課程實施評鑑研究的成果。在課程推出五年後，教育界及學者則希望進一步了解，有哪些因素影響教師參與學校層面的課程改革？劉潔玲（2006）認為若教師對新課程有較多的知識和實踐經驗，對他們採用能力導向的教學模式有正面的幫助。譚彩鳳（2010）指出，教師進行校本課程決定時，受個人因素（意願、信念、知識、能力）及外在因素（教學的文化、課程領導、公開考試及時間）影響。上述研究指出教師個人的專業知識、信念及改革經驗對參與課程改革的積極性都有影響；但除了個人因素之外，教師同時受情境脈絡的影響，目前中文科課程的轉變，從編選多樣化的學習材料，到組織有效的課堂及設計多元化的評估方式，單靠個別教師自己一個人去做，未必能夠應付，所以有效的中文科新課程實施有需要結合教師的團隊協作和集體決定。理論上如果增加教師協作，有助教師解決在新課程改革時面對的挑戰。然而一般中文科教師在舊課程的運作期間，很少參與學科層面的決定，如今需要在新修訂課程的脈絡下與同儕協作，對教師來說是一種文化的轉變（黃顯華、李玉蓉，2006a）；但過往十年有關科組如何協作的探究相對較少。教師在改革過程如何協作及參與課程決定，是香港課程改革繼續深化及整固的一個重要議題。高慕蓮與李子建在 2001 年的研究指出，協作有助教師共同解決在新課程推出時所面對的問題。當時個案學校的中一級教師參與中文科新課程的試行計劃後，通過教師參與、投入及合作的工作關係，在實踐過程中解決了很多困難，令教師對新課程的推行比前有信心。不同學者及研究都指出「變革」涉及學習新的事物，而互動是社會學習的基礎，因此如果教師間能多交換心得，互相幫助，以及建立對工作的熱誠，課程創新的實施便有較高的成功機會。若教師孤身作戰，與同事間缺乏坦誠溝通，欠缺互相支持和幫助，學校改善便會裹足不前（Sarason, 1982；李子建、黃顯華，1996，頁 331；高慕蓮、李子建，2001，頁 44）。黃顯華、李玉蓉（2006a）也在新課程推出後進行課程實施的評鑑研究，研究指出教師對新課程最關注的是「結果／協作」階段。教師對同事之間的協作表示出頗強的要求，希望與同事建立工作上的關係，特別在教學工作協調上，以取得更佳的實施效果。 27 上述的研究都認同科組需要建立協作的文化；同時通過群體參與決定，有助推動課程的發展；但協作需要哪些條件？教師在新課程推出後，理論上要結束習慣多時的個人化、單打獨鬥式的工作文化；通過正式或非正式的協作方式，共同解決課程轉變過程中出現的種種教與學的問題；但教師對協作有甚麼看法？在科組內教師的協作關係如何影響課程決定內容的深度及廣度？這是教育界關注的焦點，研究者擬通過本研究所得出的研究成果，希望為香港未來十年的課程改革提供持續發展的方向。乙、文獻探討一、課程決定的意涵有些學者將“decision making”譯作「決定」也有譯為「決策」；本研究就選用「決定」一詞。所謂「決定」，是指一個人或一群人，就課程中的分析、計劃執行、評鑑等問題，研究可行的方案後，從其中做合適的選擇（杜美智、遊家政，1998，頁 76；高新健， 1991；黃政傑，1992）。不同課程計劃層級的工作者，都承擔著課程決定的責任 (蔡清田、雲大維，2007，頁 93；甄曉蘭，2004）；所以中央課程落到學校層面或課室層面，教師就要從課程籌劃（plan）到實施（implement），由表面的改革到深層的改革等進行一連串的解難和選擇過程。決定是選擇、篩選、判斷、解難的思考過程。在課程改革的過程中，教師會經常面對種種有待解決的問題，課程與教學是影響學習成果的關鍵因素；只有選擇或發展合適的課程，同時靈活運用各種教學法將課程內容呈現給學生，才能順利達成目標（徐世瑜， 1998，頁 1）。至於課程決定大致可歸納為教學計劃、教學實施和教學評量等三個階段；而課程決定的範圍則包括：教學目標、教材選擇與組織、教學活動設計及教學評量等課程元素（杜美智、游家政，1998，頁 80-85）。簡良平（2002）則認為課程決定內容是意指「應該如何」（what should be），包括應該教甚麼內容，受教的人是誰，哪些知識應該被傳遞與傳遞的方式，教學原則應該如何等等；每個部份經判斷後都有所抉擇，即課程決定。決定過程不可避免是以「人」為決定的主體，因而會有不同的考量和權衡，且涉及觀念差異與價值不 28 中文課程改革與教師工作文化的轉變── 中文科教師課程決定個案研究同的抉擇。二、影響課程決定的因素杜美智（1997）認為影響課程決定因素可分為個人因素及情境因素。教師知識、能力；個人因素大致與教師專業素養及信念有關，包括教師一般知能、教師知識、能力；教師的教育信念、價值、興趣和嗜好。情境因素包括學校層面、社區層面及社會層面，在學校層面的教學方面有師生互動、同事間的討論；在行政方面有教學支援的提供及行政的干涉（劉雅心，1998，頁 48）。 1. 個人因素教師的知識能力在教師面臨選擇做決定時，是一項重要的決定因素（陳伯璋， 1995）。具備豐富的一般知識，有助於選擇多元化的教材；具備良好的溝通能力，有利於獲得社區人士的支援；具有良好的統整、批判能力，能協助教師做課程決定。教師的專業知能，會影響教師的教學效果。教師如果重視教育工作的過程績效，則會注意教學方法的改進，熟悉教材內容、留意學童的學習，追求最好的教育成效（吳清基，1989，頁 115）。教師要為所做的教學決定（instructional decision）負責，因此教師必須瞭解教學目標才能掌握教學，瞭解教學的環境，才能客觀的看待教學行為。此外還要瞭解學童的發展、教學的內容及運用教學資源的能力（李俊湖，1992；Tye, 1971, p.462-465）。教師的教學成效良好，則表示教師能有效的達成教學目標，另一方面則意味着教師在教學過程中所做的課程決定是有效的。因此，教師要相信自己就是專家，加強進修、研究，探究課程的新理念、目標精神及實施的方法（歐用生，1992，頁 49）。有良好的專業知能才能做出適當的課程決定。而 Hawthorne（1992）認為教師具備專業的知識也是重要的，因為這種專業的知識、能力，使不同教師在處理某些課題，或採用教學技巧時出現程度的差異。 2. 情境因素這裏主要是探討科組層面及學校的行政支援層面兩方面。科組層面方面，Hawthorne （1992, p.124）的研究顯示科主任及同事之間的支援及關懷的關係，提供了教室與學校的之間保護及非正式的社會制度，成為課室與外在管理環境的緩衝（buffer）及職責（obligation）。Brown, Boyle & Boyle（1999, p.323）提出科組可以積極參與學校層面的工 29 作，令學校的政策措施更配合學科的發展及容易學科有更大的專業自主空間。學科或學校可以通過機制、文化的推動，讓教師增強協作，產生共力；將個人的力量凝聚，讓團隊逐步發展成互相學習的專業社群。本研究擬探討中文科教師，在一個級組內如何進行互動及如何作課程決定？同時希望了解教師對協作的觀點和看法，如何影響課程決定內容的深廣度？在學校的行政制度的支援方面，在黃顯華、李玉蓉（2006a）的研究資料顯示，無論科組是有意識地改變工作文化，還是為應付實際需要，不少都以建立制度的方式，希望教師能透過交流和協作，從而更有效地實施新課程，較為普遍的做法是引入共同備課節及同儕觀課的措施。丙、研究特色過去的研究單位多是個人、學校、科目甚至整個課程，但較少探討一個科組內教師之間進行的互動情況。本研究是有關一個級別的中文科教師，在進行單元教學前計劃的質化研究。這裡提到的教學計劃應該是一個單元完整的計劃，包括配合單元目標，選擇合適的教學內容與教材；組織學習內容、經驗，以至評估；有關整體單元的教學構思與過往中文科的單篇範文教學年代，教師可以拿著教科書就可以進入課堂的情況有很明顯的差異，如果每個單元都只由一位教師承擔調適教材及設計教學活動等工作，教師會感到非常吃力。課程實施能否成功固然教師是一個關鍵的人物，面對改革的任務，希望教師能共同協作。協作可能是一組人、一個學科。本研究的焦點是中一級，一個級組內的協作及參與決定過程。研究者相信，教師在單元教學前進行仔細的計劃時，有助級組內所有成員解決級組內的教學問題，增加實施時的信心，同時有助提升教學的質素。本研究主要搜集科組教師參與課程決定資料的時間 2003-2004 年。這段時間剛好是中學中文科新課程剛實施了第二年，屬於課程變革的第一階段；而課程決定步驟則選教師進入課室前教學計劃階段的決定，對教師而言，在改革的初期，較多關注的是對教材的調適，較難兼顧教學及評估方法的轉變。當年課程改革只在起步的階段，學校配合課程轉變而作 30 中文課程改革與教師工作文化的轉變── 中文科教師課程決定個案研究出的行政支援尚在發展的初期，很多的學校仍未有備課節，就算有，也未必安排在上課時間及計算在教師工作量內。今天，課程改革已經實施超過了十年，很多學校在行政方面可以作出備課節的安排，但有了時間未必能保證教師能善用時間進行專業交流及積極參與課程決定。學校提供備課節，的確增加了教師的互動及協作的機會，但一般教師長期習慣了個人工作的模式，忽然之間在行政安排下一起進行教學規劃；有了協作的空間，也同時增加衝突、矛盾的機會；究竟哪一種協作方式較有效益？在過去十年，這方面的研究不多。其實在 2004 年前後，研究者為了研究中文科組教師參與課程決定的情況，曾走訪超過十所學校，但最後只能選取五所學校作為研究對象，原因是部份學校及科組教師保護性很強，不想坦誠交流；要長期、深入探索香港學科成員之間的工作文化及互動的情況並不容易；故此本研究所得的資料彌足珍貴，相信不只對中文科的科組如何建立協作文化及提高教師參與課程決定意欲具啟發意義，也能作為其他學科發展的參考！丁、研究設計一、研究問題本研究原先共有四個問題，基於篇幅關係，現集中處理和討論以下研究問題：教師的關係如何影響教師對協作的觀感及課程決定內容的深廣度？二、研究方法本研究選用目的性抽樣關鍵個案（陳向明，2006，頁 44），研究取樣是選擇有備課節及沒有備課節的學校。為什麼會將備課節作為關鍵元素？原因是以往教師較多參與課室的教學決定，新課程要求教師較多參與整體的課程規劃，本研究是探討教師如何通過協作，為進入課室前做教學的計劃；另一方面是次課程改革較前複雜，既要講求發展校本特色的單元或課程，又要改變現有的教學模式及評估方法；在課程計劃、資料蒐集、教材編寫、課程評鑑等規劃的過程中，需要時間討論及協商。如果利用課餘時間，不僅時間不夠，也會遭致教師的不滿。研究者相信學校如果能為 31 教師創造空間，讓他們有較固定的時間對課程及學習內容的轉變有更多作討論及思考機會，對解決中文科新課程種種教與學的問題一定有幫助。研究者認為備課節可以提供一個協作的機會，也可以讓教師從個人的、孤獨的工作習慣走出來，與科組成員共同尋找有效的教與學策略。在 2003-2004 年質素保證視學周年報告 1 第 4.5 節中文科視學部份，提到學校中文科為配合課程發展趨勢推展課程新措施學校，已初步開展集體備課及同儕觀課，以促進教師的交流和協作（頁 45）。該報告內雖然沒有指出共有多少所學校設有集體備課節，但經研究者非正式觀察及網上的資料記載 2 有些學校在當年已開始安排共同備課的時間，讓教師進行交流；因此，本研究選樣的時候就包括這兩種學校，一種是有備課節的學校，一種是沒有備課節的學校。 1. 個案選擇及搜集資料方法本研究的焦點是中一級一組教師在新課程推出後，在校內，為課程實施前作計劃的課程決定，這是屬於學校層面的決定（Goodlad, 1979）。教師參與課程決定的形式可以通過正式的備課節，也可以通過非正式的溝通時間，例如在課間召開非正式的會議討論與課程發展問題相關的課程決定。研究者從學校和教師的典型性、差異性等特徵考慮；在研究過程中，第一輪共選了十一所學校，在十一所學校中再由所得的資料豐富程度（包括文件資料、會議密度、訪談內容）及參與協作決定的情況的獨特性再選取五所學校的資料作進一步分析（個案一至五）。第二輪學校篩選是一個逐漸聚焦的過程（progressive focusing）（Stake, 1995；黃顯華、李玉蓉，2006g，頁 39）；而所選的五所學校，則形成嵌入式多個案研究設計（Yin, 2003, p.40）。在個案典型性特徵方面，五所學校的收生情況接近、資料呈現的資料相對豐富及完整、對學科如何準備新課程、教師在參與決定時的影響因素及課程決定的內容等相關材料都有清楚展示，這些資料有助進一步分析教師的協作關係、如何做課程決定及影響課程決定的因素。 1 連結：http://www.edb.gov.hk/FileManager/TC/Content_756/qa_annualreport_03-04_chi.pdf 2 連結：http://www.bmf.edu.hk/lys/lesson_study/lesson_study_reources02-03/doc/handbook.doc 32 中文課程改革與教師工作文化的轉變── 中文科教師課程決定個案研究研究者亦會嘗試找出學校之間的差異性，如地區、校齡及不同教師組合的差異；另一方面也考慮不同學校的脈絡之間的差異，如科主任帶領、備課節的安排、協作文化、學科改革經驗、使用教科書抑或進行校本教材設計等，以增強研究資料的外部推廣性（external generalize ability）（Yin, 2003, p.53）。至於搜集資料的方法則採用了觀察、半結構式訪談及分析單元教學設計文件等方式，探討教師對協作的觀感及其對課程決定內容的影響。 2. 個案學校的特色表一五所學校的基線資料個案一個案二個案三個案四個案五學校區域香港島（南）香港島（東）新界西新界東新界東校齡超過二十年超過二十年十年之內超過二十年超過二十年教齡新舊混合有一定教齡十至二十年之間相對年輕，級內有三人第一年出來工作就在這所學校全部十年以上新舊混合科主任帶領科主任任教中一，主持備課節副科主任沒有任教中一，出席備課節，傳播經驗科主任任教中一，參與備課節，但只是其中一位成員初中科主任任教中一，責任是召集教師開非正式會議初中科主任第一年任教中一，對教科書及新課程尚在摸索階段備課節有（計算教節）有（不算教節）有（計算教節）沒有沒有教師關係／溝通形式工作關係良好，有正式時間溝通及非正式時間溝通關係疏離，只有正式時間溝通工作關係良好，有正式時間溝通及非正式時間溝教師私下感情良好，有非正式時間溝通人際關係良好，有非正式時間使用教科書／校本教材使用教科書使用教科書使用教科書使用校本教材使用教科書課程決定內容、範圍（深廣度）減少使用教科書，單元調適考慮不同的課程元素以教科書為主導，單元調適多刪少補第一年使用教科書，以教科書為主，內容少增刪，單元調適補充資料（如課後練習）及考慮教學方法；學科配合學校的制度，有進行教學探究活動以校本教材為基礎，單元調適主要是補充教學資料（練習、文章）以教科書為主導，單元調適多刪少補 33 戊、資料分析與討論本研究通過從訪談觀察及文件所得的資料進行分析。研究者共訪問了 24 位教師，了解教師對新課程的看法、對協作觀感；在正式、非正式的溝通時間進行哪些課程決定？教師認為科組及學校哪些因素影響級組內教師的課程決定？由於篇幅所限，本文只集中分析教師的協作觀感與影響課程決定的因素。研究者在訪談時徵得教師的同意才錄音，錄音後，將整篇訪談資料作文字轉譯，然後將資料編碼及按研究問題歸納、分類。將資料分類後，將分析焦點放在影響課程決定的因素及課程決定內容、質素（深度、廣度）。將資料分類後，並參考文件分析結果及會議紀錄，尋找資料中所呈現的主題、共通點及個別學校的特殊情況（黃顯華、李玉蓉，2006a，頁 9）。至於觀察，研究者會參加三所學校（個案一、二、三），在正式課堂時間的會議。研究者由 2004 年 2 至 5 月期間，選學校其中一個單元參與中一級內的備課節會議。沒有正式備課節的學校由於教師隨時有空就召開非正式會議，基本上很難預先知會研究者，所以研究者沒有參與個案四、五學校的非正式會議。至於有安排正式備課節的學校，一個單元內，研究者會參與一至兩次會議，觀察的對象，主要是與會的級組教師的互動情況、級組會議的氣氛及選擇哪些課程議題討論等。在會議過程中，為了減少教師對研究員的戒心及顧慮，研究者沒有錄音，每一次會議均全程用紙筆紀錄重點，做筆記；在離開場景後盡快整理資料。觀察的資料對引證教師的訪談內容很有幫助。尤其是描寫級組成員的關係及教師參與課程決定的意願，會將研究者在觀察過程中的所見所聞描述出來。除了 2003-2004 年系統搜集資料的時間，研究者於 2007 年 2 月至 3 月，研究者第二次進入場景以確認資料。研究者將個案資料整理後再到學校與部份教師會談及核實資料（經教師簽署並確認）；研究者亦通過訪談，了解過去兩年學科的發展狀況，雖然這不是本研究的範圍，不過研究者也能掌握最新的學校信息，令人憂慮的是一般學科的發展仍是比較緩慢，實際的教學環境沒有多大變化。不過令研究者有意外發現的是教師的價值觀及信念原來不會因為時間而有很大的轉變。在 2007 年 4 月至 5 月，研究者第三次進入場景，這一次是要找出資料所呈現的主題；因為在撰寫討論及結論過程中，就有關核心問題，如影響課程決定的因素，教師對某些重要概念的觀感，例如在參與決定階段教師是分擔工作抑 34 中文課程改革與教師工作文化的轉變── 中文科教師課程決定個案研究或是賦權承責？教師的調適概念是純粹是教科書的調適抑或包含新舊課程的調適；研究員在下結論之前，再次與個案學校部分教師在電話及訪談中討論（同時經錄音及文字轉譯處理），希望能進一步引證研究者的推論。從不同教師對同一個訪談內容所表達的意見收集後，研究員會將各人提供的資料作參考、對照及比較，以作為三角檢證之用；有些時候，研究者亦會對比訪談的內容與會議觀察作印證。三角檢證（triangulation）是質化研究保證效度的慣用策略。本研究採用的是資料三角檢證。研究員會在同一所學校，向不同的教師問相同的問題，試圖從不同人身上了解他們對相同問題的看法。這一類的問題，多數是課程決定的觀感及影響課程決定的因素。有些時候，研究者亦會對比訪談的內容與會議觀察作印證；如教師對協作觀感與她／他在集體備課會議時的表現是否一致？研究者亦會在不同時間，向同一個人，問相同的問題；以尋求教師對相同的問題是否有一致的看法，而這一類的問題多數涉及教師價值判斷及重要觀念，例如對語文教與學的看法。研究資料初步顯示，教師協作觀感與教師對課程理解有直接關係，與課程決定形式及內容有間接關係。要是教師認為新課程的改革幅度大，轉變的範圍廣，他們就較認同教師需增加協作；相反，要是教師認為是次課程改革仍只屬於教科書層面的改革，其他的教學範疇沒有明顯的轉變，教師未必有強烈的協作需要。一、教師對協作的理解影響對參與協作的態度綜合個案的資料顯示，個案一相信集體的力量的確比個人的力量大。教師認為新課程需要教師參與協作。通過協作，可以減少孤獨，可以互補。通過協作，教師得出啟示，就是不一定要跟共同意見的人才可以合作。備課節提供協作平台。科主任也利用學校開放日及外評等機會，讓教師參與協作。由於經常溝通、合作，拉近教師之間對一些觀念的看法，例如要實施課程時有理想的效果，就要先管好學生的秩序。持續的協作和溝通，有助建立和諧的同儕關係。教師協作的範圍包括共同進行計劃，分享教學資源及教學經驗。 35 個案二教師對協作的理解是單方面的支援。有經驗的教師覺得自己有責任將經驗傳給新任教中一的教師；學校安排教師的共同備課節時間，這是提供協作的平台，但教師除了分享教學資源，沒有其他協作的範圍。教師之間只有工作關係，同儕的關係一般，沒有開放、坦誠的溝通，只能進行有限度的協作。個案三教師普遍認同新課程需要教師參與協作。教師對協作的理解是主動分享及互相支持。一方面因為學校的政策又需要教師協作，例如課堂觀摩探究、啟導計劃。學科的文化，也是鼓勵教師一起合作以解決問題，教師有緊密的工作關係，能夠進行開放、坦誠的溝通。教師協作的範圍包括分享教學資源及教學經驗。個案四教師對協作的理解是有需要就伸出援手，提供支援。主要是因為教師基本上掌握新課程，在正常的情況下大家可以各自處理自己的問題。沒有備課節，教師很少正式協作的機會。不過教師之間有穩定的感情基礎，故此協作的範圍可包括分享教學資源及教學經驗。個案五教師視協作等於求助而不是互相依賴。教師是意識到新課程需要教師參與協作，不過沒有備課節，教師沒有正式協作的機會。協作是隨機的，有限度的；故此協作的範圍主要是分享教學資源。由於同儕關係不錯，關係算融洽，偶然也會分享教學經驗。二、影響教師對協作觀感的因素視協作為單方面的支援，教師只會進行隨機、有限度的協作；分享的範圍主要是教學資源。視協作為互相支持、互補，教師才會有不同層面的協作，如共同計劃、進行專業溝通，也會主動分享不同的經驗，包括成功、失敗的教學經驗。 36 中文課程改革與教師工作文化的轉變── 中文科教師課程決定個案研究表二影響協作觀感的校內因素個案一個案二個案三個案四個案五協作理解認同協作部分人認為有需要協作，協作是單方面的支援認同協作願意分享認同部分範圍需要協作，其他的時間基本獨立，但有需要就會互相支援平時獨立，有需要就伸出援手，協作是有需要的支援過往經驗新課程實施前，開始有協作機會（說話能力培訓、校本單元設計）；在新課程推出後，協作可以解決單元調適及課堂教學問題新課程實施前少合作機會學校有協作文化，不同科組之間也有合作機會在新課程實施前有參與訂定校本教材的經驗；有機會合作在新課程實施前少合作，個別教師教同一級就有合作機會同儕關係從工作建立互信關係，比較和諧、開放純粹是工作關係，平時少交往、溝通，人際關係比較疏離有一半教師通過工作建立緊密的協作關係，有默契、互相體諒有感情基礎，關係良好工作關係，平時會交談，有商有量政策、措施有備課節，有固定的溝通時間有備課節，但只限於固定時間才接觸 a. 學校工作多、變革多，令教師習慣要一起合作 b. 科組內有協作文化，就算新的教師也容易受感染 c. 有備課節 d. 有教研部推動教學探究沒有備課節，隨機協作，有時間就溝通沒有備課節，有事就隨機協作領導能力大力推動協作，建立工作常規，給予教師清楚的目標及權責，鼓勵教師積極協作，一起解決問題欠清晰的目標及指引，教師的權責不清楚訂定常規，給予清楚的權責有需要就主動召集會議，一起商討解決補充教材問題欠清晰目標，無規定權責其他友校分享過程中得到認同，知道團隊協作能夠做更多的工作，例如設計全級的學習活動、計劃完整的單元少非正式的溝通，也少互相了解增進感情的機會非正式溝通機會多，例如一起參與專業發展活動爭取非正式溝通時間工作量多、工餘少非正式接觸 37 教師在科組內與同級或科內的同儕在新課程實施前是否有合作機會或成功經驗，影響教師對協作的觀感及參與協作的意願。個案一、三、四的教師在新課程前也有或多或少的合作機會，教師比較容易認同協作的需要；教師有合作機會，則是因為有改革項目，或者跨科組的合作課題；至於個案二、五的教師學校及學科層面的改革相對較少，教師也較少合作的機會。教師的關係則影響教師參與協作的積極程度，間接影響教師討論問題的開放程度及課程決定的深度。教師之間未必一定要有感情關係，如個案一、三教師通過工作建立互信關係及緊密的夥伴關係也可以令教師在較開放、自由的環境下討論不同的課程議題；相反，個案二的教師因為過往少合作、少溝通及聊天的機會，教師的關係比較疏離，他們不容易敞開胸懷討論深層的問題，以及一起進行大膽創新的嘗試，因此課程決定的深度受限制。關係是了解中國人社會行為的核心概念（黃懿慧，2001，頁 21）。關係，在黃光國（1988）的「資源」意義下，亦可稱為「人情」。（黃懿慧，2001，頁 31）。對中國人而言，關係的密切程度，與對別人信任程度成正相關（Greif and Tabellini, 2012）。本研究發現，中文科內級組成員的關係建基於教師長期積累的倚賴、信靠的基礎；建立和諧、友善、開放的關係，使教師一起工作會比較輕鬆、投入；反之則相對拘謹、疏離。關係不是靠正式的溝通時間及制度連繫；關係是對人的可靠、信賴的持續考驗，沒有共同經歷，很難建立深厚的關係。如果有政策及措施推動協作，會為協作及參與課程決定創造良好的土壤；個案一、二、三學校有備課節，教師可以在正式、固定的時間溝通，可以增加協作及溝通的機會，令彼此增加了解。不過有政策也要配合適當的工作常規，有清楚的權責分配，令教師知道自己在科組內參與的角色，否則會像個案二一樣，教師只認為自己有責任出席備課節會議，但沒有清楚要完成的任務，部分教師就會變得被動、倚賴；個案四、五教師的關係不錯，可惜學校沒有安排正式的備課節，只能靠隨機的分享、合作，有需要的才走在一起，未必能充分利用團隊的力量。政策、措施提供環境，領導（如科主任）就要做推動的工作。在科內如果有清楚的目標及任務，有互相默認的常規，再加上領導的帶領，就容易凝聚眾人的力量，發揮共力。 38 中文課程改革與教師工作文化的轉變── 中文科教師課程決定個案研究個案一領導的推動是一個成功的例子；個案一、三由科主任建立工作的常規，令所有教師既有分工，又有合作的機會；個案三的教研部推動很多革新項目，需要教師與人一起工作及完成計劃；個案四的初中科主任在有需要時召開會議，也令教師能在非正式的時間走在一起，共同解決問題；沒有時間、沒有領導支持的個案五，教師縱有良好關係，也不容易經常走在一起，解決教學問題。故此，教師的個人層面對協作的觀感是受過往經驗、關係、科組及學校層面的互動影響；科組是建立常規、凝聚個人，推動協作的中介者，尤其是（科主任）領導；而學校則是提供協作的重要環境。另一方面教師對協作的理解也影響科組內的合作模式，如屬單方面的支援（如個案二），基於這種協作的理解，級組內只有部分人付出，不是人人參與，未必能長久。有需要才支援（如個案四、五），有這樣的協作理解，證明教師仍然擺脫不了個人主義，協作只是當教師面對困難或未掌握所需技巧時，大家才需要走在一起；問題解決了，大家又可以走回自己的課室內，很少需要與人一起工作。感覺同事一起工作是互相倚賴及互補（如個案一、三），這種協作的觀感顯示了各人都要貢獻力量，又能借助其他人的強項解決自己的問題；相信在課程改革過程中，大家在一個平等參與的狀態下，最能保持長久的協作關係。三、教師的協作對課程決定內容的影響當教師視協作為單方面的支援，教師只會進行隨機、有限度的協作；分享的範圍主要是教學資源；課程決定內容跳不出教科書的框框。以教科書主導的學校中，教師只著重教甚麼的問題，在備課節的會議內重點討論的是篩選、刪減那些教學內容，而很少考慮不同的課程元素，如多元的教學法及評估方式等；課程決定的內容就傾向較為狹窄、表面。視協作為互相支持、互補，教師才會有不同層面的協作，如共同計劃、進行專業溝通，也會主動分享不同的經驗，包括成功、失敗的教學經驗；教師在參與課程決定時，著眼於 39 如何教、甚至是為什麼這樣教等問題上。在備課節的會議內，重點討論的是學生如何學得好，以及怎樣教得有效的問題。教師會考慮不同的課程元素，如選擇及組織學習內容，考慮多元的教學策略及評估方法等，課程決定的內容可拓展至深、廣程度。己、總結學校政策引入協作的機制只是團隊發展的第一步，它既可以是強迫協作，也可以轉向進化成互相倚賴的團隊協作（Grimmett & Crehan, 1992, p.79-80），問題是學校是否善加利用這個機制。在一個級組內如果能及建立信任及和諧關係能為課程決定提供有利的條件，劉冠華（2010，頁 163）的研究得出以下的結論：和諧的工作氣氛及工作愉快的感覺影響教師的留職意願、組織認同及努力意願。不同的同儕關係，對參加課程決定的影響如下：以感情基礎為主的同事關係，關係較深；再加上大家都有接近的性向、價值，教師能動性較大。教師參與協作及進行決定的意欲也相對強，因為朋友的事，也是自己的事；有人情的元素，萬事好商量。這與黃懿慧（2001）描述中國人的關係因為有了人情面子，可以增進合作機率的說法是一致的（頁 30-31）；成功夥伴的基本特徵是包括承諾、合作、信任、溝通質量、參與以及共同解決問題等要素（朱吉慶、李金早，2006，頁 147）。所以學校就算沒有正式的溝通時間，教師自己也會想法解決問題；由級組成員自己安排非正式的溝通時間交流，無礙教師進行討論及決定。另一方面互相信任亦是促成課程決定的要訣，Johnston（1995）、簡良平（2001）、 Meier（2005）及 John（2001）都同時指出不管是小組層面、學校層面的決定，建立互信及和諧的關係都是一個重要的因素；信任加強體諒，可接納多元的意見。培養信任的基礎，有助個案學校討論及決定不同課程議題。有信任，可以面對複雜的議題，減少磨合的時間；有信任，也有利學校推出創新的措施，讓教師參與創新的決定、同時願意接受較具挑戰的任務；故此信任的基礎也有助教師願意承擔額外的任務。至於信任的元素包括可靠、有能力（Tschannen-Moran, 2000; Tzafrir, 2005）及開放（Tschannen-Moran, 2000; Tzafrir, 2005; Mishra, 1996）；同時相信對方有良好的意圖（Chou et al., 2006; Meier, 2005）。坦誠的溝通基於信任，信任令級組內教師對其他人的意見都很 40 中文課程改革與教師工作文化的轉變── 中文科教師課程決定個案研究尊重，從沒有人對一些不成熟的意見或者對某些人的說話表現出不耐煩。基於互相信任、尊重及和諧的協作關係，就能幫助級組教師拉近在課程實施的距離。由於時間、資源及複雜的學校微政治因素限制，本研究只能針對中一級一個級組內的教師，就其中一個單元的教學計劃過程及內容進行觀察及分析；而課程決定的過程複雜，除了小組協作的層面外，亦涉及個人的信念、領導及學校等範疇，研究者未能對所有影響教師課程決定的因素進行深入探究。參考文獻朱吉慶、李金早（2006）。〈私人關係對業務關係質量的影響──以上海、蘇州銀行業為例〉。《蘭州學刊》，第 9 期，147-150。佛教茂峰法師紀念中學課堂教學研習計劃教師手冊（02-03 年度）。2012 年 8 月 10 日，取自 http://www.bmf.edu.hk/lys/lesson_study/lesson_study_reources02-03/doc/handbook.doc。吳清基（1989）。〈國民小學課程發展的趨勢〉。《現代教育》，第四卷第二期，3-23。李子建、黃顯華（1996）。《課程：範式、取向和設計》。香港：中文大學出版社。李俊湖（1992）。〈國小教師專業成長與教學效能關係之研究〉，碩士學位論文。台北：國立台灣師範大學，教育研究所。杜美智（1997）。〈國民小學社會科教師課程決定之研究〉，碩士學位論文。台灣：國立花蓮師範學院，國民教育研究所。杜美智、游家政（1998）。〈國民小學教師的課程決定──社會科教師之個案研究〉。《課程與教學季刊》，第一卷第四期，73-94。徐世瑜（1998）。〈課程與教學決定歷程中的要素分析〉。《課程與教學季刊》，第一期第四卷，1-12。高新建（1991）。〈國小教師課程決定之研究〉，碩士學位論文。臺北：國立臺灣師範大學，教育研究所。高慕蓮、李子建（2001）。〈中學中國語文新課程試教計劃實施個案研案〉。《現代教育通訊》，第五十八期，41-44。教育局（2003-3004）。《視學周年報告》。2007 年 11 月 20 日，取自 http://www.edb.gov. hk/FileManager/TC/Content_756/qa_annualreport_03-04_chi.pdf。陳向明（2006）。《教師如何作質的研究》。北京：教育科學出版社。 41 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Through the relevant training, all participants have built up the ability to “research” and face the “change”. Without much awareness, the process of reform has become part of teacher professional development. The participants have consolidated experiences and successful stories to share with other frontline teachers, and encourage knowledge exchange. Finally, also it is encouraged that teachers carry on with the good work and face the curriculum change without fear. Keywords curriculum reform, teacher developments, education profession 引言課程發展議會（1999）在香港學校課程的整體檢視報告中指出幾項課程改革的目的：（1）為香港學生提供一個知識建構的學校課程，使他們能以全球視野的胸懷，面對信息萬變、相互依存的廿一世紀社會；（2）為配合新的教育目標，培養我們的下一代成為「樂於學習、善於溝通、勇於承擔、敢於創新」的終身學習者，在今後知識為本經濟體系的社會中，貫徹終身學習。（3）為未來的學校課程定出大方向，設計一個以靈活、開放、連貫為課程架構骨幹的「廿一世紀新課程」，透過高效能的教與學，全面提升學生的素質。張嘉育（1998）在台北一次研討會裏談到課程時，提出了七個見解：（1）學校本位課程發展雖以學校為主體，但也重視校內外各種人力、資源的運用結合；（2）學校本位課程發展採廣義課程定義，課程是指學校指導的一切學習經驗；（3）學校本位課程發展既重視課程發展成果，也強調過程中學校社區的參與與學習；（4）學校本位課程發展新定位學校於課程發展中的角色，使「社會──社區、學校── 教師」發展成為一種關係夥伴； 46 回顧學校中文科課程改革──談課程改革與教師專業發展（5）學校本位課程發展重心定義了教師與課程的關係，重視學校教育人員的自主與專業，將課程研究、課程發展與課程實施結合為一體；（6）學校本位課程強調多樣化、地方化、適切性，可立即回應社會、社區、學校與學生需要；（7）學校本位課程發展是倡導「參與」、「由上而下」、「草根式」的課程發展理念。總的來說，「課程」（curriculum）就是所謂的「學習進程」（王文科，1990）；課程不是將由教師實施的計劃，而是引導教室實驗的架構，是由教師實施的一種教育實驗設計。課程是教師在教學過程中，對整體的計劃加以考驗、重新建構後發展出來的（歐用生， 1999）。因此，課程改革的主題曲是改進師生的學與教行為；課程改革的目的是要增大學與教的效能。要全面提升學生的素質，課程固然重要，老師才是關鍵。陳伯璋（1999）指出教師是課程改革的推動者、設計者，研究者、協調者；但筆者卻認為教師也可以是課程的創造者、計劃者、撰寫者、施行者、試驗者。故此，教師在多重角色中能達致專業發展。 2000 年香港為了順利推行課程改革，事前做足準備。1998 年 12 月至 1999 年 9 月第一階段檢視：由課程發展議會啟動，與教統會的教育目標及教育制度檢討同步進行；成立核心小組、工作小組（成員包括教師、校長、大專學者等），進行關注小組會議、研討會，建立非正式網絡聯繫。1999 年 9 月至 12 月作廣泛改革方向的諮詢，並討論學校課程將面對的具體轉變：1999 年 10 月至 2000 年 4 月舉行公開論壇，諮詢各界，並定期舉行有關會議。2000 年 1 月至 6 月第二階段：檢視及發展「廿一世紀課程」的課程架構與教統會教育制度檢討的最後建議相配合。2000 年 6 月提交終期報告／建議作公開諮詢，並向課程發展議會提交終期報告。2000 年 9 月至 2002 年 8 月試行不同的課程模式（課程發展議會， 1999）。眾所周知，課程改革是世界潮流，大家都有共識，面對二十一世紀，全球一體化成為大趨勢，社會經濟結構急速轉型；面對如此急劇轉變的大環境，教育制度和措施必須與時並進，才能使香港得以持續發展。教育統籌委員會（教統會）經過廣泛諮詢，於 2000 年向政府提交了《香港教育制度改革建議》。行政長官於同年 10 月發表的施政報告中，接納了所有建議，香港的教育改革正式揭開序幕。教育改革的整體精神是以學生為本，目標是「讓每個人在德、智、體、群、美各方面都有全面而具個性的發展，能夠一生不斷自學、思考、探索、創新和應變，具充分的自信和合群的精神，願意為社會的繁榮、進步、自由 47 和民主不斷努力，為國家和世界的前途作出貢獻。」（中華人民共和國香港特別行政區， 2006）福建中學（小西灣）1998 年建校，一直重視課程改革：為了學生，任何科目都可調適改動。筆者有幸從一開始就參與了中文科的課程改革：全程參與了科目的理論探索，建構教學模式和編寫教材的活動；並見證着老師在參與課程改革中的專業發展與成長。自 2000 年改革至今，我校是唯一一所參與改革後仍使用自己課本的學校，也是唯一一套有理論、有教法及有完整配套的課本（中一至中六）。這除了是教師個人的成就外，也展示了學校及香港教育界的成就，因為這套課本曾分別在 2004 及 2010 年獲行政長官卓越教學獎項；也獲得中國教育學會「十一五」科研一等獎；課本在台灣也備受關注，彰化縣教育處向本校購買了 50 套課本送往各學校；並邀請學校老師赴台主持縣市的講座，分享教研成果。可見學校參與課改所得的成效與影響力不止於香港；更擴展至其他地區。從教師參與課改所獲得的專業發展和成效，說明了教師的專業發展與課程改革成效有密切關係（霍秉坤、馮育珊，2005）。本文嘗試總結、分析學校老師如何通過課程改革及分享教改成效，逐步促進教育事業的專業發展與成長。學校傳遞意念老師主動承擔教改是一項重大的教育工程，而課程是學校教育的核心所在，所以課程改革與教育改革密不可分。福建中學（小西灣）建校以來一直很重視課改；但改革不易，不能說「改」就「改」。需要教師接受下達的意念，然後深思熟慮作出回應──是否要「改」。開校初期，學校提出兩個重要信息：（1）學校要培育學生成才；（2）學校要培養學者型教師。校長清楚傳遞信息：需要通過課程改革達到目標，尋找合適教材，鑽研有效教學法是成功關鍵；能找到教材就好，不然可考慮自擬或調適。校方傳遞意念，卻從不勉強，從不強迫；只讓老師自己想，自己酌量，是否要「改」則由教師決定。在一年醞釀期間，校長經常提學校以全人教育為宗旨；因此，以學生為主體，可以體現學校的教育理念；這一取向與「香港課程改革為學生規劃一個寬廣而均衡，以學為主的課程」的改革目標一致（香港課程發展議會，2000）。所以教師群中開始權衡利弊；思考以學生為主體即意味着課程要為學生「量體裁衣」，要與學生的需要相適應；因材施教，教法要重啟發，讓學生充分參與學習過程， 48 回顧學校中文科課程改革──談課程改革與教師專業發展變講堂為學堂，杜絕「填鴨」；教學要重視回饋，並要適時調整。這些都是教師一直堅持的教學理念，因此，我們的老師就義無反顧接受了「課改」的使命；而且深切理解：課程改革雖然以學生為主體，但並不是放任學生自生自滅，否定教師的作用。我們的老師堅持以學生為主體，教師為主導，帶引學生，向高處攀登。我們的課程改革就由願意「試驗」的科組展開。筆者認為在這個磨合過程中，學校需要清礎傳遞意念；若要成事，必須有老師主動承擔；兩者缺一不可。Wideen 和 Andrews（1987）認為教師是改革的中心，這話是有道理的。福建中學（小西灣）中文科是課改先鋒，2000 年先參與教育署（現教育局）的試驗計劃，經過一年學習，便決定自行編寫課程。這膽子可大，坊間的課本編著背後說的是一支專業編輯隊伍，有整個機構的專業支援作後盾。學校怎能與之相比？一般人想像的課改大概就是「剪剪貼貼」罷了。沒想到本校花了五年時間編寫了初中課本（1-6 冊）、再花五年完成了高中課本（7-10 冊）。改革動力從何來呢？從學生而來。老師在編寫和試教中，發現課本和教法對學生有利。所以「改革」就停不了。我們的學生與全港情況一致，學語文的效率不高；歸究原因：一是閱讀量偏低；課內讀得太少，沒有足夠輸入，自然不可能有高水平輸出；其二是中文課語言訓練不足；過去中文課比較注重精讀課文，教學偏重內容分析，把時間花在作者、題解、文體講解上，少針對語言本身，不利於養成能力。其三就是對學生要求太低，結果是學生做得愈少，水平越低；水平低，則要求再降，反覆下調。所以為學生編一套合適的教材就成為福建中學（小西灣）語文科老師的使命了。Glatthorn （2000）認為課程領導應當發揮作用，使學校系統以及學校達到確保學生學習質量的目標。 Sergiovanni（1995）也指出，課程領導應為學校成員提供必要的支持，進而充實教師的課程專業知識和能力，促使學校形成合作與不斷改進的文化，最後把學校發展成課程社群，達致卓越的教育目標。筆者深切體會因為學校的最高領導人，包括校長以及校董會，他們給予我們的支持是充足的；在校長和校董會大力支持下，學校展開了漫長的「改革路」。老師意識到使用的課程，必須要大幅度增力，學生才能有大進步。要增大閱讀量；要重語言的比例，改變過往重「道」輕「文」的傾向，做到「文」、「道」協調，工具性與人文性統一。然而市面上並無合適的教材，這促使我們確信我們應當致力編一套對學生有利的課本。比較理想的教材架構應該是立體的，而不是平面的，於是精選名家篇章，在初中三級組成一個立體的閱讀系統：即中一在小學的基礎上著重培養語感和語文的基礎能力。中 49 二著重認識文體及培養閱讀文章的五種能力。中三著重培養閱讀和鑒賞文學作品的能力。每一階段都是前一階段基礎上的提高，有利於提升學生的閱讀能力，也同時避免重覆沉悶。閱讀教材採用能力及內容主題雙線結構，除能力主導外，選讀課文又按生活主題選編。每年選文一百篇，中一至中三共選文三百篇。以期有效奠立初中學生的語文基礎。每單元也列有「圖書館」，因應學生水平介紹名著，縮微作品，摘編精彩片斷，以期利用課內的「精彩片斷」，吸引學生課餘追看整本名著。做到每年閱讀名家美文不少於十萬字。這個突破性的意念與創舉是老師在課改的研究中發展出來的；可見課程改革是促進教師成長與發展的催化劑。堅持響應課改猛力追求突破學校自響應教育署（現教育局）的課程改革後，全面投入編寫校本課程。當時坊間議論課程改革的聲音此起彼落，我們的老師卻埋頭苦幹，只想着把最合適學生的教材得盡力搞成、寫好。十年過去了，我們出版了中一至中六整套課本（共十冊）；500 篇文章，500 個教案，漢語拼音（初中）、普通話朗誦光碟（初中）、三個選修單元（高中）與課本配套的作業、寫作、說話訓練等教材；並總結出一套包括課程理論、教學模式及教材教案所組成的「簡式單元教學法」。為編撰高質素教材，老師們均博覽群書，到內地重點中學求教，並專訪本地和外地有經驗人士，書成以後，送予本港和內地多位專家，反覆修訂，數易其稿。一面實踐，一面總結，一面作理論探究，一寫就寫了十年。在這猛力追求課本完整的十年裏，老師能不成長嗎？在專業上能不發展起來嗎？老師獲得的不止是外界給予的肯定與成就，更多的是通過編寫課本，自己讀了很多書。沒有大量輸入，怎能寫得出整套完整的課本與課練呢？這意外的大收穫促成了老師的專業發展。更重要的是在試教的過程中，老師為了要建構有效的教學法而不斷進行課堂研究，基本上已掌握如何「上好一節課」的竅門了。所以總結了一套教學法，提升了課堂學與教的效能。儘管在課改期間，老師忙於寫理論、寫課本、寫教案；忙於試教、忙於修訂，再修訂；但能發展出一套有理論、有數據、有實效的教材和教學法，這太值了！所謂十年磨一劍，是甚麼成就了這群追求在教學上有突破的教師呢？一切都是從「課改」開始。 Sparks 和 Hirsh（1997）指出學校是教師發展的重要地點；吳剛平（2002）說校本課 50 回顧學校中文科課程改革──談課程改革與教師專業發展程開發在大多數學校中一直在進行，如果做得好的話，它將成為學校教師專業發展的途徑。福建中學（小西灣）的老師就是明證了，筆者有幸參與了這盛舉，在專業發展上的確有了長進。霍秉坤（2000）曾為香港的課程決策提出幾點建議：（1）改進課程決策的參與模式，應有更多的民主成分，有更多的參與者；（2）課程發展需要鼓勵學校為本的課程設計，避免單純應用統一課程設計的理念；（3）要重視課程的決策，重視課程專家在最高層架構的意見；（4）重視專業教師的參與，使他們成為課程改革的中心。筆者認同專業教師的參與是重要的，Blackman（1989）說：課程發展是人的發展之外，更體驗了在課程改革下的成長和發展。筆者認同霍秉坤（2000）談的「參與模式」和「民主成分」；我們重視學生的參與，也重視學生對教材的意見。才讓措（2007）認為要樹立課程為學生而存在的觀念，應該對學生的需求進行評估，了解和研究每一個學生的需要及其發展的可能性，尊重學生的不同選擇。我們在新課程中剔除了不受學生歡迎的篇章，在文字規範可學的前提下，新選文盡力切合學生興趣。我們同意 Elliott（1991）的看法，課程是指師生共同建構價值與知識的歷程。所以我們的老師很願意了解，並深入探討學生的學習難題，比如學生多厭惡文言文，覺得文言文難學又沒有實際用途，中一同學更因陌生而害怕學文言文。於是我們針對這一情況，在文言文教學中特別注意古今貫通，優先選用仍有生命力的文言文，充分利用粵語中有較多文言色彩詞彙的特點，打破「文」「白」隔膜。在中一課程中，文言文全部選用成語故事（原典）和詩詞，由於成語和詩詞篇幅都比較短小，易於誦讀，不易嚇怕中一級新生，而且成語和詩詞中名句也比較容易運用於現代文中，使現代文生色，這就化不利為有利，使學生樂於學習文言文。從實踐證明了新教材有效提高學生的閱讀能力，有效提高學生的語文水平。我們的老師認為學生的成就反映了老師的成就；只有猛力追求突破和學習的老師才會從學生的角度想問題，且認真努力地解決學生的學習障礙。因為響應和掌握了「課改」的契機而追求教學的突破，這就是我們的老師了。 51 思維敢於創新　膽大眼界高遠課程改革是要以學生為主體，為學生開拓「學習空間」（課程發展議會，2001）；提高學生的學習動機。因此，必須保證我們的教材能引起學生興趣。我們追求的是學中求樂，愉快學習，不同意以漫畫取代閱讀，不認同以鄙俗文章代替經典範文，更不容許以粵方言入文的中文教學取向；我們認為不管是講故事或戲劇活動等學習方法都不能代替「讓學生在書海中尋找樂趣」的做法。所以我們大膽提出：以大量閱讀和探究加快提升學生語文寫作能力的設想，並挑選十名學生進行小規模試驗，經過一年的試驗，效果理想。故在第二年推廣至中一、中二兩級共四班，而第三年則推廣至中一級全體學生，到目前，這套寫作教學法已在全體老師和全校學生中進行。第一批試驗的學生，五年後取得了令人非常鼓舞的成績。會考作文卷都拿到了 A 至 C 級的成績。比較他們中一時的成績實現了「質」的飛躍。從一開始，我們的想法是：中文教學改革應以寫作為突破口，目標是通過寫作訓練，提昇學生的語文水平和能力，更通過語文能力的提高，全面提升學生的學業成績和信心，並通過老師對學生的高期望，從而最終讓學生能擁有自信心，和充實的人生。這個目標已在學生的表現中呈現出來。Beane（1995）認為課程統整的內涵及課程盡可能的更具民主性與意義性、更具效果與吸引力、更尊重學生之個別差異及尊重課程可能性之研究。以意義化、內化、類化、簡化等四項功能，強調社會學習領域統整的理由。學生能夠把所學的各種課程貫串起來，瞭解不同課程彼此之間的關聯性，增加學習的意義性、應用性和效率性（黃政傑，1997）。對學生來說學習的意義莫過於能「應用」；所以學生最不愛學的就是學了沒有用的東西。例如我們都知道多讀多寫才能學好語文，這道理簡單，但香港學生就是不愛讀，也不愛寫；所以我們要了解同學喜歡讀哪些篇章，編寫有利於提高學習興趣的教材，讓學生覺得學語文是有用的，是具實效的。我們在研究課程和試驗中，盡量讓同學參與，令課程的設計變得民主性和具意義性；更重要的是通過學生的參與，評估成效，例如，我們會發調查問卷了解同學喜歡讀哪些篇章，並盡所能聽取意見；因為我們相信突破傳統，才能開創雙贏局面。傳統閱讀教學面面俱到，事事精細，結果只見樹木，不見森林，量雖少，語文教學的質卻不高。我們共同探索建構的「簡式單元教學法」。堅持「以量求質」的原則。傳統上，多讀大多是要求學生在課外進行，但這方法在自覺自律能力較低，家庭支援較少的學生中， 52 回顧學校中文科課程改革──談課程改革與教師專業發展卻難實行。我們提出的「閱讀教學法」，在課程和課堂內幫助學生養成閱讀習慣，將課外閱讀的指導設於課堂之內。增加課內閱讀量，學生每年最少閱讀 100 篇範文（散文、詩歌、小說和戲劇節錄），不少於十萬字名著美文。另瀏覽十本名著，而且適量背誦，積累詞彙句式。實現了由提倡閱讀到老師指導，營造閱讀氣氛，創設閱讀環境等一系列可以操作的措施。經過了多年的實踐，事實證明學生的讀寫能力有了很大的提高。我們切實堅持語文課的重點在「教語言」，使用自編教材，並作教學設計以緊扣單元重點，對文本以外的知識，只擇其最精要作簡介，以圖示板書和誦讀協助整體感悟課文，精選精講語言，點滴積累，體現學生為主體的精神，重視能力遷移與應用。從實踐效果看，的確能提高教學效能。這也是香港語文教育界創新之舉。另外，我們探索而建構了「簡式寫作教學法」。堅持「多寫少改」──自由文只寫不改，規範文對焦略批，重在講評。這個敢於創新的寫作教學法突破了傳統的雙輸困局，開創了老師、學生雙贏的局面──首先是學生多寫而教師工作量不增，然後學生因多寫而提升了質素，教師批改變得較易，工作難度下降，形成良性循環。現時學校的同學不管能力如何，都「肯寫、敢寫」。即使是第三組別的中一學生經過約三個月的訓練，即能於 60 分鐘內完成一篇 600 字的作文。盡量讓同學覺得學語文是實用的，是有效的。而今，「簡式寫作教學法」並已結集成書。經推介，也有學校試行「多寫少改」，同樣有效。黃政傑（1991）指出課程組織的統整性應用於科目與科目之間、理論與實際間，校內活動與校外活動之間、也可用於認知、技能和情感之間。Ornstein 和 Hunkins（1998）認為統整性是指在課程計劃中，連接所有類型的知識與經驗。而統整的結果可從價值性、完全性、數量性、全體性、秩序性、和諧性與公平性等七個面向來判斷是否達成有意義的統整（楊龍立、潘麗珠，2001）。因此，課程的橫向聯繫必須使學習者將所學的概念、原理、原則關連起來，成為有意義的整體，學習才能產生效果。筆者同意在課程的統整計劃，除了重視知識，也要結合經驗。所以，我們堅持鼓勵學生多寫，而且要多寫自己的「經驗」，並結合所學習的科目一併思考；可以寫科學、可以寫音樂、可以寫體育、可以寫數學。因為我們相信學習是一個整體，科目與科目之間是生活的聯繫，是學生生活的價值點滴；學生想到甚麼就寫甚麼。我們的老師相信從「肯寫、敢寫」切入而加大寫作的「量」，就能獲得由「量」而變「質」的學習效能；這種膽大高遠且敢於創建的新思維是從「課改」開始的。 53 銳意追求卓越　步伐與時並進 Elliott（1993）提出：教學是一種行動研究的表現，行動研究的理論也是一種學習理論。歐用生（1989）指出只有老師對自己的教學和教室實施研究，然後親自「看到」和親自「體驗」到整個變化的過程，接着重新學習，改變自已的知識觀，這樣才能解決問題。陳伯璋（1998）認為行動研究是結合行動與研究的一種研究方法，即是指情境的參與者（如教師）基於實際問題解決的需要，與專家、學者或組織中的成員共同合作，將問題發展成研究主題，進行有系統的研究，以講求實際問題解決的一種研究方法。這就是為甚麼我們很重視行動研究的原因；筆者同意 Mcniff（1988）說的，行動研究不只是教學過程，它是對教學過程的覺知與批判，且利用自我批判的覺知，開放一個改變的過程來改善教學。我們的老師就是執着於研究、改善課堂的學與教；所以黃政傑（1985）和蔡清田（2000）都指出「行動研究」是基於「教師即研究者」的理念，由實際操作的教師在實際的教學經驗中，根據所遇到的實際問題進行研究，並設計問題和尋求解決的策略。通過實際行動來進行反思、修正，尋求解決所遇到的困難。我們的老師為了更好的配合語文教學的改革，早於 2000 年就參與教育署（現教育局）的語文單元教學改革試驗計劃。經過了一年艱苦努力，編寫了中一級的整套單元教學校本課程，這套課程在當時 49 所試驗學校中曾獲好評，列為中上。但老師並不滿意，因為老師一面編寫，一面試教，在行動研究中發現課程不理想，進行反思，最後決定放棄了整年的心血！在掌握單元教學的概念上，再結合多寫多讀的實驗，重新編寫一套既符合本校學生需要又具向全港學校推廣價值的課程，這套課程的初中部份共六冊，300 篇文章、300 個教案及漢語拼音課本、普通話朗誦光碟；與課本配套的作業也做出初稿，並總結出一套包括單元理論、教學模式及教材教案所組成的「簡式單元教學法」。完成初中的課本後，老師仍不停步，繼續籌備編訂單元教學的中四、中五級課程；到了新高中學制落實後，隨即根據指引趕緊編寫中六語文課本及三個語文的選修單元課本。這種通過研究和實踐，銳意追求和與時並進的教學態度表現了卓越老師的特質。我們的老師為了完善高質素的教材，除虛心向海內外的專家請教外，並在試教中進行多項的行動研究，因為有效性教學的決定因素，是取決於學生對課堂學習的積極性、主動性（陶曉彥，2008）。 54 回顧學校中文科課程改革──談課程改革與教師專業發展李玉雙（2010）也指出有效課堂又是有效教學的重要載體，要實現有效教學就要利用好課堂 40 分鐘，要把課堂教學的立足點放到學生身上，使學生樂於學，自主學，學會學。行動研究的特徵：（1）在特定的情境中診斷並解決問題；（2）強調問題解決的立即性；（3）重視實務工作者的研究參與；（4）過程重視協同合作；（5）屬發展性的反省彈性計畫；（6）研究的結果可以促成專業成長；（7）是一種社會化過程；（8）具批判性的；（9）具解放性的；（10）是反省─辯證的（Bogdan & Biklen, 1982；Cohen & Manion, 1989；Kemmis & Taggart, 1998；蔡清田，2000）。所以整個探究模式是一個循環式程序，每一個程序包括四個不同步驟：計劃、行動、觀察和反思。這幾個步驟對評估我們建構的教學法起了很重要的作用；因為我們相信理論是必須在實務中被確認的（Elliott, 1981）。我們的老師為試驗課本和教學法的可行性，一面實踐，一面總結，一面作理論探究，除了驗證我們建構的教學法之外，更為下一步研究創設條件。例如，香港回歸中國已 15 年了，兩地無論在經貿或文化上的交流亦日漸頻繁，兩地學生交流活動亦不斷增加。早年語常會推出「普教中」計劃，鼓勵學校參與；我們的老師認為從學習語文來說，普通話的表意方式與書面語更為接近，以普通話作為思考方式，自能減少文法問題。不過面對的困難可不少。首先，教師質素備受關注，另外，是學生吸收問題。我們的老師認為學校的課改已取得客觀的肯定，接下來該注入新元素，豐富及試驗教材的能耐與效能。在權衡輕重後，認為「普教中」對學生有利的；於是便參加了維持三年的「普教中」支援計畫。我們的老師在計畫中接受培訓，至今，語文科所有老師都能以普通話教授語文。這是另一項課程改革中，老師獲得專業發展的機會與收穫。我們的老師在編寫課本中成長，在課程改革中發展專業能力，在行動研究中尋求、探究教學法，驗證實效，追求卓越；我們的老師都能在課改中培養出一種能力：課堂學與教的「研究能力」。 55 有了這種能力，就能面對課程的任何更新與改動。這是學校參與了課程改革帶給老師的意外收穫，從收穫中也體現了參與課改教師的成長與發展的寶貴經歷。掌握課程趨勢推廣改革成效傅道春（2001）認為教師必須擁有一種專業擴充能力。它的內容包括：能把自己教學的質疑和探討作為進一步發展的基礎；有研究自己教學的信念和技能；有在實踐中對理論進行質疑和檢驗的意向；有準備接受其他教師來觀察自己的教學，並能在理論和實踐兩個層面上對自己的教學情境進行意圖與效果的說明。筆者對這點是非常同意的；我們的老師在課程改革中也經歷了這個過程，並鍛煉出一種專業擴充能力。這可以通過老師在不同場合、渠道分享課改成效中體現出來的：這包括與外地先進同行交流，多次訪問廣東、上海、北京、南京、天津和台灣等地的中學。改革初期，稍有成效，2003 年學校老師就到北京主講「香港的考試與評估」專題，也有老師出席在武漢舉行的中國教育學會語文教學專業委員會第八屆年會，並分享香港課程改革經驗，接着也在南京介紹「香港的德育觀與德育實踐」。除了到境外交流外，我們的老師還積極組織香港與內地的專業交流活動。接待來訪的本地學校，介紹和觀摩學校語文教學的經驗。出版專業書籍，舉辦及親自教授公開課，促進全港語文教師的觀摩文化。在努力推動下，福建中學（小西灣）中文科在學校率先進行集體備課、相互觀課、評課，實行每級集體備課。2002 年全年，中文科開課逾 140 次，觀課者超過 380 人次，為促成這種教研風氣；學校於 2002 年率先在香港舉辦大型公開課，也是首次以香港老師（福建中學（小西灣）老師）授課，接受他校同工逾百人觀課，禮堂座無虛席，開香港交流之風。當時，這種課堂和教學開放的氛圍慢慢向全校、全港推廣，這是中文料同事參與了課程改革後的成果，這成果正體現在率教研交流之風的帶頭作用；學校在 2003 年 12 月舉辦了一次面向家長和教育同工的全校開放日。該日全校的課堂均向外界開放，接待超過 100 名來賓參觀，超過 100 多堂課。這也是史無前例的。至今，福建中學（小西灣）仍是全開放的，平均一個月至少有一所機構到校交流、座談、聽課。我們的老師推廣課改的成效是不遺餘力的。筆者很同意傅道春（2001）所說的，教師能力是教師在一般能力的基礎上，不斷順應教育的過程的要求而形成和發展的。教師能力的發展經歷了三個階段，其中一個經歷，他 56 回顧學校中文科課程改革──談課程改革與教師專業發展說是「生成階段」，他認為新教師走上工作崗位，均有一個從不知到知，從不能到能的過程，知識老化速度的加快和師範生在校所學知識與實踐需要的差距，使新教師面臨重新構建知能結構的任務。教師能力的生成過程是一個學習──實踐的過程，是知識技能向教育教學能力轉化的過程，也是學習與研究意識的產生過程。筆者認為這一點說得很好，可是不單是新任老師，就算是資深的老師也一樣，每一個改變都需要「實踐過程」，有了實踐就能掌握課程的得失，判斷課程的成效；因為通過親身體驗，才能透徹掌握課程，而整個實施與管理的工作就能井然有序，有了一個規律，推廣起來就具理論與實踐了。所以陳時見（1999）認為要搞好課程管理，必須遵循一定的規律，按課程的規律辦事。首先，課程是一個龐大的系統，既然它是一個系統，它的各要素之間就有聯繫，就應該是一個整體，所以課程管理的一個重要原則就是整體性原則。所以課程改革是否成功，除了具備了強而有力的火車頭之外，同事間的協作才是關鍵；我們的老師就擁有這協作特質。另外，陳時見（1999）也指出，課程管理的目的是在一定環境中，通過一系列的管理行為，使課程系統取得最好的效果，所以課程管理的另一個重要原則是最優化原則。所以我們的老師在推廣改革成效時，也不時強調「優化」是改革的重點，不是說已經很好就不改，而是要進行優化。筆者認為這是教育局多年致力推行教改的總方向；因為「沒有最好，只有更好」。教育統籌委員會於 2000 年在其《香港教育制度改革建議》報告中，確立了「終身學習、全人發展」為二十一世紀的教育目標，並全面推出 2000 年教育改革藍圖內所承諾的計劃。我們都知道教育改革是一項龐大且複雜的工程，從來都是這樣，「改革」總是帶來不安、困難和挑戰。所以我們的老師樂意分享成功經驗，毫不吝嗇分享各地課程改革的趨勢與發展等資料，和多年進行課堂研究的心得與成效呈顯與會者跟前。學校是願意老師多作分享的，因為一次分享等同一次總結；而總結是一種能力的體現，也是教師專業能力發展的過程，機會難得。傅道春（2001）也說了：隨着教育教學經驗的豐富，教師的能力開始走向成熟，並形成自己的風格與特長，增強了適應和應變力，掌握了比較過硬的教育教學本領。這一階段的教師形成了自己的「科學教育學」體系，具有一定的教學研究水平，逐步萌發創新意識。教師經過長期的學習、實踐，其能力開始進入巔峰。不僅形成了合理的知能結構，具有完備的教育理論素養和學科知識體系，而且積累了豐富的教育教學經驗，形成了自己的教學專長，具備了組織和領導教學和研究的能力，具備了進行教育創新的基本條件。我們的老師雖然說不上登鋒造極，但「推門觀課」已經難不了他們了。至於負責一個講座對我們的老師來說是學習、是發展，又是教學專長與能力的展現；學校是樂見其成的。這是 57 課程改革帶給老師的恩物和收穫！現在我們的老師各具風格，各領風騷。老師都各有自己的教學本領；但更重要的是：那都是對教育、對學生「有心」的老師！總結新一屆香港中學文憑公開考試已結束了。2004 年 10 月，教育統籌局推出有關新學制的諮詢文件，2005 年 5 月發表《高中及高等教育新學制——投資香港未來的行動方案》報告書，貫徹培養學生終身學習、全人發展的教育目標。為協助學校於 2009 年 9 月起在高中各級實施新高中課程，課程發展議會及香港考試及評核局於 2007 年聯合編訂了二十四科新高中科目的課程及評估指引，而課程發展議會亦於 2009 年編訂《高中課程指引──立足現在 ‧ 創建未來》，讓學校建基於基礎教育的優勢和經驗，為學生提供寬廣、均衡而有多元化選擇的高中課程。334 新學制正式落實，這是香港教育史上一個重要的里程碑。在整個新學制推出時，爭議的聲音此起彼落。十年課改剛停下來，隨即的變動又來了。前文說過「變」會帶來不安。但新課程內容為學生提供了寬廣、均衡和具深度的變動，例如，教育局在 24 個新高中科目外，為學生提供應用學習課程。課程的目標是通過真實情境，讓學生從應用和實踐中學習有關的知識和理論，從而培養他們的共通能力。這些改動的原意本來是好的，可是前線教師還是憂慮！筆者認為新學制就好像是一個課程統整，將不同學科知識加以整合，重新安排學習的方法，統整的範圍不單是學科的統整，筆者認為那是一種課程設計的意念與理論的統整。這包含經驗與社會的統整；組織課程的核心是學生經驗到的實際生活，將有關的內容聯貫起來，藉此讓學生批判性地探討真正的議題（歐用生， 1996；楊家寧，2005）。所以「改動」是一個「整合」的意念，因此，新學制可以說不「新」；所謂百變不離其宗，例如，教育局制定的政策強調學生「學會學習」的能力。為達到使學生能夠養成學會學習的能力，政府在課程指引內提出了「九種共通能力」及「四個關鍵項目」兩種概念。九種共通能力包括：協作能力，溝通能力，創造力，批判性思考能力，運用資訊科技能力，運算能力，解決問題能力，自我管理能力，研習能力。這都不是新的東西，只是把我們已知的知識重新演繹。又例如，「優化教學協作計劃」是在香港教育局資助下，由香港中文大學教育學院與學校夥伴協作中心聯合多所中小學合作開展的一項探索，目的是為不同學 58 回顧學校中文科課程改革──談課程改革與教師專業發展習領域的教師提供專業支援，以提升教師的教學效能及專業能力，「4-P 模式」則是該計劃在促進教師專業發展方面運用的基本策略。4P：澄清問題（Problem Clarification）、計劃（Planning）、計劃行動（Progress Action）和進展評鑒（Progress Evaluation），這四個環節又構成一個不斷循環的整體流程。目的是運用「4-P 模式」改進相關科目的課堂教學，通過這個模式為教師反思及其專業發展提供一種現實的策略和工具。但老師對這四個環節是不會感到陌生的，因為沒有出現這「4-P模式」之前，我們的老師已懂得澄清問題、計劃、計劃行動和進展評鑒；只是我們從沒有想過要把他們統整起來。李子建（2002）嘗試把個人反思和行動研究簡化成為 4-P 模式，目的是方便學校應用在校本發展的探究上。為甚麼呢？因為在教育工作上，引入個人反思和行動研究，可以更有效地在思想和行動上進行有機的整合與系統的檢視；同時，它更是學校發展其教學專業的（李子建、馬慶堂，2010）最好方法。今天有專家們把我們慣用的東西整合起來，成了理論，而且指引我們如何用得更好、更科學；又為了使我們容易掌握、便於記憶，並冠以名稱──「4-P 模式」；有理論、有實踐、有成效，那是最好不過了。所以，筆者認為如果我們抱這樣的心態面對「改動」，心情就輕鬆了。因為那些改動只是將過去零碎分立的教材或教學活動加以關聯與整合，或在兩個或兩個以上的學科領域間建立連結（Deborah, 2001）。只要我們虛心學習，熟能生巧，定能掌握竅門，使之成為我們的助力。另外，我們還要洞悉課程統整是社會現實的需要，例如應用課程的設置讓我們想到，課程是以生活經驗、個人與社會的需求作為統整的焦點，主張統整課程不僅是學科間的聯結，而是應能反映生活，甚至把課程就視為是生活（Gehrke, 1998）。如果我們這樣想，就容易接受「改動」了。因為課程統整是教育的完整歷程，融合各個學科的新領域，以主題來組織課程核心，提供個人學習經驗與社會的整合，來增加學習的整體性。Tchudi 及 Lafer （1996）和 Beane（1997）認為統整課程的特質是學習者本身的議題和所關心的事，並能激發學生思考，引導學生學習；帶領學生進入真實世界，解決問題；並建立強而有力之學習社群的合作感。這些學者的看法與我們課程改革的目的是一致的。因此，「課改」、「改動」並非洪水猛獸，只要善用，就能通過「課改」促成學生的高效能學習，也能促進老師的專業發展與成長。Elliott（1993）認為課程改革是人的改革；課程發展是人的發展；沒有教師發展就沒有課程發展。筆者更認為課程改革是課堂的改革；課程發展是學與教的發展；沒有學生和老師的發展就沒有課程發展了。 59 參考文獻中華人民共和國香港特別行政區（2006）。《教育改革進展報告（四）終生學習．全面發展》。香港：政府物流服務。才讓措（2007）。《校本課程開發是提升教師專業化的契機》。青海師範大學（哲學社會科學版）。05 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From the technological perspective, four issues have to be addressed: educational objectives being difficult to be realized, teachers lacking professional skills, the difficulty of assessment in the Chinese subject, and constraints of supporting factors. With regard to the cultural dimension, a balance of Chinese traditional culture and western culture is needed. From the political perspective, Chinese teachers still have a long way to execute the power of curriculum. From the postmodern perspective, student voice is consciously or unconsciously neglected during this reform. Keywords Chinese curriculum reform, curriculum implementation, multiple perspectives 2001 年 6 月中国教育部颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》，标志中国大陆正式启动迄今为止“步伐最大”、“难度最高”的一次课程改革（教育部基础教育司， 2002）。雷实（2002）指出在世界各国的教育改革中，母语教育占据极其重要的位置。因此是次中国大陆课程改革中语文学科的重要性不言而喻。郑国民（2003）指出，此次语文课改转变传统课程对基础知识与技能的倚重，强调语文学科的知识体系与能力训练体系，其宗旨是关注并促进学生的终身发展。以《普通高中语文课程标准（实验）》（中华人民共和国教育部，2003，下文简称“03 课标”）作为分析蓝本，此次语文课程改革基本理念主要包括三方面： 1. 全面提高学生语文素养，充分发挥语文课程的育人功能； 2. 注重语文应用、审美与探究能力的培养，促进学生均衡而有个性的发展； 3. 遵循共同基础与多样选择相统一的原则，构建开放有序的语文课程。（中华人民共和国教育部，2003）具体来看，在课程目标上首次建构“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度和价值观”三维目标体系，着重培养学生的语文素养（巢宗祺，2005）。在教学内容上，设 64 对中国大陆高中语文课程改革的多维审视：问题与挑战置“必修 + 选修”的选课方式、强调开发多元化课程资源、关注典范性和时代性的统一、突出口语交际能力（黄显涵、李子建，2009）。在课程组织上，强调建设“开放、多样、有序的语文课程体系”（中华人民共和国教育部，2003），突出课程的统整性与选择性（李子建、尹弘飙，2005）。在教学评估上，03 课标明确指出“评价的根本目的是为了促进学生语文素养的全面提高”，否定以往刻板单一的纸笔测验方式转而强调发挥评价的诊断、激励和发展性功能，采纳多元化方式进行教学评价等等（中华人民共和国教育部，2003；倪文锦，2004）。可以说此次语文课程改革尝试通过更具开放性的理念、更为多元化的方式促进学生能力全面发展、为语文课程与教学注入新的活力。然而美好的理想并不等同于现实。从课改参与者——教师的视角来看，情况不容乐观。一项在 2010 年实施的语文教师调查表明：48.6% 的语文教师不知道此次语文课改的理念，39.2% 的教师从没看过语文课程标准，71.5% 的教师认为此次语文课程改革的实现难度较大，63.8% 的教师对现行语文教材不满意，56.7% 的教师几乎没有想过要利用课外语文学习资源等（屠锦红，2010）。从课改实施成效来看，调查研究表明只有 30% 的学生认为新课程对学生自身的发展是利大于弊的，有 85% 的学生认为自己基本做不到或无法做到自主学习以及探究式学习；近 40% 的学生对学习不感兴趣或很不感兴趣（戴斌荣、张旺，2007）。尽管这些数据仅仅代表了一所学校或是一个城市的课改实施情况，但是这些冰山一角的数据至少展示出此次语文课程改革总体成效并不尽如人意。我们不禁思考：在此次课程改革中，语文——这个身负重任的母语学科——到底都面对着哪些挑战和困境？在探讨课程实施时，实施取向是一个不能回避的话题。Snyder 等人（1992）从课程计划以及课程实施的相互关系出发将实施取向分为忠实观（fidelity）、相互调适（mutual adaptation）以及课程缔造（curriculum enactment）三种类型（李子建、黄显华，1996）。 House（1979）则从阐释和分析的维度指出可以从技术观（technical perspective）、政治观（political perspective）以及文化观（cultural perspective）三种视角理解课程实施。伴随后现代思潮的日渐风行，Hargreaves 等人（2002）则认为信息技术日新月异的发展以及现象学、解释学、女性主义等多元理论对课程实施产生了深刻影响，在探讨课程实施取向时 65 应该在 House 的理论基础上添加后现代的阐述视角（postmodern perspectives），即形成技术观、文化观、政治观和后现代四种维度。当然这些不同视角之间并非壁垒分明、相互割裂。事实上在教育视域中，政治、文化以及技术等各种因素总是交叉依附、难以分割。更需注意的是在分析课程实施的过程中，只有分别采纳不同取向对课程实施进行多元反思和审视，才更有可能全面理解真实的变革情境（Corbett & Rossman, 1989; Hargreaves, Earl & Schmidt, 2002; House, 1981; House & Mcquillan, 2005）。有鉴于此，本文将借助 House 以及 Hargreaves 等人的理论从四种视角入手对当下中国大陆高中语文课程改革面对的挑战与困境进行多维探讨。甲、技术视角 House 认为技术视角将生产（production）作为自己的基本隐喻，它的核心性词汇主要包括效率、投入与产出、目标和任务的明确性、奖励与刺激等等。从技术视角来看，课程与教学变革唯一需要关注的问题就是如何更好的实施。在他们看来，课程与教学的变革是一种可预测、可迁移的技术性活动。因此他们更关注变革本身的特征以及构成要素。在实施策略上，他们强调透彻理解变革的运作机制、强调提升实施者对变革必要性的认可，通过培训以增强专业效能。在研究方法上，他们侧重量化；在评估方面，技术取向更关注那些外在显现或是可测量内容的成效与结果（House, 1981）。如果采纳技术性视角分析此次中国大陆新高中语文课程改革，我们将主要审视目标设定、实施策略、教师专业素养、课程资源、教学评价等改革本身所蕴含的要素，并且关注这些要素为具体课程实施所带来的挑战：首先，落实教学目标所面对的挑战。 Brandt 与 Tyler（2003）指出教育目标可以分为四个层面：其一，系统层面（system level），主要针对教育总体以及整个学区而笼统设定；其二，学科层面（program level），针对每个学科领域；其三，课程层面（course level），主要指某个学科在某个学期 / 时段所设定的目标；第四是教学层面（instructional level），即每位教师日常教学所使用的目标。 66 对中国大陆高中语文课程改革的多维审视：问题与挑战下面是对这四个层面目标的举例说明：系统层面的目标理解文化的多样性学科层面的目标学习鉴赏中外文学作品，具有积极的鉴赏态度，注重审美体验，陶冶性情，涵养心灵课程层面的目标学习中西方经典作品，理解中西文化的差异教学层面的目标对比分析庄子《逍遥游》和加缪《西西弗的神话》，探讨中西方文化在人生态度上的异同数据源：Brandt & Tyler，2003，12（例子参考《普通高中课程方案（实验）》和 03 课标有适当修改）从 Brandt 与 Tyler 所划分的层次来看，此次 03 课标对于教育目标的设定主要集中在学科层面，基本不涉及课程以及教学层面的目标。尽管这种整合式的目标表述配合了高中语文学习综合性和整体性等特征，但是从一线教师角度来看，03 课标在目标设定，尤其是“情感态度价值观”部分的阐述较为模糊和笼统（吴巧英，2008），这使得教师普遍感觉无从下手（张文娟，2007）。兰瑞平（2006）甚至指出 03 课目标模糊表述有太大的阐释空间，让一线教师产生了疑虑甚至空虚等负面情绪。与美国 2010 年提出《国家标准共同核心》（Common Core State Standards，下文简称 CCSS）相比较，CCSS 在英语学习方面首先将目标分为阅读、写作、听说三部分（03 课标分为阅读与鉴赏、表达与交流两个部分），在每一个部分都细分为几个关注领域。以阅读为例，具体的关注领域分为：核心观点与细节（key ideas and details），表现手法和结构（craft and structure），知识和观点的整合（integration of knowledge and ideas），阅读范围和文章难度层次（range of reading and level of text complexity）。在每一个关注领域中，CCSS 都给出了 6-12 年级每个年级具体需要对应的课程目标以方便教师根据标准和具体的教学材料来设计适合课堂的教学目标。与 CCSS 较为详尽的标准设置相比，03 课标显然缺乏系统、明确的区分，因此对目标本身的理解就成了一个很大的问题（屠锦红、徐林祥，2010）。毫无疑问，这种过多的不确定性固然可以为一些教师尝试积极课改提供空间，但同时也很容易让教师产生 03 课标过于笼统、难于在课堂中真正落实的观感从而放弃对 03 课目标研读与实践（鲁德民，2010；吴亮奎，2009）。另外，03 课标强调要从“知识和能力”、“过程和方法”以及“情感态度和价值观” 三方面来均衡设计课程目标。可见为了纠正以往过度强调“双基”的思维本次语文课改确 67 实做出了较大改善。但是朱绍禹（2006）指出整个课标关于能力的目标处处可见，但是知识的目标则少之又少。这种“厚此薄彼”的表述间接导致了教师在实际教学过程中“矫枉过正”，忽视了对知识和能力应有的关注和强调（倪文锦，2009；魏本亚，2011）。第二，语文学科评价难度过高。尽管 03 课标中指出评价的目的应该是促进学生语文素养全面提高，教师应该充分发挥评价的诊断、激励和发展功能。教师要能够根据不同的情况采用不同的方式进行评价（中华人民共和国教育部，2003）。但是在实际操作中，语文教师发现考察学生的阅读兴趣、了解学生的语文素养、探讨学生的阅读视域、准确评估学生的语文能力是一个难度极大的挑战（黄显涵，2011）。但是，如果教师无法在教学中进行有效的形成性评价、对学生的语文能力缺乏全面了解，那么语文课改的落实程度自然会大打折扣。第三，教师缺乏课改所需要的专业素养。 03 课标指出教师是学习活动的组织者和引导者。此次课改对教师能力的需求明显增强，例如教师需要将笼统的学科目标具体化为课程乃至教学目标、要能够创造性使用乃至自主开发教学材料和教学内容、要能够结合课堂情境和学生特点灵活使用多元教学方式、要能够针对学生的学习过程和学习结果进行有效评价等等（中华人民共和国教育部， 2003）。但是在此次语文课改中语文教师自身专业素养的匮乏却成为了一个难以突破的关键瓶颈（陈萍，2006；崔干行，2007；胡波、高光珍、王志芳，2008）。这首先体现在语文课程与教学相关研究存在不足。李海林（2005）曾对 120 项语文教学改革实验进行分析，认为其中时间较长、范围较广、具有一定影响和研究深度的典型项目仅 18 项（例如自学辅导教学法、点评型单元教学法、‘读读、议议、练练、讲讲’教学法、情景教学法、导读教学法、注音识字教学法、作文整体改革教学法、学导式教学法等）。另外，这些教学方法主要由一线名师通过多年教学经验积累而来，在教学方法的实证研究中，研究者多数是以论证者、评价者而非实际参与者的角色存在。这直接影响了这些教学方法的持续研究和推广；其二，大陆语文课程与教学论学者对语文课程与教学实证研究十 68 对中国大陆高中语文课程改革的多维审视：问题与挑战分有限（陈晓波，2009；黄显涵，2011），这种相关研究的匮乏自然导致一线教师在课改过程中难以获得足够的支持力量。另外，教师专业培训效果不佳。为了加强教师对课改理念的深刻认识、提升教师的专业素养，伴随着课改不断推进大陆各省市都相继举办了不同规模、不同级别的课改培训或教研活动。但是从实际情况来看收效甚微（杭州市教育局调查组，2007；马云鹏、唐丽芳， 2004）。教师普遍认为相关培训“太多术语”、“与一线教学落差较大”，因此对实际课堂教学难以起到实效（陈玉华，2011；卢乃桂、陈峥，2008）。第四，外部条件的限制。一些课程实施调查发现在众多的限制性因素中课程资源以及教学时间两个因素尤为重要。首先是课程资源短缺。很多教师认为学校课程资源不足，限制了他们进行课程改革（胡波、高光珍、王志芳，2008；马云鹏、唐丽芳，2004）。而由老师来开发课程资源，那么教师就不得不面对时间和精力上的巨大挑战，这对工作已经较为繁重的语文老师来说无疑难度极大。另外，在教学课时已经固定的前提下，教师需要既保证完成繁重的教学任务，同时还要尽可能为学生自主、探究学习提供时间，这让许多教师在具体教学中只能忍痛割爱（万伟，2009）。总体而言，技术视角更关注怎样让此次语文课改落实得更为有效。具体来看，课程目标过于模糊、学科评价难度过高、教师专业素养不足以及外部条件的限制四方面仍然有待改善，这成为了下一步课改需要关注的焦点。乙、文化视角 House（2005）认为文化视角主要建立在社群（community）的隐喻之上，核心性概念是文化、价值、共享的意义，社会关系，它主要关注文化的整合性。House 认为在社会中存在很多亚文化社群，不同社群内部具有共享的价值，但是不同群体之间则相互隔离。在文化视角之下，改革是一个文化再制（reculturing）的过程，亦是一个不断茁生（evolution） 69 的过程。在 House（1981）看来，改变总是将一个新的观点和原有的文化历史相融合，而课程改革的过程可被视为不同文化相互影响的过程。统而观之，在中国大陆由于个体的社会化过程深受儒家人伦秩序影响，因此逐步形成了以社群取向为依归、看重“优秀”、强调精英教育的模式，这种模式以考试文化在中国社会根深蒂固的位置可见一斑。与此相对，此次中国大陆的课程改革多有借助建构主义、后现代观点等西方理论，目的就是挑战中国传统的考试文化，力图在此次课程改革中更关注学生个体，在平等的基础上推动学生的全面发展（钟启全、张华、崔允漷，2001），由此可见这两种文化之间必然形成极强的矛盾和张力。具体到学科层面，与其他学科相比语文学科与中国传统文化的联系更为紧密（郑国民， 2009），受到传统文化的长期浸淫。具体到学科来看，传统的语文教育在千年传承中也确实积累了一些颇具民族性特色的教学策略：例如在小学识字与写字教学中倾向于集中识字、韵语识字、识字与写字分进合击；在阅读教学方面强调朗读、关注背诵，重视阅读整体的涵泳体悟；在写作教学上强调由读至写、先放后收、多练多改等（武玉鹏，2010；杨彩涓， 2010）。因此在此次课程改革中，面对上世纪遭受了科学主义“洗礼”之后的语文学科，很多学者强调语文教育应该“回归传统”（马志强，2008.12.15；郑国民，2003），在优秀、成功的传统教育经验中探索语文教改之路。另一方面，此次语文课改作为全球教育改革浪潮中的一环，它必然也会受到建构主义、阐释学以及后现代主义等西方理论的深刻影响，这些理论也确实极大牵制了语文教学改革的方向和手段。例如有学者指出现今在研究界存在盲目学习国外理论和经验的现象，他们将我国传统语文教学理论驳斥的体无完肤，将传统语文教学实践说的一无是处（胡海舟，2007）；某些教师甚至把“传统”作为贬义词来评价语文课堂以表明自己是“新课程、新理念”的倡导者和实践者（陈玉秋、邱福明， 2007）。可见在此次课程改革背后确实存在着一场中西方文化之间的角力。从理论研究来看，Watkins（2008）指出华人教学的特色是“以学习为中心”（learning centered），强调在知识传递甚至大量重复性练习的基础上揣摩学习（黄毅英，2008），而西方教学的关注点则是“以学习者为中心”（learner centered），更关注在学习过程中学生的兴趣与动机。两者各有侧重、亦各有优劣。从具体实践来看，语文老师习惯了传统文 70 对中国大陆高中语文课程改革的多维审视：问题与挑战化思维、教育方式，在面对西方教育教学理论的过程中，如何顺利移植西方教育教学理论、怎样将这些理论结合具体的学校脉络或学生实际情况都是一个十分棘手的问题。很多教师在具体教学中采纳“公开课一套、平常课一套”的双重办法（成尚荣，2006）。总体而言，从文化视角来看此次语文课程改革主要面临中国传统文化和西方教育文化相互博弈、相互融合这样一个问题。在两者的交叉影响中怎样汲取两者的长处，如何将这二者与中国现在特有的教育脉络有效结合显然亟待研究者进一步关注。丙、政治视角 House 和 Mcquillan（2005）认为政治视角的关键词汇是权力、自主权和竞争的利益，它关注自主权系统的合法性（legitimacy）。在政治视角中，改革是不同组织利益的竞争、是一种权力协商的过程。House 认为在课程实施中，出于各自不同的利益，不同的团体自然对改革抱持不同态度，通过相互的博弈获得自身的合法性存在，他们之间存在着利益或权力的竞争和妥协。例如某些人（例如政策制定者或是课改推行者）在改革过程中会利用或显性或隐性的方式在事件决策中赢得自己的话语优势，从而发出更多的声音、获得更多的权力。从政治视角来审视语文课改，教师权力这个命题尤为引人关注。学者刘生全（2006）在布迪厄场域理论基础上指出教育场域是一个权力场域，场域内的资本主要是文化资本，场域内的主要权力是以话语权力为表现形态的文化权力。在这种境况下，教师权力更多表现为对学生的话语权以及由此带来的惩戒权（杜志强、汪昌权， 2011）。从传统来看，中国教师对学生的权力具有“强控制”的特点（杨清，2005），尽管教师在课程发展与规划上并不具备太多话语权，但是教师因为在一线教学中占有绝对优势的文化资本，从而在学生学习内容和学习方式上拥有极强的控制性。从这个角度上来说，在传统语文教育中教师的权力拥有感较强，也较为稳定。在此次课程改革中，中西方教育研究学者从“防教师”的课程设计理念逐步迈向“教师赋权”，尝试在课程设计、实施与评价过程中给予一线教师更多的自主权。但是从课程实施情况来看，这种赋权却在实际过程中被架空。这首先体现在教师原本以拥有优势文化 71 资本而享有的控制性权力被消解。在课改浪潮的冲击之下，教学内容较之传统迥然有别，教师在以往课堂中赖以凭借的学科知识迅速崩塌，很多教师感慨教了十几年甚至二十几年的书，现在新课改一来，反倒不会教了。抛开其背后可能存在的语文教育信念争论，这一喟叹显然还传递出教师文化资本优越感丧失之后的失落与迷茫。以语文学科为例，传统语文教学所重视的“字词句篇、语修逻文”已经在此次新课改中转变为“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”。伴随语文教学目标的多元化设置，教学材料、教学内容早已是林林总总、纷繁复杂，语文教师在课堂中的话语权力在此次课改中迅速减弱，他们对学生的控制感也在这个过程中变得脆弱不堪。面对这种文化权力前后迥异的落差，教师显然需要较长的时间来进行重新定位与调适。另外，教师权力还存在“得而复失”的难题。尽管此次新课程改革提出三级课程管理模式，提倡教师作为课程的研究者与设计者，他们作为此次课程改革重要的持份者应该在此次改革中拥有更多的话语权与作为空间。但是现实却并非如此。首先一线教师不仅缺乏表达观点的管道，同时教师的声音也在此次课程改革中没有得到应有的重视。一项调查表明教师普遍认为这种所谓赋权流于表面。此次新课改，在国家、专家与教师形成的权力关系中，教师处于最无权的地位（卢乃桂、陈峥，2008）。其次在校本课程这个看似更为弹性灵活的领域，教师能够真正获得的话语空间也十分有限。教师们必须面对这样一个现实：更多的权力就意味着更多的工作和更大的压力。教师指出在开发课程的相关领域他们不仅是理论储备不足，有限的时间和精力也是一个极大的制约因素（周正，2008）。尤其对语文教师而言，由于备课、批改作文等工作量已然十分繁重，这种现实的困难最终只能让教师放弃很多本应施行的权力。最后，此次课程改革中外在控制仍然显而易见。在整个改革过程中，国家意识形态总是不可避免的通过种种手段（例如评价机制、奖惩措施）延伸到教育领域中来（操太圣、卢乃桂，2006；刘向辉，2011），教师一方面要按照要求完成推动课改、教育学生的任务，同时还需要应对学校的评价机制、国家的考试制度（例如高考等），因此并没有多少实行自主权的空间。所以，从政治的视角来看尽管此次课程改革抱持“教师赋权”的初衷，但是实际情况却是教师面对突如其来的“赋权”，并未感受到多少舒畅与痛快，反而是必须在教育学生和贯彻国家意志之间小心取舍，必须面对陡然增加的一轮又一轮培训与学习以及更为繁重 72 对中国大陆高中语文课程改革的多维审视：问题与挑战的教学工作。在重重压力之下教师无法看到“拨云见日”的希望，只能在不确定和迷茫中徘徊。丁、后现代视角 Hargreaves 等人（2005）认为近二十年教育领域的理论发生了剧烈变化，我们生活在一个崭新的时代之中，这个时代被贴上了诸如后现代、后资本主义、信息社会等各式各样的标签（Bauman, 1992; Castells, 1996; Drucker, 1992; Harvey, 1989），而这些观念也确实不断形塑着教育话语的生成与发展。Lyotard（1984）认为尽管后现代理论五花八门，但是他们有一点共通之处，即强调对元叙事（metanarratives）的怀疑，他们消解所谓的宏大叙事，充分解读个体的言说与意义（Aronowitz & Giroux, 1991; Ornstein & Hunkins, 2004）。由于篇幅所限，本文将主要从个体意义的审视入手反思中国的课程改革。在教育领域中，个体不仅包括政策制定者、教师，也应该包括学生。但是颇为值得注意的是在这场高扬 “学生为本”的改革运动中，学生的声音却并没有得到真正关注（Rudduck, Chaplain & Wallace, 1996）。从一线教师的课堂实践来看，我们发现很多文章指出应该让学生参与到课程改革中来，即学生应该参与课程目标的设定、教学方式的组织、教学材料的选择或是教学评价过程（陈世滨、李丽玲，2004；林邵长，2010；王秀红，2004；魏红，2005）。但是如果我们细心一点观察就会发现这种参与主要是为了响应教师的邀请或倡议，只能算是“消极性参与”，即学生参与的起点、过程甚至是结果常常处在教师操控之下。他们参与的目标更多是为了满足教师刺激学生学习动机的目标而非真正达致自我的反思与解放，那么他们在这个过程中也自然难以具备学以致用、改造社会的行动力量。事实上，从已有关于课程实施的实证研究结果来看，学生的观点往往与教师、学校领导或是政策执行者有较大差异（相关研究可参考 Wong, 1995；黄显涵，2011 等），例如对于语文教材所编选的课文，学生的观点就与教材编写者有较大差异（王标，2005；汪晴初、徐晖，2004），而对于教学内容和教学方式学生也都有着他们自己独特的体验和感受（田力，2007）。但是从研究界来看将学生纳入课程实施的研究仍然十分有限（尹弘飙、李子 73 建，2005）。从实证研究来看，Fielding（2001）指出学生参与课程实施研究可以分为四种情况：学生作为数据源、学生作为积极反应者、学生作为共同研究者以及学生作为研究者。在这四种类型中，课堂从较强的控制性向多元的开放性过渡，教师以及专业研究者逐步从研究的发起人、行动者向研究的辅助者、支持者过渡，学生的角色从被动的信息采集者向主动的研究者过渡。但是从以往的实证研究来看无论是在研究的广度还是深度上，学生参与课程实施的研究都远远不足（尹弘飙、李子建，2005）。如果说此次课程改革最核心的理念就是让学生获得全面、充分的发展，那么无论是在一线课堂还是在课程实施的研究中学生的声音都应该被尊重、被聆听。从后现代的视角审视此次语文课改，就会十分清晰地发现这个本应是课程改革重点关注的内容却在具体实施过程中被有意无意地忽略。戊、结语在语文课改进行了十年之后，“下一步如何走”无疑是现今最受关注的问题。在制定下一个行动规划前，适当的回顾与反思无疑十分必要。House 与 Mcquillan（2005）指出以往的改革成效不大就是因为缺乏从不同视角进行地切入和分析。因此本文尝试通过技术、政治、文化以及后现代的视角多维审视此次大陆语文课程改革，也确实发现在课程实施中存在着不同层次不同面向的挑战与问题。客观来说，对这些问题的思考与响应无疑影响着大陆语文课程改革的进一步深化和完善。参考文献万伟（2009）。〈高中教师在变革中成长——基于江苏省普通高中新课程实施情况调查报告〉。《中小学教师培训》，第 8 期，34-36。马云鹏、唐丽芳（2004）。〈对新课程改革实验状况的调查与思考〉。《中小学管理》，第 1 期，11-15。马志强（2008.12.15）。〈语文课的出路：回归传统〉。《光明日报》。取自 http://www. gmw.cn/content/2008-12/15/content_869189.htm。 74 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Data analysis reveals that teacher evaluation and peer evaluation are both important. Students can learn the good points from classmates through peer evaluation. Furthermore, by becoming more aware of the strengths and weaknesses of classmates, students become more reflective and know how to improve through peer evaluation. Keywords peer evaluation, assessment for learning, self-reflection 79 摘要是項個案研究是探討進展性評估的其中一項──同儕評估在香港一間直資小學的常識科的運用。學生在常識科中均需進行專題研習，然後向全班匯報。評估涵蓋了學習的過程及結果，亦包含知識、態度及技能。研究以五年級的學生為對象，探討下列問題 : （1）如何令同儕評估有效地進行？（2）學生從同儕評估中學習到什麼？數據反映學生眼中教師及同儕評估同樣重要，學生能透過同儕評估學習彼此的優點；在掌握同學的優劣的同時，更有效地作出自我檢視及改善。關鍵詞同儕評估，從評估學習，自我檢視 1. Introduction This paper reports on a small-scale school-based action research that focuses on assessment for learning - peer evaluation. As indicated in the Reform Proposal for the Education System in Hong Kong (Education Commission, 2000), the education system is to be reformed to provide the most favourable environment for teaching and learning. Thus, students’ potentials can be fully realized and teachers can have more space to help students learn more effectively. As indicated in the in the new General Studies Curriculum Guide (2011), Project Learning as a powerful learning and teaching strategy, provides also the contexts for assessing students’ performance in different aspects of learning. Teachers, students, parents and others can all be made responsible for assessment at different stages of the project (Curriculum Development Council, 2011). The school in the study is an EMI primary school, which has five periods in General Studies (GSI and II). There are two lessons in General Studies II that use Chinese as medium of instruction. Health and living, community and citizenship, and national identity and Chinese culture are the main strands in GS II. Project learning and peer evaluation are incorporated in the learning process in second semester. Students concentrate on the project design, explore it during lesson time, and then present their work at a latter stage, which usually involve peer evaluation in Grade 5 and Grade 6. However, the practice 80 A case study on formative assessment - The use of peer evaluation in primary General Studies in a context of Hong Kong and the format of peer evaluation depend on different teachers and time allowed. If this evaluation becomes more systematic and standard, it will be a good tool to enhance students’ learning. Since peer evaluation is practised in the project of General Studies, how can it be more effective to enhance student learning? Can peer evaluation be used to create classroom cohesion and academic success for the collective as well as the individual? The main focus of this study is to explore more the practice of peer evaluation and what students can benefit through peer evaluation. 2. Literature Review 2.1 Formative Assessment In 2001, the Curriculum Development Council Report on “Learning to Learn - The Way Forward in Curriculum Development” recommends that there should be a change in assessment practices and schools should put more emphasis on “Assessment for Learning” as an integral part of the learning, teaching and assessment cycle (Curriculum Development Council, 2001). Brown, Race and Rust (1995) claimed that the key to the use of assessment as an engine for learning is achieved by ensuring that each assignment let learners to receive detailed, positive and timely feedback on how to improve. Formative assessment was emphasized in order to promote learning and teaching effectiveness. Different types of formative assessment methods were introduced in the new General Studies Curriculum Guide (Curriculum Development Council, 2011). Aims of assessment for students have been stated clearly. Students can understand their strengths and weaknesses in learning, what they should try to achieve next, and how best they might do this and improve their learning based on feedback from teachers and other assessors (Curriculum Development Council, 2002). Moreover, formative assessment, which focuses on the learning process and learning progress, can be used to collect evidence from time to time on student learning with a view to promoting better learning. Formative classroom assessment is learner-centered (Angelo & Cross, 1993; Boyd, 2001). Teachers need to connect formative assessment and feedback with learning to help students to know the standards they should attain, and give constructive suggestions on what to do next and how to do it. 81 2.2 Peer Evaluation The new General Studies curriculum also stresses that teachers should use different modes of assessment and provides quality feedback to the students (Curriculum Development Council, 2011). Overreliance on pen and paper tests should be avoided, as they cannot adequately assess students’ performance over all the learning targets and objectives. Project learning as a powerful learning and teaching strategy, provides also the contexts for assessing students’ performance in different aspects of learning (Curriculum Development Council, 2011). Assessment should cover the learning process as well as the project products, including knowledge and skills. Topping (2003) takes peer evaluation as a process, in which a group of students identify and observe the mastery or performance of particular aptitudes or skills applied by the group after training or learning. Students explicitly or implicitly hold themselves mutually responsible for the successful completion of the evaluation exercise. Peer assessment, in which students comment on and judge their colleagues work, has a vital role to play in formative assessment. The new General Studies curriculum (Curriculum Development Council, 2011) claim peer assessment can be introduced for students to provide feedback and communicate with their peers about each other’s work, thus helping to cultivate a collaborative learning culture. Peer and self evaluation have always existed informally as students constantly compare their own performance with those of their classmates (Race, Brown & Smith, 2005). Peer and self assessment are skills that should benefit students throughout their studies and professional life in the higher education (Brown, Rust & Gibbs, 1994). By becoming aware of others performance, students will reflect on their own. Thus, peer assessment naturally helps self-assessment. Hoping to find peer evaluation also benefits primary school students in this study. A variety of positive feedback of peer evaluation has been documented and it is generally believed that peer evaluation can promote critical thinking (Brown, Bull, & Pendlebury, 1997), they should become less reliant on teachers for guidance and more able to know how to direct their own learning. Peer evaluation also enhance learning and critical understanding of evaluation criteria and the knowledge gap, develop “social and communication skills, negotiation and diplomacy, and useful transferable skills like giving and handling criticism, self-justification and assertion” (Topping, 2003, p. 57), rather than simply seeing a mark. 3. Methodology 82 A case study on formative assessment - The use of peer evaluation in primary General Studies in a context of Hong Kong 3.1 The Educational Setting and Research Questions Peer evaluation is a normal practice in my school in subjects like Maths, English and General Studies. This assessment mode always goes with project learning in Grade 4-6. Students also practise the peer evaluation in the Inquiry-based Learning week every year. My students are familiar with the practice of peer evaluation. However, the form of peer assessment varies according to grades and teachers’ requirement. Each group gives the feedback to others formally or informally. Though modification has been made every year, it is various with different teachers. In this study, the following questions are to be examined: 1. How does peer evaluation work effectively? 2. What is the difference between peer evaluation on one group and on all groups? 3. What is the difference between peer evaluation on focus items and on all items? 4. In what ways do students benefit from peer evaluation? There should have some difference if students assess one group and every group because of the level of concentration and time using. Therefore, it is important to find out these differences so that further amendment can be made. This study was carried out in four G5 classes in a Hong Kong primary school from December 2009 to March 2010. Students did their project in General Studies at school in Term 2 and presented their work at the later stage. Other classmates had to evaluate their performance. Questionnaires and informal interviews were given to collect students’ feedback. The original framework of this study was listed in Table 1: Table 1: No. of group and evaluate items of each class Peer evaluation 5D 5J 5P 5S No. of group All groups All groups One group One group Evaluate items All items Focus items All items Focus items 3.2 Pre-task Interview and Restructure the Setting Before students’ presentation, 40 students (10 students per class) were interviewed with the purpose that to restructure our framework and address the concerns before the study. The following questions were asked: 83 1. Do you think peer evaluation is important? 2. Do you think our boys are equipped to do peer evaluation? 3. Do you think the marks on peer evaluation should be counted? 4. What do you prefer? Peer evaluation focus on one group only or all groups? 5. What evaluation items should be included? According to the interviews, it was found that students like peer evaluation if all students were objective and fair; marks would not be affected; prefer to evaluate every group; students could focus on the performance of classmates and they could learn and improve. Since students preferred to evaluate every group instead of focusing on one group, one proposed question “What is the difference between peer evaluation on one group and on all groups?” was cancelled. 3.3 Data Collection At the final stage of project learning, G5 students had to present their project in group during 23 Feb to 3 March (Table 2). Two to three lessons were needed for the presentation since we could not finish the presentation within one lesson. The Peer Evaluation Form (Appendix 1) was given to each student. The boys in 5D and 5P had to evaluate all items for every group whereas 5J and 5S just focused on one item (Content / Presentation skills / Cooperation and Interaction). Teachers assigned the focus item for each group before their presentations. In the first lesson the students were told that they would do peer evaluation for a presentation, teacher uses one group as demonstration to let students familiar with both formats before the actual practice: students had to practice evaluate all items and focus items. Table 2: The schedule of each class in the peer evaluation Peer evaluation 5D 5J 5P 5S No. of group All groups All groups All groups All groups Evaluate items All items Focus items* All items Focus items* Students’ suggestions a. Content b. Presentation skills c1. Cooperation c2. Interaction a. Content b. Presentation skills c1. Cooperation c2. Interaction a. Content b. Presentation skills c1. Cooperation c2. Interaction a. Content b. Presentation skills c1. Cooperation c2. Interaction Presentation and Peer Evaluation 23 Feb to 3 March 23 Feb to 3 March 23 Feb to 3 March 23 Feb to 3 March Evaluation 12 March 10 March 11 March 10 March 84 A case study on formative assessment - The use of peer evaluation in primary General Studies in a context of Hong Kong * Group 1 and 4 were assigned to assess the Content of every group; Group 2 and 5 were assigned to assess the Presentation Skills of every group; Group 3 and 6 were assigned to assess the Cooperation and Interaction of every group. Once the students had completed their presentations and their peer evaluations, they were asked to complete a simple questionnaire (Peer Evaluation), which was designed to record their feelings and feedback towards the evaluation process. The Evaluation Form (Appendix 2) is divided into three parts: Overall comment on peer evaluation (9 items), format of peer evaluation (3 items for A or B) and the items of peer evaluation (1 item). There is a 4-point scale for each item (1-strongly disagree, 2-disagree, 3-agree and 4-strongly agree). The higher average implies the strongest level of agreement. G5 peer evaluation completed in the early March (before the second assessment) and the Evaluation Form for the Peer Evaluation were collected. Though there were 150 students in G5, only 137 Evaluation Forms were collected for some students were absent and did not complete the whole peer evaluation process. 4. Findings and Discussions 4.1 The effectiveness of peer evaluation After analyzing the data for peer evaluation form (Appendix 3 and 4), there are 12 items which average is above 3. Item 9 (It is a waste of time if we have peer evaluation) of the part is an exceptional case. 80.3% students disagree with it and its average (1.87) is extremely low which implies students do think that peer evaluation does not waste time though its process may be quite long. As for the effectiveness of peer evaluation, items in Appendix 4, e.g. “Teacher evaluation and peer evaluation both are important.” and “I can learn the good points from my classmates through peer evaluation”, both have the strongest agreement (84.7% or above) and highest average (3.18 or above), which indicates peer evaluation plays an important role. Peer evaluation also means that students need to listen to classmates which keeps them involved at all times. As for mark counting, students believe that peer evaluation is more effective if my classmates are fair and objective (84.7% agree, average 3.16) and they prefer not to count any marks (78.1% agree, average 3.17) at this stage. At a latter stage if students are familiar with the system, with a class of assessors, assuming that they are capable of performing such a role, the assessment should be fairer. 85 Moreover, students become more reflective of their own. About 79.6% students agree that they know “… how to improve through peer evaluation” (average 3.04) and “… not to make the same mistakes as my classmates through peer evaluation” (average 3.03). By doing peer evaluation, students ask classmates informally and also give advice. This experience should enhance their leadership abilities. Moreover, 74.5% students agree they can apply the good points from their classmates through peer evaluation. Students should be asking themselves why they are better and then endeavour to emulate them. As students develop their critical faculties they should become less reliant on teachers for guidance and more able to know direct their own learning (Brown, et al.,1994). However, further exploration is needed to examine what specific items students can learn in the second loop of study. 4.2 The difference between peer evaluation on focus items and on all items There are two choices for students to choose: either “All items are assessed” or “Only one focus item is assessed for every group”. 98 students (71.5%) prefer to assess all items whereas 39 students (28.5%) like to assess on focus items. 98 students like to assess all items for they can understand the overall performance of each group (93 students agree with average 3.34) and assess the performance of classmates fairly and objectively (88 students agree with average 3.23). Moreover, 87 students believe they participate more in the classroom activities. Comparatively speaking, 39 students prefer to assess one focus item on each group. They can learn and improve more on the focus item (35 students agree with average 3.20) and concentrate more on the focus item of each group (35 students agree with average 3.11). However, in comparing the time in the effectiveness of peer assessment, the data is not so apparent. 4.3 Obstacles and Challenges Since very little has been done in peer evaluation before this study, the following problems are encountered: (1) the unavailability of an effective evaluation form, and (2) the time allocation in peer evaluation. It is difficult to find an effective evaluation form for this study, the focus of this study is to explore the effectiveness of peer evaluation in this context, school-based evaluation form is more important than any forms with high validity and reliability, so it is preferable to design the evaluation form and collect the relevant data. 86 A case study on formative assessment - The use of peer evaluation in primary General Studies in a context of Hong Kong The time allocation is also a quite difficult task. Students need to present in groups as scheduled. Each group is assigned to present their work on assigned date. They need to dress up before the lesson if necessary. If each group is given 2 minutes for preparation and 8 minutes for presentation, one GS II lesson (35 minutes) can only have 3 groups to present at most. The whole presentation process cannot be completed within one week – not good for peer evaluation for it lasts for such a long period. Since students complete the peer evaluation group by group, thus do not affect the score of each group but the split affect the continuity of the process. 4.4 Further Elaboration This practice does not mark an end. In fact it just starts the beginning of more exploration in peer evaluation. The peer evaluation in GS II can be revised to be more student-oriented. Moreover, the same group of boys proceeds to G6 and they have peer evaluation in Maths and Inquiry-based Learning in May and June 2011, this study can be elaborated more. It is curious to find out if the boys apply the skills in what they have learnt. Follow-up informal interviews were conducted with a couple of students, and some key points are focused as below (Appendix 5): 1. The boys can apply the skills we learnt in G5 (peer evaluation) in various subjects (Maths & Inquiry Based Learning); 2. Classmates learn the strengths and weaknesses of one another; 3. The content should be comprehensive and persuasive. Systematic in presentation. Good interaction with the audiences; 4. Boys can be more cooperative which enhances the team spirit; 5. To be more objective and fair in evaluating the performance without any bias; 6. Learn the good points and apply them. Avoid making the same mistakes and think of the ways for improvement; 7. Enhance critical thinking and analysis; 8. Teacher can use the score and comments for reference and modify them before making the final judgment; 9. Precious, Efficient, Student’s view, Listen and judge carefully. It appears that students learn and apply the skills spontaneously, which is quite encouraging. Moreover, students’ major concern is primarily on improving their work in the future with instructive comments. Training students how to assess students can be implemented in the critical training programme in order to make peer evaluation more effective. 87 5. Conclusions Since this study is small-scaled and generalization is quite limited, it should be noted that this paper is concerned with one grade, and the findings might be different with other students. From my point of view, the impression of teacher and students are quite positive. Teachers do not play a dominant role in assessing students’ performance, since this role has been shared among students, it is possible for teachers to become aware of our own evaluation style. Besides, according to the collected data in this study, students’ apparent attitude proves that peer evaluation can help in the assessment for learning. Students’ feedback in peer evaluation is very encouraging. Their judgment of good performance is further enhanced through learning the good points from peers and avoiding making the same mistakes. Their eagerness of understanding the overall performance of peers in a fairly and objective manners encourages teachers to explore the peer evaluation more. More interaction within the lesson can be seen for students learn to give positive feedback. Both formats in the peer assessment have the merit, the peer evaluation can be divided into 2 phases if it is possible: students need to assess one focus items on each group in the first phase, once they get familiar in the practice and learn the assessing skills, they can go to the second phase- assess all items. Maybe this practice can be implemented in the second loop of the study. Given the above mentioned positive results obtained from students, further investigations and studies needs to be undertaken to divulge students’ needs as peer evaluators. Studies could also be broadened to include participation by other subjects (e.g. General Studies I and Maths) which use project learning as formative assessment. A systematic data collection should be conducted besides informal interviews. 88 A case study on formative assessment - The use of peer evaluation in primary General Studies in a context of Hong Kong References Angelo, T. A. & Cross, K. P. (1993). Classroom assessment techniques. San Francisco: Josses-Bass Publishers. Boyd, B. L. (2001). Formative classroom assessment: learner focused. The Agricultural Education Magazine, March/April 2001, Proudest Company. Brown, S., Rust, C., & Gibbs, G. (1994). Diversifying Assessment 5: Involving students Section 5: Involving students in the assessment process. Retrieved October 20, 2011, from: http://www.city.londonmet.ac.uk/deliberations/ocsd-pubs/div-ass.html. Brown, S., Race, P., & Rust, C. (1995). Using and experiencing assessment. In P. Knight (Ed.), Assessment for learning in higher education. London: Kogan Page. Brown, G., Bull, J., & Pendlebury, M (1997). Assessing student learning in higher education. London: Routledge. Curriculum Development Council. (2001). Learning to Learn - The Way Forward in Curriculum. Retrieved September 8, 2011, from: http://www.edb.gov.hk/index. aspx?langno=1&nodeID=2877. Curriculum Development Council. (2002). Basic Education Curriculum Guide: Building on Strengths (Primary 1 – Secondary 3). Hong Kong: HKSAR Government. Curriculum Development Council. (2011). General Studies for Primary Schools Curriculum Guide (Primary 1 – Primary 6). Hong Kong: HKSAR Government. Education Commission. (2000). Reform Proposal for the Education System in Hong Kong. Hong Kong: HKSAR Government. Elliott, J. (1991). Action research for educational change. Philadelphia: Open University Press. Luoma, S. (2005). Assessing speaking skills. Cambridge: Cambridge University Press. Race, P., Brown, S., & Smith, B. (2005). 500 Tipson Assessment (2nd edition). Oxon: Routledge Falmer. Strom, P. S., Strom, R. D., & Moore, E. G. (1999). Peer and self-evaluation of teamwork skills. 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Items for Peer Evaluation 評估細項 Group ( ) Content 內容 Provide sufficient information  資料清楚明確 ☆ ☆ ☆ Pictures/captions are clear  圖文搭配得當 / 版面編排美觀 ☆ ☆ ☆ Clear and attractive layout  創意的表現具有特色 ☆ ☆ ☆ A clear and concise content  能淺顯易懂的讓人了解 ☆ ☆ ☆ Content and model are coherent  內容能配合模型或服裝的介紹 ☆ ☆ ☆ Presentation 發表與呈現 Good introduction and conclusion  表達組織 ( 引題及完結 ) 有條理 ☆ ☆ ☆ Clear and organized structure  發表有條理 / 層次分明 ☆ ☆ ☆ Clear and loud voice  語調清晰，快慢適中 ☆ ☆ ☆ Fluency  語詞使用的正確性及流暢性 ☆ ☆ ☆ Cooperation 小組合作 ☆ ☆ ☆ Good division of work  組員一起參與，共同分工合作學習 ☆ ☆ ☆ Good time management  各組員的時間分配得宜 ☆ ☆ ☆ Good cooperation  組員能各展所長，互補不足 ☆ ☆ ☆ Interaction 互動 ☆ ☆ ☆ Meaningful activities  能透過活動與同學互動 ☆ ☆ ☆ Answer questions accurately  有條理地回答同學的問題 ☆ ☆ ☆ Good interaction  同學彼此互動，增添氣氛 ☆ ☆ ☆ Total 45 ☆ 合計 (45 ☆ ) 90 A case study on formative assessment - The use of peer evaluation in primary General Studies in a context of Hong Kong A pp en di x 2 D io ce sa n Bo ys ’ S ch oo l P ri m ar y D iv isi on Ev al ua tio n Fo rm fo r P ee r E va lu at io n 同儕評估意見表 Pl ea se c irc le th e rig ht n um be r: 評估細項 O ve ra ll co m m en t o n pe er e va lu at io n 非常不同意 St ro ng ly D is ag re e 不同意 D is ag re e 同意 A gr ee 非常同意 St ro ng ly A gr ee 1. 在評估過程中，教師及同儕的評估同樣重要 Te ac he r e va lu at io n an d pe er e va lu at io n bo th ar e im po rta nt . 1 2 3 4 2. 同儕評估宜不涉及分數 Pe er e va lu at io n do n ot c ou nt a ny m ar ks . 1 2 3 4 3. 同學公正及客觀的態度能讓同儕評估發揮得宜 Pe er e va lu at io n is m or e ef fe ct iv e if m y cl as sm at es a re fa ir an d ob je ct iv e. 1 2 3 4 4. 同儕評估對你有幫助 Pe er e va lu at io n he lp m e a lo t. 1 2 3 4 5. 同儕評估能讓你學習同學的優點 I c an le ar n th e go od p oi nt s f ro m m y cl as sm at es th ro ug h pe er e va lu at io n. 1 2 3 4 6. 同儕評估能讓你運用同學的優點 I c an a pp ly th e go od p oi nt s f ro m m y cl as sm at es th ro ug h pe er e va lu at io n. 1 2 3 4 7. 同儕評估能客觀地了解可改善的地方 I k no w h ow to im pr ov e th ro ug h pe er ev al ua tio n. 1 2 3 4 8. 同儕評估能讓你避免犯同學的錯誤 I k no w n ot to m ak e th e sa m e m is ta ke s a s m y cl as sm at es th ro ug h pe er e va lu at io n. 1 2 3 4 9. 同儕評估浪費時間 It is a w as te o f t im e if w e ha ve p ee r ev al ua tio n. 1 2 3 4 91 同儕評估形式只可選答 (A ) 或 (B ) T he fo rm at fo r pe er e va lu at io n (c ho os e A o r B ) ( A ) 每組評估各組的整體表現 ( 內容 / 發表 / 小組合作 / 互動 ) (A ) A ll ite m s a re a ss es se d. 1. 能了解各組的整體表現 1. U nd er st an d th e ov er al l p er fo rm an ce o f e ac h gr ou p. 1 2 3 4 2. 能積極參與課堂活動 2. P ar tic ip at e m or e in th e cl as sr oo m a ct iv iti es . 1 2 3 4 3. 能公正及客觀地學習同學的優劣 3. A ss es s t he p er fo rm an ce o f c la ss m at es fa irl y an d ob je ct iv el y. 1 2 3 4 4. 其他 : ( 請註明 ) 4. O th er s: (p le as e sp ec ify ) ( B ) 每一組只評估各組的其中一項表現 ( 只評估各組的內容 ) (B ) O nl y on e fo cu s i te m is a ss es se d fo r e ve ry g ro up . 1. 能集中了解各組的某一項表現 1. C on ce nt ra te m or e on th e fo cu s i te m o f e ac h gr ou p. 1 2 3 4 2. 能有效地學習及改善自己某一項表現 2. L ea rn a nd im pr ov e m or e on th e fo cu s i te m . 1 2 3 4 3. 時間有限，未能有效評估同學各項表現 3. C an no t a ss es s t he p er fo rm an ce e ffe ct iv el y du e to th e sh or ta ge o f t im e. 1 2 3 4 4. 其他 : ( 請註明 ) 4. O th er s: (p le as e sp ec ify ) 同儕評估項目 T he it em s f or p ee r ev al ua tio n 1. 評估各組的表現足夠 ( 內容 / 發表 / 小組合作 / 互動 ) Ite m s a re e no ug h fo r e va lu at io n. C on te nt / Pr es en ta tio n sk ill s / C oo pe ra tio n an d In te ra ct io n 1 2 3 4 2. 建議增加 / 刪減 : Su gg es tio ns : a dd / de le te 原因 : R ea so n( s) : 評語︰值得讚賞 / 宜加改善 Su gg es tio ns : 92 A case study on formative assessment - The use of peer evaluation in primary General Studies in a context of Hong Kong A pp en di x 3 D io ce sa n Bo ys ’ S ch oo l P ri m ar y D iv isi on Pe er E va lu at io n Fo rm 同儕評估意見表 (D at a) 評估細項 Ev al ua ti on i te ms Av er ag e 1 2 3 4 To ta l 1. 在評估過程中，教師及同儕的評估同樣重要 Te ac he r ev al ua ti on a nd p ee r ev al ua ti on b ot h ar e im po rt an t. 3. 18 5 8 82 42 13 7 2. 同儕評估宜不涉及分數 Pe er e va lu at io n do n ot c ou nt a ny ma rk s. 3. 17 9 21 45 62 13 7 3. 同學公正及客觀的態度能讓同儕評估發揮得宜 Pe er e va lu at io n is m or e ef fe ct iv e if m y cl as sm at es a re f ai r an d ob je ct iv e. 3. 16 10 11 63 53 13 7 4. 同儕評估對你有幫助 Pe er e va lu at io n he lp m e a lo t. 2. 90 15 23 60 39 13 7 5. 同儕評估能讓你學習同學的優點 I ca n le ar n th e go od p oi nt s fr om m y cl as sm at es t hr ou gh p ee r ev al ua ti on . 3. 19 7 14 62 54 13 7 6. 同儕評估能讓你運用同學的優點 I ca n ap pl y th e go od p oi nt s fr om m y cl as sm at es t hr ou gh p ee r ev al ua ti on . 2. 99 11 24 58 44 13 7 7. 同儕評估能客觀地了解可改善的地方 I kn ow h ow t o im pr ov e th ro ug h pe er ev al ua ti on . 3. 04 11 17 64 45 13 7 8. 同儕評估能讓你避免犯同學的錯誤 I kn ow n ot t o ma ke t he s am e mi st ak es a s my c la ss ma te s th ro ug h pe er e va lu at io n. 3. 03 11 22 56 48 13 7 9. 同儕評估浪費時間 It i s a wa st e of t im e if w e ha ve pe er e va lu at io n. 1. 87 60 50 12 15 13 7 93 同儕評估形式只可選答 (A ) 或 (B ) T he fo rm at fo r pe er e va lu at io n (c ho os e A o r B ) Av er ag e 1 2 3 4 To ta l ( A ) 每組評估各組的整體表現 ( 內容 / 發表 / 小組合作 / 互動 ) (A ) A ll ite m s a re a ss es se d. 1. 能了解各組的整體表現 1. U nd er st an d th e ov er al l p er fo rm an ce of e ac h gr ou p. 3. 34 0 5 55 38 98 2. 能積極參與課堂活動 2. P ar tic ip at e m or e in th e cl as sr oo m ac tiv iti es . 3. 18 1 10 57 30 98 3. 能公正及客觀地學習同學的優劣 3. A ss es s t he p er fo rm an ce o f cl as sm at es fa irl y an d ob je ct iv el y. 3. 23 3 7 52 36 98 4. 其他 : ( 請註明 ) 4. O th er s: (p le as e sp ec ify ) -- 0 0 0 0 0 ( B ) 每一組只評估各組的其中一項表現 ( 只評估各組的內容 ) (B ) O nl y on e fo cu s i te m is a ss es se d fo r e ve ry g ro up . 1. 能集中了解各組的某一項表現 1. C on ce nt ra te m or e on th e fo cu s i te m of e ac h gr ou p. 3. 11 2 2 23 12 39 2. 能有效地學習及改善自己某一項表現 2. L ea rn a nd im pr ov e m or e on th e fo cu s i te m . 3. 20 2 2 20 15 39 3. 時間有限，未能有效評估同學各項表現 3. C an no t a ss es s t he p er fo rm an ce ef fe ct iv el y du e to th e sh or ta ge o f tim e. 2. 68 6 13 7 13 39 4. 其他 : ( 請註明 ) 4. O th er s: (p le as e sp ec ify ) -- 0 0 0 0 0 同儕評估項目 T he it em s f or p ee r ev al ua tio n 1. 評估各組的表現足夠 ( 內容 / 發表 / 小組合作 / 互動 ) Ite m s a re e no ug h fo r e va lu at io n. C on te nt / Pr es en ta tio n sk ill s / C oo pe ra tio n an d In te ra ct io n 3. 33 5 2 73 57 13 7 2. 建議增加 / 刪減 : Su gg es tio ns : a dd / de le te 0 0 0 0 0 原因 : R ea so n( s) : 94 A case study on formative assessment - The use of peer evaluation in primary General Studies in a context of Hong Kong A pp en di x 4 D io ce sa n Bo ys ’ S ch oo l P ri m ar y D iv isi on Pe er E va lu at io n Fo rm 同儕評估意見表 (D at a) 評估細項 Ev al ua ti on i te ms Av er ag e 1 2 3 4 To ta l 1. 在評估過程中，教師及同儕的評估同樣重要 Te ac he r ev al ua ti on a nd p ee r ev al ua ti on b ot h ar e im po rt an t. 3. 18 3. 6% 5. 8% 59 .9 % 30 .7 % 13 7 2. 同儕評估宜不涉及分數 Pe er e va lu at io n do n ot c ou nt a ny ma rk s. 3. 17 6. 6% 15 .3 % 32 .8 % 45 .3 % 13 7 3. 同學公正及客觀的態度能讓同儕評估發揮得宜 Pe er e va lu at io n is m or e ef fe ct iv e if m y cl as sm at es a re fa ir a nd o bj ec ti ve . 3. 16 7. 3% 8. 0% 46 .0 % 38 .7 % 13 7 4. 同儕評估對你有幫助 Pe er e va lu at io n he lp m e a lo t. 2. 90 10 .9 % 16 .8 % 43 .8 % 28 .5 % 13 7 5. 同儕評估能讓你學習同學的優點 I ca n le ar n th e go od p oi nt s fr om m y cl as sm at es t hr ou gh p ee r ev al ua ti on . 3. 19 5. 1% 10 .2 % 45 .3 % 39 .4 % 13 7 6. 同儕評估能讓你運用同學的優點 I ca n ap pl y th e go od p oi nt s fr om m y cl as sm at es t hr ou gh p ee r ev al ua ti on . 2. 99 8. 0% 17 .5 % 42 .3 % 32 .1 % 13 7 7. 同儕評估能客觀地了解可改善的地方 I kn ow h ow t o im pr ov e th ro ug h pe er e va lu at io n. 3. 04 8. 0% 12 .4 % 46 .7 % 32 .8 % 13 7 8. 同儕評估能讓你避免犯同學的錯誤 I kn ow n ot t o ma ke t he s am e mi st ak es a s my c la ss ma te s th ro ug h pe er e va lu at io n. 3. 03 8. 0% 16 .1 % 40 .9 % 35 .0 % 13 7 9. 同儕評估浪費時間 It i s a wa st e of t im e if w e ha ve pe er e va lu at io n. 1. 87 43 .8 % 36 .5 % 8. 8% 10 .9 % 13 7 95 同儕評估形式只可選答 (A ) 或 ( B) T he fo rm at fo r pe er e va lu at io n (c ho os e A o r B ) Av er ag e 1 2 3 4 To ta l ( A ) 每組評估各組的整體表現 ( 內容 / 發表 / 小組合作 / 互動 ) (A ) A ll ite m s a re a ss es se d. 1. 能了解各組的整體表現 1. U nd er st an d th e ov er al l pe rf or m an ce o f e ac h gr ou p. 3. 34 0. 0% 5. 1% 56 .1 % 38 .8 % 98 2. 能積極參與課堂活動 2. P ar tic ip at e m or e in th e cl as sr oo m a ct iv iti es . 3. 18 1. 0% 10 .2 % 58 .2 % 30 .6 % 98 3. 能公正及客觀地學習同學的優劣 3. A ss es s t he p er fo rm an ce o f cl as sm at es fa irl y an d ob je ct iv el y. 3. 23 3. 1% 7. 1% 53 .1 % 36 .7 % 98 4. 其他 : ( 請註明 ) 4. O th er s: (p le as e sp ec ify ) -- 0 0 0 0 0 ( B ) 每一組只評估各組的其中一項表現 ( 只評估各組的內容 ) (B ) O nl y on e fo cu s i te m is a ss es se d fo r e ve ry g ro up . 1. 能集中了解各組的某一項表現 1. C on ce nt ra te m or e on th e fo cu s ite m o f e ac h gr ou p. 3. 11 5. 1% 5. 1% 59 .0 % 30 .8 % 39 2. 能有效地學習及改善自己某一項表現 2. L ea rn a nd im pr ov e m or e on th e fo cu s i te m . 3. 20 5. 1% 5. 1% 51 .3 % 38 .5 % 39 3. 時間有限，未能有效評估同學各項表現 3. C an no t a ss es s t he p er fo rm an ce ef fe ct iv el y du e to th e sh or ta ge o f tim e. 2. 68 15 .4 % 33 .3 % 17 .9 % 33 .3 % 39 4. 其他 : ( 請註明 ) 4. O th er s: (p le as e sp ec ify ) -- 0 0 0 0 0 同儕評估項目 T he it em s f or p ee r ev al ua tio n 1. 評估各組的表現足夠 ( 內容 / 發表 / 小組合作 / 互動 ) Ite m s a re e no ug h fo r e va lu at io n. C on te nt / Pr es en ta tio n sk ill s / C oo pe ra tio n an d In te ra ct io n 3. 33 3. 6% 1. 5% 53 .3 % 41 .6 % 13 7 2. 建議增加 / 刪減 : Su gg es tio ns : a dd / de le te 0 0 0 0 0 原因 : R ea so n( s) : 96 A case study on formative assessment - The use of peer evaluation in primary General Studies in a context of Hong Kong Appendix 5 Student A: Student B: 97 Student C: Student D: Student E: 98 A case study on formative assessment - The use of peer evaluation in primary General Studies in a context of Hong Kong Student F: 99 Hong Kong Teachers’ Centre Journal 《香港教師中心學報》, Vol. 11 © The Hong Kong Teachers’ Centre 2012 If wrong, fix it: Case studies of statistical misapplications in school-based projects 如果錯了，改正它：校本研究統計錯誤的個案 Kay Cheng SOH Singapore Abstract Statistics have been used extensively in many school-based projects. Unfortunately, misconceptions have often been found in the statistical reports. In this paper, five case studies were used to illustrate some common conceptual and procedural errors found in reports and how these problems could be rectified. Keywords educational statistics, effect size, experimental design, school-based project 摘要許多校本研究採用統計分析。不幸地，統計數據的誤用和誤解並不少見。本文討論研究統計在概念上和程序上常見的一些誤用例子，並以五個個案說明如何在校本研究避免發生統計誤用。關鍵詞教育統計，效果强度，實驗設計，校本研究 101 Sometimes, statistical evidence that looks good on the surface nevertheless turns out to be flawed. Broadly, there are two ways in which an argument based on apparently persuasive evidence might lose its impact after further inspection. One possibility is that the data were mishandled or the statistical analysis was misapplied. The second possibility is the discovery of some artifacts in the research procedure, such that the substantive conclusions drawn by the investigator may not logically be warranted by the observational comparison made (Abelson, 1995, p.78). Abelson (1995) begins his chapter On Suspecting Fishiness with the above quote. It is an apt reminder that if a project reports statistics, it does not guarantee that the awesome figures have been derived correctly and interpreted validly. Errors of the first kind are procedural and technical which are easier to be noticed. Errors of the second kind are conceptual and interpretative and are therefore more difficult to detect. There may be cases of pure conceptual or procedural errors, but more often than not the errors are confounded as the examples below show. This paper deals primarily with the first kind of errors. Case study no. 1: Misplaced comparisons Group comparison It is a very common statistical application in school-based projects where a group of students receiving intervention or treatment is compared with a group not receiving it. There is a need to ensure that the groups are equivalent before intervention. Then, a sizeable difference in favour of the treated group is expected after the project is completed. The box below shows the relevant information in the original report of a school-based project. For obviously reasons, the source of the case is concealed with no references made. This will be done for the other cases discussed later, too. In fact, it does not matter who made the errors; they are just what they are, that is, errors to be rectified. A quasi-experiment was conducted where pupils from one class formed the CG and pupils from a second class formed the EG. In this study, both classes were kept intact without randomization. A perception survey on self-esteem was conducted. As shown in Table 1, for the pre-survey, the EG scored a mean of 34.13 and in the 102 If wrong, fix it: Case studies of statistical misapplications in school-based projects In this case, the experimental design is fine: there were two intact classes serving as the project and the comparison groups and, since the pupils were not randomly assigned, it is correctly described as a quasi-experiment. The teacher-researchers first mention the improvement in self-esteem means of the project group and then the very small change in the same measure of the comparison group. They further mention the non-significant difference in group homogeneity, citing the result of the Levene’s Test (Levene’s Test, n.d.). Finally, the Cronbach’s alpha coefficient (Cronbach’s alpha, n.d.) is reported. Correct way of comparing groups When reporting a project using an experimental design involving two groups, it is important to be clear about what is to be compared with what for what purpose. First, it is necessary to check group equivalence in the criterion measure (in this case, self-esteem). This needs to cover two aspects: (1) mean difference to see if the groups are comparable with regard to the criterion, and (2) difference in the standard deviations (SDs) to see if the groups are homogeneous in the criterion. If no differences are detected for both the means and the SDs, then the groups are taken to be equivalent. Such pre-project equivalence ensures that should a difference be found after project completion, the difference is not due to the initial difference (since there is none) but something else; and, the intervention is a strong candidate accounting for the post-project difference. In the present case, the pre- post-survey, a mean of 38.27. This may suggest that the intervention has made an improvement in terms of their self-esteem in the post-survey. The control group has scored a mean of 33.79 and in the post-survey, a mean of 34.58, indicating that the difference in the pre-survey and post-survey on self-esteem for the CG is very small. The Levene’s test of 0.995 (p>0.05) was not significant, further showing that the two groups are homogeneous at pre-survey, before the intervention. The Cronbach’s alpha value for the survey questions was calculated as 0.892, showing that it is an adequate reliability coefficient. Table 1: Comparison of pre-survey and post-survey of EG and CG on pupils’ self- esteem Pre-survey Post-survey N Mean SD Levene’s test N Mean SD Levene’s test Experimental 30 34.13 6.704 0.995 30 38.27 5.527 0.169Control 24 33.79 6.379 24 34.58 7.040 103 project mean difference of 0.34 was not been formally tested, although it may be claimed that the difference is too small to need statistically testing. Instead, the result of the Levene’s test which tested the difference in the two variances (the square of the standard deviations) was mentioned; obviously, the teacher-researchers used the Levene’s test as if it is a test of mean difference, which should be tested with the Student’s t-test. To rectify, first compare the two groups’ pre-survey means with the independent t-test and hope for no difference. (We leave the question of group homogeneity for the time being since the SDs 6.70 and 6.38 are close enough.) When group equivalence is assured, then, do the same to compare the groups on the post-survey means and hope for a statistically significant difference this time. If this is obtained, then the project groups can be said to have benefitted from the intervention. The effect size (Coe, 2002; Soh, 2008) used here for group comparisons is one version of the standardized mean difference (SMD), specifically the Glass’s delta (Soh, 2008). The SMD was simply calculated by (Project mean – Comparison mean) / (SD of the comparison group). When this was done, Table 1 was re-structured as Table 2. Table 2: Mean comparisons of pre-survey and post-survey Measure Project (N=30) Comparison (N=30) Difference SMDMean SD Mean SD Pre-survey 34.1 6.70 33.8 6.38 0.3 0.05 Post-survey 38.3 5.53 34.6 7.04 3.7 0.53 Now, the pre-survey SMD of 0.05 in Table 2 shows that the two groups were equivalent in the criterion before project commenced, and the post-survey SMD of 0.53 shows a medium effect size in favour of the project group, thus the project was successful in producing a difference which cannot be ignored or dismissed. Why not the t-test? The teacher-researchers reported the results of the Levene’s Test but not those of the t-tests. Why this is so is not known. The results of the t-test and the Levene’s test appear together in the same run of the t-test in the Statistical Package for Social Sciences (SPSS) which could have been used by the teacher-researcher. Anyway, this is a blessing in disguise because the t-test should not have been run in the first place! Oftentimes, teacher- researchers routinely run this Null Hypothesis Significance Test (NHST) to compare group means (either doing this on their own accord or, perhaps more often than not, being misguided). 104 If wrong, fix it: Case studies of statistical misapplications in school-based projects There are several reasons why the t-test should not have been run. First, what question do the teacher-researchers attempt to answer? Generally, this is about whether the project mean differs from the comparison mean, and if yes, what is the magnitude of the difference. For pre-test, small or no difference is hoped for because group comparability is desired. For post-test, medium or large difference is expected to show the intervention effect. The answers to such questions are found by using the SMD, and not the t-test, for the simple reason that the t-value does not answer the question on magnitude of difference. What then does the t-test do? It tells the probability of an observed difference in the populations, and this is not the concern of the teacher-researcher doing a school-based project. For this, we need to quote Abelson again: There is also a common confusion when using the significance level as an indication of the merit of the outcome. When the null hypothesis is rejected at, say, the .01 level, a correct way to state what has happened is as follows: “If it were true that there were no systematic difference between the means in the populations from which the samples came, then the probability that the observed means would have been different as they were, or more different, is less than one in a hundred. This being strong grounds for doubting the viability of the null hypothesis, the null hypothesis is rejected (Abelson, 1995, p.40). Note that the t-test it is not about the magnitude of group difference (which is of concern to the teacher-researchers) but about the probability of the observed group difference as an estimate of a similar difference in the populations (Fraley, 2003). Since when does a teacher-researcher become concerned with what may or may not happen to a very large group of other teachers’ pupils who made up the populations? In practically all cases like the present one, there is hardly real sampling in school-based projects and, to call the groups of pupils ‘samples’ is in fact a misnomer or misconception, or both. Since there is no real sampling (and hence no samples), inferential statistics like the t-test is irrelevant and therefore not applicable. Therefore, descriptive statistics such as the SMD is the only one to use with validity. On the misuse of the t-test and its like, Abelson (1995) has a strong view, thus, The ethos of doing significance tests as the hallmark of an appropriately conservative style is now so deeply ingrained that tests are sometimes used even when they need not be. Indeed, there are several contexts in which it is really silly (Cohen, in press) to carry out a significance test, much less to present its result (p.76). 105 There is yet another reason why the t-test cannot be trusted to compare group means, even if it is used for comparing samples which have really been randomly selected from their respective populations. The problem is the influence of sample sizes on the p-value corresponding to a t-value. Let’s say a t=1.99 is obtained for comparing two groups which have together 42 pupils, the corresponding p-value is not significant (p>.05) as the required t-value is 2.02. But if the total number of pupils is 82, the same t-value (1.99) is significant (p<.05) because it is equal to the required t=1.99. In a recent issue of a journal, a study reports almost all comparisons as non- significant and another almost all as significant. Of these studies (references cannot be given to safeguard the authors), one is too bad to be true while the other too good to be true. A careful look shows that the former study compared 10 pairs of respondents whereas the latter has a total respondent size of as many as 800! These are good contrasting examples of the influence of sample sizes on the results of the t-test. In the words of Sterne (n.d.), “Given a large sample size, even a small difference will be statistically significantly different from zero.” In the case study above, the teacher-researchers compared first the project group’s pre-post-test means and then, likewise, the comparison group’s pre-post-test. In other words, they did two separate within-group comparisons and then inferred from the results that there was a project effect. This seems fine intuitively but doing so violates the logical of the experimental design used. On this, we have to listen to Abelson (1995) again: But that would contradict the logic of including a control comparison in the first place. Why is that so? The point of running a control condition is to test the relative claim that the effect in the presence of the experimental factor exceeds the effect in its absence. The appropriate test seems to be a test of the interaction between the rows and the columns (p.63). Why do teacher-researchers make this kind of conceptual error? One possibility is that teachers typically are concerned with student’s improvement which is always seen as a difference in performance before and after teaching the same students. This mode of thinking is consistent with commonsense exemplified by watching a plant or a child grows. It is a mode of thinking teachers developed over years which is difficult to change when change is necessary as they do school-based projects experimentally. Whatever the cause, teacher-researchers need to re-orientate and adopt a research mode of thinking when 106 If wrong, fix it: Case studies of statistical misapplications in school-based projects analyzing and reporting school-based projects. The Levene’s test When the SPSS is run to compare group means, the Levene’s test is first done by default to check homogeneity in variability. The result shows whether the two groups have the similar or different degree of homogeneity. If there is non-significant difference (as was found for the present case), the “equal variances assumed” t-value is taken, otherwise, the “equal variance not assumed” t-value should be reported. Once the question of homogeneity is settled, the researcher will proceed to use the appropriate t-value and report the outcome of group comparison. What does the Levene’s test do? According to the Wikipedia (2010), In statistics, Levene’s test is an inferential statistic used to assess the equality of variances in different samples... It tests the null hypothesis that the population variances are equal. If the resulting p-value of Levene’s test is less than some critical value (typically 0.05), the obtained differences in sample variances are unlikely to have occurred based on random sampling. Thus, the null hypothesis of equal variances is rejected and it is concluded that there is a difference between the variances in the population. (Emphasis mine) Note that the Levene’s test (Levene’s Test, n.d.; Wikipedia, 2010) is an inferential statistic for checking equivalence of variances of two or more randomly selected groups. Therefore its application in the present case is doubted, since the two groups are not random samples. By the way, variance is numerically the square of SD indicating the extent with which a set of scores spreading around its mean. When a group has a SD (and therefore a variance) much larger than another group has, its scores are spreading much wider, indicating there are more higher or lower scores or both. If this is the case, then the two groups are not equivalent on homogeneity, although they may have the same or similar means indicating the same or similar level of performance. Then something need be done to ensure group comparability before comparison is made on relevant measures (Soh, 2009). In place of the Levene’s test, a simple shortcut is to find the ratio of the two variances. This is done by (1) finding the variances by squaring the two groups’ SDs, (2) dividing the larger variance by the smaller one, and (3) checking the ratio against the tabled value of the F-distribution which can be found in the appendix of any text on statistical analysis. 107 To teacher-researchers, the first two steps are no problems, but the third is a bit clumsy. As a rule of thumb, if there are about 30 or more pupils in each of the two groups, and if the variance ratio is less than 2, the groups can be taken to have the same or similar homogeneity. Cronbach’s alpha coefficient A Cronbach’s alpha coefficient (n.d.) of 0.892 is reported for the case study. This is far greater than the conventional expected minimum of 0.70 for research purposes (Siegle, 2002). While the teacher-researchers deserve to be congratulated for this, there is also the need for more information to understand what the coefficient means. The only relevant information in the report is “A perception survey was conducted to ascertain pupils’ self- esteem. The survey was designed such that questions of the same nature were repeated but they were phrased in different ways.” It is not clear what different aspects of self-esteem were covered in the survey and the re-phrasing of the same items might have contributed to the unusually high alpha coefficient. Also needed is the number of questions in the self-esteem survey. Number of item affects the alpha coefficient. Cronbach’s alpha formula has two multiplicative components: (1) reliability component and (2) correction factor. The first is [1 – (Total item variance) / (Test variance)] which is the total test variance minus the unreliability portion. The second is k / (k-1) where k is the number of items; it ‘corrects’ the reliability component for number of items. If a test has a reliability components with a coefficient of 0.60 (which is quite a normal figure for affective measure like the self-esteem survey), and if there are 10 items, the Cronbach’s alpha coefficient is 0.67, corrected up by 11%. If the test has only 5 items, it is 0.75, adjusted up by 25%. For three items, it is 0.90, adjusted up by 50%. And, if there are only two items, it is (2/1) * (.60) = 1.20 > 1.00, an alpha coefficient indicating that the test scores are more perfectly reliable than perfect reliability! Of course, this does not make good sense. Here, the paradox is that the shorter the test, the higher the score reliability appears to be, leading to over-confidence in short tests, contrary to the normal expectation that the longer the test, the more reliable the scores will be, given the same quality of items. For the present case, an important question is for which set of data was the Cronbach’s alpha coefficient obtained. There are six possibilities: (1) pooled pre-survey, (2) pooled post-survey, (3) project groups’ pre-survey, (4) project group’s post-survey, (5) comparison group’s pre-survey, and (6) comparison group’s post-survey. Alpha coefficients 108 If wrong, fix it: Case studies of statistical misapplications in school-based projects The general methodology adopted was a two-group (experimental and control) pre- and post-programme quasi-experimental design… The Null Hypotheses were (1) FSP [the programme] did not increase the level of student engagement; and (2)… Table 1 (here, re-numbered as Table 3) shows the paired t-test analysis carried out on the means obtained by the two groups in the pre- and post-surveys. The experimental groups registered significant increase in all categories. The control group contained significant increase in the scores in five out of nine categories… Table 3: Comparison of mean scores between experimental and control groups Components Experimental Group (EG) Control Group (CG) N=74 Pre-E (a) N=74 Post-E (b) Difference (b) – (a) N=73 Pre-C (c) N=73 Post-C (d) Difference (d) – (c) Vision of learning 15.59 16.68 1.09*** 15.27 15.81 0.54 … (the programme) showed a significant increase in ‘Vision of learning’… There was a 1.1 point increase for the Experimental group, while the Control group mean increased by 0.5 point. calculated using these different sets of scores will yield different results and have different meanings. Considering the experimental design, pooled pre-survey scores are the best to use as they are not influenced by the intervention which may make the project and the comparison groups different in their self-esteem. It will be good if there is an indication of which sets of scores were used for estimating the internal consistency of the self-esteem survey. Case study no. 2: Missing standard deviations For Case Study No. 2, the box below is an extract from another project report which deals with many aspect of student engagement in learning. The analyses done as reported by the teacher-researchers are the same for difference measures, only one (Vision of learning) is cited for illustration. 109 As is true of Case Study No. 1, this one also used within-in group comparison. As this is illogical (Abelson, 1995, cited above) as is the previous case, the data need be re- analyzed. However, the original table does not report the standard deviations (SDs) but only indicates the significance levels of differences using asterisks. To re-analyze, the information is re-organized for correct comparisons in Table 4, using a, b, c, and d to represent the missing SDs. Table 4: Mean comparisons of pre-survey and post-survey Measure Project (N=74) Comparison (N=73) Difference SMDMean SD Mean SD Pre-survey 15.59 a 15.27 b 0.32 0.32/b Post-survey 16.68 c 15.81 d 0.87 0.87/d It is a standard procedure that SDs are reported together with their respective means. But this was not done for this case. Had the SDs been available, the SMDs for the pre-survey and the post-survey can be obtained and will result in two Glass’s deltas. Based on these, then, whether the groups differ in the pre-survey can be ascertained and the same can be done for the post-survey. As the needed information (b and d in Table 4) are missing, the SMDs cannot be calculated and there is no way we can make the comparisons. Is it, then, possible to do some guesstimate with the limited available data? Fortunately, the report indicates that there are 15 items for measuring student engagement in four aspects, namely, Vision of learning, Tasks, Assessment, and Instruction mode. Looking at the patterns of the means in the original table for the various measures, it is possible that there are four items for Vision of learning. Since each item is a five-point scale, the lowest possible scale score is 4 and the highest 20. Armed with this information and assuming a normal distribution of the scores, the standard deviation can be estimated (Estimating Standard Deviation, n.d.), thus: Estimated SD = (Largest possible score – Lowest possible score) / 6 = (20 – 4) / 6 = 16/6 = 2.7 If this is a correct guesstimate, then the estimated SMDs are 0.32/2.7=0.12 and 0.87/2.7=0.32 for the pre-survey and post-survey, respectively. Then, the conclusion is that the two groups were equivalent on the pre-survey and there was a small effect size 110 If wrong, fix it: Case studies of statistical misapplications in school-based projects The subjects of this experiment are the students in two of the classes in Secondary Four… Both classes stayed intact without randomization… For 4E1, the students came in with an average T-scores of 213 in terms of their English language. For 4E2, the average T-scores is 194. The pre-test was the English Language mid-year examination… The post-test was a test designed… to used a text-type… using Impact Analysis as the subject matter. As shown in Table 5 (originally, Table 1) below, for the post-test, 4E1 has a mean of 20.46 (1.80) after the treatment compared to a mean of 19.28 (2.06) before the treatment. 4E2 shows a mean of 18.00 (2.51) after treatment compared to 17.26 (1.57) before the treatment. The paired t-test on the scores yielded a p-value of 0.002 and 0.015 for 4E1 and 4E2 respectively, indicating both classes showing increase in the scores which are significant. The increase in the mean scores was however greater in 4E1. Table 5: Comparison on post-test Pre-test Post-test Mean SD Mean SD 4E1 19.28 2.06 20.46 1.80 4E2 17.26 1.57 18.00 2.51 in favour of the project group on the post-survey. Therefore, the intervention was able to engage the project students slightly better than it did the comparison students. Of course, here again, although the conclusion is similar to that of the teacher-researchers, but the thinking process and logic are different: the teacher-researchers reached the correct conclusion but for a wrong reason! Case study no. 3: Missing initial comparison An important condition of a two-group design is the initial group equivalence. This is necessary for a valid interpretation of the post-test difference, if any. In the box below for Case Study No. 3, an initial group difference was not taken into account when interpreting the post-test difference. 111 As can be seen in the conclusion, the conceptual error of misplaced comparison appears in this case. However, there are two other errors which deserve rectification and discussion. By the way, this does not include the erroneous statement “in terms of their English language”, because T-score is an aggregate for four subjects examined in Singapore’s Primary School Leaving Examination. The fact is that only subject grades but not subject T-scores are available to the school. In this case, where did the T-score for English Language come from? Obviously, there is a mis-reporting. In the case, the pre-test means of 19.28 and 17.26 could well be different enough for the two groups to be non-equivalent before project commenced. This is confirmed when the SMD of 1.29 was obtained. This is a very large SMD when checked against Cohen’s criteria (Cohen, 1988; Soh, 2008). That the groups were initially non-equivalent could have been noticed by the teacher-researchers at the outset when they compared the average T-scores of the two groups. Table 6: Mean comparisons of pre-test and post-test Measure 4E1 (N=?) 4E2 (N=?) Difference SMDMean SD Mean SD Pre-test 19.28 2.06 17.26 1.57 2.02 1.29 Post-test 20.46 1.80 18.00 2.51 2.46 0.98 Comparisons should have been done to compare groups on the pre-test and then again on the post-test, instead of two separate paired t-tests for the pre-post-test difference within each group, for the reason expounded earlier. When the two groups were compared on the post-test, the SMD of 0.98, which is large by Cohen’s (1988) standard, shows a large effect size which the teacher-researchers hoped for. However, since the groups were non-equivalent to begin with, comparing them on the post-test without due consideration for the initial difference renders the conclusion suspect. In fact, while the project group gained by 1.18, the comparison group gained by 0.74; the difference in gain is 0.44 in favour of the project group. To avoid this conceptual problem, the groups could have been equalized first by using some of the methods such as winsorizing or caliper matching (Soh, 2009) to create equivalent groups for valid interpretation. Alternatively, a gain-score analysis could be employed to off-set the initial difference. A third conceptual error lies with the tests used. As indicated in the report, the pre- 112 If wrong, fix it: Case studies of statistical misapplications in school-based projects test and the post-test are two different tests. Had the groups been equalized on the T-score and then compared on the post-test between-group, the project would use the equivalent group post-test only design which in fact is a simpler and good design. Unfortunately, the paired t-tests compared the two sets of scores which are not of the same measure. The computer software is blind to the sources of numbers put in for processing; it does not know where the scores come from and does not need to know either. It just obediently churns out whatever statistics it is asked to calculate. It is the researchers who have to ensure meaningfulness of the statistics. Had the pre-test and post-test been the same measure, the problem of non-equivalence between groups can be solved by a gain-score analysis as suggested above. This case shows that experimental design, measurement, and statistical analysis of a project are not independent but related and they need be considered together. Case study no. 4: Over-simplification Compared with the two previous cases, Case Study No. 3 is a more complex one. The project studied the effect of interdisciplinary project-work (independent variable) on students’ perceptions of life-skills (dependent variable) and ascertained if there were differences attributable to course and gender (two moderating variables). A moderating variable is one which influences the relationship of the independent and dependent variables. As rightly stated by the teacher-researcher, there was no control group since the entire Secondary Two cohort was involved in project-work. Incidentally, this so-called whole-level approach is another issue in research design but the discussion of which is not within the score of this paper. The research question posed with regard to this investigation is: What is the impact of interdisciplinary project-work… on making learning meaningful?… The LSQ (Life-skills Questionnaire) administered as pre- and post-tests comprised statements to identify the perception aspects of life-skills. The questionnaire consisted of four components: (1) Confidence, (2) … Table 7 (originally, Table 2) reports the means and standard deviations for the respective courses and gender of Time 1 (pre-test) and Time 2 (post-test). Paired t-test was carried out to examine significant differences due to course and gender at Time 1 and Time 2. 