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Report on Review of Continuing Professional Development of Serving Principals (June 2007)

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Educational Research Award Scheme Reports Collections 11/12

Category: Documents。 目錦 續者的話 ......................................................................................4 申學 推廣從閱讀中學習 .........................................................................5 勞工子弟中學 黃晶榕(主要研究員) 且多嘉慧、蔡麗如、 金卓麟 、 李麗彩 、 李韻儀 、黃思慧(其他研究員) Improving Teaching through Classroom Observation ......... 26 Concord ia Lutheran School - North Point LEE Ch i Shing The Use of Process Writing to Prepare Senior Secondary Two Students for their HKDSE Writing Examination ......................................... 54 TWGHs Mrs Fung Wong Fung Ting College LAM Kang Mei 小學 探討應用「合作學習J 教學黨時於小二及小三中、英、數科目 對改善學生的學習態度和成績..... ........ ..... ........ ..... ........ ..... ........ .. 80 聖怕多祿天主教小學 馮停珍 學習單位分數的概念以強化分數概念及分數大小比較的研究 .........109 鳳漢第一小學 黃鳳珠、陳巧帥、洗文標、楊詠盈 The effectiveness of using songs incorporated with 。ther activities to increase students' motivation and confidence to speak English in an EFL environment......... 124 YLPMSAA Ying Yip Pri mary School LAM Nga Kit, Rachel 幼種固 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力............ ............. ........142 善一堂安逸幼稚圍 溫志倫 四至五萬見童對地球地心吸力迷恩的概念轉變 ........ ............. ........168 國際英文幼稚圓 黃晨芸 。。 3 。。 。 編者的話 香港教師中心教育研究小組收到參與「教育研究獎勵計劃 2011 /12J 的研 究報告超過十篇。編輯委員會從中選出八篇刊登於《教育研究報告匯編》。本 年度的研究範圍相當廣泛，包括中學校長就觀課對改進教學質素的行動研究、 小學生從合作學習中獲得的學習成果 ，以至幼兒對地心吸力的理解。研究內容 涵蓋了中文、英文、數學 、 科學多個學習領域，以及教師發展與觀課的關係。 整體來說 ， 參與計劃的同工均按研究計劃設定的研究議題，先進行文獻探 究， 再提出有理據支持的合適研究方法。他們將有關結果進行分析， 再作出結 論和建議，最後以系統化的格式將研究心得表達出來 。 研究報告反映他們在文 獻比較和數據分析方面 ，都有相當深入和精闢的見解 ， 對學生的學習問題 ， 以 及教師持續改進教學策略都有詳盡的討論，並提出具體可行的建議 。 本人代表編委會感謝所有參與 「教育研究獎勵計劃J 的同工，在有限的時 間及經驗下，仍然全力以赴 ，成功完成整項研究計劃 。他們為提升教育質素所 付出的努力，值得讚賞 。 我們深信輯錄在匯編的作品，均能夠為課堂學習提供 實際而深入的分析基礎 ，並闡釋當中行之有效的方法。讀者可以多參考研究報 告的建議，應用在日常教學工作，進一步僵化教學的效能。我們更希望這些報 告能敢發同工就相闊的課題，展開更多、更全面的研究 。本人亦謹此向《教育 研究報告匯編》眾編輯委員致意，感謝他們在百忙中抽空審閱各篇研究報告 。 得到同工積極的參與和多方面的支持， 本會定能持續推動教育研究，鼓勵 教師進行更深入和持續性的教育研究， 不斷提升教學效能和質豪。他山之石 ， 可以攻玉 。 期望各位讀者對此 《教育研究報告匯編》內容能提出書面意見，相 互交流，集思廣益。 4 1 教育研究報告匯編 《教育研究報告匯編》主編 楊沛銘博士 20 1 3 年 1 2 月 。 推廣從閱讀中學習 推廣從閱讀申學習 黃晶榕博士(主要研究員) 學嘉慧 、 蔡麗如 、 金卓麟 、 李麗彩 、 李韻儀 、 黃思慧(其他研究員 ) 勞工子弟中學 摘要 本行動研究旨在從三個不同的層面 ， 包括 ， 第一課堂一一課程與教學層面、 第三課堂一一校內環境與活動層面 ， 以及第三課堂一一校判、環境與活動層面 ， 探討培養本校中一級學生閱讀習慣，及提升其閱讀能力的方法和成效。研究結 果發現 ， 經歷過上述三個層面洗禮的中一級學生 ，在短短的一個學期內 ， 其閱 讀習慣及閱讀能力均有明顯的改善 。 引言 課程發展議會於 2001 年正式公布了 《學會學習 . 課程發展路向> ' 把 「推 廣從閱讀中學習J 9ì]為課改的四個關鍵項目之一。 由此可見 ， 閱讀是擴闊學生 知識、增加智慧的關鍵。然而， 本校雖然有六十多年的歷史 ， 但在閱讀環境 、 閱讀風氣，以至部份學生的閱讀能力都未如理想，亟待改善。因此，藉著是決 「教育研究獎勵計劃J ' 本研究小組 (成員包括六位中文科教師和一位圖書館 主任)建基於謝錫金教授事前的指導，嘗試從三個不同的層面一一校內課程與 教學層面、校內環境與活動層面，以及校外環境與活動層面，逐級來推動閱讀， 以培養學生的閱讀習慣並提升其閱讀能力。不過 ， 由於受到人力及時間資源所 限 ， 本行動研究現階段只聽焦於探討中一級的校本經驗。 研究小組希望是項研究 ， 有助本校教師更了解與掌握這些來自基層家庭 (大 多數學生都是居住在九龍東和九龍中的公屋和唐樓) ，學習能力稍遜的中一級學 生之閱讀習慣與閱讀能力，從而制定出更適切的發展計劃，並加以實施、擴展， 最終把本校發展成為一所人人愛閱讀 ， 人人懂閱讀的閱讀學校。 此外 ， 相信有關 的經驗亦可為其他學校提供參照與借鏡，以達至共同進步的願望。此乃本研究的 目的 。基於以上的想法， 本研究定立了以下一道探究問題 . 本校中一級學生受到 上述三個不同層面的影響 ， 其閱讀習慣與閱讀能力出現了甚麼轉變 ? 文獻研評 前蘇聯著名文學家高爾基(年份不詳)曾經這樣說 「熱愛書吧，這是知 識的泉源|要熱愛書 ， 它會使你的生活輕鬆，它會友愛地幫助你了解紛繁複雜 的思想、情感和事件，它會教導你尊重別人和你自己，它以熱愛世界、熱愛人 類的情感來鼓勵智能和心靈。 j 這段引吉，道出了 閱讀的重要性，闡明了閱讀 教育研究獎勵計劃 11 / 1 2 I 5 。。 。。 。 推廣從閱i賞中學習 能夠幫助人類智性和心靈的發展。 其宜， 持有類似觀點的古今中外人士多的 是，唐朝著名詩人杜甫 ( 767) 曾經講過 「男兒須讀五車書 。」因為他相信 看書可以擇升人品 。英國大文豪莎士比亞(年份不詳)也這樣說 ﹒「人的美醜 是先天帶來的命運，有沒有素養則是書籍造就的命運。 j 而韓國著名作家南美 英 ( Nam， 1997)貝1]認為 : I閱讀 ，是我們終身學習的基礎 ， 基礎教育的靈魂 ， 人生成功的基石。 J 由此可見 ， 古今中外的名人雅士都非常推崇閱讀 。 綜合不同學者的分析 ， 閱讀的好處離不開以下幾點 : ( 1 )閱讀能夠帶來 持久的樂趣 ; ( 2 ) 閱讀能夠提高思考能力 ; ( 3 ) 閱讀能夠加強新舊知識的聯結， (4 ) 閱讀能夠提升情感智商 ; ( 5) 閱讀能夠塑造良好的價值觀 ( 6 ) 閱讀 能夠淨化人的心靈世界(黃晶樁 ， 2012 ; Nam , 1997 ; Routman, 2003) 。至 於推廣閱讀的策略 ， 不外乎就是要解決指導方法的問題、書籍的問題和閱讀時 間的問題 ( Krashen ， 2004) 這正是本校從三個不同的層面，包括 課程 與教學層面、校內環境與活動層面、校外環境與活動層面來推廣閱讀的依據 。 至於閱讀能力方面 ， 本研究小組根據祝新華 (2005) 的分析，把要學生發 展的閱讀認知能力依次分為複述 、 解釋、重整、伸展、評鑑和創意。 而教與學 的模式，大致是採用謝錫金、羅嘉怡、林偉業和李黛娜 (2011 ) 提倡的 自 主學 習循環模式，即目標設定與策略規劃一策略的實行與監控一學習過程中進行調節 一自我學習評價與回饋。 以此循環模式來設計教學活動、 創設自學經歷及重覆演 練行為(有關此方面的能力培養及具體的教學策略示例， 可參閱附件四) 研究后法 本研究本質上是教育行動研究 。 研究小組基於 Lewin ( 1946， 1948 ) 和 Kemmis ( 1981 ， 1982) 規劃、 行動 、觀察和反思的行動研究精神 ， 及參照 Sagor (2006 ) 所提倡的「選擇一個焦點一明確理論一確定研究問題一收集數 據一分析數據一報告結果一採取明智的行動J 之行動研究模式來開展的。 不過 ，由於受到人力資源及時間所限 ， 是決的研究對象只聚焦於中一級四 班共 135位學生 。至於搜集資料的方法 ，則是採取質性與量性相結合的研究法 ， 包括 ， 透過問卷調查，了解學生在本行動研究前後，閱讀習慣及閱讀能力的轉 變 ; 透過師生的個別訪談，深入了解上述三個層面的措施對學生的閱讀習慣所 帶來的影響 ， 透過測卷分析(例如行動研究前後學生的課業質棄) ，了解上述 三個層面的措施對學生閱讀能力的影響 ， 透過教師及/或家長的觀察 ， 以互相 印證從 (學生) 問卷調查、 (師生)訪談及(學生)文件分析所得的研究資料 。 為了確保研究的信度與效度 ， 除了在研究方法(問卷調查、訪談、文件分 析和觀察等)及資料來源(教師、學生 、家長等)方面採取三角校正外， 在整理 和分析資料階段，研究小組亦邀請了小組以外的教師和學生代表 ， 共同審視研究 資料與研究報告 ; 與此同時 ，並曾透過私人關係 ，尋求大學專家的專業意見。 基於本校的校曆安排 ，並配合是項獎勵計劃的時間表 ， 本研究小組按照以 下的進程推行本行動研究。 大致而言， 2011 年 11 月至 2012 年 1 月是研究的 計劃期; 2012 年 2 月至 5 月是實施期，過程中有系統地收集評估數據，並持 6 1 教育研究報告匯編 。 推廣從閱讀中學習 續地作出檢討、改進，而自 2012 年 6 月至 8 月，研究小組整體地總結與反思 是項教育行動研究的得失， 並撰寫成書面報告 ， 呈交教師中心。基於行動研究 的精神 ， 本校在等待教師中心評審本研究報告的同時，已逐步把是項行動研究 擴展至中三級賓施。 階段 時間 研究事項 中一級四位中文科老師、科主任 、圖書館主任和 2011 年 11 - 1 2 月 副校長共同討論是否參與本計畫IJ; 其後， 正式成 立本研究小組，並遁表申請參加本獎勵計劃 。 計劃 教師中心審批本研究計劃的同時 ，研究小組己著手 2011 年 12 月- 探討落實本研究計劃的可行性 ，並初擬好調查問 2012 年 1 月 卷(參閱附件一) ，及對個別師生作出先導訪談， 以取得初步的資料 ，進一步完善本研究計劃 。 實施 研究小組根據上述的研究計劃 ， 正式開展本行動 研究，過程中並根據上文所提及的研究方法，有 與 2012 年 2-5 月 系統地搜集各類研究數據，以冀發揮進展性評估 評估 的效益。 總結 2012 年 6 月 研究小組整體地總結、 反思整個研究計劃的得失 ， 以助將來進一步完善相闊的策略與措施。 與 研究小組依據本獎勵計劃的要求，撰寫書面報告， 反思 2012 年 7-8 月 並於 8 月內呈交教師中心。 等待評審結果的同時， 本校將基於首輪行動研究 的經驗及其後檢討、反思的結果，逐年把是項研 下一輪 2012 年 9-12 月 究成果擴展至中三級各班 。 如果時間與人力資源 研究 許司， 本校亦將持續地參與未來的獎勵計劃，以 冀透過循環不息的教育行動研究 ，推動本校教與 學的改善與發展。 基於上述的學校和學生背景，以及本研究所定下的研究目的和研究問題， 研究小組從以下三個層面來推動中一級學生閱讀(三者同時進行 ，並沒有先後 次序)。第一課堂 ， 校內課程與教學層面 。本研究小組選取原著/名著教學 ， 以 《小王子> (短篇小說) 和《三國演義> (白話版，短篇小說)兩書作為教 材，於課堂上教授學生相闊的閱讀策略 。 例如教師透過《三國演義》之〈走馬 薦諸葛〉一文教授學生如何評價小說中的人物時 ， 課堂上會指導學生選擇一個 適切的角度去評價小說中的人物，過程中學生須重整資料，加以證明，以支持 自 己的見解(具體課堂教學示例可參閱附件四)。而本研究小組選擇上述作品 作為教材 ， 是由於這些小說題材健康、文字優美、篇幅適中 ，且穿越古今中外， 故選作中一級的語文科教材一一此乃回應了 Krashen ( 2004 ) 的觀點， 透過第 一課堂指導學生閱讀方法 ，是推動閱讀的重要一環。 第二課堂 校內環境與活動層面 。本研究小組一方面透過社會網絡，徵集 到大量的固書(約 1 0，000 本 ) ， 擺放在全校課室及其他學生常聚會的地方 ， 務求讓大家隨時隨地、川頁丰拈來、有書可讀， 另一方面 ， 研究小組亦透過舉辦 不同的閱讀活動，如名著電影欣賞、午問講故事活動等 ，以推動學生多閱讀 教育研究獎勵計劃 11 112 I 7 。。 。。 。 推廣從閱i賞中學習 此乃回應了 Krashen ( 2004 ) 的觀點， 透過第二課堂為學生解決書籍的問 題，有助推動閱讀 。 第三課堂 校外環境與活動層面。本研究小組了解到學生喜歡上網及閱讀 圖文並茂的電子書，故於校內圖書館增設電子終端機，讓學生隨意瀏覽電子圖 書，又推出網上圖書閱讀計畫IJ ' 鼓勵學生透過互聯網閱讀電子圖書一一此等措 施 ， 可擴闊學生的閱讀空間，回應了 Krashe n ( 2004 ) 的觀點， 透過第三課堂 增加學生的閱讀時間， 是培養學生閱讀習慣的關鍵。 簡括而吉， 有關第一課堂至第三課堂的措施與進程如下表所示 策略 措施 進程 2011 -2012 第一課堂 選取原著/名著教學 . 以 《小王子) (短篇小 (中 一) 說) 1 和《三國演義) (白話版， 短篇小說) 2012-2013 校內課程與 2 兩書作為教材。因其題材健康 、文字優美、 (中一 、三) 教學層面 篇幅適中 ，且穿越古今中夕|、 2013-201 4 (中一 、 二 、 二) 發動學生、家長、校友及社會人士捐贈圖書， 於各課室增設圖書閣 於圖書館加設電子閱讀平台 於天井開設午問故事天地 於自修室播放名著電影 鼓勵學生撰寫讀後感 ， 然後投稿至報刊 教師和學生於早會時分享閱讀心得 是年已開展 (參閱附件三 ) 第二課堂. 透過圖書館推動各種閱讀計劃 校內環境與 舉辦書展等文化活動 活動層面 對中一級進行閱讀調查 (即本報告附件一所示) 參加教育研究獎勵計劃(即本研究) 組建圖書館家長義工隊 舉辦親子閱讀活動 舉辦作家分享活動 來年開展 出版優秀作品文集 改良圖書館及自修室閱讀環境 第=課堂 . 校外環境與 增設電子書並推出網上圖書館閱讀計劃 持續進行中 活動層面 1 聖埃克蘇佩里著 ﹒ 馬振騁 (20 10 ) 0 (小王子》。香港 三聯書店(香港)有限公司。 2 羅貫中茗 ， 王征編寫 ( 201 1 ) 0 {三國演義》。香港 中攀書局。 8 1 教育研究報告匯編 。 推廣從閱讀中學習 研究結果及分昕 本研究小組經過一學期的工作與研究，並基於問卷調查結果，得知中一級 學生在閱讀習慣方面出現7以下的轉變 . 前測時，有 67.4%中一級學生表示，自 己閱讀課外書的原因是由於 「閱 讀是個人興趣，自己喜歡閱讀J '抱持這種態度的學生，於後測時上升至超過 71 . 1% 。 前測時，有 1 6 . 3% 的中一級學生因為 「感到無聊，沒事可做J 而閱 讀，於後測時上升至 1 8.1 % 。由此顯示更多學生把閱讀視為其中一種消遣活動 (見表一 ) 0 Krashen ( 2004 ) 指出，這種想閱讀而閱讀的自由自主閱讀 ( Free Voluntary Read ing ) ，有大好機會提升語文能力。 你ashen 這種見解 ， 也曾得 到多個宣證研究(如 日ley， 1998 ; Greaney, 1970) 的支持。不過， 一部份學 生因為「感到無聊，沒事可做J 而閱讀，出於這種動機而閱讀顯示學生的態度 消極。故學校及教師宜多鼓勵學生，從閱讀中尋找自己的興趣 ， 並豐富相關方 面的知識，這樣將漸漸改變和培養出學生積極的閱讀態度。 表- 中一級學生閱讀的原因和動植 學生百分比(%) 個人興趣，老師佈置為 7 豐富作為與他我感到無 自己喜歡 的作業或自己的 知人交流 的 聊， 沒甚 爸媽叫我識 ， 提高題材 麼事可做 前測 ( 1 /2012 ) 67.4 後測 (5/201 2) 71 .1 看的 語文水平 3.3 2.4 6.5 4.8 6.5 3.6 16.3 18.1 不論前測和後測，都有超過士成的學生表示 ，沒有固定的時間進行閱讀。 這顯示大部份學生未能把閱讀視為日常活動 ，沒有規劃好閱讀時間 。可幸的是， 前測時只有 3.4%的學生會在晚上做完功課後閱讀 ， 至後測時則上升至 8.5% 。 由此顯示出更多學生願意在完成課業後 ， 繼續花時間進行閱讀(見表三)。故 學校宜更好地規劃 「午間讀報節J '並鼓勵各科教師盡量地在正規課程中引入 課外閱讀 ，更有系統、更廣泛且持續地培養學生的閱讀習慣。 表二 中一級學生一般看書的時段 學生百分比(%) 沒有固定 晚上完成 上課時 午膳 通常 時間 作業後 大息時 在假日 前測 (1/2012 ) 71 .3 3.4 2.3 2.3 20.7 後測 (5/2012) 74.4 8.5 3.7 。 。 13.4 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 9 。。 。。 。 推廣從閱i賞中學習 前測時，有接近三成的中一級學生表示， 他們的父母從不閱讀圖書 ， 至後 測時，這項數字下降至 17 .8% 。另一方面 ，表示父母間中會閱讀圖書的學生由 34. 1% 升至 41 .7% 。 由此顯示出更多學生帶動了父母共同閱讀 (見表三)。據 部份家長解釋，當他們發現自己的子女閱讀圖書，自己或多或少受到影響，減 少7看電視的時間，偶然更會翻翻子女的課外書， 或以讀報的方式陪讀 。 據最近的 「新地喜閱指數 2012J 問卷調查 ，發現來自勞工階層的家長只 有 32. 3% 有閱讀習慣(宰翠時 '2012 ) ，此乃與本校家長的情況相近 ，故若 能透過學生推動家長共同閱讀 ，將帶來良性的循環 。 是故， 學校來年可更善意 舉辦親子閱讀活動，或以圖書館義工服務的形式， 吸引家長到校參加各顯型的 閱讀活動和閱讀服務 ，最終達至親子共閱讀的 目標 。 有不少文化界及教育界的 人士(如天衛文化編輯部， 2010 ; Nam, 1997 ) 持有類似的觀點，他們指出父 母是否具備良好的閱讀習慣，是影響孩子是否閱讀的關鍵 。換吉之，推動學生 閱讀的同時別忽略家長。 表三 中一級學生的父母閱讀圖書的習慣 學生百分比(%) 從不 甚少 間中 經常 前測 ( 1/2012 ) 28.4 30.7 34.1 6.8 後測 ( 5/2012 ) 17.8 34.5 41.7 6.0 前測時 ，有 6 .7% 的中一級學生表示， 他們沒有擁有一本屬於自己的課外 圖書 ， 至後測時已降至 3 .5% ;而擁有 26 至 100 本圖書的中一級學生，由之前 的 1 5 .9%上升至 24 .7% 。 由此顯示學生擁有少量課外書的人數漸漸增多。然而 ， 擁有 25 本以下課外書的學生，大約有t成 ， 顯示大部份學生所持的圖書量仍 然不足(見表四) oKrashen ( 2004) 指出，要推動閱讀首先要解決書籍的問題 。 故學校可從不同方面求取贊助支持，以豐富學校的閱讀環境，協助學生解決書 籍的問題。在過往一學期， 本校曾透過不同的途徑，從不同的出版集團、書局 、 校友、教師及其他社會人士身上， 募集到超過一萬本中英文課外圖書 ， 擺放在 各課室讓學生自由取書閱讀。當然 ， 學校日後亦可更多地以獎品的形式逮贈學 生圖書 ， 教師亦可鼓勵學生更多地借用學校或公共圖書館的圖書回家閱讀，以 補足個人藏書量的不足。 表四 屬於中一級學生個人的韓外圖書 (本) 學生百分比 (%) 。 1-10 11 -25 26-100 101 -200 201-500 其他 前測 ( 1/2012 ) 6.7 40.0 25.0 15.9 3.4 4.5 4.5 後測 ( 5/2012 ) 3.5 43.5 23.5 24.7 1.2 1.2 2.4 10 I 教育研究報告匯編 。 推廣從閱讀中學習 其一 ， 支持 「原著/ 名著教學j 。 中一級學生普遍贊同 「學校把更多的課 外讀物引入課程/課堂教學中，以幫助同學培養閱讀習慣J .由前測的 55 .2% 上升至 62.4% 。 在課後訪談中 ， 不少學生都指出原著/ 名著的故事性是吸引他 們追讀的主因，其次 ，原著/ 名著教學讓他們有更多想像空間， 有更多表達自 己想法的機會。 由此顯示學生對學校運用 「以書為本J 的閱讀教學 ，反應積極 (見表五 ) 表五 中一級學生對器外讀物引入課程 l 語堂教學的意見 學生百分比 (% ) 極不贊同 不贊同 贊同 極贊同 前測 ( 1 /2012 ) 後測 ( 5/2012 ) 5.8 1.2 8.0 5.8 55.2 62.4 31 .0 30.6 其三 ，支持擺放圖書於學校不同位置。 前測時，有 13 .8% 的中一級學生十 分贊同「學校擺放更多的固書在校園不同的地方 ，讓學生隨時隨地可自由閱讀， 將有助養成學生的閱讀習慣J . 至後測時上升至 17. 7% ; 而表示贊同的學生由 48.3% 上升至 54 . 1 % 。事宜上，從觀察所見 ，愈來愈多學生會在小息時拿取課 室書架上的圖書閱讀，由此顯示大部份中一級學生以行動支持學校在不同位置 擺放圖書的安排 (見表六 ) 表六 中一級學生對學校擺敢圖書於按國不同地方的意見 學生百分比 (%) 前測 ( 1 /20 12 ) 後測 ( 5/2012 ) 極不贊同 不贊同 11 .5 9.4 26.4 18.8 贊同 48.3 54.1 極贊同 13.8 17.7 其三 ， 支持同學問互相交換課外圖書閱讀。不論前測或後測， 均有超過六 成學生， 支持 「學校鼓勵同學帶備一本課外圖書， 擺放在所屬的課室中 ， 以互 相交換閱讀J (見表-t) 表七 中一級學生對學校數勵同學間交換圖書閱饋的意見 學生百分比 (%) 極不贊同 不贊同 贊同 極贊同 前測 ( 1 /2012 ) 13.8 20.7 50.6 14.9 後測 ( 5/2012 ) 7.1 29.4 50.6 12.9 教育研究獎勵計劃 11 112 I 竹 。。 。。 。 推廣從閱i賞中學習 其四 ，支持午間讀報節加入圖書閱讀。計劃開始時，有 26 . 1 % 中 一級學 生十分贊同「午間讀報節除了可以閱讀報紙外， 亦可以閱讀其他中文 /英文圖 書J . 至後測時增加至 37.6% :而極不贊同本項措施的學生，由前測的 11 .4% 下降至 2.4% 。 由此顯示大部份學生贊同午間讀報節加入閱讀其他中文 /英文圖 書 (見表八) 義八 中一級學生對午間讀報即加入中文/英文圖書閱饋的意見 學生百分比(%) 極不贊同 不贊同 前測 ( 1/2012 ) 後測 ( 5/2012 ) 贊同 51 .1 26.1 37.6 極贊同 11 .4 2.4 11 .4 12.9 47.1 其五， 支持學校增設電子閱讀平台 。 前測時，有 35.2% 的中一級學生十分 贊同 「學校在不同的地點增設電子網絡平台，讓你有更多機會接觸電子圖書、 原著/名著電影J . 至後測時上升至 37 .6% :而表示贊同的學生也由 45.5% 上 升至 51 .8% 。 由此顯示大部份中一級學生支持學校增設電子網絡平台，讓學生 接觸電子圖書及名著電影的安排 (見表九) 表九 中一級學生對學校增設電子閱績平台的意見 學生百分比(% ) 極不贊同 不贊同 贊同 極贊同 前測( 1/2012 ) 5.7 13.6 45.5 35.2 後測 (5/2012 ) 2.4 8.2 51 .8 37.6 惟大多數學生依然未能建立網上閱讀的習慣。 前測時 ， 有兩成中一級學生 表示甚少閱讀網上文章或小說 ， 至後測時增加至 34 . 1% :而經常閱讀網上材 料的學生則由 5.7% 升至 11 . 8% 。 由此顯示學生一般未習慣網上閱讀 ，只有少 數學生經常會閱讀網上材料(見表十)。這與上文所提及的 「新地喜閱指數 2012J 的問卷調查結果一致 ， 該調查發現 87 .2% 的讀者依然習慣閱讀印刷本 的書籍 ， 網上閱讀或閱讀電子書仍未算普及(宰翠時 . 2012 ) 。故學校宜安排 不同的學習活動 ，例如要求不同學科作出配合 ， 鼓勵學生閱讀網上指定及非指 定的材料， 以輔助學習。與此同時 ， 教師亦宜引導學生使用互聯網搜尋適切的 閱讀材料 ， 以擴闊知識字買域 ， 應付將來在職場和生活上的需求。 義十 中一級學生閱續網上文章/綱土小說的習慣 學生百分比(%) 前測 ( 1/2012 ) 後測 (5/2012 ) 昕 一m-m 中 - o -1 司 叫 一 2 - 4 偉 - 4 - 3 帥 一 切一川 uu- m一叫 12 I 教育研究報告匯編 。 。。 推廣從閱讀中學習 可幸的是，不論前測或後測，均有超過六成學生支持 「學校通過電郵或其 他網絡平台 ， 定期向學生發怖一些合適閱讀的電子圖書/篇章/閱讀心得J (見 表十一)。由此可見，學生仍然期望學校透過互聯網向他們發放閱讀資料，故 學校可匯集學生常用的電郵地址(除本校為學生提供的 e-class 戶 口外 ) ，並 加強網上資源的開發 ，以便可以定期且有效地向學生發送一些有價值的學習材 料或閱讀資訊 。 表十一 中-級學生對學校通過網絡向學生體放開續資料的意見 學生百分比(%) 極不贊同 不贊同 前測 (1/201 2) 後測 ( 5/2012) 10.2 9.4 17.0 17.6 閉 - w-m 極贊同 17.0 15.3 前測時 ， 有 17% 學生要用一個月 才能夠看完一本書，至後測時增加至 25.7% ; 而從不閱讀的學生人數也由 5.7% 下降至 2.4%。 由此可見 ， 中一級學 生閱讀一本圖書的時間 ， 較計劃開始時縮短 ， 顯示出整體學生的閱讀速度有所 提升(見表十二) 表十二 中一級學生看完一本課外圖書所需的時間 學生百分比(%) 幾天/ 約一季 半年或 約一個月 ( 二至 從不閱讀 一星期 三個月 ) 以上 前測 ( 1 /2012 ) 70.5 17.0 2.3 4.5 5.7 後測 (5/2012 ) 67.1 25.7 2.4 2.4 2.4 有研究小組成員表示[\"從課堂所見，學生處理大篇幅的資訊性文章之能 力有明顯的提升。 j 或許，這是由於課堂上教師經常使用篇幅甚長的名著小說 作為教材，並要求學生要在特定的時間內閱讀並作口頭匯報 ，故學生已習慣7 要快速地閱讀長篇章，或許，教師常常選用篇幅較長的文章作為測考題，故學 生有很多快速閱讀的訓練 ，閱讀的速度在不知不覺間得到提升。 從中一級學生在「閱讀理解評估J 問卷(參閱附件三)的表現來看 ， 學生 在複迪、 解釋題型問題的後測答對率有 72.5% '相比前測答對率高出 11 .7% 。 由此可見學生對於資料的認知提升J ' 對篇章的理解也加深7 。或許 ， 這是由 於課程中引入原著/名著教學 ，教師往往很善意透過課堂上的提問與追間 ，鼓 勵學生作出多角度的思考並作口頭回答，故整體學生的複述、解釋閱讀能力因 而有顯著的提升。 此外，在推動原著/名著教學過程中，教師常常會運用分組 合作學習的技巧，故幾乎每一位學生於每一節課都有複述、解釋特定章節的故 事內容之機會 ，結果他們此方面的語言表達能力有明顯的提升 。 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 13 。。 。 推廣從閱i賞中學習 從中一級學生在 「閱讀理解評估j 問卷的表現來看，創意閱讀能力題型答 對率高達 81% .而相比前測成績 ，進步了 19 .7% 。由此顯示學生喜歡在此想題 型上下功夫。或許 ， 這是由於在整個原著/名著教學推行時 ，大部份教材都沒 有預設的參考答案，答案往往是在師生的對話間形成，所以答案的靈活性自然 大增。此外 ，教材的設計也很有意識地引入學生推測的題目，如 r你會如何 為該篇章定題目? J 、 「如果你是故事中的主角，你會作出這種選擇嗎?為甚 麼? J 、「你認為故事中的主角，與現宜生活中的哪一個人物很相似?為甚麼 你有這種看法? J 類似的提問鼓勵了學生發揮創意，久而久之，便形成能力。 在本研究中，尤其是在原著/名著教學環節，學生在開始時往往會被告知 此一閱讀課的閱讀目的、 學習 目標，故學生在閱讀歷程中須不斷檢視自己是否 已掌握文旬的意思，是否能夠回應閱讀課的目的或目標。例如教師在教《三國 演義》之〈走馬薦諸葛〉 一課的開始環節，會告知學生該節課的學習目標是 「學 習如何評價小說中的人物J .其學習重點則包括下表各項(參閱表十三)。這 樣做的好處，讓學生能夠根據預設的閱讀目標，持續檢視自己的學習進程 ， 這 是培養閱讀監控能力的有效方法之一(余建萃. 2002) 表十三 〈走馬蘭諸葛〉一文的學習重點 學習範疇 內 容 語文基礎知議 學習重點 摘錄要點， 概括內容 聽 策略 學生聆聽匯報，並於工作紙上摘錄要點 學生概括說話者的內容 學習重點 回應別人觀點， 並加以評價 說 策略 學生分組討論及匯報 其他學生評價說話者的匯報內容 學習重點 重整能力、評價能力 讀 策略 學生從不同角度評價徐庶，並能從文中找出證據作支持 (完成工作紙) 學習重點 人物描寫 寫 策略 寫作一位我敬佩的英雄人物 宣用文尋人敢事 思維 批判性思維 情意品德 通過評價人物，學習徐庶忠君愛國 ，劉備禮賢下士、寬宏仁 厚的高尚情操 自學能力 如何訂立「目標J 、 「規劃J 、 「監控j 和 「檢視J 14 I 教育研究報告匯編 。 推廣從閱讀中學習 事宜上， 從觀察所見，本行動研究前後，多數學生的書冊上都是由雪白變 成五彩繽紛 ，多7很多閱讀的痕跡 ，多7很多文字或符號以標示出內容重點或 疑難，此外， 遇到難題， 亦有更多學生會主動查察網上資料或向師友發間，以 解答教師預設的閱讀問題。這印證了余建華 (2002 ) 的觀點 ， 要提高學生的閱 讀理解監控能力，可以從培養他們良好的閱讀習慣，傳授必要閱讀策略和培養 他們自 主閱讀意識等方面著手一一這正是本研究所要推動與發展的重點內容之 重整能力題型答對率僅得 45.6% '前測和後測結果比較未見有改變 ，反映 學生的閱讀重整能力在學期內都沒有應有的進步。或許 ， 使用篇幅較長的原著 /名著作為教材 ， 原意是希望學生閱讀故事性的圖書 ， 能有持續性 ，從而培養 出學生的自學動機與習慣。然而，也有其不足之處，對著一部篇幅不短的小說 ， 要中一級學生釐清篇章內容的關係，並從篇章某處或多處撮取信息，概括段意， 歸納內容及總結主旨 ，實際上並不容易。因為教師帳本不可能在課堂上引導學 生閱讀整鄧小說 ，只能截取書中某些章節或片段作為課堂教學示例 (參閱附件 四)。換吉之， 學生須具備自主學習的精神與態度 ，並要把課堂所學遷移至其 他頗似的學習情境 ， 這樣，閱讀重整能力才有可能提升。牟懷松 (2011 )提醒 我們， 閱讀重整能力是需要經過不斷的訓練，成績才會提高的，其中 「思維導 圓 j 就是幫助學生快速理清文章的思路，把握行文的順序 、 詳略鋪排的良方。 反思、總結與建議 誠如課程發展議會 (2001) 所吉，閱讀是學會學習的關鍵，而學會學習則 是終身學習的根源 (Nam， 1997)。故本校銳意藉著本教育研究獎勵計劃的契 機 ， 逐步開展全校閱讀。 綜上所見，本校從三個不同的層面來推廣中一級學生閱讀，成效是顯著的， 既幫助更多學生培養出良好的閱讀習慣，也有效地擇升了學生的閱讀速度 ， 及 複述、解釋、創意及監控的閱讀能力。不過，本研究欲透過第三課堂一一校外 環境與活動層面來擴竟學生的閱讀空間，這方面的努力雖然得到學生的支持 ， 但仍未見具體的成效 ， 仍須堅持、改進。此外， 學生的閱讀重整能力也未見明 顯的改善，仍有待研究小組進一步探討筒中的原因及改善措施。 回顧整個行動研究歷程， 本研究小組從確定研究焦點，至IJ撰寫研究計劃， 然後執行主施，並在行動過程中持續收集數據 ，以作為檢討改善的依據，此一 過程有效地促進了教與學的發展。就學生學習的角度而言，透過是決研究實踐， 大大擴闊了他們的閱讀空間 ，最終幫助了相當部份的學生培養出良好的閱讀習 慣及提升其閱讀能力。正所謂教學相長也。當本研究小組基於校本發展的需要， 建立起專業的學習社群，並聚焦於閱讀問題，及透過系統化的行動研究來探討 教學問題之同時， 亦發展出探究教學的態度、習慣與能力。 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 15 。。 。。 。 推廣從閱i賞中學習 當然，在整個研究過程中， 本研究小組亦曾面對過不少的挑戰，包括 (1) 本研究小組需要在百忙之中抽時間收集及整理研究數據、撰寫研究報告，這是 相當奢侈的行為 ，故建議學校盡可能在人力資源方面作出支援 ，例如調動教學 助理協助收集研究資料及處理研究數據 (2 ) 在推展本行動研究的過程中， 本研究小組發現跨學科的配合對推動全校閱讀是至關重要的 ，故建議學校把閱 讀定為學校重點發展的項目之一 ，並要求各科把課外閱讀融匯至正規課程中 ， 且要建立機制， 監督 、檢討其實施成效 ( 3 ) 上文曾提及大部份學生均未能 培養出閱讀網上資源的習慣，普遍學生的個人藏書量也不足，大多數學生的閱 讀重整能力都未如理想，此等問題都有賴研究小組進一步研究，探求良方 ，而 在資源許可的情況下 ，亦宜邀請大學專家提供專業意見，促使理論與實踐互相 碰撞 ，進一步推動從閱讀中學習的發展。 總的來說 ，對於是次研究的成果，本研究小組感到滿意而不滿足。基於行 動研究的精神，本研究小組將在來年繼續研究，探求更有效的方法來推動學生 閱讀並提升其閱讀能力。此外 ， 本研究小組亦希望以此回饋社會 ，為其他有意 推廣全校閱讀的學校創設經驗，以買現本獎勵計劃的精神及兌現我們在本研究 計劃中的承諾。 最後， 本研究小組要特別感謝香港大學中文教育研究中心的謝錫金教授 、 林偉業博士、許守仁先生和吳鴻偉先生，正因為得到他們的指導與協助，本教 育行動研究才得以順利開展，並按計劃實施。 16 I 教育研究報告匯緝 。 推廣從閱讀中學習 參考文獻 天衛文化編輯部 (201 0 ) 0 {孩子一生的閱讀計畫。。台北-天衛文化圖書股份有限公司 。 牟懷松 (201 1) 0 {閱讀有法一一提升閱讀重整能力》。香港 中華書局有限公司 。 余建華 (2002) 0 <初中生閱讀理解監控能力的研究> 0 2012 年 8 月 2 日擷取自網頁 www.lw23.com/lunwen 765166957/ 杜甫 (767) 0 <題柏學士茅屋> '裁於 《全唐詩》。北京 北京銀冠電子出版有限公司 。 辛翠時 (201 2-7-26 ) 0 <新地喜閱讀> 0 {星島日報} 'B2 頁 。 祝新華 (2005 ) 0 {閱讀認知能力層次 測試題型系統的進一步發展》﹒發表於新 加坡教育部在職老師培訓課程-語文測試中的效度與信度 (2003-2005) 高爾基( 年 份不詳) 0 {名 人名 吉} 0 201 2 年 8 月 3 日擷取 自 網 頁 。 http:// hk, knowledge.yahoo.com/question/question?q id=7006102602615 莎士比亞(年份不詳) 0 {名人名吉} 0 201 2 年 8 月 3 日擷取自 網頁 : http://blog yam .com/mistyfang/a前ic le/11816967 黃晶榕 (2012 ) 0 <為甚麼要閱讀7) 0 {勞校家庭通訊} '2012 年 7 月 。 香港。 勞 工子弟中學 。 課程發展議會 (200 1) 0 {學會學習 課程發展路向》。香港 政府印務局。 謝錫金、羅嘉怡 、 林偉業、李黛娜 (201 1) 0 {培養學生自 主學習資源套(中小學適 用) }。 香港 香港大學、優質教育基金 。 日ley ， W, (1998) . 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A.買的 B.送的 C倍的 18 I 教育研究報告匯編 D半年或以上 E 從不閱讀 D.作為與他人交流的題材 E.我無聊 ， 沒甚麼事做 D煥的 E 其他(請填寫) : 。 推廣從閱讀中學習 4. 你喜歡看哪一類國書? D.歷史 、 地理類A 卡通、漫畫類 B 宗教哲學類 C科學 、 科技類 E 語文類(詩詞 、 散文、小說、劇本等) F.其他(請填寫) : 5. 你一般在甚麼時候看書? A.沒有固定時間 B晚上完成作業後 C 上課間 6. 平日你的父母閱讀園書嗎? D.午膳大息時 E.通常在假日 A.從不 c.偶爾(間中) B.甚少 D.經常 7. 屬於你個人的課外國書約有多少本? 一一一一一一本 8. 如果要你向同學推介一本好書，你會選擇哪一本?請寫出你推介此書的其中一個主要原因 。 書名 : 原因 : 9. 除了傳統的因書外，你有閱讀網上文章/網上小說的習慣嗎? A.從不 B.甚少 C.偶爾(間中) D.經常 10. 你贊同學校把更多的課外讀物引人課程/課堂教學中，以幫助同學培養出閱讀的習慣嗎? A.極不贊同 B.不贊同 C 贊同 D.極贊同 11 擺放更多圖書在校園不同的地方(如課室 、 兩天操場 、 飯堂 、 小貿部、更衣室) ，讓同學隨 時隨地可自由閱讀，將有助你養成閱嶺的習慣? A.極不贊同 B.不贊同 C.贊同 D.極贊同 1 2 你贊同班主任鼓勵同學帶備一本課外國霄 ，擺放在所屬的課室中 ， 以便互相交換閱讀嗎? A.極不贊同 B.不贊同 C 贊同 D.極贊同 教育研究獎勵計劃 11 112 I 19 。。 。。 。 推廣從閱i賞中學習 1 3. 你贊同學校在不同的地點(如圖書館 、 自修室、小賣部、飯堂等)增設電子網絡平台，讓你 有更多機會接觸電子間吉 、 原著/名著電影嗎? A.極不贊同 B.不贊同 c.贊同 D.極贊同 1 4. 你贊同學校通過電郵或其他網絡平台 ， 定期向你發布一些合適你閱讀的電子回書/篇章/閱 鑽心得嗎? A.極不贊同 c.贊同 B.不贊同 D 1 5. 本校圖書館目前所推廣的閱讀活動非常吸引你參加? A.極不贊同 B.不贊同 c.贊同 D極贊同 1 6. 你認為本校當前的午間讀報節是否有效地被運用 ， 以協助同學培養出閱讀的習慣? A.完全沒有效 B沒有效 c.有能 D.十分有效 1 7. 你贊同目前的午間讀報節除了可以閱讀報紙外，亦可以閱讀其他中文/英文圖書嗎? A極不贊同 B.不贊同 1 8. 你平日會帶同學校派發的報紙回家閱讀嗎? A 從不 B.甚少 C 贊同 D.極贊同 C傌爾(間中) D.經常 1 9. 你期望有更多的機會分享 、 欣賞到老師和其他同學的損害心得嗎? A.極不期望 B不期望 c.期望 D.極期望 20. 你贊同本校組織 「誼書會J ' 總同學有更多機會定期分享交流設苦心得嗎? A.極不贊同 c.贊同 B.不贊同 D.極贊同 2 1. 你贊同各科老師經常向你推介不同種類的好書，幫助你對課外圖書有更廣 、 更深的認誡嗎? A.極不贊同 B.不贊同 20 I 教育研究報告匯編 c.贊同 D.極贊同 一問卷完 ，謝謝 !一 。 。。 推廣從閱讀中學習 附件二:勞工于弟中學 閱讀活動剪影 (2012) 第二，.盒:絞肉零纜典語﹒槽面-)守教室增設厲害\" B守自侮宣摘設各著電，早 教育研究獎勵計劃 1 1 /12 I 21 。。 。 推廣從閱i賞中學習 22 I 教育研究報告匯編 7 第三課堂:校外環境與活動層面 一增設電子書並推出網上圖書館閱讀計劃 Q ﹒龜 . • .. :人間闢輯 , (瓣〉 五... :墓，也眼紅 : 叉.->，*，iII舍10\"'\" :剛通貨府 。 推廣從閱讀中學習 附件三:勞工于弟中學 閱讀理解評估 (2011-2012) 本問卷源自本校與香港大學中文教育研究中心夥伴協作 ， 有關 「 自學計創」的測卷 。 基於版權的緣故 ， 此處不宜刊登該問卷內容 ， 惟設者可直接向該中心查閱 。 閱言實理解指引 (一) 本評估汲IJ卷總分共 42 分 。 (二) 學生須用黑色或深藍色原子筆作答本評估卷 。 (三) 學生須作答全部問題，題目按有關文章回答問題 。 (四) 全卷共有四篇文章 ，共 23 題問題 。 (五) 學生須把答案填寫在本卷指定的橫線或空格內 。 在綴線或空格以外的答案 ，將不予 評改 。 第一篇 、 運動鞋 第二篇、 一位公正的法官 第三篇 、 禮物 第四竊、家長缺乏對校園欺凌的認鐵 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 23 。。 。。 。 推廣從閱i賞中學習 附件四 : 原著 l 名著數學設計示例 〈三國演義〉 之〈走馬薦諸葛〉 一 、基本資料 級別 : 一甲班 課題 : {三國演義} 之〈走馬薦諸葛〉 課節 : 兩課節 任教老師 : 勞工子弟中學本嘉慧老師 日期 : 20 1 2 年 3 月 8 日 指導 : 香港大學中文教育研究中心林偉業博士 、 許守仁先生 二、學習目標 學習如何評位小說中的人物。 三 、預期學習成果 學生能夠選擇一個過切的角度去評價，小說中的人物 ， 並自主重整資料加以證明 。 四 、 已有知誠 1. 學生對(走馬薦諸葛 〉 的故事內容有初步的認知 。 2. 學生對人物評論的角度有基本的認識 。 五、學習重點 學習範疇 內 甘哼， 語文基礎知識 學習重點 摘錄要點，概括內容 聽 策略 學生聆聽匯報 ， 並於工作紙上摘錄要點 學生概括說話者的內容 學習重點 回應別人觀點，並加以評價 說 策略 學生分組討論及匯報 其他學生評價說話者的匯報內容 學習重點 重整能力 、 評價能力 頭 策略 學生從不同角度評價徐民主 ， 並能從文中找出證據作支持 (完成工作紙) 學習重點 人物描寫 寫 策略 寫作 :一位我敬佩的英雄人物 質用文 : 尋人做事 思維 批判性思維 情意品德 通過評價人物 ， 學習徐庶忠君愛國 ， 劉備禮賢下士 、 寬 宏仁厚的高尚情操 自學能力 如何訂立「 目標」 、 「 規直到」 、 「監控」 和 「檢視」 24 I 教育研究報告匯編 。 。。 推廣從閱讀中學習 六、學習材料 {三國演義)(國文普及本)、工作紙 、 電腦簡報 t 、評估方式 1. 教師觀察 2. 學生涯報 3. 工作紙 八、教學流程 流程 學習重點 學習活動 要求學生課前閱讀小 l 留意故事的情節發展 。 課前預 說內容，以便課堂上討 2.留意故事中不同的人物描寫手法 。 習 論交流 。 (在家完成) 引人 明確學習目標 : 1. 學生重申評論人物的角度 。 人物評論 2 學生複述故事內容 。 被習故事內容 ( 10 分鐘) 1.教師簡述工作紙。 2 教師引導學生如何j匯報及評價 。 3學生分成五組 。 4學生各就一個角度評價徐庶 。 ( 10 分鐘) 5 小組同學分別向組員灌報 。 6.聆聽灌報的同學需摘錄筆記，並就以下幾方面向組 閱讀 : 重整資料，評價 內同學發表意見 人物 。 一你是否同意其評價與分析? 一同學的評價與分析是否合理客觀?所選取的證據 展開 聆聽 : 摘錄筆記，概括 是否佮當? 內容，提出評 一你有沒有其他補充資料? {頁 。 7.老師到各組參與討論，並給予過切的指導和回韻 。 ( 15 分錢) 說話 : 有條理地j匯報 。 8.每組完成j匯報後，選出一位表現較佳(評價角度清 晰 、 引證要充份)的同學向全班j匯報 。 9 老師邀請同組同學解釋推舉該位同學j匯報的原因 。 (同 6 ) 1 0.聆聽灌報的學生需摘錄筆記 ，並就以上幾方面向全 班同學發表意見 。(同 6 ) 11 .老師就同學的意見給予回餒 。 ( 1 5 分鐘) 學生靜心思考，並就以下幾方面反思自己的學習成 果 。 ( 5 分鐘) 總結 檢視自己的學習成果 1. 你是否學習到如何評傲。人物? 2. 如做到，有甚麼證明?能否在其他方面運用所學? 3 如做不到 ，你不明白甚麼?用甚麼方法解決? 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 25 。。 。 Imp roving Teac hing through Classroom Observation Improving Teaching through Classroom Observation Abstract Lee Chi Shing Concordia Lutheran School - North Point Improving teaching and learning is always of paramount importance to a good school and the key to excellence in teaching lies in teacher e仔ectiveness. The major task of a school head is to ensure a continuous improvement in the quality of teaching and learning in his/her school. Indeed, the term instructional leadership has always been used to mean almost the same thing as principalship This study examines the possibility of adopting action research-Iesson observation 1 as an alternative approach to traditional appraisal lesson observation2 for improving the quality and effectiveness of teaching. It explores and tests the appropriateness of such an approach by inviting 20% of the teacher population to participate in two rounds of lesson observation and follow-up measures, such as: self-reflection, exchange of professional ideas and wa lk-through observations. Questionnaires were given out and interviews were conducted periodically so as to collect opinions from participating teachers about the action research project. Working hand in hand , the parti cipating teachers concluded that action research-Iesson observation could work as an alternative means to the traditional appraisal lesson observation to improve teaching quality and effectiveness of teachers. They evaluated the usefulness of action research­ lesson observation and agreed that it was a good mechanism and a more suitab le tool that helped teachers further improve their teaching quality and effectiveness. Measures to ensure the successful adoption of the action research-Iesson observation as an alternative to traditional lesson observation were also examined in the conclusion. For simplicity's sake, lesson observation in action research is sometimes termed as the action research­ lesson observation , There is no difference in meaning between classroom observation and lesson observation in this article The writer uses the two terms just lor the sake 01 stylistic variation 26 I 教育研究報告匯編 也 Improv ing Teaching through Classroom Observation Introduction This study was conducted in a school 45 years of age; the very same school I have been serving as Principal since 2007. More than half of the teachers have been teaching in the school for more than 15 years, and there have been three principals so far in its history. The school used to be a band 2 school (out of 5 bands) decades ago. Many of the teachers are well qualified with 38% of them holding master's degrees. The staff turnover rate is low, and most of the new staff has been hired as replacements for retiring teachers. There is a strong sense of camaraderie and their strength lies in working as a team to support one another's teaching and meet student needs W ith the succession of principals and changes in students' demographics and academic ability, we are now considered a Band 2-3 school. Teachers remain very professional and are willing to understand how to change their teaching methods for meeting the different levels of readiness and interests of students. Many students involved in this study are low achievers with poor background knowledge. On the whole they are willing to learn and cooperate and are always willing to participate in classroom learning. Teachers ' good classroom management allows for orderly classrooms. The school has been striving for improvement and excellence since I became Principa l. In 2010 , the Education Bureau (EDB) conducted an External School Review (ESR) with our school and the report released in 201 1 agreed that we had made some fruitful progress in all four domains, namely, Management and Organisati on, Learn ing and Teaching, Student Support and School Ethos, and Student Performance. Our performance was so impressive that we were invited by EDB to a school-based experience sharing session on \"Enhancing the Effectiveness of Learn ing and Teaching through the Using of Diversified Strategies\" in June the same year In spite of sign ifi can t improvements in teach ing and learning, we still need to work hard towards excellence. So far we have been following a trad itional appraisal-oriented lesson observati on schedule w ith an administrator observing lessons at an assigned time and examining teachers' strategies and skills (such as planning and organisation, communication skil峙 ， class interaction and knowledge and attitude) and students' learning attitude, strateg ies and use of generic skill s . These observati ons are conducted annually in the hope that we can improve year by year and give useful feedback to teachers. However, there are limitations to the impact of lesson observation on changing teachers' practices that are worthy of study The appra isal nature of our schedule simply mininises the openness and willingness of the teachers to truly accept suggestions and comments, and is thus a hindrance for progress towards improvement 教育研究獎勵計劃 11112 I 27 。。 。。 。 Improving Teaching through Classroom Observation In this research , we chose to study our lessons with an action research approach because of its power for professional development and enhancing self-reflection. Basically it is a well-ordered inquiry for teachers to discover what works best in their own classrooms, and can help us to improve. By understanding their teaching more thoroughly and systematically, teachers can make their lessons more effective and gather meaningful feedback for improvement Literature Review Long ago, Lewin (1946) defined the characteristics of action research as \"using a spiral of steps , each of which is composed of a circle of planning, action and fact-finding about the result of the action. Its participatory nature is well suited to work in the school and can equip teachers with the power of systematic reflection on their everyday practice. \" As an interacti ve inquiry process, it \"can balance problem-solving actions implemented in a collaborative context with data-driven collaborative analysis and thereby enhances the understanding of underlying causes and the making of predictions about personal and organisational change\" (Reason & Bradbury, 2002). “It is a challenge to traditional social science by moving beyond reflective knowledge created by outside expe前s and sampling variables to an active moment-to-moment theorizing , data collecting and inquiry occurring in the midst of emergent structure\" (Torbe肘， 1991). Knowledge is always gained through action and for action. Lesson observations based on action research is a systematic inqui ry with the goal of informing practice in a particu lar situation. It is a way for teachers to discover what works best in their own classroom situat ion , occupying a midpoint on a continuum from teacher reflection on one end to traditional appra isal lesson observation on the other. It is more data-based and systematic than mere self-reflection but less formal and controlled than traditional lesson observation. Teachers use data readily available from their classes in order to answer practical questions about teaching and learning in their classrooms. Lesson observation based on action research integrates the two roles of teaching and action research. “Teachers are the most suitable people to conduct action research in school because of their thorough understanding of student needs, classroom contexts and the instructional issues\" (Stenhouse, 1975). Through school­ based action research , teachers can learn to be more reflective about their practice and how to make improvements. To enhance student learning , teachers need to \"observe and gather evidence for planning. In doing so, teachers can understand how students learn in a naturalistic environment and the improvements that are needed\" (Johnson, 1993). They can also become “more aware of and sensitive to plann ing, reviewing and self-reflection on conducting our lessons for betterment in our classroom teaching\" (Elliot, 28 I 教育研究報告匯編 也 Improv ing Teaching through Classroom Observation 1991; Au , 2004). As Lan (2001) stated, “classroom observation as a means to improve teaching quality among teachers is widely recognized \", and this is no exception to our school. By means of lesson observation, professional dialogue and sharing, we could benefit as teachers and deliver lessons of better quality. Methodology Keeping in mind our goal of finding an effective alternative method to improve teaching and learning, our study here investigates the following questions 1. Can action research-Iesson observation be an additional or alternative means for improving the teaching quality and effectiveness of teachers? 2. How do teachers evaluate action re search-Iesson observation in comparison with traditionallesson observation? We adopted the action research approach for studying our lessons because of its ability to initiate a reflective process of progressive problem­ solving among individuals working with others in teams. Following the release of the ESR report, we decided that it would be timely to examine other ways of evaluating teachers' pe付Ormance and how to help them more effectively We therefore launched a pilot study to improve our teaching quality through a series of classroom observations and found a system of evaluation that could be used as replacement or supplement by the school when necessary and follow-up measures to ESR recommendations. The objectives and targets of this study were clearly stated and explained to all teachers in the first staff meeting in late August I recruited some middle managers who wanted to enhance their teaching effectiveness and invited some teachers w ho, based on their appra isal reports and my records of walk-through observation, needed to improve. They were not at all incompetent, but were invited mainly because they represented the teaching characteristi cs and styles that were most common in our school. They came from a variety of subject backgrounds including English Language, Chinese Language, Mathematics, Travel and Tourism, BAFS and Science. Among them, there were experts, veterans and the less experienced. Some of them were used to asking questions or keen on maintaining an orderly classroom and supportive learning atmosphere Others were good at providing opportunities for students to partici pate while some were eager to demonstrate their practices. AII of them were professionals in the sense that they were willing to try new measures for continuous development and do their best in their duties. 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 29 。。 。。 。 Improving Teaching through Classroom Observation Nine teachers agreed to participate in the pilot scheme after discussion in various staff meetings. An orientation meeting was held with them on 10th October. As Principal , my role was to act as a catalyst, conductor of the study and observer in the classroom. Details of the schedule, procedures, means of data collection and how different forms would be used were explicitly explained (Appendices 1 to 6). There were three main stages in the process: 1. pre-observation including teachers' written self-reflections and individual interviews; 2. a series of classroom observations including an observation of 5-minute time segments and two rounds of a whole-Iesson observation w ith teacher's self-evaluation, and professional dialogues, plus a classroom walk-through observation3 to collect some quantitative and qualitative data of the teacher teaching; and 3. post-observation follow-up including professional dialogues and teacher self-reflections To get the most from this study, all participants completed a worksheet for self-reflection (Appendix 2) which was based on the Common Core of Teaching (CCT) form revised by Connecticut State Department of Education in 2010. The CCT was used because it was in line with the quality of effective lessons that the school had been trying to achieve so fa r. Each teacher first selected a rating that could best describe his/her practice so that he/she could understand his/her teaching and himself/herself as a teacher more. The worksheets were given to me for getting a deeper understanding of them and comparing their own perceptions with my observations later. In summary, a spiral approach was applied in this study to ensure that, through a cycle of planning, action, fact-finding, sharing and evaluation and development, the knowledge acquired could help us progress and improve. 3 The classroom walk-through observation is a classroom visit where the research conductor here is present to look for predetermined evidence of specific practices. Its aim is to provide direct and specific feedback to teachers based on the snapshot observed. Feedback can then be given to teachers for improvement (Downey. et.al.. 2004) 30 I 教育研究報告匯編 也 Improving Teaching through Classroom Observation Findings As a compass to lead us through the right way to move forward , the Teacher Self-reflection Worksheet revealed the directions for improvement and indicated major concerns for lesson observation. Replies informed me of the norm of teaching in the school , helped teachers identify their own areas of competence and mastery and showed the areas where they could act as leaders or mentors. As shown in Tables 1 and 2, the areas to target for self­ improvement, growth or professional learning were mainly about Instruction for Active Learning (Domain 4), Planning for Active Planning (Domain 3) and Assessment for Learning (Domain 5). I integrated these domains with our recent developmental focus in teaching and learning concentrated on four aspects that the school had been striving to improve, namely: teacher engagement, student engagement, grouping strategy and using instructional time effectively. In the subsequent interviews , I invited teachers to name a domain which they would like to pay more attention to and describe their strengths and weaknesses in detai l. During the class observations that followed, I recorded what happened in the lesson in 5-minute segments especially in the areas of teacher engagement, student engagement , grouping strategy and the use of instructional time (Appendix 3) The records about the general picture of lessons in the school (Table 3) were subsequently returned to participants. In the second interviews that followed, we discussed their teaching practices more thoroughly and figured out their major concerns on which they wanted to get more professional training and improvement. Questioning and catering for learner diversity were what teachers wanted to deal with most (Table 4). The first concern might have been due to the recent trend in our school in response to the ESR report's criticising us for not asking higher-order questions in the lesson The second was the response to the increase in the variations of student ability within the classroom in recent years. To cope with it, teachers might use whatever methods they could think of, organise group work or promote cooperative learning (Table 5) 教育研究獎勵計劃 11 /12 I 31 。。 。。。 Improving Teaching through Classroom Observation i 且 -J'PH CD,U ?- 因H 扁 E豆 H 但~ 已 tH。 ，且且c已~去4 b 。CuaU 在~ 斗ci C且站苟B cm通uv話~ 口 • 口 這 言 t- t- g t- t- E 這 熹 言 •- 戶- •- 言 •- •- •- t- •- 言 t- •- •- •- t- •- s 一 •- •- r- •- 一 t- •- 一 Ei iii iijiiii iii iiii iii i i ii i j i i iji i iisij;i i i j j ijiiijj s jii a tjji i ijj 且 i i iii iii izi i;zi 量 S10re:J]1Jl在 lJJ ] 。 E Z Z E h h H E O E a 。 - O〉 O O -伺 已 。 一ωω O 』 。 』 已 苟Z 呵 。 s z o ω - 呵 。 。 』 。 ω 呵 。 』 《O Z H H 2。 a 伺 已 。 一 個ω O Z O』 - E O ω - E O Z ω 呵 。 L F F O - a何 iF 教育研究報告匯編32 也 Improv ing Teaching through Classroom Observation Table 2 Summary of Teacher Self-reflection Worksheet (Domains and indicators showing where teachers wanted to get improvement, growth and professionallearning most) Areas to Target for self- improvement, growth and professional learning in Teacher Self-Reflection CCT Indicators Worksheet NO. of Percentage of Teachers' Teachers' Choice Choice Domain 1.: Content and Essential Skills I am proficient in discipline-specific knowledge 。 0% and skills I am an e仔ective communicator and use a variety 11 .1% of communication strategies I am proficient in using technology resources to 2 22.2% enhance instruction Doma in 2. Class room En vironm ent , Student En gagement , and Commitment to Learning My classroom is responsive to the learnin g needs of all students including those with special 11 .1% needs and those with a varying of learning styles My classroom is safe, orderly, and conducive to 。 0% learning I provide exp licit modeling and instruction in appropriate routines, transitions, and personal 2 22.2% interactions I use proactive and positive behavior intervention 3 33.3% strategies Domain 3.: Planning for Active Learning I routinely assess and build on students' prior 2 22.2% knowledge I routinely share an objective or learning target 。 0% for each lesson I routinely build in a vari ety of strateg ies and resources in order to d iffe rentiate instru ction 4 44 .4% e仟ectively I routinely look for interdisciplinary connections 4 44 .4% to make learning authentic and relevant 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 33 。。 。。 。 Improving Teaching through Classroom Observation Areas to Target for self- improvement, growth and professional learning in Teacher Self-Reflection CCT Indicators Worksheet NO.of Percentage of Teachers' Teachers' Choice Choice Domain 4. : Instruction for Active Learning I use technology resources when possible to 4 44.4% enhance instruction and engage students I routinely monitor and adjust instruction based 。 0% on formative assessment I routinely use discourse, inquiry-based learning, 4 44.4% and higher order thinking in activities Domain 5.: Assessment for Learning I routinel y u se a va riet y of assessment techniques to allow students to demonstrate 4 44.4% mastery I use both formati ve and summative 3 33.3% assessments to give students feedback I collect data on student performance to inform 3 33.3% decision making Domain 6.: Professional Responsibilities and Teacher Leadership I partic ipate in collaboration w ith co lleagues 2 22.2% around sharinÇ) best practice and data I app l y new knowledge lea rn ed thro ug h professional development and discourse in my 3 33.3% classes I am aware of and consistently implement 11.1 % Concordia Lutheran School-NP Initiatives I create a positive and respectful environment w ith s tud en t , f am il y , a nd communi t y through maintaining regular and proacti ve 2 22.2% comm unica ti on and seek in g t o build relationships 34 I 教育研究報告匯編 也 Improv ing Teaching through Classroom Observation Table 3 Normal Lessons Recorded in 5-minute Segments during Classroom Observations Time Segments in minutes 5 I W l u I W I H I ~ l u l ~ I ~ I ~I~ 1 肉，時n個ge I Rank (No. 叫。ccurrence in each time segment) 01 Occurrence Grouping Strategy 1. Independe nt work 1 3 3 2 2 。 。 。 1 1 1 15.22% 3 2. Pairs of students 。 。 。 。 。 1 1 。 。 。 。 2 .17 % 7 3. $ma ll groups 。 1 1 。 。 2 1 1 2 。 。 8.70% 6 4. Mixed groupl index 。 。 。 。 1 2 3 。 1 1 1 9 .78 % 5 5. Whole class a. Attn. to teacher 6 5 6 6 6 3 2 4 3 4 3 52.17% 1 b. Attn. to student(s) 1 1 。 3 。 1 2 5 1 2 。 17.39% 2 C. Attn. to media 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。% 6. Transition 2 1 1 。 。 3 。 3 1 1 。 13.04% 4 Teacher Engagement 1. Active with students a. lecturing 7 3 4 2 5 4 2 1 2 1 2 35.87% 2 b. Oiscussion 1 2 4 6 3 4 2 4 4 5 3 4 1.30% 1 c. Indiv/Group help 。 2 1 2 3 3 5 1 3 1 l 23.91% 5 2. Observing studen阻 1 5 2 2 3 5 6 2 3 。 1 32.61% 3 3. Transition 5 1 5 1 4 2 2 1 2 1 。 26.09% 4 4.0ther 1 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 1.09% 6 Student Engagen、ent 1. 0 student off task 8 8 6 8 4 9 4 5 4 3 2 66.30% 1 2. 1-3 students off task 。 1 3 1 4 。 5 4 4 1 2 27.17% 2 3. 4-6 students off task 。 。 。 。 。 。 。 。 。 1 。 1 .09% 3 4. 7-10 students off task 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 1 1.09% 3 5. >10 students off task 。 。 。 。 l 。 。 。 。 。 。 1.09% 3 U釗ng Instructional Time Effectively 1. Content teaching 6 5 6 7 4 6 3 2 2 5 2 52.17% 2 2. Routines & procedures 9 5 6 6 4 6 7 8 3 4 2 6 5.22% 1 3. Digr回到。n (。仟 topic) 。 。 。 。 。 。 。 1 。 。 。 1.09% 4 4.0the r 2 4 3 Z 5 3 5 4 6 3 2 42.39% 3 Table 4 Major Concerns Identified by Teachers for Lesson Observation Major concern of 。bservation Number of teachers selectin9 it Percentage Questlonlng 4(out of 9) 44.4% 55.6% Catering for Learner Diversity 5 (out of 9) Table 5 Methods to be Chosen to Cater for Learner Diversity “Catering for Learner Diversity\" as the major concern of No. of teachers selected Percentage 。bservation a) Whatever Methods Teachers 1 (out of 5) 20% Could Think of b) Grouping and Group Work 2 (out of 5) 40% c) Cooperative Learning 2 (out of 5) 40% 教育研究獎勵計劃 11112 I 35 。。 。。 。 Improving Teaching through Classroom Observation I set out to observe lessons with respect to the major areas of concern identified by teachers , followed by teacher 's self-reflection, professional dialogue and walk-through observation. Teachers also invited me into the classroom to observe when they were ready. In each lesson , evidence of good practice and the areas for improvement were recorded. The lesson observation form was completed by me accordingly (Appendix 3) wh ile each teacher filled in the self-eva luation form (Appendix 4) to reflect on his/her teaching. Every teacher and I then met to share our ideas. Having identified their strengths for further development, teachers also named their weaknesses and thought of ways to avoid or remedy them in later lessons The priority of the professional dialogue was how the researcher and the participating teacher could work together to make his/her teaching more effective and efficient. In the final stage of data gathering, walk-through observations were conducted to make sure both the researcher and the participating teachers knew they were on the right track. More chances for professional sharing and discussions could also be provided , and these were ve叩 important for our teachers , especially those who always wanted to improve further. Discussion To answer the two research questions “Can the action research-Iesson observation be an additional or alternative means for the school to adopt so as to improve teaching quality and effectiveness of teachers?\" and \"How do teachers evaluate the action research-Iesson observation in comparison with the traditional lesson observation?\", I requested all the participants to complete the evaluation form in written form (Appendix 6) after the first round and in spoken form after the second round. At the end of the post-observation professional dialogues, they shared their feelings and thoughts about the action-research lesson observation they had undergone and compared it with the traditional appra isal-Iesson observation system they had experienced previously. AII of them also gave an account of the merits and demerits of the two systems in written form in the first and verbally in an individual interview the second time (Appendix 6). Their comments are summarised in Table 6: 36 I 教育研究報告匯編 也 Improving Teaching through Classroom Observation Table 6 Merits and Demerits of Traditional versus Action Research Observation Action Research-Iesson Traditional Appraisal Lesson 。bservation 。bservation Merits Demerits Merits Demerits Comprehensive Time-consuming Time-saving Lack of continuous study of teaching follow-up and feedback Systematic Exert greater Less pressure for Assessment investigations to pressure on usually there is one purpose instead enhance teaching teachers lesson observation of seeking qualityand only improvement in e仟ectiveness teaching Help to develop Demanding as An e仟ectlve means Tense atmosphere habits of reflective teachers' workload of teacher appraisal as appraisal takes teaching among is high system of teaching place teachers Focus on the A complicated A quick and simpler Straight-forward process and process to get way to complete the but incomplete in outcome of teaching Improve昨lent task of the lesson nature and learning, observation bringing along insights to improve teaching quality and e仟ectiveness Cooperative Time is needed to Authority to conduct Emphasis on and seeking for create trust and the appraisal the grading improvement respect among lesson observation and conclusion teachers and the is stipulated in the of teachers' conductor school hierarchy performance, neglecting the opportunity to seek for teaching improvement. Act as a formative Norm referenced Criterion- Act as a summative assessment of referenced assessment of teaching and teachers and evaluation for evaluation of Improvement pe斤ormance 教育研究獎勵計劃 11 112 I 37 。。 。。 。 Improving Teaching through Classroom Observation The comments given by teachers in the two rounds were similar and consistent with their sharing about the action research-Iesson observation with the traditional appraisal lesson observation system in professional dialogues. Seven of the nine teachers for instance regarded the former as more helpful than the latter for improving their teaching quality and effectiveness and agreed that it was a suitable tool to be chosen as an addition or alternative to that used nearly in all schools including ours. The other two thought that both observation systems were acceptable. The consensus of them and the seven others was that the former could enhance teaching quality and effectiveness, promote the development of reflective teaching among teachers , and work as a formative assessment of teaching and evaluation for improvement (Table 6). From their responses, I also learned they had agreed that action research was an effective means for professional development. Their responses in depth are discussed as follows Analysis of strengths and weaknesses Teachers felt that action research could help them to analyse their strengths and weaknesses. One teacher commented,“As compared with the traditiona l lesson observation, the action research-Iesson observation could give a broad and an in-depth analysis of my strengths and weaknesses in my teaching techniques and behavioral pattern.\" Another said \"it was a kind of in-depth lesson obse川ation\" and “it could help to make me become more familiar with the strengths and weaknesses of my teaching and guide me to a better delivery of lessons with good quality and effectiveness.\" Setting Clear Objectives with Teacher's Major Concerns This characteristic of action research could serve as a guiding principle for seeking improvement. AII teachers for instance told me in their individual interviews that the observation record helped them to figure out their major concerns and where they wanted to learn further. They valued the data collected from the classroom observations and ranked it as the third most helpful element among all the different parts of the action research. As one of the teachers sa肘，“Action research-Iesson observation helped me to analyse my lesson in various dimensions. It gave me a full picture of what went on and hence indirectly improved my teaching effectiveness.\" Another teacher added, “The action research-Iesson observation, with a series of lesson observations, reflections, walk-through observations and professional exchanges of ideas, was a continuous process of lesson study with a sharp and clear objective to improve teaching quality and teachers' effectiveness.\" 38 I 教育研究報告匯編 也 Improving Teaching through Classroom Observation Effect of follow-up measures 一 professional dialogue and self-reflection Although lesson observation was an integral part of our study, whether it could function was largely dependent on the self-evaluation and the professional dialogue afterwards. Teachers in general considered these two processes valuable because they helped them understand their lessons better and consequently to know how to improve. Thus they all gave high ranks to self-evaluation afterwards, self-evaluation before and professional dialogue after observation as helpful parts of action research (Table 7). Table 7 Ranking of Different Helpful Mechanism of the Action Research that can Improve Teaching Helpful Mechanism of the Action Research Ranking Teacher Self-reflection before the action research 5 Quantitative data gathered to gain a general picture of the lesson 3 The teacher can decide which domain and areas he or she wants 6 to focus on Actual lesson observation 4 Teacher self-evaluation to do reflection after the conduct of the 2 lesson observation Profess iona l dialogues to exchange ideas after the lesson observations Walk-through observations 6 Professional Dialogue AII teachers ag reed that the profess ional dialogue after lesson observations was inspiring and cou ld give them insights on how to plan and teach their subsequent lessons. They felt that observation had helped them analyse their teaching more deeply and lots of useful ideas could be exchanged in the professional dialogues. One teacher said, “The professional dialogues after the observations gave me some understanding on how to better plan my lesson.\" Another added \"Plenty of ideas were exchanged in the professional dialogues. The evaluations and observations allowed us and the researcher to look at teaching from di仔érent perspectives. \" 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 39 。。 。。 。 Improving Teaching through Classroom Observation Self-reflection Teachers ranked self-reflection before the study and self-reflection afterwards the fifth and second respectively in terms of usefulness. Their feelings were positive overall as indicated in the following statements they gave, such as \"The evaluations and observations allowed the participating teachers and the conductor to look at their teaching from different perspectives\" and \"It has given me a lead on what 1 have to improve.\" Walk-through Observation as a Follow-up Measure Teachers also viewed walk-through observation afterwards as useful for ensuring what they had learnt could be put into practice in subsequent lessons. To take one teacher's statement as an example,“1 think the previous traditional appraisal lesson observation did not have any follow-up measures but the walk-through observation of the action research-Iesson observation did help us to examine whether we have improved our teaching or not.