113 Table 7: Results of paired t-tests if LSQ Course Scale Gender Mean (SD) Mean difference t-statisticsPre Post Normal Academic Confidence Female (68) 3.43 (0.71) 3.57 (0.51) -0.14 -1.56 Male (53) 3.28 (0.63) 3.67 (0.60) -0.39 -3.94*** Express Female (75) 3.51 (0.44) 3.89 (0.64) -0.35 -4.79*** Male (79) 3.61 (0.63) 3.81 (0.63) -0.20 -2.66*** The results of the paired t-test showed that the perceived life skills measured by mean scores on the LSQ for Express students were higher than that of N(A) students. The course differences were still observed at Time 2, with the Express students displaying higher life skills development. At Time 1, male students collectively showed higher learning (sic) to learn life skills. Nonetheless, these effects were not observed at Time 2. As shown in Table 7, there are in fact four independent analyses of single-group pre-and-post-test design experiments. The results of analyses as presented in the original table do not provide the needed information for the conclusion reached. For instance, when comparing between courses, the data of female and male students need be pooled. Likewise, when comparing by gender, data of the two courses need be pooled. The way it was done by the teacher-researchers is an over-simplification. To justify the conclusion, the data need be re-organized and analyzed. This is shown in Table 8A for comparing courses and Table 8B for comparing gender. Table 8A: Mean comparisons by courses Measure Express (N=128) Normal Academic (N=121) Difference SMD Mean SD Mean SD Pre-test 3.56 0.55 3.36 0.68 0.20 0.29 Post-test 3.85 0.64 3.61 0.56 0.24 0.42 As can be seen in Table 8A, for pre-test, Express students scored higher on Confidence than did Normal (Academic) students with a small SMD of 0.29. For post-test, Express students also scored higher than did Normal (Academic) students with a greater SMD of 0.42. The conclusion is that the experience of doing interdisciplinary project-work was able to enhance the difference in Confidence between the two groups and in favour 114 If wrong, fix it: Case studies of statistical misapplications in school-based projects of the Express students. This is consistent with the conclusion reached by the teacher- researcher, at least for Confidence. However, the initial difference (shown by SMD=0.29) cannot be ignored, though small. As shown in Table 8B, there are no differences in both the pre-test and the post-test between male and female students, as shown by the SMDs of 0.02 in both comparisons. Thus, where Confidence is concerned, the conclusion is not the same as that reported. Table 8B: Mean comparisons by gender Measure Male (N=132) Female (N=143) Difference SMDMean SD Mean SD Pre-test 3.48 0.63 3.47 0.59 0.01 0.02 Post-test 3.75 0.62 3.74 0.59 0.01 0.02 Had the students been truly randomly sampled from their respective populations, the data could well be analyzed by a 2X2 repeated measure analysis of variance, since there are crossings of two genders with two courses and each student is repeatedly measured by the pre-test and post-test using the same test. Such an analysis allows the evaluation of the course main effect, gender main effect, and the course-gender interaction effect, plus testing occasion effect. This obviously will be a highly complex situation. However, since the four groups of students are not random samples, this analysis does not apply. For practically oriented school-based projects like this case, using SMD would suffice. Case study no. 5: Information overload Information overload is as problematic as information insufficiency. Giving too little information makes thinking and conclusion vague. Giving too much information confuses people. When a simpler analysis is made more complex than it needs be, communication and thinking problems may arise. It is really an art to say what is necessary and stop there. Case Study No. 5 is a case in point. The subjects were 42 students from a secondary two normal academic class… Another class of secondary two academic students was assigned to be the control group… A pre-test was conducted using an instrument developed by the teachers. The format of the post-test was similarly designed. 115 This case has two good points. First, it compared the project and the comparison groups on two separate occasions, first for the pre-test and later for the post-test. As discussed above, it is the correct and logical way to make between-groups comparison in a two-group experiment. Second, since the pre-test and the post-test are two different tests, within-group comparison (like what is done in the previous case) will be erroneous. The teacher-researchers use ANOVA (analysis of variance) instead of the conceptually simpler t-test, perhaps a preference. However, Table 9B is a correct standard way of presenting the result of an ANOVA but it contains many information which need not be shown for a school-based report, although it may be required in, say, a MEd thesis. The additional information is not meaningful to teachers and may make them wonder what they are for (and at the same time awed by mysterious numbers and labels). This is the problem of information overload: What do those labels across the top of Table 9A mean? Do readers need to know all these to understand the result? And, is there a simpler way to communicate the project outcome? When the same information for the two tables is re-organized and analyzed, the result is shown in Table 10 below. Here, the SDs were calculated by taking the square-roots of the variances in Table 9A. In Table 10, the SMD of 0.39 indicates a small between- group difference and the conclusion is similar to that of using the more complex F-value obtained through the much complex ANOVA. Comparison between the two classes using ANOVA showed that the performance of the control group in the pre-test was similar to that of the treatment group, F(1, 82) = 2.19, p>0.05. Table 9A: Statistics for pre-test (original Table 1) Group Total number Average Variance 2A1 (control) 42 6.57 4.06 2A2 (Treatment) 42 5.88 5.08 Table 9B: Statistics from single-factor ANOVA of pre-test results (original Table 2) Source of variance SS df MS F p Fcrit Between group 10.01 1 10.01 2.19 0.143 3.96Within group 374.69 82 4.57 (The same is done for the post-test in the report.) 116 If wrong, fix it: Case studies of statistical misapplications in school-based projects Table 10: Mean comparisons on pre-test Measure Project (N=42) Comparison (N=42) Difference SMDMean SD Mean SD Pre-test 6.75 2.02 5.88 2.25 0.87 0.39 That the results of the two methods of analysis are similar is due to fact that, in a two- group experiment, F = t 2 or t =√ (F). However, in the re-analysis, SMD instead of t-value was obtained for reasons discussed earlier. The question is, since the t-test is more direct and simpler in concept and procedure, why go for the conceptually much more complex and procedurally much more cumbersome ANOVA and thus causing information overload with its ill-consequences? Discussion and conclusion This paper illustrates five different kinds of statistical misapplications found in school-based project reports: (1) misplaced comparisons, (2) missing SD, (3) missing initial comparison, (4) over-simplification, and (5) information overload. Perhaps, with the exception of the last one (which may not be considered an error) the other fours are common errors. The most common error is to report first on the pre-post-project mean difference of the project group, followed by the same of the pre-post-test mean difference of the comparison group, and then put the two results together and conclude that, since a difference is found for the project group but not the comparison group, the intervention benefits the project group and therefore the project works. This sounds logical but “it is tempting to stop there, declare victory, and write it up for publication (Abelson, 1995).” In short, it violates the logic of having a comparison group. This can be complicated by regression-to-the-mean threat if the two groups are non-equivalent initially. Another common conceptual error is the use of the t-test when in fact it is not applicable and, worse, irrelevant. It is worth repeating that the t-test is an inferential statistics which can be used only when the data comes from groups randomly sampled from their respective populations. In the context of school-based projects, this condition is seldom, if occasionally, satisfied. The t-value and its corresponding p-value do not address the question of concern to teacher-researchers (and school administrators); these values, 117 however awesome they may look, are about the probability of observed difference and not about the magnitude of the observed difference. Moreover, the significance of a t-test result is also sensitive to group size. Again, why this conceptual error is so often made is unknown. Most probably, teacher-researchers are awed by the small decimal numbers, the word ‘significance’, and also probably misguided. Statistics tell stories about projects and their effects, but the stories must be the correct ones that make statistical sense. The value of school-based projects does not depend on whether statistical techniques (especially the more complicated ones) are used, nor does it depend on the statistical significance - a word which is always mistaken to mean ‘importance’ (Soh, 2011). As can be seen in many such reports, statistics seem to have been used for a cosmetic purpose because, after presenting one or more tables, the teacher-researchers go on presenting their views, instead of telling the story contained in their statistics. Statistical misuses as exemplified by the five case studies here are not exclusive to school-based project or more generally educational research. It is also commonly found in other social research (Dodhia, 2007). And, Roehm (n.d.) gives ample examples from medical research. The question is not who make the most mistakes but how can mistakes be avoided and, if found, rectified. This calls for better training, more careful application, and more stringent editorial screening. If we have to use statistics, use them correctly by referring to the right concepts, the right techniques, and the right language. A job worth doing deserves to be done well. Otherwise, we behave like a little boy who has just been given a hammer and finds everything needs knocking. Statistics may look like pure simple truth, but as Oscar Wilde once said, “The pure and simple truth is rarely pure and never simple.” 118 If wrong, fix it: Case studies of statistical misapplications in school-based projects References Abelson, Robert P. (1995). Statistics as Principled Argument. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Coe, R. (2002). It’s the Effect Size, Stupid. What effect size is and why it is important? Paper presented at the Annual Conference of the British Educational Research Association, University of Exeter, England, 12-14 September 2002. Retrieved December 5, 2011, from: http://www.leeds.ac.uk/educol/documents/00002182.htm Cohen, J. (1988). 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To some extent, the debate based on the methodological issue illustrates that both using and not using of midpoints are acceptable, because the midpoints may not really affect the reliability and validity. Therefore, the epistemological issue while designing the rating scale of a measurement is the focus of this article. The implications of the debate for educational research are also discussed in this article. Keywords midpoint, Likert scale, scale construction 摘要本文回顧有關在李克特量表應用中間選項的爭論，希望著此了解中間選項對建構量表的作 121 用。本文將指出，關於中間選項的爭論主要圍繞兩個主題。一是方法論的，這一主題所關心的是中間選項對量表的信度和效度的影響；二是認識論的，這主題所關心的是研究者如何得知受試者對中間選項的理解跟他們所想的一樣。在某程度來說，關於方法論上的爭論普遍認同中間選項不一定對量表的信度和效度有影響，所以從應用和不應用中間選項均可接受。因此，在建構量表時，我們應更多地考慮認識論上的問題。另外，本文還討論了中間選項的爭論對教育研究的啟示。關鍵詞中間選項，李克特量表，量表建構 In educational research, Likert scale is commonly used to measure different kinds of variables, such as teacher stress and burnout (e.g. Chan, Chen, & Chong, 2010; Dworkin, 2002), self-efficacy (e.g. Brouwers, Tomic, & Stijnen, 2002; Cheung, 2006), school and teacher effectiveness (e.g. Bangert, 2006; Kyriakides, Campbell, & Christofidou, 2002; Kyriakides, Demetriou, & Charalambous, 2006; Reezigt & Creemers, 2005; Reynolds, 2001), school organization (e.g. Bowen, Ware, Rose, & Powers, 2007; Firestone, 1984; Firestone & Herriott, 1982; Herriott & Firestone, 1984) school climate and culture (e.g. Cavanagh & Dellar, 1996; Cavanagh & Waugh, 2004; Moos, 1987; Pang, 1998; Wagner, 2006), and the like. The reason is that Likert scale empowers educational researchers to effectively operationalize the variables and then identify their relationships in order to improve our educational system. However, some researchers claim that the use of midpoints on Likert scale may affect research reliability and validity, but some other researchers disagree. It is necessary for education researchers to learn this debate about whether midpoint opinions are included in a scale, because the debate not only directly points to the problem of research quality but also the validity of research implications and recommendations to educational system. In this article, therefore, we will first review the debate in social research in general. On the basis of this review, then, we will suggest the implications of the debate for educational research. 122 The use of midpoint on Likert Scale: The implications for educational research Debate of the use of midpoints on Likert scale Methodological issue One concern among researchers about having midpoints on a Likert scale is the effects of the midpoints to the reliability and validity of measurements. Generally, the supporters of midpoint opinions claim that the midpoints can increase the reliability of measurement. For example, Courtenay and Weidemann (1985) assess the effects of midpoint answers (“don’t know”) to the Palmore’s Facts on Aging quizzes (FAQ) and conclude that the midpoint answers tend to enhance the reliability of FAQ. Another study conducted by Adelson and McCoach (2010) present similar findings. In that study, Adelson and McCoach compared the response pattern of elementary students who responded a mathematics attitudes instrument with a 4-point Likert scale with another group of elementary students who responded the same instrument but the scaling had an additional neutral point. The study shows that the scale including a neutral midpoint might be more appropriate for elementary students than the 4-point scale, because the reliability of the 5-point scale was statistically and significantly higher than the reliability of the 4-point scale. On the other hand, the adversaries argue that the high reliability may be resulted from response set (Cronbach, 1950), especially the tendency to choose the midpoint options. Weems and Onwuegbuzie (2001) conduct three studies to show that there was a high rate of midpoint choices among their samples. This to some extent implies response set to the midpoints exist. Different from the findings found by the supporters of midpoints, the response set in Weems and Onwuegbuzie’s studies seems to attenuate the reliability rather than enhance it (Weems & Onwuegbuzie, 2001). In this sense, midpoints are not necessary to benefit the internal consistence of measurements. Nevertheless, some researchers argue that the use of reliability as a criterion to judge the merit of midpoints is inappropriate (Chang, 1994). As Cronbach (1950, p.22) already notes, “there is no merit in enhancing test reliability unless validity is enhanced at least proportionately.” In other words, validity should be a better criterion than reliability (Chang, 1994). Some studies evaluate the impacts of midpoints on measurement validity. However, the findings are also contradictory. For instance, some studies find that the construct validity may not be influenced by the midpoints (Adelson & McCoach, 2010; Kulas, Stachowski, & Haynes, 2008), but some researchers suggest the omission of the midpoints may impair the validity (Johns, 2005). 123 One possible reason explaining such contradictory findings is that the reliability and validity may be independent of the number of scale points, including the use or not use of midpoints, on Likert scale (Dawes, 2001a; Matell & Jacoby, 1971). Another possible explanation is that there are other factors mediating the relation of the use of midpoints to the measurement reliability and validity, such as respondents’ response style (Clarke, 2001; Lee, Jones, Mineyama, & Zhang, 2002; Wong, Tam, & Fung, 1993) and reverse coding (Weems & Onwuegbuzie, 2001). Epistemological issue Another concern about the use of midpoints on Likert scale is epistemological. This means whether and how researchers exactly know the meaning of the responses into midpoints that they intend to measure. Originally, the meaning of midpoints on Likert scale refers to neutral i.e., neither agree nor disagree (Raaijmakers, Hoof, Hart, Verbogt, & Wollebergh, 2000). Therefore, this kind of options is desirable because it avoids forcing respondents to choose agree or disagree options, that may evoke misleading conclusion, if they really hold neutral opinions towards the items. However, some scholars already note that midpoints may have many different meanings such as “neither agree nor disagree”, “undecided”, “don’t know”, and “no opinion” (Raaijmakers, et al., 2000). Thus, it is possible for respondents to interpret the midpoints in several different ways that may be totally different from the original or intended meaning, especially when the midpoints are not clearly defined (Kulas, et al., 2008). Worcester and Burns (1975) conduct a very interesting experiment to investigate this issue. In the experiment, the subjects were randomly assigned into four groups. Each group of the subjects was required to answer three questions that were the same for each group except the rating scales (4-point or 5-point) and the scale option labels (e.g. “tend to agree”, “agree”, and “2” assumed to be the same meaning). First, all of the subjects were asked to give their answers by using a discrete verbal scale (the Likert scales being tested); then, they were asked to indicate the answers again on a continuous non-verbal scale (literally straight, blank line). After that, Worcester and Burns compared the answers between the verbal and non-verbal scales. They found that the midpoint selections could mean “neither agree nor disagree”, “tend to agree”, and “tend to disagree” among the subjects. Thus, they concluded that the similar or the same options may mean different things to different people. Similar to Worcester and Burns, Kulas, et al. (2008, p.251) claim that midpoints 124 The use of midpoint on Likert Scale: The implications for educational research may be viewed by the respondents as a “dumping ground” for unsure or non-applicable responses, “if the respondent[s] did not view the middle response option as existing along the agreement continuum.” In other words, midpoints may not really represent the opinion of “neither agree nor disagree”. To some extent, this argument gets supports from another line of studies that aims to learn the effects of the midpoints on survey results. For example, Garland (1991) asks his respondents to give opinions about the importance of product labeling with a Likert scale and he finds that more negative ratings were obtained when midpoints were removed from the scale. Dawes (2001b) conducts a similar study, in which the respondents were asked to identify their satisfaction towards their insurance company with a scale either with or without midpoints, and also finds the similar results. In addition to negative rating, some studies indicate that an increase in positive rating may occur when a scale does not include midpoints (Worcester & Burns, 1975). These effects of the denial of midpoints may be explained by that respondents may “use the midpoint to avoid reporting what they see as less socially acceptable answer” (Johns, 2010, p.7) in order to please the interviewers (Garland, 1991). If it is the case, the selection of midpoint may no longer imply neutrality. In other words, midpoints may be harmful to measurement validity. However, the supporters of the use of midpoints provide confronting evidences. For instance, Raaijmakers, et al. (2000) argue that the midpoints are necessary. This is because the respondents, who do not have enough knowledge to response the items, might minimize unresponse rate by selecting the midpoint to indicate the sense of “undecided” or “don’t know”. In addition, Matell and Jacoby (1972) discover that a negative correlation between the number of scale options and the opportunity that midpoints become a dumping ground. This implies that midpoints may be more appropriate in a scale with more scale options. Implication to educational research According to the literature reviewed above, it is obvious that there is still no conclusion whether the midpoints on Likert scale are desirable or not. Nevertheless, according to the methodological viewpoint, i.e. the issue about the impact of midpoints on measurement reliability and validity, both use and not use of midpoints are acceptable because the midpoints may not really affect the reliability and validity (Dawes, 2001a; Matell & Jacoby, 1971). Therefore, it is suggested that educational researchers should 125 take more consideration to the epistemological issue while designing the rating scale of a measurement. To some extent, it is hard for educational researchers to know exactly the meaning of the midpoint responses. For instance, how should we interpret why a teacher choose the midpoint to the following statement retrieved from Kyriakides, et al.’s (2002) questionnaire about teacher effectiveness: “Students’ achievement in relation to teachers’ objectives”? The teacher may select the midpoint for a variety of purposes, such as: he or she may want to express neutrality about the relationship between students’ achievement and teachers’ objectives; he or she may not know the relationship; or he or she may avoid to select “disagree” or “very disagree”, even though this may be his or her true thought, because he or she may think disagreement about the statement is socially undesirable. Nevertheless, it is argued that the inclusion of midpoints on a scale is necessary. This is because we cannot sure whether the meaning of “agree” or “disagree” response, for instance, really implies the respondents’ agreement or disagreement towards the items. Some respondents may select these two options because there is no an option referring to “neutral”, “undecided” or “don’t know”. In this sense, we may need to take a risk that we may make an inaccurate conclusion due to the scale without such midpoints. The inaccurate conclusion may affect the validity of the implications and recommendations to improve our educational system. If this is right, educational researchers need to think how to minimize the disadvantage of the use of midpoints such as respondents’ misinterpretation to the midpoint opinions, response set to midpoints, and social desirable responses through midpoints. One possible way is a careful use of option labels. For example, Worcester and Burns (1975) discover that the balance side point options (e.g. the point 2 and 4 of a 5-point Likert scale) that are labeled as “slightly agree/disagree”, “fairly agree/disagree” or “quite agree/disagree” are more preferable than that labeled as “agree” and “disagree” only, because the adverbs tend to reduce the number of midpoint selections. Another way is to define the midpoints as clear as possible. Some studies suggest that the use of midpoints as a dumping ground may be more likely to occur when the option labels are difficult to understand (Cummins & Gullone, 2000; Kulas & Stachowski, 2009). Therefore, for example, it is more desirable to refer midpoints to the label of “neither agree nor disagree” or “neutral” instead of number “3”. Alternatively, educational researchers may add “non-applicable” or “N/A” options in a Likert scale (Kulas, et al., 2008). These 126 The use of midpoint on Likert Scale: The implications for educational research two approaches may be able to solve the problem of “untrue” middle response category endorsement (Kulas & Stachowski, 2009; Kulas, et al., 2008). Finally, the limitations of the midpoints may be reduced by increasing scale sensitivity. To increase scale sensitivity means to increase number of scale options (Cummins & Gullone, 2000). Some researchers show the increase in scale sensitivity may decrease the midpoint selections (Matell & Jacoby, 1972). They suggest that the midpoint selections tend to more often occur on 3-point and 5-point scale, but less on 7-point and 19-point scale (Matell & Jacoby, 1972). In other words, the response set to midpoints and social desirable responses through midpoints may be minimized by increasing scale sensitivity. Conclusion In this paper, the literature about the debate of the use of midpoints on Likert scale is reviewed. It finds that the debate seems to focus on two issues: methodological issue – the impact of midpoints on measurement reliability and validity – and epistemological issue – whether and how researchers know the meaning of midpoint responses that are the intended meaning designed by the researchers. After reviewing the arguments from both supporters and opponents, it is suggested that a scale with midpoints is appropriate for educational research because such an inclusion may not necessarily be harmful to the measurement reliability and validity, but also avoid forcing respondents to choose a direction. Nevertheless, it is still noted that there are some limitations of the use of midpoints, such as respondents’ misinterpretation to the midpoint opinions, response set to midpoints, and social desirable responses through midpoints. Nevertheless, the limitations may be minimized by the careful use of the option labels, the clear definition of the midpoints, the inclusion of “N/A” options in a Likert scale, and the increase in scale sensitivity. 127 References Adelson, J. L., & McCoach, D. B. (2010). Measuring the mathematical attitudes of elementary students: The effects of a 4-point or 5-point Likert-type scale. Educational and Psychological Measurement, 70(5), 796-807. doi: 10.1177/0013164410366694 Bangert, A., W. (2006). The development of an instrument for assessing online teaching effectiveness. Journal of Educational Computing Research, 35(3), 227-244. Bowen, G. L., Ware, W. B., Rose, R. A., & Powers, J. D. (2007). Assessing the functioning of schools as learning organizations. Childern & School, 29(4), 199-208. Brouwers, A., Tomic, W., & Stijnen, S. (2002). A confirmatory factor analysis of scores on the teacher efficacy scale. Swiss Journal of Psychology, 61(4), 211-219. Cavanagh, R. F., & Dellar, G. B. 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Journal of the Market Research Society, 17(3), 181-197. 130 Hong Kong Teachers’ Centre Journal 《香港教師中心學報》, Vol. 11 © The Hong Kong Teachers’ Centre 2012 探討高階思維的意涵以改革學校課程與教學 Conceptualizing higher-order thinking for reforming school curriculum and teaching 楊思賢香港教育學院摘要近數十年來，世界各地提出需要改革課程與教學範式，認為必須裝備學生的高階思維能力。在香港，教育當局也有這樣的主張。高階思維，簡稱「高思」，在本地及國際文獻中，是一個豐富的概念。學者們為這個概念提出了很多不同的演繹，至今仍未有共識；不少人期望對此理念能更清楚地理解。本文借助文獻分析方法，探討這富挑戰性的議題，先闡明「高思」與教學範式轉變的關係，進而討論「高思」相關的概念及理論，綜合成為四類高階思維的意涵，冀望能為教育實務及日後的相關研究提供有用的參考。關鍵詞高階思維，課程與教學範式，課程改革，教學創新 Abstract In recent decades, researchers recommend the reform of the paradigm of curriculum and teaching to cater for educational needs in the contemporary world. Many suggest equipping the next generation with the capabilities of higher-order thinking (HOT). In Hong Kong, the Education Bureau also emphasizes the development of higher- order thinking skills in school curriculum. Hitherto, HOT is a rich concept that is under numerous diverse interpretations by local and international academics. Many educators 131 wish to have a better understanding of the concept. Based on findings from documentary analysis, this paper analyzes the concept of HOT. It starts with analyzing how HOT is related to a change in teaching paradigm, followed by a discussion of the theory and concepts of HOT, which leads to the formulation of a conceptual framework proposed by the present author. The author wishes that the framework could serve as a reference for further empirical or practical endeavors in the field. Keywords higher-order thinking, paradigm of curriculum and teaching, curriculum reform, innovative teaching 引言在這個瞬息萬變的時代裏，現代的學校課程與教學正經歷不能迴避的轉向。Gardner （1999）指出未來的教育需能應付六大潮流，這包括科技與科學的突破和知識領域的轉變；重點是，這六個力量加上腦研究及學習論的更新和啟示，勢如破竹地衝擊世界各地的教育目的及價值，使其出現根本的變化，學校課程不能不改革。歐用生、楊慧文（1998）也有類似的意見，他們對後現代社會現象作了分析，指出富裕社會將人性「物化」，新的經濟倫理影響人的價值觀，資訊社會又挑戰著傳統生活。轉換課程與教學典範以挽救失落的一代，是學校迫在眉睫的工作。教育應如何改變？如何改革？正如費利民（Friedman, 2007）所說，世界是平的，這議題是國際化的。面對這重大議題，中、外學者都有提出他們的見解。 Hargreaves（2003）引用新加坡政府的例子，說明任何國家為了未來的繁榮，必須培養國民的學習和應付變化的能力，而「思考型學校」正是新加坡的教育藍圖。Hargreaves 因此說明，面向知識型經濟的教學應著重培養學生的創造力、靈活性、問題解決能力、獨創性、集體智慧及敢於冒險的精神等。一些學者有類同的看法：認為發展學生思維與心智是知識型社會極為重要的一項努力方向（Resnick, 1987; Bereiter, 2002）。總而言之，擁 132 探討高階思維的意涵以改革學校課程與教學有高階思維（下文寫作「高思」，這是香港一些學校老師常用的簡稱）等同擁有高效能的思考力，被視為廿一世紀不可匱乏的能力（Cotton, 1991）。要培育學生的這些能力，思考教學誠然有其重要性。這也是本港教育改革和課程革新的焦點建議（教育統籌委員會， 2000；課程發展議會，2001）。香港政府曾把本港定位為一個面向知識型經濟的社會，也重視教育方面的投資，其教育與課程改革綱領強調發展學生的創造力、問題解決能力及批判思考等高思能力（教育統籌委員會，2000；課程發展議會，2001）。課程改革實行至今已逾十年，成敗得失毀譽參半。對於思考的培育，始終是願景多於實作。最近教育局的學校外評周年報告亦指出，學校能成功在教學中發展學生的高思能力，只屬個別例子（教育局質素保證分部，2009）。看來，學習者的思考培育是現時仍需努力的其中一項改革重點（South China Morning Post, 2011）。研究發現教師對課程革新的理解常是成功的關鍵要素（Yeung and Lam, 2007）。高階思維是一個眾說紛紜的概念，在探討這個概念的文獻時，學者提出了很多不同的演繹。香港實施了課程改革多年，至今學校教育人員仍期望對此理念能有更清楚的理解。為此，本文期望能透過文獻分析為這個富挑戰性的議題作理念的探討，先闡明高思與教學範式轉變的關係，進而討論一些相關的概念、理論，和作者發現的觀點，為高階思維的內涵作出歸類，冀望能為這方面的教育研究與實務提供有用的參考。研究方法本文就「高思」的意涵探討，源於作者一次文獻分析（Documentary analysis）的研究結果。文獻分析法又稱內容分析法，是用作釐清教育概念的研究方法；研究者可從文獻的分析中「描述概念的精義或一般意義、及確認概念的不同意義…」（王文科、王智弘， 2005）。進行文獻分析之前，作者先行界定文獻蒐集的方向、年份，定下是次探討的取樣方法。 133 本港的課程改革，歷年以來常參考西方的理論作為發展基礎（Yeung, 2009; Morris & Adamson, 2009）；其教育與課程改革綱領中建議發展的思維教育，亦以西方觀點為主要根據（教育統籌委員會，2000；課程發展議會，2001）；故此，本文探討的方向亦先以西方文獻為起點 1。作者在閱覽文獻過程中，發現有關高思的討論多以 Resnick（1987）的著作為起點；故此，本文的文獻搜集亦以該著作及年份為起點。取樣年份方面，定為 1987 年到作者執筆撰寫本文前為限。然後，作者運用了多項電子資料庫 2，搜尋了與「高思」教學相關的文獻。整合了文獻分析結果，作者現按以下方面與讀者分享：一、「高思」與教學範式轉變的關係；二、一些相關的概念、理論，和作者發現的觀點；及三、高階思維內涵的歸類。高階思維與教學觀的轉變對如何獲取知識的不同看法是各類教學觀的基礎，這些看法影響到學校的課程與教學的發展。早在上世紀九十年代，西方學說已提出課程與教學應脫離只重灌輸知識的「直接傳授」（Teaching for Transmission），轉向「以理解為目的」的教學（Teaching for Understanding）（Good & Brophy, 2008）。「以理解為目的」的教學認為真正的學習需經學習者對知識的理解、統合、評估和應用。論者認為灌輸式的教授能利便學生進行事實內容的吸納，卻未及「以理解為目的」的教學般成就更理想的智慧培養。要達成「以理解為目的」的教學目標，有學者認為應落實「建構主義」。建構主義認為學習需要學生積極參 1 本文作者將持續留意兩岸四地及亞太區教育方面在高思課程與教學的研究發展，他日若有進一步發現，便會再作發表。 2 搜尋過的電子資料庫主要包括：ProQuest Arts & Humanities Databases, ERIC 和 Google Scholar 等；相關的百多份文獻包括以高階思維教學為研究主題的文章（約 30 篇），其他相關的文章（如談及創意思考和批判思考教學的文章）（約共 50 篇）。 134 探討高階思維的意涵以改革學校課程與教學與，通過主動的思考和探究驗證的過程，在新知識和個人的已有知識間建立聯繫，從而建構真正屬於個人的、有活力的知識（Fosnot, 1989）。相對於那些把知識看作不能改變的信條的教學人員，支持這派學說的人相信死記硬背不是獲取知識的方法，理想的教法能讓學習者明白知識是可轉移的，並可用來解釋新事物、解決問題和應用於廣泛的學習和日常生活中（Perkins, 1999）。因此，教學不能單一地照抄照背教師或書本上的筆記，而應設計學習的過程，讓學生主動思考、探求和苦心經營；而高思策略則是導引學生建構知識的重要能力（Beyer and Liston, 1996）。在相關的討論中，以研究教學著名的 Borich（2011）發現一個有效的教師應能提升學習者在課堂中「投入學習」的程度，這種具關鍵性的教學行為，與學生學業表現有密切關係。他更指出，引導學習者積極思考教師教授的課程內容，是其中一個令學生投入學習的有效方法。此發現與 Stronge（2007）所指效能教師應有提拔具高階思考能力學生的能力可謂不謀而合。觀察到近日香港的教育發展中，當人們紛紛討論如何運用的優勢以改善教學時，發展學生「高思」的教學益發為人所重視（Galton, 2007）。不同學者對「高思」的理解思考是一種能力，在概念上它是一個複雜的載體。高層次思考（Higher-order Thinking），又稱高階思維，在香港被一些老師簡稱作「高思」。在西方文獻中，它是一個十分豐富的概念。作者發現在探討這個概念的文獻中，「思考」二字比「高層次思考」較多出現，但它們討論內容卻必包含高思的意念。對於「高思」，學者們提出了很多不同的演繹，下面將簡介一些重要的看法。 Resnick（1987）首先描述了高階思維的一些特性，包括：無規則的、複雜性、容納多元答案、多重標準、不肯定和自有規律（頁 8）。思維能產生新的技巧、概念、結論、行動、主意與新的問題等。他還指出高思需要學習者付出努力去思索問題，經苦心經營、精密思索出來的才算是高思的成果。此外，高思並沒有年齡之分，即使幼童也能在適當的學習環境設計下學習怎樣比較、推測及解決問題。一般來說，高思是指普遍性的認知過程，可用於很多科目或情境中。 135 有論者從學習論追溯「高思」的理念根源，發現有關思考的學說源自認知學習論（Eggan & Kauchak, 2001）。根據認知學習論，學習是學生主動思索和探求知識的過程，這與重視學生思考的教學信念同出一轍。認知學習論者認為學生在學習過程中若能積極地思考，會較只靜態地聽課有更高成效。 Lewis & Smith（1993）比較了高層次思考（高思）與低層次思考（低思）。學習者會運用低思來處理訊息，如辨認簡單的數學符號；但需要運用高思能力去探討較為高深的議題或解決較複雜的問題。波諾（de Bono, 1992）認為思考是一個自我組織的系統，人們要經學習才能掌握高思的技巧。他列出思考的成份包括：態度、原則、習慣、基本運作、工具和結構。那是說思考的先決條件是我們有願意思考的心態或動機，還要有堅持設法進行有質素思考的原則；然後，持守有效思考的習慣，選擇適合的思考方式（或稱思考技巧），再根據所需的思考步驟運作思路，便能有所成就。據此，波諾提出了多個教導人們思考的方略，例如：PMI （正面、負面與趣味面）思考法、六頂思考帽、FIP（優先考慮的問題）等。雖然一些商界及教育界曾採納波諾的模式進行人才的思考訓練，有學者卻批評他提出的祇是思考工具（thinking tools），並暗示他的提出不屬於一套具學術性質的思考理論或技術（Milvain, 2008）。綜論高階思維的意涵閱覽文獻，便會發現五花八門的「高思」主張。揉合各有關「高思」內涵的討論，如 Swartz & Perkins（1990）、Cotton（1991）、Keefe & Walberg（1992）、Anderson, et al.（2001）、Ong & Borich（2006）及 McGregor（2007）等（見表一），本文作者認為「高思」的分析可歸納為以下四大類別：一、傳統的思考策略（Traditional thinking strategies），如創意思考、批判思考、後設認知等二、較微觀的基本思考技巧（Core thinking skills） 136 探討高階思維的意涵以改革學校課程與教學三、具統合性的思考理論／模式（Integrated thinking models）四、思考意向（Thinking dispositions）表一高思理論概觀──一些學者的界定 3 Swartz & Perkins (1990) Cotton (1991) Keefe & Walberg (1992) Anderson & Krathwohl (2001) Ong & Borich (2006) McGregor (2007) •批判思考 •創意思考布魯姆等人之思考層次分類：創意思考批判思考後設認知思考技巧 •認知 •後設認知 •思考意向改進布魯姆的分類法 – 認知維度： •識記 •理解 •應用 •分析 •評鑑 •創造 •基本思考技巧 •批判思考 •創意思考 •複雜的思考過程 •後設認知 •思考意向 •資訊處理技巧 •推理 •探詢 •創意 •評鑑傳統的思考策略（Traditional thinking strategies）很多學者都認定創意思考、批判思考及後設認知這三種廣義的、經典的思考理論，是研究高思者必然探討的，文獻中可見不少有關它們的研究。其中 de Bono（1970）的水平思考理論、Ennis（1996）的批判思考論、Schön（1991）的反思教學論分別為三者的代表。de Bono（1970）點出「垂直思考」的局限，認為人們應學習水平思考來創造新觀點，並提出了一些訓練水平思考的方法。Eisner（1995）認為批判思考包括四個主要的認知行為：沈思、探詢、鑑賞和建構。對個人思考過程的理解、計劃和反省是後設認知論所強調的，而 Schön（1991）的反思教學論則被應用到本地的教師培訓中（Yeung, 2002a; 2002b; 2008）。除了以上三類最廣為學者推薦的思考模式外，還有一些值得讓學童學習的思考方式──學者稱之為「複雜的思考過程」（Swartz, 2001; Ong & Borich, 2006）。這主要包括問題解決（Problem Solving）及決策（Decision Making）思考。問題解決能力或作「解難能力」，其中的思考步驟包括確認問題、考慮解決問題的方法、探查資料、驗證假設以及 3 內容經作者分析文獻所得歸納而成。 137 作出選擇和決策（Delisle, 1997）。香港教育局近年推行到高中必修課程的通識科，便納入了此種思考模式的培育。基本思考技巧（Core thinking skills）這包括基本的思考技巧如：推理、探詢、分析、評鑑、分類、預測、比較等（Cotton, 1991; Swartz, 2001; McGregor, 2007），表二亦列出了一些常為人道的思考技巧。較複雜的思考過程（如上述的問題解決和決策思考）及廣義的高思模式如創意與批判思考，均會運用一種或以上的基本思考技巧。多年來很多教學人員採用布魯姆的思考層次分類，認為布氏等人（Bloom et al., 1956; Anderson et al., 2001）的分類架構已包括了常用於教學的思考技巧。為人熟悉的布氏六個認知領域的思考層次包括知識、理解、應用、分析、綜合及評鑑（新版本：知識、理解、應用、分析、評鑑、創造），新舊版本的後三層次一般被喻為「高層次」認知／思考。這套理論常被教師用作設計課堂提問來幫助學生思考。表二基本思考技巧思維的技巧按思考的方向歸類的思維技巧排序（sequencing），分析（analysis），聯想（association），分類（classification），理解（comprehension），比較（comparison），推論（deduction），評估（evaluation），靈活性（flexibility），流暢（fluency），預報（forecasting），歸納（generalizing），假設（hypothesizing），解釋（interpretation），觀察（observation），制定計劃（planning），預測（predicting），疑問（questioning），合成（synthesizing），推理（theorizing）等邏輯思維水平思考聚斂思考擴散性思維 138 探討高階思維的意涵以改革學校課程與教學具統合性質的高思理論（Integrated thinking models）在紛紜的學術討論中，有一些學者為「高思」提出一些別具特色的演繹；諸如： Marzano 等（1988）的思考維度、Sternberg & Spear-Swerling（1996）的三元思考理論； Gardner（2006）的五種心智、以及 de Bono（2003）的六頂思考帽。這四種「高思」理論都具統合（Fusion）性質，能把不同的思考模式、過程等融會貫通，筆者會在以下段落中簡作討論。 Marzano 等（1988）提出一個分析思考的架構，讓教學人員計劃或研究高思課程和教學時參考，他們稱之為「思考維度」（Dimensions of thinking）。這包括五個思考維度： - 後設認知（Metacognition） - 批判和創意思考（Critical and creative thinking） - 思考歷程（Teaching processes） - 主要的思考技巧（Core thinking skills） - 內容知識與思考的關聯性（Relationship of content-area knowledge to thinking）細心研讀後，便能發現 Marzano 等的思考維度架構具有統合性，把不同學者對高思的提出總括起來。相對於其他學說而言，他的想法較少被運用到課程與教學的設計中，但仍是十分值得參考的。 Sternberg & Spear-Swerling（1996）發展了思考三元理論（Triarchic theory of thinking）。根據這個理論，思考應包括以下三種：分析性思考（analytical thinking）、創意性思考（creative thinking）和實用性思考（practical thinking）。分析性思考涵蓋分析、判斷、評估、比較、對照等能力；創意性思考涵蓋創新、發現、創造、想像和假設等能力；實用性思考則涵蓋實踐、使用、運用以及人們在真實世界裏展示的能力。擅長分析性思考的人長於解決熟悉的或學業上的問題；富創意性思考力的人善於運用思考技術解決新奇的問題；作實用性思考的人則較願意把這些技巧應用到日常生活中的問題。面對新世紀，此三種思考力的培養是同樣重要的，Sternberg & Spear-Swerling 卻遺憾地說：「傳統的學校教育只注重一種思考－分析性思考（頁 3）」。為了改善這個問題，兩位學者於是著書幫助教師掌握三元思考的理論和教學方法。 139 Gardner 發表的多元智慧論（Gardner, 1999），一直廣為人用於設計課程和教學。廣泛流傳的八種智慧包括：語文、邏輯—數學、空間、肢體—動覺、音樂、人際、內省及自然觀察者，此八種智能與高思的理論有著極為密切的關係。有關多元智慧的應用，參考著作十分多（如 Kagan & Kagan, 1998；Armstrong, 2000），此處不再細談。Gardner 在其後的著作中更提出了決勝未來的五種心智，包括修練心智（Disciplined Mind）、統合心智（Synthesizing Mind）、創造心智（Creating Mind）、尊重心智（Respectful Mind）和倫理心智（Ethical Mind）（Gardner, 2006）。在現今這個科學和技術霸權世界中，Gardner 認為任何人若能成功培養這五種心智，便最有可能成功。面對資訊苦多、倫理道德受挑戰的年代，他更指出這些心智的建立對未來一代來說十分重要。細意分析下，便能發現每一種心智需要相應的思考習性，例如：修練心智需要學習者持續努力專注和意欲求真的思考習性，統合和創造的心智顯然是高思的能力，而尊重與倫理心智則必含批判的高思成份。 de Bono（2003）的六頂思考帽其實代表著六種不同的思考方式──紅帽子代表情感、白帽子代表客觀資料、黃帽子是正面思考的帽子、黑帽子則是批判的思考、綠帽子是創意的思考、藍帽子則負責控制思考和作出決策。de Bono 認為人們若能善用六頂帽子去思考問題，則更能清醒且有效地達致成果，這個思考理論在坊間有頗多的應用和討論。這套想法具統合性，與前面三種思考理論相似，它融合了不同的思考方式的優點，使思考能發揮更大的果效。思考意向（Thinking dispositions）學者發現熱愛思考的人較能想出有質素的點子（Swartz & Perkins, 1990），好的思考不是純粹技術性的事情，它包含了「情意面」──需要思考者誠心的投入、專注並努力以赴。思考意向便是高思「內涵」的情意面，它是指學習者運用思考來學習的意願、動機和習慣。這方面最具代表的主張包括 Costa & Kallick（2009）的思考習性論及 Tishman & Perkins（1995）的思考教室文化說。Costa & Kallick 認為學校教育需要發展學生的思考習性有十多項，例如：願意冒險並且承擔後果、有幽默感、堅持、彈性思考等。Tishman, Perkins & Jay 則提出學校人員應在課室中建立思考文化，好使「思考無處不在─無論言語、價值、期望以至習性，人人都努力以赴，能在學習中營造優質的思考」（p.2）。由此可見主張此向度的學者是何等期盼思考教學能達致更高境界的教育實踐。 140 探討高階思維的意涵以改革學校課程與教學總結從文獻的研究中，本文作者綜論了高階思考的內涵可包括以下四方面：一、傳統的思考策略（Traditional thinking strategies），如創意思考、批判思考、後設認知等二、較微觀的基本思考技巧（Core thinking skills）三、具統合性的思考理論／模式（Integrated thinking models）四、思考意向（Thinking dispositions）這些向度互有關聯和互相補足，若能平衡地運用，則高思的整全內涵方能理想達成。教育工作者或研究人員可聚焦研究其中一個方面又或多個相關的方面在課程與教學的發展潛力──以行動研究進行實務的探討，以驗證高思如何能在課程改革中發揮意義。在這四個方面中，目前本地的研究大都集中討論有關第一方面（傳統思考策略）的著作或研究，如鄭慕賢（2008）提出如何在科學科中實施創意思考教學；又如黎耀志、黃德華（2005）在幼兒教學數學科的教學嘗試。對於批判思考，本地的相關研究和著作較台灣少；後設認知方面亦較少人談論；筆者年前製作有關教師的反思力培訓教材是一實踐例子（Yeung, 2002a; 2002b; 2008），至於如何運用到小學或中學的課程裏則仍有待努力。至於其他三方面的論著，更是鳳毛麟角。總括來說，高思的教研還有很大的發展空間，除了在專科教學中滲入某類高思的訓練外，可嘗試以跨學科至超越學科形式聯結高思和學科內容（Yeung & Lam, 2007）。另外更可配合校情，因應學生的學習需要，設計適切的校本高思課程。高思內涵本質上的靈活性和可塑性，值得有志做好香港教育的工作者多作探索和努力。 141 參考文獻王文科、王智弘（2005）。《教育研究法》（增訂九版）。台北：五南。教育局質素保證分部（2009）。《質素保證周年視學報告 2008/2009》。香港：教育局。取自： http://www.edb.gov.hk/index.aspx?nodeID=744&langno=2。教育統籌委員會（2000）。《終身學習全人發展：香港教育制度改革建議》。香港：教育統籌委員會。取自：http://www.e-c.edu.hk/tc/reform/index_c.html。歐用生、楊慧文（1998）。《新世紀的課程改革──兩岸觀點》。台北：五南圖書。課程發展議會（2001）。《學會學習—終身學習，全人發展》。香港：課程發展議會。取自： http://www.edb.gov.hk/index.aspx?nodeID=2877&langno=2。鄭慕賢（2008）。〈如何調適教學以培育創造力〉。載鄭慕賢（編），《創造力培育：科學教育改革》（頁 21）。香港：激動創造力的科學教育計劃。黎耀志、黃德華（2005）。〈透過創意數學教學培養兒童的高階思維能力〉。《香港幼兒學報》，第 4 卷第 1 期，43-46。 Anderson, L. 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Education Journal, 35(2), 1-36. 144 Hong Kong Teachers’ Centre Journal 《香港教師中心學報》, Vol. 11 © The Hong Kong Teachers’ Centre 2012 教學內容知識的定義和內涵 The definition and essence of pedagogical content knowledge 周健香港教育局霍秉坤香港中文大學摘要一般來說，研究者認為教師需具備多種不同範疇的知識，教學內容知識 (pedagogical content knowledge，PCK) 是其中一種。教學內容知識的成份包括學科知識和一般教學知識的內涵。它超越了教材知識本身，經過可教性的分析，以最能表現學科知識的形式出現。教學內容知識作為教師所獨有的知識，其特點就在於教師既要充分掌握學科內容，又要了解學生學習的特點，然後能有效地運用策略，把學科內容用學生可以理解的方式表現出來，引導學生探究、建構知識。本文根據文獻資料，整理 2000 年以來中外學者對教學內容知識的實徵研究，並簡述其研究發現。文獻的整理顯示，教學內容知識有三方面主要的特徵，包括教師對特定學科內容的理解，教師對特定學科內容表徵的掌握和運用，以及教師對於學習和學習者的理解。此外，對於教師掌握教學內容知識的情況，有四方面研究結果值得注意。一是新手教師和經驗教師的教學內容知識顯著不同；二是教學內容知識是一種綜合性的知識，是教師在整合了各種知識之後，能純熟運用於教學中的知識；三是教學內容知識和學科知識關係密切；四是教師的教學內容知識主要體現在理解和表徵（representation）。最後，本文之分析顯示，「教 145 學策略和對特定課題表徵的知識」的關係，以及「教學內容知識與學科知識」的關係，都非常密切。關鍵詞中國語文，教學內容知識，教學策略，教學內容表徵 Abstract Researchers realize that teachers need to possess knowledge from various scopes including pedagogical content knowledge (PCK). The components of PCK include subject knowledge and general pedagogical knowledge. PCK does not only comprise the knowledge of teaching materials, but also the expression of subject knowledge in the most representative mode in regard to teachability. PCK as unique knowledge of teachers. Its features include that teachers need to fully grasp the subject content knowledge and understand students’ learning characteristics. Then teachers express the subject content knowledge through effective strategies in order to ensure students’ understanding, inquiry and construction of knowledge. This paper, reviewing relevant literatures since 2000, tries to synthesize empirical research on PCK and briefly illustrates the research finding. From the literature review, the authors note that there are three main ideas about PCK: teachers understand the specific subject content; teachers manage and utilize specific representation of subject content; and teachers understand specific learning and learners. Moreover, four research findings are worth noting. First, the PCK of novice teachers and experienced teachers are significantly different. Second, PCK is a comprehensive knowledge that is skillfully utilized in teaching after teachers synthesizing various kinds of knowledge. Third, PCK is closely related to subject knowledge. Fourth, the PCK of teachers is mainly expressed in the understanding and representation of subject knowledge. In the last section, the authors suggest there is a close relationship between teaching strategies and representation of knowledge, and so does PCK and subject knowledge. Keywords Chinese Language, pedagogical content knowledge, teaching strategy, representation of pedagogical knowledge 146 教學內容知識的定義和內涵一、引言對教師知識的研究很多是從教師本身為出發點，了解教師所知道的事（郭玉霞， 1997，頁 5），研究的問題如「教師需要具備何種知識？」（What teachers need to know?）、「教師知道什麼？」（What do teachers know?）。在美國師範教育界，學者逐漸不再用傳統的行為心理學作為基礎的研究範式，而是以認知心理學為基礎，研究教師的專業思考，探討教師認知與推理判斷的歷程（單文經，1990，頁 263）。因此教師的角色不再局限於課程的執行者，而是「反思性專業人員」（Schön, 1983）。教師應了解自己長處與限制，需要具備和教學有關的教學內容知識、實務知識（practical knowledge）、甚至心理學、社會學方面的知識，以應用於實際的教學情境。探討教學內容知識的概念，非常重要。筆者認為，探討教學內容知識包括兩方面的重要性。首先，教學內容知識對教師教育產生一定影響。一直以來，專科任教老師着重科目知識，專業教師着重教學和課程知識，兩者之間存在複雜的關係，但也存在基本的差異。教學內容知識即為連繫兩種知識的重要概念；因此，了解教學內容知識有助了解兩者的關係。其次，Shulman 提出教學內容知識概念後，學者們進行多項研究，包括其內涵、特徵、結構、形成過程、教師教學實踐等。在研究過程中，出現多種觀點，引發各樣討論。探討教學內容知識的內涵，有助釐清不同的觀點。本文根據文獻資料，整理 2000 年以來中外學者對教學內容知識的實徵研究，並簡述其研究發現。二、教師知識的內涵關於教師知識的內涵，學者的分類各有不同（Shulman, 1986a, 1987a, 1987b, 1987; Wilson, Shulman, & Richart, 1987; Grossman & Richert, 1988），現將幾位有代表性的學者及其看法整理如下（見表一）。 147 表一教師知識的分類 Shulman 1987 Elbaz 1983 Grossman 1988 Tamir 1988 單文經 1990 Reynolds 1992 Eraut 1995 Borko, Putnam 1996 Morine, Kent 1999 學科內容知識學科專門知識學科知識學科知識和能力學科教學知識；內容學科知識學科知識學科知識一般教學知識教學知識一般教學知識一般通識教育；一般教學法；教學專業基礎一般教學知識一般學科知識一般教學知識教學法知識課程知識課程知識課程知識課程知識對學習者及其特質的知識學生身心發展的知識對學習者和學習的知識教育情境的知識教學情境知識情境知識教育脈絡的知識關於社會的知識；實務知識一般教育情境脈絡知識；特定的情境脈絡知識 PCK PCK 學科特定教學法教材教法的知識；教材內容的知識 PCK PCK 對教育目的、價值、哲學及其歷史淵源的知識教育目的的知識教與學的一般原理教育理論評估程序和對成績表現的評價自我知識 148 教學內容知識的定義和內涵表中可見，研究者認為教師需具備多種不同範疇的知識，教學內容知識（pedagogical content knowledge）是其中一種。這種知識涉及教師在教學活動中複雜的知識運用，雖然可以用多種知識來描述這種知識運用，但會相當不方便，有時也欠準確。因此，一種描述教師教學的專門知識還是非常有必要，這種專門的知識早在教學內容知識被提出之前已有雛型，如杜威（Dewey）曾提出一個「學科心理化」的概念（Wilson, Shulman & Richert, 1987），杜威（1902）認為作為教師要能先把學科知識「心理化」（psychologize），才能達到教學目的，因為教師對學科內容的認知方式應該是「基於學科在教育上的價值與目的，而不是對學科的精通」（Dewey, 1902/1964），他指出︰每種學科都有兩方面：一是令科學家成為科學家；一是令教師成為教師。這兩方面互不衝突，不過也不是完全相同。對科學家而言，學科知識是既代表真理，也適用於發現新問題，並進行新研究，以及證實研究的結果。……而教師所面對的情形則大不相同，作為教師，他所關切的不是為科學增添新的事實，也不須要提出新的假設並加以驗證。他所關切的是所教科學的學科內容，關心如何將學科知識變成經驗的一部份，而其個人的經驗或學生既有的知識經驗，都可成為適當地引導學生的媒介。（Dewey, 1902/1964, p.318）三、教學內容知識的內涵如同杜威區分科學家與教師之間的差異一樣，學者認為一種獨特的教師知識可以區分學科學者和教師的不同，學者創造並發現學科領域上的新知識，教師則在教學上重新組織這些內容知識使學生理解，了解學生所遭遇的問題，設法克服、解決（Grossman, Wilson & Shulman, 1989; McEwan & Bull, 1991）。這種知識就是教學內容知識。 Shulman 對教學內容知識，有詳盡的解釋︰ ……教學內容知識指教師必須能將所教授的內容在教學中具體表現出來。在教學內容知識的範疇裏，包含教師對學科中最常教授的主題、最有效的表現形式、最有力的類比、舉例、說明、示範和闡述等方面的了解。即教師在學科特殊的課題 149 上重新組合、以適當的方式表現，使學生能理解有關的內容。教學內容知識還包括教師理解有什麼因素使學生在學習時對於特定概念感到困難或容易，也理解不同年齡、背景的學生在學習這些課題時所持有的概念與先備的概念。（Shulman, 1986b, p.9）根據上述解釋，教學內容知識的成份包括學科知識和一般教學知識的內涵，它超越了教材知識本身，經過可教性（teachability）的分析，以最能表現（represent）學科知識的形式出現（單文經，1992）。教學內容知識作為教師所獨有的知識，其特點就在於教師既要充分掌握學科內容，又要了解學生學習的特點，然後能有效地運用策略，把學科內容用學生可以理解的方式表現出來，引導學生探究、建構知識。 Shulman 提出教學內容知識的概念之後，這種知識迅速成為學者研究的重點，對於其定義，也有進一步的討論和拓展。其中由於不少研究都置於特定的學科中進行，而教學內容知識又特別切合於特定學科內容下的教學，因此，教學內容知識在很多情況下被視為具體教授特定學科的一種知識，如 Grossman 就認為教學內容知識是教師的一種「適當的，並且是引起學生對所學內容的興趣的表徵」（Grossman, 1990, p.8）。Llinares（2000）認為教學內容知識是在課堂情境中學科知識和關於學習者的知識的結合。Sherin（2002）認為教學內容知識是學科內容教學的專門知識，包括教師知識如何呈現該學科領域的知識來促進學生學習，也知道學生在學習時典型的特點，如可能理解什麼和誤解什麼。他認為教師的知識是在學科教學中，對不同知識進行協商（negotiate），這包括對學科內容、課程材料和關於學生學習的理解。從研究者對教學內容知識定義的探討，可以總結出教學內容知識的一些主要特徵，包括以下三個方面︰ 1. 教師對特定學科內容的理解，特別是指在學科中教師經常教授的範圍和主題。 2. 教師對上述特定學科內容表徵的掌握和運用，如用什麼形式（類比、舉例、譬喻、圖示和示範等）表現學科內容才是有效、最具說服力、最易令學生明白的。 3. 教師對於學習和學習者的理解，如學生已有的概念、在學習某一特定內容之前的概念，對某方面的內容感到容易或困難、理解或誤解，並且知道是什麼因素影響他們的學習。（Tamir, 1988; Grossman, 1990; Marks, 1990） 150 教學內容知識的定義和內涵這裏可見教學內容知識的複雜性，它不是以一種單一的知識面貌出現的，而是各種知識相互牽連、缺一不可。在教學時各種知識間的關係是互動的，同時包含着知識和技能。四、教學內容知識的研究整理教學內容知識這一概念，迅速引起學者的關注。對於教學內容知識的研究，在各種學科教學和教師教育的領域展開。筆者根據文獻資料，整理 2000 年至 2010 年的十年間中外學者對教學內容知識的實徵研究，並簡述其研究發現，以表二展示。表二教學內容知識的研究整理研究者（年份）研究主題樣本／研究方法研究發現 1  C a s t r o - F i l h o （2000）教學內容知識學科︰數學八名中學教師量化函數、刺激回憶、訪談、觀察 1. 課程與科技的使用為教師現在的理解創造了挑戰，特別是有關觀念的改變。 2. 教師重視學科的單元內容、研究者的支持、內容知識的討論。 3. 從討論學生成果中，教師受益匪淺。 2  劉怡亭（2000）教學內容知識學科︰歷史一名國中教師訪談、觀察、文件蒐集 1. 影響教學內容知識的因素包括內在因素和外在因素。 2. 教學內容知識包括教學理念、對課程與課本的看法、對學生學習歷史的了解、學科知識、學科教學信念、教學歷程中的知識、教學情境變化的認知。 3  劉麗玲（2000）教學內容知識學科︰理化一名資深國中教師觀察、訪談、文件蒐集、量表、問卷 1. 個案教師具有多種的教學表徵，視學生反應與解說需要而變換。 2. 教學表徵包括自行創造及利用網絡教學資源站。 3. 與同事討論或請教專家學者來發展新的表徵。 151 研究者（年份）研究主題樣本／研究方法研究發現 4  張家芳（2001）教學內容知識學科︰歷史一名國中實習教師觀察、訪談、文件分析 1. 個案教師所具備的教師知識內涵包括教學表徵知識、一般教學知識、課程知識、學習者知識、教學情境知識及教師的教學信念。 2. 形成教師知識的有關因素有內在來源和外在來源。 5  謝建國（2001）教學內容知識學科︰國語一名國小實習教師觀察、訪談、教學研究、研究者札記 1. 教學內容知識包括課程架構知識、學科內容知識、一般教學知識、學生知識、個人信念知識、教學情境知識。 2. 影響因素為過去經驗和當前經驗。 3. 教學推理過程分為教學前的準備階段、教學中的表徵方式、教學後的評量與反省。 6 李琼（2004）教學內容知識、學科知識及其與課堂教學的關係學科︰數學 30 名小學 6 年級數學教師（包括專家教師和非專家教師）問卷、課堂觀察、錄像與訪談 1. 專家教師能夠意識到數學的本質並聯繫到實際的教學中，非專家教師則否。 2. 專家教師傾向於將「做」數學看作為解釋與論證思維的過程；非專家教師傾向於將「做」數學看作為選擇適當法則或既定步驟，獲得答案的過程。教學內容知識和學科知識的關係： 1. 兩種知識之間存在顯著相關。其中，學科知識中的知識組織與教學內容知識的關係最大；而教學內容知識中的對學生思維的了解與學科知識的關係最大。 2. 兩種知識之間的關係是雙向的，各自可以解釋對方的變量超過五成。 152 教學內容知識的定義和內涵研究者（年份）研究主題樣本／研究方法研究發現 7 An , Ku lm, & Wu（2004）教學內容知識學科︰數學 28 名美國 5-8 年級教師和 33 名中國 5-6 年級教師在一定文化脈絡下的教學內容知識比較問卷、訪談、課堂觀察在不同的文化背景下，教師的教學內容知識是不同的。中國教師強調傳統的教學、機械的練習，發展學生程度性和概念性的知識；美國的教師注重促進學生的創造能力和探究能力，課堂活動多樣化，但在幫助學生的思維和操作、理解和過程的發展之間欠缺聯繫。 8 K r a u s s e t al.（2008）教學內容知識和學科知識學科︰數學 198 名中學教師測驗教學內容知識和學科知識之關有很高的相關度，即學科知識豐富的教師，其教學內容知識也很豐富。另外，雖然研究顯示教學內容知識和學科知識是兩種不同的概念，但數學科專家教師的學科知識和教學內容知識很難區分，而對於非專家教師而言，這兩知識卻相對獨立。 9 L e e & L u f t （2008）教學內容知識學科︰科學 4 名經驗教師（有十年上教學經驗、有三年以上指導新手教師經驗）個案研究︰半結構式訪談、課堂觀察、教案分析、每月一次反思研討會 1. 教學內容知識包括︰科學知識、對科學教育目的的知識、對學生的知識、課程組織的知識、教學知識、評估知識和對資源的知識。 2. 各項教學內容知識的組成部分之間互有緊密的關連和影響。 153 研究者（年份）研究主題樣本／研究方法研究發現 10 H e n z e , Va n Dirl, & Verloop （2008）教學內容知識學科︰科學 9 名經驗教師（在教授新的課程大綱時教學內容知識的發展）半結構性課後訪談教師的教學內容知識可以分成兩種類型︰ A 型和 B 型。A 型的教師關注教學內容，而 B 型教師關注教學的內容、內容的產生及其本質。在教學內容知識的發展方面，A 型教師主要發展其教學策略的知識，而在各類知識之間的關係則沒有不同；B 型教師的教學內容知識內部各項知識之間緊密關聯，各部分都有整體的發展。 11 周健（2010）教學內容知識學科︰中國語文 6 名中學中國語文教師（來自兩所自行設計教材學校和兩所使用教科書的學校）處理教材時的教學內容知識三項發現︰ 1. 在教師所有的知識中，教學內容知識是一種獨立的知識，是在學科教學時的專業知識，是學科教學時各種知識維度的綜合體現。 2. 在學科教學中，教師的學科知識是教學內容知識中的一個維度，與其他知識維度一起，綜合地產生作用。 3. 教學內容知識中教學策略和表徵的知識維度在教學時有不同的使用範圍，「策略」為所有課前的教學設計和實際教學時的一般教學方法；「表徵」則指教師在教學時，因應特定學科內容，採用針對性的方法，轉化所要教的內容，使之更容易讓學生明白的學科教學手段。（表中的「」部分為摘自邱憶惠（2002）《國小級任教師知識之個案研究》一文，頁 69- 71、77-78，並稍作文字上的改動。） 154 教學內容知識的定義和內涵綜合各項研究可見，教師的教學內容知識有四方面的性質︰其一、新手教師和經驗教師的教學內容知識有明顯的不同，新手教師在這方面知識的欠缺顯然受其實踐經驗的限制，無論在教學內容、策略和對學生的理解等方面都有待加強，這顯示了教學內容知識在實踐中習得的性質，是在經驗中積累的。其二、教學內容知識是一種綜合性的知識，是教師在整合了各種知識之後，能純熟運用於教學中的知識；教學內容知識也能起一種聯繫的作用，將學科內容、課程、教學策略和關於學生的知識緊密連接的知識，即 Shulman（1987）所說，是體現了教師專業所獨有的一種知識。其三、教學內容知識和學科知識關係密切，兩者之間有很高的相關度。學科知識為教師教學內容知識的發展提供了重要的基礎。這兩種知識在概念上雖不相同，但很難截然區分，這在兩種知識都很豐富的教師身上尤為明顯。其四、教師的教學內容知識的特徵則主要體現在理解和表徵（representation），具備豐富教學內容知識的教師，都具有這兩方面的特點。「理解」包括對學科、課程、學生、情境和自身的深入了解和掌握，「表徵」則指教師能因應教學的需要運用各種教學方法和策略。從表中十一項研究，可以了解不同研究者對教學內容知識的所包含的內容的理解，綜合而言，教學內容知識包括以下各項︰ 1. 學科知識：包括對學科的整體概念、學科教育的目的、學科內容知識、學科的本質、學科教學信念等； 2. 教學表徵知識：多指教學策略和技巧的知識； 3. 對學習和學習者的知識：包括對學生和學生知識的了解、預計學生在學習時可能出現的問題，對學習本質的了解等； 4. 課程知識：如課程架構、目標、課程計劃和組織，對課本和教材的理解，對課程改革的理解等； 155 5. 一般教學知識：如教學歷程中的知識； 6. 教學情境知識：如對教學情境變化的認知； 7. 教學理念、個人信念等； 8. 內容、教學法與個人實務知識的整合。這是不同研究結果的綜合，每一項研究中所包含的內容不盡相同，但有重疊。其中對教學內容知識內涵的意見也不盡一致，有的包含的知識項目多些，有的少些。對教學內容知識中各組成知識的表述也很不相同，有的涵蓋很大的範圍，有的則很細緻。這與不同研究範圍和研究者關注點不同有關。教學內容知識的不同組成部分，須置於特定的研究脈絡中才有意義，例如 Grossman 在對中學英文教師（主要是新手教師）的研究後，指出教師的教學內容知識應該包括四個主要的組成部分（Grossman, 1988, p.15-17; 1990, p.8-9）︰ 1. 關於在不同學習階段（grade levels）學科教學目的的知識和信念； 2. 對於學生在學科學習中對特定課題的理解、概念和可能存在的誤解的知識； 3. 課程知識，包括對所教學科中課程材料的知識，以及學科課程縱向的和橫向的知識； 4. 教學策略和對特定課題表徵的知識。其中第四項「教學策略和對特定課題表徵的知識」可以視為 Shulman、Wilson 和 Richart 所分的六項知識中，「有關教學表徵的知識」和「教學推理的知識」。儘管有這些不同，一般研究者對教學內容知識內涵都有一個大致的共識，即以 Shulman（1986b）對教學內容知識的定義中所描述的對學科教學內容的理解、對學生學習的理解和對教學策略與表徵的掌握這三方面。不過，學科教學內容是否指學科知識，卻並不明確。例如 Grossman （1988, 1990）的研究是在高中英文文學教學的情境脈絡中，強調教師不只要具備學科知識，還要理解高中學習階段學科的教學目標。因此，在她的研究中，對教學內容知識中有關學科知識的部分，就主要是在「不同學習階段學科教學目的」方面。而對於學科知識， Grossman 認為學科知識是教學內容知識很重要的基礎（Grossman, 1988, 1990），但她並沒有把學科知識納入教學內容知識之中，而是把學科知識和教學內容知識並列為教師知識之一。Shulman 指出教學內容知識是一種超越了學科知識本身的知識，涉及學科知識在教學方面維度，因此是一種學科內容與教學方面的混合體（Shulman, 1987）。從這個理解看， 156 教學內容知識的定義和內涵教學內容知識中有一部分特殊的學科知識，它不完全是學科知識本身，但又確實是學科知識。五、教學內容知識特性的爭論其實在探討教學內容知識時，人們常以學科知識作為一個參照點，比較兩種知識的相同和不同之處。學科知識為 Schwab（1964）提出的學科中的內容（content）知識、實質性（substantive）和文法性（syntactic）知識。其中內容知識是指學科中的事實、組織原則和中心概念，而後兩者是學科的結構性知識。實質性結構指一門學科內部互相聯繫的概念、事實、重要原理、理論和解釋框架等（Schwab, 1978）；而文法性知識則是指在學科中探索、證明、建構知識的方法（范良火，2003，頁 16）。李琼（2004）對教師知識的研究證明，教學內容知識和學科知識之間存在顯著相關，它們關係是雙向的，各自可以解釋對方的變量超過五成。其中，學科知識中的知識組織與教學內容知識的關係最大；而教學內容知識中的對學生思維的了解與學科知識的關係最大。Shulman（1986a, 1986b）區分學科知識和教學內容知識，指出前者是學科本身的知識，但不是教學中唯一的知識；後者是一門學科特殊的、與教學有關的知識，是一種為了解釋教學的學科專業知識（subject-matter knowledge for teaching）。Shulman（1987）認為教學內容知識是學科內容（content）與教學法（pedagogy）的混合物，是屬於教師特有的知識領域，這種知識是一種將可教性（teachability）融匯教材與教法於一爐的「教材教法知識」（單文經，1992）。它也是一種最能區別學科專家與教師的知識。 Shulman 的這種解釋其實是相當含混的，教學內容知識和學科內容（content）密不可分，但在他描述教師的七種知識基礎中，學科知識（content knowledge）又獨立於教學內容知識之外。事實上，關於教學內容知識的內涵，不同的研究者在不同領域的研究中固然有差異，同一學者在不同的時間，也會不斷調整自己的觀點。如 Shulman 和 Gudmundsdottir 在一項社會科的研究中（Gudmundsdottir & Shulman, 1987, p.60），提出教學內容知識應包括學科知識、一般教學知識和關於學習者的知識三類。但 Shulman 在同年發表的另一篇文章中（Wilson, Shulman, & Richart, 1987, p.114-115），將教學內容知識的內涵再細分為六類，包括︰有關教學表徵的知識、教學推理的知識、和學習者有關的知識、 157 課程知識、教學法的知識與對教學情境的知識，其中又不包括學科知識。 Shulman 等人將教學推理（pedagogical reasoning）的思想作為新手教師調整他們學科知識教學的方式（Shulman, 1987; Wilson, Shulman, & Richart, 1987）。其思想正是基於學科知識的教學推理行為能夠產生教學內容知識，因此相信堅實的學科背景是發展教學內容知識的必須條件（Veal & MaKinster, 1999）。事實上，Shulman 將教學內容知識定義為教師在特定的學科中，對最常教授的特定課題的知識（1986），就是指教學內容知識是在學科教學時的一種專門知識。教師通過考慮如何向給學生呈現的學科內容，首先理解一些特定的學科知識，並將它們轉化成教學內容知識。不同的研究發現，對於同一科目或不同科目的經驗教師而言，教學內容知識是教師的學科知識和教學知識長期融合結果，最終體現於學科教學的模式（Gudmundsdottir, 1988）。因此，有學者通過研究，認為教師在教學時不是單獨地使用學科知識或教學內容知識，而是把兩者結合起來，成為一種學科內的知識聯合體（content knowledge complexes）（Sherin, 2002）。Krauss 等人（2008）研究中學數學教師的教學內容知識和學科知識，發現兩者之間有很高的相關度，故此指出教師的學科知識豐富，其教學內容知識也豐富。 Rollnick 等人（2008）進行的一個關於化學科的個案研究。其中在改革的背景下，有個案教師由於缺乏學科知識，只能使用一些機械式的教學方法；而有的個案教師由於擁有足夠的學科知識，能靈活地使用改革的教學方法，顯示出強大的教學內容知識。研究者認為教師在知識和經驗上的整合影響他們對教學表徵的選擇，這對發展教師學科知識結構起了重要的作用。因此 Rollnick 等人根據兩個個案研究中學科知識對教師整體的知識表現所起的作用，提出了教學內容知識的簡單模型，把學科知識放入教學內容知識中，與其他知識（學生、教學法、情境）一起構成教師的教學內容知識，而教學內容知識具體表現形式有表徵、評價、具體主題的教學策略和課程特色。而 Lee 和 Luft（2008）對 4 名高中科學科經驗教師的個案研究發現，個案教師的教學內容知識中有七種知識內涵︰科學知識、對科學教育目的的知識、對學生的知識、課程組織的知識、教學知識、評估知識和對資源的知識，其中科學知識就包含在教學內容知識之中。 158 教學內容知識的定義和內涵周健（2010）在研究中學中國語文教師處理教材時的教學內容知識時指出，在討論教師不同範疇的知識時，也一再問以下問題︰為什麼要把教師的這種對學科教學的目的、對學生和課程的理解、教學策略的設計和學科本身的理解視為教學內容知識？為什麼它們不是各自屬於不同範疇的知識？事實上，把教師的這些知識維度的表現，各自放在各別的知識範疇中去看，似乎也是合適的。問題在於，在處理教材的過程中，這些知識的確不是各自獨立存在的，它們的高度綜合，才形成了教師處理教材的知識面貌。因此，教學內容知識中各知識維度不是獨立於其外的知識項目，而是在教學過程中與其他知識互相作用的知識，其中各知識維度之間的分野和界限並不十分清晰。該研究個案教師在談到知識來源時就認為很難說哪方面的知識對自己最有用，其實「都是整合的過程。」（周健，2010）研究結果證明教師在處理教材的過程中，各知識維度不是單一或直接發生作用的。教師知識不是以各別獨立的面貌解決教材處理中的各種問題。如學科知識中，學科內容和實質性知識與課程知識的密切關係，文法性知識與教學策略和表徵的知識的關係，都顯示了不同知識維度間的複雜聯繫。而一旦某項或某幾項知識不足，教師在處理教材時就會顯示出整體知識不足的情況。因此，各項知識不是各自獨立工作，而是以不同知識維度的面貌組合起來，互相結合，共同作用，成為教學內容知識。這個研究印證了 Shulman 對教學內容知識特點的描述，即「理解」與「表徵」，是教師充分內化了各種知識後，在教學中把教學內容準確表現出來，讓學生明白。另一方面，周健的研究（2010）發現學科知識是在處理教材和學科教學時不可或缺的一個維度，這主要體現在教師對中文科教學內容和不同教材的理解。教師對選作語文教材的作品的熟悉程度，對其中的學科元素如語言、修辭、結構、風格、作家背景等各方面知識的掌握，對發現教材的教學價值有很大的幫助。而教師在處理教材時如何體現其教學目標，首先基於其對學科知識的理解。高中中文教師的教學內容知識中，學科知識的維度一方面表現在對學習重點和經典作品有廣泛和深入的認識，這是學科內容知識；另一方面也表現在對各種材料的準確理解和使用，這是學科實質性和文法性知識。研究發現學科知識的豐富對教師在教學內容、重點、對教材的理解和教學策略的安排方面非常重要，是教師處理教材時不可或缺的知識。而學科中的文法性知識，指在學科中探索、證明、建構知識的方法（范良火，2003），對教師在處理教材時對學習的理解及教 159 學策略和表徵起着十分重要的作用。教師處理教材時，是綜合地運用着學科、課程與教學策略和表徵的知識，結合對教學目標和學生學習理解來進行的。在這個過程中，學科知識不是獨力運作的，這是研究者將學科知識納入教學內容知識的範疇中的原因。綜合上述文獻資料和實徵研究，筆者認為教學內容知識中包含學科知識。六、結語從上述的分析，研究者認為教師需具備多個範疇的知識，包括教學內容知識。教學內容知識超越了教材知識本身，經過可教性的分析，以最能表現學科知識的形式出現。教師掌握教學內容知識，展現其充分掌握學科內容，了解學生學習的特點，並有效地運用策略，以學生可理解的方式展示學科內容。從教師掌握教學內容知識四方面的研究結果，在實踐上值得留意兩方面。一方面是教學需要從教學經驗中掌握學科和教學方面的知識，融匯學科和教學等不同類型的知識，純熟運用於教學中。另一方面是教學內容知識突顯教師要能先把學科知識「心理化」（psychologize），才能達到教學目的；而其主要體現於理解和表徵，這不僅要求教師對學科內容精通，而且要求其認知方式應是基於學科在教育上的價值和目的。這兩方面對教師實踐教學極為重要。在探討了教學內容知識內涵和定義之後，最後討論一下其中文翻譯。教學內容知識（pedagogical content knowledge）中譯名並不統一，有的譯作「學科教學知識」或「學科教學法知識」，周淑卿（2004）認為教學內容知識中的「教學內容確實會涉及學科內容」，但基於「教學內容知識是指對所教授內容的教材教法知識」，「更關注於學科材料轉換為可用以教學的內容」，而「仍依原文譯為『教學內容知識』」（頁 35，注 1）。根據本文對教學內容知識內涵和定義的探討，教學內容知識有很強的情境性，是在特定的教學內容、脈絡下，在實踐中形成的（Brown & Broko, 1992; Feiman-Nemser, 1990; Marks, 1990）。以教學內容知識是教師在學科教學時的綜合性知識這一意義而言，筆者認為用「學科教學知識」這一中文翻譯更能突出這是教師在學科教學時的一種專門知識，更能說明教學內容知識意涵。 160 教學內容知識的定義和內涵參考文獻李琼（2004）。〈小學數學教師的學科知識、教學內容知識及其與課堂教學的關係〉。香港︰香港中文大學（未出版哲學博士論文）。周健（2010）。〈探究高中中國語文科教師的教學內容知識──以教師處理教材為例〉。香港︰香港中文大學（未出版教育博士論文）。周淑卿（2004）。《課程發展與教師專業》。台北︰高等教育文化事業有限公司。. 邱憶惠（2002）。〈國小級任教師知識之個案研究〉。高雄︰國立高雄師範大學（未出版博士論文）。范良火（2003）。《教師教學知識發展研究》。上海︰華東師範大學出版社。郭玉霞（1997）。《教師的實務知識︰一位國民小學初任教師的個案研究》。高雄︰高雄復文圖書出版社。單文經（1990）。〈教師專業知能的性質初探〉。載中華民國師範教育學會（主編）：《師範教育政策與問題》（頁 21-50）。台北︰師大書苑。單文經（1992）。《課程與教學研究》。台北︰師大書苑有限公司。 Borko, H., & Putnam, R., (1996). 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London: Cassell. 163 Hong Kong Teachers’ Centre Journal 《香港教師中心學報》, Vol. 11 © The Hong Kong Teachers’ Centre 2012 香港新高中通識教育科之批判思考能力培訓──從正式課程到空無課程 Training of critical thinking ability in Hong Kong’s new senior secondary Liberal Studies – From formal curriculum to null curriculum 歐立賢香港浸會大學全日制學位教師教育文憑（通識教育）學生摘要批判思考能力培訓是本港新高中通識教育科的預期學習成果，希望學生修讀通識教育科後，能夠掌握一定程度的批判思考能力。本文將會從「正式課程」及「空無課程」兩個概念，對通識教育科的課程設計作出分析，探討其批判思考能力培訓的問題及其解決方法。關鍵詞通識教育，正式課程，空無課程，批判思考 Abstract Training students’ critical thinking ability is an expected learning outcome of new senior 165 secondary Liberal Studies. After studying the subject, students are expected to have certain degree of ability of critical thinking. In this article, I will try to apply the concept of formal curriculum and null curriculum to analyze the design of New Senior Secondary Liberal Studies, in order to investigate the problem in training students’ critical thinking ability and suggest possible solutions. Keywords liberal studies, formal curriculum, null curriculum, critical thinking 導言香港於 2000年開始進行課程改革，首次把「批判思考」定為其中一項核心共通能力（課程發展議會，2001）；同時在新高中課程的核心科目通識教育科（簡稱「通識科」）中，列明「批判思考」為重要的元素。通識科的其中一個「課程宗旨」為「培養與終身學習有關的能力，包括批判性思考能力」（課程發展議會與香港考試及評核局，2007，頁 4）；而它的其中一個「學習成果」則是：「預期學生透過本科的學習，能夠識別對個人和社會議題的不同意見背後的價值取向，並在個人和社會層面的議題和問題上，運用批判性思考能力……作出判斷和決定。」由此可見，批判思考本應為通識科課程一重要部分，但實況並非如此，以下先簡述不同學者對批判思考的看法，包括它的界定及重要性，並將以「正式課程」及「空無課程」兩個概念對通識科之批判思考能力培訓進行分析。「批判思考」的不同界定坊間對於「批判思考」一詞，有很多不同的理解，以下先簡介數位學者對批判思考的 166 香港新高中通識教育科之批判思考能力培訓── 從正式課程到空無課程看法，以顯出「批判思考」的含混性。本港著名思考方法學學者李天命博士指出：批判思考，即判別真假、判別是非對錯的思考（李天命，1995），在此定義之下，他認為批判思考應包含四個環節，分別為：語理分析、謬誤剖析、邏輯技巧、科學方法。1 他認為，「善於提出『是什麼意思？』和『有什麼根據？』這兩個問題，養成了問這兩個問題的思維習慣，也就是培養起一種「批判思考的警覺性」，可以說是學習基本思考方法最重要的關鍵。」可是，並非所有學者均對批判思考具同一看法，例如：嶺南大學文化研究系通識教育學士後文憑課程主任許寶強曾指出，如學生要掌握批判思考，最重要是掌握多角度思維（許寶強，2006）。另外，根據香港特區政府教育局發布的《「批判性思考能力的學與教」教材套（高中）》，內裡對於批判思考的教學內容，又有另一見解，其教學單元分為「分析論證」、「因果宣稱」、「認識認知模式」、「決策思考」（顧伊麗、侯傑泰、何德芳，2009）。就以上各學者者對於批判思考的界定可見，到底何謂「批判思考」，頗為含混，就如有學者指出，「『批判思考』並非一『頗為一致』和『無重大分歧』的教學理念」（曾榮光， 2010，頁 103-104）。以下的分析將會再論及此含混情況的影響。「正式課程」與「空無課程」的界定本文的另外兩個關鍵概念，為「正式課程」與「空無課程」。首先，有學者認為所謂「正 1 筆者旨在帶出不同學者對於「批判思考」有不同界定，對於以上四個環節的內涵，並非本文重點，不會詳述，讀者可參閱李天命博士之著作。 167 式課程」，是指「課程內分成各類教學科目，每個科目之下又有單元、章節或課」（黃政傑，1991，頁 80-81）。同時，亦有學者指出正式課程的特徵是「預定的、計畫的和意圖的，因此在正式課程裡，較容易肯定課程目標的存在」（黃光雄、楊龍立，2001）。從以上的學者所言可見，「正式課程」可被看成已被確立、具有比較完整的課程計劃及教授計劃之科目，例如：中國語文、英國語文、數學等。另外，亦可從科目內看「正式課程」，如一些科目的內容為已確立，在計劃之內打算教授，而且有較為周詳的教授計劃、教授方法等的，都可視為正式課程，例如：中國語文科內的應用文寫作技巧、英國語文科的議論文寫作技巧等。而「空無課程」一詞是由艾斯納（E. W. Eisner）提出，他在檢視課程時，發現學校課程中遺漏了許多重要的應納入課程範圍的能力、知識與態度，並視之為「空無課程」（林福貹，不明），這強調不僅要由「有甚麼」的角度觀察課程，也要由「缺乏」的角度探討（黃政傑，1991）。根據臺灣師範大學教育研究所黃光雄博士及臺北市立教育大學教育學系楊龍立教授所言：「『空無課程』的概念，是在探討學校『不教什麼』，產生了什麼結果，對學生有什麼影響。我們對於課程的審視，不只要考慮學校教什麼，而學校不教什麼，應是同等重要，因為這會影響學生的學習結果。」簡而言之，「空無課程」是指應該包含在學生的學習經驗之中，但卻未有包含的東西，可以是指一個科目，亦可以是指一個科目中的內容。即使科目或內容已確立，但是若果在執行上出現問題，導致學生未能學習該科目或內容，該科目或內容亦可視為「空無課程」，原因是它們最終仍未能包含在學生的學習經驗之中。批判思考從「正式課程」淪為「空無課程」通識科作為香港新高中課程中的核心科目，即所有中學生均需必修、必考的科目，與中國語文、英國語文、數學等科目看齊，可視之為一項「正式課程」。審視由課程發展議 168 香港新高中通識教育科之批判思考能力培訓── 從正式課程到空無課程會與香港考試及評核局編訂的「通識教育科課程及評估指引（中四至中六）」，通識教育科的架構主要由六大單元組成，分別為：「個人成長與人際關係」、「今日香港」、「現代中國」、「全球化」、「公共衛生」和「能源科技與環境」，課程設計者希望學生透過探討六大單元中的議題，學習批判思考的方法，這是其重要目標，本應為通識科課程的一重要部分，亦可視為通識科課程內的「正式課程」。可是，從通識科的實際操作來分析，目標是有的，但此目標實在不易達到，甚至最終可能會令批判思考由「正式課程」變成空無「空無課程」。為什麼批判思考會由「正式課程」變成「空無課程」呢？其中一個原因在於，如上文所述，批判思考能力並無明確的界定。教育學者 Fullan 及 Stiegelbauer（1991）指出，一項課程改革成功與否，受到十二項因素影響，其中一項是課程內容的清晰度與複雜性（Clarity, complexity of the change），而縱觀整份課程文件，亦未有指出學生到底要掌握如何的批判思考能力，相對於以上提及的六大單元，批判思考在沒有明確定義及教授內容之下，顯得空泛。在現時不少老師均沒有接受過有系統的批判思考訓練的情況下，對於什麼是批判思考？如何教？教什麼？不少老師也沒有一個既定答案，亦沒有具體課程可以向學生教授，這著實會影響批判思考的培訓。從學術角度而言，批判思考並非一種可單純透過接觸不同的議題與新聞便可以學懂的能力，它是需要有系統地教授，如現時本港的大學大都有設立批判思考課程，而其形式多是以思考上的毛病作為藍本，輔以例子作教授，以幫助同學避免思考上出現毛病作為首要目標，與現時的通識科課程恰恰相反。現時的通識科課程是以議題作為藍本，批判思考的技巧成為了同學認識和討論議題後得出之副產物，再加上整個課程內容廣泛，時間緊迫 2，同學或老師的聚焦都集中在時事議題的本身，而非批判思考的技巧。學生完成整個通識科課程，也難以掌握何謂批判思考，只懂得在考試時運用多角度的框架寫文章，看似已掌握批判思考能力。可是，學者指出，「批判思維不是……機械地套 2 根據「通識教育科課程及評估指引（中四至中六）」指出，教師需要於 180 小時完成教授六大單元的內容，即平均每個單元只有 30 小時。 169 用六頂帽子、六何法等技巧或分析工具。」（許寶強，2006），批判思考最終極可能成為通識科中的「空無課程」。總結總括而言，培育同學們具備批判思考能力為通識科課程的一大重要目標，亦應為「正式課程」，目的是希望同學們修畢通識科課程後，不只懂得六大單元中的知識，而是能運用批判思考的方法，對六大單元的議題作出反思。更重要的是，裝備他們將來離開學校，也能運用批判思考的方法，解決日常生活的問題或對社會的議題作出反思。這意念本來是值得支持，也對學生有莫大益處。可是，從以上的分析可見，要實現這些益處，實非易事，必須具有較為具題的計劃和教授方法，否則，目標只會因欠缺周詳計劃而變得名存實亡。通識科在課程上的設計上已有先天缺憾，在緊迫的時間下，以探究議題來教授批判思考，只會令老師和學生焦點模糊，教授了議題資料，卻忘了批判思考。這會令學生完成課程後，仍然缺乏批判思考的技巧，本來宏大的目標，最終只會付諸流水。結果，批判思考便由通識科課程中的「正式課程」變成「空無課程」。要解決此問題，其中一個解決方法是在通識科課程中，增設第七個單元，參考大學的批判思考課程，事先計劃好「要教授什麼」及「如何教授」批判思考的概念及工具，例如：「論點」、「論據」、「語害」、「謬誤」、「六頂帽子」、「六何法」等。這單元應放在通識科的所有單元之先，先教授有關批判思考的知識。到了進入本來已有的六大單元，學生便已有工具對議題內的不同意見作出批判，真正做到利用議題來訓練批判思考能力。3 3 在上文提到，通識科的教學時間非常緊迫，故此，這筆者建議，這單元可以於同學在中三升上中四期間的暑假，對學生進行教授，期間應不會對學生或老師造成太大的工作量，亦可為進入通識科的六大單元做好準備。 170 香港新高中通識教育科之批判思考能力培訓── 從正式課程到空無課程這樣的做法，才可令老師有藍本可以依從；學生有焦點可以學習，真正達到通識科本來想達致的目標──培育學生的批判思考能力，更令批判思考重新成為真正的通識科「正式課程」。參考文獻李天命（1995）。《李天命的思考藝術》（終定版）（頁 66-67）。香港，明報出版社。林福貹。〈空無（懸缺）課程（null curriculum）〉。《教育名詞彙編》。2011 年 11 月，取自 http://163.24.143.141/edu_term/view.php?ID=687。曾榮光（2010）。〈批判思考的批判──香港高中通識教育科教學實踐的爭議〉。《教育學報》，第 38 卷第 1 期，103-104。取自 http://hkier.fed.cuhk.edu.hk/journal/wp-content/ uploads/2010/07/ej_v38n1_95-117.pdf。許寶強（2006）。〈多角度思維助批判能力發展〉。取自 http://www.ln.edu.hk/mcsln/3rd_ issue/liberal06.html。黃光雄、楊龍立（2001）。《課程設計：理念與實作》。台北：師大書苑。黃政傑（1991）。《課程設計》（頁 80-81）。台北：東華書局。課程發展議會（2001）。《學會學習──課程發展路向》（頁 22）。香港：課程發展議會。取自 http://cd1.edb.hkedcity.net/cd/TC/Content_2908/c3/chapter_3_17to27.pdf。課程發展議會與香港考試及評核局（2007）。《通識教育科課程及評估指引（中四至中六）》（頁 4）。香港：課程發展議會與香港考試及評核局。取自 http://334.edb.hkedcity.net/ doc/chi/ls_final_c_070326a.pdf。顧伊麗、侯傑泰、何德芳。《「批判性思考能力的學與教」教材套》。香港：教育局課程發展處個人、社會及人文教育組。取自 http://cd1.edb.hkedcity.net/cd/pshe/download/ Content_7455/chi/package_on_the_l&T_of_critical_thinking_skills_chi.pdf。 Fullan, M., & Stiegelbauer, S. 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Data analysis suggests a higher percentage of students choose the “application” and “synthesis” type questions. It was found that the amount of time given to students impact on the length and quality of students’answers. The requirement to copy the questions impacted on students’choice of questions. Both classes experienced change in the choice of questions over the reading week.Teachers are more aware of the complexity of conducting research in a classroom setting and the importance of balancing the roles of language teachers and researchers with the support of a school- based professional learning community. 173 Keywords attitudinal changes, emotional maturity, group discussion, novel teaching 摘要本個案研究是有關一間香港的小學於小說教學時，利用小組討論作為介入策略時學生的行為轉變。透過閱讀理解、應用以及綜合性的題型，令學生提升高階思維能力和正面冒險行為。本研究問題是同儕指導與小組討論作為介入策略對提高情緒成熟有多少影響。數據分析發現，較多學生選擇應用以及綜合性題型的班別的改變比較大。完成個案研究後，老師對學生學習能力及方式有更深認識。老師能注意到課室內進行研究的複雜性，以及在校本專業學習的環境下平衡作為語言老師及研究員的重要性。關鍵詞態度轉變，情緒成熟，小組討論，小說教學 1. Background One of the major challenges in curriculum for teachers in Hong Kong is how to promote the higher order thinking skills, by allowing students to take positive risks when it comes to answering high order level questions. As teachers, we tend to ask questions in the “knowledge” category for about 80% to 90% of the time in class. These questions are fundamental to learning, but using them all the time may pose hurdles to high order thinking development in students. Higher order level questions require much more “brain power” and a more extensive and elaborate answers (Bloom, et al, 1956, Costa 2000). Diocesan Boys’ School Primary Division is adopting a more inquiry-based learning curriculum in 2009-2010 hence teachers responded to the need by examining an alternative approach to teaching novel studies. Students are self-motivated and eager to learn, and demonstrate patience and perseverance in tackling challenging learning tasks. However, 174 Using group discussion as an intervention strategy in novel teaching to study students’ attitudinal changes our students tend not to collaborate effectively when asked to share their answers and opinions in a group setting. Approaches to teaching literature with respect to novel studies in previous years by many teachers within the Department of English focused primarily on “knowledge” type questions. Due to the Department’s initiative to develop more options when approaching literature studies, the need for inclusion of higher order thinking questions became apparent not only to challenge the studies but also to make teaching varied. In the school development plan for the English Department in 2009-2010, we aim to further enhance students’ learning performance and to enable them to master and manipulate various generic skills and demonstrate good and independent learning abilities. An Exploratory Practice Committee was set up to give teachers opportunities to conduct research in a classroom setting, to improve and to reflect on students’ learning and teaching practices. This study aims to get students to change their attitudes towards attempting to answer synthesis type questions after they have shared their answers with their peers in a group setting. Using group discussion as an intervention strategy, as a result, students will have the opportunity to develop their collaborative skills and be encouraged to take risks when answering higher order thinking questions. 2. Literature Review Vygotsky stated that learning awakens in children a variety of internal developmental processes that can operate only when they interact with more competent people in their environment and in cooperation with their peers (Vygotsky, 1978). When children scaffold each other, they modify a task and offer assistance to each other to help complete the task (Tharpe & Gallimore, 1988). According to Thelen’s principal of least-sized groups, we should strive for a group as small as possible but that has all the expertise and diverse points of view necessary to complete the task well (Thelen, 1954). Most teachers in general find that it is easier to conduct group discussions in smaller groups as each member will have more opportunities to participate and share their opinions and answers with each other. Smaller groups are also easier to handle for teachers when it comes to classroom management. According to researchers, children at 11 years old begin to reason abstractly (Atherton, 2009). Therefore we selected Grade five students in this study as they are expected and required to answer questions of different levels of difficulty. Based on 175 findings, children around 11 years old are at the stage where they are emotionally, socially and intellectually developing (Wood, 1998). Through exposure to questions that differ in cognitive skills, children will develop more confidence in choosing to answer questions that require creativity, imagination and critical thinking skills. Grade five students were chosen for this study because children are at the stage where they are emotionally, socially and intellectually developing. Emotional maturity is defined as the strength and courage to actualize individual abilities within the frame of social demands (Landau & Weissler, 1998). Emotionally, ten and eleven year olds are usually cooperative, easygoing, friendly and agreeable. At the social level, friendships and activities with age mates flourish. They want to be a part of the group and do not want to stand alone in competition (Wood, 1998). Finally, intellectually, children at this age are verbal. Making ethical decisions becomes a challenging task. They are able to express ideas and feelings in creative ways. More importantly, at eleven years old, children begin to reason abstractly (Atherton, 2009). Therefore, this group of students are chosen to participate in this study. It is hoped that the study will help language teachers make informed decisions when incorporating emotion related elements into the language program. 3. Assumptions There are two assumptions for this study: Assumption 1: Through the interventions, students will become more willing to take risks to answer higher order thinking questions and thus become more willing to tackle these questions on their own initiative the next time they encounter them. Assumptions 2: In addition to cognitive maturity that comes with age for grade 5 students, group discussion can serve as an intervention strategy to enhance emotional maturity in students. The study attempts to find answers to the following questions: 1. Are students more willing to take risks to answer high order questions after going through the interventions? What are the reasons behind their move? 2. Does group discussion serve as an intervention strategy to enhance emotional maturity in students? If yes, how? If no, why? 176 Using group discussion as an intervention strategy in novel teaching to study students’ attitudinal changes 4. Methodology To explore the research questions, changes and rearrangements were made in the curriculum. The teaching of the novel was conducted in a six-day teaching cycle to allow for more in-depth group discussions. In addition, the novel is not formally assessed, thus releasing students from pressure and allowing ample room for them to express their views and ideas. 4.1 Curriculum Organization There are 2 books for Reading for each level. “Frindle” is one of the novels chosen for Grade 5. It is a novel written by Andrew Clements. The school chose it in 2008- 2009, and almost all the boys in the level liked it, so it was chosen again for the 1st term of academic year 2009-2010. The book explores the inquisitive nature of young boys with respect to authority. The themes of the book also provided students with thought- provoking situations for students’ deliberations and making choices. Students also found it easy to identify with the characters in the book as the plot focuses on daily school life at the primary level. There are 15 chapters broken into 6 modules taught in the ‘reading week’ (See Table 1). There were 3 interventions throughout the project. Each intervention was carried out using group discussions. Students were grouped according to the selection of the questions. Table 1: Arrangement of the lessons and interventions Dates (Dec.) Modules Chapters Interventions Grouping Activities 7th 1 1-3 - Biography of the author - Introduction and summary of the novel - Answering a question from module 1 8th 2 4-5 - Language support for novel reading - Whole class discussion - Answering a question from module 2 and 3 177 Dates (Dec.) Modules Chapters Interventions Grouping Activities 9th 3 6-8 1st Mixed-ability grouping of students according to their choice of questions - Briefing on how to conduct group discussion - 7-minute group discussion - Ss’ reflections - Answering a question from module 4 11th 4 9-10 2nd ditto - 7-minute group discussion - Ss’ reflections - Answering a question from module 5 14th 5 11-12 3rd ditto - 7-minute group discussion - Ss’ reflections - Answering a question from module 6 15th 6 13-15 - Wrapping-up - Role playing We designed questions for each module in 3 levels of challenge, i.e. Comprehension questions, Application questions and Synthesis questions. For example, the following questions are designed for Module 5 on Chapters 11-12. (see Appendix for the full set of questions): 1. You are Nick. What would you do with the first cheque you got from Bud Lawrence? 2. Do you think Bud and Mr. Allen's deal is fair? Why or why not? Explain your answer. 3. If you were Nick's dad, would you keep the money a secret from Nick? Why or why not? Explain your answer. As the above table shows, we did three interventions. For each intervention, we briefed our students on how a proper group discussion is conducted. Then students were asked to get into groups assigned by the teacher. The group encompassed at least one student from each of the three question types. Students were given instructions on how to do a 7-minute discussion. During the discussion, students were asked to share their 178 Using group discussion as an intervention strategy in novel teaching to study students’ attitudinal changes own responses to the question they had answered. The group leader also asked prompting questions like, “Why did you choose to answer that question” to get students to think and share, as a group, at a deeper level. Each group had a group leader to invite shy students to speak and to ensure every student had a chance to do some sharing. After the discussion, students were required to reflect on their discussions and identify problems. The teacher then projected the next set of questions onto the screen, read out each question and explained them. Each student was asked to answer only one question out of three in class. 4.2 Research Design Table 2: Methods of Data Collection When How (methods of collection) What 7th -15th December observation - video 3 interventions - observe all modules - debriefing after each intervention 7th -15th December documentation - Ss’ question/answer sheets - diaries - interview transcription - recordings (videos and audios) after each intervention journal Teachers’ reflective journals after each intervention after all interventions group interview (semi- structured) 2 groups (3 students from 5J and 5S) and 20 minutes for each group 4.3 Selecting Target Groups To investigate the effects of curriculum changes of novel teaching, target groups were carefully chosen and various research methods were employed to address the research questions, such as to what extent group discussion serves as an intervention strategy to enhance emotional maturity in students There are 5 classes in Grade 5. Four of them share similar level of proficiency in English while one is more advanced. Class 5D was chosen to do the pilot study. Class 5J (29 students) and Class 5S (32 students) were randomly chosen for the study as experiment groups. The other two classes, Class 5P (29 students) and Class 5M (30 students), were controlled groups, not using any intervention strategy. 179 4.4 Data Collection Various types of data collection methods, such as observations, group interviews, journals and documentations, were adopted to collect the data for this study at different phases throughout the study. 5. Findings On completion of the reading week, sets of data were analyzed for findings in response to the assumptions of the study. Initial findings from analyzing students’ responses to the questions indicate that despite changes identified in their choices of questions over the period, there was not a definite pattern of move in the levels of questions chosen. We attempted to script verbatim all answers from students and sort out on (1) question basis, (2) individual student basis, and selected student responses basis. Brief findings are explained in the following sessions. 5.1 On question basis To find out how students responded to the prescribed questions, all questions attempted are sorted out and grouped into numbered categories. The responses are further sub-divided into yes/no, right/wrong, good/smart/bad etc. according to the nature of the questions. The prime purpose of doing this categorization is to capture students’ responses to all the questions attempted. This serves as the basis for subsequent analysis on individual responses. Initial findings from the analysis of the first sets of question indicate that students’ responses in the first module were generally short and direct with little elaboration. Taking into consideration the comparatively short time allowed for students to copy and answer the questions in the lesson, their short concise responses to the first set of questions were not surprising. Indeed, it was also found that the requirements to copy the questions also impacted on students’ choice of questions. They tended to choose the short questions instead of the long ones. This move was remedied by teachers who instructed the students not to copy the questions from the second intervention lesson onwards. Such a move impacted on students’ choice of questions since they would choose questions other than the shortest ones in subsequent modules. 5.2 On individual basis Individual students’ responses to questions attempted are sorted out to identify first 180 Using group discussion as an intervention strategy in novel teaching to study students’ attitudinal changes for their choices and next for the pattern of choice. The prime purpose of such grouping is to identify changes in students’ choices of questions after the interventions. The absolute number of students making various choices is counted and the percentage of students choosing various levels of questions (easy, medium and difficult as suggested by teachers) is calculated. Figure 1 and Figure 2 indicate the general trend of choice of questions over the reading week. These graphs help to illustrate whether the change is obvious. Both classes experienced change in the choice of questions over the reading week. The trend is more obvious in 5J which had a high proportion of students choosing ‘comprehension’ question in the first two modules. But choice of medium to high level, the trend is different for 5S class. A large number of students opted for a ‘difficult’ question in the first lesson. It dropped drastically in the second lesson but the trend grew up gradually in the remaining lessons. Generally speaking, if we compared the trend with the implementation of the intervention strategy, the change in 5J is more obvious from the third lesson onward. A much higher percentage of students chose the ‘application’ and ‘synthesis’ questions in the last two modules. Such changes were also identified in 5S. But it should be noted that students were attracted by the ‘comprehension’ question in Chapters 9-10 and both classes experienced a big drop in the choice of the higher level questions. But this trend was reverted in the fifth and the sixth lessons when students were tuned in to the group discussion in the reading lessons. They were more willing to choose questions that were more challenging. This was echoed in the student interview described in the section of Analysis of Student Interview. Figure 1: Choice of questions by P5J students over the reading week 181 Figure 2: Choice of questions by P5S students over the reading week 5.3 On selected student responses basis Attempt is made to identify patterns of choices of questions through examining all the students’ responses to questions. The following pattern of choice is revealed in selected students: Seven students displayed an “up” trend in the choice of questions; moving from comprehension questions to synthesis questions. Two students displayed a “down” trend in the choice of question; moving from synthesis questions to comprehension questions. One student chose all number 2 questions throughout. 5.4 Analysis of student interview Students’ interview was transcribed verbatim for their views on the reading week in general and the intervention strategy in particular. Their perception of the question levels was also solicited in order to compare with the teachers’ categorization of the questions. Six students from two classes were selected to have an interview on their general impression of the novel, their learning experiences in group discussion and their views on the challenge levels of the questions. When students were prompted to talk about the novel, they all expressed that they liked the story because it was funny and interesting. 182 Using group discussion as an intervention strategy in novel teaching to study students’ attitudinal changes And they liked the way their teacher taught the book in the reading week because they enjoyed group discussion, shared their ideas with their classmates and presented it in the whole class. When asked how they chose their questions, the students responded: Student A: I’ll pick up the one which is more interesting and challenging. Pick the one that needs to write more. Student B: I will pick questions. My answer has more things to write about or more interesting, I will pick that. Student C: It’s challenging. We can use our brain. I always chose number three. All of the questions are properly arranged. From the above students’ interview answers, it is noted that some students were aware of the questions were arranged in different levels of challenge and they would like to choose those challenging questions to answer. In the interview different students had different perceptions of the group discussion. The following responses show how students thought about the discussions. Student A: Discussion is useful. Because it is an exercise to practice talking. I learn friendship. Because you need friendship to make a team group. I would encourage them to speak more and explain more. Student B: It could practice our English talk frequent because we usually speak Cantonese with our friend and discussion would make our English speaking more fluent. You need to listen others opinion, but not only using to your skills. The above responses indicate that students enjoyed group discussion because they considered discussions useful in that they helped them practice English and share their ideas with others. However, it is noted that students had different views on the levels of challenge for the questions. In the interview, some of the students made the following comments: 183 Student A: I would choose different questions for different chapters. Because each chapter has challenging questions. These questions are not in order. Interviewer: Oh, Yeah. You know the questions are not in the order. So which one is more challenging? Student A: Of course Number three. Interviewer: How about you? Which set of questions did you choose? Student B: Arr….. I chose that, may be a challenging one. Interviewer: Which Set? Student B: Like chapters six to eight, those are harder because they know how the parents feel when you use the word “frindle” and you have to stay after school for detention. Interviewer: You think that is most challenging. Student B: Because you are not parents, so you don’t know really how to answer the questions. Interviewer: Which one is the least challenging? Student B: Chapter one to three. Interviewer: You mean the whole set of questions. Student B: Right. Interviewer: So, you think that the questions are arranged in the way that chapter one to three are least challenging… Student B: Yeah. Easy, move along to chapter thirteen to fifteen. That set is more challenging. 184 Using group discussion as an intervention strategy in novel teaching to study students’ attitudinal changes Interviewer: Okay, what do you think? (Turned to Student) Student C: Because at start, they don’t really make challenging questions because it will be easy at first. Interviewer: The second set is more difficult? Student C: Yes. Interviewer: And the third set getting on more difficult? That’s what you think of your questions, right? Interviewer (Turned back to Student A): Could you please tell your classmates about what you think of the questions? Student A: I think each chapter has the most challenging questions and it is usually of feeling of others, you are pretending to be different people to look back at you. Like my parents looking at me to tell bad or good of me. You know, something like that. The following table shows the views of the students on levels of questions and the question levels set by teachers. The highlighted boxes are the choice of students matched with teachers’. It is noticed that students’ view on the level of questions is different from that of the teachers’. For example, in chapter 1-3, teachers consider question 3 is an application (medium) question but none of the students thought that question is an application question. Three of them thought that is a synthesis (difficult) question. This applied also to question 3 in chapter 13-15, although teachers consider that it is an application question, four students thought that this is a synthesis (difficult) question. 185 Table 3: Students’ and Teachers’ view on levels of questions Question Teacher Student A Student B Student C Student D Student E Chapter 1-3 1 difficult easy easy medium medium difficult 2 easy difficult difficult easy difficult medium 3 medium difficult difficult difficult easy easy Chapter 4-5 1 easy medium easy easy easy easy 2 medium difficult medium difficult medium medium 3 difficult difficult difficult medium difficult difficult Chapter 6-8 1 easy difficult difficult medium easy medium 2 medium difficult easy easy difficult difficult 3 difficult difficult difficult difficult medium easy Chapter 9-10 1 difficult medium medium easy medium medium 2 easy easy medium medium easy easy 3 medium easy difficult difficult difficult difficult Chapter 11-12 1 easy medium difficult medium medium difficult 2 medium easy medium easy easy medium 3 difficult difficult medium difficult difficult easy Chapter 13-15 1 difficult difficult difficult medium easy medium 2 easy medium difficult easy medium easy 3 medium medium difficult difficult difficult difficult 5.5 Analysis of video lessons Video lessons are transcribed in selective vignettes to illustrate students’ interaction related to discussion focus. Group interaction skills are also identified in the video vignettes. Relevant students’ talk and conversation are also transcribed for evidence of the impact of the intervention strategy on students’ choice of questions and explanation. In the first lesson, teacher introduced the novel and asked students to answer the question from module one. No intervention was attempted. In the second lesson, teacher conducted a whole class discussion and students were requested to answer the questions for module two and three. In the third lesson wherein the intervention strategy was first introduced, teacher instructed students to share their answers to questions in the previous modules. A total of three 7-minute discussion sessions were conducted. Teacher asked one student from each group to share his answer. It appeared that students needed teacher’s constant prompting to elaborate their generally brief and direct answers. Before the end of lesson, students were asked to answer the questions on the next module. 186 Using group discussion as an intervention strategy in novel teaching to study students’ attitudinal changes The discussions session was started from 3rd lesson. It is found that there was a drop in the level of questions, 41% of students’ question choice fell from high to low/medium or medium to low after in the third module, indicated in Table 4 below. Table 4: Students’ choice of question after the 1st intervention Class 5J (%) Class 5S (%) Overall (%) Low to high 3 6 5 Low to Medium 7 9 8 Medium to High 10 6 8 Medium to Low 43 22 32 High to Low 0 13 6 High to Medium 3 3 3 Unchanged and Absent 33 41 37 In the fourth lesson, the teacher showed a video taken the day before to explain how a proper group discussion was like. Students were told to share their answers. The video took effect and most of the groups were on tasks. Teacher reinforced the group discussion skills through asking each group to give scores to the performance of their classmates in the discussion. Students were then asked to answer the questions in the next module. On analyzing students’ choice of questions after the group discussion in the fourth lesson, 62% of the students moved from low to medium/high or medium to high in their question choice for module 5. Table 5: Students’ choice of question after the 2nd intervention Class 5J (%) Class 5S (%) Overall (%) Low to high 20 31 26 Low to Medium 27 25 26 Medium to High 7 13 10 Medium to Low 0 0 0 High to Low 3 6 5 High to Medium 0 9 5 Unchanged and Absent 43 16 29 On completion of the 5th module, 56% of the students remained unchanged in the level of question choice, indicated in the following table: 187 Table 6: Students’ choice of question after the 3rd intervention Class 5J (%) Class 5S (%) Overall (%) Low to high 6 10 8 Low to Medium 0 3 2 Medium to High 3 7 5 Medium to Low 0 13 6 High to Low 0 3 2 High to Medium 22 20 21 Unchanged and Absent 69 43 56 6. Discussions In this study, we find some interesting points as follows: 6.1 Correlation between emotional maturity and question selection Students’ selection of questions may be directly related to the length of the questions if asked to copy them. During the 1st intervention, students were asked to copy the questions they chose. It was found that they tended to choose short questions (in terms of the length). Then we changed our strategy, so no questions were to be copied. Students were asked to give answers only. However, it is also noted that the amount of time given for students to answer the question in the class could impact on the length and quality of their answers. Teachers’ expectations on the length of the answer required of them could also be an influential factor. When we compare their answers for the first modules to those in the last module when students were requested to write at least 100 words in 10 minutes, we notice that their answers are comparatively longer and more substantial. Focus should be on which type of question chosen instead of quality of students answers / further sharing of responses done in discussion. Students’ choice of questions changed after intervention– trends and development. Students were more willing to take risks in choosing questions of synthesis and application types. It is more prominent in 5J’s performance after the first two interventions, comparing with that of 5S. Students’ perspectives on classifying the questions were different from those of the teachers’. 188 Using group discussion as an intervention strategy in novel teaching to study students’ attitudinal changes Students did not know that the questions were classified into three types. Quite a few preferred the application or synthesis types to the comprehension type which, however, was considered easier to answer from teachers’ perspectives. As mentioned above, students tended to choose shorter questions (in terms of length) which should have suggested a preference to easy-to-answer questions but the data showed that our students’ perspectives on classifying the questions were different from ours’. From the students’ interview, they were asked to rank the questions in challenge levels. Half of them thought the questions were arranged in ascending order of challenge, with easy questions to begin with in module 1 and challenge levels increased as the modules progressed through to the most challenging questions in the last module. However, some students considered that each chapter had its own challenging questions. In his words, “I think each chapter has challenging questions. It is usually about the feeling of others. You are pretending to be a different people to look back at you.” However, one student had a different view. “Ascending order of challenge. Easiest at the very beginning, and then is most difficult at the end.” From the above answers, it is found that most students interviewed believed that the questions were in ascending order of challenge, except one student who thought that each chapter had a challenging question. 6.2 Effects of language ability Most of our students are capable of expressing their thoughts quite fluently. However, many of them chose questions which they found interesting and were short in length to answer. When students were given clear instructions as to how many words they were required to put down in their answers and more time was given to them, they elaborated on their answers. 6.3 Effectiveness of group discussion Group discussions facilitate group work. Almost all students enjoyed group discussions, including those shy ones. It was, however, inevitable that a small number of students did not get themselves involved in the activities at all. Fortunately no dominations were taken place. This was echoed in students’ interview, students described their classmates’ feelings about the group discussions. 189 Student A: You need to listen to others’ opinion, but not only using your skills. Student B: I would encourage them to speak more and explain more. Student C: I asked them to give more opinion so that may be my teacher and make me think creative. He gave more answers. Student A: Some of the teammates just sat there and didn’t think. Another group of students recalled: Interviewee: And how did you prompt them to say more in the discussion? Student D: So we asked them “why you choose that question” or “can you choose another more challenging questions?” like that. Student E: They talked about the ideas. Usually they answered the easiest questions. Student D: Ya. Exactly. They always said when I ask “do you want to try another challenging question?” Some say yes but some say no. 6.4 Overall effectiveness of the programme organization, implementation and intervention strategies Due to time constraints, the overall effectiveness of the programme organization, implementation and intervention strategies was not that effective. Teachers struggled to strike a balance in their roles as language teacher and teacher researcher at the same time. Altogether, the novel was taught within a 6-day schedule. Students also had to be trained in holding group discussions; hence teachers also had to spend time addressing the strategies for effective group work. It was also a challenge to keep the students on task. However, after playing a demonstration of a group discussion that was recorded in a previous lesson, students saw what they were expected to do and which areas they had to improve on. Also the assigning of student roles in group discussions was helpful in keeping students focused. 6.5 Teachers development After conducting this study, we have a deeper understanding of our students’ abilities 190 Using group discussion as an intervention strategy in novel teaching to study students’ attitudinal changes and learning styles. It was observed that most students enjoyed participating in group work when clear guidelines and expectations are given to them. Many were willing to share their ideas and opinions which influenced each other. We have also decided for the future, more time should be spent on the teaching of a novel to allow teachers and students to do discussions, reflect and also focus on the literary teaching aspects of the novel. In addition, we have learnt how to conduct research in the classroom setting, gone through various struggles in balancing teacher and researcher roles, working together in the planning and implementation of the project and writing a report. Lastly, our findings will be shared with our colleagues in the English department as part of teachers’ professional development. 6.6 Difficulties Throughout the study, some difficulties were encountered. For example, the appropriate wording of “comprehension”, “application”, “synthesis” type question including the length of each question as discovered, students tend to select a question based on its length and not necessary its type when asked to copy the question down into their copy book. It was also discovered that some students gave elaborate answers to comprehension questions while some students gave only simple descriptive short answers to “challenging” questions. Questions and answers did not necessarily match teachers’ expectations, i.e. “challenging” questions should draw rich description and reasoned responses. It was interesting to find that one teacher was able to focus on her task assigned to her, which was to get this study completed, while the other struggled a lot in balancing to meet the requirements of the study and to satisfy the needs of her students, like role- playing and doing other activities apart from discussions. It demonstrates the language teachers’ struggle to strike a balance between language teaching and research initiatives and how their perceptions and actions cast impact on the implementation of the intervention strategy that aimed to bring about students’ attitudinal changes. 7. Conclusion and Recommendations To conclude, with regards to doing research, at this point in time, although the data 191 indicates that there was a positive shift towards students voluntarily opting to respond to synthesis type questions, further studies are needed to be done to see whether this shift is sustained. When given the opportunity to share through group discussions amongst peers, students, once understanding that a synthesis question can be discussed openly without the fear of being challenged students become more willing to opt to respond to these types of questions. After we completed our research, we made the following recommendations. In terms of curriculum organization, one issue concerned the time frame set for the reading week. We believed that a longer duration of time for the reading week could have better accommodated both literary learning and doing classroom research. Some recommendations for doing group activities are as follows: 1. Brief and train students on how a proper group discussion is conducted prior to the group discussions to make students aware of their expected performance. 2. Assigning a group leader, a time controller and a noise controller in each group helps students to be more involved and focused in the group discussions. 3. Teachers should ensure that the physical setting of the classroom is conducive to group work for how group work is to be done thus allowing smooth transition into a group sharing environment. 4. In order to allow meaningful group discussions, students should be coached on the skills of questioning especially how to ask prompting questions. 5. Create authentic communicative tasks rather than tasks solely focused on language practice. 6. Constantly revise what was planned to make improvements as a result of what emerges while doing research. For example, students tended to answer the shortest questions when asked to copy the question down. Therefore, in the next lesson, they were only asked to write down the question number rather than writing out the entire question. 192 Using group discussion as an intervention strategy in novel teaching to study students’ attitudinal changes References Anderson, L. W., & Krathwohl, D. (Eds.). (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom's taxonomy of educational objectives. New York: Longman. Atherton, J. (2009). Learning and teaching: Piaget’s developmental theory. Retrieved September 23, 2010, from: http://www.learningandteaching.info/learning/piaget.htm Bloom, B., Englehart, M., Furst, E., Hill, W., & Krathwohl, D. (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Handbook I: Cognitive domain. New York: Longman. Costa, A. L., & Kallick, B. (Eds.). (2000). Habits of mind: A developmental series. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. Hawkes, N. (2001). Being a school of excellence: Value-based education. Oxfordshire County Council: Advisory and Inspection Service. Landau, E., & Weissler, K. (1988). The relationship between emotional maturity, intelligence and creativity in gifted children. UK: A B Academic Publishers. Tharpe, R. G., & Gallimore, R. (1988). Rousing Minds to Life: Teaching, Learning, and Schooling in a Social Context. New York: Cambridge University Press. Vygotsky, L. S. (1978). Mind and Society. Massachusetts: Harvard University Press. Wood, D. (1998). How children think and learn (2nd edition). Oxford: Blackwell Publishing. 193 Appendix (Questions for each module) (1) Frindle Questions Chapters 1-3: 1. Nick's parents have a rule that children have to do their homework first. What made Nick’s parents come up with this rule? Explain your answer. 2. Would you like to be in Nick’s class? Why or why not? Explain your answer. 3. If you were to be put on one of the three lists made by Mrs. Granger (really good kids, really smart kids, or really bad kids) which list would you be on? Explain your answer. (2) Frindle Questions Chapters 4-5: 1. If you don’t know a particular word, how do you go about finding out its meaning? 2. If a friend of yours was feeling nervous about giving a presentation, what advice would you give him? 3. You are Nick. Explain why you think side-tracking Mrs. Granger is right or wrong. (3) Frindle Questions Chapters 6-8: 1. Do you think Mrs. Granger's punishment is fair? Why or why not? Explain your answer. 2. How would your parents feel if you used the word “frindle” and had to stay after school for detention? 3. You are Mrs. Granger. Write the letter which was in the fat white envelope that Nick had signed. (4) Frindle Questions Chapters 9-10: 1. How would your parent's react if you were Nick and the principal came to your house? 2. Would you continue to use the word “frindle”? Why or why not? Explain your answer. 3. Who do you think sent Judy Morgan the class picture? Explain your answer. (5) Frindle Questions Chapters 11-12: 1. Do you think Bud and Mr. Allen's deal is fair? Why or why not? Explain your answer. 2. If you were Nick's dad, would you keep the money a secret from Nick? Why or why not? Explain your answer. 3. You are Nick. What would you do with the first cheque you got from Bud Lawrence? (6) Frindle Questions Chapters 13-15: 1. You are Mrs. Granger. Write a thank you note to Nick for his gift. 2. Did you like the ending of the book? Tell why or why not. Explain your answer. 3. You have made up a new word. What is the word and what does your word mean? Why would others use it? 194 Using group discussion as an intervention strategy in novel teaching to study students’ attitudinal changes Appendix (continued) Discussion questions for before you read the chapter. Chapter 1 Some students delight in coming up with creative ways of making the school day more interesting. Tell about an incident in which one of your fellow students came up with such an idea. List four personal qualities that you feel make for a really great teacher. Chapter 2 The author of Frindle uses exaggeration very effectively in making his story more interesting (e.g. “those huge dictionaries with every word in the universe”). Give your own example of exaggeration in describing an animal of your choice. Nick’s fifth grade teacher takes words and their meanings very seriously. Explain why she might think such things are important. Chapters 3 & 4 Are you familiar with any strategies designed to distract a teacher and waste time in the classroom? Describe one such strategy that might be successful in accomplishing this goal. Chapter 5 Think about a time when you had to stand up in front of several people for a particular reason (to do a report or display a talent). Describe your feelings. Why do you think you felt this way? Chapters 6 & 7 Men and women have been coming up with creative ideas for thousands of years. Describe one particularly imaginative idea that proved to be important to people everywhere. Who was responsible for that idea? Chapter 8 Tell about a time when you (or a friend) were unfairly punished. Be sure to describe what happened and how you felt. 195 Chapter 9 Tell why a principal might visit the home of one of his/her students. Try to come up with 2 possible reasons. Chapter 10 If you were a reporter investigating the frindle controversy, think of one question you might ask the following people: Mrs. Granger, Nick, Mrs. Chatham and Nick’s mom. Chapter 11 Although telling the truth is an excellent idea, it can sometimes create difficulties as well. Give an example of how this might be true (use your own experience if you like). Chapter 12 What is meant by the term “get rich quick scheme”? Give a possible example of such a scheme. What advantage might there be in being rich? What disadvantage might there be in being rich? Chapter 13 Describe one advantage to being famous. Describe one disadvantage. Chapter 14 Describe the greatest idea you have ever had. (If you can’t think of one, use your imagination.) Tell about a time when an adult (other than one of your parents) said something encouraging to you that made a real difference in your life. Chapter 15 What does the word generous mean to you? Give an example of generosity from your own life. What do you think is in the envelope that Mrs. Granger gave to Nick? (Be as detailed as possible) 196 Hong Kong Teachers’ Centre Journal 《香港教師中心學報》, Vol. 11 © The Hong Kong Teachers’ Centre 2012 臺灣國小師資培育學士化重構提案研究── 「多科系學院」取向之國小師資培育 Reconstructing Taiwan’s primary teacher education in academic university - Primary teacher education institutionalized 何慧群國立臺中教育大學教育系所摘要因應國際競爭、出生率下降、網路世代、新台灣之子女教育等問題，重構臺灣國小師資培育制度勢在必行。現行國小師資培育管道如教育本科專業、40 學分教育學程、研究所下修教育學程與 2012 年施行國小教師專業碩士學位學程，本文旨在：（1）凸顯國小師資培育四軌並行，有違專業邏輯（professional reasoning）；（2）師資培育涵蓋教職識能與師培生人格發展；（3）以 Bok 提出 21 世紀 8 個教育目標為利基，據以提案「4+0.5+0.5」年一貫制；以及（4）對應國小多科包班需求，多科系學院是較適組織結構。關鍵詞四軌並行教師培訓課程，40 學分教育學程，「4+0.5+0.5」年一貫制 Abstract In response to national competitiveness, the birth rate dropped, the Internet generation and 197 new Taiwanese children etc., it is imperative to build a new system of Primary Teachers’ training program, which is the “4 +0.5 +0.5” system. It is the time for designing a new system of Primary Teacher Education. However, it is inappropriate to simply upgrade our teachers’ education level to master degree before analyzing today’s four-track program of teacher education. This article aims to highlight: Qualifications for primary school teachers went so far as can be re-divided into 4 ways: 4-year degree of Department of Education, 40 undergraduate credits, 26 graduate credits and 2-year master degree of instruction for unemployed legalized teacher candidates. This is a flaw system that violates professional consensus. Keywords four-track program, 40 undergraduate credits, “4+0.5+0.5” system 甲、前言「國運興衰，繫於教育；教育成敗，繫於教師。」21 世紀是變動變化頻繁與壓力遽增的時代，教育效益與教師素質成為關注焦點。1994 年 2 月 7 日師資培育法公布實施至今，主客觀環境變化不可同日而語，檢討、省思與評鑑時刻已然到來。一般而言，專業「典範工程」（engineering of paradigm）之變革進行於發展歷程，新範式生成最終責付專業論述（discourse）；另，教育改革宜通盤考量，專業理性與前瞻共識是不可或缺的要素。國小基礎教育扎根不深，學習者日後創意、創造力、競爭力難見其張力，教師專業素質是影響關鍵要素。當今國小師資培育制度計有教育本科專業、40 學分教育學程、研究所下修教育學程與國小教師專業碩士學位學程等。本文旨在凸顯： 1. 就專業而言，國小師資培育四軌並行，有違專業邏輯（professional reasoning）。 2. 師資培育涵蓋教職識能與師培生人格發展。 3. 以 Bok 提出 21 世紀 8 個教育目標為利基，據以提案「4+0.5+0.5」年一貫制，以及 4. 對應國小多科包班需求，多科系學院是較適組織結構。 198 臺灣國小師資培育學士化重構提案研究── 「多科系學院」取向之國小師資培育國小師資培育重構提案之研究，首先，就現行四軌國小師資培育進行分析，並據以指出一則有違專業邏輯性，再則造成國小教師專業素質參差不齊與供需失衡；其次，「他山之石，可以攻玉」，對照歐盟、中國大陸教師教育發展與臺灣在地需求，歸納結論：國小師資培育學士學歷基礎化，在職進修、學位研修高移碩士化，最後，綜觀時代變革、理論建構與實務操作系統思維，提出新國小師資培育制度。乙、臺灣國小師資培育制度及其問題 1994 年 2 月 7 日公佈實施《師資培育法》，依據法規第四條規定：「師資及其教育專業人員之培育，由師範校院、設有教育院、系、所或教育學程之大學校院實施之。……教育學程係指大學校院所規劃經教育部核定之教育專業課程」（教育部，1996），師資培育專業變革是師資培育機構多元化，與教育學程是師資培育專業課程。至 2004 年，國小師資培育機構由原來 9 所師範院校增設為 31 個點，含一般大學設置之師資培育中心（湯維玲，2007）；2009 年，國小師資培育機構減少為 28 個點（高等教育評鑑中心基金會，2009）。一、國小師資培育類型（1）教育本科專業教育本科專業，由師範系統院校與一般大學經教育部核可設立的教育相關系所，提供為期 4 年本科專業教育。依據國立臺中教育大學 2009 年度教育系課程架構，分師培生與非師培生二類（見表一），其中師培生課程設計包含共通課程 10學分、通識選修課程 18學分、專門課程 100 學分與自由選修 20 學分。專門課程部分：（1）教育本科專業之課程設計著重於「教育理念」、「師範性」養成；（2）專門必修課程偏屬專業理論，專門選修偏屬理論應用；（3）「教什麼」之學科知識學分比重佔 20/148。自由選修部分：（1）開設科目多元與多樣，（2）就開課成本、任課師資，執行難度高。教育本科之專門與自由選修專業課程多由教育背景教師授課。 199 表一教育系課程設計及其學分一覽表課程類別學分別適用類別必修選修師資培育備註共同及通識課程共同課程（國、英、大一二體育） 10 0 10 通識課程 0 18 18 學科專業教學基本學科課程 10 0 10 非師資培育生免修教學實習及分科教材教法 10 0 10 專門課程必修 41 0 41 已內含「教育專業課程」18 學分選修 0 39 39 自由選修 0 20 20 可自由選讀本系、外系及外校之專門課程、專長學程、教育專業課程 20 學分已內含「教育專業課程」2 學分合計 148 專門必修 41 學分教育概論、教育心理學、教育哲學、教育社會學、兒童心理學、教育行政、教育史、教學原理、教育統計、教育測驗與評量、課程發展與設計、教育研究法、比較教育、教育實習 I、II、III…… 專門選修 39 學分認知心理學、多元文化教育、英文教育名著選讀、教學心理學、班級團體輔導、創造力與特殊才能、教學科技理論與實務、教學社會學、創新教學與個別化教學、多元化教學評量、情意教學與評量、閱讀心理與教學、學校本位課程發展、另類教育、課程理論、各國課程比較、童書設計與編輯、教材研發與製作、課程評鑑、統整課程設計…… 自由選修 20 學分特殊教育導論、性別教育、發展心理學、行為改變技術、親職教育、青少年心理學、輔導原理與實務、心理與教育測驗、生命教育、班級經營、教學媒體與操作、生涯教育、中等教育…… （資料來源：國立臺中教育大學 2009 年度課程架構）（2）40 學分教育學程依據施行《師資培育法》第 9 條規定：「修畢規定之師資職前教育課程，成績及格者，由師資培育之大學發給修畢師資職前教育證明書」，現階段職前教育課程設計為 40 學分（見附錄一），課程範圍包含：（1）教育基礎課程（至少必修 4學分）；（2）教育方法學課程（至少必修 6 學分）；（3）教學基本學科課程（至少必修 10 學分）；（4）教學實習及分科教材教法（至少必修 10 學分，教材教法必修 3-4 領域）；以及（5）選修課程（至少 10 學分）。 200 臺灣國小師資培育學士化重構提案研究── 「多科系學院」取向之國小師資培育（3）研究所下修教育學程研究所下修教育學程，意旨教育本科與非教育本科研究生至大學部選修 40 學分國小教育學程，以取得國小任教資格，另，教育所研究生抵減部分學分。以國立臺中教育大學為例，非教育本科專業學生通過校內甄選，研究生接受心理測驗，經錄取後，將自研一下開始修習學分，至少修業 4 學期與另加實習 1 學期。教育本科專業生與（2）、（3）生源不同，前者是經由大學入學考試分發至教育學系，後二者本科專業則不是教育，40 學分修業類「輔系」性質。（4）國小教師專業碩士學位學程 2012 年 9 月將實施國小教師專業碩士學位學程教育（見表二），招生對象具教師合格證者，採公費制，並責其接受為期 2 年專業教育，畢業後分發至相關國小任教。至 2013 年 9月，國小師資培育新增「2+2+2」模式（楊思偉，2010），是謂精緻師資培育機制實驗計畫。 2012 年與 2013 年施行之國小師資培育「專案」，彼此無關聯性，前者是臺灣國小師培碩化規劃歷程之「節外生枝」，責付至多 6 年時效；後者是奉教育部高教司核准之實驗計畫。表二教師專業碩士學位學程課程設計及其學分一覽表課程類別學分必修選修核心課程基礎理論類 6 0 研究方法類 9 0 專精課程 0 12~19 一般選修課程 0 4~10 合計 35 三、學程課程規劃：本碩士學位學程課程分為核心課程、專精課程（教學方法學課程）及一般選修課程三部份。碩士班學生至少應修習 35 學分，並依下列規定修畢應修學分，完成且通過碩士論文考試者，授予教育學碩士學位。四、進入本學程的學生，將依其大學背景及修習教育專業課程之情形，由導師及學程主任輔 ______________________________________ 導學生，並確定每位學生於本校其他學系需補修之教學學科知識課程______________________________ 6_至_ 12__學分。___ 七、本學程規定_____ 101___學年度入學之學生應加修國民小學教師加註英語專長專門課程___________________________ 30__學分，___ 依教育部頒布之課程架構開設。（資料來源：2012 精緻師資培育機制實驗計畫成果發表暨研討會） 201 二、相關問題綜觀臺灣國小師資培育管道計有：4 年制教育本科專業、40 學分教育學程、研究生下修國小教程、2012 年教師專業碩士學位學程與 2013 年精緻師資培育機制實驗計畫；課程類別有 4 類，40 學分教育學程是共同核心課程（core curricula）。 1. 師資培育機構素質不一至 2012 年，臺灣大專校院計有 164 所（不含軍警校院及空中大學），學生總數逾 133 萬（教育部，2012）；依據 Trow（1973）提出高等教育落實程度分類尺規，臺灣高等教育業已進入普及階段。另，「名校情節」在所難免，而私立校院校數或學生人數所占比率高於公立校院（教育部，2010），則是不爭事實。師資培育機構素質不一，涵蓋校際排名落差與招生素質差異。依據《師資培育法》規定，各公私立大學得以成立師培中心與規劃教育學程，但是，校際教育資源、師資編制差異大，其多以最低標準 3 位員額來負責行政與教學，影響教學、輔導實習、地方教育輔導等業務。另，校際生源結構呈多樣態，一般而言，北部學生素質、父母社經地位優於中南部、西部優於東部；國公立大學學生學習動機與行動優於私立大學、技專院校。 2. 專業培用落差臺灣國小教育施行多科包班教學，但是，教育專業本科 148 學分與 40 學分教育學程在學科知識課程規劃上均只有 20 學分，師培生之「學術智能」（academic literacy）發展明顯不足。另，不同於 1996 年施行之新課程標準課程範式，2001 年實施九年一貫課程改革，相關國小師資培育課程設計未同步進行調整或修正，致令課程政策執行成效難以評斷與歸因。 3. 實習制度待改善依據 1995 年通過《教師法》規定，初檢係採學經歷檢覈，即凡修畢師資職前教育課程者均得參加教育實習，導致量的增生與資源相對不足。另，師資培育機構與教育實習機構在人力、資源、專業、共識上均有待經費挹注、專業網絡建置與溝通謀和。 202 臺灣國小師資培育學士化重構提案研究── 「多科系學院」取向之國小師資培育 4. 供需失調 1994 年國小師資培育管道多元化，依據教育部統計資料顯示（見表三），1994-2008 年共培育國小師資 60,535 人次，其中 29,317 人次成為正式教師，5,373 人次成為代理代課教師，25,845 人次為儲備教師或所謂「流浪教師」，正式教師所占比率為 48.4%；2009 年取得正式、代理代課教職的在職率約 38%（自由時報，2010）。除此之外，新生兒人數減少對國小新聘教師上無疑是雪上加霜，由 1979 年 422,518 人，到 1994 年 322,938 人，2010 年下降到 166,866 人（內政部，2011）。表三 2005-2008 年國小師資培育累積人次統計一覽表年度培育人次正式教師代理代課儲備教師在職率 2005 44,654 24,714 19,940 55.3% 2006 52,370 27,390 4,692 20,288 61.3% 2007 57,406 28,644 5,493 23,269 59.5% 2008 60,535 29,317 5,373 25,845 57.3% （資料來源：2008 年中華民國師資培育統計年報） 5. 師範性凌駕專業理性針對現行國小師資培育制度弊端，國立臺中教育大學分別提出：2012 年實施之《國小教師專業碩士學位學程》與 2013 年《精緻師資培育機制實驗計畫》，前者強調理論與實務結合重要性，主發展技術理性（technocratic rationality）；後者正視師範性式微，主情境認知氛圍建置。綜觀初等教育本科專業、40 學分教育學程與 2 起臺中教大國小師培碩化方案，其共同弊端是未理性正視「學科知識」元素旨趣，不查課堂做什麼的什麼，實有關理論體系結構知識、知識性能認知，而專業取向之教育實踐有賴基礎知識與基本知識結構的學習。丙、歐盟、中國大陸師資培育網際網路與知識經濟，業已成為影響學校教育發展主要利基，前者推動知識不斷汰舊 203 換新，後者訴求知識、創意與專業的新經濟活動，提升教師專業素質刻不容緩。一、歐盟師資培育在歐盟高等教育區的「國家文憑資格架構」下，進行各階段師資培育改革，偏制度整合與技術配合，主要論述如下： 1. 師資培育達大學學歷，高級中學須具備碩士學歷； 2. 修業年限 3-6.5 年，教育階段別愈高，修業年限愈長； 3. 課程模式，多數國家學前與國小師培採用並進模式（concurrent model），中等師培採用接續模式（consecutive model），即學術學科與教育專業課程分別在兩個不同階段學習； 4. 各級教師轉向綜合大學來培育，並且延長修業時間，以及 5. 歐洲貿易聯盟教育委員會（ETUCE, 2008）建議從學前教育到高級中等教育師資職前教育提升至碩士層級。目前歐盟芬蘭、德國、波蘭、葡萄牙等國小教師具備碩士學歷（符碧真、黃源河，2010）。二、中國大陸「開放改變中國，中國改變世界。」自 1978年改革開放 30多年來，中國成為崛起大國，並期以由製造大國成為製造強國、技術強國與品牌大國，教育是不可或缺的利器。隨著「科教興國」戰略與高等教育大眾化，培養高層次本科學歷國小教師成為國家人才強國戰略目標之一。至 2002 年，計有 130 所高等學校（含高等師範院校和綜合大學）設置「小學教育」本專科專業，其中「小學教育」本科專業高等院校為 65 所（黃偉娣，2008）。中國大陸幅員廣大，南北、東西地區差異大，國小師資培育採三級制並存，全面化本科專業拔高仍待持續努力。國小師資培育課程設計，學科專業與教育專業比例是1:2，凸顯其正視「知識就是力量」效益與落實知識教育行動；另，通識教育中之馬列毛思想政治理論、國防教育是中國大陸意識型態教育特色（何慧群，2010）。 204 臺灣國小師資培育學士化重構提案研究── 「多科系學院」取向之國小師資培育綜合上述歐盟與中國大陸師資培育發展，歸納如下： 1. 國小師資培育高等教育化，大學學歷是基本條件，碩化是趨勢。 2. 重視通識教育與學科知識的教育。 3. 整合理論與實務，強調專業化教學。 4. 綜合大學是師資培育機構形式。丁、提案：國小師資培育 4+0.5+0.5 年制一、提案基礎提案思考：（1）基於國小教育具基礎性、發展性與綜合性，教育專業偏實用性，較不具學術性。符應社會頻繁變革與教育專業實踐，國小師資培育應兼顧認知與情意發展；（2）國小屬多科包班教學，40 學分教育學程明顯不足與難收對教職工作認同之益，以及（3）師資培育既是教育專業職能發展，並且是當事者人格成長、社會參與感性陶冶。提案建構：以 Bok 提出 21 世紀 8 個教育目標為利基，並據以銜接國小師資培育要素。 1. 21 世紀教育目標大學究竟要學生四年後帶走什麼？ Bok 在《大學教了沒？哈佛校長提出的 8 門課》書中提出 21 世紀 8 個教育目標（張善楠譯，2008），其關係結構如圖一。圖一 21 世紀教育目標 205 2. 提案設計 G. Santayana（1863-1952）說：「不瞭解歷史，就註定要重蹈覆轍。」迂衡歐盟、中國大陸國小師資培育制度沿革與發展與我國國小教育多科包班需求，提案 4+0.5+0.5 年制國小師資培育，期以 5 年一貫系統性發展國小師資「雙專業」職識能（見圖二），雙專業意旨專業性與社會性。圖二國小師資培育概念結構 206 臺灣國小師資培育學士化重構提案研究── 「多科系學院」取向之國小師資培育二、國小師資培育 4+0.5+0.5 年制臺灣國小師資培育歷經數次改革，偏向技術與實用取向（白亦方，2010），以發展嫻熟教學技術為主要訴求目標；對於世道中落、師範式微現象，臺中教大期以 2013 年實施之《精緻師資培育機制實驗計畫》改善之。國小師資培育 4+0.5+0.5 年制主軸是專業性與社會性，「教育工作視為專門的職業」於 70 年代末取得共識；社會性旨在凸顯「我與汝」相互關係（correlation）利基，藉以取代「學為人師，行為世範」，聚焦於個人之師範性。 1. 專業性 1966 年聯合國教科文組織與國際勞工組織提出《關於教師地位的建議》，對教師專業化作出說明，「應把教育工作視為專門的職業，這種職業要求教師經過嚴格地、持續地學習，獲得並保持專門的知識和特別的技術。它要求對所轄學生的教育和福利具有個人及共同的責任感。」（劉芳，2008） 1986 年美國卡內基工作小組、霍姆斯小組相繼發表《國家為培養 21 世紀的教師做準備》、《明日的教師》報告，確立教師的專業地位，並據以提升教師專業素質。1996 年聯合國教科文組織在第 45 屆國際教育大會上提出：「在提高教師地位的整體政策中，專業化是最有前途的中長期策略。」（沈夏威，2010）專業化涵蓋思考習性、數位素養、學科知識與差異教學。（a）思考習性 Socrates 名言：「真正認識自己的人，才是最有力量的人。」Aristotle 認為：「人異於禽獸幾稀，唯智能而已矣。」面對數位資訊充斥與價值解構態勢，思考、觀察、論證、佐證修正、選擇與判斷……之思考術需要教導；又，思考習性非天然生成，相反的，它需要積習成性而幾近仿若天成。基於教育是對人進行啟思、「化性起偽」手段，教育工作「先行者」學會思考與能思考責無旁貸。 207 （b）數位素養在資訊知識數位化與傳播網絡化的時代，資訊素養是職涯發展必備利器，包括：（1）傳統素養（traditional literacy）、（2）媒體素養（media literacy）、（3）電腦素養（computer literacy）與（4）網路素養（network literacy）（McClure, 1994）。為國小教師而言，數位素養展現：（1）提升教學效益之多媒體素養，（2）擷取、應用與分析網路知識，以及（3）善用網路專業社群資源。（c）學科知識面對知識增生快速與學科科目多元，「綜合淺碟化知識」與「學術本位知識」各有利弊。基於小學教育基礎性、發展性與綜合性，以及國內國小勇類層級規模比率超過五成，國小師資學科專業識能發展原則是「國語文、數學為本，外加專長科目」，另，跨學科領域之通識識能是新增識能，屬高等教育之元教育。（d）差異教學差異教學（differentiated instruction），有謂「區分化教學」（賴翠媛， 2009），強調文化脈絡、多元智能取向之教學設計。另，教育資源分配不均、城鄉資訊落差、社會與文化資本歧異對教育影響不宜輕忽。 2. 社會性綜觀歐美師資培育制度沿革與發展，由強調人師、楷模，重視問學、學思與研究，到今日聚焦於可應用性與實踐效益未來範式亟待建構。另，面向全球網絡關聯與網際網路社會，主體意識、本位主義、個人主義逐漸「淡定」，在「我與汝」相互關係（correlation）利基前提，互補、共生、互助、共榮是新增社會意識元素。社會性涵蓋人文素養、生態意識、教育哲學與社會批判。（a）人文素養 A. Einstein（1879-1955）認為：「僅憑知識和技巧並不能給人類的生活帶來 208 臺灣國小師資培育學士化重構提案研究── 「多科系學院」取向之國小師資培育尊嚴和幸福。」值此工具理性主導的文明發展，人文素養依然是自然科學專門識能與職業技能發展的根基，黃崑巖說：「以一般知識為基礎，在上面建構專業知識，然後再樹立『專業』、『科學』與『人文』三個石柱，完成學問的殿堂，達到全人的教育目的！」（呂宗昕，2005）（b）生態意識生態問題是現代文明後遺症，正視人與生態共生性刻不容緩；其次，體認自然資源有限性與藏富於大自然，複次，倡導取所需、物流用與分享的價值教育，最後，發展以工具理性與價值理性為根基的「天人合一」、「物化合一」統觀視域。（c）教育哲學教育哲學，省視「學以致用」旨趣，學習者是學習的主體，學習是手段，目的是解決問題與創造幸福，主客體、目的與手段不宜混為一談，目的亦不可窄化為謀生就業或掌控自然生態。簡言之，教育開啟人的理性、感性與悟性，教育歷程是發展心智、語言與思想，最終則是用於改善生活境域與豐富存在閱歷。（d）社會批判在多元價值氾濫與主體意識高漲社會裡，社會和諧繫於建立共識與容納歧異，批判識能是較適利器。教育哲學與社會批判分路進擊，期以監測（detecting）與修正（correcting）異常，前者由內向外，後者由外向內，齊一發揮雙環學習（double loop learning）與坐收較適專業效益。三、多科系學院歐美教育發達國家中小學師資培育有別，前者主知識體系與思維邏輯學習，後者主多感官啟蒙與體驗，二者具層級關連姓。1960、70 年代，國小師資培育學歷漸次提升至大學層級，學術研究或學科知識學習是重中之重，與傳統重視人格「陶冶」（楊深坑，1989）有異。 209 另，國小師資培育機構沿革，由獨立師範學院到綜合型大學，以德國為例，其師資培育中心定位為跨院系之一級學術單位，整合研究、發展、執行與協調等跨領域功能（楊深坑，2007）。為臺灣而言，符應國小教育屬多科包班教學需求，較適組織是自成一體系之「教育學院」，院下分設教育系與學科學系。四、教育實務「教育為百年大計，難收立竿見影之效。」教學因時空不同、文化脈絡、對象多樣性，課堂教學、教學歷程充滿不確定性與複雜性，師資培育理論與實習課程予以模組化是必要的。另，教育實務，一則反應準真實教學場域，二則透過具體教學情境與教學事件的專注和反思，將積累與類化的實作經驗內化為更純熟的實踐力。 1. 第一階段 0.5 年第一階段 0.5 年或一學期，時間規劃採 3:2 原則分配。（a）轉化教育專業學習是就教育及其實務進行本質目的性、系統的理性分析和邏輯推理、能動的認知與學習。（b）情境操作教育場域彷如生活情境，教學實踐力在理論轉換與情境操作交互作用下，得以修正、領悟與建構之，個己實踐智慧嘗試展現個性化。（c）教檢依據 2005 年 12 月 28 日修正與公佈實施之師資培育法第 7 條：「師資培育包括師資職前教育及教師資格檢定。」第 11 條：「大學畢業依第九條第四項或前條第一項規定取得修畢師資職前教育證明書者，參加教師資格檢定通過後，由中央主管機關發給教師證書。」（教育部全國法規資料，2011a）另，依據 2010 年 10 月 26 日教育部台參字第 0990178992C 號令修正發布之高級中等以下學校及幼稚園教師資格檢定考試類科及應試科目規定，考試範圍共 210 臺灣國小師資培育學士化重構提案研究── 「多科系學院」取向之國小師資培育四科，包括共同科目二科及專業科目二科，前者是國語文與教育原理與制度，後者是兒童發展與輔導與國民小學課程與教學（教育部全國法規資料，2011b）。 2. 第二階段 0.5 年第二階段時間規劃採 2:3 原則分配，即在實習學校停留時間約 2 個月、由 2/3 至 3/4 月，在教大時間是 3 個月、由 4/5 至 6 月。（a）專業發展學校（PDS） PDS 是落實教育理論與教學實務交互印證與修正之組織模組（module）。 PDS 成敗繫於高教機構學者專家之「統觀識能」，其包括：（1）由理解課程到教學實務轉換，（2）洞察教室生態潛在課程效應，（3）引進與善用網路虛擬社群資源，（4）再概念化合作伙伴教學者之教學律則，以及（5）發展教學者後設認知習性。（b）教檢教育專業發展具階段性與銜接性，階段不同，階段任務彼此互有差異。大五階段實習不同於大四階段實習，前者真實性（authentic）不同於後者素樸性（naive）；大五實習旨趣不同於實務教檢，前者由師生主體間性社會互動到教學者進行自我辯證、知識符碼轉換，實務教檢目的是檢驗其具備專業化之教學律則成熟度。戊、結論「輸掉教師，輸掉教育；輸掉教育，輸掉未來。」教師素質直接影響學習者受教權益，間接牽動國家發展人資儲備，準此，正視師資培育規劃迫在眉睫。國小師資培育自高等教育學術、科學化後，教師專業「識能」已達社會知識份子行列。如今，為因應國小生態變化，如本位意識高漲、多媒體刺激、數位落差、準網路世代、家庭功能式微、經濟弱勢、新台灣之子女差異教育需求等，國小師資培育亟待補強的專業識能是屬情意、價值「軟實力」，軟實力育成或發展植基於個己的教育理念、人文素養…… 211 最後，符應時代趨勢，國小師資培育是否由「4+0.5」年舊制提升至「4+2」年碩士化，有賴實證資料佐證之；其次，「學習不是短距離衝刺，而是馬拉松長程賽」，專業發展非能一步到位，時間歷練是關鍵；再說，為「學術性低，實用性高」的國小基礎教育，以及新台灣之子女適應與融入社會、單親隔代教養、教育正義……教育工作者個己價值觀建立、品格品德深化、敬業勤業態度培養與自律中滋生的教育「情意智能」、「同理智慧」，是國小師資培育不可或缺要素。參考文獻內政部（2011）。〈百年人口歷年資料〉。2012 年 8 月 7 日，取自 http://www.ris.gov.tw/ version96/population_01_H.html。白亦方（2010）。〈美國優質師資培育的底蘊分析〉。《教育研究與發展期刊》，6(1)，21- 38。自由時報（2010）。〈師培教育 13 年 5.8 萬成流浪教師〉。2012 年 8 月 6 日，取自 http://192.192.169.230/edu_paper/data_image/news/n0000011/20101027/a12/00000001.pdf。何慧群（2010）。〈海峽兩岸國小師資培育制度及其課程設計比較〉。2010 台灣教育學術研討會、國立臺中教育大學舉辦之《追求均等與卓越的教育與師資培育》學術研討會。呂宗昕（2005）。《學校沒有教的 K 書秘訣》。台北：時報文化。沈夏威（2010）。〈關於教師教育專業化問題的思考〉。2011 年 4 月 19 日，取自 http:// www.pep.com.cn/xgjy/jiaoshi/ztyj/jszyh/201008/t20100827_802079.htm。高等教育評鑑中心基金會（2009）。〈大學校院師資培育評鑑資訊網──師資培育機構〉。 2012 年 8 月 6 日，取自 http://tece.heeact.edu.tw/main.php?mtype=sch。教育部（1996）。〈師資培育法規選輯〉。台北。教育部（2009）。《2008 中華民國師資培育統計年報》。台北。教育部（2010）。〈第八次全國教育會議資料〉。台北。教育部（2012）。高等教育。2012 年 8 月 8 日，取自 http://history.moe.gov.tw/policy. asp?id=6。教育部全國法規資料（2011a）。〈師資培育法〉。2011 年 4 月 28 日，取自 http://law.moj. gov.tw/LawClass/LawAll.aspx?PCode=H0050001。教育部全國法規資料（2011b）。〈高級中等以下學校及幼稚園教師資格檢定考試類科及應試科目表〉。2011 年 4 月 28 日，取自 http://tft.tcte.edu.tw/page_4a.php。 212 臺灣國小師資培育學士化重構提案研究── 「多科系學院」取向之國小師資培育符碧真、黃源河（2010）。〈打造「知識歐洲」的師資培育：對我國的啟示〉。《教育研究與發展期刊》，第 6 卷第 1 期，1-20。湯維玲（2007）。〈師資培育理念與實踐之對話：教育專業課程之調查研究〉。載周淑卿、陳麗華編，《教育改革的挑戰與省思》（頁 3-26）。高雄：麗文。黃偉娣（2008）。〈小學教育本科專業課程方案比較研究〉。2011 年 4 月 22 日，取自 http://www.studa.net/zhiye/080608/09544433.html。楊思偉（2010）。〈精緻師資培育機制實驗計畫〉。2012 年 5 月 29 日，取自 http://210.240.193.239/ntcu/TE99/menu2.html。楊深坑（1989）。〈西德小學師資培育制度〉。載於中華民國師範教育學會編，《各國小學師資培育》（頁 357-370）。台北：師苑。楊深坑（2007）。〈德國師資培育中心歷史發展與組織結構〉。《教育研究與發展期刊》，第 3 卷第 1 期，35-56。劉芳（2008）。〈論教育技術能力標準與教師專業化發展〉。2011 年 4 月 23 日，取自 http://www.xxyzz.cn/jssq/ShowArticle.asp?ArticleID=144。賴清標（2003）。〈師資培育開放十年回顧與前瞻〉。《師友月刊》，第 435 期，8-17。賴翠媛（2009）。〈區分性課程〉。2012 年 8 月 8 日，取自 http://www.tiec.tp.edu.tw/lt/ gallery/71/71-16394.pdf。 Bok, D. （2008）。《大學教了沒？哈佛校長提出的 8 門課》，張善楠（譯）。台北：天下。（原作出版年：2005） ETUCE (European Trade Union Committee for Education). 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Berkeley, California: Carnegie Commission on Higher Education. 213 附錄一　40 學分教育學程課程結構一覽表教育專業 I 教育基礎課程至少 4 學分教育概論、教育心理學、教育哲學、教育社會學教育方法學課程至少 6 學分課程發展與設計、教學原理、教學媒體與操作、輔導原理與實務、班級經營、教育測驗與評量教育專業 II 共同選修至少 10 學分特殊教育導論、藝術治療與輔導、音樂治療與教育、兒童心理學、發展心理學、行為改變技術、親職教育、心理與教育測驗、教育統計、教育研究法、教育史、現代教育思潮、德育原理、教育法規、教育行政、學校行政、比較教育、數學課程發展與設計、數學學習心理發展、數學科展製作與評析、科學教育、環境教育、戶外教學與活動設計、資訊教育、視聽教育、網路與教學、網路與測驗、英文故事教學、語文創意思考教學、多元智能教育、創造力教育、美術鑑賞與教學、多元文化美術教育、兒童美術行為研究、兒童音樂學習原理、音樂心理學、音樂教育史、運動教育學、適能教育、動作教育、遊戲理論與實際、人權教育、教育人類學、鄉土文化教育、人際關係與溝通、生涯教育、生命教育、性別教育、多元文化教育、中等教育、青少年心理學學科專業與教育教學實習教學基本學科課程至少必修 10 學分語文領域：國音及說話、寫字、兒童文學、兒童英語、鄉土語言數學領域：普通數學自然與生活科技領域：自然科學概論、生活科技概論社會領域：社會學習領域概論藝術與人文領域：音樂、鍵盤樂、表演藝術、美勞、藝術概論健康與體育領域：健康與體育、民俗體育綜合領域：童軍教育實習分科教材教法課程至少 10 學分教學實習、國語教材教法、英語教材教法、鄉土語文教材教法、數學教材教法、社會教材教法、自然與生活科技教材教法、藝術與人文教材教法、健康與體育教材教法、綜合活動教材教法（資料來源：國立臺中教育大學 2009 年度課程架構） 214 臺灣國小師資培育學士化重構提案研究── 「多科系學院」取向之國小師資培育附錄二　教師專業碩士學位學程課程結構一覽表核心課程基礎理論類必修 6 學分教育基礎理論與應用研究教育專業專題討論（I）教育專業專題討論（II）研究方法類必修 9 學分教育研究法教育行動研究獨立研究專業發展與檔案專精課程至少選修 12 學分教學設計與科技研究班級經營與案例研究教學策略研究有效教學觀察技巧學習評量研究多元文化教育與教學實務差異性教學研究學科課程發展與教學研究一般選修課程至少選修 4 學分特殊需求學生及融合教育實務研究創造力教學研究人際關係與溝通研究當代課程與教學議題研究課程評鑑研究（資料來源：http://210.240.193.239/ntcu/mdtp/download/ 教師專業碩士學位學程課程架構表 .pdf） 215 Hong Kong Teachers’ Centre Journal 《香港教師中心學報》, Vol. 11 © The Hong Kong Teachers’ Centre 2012 香港教師情緒技能的內涵研究 A study on the elements of teachers’ emotional competency 鄭志強香港教育學院課程與教學學系摘要本文旨在研究香港教師情緒技能的內涵，為學校領導提供一個發展教師情緒技能的模型。本研究參考 Bar-On 的情緒智商量表，將情緒技能概念化為可以培養和發展多元能力，建立研究模型及問卷，並運用結構方程模型驗證理論模型因子的建構效度。研究員以整群抽樣形式選取香港 40 所資助中學進行問卷調查，當中成功收回 958 份教師問卷進行驗證研究。經結構方程模型發現教師情緒技能的因子結構涵蓋解難能力、自我實現、自主能力、壓力管理、適應能力及人際關係。關鍵詞教師情緒技能，情商領導，結構方程模型 Abstract This paper aims to explore teachers’ emotional competency skills for school leaders to develop teachers’ emotional competency. The study adopts Bar-On’s (1997) theoretical framework to conceptualise emotional competency into developable multi-factorial skills, and applies his Emotional Quotient Inventory (1997) for data collection. A structural equation model was applied to confirm the factor structure of the EQ model. Cluster sampling was adopted to collect data from teachers in 40 aided secondary schools in 217 Hong Kong. 958 teachers participated in the questionnaire survey. A six-factor emotional competency model, which consists of problem solving, self-actualization, independent thinking, stress management, adaptability and inter-personal relationship, was explored by using a structural equation model. Keywords teachers’ emotional competency, EQ leadership, structural equation model 甲、引言社會不斷發展，學校面對的政策措施愈趨複雜，教師所面對的教學工作也愈來愈繁重。近年的教育改革、校本管理、課程改革及教師專業發展等政策為學校教育帶來了很多挑戰，更令作為改革執行者的教師承受的壓力愈來愈大。如何協助教師提高情緒技能，協助他們靈活處理工作壓力，是學校領導當前遇到的問題。若學校領導能協助提升教師的情緒技能，學校組織的靈活性及適應性也會因而提升，而教學效能也會因而改善。學校領導可以透過策略管理營造情緒健康校園，以減低員工因工作壓力、衝突和不良競爭產生的負面情緒，同時亦可強化他們的情緒技能，協助他們發揮專業以獲取更佳的工作成效（McDowelle & Buckner, 2002）。要規劃發展情緒健康校園的策略，首先要了解教師的情緒技能，本研究希望可以建立一個教師情緒技能內涵的模型，作為學校領導發展情緒健康校園的參考。情緒技能是個人處理日常生活需求的社會和情感能力（Bar-On, 2006）。情緒技能不僅影響個人的身心健康及人際關係，同時也影響個人工作成效以至組織效能（Salovey, Hsee & Mayer, 1993）。掌握情緒技能的人能認識、了解和管理自己和他人的情緒，在工作場所能與別人建立良好的人際關係（Mayer & Salovey, 1997）。協助員工掌控情緒技能有助增強他們解決衝突的能力（Weisinger, 1998; Lubit, 2004），從而改善社群關係，促進團隊協作效能，增強他們對組織的歸屬感（Jordan, Ashkanasy & Hartel, 2002）。一個情緒技能高的人即使在時間壓力和不穩定的環境中，也較容易產生高度的歸屬感。員工歸屬感形成後，他們的流失率會降低，工作滿意度會提高，對組織的認同亦隨之加深，更會自發形成自我 218 香港教師情緒技能的內涵研究約束，產生對組織強烈的責任感。Cherniss（2001）亦指出掌控情緒技能有助提高員工的責任感和士氣，改善他們的健康，從而提高組織效能。乙、文獻探討情緒技能理論的發展至今只有近二十多年歷史，最早的是發表於 1990 年的 Salovey & Mayer 情緒技能理論。Salovey & Mayer（1990）將情緒智慧定義為個體察覺自己與別人的情緒，進行區別辨識，進而處理並運用情緒訊息來指引自己思考與行動的能力，包含情緒的評估與表達、情緒的管理及情緒的運用三個層面。他們認為要能達到有效管理自己及他人的情緒，首先必須懂得辨別情緒、利用情緒輔助思考和了解情緒（Mayer & Cobb, 2000, p.166）。Salovey & Mayer 的模式強調情緒技能是能力而不是性格或偏好的行為方式（Hedlund & Steinberg, 2000），他們相信情緒技能對於一個人的成功有必然的影響。 Goleman（1995）發行《Emotional Intelligence》一書後，不論在教育界、商界均引起對情緒技能極大興趣。Goleman 在《Working with Emotional Intelligence》一書提出情緒技能的定義：情緒技能是指認識自己和別人的情緒，激勵自己，管理自己的情緒及處理關係中的情緒的能力。Goleman （1998）把情緒技能歸納為認識自身的情緒、認知他人的情緒、妥善管理自己的情緒及人際關係的管理。他認為情緒技能是可以透過學習得到的，可以轉化為應用於工作上的實用技能，也能帶來工作上卓越的表現。 Bar-On 是首位嘗試以科學化方法量度情緒技能的學者，他在博士論文提出情緒技能多元能力的概念，指出個人情緒會受工作環境影響，掌握情緒技能有助促進工作成效（Bar-On, 1997）。Bar-On 基於他對精神健康的研究，發展「情緒智商量表」（Emotional Quotient Inventory 或簡稱 EQ-i），將情緒技能量化為情緒商數，即 EQ。這模型指出情緒技能是個人處理日常生活要求和壓力的能力，為 EQ-i 提供了良好的理論基礎。EQ-i 所測試的情緒技能包括內省能力、人際技能、壓力管理及適應能力。Chan（2004）則運用 Salovey & Mayer 的模型量度香港中學教師情緒技能的內涵，並確定四個因子包括對自己情緒的察覺，同理心的敏感性、情緒管理及情緒運用。 219 Salovey & Mayer（1990）、Goleman（1995）及 Bar-On（1997）三個理論模型以不同層面探討情緒技能，但均認為情緒技能是一種管理自己情緒的多元能力。而Bar-On（1997）提出情緒技能的多元能力概念較 Salovey & Mayer（1990）及 Goleman（1995）多層面的技能具體，故本研究採用 Bar-On（1997）的情緒技能多元能力的理論模型，把情緒技能概念化為解難能力、自我實現、自主能力、壓力管理、適應能力及人際技能。而掌控情緒技能者有以下的表現： 1. 解難能力：他們能根據客觀的外在線索觀察一個人的情緒和準確估計眼前的情況，在不斷變化的情況下靈活改變一個人的情感和思想，並解決個人問題。 2. 自我實現：他們對未來有較多的計劃，做出較佳的準備，這有助他們創造新思維，妥善轉移注意焦點，並能激發動機，達成自我實現。 3. 自主能力：他們能覺察自己內在的情緒感受，並能有效自主地利用情緒，而不被情緒左右。 4. 壓力管理：他們具備處理激起的情緒的策略，並能因應內外的情緒壓力，維持身心平衡，應付壓力和控制強烈情緒。 5. 適應能力：他們能在不斷變化的情況下靈活地改變個人的情感和思想。 6. 人際技能：他們能夠意識、了解和理解別人的感受，有效地管理他人情緒，以及與他人建立和維持相互滿意的關係。掌控情緒技能者能確認及界定問題，從而提出及實行有效的解決方法，亦能實現個人潛能，爭取並享受完成自己喜歡的事情的能力。他們擁有獨立思考、自我約束行為及擺脫情緒影響的能力，能主動正面應付逆境、壓力和緊張的環境。他們更能適切調節個人情緒、思想及行為，以應付不斷轉變的環境或狀況，並能與其他人建立及維繫良好、親密和互相關懷的關係。在現今的教育變革下，教師極需要掌握上述的情緒技能。既然學校組織的整體情緒技能這麼重要，學校領導應設法營造一個情緒健康校園，讓教師在人本管理下發揮其教學專業，實踐教育改革的精神。要按上述情緒技能的內涵營造一個情緒健康校園，讓教師發揮情緒技能，學校領導可以透過策略管理，減低教師的壓力（Ali Eissa & Khalifa, 2008）。策略管理涉及教與學、人事、資源和外在環境的不同管理職能範疇，並需考慮學校組織的願景來規劃（Weindling, 220 香港教師情緒技能的內涵研究 1997）。有效運用策略管理以建立情緒健康校園，不但可以協助提高教師的情緒技能，還可使學校更有效運用資源，以回應外在政策環境對教學工作的要求，促進學校組織的長遠發展（James & Phillips, 1995）。學校領導者可從制定對應的學校政策，培植文化及個人領導模式等協助教師發展情緒技能，建立情緒健康校園。學校領導需要釐清政策措施的精神和教育環境的實況，方能對症下藥施行校本政策，建立健康的工作文化，協作教師提高情緒技能處理壓力。例如校本管理政策強調權力下放，讓教師參與決策，領導者則需要賦權教師，讓他們獨立自主工作（Cheng, 2008）。課程改革提出了新的教學內容，當中涉及很多教學技術問題，學校領導倡導教學專業自主文化，讓教師運用解難能力發展適切的教學法。此外，教師愈來愈需要在學習社羣下交流教學知識，進行專業發展活動，因此，對教師而言，掌握人際關係技巧非常重要。本研究的理論模型採用 Bar-On 的教師情緒技能理論，把教師情緒技能概念化為多元能力，當中包括自主性、壓力承受、同儕關係、解難能力、適應力及自我實現。確立這多元的情緒技能架構將有助學校領導針對不同方面施行策略管理。丙、研究方法本研究採用量化問卷調查法收集數據。情緒技能既然是一種能力，最適當的量度方法是能力測試，形式與量度智力的智力測驗相似（Mayer, Salyovey & Caruso, 2002）。本研究基於 Bar-On 設計的「情緒智商量表」，發展了一套工具用以測量教師情緒技能。一、研究工具問卷共 13 項問題，分別測量工作壓力、獨立自主、人際關係、解難能力、靈活性和自我實現。量表的內容是建基於 Bar-On 設計「情緒智商量表」而發展的。問卷以六分量表測量受訪者對各項陳述的同意程度，範圍從 1（非常不同意）到 6（非常同意），而研究假定這量表的區間尺度之間的程度是同等距的。二、研究取樣本研究的對象是香港資助中學教師。香港共有 473 所中學，其中 90% 是資助學校，5% 221 是官立學校，剩下的 5% 是直資學校。這些學校都按照《教育條例》和《教育規例》受教育局監管。本研究只選擇資助中學，因為它們是構成香港中學主要部分的同質性組群。受訪教師從 40 所樣本資助中學（約佔資助中學學校總數的 5%）中抽取。因為整體受訪者數量龐大並散佈在整個香港地域，樣本學校是通過整群抽樣選擇。組內的方差和組內變數之間的差異越小，整群抽樣與分層抽樣相比就越好。一所學校是一個集群，集群的數量要與所需樣本大小相等。每一樣本學校約有 50 名教師，當中再隨機抽取 30 名教師表示該群體。這 40 所樣本學校是根據所在地區學校總數按照一定的比例取樣。從新界抽取了 20 所學校，從九龍抽取了 10 所學校，從香港島抽取了其餘的 10 所學校。在這 40 所學校裡隨機抽取了 1,200 名教師，其中 958 人回覆了問卷。三、數據收集和分析本研究以 Bar-On（1997）設計的量化問卷收集香港中學教師對上述變項的觀感。透過他設計的「情緒智商量表」，將情緒技能量化為情緒商數。研究員使用 Lisrel 8.3 的軟件程式，就所收集的數據檢測其因子結構和權重系數，藉以建立一個結構方程模型（Joreskog & Sorbom, 1999）。結構方程模型是一組統計技術，能夠檢測因子結構及變項之間的關係。丁、研究結果一、結構方程模型以最大似然法完全標準化的結構和測量系數見圖一，各項指標的優度擬合指數見表一。根據 Z 檢驗，模型中路徑系數在 0.05 水準上顯著。假設模型資料擬合良好。採用 LISREL 對 958 個被試分析的結果表明，全模型的卡方值不顯著，樣本為 958，χ2(52)= 56.20, p= 0.32。作為絕對擬合指數，卡方估計樣本協方差矩陣和基於假設模型的協方差矩陣之間的差異。卡方值不顯著表明該模型資料可能具有較好的代表性。然而，運用卡方檢驗進行估計受樣本大小的影響。當樣本較大時，樣本協方差矩陣和再生協方差之間即使差異較小，也是顯著的。相對擬合指數和基於殘差的指數是另外兩種類型的擬合指數，被廣泛用來補充卡方估計。相對擬合指數包括比較擬合指數（CFI）、非範擬合指數（NNFI）、增值擬合指數 222 香港教師情緒技能的內涵研究（IFI）。這些擬合指數通過比較假設模型和基準模型來衡量模型的擬合改進程度。基準模型是一個獨立模型，其中所有的變數被假設為彼此不相關。這些指數的範圍在 0-1 之間，值越大意味著模型擬合越好，它們至少大於 0.9 表明模型擬合較好。本研究中的相對擬合指數是CFI = 1.00、NNFI = 1.00、IFI = 0.98。這一結果表明，樣本資料和假設模型擬合良好。除了相對擬合指數外，也會用到基於殘差的指數。標準化殘差均方根衡量觀測變數和潛變數協方差矩陣之間所有標準化殘差的均值。近似均方根誤差（RMSEA）估量由於模型的誤定規格下沒有配置及定對自由度的差異提供測量（Browne & Cudeck, 1993），SRMR 的取值範圍是 0-1，RMSEA 沒有上限，值越小表明模型擬合越好，SRMR 小於或等於 0.08， RMSEA 小於或等於 0.06 表明模型擬合良好（Hu & Bentler, 1999）。在本研究中，SRMR = 0.019，而 RMSEA = 0.0092，這是一個非常嚴謹的模型，其中所有測量誤差之間的相關都未釋放，那些擬合統計指數表明模型與資料擬合良好。表二顯示各因子的信度系數。所有因子的信度系數均高於 0.6，反映問卷的設計具備信度。圖一結構模型的結果情緒技能解難能力自我實現自主能力壓力管理適應能力人際關係 0.51 0.42 我嘗試盡量想出不同方法以應付突發事件。我不會逃避面對的問題。我以循序漸進的方式去解決問題。我清楚我想在我的生命中做些什麼。我知道如何發揮我自己的長處。當我和別人一同工作，我有自己的主意。我較為獨立工作。我能處理困擾的問題。我能夠應付惡劣的環境。要改變對事物的看法是很容易的。在日常生活中作出調適是容易的。佔他人便宜會令我感到煩擾。我認為遵守學校的現則是重要的。 0.48 0.52 0.450.78 0.88 0.72 0.82 0.55 0.62 0.77 0.67 0.76 0.98 0.62 0.63 0.71 0.94 223 表一結構方程模型的擬合度指數 χ2 df p-value RMSEA SRMR CFI NNFI IFI 56.19 52 0.32093 0.0092 0.019 1.00 1.00 0.98 表二各因子的信度系數解難能力自我實現自主能力壓力管理適應能力人際關係信度系數 0.64 0.63 0.73 0.74 0.71 0.73 二、分析和討論從上述的數據分析顯示，教師的情緒技能涵概解難能力、自我實現、獨立自主、壓力管理、適應能力及人際關係。教師需要運用解難能力、自我實現、獨立自主、壓力管理、適應能力及人際關係的情緒技能應付每一天的教學工作。解難能力是結構模型的第一個因子，它是確認及界定問題，從而提出及實行有效解決方法的能力。掌握解難能力者會尋求解決問題的協作方案，不會傾向選擇迴避策略（Jordan & Troth, 2002）。教師每天會遇上各樣教學上的難題，例如有效處理日益嚴重的學習差異，照顧有特殊學習需要的學生，改善學生無心向學及行為問題，聯絡家長商議有效管教子女的方案等問題。若這些難題過多而又不能解決，教師很容易被情緒困擾，而採取迴避策略，抽離於問題之外。掌控解難能力的教師能釐清所面對教學問題的本質，較能對症下藥解決問題，不會被問題困擾而影響工作。故此，解難能力是教師情緒技能的其中一個核心能力。自我實現是結構模型的第二個因子，它是實現個人潛能，爭取及享受完成自己喜歡事情的能力（Mayer & Salovery, 1997）。掌握這種能力者能通過調動和指揮個人情緒來自我激勵，令人生變得樂觀。在強調追求考試成績的教育制度下，學生個人成長的培育容易被忽略，沒有毅力實現自己教學理念的教師很難享受在教學工作上喜悅。具備自我實現潛能的教師則會清楚自己對教學和學生的要求，他們理解每個學生都是獨一無二的，不是每個學生都能取得高分。他們在追求考試成績的框架下能做出較佳的心理準備來發展學生潛能，當學生有進步了，教師會感到自己的工作是有意義和愉快的，產生滿足感。故此，自我實現是教師情緒技能的其中一個核心能力。 224 香港教師情緒技能的內涵研究自主能力是結構模型的第三個因子，它是個人獨立思考及擺脫情緒影響的能力。掌握自主能力者能覺察自己內在的情緒感受，並能有效自主地利用情緒，而不被情緒左右（Goleman, 1995）。教學工作的本質是專業的，涉及對教學情境的獨立思考及判斷，例如處理不同學習風格及能力的學生的學習，在不同教學情境下施教的處理方式。教師需要運用專業判斷及獨立思考落實新課程內容的教學，並了解面對不確定性所產生的憂慮情緒是必然的，從而不會懼怕惶恐，亦不被情緒左右教學决定。故此，自主能力是教師情緒技能的其中一個核心能力。壓力管理是結構模型的第四個因子，它指主動及正面應付逆境、壓力和緊張環境的能力（Jordan & Torth, 2002）。掌握這種能力者能處理困擾的問題及應付惡劣的環境。在不斷追求質素的教育改革下，學校的改進工作持續不斷，教師的工作性質亦變得複雜，他們所充積的怨氣和壓力亦增大，很容易被工作問題困擾。教師要在不斷變化的情況下靈活地改變個人的情感和思想，方能以先後緩急處理問題及安排工作。掌握壓力管理技能者具備處理激起的情緒的策略，能因應內外的情緒壓力，維持身心平衡，應付壓力和控制強烈情緒。故此，壓力管理是教師情緒技能的其中一個核心能力。適應能力是結構模型的第五個因子，它指適切調節個人情緒、思想及行為以應付不斷轉變的環境或狀況的能力（Bar-On, 1997）。掌握適應能力者能容易改變對事物的看法，並容易在日常生活中調適。新課程內容的廣度和深度都較舊課程大，加上學生的個別差異較過往更大，面對這樣新的工作挑戰，欠缺適應能力的教師面對新課程的轉變，或會出現較負面的情緒，而影響到日常的教學工作。掌握適應能力的教師能調節個人的情緒和行為，以積極態度及新的工作模式，例如教學研究掌握新課程的內容和要求，並了解學生的學習難點，用以施教。故此，適應能力是教師情緒技能的其中一個核心能力。人際關係是結構模型的第六個因子，它指與別人建立及維繫良好、親密和互相關懷的關係的能力（Abraham, 2005）。掌握這種能力者能有效管理他人的情緒，設身處地為他人著想。在新課程的轉變下，學校越來越多跨科協作學習活動，不同科目的老師需要協作以設計校本課程。良好的人際關係有利於教師溝通協作，減少衝突和壓力。掌握人際技能的教師能了解他人的工作和體諒對方的難處，會以協商和溝通來開展工作。可見，人際技能 225 是教師情緒技能的其中一個核心能力（Lopes, Salovery, Cote & Beers, 2005）。學校領導必須了解情緒技能對教育工作的影響，並作出適當的鼓勵，誘發教師的工作動機，促使他們在教學工作中實現自我，身體力行提升自身的個人智能。領導者必須樂於聆聽員工的意見，並負責輔導工作，以紓緩員工的個人壓力。教育領導除了管理學校預算和課程發展事宜外，還要處理教師問題。領導者也應鼓勵員工用新的方式思考自己的工作，或對新標準和新目標作出承擔。從各種角度考慮，領導者都應理解改革過程中員工的情緒，理解之後才可能站在員工的角度思考問題，耐心對待他們，幫助他們度過轉變期。如果領導者沒有預期這種情緒化的反饋，會認為員工很難相處或不合作，甚至可能為避免聽到更多抱怨而停止傾聽。如果他們這樣想，轉變就會停止，改革成功更無從談起（McDowelle & Buckner, 2002）。戊、總結本研究以 Bar-On 的情緒技能理論作為討論基礎，透過實證數據確立了六項情緒技能，包括解難能力、自我實現、獨立自主、壓力管理、適應能力及人際關係。學校領導需要釐清教育政策措施的精神和學校組織環境的實況，才能對症下藥施行校本政策，建立健康的工作文化，協助教師提高情緒技能處理壓力。有效運用管理策略以建立情緒健康校園，不但可以協助提高教師的情緒技能，還可使學校更有效運用資源以回應外在政策環境對教學工作的要求，促進學校組織的長遠發展（James & Phillips, 1995）。研究者可考慮就這些管理策略對促進上述六項情緒技能的成效進行研究，藉此建立一個情緒健康的校園，發展高情緒技能的教師團隊，並且更有效面對教育改革方案帶來的挑戰。 226 香港教師情緒技能的內涵研究參考文獻 Abraham, R. 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San Francisco: Jossey-Bass. 228 Hong Kong Teachers’ Centre Journal 《香港教師中心學報》, Vol. 11 © The Hong Kong Teachers’ Centre 2012 優化學校行政的行動學習 An experience of a school using action learning as a strategy to enhance school administration 胡少偉香港初等教育研究學會徐國棟香港教育學院曹潔芬香港教育學院賽馬會小學摘要在推行教育改革的環境中，學校改善是一個經常被討論的課題；本文旨在分享一所學校優化行政的歷程。這所學校因應「外評報告」的建議，制定了提昇中層人員為發展策略之一；該校透過參與香港初等教育研究學會主辦的「優化小學學校行政」計劃，引入專業支援，進行適切的校本培訓及以行動學習方法去檢視學校的行政和溝通。小組同工在過程中以改善校務的學習心態，提高了對學校的歸屬感和得到專業成長。本文以敘事方式去回顧這個行動學習的經歷，並透過整理相關文獻、計劃資料和深度訪談，讓讀者了解個案的實踐知識。關鍵詞香港小學教育，行動學習，學校改善 229 Abstract School improvement is one of the heated themes frequently discussed in the current educational reform context. This paper shares the experience of a school using action learning as a strategy to enhance school administration. Based on the recommendations stated in the External School Review report, this primary school decided to strengthen the capacity of its middle-management as one of the school development strategies. In order to bring in professional support and expertise, the school joined the “Enhancing the school administration of primary school” organized by the HKPERA. It provided the school participants with relevant school-based training to conduct an action learning project on reviewing the school administration and communication. The school participants were eager to learn throughout the action learning process. Upon the completion of this project, the school participants gained improvements in both professional growth and a sense of belonging. This paper used the narrative inquiry approach in reviewing the experience and knowledge gathered by the school practising the action learning project. Keywords Hong Kong primary school, action learning, school improvement 個案學校的背景在全球一體化的情況下，各地都不約而同推行教育改革以提昇學校教育質素，從而促進學生的成長和發展；在這個教育變革的大環境中，學校的發展和改善是落實教育改革中一個經常被討論和分析的環節。在本土學校發展與改善的文獻中，李榮安、麥肖玲（2005）曾指出「校本改革，不論是內容或過程，都很複雜，包括面對起動的困難、千絲萬縷的人事互動及資源的制肘等，一經理論化或以簡圖代表，便容易流於空論，以致失去其應有的意義。實踐的質素是優是劣，成效如何，關鍵在於當事人的不言而喻的知識及當時的取捨」。這說明了校本需要是學校發展的關鍵因素；故此，一所學校若要在教育改革中得到更好的發展，校內同工便要先分析學校情境，思考發展策略，再落實改善措施。 230 優化學校行政的行動學習香港教育學院賽馬會小學於 2002 年 9 月成立，是全港第一所附設於高等院校的全日制資助小學，本著「共享學教喜悅，盡展赤子潛能」的理念，促進師生的發展和成長。學校至 2006 學年時，只有三位主任負責大部份的學校行政工作；在這情況下，雖然該校校長已把一些行政工作交由有潛質的教師分擔，但中層管理架構發展仍未成熟。故教育統籌局質素保證分部於 2007 年度的該校外評報告中，建議該校要：「加速培訓中層管理人員，強化中層管理架構，並認為這是值得學校優先發展的」。學校於 2008 年開始向外招聘具中層經驗同工加入管理團隊，並明確指出學校發展策略是提昇中層人員的能力；可見，該校領導層在當時是知悉校內中層人員能力有待提高的需要。正如資深校長甘艷梅（2005）指出：在教育改革中「學校不應被牽著鼻子走，校長應認識環境轉變，考慮校本以配合改革，不斷反思，為學校改革定下優先次序」；看來，該校制定提昇中層人員為發展策略之一是合乎校情的。「在推展各項教育改革的同時，教育局及不少機構均設立支援項目，在各學科、單項層面支援學校，如語文科、通識教育科、校長領導、同儕參與、校外評核等，給予學校外來動力及資源，紓緩各改革項目所帶來的壓力，協助學校發展工作」（趙志成、麥君榮， 2011，頁 43）。香港初等教育研究學會作為一個教師專業團體，於 2009-2010 年得到優質教育基金撥款，主辦「優化小學的學校行政」計劃，分兩期向 17 間小學提供專業支援；香港教育學院賽馬會小學是該計劃第二期的其中一所參與小學。該校同工經商討後決定參加這個計劃，目的是透過引入校外專業支援，促進校內中層人員管理能力的提昇和優化學校行政架構。為了分享這個優化學校行政的個案經驗，筆者三人以敘事形式來回顧這個行動學習的經歷。正如學者指出，這種「分享故事幫助教師以新的方式認識自己的經歷；因為在分享的時候，教師必須對發生了什麼有所理解」（張濤譯，2007，頁 176）。筆者三人冀透過整理相關文獻、計劃資料和深度訪談，可讓讀者了解這個行動學習個案的實踐知識。引入外界資源促進學校發展在香港，近年有不少學者就大學支援學校發展的專業活動寫成學術文章，其中梁歆、黃顯華（2010，頁 122）指出「學校改進的最終目的就是，當外部的支援人員撤離學校後，學校仍舊能夠利用自身的力量進行持續變革」。與此同時，張素貞、吳俊憲（2012， 231 頁 25）的研究則發現「轉型團隊要持續發展，光是依靠校內原有的教學資源是不夠的，一方面有新進教師的加入可以注入新血，另方面則需要與大學教授建立專業夥伴合作關係。這是因為大學教授可以提供專業和理論建議，幫助教師拉近理論與實務的鴻溝」。上述這兩篇文章肯定了大學學者與前線學校人員的合作，可有效地促進學校發展和教師的專業成長。這個「優化小學的學校行政」計劃，由香港初等教育研究學會內的師訓學者和資深校長合作，為參與計劃的小學提供多樣化的專業培訓服務，支援前線教師面對急劇轉變的教育環境，進行適切的情境分析再去優化學校的行政工作。表一架構重整與中層人員職責的培訓課程日期課題主講 1 月 9 日中層人員的角色與成長香港教育學院教育政策與領導學系余煊博士聖公會油塘基顯小學李少鶴校長 1 月 16 日重整學校架構的功能香港教育學院國際教育與終身學習學系胡少偉博士李志達紀念學校胡鳳群校長香港教育學院賽馬會小學是這個計劃第二期參與學校之一，是期的系統培訓課程主題為「架構重整與中層人員職責」，於 2010 年舉行的課題內容和安排見上表一；期間，該校校長帶領課程發展主任及四位中層人員一同參與相關培訓，對中層人員成長和學校架構重整的相關理論和實踐經驗都有一個共同的學習。而為了深入了解參與計劃學校的校本需要，計劃籌委會派出專家於 2009 年 11月 24 日到訪學校，與參與計劃的學員進行校本診斷，共同設計兩個培訓課題和行動學習的題目；商議後，該校確定行動學習是設計一個適合校情的行政架構，以提升學校的行政效能。同時，雙方並確定第一個校本培訓的主題為「專業發展與學校發展」，讓全校教師可一起思考和討論學校情境和了解教師專業發展與學校發展的關係；第二個培訓對象則針對中層人員，以「團隊領導」為題，讓校內中層人員反思團隊領袖的角色與掌握中層人員的技巧。與此同時，參與計劃的幾位學校同工亦於 2010 232 優化學校行政的行動學習年 3 月及 4 月參觀計劃籌委會安排的兩所小學，以了解友校優化學校行政架構的經驗。校本培訓的學習內地學者張爽（2006）指出「在以往的教育改革過程中，學校往往是改革的對象，由政府提出目標和要求自上而下地進行調整與改革，忽視學校的傳統、現實情況及具體存在的問題」；參考了相關學者的建議，香港初等教育研究學會的校本培訓重視全校同工的參與，該校教師參與於 4 月舉行校本培訓，主題是分析學校情境，內容包括全校教師共同評估學校的優勢、弱點、機會及威脅；通過校本教師工作坊，校內大部份教師對學校發展方向形成一致的看法。這體現了教育局質素保證分部（2010）的觀察，「大部份學校採用集體議事方式，能夠安排會議讓教師及專責人員等檢討校情，商議關注事項措施」（頁 4）。再者，該校很多同工在培訓中分享了自己對學校的觀感，並認同學校有檢討行政架構的需要；這有利於學校推展優化學校行政的行動學習。「在這個校本管理和民主化的年代，在世界各地包括香港皆有迫切需要，去讓校長及準領袖反思有關課程領導與管理的方法，尤其是去鼓勵同工有更強的團隊精神」（Lee, Dimmock & Au Yeung, 2009, p.25）。因應國際校本管理和課程發展的趨勢，提昇中層對建立團隊的認識和領導力的培育，逐漸被香港小學管理層的關注。在校本中層人員培訓中，培訓者聚焦於讓中層人員明白團隊發展的階段和認識不同角色在團隊的重要性。正如學者余煊（2010，頁 39）指出「團隊是由幾位到十幾位獨立的個人而組成，要凝聚這批人成為一個團隊，首先要有一個清晰的共同目標；而為了有效達成這個團隊的目標，過程中成員需互相溝通、承擔和付出，以爭取團隊所期望的較大成果」。透過這個校本「團隊領導」的培訓，該校的中層人員得到充份的溝通和互相理解，從而增強了帶領團隊的信心和對學校的凝聚力。受訓中層在評估中寫下了自己的學習成果： - 知道自己在團隊中的角色及有效的領導方法； - 加深自己對團隊領導的了解，及有助自己面對挑戰； - 啟發「衝突」在團隊的作用； - 提高了於監管方面的意識。 233 優化溝通和清晰架構聖公會油塘基顯小學李少鶴校長與我們分享重整學校行政架構的經驗，學校因應學校環境的變遷及教育改革曾進行了五次重整學校行政架構，並為我們說明每次重整學校行政架構的誘因及模式。參與是次友校參觀及交流，讓我有機會體驗重整學校行政架構的需要、認識重整學校架構的不同方法及模式、評估重整學校架構時可能遇到的阻力及可行的應變方法。（甲同工於友校參觀後的分享）因應香港小學學位教師職系的建立，大部份小學在過去十多年來都有新增的中層人員；有些小學只安排晉升中層人員負責新增的學校工作，有些學校則因應校情不時檢視和重組學校行政架構。正如學者高洪源（2007）分析「對學校裡常規組織和基層組織的戰略管理包括兩種情況，一種是從學校戰略規則的任務變更和流程重組出發，改變學校常規組織結構。另一種是不改變原有組織結構，大力調整常規組織簡單、被動的執行職能，通過制度和任務的局部變化強化戰略職能」（頁 154）。藉這個優化學校行政的行動學習，該校行動學習小組一起檢視當時的學校行政架構，並逐一檢視各中層人員的職責。上述一段分享則是該校同工在參觀友校的分享，從這段分享內看到同工理解到重整學校架構的必要性。在這個「優化學校行政」行動學習過程中，該校行動學習小組成員在全面檢視當年行政架構後，提出要將文化教育藝術組從非學術範疇編入課程發展組之內，這安排有利各科以滲透模式去提供文化藝術，讓學生在學科和課外活動中皆可接觸到文化藝術的教育；其餘各組的職能雖然沒有大的變動，但在檢討行政架構的過程，各小組負責人可了解同工對自己領導科組的期望和確認校內各組的分工，這有助校內中層團隊的協作。「大多數績效改進計劃都伴隨在結構和系統方面的重大變革。在這些公司的經驗中有一個共同的主題，這就是強調跨職能的工作團隊；這些團隊的跨職能性有助於增加過程意識和對於變革活動的主人翁精神」（Dutta, S. & Manzoni, J. F. 著，焦叔斌等譯，2001，頁 9）。在這次學校行政架構的檢視中，校內訊息溝通的流動性亦是行動學習小組的一個焦點；正如該校向籌委會提交的行動學習報告內指出，校內不少同工認為「只有由上而下又或者由下而上，都未能全面照顧全體老師的需要；校內縱向及橫向的溝通必須互動的」（曹潔 234 優化學校行政的行動學習芬等，2012，頁 12）。因應同工要求學校要全方位溝通，該校即時加強有助橫向溝通的級本會議。為了進一步驗證學校資料，研究員在閱覽該校的行動學習報告後，再與負責同工進行了聚焦訪談，以三角檢定方法去核實該校報告所述的成效。期間雖然事隔多時，該負責同工仍記憶猶新地指出當時很多基層教師均認同加強級會的安排；級本會議每月舉行一次，由該級幾位班主任、所有相關科任和級主任組成。負責同工下文的分享證明了重視級會的安排，加速了各級教師團隊對優化教學的決策；而級會也可使各成員了解級內各班學生的概況，如遇個別學生在家庭背景或學習有異常者，也可藉這個級會讓相關教師掌握最新和準確的資訊。當級會與班主任一起談時，其實級主任更加清晰每一班的情況。例如我們推行，原來同一班內不同科的老師在推行小班的一些口號或有不同，經過級會幾位主任確實同樣的口號後，對學生的適應較好。如果我們沒有這級會的話，就會未能找出問題，改善就一定會較慢。（負責同工聚焦訪談的分享）學校變革與中層人員成長很多學者指出，組織或機構的體制轉型中，最深層的變革是要達至人的改變或人的價值觀的改變，制度的變革若缺乏了人的變革是不能持久的。教師是教育改革的關鍵人物，任何教育改革最終都要依靠教師才能得以施行。（乙同工在參與計劃期間的讀後感）該校行動學習小組在報告內指出「對於任何改變，我們大都喜歡抱着盡量維持現狀的態度，要使全校老師對着改變能抱有正面的態度也不是容易，欠缺安全感的心理包伏和不穩定的未來挑戰等，使大家帶着戰戰競競的心情去面對重整架構」（曹潔芬等，2012，頁 12）。這段分享充份體現了小組成員理解基礎同工面對變革的憂慮；而這次行動學習成功的因素之一，是在檢討行政架構中明確為學校來年的架構提供一個優化方案。正如張練成（2008，頁 68）指出「當我們能把注意力放在變革為我們帶來新的機會上時，再集中注意到我們可做的事時，我們便比較容易產生正面的自語，這有助我們去集中思索我們能夠做 235 的事」。而正如上文該校行動學習的一位成員，在香港初等教育研究學會安排的友校參觀後，深深地理解到同工價值改變是最重要的；在這個學校變革的過程中，該校行動學習小組關顧基層教師的心理需要，使大部份教師明白要共同面對變革的，並樂於接受和支持新學期行政架構的變動。是次優化學校行政的行動學習歷程中，其中一個成果是該校中層人員的成長。下文是負責同工回顧經驗淺的中層人員在培訓中得到成長。透過共同參與工作坊的學習，該校中層更深入地了解自己的角色和領導團隊的技巧，過程中亦了解到跨科組溝通的重要性；在檢討和建立新的行政架構的過程中，提高了彼此之間的互信和合作，從而增強了學校中層的歸屬感和協作精神。台灣學者蔡進雄（2011，頁 74）曾指出「分散式領導認為領導應該是分散給每一個人，並非單一領導者的概念」；校內中層人員對自己作為一個領導者的覺醒，使他們在不知不覺間承擔了一個團隊領導的職責，讓學校也成為了一個分散式領導的團隊。有時對於自己是否中層，有個別同事會有點混亂及不太肯定，透過這類的工作坊，是讓中層知道自己的角色，從而令到對自己的責任釐清。在工作坊亦提及到中層應該做那方面工作、怎樣監察，能讓同事知道這對工作會更順暢。（負責同工聚焦訪談的分享）行動學習的反思與啟示「學校組織再造是指對學校教育過程的徹底再思考，及根本性巨幅再設計以促成學校績效的巨大改善」（洪祥編著，2005，頁 124）。相對這個定義，香港教育學院賽馬會小學在 2010 年所進行的「優化學校行政的行動學習」，並沒有產生一個巨幅變動的行政架構，而只是一個小修改的新行政架構；正如學者所言這個行動學習是一個「以鼓勵實務工作者探究自己的工作實務和分享結果與心得為宗旨的研究工作，這研究工作的目的是想協助人們感覺自己的實務工作，和對自己的學習歷程負責」（McNiff, J., & Whitehead, J. 著，朱仲謀譯，2004，頁 68）。該校同工為了提高中層人員的能力參與外間專業計劃，除了系統課程和校本培訓之外，亦有透過友校參觀和行動學習去提高中層人員的能力；在過程中 236 優化學校行政的行動學習使校內同工亦增加了中層人員領導力的認知及提出了一個優化學校行政的建議。正如其中一位負責同工所分享參與這個計劃縮短了新舊中層人員的磨合，集結了推動學校發展的能量，從而得到一個不俗的學習成果。如不參與此計劃或校長沒有提議我們去參與的話，可能主任之間確實需要一個磨合期；參與了這計劃，加速了整個行政會的凝聚，因為要完成行動學習，集結所有的能量，希望處理得好，並延伸至下一年。（負責同工聚焦訪談的分享）不少相關文獻顯示校本發展計劃會遇上一些困難和問題，香港教育學院賽馬會小學這個「重整架構提昇學校效能」計劃也遇上不少的困難，正如該校行動學習小組在其報告《2009-1010 年度「優化小學的學校行政」計劃》內，提及在行動學習過程中小組曾面對的困難包括：團隊建立、匯聚人才、轉變溝通模式、調節面對改變的心理和提昇反思能力等。而在前膽計劃的預期困難時，該校行動學習小組報告內指出未來的監察工作是不容忽視的（見下文）；當中，並提出這是對中層人員有一定的專業要求。也就是說，假若沒有中層人員在來年監察能力的提高，新的行政和溝通架構未必可以對學校發展產生應有的成效。而從這段行動學習的預估中，可看到這個小組是掌握從行動中學習及在反思中規劃未來行動的能力。要使新的行政和溝通架構順利運作，監察的エ作是不容忽視的，中層老師的角色起着非常重要的作用，他們一方面了解前線老師的推行情況，另一方面要監察新架構的實施，這對中層老師有一定的專業要求。（曹潔芬等，2011，頁 13） Fischer & Hamer（2010，頁 16）總結學校改革計劃時指出「當教師和行政人員能以一個成熟的合作者參與訂定自己專業發展計劃時，學校便有教育質素、持續重整和改革努力的產生」。從上文顯示，這個行動學習個案能促進該校中層人員重視自己專業的成長；「透過行動研究的學習，中層人員可反思自己選擇課題的行動過程及其所產生的實踐智慧」（胡少偉、余煊、陳湛明，2010，頁 35）。這個個案有成功之處，其經驗可歸納為一所學校要 237 得到改善，便要作一個適切的校情分析，檢視現有行政架構，看一看學校的溝通可否有改善之處；而在這個校本變革的過程中，因引入適切的外力，使同工抱著以改善校務的學習心態，在透過校本培訓和行動學習去檢討學校行政架構。在這個案中，新的行政架構雖然變動不大，但過程中中層人員提高了學校的歸屬感和得到專業的成長，故值得關注學校發展的前線同工參考。最後，由於這篇行動學習分享文章是以說故事形式撰寫，行文手法與一般學術文章的習慣不同，焦點也不在於應用相關學理，而是向讀者介紹個案的經驗；再者，因幾位合著者包括了來自培訓計劃和學校同工，故當中存有一定的主觀性，讀者參考此文時亦要注意相關的限制。參考文獻甘艷梅（2005）。〈從創造條件到效果評估：改革實踐的全盤考慮〉。載李榮安、麥肖玲、黃炳文（編），《香港校本改革──前線的探索》（頁 95-110）。香港，教育出版社有限公司。余煊（2010）。〈建立團隊與團隊領導〉。載胡少偉、余煊（編），《小學中層人員學習指引》（頁 38-45）。香港：香港初等教育研究學會。李榮安、麥肖玲（2005）。〈香港校本改革的建構：前線的智慧〉。載李榮安、麥肖玲和黃炳文（編），《香港校本改革：前線的探索》（頁 1-13）。香港，教育出版社有限公司。洪祥編著（2005）。《教育行政》。台北：鼎茂圖書出版股份有限公司。胡少偉、余煊、陳湛明（2010）。〈培訓中層人員領導的一個經驗〉。《優質學校教育學報》，第 6 卷，31-39。高洪源（2007）。《學校戰略管理》。重慶：重慶大學出版社。張素貞、吳俊憲（2012）。〈大學與學校專業夥伴合作之個案研究──以專業學習社群為焦點〉。《教育研究與發展期刊》，第 8 卷 1 期，1-30。張爽（2006）。〈重新認識學校、推進學校改進〉。《中國教育學刊》，第 8 卷，22-24。張練成（2008）。〈淺談變革管理〉。載余煊（編），《學校的領導與變革：中層人員的挑戰》（頁 62-74）。香港：中華基督教會香港區會。教育局質素保證分部（2010）。《視學周年報告 2009/10》。2012 年 5 月 8 日，取自 http:// www.edb.gov.hk/FileManager/TC/Content_756/qa_annual_report0910_c.pdf。曹潔芬等（2011）。〈重整架構提升學校效能〉。載《2009-2010年度「優化小學的學校行政」計劃》。香港：香港教育學院賽馬會小學。 238 優化學校行政的行動學習梁歆、黃顯華（2010）。〈大學與學校協作下學校發展主任的理念、策略與角色：香港優質學校改進計劃的個案研究〉。《教育研究集刊》，第 1 卷 56 期，99-126。趙志成、麥君榮（2011）。〈「優質學校改進計劃」在香港教育改革下的作用：學校領導的視角〉。《教育學報》，第 39 卷 1-2 期，39-65。蔡進雄（2011）。〈論分散式領導在學校領導的實踐與省思〉。《教育研究月刊》，第 2 卷， 64-76。 Dutta, S. & Manzoni, J. 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It could cover aspects such as: • Curriculum design, implementation and evaluation • Design, implementation and evaluation of innovative pedagogy • Creative teaching • Parent education • School-based staff development, including teacher induction and mentoring • School-based management • Student support and school ethos, including guidance and counselling • Student development • Critique on education reform • Comparative education • Higher education • Early childhood education • Special education • Fine arts education • Music education • History of education 稿例（修訂於 2012 年 12 月） (一 ) 原稿請清楚列印在 A4 紙上。題目、作者姓名、所屬機構及通訊方法（如郵寄地址、電話、電郵）請另頁列明。所投稿件概不退還作者，作者應保留一份原稿，以防遺失。 (二 ) 中、英文稿件兼收。稿件字數以不少於 3,500 字及不超過 7,000 字為限。 (三 ) 文稿請附中、英文題目，中、英文摘要（中文以 200 字為限，英文則約 150 字），以及中、英文關鍵詞 3 至 5 個。 (四 ) 所有稿件均須經過評審，需時約半年。凡經採納之稿件，當於下一或二期刊出。編者得對來稿稍予修改或請作者自行修改，或不予採用。稿件一經定稿，請勿在校對時再作修改或增刪。 (五 ) 各文稿之言責概由作者自負，其觀點並不代表香港教師中心之立場。 (六 ) 來稿之格式及附註，請遵守美國心理學協會編製之《出版手冊》（2006 年，第 6 版）指引。中文格式請參考本期文稿。 (七 ) 每年截稿日期為 1 月 31 日。稿件及有關通訊請送交：香港九龍九龍塘沙福道 19 號教育局九龍塘教育服務中心西座一樓 W106 室香港教師中心《香港教師中心學報》編輯委員會收。（電郵： info@hktc.edb.gov.hk） (八 ) 《學報》版權屬香港教師中心所有，非得許可，不得轉載任何圖表或 300 字以上之文字。 (九 ) 所有稿件在評審期間，不得同時送交其他學報評審或刊登。 Notes for Contributors (revised in December 2012) 1. 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Hong Kong Teachers’ Centre Journal Volume 12 2013)

Category: DocumentsC M Y CM MY CY CMY K 8071_hkTecher_cover_1112_op.pdf 1 11/12/13 下午6:50 i 香港教師中心香港教師中心（教師中心）是根據 1984年教育統籌委員會《第一號報告書》的建議而於 1989年正式成立的。教師中心成立的目標是不斷促進教師的專業發展和在職培訓，並為他們提供一個富鼓勵性、中立及沒有階級觀念的環境，使他們更能團結一致，發揮專業精神。此外，教師中心亦致力為教師提供互相切磋和交流經驗的機會，推動課程發展，鼓勵教師設計及試用新教材和教學法，協助發放教育資訊和宣傳教育理念，並配合教師興趣，組織各類社交與文娛活動。教師中心不單為教師而設，也由教師管理。他們可以通過三層管理架構參與教師中心的管理工作。這管理架構包括一個諮詢管理委員會（諮管會）、一個常務委員會（常委會）和六個工作小組，負責教師中心的決策、監察和執行教師中心的不同工作及活動。諮管會的工作主要是決定教師中心的策略和監察它的運作。諮管會由 72名委員組成，其中 35位由教育團體提名及選出，35位由教師提名及選出，另外兩位由教育局常任秘書長委任。常委會是諮管會的行政機構，與教師中心的日常運作和活動有密切的關係。常委會的主席和兩位副主席由諮管會的主席和兩位副主席兼任，其他成員包括 10位由諮管會提名及選出的諮管會委員，以及兩位教育局代表。各工作小組負責教師中心內不同範疇的工作，包括專業發展小組、出版小組、活動小組、教育研究小組、章程及會籍小組和推廣小組。各小組的成員均是諮管會的委員。教師中心位於教育局九龍塘教育服務中心內，交通便捷，毗鄰港鐵九龍塘站，另有多條巴士及小巴專線可直達。中心設施齊備，內有電腦服務、消閒雜誌、議事區、休憩區及專題展板等。同時，教育局九龍塘教育服務中心設有演講廳和多用途會議室，供教師中心舉辦各類會議、講座及工作坊等活動。歡迎各位教師使用教師中心的服務。詳情請瀏覽本中心的網頁：www.edb.gov.hk/hktc。 ii Hong Kong Teachers’ Centre The Hong Kong Teachers’ Centre (the Centre) was formally established in 1989 in accordance with a recommendation of the Education Commission Report No. 1 published in 1984. The Centre aims to promote continuous professional development and enrichment among teachers, and to foster among them a greater sense of unity and professionalism in an encouraging, neutral and non-hierarchical environment. Specific objectives of the Centre include the provision of opportunities for teachers to meet and exchange ideas and share experiences; the promotion of curriculum development; the development and trying out of new teaching aids and approaches; the dissemination of news and ideas concerning education; and the organisation of social, cultural and recreational activities for teachers. The Centre has a three-tier management structure to help plan and run its activities - an Advisory Management Committee (AMC), a Standing Committee (SC) and six Sub- committees. They are responsible for policy-making, monitoring and implementation of various duties and activities. The AMC is a policy-making and monitoring body with a total membership of 72. These include 35 members nominated by and elected from education organisations, 35 members nominated by and elected from teachers, and 2 members appointed by Permanent Secretary for Education. The SC is the executive sub-structure of the AMC. It is concerned with the day-to- day functioning of the Centre and the running of its activities. The SC comprises the AMC Chairperson and 2 Vice Chairpersons, 10 other members elected by and from the AMC and the 2 representatives from Education Bureau (EDB). The six Sub-committees are working groups responsible for specific areas of work of the Centre. They include Professional Development, Publication, Activities, Educational Research, Constitution & Membership and Promotion. Members of the sub-committees are also members of the AMC. Access to the Centre is convenient for the visitors. The Centre is located inside the EDB Kowloon Tong Education Services Centre which is in the vicinity of the MTR Kowloon Tong Station. Besides, it can be reached by buses or minibuses. It provides a number of workstations, leisure magazines, sharing corner, resting area and display-boards, etc. Moreover, multi-purpose meeting rooms and conference rooms for organising seminars, workshops and meetings are available at the EDB Kowloon Tong Education Services Centre. Teachers are welcome to use the facilities of the Centre. For more details, please visit our website at www.edb.gov.hk/hktc. 香港教師中心學報 Hong Kong Teachers’ Centre Journal 《香港教師中心學報》（《學報》）乃香港教師中心一年一度出版的學術性刊物，內容以教育研究、教育行動研究及教學經驗分享為主。《學報》的投稿者多來自本港及海外的教師、師訓機構的導師、教育研究人員及學者。《學報》主要分發給本港各幼稚園、小學、中學及大專院校，而公眾人士亦可到教師中心網頁（www.edb.gov.hk/hktc）閱覽《學報》電子版。以下為《學報》之顧問及編輯委員名單。 The Hong Kong Teachers’ Centre Journal (HKTC Journal) is an annual refereed publication of the HKTC. It publishes articles on areas pertaining to educational research, action research and teaching practice in schools. Our contributors include school teachers, teacher educators and academics researching on education from Hong Kong and other places. The HKTC Journal will be distributed to kindergartens, primary and secondary schools and universities in Hong Kong. Its electronic version can also be accessed from the HKTC website (www.edb.gov.hk/hktc). The advisors and editorial committee members are listed as follows. 顧問團（Board of Advisors） Stephen ANDREWS The University of Hong Kong Allan B I BERNARDO University of Macau Allan LUKE Queensland University of Technology Jongho SHIN Seoul National University Jennifer SUMSION Charles Sturt University TAN Eng Thye Jason National Institute of Education Singapore 丁　鋼華東師範大學李兆璋香港浸會大學李榮安新加坡國立教育學院侯傑泰香港中文大學唐創時香港考試及評核局 iii 張國華香港公開大學梁湘明香港中文大學莫家豪香港教育學院陳建強香港城市大學傅浩堅香港浸會大學葉蔭榮教育局靳玉樂西南大學潘慧玲淡江大學鄧廣威香港公開大學鄭燕祥香港教育學院顧明遠北京師範大學編輯委員會（Editorial Committee）主編（Chief Editor）簡加言路德會西門英才中學副主編（Vice-chief Editors）胡少偉香港教育學院楊沛銘香港地理學會趙淑媚香海正覺蓮社佛教梁植偉中學委員（Members）何景安香港學科教育研究學會李子建香港教育學院李少鶴香港初等教育研究學會李宏峯保良局羅傑承（一九八三）中學梁兆棠香港資助小學校長會郭禮賢香港華人基督教聯會真道書院葉建源香港教育專業人員協會雷其昌羅定邦中學 iv v 主編序《香港教師中心學報》是一份教育研究及教師專業教學的分享刊物。過去得到很多學者及教師的支持，使學報能順利出版，今期也不例外。本期主題「新高中學制 ─ 學生發展、教師發展、學校發展」，同樣得到各方熱心教育人士提供寶貴的研究及分享文章，連同特邀稿文，本期共選刊了十二篇。經評審後，第一部分共收錄了六篇專題文章，內容包括：2012年香港中學文憑通識教育科考試的閱卷與評級程序、新高中課程下學校管理及教學人員眼中的校本評核、新高中課程程度的學習差異初步研究、通識教育科的現況及前瞻、新高中視覺藝術科考評制度對課程潛在的影響、應用學習之反思與檢討。內容非常豐富，這些研究都是從資料數據及課程實踐中得到的經驗分享，且特別針對過去實施了新高中課程後的檢視與反思，實在很值得同行參考及研究。第二部分是關於理論及政策評論，共有三篇文章，內容包括：測試分數可信程度研究、臺灣 12年國民基本教育體制研究、新世紀後香港基礎教育的改革。這部分的內容看來硬資料較多，但寶貴的是從不同角度看基礎教育正是我們要研究的範圍。香港正在研究十五年免費教育的課題，對學前教育的探討同樣是香港教育制度的熱門課題，這部分的研究對一直關注學前教育的前線工作者尤為寶貴。第三部分是教育實踐與經驗分享，共有三篇文章。內容包括：教師對通識教育科文憑試與高階思維能力培育關係認知的探求、在香港推行國民教育的討論、教師如何在校本課程中引入口述歷史教學。這部分是前線教師的實踐分享，一直都很受教師歡迎，因為教學講的是實戰，是具體操作，並檢視成效。因此，很受教師歡迎。最後，要衷心感謝為學報擔任評審的專家們。學報能順利出版，評審員的功勞不可少，我在這兒非常感謝尹紹賢先生、何世昌先生、何景安先生、李子建教授、李宏峯先生、李偉雄先生、李國毅先生、周蘿茜女士、侯傑泰教授、胡少偉博士、胡志偉博士、英汝興教授、袁達榮先生、曹錫光博士、梁兆棠先生、梁志鏘博士、梁炳華博士、梁偉傑先生、梁雪梅女士、郭禮賢博士、黃素蘭博士、楊沛銘博士、楊思賢博士、葉建源先生、雷其昌先生、趙淑媚博士、盧兆興教授、戴繼志先生、魏國珍女士、羅天佑博士及羅慧燕博士。我謹代表學報編輯委員會表達我們真誠的謝意。《香港教師中心學報》主編簡加言二零一三年十二月目錄 Contents 一、主題：新高中學制－學生發展、教師發展、學校發展 1. Marking and grading procedures for 2012 HKDSE Liberal Studies examination ......................................................... 1 FUNG Tze Ho & TONG Chong Sze 2. Perspectives of school-based assessment in the NSS curriculum through the eyes of the administrative and teaching stakeholders in Hong Kong ...................... 21 S Y MAK Barley 3. Learning diversity at the NSS level: A preliminary study....................................... 49 YEUNG Pui Ming, LEE Wang Fung, WONG Kam Yiu & WONG Ping Man 4. 香港通識教育科的現況及前瞻 ............................................................................. 89 林德成、李子建 5. 新高中視覺藝術科考評制度對課程潛在的影響 ............................................... 101 陳國棟 6. 新高中應用學習之反思與檢討 ........................................................................... 115 梁亦華二、理論及政策評論 1. How much can we trust test scores? ...................................................................... 131 Kay Cheng SOH v 2. 臺灣 12年國民基本教育體制研究 ─ 對照美國、德國、法國國民教育體制 ............................................................... 151 何慧群、永井正武 3. 新世紀後香港基礎教育的改革 ........................................................................... 169 胡少偉三、教育實踐與經驗分享 1. An inquiry of teachers’perception on the relationship between higher-order thinking nurturing and Liberal Studies public assessment in Hong Kong ............ 183 LEUNG Lai Sim 2. 也要還國民教育一個公道 ................................................................................... 217 倪紹強 3. 在教學法與社會實踐之間： ..................................................................................... 教師如何在校本課程中引入口述歷史教學？ ................................................... 223 朱耀光 1 Hong Kong Teachers’ Centre Journal, Volume 12 © Hong Kong Teachers’ Centre, 2013 Marking and grading procedures for 2012 HKDSE Liberal Studies examination FUNG Tze Ho & TONG Chong Sze Hong Kong Examinations and Assessment Authority Abstract Liberal Studies (LS) is a new core subject for all candidates attending the 2012 Hong Kong Diploma of Secondary Education (HKDSE) Examination. Standards-referenced reporting (SRR) is adopted to report candidate performance, in terms of levels (from 1 to 5). Some LS teachers expressed doubts after the announcement of the grading results of the 2012 HKDSE LS subject. To address these concerns, this paper aims at reviewing the essence of marking and grading procedures for the 2012 HKDSE LS Examination. It is expected that the public could have more confidence in the attainment levels conferred by the Authority after having a clear and overall picture about the whole procedure. Keywords Hong Kong Diploma of Secondary Education Examination, Liberal Studies, standards- referenced reporting, marking and grading 1. Introduction Liberal Studies (LS) is a new core subject for all candidates attending the 2012 Hong Kong Diploma of Secondary Education (HKDSE) Examination. In the HKDSE Examination, every subject adopts standards-referenced reporting (SRR) to report candidates’ assessment results. In SRR, candidates’ assessment results are reported, in terms of levels (from 1 to 5) with reference to explicit and fixed standards of performance stipulated as a set of level descriptors for a given subject. SRR has been adopted in Chinese Language and English Language of the Hong Kong Certificate of Education Examination (HKCEE) since 2007. Some LS teachers raised concerns after the announcement of the LS grading results in the 2012 HKDSE Examination. One of the controversial points is that 2 the percentage of LS candidates obtaining Level 2 or above amounts to some 90%, which may seem to be “unreasonably” high. In this regard, this paper aims at explaining the essence of marking and grading procedures of LS. It is expected that the public will have more confidence in the attainment levels conferred by the Hong Kong Examination and Assessment Authority after having knowledge about the marking and grading procedures. In the following, the relevant marking and grading procedures of LS, and the related research studies and results will be highlighted. First, the LS assessment framework will be outlined. Secondly, marking arrangement for examination papers of LS will be mentioned; especially on the measures ensuring the reliability and validity in the marking process. Thirdly, moderation process of school raw marks on SBA will be studied, which aims at ensuring fairness and across-school comparability. After discussing marking process of exam papers and moderation process of SBA raw marks, the grading process, which is an essential part to determine the cut scores for various performance levels, will be examined. 2. Assessment framework of LS There are two components in the assessment of LS, namely: (i) Public Examination, and (ii) School-based Assessment. In the component of Public Examination, there are two papers – Paper 1 and Paper 2. The Public Examination component amounts to 80% of the total (Paper 1: 50% and Paper 2: 30%), and the SBA component amounts to the rest, that is 20%. Paper 1 consists of data-response questions, all of which have to be answered. Data- response questions aim to assess abilities such as identification, application and analysis of given data. The data define the scope and reflect the complexity or controversial nature of the issues involved; and such kind of questions also reflects the cross-modular nature of the curriculum. Paper 2 consists of three extended-response questions. Candidates are required to answer one question only. Extended-response questions with data as stimulus information provide a wider context for candidates to demonstrate various high-order skills, such as drawing critically on relevant experience, creative thinking, and communicating in a systematic manner. In addition to attending the public examination, each candidate of LS is required to complete an Independent Enquiry Study (IES) on a selected social issue, which is adopted as the mode of SBA in LS. The IES extends over a certain period of time and requires students to demonstrate various skills, such as data gathering, and analysis and presentation of findings. The IES is divided into three stages. The first is a preparatory 3 Marking and grading procedures for 2012 HKDSE Liberal Studies examination stage during which a candidate formulates the project title, specifies the objectives, considers suitable method(s), decides on the mode of presentation, plans for the enquiry and collects feedback from his/her classmates on the project plan. The second stage mainly involves data collection and organization. The third stage is the completion of the product which includes analysis and evaluation of data, conclusions on the results of the enquiry and a reflection on the enquiry process. 3. Marking arrangement 3.1 Marker training The HKDSE LS examination consists of open-ended questions focusing on the enquiry of current social issues in accordance with the nature of the subject. There was a worry that the number of qualified markers may not be sufficient for the subject, as LS is a new core subject for all candidates of HKDSE Examination. Therefore, the Authority conducted three rounds of marker training sessions in the year 2010-2011. During the first round (from October to December 2010), a total of 10 sessions were completed, and 569 teachers participated. The second round comprising 9 sessions, was conducted from January to February 2011 and 538 teachers participated. The third round was between June and October 2011 and 594 teachers participated in 9 training sessions. Each training session comprised a 3-hour markers’ meeting and post-meeting individual marking at the Assessment Centre. The training aimed to: • allow teachers to experience the marking process, including the markers’ meeting and the marking standardization process; • provide opportunities for teachers to better understand the marking criteria and the standards of HKDSE LS; • prepare teachers to be HKDSE LS markers and Assistant Examiners (AEs); • familiarise teachers with the Onscreen Marking (OSM) system; • collect marking statistics of teacher participants to facilitate the selection of markers for the live examination. During the markers’ meeting, participants were briefed of the marking criteria, standards and marking guidelines, illustrated by authentic performance in the sample scripts. Participants trial-marked some sample scripts. The scripts were then discussed in group meetings led by AEs who were experienced LS markers. Through the group discussions, with group size kept at 15 at most, participants aligned their marking standards and further clarified the marking criteria. After the markers’ meeting, participants marked 15 scripts of Papers 1 and 2 respectively on their own at the Assessment Centre. The marks of these scripts had been standardised by experienced markers in a previous exercise. Marking statistics, comparing 4 the characteristics of marks awarded by participants with that by experienced markers, were computed and sent back to participants as feedback. Marking statistics on the following aspects were discerned. • Mean of Mark Discrepancies: This is the average of the discrepancies between the marks awarded by the participant and that of experienced markers. • Standard Deviation of Mark Discrepancies: This is the variation of the discrepancies between the marks awarded by the participant and that of experienced markers reflecting the marking consistency; i.e., the lower the figure, the higher the consistency of marking performance. • Difference between the Mark Range of the Participant and that of Experienced Markers: This shows the degree of discrimination relative to that of experienced markers. • Correlation between Marks of the Participant and that of Experienced Markers: This indicates the degree of agreement between the marks awarded by the participant and those awarded by experienced markers, in terms of the rank order. In the first round, amongst the 569 participants (681 enrolled) of the training, 383 joined the individual marking after the markers’ meeting. In the second round, out of the 538 participants (606 enrolled), 394 joined the individual marking. During the last round of training, 542 out of the 594 participants (660 enrolled) completed the individual marking. Therefore, a total of 1,319 teachers participated in both the markers’ meeting and individual marking. The following tables show the overall picture of marking statistics for the participants of individual marking in different rounds: Table 1a: The averages of the statistical measures on marking performance of the participants of individual marking (Paper 1) Statistical measure on marking performance (Max mark approx. = 20 ) 1st round 2nd round 3rd round Overall Mean of mark discrepancies 1.83 1.93 1.91 1.89 Standard deviation of mark discrepancies 2.36 2.39 2.40 2.39 Difference between the mark range of the participant and that of experienced markers -0.37 -0.46 -0.42 -0.42 Correlation between marks of the participant and that of experienced markers 0.84 0.84 0.81 0.83 5 Marking and grading procedures for 2012 HKDSE Liberal Studies examination Table 1b: The percentages of the participants of individual marking fulfilling certain criteria (Paper 1) Criterion 1st round 2nd round 3rd round Overall Mean of mark discrepancies between 4 marks and -4 marks(a) 97.65 96.95 97.35 97.32 Standard deviation of mark discrepancies less than 2 marks(b) 19.84 18.27 18.71 18.94 Difference between the mark ranges within ± 4 marks(c) 94.78 93.65 94.90 94.44 Correlation greater than or equal to 0.7(d) 97.13 96.45 96.03 96.54 Notes: (a) 4 marks were determined as the thresholds for mean of mark discrepancies by considering the need of third marking, and corresponding resources available and time constraints. (b) 2 marks were determined as the thresholds for standard deviation of mark discrepancies by considering the need of third marking, and corresponding resources available and time constraints. (c) Provided that the variations of marks assigned are identical between two markers, it can be shown that the difference in mark range being greater than 4 is rare, with chance being equal to some 0.15. (d) As a rule of thumb, in general correlation greater than or equal to 0.7 is regarded as high. Table 2a: The averages of the statistical measures on marking performance of the participants of individual marking (Paper 2) Statistical measure on marking performance (Max mark approx. = 20 ) 1st round 2nd round 3rd round Overall Mean of mark discrepancies 0.88 0.90 1.15 1.00 Standard deviation of mark discrepancies 2.48 2.47 2.41 2.45 Difference between the mark range of the participant and that of experienced markers 1.37 1.24 1.22 1.27 Correlation between marks of the participants and that of experienced markers 0.72 0.73 0.74 0.73 6 Table 2b: The percentages of the participants of individual marking fulfilling certain criteria (Paper 2) Criterion 1st round 2nd round 3rd round Overall Mean of mark discrepancy between 4 marks and -4 marks 96.87 96.70 96.98 96.85 Standard deviation of mark discrepancy less than 2 marks 18.54 18.02 20.42 18.99 Difference between the mark ranges within ± 4 marks 89.56 88.32 88.66 88.85 Correlation greater than or equal to 0.7 65.27 69.29 72.21 68.92 For Paper 1, the averages in Table 1a displayed similar patterns in all the three rounds. The means of mark discrepancies were well within the “acceptable” level; i.e., below 4 marks. The mark ranges of the participants were just slightly smaller than that of the experienced markers, with an average for all participants being equal to -0.42 marks. The correlation was high with the overall figure being equal to 0.83. However, the averages of the standard deviations of mark discrepancies throughout these rounds were quite large; i.e., greater than 2 marks. From Table 2a, it was observed that the performance of the participants in Paper 2 was quite similar to that in Paper 1, with good performance on average in terms of the mean of mark discrepancies, mark range and correlation, but slight under-performance for the item of standard deviation of mark discrepancies. The mean of mark discrepancies for Paper 2 was much closer to zero, though the correlation was lower than that in Paper 1. From Tables 1b and 2b, an overwhelming majority performed satisfactorily in terms of the mean of mark discrepancies and mark range. The majority awarded marks that correlated well with that of the experienced markers, though the percentage of participants performing well in this aspect was much higher in Paper 1. For Paper 2, the percentage of participants with acceptable performance in terms of correlation and standard deviation of mark discrepancies had a slight increase from the first to the third Round. Based on these marking statistics, the percentage of discrepancy marking for Papers 1 and Paper 2 was (roughly) estimated to be around 20% for the live examination, which would be taken into consideration for manpower arrangement. In a nutshell, a total of 28 training sessions were conducted in 2011-2012. A total of 1,319 teachers experienced the whole marking process and were familiarised with the OSM system. To facilitate the selection of markers, Principal Component Analysis (PCA) has been employed to derive an integrated marking performance indicator based on the four marking statistics so as to maximise the discrimination power. In addition 7 Marking and grading procedures for 2012 HKDSE Liberal Studies examination to the marking statistics, other factors, such as previous marking experiences, would be considered when selecting markers for the live examination of LS. A large majority of these participants performed satisfactorily with reference to a number of marking statistics; especially on the mean of mark discrepancies, difference between the mark ranges and correlation. This indicated that they were able to grasp the marking criteria and adopt the marking standard reasonably close to our experienced markers. On the other hand, there was room for improvement in the consistency of marking performance of these participants. In addition, 23 experienced LS teachers served as facilitators in group meetings and gained experience as AEs. 3.2 Markers’ meeting and onscreen marking Immediately after the completion of the LS public examination, the marking process was started. Markers’ meetings with recruited markers were arranged in order to standardise the marking criteria and standards. Before the markers’ meetings, a representative sample of candidate scripts was selected and marked by the Chief Examiner and a group experienced senior AEs whereby the consensus on marking standards and marking criteria were arrived at through professional discussion. Some of these standardised scripts were used for marking standardization, training and qualifying purposes. After the markers’ meetings, markers then marked another set of standardised scripts which were used for testing whether they could grasp the marking standards and marking criteria properly so as to obtain the markers’ qualification. Only those qualified markers would be allowed to mark scripts of the live examination. In addition to manual procedures for ensuring marking quality, the Authority adopts innovative and advanced technologies to enhance the marking performance. In 2005, the Authority received funding from the government to modernise its information technology infrastructure, and to introduce OSM to improve the security, quality, reliability and efficiency of marking. The marking procedures with the use of OSM are outlined below: • Examinations for candidates conducted; • Examination scripts collected; • Examination scripts scanned and images saved; • Images of answers distributed to markers for viewing and marking via secure intranet system at designated Assessment Centres; • Marks at question level and annotations by markers captured by the onscreen marking system. For security reasons, marking is conducted at designated Assessment Centres. The primary function of these Assessment Centres is to facilitate onscreen marking of public examinations but they will also be used for the delivery and marking of a wide range of examinations and assessments, such as the Territory-wide System Assessment and a 8 variety of computer-based examinations. Moreover, facilities will be available for the training of examiners, markers, teachers and other assessment staff. The advantages of using OSM include the following aspects: • Security: Secure storage of scanned images of scripts, and elimination of the physical movement of massive scripts; • Marking: Real-time monitoring of marking consistency and quality control of marking, and flexible allocation of questions to markers; • Efficiency: More efficient and flexible script management processes, and higher efficiency in mark calculation; • Accuracy: Reduction of errors arising from mark entries, and elimination of errors associated with manual mark calculation and recording processes; • Data Availability: More detailed analysis of candidates’ performance, and more information on responses to individual questions and better feedback regarding candidates’ performance. In view of all the aspects mentioned above, OSM is considered as a better alternative to the conventional paper-based marking (PBM). Concerning marking quality, with the use of OSM a marker’s performance could be continuously monitored by comparing his/her marks awarded on standardised scripts with that of experienced markers. Thus, marking problems identified could be rectified at an early stage. Besides, it also facilitates the sample checking conducted by AEs on certain scripts of each marker. The Authority first introduced OSM in the 2007 HKCEE English writing paper. Afterwards, OSM was being implemented gradually in marking exam scripts for a number of subjects. To ensure that there is no adverse effect of OSM on the marking performance, the Authority has initiated a number of studies with tertiary institutes comparing OSM with PBM. A study (Coniam, 2009a, 2009b) examined English language essay scripts selected from the 2007 HKCEE English Language Paper 1B (Writing). To compare OSM with PBM, 30 markers, who had good rater statistics, were arranged to remark on paper 100 scripts, which they had marked onscreen nine months before. After the remarking, they were requested to complete a questionnaire in order to collect feedback on the exercise. From the questionnaire data, it was suggested that technologically, raters had no problems with OSM. Attitudinal differences surfaced, however, between new raters who had solely rated on screen as against experienced raters who had solely adopted PBM in their previous experiences. New raters felt that having to travel to a special marking centre was less of an inconvenience than did old raters. New raters, additionally, expressed a preference to mark on screen rather than on paper. The statistical analysis of remarking data was conducted from two perspectives. The first involved classical measurement statistics. Correlations between the two forms of rating and the amount of discrepancy scripts (where a third rating was required) suggested 9 Marking and grading procedures for 2012 HKDSE Liberal Studies examination that no bias existed favouring either form of marking. Secondly, using multi-faceted Rasch measurement (MFRM), a five-faceted design was employed, modeling raters, test takers, input prompt materials, rating scales, and, especially, the marking medium. Results showed that all factors generally exhibited good data fit. For the method of marking - the major facet for investigation, the corresponding logit values of both methods were very close to zero. Therefore the hypothesis that the methods of marking (OSM and PBM) did not interfere scores awarded by markers was accepted. There is another study (Coniam, 2010) which has similar objectives as the first one; but the subject concerned is Advanced Supplementary Level (ASL) Liberal Studies. The study involved 14 markers who had previously marked ASL Liberal Studies scripts on screen in the 2009 Hong Kong Advanced Level Examination. In the study, the 14 markers remarked on paper a number of the scripts that they had marked on screen in the 2009 examination. Using multi-faceted Rasch analysis, a five-faceted design was employed to model markers, test takers, input questions, rating scales and the marking medium. Results showed that all factors generally exhibited good data fit and suggested that the scores from OSM could be considered as reliable as those obtained from PBM. 3.3 Double marking arrangement With regard to marking reliability, one of the public concerns is that there may be a considerable degree of variability when marking open-ended questions of LS. In this regard, the Authority has decided to adopt double marking in LS public examination. Any LS question of a candidate will be primarily marked by two markers. In case that prominent discrepancy occurs between the two markers’ marks, third marking (i.e., discrepancy marking) will be undertaken. The average of the closest pair of marks1 will be taken as the final mark of the question concerned. Fourth marking may be involved, if necessary, to settle down any controversies. Due to the use of OSM, which facilitates immediate distribution of scripts and flexible allocation of questions, double marking could be conducted on question basis. The four questions in Papers 1 and 2 attempted by a candidate in the public examination of LS will be marked by at least eight markers. Such an arrangement eliminates the chance that a candidate’s assessment result will be dominated by a single marker who may be too harsh or too lenient. The Authority had undertaken a study (HKEAA, 2011a) to examine the impact when adopting double marking in the LS questions. In the study, four data-response questions and four extended-response questions, and the corresponding marking guidelines were prepared in both Chinese and English. The full mark of each of these questions was more or less 20. These questions were attempted by some 1,300 students from 15 schools _______________ 1 In OSM, the sum of the closest pair of marks is compiled instead for the sake of computational convenience. This, in fact, implies that the full mark of a question is doubled. 10 covering a wide spectrum of performance levels. The student responses were marked by 18 markers using double marking (with discrepancy marking). Each student attempted one data-response question and one extended-response question, resulting totally 2,530 responses. For these 2,530 student responses, double marking was conducted. The corresponding statistics on marking discrepancies are shown below. Table 3: Distribution of discrepancies in the study on double marking Abs Diff Count Percent Cumulative percent 0 413 16% 16% 1 749 30% 46% 2 592 23% 69% 3 368 15% 84% 4 226 9% 93% 5 100 4% 97% 6 51 2% 99% 7 20 1% 100% 8 9 0% 100% 9 1 0% 100% 10 1 0% 100% ALL 2,530 100% - Some 16% of total responses, which had differences greater than three, required discrepancy marking. In general, third marking was already sufficient to ensure that the differences between the closest pairs of marks were less than or equal to three marks. There were only a small proportion of responses that required fourth marking. The corresponding distribution of discrepancies after discrepancy marking is tabulated below. Table 4: Distribution of discrepancies after discrepancy marking in the study on double marking Abs Diff Count Percent Cumulative percent 0 510 20% 20% 1 911 36% 56% 2 724 29% 85% 3 385 15% 100% ALL 2,530 100% - 11 Marking and grading procedures for 2012 HKDSE Liberal Studies examination The closest pair of marks of a response was used for calculating the average, which was the final mark of the response. Provided that the “true” performance of a response did fall in between the closest pairs of marks, the difference between the final mark assigned and the “true” performance would be less than 1.5 marks; i.e., less than 10% of the full mark of the question concerned. The correlation between the marks in the closest pairs (retained after conducting double marking with discrepancy marking) was found to be equal to some 0.8. This reflected a high level of marking reliability. In 2012 public examination of LS, it is found that the percentage of responses that requires discrepancy marking further decreases. It may be due to the fact that previous professional development courses and the targeted marker training sessions have familiarised school teachers with the marking criteria and standards of HKDSE LS. 4. SBA Moderation Process 4.1 The reasons of moderation SBA is a salient feature of the HKDSE Examination. SBA refers to assessments administered in schools and marked by the students’ own teachers. SBA in LS requires each student to carry out an Independent Enquiry Study (IES). The IES provides a valuable opportunity for students to independently carry out a focused enquiry into a contemporary issue of interest, and to present their views, ideas, findings, evaluations and personal reflections. After receiving the raw SBA marks from schools, the Authority has to undertake the SBA moderation process. The main reason for carrying out moderation is to ensure the consistency of assessment standards across schools. Teachers know their students well and thus are best placed to judge their students’ relative performance. However, they could not be aware of the standards of performance across all schools. Therefore, teachers in some schools may be harsher or more lenient in their judgment than teachers in other schools. Mark ranges of scores awarded in various schools may also be different from each other. To resolve these problems, the Authority employs appropriate methods for “moderating” the raw SBA scores submitted by different schools to achieve the following: • The comparability of SBA results across schools in order to ensure fairness for individual students and schools; • The quality, reliability and validity of SBA results; • Provision of useful feedback to schools for improving practice; • In LS, the SBA moderation is conducted using statistical moderation based on examination results and supplemented with sample review. 12 4.2 Statistical moderation Statistical moderation is particularly appropriate in situations where there is another measure available that can reflect SBA performance level. Typically this other measure will be students’ performance in the public examination of that subject. An advantage of the method is that it can be carried out efficiently and impartially within a reasonable amount of time and resources. The key assumption is that the overall performance in the public examination of students in a school can properly reflect the SBA performance level of the same group of students. Generally speaking, this is a valid assumption in the context of many academic subjects in public examinations. In the moderation process, the adjustments are applied only to school average and spread of raw SBA scores of students with reference to their public examination scores in the same school. Therefore, the ranking of students within a school remains unchanged after moderation. The school averages of examination scores are used to determine the corresponding performance levels on SBA, taking within-school correlations between students’ raw SBA scores and examination scores into consideration (HKEAA, 2010). 4.3 Sample review Some of the objectives of the SBA cannot be precisely assessed in the public examination due to different requirements. Moreover, students in SBA would possibly gain significant improvement under teachers’ supervision due to the efficacy of assessment for learning. If only schools’ public examination scores are used to adjust students’ raw SBA scores, for some schools the statistical moderated results may not fully reflect the students’ actual performance in the SBA; i.e., there may be some outlier schools whose statistically moderated scores differ greatly from the performance level demonstrated by students’ SBA work. Therefore, for 2012 HKDSE LS, each school was required to submit six samples of students’ work for reassessment which was conducted by a group of external assessors appointed by the Authority. The samples were chosen by the Authority using stratified random sampling. Students in each school were divided into a number of strata based on their raw SBA scores. Therefore, in each stratum the performance level of students on SBA should be similar with each other. Some students’ work was then randomly chosen from each stratum. The stratified sampling method could ensure that a fairly small sample of students’ work could adequately represent the full range of SBA performance of each school. For schools where only a few students were studying a particular subject, the work of all students had to be submitted. All the LS samples were then reassessed with reference to the previous standardised exemplars and a set of stipulated assessment criteria. If prominent discrepancies between external assessors’ scores and raw scores were observed, discrepancy marking would be conducted. It was observed that the discrepancy marking percentage was about 20% in 2012. The correlation between raw scores and results based on external assessment 13 Marking and grading procedures for 2012 HKDSE Liberal Studies examination amounted to 0.8. This reflected that the marking standards of school teachers were generally in line with that based on external assessment. With regard to possible sampling variations, the ratio of school average of raw SBA scores to sample average of raw SBA scores was examined for each school. The distribution of these ratios of 523 schools is shown below. Figure 1: Distribution of ratios of school means of raw SBA scores to sample means of raw SBA scores The 5% percentile of the distribution was 0.94 and the 95% percentile was 1.06. It implied that sample raw means were very close to school raw means for most schools. In addition, it should be noted that the mean mark of sampled students’ work from external assessment of a school would be adjusted upwards when sample raw mean was less than school raw mean; and vice versa. With such adjustments, it was expected that the sampling variations would be further reduced. To further enhance the reliability of the estimations of means and spreads of SBA scores of schools based on external assessment, Bayesian hierarchical modeling was employed so as to share information across different schools. The model is briefly described below. 0.85 0 0.90 0.95 Ratio: School Raw Mean/Sample Raw Mean Comparison of School Raw Mean with Sample Raw Mean 20 40 60 80 10 0 12 0 14 0 Fr eq ue nc y 1.00 1.05 1.10 1.15 14 Let Yi (a vector) be the marks based on external assessment of a school i; i.e., Yi,1, Yi,2,Yi,3,...,Yi,ni. The number of students in the school is ni. The Bayesian hierarchical model is set up as follows: Yi,1, Yi,2,Yi,3,...,Yi,ni ~ Normal(θi, σi 2) for i = 1,…,m (i.e., there are m schools) θi ~ Normal(μ, τ2) for i = 1,…,m (i.e., all θi are sampled from a super-population) 1/σi 2 ~ Gamma(v0/2, v0σ0 2/2) for i = 1,…,m (i.e., all σi 2 are sampled from a super-population) The model is graphically displayed in the figure below. Figure 2: The structure of Bayesian hierarchical modeling showing relationship between data observed and parameters involved In Bayesian analysis, the parameters: μ, τ2, v0, and σ0 2 are treated as random variables. To conduct the Bayesian estimation, some non-informative priors p(μ), p(τ2), p(v0), p(σ0 2) are set up respectively for μ, τ2, v0, and σ0 2. Based on such a model, information could be shared across schools when estimating θi and σi 2. For schools with small sample sizes and/or extreme empirical values, the estimates of θi and σi 2 will be pulled towards the corresponding overall estimates (μ and σ0 2). In general, algorithms using Markov Chain Monte Carlo (MCMC) method are deployed for estimation in Bayesian hierarchical modeling. It is well known that such a hierarchical model could reduce the estimation error (Berger, 1993; Hoff, 2010; Gelman et. al., 2003) in different applications. In addition, a simulation study has been undertaken to gauge the magnitude 0.85 0 0.90 0.95 Ratio: School Raw Mean/Sample Raw Mean Comparison of School Raw Mean with Sample Raw Mean 20 40 60 80 10 0 12 0 14 0 Fr eq ue nc y 1.00 1.05 1.10 1.15 v0σ0 2 μ, τ2 θ1 θ2 θm-1 θm Y1 Y2 Ym-1 Ym θ1 2 θ2 2 σ 2 m-1 σ 2 m 15 Marking and grading procedures for 2012 HKDSE Liberal Studies examination of gain in accuracy when applying the model in the specific setting for SBA moderation (Fung, 2011). It is found that the total Mean Squared Error (MSE) in the estimation of school means could be reduced by some 30% using Bayesian hierarchical modeling, as compared with the one simply using sample means. After consolidating the sample review result of a school, it was compared with the corresponding result from statistical moderation. Due to possible variations incurred in the sampling and remarking process, an appropriate tolerance limit was set when comparing the two results. If the difference was within the tolerance limit, the statistical moderation result would be adopted as the school performance level on SBA. If the difference exceeded the tolerance limit, appropriate adjustments would be made to the statistical moderation result with reference to the sample review result in order to determine the school performance level on SBA. It is worth mentioning that in LS, the SBA marks of a student is divided into two parts, namely: (i) Task and (ii) Process. Only marks on the Task of a student will be moderated according to the procedures mentioned above. Marks on Process which includes students’ effort in the IES will not be subject to moderation, as students’ performance in this part may not be prominently associated with the examination results. Schools are expected to award the Process marks in accordance with the stipulated criteria. The Authority imposes quality control measures to ensure the fairness and reliability of the assessment on Process, which include monitoring by District Coordinators (DCs), providing feedback to schools and follow-up of any irregularities identified. In 2012, it is observed that the mean of Process marks submitted by all schools is quite appropriate (i.e., not too high or too low) and the spread is reasonable. The moderated Task marks are then combined with the un-moderated Process marks to form the total SBA score for inclusion in the subject result. For the Task component, in 2012 53.3% of schools fall into the “within the expected range” category2, while the marks of 21.5% of schools are higher than expected, and 25.1% lower than expected. Moreover, among the schools with marks higher or lower than expected, the majority only deviate slightly from the expected3. Thus, in 2012 the majority of schools falls into the “within the expected range” or “slightly higher/lower than expected” categories. It is supposed that teachers in these schools do have a good understanding about the marking standards. _______________ 2 Based on the difference between the means of the moderated and raw Task marks (D), a school is in the category of “within the expected range” when 0 ≤ D < 3 with full mark = 50. 3 The difference between the means of the moderated and raw Task marks is greater than or equal to 3 and less than 6 with full mark = 50. 16 5. Grading process based on professional expertise Under SRR, a set of draft descriptors has been developed for each subject to describe how a candidate typically performs at a given level. The main purpose of grading is to determine the minimum score needed for a candidate to attain a given level. This minimum score is known as the cut score. The HKDSE grading procedures include a series of tasks (HKEAA, 2011b) that begins before the actual marking of scripts. For any given subject, a panel of expert judges, which comprises the subject manager(s), the chief examiner(s) and selected assistant examiner(s) or markers from the individual components, is responsible for conducting the series of grading tasks, including: (i) sample script selection, (ii) marking standardization, (iii) post-marking exercise, and (iv) panel of judges grading meeting. After the 2012 public examination of LS, some samples that could illustrate performance particularly well in relation to the level descriptors were selected. After script selection, the panel discussed the scores to be awarded to discrete points in the sample scripts. These marked scripts were used as standardisation scripts for marking. After the completion of marking and moderation of SBA scores, the panel considered the selected written examination exemplars and SBA samples with reference to the level descriptors, and the previous released samples. The objective of the discussion was to make provisional grading recommendations (including preliminary cut score ranges) on each examination paper and SBA component through expert judgment based on samples of performance. In the panel judges grading meeting, panel members re-considered the level descriptors, question requirements, marking guidelines and a number of representative samples as well as a range of recommended cut scores for each level. Panel judges exchanged their views led by the Chief Examiner. With a number of rounds of discussions, they finally agreed on preliminary cut scores for each paper and SBA component, and for the subject. In determining the cut scores, consideration was made to the actual performance of candidates in relation to • the level descriptors; • performance samples from the HKDSE SRR Information Packages (HKEAA, 2009); • marked live scripts selected; • feedback from markers on the level of difficulty of each particular examination paper; • performance statistics of current papers and SBA component. 17 Marking and grading procedures for 2012 HKDSE Liberal Studies examination During this meeting, the panel of judges investigated the impact of amending the cut scores for each examination paper on subject grade distributions. Finally, the panel of judges decided on their recommendations for the cut scores for LS. A senior management team led by the Secretary General of the Authority reviewed and decided on the cut scores based on the recommendations made by the panel of LS, and submitted the cut scores from the panel of LS to the Public Examinations Board (PEB) for further discussion and endorsement. In 2012, after discussion in PEB it was endorsed that the recommendations made by the panel of LS were strictly followed without any adjustments. The cut scores for Level 5** and Level 5* were set with reference to the percentage in mark distribution so that Level 5** was awarded to the highest-achieving 10% (approximately) of Level 5 candidates and Level 5* was awarded to the next highest- achieving 30% (approximately) of Level 5 candidates. 6. Conclusions In this paper4, it is highlighted that the Authority has taken stringent measures to ensure the quality of marking and grading procedures adopted in HKDSE Examination of LS. Relevant researches were conducted to examine the impacts of the new measures as far as possible. It is expected that after having an overall picture of the marking and grading procedures, the public will have more confidence in the attainment levels conferred by the Authority. Currently, the Authority is now collecting opinions and feedback from various stakeholders on the assessment framework of LS in order to strive for further improvement in the future. References Berger, J. O. (1993). Statistical decision theory and Bayesian analysis (2nd ed.). Springer. Coniam, D. (2009a). Validating onscreen marking in Hong Kong. Asia Pacific Education Review, 11(3), 423-431. Coniam, D. (2009b). Examining negative attitudes towards onscreen marking in Hong Kong. CUHK Education Journal, 37(1-2), 71-87. _______________ 4 To facilitate the access to the content by the public, the paper is also available from the website of the Authority. 18 Coniam, D. (2010). Markers’ perceptions regarding the onscreen marking of Liberal Studies in the Hong Kong public examination system. Asia Pacific Journal of Education, 30(3), 249- 271. Fung, T. H. (2011, July). Simulation study on the use of hierarchical Bayesian modeling in expert judgment for SBA Moderation. Paper presented at the 76th Annual and the 17th International Meeting of the Psychometric Society, Hong Kong. Gelman, A., Carlin, J. B., Stern, H. S., & Rubin, D. B. (2003). Bayesian data analysis (2nd ed.). London: Chapman & Hall/CRC. Hoff, P. D. (2010). A first course in Bayesian statistical methods (1st ed.). Springer. Hong Kong Examinations and Assessment Authority (HKEAA). (2009). Liberal Studies: Standards-referenced reporting information package. Further information available from: http://www.hkeaa.edu.hk/en/resources/publications/list_of_publications/hkdse_srr_pub/ Hong Kong Examinations and Assessment Authority (HKEAA). (2010). 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Retrieved from: http:// www.hkeaa.edu.hk/en/Resources/leaflets/ 19 Marking and grading procedures for 2012 HKDSE Liberal Studies examination 2012年香港中學文憑通識教育科考試的閱卷與評級程序馮子豪、唐創時香港考試及評核局摘要 2012年香港中學文憑考試的考生必須修讀通識教育科。香港中學文憑考試採用水平參照模式匯報考生的表現，將考生表現分為各等級（1至 5）。部份通識科教師對通識科考試評級結果表示疑慮。有見及此，本文回顧通識科考試的閱卷與評級程序，期望當大眾認識相關的程序後，將對考評局所發的資歷更具信心。關鍵字香港中學文憑考試，通識教育科，水平參照模式匯報，閱卷與評級 21 Hong Kong Teachers’ Centre Journal, Volume 12 © Hong Kong Teachers’ Centre, 2013 Perspectives of school-based assessment in the NSS curriculum through the eyes of the administrative and teaching stakeholders in Hong Kong S Y MAK Barley Department of Curriculum and Instruction, Faculty of Education, The Chinese University of Hong Kong Abstract School-based assessment (SBA) is a form of formative assessment involving feedbacks and appraisals to students based on their school-based projects; it enables students to identify and improve on their areas of weakness and teachers to adjust their teaching strategies accordingly (Organisation for Economic Co-operation and Development [OECD], 2005). SBA is still a relatively new concept for most senior secondary school subjects in Hong Kong – yet it is now heavily incorporated into Hong Kong’s New Senior Secondary (NSS) Curriculum since the introduction of the New Academic Structure (NAS) in 2009. SBA has spawned numerous debates on its efficacy in Hong Kong and worldwide. This study gives an overview of the current issues related to SBA in Hong Kong through the eyes of the administrative and teaching stakeholders by utilizing territory-wide data of 91 secondary schools in Hong Kong from the most recent NSS Curriculum Study conducted in 2011-12. Keywords school-based assessment (SBA), formative assessment, New Senior Secondary (NSS) curriculum, curriculum reform, Hong Kong education 22 1. Introduction 1.1 The current Hong Kong education system and school-based assessment In light of the rising competitiveness of the global environment, the Hong Kong’s education sector recognizes its need to strengthen Hong Kong students’ adaptability, creativity, independent thinking and life-long learning capabilities, which were limited by the traditional education system that restrained students from maximizing their potential. As a result, the New Academic Structure (NAS) was introduced in 2009 as one of the most ambitious education reforms in Hong Kong’s education history. The NAS reduced the number of secondary school years from 7 to 6, and increased the number of tertiary education years from 3 to 4: Hong Kong students are now required to study three years in junior secondary school, three years in senior secondary school, and four years in the tertiary education sector – a “3-3-4” education system. Under this configuration, the New Senior Secondary (NSS) Curriculum was implemented as the framework for governing the content of the senior secondary school years (Secondary 4 to 6). As opposed to the traditional senior secondary school curriculum, NSS involved a number of major changes, which consisted of designating Liberal Studies as one of the four core subjects, the introduction of the elective subject system, as well as an emphasis on Other Learning Experiences (OLE) – to name but a few. Major changes have also taken place in the assessment environment for senior secondary school students: the current education system has now shifted from a two- fold public examination system – the Hong Kong Certificate of Education Examination (HKCEE) and Advanced Levels (AL) in Secondary 5 and Secondary 7 respectively to a single public examination, the Hong Kong Diploma of Secondary Education (HKDSE) in Secondary 6. Meanwhile, as both an assessment and reviewing tool for teachers and students, school-based assessment (SBA) was incorporated and is now playing a pivotal role in giving greater emphasis to formative assessment (as opposed to summative assessment) in the NSS Curriculum. Notwithstanding its great potential in realizing the aims and virtues of the NAS, SBA poses great challenges and complexities in its application. In this paper, the progress of the implementation of SBA in the Hong Kong context will be reviewed and discussed through the eyes of administrators and teaching stakeholders. 1.2 The implementation of SBA in the NSS curriculum In Hong Kong, SBA is an assessment administered in schools as part of the learning and teaching process, with senior secondary students being assessed by their subject teachers (Hong Kong Examinations and Assessment Authority [HKEAA], 2012a). In total, it accounts for 20% of the students’ overall HKDSE Examination result. From 2012, SBA was incorporated in 12 subjects including Chinese Language, English Language, Liberal 23 Perspectives of school-based assessment in the NSS curriculum through the eyes of the administrative and teaching stakeholders in Hong Kong Studies, Chinese History, History, Biology, Chemistry, Physics, Science, Information & Communication Technology, Design & Applied Technology, and Visual Arts. According to the Hong Kong Examinations and Assessment Authority (HKEAA) (2013b), SBA will be extended gradually to other subjects starting from the 2014 HKDSE Examination, as indicated in Table 1 below: Table 1: Implementation Timetable (HKEAA, 2013b) Year of Exam Subjects - Chinese Language - English Language - Liberal Studies - Chinese History - Design & Applied Technology - History - Information & Communication Technology - Visual Arts - Biology - Chemistry - Physics - Science - Chinese Literature - Economics - Ethics & Religious Studies - Geography - Health Management & Social Care - Technology & Living - Tourism & Hospitality Studies - Literature in English - Music 2012 Implementation Partial implementation (laboratory work) Defer implementation 2013 Implementation Partial implementation (laboratory work) Defer implementation 2014 Implementation Implementation Defer implementation 2015 Implementation Implementation Defer implementation 2016 Implementation Implementation Defer implementation 2017 Implementation Implementation Defer implementation 2018 Implementation Implementation Optional trial 2019 Implementation Implementation Implementation The intention of HKEAA is to slowly incorporate SBA in most subjects (not implemented in Mathematics and Business, Accounting & Financial Studies while practical examination is implemented for Physical Education instead), in a progressive and gradual manner year on year, while reviews, research and public consultations are simultaneously ongoing as adjustments are expected during the implementation process. Due to the demanding nature of SBA (as explained in the previous section), HKEAA has responded with a list of streamlining measures in order to alleviate the current situation and to provide room for the future implementation of SBA in other subjects. These streamlining measures are as follows: 24 1) The SBA of Chinese Language and Liberal Studies will be “streamlined” (i.e. the reduction of the number of tasks, assessments and mark submissions in the SBA of subjects) in the 2013 HKDSE Examination; 2) For the 9 deferred subjects where SBA was originally scheduled to be implemented between 2014 and 2016, full implementation will be postponed to the 2019 HKDSE Examination, with optional school trials to be conducted in 2018. (HKEAA, 2013b) To better understand the needs of the education sector, HKEAA, the Curriculum Development Council (CDC) and the Education Bureau (EDB) are working in close collaboration to gauge the views of schools, curriculum development and subject experts, as well as independent education institutions in the streamlining proposals since October 2011. These proposals include streamlining the SBA of the 9 subjects that are scheduled in the 2014 HKDSE Examination, advancing SBA streamlining in Chinese Language to the 2013 cohort and adopting interim measures for Liberal Studies, and postponing the implementation of SBA of the 9 deferred subjects to the 2019 HKDSE Examination (HKEAA, 2013b). 1.3 Why school-based assessment? SBA is by no means a new assessment tool; it is widely accepted and comprehensively implemented in countries such as Australia, New Zealand, England, Scotland, Canada and South Africa. SBA is regarded as a tool to more accurately reveal the true ability of the student, reduce the limiting effects of “exam fright”, and to increase the confidence of students as they have already learnt and brought to practice the examination contents and skills during the conduct of their SBA projects. In addition to this, students can also feel less anxious as they have already achieved a certain percentage of the final mark prior to their final exam (Kerr-Phillips, 2007). SBA is similarly viewed in Hong Kong as an integral component of teaching and learning, which made feedback and comprehensive appraisals possible, thus allowing both teachers and students to identify the latter’s strengths and weaknesses for the purpose of continual improvements and confidence building (HKEAA, 2012b). In addition, SBA is also proven to have positive effects on students’ public oral examination and better absentee rate than students from schools that do not submit SBA marks (Lee, 2009). Yet SBA is not without its problems and controversies. As indicated by a report published by the Hong Kong Professional Teachers’ Union (PTU) in 2013, workload brought upon by SBA is overwhelming for both teachers and students. For the student, the demand for SBA is high in terms of its quality and quantity, sometimes exceeding that of a student’s ability (may even include tertiary education level contents). In addition, the heavy workload derived from SBA often incur extra lesson time, therefore limits students 25 Perspectives of school-based assessment in the NSS curriculum through the eyes of the administrative and teaching stakeholders in Hong Kong from partaking in extracurricular activities. On the other hand, teachers are similarly affected by hosting the extra lessons, and marking the vast amount of students’ SBA work. Furthermore, the PTU report suggested that the inadequate proportion of SBA that makes up the final mark will ultimately be “unfairly” adjusted by the public paper examination, regardless of how well the student did in the former. In light of the above, some teachers have even suggested that SBA may negatively affect the quality of learning and teaching as a whole in Hong Kong (Hong Kong Professional Teachers’ Union, 2013). Echoing these negative views, the sheer amount of workload of SBA has led to another major issue in other countries – plagiarism; it is tempting for students to copy work off the internet in order to save time amidst a tight schedule and demanding workload, thus incurring further workload for teachers in cross-checking references. Not only are the students tempted to play outside the rules, teachers are also reported to have meddled with the grey areas of the SBA grading system in order to achieve better grades for their students. Even without the deliberate intention of providing lenient markings, teachers call for a more standardized grading system for SBA across subjects in view of the “appalling partiality” in this aspect (Kerr-Philips, 2007). On an extreme note, Michael Gove, the Minister of Education in England remarked at the London Festival of Education in 2012, when questioned on the efficacy of SBA, “if education can’t be externally assessed, it’s play”, thus his recent initiatives to downplay the role of SBA enhance summative assessments in the UK (Downs, 2012). In spite of the downside of SBA, it is still, no doubt, a tool to diversify the traditionally summative assessment tools (i.e. public paper examinations); it gives formative assessment a larger role for achieving continuous reviews on teaching practices, and sustainable improvement on the holistic learning and teaching environment. This paper will seek to provide an insight to the voices of the administrative and teaching stakeholders in order to provide an overview of the extent of success and acceptance of the implementation of SBA in Hong Kong’s NSS Curriculum. 2. Background of the study In 2011, the EDB of Hong Kong Special Administration Region commissioned the Centre for Enhancing English Learning and Teaching (CEELT) of the Faculty of Education of The Chinese University of Hong Kong to undertake a major research project entitled New Senior Secondary Curriculum Implementation Study 2011 to reveal the progress made from implementing NSS. The study aimed at investigating various aspects of the NSS in 6 major themes, namely “Curriculum Planning”, “Learning and Teaching”, “Assessment”, “Managing Change”, “the Impact on Senior Secondary School Students”, and “Ongoing Needs and Concerns”. This paper will report on the findings related to SBA, a major theme under “Assessment”. 26 3. Methodology The NSS study selected 105 schools out of a pool of 447 secondary schools in Hong Kong by a stratified random sampling technique based on an objective indicator of student achievement (Group 1 are schools with the highest average student achievement, Group 2 the next highest and Group 3 is the lowest). In the end, 91 out of the 105 schools responded to the request to participate in the survey, thus spawning a high response rate of about 87%. The questionnaires were developed to gauge the views of the implementation of NSS from 6 different stakeholders; including School heads or deputy heads (SH), Key Learning Area coordinators and subject panel heads (KH), Secondary 6, 4 and 3 teachers (T6, T4 and T3), as well as Secondary 6, 4 and 3 students (S6, S4 and S3). The questionnaires were sent to the 91 schools and were administered by the schools’ personnel. The completed questionnaires were then returned by post between December 2011 and February 2012. The distribution of the returned questionnaires among the stakeholders is listed in Table 2 below: Table 2: Number of questionnaires returned from different stakeholders Stakeholders Sampling Number of questionnaires SH The school heads or deputy heads 86 KH All Key Learning Area coordinators and subject panel heads 515 T6 Teachers teaching Secondary 6** 838 T4 Teachers teaching Secondary 4** 527 T3 At least 8 teachers teaching Secondary 3 (one per KLA) 378 S6 All Secondary 6 students 4,614 S4 All Secondary 4 students 5,888 S3 At least two classes of Secondary 3 students from each school 2,751 * For subjects comprising a compulsory part and elective modules, teachers who teach only elective modules are not required to complete the questionnaire. ** Some of the teachers placed themselves as T4 and T6, thus the data were counted for both stakeholders. SBA was a major theme under “Assessment” and since this paper seeks to identify the extent of how well SBA is incorporated into the administrative and teaching processes of the NSS Curriculum, this paper has drawn data only from the administrative and teaching stakeholders’ (SH, KH, T6, T4 and T3) views on SBA therein. The contents of the questions on SBA were similar but tailored to each stakeholder (Appendix).The questions on SBA were grouped into 4 major components designed to answer the research questions presented in the following table: 27 Perspectives of school-based assessment in the NSS curriculum through the eyes of the administrative and teaching stakeholders in Hong Kong Table 3: SBA components and research questions SBA research questions: To what extent… SBA component Views derived from: 1) Has SBA been successfully incorporated into the schools? (understanding and knowledge, scheduling and formulating support measures) 1) The implementation of SBA in schools SH, KH, T6 and T4 2) Has the grading of SBA been subjected to fairness and consistency, and the criteria be transparent to students? 2) The grading of SBA T6, T4 and T3 3) How confident were the teachers in implementing SBA? 3) The confidence of teachers in implementing SBA T6, T4 and T3 4) How useful has SBA been as a tool in generating useful feedback for the continual improvement of students’ learning? 4) The effectiveness of SBA T6, T4 and T3 The results and analysis section will be presented by bar charts in order to aid readers in visualizing the obtained data that are attached in the annexes of this study. 4. Results and analysis The incorporation of SBA into the senior high school curriculum is a relatively new one for most subjects and requires understanding and adaptability on the part of the schools and teachers in this period of transition. The procedures adopted by schools to ensure an effective implementation of SBA, knowledge transfer of SBA (i.e. from school to teachers and from teachers to students) and the support provided to the teachers by the schools are inextricable factors determining the success of the implementation of SBA in the NSS Curriculum. In this light, this section will look at the perception of the administrative and teaching stakeholders – SH, KH, T6 and T4 – to gauge the extent of assimilation of SBA into the NSS Curriculum in terms of the above aspects. A 6-point Likert scale was used to gauge the attitudes of stakeholders running from “strongly disagree” to “strongly agree”. The latter 3 points were used to calculate positive responses i.e. “slightly agree”, “agree”, “strongly agree”. Since the implementation of SBA is a new feature in the NAS, any positive responses are deemed significant, thus “slightly agree” is incorporated in the reporting of positive results. 4.1 Procedures adopted by schools to ensure effective implementation of SBA According to Figure 1 below, SH have responded with very high agreement levels 28 in items (in descending order): “The school has put in place a mechanism to ensure objectivity and fairness in SBA” (SH: 94.1%), “The school has designated a working group / coordinator to coordinate the implementation of SBA among subjects (e.g. the amount of tasks, timing)” (SH: 92.9%), “The school has established appropriate procedures and regulations for conducting SBA to facilitate its effective implementation” (SH: 88.2%). Figure 1: Procedures to ensure effective implementation of SBA by SH While the majority of the schools have implemented procedures and regulations for the effective implementation of SBA on a wider scale, they have also demonstrated micro management planning by assigning working groups and coordinators to manage smaller items among subjects. 