\" Reflections and Recommendations Following an action research approach can allow teachers to improve their teach ing practices and effectiveness. As participants in this study expressed, the quantitative data collected from the detailed observations, actual lesson observations, self-reflection and professional dialogue were all essential to making this possible. By requiring a consistent, prolonged period of observation and receiving continuous feedback, teachers could understand their own teaching more thoroughly and systematically and therefore teach more e仔ectively. The professional dialogues after the lesson observations and walk-through observations could also provide chances of continuous learning through professional sharing among colleagues. Without focusing on or discussing what has happened in the classroom, teachers may jump to conclusions about why things are happening. They may only notice reactions of the more noisy and outspoken students, without trying to gain a deeper understanding of what are really going on. Lesson observation, reflection and professional sharing in an action research context are useful for the collection, recording and analysis teachers' thoughts about students' performance of the students and identifying ways for pos iti ve change 40 I 教育研究報告匯編 也 Improving Teaching through Classroom Observation It is difficult for teachers to form the habit of doing self-reflections after lessons as they are really busy and their jobs are demanding if they want to survive in the school setting. The action research process can help them to see more of the objective reality of their classrooms through the collection of quantitative data, professional exchange and self-reflections. The more familiar teachers are with their lessons, the more easily they can understand their effectiveness and the more likely they can make improvements. As we can see from the data, teachers valued the action research as a more efficient way for them to understand their teaching better and help them to seek improvement. They thus agreed that it could be an additional or alternative means for improving teaching quality, perfecting their practice, trying new ideas and activities and seeking continuous improvement. Self-reflection by itself may be too subjective and biased and cannot produce a reali stic and satisfactory improvement. Ideas and comments from a third person can make the evaluation of lessons and reflection on teaching performance more objective, comprehensive and fruitfu l. Seeing the importance of this third person (the researcher in this study) , the teachers in this study gave high ranking to lesson observation and professional dialogue as the means for teachers to seek improvements in their work in the classroom Mutual trust and respect between the researcher and participating teachers are vital to the identification of good practices and weaknesses Without trust and respect, lesson observations might cause fear, anxiety and reluctance to participate. Teachers may be suspicious of the researcher's intention and the exchange of ideas can become a superficial process and a waste of time. Developing a trustful and respectful atmosphere between the principal and teachers is needed before the present study can be conducted meaningfully in the school. Open-mindedness is important as no two persons are the same. To promote useful dialogue, both the researcher and teachers shou ld be open to new ways of teaching and its assessment and be prepared to work collaboratively. Teachers in this study certainly experienced more continuous pressure than what the traditional appraisal-oriented lesson observation would bring Nevertheless, they all agreed that the action research lesson observation approach was more useful for the improvement of teach ing quality and effectiveness, especially in the analysis of strengths and weaknesses and the setting of 0叫ectives . Frequent self-reflection , professional dialogue, sharing and walk-through observation are the measures that are helpful in this regard 教育研究獎勵計劃 11112 141 。。 。。 。 Improving Teaching through Classroom Observation References Au , Y. S. (2004)。 “Raising teachers' com.ρetence in action research \" (in Chinese) downloaded from http ://content.edu . tw/primary/soc iety/ks一ck/nine/n4.htm on 25 August 2004. Connecticut State Department of Educat ion (2009) . The Connecticut Plan for Secondary School Reform: Academic and Personal Success for Every Middle and High School Student. Hartford , CT: Connecticut State Department of Education Connecticut State Department o f Education (2010) . Common Core of Teaching Foundational S.比i//s. Hartford , CT Connecticut State Department of Education Cross , P & Steadman , M. (1996) . Classroofη Research: 1mρlementing the Scholarship of TIθaching ， San Francisco: Jossey-Bass Downey, C., Stef旬， B. , English, F. Fra詞， L. & Poston, W (2004). The three minute C的ssroom walk-through: Changing school supervβory practice one t，θ'achθr at a time. Thousand Oaks Corwin Press Duckworth, E. (1986) . Teaching as Research. Harvard education Review, 56(4), 481 - 495. Ellio仇， J. Action Research for Educational Change . Philad elphia: Open Univers ity Press, 1991 . Goswami, D. & Stil lman , P. (1987). Reclaiming the Classroom: Teacher Research as the Agency for Change. Upper Montclair, NJ: Boynton/Cook. (EDRS No. ED 277 022) Johnson, B. (1993) . Teacher-as-researcher. ERIC Digest. Retrieved on August 25th, 2004 at http://www.ericfacility.net/ericdigests/ed355205.html Lan, S. F. (2001). \"Educators opinions on classroom observation as a practice of staff development and appraisal \" Teaching and Teacher Education 2001, n.2, pp. 161-173 . Paper presented at the Twelfth Annual Conference of the International Congress for School Effectiveness and Improvement in San Antonio, the United States, January 3rd to 6th , 1999 Lewin, K . (1946) Action research and minority problems. Journal of Social Issues 2(4) 34-46 Reason , P & Bradbury, H (2007). Handbook of Action Research , 2nd Edition London: Sage Short , K . (2002) . Research Proposal for Action research/ T，θacher Research Retrieved on September 20th 2011 at www.pdfartic les.com/topic/proposal+of+e xperimental+research .html Stenhouse, L. (1975). 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Help the pa此icipating teacher to understand more about his/her teaching and himself/herself as a teacher more by giving each teacher a worksheet of teacher self-reflection (Form A). Teachers return the worksheet after completion 4. Go into the classroom and observe the lesson of the pa吋cipating teacher to collect some quantitative data of the teacher (Form B), letting both the teacher and observer understand his/her teaching more 5. Interview individually w ith the participating teacher to find out which domain and areas he or she wants to pay more attention. 6. Conduct the lesson observati on of the action research. Complete the lesson observation form (Form C). The teacher has to fill in the self­ evaluation form to do teaching reflection (Form D). 7. Have a professional dialogue to exchange ideas w ith the teacher and agree on a plan for his/her future development in improving teaching effectiveness. 8. Conduct walk-through observations to monitor and address the progress of the participating teachers (Form E) 9. Start the second round of the lesson observations and repeat steps 6 to 8 agaln 10.lnterview the participating teachers. 11.lf needed. another round of lesson observation will be launched 12.Share findings of the action research. 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 43 。。 。。 。 Imp roving Teac hing throug h Classroom Observation Appendix 2 Teacher Self-Relfletion Worksheet CLSNP Teacher Self-Re flection Worksheet (Form A) Please complete the rating scale to review the Common Core ofTeaching (CCT) that is borrowed and revised from Connecticut State Depan ment of E冠ucation (20 I 0). This information wi ll help you to understand your teaching and yoursel f as a teacher more. It wíll help 10 guíde goaJ setting and professional developmcnt planning. SCICCl the rating that best describes your practice in each indicator. Give the completed worksheet 10 the principal 叩 that he can use it during the action research ....... .._.~.‘呻 . .. _.幫....c- ....v...Jn c-..v.. ..\".. , ...0'10:-.... VJ J V' ''' IV P' v\".v. c. .II>J . .........VH ...... U\"P' v...,...\"'\".. CCT Indicators Domain 1.: Contcnt a nd Esscntial Skills 1 am proficient in discipli ne-speci日c knowledge and skills I am an cITcct ive communicator and usc a varicty of communication strategics I am proficicnt in using technology resources 10 enhance instruction Domain 2. : Cla串串room Environment, Student Engagement, and Commitment to Learnine My classroom is responsive to the learning needs ofall students inc1 uding those with special needs and those with a varying of learnin且 styles My classroom is sa鳥， orderly， and conducive to learning pl eprrsoovn1dal e explicit modeling and mstructionmappmprtate routln白， transitions, and Interactlons I use proactive and positive behavior intervention strategies Oomain 3.: Planning for Active Learning I routinely assess and bui ld on students' prior kno、vledge 1 routinely share an objective or learning target for each lesson 1 routinely build in a variety ofstratcgies and resources in order to d i fTere川late instruction efTectiveJy I routinely look for interdisciplinary c-onnections to make learn ing authentic and relevant Dom制的 4.: Instruction for Activc Lcarning I use technology resou閃閃 when possiblc 10 enhancc ins truclion and cngagc students 1 routinely 1110nitor and adjust ins truction based on formative assessment I routinely use discourse, inquiry.based learning, and higher order thinking in actlvltles Domain 5.: Asscssmcnt for Learning I routinely use a variety of assessment techniques to allow s tudents to demonst'fate mastery I use both formative and sUllllllative 目seSSlllents to give s tudents feedback I collcct data on studcnt performancc 10 inform dec isiol1 making Domain 6.: Professiona l Responsibilitics and Teachcr Leadership I participate in collaboration with colleagues around sharing best practice and data 1 apply new knowledge learned through professional development and discourse in my classes I am awarc of and ωnsistcntly implement Concordia L叫he悶n School - NP Initiatives I create a positive and respectful environment with student, family, and community through maintaining regular and proaclive communication and seeking to build relationships Tlle ,alillg scale: 1= a,ea 10 la啥叫fo， self-illlpro間l1Ienι g，oWIII. 0' p，ofessiollallearni幣 2=a,eu ofcoIIψelence 3={I,ea of lIIaslery. abilily 10 m elllo, 0' acl 的 leaclle， leade, ill IIIis domaill Teacher s ignature (Name Principal si且nature (Namι L.ce Chi Shin~ ) 44 I 教育研究報告匯編 The ratin2 scale 2 Date reviewed Date received 3 也 Improving Teaching through Classroom Observation 。VERVIEW The Common Core of Teaching articulates the art and science of teaching as essential knowledge, skills and qualities. These foundational skills and competencies are grouped by domains but, in practice, are to be viewed as integrated parts of the complex and dynamic process of effective teaching The CCT should be used to help guide and build teacher competence continuing throughout a teacher's career. Domains of Teacher Peñormance Domain 1 Domain 2 Domain 3 Domain 4 Domain 5 Domain 6 Content and Essential Skills Teachers understand and apply essential skills , central concepts and tools of inquiry in their subject matter or field. Classroom Env ironment , Student Engagement and Commitment to Learning Teachers promote student engagement, independence and interdependence in learning by facilitating a positive learning community Planning for Active Learning: Teachers plan instruction in order to engage students in rigorous and relevant learning and to promote their curiosity about the world at large Instruction for Active Learning: Teachers implement instruction in order to engage students in rigorous and relevant learning and to promote their curiosity about the world at large Assessment for Learning: Teachers use multiple meas ures to a nalyze student pe rform ance and to inform subsequent planning and instruction Professional Responsibilities and Teacher Leadership: Teachers maximize support for stud ent learning by developing and demonstrating professionalism, collaboration with others, and leadership 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 45 。。 。。 。 Improving Teaching through Classroom Observation Appendix 3 Classroom Observation Form CLSNP Classroom Observation Form to Gain a General Picture of the Lesson (Form B) Name of teacher IPeriod: IRoom ISubject: Date: IClass level ITOpiC: Time Segments in 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 Remarks minutes Grouping Strategy 1. Independent work 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 2. Pairs of students 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 3. Small groups 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 4. Mixed group/ indep 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 5. Whole class a. Attn. to teacher 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 b. Attn. to student(s) 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 c. Attn. to media 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 6. Transition 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 Teacher Engagement 1. Active with students a. Lecturing 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 b. Discussion 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 c. Indiv/Group help 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 2. Observing students 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 3. Transition 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 4.0ther 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 Student Engagement 1. 0 student 0仟 task 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 2. 1-3 students 0仟 task 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 3. 4-6 students off t ask 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 4. 7-10 students oft t ask 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 5. >10 students off task 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 Using Instructional Time Effectively 1. Content teaching 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 2. Routines & 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 procedures 3. Digression (oft topic) 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 4. Other 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 46 I 教育研究報告匯編 也 Improving Teaching through Classroom Observation Definitions Grouping Strategy 一 Indicate how students are working at the time of the Observations. Choose only one category that is indicated and best fits the definition of what is going on in the classroom. 1. Independent work - when ALL students are working on an assignment or project that is to be completed independently by the student. NOT if the student is working independently on part of a group project 2. Pairs of students - when students are working together in pairs on an assignment that is to be completed jointly. NOT if the students are working in pairs as part of a group project. 3. Small groups - when students are working in groups larger than two to complete an assignment or project. AII students should be involved in a group. If some are working independently on behalf of the group, then it would not be considered small groups 4. Mixed groups - This category should be scored when the students are in a mixture of different groupings. For examp悟， if some students are working in small groups while others are working individually, this category should be scored. 5. Whole class - when the entire class is focused on one person or media. a. Attn. to teacher - when the class is listen ing to the teacher giving instructi ons, lecturing , or engag ing in some activity that requires the attention of the class b. Attn. to student(s) - when students are presenting work to the class or taking part in a discussion with the teacher. This should only be scored when the students are actually talking. For examp峙 ， if the students are presenting information and the teacher begins talking during the scoring interval, the attention to teacher should be scored. Also, if the teacher is engaging in discussion and a student is talking, this category should also be scored. c. Attn. to media - when the students are watching a video or engaging in any activity that requires them to focus on a media object as the primary activity. If a teacher is using the technology as part of a lesson and they are talking or leading the class discussion, “AUention to Teacher\" should be indicated even if the students appear to be paying attention to the media or technology. “Attention to media\" should be indicated if the students are primarily paying attention to media to receive information about the lesson and the teacher has minimal involvement. Teacher Engagement 一 Indicate what activity in w hich the teacher is engaged in each interval 教育研究獎勵計劃 11 /12 I 47 。。 。。 。 Improving Teaching through Classroom Observation 1. Active with students - they are actively engaged with students in one of the following manners a. Lecturing - the teacher is talking to the class and is either presenting material to be learned or giving instructions about a task. b. Discussion - the teacher is actively engaged in a discussion where students are contributing substantially to the task or lesson. In order for this to be scored when the teacher is talking , the teacher must be responding directly to a student's response during the moment the interval is scored. This interval is also scored if the teacher is silent and is listening to a student respond to a question c. Individual/group help - the teacher is actively engaged in assisting a group or individual on a task they are completing. For this category they must either be actively listening to a question from a student or talking to the student/group 2. Observing students - when the teacher is walking around the class and observing the class as a whole while they are engaged in an activi句. They should NOT be engaged with any particular student or group in order to score this interval 3. Transition - the teacher organizing or helping students organize for the next task 4. Unrelated activity - the teacher is doing something that is not related to the task at hand, such as sitting at their desk, talking on the phone, or out of the room. This category shou ld also be checked when a teacher is not visible during video observations. Student Engagement - At the beginning of the interval, count the number of students who appear to be off-task, or are not engaged in the activity. This can be done by quickly glancing over the room and seeing if students are obviously not involved in the activity 0仔 task behavior is defined as: a) not oriented toward teacher or task while li stening to instructions, b) not following instructions appropriately, c) not oriented toward the task It should be fairly obvious that the student is not engaged in the classroom activity in order for this to be scored. For example, if the teacher is lecturing and a student is not looking directly at the teacher, but also not engaged in any other activities, thi s would still be considered on-task. Off-task behavior needs to be quite obvious in order for a student to be considered off-task. Using Instructional Time Effectively 一 Indicate what activity in which the teacher is engaged in each intervaL This can be done by quickly paying attention to what the teacher is doing about. Digression means 0仟-topic and nothing related to the teaching objectives and content. 48 I 教育研究報告匯編 也 。。 Improv ing Teaching th rough C lassroom Observation Appendix 4 Self Evaluation Form CLSNP Self- evaluation Form - Teaching Reflection (Form D) Name of teache r: IPeriod: IRo om : ISubject: Date: IClass level: ITopic: Stimulatin g Questions for Self-evalua tio n Comme nts Lesson Objcctives *Were Ihc objcclives displaycd on b申ard or clearly art iculatcd? *Did studenls understand what 1 did in the lesson? * Was what wc did too easy Or too difficult? * What problems did the sludents have (if any)? * Was there a clear Olllcome for the sludents。 * What did Ihey learn or practise in Ihe lessons? Was it lIseful for Ihem? Acfivifies and Maferials *Whal dif他renl malerials and aClivities did 1 use? Were Ihey appropriale (i.e. to carry oUllhe teaching objectives; 10 Sll il lhe standard ofthe sludents)? *Did Ihe matcrials and activities keep Ihc stlldenlS interested? *Could 1 have donc any parts ofthe Icsson ditTerently? 叫Nhal could bc done if the malerialsl activities planned did not work? Motivation and Sludcnts *How might this I.sson bc rclalcd to previous class \Vork, future class work or to areas of importance in the studenlS' lives? *Was thc lesson designed 10 appeal to the studenls' interests and developmental tasks? *Werc all thc students on task ( i.e. doing what thcy were supposcd to bc doing)? *1 f not, when was thal and why did it happen? *Which parts of the lesson did Ihe sludents seem to enjoy most? And least? 教育研究獎勵計劃 1 1/12 I 49 。。 。 Imp roving Teac hing throug h Cla s sroom Obs ervation Lesson Management and Strategies *Did activitics last the right length of timc? *Was the pace ofthe lesson right? * Did I usc wholc c1ass work, group work, pair work or individual work appropriatcly? *Wcrc thcrc sufficicnt cxamples bcing includcd to demonstrate the idea, contcnt or p閃閃dure? What did I use thcm for? Did thcy work? *Were my instructions clear? * Did students undcrstand what to do in thc lesson。 *Did I providc opportunities for all the students to participatc? *Was I aware ofhow all thc students wcre progressing? *I-Iow qucstions wcrc used in thc Icsson? Sufficicnt and cffcctive? *Was cnough work planned to kecp students cngagcd in productive tasks suitcd to their capacitics? *I-Iad provisions bccn made for individual differences (catcring for learncr diversi ty)? Were they suitablc? *Was feedback immediate and adequatc? *Could I regard my students as active learners? What evidcnce could I find? What measurcs did I use to encouragc them to Icam activcly? Overall *Did any discipline problem(s) occur? How could these problems be prcvcntcd? *Was thc assignment c1ear and concise? Did thc students know what they wcrc to do? * ).)ad time been a llocated to do the conclusion and consolidation。 *What scemcd to be the most important things happcning Or missing in the lesson。 *What was the emotional/affi凶tive atmosphere in the )esson (e.g. energy, excitement, engagement, boredom, irritation, Îndiffcrcnce .. .)。 *Did it appear that the students experienced learning? 50 I 教育研究報告匯編 也 。。 Improv ing T eaching th rough C lassroom Observation Appendix 5 Observation Feedback Form nv U A U 瓜 吋 W A U 叫 “ ru V O S 仆 ， a l 問 時 叮 巾 P 伯 H V 恥 U L U 叫 他 趴 峙 叭 訓 J 叫 g A w m 汰 的 前 mr w e 叫 d 副 L m I L X 洛 訓 W 泡 S 1 c t h n v d h ( 缸 M J 阻 n 岫 m k < EnAHNS K W 巾 S O P U 叫 ‘ h m u e 叫 什 e b 叫 叩 如 加 m 尸 m w 附 圳 州 間 」 凹 叫 m M 吋 r - - 叫 m b m ι m 叫 叫 叫 你 悄 恥 t u 叫 自 ιm M Bm n E - t E N r 、 2 叫 別 S l 汀 h n l r I A 咒 。 巴 r h WH b - m g 出 h k m 叫 侈 品 M I -- w I AM M ﹒ 仙 肘 。 切 m R 紅 - m E 蚓 . 珊 ， 叫 叫 叫 “ 叫 師 叫 叩 白 蚓 仙 恥 叫 m w b 巴山 ( \"他 一 叫 a g m M 吋 叮 川 d a 由 巴 扭 扭 M m 1 - a E E e w n m v h s 刊 b k w H W M ! 叫 & H m j 山 川 一一 此 - S C B 訓 ， 叫 m b l o o m g 叫 V j j 啥 叫 叮 p m h m =恥 -一 州，叫 m m m 呵 叭 向 u州 州 白呵 白 峙 仙 一岫 恍 呵 M M = 1 - 肉 ， 川 H 旭 U u n g g a 此 間 心 甘 G A I ( 、 I H Y 呵 。 = u - u 川 M K RM 仙 。耐 仙 n 一 戶 叭 \" 。 侃 侃 叫 ι 閻 明 恥 法 叫 叫 = x - 心 叫 H V I 叫 他 已 江 戶 u n d n h K EN - 而 F = 帥 - m 叫 一仙 一 仙 似 附 翩 翩 必 U W M M M m M 岫 川 叫 : = 帥 一 句 以 i G i Q j t ul 札n n mj k i k i u j M M m u h h 川 α j FM j h j 加 - - T a- - 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 ­ b x- e- - - - - - - - -- - -- - - - - - - ω - 惘， - m一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 ­ e E 帆U FI l l - - FI l l - - I l - - I l l - - - I l l - - l l l I l l - - I l l - - - I l l - - l l l I l l - - I l - - I l l - - l l l I l l - - l l l I l l - - l l l I l l - - l I l l - - I l l ­ F I U 「 | → l l l l l l l l l l l l l l l - n S 一 一 份 立 一… 開 b s 一 - o U C 句 話 - - 創 叫 “ 亂 !怎 o s - - 則 由 - u 4 a - - I A L K 巴H BEE - - k ucv 到 C 一 - M K O B -U M -- - w 〈 峙 的 H U 創 口 一一 一 啥 叫 K 叮 祖 叫 m 肘 w n = - Bm 白 M m m 趴 『 一- - 0 。 \" 、 法 制 ， 白 K M 汀 間 ， - i 一一 - a u d I A 由 肥 到 l g 割 拙 ，、 一- - E a 此 X U 仇 d ' \" 、 C 心 - 划 一一 - b E 叭 呵 s r 叫 們 恥 帥 的 心 m v d w i - -W E 叫 - 州 州 削 - M m 由 叫 一晰 的 問 甘 心 川 p m 一 一- 啊 叭巴阻 叭 ，呻 伽 叫 叫 m 雌 叫 叫 吋 仙 叫 e N U - - -M EM 叩 圳 揖 心 U J A 心M m 叫 “ m ﹒ 叩 叫 你 ，m J -- i -u側 目 叫 恥 州 叫 叫 峙 的 勵 帆 心 叩開J m M 枷 巾 ， 酬 。 = 侃 一- m m 吼 叫 p h b m 叭 叭 h u…W M 叫 巾 巾 叫 叫 阿 = 凹 - u r e 間 \" u u s g h K E J h u h = w - B H O 叫 l h 』 - c g n s 咒 n 一 帆 B W A C = 山 - k g y 叫 山 間 M W 。 但 m B m - m i 叫 -m m 圳 。 -附I E M C 向 = 叫 一 站 -n 一 間 ， 叫 叭 叭 仙 g m M 叫 純 白 圳 副 缸 時 側 ， 叫訓 的 = n - 眩 目 h U BM 巴 U 內 凡 』 n u m e v w v g 、 副 n l n a M IH - - 戶、 - 1 且 可E f 、 v ' \" “ n u 鳴 \" - \" “ 呻 d g a a J U U 隨 叫 i p ι ' ‘ PUV M U P - - 的 - M一伽 - U mE M - b E 臼 - 臼- L mE b - 凶 ， 的 - M - M 限 制 ， 臼 - h 叫E H 卅 日- ﹒ 恥­ 以 一 心 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 -OLv - - - - - - - - -- - -- - - - - - ­ tn - - - - - - - - - - - - - - - - ­ T - 一 一 一 一 一 一 一 一 - - 一 一 - 一 一 一 一 一 一一一Olhers( ) I __Olhers ( EEvid伽e叩nc叫閃洽叫ofC臼01叫帥lCOω叫or叫di咱a Lu叫咐1伽h祖eran S伽o叫l-N附P 1圳nt川1刊岫t 一一一一Ob均~e叫凶Ives臼 dis叩play戶ed on board I _一一Procedures in pμla臼 and being used 一一一一一Lμearn川'1111川n咚1泡皂 Ihrough a叫凶l川川V叫叫I IJ附e的s I 一一一一一Appropria時圳denl praise 一一一_ Working 叫nd川dually/in pairslin gro叫ps I 一一一_Instruclion appropria旭 10 sludents 一一一_ Dealing wilh sludent learning diversily I 一一一_SlUdenl work displayed 一一_Aclive learning alm的phere I 一一 Respe叫心1 behavior I positive regard 一一_Class ro山間: Sll的nts SltlJng prope句 and sti ll I 一一_Speci日c co悶tructl間的eedback Class routine: textbooks on the desk Room 、vas wilhout clutter, including walls 一_ Class rouline:* nOlebooks on the des岫eing used I 一_Effective time managemenl 一_Class routine: _ sleeping! _ off.斗的k students 一一一* Reading!wriling!lislening!speaking 一一一_ Presenling in 仕onl of classmales 一一一_Applying learning skills 一一一_Asking a wide range of queslions Effic ienl use of malerials Formative assessment 一__Personal ， posilive inleraClions wilh sludenl 一一一_Conneclions wilh pr ior learning 一一一一Equilable， consistent application ofrules Real-world connections/sludent intereSIS -一一_Assessment oflearning (rubric, selιassessment) 一一一_Re-Ieaching l relearning material Consolidalion oflhe lesson Notes * Delete as necessary 教育研究獎勵計劃 1 1/12 I 51 。。。 Imp roving Teac hing through Cla ssroom Obs ervation Appendix 6 Evaluation Evaluation after the imolementation of the First round Action research - tmorovin!! Teachin!! throu!!h Classroom Observation 1. Did lhe 1\" round of lhe aclion research-Iesson observalion help you 10 unders land your leaching more and syslematically? Ifyes, in what way? Ifnol, why couldn'l il help? Which part oflhe aClion research could help you 10 improve your leaching? Rank lhem from 1 10 7 ( 1 represents it can help you most and 7 represents il can help you least) ))))))) a) Teacher Self三Reftecl ion before lhe aclion research 一----……一一一一……一 ( b) Quanlilalive dala galhered 10 gain a general picture of lhe lesson 一一一一一- ( c) The leacher can decide which domain and areas he or she wants 10 foc l1s on 一一 ( d) Act l1al lesson observalion 一一一一一一一一一一一一一一-------------------- ( e) Teacher selιevalualion 10 do refteclion after lhe conducl oflhe lesson observalion- ( f) Professional dialogues 10 exchange ideas after lhe lesson observalions 一一一- ( g) Walk-lhrough observations 一一一一一一一一一一一一一一一一一一一一- ( 2. 3. Compare lhe aClion research-Iesson observalion wilh lhe previous/ lradilionallesson observalion. Which one could help you 10 improve your leaching qualily and e仟eCliveness? Why? 4. Please give an aCCOl1nt of lhe merils and demerils of lhe 2 syslems of lesson observalion Aclion Research-Iesson Observalion Previous/ lradilional Lesson Observation Merits Demerils Merils Demerils 教育研究報告匯編52 也 Improving Teaching through Classroom Observation Action Research-Iesson Observation Previousl trad itional Lesson Observation Merits Del1leri ts Merits Del1leri ts 5. The 2nd round of act ion research will begin soon. What 11l0difications or recol1ll1lendat ions would yOll l ike to sllggest? 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 53 。。 。。 。 The Use of Process Writing to Prepare Senior Secondary Two Students for their HKDSE Writing Examination The Use of Process Writing to Prepare Senior Secondary Two Students for their HKDSE Writing Examination TWGHs Mrs Fung Wong Fung Ting Col lege Abstract This study investigates the effectiveness of using the process writing approach to motivate New Senior Secondary 2 students for writing tasks and assist them in improving writing competence. Twenty eight students, who have learnt writing under the process writing approach for half a year, were asked to complete a questionnaire survey, interviews and assessments to evaluate the e仔ectiveness of this approach. Results showed that process writing could motivate students to write to a certain degree and help them improve their skills although this was not as obvious as their change in attitude. In sp ite of limitations ， 的e process writing approach could be implemented in the New Senior Secondary (NSS) English Language curriculum to prepare students for the Hong Kong Diploma of Secondary Education (HKDSE) examination Introduction Having taught English for eight years , I find that 'writing ' is the most difficult part for our students. Many students lack ideas and cannot elaborate on their thoughts. They do not have enough vocabulary to express themselves in correct sentence patterns and grammar. Students often consider the writing process exhausting and unpleasant. According to journals in the field, process writing is the best way for teaching writing skills because it promotes active and supportive learning. This paper focuses on whether the approach could help and motivate my Senior Secondary 2 students to write In the NSS English Language Curriculum implemented since 2009, process writing is recommended by the Curriculum Development Council as 54 I 教育研究報告匯編 也 The Use of Process Wriling 10 Prepare Senior Secondary Two Sludenls for Iheir HKDSE Wril ing Examinalion an approach for maximising teaching effectiveness. Thus, another purpose of this paper is to evaluate the effectiveness of this process approach for teaching students to write in depth (of around 400 words) on one of the elective areas with appropriate language, content and organisation. Process writing is a teaching methodology. According to the Elementary English Language Arts Curriculum page (Washington Country Public Schools , 2002), it is \"writing instruction in which a teacher guides pupils through certain stages, or steps, to complete their writing pieces\" and is viewed as “a recursive, nonlinear cognitive process in which the writer moves back and forth\" (Tang, 2006). Writing under this approach is divided into the stages of pre-writing , drafting, revising , editing and publishing. What the teacher has to do is to act as a facilitator and organiser of learning activities (Iike brainstorming, group discussion and peer response) and to support students in developing knowledge and skills at different stages. Normally, marks will not be given before the end of the publishing stage Process writing has been introduced into Hong Kong since the 1990s However, it faces constraints which are well documented in re search papers. Many teachers have returned to a product based approach or are implementing it on occasion. Three local research papers are discussed below in relation to the study of its implementation in the local context. Literature review Ng (1999) has implemented the process writing approach with her top Secondary 2 students to promote creativity and a sense of collaboration , using activities such as peer conferencing and peer eva luation. In the first tri訓 ， students' writings were rich in ideas but contained many grammatical mistakes. In the second tri訓 ， grammatical mistakes were underlined for peer evaluation before students submiUed their fair copies. Unfortunately, most of her students failed to correct the mistakes for their peers. AII the English teachers in her school acknowledged the above phenomenon and agreed to teach with the approach in the following year but without peer conferencing due to limited teaching time. Lam (2000), a local teacher-researcher, conducted a systematic study of process writing with respect to whether it could help his low-banding students improve and raise their motivation and confidence in writing After two trials , eight Band 3 Secondary 1 students in his school wrote on the topics 'How to spend their coming Easter holiday?' and 'How to spend their coming summer holidays'. In each trial, the teacher brainstormed with students together, gave them some words to use and corrected their errors Students were asked to provide as many ideas as they could. In the following lesson, they put their ideas into organised text and help their peers to proof- 教育研究獎勵計劃 11 112 I 55 。。 。。 。 The Use of Process Writing to Prepare Senior Secondary Two Students for their HKDSE Writing Examination read with reference to a guided worksheet. They then gave a presentation in front of the class. The teacher and other students offered suggestions for improvement, and everyone had to make revisions according句. Finally, the teacher marked their written work and students did the corrections. AII were asked to complete a questionnaire survey about attitude towards writing. A comparison of the work done in Lam's study showed significant improvements in content, since 75% of students could write more in the second draft and perform better in capitalisation and tenses. Many mistakes were still found in the use of singular and plural forms of nouns and verbs, spelling and punctuation, so there was no significant improvement in terms of accuracy overall. Questionnaire results , however, indicated that 93.8% of students were in favour of learning through the process writing approach rather than the conventional one. 81.3% of them were interested in pre­ writing activities because of its usefulness for generating ideas and helping them get the right words and expressions. The reaction was mixed as 43.8% of them contended that pre-writing activities were not useful in organising thoughts and only 56.3% of them thought that their classmates' suggestions were useful for improving accuracy in expression. Two-thirds (68.8%) even thought that the suggestions could not help to improve the content of writing To conclude, Lam noted that pre-writing activities could help to raise interest and confidence and that the division of the writing process into small bits could enable low achievers to maintain interest and confidence through the receipt of instant feedback. Unfortunately, Lam's study involved only eight subjects and was not carried out in a naturalistic setting. Asking students simply to choose 'yes' 。r 'no' in his questionnaire instead of using a Likert scale also means that more precise data about attitude could not be drawn. A follow-up interview should be conducted so that implications need not been drawn all directly from numerical data. Instead of examining written work on two occasions, a systematic pre-test, post-test design should be used to facilitate comparison While pre-writing activities are important for arousing interest , peer reviews are considered by many as more effective for helping students learn (e.g. Ho, 2004) because readers can more easily learn how to revise their own drafts and understand what others need to improve on. In his study of Secondary 4 students in a 8and Two CMI school , interviews and questionnaires were used for getting information about the challenges faced by teachers and their students. Two teachers out of three felt frustrated by students' low level of English proficiency, failure to understand the terms used in the peer review worksheet and inabilities in identifying grammatical mistakes and expressing ideas clear旬. Weaker students also could not get sufficient attention in spite of their special needs and their inability to explain thoughts clearly 56 I 教育研究報告匯編 也 The Use of Process Wriling 10 Prepare Senior Secondary Two Sludenls for Iheir HKDSE Wril ing Examinalion Ho's study (2004) after all revealed that peer response in process writing could not cater for the needs of weaker students well. This was in contrast to the finding of Lam that process writing with both pre-writing activities and peer review were helpful. The discrepancy between these two studies is worthy of further examination in Hong Kong because the approach has been recommended for use in the senior secondary curriculum implemented since 2009 Research questions The present study of feasibility and effectiveness seeks to answer the following research questions: 1. 00 NSS students like process writing more than the traditional way of learning? 2. 00 they think that process writing can help them prepare for the HKOSE examination? 3. Ooes process writing help to improve their quality of writing in the HKOSE examination? To answer the second and third questions , we have to look at whether process writing can help students to generate more ideas, organise thoughts systematical旬， master proof-reading skills and use appropriate language in writing. The subjects involved were 28 Secondary 5 students from a band two class which also included some band one and band three students. Procedure Specifica l旬， students had to write a short story based on the NSS elective modules 'Learning English through Orama' and 'Learning English through Short Stories' and a drama topic (Appendix 1). Three students from the top, middle and bottom levels of English proficiency were then invited to an informal pre-test group interview when they were asked to express their views on writing and were informed about the nature of the writing process approach AII students had already had dictations on the words and expressions related to drama and short stories so as to familiarise themselves with the necessary language. They were divided into groups of four and asked to complete the pre-test questionnaire survey (Appendix 11 ) about writing. They also wrote a composition based on the NSS electi ve modules 'Learn ing English through Orama ' and 'Learn ing English through Short Stories' (Appendix 1) and read it aloud to their group members. Group leaders jotted down the main points (Table 1) and made a presentation 教育研究獎勵計劃 11112 I 57 。。 。。 。 The Use of Process Writing to Prepare Senior Secondary Two Students for their HKDSE Writing Examination In the lesson thereafter, students in pairs spent around 20 minutes to study the assignments from two others w ith the help of a task sheet (Appendix 111). First, they had to evaluate the content, organisation and language which were used by ticking the right boxes ('Done', 'Partly done' and 'Forgot to do') Second旬， they put stickers next to the paragraphs or words they appreciated and correct the mistakes which had been underlined. They also rewrote the part(s) they did not like and give suggestions for improvement. In the writing and editing lesson, the teacher commended on some of their good works and gave a list of the paragraphs which students liked (Appendix IV). Students were given 70 minutes to rev ise their w riting , ask the teacher and peers for assistance and complete the editing. They did the corrections at home according to the teacher's comments. Table 1 The collective plan Para 1: -When andwhere I watched it -Why I wantto seetheperformance -Mentiontheperformancewasoutstandir港， &make one leël\"n manyth ingsa以XJtdrama -I wou細 liketo share myexperiencewithyou. Para 2: -Tell thenameoftheplay -Thepur防范eoftheperfαmance -What isthe plët( a切凶手 Para 3: -Talkaboutwhat made itou目前ldir道 -e.g. plots, props，當tingskill5, what thedirector did Para 4: -Conclusion: the performancewasremarkaωe -feeli r穹 -What l'Ve learnt -Recommerld ittothestuden臼 Finally, students completed a post-test survey (Appendix V) about the application of the approach to the writing of short stories and drama scrip峙 ， and were classified into three groups according to the quality of language they had used. Three of th em were then interv iewed about the ir writing experiences and other related v iews for enriching the data collected from the questionnaire. By adopting a pre-test post-test design, their performance in the examination writing papers could be compared w ith that in the test writing papers for assessing how far the quality and length of their writing had improved 58 I 教育研究報告匯編 也 The Use of Process Wriling 10 Prepare Senior Secondary Two Sludenls for Iheir HKDSE Wril ing Examinalion Findings Table 2 shows the length of writing by the three interviewees produced in the test and examination. Two subjects had written more on their ideas than before for better elaboration and organisation. However, there is no significant evidence showing that the process approach could help them to write in depth Table 2 Length of writing by the three subjects No ofwords No ofwords Change in the examination in the test Student W 276 229 + Student S 351 390 + StudentA 511 490 *W-the weak student, S-the strong student, and A-the average student Tables 3, 4 and 5 analysed the variations in students' performance in the test and examination. Although all had improved in their use of tenses , whether process writing could lead to improvements in the command of English and proof-reading skills is not clear. This finding is similar to that of Lam (2000), which was that students had made fewer mistakes in tenses but not in other aspects of grammar. The implication is that the use of tenses is easier to master and proof-read Table 3 The writing performance of the weak student in examinations and tests 5tudent W Error % Error % in test Change in the examination Subject-verb 5.3% 0.0% + Agreement Singular/Plural 24.4% 6.9% + Tense 。 .0% 96.3% Spelling 5.1 % 0.4% + 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 59 。。 。。 。 The Use of Process Writing to Prepare Senior Secondary Two Students for their HKDSE Writing Examination Table 4 The writing pe叫。rmance of the average student in the examination and test Student A Error % Error % in test Change in the examination Su叫ect-verb 4.8% 5.0% Agreement Singular/Plural 6.7% 11.8% Tense 4.4% 12.9% Spelling 1.1 % 0.5% + Table 5 The writing pe斤。rmance of the strong student in the exan可 ination and test Student 5 Error % Error % in test Change in the examination Su叫ect-verb 13.6% 12.5% + Agreement Singular/Plural 0.0% 1.8% Tense 3.4% 12.1 % Spelling 1.6% 0.2% + Meanwhi峙 ， some improvements cou ld be noted in the test and examination papers (Table 6). The weaker, average and strong students scored 1.5, 2.5 and 2.5 marks for instance. These mark increases could be indicators of improvement in writing quality following the use of the process approach although there is no evidence to show that students could write more, had done better in proof-reading skills or changed in their attitude towards writing. Instead, they might have been influenced by the topic chosen as only one and two students chose to write on 'Learning English through Drama' and 'Learning English through Sports Communication' respectively in the examination. 60 I 教育研究報告匯編 也 The Use of Process Wriling 10 Prepare Senior Secondary Two Sludenls for Iheir HKDSE Wril ing Examinalion Table 6 Marks obtained by students Content Grammar 。rganisation Total W's test writing 1.5 3.5 W's exam writing 2 1.5 1.5 5 A's test writing 3 2 2.5 7.5 A's exam writing 4 3.5 3.5 11 8's test writing 3.5 3 3.5 10 8 's exam writing 4.5 4 4 12.5 Table 7 shows the attitudes towards process writing. In the pre-test survey, the mean mark for each item was 2.8 only as there was a lack in ideas, words and expressions for short story/drama writing. 8 tudents seldom made a draft or had the ability to proof-read especially with respect to grammatical mistakes. The increase in the mean mark to 3.6 in the post­ test survey implies that with the use of the process approach, students were becoming more positive towards writing. Even the weaker ones improved a lot (to 56.3%). The mean mark given by the medium-ability group (3.8%) was higher than those of the other groups Table 7 Students' attitude towards writing Attitude towards Attitude towards Mean writing shown in the writing shown % increase in the post-test pre-test questionnaire questionnaire Overall 2.8 3.6 26.3% Weak 2.0 3.1 56.3% Middle 2.7 3.8 38.0% High 3.0 3.7 24.0% 5 -- 8 trongly agree, 3 -- Neutral, 1 -- 8 trongly disagree In the post-test study, students showed slightly positive attitudes towards process writing with no item less than 3 (Table 8) and the mean mark being 3.7. 教育研究獎勵計劃 11 /12 I 61 。。 。。 。 The Use of Process Writing to Prepare Senior Secondary Two Students for their HKDSE Writing Examination Table 8 Students' attitudes in the post-test questionnaire survey 01 You now like short stories/drama writing more. 3.4 02 1 feel it easier to do short stories/drama writing. 3.4 03 You have more ideas for short stories/drama writing. 3.6 04 It is easier to think of short sto叩Idrama words and expressions 3.6 for writing. 05 It feels easier to make a draft for short stories/drama writing 3.5 06 It is easier to find and correct your own grammatical mistakes. 3.3 07 You have tried your best in the drafting activities 3.5 08 You enjoyed the drafting with your students together 3.5 09a 0 0 you find the drafting activities useful for (a) getting ideas? 3.0 09b 00 you find the drafting activities useful for (b) organising 3.7 ideas? 09c 0 0 you find the drafting activities useful for (c) finding the right 3.2 words and expressions? 09d 00 you find the drafting activities useful for (d) learning how to 3.6 write a draft? 010 You enjoyed reading your classmates' writing. 3.7 011 You have tried your best in helping your classmate to improve 3.7 his/her writing quality 0 12a You have learnt the following things from your classmates' 3.7 writing : Ideas 012b You have learnt the follow ing things from your classmates' 3.5 writing: Grammar 0 12c You learn the following things from your classmates' writing: 3.7 Organisation. 013a Your classmates' suggestions helped you improve your writing 3.7 in ideas 013b Your classmates' suggestions helped you improve your writing 3.6 In grammar. 0 13c Your classmates' suggestions helped you improve your writing 3.5 in organization 014 You have a better idea on how to do proof-reading 3.5 015 It is easier to rewrite than writing the first composition. 3.6 0 16a You find your rewritten compos ition better than the first 3.6 composition in terms of language 016b You find your rewritten compos ition better than the first 3.8 composition in terms of content 016c You find your rewritten compos ition better than the first 3.7 composition in terms of organisation 62 I 教育研究報告匯編 也 The Use of Process Wriling 10 Prepare Senior Secondary Two Sludenls for Iheir HKDSE Wril ing Examinalion Table 9 shows the attitudes towards the learning of ideas in process writing. Students slightly agreed (mean = 3.7) that process writing could help them get more ideas. They agreed a bit that they could get more ideas from the drafting activities, reading of their peer's writing and peer review in both the short and long terms Table 9 Students' view on using process writing to learn more about ideas Area Question Mean 16) You find your rewritten composition better than the first 3.8 composition in terms of content 12) You learn the following things (ideas, grammar and 3.7 organisation) from your classmates' writing of ideas Ideas 13) Your classmates' suggestions help you improve your 3.7 writing of ideas 3) You have more ideas for short stories/drama writing. 3.7 9) Do you find the drafting activities useful in 一 3.5 getting ideas? Mean = 3.7 Students agreed that these activities had helped to improve their writing quality in the short term . In the interviews, both the average and weak students expressed that drafting could help them write in greater depth (Table 10). Drafting was widely reported as useful for the gathering of ideas for writing (Ng, 1999; Lam, 2000 and Ho, 2004) just like reading their peers' writings and peer review, although 68.8% of the students in Lam's study thought otherwi峙， Table 10 Responses of two interviewees about drafting activities Teacher : What is your opinion towards the drafting activities? Student W : Those activities were quite good! W hen I was doing my writing , I could write more Student A : Agreed! My writing cοuld include more ideas. These activities enriched my content. * W-the weak student; A-the average student 教育研究獎勵計劃 11112 I 63 。。 。。 。 