4.2 SBA knowledge transfer The implementation of SBA can never be successful without the proper guidance provided to the teachers by HKEAA and their respective schools. Thus HKEAA has pledged to provide detailed guidelines, assessment criteria and exemplars to schools and teachers to ensure consistency in SBA grading, and as well as the provision of professional training and district coordinators to support schools and teachers to successfully implement SBA in the NSS curriculum (HKEAA, 2013a). In light of this, the acquiring and transferring of SBA information among stakeholders (i.e. from schools to teachers and from teachers to students) will be looked at. In this section, “SBA knowledge transfer” refers to both the acquiring and transferring of SBA information (e.g. assessment criteria, SBA weighting, number of SBA tasks, etc.) among stakeholders. According to the responses from SH, shown in Figure 2 below, the findings provided positive evidence of the schools having enabled the knowledge transfer of SBA information to other stakeholders in secondary schools. High agreement levels were 29 Perspectives of school-based assessment in the NSS curriculum through the eyes of the administrative and teaching stakeholders in Hong Kong found in the items (in descending order): “Teachers have clearly explained to students the assessment requirements and methods in the SBA of their respective subjects” (SH: 100.0%) was rated highest, followed by “Teachers have clearly explained to students the complementary nature of written examinations and SBA in the public assessment” (SH: 95.3%), “Teachers clearly understand how the HKEAA moderates the SBA scores across different schools” (SH: 95.3%), and “The school has formulated procedures to handle students’ queries on SBA results” (SH: 89.4%). Figure 2: SBA knowledge transfer viewed by SH Similarly, KH have responded with highly positive feedback on the transfer of SBA knowledge among teachers and students. In descending order: “Teachers on my panel fully understand their dual role in SBA – as facilitators of student learning and as assessors” (KH: 93.8%) was rated highest, followed by “Teachers on my panel have clearly explained to students the assessment requirements and methods in the SBA of their respective subjects” (KH: 91.1%), and “Teachers on my panel have clearly explained to students the complementary nature of written examinations and SBA in the public assessment” (KH: 87.7%), as indicated in Figure 3 below: 30 Figure 3: SBA knowledge transfer viewed by KH By the same token, T6 responded with highly positive feedback in the following items, in descending order “I have clearly explained to students the assessment requirements and methods in the SBA of my subject” (T6: 93.6%), and “I have clearly explained to students the complementary nature of written examinations and SBA in the public assessment” (T6: 84.7%), as indicated in Figure 4 below: Figure 4: SBA knowledge transfer viewed by T6 According to SH as well as KH, their teachers have demonstrated a clear knowledge in understanding the contents of SBA (e.g. how HKEAA would moderate SBA scores across different schools) and have taken up a dual role as both a facilitator and an assessor. With such knowledge, teachers were able to help students in resolving their queries on SBA-related matters, guide them through the assessment requirements and methods in their respective SBA subjects, and explain to them the complementary nature of written 31 Perspectives of school-based assessment in the NSS curriculum through the eyes of the administrative and teaching stakeholders in Hong Kong examinations and SBA in the public assessment. T6 on the other hand, have provided the same positive findings at the teaching level. 4.3 SBA support provided to teachers This section looks at the perceived support implemented and received by the administrative and teaching stakeholders in regard to the implementation of SBA. According to Figure 5 below, SH felt that “the school provides teachers with adequate support in the implementation of SBA” (SH: 95.2%) and that “the school has devised an SBA schedule for all subjects so as to avoid overloading students and teachers at some specific time of the year” (SH: 88.3%). Meanwhile, KH have responded with similar high levels of agreement to item “My KLA/subject panel provides teachers with adequate support in the implementation of SBA” (KH: 87.1%), but relatively lower in “Working together with other KLA coordinators / subject panel heads, we have devised an SBA schedule for all subjects so as to avoid overloading students and teachers at some specific time of the year” (KH: 68.5%). On the other hand, although more than half of T6 and T4 have responded with positive feedback to item “My school provides me with adequate support in the implementation of SBA” (T6: 61.9%, T4: 63.3%), a significant 40% have responded otherwise. Figure 5: SBA support viewed by SH, KH, T6 and T4 It is noteworthy to highlight the significant differences on the level of perceived school support provided for the teachers among SH and the teaching stakeholders (T6 and T4) – although SH may feel that they have provided enough, the frontline teachers may still feel more support is needed as the workload from SBA is high. The findings reveal 32 that KH should also collaborate more with KH from other subjects so as to devise SBA schedules in avoiding the overloading of work. 4.4 The grading of SBA In light of the autonomy given to teachers in grading their students’ SBA works, standardization is a crucial factor in determining fairness and minimizing discrepancies in students’ marks among both teachers and between schools, thus allowing a more accurate and better reflection on the quality of the students’ works accordingly. The information on the marking requirements of SBA works is essential to students, therefore such knowledge must be readily transferable and transparent. This section will look at the extent to which KH have ensured fairness in SBA grading at their schools and whether they and T6 have made SBA knowledge transferable to students. The findings revealed that the vast majority of Key Learning Area coordinators and subject panel heads (KH) have taken into consideration and have ensured that there is reliability and fairness in SBA results. They adopted different measures as follows (in descending order): “My KLA/subject panel introduces measures to ensure consistency in assessment criteria among teachers” (KH: 95.4%), “My KLA/subject panel has put in place a mechanism to ensure objectivity and fairness in SBA” (KH: 93.9%), “Teachers on my panel have clearly explained to students the school’s procedures of handling students’ queries on SBA results” (KH: 85.6%), and “Teachers on my panel clearly understand how the HKEAA moderates the SBA scores across different schools” (KH: 81.1%), Figure 6 below: Figure 6: The grading of SBA viewed by KH 33 Perspectives of school-based assessment in the NSS curriculum through the eyes of the administrative and teaching stakeholders in Hong Kong On the other hand, T6 have revealed their efforts in handling SBA queries (in descending order): “I have already explained to students the school’s procedures of handling students’ queries on SBA results” (T6: 86.3%) and “I have clearly explained to students how the HKEAA moderates the SBA scores in my school” (T6: 81.6%), as indicated in Figure 7 below: Figure 7: The grading of SBA viewed by T6 It is a discernible fact that the grading of SBA is viewed by both KH and T6 to have been ensured in its fairness; mechanisms were in place to ensure objectivity and consistency in assessment criteria among teachers. Meanwhile, schools’ procedures of handling students’ queries on SBA results have been clearly explained to the students, suggesting that students were provided with and were knowledgeable about obtaining information on their SBA results. Furthermore, it is noteworthy to mention that the majority of KH perceived their teachers to have understood how HKEAA would moderate SBA scores across different schools, and that the majority of T6 have made the marking criteria available to their students at their respective schools. 4.5 The effectiveness of SBA One of the intended functions of SBA is to enable teachers to provide feedback and comprehensive appraisals to students, thus allowing students to understand and improve on their areas of weakness. In addition to this, SBA can allow students to demonstrate their strengths - that are often neglected in traditional public examinations (e.g. presentation skills). This section looks at the extent to which feedback and the demonstration of students’ alternative skills are enabled by the implementation of SBA in the NSS Curriculum. As indicated by Figure 8 below, only around 50%-65% of stakeholders (T6, T4 and T3) agreed about the perceived benefits of SBA: “SBA enables students / me to have a better understanding of their own strengths and weaknesses” (*T6: 57.0%, T4: 57.9%), “SBA enables students to demonstrate their ability in areas which cannot be assessed in public examinations” (*T6: 56.9%, T4: 59.2%), and “I support School-based Assessment 34 (SBA) because it enables me to give feedback to students frequently” (*T6: 45.7%, T4: 49.7%, T3: 65.5%). Figure 8: SBA feedback for learning viewed by T6, T4, and T3 The opinions of the teachers varied in the use of SBA as a feedback tool for students – while about 65% of T3 felt that SBA enabled them to provide useful feedback for students on a frequent basis, half of T4 and more than half of T6 felt otherwise. The use of SBA in enabling students in better understanding their own strengths and weaknesses and as a means to demonstrate their ability in areas not assessed in public examinations were rated relatively more positively by T6 and T4, despite a significant portion (about 40%) of them feeling that SBA could not do so. Although a significant portion of teachers were able to improve the learning and teaching environment by effectively implementing SBA, the results revealed that there are factors hindering some teachers from doing so. As a preliminary observation, these factors may include the overburdening of workload derived from SBA that prevented teachers from having the needed time to provide feedback for their students. 4.6 The confidence of teachers teaching Secondary 4 and the extent of success in implementing SBA by teachers teaching Secondary 6 Teachers’ confidence in implementing SBA can reveal their knowledge and understanding of SBA in bringing it to fruition; likewise, the lack in such confidence may also suggest their concerns in the implementation process. The scales of T4 (confidence scale) and T6 (agreement scale) are different due to their respective nature - of the lack of 35 Perspectives of school-based assessment in the NSS curriculum through the eyes of the administrative and teaching stakeholders in Hong Kong experience in implementing SBA for T4, as opposed to the experienced T6. The findings suggested that the majority of T4 were comfortable in implementing SBA related tasks, as revealed by the high ratings in the following items (in descending order): “clearly explain to students the assessment requirements and methods in the SBA of my subject” (T4: 80.4%), “clearly explain to students the complementary nature of written examinations and SBA in the public assessment” (T4: 78.5%), “design effective SBA tasks to improve student learning” (T4: 77.4%), and “clearly explain to students how the HKEAA moderates the SBA scores in my school” (T4: 74.2%). It is noted that the item “handle the workload brought about by SBA” (T4: 59.1%) was rated relatively lower than the above, indicating that about 40% of T4 were not confident with their handling of workload derived from SBA, as indicated in Figure 9 below: Figure 9: Teachers’ confidence in SBA implementation viewed by T4 Meanwhile, the majority of T6 agreed to the items (in descending order): “I have designed effective SBA tasks to facilitate student learning” (T6: 77.8%), and “So far I have been able to implement SBA smoothly” (T6: 68.7%). However, less than 50% of T6 agreed with the item “I can handle the workload brought about by SBA” (T6: 45.8%), suggesting they are facing difficulties in handling workload derived from SBA, as indicated in Figure 10 below: 36 Figure 10: Teachers’ confidence in SBA implementation viewed by T6 This section has suggested that the majority of T4 have confidence in designing effective SBA tasks to facilitate student learning, were able to implement SBA smoothly, and have clearly explained to students the contemporary nature of written examinations and SBA in the public assessment as well as how the HKEAA moderates the SBA scores in their schools. In addition, T6 have revealed that they have designed effective SBA tasks to facilitate student learning and were able to implement SBA smoothly. On the down side, workload derived from SBA was troubling T4, as indicated by their relatively lower confidence in handling this aspect. By the same token, more than half of T6 have revealed their inability in handling workload derived from SBA. 5. Discussion The data reveal that the implementation of SBA in the NSS Curriculum has been a successful endeavor by both Government and the education sector at the administrative and teaching levels; at the administrative level, the majority of the major players - i.e. SH as well as KH of the education sector revealed that they have fully incorporated SBA into their schools; support measures were provided for teachers in the implementation of SBA, whereby working group and coordinators were designated to help teachers coordinate their subjects, and measures were employed to ensure fairness, objectivity and consistency in grading SBA works. Meanwhile on the teaching level (T6, T4 and T3), teachers were well aware of their dual role in SBA (as facilitators of student learning and as assessors), whereby both teachers and students were also well informed of its contents, marking procedures (both by HKEAA and the school), and related information made readily available and transparent 37 Perspectives of school-based assessment in the NSS curriculum through the eyes of the administrative and teaching stakeholders in Hong Kong at times of need. It is encouraging to see that the learning and teaching environment of the students was enhanced through the designing of effective SBA tasks. Notwithstanding the above positive views from the major stakeholders, the implementation of SBA was met by perceptions of its overwhelming workload. Despite the schools’ effort in scheduling subjects so as to avoid overloading students and teachers at some specific time of the year, a significant portion of T4 were skeptical of their ability to handle SBA workload whilst more than half of T6 from the sample felt that they were unable to handle the vast amount of work derived from SBA. As a general observation still yet to be tested in future studies, SBA workload might be the cause for the limited use of SBA for producing feedback for identifying strengths and weaknesses in students, thus helping them in their learning progress. To realize the goal of “learning and teaching with assessment” through the implementation of SBA (HKEAA, 2013a), teachers should undergo professional training in understanding the curriculum’s learning goals and related criteria so as to place further emphasis in producing assessment feedbacks for students – as the streamlining of SBA should provide more time for teachers to do so. And as suggested by Harlen (2004), the development of an assessment community is essential for allowing a constructive and positive discussion on SBA, in which different intra- and inter-school stakeholders among various geographical settings can contribute to this community. These discussion topics may include the distribution of resources, intra- and inter-school moderation standardization, teacher assessment, and ongoing professional trainings etc., so as to promote quality assurance for SBA. 6. Conclusion To maximize the benefits derived from the implementation of SBA, both the education sector and the Government bodies must identify the causes for the limited use of SBA in producing feedback and appraisals for the holistic development of students’ learning profiles. The immense amount of SBA workload felt by the teachers cannot be neglected, thus HKEAA, CDC, EDB and as well as the education sector have worked hand in hand in improving this aspect of the NSS Curriculum, as seen by the recent streamlining measures in SBA subjects. The education sector has yet to experience these measures and studies are required in the future to identify the effectiveness therein. As many believe in the high potential of what SBA can bring to the learning and teaching environment, an effective implementation of SBA in terms of its scheduling, standardization in grading, information flow and the overall support for both schools and teachers are inextricable components to the welfare and effective incorporation of SBA into the NSS Curriculum – in all of which the Hong Kong education sector has 38 demonstrated its professionalism in accomplishing these and its commitment to rising to new challenges. Acknowledgements The research reported in this study was supported by a grant from the EDB, Hong Kong Special Administrative Region. Any opinions, findings, conclusions or recommendations expressed in this article are those of the author and do not necessarily reflect the views of the EDB. References Downs, J. (2012). If it can’t be externally assessed, it’s play, Gove’s message to teachers. Retrieved from http://www.localschoolsnetwork.org.uk/2012/11/if-it-cant-be-externally- assessed-its-play-goves-message-to-teachers/ Harlen, W. (2004). Can assessment by teachers be a dependable option for summative purposes? Paper presented at General Teaching Council for England Conference, 29 November, 2004, London. Hong Kong Examinations and Assessment Authority. (2012a). Definition of school-based assessment. Retrieved from http://www.hkeaa.edu.hk/DocLibrary/SBA/HKDSE/Eng_ DVD/sba_definition.html Hong Kong Examinations and Assessment Authority. (2012b). Hong Kong Diploma of Secondary Education examination: Information on school-based assessment. Retrieved from http://www.hkeaa.edu.hk/DocLibrary/Media/Leaflets/SBA_pamphlet_E_web.pdf Hong Kong Examinations and Assessment Authority. (2013a). Booklet on HKDSE examination - Information on school-based assessment. Retrieved from http://www. hkeaa.edu.hk/DocLibrary/Media/Leaflets/SBA_ pamphlet_E_web.pdf Hong Kong Examinations and Assessment Authority. (2013b). Subject information on SBA. Retrieved from http://www.hkeaa.edu.hk/en/SBA/sba_hkdse/SBA_timetable.html Hong Kong Professional Teachers’ Union. (2013).〈新高中問卷調查結果發布（2013）〉. Retrieved from http://www.hkptu.org/8896 39 Perspectives of school-based assessment in the NSS curriculum through the eyes of the administrative and teaching stakeholders in Hong Kong Kerr-Phillips, F. (2007, August). School-based assessment: The need, the reality, the future: A perspective from the independent examinations board of South Africa. Retrieved from http://www.iaea.info/documents/paper_1162d20227.pdf Lee, W. W. C. (2009). The beneficial wash-back of the school-based assessment component on the speaking performance of students. Hong Kong Teachers’ Centre Journal, 8, 18-29. Retrieved from http://edb.org.hk/HKTC/download/journal/j8/(5)HKTCJ08-Article1-2.pdf Organisation for Economic Co-operation and Development. (2005). Teachers matter: Attracting, developing and retaining effective teachers. Retrieved from http://www.oecd. org/education/school/34990905.pdf 40 Questionnaire for School Heads / Deputy Heads (SH) New Senior Secondary (NSS) Curriculum Implementation Study 2011* *This section is extracted from the NSS questionnaire for the purpose of this paper. Dear School Heads / Deputy Heads, The Education Bureau (EDB) has commissioned The Chinese University of Hong Kong to conduct the Study on the Implementation of the New Senior Secondary (NSS) Curriculum. As part of the Study, we would like to collect your views which would provide information for the EDB to strengthen school support and improve the effectiveness of implementation. Please be assured that the questionnaire will be kept strictly confidential and anonymous. All collected information will be used exclusively for evaluating the implementation of the NSS curriculum, and no reference will be made to any individual information. Thank you. Centre for Enhancing English Learning and Teaching (CEELT) Faculty of Education The Chinese University of Hong Kong ________________________________________________________________________ To what extent do you agree that the items below describe curriculum implementation in your school since the 2009/10 school year? St ro ng ly di sa gr ee D is ag re e Sl ig ht ly di sa gr ee Sl ig ht ly ag re e A gr ee St ro ng ly ag re e School-based Assessment (SBA) 1. SBA has become an integral part of the school’s internal assessment. 2. The school provides teachers with adequate support in the implementation of SBA. 3. Teachers have clearly explained to students the complementary nature of written examinations and SBA in the public assessment. Appendix 41 Perspectives of school-based assessment in the NSS curriculum through the eyes of the administrative and teaching stakeholders in Hong Kong To what extent do you agree that the items below describe curriculum implementation in your school since the 2009/10 school year? St ro ng ly di sa gr ee D is ag re e Sl ig ht ly di sa gr ee Sl ig ht ly ag re e A gr ee St ro ng ly ag re e 4. Teachers have clearly explained to students the assessment requirements and methods in the SBA of their respective subjects. 5. Teachers clearly understand how the HKEAA moderates the SBA scores across different schools. 6. The school has designated a working group / coordinator to coordinate the implementation of SBA among subjects (e.g. the amount of tasks, timing). 7. The school has devised an SBA schedule for all subjects so as to avoid overloading students and teachers at some specific time of the year. 8. The school has established appropriate procedures and regulations for conducting SBA to facilitate its effective implementation. 9. The school has put in place a mechanism to ensure objectivity and fairness in SBA. 10. The school has formulated procedures to handle students’ queries on SBA results. 42 Questionnaire for Key Learning Area coordinators and subject panel heads (KH) New Senior Secondary (NSS) Curriculum Implementation Study 2011* *This section is extracted from the NSS questionnaire for the purpose of this paper. Dear Key Learning Area coordinators and subject panel heads, The Education Bureau (EDB) has commissioned The Chinese University of Hong Kong to conduct the Study on the Implementation of the New Senior Secondary (NSS) Curriculum. As part of the Study, we would like to collect your views which would provide information for the EDB to strengthen school support and improve the effectiveness of implementation. Please be assured that the questionnaire will be kept strictly confidential and anonymous. All collected information will be used exclusively for evaluating the implementation of the NSS curriculum, and no reference will be made to any individual information. Thank you. Centre for Enhancing English Learning and Teaching (CEELT) Faculty of Education The Chinese University of Hong Kong ________________________________________________________________________ To what extent do you agree that the items below describe how your KLA / subject panel implements learning and teaching strategies since the 2009/10 school year? St ro ng ly di sa gr ee D is ag re e Sl ig ht ly di sa gr ee Sl ig ht ly ag re e A gr ee St ro ng ly ag re e School-based Assessment (SBA) 1. SBA has become an integral part of the internal assessment in my KLA/subject. 2. My KLA/subject panel provides teachers with adequate support in the implementation of SBA. 3. Teachers on my panel fully understand their dual role in SBA – as facilitators of student learning and as assessors. 43 Perspectives of school-based assessment in the NSS curriculum through the eyes of the administrative and teaching stakeholders in Hong Kong To what extent do you agree that the items below describe how your KLA / subject panel implements learning and teaching strategies since the 2009/10 school year? St ro ng ly di sa gr ee D is ag re e Sl ig ht ly di sa gr ee Sl ig ht ly ag re e A gr ee St ro ng ly ag re e 4. Teachers on my panel have clearly explained to students the complementary nature of written examinations and SBA in the public assessment. 5. Teachers on my panel have clearly explained to students the assessment requirements and methods in the SBA of their respective subjects. 6. Teachers on my panel have clearly explained to students the school’s procedures of handling students’ queries on SBA results. 7. Teachers on my panel clearly understand how the HKEAA moderates the SBA scores across different schools. 8. Working together with other KLA coordinators / subject panel heads, we have devised an SBA schedule for all subjects so as to avoid overloading students and teachers at some specific time of the year. 9. My KLA/subject panel has put in place a mechanism to ensure objectivity and fairness in SBA. 10. My KLA/subject panel introduces measures to ensure consistency in assessment criteria among teachers. 44 Questionnaire for Teachers Teaching S4 (T4) and S6 (T6) New Senior Secondary (NSS) Curriculum Implementation Study 2011* *This section is extracted from the NSS questionnaire for the purpose of this paper. Dear teachers, The Education Bureau (EDB) has commissioned The Chinese University of Hong Kong to conduct the Study on the Implementation of the New Senior Secondary (NSS) Curriculum. As part of the Study, we would like to collect your views which would provide information for the EDB to strengthen school support and improve the effectiveness of implementation. Please be assured that the questionnaire will be kept strictly confidential and anonymous. All collected information will be used exclusively for evaluating the implementation of the NSS curriculum, and no reference will be made to any individual information. Thank you. Centre for Enhancing English Learning and Teaching (CEELT) Faculty of Education The Chinese University of Hong Kong ________________________________________________________________________ To what extent do you agree with the following descriptions? (Please focus on the S4 / S6 subject you are mainly teaching this school year.) For T4 only For T6 only St ro ng ly d is ag re e D is ag re e Sl ig ht ly d is ag re e Sl ig ht ly a gr ee A gr ee St ro ng ly a gr ee St ro ng ly d is ag re e D is ag re e Sl ig ht ly d is ag re e Sl ig ht ly a gr ee A gr ee St ro ng ly a gr ee School-based Assessment (SBA) [Items 1-4 are applicable to all S4 teachers except for Mathematics teachers] [Items 1-11 are only applicable to S6 teachers who are mainly teaching the subjects that SBA will be implemented in 2012] 1. I support School- based Assessment (SBA) because it enables me to give feedback to students frequently. 45 Perspectives of school-based assessment in the NSS curriculum through the eyes of the administrative and teaching stakeholders in Hong Kong To what extent do you agree with the following descriptions? (Please focus on the S4 / S6 subject you are mainly teaching this school year.) For T4 only For T6 only St ro ng ly d is ag re e D is ag re e Sl ig ht ly d is ag re e Sl ig ht ly a gr ee A gr ee St ro ng ly a gr ee St ro ng ly d is ag re e D is ag re e Sl ig ht ly d is ag re e Sl ig ht ly a gr ee A gr ee St ro ng ly a gr ee 2. My school provides me with adequate support in the implementation of SBA. 3. SBA enables students to demonstrate their ability in areas which cannot be assessed in public examinations. 4. SBA enables students to have a better understanding of their own strengths and weaknesses. 5. I have designed effective SBA tasks to facilitate student learning. 6. I have clearly explained to students the complementary nature of written examinations and SBA in the public assessment. 46 To what extent do you agree with the following descriptions? (Please focus on the S4 / S6 subject you are mainly teaching this school year.) For T4 only For T6 only St ro ng ly d is ag re e D is ag re e Sl ig ht ly d is ag re e Sl ig ht ly a gr ee A gr ee St ro ng ly a gr ee St ro ng ly d is ag re e D is ag re e Sl ig ht ly d is ag re e Sl ig ht ly a gr ee A gr ee St ro ng ly a gr ee 7. I have clearly explained to students the assessment requirements and methods in the SBA of my subject. 8. I have already explained to students the school’s procedures of handling students’ queries on SBA results. 9. I have clearly explained to students how the Hong Kong Examinations and Assessment Authority (HKEAA) moderates the SBA scores in my school. 10. I can handle the workload brought about by SBA. 11. So far I have been able to implement SBA smoothly. 47 Perspectives of school-based assessment in the NSS curriculum through the eyes of the administrative and teaching stakeholders in Hong Kong For T4 only When I teach S5 in the coming school year, I am confident that I can… H ig hl y no t c on fid en t N ot c on fid en t Sl ig ht ly n ot c on fid en t Sl ig ht ly c on fid en t C on fid en t H ig hl y co nfi de nt 12. design effective SBA tasks to improve student learning. 13. clearly explain to students the complementary nature of written examinations and SBA in the public assessment. 14. clearly explain to students the assessment requirements and methods in the SBA of my subject. 15. clearly explain to students how the HKEAA moderates the SBA scores in my school. 16. handle the workload brought about by SBA. 48 香港新高中課程下學校管理及教學人員眼中的校本評核麥陳淑賢香港中文大學教育學院　課程與教學學系摘要校本評核為進展性評估模式之一，透過回饋及評估學生專題研習的表現，讓學生了解自己的弱項並加以改善，亦幫助教師調整教學策略（OECD, 2005）。校本評核就大部份高中科目而言仍屬新概念，然而自 2009年推行新學制以來，校本評核已納入新高中課程；其成效在香港、以致世界各地均備受爭議。本研究引用 2011-12年度新高中課程實施調查研究數據（涵蓋 91所香港中學），探討學校管理及教學人員對校本評核的觀點。關鍵詞校本評核，進展性評估，新高中課程，課程改革，香港教育 49 Hong Kong Teachers’ Centre Journal, Volume 12 © Hong Kong Teachers’ Centre, 2013 Learning diversity at the NSS level: A preliminary study YEUNG Pui Ming, LEE Wang Fung, WONG Kam Yiu & WONG Ping Man Educational Research Sub-committee, Hong Kong Teachers’ Centre Abstract Students in Hong Kong show a widening range of learning abilities in secondary school as shown, for instance, by their performance in the Diploma in Secondary Education (DSE) examination which was introduced in 2012 together with the 3-year New Senior Secondary (NSS) curriculum. This study examines how far their diverse learning needs have been catered for. Information was collected from the heads of core subjects from a large variety of schools through an online questionnaire survey. Findings include that catering for learning diversity is beset by problems such as resource shortage, the infrequent use of enquiry-oriented teaching methods and independent learning strategies as well as weaknesses in assessment arrangements in spite of considerable progress in extending learning opportunities outside the classroom. Concerted efforts must be taken by teachers, school heads and the government to improve the implementation of the NSS curriculum and DSE examination in such ways that students irrespective of learning ability can benefit. Ways to rectify the situation include the reduction of teacher workload and provision of additional manpower, continuous curriculum review with far more teacher input, production of handy and up-to-date material resources, modification of teaching approaches and reforming of the examination so that it can really help to enhance learning rather than just its measurement. Keywords learning diversity, New Senior Secondary curriculum, Diploma in Secondary Education examination, questionnaire survey, teaching strategies 50 Introduction Primary school graduates in Hong Kong seeking admission to public-sector secondary education are allocated to three academic bands according to their scores in internal examinations and their schools’ overall performance in the preceding three years (Education Bureau [EDB], 2011). Within the same band, however, considerable differences in learning ability do exist. Differences in the mastery of knowledge are likely to widen both within and between groups as more subjects have to be studied in junior secondary school. They are becoming more obvious in the senior secondary from 2009 onwards because of the requirement for all students to complete a 3-year NSS curriculum instead of the 2-year Certificate of Education (CE) course. The more academic nature of senior schooling for all and the implementation of the policies of “catering for diversities” and “integrating disabled and low ability children in an inclusive environment” in a majority of schools (Education and Manpower Bureau, 2005) are the reasons that are responsible. Teachers have to devote more attention to helping the more able develop further and the increasing numbers of below-average students to do well in the DSE examination (e.g. Chan, 2010), which by nature is more demanding than its predecessor in format, subject content and learning skills. Now that the first two cycles of the DSE examination are over and the trend of learning diversity is clear. Only 37.7% and 34.5% of the candidates in 2012 and 2013 could meet the university requirements of level 3 in Chinese and English and level 2 in Mathematics and Liberal Studies (Hong Kong Examinations and Assessment Authority [HKEAA], 2012a, 2013). The respective proportions of students who could attain passes (at level 2) in these core subjects were 79.2%, 79.3%, 79.7% and 90.8% in 2012 and 80.3%, 78.1%, 80.7% and 88.0% in 2013 (HKEAA, 2012a, 2013). Given the substantial variations in performance, finding how far the diverse learning needs of NSS students have been catered for becomes imperative. This study is an attempt to do so with respect to resource provision, teaching and learning strategies and continuous assessment practices. The case with the core subjects is examined because students have to pass in all of them (and at least in one elective subject) before they are considered as having completed their secondary education successfully. Review of literature Diversity in learning ability In the literature, learning diversity is generally taken as the presence of variations in learning ability among students receiving the same type of education (Ackerman, Kyllonen & Roberts, 1999; Wu, Tu, Wu, Le & Reynolds, 2012). Its occurrence in the realm of academic knowledge is considered a function of both innate, inherited traits and everyday educational experience (e.g. Biggs & Moore, 1993; James, 2006; Jonassen & Grabowski, 51 Learning diversity at the NSS level: A preliminary study 2011). The latter is probably more important than the former as it can be improved through the use of appropriate teaching strategies that are supported by well endowed resources and stimulating learning activities (Means, Chelemer & Knapp, 1991; Tomlinson, 2001). With their extensive classroom experience and understanding of students’ strengths and weaknesses, teachers are in the best position to reduce learning diversity (Chappuis, 2009), for instance, by giving individual attention to the weaker ones and helping students analyse practice papers from the Hong Kong Examinations and Assessment Authority (HKEAA) two months ahead of the first DSE examination in late March 2012. Coping with learning diversity To begin with, teachers faced with the daunting problems of meeting varying needs and paces of learning in the same classroom do require support from a wide variety of school and community resources (Curriculum Development Council, 2009). Besides the hardware and software resources available in classrooms, schools should have additional manpower and plans to cater for the enrichment needs of higher achievers (such as stargazing and learning the elements of astronomy in physics, and debating in language subjects) and help the less capable ones to catch up (such as in the solution of simultaneous equations in mathematics). Even if resources are readily available, one size cannot fit all. To cater for learning diversity, writers have identified a variety of teaching skills that are required besides those suitable for the average student. For weaker ones, teachers for instance could make significant adaptations to classroom programmes, curriculum content, teaching and learning processes and even provide tailored plans that can help them rekindle their interest and confidence (e.g. Winebrenner, 1996; Westwood, 2008). For the talented and gifted then, a mastery of acceleration (e.g. offering guidance to the most able promoted to a higher class level or more advanced group), curriculum compacting (e.g. cutting out unnecessary drills and organising appropriate extension work instead), expert grouping (e.g. helping the more able ones develop further insights on a research topic), cluster grouping (e.g. providing specialised programmes at a central point for high-ability students from different schools) and mentoring (i.e. enabling capable students to learn after outside experts) and other appropriate methods are useful for helping them to learn faster and at more advanced levels than the average (Biggs & Moore, 1993; Winebrenner, 1992; Goodhew, 2009). Language teachers were called on to understand students’ personal stories before setting out to teach for instance (McDaniel, 2010). In a related context, Roland (2010) invited them to consider differentiated teaching as serving a buffet that could meet the criteria of variety, quality, balance and attractiveness for students at various ability levels. As Tomlinson (2001) has summarised, teachers should plan and teach with respect to student readiness, interest and needs. Even if their learning needs are well catered for, 52 students may obtain widely different scores in tests and examinations of the same scope and format. Although it is neither easy to close this performance gap nor simply to narrow it down, teachers should at least help all to score higher than what they are used to have (c.f. the aim of the United States No Child Left Behind Act passed in 2001) (Wiliam, 2006). Assessment has a key role here for helping the more able maximise their potential and the less able to make up for lost grounds (Chappuis, 2009). The role of assessment on checking learning diversity Testing students on a broad range of aspects (e.g. listening, speaking, reading and writing in language subjects) and at higher frequencies is considered an effective way of helping teachers understand better how much has been learnt by everyone and the improvements that are needed individually and by each ability group (Berry, 2008). Instead of concentrating on written work, teachers can identify with students more aspects or forms for assessment, such as skills in model-making, recording and video production as well as the delivery of oral presentations (Davies, Herbst & Reynolds, 2011). If appropriate feedback is given and due action is taken, assessment of learning that simply measures how much students have learnt can be changed into assessment for learning that helps everyone (Black & Wiliam, 2006a) to improve (albeit not necessarily at the same pace) and the more able to learn beyond the confines of the lesson (c.f. Black & Wiliam, 2006b). The lesson that can be learnt from the literature is that assessing students in a wider range of format not only could measure diverse learning abilities more effectively but also could encourage those who are otherwise lagging in one aspect or another to develop their potential further instead of giving up altogether. Methodology and instruments A multi-stage process was followed to determine how the teachers of core NSS subjects had been coping with learning diversity and preparing students for the public examination. The methodology and instruments used were developed by the researchers in early 2011. The consensus reached thereby about the scope of data needed was used to develop a framework for investigation and focus-group discussions in June with representatives from relevant subject organisations on the membership list of the Hong Kong Teachers’ Centre. Questionnaires for teachers were designed and refined according to the results. Respondents were asked about their personal and school backgrounds, resource provision, use of teaching strategies and the arrangements for helping students to do better in the curriculum and examination. Unlike those for the three other subjects, the one for Mathematics asked how learning would be affected by the absence of school- based assessment (SBA) as stipulated for the foreseeable future. Versions in Chinese and English were administered to the teachers of Mathematics and Liberal Studies because their subjects could be studied and examined in one of the two languages. 53 Learning diversity at the NSS level: A preliminary study Data collection began with a series of pilot tests and further amendments in early 2012. A covering letter was sent in mid-April to secondary schools offering NSS curriculum (N=514) to explain the aim of the study and invite the heads of the core subjects to complete the survey through a hyperlink to the website HYPERLINK “http:// www.my3q.com” www.my3q.com within three weeks. Responses from the six groups of subject heads concerned (including those of Mathematics and Liberal Studies teaching in English or Chinese) were uploaded onto Microsoft Excel files and processed with the Statistics for the Social Sciences (SPSS) program (Stern, 2010; Morgan, Leech, Gloeckner & Barrett, 2011). The specific functions that were run included FREQUENCIES and DESCRIPTIVES for identifying general patterns and the mean, minima, maxima and standard deviation values of responses, CROSSTABS for determining whether pairs of variables were related, and CORRELATE for assessing the strength and direction of relationships (Muijs, 2011). Results School, student and teacher backgrounds Respondents to the questionnaire survey varied substantially in numbers across subjects, from 63 (out of 514) teachers each of English and Chinese to 90 (out of 514) teachers of Mathematics teaching in either language. All of them had long teaching experiences of 11 years or more. Unlike the others, Liberal Studies teachers had fewer than five years in their subject as it was only an elective offered in about 25% of schools at the Advanced Supplementary level before 2009. Training could be considered sufficient overall as the numbers of teachers who had taken the respective curriculum and assessment courses (e.g. 7.7 in Liberal Studies (EMI) on average) were greater than the numbers of student groups concerned (5.6). Most of them were teaching in co-educational aided schools sponsored by a variety of religious, welfare and community organisations (cf. Table 1). Students completing the NSS curriculum in 2011-12 had been allocated to their classes mostly by their performance in Chinese, English and Mathematics in Form 3 in the academic year 2008-09. The majority of schools were running five classes of Form 4 to Form 6 for this first NSS cohort. However, the mean number of groups in each school was about six in the case of Liberal Studies because of the availability of a government grant to employ one additional teacher for facilitating teaching in smaller classes. 54 Table 1: Responses about background information English Language Total = 63 Chinese Language Total = 63 Mathe- matics (CMI) Total = 46 Mathe- matics (EMI) Total = 44 Liberal Studies (CMI) Total = 53 Liberal Studies (EMI) Total = 15 1. School by type of sponsorship 1 = Aided; 2 = Government; 3 = Direct subsidy scheme Mode = 1 N = 59 Mode = 1 Mode = 1 Mode = 1 Mode = 1 Mode = 1 2. School by the sex of students 1 = Boys; 2 = Girls; 3 = Co-educational Mode = 3 N = 59 Mode = 3 Mode = 3 Mode = 3 Mode = 3 Mode =3 3. Overall teaching experience 1 = 0 – 5 years; 2 = 6 – 10 years 3 = 11 –15 years; 4 = 16 – 20 years 5 = 21 years or more Mean = 4.1 Mode = 5 N = 59 Mean = 4.2 Mode = 5 Mean = 2.7 Mode = 3 Mean = 2.7 Mode = 3 Mean = 3.6 Mode = 3 Mean = 3.1 Mode = 5 4. Teaching experience in this subject 1 = 0-5 years; 2 = 6-10 years 3 = 11-15 years; 4 = 16-20 years 5 = 21 years or more Mean = 4.1 Mode = 5 N = 59 Mean = 4.0 Mode = 5 Mean = 4.1 Mode = 5 Mean = 4.1 Mode = 5 Mean = 1.7 Mode =1 Mean = 0.9 Mode = 1 5. No. of years with Liberal Studies at the Advanced Supplementary Level N. A. N. A. N. A. N. A. Mean = 4.7 Mode = 0 Mean = 1.3 Mode = 1 6. Mean no. of classes (a) Form 4 (2009-10) (b) Form 5 (2010-11) (c) Form 6 (2011-12) Mean =3.9 Mode = 5 Mean = 3.9 Mode = 5 Mean = 3.9 Mode = 5 N = 59 Mean = 4.3 Mode = 5 Mean = 4.4 Mode = 5 Mean = 4.4 Mode = 5 Mean = 4.1 Mode = 5 Mean = 4.5 Mode = 4 Mean = 4.6 Mode = 5 Mean = 4.6 Mode = 5 Mean = 4.6 Mode = 5 Mean = 4.6 Mode = 5 Mean = 4.7 Mode =5 Mean = 4.7 Mode = 5 Mean = 4.7 Mode = 5 Mean = 4.4 Mode = 5 Mean = 4.5 Mode = 5 Mean = 4.4 Mode = 5 7. Mean no. of groups (a) Form 4 (2009-10) (b) Form 5 (2010-11) (c) Form 6 (2011-12) 4.7 4.7 4.6 N = 59 4.8 4.8 4.8 4.6 4.9 4.9 4.6 4.9 4.9 6.0 6.0 5.8 5.6 5.6 5.6 8. Streaming of F3 students into F4 by 1 = Overall rank; 2 = Performance in Chin., Eng. & Maths.; 3 = other criteria Mode = 1 N = 59 Mode = 1 Mode = 1 Mode = 1 Mode = 1 Mode = 1 9. Mean no. of Form 6 teachers this year Mean no. of Form 6 students this year Mean no. of Form 6 classes this year Mean no. of Form 6 groups this year 5.1 156 5.0 5.0 N = 59 4.7 157 4.8 5.1 1.8 167 5.0 4.9 1.8 167 4.6 4.8 5.1 153 4.7 5.7 5.1 149 4.5 5.6 10. No. of teachers who had already taken the basic curriculum course in this subject Mean = 8.5 Mode = 4 N = 58 Mean = 8.1 Mode = 5 Mean = 6.6 Mode = 5 Mean = 6.6 Mode = 8 Mean = 5.7 Mode = 6 Mean = 7.7 Mode = 6 11. No. of teachers who had already taken the basic assessment course in this subject Mean = 7.5 Mode = 5 N = 57 Mean = 7.8 Mode = 5 Mean = 6.5 Mode = 5 Mean = 6.5 Mode = 5 Mean = 7.6 Mode = 8 Mean = 7.7 Mode = 6 The number of teachers with a valid reply to each item is given by the number N for the subject concerned unless stated otherwise. 55 Learning diversity at the NSS level: A preliminary study Provision of educational resources In spite of the need to minimize learning diversity in the core subjects, most of the schools had provided extra resources on an equal-sharing basis (cf. mode = 1 across row 1; mode = 3 across row 2, Table 2). The use of extra teachers, multimedia or other teaching materials and outside service support was less frequent than the deployment of teaching assistants (as in the cases of Chinese Language, Liberal Studies (CMI) and Liberal Studies (EMI); see row 4(b)) presumably because of funding constraints. Table 2: Responses about the provision of educational resources English Language Total = 63 Chinese Language Total = 63 Mathe- matics (CMI) Total = 46 Mathe- matics (EMI) Total = 44 Liberal Studies (CMI) Total = 53 Liberal Studies (EMI) Total = 15 1. Has your school provided extra resources to the subject to cater for learning diversity? 1 = Yes; 2 = No Mode = 1 N = 59 Mode = 1 Mode = 1 Mode = 1 Mode = 1 Mode = 1 2. The extra resources are 1 = provided to weaker students only 2 = provided to top students only 3 = equally shared among all students N = 52 Mode = 3 N = 39 Mode = 3 N = 27 Mode = 3 Mode = 3 N = 41 Mode = 3 N = 12 Mode = 3 3. No. of types of other resources provided to the subject Mean = 1.5 Mode = 1 Mean = 0.8 Mode = 1 Mean = 0.7 Mode = 0 Mean = 0.7 Mode = 0 Mean = 1.3 Mode = 1 Mean = 1.1 Mode = 1 4. Types of other resources provided to the subject (1 = Yes; 2 = No) (a) Extra teachers (b) Extra teaching assistants (c) Extra multimedia or other teaching materials (d) Outside service support Mode = 1 Mode = 2 Mode = 1 Mode = 1 Mode = 2 Mode = 1 Mode = 2 Mode = 2 Mode = 0 Mode = 0 Mode = 0 Mode = 0 Mode = 2 Mode = 2 Mode = 2 Mode = 2 Mode = 2 Mode = 1 Mode = 2 Mode = 2 Mode = 2 Mode = 1 Mode = 2 Mode = 2 The number of teachers with a valid reply to each item is given by the number N for the subject concerned unless stated otherwise. Teaching and learning strategies The most common activities held recently to enhance teaching quality were drama, opera and movie shows for the two language subjects, writing contests for EMI Liberal Studies and visits for Mathematics and CMI Liberal Studies (row 1, Table 3). Liberal Studies teachers and Mathematics teachers had organised study trips or visits since Secondary 5 more often than others (row 2). More students who were weaker in English Language and EMI Liberal Studies had benefitted from these enhancement activities (row 3) than students who were weaker in Mathematics (both through EMI and CMI). 56 Table 3: Responses about enrichment activities in teaching English Language Total = 63 Chinese Language Total = 63 Mathe- matics (CMI) Total = 46 Mathe- matics (EMI) Total = 44 Liberal Studies (CMI) Total = 53 Liberal Studies (EMI) Total = 15 1. Most recent type of activity held to enhance the teaching of the subject Drama / opera / movie N = 31 Drama / opera / movie N = 7 Visit N = 6 Museum visit N = 37 Visit Writing course 2. How often has your panel organised trips or visits since F5 to enhance the teaching of the subject? 1 = Very often; 2 = Often; 3 = Sometimes; 4 = Occasionally; 5 = Rarely or none N = 62 Mean = 4.3 N = 57 Mean = 4.0 N = 42 Mean = 1.5 N = 41 Mean = 1.4 N = 62 Mean = 3.6 N = 62 Mean = 1.1 3. Have the trips or visits helped the weaker students to enhance their learning? (5 = Very much so; 1 = Not at all) Mean = 3.1 Mode = 5 N = 59 Mean = 2.6 Mode = 3 Mean = 1.7 Mode = 1 Mean = 1.7 Mode = 1 Mean = 3.0 Mode = 3 Mean = 3.3 Mode = 5 The implementation of the NSS curriculum has led to the use of new strategies (row 1, Table 4). CMI Liberal Studies teachers recorded the use of much more strategies than other teachers (e.g. 2.1 vs. 1.1 each by English Language and Chinese Language teachers; row 2). Amongst the range of recommendations by the EDB (Curriculum Development Council & Hong Kong Examinations and Assessment Authority [CDC & HKEAA], 2007a, 2007b, 2007c & 2007d), team teaching was the most widely employed one while peer lesson preparation, project learning and small group teaching methods were used at similarly lower frequencies (row 3). All teachers except those of Liberal Studies in EMI schools reported the use of strategies to cope with individual differences within their subjects (row 5). For this purpose, strategies like curriculum tailoring and tutorials were practised at similarly higher frequencies than the others. Cooperative learning was the least widely used overall especially in the case with Chinese Language (row 5). More new strategies (2.2) were employed in CMI Liberal Studies than in other subjects and in EMI Liberal Studies (0.8) in particular (row 6). Meanwhile, the NSS curriculum has succeeded in extending the focus of study from textbooks to other materials in Liberal Studies (CMI and EMI) much more than in other subjects. It had much less effect on Mathematics (CMI and EMI) in this regard (row 7) as well as on time-tabling across all subjects (row 9). Learning beyond the confines of the classroom was fostered to greater extents in English and CMI Liberal Studies than in the other core subjects (row 8). 57 Learning diversity at the NSS level: A preliminary study Table 4: Use of new strategies by teachers English Language Total = 63 Chinese Language Total = 63 Mathe- matics (CMI) Total = 46 Mathe- matics (EMI) Total = 44 Liberal Studies (CMI) Total = 53 Liberal Studies (EMI) Total = 15 1. Has the NSS curriculum led to new strategies for teaching this subject in the school? (1 = Yes; 2 = No) Mode = 1 N = 59 Mode = 1 Mode = 2 Mode = 2 Mode = 1 Mode = 2 2. Mean number of new strategies employed 1.1 1.1 0.6 N = 42 0.5 2.1 0.0 3. What are these new strategies? (a) Team teaching (1 = Yes; 2 = No) (b) Peer lesson preparation (1 = Yes; 2 = No) (c) Project learning (1 = Yes; 2 = No) (d) Small group teaching (1 = Yes; 2 = No) (e) Others (1 = Yes; 2 = No) Mode = 1 Mode = 1 Mode = 1.2 Mode = 2 Mode = 1 N = 59 Mode = 2 Mode = 2 Mode = 1 Mode = 1 Mode = 1 Mode = 0 Mode = 0 Mode = 0 Mode = 0 Mode = 0 N = 42 Mode = 0 Mode = 0 Mode = 0 Mode = 0 Mode = 0 Mode = 1 Mode = 1 Mode = 1 Mode = 1 Mode = 2 Mode = 2 Mode = 2 Mode = 1 Mode = 1 Mode = 1 4. Are there teaching strategies to cope with individual differences in the subject? (1 = Yes; 2 = No) Mode = 1 N = 59 Mode = 1 Mode = 1 Mode = 1 Mode = 1 Mode = 2 5. What are these strategies for coping with individual differences in the subject? (a) Streaming (1 = Yes; 2 = No; 0 = Non-response) Mode = 1 N = 59 Mode = 2 Mode = 0 N = 43 Mode = 0 Mode = 1 Mode = 2 (b) Tailor-made curricula (1 = Yes; 2 = No; 0 = Non-response) Mode = 1 Mode = 1 Mode = 2 Mode = 0 Mode = 1 Mode = 2 (c) Co-operative learning (1 = Yes; 2 = No; 0 = Non-response) Mode = 2 Mode = 2 Mode = 2 Mode = 2 Mode = 1 Mode = 2 (d) Tutorials (1 = Yes; 2 = No; 0 = Non-response) Mode = 2 Mode = 2 Mode = 0 Mode = 0 Mode = 2 Mode = 0 (e) Others Mode = 2 Mode = 2 Mode = 2 Mode = 2 Mode = 2 Mode = 2 6. Mean number of teaching strategies for individual differences 1.7 N = 59 1.4 1.2 N = 43 1.3 2.2 0.8 7. Has the NSS curriculum led to a shift in focus from textbooks to other materials? (1 = Yes; 2 = No) Mode = 1 Mode = 1 Mode = 2 Mode = 2 Mode = 1 Mode = 1 58 English Language Total = 63 Chinese Language Total = 63 Mathe- matics (CMI) Total = 46 Mathe- matics (EMI) Total = 44 Liberal Studies (CMI) Total = 53 Liberal Studies (EMI) Total = 15 8. Has the NSS curriculum encouraged your students to learn beyond the confines of the classroom? (1 = Yes; 2 = No) Mode = 1 N = 59 Mode = 2 Mode = 2 Mode = 2 Mode = 1 Mode = 2 9. Has the NSS curriculum led to flexible time-tabling arrangements in your subject? (1 = Yes, 2 = No) Mode = 2 N = 59 Mode = 2 Mode = 2 Mode = 2 Mode = 2 Mode = 2 The number of teachers with a valid reply to each item is given by the number N for the subject concerned unless stated otherwise. The following pairs of statistically significant relationships between teaching strategies and resource provision are worthy of investigation (Appendix 1): (a) The frequency of organising trips or visits to enhance the teaching of the subject was significantly related to and even dependent on (i) the receipt of extra resources to cater for learning diversity among students if Liberal Studies was taught in English (item 1), and (ii) the number of types or resources provided in the case of the students of English, EMI Liberal Studies and EMI Mathematics (item 2). Significant relationships between pairs of variables warranting further analysis were also found in the following (Appendix 2): (b) The number of new strategies for teaching the subject was (i) significantly related to or even dependent on the receipt of extra resources to cater for learning diversity in the case of English Language (item 3), and (ii) significantly related to the number of other types of resources provided by the school in the case of English Language (item 4). (c) The number of teaching strategies to cope with individual differences was (i) significantly related to the receipt of extra resources to cater for learning diversity in the case of English Language (item 5), and (ii) significantly related to or even dependent on the number of other types of resources provided by the school in the cases of English Language, Chinese Language and CMI Liberal Studies (item 6). 59 Learning diversity at the NSS level: A preliminary study (d) In the case of English Language, whether the NSS curriculum could lead to the use of new teaching strategies was dependent on the receipt of extra resources to cater for learning diversity among students (item 8). (e) In the case of EMI Liberal Studies, (i) whether the NSS curriculum could bring a shift in focus from textbooks to other forms of learning and teaching materials was dependent on the receipt of extra resources to cater for learning diversity among students (item 9), and (ii) whether the NSS curriculum could encourage EMI Liberal Studies students to learn beyond the confines of the classroom was dependent on the receipt of extra resources to cater for learning diversity among students (item 10). (f) The use of teaching strategies to cope with individual differences was related to or even dependent on the receipt of extra resources to cater for learning diversity in the case of CMI Liberal Studies (item 11). (g) Whether the NSS curriculum could encourage students to learn beyond the confines of the classroom was significantly related to or even dependent on the shift in focus from textbooks to other materials in the cases of English Language, EMI Liberal Studies and CMI Mathematics (item 12). Continuous assessment A hallmark of the first two cycles of the NSS curriculum (2009-12 and 2012-13) is the requirement for students of English, Chinese and Liberal Studies to be assessed six times internally in prescribed areas through their second and final years of senior schooling and their scores sent to HKEAA prior to the start of the written examinations. The two most common forms of this school-based assessment (SBA) exercise were project work and internal tests. Mathematics does not have any SBA requirement although continuous assessment is still encouraged (CDC & HKEAA, 2007e, 2007f). A majority of teachers had taken courses offered by the EDB or other professional training institutes on updating their knowledge of the related assessment frameworks (row 15, Table 5). Their rating about the easiness and fairness of SBA was due to (i) similarity in the difficulty of assessment for all students and (iv) the marking of assignments by different teachers (rows 5 and 6). Teachers of English and CMI Liberal Studies also attributed their ratings to (ii) the dependence of student training on their relative performance, (iii) streaming of students by academic level and (iv) teaching of classes/ students by the same teacher. Teachers except those of EMI Liberal Studies reported a lack of preparation materials for students (row 2). The mean number of supporting items named 60 by teachers ranged from 1.5 in Chinese Language to 2.2 in CMI Liberal Studies only (row 3). Materials provided by the EDB, HKEAA and other organisations were used more often than others. In terms of usefulness then, reference exercises ranked highest among English, EMI Mathematics and EMI Liberal Studies teachers (row 4). Sample papers were regarded as more useful than others for preparing students to take the examinations in Chinese Language, CMI Mathematics and CMI Liberal Studies. SBA for English, Chinese and Liberal Studies was generally considered by teachers as a fair but difficult procedure for their students (row 6 and row 5). This trend was especially noticeable in the case of CMI Liberal Studies (with the mean value equal to 3.9). The large amount of time needed was the main reason for making it a problem in Chinese Language and Liberal Studies (row 16). The assessment of listening, reading, writing, speaking and integrated skills in English Language was considered a challenge (row 12) for students. 61 Learning diversity at the NSS level: A preliminary study T ab le 5 : R es po ns es a bo ut c on tin uo us a ss es sm en t En gl is h La ng ua ge N = 6 3 C hi ne se La ng ua ge N = 6 3 M at he m at ic s (C M I) N = 4 6 M at he m at ic s (E M I) N = 4 4 Li be ra l S tu di es (C M I) N = 5 3 Li be ra l S tu di es (E M I) N = 1 5 1. H ow w ou ld y ou ra te th e le ve l o f co m pl ex ity to w ar ds th e da ily a ss es sm en t in y ou r s ub je ct a t t he N SS le ve l? 1 = m uc h le ss c om pl ic at ed ; 5 = m uc h m or e co m pl ic at ed M od e = 4 N = 6 0 M od e = 4 M od e = 3 M od e = 3 M od e = 4 M od e = 4 2. A re th er e en ou gh su pp or t m at er ia ls fo r st ud en ts in p re pa rin g fo r t he ir H K D SE ex am ? (1 = e no ug h; 2 = n ot e no ug h) M od e = 2 N = 5 9 M od e = 2 M od e = 2 M od e = 2 M od e = 2 M od e = 1 3. W ha t a re th os e su pp or t m at er ia ls ? (1 = us ed ; 2 = n ot u se d) M ea n N = 5 9 M ea n M ea n N = 4 2 M ea n M ea n M ea n Sa m pl e ex am in at io n pa pe r 0. 5 0. 4 1. 5( N = 4 4) 0. 5 0. 55 0. 6 R ef er en ce e xe rc is es 0. 5 0. 4 1. 5( N = 4 4) 0. 5 0. 58 0. 7 Sc ho ol -b as ed m at er ia ls 0. 6 0. 5 1. 8( N = 4 4) 0. 8 0. 70 0. 8 R ef er en ce b oo ks 0. 6 0. 6 1. 6( N = 4 4) 0. 6 0. 72 1. 0 O th er m at er ia ls su pp lie d by E D B 0. 6 0. 6 1. 9( N = 4 4) 0. 9 0. 75 1. 1 M at er ia ls p ro vi de d by o th er b od ie s 0. 8 0. 8 1. 9( N = 4 4) 0. 9 1. 04 1. 1 M ea n no . o f t yp es o f s up po rti ng m at er ia ls u se d 1. 6 1. 5 1. 8( N = 4 4) 1. 6 2. 2 1. 9 4. W hi ch o f t he fo llo w in g m at er ia ls o r pr og ra m m es is m os t u se fu l f or p re pa rin g st ud en ts to ta ke th e H K D SE e xa m ? (“ us ef ul ” in th e qu es tio nn ai re s f or te ac he rs o f C hi ne se L an gu ag e, C M I Li be ra l S tu di es a nd C M I M at he m at ic s) 1 = S am pl e ex am in at io n pa pe r 2 = R ef er en ce e xe rc is es 3 = R ef er en ce b oo ks 4 = T ea ch er tr ai ni ng fr om E D B 5 = O th er s M ea n no . o f u se fu l m at er ia ls fo r p re pa rin g st ud en ts to ta ke th e D SE N = 6 1 M ea n = 1. 8 N = 5 9 1. 0 1. 1 1. 4 1. 5 1. 8 2. 4 N = 4 4 1. 5 1. 6 2. 0 2. 0 2. 0 1. 5 N = 4 3 M ea n = 1. 5 N = 5 3 1. 1 1. 1 1. 4 1. 6 1. 8 2. 3 M ea n = 1. 9 62 En gl is h La ng ua ge N = 6 3 C hi ne se La ng ua ge N = 6 3 M at he m at ic s (C M I) N = 4 6 M at he m at ic s (E M I) N = 4 4 Li be ra l S tu di es (C M I) N = 5 3 Li be ra l S tu di es (E M I) N = 1 5 5. H ow w ou ld y ou ra te th e ea si ne ss o f im pl em en tin g sc ho ol -b as ed a ss es sm en t fo r y ou r s tu de nt s? ( 1 = ve ry e as y; 5 = v er y di ffi cu lt) M ea n = 3. 5 N = 5 9 M ea n = 3. 6 N .A . N .A . M ea n = 3. 9 M ea n = 2. 4 6. H ow w ou ld y ou ra te th e fa irn es s o f cu rr en t s ch oo l-b as ed a ss es sm en t pr oc ed ur es fo r s tu de nt s i n yo ur sc ho ol ? ( 1 = ex tre m el y un fa ir; 5 = e xt re m el y fa ir) M ea n = 3. 1 N = 5 9 M ea n = 3. 5 N .A . N .A . M ea n = 3. 5 M ea n = 3. 2 7. T he re as on s f or th e ab ov e ra tin g ar e (a ) 1= Th e di ffi cu lty o f a ss es sm en t i s ta ilo r-m ad e. 2 = Th e di ffi cu lty o f a ss es sm en t i s th e sa m e am on g al l s tu de nt s M od e = 2 N = 5 9 M od e = 2 N .A . N .A . M od e = 2 M od e = 2 (b ) 1 = T he tr ai ni ng fo r s tu de nt s i s t he sa m e. 2 = Th e tra in in g fo r s tu de nt s i s de pe nd en t o n th ei r r el at iv e pe rf or m an ce . M od e = 1 M od e = 1 N .A . N .A . M od e = 1 M od e = 2 (c ) 1 = St ud en ts a re st re am ed b y th ei r ac ad em ic le ve l. 2 = St ud en ts a re st re am ed b y an ot he r cr ite rio n. M od e = 1 M ea n = 1. 2 M od e = 1 M ea n = 1. 8 N .A . N .A . M od e = 1 M od e = 1 (d ) 1 = C la ss es /s tu de nt s a re ta ug ht b y di ffe re nt te ac he rs . 2 = C la ss es /s tu de nt s a re ta ug ht b y th e sa m e te ac he rs . M od e = 1 M od e = 2 N .A . N .A . M od e = 1 M od e = 1 (e ) 1 = S tu de nt s’ w or k is m ar ke d by o ne te ac he r. 2 = S tu de nt s’ w or k is m ar ke d by di ffe re nt te ac he rs . M od e = 2 M od e = 2 N .A . N .A . M od e = 2 M od e = 2 T ab le 5 : R es po ns es a bo ut c on tin uo us a ss es sm en t ( co nt in ue d) 63 Learning diversity at the NSS level: A preliminary study En gl is h La ng ua ge N = 6 3 C hi ne se La ng ua ge N = 6 3 M at he m at ic s (C M I) N = 4 6 M at he m at ic s (E M I) N = 4 4 Li be ra l S tu di es (C M I) N = 5 3 Li be ra l S tu di es (E M I) N = 1 5 8. W ha t k in d of c on tin uo us a ss es sm en ts h as yo ur sc ho ol p ro vi de d? (a ) U ni fo rm te st s ( 1 = Ye s; 2 = N o) N .A . N .A . 1. 2 1. 2 N .A . N .A . (b ) A ss es sm en t o f c la ss w or k (1 = Y es ; 2 = N o) N .A . N .A . 1. 4 1. 5 N .A . N .A . (c ) R eg ul ar q ui zz es (1 = Y es ; 2 = N o) N .A . N .A . 1. 2 1. 2 N .A . N .A . (d ) Pr oj ec t w or k (1 = Y es ; 2 = N o) N .A . N .A . 1. 9 1. 9 N .A . N .A . (e ) O nl in e as se ss m en t ( 1 = Ye s; 2 = N o) N .A . N .A . 1. 9 1. 8 N .A . N .A . (f ) O th er s ( 1 = Ye s; 2 = N o) N .A . N .A . 2. 0 2. 1 N .A . N .A . 9. Is th e as se ss m en t f ra m ew or k cl ea r en ou gh ? (1 = Y es ; 2 = N o) N .A . N .A . M od e = 1 M od e = 1 N .A . N .A . 10 . C an th e as se ss m en t f ra m ew or k en ha nc e le ar ni ng ? (1 = Y es ; 2 = N o) N .A . N .A . M ea n = 1. 1 M od e = 1 M ea n = 1. 2 M od e = 1 N .A . N .A . 11 . Th e pu bl ic e xa m in at io n as se ss es a bi lit ie s in L is te ni ng , R ea di ng , W rit in g, S pe ak in g an d In te gr at ed S ki lls . H as y ou r s ch oo l pr ov id ed e xt ra tr ai ni ng o pp or tu ni tie s f or te ac he rs to u pd at e th ei r u nd er st an di ng o f th e ne w a ss es sm en t f ra m ew or k in th es e ar ea s? (1 = Y es ; 2 = N o) M od e = 1 M od e = 2 N .A . N .A . N .A . N .A . 12 . H ow w ou ld y ou ra nk th e di ffi cu lty o f SB A in y ou r s ub je ct ? (1 = m os t d iffi cu lt; 5 = le as t d iffi cu lt) (a ) Li st en in g (b ) R ea di ng (c ) W rit in g (d ) Sp ea ki ng (e ) In te gr at ed S ki lls M od e = 3 M od e = 3 M od e = 3 M od e = 3 M od e = 3 M od e = 3 M od e = 3 M od e = 3 M od e = 3 M od e = 3 N .A . N .A . N .A . N .A . 13 . H ow w ou ld y ou ra te th e pr es su re on te ac he rs fr om th e sc ho ol -b as ed as se ss m en t o f I nd ep en de nt E nq ui ry St ud ie s ( IE S) ? N .A . N .A . N .A . N .A . M ea n = 4. 5 M od e = 5 M ea n = 4. 4 M od e = 5 T ab le 5 : R es po ns es a bo ut c on tin uo us a ss es sm en t ( co nt in ue d) 64 En gl is h La ng ua ge N = 6 3 C hi ne se La ng ua ge N = 6 3 M at he m at ic s (C M I) N = 4 6 M at he m at ic s (E M I) N = 4 4 Li be ra l S tu di es (C M I) N = 5 3 Li be ra l S tu di es (E M I) N = 1 5 14 . H ow w ou ld y ou ra te th e le ve l o f di ffi cu lty o f s et tin g in te rn al e xa m in at io n qu es tio ns ? N .A . N .A . N .A . N .A . M ea n = 3. 5 M od e = 3 M ea n = 3. 4 M od e = 3 15 . H ow m an y pe rc en t o f t ea ch er s i n yo ur pa ne l h ad a lre ad y ta ke n th e as se ss m en t- re la te d tra in in g of fe re d by E D B o r o th er pr of es si on al tr ai ni ng in st itu te s? 1 = 0 -2 5% ; 2 = 2 6- 50 % ; 3 = 51 -7 5% ; 4 = 7 6- 10 0% M od e = 4 M od e = 4 N .A . N .A . M od e = 3 M od e = 4 16 . W hi ch o f t he fo llo w in g is th e m os t im po rta nt re as on fo r m ak in g SB A di ffi cu lt? 1 = La ck o f s up po rt fu nd in g 2 = La ck o f s up pl em en ta ry re fe re nc e fo r te ac he rs 3 = La ck o f t ra in in g fo r t ea ch er s 4 = D iv er si fie d ab ili tie s o f s tu de nt s 5 = H ig h de m an d on st ud en ts 6 = La rg e am ou nt o f t im e ne ed ed M od e = 1 M od e = 6 N .A . N .A . M od e = 6 M od e = 6 17 . W ha t a re th e ad va nt ag es o f n o SB A o n te ac he rs a nd st ud en ts o f t hi s s ub je ct ? (a ) Th er e is m or e fle xi bi lit y in cu rr ic ul um p la nn in g. (1 = Y es , 2 = N o) N .A . N .A . M ea n 1. 4 M ea n 1. 2 N .A . N .A . (b ) S tu de nt s’ pr es su re c an b e re du ce d. (1 = Y es ; 2 = N o) 1. 1 1. 1 (c ) T ea ch er s h av e m or e tim e to p ro vi de su ita bl e tra in in g fo r d iff er en t st ud en ts . ( 1 = Ye s; 2 = N o) 1. 3 1. 2 (d ) T ea ch er s’ da ily w or kl oa d ca n be re du ce d. (1 = Y es ; 2 = N o) 1. 1 1. 2 (e ) T he sc ho ol c an im pl em en t b et te r- fo cu ss ed su pp or t t ow ar ds p re pa ra tio n fo r t he p ub lic e xa m in at io n. (1 = Y es ; 2 = N o) 1. 2 2 1. 3 2 T ab le 5 : R es po ns es a bo ut c on tin uo us a ss es sm en t ( co nt in ue d) 65 Learning diversity at the NSS level: A preliminary study En gl is h La ng ua ge N = 6 3 C hi ne se La ng ua ge N = 6 3 M at he m at ic s (C M I) N = 4 6 M at he m at ic s (E M I) N = 4 4 Li be ra l S tu di es (C M I) N = 5 3 Li be ra l S tu di es (E M I) N = 1 5 18 . N o. o f a dv an ta ge s o f n o SB A in th is su bj ec t N .A . N .A . 3. 9 4 N .A . N .A . 19 . M ea n no . o f c om m en ts p er te ac he r ab ou t t he N SS c ur ric ul um a nd D SE ex am in at io n N = 2 6 4. 5 N = 5 9 2. 7 N = 1 0 2. 6 N = 1 0 2. 6 N = 2 4 4. 2 N = 6 4. 8 T he n um be r of te ac he rs w ith a v al id r ep ly to e ac h ite m is g iv en b y th e nu m be r N f or th e su bj ec t c on ce rn ed u nl es s st at ed o th er w is e. T ab le 5 : R es po ns es a bo ut c on tin uo us a ss es sm en t ( co nt in ue d) 66 Teachers of Mathematics need not administer SBA in their subject. They could name four advantages for this arrangement, with the reduction in teacher workload and reduction in pressure on students being the two most common (row 18, Table 5). English and EMI Liberal Studies gave far more negative comments about SBA. Statistically significant relationships warranting further investigation were found as follows (Appendix 3): (a) The degree of easiness in implementing school-based assessment was related to and dependent on complexity in daily procedures in the cases of English Language, Chinese Language and EMI Liberal Studies. In the case of CMI Liberal Studies, the relationship was significant but the former variable was not dependent on the latter (item 13). (b) The degree of fairness for implementing school-based assessment in EMI Liberal Studies was dependent on complexity in the assessment process (item 14). (c) The degree of difficulty in implementing the SBA of Listening (item 15) and Speaking (item 18) in English Language was dependent on complexity in daily assessment. (d) The degree of difficulty in implementing the SBA of Reading (item 16) and Writing (row 17) in English Language was related to but not dependent on complexity in daily assessment. (e) The degree of difficulty in implementing the SBA of Speaking in English Language was related to but not dependent on the proportion of teachers who had taken the assessment-related courses offered by EDB or other professional training institutes (item 28). (f) The pressure on teachers from the SBA of Independent Enquiry Studies projects in EMI Liberal Studies was dependent on the proportion of teachers trained in assessment (item 30). Discussion School, student and teacher backgrounds Although no sampling has been made to invite teachers for participation in this study, the profiles of schools and teachers’ experience obtained are generally compatible with official statistics. Similarities can also be found in the mean number of Form 4 and Form 6 teachers, students, classes and groups, the criteria for streaming Form 3 students into Form 4, and the numbers of teachers who had completed the subject-based curriculum and assessment courses. In the light of these trends, the questionnaire replies can be taken as 67 Learning diversity at the NSS level: A preliminary study representative of the views of NSS teachers although allowance should be taken for those of the non-respondents. Provision of educational resources Teachers’ responses suggest that educational resources are often insufficient especially if additional manpower is concerned and marked learning diversity does exist in the class. The situation is especially critical in the first few years of the NSS curriculum which emphasises the use of new teaching approaches, coverage of academic content at greater depth and breadth and the implementation of school-based assessments in a majority of subjects. The EDB had offered a teacher professional preparation grant and a curriculum migration grant to all schools but they were to be shared by all subjects. Special resources have been provided in Liberal Studies in view of the numerous controversial issues for in-depth analysis and the need for providing guidance on the completion of an Independent Enquiry Study (IES). However, no similar manpower or hardware support is available to other core subjects probably because they have long existed in the curriculum. This situation is hardly satisfactory in view of the intensive preparations needed for SBA in Chinese and English and the higher demands for students in Mathematics when compared with those of the CE examination that has been replaced. More efforts are certainly required for helping students master basic academic skills (e.g. communication, application and computation), more advanced problem-solving techniques and higher-order questions. Teaching and learning strategies Teachers in general have taken steps to cater for learning diversity in the classes through the use of appropriate teaching strategies without sufficient support in spite of the importance given to educational resources by writers in the literature section. Questionnaire responses revealed that drama, opera and movie shows, writing contests and visits were often used for enhancing teaching quality and facilitating in-depth learning. This trend could be beneficial to students who were weaker in writing as well as students who were weaker in oral presentations as both groups were given more opportunities to learn how to express themselves and interact with others in a variety of real-life situations. Whilst team teaching was often used in the classroom, peer lesson preparation was used at much lower frequencies. This finding is surprising in view of the close relationship between these two strategies. However, it might be a reflection of the need to be pragmatic when teachers had little interaction time inside the staff room amidst a heavy workload, or that cooperation among them had long been running smooth. On average, the use of strategies which emphasized class discussion, debate and other forms of collaborative learning in the core subjects with the advent of the NSS curriculum and the DSE examination was still limited. 68 To cope with learning diversity amongst students, teachers were often making more use of curriculum tailoring and tutorials than streaming and cooperative learning procedures possibly because of the lower degree of organisation and monitoring needed. Mathematics teachers (CMI and EMI) were the less frequent users of new strategies overall and for coping with individual differences in particular. The facts that school-based assessment was not required in their subject unlike the cases with English, Chinese and Liberal Studies and that individual differences were less marked here might be the reasons for this trend. Because of its issues-based nature, Liberal Studies is a subject which requires the interpretation and analysis of news and commentaries available in a variety of publications and electronic media (Deng 2009). Many teachers had accordingly changed the focus of study from textbooks to other materials to greater extents than their colleagues. In a similar vein, learning beyond the confines of the classroom was fostered more in English and CMI Liberal Studies than in the other subjects probably because of the higher priority accorded to learning directly from other peoples (like visitors from other countries), local community figures (like legislative councillors) and various organisations (such as news firms and environmental groups). Meanwhile, teachers of CMI Liberal Studies were the more frequent users of these new strategies than their colleagues in EMI schools probably because of the need to spend more time on teaching in English and worries about students’ ability to discuss controversial issues with insight in a second language. It is difficult for teachers to organise visits, overseas tours or other out-of-campus activities for their NSS students during school days in view of the disruption to the other classes and difficulties in finding appropriate substitute teachers. The urge to complete the syllabus and allow sufficient time for revision work before the mock examination could make the problem worse. Teachers also need more time to analyse past exam and sample papers with students and assess how far the goals of learning and assessment laid down in the curriculum and assessment guides for the subjects have been achieved. The impact of the NSS curriculum on the flexibility of time-tabling arrangements was minimal after all for these reasons because teachers have to spend more time on identifying the gaps and modifying their teaching and assessment strategies accordingly. Meanwhile, an increasing range of educational performances, talks, shows, writing contests, visits, study trips and other extra-curricular learning activities has been organised for NSS students in many schools in recent years. To improve their effectiveness, these activities should be streamlined and integrated with curriculum topics both in terms of timing and subject matter. Making use of the facilities in public libraries, museums, universities and government departments is a useful step in this direction. Study tours should be also improved so that students can participate in at least one during their senior years and thereby get more diversified learning experiences irrespective of academic ability and the degree of family support available. 69 Learning diversity at the NSS level: A preliminary study Continuous assessment The majority of teachers, especially those of English Language, Chinese Language and Liberal Studies, were concerned about the lack of preparation materials for continuous assessments as well as the written examination. These feelings were understandable given that they were not too familiar with the new curriculum and students who would otherwise be siphoned off by the Certificate of Education system could now proceed to Form 6 and face the more demanding DSE examination. In many cases, the only materials that could be relied upon were the sample questions released in early 2010 and the exercises first available in September 2011. Many teachers could not well estimate the number of marks required for getting a pass or any other specified grade and thereby decide on how and how much to teach and assess. Even after the release of practice papers in January 2012, their worries about marking standards and the amount of preparation needed had not been much allayed, as could be inferred from a press statement issued by the HKEAA (2012b). English, Chinese and Liberal Studies are the subjects which require school-based assessments. The teachers concerned in general felt that the notion of SBA was fair because the validity and reliability of assessment could be enhanced if more aspects of learning (say, oral presentation besides writing skills) were considered and especially if marking and moderation for all classes were done by two or more teachers. They were in agreement with the view in the literature that wider-ranging assessments could encourage weaker students to learn and give due consideration to their overall abilities. However, in spite of holding such a consensus, they considered SBA difficult to implement effectively even after completing the courses run or commissioned by the HKEAA. More focussed training and workshop programmes are surely needed so that teachers can help students of diverse abilities to overcome the challenges presented by overly broad and challenging subject content and skills especially in aspects of assessment in which students have insufficient confidence (such as in the oral section of the English Language examination; cf. HKEAA, 2010). Mathematics teachers were more relaxed in their responses about continuous assessment probably because of the absence of an SBA requirement. However, they still gave many negative comments (about 2.6 per person) such as concern about time shortage, calls for the establishment of modules M1 and M2 as a separate subject and dissent with the introduction of SBA to their subject agenda. Teachers of English Language and Liberal Studies (EMI) were more vociferous. Together they gave an average of 4.5 to 4.8 comments which described SBA as too time-consuming, tedious, dysfunctional for promoting critical and analytical thinking, too demanding on medium- and lower-ability students, and creating too much workload for teachers and panel heads. Teachers overall were not receptive of SBA at least in its present format. Many of their calls were a mix of downscaling and outright abolition, ridiculing the official description of SBA as a normal part of the curriculum rather than an add-on process (CDC & HKEAA, 2007a, 2007b, 2007c, 2007d, 2007e, 2007f) in the course of teaching and learning. 70 Suggestions Student-oriented teaching, independent learning and continuous assessment are the three new features of the NSS curriculum and DSE examination that could help weaker students to perform better and even narrow their gap with the more capable. The first two can facilitate the mastery of enquiry skills while the last can motivate students to study harder at all times and provide a basis for teachers to modify their approaches whenever warranted. Unfortunately, students in face of heavy workload may easily lose sight of what the focus of the curriculum is. The assessment burden may become so great that teachers cannot spend enough time on everyday curriculum planning and the upgrading of teaching quality. This study overall does suggest that learning diversity at the NSS level has not been well catered for hitherto, like what Lam (2008) has observed of three student communities in a mainstream Hong Kong school. A multi-faceted approach is needed for redressing the weaknesses and ensuring the successful implementation of the NSS curriculum and DSE examination. For overburdened teachers, the provision of additional manpower is essential because only by then could they spend more time on catering for learning diversities. To enhance the quality of teaching and student interaction during the lesson, the numbers of students should be reduced to a maximum of 30 in the more capable classes and 20 in the less able. Reducing the size of less able classes can give more opportunities to teachers finding the difficulties which their students are facing and the ways needed for addressing them. Streaming procedures that create a balance of abilities with the more able accounting for a high proportion (say, 40% to 50%) in the class should be practised if its possible benefits on students (Glass, 2002) are found to be greater than strict ability grouping procedures. Unduly difficult subject matter, wide coverage of content and skills and a lack of time for revision and self-reflection may encourage teachers to hang onto didactic approaches, students to follow the steps of others indiscriminately if only to play safe, and continuous assessment to become a means for widening the ability gap instead of otherwise. To prevent these undesirable trends from appearing, on-going reviews for the tailoring of subject content and reshaping of examination procedures are needed especially with dynamic curricula like Liberal Studies. To ensure that all students irrespective of ability can benefit, this exercise should be accompanied by efforts for widening and deepening the extent of teacher inputs and competence than what the EDB and HKEAA (Fung, Tang & Chan, 2011) have been doing so far. Many teachers have attributed resource shortage as an obstacle to the implementation of the NSS curriculum. The EDB should coordinate the production of suitable materials by universities, government departments, Quality Education Fund, Hong Kong Education 71 Learning diversity at the NSS level: A preliminary study City and relevant subject organisations after conducting school surveys at regular intervals. Instead of providing teachers with CD-ROMs and other items that may become quickly outdated, they should give priority to the establishment and updating of websites especially on new subject content, recommended teaching-learning approaches and the use of assessment procedures for the enhancement of learning. Such materials should focus on independent enquiry so that even students of medium or lower ability can learn to identify subject matter of personal interest and investigate issues in a systematic manner. Offering suggestions for the purchase and production of resources that can meet the learning needs of individual classes and students is another essential step forward. The introduction of an equitable system that cares for lower-ability students and less well-endowed schools is also helpful for minimising learning diversity, as what the case with schools in Victoria, Australia has shown (Beeson, 2013). Teaching approaches that neglect the ability and needs of mixed-ability classes can be stumbling blocks for improving the effectiveness of learning. Teachers can help the more capable ones explore into complicated areas and advanced concepts and master the skills for independent enquiry by using reflective and application-oriented approaches such as brainstorming, report writing, interviews and debates. Encouraging these students to join enrichment programmes offered by the universities and the Academy for Gifted Education is useful in this regard. Such programmes can be made more valuable by listening carefully to teachers’ views and increasing the number of students who are served. As for the weaker ones, priority should be given to approaches which can help them analyse knowledge and clarify misconceptions, such as group tutorials, tailor-made exercises, simulation games and role plays (e.g. Dowson 2007; Hue 2007). Meanwhile, cartoons and other forms of drawing are particular problems since they can be viewed from different angles like the witch and the beauty scenario. Guidance for students here should focus on the interpretation and comparison of alternative views through a variety of interactive teaching-learning activities. Recent years have also seen sharp increases in the organisation of educational performances, talks, shows, writing contests, visits, study trips and other extra-curricular learning activities for NSS students in many schools. To enhance their effectiveness, these activities should be streamlined and integrated with curriculum topics both in terms of timing and subject matter. Making use of the facilities in public libraries, museums, universities and government departments is useful for this purpose. The organisation of study tours should be improved so that everyone can participate and get more diversified learning experiences in at least one of them during senior school irrespective of academic ability and the degree of family support available. Opportunities for giving detailed insights on oral and written responses in exercises, tests and examinations are often seriously limited because of heavy workload and tight 72 teaching schedules. Teachers in every subject need more training on giving feedback and directions for improvement to students at different ability levels with respect to both the compulsory and extension sections in the curriculum. It is the obligation of the EDB to provide more enrichment courses and encourage teachers to conduct action research into learning diversity within their classes. Organisations like the Quality Education Fund and Hong Kong Teachers’ Centre can help by running award schemes and school authorities may reduce the size or number of classes that the teachers concerned have to teach. Staff development programmes which focus on the sharing of experience with mixed ability classes should also be run to enhance collaboration within the same schools and/or with other schools under similar situations. If only for alleviating the problem of time shortage, EDB and HKEAA should also restructure and tailor the curriculum to include only the essential content and cancel one of the compulsory modules in all popular subjects. Incidentally, holding the written examinations for the core and elective subjects in late April from the third cycle onwards instead of in late March in the first two can also provide more time for enquiry-oriented learning and teaching and the preparation of high-quality projects for school-based assessment. Running supplementary lessons in the post-examination periods in Form 4 and Form 5 is another possibility because teachers would be more relaxed then and students could have more time for learning at greater depth and reflect on their own examination performance during the subsequent summer vacation. As highlighted by Berry (2006) about the role of assessment strategies for teaching and learning, continuous assessment is another area of the curriculum where critical review is needed at regular intervals. To strike a balance between breadth and depth, the EDB and HKEAA should consider the inclusion of SBA in the core subjects only as an elective and make it compulsory for students wishing to obtain higher grades and/or gain access to government-subsidised degree courses in local universities. Like the case of offering a higher grade for English Language students who opt for the more difficult paper in Reading than the easier one, this practice can give advanced students more drive to learn as well as appropriate leeway to who are less able or who are only be seeking a pass grade. As for Mathematics, students should be allowed to study module 1 or module 2 as a separate subject (say, called Further Mathematics) instead of just as an extension of the compulsory part. This arrangement is congruent with the views of questionnaire respondents as well as international practice, such as that in England where Level 5 in DSE Mathematics (Extension) is taken as comparable to Grade A in Mathematics at the GCE Advanced Level (HKEAA, 2012c). It gives more motivation to gifted students to study challenging subject matter (if only for enhancing their chances of admission to science and engineering courses at local and overseas universities), and alleviates the 73 Learning diversity at the NSS level: A preliminary study burden on the less capable ones in studying a module that is far too advanced. It also reduces the workload of teachers, who can then concentrate on helping the more able to achieve even higher and provide a firm basis for realising their potential in the study of the subject. Their colleagues not teaching Further Mathematics can meanwhile devote themselves to remedial and example classes with those who are less prepared. More workshops should be run to enhance the teaching of compulsory topics in view of the great variations in learning ability involved. Conclusion The New Academic Structure along with the NSS curriculum and DSE examination in Hong Kong has been introduced for good purposes, such as enabling more students to learn at depth before leaving for work, vocational training or proceeding to tertiary education. It seeks to reduce the examination orientation of secondary education and promotes more student-centred, enquiry-based and reflective practices of learning and teaching in schools and classrooms (Quong, 2011). Society as a whole can benefit in the long term as the educational level, creativity and critical thinking ability of the younger generation are raised. Unfortunately, the implementation of New Academic Structure has generated a series of controversies and heated debate both in the educational sector and the general public, ranging from its desirability and date of first implementation at the start, to the worth and content of Liberal Studies as a core NSS subject and the acceptability of DSE qualifications to local and overseas universities. Based on the results and discussion above, it can be concluded that the implementation of the NSS curriculum and DSE examination in the four core subjects has so far not taken sufficient care of the needs of both the more able and less able. Providing adequate resource support, enhancing a paradigm shift about the nature of school learning, improving the quality of teacher training and conducting critical reviews of both subject matter and assessment methods from time to time are all needed for rectifying the situation and thereby raising the standards of all students even if the ability gap cannot be narrowed down substantially. Continuous monitoring and review of the situation for each of the core and elective major subjects are needed so that more definite and insightful conclusions about the catering of learning diversity can be drawn and more effective solutions can be identified. 74 References Ackerman P., Kyllonen, P. C., & Roberts, R. D. (Eds.) (1999). Learning and individual differences: Process, trait, and content determinants. Washington, D.C.: American Psychological Association. Beeson, G. (2013). Students with additional needs. In P. 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R ec ei pt o f ex tra re so ur ce s t o ca te r f or le ar ni ng di ve rs ity a m on g st ud en ts Fr eq ue nc y of or ga ni si ng tr ip s o r vi si ts to e nh an ce th e te ac hi ng o f t he su bj ec t Pe ar so n ch i-s qu ar e 3. 20 9 si g. 0 .3 6 > 0. 05 C ra m er ’s V 0. 22 8 m od es t; si g. 0 .3 6 > 0. 05 Pe ar so n ch i-s qu ar e 2. 46 7 si g. 0 .8 72 > 0 .0 5 C ra m er ’s V 0. 14 7 m od es t; si g. 0 .8 7 > 0. 05 Pe ar so n ch i-s qu ar e 0. 13 7 si g. 0 .9 87 > 0 .0 5 C ra m er ’s V 0. 05 7 w ea k; si g. 0 .9 87 > 0 .0 5 Pe ar so n ch i-s qu ar e 0. 83 3 si g. 0 .3 61 > 0 .0 5 C ra m er ’s V 0. 40 8 m od er at e; , si g. 0 .3 61 > 0 .0 5 Pe ar so n ch i-s qu ar e 2. 39 8 si g. 0 .6 63 > 0 .0 5 C ra m er ’s V 0. 21 3 m od es t; si g. 0 .6 63 > 0 .0 5 Pe ar so n ch i-s qu ar e 10 .0 * si g. 0 .0 4 < 0. 05 C ra m er ’s V 0. 57 7* st ro ng ; si g. 0 .0 4 < 0. 05 2. N o. o f t yp es of re so ur ce s pr ov id ed Fr eq ue nc y of or ga ni si ng tr ip s o r vi si ts to e nh an ce th e te ac hi ng o f t he su bj ec t Sp ea rm an rh o - 0. 33 3* w ea k; si g. 0 .0 08 < 0 .0 5 Sp ea rm an rh o 0. 00 4 w ea k; si g. 0 .9 74 > 0 .0 5 Sp ea rm an rh o 0. 16 0 m od es t; si g. 0 .3 11 > 0 .0 5 Sp ea rm an rh o 1. 0 Ve ry st ro ng ; si g. > 0. 05 Sp ea rm an rh o -0 .0 68 w ea k; si g. 0 .6 31 > 0 .0 5 Sp ea rm an rh o 1 .0 ** Ve ry st ro ng ; si g. 0 .0 00 < 0. 00 1 3. R ec ei pt o f ex tra re so ur ce s t o ca te r f or le ar ni ng di ve rs ity N o. o f n ew te ac hi ng st ra te gi es fo r t he su bj ec t T- te st 2 .5 05 * df 6 1 si g. 0 .0 15 < 0 .0 5 C oh en ’s d 0 .7 1, m od er at e; T- te st -1 .3 8 df 5 6 si g. 0 .1 73 > 0 .0 5 C oh en ’s d -0 .3 8, m od es t; T- te st 1 .9 72 df 4 4 si g. 0 .0 55 > 0 .0 5 C oh en ’s d 0 .5 9, m od er at e; T- te st -0 .6 4 df 6 si g. 0 .5 46 > 0 .0 5 C oh en ’s d 0 .4 4, m od es t; T- te st 1 .4 12 df 5 1 si g. 0 .1 64 > 0 .0 5 C oh en ’s d 0 .4 3, m od es t; T- te st -0 .7 52 df 1 0 si g. 0 .4 7 > 0. 05 C oh en ’s d 0 .9 5, m od er at e; 4. N o. o f ot he r t yp es of re so ur ce s pr ov id ed b y th e sc ho ol N o. o f n ew te ac hi ng st ra te gi es fo r t he su bj ec t Pe ar so n’ s r 0 .3 55 * m od er at e; si g. 0 .0 04 < 0 .0 5 Pe ar so n’ s r 0 .2 68 * m od es t; si g. 0 .0 4 < 0. 05 Pe ar so n’ s r 0 .2 10 m od er at e; si g. 0 .1 62 > 0 .0 5 Pe ar so n’ s r -0 .3 21 m od er at e; si g. 0 .0 36 *< 0. 05 Pe ar so n’ s r 0 .3 66 * m od er at e; si g. 0 .0 07 < 0 .0 5 Pe ar so n’ s r 0 .2 51 m od es t; si g. 0 .4 08 > 0 .0 5 5. R ec ei pt o f ex tra re so ur ce s t o ca te r f or le ar ni ng di ve rs ity N o. o f t ea ch in g st ra te gi es to c op e w ith in di vi du al di ffe re nc es T- te st 3 .8 69 ** df 2 4. 84 6 si g. 0 .0 01 < 0 .0 5 C oh en ’s d 1 .0 9, st ro ng e ffe ct T- te st 1 .3 86 df 5 6 si g. 0 .1 71 > 0 .0 5 C oh en ’s d - 0. 38 , m od es t e ffe ct T- te st 1 .3 78 df 4 4 si g. 0 .1 75 > 0 .0 5 C oh en ’s d 0 .4 1, m od es t e ffe ct T- te st 0 .2 84 df 7 si g. 0 .7 85 > 0 .0 5 C oh en ’s d 0 .1 9, w ea k ef fe ct T- te st 1 .0 53 df 5 1 si g. 0 .2 97 > 0 .0 5 C oh en ’s d 0 .3 3, m od es t e ffe ct T- te st 1 .6 02 df 1 2 si g. 0 .1 35 > 0 .0 5 C oh en ’s d 1 .1 4, st ro ng e ffe ct 6. N o. o f ot he r t yp es of re so ur ce s pr ov id ed b y th e sc ho ol N o. o f t ea ch in g st ra te gi es to c op e w ith in di vi du al di ffe re nc es Pe ar so n’ s r 0 .5 42 * st ro ng ; si g. 0 .0 00 < 0. 00 1 Pe ar so n’ s r 0 .2 68 * m od es t; si g. 0 .0 4 < 0. 05 Pe ar so n’ s r 0 .2 49 m od es t; si g. 0 .0 95 > 0 .0 5 Pe ar so n’ s r 0. 32 9 m od er at e; si g. 0 .0 98 > 0 .0 5 Pe ar so n’ s r 0 .3 2* m od er at e; si g. 0 .0 07 < 0 .0 5 Pe ar so n’ s r 0. 44 9 m od er at e; si g. 0 .0 93 > 0 .0 5 C R O SS T A B S, t -t es ts a nd C O R R E L A T E f or t ea ch er s’ r es po ns es a bo ut t he pr ov is io n of e du ca ti on al r es ou rc es A pp en di x 1 79 Learning diversity at the NSS level: A preliminary study Va ria bl e 1 (I nd ep en de nt ) Va ria bl e 2 (D ep en de nt ) En gl is h La ng ua ge To ta l = 6 3 C hi ne se L an gu ag e To ta l = 6 3 M at he m at ic s (C M I) To ta l = 4 6 M at he m at ic s (E M I) To ta l = 4 4 Li be ra l S tu di es (C M I) To ta l = 5 3 Li be ra l S tu di es (E M I) To ta l = 1 5 Te st st at ./ ef fe ct si ze Te st st at ./ ef fe ct si ze Te st st at ./ ef fe ct si ze Te st st at ./ ef fe ct si ze Te st st at ./ ef fe ct si ze Te st st at ./ ef fe ct si ze 1. R ec ei pt o f ex tra re so ur ce s t o ca te r f or le ar ni ng di ve rs ity a m on g st ud en ts Fr eq ue nc y of or ga ni si ng tr ip s o r vi si ts to e nh an ce th e te ac hi ng o f t he su bj ec t Pe ar so n ch i-s qu ar e 3. 20 9 si g. 0 .3 6 > 0. 05 C ra m er ’s V 0. 22 8 m od es t; si g. 0 .3 6 > 0. 05 Pe ar so n ch i-s qu ar e 2. 46 7 si g. 0 .8 72 > 0 .0 5 C ra m er ’s V 0. 14 7 m od es t; si g. 0 .8 7 > 0. 05 Pe ar so n ch i-s qu ar e 0. 13 7 si g. 0 .9 87 > 0 .0 5 C ra m er ’s V 0. 05 7 w ea k; si g. 0 .9 87 > 0 .0 5 Pe ar so n ch i-s qu ar e 0. 83 3 si g. 0 .3 61 > 0 .0 5 C ra m er ’s V 0. 40 8 m od er at e; , si g. 0 .3 61 > 0 .0 5 Pe ar so n ch i-s qu ar e 2. 39 8 si g. 0 .6 63 > 0 .0 5 C ra m er ’s V 0. 21 3 m od es t; si g. 0 .6 63 > 0 .0 5 Pe ar so n ch i-s qu ar e 10 .0 * si g. 0 .0 4 < 0. 05 C ra m er ’s V 0. 57 7* st ro ng ; si g. 0 .0 4 < 0. 05 2. N o. o f t yp es of re so ur ce s pr ov id ed Fr eq ue nc y of or ga ni si ng tr ip s o r vi si ts to e nh an ce th e te ac hi ng o f t he su bj ec t Sp ea rm an rh o - 0. 33 3* w ea k; si g. 0 .0 08 < 0 .0 5 Sp ea rm an rh o 0. 00 4 w ea k; si g. 0 .9 74 > 0 .0 5 Sp ea rm an rh o 0. 16 0 m od es t; si g. 0 .3 11 > 0 .0 5 Sp ea rm an rh o 1. 0 Ve ry st ro ng ; si g. > 0. 05 Sp ea rm an rh o -0 .0 68 w ea k; si g. 0 .6 31 > 0 .0 5 Sp ea rm an rh o 1 .0 ** Ve ry st ro ng ; si g. 0 .0 00 < 0. 00 1 3. R ec ei pt o f ex tra re so ur ce s t o ca te r f or le ar ni ng di ve rs ity N o. o f n ew te ac hi ng st ra te gi es fo r t he su bj ec t T- te st 2 .5 05 * df 6 1 si g. 0 .0 15 < 0 .0 5 C oh en ’s d 0 .7 1, m od er at e; T- te st -1 .3 8 df 5 6 si g. 0 .1 73 > 0 .0 5 C oh en ’s d -0 .3 8, m od es t; T- te st 1 .9 72 df 4 4 si g. 0 .0 55 > 0 .0 5 C oh en ’s d 0 .5 9, m od er at e; T- te st -0 .6 4 df 6 si g. 0 .5 46 > 0 .0 5 C oh en ’s d 0 .4 4, m od es t; T- te st 1 .4 12 df 5 1 si g. 0 .1 64 > 0 .0 5 C oh en ’s d 0 .4 3, m od es t; T- te st -0 .7 52 df 1 0 si g. 0 .4 7 > 0. 05 C oh en ’s d 0 .9 5, m od er at e; 4. N o. o f ot he r t yp es of re so ur ce s pr ov id ed b y th e sc ho ol N o. o f n ew te ac hi ng st ra te gi es fo r t he su bj ec t Pe ar so n’ s r 0 .3 55 * m od er at e; si g. 0 .0 04 < 0 .0 5 Pe ar so n’ s r 0 .2 68 * m od es t; si g. 0 .0 4 < 0. 05 Pe ar so n’ s r 0 .2 10 m od er at e; si g. 0 .1 62 > 0 .0 5 Pe ar so n’ s r -0 .3 21 m od er at e; si g. 0 .0 36 *< 0. 05 Pe ar so n’ s r 0 .3 66 * m od er at e; si g. 0 .0 07 < 0 .0 5 Pe ar so n’ s r 0 .2 51 m od es t; si g. 0 .4 08 > 0 .0 5 5. R ec ei pt o f ex tra re so ur ce s t o ca te r f or le ar ni ng di ve rs ity N o. o f t ea ch in g st ra te gi es to c op e w ith in di vi du al di ffe re nc es T- te st 3 .8 69 ** df 2 4. 84 6 si g. 0 .0 01 < 0 .0 5 C oh en ’s d 1 .0 9, st ro ng e ffe ct T- te st 1 .3 86 df 5 6 si g. 0 .1 71 > 0 .0 5 C oh en ’s d - 0. 38 , m od es t e ffe ct T- te st 1 .3 78 df 4 4 si g. 0 .1 75 > 0 .0 5 C oh en ’s d 0 .4 1, m od es t e ffe ct T- te st 0 .2 84 df 7 si g. 0 .7 85 > 0 .0 5 C oh en ’s d 0 .1 9, w ea k ef fe ct T- te st 1 .0 53 df 5 1 si g. 0 .2 97 > 0 .0 5 C oh en ’s d 0 .3 3, m od es t e ffe ct T- te st 1 .6 02 df 1 2 si g. 0 .1 35 > 0 .0 5 C oh en ’s d 1 .1 4, st ro ng e ffe ct 6. N o. o f ot he r t yp es of re so ur ce s pr ov id ed b y th e sc ho ol N o. o f t ea ch in g st ra te gi es to c op e w ith in di vi du al di ffe re nc es Pe ar so n’ s r 0 .5 42 * st ro ng ; si g. 0 .0 00 < 0. 00 1 Pe ar so n’ s r 0 .2 68 * m od es t; si g. 0 .0 4 < 0. 05 Pe ar so n’ s r 0 .2 49 m od es t; si g. 0 .0 95 > 0 .0 5 Pe ar so n’ s r 0. 32 9 m od er at e; si g. 0 .0 98 > 0 .0 5 Pe ar so n’ s r 0 .3 2* m od er at e; si g. 0 .0 07 < 0 .0 5 Pe ar so n’ s r 0. 44 9 m od er at e; si g. 0 .0 93 > 0 .0 5 Va ria bl e 1 (I nd ep en de nt ) Va ria bl e 2 (D ep en de nt ) En gl is h La ng ua ge To ta l = 6 3 C hi ne se L an gu ag e To ta l = 6 3 M at he m at ic s (C M I) To ta l = 4 6 M at he m at ic s (E M I) To ta l = 4 4 Li be ra l S tu di es (C M I) To ta l = 5 3 Li be ra l S tu di es (E M I) To ta l = 1 5 Te st st at ./ ef fe ct si ze Te st st at ./ ef fe ct si ze Te st st at ./ ef fe ct si ze Te st st at ./ ef fe ct si ze Te st st at ./ ef fe ct si ze Te st st at ./ ef fe ct si ze 7. N o. o f ot he r t yp es of re so ur ce s pr ov id ed b y th e sc ho ol H el pf ul ne ss o f tri ps /v is its fo r w ea ke r s tu de nt s to e nh an ce le ar ni ng Sp ea rm an rh o 0 .1 94 m od es t; si g. 0 .1 28 > 0 .0 5 Sp ea rm an rh o 0 .1 10 m od es t; si g. 0 .4 08 > 0 .0 5 Sp ea rm an rh o 0 .1 48 m od es t; si g. 0 .3 27 > 0 .0 5 Sp ea rm an rh o 0 .2 36 m od es t; si g. 0 .1 23 > 0 .0 5 Sp ea rm an rh o 0 .1 13 m od es t; si g. 0 .4 19 > 0 .0 5 Sp ea rm an rh o 0 .1 82 m od es t; si g. 0 .5 9 > 0. 05 8. R ec ei pt o f ex tra re so ur ce s t o ca te r f or le ar ni ng di ve rs ity a m on g st ud en ts N SS c ur ric ul um le ad in g to th e us e of n ew st ra te gi es fo r t ea ch in g th e su bj ec t Pe ar so n ch i-s qu ar e 7. 80 5* si g. 0 .0 05 < 0 .0 5 Ph i 0 .3 52 * m od er at e; si g. 0 .0 05 < 0 .0 5 Pe ar so n ch i-s qu ar e 3. 37 9 si g. 0 .1 85 > 0 .0 5 Ph i 0 .2 39 m od es t; si g. 0 .1 85 > 0 .0 5 Pe ar so n ch i-s qu ar e 3. 80 8* si g. = 0 .0 5 Ph i / C ra m er ’s V 0. 28 8* m od es t; si g. = 0 .0 5 Pe ar so n ch i-s qu ar e 14 .4 07 si g. 0 .1 18 > 0 .0 5 Ph i/C ra m er ’s V 0. 77 st ro ng ; si g. 0 .1 18 > 0 .0 5 Pe ar so n ch i-s qu ar e 1. 41 1 si g. 0 .2 35 > 0 .0 5 Ph i/C ra m er ’s V 0. 16 3 m od es t; si g. 0 .2 35 > 0 .0 5 Pe ar so n ch i- sq ua re 2 0. 15 si g. 0 .1 25 > 0 .0 5 Ph i 1 .2 45 ve ry m uc h st ro ng er ; C ra m er ’s V 0. 