The Use of Process Writing to Prepare Senior Secondary Two Students for their HKDSE Writing Examination With respect to organisation , students slightly felt that (mean = 3.6) process writing was useful (Table 11). They agreed that to some extent they could learn to organise ideas well from drafting activities, reading their peers' writing and peers' review. In the interviews (Table 12), both the strong and average-ability students said that drafting activities amongst others were effective. The mean mark of 3.7 侶 ， however, different from Lam's study where 43.8% of students felt that pre-writing activities were not useful in organising thoughts. Table 句 1 Views on using process writing to learn about the 。rganisation of ideas Area Question Mean 9) 00 you find the drafting activities useful in: 3.7 b. organizing your ideas? 12) You have learnt the following things from your classmates' writing 3.7 。 organisation 16) You find your rewritten composition better than 3.7 the first composition in terms of organisation Organisation 9) 00 you find the drafting activities useful in: 3.7 d. learning how to write a draft? 13) Your classmates' suggestions help you improve your writing in 3.5 。 organisation 5) It feels easier to make a draft for short stories/ 3.5 drama writing . 8) You enjoyed the drafting with your classmates 3.5 together Mean = 3.6 Table 12 Responses of two interviewees about drafting activities Student S : When 1 wrote my draft, apart from considering the content, 1 discovered 1 needed to pay attention to contextual factors, format and writing purpose. Orafting was not easy at all Student A : 1 could learn how to organize the information from my peer's writing. This was fantast肥， *S-the strong student, A-the average student 64 I 教育研究報告匯編 也 The Use of Process Wriling 10 Prepare Senior Secondary Two Sludenls for Iheir HKDSE Wril ing Examinalion Students somewhat agreed (mean: 3.5) that process writing helped improve their English skills (Table 13). They found peer review more useful than the others in helping them improve their writing. This finding is similar to Lam's, where 56.3% of students thought peer review was beneficial and found their partners' suggestions useful for improving language accuracy Table 13 Views on using process writing to learn the use of language Area Question Mean 13) Your classmates' suggestions helped you improve your writing in 3.6 b. grammar 4) It is easier to think of short story/drama vocabula可 3.6 and expressions for writing. 16) You find your rewritten composition better than the 3.6 first composition as far as: a. language Language 14) You have a better idea on how to do proof- 3.5 reading. 12) You have learnt the following things from your classmates' writing 3.5 b. grammar 6) It is easier to find out and correct your own 3.3 grammatical mistakes. 9) Do you find the drafting activities useful in: 3.2 c. getting the right words and expressions? Mean = 3.5 The average mark for learning grammar (3.5) was lower than those for learning ideas (3.7) and organisation (3.6). In her interview, the strong student explained that she had to use her grammatical knowledge to help her peers so it was hard for her to learn grammar from her peers at the same time 教育研究獎勵計劃 11 112 I 65 。。 。。 。 The Use of Process Writing to Prepare Senior Secondary Two Students for their HKDSE Writing Examination Attitudes changed after the process writing project Some questions in the post-test were the same as those in the pre-test and so differences in the scores for these items could reflect their changes in attitude toward writing. As shown in Table 14, students rated these identical statements more highly in the post-test than in the pre-test. Process writing thus could make students feel easier with the writing of short stories or drama writing , gathering the necessary vocabulary and expressions, making a draft and figuring out their own mistakes in their own work. It appeared to be more useful than the traditional way of teaching in catering for the writing needs of students at di仟erent ability levels. Table 14 Responses to some questions in the pre-test and post-test Questions Post-test Pre-test results results 01 You like short stories/drama writing. 3.3 3.1 02 It is easy to do short stories/drama writing. 3.3 2.8 04 It is easy to think of the right short story/drama 3.6 2.7 vocabulary and expressions for writing. 06 It is easy to make a draft for short stories/drama 3.5 2.6 writing. 09 It is easy to find out and correct grammatical 3.5 2.5 mistakes when you do proof-reading. Overall speaking, students had a slight positive attitude towards the process writing and agreed that it could help them improve on 'grammar', 已organisation ' and 'content' . Students at average proficiency levels were more in fa vour w ith the approach. The change in attitude was greater amongst the weaker students because they cou ld get more support here than from the traditional approach. Irrespective of proficiency lev訓 ， students generally agreed that process writing could help them improve on 'content' , 已organ isation ' and 'ideas' Among the various activities involved , peer review and the reading of peer writings were considered more useful than the others for the generation of ideas. They also thought the pre-writing activities could help them make proper drafts and improve organisation whi le peer review could help them improve their grammar. However, even the more able students found the task challenging as they had to activate their grammatical knowledge and proof-reading skills. In general , students in the present study found it slightly useful for helping them how to write although they could only make slight Improvemen峙， 66 I 教育研究報告匯編 也 The Use of Process Wriling 10 Prepare Senior Secondary Two Sludenls for Iheir HKDSE Wril ing Examinalion Discussion The above findings are similar to those of the three studies mentioned in the literature review in spite of differences A ttitude towards the effectiveness of process writing Attitude is important to the success of process writing. The post-test survey in this study showed that students liked process writing more than the conventional method. This finding echoes Lam's in which seven out of his eight subjects expressed in favour. Contrary to Lam's study in which 43.8% did not find the pre-writing activities useful in organising their thoughts, the students in the present study generally found pre-writing activities useful for organising thoughts and gave a mark of 3.7 to the question '00 you find the drafting activities useful in: b. organizing your ideas?' in the post-study questionnaire. This trend could be due to the greater attention of this study to organisation as well as contextual and genre information while Lam's study was more concerned with the generation of ideas for writing Students in the present study agreed that reading their peers' writings and peer review were useful in helping them learn ideas. In the post-test survey, they gave 3.7 marks to both items 'You learn the following things from your classmates' writing: a. idea' and ‘Your classmate's suggestions help you improve your writing in: a. ideas'. But this is not the case in Lam's study where nearly 70% of students considered peer review incapable of helping them improve their content. This difference in finding could be due to peer review design - Lam's peer review worksheets only required students to evaluate peers in term of grammar, while the present study required them to comment on their peers in terms of grammar as well as content and organisation. This is why Huang (2004, p.18) stated that how the writing process instruction was implemented played an important role in whether it would be likely for the students to acquire basic writing sk il 帖. Moreover, unlike his Form 1 students, the Form 6 students in the present study were more mature when giving constructive and useful feedback to their peers and so would be slight more positive towards peer review and reading peers' writing. The adoption of process writing could encourage students (especially the weaker ones) become slightly more positive . This change in attitude may be due to the short-term effect produced by process writing , particularly its pre-writing activities. In the post-test interview, the weak student clearly pointed out that the pre-test activities had given him more ideas to write. This is the immediate positive effect he was exposed to , and is compatible with Lam who expressed that weak students could get more ideas in the pre-test activities. 教育研究獎勵計劃 11 112 I 67 。。 。。 。 The Use of Process Writing to Prepare Senior Secondary Two Students for their HKDSE Writing Examination But even though the weak students' attitude had changed, they were not as positive as the students of medium to higher ability because of the lack in competence to comprehend and evaluate their peers' writing. That is why Ho (2004) stated that peer review could not benefit the weaker ones as two­ thirds of his subjects were frustrated by their low English standard and could not understand the peer review task sheet, identify grammatical mistakes and express their thoughts clearly. Similarly, only 56.3% of the Form 1 students in Lam's study thought peer review was useful. In the present study, students liked process writing the most. Process writing provides a supportive yet competitive environment for learning how to write according to the three interviewees who had expressed a wish to compare themselves with one another. Average-ability and strong students did not mind reading those writings which were better or worse than theirs because they could either learn from their peer's writing or help their peers by giving comments with their linguistic and cognitive knowledge. This positive feeling had not been mentioned in the previous three studies Improvement in English proficiency Gaining students' empathy is important but whether process writing is effective for teaching them how to write is another question. The present study shows that students' writing quality improved in grammar, content as well as organisation. Their increase in scores may indicate that process writing could in general help students at different proficiency levels to prepare for their short story/drama writing secti on in the HKDSE examination This generalisation is, however, not applicable to performances in some grammatica l items and proof-read ing skills in sp ite of improvements in the usage of tenses and proof-reading. Incidentally, Lam also found fewer mistakes with tenses when comparing his su叫ects' drafts and fair copies in spite of the need for further proofs. Conclusion The present study finds that process writing motivates the students to write to a certain degree and helps them to improve in terms of the organisation and content of writing. However, since the student participants at different proficiency levels had different needs and wishes, their overall attitude towards process writing was only slightly positive. The marks they got in the examination shows that they had made improvements but not in the skills of proof-read ing. Further research is needed to see whether the increase in scores is due to improved proficiency or the nature of the writing task. In general, improvements in writing are not as obvious as the change in attitude 68 I 教育研究報告匯編 也 The Use of Process Wriling 10 Prepare Senior Secondary Two Sludenls for Iheir HKDSE Wril ing Examinalion The present study has some implications on teaching. The extensive implementation of process writing in the average and strong English classes could create a positive and supportive learning environment for language developmer況 ， since they already have sufficient competence to complete a variety of process writing tasks. The approach could also be applied to weaker class provided that more attention is given to pre-test writing activities and peer review. Instead of asking students to evaluate their peers' writings , it would be better for the teacher to share a piece of writing in front of the class. This would eliminate the feeling of failure and a more positive learning experience could be promoted. 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 69 。。 。。 。 The Use of Process Writing to Prepare Senior Secondary Two Students for their HKDSE Writing Examination References Education and Manpower Bureau (2007). English Language Curriculum and Assessment Guide (Secondary 4-6). Hong Kong Ho, C. H. (2004). Implementation of Peer Response in Secondary 4 Englis力 的衍ting Classes in Hong Kong: A Case Study Hong Kong: The Chinese University of Hong Kong Press Huang , M. C. (2004) . The Use of Process W.卅ing and 的的rnet Technology in a Taiwanese College English Writing Class: A Focus on Peer Rθviews. The Pennsylvania State University Press Lam , L. M. (2000). Process Approach To Teaching Writing: A Case Study Hong Kong: Hong Kong Baptist University Press Ng , P. (1999) . Ado，ρting Process Writing， 的 G. T Sachs (200.勾 Action Research in English Language T，θaching. Hong Kong: The City University of Hong Kong Press. Tang, X. F. (2006) . Principles in Teaching Process Writing in a Learner-centered Classroom. Sino-US English Teaching 3:2. Washington Public Schools: Elementary English Language Arts. (2002) The Writing Process. Retrieved 0叭 June 3, 2002, from www.wcboe.k12md .us/mainfold/curric/elemela/DevWrtgPcs. htm 7 0 I 教育研究報告匯編 也 The Use of Process Wriling 10 Prepare Senior Secondary Two Sludenls for Iheir HKDSE Wriling Examinalion Appendix 1: Topics for the present study One drama question and one short story question were chosen for the present study. The questions are shown as below. The former one was used for process writing project 1 and the latter one was used for the project 11. Learning English through Short Stories (EP-DSE-ENG LANG 2-4) You are a repo口er for the school ma也azme. You recently attended some even的 at the Hong Kong Book Fair. Your favourite one was a talk by three di fferent authors on what makes a good short story. You are now writing an article about the event, expla ining why you found it interesting and what you learn t. .-.-._._. Contextual information: . Draft Who are you? To whom you are writing to? Relationship: (formal/informal /semi-formal) Aim(s)/purpose(s) ofyour writing? Format: _. _._._._. You are a member ofthe Drama Society. You recently went to see the opening performance ofa play. The performance was outstanding. Write a review ofthe per formance for the school newspape巳 describing what the play was about and explaining what made it outstanding. • 教育研究獎勵計劃 11 /12 I 71 。。 。。 。 The Use of Process Writing to Prepare Senior Secondary Two Students for their HKDS E Writing Examination Appendix 11: Pre-test questionnaire Name:一一一一一 Class:一一一一一 ( Strong Agree Neutra l Disagree You like short stories/drama writing. 5 4 3 2 2. lt is easy to do short stories/drama writing. 5 4 3 2 3. You always have sufficient/enough ideas for short 5 4 3 2 stories/drama writing. 4. It is easy to think of the right short story/drama 5 4 3 2 vocabulary and expressions for writing. 5 You always lllake a draft before you write for short 5 4 3 2 stories/drallla. 6. It is easy to lllake a draft for short stories/drallla 5 4 3 2 wntmg. 7. You always do proo什eading after writing. 5 4 3 2 8 You know how to do proo仕eading after writing. 5 4 3 2 9 It is easy to find out and coηect your grallllllatical 5 4 3 2 lllistakes when you do proofreading. 10. What do you want to learn most when you write for short story/drallla questions? 1 1. What do you want your English teacher do to help you do short stories/ drallla writing? (include dra庇ing， proofreading...) 72 1 教育研究報告匯編 也 。。 The Use of Process Wriling 10 Prepare Senior Secondary Two Sludenls for Iheir HKDSE Wriling Examinalion Appendix 111: Task sheets used for two topics Evaluator: Writer: 3 Expositive article Well I OK I Could Done I I have wntten better Forgot to do 1. Has indicated the question she/he attend吋 clearl 2 -1 -4 6. 7. Has told what was learnt 8. Has told his/her fee lin Task 2: a) Highlight and put stickers next to the ideasl paragraphsl words that you like. b) Put a ‘?' if you want him/her to write more. c) Correct the underlined mistakes. Task 3 (optional) Find other mistakes and correct them. 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 73 。。 。 The Use of Process Writing to Prepare Senior Secondary Two Students for their HKDSE Writing Examination 74 教育研究報告匯編 也 The Use of Process Wriling 10 Prepare Senior Secondary Two Sludenls for Iheir HKDSE Wril ing Examinalion Task 4 Rewnte a part I . Thepa此 which I think could be rewritte明 better was How? Rewrite it here , , {…………~-一一………一…………………暉，一，一一……一， An Example ofTask 2 教育研究獎勵計劃 1 1/12 I 75 。。 。。 。 T he Use of Process Wri ting to Prepare Senior Secondary Two Students for their HKDS E Writing Examination Appendix IV: Worksheets for appreciation 、，vorksheet fo r Sho rt St or Apprecia tio n I Readn可ore Ma問arel Atwood shared her secretto us. She lold b吾吾面面而云面吾吾as small, she liked reading books s。 she could write a good sl旭ry. She thoughl reading books could lel us learr、 from the books and ~ could Improve our w耐ng skills.(Canman) sQttOI:!..... _ ( ~ ~ ， c. ..- ....-1. 些~J Attitude towards writing a sh。吋 story -ptiLtt;trrtt晶晶晶宮ng story makes -them feel creatin也 their own world. 中heir rõle was like a God who∞ntro悔 everything. When I hea叫 thaf. 1-- ﹒ ∞uldn't burn outto laugh. I :- ，堅‘ 自 discover that writi甸的ort -‘盔， 回 到ories is a閥V~。用du個 且直反 「宮、， I pressu間 (moélified from E曲， …伽g) 76 I 教育研究報告匯編 為 Use of adjectives • I learnt that the story wi ll be lively if you have good writing skills, like adding more adjectives to the story to let readers image the scene. (Kwok) I learnt how to use the words such as 'clever' . 'naïve' , 'cruel' and evil to describe the characters in my story (modified from Kwong's writing) Write with heart SOHOT\" G 50rr、e students blamed that they couldn't write a good 5tOry, but in fact, they didn' t u5e their heart 個 write a 5tOry 50 they may havea m陷under5tanding for writing. (Ng) Fa ith • I have learntwe must havefaith In our life. JR Jowllng commented that It washardforherto be a gooda叫hor. Shewrote 。n recelpts when she .r-、\"\"- was free. We have to J L.._ J_ 、 spend many !lmes to be a 戶口-^^-\./ \ goodwriter. Butif we Ql~ ) keep golng, frlends and 恥于一 r I parent5wlll supportus 蒜、抖咱也/\"'\" (modifiedfrom Kwong's writing) 也 The Use of Process Wriling 10 Prepare Senior Secondary Two Sludenls for Iheir HKDSE Wriling Examinalion Characterization One of them said ‘Let the storv wrile itself . Diffe rent cha racters had different persona lities. Let them d。 the things they want in the story. And what you could control was the context and way to report their things. (modified from Lee's writing) worksheet for Drama Script Writing Plot Encourage the others to write • -The aulhors encourage us try 10 write and don'l feel s cared to fail (Ng) 1 shared this play to all of you because the storyline seemed amusing and inspiring. You ∞uldn 't imagine that a teddy bear can have a dream like this. (Heidi) 1 think the content was creative and interesting . (Yuki) Moral Lesson This drama had one message to te ll us. That is the more countries you visit, the more you can learn about life . (Zhang) ln the play, in order to save her friend ‘Angel May ',‘Angel Mary' killed May's lover ‘Evil '. May blamed Mary but Mary didn 't feel regret at a ll. She thought that was friends were for. However, nowadays, there is no 什iendship among Hong Kong people . (modified from Cheng's writing because it was too long) Acting skills They had enough practice before their performance. ln the performance, they did make any mistake. Next, their performanc括 can make the audience got into characte r and understand the ir emotion . (Ng) Actors in the play used facial expression correctly and hence the audience knew what the feelings of actors were. (Zam) Theme 1 love this performance because the theme o f the perfo rmance is re lated to environment. A fter watching this theme , 1 think more people will have the responsibility to do something to help our environment. (modified 什om Kristy 's writing) Light The thought of the character was vividly c心nveyed by the actor with the he lp/assistance of spotlight. For instance/example, in the scene which the male leading role failed to find his love, the lighting changed from the floodlight to the spotlight. This drew the attention of the audience to the male leading role. (modified from Toby's writing) Props The props were fascinating. 1 appreciated the final scene. The stage was fill ed with dried flowers. lt conveyed the romantic feeling vividly. (modified 什om Toby 's writing) The ir make up was so good. Their costumes show which characters are rich and poor clearly. 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 77 。。 。。 。 The Use of Process Writing to Prepare Senior Secondary Two Students for their HKDS E Writing Examination (什om Carman) Director How did the director of this play make this play become outstanding? The di rector Mr Mak used the sad ending to close the play since he wanted to make the audience became more shocked with the play. (Kwok) The director of this play wanted to trick the audience by some special twists. In scene two of th is play, a role called ‘Miss Chan, the dancing teacher ofthe team was acted by a boy. This made all the audience laugh. (Law) M usic Moreover, they also added singing elements to the performance. This made the drama more interesting and funnv 78 I 教育研究報告匯編 也 。。 The Use of Process Wriling 10 Prepare Senior Secondary Two Sludenls for Iheir HKDSE Wriling Examinalion Appendix V Post-study Questionnaire on Writing Lessons Name:_一一一一一一_ Class:一一一一一一-( Strongly Agree Neutral Disagree Strongly agree disagree Now, you like short stories/drama writing more. 5 4 3 2 2 You feel easier to do short stories/drama writing 5 4 3 2 3 You have more ideas for short stories/drama 5 4 3 2 wntmg. 4 It is easier to think of short story/drama 5 4 3 2 vocabulary and expressions for writing 5 It feels easier to make a draft for short stories/ 5 4 3 2 drama writing. 6 It is easier to fínd out and coπect your own 5 4 3 2 grammatical mistakes. 7. You have tried your best in the drafting 5 4 3 2 actIvltIes. 8 You enjoyed writing the draft together you' re 5 4 3 2 your c lassmates. 9 Do you fínd the drafting activities useful in: a. getting ideas? 5 4 3 2 b. organising your ideas? 5 4 3 2 c. getting the right words and expressions? 5 4 3 2 d. leaming how to write a draft? 5 4 3 2 10. You enjoyed reading your classmates' writing . 5 4 3 2 11. You have tried your best in helping your 5 4 3 2 classmate to improve his/her writing. 12. You learn the following things you' re your classmates' writing. a. Ideas 5 4 3 2 b. Grammar 5 4 3 2 c. orgamsat lOn 5 4 3 2 13. Your classmate's suggestions helped you Improve your wntmg m: a. ideas 5 4 3 2 b. grammar 5 4 3 2 c. orgamsat lOn 5 4 3 2 14. You have a better idea on how to do 5 4 3 2 proo仁reading. 15. It is easier to rewrite than writing the fírst 5 4 3 2 composltlon 16. You fínd your rewritten composition better than the fi rst composition as far as ___ is concemed: 5 4 3 2 a. language 5 4 3 2 b. content 5 4 3 2 c. orgamsallon 17. Any other comments: 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 79 。。 。 探討應用「合作學習」教學策略於小二及小三中、英、數科目 以改善學生的學習態度和成績 提討應用 I告作學習j 教學策略 於IJ\二及小三申、英、數科目 以改善學生的學習態度間成績 摘要 馮停珍 聖伯多樣天主教小學 為配合的擴展，聖伯多祿天主教小學本學年於小二及小三，以 「探 討應用合作學習教學策略對改善學生中文、英文和數學科的學習態度和成績j 為研究題目，並與過去兩年的研究結果作比較，希望從中獲得歐示，以強化 的成效。研究結果顯示 ，應用 「合作學習J 教學策略能提升學生的學習 態度，而學生的學業成績亦有上升的趨勢。此外，以教師學習圈方式來推行課 堂研究 ， 能有效提升教師的專業技巧 。 引言 不少有關合作學習的研究顯示，應用合作學習教學策略能幫助兒童掌握社 會技巧、改善人際關係、增進課堂學習氣氛與及有效提升學生的學習興趣(劉 秀擾. 1998 ; 周立勳. 1998 ; 陳俐煙. 2012 ; Hsiu呵. 2012 ; Drakeford. 2012 ; Tsay & Bra旬. 2010 ) .因此，大部份學校為提升教學效能，都積極鼓 勵老師應用合作學習教學策略。 聖伯多祿天主教小學於 2009 至 2010 年度開始 ，為改善學生的學習態度 和提升老師的教學技巧，以 「合作學習J 教學策略進行教學行動研究，為期三 年 。過往兩年，學校聘請校外專業人士先後分別帶領小四中、英、數、常科目 老師 ( 2009/2010 年度) .及小三中、英、數科目老師 (201 0/20 11 年度)以「合 作學習j 教學策略規劃課題，進行教學 ， 希望藉此提升學與教的效能。 為配合學校的擴展，學校本學年參與了 由香港教育學院 研中心舉辦的 「促進主踐社群以優化j 校本支援計畫IJ. 為小三數學科 老師提供支援，而行動研究的對象亦改為小三及小三學生，研究科目為中文、 英文和數學科，繼續以 「探討應用合作學習教學策略，對提升教師的教學技巧 ， 以及改善學生的學習態度和成績j 為研究題目 ， 研究結果除反映學生本年度的 表現外，亦與以往研究結果作比較，希望能從中獲得敵示以強化 「合作學習j 的教學成效。 80 I 教育研究報告匯編 。 探討應用 「合作學習J 教學策略於小二及小三中、英、數科目 以改善學生的學習態度和成績 文獻;單詞 教育局於 2004/05 學年開始進行香港 「的研究報告J . 2008/09 學年完成 ，根據研究結果 ，為教師建議以下六個 「J 的設計和教學原 則 ﹒ 學習 目標 . 以學習過程為重點，向學生閻明學習目標， ﹒ 提問技巧 提問時讓學生有更多時間思考， ﹒ 學生參與 鼓勵學生參與課堂討論， ﹒ 學生協作透過三人/小組活動 ，促進學生互相合作， ﹒ 提供回饋 協助學生自己找出錯處， ﹒ 評 估善用評核結果，改善日後的教授方式。 為促使教師改變有關教學策略的觀念 ， 研究報告建議推廣 「學習圈J 的支 援模式 (國一) .以便學校與學校間 ，以及學校內的不同科組分享教學經驗， 每次共同探討某一特定教學課題 ，讓教師互相觀摩和評鑑課堂教學和策略運 用 ，以提升參與教師的專業水平 (教育局 . 201 0 ) 固一教師學習團 共罔備課 • C 同儕觀課 >評課 並非一套特定的教學方法，它只是把老師從大班教學的國局中釋 放出來，令教學更靈活。並不等於合作學習 ， 事實上， 無論大班小 班，課堂襄個人學習、小組學習、全班學習三種形態也會交替出現(葉建源， 2009 ) 。香港的老師常以合作學習為小組學習的主要策略 ， 原因是老師們希望 可以透過合作學習的理念以強化小組學習的成效(葉娟卿 、蘇詠梅、黎敏兒， 201 0 ) 。學校本學年把推行至小三年級，因此研究亦川頁應以小三及小 三學生為對象 。 教育研究獎勵計劃 1 1 /12 I 81 。。 。。 。 探討應用「合作學習」教學策略於小二及小三中、英、數科目 以改善學生的學習態度和成績 研究目的及后法 教研進入第三年， 學校繼續探討應用「合作學習J 教學策略對學生的學習 態度和成績的影響 。學習態度包括 學習興趣 、 對課堂的投入程度 、 參與程度 和互助文化。研究結果將與過去兩年研究結果相比較 ，期望獲得更多歐示 。 研究採用行動研究法 ，分別由課程主任帶頭小三中文 、 英文和數學科及小 四中文和英文科共五個不同的學習圈 ，以及由香港教育學院發展研 究中心古學俊導師帶領小三數學科老師進行此項研究 。 2011 年 11 月開始至 2012 年 6 月期間，同級科任老師組成不同的教師學習圈 ，共同設計應用合作 學習的教學計劃，並由該級科任老師輪流試教 ， 同一學習圈的科任老師一問參 與觀課評課，並修訂教學設計，接著由下一位科任老師試教已修訂的教學計畫~ , 科任老師又再次參與觀課、評課及優化教學計畫IJ' 如是者直至同級所有班別完 成為止。小三數學科以此模式共進行兩個課題的規畫IJ' 古學俊導師共參與五次 觀課和評課會議，而課程主任則參與全部會議， 協助或帶領討論環節 。 此外， 教研計劃內所有課堂均進行錄影，並交回科任老師作個人專業發展之用，學校 亦可徵求老師同意後引用部分片段作教學分享用途。 基於學校時間表的規範以及人丰問題，安排代課會較為困難， 小三中 、 英 、 數及小三中 、 英文科教師學習圈簡化為 同級科任老師共同備課 、 於一班進行 問儕觀課 、評課 ，並在修訂教學計劃後，其餘科任老師於所屬班別進行教學 ， 最後於同儕備課時段進行課後檢討 ， 分享教學心得。校方於6 月進行資料收集 、 分析及反思 。 三年級有三班 '2A ( 1 4 人 ) 、 28 ( 21 人 ) 、 2C ( 27 人 ) 共 62 人 。 三年級有四班 3A ( 18 人 ) 、 3 8 ( 17 人 ) 、 3C ( 26 人)及 3D ( 28 人)共的人 。 當中 28 、 2C 、 3C 及 3D 以普通話作為中文科的授課語吉，其餘班別則以廣東 話為授課語吉 。 士班皆以混合能力分班 ，老師會採用異質分組以觀察合作學習 的成效。此夕|、，為照顧有特殊教育需要的學生，學生於中文和英文課堂時 ' A 、 B 班學生會混合再分為大、小兩組 ' A 班人數較少，多數為有特殊教育需要學 生，而 B 班人數較多，當中並沒有特殊教育需要學生 。 在外援人員古先生及課程主任帶頭下 ，所有參與研究的教師透過問儕觀 課 ， 記錄學生的反應(附件一) ，並於課後評課會議交流心得，以及對教學設 計進行反思和修訂。參與教研的老師與其他科任老師於分科會議及評課會議上 分享心得 。 參與班別以問卷進行前測和後測，比較學生對中文、英文和數學科 的學習態度以評估研究的成效。問卷共 15題，以四點量表法(非常喜歡、喜歡、 不喜歡、非常不喜歡)方式填答， 主要調查學生學習態度的三個因素(對學科 的學習興趣、對學科的投入程度和參與程度) ，以及課堂合作互助文化(表一 及附件三) 研究比較三年級三班及三年級四班上學期測驗(貫驗前) 和下學期大考(實 驗後)研究科目的成績是否有進步 。 82 I 教育研究報告匯編 。 探討應用 「合作學習J 教學策略於小二及小三中、英 、 數科目 以改善學生的學習態度和成績 裹一學生學習態度問卷分析 題號 題目 範疇 我對中文科的喜歡程度是 2 我對英文科的喜歡程度是 學習興趣 3 我對數學科的喜歡程度是 4a 在中文的課堂 ， 我專心上課 4b 在英文的課堂 ， 我專心上課 4c 在數學的課堂 ， 我專心上課 投入程度 5a 在中文課堂內 ， 我愛動腦筋解決學習上的疑難 5b 在英文課堂內 ， 我愛動腦筋解決學習上的疑難 5c 在數學課堂內 ， 我愛動腦筋解決學習上的疑難 6a 我積極參與中文課堂內的學習活動 (例如 : 常舉丰發問及 答間 、 積極參與小組討論等) 6b 我積極參與英文課堂內的學習活動 (例如 ， 常舉丰發問及 參與程度答間 、 積極參與小組討論等) 6c 我積極參與數學課堂內的學習活動 (例如 : 常舉手發問及 答間、積極參與小組討論等) 整體而吉 7 在課堂內 ，我會協助我班的同學學習 8 在課堂內 ， 我班同學會協助我學習 互助文化 9 我班同學能互相幫助， 互相勉勵 為使川頁利推行 ， 學校制定J I校本政策J 文件 ， 當中腫 列各項相關措施 ， 包括教師培訓、 環境 、 校本課程及評估等。 此外 ， 學校更把 「合作學習j 列為策略之一 ，把各班的座位編排 、分組方式 、 組別命名及各項分組常規等詳細描述 ，務求統一學生分組的常規 ， 令全體老師 使用同一準則， 以提高合作學習的成效。文件於 8 月公佈，並於 9 月及 1 0 月 由班主任及科任老師合作推行(表三)。學生於 11 月 份己能初步掌握分組常 規 ，有利各科推行合作學習的教學活動。 此外 ， 課程主任亦於 9 月初為三、 三 年級進行學生學習態度問卷調查 ， 作為自後研究比較之用 。 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 83 。。 。。 。 探討應用「合作學習」教學策略於小二及小三中、 英 、 數科目 以改善學生的學習態度和成績 義二研究進程 日期 進行事項 2011 年 8 月 舉辦 「促進貫踐社群以優化j 工作坊 派發 í 11-12 年度較本J 政策文件 9 月 於小三及小三班別進行前測問卷 9 至 1 0 月 班主任於班內進行分組，科任老師於課堂協助建立小組技巧訓 練 ， 包括 分組、組形、認識暫停訊號、基本社交及溝通技巧 訓練 11 月至 中、英、數科目選定課題進行共同備課 2012 年 5 月 中、英、數教師學習圈進行同儕觀謀和評課 2012 年 6 月 小=數學科於各班課堂中應用第三次合作學習教學策略 6 月至 7 月 資料搜集、分析 2011 年 11 月至 2012 年 5 月期間，各學習圈已完成首輪以「合作學習 J 為重點規劃課題 ，並透共同備課、觀謀和評課及修訂教學計劃 。 2012 年 6 月， 三年級數學科參與老師再以學習圈模式進行第二輪互相觀摩及進行教學交流。 課堂研究活動至此結束 ，共設計及完成試教t個教學計劃(表三)。當各項合 作學習活動完成後，課程主任隨即於三、三年級進行學生學習態度問卷調查 ， 收集教師意見和訪問學生以檢視研究的成效。 義三教學計I1J大綱 年級 科目 課題 中文 三上 12 . 一一 吹泡泡 英文 Book 2B (Chapter 3) 一一- Free time 數學 2 上 A 冊 12 一一盤體 中文 =上的- 跳高，擬人法 英文 Book 3B (Chapter 1 ) 一一- Meet my class 數學 3 下 A 冊 10 一一 三角形 (一) 數學 3 下 B 冊 19 一一 毫升 研究發現個分昕 總結參與老師的 「問儕觀課紀錄J ' 於應用合作學習教學策略的課堂表現評分 為 3 分或以上的結果如下 ﹒ 學生參與課堂的機會 ( 100% ) . 課堂的學習氣氛( 100%) ﹒ 照顧學習差異 ( 96 .2%) ﹒ 提升學習的效能 (96 .2% ) 84 I 教育研究報告匯編 。 探討應用「合作學習J 教學策略於小二及小三中、英 、 數科目 以改善學生的學習態度和成績 參與教研計劃的老師於評課會議及分科會議上， 一致認同環境有 利應用合作學習教學策略。教師更能照顧學生個別差異並給予適切指導，尤其 是當進行分組活動時 ，由於學生活動空間較大，有助分組活動的進行。此外 ， 大部份老師認同透過學習圈的模式進行教學交流， 更能觀察學生的反應與及促 進同儕互相交流和學習。雖然每班學生的背景及棄質不同 ，修訂後的教學計劃 未必能符合所教的班別 ， 科任老師需因應其學生的特質再自行調節 ，但老師在 觀謀和評課的過程中， 確賞能促進同儕互相學習與及提升個人專業技巧。從老 師觀察所得 ，大部分課堂學生表現投入、學習氣氛濃厚、 在互動互補的情況下 能激發學生的創作能力和增加生生互動的機會。老師更反映透過訓練學生分組 常規的同時能提升學生的課堂紀律 。 學生學習態度問卷調查結果(附件四) ， 學生對學科的學習興趣及投入程 度選擇喜歡及非常喜歡的答案結果見下: 投入程度 級別 科目 學習興趣 4 專心上課 5 愛動腦筋解決 學習上的疑難 三年級 中文 +3.18% +1.62% +1 .61% 英文 +4.84% +1.61% +1 9.44% 數學 +1.61 % +8.07% +1 .61% 平均 +3.21 % +5.66% 投入程度 級別 科目 學習興趣 4. 專心上課 5 愛動腦筋解決 學習上的疑難 中文 +2.25% +2.25% +2.25% 英文 +5.56% +1.12% +13.48% 年級 數學 +4.5% +4.5% +2.25% 平均 +3.94% +4.31% 三 、 三年級學生於中文、英文和數學三科學習興趣和投入程度均有不同 的升幅 。學習興趣方面 ﹒ 三年級 +3 .21 %、三年級 +3.94% '當中，無論三、 三年級，學生對英文科的學習興趣均有較大的提升 ( +4 .84%， +5 .56%) 。 投 入程度方面，兩級升幅分別為 +5.66% 及 +4 .31% '相差不大，較明顯的升 幅是在英文科課堂，學生較研究前更喜愛動腦筋解決學習上的疑難(三年級 +1 9.44% ' 三年級 +13 .48%) 學生的參與程度結果比較 ， 兩級差異較大， 三年級平均上升 1 0. 76% '三 年級則只上升 了 2.62% ; 當中 ， 三年級英文科 (+1 4 .52%) 及三年級數學科 ( +6 .74% ) 為升幅最大的科目 。 課堂互助文化方面， 三年級較三年級的平均 升幅顯著，分別是 +12.9% 及 +1 .87% ' 當中三年級以 「在課堂內 ，我班同學 會協助我學習j 的升幅最大 ，有 +24 .3% 。 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 85 。。 。。 。 探討應用「合作學習」教學策略於小二及小三中、英、數科目 以改善學生的學習態度和成績 綜合問卷調查結果，可見於課堂應用 「合作學習J 教學策略有助提升學生 的學習興趣和投入程度 ，當中，以英文科的改變最為突出。原因可能是老師在 設計應用 「合作學習J 的教學活動時 ， 能打破一般課堂以老師為主導的教學模 式， 轉而以學生為中心的教學模式， 讓學生透過互動進行學習。此舉不但為學 生提供較生動的學習情景，同學亦可透過以 「互賴達標J 原則設計的課堂活動 ， 激發同學主動學習，間接提升學生的學習興趣和投入感，而學生於不同科目表 現差異的原因有許多，但相信除學習模式的轉變外，教學活動的設計亦是主要 關鍵。 問卷調查結果顯示， 三、三年級在互助文化方面的升幅差異亦較大， 究其 原因 ，相信是三年級學生於去年的課堂已習慣了老師應用 「合作學習J 進行教 學 ， 他們對分組學習已有一定程度的掌握，而學生的前測數據已很高 (平均 87.27% ) .因此，升幅較小 ，相反， 小三學生由於是初次參與應用 「合作學習J 教學策略的課堂活動，學生自然感覺與傳統教學的上課模式分別較大， 升幅亦 較明顯 。總結學生態度問卷調查結果，見下列表五 。 蠢五學生學習態度總結 級別 範曙 前測 (%) 後測 (%) 平均上升 /下降 百分比 (%) 學習興趣 81 .73% 84.94% +3.21% 三年級 投入程度 12.27% 18.03% +5.66% 參與程度 67.2% 77.96% +10.76% 互助文化 68.28% 81 .18% +12.9% 學習興趣 81 .65% 85.75% +4.10% 三年級 投入程度 82.77% 87.08% +4.31% 參與程度 80.9% 83.52% +2.62% 互助文化 87.27 89.14% +1 .87% 圖二:應用「合作學習J 學生態度問卷調查結果 (2011-12) 20 11-2012年廣學生學習庸置慮問蕪湖進 14.00駕 12.00駕 1 0.00認 ￡ ~ 8. 00萬 t恤 s 酬 4. OO~ 2.00駕 o. Oo~ 學習興趣 拉入忽皮 喜與忽皮 一 級 級 一 一 年 年 一 一 - - = 一一 一• • 一 互助文化 86 I 教育研究報告匯編 。 探討應用「合作學習J 教學策略於小二及小三中、英 、 數科目 以改善學生的學習態度和成績 比較全級學生 (共的人)於上學期測驗及大考成績 ，有以下發現 (表六)。 表六 學生學黨成績的比較 級別 科目 進步人數 (人) 百分比 (%) 平均進步人數百合 tt (%) 中文 50 80.65% 三年級 英文 28 45.16% 59.67% 數學 33 53.21 % 中文 49 55.06% 三年級 英文 55 61 .80% 63.05% 數學 67 75.28% 小三學生於中文、 英文和數學科有進步的人數百分比分別為 80 .65% 、 45 . 16% 、 53 .21% ' 三科平均進步百分比為 59. 67% '約半數學生成績有進步 ， 當中文科的進步較明顯 。小三學生於中文、英文和數學科有進步的人數百分比 分別為 55 .06% 、 61 .80% 、 75 .28% '三科平均進步百分比是 63.05% '與三 年級的結果相若 。 大考後 ， 課程主任於二年級三班以隨機抽樣形式對六名學生進行訪問，讓 他們就課堂應用合作學習教學策略的觀感發表意見 ， 參與學生包括 2A 秋盈、 歐駿、 28 嘉慧 、 阿正 、 2C)翠詠、金堂 。 訪問內容如下 ， 1 老師在課堂教學加入小組合作學習 ，你喜歡這種學習方式嗎 ?為甚麼 ? 2 你覺得採用這種方式學習 ， 會否增加你的學習興趣? 3. 同學之間能否互相幫助完成任務? 4 你的同學有幫助你嗎? 5 你有否幫助你的同學? 6 你覺得課堂學習氣氛濃厚嗎? (是否所有同學皆進行學習活動?) 7 有否增加你對學科的投入程度 ? 8 同學之間是否有更多溝通、協作的機會? 9. 你最喜歡哪一科採用 「合作學習j 教學? 中文、英文、數學? 受訪學生一致贊成老師多採用 「合作學習 J 於課堂教學 ， 原因是同學們覺 得活動有新鮮感 、有趣和可以在課室中走動， 透過小組活動不但增強了個人的 學習自信 ， 還增加了彼此溝通的機會。 此外，同學亦反映「合作學習j 的課堂 學習氣氛較傳統教學的學習氣氛為佳 。最後， 學生最希望老師應用「合作學習J 的科 目 是常識科， 其次是英文科和數學科。另一方面，學生表示不喜歡與欠自 律 、晶行差同學合作 ， 因為最終多要獨自完成工作，亦有一名學生表示，雖然 分組時沒有搬動柏椅的必要，但仍覺得很麻煩。 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 87 。。 。。 。 探討應用 「合作學習」 教學策略於小二及小三中、英、 數科目 以改善學生的學習態度和成績 常識科不是本研究的重點科目，但在訪問過程中發現，不少常識科老師已 在各班應用「合作學習J 策略進行教學，同學們反應正面，相信對提升學生的 學習興趣很有幫助。調查同時發現，一些學生對較陌生和難掌握的科目(例如 英文科和數學科)課堂設計如包含 「合作學習j 的活動，學生明顯會有較高的 參與感和投入感，原因可能是學生在活動的過程中常常被要求完成一些個人任 務 ， 因而迫使其提升學習的主動性;加上 「合作學習J 的課堂較活潑，為同學 提供大量生生互動的機會，故學生的學習態度較傳統教學為佳。比較二年級 2009 至 2012 年三年的研究結果如下 (表六) 表六 2009-2012 研究結果比較 平均上升 / 下降百分比 項目 2009/10 ( 小四 ) 2010/竹 (小二) 2011 /2012 ( 小二) 1 . 學習興趣 +11 .36% +7.31% +3.21% 2 . 投入程度 +12.38% +9.36% +5.66% 3 . 參與程度 +12.50% +8.11% +10.76% 4 . 互助班風 +11 .36% +4.74% +12.9% 5 . 學業成績 65.94% 67.27% 59.67% 綜合三年研究結果，應用 「合作學習J 教學策略後 ， 小三至小四學生對中、 英 、 數科目的學習興趣、投入程度、參與程度及互助班風等皆有不同程度的上 升 ，正好印證J í合作學習j 的設計理念 以互動合作為動力資源的一種教 學活動 ， 強調學生的參與、溝通和合作以提升學生的學習動機 ，使其樂於學習 (王坦. 2002 ) 。學業成績方面 ，雖然連續三年研究結果顯示約有六成學生的 學業成績有上升，但這現象是教師應用了 「合作學習j 教學策略的直接結果或 是間接結果?又或當中並無因果關係?基於研究缺乏控制組和限於研究時較短 暫， 其可信性有待進一步研究 。 整體而言 ， 學生普遍喜歡老師於課堂應用 「合作學習J 教學策略 ，大部份 學生表現合作和積極 。 此教學策略亦能配合的理念 ， 有助強化 的成效 ，值得繼續推行。 總結三年研究經驗 ，教師實踐合作學習教學時必須注意以下各項(洗玉珍 、 何明生. 2008) 1 擬定切合學生的學習目標和學習材料， 2 選擇合適的 「合作學習j 活動形式， 3. 引入合作要素的活動， 4 注意課室管理的安排 ， 包括 ， 座位 、秩序管理 、進程控制等 ; 5 決定評估的方法和， 6固 定期檢討教學成效。 88 I 教育研究報告匯編 反思及建議 。 探討應用「合作學習J 教學策略於小二及小三中、英 、 數科目 以改善學生的學習態度和成績 校本行動研究持續了三年，學生不但在學習態度上有改變，連帶課堂紀律 亦有改善 。學校成功地應用 「合作學習J 作為小班學策略之一 ，並配合 的發展把策略逐年擴展。校內大部份老師對此教學策略亦已有一定認識，部 份參與教研老師對筒中技巧更掌握純熟，可擔任教師學習圈的領導角色。 以教師學習圈的模式進行教研 ， 能提供機會讓老師作專業的交流和分享。 在學校此模式已具雛形，要進一步使之成為學校文化與及提升學習圈的質素和 成效，有賴課程主任仔細策劃和推行 ，相信透過分享與及校長的支持 ， 可令老 師較容易接受並認同學習圈的價值。學校日後如需推行新措施 ， 亦可鼓勵較積 極的老師先參與，期望能產生鱗魚效應 1 以帶動改革。 個蝕 I1lfea.,,,u 歷時三年的研究，結果成績美滿，應用合作學習教學策略能提升學生於課 堂的學習興趣、投入程度、參與程度和互助文化等 ，同時亦令學生的學業成績 有增長趨勢。此外， 合作學習能配合的優勢，促進教學的效能 ; 而教 師學習圈的課研模式 ，貝IJ讓老師得以互相交流和觀摩，有助促進教師專業的發 展。基於時間和人力資源的限制 ，是次研究未能確實應用合作學習對提升學生 學業成績的影響 ，有興趣者可深入探究以增加研究的可用性。 1 車主魚效應、 (Catfish Effect) 。鈴魚效應是指新加入的競爭者參與可以激勵整個國隊的士氣 ， 此 方法用於現代人力資源管理 ， 用以喚醒員工的危機意識從而促使他們改進自己的工作 。在挪威 ， 生猛的沙甸魚比急凍的要貴好幾倍 。 有說﹒在當地長期以來只有一艘漁船能做到將生猛的沙甸 魚帶上岸 ， 而筒中祕訣 ﹒只有船長一人知 ， 旦始終沒透露半句 。 他離世後 ﹒ 漁民在他的漁獲盛 器中發現 條給魚東游西竄，原來裝入魚槽後，由於環境陌生 ，便四處游動 ， 沙甸魚為閃遨牠 而改變其一貴的惰性 ， 加速游動﹒以求保命 ， 終得以存活下來 。 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 89 。。 。。 。 探討應用 「合作學習」 教學策略於小二及小三中、英、 數科目 以改善學生的學習態度和成績 書考，目 王坦 (2002) 0 {合作學習的理念與實施》。 北京 中國人事出版社。 周立勳 ( 1998 ) 0 <分組合作學習中兒童的情意表現〉﹒ 《嘉義師院學報> ' 12' 39- 72 。 林建平 ( 1997) 0 {學習輔連理論與實務》。台北 五南圖書出版有限公司 。 ;先玉珍、 何明生 (2008 ) 0 {合作學習教學手冊一一理論和教學實踐》。香港 . 香港 合作學習協會 。 教育局 (201 0 ) 0 {研究報告> 0 2011 年 7 月 21 日 ，取白 。 www.edb.gov.hk/FileManager/TC/Content_ 4228/ed0513cb2- 1484-6-c.pdf 葉娟卿、蘇詠梅、黎敏兒 (201 0 ) 0 {策略:促進思維及小組學習》。香港 學術專業固書中心 。 葉建源 (2009) 0 {邁向》。香港 教育出版社有限公司。 陳俐烽 (201 2 ) 0 {合作學習教學法與一般教學法於園小五年級音樂科教學之比較研 究》。 國立屏東教育大學博碩士論文全文系統， etd-0501107-162449-846? 劉秀媛 ( 1998) 0 {合作學習的教學策略》。 公民訓育學報， 7 ' 285-294 。 Hsiung , C . 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Journal ofthe Scho的rship of Teaching and Learning, 10(2), 78-89. 90 I 教育研究報告匯編 。 探討應用「合作學習J 教學策略於小二及小三中、英 、 數科目 以改善學生的學習態度和成績 附件一 聖伯多祿天主教小學 「合作學習」同儕交流觀諜表 觀諜日期 : I B等問 : | 科目 . * 中文 / English /數學 \"王別 . |授課老師 : 備課老師 : 教學語言 : 廣東話 口 普通話 口 英語 口 課題 : 表現指標 優點/建議/備誰 一. 學習 目 標 口學習目標具體清晰 口學習 目標建基於學生已有知識 口 課堂完結前，能與學生總結學習重點 二.教學組織 口 教學內容能配合教學目標 口教學活動能切合教學目標 口 教學活動編排有序 三. 教學策略 口能提供有層次的提問 口 能照顧學習差異 口 足夠的師生/生生互動 四.應用「合作學習」策略 口活動能應用合作學習策略 口所有學生有參與學習的機會 口組員的個人任務明確通切 口 小組的集體任務明確 口活動能達到Ji.賴達標的目的 口 活動能促進組員闊的相互學習 口 小組活動時間分配恰當 口活動能反映學生對學科的認識 五.其他 口善用資源促進學習 口已建立良好的諜室常規 口提出適時/正面/具體的回饋 配合學校關注事項 「 合作學習」總評 整體評分 (4 分為最佳 ) 4 3 2 l 學生參與課堂的機會 2 課堂的學習氣氛 3. 照顧學習差異 4回 應用「合作學習 」 教學策略提升學習的效能 5 其他 (例如 : 學生的學習興趣、投入程度等) 觀諜及吉乎課教師簽署 ﹒ 日期 : 教育研究獎勵計劃 1 1/12 I 91 。。 。。 。 探討應用「合作學習」教學策略於小二及小三中、英、數科目 以改善學生的學習態度和成績 附件二 聖伯多祿天主教小學 J)l 問卷調查 各位同學 : 言青根據個人情況，誠實地回答下列題目，在適當 的方格內加上J 。 我對中文斜的喜歡程度是 2 我對英文斜的喜歡程度是 3 我對數學科的喜歡程度是 4a 在主主益的課堂，我專心上課 4b 在主主益的課堂，我專心上課 4c 在主笠盟的課堂，我專心上課 5a 在主主課堂內，我愛動腦筋解決學習上的疑難 5b 在莖三三課堂內，我愛動腦筋解決學習上的疑難 5c 在主笙課堂內 ，我愛動腦筋解決學習上的疑難 6a 我積極參與中文課堂內的學習活動(例如 : 常舉手發問及答悶、積極參與小組討論等) 6b 我積極參與主主課堂內的學習活動(例如: 常舉手發問及答悶、積極參與小組討論等) 6c 我積極參與蓋全課堂內的學習活動(例如: 常舉手發問及答悶、積極參與小組討論等) 整體而言: 7 在課堂內 ， 我會協助我班的同學學習 8 在課堂內，我班同學會協助我學習 9 我班同學能互相幫助，互相勉勵 92 I 教育研究報告匯編 喜歡程度 ( 4 分為最高) 4 3 2 非常 喜歡 不喜歡 非常不 喜歡 喜歡 。 探討應用「合作學習J 教學策略於小二及小三中、英、數科目 以改善學生的學習態度和成績 附件三 負責老師:陳老師 聖伯多祿天主教小學 課堂活動設計 | 年級:二年級 單元及課題:單元六第十二課 吹泡泡 學生已有知識: 1. 已理解課文內容 2. 理解課文詞語的意思 學習目標 : 1. 學習句式 r 像.. .... J 2. 垮養學生的想像力 教學重終點: | 教學節數: I 節(35 分鐘) 教學時，宜引導學生說也被描述事物和用來描述的事物之間相像的地方，並著重垮養學生的 想像力 。 第三教節 教學流程: 1. 讀課文 2. 老師說出教學目標，並請學生在課文中找出 r 傢.. .... J 句子 3. 老師舉出例子:泡泡又圈又大，像一個個氣球 。說明原本的事物、周作比喻的事物，相像 的地方 4. 小組活動:找出相像的事物 (工作紙 :9 題) ， 匯報 5 . 小組活動:完成工作紙第一題第一小題 。每人進一個句子 a. 用簡報于'1ti1 4 種事物 ，要學生找出和它們相像的事物，相像的地方 b. 每人口頭造句 c. 匯報 6. 個人工作 : 重組句子 7. 分是且造句 8. 繼續第一題 :找出相應的事物 ， 造句 9 總結 備注 : 1. 學生活動需時，建議教學節教改為 2 節 2. 有學生未能找出事物相像的地方 ， 可增加一個找事物相像的地方的練習 3. 如學生能力弱，可以在圖片上附加詞語說明 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 93 。。 。 。 。滿 叫 斗 回 嘯 適 「 吭 W 脊 個 圈 」 峭 時 岫 祖 辦 單 恥 琴 、 」 J U H淘 J M n寸 ， 料 ， 蹲 鞏 固 艾 別 向聯 姻 博 雪 個 喝 戀 柵 欄 且為 海 Level: P.2 Topic: Bk 2B Ch.3 Free time Leamingo峙ectives: 1. To review previously leamt weekly activities with pupils 2. To talk about weekly activities 3. To ask and answer about weekly activities T - Teacher P - Pupils Procedures: Time Interaction Learning activities Questioning / Exposition / Introduction Teaching HW / Aids Classwork 3' T -P Revision - P read aloud the weekly activities on textbook P.23 - textbook - P read aloud the weekly activities again with the words being covered P.23 5' T-P Match the weekly - P do the matching on the activity worksheet - visualizer -Activity activities with the - T checks the answers with the whole class worksheet suitable p ictures - P look at the pictures and read a loud the weekly activities partA 10' P-P Talk about weekly - P choose five weekly activities and put the appropriate stickers on the table - visualizer - Activity (pair work) actlvltles “My notebook\" worksheet - P tell the ir weekly activities to the whole class part B - P take turn to tell his / her weekly activities to the pa閃ner “ l (gotochurch)ona(ySsu)nadnad ys()F .\" “ I'm free on (Tuesdays) and (Fridays).\" 17 ' P -P Ask and answer - Pupil A asks Pupil B about his / her weekly activities - visualizer - Activity (pair work, about weekly and puts the appropriate stickers on the table “ 's notebook\" worksheet group work) actlvltles - Pupil B answers the questions according to the table “My notebook\" part C - Pupil A writes about Pupi l B's weekly activities ac∞rding to the table “ 's notebook - P take turn to tell their classmat郎， weekly activities to the other group members “ what do you do oonn((SSuunnddaayyss)).。l\" “ 1 (go to church) on (Sundays). I'm free on (Mondays).\" <D .þ. t單 m E詢 :作} 甚話 時 闖 蓋面 - lt's difficult to remove the back sheet ofthe stickers. So it is suggested to use glue to stick the pictures - For Part C, Round table is recommended after the pupils have taken turn to present their weekly activities in their group. - Double lessons are recommended. Rema r ks 聖伯多祿天主教小學 數學科教案 範疇 : 圓形與空間 日期: 2011 年 1 1 月 9 日 f&.別 : 2B 時間: 35 分鐘 負責老師 : 馮老師 課題 :2 上 A 冊 第 12 諜錐體(第一教節) 學生已有知識: 1.能辨別柱體和錐體 2.能辨別角錐和圓錐 。 。。 獨 立 油 油 「 吟 脊 悔 喝 」 簿 岫m w m暴 琴 、 」 J U H桐 川 、 」 J 仙 n 寸 ， 料 ， 蹲 鞏 固 FX m時 喇 喇 姻博 3 個 腦 嗨 ，柵 欄 目 迅 部 本節教學目標: 1. 讓學生認識錐體的各個面 2. 學生能分辨各種錐體 教具:柱體、錐體 、 紙圓錐體 、 「柱體和錐體」的動書投影片、匯報卡 教學程序 教學內容/活動 教學策略 小結 時間 一.分辨柱體和錐體 導入 1.教師出示不同的立體，著學生從中找出錐體 。 提問 立體圖形有: 3' 柱體、錐體和球體 二.複習錐體的概念 1. 鼓勵學生說出錐體的特點。 (它們都有一個尖頂，底是平的 。) 初步概念 2. 教師播放 「柱體和錐體」的動畫加深學生的認識 。 言才吉侖 錐體的概念 5' 3. 著學生分組，把每組不同的立體分為柱體和錐體 4. 看各小組 1 號同學到鄰組輸查答案。 草草 Z滑 到 滑 油 畫雪 ~ 墮 N <D (]1 。 。 。滿 叫 斗 回 嘯 適 「 吭 W 脊 個 圈 」 峭 時 岫 祖 辦 單 恥 琴 、 」 J U H淘 J M n寸 ， 料 ， 蹲 鞏 固 艾 別向 聯 姻 博 雪 個 喝 戀 柵 欄 且 為 海 教學程序 教學內容/活動 教學策略 小結 時間 三.認識不同的錐體 1.說故事: r 小明和小芬參加了一項比賽，小明要找尋角錐 (老師出示) ，小芬要找尋圓錐(老師出示) ， 現請各組同 學把小組內的角錐和圓錐分為兩姐 。 2 .老師總結，角錐和國錐都有一個尖頂，底是平的 ， 而圓錐 辨別 錐體的特點 6' 的底是一個圓形。 3.堂課研習 提問課文 (P.7 1 )中的物件像甚麼立體? (角錐/圓錐) ﹒鼓勵同學說出一些與角錐和圓錐相似的物件。 (雪糕、筒/告示牌) 四.認識錐體的特點 發展 1. 教師展示不同的錐體，將尖頂向上 ，並拈每個錐體只有一 個底，其餘的稱為側面 。 2 . 教師引領學生發現錐體的側面都是三角形 。 3 . 教師出示四角錐體並指出，錐體以底命名，因此，這是一 個四角錐體，並說出: r這是一個四角錐體 ， 共有 5 個面， 它的底是一個四邊形 」。 觀察 雄體的特點 12' 4. 教師提問 : r 圓錐體的倒面是甚麼形狀?J 讓學讀想。 5. 教師剪開一個紙圓錐體，與學生一起找答案 。( 曲面) 6. 分組活動: - 學生分組找出不同錐體的底(以貼紙貼上以識別)。 - 學生於每人取一個錐體 ， 觀察後依指示於組內輪流介 紹 。「 這是一個 x 錐體，共有 x 個面，它的底是一個 x 形 」。 學生輪流到鄰組介紹 。 <D σ〉 草草 m E詢 :作} 甚話 時 闖 蓋面 教學程序 教學內容/活動 教學策略 時間 總結 1. 老師看某一小組派組員匯報結果 匯報 6' 鞏固 1. 家課 : 書 ( P.72-73 ) ，活動冊 : Ex12 ( P.25) 練習 3' 。 。。 獨 立 油 油 「 吟 脊 悔 喝 」 簿 岫m w m暴 琴 、 」 J U H 桐 川 、」 J 仙 n 寸 ， 料 ， 蹲 鞏 固 FX m時 喇 喇 姻 博3個 腦 嗨 ，柵 欄 目 迅 部 備註 : 1. 教學活動有意義，能達到課堂教學目的 。 2. 能力較弱的學生可以二人一組進行活動。 草草 Z滑 到 滑 油 畫雪 ~ 墮 N <D --.J 。。 。 探討應用 「合作學習」 教學策略於小二及小三中、英、 數科目 以改善學生的學習態度和成績 科目: 中文 年級: 三年級(上學期) 盡早次: 第十三諜跳高 擬人法教學設計 教具: 電腦 、 投影機、實物投影機 、 簡報 、工作紙(一)、 工作紙(二) 、 工作紙(三) 教節.-教節 時限: 35 分鐘 已有知織: 1.學生 已掌握課文的字詞反能朗請課文 2.在九 、 十課中，學生對擬人法已有初步認織 教學目的: 1.為看課堂的互動，把聆聽 、 說話、閔坡和寫作結合 。 2.1t擬人法有進一步m1哎，並能用擬人法創作句子 。 教學計畫: 時間 教學內容 綻開技巧 教具 3 分鐘 一. 引起動機 1. 提問: ﹒ 「 可憐的風兒沒有家，跑來跑西也找不到一個休息的地方;飄 思考 電腦 流的霎沒有家，天一陰就急得不住地流眼淚。 J 分析 投影機 詩歌衷的風真的會跑嗎? (不會) 雲兒真的會流眼淚嗎? ( 不會) 'lt物投影機 ﹒ 「 大海輕輕歌唱，唱給船兒聽'。昌給海鷗聽，。昌給夕陽聽 。 」 持司主衷的大海真的會唱歌嗎? ( 不會) 簡報 作者為甚麼說風兒有家，雲流眼淚? 大海會歌唱? (待學生思考一下 ) 他逢周 7 甚麼修辭手法來寫這首持?為甚麼? (因為海浪的聲音好像人們的歌聲，作者運用擬人法寫作， 把文章中的日月星辰 、 花草樹木等事物當作人來描寫，被它 們有人類的居民情 、 思想、動作，這種寫作方法，幫助我們把 事物寫得史加生動和有趣 ﹒ ) .現在，就讓我們史深入地學習擬人法 。 (教書課題:擬人法) 10 分鐘 二. 閱讀短詩 ， 分析詩中哪些內容運用了擬人法 ﹒ 1. 老師分派工作紙 ( 一 ) ，每組-張，各有一首不同的短持 。 分析 電腦 2. 兩人一組討論 ( la 、 Ib 組做工作紙一 a; 2a 、 2b ~且做工作紙一 思考 投影機 b. . . . . .如此類4ft) ，用鉛筆在詩中圈出這用了擬人法的字詞，然 討論 實物投影機 後 la 、 Ib ~且互吉于大家的工作紙，找出 共識，由四位同學選出 交流 簡報 一人匯報， ，11.峙 4 分鐘 。 工作紙(一) 3. 分組匯報 。 98 I 教育研究報告匯編 時間 20 分錶 2 分鐘 。 探討應用「合作學習J 教學策略於小二及小三中、英 、 數科目 以改善學生的學習態度和成績 教學內容 提間技巧 教具 三.運用擬人法創作句子 。 1. 老師舉例說明運用擬人法的好處 。 長。3截 電腦 .例 1 : 在微雨下，燈柱默默地守護看來往的行人，為他們 理解 引路 。 投影機 (能為事物添上鮮明的成情色彩，加強成染力 。) 實物投影機 例 2 : 青山含笑歡迎客人至1) 來 。 (能化青爭為動，令事物顯得具體生動。) 簡報 利用對話使動物、物件變成有人的思想 。 句子: 工作紙(二) a.一排水彩筆躺在文具金衷，好像在說 : í我會給國畫盎 上美麗的色彩。 /畫上美麗的圖案 。 l b.'J、樹在春風中搖擺，好像在說 : í 多舒服啊 ! /風姐姐， 謝謝你送給益的禮物。 l 2. 眉己對活動 : 隨機叫學生出來西己對句子。 分析 蝴蝶穿起漂亮的衣裳 ， 在花開展現美妙的舞姿。 「 老爺車 」 喘著烏氣 ， 艱難地爬上斜坡 。 堅強的樹幹雖被風吹彎了腰， 仍咬緊牙關挺下去 。 S雷射唱機放闕，候。籠， 快樂地高歌。 3. 老師引 導學生創作擬人法句子 。 現象 聯想到的某種 想要補充說明的事 行為或成受 應用 風很大 生氣 屋外的風生氣 7' 他不但「呼呼呼」 創作 地叫 若，還是生情地掀起屋頂，拔起 合作 樹木。 兩很大 嚎句大哭 兩姐姐像是受到刺激一樣，喙。句大 哭，眼淚像是闖不緊的水龍頭一 樣，都停不下來 。 見不章，)太 躲起來 膽小的太陽和月亮躲起來了。 陽月亮 ﹒颱風天的情景 : 4. 老師分派工作紙(二) ，每位且一張 。 5. 要求學生分組討論 ， 根據圖片內容 ，用擬人法完成句子(先 四人一組合寫，然後與其他組Jl1) 交換批改 )0(限時 5 分鐘)。 6. 分組匯報，老師用實物投影機展示學生作品，並作出評構 。 四. 總結 電腦 1.老師重申利用擬人法創作可令事物描寫得更加生動和有 投影機 趣。 實物投影機 2.完成書第 53 頁和作業 ( 十三) 簡報 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 99 。。 。 。 。滿 叫斗 回嘯 適 「 吭W 脊 個 圈 」 峭 時 岫 祖 辦 單 恥 琴 、 」 J U H淘 」J M n 寸 ， 料 ， 蹲 鞏 固 艾 別向 聯 姻 博 雪 個 喝 戀 柵 欄 且 為 海 Primarv 3 Book3B Ch.l Meet mv class Language focus: Use prepositions to talk about positions Lesson objectives: Students are able to • distinguish di旺erent prepositions about positions- in front of, behind, on the right of, on the left of, next to, between • cooperate in a small group and make a seating plan with the use ofprepositions to ta lk about positions • present the work to other students Teaching procedures Time Tasks I Activities Teaching Resources I Materials 1 min Revise the prepositions about positions: -Word cards (6) in front of, behind, on the right of, on the left of, next to, between 3 mins Warm IIp exercise-body movement to show positions -Letter cards A I B (15 sets) -students work in pair (student A and B), each of them ho1ding a card AlB -teacher g ives instruction with the use of prepositions to ta1k about positions e.g. A is in front ofB. - students use their body movements to show their understanding 8 mins Pairwork -Instruction card 1, 2 and a -students work in pair set of name cards (Mike, -student A reads the sentences on the instruction card 1 to B Tom, Ben, Gigi and Mary) -student B uses the name cards to make the seating plan on the desk (13 sets) (vice versa) -Power point 8 mins Grollp work -Large papers (8) -students work in groups of 4 -Markers (8) -students cooperate to make a seating p1an with the use ofpreposit ions about positions -A blank seating plan (8) -students in tums write the sentences to show where the students (Mike, Tom, Ben, Gigi o o t專 m E詢 :作} 甚話 時 闖 蓋面 。 。。 獨 立 油 油 「 吟 脊 悔 喝 」 簿 岫m w m暴 琴 、 」 J U H桐 川 、 」 J 仙 n 寸 ， 料 ， 蹲 鞏 固 FX m時 喇 喇 姻博 3 個 腦 嗨 ，柵 欄 目 迅 部 and Mary) sit -They have to draw a simple seating plan while they are writing the sentences IOmins Presentation -student presents their seating plan to other group. -students have to arrange the seating plan while they are listening to the presenter. -Presenter gives 1 mark to the group ifthe seating plan is correct. (Tíme may only be availablefor the presentation ofround 1 only ifit is α single 1間on) (Presentation ofround 2 to 4 will continue in the ne，耳t lesson) Round 1 Round 2 Round 3 Round 4 No. 1 presents No. 2 presents No. 3 presents No. 4 presents Group 1 - Group 2 Group 1 - Group 3 Group 1 - Group 4 Group 1 - Group 5 Group 2 - Group 3 Group 2 - Group 4 Group 2 - Group 5 Group 2 - Group 6 Group 3 - Group 4 Group 3 - Group 5 Group 3 - Group 6 Group 3 - Group 1 Group 4 - Group 5 Group 4 - Group 6 Group 4 - Group 1 Group 4 - Group 2 Group 5-Group 6 Group 于一Group 1 Group 5-Group 2 Group 5-Group 3 Group 6 - Group 1 Group 6 - Group 2 Group 6 - Group 3 Group 6 - Group 4 3 mins Conclusion -Read aloud the prepositions about positions -Homework (worksheet) Remarks: 1. lt is suggested that for students of lower abilities, teacher should revise the concept of ‘left' and 'right' . 2. Most of students are interested in the activities and able to do the ‘warm up exercise' and ‘pair work' . 3. 3A can't do group work, so they do the activity in class 草草 Z滑 到 滑 油 畫雪 ~ 墮 N o 。 。 。滿 叫斗 回嘯 適 「 吭W 脊 個 圈 」 峭 時 岫 祖 辦 單 恥 琴 、 」 J U H淘 」J M n 寸 ， 料 ， 蹲 鞏 固 艾 別向 聯 姻 博 雪 個 喝 戀 柵 欄 且 為 海 範疇:圓形與空間 日期 : A T ) - - -一 汁 某 一 ti - - s q f 、 市 內 一 一 情 -如 祿 廿 一 E ? i f 一 的 學 一 聖 i - 負責老師 : 余、蕭、何、章 課題 :3 下 A 冊 10.三角形( 一 ) 112 o N t專 m E詢 :作} 甚話 時 闖 蓋面 本節教學目標: 1.複習三角形的特徵 2.認識等邊三角形及不等邊三角形的特徵 3.學生能夠按三角形的特徵作出分類 教其: 圓丹 、 powe巾。int 、工作紙 教學程序 教學內容/活動 教學策略 小結 時間 1.各位同學，你們能否分辨出下列圓形? 利用 powerpoi nt 5' (圓形 、正方形、長方形、平行四邊形、三角形 ) 展示一些 已學過 的圓形 2.觀察一些三角形的實物， 著學生說出其特性 。 利用 powe叩oint 導入 展示一些三角形 的生活例子帶入 課堂主題 :三角 形 。 。。 獨 立 油 油 「 吟 脊 悔 喝 」 簿 岫m w m暴 琴 、 」 J U H桐 川 、 」 J 仙 n 寸 ， 料 ， 蹲 鞏 固 FX m時 喇 喇 姻博 3 個 腦 嗨 ，柵 欄 目 迅 部 教學程序 教學內容/活動 教學策略 小結 時間 1.老師利用簡報與學生重溫三角形的特性 。 利用 powerpo int 三角形特性: 8' (其中一些三角形是有缺陷的) 展示一些真正及 1.三條邊 (直線和 初步概念 2.展示一些真正及疑似的三角形實物，給予學生一些時間思 疑似的三角形實 閉合 ) 考，讓學生自行說出它們是否三角形及說出原因 。 物 2.三隻角 3.畫角時要畫上 弧度 1.老師派發工作紙，內有等邊二角形及不等邊三角形，學生 利用學生發現兩 等i是三角彤的特性 : 16' 利用直尺進行量度，然後自行發現不同三角形的特性，最 種三角形的特性 l 三條邊的長度相 :等 2.三隻角大小相同 後作分組報告 。 (2 人/4 人一組) 帶出 r.等邊三角 不等邊三角形的特性 深究 2.老師總結學生量度的結果，分別帶出等邊三角形和不等進 形 」 和「不等進三 1.三條邊的長度都互 三角形的特性，因而稱為 「 等邊三角形」和「不等邊三角 角形」這兩個名字 不相等 形 J' 並解釋 「等邊」 是「相等邊長」 的意思。 2.三隻角的大小都不 相同 1.今天我們已對三角形的特性作複習 。 3' 總結 2.看學生說出等邊三角形和不等邊三角形的特性。 1.請回家完成書本 P.58 及 60 讓學生利用所學 鞏固 的重點完成書本 練習 。 草草 Z滑 到 滑 油 畫雪 ~ 墮 N o w 。 。 。滿 叫斗 回嘯 適 「 吭W 脊 個 圈 」 峭 時 個 辦 單 恥 琴 、 」 J U H桐 州 、」JN n 寸 ， 料 ， 蹲 鞏 固 艾 別向 聯 姻 博 雪 個 喝 戀 柵 欄 且 為 海 聖伯多祿天主教小學 數學科教案 範疇 : 容量 日期: 級別 :三年級負責老師:余、蕭、何、章 課題 : 3 下 B 冊 19.毫升 o A t專 m E詢 :作} 甚話 時 闖 畫面 本教節教學目標: 複習公認的容量單位「升 J ( L ) 、「 毫升 J (ml ) 利用自製量杯進行量度活動，加強對容量單位的認識2. 學生能估量日常器血的容量3. 教具: 圖片 、紙條、容量 > 1 升的膠樽 6 個、紙條、鉛筆、量杯 6 個、工作紙、水杯 (6 ) 、水壺 ( 6 ) 、 益力多樽 (6) 、碗 (6) 教學程序 教學內容/活動 教學策略 小結 時間 導入 1. 提問學生知否捐血的血容量=? 一複習「升」、 「毫升」 的 一 l 升= 1000 毫升 5' 毫升( 350-450 毫升 ) 換算 。 2. 提問學生?毫升= 1 升 一板書: 3. 各位同學， 你們能否分辨出下列 l 升= 1000 毫升 哪些器血，容量少於 1 升(水桶 、 一展示不同器血的圖片讓 7](杯 、 汽水罐 、油桶) 學生判斷 。 初步概念 1. 提問學生有何方法可準確量度一 一展示一個水杯讓學生思 一可利用量林量度較小 2' 。 。。 濟 叫 斗 油 油 「 吟 脊 悔 喝 」 簿 憐 總 目 申 琴 、 」 J U H桐 川 、 」 J 仙 n 寸 ， 叫 阱 ， 蹲 鞏固 FX m時 喇 喇 個博 3 個 腦 嗨 ，柵 欄 目 迅 部 教學程序 教學內容/活動 教學策略 小結 時間 個水杯的容量。(量杯) 考。 器血的容量 。 2 . 展示一個 l 升的量杯 深究 1. 學生用自製量杯量度下列器血的 一讓學生先行估量各器血 一可自製量杯量度不同 15' 容量: 的容量。 器血。 7](杯、 7](壺、益力多樽、碗 2. 引導學生在一個直身的透明容器 一讓學生思考加上刻度的 上貼上紙條，把 1 00 毫升的水注 不同方法 。(將紙條對摺 入透明容器，每注入 1 00 毫升水 出現 4 個刻度，每度= 力。一刻度，共注入 10 次記上 1000 250 毫升) 毫升11 升。(四人一組) 展示輔助工具 量杯 3. 比較以上不同容器大小 。 (每注入 1 00 毫升 ，使 加上 l 刻度 ) 一讓學生利用剛量度的結 果，完成工作紙 應用 1.計算一天飲水量? 一完成工作紙 一一天要飲 6心杯水 5' 總結 1. 1 升 = 1000 毫升 2. 1 升的量杯可量度較小的器Jl且 3 . 可憑觀察對一些較小的器且進行 冒雪 Z滑 到 滑 油 畫雪 ~ 墮 N o ()l 。 。 。滿 叫斗 回嘯 適 「 吭W 脊 個 圈 」 峭 時 岫 祖 辦 單 恥 琴 、 」 J U H淘 」J M n 寸 ， 料 ， 蹲 鞏 固 艾 別向 聯 姻 博 雪 個 喝 戀 柵 欄 且 為 海 教學程序 教學內容/活動 教學策略 小結 時間 估量 鞏固 1. 完成課堂學習冊 P.12 o σ3 草草 m E詢 :作} 甚話 時 闖 蓋面 備言主 : 一個諜節時間不足，連堂較佳 ; 可考慮學生只製作 500 毫升，對一些能力較弱的班別可派發每組 100 毫升的容器 ， 例如 ; 益力多樽及一小桶清水，可減省傾倒水的時間 。 2. 可羞學生把各組完成刻度的作品放在一起作比較，深究結果不同的原因。 3. 深究活動:著學生加畫 50 毫升刻度，容器則更準確。 4. 學生對活動的興趣很大，教師指示必須清晰 。 。 探討應用「合作學習J 教學策略於小二及小三中、英 、 數科目 以改善學生的學習態度和成績 附件四 聖伯多祿天主教小學 二年級 問卷調查前測、後測結果比較 全級人數 : 62 人 各位同學. 喜歡程度 ( 4 分為最高) 吉青根據個人情況，誠實地回答下列題目，在適當的 前測 f皇親'1 上升或 方格內加上J 。 (非常喜歡且喜歡) (非常喜歡且喜缸) 下降百 總 百分比 叫￡也 百分比 分比 車走 數 我對中文斜的喜歡程度是 51 82 .3% 53 的 48% +3. 18% 2 我對英文斜的喜歡程度是 49 79.03% 52 83.87% +4.84% 3 我對數學科的喜歡程度是 52 的 87% 53 的 48% + 1.61 % 平均 . +3.21% 4a 在土豆豆土的課堂，我專心上課 46 74.19% 47 75.81% + 1.62% 4b 在蓋率益的課堂，我專心上課 44 70.97% 45 72.58% + 1.61 % 4c 在主笙益的課堂，我專心上課 45 72.58% 50 80.65% +8.07% 平均. +3.77% 5a 在主主課堂內， 才是愛動腦筋解決學習上的疑難 44 70.97% 45 72.58% + 1.61% 5b 在革主課堂內 ， 我愛動腦筋解決學習上的疑難 38 61.21% 50 80.65% +19.44% 5c 在主笙課堂內，我愛動腦筋解決學習上的疑難 50 80.65% 51 82.26% + 1.61% 平均 ﹒ +7.55% 6a 我罪責極參與土豆課堂內的學習活動(例如: 43 的 35% 48 77.42% +8.07% 常舉手發問及答悶、積校參與小組討論等) 6b 我發極參與基主課堂內的學習活動(例如 39 62.90% 48 77.42% +14.52% 常舉手發問及答悶、積極參與小組討論等) 6c 我殺極參與主笙課堂內的學習活動(例如 : 43 69.35% 49 79.03% +9.68% 常拿手發問及答問、積槌參與小組討論等) 平均 : +10.76% 7 在課堂內，單是會協助我班的同學學習 44 70.97% 52 的 87% +12.9% 8 在課堂內，我班同學會協助我學習 39 62.90% 54 87.10% +24.2% 9 我班同學能互相幫助，互相勉勵 44 70.97% 45 72.58% + 1.61% 平均. +12.9% 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 107 。。 。。 。 探討應用「合作學習」教學策略於小二及小三中、英、數科目 以改善學生的學習態度和成績 聖伯多祿天主教小學 三年級 問卷調查前測、後測結果比較 全級人數 : 共 89 人 各位同學 . 喜歡程度 ( 4 分為最高 ) 2青根據個人情況，誠實地回答下列題目 ，在適當的 前測 後淇'1 方格內力。上J 。 (非常喜歡且喜歡) ( 非常喜獸且喜歡) 總數 百分比 總數 百分比 我對中文斜的喜歡程度是 70 78.65% 66 80.90% 2 我對英文斜的喜歡程度是 64 71.91% 69 77.53% 主'、 我對數學科的喜歡程度是 84 94.38% 88 98.88% 平均: 4a 在主主盟的課堂，我專心上課 76 的 39% 78 87.64% 4b 在基主益的課堂，我專心上課 72 80.90% 73 82.02% 4c 在盈盈益的課堂，我專心上課 84 94.38% 88 98.88% 平均: 5a 在主主課堂內，我愛動腦筋解決學習上的疑難 70 78.65% 70 80.90% 5b 在英文課堂內，我愛動腦筋解決學習上的疑難 58 的 17% 70 78.65% 5c 在主笙課堂內，我愛動腦筋解決學習上的疑難 82 92.13% 84 94.38% 平均 : 6a 我積槌參與土豆課堂內的學習活動( 11'j-!(曰 : 68 77.53% 68 77.53% 常舉手發問及答悶、積極參與小組討論等) 6b 我積極參與主主課堂內的學習活動(例如 : 70 78.65% 71 79.78% 常正學手發問及答悶 、 積拯參與小組討論等) 6c 我手貴極參與皇笙課堂內的學習活動(例如: 77 86.52% 82 92.13% 常~手發問及答問 、 積極參與小組討論等) 平均 : 7 在課堂內 ，我會協助我班的同學學習 76 的 39% 77 86.52% 8 在課堂內，我班同學會協助我學習 77 86.52% 79 88.76% 9 我班同學能互相幫助，互相勉勵 80 的 89% 82 92. 13% 平均 : 108 I 教育研究報告匯編 上升或 下降百 分比 +2.25% +5.56% +4.5% +4.10% +2.25% + 1.12% +4.5% +2.62% +2.25% +13.48% +2.25% +5.99% 土0% + 1. 13% +6.74% +2.62% + 1.13% +2.24% +2.24% + 1.87% 學習單位分數的1時 也 學習單位分數的概念 以強化分數概念及分數大小比較的研究 以~!ft分數tlU念及分數大JJ\tt較的研究 摘要 楊詠盈 、 洗文標 、 黃鳳珠 、 陳巧卿 鳳漢第一小學 在小學數學學習領域中，分數的課題以螺旋式學習的模式出現，分數所涉 及的概念是環環相扣 ， 所以我們更加要重視分數認識的單元。在本研究中，教 師嘗試把單位分數作為教學重點，藉此探討以單位分數為整套分數學習的基礎 時，學生對於分數的認識 ，以及在分數大小比較的概念上是否能掌握得更好 。 研究顯示若教師在教學上， 重視單位分數的概念和數學語吉的培養，學生的學 習成效更高，對分數能有更透徹的理解。 研究背累 在教育工作中 ， I教學相長J 是每位教育工作者都渴望得到的成果。教育 除了希望學生學會學習，還希望教師在教學過程中不斷反思 ， 積極改進，優化 課堂。課堂研究是指教師採取的一種行動 ，其目的是提高教學水平，並在實踐 中檢驗教育理論 ( David Hopkins , 2009 ) 。 同時，香港課程發展議會 (2002) 提出的《基礎教育課程指引 一各盡所能 ﹒ 發揮所長》建議以協作行動研究模 式，作為教師專業發展及校本課程發展的轉變策略 。行動研究、教師發展及校 本課程發展之間有密切的關係。 很據課程指引的安排，由小三開始，分數的課題以螺旋式學習的模式出現， 學生在分數學習的能力強與弱 ，取決於小三對分數概念的學習情況 ，我們希望 透過教學研究更準確地評估學生對分數的理解程度，以及學習上的難點， 再進 行共同備課和互相觀摩 ，以改善教學策略及優化課堂 ，藉此強化學生在分數概 念和數學方面的理解及解說能力 ，為日後更高階的分數課題莫下重要的基石 。 我們在研究小三分數教學的單元中 ，既積極推動教師互相合作及交流，又提升 學生在分數概念的理解能力 ，切實做到 「教學相長J 的目標 。 在第一學習階段 「數 J 的學習範疇中，整數學習皆以實物輔助，以具體 的物件配合數數活動，使學生在整數學習及運算方面得到完整的發展 。 很多 研究者認為學習分數的難處在於學生不能把舊知識過渡至新知識 (鄭振初， 2006) , I分數J ~R整數雖然皆是有理數 ，但分數學習的起點較為抽象，分數 (真分數)所表示的為非自然數 ， 學生要清楚知道真分數是比 0大而又比 1 小 ， 但卻難以如整數般以數數活動道出，學生有點無所適從 。 以我校過往的經驗為 例，小三學生在分數的認識紙筆評估中， 成績尚算滿意 ，但是當老師提問學生 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 109 。。 。。 。 學習單位分數的概念 以強化分數概念及分數大小比較的研究 甚麼是三分之一時，大部份學生只能說出三份中的一份， 甚少學生提及等分的 重要概念，情況叫人失望 。另外，當提問學生如何得知分數值的大小時 ， 發現 學生都有如機械式般說出 「分母的數值較小 ， 所以分數值愈大J 等口訣，但老 師再追問當中的原因時，學生便啞口無吉。 在課程發展議會 ( 2002 ) 編訂的數學教育學習領域課程指引中 ， 數學科的 課程宗旨首要是培養學生的批判性思考 、創意、構思 、 探究及數學推理的能力， 以及利用數學來解決日常生活的問題 。 如果學生只集中於背誦結果 ， 那麼便會 妨礙了數學上推理及思考的發展。鄭振初 (2006 ) 指出學生覺得分數難學 ， 其 中一個原因是分數教學中有太多口訣，並且經常以口訣代替概念。三年級的口 訣例子有 「如果分母相同 ，分子愈大，分數值則愈大.如果分子相間 ， 分母愈 小 ， 分數值則愈大j 。 這麼兩句如此相似的句子 ，如非真正理解分數的本質 ， 確實一點也不好記 。經過反思，我們認為學習分數時，不應只是流於表面背誦， 因此，我們在本學年三年級的分數認識教學設計上， 會更加強調「單位分數J 以強化學生在等分概念及分數比較上的7解。並且我們深信單位分數是整套學 習分數的共通概念，所以嘗試在三年級引入及為此作研究。 文獻提討 分子是 1 '分母大於 1 的自然數的分數叫做單位分數(柯召 、孫琦 ， 2002 ) 。劉秋木( 1996 ) 指出兒童假如有7單位分數的概念 ，很容易就可以 導入真分數的概念。以單位分數開始 ， 一個整體等分為四份 ，當中的一份稱為 四分之一(頁384 ) ; 四分之三就可說成個整體等分為四份，當中的一份的兩倍 ， 四分之三就是成個整體等分為四份 ，當中的一份的三倍 。 林碧珍 (2006 ) 指出 單位分數教學的重要概念「整體一是甚麼J '教師要求學生指出整體一在哪裡? 接著是平分成幾等份，教師也需要要求學生指出等份份數在哪 ?一份在哪裡 ? 江慧 (2008 ) 提出分數單位是作為分數的計數單位 ， 是所有後績知識、技 能的基礎 ，包括分數的意義 、分數的基本性質、分數的大小比較、約分、過分、 分數的加減法、分數的乘除法以及有關分數的實際問題的解決 。 他強調要學習 分數 ，首先是認識分數單位 。 林碧珍 (2006 ) 指出學生在比較兩個分數時，學 生能用語吉說出 「分的比較少，格于就愈大J '即相對同一個整體 ，分的分數 愈少 ， 每一份就佔得愈多 ， 但是學生是無法配合著分數的符號說出1比1大， 4 -- 6 他們即使能口黃理論，但解釋卻未能完整配合 。 楊德清、洪素敏 ( 2008 ) 引 述 Cramer et al. (2002 ) 'Hart ( 1988) Post, Cramer, Behr, Lesh & Harel ( 1992 ) 指出許多學生由於不了解分數的意 義 ，受整數基棋影響 ，將分數的分母都份和分子都份視為兩個獨立的數 ， 因而 1 \".~ 1 在進行比較分數大小時，產生7一些迷息。 例如比較一和一時 ，由於整數學習 -~'-' \" \". -- '\" 2 , . 3 時 3>2 '所以學生得出結論J_> 止。 游政雄、呂玉琴 (2002 ) 指出中年級學童 3 2 普遍地運用整數知識來處理分數問題，學童直接拿分子作比較來解同分母分數 大小比較問題，即可正確回答問題;但學童在處理異分母的分數大小比較問題 時，將分子和分母分開作整數大小比較，以決定分數的大小 ，卻造成錯誤的回 110 I 教育研究報告匯編 也 學習單位分數的概念 以強化分數概念及分數大小比較的研究 答。鄭振初 (2006) 指出強記計算次序不僅沒有生成概念，還加重學生的記憶 負擔和心理負擔， 而且經常要求學生記口訣 ，容易養成學生不求甚解的態度。 綜合上述參考資料，學生在分數大小比較中所遇到的困難，是在學習概念時知 識不夠清晰及牢固 ，若在分數認識時出現了誤解，將影響日後整套分數學習。 因此 ，我們認為在小三分數的認識時 ， 可先強調學習單位分數 ， 再運用單位分 數中倍的概念認識真分數。 而一般的教科書只是先說明分母是等分的意思，分 子就是所估的份數。我們認為這只是一個結果，教師是有必要向學生說明結果 的由來一一單位分數的倍。 研究問題，后法 本研究主要問題如下 . ( a ) 在教授小三分數時引入 「單位分數J ' 能否提升學生在解答分數大小比 較類型題目的成績? ( b ) 運用 「單位分數」 為基礎 ，在課堂中強調單位量 ，並要求學生運用數學 語吉解釋 ， 能否提升學生對分數概念及分數大小比較的認識? 是次研究的對象是四班三年級學生，共 104 人。兩班為實驗組，另外兩班 為控制組。 而兩組中各分成高、中及低能力三組 ，每個能力組別皆選出兩位學 生作訪談。收集數據的方法包括 前測(附件一)、 後測 (附件二) 、前後測 訪談及同儕觀課。先以前測成績將研究對象分組，按成績分出高、中及低能力 三組學生， 再按班別分成實驗組與控制組。研究者會在課堂前進行多次共同備 課及課後檢討 。 在主驗班上宣行研究者設計的課堂，在教學過程中強調以 「單 位分數J 理解分數的基本概念，並要求學生運用數學語吉解說如何比較分數的 大小 。 兩組所花的教節相同，課堂教學重點如下 ， 教學重點 控制組 以下教學重點是參考教科書列 11 . 出 12 1 認識分數作為整體的部分， 2 認識分數的各部分名稱 1 3 . 3 認識在分數中， r 1 J 表示全 1 4 部或整體 15 4 . 明白分數可用作表示一組事 物的部分 16 5 能夠從 「整體中的一部分J 17 找出實際數量 18. 實驗組 認識分數作為整體的部分， 說出運用分數可用作表示整體的部份 (連續量/離散量*) 正確地讀出一個分數及辨別各組成部份， 認識單位分數， 並能正確地分份， 認識單位分數倍的概念，以此說明分數 的分份及取份， 認識在分數中， r 1 J 表示全部或整體， 將全部物件的數量作為分母， 認識以單位分數倍的概念比較同分母分 數的大小，6 能夠比較問分母分數的大小， 7 能夠比較問分子分數的大小 。 9. 認識以單位分數倍的概念比較問分子分 數的大小 。 * 整個流程會分別應用於連續量及離散量 上各一次 。 * 第 4，5 ， 7 及 8 項為本研究就教科書上的 教學重點加以修改及更詳細地列出 。 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 111 。。 。。 。 學習單位分數的概念 以強化分數概念及分數大小比較的研究 以3血為例子 一般只會強刊整體向成的取去 2 份就是 三分之三。而在宣驗組中 ， 我們不僅要求學生能說出這點，學生要知道三分之 三就是將一個整體平均分成 3 份 ，其中一份佔全圓的三分之一 ，而分子是 2 ' 則是取去三分之一的 2 倍。我們希望在開始認識分數時把這重要的關係展示給 學生，令學生在分數大小比較時進行得更容易。 以比較主及生為例子， 三是指5 -_ -5 2 個 j_ ，而且是指 4 個 土， 學生要清楚明白 2 個比 4 個少，所以不論分母是甚5 - - 5 -- - ~ -~ 5 2 _ 4 . T7 ,,/ 2 T'2. 2 麼，這麼看似複雜的比較又回歸整數比較上， 所以一<一。 又以一及一為例子 ， 5 5 ---3--- 5 學生應能說明由於 11固1比 1 1固立大， 所以即使 2 個土也是比 2 個工大。而在3 .......u ' ''\"'\"\"''' 5 '''' 111 ' /'''''' 1...0\"-.. - 11-'-\"\"1 3 課堂上 ，施教者要多引導學生討論，鼓勵解釋答案。 由於四班課堂不是由同一施教者進行 ，雖然已經進行多次共同備課 ， 統一 教學內容 ，但畢竟各班的施教者(科任老師)不是同一人 ，難免因而出現誤差 。 研究結果及分昕 在量性的評量方法中，我們透過比對前、後測的測驗分數，可分別得知各 組高 、 中 、 低能力學生在分數大小比較的能力上有否提升 ，實驗組與控制組之 間的成績差異及進步比率 。 而質性的訪談中，由學生親自說出在前測及後測時 如何解答開放題題目，從而得知學生的概念是否正確，教師亦可以檢討教學設 計 。 前測卷的首八題的題目為計分題，答對得 1 分，答錯 0 分， 再將得分按比 例倍大 。 按前測首八題的成績把學生分成高中低能力三組 ， 高能力組別學生得 分為 70 分以上， 中能力學生為 50 分至 70 分之間 ， 而 50 分以下的學生為低 能力組另IJ 。 固一為實驗組中各組別的前後測平均成績 ，明顯地 ， 三個組別的學生成績 均有提升 。 當中以低能力組別的學生升幅為最大，由平均分少於 40 分提升至 接近 90 分;而中能力組別的學生成績平均分也有接近 30 分的上升，高能力組 別的學生成績平均分也有約 1 0 分的上升 。 圖二為控制組中各組別的前後測平均成績 ，同樣地， 三個組別的學生成績 均有提升 。 而低能力組別的學生升幅亦為最大，約有 50 分提升 ，而中能力組 別的學生成績平均分約有 20 分提升 。 高能力組別的學生成績平均分亦也有約 10 分的上升 。 11 2 I 教育研究報告匯編 100 80 60 ~ 40 主F 侍 20 l∞ 80 令 ω 宿、 有← 40 20 。 圖一:責接組 也 學習單位分數的概念 以強化分數概念及分數大小比較的研究 各能力組別的前後測平均分 你 4且 中 高 組別 圖二:控制組 各能力是且別的前後測平均分 中 組別 íii 表一及表二分別說明兩個不同能力組別學生的平均成績進步百分比。從數 據上可見兩個組別的學生均有進步 ，而且兩組的低能力組別學生皆有最明顯的 進步。而兩個組別中以實驗組的進步較多，可見引入 「單位分數J 是有助中低 能力學生的學習。表三的數據顯示了，宣驗組與控制組各能力組別學生後測的 t­ 檢驗 ，從兩組高能力學生的 p 值得知兩組之間的成績沒有顯著差異 。 而兩組的 中能力及低能力組別學生的後測分數均有顯著差異，拒絕接受虛無假設， t!D實 驗組的中、低能力學生的平均成績比控制組的中、低能力學生的平均成績高。 雖然不是三個組別學生的成績一致說明兩組學生成績間有差異，估計是因為兩 個組別的高能力學生水平相約及本身在前測時的成績己得不錯，所以進步的空 間比中、低能力的學生較少，以至不能從 t- 檢測中得到顯著差異。而取中、低 兩個組另1]學生的成績對比 ，可見引入「單位分數J 更能擇升學生在解答分數大 小比較類型題目的成績 。 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 11 3 。。 。。 。 學習單位分數的概念 以強化分數概念及分數大小比較的研究 圖一:責接組 圖二:控制組 --------- 平均成績進步百分比 --------- 平均成績進步百分比 問3 8.9% 同 6.9% 中 54.0% 中 38.4% 1ft 128.5% 低 11 9.3% 表三實驗組與控制組各能力組別學生後瀾的 t- 擒驗 t (觀測值) P﹒值 (單尾 ) 顯著水平 α 結果 局能力 0.964 0.825 0.05 接受 Ho 中能力 2.363 0.011 0.05 拒絕接受 Ho 低能力 。. 242 0.405 0.05 拒絕接受 Ho 假設 μ x 為控制組同學後測的平均成績， μ y 為宣驗組同學後測的平均成績 Ho : μ x - μ y H1μx <μ y 檢測 Ho μ x - μ y 及 H1 μ x <μ y 從收集的數據中得出，中 、 低能力各組別學生的成績皆有進步，實驗組的 進步較多，可見引入「單位分數j 更能提升此類學生在解答分數大小比較類型 題目的成績。兩組高能力學生的學習成績及進步百分比差別不大 。 在前測時， 我們在實驗組與控制組中隨機在各個能力選出兩位學生，共十二位學生作追蹤 性研究 ，前測及後;則後這十二位學生亦會接受一次訪談 ， 科任老師亦會定時紀 錄及留意他們的課堂表現 。 這部份我們每組各選取三位在半開放式題目答案中 有明顯改變，及能寫出數學語吉的學生討論 。 題目一 : r間分母分數的大小tt較j 參閱表囚，在前測的訪談時，宣驗組的學生都盡力去解釋小盈比小明吃得 較多 。然而在組織上仍欠條理 ， 未能準確解釋哪個分數比較大 。 在上表展示的 後測卷中，顯示經過學習單位分數後，各能力組別的學生也能寫多一些 ， 盡力 將分數的意義用文字紀錄，可見他們的表現均有改善 。 當中以 S1 及 S3 的表現 較佳 。 以下為 S1 訪談時的部份內容 . 老師 你能說明為什麼你認為小明比小盈吃得較少 ? S1 因為蛋糕一個平均分成 1 0 份，每份就是一樣，一份叫做 1 個蛋糕 ， 10 小明吃了一份的 3 倍，小盈就吃 5倍，我們比較倍數就知哪個吃得多 ， 5 比 3 大 ， 即小盈吃得較多 ， 所以小明吃得較少 。 114 I 教育研究報告匯編 也 。。 學習單位分數的概念 以強化分數概念及分數大小比較的研究 凹 的回答表現出她的思路很清晰 ， 充分了解題目中的單位量 ， 她亦運用倍 A-- 3 _ 1 1 , 1 TI 5 1 1 1 1 1 的概念去解釋。以及她帶出重要概「一一一←+一 及一=一+一+一+一+一， 心、1 0 - 1 0 '10 ' 1 0 /X. 1 0 - 1 0 ' 1 0 ' 10 ' 10 ' 1 0 明確知道本身的單位量並不安分子的影響 。 同樣地， 83 在訪談時的對話內容 跟 81 亦類間，此處不贅 。 而 82在解說時則未能全面運用單位分數的概念表述 ， 最後亦只急於集中說出結果 「當分的份數一樣時 ， 取的份愈多 ， 表示分數數值 愈大J 0 82 所說的話沒有錯 ，她對分數大小比較的內涵亦有保存 ， 亦同樣達 到解題的效果。總結三位在主驗組學生的後測訪談中，我們看見學生能解釋得 這麼全面 ， 這絕對是對同分母大小比較有深入認識的表現 。 表四 實驗組同學作答眉目一 一個蛋糕平均分成 1 0 件，半盟吃了三個 ， 半盈吃了三個 ， 半盟比半盈吃得較 10 多/少/ 一樣多?請說明 。 前測 | 後測 壘，φ -ualllll. \ 吃 訴 那 位 叫 ‘ l 川 壘 的 代 玉 U U之 吟 ) 川 討 d m峙 。 小 7 q 力 得J 別 高 2| S2 ;~ I 中 組 \ S3 低 \" (!Y -. J?\"'\". r-1IP只有-何制主 平的 施展句俏J'.NIl\ 時Zτ 肉 i得 &PO'l.]令{嘻嘻h零星中必3色， -J‘聶 z 毛主主 俏的 ep吃叫神童 車制甸的，旬， AJ戶巾… J斜立品編輯士主嘴 愉角萃，山山幽 \_ - :土皇cWJ令發 教育研究獎勵計劃 11 112 I 11 5 。。 。 學習單位分數的概念 以強化分數概念及分數大小比較的研究 義五 控制組同學作答眉目一 3 ,_ ，~_~_ 5 一個蛋糕平均分成 1 0 件， 企盟吃7一個，企盈吃7一個，坐盟比企盈吃得較 10 ~- 10 多/少/ 一樣多?請說明。 前測 後測 S4 /r闕i--t，旦旦旦吃 1時U坐'z，!I.i)?_S，Iß 1，(生EEr~ 三個i'!羊肉分居民l'f持社旱情，e= 9唔，研以主空r01b 高 ,p-. 矗立嗯?﹒ 控 S5 望這 2迅州屯國駐;2制 中 ó~~ 組 i盟叫主屯悔恨 / 聶τ品 :;性怖的星lh1個為啞的品岱 S6 =有立 J t Æ< of.拘 4J DZ 低 'J- eA 'IM':,t ·乞 t!~)>J因為t忌諱 =2to 于所以州Eq乞 ff卓在衍。 司lth.. J， 8~蚓、生墊''ÏJ句辜的、 參閱表五，比較實驗組與控制組的學生，明顯看到控制組的學生在用文字 方面的解釋較弱 。 此組的教學沒有特別被要求多作口語作答的訓練 ， 亦沒有特 定的介入策略，所以可見兩組學生在紙筆作這類開放題目作答之間的差異 。 但 是這組學生並不是不能解題 。 在訪談中， 三位學生亦能正確地比較出哪個分數 較大或較小 。 老師 . 你能說明為什麼你認為小明比小盈吃得較少? S5 : 一個蛋糕有 1 0 份，小明吃得 3 份，小盈就吃了 5 份， 所以小明吃得 比小盈少 。 S5也能用比較分子的方法去解釋哪個分數較大或小 。而 S4 的答案也要頁同 。 S6 貝IJ用了分數相減的概念即十分之三減十分之五， 明顯他對分數理解有點模 糊不清 。 這三位控制組的學生，雖然在紙筆評估中也能答對，但對於這種貫作 評量表現稍遜，因此我們未能因此而評價出他們對間分母大小比較有多深入的 認識 。 11 6 I 教育研究報告匯編 也 學習單位分數的概念 以強化分數概念及分數大小比較的研究 題目二 : r間分子分數的大小tt較j 從表六，我們可見在前測時，三位實驗組的學生都沒有清楚說明如何比較 這兩個分數 ，甚至答案是不正確的。 而經過學習後 ， 他們可以詳盡地解釋哪個 分數較大或小。訪談時他們的解釋亦多能說出當分子相同 ，因為分份愈大， 分 數值就愈小。面對同分子比較時 ， 學生沒有選擇以單位量去解釋，即未有指出 因為什固立比 1 個立的數值大，所以即使 2 個工也會比 2 個立大 。這可能是用 3 -~' '~5\"'~\"~\" \"\"\"\" \" ~ - '~3 單位分數去解釋同分子分數比較時較困難，所以學生亦未能就此完整解釋。同 樣地，表t的控制組學生面對此題時亦未能清楚解釋。 表六 賣軍金組同學作答眉目二 媽媽買了啦啦一樣的朱的送給盟和峙 '!b盟吃掉了;餘的，而 三l堂吃掉了 :餘的 '!b盟比過吃得較多/少/一樣多?請說明 。 前測 後測 SI 局 刊盪口tr手令之三 ，這偽、Et之三， d、胡吃1二 佇之三J還能三1J'ι 通圈圈刊叫\"有 d、θ且 宜帥JGHb1 醫D~!4嘻t嘲，~，嘻e乞;盒?的民兮何l巷， hv建l葫閉獄看眼壘E均。?adH草tF t質 S2 自主J札驗 中 關n~1在且 +且全 v'í傷秒。 ~ J力也學愈占咐會:數也愈大e 世部電&f@ 伊 6 \3\"惜t你包給恆4、 - 的~~ lt. in .... • ~ '\ S3 qt zh 切干，自色 ä 向:品旦 司學韋古巴份年所起會以主小司矢 低 ~b .}.主呢?手牽挂宇久豈知 '竺U2tJ鐘時 教育研究獎勵計劃 1 1 112 I 117 。。 。。 。 學習單位分數的概念 以強化分數概念及分數大小比較的研究 義七 控制組同學作答眉目二 媽棚媽買釘了兩酷盒數鰱量一卅樣的蛛朱古的力送齡給.1半姐b且江盟盟和!b且之 4鐘b溫1壘盈吃盼掠了哼;盒蛛朱古的力' ~姐b旭三週盟比!b立郵得轍較多扣/少/ 一樣多?語說明 。 前測 | 後測 td冉O喝L它E包例裝如F 抖! '1'!ß. t'1啥時訓-\.1 S 陌司~ I (;1 6寸;.!V~化，一，、, 一 的將JEob bb i的. 也且tt. ，}益叫~ ~ ， 園的和盆地 |舖 ':ld:'~ 心T嘲石靠比社錯)~.蠱了 i| 2 | 回咱 主 - R 叫 主 弓 可叫U S P、 r h' ，a ql ;1;說:;可于11 )囡圳特4峙 - 臼可書李~，旬'1/.i、811 糾且屯 恃斗志勻。 主驗組學生在後測時都能說出分數重要的概念 均分 ，而且能詳細地解釋 如何對兩個分數作出比較 。實驗組學生在同分母分數比較上能更清楚地解釋分 數值較大的原因，在同分子分數比較上的解釋能力跟控制組相若，教師可在下 一教學循環時再加強此部份的教學。 在整個分數單元教學過程中 ， 三年級的科 任老師進行了t決問儕觀課 ， 並就每課節作檢討及提出優化方案。 在學習分數 的認識過程中，學習均分及以 1 作分子的單位分數的課堂時，實驗組與控制組 的學習氣氛相差不大， 但在之後分數大小比較的課堂上， 兩個組別的學習情況 就有所不同 。 11 8 I 教育研究報告匯編 也 。。 學習單位分數的概念 以強化分數概念及分數大小比較的研究 宣驗組的學生展示了一種積極討論的氣氛，而且他們運用不少正確的數學 語吉作討論 ，當有同學提出相反意見時或解釋未能完整時，另外一些同學會積 極表達意見或再以別的觀點去說明以作補充 ，在討論過程中，完整且充滿數學 意義的答案便出現了 。 以下便是其中一位任教主驗組的科任老師認為學生在課 堂中表現良好的片段. 4 l 司 / 』 q d A 『 pb n o 師 生 師 生 師 生 師 生 生 這道題目的答案是甚麼 ? 三〉土 。 5 5 為什麼 ? 三 ( > I 三/〈 ) t 2 _ 1 將一樣東西分做 5 份 ， 一個拿 2 份 ， 另一個只拿 1 份 ， 所以一>一 。 5 5 東西要平均分 。 將一個東西平均分成 5 份後 ， 那麼每一份是多少 ? 東西平均分成 5份後每一份是吉 。 東西平均分成 5 份後 每一份是這個整體的吉 。 拿 2 份即是有 2 個吉 。 所以就是拿 2 個比 1 個多啊| 這麼一來一固的討論 ， 真叫科任老師滿足 ，對話問充滿了意義 ， 整個討論 中學生能運用單位分數的概念 ， 去說明問分母分數的大小比較 ，當中涉及的不 只是師生互動，還有生生互動，這正是教師希望見到的學生學習態度。四位科 任老師亦表示在課堂上， 深深感受學生對分份與取份有了良好的基礎 ，而且對 單位量的掌握很牢固 ， 才能有就樣認真的討論 。 控制組的科任老師表示控制組 的課堂討論氣氛沒有這麼熱烈， 學生的答案多是簡短的，在運用數學語吉討論 的過程表現稍遜。 反思及建議 我們深感以單位分數為基礎建構分數概念 ，比只運用分份與取份的概念 ， 所花的課時較長， 學生初學運用一個單位分數，去說明一個真分數的意思時也 感到疑惑 ， 經歷了幾節講解後，大部分學生亦能用單位分數的倍這個概念 ， 去 說明一個分數的意思。 這正正是教師所希望見到的 ， 學生的學習不再只是流於 表面的背誦，數學學習的意思不只重於學生能解決一道題目，而是明白題目背 後的學理。學習數學的能力不再只是能解題， 要求多一點， 我們期望學生能解 釋，語吉是思維的載體，採取以訓練學生 「說J 來促進他們「想J 的方法進行 教學，逐步培養學生的邏輯思維能力。久而久之，學生會 「想 j 會 「說 j 既培養了 學生的語吉表達能力 ，又發展 7 學生的邏輯思維能力(馮克誠 ， 1999) 。 此單元後，我們看見學生多了討論數學 ， 學習變得更加互動 。 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 11 9 。。 。 學習單位分數的概念 以強化分數概念及分數大小比較的研究 我們深信學生這樣認識了分數後，對他們在四年級學習分數加減法會起一 1 . 2 n + 1::'3 LJ_~ J.rn~~ ..4 Jr:o 1 ~n r'\ Jr:o 1 -= 定的幫助 。例如計算一+一時，學生會知道 1 個一加 2 個一就是 3 個一 ，就造5 5 - - - - . . .- .~ 5 樣又能把不熟悉的分數目歸至整數加的概念。同樣 ，在之後的分數除法亦是同 2 . 1\"'\"，I3~/r.I:1 1 一概念 ， 一一 一就是 2 個一除以 1 個 就是 2 。單位分數就是這麼重要的一個3 3 n w '_ - '~ 3 概念， 貫穿整個分數學習領域 ， 很值得我們在課堂上引入 。 同時 ， 亦鼓勵同工 設計教學時多引導學生多說數學語言，重視學生的學習過程，教學就能更相得 益彰。 基於是決研究 ，在量性訪談時發現學生在運用單位分數解釋同分子分數比 較時的表現有待改善，期望日後及下一教學循環時 ， 科任老師能把這部分的演 練加強，強化學生的數學語盲 。建議老師在此部分可做更多額外課堂例子，讓 學生邊做邊說，以加深記憶 。而在整套教學設計上 ，建議下次可加入一些學習 日誌，期望學生能把自己每天學到的知識整理 ， 這樣就能使其數學概念及數學 語吉更鞏固。對於未來就此課題的研究發展 ，由於本港的數學課程，分數是以 螺旋式學習的模式出現，建議研究者可繼續追蹤貫驗班的學生在學習分數的表 現 ，以本學年學習單位分數為基礎 ， 再設計日後的分數課堂 ，在高小分數的課 題以單位分數解釋 ， 一則能再為本研究題目作更強的顯誼 ， 三則使學生的學習 更連貴 。 作為教育工作者， 應常檢討教學策略 ， 往往在教學研究的過程中， 同工會 有很多意想不到的收獲， 透過問儕之間的討論方知自己的課堂成效。在教學研 究的歷程中 ， 受惠的除了學生 ，更是教學者 ， í教學相長J 的目標是值得我們 堅持及繼續。 120 I 教育研究報告匯編 。 學習單位分數的概念 以強化分數概念及分數大小比較的研究 參考書目 David Hopkins 著﹒ 楊曉琮譯 (2009) 0 <教師課堂研究指南〉。 上海，華東師範大學 出版社 。 江華 (2008) 0 {分數概念教學體系三種版本的比較研究》。 福建師範大學 。 楊德清、洪素敏 (2008 ) 0 <分數摘救教學之歷程的研究> . (教育研究與發展期刊》。 4(2) .頁 85- 1 吧 。 林碧珍 (2006 ) 0 {數學教學案例一分數篇》 。 台北，師大書苑有限公司 。 鄭擴初 (2006 ) 0 (分數教學分析 ﹒ 概念和運算》。 香港 ，九拿出版社。 香港課程發展議會 (2002 ) 0 <.基礎教育課程指哥|一各盡所能 ﹒ 發揮所長》。 香港， 政府印務局 。 課程發展議會 (2002) 0 <數學教育學習領域一數學課程指引 (小一至小六) )。 香港， 政府印務局 。 ;當政雄‘呂玉琴 (2002) 0 < 台灣北部地區國小中年級學童分數概念之研究> . <固 立台北師範學院學報) 0 15 ' 頁 37-68 。 馮克誠主編 ( 1999 ) 0 <.小學數學課堂教學方法實用全書〉。 呼和浩特市，內蒙古大 學出版社。 劉秋木 ( 1 996 ) 0 {園小數學科教學研究〉。台北，五南圍魯出版有限公司 。 教育研究獎勵計到 11 /12 I 121 。。 。。 。 學習單位分數的概念 以強化分數概念及分數大小比較的研究 附件一 : 前測 姓名: ( 請在橫線上填上適當的答案 班別: 一一一- 1 _~ 5 l 比較 一和 一 ， 分數值較大的是一一一一 。 6 6 2 _~ 2 2 . 比較 一 和 一 ， 分數值較大的是 一一一一 。 8 6 3 在 ;'?'?這三個分數中 ， 分數值最小的是 一一 。 5 5 5 在- ， 一 ， 這三個分數中， 分數值最小的是一一一一 。 9 6 10 8 6 10 5 把 一一，一一，一一 由小至大排列 。 1 3 13 1 3 44 4 6 把一，一 ， 一由小至大排列。 9 65 )-H7 -u / ak-- > < -1/ 8 - 1 7 一 號 - 1 號 一( 括 < 括 〉 其 - l 其 = U 3-L UU 7 -8 9 一個蛋糕平均分成 10 件 ，半盟吃7三個，半盈吃了三個，半盟tt.12盈吃得較多/少/ 一 10 -- - 10 樣多?話說明 。 lωO 媽棚媽買財7兩酷盒數掘量一樣枷的朱姑古力她送給己企t岫三 把她的;盒朱古力吃掉，已l動.12盈吃得較多/少/ 一樣多 ? 請說明 。 122 I 教育研究報告匯編 。 。。 學習單位分數的概念 以強化分數概念及分數大小比較的研究 間件三 : 後到 姓名: ( ) 班別: 一一一- 2月在橫線上填上適當的答案 3 __ 5 1. 比較一 和一分數值較大的是 一一一一 。 8 8 3 __ 3 2 比較- 5 和了，分數值較大的是 一一一一 。 在 2 6 古'?了， 1了這三個分數中， 分數值最小的是一一一一 。 7 77 4. 在一 ， 一， 一這三個分數中 ， 分數值最小的是一一一一 . 13 9 11 7 39 5 . 把一， 一 ， 一由小至大排列 20 20 20 5 5 5 6. 把一 ， 一 ，一由小至大排列 9 6 14 U一切 格 <瞇7 一切 8. 斌空格 5 已 5 5 一 ，一，一 9 (__) 11 9. 一個蛋糕平均分成 1 0 件 ，企盟吃了三個，企盈吃7三個，心盟比企盈吃得較多/少/一10 '- ~. - - - 10 樣多?說說明 。 lωO 媽棚媽買釘了兩酷盒數啦量一樣棚的朱古的力送臨給L企姐b旭立週盟和4企b且2 了哼;盒餘朱古的力，岫t瞌鐘吃蜘得較盼多/少/一份?詞說明 ﹒ 教育研究獎勵計到 11 /12 I 123 。。 。 The effectiveness of using songs incorporated with other activities to increase students' motivation and confidence to speak English in an EFL environment The effectiveness of using songs incorporated with other activities to increase students' motivation and confidence to speak English in an EFL environment Abstract YLPMSAA Ying Yip Primary School Success grows out of strugg/es to overcome dlfficu/ties How can 1 increase my students' motivation and confidence to speak English in an Engli sh as a Foreign Language (EFL) env ironment? This action research study shows the effectiveness of using songs incorporated w ith other activities such as body movements, dance and mini-drama to motivate students and deve lop the ir confidence in speaking. Students sang w ith some body movements in the first cycl e . In the second cyc怡 ， they sang with a dance and a mini-drama. The data collection tools 1 used were questionnaires , interviews, students' diaries and observation sheets As a result of this research proje仗， 1 found that students had acquired new vocabulary and become motivated and ga ined more confidence to speak both inside and outside their English lessons through participating in di仟erent activities like singing, dancing and acting. 1 view action research as a way to improve my skills in order to become a more effective teacher. 1 believe that the better learner 1 am, the better teacher 1 will be. 124 I 教育研究報告匯編 。 The effectiveness of using songs incorporated with other activities to increase students ' motivation and confidence to speak English in an EFL environment Background This research study was conducted at YLPMSAA Ying Yip Primary School, a subsidised mainstream school located in Tin Shui Wai. The vast majority of students do not have the oppo內unity to communicate in English because of their predominantly Cantonese-speaking environments at home and in school. They have very limited chances to use English in their everyday lives and so the language is not very meaningful and authentic to them. Most students only rely on their teachers and seldom take the initiative to speak even during English lessons. Genuine interest in using the language is missing. 1 identified this problem and tried to find ways out by conducting an action research study with thirty-two Primary 3 students in an elite class. 1 was their class teacher and so had more time to communicate with them and create a more authentic English learning environment. They loved singing in Putonghua and could recite the Iyrics quickly. This inspired me to investigate the effectiveness of using English songs as a main source (incorporated with other activities such as body movements, dance and mini-drama) to increase their motivation and confidence to use the language in a Cantonese­ dominated environment. Literature Review Brown (2000, p.17) points out that “motivation is one of the most Imp。此ant factors in your success in English\". 1 believe 1 need to use different activities to develop students' intrinsic motivation to learn and speak English As students loved singing, 1 inferred that songs could be used to arouse their interest in learn ing. Studies, in fact, identify songs as useful pedagogical tools to learn and speak English. Morales (2008) , for instance, considers that students can improve their speaking skills and pronunciation when they sing. They can discuss different topics in the Iyrics like love, revenge and hate, and also express their opinions and reflect on the content of the songs Using songs in class also provides more chances for students to practise the rhythm, stress and intonation patterns of the language and to use Iyrics as a stimulus for class discourse (Orlova, 2003). According to Shumin (1997) , \"L2 or foreign language learn ing is a complex task that is susceptible to human anxiety (and is often) associated with feelings of uneasiness, frustration , self-doubt, and apprehension\" Schoepp (2001 ) suggests that \"the enjoyment aspect of learn ing language through songs is directly related to affective factors\", which include things such as feelings, emotions, anxiety, frustration , motivation and confidence (Lin , 2000). Understanding them would enable us to know how and why songs can help students learn and speak English 教育研究獎勵計到 11 112 I 125 。。 。。 。 The effectiveness of using songs incorporated with other activities to increase students' motivation and confidence to speak English in an EFL environment The affective filter is mentioned in the hypotheses of Krashen (cited in Schoepp, 2001), which explains why a positive attitude in learning exists when the affective filter is weak. Schoepp suggests that singing is a method to achieve a weak affective filter and can be used to present topics and stimulate discussions about attitudes and feelings. It provides a comfortable atmosphere and brings variety and fun to learning. Domoney & Harris (1993) & Little (1983) also find that pop music is a major source of English outside the classroom. Exposure to authentic English is an important factor in promoting learning in an EFL environment, so teachers can consider using songs as part of the speaking activities In the literature, drama is also considered a means for learning to speak. According to Barbu (2007), using drama as a teaching technique can result in real communication such as involving ideas, emotions, feelings , appropriateness and adaptability. Maley & Duff (2005) also state that drama is an enjoyable experience and motivation is fostered and sustained through the variety and sense of expectancy generated by the activities. Similar research studies (Maley & Du仟， 2001 ; Phillips, 2003) suggest that drama can be an interesting way of motivating language learners and teachers. Students can play, move, act and learn at the same time (Phillips, 2003). Drama activities \"give the students an opportunity to use his own personality in creating the material in which part of the language class is to be based\" (Marley & Du符， 2001 ). This was why a script based on the story of a classmate who was going to leave this school had been written by a group of my students and then revised by me in the second cyc怡， Drama activities are useful for the development of oral communication sk il 峙 ， as well as reading and writing. They help students communicate in English including those with limited vocabula可 (Aldavero ， 2008). The benefits of using drama in language lessons have been summarised by Desiatova (2009) as follows Drama gives learners an experience (dry-run) of using language for genuine communication and real life purposes by generating a need to speak. It encourages guessing the meaning of unknown language in context. Learners need to use a mixture of language structures and functions (“chunks\") if they want to communicate successfully . Drama makes language learning an active, motivating experience Drama helps learners gain the confidence and self-esteem needed to use the language spontaneously. By taking on a role , students can escape from their everyday identity and “hide behind\" another character. Giving students special roles encourages them to be that character and abandon their shyness. . Drama emulates the way of acquiring language through play, makes the aud ience believe and enhances meaningful interaction . Drama makes what is learned memorable through direct experience and affect (emotions) for learners with different learning styles. 126 I 教育研究報告匯編 。 The effectiveness of using songs incorporated with other activities to increase students ' motivation and confidence to speak English in an EFL environment • When students dramatize, all communication channels (sight, hearing and physical exercise) are used and each student will be drawn to the one that suits them best. This means that they will be actively involved in the activity and the language will \"enter\" through the channel most appropriate for them. Drama can develop students' ability to empathize with others and thus become better communicators. . Drama can help learners acquire language by focusing on the message they are conveying but not the form of utterance. Drama after all can improve oral communication methodology and provide students with an opportunity to use English meaningfully, authentically and purposefully with targeted audiences. Vernon (2009) supports the view that students potentially read and then repeat their lines over a period of time By repeating the words and phrases, they become familiar with them and can say them with increasing fluency by encouraging self-expression; drama motivates students to use language confidently and creatively. Goodwin (2001) states that drama is a particularly effective tool for teaching pronunciation because various components of communicative competence are practised in an integrated way. Desiatova (2009) also agrees that using drama can encourage students to speak and communicate with others through non­ verbal communication channels , such as: body movements and facial expressions, and even with limited vocabulary. Involvement in the negotiation and construction of meaning during a drama performance can give insights into the relationship between context and language, and encourage students to link the language they are learning to the world around them (Maley & Du汗， 1978). In a similar vein, Kao & O'Neill (1998) contend that confidence levels would increase when students have something to talk about and, most Impo付antly， when they know how to express their ideas Research aims and methodology Apart from teaching course-book materials in the lesson, I investigated the effectiveness of using activities like singing , body movement, dancing and acting to increase students' motivation and confidence to speak out in an enriched EFL environment whereby they had more opportunities to use and speak in the language. The research questions are as follows 1. How can I motivate my students and make them feel confident to speak English in an EFL environment? 2. Should songs be considered useful pedagogical tools to increase students' motivation and confidence to speak English? 3. What other activities can be used with singing to further increase students' motivation and confidence to speak English? 教育研究獎勵計到 11112 I 127 。。 。。 。 The effectiveness of using songs incorporated with other activities to increase students' motivation and confidence to speak English in an EFL environment Action research is \"any systematic inquiry conducted by a teacher in the teaching/learning environment to gather information about how their pa忱的ular schools operate, how they teach, and how well their students learn\" (Mills, 2003 ， ρ5). Its most important function \"is to facilitate the 'reflective cycle' , thereby providing an effective method for improving profess ional action\" (Walla凹， 1998, p.18). 1 used an action research approach to investigate the effectiveness of using songs incorporated w ith other activities to increase students' motivation and confidence to speak in English following a reflective cyclic pattern. It is a four-step process: identifying an area of focus, collecting data, analysing and interpreting the data, and developing an action plan (Mil峙 ， 2003) which is evaluated continuously in order to improve teaching. There are two cycles in my study (Figure 1): Figure 1 The research cycles in this study Singing contest in December 20 11 (At the end ofthe first term) /8~ [ / 13. Analyz弓 English Carnival in late June, 2012 (At the end ofthe se∞nd term) 方回\ 巨至立 The first cycle of the study began w ith an introduction to “W hat a Wonderful World\", “Top of the World\", \"Last Christmas\", \"Lemon Tree\" ， 唱hining Friends\" and \" B旬 ， Big World\" for the school contest in Oecember 20 11. Students voted “B旬 ， Big World\" 的 the first English song they would ever sing in the contest just because the melody and Iyrics were simple. Some students could not recite the Iyrics at first. 1 showed the video a few times to stimulate their v isual senses first. Students worked in pairs to fill in the blanks while they were listening to the song. The first ten pairs (out of sixteen in the whole class) to finish the worksheet would get stickers as positive reinforces. 1 also explained the theme of the song and meaning of the words to them. They sang it during recess and lunch break for two weeks. They performed quite well in the s inging contest and won a prize. A few students suggested that body movements could have been incorporated when they sang. 128 I 教育研究報告匯編 。 The effectiveness of using songs incorporated with other activities to increase students ' motivation and confidence to speak English in an EFL environment Oata collection was done with questionnaire surveys, interviews and observations. AII students were asked to fill in the questionnaires after the singing contest as I wanted to find out the effectiveness of using songs to increase their motivation and confidence to speak English. Two more capable students and two less capable students were interviewed. They shared their opinions in learning (i.e. speaking) English in these two weeks, and their w illingness to participate in different activities was observed. Follow­ up interviews were conducted for collecting further information about the effectiveness of using songs with respect to the following questions: 1. Oid you have fun in the singing contest? 2. Are songs useful for motivating you to speak in English? If yes, how? If no, why? 3. 00 you speak more in English now than in September? Have you gained more confidence when you speak in English to your classmates now? 4. Other than singing with some body movements, what other activities would you like to incorporate if you have a chance to sing on the stage again? There would be another chance for my class to pe斤orm on the stage My students would like to sing in English during the English Carnival at the end of the second term. After reflecting on what we had done in the first cycle , I made some changes in the second and gave them more time to prepare. I chose a song about friendship, which was more closely related to their real life experiences and should therefore be more motivating. “We're AII in This Together\" was sung because it was an inspirational and lively song about school life. Students sang it together with a dance and a mini-drama. The script (Appendix) was written by students and revised by me. A girl was about to leave the school and so the class decided to dedicate the drama script to her and perform it on stage. They hoped to encourage her to study hard, strive for her dreams and never give up. What they did this time was more meaningful and purposeful compared to the one in the first cycle Fir哎， I showed the music video (with Iyrics) and explained the theme of the song and meaning of its Iyrics in the lesson. Second旬， I divided students into groups of four. They listened to the song three times and finished the worksheet together. Thirdly, we sang the song in recess time and lunch break. A week l at前， they learnt to dance while singing and I asked for eight volunteers to write the drama scri 阱. I revised the script in the final stage When the script was ready, students worked in groups of fi ve (a narrator and four characters) and performed the mini-drama. They chose the best group to perform it during the English Carnival by voting. Meanwhi怡 ， I included mini­ drama in the second cycle after receiving students' feedback because of its funny and entertaining nature and ability to maintain students' motivation to speak out. 教育研究獎勵計到 11112 I 129 。。 。。 。 The effectiveness of using songs incorporated with other activities to increase students' motivation and confidence to speak English in an EFL environment The data collection tools 1 used this time were surveys, students ' diaries and observation records. Students were also asked to fill in the questionnaires and write their reflection in their diaries after the performance so that 1 could find out how far singing together with a dance and a mini­ drama had increased their motivation and confidence to speak English Data Analysis and Results The first cycle The questionnaire results collected in the first cycle were positive. In September, 75% of students spoke in English to their classmates and teachers during the English classes, with 3.1 %, 12.5%, 31.3%, 28.1 % and 25% stating \"all the time\",“always\",“sometimes\" , “seldom\" and “never\" respectively Table 1 Changes in the habit and frequency of speaking in English In the beginning of the school year (Early September, 2011 ) 1 a. Oid you speak English to your classmates Yes 24 and teachers Q虹坦9 English classes? No 8 1 b. Refer to 0.1 a 一 If yes, how often did you AII the time speak in English to your classmates and Always 4 teachers during English classes? Sometimes 10 Seldom 9 Never 8 2a. Oid you speak in English outside classes? Yes 6 No 26 2b. Refer to 0.2a 一 If yes, when did you speak in Recess , lunch break English outside the classes? At the end of the first term (after the singing contest) 3a. 00 you speak English to your classmates Yes 28 and teachers 也血9 English classes now? No 4 3b. Refer to 0.3a 一 If yes, how often do you AII the time 5 speak English to your classmates and Always 8 teachers during the English classes now? So行leti口les 11 Seldom 4 Never 4 4a. 00 you speak English outside classes now? Yes 22 No 10 4b. Refer to O.4a 一 If yes, when do you speak Recess , lunch break, in English outside classes now? the park, at home * There are 32 students in this class. 130 I 教育研究報告匯編 。 The effectiveness of using songs incorporated with other activities to increase students ' motivation and confidence to speak English in an EFL environment The population of students who spoke in English to their classmates and teachers during the lesson increased from 75% to 87.5%, with 15.6%, 25%, 34.4%, 12.5% and 12.5% of them stating “all the time\",“always\", “sometimes\", “seldom\" and \"never\" respectively. Students spoke in English more often after choosing to sing an English song in the singing contest Only 18.8% of students spoke in English outside the lesson in September However, this proportion rose sharply to 68.8% at the end of the first term after the singing contest. Students spoke in English not only during recess and lunch breaks but also outside the school , such as: in the park and at home. The findings were encouraging, showing that their attitude towards speaking in English was positive. Three out of four students enjoyed themselves in the performance They all told me that they had never thought of having the courage to sing in English in front of their schoolmates. Three students sa id that songs could motivate them to speak more English because they could learn more vocabulary from the Iyrics. Three others also reported that they spoke more English when they discussed something about the song. As one student said,“The learning atmosphere was less threatening , so I was more willing to express my ideas in English. \" Four of them told me that they had gained slightly more confidence in speaking in English now There was a student, however, who had not enjoyed himself in the performance and even felt a bit embarrassed during the interview. He told me that he disliked this song because its theme was about love and the mood was sad, and wanted me to choose a song with a happy mood and closer connection to his daily experiences. Furthermore, four other students suggested that I should include a mini-drama and dance instead of just having some body movements. Their suggestions were all very constructive. Curti s (2001 , p.75) contend that teachers could learn “a great deal about themselves, their students and their teach ing and learn ing environments through action research\". I really did after going through the first cycle. At fir訟， most of them, especially the boys, were shy and sang very softly. However, after understanding the meaning of the words and listen ing to the song several times, they found it easier to remember the pronunciation of some difficult words with the rhythm. I heard them singing not only in my lessons, but also during the recess and lunch break. They even requested me to sing as a motivator before sta此ing the lesson. As Brown (2002, p.17) points out,“Motivation is one of the most important factors in your success in English\". I believe that my students were motivated to speak as a result of my introducing this English song to them. I was glad to hear them speaking in English not only to me, but also to their friends and other teachers. I realized that it was a “good start\" 教育研究獎勵計到 11112 I 131 。。 。。 。 The effectiveness of using songs incorporated with other activities to increase students' motivation and confidence to speak English in an EFL environment The atmosphere is also a major factor for learning (Baird , 2001). As students felt more relaxed and found it easier to recite the Iyrics through singing, they became more confident in speaking out too. Some students rewrote part of the Iyrics in their weekly diary as follows: 勻'm a sma/l sma/l boy in a big big school it's not a big big thing if you can 't see me\" “It's a sma/l sma/l bird in the blue blue sky it's not a big big thing if you can 't see 缸， “It's a fierce fierce dog in the big big house it is dangerous Ifyou go in\" I displayed the three Iyrics on the board as encouragement and designed some activities based on them. I divided the class into groups of four. Each group chose one piece of work, made up a story and chose a leader to tell it to the whole class. They also tried to sing with the new Iyrics. The level of anxiety was lowered even for the passive students after participating in these activities The interview feedback was valuable too. I should have selected the songs more carefully. The theme of 唱旬 ， Big Wor肘， was about love and my students did not have such experience. Morales (2008) states clearly that teacher should choose a song that has the right characteristics to fulfil students' needs and interest and can introduce new elements of the language that are wanted. In the next cycle, I should also choose songs and incorporate them with other activities like mini-drama and dance to further increase students' motivation and confidence to speak in English 132 I 教育研究報告匯編 。 The effectiveness of using songs incorporated with other activities to increase students ' motivation and confidence to speak English in an EFL environment The second cycle Table 2 The results of the questionnaires about the changes in students' attitudes towards speaking in English Rating scale 4: very high (greatest) 3: high (great) 2: low (Iess) 1: ve叩 low (Ieast) 0: no In September 2011 (The beginning of this academic year) Items - How would you rate your 4 3 2 可 。 1. Motivation for speaking English 4 7 15 2 4 2. Confidence in speaking English 2 13 8 8 3. The enjoyment of speaking English 7 7 2 6 10 4. Anxiety about speaking English 6 5 7 4 10 In December 2011 (After the singing contest) Items - How would you rate your 4 3 2 可 。 1. Motivation for speaking English 5 15 8 2 2 2. Confidence in speaking English 4 8 13 4 3 3. The enjoyment of speaking English 8 8 3 8 5 4. Anxiety about speaking English 5 5 8 3 11 In late June 2012 (After the English Carnival) Items - How would you rate your 4 3 2 。 1. Motivation for speaking English 17 12 2 。 2. Confidence in speaking English 13 11 3 3 2 3. The enjoyment of speaking English 16 6 6 3 4. Anxiety about speaking English 。 4 4 3 21 As shown in Figure 2, students' motivation level for speaking English in September 20竹 ， December 2011 (after the singing contest) and late June 2012 (after the English Carnival ) was rising throughout the school year. 1 n the beginning, 12.5% of students had \"no\" motivation and only 12.5% had “very high\" motivation for speaking English. However, the propo內ions dropped to 0% with “no\" motivation and rose to 53 .1 % with \"very high\" motivation after the English Carnival. 教育研究獎勵計到 1 1112 I 133 。。 。。 。 The effectiveness of using songs incorporated with other activities to increase students' motivation and confidence to speak English in an EFL environment Figure 2 Changes in students' motivation for speaking in English 18 16 14 12 安 10 品 8 6 4 2 。 Very High High Motivation Low Very Low No Level The results concerning the confidence in speaking in English throughout the school year were positive as shown in Figure 3. There were only 9.4% of students w ith high or very high levels of confidence in September 2011. This percentage rose sharply to 75% with high or very high levels after the English Carnival. Figure 3 Changes in students' level of confidence in sp倒king in English 14 12 10 ~ 8 b5 6 4 2 。 Very High High Confidence Low VeryLow No Level Students' enjoyment in speaking also kept on increasing throughout the year (Figure 4). The percentage of students w ith the \"greatest\" level of enjoyment of speaking English rose to 50% after the English Carnival. At the same time , the proportion of students w ith no anxiety in speaking rose from 31.3% in the beginning of the first cycle to 65.7% at the end of the second (Figure 5) 134 I 教育研究報告匯編 。 The effectiveness of using songs incorporated with other activities to increase students ' motivation and confidence to speak English in an EFL environment Figure 4 Changes in students' level of enjoyment for speaking in English Enjoyment 20 15 U也832 lO 5 。 Gre泌的 Great Less Least No Level Figure 5 Changes in students' level of anxiety about speaking in English Anxiety 25 20 UE8 f 3 l5 10 5 。 Very High 而且h Low Very Low No Level According to their own diaries, the changes in enjoyment and motivation are also encourag ing and more students enjoyed learning and speaking English through a variety of activities. Some of their reflections were quite inspiring and impressive “I was an actress in this drama. At the beginning, I was afraid because I had to speak a lot of Eng/ish in front of my schoo/mates in the hal!. Candy and Tina always said, 'You can do 仗 ， We read the script in recess and after lunch. / read it to my dad, tOO. I am quite confident in speaking English now and I am not afraid of speaking English in front of people. \" “I am very happy. I know some difficult words in the song, e.g celebration, dreams come true and we 're al! stars. When I sing and dance, English is not so difficu/t. I speak more English now I taught my mum how to sing the song. She is happy. \" 教育研究獎勵計到 11112 I 135 。。 。。 。 The effectiveness of using songs incorporated with other activities to increase students' motivation and confidence to speak English in an EFL environment “I can speak in English to my friends now Jerry, Marco and Lily taught me how to sing and dance so I could do it on the stage. I started to have an interest in learning and speaking English. I want to have many English lessons. I love singing English songs and dancing. Dancing helps me understand the meaning of some difficult words. I often listen to English songs on YouTube now. \" “I am the narrator and need to present a long paragraph to my schoolmates on the stage. I have gained more confidence in speaking now. I think I can do it. I like speaking in English at school and outside the classroom. Although the practice was harsh, it gave me a lot of fun. I have learnt that team spirit and helping each other are very important for a good show. \" “Last year, I had no confidence to speak English. Thi s year, I have some confidence because I have spoken English in front of many people on the stage in the school hal l. Ms. Lam is very friendly to me and always says ， 寸ina ， you can do it! ' 80 I know I can do it. \" “I am confident in speaking now. I was frightened but happy on the stage. I was an actor, singer and dancer. I didn't like English before but I like it now. I think I am a star. I feel a little bit proud of myself because I could do something that was impossib悟. If we always learn English like this, I can learn more.\" “I have not had the experience of learning English in such a fun way before! I sang and danced at the same time. I sang the song to Ms. Lam. Ms. Lam was happy. I sang the song with my classmates. We sang the song very loudly and happily. Many teachers said we were ve叩 good . \" A few of them were quite shy and dependent on their peers at first but they felt confident afte附ards . I was happy to see them teaching each other to read the Iyrics and scripts. I heard them speaking in English more often The motivation and confidence to speak in English have increased obviously in this class. The classroom was filled with fun and laughter. Body movements had been incorporated in the fi rst cyc怡. 8tudents' feedback from the interviews suggested that dance could be incorporated with singing just like drama. Both body movements and dance belong to the bodily/kinesthetic area of intelligence in Gardner's (1993) Multiple Intelligence Theory. Teaching through it could increase motivation and achievement in classroom assessment (Greenhawk, 1997). 8 tudents sang and had some body movements in the first cycle but they sang and danced in the second Teachers used a wide range of techniques and methods to cater for learning diversity. The development of bodily/kinesthetic intelligence can certainly help to enhance motivation to speak in English in a fun-filled way 136 I 教育研究報告匯編 。 The effectiveness of using songs incorporated with other activities to increase students' motivation and confidence to speak English in an EFL environment Discussion On the basis of the findings in this study, 1 strongly believe that songs are useful tools for learning English. The use of songs incorporated with other activities like a dance and a drama not only helps them develop speaking skil峙， but also help them internalize new vocabulary, improve pronunciation , intonation and fluency in a language-rich environment. Their anxiety level can be markedly lowered in such an encouraging and non-threatening atmosphere In the second cycle, 1 chose a song which was related to my students' experiences and interests. They told me that the experience was more challenging, enjoyable and fun. They helped and learned from each other Their attitudes to speaking in English had changed too. Even the ve叩 quiet and unmotivated ones were willing to participate in the activities this time Enjoyment and enthusiasm could motivate them, and they have a positive attitude now. Edge (1993, p.106) also supports this idea, saying “The more they enjoy the language skills , the more language ability they are likely to acquire. \" Most of my students could also realise the value of interaction in English. Using songs incorporated with a dance and a mini-drama can help in vocabulary learning too. Drama with dialogue provides students w ith communication skills by placing them in a context that seems real. It makes the language easier to internalise and remember and can therefore support the learning of English as a foreign language. It was a valuable experience for my students to write a tailor-made drama script which was related to their real experiences. They were motivated to use English creatively. As a result, they were emphatic and gained a lot of sati sfaction after the performance As a teacher, 1 have gained valuable experience too. When students work together cooperatively, they are capable of doing something that look impossible to achieve, such as: singing with difficult vocabulary and dancing at the same time. It was amazing that junior primary school students could perform such a good show. 80th the peers' and teachers' encouragements had boosted their confidence in speaking. Dornyei (2001) also agrees that confidence can be promoted throug h experience with success and the reduction of anxiety 教育研究獎勵計到 11112 I 137 。。 。。 。 The effectiveness of using songs incorporated with other activities to increase students' motivation and confidence to speak English in an EFL environment Conclusion The action research in this study involved inquiring into actual practices through a process of planning, acting, observing, reflecting and modifying on an issue in order to modify and enhance my teaching skills. Students' motivation and confidence to speak in English have increased as a result The study allowed me to implicate, reflect , improve and innovate, and provided a stepping stone for me to further examine how to motivate students to speak English in Hong Kong. Apart from teaching the materials in the course books, teachers should also use a va riety of activities to nurture a language-rich environment for students to use and speak English with pleasure and joy. The data collected from students suppo此ed my assumption that using songs incorporated with other activities like body movements, dance and / or drama are e仔éctive in increasing their motivation and confidence to speak. Teachers should choose songs that students are interested in and familiar with, while bearing in mind that their own patience is also very important. Students are like babies who fall many times before they can walk. Teachers should accept that their students do make mistakes but students can find joy in speaking activities and thereby develop a positive attitude toward learning if all preparations are done. This view on the pa此 of teachers would ce付ainly help to increase students' motivation and confidence to acquire language ability and improve their speaking skills 138 I 教育研究報告匯編 。 The effectiveness of using songs incorporated with other activities to increase students ' motivation and confidence to speak English in an EFL environment References Aldave巾 ， Vanesa, & Alonso. (2008) . Drama in the development of oral s，ρontaneous communication. Encuentro 17. Retrieved on 1/8/2010 from http ://www encuentrojournal. org/textosl Alonso. pd Baird , A (2002). More speaking please! Guidelines, 24(2), p.29-33 Barbu , L. (2007). Using drama techniques for teach的gEnglish. Retrieved on 17-7- 2010 from http://forum.famouswhy.com/index.php? Show topic= 1150 Brown , H. D. (2002). 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(shout loudly and happily) No. Damien Candy, you look unhappy. What happened? My grandmother is going to die... and I will have to leave my friends and teachers in this school... Why? I have lived w ith my grandmother since I was a baby. I don 't know anything about my mother. She is a stranger to me. What I know is she lives in Canada. And... I need to leave my friends and teachers in this schooL Hi. What happened? Her grandmother is going to die and so she will leave us and live with her mother in Canada soon Sorry, Candy. It's ok. My grandmother wants me to be a good teacher. I want to be a teacher in Tin Shui Wai. I grew up in Tin Shui Wai. Many of my friends do not have parents to take good care of them and so I know a good teacher is very important for them. If I go to Canada, my dream can never come true. No, Candy. Even if you go to Canada, there are always children who need help. My uncle lives in Canada too and he told me that it was difficult to find a good English teacher in the China town So No matter what happens, if we strive for our dreams, they will come true. Yes. Even if you are going to leave this school, we w ill still be friends. We should work hard together and our dreams will come true one day Really? Yes! Of course 教育研究獎勵計到 11112 I 141 。。 。。 。 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 透過情晏教學法提升幼見運用代 名詞的能力 摘要 之囚士Æb IlID. ，心 l悶 善一堂安逸幼稚園 研究員在任教幼兒班 (3-4 歲的幼兒)過程中，發現他們在談話及分組活 動中，不清晰地運用代名詞 。有時，幼兒會告訴教師 í我是我的老師 。 j 其 實幼兒是想表達 「你是我的老師 。 j 卻不懂得運用 「你 J 字 。 幼兒在語吉學 習上有 「 自我J 的傾向 ， 一方面可反映幼兒在人稱代詞掌握與應用上， 另一 方面則可見於其在語吉習得之上，如何受生活背景與已有知識影響(黃翼， 1 959 ) 。以本研究員任教的地域為例， 社區資源缺乏 ， 照顧者甚少帶兒童出 外，所以幼兒的生活經驗甚少。謝錫金 (2006 ) 曾引用 Huxley ( 1970) 的研 究 ，指出兩名實驗兒童的話語中，以「我j 開頭的形式最為普遍 ( Lee ，Wong & Leung, et a l., 1996 ) 對兒童在閱讀理解及運用 「你j 、 「我 J 這些人稱代詞 作出研究，發現兒童最先運用人稱代詞先是與 「我j 有闊的。不僅是外國的兒 童 ，就是中國兒童也有這種傾向。 Tse ( 1990) 以 60 名 3 歲至 5 歲 11 個月 大 的粵語兒童為研究對象，並按年齡及性別劃分為 3 個組別，結果發現所有組另IJ 兒童均會使用 「我j 、「你J '而 「他/她j 及 「他們 / 她們j 貝IJ出現得稍晚， 且在 3 個年齡組別中亦不多用 。 陳個眉(1995 ) 指出兒童習得人稱代詞的次序 為 「我j 、 「你 J '最後為距離自身最遠的 「他J 。反映兒童以自我中心之傾向。 皮亞傑的實驗表明 ， 學前兒童的大部分談話 ， 是屬於自我中心的 。 他亦指 出，愈年幼的兒童愈會有自我中心的趨勢 (Vygotsky ， 2007) 。 研究員在任教 期間觀察幼兒的語法 ， 都屬於自我中心，而且有點混亂 ，例如自吉自語以 「我j 為中心 ，並不有效地進行交流 ， 亦不期望任何回答 。有鑒於此，研究員選擇透 過不同的情景及語文活動為研究的重點， 透過活動從中幫助幼兒掌握口語表達 的能力及運用代名詞的技巧。 再者現時香港亦較少人探討及研究學齡前的兒童 語文發展 ，期望給予幼兒教育的工作者一套新的語文發展體系以作參考 。 研究目的、問題、高法 本研究期望能透過情景教學法 ， 認識幼兒如何運用不同的代名詞 ， 提升他 們運用代名詞的能力 ，以及在不同情景下應用， 提升幼兒正確使用人稱代詞的 能力。 142 I 教育研究報告匯編 。 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 研究問題包括 1 . 