88 ve ry st ro ng ; si g. 0 .1 25 > 0 .0 5 * si gn ifi ca nt a t t he 0 .0 5 le ve l ** s ig ni fic an t a t t he 0 .0 01 le ve l de gr ee o f co rr el at io n – de sc ri be d as s tr on g / m od es t / w ea k w he re a pp ro pr ia te C R O SS T A B S, t -t es ts a nd C O R R E L A T E f or t ea ch er s’ r es po ns es a bo ut t he pr ov is io n of e du ca ti on al r es ou rc es ( co nt in ue d) 80 Va ria bl e 1 (I nd ep en de nt ) Va ria bl e 2 (D ep en de nt ) En gl is h La ng ua ge To ta l = 6 3 C hi ne se L an gu ag e To ta l = 6 3 M at he m at ic s (C M I) To ta l = 4 6 M at he m at ic s (E M I) To ta l = 4 4 Li be ra l S tu di es (C M I) To ta l = 5 3 Li be ra l S tu di es (E M I) To ta l = 1 5 Te st st at ./ ef fe ct si ze Te st st at ./ ef fe ct si ze Te st st at ./ ef fe ct si ze Te st st at ./ ef fe ct si ze Te st st at ./ ef fe ct si ze Te st st at ./ ef fe ct si ze 9. R ec ei pt o f ex tra re so ur ce s t o ca te r f or le ar ni ng di ve rs ity a m on g st ud en ts N SS c ur ric ul um br in gi ng a sh ift in fo cu s f ro m te xt bo ok s t o ot he r fo rm s o f l ea rn in g an d te ac hi ng m at er ia ls Pe ar so n ch i-s qu ar e 0. 00 1 si g. 0 .9 75 > 0. 05 Ph i 0 .0 04 w ea k; si g. 0 .9 75 > 0. 05 Pe ar so n ch i- sq ua re 5. 00 8 si g. 0 .0 82 > 0. 05 Ph i 0 .2 91 m od es t; si g. 0 .0 82 > 0. 05 Pe ar so n ch i-s qu ar e 0. 97 1 si g. 0 .3 24 > 0. 05 Ph i 0 .1 45 m od es t; si g. 0 .3 24 > 0. 05 Pe ar so n ch i-s qu ar e 1. 91 8 si g. 0 .3 83 > 0. 05 Ph i 0 .2 77 m od es t; si g. 0 .3 83 > 0. 05 Pe ar so n ch i- sq ua re 0. 84 2 si g. 0 .3 59 > 0. 05 Ph i 0 .1 26 m od es t; si g. 0 .3 59 > 0. 05 Pe ar so n ch i- sq ua re 17 .4 * si g. 0 .0 02 < 0. 05 Ph i 1 .0 77 * ve ry st ro ng ; si g. 0 .0 02 < 0. 05 10 . R ec ei pt o f ex tra re so ur ce s t o ca te r f or le ar ni ng di ve rs ity a m on g st ud en ts N SS c ur ric ul um en co ur ag in g st ud en ts to le ar n be yo nd th e co nfi ne s o f t he cl as sr oo m Pe ar so n ch i-s qu ar e 0. 93 2 si g. 0 .3 34 > 0 .0 5 Ph i 0 .1 22 m od es t; si g. 0 .3 34 > 0 .0 5 Pe ar so n ch i-s qu ar e 1. 27 si g. 0 .5 3 > 0. 05 Ph i 0 .1 5 m od es t; si g. 0 .5 3 > 0. 05 Pe ar so n ch i-s qu ar e 0. 75 3 si g. 0 .3 85 > 0. 05 Ph i 0 .1 28 m od es t; si g. 0 .3 85 > 0 .0 5 Pe ar so n ch i-s qu ar e 0. 75 3 si g. 0 .3 85 > 0. 05 Ph i 0 .1 28 m od es t; si g. 0 .3 85 > 0 .0 5 Pe ar so n ch i-s qu ar e 0. 51 5 si g. 0 .4 73 > 0. 05 Ph i 0 .0 99 w ea k; si g. 0 .4 73 > 0 .0 5 Pe ar so n ch i-s qu ar e 16 .0 00 * si g. 0 .0 03 < 0. 05 Ph i 1 .0 33 * ve ry st ro ng ; si g. 0 .0 03 < 0 .0 5 11 . R ec ei pt of e xt ra re so ur ce s to c at er fo r le ar ni ng d iv er si ty am on g st ud en ts U se o f t ea ch in g st ra te gi es to c op e w ith in di vi du al di ffe re nc es Pe ar so n ch i-s qu ar e 7. 15 9 si g. 0 .2 8 > 0. 05 Ph i 0 .3 37 * m od er at e; si g. 0 .0 28 < 0 .0 5 Pe ar so n ch i-s qu ar e 5. 01 si g. 0 .8 2 > 0. 05 Ph i 0 .2 9 m od es t; si g. 0 .0 8 > 0. 05 Pe ar so n ch i-s qu ar e 2. 80 7 si g. 0 .0 9 > 0. 05 Ph i 0 .2 47 st ro ng ; si g. 0 .0 94 > 0 .0 5 Pe ar so n ch i-s qu ar e 2. 67 9 si g. 0 .2 62 > 0. 05 Ph i 0 .3 27 m od er at e; si g. 0 .2 62 > 0 .0 5 Pe ar so n ch i-s qu ar e 0. 04 0* * si g. 0. 00 00 <0 .0 5 Ph i 0 .0 27 w ea k; si g. 0 .8 42 > 0 .0 5 Pe ar so n ch i-s qu ar e 3. 94 3 si g. 0 .6 84 > 0. 05 Ph i 0 .5 13 st ro ng ; si g. 0 .6 84 > 0 .0 5 12 . N SS cu rr ic ul um le ad in g to a sh ift in fo cu s fr om te xt bo ok s t o ot he r m at er ia ls N SS c ur ric ul um en co ur ag in g st ud en ts to le ar n be yo nd th e co nfi ne s o f t he cl as sr oo m Pe ar so n ch i-s qu ar e 5. 37 7* si g. 0 .0 2 < 0. 05 Ph i 0 .2 92 * m od es t; si g. 0 .0 20 <0 .0 5* Pe ar so n ch i-s qu ar e 7. 62 3 si g. 0 .0 06 < 0. 05 Ph i 0 .3 59 m od es t; si g. 0 .0 06 < 0 .0 5 Pe ar so n ch i-s qu ar e 4. 10 8* si g. 0 .0 43 > 0. 05 Ph i 0 .2 99 m od es t; si g. 0 .0 43 < 0 .0 5 Pe ar so n ch i-s qu ar e 1. 91 8 si g. 0 .3 83 > 0. 05 Ph i 0 .2 77 m od es t; si g. 0 .3 83 > 0 .0 5 Pe ar so n ch i-s qu ar e 1. 12 2 si g. 0 .2 9 > 0. 05 Ph i 0 .1 45 m od es t; si g. 0 .2 9 > 0. 05 Pe ar so n ch i-s qu ar e 15 .5 63 * si g. 0 .0 04 < 0. 05 Ph i 1 .0 19 * ve ry st ro ng ; si g. 0 .0 04 < 0 .0 5 * si gn ifi ca nt a t t he 0 .0 5 le ve l ** s ig ni fic an t a t t he 0 .0 01 le ve l de gr ee o f co rr el at io n – de sc ri be d as s tr on g / m od es t / w ea k w he re a pp ro pr ia te C R O SS T A B S, t -t es ts a nd C O R R E L A T E f or t ea ch er s’ r es po ns es a bo ut te ac hi ng a nd le ar ni ng s tr at eg ie s A pp en di x 2 81 Learning diversity at the NSS level: A preliminary study Va ria bl e 1 (I nd ep en de nt ) Va ria bl e 2 (D ep en de nt ) En gl is h La ng ua ge To ta l = 6 3 C hi ne se L an gu ag e To ta l = 6 3 Li be ra l S tu di es (C M I) To ta l = 5 3 Li be ra l S tu di es (E M I) To ta l = 1 5 Te st st at ./ ef fe ct si ze Te st st at ./ ef fe ct si ze Te st st at ./ ef fe ct si ze Te st st at ./ ef fe ct si ze 13 . C om pl ex ity in da ily a ss es sm en t Ea si ne ss in im pl em en tin g sc ho ol -b as ed as se ss m en t Pe ar so n ch i-s qu ar e 1 2. 51 * si g. 0 .0 51 > 0 .0 5 Ph i 0 .4 46 * m od er at e; si g. 0 .0 51 > 0 .0 5 Sp ea rm an rh o 0. 41 1* * m od er at e; si g. 0 .0 01 K en da ll’ s t au -b 0 .3 78 ** m od er at e; si g. 0 .0 00 < 0 .0 01 Pe ar so n ch i-s qu ar e 2 1. 59 3 si g. 0 .0 01 < 0 .0 5 Ph i 0. 60 5* * st ro ng ; si g. 0 .0 8 > 0. 05 Sp ea rm an rh o 0. 46 5* * m od er at e; si g. 0 .0 01 K en da ll’ s t au -b 0 .4 29 ** m od er at e; si g. 0 .0 00 < 0 .0 01 Pe ar so n ch i-s qu ar e 1 5. 27 8 si g. 0 .0 84 > 0 .0 5 Ph i/C ra m er ’s V 0. 53 7 m od es t; si g. 0 .0 84 > 0 .0 5 Sp ea rm an rh o 0. 35 5* m od er at e; si g. 0 .0 09 < 0 .0 5 K en da ll’ s t au -b 0 .3 30 * m od er at e; si g. 0 .0 08 < 0 .0 5 Pe ar so n ch i-s qu ar e 21 .0 42 * si g. 0 .0 50 Ph i 1 .1 84 * ve ry st ro ng ; si g. 0 .0 5 Sp ea rm an rh o 0. 56 * st ro ng ; si g. 0 .0 3 < 0. 05 K en da ll’ s t au -b 0 .5 1* st ro ng ; si g. 0 .0 23 < 0 .0 5 14 . C om pl ex ity in da ily a ss es sm en t Fa irn es s i n im pl em en tin g sc ho ol -b as ed as se ss m en t Pe ar so n ch i-s qu ar e 1 1. 78 9 si g. 0 .0 67 > 0 .0 5 Ph i 0 .4 33 m od er at e; si g. 0 .6 7 > 0. 05 Sp ea rm an rh o -0 .1 92 m od es t; si g. 0 .1 32 > 0 .0 5 K en da ll’ s t au -b - 0. 16 9 m od es t; si g. 0 .1 12 > 0 .0 5 Pe ar so n ch i-s qu ar e 1 6. 80 7 si g. 0 .3 2 > 0. 05 ; Ph i 0 .5 34 * m od es t; si g. 0 .0 32 < 0 .0 5 Sp ea rm an rh o -0 .2 19 m od es t; si g. 0 .0 96 > 0 .0 5 K en da ll’ s t au -b - 0. 21 1 m od es t; si g. 0 .0 96 > 0 .0 5 Pe ar so n ch i-s qu ar e 4. 94 1 si g. 0 .8 39 > 0 .0 5 Ph i 0 .3 05 m od es t; si g. 0 .8 39 > 0 .0 5 Sp ea rm an rh o -0 .0 16 w ea k; si g. 0 .9 10 > 0 .0 5 K en da ll’ s t au -b - 00 14 w ea k; si g. 0 .9 10 > 0 .0 5 Pe ar so n ch i-s qu ar e 21 .4 59 * si g. 0 .0 44 < 0 .0 5 Ph i 1 .1 96 * ve ry st ro ng ; si g. 0 .0 44 < 0 .0 5 Sp ea rm an rh o 0 .0 43 w ea k; si g. 0 .8 79 > 0 .0 5 K en da ll’ s t au -b 0 .0 27 * w ea k; si g. 0 .0 43 < 0 .0 5 15 . C om pl ex ity in da ily a ss es sm en t D iffi cu lty in im pl em en tin g th e SB A o f L is te ni ng Pe ar so n ch i-s qu ar e 1 1. 81 8 si g. 0 .0 66 > 0 .0 5 Ph i 0 .4 33 m od er at e; si g. 0 .0 66 > 0 .0 5 Sp ea rm an rh o - 0. 29 4* m od es t; si g. 0 .0 19 < 0 .0 5 K en da ll’ s t au -b -0 .2 75 ** m od es t; si g. 0 .0 10 < 0 .0 5 Pe ar so n ch i-s qu ar e 3. 10 8 si g. 0 .5 40 > 0 .0 5 Ph i 0 .2 3 m od es t; si g. 0 .5 4 > 0. 05 Sp ea rm an rh o 0 .0 92 w ea k; si g. 0 .4 88 > 0 .0 5 K en da ll’ s t au -b 0. 08 5 w ea k; si g. 0 .5 19 > 0 .0 5 / / C R O SS T A B S, t -t es ts a nd C O R R E L A T E f or t ea ch er s’ r es po ns es a bo ut co nt in uo us a ss es sm en t A pp en di x 3 82 Va ria bl e 1 (I nd ep en de nt ) Va ria bl e 2 (D ep en de nt ) En gl is h La ng ua ge To ta l = 6 3 C hi ne se L an gu ag e To ta l = 6 3 Li be ra l S tu di es (C M I) To ta l = 5 3 Li be ra l S tu di es (E M I) To ta l = 1 5 Te st st at ./ ef fe ct si ze Te st st at ./ ef fe ct si ze Te st st at ./ ef fe ct si ze Te st st at ./ ef fe ct si ze 16 . C om pl ex ity in da ily a ss es sm en t D iffi cu lty in im pl em en tin g th e SB A o f R ea di ng Pe ar so n ch i-s qu ar e 5 .9 16 si g. 0 .4 33 > 0 .0 5 Ph i 0 .3 06 m od er at e; si g. 0 .4 33 Sp ea rm an rh o - 0. 27 8* w ea k; s ig . 0 .0 28 < 0 .0 5 K en da ll’ s t au -b -0 .2 57 * m od es t; si g. 0 .0 17 < 0 .0 5 Pe ar so n ch i-s qu ar e 6 .5 10 si g. 0 .3 69 > 0. 05 Ph i 0 .3 32 m od er at e; si g. 0 .3 69 Sp ea rm an rh o - 0. 00 7 w ea k; s ig . 0 .9 61 > 0. 05 K en da ll’ s t au -b -0 .0 06 w ea k; si g. 0 .9 57 > 0. 05 / / 17 . C om pl ex ity in da ily a ss es sm en t D iffi cu lty in im pl em en tin g th e SB A o f W rit in g Pe ar so n ch i-s qu ar e 8 .0 74 si g. 0 .2 33 > 0 .0 5 Sp ea rm an rh o -0 .2 83 * m od es t; si g. 0 .0 24 < 0 .0 5 K en da ll’ s t au -b - 0. 25 5* m od es t; si g. 0 .0 16 < 0 .0 5 Pe ar so n ch i-s qu ar e 4 .0 46 m od es t; si g. 0 .4 00 > 0. 05 Sp ea rm an rh o -0 .1 41 m od es t; si g. 0 .2 88 > 0. 05 K en da ll’ s t au -b -0 .1 33 m od es t; si g. 0 .2 63 > 0 .0 5 / / 18 . C om pl ex ity in da ily a ss es sm en t D iffi cu lty in im pl em en tin g th e SB A o f S pe ak in g Pe ar so n ch i-s qu ar e 1 2. 20 3 si g. 0 .0 58 > 0 .0 5 Ph i 0 .4 4 m od er at e; si g. 0 .0 58 > 0 .0 5 Sp ea rm an rh o -0 .3 98 ** m od er at e; s ig . 0 .0 01 K en da ll’ s t au -b -.3 70 ** m od er at e; si g. 0 .0 00 < 0 .0 5 Pe ar so n ch i-s qu ar e 8 .0 1 si g. 0 .4 32 > 0 .0 5 Ph i 0 .3 68 m od er at e; si g. 0 .4 32 > 0 .0 5 Sp ea rm an rh o -0 .1 01 w ea k; s ig . 0. 44 8 > 0. 05 K en da ll’ s t au -b -0 .0 92 w ea k; si g. 0 .4 01 > 0 .0 5 / / 19 . C om pl ex ity in da ily a ss es sm en t D iffi cu lty in im pl em en tin g th e SB A o f I nt eg ra te d Sk ill s Pe ar so n ch i-s qu ar e 4 .4 26 si g. 0 .6 19 > 0 .0 5 Ph i 0 .2 65 m od es t; si g. 0 .6 19 > 0 .0 5 Sp ea rm an rh o - 0. 18 7 m od es t; si g. 0 .1 42 > 0 .0 5 K en da ll’ s t au -b -0 .1 72 m od es t; si g. 0 .1 26 > 0 .0 5 Pe ar so n ch i-s qu ar e 2 .7 12 si g. 0 .6 07 > 0 .0 5 Ph i 0 .2 14 m od es t; si g. 0 .6 07 > 0 .0 5 Sp ea rm an rh o - 0. 12 6 m od es t; si g. 0 .3 41 > 0 .0 5 K en da ll’ s t au -b -0 .1 17 m od es t; si g. 0 .3 05 > 0 .0 5 / / C R O SS T A B S, t -t es ts a nd C O R R E L A T E f or t ea ch er s’ r es po ns es a bo ut co nt in uo us a ss es sm en t (c on ti nu ed ) 83 Learning diversity at the NSS level: A preliminary study Va ria bl e 1 (I nd ep en de nt ) Va ria bl e 2 (D ep en de nt ) En gl is h La ng ua ge To ta l = 6 3 C hi ne se L an gu ag e To ta l = 6 3 Li be ra l S tu di es (C M I) To ta l = 5 3 Li be ra l S tu di es (E M I) To ta l = 1 5 Te st st at ./ ef fe ct si ze Te st st at ./ ef fe ct si ze Te st st at ./ ef fe ct si ze Te st st at ./ ef fe ct si ze 20 . P ro vi si on of e xt ra te ac he r tra in in g fo r up da tin g th ei r un de rs ta nd in g of th e ne w a ss es sm en t fr am ew or k D iffi cu lty in im pl em en tin g th e SB A o f L is te ni ng Pe ar so n ch i-s qu ar e 3 .0 49 si g. 0 .3 84 > 0 .0 5 Ph i 0 .2 20 m od es t; si g. 0 .3 84 > 0 .0 5 Sp ea rm an rh o 0 .1 75 m od es t; si g. 0 .1 7 K en da ll’ s t au -b 0. 17 1 m od es t; si g. 0 .0 92 > 0 .0 5 Pe ar so n ch i-s qu ar e 0 .8 31 si g. 0 .6 60 > 0. 05 Ph i 0 .1 19 st ro ng ; si g. 0 .6 60 > 0 .0 5 Sp ea rm an rh o 0. 21 m od er at e; si g. 0 .8 76 K en da ll’ s t au -b 0 .0 20 w ea k; si g. 0 .8 65 > 0 .0 5 / / 21 . P ro vi si on of e xt ra te ac he r tra in in g fo r up da tin g th ei r un de rs ta nd in g of th e ne w a ss es sm en t fr am ew or k D iffi cu lty in im pl em en tin g th e SB A o f R ea di ng Pe ar so n ch i-s qu ar e 1 .7 76 si g. 0 .6 20 > 0 .0 5 Ph i 0 .1 76 8 m od es t; si g. 0 .6 2 > 0. 05 Sp ea rm an rh o 0. 03 8 st ro ng ; s ig . 0 .7 4 > 0. 05 K en da ll’ s t au -b 0 .3 71 m od er at e; si g. 0 .6 20 > 0 .0 5 Pe ar so n ch i-s qu ar e 3 .7 56 si g. 0 .2 89 > 0 .0 5 Ph i 0. 25 2 m od es t; si g. 0 .2 89 > 0 .0 5 Sp ea rm an rh o -0 .2 07 st ro ng ; s ig . 0 .1 16 > 0 .0 5 K en da ll’ s t au -b -0 .1 97 m od er at e; si g. 0 .0 95 > 0 .0 5 / / 22 . P ro vi si on of e xt ra te ac he r tra in in g fo r up da tin g th ei r un de r-s ta nd in g of th e ne w a ss es sm en t fr am ew or k D iffi cu lty in im pl em en tin g th e SB A o f W rit in g Pe ar so n ch i-s qu ar e 1 .4 30 si g. 0 .6 98 > 0 .0 5 C ra m er ’s V 0 .1 51 m od es t; si g. 0 .6 98 > 0 .0 5 Pe ar so n ch i-s qu ar e 1 .3 65 si g. 0 .5 05 > 0 .0 5 Ph i/C ra m er ’s V 0 .1 52 m od es t; si g. 0 .5 05 > 0 .0 5 / / 23 . P ro vi si on of e xt ra te ac he r tra in in g fo r up da tin g th ei r un de r-s ta nd in g of th e ne w a ss es sm en t fr am ew or k D iffi cu lty in im pl em en tin g th e SB A o f S pe ak in g Pe ar so n ch i-s qu ar e 2 .6 66 si g. 0 .4 46 > 0 .0 5 C ra m er ’s V 0 .2 06 m od es t; si g. 0 .4 46 > 0 .0 5 Pe ar so n ch i-s qu ar e 2 .4 3 si g. 0 .6 57 > 0 .0 5 C ra m er ’s V 0 .2 03 m od es t; si g. 0 .6 57 > 0 .0 5 / / C R O SS T A B S, t -t es ts a nd C O R R E L A T E f or t ea ch er s’ r es po ns es a bo ut co nt in uo us a ss es sm en t (c on ti nu ed ) 84 Va ria bl e 1 (I nd ep en de nt ) Va ria bl e 2 (D ep en de nt ) En gl is h La ng ua ge To ta l = 6 3 C hi ne se L an gu ag e To ta l = 6 3 Li be ra l S tu di es (C M I) To ta l = 5 3 Li be ra l S tu di es (E M I) To ta l = 1 5 Te st st at ./ ef fe ct si ze Te st st at ./ ef fe ct si ze Te st st at ./ ef fe ct si ze Te st st at ./ ef fe ct si ze 24 . P ro vi si on of e xt ra te ac he r tra in in g fo r up da tin g th ei r un de r-s ta nd in g of th e ne w a ss es sm en t fr am ew or k D iffi cu lty in im pl em en tin g th e SB A o f I nt eg ra te d Sk ill s Pe ar so n ch i-s qu ar e 1 .5 20 si g. 0 .6 78 > 0 .0 5 C ra m er ’s V - 0. 15 5 m od es t; si g. 0 .6 78 > 0 .0 5 Pe ar so n ch i-s qu ar e 2 .6 63 si g. 0 .2 64 > 0 .0 5 C ra m er ’s V 0 .2 12 m od es t; si g. 0 .2 64 > 0 .0 5 / / 25 . P ro po rti on o f te ac he rs ta ke n th e as se ss m en t-r el at ed tra in in g of fe re d by E D B o r o th er pr of es si on al tr ai ni ng in st itu te s D iffi cu lty in im pl em en tin g th e SB A o f L is te ni ng Pe ar so n ch i-s qu ar e 5 .1 50 si g. 0 .8 21 > 0 .0 5 Ph i 0 .2 86 m od es t; si g. 0 .8 21 > 0 .0 5 C ra m er ’s V 0 .1 65 m od es t; si g. 0 .8 21 > 0 .0 5 Sp ea rm an rh o -0 .1 14 m od es t; si g. 0 .3 72 > 0 .0 5 K en da ll’ s t au -b - 0. 10 5 m od es t; si g. 0 .3 42 > 0 .0 5 Pe ar so n ch i-s qu ar e 2 .4 02 si g. 0 .6 62 > 0 .0 5 Ph i 0 .2 02 m od es t; si g. 0 .6 62 > 0 .0 5 C ra m er ’s V 0 .1 43 m od es t; si g. 0 .6 62 > 0 .0 5 Sp ea rm an rh o -0 .1 35 m od er at e; si g. 0 .3 07 > 0 .0 5 K en da ll’ s t au -b 0 .1 28 m od es t; si g. 0 .2 46 > 0 .0 5 / / 26 . P ro po rti on o f te ac he rs ta ke n th e as se ss m en t-r el at ed tra in in g of fe re d by E D B o r o th er pr of es si on al tr ai ni ng in st itu te s D iffi cu lty in im pl em en tin g th e SB A o f R ea di ng Pe ar so n ch i-s qu ar e 8 .9 22 si g. 0 .4 45 > 0 .0 5 Ph i 0 .3 76 m od er at e; si g. 0 .4 45 > 0 .0 5 Sp ea rm an rh o -0 .1 31 m od es t; si g. 0 .3 08 > 0 .0 5 K en da ll’ s ta u- b -0 .1 23 m od es t; si g. 0 .2 83 > 0 .0 5 Pe ar so n ch i-s qu ar e 6 .7 28 si g. 0 .3 47 > 0 .0 5 Ph i 0 .3 38 m od er at e; si g. 0 .3 47 > 0 .0 5 Sp ea rm an rh o -0 .0 11 w ea k; si g. 0 .9 36 > 0 .0 5 K en da ll’ s t au -b -0 .0 11 w ea k; s ig . 0 .9 25 > 0 .0 5 / / 27 . P ro po rti on o f te ac he rs ta ke n th e as se ss m en t-r el at ed tra in in g of fe re d by E D B o r o th er pr of es si on al tr ai ni ng in st itu te s D iffi cu lty in im pl em en tin g th e SB A o f W rit in g Pe ar so n ch i-s qu ar e 9 .4 99 si g. 0 .3 93 > 0 .0 5 Sp ea rm an rh o - 0. 20 9 m od es t; si g. 0 .0 99 > 0 .0 5 K en da ll’ s t au -b - 0. 19 1 m od es t; si g. 0 .0 70 > 0 .0 5 Pe ar so n ch i-s qu ar e 3 .7 70 si g. 0 .4 38 > 0 .0 5 Sp ea rm an rh o 0 .4 0 m od es t; si g. 0 .7 64 > 0 .0 5 K en da ll’ s t au -b 0 .0 39 w ea k; si g. 0 .7 45 > 0 .0 5 / / C R O SS T A B S, t -t es ts a nd C O R R E L A T E f or t ea ch er s’ r es po ns es a bo ut co nt in uo us a ss es sm en t (c on ti nu ed ) 85 Learning diversity at the NSS level: A preliminary study Va ria bl e 1 (I nd ep en de nt ) Va ria bl e 2 (D ep en de nt ) En gl is h La ng ua ge To ta l = 6 3 C hi ne se L an gu ag e To ta l = 6 3 Li be ra l S tu di es (C M I) To ta l = 5 3 Li be ra l S tu di es (E M I) To ta l = 1 5 Te st st at ./ ef fe ct si ze Te st st at ./ ef fe ct si ze Te st st at ./ ef fe ct si ze Te st st at ./ ef fe ct si ze 24 . P ro vi si on of e xt ra te ac he r tra in in g fo r up da tin g th ei r un de r-s ta nd in g of th e ne w a ss es sm en t fr am ew or k D iffi cu lty in im pl em en tin g th e SB A o f I nt eg ra te d Sk ill s Pe ar so n ch i-s qu ar e 1 .5 20 si g. 0 .6 78 > 0 .0 5 C ra m er ’s V - 0. 15 5 m od es t; si g. 0 .6 78 > 0 .0 5 Pe ar so n ch i-s qu ar e 2 .6 63 si g. 0 .2 64 > 0 .0 5 C ra m er ’s V 0 .2 12 m od es t; si g. 0 .2 64 > 0 .0 5 / / 25 . P ro po rti on o f te ac he rs ta ke n th e as se ss m en t-r el at ed tra in in g of fe re d by E D B o r o th er pr of es si on al tr ai ni ng in st itu te s D iffi cu lty in im pl em en tin g th e SB A o f L is te ni ng Pe ar so n ch i-s qu ar e 5 .1 50 si g. 0 .8 21 > 0 .0 5 Ph i 0 .2 86 m od es t; si g. 0 .8 21 > 0 .0 5 C ra m er ’s V 0 .1 65 m od es t; si g. 0 .8 21 > 0 .0 5 Sp ea rm an rh o -0 .1 14 m od es t; si g. 0 .3 72 > 0 .0 5 K en da ll’ s t au -b - 0. 10 5 m od es t; si g. 0 .3 42 > 0 .0 5 Pe ar so n ch i-s qu ar e 2 .4 02 si g. 0 .6 62 > 0 .0 5 Ph i 0 .2 02 m od es t; si g. 0 .6 62 > 0 .0 5 C ra m er ’s V 0 .1 43 m od es t; si g. 0 .6 62 > 0 .0 5 Sp ea rm an rh o -0 .1 35 m od er at e; si g. 0 .3 07 > 0 .0 5 K en da ll’ s t au -b 0 .1 28 m od es t; si g. 0 .2 46 > 0 .0 5 / / 26 . P ro po rti on o f te ac he rs ta ke n th e as se ss m en t-r el at ed tra in in g of fe re d by E D B o r o th er pr of es si on al tr ai ni ng in st itu te s D iffi cu lty in im pl em en tin g th e SB A o f R ea di ng Pe ar so n ch i-s qu ar e 8 .9 22 si g. 0 .4 45 > 0 .0 5 Ph i 0 .3 76 m od er at e; si g. 0 .4 45 > 0 .0 5 Sp ea rm an rh o -0 .1 31 m od es t; si g. 0 .3 08 > 0 .0 5 K en da ll’ s ta u- b -0 .1 23 m od es t; si g. 0 .2 83 > 0 .0 5 Pe ar so n ch i-s qu ar e 6 .7 28 si g. 0 .3 47 > 0 .0 5 Ph i 0 .3 38 m od er at e; si g. 0 .3 47 > 0 .0 5 Sp ea rm an rh o -0 .0 11 w ea k; si g. 0 .9 36 > 0 .0 5 K en da ll’ s t au -b -0 .0 11 w ea k; s ig . 0 .9 25 > 0 .0 5 / / 27 . P ro po rti on o f te ac he rs ta ke n th e as se ss m en t-r el at ed tra in in g of fe re d by E D B o r o th er pr of es si on al tr ai ni ng in st itu te s D iffi cu lty in im pl em en tin g th e SB A o f W rit in g Pe ar so n ch i-s qu ar e 9 .4 99 si g. 0 .3 93 > 0 .0 5 Sp ea rm an rh o - 0. 20 9 m od es t; si g. 0 .0 99 > 0 .0 5 K en da ll’ s t au -b - 0. 19 1 m od es t; si g. 0 .0 70 > 0 .0 5 Pe ar so n ch i-s qu ar e 3 .7 70 si g. 0 .4 38 > 0 .0 5 Sp ea rm an rh o 0 .4 0 m od es t; si g. 0 .7 64 > 0 .0 5 K en da ll’ s t au -b 0 .0 39 w ea k; si g. 0 .7 45 > 0 .0 5 / / Va ria bl e 1 (I nd ep en de nt ) Va ria bl e 2 (D ep en de nt ) En gl is h La ng ua ge To ta l = 6 3 C hi ne se L an gu ag e To ta l = 6 3 Li be ra l S tu di es (C M I) To ta l = 5 3 Li be ra l S tu di es (E M I) To ta l = 1 5 Te st st at ./ ef fe ct si ze Te st st at ./ ef fe ct si ze Te st st at ./ ef fe ct si ze Te st st at ./ ef fe ct si ze 28 . P ro po rti on o f te ac he rs ta ke n th e as se ss m en t-r el at ed tra in in g of fe re d by E D B o r o th er pr of es si on al tr ai ni ng in st itu te s D iffi cu lty in im pl em en tin g th e SB A o f S pe ak in g Pe ar so n ch i-s qu ar e 0 .9 10 si g. 0 .2 82 > 0 .0 5 Ph i 0 .4 16 m od er at e; si g. 0 .2 82 > 0 .0 5 Sp ea rm an rh o - 0. 28 4* m od es t; si g. 0 .0 24 < 0 .0 5 K en da ll’ s t au -b - 0. 26 6* m od es t; si g. 0 .0 06 < 0 .0 5 Pe ar so n ch i-s qu ar e 2 .4 31 si g. 0 .6 57 > 0 .0 5 Ph i 0 .2 03 m od es t; si g. 0 .6 57 > 0 .0 5 Sp ea rm an rh o 0 .1 38 m od es t; si g. 0 .2 98 > 0 .0 5 K en da ll’ s t au -b 0 .1 32 m od es t; si g. 0 .2 87 > 0 .0 5 / / 29 . P ro po rti on o f te ac he rs ta ke n th e as se ss m en t-r el at ed tra in in g of fe re d by E D B o r o th er pr of es si on al tr ai ni ng in st itu te s D iffi cu lty in im pl em en tin g th e SB A o f I nt eg ra te d Sk ill s Pe ar so n ch i-s qu ar e 6 .2 61 st ro ng ; si g. 0 .7 13 > 0 .0 5 Ph i 0 .3 15 m od er at e; si g. 0 .7 13 > 0 .0 5 Sp ea rm an rh o -0 .1 81 m od es t; si g. 0 .1 57 > 0 .0 5 K en da ll’ s t au -b - 0. 16 7 m od es t; si g. 0 .1 23 > 0 .0 5 Pe ar so n ch i-s qu ar e 4. 52 6 m od er at e; si g. 0 .3 39 > 0 .0 5 Ph i 0. 27 7 m od es t; si g. 0 .3 39 > 0 .0 4 Sp ea rm an rh o -0 .1 46 m od es t; si g. 0 .2 69 > 0 .0 5 K en da ll’ s t au -b - 0. 14 0 m od es t; si g. 0 .2 38 > 0 .0 5 / / 30 . P ro po rti on o f te ac he rs tr ai ne d in as se ss m en t Pr es su re o n te ac he rs du e to th e SB A o f In de pe nd en t E nq ui ry St ud ie s p ro je ct s / / Pe ar so n ch i-s qu ar e 7 .7 67 s ig . 0 .1 01 > 0 .0 5 Ph i 0 .3 83 m od er at e; si g. 0 .1 01 > 0 .0 5 Sp ea rm an rh o 0. 23 1 m od es t; si g. 0 .0 96 > 0 .0 5 K en da ll ta u- b 0. 22 3 m od es t; si g. 0 .1 01 > 0 .0 5 Pe ar so n ch i-s qu ar e 15 .9 56 * si g. 0 .0 14 < 0 .0 5 Ph i 1 .0 31 v er y st ro ng ; si g. 0 .1 4 > 0. 05 Sp ea rm an rh o 0. 06 7 ve ry w ea k; si g. 0 .8 13 > 0 .0 5 K en da ll ta u- b 0. 05 w ea k; s ig . 0 .8 65 > 0 .0 5 C R O SS T A B S, t -t es ts a nd C O R R E L A T E f or t ea ch er s’ r es po ns es a bo ut co nt in uo us a ss es sm en t (c on ti nu ed ) 86 Va ria bl e 1 (I nd ep en de nt ) Va ria bl e 2 (D ep en de nt ) En gl is h La ng ua ge To ta l = 6 3 C hi ne se L an gu ag e To ta l = 6 3 Li be ra l S tu di es (C M I) To ta l = 5 3 Li be ra l S tu di es (E M I) To ta l = 1 5 Te st st at ./ ef fe ct si ze Te st st at ./ ef fe ct si ze Te st st at ./ ef fe ct si ze Te st st at ./ ef fe ct si ze 31 . Pr op or tio n of te ac he rs tr ai ne d in as se ss m en t Le ve l o f d iffi cu lty in se tti ng in te rn al ex am in at io n qu es tio ns / / Pe ar so n ch i-s qu ar e 3. 48 si g. 0 .7 46 > 0 .0 5 Ph i 0 .2 56 m od es t; si g. 0 .7 46 > 0 .0 5 Sp ea rm an rh o -0 .0 58 w ea k; si g. 0 .6 82 > 0 .0 5 K en da ll ta u- b -0 .5 4 st ro ng ; si g. 0 .6 57 > 0 .0 5 Pe ar so n ch i-s qu ar e 22 .3 55 * si g. 0 .0 08 < 0 .0 5 Ph i 1 .2 21 * v er y st ro ng ; si g. 0 .0 08 > 0 .0 5 Sp ea rm an rh o 0 .1 33 w ea k; si g. 0 .6 36 > 0 .0 5 K en da ll ta u- b 0. 11 4 m od es t; si g. 0 .7 04 > 0 .0 5 * si gn ifi ca nt a t t he 0 .0 5 le ve l ** s ig ni fic an t a t t he 0 .0 01 le ve l de gr ee o f co rr el at io n – de sc ri be d as s tr on g / m od es t / w ea k w he re a pp ro pr ia te C R O SS T A B S, t -t es ts a nd C O R R E L A T E f or t ea ch er s’ r es po ns es a bo ut co nt in uo us a ss es sm en t (c on ti nu ed ) 87 Learning diversity at the NSS level: A preliminary study Va ria bl e 1 (I nd ep en de nt ) Va ria bl e 2 (D ep en de nt ) En gl is h La ng ua ge To ta l = 6 3 C hi ne se L an gu ag e To ta l = 6 3 Li be ra l S tu di es (C M I) To ta l = 5 3 Li be ra l S tu di es (E M I) To ta l = 1 5 Te st st at ./ ef fe ct si ze Te st st at ./ ef fe ct si ze Te st st at ./ ef fe ct si ze Te st st at ./ ef fe ct si ze 31 . Pr op or tio n of te ac he rs tr ai ne d in as se ss m en t Le ve l o f d iffi cu lty in se tti ng in te rn al ex am in at io n qu es tio ns / / Pe ar so n ch i-s qu ar e 3. 48 si g. 0 .7 46 > 0 .0 5 Ph i 0 .2 56 m od es t; si g. 0 .7 46 > 0 .0 5 Sp ea rm an rh o -0 .0 58 w ea k; si g. 0 .6 82 > 0 .0 5 K en da ll ta u- b -0 .5 4 st ro ng ; si g. 0 .6 57 > 0 .0 5 Pe ar so n ch i-s qu ar e 22 .3 55 * si g. 0 .0 08 < 0 .0 5 Ph i 1 .2 21 * v er y st ro ng ; si g. 0 .0 08 > 0 .0 5 Sp ea rm an rh o 0 .1 33 w ea k; si g. 0 .6 36 > 0 .0 5 K en da ll ta u- b 0. 11 4 m od es t; si g. 0 .7 04 > 0 .0 5 * si gn ifi ca nt a t t he 0 .0 5 le ve l ** s ig ni fic an t a t t he 0 .0 01 le ve l de gr ee o f co rr el at io n – de sc ri be d as s tr on g / m od es t / w ea k w he re a pp ro pr ia te 新高中課程程度的學習差異初步研究楊沛銘、李宏峯、黃金耀、黃炳文香港教師中心教育研究小組摘要香港學生到了中學階段出現不斷擴大的學習能力差異，情況在與三年制新高中課程同時推行的 2012年首屆中學文憑試表現得相當明顯。本研究審視學校如何照顧不同學習能力學生需要的情況，所需資料是透過多間學校的四個核心科目科主任填寫網上問卷獲得。研究發現包括了資源短缺，使用探究性教學法和自發性學習策略的頻率偏低，在學習機會伸延到課室外取得相當進展，以及評核安排上有不少缺點。教師、校長和政府必須協力合作，使用有效方法改善新高中課程和中學文憑試的推行，使不同學習能力的學生都能獲益。改善情況的方法包括減輕教師工作量，提供額外人手，有更多教師投入的持續性課程評估，製作適時的物質資源，改變教學法，以及改革考試以便促進學習而非只是量度。關鍵詞學習差異，新高中課程，中學文憑試，網上問卷，教學策略 89 《香港教師中心學報》，第十二卷 © 香港教師中心，2013 香港通識教育科的現況及前瞻林德成、李子建香港教育學院摘要本文從三種不同課程實施的取向，討論通識教育科的現況和發展。在課程實施的過程中，學校和教師偏向以相互調適取向實施通識教育科課程，並以不同的單元設計和教學方式進行，當中發現種種挑戰。本文建議，未來的課程實施宜邁向創生取向（或稱締造取向）。關鍵詞通識教育，課程實施，課程發展甲丶緣起及研究方法時光飛逝，轉眼間曾掀起香港教育界激烈討論的通識教育科（下稱通識科），已推行了三年，第一屆通識科的公開考試結果也已揭曉，初步衍生了一些成功的經驗，也察覺到一些挑戰，是時候為它把把脈，以檢視其現狀，總結其經驗，思考其未來。作為新生科目的通識科，能否取得持續的成功和發展，達到預期的效果，有賴於課程之實施模式及策略的恰當選擇。因此為通識科「把脈」，是包括釐清其課程實施的理論脈絡，亦同時需要檢視該科現今施行的狀況資料，方可得出具有啓發性的結論，冀有利其將來之課程發展。本文除了筆者之課程理論探討，亦着重引用質化及量化資料及數據之分析。量化資料是參考兩個民間大型通識科之現況調查（其一為 2012年，香港教育專業人員協會（教協）、香港通識教育教師聯會及嶺南大學做的問卷調查，調查對象 90 包括 647名通識科老師及 2,806名學生，內容主要涉及他 /她們對通識科之教與學的觀感。另一為教協從 2010至 2013連續四年都有做的通識科老師觀感調查，平均每年皆有 800份有效問卷）。至於質化資料方面，主要來自筆者分別訪談兩位資深通識科專家暨老師專業培訓員 ─ 陳岡博士及黃志堅先生。訪談以非結構形式進行，環繞着兩位對現今通識科現況之個人觀感，及探討兩位對通識科前境作專家之闡析及建議。下文首先從課程實施理論層次分析通識科現今之實施狀況，並作出專業之建議，望能導引通識科走上較理想的發展蹊徑。再從量化結合質化之研究分析結果，找出通識科現今推行情況之強弱項，並以專業意見提出強項之鞏固及弱點之修訂建議，目的亦是作出前瞻性之改善建議。乙丶課程實施模式之檢視所謂課程實施，即將課程現狀導向所欲的學習結果，也就是將課程計劃付諸行動的過程。就算再完善的課程設計，若不能得到教師的理解與接納，並將其在課堂中付諸實施，都始終是「文本」而已（黃政傑，1994）。一般而言，課程實施有三種模式（忠實模式、調適模式及創生模式）（李子建、黃顯華，1996；鍾啓泉，2005），以下筆者先對這三種模式作一簡單分析，為通識科的課程實施現狀的剖析提供理論的參照。 (1) 忠實取向（fidelity orientation）的課程實施，是指課程實施為忠實地執行課程計劃的過程。因此，在這種取向下，課程成功與否，其標準在於最終實施之課程與預定課程計劃的落差程度。實施的課程愈接近預定的課程方案，則愈為忠實，也愈成功。反之，若與預定的課程計劃差距愈大，則愈不忠實，效果愈差。這種取向強調的是預定計劃之優越性及重要性，負責實施的教師則被視為教學「技工」，應忠實地執行課程專家所制定的各項細節。可以說，這種取向沒有給予老師任何修訂或彈性調適課程的空間。忠實取向若走到極端的地方，可能變成課程當局為了切實執行一己的課程觀，而設計一種「防老師」（teacher-proof）的課程，要老師鉅細無遺的執行課程指引每項細節，因此損害老師的課程專業地位。另外一種不利學生學習之情況，就是老師礙於形勢，往往把不適當的課程硬套在學生頭上，或是奉行一種「陽奉陰違」式的「表面課程」（surface 91 香港通識教育科的現況及前瞻 curriculum）（Bussis, Chittenden & Amarel, 1976），俱大大損害學生學習利益。 (2) 相互調適取向（mutual adaptation orientation）是人們認識到「忠實取向」之限制及缺憾而衍生的一種較符合現今教育脈絡及現代思潮的課程實施模式。在這種實施模式下，教師作為課程實施者，會考慮中央頒布下來的課程應如何在其課室裡實踐，或作出調整，以適應其課室情境的特殊需要。這意味着老師身為課堂之課程實施者，總是在因應各種具體實踐情境而調整既定的課程方案，以適應學生的特殊需要。因此，調適模式要求教師充分發揮自己的實踐智慧，對中央課程、學校情境及學生之需要進行綜合考慮，以塑造有效的校本 /班本課程。顯然，這種課程實施模式，對老師的專業要求很高。老師既要能充分理解中央課程之關鍵概念、核心技能及態度，又要清楚其學生之學習能力、需要及特性，才能剪裁一套能平衡中央及校本需要的課程。 (3) 創生取向（或稱締造取向）（curriculum enactment orientation）下的課程實施，則是師生在具體的課堂情境中共同合作、創造新教育經驗的過程。因此，根據這種取向，真正課程並不是在實施之前便預定下來，它是因應情境、人物而衍生出來的，有着解放教育理性之功用。此種課程可能完全脫離中央課程而出現為一種師生共塑的實驗性質的課程。通識科課程作為一門文理綜合的科目，是由「自我與個人成長」、「社會文化」及「科學、科技與環境」三個學習範疇組成，強調跨學科思維技能的「獨立專題探究」（課程發展議會、香港考試及評核局，2007）。其在學校和課堂層面的實施則涉及單元的規劃、教學人員（及團隊）的組構、教師運用各教學方法和評估方式的變化、學生在「獨立專題研究」的參與和學習，以及課程與公開考試的配合等不同環節，情況頗為多元化和複雜。因此有效的實施，必然要求教師作為「課程主人」，因應自己所處的教學情境對課程進行調適。因此，忠實取向的課程實施並不適用。另一方面，現有的通識科中央課程指引在課程目標和內容架構上給出了頗為明確的指引，同時亦為教師詮釋、修訂和剪裁課程提供了空間，即是說，中央的課程政策乃鼓勵教師採取調適的課程實施取向 ─ 也就是鼓勵各學校因應其學校特色、學生程度、通識科老師的課程知能及覺知，設計一個平衡中央通識科要求及個別學校師生需要的調適課程。 92 然而，正如上文所說，課程調適對老師的課程知能及課程覺醒均要求甚高，缺乏相應經驗的教師難免遇到困阻。因此，就較理想的情況而言，部份學者如林德成（Lam, 2007）認為通識科的推行宜以全校課程發展取向（whole-school curriculum development approach）較一個教師合作團隊的 2至 3位教師的組合為佳。這是由於少數教師的協作可能會導致「小圈子」合作，而通識科以外的教師可能會採取「隔岸觀火」的態度看待通識科，學科間將會出現競爭的情況。林德成（Lam, 2007）根據過往目標為本課程和香港躍進學校計劃（Lee, 2006）的經驗，認為若通識科以全校取向推行，能產生校內不同教師在視野上的融合（fusion of horizons）(Gadamer, 1975)，對學生和教師在議題上不同的見解能產生良性的互動和對話，理性地探討對方觀點上可能存在的誤解與偏見。這種不斷互動而衍生話語融合的方式在某種程度上符合創生或締造取向精神。這種全校課程發展取向，要求學校重視「互動」、「溝通」和「決策」，「創造課程發展空間」，令學校成員能「集思廣益」、「建立共享目標和信念」（Lam, 2007, p.52-56）。將這些條件及氛圍轉化成可操作性的學校課程舉措，就是可以看成通識科（尤其是「獨立專題探究」一環）是一師生共同塑造之通識探究旅程，學校是成功形塑為一所「思考的學校」（a thinking school），內裡孕育多元聲音、多元批判、多元視界及多元締造之環境，有締造意識及能力之老師及學生可跨越現今通識科之藩籬，互相支持砥礪下探索一面又一面之新的視界。這種情境氛圍正正是通識科老師從現今之「調適取向」，慢慢邁向真正「創生或締造取向」之必經過程，也標誌着「創生或締造取向」之可欲性（desirability）及可行性（possibility）。朱嘉穎（2009）亦有類似看法。她從教師專業發展理念研究香港某大學開設有關通識教育課程發展與教學的碩士課程學員的看法，部份結果顯示（頁 64-65）：「教師在實踐理念的過程中，需要對所處的教學情境作出分析和判斷，並根據這些判斷對所採用的理念作出適切的調適⋯⋯雖然，來自不同學校的不同教師對同一理念的解讀會因為個人經驗和情境脈絡的不同而出現差異⋯⋯在彼此的分享和交流中，學員們增進了個人對相關理念的認識和理解。更為重要的是，在一個有相同目標的學習共同體中，學員們找到了志同道合的同行者，即使面對困惑，教師情感上的負擔也得到略微的釋放」。因此，無論在校內或校外，如果個別或少數教師能超越校內「學科」藩籬，以開放互動的心態建立校內及校外的「學習社群或共同體」，這有助於締造老師們對通識科的精神更接近理解，就算不能建立完全一致的看法，至少「和而不同」，尊重對方多元的觀點。 93 香港通識教育科的現況及前瞻易言之，就通識科的課程實施來說，傳統理論中所強調的相互調適取向是必要的，然而當前更為重要的是鼓勵一種全校課程發展取向，建構師生及師師的學習社群，為學校邁向創生取向的課程實施創造充足的條件和寬鬆的環境。丙丶課程實施的問題與反思探討通識科課程實施這課題，讓我們首先從課程的單元規劃來看，吳家傑、李子建、楊秀珠（2009）根據他們所支援的學校經驗，認為單元規劃策略大致可分為三大類型。第一類為六個單元鋪排，獨立地施教，然後以跨單元方式補習，偏向「科目本質」的立場，較強調「獨特專有」的取向。第二類為六個單元鋪排，不過先讓學生認識不同單元的相關概念，假定六個單元有相若的深度，偏向「單元本質」的立場和「兼容等同」的取向。第三類是把六個單元再細分為 7至 12個主題，再按同一單元不同主題的深淺、學生學習的需要作調動，較偏向「順序本質」和多元化的取向（吳家傑、李子建、楊秀珠， 2009，頁 71）。這些策略反映出不同學校及教師對通識科課程的單元規劃具有多元化的現象，究竟哪些策略較配合學生的需要和促進學生學習成果，仍有待進一步研究。另一方面，通識科課程及評估指引中強調通識科的教學應達到三方面的效果，即所謂的 ABC，Awareness、Broadening及 Critical / Creative thinking。社會事宜的「察覺」（Awareness）是指學生對社會、國家以至國際大事產生興趣，對自己身為社會公民的身份、權利及義務之覺醒。觀乎現狀，這方面通識科的課程實施，似乎頗有成效，如愈來愈多的中學生參與公共社會活動（如社會示威），且其中個別領頭者的表現令人刮目相看。但這些現象是否確實為通識科學習之結果，尚需實證研究加以證實。許寶強亦有撰文，促各界更謹慎看待通識科之公開考試成績與近年來青年人參與社運激增之微妙關係（許實強，2012）。至於 Broadening所指的「擴闊知識及視界」則似乎並未「到位」，而且遭到教師與學生之批判，認為課程覆蓋面太廣，令教與學均見困難。Critical / Creative thinking，即批判 /創意思考。現階段學生在這方面的表現亦有待加強。有報章報導，網上討論區發現年青人容易墮入簡單「二分法」謬誤，採取非黑即白及「不支持 XXX」等於「反對 XXX」等角度看待事物。總體來說，年青人較前更關注社會政治事宜，但其視野及批判思維，尚有改善空間。當然，這種觀察亦須取得實證證據，立論方能成效。 94 2012年度首屆文憑試結果出爐，通識科考獲二級程度的考生達 90%之高。從數據來看，通識科的課程實施似乎是成功的，然而對課程實施者 ─ 教師的問卷調查卻顯示，當前的通識科課程實施中尚有不少問題，亟需我們關注和回應。有關通識科的實施情況，上文所說共做了兩個大型調查研究。現將兩個調查之重要發現歸納如下： 2012年之教協、香港通識教育教師聯會及嶺南大學做的問卷調查發現，老師認為通識科發展的首六個主要困難和挑戰，依次是：（1）要照顧太多學生、（2）學生水平不足以應付課程、（3）學生對課程內容不感興趣、（4）教育當局的考評指引不清晰、（5）缺乏好的教材，及（6）教育當局課程指引不清晰等。學生方面，所面對的主要困難和挑戰，包括：（1）課程內容太廣和缺乏焦點、（2）老師的相關知識及支援不足、（3）通識的考核方法令學生難以捉摸其評分標準、（4）學習通識變成了背誦術語等的考試技巧、（5）沉悶、（6）工作量太多，及（7）難度過高等等（頁 14）。另外，一些重要的調查數據亦列舉如下： 1. 超過一半學生（55%）對獨立專題探究最不感興趣，有超過六成教師及五成學生認為需要删除； 2. 有四成教師及學生認為學生做獨立專題探究時，是馬虎了事；甚至有約三成教師及學生認為學生做獨立專題探究時，有弄虛作假情況； 3. 約六成教師和接近五成學生認為，通識科內容太多； 4. 接近一半教師不滿負責通識科和考評官員的專業水平，課程指引之清晰度，及教學支援。 2012年教協所做的調查結果則顯示，連續四年通識科老師認為任教該科的最大之四個困難，分別為：（1）照顧學生學習差異、（2）準備 /更新課程教材、（3）處理獨立專題探究、（4）教授學生批判、反思和獨立思考能力，其中「照顧學生學習差異」一項連續四年居於首位。該調查有另一個令人感興趣的發現，有超過三成老師對帶領學生進行「獨立專題探究」的信心在 5分或以下，為第二個最沒信心項目（第一個為教授「現代中國」）。而且平均每位老師須帶領 35.7學生進行「獨立專題探究」，甚至有 18%老師竟是帶領 50 95 香港通識教育科的現況及前瞻人之鉅！另外，有關修改課程建議方面，大多老師認為須「減少課程內容」（69%）、「删減單元數目」（60%），或「將部份單元轉為選修」（57%）。上述兩個調查結果跟質化訪談結果有頗大共同點（質化訪談是筆者圍繞着「你認為現今通識科的現況及困難為何？」及「你對你所指出的困難有何改善建議？」兩大課題，向兩位專家作一非結構式訪問）。問卷調查歸納出來的結果大致是（1）每班學生太多，以致學習差異大、（2）學習範圍太深太闊，而且課程及考評的指引不清晰，以致老師被迫「過度教學」（over-teaching）、（3）師生都對「獨立專題探究」感棘手，及（4）老師對提升學生之批判思維及獨立思考能力欠信心。訪談結果也歸納出三點，指出目前通識科教師最關注的問題分別是「過度教學」、課程指引中的目標轉化欠清晰及「獨立專題探究」定位失衡。三者亦互為影響。「學習差異大」問題涉及學校資源及教育局的「」措施，短期內也未見解決之契機，故此，本文暫不贅言。而對於提升學生之批判思維一項，將於下文闡析。現集中分析其餘三個議題如下：一、「過度教學」及改善建議通識科之所以會導致「過度教學」，是因為六個單元對大多數老師和學生來說太闊太深，老師們都因為憂慮公開考試要求很高、範圍很廣，而選擇多教一些內容，力求寧濫莫缺，以保障考試成績。當然，這也與課程指引不夠具體清晰有關。例如在「科學、科技與公共衛生」單元中，課程指引建議可探討下列課題及副題：公共衛生與社會發展的關係，如： - 用於公共衛生服務的資源及資源分配情況 - 文化、制度及經濟等因素對生活模式的影響 - 教育對公共衛生的影響（課程發展議會、香港考試及評核局，2007，頁 38）上述第一個副題所包含的教學範圍較清晰具體，學生及老師能清楚知道哪些知識概念跟此是相關的。但另外兩個副題所觸及之範圍則過於廣泛而至模糊不清，師生不知從何入手。最近香港通識教育教師聯會做了一個中期通識科課程檢討，針對這「過度教學」 96 問題，作了三個「瘦身方案」建議，同時亦作出一忠告 ─「若删剪太多，則可能有損通識作為必修科所需的闊度，宜小心平衡」（香港通識教育教師聯會，2013），值得各界熱心通識科發展人士深思。二、課程目標轉化不清晰課程目標轉化對教與學的影響，固然與課程目標本身的闡述有關，但現時香港學校教育中的考試的「倒流效應」（washback effect）（Wall, 1997）亦是問題的癥結之一。因為，相對於課程目標指引，公開考試的形式和內容似乎更直接影響着教師對課程的規畫、教學和校內評估的設計。如兩位訪談學者反映，教師希望評分標準能作較長期之穩定化，及現行之「標準參照評核模式」（standard-referencing assessment）能更公開和清晰，並且提供更多的答題範本（sample scripts），以便於他們因應評估標準來準備教學。有關方面應對課程目標的轉化加以更為具體的說明，以幫助教師對教學的重點有更清晰的理解與把握，但另一方面，持份者也應警惕這種「為測驗而教學」（teaching for the test）的課程實施行為，避免通識科老師為了應付公開考核之廣度，而犧性教學上之深度，喪失了通識科獨有之意義及貢獻。（註：根據最新發表的《通識教育科課程與評估資源套 ─ 釐清課程、評估有方》文件（香港特別行政區政府教育局、香港考試及評核局，2013），內裡羅列不少各單元的學與教重點及建議探究例子，均切合實際教學目標和學生需要，可消弭上文所批評之「課程目標不清晰」之弊）。三、「獨立專題探究」之落差「獨立專題探究」（Independent Enquiry Study, IES）定位失衡是另一較為突出的問題。根據香港課程發展議會，通識科的獨立專題探究，「容許學生在獨立專題探究部份選擇適合自己的興趣和志向的課題進行探究」（課程發展議會、香港考試及評核局， 2007，頁 7）。IES是通識科學習重要的一環，其設計旨在提供一種自主學習的經歷，讓學生負起學習的主要責任，並發揮自我管理能力，以進行自訂主題的探究研習。「而教師的責任是幫助學生達到他們的學習目標，隨着學習者的能力增強，教師的輔助應該逐漸減退，以便將學習的控制權逐步轉移到學生身上」（頁 81）。因此通識科的獨立專題探究，如果實施得宜，可逐步邁向前文所說之創生或締造取向的課程實施理想。然而教協及通識教師聯會的調查卻發現獨立專題探究中的「弄虛作假」情況不少。 97 香港通識教育科的現況及前瞻能力不逮的學生做來叫苦連天，教師的教導、監督及批改也吃力不討好。原因是教師很多時候將其視為學術研究，以致會操練學生統計方法、問卷調查及訪談技巧，而非一種自主探究的學習活動，結果令學與教束手縛腳，效果不彰。筆者建議撥亂反正，減低現在因公開考試而要求高度標準化的評估要求。考評局應多下放權力予學校更好設計獨立專題探究，使之與校本評估作無縫式結合，為教師恢復獨立專題探究本來面貌 ─ 探究為主的學習活動 ─ 提供空間。香港通識教育教師聯會的中期報告也有檢討「獨立專題探究」之存廢，亦提出若果取消獨立專題探究，則「學生［會］失去一個甚有學習意義的學習活動」，其言亦堪咀嚼。丁丶課程未來發展之前瞻對於以上問題的解決，通識科教師作為課程實施者亦有自己的觀點和建議。香港教育專業人員協會教育研究部（2012）的調查結果顯示，教師認為下列九項措施是解決通識科問題最有效益的措施（2010及 2011年前九名的排序相同）：（1）、（2）增加通識常額教席、（3）更多專科資源、（4）增撥學習差異資源、（5）暫緩自評外評、（6）轉為選修選考、（7）只評合格或不合格、（8）評審通識教科書，及（9）提供更多到校支援（頁 34）。除了增撥人手和資源外，教師也期望在「獨立專題研究」和「課程範圍」方面有所改善。需要強調的是外部的資源、環境與評核固然是影響課程實施效果的重要且必要之因素，但通識科要真正邁向「創生或締造」的課程實施取向，更為重要的是教師之間、師生之間應視通識科為一持續性之教與學成效之探索旅程，不可輕言放棄。通識科出現問題的成因頗為複雜，可能是學生之獨立思考及批判思維能力不彰，也可能是老師的教學效能有待強化或批判思維及意識不高。後者構成了重要的教師課程知能及意識需再提升和探究之課題。這兩方面之提升都會有助老師課程績效，不容輕視。要做到這種多元視域交流，以達致「視域的融合」，課程發展處、學校課程領導階層、大學師訓機構及通識科教師學會組織，皆可多舉行全校老師專業對話、同儕對話、學者老師對話、邀請外界講者、及師生對話等活動。藉着這些對話及視界交流才能令老師⋯⋯ 能正視自己的角色與生活，願意從新的觀點、運用新的思維，來重新檢視過往「視為當然」的課程實務與「習焉不察」的教學實踐，才可能有所覺醒 98 （awakening），才可能激發「課程意識」（curricular consciousness）、促進「教學覺知」（pedagogical awareness）⋯⋯（甄曉蘭，2003，頁 72）有了這些「課程意識」及「教學覺知」，老師便會「知道」和「明白」更多，並能建立一個多面向的知識庫，及擁有專業覺知精神，知所批判，及知所捍衛。只有這樣的老師及其產生的多元批判情境脈絡，才能教導出有獨立理性及批判思維的下一代。也只有這樣的學校課程氛圍才能產生真正的「課程共識」，乃至「視域的融合」，實現通識科課程的「創生或締造」課程觀（白雲霞，2003，頁 60；李子建，2010，頁 14；Lam, 2007）。因此日後通識科的發展，除了考慮及增加常額通識科老師外，大學、教師教育機構、課程發展處及通識科老師學會，應多重視協力挑起提升老師課程知能及意識責任；共同形塑一全港性的專業對話及視界交流平台，俾能讓通識科老師對不同聲音和經驗多見、多聞、多思考、多交流，從以重構其課程觀及教學實踐。至於各學校之領導層及課程領導亦宜配合這一大環境之對話交流氣氛，多做一些相應的教師發展工作。容萬城（2005）指出三種專業教師發展模式皆適合通識科老師，分別為知識與技能發展、自我理解及生態轉變 1（Hargreaves & Fullan, 1992；李子建，2002，2005）。筆者認為其中之「自我理解」模式似適合本文所指之建構校本對話及視界交流氛圍。若能成功建構及持續發展，及過渡至「生態轉變」模式，必能形塑全校學與教之多元化及批判思維模式，令老師及學生得益，也令通識科獨有的學科貢獻得以彰顯。鳴謝本文承蒙資深通識科專才及老師培訓專家黃志堅先生及陳崗博士給予寶貴意見，令內容充實及有實質可貴的論證及啓示，在此謹表謝忱。 _______________ 1 第一種知識與技能發展模式主要是培養老師反思和行動研究、團體學習、溝通和解難能力；第二種自我理解模式多培養教師的反思、鼓勵老師與他人分享知識和收集資訊，藉以建構共同目的、願景；第三種生態轉變模式乃重視團隊工作、教師學習的自主性，並透過建立互信而合作的變化、促進集體學習和學習社群的建立。 99 香港通識教育科的現況及前瞻參考文獻白雲霞（2003）。《學校本位課程發展理論、模式》。台北：高等教育出版社。朱嘉穎（2009）。〈教師專業發展理念的剖析 ─ 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Keywords Liberal Studies, curriculum implementation, curriculum development 101 《香港教師中心學報》，第十二卷 © 香港教師中心，2013 新高中視覺藝術科考評制度對課程潛在的影響陳國棟播道書院、香港美術教育協會摘要本文嘗試以「考評制度」及所引伸的現象，檢視視覺藝術科文憑試評分模式會否對視覺藝術教育課程帶來影響。當中發現考評制度中四個面向，有可能對課程帶來影響，分別為：（1）作品集呈交方法；（2）藝術評賞依據「成就描述」的評核方法；（3）文字在評核中佔據的角色；（4）藝術評賞的考核安排。考評制度成效的關注層面，並非只就學生成績的個人層次作判斷，而是檢視整個「考評制度的機制」，並須瞭解學生學習成果是否達到預期設定的目標。關鍵詞考評制度，成就描述，藝術評賞甲、前言從最新有關「新高中視覺藝術科」（以下簡稱：視藝科）文憑試的教師意見調查顯示，不少教師認為新高中課程推展後，並不認同視藝科於任教的學校發展前景更為理想（視藝教育關注核心小組，2013）。另一方面，在以往七年改革期間，有學者藉課堂觀察、訪問及抽樣調查研究，發現教師及學生基本上認同視藝科改革的方向；學者更指出「改革能重現視覺藝術教育的本質價值」（黃素蘭，2011）。兩者的意見為何出現如此大的分野？及至首屆文憑試視藝科成績揭曉，達至 5級或以上的僅有 6.1%。不少民間團體自 102 發進行研究、發表文章，以及舉行研討會，以不同持份者的角色作出回應。前線教師普遍認為評核的準則、考核範圍及作品集的呈分方式等均是爭議所在。教育作為糾結複雜的場域，要探討教育的現象，必須有一個切入點進行分析（吳毓瑩、吳麗君，2002）。本文嘗試以「評估制度」檢視新高中視覺藝術科文憑試評分模式，對視覺藝術教育本質所帶來潛在的影響。乙、考評改革回應時代轉變全球化資訊泛濫，全世界都在尋找「學習」的新典範。Greeno, Collins & Resnick （1996）將認知與學習的不同觀念整理為三種主要觀點：（1）行為實徵觀點（The Behaviorist / Empiricist View）；（2）認知理性觀點（The Cognitive / Rationalist View）；（3）情境社會歷史觀點（The Situative / Pragmatics-Sociohistoric View）。行為實徵觀點的評量方式傾向以量化的觀點評量學習的成果，貼近傳統的紙筆測驗的方式；認知理性觀點評量學生能否掌握學科的普遍性原則，以及其運用策略解決問題的能力；情境社會歷史觀點強調學生主動的探索及參與的歷程（吳毓瑩，1998）。就當代藝術趨勢以言，後現代藝術重視創作與情境的關聯性。現代學習理論強調學生應作為積極建構意義的參與者，符合藝術創作强調自主性規律的特色。源於世界的知識，應是學生學習與評量的原點（陳素櫻，1997）。學生除了展示知識，更重要是在真實情境中建構知識，並展現創意及解難的能力。傳統考核偏重於知識的陳述，忽略建構知識歷程的重要性（林素微， 1998）。過往，香港高級程度會考仍側重素描等技巧性的評核，未能提升學生文化素養、創意思維及自學能力等，視藝科校本評核採用能展現學生創作情境觀點的「作品集」，作為實作評量的工具，讓人期望能彌補以往的不足。丙、實作評量 ─ 何謂「真實評量」中的「真實」需要？早於 90年代始，檔案評量模式為美國不同州的學校所採用（江雪齡，1998）。從教與學的角度，檔案評量有助教師可定時就學生的表現作出回饋，為學生作出整理、反思及修正，達至持續改進及學習歷程（鄭麗玉，2005）。特別是藝術課程更應讓學生呈現多元性的藝術表現，每個獨立的個體均有機會建構不同審美觀念、創作思維及各種媒材的運用能力（陳育淳，2005）。不同學者以不同專稱表達這些新評量模式，如「卷宗評量」（吳毓瑩，1998）；「學習歷程檔案法」（歐滄和，1998）及「近檔案評量」（李坤崇，1999）等。 103 新高中視覺藝術科考評制度對課程潛在的影響不同持份者對課程中哪些是最需要「真實」評量的內容持不同的觀點。Wiggins （1990）指出教師編排教些甚麼，學生便學習甚麼，最後就只評量甚麼，這是對實作評量錯誤的理解。也有學者指出若教師的教學目標旨在訓練學生應付公開考試，這種評量也有人認為是真實評量的方式（吳毓瑩，1997）。筆者認為這同樣是錯誤的觀念，這種評量方式只能回應「考試情境」的要求，並未重視當今社會情境歷史的因素。另外，有學者指出核心能力可以是學生畢業後所能展現出來的能力（劉維琪，2010）。這種見解較為貼近情境社會歷史觀點。學者強調當代課程改革的成功，必須在社會的脈絡中進行（吳毓瑩，1997）。若評量的目標朝向世界的真實評量方式，「課程」、「評量」與「真實應用」或「真實生活」應互相緊扣，課程內容應可應用於真實世界，或有相關連繫的事物（Linn, 1995），如以往 60年代以現代主義及形式主義的觀念，進行創作及藝術評賞。但當今後現代主流藝術觀如概念藝術、媒體藝術、環境美學、生態美學及視覺文化都講求與創作情境的緊密聯繫，視藝科的「課程與評量」設計必須顧及這些因素。考評局十分強調考評世界的公認性，導致評分準則傾斜於量化及僵化的性質，為了滿足考評「公認性」的「真實」需求，會否成為考評中最核心的目標？會否因而減低視藝科本質的展現？甚麼是新高中文憑試「真實」的評量目標，並導引出正確的考評或課程？這是學者對課程改革的深度觀察及爭論焦點。丁、持份者對考評改革的疑慮台灣高中公開考試被戲稱為「一刀斃命」的高風險評量；而多元評量的教育改革，也被負面地稱為「凌遲致死」（吳毓瑩、吳麗君，2002）。就本土情境而言，學者及教師一方面認同改革的精神，另一方面對考評的方式極為疑慮。產生這種矛盾現象可歸納為四種不同的意見：（1）作品集呈交的方法影響評分；（2）依據「成就描述」的藝術評賞評核方法；（3）文字在評核中佔據過重的角色；（4）藝術創作與藝術評賞緊扣相連的考核及評分安排。一、作品集呈交方法影響評分效度就視藝科而言，創作的檔案是展現個人藝術能力的最簡易的途徑。Valencia & Calfee提出檔案可以分為三種模式：展示型檔案（showcase portfolio）、文件型檔案 104 （documentation portfolio）及評鑑型檔案（evaluation portfolio）（鄒慧英，2000）。當中評鑑型檔案屬於標準化的型式，主要功能與傳統客觀式測驗有相近的地方，檔案評分的範圍已經事先決定，學生主導權相對較低。考評局採用的屬評鑑型檔案，因學生需回應評分的量度準則，創作的思維受到限制，但學生仍有空間主導整個創作歷程，而爭議點在作品集呈交方法所引伸的問題。 Mehrens（1992）建議在考慮採用實作評量的效度時，應從是否藉評量方法或工具量度正確的領域、測驗內涵取樣是否適切、如何推論等問題方面考慮。大部份老師不介意負擔額外的工作，但「作品集的定義及頁數的爭議」引起極大的討論（黃素蘭， 2011）。有誤傳作品集「越多及越大就越好」。相反，也有學者認為整理作品能有助清晰及簡潔展現作品集表現，如篩選、整理、表達及分享等能力，都值得學習（黃素蘭， 2011）。也有不少教師支持將整件學生作品集呈交給考評局，作為檢驗學生校本評核的證據。在討論有關校本評核評分方法的研討會中，有教育局代表曾提出「不准整理作品集」，以及所有探索應在工作簿內進行的要求。有教師推測，這是為了避免學生有作弊的現象而作出的安排。考評局要求學生每一件作品集選取 12頁作代表（或 24頁縮印為 12頁），作品集要求不可被編輯。最終，每一位學生將超過 100頁以上的作品集濃縮至 12頁，並且以不超過 15 Mb的 PDF檔案呈交。這「並不連貫」的作品集選頁，如 Benjamin所言，作為失去氛圍「壓縮影像」的印刷品（Benjamin，譯 2006），未知能否保持評量的效度。考評局所舉辦的工作坊提出被選取 12頁的作品集，需展示「緊密發展性」的創作意念。有教師認為 12頁的數量並未能反映學生最有價值的歷程，也很難反映彼此之間的關聯性。老師反映「作品集只交數頁，又不能整理，根本不能顯現學生作品的過程」；「完全不認同用以調分的 12+5頁『作品集』無須經過整理，調分員也能審核考生在創作過程中的各種能力表現⋯⋯調分員可能未能全面評核學生的能力，會產生不公平的現象」；「作品集應整本評核，甚至派員到校評審學生作品，如 IB課程一般⋯⋯」（《香港美術教育期刊》，2013a）。盧雪梅（1998）指出「不能為了運用上的方便或簡單的理由，把評量的層面給窄化或偏狹，評量者應配合教學目標選擇和其目的相合的評量方式和工具，以落實多元化的評量」。筆者最擔心為了容易獲取成績，「緊密發展性的創作意念作品集」的呈交要求，無 105 新高中視覺藝術科考評制度對課程潛在的影響形誘導老師以「樣式化」的創作歷程指導學生，影響課程的本意。有老師認為「學習公式化，用套路答題」（童傑，2013.4.29）。學生為了獲取高分數，最終仍是以「應試」的態度去創作。老師只按照評分準則要求的四個重點教學，而學生於作品集中公式地進行記錄及創作。創作思維應該是提升和多元的，並非一定以線性的邏輯推演主題，創造力的意識也可以是擴散性、跳躍性及其他的可能性。學者從大量有關創造力的研究中仍找不出一種必然的定律，只能找出表現創造力的不同特質。筆者擔心學生最終並未享有真正創作的自主權，而自主性正正是創造新事物的創作者必須擁有的條件。筆者也懷疑學生因只能呈交濃縮後的 PDF檔案，對創作中強調色彩、線條或調子細緻性風格的同學不利，因檔案未能重現原貌，影響審核員（moderator）對作品判斷，進而影響分數。課程改革期望學生能提升「後設認知」，進而「終身學習」，如 Dutt-Donter & Gilman （1998）認為「學生能自我反思及有系統的闡述其信念價值」，最終學生能「學會學習」，但現在的安排是否能達到視藝科課程改革的目標及原意？二、藝術評賞依據「成就描述」的評核方法實作評量雖能配合當代的教育情境，若運用於升學考試的性質，仍面對不少挑戰。 Mehrens（1992）認為實作評量要達至信度，評分者間的一致性、評分歷程的客觀性、考核內部的一致性，評分者的選擇和訓練、明確的評分規範，以及定期檢視評分者的表現等都是重要的元素。視藝科有別於其他文憑試科目，視藝科較貼近當代文化的動向，學生跟隨當今藝術創作及評賞的模式，形成他們勇於以多樣性的藝術形式以表現他們的想法。課程也同樣趨向多樣化及動態化，並比其他科目為多。現今藝術評賞安排在文憑試中進行，文憑試要求學生在 45分鐘的時限內，從五組（每組兩張）不同時代、國家或風格的相關主題作品中，選出一組進行評賞，這安排引起極大爭議。藝術評賞主要要求學生以「成就描述」中四個評分準則作為評論方向。而四個評分準則是於中小學課程中，採用了 20多年費爾德曼（Feldman）的評賞模式（簡稱費曼模式）為依歸。費曼模式建構於現代主義中形式主義的美學觀，而主張形式主義的學者認為觀者能單以作品所採用的藝術形式，就能詮釋作品所要表現的訊息。此外，在「成就描述」中傾向依據量化性質的評核方法（陳國棟，2012）。筆者及一般前線教師都十分認同藝術評賞在藝術教育的必要性及重要性。爭議點在 106 於現今藝術評賞評核方式，未能回應當代藝術的發展之餘，也錯誤引導學生可隨意解讀作品的態度。當代作品重視創作情境，作品形式或表達手法有可能因應創作情境，表示出簡約及只隱藏單一訊息，而重點在於創作者要藉作品反映或諷刺哪一個社會的面貌，將作品形式與作品相關背景兩者相連，才能學習到當代藝術評賞的精神，當中並不能單單以量化方式評估藝術評賞的質量。此外，筆者認為考評要在 45分鐘內完成過於困難，更嚴重的是在沒有賞評考核範圍及沒有提供任何背景的情況下，學生無從稽考，但為了獲取分數，只好胡亂推敲，最終以看圖作文的方式完成評賞。不少老師也同樣有相同的見解：「學生不可能對每一位藝術家有所認識，如果強迫學生去評賞，最後只會做成一個『吹水』局面。（《香港美術教育期刊》，2013b）。此外，也有老師認為「無明確範圍是其一，古今中外的作品甚至廣告，也可以出題，學生難以準備好古今中外所有藝術家的師承脈絡才去應考。」老師不諱言「學生有時只能看圖作文『吹水』」（童傑，2013.4.29）。學生也認為：「評賞筆試『只能靠估』，猶如『看圖作文』，對自己是否正確解讀創作原意並無把握」（梁子健，2012.1.11）。學者更嚴肅地指出：「更災難的是考生還要根據這個『吹水』的答案，延伸其意念至創作卷中，因此其答題的取向將直接影響考生藝術創作的取態⋯⋯『胡亂虛應』成為高中視藝的創作主流。」（黎明海，2013.5.9）明確的評分準則也可能引導了學生詮釋作品思維的方向，最終只以單一評賞結構方式進行，謝絕了學生運用其他評賞模式的可能性。教師為了針對考試要求，自然同樣依從這種由四個步驟組成的評論結構編寫評賞課程。評賞課程的設計最終難逃單一化的命運，考評雖然能達至信度的要求，但學生評賞寫作的方式，與後現代詮釋藝術的方法發展背道而馳。筆者認為藝術評賞的評核應安排在校本評核中進行，此舉有助學生就被評賞的藝術品，尋找更豐富作品的情境資料，進入更深度的詮釋。新的藝術觀念，應以新的思維作出回應。本人曾參與由考評局舉辦有關評分員的工作坊，老師即場以考評局提供的評分準則為一些學生評賞評論進行評分，目的是看看老師能否掌握以費曼模式為原則的評分規則要求，在場一位老師提出考評局解讀費曼模式的方式，與她從台灣學者所寫的論述及大學時所學習的有所不同。工作坊講員提出評分員必須以考評局提出的評核準則作為依據，經一番議論後，老師最後憤而離場。從上述的事件反映考評局在評分方式的培訓中無形左右了教師對藝術評賞的觀念，教師為了教導學生獲取分數，自然依據評分準則作為課程編制的重點，評賞課程設計呈模式化，最終局限了學生的視野及發揮。 107 新高中視覺藝術科考評制度對課程潛在的影響有關當局未能就考評信度的要求與當代藝術評賞課程發展作出合理的協調，考評信度凌駕當代課程的發展。前國際藝術教育協會會長 Boughton（2005）認為後現代思潮挑戰藝術在教育的觀念。視藝科的評量需顧及質性與量性兩方面，才能明確指出教師對學生表現對藝術評賞的觀念的期待與正確的學習方向（史美瑤，2012；李坤崇，2006）。三、文字在評核中佔據過重的角色藝術評賞是首次安排在視藝科公開評核之中，文字在視藝科從未佔據如此重要的角色。多元評估沿於多元智慧的觀念，旨在證明不同的人擁有不同的智慧，單一智力的測驗未能反映人擁有不同能力的全貌。教育系統應從單一方向，以文字為主導的方向轉向多元性的考核。」Garcia & Pearson（1994）指出：「傳統評量的題目往往代表著主流文化及社會中高階層的價值觀，不利於來自弱勢文化及社會低階層的學生。故在此強調多元文化的時代，這種不公平的傳統評量已受到了強烈的批評」。教協籌委梁德賢認為：「弱勢學生最差是文字描述，他們愛創作但寫作及組織能力不一定強，結果只能有兩種選擇：一是背誦，一是放棄。」（教協報記者，2011）。教育局（2011）強調公開考試應「能有效、公平和客觀反映課程宗旨、構架、本科價值和學生能力」。文字正正並非本科價值的目標，過量的文字要求扼殺有潛質的學生的直覺、創意及想像力的發揮。教師認為：「評考模式對語文能力偏低的學生不公平，評賞部份應接受多元的評核方式，如口頭匯報」（《香港美術教育期刊》，2013a）。 Boughton指出：「評核法的原意是給予學生機會，展示他們（學生）在美術創作途上的歷時性（performance over time）及抒發作品背後的理論架構、哲學或個人反省」（朱穎琪，1999）。若從另一個角度觀察，作品集的歷程是協助學生提升「後設認知」的能力，也是檢視學生在創作層面中「後設認知」的表現能力。筆者認為「後設認知」並非單靠文字表達，若老師或審核員能從學生完整的作品集中，觀察到無論在媒介、創作手法、藝術情境不同方面作為參考，藉視覺性的探索中，瞭解學生如何經歷「接納、變遷、解脫、到超越」的創作過程（蔡明哲，2006），文字只是擔當輔助的角色。筆者發現老師未能將「視覺語言」及「文字」於視藝科課程擔當的角色，作出合理的安排。一方面，老師應以擴展學生「視覺創作能力」、「視覺表達能力」及「視覺素養能力」為己任。不少老師安排時間教導學生如何撰寫作品集及藝術評賞，課程中安排創作能力的訓練相應減少。筆者從文憑試擔當監考員發現，不少學生創作及繪畫能力欠 108 佳。此外，從探討新高中會議中，任教大專的教師也表示現今的學生不懂繪畫。作為以「視覺思維」為核心的科目，若學生將時間過量放在「文字」的要求，因而影響了創作的質量，這是值得進一步的反思。四、藝術創作與藝術評賞緊扣相連的考核及評分安排以往藝術科的公開考試以技巧為主，學生只以「畫室模式化」的繪畫方式面對考試，而未能反映後現代藝術發展的特色，就是重視情境及社會的意識。「當今『後現代社會學』不再把個人主觀認知和外在的社會群體認知全然二分，藝術的創作和表達成為不全然是個人對社會的反映，也受制於整個社會價值取向。」（陳秋瑾，1999）。文憑試藝術創作部份佔總分 40%，評分準則分為五部份：（1）媒材及技法的選擇和運用，（2）視覺元素及設計原理的選擇和運用，（3）創作與評賞的關係，（4）創意與想像力及（5）主題傳意各佔 18%。新高中視藝考試中藝術創作必須與藝術評賞緊扣相連，評賞在沒有考核的範圍下，學生並不容易確定作品的社會及文化等背景，若創作建基於這不確定的第一因，學生如何延伸評賞作品文化及社會的維度，以及將個人的情感及想像納入為創作的元素？學生只能以猜測的態度進行創作，在不確定的第一因下，如何適當地運用其他評分項目如：視覺元素、設計原理、創意與想像力，而達至主題傳意的效果呢？從分析發現，影響分數的並非單單「創作與評賞的關係」一項，而是不同評分準則之間彼此串聯。當學生於「創作與評賞的關係」掌握得不理想時，其他評分部份也會受到干擾。史美瑤（2012）認為採用評估表格須注意，若相關成就描述的文字過於公式化，學生只會依照所訂出的規格來創作，因而抑制了學生的創造力。曾有學者以「素描」創作為例，探討他們的創作及評賞背後的傾向，結果發現大部份的學生是以「具有共識」（獲取高分的公式）態度及目標去進行創作或鑑賞；只有極少數學生能嘗試挑戰共識，以另一種合理的角度或方式呈現答案（陳秋瑾，1997）。若「創作與評賞的關係」成為他們創作的主要條件，他們將也會按照「具有共識」的態度進行創作，就是學生只能將意念放在被評賞的作品，學生可能瞭解作品的意念，或只能是建基於懷疑之中，而非在情境之上。學生的創意未能獲得自由和自主的思想空間。學生在作品集中要把自己的創作硬性規定與藝術品評賞有聯繫，實在限制了學生的創意及發揮。 109 新高中視覺藝術科考評制度對課程潛在的影響戊、總結一般人認為學生的學習與滿意程度均由老師負起全部的責任。這種歸因的邏輯令教師承受不公平的看法。學者對這現象提出警告和呼籲，實作評量的推展並不能單建立在信念上，而是要建立在實際的證據上（Linn, Bake & Dunbar, 1991）。這次大規模的教育改革，評量成效的關注層面，並非只是學生成績的個人層次；檢視「評量的機制」，檢視學生的學習成果是否達成預期設定的目標？如何進行改善或修正也應作為考量之一（劉維琪，2010）。香港連續三年被選為全球化指數排名榜首，學者提出「情境社會歷史觀點」最能回應當今全球化的社會情境。在當代藝術的觀念中，藝術創作重視創作者個人經驗與情境互動為主，藝術評賞則重視藝術品的客觀情境，然而，文憑試的要求卻剛剛相反。考評制度出現扭曲的現象，但教師為了讓學生獲取分數，只好以「應試模式」編寫校本課程，故考評制度具有對視藝科課程潛在的影響性，干擾教師課程設計方向，以下提出四方面作出回應： 1. Educational Testing Service（1990）的報告指出，重新設計實作評量的方案相對現有測驗模式昂貴十倍以上。以實作評量（作品集）作為考核，必須考慮有否足夠的經費持續運作這系統。考評局應提升運作的經費，來確保調分員能清晰及完整地了解學生作品集的歷程及質量。 2. 依據現代主義費曼模式所建構的「成就描述」已經過時，應建立一種能回應當代藝術文化的藝術評賞評分框架，讓學生能脫離單一的評賞模式，擴展學生的視覺素養，而藝術評賞應安排於校本評核中進行。 3. 文字在評核中應只擔當輔助角色。考評局應提供正確的範例，並釐清視覺表達及創作能力才是中學階段課程的核心。 4. 藝術評賞與創作的必然聯繫，只會扼殺學生的創意及創作的自主性，必須廢除。兆基創意書院校監黃英琦指出，「藝術科目在舊制下雖是冷門，但現時是『令冷門的更冷門』」；「我曾見過有學生很有興趣和天分，也因為考試而放棄藝術，令人感到很殘酷」（童傑，2013.4.29）。視藝科考評及課程的「真實」需要是甚麼？是「以制度為本」的運作考量？還是「以人為本」？還是為「香港創意人才培育」為主要考量？ 2012年台灣舉行的「SGHC全球化人力資本高峰會」，提出兩項重要的觀念：「如何避 110 免扼殺創意的事件發生」及「瞭解如何創造更有創意的人力」（Haren，2012）。「如何避免扼殺創意的事件發生」是兩屆視藝科文憑試後，值得進一步探討的重要議題。參考文獻《香港美術教育期刊》（2013a）。〈前線教師對新高中視藝科文憑試回應〉。2013年第 1期，6-7。《香港美術教育期刊》（2013b）。〈學生李家豪心聲〉。2013年第 1期，8。史美瑤（2012）。〈提升學生學習成效：評估表格（Rubrics）的設計與運用〉，《評鑑雙月刊》，第 40期，39-41。朱穎琪（1999）。〈訪問包頓教授（Professor Doug Boughton）〉。《香港美術教育期刊》， 1999年第 3期，8。江雪齡（1998）。〈檔案評量法〉。《中等教育》，49（4），79-84。吳毓瑩（1997）。〈評量的蛻變與突破 — 從哲學思潮與效度理論思考起〉。《現代教育論壇蛻變與突破：紙筆及另類評量的理念與實務》，2，189-203。吳毓瑩（1998）。〈我看、我畫、我說、我演、我想、我是誰啊？卷宗評量之概念、理論、與應用〉。《教育資料與研究》，20，13-17。吳毓瑩、吳麗君（2002）。〈從比較教育的取向討論測驗評量在教育銜接中之意涵 — 一個可能的研究途徑〉。《國立臺北師範學院學報》。第 15卷，313-316。李坤崇（1999）。《多元化教學評量》。臺北：心理出版社。李坤崇（2006）。《教學評量》。臺北：心理出版社。林素微（1998）。〈實作評量在數學教學上的應用〉。載臺南師院測驗發展中心（彙編），《國小教學評量的反省與前瞻》（頁 89-105）。臺南市：臺南師院。教育局（2011）：〈問與答 — 新高中視覺藝術科課程〉，2012年 11月 13日，取自 http://www.edb.gov.hk/tc/curriculum-development/kla/arts-edu/q-and-a/nss-qa.html。教協報記者（2011）。〈新高中視覺藝術科 — 培育創意人才？扼殺學生興趣 — 教育工作者談視藝科課程與考核的嚴重謬誤〉。2012年 11月 13日，取自 http://www. hkptu.org/ptu/director/pubdep/ptunews/590/m01a.htm。梁子健（2012.1.11）。〈文憑試視藝考生要靠估　評賞罕見當代作品　艾未未「兩腳桌」也列題〉。《星島日報》，A06版。 111 新高中視覺藝術科考評制度對課程潛在的影響陳育淳（2005）。〈大家一起寫情書 — 談視覺藝術教育的形成性評量〉。《美育雙月刊》，第 146期，59-69。陳秋瑾（1997）。〈臺北市立師範學院美勞教育系學生「素描」概念的探討〉。《臺北市立師範學院學報》，28，399-418。陳秋瑾（1999）。〈視覺藝術與哲學觀〉。《現代教育論壇：視覺藝術與哲學觀》，5， 203-208。陳素櫻（1997）。〈回歸評量的本質談開放教育中的評量〉。載鄧運林（編），《開放教育多元評量》（頁 19-27）。高雄：高雄復文。陳國棟（2012）。〈以約翰．霍金斯（John Hawkins）「創意生態學」反思藝術教育的生態兩難困境〉。《香港美術教育期刊》，第 2期，27-30。童傑（2013.4.29）。〈視藝科負擔重師生叫苦　連夜趕報告掀起退修潮〉。《星島日報》， A13版。視藝教育關注核心小組（2013）。〈九成視藝科教師對高中視藝科失信心　教育局及考評局必須對課程及考評機制作出具體改革〉。《香港美術教育期刊》，2013年第 1 期，15。黃素蘭（2011）。〈高中視藝科考試改革的風波〉。《香港美術教育期刊》，2011年第 1期，7-10。鄒慧英（2000）。〈多元化的檔案評量〉。《國教之友》，52（1），16-23。劉維琪（2010）。〈推動學生學習成果評量的機制〉。《評鑑雙月刊》，第 26期，6-7。歐滄和（1998）。〈談學習歷程檔案法的點點滴滴〉。《教育資料與研究》，第 4期， 28-30。蔡明哲（2006）。〈全球化與中國文人水墨畫的藝術界域問題 — 民族主義的張大千和沒有主義的高行健〉。《哲學與文化》，第 33卷第 10期，115-132。鄭麗玉（2005）。《教育心理學精要》。臺北：考用出版社。黎明海（2013.5.9）。〈新高中視藝教育喪鐘再響〉。《星島日報》，F05版。盧雪梅（1998）。〈實作評量的應許、難題和挑戰〉。《教育資料與研究》，第 20期， 1-5。 Benjamin, W.（2006）。《機械復制時代的藝術》，李偉、郭東（譯）。重慶：重慶出版社。（原著出版年：1935） Boughton, D.（2005）。〈大夏講壇 20講：美國北伊利諾大學道．柏頓教授談「國際藝術教育評價的現狀及發展趨勢」〉。《大夏人文》，2006年第 1期，44-45。 112 Dutt-Donter, K., & Gilman, D. 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The assessment arrangement of “Art Appreciation” In summary, the evaluation of the complete assessment structure and the cognition of how students can achieve their learning targets should be the core items of detecting the true effect and result of the NSS Visual Arts Assessment Structure. Keywords assessment structure, rubrics, art appreciation 115 《香港教師中心學報》，第十二卷 © 香港教師中心，2013 新高中應用學習之反思與檢討梁亦華香港中文大學教育學院博士生摘要應用學習是香港新高中新設的組成部分，修讀學生能根據本身之性向與能力自由選擇，透過實際操作來掌握不同技能，其設計體現了「學生中心」、「體驗學習」、「共通能力」等教改目標，然而文獻對有關課程教師之專業感知卻少有探討。為此，本文通過實證研究搜集了第一手資料，彌補相關研究缺口，以助學界檢討與反思。本文屬質性研究，筆者邀得八名應用學習科目教師參與，環繞課程設計、成效評估、推行困難等作深度訪談，結果顯示教師普遍認同應用學習能激發學生學習動機，滿足就業及職業導向的升學需要，而課程局限則在於財政資源、人手調撥及行政安排等三方面。關鍵詞新高中課程，應用學習，職業導向課程甲、背景 2005年，教育統籌局（現教育局）發佈《高中及高等教育新學制 ─ 投資香港未來的行動方案》文件，正式確立新高中課程的定位與功能。作為面向未來的教育規劃，文件中提出了不少創新的課程改革，例如通識教育科被列為升讀大學的必修科、各式校本評核、以及開設多達二十門選修科供高中生選讀。選修學科中，應用學習（Applied Learning, ApL）的課程可說是最能體現新高中精神的學科之一。由於應用學習下的學習 116 範疇極為彈性，學生能根據本身之性向與能力自由選擇，透過實際操作來掌握不同技能，正正回應了教改提出「學生為中心」、「體驗式學習」及「發展學生共通能力」等範式轉移的新教學模式（教育統籌局，2005）。教育局課程文件之設計希望迎合社會與學生所需，然而任何教育政策亦需要前線教育工作者的配合。正如著名學者 Andy Hargreaves所言，任何學校變革政策與實踐中，教師也是改革理念與學生學習改進的關鍵（Hargreaves, 1994, p.7），只有教師認同政策的積極意義，才能發揮政策的效用。故此，如要檢討新高中應用學習之實際功效，了解新高中教師之專業感知必不可少。那麼在政府與公眾的影響下，接觸學生及統籌課程的前線教師對應用學習又抱有甚麼看法？鑑於新高中課程推出時間不多，相關議題的檢討仍未算全面，故此筆者希望通過是次研究，為應用學習的討論提供前線教師之真實意見，以作學界檢討與反思之用。乙、文獻回顧一、應用學習的定位與目標應用學習課程是新高中課程的新設選修科目之一，與其他新高中學科不同的是，其方向並非以升學作唯一目標。應用學習之設立可視為對 2005年的教改文件《高中及高等教育新學制 ─ 投資香港未來的行動方案》的回應，其目的是讓學生「透過真實情境，讓學生從應用和實踐中學習有關的知識和理論，從而培養他們的共通能力。」（教育統籌局，2006，頁 1）。2009年的《應用學習課程及評估指引（高中課程）》則進一步，把課程目標擴展至協助學生「探討和了解就業及終身學習的取向」（課程發展議會與香港考試及評核局，2009，頁 1）。明顯地，應用學習配合着 2005年教改文件所提倡，「學生為中心的教學模式」、「體驗式學習」及「發展學生共通能力」等教改目標，亦希望為學生提供主流升學以外的機會。課程設置方面，應用學習共有六個學習範疇，分別為（1）創意學習；（2）媒體及傳意；（3）商業、管理及法律；（4）服務；（5）應用科學；和（6）工程及生產（課程發展處，2010，頁 27）。學生最多可選修兩門，每門課程的總課時為 180小時。截至 2013/14年度，共有三十七門課程獲教育局官方認可（見附錄）。可見，應用學習的學習範疇範圍頗廣泛，與就業市場亦有密切關係。 117 新高中應用學習之反思與檢討教與學方面，考慮到一般學校未必能對職業導向學科有相應支援，教育局建議學校以兩種模式推行應用學習，包括︰ (1) 課程主要於課程提供機構的場地進行，並由該機構的導師教授。學校須按課程提供機構的時間表，主要安排學生於星期三及星期六外出上課； (2) 課程主要於學校進行，並由學校教師聯同課程提供機構的導師一起負責課堂的安排。學校須與課程提供機構訂定施行細節，包括如何分配教學工作量、調配場地及設施、提供課堂支援等。（課程發展處，2010，頁 5、7）《教育局通函第 14/2013號》則對課程提供機構及學校的關係進一步說明︰推行應用學習的學校，可考慮利用課程提供機構提供的指引和支援，先讓校內教師承擔較多的教學工作，繼而演變為由課程提供機構授權學校開辦課程，但授課及評核部分的內部質素保證，則仍然由課程提供機構負責。（教育局，2013，頁 3）評核方面，應用學習的評核由課程提供機構進行，卻不是以五個等級指標顯示學生成績，只設「達標」（Attained）和「達標並表現優異」（Attained with Distinction）兩級。「達標並表現優異」者等同於甲類科目的第 3級或以上（課程發展議會、香港考試及評核局，2009）。評核雖由課程提供機構負責，然而最終評級將由香港考試及評核局參考評核準則和成就標準來調整（課程發展議會、香港考試及評核局，2009）。從上可見，學校與教師在應用學習的角色與傳統學科極為不同。教師雖參與程設計與編排，卻不主導教學與評核事宜，更多是作為聯絡橋樑，擔任協調者，以至行管理者的輔助角色。然而，如何確保教師對課程提供機構的教學成效與評估有足夠信任，讓兩者合作無間？官方文件卻少有提及。二、職業導向課程的不同觀點應用學習雖有升學功能，但它幫助學生銜接勞工市場的目標亦是顯而易見。《應用學習課程及評估指引（高中課程）》中表示，應用學習的前身為職業導向教育，學習內 118 容與「廣闊的專業和職業領域相關連」，以「加深（學生）對各行各業的認識。藉着了解專業領域內的知識、技能和職場要求，學生得以訂立就業的方向」為目標（課程發展議會、香港考試及評核局，2009，1.2-1.4）。一般而言，職業導向課程的學生成本較文法中學的高，可是社會、教育學者及家長對職業導向的畢業生並不特別關注，甚至抱有負面看法。不少教育社會學的學者認為，這是因為職業導向課程的社會地位，以及職業導向社會教化功能與一般課程不同所致。社會地位方面，Fisher（1967）聚焦於職業教育的歷史脈絡，指出它源於中世紀的手工培訓，其時手工培訓經常被視作讓罪犯補救過失和罪過的方法之一，故此手工培訓多與罪犯改造相關聯。澳洲學者 Phillip Hughes則着眼於制度與文化，指出中國自有科舉以來便實施精英教育，教育機會只對少數官僚或富裕階層有限開放。由於教育普及率長期極低，致使中國社會形成鄙薄勞動，輕視實踐的傳統文化觀（Hughes, 2005）；相對而言，美國社會學家 Collins（1998）則聚焦於職業教育的社會地位流動功能。Collins 認為學生不能以手工勞動培訓提高社會地位，融入、以至帶領中產階級文化，是職業教育注定不及文法中學受歡迎的主因。綜上可見，雖然各派學者對職業教育有不同見解，但三者均認同社會對職業教育的偏見一直存在，並延續至今。乃至現時放棄文法中學，接受職業導向課程者，不論就讀甚麼科目，行動本身已有負面標籤（Hughes, 2005），這亦成為中學發展職業教育的一大障礙。除了社會與文化原因外，教育界對職業導向課程的教育及社會教化功能亦頗有異議，如 Rury便指出不少傳統教育領導者對職業教育存在敵意，皆因他們認為職業教育破壞教育的社會化功能及培養公民的理想，忽略傳播社會與道德責任（Rury, 1991）。而更重要的是，以實務而非知識為主的課程會影響他們領導教育發展的地位，故此他們傾向優化傳統教育，或發展共通能力為主的博雅教育（Liberal Art Education），而反對在與傳統課程不相關的科目上進行無用的訓練（Cremin, 1961; Rury, 1991）；前線教師方面，部份教師亦質疑職業教育的教學成效。例如黎萬紅及盧乃桂在 1997至 2000年間於內地進行的質性研究顯示，不少教師認為職業教育畢業生所掌握的技能不足以應付瞬間萬變的社會發展，而基礎能力不足又會影響他們終身學習，故他們對職業教育抱懷疑態度（黎萬紅、盧乃桂，2003）。雖然社會與教育界對職業教育不盡支持，但 Collins（1998）則認為，職業教育在 119 新高中應用學習之反思與檢討僱主心目中始終有其價值存在。一般學校系統強調角色學習、出席紀錄，以及大量教育學生的效率原則，升學是按年齡，而非學習成績為標準，而考試往往抽離現實，未能回應僱主需要，為社會提供合適人才。相對地，職業教育結合理論與實踐，正正能補足這方面主流學制之不足。綜上可見，官方、公眾、僱主、教育界等持份者對職業教育的立場不盡相同。鑑於過去文獻對職業教育多着重宏觀社會分析，少有針對應用學習前線教師的個人感知，為此，筆者希望透過本研究，了解前線應用學習教師對此課程的看法、課程推行的挑戰及建議。丙、研究方法為了令本研究更為聚焦，本研究將環繞以下問題進行討論︰（1）應用學習對修讀學生有何影響？（2）教師如何看待應用學習的升學功能？（3）教師如何看待應用學習的就業功能？（4）教師推行應用學習時面對甚麼困難？本研究屬半結構性訪談（semi-structured interview）。Bogdan & Bilken（2007）指出半結構性題目雖未讓受訪者完全主導過程，卻能讓研究者與受訪者雙方更聚焦於研究議題之上，又能提供空間予受訪者自由地表達個人想法和經驗。為此，本訪談以上述四條問題為引導，並緊隨着與受訪者個人認知及教學經驗相關的開放性問題，用以了解受訪者感受，並在議題聚焦與受訪者主導間作一平衡。此外，本研究亦輔以與應用學習之相關報導作比較分析，以期與訪談結果互相印證，確保資料與研究結果之效度。本研究邀請了八名任教新高中課程，曾帶領應用學習一年或以上的教師作深度訪談，其中任教於第一組別學校者有兩位、第二及第三組別學校者各有三位。由於應用學習由 2010/11學年推行至今仍不滿三年，故本研究未有資深教師作比較。本研究採用便利取樣法（convenience sampling），根據受訪者的可行性和意願來邀請研究對象。部份學者認為選擇便利取樣的研究者無法確保受訪者的代表性，選取對象亦受到研究者個人偏見影響（Gravetter & Lori-Ann, 2012），然而對比其他取樣方法，便利抽樣能保證研究者和受訪者之間有較佳的關係與信任，有助取得更深層資訊，這對揭露一些涉及個人 120 真實想法、或須對學校政策或措施作批判性建議等的質性研究議題最為合適（Gravetter & Lori-Ann, 2012; Maxwell, 2005）。基於研究道德之考慮，本文將以代號「教師 A至 H」代替受訪教師的身份，以作闡述。信度方面，本研究的目的並非找出所有教師的共同觀點，而是希望透過新高中教師之質性訪談，為新高中應用學習的議題提供藉得討論的可能性，供未來的課程設計者參考及優化課程之用。基於便利取樣法所限，本研究的發現與討論不能推論至所有教師，而只能反映部份教師根據自身經驗所歸納的個人觀感。丁、結果與討論總體而言，本研究的受訪教師均肯定應用學習的積極作用，然而在不同學校脈絡中，教師對應用學習的看法卻稍有不同，亦提出了前線教師所面對的不同挑戰。綜合而言，教師意見可循（1）學習動機方面；（2）升學方面；以及（3）就業方面以作探討。一、學習動機方面由於選修應用學習的學生根據各自興趣、性向及能力選取與其相符的課程，其學習動機被假設會較一般課程為高（課程發展議會、香港考試及評核局，2009）。本研究的訪談亦印證了這點︰「⋯⋯應用學習的考核不是評分和評級，而是項目能否完成⋯⋯參加 ApL的學生更有滿足感，以往上課漫無目的，現在卻很清楚自己方向，因為能學到「實際的東西」，好像怎樣梳出某種髮型，怎樣因應不同場合來控制化妝深淺（度）等，這些都可以在生活中應用出來。」（教師 B）「⋯⋯有些學生為了自己的（珠寶）設計廢寢忘餐，假期仍經常回到視藝室找參考書。」（教師 D）「⋯⋯修讀了 ApL的學生現在上課沒那麼害羞了。因為他們在校外實習時經常與不同人等合作，也要向客戶展示成果⋯⋯他們的自信和表達能力都增加了，思考更靈活⋯⋯」（教師 F）本研究中，受訪教師普遍認同應用學習能有效激發學生的學習動機，主要原因在於它的學習內容具體而貼近學生生活，在現實中有應用機會；其次則為學習與考核形式的 121 新高中應用學習之反思與檢討改變，培養了學生溝通、協作、解難、自我管理等重要的共通能力，而該些應用學習科目培養出來的能力，亦反過來幫助學生投入學校日常課堂，形成良性循環。應用學習除了提升學生學習動機及共通能力外，某程度上亦能舒緩師生緊張關係。教師 C在訪談中表示︰「⋯⋯以往不喜歡讀書的學生，等到十五歲便能離開學校找工作了。可是自教育局推行十二年免費教育後，這些學生被迫『困』在學校至十七八歲。對他們而言，應用學習既滿足他們的興趣，又能減少教師處理主流課程中學生個別差異的困擾，這是教師與學生的雙贏模式。」（教師 C）教師 C視應用學習為學生提供了非主流學習機會，是解決「課堂學習差異」的方法之一。儘管此觀點以教師為中心，亦非應用學習的設立原意，但它卻從側面證明，應用學習對其他學科學習，以及建立積極的課堂氣氛有着正面作用。二、升學方面課程發展處對應用學習的升學安排着墨不多，只着學校建立「升學及就業輔導支援機制」，以及「為學生提供充足的資訊及指引」（課程發展處，2010，頁 10）。考評局助理總經理（評核發展）傅德華進一步表示，若應用學習的選修科目，與大學選修科或與專門行業有關，如時裝設計等，相信會獲優先考慮（《星島日報》，2010.8.13）。然而，考評局的答覆，似乎未能釋除家長與學界疑慮，畢竟官方文件中學校只擔當提供資訊的輔助角色。社會普遍認為應用學習的評級過於模糊，亦未必有助於升學。例如有家長曾表示，應用學習的評級由舉辦課程機構負責，並無劃一標準，未必公平客觀，更難獲海外機構承認（《東方日報》，2010.8.13）。部份教師更直接把選讀應用學習科目人數不足，歸咎於它的評級無助於升學。例如，教評會副主席許為天便表示應用學習未受學界與社會認可，因現時八大院校大部分只視應用學習成績為額外參考資料，其成績既沒列入資歷架構，亦不算作大學學分，令學生「兩頭不是岸」（《東方日報》，2011.1.17）。相對於社會各界的質疑，本研究的受訪者基本上亦持相似意見，例如，教師 A在訪談中對應用學習的升學效能便不表樂觀︰「⋯⋯既選讀 ApL，就不要太在意是否廣泛認受，因為有能力修讀學術科目 122 的都不會選它，你不會為了興趣，放棄物理去讀美容化妝吧⋯⋯倒是毅進課程把 ApL視作（香港中學文憑）合格科目之一。」（教師 A）教師 E及 F亦認為應用學習對主流升學幫助不大︰「⋯⋯大學是計算等級的。升讀大學的話，以往操練舊試卷主導的傳統學科才是正途。有部份大學甚至說只有考生在其他學科成績相若時才考慮 ApL成績。既是這樣，我怎樣鼓勵學生修讀 ApL呢？」（教師 E）「⋯⋯升大學都是看實力，我比你高一分，ApL零分我也贏了。」（教師 F）雖然不算很明顯，但教師 A對選修應用學習的學生頗有偏見，頗有「職業教育屬能力低下者修讀」的負面標籤，而受訪者亦普遍認為應用學習未必有助學生入讀大學。可是，如果修讀學生的升學目標並非主流大學，教師的態度便較為開放︰「⋯⋯我會鼓勵跟不上主流課程的學生修讀美容、化妝等 ApL課程⋯⋯那邊的升學機會比會考更高。」（教師 A）「⋯⋯ApL有酒店管理等科目，為學生提供基礎理論與實踐經驗，對他們銜接讀毅進及其他專上學院的課程很有幫助。」（教師 E）從上可見，教師們認為選修應用學習課程並非缺少升學機會，如學生以專上學院的副學士、高級文憑等職業導向課程為目標，則其升學機會比修讀傳統學科者更高。此外與一般社會印象不同的是，雖然應用學習課程的成績評估由舉辦課程機構負責，但受訪教師未有質疑校外評估的準確性，亦普遍肯定應用學習的教育效能。三、就業方面應用學習課程之職業導向色彩極為濃厚。誠如課程發展處所言︰「每個應用學習課程均建基於不同行業或工業，以反映香港在社會、經濟和科技需求等方面的發展及環球趨勢」（課程發展處，2010，頁 6）。學校實施時，除了職業相關的導引課程外，課程發展處亦鼓勵學校安排職業講座、探訪活動及與職業相關的學習經歷，以幫助新高中畢業生銜接就業市場。然而，由於新高中學制推行不久，僱主對修讀應用學習課程的學生信心未算充足。例如有酒店業僱主便表示，與修讀職業訓練局酒店課程的學生比較，會優先考慮職訓局 123 新高中應用學習之反思與檢討的學生，因為該些課程較實用，而文憑試的評級制度則顯得混亂，僱主難以從主觀性甚高的評級了解畢業生水平（《明報》，2010.8.13）。可是本研究的訪談發現，不少教師均肯定了修讀應用學習科目的就業價值︰「有曾任教的學生對我說，她往某連鎖化妝品店見工時，一輪面試後便獲聘了。因為她在 ApL中受過美容訓練，面試時比其他未受訓練的求職者更有信心，又具備相關知識基礎。」（教師 B）「⋯⋯我們有修讀珠寶設計的學生⋯⋯她之前讀書是很差的，畢業後不但在藝墟設立攤位，更成立網店售賣自己設計的首飾，總算有一技之長。」（教師 F）由此可見，受訪教師認為曾修讀應用學習課程的學生憑藉在學時期的工作經驗，面試時比其他求職者更有信心，有助他們銜接就業市場或自行創業。不過，部份教師則表示能力稍遜學生選修兩門應用學習科目，課業負擔可能過重，如專注於其中一門，通曉一技之長可能較佳。另外值得注意的是，訪談者亦談及應用學習課程偏重職業導向的隱憂：「大部份（學生選擇的）應用學習課程，不是航空，就是酒店、多媒體⋯⋯ 如果經濟環境一變，他們能不能靠這一技之長生活呢？」（教師 G）儘管應用學習以提供多元化課程為目的（課程發展議會、香港考試及評核局， 2009，2.1），可是職業導向課程始終受到市場，即僱主需求與學生興趣所主導而集中於某些項目，如航空工程、酒店服務等。長此下去，確實有可能逐漸集中於單一類別的課程範疇，有違課程多元化的初衷。而本研究中教師的憂慮，亦呼應了文獻回顧部份內地教師對職業教育畢業生的適應能力之懷疑。戊、學校推動應用學習之挑戰儘管本研究的受訪教師在不同程度上均肯定應用學習對學生的正面影響，然而他們亦指出了推行應用學習時學校與教師所面對的困難。如上所言，職業導向的應用學習課程所需資源比一般課程較多，故此學校資源問題一直是社會與教育界的共同關注焦點。 124 財政資源方面，教評會副主席許為天在應用學習推出之初，便指出教育局只資助學校 75%費用並不足夠（《東方日報》，2011.1.17），教育局隨後於〈教育局通函第 14/2013號〉承諾給予每校首十名選修生全額資助，其後每名學生津貼額為平均課程費用的 75%（上限 8,330元）。然而學校或因資源所限而限制部份課程人數，令一些學生未能完全根據性向與興趣選科就讀。相對社會人士的關注焦點，教師之着眼點較多聚焦於人力資源及課時運用之上︰「⋯⋯新高中課程又有 IES（獨立專題探究），又有 OLE（其他學習經歷），全都是必修，而我們這些負責應用學習課程的教師都是兼教的，又要準備課程，又要聯絡校外機構，又要商討合作細節。這麼多行政事項，我們哪有時間精力處理？」（教師 E）「⋯⋯我們根本沒有時間完成課程，經常要學生星期六，甚至長假期回來額外補課，可是應用學習的學生卻都在星期六上課，很難為他們安排第二次補課⋯⋯」（教師 D）「⋯⋯大部份（高中）老師都去了操練past paper⋯⋯（新高中）課程時間緊迫，學校會先處理學術科目，其他興趣性的發展，相對容易放手。」（教師 H）從上可見，時間與人力資源是教師發展應用學習的兩大局限。新高中所面對的公開考試壓力和其他課程改革所帶來的工作量，往往令相關教師無力兼顧應用學習課程的統籌發展，而選修學生在核心課程的學習進度亦可能受到影響。至於校方投放多少人力資源於應用學習課程，很大程度上視乎學校領導對課程的重視程度，教師角色頗為被動。己、總結本研究發現，新高中教師普遍認為應用學習有助學生就業及提升學習動機。教師對應用學習的升學功能略有保留，可是如升學目標並非主流大學，而是職業為導向的專上課程，則教師認為應用學習有助學生銜接專上教育。對學校與教師而言，推行應用學習的主要局限在於財政資源、人手調撥及課程安排三方面︰（1）有限的財政資助局限了部份應用學習課程的收生人數；（2）應用學習為新高中教師帶來不少非教學的行政工作，加重高中教師壓力；（3）部份應用課程須與 125 新高中應用學習之反思與檢討校外機構合作，未必能遷就學校的主流課程進度或補課安排，降低了教師調節課程進度的靈活程度。總括而言，本研究的受訪教師均認同應用學習對學生學習動機、升學、就業等方面有正面影響。雖然課程實施時受到資源和人手等方面所局限，然而這些並不影響應用學習通過學生為本學習模式，促進學生性向多元發展的積極意義。然而，為了更好地達成應用學習之目標，減少學校與教師承受的壓力，筆者認為教育局可循四方面優化應用學習之實施︰（1）教育方面，局方宜給予學校更充裕的財政及人力資源，讓教師享有更大的空間專注於應用學習之課程設計，並加強校外聯繫；（2）升學方面，局方宜向大專院校加強推廣，介紹應用學習的課程特色，以及應用學習評核的信效度，以利選修學生將來的升學銜接；（3）社會方面，局方宜加強推廣應用學習課程之宗旨、角色及實施情況，提升課程認受性，釋除學生、家長及社會各界對應用學習的疑慮；（4）局方可扮演學校與企業間的橋樑角色，擴大兩者的合作空間，增加選修的職業導向範疇，以配合學生的多元興趣與學習需要。參考文獻《明報》（2010.8.13）。〈文憑試應用科簡介　家長潑冷水　憂評分主觀影響認受〉。A34版。《東方日報》（2010.8.13）。〈中學文憑試認受性存疑〉。A06版。《東方日報》（2011.1.17）。〈「應用學習」認受性低〉。A25版。《星島日報》（2010.8.13）。〈家長憂「應用學習」海外認受性〉。F02版。教育統籌局（2005）。《高中及高等教育新學制︰第一階段諮詢報告》。香港︰教育統籌局。教育統籌局（2006）。《應用學習（職業導向教育）小冊子》。2012年 11月 26日，取自 http://www.edb.gov.hk/FileManager/TC/Content_5159/pam_cos_c.pdf。教育局（2013）。〈教育局通函第 14/2013 號〉。2013 年 7 月 28 日，取自 http:// applications.edb.gov.hk/circular/upload/EDBCM/EDBCM13014C.pdf。課程發展處（2010）。《高中應用學習課程》。香港︰教育局課程發展處應用學習組。課程發展議會、香港考試及評核局（編）（2009）。《應用學習課程及評估指引（高中課程）》。香港︰政府物流服務署。 126 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7 - 學習範疇 Area of Studies 課程組別 Course Cluster 科目代碼 Subject Code 課程註一 Course NOTE 1 課程提供機構- 授課機構註二 Course Provider - Course Deliverer NOTE 2 教學語言 Medium of Instruction 課程費用註三 Course Fee NOTE 3 (HK$) 應用科學 Applied Science 12. 醫療科學及健康護理 Medical Science and Health Care 592 中醫藥學基礎 Foundation in Chinese Medicine HKU (SPACE) 中文（普通話） Chinese (Putonghua) 13,000 656 基礎健康護理# Fundamental Health Care# OUHK (LiPACE) 中文 Chinese 10,500 618 健康護理實務# Health Care Practice# CCHES 中文或英文 Chinese or English 11,130 660 醫務化驗科學 Medical Laboratory Science HKU (SPACE) 中文或英文 Chinese or English 12,500 13. 心理學 Psychology 662 應用心理學# Applied Psychology# LIFE 中文或英文 Chinese or English 12,000 666 探索心理學# Exploring Psychology# HKBU (SCE) 中文或英文 Chinese or English 13,500 14. 運動 Sports 627 運動科學及體適能 Exercise Science and Health Fitness HKBU (SCE) 中文 Chinese 16,500 工程及生產 Engineering and Production 15. 土木及機械工程 Civil and Mechanical Engineering 624 汽車科技 Automotive Technology CCHES 中文或英文 Chinese or English 11,500 659 環境工程 Environmental Engineering HKU (SPACE) 中文或英文 Chinese or English 12,500 16. 資訊工程 Information Engineering 667 流動及網上程式開發 Mobile and Online Apps Development HKU (SPACE) 中文或英文 Chinese or English 13,000 17. 服務工程 Services Engineering 640 航空學 Aviation Studies HKU (SPACE) 中文或英文 Chinese or English 13,000 657 屋宇設施工程 Building Facilities Engineering VTC 中文或英文 Chinese or English 11,300 658 電子產品設計實務 Electronic Product Design in Action VTC 中文或英文 Chinese or English 10,100 註一 NOTE 1 學生在同一個課程組別內只可修讀一科有「#」的課程。 For courses marked with “#”, only ONE course in the course cluster could be taken by students. 註二 NOTE 2 課程提供機構－授課機構 Course Provider - Course Deliverer CCHES 明愛社區及高等教育服務 Caritas Community & Higher Education Service CityU(SCOPE) 香港城市大學專業進修學院 School of Continuing and Professional Education, City University of Hong Kong HKAPA 香港演藝學院 The Hong Kong Academy for Performing Arts HKBU(SCE) 香港浸會大學持續教育學院 School of Continuing Education, Hong Kong Baptist University HKCT 香港專業進修學校 Hong Kong College of Technology HKIT 香港科技專上書院 Hong Kong Institute of Technology HKU(SPACE) 香港大學專業進修學院 School of Professional and Continuing Education, The University of Hong Kong LIFE 嶺南大學持續進修學院 Lingnan Institute of Further Education OUHK(LiPACE) 香港公開大學李嘉誠專業進修學院 Li Ka Shing Institute of Professional and Continuing Education, The Open University of Hong Kong VTC 職業訓練局 Vocational Training Council 註三 NOTE 3 所有在資助中學、官立中學、按位津貼中學、直接資助計劃的中學及設有高中班級的特殊學校修讀由課程發展議會所建議之高中課程的學生，將獲教育局及學校全數資助課程費用。 All students in aided, government and caput secondary schools, as well as secondary schools under the Direct Subsidy Scheme and special schools with senior secondary classes following the senior secondary curriculum recommended by the Curriculum Development Council will be fully subsidised by the Education Bureau and schools to take Applied Learning courses. 附件三 - 7 - 學習範疇 Area of Studies 課程組別 Course Cluster 科目代碼 Subject Code 課程註一 Course NOTE 1 課程提供機構- 授課機構註二 Course Provider - Course Deliverer NOTE 2 教學語言 Medium of Instruction 課程費用註三 Course Fee NOTE 3 (HK$) 應用科學 Applied Science 12. 醫療科學及健康護理 Medical Science and Health Care 592 中醫藥學基礎 Foundation in Chinese Medicine HKU (SPACE) 中文（普通話） Chinese (Putonghua) 13,000 656 基礎健康護理# Fundamental Health Care# OUHK (LiPACE) 中文 Chinese 10,500 618 健康護理實務# Health Care Practice# CCHES 中文或英文 Chinese or English 11,130 660 醫務化驗科學 Medical Laboratory Science HKU (SPACE) 中文或英文 Chinese or English 12,500 13. 心理學 Psychology 662 應用心理學# Applied Psychology# LIFE 中文或英文 Chinese or English 12,000 666 探索心理學# Exploring Psychology# HKBU (SCE) 中文或英文 Chinese or English 13,500 14. 運動 Sports 627 運動科學及體適能 Exercise Science and Health Fitness HKBU (SCE) 中文 Chinese 16,500 工程及生產 Engineering and Production 15. 土木及機械工程 Civil and Mechanical Engineering 624 汽車科技 Automotive Technology CCHES 中文或英文 Chinese or English 11,500 659 環境工程 Environmental Engineering HKU (SPACE) 中文或英文 Chinese or English 12,500 16. 資訊工程 Information Engineering 667 流動及網上程式開發 Mobile and Online Apps Development HKU (SPACE) 中文或英文 Chinese or English 13,000 17. 服務工程 Services Engineering 640 航空學 Aviation Studies HKU (SPACE) 中文或英文 Chinese or English 13,000 657 屋宇設施工程 Building Facilities Engineering VTC 中文或英文 Chinese or English 11,300 658 電子產品設計實務 Electronic Product Design in Action VTC 中文或英文 Chinese or English 10,100 註一 NOTE 1 學生在同一個課程組別內只可修讀一科有「#」的課程。 For courses marked with “#”, only ONE course in the course cluster could be taken by students. 註二 NOTE 2 課程提供機構－授課機構 Course Provider - Course Deliverer CCHES 明愛社區及高等教育服務 Caritas Community & Higher Education Service CityU(SCOPE) 香港城市大學專業進修學院 School of Continuing and Professional Education, City University of Hong Kong HKAPA 演藝學院 The Hong Kong Academy for Performing Arts HKBU(SCE) 浸會大學持續教育學院 School of Continuing Education, Hong Kong Baptist University HKCT 專業進修學校 Hong Kong College of Tech ology I 科技專上書院 Hong Kong Institute of Techn logy HKU(SPACE) 大學業進修學院 School of Professional and Continuing Education, The University of Hong Kong LIFE 嶺南持續 Lingnan Institut of Further Education OUHK(LiPACE) 香港公開大學李嘉誠專業進修學院 Li Ka Shing Institute of Professional and Continuing Education, The Open University of Hong Kong VTC 職業訓練局 Vocational Training Council 註三 NOTE 3 所有在資助中學、官立中學、按位津貼中學、直接資助計劃的中學及設有高中班級的特殊學校修讀由課程發展議會所建議之高中課程的學生，將獲教育局及學校全數資助課程費用。 All students in aided, government and caput secondary schools, as well as secondary schools under the Direct Subsidy Scheme and special schools with senior secondary classes following the senior secondary curriculum recommended by the Curriculum Development Council will be fully subsidised by the Education Bureau and schools to take Applied Learning courses. 附件三 (資料來源 : http://applications.edb.gov.hk/circular/upload/EDBCM/EDBCM13014C.pdf 〈教育局通函第 14/2013號〉頁 6-7) 129 新高中應用學習之反思與檢討 Review of Applied Learning in NSS curriculum LEUNG Yick Wah Doctoral student of the Faculty of Education, The Chinese University of Hong Kong Abstract Applied Learning (ApL) is a new component of the NSS curriculum, which responded to the paradigm shift of “student-oriented”, “experiential learning” and “development of generic skills” in the education reform. In ApL, students can choose their elective subjects according to their own interest and equip with different vocational skills through block practice. However, there is no comprehensive study on the teachers’ perception of ApL implementation. This empirical study, therefore, is intended to fill this research gap and can serve as a platform for further discussion. This study adopts a qualitative approach. The data was collected from the in-depth interview with eight ApL teachers, which focused on the teachers’ perception of curriculum design, effectiveness evaluation and challenges faced in ApL implementation. The findings revealed that the teachers agree the ApL curriculum can boost the student motivation and prepare students for further study in vocational training or for future employment. Nevertheless, the three main challenges encountered including insufficient financial resource, lacking manpower deployment and complex curriculum administrative arrangement limited the effectiveness of ApL implementation. Keywords NSS curriculum, Applied Learning, vocational education 131 Hong Kong Teachers’ Centre Journal, Volume 12 © Hong Kong Teachers’ Centre, 2013 How much can we trust test scores? Kay Cheng SOH Singapore Abstract Assessment plays a critical role in students’ lives. Due to the relative nature of educational measures, test results may be highly fallible and cannot be treated as if they are error-free. This paper illustrates several ways in which test scores can be misinterpreted thus leading to no small consequences on students, and how to get around them. Keywords assessment, examination, interpretation of test scores, score transformation, score reliability “The reliability of our national assessments is simply not good enough to warrant the trust that is placed in them. And one day, people are going to find this out.” The above quote from Dylan Wiliam (2000) comments on the British examination systems. Hong Kong and Singapore, both being ex-colonies, have inherited some elements of the British education system with much emphasis on examinations. Added to this is the historical influence of the Chinese imperial selection examination and the culture of valuing education as a mean to social upward mobility. A question that can be asked is whether Wiliam’s comment applies to Hong Kong and Singapore, or even East Asian nations like Japan, Korea, and Taiwan where much emphasis and a lot of premium have been placed on test scores, especially for administrative purposes such as selection, channeling, and certification. Naturally, test scores are taken very seriously by school administrators, teachers, and parents alike because employers and the public are doing the same. The questions arising from this situation are: Are we too serious about test scores? Should we not take them with a pinch of salt? With these questions in mind, this paper tries to put examination and test scores in the 132 current context of teaching and assessment. It also suggests six axioms following which teachers can more appropriately interpret test scores and use them more cautiously to help in guiding students’ learning. Assessment of and for learning In recent years, there has been much discussion on assessment of learning versus assessment for learning. The two approaches to assessment have different purposes, function, and procedures (Australian Education Services, n.d.). The emphasis on assessment for learning is a fairly new phenomenon in education as compared with the traditional focus on assessment of learning. Assessments often yield results test scores or grades which are supposed to indicate students’ learning – both achievement and difficulties. Information encoded in test scores tells about students’ learning after instruction is summative in nature. When scores are used for making decisions which have long-ranging effects on the students’ future educational opportunities, they are said to be high-stakes in nature. In this sense, this is assessment of learning which is by tradition almost the only purpose of examinations. Assessment is summative and retrospective, and is a measure of the product of learning. It can also provide information about the students’ learning as a process. When looked at this way, the information tells where learning has taken place and where corrective instruction by teachers and further efforts by students are needed. Through this latter practice of assessment for learning, assessment outcomes are used diagnostically and dynamically to guide further instruction and learning. Its nature is therefore formative and forward- looking. Although distinction can be made between summative assessment (of learning) and formative assessment (for learning), the fact is that from gathering assessment data to using the data is a long process and its impact can take a long time to actualize (Figure 1). Take for example, students are assessed by teachers using assessment tools such as tests, rubrics, projects, etc. Assessment outcomes are encoded and recorded as scores, marks, ratings, grades, descriptions, and work samples and labeled with descriptors such as excellenct, good, etc. by teachers using some conceptual tools (e.g., average, passing marks, acceptable grades). Some of the decisions are formative and useful for guiding further instruction and learning. Others are summative and associated with high-stakes “standards” for channeling, streaming, or tracking – basically, grouping pupils for further instruction. This long process (Figure 1) may happen within a year, as in school-based examinations for re-organizing students at the next higher class level. It may continue for a few years, as in the cases of the Primary School Leaving Examination (PSLE) in Singapore or Diploma in Secondary Education (DSE) examination in Hong Kong. It does 133 How much can we trust test scores? not really matter whether one or more years are needed, as the process and its effects on pupils are similar or even the same. Figure 1: From assessment to consequences Test scores are used for decision-making. First, assessment of learning is high- stakes in nature and has long-term, irreversible consequences. Secondly, assessment for learning is for facilitating learning. In between the gathering of assessment outcomes and decision-making, there are several intervening steps. If the conceptual tools are not available to test score users (i.e. teachers, school administrators, curriculum developers) and the interpretation is improper, decisions will be irrelevant or even misleading. These mean a waste of resources in terms of time and efforts of both teachers and students. Test scores therefore should be cautiously interpreted, and statistical concepts are important assessment tools for this purpose. If learning is seen as a continuous, long journey through the educational highway from primary school to university, then end-of-year school examinations and end-of-stage examinations (such as the PSLE or the DSE examination) are used not only retrospectively to sum up what has taken place but can also act predictors and guides for further learning. In a broader sense, the dual function of assessment can break down the distinction between formative and summative assessments. One can go even further to doubt whether assessment at the end of each school year and each schooling stage is really summative or formative. With these concerns in mind, the six axioms are proposed below for enhancing the proper interpretation and use of assessment outcomes: 1. A score standing alone has no meaning. 2. Same scores may have different meanings. 3. A small difference makes no difference. 4. Weights may be non-functioning. 5. Assessors may be unreliable. 6. When interpreting test scores, be humble and flexible. 134 Axiom no. 1: A score standing alone has no meaning When Albert scores 75 for his English assessment, what does this mean? Several interpretations readily come to mind: 1. He is far above the passing mark of 50; he has done well. 2. He is far below the perfect mark of 100; he has done poorly. The same mark leads to two different views because of two different expectations. If more information is available, interpretations will change: 3. The class mean is 75; Albert is average. 4. Albert’s score is 30 marks higher than the class’s lowest score of 45; well done. 5. Albert’s score is 5 marks lower than the class’s highest score of 80; could have done better. If the teacher has set a criterion score of, say, 70 (based on some reasonable grounds or past experience), then: 6. Albert has passed the test. What can we conclude from the above? A score standing alone has no fixed meanings; its meaning is dependent on reference to other relevant information. The first two interpretations made with reference to subjective expectations (of the teacher, Albert himself or his parents) are arbitrary in nature and hence should be avoided. The next three interpretations are made with reference to how his classmates performed in the same test. This is known as norm-referenced interpretation. The sixth interpretation is made with reference to a pre-set cut-score (which preferably has an empirical basis); it is a criterion- referenced interpretation and is the basis for the development of a very large number of standardized tests, especially in the USA. Standardized tests A standardized test (say, of Mathematics) has to go through many steps to develop such as: (1) identifying the instructional objectives, that is, mathematical knowledge and competencies to be assessed; (2) writing items for the identified objectives; (3) trialling the items with a large group of students for whom the test is meant; (4) conducting item- analysis to assess the efficacies of the trialed items; (4) selecting items which have been found to work well; (5) collecting data from another large group of students for whom the test is meant; (6) using the data to compile test norms (tables showing scores and the numbers of students getting each score); (7) releasing the finalised version; and (8) revising the test after, say, five years. These steps are not only time-consuming and labour-intensive but also require the collaboration of content specialists and assessment 135 How much can we trust test scores? experts, and of course teachers and students. No wonder test development has become a gigantic business in the USA dominated by a few organizations (e.g., the Educational Testing Service in Princeton). For a discussion on the advantages and disadvantages of standardized testing, see Is the use of standardized tests improving education in America? (ProCon.org, n.d.). If Albert has taken a standardized test of Mathematics, his score is compared with the very large group of students whose scores were used to compile the test norm. Then, his score may get him an equivalent T-score (a kind of standard score). And, what does this T-score mean? Why should we use it? Standard scores A T-score is a kind of standardized score peculiar to educational assessment. It is peculiar because of the relative nature of scores obtained by using educational measures as contrasted with physical measures (e.g., weight, height). Take Albert’s score of 75 for example. It is not a fixed quantity of a fixed quality like his weight and height for which there are standard instruments such as a weighing machine or a standard ruler. Albert’s score is relative (to the normation group) although such scores are always mistakenly seen as absolute. For a fuller explanation of what standard scores are, see Transformed scores – Standard scores (Mypage, n.d.). Let’s say the test taken by Albert is a 100-word spelling test. He gets 75 because he can spell three-quarters of the words correctly. This looks fine until he takes another spelling test consisting of 100 easier words. In this case, he may get 85, 95, or even 100. The converse is also true if the words are more difficult. In short, Albert’s score will vary with the tests (words) used to assess his spelling ability. Because of this, a different way of indexing Albert’s spelling ability is to compare him with other students who have taken the same test and interpret his score according to where he stands among the peers. Thus, instead of just saying how good he is in terms of the number of words he spells correctly, we can know how much better or worse his performance is when compared with the norm (documented as the norm table). This is where the T-score becomes helpful. When a standardized test is developed, the norm group of students has different scores, some very low, others very high, and most somewhere in between. For these scores, a mean (average) can be calculated as the “centre”. Since not all students get the same score, there is a need to describe how widely spread from the mean the scores are. For this, standard deviation (SD) is calculated. If the group mean is 67, then, Albert deviates from the mean by +8 and the SD of the scores happens to be 8, then, his score is one SD above the mean. This gives him a z-score of 1.00; z-score is another kind of standard score that will be explained later. Z-scores may take negative values and have decimals and so are inconvenient for 136 recording purposes. How to explain to parents that their children get negative scores (owing the teacher some marks?) is a major challenge. Besides, for different sets of test scores, standard deviations (SDs) are not the same. To overcome these problems, measurement experts come up with the bright idea of T-scores. From z-scores to T-scores The T-scores form a scale with a mean of 50 and a SD of 10. This is a scale universally agreed upon and used by measurement experts and so all tests can then have their original scores converted to it. An added advantage of using T-scores is that all scores from different tests can be considered “comparable”. If the set of English Language scores (including Albert’s 75) has a mean of 67 and a SD of 8, then Albert’s 75 is now converted according to the formula to a T-score of 60 (i.e., T-score = 50+10*(Score - Mean)/SD = 50+10*(75 - 60)/8) = 60). Aha! Have we not short-changed Albert by giving him a T-score of 60 which looks lower than his original raw score of 75? No. The conversion of original scores (those given by the test) to T-scores is like converting SGD or HKD to USD, using the appropriate currency exchange rate. The face value has changed but the buying power remains the same. So, Albert has not been short-changed. In this case, his T-score of 60 has placed him one SD above the mean of 50 and, according to the normal distribution (Figure 2), he is better than 84% of students in his class (i.e., 50% below the mean and 34% between the mean and one SD above it). Another way is to say that he stands at the 84th percentile and belongs to the top 16% of the students. So, by comparing with his peers, Albert has done pretty well (Figure 2). Figure 2: The normal distribution curve Thus, as you must have suspected by now, converting original scores to T-scores in actuality can change the basis of comparison and hence the interpretation of test results. As pointed out above, if Albert’s score of 75 for spelling test represents correctly spelling three-quarters of the 100 words, his score will be different when the words in the test change. But then, we argue. The idea is that Albert’s spelling ability at the time of testing is a fixed quality and should not vary with the test used and the same should go for his 137 How much can we trust test scores? peers – their ability should not change with different tests. However, we know that this is not true when different tests are used. By using T-scores, we can assess Albert in terms of his relative position (percentile) among his peers. When a more difficult spelling list is used, all pupils should get lower scores than previously, but their positions relative to one another should logically remain unchanged. This is an assumed advantage of using T-scores instead of the original raw scores. Axiom no. 2: Same scores may have different meanings The above examples show clearly that the use of raw scores can lead to misunderstanding and misinterpretations for the simple reason that the same raw scores from different tests may not have the same meanings when they are interpreted with different references. A few more fictitious but realistic cases should interest you. Performance comparison Albert has scored 75 in both Social Studies and Science. In which test has he done better? Since the marks are the same for the two subjects, Albert has done equally well in both subjects. Hold on! As pointed out earlier, this will be true if and only if both tests have the same mean and the same SD – a most unlikely situation. Thus, unless the scores are converted to the T-scale, we cannot be so sure; 75 for Social Studies may turn out to be a better score because it has placed Albert on a higher percentile, and the converse is also possible. In short, two scores from two different tests do not necessarily mean the same performance level; they need to be standardized (scaled) before comparison can be made valid. Are you puzzled? Dollars, cents and scores A money example will help to make this clear. The first three columns in Table 1 show the numbers of “dollars” that Albert’s father and uncle have. When we say they are equally rich (or poor) with 100 dollars, we are assuming that the monies in the four pockets are in the same currency. However, if monies in the left pockets are USD and they are converted to SGD (at a rate of 1.35), adding these to the SGD’s in the right pockets shows that Albert’s father is richer than his uncle. The same principle goes for the comparison of scores. Table 1: The values of monies Before conversion After conversion Pocket Father Uncle Currency Father Uncle Left (USD) 80 20 SGD 108 27 Right (SGD) 20 80 SGD 20 80 Total 100 100 Total 128 107 138 This is a reminder that two scores for two different tests cannot be directly compared because they represent different performance levels. Before comparing them, they have to be converted to the same scale (e.g., the T-scale) first. Axiom no. 3: A small difference makes no difference Sometimes (or rather often) we see people insisting that a small difference is a difference. For example, a teacher marking a composition with the mark range of 30 insists that an essay is worth 22.5, not 22 or 23! Another example can be about a student who has failed because he could only get 48, two marks short of the passing mark 50. Yet another example, one school celebrates because it scores half a percent more passes and gets one rank higher than its rival school. Are all these small differences real? All scores have error! We need to realize and keep reminding ourselves that all assessment scores have errors. Such errors are not what we normally called mistakes but are fluctuations due to sampling. They are, technically, measurement errors (Johnson, Dulaney & Banks, 2005). When we set test questions in any subject or any topic within a chosen subject, we are taking a sample of many theoretically possible ones (the universal of possible items). We then use these sampled items to test the students’ knowledge or competencies. If we set another test, students’ scores will change (remember Albert’s spelling test). If we test a group of students using even the same test on different days, their scores will also change. And, if we ask different teachers to mark the same set of compositions, even using the same marking scheme, the scores will also be different. Errors (fluctuation) in assessment are inevitable because of the sampling processes in constructing test questions and marking students’ responses to open-ended questions. There are basically two types of such errors: the random and the systematic (Changing Minds, 2012). Random errors have to do with chance. For example, a set of compositions are marked by one teacher on two days. Because she is in good health on the first and is ill on the second, she is likely to give higher scores to those compositions marked on the first day and lower scores to those on the second day (or, possibly, the other way round). If the teacher is aware of this inconsistency, she can double-mark the compositions a second time. If she then take the average of the two marks for each paper, the inconsistency is likely to cancel out. There are other conditions that lead to fluctuations which will cancel out in the long run. (Unfortunately, she may never do this and so students whose compositions are marked more strictly can only blame themselves for bad luck.). The common practice of double or triple marking and taking the average in large-scale examinations is to minimize such fluctuations which may affect score reliability. It is more appropriate for the marking of open-ended questions which involve students writing 139 How much can we trust test scores? their own answers, such as composition for Languages or essay-type questions in Social Studies, Literature, and even Science. Individual teachers have different expectations and marking habits influenced by their experience and personality. A teacher who has been teaching high-ability students naturally uses her experience with such students as a yardstick when marking compositions. She may also be, at the same time, a strict marker habitually giving lower marks. Thus, when marking a set of compositions, with her experience and personality combined, she will consistently (though unconsciously) give lower marks than what the compositions should deserve. This may give rise to systematic errors. Some of the teachers were so confident about their marking that they awarded half-a-mark! And, how important is the half-mark? Read this: “Do you know what is the importance of half a mark? It determines whether you pass or fail. It determines whether your report book is going to have all blue or a “one” or “two” red marks among the blues. This is called “pass” or “fail”, and how many subjects you pass or fail, it is going to determine whether you get promoted to the next level. This is all the olden days...” (Peace, 2008) For a set of answer sheets to be marked with a computer, one or more errors may occur such as in the coding of answer keys. If “c” is coded for the correct answer when it should be “b”, all students who have answered the miscoded items correctly will earn fewer marks than they deserve. Conversely, those answering wrongly may get a mark higher if they (lucky them) happen to choose “c” (the wrongly coded option). Such errors are also systematic because they do not cancel out in the long run. This type of errors adversely affects the score validity in that the scores do not accurately reflect students’ true ability. Due to such errors, measurement experts consider an observed score (the score a student gets after assessment) as consisting of two parts: the true score (which can truly represent student’s ability which the test is trying to estimate) and error score (the part of the observed score due to random errors as described above). It is not possible to measure students’ true scores directly. Knowing that there are fluctuations contributing to random errors, test developers take pains to minimize them through careful and multiple marking as well as by controlling the testing conditions. The argument is that by minimizing the errors, observed scores will reflect true scores more accurately (Trochim, 2006). There are several ways of evaluating score reliability. American experience shows that teacher-made tests generally have score reliability values of around 0.7 meaning that tests constructed by teachers yield scores which are about 70% trustworthy. This suggests 140 that teachers should not be dogmatic about the marks they give and definitely not about small differences! A score is not a point! In view of the errors which cannot be totally eliminated, measurement experts advise that a score should not be seen as a fixed point on a scale but as one possible point or a number of points within a specified range on the scale. This takes us to the concept of standard error of measurement (SEM). Let us say that the Chinese Language test has a SD=3 (which is rather small) and its score reliability in terms of Cronbach’s alpha is 0.7. The SEM should be 1.6 according to the formula SEM=SD*√(1 – r), where r is the reliability coefficient, alpha. Then, we ask ourselves how much confidence we want to have when reporting a score for this test. Let us be not too ambitious but choose to be 95% confident in making a statement about a student’s performance. Now, according to the normal curve, a 95% confidence level requires that we allow for an error (fluctuation) of 1.96 SEM (or rounded to 2 in SEM). Then, a score on this test will fluctuate with an error of ±2*SEM or ±3.2 (or rounded as 3). In Albert’s case, instead of seeing his score as a fixed point of 75, we should think of his score (for whatever subject) as falling between 72 (=75-3) and 78 (=75+3) in 95% of the times. This so-called band-interpretation of test scores is in contrast with the point- interpretation. Of course, band-interpretation makes administrative decisions (pass/fail, select/reject) more complicated and inconvenient. However, it is desirable for two reasons. First, it takes due cognizance of the fact that tests scores are fallible and hence should not be taken dogmatically. Secondly, when making important decisions on students, test scores should not be the only criterion; other information needs be considered, too. Misplaced confidence of spurious precision In view of the measurement errors (fluctuation) due to the sampling of subject content, student’s testing behaviour, and teacher’s marking habits, a small difference between two scores should not be taken too seriously. For example, a difference between 48 and 50 can well be due to measurement error. In other words, if 48 comes from the same English Language test taken by Albert with a SEM of 3, at the 95% confidence level this score will fall with the range from 45 to 51. Had the student taken the same test again and again, he will get between 45 to 51 marks. Since this mark range includes the passing mark 50, he should be passed. This example shows how confidence may be misplaced in small mark difference leading to erroneous decisions. The emphasis on a small, immaterial mark difference is called spurious precision, that is, a precision which is not really important or meaningful. Spurious precision may seem to be a spurious issue, but the consequences of basing important decisions on spurious difference may have long-lasting undesirable 141 How much can we trust test scores? consequences for students and the nation (in terms of manpower loss). As the author of How to lie with statistics, Huff (1954), says, “A difference is a difference only if it makes a difference.” As a corollary, it is a conceptual sin to make a spurious difference a difference in order to make it a difference. Is banding the solution? Perhaps it is the awareness of such problems of measurement error and spurious precision that has led to the use of banding, that is, grouping students within a specified mark range and giving them the same label (band). This is a partial solution but not a perfect medicine. Table 2 show the bands obtained by two pupils. Combining the bands, Albert has performed better than Bob has. After all, canceling out A-A and B-B, Albert is left with an A but Bob a B. Let’s assume that band B is for scores ranging from 60 to 84, and band A is for score 85 and above. It may just happen that the A’s Albert gets are the beginning scores of band A and his B is from the low end of band B. And, Bob gets the beginning score of band A just like Albert, but his B is from the top end of band B. Then, in terms of actual scores, Bob scores better than Albert and not the other way round. This example is given here only for illustration, but it does not mean this cannot happen. Table 2: Scores and bands of two students Subject Bands Scores Albert Bob Albert Bob EL A A 85 (A) 85(A) MT A B 85 (A) 84(B) Math B B 70 (B) 84(B) Overall (2A+1B) > (1A+2B) 240 < 253 So, is banding the solution? As the assessment expert Wiliam (2000) says, “A cure that is probably worse than the disease.” What can we do, then? Not much. One partial solution is to have more bands each with a shorter mark range. The logical extreme extension of this is to have too many bands and then we are back to square one. So, be cautious. Axiom no. 4: Weights may be non-functioning Every examination paper will consist of more than one part for assessing one specific item of knowledge or competency. A simple example is the case of a Language paper which has a written component and an oral component. Of course, the written component always comprises several different sub-sections such as vocabulary, grammar, 142 comprehension, etc. For the sake of illustration, just say it has only the written and oral parts. Usually, different parts of an examination are given different predetermined weights, for example, 80% for the written components and 20% for the oral component, to reflect their relative importance. The hidden message is, for this example, to let students (and their teachers and parents) know that oral language is important though not as important as the written part; the implication is not to neglect oral language since it is also to be assessed. The message is loud and clear. What is the effect in terms of final results? It is a well-known fact that test scores with a wider spread (SD) have more influence if they are summed for an indication of overall performance. Table 3 is a typical example taken from a Language examination. Table 3: Weights of components and scores in a Language examination Written (80%) Oral (20%) Total Albert 75 (1) 10 (3) 85 (1) Bob 70 (2) 12 (2) 82 (2) Calvin 65 (3) 15 (1) 80 (3) As can be seen, for the writing component, Albert is the best and Calvin is the worst, with Bob in between them. For the oral component, the orders are just the reversed. When the scores for the two components are added, the totals will rank Albert first, Bob second, and Calvin third. Thus, the final ranks are the same as the ranks for the writing component, and the oral component has no influence. This happens because the written component has a much wider range (a larger SD if calculated) than the oral component has. This will happen also when scores for different tests are added. Table 4 shows the performance levels in English and Mathematics of a class and the scores obtained by three pupils. The scores for the two tests are added and the totals are used to rank the students, Albert ranked first and so is better than Bob ranked second who in turn is better than third-ranking Calvin. The rank-orders are the same as those for English. Note that the SD of scores in English is double that of Mathematics. In this case, Mathematics (with a much smaller SD) plays no role in deciding who is better. Table 4: Weights for different subjects Subject Mean (SD) Albert Bob Calvin English 70.0 (4.00) 75 (1) 65 (2) 60 (3) Mathematics 65.0 (2.00) 59 (3) 62 (2) 61 (1) Total - 134 (1) 127 (2) 121 (3) 143 How much can we trust test scores? More complex situations So far, for simple illustration, we have been using examples involving two tests or two components. Things are more complex in reality. In Table 5, the raw scores obtained by Albert and Bob for four subjects suggest that they are equally good, both having a total of 270. If there is a scholarship or other award, they are equally qualified. However, as subjects have different means and SDs, simple summated scores are misleading. The totals for T-scores are different. Now, it is clear that Albert (with Total=199) is a more deserving candidate than Bob (with Total=193), if the difference of four T-scores is considered important enough. Table 5: Raw and T-scores of two students Subject Mean (SD) Original score T-score Albert Bob Albert Bob EL 70.0 (4.00) 75 70 63 50 MT 65.0 (8.00) 70 75 56 63 Math 70.0 (5.00) 65 60 40 30 SC 65.0 (5.00) 60 65 40 50 Total - 270 270 199 193 T-score transformation is employed for the PSLE in Singapore to solve the problem of unequal means and SDs among subject tests. The same problem exists when raw scores for school-based examinations are summed as indicators of the overall performance level. With computing facilities readily available, this problem can be solved by adopting the same approach what is done for the PSLE. Does summing up scores make sense? It is a common practice that different assessments taken throughout a year are given different weights to indicate their relative importance. A typical situation is that shown in the Table 6 where the two term assessments are given a weight of 15% each, the mid-year assessment 30%, and the end-of-year assessment 40%. Table 6: Weights for different assessments Term 1 Mid-year Term 2 End-year Average Marks 72 68 74 78 73.5 Weight 15% 30% 15% 40% 100% The problem of different means and SDs when original scores are summed for an overall performance indicator (total) will still happen. This means, in spite of the different intended weights, components having larger SDs will be more powerful in the final total, 144 rending those with small SDs non-functioning. Besides this persistent problem, there is also a conceptual issue. In this example, the four assessments are not mutually exclusive since some content tested earlier in Term 1 will be tested again later. Those tested for the mid-year may also be tested in year-end examination paper again. Such over-lap means that some content are over-tested or double-counted and getting double weight or more. Is this desirable? Furthermore, the four assessments are conducted at different points of the year and at different points a student has different achievement levels. When scores are added (even after weighting) and an average is derived at, does the average really show where the student is at the end of a year’s learning? If not, where is the more accurate indicator? Imagine that you are driving from Singapore to Penang (or from Hong Kong to Shanghai) and have to stop at three different places. Every time you stop, you record the distance covered. When you reach the destination, you calculate the average of the distances and say “on average, I have driven xyz kilometres from X to Y.” How will this sound to your friend? The message is that average does not always make sense. Stopping at different cities to record the distance covered is analogous to formative assessment, while recording the total distance traveled is analogous to summative assessment. It appears that the practice described above for finding end-of-year averages is a mix-up of these two different approaches to assessment. Things are a little bit more complicated than this. It is readily appreciated that some subjects are developmental in nature while others are cumulative. For cumulative subjects (perhaps, science subjects for which topics are discrete), adding marks obtain from different tests for an overall indication may make sense. On the other hand, for developmental subjects (such as the languages), what a student is able to do at the end of a year indicates the cumulative effect of learning; and, therefore, adding and averaging marks obtain from assessments taken over a year may not make sense. This is obviously a topic worthy of further discussion and future research. Axiom no. 5: Assessors may be unreliable So far, our discussion has focused on scores and students, as if these are the only sources of misinterpretation. The fact is, teachers who mark the papers can also be a source of error, especially where open-ended questions are concerned. This is a century- old problem and is still around. If you think that this will only occur in the marking of compositions, you will be surprised that it can happen in the marking of Mathematics paper as well, as early research shows. 145 How much can we trust test scores? A concrete example of this problem is how a group of experienced teachers marked one and the same answer to a question on vitamins (Science!). The question asks candidates to name four vitamins and their common sources and to tell for each whether it can be stored in the body and whether it can be destroyed by heat. An answer to this question was photo-copied and 43 experienced teachers marked this one answer independently. They were to indicate whether it was a poor, weak, average, good or excellent answer. Also, they were to award a mark within the range of zero to 30 with the passing mark of 15 (By Singapore convention, 50% is a passing mark. What about Hong Kong?). The marks and grades given by the teachers are shown in Table 7. Table 7: Grades and marks awarded by teachers to the same answer Marks No. of grades given Pass / Failure given by teachersWeak Average Good 22-22.5 - 3 6 No. of passes = 41 20-21 - 9 6 18-19 - 10 - 15-17 1 6 - 42-14 1 1 - No. of failures = 2 Total 2 29 12 43 Median 14.5 18.5 21.5 - Range 5 10.5 2.5 - No teachers considered the answer as poor or excellent. Two teachers considered it as weak, 29 as average, and 12 as good – all for the one and the same answer to an essay- type question on a factual topic! Even within each grade, for instance “average”, the marks given varied as much as 10.5, again for the one and the same answer. Of the 43 teachers, two teachers failed it and 41 passed it. If this happens with just one answer, imagine what may happen when a paper consists of several open-ended questions. In this case, it may not be an exaggeration that whether a student passes or fails depends more on his luck or rather on who marks his answers. Earlier on, it was suggested that the teacher’s experience, marking habit, and personality play a role in inconsistency in marking. The 43 teachers were asked which schools they came from. There seems to be a relation (correlation) between the school type and the marks awarded. Teachers who came from the so-called good schools tended to give lower marks, and vice versa. This is perfectly understandable since teachers will (unconsciously or subconsciously) use the kind of answers they have been marking as a reference for marking this particular answer. In this example, the teachers’ personalities were not studied. Teachers’ idiosyncrasy in marking is obviously a topic worthy of further discussion and research. 146 Perhaps, the awareness of such a problem has led to assessment experts to come up with suggestions such as the use of model answers, marking schemes (the old fashion name for assessment rubrics), product sample scale, post-marking moderation, statistical scaling, etc. These may help to reduce the size of the problem but none is a perfect solution, and one wonders if there ever will be one. Again, the best advice is to be cautious. Axiom no. 6: When interpreting test scores, be humble and flexible At this point, it is good to take stock of what has been discussed so far. Traditionally, assessment results in terms of scores and grades are used to sum up student’s learning up to a point in time. This is assessment of learning. In recent years, assessment for learning gets a lot of attention. This is using assessment results to guide and direct further learning of the students. The two approaches have different purposes and different data are required. However, the reality is that, the same assessment results are used for both purposes, retrospectively as well as prospectively. Whichever approach is emphasized, the same process is involved: from collecting data by testing, through analyzing data to gain information about learning, and then to making decisions on instruction and on the students’ future development. Irrespective of the time span, such decisions have long-lasting consequences to the students and all around them – their teachers, school administrators, parents, and even the nation. Hence, assessment is a very serious business and deserves to be done well. Nonetheless, problems arise because of the relative nature of educational assessment which yields data that can be interpreted in a variety of ways, as contrasted with the case physical measurements such as weight and height that fixedly quantify fixed quality. Therefore, assessment results need contexts for them to be meaningfully interpreted. This peculiar nature of educational measurement gives rise to the problems relating to the following conditions: 1. Educational measures are relative and highly fallible. 2. Educational measures are samples which have measurement errors (fluctuations). 3. Weighting to reflect relative importance of sub-tests may or may not work. 4. Summing up scores of subtests or a few tests may be misleading. 5. Marking of open-ended responses are always unreliable. 