情景教學法能否有效提升幼兒運用不同的代名詞的能力? 2 情景教學法如何擇升幼兒運用代名詞的能力? 3 在哪一種情景下，幼兒能更有效運用代名詞? 本研究將全敬的人平均分為三組 ， 每組 20 人 。研究者以三個月時間進行 相關的教學計劃，為宜驗組 (一)及(二)進行教學 ， 包括前測和後測 ，並以 觀察記錄分析兩組幼兒對運用代名詞的能力。 研究假設透過以角色扮演 (情景)教學的幼兒運用代名詞的能力比較強， 以語文活動教學的幼兒運用代名詞的能力較為弱，假設教師所設計的情景教學 法 ， 是提升幼兒運用代名詞的重要元素 ，而幼兒學習代名詞是可以透過互動去 掌握。 文獻回顧 謝錫金 (2006 ) 認為在學習或工作等活動上， 我們都離不開語吉，所以從 小培養和發展幼兒的語吉 ，讓幼兒正確地掌握語言是十分重要的。幼兒學會了 語吉 ， 可以進行比較複雜的思維活動。語吉可輔助幼兒學習 ，在幼兒教育的過 程中具有重大的意義 。 不論向幼兒進行思想品德教育，或是教幼兒學習歌唱、 繪畫、遊戲等 ， 都必須運用語吉。此外， 只有幼兒具備一定的語吉水平， 才能 聽懂老師和同伴的說話 ， 接受教育和進行社交活動。因此不少學者提出幼兒的 語吉發展過程為社會化過程之體現(陳個眉. 1995 ;周兢﹒ 1 997 ; 黃瑞琴， 1998 ) 季池( 1981)更深入地把代名詞 「我j 、 「你j 、 「他J 、 「這 j 、 「那 j 這五個詞分為兩頓 「我j 、 「你」、 「他J 是一頸、說語的人自稱為 「我J 說話的人把聽話的人稱為「你J 說話的人向聽話的人說及另一個人，稱為 「他j 。邵敬敏( 1999) 認為這些詞不但出現的頻率特別高，用途特別大 ，個 性特別強，而且用法也豐富多彩，如果不加以仔細的辨析，就會犯 「錯誤J 其中代詞，主要起替代、指示、 疑問三種作用 ， 因此大體上可以分為三類 人 類代詞，即是人稱代詞有 ﹒ 自己(我) 、別人(你) 、人家(他) 、 大家(我 們)等 。 要注意的是「您J 表示單數尊稱，至於表示複數的尊桶，以前常用「您 三位J 、 「您幾位J 等 ，近來「您們j 已經在書面語上比較普遍地使用 j. 口 語也偶爾可以聽到。 幼兒對語吉的掌握均有一致性，就是從自我開始。黃翼認為幼兒最初掌 握的語言是單字旬，旨在表現嬰兒一己的需要、利益、情緒等。 與其說是描 述事實， 倒不如說是熱切表示自己對事物的願望和態度有密切關係(黃翼 ， 1 959 ) 。因此，陳個眉指出兒童習得人稱代詞的決序為 「我J 、 「你 J .最 後為距離自身最遠的「他J (陳惘眉. 1995) 。另外在 1970-90 年代的一些 本地研究中 ， 均發現兒童以本名代替「我J 是頗常見的現象 (Chan & M戳， 1992 ) .亦反映兒童以自我中心之傾向。 呂叔湘( 1 998 ) 主張學習語吉的一般過程是 「模仿一變化一創造j 。 幼兒 學語吉的第一步是模仿。 在語吉教學中要注意模仿的重要性。學習語吉不是學 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 143 。。 。。 。 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 一套知識，而是學一種技能。 大人說 「給我一杯茶J ' 小孩子跟著說 「給我一 杯茶J '是模仿 。說 「給我一塊糖J ' 就是加以變化。把已經熟悉的語吉材料 下加入新的組織 ，也屬於變化 ， 例如 「把它吃了 J 和「吃得乾乾淨淨J 組織成 「把 它吃得乾乾淨淨j 。這些都是三四歲的兒童就能做到的。 幼兒能在不同的故事情景下 ，更有效地學習代名詞。 Richards & Rodgers ( 1997 ) 認為 「情境語言教學法J 主張口語為語言根基，而結構為口說能力的 中心。它採用對文化教學的歸納式方法。單字或結構的含意 ， 不是經由所教語 吉或當地語吉的解釋而獲得 ，而是經由某種情景下所用形式的方法歸納出來。 因此，這種教學法期望學習者， 能透過某種情景下運用相關的字詞 ， 引伸文法 結構與字彙到新的情況中 ，是由歸納所產生的。研究員預期幼兒能應用其在課 堂上所學語言於日常生活當中。 Richards & Rodgers ( 1997) 引用 Pittman ( 1963) ，指出在學習初期 ， 學習者被要求只聽與重複教師所說的，並且嘗試回答問題與命令。 例如教師會 由一些故事中，選擇一些適當的情景予學生聆聽。其後，教師鼓勵幼兒主動參 與情景 ，在互動中運用相閥的詞語。教師擔任三個主要的角色 。在課程陳述 (演 譯情景)的階段，教師擔任模範， 建立學習的語文結構所需的情況 ，請幼兒重 複被仿效的新結構 。教師要運用問題、命令及其他從學習者引出正確句子的提 示 。下一步 ，在課程實施的階段，教師在較少受控制的情況下， 給予幼兒更多 使用語吉的機會。 最後， 教師要觀察幼兒的表現來整合課程 ， 讓幼兒有修正及 複習的機會。 研究后法 幼兒的口語發展，由字至詞 ，由詞至旬，加上許政緩等( 1996 ) 指出兒 童的語吉發展對心理發展亦具備促進作用 。 以是決研究的代名詞為例，促使兒 童間的互動和自我意識的發生，故此兒童在代名詞之習得亦是以「我J 為先， 「你j 次之，與自身距離最遠的 「他j 貝IJ較後習得。因此，是決研究集中在幼 兒運用代名詞的發展及概念的掌握。 本研究將透過對話錄音 、 筆記和整理，分析幼兒運用代名詞的各項表現。 研究的實驗組(一) 將會進行十四次教學活動，其中刺用t份教學計量IJ' 每個 活動重複教學兩次 ，並且由「我J 開始延展至 「你j 、 「他/她(佢) J 和日 常生活環境。研究的責驗組(二) 將會進行十五次教學活動 ，其中利用五份教 學計劃 ，每個活動重複教學三次。然後，比較兩組幼兒的學習成果。 研究對象為三至四歲的幼見 (K1) ，研究員把全級幼兒共 60 人平均分為 三組，每組三十人 (不分男女及年齡 ，以隨機方式進行)。第一組(全日幼兒 A班 ) 利用情景教學法進行教學 ，並且重調幼兒以第三身的身份進行角色扮演 ， 為宣驗組(一) (假設幼兒是故事或情況中的一個角色 ，以該角色的身份回答 相關問題) 。第三組(全日幼兒 B 班)是透過語文活動進行教學，並且重調幼 兒以第一身的身份進行互動學習 ，為實驗組 (三) (即是 ，在幼兒回答問題時 ， 以自己的身份來作答)。最後一組(上午幼兒班)為控制組，只會進行前測和 後測， 並且按校方編排的課程進行學習。 144 I 教育研究報告匯編 。 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 研究者會為宜驗組(一) 、 (二)及控制組進行前測和後測。研究者以兩 個月的教學計劃為實驗組(一)及實驗組(三)進行教學，計劃前後都會進行 前測和後測，以觀察記錄分析兩組幼兒對運用代名詞的能力。本研究是採用行 動研究法 ， 行動研究是指研究員(教師)本身作為一個參與研究工作者，並且 透過應用研究方法技巧，對個人的教育實務工作進行系統反思的過程 。此研究 是依從本人在教學經驗發現 ，剛入學的幼兒運用人稱代名詞表達及溝通感到困 難 ， 故此以幼兒班(三至四歲的幼兒)為主 。 目的在於透過活動提升幼兒運用 代名詞的能力。研究者借助了觀察法和評量表來了解幼兒運用代名詞的能力。 研究者主要採用觀察法 ，對於幼兒運用代名詞的掌握，觀察幼兒的表現並 做出觀察紀錄 。研究工具是採用多元資料搜集法 ，主要是多角度收集資料， 豐 富分析素材。整個研究過程中主要以錄音進行 ， 然後配以文字以紀錄內容及分 析。對於幼兒使用代名詞表現能力的評估 ，研究者會運用參與性觀察，以降低 幼兒的心理防衛和了解其真貫的表現 。 由於要清楚個別幼兒對概念的認知，所 以會透過焦點觀察進行事件取樣。目的在有系統地即時記錄幼兒的反應 。而且， 研究員會運用評量表作為測試工具。鋒音筆會記錄整個活動過程 。 在活動後， 研究者聆聽片段，並採用紙筆記錄及評量，測試在不同情景下幼兒對運用代名 詞的能力。鑑於個人私隱的關{萃 ， 故此上述數據在研究前已獲取校方及家長的 同意，並承諾資料只作研究用途 。 本研究步聽分為 1 教學活動設計 ;2 擬訂代名詞前測評量表; 3 . 教學活 動的推行 ; 4 . 活動的觀察及記錄 ; 5 . 後測評量表 ;6 資料整理分析與詮釋 ; 7 研 究結果與討論 ; 8 . 因應研究結果進行反思 ， 以分析教學活動的成效及深入討論 。 本計劃包括質與量的研究 ， 所以會用評量表為三組幼兒進行前測和後測，分析 三組幼兒在計劃前和計劃後對於代名詞的掌握， 亦會用觀察法和戰事記錄來觀 察幼兒在活動中表現。研究員會把整個教學過程錄音 ，以便分析使用。目的是 了解在語文活動中有否促進幼兒對代名詞的掌握 。 教學方面， 會選擇在幼兒平日上課的課室進行 ， 減低幼兒陌生的感覺 ， 給 予幼兒開放、安全及可以自由表達自己的環境下進行研究 。 在觀察方面 ，研究 員會運用非掩飾觀察法，與幼兒一邊玩耍，一邊觀察。 對於質化的資料，研究員會比較及分析不同教學活動 ， 對幼兒的學習表現 的影響，以探討教學的成效和學習代名詞的成功原因。對於量化的資料，會以 圖表方式 ，顯示研究結果 ，利用幼兒前測和後測的結果進行對比分析， 了解情 景教學對幼兒運用代名詞的成效。 研究結果 很據表一 ，研究結果的標準差，最常用作統計分怖程度 。 這些結果為非負 數值 ， 與數據資料具有相同單位。由於結果屬正數，而且數值亦少於 2' 顯示 這幾組數，都較為集中 。 即代表這些幼兒的個別差異較低 ，而且在學習後的標 準差更有所下降 。因此，在教學活動後有平均的增長，差異亦更進一步減少。 這代表兩組幼兒的學習能力相當接近，同時反映活動的效果。 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 145 。。 。。 。 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 義一:控制組及實驗組在前後瀾的標準差 *標準差(表現項目) 前測 後j貝IJ 控制組 1.15 1.02 質驗組 (一) 1.14 0.91 實驗組 (二) 1.09 0.94 (*標準差是比較兩組數的趨向性集中 ，例如 控制組與實驗組 (一) 作比較， 以了解每組幼兒的整體表現 。) 計劃推行的結果 研究結果顯示這兩種教法 ， 均能提升幼兒運用代名詞的能力 。 從觀察紀錄 中分析及觀察到兩組貫驗組的兒童在經過教學活動後，能運用代名詞能力有不 同程度的提升 。 參考表三 ，實驗組(一) 在前測和後測的平均值有八倍多的增 長 ，實驗組(三) 在前測和後測的平均值有t倍多的增長 ，控制組在同樣的計 算下則只有一倍多的增長。 義二:控制組及實聽組在前後瀾的平均數 * 平均數(表現項目 ) 前測 j表現IJ 控制組 1.45 1.75 實驗組(一) 1.4 11 .75 實驗組(三) 2.05 8.95 (* 將一組兒童的表現總水平相加起來， 再除以該組兒童的人數 。 ) 這顯示兩個宣驗組相對控制組都有增長 。造反映兩個宣驗組的教學活動具 一定的成效 。 其中，兩個宣驗組，都存在一定的差異 。 主驗組(一)對比宣驗 組 (二) 的增長較大 。這顯示透過情景教學的成效較佳 ， 形成實驗組(一)的 幼兒在後測的表現項目有所提升(參考區一) 圖一: '膚景教學東芥有茗詞的寵7J 回 回 品 掛 ( 前測與後測的增長率) 146 I 教育研究報告匯編 。 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 在表三中，研究員運用 T檢定法來比較三組數據，若在 P值大於 0 . 1 以上， 即反映控制組數據是有所差異 。 由於 ，控制組的幼兒並沒有經驗過相閥的教學 活動，所以這些差異是幼兒生活經驗的累積而成 。兩組實驗組的 P值少於 0. 01 以下，顯示著有非常明顯的差異 。 結果反映出是決研究能達至一定的效果 。 不 過，研究員認為還有不足的地方，例如評量表的表現項目較少，未能全面及客 觀地檢查幼兒的能力，建議增加表現項目。 表三:以下擒定法比較三組數攝 分數 P 值 控制組的平均增長 0.3 。 11 * (後測.前j~IJ ) 實驗組 (一) 的平均增長 10.35 0.00** (後測-前;貝IJ) (2.4 7833E-18 ) 成對 質驗組 (二)的平均增長 6.9 0.00** (後測-前;貝IJ) ( 3 .76521 巳 15 ) 成對 實驗組 (一) 與控制組比較 9.5 0.00** (實驗組 (一) 一控制組) ( 1 .91809巳29 ) 不成對 實驗組 (三)與控制組比較 6.7 0.00** (實驗組 (三 ) 一控制組) ( 5 . 11542巳24 ) 不成對 *差異達到 0 . 1 以上有所差異 H 差異達到 0. 01 以下有顯著的差異 綜合上述，幾個表的數據都顯示兩種教學法都是有效的 。 若要知道哪一種 較為有效，就必須再深入比較實驗組(一)與賞驗組(二)的數據。首先 ，由 平均增長率來看，可以得知實驗組(一)相對實驗組(三)有較大的增長 。整 體幼兒的學習表現較佳。在表三中，實驗組(一)與控制組的比較是 9.5 .相 對實驗組(二)的 6.7 高 2 . 8 。這反映實驗組 (一)的情景教學法更為有效 。 討論 本港有關如何幫助兒童學習人稱代名詞的研究仍很缺乏，相關文獻甚少 。 本研究只可就有關課題作初步建議及分析。本研究發現 ，幼兒透過情景教學的 課程後，對有關故事或情景中的人物十分好奇。 他們亦會經常向研究員問及 ， 書中的說話是由誰講述或表達 。 他們在情景中，不知不覺地明白人與人之間的 關{系。特別是相對實驗組 (三)運用語文教學的幼兒，更表現出深感興趣。研 究員觀察認為是有情景的代入，使幼兒能置身當中，投入活動 。 黃翼 (1 959 ) 指出幼兒在語吉學習上有 「 自我J 的傾向， 一方面可反映幼 兒在人稱代詞的掌握與應用，另一方面則可見於其在語吉習得之上，如何受生 活背景與已有知識影響 。 由於情景教學法的活動內容 ， 均為具生活化背景的素 材，例如《有禮貌》及《良好的行為》等。所以當教材與幼兒的已有知識相關時， 幼兒是較為容易掌握和應用。 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 147 。。 。。 。 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 在後測中，相對宣驗組(二)的幼兒學習表現上 ，可以觀察到情景教學法 的幼兒表現較佳。其中 ，研究員發現他們在運用「他J 的能力上更為明顯。與 呂叔湘( 1998 ) 所主張的接近 ， 學習語吉的一般過程是 「模仿一變化一創造J 因此，在教學活動中，研究員會給予幼兒機會模仿情景中人物的對話。經過模 仿後 ，幼兒可以互相交換人物角色 ， 產生變化形成新的經驗。幼兒並能在生活 中按實際需要來創造及使用代名詞。 由於上述的因素及在有系統的情景下 ， 這 種教學法的成效較切合幼兒的需要。 在實驗組(三)的語文活動中 ，後測結果顯示幼兒在掌握 「我J 和 「你J 的能力有明顯的提升。研究員在檢視課程中，可以得知原因。在第一個活動中， 以認識自己，對「我J 產生概念為開始 。 在活動中給予兒童照鏡子 ， 教師從旁 說出兒童的名字 ， 讓兒童增加對自我的認識。教師告訴兒童鏡子中的人 ，就是 「我j 。活動中，幼兒開始運用 「我j 來代替自己的名字。活動三，就是在活 動一的基礎上設計 ，並深化相關概念。例如教師刺用四至五件日常物品，請兒 童辨別自己的物件並說出這是屬於誰的 ，以學習運用句式 「這是我的 。 J 來表 達屬於自己的物品。然後，研究員與兒童以電話對話及互相傳球的遊戲，來學 習 「你J 和 「我J 。最後， 活動四及五才涉及 「他J 的概念。雖然. I我J 、 「你J 和 「他J 的概念 ， 按陳個眉 (1 995)指出 ， 兒童習得人稱代詞的決序為 「我J 「你J .最後為距離自身最遠的 「他j 的理念來設計，但是兒童在掌握 「他J 的概念上，卻未如理想。研究員認為是活動內容的概念不具體 ，有改善的空間， 例如在玩滾球遊戲中 ， 兒童不明白 由 「你J 傳向 「他J 的概念。 這兩種教學活動除了能提升幼兒運用代名詞的能力外 ，研究員更發現活動 對幼兒有其他的得益。 在情景教學法中，教材的情景包括《有禮貌》及《良好 的行為》 等德育故事。幼兒在運用禮貌語方面亦有所提升。雖然，禮貌語並非 本研究的項目，但是幼兒更明白如何與人相處，例如當兒童接受別人的幫忙後， 會主動說「謝謝你J 總結及建議 本研究目的是透過情景教學法 ，讓幼兒明白如何正確運用代名詞，並且促 進幼兒同儕之間的互動，亦期望幼兒能正確地表達自己。研究員在兩種教學法 當中，歸納出情景教學對幼兒相對較為有效 。這些期望及目的，都透過是次研 究來達到，也能提升幼兒運用代名詞的能力. &D驗證研究的成效。 研究員在進行研究時 ，是根據不同文獻資料， 再自行設計情景活動，也是 行動研究之一 ，目的在於提升幼兒運用代名詞的能力 。 王文科 ( 1991 )提出 行動研究的目標是把研究方法應用於教室情境中的教育問題，以提升學生的能 力。所以，情景活動的目標十分明確，就是解決小朋友自我表達的需要。 研究員運用全級幼兒班來進行是次研究。 由於研究員主要在推行計劃的班 別中試教，所以無法準確深入地分析每組幼兒之間的分別，亦未能準確分析幼 兒班兒童平日的學習情況及生活經驗 。 因此，研究員建議下決可以利用上午及 下午班，由研究員負責擔任教師，就更能觀察幼兒的學習情況。 再者，全級幼 兒的人數眾多，研究員需花很多時間進行評估及教學，建議增加研究人員的數 量，以更有效地收集數據 ， 同時透過共同備課及反思 ，了解兒童的能力及不同 148 I 教育研究報告匯編 。 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 教學法的成效，並且有系統地進行研究。 此外， 透過是次研究 ，研究者建議可以把整個相關的教學活動推行到全校 主施，讓每一位兒童都能透過語文活動，提升他們運用代名詞的能力。研究員 有關透過是次研究 ， 能與從事幼兒教育的同工分享、互相學習 。 過程中更讓研 究員明白到研究的意義 ， 嘗試更多不同的教學方法以提升兒童的能力 。 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 149 。。 。。 。 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 書考，目 李池 ( 1 981 ) 0 {常用詞使用法》。 香港， 上海書局有限公司。 協康會 ( 1988 ) 0 {兒童訓練指南活動指引 語吉》。 香港，協康會 。 王文科 ( 1991) 0 {教育研究法》。台北，五南圖書出版有限公司 。 王明仁 ( 1993 ) 0 {語法學習和教學》。 北京 ，北京語吉學院出版社 。 完昭尤(主編) 0 ( 1993 ) {幼兒語吉教案 100 例》。 廣西 ，廣西師範大學出版社 。 欒平 、劉希朋、田善繼(主編) ( 1995) 0 {現代漢語進修教程，語法篇》。 北京， 北京語吉學院出版社。 易杏英、王金貴、齊敏、石筠強 ( 1 996) 0 {幼兒園教育活動一教師參考周書 語言 領域》。 北京 ， 人民教育出版社。 jack C. 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The foundation for critical thinking 150 I 教育研究報告匯編 。 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 附件一 教學計創一包括實驗組(一) 和實驗組(二) 情境教學(一) 活動日期 : 20 1 1 年 11 月 29 日一 1 2 月 l 日 地點 : 課室 任教老師 : 溫志倫主任 班別 : 金日幼兒A班(實驗姐一) 人數 : 20位兒童 形式 : 每二十分鐘為一節 ， 以分組形式進行扮演 。 教學目標 : 1. 學習以情景形式 ， 運用代名詞(主要是 「我J) 。 2. 透過愣竄來學習代名詞 。 3. 培華書幼兒在互動使用代名詞 。 時間 教學內容 60mins 教師展示囝卡 ， 給幼兒欣賞 。 2. 教師提問幼兒園卡的內容 ， 並且引導幼兒說出俏嶺中角 色在{故甚麼? 3. 教師透過 〈好品德、} 的故事情致-來引導幼兒說出代名 詞 。 4. 教師說出故事的內容 ， 並示範如何在適當的俏索下正確 地運用代名詞如 : J 青菜 、 肉 、 蛋我都吃，不挑食營養才會均衡 。 J 弟弟 、 妹妹年紀小 ， 我會幫忙照顧他們 。 J 洗完手記得關7.)(龍頭，才不會浪贊水資源。 J 早睡早起，瞪眼充足，我每天都很有精神啊 ! 5. 教師說幼兒讀述一次情殼中的對話 。 6. 教師重調及介紹情景中所運用的代名詞，例如 : 我 。 7. 諂幼兒進行模擬遊戲，教師從中觀察是否正確 。 8. 在棋擬遊戲中 ， 教師說幼兒向對象說話時要用手指向老 他，以帶出第二身或第三身代名詞 。 9. 重溫一次活動的情境 。 10 鼓勵幼兒作句，表達自己 . 我會 。 教具/教材 注解 故事盤及 圖卡 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 151 。。 。。 。 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 情境教學(二 ) 活動日期 201 1 年 12 月 6 日 一 1 2 月 8 日 地點 . 課室 任教老師 ﹒ 溫志倫主任 班別 . 全自幼兒 A班(實驗組一) 人數 : 20 位兒童 形式 : 每二十分鐘為一節 ， 以分組形式進行扮演。 教學目標 ﹒ 1. 學習以情景形式，還用代名詞(主要是「我」和「你J) 。 2. 透過情景來學習代名詞。 3. 培養幼兒在互動使用代名詞。 時間 教學內容 教具/教材 注解 60mÎns 教師展示國卡 ， 給幼兒欣賞。 故事書及 2. 教師提問幼兒園卡的內容，並且引導幼兒說出倩 國卡 索中角色在做甚麼? 3. 教師透過{好品德}的故事情景來引導幼兒說出 代名詞 。 4. 教師說出故事的內容給幼兒 ， 並且示範如何在過 當的情景下正確地運用代名詞，如: J 我會把髒衣服放進洗衣籃，不會到處亂丟， 製造髒亂。 J 哎喲 ! 不小心跌倒了 ! 沒關係 !我會自己 爬起來 。 J 吃完東西後，我會把紙盒丟進垃圾桶襄 。 J 朱古力蛋糕看起來很好吃呀 ! 我會和妹妹 一起分享。 J 我會愛情玩具，不玩時就放進玩具箱。 J 爺爺、娜娜最疼我了 ，我應該尊敬孝順他們 。 J 媽媽煮飯很辛苦，我會幫忙擺碗筷 。 J 我最勇敢，不怕看牙醫，定期檢查，才不會 蛙牙。 J 我不會隨便採摘花朵，漂亮的花應該讓大家 欣賞 。 5. 教師請幼兒覆述一次情崇的對話。 6. 教師重調及介紹情索中 ，所運用的代名詞，例如 我和你 。 7. 教師提問幼兒上述的情景是否正確 。 8. 請幼兒進行模擬遊戲 ，教師從中觀察是否正確 。 9. 在模擬遊戲中，教師詣幼兒向對象說話時要用手 指向若他，以帶出第二身或第三身代名詞 。 10. 重溫一次活動的情境 。 1 1. 鼓勵幼兒作句，褻遙自己:我會 。 152 I 教育研究報告匯編 。 。。 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 情境教學(三) 活動日期 : 20 1 1 年 12 月 1 3 日一 1 2 月 1 5 日 地點 : 課室 任教老師 : 溫志倫主任 班別 : 金日幼見 A班(實驗組一) 人數 : 20位見童 形式 : 每二十分鐘為一節，以分組形式進行扮演 。 教學目標 . 1. 學習以情景形式，運用代名詞(主要是「我」 、 「你」和「他J ) 。 2. 聆聽情景內容說出相關的代名詞 。 3. 培養幼兒在互動使用代名詞 。 時間 教學內容 教具/教材 60mins 教師展木圖卡，給幼兒欣賞 。 故事書及 2 教師提問幼兒固卡的內容 ， 並且引導幼兒說出情景中角色在做甚麼? 國卡 3 教師透過 {有禮貌}的故事情景來引導幼兒說出代名詞 。 4 教師說出故事的內容給幼兒，並且請幼兒用心聆聽情景內容 ， 指出相 關的代名詞，如 : J 需要別人幫忙的時候 ， 我會說﹒ 「請你幫我，好嗎? J J 走路不小心撞到人時 ， 我會很有禮貌地說聲 : r對不起! J J 東東把心愛的玩具借給我玩，我會對他說 : r謝謝你 ! J J 看到行動不便的人，我會蓋起座，並小心扶持他。 J 在街上 ，遇到朋友真開心， 我會跟他打招呼，問聲 ﹒ 「你好嗎? J J 早上 ， 爸爸準備出門上班，我會到門口送他，並揮手說: r再見 ! J J 到公園溜滑梯，我會排隊輪流玩，這樣大家又能玩得開心 。 J 看見行動不便的老公公要過馬路時，我會幫忙抉他安全過馬路。 J 我會排隊等候巴士 ，也會遵守秩序上下車 ， 絕不爭先恐後 。 5 教師請幼兒覆述一次情景的對話。 6 教師重調及介紹情景中，所運用的代名詞。 7 講幼見進行模擬遊戲，教師從中觀察是否正確 。 8 教師抽取學生 ， 進行與教學情景相關的提問。 教育研究獎勵計劃 1 1 112 I 153 。。 。 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 情境教學(四) 活動日期 : 20 1 2 年 l 月 1 0 日 一 l 月 12 日 地點 : 諜室 任教老師 : 溫志倫主任 班別 : 全日幼見 A班(實驗組一) 人數 : 20位見童 形式 :每二十分鐘為一節 ，以分組形式進行扮演。 教學目標 : l 學習以情景形式，運用代名詞(主要是 「我」 、 「你 」 和 「他J) 。 2 為不同的情景內容配上，惘關的代名詞 。 3 培養幼兒在互動使用代名詞 。 時間 教學內容 教具/教材 60mins 教師展木固卡，給幼見欣賞 。 故事書及 2 教師提問幼兒圓卡的內容 ， 並且引導幼兒說出情景中角色在做甚 圓卡 麼? 3. 教師透過 《有禮貌〉的故事情景來引導幼兒說出代名詞 。 4 教師說出故事的內容給幼兒 ，並且請幼見用心聆聽情景內容，指 出相關的代名詞，如: J 吃完飯要離開座位時，我會將椅子歸位，並說 ﹒ 「請慢用 ! J J 上完廁所，我不但會洗手，還會將衣服整理好再離開 。 J 進人別人的房間前 ，我一定記得先敲門，絕不會冒冒失失闖 進去。 J 爸爸媽媽工作很辛苦 ， 當他們休息時 ，我一定會輕聲走路才 不會吵醒他們 。 J 吃飯的時候 ， 我會細嚼慢嘸 ， 不會敲打碗筷 ， 以免造成別人 的困擾 。 J 打噴瞻的時候，我會用手遮住口鼻，這樣才有禮貌 。 5 教師請幼兒覆述一次情景的對話 。 6. 教師重調及介紹情景中所運用的代名詞 。 7. 請幼兒進行模擬遊戲，教師從中觀察是否正確 。 8. 教師抽取學生，進行與教學情景相關的提問 。 9. 教師會展示新的圖片，請幼兒為圖片配上適合的情景。 154 I 教育研究報告匯編 。 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 情境教學(五) 活動日期 : 20 1 2 年 l 月 1 7 日一 l 月 1 9 日 地點 : 課室 任教老師 . 溫志倫主任 班別 . 全日幼兒 A班(實驗姐一) 人數 : 20位兒童 形式 : 每二十分鐘為一節 ， 以分組形式進行扮演 。 教學目標 l 學習以價實形式 ， 還用代名詞(主要是 「我」 、 「你」和 「他J) 。 2. 為不同的情};l內容配上相關的代名詞 。 3 培養幼兒在互動使用代名詞 。 時間 教學內容 60mins 教師展71τ國卡，給幼兒欣賞 。 2. 教師提問幼兒園卡的內容，並且引導幼兒說出情景中角色在做甚麼? 3. 教師透過 {衛生與保健} 的故事俏致來引導幼兒說出代名詞 。 4. 教師說出故事的內容給幼兒 ，並且請幼兒用心聆聽情景內容，指出相關 的代名詞，如 ﹒ J 我不會撿地上的東西吃 。 J 我會注意口腔衛生，經常保持口腔清潔 。 J 弟弟最愛哭了 ， 我更要和他玩呢 ! J 我和明明是好朋友 。 J 吃飯的時候 ，我會細嚼慢瞧 ，否則會肚子痛 。 J 打噴暖的時候，我會用手遮住口缸，這樣才有讀貌 。 5. 教師請幼兒讀述一次情景的對話 。 6. 教師重調及介紹情直是中所運用的代名詞 ﹒ 7. 請幼兒進行模擬遊戲，教師從中觀察是否正確 。 8 教師抽取學生，進行與教學情至是相關的提悶 。 9 教師會展示新的圖片，請幼兒為國片配上適合的情殼 。 教具/教材 故事會及 國卡 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 155 。。 。。 。 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 情境教學(六) 活動日期 ﹒ 20 1 2 年 2 月 14 日 一 16 日 地點 : 課室 任教老師 : 5.且志倫主任 班別 . 全日幼兒 A班(質驗過一) 人數 : 20位兒童 形式 . 每二十分鐘為一節 ， 以分組形式進行扮演 。 教學目標 l 學習以故事形式，運用代名詞。 2. 透過聆聽故事來學習代名詞。 3 培養幼兒在互動使用代名詞。 時間 教學內容 60mins 1. 故事講述 2. 教師請幼兒先觀察間片後，再說出故事情景 。 3. 《毛蟲家族去購物〉 這一天 ， 毛蟲爸爸和毛蟲媽媽帶著小毛蟲來到7城裡最大的購物中心。 小毛蟲好喜歡跟著爸爸媽媽去購物 ! 他們東看看 、 西瞧瞧，挑選自己最 喜歡的東西。 J 班班他還7一盒玉米片，艾見則挑7一罐軟糖，小布藍尼拿7 一盒巧克力夾心餅。 J 毛蟲姆媽把要買的東西放進手推車裡，毛蟲爸爸推著車子跟著 走 。 J 他們準備要去收銀處結帳時 ，遇見7松鼠太太史庫琪 。 史庫琪 太太也來買東西 。 她買了許多許多，手推車裡的東西多到都掉 出來了 。 J 班班 、 艾兒和小布藍尼趕緊幫史庫琪太太把東西撿起來，小心 地放回手推車裡去 。 J 小毛蟲合力幫忙史庫琪太太把沉重的手推車推到收銀處前 。 史 庫琪太太對小毛蟲說 : r太謝謝你們了 1 你們真是個好孩子 ! J J 毛蟲爸爸和毛蟲媽媽看見小毛蟲能主動幫助別人，心裡很高 興。毛蟲爸爸選為他們各人買了一個冰淇淋甜筒作為獎勵呢 ! 4. 分組扮演及提問一些情景下如何使用代名詞 。 5. 教師請幼兒覆述一次情景的對話 。 6. 教師重調及介紹情景中 ， 所運用的代名詞 。 7. 請幼見進行模擬遊戲，教師從中觀察是否正確 。 8. 教師抽取學生 ， 進行與教學情景相關的提問 。 156 I 教育研究報告匯編 教具/教 材 故事書 。 。。 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 情境教學(t: ) 活動日期 ﹒ 20 1 2 年 2 月 21 日 - 23 日 地點 : 課室 任教老師 : 溫志倫主任 班別 . 全日幼兒 A班(實驗告且一 ) 人數 : 20位兒童 形式 ﹒ 每二十分鐘為一節，以分組形式進行扮演 。 教學目標 : 1. 學習在日常生活中運用代名詞 。 2. 邁過模擬遊戲來學習代名詞 。 3. 培養幼見在互動使用代名詞 。 時間 教學內容 教具/教 材 60mins 教師展示之前所學習的情境，請幼兒講述內容 。 固卡 2 分組扮演及提問一些情景下如何使用代名詞 。 3. 教師講幼兒覆述一次情景的對話 。 4 教師重調及介紹情景中所運用的代名詞。 5. 請幼兒進行模擬遊戲，教師從中觀察是否正確 。 6. 教師抽取學生，進行與教學情景相關的提問 。 7. 教師製作模擬日常生活的環境，請幼兒運用正確的代名詞來褻 達 。 教育研究獎勵計劃 11 112 I 157 。。 。 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 實驗組(二)語文活動(一 ) 活動日期 : 20 1 1 年 1 1 月 28 日 一 12 月 2 日 地點 : 課室 任教老師 : 溫志倫主任 班別 : 金日幼兒 B班(實驗組二) 人數 : 20位兒童 形式 : 每十五分鐘為一節 ， 以分組形式進行，每組五位幼兒 。 教學目標 : l 初步認識自己 ， 對 「我」產生概念 。 2. 能作自我稱呼 。 3 學習運用句式 : f我叫(兒童的名字) 0 J 時間 教學內容 15mins 給兒童照鏡子或欣賞自己的照片 ， 教師從旁說出 兒童的名字 ， 攘見童增加對自我的認識。 2 教師告訴見童鏡子中的人，就是 「我」。 3 教師展示自己的名牌，告訴兒童這是我的 。 4 教師利用貼有兒童照片的名牌 ， 教他讀自己的名 字 ，然後問 : f你叫也名? J 鼓勵他說出自己的 名字，我叫 。 5 分組時 ，請兒童選擇不同的名牌，逐一到教師面 前，先說出自己的名牌，然後說出句式 「這是我 的名牌」。 158 I 教育研究報告匯編 教具/教材 一照片 一鏡子 一名牌 一 自製名牌 注解 個人方式 ， 單 對學進行 小組教學 。 。。 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 教學活動 實驗組(三)語文活動( 三) 活動日期: 20 11 年 12 月 5 日 - 9 日 地點 :課室 任教老師 : 溫志倫主任 班別 : 金日幼兒 B班(買驗告且二 ) 人數 : 20位見童 形式 : 每十五分鐘為一節，以分組形式進行 ， 每組五位幼兒。 教學目標 : l 初步認識 「你」 和 「我」 的概念。 2. 在互動的情況下 ， 運用「你」 和 「我」。 3. 學習運用句式 : r我想耍 ， , J 時間 教學內容 教具/教材 注解 15mins 教師展示不同見童的物品 。 日常物品 小姐教學 2 利用四至五件日常物品 ，請見童辨別自己的物件 並說出這是屬於誰的。如 : r條手巾邊個呀 ? I這 是我的。 J r個書包邊個呀? J r這是你的。 」 3. 跟兒童開茶會 ， 教師詢問兒童。如 : r邊個想食 蛋糕? J r邊個想飲汽水? J 4 鼓勵兒童以 「我」來代替自己的名字來表示需 耍 ， 並且學習句式 ﹒ 「我想要， 。 l 5 教師展示兒童的看國認字卡片 ，把它們分成兩 認字卡片 份，兒童和教師各持一份 。 6. 教師拿出一張卡片 ， 向見童 : r我有一尾魚 ， 你 有甚麼?請你給我看一看。」 7 教師請兒童拿出一張卡片說 : r我有一輛小汽 車，你有甚麼?請你給我看一看。」 8. 遊戲可反複進行，或請兩位兒童自己進行小組互 動。 教育研究獎勵計劃 11 112 I 159 。。 。 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 教學活動 實驗組(二)語文活動 (三) 活動日期 : 20 11 年 1 2 月 12 日 一 16 日 地點 : 課室 任教老師 : 溫志倫主任 班別 : 金日幼兒 B班(官驗組二) 人數 : 20位兒童 形式 . 每二十分鐘為主題活動 ， 以分組形式進行 ， 每組五位幼兒 。 教學目標 . 1. 在互動的情況下，迎用 「你」 和 「我」 的能力 。 2 學習使用電話的方法 。 3 培養兒童使用代名詞的能力 。 時間 教學內容 教具/教材 注解 60mins 教師展木電話，並且提問幼兒如何使用它 。 電話 全班 2 教師請幾位學生嘗試使用電話 ﹒ (主題教 3. 教師說其中一位兒童跟他玩打電話遊戲，以對答 學) 式來進行，如 「你好 ! J r我是老師 。」 「你條邊個? J r明仔? J 「條邊個極佢? J r陳小明」等 4回 教師未能後 ， 再說幾位學生嘗試使用電話，並且 從中觀察 。 5 教師請兒童在分組活動中，譜兒童使用電話進行 兩人一組 互動 。 160 I 教育研究報告匯編 。 。。 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 教學活動 實驗組(二)語文活動(四) 活動日期 : 20 1 2 年 l 月 9 日 1 3 日 地點 : 大肌肉室 任教老師 : 溫志倫主任 班別 : 全日幼兒 B班(實驗組二) 人數 : 20 位兒童 形式 :每十五分鐘為一節，以分組形式進行 ，每組五位幼兒 。 教學目標 : l 初步認識 「你J 、 「我」和 「他」 的概念 。 2 在互動的情況下，運用 「你」 、 「我 」 和「他」。 時間 教學內容 教具/教材 60mins l 與兒童坐在地上玩滾球遊戲 ， 一面玩， 一面說: r碌俾你J 0 (以小組形 波 式進行 ，教師強調「俾盔」 的代名詞) 2 兩位教師 ( A 、 B) 與兒童一起吃果仁 . A將果仁給 B ' 並說 : r俾你 J ' 果仁 然後 B將果仁交予兒童，並說 : r俾你J ' 請兒童將果仁交予 A. 並棋仿 以上說話。(可以利用以上三人組合，進行其他活動並教導其他代名詞) 3 教師分辨出示屬於自己的東西 ， 並說 「我釀。」及分辨屬兒童的東西， 並說 : r你嗽 。」 然後請兒童做 。 4 教師問 ﹒ 「邊個有手巾? J r 邊，個若睦鞋? J 要求兒童舉手並答 ﹒ 「我慨/ 你嗽 。」 5 教師與兒童各有數件不同的食物 ， 教師問 : r邊個有百力滋 ? J 並示範 食物 答 ﹒ 「我有J' 然後間一樣的兒童有而教師無的食物，如﹒ 「邊個有糖果? J 示範答 : r你有」然後輪到兒童作答 。 (可增加人數帶出「他」的代名詞) 圖片 6 利用有關人物圖片，教師問 「佢你邊個? J r佢做緊包野? J 等要求兒 童亦使用 「佢」 的代名詞作答，如 「佢你媽媽 ! J 或 「佢食野」等。 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 161 。。 。 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 教學活動 實驗組(二)語文活動(五) 活動日期 : 20 1 2 年 l 月 16 日 - 20 日 地點 : 音樂室 任教老師 ﹒ 溫志倫主任 班別 ﹒ 全日幼兒 B班(質驗在且二) 人數 : 20位兒童 形式 : 每三十分鐘為一節 ， 以小組教學形式進行 ， 每組十位幼兒。 教學目標 ﹒ 1. 認識 「你」 、 「我」 和「他」 的概念 。 2. 明臼在互動下 ， 非參與及距離自身最遠的是 「他」 。 時間 教學內容 教具/教材 注解 60mins 教師介紹見歌{老師喜愛一 } 手指棒 音樂 2. 請見童聆聽教師朗誼示範。 活動 3. 教師請學生以固形的方式坐下 ， 教師站在固的中心 。 4. (見歌)老師喜愛我我我 (請幼兒用手指指向自己) ， 老師 喜愛你你你 (請幼見用手指指向教師 ， 以回應互動者) ， 老 師喜愛他他他 (請幼兒用手指指向身邊的一位小朋友) 5. 教師利用手指棒與個別兒童對唱 。 6. 教師利用手指棒與小姐兒童對唱 。 7. 教師利用手指棒與全班兒童對唱 。 8. 教師請輪流兒童出來圓的中心 ， 來帶領其他兒童唱歌。 162 I 教育研究報告匯編 。 。。 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 附件二 評量表 表現項目 表現水平 能達到 未能達到 掌猩姓名外 ， 運用 「我 」 知道相片內的小朋友是自己 ， 能 知道相片內的小朋友是自 的能力 。 說出句式 「這是我的相片」 、 或 己，卻未能正確地表達相片 r(兒童的姓名)是我」 。 中的內容 。 2. 知道「我」 是有意義 ， 代 知道這些物品，都是屬於自己 ， 知道這些物品， 都是屬於自 表屬於自己的東西。 並且能說出「全部(物品的名稱) 己 ， 卻未能正確地褻遠有關 都是我的。 」 的內容。 3. 初步分辨「你」 和 「我」 明臼一條毛巾是屬於成人， 另一 明白兩條毛巾分別是屬於 的所代表的用途 。 條毛巾是屬於自己，能正確地說 誰，但未能正確地表遂有關 出 「一條毛巾是你。 」 及 「一條 的內容。 毛巾是我。 」 4. 分辨「你」 和「我」的意 會分辨兩類不同的物品是屬於 知道這些物品 ， 都是屬於 義。 誰 ， 能說出 「這是我的 。」 或「這 誰 ， 卻未能正確地表達有關 是你的 。」 等句式來表達。 的內容 。 5. 運用「你」 的能力，進行 明白在互動對話下 ， 還用 「你」 未知道如何運用適合的代 提悶 。 來提問同學相關的問題 。 名詞進行提間 。 6. 初步運用「他」 的能力。 在第一條提問後，懂得正確地運 經過兩條問題後 ， 只能說出 用 「他」 來表達課室中的其他小 班中其中一位幼兒的名稱 。 朋友。 7. 在適當的情覺下 ， 運用 明臼成人與幼兒互動下 ， 為距離 不能掌握正確地運用 「他」 「他」的能力 。 自身最遁的 「他J ' 並且以「他」 的能力 。 作為回答 。 8. 在逍遙，的倩景下，運用 明白成人與幼見互動下，明白國 不能掌握正確地適用 「他J 「他」 的能力 。 中的小朋友卻不在其中，並且以 的能力 。 r {-也 」 作為回答 。 9. 運用 「他」的能力 。 明白教師與幼兒互動下 ， 另一位 不能掌握正確地運用 「他」 幼兒為 「他J ' 並且以 「他」作為 的能力 。 句子的開始 。 10 在適當的情景下，運用 在對話中能正確地理解及運用 不能掌握正確地運用 「你」 、 「我 」 、 「他」的能 「你」 、 「我」 、 「他」來配合情景。 「你」 、 「我」 、 「他 」的能力 。 力。 11 在適當的情景下 ， 運用 明白運用 「我」來，表達自己的 不懂得運用 「我」來，表達 「我」 的能力 。 需要 。 自己的需要 。 12 . 在適當的情景下 ， 還用 懂得運用 「你」 來，向同儕進行 不懂得運用 「你」 來溝通 。 「你」的能力 。 互動 。 1 3 . 在適當的情景下 ， 運用 透過情景理解人物的關條 ， 並且 未能理解情景人物的關 「他」 的能力 。 利用 「他」 來表達 。 餘，不會利用 「他」來表達 。 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 163 。。 。 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 附件三 前測、後測的問題 教師以個別形式向兒童進行以下提間 '7解兒童對運用代名詞的各項目能力 : 教師在事前提示幼兒在整個活動中，除7幼兒自己的姓名外 ， 更應當試運用其他詞彙。 T: 代衰教師的提問內容 : 項目一 : 草根性名外，盜用 「我 l 自可能力。 展示一套全班幼見的個人相片集 ， 教師並指出相關幼見的相片給幼見看 T: 小朋友 ， 這幅相片內的人是誰? 答案 : 我i自己(要運周代名詞，不接受幼兒用自己的姓名) 。 項目二 : 知道 「我 ，.患有煮義，代表屬於自r，的東西。 T: 教師拿出幼兒的個人物品 ， 包括 . 個人學生證 、 書包 、 親子週記及個人相片集(這些物 品皆有幼見的相片及姓名)，教師把每一件物品提問見童這是什麼?請兒童說出來，這些物品 是誰的? 答案 : 我(的) /自己(的)(不接受幼兒用自己的姓名)。 項目三 : 初珍分辨「你 l 和 「我 l 的所代表的用途 。 教師展示兩條毛巾， 一條為紅色; 一條為藍色 。 T : 教師讓兒童自己選擇其中一條毛巾，先提問幼兒手上的毛巾是誰，再提問幼兒邊個有他 手上相反顏色的毛巾，例如 : 教師手上的毛巾是誰? 答案 : 我(的)/你(的)(不接受幼兒自己本身的姓名及教師的名稱) 。 項目四 : 分辨 「你 l 和 「我 l 的煮義 。 兒童己能分辨四件物品 ， 其中兩件是學生的個人物品;兩件是教師專用的物品是屬於誰? T: 小朋友 ! 請你把物品分類，並告訴我它是屬於誰的? 164 I 教育研究報告匯編 。 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 答案 :這是你的 ， 這是我的(不接受幼兒用自己的姓名及教師的名稱) 。 項目五 : 運用「你 1 的能力， 進行提間 。 T: 你想問同學 x ， 誰是他的好朋友呢?應該說甚麼呢 ? 答案 : 請問你的好!JIi友是誰呀 ? (不接受有同學X的名稱) 。 項目六 : 初步運用 「你 1 的能jJ。 T: 小朋友 ! 課室內還有甚麼人呢?請幼兒選擇其中一位同學的名稱 ，再問幼兒可以用甚麼 詞語來表示? 答案 : 他(不接受有同學的名稱) 。 項目t : 在適當的情景下，運用 「他 1 的能力 。 T: 教師與幼見互動期間， 提問幼兒你的校服和誰一樣 ， 再問幼見可以用甚麼詞語來表示? 答案 : 也(他)(不接受有同學的名稱) 。 項目八 : 在適當的情景下 ，運用 「他 1 的能力 。 T: 請觀察以下圖片，這位小朋友在做甚麼呢? 答案 : 佢(他)在做功課。 項目九: 運用 「他 l 的能力 。 T: 教師讚賞幼兒 X今天樂於助人 ， 你又會說甚麼呢? 答案 : 佢(他)好幸 。 項目十 : 在適當的情景下，運用 「你 1 、 r ，我 l' r他 l 的能力 。 T: 教師出示對話機，告訢幼見 ﹒ 「你好 ! 我是老師，請問你是誰 ? J 及「你想請哪一位小朋 友聽電話(請指出來) ? J 答案 : 我是X泣 ，我想找他(佢) 。 項目十一 : 有滴當的情景下， i軍用 「我 l 的會長 1J 。 T: 你想向教師表達 ， 要去洗手間 ， 應該說甚麼呢? 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 165 。。 。。 。 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 答案:我想去洗手筒 。 項目十二 : 在適當的情景下 ，運用 「你!的能7了 。 T: 園中這位小朋友未清潔雙手 ， 就想進食蛋糕 。 你會說甚麼使他洗手呢? 答案 : 讀者T、法手 。 項目+三 : 在適當的情景下 ， 運用 「他 1 的能7了 。 T: 翼翼告訴你，園中這位小朋友幫她找到她的小狗 。 你認為是誰的行為正確呢? 答案:佢{他) 。 166 I 教育研究報告匯緝 自 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 例証 T: 代表教師 C: 代表兒童 在語文活動中兒童的表現 : 因証二 T: 你在鏡中看到甚麼呀? (教師指著鏡子) C: 達明囉! T: 你呀 ! 遺有呢? C : 有鼻 ， 有口 ， T: 你呀!個鼻同口保邊個嫁? C: 達明嫁 ! T: 對啦~你可以講這是我的鼻和口 。 T: (教師請幼兒指著鏡子)教師請幼兒說出這是我 盟証L T: 小閉友 ! 這條毛巾是邊個嫁? (教師手中拿看) C: 你老師 ! T: 除了叫老師還可以叫甚麼呢? C: 五知道 ! T: 這條毛巾你五像你手上呀? C: 無呀 ! T: 像老師手上 ， 不是你你手上 ， 你可以說不在我手上 C: 條呀 ! 我無呀 ! 因為，像你手上喂 ! 且証三 T: 如果有人需要別人幫忙的時候 ， 你會說甚麼? C: 我會說 : ，-請你幫我 ，好嗎? J T: 如果有人把心愛的玩具借給你玩的時候，你會說甚麼? C: 我會對他說 : ，- 謝謝你! J 創証旦 T: 如果在街上 ， 遇到朋友的時候 ， 你會說甚麼? C: 我會對他說 : ，-你好嗎? J 教育研究獎勵計劃 11 /12 I 167 。。 。。 。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷恩的概念:轉變 四至五接見童對地兢地心吸力 避恩的棚急轉變 斗:t- ~ -++ 頁展云 國際英文幼稚園 摘要 關於兒童對地球的知識學習 ， 兒童的樸棄理論( na\"1問 theory)有兩種看 法，分別是一致的 (coherent ) 或分散的 ( fragmented ) ( Mart惘， Han & Brenda, 2008 ) 。透過 「指向概念轉變教學J 的教學策略 ， 結果顯示能有效地 改變 4-5 歲兒童對地球(地心引力)的概念轉變。也發現兒童對地球知識的學 習是一致的 ，即能夠回答 「為甚麼j 問題(鄧賜平等 ， 2002) 引言 在台北市的國科會目標導向計劃成果報告中指出，科學教育常以小學中高 年級以上學生為對象，較不重視低年級階段，更忽略了幼稚圍階段，錯失培養 科學和態度的重要時期 。科學知識抽象難明，包括物理(地球)一向被認為不 適合學前兒童應當深入探討的科目，故此關於兒童對地球的迷思，特別是在香 港，相閥的研究很少 。 這也帶出了一些問題 「兒童在甚麼時候才適合學習科 學 7 J 17 世紀的洛克， 在反對 「天賦觀念j 的同時，提出了一個有名的論點， 即「白紙說j 。他指出 「我們可以假定人心如白紙， 沒有一切標記， 沒有一切 觀念 J (洛克 ， 1981 ' 第 68 頁)。所以我們應反省是否低估了兒童的能力 ， 從而一口咬定地球的科學概念與學前兒童完全無關? 研究目的及問題 本研究希望透過7解兒童對地球的迷思 ，從而制定一套關於地心吸力的有 效教學策略。而研究問題則包括 - 1 兒童對地球(形狀)的迷思是甚麼? 2 兒童對地球(地心吸力)的迷思是甚麼? 3 比較 「指向概念轉變的教學j 與 「教導式教學J '哪一種的教學策略更為有 效? 168 I 教育研究報告匯編 。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷息的概念:轉變 文獻;單詞 關鍵字的定義 迷思概念兒童進入課堂前就已在日常生活及以往的學習中形成了大量的經驗 。 這些經驗中有些與科學的解釋基本一致 ，有些與科學的解釋相違背，我們把這 些違背科學解釋的概念稱為迷思概念(徐傑、張俊、李青、馬柳新 ， 2009) 概念轉變 是兒童對日常生活中已經形成的迷思概念，進行修正和改變的的過 程 ( Posner， 1982) 學者對見重地就知謎學習的不同觀點 關於兒童對地球的知識學習，兒童的樸棄理論有兩種看法 ， 分別是一致的 (coherent) 或分散的 (fragmented ) 0 Marthe , Han & 8renda ( 2008 ) 的 研究透過紙筆測試 (paper-and-pencil test) ，收集大量數據，研究結果顯示 兒童對地球的知識會隨著年齡的增長而慢慢了解 ， 這亦支持了兒童對地球的樸 素知識是分散的 。 所謂兒童的認識是零散的，是指兒童認識與知識之間是有關係的，不具內 哥哥|生(內在一致性) ，兒童之前和之後的說法可以是互相矛盾的， 認識沒有連 續性 。兒童的認識具有零散性，是不內眾的、不連貴的， 因而這額的研究並不 多見 。 DiSessa (參見 Reiner， et al., 2000 ) 曾指出，兒童的知識僅僅是一些 「碎 片J (knowledge in pieces ) ， 是一些片段的搜集 ，鬆散地聯摟在一起的知識點 。 除此之外， 亦有學者持有不同的見解。近期關於兒童樸棄理論的研究表明， 兒童對周圍世界的認識有獨特的模式 。這些樸棄理論認為 「一個理論包含一系 列關於某一頭域實體 ，以及這些實體間關係的信念。理論尤其不同於其他類型 的心理表徵，理論是解釋性的，能夠回答為甚麼的問題J (鄧賜平等 ， 2002 ' 第 23 頁)。也就是說 ， 兒童關於物理 、心理 、生物的認識並不是零散的。相反， 兒童在各領域的知識，是相互聯繫地使用一系列概念 ，並根據這些「關係J 解 釋和預測周圍的各種現象 。因此本研究將會研究兒童對地球知識的習得 ， 是分 散的或一致的 ， 如果結果顯示兒童司透過一些教學策略能有概念上的轉變 ， 亦 即證明兒童地球知識的獲得是一致的或不是零散的 。 教學策略 「指向概念轉變的教學J 乃相對於「教導式教學J '前者以兒童為中心， 教學活動是針對兒童的迷思概念設計的， 在教學過程中 ， 教師尊重兒童並給予 充分展現其迷思概念的機會 ，既重視兒童與物的互動 ，也重視人際的互動 ，使 兒童通過與同伴和教師的交流，協調自己已有的信念 ，觀察多方面的事實證據 (徐傑、張俊、 李青 、 馬柳新 ， 2009) 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 169 。。 。。 。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷恩的概念:轉變 皮亞傑的觀點指出，兒童是通過與環境的相互作用而建構知識的。他 們不是等待命令 ，而是不停試圖弄清楚所面對的一切 ( Rosa li nd & Kar凹， 2003 ) 。 卡密 (Constance Kam ii) 也認同皮亞傑對兒童獲取知識的觀點， 他 認為孩子通過遊戲和不同的活動解決了他們思想構成挑戰的問題時，應該受到 獎勵，但過程中，孩子必須運用具體的材料去主動解決真正的問題 ( Rosalind & Karen, 2003) 另一方面 ， 著名的教育學家布魯納亦提出 ，科學學習的策略一一發現學習， 其特徵是教師與學習者在探棄學習過程中的協助關係 ， 學習者從探蒙中主動學 習活動。當學習者遇到學習的分歧點，他們要作出選擇思維，決定解決問題之 假設 ， 總結所搜集之各種資料，繼而解決問題(陳峰津 ， 1982 ) 總結以上的學習策略理論，這與研究中所運用的 「指向概念轉變的教學j 理念是一致的 ， 兩者均著重兒童與人或環境之間的互動和交流，讓兒童主動觀 察 ，有完份探棄的機會 ，當中必須要有實物的操弄和探棄。 研究后法 一 . 研究對象 學校 國際英文幼稚圍 (九龍塘) 班級 .低班 年齡 4-5 歲 人數 4 人(貫驗組) 女 2 人 男 2 人 4 人 (對照組) 女 :2 人 男 2 人 二.研究過程 7解見童的迷思過程 首先透過半結構式的問題(附件三) ，以歸納兒童對地球形狀和地心吸 力的迷思，為彌補 4-5 歲兒童語吉表達上的不足，老師請兒童繪畫出地球的形 狀，人住的位置和天空的位置等(附件一)。另外， Georg旬， Gavin & Robin, 2006) 發現使用預設選擇題和立體模型選擇方法所得出的結果顯示，兒童對於 地球知識的理解更傾向科學性。所以，老師請兒童選擇預設選擇題(附件三) 和最接近對地球想法的立體圓形(附件四) ，從而了解他們對地球形狀的迷思 。 針對兒童對地球(地心吸力)迷恩的數學黨時 教學為期兩個星期 ，每星期兩堂 ，每堂半小時 。 研究員將研究對象分為實 驗組和對照組，兩組學生均進行 「問題訪談J 前測(附件三) 。 每組四人，性 別和組另IJ均以隨機抽籤形式決定。宣驗組的學生接受 「指向概念轉變的教學J 將其相對的教學稱為「教導式教學J 。 完成四堂後兩組學生均進行「問題選擇 和問題訪談J 的後測 。(附件五) 教學設計分四堂 ，每堂都會針對一個科學概念 ， 逐步讓兒童達至對地心吸 力的概念轉變 。 當中教師會注重提問技巧和材料的準備，以增加兒童與教師、 兒童與兒童、以及兒童與物料之間的互動。四堂的目的如下 (1 )讓兒童親身感受地心吸力的影響 ， (2 )透過光碟讓兒童了解地心吸力來自地球，地心吸力將地球上的所有事物 170 I 教育研究報告匯編 。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷息的概念:轉變 吸向地球， ( 3 ) 和 ( 4 ) 透過磁石實驗 ，讓兒童明白即使人居住在地球的下方亦不會跌下 的原因是地心吸力 (詳細教學內容請閱附件六)。其模型解釋如下圍所示 ‘三刻﹒ ~ J;j<.面姑 且為與i也f車 上不 同物件相吸 的磁石 。 真實的磁石實驗模型製作過程如下 在發泡膠球上貼滿 國釘，將報紙條用白 膠漿貼在球上，最後 塗上水彩 。 以硬卡紙繪 畫人形後剪 出，在底部貼 上磁石 。 -戶 一/ 人、屋和樹核型等的底部貼 上喝石 ， 模型所用的物料不 能太重 。 (磁石之間的力代表地球的 .學乏， , 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 171 。。 。。 。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷恩的概念:轉變 三.評量與分析芳法 違恩的評量方法 透過半結構式的問題訪談與繪畫後，從兒童的對話中歸納他們對地球的形 狀和地心吸力有那些迷思，然後初步統計不同迷恩的種類和人數。與形狀有關 的迷思歸納見表一 ，而與地心吸力有關的迷思歸納見表三。 地心曠力教學實峙的評量芳:垂 進行前測和後測，以分析和比較哪種教學策略有助兒童對地心吸力的概念 轉變。測試的工具分別會以 「問題選擇和問題訪談J 選擇進行 。 而測試問題會 在了解兒童地心吸力迷思的種類再歸納後才設立。若果宣驗組的兒童在進行 「指向概念轉變教學J 後，回答問題一(表三的實驗組)的答案為 8 (她不會 掉下來 ， 因為地球有地心引力)的人數有明顯增加，另判、回答問題三的答案為 7 (球會掉到地球的中心)的人數亦有明顯增加，即表示 「指向概念轉變教學J 能幫助兒童對地心吸力的概念轉變。 研究結果 一 、 見童對地球(形狀)的迷恩 義一:以預設選擇117解兒童對地球形狀迷恩統計固 模式 間 中空的圓 扁平的地球 兩個地球 義二: 偏見畫選擇暈接近地球形狀的立體圓形統計固 選擇球體 .人數 人數 4 4 。 。 結果 此統計圖表示所有兒童在立體圓形的選擇中都選擇7球體，他們認為球 體是最接近地球的立體形狀 。 172 I 教育研究報告匯編 。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷息的概念:轉變 表三:以前蜂進一步7解兒童對地球形妝的迷恩統計圖 ﹒人在文 111 中立的因 兩個3也時已 二、見童對地球(地心明力)的遮恩 表四:兒童對地心引力的迷恩(在7解兒童地心吸力迷恩的種麵後歸納出的測 試問題) 實驗組 ， 問題 1 : 假使有個小女孩站在地球的下面，她會不會掉下來? 前測(人數) 後淇IJ (人數) a . 她會掉下來， 掉到太空去 。 2 。 b 她不會掉下來 ，因為地球有電會吸住他。 。 c . 她不會掉下來， 因為人會 「黏j 住地球。 。 d 她不會掉下來 ，因為地球有地心引力 。 (正 。 4 確的地心引力概念) 問題 2 如果在地球下面的這個小女孩 ，丰持一個球。 如果她把球丟下 ， 球 會到那兒? a . 球會掉到太空 。 。 b 球會掉到海襄 。 (兒童畫了一個國圈代表地 。球 ，在地球下畫7海) c . 球會掉到下面 。 (兒童畫了個圓形代表地球 ， 。在圓形的下方畫7一條線代表地下。) d 球會掉到地球的中心 。(正確的地心引力概 4 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 173 。。 。。 。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷恩的概念:轉變 對照組 問題 1 : 假使有個小女孩站在地球的下面 ， 她會不會掉下來? 前測 (人數 ) 後測 (人數) a. 他不可以站在地球下面 ，因為如果這樣人的 。頭會朝下， 整個人反轉7 。 b 他會掉到金星，因為地球下一個星球是金星。 。 C. 他會掉到地上 。(兒童畫了 一個圓圈代表地 。 2 球 ，在地球下畫了一條線代表地上) d 他不會掉下來 ， 因為他住在國家裊面 。 。 8 . 他不會掉下來，因為他住在屋襄。 。 f 他不會掉下來 (正確的地心引力概念) 問題 2 如果在地球下面的這個小女孩，丰持一個球。如果她把球丟下，球 會到那兒? a. 球會掉到太空 3 。 b 球會掉進屋裊 。 。 C . 他會掉到金星，因為地球下一個星球是金星 。 。 d 球會掉到地上 。(兒童畫了 一個國圈代表地 。 2 球 ，在地球下畫了一條線代表地上) 8 . 球會掉向地球的中心 。(正確的地心引力概 。 三、比較『指向攝念轉變的教學」輿「教導it教學J '哪一種的教學黨時更能 對見重地心咽力的概念轉變更為有數? 表五:比較實驗組和對照組對地心曙力概念轉變統計圖 5 4 高峰 S -< 2 1 。 地心吸力概念轉變統計圖 ---對!貝寧、組 ---實驗生且 結果 統計區中 ， 對比實驗組和對照組的兒童概念轉變情況 ，實驗組中的四位 兒童在進行 「指向概念轉變教學j 後均能答出球會跌向地球中心(正確的地心 眼力概念)。相對於對照組的 「教導式教學j 只有一個兒童能達至地心吸力的 概念轉變。 由此可見， í指向概念轉變教學J 較 「教導式教學J 能更有效達至 地心吸力的概念轉變 ， 意即是前者教學更為有效 。 174 I 教育研究報告匯編 。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷息的概念:轉變 討論與建議 一、兒童對地球(形妝)的迷恩 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 方法一 方法二 ﹒選擇正侈的地球形狀 方法三 方法一 . 預設選擇題， 方法三 立體圓形選擇，方法三 . 問題訪談 比較三種了解見童對地球形狀迷恩的方法，結果顯示方法一和三兒童選擇 的地球形狀更接近現宜。正如 Geo凹陷， Gavin & Rob i n 發現使用預設選擇題和 立體模型選擇方法，令兒童對於地球知識的理解更傾向科學性，同時亦發現兒 童對地球科學的認知較我們認為的更多。 在立體圖形選擇中 ，所有兒童均選擇最接近地球的形狀是球體。意即他們 認知到地球的形狀，可能是周遭的大人告訴他們的 。但與生活中他們所見的地 面是平坦的，推測地球應該是平的，這些的生活經驗與科學概念相違背時，造 成了他們對地球形狀的迷思。接看他們會合理化和意義化在認知上的衝突 ，而 產生他們心目中的地球的形狀與人的關係。 訪談內容， 老師.人住原地球邊度? {韋{韋.我住係香港。(兒童在地球上點出香港的位置) 老師.人可唔可以住但堪球下面? {韋{韋.可以 ， 因為呢個襄邊有個國家。 老師.人如果住係呢{盟國家 ， 人會唔會跌? 偉偉.唔會，因為垃球會包住佢。 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 175 。。 。。 。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷恩的概念:轉變 固一:地球是中宜的圍，人居住在下半球體的橫切面平坦盧 偉偉在合理化他對地球形狀的認知衝突 ， 他畫了圓代表地球的形狀是圓 的 ，又將人畫在地球中心的平地上，以意義化生活經驗與認知的矛盾。 二、兒童對地球(地心吸力)的迷恩 兒童對人與地球關係的迷思 ì.原於他們缺乏對地心吸引力的認知，所以他 們會認為人是住在地球襄面 ，因為若地球是球體 ，人不能站立於地球的下方 ， 在他們的生活經驗中 ， 任何東西在球的下方是會跌下的。 由以上的研究所得，有 50% 的兒童認為人是住在地球襄面(參閱表一) 兒童有此一迷思 . Glynn & Yeany(1996) 解釋為兒童相信地球是空心球體 ， 因 為他們不能理解人們如何能生活在球體底端而不掉落下去 ，和他們無法克服他 們先有概念地球是平的與地球是圓理念問矛盾。另一個造成迷恩的原因 ， 是由 於他們暫時未能理解甚麼是地心引力 。 基於缺乏對地心吸力的認知， 然後透過 不同的教學活動再配合 「指向概念轉變的教學j 後，看看是否能讓兒童理解地 球的地心吸力。 了解地心吸力的訪談記錄. 老師. 人 可唔可以生活原地球下面? 頓頓 - 可以，茵為有問屋。 老師.咱揉揉場度有無屋。 頓頓.無。 老師 . 無屋都唔會跌，點解呢? 頤頤 ; 因為有平地就唔會跌。 老師.如果有個女仔企原地球下面 ， 佢會唔會跌落黎? 頓頓 - 唔會，茵為有屋。 老師.如果個女仔手持個球 ， 佢一放芋 ， 球會點樣? 頓頓.個波波會跌落間屋度。 176 I 教育研究報告匯編 。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷息的概念:轉變 )....~、 、 主; \ 固二:見畫認為人住在屋聾，就可以住在地球的下方 三、比較『指向攝念轉變的教學j 輿『教導it教學 J '哪一種的教學實時更能 對見重地心吸力的攝念轉變更為有數 表五:比較實驗組和對照組對地心吸力攝念轉變統計圖 地心吸力概念轉變統計圓 5 4 緝 令 -< - 2 1 。 -H且也組 -一貸給他 由表五所得的結果， I教導式教學j 能更有效違至地心吸力的概念轉變， 即是此教學方法更為有效。正如布魯納 (Brune r， 1 96 1 ) 曾說過 「學生不是一 個被綁於椅條上的傾聽者，他應該是活躍地涉入學習過程中。 j 這視于我們有 否給予他們發現概念的機會 ，他認為任何時間先許之下 ，兒童應該給予機會讓 他們自己發現概念，容許學習者發現訊息與組織訊息是學習解決問題技巧所必 須的 (Cliatt & Shaw, 1992) 。這與 「指向概念轉變的教學j 的教學原則是一 致的。教學過程中的第一堂，我們已讓兒童感受地心吸力和其方向，再加上不 同的書籍、光碟和實驗，讓兒童有充分展現迷思概念的機會。 環境的配合也是教學有效的其中一個因素 ，正如皮亞傑的觀點指出，兒童 是通過與環境的相互作用而建構知識的 ( Rosali nd & Karen, 2003) 。兒童透 過地球儀、放大鏡和圖畫書等的環境刺激和互動，以建構地心吸力的知識。 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 177 。。 。。 。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷恩的概念:轉變 固三:見童正在標索地球儷上的不同國家，並在過程中討前曾經圭過的國家 四 、 對研究的融示和建讀 研究員在本學年有更多的時間與研究對象進行訪談，能更深入地了解兒童 對於地球形狀和地心引力的迷思，進一步制定有效的教學策略 ，所以足夠的研 究時間是相當重要的。 由於每一個地方的兒童認知有所差異 ，在應用其他研究 者的訪談問題時， 也要因應兒童的反應做調整， 例如大部份兒童不明白甚麼是 終點，即使回答也與問題完成無閥，也就是說即使開了也對該研究沒有幫助， 最後此問題應取消 。 實驗組 : 圖四 : 教學前所繪畫的地球 國五 : 學後所繪畫的地球 對照組 戶_-一 .、\" \" b \B 。能「 刊 國六 : 教學前所繪畫的地球 圓仁 : 教學後所繪畫的地球 178 I 教育研究報告匯編 。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷息的概念:轉變 比較國四和圓五， 見童在經歷 「指向概念轉變的教學J 之後， 對地球有更 多的了解 ，兒童能表達地球會發生的不同事情，例如有龍捲風和火山爆發 ，而 兒童所繪畫的方向都是符合地心吸力的方向和概念。 相較於 「教導式教學J 兒童對於地心吸力迷思仍然存在。另外，在教學的第一天讓兒童親身感受地心 吸力 ，有助兒童7解這項概念。兒童在訪談的過程中亦會運用先前所做的實驗 ， 例子如下 ， 兒童對地心吸力的訪談記錄 老師-人可唔可以生活原地球下面? 泰泰 : 可以。 老師.如果有個女仔企種堪球下面，佢會唔會跌落黎? 泰泰.唔會 ， 因為有地心眼力。 老師.陣德地心吸力? 泰泰 : /1ß.豆子i以我堪跳起，就會被埋心眼力吸落黎。 五、對數學的融示和建鵬 在教學過程中，改善教學的第一步 ， 便是老師必須明白 ， 兒童對老師要教 授的東西會有不同的理解，於是老師的首要任務 ， 便是要找出兒童對學習內容 不同的理解 ， 然後再思考如何建構教學 ，讓兒童掌握新的知識。在是決研究中 ， 老師首先透過繪畫、訪談問題、立體圓形選擇和選擇性問題，以了解兒童對地 球的形狀和地心吸力的迷思，從而制定有效的教學策略。其次，老師要放下對 兒童的框框 ， 運用有效的提問引導他們思考。尤其是較為抽象的概念一一地心 吸力 ， 老師就更需要有充足的耐性。老師本身除了要掌握所要教授知識的關鍵 屬性，也要明白兒童對於理解關鍵屬性存在的困難，這才能將地心吸力的概念 凸顯出來，再配合 「指向概念轉變的教學J 研究結果顯示這能有效達致地球地心吸力的概念轉變。如果有更寬足的資 源，可讓兒童有更多的親身經驗，例如帶他們到太空館，與幼兒一問閱讀更多 與地球有闊的圖書。或與他們一同觀看和討論地球光碟，進行更多地心吸力的 宣驗，亦有助兒童建構知識。 個蝕 11苟且且，，，U 透過 「指向概念轉變教學j 的教學策略 ，結果顯示能有效地改變 4-5 歲兒 童對地球(地心吸力)的概念轉變。也發現兒童對地球知識的學習是一致的 ， 即能夠回答 「為甚麼J 的問題(鄧賜平等， 2002 ) 。這次的研究更進一步證宜 了，不應小看兒童對科學的熱愛和能力。 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 179 。。 。。 。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷恩的概念:轉變 書考，目 洛克 ( 1 981 ) 0 {人類理解論(上冊) }。 北京 ， 商務印書館 。 徐傑 1割愛 、 李青、 馬柳新 (2009) <大班幼兒沉浮概念轉變的教學研究> . {幼稚教責﹒ 教育科學版} 0 2009 年第 01 期 。 險峰津 ( 1982 ) 0 {布魯納教育思想之研究》。畫灣商務印書館股份有限公司， 台北市 。 鄧賜平 、劉明 (2002 ) 0 <兒童認知發展研究的沿革與新發> .載弗拉維爾等 《認 知發展} (序第 5-32 頁 ) 。 上海 ， 華東師範大學出版社。 Brewer, W. 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Science Education, 1982, 66:211 -277 Reiner, M., Slotta , J. D. , Chi , M. T. H., & Resnick , L. B. (2000). Naïve Physics Reasoning : A commitment to substance-based concept ions, Cognition and Instructio月， 18, pp.1-34. Charlesworth R. & Lind K.(2003) 0 {兒童的數學與科學》。 新加坡，新加坡商亞洲湯 姆生國際出版有限公司 。 180 I 教育研究報告匯編 。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷息的概念:轉變 附件一 繪畫地球形狀 | 性別 ; 男/女 | 年齡 : 一一-歲一一個月 | 訪問者 : 1. 地球是甚麼形狀的?人住在地球的哪裡? 2 你能不能蓋一個地球，然後畫出人住在地球的哪裡? 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 181 。。 。。 。 四至五鐵兒童對地球地心吸力迷恩的概念、轉變 耐件二 訪談 : 有關地球形狀和地心吸力的迷恩 了解地球形狀主li恩的訪談問題 :. 地球是甚麼形狀呢?. 人們住在地球的甚麼地方呢?. 人們可住在地球的底部嗎? (如果兒童答可以，應繼續追問其原因。) • 如果你挖一個洞，貫穿地球，你會看到什麼?. 從這些棋型中逛一個與地球形狀相同模型(附件五的立體圖型) 。. 人們住在地球的哪邊?用你的模型指給我石﹒ 。 7解地球地心吸力迷恩的訪談問題 :. 人可以生活在地球的底部嗎?. 現在記著這是地球(展示地球儀) ，假設有一位女生站在地球底端，她會掉下去嗎?. 如果在地球下面的這個小女孩，手持者一個球 。 如果她鬆開手，球會到哪呢? (問題參考資料來源 : Brewer, Hendrich, & Vosniadou, 1987 ) 182 I 教育研究報告匯緝 。 。。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷息的概念:轉變 附件三 選擇題 : 這裡有幾幅圖，你覺得哪一幅最接近地球的形狀? 1.地球是方的，人住在上面 2. 地球是碟子的形狀，人住在平面上 3. 地球是天上的球，人住在地上 4. 地球是為的球，人住在表面上 會 5. 地球是個球，人住在球的裡面 6. 地球是個球，人住在地球的表面 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 183 。。 。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷恩的概念:轉變 附件四 對地球想法的立體圖形 不同立體模型(請兒童選擇最接近地球的立體模型) (由上至下 、 左至右說明立體模型 : 長方體 、 上面和下面是平的立體 、 球體、 只 有上面是平的立體 、 像碟般的圓形模型 ) 184 I 教育研究報告匯編 。 。。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷息的概念:轉變 附件五 見童對地心吸力的逃恩(在了解兒童地心吸力迷恩的種類後歸納出的測試問題) 實驗組 : 問題 1 : 假使有個小女孩站在地球的下面，她會不會摔下來? 前測(人數) 後測(人數) a 她會掉下來，掉到太空去。 2 。 b 她不會掉下來 ，因為地球有電會吸住他 。 。 c 她不會掉下來，因為人會 「黏」住地球 。 。 d 她不會掉下來，因為地球有地心引力 。(正確的地心引力概念) 。 4 問題 2: 如果在地球下面的這個小女孩，手持一個球。如果她把球丟下 ，球會到那兒? a 球會掉到太空 。 。 b 球會掉到海襄 。 (兒童畫了一個圓圓代表地球，在地球下蓋了 。 海) C. I求會掉到下面。(兒童畫7個圓形代表地球，在圓形的下方宣 。 7一條線代表地下。) d. 1求會掉到地球的中心 。 (正臨的地心引力概念) 4 對照組: 問題 1 : 假使有個小女孩站在地球的下面， 她會不會摔下來? 前測(人數) 後測(人數) a 他不可以站在地球下面，因為如果這樣人的頭會朝下，整個人 。 反轉了。 b 他會掉到金星，因為地球下一個星球是金星。 。 c 他會掉到地上 。 (兒童畫了一個圓圓代表地球，在地球下畫了 。 2 一條線代表地上) d 他不會掉下來，因為他住在國家里面。 。 e 他不會掉下來，因為他住在屋里 。 。 f 他不會摔下來(正碌的地心引力概念) 問題 2: 如果在地球下面的這個小女孩，手持一個球 。 如果她把球丟下，球會到那兒? a 球會掉到太空 3 。 b 球會掉進屋里 。 。 c 他會掉到金星，因為地球下一個星球是金星。 。 d. I求會摔到地上 。 (兒童畫7一個囡囡代表地球，在地球下畫了 。 2 一條線代表地上) e 球會綽向地球的中心 。 (正稚的地心引力概念) 。 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 185 。。 。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷恩的概念:轉變 附件六 教課 班級 ﹒ 低班 年齡 : 4-5 歲 人數 ﹒ 10 人 (實驗組) 10 人(對照組) 教學步膝 | 教學材料 第一堂 I 球 、 石頭 、 筆等 目的 . 撥兒童親身戚受地心吸力的影響和方向 1. 老師準備一個球 ，提問兒童當老師放手後， 球會怎樣?為甚麼? I 紙和筆 2. 老師可嘗試不同的物件做同樣的提問。是否在課室內物件才會向下跌 ? 在其他地方 ， 會有同樣的結果嗎? (向兒童戚受地心吸力是無所不在) 3 . 老師請見童自行操弄此質驗。地點轉換為課室、操場和音樂室等 。 4. 待實驗後 ， 老前提問 : f物件跌的方向是 ? J 5. 老師讓見童跳高後 ， 最後會怎樣 ? (跌下)為甚麼? (再一次讓見童戚 受地心吸力亦影響人 ， 同時戚受地心吸力的方向。當然兒童此時並不知 道 「地心吸力」的專有名詞。) 6. 老師請見童將實驗的結果繪畫出來。當中請兒童同時記錄物件跌下的方 向。 第二堂 I 光碟 目的 . 透過光碟撥兒童了解地心吸力來自地球 ， 地心吸力將地球上的所有事 物吸向地球。 教學步路 : 1. 重浪兒童第一堂所戚受的地心吸力，提問兒童為甚麼物件總是向下跌 H尼? 2 . 老師繼續提問 : 如果不想令物件跌下有甚麼方法?將物件的重量提升後 提問同一問題。課室中的各樣物件均貼近地下 ，如何改變其方向 。 兒童 有機會需合力將桌子搬起。(讓兒童再一次戚受地心吸力和其方向，亦讓 見童戚受所有物件均受地心吸力的影響) 3 . 說兒童觀看光碟，光際內會提及所有人和物件都會受地球的地心吸力吸 5 1 。 第三/四堂 : 目的 . 透過磁石實驗，讓見童明白即使人居住在地球的下方亦不會跌下的原 因是地心吸力。 教學步膝 1. 老師展示地球棋型，將兩個人形紙板， 一個有貼磁石， 一個則沒有貼磁 石，分別放於地球棋型的下方，請見童觀察有甚麼不同 。 2 . 請見童親身{故此質驗，提問為甚麼其中一個人形紙恨不會跌下 。 3 . 請兒童親身戚受兩個磁石之間產生的磁力 。 (從而明白地心吸力如磁石 186 I 教育研究報告匯編 於人型和屋的 紙板棋型底部 貼磁石 地球棋型(巴貼 滿磁石) 。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷息的概念:轉變 般， 雖然看不見，但力仍存在。而且地心吸力比磁石的力大得多) ※準備物料時需留意人型的磁石面要與地球的磁石面相吸。(磁石兩面分別 會有相吸與排斥的力) ※間告角會放宜相關閏苦，讓兒堂可隨時閱讀。 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 187 。。 。。 。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷恩的概念:轉變 附件七 地心吸力的訪談記錄 前測 後浪。 對照組 學生一 地心吸力 老師 : 人可唔可以生活條地球下面? 老師 : 人可唔可以生活條地球下面 ? 翹翹 : 可以 。 要盡翹 : n宮會。 老師:如果有個女仔企徐地球下面，佢會唔會跌落 老師:如果有個女仔企像地球下面，佢會 黎? 唔會跌落黎? 翹翹:唔會，因為地球有地心吸力。 翹翹:唔會，因為有地心吸力 。 老師:如果個女仔手持個球，佢一放手，球會點樣? 老師: 11判奈地心吸力? 翹翹:跌落下面，外邊條太空。 翹翹:即f急地球會吸住個人，不會跌。 老師 : 老師在諜室示範放手後球會跌落遠? 老師:請畫出。 翹翹 : 地下 。 翹翹:地球地下有D吸力。 老師: 點解地球無跌去太空? 老師: 如果個女仔手持個球，佢一放手 ， 翹翹 : 唔知。 球會點樣? 翹翹 : 波波會跌落地球既地下 。 (畫出地 老師 : 人可唔可以住條地球衰退? 球的地下 ，在國的線上 ) 擱翹 : 日吾可以 。 老師 : 地球有無海洋 ? 老師 : 點解唔可以? 翹翹 : 有。 翹翹 : 因為地球裳邊有火 。 老師 : 地球有無雲 ? 老師 : 人如果住條里邊會點? 翹翹除了地球的下方 ， 其他地球的上方 要過翹 : 會燒死 。 都有雲。 老師 : 地球下面住了人， 抬頭見到甚麼 ? 翹翹 : 見到太空。 老師 : 如果下雨 ， 商會落去邊 ? 如翹 : 落去地下 。 老師 : 點解金部部落去地 ? 翹翹 : 因為佢向住方向嘛。 老師 : 點解全部都向住地下 ? 翹摺 : 停了一會兒。 老師 :人住你地下 ， 海、樹都{奈地球地下 條因為峰 ? 翹翹:地心吸力 。 188 I 教育研究報告匯編 。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷息的概念:轉變 學生二 老師 ﹒ 人可11吾可以生活條地球下面? 偉(章 ， 可以，因為呢到有國家 。 老師 : 如果有個女仔企條地球下面，佢會H吾會跌落 黎? (韋偉 : 日吾會 。 老師 :如果個女仔手持個球，佢一放手 ，球會點樣? 偉偉 : 就有跌左地球下邊 ， 如果一方手就會跌落呢 度(下邊)。 老師 :咐下邊停、時? 偉偉: 太空 ，一放手就會跌落去太空。 老師 ﹒ 點解人可以住條地球里面 ? 偉偉 ﹒ 地E求你天空上邊，所以人就可以住條主黨邊 。 偉(章 ， 人住係地球地下的屋 。 老師 : 佢真條住你呢度會點?之前人可以住你人既 下面，依家人點解唔可以住f奈地球上面? 偉偉 : 因為佢m包住野，佢咐撥就會昀11低 。佢條腳 你下邊，頭條上遍 。 (繪畫畫了頭頂看地 E求) I頁個地球上去。 老師 : 人可唔可以生活條地球下面? 偉偉 ﹒ l事會。 老師 ， 如果有個女仔企條地球下面 ，佢會 唔會跌落黎? 偉偉 : 唔會，因為佢條地球人遍。 老師 : 人單既意思、既條呼? {剝奪 地球里邊 。 老師 ， 如果女仔企條里邊就唔會跌 ? 偉偉 . 像。 老師 : U甘如果女仔條地球下邊會唔會跌? 偉偉 ﹒ 啊(表現奇怪的眼神) ，唔會。 老師 ﹒ 點解H吾會 ? 偉偉 ﹒ 即f寄:似呢個咐。 老師 ， 即條佢企企餘， 反轉 ? 偉偉 : 像。 老師 : 佢企企條點綴皮串串? 偉偉 ﹒ 咐就會跌落去 。 老師如果佢企條地球下遷就會跌落去。 偉偉 ， 像。 老師 ; 如果個女仔手持個球， 佢一放手， 球會點樣? 偉偉 . 會跌，跟住會上返。 老師 點樣上返? {韋偉 ﹒ 沒有回應 。 老師:咱如果女仔放手，個波波會點? 偉偉:會跌左落去 。 老師:跌去邊? 偉偉:地球下一個星球條峰? 老師:好似像火星。 偉偉:會彈落火星 ， 又彈落水星 ， 彈黎彈 去。 老師:如果像個曙彈既j皮波 ， 咐個波渡會 跌去邊? {韋偉:會跌去火星，跟住就停左像度。 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 189 。。 。。 。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷恩的概念:轉變 學生三 老師:人可唔可以生活條地球下面? 頓頓 :可以， 因為有間置。 老師:明你操場度有無屋? 頤頤 : 無。 老師:無屋都唔會跌，點解呢? 頤頤:因為有平地就唔會跌? 老師:如果有個女仔企{奈地球下面，佢會唔會跌落 黎? 頤頤 : 唔會，因為有屋。 老師 : 如果個女仔手持個球，佢一放手，球會點樣? 頤頤 : 個波波會跌落間屋度 。 (在科學性的選擇題中，頤頤避了地球的形狀似波 波，而人住在地球里邊。) 190 I 教育研究報告匯編 老師 :人可唔可以生活條地球下面? 頤頤 : (遲疑 。 ) 老師 : 如果有個女仔企條地球下面 ， 佢會 唔會跌落黎? 頤頤 : 你間屋里邊就得 。 老師:如果你地球下邊，人會唔會跌落 去? (老師繪盡了一個人在地球的底端) 頤頤 : 如果有地下就可以 。 老師﹒哦，如果呢到有地下 ，佢可唔可以 企f涂地下? (兒童表示在園形(地 球)的下方有條線代表地下) 頤頤 :佢就跌地下 ，跟住企返起身。 老師 .餅、哦，佢跌落地下 ， 跟住企返起身 就無事l啦? 老師 : 呢個地球， 下面就有個地下。 頤頤 : 係啊 。 老師 :如果策，個地下，佢會跌去邊呢? 頤頤 :會跌去好危險既地方。 老師 : {象嘩地方咐危險? 頤頤 : 唔知道 。 老師:咱可唔可以企像上面? 頤頤 : 會碌走左 。 老師:咐企條則邊得唔得? 頤頤 : 會(滑)在落去。 老師:會(滑〕去遠? 頤頤 :跌去好危險既地下。如果下邊有地 下 ，佢就會(清〕左地下 ，跟住企 返起身就無事 。 老師. 如果個女仔手持個球，佢一放手 ， 球會點樣? 頤頤 :球會跌落地下。 。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷息的概念:轉變 學生四 老師 : 人可唔可以生活條地球下面中 元元 : 唔可以，人會反峙 。 老師 : 如果有個女仔企條地球下面 ， 佢會日吾會跌落 黎 ? 元元 : 唔會。 老師 : 如果個女仔手持個球，佢一放手，球會點樣? 元元 : 地下(畫了在圓形面 ， 畫了一條線代表地下 ) 老師 : 除了地下 ，地球上有無海洋 、 有無樹、有無 屋? 元元 : 有。 老師 : 屋會唔會跌 ? 元元 : 唔會 ， 因為地球會黏穗 ， 黏穩樹 、 海。 老師 : U甘會唔會黏住元元? 元元 : 會 。 老師 : 點解選第 67 元元 : 因為人住你上邊 。 老師 : 會唔會住條里邊? 元元 : 因為你見到地球個肚胸好大 ， 跟住你就會走 開。 老師 : 你住條真邊，見1I吾到地球肚惘，咐仲會l嘻會 驚肚胸? 元元 : 因為你見到路 ， 就會跌落天空。 老師 : 天空條邊 7 (老師蓋在地球的周固有天空， 兒童點頭)周圍都有天空。 元元 : (點頭) 老師 : 噹樣成個天空包住地球? 老師 : 咐條、可唔可以站在地球的另一方，他會見到 天宣嗎 ? 元元 : U甘樣就會跌落地下，就會撞到暈左啦 ! 老師 : 咽地下係遠 ? (元元在地球的下方畫了一條線代表地下 ) 老師 : 人可唔可以生活條地球下面? 元元 ， 唔可以。 老師 : 如果有個女仔企條地球下面 ， 佢會 H吾會跌落黎? 元元 : 會跌 ， 跌落地下(在表示地球的下 方 ， 畫了一條線代表地下) 老師 . 如果個女仔手持個球，佢一放手， 球會點樣? 元元 ; 呢度。 老師 固 地球下方你睜地方? 元元 ﹒ H吾知。 老師 ﹒ 可唔可以企條呢度? 元元 ， 因為坐條到可以好舒服。 老師 : 如果呢到你人，雲會條邊度?請你 畫出黎 . . .. 老師 :人可唔可以企條呢度 7(地球上方) 元元可以。 老師 . 咐可唔可以企條則退 。 元元 - 可以。 老師 : 點解可以? 元元 - 因為地球會黏住 。 老師 ﹒ 咱可11吾可以企你呢到 ? 元元 ﹒ 唔可以。 老師 - 點解唔可以?呃個成個都條地球， u尼個可以黏住，點解H吾可以黏住呢 個人 7 (地球底端的人) 元元 : 因為你蹲在頭 ， 你個頭{奈地下呢 度。 老師 . 條唔像個頭會跌落地下? 元元 - 像啊。 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 191 。。 。。 。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷恩的概念:轉變 實驗組: 學生五 老師:人可唔可以生活條地球下面? 老師 : 人可唔可以生活條地球下面? 穎穎 : 唔會。 穎穎:唔可以，因為會跌落去 。 老師:如果有個女仔企條地球下面，佢會 老師 : 如果有個女仔企條地球下面，佢會唔會跌落 唔會跌落黎? 黎? 穎穎: 0吾會 ， 因為有地心吸力。 穎穎:會跌落去 SPÞI白 。 老師:地心吸力條點，點樣吸住? 老師 : 如果個女仔手持個球，佢一放手，球會點樣? 穎穎:會吸住我地腳。 穎穎 : 球會跌落去下邊 ， 會碌落下邊，跟住跌落 老師 . 如果個女仔手持個球，佢一放手， SPACE 度。 球會點樣? 老師 . 有無見過 SPACE? 穎穎 : 會跌去太空。(畫了圈以外的地方 穎穎 : 像黑，有地球，像圓形，有邊圍住 。 是太空) 老師 - 你可唔可以畫出黎。 老師 :咐地心吸力吸唔吸到波波? 穎穎 : (畫7個士星。 ) 穎穎 : 吸H吾到。 老師 : (指苦地球儀)呃個條地球，藍色條代表時? 老師 : 咱之前我地做過實驗 ， 手拿若波波 綠色代表峰 ? 一放手，波波會跌去邊? 穎穎 . 藍色代表海，綠色代表士地。 穎穎 : 跌去地下。 老師 : 人可唔可以站在土地上面? 老師 : 地球個地下你還 ? 請你畫出黎。 穎穎 : 可以 。 老師 : 咐仲會日吾會跌落太空? 老師 ﹒老師指君:地球上邊的土地間 ，人可11吾可以住 穎穎、 : 0吾會， 因為. ..... f和尼個土地 。 老師 : 咱人口吾會跌落太空，條因為呼? 穎穎 ; 可以。 穎穎 : 因為地心吸力 。 老師 ， 指智地球不同位宜的綠色部份(問兒童)人 老師 : 咐波波跌落地下你因為暐? 可唔可以站立? 穎穎部條因為地心吸力 。 穎穎 ; 可以。 老師 . 咐建築物會l事會跌落太空? 老師 ， 形容呢個條地球 ， 周國仿:你先前形容的 穎穎 : 0吾會，因為地心吸力。 SPACE' 人可唔可以站立在地球的下方? 老師 : 咐樹/海洋/火山? 穎穎 : 唔可以 。 穎穎 : 因為地心吸力 。 老師 : 地心吸力可以吸住所有野? 穎穎 : 你啊。 老師 ﹒ 咐如果個女仔放手，個波波會l嘻會 跌蒞太空 。 穎穎 : 0吾會，因為地心吸力。 192 I 教育研究報告匯編 。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷息的概念:轉變 學生六 老師 : 人可唔可以生活條地球下面? 明明 : 可以。 老師:如果有個女仔企{奈地球下面 ， 佢會唔會跌落 黎? 明明 : 唔會，會 。 老師:如果個女仔手持個球 ，佢一放手 ，球會點樣? 明明 : 波波會跌落海 ， 因為無人住，就會聽落去海 。 老師 : 人點解可以黏住地球，有無膠水? 明明 : 因為佢既腳會黏住地球 。 老師:人站在下邊時，人一放手，球會跌去邊? 調研 : 球會跌落海度 。 (明明繪畫 : 圓圓代表地球 ， 人在地球下方 ， 圓圓 下方有海 ， 球會跌落海度 。 當問及先前兒童說地球上的藍色部份代表海洋 ， 而 此時又將海洋蓋在地球的下方峙，兒童不懂得回 答 。 ) 老師:人可唔可以生活條地球下面? 明明:唔可以 。 老師:如果有個女仔企f余地球下面，佢會 唔會跌落黎? 明明:唔會，因為有地心吸力。 老師 : 峰條地心吸力? 明明 : 吸住人。 老師:峰都可以吸? 明明:水、建築物、山。 老師 : 所有野? 明2月:你。 老師 . 如果個女仔手持個球， 佢一放手， 球會點樣? 明明 ﹒ 地下。 老師 ﹒ 地下你遠? 明明 ﹒ 呢度1奈地下(在代表地球的圈遷 ， 蓋了紋代表地下。即女孩站立的位 置) 老師 : 會唔會飛出去 ? 明明 ﹒ 唔會 。 老師 點解唔會? 明明 : 因為有地心吸力。 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 193 。。 。。 。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷恩的概念:轉變 學生t 老師:人可唔可以生活條地球下面? 撤銷:唔可以，因為會跌。 老師:如果有個女仔企條地球下面，佢會唔會跌落 黎? 錦姆:會 ， 跌落地下。 老師:如果個女仔手持個球 ，佢一放手，球會點樣? 鐵鉤 : 會跌落地下。(指著課室的地下，然後解釋 球一方手 ， 是會跌落地下) 194 I 教育研究報告匯編 老師:人可唔可以生活條地球下面? 織餓 : 唔會。 老師 : 如果有個女仔企條地球下面 ， 佢會 唔會跌落黎? 磁鐵 : 唔會 ， 因為有地心吸力。 老師 ﹒ 峰f余地心吸力? 錦姆 : 就像有野吸住。 老師 : 地心吸力黎自邊度? 姆姆 : 黎自入邊的地方 。 老師 : 邊度地方?地球入邊? 鐵鐵 : 唔(點頭)。 老師 . 咐除左人仲. . . .. . 餓餓 : 羊 、 牛. .. ... 老師 : 所有動物? 甜甜 : 樹 、 屋 、 小既動物、食物、車 、給 老師 : 咐紙呢? 餓餓 : 都會吸住 。 老師 : 所有野都可以? 站站 ﹒ 唔(點頭) 老師 : 如果個女仔手持個球， 佢一放手 ， 球會點綴? 餓做 ﹒ 會跌落地下 。 老師 ﹒ 點解可以跌落地下? 蹦蹦 : 因為有地心吸力吸住 。 老師 : 如果手上拿住蘋果，放手會點樣? 餓餓 . 會跌落地下 ，因為地心吸力 。 老師:如果手上拿若杯水，放手會點樣? 蹦蹦跌落地下 。 老師 . 地心吸力過水都可以吸住? 餓餓:唔。 。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷息的概念:轉變 學生八 老師:人可唔可以生活條地球下面? 泰泰:唔得 。 老師 :如果有個女仔企條地球下面 ， 佢會唔會跌落 黎? 泰泰:會跌落去太空 。 老師:如果個女仔手持個球 ，佢一放手，球會點樣? 泰泰:波波會跌落太空度。 老師 : 太空f寄:邊? 泰泰 : 地球的周圍條太宜。 老師人可唔可以住條太空 ? 泰泰 : 唔得，太窒無床無玩具，~電腦 。 老師 : (老師在諜室示範放手後球會跌落地下 ， 沒 有跌向太室。) 泰泰人一放手， 一放手就會中。個直跌去太空 ， 人(主{奈地球里邊，有個臣就會跌去太室。 老師 : 條線代表呼? 泰泰 : 條線代表陸地，放手就會跌去陸地。(繪畫 : 圓閻代表地球，人在地球里邊 ， 在自己的腳 下查7一條線代表陸地。) 老師 ﹒ 地球里邊有時~? 泰泰 : 地球里邊有削I~以L ' 同埋樹 。 老師 :人可唔可以生活條地球下面? 泰泰 : 可以。 老師 ﹒如果有個女仔企f奈地球下面，佢會 曙會跌落黎? 泰泰 : 唔會 ， 因為有地心吸力 。 老師 : [洋條地心吸力? 泰泰 ﹒ 即好似我地跳起，就會被地心吸力 吸落黎。 老師 : 地心吸力仲會吸住呼? 泰泰 : 例如車 ， 全部野會被吸住。 老師 : 如果個女仔手持個球，佢一放手， 球會點樣? 泰泰 : 會跌去太空。 老師 : 咱如果條課室 ， 一放手波會跌落 邊? 泰泰 : 地下。 老師 : 咐地球既地下1年遊? 泰泰 : (在地球的圍上宣7一條線代表地 下 。 ) 老師 : 今次波波會跌去追 ? 泰泰:地球既地下。 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 195 。。 。。 196 。 教育研究獎勵計劃 香港教師中心教育研究小組於 200 1 年開始推行教育研究獎 勵計劃(獎勵計劃) ，目的在於鼓勵和支持前線教師進行教學行 動研究及教育研究 ， 加強自我反思能力和創造力 。獎勵計劃既鼓 勵中 、小學教師積極研究外，更希望幼兒教育的教師主動參與， 推動幼兒教育 。 為鼓勵更多教師進行行動研究，獎勵計劃鼓勵教師自定研究 主題，成功申請並在指定時間內完成的研究計畫1] ，經教育研究小 組審批研究報告，可獲獎勵金以資鼓勵。此外，獲教育研究小組 選為優秀的作品，將輯錄於《教育研究報告匯編} ，作為教育界 同工的交流與分享之用。 有關研究獎勵計劃的詳情，教師可參閱香港教師中心網頁 Chttp://www.edb.gov.hk/hktc ) ，或致電 3698 3698 向本中心職 員查詢。 香港教師申，已諮詢管理委員會 (2012-2014 年度) 教育研究小組 召集人 : 楊沛銘博士 小組成員 : 鄭敵然先生 張佩嫻女士 招祥麒博士 賴炳華先生 李少鶴先生 李宏宰先生 梁秀婷女士 李志霖先生 徐國棟博士 徐慧旋女士 黃金耀博士 。 。。 197 。o () 198 香港教師申，已諮詢管理委員會 (2010-2012 年度) 教育研究小組 召集人 : 楊沛銘博士 小組成員 : 朱國強先生 張佩嫻女士 趙丹琳女士 趙淑媚女士 莊聖謙先生 莊月華女士 何頌賢先生 李少鶴先生 李宏宰先生 利耀雄先生 洗儉恆先生 黃炳文博士 黃金耀博士 徐慧旋女士 編輯委員會 主編 : 楊沛銘博士 委員 : 張佩柵女士 鄭傲然先生 梁秀婷女士 李宏宰先生 李少鶴先生 李志霖先生 徐慧旋女士 徐國棟博士 黃金耀博士 。 。。 199

Educational Research Award Scheme Reports Collections 14/15

Category: Documents3 目錄 編者的話 ...............................................................................................................................5 中學 透過合作學習提升中一級學生課堂參與的教育行動研究 ..........................................6 勞工子弟中學 鄧耀南（主要研究員） 黃麗燕、岑嘉慧、盧顯珺、廖穎茹、黃潔萍（其他研究員） 朗讀劇場融入初中文言文教學之研究 ..........................................................................41 五育中學 吳善揮 Teacher as the Change Agent: Implementation and Impact of a Learner-centered Approach in Teaching Argumentative Essays to Senior Secondary ESL Learners in Hong Kong..............................................................63 Caritas Tuen Mun Marden Foundation Secondary School Kwun-hung Li To know is not to use: the gap between students' productive vocabulary knowledge and their actual use in free writing .................................................81 S.K.H. St. Simon' s Lui Ming Choi Secondary School Bronson Hui University of Oxford Daniel Fung Using Written Corrective Feedback to Improve Writing Accuracy of Junior Secondary Students ............................................................................105 HHCKLA Buddhist Leung Chik Wai College Selena T. C. Tam & Dr. Eva Chiu 小學 透過電子教學平台提升學生辨析修辭手法的能力研究 ..........................................131 鳳溪第一小學 吳麗琴、李佩霞、陳小敏、馬望寧 香港教育大學 何志恆博士 幼稚園 三至四歲幼兒在積木主題建構活動中對空間概念的認知與迷思 .........................149 香港教育大學滙豐幼兒發展中心 張曄（主要研究員）、黎培莉、關珊（其他研究員） 5教育研究獎勵計劃 14/15 編者的話 編者的話 香港教師中心教育研究小組收到參與「教育研究獎勵計劃2014/15」 的研究報告超過十篇。編輯委員會從中選出七篇刊登於《教育研究報告 匯編》。本年度的研究範圍相當廣泛，包括透過合作學習提升學生的課 堂參與、把朗讀劇場融入文言文教學，以至透過電子教學平台提升學生 辨析修辭手法的能力等。 整體來說，參與計劃的同工均按研究計劃設定的研究議題，先進行 文獻探究，再提出有理據支持的合適研究方法。他們將有關結果進行分 析，再作出結論和建議，最後以系統化的格式將研究心得表達出來。研 究報告反映他們在文獻比較和數據分析方面，都有相當深入和精闢的見 解，對學生的學習問題，以及教師持續改進教學策略都有詳盡的討論， 並提出具體可行的建議。 本人代表編委會感謝所有參與「教育研究獎勵計劃」的同工，在有 限的時間及經驗下，仍然全力以赴，成功完成整項研究計劃。他們為提 升教育質素所付出的努力，值得讚賞。我們深信輯錄在匯編的作品，均 能夠為課堂學習提供實際而深入的分析基礎，並闡釋當中行之有效的方 法。讀者可以多參考研究報告的建議，應用在日常教學工作，進一步優 化教學的效能。我們更希望這些報告能啟發同工就相關的課題，展開更 多、更全面的研究。本人亦謹此向《教育研究報告匯編》眾編輯委員致 意，感謝他們在百忙中抽空審閱各篇研究報告。 得到同工積極的參與和多方面的支持，本小組定能持續推動教育研 究，鼓勵教師進行更深入和持續性的教育研究，不斷提升教學效能和質 素。他山之石，可以攻玉。期望各位讀者對《教育研究報告匯編》內的 文章提出意見，相互交流，集思廣益。 《教育研究報告匯編》主編 楊沛銘博士 2016 年 12 月 透過合作學習提升中一級學生課堂參與的教育行動研究 6 教育研究報告匯編 透過合作學習提升 中一級學生課堂參與的 教育行動研究 鄧耀南 ( 主要研究員 ) 黃麗燕、岑嘉慧、盧顯珺、 廖穎茹、黃潔萍 ( 其他研究員 ) 勞工子弟中學 摘要 不少學術研究都發現，合作學習不單能有效提升學習動機，使學 生積極參與課堂討論，亦能提升學生的學業成績 (Arends, 2004；Jacob, 1992, 1999；Johnson 及 Johnson 等，2000；Slavin, 1990, 1995, 1999；黃政 傑及吳俊憲等 , 2006)。本行動研究目的是探討合作學能否有效促進學生 的學習動機和課堂參與，並進而提升學生的學業成績。研究小組透過質 化與量化相結合的混合研究策略，除了有系統地運用問卷調查、訪談、 文件分析及課堂觀察等多元化方法來進行本行動研究之外，更在資料來 源（教師、學生等）方面採取三角校正，以進一步提升研究的信度和效 度。研究結果發現中一級學生透過合作學習，在短短四個月，其學習動 機和課堂參與都得到明顯的提升，而學生在通識、中文、數學及英文科 的學業成績亦得到不同程度的提升。 研究背景和目的 課程發展議會於 2002 年公布了《基礎教育課程指引－各盡所能 ‧ 發揮所長（小一至中三）》，而課程改革在過去十年取得不少成就、優 勢和經驗，而學校在這十多年課改中的主要進展，包括學與教範式的轉 移，即教師更注重提供機會讓學生參與學習，並體現了從教師主導轉移 向以學生為本的學與教範式（課程發展議會，2014）。然而，本校雖然 有七十年的歷史，但在教學上仍以教師主導為主，學生在課堂上的學習 動機和課堂參與都偏低，亟待改善。從 2014 年持分者問卷數據反映不 同持分者包括教師、家長和學生本身都認同學生對學習的觀感偏低。在 數據為本的基礎下，本校《2014-2017 三年發展計劃》的其中一個重要 關注事項便是推動教學範式轉移，即推動各科的課堂教學模式由講授式 （老師主講學生多聽）轉移至體驗式（老師少講學生多做）；並透過合 作學習策略的運用將學生的學習逐步由被動式學習轉移至參與式學習。 透過合作學習提升中一級學生課堂參與的教育行動研究 7教育研究獎勵計劃 14/15 我們相信合作學習只是衆多教學策略的其中一種，它絕不是最好， 更不是唯一的教學策略。鄧耀南曾明確指出在設計任何課堂教學時，首 要考慮的是適當教學目標的釐定 ( 包括學習及過程目標 )，而不單只是 教學策略的考慮。我們應根據不同的教學目標去設計相應的教學策略， 而絕不應該片面地及機械地運用某一類教學策略 ( 例如合作學習 )，否 則就容易出現誤用及濫用的情況 ( 鄧，2012)。 我們深信前綫老師能明白學生的學習需要，亦最瞭解學生的已有知 識基礎和最能拿揑適切的教學目標。故任何人在未充份考慮學校文化脈 絡、課室實際環境、老師的專業發展配套、學生的教育需要及具體的課 程和教學目標下，便聲稱某一個教學策略是最好的，「鼓勵」甚至由上 而下地「指令」老師在課堂中「必須採用」某個教學策略的話，這不單 違反教師發揮教學專業判斷的重要原則，亦對促進學生的有效學習未必 有實質的幫助。 然而，我們為什麽決定要推行合作學習呢 ? 這個決定主要是建基於 學生學習需要的考慮。事實上，2014 年 11 月初的先導訪談結果顯示， 本校中一級學生的課堂參與並不理想，這和老師常用的講授式教學策略 及課堂上缺乏參與機會有關。因此，藉著今次教育研究獎勵計劃，我們 成立「透過合作學習提升中一級學生課堂參與」行動研究小組，在中一 級中文、英文、數學及通識課堂引入合作學習，並在「教學策略」、「小 組常規」和「課堂環境」三方面作出調整，希望透過合作學習，首先改 善學生的學習動機和課堂參與，再進而提升學業成績。此乃本行動研究 的目的。基於以上的構思，本行動研究訂立了一道探究問題 : 本校中一 級學生能否透過合作學習，提升其學習動機、課堂參與和學業成績 ? 文獻析評 很多研究都證明合作學習能提升學習成效 (Slavin，1990，1995)。 Jacob 在 1992 年的研究結果顯示，教師和學生在合作學習過程中變得 更為主動、有創造力、理解、探究、具冒險精神及喜愛上課 (Jacob， 1992)。Slavin 的研究亦指出教師在教學過程中善用合作學習的結果，不 單使學生在讀、寫及語文等方面的學習出現明顯的進步，也促使家長和 教師們均十分支持這樣的教學方式，其中最顯著的情況是大多數學生 能培育出熱愛學習的態度，並獲致具體的學業成就 (Slavin，1999)。合 作學習成為課堂教學中經常使用的學習策略，尤其深受中、小學教師 所喜愛，同時被公認為教育改革中最成功的項目 (Jacob，1999；Slavin， 1999)。Arends 亦認為合作學習能完成小組共同的學習目標，包括：提 升學習成就、學會包容及接納的態度及發展良好的社交技巧 (Arends， 2004)。事實上，Arends 在 2004 年曾綜合分析 45 篇有關於合作學的研究， 發現其中有 37 篇都是明顯地指出，運用合作學習比一般學習方式更能 有效提升學生的學業成就，另外 8 篇則發現與一般的學習方式沒有太大 的差別，但沒有任何一篇相關研究顯示合作學習會為學生的學習帶來負 面影響 (Arends，2004)。 透過合作學習提升中一級學生課堂參與的教育行動研究 8 教育研究報告匯編 黃政傑及吳俊憲 (2006) 曾就台灣有關合作學習的不同研究成果作出 了綜合分析 (meta-analysis)，指出運用合作學習確能提升學生學習成效， 並表示合作學習是可行的一種教學 ( 或學習 ) 策略或方法，值得推廣和 落實。實施合作學習帶來的其中一些成果包括能提升學業成績，例如相 關學科或學習領域知識和技能的掌握；增進弱勢學生學習成效及促進正 面的學習態度，即能有效提升學習動機，使學生喜愛上課，並願意積極 及主動參與課堂討論 ( 黃政傑及吳俊憲，2006)。由此可見，「合作學 習」不單具有實證研究基礎，更是經實踐驗證的有效教學策略 (Johnson 及 Johnson 等，2000)。 研究方法 本研究是教育行動研究。研究小組基於 Lewin（1946，1948）和 Kemmis（1981，1982）規劃、行動、觀察和反思的行動研究精神，及參 照 Sagor（2006）所提倡的選擇一個焦點明確理論確定研究問題 收集數據分析數據報告結果採取明智的行動之行動研究模 式來開展的。 由於受到人力資源及時間所限，是次的研究對象只聚焦於中一級三 班共 113 位學生，年齡為 12 至 13 歲。至於搜集資料的方法，則是採取 質化與量化相結合的研究方法，包括：1. 透過量化問卷調查，了解學生 在本行動研究前後，在課堂參與及學習動機上的轉變；2. 對學生的個別 質化訪談，深入了解實施合作學對學生的課堂參與及學習動機所帶來的 影響；3. 將中一級學生在中文、英文、數學及通識科在上學期考試成績 與下學期考試成績作出比較，以了解實施合作學對學生學業成績的影響 和變化；4. 教師量化問卷調查和質化訪談，了解教師對實施合作學的評 價、觀感、觀察及意見； 5. 共同備課、同儕觀課及發展性評課的參與和 課堂實地觀察，以互相印證從學生問卷調查、老師意見調查、老師訪談、 學生訪談及文件分析 ( 包括教案、教材及考試成績 ) 所得的研究資料。 為了確保研究的信度和效度，除了在研究方法（問卷調查、訪談、 文件分析和觀察等）及資料來源（教師、學生等）方面採取三角校正外， 在整理和分析資料階段，研究小組亦邀請了小組以外的教師和學生代 表，共同審視研究資料與研究報告。 透過合作學習提升中一級學生課堂參與的教育行動研究 9教育研究獎勵計劃 14/15 行動研究計劃進度 基於校本情況，並配合是項獎勵計劃的時間表，行動研究小組按照 以下的工作進程來推展本行動研究。大致而言，2014 年 11 月至 2015 年 1 月是研究的計劃期；2015 年 2 月至 5 月是實施期，過程中會有系統地 收集評估數據，並持續地作出檢討和改進；而由 2015 年 6 月至 8 月，研 究小組總結與反思是項教育行動研究的得失，並撰寫成書面報告，呈交 教師中心。基於行動研究的精神，本校在等待教師中心評審本研究報告 的同時，已逐步把是項行動研究擴展至中二級實施。 表 1 行動研究進程及時間表 階段 時間 研究事項 先導訪談 2014 年 11 月 了解中一級同學在課堂參與及學習動機的情 況。 計劃 2014 年 11-12 月 中一級四個核心科的科任老師、教務組成 員、副校長共同討論是否參與本計劃；其後， 正式成立研究小組，著手分析中一級學生先 導訪談結果，以取得初步的基線資料，並遞 交申請表格參加研究獎勵計劃。 2014 年 12 月 - 2015 年 1 月 待教師中心審批的同時，研究小組進一步探 討落實本研究計劃的可行方法，並初步擬訂 相關「學生問卷」，期望有助完善本研究計 劃（參閱附件一）。 實施與 評估 2015 年 2-5 月 研究小組根據上述的研究計劃，正式開展本 行動研究；研究計劃正式在改善「教學策 略」、「小組常規」和「課堂環境」三個方 面進行調整；過程中根據上文所提及的研究 方法，有系統地搜集各類研究數據，藉此得 以持續地評估計劃並作改善實踐之用。以冀 發揮進展性評估的效益。 總結與 反思 2015 年 6 月 研究小組總結及反思整個研究計劃的得失， 以助將來進一步完善相關的策略與措施。 2015 年 7-8 月 研究小組依據本獎勵計劃的要求，撰寫書面 報告，並於 8 月底呈交教師中心。 下一輪 研究 2015 年 9-12 月 等待評審研究結果的同時，本校將基於行動 研究的精神及首輪行動研究的經驗及其後檢 討、反思的結果，逐步把合作學習擴展至中 二級實施。如果時間與人力資源許可，本校 亦將持續地參與未來的獎勵計劃，以冀透過 循環不息的教育行動研究，達至持續改善， 並擴大教育成果的目的。 透過合作學習提升中一級學生課堂參與的教育行動研究 10 教育研究報告匯編 基於上述的校本情況和學生背景，以及本研究所定下的研究目的和 研究問題，研究小組從以下三個層面（「教學策略」、「小組常規」和 「課堂環境」來推動中一級合作學習先導計劃。 在教學策略方面，主要研究員在校內前後舉行了三次有關合作學習 的校本工作坊，除了介紹合作學習的定義、優點、限制，並重點介紹了 合作學習最常用的六個教學策略 : 包括「數字頭」 (Numbered Head)、「閱 讀及相互解釋二人組」(Read and Explain Pair)、「獨思、配對、分享」 (Think- Pair- Share)、「圓桌輪流寫」(Round table)、「三步採訪」(Three-step interview) 及「拼圖法第二代」(Jigsaw II)。研究小組與中一級老師合作， 就著教師在中一級日常教學中所面對的問題，先進行共同備課，然後由 其中一位教師進行第一輪教學，其他教師則共同參與觀課，並於課後進 行同儕式發展性評課，除了肯定教師的良好教學實踐之外，亦力求改善 課程內容和教學的安排及合作學習教學策略的運用，以便實施第二輪教 學。如此循環往復地進行了三輪的備課、觀課和評課活動，中一級四個 科目在四個月內前後總共進行了八個學習圈。 圖 1: 中一合作學習計劃學習圈的運作流程 在訓練學生小組常規方面，我們於 2014 年 7 月中的新中一英語學 習銜接課程按同學在中一入學試中、英、數的平均分，進行排序，再按 性別進行異質分組，並將 4 人小組組員的角色分配為組長、總書記、匯 報員及大總管。在 8 月尾進行的中一迎新課程，除了教授合作學習基本 常規，例如「開始手號」及「停止手號」之外，並透過教師講解、片段 展示和個別示範去教導中一學生如何在 4 秒內由 2 人小組轉變為 4 人小 組的座位安排，能夠快而靜地達標的小組獲 1 個「小組學習龍虎榜」的 積點。我們透過組名和學習歷程案檔的設計來促進合作學習小組的形 成，並透過「反思咭」、「讚賞咭」及「小組承諾書」的運用來促進「小 組反思及展望」。此外，所有學習活動都以合作學習的形式來進行，讓 中一學生能熟習合作學習的教學策略及常規之餘，亦同時培養學生的小 組社交技巧和匯報能力。 透過合作學習提升中一級學生課堂參與的教育行動研究 11教育研究獎勵計劃 14/15 在課室環境方面，我們從新規劃中一級課室的硬件安排，以方便合 作學習的實施。除了設計了小組座位安排之外，亦購置了小組文具、 計時器和設計了「反思咭」、「讚賞咭」、「小組學習龍虎榜」(Bonus Point)、「小組承諾書」及「合作學習守則」等（參閱附件二）。 研究分析及結果 本研究小組經過四個月的實踐和研究，並基於問卷調查、訪談、文 件分析及課堂觀察的結果，得知中一級學生在學習動機和課堂參與方面 出現了以下的轉變。在學習動機方面，實施了合作學習之後，中一級學 生對「我覺得上課是一件有趣的事」及「我樂意參與老師要我進行的課 堂活動」的認同感大幅提升。在「我覺得上課是一件有趣的事」的意見 上，同意的百分比 ( 即完全同意 + 大部分同意，下同 ) 由前測的 21.9% 大幅上升至後測的 67.2%，不同意的百分比 ( 即完全不同意 + 大部分不 同意，下同 ) 則由 34.1% 大幅下降至 8.9% ( 見表二 )。在「我樂意參與 老師要我進行的課堂活動」的意見上，同意的百分比由 33.8% 大幅上升 至 73.4%，不同意的百分比則由 43% 大幅下降至 5.4% ( 見表三 )。由此 可見，在實施合作學習之後，大部分中一級學生都認為上課是一件有趣 的事，並進而樂意參與老師要同學進行的課堂活動。學生問卷的分析結 果與學生訪談的結果脗合，合作學習能有效地提升學生的學習動機。 表二 中一級學生對「我覺得上課是一件有趣的事」的意見 (N=113) 學生百分比 (%) 完全同意 大部分同意 沒有意見 大部分不同意 完全不同意 前測 (2/2015) 0.0% 21.9% 44.0% 18.4% 15.7% 後測 (6/2015) 31.7% 35.5% 23.9% 5.4% 3.5% 表三 中一級學生對「我樂意參與老師要我進行的課堂活動」的意見 (N=113) 學生百分比 (%) 完全同意 大部分同意 沒有意見 大部分不同意 完全不同意 前測 (2/2015) 6.7% 27.1% 23.2% 16.2% 26.8% 後測 (6/2015) 32.9% 40.5% 21.2% 3.0% 2.4% 透過合作學習提升中一級學生課堂參與的教育行動研究 12 教育研究報告匯編 在課堂參與方面，在實施了合作學習之後，中一級學生對「我會主 動投入時間參與學習」及「我能專心上課」的認同感大幅提升。在「我 會主動投入時間參與學習」的意見上，同意的百分比由前測的 22.7% 大 幅上升至後測的 69.2%，不同意的百分比則由 43.9% 大幅下降至 5.5% ( 見 表四 )。在「我能專心上課」的意見上，同意的百分比由 22.8% 大幅上 升至 67.4%，不同意的百分比則由 42.9% 大幅下降至 5.5% ( 見表五 )。由 此可見，在實施合作學習之後，大部分中一級學生都認同自己會主動投 入時間參與學習，並能專心上課。學生問卷的分析結果與學生訪談的結 果一致，合作學習能有效地促進學生的課堂參與。 表四 中一級學生對「我會主動投入時間參與學習」的意見 (N=113) 學生百分比 (%) 完全同意 大部分同意 沒有意見 大部分不同意 完全不同意 前測 (2/2015) 1.8% 20.9% 33.4% 21.9% 22.0% 後測 (6/2015) 28.0% 41.2% 25.2% 3.2% 2.3% 表五 中一級學生對「我能專心上課」的意見 (N=113) 學生百分比 (%) 完全同意 大部分同意 沒有意見 大部分不同意 完全不同意 前測 (2/2015) 0.9% 21.9% 34.3% 12.4% 30.5% 後測 (6/2015) 29.1% 38.3% 27.2% 3.6% 1.9% 在學習成效方面，在實施了合作學習之後，中一級學生對「我覺得 我的學習成績在進步中」、「我覺得班上整體的學習成績在進步中」及 「我對自己在這個學科的學習能力有信心」的認同感大幅提升。在「我 覺得我的學習成績在進步中」的意見上，同意的百分比由前測的 25.7% 大幅上升至後測的 66.2%，不同意的百分比則由 47% 大幅下降至 7.2% ( 表六 )。在「我覺得班上整體的學習成績在進步中」的意見上，同意的 百分比由前測的 20.1% 大幅上升至後測的 63.1%，不同意的百分比則由 44.8% 大幅下降至 9% ( 表七 )。在「我對自己在這個學科的學習能力有 信心」的意見上，同意的百分比由前測的 23.8% 大幅上升至 65%，不同 意的百分比則由 39.2% 大幅下降至 8.5% ( 表八 )。由此可見，在實施合 作學習之後，大部分中一級學生不單認為自己的學習成績在進步中和感 到對自己在學科的學習能力上具有信心，亦認同班上整體的學習成績都 在進步中。學生問卷調查的研究結果顯示，在實施了合作學習之後，能 有效地提升學生對課堂學習的信心及成效。 透過合作學習提升中一級學生課堂參與的教育行動研究 13教育研究獎勵計劃 14/15 表六 中一級學生對「我覺得我的學習成績在進步中」的意見 (N=113) 學生百分比 (%) 完全同意 大部分同意 沒有意見 大部分不同意 完全不同意 前測 (2/2015) 3.7% 22.0% 27.4% 15.4% 31.6% 後測 (6/2015) 29.0% 37.2% 26.6% 4.6% 2.6% 表七 中一級學生對「我覺得班上整體的學習成績在進步中」的意見 (N=113) 學生百分比 (%) 完全同意 大部分同意 沒有意見 大部分不同意 完全不同意 前測 (2/2015) 2.9% 17.2% 35.1% 18.8% 26.0% 後測 (6/2015) 25.2% 37.9% 27.9% 5.5% 3.5% 表八 中一級學生對「我對自己在這個學科的學習能力有信心」的意見 (N=113) 學生百分比 (%) 完全同意 大部分同意 沒有意見 大部分不同意 完全不同意 前測 (2/2015) 1.8% 22.0% 37.0% 12.4% 26.8% 後測 (6/2015) 27.0% 38.0% 26.6% 5.0% 3.5% 從 2014 年 11 月初向三班中一，每班抽取高、中及低學業成績水平 學生各一名，共九名學生所進行的先導訪談（參閱附件三）中，學生表 示在實施合作學習先導計劃之前，教學較為「傳統」及以教師主導為主， 「多數依據教科書教學」，而「每科都以抄筆記及直接講授為主」。學 生甚少有課堂參與的機會，「未有太多小組學習的經驗」。更有三位同 學表示由於「對老師及學校都欠歸屬感，以致降低學習動機和課堂參與 意欲」，即使有課堂參與的機會都「不想參與」。簡而言之，學生的課 堂參與很低，亦缺乏學習動機。 在 2015 年 6 月初再訪談同一批學生，在後續訪談中發現，教師在 實施合作學習之後，教學轉變為以學生為本，受訪學生表示在通識和英 文課堂中「分組是常態」，同學亦已「習慣小組教學」。在課堂參與方 面，同學認為合作學習能促使組員「更重視完成學習任務，組長和組員 之間會互相支援，以鼓勵全組參與及順利達成任務」，亦認為這種學習 模式「較適合自己」，並引用例子指出「覺得學習英文時有機會多與同 學交談是較好的，同學亦己經習慣互相支援」。在學習動機方面，同學 表示「很喜歡中文科一起寫作的教學活動」，並對通識科角色扮演的討 論活動留下深刻印象，認為「角色扮演很有趣味」，因為與同學一起參 與學習時既有「小組之間的競爭和小組之內的合作」。在學習成效方面， 同學表示經歷合作學習活動之外，「對活動學習內容有更深刻的印象」， 透過合作學習提升中一級學生課堂參與的教育行動研究 14 教育研究報告匯編 亦有同學表示對英文科一個關於健康食物的活動留下深刻的印象，因為 「在小組活動中一次過運用 ( 遷移和應用 ) 了之前在同一單元中所學的 很多英文生字」。正如馮停珍 (2013) 的研究發現，合作學習能提升學習 興趣，亦令學生的學業成績有增長的趨勢。 從學生訪談結果分析，合作學習能鼓勵教師推動教學範式的轉移， 令學生角色由 「被動的聆聽者」轉化為「主動的學習者」。受訪同學 亦認為合作學習能促進課堂參與和提升學習動機，並對提升學習有一定 的成效。 由於很多研究都證明合作學習能提升學生學習成效 (Slavin, 1990, 1995)，故當本行動研究發現合作學習能有效促進學生的學習動機和課堂 參與之後，亦想進一步檢視合作學習能否提升學生的學業成績。研究小 組將中一級上學期考試成績平均分與下學期考試成績平均分作出比較， 發現通識科的升幅最大，上升了 9.2 分 ( 見表九 )。這可能與師生互動和 生生互動的增加，促進了通識科的知識和概念建構有關。而中文科和數 學科增加了 1.4 分，英文科則增加了 1.1 分。由於實施時間只有短短的 四個月，對基礎知識要求較高的學科而言，時間可能並不太充裕。從本 校 2014 年中一生入學前香港學科測驗的成績數據得知，當年中一級新 生在語文和數學的知識基礎一般較薄弱，合作學習對該些學科的成效相 對較一般。黃政傑及吳俊憲 (2006) 的綜合研究發現合作學習在中文、英 文、數學及社會科能有效提升學生的學業成就。雖然研究小組相信合作 學習的實施，對學生的學業成績有正面的影響，但在中文、英文及數學 科的成效只屬一般，這值得進一步的探討和研究。 表九 中一級學生在中文、英文、數學及通識科上學期與下學期考試 分數的比較 (N=113) 上學期平均分 下學期平均分 平均分的變化 中文科 46.17 47.57 增加 1.4 分 英文科 39.1 40.2 增加 1.1 分 數學科 55.7 57.1 增加 1.4 分 通識科 44.8 53.5 增加 9.2 分 研究小組總共觀察了 8 個連堂課節，透過課堂觀察 ( 附件四及五 ) 所得，教師所採用的合作學習策略主要是「獨思、配對、分享」、「閱 讀及相互解釋二人組」 、「數字頭」、「圓桌輪流寫」、「三步採訪」 及「拼圖法第二代」等。小組人數由 2 人、4 人至 6 人都有，主要視乎 教學目標和策略的配合而靈活調配。在課堂裡，教師的角色由以往的「知 識直接倒灌者」逐漸改變為「輔助學習的促導員」(facilitator)，而學生 的角色亦漸由被動的接受者 (passive learner) 逐漸改變為主動學習參與者 (active learner)。整體而言，課堂的教學效果良佳，教師的教學設計大都 能提供充足的課堂參與、師生互動和生生互動的機會。 透過合作學習提升中一級學生課堂參與的教育行動研究 15教育研究獎勵計劃 14/15 據課堂觀察所得，學生的學習動機良佳，能積極參與教師所設計的 課堂活動。學生的課堂表現與學生訪談、學生問卷及教師問卷的結果脗 合。自實施合作學習之後，學生在上課時「魂遊四海」、「打瞌睡」及 「無所事事」的偏離學習行為 (off-task behaviour) 的現象顯著地減少，而 「課前預習」、「小組討論」和「回答問題」，甚至「主動提出問題」 的行為則大幅提升。此外，所有學生全部能於 4 秒之內將坐位面向黑板 的傳統課室安排轉變為小組坐位安排，並迅速組成 2 人、4 人或 6 人小 組。教師在課堂上亦能善用「開始手號」及「停止手號」協助課堂管理 及小組活動的進行。教師將同學以數字頭方式分派角色，並以正面獎勵 的方式來運用「小組學習龍虎榜」(bonus point)，以提升小組組員的學習 動機和課堂參與。整體而言，學生的學習動機和態度有明顯的改善。 據課堂觀察所得，全部被觀察的課堂都以小組形式安排座位，以方 便合作學習活動的實施，讓同學進行互動，交流意見，補充說明、指出 建議和疑問。在進行小組合作學習活動時，全部教師都會巡視各個小組 進行學習活動的情況，主動識別學生的學習需要和給予適時的支援。而 大部分學生除了關心自己的學習，亦積極上課發言願意主動和小組組員 分享學習成果。整體而言，課堂的學習氣氛變得更和諧、更積極。 教師問卷 ( 參考附件七 ) 以不記名方式進行，共派出 10 份問卷，收 回 9 份有效問卷。所有受訪老師都認同合作學習能提升學生的學習動機 和課堂參與，他們認為「能提高學生參與課堂的程度，使學生較以往主 動投入課堂」、「學生上課參與增加，課堂學習氣氛亦提高」、「能提 高學生參與課堂的程度，使學生較以往主動投入課堂」及「學生的課堂 參與提升了，師生關係更好，學生學習動機得到提升，專業成長令人感 到開心」。在提升學習成效方面，88.9% 的受訪老師認同採用合作學習 之後，學生的整體學習成效有所提升 ( 見表十 )，然而亦有教師指出「課 堂學習氣氛提高，對數學概念的理解有幫助，但學生在準確地表達及運 用相關概念上，尚需改善。」 表十 中一級合作學習教師意見調查 (N=9) 項目 同意 不同意 1 採用合作學習後，我覺得學生的課堂參與有 提升。 100.0% 0.0% 2 採用合作學習後，我覺得能提升學生的學習 動機。 100.0% 0.0% 3 採用合作學習後，我覺得學生的整體學習成 效有提升。 88.9% 11.1% 透過合作學習提升中一級學生課堂參與的教育行動研究 16 教育研究報告匯編 另一方面，有教師表示因為實施合作學習，「教師工作量增加」了， 並表示因為「課前預備所花的時間較多」，故「希望在共同備課的工作 上，能得到更多的專業指導」。在 2015 年 6 月 18 日舉行的中一合作學 習先導計劃分享會中，教師明確表示為實施合作學習先導計劃而付出了 精神和時間。然而，當觀察到學生在課堂參與及學習效能的提升時，教 師取得了成功感。正如資深的黃老師說 :「辛苦是一時，學生和教師的 獲益卻是終生的」。 總結、反思和建議 綜合以上的研究分析，本校透過實施合作學習先導計劃，發現中一 級學生在短短四個月，其學習動機和課堂參與都得到顯著的提升。總結 而言，合作學習對學生的學業成績產生了正面的影響，而學生在通識、 中文、數學及英文科的學業成績亦得到不同程度的提升。回顧整個行動 研究歷程，本研究小組從確定研究焦點，到撰寫研究計劃，然後執行實 施，並在行動過程中持續收集數據，以作為檢討改善的依據，此一過程 有效地促進了教與學的發展。當本研究小組基於校本發展的需要，建立 起學習圈，並聚焦於學習動機和課堂參與的問題，及透過系統化的行動 研究來探討教學問題之同時，亦發展出探究教學的專業習慣、能力與態 度，此乃教學相長之謂也。 當然，在整個研究過程中，本研究小組亦面對不少的困難和挑戰， 包括：(1) 研究小組需要在學校忙碌的工作之中抽時間收集、整理及分 析研究數據和撰寫研究報告，這是相當奢侈的行為，故建議學校盡可能 在人力資源方面作出支援，例如調動教學助理協助收集研究資料及處理 研究數據；(2) 在推展本行動研究的過程中，研究小組發現計劃對提升 學生的學習動機和課堂參與具卓越成效，相信只要持之以恆，將可優化 課堂教學，擴大學術成果，故建議學校把合作學習定為學校重點發展的 教學策略之一；(3) 共同備課、同儕觀課及發展性評課的配合對推動合 作學習至關重要，故除建議學校邀請學者專家為教師提供專業指導之 外，亦會要求相關科長參與計劃，收以身作則之效。來年將實施第二階 段計劃，故需要建立機制，監督、檢討實施成效；(4) 上文曾提及學生 的學習動機及課堂參與雖然得到大幅提升，但語文及數學科的學業成績 卻仍未見顯著的提升，這問題有賴研究小組進一步研究，探求良方；而 在資源許可的情況下，亦和邀請大學專家提供專業意見和支援，促使理 論與實踐互相結合，進一步推動合作學習。 基於行動研究的精神，本研究小組將在來年繼續研究，將合作學習 先導計劃推展至中二級，期望能進一步提升學生的學習動機和課堂參 與。此外，本研究小組亦希望以此回饋社會，為其他有意推廣合作學習 的學校分享相關經驗，以實現本獎勵計劃的精神及兌現我們在本研究計 劃中的承諾。 透過合作學習提升中一級學生課堂參與的教育行動研究 17教育研究獎勵計劃 14/15 參考文獻 王坦 (2001)。合作學習 -- 原理與策略。北京：學苑出版社。 王凱 (2004)。論合作學習的局限性。《香港教師中心學報》，2004(2)。 香港合作學習協會 (2004)。合作學習完全手冊。香港：香港合作學習協會。 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Journal of the Scholarship of Teaching and Learning 10 (2): 78–89. 透過合作學習提升中一級學生課堂參與的教育行動研究 20 教育研究報告匯編 附件一 「透過合作學習提升中一級學生課堂參與」計劃之前測及後測 問卷調查 (2015 年 2 月及 2015 年 6 月 ) 勞工子弟中學中一學生學習經驗問卷調查（前測） 親愛的中一同學： 這份問卷可以讓我們瞭解你的學習情形。請先細閱每句句子， 然後想一想您自己的內心感受。請用鉛筆將選項空格填滿 ( 只選一 項 )，它們並沒有絕對正確答案，請依您自己的經驗選取不同程度的 選項，研究結果可作教師改進教學之用，個人填答結果絕對不會被 公開，也不會影響你的成績，請放心。 「透過合作學習提升中一級別學生課堂參與」行動研究小組 謹啓 2014-15 年度中一級 ____ 班，學號：____________，性別：□男生 □女生 一、課堂參與和學習動機 題 號 對於整體科目而言 完全 同意 大部分 同意 沒有 意見 大部分 不同意 完全 不同意 1 我覺得上課是一件有趣的事。 □ □ □ □ □ 2 我會主動投入時間參與學習。 □ □ □ □ □ 3 我能專心上課。 □ □ □ □ □ 4 我樂意參與老師要我們進行 的課堂活動。 □ □ □ □ □ 5 我覺得我的學習成績在進步 中。 □ □ □ □ □ 6 我覺得班上整體的學習成績 在進步中。 □ □ □ □ □ 7 我對自己在這個學科的學習 能力有信心。 □ □ □ □ □ 透過合作學習提升中一級學生課堂參與的教育行動研究 21教育研究獎勵計劃 14/15 勞工子弟中學中一學生學習經驗問卷調查（後測） 親愛的中一同學： 這份問卷可以讓我們瞭解你的學習情形。請先細閱每句句子， 然後想一想您自己的內心感受。請用鉛筆將選項空格填滿 ( 只選一 項 )，它們並沒有絕對正確答案，請依您自己的經驗選取不同程度 的選項，研究結果可作教師改進教學之用，個人填答結果絕對不會 被公開，也不會影響你的成績，請放心。 「透過合作學習提升中一級別學生課堂參與」行動研究小組 謹啓 2014-15 年度中一級 ____ 班，學號：____________，性別：□男生 □女生 一、中文科的課堂參與和學習動機 題 號 對於中文科 完全 同意 大部分 同意 沒有 意見 大部分 不同意 完全 不同意 1. 我覺得上課是一件有趣的事。 □ □ □ □ □ 2. 我會主動投入時間參與學習。 □ □ □ □ □ 3. 我能專心上課。 □ □ □ □ □ 4. 我樂意參與老師要我們進行的課 堂活動。 □ □ □ □ □ 5. 我覺得我的學習成績在進步中。 □ □ □ □ □ 6. 我覺得班上整體的學習成績在進 步中。 □ □ □ □ □ 7. 我對自己在這個學科的學習能力 有信心。 □ □ □ □ □ 二、英文科的課堂參與和學習動機 題 號 對於英文科 完全 同意 大部分 同意 沒有 意見 大部分 不同意 完全 不同意 1. 我覺得上課是一件有趣的事。 □ □ □ □ □ 2. 我會主動投入時間參與學習。 □ □ □ □ □ 3. 我能專心上課。 □ □ □ □ □ 4. 我樂意參與老師要我們進行的課 堂活動。 □ □ □ □ □ 5. 我覺得我的學習成績在進步中。 □ □ □ □ □ 6. 我覺得班上整體的學習成績在進 步中。 □ □ □ □ □ 7. 我對自己在這個學科的學習能力 有信心。 □ □ □ □ □ 透過合作學習提升中一級學生課堂參與的教育行動研究 22 教育研究報告匯編 三、數學科的課堂參與和學習動機 四、通識科的課堂參與和學習動機 題 號 對於數學科 完全 同意 大部分 同意 沒有 意見 大部分 不同意 完全 不同意 1. 我覺得上課是一件有趣的事。 □ □ □ □ □ 2. 我會主動投入時間參與學習。 □ □ □ □ □ 3. 我能專心上課。 □ □ □ □ □ 4. 我樂意參與老師要我們進行的 課堂活動。 □ □ □ □ □ 5. 我覺得我的學習成績在進步 中。 □ □ □ □ □ 6. 我覺得班上整體的學習成績在 進步中。 □ □ □ □ □ 7. 我對自己在這個學科的學習能 力有信心。 □ □ □ □ □ 題 號 對於通識科 完全 同意 大部分 同意 沒有 意見 大部分 不同意 完全 不同意 1. 我覺得上課是一件有趣的事。 □ □ □ □ □ 2. 我會主動投入時間參與學習。 □ □ □ □ □ 3. 我能專心上課。 □ □ □ □ □ 4. 我樂意參與老師要我們進行 的課堂活動。 □ □ □ □ □ 5. 我覺得我的學習成績在進步 中。 □ □ □ □ □ 6. 我覺得班上整體的學習成績 在進步中。 □ □ □ □ □ 7. 我對自己在這個學科的學習 能力有信心。 □ □ □ □ □ 透過合作學習提升中一級學生課堂參與的教育行動研究 23教育研究獎勵計劃 14/15 附件二 :「透過合作學習提升中一級學生課堂參與」計劃之課室環境剪影 (2015) 合作學習小組座位安排 合作學習小組文具匣 合作學習守則 小組活動聲量管理 小組學習龍虎榜 小組學習歷程檔案 透過合作學習提升中一級學生課堂參與的教育行動研究 24 教育研究報告匯編 附件三 :「透過合作學習提升中一級學生課堂參與」計劃之學生訪談 先導及計劃後訪談：焦點訪談小組 目的 : 了解中一級同學在核心科目及通識科的學習現況 ( 重點了解課堂 參與情況 ) 訪問安排： 中一級三班各 3 名同學 ( 高、中、低能力各一位 )，分班進 行小組訪談。 計劃前的訪問日期： 1A 2014 年 11 月 5 日，1B 11 月 4 日，1C 11 月 5 日 計劃後的訪問日期： 1A 2015 年 6 月 9 日，1B 6 月 8 日，1C 6 月 8 日 1. 現時中、英、數及通識課堂的上課情況是怎麼樣的 ? 同學的座位編排 ( 課堂環境 ) ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ 老師通常是怎樣進行教學的呢 ?( 教學策略 ) ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ 有沒有讓你們坐在一起討論 ? ( 小組常規 ) ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ 有沒有讓你們每個人都參與課堂活動 ( 怎樣參與 )? ( 小組常規 ) ____________________________________________________________ 印象最深刻的活動 ( 每人 1-2 個 )? ( 小組常規 ) ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ 透過合作學習提升中一級學生課堂參與的教育行動研究 25教育研究獎勵計劃 14/15 2. 比較現時 ( 中學 ) 和小學在課堂上的分別 ( 先導 ) / 比較計劃前和計劃 後在課堂上的分別 ( 計劃後 ) 上課模式 ( 小組常規、課堂環境 ) ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ 教學方式 ( 教學策略 ) ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ 參與方式 ( 小組常規 ) ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ 3. 對現時各科學習的觀感 (1 - 5 分 ) 以 5 分為最高 有多喜歡 ? 為什麼 ? ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ 有多大的盼望想參與課堂活動 ? 為什麼 ? ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ 4. 有什麼具體活動建議給老師去改善你們的課堂參與 ? ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ 透過合作學習提升中一級學生課堂參與的教育行動研究 26 教育研究報告匯編 附件四 :「透過合作學習提升中一級學生課堂參與」計劃之觀課表 勞工子弟中學「小組合作學習」觀察表 教師姓名：＿＿＿＿＿＿ 科目、任教單元：＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿ 公開課日期：2015 年　月　日 層 面 評鑑標準 評鑑項目 文字敘述 評量 傑 出 優 良 滿 意 待 改 進 A 教 學 前 的 準 備 A-1 選用適當教 學策略來配 合單元 A-1-1 教學目標及主題能與選用 的合作學習策略配合 : 使用的合作學習策略是： ＿＿＿＿＿＿＿＿＿ A-2 小組人數 適切 A-2-1 小 組 人 數 合 宜 (2-6 人 )， 能兼顧學生的參與機會與 小組意見的多樣性 A-3 課室空間安 排合宜 A-3-1 班級座位能合理地採用小 組形式 A-3-2 小組與小組的距離合宜 A-3-3 學 生 進 行 分 組 合 作 學 習 時，彼此採用面對面良性 生互動 B 教 學 中 的 實 施 方 式 B-1 教師講解合 作學習策略 和配合事宜 B-1-1 說明學習目標 ( 小組任務 ) B-1-2 強調積極互賴 B-1-3 提醒個別的績效責任 B-1-4 解釋成功標準或獎勵標準 B-1-5 說明期望的合作社交及行 為表現 B-2 教師隨時掌 握並適時介 入 B-2-1 教師能巡視各小組的學習 情况 B-2-2 教師能為小組適時提供協 助 ( 介入 ) B-2-3 教師能指導 / 提醒學生與 人合作的技巧 B-3 學生積極 參與 B-3-1 所有學生都積極與組員互動 □ 用心聆聽 □ 幫助同學 □ 鼓勵同學 □ 發言討論 □ 認真參與 □ ＿＿＿＿＿＿＿ □ ＿＿＿＿＿＿＿ 透過合作學習提升中一級學生課堂參與的教育行動研究 27教育研究獎勵計劃 14/15 層面 評鑑標準 評鑑項目 文字敘述 評 量 傑 出 優 良 滿 意 待 改 進 C 完 成 合 作 學 習 後 的 評估 C-1 評 估 小 組 合 作 學 習 的成果 C-1-1 小組進行滙 報 / 總 結 / 測 驗 或考試達標的人 數 C-1-2 給予小組表 揚及鼓勵 C-1-3 評估小組運 作效能：在課堂 最後，預留時間 給學生進行自我 反省 課堂軼事紀錄表 時間 學習活動或小組事件紀錄 備註 透過合作學習提升中一級學生課堂參與的教育行動研究 28 教育研究報告匯編 附件五 「透過合作學習提升中一級學生課堂參與」計劃之教師工作坊 及觀課活動剪影 (2015) 教師分配小組角色及運用 「開始手號」 教師即時介入小組及促進小組 課堂參與 學生運用「拼圖法第二代」 進行合作學習 同學展示小組學習成果 教師進行同儕觀課 合作學習教師工作坊 透過合作學習提升中一級學生課堂參與的教育行動研究 29教育研究獎勵計劃 14/15 附件六 : 教學設計及教材示例 1. 中文科教案 《一家九口的支柱》 分 析 文 章 如 何 運 用 借事抒發情感 辨識直接及 間接抒情 引入：何謂「支柱」？ 開展： 1. 同學朗讀第一段。 2. 老師請學生刪去第一段中不重要的句子。 刪除準則：（補充、舉例、解釋說明） 3. 兩人一組，分甲同學、乙同學 4. 甲同學先向乙同學分享自己刪減及保留的原因； 然後乙同學向甲同學分享。（每人約 1 分鐘） （合作學習策略：Think Pair hare） 滙報指引： 你好，我刪去了……，保留了甚麼……因為……。 謝謝你聆聽我的分享。 5. 老師選取 2-3 位同學向全班分享（最好是選取 有差異的，便於比較）。 6. 老師引導學生歸納第一段段意及作用，可先請 同學自行於筆記簿或工作紙上擬寫，再作評 講。 7. 同學朗讀第二段。 8. 老師以提問方式引導學生找出該段的主要事 件。（運用時、地、人、事） i. 記敍六十年代暴動時，建築系畢業的父親到 紡織廠工作，養活一家九口。 ii. 記敍父親為子女織毛衣 9. 同學填寫工作紙。 10. 老師引領學生歸納第一件事 11. 學生仿照第一件事，歸納第二件事 12. 老師總結 1/1-2 段（總寫 [ 符號 ] 分寫、襯 托），並著同學仿作：＿＿＿＿的支柱。 13. 如時間許可，請同學分享，老師即時回饋。 總結：學生反思 1. 在這一堂學會了甚麼？ 2. 我是否做到 ( 學到 ) 我所訂的目標？ 3. 如果我做到，我究竟用了甚麼方法？哪個方法 是最好，我下次也繼續用？ 4. 如果我未能做到，究竟是甚麼原因？ 5. 我在學習的過程中，我曾經遇到甚麼困難？我 用了甚麼方法解決這個困難？ 撮寫 綜合 時間線 透過合作學習提升中一級學生課堂參與的教育行動研究 30 教育研究報告匯編 引入：重溫上節課所學 開展： 分析 3-6 段 1. 分四人小組 A 總隊長 B 大總管 C 秘書 D 滙報員 每位同學獲分配一段（不同顏色） A 總隊長（第 3 段） B 大總管（第 4 段） C 秘書（第 5 段） D 滙報員（第 6 段） 指引： （1） 每位同學閱讀各段，並運用曾學過的方法（如刪除 法、時地人事）找出該段所記敍的事情及所反映的父 親形象。（約 3 分鐘） （2）形式專家小組，各專家分享自己的分析，並互相給予 意見。（約 5 分鐘） （3）各專家回到自己的小組，輪流滙報自己的分析，秘書 負責摘錄筆記及完成工作紙上的時間線。 （4）同學滙報時要控制聲量 同學必須細心聆聽 同學必須投入 同學必須尊重他人 3. 老師檢視同學是否已完成工作紙，並邀請 1-2 組滙報， 請同學評價，老師回饋。 4. 老師引導同學分析各事的共通點（父親為家庭默默 [ 符 號 ][ 符號 ] 犧牲了甚麼？付出了甚麼？刻畫了父親甚麼 形象？） 5. 老師引導同學分析文章鋪排的策略。 6. 老師引導同學分析全文的情感及表達手法。（總寫 [ 符號 ] 敍事 [ 符號 ] 抒情） 7. 全文表達作者對父親的感情的詞句不多，但我們卻能感 受到作者所抒之情，為甚麼？ 總結：學生反思 1. 合作學習跟以往的學習模式有甚麼不同？ 2. 合作學習對你的學習有甚麼幫助？ 3. 在這一堂學會了甚麼？ 4. 我是否做到 ( 學到 ) 我所訂的目標？ 5. 如果我做到，我究竟用了甚麼方法？哪個方法是最好， 我下次也繼續用？ 6. 如果我未能做到，究竟是甚麼原因？ 7. 我在學習的過程中，我曾經遇到甚麼困難？我用了甚麼 方法解決這個困難？ 分析文章如何 運用借事抒發 情感 辨識直接及間 接抒情 時間線 綜合 時地人事 綜合 A B D C 透過合作學習提升中一級學生課堂參與的教育行動研究 31教育研究獎勵計劃 14/15 2. 英文科教材 Healthy Schools, Healthy Kids Text 1 for Treasurers Schools should offer students’ nutritious, well-rounded lunch at a lower price. School meals should be lower in fat and higher in nutrients that a growing child needs. The average school lunch should cost about $20, as suggested the Education Department. Take a look of the following two menus provided by a school tuck shop and a fast food shop close to school. Hamburger Meal School Tuck Shop A Fast Food Shop A Contents Price Contents Price 7 oz. fresh beef burger Mixed Vegetable Salad 10 oz. Fresh Fruit Juice $20 3.5 oz. frozen beef burger French Fries 8 oz. Coca Cola $40 Pizza Meal School Tuck Shop A Fast Food Shop A Contents Price Contents Price Low-Fat Cheese Pizza Slice Tossed Green Salad Fresh Whole Orange 8 oz. Skimmed (Fat free) Milk $20 Special Pepperoni Pizza Slice 8oz Chocolate Sundae 8 oz. Soda $40 In your group, 1. compare the prices of school canteen lunch meals provided; 2. discuss if our school canteen provides reasonably priced meals. Support your points with evidences. 透過合作學習提升中一級學生課堂參與的教育行動研究 32 教育研究報告匯編 Part 1 Problem & suggestions In your expert group, find out the problems and give some suggestions with specific examples. Problems Suggestions points examples points examples 1 1 2 2 3 3 (new) (new) Part 2 Presentations Welcome back to your home group! Now it’s time for you to give a presentation on the passage you read. Content (a) Greeting Good morning, everyone! I am the treasurer. (b) Idea 1  Explanation  examples (c) Idea 2  Explanation  examples (d) Ending I think the price of our school lunch is ____________ (adjective) because _________________________ _________________________________________ _________________________________________ I suggest that ______________________________ _________________________________________ _________________________________________ I think the portion of our school lunch is __________ (adjective) because _________________________ _________________________________________ _________________________________________ I suggest that ______________________________ _________________________________________ _________________________________________ 透過合作學習提升中一級學生課堂參與的教育行動研究 33教育研究獎勵計劃 14/15 Healthy Schools, Healthy Kids Text 2 – For the Chairpersons of the Student Union Before deciding on the lunch menu, schools should Does our school do that? ( Yes / No) 1. Interview students and teachers 2. Give out questionnaires 3. Ask dietitians 4. Meet the service providers who can provide healthy, nutritious and environmentally friendly meals 5. Examine / check the new menu and take out foods which have a lot of fat, salt and sugar. 6. Run activities for students 7. Offer students a clean and pleasant place for students staying in for lunch. 8. Give students enough time for lunch 9. Encourage parents to prepare healthy lunch boxes for students 10.Give lessons on health education In your group, discuss if your school has done the above. (a) Do all people get involved? (b) Is there anything which can be better? 透過合作學習提升中一級學生課堂參與的教育行動研究 34 教育研究報告匯編 Part 1 Problem & suggestions In your expert group, find out the problems and give some suggestions with specific examples. Part 2 Presentations Welcome back to your home group! Now it’s time for you to give a presentation on the passage you read. Content (a) Greeting Good morning, every one! I am the Chairperson of the Student Union. (b) Idea 1  Explanation  examples I think all people do / don’t get involved because ____ ___________________________________________ ___________________________________________ I suggest that ________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ (c) Idea 2  Explanation  examples I think ______________________can be better because ____________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ I suggest that ________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ (d) Ending Problems Suggestions points examples points examples 1 1 2 2 3 3 (new) (new) 透過合作學習提升中一級學生課堂參與的教育行動研究 35教育研究獎勵計劃 14/15 Healthy Schools, Healthy Kids Text 3 for Green Officers Schools should use environmentally friendly lunch service and go with the rule of ‘Reducing Waste and Minimizing Wastage’ promoted by the Environmental Protection Department. The following green practices are strongly encouraged at school. Has our school canteen done that? ( Yes / No) 1.On-site portioned meal service is preferred. 2. Polystyrene boxes should be avoided. 3. Reusable lunch containers and cutlery should be used. 4. If disposable lunch containers have to be used, schools should find an environmentally friendly way to recycle to products. 5. Portion food in a flexible manner to avoid wastage. 6. Provide students with reheating facilities like microwave ovens for students. In your group, discuss if your school canteen is a green canteen. 透過合作學習提升中一級學生課堂參與的教育行動研究 36 教育研究報告匯編 Part 1 Problem & suggestions In your expert group, find out the problems and give some suggestions with specific examples. Part 2 Presentations Welcome back to your home group! Now it’s time for you to give a presentation on the passage you read. Content (a) Greeting Good morning, every one! I am the Green Officer. (b) Idea 1  Explanation  examples (c) Idea 2  Explanation  examples (d) Ending Problems Suggestions points examples points examples 1 1 2 2 3 3 (new) (new) I think _____________________________________ because ___________________________________ __________________________________________ __________________________________________ I suggest that _______________________________ __________________________________________ __________________________________________ I think _____________________________________ because ___________________________________ __________________________________________ __________________________________________ I suggest that _______________________________ __________________________________________ __________________________________________ 透過合作學習提升中一級學生課堂參與的教育行動研究 37教育研究獎勵計劃 14/15 Healthy Schools, Healthy Kids Text 4 for Health Officers The quality of school lunch depends very much on the choice of ingredients and the cooking methods used. An ideal and healthy lunch should provide for one third of the daily nutritional needs of a school child. The following are rules of a healthy lunch. A healthy school canteen should Has our school canteen done that?( Yes / No) 1. Provide grains and cereals such as rice or noodles, vegetables and meat in the ratio of 3:2:1 by volume; 2. Contain fresh vegetables and fruits; 3. Provide whole grains, fat reduced dairy products and other calcium-rich food items; 4. Use lean meat, fish or skinned poultry; 5. Use low fat cooking methods such as steaming, boiling, minimal oil stir-frying or baking; 6. Use only vegetable oils, such as olive oil, in limited amount for cooking; and 7. Limit the use of foods with added fat or oil, poultry with skin, whole fat dairy products, preserved food and sauce of high fat or salt content. 8. Keep hot dishes above 60℃ and cold dishes at 4℃ or below. In groups, discuss if your school canteen provides proper lunch meals. Support your points with evidences. 透過合作學習提升中一級學生課堂參與的教育行動研究 38 教育研究報告匯編 Part 1 Problem & suggestions In your expert group, find out the problems and give some suggestions with specific examples. Part 2 Presentations Welcome back to your home group! Now it’s time for you to give a presentation on the passage you read. Content (a) Greeting Good morning, every one! I am the Health Officer. (b) Idea 1  Explanation  examples (c) Idea 2  Explanation  examples (d) Ending Problems Suggestions points examples points examples 1 1 2 2 3 3 (new) (new) I think _____________________________________ because ___________________________________ __________________________________________ __________________________________________ I suggest that _______________________________ __________________________________________ __________________________________________ I think _____________________________________ because ___________________________________ __________________________________________ __________________________________________ I suggest that _______________________________ __________________________________________ __________________________________________ 透過合作學習提升中一級學生課堂參與的教育行動研究 39教育研究獎勵計劃 14/15 附件七 :「透過合作學習提升中一級學生課堂參與」計劃之教師意見調查 一、教學成效評估 二、對合作學習的觀感 題目 同意 不同意 1. 採用合作學習後，我覺得學生的課堂參與有提升 □ □ 2. 採用合作學習後，我覺得能提升學生的學習動機 □ □ 3. 採用合作學習後，我覺得學生的整體學習成效有提升 □ □ 實施合作學習後，我的觀感是 : 經過實施合作學習，我覺得有困難 / 需要學校支援的是： 41教育研究獎勵計劃 14/15 朗讀劇場融入初中文言文教學之研究 朗讀劇場融入初中文言文 教學之研究 吳善揮 五育中學 摘要 香港學生一向視文言文學習為畏途。當中的主要原因除了是因為他 們認為文言文過於艱深之外，還因為文言文作為中文科考試必考的材 料，使他們在學習的時候倍感壓力。在久而久之的情況下，學生自然失 去學習興趣，部分學生更選擇放棄學習。在這樣的背景下，本研究立足 於學生的學習興趣，以 40 名初中一年級學生為研究對象，探討朗讀劇 場如何提升中一學生學習文言篇章的興趣，進而影響他們的文言文學習 效能。研究結果發現，朗讀劇場能夠提升中一學生學習文言文的動機， 並有助改善他們理解文言篇章的能力。 關鍵字：文言文教學、閱讀能力、朗讀劇場、學習興趣 前言 香港學生失去學習文言文的興趣，不願意學習。學生因為學習困難 而逃避文言文的學習，致使他們不願意接觸文言作品，在這樣的情況 下，他們連最基本的文言字義和句式也不懂，最終使到他們的文言理解 水平每況愈下（吳善揮，2014）。同時，大部分教師在教授文言篇章之 時，只強調背誦當中的名句、思想重點、寫作特色等，結果使到學生之 學習目標失去焦點，而且更沖淡了他們的學習興趣（莊豐石，2009）。 其實，文言文學習既與學生的生活經驗脫節，而學生也不明白學習文言 文的作用為何。再者，在現今的教育制度下，他們學習文言文的唯一目 的，就是為了應付公開考試中文言篇章理解的部分，這本已大大增加了 他們的學習壓力，再加上沉悶死板的教學方法，這更使到他們對文言文 學習不感興趣，乃至產生厭惡感。由是觀之，若要提升文言篇章的學與 教成效，教師便必須要由學習興趣著手。 42 教育研究報告匯編 朗讀劇場融入初中文言文教學之研究 教師宜運用創新的文言文教學方法，一洗文言文古板沉悶的形象， 培養學生之學習興趣，進而提升文言篇章的學與教效能。例如：有研究 者以多媒體動畫配以白話解說來施行文言文教學，結果發現大部分研究 對象學習文言篇章的興趣都得以提升，並且成為了主動的學習者，促進 了整體的學習成效（羅綸新、齊瑮琛，2012）。有研究亦指出教師可以 借助圖畫、音樂、遊戲等不同的手段，誘發學生學習文言篇章的興趣， 以有效地加深他們對文本的深入理解（李迎春，2012）。教師在教學實 踐的時候，可以引入故事性較強的篇章，並將之改編為小話劇、小品， 讓學生表演後再進入教學的環節，當中的視聽效果可以加強學生領悟篇 章內容的能力（嚴春香，2010）。由此可見，只要教師能夠活化教學方 法，學生的學習興趣便能夠得以激發出來，而他們理解文言篇章的水平 也得以提升。 由是之故，本文旨在透過實徵性研究，以朗讀劇場為文言篇章主要 的教學法，探討朗讀劇場如何提升初中學生學習文言篇章的興趣，以及 能否藉此提升他們閱讀文言篇章的基礎能力。 文獻回顧 文言篇章教學能夠提升學生對中國文化的認知水平。文言篇章作品 是中國歷史及文明重要的組成部分，當中蘊含著極為豐富的文化內涵、 以及人文精神價值 （安傳芳，2011）；文言作品是中國古代傳統精英 文化的象徵，大部分作品皆出自於古代優秀的才子之手，蘊含中國古 代文化精神重要的精髓。因此學習文言作品，不但能夠加深學生對文 化發展脈絡及其價值之了解，而且亦能夠提升他們的文化及人文素養 （梁義勇，2013）。文言文知識是學習中國傳統文化的重要基礎，只有 學生能夠培養出一定程度的文言文閱讀能力，便能夠有效學習中國傳統 的文化，並且讓中國寶貴而優秀的傳統文化得以傳承下去（呂筱晶， 2008）。由此可見，文言篇章蘊含著豐富的文化知識，亦是中國文化精 神傳承下一代的重要媒界，因此只要教師能夠提升學生的理解能力，那 麼他們定必可以藉此掌握中國文化的知識，並且讓中華民族的優良傳統 精神得以繼續傳揚下去。 文言篇章學習能培養學生的品德情意。文言文不但是古代文章的精 華，而且更承載了中華民族優秀之傳統文化，具有極為重要的人文教育 功能（呂小平，2013）。文言篇章包含著多樣性的道德教育價值，例如： 愛國精神、仁愛思想、孝親美德、天人合一的精神、自強不息的態度等， 這都有助促進青少年的心理健康和道德成長（李平，2011）。中學時期 階段正是個體身心發展之重要階段，亦是青少年內在的人生觀、價值 觀、道德觀漸漸形成的關鍵時期，文言文教學正好滿足了青少年的成長 需要，讓他們藉此學習傳統的優良品德，使人格得以變得更完備，進而 促進身心健康的發展（晉春，2008）。由是觀之，作者在創作文言作品 43教育研究獎勵計劃 14/15 朗讀劇場融入初中文言文教學之研究 之時，往往在字裡行間寄寓了德育思想，體現了「文以載道」的精神。 只要教師按著學生之需要而選取適合的文言作品作為教學材料，那麼他 們的道德情操便可以得以培養，並成為社會的良好公民。 文言篇章學習能夠加強學生的審美能力。中國語文科課程的主要宗 旨，在於培養學生的審美能力及情趣，即能夠透過美文的欣賞過程，領 略語言文字及思想內容之美 （香港課程發展議會、香港考試及評核局， 2007）；教師應藉著文言文教學引導學生發展自主的審美意識，即透過 歷代美文的鑑賞去培養學生賞析藝術的能力，最終達至陶冶學生性情、 提升個體品位、昇華內在思想的最終目標 （文娟，2008）；文言文具有 多樣化的教學美，包括形式美 （文體及語言）、人物美 （主角的人格 美）、情感美 （作者抒發的感情）、哲思美 （正確的思想及價值觀）、 意境美 （作者建構的意象氣氛） （陳靜嬋，2005）。由此可見，文言 文篇章既能夠作為審美教育的工具，也能藉之提升學生的語文能力，實 在是語文教師不能夠忽略的學習瑰寶。 朗讀劇場，顧名思義就是戲劇的一種，當中包含了朗讀及戲劇兩個 主要元素。朗讀劇場與一般戲劇表演的最大分別，就是朗讀劇場不需要 學生設計道具、服裝、化妝、背景音樂、舞台走位等。演員既不需要背 誦台詞，也不需要在舞台上頻繁走動，只需要在舞台上坐下或站立，以 富於感情、抑揚頓挫的聲線去把劇本的一字一句朗讀出來，即以聲線打 動觀眾的心，進而使觀眾從中有所領悟 （何洵怡，2004）。當然，演員 也可以配以簡單的動作及表情，以加強朗讀劇場表演的傳情達意。在朗 讀劇場裡，一般由敍事者 （介紹背景或總結）、數名演員 （透過朗讀 劇本以互相對答） 所組成。在劇場落幕後，擔任主持的同學便會提問 觀眾問題，以確保他們對劇場內容有所掌握，接著教師可以因應不同的 學習目標而進行延展活動。例如說話方面，教師可以要求觀眾向演員提 問交流。寫作方面，教師可以要求觀眾撰寫信件給特定的演員；文學方 面，教師可以引領同學分析朗讀劇場裡不同人物的性格或內容主題 （何 洵怡，2005）。 朗讀劇場能夠提升學生學習文言篇章的學習動機。學習動機的多寡 對於語言學習能否取得最終的成功具有極為關鍵的作用 （Kimura, Nakata & Okumura, 2001）。有研究顯示，以戲劇融入寫作教學，不但能夠提升 學生的學習動機、提升他們的課堂參與度，而且更能夠藉此提升他們 的寫作能力，即對語文學習具有正面效益 （Cremin, Goouch, Blakemore, Goff & Macdonald, 2006）。實徵性研究亦發現以戲劇融入幼兒的美感教 育之中，不但能夠提升他們的想像力、創造力及表達能力，而且更能夠 大大提升他們的學習動機及興趣 （鄧詠之，2011）。由是觀之，學習 興趣及動機是學生學習的首要前提。戲劇既然能夠提升學習者的學習興 趣及動機，將之應用於文言篇章的教學之中，相信亦可以具有同等的成 效。 44 教育研究報告匯編 朗讀劇場融入初中文言文教學之研究 朗讀劇場能夠有助學生深刻地掌握文言讀本的內容。有研究發現以 戲劇教學法融入通識教育科的學習之中，能夠加強學生對學習議題的思 考深度（Chan & Law, 2012）。以戲劇手法教授文學作品，既能夠讓學 生有效而有趣地去探索這個世界，也能夠讓他們更深入地檢視所閱讀的 故事，促進了他們綜合及理解之能力（李瑞媛，2012）。研究發現，以 朗讀劇場融入國中融合班之中文教學，學生能夠藉此加深對文本內容及 感情的掌握，並且獲得一定的效益（吳善揮，2015）。由此可見，戲劇 教育能夠提升學習興趣。在這樣的基礎上，學生的自發性學習行為便能 夠得以誘發出來，使他們更願意在相關的議題進行自主學習，乃至因發 掘到更多的樂趣而不能自已。同時，學習不再是走馬看花，而是刻在他 們的心板上，使他們的學習體會可以變得更深刻。 朗讀劇場能夠拉近學生與文言篇章的距離。研究顯示戲劇表演能夠 為課堂營造輕鬆的學習環境及氣氛，為聽障孩子的學習帶來很大的樂 趣 （陳晞如，2014）。在課外閱讀活動中，讀者劇場能夠有效提高不同 學生之閱讀興趣，並且為增進閱讀理解能力及技巧，建構了一個娛樂性 與實用性兼備的平台，使他們變得更願意學習（梅明玉，2007）。在教 授文言文的時候，教師可以引入課本劇，讓學生根據原著作品的版本， 發揮自身的創造力—加入現代的元素，以改編原有的故事情節，這項 作法能夠有效地拉近文言文與學生之間的距離（馮素琴，2011）。簡言 之，朗讀劇場不但使課堂變得輕鬆，而且更能夠照顧到不同學生的學習 需要，大大增加了他們的學習意願，拉近了學生與文言文的時代距離， 為提升文言篇章理解能力建立了良好的前設基礎。 研究方法與程序 本文的研究假設是： 1. 朗讀劇場能夠提升初中學生學習文言篇章的興趣。 2. 朗讀劇場能夠提升初中學生理解文言篇章的能力。 本研究以筆者任教學校的 40 名初中一年級學生為研究對象，並將 之分為「實驗組」及「控制組」，並盡量確保兩組學生之能力相若，以 提升本研究的信度。前置測試（下稱前測）的成績顯示兩組學生的文言 篇章理解能力大致相約。兩組學生對文言篇章的學習興趣不大，並且出 現逃避學習的情況，不願意認真學習文言文作品，而考試成績亦自然不 理想（文言篇章理解部分）。研究對象的人數分佈如下： 表 1 研究樣本的分組 組別 實驗組 控制組 人數 18 22 45教育研究獎勵計劃 14/15 朗讀劇場融入初中文言文教學之研究 本研究把研究對象分為兩個組別：「實驗組」與「控制組」，教師 皆對兩組學生實施合共二十節（每節課為 35 分鐘）之文言篇章教學， 研究歷時四個月；當中的教學內容、方法和程序如下： 筆者於「實驗組」的班別施行以朗讀劇場為本的文言篇章教學，教 學材料為四篇故事性較強的文言短文，包括：〈濫竽充數〉、〈刻舟求 劍〉、〈狐假虎威〉、〈紙上談兵〉，以讓語文能力較薄弱的研究對象 可以更易掌握當中的內容，並對相關的文言文學習產生更大的學習興 趣，同時此舉亦能夠配合朗讀劇場的實施，這是因為朗讀劇場是由人物 角色、情節等基本要素所組成，而文言文故事正好具有此等基本要素。 當中的教學過程側重於提升學生理解文言篇章內容的能力。當中的作法 和程序如下：（1） 學生參與前測，以讓筆者在開展研究之前，初步掌 握學生的文言篇章理解問題及水平，進而設計更切合學生需要的教學計 劃；（2） 教師直接教授閱讀文言篇章的基本方法，包括：常用文言字詞、 文言句式等，以使他們能夠具備閱讀文言文的基礎知識；（3） 教師與 學生重溫六何法，以提醒學生記敍文的基本要素，以利他們擷取文言文 故事內容的重點，而在往後的文言篇章學習，教師也會要求學生以六何 法擷取文章中的要點；（4） 教師教授學生朗讀劇場的理念、元素及實 施方法，並以上年度學生創作的劇本為例，教授學生如何撰寫劇本；（5） 教師邀請學生一起表演預先設計的朗讀劇場，以為同學作朗讀劇場的示 範，並使他們可以更具體地掌握朗讀劇場的實際流程；（6） 教師播放 相關的文言篇章動畫，以使學生對文言篇章的內容具有基本的理解，並 作為引起他們學習動機的工具；（7） 教師與學生討論相關的文言篇章 內容，並一起完成學習工作紙；（8） 在教師引導學生完成簡短的劇本 後，便收集劇本進行批改；（9） 教師向學生發還劇本，讓他們自行分 組及練習朗讀劇場表演；（10） 教師於課堂實施朗讀劇場，當中的流程 包括：學生表演、敍事者提問觀眾劇場的基本內容（答對者可獲教師獎 勵朱古力乙枚）、同學向表演者作出深度提問、教師給予口頭回饋及評 語；（11） 學生參與後置測試 （下稱後測） 及半結構式訪談，以讓筆 者量度是次研究的真實成效。由於筆者合共教授學生四篇文章，故步驟 （6）至（10）會重複四次。 至於「控制組」方面，其教學程序與「實驗組」之主要分別，在於 「控制組」沒有實施朗讀劇場的教學法，當中的教學程序為：（1） 學 生參與前測；（2） 教師直接教授學生閱讀文言篇章的基本方法，包括： 常用文言字詞、文言句式等，以使他們能夠具備閱讀文言文的基礎知識； （3） 教師教授學生指定四篇的文言篇章（與「實驗組」相同），並一 起討論及完成學習工作紙；（4） 學生參與後測。 46 教育研究報告匯編 朗讀劇場融入初中文言文教學之研究 本研究透過紙筆評估（前測和後測）、學生訪談，量度是次研究的 真實成效。筆者對「實驗組」實施前測、後測（附件一及附件二），並 透過 SPSS23.0（統計產品與服務解決方案）的 Independent Samples T-Test 及 Paired Samples T-test，量度研究對象在前測、後測中所取得之平均得 分，並對所取得的結果進行分析，以瞭解研究對象在參加是次以朗讀劇 場為本的文言篇章教學後，能否提升自身的文言文理解能力。同時，本 研究亦會對「控制組」實施前測、後測，以確保研究的信實度。前測、 後測的設計模式如下： (1) 以故事性較強、篇幅較短的文言篇章作為兩次測試之閱讀材料； (2) 兩次測試的題型皆相同，以免學生因為測試模式不同而影響到作 答的表現，進而影響到研究的信度； (3) 為保持評閱的準確度，在批改開始前，筆者先從所有答卷中抽取 三份試卷作為樣本，之後邀請了具豐富教學經驗的中文科教師一 起進行試改，然後再就評分標準進行討論，最後由筆者按照共同 制訂的評分標準評閱所有答卷。 學生訪談方面，筆者將就以下問題與受訪對象進行討論： (1) 學生如何看待朗讀劇場對提升他們學習文言文的興趣之作用？ (2) 學生如何看待朗讀劇場對於提升他們的文言文理解能力之作 用？ (3) 學生如何評價這次研究的成效？ 是次研究將實施半結構式訪談，即是由研究者先按著研究的核心問 題，設計相關的訪談問題，以引導受訪者環繞研究所關注的核心議題表 達看法。其後研究者會按照訪談的實際情況而提出開放式的問題，一方 面可以避免訪談內容偏離研究所關注的問題，另一方面亦可以提供一定 的自由空間讓受訪者表達內心的看法。本研究邀請了五名「實驗組」學 生 （三男、兩女） 參與訪談，以讓筆者了解是次教學的真實成效；筆 者採用了便利取樣法，即按照受訪者的意願邀請受訪對象，雖然這個取 樣方法的限制就是未必能夠確保受訪者之代表性，可是由於筆者與受訪 者之間存有高度的信任，使他們更願意說明最真實的看法，這有助提升 本研究的信度。本研究的結果雖然未必能夠推論至全香港的學生身上， 可是對於前線中文科教師在文言篇章教學設計及實施方面，仍然具有一 定的參考價值；基於研究倫理的關係，本文將以「學生 A 至 E」來代替 學生的真實身分，以利本文的分析。 在研究信實度方面，筆者在徵得受訪學生之同意後，採用了錄音機 作為工具，以保留原始的訪談資料。之後，筆者再將之化為文字稿，並 整理成一份摘要，邀請受訪學生檢核當中的內容，以確保筆者沒有誤解 他們的看法；接著，筆者便對錄音稿的內容進行篩選、分類，並邀請了 擁有質性研究經驗的大學研究助理共同參與資料分析的工作，以增進彼 47教育研究獎勵計劃 14/15 朗讀劇場融入初中文言文教學之研究 此的思考，以及避免筆者的主觀看法影響到研究結果的客觀性。同時， 本研究亦採用了多角檢核法，透過收集、結合和分析多元化的資料，包 括：學生訪談、學生課業、教師反思日誌，以相互印證筆者所發現的研 究成果。以上作法都有助維持資料分析過程的客觀度，進而提升整項研 究的信實度。研究流程如下 （圖 1） : 圖 1 研究流程圖 研究結果與討論 整體而言，參與是次研究的學生之文言篇章理解能力均得到明顯的 提升，當中紙筆評估的測試結果如下： 表 2 實驗組、控制組之前測成績比較 (Independent Samples T-Test) 測試滿 分：25 分 學生數目 平均差 顯著性 顯著性(雙尾 ) A–B 40 -0.747 0.611 0.367 注：A為實驗組，B為控制組。*p<.05、**p<.01、***p<.001。 根據 Independent Samples T-Test，「實驗組」(M=3.3889、SD=2.58705) 與「控制組」(M=4.1364、SD=2.56896) 在前測之成績並沒有顯著分別， 而 p>.0 5(p = 0.367)；可見「實驗組」與「控制組」學生之文言篇章理解 能力相約。 表 3 實驗組、控制組之前測及後測成績比較 (Paired Samples T-Test) 測試 滿分：25 分 平均數 學生數目 標準差 平均數的 標準誤 t 值 A ( 前測 – 後測 ) 8.91667 18 5.90675 1.39223 6.405*** B ( 前測 – 後測 ) 0.50000 22 2.70361 0.57641 0.867 注：A為實驗組，B為控制組。*p<.05、**p<.01、***p<.001。 根據 Paired Samples T-test，「實驗組」學生的得分平均數有著極為 顯著之上升，而 p < .001 （p = 0.000）；「控制組」學生的得分平均數 則沒有任何顯著的改變，而 p > .05（p = 0.396）；簡言之，以朗讀劇場 提升學生閱讀文言篇章之理解能力是具有一定的成效。 48 教育研究報告匯編 朗讀劇場融入初中文言文教學之研究 整體而言，受訪學生均認同本次研究之成效，並指出朗讀劇場能夠 引起他們學習文言文的興趣之原因，包括：提供活動機會、課堂氣氛輕 鬆、表演有趣、減少理解的阻礙。由此可見，朗讀劇場拉近了文言文學 習與學生的距離，誘發出他們對文言文的學習興趣，化被動學習為主動 學習，開啟了文言文學習的首要一步。 「我沒有想過可以把文言文的故事表演出來，而比較老師以 往在教授文言文時，自己只顧自己不斷說，我比較喜歡這樣 有趣的上課形式。」（同學A） 「朗讀劇場的教學方法很輕鬆，既不用死記硬背劇本，也不 用像真的戲劇一樣準備道具和服裝，只要看一看劇本便可以 了，沒有很大的壓力，我很喜歡這樣的學習方式。」（同學 B） 「有些同學在朗讀劇場的表演很好笑，他們扮演得很神似， 所以讓你很留心地看他們表演。」（同學 C） 「朗讀劇場不是用文言文表達，所以會較有興趣，至少你聽 得明白，不會感到想睡覺。」（同學D） 受訪同學認為精彩的朗讀劇場表演，不但有助提升他們的學習專注 度，而且更使到他們的學習過程可以變得更深刻，進而提升當中的學習 成效。 「有一組同學的表演很好笑，表情誇張、動作生動、聲線洪 量，使我至今還記得那篇文章的內容。」（同學 B） 「雖然不是所有同學的表演都很精彩，可是有一組同學扮演 的狐狸真的很奸，而那個老虎亦真的扮得很蠢，令人發笑， 記憶很深刻。」（同學 E） 朗讀劇場的環節及流程設計，包括提問角色問題、角色回答問題、 給予獎勵分數、給予小禮物等，對於學生而言都具有一定的趣味性，也 能使他們專注於課堂學習之上，這對於文言篇章學習而言，具有誘發學 生積極學習的作用。 「作為觀眾的我可以向同學提問問題，這個真的很好玩，因 為我可以藉此機會挑戰表演的同學，又可以取得老師的獎勵 分數。」（同學 C） 「同學需要以表演角色的身分，在限時內回答同學指定的問 題，真的是很刺激，因為有些問題很尖銳。」（同學D） 49教育研究獎勵計劃 14/15 朗讀劇場融入初中文言文教學之研究 「朗讀劇場很好玩，既可以看表演，回答問題又可以有糖 吃……我們又可以學習到文言文的內容，完全不會覺得沉 悶。」（同學 E） 從以下受訪同學之意見中，我們可以知道朗讀劇場劇本的編撰模 式，讓學生建立解讀文言篇章的常規模式，即學會了從何入手解構文章 的內容重點，包括先以六何法找出文章內容的關鍵、思考文章背後所帶 出的道理，這都有助學生更有效地解讀故事性較強的文言篇章。 「老師教授我們以六何法找出文言篇章的重點內容，以讓我 們可以得以掌握故事當中的重要人物、情節、過程等，以便 編寫劇本……這使我學會閱讀文言篇章的時候，都會先以六 何法去分辨當中的內容，我發覺這會比較容易理解當中的要 點。」（同學A） 「朗讀劇場要求我們在結尾的時候，由敍事者總結出劇場所 帶出的道理及教訓，這讓我每次看文言篇章的時候，都會思 考一下作者想藉故事說明什麼道理。」（同學 C） 受訪同學都認為是次朗讀劇場教學的活動，為他們介紹了自學文言 篇章的工具，讓他們在遇到文言篇章理解的困難時，可以嘗試自行解決 當中的問題，這為他們自我提升文言篇章之理解能力建立了一定的基 礎。 「老師會要求我們在撰寫劇本的時候，自己上網尋找語譯， 又或者查網上文言文字典，若下次不明白的時候，也可以自 己上網找。」（同學 B） 「老師曾在課堂播放那些文言故事的動畫片段，而影片所展 示的情節都是故事的重點內容，幫助我們理解文言篇章故事 的內容……下次遇有不明白的地方，我也可以嘗試從 youtube 上看看有沒有相關的影片。」（同學 C） 部分受訪同學指出雖然朗讀劇場能夠提升他們學習文言篇章的興 趣，可是若教師沒有重點教授他們閱讀文言文的方法，那麼對於提升解 讀文言篇章的能力之效用則不大，可見本研究在文言文閱讀方法之教學 方面仍然有所缺乏。 「雖然朗讀劇場很有趣，但是我覺得未必可以因此而明白文 言文的內容，因為我覺得自己仍然未看得懂那些字句。」（同 學D） 「我覺得若不明白那些解讀文言文的方法，縱使老師用了朗 讀劇場的方法教導我們學習文言文，也是沒有什麼用。」（同 學 E） 50 教育研究報告匯編 朗讀劇場融入初中文言文教學之研究 受訪同學 C認為朗讀劇場為他提供了思考的空間，即其在撰寫或演 出劇本之時候，需要扣連文意，思考角色的感情，使他對於文章內容有 更深入的理解；受訪同學D則認為朗讀劇場的角色扮演環節能夠讓他深 刻地體會角色的感受，進而產生較深刻的感悟。 「在寫台詞和代入角色演出的時候，我需要揣摩角色的感 情……這使我更加明白文章作者想透過文言文表達什麼感情 思想。」（同學 C） 「在演出過後，我依然未能夠忘記我扮演〈濫竽充數〉南郭 先生的情節 ...... 因為我在扮他害怕被拆穿的時候的心情，我 覺得自己扮得很神似，也真的能夠明白騙人那種極為恐懼的 心情，所以感受較深。」（同學D） 從以下的訪談結果中，我們可以得知以朗讀劇場融入文言篇章教學 取得一定的教學成效，包括培養學生的學習興趣、提升學生之專注力、 推進學習之深度。這就是說朗讀劇場可以作為教師教授文言篇章的導入 工具，以有效地引起學生學習文言篇章的動機及興趣。 「我覺得朗讀劇場的確使文言文課堂變得有趣，亦會使我較 專心觀賞同學的表演。」（同學A） 「朗讀劇場使我對所學的文言篇章有更深入的了解，這大概 可能是因為我們要編寫和熟讀劇本才可以演出吧！」（同學 C） 「老師用朗讀劇場教導我們學習文言篇章，的確讓同學們變 得比較專心，也使我們更願意聆聽老師的教導。」（同學D） 由於學校中文課堂的時數有限，再加上實施朗讀劇場需要耗費不少 的時間，包括監察學生撰寫劇本、修訂學生的劇本、讓每組同學表演等。 筆者只能於班級內實施為數四次的朗讀劇場；所謂「熟能生巧」，實 施短短四次的朗讀劇場，未必能夠完全有效、全面地提升學生閱讀文言 篇章能力，故有受訪同學表示朗讀劇場未能夠提升他閱讀文言篇章的信 心。 「我覺得學習興趣是能夠得到提升的，可是我覺得四次的劇 場完結後，我還是沒有信心可以解讀文言篇章的內容。」（同 學 E） 51教育研究獎勵計劃 14/15 朗讀劇場融入初中文言文教學之研究 受訪同學 D表示他仍然未能夠掌握很多不同的文言字詞之意思，這 反映了在施行朗讀劇場融入文言篇章教學的模式時，筆者在文言字詞及 句式的基本教學方面仍然有所不足。 「遇有較深奧的文言篇章，我還是未必能夠掌握其內容大意， 因為我不會解釋很多的字詞。」（同學D） 受訪同學 B認為若教師一起參與朗讀劇場的表演，定必可以提升課 堂的氣氛，筆者亦相信此舉能夠促進學生與教師的關係，進而有助提升 課堂教學之成效。 「如果老師可以經常與我們一起組成朗讀劇場表演，我想我 們都會更開心。」（同學 B） 總結 透過朗讀劇場的實施，學生學習文言篇章的興趣得以提升。學習興 趣是有效學習的前提，若個體對於學習欠缺興趣，那麼他們便會視學習 為苦事，學習成效亦自然變得低下；相反，當個體對於所學習之事產生 濃厚的興趣，那麼興趣便會化為他們努力追求的推動力，使他們更願意 自發自主地學習。事實上，是次研究站立在學生的興趣之上，以戲劇之 方式作為文言篇章之教學工具，既不要求學生背誦台詞，也不用他們製 作繁複的道具，他們只需要嘗試以帶有感情的聲線讀出台詞，並配以簡 單的動作即可，這對於能力稍弱、學習動機低的學生而言，尤見成效。 因此，本研究能夠有效提升學生學習文言篇章之興趣。 經過朗讀劇場的實施後，學生閱讀文言篇章的能力得到一定的提 升。本研究施行之時，著重學生運用六何法去理解篇章內容和編寫劇 本，這為學生建立了閱讀故事性文言篇章之常規，使他們可以掌握解構 文言篇章內容的切入點，在經過四次的訓練後，他們自然可以六何法從 文言讀本中擷取重要的資訊，並由此發掘重要的文章脈絡及線索，進而 對內容大意作出更準確的推敲。可見，以朗讀劇場為本的文言篇章教學 有助提升學生閱讀故事性較強的文言篇章之能力。 朗讀劇場融入文言篇章教學能夠強化學生對篇章的感悟。閱讀文學 作品的最終目的，就是讓學生產生個人的感悟，進而反思自己的生命問 題；本研究讓學生扮演文言故事裡的不同角色，使學生透過代入角色， 思考角色背後的感情思想，以使他們在演出時可以掌握到適當的語氣及 聲線。經過這樣的思考過程，學生自然能夠產生更深刻的內在感受，並 從文本內容中得到更大的啟發，進而提升他們的文言篇章理解能力。可 見，本研究能有助學生對文本內容產生更深刻的感受。 52 教育研究報告匯編 朗讀劇場融入初中文言文教學之研究 建議 香港中學文憑考試經過改革及檢討後，香港教育局於高中重新實施 範文教學及考核，學校可以藉此機會重整校本的文言篇章課程，例如： 學校可以提升學生學習文言篇章興趣為初中級別中文科課程之教學目 標，並以故事性較強之文言篇章為主要的教學材料，同時把故事性較強 的指定文言範文〈廉頗藺相如列傳〉劃分至初中教授，那麼教師便可以 更具空間及彈性實施朗讀劇場，以建立初中學生學習文言篇章之興趣， 為他們於高中階段學習指定文言範文建立厚實之基礎，同時減少了他們 學習文言篇章的焦慮感。 為配合於文言篇章教學裡實施朗讀劇場，故筆者選取了四篇文言故 事為教學材料；筆者發現學生普遍喜歡閱讀具故事情節的文言篇章作 品，也比較喜愛聽別人說故事；因此筆者認為中文科教師可以在日常教 學裡，多說文言故事，以引起學生對之的學習興趣。當然教師亦可以考 慮設置讀書會，於午休或放學的時間，為學生講解文言故事，這既可以 增加他們的學習興趣，亦可以在日積月累的情況下提升他們的文言文理 解水平。 本研究只以文言故事作為朗讀劇場的主軸，故此筆者建議後續研究 者可以朗讀劇場教授其他類別的文言文，如：說理、議論等，以驗證朗 讀劇場能否提升其他類別文言文之教學成效；另外，礙於課堂時數所限， 本研究只能於班級裡實施為數四次的朗讀劇場，而研究時間亦只有四個 月，因此筆者建議後續研究者可以增加研究的時間，以驗證實施朗讀劇 場的時間長短會否影響學生的文言理解水平之提升。 參考文獻 文娟 （2008）。中學文言文教學中對學生古典情懷的培養。成都大學學報（教 育科學版），22（8），108-110。 安傳芳 （2011）。關於高中文言文教學的幾點思考。南昌教育學院學報，26 （9），105。 吳善揮 （2014）。香港高中學生的中文閱讀能力問題研究。臺灣教育評論月刊， 3（8），55-62。 吳善揮 （2015）。「朗讀劇場」教學應用於國中融合班之初究。特教園丁，30 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This article investigates the practicability of implementing a learner-centered approach in teaching argumentative writing to senior secondary ESL learners in Hong Kong. This article presents a quasi-experimental pretest-posttest classroom-based research study conducted by a front-line English teacher documenting the effects of utilizing a learner- centered approach on teaching argumentative essay-writing based on the learning needs stated in the initial needs analysis questionnaire filled by the experimental group. Subjects were 60 Secondary Five ESL students in a secondary school with mainly Non-Chinese Speakers in Hong Kong. By collecting quantitative data including the pretest and posttest scores and running descriptive statistical analysis, it was found that a learner-centered teaching approach enhanced learners’ motivation and performance in ESL writing. Pedagogical implications are then discussed from the point of view of extending the learner-centered approach to teaching other ESL skills including reading, listening and speaking skills because a learner-centered approach seems to be beneficial to learners with low motivation and lower ability. 64 教育研究報告匯編 Teacher as the Change Agent: Implementation and Impact of a Learner-centered Approach in Teaching Argumentative Essays to Senior Secondary ESL Learners in Hong Kong Introduction (A) Background Learner-centered curriculum is a large area of investigation developed by various professional educators. However, according to the English Language Curriculum and Assessment Guide (2007), the main focus of curriculum development is on ‘School based curriculum’, of which schools are free to design their own approaches of teaching based on the general guidelines of the Education Bureau (EDB). Since this approach is still fresh and at the testing stage in education sector in Hong Kong, there is a need to test its validity in a practical manner before including other areas of ESL teaching and learning. Also, as most of the subjects are working adults who want to improve themselves and get good results in the public examinations, this learner-centered approach of learning may best suit them. As they are more mature, they could be able to identify their learning needs clearly and they can provide feedback to the teacher using this approach. This can facilitate the research in this area and hence provide possible suggestions for improvement of this program which can pave the way for further implementation of this program in other aspects of English language learning. (B) Area of investigation Therefore, this research only applies on the writing part of ESL teaching. In this research, Several aspects on the implementation of learner-centered curriculum to local secondary school ESL students would be investigated, including: 1. Students’ interest in ways of learning writing skills; 2. The impact of implementing a learner-centered approach of teaching on students’ learning outcomes; 3. The impact of implementing learner-centered approach of teaching on students’ motivation of learning. Literature review The main focus for this research would be the implementation of a ‘learner-centered curriculum’. The word ‘implementation’ refers to ‘realization of an application, or execution of a plan, idea, model, design or specification, etc.’ (Ellis, 1994, p.11), and this research study was to ‘plan and design’ as well as evaluate the learner-centered curriculum. According to Burton (1987), there are three main foci in a learner-centered curriculum. First, it focuses on the individual learner. Teacher as the Change Agent: Implementation and Impact of a Learner-centered Approach in Teaching Argumentative Essays to Senior Secondary ESL Learners in Hong Kong 65教育研究獎勵計劃 14/15 Second, the materials should be selected from various sources since the teaching methodology may not suitable for every student. Third, it focuses on how to train students to deal with practical needs in the society. The same view is shared by Nunan (1997, p.5) who views that this curriculum involves ‘collaborative effort between teachers and learners since learners are closely involved in the decision-making process on the content of the curriculum’. But before implementing such a curriculum, a needs analysis should be conducted in order to identify the ‘language proficiency and literacy’ of students (Ferris & Hedgcock, 2005). Needs analysis is common for teachers who teach English for Specific Purposes (ESP) as a tool to assess the needs and ability of students in different settings (Dudley-Evans, 1998). In a needs analysis questionnaire, there are mainly two parts—current situation and expected situation, assisted by some questions on how the students would like the teachers to conduct the course (Dudley-Evans, 1998). In this research, the types of questions will be set according to secondary school setting and focus on the writing part of English. Only the concepts of a needs analysis will be used but not the format of it because the questions should be set according to the junior students’ level and so the language and format cannot be too sophisticated. The questions in the needs analysis were set according to the content that was to be covered in the writing lessons and different methods of assessments and course design with reference to various journal articles. For example, in the needs analysis for this research, the first part of the interview was adopted from Dudley-Evans (1998)’s sample ‘Pre-course information questionnaire’ on the background information of participation in the course. Question 5 on students’ knowledge on writing an essay is to check their understanding towards ESL writing skills. This is essential as suggested by Ferris & Hedgcock (2005), before the design of the course, teachers must know their understanding towards the target knowledge so that the teachers can develop the teaching materials accordingly. As for the expected situation part in the needs analysis, the questions on how the students like to learn writing skills was based on several concepts adopted from McGarrell and Verbeem (2007) and Reid (1993). McGarrell and Verbeem (2007) suggest that asking students to hand in drafts and provide instant feedback can draw the motivation for instant and ‘substantive revision’ so as to allow students to have chances to express their opinions quickly which enhance their learning and motivation to learn. The same view is shared by Reid (1993) that students would be more interested in revising their drafts in order to 66 教育研究報告匯編 Teacher as the Change Agent: Implementation and Impact of a Learner-centered Approach in Teaching Argumentative Essays to Senior Secondary ESL Learners in Hong Kong present their better piece of work to the others and students would be more confident in their works if they are given chances to revise their work under suitable instructions. According to Dudley-Evans (1998), every learner-centered course needs to have feedback and assessment in order to check if the course is conducted according to the needs analysis and whether it achieved the expected outcome of participants. Course evaluation for motivation change and understanding checking will be conducted at the end of the course, as suggested by Shin (2003), a ‘reflective teacher’ should not only keep a journal as a lesson record, but conduct course evaluation so as to evaluate on the lessons conducted and make improvement. Here, the authors of the article disagree with the concept of writing an entry at the end of course evaluation. This is not applicable to the current research as this research focus on learner-centered teaching, the teachers’ own assumption may not help to improve the quality of the course and to evaluate the overall performance of students (Shin, 2003). Therefore, in the research, the end of course questionnaire has been set, apart from the end-of-unit writing. Research questions Set against the background that has been examined, the present study aimed to investigate the practicability of implementing a learner-centered approach in teaching argumentative writing to senior secondary ESL learners in Hong Kong. The specific research questions are: 1. What were the preferred ways of students in learning writing skills? 2. Would students be highly motivated if they can learn according to their own preference and needs? 3. Would students have a better understanding towards the subject matter and improve their academic results if they can learn according to their own preference and needs? Research design and methodology (a) Subjects Students included 60 students from two Form 5 classes from a secondary school that mainly admits Non-Chinese Students (an Affordable International School) in Hong Kong. This school was selected on the basis of convenience and the writers’ sufficient Teacher as the Change Agent: Implementation and Impact of a Learner-centered Approach in Teaching Argumentative Essays to Senior Secondary ESL Learners in Hong Kong 67教育研究獎勵計劃 14/15 knowledge and understanding with the students as the teacher- researchers have had nearly 5 years of contact with them. One class received the learner-centered approach of instruction while the other class received the teacher-centered approach. Both courses lasted for 4 lessons in 4 weeks. Each lesson comprised one hour. (b) Procedures The analysis started with students’ essay writing. The two groups of students would write up one piece of essay with a given topic closely related to their life: the negative effects of playing computer games. The writing time was limited to 50 minutes and they were informed that this was part of a research study of educational purpose, but not to mention the pieces of writing would have no effect to their examination results in order to maintain their motivation. This test served the initial test for the research. Questionnaires (Needs analysis) were then given at the beginning of the course as the foundation for further analysis. A set of questionnaires were distributed and the students were given 20 minutes to complete the questionnaire which included their learning behavior on English writing and the advice on their preferred way of learning. The questionnaire aims at collecting information of 1) Students’ own ways of handling writing questions; 2) Students’ preferred mode of learning; 3) Preferred content of learning materials. The questions are used to finding out the desired ways of learning to fulfill the needs of the students. Sets of teaching material were developed according to the students’ responses collected from the questionnaires. It is believed that a more learner-centered design for the materials would better arouse students’ learning interest on writing. The two groups of students were then divided into two groups: the experimental group and the control group. The experimental group was given instructions according to the materials with emphasis on students’ opinions and preferences stated in the needs analysis questionnaires. To be exact, the material chosen were also ‘suggestive’ rather than ‘definitive’ (see appendix), acting as a model for teachers to develop their own variations, which is the nature of the learner- centred curriculum (Nunan, 1989); the other group would be taught in a more traditional or conventional chalk-and-board method without the implementation of a learner-centered approach. It is thought that the students’ performances can be compared by using this format. 