6. Spurious precision of small difference is more often imagined rather than real. Each of these causes conceptual and technical problems that need be solved but perfect solutions are not available. All that can be done is to minimize the severity of misinterpretation as much as the teachers’ assessment competence allows. Conceptual 147 How much can we trust test scores? and technical problems are separate issues though always related. Technical problems are easier to handle. They can be solved to a large extent by learning relevant statistical techniques to treat the assessment data properly, if there is the will. Conceptual problems are more difficult. They not only call for a will to change but also require re-orientation through the melting of long-held erroneous ideas and crystallization of new shapes. This has been found to be difficult in education. Before the time comes, the only advice that can be given is for assessment data consumers (teachers, counselors, and school administrators) to be flexible and humble when interpreting them and using them. Conclusion There is no denial that test scores play a very important role in teaching and learning. For this one reason, they should be appropriately interpreted and used for the benefits of the teachers and their students. Misinterpretation leads to misinformation which in turn leads to misdirection and wrong actions. Valid interpretation of test scores requires some understanding of the basic statistical concepts involved as illustrated in this paper. Uncertainty in interpretations and the uses of test scores are not totally inherent in scores but, to a large part, in ours. Seen in this light, perhaps the title of this article should have been “How much can we trust our interpretations of test scores?”. As teachers, we assess students and thereby create test scores (and grades), but then as little Alice says in the Wonderland, “An author doesn’t necessarily understand the meaning of his own story better than anyone else.” Notes This paper is application oriented and written for practising teachers in this connection. Instead of following the traditional style of citing articles to support the arguments, readable and interesting websites are listed in the Reference list for those who wish to pursue the issues further in-depth. 148 References Australian Education Services. (n.d.). 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Critical Quarterly, 42(1), 105-127. http://www.aaia.org.uk/pdf/2001DYLANPAPER2.PDF 149 How much can we trust test scores? 測試分數可信程度如何？蘇啟禎新加坡摘要學業測試結果，對學生有重大的影響。由於教育測量的相對性，測試得分可以有高度的變動性，不可當作毫無誤差的資料。本文提出分數可能被錯誤解釋的幾個例子，說明若錯誤解釋分數對學生可能產生的後果及如何避免。關鍵字測試，考試，分數的解釋，分數的換算，分數的信度 151 《香港教師中心學報》，第十二卷 © 香港教師中心，2013 臺灣 12年國民基本教育體制研究 ─ 對照美國、德國、法國國民教育體制何慧群國立臺中教育大學教育學系永井正武國立臺中教育大學教育測驗統計研究所摘要臺灣實施 12年國民基本教育目標之一是實踐教育正義，但是，後期中等教育適性與分流不足、城鄉與校際教育資源落差大問題亟待受正視與解決。本文透過對照美國、德國、法國國民教育體制，提出發展臺灣 12年國民基本教育的意見，旨在：（1）倡導 12年國民基本教育是保障生存、創造生活幸福與生命意義的基礎工程，適性與分流是教育手段；（2）指出 12年國民基本教育規劃採全納式與結構功能，前者縱向銜接與橫向聯結，後者具階段性與功能化；（3）凸顯國中與國小階段教育是 12年國民基本教育基礎；（4）解釋 12年國民基本教育目標實踐繫於教師教育，與（5）就 2014年臺灣實施 12年國民基本教育提出建議。關鍵詞 12年國民基本教育，適性與分流，教育資源，全納式，教師教育甲、前言在知識經濟與創意經濟的時代，歐美工業發達國家、開發中國家如臺灣、南韓、印 152 度、紐澳，未開發國家如中國大陸、東南亞國家等在總體教育投資與推動教育革新是不遺餘力的。另，在全球經濟競爭氛圍下，學校教育成為國家發展的基礎工具，國民教育（National Education）、國民基本教育（National Basic Education）是打造國家政經發展與社會和諧的基礎工程。國民教育實施年限長短，反映國家綜合實力與社會現代化程度；而國民基本教育實施年限延長採逐漸增加，多非「一步到位」。國民基本教育包含義務階段與非義務階段，非義務階段教育呈現分化（differentiation）與歧異（diversity）態勢，二者合計12至13年，前者年限是 9至 10年，後者年限是 3至 4年，教育結構計有 8+4、6+3、5+4、4+5、 4+2+3、9年一貫等。綜觀臺灣國民教育發展與沿革，自 1968年實施九年義務教育至今，前期與後期中等教育入學率近百分百，就學機會是供大於求，現階段後期中等教育問題是適性與分流不足、城鄉與校際教育資源落差大，而「透過讀書改變命運」、「披星戴月只為進明星學校」，卻又是莘莘學子寫照。基於教育正義與社會和諧，臺灣將於 2014 年實施後普九之國民基本教育，統稱 12年國民基本教育。「他山之石，可以攻錯」，分析美、德、法國等 12至 13年之國民教育體制，汲取國外經驗，冀以提出規劃 12年國民基本教育參考。乙、12年國民基本教育綜觀全球教育發達國家之總體教育體制規劃，高中職以下教育年限約 12至 13年，佔總教育時間四分之三，小學至後期中等教育具程序結構，包含初等教育與中等教育，中等教育又分前期中等教育與後期中等教育。另，高中職以下教育辦學主體是國家，是謂國民基本教育；分義務與非義務階段，是國家教育體制的基座，在整體教育發展上有其重要性。一、旨趣 12年國民基本教育旨趣，為學習者發展而言，奠基於以資質、性向、興趣、就業、生涯與參與選擇取向之個性與有德行者（Humboldt, 1903）；為社會運作而言，具共同性，但又由多元與歧異個體組合的政治、經濟與文化團體；為全球網絡國家境遇而言，匯聚多元與層級網狀的綜合力與具競爭的實力。 153 臺灣 12年國民基本教育體制研究 ─ 對照美國、德國、法國國民教育體制 12年國民基本教育，其中 9至 10年義務教育指政府有義務運用公共資源來保障所有適齡學童接受的教育，具強制、普遍與免費原則；3至 4年後期中等教育不具強制性，旨在提供國民較優適應力、保障社會轉型人資需求與厚實國家競爭力。 1. 提升國民素質在數位科技與傳播科技助益下，對於全球化與多元化新增要素之教育，歐美先進國家由延伸國民教育年限、做為補強之道，期以一則提升國民素質，二則正視世代、年代與時代交替，三則符應世界潮流變換，四則補強主體意識，以及新世紀價值觀，相關內容如態度、溝通、合作、正義、判斷力、表現能力、自律⋯⋯以及跨文化與親近自然之人文素養等。 2. 發展學術理性〈莊子．養生主〉：「吾生也有涯，而知也無涯，以有涯隨無涯，殆已。」經驗、知識、智慧藉教育結構化、目標性與效益性傳遞，以達到積累、傳承與創造新的文化與文明的目的。人特殊性主要彰顯於：「人是理性的動物」、「人是會思考的蘆葦」、「我思，故我在」、「知識即力量」、「存在決定意識」等，Newman（1801-1890）主張教育旨在培育理智人，理智教育（mental cultivation）是真實心智教育（real cultivation of mind）的基礎（Ker, 2011）。發展學術理性，意旨藉經驗描述與理論說明、具體比喻與科學論證、哲學思辨，習得邏輯性、系統性與批判性的理性推理與歸納，並據以運用於學習、工作與生活。自認知科學、情緒智商、統觀悟性獲得重視，人有理性、感性與悟性逐漸形成共識。邏輯理性並非理性的全部，Newman以感覺、情感和行動要素補充其教育理念，完善其自由心智的教育思想（陳小紅、于汝霜，2009）。Hayek（1899-1992）在《自由秩序原理》書中指出，新經濟型態的知識需包涵：（1）理性知識的集合，如學科知識、專家知識、有關特定事實的知識；（2）邏輯理性不及的因素，如文化、制度、集體意識；（3）非理性因素如直觀、領悟等（Hayek，譯 1998）。 3. 培養謀生技能 Spencer（1820-1903）主張，教學是為「完滿生活做準備」，並責付科學知識指導 154 人的活動與訓練人的心智（Spencer，譯 1962）。自 20世紀 90年代以來，數位化資訊與傳播科技催生全球關聯網絡化與國際化，人類文明期由生產取向之農業社會、經濟與服務取向之工商業社會，邁入至今日之科技與創意取向之資訊化社會，對應不同社會之謀生技能各有所重，相關信念與價值體現於思考邏輯、態度與行動、專業與倫理等。二、理論基礎 19世紀末，國民教育旨趣是發展國家意識；20世紀，國民教育旨趣是民主素養與經濟職能發展並重；21世紀初則是主體意識、社會正義與創意取向知識經濟，由啟蒙、文明，以至服務全球化知識經濟發展，教育旨趣逐漸聚焦於資質、創意取向之人力資源開發。 1. 人力資本 21世紀，網路帶動知識快速消長、知識經濟創意發展趨勢與現代化高人力資本需求，投資教育與創造人力資源成為全球各國發展重點。鑑於高等教育社會經濟效益有目共睹與現代高等教育（Modern University）之「海納百川」機能，後期中等教育應規劃學術、專業與職業取向之分化教育。另，觀諸教育發達國家之總體教育規劃涵蓋國民教育與高等教育，12至 13年國民基本教育是高等教育基礎工程，國民教育扎根與深耕程度影響高等教育的發展；相對的，在百輈爭流與百花齊放下，高等教育責付國民教育規劃路徑，致令二者關聯呈雙向互動與回饋。 2. 多元智能 Mill（1806-1873）在《論自由》書中指出，人得到最為多樣化的發展具有絕對且本質的重要性（Mill，譯 2011）。後現代倡導主體性、開放社會多元化與創意經濟發展趨勢，多元主義與多元智能理論從而成為教育多樣態與奇異發展另一支撐依據。 Intelligence，韋氏詞典定義為：「學習，理解，或應付陌生或困難環境的能力」，學者或側重推理思辯能力，或側重行為功能（Sternberg & Detterman, 1986）。1983 年，Gardner提出多元智能理論（multiple intelligence theory），認為智能具領域特殊性（domain-specific），智力是「在某種社會和文化環境的價值標準下，個體用以解決自己遇到的真正難題或生產及創造出某種產品所需要的能力」，智力不是一種能力而是一組能力，智力不是以整合的方式存在，而是以相互獨立的方式存在的（Gardner, 1983, 1999）。 155 臺灣 12年國民基本教育體制研究 ─ 對照美國、德國、法國國民教育體制綜合上述，運用詮釋結構模式（Interpretive Structural Modelling, ISM）（Warfield, 1976, 1982）於各要素關聯構造（見表一），要素以 C表徵之，可得階層結構圖示（見圖一）與關聯結構（見附錄）。表一 12年國民基本教育要素一覽表 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 1. 12年國民教育 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 0 2. 義務教育 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 3. 非義務教育 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4. 現代化程度 0 0 0 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 5. 提升國民教育 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 6. 發展基礎學術 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0 1 0 7. 培養基礎技能 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0 1 0 8. 夠人力資本 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 9. 多元智能 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 10. 適性揚才 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 1 11. 政府權責 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 12. 教育正義 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 13. 教育品質 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 14. 教育專業 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 15. 後現代 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 16. 主體性 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 17. 全球化經濟網絡 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 18. 多元主義 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 圖一 12年國民基本教育運用詮釋結構模式 156 丙、美、德、法國家之國民教育美、德、法國家之國民教育涵蓋：國小初等教育旨在啟蒙學習者性向與潛能，採多感官、感知性學習典範，摸索、試探、情境操作、「分享」與「表達」體驗是該階段的學習原則；初中教育賦予試探、定向、興趣培養任務，學習範式加重理性認知、理解比重；繼起高中職教育則定位於銜接高等教育階段之學術與專業教育之前置預備性教育，提供基礎學術、專業或就業發展的「分化」教育，是初中階段「定向」後的進階教育。一、共同性歐美文化共同根基是希羅古文化與基督宗教，差異影響因素是自然地域與人文社會，美國主實用主義與政治哲學，德國與法國則主理性主義與價值哲學。教育共同性如以人為本、兼具目的與工具性。 1. 學生中心 Key（1849-1926）在《兒童的世紀》書中，開啟學童本位的教育理念（Key，譯 1925），她主張以 Rousseau（1712-1778）自然教育原則改革教育，教師為兒童創造適當的環境，讓兒童在活動中自由學習，而自然是喚起美感的天然環境，其中可孕育優美的感情。國民基本教育旨在開發人的理性、情意與悟性，教育理念如學生中心、適性原則、與資質利基，教育實踐由理念意識、個性特質到實質能力，三者關聯結構是整體、個性與能力，今之教育哲學主結果取向表現力、生存力及其素質，學習績效是新生成教育概念。另，開放社會對於天賦能力和天生才能之境遇成就現象，國民教育發展多採由年限延長、量擴充、機會均等，到其後適性適才與質的提升。 2. 存在哲學存在哲學在教育上的意義：（1）正視生命存在、（2）厚實個己存在利基，以及（3）認知共生必要性。12年國民基本教育是普通教育（general education），藉多元情境與多元系統知識，以利（1）啟蒙、（2）扎根多元化個性與智能利基、（3）學習求生、適應與精神滿足、（4）建構共同價值基礎、（5）認知社會發展及其特性，以及（6）養成終身學習習性。 157 臺灣 12年國民基本教育體制研究 ─ 對照美國、德國、法國國民教育體制 3. 優勢利基優勢利基理念源自於企業界，視域分宏觀與微觀面，前者指在全球競爭氛圍與知識經濟發展趨勢下，國家優勢生成奠基於與時俱進的經濟產業與優質人資；後者指個人生存之道是培育具達爾文式之優質之操作力與執行力。就現實與實用主義而言，不論是個人職識能發展，抑或是國家型塑綜合力，掌握、創造與善用利基蓄勢以待勢在必行。面對創意取向職識能訴求與多元智能理念，初始教育利基生成是在「天生我才必有用」、「珍惜所擁有的，不看自己沒有的」根基上，責付為期 12年國民基本教育目標性、結構化與系統性開發潛能與能力。二、歧異性今昔教育價值觀變化大，由重文輕理、重理輕工、重理輕文，以至近日理工唯實、人文唯名，前者直接助益國家經濟發展與社會文明，後者是實現前者的基本前提，祇是，前者受到重視遠大於後者。 1. 階級性後期中等教育具階級性，可以德國為代表，「從十九世紀四十年代起，資產階級在政經重要性趨近貴族，兼營工商業的貴族也開始向資產階級轉化⋯⋯文實中學正是適應這一轉化而出現的。」（王天一、夏之蓮、朱美玉，1984a）事實上，教育階級性現象屬全球性。 2. 學術性後期中等教育具學術性可以法國為代表，拿破崙設立國立中學（Lycee）與市立中學（College），二者是中等學校主要類型，屬預科教育；1852年，中學課程設計出現文、實分科的做法，具實科性質學校於 1891年改稱現代中學，畢業生在學業程度和升學資格上被視為是不足的（王天一、夏之蓮、朱美玉，1984b）。 3. 實用性後期中等教育具實用性可以美國為代表，就讀綜合中學人次比例達 98%（劉怡慧， 2000），屬通才教育與性向興趣取向；課程設計彈性與多元化，教學模式主啟思、參與操作與合作學習。 158 丁、12年國民基本教育 12年國民基本教育既是教育工程，並且是社會工程，前者強調專業性，後者意指功能性；涵蓋國小、初中與高中職三階段，其中國小與初中階段教育屬義務性，高中職階段教育屬非強制性，但負有承上啟下作用，是國民義務教育與高等教育之中介。另，國小教育根基不牢，影響初中教育深耕；初中教育是高中職教育多元定性定向發展之基礎。一、教育哲學為臺灣而言，教育哲學觀虛實併陳，前者反映於教育理念與另類教育方案，後者體現於升明星學校、進一流大學為教育目標。 1994年，「410教改遊行」訴求開啟國內適性教育思維與多元教學模式，美中不足是未能正視學習者天生資質歧異、性向多樣態、學習意願個別差異、家庭與社會之南橘北枳效應，以及不察生存識能發展模組與生變性，致令今昔教育生態與文化氛圍變化不大：（1）教育改革侷限於問題解決、應變之需，權宜性方案、補強方案成為政策性方案；（2）教育形式主義模糊教育本質、教育無脈絡性淡化教育旨趣，進而型塑單向度的社會與單向度的人（Marcuse，譯 1990）；（3）知識應用性、工具性凌駕先驗理性旨趣、理性演繹之意義性價值，以及（4）學習非為厚實人生幸福與探究宇宙真理之益，而成了創造科技文明、滿足物質慾望之器。可見未來，12年國民基本教育哲學亟待建構：首先，化解晉升好學校、最終進好大學是教育唯一化意識；其次，凸顯理論、實務與實踐脫節乃是扭曲的教育；複次，責付教育有厚實就業職識能、預視人生可能變化功能，最後，健全人格教育，倡導自我價值認同與富社會責任感的國民。二、義務教育「求木之長，必固其根；欲流之遠，必浚其源。」根據聯合國教科文組織 1998年《世界教育報告》顯示：義務教育平均年限為 8年，歐美發達國家平均年限為 10至 12年，但免費教育則為 12至 13年（教育部，2003）。另，義務教育實施多分為二階段、三階段，少有是為期 9至 10年一貫制的。 159 臺灣 12年國民基本教育體制研究 ─ 對照美國、德國、法國國民教育體制觀諸臺灣義務教育發展，1939年 10月 18日制定《義務教育實施要綱》，1943年義務教育普及率 71%（維基百科，2012a）；1947年頒訂《臺灣省學齡兒童強迫入學辨法》，1975年國民小學入學率達 99%，1984年國民中學入學率是 99%。1967年 8月 17 日台統（一）義字第五零四零號命令公告：「茲為提高國民智能，充實戡亂建國力量⋯⋯ 國民教育之年限應延長為九年，自五十七學年度起先在臺灣及金門地區實施。」依據教育部統計處 2010年統計資料顯示，15歲以上人口不識字率降低至 2.09%，國小畢業生繼續就讀國中比率，1966年為 59.04%，1971年增至 80.85%，2009年達 99.73%（維基百科，2012b）。義務教育旨趣：國家意識、掃盲、經濟發展與現代化，以及提升國民素質與厚實謀生職識能。三、後期中等教育面對知識經濟與全球化競爭的市場機制，後期中等教育「向上提升」是必然趨勢，後期中等教育與高等教育發展不宜各自為政；相反的，正視二者關聯生成，而高等教育是後期中等教育的「進階教育」，後期中等教育是高等教育先導性「預科教育」，經濟利益是結合二者之利器。依據教育基本法第十一條規定：「國民基本教育應視社會發展需要延長其年限。」（教育部，2011）21世紀初，臺灣總體教育即已進入「普及化」階段，2014年即將實施之 12年國民基本教育似是補正其政治程序罷了。後期中等教育發展狀況：自 1986學年度後，國小學生進入國中比率已達 99%；國中學生進入高中職，1991學年度是 86%、2003學年度是 95%，但是，國中畢業生就學機會率是 107% （教育部，2001）。 12年國民基本教育自準備階段進入「勢在必行」歷程：1983年，教育部提出「試辦延長以職業教育為主的國民教育」；1990年，行政院提出「國中畢業生自願就學高級中等學校方案」；1993年，教育部提出「發展與改進國中技藝教育方案──邁向十年國教目標」，2001年推動高中職社區化，2004年成立「推動 12年國民教育工作圈」， 2007年成立「12年國民基本教育工作小組」，並完成「12年國民基本教育規劃方案」（張文昌，2011.11.17）。2009年 9月 4日，教育部公佈 12年國民基本教育先導計畫《擴大 160 高中職及五專免試入學實施方案》，並將於 2010至 2011學年宣導推動，2012學年擴大辦理（教育部，2009）。 2010年 8月第 8次全國教育會議綜合座談上，行政院宣布「12年國教由坐而言進入起而行階段」，繼而於 2011年元旦文告宣示教育邁入新紀元，並「啟動 12年國民基本教育，分階段逐步實施，先從高職做起，預定 2014年高中職學生全面免學費、大部分免試入學。」（中華民國總統府，2011）《12年國教：超額比序》，凸顯 12年國民基本教育政策待釐清與公諸論證之，臺灣國民教育問題不是時間、財政、政治性，而是教育專業，即後期中等教育未先釐清其在高等教育與前期中等教育之功能，滋生疑慮是可預期的；相對的，其在定位之際，務必面對後期中等教育已存問題，如各縣市「明星學校」外之他校功能不明、校際教育效益良莠不齊、來自政府的教育投資明顯不足，如私中與國立高中比例是 0.79：1，私立職高與公立高職比例是 0.7：1（教育部統計處，2012a），以及長期忽視城鄉教育落差與學習者資質或素質問題等。戊、結論與建議 21世紀，高等教育是推動國家永續發展，提升國家競爭力的關鍵要素。就教育體制而言，高等教育位居金字塔型體制最上層，其下是中等教育之後期中等教育，二者層級關聯不宜切割各自考量。另，為絕大多數學習者而言，後期中等教育需求屬性與學習者資質、興趣與就業考量等因素有密切關係。一、結論「學校要變好，教育要改革；教育要改革，政策要出爐。」教育是促進社會進步的原動力，臺灣將於 2014年實施 12年國民基本教育，就《12年國教 OK，但請別搞掉明星高中》、《論十二年國教隱憂 ─ 有想過會有一個世代被犧牲嗎？》對政策質疑，凸顯下列問題： 1. 系統思維不足綜觀國民教育發展及其沿革，一則相關體制建置具階段性，二則採用專家取向之政 161 臺灣 12年國民基本教育體制研究 ─ 對照美國、德國、法國國民教育體制策評估與分析（Worthen, Sanders, & Fitzpatrick, 1987）。12年國民基本教育政策規劃未能：（1）採目標導向思維，針對 21世紀國際競爭態勢，以符應國家需求、社會轉型與學習者生涯發展進行全盤性思考；（2）採既有現況取向思維，檢證數據予以分析與批判，並據以進行實證取向之興革，以及（3）依據理論與實務互為印證關聯思維邏輯，進行與時俱進之層級關聯、點滴累積（piecemeal educational engineering）之政策規劃。 2. 教育資源分配不均一般而言，國民教育普及程度與品質凸顯政府關注教育力度與挹注經費財力，依據教育部統計處（2012b）資料顯示，（1）後期中等教育基礎學術、專業與職業教育結構呈傾斜狀態，其中，基礎學術教育「炙手可熱」；（2）公立學校教育多為升學軌，私立學校教育多為職業軌，公私立學校學生數比例約 1：1；（3）教育資源多集中於都會區與公立高中類別學校；（4）私立高職學生數大於公立高職學生數，前者又多為社會弱勢族群，與（5）公私立學校正式教師生態結構差異大。二、建議德國、法國後期中等教育學校類型有其歷史淵源與對應之意識型態，美國另闢蹊徑創建綜合中學，以消除教育階級分化現象。「他山之石，可以攻錯」，取長補短是原則，專業判斷是準則，以及責付學習者之準參與決定選擇教育。針對上述結論，提出如下應變之道，系統化思維體現於國民教育體制結構化，教育資源問題改善，則以模組課程範式與較適教師教育補強。 1. 12年國民基本教育結構化綜觀歐美總體教育體制包涵初等教育、中等教育與高等教育；現今學制是 6+3+3+4，其中高中職教育扮演承先啟後功能，上承高等教育，下接形式普同、實質多元之基礎教育。21世紀是終身學習與學習型社會的紀元，未來 12年國民基本教育組織呈現多樣態，如 6+6、5+4+3、4+8、4+4+4、4+5+3年制等，小學教育旨趣是基礎扎根、習性養成，可用年限約 4至 5年；綜合中學教育旨趣是試探、定性與發展深耕（Meyer，譯 1999），可用年限約 8/2+3+3年（見表二）。臺灣於 1968年實施九年國民義務教育，至今已逾 40餘年，待實施之 12年國民基 162 本教育不是量的擴增，而是質的提升與效益產出。2014年施行之 12年國民基本教育旨在：（1）解構「考試還是考試」現象，（2）效益地發展新生代潛能與個性，以及（3）落實合時宜的教育本質。表二 12年國民基本教育階段目標與權重一覽表認知情意技能總計類別特色小學 4 3 4 3 10 人境體驗教育前期中教 5 2+3、0+5 4 3 3 10 共性基礎教育後期中教 3 5 3 2 4 3 3 2 3 5 30 分流個殊教育總計 12 12 10 9 11 10 10 8 9 11 90 多元化資料來源：研究者自行設計 2. 實施模組課程範式歐美後期中等教育主全方位，一則符應多元智能理論，二則提供社會發展需多元人力資源，三則構造後現代主體意識與後工業社會多元主義；相對而言，臺灣形式是雙軌制教育，實質是單一性，執行一名符其實的升學教育。依據高級中學法第一條規定：「高級中學以陶冶青年身心，培養健全公民，奠定研究學術或學習專門知能之預備為宗旨。」（教育部，2010a）職業學校法第一條規定：「職業學校，依中華民國憲法第一百五十八條之規定，以教授青年職業智能，培養職業道德，養成健全之基層技術人為宗旨。」（教育部，2010b）另，符應多元需求如學習者資質、性向、興趣、就業與生涯規劃需求，後期中等教育規劃需橫向分化與縱向層級取向的教育。後期中等學校定位呈多樣化，辦學機制彈性化。首先，或就全國 15學區予以橫向校際分工、重點或特色學校發展，或採校內橫向多元化與縱向層級化；其次，規劃菜單式（menu-based）模組課程範式（paradigm of modular curriculum），據以提供學術發展、專業發展、職業發展與就業準備取向之教育；最後，所謂明星學校，實為專長與特色學校，依學區統籌規劃設置，數量有限，責付其成為學區之學習領域燈塔。階段目標與權重年限 163 臺灣 12年國民基本教育體制研究 ─ 對照美國、德國、法國國民教育體制課程設計需兼顧普通教育與技職教育間之橫向轉換與縱向銜接，模組課程範式（見表三）是未來課程典範，其將知識類別分為基礎理論與應用知識二類，5大學習領域與 10個次領域，課程組織依據年級而變化，由單一領域到跨領域、系統知識結構到主題課程；課程難度分基礎、進階、探究與榮譽課程（honors courses）四級。模組課程範式旨在：（1）滿足就近入學而生成之多元需求；（2）因應社會快速變化，同一時間學習與發展多元與多層級職識能成為必要，能力分組教學與開設必選修科目是對應措施；（3）在網際網路社會，學習跨越教室邊界，另類學習成為常態，如自主學習、機動學習、網路學習、群組學習等；（4）特色學校與重點學校 /班級成為少數，多為滿足特殊需求，如數理長才、語文專業、藝術性向、科技設計等，以及（5）整合學區內可用與有限教育資源，統籌規劃與綜合運用之。表三知識類別與領域、層級課程範式一覽表層級知識類別與領域基礎 / 核心課程進階 / 選必修課程高階 / 選修課程理論知識哲學與文學單元 / 冊課程單元 / 冊課程主題課程語言與文學單元 / 冊課程數學與物理數學與自然科學應用知識社會與經濟經濟與政治科技與生態科技與資訊科技藝術與戲劇藝術與文創資料來源：研究者自行設計 3. 正視教師教育文明成就與進展非為事先設定，而是把握箇中機會，是以，執行無排他性的國民基本教育，有一定的難度，但是，適性與原創性國民教育有其根本重要性。國民教育願景實踐高素質教師教育不可或缺，教師素質對學生學習成效發揮關鍵影響（Hanushek & 164 Rivkin, 2004; Heck, 2007），從而高品質與全納式（inclusiveness）之國民教育教師教育需一體規劃之。符應數位化與教育工程複雜性，教師教育範式進行典範轉移：首先，思維邏輯由線性思維模式轉化為層級網狀思維模式；其次，教師教育橫向類別分為小學、中學與技職，縱向層級分為 4至 6年制小學、 2+3年制前期中等學校、3年制學術、3年制科技與 2或 3年制職業；再次，3年制學術取向之教師教育承擔前期與後期中等學校教育，3年制科技取向之教師教育強調其研究設計、探究與分析職識能；複次，2或 3年制職業取向教師教育，一則符應社會產業結構、類別需求，其中 2 年制屬就業取向教育，3年制高職教育是二專與四技之先導性基礎教育；二則採情境認知、操作教學，三則實施就業教育、專業基礎教育；最後，教師教育新典範強調多領域系統知識與主題課程意識、多元化教學模式與統觀探究識能，以及終身學習的行動力。參考文獻中華民國總統府（2011）。〈中華民國 100年開國紀念典禮暨元旦文告〉。2012年 7月 16日，取自 http://www.president.gov.tw/Default.aspx?tabid=131&itemid=23185&rmid =514。王天一、夏之蓮、朱美玉（1984a）。《外國教育史　近代德國教育制度的發展》。北京：北京師範大學出版社。王天一、夏之蓮、朱美玉（1984b）。《外國教育史　法國資展階級革命前後教育制度的發展》。北京：北京師範大學出版社。張文昌（2011.11.17）。〈12年國教　難題待解 ─ 政策背景、問題分析與價值澄清〉。《台灣立報》，教育版。2012年 7月 16日，取自 http://www.lihpao.com/?action- 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C代表概念、 g代表關聯。 2.每一行代表概念與概念之關聯發展或概念與概念之關聯發展路徑。 3. 概念結構圖示整體概念之關聯結構，據以瞭解概念與概念關係性與邏輯性。 4. 圖一，可讀取有關國民教育、12年國民基本教育結構與後中教育關聯結構。國民教育 C1gC2gC11gC13gC17 C1gC2gC11gC13gC18 12年國教結構 C1gC3gC12 C1gC3gC14gC18 C1gC2gC14gC17 C1gC2gC14gC16 12年國教目的關聯構造 C1gC4gC7gC8gC14gC17 C1gC4gC6gC9gC10gC13gC17 C1gC4gC7gC8gC14gC18 C1gC4gC6gC9gC10gC13gC18 C1gC4gC7gC8gC14gC16 C1gC4gC6gC9gC10gC14gC17 C1gC4gC7gC8gC10gC13gC17 C1gC4gC6gC9gC10gC14gC18 C1gC4gC7gC8gC10gC13gC18 C1gC4gC6gC9gC10gC14gC16 C1gC4gC7gC8gC10gC14gC17 C1gC4gC5gC9gC10gC13gC17 C1gC4gC7gC8gC10gC14gC18 C1gC4gC5gC9gC10gC13gC18 C1gC4gC7gC8gC10gC14gC16 C1gC4gC5gC9gC10gC14gC17 C1gC4gC6gC8gC14gC17 C1gC4gC5gC9gC10gC14gC18 C1gC4gC6gC8gC14gC18 C1gC4gC5gC9gC10gC14gC16 C1gC4gC6gC8gC14gC16 C1gC4gC5gC15gC16 後中教育關聯構造 C1gC3gC7gC8gC14gC17 C1gC3gC6gC9gC10gC14gC18 C1gC3gC7gC8gC14gC18 C1gC3gC6gC9gC10gC14gC16 C1gC3gC7gC8gC14gC16 C1gC3gC6gC8gC14gC17 C1gC3gC7gC9gC10gC13gC17 C1gC3gC6gC8gC14gC18 C1gC3gC7gC9gC10gC13gC18 C1gC3gC6gC8gC14gC16 C1gC3gC7gC9gC10gC14gC17 C1gC3gC5gC9gC10gC13gC17 C1gC3gC7gC9gC10gC14gC18 C1gC3gC5gC9gC10gC13gC18 C1gC3gC7gC9gC10gC14gC16 C1gC3gC5gC9gC10gC14gC17 C1gC3gC7gC9gC10gC13gC17 C1gC3gC5gC9gC10gC14gC18 C1gC3gC7gC9gC10gC13gC18 C1gC3gC5gC9gC10gC14gC16 C1gC3gC7gC9gC10gC14gC17 C1gC3gC5gC9gC1 168 Study on development of 12 years’ national basic education in Taiwan - Referring to national education systems in USA, Germany and France Hui Chung HO Department of Education, National Taichung University of Education Masatake NAGAI Graduate Institute of Educational Measurement and Statistics, National Taichung University of Education Abstract One of the objectives of implementing 12 years’ national basic education in Taiwan is to put educational justice into practice. However, actions are urgently needed to address the issues of the lack of adaptability and shunt in post-secondary education and the insufficiency between urban and inter-schools educational resources. This article compares the national education systems in USA, Germany and France with that of Taiwan and gives insight to the planning and development of the 12 years’ national basic education in Taiwan. The aims of this article are: (1) to initiate a difference-based adaptive education as basic educational engineering for driving a “good” and “meaningful” life; (2) to acknowledge systematic division of school education and system thinking of 12 years’ coherency and inclusiveness ; (3) to pinpoint that primary schools (including elementary) and junior high schools are the foundation of the 12 years’ national basic education; (4) to explain the importance of teachers’ education, and (5) to give recommendations for the 12 years’ national basic education policy to be implemented in Taiwan in 2014. Keywords 12 years’ national basic education, difference-based adaptive education, educational resources, inclusiveness, teachers’ education 169 《香港教師中心學報》，第十二卷 © 香港教師中心，2013 新世紀後香港基礎教育的改革胡少偉香港教育學院摘要廿一世紀是資訊科技發達和知識爆炸的時代，在全球化情境中，各地政府推出不少教育改革以促進教育的發展；教育統籌委員會於 2000年 9月公佈了「香港教育制度改革建議」，對教育發展目標和改革提出建議。這篇文章整理新世紀後香港基礎教育的改革與發展，並就香港教改的成效作整體評論；除了十多年來所推行的教改和課改外，本文亦會分析中小學和幼稚園的發展，以及論述期間香港教育所面對的學生人口下降挑戰、優化教師隊伍和提倡學校自評文化等變化。關鍵詞香港教育，基礎教育，教育改革，教育發展一、前言二十一世紀是知識爆炸的時代，隨着知識生命週期的縮短、世界空間因資訊科技而縮減，越趨頻密的全球一體化經濟，使人類社會產生了很多變化。在這個變革的環境中，各地教育部門紛紛推出教育改革，以促進當地教育的發展和更好地培育下一代。在世紀轉接之間，香港教育界熱烈地進行了教育制度的檢討和教育改革的討論；經過了年多的諮詢，教育統籌委員會於 2000年 9月向政府提交了《終身學習．全人學習 ─ 香港教育制度改革建議》（教育統籌委員會，2000），提出了香港的教育改革的方向是「為學校、教師及學生創造空間，讓學生可享有全面而均衡的學習機會，從而奠定終身學習的根基 170 及達致全人發展」（頁 i）。自此，香港教育改革正式啟動；十多年間，教統會先後發表了四份「教育改革進展報告」，闡述教育改革七項重點工作的進展。香港特區政府除推動這份教改報告書的建議外，亦就教育的其他方面發表了不少的政策，涉及中、小學和幼稚園等教育階段，範圍包括學校管理、教師專業、語文教育和資訊科技教育等。可見，香港在新世紀的教育改革是廣泛和全面的；當中，值得香港教育界高興的是「國際權威顧問機構麥肯錫公司 2010年底發表報告，高度評價香港教育體系在國際上的表現，並充分肯定香港教育發展的持續進步」（胡少偉，2012，頁 33）。這篇文章將整理新世紀後香港基礎教育的改革與發展，內容除了分析教改和課改的推行外，同時也會綜合十多年來中小學和幼稚園教育的主要發展，並論述同期相關的教育發展和就香港教改成效作整體的評論。二、新世紀的教改藍圖《學習的革命》指出「世界正飛速地經歷一場革命，這場革命將像以前文字、印刷術和蒸汽機的發明那樣改變我們現在的生活；我們需要一場學習的革命，與技術、知識和通訊爆炸相適應」（Jeannette & Gordon，1998，頁 8）。面對這場人類第三波革命，教統會（2000）提出了教育改革的願景：建立終身學習的社會體系，普遍提升全體學生的素質，建立多元化學校體系，塑造開發型的學習環境，確認德育在教育體系中的重要使命，建設一個具國際性、具民族傳統及相容多元文化的教育體系（頁 4-5），並視這次教改為一項長遠而全面的規劃，以使香港教育能追上時代的需要。在報告書中，教統會批評過往香港的教育只培養少數的優秀人才，削弱了社會的公平，並表明改革方案旨在形成新的競爭理念，塑造新的競爭機制，兼顧擇優與公平。為了避免「標籤效應影響較低組別學生的士氣」（何景安，2009，頁 118），教統會將小學生升中派位組別由 5 個改為 3個，以減少因派位組別多而引起的不公平；其後，小學升中的自行分配學位的比例，從 2007/08年度起提高至 30%，學生申請學校的數目亦由一所增至兩所，且不受各區學校網所限制。這兩項教改措施使小六家長有較大的機會讓子女憑面試及校內成績進入心儀學校；亦可見，香港教育改革的其中一個價值是為家長提供較多的擇校機會。在上世紀末的教育檢討中，不少業界憂慮中小學教師工作繁重，未能有效地推行教育改革；為了讓教師鬆綁，政府於2000年撥款為教師創造空間，讓中小學聘請教學助理、文書人員，或者僱用外間服務，讓教師可專注教學和進行拔尖補底的工作。「有關建議 171 新世紀後香港基礎教育的改革於 11月 17日獲立法會財務委員會通過，將預留作教育改革的 8億元中的 5億元發放給中、小學，透過聘請額外人手或購買服務等方法，以減輕教師的工作量，提高教與學的成效」（高國威、葉建源、張國華、黃炳文、梁潔茵，2004，頁 9）。2004年檢討報告認為發展津貼普遍受到學校歡迎；在 2005/06年度，政府將學校發展津貼改為經常性的撥款，並增撥有時限學校發展津貼，以協助教師應付校本評核和全港性系統評估推行初期的工作，進一步減輕教師的工作量。透過新增公共財政以支持學校發展，讓教師可落實教改工作，是香港特區政府推行教改的有效策略之一。三、課改的推展與中期成效 2001年發表的《學會學習 ─ 課程發展路向》報告書（課程發展議會，2001），參考了國際 21世紀教育委員會於 1996年指出，「學會學習既可將其視為一種人生手段，也可將其視為一種人生目的」（聯合國教科文組織總部，2001）；並以「學會學習」為香港課改文件名稱，暗喻學校教育不再是「學會知識」，學習態度和技能比學會內容更為重要。香港當年課改計畫用 10年改革中、小學課程，為學生提供一個均衡的新課程，並將當時所有學科統整為八個學習領域；課程發展議會亦提出在首五年內透過創造更多空間、引發學習動機、落實推行四個關鍵專案、幫助學生掌握中英數基本能力和培養學生共通能力等五方面重點工作去落實課程改革。「制度政策和學校行政管理的改革，假如未能直接或間接促進教師、學校或制度層面的課程教學的設計和發展，這些改革都可算是無的放矢」（黃顯華，2001，頁 21）。為配合課改的推行，《基礎教育課程指引 ─ 各盡所能．發揮所長》於 2002年出版，進一步展示落實課程改革的校本方法；尤其是對四個關鍵專案的推行有詳細說明，使各校能順利推展德育及公民教育、從閱讀中學習、專題研習和運用資訊科技進行互動學習。在推行課改的同時，政府對評核學生的制度亦進行了改革；教育部門於 2001年委託考試及評核局發展與推行中、英、數三科的基本能力評估。經試驗後，於 2004年首次在小三進行全港性系統評估；至 2006年在小三、小六和中三級作全面施行，評估項目分為中、英、數三科，主要是以筆試進行，還包括兩科語文的說話評估和中文視聽資訊評估，以全面評估學生讀寫聽說的能力。這個評估結果和資料可讓公眾瞭解基礎教育階段學生的中、英、數基本能力；學校亦可參考全港性系統評估的校本資料，調整三個主科的教學策略，以改善教師教學的效能。與此同時，正如內地學者景源（2011）指， 172 港府「要求實現『對學習的評估』和『促進學習的評估』兩種評價範式的平衡，變革了學校的評價文化和評價方式」（頁 17）；鼓勵教師注意促進學習的評估，可使課堂教學目標、學教過程和學生學習成果三者有一個更緊密的迴圈，從而優化課堂教學。有關香港課改的成效，課改中期報告顯示「有超過 85%的受訪小學生和 75%的受訪中學生認為老師普遍有『向我們提問、與我們討論、鼓勵我們發表意見』、『耐心聆聽我們的發問及積極回答我們的問題』、『教我們用不同方法尋找資料，完成課業』，以及『鼓勵我們自己尋找答案，解決問題』」（教育局，2008，頁 20）。時任課程發展總監張國華於 2011年指出「學生在溝通能力、創造力及批判性思考能力上有明顯的進步，在國民身份認同和承擔精神等價值觀和態度上均有正面的發展，並正發展成更加獨立的學習者。」（鄭琰，2011，頁 10）。香港課改成效亦受到本地課程專家的肯定，香港教育學院副校長李子建（2012a）認為「超過 90%的中小學校長認為學校能夠促進教師共同備課、建立同伴觀課文化、提升校內的團隊文化和將學校作為一個學習社群」（頁 44）；並指出學校領導層和中層管理人員的素質差別是影響校本課程的關鍵因素。四、幼稚園教育的發展與提高在 2000年的報告書內，教統會期望政府和公眾認識幼稚園教育的重要性，並就有關提高幼稚園教育專業水準方面提出各項明確的建議，反映了當時香港幼師資格相對較低；而提高幼稚園教師和校長的資格是幼稚園教改的一個亮點。同時，教統會建議政府要加強質素保證機制和改善小一入學制度，以防止幼稚園教育揠苗助長的風氣。隨着世界幼稚園教育的發展趨勢，課程發展議會修訂了 1996年學前教育課程指引，新編訂的《學前教育課程指引（2006）》申明幼稚園教育是終身學習和全人發展的基礎，重視以「兒童為中心」的核心價值；在該課程架構下訂有四項幼兒發展目標：「身體」、「認知和語言」、「情意和群性」及「美感」；這份 2006年的學前教育課程指引比舊課程更為全面、具彈性及多元化，可讓幼兒建立良好的學習基礎、正面的價值觀及基本的能力與技巧。「學前教育學券計畫」是由 2007/08學年開始實施，一方面保留私立幼稚園靈活應變的多元化特色，另一方面則推動學前教育界全面提升質素，步入更具效益和更專業化的新紀元。在 2009/10年度參加學券計畫的幼稚園有 820間，幼稚園學生約 117,000名， 173 新世紀後香港基礎教育的改革分別約佔總數的 85%。這計畫雖顯示政府對幼稚園教育的承擔有所增加，但政策推出後卻受到不少業界的批評，「新政策推行至今已進入第三個學年，過程中衍生了不少爭駁，除了上述提及的問題外，其他情況諸如教師人手短缺、流動、流失和工作壓力等，均對幼稚園教育專業的整個生態發展造成嚴重影響」（袁慧筠，2010，頁 11）。立法會教育事務委員會（2010）曾召開檢討學前教育學券計畫會議，並通過議案「促請政府即時成立包括業界及家長代表的委員會，立即檢討幼稚園學費津助制度」。在議會和業界的強力關注下，教育局提前檢討這個原定推行五年的計畫；經公開諮詢和檢討工作小組的討論，教育統籌委員會於 2010年底公佈檢討報告，在提出 12個改善學券計畫建議的同時，該小組亦總結了學券計畫的成果。然而，大部份香港幼稚園同工的心願是政府推行十五年免費教育；為回應業界的訴求，政府終於 2013年成立專責委員會研究推行十五年免費教育的可行性。五、香港小學教育的三大發展香港小學教育在這十多年除了推行教改和課改的建議外，在推行全日制、落實和優化人力資源等三方面也有明顯的發展。在回歸年，特首提出把全日制學生比率提高；1998年的施政報告提出推行小學全日制長遠的目標，計畫於 2007/08學年開始全面推行小學全日制，讓所有小學生都有機會入讀全日制學校。2003年《小學全日制優點研究》指出全日制在多方面比半日制可取，包括：全日制學校可以為學生提供一個更理想的學習環境和更多元化的學習活動；可紓緩緊迫的上課時間，學校能更靈活地安排課程；可提供較充裕的時間去使學生得到較全面的照顧等。「至 2002/03學年，政府已達到了六成的小學生接受全日制教育的中期目標；據政府統計處 2007年的統計報告顯示， 84.4%的受訪者同意或非常同意『由於學生有更多時間和老師、校長和其他同學溝通接觸，因此全日制小學就能夠營造出一個更有生氣的學習環境』」（郭少棠，2008，頁 148）。在新世紀後，香港小學教育的一個爭議課題是的推行。教育局於 2004/05 學年進行一項追蹤性的研究，目的為評估在香港實施的好處，及識別發揮最佳成效的教學策略和支持措施；當年有 37所小學參與研究，並以每班學生人數 25人試行。其後，教統局於 2005年 9月又在收錄較多清貧學生的學校試行。隨着因學生人口下降，小學業界要求訴求不斷增加，行政長官於 2007 174 年施政報告公佈由 2009/10學年起，於公營小學的小一班級開始，分階段實施，並會逐年推展至 2014/15學年，涵蓋小一至小六所有班級。2009年 9月，在 65%的香港小學順利實施；當年，教育局撥款 2億 1千 8百萬元，為教師提供在職培訓課程和為學校提供代課教師。隨着「研究」於 2009年發表，教育局再調撥 1 億元，為正在實施的學校提供為期一年的額外文憑教師職位。在 2010/11年度，實施的小學有 318所，佔全港公營小學 69%。香港小學課改得到不少的讚賞，成功原因之一是政府增加小學的人力資源。政府於 2002年 9月在小學增設課程統籌主任的職位，以支持小學制訂課程發展策略和推行課改的工作；有見於小學課程統籌主任的貢獻，政府將這個原定五年的有限期職位轉為常額。而為加強改善中英數三個主科的教學，政府於 2005/06年向小學提供資助專科教學津貼，為期三年；期後考慮到教師不滿以合約形式聘用，教育統籌局由 2006/07學年起為學校提供額外常額教席，取代這個專科教學津貼，這使全日制小學每班的教師比例由 1.4提升至 1.5。於 2008/09學年教育局又在小學開設高級小學學位教師的職級，明確小學副校長要協助校長處理下列四方面的工作：（1）課程發展與管理，學與教及學生評估；（2）全校參與的關顧輔導與學生支持；（3）人力資源管理；（4）學校管理、評估及發展。小學副校長職級編制化，除了吸引人才出任小學副校長外，也提高了小學行政人員的士氣，有助提升小學教育的管理質素。六、中學教育的改革與轉變香港中學教育的一個實踐性發展，是將實施近三十年的九年免費教育延長；特首在 2007年施政報告中宣佈將公營學校提供的免費教育延伸至高中階段，由 2008/09年度起生效。十二年免費教育不單可減少低學歷青少年過早地投入就業市場，亦有利適齡學童取得報讀進修專上教育的資格，有利他們持續進修終身學習。另一方面，因應學生人口減少，教育局在 2006/07學年推出班級結構重整措施，為未達開辦三班要求的中學，提供多項方案供相關學校申請繼續營辦高中，以減輕收生弱勢中學被殺的危機。吸收了早前小學縮班殺校所帶來教師壓力和怨氣的痛苦經驗，教育局於 2010年 11月提出「自願優化班級計畫」，讓部份學生自然地流進收生不足的學校；這不但保障弱勢中學不用殺校，亦避免了能力較強的學生錯配下移。與此同時，政府將世紀初 40名學生的中一班額逐步減少；教育局於 2009/10學年已將中一每班派位人數調低至 36人，在 2010/11及 175 新世紀後香港基礎教育的改革 2011/12學年再減至 34人。政府於 2012年底更提出二一一方案，使 2016年的中一學生班額可減至 30名學生；這措施不單保留中學教師的人力資源，又可免日後中一學生人數谷底回升時，引來另一次香港中學教育的動盪。香港特區政府在新世紀最為慎重的教改政策是推行新高中學制。2000年教統會未有決定進行高中學制改革，經過 2004年的諮詢後，特區政府於 2005年公佈 2009年推行新高中學制。新高中課程為學生提供一個均衡和有深度的課程，高中生除了修讀四個必修的科目，包括中、英、數及通識教育科外，亦可根據個人興趣、性向和能力，從不同學習領域或應用學習的範疇中選讀兩個或三個科目；同時，高中生還可透過其他學習經歷，獲得德育及公民教育、體藝等的體驗，以廣闊的知識基礎去準備未來升學及就業的需要。「經過三輪諮詢後，2007年 3月，課程發展議會與香港考試及評核局聯合編訂的高中課程 4個核心科目及 20個選修科目的課程及評估指引公佈；2009年 5月，課程發展議會編訂的《高中課程指引：立足現在，創建未來（中四至中六）》，為學校準備和實施新高中課程提供指導」（彭澤平、姚琳，2010，頁 23）。新高中學制的改革經歷數年的諮詢和優化，其改革亦與教改藍圖主張培育學生「終身學習、全人發展」的方向一致，可算是香港改革中一個持續深入又推行成功的政策實例。高中學制改革除影響高中各科課程和教學外，亦使中學公開考試產生了相應的變化；香港中學文憑考試取代了原有的兩個公開考試，並在各科引入校本評核和以水準參照模式彙報學生的成績。「水準參照模式中，考生的表現被分為五個等級，沒有及格或不及格的概念，每個等級附有一套等級描述。為了更準確地反映考生實際的語文水準，考評局由 2007年起改用水準參照模式彙報考生的中國語文科和英國語文科的成績，考生所得的成績，反映出本身的知識和技能水準，不受其他考生的表現影響」（付宜紅， 2011，頁 44）。而對中學教師影響最大的評核轉變是校本評核，校本評核本意是透過多元化課業評核學生在不同方面的表現，讓教師可以作出適時的回饋，從而提高學生的學習成效；但校本評核卻同時引來高中教師大量的評核工作，加上學生的學習時數不足，在第一屆文憑試舉行之後，不少關心中學教師的教育團體，要求政府和考評局即時檢討校本評核及不再按原計劃於 2016年全面在各科內推行校本評核。回歸前，政府訂定一刀切強行母語教學，要求各中學在初中分流為以中文或英文為教學語言，這政策備受各方的批評；當中最為詬病的是其所造成的標籤效應，把中文 176 中學定為二流中學。政府於 2005年曾成立工作小組深入探討這難題，並提出維持師生和學校皆具備條件的情況下，讓中學以上落車機制去強化當時的母語教學政策；但這個不為各方支持的方案，公佈後受到不少抨擊。有見及此，教育局提出微調初中教學語言政策。「賦予學校更大的空間，使母語教學有持續平穩的發展；微調安排由 2010/11學年的中一開始實施，學校會根據『學生為本、因材施教』的原則，採用不同模式的教學語言安排，以加強校內的英語環境，並增加學生運用和接觸英語的機會。」（教育局， 2010，頁 7）。為支持中學落實這個影響深遠的微調措施，教育局於 2009年舉辦了 16 場制定全校語文政策工作坊，同時亦調撥 5億 9千萬元為改變教學語言的非語文科教師提供在職培訓課程及代課老師。初中教學課程微調後，使不少中學在初中階段有一校兩語文授課的情況，增加了初中教師的教學難度，但相信措施有助中學生提高英語能力；然而，其最終成效是否物有所值，則需視乎日後學生表現才可論斷。七、香港基礎教育同期的發展在這十多年教育變革的時期中，除了以上教改、課改和中小幼教育的發展外，香港基礎教育同步亦有三個不能忽視的發展，包括面對學生人口下降挑戰、優化教師隊伍和提倡學校自評文化；當中，最為震撼的是因學生人口的減少而帶來殺校的現象。政府審計署於 2003年發表的第 41號報告書，批評教統局規劃失當，浪費了十多億港元資源，並倡議減建 18所新校舍；加上學童人口的減少，小學面臨生源不足的困難，教統局於 2003年決定停辦小一收生不足的學校。在小一生源不足的情況下，有不少半日制小學合二為一，；教統局亦於 2005年提出檢討建校計畫，將一些原已公佈的新建校舍停建。而因殺校出現大量的小學超額教師，教統局於 2004年推出小學教師提早退休計畫，並擴展至非殺校的小學教師；於 2005年受惠於特惠補償金計畫的教師有八百多名。據本地學者分析「因收生不足而聯繫到學校關閉，在 2000至 2006年約有 110間小學被政府所關閉」（Mok，2007，頁 201-202）；縮班殺校對香港教育影響之廣，連台灣學者亦有關注，「教師的超額造成教師流失率的升高，顯現少子化大大衝擊香港的教育體系」（黃宗顯、劉健慧，2010，頁 173）。在學校管理方面，新世紀後影響最大的政策是推動學校自評文化。質素保證視學組在 2002年提出學校表現指標，既讓學校瞭解到外評人員評核的要求，也是開展自我評估的參考。在 2003年，教育局推行「透過學校自我評估及校外評核促進學校發展及問 177 新世紀後香港基礎教育的改革責」，推行這個新視學制度時正是中小學教師開始感受巨大教改壓力之際，因而引來各方對計畫的質疑和顧慮。為此，教育局騁請國際學者就這機制進行專門的研究，並肯定「外評在核實及支援自評，以促進學校持續改善方面」（教育局質素保證分部，2008，頁 19）。在總結首輪外評經驗後，教育局修訂了表現指標，《2008年學校表現指標》把原有的 14個範圍精簡為 8個，又把表現指標由 29個精簡為 23個，使學校更能聚焦地檢視工作表現；教育局並在每個表現指標內設有一組要點問題，學校同工在撰寫發展計畫、周年計畫和周年報告時可參考這些要點問題。香港這個學校評估制度受到上海專家張民生的讚賞，「在對上一年規劃實施情況的評估報告裡，評價時像一條條列出來，相應地有詳細的評價結果呈現；對一個組織來說就是既要具備規劃能力，還要具備自我評價能力。」（沈祖芸、羅陽佳，2007，頁 17）。香港教育另一個受好評的發展，是教師受訓率和學位率皆有升幅。中學教師的受訓率由 2001/02年度的 87.9%，提高至 2007/08年度的 94.2%。「而小學教師的受訓率由 2001至 2002年度的 90.8%提升至 2006至 2007年度的 94.6%；學位率更由 2001 至 2002年度的 49.6%增至 2006至 2007年度的 80.4%」（胡少偉，2009，頁 201）。下表一顯示出香港中小學和幼稚園的師生比率在過去的改善情況，中小幼師生比例從 2000/01年度的 18.6、22.0和 11.8分別降至 2010/11年度的 15.2、15.2和 9.8；反映政府十多年來積極增加學校教師人手的比例，為各級學生提供更佳的教育服務。2007年 10月特首曾蔭權更宣佈「分兩期增加公營小學及中學的學位教師比例，於 2008/09學年將小學及中學學位教師比例分別增至 45%及 80%，並於 2009/10學年分別增至 50%至 85%」（香港特別行政區政府，2007，頁 45），這個措施改善了中小學教師的就業環境和提高了教師的士氣。表一香港中小幼學校的學生與教師比率學校類別 2000/01 2003/04 2006/07 2010/11 幼稚園 11.8 10.2 9.4 9.8 小學 22.0 19.5 17.6 15.2 中學 18.6 18.0 17.0 15.2 178 八、香港基礎教育改革的評價「麥肯錫公司發表《世界上最進步的學校制度如何做得更好》的報告，該報告考察美國部份地區、英國、智利、香港、加拿大等二十個國家和地區的教育制度，結果發現雖然二十個教育系統有不同的表現，但是卻有六個共同的干預策略：建立教師的教學技能和校長的管理技能；評估學生；改進數據系統；透過政府文件和教育法規輔助改革；修訂標準和課程；保證對教師和校長合適的薪酬結構。」（李子建，2012b，頁 9）。回顧新世紀後香港教改的發展，可發現與上述六個策略相近的例證。從另一個角度剖析，香港教育十多年來除了落實教改建議和有效地推動課改之外，亦在幼稚園教育的課程和資助兩方面有所提高；在小學方面，全日制的推行、的實施和人力資源的優化是三項較大的發展。至於中學方面，除了落實新高中學制和公開考試變革之外，十二年免費教育和初中教學語言微調也是影響深遠的教育政策；與此同時，面對學生人口下降的挑戰、優化教師隊伍和提倡學校自評文化等環節，亦是香港基礎教育在新世紀後不能忽視的變化。在教育變革的年代，香港教育界雖有不少怨氣，但學生成績進步卻也是公認的； 2006年全球學生閱讀能力進展研究顯示，在 45個參與地區中，香港小學四年級學生的閱讀能力從 2001年排名第 14位躍升至第 2位。在學生能力國際評估亦發現，「與 2007 年比較，香港學生的數學排名保持在第三位，閱讀能力排名第四，科學第三；與前三期研究結果比較，香港學生的三項能力的整體表現有進步，閱讀表現亦明顯比前兩次好」（《星島日報》，2010.12.8）。2009年「香港學生的數碼閱讀能力在 19個國家和地區中排名第五，逾九成港生的基本水準達到第二級或以上水準，高於 16個經濟合作與發展組織成員國的平均百分比」（政府新聞處，2011）。簡言之，香港學生的閱讀能力於教改和課改後在國際評比上有持續的提升。若要分析推動香港基礎教育改革的動力，追求「提升教育質素」是香港教改、課改和眾多相關政策的核心價值。當然優化派位機制、全面實施小學全日制、提供十二年免費教育等政策則有追求「教育公平」的影子。至於增加小六家長擇校機會、進行幼稚園教育學劵和因學生人口減少而帶來的競爭現象，則充滿了「教育市場化」的氣味。可見上述三個核心價值主宰了十多年來香港教育的發展。而因文章篇幅所限，此文並沒有論及香港的資訊科技教育、兩文三語政策、德育及國民教育、直資學校、教師專業發展、 179 新世紀後香港基礎教育的改革校長領導、融合教育、非華語學童、跨境學童等環節的變化；這些教育政策的變化或多或少也影響了香港基礎教育在新世紀的發展，並值得有興趣研究香港教育發展的學者去深究。說到香港基礎教育改革的總體評價，教改「三頭馬車」之一程介明（2007）認為：「教育改革是不會自動在民間通過市場運作產生的，是需要政府的強力干預才會出現和成功的；從這個角度看，香港的教育改革，在這個不善於組織自己的社會裡面，能夠度過這些風風雨雨，而基本能夠維持改革的核心價值，繼續向前，也說明香港有着無可估量的生命力」（頁 14）。也就是說，香港新世紀後基礎教育改革有一定的成效，不能忽視的原因是有效的中長規劃和持續地投入資源，這保證了香港教改在這十多年來穩定地沿路前進。參考文獻《星島日報》（2010.12.8）。〈港生數理閱讀續居世界前列〉。取自 http://www.singtao. com/archive/fullstory.asp?andor=or&year1=2010&month1=12&day1=08&year2=2010& month2=12&day2=08&id=20101208g01。付宜紅（2011）。〈攜手共進 ─ 從香港課程改革中我們能學到什麼〉。《基礎教育課程》，第 4期，42-45。何景安（2009）。《香港教育小百科》。香港：香港高齡教育工作者聯誼會。李子建（2012a）。〈香港課程與學校改革：對學校領導的啟示〉。《中小學管理》，第1期， 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C. ( 2007). Quality assurance and school monitoring in Hong Kong. Educational Research for Policy and Practice, 6(3), 187-204. 181 新世紀後香港基礎教育的改革 Educational reform on the basic education of Hong Kong in new century Siu Wai WU The Hong Kong Institute of Education Abstract The 21st century is the era of advances in information technology and knowledge explosion. Under globalization, countries all over the world are undergoing reform in education system. The HKSAR government released the Reform Proposal for the Education System in Hong Kong in September 2000 and launched a comprehensive education reform in Hong Kong schools. This article is to review the education reform and curriculum reform in Hong Kong. It also addresses the significant development of kindergarten, primary and secondary education during this period. In the same time, the Government copes with the declining student population challenges, optimizing teachers’ forces and advocates of school self-evaluation. Finally, an overall comment on the effectiveness of the educational reform in Hong Kong will be given. Keywords Hong Kong education, basic education, educational reform, educational development 183 Hong Kong Teachers’ Centre Journal, Volume 12 © Hong Kong Teachers’ Centre, 2013 An inquiry of teachers’ perception on the relationship between higher-order thinking nurturing and Liberal Studies public assessment in Hong Kong LEUNG Lai Sim Creative Teachers Association, EdD student of the University of Bristol Abstract Through a questionnaire survey of 41 Liberal Studies (LS) teachers from 40 secondary schools and interviews with 12 of them, the researcher compared the teaching processes and strategies for nurturing students’ higher-order thinking (HOT). The study seeks to find out whether the LS implementation process is aligning with the aims of the curriculum. Result show that teachers have a strong tendency towards examination-oriented learning while acknowledging the focus on knowledge-based learning as the main difference of LS and its public assessment component from those of the traditional disciplines, the emphasis of the subject on the mastery of basic concepts and thinking skills and the need for the nurturing of HOT. There was widespread agreement with the operation of the public assessment design in the subject. The more experienced ones further agree that examination-oriented strategies are compatible with the development of HOT. Keywords higher-order thinking, Liberal Studies public assessment, mixed method design 1. Introduction Liberal Studies (LS) is a new core subject for all New Senior Secondary (NSS) students in Hong Kong from 2009 onwards. Its aims are to “broaden students’ knowledge 184 base and enhance their social awareness through the study of a wide range of issues”, “enable students to make connections across different fields of knowledge and to broaden their horizons” and “foster students’ capacity for life-long learning” (Curriculum Development Council & Hong Kong Examinations and Assessment Authority [CDC & HKEAA], 2007, p.1). The Education Bureau emphasizes that the curriculum, pedagogy and assessment should be well aligned (p.123-124). However, what are the views of teachers about the LS examinations in Hong Kong? What strategies do they use to help students learn effectively? Can the public assessment paper promote higher-order thinking (HOT) learning in LS? As the chairman of Creative Teachers Association and a researcher, the author conducted a study through a voluntary organization to find out teachers’ perception on the relationship between LS public assessment and the teaching and learning of HOT skills. Based on the findings, we outline the nature of LS and suggest some ideas for further research. 2. Literature review The education assessment system is regarded as important as the invention of the computer, steam engine and wheel (Broadfoot, 2007, p.159). Its impact on human society is immense (Brown, Kennedy, Kerry, Fok, Chan & Yu, 2009; Cheng, 2010; Marginson, 2010; Kennedy, Chan, Yu & Fok, 2006) as the behaviour of teachers, pupils and policy makers can be significantly affected. It even shapes the choices for human life in future (Broadfoot, 2007, p.159). The implementation of assessment, including both formative and summative procedures, can affect students’ performance deeply and how far the purposes of the curriculum are being fulfilled. Studying teachers’ attitude towards LS public examination, guidance of students as well as the teaching and learning pedagogy involved would help us reflect the implementation of aims of the LS curriculum. HOT is a rich concept that has attracted diverse interpretations by local and international academics (Yeung, 2012; Watkins, 2001; Wang & Wang 2011). Different scholars have different interpretations and understanding with different directions and perspectives (Fisher, 2001; Pithers & Soden, 2000; Gardner, 2006). “A basic rule for assessment of HOT skills is to use tasks that require use of knowledge and skill in new or novel situations.” (Nitko & Brookhart, 2011, p.223). “Higher order thinking occurs when a person takes new information and information stored in memory and interrelates and/ or rearranges and extends this information to achieve a purpose or find possible answers in perplexing situations” (Lewis & Smith, 1993, p.136). In general, students are thinking at a higher order if they can put forward a well-reasoned view with reference to relevant concepts, discuss an issue from various perspectives, and demonstrate analytical and argumentative skills in the process. Moreover, HOT is a disposition for a people to pursue the meanings and nature of 185 An inquiry of teachers’ perception on the relationship between higher-order thinking nurturing and Liberal Studies public assessment in Hong Kong life. Socrates (470-399BC) claimed that, “Wisdom begins in wonder.” (cited Cooper, 2012). Dewey (1897) argued that education should not aim only at gaining content knowledge, but also at learning how to live. The purpose of education is the realization of one’s full potential and the ability to use those skills for the future life. Pedagogical content knowledge (PCK) of LS teachers needs to be investigated (Zhao & Fok, 2012) in this context. For instance, active learning pedagogies play an important role in enhancing higher order cognitive skills among students (Madhuri, Kantamreddi & Prakash Goteti, 2012). While the goal of issue-enquiry in an authentic context is to promote HOT skills (Preus, 2012), learning through enquiry demands that students explain, analyse, give reasons or comment about them by “gap filling” (Bartlett, 1958). Questioning, issue-enquiry, interaction, learning communities and Independent Enquiry Study (IES) are encouraged as a result. Reflective thinking, integrative thinking and deep thinking can be encompassed into HOT too (Wang & Wang, 2011). Compared with memorization and looking for correct answers, HOT seeks to develop the potential of individuality such as critical thinking, creative thinking and problem solving skills (Zohar & Dori, 2003). “Liberal Studies plays a unique role in the NSS curriculum by helping students to connect concepts and knowledge across different disciplines, to look at things from more than one single perspective, and to study issues not covered by any single discipline. It is more than just about developing thinking skills and positive values and attitudes. The nature of Liberal Studies is different from that of General Education or Liberal Education in universities. It is a curriculum organization that suits the curriculum contexts of Hong Kong and achieves the learning goals identified for senior secondary education.” (Education and Manpower Bureau, 2005, p.6-7) What does HOT mean in LS specifically? According to the CDC & HKEAA (2007), teachers can infuse HOT into the LS curriculum and help student achieve the learning goals identified for senior secondary education such as “to develop multiple perspectives on perennial and contemporary issues in different contexts”, to “become an independent thinker”, “develop in students a range of skills for life-long learning, including critical thinking skills, creativity, problem-solving skills, communication skills and information technology skills” (p.5). LS assessment is claimed to adopt authentic assessment with hot issues and news are taken as the basis of questioning (Hong Kong Examinations and Assessment Authority, 2012). Unlike traditional examinations which emphasize knowledge reproduction abilities and low-level skills, complex thinking, personal opinions, ideas construction, and the elaboration of issues in contemporary contexts are demanded in the LS assessment. 186 The Hong Kong Diploma of Secondary Education (HKDSE) LS Seminar on Assessing Student Learning and the Assessment Framework for HKDSE LS 2014 (Hong Kong Examinations and Assessment Authority, 2013) highlighted the nature and development of LS assessment procedures and noted the value of using contemporary issues, problems or incidents in assessment questions. By drawing upon personal experiences and conducting issue-based enquiries, candidates can demonstrate their abilities in understanding and the application of knowledge. Based on the definitions of HOT from scholars, the government and the LS teachers’ perceptions of LS learning and meaning in this paper, the author discusses and interprets the research topic during the process. According to the above discussion and analyses, in order to help students meet the aims of the LS curriculum, HOT-based pedagogy is essential. The development of HOT skills is the core purpose of teaching and learning in LS. Teachers need PCK which is the unique knowledge of teachers (Zhao & Fok, 2012). How teachers understand the subject matter and internalise to create an effective mode of teaching will affect the realization of HOT skills learning. And how teachers understand the teaching content and knowledge to internalise individual teaching pedagogy and methodology to let students manage and understand HOT skills is crucial for knowing the implementation quality of the curriculum aims. Research is a process of investigation. With the interpretive approach, this study was carried out to reveal teachers’ perceptions. Data was collected through semi-structured interviews and a self-completion questionnaire survey. The implementation of HOT in LS was analysed from teachers’ perspective and discussed with reference to the views of academics, curriculum developers and teachers. 3. Research Design This study aims at (1) identifying teachers’ perception of the use of HOT pedagogy and the public assessment component in LS, (2) explicating the link between the two, and (3) examining the challenge of nurturing HOT in LS after four years of implementation. The questionnaire survey and subsequent semi-structured interviews were designed with the following research questions in mind: 1. What strategies are used by Form 6 LS teachers to help students achieve better results in the HKDSE? 2. How far do the teachers think that HKDSE LS can help in developing HOT skills? 3. What kinds of teaching pedagogy are adopted to develop students’ HOT skills? 187 An inquiry of teachers’ perception on the relationship between higher-order thinking nurturing and Liberal Studies public assessment in Hong Kong A single-phase triangulation design based on the Convergence Model of Creswell & Clark (2007, p.64) was used for collecting data (Figure 1). During a meeting1 of markers in a simulation mock examination orgranised by Hok Yau Club (2012) in November, 2012, 48 copies of questionnaires (Appendix 1) without recording teachers’ names were distributed to LS teacher who have attended Education Bureau LS training courses. Quantitative and qualitative methods were given the same degree of importance in seeking the answers to the research questions. Figure 1: Triangulation Design in this study in relation to the Convergence Model 4. Research result and analysis 41 copies were returned and an 85% return rate was achieved. 44% of the participants have taught LS for four years or more, 32% have taught for three years, the other 24% have just taught for one or two years. Qualitative data collection was conducted by inviting 12 randomly selected teachers to a 10-minute semi-structured interview in December 2012 when they returned the marked scripts to the club. 11 interviews could be completed in due course and the responses were transcribed and analyzed2. Information about the questionnaire respondents and interviewees is given in Tables 1 and 2. Table 1: Information about the respondents in the questionnaire survey Total no. of teachers 41 Gender Male: 56% Female: 44% Length of teaching LS 1 yr: 7% 2 yrs: 17% 3 yrs: 32% ≥ 4 yrs: 44% Teaching LS since 2011-12 Yes: 66% No: 34% Teaching LS since 2012-13 Yes: 63% No: 37% _______________ 1 In order to ensure that the LS public assessment exam marking process is fair, objective and reliable, a system of marking is established, where each of the markers only marks one exam question. Every exam question will be marked by two staff. 2 The full interviews recorded documents in Chinese can be accessed from www.cta.org.hk 188 Table 2: Information about the interviewees Interviewees T1 T2 T3 T4 T6 T7 T8 T9 T10 T11 T12 Gender M M F F F M F M M M M NSS LS teaching experience (year) 4 2 4 2 4 4 3 4 3 4 4 Investigative issue 1 - What strategies are used by Form 6 LS teachers to help students achieve better results in the HKDSE? From the statistics of the questionnaires (part 1) shown in Figure 2, except item 1b, the data showed that 92% or above of the LS teachers agreed, very much or extremely agreed with using direct training of answering skills, examination-oriented practices, sample papers and current issues to help students achieve better in the HKDSE LS. Figure 2: Teachers’ views about teaching strategies Statistics from questionnaires (part 2) in Figure 3 also showed that, except for item 2c & 2d, 90% or above of the LS teachers agreed, very much or extremely agreed that Sixth Form were more likely to use examination papers or sample questions to guide students for public assessment. Moreover, the issue-enquiry approach and current affairs discussion were preferred too. It showed that diversity teaching strategies or approaches were used for helping students obtain better results in public examinations. 189 An inquiry of teachers’ perception on the relationship between higher-order thinking nurturing and Liberal Studies public assessment in Hong Kong Figure 3: Processes in the teaching of LS The strategies named by interviewees were well aligned with those named by the respondents in the questionnaires survey (Appendix 2). For instances, most teachers identified answering techniques as being very important for helping students perform better. Their responses focused on the training of answering techniques, use of sample questions for issue enquiry and application of constructivist concept to stimulate learning motivation and interest. For lower-ability students, one of the teachers would emphasise the memory of basic concepts and the needs for more practice. Authentic assessment is used for LS (Or, 2012). Students are asked to perform real- world tasks that demonstrate a meaningful application of knowledge and skills. Teachers adopt different strategies to help students answer questions about current issues. They are examination-oriented on the whole and have used a wide range of strategies and processes (Appendix 3a) because of the novelty of authentic assessment procedures. Investigative issue 2 - How far do the teachers think that HKDSE LS can help in developing HOT skills? Questionnaires (part 3) in Figure 4 showed that 95% of LS teachers agreed, very much or extremely agreed “LS examination can direct students to think from more perspectives and to acquire critical thinking.” 92% of them agreed “LS examination can help to develop students’ independent thinking.” More than 82.5% of teachers agreed, very much agreed or extremely agreed with items 3g, 3j and 3l. Nevertheless, 95% agreed that “It is more important to help Sixth Form students with test-taking strategies than guiding students to explore learning.” 190 Figure 4: Teachers’ opinions on LS (1) There were markedly different opinions on items 3b, 3e, 3f, 3h in part 3 between teachers with 4 years or more of LS experience and teachers with 3 years or less of LS experience as shown in Figure 5. Figure 5: Teachers’ opinions on LS (2) A comparison was made between these two groups of teachers. More experienced teachers tended not to agree with statements like “Examination-oriented and learning- oriented strategy is not compatible with each other”, “Accumulation of factual knowledge cannot help students’ LS written examination results”, “Written examination can assess students’ comprehensive and thinking ability, memorization cannot help the examination result” and “Recognizing LS examination can help raise students’ learning motivation”. It reflected that more experienced teachers were more likely to accept examination-oriented and learning-oriented strategy as being compatible with each other as shown in Figure 6. They were also in favour of the accumulation of factual knowledge and memorization of facts. However, almost half of the respondents held different opinions. Further research in these areas is desirable and needed. 191 An inquiry of teachers’ perception on the relationship between higher-order thinking nurturing and Liberal Studies public assessment in Hong Kong Figure 6: Opinions on examination-oriented and learning-oriented strategy The interviews revealed three types of opinions on whether LS public assessment teaching strategy is compatible with the nurturing of HOT skills during interviews. Feedback from the first group of teachers reflected that public examinations would hinder the development of HOT. Students were too directed towards tools for examinations and depended on memorisation for exams. Sharing opposite views, some teachers believed that the present examination model was capable of assessing the mastery of analysis, evaluation and creative thinking. Students were required to demonstrate a mastery of thinking skills and present a sound discussion based on evidence. They could not meet the criteria by only remembering facts without conceptual linkage. If examinations focus on the application of thinking skills, students also need to start learning from thinking. Some teachers felt that examinations could help high-ability students to develop HOT abilities but not low-ability students. Others however thought some of the thinking skills questions were too instrumental and could not help to promote independent thinking and encourage students to show their care for their living environment. Backed with confidence and strong rationales, five teachers out of eleven agreed that HKDSE LS could help students develop HOT skills during the process of teaching and learning in the lesson. Four of them considered that there were two sides to a coin. Only two of them considered it was an obstacle to the development of students’ HOT (Appendix 3b). Investigative issue 3 - What kinds of teaching pedagogy are adopted to develop students’ HOT skills? HOT nurturing in LS can be interpreted as developing multiple perspectives on current issues, to become independent thinkers, and to develop a range of skills for life- long learning (CDC & HKEAA, 2007, p.5). In order to nurture HOT skills, 90% or more of teachers agreed, very much or extremely agreed with items 1f, 1g, 2a and 2b shown in Figure 7. The discussion of current issues, issue-enquiry and group enquiry are often used. 78% of teachers agreed with the need to help students learn through activities such as role- 192 play, debate, situational learning. 65.9% of them would use methods for the teaching of thinking skills, such as brain mapping and six thinking hats, etc. Figure 7: Teachers’ pedagogy for developing HOT skills During the process of interview, teachers were asked about strategies, approaches and effective models and methods to develop independent thinking skills, diverse perspectives and life-long learning attitudes. Most of the teachers considered concept learning very important. The processes of discussion, interaction, argumentation or role-play through issues, current affairs or sample questions to promote analytical and critical ability, multiple-dimensional perspectives and individual thinking ability were followed in the lessons. IES was considered to develop independent thinking skills. Moreover, one of the teachers implemented “LS is life”. It is a combination of school curriculum and life experiences that help students to learn. Another recognised that teacher could nurture higher levels of thinking and analytical ability as LS is an integrated subject. Another expressed that different frames of analysis could be applied in different issues for discussion. More teachers would make use of current affairs as the basis for exploring and constructing teaching and learning content. Also they would use the sample questions as the basis for discussion from different perspectives. Teachers’ responses could be roughly divided into three groups, namely the nurturing of life-long learning, development of multiple-dimensional perspectives and scaffolding for independent thinking as shown in Appendix 3c. 5. Discussion 5.1 Examination-oriented modes of teaching and learning Most of the interviewees with more experience in LS were in favour of examination- oriented mode of teaching and learning (Appendix 1: 1c-1f). Investigative issue 1 reflected that teachers still focus on the public examination requirement and assessment-spirited 193 An inquiry of teachers’ perception on the relationship between higher-order thinking nurturing and Liberal Studies public assessment in Hong Kong strategies to guide students for learning. This trend is compatible with the findings in many studies (Berry, 2011, p.17, cited Morgan, 1996; Preece & Skinner, 1999; Shen, 2002) that summative test requirements tend to dominate the assessment practice of many teachers. It is exactly the same as Broadfoot’s worry that “the assessment tail nearly always wags the curriculum dog” (Broadfoot, 2007, p.8) as curriculum and assessment can never really be separated. The public examination is influential, high-stakes exercise because priority is often given to result (Chapman & Snyder, 2000; Fischer, Bol & Pribesh, 2011; Berry, 2011). As pinpointed in the curriculum and assessment guide, “The most important role of assessment is in promoting learning and monitoring students’ progress. However, in the senior secondary years, the functions of assessment for certification and selection come to the fore. Inevitably, these imply high-stakes uses of assessment, since the results are typically employed to make critical decisions about individuals that affect their future” (CDC & HKEAA, 2007, p.121). The research findings show that the examination-oriented modes of teaching and learning mode of LS are different from the traditional “pyramid assessment system” which Berry (2011) claimed would encourage students to learn factual content by rote and memorising the model answers. Investigation issue 2 found that experienced teachers such as T9 were more in agreement with the examination-oriented and learning-oriented strategy. Similar finding of Zhao & Fok’s (2012), the PCK of experienced teachers (such as pedagogy for HOT teaching and learning) is significantly richer than that of novice teachers. Experienced teachers have firm and rational reasons to support the nurturing of HOT. Their views are more compatible with the emphasis of the curriculum reform which recognizes assessment is highlighted as the key for learning (Education Commission, 2000; Curriculum Development Council, 2002). As highlighted in the Senior Secondary Curriculum Guide, “assessment is an integral part of the curriculum, pedagogy and assessment cycle.” (Curriculum Development Council, 2009, 4.2.1) and assessment policies have significant impact on supporting learning process. 5.2 Nature and development of HOT in LS assessment Over 82% of teachers in the questionnaire survey and 5 of the 11 in the interviews thought that the LS examination could help in developing HOT skills (Appendix 1: 3c, 3g, 3j, 3k, 3l and Appendix 3b: T4, T6, T8, T9, T10), and used a variety of strategies for this purpose (Appendix 3c). Most of them had a positive perception on the relationship between HOT nurturing and LS public assessment. They agreed that the LS public examination is greatly different from the traditional examination model in terms of mastery and understanding of concepts, investigation of issues, and perspectives of thinking strategies. Systematic steps on nurturing the learning process or whole school curriculum and the construction of similar thinking modes to stimulate learning were therefore encouraged (Appendix 3a: T7, T8, T9, T10 and Appendix 3c: T4, T6). 194 Actually, the blueprint of educational reform laid out in 2000 by Education Commission (2000) has led to the adoption of the policies of “Learning for life – learning through life” and “Learning to learn” The former emphasizes the building of life- long learning society while the latter (Curriculum Development Council, 2001) foster the development of independent learning (Kennedy, 2011). To realize these two aims, a paradigm shift and pedagogical changes by teachers are essential. However, in an examination-oriented city such as Hong Kong (Brown, et al., 2009; Marginson, 2010; Kennedy, et al., 2006), the format and nature of the high-stake public examination seem not conducive to such changes. Nevertheless, the issue-enquiry approach in LS encourages the learning of HOT skills for the 21st century (Pink, 2005). In order to improve assessment literacy, EDB, HKEAA, international and local experts should work together in changing the rules of the assessment game as shown in Figure 8. Double marking can improve the validity and reliability of assessment (Coniam, 2011). However, only by successfully infusing HOT into the learning and teaching process, can the aims of the LS curriculum be achieved in practice. Figure 8: The LS curriculum, pedagogy and assessment cycle 195 An inquiry of teachers’ perception on the relationship between higher-order thinking nurturing and Liberal Studies public assessment in Hong Kong The issue-enquiry approach and emphasis on authentic assessment that encourage students to express themselves logically, to assess, discuss and judge various issues (Or, 2012) are the characteristics of the examination design for LS. Students have to master the new features of the assessment framework including IES for school-based assessment, the use of standards-referenced grading (for three data-response questions and one extended- response question) in the written examination. Instilling HOT during the teaching and learning process is essential because it can help them analyse sensitive issues (such as the June 4, 1989 crackdown and the filibuster campaign in the legislature) (South China Morning Post, 2013, April 17) that may appear in the examination. 5.3 Challenge for the implementation of HOT in LS Although changes to the examination can be valuable vehicles for shaping instructional practices, success is not assured (Chapman & Snyder, 2000) and its influence can be largely a perception phenomenon (p.462, cited Madaus & Kellaghan, 1993). Teachers are often unable to make the necessary changes in the classroom to improve students’ performance. Most of them accept drilling with reference to past examination papers and simulated exercises in spite of believing that memorisation of facts is ineffective and realising that teacher can cause a negative impact on candidates. Others have used diverse strategies, skills and processes (Appendix 3a) to nurture HOT abilities. although they were still holding the traditional concept of viewing learning as hierarchical from lower order cognitive skills to more complex ones. Resnick (1987) challenged the concept that “all individuals, not just elite, can become competent thinkers” (Zohar, Degani & Vaaknin, 2001; cited Resnick, 1987). Zohar’s research finds that teachers’ beliefs about low-ability (LA) students and thinking are related to their general theory of instruction. If teachers see their role as transmitting knowledge and covering the curriculum rather than guiding students in thinking and constructing knowledge, or seeing learning as hierarchical in terms of cognitive levels, they may think that HOT is not equally appropriate for LA and high-ability (HA) students. However, any students who can provide an explanation of an authentic issue or describe the key features of new data can be regarded as using HOT skills. Although the curriculum guide has accorded priority to authentic assessment and the issue-enquiry approach to learning aligns with these aims, discrepancies among the intended, the implemented and the assessed curriculum are obvious (Cheng, 2011, p.69). As a new subject, LS has to develop and search for its disciplined knowledge and PCK. There are still lots of unknown and gaps for discovery. Research about teachers’ perceptions on HOT in LS and their opinions on constraints and challenges is helpful for evaluating the implementation of the curriculum in future. 196 6. The limitations of the research Studies on the relationship between public assessment and HOT are rare, especially in regard to LS. This study is a pioneer attempt for learning teachers’ perceptions in these areas. In view of the limited source and number of participants (who might be supportive of the examinations), the reliability of the findings is limited. Broader and more in-depth evidence should have been collected with data about the impact of the examinations on students. The relatively short interviews lasting for 10 minutes each is also a limitation to understanding. All these concerns should be addressed in future studies in this area. 7. Conclusion This study has adopted a triangulation design based on the Convergence Model to identify teachers’ perceptions on public assessment and the use of HOT pedagogy in LS. Most of the teachers are examination-oriented although a wide range of strategies has been used to help students face the high-stake authentic assessment. The more experienced teachers thought that the examination-oriented and learning-oriented strategies were compatible with each other. And most of them had positive perception about the relationship between HOT nurturing and authentic assessment in LS. The LS examination is different from traditional examinations. Not knowing much about its requirements, it is natural for teachers to be more examination-oriented and accord high priority to the development of knowledge and the thinking skills. They have adopted different teaching strategies or HOT skills for helping students answer issue- based questions. However, this study has found that there are different interpretations of the meaning of HOT and there may be alternative or misconceptions about it especially in terms of pedagogy. Inquiry is necessary in this regard and the limitations in research design should be addressed in follow-up studies given the fact that LS is a core subject with the aims of enhancing life-long learning, multiple-dimensional perspectives, the scaffolding of knowledge and independent thinking. Acknowledgement Thanks are due to Hok Yau Club for providing a venue for conducting this research study, 41 LS teachers who participated in the questionnaire survey and 12 LS teachers who attended the interviews. Moreover, I would like to acknowledge the guidance of Professor Patricia Broadfoot & Dr Guoxing Yu during the course of the Assessment and Evaluation Unit in the University of Bristol – Doctor of Education Programme. 197 An inquiry of teachers’ perception on the relationship between higher-order thinking nurturing and Liberal Studies public assessment in Hong Kong References Bartlett, F. C. (1958). Thinking: An experimental and social study. London: Allen & Unwin. Berry, R. (2011). Assessment trends in Hong Kong: seeking to establish formative assessment in an examination culture. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 18(2), 199-211. Broadfoot, P. (2007). An introduction to assessment. London: Continuum International Publishing Group. Brown, G., Kennedy, T. L., Kerry J., Fok, P. K., Chan, K. S., & Yu, W. M. (2009). 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Such as brain mapping, six Wherewith, creative problem solving, six thinking hats, etc. 4.9% 31.7% 29.3% 24.4% 7.3% 2.4% d. 讓學生從活動中學習。例如角色扮演、辯論比賽、情景中學習等 Learning through activities such as role play, debate, situational learning 2.4% 34.1% 41.5% 9.8% 9.8% 2.4% e. 講解通識模擬試題範本 Explain how to answer the LS sample questions 24% 54% 22% 0% 0% 0% f. 協助運用通識試題示例答題策略 Assist in the use of the strategy of the LS sample questions 32% 51% 17% 0% 0% 0% g. 增加練習模擬試題的次數 Increase the number of practice simulation sample questions 34.1% 39.0% 24.4% 2.4% 0% 0% 202 3. 就通識教育科，我有以下意見： My opinion to LS: Extre- mely agree Very much agree with Agree Slightly do not agree Disagree Strongly disagree a. 中六時，協助學生應試策略較導引學生探究學習更重要 It is more important to help Sixth Form students with test-taking strategies than guiding students to explore learning 30% 35% 30% 5% 0% 0% b. 應試策略與學習策略有很大分別，不能相容 Examination-oriented and learning- oriented strategy is not compatible with each other 0% 32.5% 27.5% 27.5% 10.0% 2.5% c. 通識教育科文憑試能夠促進學生掌握獨立思考能力 LS examination can help to develop students’ independent thinking 5% 33% 54% 5% 3% 0% d. 本科在學與教中採用的探究模式有助學生在筆試考卷中獲得較佳的成績 The issue-enquiry approach of this subject in F.6 can help students in written examinations 2.5% 27.5% 50.0% 20.0% 0% 0% e. 筆試的重點在評估學生的理解和展示思考方法的能力，記憶與背誦無助提升成績Written examination can assess students’ comprehensive and thinking ability, memorization cannot help the examination result 2.5% 22.5% 47.5% 20.0% 7.5% 0% f. 事實性資料的累積不一定有助學生筆試成績的提升 Accumulation of factual knowledge cannot help students’ LS written examination results 5.0% 22.5% 32.5% 27.5% 12.5% 0% g. 通識科文憑試考卷設計有助促進師生重視學習過程、包括生活反思與體驗 The design of LS examination can help teachers and students to put emphasis on the learning process including life reflection and experience sharing 5.0% 30.0% 52.5% 10.0% 2.5% 0% h. 認同通識教育科文憑考試有助促進學生學習的動機 Recognizing LS examination can help raise students’ learning motivation 5.0% 27.5% 45.0% 20.0% 2.5% 0% 203 An inquiry of teachers’ perception on the relationship between higher-order thinking nurturing and Liberal Studies public assessment in Hong Kong Extre- mely agree Very much agree with Agree Slightly do not agree Disagree Strongly disagree i. 培訓學生答題技巧而非只著重知識的掌握，將有助提升筆試的成績 Not only emphasis on knowledge acquirement but training answering technique which can help with the examination result 10% 28% 38% 18% 3% 3% j. 通識科文憑試筆試的要求有助學生追求廣闊的知識基礎 LS examination can help students pursue broader basic knowledge 7.5% 37.5% 37.5% 17.5% 0% 0% k. 通識教育科文憑試能夠導引學生多角度思考及批判思考能力 LS examination can direct students to think from more perspectives and to acquire critical thinking 10.0% 42.5% 42.5% 5.0% 0% 0% l. 通識教育科文憑試有效促進學生掌握終身學習的能力 LS examination can promote students’ ability in life-long learning 5.0% 30.0% 47.5% 12.5% 2.5% 2.5% 204 Experienced and less experienced teachers’ responses comparisons 1. 為了讓學生獲得通識教育科文憑試較佳成績，本學年，我運用以下教學策略： In order to allow students to obtain the Liberal Studies diploma test and get better results this year, I use the following teaching strategies: Extre- mely agree Very much agree with Agree Slightly do not agree Disagree Strongly disagree a. 直接培訓學生答題技巧 Direct training of students’ answering skills 38.9%* 30.4%# 50.0% 43.5% 11.1% 26.1% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% b. 以直接教授形式替代學生建構學習過程 Alternative form of direct teaching for students to construct the learning process 11.1% 4.3% 22.2% 21.7% 55.6% 43.5% 11.1% 26.1% 0.0% 0.0% 0.0% 4.3% c. 以公開考試要求為藍本，設計教學形式與學習內容 Modeled on the form of design teaching and learning content to the requirements of public examinations 16.7% 8.7% 61.1% 52.2% 22.2% 26.1% 0.0% 13.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% d. 以公開考試要求為藍本，設計形成性評估策略 To the requirements of public examinations, designing formative assessment strategies 22.2% 13.0% 55.6% 56.5% 16.7% 30.4% 5.6% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% e. 採用模擬考卷及去年度考卷作應試答題技巧的訓練 Adopting sample questions for examination as training for answering technique 50.0% 26.1% 33.3% 47.8% 16.7% 26.1% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% f. 以時事議題作教學，增強學生高階思維能力的學習 Current issues for teaching and learning to enhance students’ higher order thinking skills 16.7% 17.4% 33.3% 60.9% 50.0% 21.7% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% g. 參考坊間議題，讓學生分組探究討論，以增強學生高階思維能力 Reference printing issues, so that students are grouped to explore and discuss, in order to enhance students’ higher order thinking skills 11.1% 8.7% 44.4% 47.8% 38.9% 39.1% 5.6% 4.3% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% Remarks: * Responses from teachers with 4 years or more of LS experience # Responses from teachers with 3 years or less of LS experience Appendix 2 205 An inquiry of teachers’ perception on the relationship between higher-order thinking nurturing and Liberal Studies public assessment in Hong Kong 2. 為了讓學生獲得通識教育科文憑試較佳成績，我認同中六學年透過以下教學過程，以提升學生學業水平： In order for students to get better grades in the LS Diploma assessment test, I agree with the teaching process below, in order to enhance the academic level of students: Extre- mely agree Very much agree with Agree Slightly do not agree Disagree Strongly disagree a. 課堂時事討論 The classroom current affairs discussion 16.7%* 8.7%# 44.4% 52.2% 27.8% 30.4% 11.1% 4.3% 0.0% 4.3% 0.0% 0.0% b. 課堂議題探究 issue-enquiry approach during the lessons 22.2% 4.3% 55.6% 78.3% 22.2% 13.0% 0.0% 4.3% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% c. 教授思維技巧。例如腦圖、六何法、創意解難、六頂思考帽等 The teaching of thinking skills. Such as brain mapping, six Wherewith, creative problem solving, six thinking hats, etc. 5.6% 4.3% 38.9% 26.1% 16.7% 39.1% 33.3% 17.4% 5.6% 8.7% 0.0% 4.3% d. 讓學生從活動中學習。例如角色扮演、辯論比賽、情景中學習等 Learning through activities such as role play, debate, situational learning 5.6% 0.0% 38.9% 30.4% 27.8% 52.2% 11.1% 8.7% 11.1% 8.7% 5.6% 0.0% e. 講解通識模擬試題範本 Explain how to answer the LS sample questions 33.3% 17.4% 44.4% 60.9% 22.2% 21.7% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% f. 協助運用通識試題示例答題策略 Assist in the use of the strategy of the LS sample questions 33.3% 30.4% 55.6% 47.8% 11.1% 21.7% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% g. 增加練習模擬試題的次數 Increase the number of practice simulation sample questions 44.4% 26.1% 33.3% 43.5% 16.7% 30.4% 5.6% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% Remarks: * Responses from teachers with 4 years or more of LS experience # Responses from teachers with 3 years or less of LS experience 206 3. 就通識教育科，我有以下意見： My opinion to LS: Extre- mely agree Very much agree with Agree Slightly do not agree Disagree Strongly disagree a. 中六時，協助學生應試策略較導引學生探究學習更重要 It is more important to help Sixth Form students with test-taking strategies than guiding students to explore learning 41.2%* 21.7%# 35.3% 34.8% 23.5% 34.8% 0.0% 8.7% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% b. 應試策略與學習策略有很大分別，不能相容 Examination-oriented and learning- oriented strategy is not compatible with each other 0.0% 0.0% 29.4% 34.8% 17.6% 34.8% 47.1% 13.0% 5.9% 13.0% 0.0% 4.3% c. 通識教育科文憑試能夠促進學生掌握獨立思考能力 LS examination can help to develop students’ independent thinking 5.9% 4.5% 35.3% 31.8% 47.1% 59.1% 11.8% 0.0% 0.0% 4.5% 0.0% 0.0% d. 本科在學與教中採用的探究模式有助學生在筆試考卷中獲得較佳的成績 The issue-enquiry approach of this subject in F.6 can help students in written examinations 0.0% 4.3% 11.8% 39.1% 70.6% 34.8% 17.6% 21.7% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% e. 筆試的重點在評估學生的理解和展示思考方法的能力，記憶與背誦無助提升成績Written examination can assess students’ comprehensive and thinking ability, memorization cannot help the examination result 0.0% 4.3% 5.9% 34.8% 47.1% 47.8% 29.4% 13.0% 17.6% 0.0% 0.0% 0.0% f. 事實性資料的累積不一定有助學生筆試成績的提升 Accumulation of factual knowledge cannot help students’ LS written examination results 11.8% 0.0% 11.8% 30.4% 23.5% 39.1% 35.3% 21.7% 17.6% 8.7% 0.0% 0.0% g. 通識科文憑試考卷設計有助促進師生重視學習過程、包括生活反思與體驗 The design of LS examination can help teachers and students to put emphasis on the learning process including life reflection and experience sharing 11.8% 0.0% 23.5% 34.8% 47.1% 56.5% 11.8% 8.7% 5.9% 0.0% 0.0% 0.0% h. 認同通識教育科文憑考試有助促進學生學習的動機 Recognizing LS examination can help raise students’ learning motivation 5.9% 4.3% 23.5% 30.4% 35.3% 52.2% 29.4% 13.0% 5.9% 0.0% 0.0% 0.0% 207 An inquiry of teachers’ perception on the relationship between higher-order thinking nurturing and Liberal Studies public assessment in Hong Kong Extre- mely agree Very much agree with Agree Slightly do not agree Disagree Strongly disagree i. 培訓學生答題技巧而非只著重知識的掌握，將有助提升筆試的成績 Not only emphasis on knowledge acquirement but training answering technique which can help with the examination result 18.8% 4.3% 25.0% 30.4% 31.3% 43.5% 25.0% 13.0% 0.0% 4.3% 0.0% 4.3% j. 通識科文憑試筆試的要求有助學生追求廣闊的知識基礎 LS examination can help students pursue broader basic knowledge 5.9% 8.7% 47.1% 30.4% 29.4% 43.5% 17.6% 17.4% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% k. 通識教育科文憑試能夠導引學生多角度思考及批判思考能力 LS examination can direct students to think from more perspectives and to acquire critical thinking 11.8% 8.7% 41.2% 43.5% 35.3% 47.8% 11.8% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% l. 通識教育科文憑試有效促進學生掌握終身學習的能力 LS examination can promote students’ ability in life-long learning 5.9% 4.3% 35.3% 26.1% 41.2% 52.2% 11.8% 13.0% 5.9% 0.0% 0.0% 4.3% Remarks: * Responses from teachers with 4 years or more of LS experience # Responses from teachers with 3 years or less of LS experience 208 (a) The responders’ teaching strategies and teaching process Teaching strategies of the LS teachers: to guide students to know how to master the skills of answering issue-based questions, more sample paper questions practices, recitation of basic and crucial concepts, demonstration and reconstruction issue-enquiry approach of hot issues and so on. The following are some of the teachers’ responses. T1. “It is the focus of answering techniques because it is very important in LS.” T4. “It is true to write one time in the white block, to teach them how to write ideas or opinion. To try one time, two times, three times, to teach them how to write arguments. This is two kinds of training. To enhance their knowledge and answering technique need to be done at the same time.” T6. “In teaching, teachers should make use of current affairs to stimulate students’ interest not just teaching knowledge from textbook. To a certain extent, teachers should teach students’ test-taking skills, e.g. compared this year’s questions to previous year’s to find out the difference. Therefore, teaching knowledge is important, teaching answering technique is also important. After the completion of the sixth form’s curriculum, to enable students to do a variety of different kinds of questions to practice is necessary.” T8. “Students need to revise this subject, but students may not apply what they have learnt… In fact, the volume of opportunities students do is not too much. That kind of practice for an exam was not enough. Students should take further steps to quote some materials and to explain based on their understanding ... If you want to be effective in a short period of time, it is necessary for exam-based repetitive exercises and to know more of the criteria of the marking system, to know how to score and how to get higher marks. Or even to memorise some key words which will help in getting higher marks.” T9. “Students expect teachers to give information a little faster, or have digested a good idea to give them. The questions will be more drills in class, even if not practicing the test questions, but also will give students test mode on certain issues due to some of the framework opinions. ... Students’ learning culture is to look up to authority, or look up a credible answer they think. If they believe, they will go back, will repeatedly learn. ... A lot when the concept is difficult to construct, for example, you want the students to grasp M-type society, or inter-generational poverty, such as the concept of the discipline, and I think the teachers explaining to students would be more effective.” Appendix 3 209 An inquiry of teachers’ perception on the relationship between higher-order thinking nurturing and Liberal Studies public assessment in Hong Kong Teachers often use the teaching process: T7. “To establish the foundation of skills will start from Form Four such as what perspective thinking skills are. What the concept of ‘to what extent’ is. More in depth issues, and focus on how to analyze, more discussion of the questions will be on Fifth Form. More examination-oriented training of exercises and practice across different units are in the sixth.” T8. “When I teach in Form Four and Form Five, I will focus on course content and subject matter first. Then I will associate different units together. I have not started to catch all the key words of the exam questions at the beginning. However, I will start to drill students on how to answer the exam questions at the end of Form Five. Both training exam techniques and to grasp the concept advocated by the LS are necessary. T9. “More time can be spent on the process of constructing knowledge in Form Four and Five. There may be a variety of activities to help them to master the issues. Significantly in Form six, more drilling in answering techniques is in class…” On certain issues due to test mode, teachers will give students some framework views for examination.” T10. “In fact, we have slowly infiltrated some skills from Form Four. And then constantly increase and strengthen. We do not deliberately teach skills to test when the exam is coming. Usually we have to teach skills.” T11. “Class seems to do an examination question together with students, but the class content or material is a very informative process. The case constructs the entire scene as in the examination. Students face and deal with all the materials or subject matter in the classroom. They need to think and make decisions during the thinking process. The whole lesson is to repeat or duplicate the exam process, but a higher degree of complexity.” T12. “Using one LS question to associate key concepts is the strategy. Start from the beginning to say the question, (teacher) writes the topic on the blackboard. Throughout the entire class it is around this topic. Even with the introduction of some information, tell the students to talk about some concept, or explain some of the examples it is all around this topic. Usually students can learn LS exam contents and strategies in lessons. Different topics with the most appropriate analytical framework to teach …” 210 (b) The responders’ opinions on whether LS subject’s examination-oriented teaching strategy and nurturing a higher level of thinking skills are both compatible Some teachers believe that the exam will be obstacles to the development of students’ higher order thinking skills, because: T1. “If the teacher puts too much emphasis on test taking skills, it will indeed be a bad influence. Will at least reduce the students’ interest in learning.” T2. “They do not ask how to think, just ask how the high scores will be achieved ... (teachers) made it clear that this test, students will read. ” T3. “There are candidates who recite and memorise exercises of the HKEAA practice volume and sample papers during the simulation exam.” Three teachers to a certain extent believe that the exams will be obstacles to the development of students’ higher order thinking skills because: T3. “I figured Liberal Studies for moderate or more students can improve their independent thinking, but moderate or less students’ learning is more narrowed.” T7. “There is a little paradox. Because I teach Band One students, they are more realistic. Without examination specifications to study and without proper fractions to promote them, their motivation will not be much. The exam really can compel the Band One students to pay attention to current events and to understand the social aspect. The exam can train students in multiple perspectives, but to truly be critical, there remain...” T11. “The exam needs ways of thinking…but it is a little tool in nature. If LS wants to cultivate the kind of independent thinking and hold onto the surrounding environment caring attitude, it is not necessarily encouraging. ... Conversely, exams do not help, if there is discussion of issues in depth during the lesson, it may help students to look at issues from different perspectives and in depth.” T12. “I think it is indeed stressed on exam skills ... they rely heavily on student expression. Indeed, it is not entirely linked to nurturing multiple perspectives and life-long learning ability, but I think it is helpful ...” 211 An inquiry of teachers’ perception on the relationship between higher-order thinking nurturing and Liberal Studies public assessment in Hong Kong Five teachers believe exams will not be obstacles to the development of students’ higher order thinking skills because: T4. “Students more now than before may be very utilitarian, but the test will still be able to give them a motive. Examination of the LS questions can help them to think about... For example one question with both for and against, they will ask if I only write the FOR side, how many marks can I get? If there is no exam to ask them to look at both sides, they may only answer the FOR side and they will not answer the AGAINST side. In order to fight for higher marks, they will think thoroughly. Therefore, exams can motivate them to learn more and learn in depth.” T6. “Thinking ladder of the Liberal Studies about the analysis, evaluation and creative thinking is higher-order thinking. Unlike the lower level which depends on copying or reciting to get answers. I think the standard of LS criteria is very high, but I think the students after a few years training, should do this.” T8. “Can really train students to think. However, most of the students’ language ability is weak, it needs a lot of time in this regard to improve. Sometimes students’ thinking is correct, but they do not know how to express it.” T9. “Part of the higher thinking skills is answering technique. If students can handle this well, they understand the questions and give answers clearly. Examination can test students’ level of higher thinking skills. They can fully understand thoroughly and give answers carefully. Nowadays, examination is more complicated to demand students’ higher level of thinking skills. It is not easy for them to take the easy route by ‘Catch the Road’ or recite answers. Fortunately, the exam mode is kind of complex, requiring candidates to have the skills of thinking, it is within the capacity, not in a short time you can develop. We do, the exam can reach the target of Liberal Studies.” T10. “When higher order thinking promotes multi-diversity with several angles, exams in LS in fact can obtain this. Because I’ve seen most of the candidates have in many ways analysed, even to the point of different stakeholders to answer. ... Because usually we apply discussion to explore, the public exam is to let you discuss and explore results written out. Taught through a consensus process in class, or with the examination as the strategy, there is not much gap.” 212 (c) Teachers’ experiences to develop students’ HOT skills Nurturing of life- long learning T3. “First, motivate students to read newspapers. There are some lively examples of real life from newspapers. Second, LS can also reflect the attitude of life, for example, a policy is feasible for young people. What impact? If there are such questions during examination, it is to help students to reflect on their own attitude to life, think about, and writing. It is the only way to improve.” T8. “We need to teach the basic concepts of LS. Of course, we need to direct students to discuss current affairs during the lesson to see how they give comments to the issues and associate the issues to the exam.” T2. “It is important to master the concepts. Use concepts to associate all the discussion. Explore different concepts via issue inquiry. Teach higher level of thinking skills from lower secondary form. “The most important is to be flexible. Do not be dragged by the discussion of current affairs, but direct by the conceptual discussion.” T4. “I feel higher level of thinking skills can be trained via discussion in depth during the lesson. We should let the students understand that issue. But how do they discuss? For example, if we know the causes of that issue, what is the impact of that issue? Detailed discussion should be the learning process during the lesson. There is a slogan at my school: LS is life. What they experience is LS. This subject matter may come from our living environment at any minute or even the current affairs from TV. We can get from anywhere and then fit into any single unit. If you can use Mind map, you can write anything which associates to the issue. This may be interesting.” T1. “LS cannot include all the training of how to think at school. It is mainly synthesis of all the subjects’ thinking methods.” 213 An inquiry of teachers’ perception on the relationship between higher-order thinking nurturing and Liberal Studies public assessment in Hong Kong Development of multiple- dimensional perspectives T9. “Basically, I believe the small group discussion, cooperative learning. Good organised cooperative group work will help a lot, but it depends on the effort done by the teacher. If teachers only throw to the students to think about a topic, students may not grasp this. This may be worse than directly taught. I think if the teacher organizes well cooperative learning or group discussions, teachers design the various steps, guide, appropriate materials, I believe it can lead to the construction of knowledge. Students will enjoy the learning.” T7. “There must be debate and discussion during the lesson, but the interactive activities are more important among students. If we want to train thinking in different perspectives, different people should explore the same subject in different perspectives. Guidelines will be given to them to discuss, to question, to criticise different viewpoints in groups. Questioning whether their suggestions or opinions are reasonable. LS curriculum is broad and time is limited in each lesson. There is no need for every subject to issue inquiry. It may depend on the importance of hot issues and time to look for or collect more materials before or after lessons.” T12. “We always stressed to students at different angles to see one thing. The easiest is the same anti-possible angle, and then some other aspects, such as a macro: an economic point of view, the political point of view, the social point of view, the cultural perspective; microscopic: personal basic necessities the angle, the angle of the point of view of different stakeholders, government, individuals, society, or some groups. So if he mastered these analytical frameworks or is thinking on the answer, he would have compared easily rendered to his higher-order thinking ... so that students know the different analytical framework can be used in different issues, or the contrary, the same issues to do with a different analytical framework. If he mastered these analytical frameworks or method of thinking, his ability to think critically, he sees anything that goes with these analytical frameworks.” 214 Scaffolding for independent thinking T11. “Through habits of scaffolding method used to help students or colleagues familiarize the subject, first observed facts, gradually penetrated into the push to higher-order observation. .... If the lesson has started from issue-based discussion of different cases, students may have interest and learn actively. In some cases students may not be interested in hearing, or on their own initiative. If it is introduced by teachers, students may have wider views and think in depth.” T6. “Higher-order thinking skills need to be divided into different stages to achieve. To motivate students’ interest it should start in Form Four and try to stimulate their interest of this LS subject. And then they will be interested in watching news. Independent thinking skills should be learnt and taught through Independent enquiry study in Form Five. To promote students’ analytical and critical ability should happen in Sixth Form.” *All interview transcripts can be seen in Creative Teachers Association (CTA) Limited website: www.cta.org.hk 215 An inquiry of teachers’ perception on the relationship between higher-order thinking nurturing and Liberal Studies public assessment in Hong Kong 香港教師對通識教育科文憑試與高階思維能力培育關係認知的探求梁麗嬋創意教師協會、布里斯托大學教育博士研究生摘要筆者以一組來自約 40所學校的通識教育科教師為研究對象，收回 41位教師的意見調查問卷，以及透過訪問其中 12位教師，相互引證，從而探究現職通識教育科教師在面對本科文憑試情景下，較多採用什麼教學過程與策略，以培育學生高階思維能力，而課程的實施又是否與其課程目標一致。研究結果發現受訪教師有強烈的考試導引傾向，然而，他們對通識教育科及其公開評核試本質的理解，卻有別於傳統以學科知識為本，相反，教師較多認識到新推行的通識教育科課程評估較重視學生基礎概念的掌握與及思維能力的運用。研究反映受訪教師大體認同通識教育科公開評核試運作與及高階思維能力的培育，愈資深的教師愈認同通識科應試教學策略能與高階思維能力相容。關鍵詞高階思維能力，通識教育科公開評核，混合方法設計 217 《香港教師中心學報》，第十二卷 © 香港教師中心，2013 也要還國民教育一個公道倪紹強香港教育學院摘要香港因推行國民教育科而引起爭議。有反對者結合着中國大陸與香港之間的矛盾，認為這是洗腦科目。儘管在推行國民教育科上有些保留和限制，支持者相信課程既有助學生認識中國國情，也可免於洗腦之嫌。中國幅員廣大，歷史文化深厚，更與香港緊密相連。不再政治冷感的香港人不能因追求民主而「去中國化」，也要還國民教育一個公道。關鍵詞國民教育，洗腦教育，香港的政治生態，去中國化導言香港因推行國民教育科而掀起的風暴，計有於 2012年 7月中旬數萬人聚集，在街頭示威，以及 9月佔領特區政府的總部等。期間特區政府一再作出讓步，最後擱置課程指引。這場風暴可說是暫告一段落，但這並不意味問題已經解決。本文期望對一些現象稍作分析和討論，並且對一些根本的概念予以較深入的考量。遺憾的是，國民教育彷彿被妖魔化了，與洗腦教育差不多劃成等號，也是時候需要還國民教育一個公道了。論爭與民意爆發的背景在應否推行國民教育科的問題上，部分人反對設立國民教育科，認為這是洗腦科 218 目，會毒害香港青少年的思想；也有部分是支持者，因為課程有助學生認識中國國情，還有是沉默的大多數。圍繞着國民教育科大抵有兩項核心的爭議：（1）香港應否設立國民教育科？（2）國民教育是不是洗腦課程？當一些主流報章都以洗腦來形容國民教育科後，這個說法便流行起來，令到不少香港人一聽見這科便與洗腦聯繫起來，以致爭議的理據在輿論的平台上，從未得到清晰的疏理，這是十分可惜的。取而代之的是情緒化的反應，又刺激着不少香港人對共產政權恐懼的潛意識（陳立諾，2012）。香港回歸至今，在一國兩制政策之下，中國大陸與香港漸次融合，香港人的焦慮感卻不斷累積。在陸港融合的大策略中，似乎不能夠有效改善香港人生活質素之餘，更加間接地推高了生活成本。再加上不少人相信普遍存在的所謂地產霸權、貧富懸殊等等因素，進一步開放自由行只令到香港人更加擔憂。就在這背景之下開展國民教育科，使到不少香港人憂慮自身的價值觀和自由會隨之而消失。這些深層次矛盾一直未得以恰當處理，就是這段日子以來民意爆發的背景（馬家豪，2012）。對推行國民教育的保留和限制有學者和前線教育工作者早已指出，要國民教育科獨立成科委實有一定的困難。因為學校的上課日程早已排得滿滿，要騰出空間迎接國民教育科，殊不容易。況且，國民教育科大抵與常識科、通識科、中史科和中文科等的一些內容互相重疊，這是不爭的事實。有學者認為，德育及國民教育科在學理上根本就不行，推行國民教育也只應該在公民教育的框架內進行。特區政府仍然堅持以國民教育命名，不單與國際教育主流的趨勢脫軌，也令人擔心此科目只會聚焦在國家的層面，收窄了學生的視野（梁恩榮、盧恩臨， 2012.7.18）。課程指引其中一個缺失就是假設香港是一個同質的華人社會，對於非華裔人士來說，國民教育根本不能培養他們對中國人身份的認同和歸屬感，似乎他們更需要的是世界公民的視野（梁恩榮、鄧秀貞，2012.7.18）。這些都是成立的。贊同國民教育的聲音有學者認為香港人的公民身份是一個客觀事實，應該予以肯定。如果否定這一身份則是逃避現實。反對國民教育科的人大抵是一種情緒化的反應。香港人有責任了解中國，這樣才能推動中國的進步。根據《亞洲週刊》的報道，曾公開表示支持國民教育科的學者，包括香港大學專業進修學院院長李焯芬、香港大學歷史學者陸人龍、嶺南大學教授 219 也要還國民教育一個公道何𠘙生、中文大學教授郭少棠等（陳立諾，2012）。其他公開贊成國民教育的學者不多，就筆者在報章上所見，計有香港大學的程介明教授和李輝博士兩位、香港教育學院的甘國臻教授等。大抵有不少學者和其他社會人士是表支持的，但礙於敏感的政治形勢，也不願高調的表態。有人指出政府不能讓步，如果讓步，就只會變得寸步難行了，以後簡單如要建造一座橋或修築一條路，也可能會遭遇到絕食抗議，政府只能每次讓步，結果就什麼都做不了（陳立諾，2012）。這也解釋到政府遲遲才作出讓步的原因。有學者指出，不少政治領袖都以提升公民對國家效忠的意識為己任（Dawson, Prewitt & Dawson, 1977; Ngai, 2005）。學者又相信，不少國家每當觸及自身歷史的時候，都會加以美化、光榮化、甚或神話化。學者李輝（2012.9.16）指出，嚴格來說任何國家的國民教育都是某程度的「洗腦」。然而，在傳媒發達和言論自由的香港，若要進行沉悶而死板的學校教育，大抵難以達到洗腦的效果。學者甘國臻（2012.10.30）認為，當局提出的課程指引，已凸顯出討論爭議性課題的重要性，並且告誡老師，不應在課堂上迴避討論這些具爭議的問題。因為這才可於課堂上引發出一個生動及熱烈的討論，這樣又怎算得是「洗腦」呢？若仔細和持平地分析新科目提出的具體課程，新學科着重個人發展，以及建立心繫國家、關懷中國歷史和成就的文化身份，內容亦可結合與《基本法》、民主、人權、法治、國家象徵等有關內容的政治議題。這都與國際一貫做法相符，也不具爭議性。時至今日，很難想像會有一個社會還可以不以積極裝備年輕人為己任，以配合未來社會的發展。學校本身就是培育學生成為良好公民最適合的地方，社會也需要為他們提供這個學習機會（甘國臻，2012.10.30）。對於「會否身為一位中國人而自豪？」這個問題，是主觀和個人化的。然而，中國有五千多年的歷史文化，乃四大文明古國之一。在九百六十多萬平方公里的土地上，共有五十六個民族，豐富多姿。這個國家曾經有過光輝燦爛的文明、輝煌的歷史，乃是很難在地球上其他的角落找到的。當然也有被列強欺凌、軍閥割據、抗戰和內戰等等的苦難歲月。在中國歷史科早已不再是中學階段的必修科之後，我們很難期望年青人對中國悠久的歷史有深入的了解。另一方面，一般香港人對中國的地理實在是一無所知的。在 220 1997年之前，香港作為英國人管治的殖民地，政治上固然與深圳河以北的政權割裂；在教育課程上，殖民地政府刻意將中國的元素減到最少，比如中國歷史科會避開敏感的現代史階段；地理科方面，中學生可能會研讀澳洲、美洲及歐洲的地理，但卻不會研習中國的省份和相關的地理知識。老一輩的香港人每當講述國家民族苦難之時，仍會眼泛淚光。新儒家的幾位大師如錢穆、唐君毅、徐復觀等都曾在香港生活及講學，他們對近代中國的苦難有深刻的認識與感受，對中華民族命運有一種強大的使命感，要肩負中華民族復興的重任，使中華文化不至於花果飄零。香港從來都是中國人認識自己國家民族最有利的地方，因為有言論自由，也不受制於國共兩黨鬥爭導致的扭曲（《亞洲週刊》，2012）。具體來說，香港與中國大陸的關係越來越密切。而正在崛起的中國，其一舉一動時刻影響着全世界，也影響着香港。而香港卻是中國的一部分，既是屬於「兩制」，也屬於「一國」（程介明，2012.9.28）。香港現在的政治生態在九七回歸之前，香港人從來都是政治冷感的。又有人形容香港人是經濟動物（Ngai, 2005；梁恩榮、倪紹強，2011）。由於是殖民地，國民身份模糊，有人形容香港為「借來的地方、借來的時間」。然而，時移世易，香港的政治生態出現了結構性的轉變，香港人很着意尋找和塑造自己的身份，果敢地為着不同的訴求和議題發聲，香港人不再政治冷感了。某程度而言，這是一種進步。然而，不少香港人在尋找自己身份的同時，漸漸對發生於中國的種種現象不滿或質疑起來。兩地的情況不同，價值觀是很有差距的。其實，香港人在回歸前後，在文化上一直是認同中國的；但對不少人而言，回歸後要與由共產黨主領的政權認同，確是有困難的。這當然與已習慣了中共管治的內地人和新來港的同胞，有頗大的落差有關。筆者也對國內不少現象感到失望和憂心。近年來，香港興起一些諸如「來生不做中國人」的論調，更有人認同殖民主義的崇拜，或者在群眾集會時高舉英國的米字旗、殖民地的龍獅旗等。近年似乎有一種奇異的潛臺詞：香港要民主，就要與中國大陸切割開來。將香港和中國大陸對立起來，認為香港的一切都比中國大陸優越（《亞洲週刊》，2012）。這並不是理想的趨勢。 221 也要還國民教育一個公道總結有論者堅持只可以在公民教育的架構下推行國民教育，其實兩者也有相互重叠之處，而兩者也不可偏廢。再者，切實推介國民教育的力度不足，語焉不詳，而整個討論又受到過度政治化的氛圍所騎劫、傾向民粹的傳媒所誘導，實屬不幸。而整個論爭卻凸顯了一系列的問題：香港人對自己身份的矛盾──既有濃厚的本土身份意識，卻要漸次更牢固的體現國民身份的認同。而反對國民教育者要知道，許多沉默而不表態者，大抵與他們對此課題是有不同見解的，更遑論身在國內的人士了。不少人對反對國民教育的抗爭是表示支持的，也相信他們是出於良好意願（李展華，2012.9.28）。但有學者卻認為，為了一本粗劣的國教手冊便抗拒國民教育科，進而踏上疏離國家民族的道路，乃是純真的失誤（楊志剛，2012）。筆者很同意這個觀點：香港要推動民主，但不能夠陷入「去中國化」的窠臼之中，香港不能贏得了民主，卻失去了中國（邱立本，2012）。筆者不會執着定要設立獨立的國民教育科，也認同重振中國歷史教育也可以是可行之法。然而，對中國國情如此陌生的莘莘學子，也實在需要更多和更好的國民教育。其實政黨不等於政府，政府不等於國家。政黨和政府都可以更換，國家卻是永存的。然而，不知怎的，反共輾轉變成了反華，複雜的議題却被簡單化；國民教育就是不好；中國就是落後而腐敗的化身（《亞洲週刊》，2012）。但是，香港不能像倒洗澡水的，把珍貴的祖國丟棄。也需要還國民教育一個公道。參考文獻《亞洲週刊》（2012）。〈香港人要尋回民間中國論述〉。第 26卷 37期，5。甘國臻（2012.10.30）。〈我們應否摒棄國民教育？〉。《明報》，A32版。李展華（2012.9.28）。〈放下敵我以港為家〉。《信報》，A24版。李輝（2012.9.16）。〈不要把孩子和髒水一起潑掉！─ 德育及國民教育科的三方困局及出路〉。《明報》，A29版。邱立本（2012）。〈香港民主拒絕「綠營化」〉。《亞洲週刊》，第 26卷 42期，4。馬家豪（2012）。〈香港國民教育風暴背後〉。《亞洲週刊》，第 26卷 37期，20-21。 222 梁恩榮、倪紹強（2011）。〈在全球化下的身分競逐〉，載梁恩榮、阮衛華，《公民教育，香港再造！迎向新世代公民社會》（頁 180-191）。香港：印象文字及香港基督徒學會。梁恩榮、鄧秀貞（2012.7.18）。〈國民教育與少數族裔〉。《明報》，A36版。梁恩榮、盧恩臨（2012.7.18）。〈在「公民教育」框架內的「國民教育」〉。《明報》， A30版。陳立諾（2012）。〈反對廢除國民教育的學界聲音〉。《亞洲週刊》，第 26卷 37期， 22-23。程介明（2012.9.28）。〈國民教育：宣傳與教育〉。《信報》，A17版。楊志剛（2012）。〈香港人純真的失誤〉。《亞洲週刊》，第 26卷 37期，18。 Dawson, R. E., Prewitt, K., & Dawson, K. S. (1977). Political socialization (2nd Ed.). Boston: Little, Brown and Company. Ngai, S. K. G. (2005). What kind of political socialization in secondary schools is needed in Hong Kong in the 21st century? (Doctoral Thesis). Hull: The University of Hull. Be fair to national education NGAI Siu Keung George The Hong Kong Institute of Education Abstract There has been a great debate concerning the implementation of the national education. Given there are gaps between the mainland and Hong Kong, the opponents claim that it is a kind of brainwashing education. Albeit that there are constraints and reservations for implementing national education, the supporters think that it is good to know more about China, and without being indoctrinated. China is such a great country, with rich historic cultures and being so closely related to Hong Kong. Hong Kong people, who are no longer apolitical now, should never abandon China, when striving for democracy. We should be fair to national education. Keywords national education, brainwashing education, political atmosphere of Hong Kong, desinicization 223 《香港教師中心學報》，第十二卷 © 香港教師中心，2013 在教學法與社會實踐之間：教師如何在校本課程中引入口述歷史教學？朱耀光基督教香港信義會心誠中學摘要近年，口述歷史開始受到香港中學教師的重視，口述歷史的社會意義亦使歷史教育突破學科邊界，成為跨科目的專題研習方法。然而，教師要將口述歷史教學引入既有的校本課程，面對多重的限制。本文將會以兩位嘗試推行口述歷史教學的教師角度，分析學校的課程取向、教師的教育理念、實際的處境如何影響口述歷史教學的實踐。關鍵詞歷史教育，口述歷史，課程取向甲丶研究背景過去十年的課程改革壓縮了歷史科的生存空間，但校本課程發展的空間和彈性亦為歷史教育帶來生氣和活力。就以筆者的經驗為例，從 2005年開始，筆者以「同心圓」模式將學校的初中中國歷史科及歷史科統整為歷史與文化科。2009年開始引入口述歷史研習，與初中學生一起進行粉嶺戲院及粉嶺農村的專題研習（朱耀光，2012）。筆者於 2012年 9月借調到教育局中學校本課程發展組，嘗試推動口述歷史教學，幫助教師將口述歷史加入到校本課程。雖然香港教師開始重視以口述歷史為教學方法，但口述歷史教學和校本課程發展的關係仍在摸索階段。究竟，口述歷史研習只是教學法的創新，還是課程取向的轉變？口述歷史應該以專題研習的形式進行，還是融入課堂教學之中？ 224 乙丶口述歷史作為課程內容的回顧扼要回顧口述歷史與中學歷史課程發展的關係，有助分析口述歷史對課程組織的影響。歷史學一直被視為傳統的學科（discipline），歷史作為中學科目（school subject）的發展亦受著歷史學術發展的影響（Stengel, 1997）。十九世紀以降，德國蘭克學派的興起，令實證研究成為風尚，歷史研究亦務求「客觀」，追尋歷史事件的真實性成為歷史學家皓首窮經的動力，中國史學家傅斯年便說過史學即史料學，史料搜集與考證成為歷史研究的專業印記。經由歷史學者書寫 /生產的「客觀」歷史知識，成中學歷史教育的學科內容。大多數歷史教師的任務，就是將「歷史知識」有效地轉遞給學生（吳翎君， 2004）。然而，隨着教育理論的發展，以學科知識為本的歷史課程已受到嚴重的挑戰。例如，受到皮亞傑的啟發，部份歷史教育學者相信兒童亦能透過故事發展歷史抽象思維，歷史教育應該更強調抽象思維能力而非貌似客觀的歷史知識（吳翎君，2004）。湯普森（Paul Thompson）於 1978年出版的《過去的聲音》（The voice of the past: Oral history）更全面挑戰以文獻研究主導的歷史學術研究。他開宗明義說，「所有歷史最終都視乎其社會目的」。口述歷史，不單是歷史研究法的改變，更是歷史知識論的範式轉移。歷史知識與社會意識密不可分，口述歷史令本來被遺忘的社群、或隱身在主流歷史論述的群體，得到發聲的機會（Thompson, 1978；鍾寶賢，2000）。口述歷史始終以人為歷史的主體，研究者透過提問、對話，以「交談說故事」（conversational narrative）的方法，取得歷史資料，將不同的聲音、特別是文獻中沒有記錄的聲音放回過去的時空脈絡（嚴佳芳， 1995；楊祥銀，2004）。從上可見，歷史已不再是純粹的學術科目，口述歷史的出現，已經預示了歷史學重回人文關懷和社會實踐的進路。或許有人認為，口述歷史只是歷史學術界風波裡的茶杯，對中學歷史課程的影響有限。不過，觀乎美國歷史教育的發展，從湯普森在《過去的聲音》為口述歷史教學打好理論基礎之後，美國中學紛紛推動口述歷史研習開始，鄉村學校更積極以口述歷史推動社區研習。就以狐火計劃（Foxfire）為例，口述歷史活動以燎原之勢，掀起歷史教育的改革，多篇學生作品刊登於狐火學刊之內。美國歷史學者Neuenschwander（1976）預期，口述歷史會在七十年代便會成為歷史教育的主流（頁 7）。雖然 Neuenschwander的預期至今仍未實現，但口述歷史教學已經開始得到教育界的重視。香港歷史教育學者楊秀珠 225 在教學法與社會實踐之間：教師如何在校本課程中引入口述歷史教學？（2002）研究 210位中學歷史科（準）教師及小學常識科（準）教師後，發現教師對香港歷史的理解，很接近日常生活的歷史。她指出：「教師的歷史觀及本土史的觀念，直接影響歷史教育的面貌，因為當我們鼓勵教師建立自己對本土歷史的看法時，亦同樣希望學生開拓自己的歷史觀」（頁 41）。她鼓勵學生以口述歷史的方法，訪問自己的家人關於日治時期香港的情況，又或者訪問父母，調查他們對六四的看法，她稱這種歷史教學為學生的「聲音」。而「歷史教育工作者可以在私人與公眾、微觀與宏觀、主流與邊緣、主觀與客觀、口述與文本、主幹與旁枝、常規與異數、平凡與出眾之間，去推展歷史想像力的極限」（頁 55）。從此可見，關於口述歷史教學的討論，已經從學術界延伸至學校的歷史教育中。口述歷史教學不單帶動了歷史科的變革，也促使跨學科的研習。例如，美國社會科（融合課程）便採用口述歷史，讓學生認識社區的地理位置及變遷，台灣的鄉土教育及社區學習課程紛紛運用口述歷史方法進行教學活動（Dunaway & Baum, 1984；吳翎君， 2004；林慈淑，2007）。類似的口述歷史專題研習亦在香港出現，香港中華文化促進中心從 2002年開始，便為教師及學生舉辦口述歷史工作坊，亦有以大澳、屏山和灣仔社區為研究對象的口述歷史教育計劃。香港大學亞洲研究中心亦從 2001年開始推動「香港口述歷史檔案計劃」，至 2006年開展「香港記憶」，其延伸部份即「記憶校園」，協助師生以口述歷史方法整理學校歷史（王惠玲，2010；陳潔華，2004）。丙丶研究目的關於口述歷史的優點和重要性，坊間已有大量文獻討論。不過，當教師接觸有別於慣常使用的教學法時，若能展開課程的對話，尋找口述歷史教學與學校課程的關係，最終不論教師是接受還是拒絕，都能體現校本課程的民主精神（鄭鈞傑、林智中， 2006）。對中學教師而言，口述歷史教學是教學法的創新，還是更根本的課程取向的轉變？在學術理性（academic rationalism）為主流的學校課程中，教師又如何調適口述歷史教學的社會取向，以配合校本課程的要求（Cheung, 2000；Cheung & Wong, 2002）？為了探討以上的問題，筆者邀請了兩位即將開展口述歷史教學的教師參與是次研究。兩位受訪教師，都是教育局中學校本課程發展組歷史科教師網絡成員，他們曾參與該網絡舉辦的口述歷史教學分享和工作坊，並表示會在學校推行口述歷史教學。1 226 是次研究主要以半結構性訪談（semi-structured interview）了解兩位教師如何因應校情將口述歷史教學加入校本課程。筆者於 2012年 10月開始就口述歷史的教學問題與兩位教師討論，並分析與口述歷史相關的課程組織原則，兩位教師亦於 2012年 11月底擬定口述歷史的教學安排。於是，筆者於 2012年 12月中分別訪問了兩位教師，訪談時間約四十五分鐘，訪談錄音後由筆者轉譯為文字，再由兩位教師檢視訪談譯稿，給予回饋。教師甲是高中歷史科科主任，是一位未足三十歲的年青教師，在調景嶺一所直資中學任教，學生多來自中等收入的家庭。他在外國的大學主修歷史，回港後以兼讀方式修讀教育文憑，亦主修歷史。他有五年的教學年資，在這所學校任教第五年，他主要任教高中歷史科及初中通識科。去年教育局課程發展處曾到訪他任教的學校，建議學校可增加初中的歷史元素，所以他未來要負責將更多歷史科的課程內容加進初中通識科。近年，他亦積極參與歷史教學的交流活動，先後參加了教育局資優教育組的人文教師網絡及中學校本課程發展組的歷史教師網絡。教師乙是資深教師，大學時主修體育，副修哲學，1999年入職時在小學任教中文、數學、常識和體育科，亦曾於中學任教中文科和體育科。他曾修讀中文科的教育文憑、中文系碩士和文化研究碩士課程。在 2009至 2011年期間，他辭去教席，參與土地保育工作。2012年 9月得到天水圍一所津貼中學校長的邀請，成為半職教師，教授高中通識科及初中歷史與文化科。由於該校的學生大部份屬於第三組別，教師透過不同的教學形式提升學生的學習動機，包括成立耕種小組，讓學生在校園的農圃中實踐農務。丁丶發現與討論一丶教師普遍認同口述歷史教學的社會意義 Cheung & Wong（2002）的研究發現，香港教師的課程取向多元化，甚至出現強大的張力，其中學術理性、思維過程、社會重構、人本主義及科技取向交替影響教師的課程設計（頁 242）。在訪談過程中，筆者發現兩位教師對口述歷史都有充份的理解。教 _______________ 1 承蒙高級課程發展主任梁寶芬女士提供網絡活動資料及聯絡受訪教師。 227 在教學法與社會實踐之間：教師如何在校本課程中引入口述歷史教學？師甲閱讀了很多外國、尤其是台灣的口述歷史文獻 2，而教師乙也讀過大量口述歷史著作 3。他們並不會將口述歷史單單視為訓練學生歷史思維能力的方法，還很認同口述歷史的社會意義。他們對口述歷史的理解，很接近 Cheung & Wong（2002）所指的社會重構（social reconstruction）取向。教師甲希望學生藉著口述歷史研習了解調景嶺的過去，並關注都市化對社區與社群的影響。他說：「口述歷史有其對象，就是讓同學訪問當時人，那些是真真正正曾經發生在社區的事情，在我們這個社會中發生，那些事情也可能是一些轉變。我們周遭發生的生活，就是歷史。」教師乙也希望學生藉着口述歷史研習，關注香港的農地及農業問題，並質疑政府為發展而扼殺農業的政策。然而，在深入的訪談中，筆者發現教師甲和教師乙的後設課程取向（meta- orientation）還有些微差異（Cheung & Wong, 2002）。雖然兩位教師都希望借助口述歷史研習將學生的學習連繫到社會生活，但教師甲坦言，高中的歷史課程很着重考試和思維能力，但歷史教育真正感動他的，是「讓學生在歷史科認識這個世界⋯⋯發現人類的厲害之處。」台灣歷史學者林慈淑（2010）的《歷史，要教什麼？》說明了歷史教育在學科知識、歷史思維能力和人文向度之間的張力，在公開考試、課程要求和時間限制之下教師在課程內容上都必須有所取捨。所以，為了調解「思維能力」和「人文關懷」的張力，教師甲只好在高中歷史課程的校本評核部份加入口述歷史教學，這種處理方式，一方面可以配合課程要求，訓練學生搜集史料、整理史料的能力，又能在過程中培養學生對社會的關懷。教師乙的後設課程取向則較純粹，這與教師乙的背景息息相關。首先，教師乙具備中、小學的教學經驗。Yeung & Lam（2007）指出，香港小學教師比中學更願意嘗試統整不同的學科，他也直言： _______________ 2 教師甲在閒談間也時常分享台灣歷史學者張元老師對歷史教學的看法。 3 教師乙認為《又喊又笑：阿婆口述歷史》是口述歷史研究的典範。 228 「我並非歷史出身，我欠缺的只是知識，但我很清楚歷史的意義。⋯⋯其實我並不關心學生是否在公開試取得好成績，我只想讓學生認識社區和自身的關係。」非歷史專科出身，令他免去不少學術的包袱。另外，他的學術背景亦很摻雜，語文教育出身，後來兼讀文化研究碩士課程。根據 Shriner, Schlee & Libler（2010）對不同學科教師的研究，發現語文教師比較願意與其他學科的教師合作統整課程。這或許解釋了為何主修中國語言及文學的教師乙，能夠專注於口述歷史的社會取向。他表示，在參加土地保育工作的時候，已進行兩次口述歷史的研究，他認為「小歷史」也是一種文學修辭方法，以彌補「大歷史」的不足。因此，不論任何科目，他都會在任教的高中的通識科和初中歷史與文化科加入口述歷史研習，帶學生到上水的農村考察、與村民訪談，讓學生了解都市發展對香港農地帶來的影響。從上可見，口述歷史的課程取向充滿彈性，教師既可將口述歷史研習視為歷史能力的培訓，亦可將口述歷史變為跨科的專題研習。歷史出身以及學科的要求，令教師甲不斷在學術要求和社會取向之間摸索，而非歷史主修的教師乙則較無拘束地在不同的課程推行口述歷史教學。不過，正如 Cheung（2000）所言，課程取向與課程實施之間仍有一定的落差，教師甲和教師乙能否真正落實口述歷史的歷史思維培訓和社會關懷，仍有待研究。二丶從口述歷史教學開始摸索跨學科合作的可能性雖然筆者沒有以強度抽樣方式選擇訪談對象，但本研究的兩位參與教師都具有代表性，教師甲的學校開辦初中通識科，而教師乙的學校開辦初中歷史與文化科，這些安排大致參考了課程發展議會（2002）的建議： 1. 將個人、社會及人文學習領域內的學科，統整成綜合人文科 4，中國歷史科保持獨立； _______________ 4 雖然教育局並不建議學校將初中的統整課程命名為「通識科」，但有部份學校為了與高中的課程銜接，仍把初中的統整課程稱為通識科。 229 在教學法與社會實踐之間：教師如何在校本課程中引入口述歷史教學？ 2. 以中國歷史為主軸，統整中國歷史科及歷史科為歷史與文化科，其他學科統整為綜合人文科。根據外國推行口述歷史的經驗，如果教師甲在初中通識科加入口述歷史教學，應更能發揮口述歷史的社會實踐意義。另外，教師乙除了在高中通識科外，如何將初中的歷史與文化科開展口述歷史課程？教師甲雖然認同口述歷史的社會向度，但他認為在初中通識科中推行口述歷史比較困難。他說：「創校時初中通識科只為了銜接高中通識科，所以沒有很多人文學科的課程內容，直至新高中開辦人文學科為選修科，才滲入人文學科的元素，我現在負責將歷史的教材加入初中通識科。」他更表示，初中通識科實際上是在不同的時段學習不同的學科內容，學科內容之間並沒有連繫。運用 Tyler對課程統整的定義，這種組織方式只算是廣域課程，不同的學科內容並未在共同的課程組織原則和關係（林智中、陳健生、張爽，2006）。教師甲表示，初中通識科的香港單元是經濟科的同事負責，所以他未能在香港的單元加入口述歷史教學。至於他負責編排的歷史內容，則是以順時序方式組織課程內容，主要教授古代文明至工業革命的部份，也是口述歷史無法處理的時段。至於教師乙任教學校的初中歷史與文化科，亦以順時序方式編排課程，但課程以中國歷史為軸心，並以「思維能力」組織學科內容。這種課程組織大致參考了教育局課程發展處（2007）提供歷史與文化科的課程綱要，「以中國歷史為主線，整合中國與世界歷史與文化」。不過，這種強調思維能力的比較歷史課程，忽略了香港史內容，與教師乙的社會重構課程取向有明顯的不同。教師乙如何處理在校本歷史與文化科加入口述歷史教學呢？他說：「我在每一個課題都會引入農業和食物議題，例如我在四大文明和中西方帝國的課題中，都加入農業和食物的內容，從而建立學生的生活和知識的連繫，而我在香港農村做的口述歷史便和農業和食物有關。」 230 雖然課程以思維能力作為組織學校內容，但教師乙卻以農業和食物重新演繹課程內容，令課堂連繫至學生的日常生活，亦因此找到加入口述歷史教學的課程切入點。本來，校本課程統整應能給予教師引入口述歷史教學的課程空間，不過，從兩位教師的訪談得知，校本課程統整仍以學科主導（discipline-oriented）、思維能力和學術理性取向，教師並不容易在課程規劃（planned curriculum）的層面參與統整工作，所以，他們只能在課堂和個人層面將口述歷史加到課程之中，這亦限制了口述歷史的教學成效。三丶以務實方式推動口述歷史教學雖然課程統整未能即時為兩位教師提供實踐口述歷史的空間，但只要教師認同課程理念，總能務實而漸進地帶來改變，正如 Park（2008）所言，關於課程統整的研究太集中分析統整理想與現實的落差，卻未能肯定教師以務實方式（pragmatic approach）取得統整的最大成效。由於教師甲是歷史科主任，他可以自主編排歷史課程，將口述歷史研習用作校本評核課業，增加口述歷史課程的認受性，他亦尋找教育局中學校本課程發展組的支援，以取得外來的助力。至於初中通識科方面，他說：「有歷史科訓練的同工較少，他們亦沒有接觸過口述歷史，我亦要自己去體驗，及去思考課程發展配合在哪一個範疇。我不知道科組同事是否願意共同開發。所以，我會以高中學生的口述歷史研習成果及專業支援換取同事的認同。」這種務實取向有別於由上而下的課程發展，教師先從實踐層面取得學習成果，然後再以「調景嶺口述歷史研習」的成果建立同事間的課程對話，然後再探討「調景嶺社區」能否成為初中課程的主題，這種由學習者開展的課程對話，才能落實課程統整的精神，將由不同科目集合而成的廣域課程轉變為跨科課程（interdisciplinary curriculum）。身為半職教師，教師乙明白自己在學校體制中的限制。教師乙一直表示會在高中通識科引入口述歷史的研究方法，指導學生以香港農村與農業為題進行中學文憑試獨立專題探究（Independent Enquiry Study）。然而，在本研究進行期間，教師乙告訴筆者，學 231 在教學法與社會實踐之間：教師如何在校本課程中引入口述歷史教學？校已規定學生獨立專題探究的主題必須與「傳媒」和「教育」有關，所以他只能在任教的通識學生中，挑選有修讀歷史科的學生進行口述歷史研習。那麼，原任的高中歷史科教師會有何反應？教師乙表示：「（歷史科同事）只關心做出來的功課能否用作歷史科校本評核，我其實不介意工作量增多了，我帶學生到古洞進行口述歷史研習，只希望學生明白香港農民的真實情感。」他甚至取得校長的支持，邀請農夫到學校教授種植方法，並在學校開闢農圃，讓學生比對口述歷史實習與農圃經驗的學習成果。其實，據筆者觀察，教師乙正以時間換取課程空間，先改變學生對社區農業的看法和態度，落實社會實踐和關懷，再以學生的學習經驗推課程變革，這是他以半職教師換回來的「優點」（即教擔及工作量較少）。兩位教師的務實方式未必會以白紙黑字的方式記錄在（學校）課程文件，但學生的學習成果卻成為了校本課程發展的關鍵，令校本課程改革不再停留於教學法的改變。戊丶結論及反思過去關於口述歷史的教學研究呈現兩極化的走向，歷史學者雖然肯定口述歷史的社會意義，但他們仍視中學歷史課程為歷史學術研究的從屬，只從歷史思維的角度，將口述歷史組織到中學歷史課程之中，忽視了口述歷史的社會向度課程取向（Stengel, 1997；林慈淑，2007）；另一方面，鄉土學習和社區研習只將口述歷史教學視為帶有社會向度的「課外活動」，卻忽視了學校課程的學術取向與口述歷史教學之間的張力。其實，從是次的研究所見，從理解口述歷史的教學理念到課堂實踐，教師需要兼顧不同的課程取向，有些是外在的，有些則是個人信念的，他們都希望取得更多同事及學生的認同下，持續推動口述歷史教學。無視實際環境的限制可能為有心推動課程改革的教師帶來更大的挫敗感，務實地因應學校處境而引入新的教學嘗試，反能帶來課程的對話，體現校本課程發展的精神。 Marsh指出，「學校本位課程發展，是一種強調『參與』、『草根式民主』的課程發展口號；是一種重視師生共享決定，共同建構學習經驗的教育哲學；也是一項需要課程領導與組織變革的技巧」（李子建，2002，頁 113）可惜香港的校本課程改革仍是 232 單向的發展過程，由學校中層及管理層設計、再由分科討論執行，「中央 ─ 邊陲」的課程發展模式並沒有改變。是次參與研究的教師從個人信念開始，因應教學進度、學生回饋、同事的反應和社會變化修改口述歷史的課程設計，希望由學生的經驗課程（experienced curriculum）找到突破點，帶動校本課程變革，這樣的校本課程發展才能體現理念課程、計劃課程、執行課程和經驗課程之間的動態關係，亦會釋放更大的空間，讓教師將口述歷史教學的社會取向融入校本課程。參考文獻王惠玲（2010）。〈補白、發聲、批判、傳承：香港口述歷史的實踐〉。《鄭洲大學學報》，第 43卷第 4期。朱耀光（2012）。〈口述歷史作為教學行動：尋找共同建構的初中香港歷史課程〉。論文發表於台北、香港、廣州歷史教學研討會。台北：東吳大學歷史學系。吳翎君（2004）。《歷史教學理論與實務》。台北：五南圖書。林智中、陳健生、張爽（2006）。《課程組織》。北京：教育科學出版社。李子建（2002）。《課程、教學與學校改革：新世紀的教育發展》。香港：中文大學出版社。林慈淑（2007）。〈口述歷史在歷史教學上的應用？─ 一位大學教師的疑慮〉。台北：發表於中研院台史所「第十一屆全國口述歷史工作會議」。林慈淑（2010）。《歷史，要教什麼？─ 英美歷史教育的爭議》。台北：學生書局。香港課程發展議會（2002）。《個人、社會及人文教育學習領域課程指引（小一至中三）》。香港：政府印務局。香港課程發展議會（2007）。《歷史科課程及評估指引（中四至中六）》。香港：政府印務局。教育局課程發展處（2007）。《歷史與文化科（中一至中三年級）》。取自 http://cd1. edb.hkedcity.net/cd/pshe/tc/history/New_History/about/about.html。陳潔華（編）（2004）。《批判思考　創意教學：技巧和考察例子》。香港：香港大學亞洲研究中心。楊秀珠（2002）。〈尋找本土的故事：香港教師的歷史觀〉。《教育學報》，第30卷第二期， 41-62。 233 在教學法與社會實踐之間：教師如何在校本課程中引入口述歷史教學？楊祥銀（2004）。《口述史學》。台北：揚智出版。鄭鈞傑、林智中（2006）。〈評「香港課程改革二○○一 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In the perspectives of two secondary school teachers who intend to promote oral history in their own schools as examples, this article will analyze how teachers’ curriculum orientations, educational beliefs, and practical concerns influence the way of teaching oral history. Keywords History education, oral history, curriculum orientation

Hong Kong Teachers’ Centre Journal Volume 13 (2014)