68 教育研究報告匯編 Teacher as the Change Agent: Implementation and Impact of a Learner-centered Approach in Teaching Argumentative Essays to Senior Secondary ESL Learners in Hong Kong Initial test Needs Analysis Implementation of Learner- Centered Curriculum (Experimental group) No intervention or board and chalk talk (Control Group) Evaluation and end-of- unit Test Yet, the school authority did not allow the video-taping of lessons in class. Therefore, in order to look at the situation of lessons, teacher’s observation was used to serve this function. It is believed that since the first author of the article was the one who delivered the course, he would be more sensitive towards the understanding of students and their learning needs as well as their abilities. Furthermore, 4 sets of interviews were conducted. There were 2 sets of individual interviews and 2 sets of focus group interviews, and all of them were based on the questions at the end of evaluation questionnaire (see Appendix 3). Participants of the focus groups were selected from the experimental group in order to have a better understanding on students’ attitude towards the course. On the other hand, the participants of individual interviews were selected in a random basis from both the control group as well as the experimental group in order to gather feedback from both groups. Interviewing was selected as the research method because it was the appropriate method to understand students’ thoughts in a greater detail. Further analysis would be taken by transcribing the recorded data. Evaluation sheets were given to all students participating in the research study to obtain the feedback opinion of the students. It was designed in a questionnaire format with questions covering different aspects of teaching and learning in the implementation of learner- centered curriculum. This questionnaire aimed at obtaining a more comprehensive understanding of students’ own personal reflection towards the introduced way of teaching. After that, an end-of-unit test was taken. The teacher asked the students from both groups to complete another piece of writing which shared a same topic with the one before the research study. This procedure was believed to be able to provide evidence of students’ progress after the implementation of learner-centered approach of teaching. To sum up, the flow of the study could be expressed in a flow chart as follows: Table 1.1 Teacher as the Change Agent: Implementation and Impact of a Learner-centered Approach in Teaching Argumentative Essays to Senior Secondary ESL Learners in Hong Kong 69教育研究獎勵計劃 14/15 (c) Data analysis In the post-course analysis, 4 sets of materials were used for the complete analysis in this project, namely: 1) Needs Analysis questionnaires, 2) teacher observation form, 3) initial and final test paper and 4) end-of-unit evaluation form. The results of the needs analysis questionnaires would be processed right after data collection. The questionnaires were grouped and analyzed carefully. This would prevent the potential setbacks of qualitative analysis of being subjective in the process of analysis. The initial and final test papers were used to identify students’ abilities and performance before and after the course. Teacher observation forms were used to analyze student’s motivation throughout the lessons in both the experimental and control groups. Teacher noted the class atmosphere as well as students’ responses when delivering lessons with sets of materials that were suggested by the students in the questionnaire. Students’ writings were analyzed and evaluated with the marking scheme of HKDSE writing rubrics. The results were analyzed from the following aspects, including the structure of writing, the organization of writing and forming ideas. The rubric was important to assess students’ performance as well as the impact of implementing the learner-centered curriculum to the experimental group. The end-of-unit evaluation forms were used to cross-check students’ motivation and learning atmosphere as stated in the teacher observation form. Questions consisted of their perception on writing after receiving the learner-centered approach of teaching and their knowledge on writing argumentative essays after the course. These kinds of knowledge testing could also cross-check the validity of the improvement or performance in the initial and post course writing test. Results and discussion (a) Needs Analysis The aim of this analysis was to identify students’ needs and their learning behaviour in English. The format of this needs analysis was modified from the needs analysis form in Teaching ESL Writing (Reid, 1993) because of its comprehensiveness. This kind of needs analysis also serves the function of knowing what we did not know, 70 教育研究報告匯編 Teacher as the Change Agent: Implementation and Impact of a Learner-centered Approach in Teaching Argumentative Essays to Senior Secondary ESL Learners in Hong Kong not wasting our students’ time, appearing much more professional and knowing how we should analyse the data (Reid, 1993). On the other hand, other than these, another crucial point of using this analysis is that whenever data is being collected, is to know beforehand what will happen to the raw data and to the information derived from it. Therefore, a further discussion can be facilitated in the later part of this research to serve this purpose. There were altogether 60 forms received (30 from control group and 30 from experimental group). Here are some of the important questions stated in the questionnaire and their results: From the above results, it is suggested that students had more anxiety in writing in English than other aspects in learning English. They had very limited chances to learn English apart from the English lessons. They also regarded English as a tool only for their career and many of them did not truly want to learn English for interest. Moreover, most of the students wanted to improve their forming ideas in writing essays as well as organization. They may have already realized that it would be hard to improve their language within a short period of time. Judging from their learning behavior, it is suggested that students in general had very limited exposure in learning English through visual Teacher as the Change Agent: Implementation and Impact of a Learner-centered Approach in Teaching Argumentative Essays to Senior Secondary ESL Learners in Hong Kong 71教育研究獎勵計劃 14/15 aids and they seldom had the chance to develop ideas with teachers directly. (b) Initial test (Without giving grades) After the needs analysis questionnaires, students were given the initial test. The assessment rubric was Grammar, Organization and forming ideas. The topic was ‘Physical Education should be made compulsory in schools’. After the extensive marking of the test, both groups were proven to have similar abilities. Students had weak understanding on the structure of an argumentative essay and they lacked language abilities and ideas to express themselves in the essay. (c) Teacher Observation (Delivery of the course) Instruction for the control group with teacher-centered approach: Students in this group were quite shy in answering questions asked by the teacher, like what the model essay was about. Some students lacked motivation as they were just given structured notes, a draft paper and model essays. Some of them gave up the lesson and did something else in the lesson which may cause behavioural problems at the same time. Instruction for the experimental group with learner-centered approach: Students were attracted by the PowerPoint slides possibly because of the visual impact. Also, students were more willing to answer questions. Some students even copied down the points that the first author of the article made in analyzing the model essays. Moreover, they took the initiative to ask questions in Cantonese like repeating the main points that the first author had advised to seek confirmation. It is obvious that students were more motivated in attend the experiential lessons. (d) End-of-unit test The aim of this test was to test the effectiveness of the approach and compare the results of students receiving different teaching approaches. A question with the same format as the initial test was given to students as the End-of-unit test. It is because the results could hopefully be easier to compare if the format (elements) of both tests are the same. Experimental Group: Most of them did improve when compared with the initial test. But those that under-performed in the initial test 72 教育研究報告匯編 Teacher as the Change Agent: Implementation and Impact of a Learner-centered Approach in Teaching Argumentative Essays to Senior Secondary ESL Learners in Hong Kong CONTROL GROUP EXPERIMENTAL GROUP 1. Do you like writing now? Do you feel that you have achieved something? Yes 30% Yes 80% No 70% No 20% Q1c Q1e attained greater improvement and the quality of their pieces kept up with the rest of the class. It may be because the teacher provided face-to-face support in forming ideas and drafting essays so that they were motivated to write something for the sake of the public exam later on. For those students who performed better in the first test, probably because they lacked grammatical accuracy and sentence forming skills and this course mainly focused on the organization and forming ideas in writing essays, according to the needs analysis. Control Group: Students’ performance was as expected. Students improved in terms of organization and forming ideas, but for the low achievers in the first test, it seemed that they did not have improvement, probably because they lacked motivation or the lessons were too boring for them, such as examining the model essays with lecturing and some planning. (e) End-of-unit evaluation The aim of this evaluation was to evaluate and cross-check the effectiveness of different teaching approaches through receiving written feedback from students apart from the test. There were altogether 60 forms received (30 from control group and 30 from experimental group). Here are some of the results: Teacher as the Change Agent: Implementation and Impact of a Learner-centered Approach in Teaching Argumentative Essays to Senior Secondary ESL Learners in Hong Kong 73教育研究獎勵計劃 14/15 CONTROL GROUP EXPERIMENTAL GROUP 2. What areas of writing would you like to know more about after completing the unit of lessons? Sentence forming 70% Sentence forming 50% Grammar 30% Grammar 50% CONTROL GROUP EXPERIMENTAL GROUP 3. Do you find the teaching methods and content used by the teacher help you to understand more on writing an essay? Why or why not? Yes, provide good model and they are useful 60% Yes, because it is interesting 70% No, it is boring 40% Yes, it is useful 30% Q3c Q2c Q3e Q2e 74 教育研究報告匯編 Teacher as the Change Agent: Implementation and Impact of a Learner-centered Approach in Teaching Argumentative Essays to Senior Secondary ESL Learners in Hong Kong CONTROL GROUP EXPERIMENTAL GROUP 4. Please write down your understanding of argumentative essay again at the best of your knowledge. A. Discuss things on two sides 20% A. Talk about things on both sides 40% B. Can you tell me once more 20% B. Persuade the others 40% C. Introduction, body and conclusion 20% C. Don’t know 20% D. I don’t know 40% CONTROL GROUP EXPERIMENTAL GROUP 5. Do you want to have the similar teaching methods applied to other areas of English like reading, speaking and listening? Yes, it is similar to what we learnt before 80% Yes 100% Leave it blank 20% Q4c Q5c Q4e Q5e Teacher as the Change Agent: Implementation and Impact of a Learner-centered Approach in Teaching Argumentative Essays to Senior Secondary ESL Learners in Hong Kong 75教育研究獎勵計劃 14/15 CONTROL GROUP EXPERIMENTAL GROUP 6. Can you suggest some ways to improve the course? No 100% More model essays 20% More vocabulary items 40% No 40% Q6c Q6e Experimental group: Students viewed that the new (learner- centered) approach of teaching writing was quite successful although they did not show a sheer ‘passion’ in writing right after the lesson. The PowerPoint slides grabbed their attention and they were more confident in writing the piece of essay with teacher guidance in essay planning and forming ideas. Control group: Students viewed that the conventional (teacher- centered) approach was generally okay and the approach was similar to what they faced when they were in the daytime secondary schools. However this approach was quite boring and some of the students were playing cards at the back of the classroom. They did not think their interest in writing would be enhanced after that writing lesson. Both groups had a rough idea on what an argumentative essay was and they deemed that they could handle the next piece of essay with what they have learnt in the lesson. Conclusion The results show the success of the implementation of a learner-centered approach in helping students improve the writing performance in argumentative essays. The first author developed materials with reference to students’ preference in the needs analysis. 76 教育研究報告匯編 Teacher as the Change Agent: Implementation and Impact of a Learner-centered Approach in Teaching Argumentative Essays to Senior Secondary ESL Learners in Hong Kong The teacher-researcher then delivered the materials and jotted down his observation in class. Later, the teacher-researcher evaluated the effectiveness of this course through an end-of-unit test and evaluation forms. Generally speaking, students had greater improvement in both learning motivation and performance after receiving the learner- centered instructional approach, as shown in the evaluation forms and end-of-unit test scores. Therefore, the pedagogical implications will be to extend the learner-centered approach to teaching other ESL skills including reading, listening and speaking skills because a learner-centered approach seems to be beneficial to learners with low motivation and lower ability. Yet, it should be noted that the dynamics and culture of the two classes may affect the validity of this test. The experimental group students were generally more willing to learn and the atmosphere was more welcoming while the control group students were more susceptible to the lack of learning interest and they tended to be more reticent. Therefore, when implementing this approach, the teacher may need to take into consideration of the classroom dynamics whether this approach will be suitable for different learners. This needs further research by frontline ESL teachers and teacher-educators. Teacher as the Change Agent: Implementation and Impact of a Learner-centered Approach in Teaching Argumentative Essays to Senior Secondary ESL Learners in Hong Kong 77教育研究獎勵計劃 14/15 References Br i nd l ey , G . ( 1989 ) . As s e s s i ng a ch i evemen t i n t h e l e a r n e r - c en t e r ed curriculum. National Centre for English Language Teaching and Research: Macquarie University. Burton, J. (1987). Implementing the Learner-centered Curriculum. National Cen t r e f o r Eng l i s h Language Teach i ng and Re s ea r ch : Macqua r i e University. Curriculum Development Council (2002). English Language Curriculum: Key Learning Area Curriculum Guide (P1-S3). Hong Kong: The Government Printer. Dudley-Evans, R. (1998). 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Write an essay on that topic with no more than 250 words Appendix 2 Need Analysis on writing an essay in junior secondary level Part 1 Current Situation (A)Background knowledge 1. How much time do you spend on English every day? Please circle the answer. A.0-2 hours B. <2-4 hours C. More than 4 hours 2. Do you like English? Please circle the answer. I-------------------------I---------------------------I-----------------------------I Love Like Fair Hate 3. Do you like writing in English? Why or why not? _____________________________________________________ 4. To you, what is the difficulty of writing comparing with reading, speaking and listening in your English learning experience? A. It is already very easy B. B. I think it is just the same with the others C. It is slightly more difficult than the others D. It is the hardest one among the others (B) Operational questions 5. Do you know what any essay is? What is the structure of it? Please write down your understanding at the best of your knowledge. _____________________________________________________ _____________________________________________________ Teacher as the Change Agent: Implementation and Impact of a Learner-centered Approach in Teaching Argumentative Essays to Senior Secondary ESL Learners in Hong Kong 79教育研究獎勵計劃 14/15 6. What is your handling procedure when faced with writing questions? A. Write immediately (just write what you think instantly) B. Draw a mind map and then write accordingly C. Write a draft on another paper and then copy it into the answer book D. Write up a structure of the essay on another paper first and then write a full text on the Answer book with complete sentences and ideas. Part II Expected situation: 7. Which part of writing do you want to improve more? A. Organization B. Language structure and usage C. Ideas forming 8. How would you like to learn writing skills? A. Lecturing Demonstration of how to handle a question  Writing B. Lecturing Discussion Group writing C. Lecturing Model essay  Writing D. Lecturing Writing  Draft and correction E. Others: (Please specify) ______________________________________________________ 9. Mode of instruction that you preferred: you can circle more than one A. Chalk and board B. PowerPoint slides C. Games D. Video Clip on how to learn writing skills Appendix 3 End of unit evaluation 1. Do you like writing now? Do you feel that you have achieved something? _____________________________________________________ 2. What areas of writing would you like to know more about after completing the unit of lessons? _____________________________________________________ 80 教育研究報告匯編 Teacher as the Change Agent: Implementation and Impact of a Learner-centered Approach in Teaching Argumentative Essays to Senior Secondary ESL Learners in Hong Kong Appendix 4 Teacher Observation Form Control Group Experimental Group Attentiveness I n t h e s e 4 l e s s o n s , students were not very attentive. Some of them ignored the instruction of the teacher and did their own things. Maybe the lessons are too boring, some mature students w e r e t o o t i r e d t o b e a t t e n t i v e t h r o u g h o u t the lesson. Sleeping is common among them. Since Visual Aids were used, students were quite attentive. Some of them sit straight throughout the lesson. When they were asked to participate in in-class activity, they were more willing to do it. Some students from other c lasses even jo in our lessons and become sit-in students. Taking initiative to learn Students in general are quite shy. They simply did not take initiative to learn actively and simply wait the teacher to spoon-feed knowledge to them. Students were more active in answering questions raised by the teacher. S o m e o f t h e m e v e n take the chance to ask questions and jot down important points that were made by the teachers. 3. Do you find the teaching methods and content used by the teacher help you to understand more on writing an essay? Why or why not? _____________________________________________________ _____________________________________________________ 4. Please write down your understanding of argumentative essay again at the best of your knowledge. _____________________________________________________ _____________________________________________________ 5. Do you want to have the similar teaching methods applied to other areas of English like reading, speaking and listening? _____________________________________________________ 6. Can you suggest some ways to improve the course? _____________________________________________________ _____________________________________________________ _____________________________________________________ To know is not to use: The gap between students' productive vocabulary knowledge and their actual use in free writing 81教育研究獎勵計劃 14/15 To know is not to use: The gap between students' productive vocabulary knowledge and their actual use in free writing Bronson Hui S.K.H. St. Simon' s Lui Ming Choi Secondary School Daniel Fung University of Oxford Abstract One major goal of vocabulary learning is to empower learners to use selected words whenever they need. However, there seems to be a phenomenon that some learners possess the necessary productive word knowledge, such as spelling and grammatical features of the target words, but still find it difficult to use the words correctly. This piece of research reports the process of identifying the potential developmental gap between knowing a word and using it in writing. It involved 12 Form 6 students from a local secondary school using English as the medium of instruction. They completed the Productive Vocabulary Levels Test which measured their productive word knowledge, and the results were adjusted and compared with the lexical profiling of their four pieces of writing for investigating if the words used by the learners belong to: (1) high frequency K2 words (i.e., the second most frequent 1,000 words in English); (2) mid frequency K3 words (i.e., the third most frequent 1,000 words); or (3) low frequency K4-K5 words (i.e., the fourth and fifth most frequent 1,000 words). In order to find out whether these two measures revealed a difference between knowledge and usage, a correlation test was first performed. Results confirmed that knowledge and usage were two different concepts. A follow-up t-test comparing the expected and actual proportion of use showed a significant difference with 82 教育研究報告匯編 To know is not to use: The gap between students' productive vocabulary knowledge and their actual use in free writing high frequency K2 words, but not K3 and K4-K5 words. We argued that there was a gap between knowing and using a word as well as students’ strategy to opt for lower frequency words. Pedagogical implications are discussed in relation to how teachers can assist learners in bridging this gap. Introduction Vocabulary is an essential part of language learning. In the case of receptive skills (i.e., reading and listening), studies have demonstrated that a foreign language user needs to know a high percentage of the words within a piece of text in order to gain adequate comprehension (e.g., Hu & Nation, 2000; Laufer, 1998; van Zeeland & Schmitt, 2012). This percentage of words known by foreign language users out of the total number of words in the text is termed lexical coverage (Adolphs & Schmitt, 2003). For example, when the lexical coverage for a learner is 80%, it means that s/he knows 80% of the words in the text. Hu and Nation (2000) used non-words (i.e., words that do not exist) to replace real words in fiction texts in order to mimic language learners’ encounter of unknown words. The researchers created four levels of lexical coverage (i.e., 80%, 90%, 95% and 100%). That is, in the case of the 80% lexical coverage, 20% of the real words were replaced by non-words (e.g., ‘rane’). In other words, it was expected that out of all the words of the text, 20% were unknown to the participants prior to the study. Participants were asked to read the text and complete a 14-item comprehension test in the format of multiple choice questions. Adequate comprehension was defined as being correct in at least 12 items (i.e., 86% of 14). Results showed that none could attain adequate comprehension at 80% lexical coverage; and only 4 out of 16 (25%) and 6 out of 17 (35%) passed the comprehension threshold at 90% and 95% coverage respectively. It was only when the coverage reached 100% that the majority (15 out of 17) showed adequate comprehension in the test. From these figures, the authors suggested that the lexical coverage threshold for adequate comprehension should be between 95-100%, and hence proposed the figure of 98%. One of the key implications about this figure is that researchers can enumerate the number of words a learner needs to understand authentic texts and set a pedagogical goal for vocabulary learning. For example, van Zeeland and Schmitt (2012) suggested that a learner To know is not to use: The gap between students' productive vocabulary knowledge and their actual use in free writing 83教育研究獎勵計劃 14/15 needs to know 2,000 to 3,000 words based on a 95% coverage figure in order to understand spoken text. When the calculation was based on a 98% coverage figure, an understanding of 6,000 to 7,000 words was required. For language teachers in Hong Kong, the question is whether or not this target is achievable as most of their students learn English as a foreign language. One problem is that the goal of language learning is not confined to comprehension. Helping them to use the language (i.e., to speak and write to express meaning) with proper vocabulary is also an important target. Vocabulary knowledge can be receptive (or passive) and productive (or active) in nature (Pignot-Shahov, 2012). This distinction is closely related to the question of what it means to know a word. To address the issue, Nation (2013) identified three aspects in this connection. The first aspect is knowledge of a word’s form such as its written form (i.e., spelling), spoken form (i.e., pronunciation), and its word parts (e.g., prefixes like pre-). The second aspect is the understanding of its meaning, including the concepts and/or referents that the word refers to, as well as its associations with other words, such as ‘good’ being an antonym of ‘bad’. The last one is the knowledge of its usage, namely its grammatical features (e.g., parts of speech), collocations and other constraints on use. The mastery of the first two aspects (i.e., form and meaning) would suffice for comprehension purpose. An understanding of the third aspect (i.e., use) is essential when one needs to produce language in a sensible manner. As a result, there appears to be a gap between receptive and productive knowledge. Indeed, using their Computer Adaptive Test of Size and Strength (CATSS), Laufer and Goldstein (2004) confirmed that receptive vocabulary is generally larger than productive vocabulary of an individual, and that the gap is likely to be a difficulty hierarchy. The logical question in practical and pedagogical terms is how a teacher could bridge this receptive-productive gap. Lee and Muncie (2006) asked their participants to read a text on Titanic, the British passenger liner that sank in the Atlantic in 1917. The text contained 42 words or lexical phrases that were explicitly taught as novel vocabulary items. After that, the participants completed a writing task in which they had to describe a hypothetical experience on Titanic. The participants used only as few as 18.4-20.9% of those target vocabulary items in this piece of writing. This result is taken as evidence that reading and explicit vocabulary instruction alone cannot lead to satisfactory vocabulary use. In another attempt, the researchers asked students to 84 教育研究報告匯編 To know is not to use: The gap between students' productive vocabulary knowledge and their actual use in free writing write on the same topic again. This time, the author provided students with scaffolds of a composition structure frame which helped the students focus on the target vocabulary. More than that, the target items were listed for the students, and the students were explicitly encouraged to use the target items in their writing. In this writing, the use of target vocabulary augmented to 67.5-68.7%. In the third attempt after two weeks, the scaffold was still the writing frame. Students were asked to recall the items and write them down before they started to write (instead of being able to refer to the items listed for them). This time, students produced 50.5-63% of the target items. In a similar vein, Lee (2003) asked her participants to write about cruel sports after reading a passage on bull fighting and receiving explicit instruction on the target vocabulary items. The participants were able to produce 63.2% of the target vocabulary items in the passage that they had learnt. This percentage was compared with 13.2% of use before the vocabulary instruction. From these two studies, it may be concluded that post-reading vocabulary instruction, explicit scaffold, provision of the items as well as encouragement to use the target items could encourage students to use newly learnt vocabulary items in their production. These studies have brought about two issues. First, two reasons could account for failure to use the target items in writing -- (1) the learners had not actually learnt the items; and (2) the learners have learnt the items but did not use them. The existence of these two possibilities makes the case obscure in the sense that teachers/ researchers may find it difficult to pinpoint specifically what caused students’ failure to produce the target items. Another issue that requires attention is that in both studies, the participants were asked to write on a topic that was very closely related to the vocabulary instruction that they had received. In the case of Lee and Muncie (2006), both the reading text and the writing task were about Titanic. Similarly, Lee (2003) had bull fighting as the topic of the reading, and cruel sports as the writing theme. On one hand, using a similar theme may offer a better context for the learners to try out with the newly learnt vocabulary items. On the other, it is not entirely clear if the learners could produce those target items in another novel context. This uncertainty is particularly important because, after all, one major goal of vocabulary learning is to empower students to use the items freely so that they are able to use the words to express themselves as they wish. In other words, these items should be readily available whenever they need them. To know is not to use: The gap between students' productive vocabulary knowledge and their actual use in free writing 85教育研究獎勵計劃 14/15 If the ability to produce the newly learnt vocabulary across various contexts is an important goal of teaching vocabulary for production’s sake, it implies that there might be multiple levels of productive vocabulary. This notion may address a key problem which affects language teachers in Hong Kong who are used to assessing their students through different formats of vocabulary tests. Students may excel in vocabulary tests in the formats of dictation, fill-in-the- blanks and so on, showing all Nation’s (2013) aspects of vocabulary knowledge of a word, such as spelling and grammatical features. However, they may still find it difficult to demonstrate a wide range of vocabulary use when they speak. It is, in fact, likely that many language teachers have been asked by students how newly learnt vocabulary could be used in everyday life. To answer such a question, it is essential to first empirically identify such a gap between general productive knowledge and the ability to use these vocabulary items. It is only after such a gap is identified that teachers and researchers could look for ways to bridge this gap. Some may comment that this gap is commonly known, implying that teachers should notice students’ problems of not being able to produce newly learnt lexical items. While we feel reluctant to agree totally, we acknowledge that some teachers may have a subjective impression from their experience, that knowing a word does not mean using a word. At the same time, we maintain that empirical identification is necessary. As far as we know, no study has specifically documented this final stage of vocabulary development. One of the many reasons why such a gap is merely taken for granted by many is that the measures of general productive knowledge and actual use are often two separate vocabulary measures that researchers employ as dependent variables. For example, looking at the vocabulary size of students in Chinese- and English-medium schools, Lo & Murphy (2010) used both measures without comparing them directly. The present study aims exactly at this comparison, and argues for the importance of bridging the gap between knowing and using vocabulary, once it is identified. Methodology and Procedures The participants in the present study included 12 Form 6 students in a local secondary school using English as the medium of instruction in most content subjects, such as Geography and History. These students were recruited from the same Form 6 class whose teacher the researchers of this study had personal contact with. All participants 86 教育研究報告匯編 To know is not to use: The gap between students' productive vocabulary knowledge and their actual use in free writing were native speakers of Cantonese, and had learnt English as a foreign language for at least 11 years (6 years of primary and 5 years of secondary school at the time of participating in this study). These students were expected to sit for the Hong Kong Diploma of Secondary Education (HKDSE) Examination. The Productive Vocabulary Levels Test (PVLT) (Laufer & Nation, 1999) was used to measure the general productive vocabulary knowledge of the participants. It requires test-takers to provide a vocabulary item in a given context presented in a sentence. Therefore, it is a test of controlled productive vocabulary knowledge in that test- takers are prompted to offer a word that fits into the context provided. This format of testing also echoes with the assessment practice of some local teachers who give fill-in-the-blanks exercise to students. Therefore, the findings of this test may be of particular relevance to local teachers in Hong Kong. There are two versions of the PVLT, but only Version 1 was used in this study lest doubts might be cast on any potential differences between the two versions. Two examples are given to illustrate the format of the test. They are used to elicit the target words 'hungry' and 'usual'. 1.They sat down to eat even though they were not hu___________. 2.This work is not up to your usu________standard. Note that the initial letters of the target words are always given so that test-takers could not insert a word other than the target word that might also be semantically appropriate in the context. The way in which this test could determine one’s productive vocabulary size is based on the frequency of occurrence of the target words in English as represented by the British National Corpus. This corpus contains a huge collection of authentic English texts, from which the frequency of occurrence is determined. The most frequently occurring 1,000 words in English are known as K1 words; K2 words are the next 1,000 words in the line of frequency; and K3 words the next 1,000 words and so on. In the examples above, 'hungry' and 'usual' are K2 words. For each level, there are 18 questions in the PVLT. Three levels were used in this study, K2, K3 and K4-K5. Laufer and Nation (1999) combined K4 and K5 into one level (i.e., K4-K5) for easier and more practical assessment of knowledge about these relatively low frequency words. With three levels used, the total score for the test in this study was 54. The items were pseudo-randomised using Microsoft Excel’s RAND function which assigns a random To know is not to use: The gap between students' productive vocabulary knowledge and their actual use in free writing 87教育研究獎勵計劃 14/15 number to each item (one could type ‘=RAND( )’ in any cell). The random numbers were sorted in ascending order to determine the order of the item presented in the actual test taken by the participants. The test was administered by the teacher of the class. Within a month after the administration of the PVLT, four writing samples were collected from each student. The task requirement and the format resembled those in the questions in the HKDSE. The themes and genres are tabulated below (Table 1). Writings 1 and 2 were assigned as homework for students, and Writings 3 and 4 were parts of the students’ formal assessment at school, which were timed. Participants could choose to write on one of the questions in Writings 3 and 4. Table 1: The themes and genres of the writing tasks Theme Genre Writing 1 Walkathon Expository in a poster Writing 2 An artist and her exhibition Feature article in a school newspaper Writing 3 (participants are asked to choose one) An ou ts tand ing student award Nomination H i p - p o p d a n c e performance Promotional leaflet Teenagers fighting for a girlfriend Recount in a school newspaper article Writing 4 (participants are asked to choose one) Goal setting Speech Popular culture Magazine article Social harmony Letter to the Editor Results and Discussion In this section, results obtained from the PVLT are first presented, followed by those of the free writing tasks. Recalling that the former is a measure of general productive knowledge and the latter one of actual productive use, this paper seeks to compare the findings from these two measures to shed light on the hypothesized discrepancies of the two levels of productive knowledge. 88 教育研究報告匯編 To know is not to use: The gap between students' productive vocabulary knowledge and their actual use in free writing The PVLT consisted of 18 questions at each level of K2, K3, and K4-K5 words. One mark was given for every correct item. The marking of the test did not take grammatical accuracy into consideration. For example, when the word ‘attached’ was required, members in the same word family such as ‘attach’ and ‘attaches’ were also accepted. In other words, all inflected forms of the words belonging to the same word family were counted as correct. Although grammatical features of a word are part of word knowledge, the PVLT was treated purely as a test of vocabulary instead of a test of grammar in this study. Another rationale is related to the validity of comparison between the PVLT and free writing tasks in that grammaticality was also discounted in the corresponding measure of the students’ free production. As Table 2 indicates, the 12 students who took the PVLT showed a huge variation in their productive vocabulary knowledge. Students showed a decreasing score from K2 through to level K4-K5. This was not surprising because the higher the level, the lower the frequency of the words used in everyday language and hence the more unlikely that students would have got exposed to them. Table 2: Results of PVLT N=12 K2 (max= 18) K3 (max= 18) K4-K5 (max= 18) Total (max= 54) Mean (SD) 12.75 (2.56) 8.92 (3.48) 4.58 (3.09) 26.25 (8.31) Students were also asked to write four essays of 200-500 words each. Their work was then typed onto the computer. Some of the content words which had been given as prompts were removed so that the remaining words were only those given by the students instead of being copied from the questions. Incidentally, quite a number of students started their essays with a large number of words copied from the questions. The processed text was input to the Vocabulary Profilers (available on www.lextutor.ca/vp) for their analysis of their lexical frequency profiles (LFP). Table 3 shows the total number of words in the students’ four writings, in their respective frequency levels of K2, K3, and K4-K5. Again, it was not surprising to find a decreasing number of words used by students as the frequency levels went up. In fact, it is normal for low frequency K4-K5 words to appear less frequently in a text given that it is their low frequency of existence in English that defines them as words at the K4-K5 level. Although this trend does echo with the results of the PVLT, we still need a valid comparison to identify the potential differences between the two measures. To know is not to use: The gap between students' productive vocabulary knowledge and their actual use in free writing 89教育研究獎勵計劃 14/15 Table 3: Lexical frequency profiles of the free writing tasks N=12 K2 words K3 words K4-K5 words Total number of words Mean (SD) 107.08 (29.60) 45.67 (22.45) 17.83 (11.27) 1500.17 (237.00) This paper compares students’ PVLT scores and their free writing in order to identify whether there is a difference between general productive knowledge and the actual productive use of vocabulary. To this end, the PVLT score was computed according to the following formula so that it could be compared directly with the corresponding measures in free production. PVLT score X Adjustment factor = Expected production An expected proportion of production was thereby obtained for each participant and for each lexical frequency level. For example, a student (S1) knew 16 K2 words. The knowledge of these 16 K2 words represented 50% of the total of 32 marks he scored in the PVLT (i.e., all K2-K5 words that he knew). Then, this 50% was multiplied by the adjustment factor for K2 words, which is 1.4 (the calculation of the adjustment factor is described below). As a result, the expected production rate of K2 words in his free writing would be 50% X 1.4 = 70%. In other words, for every 100 K2-K5 words that he used, 70 K2 words were expected. This expected production could then be compared with his actual production in free writing as reported in the previous section. The following explains how the adjustment factors were obtained for each level. First, the production of native speakers was considered to be a useful reference point. Corpus data (i.e., data from a huge collection of authentic texts written by native speakers) are of use here. According to Nation (1990: 17; 2001: 15), K2 words have a natural occurrence of 7.7%; K3 words 4.3%; K4-K5 words 4.6%. To put it in another way, there are on average 7.7 K2 words in every 100 words in any authentic texts. Note that these three percentages do not add up to 100% because there are also K1 words as well as K5+ words in a corpus. Rather, K2-K5 words account for only 16.6% of words in a corpus (see Figure 1 for a visual representation of these numbers). Out of this 16.6% of natural occurrence (i.e., K2-K5 words 90 教育研究報告匯編 To know is not to use: The gap between students' productive vocabulary knowledge and their actual use in free writing only), K2 words have a proportion of 46.4% (7.7%/16.6%); K3 words 25.9% (4.3%/16.6%); and K4-K5 words 27.7% (4.6%/16.6%) (see Figure 2 for a visual representation). Given that a native speaker would have a full PVLT score of 100% (33.3% of the items from K2 words, 33.3% from K3 words, and 33.3% from K4-K5 words), an adjustment factor for K2 words would then be 1.4 (i.e., 46.4/33.3). It means that if a learner knows a proportion of 33.3% K2 words out of all K2-K5 words that s/he knows in the PVLT (e.g., knowing 10 K2 words and 30 K2-K5 words in total, or knowing 8 K2 words and 24 K2-K5 words in total), we expect 33.3% X 1.4 = 46.4% of his free writing production to be K2 words. By the same logic. The adjustment factors for K3 and K4-K5 words are 0.78 (i.e., 25.9/33.3) and 0.83 (i.e., 27.7/33.3) respectively (Table 4). However, this calculation was only valid if we could assume that native speakers know all of the K2-K5 words in the PVLT. Such an assumption should be valid because when Laufer and Nation (1999) designed the PVLT, native speakers were first asked to validate the test and the results indicated that all the items of the PVLT were retrieved accurately by at least six out of seven of them. Figure 1 Proportion of natural occurrence of words at different levels based on Nation (1990: 17; 2001: 15) To know is not to use: The gap between students' productive vocabulary knowledge and their actual use in free writing 91教育研究獎勵計劃 14/15 Figure 2 Proportion of natural occurrence of K2-K5 words Table 4 Calculation of adjustment factors for all levels based on native speakers’ production Levels Natural occurrence with K2-K5 (%) PVLT by native speakers (proportions of words known in each level out of K2-K5 levels) Adjustment factor K2 46.4 33.3 = 46.3/33.3 =1.4 K3 25.9 33.3 =25.9/33.3= 0.78 K4-K5 27.7 33.3 =25.9/33.3=0.83 The computation of the PVLT score with the use of the adjustment factor has a number of advantages. First, as mentioned earlier, the low frequency words should be, logically, more unlikely to appear in an essay. In other words, because low frequency words are by definition less likely to appear in any texts, expecting students to use them may be problematic. For example, ‘abolish’ is a K5 word. It has a frequency of 545 occurrences in a million-word corpus. Therefore, it would be erroneous to assume that ‘abolish’ should appear (at least once) in a student’s writing containing fewer than 500 words. In a similar vein, one cannot claim that students knowing 92 教育研究報告匯編 To know is not to use: The gap between students' productive vocabulary knowledge and their actual use in free writing a certain proportion of low frequency words would produce the same proportion of such words actual writing. Therefore, it was considered appropriate to use an adjustment factor to ensure that the rareness of low frequency words is taken into account in the present comparison. Furthermore, the calculation of the adjustment factors also considered how native speakers actually use language. This was important because to some, at the very least, using English in a similar way to the native speakers may be one of the goals of learning the language. Finally, this way of calculation has also taken into account the ‘imperfect’ vocabulary knowledge of our learners at different frequency levels of K2-K5. In sum, an adjustment factor helps to translate the PVLT scores (i.e., general productive knowledge) to an expected proportion of occurrence in free writing. For high frequency K2 words, the adjustment factor is 1.40 (46.4/33.3), with the proportion of 33.3% of the PVLT score translating into 46.4% of expected occurrence in free production. For mid frequency K3 words, the factor is 0.78 (25.9/33.3); for low frequency K4-K5 words, the factor is 0.83 (27.7/33.3). Turning to our participants in this study, we can now calculate the expected percentage of words in the respective K2-K5 levels in a piece of free writing, which can then compared with their actual production as reported in the previous section (Table 5). Table 5: Comparison of expected and actual production of word families in different levels N=12 K2 (%) K3 (%) K4-K5 (%) Expected (PVLT X 1.4) Actual Expected (PVLT X 0.78) Actual Expected ( P V LT X 0.83) Actual Mean 70.45% 61.59% 26.28% 27.66% 13.27% 10.75% Meanwhile, a similar trend between expected and actual production was observed in that students were expected to produce mostly K2 words, followed by K3 and finally least K4-K5 words, and they have seemingly done so in the free writing tasks. Therefore, it appeared that students’ knowledge of words could be well put to actual use. This might seem contrary to the notion that there are differences between knowing a word and using a word. However, it would be too soon to arrive at a conclusion before conducting statistical tests, which could help us identify potential statistical relationships between the data. To know is not to use: The gap between students' productive vocabulary knowledge and their actual use in free writing 93教育研究獎勵計劃 14/15 First, we wanted to look more closely into the relationship between expected and actual use of vocabulary and identify any potential correlation. Pearson’s correlation test can help us find out whether these two variables were so closely related to each other that they might be considered one single concept. If a positive and significant correlation is found, it would mean that the expected and actual use of vocabulary generally increase and decrease together. If this is the case, it will suggest that general productive vocabulary knowledge and actual use are likely to be very similar concepts and follow the same developmental pattern. In contrast, if knowledge and use are two different concepts, and hence follow different developmental patterns, negative or no correlation would be expected, meaning that the data increase and decrease in opposite direction, or that they have no linear statistical relationship at all. Shapiro-Wilk tests confirmed that the data fulfilled the normality requirement for the performance of the Pearson’s correlation test (all p-values n.s.). The results are presented in Table 6. Table 6: Pearson’s correlation test results N=12 K2 words K3 words K4-K5 words Correlationn between expected and actual production r = .098 r = -.332 r = .181 Significance value p = .763 (n.s.) p = .292 (n.s.) p = .574 (n.s.) All the correlations were non-significant in statistical terms. This lack of correlation can be explained by the arguments presented above that knowing and using vocabulary are two different concepts, and hence there was no statistical linear relationship between general productive vocabulary knowledge and actual use. In other words, we could reject the notion that knowledge is the same as use as some might suggest based on the descriptive data. To put it in a more specific way, the lack of significant correlation showed knowing more K2 (or K3 or K4-K5) words as reflected by the PVLT does not necessarily mean that learners would produce more of those words in free writing. 94 教育研究報告匯編 To know is not to use: The gap between students' productive vocabulary knowledge and their actual use in free writing While the correlation tests suggested that knowing and using vocabulary were indeed different concepts, the picture of the students’ use of vocabulary was still very obscure. For example, one logical question to ask was why there were such differences. To seek a clearer picture, a direct comparison of the differences in proportion between the expected and actual use of vocabulary might be revealing. As such, a statistical test of difference was required. Given that normality was met according to the results of Shapiro-Wilk tests (all p-values n.s.), a dependent-samples t-test for each frequency level was carried out. This dependent-samples t-test can identify the potential mean differences between students’ expected and their actual production. If there are significant differences found, it can give indications to the existence of a gap between the two concepts. The results are tabulated in Table 7 and presented graphically in Figure 3. Table 7: Comparison of expected and actual production of word families in different levels N=12 K2 (%) K3 (%) K4-K5 (%) Expected (PVLT X 1.4) Actual Expected (PVLT X 0.78) Actual Expected (PVLT X 0.83) Actual Mean 70.45% 61.59% 26.28% 27.66% 13.27% 10.75% Difference ( A c t u a l - Expected) -8.86% 1.38% -2.52% t ( 11 ) = 2 . 5 8 6 , p=.025*, r=.615 t (11 ) = -0 .588 , p=.568, r=.175 t ( 11 ) = 1 . 4 5 3 , p=.174, r=.401 Figure 3 Mean expected and actual proportions of vocabulary at different frequency levels To know is not to use: The gap between students' productive vocabulary knowledge and their actual use in free writing 95教育研究獎勵計劃 14/15 In the light of the results, with high frequency K2 words, the actual percentage was significantly lower than the expected percentage of production (p<.05) with a large effect size (r=.615). It means that our participants used fewer K2 words in their free writing than what had been predicted by their knowledge in the PVLT. As for K3 and K4-K5 words, there was no significant difference. In other words, while descriptively students used more K3 words and fewer K4-K5 words than expected, these differences were not statistically significant. Two explanations are proposed here for to account for this pattern. First, students might have given up high frequency K2 words and opt for those with lower frequency (e.g., K3 and K4-K5). Second, there might be a developmental gap between general productive knowledge and actual production. The reasons for each of these proposals are detailed in the following. First, students could be opting for lower frequency words. There was indeed good motivation for the students to do that because two of the four writings were formal assessments which resembled the public examination format. In the HKDSE writing paper, as in the formal assessments, a good piece of writing (e.g., scoring 5 or above out of a total of 7 in the Language domain) needs to demonstrate a ‘wide’ vocabulary ‘with many examples of more sophisticated lexis’ (Hong Kong Examinations and Assessment Authority, 2012: 9). In order to demonstrate their vocabulary knowledge and score higher, they could be trying to avoid the high frequency words (i.e., K2 words) and produce words of lower frequency (i.e., K3 and/or K4-K5 words). However, whether or not this strategy to opt for lower frequency words alone could account for the data fully is reserved for discussion later. Second, there might be a developmental gap between knowing and actually using vocabulary items. To illustrate, we can focus on the K2 level. The students appeared to have acquired general productive knowledge of the K2 level given an overall attainment of 70% in the PVLT at this level. However, their failure to use the words at this K2 level as much as expected could imply a developmental gap between general productive knowledge and actual production. In fact, the correlation results presented earlier also tended to support the existence of such a gap between knowledge and use. Given that the correlation figures were all non-significant, knowing and using vocabulary items were indeed two different concepts. At this point of discussion, one could logically doubt whether or not either one of the 96 教育研究報告匯編 To know is not to use: The gap between students' productive vocabulary knowledge and their actual use in free writing explanations (either a developmental gap or opting for lower frequency words) alone could account for the data fully. It is argued that both factors could have a role to play here. To explore how both explanations are playing a role in accounting for the t-test results, three hypotheses are proposed here for testing – (1) opting for lower frequency words alone explains our results fully, (2) existence of a developmental gap explains our results fully, and (3) both together explain our results fully. Hypothesis 1: Opting for lower frequency words as the sole explanation This hypothesis is that students opting for lower frequency words is the sole explanation for the t-test results. In other words, there was no developmental gap between knowledge and use. With the K2 level, the explanation seemed to hold that students might be opting for lower frequency words (i.e., K3 and K4-K5) and hence we found K2 words being produced significantly less than expected. The use of fewer K2 words, then, would logically contribute to the use of more K3 and/or K4-K5words because a decrease in proportion of actual use at one level should cause an increase at other levels. However, there was no significant difference between the expected and actual use of K3 and K4-K5 words. With respect to the K3 level, there might still be a chance that hypothesis 1 was correct. One could argue that while students might have replaced some K2 words with K3 ones, they might at the same time have replaced some other K3 words and opted for low frequency K4-K5 ones. In other words, the effect of discarding high frequency K2 words for mid frequency K3 words might have been counter-balanced by the trend of opting for low frequency K4-K5 words. This counter- balancing might explain why we found no significant result for the K3 level and why hypothesis 1 could continue to hold. However, when the K4-K5 level is considered, it becomes clearer that hypothesis 1 in fact could not be valid. This is because if students opted for lower frequency words to replace K2 and K3 words in a similar fashion, we would see more actual production of K4-K5 words than expected. However, the t-test revealed no such difference. In fact, the actual use of K4-K5 words was even less than expected descriptively. Taken together, while the decreased proportion of use at K2 level should logically lead to an increase in proportion at one or To know is not to use: The gap between students' productive vocabulary knowledge and their actual use in free writing 97教育研究獎勵計劃 14/15 more levels (K3 and/or K4-K5), this was not the case and therefore, the hypothesis of students opting for lower frequency words as the sole explanation could not hold in light of the results. Although one might suggest that the students could opt for words of even lower frequency (e.g., K5+), readers are reminded that the calculation of proportion in this study was only based on the range of K2 to K5 words. Figure 4 summarises the arguments towards such a conclusion. True (K2 words used statistically significantly less than expected) Poss ib l y t rue ( the effects might have been counterbalanced a n d h e n c e n o significant difference) False (no significant difference revealed, and K4-K5 words actually used descriptively less than expected) Figure 4: Summary of arguments related to hypothesis 1: Opting for lower frequency words as the sole explanation Hypothesis 2: Existence of a developmental gap as the sole explanation The second hypothesis contends that the existence of a developmental gap was the sole explanation for the observed pattern. First, there were significantly fewer K2 words being produced than expected in free writing, which appeared to conform to hypothesis 2. Specifically, this could have resulted from the fact that students were not able to put the words that they knew productively into actual use in free writing. 