Category: Documents第+三卷 Volume Thirteen 教育局香港教師中心學報 Hong Kong Teachers’ Centre Journal 第十三卷 Volume 13 出版：香港教師中心地址：香港九龍九龍塘沙福道 19 號教育局九龍塘教育服務中心西座一樓 W106 室出版年份： 2014 年 Publisher ： Hong Kong Teachers’ Centre Address ： W106, 1/F, Education Bureau Kowloon Tong Education Services Centre, 19 Suffolk Road, Kowloon Tong, Kowloon, Hong Kong. Year of Publishing ： 2014 © 香港教師中心版權所有 Copyright by Hong Kong Teachers’ Centre ISSN 1682-8984 i 香港教師中心（教師中心）是根據1984年教育統籌委員會《第一號報告書》的建議，由 1987 年開始籌備，至 1989 年 6 月 10 日於北角百福道四號正式成立。為進一步提升服務質素及切合發展需要，教師中心已於 2006 年遷往教育局九龍塘教育服務中心。教師中心成立的目標是不斷促進教師的專業發展和在職培訓，並為他們提供一個富鼓勵性、中立及沒有階級觀念的環境，使他們更能團結一致，發揮專業精神。教師中心致力為教師提供互相切磋和交流經驗的機會，推動課程發展，鼓勵教師設計及試用新教材和教學法，向業內人士、團體發放教育資訊和宣傳教育理念，並配合教師興趣，組織各類社交與文娛活動。教師中心不單為教師而設，也由教師管理，他們可以通過三層管理架構參與教師中心的管理工作。這管理架構包括諮詢管理委員會（諮管會）、常務委員會（常委會）和六個工作小組，負責教師中心的決策、監察和執行教師中心的不同工作及活動。諮管會的工作主要是決定教師中心的策略和監察它的運作。諮管會由 72 名委員組成，其中 35 位由教育團體提名及選出，35 位由教師提名及選出，另外兩位由教育局常任秘書長委任。常委會是諮管會的行政機構，與教師中心的日常運作和活動有密切的關係。常委會的主席和兩位副主席由諮管會的主席和兩位副主席兼任，其他成員包括 10 位由諮管會提名及選出的諮管會委員，以及兩位由教育局常任秘書長委任的代表。常委會之下設有工作小組，負責教師中心內不同範疇的工作，包括專業發展小組、出版小組、活動小組、教育研究小組、章程及會籍小組和推廣小組。教師中心除了主辦各類型活動外，亦經常與本港教育團體合作，籌辦推動教育專業的活動，並會因應需要，贊助這些團體舉辦活動，以及為有關活動提供所需的場地和器材。教師中心設有學科團體綜合辦事處，以支援學科團體策劃活動和處理會務。此外，教師中心內有電腦、消閒雜誌、議事區、休憩區及專題展板等，為教師提供所需的服務。香港教師中心 ii Hong Kong Teachers’ Centre (HKTC) was formally established at 4 Pak Fuk Road in North Point on 10 June 1989 after two years’ preparation in accordance with the recommendation of the Education Commission Report No. 1 published in 1984. In order to enhance its service quality and to strengthen its development, HKTC was relocated to the Education Bureau Kowloon Tong Education Services Centre in 2006. HKTC aims to promote continuing professional development and training as well as to foster a greater sense of unity and professionalism among teachers in an encouraging, neutral and non-hierarchical environment. Specific objectives of HKTC include providing opportunities for teachers to interact and collaborate, promoting curriculum development, encouraging teachers to come up with innovative teaching aids and approaches, disseminating education-related news and ideas to education professionals and organisations as well as organising social and recreational activities to cater for the diverse needs and interests of teachers. HKTC was set up for and managed by teachers through a three-tier organisational structure, comprising an Advisory Management Committee (AMC), a Standing Committee (SC) and six Sub-committees, that is responsible for policy-making, monitoring and implementation of various duties and activities. The AMC is a policy-making and monitoring body with a total of 72 members, with 35 nominated and elected by education organisations, 35 nominated and elected by teachers as well as 2 appointed by the Permanent Secretary for Education. The SC, which serves as the executive arm of the AMC, handles the day-to-day functioning of HKTC and the running of activities. It is composed of the Chairperson and 2 Vice-chairpersons of the AMC, 10 elected AMC members and the 2 appointed representatives of the Permanent Secretary for Education. The six Sub-committees, namely Professional Development, Publication, Activities, Educational Research, Constitution & Membership and Promotion, are working groups under the SC and all are responsible for specific areas of work of HKTC. Apart from organising events and activities for teachers on its own, HKTC often joins hands with or, if necessary, subsidises various local education organisations to arrange activities that facilitate the continuing professional development of teachers on its well-equipped premises. At HKTC, there is also the Subject-related Organisation Office for relevant organisations to work in. Last but not least, HKTC contains PC workstations, leisure magazines, sharing corners, resting areas, display-boards, etc for teachers’ use. Hong Kong Teachers’ Centre iii 顧問團（Board of Advisors） Stephen ANDREWS The University of Hong Kong Allan B I BERNARDO University of Macau Allan LUKE Queensland University of Technology Jongho SHIN Seoul National University Jennifer SUMSION Charles Sturt University TAN Eng Thye Jason National Institute of Education Singapore 丁　鋼華東師範大學李兆璋香港浸會大學李榮安新加坡國立教育學院《香港教師中心學報》（《學報》）乃香港教師中心一年一度出版的學術性刊物，內容以教育研究、教育行動研究及教學經驗分享為主。《學報》的投稿者多來自本港及海外的教師、師訓機構的導師、教育研究人員及學者。《學報》主要分發給本港各幼稚園、小學、中學及大專院校，而公眾人士亦可到教師中心網頁（www.edb.gov.hk/hktc/ journal）閱覽《學報》電子版。以下為《學報》之顧問及編輯委員名單。 The Hong Kong Teachers’ Centre Journal (HKTC Journal) is an annual refereed publication of the HKTC. It publishes articles on areas pertaining to educational research, action research and teaching practice in schools. Our contributors include school teachers, teacher educators and academics researching on education from Hong Kong and other places. The HKTC Journal will be distributed to kindergartens, primary and secondary schools and universities in Hong Kong. Its electronic version can also be accessed from the HKTC website (www.edb.gov.hk/hktc/journal). The advisors and editorial committee members are listed as follows. 香港教師中心學報 Hong Kong Teachers’ Centre Journal iv 編輯委員會（Editorial Committee）主編（Chief Editor）楊沛銘香港地理學會副主編（Vice-chief Editors）胡少偉香港教育學院張慧真香港浸會大學教育學系趙淑媚香海正覺蓮社佛教梁植偉中學委員（Members）甘志強港澳兒童教育國際協會何景安香港教師活動協會何瑞珠香港中文大學教育學院李子建香港教育學院李宏峯明愛屯門馬登基金中學林偉業香港大學教育學院胡志偉香港通識教育會劉瑞珍李求恩紀念中學侯傑泰香港中文大學唐創時香港考試及評核局張國華香港公開大學梁湘明香港中文大學傅浩堅香港浸會大學葉蔭榮教育局靳玉樂西南大學潘慧玲淡江大學鄭燕祥香港教育學院 v 主編序 Foreword 今期學報的主題為「教育規劃與教學實踐——回歸後教育政策檢視與前瞻」，除了得到不少學者和教師就這個主題應邀投稿外，亦有其他熱心的教育同工提交寶貴的研究或分享文章。有關文稿經過嚴謹的評審後，共有九篇文章獲得通過並收錄於今期學報。第一部分針對今期主題的文章共有三篇，內容包括：在香港推行十五年免費教育的困境與出路、廿一世紀的香港高等教育、香港小學小班的教學實踐。三篇文章都能就着各個不同學習階段所面對的現況和困難作出深入客觀分析，值得教師和教育決策者參考。第二部分關於理論及政策評論的文章亦有三篇，內容包括：香港中學推行的現狀及啟示、初任校長實踐學習型組織的挑戰、多元視角下的遊學意義。教師及校長都可以就着文章內容作出反思，並且探索改善校內管理及教學質素的方法。第三部分是教育實踐與經驗分享，有三篇文章。內容包括：以個案研究分析香港小學的教育改革與學校領導的歷程、香港學校生命教育的教學與評估、支援學校應用知識管理的香港經驗。它們都對改善學校行政和課程規劃提供詳細描述，有助讀者理解推行教育改革時需要關注和克服的地方。最後，要衷心感謝為今期學報擔任評審的教育同工，當中包括：王秉豪博士、申龐得玲博士、朱啟榮博士、何景安先生、李子建教授、李偉雄先生、李輝博士、冼權鋒教授、林偉業博士、胡少偉博士、袁國明先生、麥謝巧玲女士、馮文正先生、馮潔皓教授、雷其昌先生、趙淑媚博士、蔡若蓮博士、鄧國俊博士、鄭晚莊女士及簡加言博士。學報能順利出版，實有賴眾多評審員於百忙中抽空幫助，以專業的態度評審各篇文章。《香港教師中心學報》主編楊沛銘二零一四年十二月目錄 Contents 香港教師中心........................................................ i 香港教師中心學報.................................................. iii 主編序.............................................................. v 一、主題：教育規劃與教學實踐──回歸後教育政策檢視與前瞻 1. Implementing 15-year free education in Hong Kong: Dilemmas and practical solutions ...................................... 1 Hui LI & Ricci W FONG 2. Hong Kong higher education in the 21st century .......................... 15 Michael H LEE 3. 香港小學小班的教學實踐 .......................................... 35 章月鳳、李子建二、理論及政策評論 4. 香港中學推行的現狀及啟示 ................................ 49 章月鳳、鄧耀南 5. 變革與衝突：初任校長實踐學習型組織的挑戰 ........................ 65 梁亦華 6. 遊於是乎始——多元視角下的遊學意義 .............................. 79 林志德三、教育實踐與經驗分享 7. A case study of educational change and leadership in Hong Kong primary schools ....................................... 97 LEUNG Lai Sim 8. 香港學校生命教育的教學與評估：以六所學校的孝親教學為例 ......... 125 江浩民、李子建 9. 支援學校應用知識管理的香港經驗 ................................. 141 胡少偉、鄭志強徵集論文稿例徵募審稿員 Hong Kong Teachers’ Centre Journal, Volume 13 © Hong Kong Teachers’ Centre, 2014 Implementing 15-year free education in Hong Kong: Dilemmas and practical solutions Hui LI Faculty of Education, The University of Hong Kong Ricci W FONG The Hong Kong Institute of Education Abstract 15-year free education has been implemented in Macau and some parts of Mainland China in recent decade. In light of the implementations, local early childhood educators and experts have since been debating whether Hong Kong should follow suit to offer the 3 years of early childhood education (ECE) for free on top of the existing 12-year free education. With reference to the policy implementation and outcomes in Macau and Mainland China, as well as the ECE context in Hong Kong, this paper seeks to (1) delineate the dilemmas in the debate about 15-year free education in Hong Kong; and (2) suggest how free ECE could be offered in a context-appropriate manner. We will discuss the issues based on the “3A1S” theoretical framework, which looks into the affordability, accessibility, accountability, and sustainability of ECE. Practical solutions for settling the ceaseless debate about 15-year free education in Hong Kong will also be proposed. Keywords 15-year free education, Hong Kong early childhood education, dilemmas in education policy 1 The Hong Kong government launched the Pre-primary Education Voucher Scheme (PEVS) in 2007 with an aim to enhance and assure the accessibility, affordability, and accountability of early childhood education (ECE) in Hong Kong. The policy, however, has been criticized by both educators and the public for not responding to the appeal for providing 15-year free education (3-year free kindergarten education in addition to 12 years of free primary and secondary education), which the Macau government has started offering since 2007 (Fung & Lam, 2012). In this connection, the PEVS is argued to be an inadequate and backward move by the government. Aggravating the public’s dissatisfaction and the tension of the debate is the implementation of other 15-year free education policies in some provinces of Mainland China. Against this background, the public call to expand the existing 12-year free education framework in Hong Kong to include ECE persists (Legislative Council, 2010). Although the current-term Chief Executive (CE) of Hong Kong, Mr. Leung Chun-ying, made the launch of this 15- year free education policy one of his policy agendas when he ran for CE in 2012, the major arguments against this proposed policy center on the feasibility and credibility of offering free ECE when the structural and contextual factors of ECE in Hong Kong are taken into account. Li (2012, 2012.6.22), for instance, argued that offering authentic free kindergarten education in Hong Kong would in fact threaten the accountability and quality of kindergarten education on the whole. The Committee on Free Kindergarten Education was set up in 2013 in an attempt to resolve the debate and plan a sustainable policy that can reconcile different views in this issue, but discussions and debates regarding how the 15-year free education policy could be implemented in a contextually appropriate manner remain inconclusive thus far. Educational policymaking should be a rational evidence- based process that begins with an identified problem and ends with a contextualized policy for solving the problem. This paper is thus dedicated to providing a clearer picture of the ECE context in Hong Kong and delineating the dilemmas in this ceaseless debate, in an attempt to offer insights into solutions that could possibly reconcile the debate without forfeiting the quality of our ECE in the near future. 1. Debating on the ECE voucher in Hong Kong The ECE system in Hong Kong has been regarded as being entirely private, publicly underfinanced and bureaucratically neglected (Li, Wang, & Fong, in press). Since the Colonial era, all the kindergartens in Hong Kong have been run by non-profit-making organizations and private bodies, which are registered with and supervised by the Education Bureau (EDB). Since there is no public kindergarten in Hong Kong, public funding for ECE was so minimal that the sector was once depicted as the Cinderella of our education system that was ill-treated and neglected by the government (Rao & Li, 2009). The meager attention and public resources have resulted in the widely disparate quality of ECE provision in Hong Kong over the years. 2 Implementing 15-year free education in Hong Kong: Dilemmas and practical solutions A breakthrough occurred in 2007 when the Hong Kong government launched the PEVS to alleviate the financial burden of parents and to enhance the quality of kindergarten education. Instead of directly funding kindergarten establishments, vouchers are given to parents of children who are permanent residents of Hong Kong. To date, the value of the voucher was $16,800 per student per annum in the 2012/13 school year, and parents from low-income families are also eligible to apply for means-tested financial assistance from the Social Welfare Department to help cover the outstanding tuition fee and miscellaneous expenses incurred (Legislative Council, 2013). Nevertheless, the PEVS imposed five criteria on the eligibility of kindergartens to receive government subsidy: (1) the tuition fee per annum must not exceed $24,000 (half-day) or $48,000 (full- day) per student; (2) kindergartens must undergo Quality Reviews, both self-evaluation and external review conducted by the Education Bureau; (3) operational and financial transparency must be maintained; (4) teachers serving in the kindergartens must hold at least a Certificate in Early Childhood Education; and (5) kindergartens must offer local curriculum which is in line with the Guide to the Pre-primary Curriculum (GPC) (Curriculum Development Council, 2006). Kindergartens that cannot fulfill the criteria could continue to operate as private independent kindergartens. As of 2011, about 80% of the kindergartens in Hong Kong had joined the PEVS and about 85% of kindergarten-aged children have benefited from the Scheme (Legislative Council, 2011). Taken together, the voucher system generated $2 billion of benefits for a total of 120,000 young children in the 2010/11 school year (Legislative Council, 2013). Striving to enhance the quality of kindergarten education service in Hong Kong, the PEVS aims to increase investment and enhance quality in ECE. The public, on the other hand, question whether offering a direct subsidy to kindergarten parents through the PEVS was an effective means to improve the quality of ECE. Fung and Lam (2008) analyzed the context of ECE in Hong Kong and agreed that PEVS could be a strategic means to improve the quality of early education by making use of market forces to strengthen parents’ voice and choice. They, however, argued that enhancing parental influences on the pedagogical autonomy of kindergartens could have an adverse impact on the program quality and urged for a direct subsidy to fund the operation of kindergartens. Nevertheless, Li, Wong, and Wang (2010) found that most of the parents reported in the survey that the PEVS had eased their financial burden (75%) and helped enhance the quality of kindergartens (61%), and most of the principals reported that the PEVS had increased the competition (77%). In this connection, the PEVS could promote the accessibility, affordability, and accountability of kindergarten education in Hong Kong. The market mechanism and private provision of ECE in Hong Kong have guaranteed unrestricted school choices for the parents of young children. The PEVS has further empowered parents to choose a school for their children by offering them direct fee 3 subsidies. In light of the market force, it was expected that the more credible PEVS- eligible kindergartens could attract more parents to enroll their children, and therefore more vouchers could be collected and cashed by the chosen kindergartens for teachers’ professional development and enhancement of their services. This, in turn, could push kindergartens to monitor and improve their education quality in order to attract more vouchers, i.e. monetary resources, for sustaining the kindergartens. The question then might be the discrepancies between parents’ desirable type of ECE and what the private kindergarten sector should provide according to the GPC (Fung & Lam, 2011). While the PEVS-eligible kindergartens are supposed to offer curricula that promote children’s holistic development, they have to satisfy parents’ demands for academic-oriented curricula in preparation for their children’s primary school admission and education in the long run. The tension results in the provision of many developmentally inappropriate and academic-oriented ECE curricula by the PEVS-eligible kindergartens. That said, pressure cast by parental choices of kindergarten may not necessarily enhance the quality of ECE (Fung & Lam, 2012). Still, we tend to believe that giving kindergartens the autonomy to develop their own curriculum and implement their own monitoring system under the PEVS is constructive in the long run. It helps retain the uniqueness of each kindergarten and the variety of kindergartens in the market for parents to choose from, and this could eventually help improve the overall quality of ECE in Hong Kong, indirectly. It is noteworthy that the key focus of the party that urges for free ECE is affordability rather than quality. Although it has certainly relieved the financial pressure parents bear for their children to receive kindergarten education, the PEVS was criticized for not making ECE completely free to the young children from low-income families. Some needy families had to pay extra school fee that could not be covered by the voucher. The government is very responsive and has revised the ceiling of the voucher and increased the voucher value to $20,010 for the 2014/15 school year. The financial burden on low- income families will be further relieved. However, the PEVS is bound to affect the income allocation of the richer and poorer families differently due to the income gap and the divergent valuation of education between the two groups. Li, Wong, and Wang (2010) found that the richer parents tended to spend the savings from the voucher scheme on interest classes and other educational purposes for their children, whereas the poorer parents would rather use the savings for family expenses instead of education. Hence to ensure that all children, regardless of socioeconomic backgrounds, could receive quality ECE, a motion was raised in the Legislative Council (2011) to urge the government to provide 15-year free education. 4 Implementing 15-year free education in Hong Kong: Dilemmas and practical solutions 2. Defining 15-year free education with empirical evidence Since 2011, the Hong Kong Professional Teachers’ Union (PTU), the Striving for 15- year Free Education Union, and like-minded scholars have coalesced into allies to fight for 15-year free education. They appealed through language and symbols perpetrated by the media to build audience receptivity to the concept of “15-year free education”, a political spectacle produced intentionally to sell their movement to the public. They repeatedly advocated that this free policy could solve all the development problems faced by kindergartens, enhance teachers’ remuneration, and establish a professional training system so as to raise the overall quality of ECE in Hong Kong (Li et al., in press). In this way, they successfully primed the public to believe that the policy is not only the sound bite, but also the panacea to solving all the problems in our ECE arena. However, the empirical articles collected in a recent special issue have jointly proved that the problems they listed in the appeal for free education could not be resolved simply by the means of providing 15-year free education (Li et al., in press). Instead, we consider the political spectacle of 15-year free education a man-made illusion. The real landscape of our kindergarten education is way more complex than what has been portrayed by the supporters of 15- year free education. That being said, this section will attempt to clarify the illusion by addressing two sets of questions with reference to empirical evidence: (1) what is the real meaning of free education? Does it mean that everything should be free and free to every child? (2) How can free education be offered in Hong Kong? Should the government pay the rent and teacher salaries for the kindergarten owners? If so, should the government pocket all the profit? In that case, why don’t we transform private kindergartens into public ones? Unless all these questions are appropriately addressed, we will not be able to arrive at a credible and contextualized solution for implementing free ECE, and therefore, 15- year free education in Hong Kong. The definition of 15-year free education could be derived from the Chinese contexts that have implemented such a policy. To this end, we invited Chinese scholars to evaluate the implementation of 15-year free education in Greater China and edited a special issue for the International Journal of Chinese Education (Li et al., in press). In the special issue, Lau, Li, and Leung (in press) explored the perceived impacts of this policy on the affordability, accessibility, and accountability of ECE in Macau. They found that only the public kindergartens were free to the eligible young children, and the parents who were enjoying free education further demanded for more subsidies from the government to make extra-curricular activities complimentary. In addition, it is very interesting to find that some private kindergartens that did not join the free education school system and charged very high tuition fees were much more attractive to parents than the free public kindergartens did. The parents interviewed by Lau et al. (in press) preferred those expensive private kindergartens to the free public ones, as they were more concerned about the quality. 5 In a similar vein, Cai and Hai (in press) analyzed the case of Ningshan County in Shaanxi Province, and found that the 15-year free education policy was, in fact, not literally free and not applicable to all children. Only public kindergartens delivered free education to a limited number of young children, whereas most of the kindergartens were privately-run and the tuition fees they charged were very high for the local standard of living. Again, they questioned whether the policy was suitable for the local economic and social contexts, and suggested the local government to consider more feasible and sustainable solutions. Li and Wang (in press) conducted an online research to analyze the affordability, accessibility, accountability and sustainability (“3A1S”) of the 15-year free education policies in four counties of western China. They found that the “free” education policies, which were neither “all kids free” nor “all fees free”, could only make ECE affordable, to a limited extent. Other problems in terms of accessibility, accountability and sustainability were primarily left unaddressed. They also pointed out that the policies were unlikely to be sustainable as the public funding entirely relied on the local coal economy and fiscal investment at the county level. All the above studies unanimously concluded that the 15-year free education policies implemented in different parts of the Great China region were mainly delivered by public kindergartens and schools. Children enrolled in private kindergartens and schools still had to pay for tuition fees since these educational establishments only received partial subsidies from the governments. More importantly, it is noteworthy that in most of the cases in Mainland China, free education only means free of tuition fee for children enrolled in public kindergartens, but three other types of fees are still incurred, namely, the fees for registration, learning materials, and healthcare. In other words, the implemented 15-year free education policies do not guarantee authentic free education to all children. Is this what we want in Hong Kong? Besides, the above studies found that the government funding strategies differed between public and private kindergartens in Mainland China and Macau. More commitment was made to financing public kindergartens, which were limited in quantity and/or quality. Private kindergartens were either neglected or were only partially subsidized by the governments. This enlarged the gap between what young children enrolled in public and private kindergartens would receive. The public-private divide in education policy risks perpetuating educational inequalities in many parts of Mainland China and deserves our attention. As for the Hong Kong context, in the absence of public kindergartens to deliver free ECE, government subsidies therefore will be supporting private kindergartens. Given the market-driven nature of our ECE services, offering full and direct funding support to private organizations will bring to the surface a host of dilemmas, which will be further analyzed in the following sections. 6 Implementing 15-year free education in Hong Kong: Dilemmas and practical solutions 3. Understanding the dilemmas with the “3A1S” framework Many practical but very critical dilemmas need to be resolved to deliver the kind of free ECE expected by the public in Hong Kong. The first critical one is whether kindergarten education should be made free for all, which is about the problem of affordability. As a consequence of implementing the PEVS, the affordability of ECE is no longer a problem in Hong Kong. All the needy families and their children can get ECE for free. So, the questions might be: Is free ECE for all desirable? In particular, should taxpayers pay for the early education of children whose families can afford the cost of high-quality private programs? Will free ECE help achieve the ultimate purposes of education - to nurture human capabilities for our future society? What are the purposes of kindergarten education? All these questions have not been thoroughly addressed and would demand future inquiries and debates. The second dilemma is whether and how the government can completely pay the rent for every kindergarten - the problems of affordability and accountability. We believe that having the government pay rent for all the kindergartens is not a justifiable policy, as some establishments actually own the properties. They do not need and do not deserve this kind of governmental support (Li, 2012). So to speak, if the government pays for the rental, it will mean that the educational resources that should be shared by middle- to low-income families will then be transferred to the kindergarten owners, property developers and property owners. This will not help to solve parent’s affordability problem, but will make kindergarten owners free-riders. The third critical challenge is how to establish a feasible school place allocation system to achieve educational equality, which is per se, an accessibility problem of ECE. If children are enrolled simply based on neighborhood and personal interest in a free ECE system, there will likely be an inflation of the housing prices in affluent areas with elite kindergartens (e.g. Kowloon Tong), as parents attempt to move to these areas to be qualified for admission to the best possible kindergartens. Property developers and owners, rather than children, will benefit from this allocation, and the disparity between noble and ordinary kindergartens as well as that between the rich and the poor will continue to grow. Random assignment of kindergarten places is not a solution either, as it is infeasible to expect children to travel across districts for school (Li, 2012). The fourth dilemma is how to avoid two trade-offs caused by the so-called free education, which will ultimately affect the affordability and accountability of this policy. The most remarkable trade-off is that between affordability and accountability (Li, 2012), as the government will provide full financial support regardless of school quality. We can then foresee that kindergartens can simply sit back and pocket the money whether they are 7 doing anything to improve their education services or not. Adding to the problem is the fact that the government can do little to eliminate any of the kindergartens when they are not running well since they are privately owned. Without the ability to hold kindergartens accountable, the efficiency of governmental input will become a major concern. Devising ways to tackle this accountability problem would be time-consuming, yet imperative (Fong, in press). Another trade-off is that between affordability and quality (Li, 2012). Quality comes with competition and providing full and direct subsidy to kindergartens is merely a backward move. As kindergartens and the teachers involved are guaranteed to receive sufficient financial resources for operation without undergoing any competition, there is then no longer any incentive to strive for improvement. With two of the major stakeholders’ voices muffled (i.e., the parents will not have a say because they are not paying for their children’s education, and the government will not have any means to monitor the private schools), there is neither motivation nor competition over student enrolment. Not to mention quality education for children, which will accordingly tend toward an increasingly uniform mediocrity. Whether the kindergarten is good or not will no longer matters and consequently, the education quality will deteriorate. The fifth dilemma is also about the accountability - whether the governmental subsidy should go to parents or to kindergartens, which might be the tangible difference between 15-year free education and the PEVS. If the direct subsidy goes to kindergartens, the abovementioned four dilemmas will be valid and the quality and accountability of kindergarten education will be sacrificed. If the direct subsidy goes to parents, the four dilemmas will not be valid as parents can then make good use of their choices to promote competition among kindergartens, and accordingly, enhance the quality and accountability of ECE. The virtues of the PEVS are its flexibility, which allows kindergartens to enjoy the autonomy in curriculum development and mode of operation; and its ability to enable needy children to receive free kindergarten education. The last dilemma is whether 15-year free education policy is financially sustainable in Hong Kong. Implementing such a policy requires strong financial support. All governments have to thoroughly calculate the sustainability of its new free education policy. Otherwise, the fiscal deficit will make the policy impossible to sustain. For instance, Li and Wang (in press) found that the 15-year “free” education policies in the four Chinese counties were heavily dependent on the local coal economy. The skyrocketing coal price in the last decade has brought these governments enormous revenue. To make full use of the financial surplus, these county governments made a politically right and professionally manageable decision - implementing 15-year “free” education. However, it has not sufficiently attended to the problem of sustainability. A prolonged plunge in China’s coal prices has created risks for the economy of these counties. As one of these four counties is now suffering from fiscal deficit, the sustainability of their free ECE is thus doubtful in the long run. 8 Implementing 15-year free education in Hong Kong: Dilemmas and practical solutions 4. Searching for the practical solutions Fong (in press) took a closer look at the online community of Hong Kong to understand how the supporting and opposing parties have persisted in achieving 15- year free education. She found that both parties proposed an increase of the existing voucher value and a voucher that could sufficiently cover the tuition fee of full-day kindergarten programs. Both have called for the establishment of subsidy schemes to support teachers’ professional development and school development, as well as a teacher remuneration scale to enhance the quality of services and teachers’ working conditions. The supporters demanded additional administrative support whereas the opposing party suggested a reduction of administrative procedures. Hence, Fong concluded that the two parties in the debate shared the same set of goals - equal accessibility to all children and enhanced supports for teachers and education services. The only difference between the solutions proposed by the two parties might be whether the subsidy should go to parents or to kindergartens. In this connection, compromise between the two parties is possible and feasible. As highlighted earlier, direct subsidy to kindergartens will lead to all the abovementioned dilemmas. That being said, the final solution should be and could only be subsidizing parents with a modified voucher. Accordingly, the Chief Executive claimed, in his Policy Address in 2014, to modify the voucher to move toward the aim of providing 15-year free education and better quality of kindergarten education. More specifically, he proposed to: (1) increase the value of PEVS by $2,500 per year in the 2014/15 and 2015/16 school years. In other words, the voucher subsidy would be adjusted to $20,010 per student per annum (pspa) in the 2014/15 school year and $22,510 pspa in the 2015/16 school year, respectively. This will further alleviate the financial burden in respect of kindergarten education on parents and relieve the pressure on kindergartens in meeting the expenses, such as teachers’ salary, staffing and operating expenditure (including rental). (2) adjust the fee thresholds for the kindergartens under the PEVS. In the 2013/14 school year, the fee thresholds are $26,260 and $52,520 for half-day (HD) and whole-day (WD) kindergarten places respectively. The thresholds for HD and WD kindergarten classes would be adjusted to $30,020 and $60,400 respectively in the 2014/15 school year, and $33,700 and $67,540 respectively in the 2015/16 school year. In accordance with the established mechanism, the fee threshold for HD kindergarten classes under the PEVS is set at 1.5 times of the voucher subsidy, while the fee threshold for WD kindergarten classes would be 2 times of that for HD kindergarten classes. 9 (3) lift the fee remission ceiling to offer greater assistance to needy families to better facilitate their children’s access to quality kindergarten education. The fee remission ceiling under the Kindergarten and Child Care Centre Fee Remission Scheme (KCCCFRS) will be lifted from the weighted average fees of PEVS kindergartens to the 75th percentile of the school fees of the respective kindergartens to provide greater assistance to needy families in opening the doors to quality KG education for their children. (4) provide course fee reimbursement for principals and teachers serving in PEVS kindergartens to pursue relevant and approved courses in the 2012/13 and 2013/14 school years; and (5) study how to practicably implement free kindergarten education, and will make recommendations within 2015. We believe that these short-term measures are workable and appropriate in the Hong Kong context. First, the PEVS could equally allocate public money among all the eligible young children in Hong Kong, allowing low-income families access to almost-free ECE, while affluent families can continue to pay for more prestigious ECE provisions. Although high-socioeconomic status families are eligible to receive ECE for free if they send their children to PEVS-eligible kindergartens, they prefer to pay more for better ECE in reality, which complies with the principle of cost sharing and compensation. Moreover, the cap (thresholds) on the level of school fees charged by the PEVS-eligible kindergartens has served to bar out the more expensive kindergartens from receiving public resources. It is also noteworthy that the fee thresholds have been raised in the Policy Address 2014 to give parents more choices, which guarantees that the public money will go to the middle- to low-income families rather than the high-socioeconomic status ones. All these measures advocate the principle of helping the poor. But these are short-term measures. What is the long-term solution? Before proposing the long-term and ultimate solution, we need to reiterate the “3A1S” framework that Li et al. (in press) have used to evaluate all the ECE policies, namely, accessibility, affordability, accountability, and sustainability. Accessibility means every young child can easily attend a nearby kindergarten. Affordability means every family can easily afford the fees of the chosen kindergarten, and some fee exemptions could be offered to the needy families. In terms of accountability, every kindergarten, be it non-profit-making or for-profit, the extra fiscal input provided by the policy should be accountable to the government for improving education quality. As for sustainability, the policy should be financially sustainable and continuously affordable to the government. In our perspective, a modified voucher could best meet the goal of achieving accessibility, 10 Implementing 15-year free education in Hong Kong: Dilemmas and practical solutions affordability, accountability, and sustainability of our ECE. With the following modifications, the PEVS could achieve the target of implementing free ECE, as the scheme can then address all of the abovementioned dilemmas, and allow half of the young children population in Hong Kong to receive free ECE (Li, 2012). To these ends, we proposed the following modifications of the PEVS: (1) Increase the value of the PEVS, annually and gradually, to the level of 50th (2017-2018) or even 75th (2019-2020) percentile of the tuition fees of the non- profit-making kindergartens. Accordingly, 50% to 75% of the eligible young children will enjoy free kindergarten education through the modified voucher. (2) Launch the full-day voucher for families with both parents working and would therefore need whole day ECE. All the applications should be reviewed and approved by the educational authorities. Meanwhile, more full-day places should be launched gradually. (3) Simplify the procedures of voucher claiming. Eliminate the need for parents to apply for the voucher, and kindergarten can simply reimburse the money directly from EDB after collecting all the students’ identification information. (4) Cancel the restrictions on the eligibility of the PEVS and allow for-profit kindergartens to receive it. As long as the school fee is acceptable, the quality is good (judged by Quality Review), and the finance is thoroughly transparent, they can also receive governmental subsidy through the voucher scheme. In this manner, more families can benefit from the voucher scheme. (5) Establish a suitable mechanism for regular review of the fee thresholds to take into account factors other than changes in the cost of living, to build in flexibility and to enhance the sector responsiveness to changes in circumstances. This will allow kindergartens more room to increase their tuition fees to cover teacher salaries, rental and other operating expenses, instead of passing the additional costs onto parents. (6) Establish a scientific rental reimbursement system to subsidize the rental expenses of non-profit-making kindergartens. This system should monitor the ongoing changes in school rentals annually and the reimbursement should reflect the changes. But support for the rental and teacher salaries of for-profit kindergartens is not needed. 11 (7) Establish a school-based development fund to sponsor all the activities for school development and set up a teacher professional development fund for all the teachers. These funds could be operated as an earmarked Continuing Education Fund so that all the in-service teachers can apply for funding support to pursue degree or professional studies every 5 years. This initiative will definitely enhance the professionalism of kindergarten teachers in Hong Kong. (8) Develop and launch the teacher qualification allowance, which could be paid monthly to those teaching in voucher-eligible kindergartens, by the government according to each registered teacher’s qualification and performance. This policy has been well implemented in Macau, and will improve the treatment and qualifications of kindergarten teachers without unduly burdening school owners or parents (for details, see Li, 2012.6.22). We strongly believe that the above recommendations can help achieve an equilibrium among the affordability, accessibility, accountability, and sustainability of ECE, as well as satisfying all the stakeholders in our ECE context. Prolonged disputes construct nothing, but stagnation or even deterioration. Decades of research have told us that investing wisely in ECE is one of the keys that can equip our children for the multitudes of life challenges ahead. The question is, however, are we allocating our resources to children’s future or simply to ECE establishments for their survival so none of them will have to step out of the market? References Cai, Y. Q., & Hai, Y. (in press). Free early childhood education in rural China: A case study of Ningshan. International Journal of Chinese Education, 3(2). Curriculum Development Council. (2006). Guide to pre-primary curriculum. 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Early Child Development and Care, 179(3), 233-245. 13 如何在香港推行 15 年免費教育：困境與出路李輝香港大學教育學院方蔚子香港教育學院摘要澳門及中國內地某些地區已經陸續推行了 15 年免費教育，香港幼兒教育工作者和專家近年來也在激烈辯論應否在港實施同樣政策。本文在參照澳門及中國內地有關政策的基礎上，對香港現行學前教育學券制的情況及其推行 15 年免費教育進行了文獻分析，並運用「3A1S」的理論框架（即「可支付性，可進入性，可問責性和可持續性」）對實施免費教育所需面對的困境進行了詳細分析。據此，本文提出了切合香港實際需要、切實可行推行 15 年免費教育的解決方案。關鍵詞 15 年免費教育，香港幼兒教育，教育政策的困境 14 Hong Kong Teachers’ Centre Journal, Volume 13 © Hong Kong Teachers’ Centre, 2014 Hong Kong higher education in the 21st century Michael H LEE Department of History, The Chinese University of Hong Kong Abstract Higher education, which comprises public and private universities together with self- financed community colleges, is an important component of the education in Hong Kong. Comprehensive reviews and reforms on higher education have been carried out in Hong Kong since the 1990s when it witnessed the processes of both quantitative expansion and qualitative consolidation, which led to several significant changes facing the higher education system. Some of the most remarkable issues include the institutionalization of quality assurance mechanisms, the reorientation of the government-university relationship, the growth of private higher education institutions, and the internationalization of higher education to cater for Hong Kong’s strong intention to become a regional education hub. Examining the major developments of higher education in Hong Kong in the twenty- first century, this article analyzes the ways higher education has been transformed by the aforementioned four trends. Keywords higher education, quality assurance, internationalization, government-university relationship, private universities 1. Introduction Hong Kong is not immune from a global trend of higher education reform which aims at improving the quality of education and maintaining its relevance to socio-economic needs in the age of globalization when market forces and competitions are the core values. Globalization has been considered a strong rationale for restructuring the existing higher 15 education sector with the injection of new ideas of governance and management, which adhere to the business-oriented culture and practices prevailing in the private sector in response to the deep influence of public sector reforms spreading. The image of being ivory tower can no longer be sustained for universities as they are expected to make more contributions to research and development in order to enhance their international ranking and reputation. The development of higher education has aroused widespread concerns among stakeholders of the sector, including university leaders, academics and students. Various stakeholders have made their voices heard concerning the changing environment facing higher education in recent years when there has been ever growing social expectation on education outcomes by admitting more students on one hand and by producing a larger pool of well-educated and skilled manpower for socio-economic needs on the other. While universities are supposed to be more adaptive (Sporn, 1999), enterprise-oriented (Marginson & Considine, 2000) and entrepreneurial (Clark, 1998, 2004), both Lucas (1996) and Readings (1998) warn against a crisis looming to the higher education sector for universities have been under growing political pressure for reform in face of more acute competition for public or government resources which have become more limited as a consequence of more stringent budgetary control. In fact, as what Kennedy (1997) suggests, universities are controversial places, and they have drawn intense public scrutiny on their obligations and duties in order to regain public trust. Under this circumstance, academics’ work turns out to be more demanding for they have to teach, publish, serve, and even risk change. For higher education, many changes have been observed in the sector since the 1990s when it witnessed the process of massification or the rapid expansion of higher education with a significant increase in the numbers of both students and degree- awarding higher education institutions. This article analyzes the ways higher education has been transformed by identifying major issues facing higher education that are affecting the development of higher education in Hong Kong. These issues include the institutionalization of quality assurance mechanisms, the reorientation of the government- university relationship, the growth of private higher education institutions, and the internationalization of higher education to cater for Hong Kong’s strong intention to become a regional education hub. There are four sections following this introductory section. The article commences by an analysis of the policy context of higher education in Hong Kong since the 1990s. The next section examines major issues facing higher education in Hong Kong. The penultimate section discusses major trends shaping the development of higher education in Hong Kong. The final section concludes the discussion. 16 Hong Kong higher education in the 21st century 2. Policy context Globalization has significant impacts on how higher education to evolve and transform. Closely associated with higher education is the cluster of aims, values and general ideas, including the pursuit of truth and objective knowledge, research, liberal education, institutional autonomy, academic freedom, a neutral and open forum for debate, rationality, the development of the students’ critical abilities, autonomy, and character formation, the provision of a critical centre within society, and the preservation of society’s intellectual culture (Barnett, 1990). The university is a place of teaching universal knowledge where persons of broad knowledge, critical intelligence, moral decency, and social sensitivity are produced (Newman, 1996). It is expected to serve as the protecting power of all knowledge and science, fact and principle, inquiry and discovery, and also experiment and speculation. Modern universities have been developed following the Humboldtian model in Germany with more emphasis placed on science, research, graduate instruction, and the freedom of professors and students (Kerr, 2001). They have to strive not only for survival but also performance and resources for their sustainable development. In the age of supercomplexity, universities no longer monopolize the production of knowledge, but they continue to be a major producer of new frameworks for understanding through more vibrant research activities. What universities do is to prepare the students to cope with the world of supercomplexity, which is partly a result of globalization and the information technology revolution, with the qualities of self-reliance, adaptability and flexibility. Moreover, universities need to reconsider its enlightenment role in advancing the level of general understanding in society. It is a must for universities to adapt to new demands which would require radical changes in management and leadership (Barnett, 2000a, 2000b). Moreover, universities should ensure different views, ideas, and voices to be exposed to wider audiences (Barnett, 1997). The impact of globalization on the policy context of higher education has been widely attended. Globalization refers to a set of processes leading to a rapid integration of the world into one economic space through increased international trade and the internationalization of production and commodity culture with the laissez-faire principle (Bottery, 2000; Stromquist & Monkman, 2000). It is closely associated with neoliberalism which “sees the market as the most effective way of determining production and satisfying people’s needs” (Stromquist, 2003, p. 25). According to Carnoy (2000), the relationship between globalization and educational change can be revealed not only from the expansion of higher education to cope with economic restructuring but also from the strong emphasis on the quality of education which is translated into quantifiable and measurable performance indicators to be compared at the international level. Certain reforms of higher education are finance-driven as universities are allowed more flexibility and autonomy in exchange for greater accountability. Higher education is not surprisingly 17 subject to financial constraints as a consequence of the shift towards neoliberalism and the rise of economic globalization (Bottery, 2000; Schugurensky, 2003). In this global context, universities are linked to the market and become more customer-oriented. They are under greater pressure to produce consumer satisfaction with an emphasis on market- oriented effectiveness. The role of university management has been strengthened with the cultivation of entrepreneurial culture within universities. The adoption of quality assurance and performance indicators comes with competition among universities for revenues and resources and the application of business principles and practices in university administration (Currie & Newson, 1998; Peters, Marshall, & Fitzsimons, 2000; Stromquist, 2003; Stromquist & Monkman, 2000; Taylor, Rizvi, Lingard, & Henry, 1997). Putting this global context to Hong Kong’s higher education, performance indicators have become more important when the allocation of public funding is not only based on student enrollments but also the competition for performance-based research funds. The General Research Fund under the Research Grants Council, which is part of the University Grants Committee (UGC), is a competitive funding scheme that enables academics to compete for research funds based on their own track records and the originality, merit, contribution and significance of their research projects. The overall successful rate of applications to General Research Fund between 2008 and 2012 was around 30-40 percent. For instance, in 2011-12, when a total of HK$557.5 million were allocated, the success rate was 31 percent, which is 10 percent lower than 2008-09 when HK$512.5 were allocated (Research Grants Council of Hong Kong, 2012). Moreover, there is the Research Assessment Exercise (RAE), which was first conducted in 1993-94, to assess the research output performance of the UGC-funded institutions. The proportion of the active researchers at each cost centre is treated as a factor in determining the allocation of research funding for the next triennium. The second round of RAE was conducted in 1996 and the third in 1999. The fourth round was carried out in 2006 when the UGC decided to have the exercise undertaken at six-year intervals instead of three years after the third RAE in 1999. The RAE in 2006 served as the basis for distributing of block grants for research among the eight UGC-funded institutions in the triennium of 2008-11 (University Grants Committee [UGC], 2004). The fifth round of RAE has been scheduled in the academic year 2014-15. Apart from the development of performance-based funding mechanisms in the higher education sector, universities have to cope with the influence of managerial globalization which refers to the professionalization of management in tandem with the adoption of the more directive and assertive management style commonly found in the private sector. More professional managers are expected to play a more important role to lead universities and also to learn from other countries or institutions for the best practices of management (Bottery, 2000). Under the pressure for being more efficient, universities like other public sector institutions have to become more businesslike and incorporate good 18 Hong Kong higher education in the 21st century practices of business management whilst professional managers should be innovative, dynamic, flexible, transparent, customer-centred, and strategic (Whitty, Power, & Halpin, 1998). Moreover, the language of efficiency, empowerment, rationality, and transparency dominates the ongoing processes of education reforms and restructuring in most parts of the world (Apple, 2001). Outcomes and outputs are measured against the goals, roles, and objectives set by universities and higher education institutions (Taylor, Rizvi, Lingard, & Henry, 1997). The notion of “fitness for purpose” has been emphasized for higher education in Hong Kong. For university governance and management systems, it is necessary to strike a balance between individual ability, institutional excellence, and adequate resources (UGC, 2002). While universities have to comply with the principle of public accountability, the collegial forms of decision-making have been considered an obstacle to managerial rationalities (Bok, 2003). The higher education sector in Hong Kong has similarly experienced rapid expansion and also more keen competition for funding, students, and academics since the 1990s. These changes also gave rise to the introduction of quality assurance systems with certain key performance indicators on teaching, research, and management (Postiglione, 1996). Performance-based funding mechanisms were introduced to boost the research performance among the UGC-funded institutions. These policy initiatives were made to ensure the universities to be more efficient, more accountable to the public, more cost- effective, and more responsive to socio-economic needs (Schugurensky, 2003). Changes like the development of Hong Kong as a regional education hub, the admission of a larger number of non-local students, and the restructuring of the university academic and curriculum structures are bringing many changes to higher education practitioners and stakeholders (Postiglione, 2002). Moreover, there are also widespread concerns about preserving the core values of academic freedom, institutional autonomy and internationalism (Postiglione, 1997). As discussed earlier, the policy context of higher education is influenced by globalization, which points to the rise of neoliberalism with the supremacy of market forces. This also denotes a reorientation of the relationship between universities and government for the latter is not a service provider but a service purchaser to allocate resources according to the former’s performance and achievements which are demonstrated through various quality indicators on the teaching, research and management aspects. With a strong emphasis on market competition among institutions, the notion of “quality” is understood from the educational and business perspectives. In order to maximize the value for money and improve cost-effectiveness and market relevance, the higher education sector is subject to much closer external scrutiny under the government’s funding body or the UGC, which performs its role as a service purchaser to ensure the quality of service providers. In addition, with the rise of managerialism, collegiality has 19 gradually been taken over by corporate rationality in the decision-making processes in universities (Schugurensky, 2003). 3. Major issues of higher education In this policy context, certain issues facing the higher education sector in Hong Kong have emerged and become dominant in the twenty-first century. These issues include the institutionalization of quality assurance mechanisms, the reorientation of the government- university relationship, the growth of private higher education institutions, and the internationalization of higher education to cater for Hong Kong’s strong intention to become a regional education hub. This section examines these issues and their impacts on higher education development. 3.1 Institutionalization of quality assurance The UGC defines quality assurance as “the maintenance of the highest possible standards, both in teaching and learning and in research, which are commensurating with an institution’s agreed role and mission” (UGC, 2002, p. 18). Universities are responsible for upholding the quality of education and research in order to maintain their competitiveness in the global market competition in higher education. Meanwhile the UGC has introduced and managed a series of quality assurance mechanisms covering three major areas of higher education institutions, namely research, teaching and learning, and management. As mentioned in the previous section, the allocation of research funds is subject to performance-based assessments and competitions. Apart from assessing the research performance, several reviews on the teaching and learning quality assurance processes and the institutional management were carried out. Teaching and Learning Quality Process Reviews (TLQPR) were carried out twice in 1995-97 and 2001-03. The objectives of TLQPR were to focus attention on teaching and learning, to assist institutions to improve their teaching and learning quality, and to enable the UGC and the institutions to discharge their obligation to be accountable for quality (UGC, 1999). Furthermore, Management Review (MR) was conducted in 1998-99 by the UGC to ensure individual institutions having the capacity and effective processes to manage devolved funds and resources to achieve their aims and objectives in face of financial reduction of 10 percent of the higher education budget between 1999 and 2001 (French, 1999, January). MR was aimed to support the institutions in enhancing the quality of management, to discharge the UGC’s accountability for ensuring that devolved funds and resources are managed appropriately, and to enhance the effectiveness of institutions’ internal resource allocation, planning and financial processes. The review was also aimed to promote the sharing of experiences and best practices by the institutions in the areas of internal resource of allocation, planning and financial processes relative to the institutions’ academic plans and objectives. 20 Hong Kong higher education in the 21st century In 2007, the Quality Assurance Council (QAC) was set up as a semi-autonomous non- statutory body under the aegis of the UGC to carry out external quality audits targeting on the quality of teaching and learning in place of TLQPRs. The first audit was carried out on a four-year cycle between 2008 and 2011. The main objective of QAC audits is to assure the quality of student learning in UGC-funded institutions and ensure the UGC-funded institutions can deliver on the promises they make in their mission statements in line with the notion of “fitness for purpose” especially in the area of teaching and learning. What the QAC concerns is about the quality of student learning rather than research and managerial activities, which are only covered in the audit when they affect the quality of teaching and learning (Quality Assurance Council, c. 2007). The audit reports on individual UGC- institutions were released between 2008 and 2011 whereas individual institutions’ progress reports in response to the audit reports’ recommendations were released between 2010 and 2013. The second round of QAC audits, which would be carried out over a two- year period, would focus on promoting the enhancement of teaching and learning, and on assessing the strengths and weaknesses of current academic practice. More attention would be given to institutional strategies and policies for global engagements on the ways how students can participate in an increasingly global community, together with more specific coverage of taught postgraduate programmes and research training programmes (Quality Assurance Council, c. 2011). These developments reveal an irreversible trend of institutionalizing performance-based assessments and quality assurance in the higher education sector. However, the imposition of these quality assurance mechanisms has been criticized as a means not to improve the quality of education but incur much greater pressure for academics and university managers to comply with numerous quantifiable performance indicators. 3.2 Reorientation of government-university relationship The transition from quantitative expansion to qualitative consolidation since the 1990s has come with a more prominent role played by government in setting the direction of higher education development in Hong Kong. The UGC, as the government’s funding body and also policy adviser on higher education, has put more pressure on universities to modify the governance and management systems in order to improve their accountability. For instance, the University of Hong Kong (HKU) was the first UGC- funded institution underwent the governance review in 2003. One of the most significant changes was that the faculty deans would no longer be elected by academics. Instead they would be appointed by the top management according to the vice-chancellor’s recommendation (University of Hong Kong, 2003). This reflects the changing relationship between government and universities as the former has been more eager to look into higher education policy matters partly because of the policy to develop Hong Kong into a regional education hub. Furthermore, the rationale behind the government’s more proactive role in higher education is to ensure the public money for higher education being 21 spent smartly and wisely, and the universities can serve the political, social and economic needs. Apart from this, a few controversial incidents have aroused widespread concerns over the changing government-university relationship over the first decade of the twenty- first century. Since 1997, Hong Kong has been run according to the “one country, two systems” principle. According to the Basic Law of Hong Kong, all educational institutions, including universities and higher education institutions, should be allowed to preserve institutional autonomy and academic freedom (National People’s Congress, 1990, Article 137). Inherited from the British model and tradition of higher education, both institutional autonomy and academic freedom remain the most sacred values upheld by the academic community in Hong Kong. Whether institutional autonomy and academic freedom can be preserved in Hong Kong has drawn widespread concerns after 1997, when there were a few incidents triggering controversies over political interference in academic work. The first of such incidents happened in 1999 when the opinion polls on the popularity of the government conducted by a HKU’s research centre headed by Robert Chung were not welcomed by then Chief Executive Tung Chee-Hwa, whose aide paid a visit to HKU’s vice-chancellor to seek for his promise for not proceeding to opinion polls targeting on the performance of the government. The incident was resulted in the resignation of the vice- chancellor and the removal of the aide of then Chief Executive. Moreover, the incident was considered an infringement of the core academic value of academic freedom in a sense that academics should bear zero tolerance over political intervention into research and teaching (Currie, Petersen, & Mok, 2006; Postiglione, 2002). The second incident, which took place in 2002, is concerned about the merger plan between the Chinese University of Hong Kong (CUHK) and Hong Kong University of Science and Technology (HKUST) as put forward by the former Secretary for Education, Arthur Li, who served as CUHK’s vice-chancellor in 1997-2002, to integrate the two universities into a strong comprehensive world-class university in Hong Kong. Nevertheless, due to the strong resistance of academics in both universities in response to the merger plan, the idea of having a merger between the two universities was not pursued in place of other viable initiatives of institutional collaboration and integration (UGC, 2004). The government subsequently proposed an idea of merging CUHK with Hong Kong Institute of Education (HKIEd) so as to strengthen the latter’s research capacity and also its reputation. Rather than a merger, a deep collaboration approach was deemed more appropriate and thus adopted. As a consequence, both institutions engaged in offering some joint undergraduate programmes with an aim of improving the quality of teachers’ training in Hong Kong. These two merger proposals were perceived as attempts by the government to intervene directly how certain universities should be run and to impose important policies with a top-down approach regardless key stakeholders’ responses and 22 Hong Kong higher education in the 21st century reactions. In short, what the government did turned out to be violating the principle of institutional autonomy. The third incident happened in 2007 when the senior management of HKIEd, after the contract of its president Paul Morris was not renewed, disclosed that then Permanent Secretary for Education, Fanny Law, filed a complain to the institution against a few academics who critics and commentaries published in the local press had obstructed the smooth implementation of education reforms and policies. Moreover, Arthur Li was accused of posing a threat to the HKIEd’s senior management on cutting the number of student enrollments if the merger plan with CUHK was not accepted. Meanwhile, the senior management was also asked to issue a statement condemning a group of surplus teachers and a teachers’ union for protesting against the government’s refusal to secure those surplus teachers’ jobs in primary and secondary schools. In face of these controversies between government and HKIEd, then Chief Executive Donald Tsang appointed an independent commission to inquire into these allegations in relation to HKIEd in the same year. While the two allegations against Arthur Li and the government’s improper interference with institutional autonomy of HKIEd were not established, the one against Fanny Law on her improper interference with academic freedom enjoyed by a few academics working in HKIEd was established (Yeung & Lee, 2007). These incidents as mentioned above inevitably aroused widespread concerns, not only in the academic community but also the society, about the preservation of academic freedom and institutional autonomy by universities and higher education institutions. Meanwhile, the government’s more proactive role in higher education development cannot be denied. 3.3 Growth of private higher education The first decade of the twenty-first century witnessed the emergence and growth of private higher education in Hong Kong, which has long been dominated by the publicly- funded universities and higher education institutions. This is a result of a major policy shift to have a more diversified higher education system which is expected to comprise not only the UGC-funded institutions but also other private or self-financed higher education institutions with different strengths and specialties to cater for the ever growing demands for higher education in and out of Hong Kong, especially the Chinese mainland which is now a dominant source of non-local students for higher education in Hong Kong. It is believed that private higher education can not only diversify the sector but also provide more choices for students to choose from and also provide alternative pathways for students to receive higher education without relying overwhelmingly on the few UGC- funded institutions. 23 In line with the policy of encouraging more private higher education institutions or even universities to run in Hong Kong, a breakthrough development took place in 2008 when Shue Yan College was eventually granted the university status and formally upgraded to be the first private university. Other privately-run or self-financed local post-secondary colleges have planned to develop as private universities in the future, such as Chu Hai College of Higher Education, Hang Seng Management College, and the Caritas Francis Hsu College, which is run by the Catholic Diocese in Hong Kong. Some existing universities also involve in providing self-financed degree programmes. In 2012, Centennial College was set up by HKU to provide four-year self-financed degree programmes in humanities, social sciences and business studies to local and non- local students. In addition to these privately-run local higher education institutions, the government has also looked for renowned overseas universities to set up branch campuses in Hong Kong. For instances, the Savannah College of Art and Design (SCAD), which was founded in 1978 in the United States, set up its first Asian branch campus in Hong Kong in 2011 to offer undergraduate and postgraduate programmes in the field of art and design. Another example is drawn from the Booth School of Business of the University of Chicago, which has set up its first Asian branch campus in Singapore for 10 years, decided to move its Asian campus from Singapore to Hong Kong in 2014 to offer mainly taught postgraduate programmes in business management. The move implies that Hong Kong has much better competitive advantage than Singapore for the former’s close proximity with the ever growing market of higher education in the Chinese mainland. The emergence of overseas universities’ branch campuses in Hong Kong, to a certain extent, suggests the good potential for Hong Kong to be developed as a regional hub of higher education. Apart from private universities, there has been also rapid development of community colleges which provide associate degree programmes for secondary school leavers since the early 2000s, when the government decided to ensure more opportunities of higher education by not expanding subsidized universities but by encouraging the private sector to run self-financed community colleges (Tung, 2001; Yung, 2002). While some of these self-financed community colleges are affiliated with the UGC-funded institutions, others are run by local charitable organizations like Tung Wah Group of Hospitals and Po Leung Kuk. It is not surprising to see competition between community colleges for student enrollments for they are market responsive by focusing on professional and vocational training programmes. In face of the rapid growth of such self-financed community colleges and associate degree programmes, the UGC recommended in its third major review of higher education in 2010, as what the UGC’s higher education review in 2002 suggested, to set up a single oversight body such as Further Education Council to oversee the quality of the non-publicly funded higher education institutions, including self- financed community colleges (UGC, 2002). The UGC also expressed its concerns about the credibility of self-financed associate degree programmes for which a clear identity 24 Hong Kong higher education in the 21st century and character should be constructed together with a more stringent quality assurance mechanism to strengthen the public confidence on the sector (UGC, 2010). 3.4 Internationalization for education hub Internationalization is without doubt a popular issue widely discussed in many countries (De Wit, 2002; Knight, 2004). With reference to the higher education sector in Hong Kong, the concept of internationalization can be analyzed from two dimensions. On one hand, internationalization suggests a significant rise in the number of non-local or international students studying in Hong Kong’s universities. In 2003-04, there were 2,871 non-local students enrolled in the UGC-funded institutions. This was about four percent of the overall student enrollment. In the academics years 2011-12 and 2012-13, the numbers of non-local students studying in the UGC-funded institutions increased to 10,770 and 13,661 respectively. There were in total around 14 percent of non-local students enrolled in the UGC-funded institutions in both academic years. There had been much more non- local students studying in Hong Kong’s universities as the number of non-local students had grown fourfold from 2003 to 2013. Moreover, a majority of non-local students were originated from the Chinese mainland with a much higher percentage at over 80 percent as compared with those from other places in Asia or the rest of the world. In 2003-04, 2,536 students or about 88 percent of non-local students were from the Chinese mainland. Most of those mainland Chinese students enrolled in research postgraduate programmes (Trade Development Council, 2005). In both 2011-12 and 2012-13, slightly above 80 percent of non-local students were from the Chinese mainland which contrasts with around 12-15 percent from other places in Asia and 4-5 percent from the rest of the world (UGC, 2013, p. 82). These figures demonstrate that Hong Kong can attract a significantly large number of the mainland Chinese students to further their studies in Hong Kong’s universities. Nevertheless, although there had been an increase in the number of non-local students from outside the Chinese mainland, there is still much room for the UGC-funded institutions to strike a better balance between the proportion of the mainland Chinese students and the ones from Asia and other parts of the world. A possible reason for more non-local students to study in Hong Kong’s universities is that they are allowed to stay in Hong Kong for employment for one year after graduation (UGC, 2010). On the other hand, internationalization means more than the recruitment of non-local or international students. It also refers to the integration of the universities in Hong Kong into an active network of relationships with international counterparts. One way to do is to demonstrate their “world-class” performance through international rankings. Certain universities in Hong Kong have been ranked high in several international league tables on higher education, including those compiled by Times Higher Education Supplement and Quacquarelli Symonds (QS). Some universities made use of their institutional reputation to explore their markets for higher education outside Hong Kong, especially in the 25 Chinese mainland. They have been exploring opportunities of having collaboration with the Chinese universities to jointly offer self-financed taught postgraduate programmes and courses in China (Trade Development Council, 2005). Local universities can also make use of their own institutions’ international prestige and reputation to build up overseas partnership in offering programmes and in undertaking collaborative research projects. Moreover, internationalization is a process for making Hong Kong a regional education hub, which has been a policy goal since the mid-2000s (Tung, 2004). The competitiveness of Hong Kong lies on the provision of high quality of higher education by a number of top quality or internationally recognized world-class universities to non- local students, who are attracted to come to study in the city. These non-local students can possibly become valuable talents to contribute to Hong Kong’s long-term socio-economic development if they opt to work in the city after graduation. In this sense, the development of Hong Kong as a regional education hub as a goal of the internationalization of higher education policy is to create a large pool of local and non-local talents to keep the city on the track of sustainable development in the long run. Meanwhile, internationalization also implies a fundamental change of the character of higher education which is not just a public good to be guaranteed by the government but also a commodity for economic exchange as the cases shown in the United Kingdom, the United States, Australia, Canada and Singapore. This denotes the movements of some UGC-funded institutions to provide higher education outside Hong Kong like the case of CUHK which set up its first branch campus in Shenzhen in September 2014. Meanwhile, as mentioned earlier, there have been overseas renowned universities to come to Hong Kong like SCAD and Chicago’s Booth School of Business, all of which may help boost the city’s image of being a regional education hub in face of keen competition from other neighbouring countries like Singapore, Malaysia and the Chinese mainland, where they are also competing for more collaborations and partnerships with overseas world-class universities. However, one problem facing Hong Kong universities to be solved is to encourage not only the Chinese mainland students but also more students from Asian countries and other parts of the world to enable a greater diversity of nationalities and cultural backgrounds (UGC, 2010). 4. Discussion: Major trends of higher education Having examined the major issues facing the higher education sector in Hong Kong, this section shifts its focus on generalizing the trends shaping the future of higher education. It argues that the role of government in the development of higher education in Hong Kong has become more important with special reference to the cultivation of world- class universities and the transformation of Hong Kong as a regional education hub. 26 Hong Kong higher education in the 21st century Similar to other public services, higher education is undeniably under the strong influence of the notion of public accountability. Universities are under constant pressure to be more relevant and responsive to market needs. While institutional autonomy in making decisions on academic matters and resource allocation entitled to universities is largely respected, there has been stronger emphasis on the importance of external scrutiny in the forms of quality assurance and audits to be institutionalized in the higher education sector in line with such prevailing ideas as “value for money” and “fitness for purpose”. Teaching, research and management have been regularly subject to the external scrutiny. The allocation of resources, especially those on research activities, has been pegged with the results of external audits as a means to stimulate better performance delivered by the publicly-funded universities. Universities have been encouraged to use resources more prudently and also look for alternative non-government sources of revenues to “decentralize” the financial responsibilities of higher education which has long been shouldered by the government. For instance, the Matching Grant Scheme was introduced in 2003 to cultivate a culture of social donations for publicly-funded universities (Leung, 2003). The cost of higher education to be shared in the society by motivating the establishment of community colleges and self-financed higher education institutions to provide non-subsidized programmes. While the government takes a step back from financing higher education with an excuse of uncertainty in economic performance, it has strengthened its role through the UGC to scrutinize and evaluate the performance and quality of public universities in order to protect the public interest in higher education. The universities in Hong Kong are at the crossroad between competition and collaboration. It is undeniable that universities are constantly competing with each other for famous and outstanding professors, talented students, research funds, international reputation, and social donations. While competition among universities is encouraged to stimulate institutional improvement, institutional collaboration is of equal importance to prevent unnecessary wastage of resources by eliminating and avoiding duplication of teaching and research efforts. Competition and collaboration are not mutually exclusive but they are complementary to each other to ensure a healthy development of higher education. It is especially true for Hong Kong where the higher education sector has long been suffering from the lack of collaboration that has resulted in unnecessary resource wastage. A two-pronged strategy of competition and collaboration among the universities should be adopted to ensure continuous self-improvement and more effective use of limited resources simultaneously. 27 Internationalization as a strategy leading to the making of Hong Kong as an education hub comprises core elements like exchanges of academics, students and knowledge across national boundaries, the recruitment of non-local or international students, the export of higher education by local institutions outside Hong Kong, and even the import of higher education from overseas universities in Hong Kong. Apart from getting more non-local students, especially those from the Chinese mainland, to study in Hong Kong, local universities have in recent years embarked on constructing collaborative relationships with the counterparts in the Chinese mainland in the forms of joint teaching and research projects as well as academic exchange programmes. A large number of the Chinese mainland students have been recruited to study in research and taught postgraduate programmes in Hong Kong’s universities since the late 1990s. The Chinese mainland has become the most important market of higher education for the eight UGC-funded institutions. The opening of CUHK’s branch campus in Shenzhen is an example to imitate and follow for exporting higher education from Hong Kong. The trend of internationalization does bring about both opportunities and dangers to higher education sector in Hong Kong. Further expansion of higher education can be expected for an ever growing market of higher education in the hinterland, the Chinese mainland, where demands for world-class higher education, including publicly-funded undergraduate and research postgraduate programmes as well as self-financed taught postgraduate programmes run by UGC-funded institutions, would become more prominent. Nonetheless, in the meantime, the quality of higher education needs to be assessed and scrutinized with both internal and external audits to ensure the academic standards would not be compromised with an influx of non-local students. Moreover, more attention should also be paid on whether and how overseas institutions which set up their branch campuses in Hong Kong can survive on the self-sufficient basis in the long run for they can mainly rely on the tuition fees as their incomes. The challenge is how to increase the number of students who can afford over HK$250,000 or US$32,000 a year for tuition fees at SCAD as a big contrast to HK$42,000 or US$5,400 levied by the UGC-funded institutions. Even more critical issue facing the process of internationalizing higher education in Hong Kong is how to get in more non-local, non-Chinese mainland students to study in this emerging education hub. It is important to rectify the common impression that what has been achieved since the early twenty-first century in Hong Kong higher education is not about “mainlandization” or regionalization but genuinely internationalization. 5. Conclusion Wang Gungwu, who served as HKU’s Vice-Chancellor between 1986 and 1995, points out that there has been a general decline in the confidence of Asian universities for the past three decades. In the past, many believed that it was due to the lack of 28 Hong Kong higher education in the 21st century funding and facilities which prevented universities for doing an excellent job. However, the focus has shifted to the inadequacies of university structures and on how to reform them in order to make sure of more efficient use of funds and facilities in order to make distinctive contributions and thus justify their existence. Although most universities aim at international excellence and reputation, they have met with frustration and have attributed this to the shortage of resources and also the lack of appreciation by their communities (Wang, 1992). In spite of these drawbacks facing most Asian universities, with no exception for the ones in Hong Kong, they are very much eager to strive for a world-class status as revealed from a series of international university rankings (Altbach, 2003). Clark (1998, 2004) suggests that the future of universities denotes the transformation towards the direction of “entrepreneurial universities”. The meaning of “entrepreneurial” in the context of higher education indicates “the attitudes and procedures that most dependably lead to the modern self-reliant, self-steering university” (Clark, 2004, p. 7). When most countries put a strong emphasis on the development of quality assurance system, the changing university-government relationship, and the policy and strategies of internationalization, these issues have also prevailed in Hong Kong over the past two decades since massification took place in the 1990s. While Hong Kong is striving to be a regional education hub, it is not immune from global practices adopted from the process of policy borrowing and learning. As what Currie (2004) addresses, if universities are going to be a model of institutions for the society, it is necessary to shore up democratic collegiality against the rush to managerialize the decision-making processes in universities. Moreover, there is a need for caution against picking up the latest management fad blindly without consideration about the unique context and nature of higher education. It is more important to uphold the core values of scholarly integrity and professional autonomy in face of greater pressure for public accountability. In conclusion, the first decade of the twenty-first century witnessed several fundamental changes in Hong Kong higher education. New policies and practices related to quality assurance, university governance, funding mechanism, private universities, community colleges, and internationalization were introduced. These policies came with the implementation of the four-year first-degree academic system from 2012 (Education and Manpower Bureau, 2005). These policies and practices have been institutionalized in the higher education system which has turned out to be more entrepreneurial or managerialist-oriented and business-like. Meanwhile, there are uncertainties arising from the emergence and growth of private universities and the extent of internationalization being accomplished in Hong Kong that should deserve further research at least through the second and third decades of the twenty-first century. 29 References Apple, M. (2001). Educating the “Right” way. New York: Routledge Falmer. Altbach, P. (2003). The cost and benefits of world-class universities. International Higher Education, 33, pp. 5-8. Barnett, R. (1990). The idea of higher education. Buckingham: The Society for Research into Higher Education & Open University Press. Barnett, R. (1997). Realizing the university. 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對於政策是否能提升學習成績，世界各國的學者進行了眾多的研究和論證，但是都未能達到統一的說法。他們發現，除了班級規模之外，學生學習成績的高低還會受其他眾多因素影響，包括教學科目、學生程度、年齡和背景等（Blatchford, Bassett, & Goldstein, 2003）。但是不少學者都認為：實施小班能否帶來影響，要視乎教師是否有效地運用小班的優勢來提升教學實踐的品質（Blatchford et al., 2003）。要鼓勵教師善用小班環境的優勢，促進教師的專業發展是一個重要因素（Galton & Pell, 2009）。為了促進政策的實施，香港教育局和各大學師資培訓機構在過去的五年內為教師提供了大量關於專業的培訓。小班政策推行至 2013 年 9 月，已有 344 所小學（約有七成公營小學）參加（Education Bureau, 2013），並推展至小學五年級。對於小班政策第一週期推行的成效，現在是時候進行探討和反思，以便提出將來調整或深化政策實施的意見和建議。乙、小班環境下的教師教學實踐縱覽世界各國關於小班成效的研究和討論，小班政策對教師實踐的影響主要體現在以下五方面：一、提升學生的參與在中，教師會更多使用小組活動（Harfitt, 2013），減少全班教學的時間（Blatchford, Goldstein, & Mortimore, 1998; Bascia & Faubert, 2012），分組時每組的人數更少，以增加合作的機會（Yeomans, 1987）。使用小組活動可以提升學生的參與和與他人互動的機會（Blatchford, Baines, Kutnick, & Martin, 2001; Hallinan & Sørensen, 1985），更多展示學生的作品（Blatchford, Russell, Bassett, Brown, & Martin, 2007）和使用更多正面的回饋。不但師生在課堂中互動的量和深度都有增加（Blatchford, 2003; Finn, Pannozzo, & Achilles, 2003; Hallinan & Sørensen, 1985; Özerk, 2001; Yeomans, 1987），師生在課堂以外的互動也會增多（Hallinan & Sørensen, 1985），而且互動方式更多樣和個人化。很自然地，教師和每個學生的關係會更緊密（Cakmak, 2009; Yeomans, 1987）。 36 香港小學小班的教學實踐二、讓教師教學更個別化小班環境提供一個契機，讓教師實施個別化教學（Blatchford, 2003）。首先，教師能更深入瞭解每個學生及其需要（Bascia & Faubert, 2012; Cahen, Filby, McCutchen, & Kyle, 1983; Johnston & Davis, 1989; Robinson & Wittebols, 1986; Turner, 1990; Blatchford & Mortimore, 1994; Zahorik, 1999），更注重根據學生已有知識和學習需要確定教學目標（Galton & Pell, 2009）。在學習過程中，教師能更密切和近距離地監察學生的進度（Bosker, 1998; Cakmak, 2009），更細微地關注學生課堂行為，建立更良好的課堂氛圍（Yeomans, 1987），在互動中更多聆聽學生發言（Finn et al., 2003），更注重按照學生的需要安排提問層次和互動方式，並為學生提供更多個別化的支援（Blatchford, Moriarty, Edmonds, & Martin, 2002; Bascia & Faubert, 2012），包括拔尖和保底的工作。除了能更細微地照顧學生學習差異，教師也更關注和瞭解學生社交情意上的需要和狀態（Bascia & Faubert, 2012），並加以提升和發展。三、讓教師教學策略更多樣化由於人數少的班級活動空間相對增大，加上管理學生的難度降低，教師擁有更多自由度也更願意去選擇使用不同的教學策略（Pedder, 2006）。這些策略包括學生座位安排多樣化（Yeomans, 1987）、教室規則制定多樣化（Harfitt, 2013）、課堂活動多樣化（Cakmak, 2009; Cooper, 1989）、提問方式多樣化，評估手段多樣化（Cakmak, 2009）等。除了教學策略更加豐富外，教師在小班環境下教學策略的使用可以更精細和有深度。例如提問技巧上，教師在中會使用更多開放式提問、挑戰性提問和追問，在提問學生後等待時間增長（Bourke, 1986; Hallinan & Sørensen, 1985; Harfitt, 2013），更鼓勵學生創新和批判性思維（Özerk, 2001）。而教師經常給予學生回饋（Harfitt, 2013），對學生的評估更直接、即時和準確（Cooper, 1989; Korostoff, 1998; Shapson, Wright, Eason, & Fitzgerald, 1980）。四、增加教學時間和課程內容由於小班的學生人數減少，教師用來組織學習、管理學生行為的時間和評估所需時間減少（Hallinan & Sørensen, 1985; Korostoff, 1998），教學速度更快，可用來教學的總時間因此增加（Zahorik, 1999），而備課時間更加充足（Din, 1999）。相對於大班而言，教師能 37 更深入教授基本內容，並擁有更多時間教授補充資料或增潤課程（Pate-Bain, Achilles, Boyd- Zaharias, & McKenna, 1992）。相應地，安排給學生的課業量也會增多（Bourke, 1986）。五、提升教師士氣、改善教育生態政策除了帶來以上教師教學實踐在總量（時間、頻率、密度）和質量（多樣化，深度、廣度和豐富度）都有改變外，其實也有可能帶來一種較人本化的學校管理模式和教學生態（章月鳳，2013a）。這種人本化的學校管理模式會讓教師對學生的態度更正面（Din, 1999），擁有更多自由度去選擇教學策略（Pedder, 2006），教學工作更有效率（Din, 1999），對教學的熱忱更高漲（Finn et al., 2003），以及更加喜歡教學工作（Blatchford et al., 2007）。不過，在上述文獻中，探討政策在香港成效的研究卻不多。Galton & Pell（2009）研究的是香港 2009 年大規模推行政策之前的情況。而 Harfitt （2013）則探討個別中學教師實施的成效。其他研究也主要是針對個別學校情況的探討，未能反映在香港小學推行成效的整體狀況。丙、研究方案有鑑於此，本研究團隊正進行的研究項目旨在探討香港實施政策對香港小學教師教學實踐的影響。本文將彙報參與該項目的先導訪談的初步發現，探討兩所小學教師實施小班政策的教學實踐並對政策的成效及影響因素進行初步討論。之後根據該訪談的發現，再設計問卷全面瞭解香港小學教師實踐的整體狀況。本先導訪談採用焦點團體訪談（Greenbaum, 1998）、方便抽樣的方法，對參與研究的兩所學校的教師進行訪談，以回答以下研究問題： • 自實施政策以來，教師教學實踐是否有改變？ • 如有改變，是哪些改變？其改變的原因是什麼？ 38 香港小學小班的教學實踐我們在 2013 年 12 月初對已推行的兩所屯門區的津貼小學（以下稱學校一和學校二）進行先導研究。每所學校各選五位教師參與訪談，其中包括一位中層管理教師（如教務主任）和四位任教不同科目的教師（中文、英文、數學、常識科各一位）。每次焦點團體訪談歷時約一個小時，問題主要圍繞上文提到的小班環境下教師實踐變遷的五個方面。之後，研究人員把訪談錄音完整謄寫成逐字稿，並採用內容分析法，從中抽取和上述研究問題相關的內容進行分類、編碼、分析及整合，得出以下研究結果。丁、研究結果和討論學校一在 2008 年 9 月在一年級推行，比政府的計畫提早一年。至 2013-14 學年全校每班都是 25 人左右。學校二則於 2009 年 9 月開始施行，到 2013-14 學年推行至五年級。表一總結了兩所學校 10 位教師訪談的初步結果：表一　香港政策下的教師教學實踐學校一學校二校本政策 • 學校強調教師要運用 Galton & Pell 六個原則去優化課堂教學，提倡教師使用合作學習和探究學習 • • 學校強調教師要運用 Galton & Pell 六個原則去優化課堂教學，提倡教師使用合作學習和三高課堂（「高動機，高展示，高參與」）語文科推行戲劇教學，數學和常識科推行探究學習提升學生的參與 • • • 教師推行合作學習，通過多元化小組活動，增加學生參與學校強調學生主導的探究式的學習方式師生關係和生生關係都更加融洽 • • • • 教師推行合作學習，通過多元化小組活動，增加學生參與教師秉承學校的宗旨，追求「高動機，高展示，高參與」的課堂學校提供多元化課外活動，增加學生參與和展示機會師生關係和生生關係都更加融洽 39 學校一學校二教學策略個別化 • • • • • 教師更深入瞭解每個學生及其需要因為教育局對評估內容統一，教學內容沒有分層處理分層的教學得益於同儕備課，比較容易施行，課堂提問針對不同學生需要設計問題和提問教師雖然認同分層評估，但需要花更多時間設計分層評估工具；由於統考制度，學校政策未有推行分層評估學校資源優先分配在保底班，保底力度大於拔尖力度 • • • • • 教師更深入瞭解每個學生及其需要因為教育局對評估內容統一，教學內容沒有分層處理提問方式針對不同學生的需要設計不同層次的問題和提問；活動安排也有考慮對學生學習的適切性考慮到公平性原則，也沒有推行分層工作紙和分層評估學校資源優先分配在保底班，保底力度大於拔尖力度教學策略多樣化 • • 注重設計不同的活動讓學生進行小組活動課堂提問針對不同學生需要設計問題和提問 • • 教師嘗試使用多種教學策略，針對不同學生的需要設計問題和提問學校提供多元化課外活動，讓學生發展潛能，獲得成功感增加教學時間和課程內容 • • 學生行為問題減少，教師可用更多教學時間讓學生更深入地討論所教的課題，所以課程內容沒有增加評估每一份課業時間減少，但對成績差的學生增加支援工作 • • 更注重學生的參與，提供更多時間進行討論、彙報、回饋，很難再增加課程內容更注重學生的學習過程及其評估，評估每一份課業的量減少，但是針對學習過程的評估工作增多教師士氣和教育生態 • 對減輕他們的工作量沒有太大幫助，對教學的質素要求提高，增加了他們備課的工作量 • • 對減輕他們的工作量沒有太大幫助，對教學的質素要求提高，增加了他們備課的工作量還帶來許多校本特色的課外活動，也增加工作量一、提升學生的參與兩所學校的教師都認同，學生的參與程度能有所提升，是政策帶來的最大改變。兩所學校的政策都非常強調教師要提升學生的參與程度，並在全校各科推行合作學習和小組學習。在此校本政策影響下，教師都一致表示，他們更注重透過小組活動提供不同的機會讓學生參與課堂活動。有教師還提到，他們備課時會經常思考，如何按照學生不同的學習情況設計提問問題和安排活動。與此同時，教師發現學生較以表一　香港政策下的教師教學實踐（續） 40 香港小學小班的教學實踐往更主動參與師生和生生互動，即使是學習專注能力差的學生，通過小組合作，學習參與度有所提高，違規行為亦自然減少。不過，因為缺少現成可用於小組合作的學習資料和工作紙，他們往往須要多花一些時間進行備課或改良教學資源。二、小班政策對教學個別化的影響對於是否有使用個別化分層教學，教師都表示他們更注重按照學生學習的不同情況，然後決定如何使用教學活動和分組合作，以強帶弱，讓學生都得到適當學習的機會。但教師使用的分組教學策略大多只停留在對學生口頭的提問、回饋或支援上，並沒有使用分層工作紙。原因除了是因為學校沒有硬性規定外，亦由於教師覺得設計分層工作紙需要花費較多時間，而且也需要事先取得家長的認同，因而減低使用意欲。另外，儘管學生的學習進度和成效不一樣，教師都覺得分層評估是很難在學校推行，因為所有學生最終都要一起面對中央考試制度。所以教師對學生個別化的處理主要集中在對成績差學生的保底支援和教學策略調整，而沒有系統地滲透至課程內容、課業安排和評估方式。三、小班政策讓教師教學更多樣化兩所學校的教師都表示，為了配合小班政策，自己會使用更多不同的教學策略。學校一提倡教師使用合作學習和探究學習。學校二則根據每科的特色提倡各科教師實施一些核心的教學策略，例如中英文科使用戲劇來教語言，數學和常識科則提倡探究學習，還要求各科教師在每一節課最初五分鐘利用暖身活動來提起學生的學習興趣，而結束時要總結該堂學生所學知識等。另外，學校二還為學生提供了豐富的課外活動，如藝墟等，讓學生擁有更多平台來發展自己的才能和獲取成功感。教師教學的多樣化還表現在使用更多方法去激勵學生，提問的方式和給予學生的回饋更加多樣化，更勇於嘗試不同的教學模式。四、對課程內容和教學時間的影響受到統考制度的影響，的推行，並沒有改變兩所學校對課程內容的要求，教師也不會教授學生更多的學習內容。而透過為學生提供更多參與的機會，教師更注重讓學生更加深入和細緻地學習課程內容，包括進行深入討論和給予及時回饋。 41 小班政策的實施並未能有效增加兩校教師的教學時間，減輕工作量。雖然，他們修改學生每一份課業的量減少了，但是其他工作量卻同時增加。首先，因為推行合作學習和同儕備課，用於參與備課會議和準備教學資料的時間大量增加；其次，學校加強對成績差學生的保底工作，所以需要使用更多時間和精力支援後進生；最後，學校提倡對學生學習成效的評估更加細緻，同一份課業的批改和回饋都更加精細，也需要花費教師不少時間。加上教師還需要同時背負大量其他教學工作以外的行政工作，包括當值、訓導或輔導等功能組別工作等，令小班政策帶來工作量的減少顯得微乎其微。五、受到校內教育生態的影響小班政策的推行未能減輕教師工作負擔，反而增加他們工作的複雜度，亦未能令教學工作效率有效提高。他們感到欣慰的是學校在注重學業成績的同時，也開始關心學生社交情意的發展和關愛校園的建設，而教師也對學生的態度更加正面。無奈的是教學和行政的工作壓力沒有相應減少，而學校過於細緻的規定有時也令教師覺得未能享受教學的自主權，只是跟著學校的指示去做。戊、結論與啟示由以上關於兩所小學的個案研究發現 Galton & Pell 提出的六個原則成為了學校制定校本政策的依據。六個原則的推行，讓教師更注重增加學生在課堂學與教的參與，更關注學生的學習情況和需要。他們在教學策略中運用更豐富和多樣化的教學策略，更及時和正面的評估和回饋，幫助學生學習和發展。但是由於學校校本小班政策的規定和考試制度的限制，教師在選擇學習內容和評估方式都未必能夠做到個別化教學或分層教學。雖然班級縮小似乎能讓教師減少評估的工作量，但在推行其他新型教學策略上卻需要花費更多的準備時間，以至於無法有效減輕教師的工作量。另外，小班政策對於教師實踐影響的深度和廣度，視乎學校管理層所制定的校本小班政策對教師教學範式的導向。要讓政策順利推行並取得更好成效，需要學校校本政策的配合和行政管理的大力支援（Bascia & Faubert, 2012）。這也印證了張倩、周浩暉、李子建（2013）所講的，所處的學校情景關乎政策下教師實 42 香港小學小班的教學實踐踐的專業發展。相對而言，在實現了人本化管理的學校裡（章月鳳，2013b），教師專業自主權更得到尊重，協作精神更能得到發揮，小班環境的優勢才更有可能被善用，持續提升學與教的品質，創設共融關愛校園。本次先導訪談初步證實了上述總結關於所影響的不同層面，它的結果將會是日後修訂問卷調查的根據。若條件允許，能收集到一些教師的課堂教學實踐片段，也會有助於進一步發掘的實施情況和深入探討小班政策對教師實踐的影響。鳴謝我們要鳴謝香港教育學院中心為本研究提供資助，以及參與訪談的兩所學校及校內 10 位教師寶貴的經驗分享。參考文獻張倩、周浩暉、李子建（2013）。〈研究的反思與建構〉。《中國教育學刊》， 2013 年 06 期，49-53。章月鳳（2013a）。〈前言〉。載陳錦榮、章月鳳（合編），《中學集思錄》（頁 3-5）。香港：香港教育學院中心。章月鳳（2013b）。〈人本的小班教育成就每一個〉。載《2013 年兩岸四地小班化教育的正向創新實踐研討會文集》。臺灣：臺灣新竹教育大學。 Bascia, N., & Faubert, B. 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Keywords Small Class Teaching, teaching practice, Hong Kong education, teacher professional development 47 《香港教師中心學報》，第十三卷 © 香港教師中心，2014 香港中學推行的現狀及啟示章月鳳香港教育學院鄧耀南勞工子弟中學摘要現時香港出生率大幅下降，引致縮班殺校問題，香港各界普遍認同是解決學校收生不足的長遠策略，為提升香港教育質素提供良好契機，以及是最能協助弱勢學生的策略。政府於 300 多間小學推行，許多中學也有的嘗試。本文報告「香港中學推行現狀及需要的問卷調查」及跟進訪談的調查結果，展示香港中學推行的現狀、意向、困難及需要，並探討在香港中學推廣的可行性。關鍵詞香港，中學的實踐，教育政策的研究甲、研究背景香港特別行政區政府於 2009-10 學年開始在小學分階段實施，到 2013-14 學年已擴展至小學五年級，至今超過七成的香港小學（共 334 所）已開展，當中很多教師都參加了專業發展課程和進修活動（葉建源、黎國燦，2012）。幾年以來，不少學校在實施和優化學與教的工作上已取得一些階段性成果。到 2015-16 學年，香港 49 首批在的學習環境下成長的學生將升讀中學，為了讓學生在小班學習環境及學習經驗上能順利銜接，探討香港中學應否推行的研究刻不容緩。Lai & Che（2011）指出，若能借用小學實施的經驗，中學實施的步伐也會較穩妥。但是，如何將香港的政策從小學過渡到中學的議題，仍需相關研究者持續的探討與貢獻（李子建， 2012）。在出生率下降的現實環境下，由 2013-14 學年開始，香港升讀中一的人口在未來四年急跌超過一萬，跌幅接近兩成，至 2017-18 學年適齡學生數目會再開始顯著回升，在幾年間將會回升至現有水平。學童人口大幅波動，對教育界造成極大震盪。就 2013-14 學年，若以每班派 34 人而言，將近有 160 班會被縮減，涉及數十間中學飽受縮班、甚至面對殺校的威脅，導致很多在職教師面臨失業，大批新入職的年輕教師及有志投身教育界的準教師就業艱難。若形容這為香港教育界的生態災難，絕不為過。香港教育界有建議是解決學校收生不足的長遠策略，為提升香港教育質素提供良好契機，以及是最能協助弱勢學生的策略。根據鄧耀南（2012），的精髓在於致力營造善待每一個學生及教師的課室學習環境，它能為體現人本精神及運用知識建構教學策略提供契機和促進性條件；在促進學生有效學習和為教師創造有利教學條件的同時，亦致力提升學業水準及收窄學生之間的差距（raise the bar and narrow the gap）；在改進學生的學習能力以至提升為未來生活作奮鬥的能量之餘，亦能培育孩子立志於提升生命的意義和素質等，以成就全人發展的需要（Blatchford, 2003； Fullan, 2009；Galton & Pell, 2009；Hopkins, 2008；Macbeath & Dempster, 2009；葉建源， 2009）。就目前而言，在中學的實施成效仍未有確切定論（Anderson, 2000; Hattie, 2005）。英國倫敦大學 Blatchford 教授及其研究隊伍在 2011 年發表的研究論文中，探討了中小學的班級規模對課堂互動和學生行為的影響，頗有參考價值。Blatchford 發現，不論在中學還是小學，隨著班級人數減少，不單教師對學生的個別照顧增多，師生間的積極互動也同時增加。相反地，隨著班級人數增加，學生在課堂的參與也會相對地減少，這對成績稍遜的中學生影響最大，假如一班學生人數由 15 人增加至 30 人，這些學生在學習上出現不專注的時間（time off-task）將增加一倍。因此 Blatchford 建議如果在中學實施，可優先照顧成績稍遜的學生（Blatchford, Bassett, & Brown, 2011）。然而，亦有研究發現對提升學業成就並不一定有顯著的成效（Brühwiler & Blatchford, 2011）。 50 香港中學推行的現狀及啟示中學的實施成效在學術界確實存在爭議，然而，某種形式的中學卻又勢在必行。正如現任香港特別行政區行政長官梁振英先生在早前的競選政綱已列明：「為紓緩部分學校在短期內收生不足的壓力，容許學校更大彈性決定初中班級人數，收生仍有困難的學校可以利用小班。」梁特首將中學在政策上傾斜於弱勢學校及先照顧弱勢學生，與美國教育研究協會的觀點相近。美國教育研究協會指出，假如資源緊拙，應集中協助最需要支援的學生（American Educational Research Association, 2003）。因此，針對中一人口暫時下降的問題，香港特別行政區教育局局長吳克儉亦公開表示以「1-1-1」與「2-1-1」減派方案進行中一派位 1，即三年內暫時把中一每班派位人數逐步減至 31 或 30 人。雖然未來三年香港中一的班額正逐漸下降，但研究普遍認為，如果只減少每班人數，而在教與學上沒有相應的改變，所發揮的成效應該不大。正如 Hanushek（1999）所說，對教學影響最大的因素應該是教師質素，而不是每班學生人數。Blatchford（2003）亦指出，小班的好處是不會自然而然地產生的，為了給予學生更佳的個別化支援及更有效地運用其他教學環境（特別是小班學習環境下的有效小組活動），教師的專業培訓至為重要。專門研究的葉建源（2012）建議，好好利用人口下降這個契機提升本港教育質素，讓未來 10 年新畢業的準教師能夠順利入職，為教育界注入新血，避免教育專業出現斷層。雖然已有不少研究顯示，在小學階段確實能推動教師的教學和改善學生的學業成就。但在中學階段，研究中學的文獻甚少（李子建，2012），而關於香港中學的研究亦是相當缺乏（Lai & Che, 2011），只曾有 Harfitt 在 2010 年在這方面的研究。 Harfitt（2010）發現實施能為學生提供不一樣的學與教經驗。在小班課室，學生在課堂中擁有更多的互動及參與的機會。除學生之間有較佳的同儕關係及對學校社區有較強的歸屬感外，其研究亦發現任教小班的教師其焦慮程度亦較低。Harfitt 的研究結論提出教師專業發展的重要性，以確保能善用和擴大實施所帶來的契機。本研究旨在檢視香港中學推行的現況，為香港中學小班化提供實證的研究資料、觀點和建議，以及提出適時及具政策含義的措施。 1 「1-1-1」方案：由 2013-14學年開始的第一年、第二年及第三年在每一班中一班級依次遞減一人；「2-1-1」方案：由 2013-14 學年開始的第一年在每一班中一班級減派兩人、第二年及第三年在每一班中一班級依次遞減一人。 51 乙、研究方法本研究採用混合研究方法（mixed method, Creswell, 2011），於 2012 年 2 月至 3 月期間，在全港 544 間中學進行問卷調查 2，旨在瞭解香港中學實施的整體趨勢和意向。於 2012 年 6 月至 7 月間，刻意抽樣（purposive sampling）三間不同類型學校（包括官立學校、津貼學校和直資學校）進行個案研究。選取這三類學校為代表的原因是因學校的資金來源不同，這或可能影響學校推行的規模和深度。香港的中小學大致可分為四種類型：官立學校、津貼學校、直資學校和私立學校，其中官立學校、直資學校和私立學校約佔學校總數的 20% 左右，而大部分的學校屬於津貼學校。津貼學校是由非牟利的民間辦學團體所營辦，它們使用政府資助的教育津貼辦學，提供小學 6 年、初中 3 年及高中 3 年的 12 年免費教育，主要經費來自政府按照所派學生的班額數量多寡來計算的撥款，並受政府「資助則例」的嚴格管理和約束，與官立學校同被視為「公營學校」。就直資學校而言，其來自政府的資源配置上最多只有官、津學校的三分之二，但它們除了可自行收取學費之外，在課程設置及收生方面亦享有較大的彈性。整體而言，直資學校所享有的資源相對地較官、津學校多一些。研究人員分別和各校負責統籌工作的教師進行訪談，以深入瞭解個案學校推行的現狀、困難和意向。調查所得的結果將有助為香港中學推行提出合適建議，並思考部署相關之支援工作。丙、問卷調查問卷（見附錄）共寄出 544 份，回收有效問卷為 206 份，問卷回收率為 38%。其中 83% 為津貼中學，11% 為直資中學，5% 為官立中學，1% 為私校；38% 為主要收取第一組別學生的學校，34% 為主要收取第二組別學生的學校，27% 為主要收取第三組別學生的學校 3。從回收的 206 份有效問卷中，只有 3% 的中學從未實施過，而 97% 的中學（約 200 間）已有不同程度推行小班的做法和經驗。其中，只有 53% 的中學已制定與有關的校本政策。校本政策的制定代表學校對於的重視和常規化。 2 只包括本地的主流學校：官立學校、津貼學校和直資學校，不包括國際學校。 3 有關學生組別劃分，概括而言，是香港教育局隔年按同一間小學小六畢業生的「中一入學前香港學科測驗」成績將未來兩個學年將派往中學的小學小六畢業生分為三個組別，第一組別學校學生的成績最好，而第三組別學校學生的成績最差。 52 香港中學推行的現狀及啟示關於推行的方式，10% 的中學表示正全校進行，而餘下 90% 的中學則在部分班級、部分科目或課程，或於部分時間進行。各校推行的原因，主要是提高學生的學習效能（86%），只有 17% 學校表示推行旨在關注學生全人發展。這與中學教學受考試制度影響而注重學生學習成績的現狀相吻合，因此，各校在中採用了按學生成績的高低來分班的情況。雖然有社會人士懷疑中學推行的主要原因是為了避免「縮班殺校」，但只有 9% 的中學表示推行小班是因為收生不足。由此可見，接受調查的中學對多持正面和積極態度，認為能為優化「學與教」提供契機和促進性的條件！各校採用多種小班班級規模並存的形式。有些學校每班人數主要是 21-25 人（56%）或 15-20 人（53%）一班，還有 20% 的中學推行 15 人或以下的小班。而各校的已涉及各主要科目，包括英文（92%）、通識（72%）、中文（72%）和數學（63%），其中有 16% 的學校已在所有學科推行。英文科小班化程度較高，可能是由於近年政府在英文科投放的資源較多有關。各校表示推行主要面對兩類困難，首先是和資源配套相關的困難，包括教師人數不足（64%）、教育經費不足（63%）和沒有足夠的校舍設施（例如課室）（52%）；其次是和教學支援相關的因素，包括缺乏受過培訓的教師（39%）和缺乏教學資源（38%）。61% 的中學表示進行的教師未曾接受過相關的培訓，所以要成功推行中學小班化，大量的師資培訓迫在眉睫。事實上，《香港小學終期研究報告》（Galton & Pell, 2009）指出，部分進行試驗教師的教學方法較單一，在小班上課卻無引入活動教學，形式恍如一般的「大班」授課，無助發揮小班優勢及成效。Galton的研究亦明確指出，教師是成敗的關鍵人物，而影響教師表現最重要的因素是教師專業發展！由此可見，教師專業發展乃中學推行成效高低的關鍵所在。雖然面臨以上種種困難，各校對於的成效是有目共睹的。能提高教學的效能（91%），包括提高學生的學習技巧（77%）和學習成績（76%）、減輕課堂管理壓力（60%）；其次是有助於發展學生的能力，包括提升學生的合作能力（57%）和培養學生良好學習習慣（51%）；只有 50% 的學校表示能解決收生不足的問題。這再一次表明 53 中學實施，不只為了保護教師的工作，更看重於能為提高教學效能所帶來的契機。而到 2015 年 9 月，首批參與的小學畢業生將會升讀中學一年級。對於中學小班化的遠景，各校都拭目以待，當問及在此之前若有額外資源協助推行，全部中學都表示會嘗試。其中 50% 的中學更表示會在全校推行，其他中學則在部分班級、部分科目或課程，或於部分時間進行。由此可見，在香港中學實施的訴求在中學教育界已經深入民心，乃大勢所趨。丁、個案研究通過以上問卷調查，我們對於香港中學推行的現狀有初步的瞭解。參與問卷調查的學校中，有 27 間表示願意接受跟進訪談，研究員有目的地抽選其中三間不同類別的學校作為個案研究對象，深入瞭解在各校的實施情況。以下分別就三所個案學校推行的契機、目標、現狀、強弱及需要進行具體闡述和分析。如表一所示，學校甲為一間第二組別的官立學校，開始推行已有 6 年經驗。得益於香港教育局給予中文中學專用於增潤英文科教學的撥款 300 萬，英文科組聘請一位編制以外的代課教師，在英文科推行 6 年，重點關注照顧學生的學習差異。雖然中文科和數學科也於部分年級推行小班，但礙於資源有限，故規模較小亦沒有常規化。學校乙為一間第二組別的津貼學校，已經推行十數年。該校整合每年所有可用來提升教學的資助（包括學校的發展津貼、科本的資源，如 2011 年通識科的啟動基金 50 萬等），分配給各個科組，由各科組決定如何利用所配資源，減少各班人數。學校丙為一間第三組別的直資學校，從新的教務主任 5 年前接任教務分配工作以來便開始推行。由於直資學校可以收取學費，該校便利用經費聘請額外教師、擴建校園，在各科各級都有推行。香港一般學校的教師編制為平均每班 1.5 位教師，而該校可以達到每班 2 位教師。由於該校具有基督教背景，校長是教育心理學專家，教務主任也曾修讀神學，所以非常注重教師和學生的生命教育，推行小班旨在促進學生的個人成長和全人發展，有別於學校甲和乙以提高學生學習成績為主的目標。 54 香港中學推行的現狀及啟示表一　個案學校推行的契機和目標學校甲學校乙學校丙學校背景屬於第二組別的官立學校；6年小班經驗屬於第二組別的津貼學校；10 多年小班經驗屬於第三組別的直資基督教學校；5年小班經驗推行小班的契機管理層認為小班比大班更有利於教師照顧個別差異；利用 300 萬資助聘請一位編制以外的教師，推行英文科小班（中文科和數學科有類似做法，但資源有限，規模較小）。管理層認為小班比大班更有助於提升教與學，學校將有限的額外資源分配給各科組聘請編制以外的老師，儘量減少各班人數。管理層重視生命教育，認為小班比大班更有利於加強師生關係；利用經費聘請額外教師及進行校園擴建，於各科各級都有推行小班。推行目標拔尖保底，增加師生在英語課堂的互動。拔尖保底，減輕教師工作量，增加收生。促進學生的個人成長和全人發展。在分班模式上，三所學校的情況很類似。首先，各校都根據學生成績的高低進行分班，如表二所示，有些學校按各科成績高低分班（如學校甲和乙），另一些則按成績總分高低分班（如學校丙初中班別）。其次，各校每個年級中都有一班成績最好，學生人數比普通班多一些，而成績最差一班學生人數則少一些（學生通常還會有紀律或行為問題）。值得注意的是，由於資源比較多，學校丙於班級人數上能達到香港小學小班的人數標準（25 人左右），而學校甲和乙只能達到中班（30 人左右）的標準。在教學模式上，學校甲和乙都進行分層課程，並對不同學生採用不同程度的考試卷，程度較高學生的考試卷和程度較低學生的考試卷相比，內容涵蓋範園較大、題目數量較多、難度也更高。學校甲和乙在評估成效方面偏向用學生成績計算改善的幅度，但學校丙在這方面還未起步，教務主任認為不希望給教師太多的壓力。在教師所採取的教學方法上，各校都沒有向教師提出改變教學模式的要求和進行相關的監督，所以各校在促進的實施成效上，還沒有建立相關的質素保證機制。 55 學校甲學校乙學校丙分班標準及人數主要按照成績分班分組，並參考平時紀律和行為表現，好班的人數較多；尤其注重中一和中四的資源投放，如：中一的好班達 36-40 人，其他三班分成四組（每組 15-30 人不等），每年按學科成績進行調整，同級同科組統一上課時間。各科組按成績分班分組。初中：兩班分成三組（英文科資源多些，分成四組）；好班的人數較多，每年按學科成績進行調整，同級同科組統一上課時間；高中：在核心科目五班分成六個固定班（每班 30-32 人，中班模式），選修課亦實施。由學校教務主任主要按成績統一分班，並參考心理輔導、紀律的表現。兩班分成三班（共90人，每班 25-35 人），好班的人數較多，按總成績每年調整。初中「一好、兩平均」；高中按每科成績分高中低，同級同科組統一上課時間。小班中的教與學英文科教師注重對課程、教材和評估的調整，但對教師教學模式的改變沒有清晰的要求，未對學生進行小組學習常規訓練。各科教師進行分層課程（包括核心課程和增潤課程）和分層評估。但對教師教學模式的改變沒有清晰的要求，未對學生進行小組學習常規訓練。嘗試通過同儕觀課建立教師協作文化，注重對教師的個別輔導。但對課程、教學模式和評估的改變沒有清晰要求。對學生紀律、常規和學習習慣進行訓練。小班成效評估注重每班學生成績排名提高的幅度，沒有進行個別教師教學成效的監督和評鑒。注重每班學生成績提高的幅度，沒有進行個別教師教學成效的監督和評鑒。運用學生問卷瞭解整體教學成效以回饋教學，沒有進行個別教師教學成效的監督和評鑒。表二　個案學校推行的現狀綜觀各校推行的情況，各校均未能制定的校本政策，對理念和願景未有周密的思考和系統的策劃，導致的實施在很大程度上只局限於改變班級人數方面的多寡（量的改變），窒礙了的發揮及促進教與學的作用（質的提昇）。由於教師的工作量大（一般每週 20 多節），參加培訓的熱情不高，過去幾乎沒有參加過關於的培訓；而教育局對各校教師編制的死板規定，則成了各校不能增加教師人數以優化的最大瓶頸因素（鄭燕祥，2004 年 4 月）。表三列出各校推行的強弱項及期望可獲得的支援。 56 香港中學推行的現狀及啟示學校甲學校乙學校丙學校強項教師有參加照顧差異的培訓，科本的教研活動較活躍。尊重各科的專業判斷，允許各科彈性處理。重視生命教育，對學生的關愛文化較強。學校弱項缺乏針對的校本政策，教師沒有參加過培訓。缺乏針對的校本政策，只有小部分教師參加過培訓，教師參加培訓的熱情不高。缺乏針對的校本政策，教師沒有參加過的培訓，教師隊伍年輕（尤其科主任），教學經驗淺。支援及需要需要專業支援和教師培訓，增加資源投入、教師數量及擴建校舍。希望可獲得持續的資助，期望政府改變教師編制，增加教師數量。讓教師編制更靈活，增加教師數量，減輕教師工作量，需要教師培訓。表三　個案學校推行的強弱及需要分析戊、調查結論及啟示我們通過此次問卷調查發現，深受中學管理層推崇。個案研究更發現，各類學校都認為小班比大班更能提高教學效能，照顧學生需要，從長遠看更有利於學生的全面發展，加上未來幾年香港中學入學人數急劇下降，在中學推行小班教育為大勢所趨，且勢在必行。雖然不少學校都各自爭取不同的資源和資助自行創造條件推行，但政府並沒有順應學校的需求而在香港中學實施政策，以利用小班優勢進一步優化教學效能，提高教育素質。政府現時為優化教與學所提供的各類資源，多屬短期性質並附帶許多行政要求，即使學校可利用這些資助暫時推行短期的，但離的恆常化和機構化還很遙遠。各類中學推行所面對的最大障礙，在於現行的教師編制下，令師生比例太高，教師工作量太大，教師缺乏空間和意願去參與的培訓和思考如何優化小班教與學，以致各類學校雖已具備的硬體和客觀條件，但卻缺乏發揮效能的教師專業知識和力量。要解決這個問題，香港政府首要理清政策的發展方向，不要白白放棄小學教育界在共同努力的付出下，於上所取得的階段性成果，理應加強在中學推行的力度，調整教師編制，降低每班的學生數目，以及儘快實施中學的政策。 57 特首梁振英表明，容許部份中學彈性推行，這是非常可取的政策性建議。香港教育界普遍期望新一屆政府可以儘快在中學推行，以解決在中小學銜接的問題。要成功推行中學，政府在資源配套上要有積極承擔，以減低師生比例，而關於的教師培訓也要從速進行，並提供持續的校本專業支援。在中學的實施，是順應學校教育發展的需要和趨勢、提升教學效能和質素的重要政策性舉措。鳴謝鳴謝香港教育學院中心為本研究提供資助，以及參與問卷調查的所有學校提供寶貴資料。參考文獻李子建（2012）。〈：議題、挑戰與展望〉。載葉建源、黎國燦（合編），《論文集：邁向優秀的實踐》（頁 1-3）。香港：香港教育學院中心。葉建源（2009）。《邁向》。香港：教育出版社有限公司。葉建源（2012）。〈堅持每班至少減派 3 人長遠中學邁向優質小班站出來就是力量！〉，香港教育專業人員協會新聞稿。2013 年 11 月 13 日，取自 http://www.hkptu.org/ education/?p=7604。葉建源、黎國燦（2012）。〈序言〉。載葉建源、黎國燦（合編），《論文集：邁向優秀的實踐》（頁 V）。香港：香港教育學院發展與研究中心。鄧耀南（2012）。〈與合作學習的關係〉。載陳錦榮、黎國燦（合編），《與合作學習：誤區與反思》（頁 32-41）。香港：香港教育學院發展與研究中心。鄭燕祥（2004 年 4 月）。〈香港教育改革的大圖像：樽頸危機與前路〉。第一屆香港校長研討會主題演講。香港教育學院。 American Educational Research Association (AERA). (2003). Accountability for Educational Quality: Shared Responsibility. Annual Meeting. Chicago, Illinois, April 21-25, 2003. 58 香港中學推行的現狀及啟示 Anderson, L. W. (2000). Why should reduced class size lead to increased student achievement? In M. C. Wang & J. D. Finn (Eds.), How small classes help teachers do their best (pp. 3-24). Philadelphia: Temple University Centre for Research in Human Development. Blatchford, P. (2003). The class size debate: Is small better? England: Open University Press. Blatchford, P., Bassett, P., & Brown, P. (2011). Examining the effect of class size on classroom engagement and teacher-pupil interaction: Differences in relation to pupil prior attainment and primary vs. secondary schools. Learning and Instruction, 21(6), 715-730. Brühwiler, C., & Blatchford, P. (2011). Effects of class size and adaptive teaching competency on classroom processes and academic outcome. Learning and Instruction, 21(1), 95-108. Creswell, J. W. (2011). 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London: Routledge. 59 附錄　香港小學推行現狀及需要的問卷調查請在適用的空格上打或在橫線上填上答案。甲部：學校背景 1. 貴校成立： □ a. 少於 10 年 □ b. 10 至 20 年 □ c. 20 年以上 2. 貴校是屬於： □ a. 男校 □ b. 女校 □ c. 男女校 3. 貴校的宗教背景是： □ a. 沒有宗教 □ b. 佛教 □ c. 基督教 □ d. 天主教 □ e. 回教 □ f. 道教 □ g. 孔教 □ h. 其他 : 4. 貴校是： □ a. 津貼 □ b. 私立 □ c. 官立 □ d. 直資 5. 貴校大部分小六畢業生會升讀以下哪一個組別的中學？ □ a. 第一組別 □ b. 第二組別 □ c. 第三組別 □ d. 其他 : 乙部：推行情況及意願 6. 你認為以下哪些描述符合的定義：（可選擇多項） □ a. 班額人數減少至不多於廿七人 □ b. 是提升教育質素的契機 □ c. 解決「殺校」問題的策略 □ d. 照顧學生差異的促進性條件 □ e. 促進教師專業發展的機會 □ f. 課室內人本精神的體現 □ g. 為學校發展帶來契機 □ h. 方便運用知識建構教學策略 □ i. 為促進學生有效學習 □ j. 方便運用促進學習的評估 □ k. 為教師創造更豐富和有利於教學的條件 □ l. 致力提升學業水準及收窄學生之間的差距 □ m. 其他 7. 貴校推行的現狀是：（可選擇多項） □ a. 全校進行 □ b. 部分班級進行 □ c. 部分科目進行 □ d. 課程部分時間進行 □ e. 曾嘗試但現在已停止 □ f. 從未實施過（如果答案是 f，請跳到第 19 題） 8. 貴校開始推行的學年是（例如 2009-10 學年）：學年 9. 自 2009/10 學年開始，香港政府承諾於小學小一年級，開始分階段實施。貴校是否有參加香港政府的推展計畫？ □ a. 是，時間為學年（例如 2009-10 學年） □ b. 否 10. 貴校是否已制定和有關的校本政策？ □ a. 是 □ b. 否（如果答案是 b，請跳到第 12 題） 60 香港中學推行的現狀及啟示 11. 貴校關於的校本政策包括以下哪些項目？（可選擇多項） □ a. 的長期目標 □ b. 的課程安排 □ c. 的分班方式 □ d. 的教學方法 □ e. 的評估策略 □ f. 成效的檢視機制 □ g. 的考績要求 □ h. 的科本處理 □ i. 的教師專業發展 □ j. 的學習圈 □ k. 其他 12. 貴校推行的原因是：（可選擇多項） □ a. 收生不足 □ b. 拔尖 □ c. 保底 □ d. 提高教師教學效能 □ e. 減輕教師工作量 □ f. 提高學生學習效能 □ g. 讓學生有全人發展 □ h. 其他 13. 貴校推行過的小班人數為：（可選擇多項） □ a. 15 人以下 □ b. 15-20 人 □ c. 21-25 人 □ d. 26-30 人 □ f. 其他 14. 貴校哪些科目已實施？（可選擇多項） □ a. 所有科目　□ b. 中文　□ c. 英文　□ d. 數學　□ e. 常識 □ f. 其他 15. 貴校分班的形式為：（可選擇多項） □ a. 隨機分班 □ b. 按成績高低分班 □ c. 按教學語言分班 □ d. 按學生母語分班（例如華語、非華語） □ e. 其他 16. 貴校有多少位教師正實施？ □ a. 全校教師 □ b. 5 位以下 □ c. 5-10 位 □ d. 11-15 位 □ e. 15 位以上 17. (1) 上述教師有否接受過關於的培訓？ □ a. 全部教師從未受訓 □ b. 只有部分教師受訓 □ c. 全部教師都已受訓（如果答案是 a，請跳到第 18 題） (2) 貴校教師接受培訓的時數及人數為：接受培訓時數人數 a. 少過 6 小時 b. 6-20 小時 c. 超過 20 小時 61 （3）為貴校教師提供培訓的機構或人士有：（可選擇多項） □ a. 教育局 □ b. 大專院校（請註明） □ c. 校內教師 □ d. 其他（4）貴校教師曾經接受培訓的規模有：（可選擇多項） □ a. 全體教師一起培訓 □ b. 個別教師參與培訓課程 □ c. 以科組為單位進行培訓 □ d. 其他（5）貴校教師接受培訓的形式有：（可選擇多項） □ a. 小班五星期進修課程 □ b. 小班實踐社群計劃 □ c. 專題講座 □ d. 校內教師分享 □ e. 課研（如備課、觀課等） □ f. 工作坊 □ g. 學習圈 □ h. 借調教師 □ i. 其他 18. 貴校實施對教師的教學期望是：（可選擇多項） □ a. 沒有任何期望 □ b. 要多使用小組學習的方式 □ c. 要增強師生互動 □ d. 要增強照顧個別學生的力度 □ e. 要對課程進行分層處理 □ f. 促進師生關系 □ g. 其他 19. 你認為下列哪個方案最能解決現時人口下降，部分學校收生不足的問題？ □ a. 殺校 □ b. 縮班 □ c. 小班 □ d. 其他 20. 貴校認為最理想的小班人數為： □ a. 15 人以下 □ b. 15-20 人 □ c. 21-25 人 □ d. 26-30 人 □ e. 31-35 人 □ f. 其他 21. 你認為實施的成效有：（可選擇多項） □ a. 解決收生不足的問題 □ b. 有助於提高學生成績 □ c. 有助於培養學生良好學習習慣 □ d. 能提升學生學習技巧 □ e. 能提升學生社交能力 □ f. 讓學生提升合作能 □ g. 讓能減輕教師工作量 □ h. 能減輕教學難度 □ i. 能提高教師教學效能 □ j. 能增進教師間的教學合作 □ k. 能提升學校管理效能 □ l. 達至更健康的學校教學生態 □ m. 其他 62 香港中學推行的現狀及啟示 22. 自 2009/10 學年開始，香港政府承諾於小學小一年級，開始分階段實施，推展至 2014/15 學年。如果在 2014/15 學年以後， (1) 仍有額外資源，貴校實施的意願是：（可選擇多項） □ a. 會在全校推行 □ b. 只在部分班級推行 □ c. 只在部分科目推行 □ d. 只在課程部分時間推行 □ e. 不會嘗試 (2) 若沒有額外資源，貴校推行的意願是：（可選擇多項） □ a. 會在全校推行 □ b. 只在部分班級推行 □ c. 只在部分科目推行 □ d. 只在課程部分時間推行 □ e. 不會嘗試 23. 貴校推行所遇到的困難有：（可選擇多項） □ a. 與辦學團體政策不符 □ b. 與學校教育目標不符 □ c. 教育經費不足 □ d. 教師人數不足 □ e. 缺乏受過培訓的教師 □ f. 缺乏教學資源 □ g. 學校的行政未能配合 □ h. 沒有足夠大的校舍 □ i. 同工間（包括校長、教師）對缺乏共識 □ j. 缺乏專業支援 □ k. 其他丙部 : 模式、教學支援需要和跟進訪談 24. 貴校是否需要下列的支援以加強的推行？（可選擇多項） □ a. 提供關於策略的培訓 □ b. 協助編寫課程 □ c. 提供關於評估的培訓 □ d. 到學校進行示範教學 □ e. 提供關於提問技巧的培訓 □ f. 課研（包括觀課、評課等 □ g. 建立校本小班政策的培訓 □ h. 甚麼支援也不需要 □ i. 其他︰（請註明） 25. 我們將會對一些學校的教師進行跟進訪談，以便進一步瞭解模式及貴校對專業支援的需要和院校協作方式 , 貴校教師是否願意參加該跟進訪談 ? □ a. 願意（請寫下姓名和聯繫方式）姓名 : 學校 : 職務 : 電話 : 電郵 : □ b. 不願意～完～ 63 The implementation of Small Class Teaching in Hong Kong secondary schools and its implications ZHANG Yuefeng The Hong Kong Institute of Education TANG Yiu Nam Workers’ Children Secondary School Abstract Due to the demographic change, many people opined that Small Class Teaching (SCT) would be a long-term solution for the drastic secondary school enrolment decline. SCT has been officially adopted as an education policy since 2009/10 academic year by EDB and introduced in more than 300 primary schools. On the other hand, SCT has also been tried out in many secondary schools. This article reports a study in which a questionnaire survey was first used to obtain a whole picture of how SCT is used in Hong Kong secondary schools. In-depth case studies were then conducted to find out the implementation of SCT in great details. This study attempts to grasp the whole picture of how secondary schools in Hong Kong are using SCT, what challenges they are facing in introducing SCT and what strategies they use to tackle the problems. Implications on promoting SCT practices in secondary schools will be put forward, which may help inform the Government’s future policy of SCT. Keywords Small Class Teaching in Hong Kong, SCT in secondary school, research on educational policy 64 《香港教師中心學報》，第十三卷 © 香港教師中心，2014 變革與衝突：初任校長實踐學習型組織的挑戰梁亦華香港中文大學教育學院博士生摘要自香港回歸以來，教育局推動了不同類型的改革措施，改革範疇從課程以至學校架構等，這對教師工作及其教學信念之影響尤深，然而改革卻未必能贏得校內所有教師之認同。作為學校領導，校長是帶領學校變革，落實教改措施的關鍵。近年適逢香港中小學面臨校長退休潮，學校領導之責落在眾多初任校長身上，亦為教改添加隱憂。為瞭解初任校長帶領學校變革之困難，本文對學校變革的相關文獻作系統梳理與述評，並環繞學者 Senge 提出的學習型組織理論，討論其變革管理的主張與在校實踐的差距，從而揭示初任校長帶領變革的挑戰及潛在衝突，為未來各校討論建立學習型組織及學校變革提供更深入反思的平台。關鍵詞校長領導，學校變革，學習型組織，衝突管理 65 甲、前言改變，是過去十五年香港教育統籌委員會（教統會）推動教改的原動力。2001 年，教統會提出「世界變了，教育制度非變不可！」（教育統籌委員會，2000）的口號，推出了不少政策，如推行校本管理、一筆過撥款、優化直資計劃等，讓學校變革與行政管理更具彈性，使之更能應對市場需求，而校長亦從以往行政架構中的學校管理者，漸漸過渡至領導學校管理，以至主導變革的領導角色（梁亦華，2014；教育署，2002）。推動與管理變革的理論眾多，而管理學者 Senge 所提出的「第五項修練」（The Fifth Discipline）對教育改革管理的影響可謂極為深遠。Senge 變革理論提出各組織須轉型成學習型組織（learning organization），讓成員持續提升知識管理與運用能力的目標（Senge, 1990）。其後，Senge 出版《學習型學校》一書，進一步把其企業變革管理的主張引入學校組織，並加入不少應用案例（Senge, 2000）。Senge 第五項修練及學習型組織的主張，不止流行於世界各地，更成為了香港校長培訓、教師發展及其他不同教育政策的理念與培訓目標（Walker & Quong, 2005；教育局，2012，2013）。然而，學校變革需要針對舊有制度的不同弊端，領導者往往要面對不同阻力，其中最大的挑戰可說是人際衝突管理。Nelson 等針對美國初任校長的質性訪談發現，人際關係問題是各段訪談所湧現的唯一共同主題（Nelson, Colina, & Boone, 2008），而澳洲（Wildy, Clarke, Styles, & Beycioglu, 2010）、土耳其（Wildy et al., 2010）、韓國（Kim & Parkay, 2004）、中國（朱廣清，2010）等地針對初任校長的研究亦有相同結果，可見校長能否化解校內各持分者的衝突，是他們推動學校變革成敗的最大挑戰之一。然而近年香港資深校長的流失率連年上升，據香港校長中心 2013 年的調查顯示，香港校長平均每年流失率約達 8% 至 10%（《文匯報》，2013.6.11），處理人際衝突和帶領學校變革之責任越來越多地落在初任校長身上。可是綜觀現時文獻，有關初任校長帶領學校變革及進行衝突管理之討論並不多。為了瞭解初任校長所面對的挑戰，本文對學校變革的相關文獻作系統梳理與述評，並環繞 Senge 提出的學習型組織之應用及學校變革的潛在衝突作討論。本文並非旨在找出一套適合於所有學校的變革之法，而是希望透過結合實際環境的討論與理論剖析，為前線學校領導、 66 變革與衝突：初任校長實踐學習型組織的挑戰以至校長培訓政策之制訂者提供更深入反思的平台，優化政府及師資培訓機構對職前與在職校長的支援。乙、學校變革的相關理論成功的學校變革能提升教育質量，但在實踐中，學校變革往往並非一帆風順。對於領導者如何駕馭學校變革，不同學者所聚焦的議題均有不同。第一類論點認為，變革之關鍵在於規章與體制。例如，Hargreaves（2003）強調決策體制的重要，讓教師在變革中共同協作和參與校務決策；Leithwood, Menzies, Jantzi, & Leithwood （1996）則強調學校領導應以集體決策的方式領導變革，而非由上而下地強勢推行，如此既能鼓勵員工針對系統而非局部作整體思考，亦能鼓勵員工自我超越，幫助團隊建立共同信念，這呼應了近年不少學者提出在校內分權式領導（distributed leadership），以及在校外從中央集權到校本管理，賦予校長辦學自主的教改主張（Griffith, 2004；Hallinger & Heck, 1998；張兆芹、盧乃桂、彭新強，2011）。然而，協作與集體決策需要團隊成員經歷長時間磨合，對彼此有一定了解與信任（Day, 2011），剛剛履職的初任校長卻未必符合這些條件。第二類觀點認為，變革之關鍵在於領導者個人的行為與特質。例如，Sibley（1986）把組織文化視為變革的基礎，強調學校變革中領導者與下屬持有共同願景的重要性。故此，領導者能否引領下屬建立共同目標與價值觀，以及成員對組織是否有歸屬感，均是凝聚共同願景的先決條件。Beck & Murphy（1996）及 Leithwood & Jantzi（2006）同樣重視領導者的角色，但他們較強調良好同儕關係與宏觀的組織文化，認為學校領導者能否消弭個人與組織間的分歧，以及他們能否激勵教師及鞏固教師對組織的承諾，建立好團隊互信才是成功組織的先決條件。相對而言，Fullan（2001）更重視員工的心智及思考模式。他認為教師不止需要執行變革的能力，更要理解其推行原因。換言之，教師視野必須超越課堂教與學，要對學校系統作全面周詳的考慮。Fullan 並沒有否定建立信任或共同願景的重要性，但認為員工的認知模式要有所提升，才能改變其故有信念，在組織中建立共同目標或信任文化，以深化變革的影響力。 67 上述學者強調了共同願景、團隊學習、系統性思考等主張，那麼學校領導該如何促進學校變革？對此，學者 Senge 提出了「學習型組織」的概念，他審視成功變革的組織，提出員工須進行五項修練（參表一）。表一　「學習型組織」五項修練（Senge, 1990）修練項目描述自我超越（Personal Mastery）是指員工會不斷挑戰自我潛能、清楚釐訂自我奮鬥目標，因而努力不懈，奮發進取心智模式（Mental Models）是指員工勇於表白個人對事物之假設、其行為背後之意義及個人價值取向共同「願景」（Shared Vision）是指員工對組織的投入及承諾，願為共同「願景」作出努力及貢獻團隊學習（Team Learning）是指員工發揮互補不足之餘，更能承眾智、集眾力，將集體智慧發揮得淋漓盡致，使各人從反思及回饋中與組織共同成長系統思考（Systems Thinking）是指員工做出決定或任何變動前，能對系統作全面周詳的考慮，而非片段地解決問題 Senge（1990）提出「學習型組織」的概念有一前設——「人們本質是好奇的，高超的學習者」（intrinsically inquisitive, masterful learner）（p. 1），而組織願意改變的兩大原動力在於恐懼（fear）與抱負（aspiration）（p. 57, p. 65）。故學習型組織的領導不應把下屬假設為「沒有權力、願景與無力主導變革力量」（p. 71）的被動改革對象，而應扮演管家（stewards）、導師（teacher）及幕後設計者（designer）的角色。領導的責任並非主導改革，而是建立一個讓所有人瞭解系統複雜性、組織正面對的挑戰，能持續發展並擁有共同願景與信念的組織。總括而言，領導者之素質對學校變革成敗有重要影響，而領導者與下屬的信念是成功變革管理的重要關鍵。成功推動變革的領導者應鼓勵下屬自我超越，進行團隊學習，以及鼓勵下屬發展適當認知與思考方式，凝聚團隊共識。丙、學校變革的潛在衝突上一部份闡述了成功學校變革的不同因素，但任何學校進行教育改革，也不能無視不同教育制度與學校背景脈絡的影響，便直接把外來的成功變革策略移植過來（Creemers, 1994; 68 變革與衝突：初任校長實踐學習型組織的挑戰 Reynolds, Sammons, Stoll, Barber, & Hillman, 1996）。Senge 的學習型組織理論為變革管理提供了討論框架，但卻有批評指 Senge 及其他學者聚焦個人領導技巧的理論，較少考慮如何透過持份者落實變革（Caldwell, 2011）。此外，不少學者指出人們更願意留在舒適區（comfort zone），因循過往的成功經驗，不願意承擔風險（Fullan, 2001; Sackney & Walker, 2006），因此領導者與下屬對教改目標及其必要性的看法便會存在衝突。即或彼此能有共識，這也不代表雙方能消弭衝突，例如領導者與下屬對學校發展的目標有一致共識，卻對達成目標的手段，以及各個項目的緩急輕重有不同見解。這些滲合著共識的衝突又該如何解決？學界在討論校長如何領導學校變革的同時，實有了解衝突之不同層次及管理取向之必要。就性質而言，衝突可分為由主事者人格、動機等個人因素引起的情感衝突（affective conflict），以及針對具體事項的實質性衝突（substantive conflict）（DeChurch & Marks, 2001）。由於本文之主題環繞學校變革，故針對衝突的討論將聚焦於後者。誠如上文所言，組織內的衝突不一定是雙方的完全對立，在分歧中亦可能存在著部份共識。隨共識之多寡，實質性衝突可分為目標分歧及焦點分歧兩類（Gorton & Alston, 2012），此亦是初任校長推動學校變革時所面對的主要衝突來源。一、有待調和的目標分歧：危機感、歸屬感與變革需要對每項政策而言，領導能否遊說各方達成變革的共識，是政策能否成功推動所不可或缺的重要一環（Goodin, Rein, & Moran, 2008），然而初任校長如要遊說各持份者支持學校變革，必先提出非變不可的理由。為此，Senge 提出了兩個組織變革的原動力：「恐懼」與「抱負」。恐懼能帶來創造性張力（creative tension），讓人們面對現實，接受學校變革；而抱負則為團隊帶來持續追求卓越的原動力（Senge, 1990）。前者的關鍵在於員工的危機感，後者則在於員工對學校、以至工作的歸屬感，以及學校能否凝聚共同信念。學者 Irwin（2003）針對政策本身，亦提出相似觀點，認為政策主要取向有兩種：初任校長如要遊說各持份者支持學校變革，必先提出非變不可的理由。為此，學者指出了推行政策的兩種取向：（1）問題管理取向（pathology control approach），即政策針對處理過去或現在組織所遇到的具體困難，並作預防；（2）追求卓越取向（desirability striving approach），即政策是為了追求更卓越的質素，而非解決具體問題。 69 前者著眼於被動解難，後者則要求持份者主動迎接挑戰。Irwin 的著眼點與 Senge 不相同，但基本而言仍是透過增加員工對現狀的認知，以及形成自我超越的組織文化來作變革動力。可是在現實中，校長、高級教師及基層教師對現狀往往存在不同理解，組織身份亦有差異，往往為初任校長之遊說過程帶來挑戰。在學校層面，校內教師的危機感與歸屬感並不一致，不易求取變革共識。Day 有關教師專業性的研究發現，學校高層需要面對校際競爭、收生不足等問題，而新聘的合約教師則因為工作不穩定及初任教職，危機意識較高，較願意時刻進修以增加職場競爭力，亦傾向支持學校變革。相對而言，入職五年以上，已獲終身教席者的危機意識最弱，其進修意欲相對較低，亦較欠缺變革誘因（Day, 1999）。此外，不少研究指出教師會環繞各學科建立專業身份，而各學科亦被賦予不同的社會地位。如一些社會地位較高的學科求過於供，該科教師的危機感便相對較少（Beijaard, 1995; Null, 2010）。誠如學者 Sibley 所言，成員對組織擁有歸屬感是凝聚共識、建立共同目標與價值觀的先決條件。那麼，教師背景的差異便構成了迴圈悖論：合約教師及過剩學科的教師工作較不穩定，有較高危機感和變革意願，卻缺少歸屬感來構建共同願景；長期聘任的教師有較大的歸屬感，更願意與學校組織建立共同信念，可是他們的危機感亦相對較低，歸屬感與危機感在現實環境不能共存，成為學校啟動變革的潛在阻力。在理論層面，不少學者對 Senge「危機感帶來變革動力」的說法亦持保留態度。 Hargreaves（2003）認為危機感源自競爭，而過度競爭會鼓勵教師各自將教學法隱藏起來，以保持自己的競爭優勢；Argyris & Schon（1996）認為在零和競爭（zero-sum game）的文化下，部份教師會隱藏意向及教學策略，以取得凌駕他人的權力；張兆芹、徐煒（2008）更指出，教師團隊可能會演變成惡性較量與對抗，破壞共同學習的信任與意願。從上可見，過度競爭可能演變成教師之間相互交流、建立學習型組織的一大障礙。可是，Senge 提出的學校變革是由學習帶動，而非領導者強勢推行，Senge 只期待通過統一持份者信念來凝聚團隊精神，建立歸屬感，進而期待團隊中各成員作無私奉獻，推動學校變革，對於個人與組織的目標分歧卻未有具體回應，更沒有詳細描述領導者該如何在競爭與團隊信任間取得平衡。總括而言，不同職級與背景教師有不同程度的歸屬感與危機感，影響著他們對學校變革的支持程度。初任校長雖可鼓勵下屬自我超越，建立共同願景，但對一些已獲終身教席者或 70 變革與衝突：初任校長實踐學習型組織的挑戰任教強勢科目者，卻未必能產生預期影響效果。然而，校長純以競爭、營造恐懼與危機感來推動學校變革，亦不恰當。因過度競爭可能會影響各成員的合作意願，甚至產生惡性對抗等副作用。故此，初任校長在變革之初，要遊說不同背景的持份者支持變革方案，營造變革的迫切性，實非易事。二、有待調和的焦點分歧：問責對象與變革方向比起恐懼，Senge（1990）認為建立組織抱負以凝聚共同願景，是成功學校變革的最重要關鍵，因恐懼雖能帶來短期而劇烈的改變，抱負卻是持續學習與成長的動力。然而 Harvey & Green（1993）卻指出，不同持份者對「何謂優質教育」往往有不同理解，甚至同一人在不同時間內對教育的看法也不盡相同。在現實層面，學校需同時向官僚與市場問責，角色複雜，各持份者即使抱有同一抱負，其屬意之變革手段亦往往隨問責對象之不同而有不同焦點。所謂官僚問責，是指學校要符合政府訂立的科層與規章制度等，通過管理與監督的品質監控，以保證學校教育符合社會需求（Darling-Hammond, 1989）；而市場問責則強調學校向教育消費者（學生與家長）提供證據證明教育效能（Leithwood & Earle, 2000），可是兩者焦點與願景往往有所不同，甚至互相衝突。例如後者注重「可測量的教育結果」，傾向片面追求考試分數與名校升學率，而扭曲其他非量化的教育目標（沈偉、盧乃桂，2011）。以香港教學語言政策為例，1998 年教育署推出《中學教學語言指引》文件，認為母語教學能促進學生學習，故強迫中學以廣東話教授初中課程，並接受署方監察。然而，學生及家長卻認為當今大學教育以英語為主導，藉以與國際性專業及學術體系接軌，因此會較重視學生於中學會考的英文科合格率與大學升學率（曾榮光，2006）。學校在官僚與市場問責兩者之間，應如何取得平衡？況且，「減低學生學習的語言障礙」與「滿足學生升學需要」均是無可置喙的價值取向，教師可能同時認同兩者之重要性，執行上卻有不同取捨。要解決上述分歧，Gorton & Alston（2012）認為領導者可採取兩種策略：（1）容許各方獲得表達自己觀點與說服他人的機會，透過討論而凝聚共識；（2）準確理解各方期望後，對強勢意見作適當讓步，再把變革方向推廣成團隊的共同目標。對初任校長而言，前者著重協調，卻需要冗長的時間供各方討論，凝聚共識，此舉將大幅影響學校變革之速度；後者重取捨，能讓初任校長迅速推動學校變革，卻要求他們準確理解各持份者的期望，更要計算與之對抗的後果。這對於認受性尚待建立的初任校長而言，實有一定風險。 71 三、推動與落實變革的領導與管理能力在變革理論中，Senge 強調引入心智模式、自我超越、系統思考等內在歸因，與儒家「行有不得，反求諸己」的文化傳統遙相呼應，但卻未有考慮信念以外，如校長能力或既有組織文化等因素。在推動與落實學校變革的過程中，這些往往成為學校衝突的來源。如 Goodin 等（2008）所言：「政策制訂主要是能否成功遊說的問題」（Policy is mostly a matter of persuasion）（p. 6），推動者往往需要透過理論或經驗來遊說各持份者，爭取變革的認受性，凝造共識以避免衝突。可是欠缺實績支持下，初任校長只能依靠自身的個人魅力、權威或遊說技巧來推動改革，如此校長個人素質便顯得極為重要。然而，香港絕大部份校長均由副校長晉升（Kwan, 2009），Hartzell 等指出副校長工作以管理為主，他們專注於學生紀律與教師間人事管理，致力於維持學校穩定，而非激勵團隊，主動推動變革（Hartzell, Williams, & Nelson, 1995）。Harris 等的研究亦有相似結論，他們指出初任校長多從副校長晉升而來，他們擁有豐富的教學與行政經驗，卻慣於被動執行他人所訂下的課程或政策任務，本身卻未必有領導經驗，致使他們成為校長以後未必有足夠決心推行變革（Harris, Muijs, & Crawford, 2003）。從上可見，初任校長雖然對學校行政有豐富經驗，但卻未必具備推行學校變革所需的遊說能力，以往慣於追求穩定的副校長經驗亦可能影響初任校長堅持變革的決心。除個人遊說技巧與變革決心外，校長對下屬的洞察力亦十分重要。如 Gorton & Alston（2012）所言，初任校長需準確理解各持份者的期望，作出平衡以避免衝突。可是在華人社會，校長要了解下屬的真正想法並非易事。Hofstede（2001）針對世界各地文化差異的跨國研究指出，華人社會慣於避免衝突、講求面子與表面和諧，傾向隱藏自己真實情感與想法。華人教師不論往上還是同儕間溝通，往往只說好話，又或點到即止（Pye, 1981；張兆芹、徐煒， 2008）。Triandis（1995）亦指出，中國人遇到衝突時，會傾向服從權威，採取忍讓態度，可是這種建基權威的表面和諧是不穩定的，及後衝突往往以不同形態再次出現（Gorton & Alston, 2012）。對初任校長而言，他們與團隊未建立足夠信任，華人社會注重表面和諧，以及對衝突的迴避態度，令他們難以真正瞭解下屬之心智模式，又或其願景與學校是否一致。在實質事務上，如何落實變革措施亦是初任校長之重大挑戰。Macmillan 針對美國中學變革的研究指出，初任校長往往過於樂觀，雖勇於推動改革，卻欠明確目標和周詳考慮，低估實踐困難（Macmillan, 2000）。而澳洲、土耳其、韓國、中國、香港等地的研究進一步指 72 變革與衝突：初任校長實踐學習型組織的挑戰出，初任校長之主要挑戰在於財務管理（Kim & Parkay, 2004; Kwan & Walker, 2009; Wildy et al., 2010）、難以協調校內人事，以及與校外地方教育行政部門間的價值觀與利益衝突（Kim & Parkay, 2004；Nelson et al., 2008；Wildy et al., 2010；朱廣清，2010；姜濤、廖伯琴， 2012）。換言之，即使初任校長有足夠領導能力激勵下屬，欠缺管理能力仍難以落實相關變革。針對初任校長管理能力不足之原因，不同學者提出了各自觀點。Kwan & Walker（2009）指出，初任校長之財務管理能力不足，源於他們沒有接受相關的系統性培訓，以及一般校長不重視管理經驗的承傳，較少讓下屬涉足學校財政事宜，致使大部份初任校長只懂學校行政，而欠缺財務管理經驗；姜濤等則認為，初任校長未能化解持份者的衝突，除了自身協調與遊說能力有待改善外，與校長普遍只重變革本身，不重視如何使變革融入既有組織文化有莫大關係（姜濤、廖伯琴，2012）。姜濤等的主張並非只限於前線校長，亦包括學校變革理論的學者。張兆芹、徐煒（2008）的研究則聚焦於校長的項目分配與協調能力，指出學校變革成效不佳的原因之一在於項目太多，彼此與組織文化欠缺協調與連貫；如校長未能配合學校組織文化，便需要著力更新教師團隊的心智模式，把變革理念落實至日常運作之中，否則，固有的團隊精神反會讓成員建立抗拒變革的防禦機制，以維護本身「行之有效」的習慣或價值觀，進而成為變革阻力。可是，回顧 Senge 及眾多學者的變革管理理論，多重視領導者如何推動和鼓勵變革的開展，卻未有詳細考慮變革所需的管理能力、經驗與組織文化的連貫性。誠然，這些配合組織文化、經驗的承傳、項目分配與協調等與項目管理能力不能指引出成功的變革方向，但它們卻是化解潛在衝突，避免變革失敗的基礎。總括而言，校長與教師並非截然不同的兩個群體，前者也是從基層教師晉升而來，而初任校長的價值觀及變革決心往往受到過去管理或教學的成功經驗所牽絆。此外，初任校長能否洞悉下屬想法，把變革理念融入既有組織文化中，構築共同願景？又或他們是否有足夠管理能力落實變革，對變革流程與過程中的潛在挑戰能有周詳考慮和準備？這些皆是初任校長落實學校變革，化解衝突所不得不考慮的問題。 73 丁、總結 Senge 的五項修練及「學習型組織」的概念，對學校變革管理極具參考價值，然而它針對私人企業之營運，而學校卻與私人企業有所不同。企業的最大目標在於盈利，組織只需向市場問責，而學校的目標則是育人為才，既要向市場（家長與學生）問責，也要兼顧行政、市場與自身專業的問責（Darling-Hammond, 2005），領導者與下屬間的目標與焦點分歧遠較私人企業複雜。綜合而言，初任校長要建立學習型組織，推動學校變革，必先面對三個問題：（1）對內方面，初任校長該如何統合不同危機感與歸屬感的員工看法，建立共同信念與願景？（2）對外方面，初任校長該如何平衡政府、教師、家長、學生等不同持份者的價值觀，為組織確立明確的目標？（3）自身方面，初任校長應如何調節自身定位，裝備自己，完成從管理到領導的角色轉換？這些對校長培訓、學校領導與變革，均是極為重要的研究課題。參考文獻《文匯報》（2013.6.11）。〈3 招盼紓「校長荒」　老手栽培接班人〉。A26 版。沈偉、盧乃桂（2011）。〈問責背景下的教育品質：何為與為何〉。《全球教育展望》，第 40 卷（2），56-61。朱廣清（2010）。〈新校長需要什麼樣的培訓課程：來自對江蘇省常州市中小學校長的調查〉。《上海教育科研》，第 7 卷，52-54。姜濤、廖伯琴（2012）。〈從國際視角看初任校長領導力發展〉。《中國教育學刊》，第 9 卷，20-23。張兆芹、盧乃桂、彭新強（2011）。《學習型學校的創建——教師組織學習力新視角》。北京：教育科學出版社。張兆芹、徐煒（2008）。〈教師組織學習的障礙分析與對策研究〉。《教育發展研究》，第 12 卷，8-12。梁亦華（2014）。〈文本背後的價值取向：香港校長專業發展的延續與變革（1982- 2013）〉。《清華大學教育研究》，35（2），68-76。 74 變革與衝突：初任校長實踐學習型組織的挑戰教育局（2012）。〈學生訓育及輔導服務：理念與指引〉。2014 年 1 月 6 日，取自 http://www.edb.gov.hk/mobile/tc/teacher/student-guidance-discipline-services/principles- guidelines/index.html。教育局（2013）。〈專業發展學校計劃〉。2014 年 1 月 6 日，取自 http://www.edb. gov.hk/tc/edu-system/primary-secondary/applicable-to-primary-secondary/sbss/sbps/ professional-development-schools-pds-scheme/index.html。教育統籌委員會（2000）。《教育制度檢討：改革方案》。香港：政府印務局。教育署（2002）。《校長專業發展指引》。香港：教育署。曾榮光（2006）。〈香港中學教學語言政策改革：檢討與批判〉。《教育學報》，第 33 卷（1-2），221-243。 Argyris, C., & Schon, D. 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To understand the challenge of novice principals, this paper reviewed the literature on school reform and examined the potential conflict in the development of learning organization. The implementation gap between Senge’s theory and practice were critically discussed in order to address the challenge of novice principals when driving new school change and provide a wider platform for discussion of school reform, as well as the development of learning organization in schools. Keywords principal leadership, school reform, learning organization, conflict management 78 《香港教師中心學報》，第十三卷 © 香港教師中心，2014 遊於是乎始——多元視角下的遊學意義林志德華南師範大學研究生摘要遊學是由來已久的跨文化現象，研究顯示它有助促進學習與增長歷練。考掘遊學的知識系譜，這個跨學科的概念可視為旅行的分類，蘊含旅遊學、教育學等不同學問元素。將遊學置於香港學校課程脈絡，它屬於全方位學習一環，扣連課程，而持分者在遊學的論述和參與各有其角色。本文嘗試從多元視角探討遊學的意義，首先概述其內涵及發展，然後討論當中的爭議與反思，進而提供建議，期望為遊學的理念與實踐帶來啟迪。關鍵詞遊學的意義，教育旅行，教育旅遊，全方位學習，跨文化現象導言 2014年 7月，國家教育部（2014）公布《中小學學生赴境外研學旅行活動指南（試行）》，申明研學旅行需符合中、小學生的特點與需要，並豐富教育內容，可以選擇環保、科技、人文、自然、歷史、藝術、體育等主題。研學旅行即遊學，乃穿越古今的跨文化現象（郭少棠， 2005；龔鵬程，2001）。考掘其知識系譜，遊學可視為旅行文化的一種概念，其歷史文化積澱豐厚，透現跨學科取向，蘊含旅遊學、教育學等不同學問元素。遊學在香港學校課程脈絡，屬於全方位學習一環，緊扣課程（全方位學習組，2003）。遊學的作用雖受質疑（林慧美， 2013.12.13；陳葒，2013.11.28；斯人，2013.12.05；趙志成，2013.12.05），但研究證明它有 79 助促進學習與增長歷練（Cheng, 2009; Cheng & Ho, 2012; Wong, 2012）。本文嘗試從多元視角探討遊學的教育意義，首先概述其內涵，然後討論當中的爭議與反思，結合宏觀和微觀層面的分析，並以知識管理的觀點進行剖析，期望為遊學的理念與實踐提供思考方向。遊學的語源與歷史文化傳統考掘遊學的知識系譜，先要從語源梳理錯綜複雜的概念。郭少棠（2005）指出，要解讀中國旅行文化，需留意四個關鍵字：旅、行、遊（游）、觀，其中遊（游）字最富有構詞能力，以它為前綴或後綴，可組合 287 個跟旅行有關的詞語，而遊學歸入遊（游）字下「直接相關的詞匯——行動」類別，與遊歷、遊覽等詞語並列，可以視為旅行文化的概念。至於旅行和旅遊的關係，旅行的內涵較廣，因為「旅遊偏於遊玩，旅行包括旅遊，審美和功能目的都能包含在內，比旅遊的內涵稍寬」（李嵐，2013，頁 7）。由此可見，遊學、旅行和旅遊三者，互有關連。漢語思想文化語境的「遊」和「游」，除了繁體和簡體之別，兩個概念各有不同。以中央研究院語言學研究所（2014）開發的「搜文解字」資料庫為例，遊字的解釋有二十項，而游字的解釋有九項，不過《玉書》指出「遊與游同」。將遊和學搭配一起，可以激發兩種概念的融通與轉化。至於如何實現遊和學並重、遊中有學、學中有遊的理想，正是下文探討的重點。從文化比較的視角解讀，遊學是由來已久的跨文化現象，展現生命轉化的歷程（龔鵬程， 2001）。根據瑞士學者卡爾．榮格（Carl Jung）為首的分析心理學觀點，旅行源自人類的集體潛意識，屬於原始意象；當人處於壓抑的環境，真實或夢中的旅行，都可以提供超越現狀的解放機會（Jung, Franz, & Freeman, 1964）。探尋歷史，遊學在中國的淵源，可追溯至春秋時代（前 770- 前 476），士人、僧侶、貴族子弟尋師求學、傳播思想（劉香民，2010）。歐洲方面，十八世紀的英國社會，興起一股赴歐洲大陸遊歷和學習的熱潮，稱作大陸遊學（Grand Tour），有助促進歐洲文化、藝術、科技等方面的發展，以及加強英國與歐洲大陸的聯繫（Sweet, 2012）。 80 遊於是乎始——多元視角下的遊學意義遊學的跨學科取向遊學是跨文化現象，也是跨學科概念。旅行與學習的關係密切，旅行可鼓勵學習，而學習需要可促成旅行（Falk, Ballantyne, Packer, & Benckendorff, 2012）。由於教育、旅行和旅遊互有連繫，所以英語文獻有「教育旅行」（Educational Travel）的說法（Metraux, 1956; Tarrant & Lyons, 2012），也有「教育旅遊」（Educational Tourism）的說法（Duhs, 2013; Ritchie, Carr, & Cooper, 2003），兩種概念的本質和論述接近。聯合國教科文組織於 1956 年出版第八卷第四期《國際社會科學季刊》，以「跨文化教育與教育旅行」為主題，「教育旅行」在這一期導論的解說如下：「教育旅行包含兩個概念：教育意指知識的獲取，而旅行意指移動的過程。兩者分屬社會組織的不同範疇，合二為一則富有意義，亦在目前相當流行。」（筆者譯）（Metraux, 1956, p. 577）從以上解釋可見，教育旅行蘊含知識和移動兩個重點，與漢語思想文化語境下遊和學扣連的傳統，語碼有別，卻互相契合。遊學與旅遊在本質上，有相通之處。根據旅遊社會學的觀點，旅遊屬於社會行為，旅遊經驗基於遊客對於人物、地景、資訊等符號的收集與詮釋，其過程由社會建構，而遊客作為凝視主體，跟凝視對象存在複雜的權力關係，加上凝視過程的內涵不斷變化，形成旅遊經驗多元與流動的本質（Urry & Larson, 2011）。雖然遊學和尋常旅遊有異，而參與遊學的學生也不是普通遊客，可是旅遊經驗和遊學經驗的本質同樣多元與流動。基於多元與流動的本質，遊學潛藏各種構思和發展的可能方向，尚待探研。遊學與閒暇活動，亦有關係。聯合國於 2010 年提出《世界青年行動綱領》，作為改善青年狀況的政策框架和建議，當中確立十五個優先關注的領域，「閒暇活動」是其中之一，又強調閒暇活動乃青年政策及服務重要一環，建議各地政府鼓勵青年參與旅遊活動（United Nations, 2010）。無論是設計或選擇閒暇活動，都可以考慮三個重要因素：尊重個人自主、配合人生歷程、平衡不同需要（林志德，2013）。在閒暇活動的整體概念之下，遊學的策劃和參與同樣需要深思熟慮。 81 香港脈絡下的遊學論述儘管遊學牽涉的概念紛繁多姿，但是「遊學」一詞在香港使用普遍，分歧不大（香港旅遊業議會，2007；曾德成，2013；教育局，年份不詳 a，年份不詳 b）。遊學目的地可以是境內，也可以是境外。不過，遊學有時專指境外行程，例如香港旅遊業議會發出《經營遊學團守則（修訂版）》，列明該守則屬於「外遊旅行服務→旅行團」的指引分類，並就跨境交通、當地接團單位、寄住家庭等，詳列條文（香港旅遊業議會，2007）。又如教育局制訂《境外遊學活動指引》和《戶外活動指引》，都是持續修訂的指引，其中《戶外活動指引》有專門討論境外遊學的附錄（教育局，年份不詳 a）。香港脈絡下遊學的內涵，離不開這些由不同話語構成的社會文本。關於「遊學團」與「境外遊學」的闡釋，可參閱香港旅遊業議會和教育局的文本。香港旅遊業議會（2007，頁 1）列明「遊學團」的條件包括：（1）團員對象主要為十八歲以下人士；及（2）活動內容主要為語言學習、教育活動、文化／學術／知識交流、技能訓練、生活體驗，或增廣見聞的戶外課堂／觀光活動等。對於「境外遊學」，《境外遊學活動指引》申述如下：「境外遊學活動是指由學校策劃、組織，並以校方委任領隊負責帶領學生到香港以外地區作探訪、交流、研習或服務等活動。」（教育局，年份不詳 b，頁 1）上述民間和官方文本，展示遊學的多元內涵，為遊學的計劃和推行，提供建議。遊學與學校課程的關係，相當密切。遊學考察屬於全方位學習經歷，扣連課程，引領學生成為終身學習者（全方位學習組，2003）。全方位學習的重點包括：「全方位學習提供有助全人發展的學習機會。它讓學習者在真實環境中學習，以及體驗課堂所不能提供的學習經歷，尤其是德育及公民教育、體藝發展、與工作相關的經驗以及社會服務等。」（課程發展議會，2001，頁 84） 82 遊於是乎始——多元視角下的遊學意義遊學作為全方位學習一環，體現學校課程的主導原則：「教導學生學會學習，促進他們獨立學習的能力，達到終身學習的目的，以全面提高教育質素」（課程發展議會，2001，頁 9）。教育局前任總課程發展主任（全方位學習及圖書館）葉蔭榮總結香港的全方位學習有四項特色：學習為本、緊連課程、靈活性和全面性，並指出它以政策、理論、研究和實踐的連結及調節作為教育方針（葉蔭榮，2006）。同樣，遊學的持續發展，不可能單靠政策推動，需要結合理論、研究和實踐，以促進成效。遊學的爭議與反思 2013 年，香港傳媒報導有幼稚園擬舉辦為期十天的美國親子遊學團（《香港經濟日報》，2013.11.23），引發遊學意義的討論（林慧美，2013.12.13；陳葒，2013.11.28；斯人， 2013.12.05；趙志成，2013.12.05）。本文無意為幼稚園應否舉辦遊學團定讞，只想探尋圍繞遊學市場化和商品化、遊學空間的爭議，並以學與教的觀點作剖析。關於遊學市場化和商品化的爭議，重點之一是遊學的教育價值。例如趙志成（2013.12.05）認為「境外遊學倍增，但是否具成本效益，有否實質學習效果，還是一種炫耀式的消費經歷，值得深思。」又如陳葒（2013.11.28）質疑「辦遊學團不一定為了學，甚至也不為了遊，很可能只是為了顯示自己高人一等和快人一步。」所謂遊學是消費經歷、炫耀手段的說法，與消費主義有關。全球消費主義大行其道，市場思維和商業邏輯盛行，在地域發展、日常生活和教育，都帶來影響。地域發展方面，根據空間政治的觀點，在全球化地域競爭下，地域之間競相仿效成功經驗，生產被賦予特定意義的空間或景觀，例如：特色建築、節慶傳統、生活風俗等，以供各種用途及消費（王志弘，2011）。日常生活方面，哈佛大學教授米高．桑德爾（Michael Sandel）提出，社會眾多原本不屬於市場操控的生活領域，包括：家庭、教育、宗教、人際關係等，逐漸受市場的交換價值所支配，待價而沽（Sandel, 2012）。教育方面，恰巧哈佛大學的前任校長德瑞克．伯克（Derek Bok）早已承認大學教育存在商業化的危機，學術理想常會因為商業利益而犧牲，進修課程變成大學競相滿足學生欲望、增加收益的商品，而教育願景能否達成，取決於大學對使命和價值的守護（Bok, 2003）。 83 面對市場思維和商業邏輯帶來挑戰，無論大學教育還是遊學，同樣可能淪為消費經歷或炫耀手段。不過，正如我們不會輕言全盤否定大學教育的意義，有關遊學意義的討論亦應再三思量。至於遊學空間的爭議，關注點之一是遊學場景的選取。例如林慧美（2013.12.13）質疑「人之初，近身的種種不優先學習，卻先要跑到老遠學異國風情？」又如斯人（2013.12.05）提出「與其用學習時間去滿世界晃蕩，還不如老老實實在學校裡用功，現在網絡無邊界，有什麼東西不能手到拿來？」所謂近身優先學習、網絡萬能的主張，源於對學習空間的理解。遊學離不開空間移動，但其教育意義不可能僅由空間賦予。空間移動牽涉的場景固然重要，可是遊學的計劃構思、團隊組織、行程安排、導覽重點、評估設計等相關因素，都會影響學習效果。以香港本土情況為例，境外和境內遊學各具特色，中、小學在區本探究遊學方面積累不少成果（陳志華、盧爾君，2008）。學界以外的本土旅行，得力於民間旅行組織推動，更見百花齊放（郭志標，2013）。小如一所學校，亦可構思富有意義的學習經歷，例如有中、小學在校內舉行數學遊蹤，在走廊、禮堂、操場、天台等地方進行數學解難活動（鄧幹明、羅浩源、黃毅英，2006）。由此可見，場景並非遊學的全部，也不是教育意義的關鍵所在。正如 Castells（1989）早已預告，流動空間的浮現取代地方空間的意義，將會成為社會趨勢。論者或會質疑，世界各地學習場景的資料，在網絡俯拾皆是，足不出戶，也可以在網絡上遊學。不過，網絡便捷，卻不可能完全取代真實的遊學經歷。科技發展使空間的內涵出現變化，導致虛擬和實體空間並存，但是兩者在閒暇生活具有互動的關係（Lawrence, 2003）。遊學的空間不限於行程涉足的地方，還可以包括出發前、後的學習及體會，例如：行前準備、學習成果分享、小組討論、網絡學習、個人反思等。處身真實環境，跟不同人物、地景互動的體驗，亦彌足珍貴。因此，遊學設計除了顧及場景以外，可以考慮為參與者提供不同時空的學習機會，使遊學經驗更為多元及立體。要確切審視遊學的教育意義，不可能只停留在印象式評論的表層，應當建基於理論和研究。環顧香港關於遊學的學術研究，似乎集中探討參與學生的轉變（Cheng, 2009; Cheng & Ho, 2012; Wong, 2012）。Cheng（2009）的博士研究旨在分析香港中學生在中國連南瑤族自 84 遊於是乎始——多元視角下的遊學意義治縣遊學及其前後的體驗，引證遊學有助學生獲得高階反思學習的機會，擴闊視野，學習與不同文化背景的人相處；發展多元化技能，如計劃未來、適應無法預知的事件、與別人合作解難等；比較當地人士與自己的生活，從中思考處境及相應行動；借鏡別人經歷，建立積極的人生態度（Cheng, 2009; Cheng & Ho, 2012）。另一方面，Wong（2012）的博士研究旨在探研香港中學生在中國內地不同地區遊學及其前後的體驗，發現遊學有助學生提高學習普通話的動機，而學生可從兩地比較中反思，有助增進對內地和香港文化的認識，並促進批判／明辨性思考能力。實證研究顯示，遊學對於促進學習與增長歷練具有一定作用。要提高遊學的學習成效，除了理論和研究以外，評估是重要一環，而評估的對象包括課程與學生。課程評估方面，林德成（2013）指出香港課程改革以學生全人發展為重點，使學生參與不同形式活動的機會增加，而這些活動包含預期之外的學習成果，宜採用不受目標所限的評估模式，同時著眼於預期學習成果和預期之外的學習成果，以促進課程的成效。學生評估方面，Biggs & Tang（1998）解釋教師和學生對評估的觀點有別，形成教學和學習的不同序列，如圖一所示：圖一　教學和學習的序列（Biggs & Tang, 1998, p. 453）圖一表明學生對評估相當重視，學習活動及成果均取決於此。遊學作為一種學習方式，可以引入促進學習評估。要達到促進學習評估的目標，教師可以靈活採用合適的評估策略，例如：觀察、自我報告、學習日誌、學習合約、專題研習、學習檔案等，從而了解學生的表現，並顯示其學習成果（羅耀珍，2008）。 85 圖二展示的四重架構，可用以剖析遊學在香港社會脈絡發展的情況。各領域與遊學的關係，概述如下： 1. 於國家領域：相關部門及委員會，包括：民政事務局、教育局、公民教育委員會、青年事務委員會等，在不同層面參與遊學相關政策的制訂及執行，而相關單位更會舉辦或資助遊學活動。 2. 於公共領域：公益機構、志願團體、宗教組織、學校等，均可以因應各自條件及需要，舉辦不同主題、性質和內容的遊學。市民社會視角下的遊學要較全面理解遊學在社會脈絡的內涵，可以借用 Janoski（1998）提出的「市民社會」（Civil Society）四重架構分析，當中包含國家、公共、市場與私人領域之間糾葛複雜的關係。學界對於「Civil Society」的解說莫衷一是，常見的漢譯有六種：文明社會、民間社會、政治社會、市民社會、公民社會和公共領域（李琪明，2001）。王紹光（1991）根據政治思想史的軌跡，指出「Civil Society」應譯為「市民社會」。市民社會的四重架構，如圖二所示：圖二　市民社會概念圖（簡化自 Janoski, 1998, p. 13） 86 遊於是乎始——多元視角下的遊學意義 3. 於市場領域：企業、工會、旅行社、學習中心等，都可以籌辦遊學，例如一些旅行社自行策劃或受委托舉辦遊學團。 4. 於私人領域：家庭、同儕等，都會影響學生在遊學的選擇及參與。例如有些學生較重視友儕關係，參與遊學活動前，會先與同儕商議，結伴同行。上述市民社會包含的四個領域，並非各自獨立運作，而是互為影響的。舉例說，志願團體可以申請政府的資助，委託旅行社籌辦遊學，亦可安排合適活動，供參加者的家庭成員和同儕投入其中。這四個領域交織成一幅動態大圖像，引證遊學不僅涉及學校教育，而是與不同領域互有關連。同時，浮現一個有待深思的問題：在學習的前提下，如何協調各領域的角色及參與，以促進遊學的成效？遊學知識建構的旨趣運用市民社會視角，可以開啟遊學在宏觀層面的思考。微觀層面，討論遊學的理念與實踐，可以參考德國思想巨擘哈伯瑪斯（J. Habermas）的知識論，他將人類的知識建構歸納為三種旨趣：「技術——控制」、「實踐——理解」、「批判——自由」（Habermas, 1972）。以教師帶領學生參與的遊學為例，這三種旨趣展現相應範式的遊學，在定位、重點、設計原則、參與者角色及評估方向各具特色，如表一所示：表一　遊學的知識建構旨趣技術——控制實踐——理解批判——自由遊學定位成品產出建構過程解放機會遊學重點程序操作溝通交流啟迪智慧遊學的設計原則確保順暢的作業流程促進內部溝通及與外界的接觸增進獨立、自主和思考學生角色接收者探究者詮釋者教師角色帶領完成任務創造學習機會促使增權賦能遊學的評估方向重視預設標準重視實際經歷重視體會及轉變 87 於「技術——控制」範式，遊學可視為成品產出，重點是程序操作。這範式下的遊學意義，在於確保順暢的作業流程，以工具理性作為依據。舉例說，香港旅遊業議會（2007）制訂《經營遊學團守則（修訂版）》，當中包括「遊學團重要項目一覽表」和「團隊安全質量監察表」，對遊學的籌辦和實施詳列注意事項。推行過程中，教師領導學生完成任務，而學生則是接收者。評估方面，按照預設標準進行考量，而學習成效主要由教師判斷。於「實踐——理解」範式，遊學可視為建構過程，重點是溝通交流。這範式下的遊學意義，並非來自身體移動的經歷，而在於促進參與者的內部溝通，以及跟外界的接觸。推行過程中，學生是探究者，而教師擔任引導者，為學生創造學習機會。評估方面，學生的實際經歷需作整理分析，而學習成效不可能仰賴教師作出判斷。於「批判——自由」範式，遊學可視為解放機會，重點是啟迪智慧。這範式下的遊學意義，不限於恪守規條或複製成功經驗，而在於增進學生的獨立自主。推行過程中，學生是詮釋者，而教師應對他們增權賦能，讓他們可以自由表達意見、展現潛能及激發想像，從反思中學習。評估方面，學生的體會及轉變需要加以檢視，而學習成效不可能只是取決於教師的意見。上述三種知識建構的旨趣，展現遊學的不同範式，為遊學的理念和實踐提供參考框架，有助照顧參加者的多樣性。遊學轉化學習的歷程討論遊學的理念與實踐，可以借用「通過儀式」的概念。「通過儀式」原是指「伴隨著從一個境地到另一境地，從一個到另一個（宇宙或社會）世界之過渡式進程」（van Gennep，譯 2010，頁 10），它可分為三個階段：分離、邊緣或閾限、聚合，而閾限階段屬於模棱兩可及反結構的狀態（Turner, 2009）。Nelson & Harper（2006）參照「通過儀式」的觀點，以學習者為中心，提出由四種循環狀態構成的轉化學習歷程，包括聚合狀態、分離狀態、閾限狀態和再聚合狀態，學習者在不同狀態各有特點，如表二所示： 88 遊於是乎始——多元視角下的遊學意義學習者的狀態學習者的特點聚合狀態處於靜態，難以察覺新的可能分離狀態願意暫停懷疑，存而不論閾限狀態感受挑戰，質疑當前理解，以批判的心態，面對待決事情再聚合狀態經歷轉化或改變，置身於新的知識境界表二　轉化學習的歷程配合學習者在轉化學習歷程的狀態和特點，以學生為對象的遊學，可因應需要而加入以下重點： 1. 聚合狀態：配合原有學習經歷而設計活動，為學生提供深化理解的機會，例如指導學生在出發前搜集相關資料。 2. 分離狀態：舉辦行前簡介會，透過教師和學生之間互動，激發探索的好奇心，讓學生預備接受新觀點。 3. 閾限狀態：提供多元化的行程，讓學生開放感官，檢視原有信念，注入新思維。又可以安排分享會，讓成員之間進行對話，甚或互相質疑和詰問，從而釐清問題和觀念，促進批判性思考能力。 4. 再聚合狀態：安排延展學習活動，例如行程結束後安排跟進課堂或活動，鼓勵學生進行更深入的剖析，作出更睿智的判斷。轉化學習歷程以持續學習為基調，目的是改變學習者的心智模式；對於遊學的策劃、組織和推行，可以帶來啟迪。遊學的知識管理一次遊學完滿成功，其效用難以永久存留。從知識管理的視角分析，遊學應該是不斷積累和創造知識的過程。知識可以分為內隱和外顯知識，內隱知識是個人的，與特別情境有關，較難以形式化和溝通；外顯知識指可以運用形式化、制度化語言傳遞的知識（Polanyi, 2009）。無論個人參與層面或組織實施層面，遊學同樣蘊含內隱和外顯知識。舉例說，遊學團成員之間的默契屬於難以言傳的內隱知識，而配合遊學的專題研習報告是外顯知識；學校舉辦遊學的信念和經驗是內隱知識，而為遊學編寫的計劃書、工作手冊屬於外顯知識。 89 圖三展示的框架，可用以說明遊學知識創造的螺旋過程。共同化由特定範圍的互動開始，以促使經驗分享，例如學生遊學期間對不同人物、地景、事件的觀察和體會，形成共鳴的知識。透過對話與集體思考，內隱知識得以外化，例如學生以文字或圖畫表達感受，形成觀念性知識。不同外顯知識的結合，可以產生新知識，例如學生各自在簡報會分享專題研習成果，使不同知識接合，形成系統化知識。內化則透過邊做邊學，使外顯知識由實際操作轉為內隱知識，例如行程結束後，學生仍會以各種方式學習及實踐。然後，個人的內隱知識會與別人的內隱知識互動，再度啟動共同化，形成螺旋狀的循環。由此可見，遊學需要聚焦、深化和持續，以促進學與教的成效。根據日本學者野中郁次郎和竹內弘高提出的知識創造理論，知識創造包含四種知識轉換模式：（1）由內隱轉換為內隱，稱為共同化；（2）由內隱轉為外顯，稱為外化；（3）由外顯轉為外顯，稱為結合；（4）由外顯轉為內隱，稱為內化（Nonaka & Takeuchi, 1995）。這四種知識轉換模式，如圖三所示：圖三　知識的螺旋發展（合併自 Nonaka & Takeuchi, 1995, pp. 71-72, 圖 3-3 和 3-4） 90 遊於是乎始——多元視角下的遊學意義小結與再出發法蘭西學術院的院士米歇爾．塞荷（Michel Serres）從「知識吟遊者」的故事，敘說旅行目的不在遠方，而是追求內在安頓，深信「沒有學習能夠避免旅行」（許宏儒，2011，頁 49）。本文探索遊學的意義與實踐，跨文化到跨學科，國際視野到香港脈絡，宏觀到微觀，策劃到參與；知識系譜考掘本身便是遊和學並重的旅程。這旅程尋覓的目標，不是一服立效的學與教萬靈丹，而是各種可行建議。本文借用不同理論作分析，各具啟迪作用：市民社會四重架構，顯示遊學並非只涉及學校教育，需要多方面的配合；三種知識建構的旨趣，以及四種循環狀態構成的轉化學習歷程，不約而同示範分層遞進的學習模式，為遊學的設計與推展提供參考框架；知識管理的觀點，說明遊學的持續發展有賴各種知識的接合和轉換。這一系列理論的共通點是，確認遊學經驗變化多端，呼應 Urry & Larson（2011）指旅遊經驗本質是多元與流動的論調。當然，任何理論得視乎實際情況，靈活運用，或加以調適，以配合遊學經驗多元與流動的本質。唐代（618-907）文豪柳宗元在〈始得西山宴游記〉一文，以「然後知吾嚮之未始游，游於是乎始」作結，意思是他知道以前的遊歷不算是遊歷，而真正的遊歷從該文敘述的這一次才開始（何沛雄，1990，頁 32）；更重要是，語句點明往昔不過是形軀之遊，而這一次卻是精神層次之遊（鄧城鋒，2012）。顯然，教育工作者不會期望學生參與遊學僅是身體移動，而是期望學生藉經歷在思想、知識、技能、價值觀和態度有所獲益。展望遊學在香港脈絡下持續發展，在其多元意義的基礎上，可以透過政策配合、理論建構、研究開展、分享平台建立等多方面配合，匯聚教育專業層面內外的討論，為全社會創造遊學的論述和參與機會，由個人到群體，從組織到跨組織，啟動內隱和外顯知識的螺旋轉換，使遊學知識積澱與創新，以多元視角促進學生的全人發展，為推動學生學習的遊學再出發作好準備。 91 參考文獻《香港經濟日報》（2013.11.23）。〈幼園豪華遊學團　收費 2.4 萬至 3 萬〉，A18 版。撰文：杜潔心。取自 http://www.hket.com/eti/article/d3561e66-c657-42ff-b381- 2dcaaaf0aaf0-534610。中央研究院語言學研究所（2014）。〈「搜文解字」資料庫〉。2014 年 8 月 15 日，取自 http://words.sinica.edu.tw/sou/sou.html。王志弘（2011）。〈導言——文化治理、地域發展與空間政治〉。載王志弘（編），《文化治理與空間政治》（頁 9-28）。台北：群學出版。王紹光（1991）。〈關於市民社會的幾點思考〉。《二十一世紀》，第 8 期，102-114。全方位學習組（2003）。〈全方位學習經歷優質架構：理論與實踐〉。2014 年 8 月 15 日，取自 http://cd1.edb.hkedcity.net/cd/lwl/QF/pdf/Quality_LWL_Experience_chi_May2004. 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Putting study tours in the context of the Hong Kong school curriculum, it can be classified as a part of life-wide learning and linked with curriculum, and stakeholders play different roles in the discourse and participation of study tours. This paper attempts to explore the meaning of study tours from multiple perspectives. It starts with a general overview of connotations and development of study tours, and then a discussion on the controversies and reflections. Recommendations are thus provided in the hope that they would yield insights into the concepts and implementations of study tours. Keywords meaning of study tour, educational travel, educational tourism, life-wide learning, cross- culture phenomenon 96 A case study of educational change and leadership in Hong Kong primary schools LEUNG Lai Sim Creative Teachers Association, EdD student at the University of Bristol Abstract This study uses Dimmock and Walker’s cross-cultural comparative framework to investigate the interface between societal cultures and leadership styles in two primary schools in Hong Kong. The analysis shows that educational development and curriculum reform at the schools was influenced by global culture and by the local Hong Kong subculture. This case study illustrates the effect of leadership styles and culture on the development of educational reform in Hong Kong in the past 15 years. Keywords cross-cultural comparative framework, educational change, educational leadership, narrative inquiry 1. Background In education, visions of the future proliferate (Facer, 2011). In Hong Kong, a financial and commercial centre influenced by globalisation and nationalisation, education professionals face both challenges and opportunities. Successful educational reform requires a system based on professionalism rather than managerialism. According to Dewey (1938), every experience is both personal and social. This study uses the narrative inquiry method (Clandinin & Connelly, 2000; Clough, 2002; Trahar, 2013) as a qualitative strategy to understand the author’s own experiences in two schools and then uses those 97 perceptions to make generalisations about educational reform. As a Primary School Mistress (Curriculum Development) (PSMCD) for four years and as a General Studies panel head for eight years, the author experienced growth, conflicts and challenges. This study is an attempt to interpret the process of educational reform in the schools in which the author served. The broader global culture, the local subculture of educational changes and the educational system in Hong Kong, together with changes in the schools influenced educational development and curriculum reform at these schools. A comparison of the two schools illustrates the effect of different leadership styles and broader cultural, social, national and global forces on the schools. Dimmock and Walker’s (2005, p. 24) cross- cultural comparative framework, Fullan’s (1999, 2009) three phases of organisation development and other theories are used to deeply examine the cases. Finally, a relatively more comprehensive approach to educational reform is presented. 2. Methodology “ There is no better way to study curriculum than to study ourselves.” (Connelly & Clandinin, 1988, p. 31) “ When we see an event, we think of it not as a thing happening at that moment but as an expression of something happening over time. Any event, or thing, has a past. A present as it appears to us, and an implied future.” (Clandinin & Connelly, 2000, p. 29) John Dewey is one of the most influential people in narrative inquiry (Clandinin & Connelly, 2000, p. 1). For him, every experience is both personal and social. An individual’s perceptions of knowledge, values or pedagogy can reflect a person’s attitude towards temporary and historical social influences (Clandinin & Connelly, 2000; Dewey, 1938). This research adopts the methodology of narrative inquiry. The author served as a curriculum development leader in two related half-day primary schools sharing the same building for eleven years and witnessed their growth and separation. Historical and interpretive research methods are used to analyse this process. The book “Narrative inquiry: Experience and story in qualitative research” (Clandinin & Connelly, 2000) provides theoretical support for this study. Understanding the process of educational reform in these two schools through the author’s personal reflections and assumptions and her interpretation of relevant theories may reveal some insights into education professional development. Intensive and up-close participation are part of the author’s strategy of qualitative research. 98 A case study of educational change and leadership in Hong Kong primary schools 3. Framework for the case study Hong Kong is an international financial city. It has an open system and changes in education follow global trends that are then modified by local commercial and Confucian cultural influences. “ A key direction for educational leadership and management in the twenty- first century is to embrace an international, cultural and cross-cultural comparative perspective.” (Dimmock & Walker, 2005, p. 15) Dimmock and Walker provide a detailed justification for their approach. According to their cross-cultural comparative framework, shown in Figure 1 (Dimmock & Walker, 2005, p. 24), a school is influenced by the societal culture, which in this case study the author identifies as a mix of traditional Chinese and modern global cultural influences. Figure 1. A cross-cultural school-focused framework for the comparison of educational leadership 99 The local community continues to be influenced by hybrid Chinese cultural traditions (Walker, 2004, p. 78), such as Chinese beliefs about relationships, organisation and leadership. However, economic globalisation requires that education in Hong Kong also follows the trends seen in most developed countries. This trend is related to the Third Way (Shirley, 2011), which uses a managerialist and market-oriented approach to enhance quality in education and subsequently economic growth (Tang, 2011). The education reforms spreading around the world are driven not only by market conditions, but also by concepts of managerialism and performance (Ball, 2003; Tang, 2011). This approach has ushered in a new orthodoxy of testing, accountability and data-driven decision making (Shirley, 2011). As a result, “educators learned to game the system by cutting back on untested subjects and by concentrating on drilling students for exams” (Harris, 2011, p. 165). Hong Kong as an open system is strongly influenced by the outside world (Cheng, 2009). These new educational theories, ideas, paradigm shifts and practices have been imported over the last two decades. The regional subculture, which the author defines as Hong Kong educational reform, also deeply influences schools’ educational leadership styles. Due to the political transition in July 1997 and the fast-changing economic environment in the Asia-Pacific Region, Hong Kong has experienced great transformational change within the last two decades: “In the last ten years, the Education and Manpower Bureau implemented numerous initiatives to change nearly every key aspect of the school system, from the administrative structure to the curriculum organization; from the school governance and management to the classroom teaching and learning; from the application of information technology to the examination system; and from the school external and internal evaluation to the accountability to the stakeholders” (Cheng, 2009). Primary schools have been affected by curriculum reform, assessment reform and changes in the school places allocation mechanism. School-based management, school self-evaluation, external school reviews, performance indicators and so on restrict, construct and direct the way schools are run. The administrative process controls and assesses the performance of schools. Due to the city’s colonial past, many administrators are accustomed to following instructions and avoiding mistakes; this can make them short-sighted. At the same time, there is a global trend towards the development of pedagogy for knowledge-based societies rooted in life- long learning. Since the change in sovereignty, the educational system in Hong Kong has changed rapidly. Nurturing quality citizenship is an essential component of this new system. New posts for educational leaders are increasing (Education Bureau, 2012). In addition to traditional positions such as “Senior Assistant Master/Mistress” and “Assistant Master/ Mistress”, there are now posts for “Senior Primary School Master/Mistress” (SPSM), “Primary School Master/Mistress” (PSM) and “Assistant Primary School Master/ 100 A case study of educational change and leadership in Hong Kong primary schools Mistress” (APSM). However, the authority for school development is still mainly in the hands of the principal and the SPSM, who generally emphasise managerial skills rather than professional educational development. Management development is shaped by performance pressures, which are dominated by a measurement paradigm, whereas educational development focuses on learning paradigms that emphasise the importance of learning construction in the classroom and the effectiveness of students’ authentic learning experiences. For instance, managers in Hong Kong support the “Territory-wide System Assessment” (TSA) and “Pre-Secondary One Hong Kong Attainment Test” (Pre-S1 Test) by providing more drilling exercises for children (Tang, 2011). In this paradigm, strong leadership directs educational development and both principals and teachers expect to be given clear directions for achieving short-term goals (Walker, Dimmock, & Pang, 2002). Schools are influenced by societal culture, regional subcultures and their position in the wider educational system with each school also having its own organisational culture. Organisational structures, leadership and management processes, curriculum, and teaching and learning are the four elements that interact to create schooling. In the following section, the author makes use of the framework given in Figure 1 to interpret her own experience of curriculum reform and development in Hong Kong schools. 4. Case study outline and background A school is a complex system that undergoes multiple processes of development. A leader’s mental models or beliefs are part of the system and, along with the structure, determine the system’s behaviour. Therefore, analysing school leaders’ thought processes and their effect on changes in the school system can help us to understand the system more completely. The two half-day primary schools discussed in this study (hereafter called “School A” and “School B”) were established in 1992 and were originally located in a public housing estate. They are run by the same school-sponsoring body and before 2005 they shared the same building, vision, mission, developmental plan and strategies, teaching and learning curriculum, teacher management and assessment papers and so on. Most of the students’ parents are grassroots workers without good educational backgrounds, so they rely on the schools to educate their children. The administrators and professional leaders of the schools before 2005 were eager to promote and integrate new ideas, thinking skills and creativity in the teaching and learning process collaboratively. For the pre-2005 period, these two schools’ reporting lines showed that it can be treated as one system. For instance, the principal of School B was in charge of the General 101 Studies and English departments for both schools and the principal of School A was in charge of the Chinese and Mathematics departments in both schools. As a General Studies panel head, the author was at that time responsible to the principal of School B. In 2005, the two half-day schools separated to turn into two individual whole-day schools and the well-developed cross-disciplinary curriculum could no longer exist. There was no further collaboration or professional development interaction between the two schools. The creation of effective and student-centred interdisciplinary project learning modes in the classroom stopped. In the post-2005 period, School A has focused on subject development and has de-emphasised interdisciplinary teaching and learning. This study examines the following questions: 1. What problems arose from the interaction between the educational changes and leadership styles? 2. Why was the more than 10-year investment of time and resources into building and integrating the curriculum abandoned? 3. What can we learn from this case of leadership changes? 5. Analysis According to Fullan’s notion (1999), the process of school improvement has three phases: “initiation”, “implementation” and “institutionalisation or abandonment”. These two schools underwent two cycles of school improvement; the first was from the establishment of the school until 2002 and the second was from 2002 until the present. 5.1 Analysis of the first change cycle The first 10 years of development are outlined in Table 1. 102 A case study of educational change and leadership in Hong Kong primary schools Table 1. The characteristics of the school improvement process and the outcomes of the first cycle of change Years and phase Characteristics Outcomes 1992-1994 Initiation Target focus – As School A and School B were newly established at that time and were run by a not very well-known school- sponsoring body, both schools needed to secure a stable intake of students. The keen competition and demand for accountability drove the adoption of private corporate management practices for running the school, in theory at least, more effectively and efficiently. Relevance – The two schools collaborated successfully. They shared a professional vision, mission, goals, developmental strategies, educational planning system and assessment structure. Innovation was driven by hidden “market” needs and educational professionalism. Readiness – The schools established an employment system and psychologically prepared administrators for their roles. Resources – There were many opportunities for promotion, four core leaders were employed from an experienced school, the two schools were located in a new development area with a big pool of students and keen competition. School system – The two schools shared a building and other resources. Effective management Long-term professional developmental strategies and plans Leaders believed in the use of an up-to-date pedagogy of learning High expectations and clear vision and mission Engaged many young and enthusiastic teachers Active co-operation Formal and concentrated management and leadership 103 Years and phase Characteristics Outcomes 1994-1997 Implementation Change agent – The principals, vice- principals and assistant masters and mistresses of the two schools were the agents of change. The leadership styles of the two principals were different, and the co-operation made good use of their managerial and transformational leadership styles. Professional development – The schools followed Hong Kong’s educational reform (Education Commission, 1990, 1992, 1997) trends. They adopted an effective and student-centred approach, promoted professional development, emphasised an activity approach, had regular planning meetings and lesson observations and shared teaching aids. Staff members were organised as one school. The same set of examination papers was used at both schools. Power-concentrated – They used a paternalistic approach, top-down, fight for survival among schools to push the managerial thinking mode, the acceptance of hierarchy and respect for senior teachers. Action plan – The action plan was for school-based management School-based management Managerial and professional working teams Successful promotion and managerial system High demand and good results for student allocation to the better secondary schools Reinforcement of development strategies Table 1. The characteristics of the school improvement process and the outcomes of the first cycle of change (continued) 104 A case study of educational change and leadership in Hong Kong primary schools Years and phase Characteristics Outcomes 1997-2002 Institutional- isation The schools were characterised by successful teacher developmental strategies and an institutionalised school culture that meant teachers were eager to learn, to try and to share for the good of students. Because the schools had already experienced a paradigm shift and pedagogical reform, they successfully implemented the educational reforms in Hong Kong (Curriculum Development Council, 2001). The schools developed information technology where teachers started to learn how to both store materials in, and retrieving materials from, the school server. Action plan – The plan focused on school- based management and school-based curriculum development, well-planned integrated project learning twice a year. Teachers were eager to follow the lead of senior teachers. The principals started to delegate authority for school self- assessment among their senior staff. The schools creates a collaborative culture for quality learning and teaching. School- based curriculum developed. Both schools joined the “School Around the World” project (HKSAW Steering Committee, 2002), and created a framework for project learning for General Studies. The schools adopted a modern and up-to-date teaching and learning mode: a student-centred activity approach that included out-door activities, other learning experiences, school- based curriculum reform, project learning, etc. Stakeholders experienced the positive values of the school culture. The schools were appreciated by parents. Table 1. The characteristics of the school improvement process and the outcomes of the first cycle of change (continued) 105 As new schools established in 1992, School A and School B followed the recommendations in the seven reports of the Education Commission’s policy recommendations from 1984 to 1997 (Education Commission, 1984, 1986, 1988, 1990, 1992, 1996, 1997), which reflected the paradigm shift from quantity to quality. Leaders developed a widely shared vision for the schools. They built a consensus on school goals and priorities, and maintained high performance expectations for staff and students. Modelling good professional behaviour, building school culture and collaborative structures, and providing intellectual stimulation through teacher-sharing were the dimensions of leadership practice (Bush, 2005) in the schools in this period. Gradually, the schools built collaborative structures and professional cultures. Although the leadership styles of the principals of the two schools were completely different, where one was perceived as more managerial in approach while the other was perceived as more transformational (Bush, 2005), they both respected each other and co-operated successfully to lead the schools. While managerial leadership may ensure the implementation of a school’s vision and strategy, it may be argued that transformational leadership engages with staff and other stakeholders to produce higher levels of commitment to achieve the goals of the organisation that are linked to such a vision (Bush, 2005). During the first change cycle, managerial leadership dominated the administration, and professional leaders executed the educational reforms smoothly and effectively. Gradually, the schools built their own cultures, analysed using the dimensions of societal culture as shown in Table 2 (Walker, Dimmock, & Pang, 2002, p. 40). Table 2. Comparison of leadership in the two schools with different cultural settings Dimension of societal culture Leadership in culture School A School B Power-distributed/ power-concentrated • Leadership from the top • Teamwork and empowerment • Respect for seniority of management more than for education • Goals mainly set by top administrators • Acceptance of wide power and status differentials between principal and teachers • Delegation/decentralisation with control • Leadership from the top • Teamwork and empowerment • Respect for seniority of leadership • Goals set by top administrators • Acceptance of wide power and status differentials between principal and teachers • Power-concentrated 106 A case study of educational change and leadership in Hong Kong primary schools Dimension of societal culture Leadership in culture School A School B Group-oriented/ self-oriented • Emphasis on the “group” as a collective to which the individual has to conform • Closed confrontation of differences • Emphasis on personal “goals” • Drive to secure commitment and high morals • Support for teachers seen as essential • Maintenance of social networks Consideration/ aggression • Conflict resolved through edict • Teacher and students status based on effort and achievement • Assertiveness seen as a virtue • Decisiveness and emphasis on career are valued • Overt competition promoted Pro-activism/ fatalism • Belief that we can do little but accept life’s eventualities • Low tolerance for ambiguity • Long-term view of evolving change • More on care and support and personal interest • Hierarchy, standardisation and conformity stressed • Belief in capacity to shape and influence the present and future • High tolerance for ambiguity • Sense of urgency • Adherence to mutual duties • Pro-activism Generative/ replicative • More likely to adopt innovations • Experimentation in classroom common and encouraged, while traditional approaches to teaching and learning endure • Problems solved mainly through referral to precedent • Appear more predisposed toward innovation • Experimentation in classroom common and encouraged • New ideas and ways of working valued • Original policies and ways of operating Limited/holistic relationships • Formal rules and regulations applied equally to everyone • Tasks stressed as much or more than relationships • Care taken not to alienate people • Greater attention given to relationship obligations • Valued as much or more than tasks • Advancement based mostly on performance and competence Table 2. Comparison of leadership in the two schools with different cultural settings (continued) 107 Over their first 10 years (1992-2002), these two schools developed into well-known and high quality schools. Parents in the region wanted their children to study there. During this period, school improvements came from the schools’ own initiatives and the leaders were aware of the importance of school development. With strong leadership and the recruitment of young, energetic and enthusiastic teachers, the schools built up relatively ideal systems. The school professional development culture became institutionalised. As a result, educational reform at these schools occurred before the push from the government. The schools’ system for reinforcing development is illustrated in Figure 2. Figure 2. The first cycle of school development: Reinforcing loop for better development 5.2 Analysis of the second cycle of change Responding to the changing world, the Hong Kong government initiated large scale and pedagogical changes in education at the end of the twentieth century. The Education Commission in 2000 claimed to adopt the principles of student-focused, “no-loser”, quality and life-long learning (Cheng, 2009). In 2002, the government provided each school with a temporary curriculum development officer, a post called the Primary School Masters/Mistresses (Curriculum Development) (PSMCD), for five years, to help principals carry out curriculum reform smoothly and deeply. Later, the post became permanent. 108 A case study of educational change and leadership in Hong Kong primary schools Eight key learning areas, generic skills, values and attitudes were emphasised (Education Commission, 2000). As an APSM and a panel head of General Studies with experience in project learning and curriculum design, the author was recommended for the post of PSMCD in School A. She was responsible for carrying out school-based curriculum development during this time. The processes of the second cycle of development and the outcome are outlined in Table 3. Table 3. The characteristics of the school improvement process and the outcomes of the second cycle of change Years and phase Characteristics Outcomes 2002-2003 Initiation The new PSMCDs in the two schools collaborated closely to further and deepen the schools’ education curriculum reform. Eight key learning areas, generic skills, values and attitudes were emphasised (Education Commission, 2000). The process encouraged teachers to experience a paradigm shift from traditional teaching and thinking modes to a student-centred and school- based curriculum. An interdisciplinary curriculum including project learning, other learning experiences, moral and civic education, thematic teaching, life-long learning, and application and learning by doing were widely promoted (Curriculum Development Council, 2001). School management encouraged more teacher autonomy for the daily implementation of change. A three-year curriculum development plan was proposed and agreed on. Top-down demands for further and deeper educational reforms concentrated on quality learning and teaching were received from the Education and Manpower Bureau. Drafted and confirmed three- year school- based curriculum development plan 109 Years and phase Characteristics Outcomes 2003-2006 Implementation Based on previous experience and teachers’ abilities, the PSMCDs of the two schools collaborated on a three-year interdisciplinary project learning curriculum development plan (Figure 3). The principals of the two schools agreed and supported more teachers’ participation in curriculum construction, lesson plan design and implementation. Starting from Primary 4 in 2003 until Primary 5 in 2005, two school teachers co- operated and shared the workload of teaching these levels. To build up long-term teaching resources, the schools proposed for and carried out a Quality Education Fund (QEF) in 2004. With the help of these extra resources, the schools constructed two websites for long-term learning. The three-year plan was carried out successfully. A cross-disciplinary curriculum that included project learning, other learning experiences, moral and civic education, thematic teaching, life-long learning and learning by doing was developed during this period. In this period, School A had three principals, one after another. The change in personnel did not change the school’s management culture or the thinking mode. Management without vision is rightly criticised as “managerialist” but vision without effective implementation is bound to lead to frustration (Bush, 2005). In 2005, the two half- day schools separated to turn into two whole-day schools. The disagreements about the two schools’ future co-operation and the diversified school development strategies reflected in the widening gap between the cultures of the schools. The new principal of School A followed the school’s tradition and the senior administrators’ culture, which was more likely “managerialist”. The principal of School B had a school vision that created new challenges. Teachers were required to support the vision and targets of the principal. Conflict between the two schools’ administrative cultures became an explosive issue. Moreover, external changes in the market- driven system and business managerialism increased the conflict. In 2006, the two schools stopped curriculum collaboration. Table 3. The characteristics of the school improvement process and the outcomes of the second cycle of change (continued) 110 A case study of educational change and leadership in Hong Kong primary schools Years and phase Characteristics Outcomes Post-2006 Modification & abandonment The culture and styles of the resultant two whole- day schools were very different. School A had an external school review in 2006. After the review, the school stopped integrating cross-disciplinary project learning and General Studies project learning into daily classroom learning. Project learning became part of a one to two weeks learning sessions after examinations. The school allocated more resources to the learning of languages, Mathematics, TSA and exam drilling exercises. The well-established cross-disciplinary project learning curriculum was abandoned. Life-long learning, multi-diversity learning experiences and integrated professional cultures were de-emphasised. School B tried many innovations based on a student-centred and caring vision. Teacher development and parental and community involvement created a good environment for students. Student-centred pedagogies were promoted. After eight years of development, the school became one of the best-known schools in the area. The principal won awards for leadership. The school engaged staff and other stakeholders to produce higher levels of commitment to achieve the goals. Both schools had shifted from an internal change agent to changes mandated by an external agent (Tang, 2011). The abandonment of the new paradigm in School A shows the power of the traditional culture. The school went through the first and second change cycle but did not undergo the third change cycle, which required leaders to make fundamental paradigm shifts to promoting the life-long learning abilities of children. However, with transformational leadership, the principal of School B successfully motivated senior and new teachers, parents and community followers and provided good services for students. Due to a good foundation and good exam results, School A could attract enough students. It paid more attention to exam-oriented teaching and the learning of languages and Mathematics. Owing to the falling student population in the school area, School B struggled for survival. It continued to emphasise a student- centred approach with a vision. Transformational leadership was used to encourage teachers and stakeholders to help achieve the goals. Table 3. The characteristics of the school improvement process and the outcomes of the second cycle of change (continued) 111 Figure 3. A three-year interdisciplinary project learning curriculum development plan In the initiation and implementation stages, the author experienced, at first hand, the perception of children who were learning happily and effectively. The students created project books with highly advanced ideas, such as they pretending to be reporters or Olympic ambassadors while practising English or Putonghua with each other. They used what they had learnt in Mathematics lessons to conduct surveys and then made presentations with PowerPoint or by using craft materials. The group work process in the classroom allowed them to communicate and disagree with each other. They learnt how to solve problems and give their ideas in tangible shape or form. Parents sometimes joined in and helped to guide their children’s learning. At the beginning of the project, children set their own learning targets and co-operated with each other to learn. Their learning, therefore, became more meaningful and target-orientated. Throughout the two or more months of interdisciplinary preparation and learning, their learning outcomes were rich and substantive. These processes helped them to construct their learning and helped to enhance their learning outcomes (Figures 4 and 5) during lessons. Students used 112 A case study of educational change and leadership in Hong Kong primary schools different methods such as mind maps to visualise their thinking about the spirit of Hong Kong. Most of them were happy to creatively express their feelings. Their thinking skills, particularly their creative thinking skills, were thus aroused. The outcomes of the projects and the action research were, respectively, shared at the Hong Kong Education City and in the Fourth Thinking Qualities Initiative Seminar at Hong Kong Baptist University (Creative Teachers Association (CTA) Limited, 2013). Figure 4. Project structure and concept map of the Primary 4 “In search of Hong Kong spirit” project 113 Figure 5. Project structure and concept map for assessment of the Primary 5 “Beijing Olympics” project Six years after leaving the school, the author had a chance to meet five New Senior Secondary school graduates who had experienced the six-year project learning programme in School A. A questionnaire was designed to collect their views. With permission, the author recorded conversations with them, to analyse their thoughts about the effect of project learning in primary school. All of them still remembered the happy learning experiences in the Primary 5 “Beijing Olympics” Project (Figure 5). One of them remembered specific strategies for thinking and learning learnt. Many said that the generic skills and abilities they gained through project learning in primary school allowed them to become leaders of project learning groups in secondary school. They found that not many pupils from other schools had the same level of experience as they did. Their experience inspired them to actively participate in the Liberal Studies lessons. They thought they could integrate concepts and produce school-based reports that were more effective, interesting and thoughtful due to their primary school learning. 114 A case study of educational change and leadership in Hong Kong primary schools Ten years were spent building the rich materials and the well-developed project learning model and framework. Many examples remain on the website. The experiences and pedagogies have been shared and published on several occasions. However, the administrators of School A decided that the neo-liberal styles of performative culture that use test regimes as indicators of school performance were more important for school development. They could do little but accept life’s eventualities. In 2006, after an external school review, School A abandoned the used of an interdisciplinary project as part of normal classroom learning. They restricted the pedagogy and methodology of project learning to a short period of one or two weeks in the academic year. The author believes that “drilling exercises” for the TSA and Pre-S1 Test took curriculum time away from any meaningful learning (Tang, 2011), something that is, unfortunately, common in schools in Hong Kong. Today, as a well-established system with good outcomes for students and experienced teachers, the new school system is welcomed by parents. Due to School B’s location being far away from residential areas and the declining student population, the new school struggled for survival during the second cycle. Without support from School A, School B continued to innovate with student-centred and happy learning pedagogy. With a transformational leadership style, the principal engaged with staff and other stakeholders to produce high levels of commitment to the school’s goals (Bush, 2005). Today, the school has a record of success. It has received a Green School Award, a Love School Award and a Community, Family and School Collaborative Project Award. 5.3 Analysis of the change process According to Dimmock and Walker’s framework, during the first cycle of change, the schools successfully collaborated in school development. They developed into two successful schools and had the chance to separate into two whole-day schools. In the second development cycle, the initiation and implementation stages of change were smooth and successful. Facing the demands of top-down educational reform, the two schools collaborated closely and adopted the same three-year development plan. With their traditional culture of collaboration, the two schools successfully applied to QEF to obtain more resources for curriculum development. With the two schools’ shared resources, they built a shared interdisciplinary project model and website resources over four years. However, the different cultures of the two schools widened when they separated. Although the principal of School B wanted the two schools to continue to co-operate as before, the administrators of School A strongly rejected this idea. Although in the first cycle, School A adopted a new mode of teaching and there was a paradigm shift from a traditional teaching method to the activity approach, the school leaders were influenced by traditional Chinese beliefs about relationships, organisation 115 and leadership. It was not a religious school and Catholic, Buddhist and Christian teachers worked there; diverse beliefs and cultures existed and they were all respected. However, traditional Chinese culture influenced the social order at the school. Every teacher had his or her occupational position and there was a clear hierarchical structure. Harmonious relationships among colleagues were based on respect for hierarchy, and a set of formalised codes of behaviour tied the whole school together. Teachers expected the principal to be strong (Walker, Dimmock, & Pang, 2002). During the transitional period when changing principals, the school senior administrators insisted on a culture of ‘managerialism’. By devoting more time to better exam performance results and free more time for teachers, they supported the school’s traditional values in deep structures. They did not support the interdisciplinary pedagogy that the principal of School B believed in. They did not really understand or believe in the spirit of an integrated learning strategy. The professional leaders had to replace their long-term development strategies with short- term development strategies. Standardisation and data-driven decision making dominated the development direction at that time. As the educational development strategies and ideologies of the two schools were different, then when School B moved out of the school campus, the co-operation between the two schools stopped. Each school continued to develop its own culture, thinking mode and system of development. “ Since management is culture-bound, it would be unrealistic to expect top down structural reform will effectively introduce an attitudinal change in organizations. If reforms are to be successful, they require a strong commitment and a change of values and attitudes on the part of leaders and subordinates.” (Leung & Chan, 2001) From its foundation, School A promoted a structure of hierarchical power relationships, where teachers were expected to respect management’s seniority in decision making. As a result, senior administrative decisions were to be seen as final and did not involve a process of consultation or transformational change. Individuals had to follow the “group” collective needs rather than their own personal “goals”. Conflicts were resolved through edict. Hierarchy, standardisation and conformity were stressed. Management had a tendency to mandate change from the top with active responses only welcomed from senior teachers. During the change process, the PSMCD concentrated on curriculum design, preparation of the teaching materials and instruction and not much on the participation of the senior teachers in the discussion. Most teachers did not have a feeling of ownership of the cross-disciplinary design and construction. Moreover, the second stage of the curriculum reform overwhelmed the teachers. It did not match the needs of their performance culture, which was shaped by increasingly popular external accountability measures. Public assessment made test results very high-stake goals. In their fight for survival, school administrators turned to extreme managerialism. 116 A case study of educational change and leadership in Hong Kong primary schools In addition to the local organisational culture that affected School A’s u-turn, Hong Kong’s regional culture also influenced the school’s decisions. With the existence of the “bottle-neck” in school education (Cheng, 2009), curriculum reform had become a heavy burden to teachers. The Committee on Teachers’ Work reported that teachers worked about 50 hours a week in 2006 (Tang, 2011). High mood disorders, suicidal tendencies and resignations were some of the negative effects of the syndrome in Hong Kong at that time. As a result, administrators at schools sought to ease the teaching burden, giving more time to training students in languages, Mathematics and examination preparation. The impact of this is that the focus on short-term results was methodologically and pedagogically different from the focus on life-long learning and professionalism. During this period, the global educational culture was also changing, and these changes influenced educational management in Hong Kong greatly. Along with most modern cities and countries in the world, Hong Kong experienced the Second Way and the Third Way of educational reform. In the Second Way period, governments introduced standardisation to promote accountability and used marketplace models of reform to drive innovation (Harris, 2011, p. 164). The Third Way reforms were based on a new orthodoxy of testing, accountability and data-driven decision making (Shirley, 2011). The government provided funding based on accountability and markets to ensure high performance. Professionalism was emphasised and developed (Yu, 2002; Wan, 2011) and life-long learning was promoted through the teaching of generic skills and project learning. However, data-driven decision making and target-obsessed distractions were the characteristics of the market-driven model of reform. As a result, the pressure for summative assessment increased in order to narrow any achievement gaps. Worst of all, the Third Way resulted in a narrowing of the curriculum in the form of teaching to the test and an over concentration on data rather than on student needs (Harris, 2011, p. 164). The fallacies of the Third Way educational reforms affected schools’ control systems. The change reinforced the current examination-oriented assessment practices. The world-wide failure of the Third Way has been pointed out by Hargreaves and Shirley (2009). They propose a Fourth Way that focuses on the function of professionalism. They believe that change should be driven by a need for change itself rather than by the outcomes of the change. The focus is on changes in the classroom and in students’ effective learning. The notion is similar to that promoted by the two case study schools in the first and the second phases. The schools promoted and implemented learning in the classroom through the lens of professionalism. Teachers were concerned with the effectiveness of student learning through activities. Constructivism and the promotion of rich experiences were the curriculum design pedagogies. However, the managerialism of the Third Way of educational reform caused arguments and conflicts, affecting both schools’ development. 117 The global norm of managerialism and the trend towards data-driven decision making influenced the development of the schools. Moreover, with the separation of the two half- day schools into two whole-day schools and the replacement of principals in School A, the culture of the schools and the styles of school leadership played a crucial role in the schools’ development. The main administrators of School A practiced managerial leadership, which helped to ensure the implementation of the school’s vision and strategy. However, the “managerialist” approach also lacked the student-centred vision after the separation of the two schools. In contrast, the transformational leadership (Bush, 2005) of the principal of School B successfully engaged staff, parents and social human resources, who worked together to achieve the school vision. 6. Strengths and limitations of narrative inquiry The author made use of her own experiences at two schools to investigate educational changes and leadership in the last two decades. The case study helped to organise the author’s analysis of the two schools’ development processes. As a researcher, the author made use of materials from the websites, reports, student interviews, reflections and memory. With the help of a literature review and the framework of Dimmock and Walker (2005), this study investigated the changes in these schools at the macro-, meso- and site-levels. The organisational culture and wider societal cultural framework help us to understand the decision making of the leadership during the period of educational reform. Understanding how the processes of organisational development and cultural change are influenced by trends in global and regional cultures, societies and individuals helps us to understand the strengths and weaknesses, the successes and failures of educational reform in Hong Kong. To a certain extent, the two schools reflect the complex interaction of global, local and individual school contexts during the process of educational reform. Yet, the interpretation of data, events, relationships and descriptions from only one angle may be biased. Nevertheless, the subjectivity of the author’s findings and interpretations is itself a social phenomenon. Although the reliability and validity of the data collection and interpretation could be improved through more interviews from different stakeholders, the author’s mind-set remains deeply influenced by particular temporary and historical social influences. Many experts believe that a person’s way of thinking comes from their life experiences. First-hand experience is the most profound and influential. Under globalisation, second-hand information from developed countries is becoming common. It is only local people who understand their own culture who can ensure that this does not result in internal contradictions and struggles (Cohen, Manion, & Morrison, 2011). The main findings of this study may not be generalisable to other schools, but it is valuable to interpret the whole from a particular angle. They are helpful for promoting further 118 A case study of educational change and leadership in Hong Kong primary schools investigation and discussion. More cases will help to reconstruct the broader process of educational reform. Different stakeholders may offer different interpretations and arguments. This study offers a case study for reflection and further discussion. 7. Conclusions The case study indicates that education in Hong Kong has undergone numerous changes in the last two decades, with a variety of school-based curriculum initiatives. Some of the schools are still management-oriented and school leaders strongly influence school development. Some transformational leaders have successfully motivated followers to adopt a paradigm shift from managerialism to professionalism. Managerial leadership is an essential component of successful leadership. Transformational leadership effectively improves student outcomes (Leithwood, 1994), but only with effective implementation. Many schools have carried out the first phase of the change process, but have not continued into the second and third phases. This case study shows that without essential systems and mental mode changes, educational reform will not be effective and consistent. Although curriculum development with project learning, interdisciplinary school-based teaching and learning has been implemented in schools with the creation of new posts such as PSMCD and APSM, without the support of the principals and the co-operation of senior administrators, the curriculum reforms will not be successful. Further educational reform now needs to consider how to develop whole school professionalism, which will guide teachers to construct and carry out life-long learning for the next generation. Moreover, to promote Hong Kong as an education hub (Education Commission Working Group on the Development of Education Services in Hong Kong, 2011), the primary schools should prepare students to be young learners with a global view of active citizenship. Educational reforms that follow global changes too closely without considering our own context may hinder leadership development in the Pacific- Asia areas especially in Mainland China. Nowadays, the developed countries are looking at the Fourth Way of educational reform (Shirley, 2011). However, without foundations, logical thinking, practical investigation, educational research, contextual needs analysis and pedagogical support, we can only follow behind the modern world and cannot make good decisions that are appropriate to our own region and its place in the global world. As educators, we need to be concerned about the relationship between management and educational leadership at schools. Moreover, we should pay more attention to the relationship between the needs of our own city and educational reform. Preparing the next generation to face the complex and diverse world as potential leaders is our responsibility. There are still many things that educational leaders need to discuss about the best ways to nurture our students. The author hopes this case study will allow people to use the parts to see the whole. Then, our educational reform can match the needs of our stakeholders. 119 Acknowledgements The author would like to acknowledge the guidance of Professor Leon Tikly during the course of the “Leading for Educational Change in Organisational Settings” unit and Dr Sheila Trahar on the course of “Learning and Teaching in the Global University” unit in the University of Bristol - Doctor of Education Programme. References Ball, S. J. (2003). The teacher’s soul and the terrors of performativity. Journal of Educational Policy, 18(2), 215-228. Bush, T. (2005). 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A shift in Hong Kong principals’ leadership conceptions. Asia Pacific Education Review, 3(1), 37-47. 122 A case study of educational change and leadership in Hong Kong primary schools 香港小學教育變革與領導的個案研究梁麗嬋創意教師協會、布里斯托大學教育博士研究生摘要本研究採用 Dimmock 和 Walker 兩位學者的跨文化比較的框架為香港兩所小學之教育變革和領導文化作探究。分析表明，香港學校課程變革受全球化社會教育大趨勢、本港教育變革次文化，以及學校自身過程的領導變化等因素影響。個案展示與比較不同領導風格處身宏觀文化社會、國家與全球化下對本港過去十五年教育改革的影響。關鍵詞跨文化比較框架，教育變革，教育領導，敘事探究 123 《香港教師中心學報》，第十三卷 © 香港教師中心，2014 香港學校生命教育的教學與評估：以六所學校的孝親教學為例江浩民香港教育學院宗教教育與心靈教育中心李子建香港教育學院課程與教學學系摘要近年香港社會急劇轉型，學童問題日趨嚴重，自殺、霸凌、濫藥等情況日熾。不少社會賢達以為問題源於學童缺乏對生命的關愛及省思。故此，不少辦學團體、學校和教育工作者嘗試透過生命教育方式，開展德育及公民教育專項，強健學童心志，藉此回應知識型社會及資訊科技時代對學童成長的挑戰。本文並非學術研究，旨在分享生命教育專業經驗：透過六所香港學校推行的孝親教學單元，嘗試疏理校本生命教育課程的現況，討論其良好經驗，並提供改善建議。關鍵詞生命教育，孝道教育，香港的德育及公民教育 125 甲、引言為回應知識型經濟及資訊科技時代的契機與挑戰，香港政府在回歸後推出了一系列教育改革措施（香港特別行政區政府行政長官辦公室，1999）。而在 2001 年後，在教育局的政策文件，如《學會學習——課程發展路向》及《基礎教育課程指引（小一至中三）》等，均指出發展德育的重要性 1。在這個背景下，近十多年，不同辦學團體 2、學校、教育工作者，乃至教育當局 3，更嘗試以生命教育作為德育的載體。在 2011/12 年度行政長官卓越教學獎德育及公民教育範疇中，全部得獎學校均是以生命教育方式推行公民教育，從中可見這種模式能有效陶育學生正面價值觀，並得到教育工作者的認同。究其原因，除因其內涵不悖教育當局的指引外 4，更可能與其重視情意激盪的教學方式有關。傳統的德育課程設計較傾向認識概念，如指出孩子保護自己的方法，但這種做法令學生只對有關價值觀有知識上的認知，而無法推動他們行動。而生命教育重視情意激盪，感染和幫助學生更深入體會相關概念，從而作出抉擇和行動（陳美華、李尚穗、簡秋蘭，2011） 1 在 2001 年課程發展議會發表了教改藍圖：《學會學習——課程發展路向》。課程改革的宗旨除了幫助學生培育共通能力，以獲取和建構知識，成為擁有終身學習技能的終身學習者外，更重視正面價值觀和態度的培育，以全面發展學生潛能，幫助學生在新社會環境中安身立命，為本港社會、國家及世界作出貢獻（課程發展議會，2001）。在 2002 年，課程發展議會再發表了《基礎教育課程指引（小一至中三）》（下稱《指引》），期望學校在十年內（2012 年前）幫助學生實踐七個學習宗旨，其中「責任感」、「國民身份認同」和「健康生活方式」，均與德育直接相關。為此，當局將德育及公民教育列為五種基要的學習經歷及四個關鍵項目。考慮學生個人群性發展需要和當時社會情況，《指引》開列出五種首要培育的價值觀和態度：「堅毅」、「尊重他人」、「責任感」、「國民身份認同」及「承擔精神」（課程發展議會，2002）。在 2008 年，教育局公佈了《匯聚百川流．德雨育青苗：新修訂德育及公民教育課程架構》，作為《指引》的補充。在這份課程架構中，除了清楚開列每個學習階段的學童成長需要及學習期望外，亦多加了兩項首要價值觀：「關愛」和「誠信」（教育局，2008）。在落實校本德育課程方面，局方建議學校將德育項目計入課時，及採用生活事件方式，整合不同範疇的價值教育，以促進學生的全人發展（課程發展議會，2002；教育局，2008）。至於具體開展的模式，則未見有太多著墨。 2 在 2002 年香港聖公會東九龍教區成立了生命教育資源中心，全面支援屬校及友校開展生命教育的學與教（香港聖公會東九龍教區，2013）；循道衛理聯合教育於 2005 年發展「優質生命教育發展計劃」，發展屬校的生命教育的正規、非正規和隱蔽課程（梁錦波，2013）等。 3 近期，教育局發佈了《遊戲中覓方向．體驗中悟道理——生命教育互動學習教材》。該教材從「認識生命」、「欣賞生命」、「尊重生命」和「探索生命」四方面，提供一系列配合生活事件的教學材料，具體地說明如何在德育及公民教育框架下開展生命教育專項（教育局，年份不詳）。 4 據孫效智（2001）的看法，生命教育是新穎的概念，有不同的定義。而較廣泛來說，其目標是啟發生命智慧，整合知情意行，深化價值反省。而且，生命教育涉及多個範疇，包括宗教教育、情緒教育和人格調整等，十分廣泛。簡言之，生命教育貫通天人物我，重視宗教、自然、個人和他人之間的關係。而這些內涵，均與教育當局揭櫫的首要價值觀有暗合處。 126 香港學校生命教育的教學與評估：以六所學校的孝親教學為例根據梁錦波（2013）的說法，生命教育於香港已有十多年的實踐經驗。所謂十年樹木，實有需要整理本地的生命教育開展經驗，並討論推行過程中的良好經驗和找出可改善之處。故此，本文擬透過評析六所致力推動生命教育小學的孝親單元，整理其推行經驗，提出發展建議 5。乙、中國儒家經典中的孝親觀念筆者根據儒家經典《論語》、《孟子》、《禮記》和《孝經》，以電腦檢索方式搜索含「孝」字的文句，發現共有 128 句，頻次達 152 次。而近儒唐君毅（1960）指出，孝行為仁之本，而「由孝父母，而及於父母之父母，及於祖宗。孝之擴充，為孝於整個之民族，而忠於民族之歷史與文化」。由此可見，行孝是踐行儒家道德倫理價值的重要標準之一。雖然本文的主旨並非探究孝道在中國文化的哲學本質。然而，由於儒家經典的孝親價值涉及教師如何理解孝親的重要根據，而這些理解又直接影響教師編訂課程目標、教學步驟及評估標準，故此，有需要先略為釋述孝親的內涵。「孝」字的甲骨文是「」，其中上部「　」是「老」字「　」的省略，而下部「　」則是「子」字。「孝」是會意字，其圖示方式為老人在上，小子在下，即有兒子（小子）攙扶父母（老人）的意涵（許慎，1972）。而《說文解字注》根據《禮記》為「孝」字作注，注文為：「善事父母者」，即善於侍奉父母長輩（段玉裁，1981）。至於怎樣才算是善事父母的孝者呢？按楊國樞、葉光輝（1991，頁 47）的理解，孝可分為四個層面： 5 本文之所以會選用孝道主題說明本港生命教育的推行現況，其原因有三：首先，不論宗教文化背景，不少學校及教育工作者均將孝親內涵列入德育課程中。以一項本地生命教育支援計劃為例（為保障參與計劃學校的私隱，計劃名稱將以匿名方式處理（下稱：某生命教育計劃）。下文處理辦法相同，不贅），有三成學校同工已選擇了孝親作為試行單元的主題。故此，選用孝親內涵說明主題，較易引起讀者的共鳴，切合專業分享的定位；再者，孝親涉及公民教育中的多個價值觀，包括「尊重他人」、「責任感」及「承擔精神」，也是中國重要的文化內涵之一，與「國民身份認同」有關。故此，孝親內涵符合課程要求。最後，生命教育揭櫫的知（知識）、情（情感）、意（意志）、行（抉擇）均能在孝道單元中彰顯（詳見正文）。這有別於一般只能教導知、情、意的主題，如性教育。故此，透過孝道主題單元，可以較全面了解本地生命教育的發展優勢和局限，較為切合題旨。 127 層面定義孝知孝的認知層次，即子女對父母的良好認識、瞭解及信念孝感孝的感情層次，即子女對父母的良好情緒或感受孝意孝的意志層次，即子女對父母的良好行為意向或反應傾向孝行孝的行動層次，是上述三個孝道態度層次的實踐礙於主題所限，茲不為上述四端列舉經典原文。有關解說可見楊國樞、葉光輝（1991，頁 48-52）。從上文所見，在規劃孝道課題時，不應只停留在認知層面（孝知），亦應重視為人子女對父母應有的態度和抉擇（孝感和孝意）。以上四者，即為生命教育揭櫫的四端：知（認知）、情（情感）、意（抉擇）、行（行動）。丙、香港學校的生命教育學與教——以六所學校的孝親單元為討論中心為了解香港學校生命教育學與教的推行概況，筆者從某生命教育計劃中，選取了六個跟孝親相關的教學作說明。而在某計劃的成果彙編（下文稱作「彙編」）中，載有這六所學校的教學目標、教學材料和評估等資料，可以分析其施行目的及實踐過程中所面對的困難及處理辦法。一、策劃生命教育項目的考量因素在進行學校支援過程中，支援團隊成員觀察到教師普遍認同孝親教育。例如，教師均坦言是受近年的倫常慘案等新聞啟發，他們認為「百行以孝為先」，當學生透過孝親單元，學會孝敬親人，除了能緩和學生與家人之間的衝突，也能幫助學生推己及人，尊重他人。從這個觀點看，教師策劃生命教育項目的考量因素，包括對社會需要或社會改良的角度作出抉擇，他們認為孝親教育可以培育學生遵從社會秩序、養成學生感恩和尊重他人的性向，達到移風易俗之效。此外，教師重視開展課程的可操作性，如教學資源的獲得。在學校支援過程中，不少中層老師有意無意間反映，推行孝道教育肇始於其優質教材。由於現時市面有不少有關孝親的繪本、閱讀篇章和歌曲，加上台灣也有類似的課程，有助老師搜集良好教材。 128 香港學校生命教育的教學與評估：以六所學校的孝親教學為例教學策略／活動學校甲學校乙學校丙學校丁學校戊學校己在課堂直接講授講宗教故事教師分享自身的生命故事講繪本故事電影欣賞戲劇體驗活動（如：護蛋行動、模擬懷孕、種植等）詩詞誦讀／歌曲頌唱生命禮儀（如：畢業禮、啟動禮等）詩歌創作／藝術品創作／撰寫心意卡／文章寫作學生討論及分享課後行動因此，一般教師對孝親教學不持反對態度。相信這亦是中層老師在編訂課程內涵前的考量因素。二、生命教育項目的主要教學及評估策略吳宗立（1999）認為，生命教育宜以多元化方式進行，透過不同的體驗活動，幫助學生主動建立及發揚其情意。在彙編中，每所學校均採用了不同的教學策略。茲將其選用策略及有關說明表列如下：從上表中，可以將不同學校採用的教學策略／活動作出以下分類： • 課堂直接講授：透過教師面授，直接向學生傳授價值內涵。 • 故事及影視材料分享：透過教師自身故事、宗教故事、繪本故事、電影及戲劇，利用小故事說出大道理，並讓學生觀察在他者身上的生命故事，再作相關引導，以反思自身處境。例如，其中一所具基督教背景的學校透過聖經的比喻「浪子回頭」，教授學生父母無私的愛和對子女的包容，以故事形式，加深學生對有關概念的認識。 129 • 體驗式學習：透過盆栽種植、懷孕體驗、護蛋行動等以學生為中心的體驗活動，讓學生代入指定角色。再透過解說（Debriefing）方式，澄清學生的觀察，讓他們自行說出個人感受及反思。 • 詩詞及歌曲頌唱：透過教授文藝作品（包括詩詞及流行曲）的文本，間接向學生傳授價值內涵。再鼓勵學生集體頌唱或誦讀文藝作品，利用集體力量，將價值內化。例如，其中一所學校教授學生歌唱流行曲〈真的愛你〉，並在過程中講解歌詞的意思，令學生對孝道有更深的印象，並增加情意激盪的效果。 • 生命禮儀：透過啟動禮、畢業禮等禮儀方式，增加情意激盪的作用。如在畢業禮中，學生會透過歌舞表現及詩詞誦讀，感謝父母的恩情，讓學生在邁向新階段時，同時反思過去父母的付出。 • 創作：透過創作不同的藝術作品（如：心意卡、新詩仿作、短文、視藝作品等），讓學生表達所學所感。 • 學生討論及分享：在教師帶領下，讓學生自行就生活經驗或教師提供的個案作出討論及反思，教師透過個別分享時段，聚焦學生的所思所感，並作出更深層次的引導。 • 課後行動：透過指定的行動（如：替父母完成家務），將課堂所學價值以具體的方式實踐出來。在評估方面，根據彙編，參加學校的評估方式主要分為兩類，一類屬於活動紀錄及工作紙，另一類是學生回饋、老師和家長觀察。前者為學校常用的課業，茲不贅。而後者則有不同的展現形式，包括：教師的教學反思、學生個人反思及回饋、家長的評鑒等，幫助了解課程的成效。而在活動紀錄上，各間學校的形式不同。例如：乙和丙校要學生紀錄個人孝行，在日常生活中實踐孝親。學校透過孝親紀錄表，根據學生行孝的次數和感受，評估活動成效。而甲、丙、丁和戊校則會要求學生在進行活動（如護蛋）時，紀錄對活動的感受。 130 香港學校生命教育的教學與評估：以六所學校的孝親教學為例丁、香港生命教育課程及實踐的良好經驗良好經驗一：有效處理完整孝親教育的知、情、意、行內涵從以上例子可見，香港學校採取多元的教學策略。透過課堂講授，教師將生命教育的基本知識直接傳授予學生，處理孝知（知）的需要。接著，無論故事分享、創作和體驗活動等，旨在激盪學生的孝感（情）和孝意（意）。根據彙編，在體驗活動後，受訪學生表示能體驗父母的辛勞，會在將來努力回報父母。家長反映學生較過往更願意承擔家庭責任及嘗試向父母表達謝意。從學生和家長的感言中，可以看到以生動多元的教學方式能激盪學生的孝感和孝意。而為何這些教學策略能有效激盪學生情意呢？筆者擬以體驗活動模擬懷孕為例，作出說明。綜合乙、丙和戊三所學校的經驗，在模擬懷孕活動中，老師先會透過「為寶寶命名」、「為寶寶畫上臉蛋」等方式，讓學生代入為人父母迎接新生命的喜悅之中，並透過「產前講座」等項目，提昇這份喜悅和帶出初為孕婦的不便，為之後的懷孕活動立下指示；其後，透過預設種種障礙的模擬懷孕活動（如：逛市場等），讓學生在現實環境中感受母親在懷胎時的辛勞；接著，透過解說，教師邀請學生分享，並透過已為人父母的教師作生命分享，帶領學生思考為人父母的艱難，反思怎樣在生活中孝順父母；最後，透過立願儀式（如：寫心意卡、祈禱等），讓學生決志以行動孝順父母。筆者認為，以上以學生為中心、漸進、軟性的教學方式，有助逐漸發展他們的孝知、孝感和孝意，有效處理情意教學目標。至於孝行方面，學校老師通常以課後活動輔以工作紙及學生滙報方式作出處理。學校乙的一位家長對學生在活動過程中的孝行轉變作出描述，認為學生較以往主動與家長分享生活點滴。在日常生活中，學生更主動地照顧自己，也有幫忙做家務，家長對此表示感動。從以上教學例子可見，學生在經歷了一系列以孝知、孝感和孝意為目標的活動後，即時在孝行上有所轉變。然而，這種行為改變是短暫的還是長遠的，目前未能作定論，尚有需要作進一步觀察。 131 良好經驗二：透過統整，在有限課時實踐生命教育，並對學生發展作持續支援香港大部份學校的生命教育課的課時不多 6。由於課時有限，倘若學校要處理課程開列的所有價值課題，則不能在課堂中兼顧知、情、意、行的教學。故此，不少香港學校巧妙地透過課程統整方式，延展學習空間。例如，一些學校會在學科中（如：在中文科的課文教授孝順的方法）先行教授孝知內涵（知），從而騰出生命教育課空間，更集中醞釀學生的孝感和孝意（情、意），而孝行則以課後工作紙形式予以展示（如：設計孝行紀錄表，鼓勵學生紀錄其行孝過程）。而另一些學校則在學科中（如：在音樂堂教授讚頌親恩的歌曲、在視藝堂設計心意卡送給父母）處理孝感和孝意課題（情、意），而知識的傳授（孝知），以及行動成果的檢視（孝行），則會安排在生命教育課處理。從以上例子可見，學校透過課程統整，令生命教育能在正規課程時間進行，有更多空間灌輸有關價值，解決受課時限制的問題，也能提高各科的連貫性（陳健生，2008）。另外，開展課程前的目標定位工作，及課程完結後的跟進工作也是需要處理的問題。根據團隊成員觀察，部分學校在籌備課程時，已考慮部分學生的個別需要（如：有家庭問題的學生）在課前作出輔導。在教學後，學校會鼓勵老師觀察學生的情緒反應，方便訓輔組同工跟進。蔡培村（2001）指出，課程統整能將複雜的輔導概念放在各科教導，是有效將教訓輔合一的方法之一。從團隊成員所見，不少學校在教訓輔合一上，有清晰理念：先透過班級經營，確認目標；然後透過課程統整，延展學習空間，幫助學生從知、情、意、行四個方面全面掌握價值內涵；最後以訓輔個案跟進方式，對個別問題個案作出跟進。戊、香港生命教育課程及實踐的改進建議一、現況分析在與參與學校交流經驗時，老師們均指出生命教育評估存在相當難度。 6 按課程發展議會及教育局的德育及公民教育指引，建議學校在第一及第二學習階段，安排約 19% 課時、第三學習階段安排約 8% 課時，及於第四學習階段安排約 5% 課時，進行德育及公民教育（教育局， 2008）。 132 香港學校生命教育的教學與評估：以六所學校的孝親教學為例在評估生命教育的成效時，不少學校均會選擇慣用的評估方式——學生課業評估。然而，由於不同教育工作者的測量標準不同，故存在一定的評核差異。而且，課業評估通常偏重文字表達，部分語言能力尚未發展完善的學生（尤其初小及有特殊學習需要的學生），可能較難仔細以文字方式，指出個人情感和意志的轉變，影響了評估的準確性。故此，部分學校以問卷方式，輔助課業評估，更全面了解課程的成效。透過問卷方式，可以更全面了解家長與學生對課程的評價，而從家長對學生家中表現的反饋，更可以分析課堂教授的正面價值能否轉化成學生的行為，以補充一般紙筆課業評估的不足。但由於老師未有接受長期、專業的擬寫問卷培訓（梁恩榮、吳迅榮，2004），學校支援團隊成員發現，一些生命教育評估問卷設計，仍有進步空間。二、優化評估的方向為了優化學校的評估工具，本文參考楊國樞、葉光輝（1991）和楊國樞、葉光輝、黃曬莉（1989）制定的孝行測量工具為例，說明生命教育評估的可能發展方向：在大學學者的帶領下，參考心理測量量表及情境測驗，優化評估工具。此項測量工具將孝道分為孝知、孝感、孝意和孝行四個不同層面，並以李克特量表和情境測驗進行測量。這種設計既能了解受試者對不同孝道層面的贊同程度，更能深入探究受試者選擇背後的動機。另外，本文選用楊國樞、葉光輝的評估工具，是因為他們能根據生命教育的概念分類孝道思想，較能個別測量出課程在知、情、意、行四個層面上的教學成效。而楊國樞、葉光輝、黃曬莉的情境測驗，其測驗問題與真實環境相似，一般用作探索人格的測驗（葉重新，2010），則有助深入了解受訪者對孝道的看法。然而，此類測量表雖能有效評估受訪者對孝道的認知、感受及實踐等，但該量表本用作測量高中生及成人，所以對中小學生而言，用字可能較為艱深，而題目的處境未必與其真實生活有關。事實上，不少能評估生命教育概念的量表無法應用在中小學，往往也是受這些因素所影響。因此，下文將會提出一些改善建議，以供同工參考。 133 建議一：用淺白的字詞代替學童不懂的艱澀字詞據參與計劃的老師反映，評估困難包括學生無法理解部分問卷的用字。故此，筆者建議學校可參考《小學中文科常用字表》，改寫問卷的用字。以楊國樞、葉光輝（1991）孝行測量表為例，其中一條「為了不增加父親的困擾，你在外是否應該言行小心，少惹麻煩？」，「困擾」一詞或對初小學生較艱澀，影響他們理解題目內容。有論者認為，倘學生因種種原因，無法自行解讀問卷的內容，調查者也可讀出題目，給學生作答（Hopkins, Stanley, & Hopkins, 1998）。然而，這方法雖能在一定程度上幫助文字閱讀能力較弱的學生了解問題內容，惟所需的人力資源較多，而調查者亦有可能在解題過程給予學生作答暗示，影響問卷調查的客觀性。建議二：考慮學生的程度，將複雜概念簡化由於大部份孝道評估工具都是針對高中學生及成人而設計的，故此，當將之用在小學生身上時，便要將部份學生未必能理解的複雜概念稍作修訂。以楊國樞、葉光輝、黃曬莉（1989）的處境題為例，受訪者需要從「順從父母的意思，另覓伴侶產子」，還是「保持美滿的婚姻」之間作出選擇。這個兩難局面涉及「不孝有三，無後為大」的觀念，學生未必能清晰掌握，故較難作出回應。建議三：處境題目要生活化，或乾脆刪減以留待日後再用在參考情意量表時，前線同工可能要考慮問題提及的狀況是否與學生的生活有關。若前線同工面對以上問題，可能要將題目處境改為與訪問者的生活有聯繫，或將該題刪去。以楊國樞、葉光輝（1991）的情意量表為例，其中一條「為了照顧父親，你是否應該有自我犧牲的精神？」，相信較難令學生代入處境作答。若具體地開列自我犧牲的內容（如：放棄打電玩的時間），或會令學生更能代入處境。 134 香港學校生命教育的教學與評估：以六所學校的孝親教學為例己、小結本文並非學術研究，然而，經初步整理部分學校在推動生命教育的經驗後，發現學校在課程統整、輔訓教合一、教學策略等方面有較佳表現；然而，在評估方面，不少學校仍有進步空間。傳統評估方法可分作認知測驗和情意測量（Hopkins, Stanley, & Hopkins, 1998）。而在本港的評估發展，較多著眼於認知測驗評估。至於反映典型表現的情意測量，則仍有很大的發展空間。其實，在西方亦有研究顯示，教師在評估學生的情意反應時，面對不少困難（Schon, Hopkins, & Vojir, 1980）。而情意評估，相信困難不僅僅在於生命教育範疇，在整個教育界也是難題之一，尤其評估對象是心智尚未成熟的學童。筆者相信，若大學學者願意參考心理測量量表及情境測驗並加以優化，在應用於中小學時，或許便能突破上述的困難。首先，教育科研同工可以透過訪談等觀察方式，了解前線教師的評估難點，並就這些難點，按上文提及的三項建議，發展新的評量工具或修訂現有用於成人身上的評量工具。然後，在前線老師的幫助下，以嚴謹方式測試評估工具的效度。最後，透過教師專業發展方式作知識轉移及聆聽前線教師的需要，對評估工具作出微調。相信在這種模式下，或能突破現有情意評量的困難，從而做到從評估（Evaluation）反饋策劃（Plan）及教學落實（Implementation），建立「策劃——落實—— 評估」的良性循環，讓生命教育更臻至善（教育局質素保證分部，2008）。鳴謝荷蒙六所學校參與計劃，並蒙童中樂先生協助校對引文、查找核實資料及整理文稿，作者謹申謝忱。 135 參考文獻《小學中文科常用字表》。2014 年 1 月 30 日，取自 http://lcprichi.hkbu.edu.hk/。《孝經》。2014 年 1 月 30 日，取自 http://ctext.org/xiao-jing/zh。《孟子》。2014 年 1 月 30 日，取自 http://ctext.org/mengzi/zh。《論語》。2014 年 1 月 30 日，取自 http://ctext.org/analects/zh。《禮記》。2014 年 1 月 30 日，取自 http://ctext.org/liji/zh。吳宗立（1999）。〈生命教育的規劃與發展〉。《菁莪》，11（1），頁 44-49。段玉裁（1981）。《說文解字注》。上海：上海古籍出版社。香港特別行政區政府行政長官辦公室（1999）。《一九九九年施政報告》。香港：香港特別行政區政府行政長官辦公室。香港聖公會東九龍教區（2013）。2014 年 1 月 30 日，取自 http://www.ekhkskh.org.hk/ LRC/index.htm。唐君毅（1960）。《青年與學問》。香港：人生出版社。孫效智（2001）。〈生命教育的內涵與實施〉。《哲學雜誌》。第 35 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期，6-16。課程發展議會（2001）。《學會學習──課程發展路向》。香港：課程發展議會。課程發展議會（2002）。《基礎教育課程指引——各盡所能．發揮所長》。香港：課程發展議會。 Hopkins, K. D., Stanley, J. C., & Hopkins, B. R. (1998). Educational and psychological measurement and evaluation. US: Allyn & Bacon. Schon, I., Hopkins, K. D., & Vojir, C. (1980). The effect of special curricular study of Mexican-Americans. Paper presented to the American Educational Research Association, Boston. 137 附錄六所學校的孝道教育單元、施教對象、評估方法和教學材料學校單元施教對象教學策略／活動教學材料評估方式甲惜福．感恩．孝順活動：真的愛「您」小二 • 體驗活動（護蛋寶寶） • 故事和繪本賞析 • 向父母呈獻感恩卡 • 在卡紙上寫上感謝父母的話 • 工作紙（蛋寶寶成長日記） • 親親我的寶貝繪本工作紙 • 真的愛你承諾行動表 • 護蛋寶寶家長信 • 護蛋寶寶工作紙 • 教師觀察 • 工作紙（蛋寶寶成長日記） • 行孝記錄乙以科目統籌方式進行生命教育：感恩．孝順系列小四 • 圖書閱讀 • 誦讀〈遊子吟〉 • 領唱有關母愛的流行曲 • 戲劇教育 • 製作心意卡 • 分享有關聖經故事 • 中文課、宗教課、戲劇課、視藝課、音樂課教案 • 父母恩——讀書札記 • 〈遊子吟〉課業 • 父母恩記錄冊 • 教師觀察 • 感恩卡 • 讀書札記 • 新詩創作 • 給爸媽的信 • 孝順記錄冊丙全校動起來：感恩與惜福小六 • 繪本欣賞 • 產前講座 • 模擬懷孕 • 為小孩（氣球）改名及畫圖 • 愛，由我開始（行動紀錄表） • 我的小寶寶及反思工作紙 • 製作小學紀念冊教案 • 模疑懷孕活動反思問題紙 • 英文寫作、中文科教案 • 模擬懷孕教案 • 家長及學生感言 • 教師觀察 • 〈小學紀念冊〉 • 學生心意卡 • 新詩創作丁感激之情在心頭：體驗親恩．報答劬勞小五、小六 • 產前講座 • 模擬懷孕 • 栽種植物 • 電影及繪本欣賞 • 製作感謝卡 • 歌曲頌唱 • 分組活動觀察紙 • 「給種子一個家」工作紙及投映片 • 「感恩父母的愛」工作紙及投映片 • 教師觀察 • 感恩卡 • 栽種活動紀錄工作紙 • 分組活動觀察紙 138 香港學校生命教育的教學與評估：以六所學校的孝親教學為例學校單元施教對象教學策略／活動教學材料評估方式戊以行動情，情生意動，「飲水思源」系列小四 • 圖書閱讀 • 歌曲欣賞 • 課文教學（中文及聖經科） • 體驗活動（模擬懷孕、護蛋行動） • 我的寶貝蛋工作紙 • 護蛋行動反思工作紙 • 自評表（護蛋行動） • 護蛋行動日程表 • 飲水思源教案（孝順）及工作紙 • 模疑懷孕活動自評表 • 愛的小記者工作紙（訪問母親） • 模擬孕婦障礙教學計劃 • 家長評鑒表 • 學生寫作 • 學生即場分享 • 心意卡 • 學生對家長懷孕時的訪問記錄己觸動、沉澱、反思、感恩、實踐：感謝生我育我的人小六 • 電影欣賞 • 詩歌頌唱 • 盆栽種植 • 繪本欣賞 • 新詩創作 • 分享見證（教師及傳道人） • 畢業獻禮 • 製作成長冊 • 以行動表達感恩：在畢業禮透過不同方式向父母表達謝意 • 成長冊 • 生命教育專業實踐教案或活動設計 • 學生和老師的回饋 • 學生的感恩卡 • 植物成長手六所學校的孝道教育單元、施教對象、評估方法和教學材料（續） 139 Teaching, learning and assessment of life education in Hong Kong: A case with the teaching of filial piety in six schools KONG Ho Man Raymond Centre for Religious and Spirituality Education, The Hong Kong Institute of Education LEE Chi Kin John Department of Curriculum and Instruction, The Hong Kong Institute of Education Abstract Under the backdrop of recent rapid social transformation in Hong Kong, students’ problems like committing suicides, bullying and drug abuse have become increasingly critical. Some suggested that a paucity of students’ caring for and reflecting on lives is the origin of the above-mentioned problems. In assisting students to respond the challenges of knowledge-based society in the era of information technology, many sponsoring bodies, schools and educators develop moral and civic education through life education to strengthen students’ values. This article aims at discussing the good practices and identifying possible improvements on school-based life education curricula exemplified by the teaching modules of filial piety in six Hong Kong schools. Keywords life education, education of filial piety, moral and civic education in Hong Kong 140 《香港教師中心學報》，第十三卷 © 香港教師中心，2014 支援學校應用知識管理的香港經驗胡少偉、鄭志強香港教育學院摘要根據國際文獻，知識管理在教育領域的應用與推廣，相對於其他行業來說起步較遲。香港初等教育研究學會曾於 2010 至 2012 年期間推行「知識管理與小學發展」計劃，在十間小學推廣和實踐知識管理的理念。筆者兩人從中選取三個成功的小學個案，分別從知識管理系統、知識管理的領導和組織分享三個角度闡述學校應用知識管理的實況。為了有效描述這個案的經驗，筆者兩人除採用該計劃的資料外，還約見三校負責同工作深入訪談，剖析三校推行知識管理的應用細節。關鍵詞知識管理，學校發展，香港小學教育甲、知識管理在教育的應用知識管理的概念來自商界的策略管理，並視知識為促進組織發展的資源（Prusak, 2001）。上世紀，已有不少企業利用知識管理概念整理組織，從而利用轉化成組織的知識促進企業的發展。知識管理在教育領域的應用與推廣，相對於其他行業來說起步較遲， 2000 年國際經濟合作與發展組織公佈的《學習社會中的知識管理》，指出知識管理在「公共部門包括教育部門，知識傳播與應用程度較低」。Sallis & Jones（2004）在《教育知識管理》一書亦指出，學校正進入經濟效益越來越依賴組織創造知識的能力的時代，社會期望學校為競爭激烈的知識型社會發展人力資本，並管理好教學知識。由於教育和 141 課程的改革，大量新知識迅速湧現，大眾期望學校管理人員強化校內獲取知識的能力，而教師也需發展自己的學習，整理好內隱知識和促進組織知識的分享。Serenko, Bontis, Booker, Sadeddin, & Hardie（2010，頁 3）也指出，有關知識管理或人力資本的核心概念於近十年才冒起，但其多元學科取向使相關研究在不同學科內既有吸引力亦有很多成果。基於上述國際文獻的發現，香港學校也應引入知識管理概念，以促進學校發展和教師專業成長。香港方面，李子建教授於 2004 年在〈課程領導與教師專業發展：知識管理的觀點〉一文內，提倡利用知識管理推動學校成為學習型組織，知識管理經過共同化（或稱社會化）、外化（或稱表達）、結合（或稱整合）及內化這四個方式螺旋轉化（Nonaka & Takeuchi, 1995），成為有利學校組織和教師個人發展的新知識。教師就可按其校情，在變化不斷的社會中適應新要求，以適切方式推展校務和提昇教師的專業發展，最終令學校發展和學生得益。進行知識管理的目標是在組織建立系統以儲存知識，並發展一套機制把知識轉化為智慧資本（Edvinsson & Malone, 1997; Stewart, 1997），換言之就是創造一個學習型組織（Bollinger & Smith, 2001）。知識管理是指能被收集、整理、共享和分析的個人或集體知識、應用知識和其他知識資產，這些都能令與知識相關的效率提升至最高（Wiig, 2004）。在學校教育的層面，知識管理不單為教師提供方法討論教學，發展學生的學習資源，也保留了富經驗教師的專業知識，增加他們在教學和學習表現的效率，支持學校發展知識社群，促進學習文化（Leung, 2010）。綜合而言，應用知識管理能使學校和教師皆得到發展和成長。乙、支援學校應用知識管理的計劃知識是人類的資源，與學習過程緊密關連，面對教育改革和社會發展的挑戰，學校應研究如何提升自身的學習能力，好好管理新訊息和知識。Sallis & Jones（2004）把有建設性使用學校固有訊息和知識以提升表現、管理和運作的過程定義為知識管理。學校的知識管理可以視為一套策略管理的方法，讓學校組織內的教師發展一套實踐或知識策略，以收集訊息和分享所知，引發改善教學與學習成果和學校學習能力的行動，最終達至學校的持續發展。香港初等教育研究學會曾於 2010 至 2012 年期間舉辦了「知識管理 142 支援學校應用知識管理的香港經驗與小學發展」計劃，在香港十間小學推廣和實踐知識管理的理念，以提高知識管理在香港小學的普及與應用。在年半的計劃內，香港初等教育研究會向參與小學提供系統培訓、校本診斷、校本教師培訓、友校參觀、內聯網和支援行動學習等專業學習活動，以提高參與小學教師對知識管理的理解與應用，從而促進學校校務和教師專業的發展，使學校管理得更有效。在這個知識管理專業發展計劃中，該會提供了「知識管理在小學的應用」及「提昇校本知識管理」兩個系統課程，每個課程都有 9 小時的專題學習，分別由學者講解理念及前線同工分享經驗。與此同時，計劃又給予參與學校同工提供各 7 小時的校本診斷和培訓，各校可按校情需要進行不同重點的培訓，在每間學校進行校本培訓前還會派出代表先進行焦點訪談，以分析及診斷各校同工對培訓的期望，使培訓更能促進各校教師的專業發展。這個「知識管理與小學發展」計劃兩期共有十所參與學校，分別是﹕打鼓嶺嶺英公立學校、荃灣公立何傳耀紀念小學、香港教育學院賽馬會小學、嶺南大學香港同學會直資小學、聖公會德田李兆強小學、中華基督教會基法小學（油塘）、保良局百周年學校、佛教林金殿紀念小學、香港教育工作者聯會黃楚標學校和聖公會聖馬太小學。這十所小學的同工在參與計劃過程中，須完成一個行動學習和就校本的知識管理經驗作分享。本文首名筆者為該計劃籌委會成員之一，經參考同工的學習成果後，認為其中三所學校的個案既有成效又有校本特色，故聯同本文次名筆者，分別從知識管理系統、知識管理的領導和組織分享的理論架構（Cheng, 2013），去闡述這三所學校（下文分別稱為：甲校、乙校、丙校）在應用知識管理的情況。選擇這三個個案的一個重要原則，是基於這三個個案分別包含推行知識管理的三個關鍵因素：資訊科技（Alavi & Leidner, 2001）、組織領導（Cavaleri & Seivert, 2005）及分享文化（Davenport & Prusak, 1998; Pan & Scarbrough, 1998）。內地學者劉倩倩（2014）在《隱性知識顯性化研究綜述》一文指出：「眾多的研究中，只有極少數隱性知識共用的研究有實證或個案研究」（頁 147），因此，將學校在應用知識管理的個案經驗作外顯，對於其他學校運用知識管理去改善學校管理工作和促進教師專業發展具參考價值。 143 知識管理的其中一個措施是系統地整理組織知識，甲校是十所參與計劃學校中，最善於運用知識系統去建構和整理學校的顯性和隱性知識。乙校的分享焦點在於促進科組主任成為知識管理者的歷程，「在現代企業管理中高層企業主管擔負著制定和實施知識管理的主要職責，同樣學校主管也擔負著制定實施知識管理的主要任務」（王萌亞、金玉梅，2011，頁 25）。丙校則著重於組織的知識分享，Cheng（2012）指出，「知識分享是個人學習能力與組織學習能力的預測因素，這顯示知識分享是提升學校學習能力最重要的知識流程」；丙校經驗說明了善用外來專業計劃，可促進校內教師交流的分享，從而發揮學校推動正面文化的發展策略。為了有效解釋這三所學校應用知識管理的經驗，筆者兩人除了採用香港初等教育研究學會相關計劃資料外，還約見三所學校的負責同工作深入訪談，以三角檢定方式核實各校推行知識管理實踐的細節。一、學校的知識系統「學校中的知識管理並不是定義為『知識』本身得到管理，而是一種管理思想和管理行為，其工作包括教育教學知識的找尋、研發、整理、儲存、流通和利用，從而實現教育知識的信息化和價值化」（樊平軍，2010）。知識管理的一個重點是透過資訊科技將組織知識儲存於資料庫中，經過適當地分類並儲存相關知識，有效促進校內同工分享與利用組織的知識。學校應用知識管理首先要制定一個知識管理系統，才可有效累積和儲存學校個人和組織的知識，方便同工搜尋和分享學校的資訊和知識，並作有效的運用和創新。甲校作為一所有幾十年歷史的學校，校內儲存文件數量越來越多，有效儲存和整理這些資料正是刻不容緩。藉著參與這個校本專業支援計劃，正如下文負責同工在訪談中所分享，學校引入了更多資訊科技，將學校教學和管理的數據、資料和文檔存入一個知識系統內。在構建組織內的知識地圖時，知識編碼是一項比較頭痛的事情，因為編碼方案既要考慮現實，又要考慮學校長遠需要，如果考慮不周全，知識地圖的編碼規則就得被迫經常修改變更。正如易凌峰、楊向誼（2006）所說「知識制圖對組織內的知識進行分類配合組織的專業術語，將知識分門別類地歸納在不同的範疇內，並標示其間的關係」（頁 25）。「因為學校儲存文件數量不斷增加、存放地點分散、資料容易變黃、提取資料及檔案費時、難於監察資料儲存和應用與儲存的效率低等原因，學校藉參與 144 支援學校應用知識管理的香港經驗這計劃認真地將所有學校文件檔案資訊化，使學校資料、資訊和知識更有效地儲存和分類，以方便同工提取和分享學校的資訊和知識。」（甲校負責同工訪談的分享）「知識地圖是表述或分類知識關聯和知識概念的工具，它不僅可以揭示知識的位置和知識間的關係，還可以成為隱性知識界面，起到了一種為詳細知識搜索導航的功能，依據知識地圖對知識內容的科學的分類，可以幫助使用者快速查找其所需要的知識點」（張瑞珏、李馨、周霞霞，2014，頁 25）。甲校同工經討論後決定配合香港的視學系統，將資料分成「管理與組織」、「學與教」、「校風及學生支援」和「學生表現」等四範疇；圖一是甲校的知識地圖，這個知識地圖能將學校文件資料和知識清晰地編碼和存檔，校內教師就能按系統編碼逐級尋找所需的資料和知識，為學校管理的效率提供優化的基礎。圖一　甲校的知識地圖（引用：香港初等教育研究學會，2012，頁 10）與此同時，甲校在參與計劃過程中還利用 Google 的優惠平台，發展了一個全校學生個人檔案、學生學習概覽、學校影片和學校相片資料庫，不單可使校內師生瀏覽相關資料，使學生家長透過網絡了解學生在學校學習或參與校外活動的情況，加強家校溝通，促進合作，亦有利於學生家長在家進行親子溝通。資訊科技雖是知識分享的必要條件， 145 但它可以使知識分享變得更有效率，能影響所蒐集的資訊量和所需花費的時間。甲校能利用資訊科技建立一個學校知識系統，不單使歷年的學校資料文件有效處理，並使同工在找尋和更新資料文件時，有較高的行政效率。該校同時亦建立了學生資料庫，有效促進學生資料的處理和家校溝通。二、知識管理者的領導知識領導在知識管理的定位是扮演了整合知識資源和推動知識管理的關鍵角色（張文權、范熾文，2011）。理解知識管理作用的同工皆知道，有效的知識領導是需要以推行知識管理作為發展任務，帶領校內同工落實應用知識管理。而明確知識管理者的角色與職責，是落實學校知識管理的重要策略；知識管理者作為促進知識分享的領導者，其「任務是瞭解學校和教師的資訊需求，監督保證知識庫內容的品質和深度，對知識庫進行維護，確保知識庫的及時更新，並提供相應的檢索幫助等」（譚朝陽、李紅波、黃利妮， 2014，頁 93）。乙校參與這個計劃的優化策略，是確立學科主任在校內的知識領導角色，並要求學科主任承擔組內溝通的責任，推動各級組長將學科知識有效傳播。下文引出該校負責同工在訪談時，說出科主任和各級級長在知識溝通與傳遞的功能。「在計劃過程中有機會重新整理學校科組的工作，科組由科主任、科顧問、級長組成，負責聯絡和統籌班級。以往科主任要以一對全校教師將資訊傳遞，訊息傳遞較難；現在科主任只須將重點向六個級長交代，再由級長轉達給各級老師，令隱性和顯性知識較易傳遞。」（乙校負責同工訪談的分享）學科主任是中層管理者，在上層和下層間扮演中介角色，並位於垂直和橫向資訊流通的交界，是學校組織的知識溝通者和創造者。「知識管理者責任在於協調部門內成員的工作，使得知識能共同分享而不致支離破碎」（程晉寬，2014，頁 8）。為了充分發揮中層人員作為知識管理的領導角色，乙校在各科內除設一位科主任外，在四個主科內更設兩位副科主任。與此同時，該校亦在科內設各級組長，負責處理級內科務文件資料，這可確保各級學科教學的資料妥善儲存和編碼。此外，該校同時亦清晰地確定學科手冊的內容（見下表一），以便新任同工順利承接和開展科務。「科組主任必須負責整理科 146 支援學校應用知識管理的香港經驗組的共有知識，將相關資訊和知識放入學校的知識地圖內，讓這些科組內的知識成為學校的組織知識，可供其他人利用和改良，從而有益於校內團隊推行各項工作和任務」（香港初等教育研究學會，2012，頁 34）。乙校能釐定學科主任擔任科務知識管理的領導責任，並在科內設立六級級長，這明顯地推動了科務文件和各級教學的交流，有利學校整理學科的顯性和隱性知識。表一　科組人手架構與學科手冊 1. 本校在「學與教」的人手架構中，各學科均設科主任一名，而主科中包括：中文、英文、數學及常識設兩名副科主任；術科則設一名副科主任，協助科主任管理科務、制定課程政策、課程實施及組織活動等，並作為教師與校長間的溝通橋樑，向校方交換意見。此外，在各科各級均設級組長，負責聯絡及帶領分級備課等會議，並處理文件存檔（包括軟件及硬件）。 2. 各科每年均制定學科手冊，讓各科任老師依照科本指引進行教學。學科手冊大部份內容每年相若，包括：（1）教學宗旨、目標及課程組織；（2）科組架構圖；（3）科主任、副科主任及級組長的職責；（4）用書表；（5）教具及參考書；（6）家課及堂課指引；（7）各級教學及評分指引；（8）評估指引；（9）編寫進度表及評估準則。而少部份內容須每年更新，包括：（10）年度老師名單及（11）工作分配及年度週年計劃及關注事項。（引用：香港初等教育研究學會，2012，頁 23）三、組織的知識分享在知識管理理念下開展的教師知識的產生、交流、共用和轉化的活動，可「張揚教師個體在知識產生過程中的主體地位，調動教師學習的主動性和積極性，促進組織和個體知識管理能力提升，使教師知識觀、學習觀持續更新」（王彥飛，2010，頁 105- 106）。丙校這三年的其中一個發展策略是建立正面文化，為了落實這個學校發展策略，校方曾安排教師接受 NLP 身心語言學課程培訓，由熟知這個正面心理學的課程專家到校 147 進行五天培訓，然而因財務和行政限制，學校並未能為個別新同事提供相關培訓。正如下文丙校負責同工的分享，學校藉參與這個知識管理計劃的機會，透過組織校內教師講故事的方式，促進新舊同工對正面文化的交流，使新同事很快就了解正面文化的內涵。在校本講故事圈教師分享活動中，「上一個傳授者在自己解釋基礎上又吸收了新的理解，從而又對知識進行了新的分析加工，這種反覆將在學校全體成員中不斷的進行，這種過程使得單一的傳授變成了交互傳遞」（周舉坤，2012，頁 40）。丙校善於利用參與這個「知識管理與小學發展」計劃，提供多些校內同工分享隱性知識的機會，營造了學校的正面文化，並加強了同事間隱性知識的交流。「知識管理對不了解學校文化的新同事有很大作用，因為他們不會很仔細閱讀行政手冊。透過正面文化分享會，知道大家也重視正面文化，了解大家的價值觀／大方向。參與後察覺實行得較以前有系統，又加強了分享部分，間中會在科組中有系統地把隱性知識分享，大家知道的都多了許多。」（丙校負責同工訪談的分享）「倘若每一位教師都願意並主動地將珍貴的隱性知識顯性化，讓更多的教師分享之，那麼，不僅教師的個體發展成為可能，教師共同體的發展亦成為可能」（周洋，2014，頁 52）。為配合推廣正面文化和促進校內教師的分享，該校設計了一個校本教學觀課表（見下表二），從觀課表內的範疇和參考項目可見，該校同工已將正面文化融入日常課堂教學的細節。利用這個觀課表，可使授課教師在教學設計和教學時留意正面文化的體現，又可讓觀課同工在觀課時反思正面文化，有益於觀課後同工間交流和分享。正如 Connelly & Kelloway（2003）指出，知識分享的文化為成功知識管理的基石，而信任則是促使組織成員樂於與他人分享知識與經驗的關鍵要素。丙校同工能有效建立分享正面文化的氣氛，其一原因是該校教師人數不多，同事間彼此信任。任何一個組織若信任度不足，將會影響組織內同工分享隱性知識，不利同工將知識社群化和外顯化。這個案例引證了丙校同工在相互信任的環境下，善用參與這個知識管理計劃的機會，利用教師故事圈和正面文化觀課表，促進同工們在校內分享正面文化。 148 支援學校應用知識管理的香港經驗表二　正面文化教學觀課表（引用：香港初等教育研究學會，2012，頁 30-31）範疇參考項目十分同意同意不太同意不同意不適用備註／意見和諧師生關係良好、鼓勵、支持學生間關係良好、協調、支持合作氣氛老師提供參與機會鼓勵師生互動老師鼓勵回應老師鼓勵朋輩互動老師鼓勵發問師生互相尊重學生有興趣、專注、積極、自信、自發、開放正面教學語言／態度措詞用語正面給予學生足夠時間思考作答發問難易適中具體指出學生的成就老師能跟進學生的回應老師能贊同、獎勵營造課堂關愛教師友善、親切、負責、熱心、投入、鼓勵學習、支持、啟發教師對學生意見的回應：理解、關懷、尊重、開放教師鼓勵學生學習、探索；發展學生潛能追求卓越 149 丙、個案討論與分析筆者兩人在十所參與計劃的學校中，選取這三所學校作為個案分析，原因是這三所學校在知識管理的不同環節有成功的經驗，並呈現出推行知識管理的關鍵要素。上文可見，甲校的成功經驗是利用資訊科技系統建立校本知識地圖，「建立知識地圖的目的在於應用，不斷拓展應用領域，通過各種評價體系對知識地圖進行評價、反饋信息，從而逐漸完善知識地圖」（蘇新寧、任皓、吳春玉、朱曉峰，2004，頁 105）。甲校同工透過參與這個知識管理計劃，全面檢視校內知識和資訊的儲存系統，並創建了一個共用的知識編碼系統。甲校能於一個學年內檢視了校內文件，更建立了一個編碼系統和學生資料庫，其成功實踐知識管理的原因，是在於甲校能善用集權式領導來促進校本知識地圖。正如 Merat & Bo（2013，頁 13）所說，假若一間公司能執行一個有效的編碼策略，一個集權式領導系統會較為可行。由此觀之，在一所學校，如果學校領導層沒有決心，不願調撥資源，絕不可能在一年間以資訊科技建立一個知識管理系統。「處於知識經濟社會，知識為學校提升競爭力的關鍵因素，誰對知識進行妥當的管理，將決定誰能在社會中主導大局。因此，教師必須從傳統的知識傳遞者，轉型為知識生產者；學校領導者也不應只是傳統的人員、物質、資源管理者，而應同時為學校知識的管理者」（李安明、謝傳崇，2003，頁 70）。乙校的成功經驗是透過參與計劃去推動學科主任成為知識管理者，學校制定措施要求學科主任負責管理科內文件，並透過級長促進教學內隱性知識的分享。「知識管理要求學校管理者超越組織管理的層面，理解知識獲取與管理的流程和職能之間的戰略關係，推動教師獲取和共享知識，組織教師不斷開發知識，資助和支持對知識展開深化」（任佩佩，2012，頁 32）。在知識型社會，學校能否成為一個專業社群，其關鍵因素是校內中層人員是否做好知識管理的領導角色；乙校決策層建立了一個完整的學科知識管理者的政策，使學科主任除了做傳統管理角色的同時，也負責管理科內的顯性和隱性知識，領導同事專業的成長。「信息不是免費的，獲取知識、傳遞知識、創新知識都需要成本，包括時間、教育資源等；一旦校園能形成共享知識的文化氛圍，將不但大大降低個體獲取知識的成本，而且能夠減少知識管理系統的管理運作成本」（鄭康、諶啟標，2010，頁 17）。丙校同工能將正面文化成功深化，全賴校內領導善用知識管理策略，以教師故事圈和正面文化 150 支援學校應用知識管理的香港經驗觀課表作措施，推動同工分享和交流正面文化，既減低了同工獲取正面文化的知識成本，亦使新舊同工對正面文化的隱性知識得到充份的外顯，並成為共有的學校組織知識，究其成功原因，正如 Cheng（2013）所說，擁有一個關懷、和諧的工作環境，可讓全校教職員工在互相信賴與支持的氛圍中，進行知識的分享與創新。由此可見，丙校同工間的信任，是學校建立分享文化的重要因素。在推行計劃的過程中，丙校亦豐富了校內專業社群的發展，使學校同工得到有效的專業成長，亦有助學校關注的事項得到順利推行。丁、知識管理應用的經驗與限制「個人知識管理不僅會影響到教師專業發展，也涉及到學校整體素質能力的提高，因此學校建立一些相關政策和組織團隊協作機構，完善相關管理制度」（回智光， 2014，頁 103）。知識管理在香港學校教育仍是一個新興的學校發展策略，不少學校同工對知識管理的理念和運作仍不大了解。本文分析了三所曾參與香港初等教育研究學會「知識管理與小學發展」計劃的小學在推行知識管理的成功經驗，印證了學校知識管理文獻（Cheng, 2012, 2013）中資訊科技、知識管理的領導及分享文化對實踐知識管理的重要性。正如 Nonaka & Krogh（2009，頁 641）認為，組織科學的其中一個學術目的是提供管理實踐的知識，這不單需要學者去發展試驗理論，亦同時要求他們提出應用於組織的知識以解決具體問題。從上述三個個案，可了解到利用資訊科技建立校本知識地圖，制定學科主任擔任知識管理者的領導角色和推動學校的分享文化等知識管理策略，的確能促進學校發展和提高校內教師的專業能力。本文引用了香港初等教育研究學會的公開資料和三間學校負責同工的分享，介紹了三校成功運用知識管理的實施細節；然而，正如黃雪盈（2008）指出，「個案研究法詳細地描述個案在一個時段內的狀況，可以用來測試現有的理論，以作輔助或補充之用」，故本文重點不是發展知識管理的新理論，而是論述相關學理在個案的實踐情況，以印證可在學校有效地應用知識管理的三個關鍵因素：資訊科技、組織領導及分享文化。而因應文章的篇幅所限，本文並沒有論述參與「知識管理與小學發展」計劃的其他七所小學的經驗，在此僅作聲明。最後，本研究的另一個限制是研究員未有進一步搜集三校其他同工對計劃的看法，相信有關做法可為這個質性個案提供更豐富的素材，亦使讀者了解更多成功運用知識管理的經驗。 151 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In order to describe the experiences gained from the three cases effectively, the authors also had in-depth interviews with the responsible colleagues in the three schools apart from adopting the data from the Project so as to analyze the details of the three schools in launching knowledge management. Keywords knowledge management, school development, primary school education in Hong Kong 155 徵集論文我們歡迎教育界同工投稿，內容以教育研究、教育行動研究及教學經驗分享為主，課題可包括：．課程的設計理念、實施模式和評估方法．創新的教學法設計理念、實施模式和評估方法．創意教學．家長教育．校本教職員培訓，包括教師入職培訓及輔導．校本管理．學生支援及學校風氣，包括輔導及諮詢．學生培訓．教育改革評議．比較教育．高等教育．幼兒教育．特殊教育．美術教育．音樂教育．教育史 Call for Papers We invite submission of papers on areas pertaining to educational research, action research and teaching practice in schools. It could cover aspects such as: ．Curriculum design, implementation and evaluation ．Design, implementation and evaluation of innovative pedagogy ．Creative teaching ．Parent education ．School-based staff development, including teacher induction and mentoring ．School-based management ．Student support and school ethos, including guidance and counselling ．Student development ．Critique on education reform ．Comparative education ．Higher education ．Early childhood education ．Special education ．Fine arts education ．Music education ．History of education 徵募審稿員我們誠邀教師、校長及教育界同工加入成為本學報的審稿員。有興趣參與有關工作的同工，請以電郵（info@hktc.edb.gov.hk）或傳真（2565 0741）提交下列資料，以供聯絡。如有任何查詢，歡迎致電 3698 3698 與本中心職員聯絡。姓名：任職學校 / 機構：聯絡電話：電郵地址：興趣範圍： Invitation for Reviewers We invite teachers, principals and fellow education workers to join us as reviewers. If you are interested in reviewing journal papers, please submit the following information by email (info@hktc.edb.gov.hk) or by fax (2565 0741) to us. Should you have any enquiries, please contact us at 3698 3698. Name: School / Institution: Contact Tel. Number: Email: Field of Interest: （博士 /先生 /女士） (Dr / Mr / Ms) 稿例（修訂於 2013 年 12 月） (一 ) 原稿請清楚列印在 A4 紙上。題目、作者姓名、所屬機構及通訊方法（如郵寄地址、電話、電郵）請另頁列明。所投稿件概不退還作者，作者應保留一份原稿，以防遺失。 (二 ) 中、英文稿件兼收。稿件字數以不少於 3,500 字及不超過 7,000 字為限。 (三 ) 文稿請附以下資料之中英文版本，包括題目、作者姓名、所屬機構、摘要及關鍵詞 3 至 5 個。中文摘要以 200 字為限，英文摘要則約 150 字。 (四 ) 所有稿件均須經過評審，需時約半年。凡經採納之稿件，當於下一或二期刊出。編者得對來稿稍予修改或請作者自行修改，或不予採用。稿件一經定稿，請勿在校對時再作修改或增刪。 (五 ) 各文稿之言責概由作者自負，其觀點並不代表香港教師中心之立場。 (六 ) 來稿之格式及附註，請遵守美國心理學協會編製之《出版手冊》（2006 年，第 6 版）指引。中文格式請參考本期文稿。 (七 ) 每年截稿日期為 1 月 31 日。稿件及有關通訊請送交：香港九龍九龍塘沙福道 19 號教育局九龍塘教育服務中心西座一樓 W106 室香港教師中心《香港教師中心學報》編輯委員會收。（電郵： info@hktc.edb.gov.hk） (八 ) 《學報》版權屬香港教師中心所有，非得許可，不得轉載任何圖表或 300 字以上之文字。 (九 ) 所有稿件在評審期間，不得同時送交其他學報評審或刊登。 Notes for Contributors (revised in December 2013) 1. Manuscripts should be clearly printed on A4 size paper, with the title, author’s name, affiliation and correspondence (i.e. postal address, tel. no., email) on a separate cover page. All copies will not be returned to authors. Authors should keep a copy of their manuscripts to guard against loss. 2. Manuscripts can be written in English or Chinese. The length of submitted manuscripts should be between 3,500 and 7,000 words. 3. All manuscripts should be accompanied with the following information in both English and Chinese: title, author’s name, affiliation, abstract and 3 to 5 keywords. The English abstract should be around 150 words, and the Chinese abstract should be not more than 200 words. 4. All submissions will go through an anonymous review that usually takes about 6 months. Accepted manuscripts are normally published in the next issue or the issue after next. The Editors reserve the right to make any necessary changes in the manuscripts, or request the contributors to do so, or reject the manuscripts submitted. Once the final version of manuscripts has been accepted, contributors are requested not to make further changes during the proof-reading stage. 5. The views expressed are those of the authors and do not necessarily reflect position of the Hong Kong Teachers’ Centre. 6. Manuscripts submitted should conform to the style laid down in Publication Manual of the American Psychological Association (6th ed., 2006). For manuscripts in Chinese, please refer to the format and style used in the latest issue. 7. Deadline for manuscript submission is on January 31 of each year. Manuscripts and correspondence should be sent to the Editorial Committee of the HKTC Journal at the Hong Kong Teachers’ Centre, W106, 1/F, EDB Kowloon Tong Education Services Centre, 19 Suffolk Road, Kowloon Tong, Kowloon, Hong Kong. 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