98 教育研究報告匯編 To know is not to use: The gap between students' productive vocabulary knowledge and their actual use in free writing If hypothesis 2 was also true for K3 and K4-K5 production, we might as well find a similar trend of these words being used less than expected. However, this was not the case since no significant difference at these levels was found as mentioned above. In fact, students even used more K3 words than expected descriptively, counter-arguing that a developmental gap could account for the observed pattern fully. Taken together, while the pattern for K2 production might be explained by hypothesis 2, the findings with K3 and K4-K5 words did not conform to this hypothesis, which, therefore, needed to be also rejected. Hypothesis 3: Both explanations contributed to the results together Hypothesis 3 holds that the two explanations (i.e., opting for lower frequency words and the existence of a developmental gap) together contributed to the t-test results. First, for high frequency K2 words, the two explanations could both contribute to the observed less proportion of K2 production, that is the students would use fewer K2 words than expected. If there was an effect of students opting for lower frequency words, more actual production of mid frequency K3 words would be observed together with the less use of fewer higher frequency K2 words (as mentioned above when discussing hypothesis 1). At the same time, this expected increase might be counter-balanced by two opposite effects – that some other K3 words were replaced by low frequency K4-K5 words, and that there was a developmental gap making students not able to produce the K3 words that they had knowledge of. Indeed, there was no significant difference between expected and actual use of K3 words and this result could be accounted for by this counter-balancing of different effects. As a result, hypothesis 3 appeared to hold. Finally, for K4-K5 words, there was also no statistical difference between the expected and actual production in free writing tasks. Such finding can again be possibly due to the balancing of the increase of the use of K4-K5 words related to students being motivated to replace the K2 and K3 words and the effect of the existence of a developmental gap which brings about an observed less use of low frequency K4-K5 words in free writing. Hypothesis 3 still holds for this frequency level of vocabulary. Figure 5 summarises all these arguments related to hypothesis 3. To know is not to use: The gap between students' productive vocabulary knowledge and their actual use in free writing 99教育研究獎勵計劃 14/15 True (K2 words used statistically significantly less than expected) Poss ib l y t rue ( the effects might have been counterbalanced a n d h e n c e n o significant difference) Poss ib l y t rue ( the effects might have been counterbalanced a n d h e n c e n o significant difference) Figure 5: Summary of arguments related to hypothesis 3: both explanations contributed to the results together So far, the validity of three hypotheses for explaining the t-test results has been discussed. The first one is that students have opted for lower frequency items because they wanted to show off their vocabulary. However, it has to be rejected because K3 and particularly K4-K5 words were not being used more often than expected. Second, the existence of a developmental gap between general productive knowledge and actual use could not be the only explanation either. This hypothesis was rejected because of the non- significant differences between the expected and actual use of K3 and K4-K5 words. Hypothesis 3, that both explanations were playing a role together, appears to be the only logical explanation for the findings. Although findings have been deliberated and considered through their limits, these potential explanations are merely speculative. Further research is needed if the discrepancies between knowledge and use are to be understood. The use of such methods as interviews and think-aloud protocols might shed some light, for instance, on the 100 教育研究報告匯編 To know is not to use: The gap between students' productive vocabulary knowledge and their actual use in free writing issue about whether writing with more lower frequency words than expected was a conscious choice or not. Meanwhile, one thing is clear, and that is the existence of a discrepancy between expected production as deduced from the PVLT scores and the actual use of vocabulary in free writing. Just as the title of this paper has suggested -- knowing a vocabulary item is different from using it in free writing. As far as the developmental gap is concerned, there appeared to be multiple levels of productive vocabulary. A student knowing all of Nation’s (2001, 2013) aspects of vocabulary knowledge of a word, even up to the aspect of use, may not be able to produce the word freely in their writing. Indeed, as Nation (2013) has indicated, there is usually a big gap of how ‘vocabulary shown to be known on tests like the Vocabulary Levels Test is actually being used in meaning- focused performance’ (p 562). This identified gap also points to the need to look at the comprehensiveness of Nation’s (2001, 2013) aspects of lexical knowledge. The present study is one of the first to identify the discrepancies between knowing and using vocabulary, and it is believed that understanding more about this issue can produce important pedagogical implications for second language learning. Pedagogical implications One of the most important implications here is the recognition of the insufficiency for students to possess only general productive knowledge of vocabulary. In other words, that students are able to excel in fill-in-the-blanks exercise and assessment tasks does not automatically guarantee that they will be able to use the relevant vocabulary items in an unguided context. Therefore, one key aim for these learners is to be able to use the words appropriately in writing, rather than simply knowing the spelling and grammatical features of the lexical items. Teachers should not stop pushing students to their limits until the latter demonstrate correct use of the lexical items in writing and speaking. With this goal in mind, there could be a couple of strategies that teachers may consider using. It must be acknowledged, however, that the effectiveness of the proposed teaching strategies may still be subject to further empirical research. First, teachers should consider assigning more writing tasks with relatively less guidance, such as free writing tasks. For weak learners, the scaffolding may be crucial assistance for them to complete a To know is not to use: The gap between students' productive vocabulary knowledge and their actual use in free writing 101教育研究獎勵計劃 14/15 writing task. However, especially with the more proficient learners, guidance, or even the provision of a particular context, could promote the use of certain vocabulary items and at the same time possibly posing constraint to the use of others. This constraint could deprive students of the opportunities to formulate and test their hypotheses regarding the use of vocabulary in a trial-and-error manner. In a similar vein, teachers should encourage students to use newly learnt vocabulary items in their writing, again, allowing them to formulate and test hypotheses regarding actual use. Teachers, for example, could ask students to highlight the items that they would attempt to use so that the teacher could pay special attention to these when marking. These attempts may deserve more feedback and encouragement because they are evidence of students’ putting efforts into actually using the words that they have recently learnt. Second, teachers could teach vocabulary in semantically-related sets. For example, ‘vital’, ‘crucial’, and ‘significant’ may be taught together with ‘important’. Presenting items in this fashion could help students assimilate new knowledge to their existing store and enhance their lexical richness through opting for another word, which is exactly what has been observed in the present study and should be further encouraged. For example, students could replace ‘important’ with ‘vital’ in writing and thereby enhancing their lexical richness. However, it is also worth noting that, in a strict sense, no two words are absolute synonyms, meaning that no two words are totally interchangeable across all contexts. Therefore, a simple substitution may not always work. At the same time, to a certain extent, trying to use the new lexical items albeit possibly making mistakes is an important, if not inevitable, step in language learning. Teachers should not discourage the use of items during classroom exercise simply because of the mistakes that might be made. On the contrary, if teachers are able to identify potential confusion, they could provide even more information about the words to make the case clearer for students. Indeed, the confusion arising from the use of semantically-related sets has been reported in and supported by some studies (e.g., Papathanasiou, 2009). However, we note that Papathanasiou (2009) used vocabulary recall (i.e., asking students to recall the target items when given their meanings) as her learning outcome measure. Recall involved students’ general productive knowledge of the vocabulary, while the focus of our study is at the level of free productive use. Importantly, more recent studies (e.g., Ishii, 2015) questioned whether the source of confusion was in fact the semantically-relatedness, or the visual features of the experimental materials. Until more evidence emerges, teaching semantically-related sets is still worth trying. 102 教育研究報告匯編 To know is not to use: The gap between students' productive vocabulary knowledge and their actual use in free writing Another key, but perhaps indirect, aspect of pedagogical implication of this study is the demonstration of potential use of research tools by in-service teachers. While language teachers may still rely heavily on such assessment forms as dictation and fill-in- the-blanks exercise, teachers can make the best of some of the tools used in this study. These tools are useful and reliable as they are already commonly used in research (e.g., Lo & Murphy, 2010). The PVLT is useful for testing the size of one’s productive vocabulary. The Vocabulary Profiler could not only be used by teachers to analyse students’ vocabulary range in actual production. It could also be introduced to students who may use it as a self-assessment tool. It is unfortunate that these useful tools are yet to be fully utilised in the daily process of teaching and learning by teachers. It is hoped that the present study could inspire readers to give it a go. Conclusion This study has identified the discrepancy between knowing and using vocabulary in free writing. This discrepancy was attributed to a hypothetical developmental gap and students opting for lower frequency words in order to show off their lexical range. If we agree that one major goal of vocabulary learning is to produce a range of vocabulary learnt in free writing, then we as education practitioners should put in more effort in teaching vocabulary beyond the level of general productive knowledge. We suggested two examples of what we could do to bridge the gap of vocabulary knowledge and use, although the effectiveness of these suggestions still has to be tested by further empirical research. At this point, we would also like to call for more studies about the use of vocabulary in free writing. After all, to know is not to use. To know is not to use: The gap between students' productive vocabulary knowledge and their actual use in free writing 103教育研究獎勵計劃 14/15 References Adolphs, S., & Schmitt, N. (2003). Lexical coverage of spoken discourse. Applied Linguistics, 24(4), 425-438. 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Findings of the study show that the numbers of mistakes students had made reduced while the numbers of errors corrected increased. More able students were also able to mark their peers’ writing. It was found that language abilities might be a factor affecting students’ uptake of WCF. Introduction Two types of WCF namely selective marking and peer feedback, have long been promoted in the Curriculum Guide since 1999 (CDC, 1999) and believed to be effective in improving students’ writing accuracy. However, they are still uncommon in writing classes in secondary schools in Hong Kong (Lee, 2011, 2013). Teachers usually have to mark all aspects of students’ writing and students sometimes find it uneasy to make improvements in all these aspects. In fact, a lot of research has revealed that selective marking and peer feedback are more effective than their traditional counterparts (which are unfocused marking and teacher feedback) in improving students’ accuracy as well as their long-term language development in the western contexts 106 教育研究報告匯編 Using Written Corrective Feedback to Improve Writing Accuracy of Junior Secondary Students and even the local context (Ferris, 1999, 2006; Lee, 2005, 2013). Focused marking may help learners pay attention to fewer types of error so that they can understand the errors more (Ellis et al., 2008). Peer feedback can let students understand more about their strengths and weaknesses (CDC, 2002). Overall, it is worth trying out these WCF in the secondary writing class. This study aims at helping students improve their writing accuracy through the use of these WCF. In this study, a Planning, Experimentation and Reflection (PER) model of change was adopted to investigate the individual responses to the focused feedback and the peer feedback as well as the individual factors affecting their responses. Literature Review Theoretical Perspectives of Written Corrective Feedback Written Corrective Feedback (WCF), which is also called error correction or grammar correction, refers to the “correction of grammatical errors for the purpose of improving a student’s ability to write accurately” (Truscott, 1996, p. 329). WCF has been regarded as a normal way of improving students’ writing accuracy and a necessary part of the writing curriculum (Hendrickson, 1978, 1980; Truscott, 1996). It originated from the field of second language acquisition (SLA). Before 1960, language experts who believe in the Contrastive Analysis Hypothesis claim that learners make errors in the second language because they are affected by their first language. In other words, their errors can be avoided if they realize the differences between the two languages. Error correction is needed for this reason (Hendrickson, 1978; Selinker, 1969). Also, the audiolingual approach in 1960s encourages the teaching of a second language by memorizing dialogues, studying all the grammatical rules, and avoiding the making of errors (Hendrickson, 1978). In the late 1960s, SLA scholars found that even first language (L1) students would make a lot of errors during their first language acquisition. Therefore, they believed that students’ errors were just a natural part of their language learning process. It means that teachers should tolerate some of students’ errors so as to help them become more confident in expressing themselves using the second language. Also, errors are just as a signal which shows students’ progress in the language learning process (Corder, 1967; Hendrickson, 1978; Lantolf, 1977). Different learning theories have different views on WCF. For the subscribers to SLA theories, Contrastive Analysis Hypothesis informs them of the importance of comprehensive marking. However, Using Written Corrective Feedback to Improve Writing Accuracy of Junior Secondary Students 107教育研究獎勵計劃 14/15 Krashen’s (1985) Monitor Model implies that WCF is ineffective because learning is different from acquisition, which is a subconscious process. In addition, learners acquire the linguistic features of the second language in a predictable order which is not affected by the teaching order. Thus, corrective feedback, which is a conscious process that requires teaching, does not have any role in developing students’ acquired knowledge. However, interaction theories by Long (1996) and Swain (1985, 1995) support the positive role of WCF. These theories state that L2 input must be pushed to give modified output in interactions. That is, learners need to pay attention to the form in the input and the output in order to incorporate the explicit linguistic knowledge into their L2 system as L2 intake, and internalise the knowledge into their long-term memory. The internalisation process is affected by mediating factors such as learners’ amount of attention, motivation, individual cognition and affection. Other learning theories tend to advocate the positive role of WCF. The skill acquisition models developed by McLaughlin (1990) in the 1980s claim that language learning is just like the learning of cognitive skills and simple processes that can eventually lead to the development of complex behaviour. The socio-cultural theory by Vygotsky’s (1987) states that cognitive development is a result of social interactions between people. Learning happens when a less knowledgeable person interacts with someone more knowledgeable. Lantolf and Thorne (2007) think that if scaffolding occurs in the zone of proximal development in the learner, it can successfully help him or her develop his L2 abilities and become more ‘self-regulated’. As WCF is a way of interaction that is based on students’ levels, it can foster the mastery of the second language. Types of Written Corrective Feedback WCF can be categorised into three types. The first type is about who should give feedback, i.e. teacher feedback or peer feedback. The second type is related to how to give feedback, i.e. indirect feedback or direct feedback. The third type is about the extent to which feedback is given, i.e. focused feedback or unfocused feedback as well as treatable or untreatable errors. Teacher feedback means that teachers are responsible for providing WCF to students in L2 writing classes while peer feedback refers to the comments provided by learners’ peers. Direct WCF is defined as that “provides some form of explicit correction of linguistic form or structure above or near the linguistic error. It may consist of the crossing out of an unnecessary 108 教育研究報告匯編 Using Written Corrective Feedback to Improve Writing Accuracy of Junior Secondary Students word/phase/morpheme, the insertion of a missing word/phrase/ morpheme, and the provision of the correct form or structure”. Indirect WCF refers to that “indicates that in some way an error has been made but it does not provide a correction” (Bitchener & Knoch, 2010, p. 209). According to Ellis et al. (2008), focused WCF refers to “(the selection of) specific errors to be corrected and ignores other errors” (p. 356). The extent to which it is focused is dependent upon the number of errors selected. Unfocused WCF refers to the extensive correction of all the errors in students’ written work. It responds to multiple errors and is believed to be a common practice in foreign language writing classrooms (Furneaux et al., 2007). For treatable and untreatable errors, Ferris (1999) explained that errors occur in a patterned and rule-governed way. Students can use a grammar book or set of rules to handle the error. Untreatable errors are the problems with missing words, unnecessary words and word order. They are idiosyncratic and so students need to use their acquired knowledge of the language to correct the error. Thus, according to Ferris (2006), indirect feedback could be given to treatable errors while direct feedback can handle untreatable errors. Empirical Evidence on Written Corrective Feedback A lot of research has been conducted in Western contexts to show the efficacy of WCF. For the role of WCF, Truscott (1996) argued that error correction did not have a role in writing courses, as proved by his study and the SLA insights. However, Ferris (1999) found that the empirical evidence presented in Truscott’s study was limited and the methodologies of the previous studies were problematic. Short-term studies revealed that WCF helped students improve their accuracy in their text revision. Also, students believed it is useful. Her belief is that effective grammar correction is selective, prioritized and clear. Regarding different types of WCF, Bitchener and Knoch (2010) found that indirect WCF succeeded in engaging L2 learners in guided learning and problem-solving. It allowed students to reflect on the existing knowledge and foster long-term written accuracy and acquisition. Ellis et al. (2008) claimed that focused CF was theoretically more effective because students could pay attention to a limited number of types of errors and they might understand the nature of errors and the correction more. Empirical studies showed that focused WCF was more effective than unfocused WCF for improving accuracy in text revision as well as immediate and delayed post-tests (Bitchener & Knoach, 2009, 2010; Ellis et al., 2008; Sheen, 2007; van Beuningan et al., 2012). In terms of the Asian context, Lee (2005, 2011) investigated Using Written Corrective Feedback to Improve Writing Accuracy of Junior Secondary Students 109教育研究獎勵計劃 14/15 the current feedback practices in the L2 writing classrooms in Hong Kong secondary schools using case studies approach. The results revealed that the majority of teachers used unfocused, direct and comprehensive WCF which was extremely time-consuming and ineffective. However, it was perceived to be useful and it was the panel policy. Another study (Lee, 2008) pointed out that more proficient students preferred more WCF strategies while less proficient students benefited more from the focused WCF. For peer feedback, research by different scholars found that trained peer’s responses could enhance the quality of students’ revision (Berge, 1999; Harmer, 2004). Hedgcock and Lefkowitz (1992) observed that students appreciated the peer WCF because they could understand how teachers think and have a new conception of what writing involved. Empirical Evidence on Individual Factors Bitchener (2012) stated that individual and contextual factors were the mediating factors affecting the extent to which students engage with WCF. They resulted in learning in terms of uptake, internalization and consolidation. Sheen (2007) found that two individual factors might affect students’ retention and uptake from WCF, which were analytic ability and learners’ attitudes. She reported that direct CF was more effective for students with higher analytic ability with or without the meta-linguistic explanation. Also, high- aptitude students benefit more from meta-linguistic explanation (Sheen, 2007). Storch and Wigglesworth (2010) found that three affective factors mediated the process of WCF uptake, which were beliefs, goals and attitudes. Findings of research on how learners’ attitudes affect peer responses vary (Hu, 2005; Srichanyachon, 2012). Methodology Background of the Study As mentioned above, this study used the PER design to examine how students respond to the focused WCF and peer feedback as well as the possible factors affecting this. The participants were an average-ability class of Form One students in a Band Two CMI (Chinese as the medium of instruction) school in the New Territories. Most of them did not live in an English-rich environment because they were from the less well-off districts and they studied nearly all the subjects in Chinese. They usually could not write error-free sentences in English. About one-third of them joined tutorial classes after school. 110 教育研究報告匯編 Using Written Corrective Feedback to Improve Writing Accuracy of Junior Secondary Students It was a normal practice for teachers to use unfocused and direct feedback in marking students’ writings. All the 21 students in this class completed the study. Most of them were weak at writing, especially in the areas of idea elaboration and grammatical accuracy. For the sake of in-depth case study, six of them were selected according to their results of the Usage Paper and the Writing Paper in English Language examinations in the first term as well as their motivation to learn English. Two of them were of higher ability. Two of them were of average ability while the remaining two were of weaker ability. Their motivation to learn English, as observed by the main researcher, varied. The Usage Paper, the full mark of which was 50, involved eight marks for explicit tense questions and 24 marks for implicit tense questions (e.g. forming questions, cloze passages). The Writing Paper was based on a descriptive passage in the past tense. The backgrounds of the students were as follows (Table 1), Table 1 The examination results and background of the participants Name Usage Writing Total Background 50 marks 70 marks 300 marks Mary 27 50 201.5 motivated to learn English but not good at wr i t ing accuracy Ann 32 33 180.8 not very motivated but the English foundation is fairly good Peter 17.5 46 162.3 motivated to learn English, but espec ia l ly weak at writing accuracy Lucy 22.5 28 151.0 motivated to learn English, g o o d a t s u b j e c t - v e r b agreement but not good at sentence structures Paul 21 22 137.5 not very mot ivated but willing to try when being encouraged Kate 6.5 13 61.6 lower IQ, unable to write accurate sentences, but motivated to learn The numbers in italics mean that they are below the passing marks. Using Written Corrective Feedback to Improve Writing Accuracy of Junior Secondary Students 111教育研究獎勵計劃 14/15 This study covered four writing cycles. In each writing cycle, students were first taught the target grammar item and asked to use it to write a text of about 150 words. The teacher then marked their texts using the focused WCF and students were asked to do the corrections. For peer feedback, it was the students who marked their peers’ texts instead of the teacher. The writing cycles were conducted by the main researcher, who was the subject teacher of the class. The co-researcher supervised the implementation of the study, analysed the data and evaluated the whole project. Research Questions The study aims to investigate the following questions, 1. How do Form 1 students respond to focused marking and peer feedback and how do the two types of WCF affect students’ writing accuracy? 2. What are the individual factors affecting students’ responses of these feedback? Research Design The three-stage PER model of change was adopted in this study (Taylor et al., 2005). During the planning stage, the aim was to identify goals and design strategies for improving students’ writing accuracy. Students were expected to use the target grammar items to write personal letters and descriptive texts. The experimentation stage consisted of implementation, observation and evaluation. The use of WCF strategies and target grammar items was emphasized during the pre-writing lessons while students were asked to finish their work during the writing lesson. They were required to revise their texts within the class time during the post-writing lesson. The reflection stage was about reviewing the actions and planning for future actions by asking students to respond to a questionnaire and conducting semi-structural interviews with them. According to Law et al. (2010), there were advantages of using the PER model in action research. By using a problem-solving and critical approach in learning and teaching, changes in pedagogy, which become an open venture, can be located and shared. It is expected that focused WCF and/or peer WCF can become part of the regular curriculum in our junior form English Language classes after this study. 112 教育研究報告匯編 Using Written Corrective Feedback to Improve Writing Accuracy of Junior Secondary Students Planning Data were collected with two tense tests, four texts with focused marking and revisions, bilingual student questionnaires as well as semi-structural interviews. A pre-tense test and a post-tense test were used to see if there was any improvement in the acquisition of the target linguistic items (see Appendix 1). The four writing cycles were all videotaped and conducted in timed settings. Two writing cycles focused on the present tense (pre-present tense assessment and post- present tense assessment) while the other two focused on the past tense (pre-past tense assessment and post-past tense assessment). Four writing topics with which students were familiar were used as prompts for students to write up to the word limit (150 words). As the simple present tense and the simple past tense are the key grammar items in the Form one English Language Curriculum and the major verb forms used in different text types, they would be set as the target grammar items in all the writing cycles. Indirect feedback was given since tenses were the linguistic items that occurred in a systemic way and students were able to use the set of rules to handle their tense errors. Only the errors relating to the main verb would be marked as students were used to making grammatical mistakes relating to sentence structures and other grammatical rules which made their writing difficult to understand. In addition, the main researcher would use direct WCF to correct a few of their major errors to make their writing comprehensible. Each cycle consisted of three steps. The first step was to explain the target grammar items explicitly. Students were given a focused marking sample and the main researcher explained what focused marking was and how they could correct the underlined errors (Appendix 2). They were asked to write the topic in about 30 minutes (Appendix 3) with relevant key words given as an aid. The researcher then underlined their errors selectively. The second step was to ask students to revise their texts within 20 minutes. They had to correct the underlined errors by themselves. The third step was to ask them to fill out a questionnaire to express how far they could understand the focus of the tasks, the type of teacher feedback they preferred and their views on the focused WCF (see Appendix 4). The third writing cycle, which was about peer assessment, had a different second step. The main researcher allocated copies of students’ writings to their classmates and asked them to underline the errors regarding Using Written Corrective Feedback to Improve Writing Accuracy of Junior Secondary Students 113教育研究獎勵計劃 14/15 the past tense in the main verbs. Students then corrected their errors based on their peers’ marking and their own judgment. Later on, the main researcher marked the photocopies of the writing and asked students to correct their own work once more. The two sets of text plus revisions were compared. Students had to fill out a questionnaire about how far they could understand the focus of the tasks, what they could learn from their peer assessment, and what they could learn from assessing their peers’ writing (see Appendix 5). At the end of the four writing cycles, six students participated in the semi-structural interviews (Appendix 6) about how far they had understood focused WCF and peer feedback when compared with the normal marking practice of the teacher and how they felt about these. A post-tense test was administered after the study to investigate their performances of using the present tense and past tense (Appendix 7). Experimentation A pre-tense test was given to students before the start of the project to assess their ability to use the correct verb forms. The results showed that students’ performance in using the simple present tense was more stable while that in using the simple past tense varied. Also, their pre-tense test results generally aligned with their First Term English Language Examination results, except for Peter and Lucy (see Table 2). Table 2 Students' results of the pre-tense test Name Present Tense Past Tense % of correct items % of correct items Mary 75% 76.9% Ann 75% 92.3% Peter 25% 0.0% Lucy 75% 84.6% Paul 75% 46.1% Kate 25% 15.4% 114 教育研究報告匯編 Using Written Corrective Feedback to Improve Writing Accuracy of Junior Secondary Students The first writing cycle is about writing a 150-word description of a friend using the simple present tense. The uses of the present tense and the forms of ‘be’ and other verbs were taught explicitly. Results showed that only Peter was able to write about the word limit while others wrote about 100 words, except Kate who had difficulties in writing. The number of mistakes they made in the use of present tense ranged from four to seven. Students who made more mistakes were more able to correct their errors. Paul and Peter, who was not good at English and not very motivated, corrected nearly all of the errors. Kate, who had a lower IQ, was also able to correct 71% of the errors. Lucy, who was an average student, was willing to try to correct her errors, although she could not use the correct verb forms (see Table 3). Table 3 Students’ results in the first writing cycle (Pre-present tense assessment) Name No. of words No. of mistakes No. of errors corrected % corrected Mary 99 4 2 50% Ann 104 4 1 25% Peter 146 6 5 83% Lucy 94 4 0 0% Paul 113 6 6 100% Kate 53 7 5 71% Data from the first questionnaire revealed that all students except Kate realised the focus of the task was on present tense. The majority of them wanted the English teacher to highlight some of their errors. Only Lucy preferred comprehensive marking. All of them believed that selective marking was useful because they knew their errors about the present tense. The second writing cycle focused on the simple past tense the task required asking students to write a descriptive text of a trip to Ocean Park in 150 words. After delivering the past tense lesson, students were given some key words about the park to prompt them to write more (e.g. names of the places). Three of them could reach the word limit. The number of mistakes regarding the past tense ranged from one to six. Mary and Ann, who were more able students, Using Written Corrective Feedback to Improve Writing Accuracy of Junior Secondary Students 115教育研究獎勵計劃 14/15 corrected nearly all the past tense errors and realized that they needed to use the past tense. However, Mary made mistakes in the verb forms (i.e. spelling) whereas Ann failed to locate the main verbs. Kate was willing to do the corrections but could not correct most of her errors (see Table 4). Table 4 Students’ results in the second writing cycle (Pre-past tense assessment) Name No. of words No. of mistakes No. of errors corrected % corrected Mary 152 6 5 83% Ann 130 5 5 100% Peter 143 2 1 50% Lucy 75 5 1 20% Paul 97 1 1 100% Kate 65 6 1 17% Results from the second questionnaire were similar to those from the first. Kate still misunderstood the focus of the task. This time, it was Peter who preferred comprehensive marking. Again, all of them showed their positive attitude towards focused marking. Lucy said it helped her memorize the verb forms better. Mary thought that it could give her more practices on tenses. Paul expressed that it focused on the tenses and so he could correct them by checking the tense table. The third writing cycle was about peer assessment (the past tense). Students were asked to write a personal letter about teenage problems using. The main researcher then distributed their writings and to their peers based on their abilities. Two pieces of writing were marked by more able students. Two were marked by average students while the other two were marked by less able students. As the topic was something new, none of them were able to write up to 150 words. Results indicated that average and more able peers tended to identify and correct more corrected mistakes while the less able students failed to locate them. Also, the percentages of the number of errors corrected based on teacher assessment were higher than those based on peer assessment. From the perspective of post-past tense assessment, the percentages of errors corrected were obviously higher than that in pre-past tense assessment, especially for the weaker ones namely Peter, Lucy and Kate (Table 5). 116 教育研究報告匯編 Using Written Corrective Feedback to Improve Writing Accuracy of Junior Secondary Students Table 5 Students’ results in the third writing cycle (Past tense/peer Assessment) Name No. of words No. of corrected mistakes marked by peers No. of mistakes marked by teacher Marked by student who was No. of errors corrected based on peers No. of errors corrected based on Teacher % corrected based on peers % corrected based on Teacher Mary 98 1 1 less able 1 1 100% 100% Ann 102 4 6 average 3 6 75% 100% Peter 116 1 5 less able 0 4 0% 80% Lucy 120 7 10 average 4 8 57.1% 80% Paul 84 2 2 more able 1 2 50% 100% Kate 91 5 6 more able 0 3 0% 50% The results of the third questionnaire survey indicated that less able students tended to misunderstand the focus of the task. They, except Paul, believed they could learn from marking their peers’ writing. Mary stated in the interview that she could learn from marking her peers’ writing. Paul and Lucy did not think they could learn from their peer’s feedback. The fourth writing cycle served as a post-present tense assessment. Students were asked to describe a member in their families in the present tense. As the cycle was conducted right after the second term test, students were not very motivated and they, except Mary, wrote only about 100 words. The percentages of error corrected were also higher than those in the pre-present tense assessment. Lucy was the only one who did not show any improvement (see Table 6). Table 6 Students’ results in the fourth writing cycle (Post-present tense assessment) Name No. of words No. of mistakes No. of errors corrected % corrected Mary 141 5 4 80% Ann 103 2 2 100% Peter 81 4 4 100% Lucy 85 6 0 0% Paul 60 2 2 100% Kate 70 6 4 67% Using Written Corrective Feedback to Improve Writing Accuracy of Junior Secondary Students 117教育研究獎勵計劃 14/15 A test on tenses was administered after the writing cycles. Results revealed that students generally showed improvements in their use of the present tense. However, they performed worse with regard to the past tense. The weaker ones even got no marks in past tense items (Table7). Table 7 Students’ results in the final test Name Present Tense Past Tense % of corrected items % of corrected items Mary 50% 20% Ann 88% 20% Peter 88% 40% Lucy 88% 0% Paul 88% 0% Kate 25% 0% Semi-structural interviews were conducted after the post- tense test. The results showed that all students found focused WCF useful because they could focus on a few errors only. However, as the focused WCF was indirect, Paul and Kate expressed that they preferred “direct answers from the teacher”. Lucy found indirect WCF difficult but she still liked it. All of the writing cycles were observed by the two researchers. During the WCF lessons, students were found to be more focused when they revised the texts when compared with their regular writing lessons. They were more aware of the importance of subject-verb agreement, as proven by the fact that they asked the teacher what verb forms they should use after different subjects. Also they were more willing to correct the errors by themselves. 118 教育研究報告匯編 Using Written Corrective Feedback to Improve Writing Accuracy of Junior Secondary Students Reflections Despite the growth of WCF research studies showing its effectiveness, the adoption of WCF strategies in Hong Kong is still under-investigated. The present study provides empirical evidence on how students responded to the focused and peer feedback and how WCF strategies affected their writing accuracy. The majority of students responded to focused WCF on the present tense positively. They understood the focus of the task and claimed that they liked focused marking. When the pre-present tense assessment was compared with the post-present tense assessment, students showed improvements in reducing the numbers of mistakes made and also increasing the numbers of errors corrected. Students,except Kate and Lucy, performed obviously better in the post-tense test than the pre- tense test. Kate was a very weak student and tended to misunderstand the focus of the task. Lucy, who was weak in writing, failed to benefit from focused WCF in terms of accuracy. She still made a lot of present tense mistakes in her writing and could not correct them. However, she had shown some improvements in tense tests. Students believed that focused WCF on the past tense was useful and commented very positively about it despite making quite a lot of mistakes in the post-past tense assessment. They said that it helped them memorise the verb forms better. Paul, who was weak and not motivated to learn, even pointed out that focused and indirect WCF helped him focus on the verb forms in the main verbs and so he could correct them by checking the tense table on his own. As conended by Ellis et al. (2008), focused WCF might help learners pay attention to fewer types of error so they understand the errors more. Also, the increase in the percentages of error corrected in the post- past tense assessment was obvious, especially in the cases of weaker students. These conformed to previous studies that less proficient students could correct treatable errors by themselves and benefit from focused and indirect feedback (Ferris, 2006, Lee, 2008). Students did not perform well in the post-tense test probably because it was more difficult than the pre-tense test. The results of the peer assessment depicted that more able students were able to mark their peers’ writing. Mary even expressed that she could learn from the process. The possible reason was that peer feedback let students understand more about their strengths and weaknesses (CDC, 2002). The weaker ones, however, did not believe in their peers’ assessment, as shown by the lower percentages of the number of errors corrected. Lucy, Paul and Peter were concerned Using Written Corrective Feedback to Improve Writing Accuracy of Junior Secondary Students 119教育研究獎勵計劃 14/15 that their peers might not be able to mark their errors. Their worry was in line with Harmer’ findings (2004) that peers had to be trained in order to provide useful feedback. Nevertheless, most of the students claimed that peer assessment was useful because it could help them check their writing one more time. With respect to individual factors, learners’ language abilities might have an effect on students’ uptake of WCF. Mary and Ann, who are more able students, showed improvements in the percentages of numbers of errors corrected in post assessments. They might have better metalinguistic knowledge and so could use grammar rules to handle focused and “treatable” errors. For the weaker students, the main researcher observed that the focused WCF successfully helped them focus on the errors, but they failed to correct them because they did not know the correct verb forms, as proven by the fact that they kept asking the researcher the spelling of the verb forms. The second possible factor was students’ beliefs. The weaker ones did not believe in their peer’s judgement on their writing and so they did not respond to their WCF even though some of them were correct. After all, the effect of learners’ attitudes was not very obvious as less motivated students were still able to benefit from the WCF. There are some limitations in the present study. All the writing tasks in this study were low-stakes. Students knew that these were for research purpose only so they became less and less motivated towards the end of the study. They were not very willing to respond to the indirect WCF because it required problem-solving and was different from their feedback they received in regular lessons. In terms of research design, the levels of difficulty of the two tense tests were different and so it might slightly affect the reliability of the study. Due to time-frame limitations, peer assessment and the post-past tense assessment needed to be done in one writing cycle. Training can be provided to students on how to use selective mark before the study. In terms of future actions, the writing cycles could become part of the regular curriculum or even daily assessment in order to encourage students’ active use of the language. Also, indirect feedback should be used in some of the writing lessons to familiarise them with feedback. Further research could be conducted with more than one class of students in quasi-experimental settings to determine the efficacy of WCF in between-subject groups. Contextual factors such as social relationships between teachers and learners as well as learners’ educational background can also be investigated. 120 教育研究報告匯編 Using Written Corrective Feedback to Improve Writing Accuracy of Junior Secondary Students Conclusion This study has adopted a PER model of change to examine students’ responses to the focused and peer WCF and the individual factors affecting the responses. Students found focused WCF useful in helping them acquiring the present and past tenses. The weaker ones had also benefitted from focused and indirect feedback as they could focus on a few errors and use the grammar rules to handle errors. The more able students could mark their peers’ writing selectively, but the weaker students did not believe in their peers’ feedback. Learners’ language abilities and students’ beliefs might be the factors affecting the uptake of WCF. It is obvious that students overall responded to the focused WCF and peer assessment positively. Using Written Corrective Feedback to Improve Writing Accuracy of Junior Secondary Students 121教育研究獎勵計劃 14/15 References Berge, Z.L., (1999). Facilitating computer conferencing: Recommendation from the field. Educational Tecnology, 35(1), 22-30. Bitchener, J . (2008). Evidence in support of writ ten corrective feedback. Journal of Second Language Writing, 17(2), 102-118. Bitchener, J. (2012). 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Springer. 124 教育研究報告匯編 Using Written Corrective Feedback to Improve Writing Accuracy of Junior Secondary Students Appendix 1 Pre-Tense test Fill in the blanks with the correct tense of verbs. One day Leonado da Vinci came (come) to an old man. He 1. _____________(want) the old man to 2. ___________ (teach) him to draw. The old man 3. _________________ (welcome) him, then 4. ____________ (give) him an egg and 5. ______________ (tell) him to draw it. Leonado 6. _______________ (work) quickly and 7. _____________ (show) his drawing to the old man. “8. ________________ (draw) it again!” 9. _________________ (say) the old man. Soon after, Leondao 10. ________________ (draw) another egg. His picture 11. ________________(look) good but the old man 12. ________________(make) him do it again and again. Then Leonado 13. ______________ (become) angry. He 14. ________________ (say), ‘I can 15. _______________ (draw) an egg in two minutes. Why 16. ______________ you ____________ (keep) me waiting? Please 17. ______________ (teach) me how to draw now.” The old man 18. ________________(smile) and said, ‘Yes, you 19. _____________(be) right. You can draw an egg quickly, but it 20. __________________(take) you many years to draw on very well.’ (Items 2 and 16 are excluded) Using Written Corrective Feedback to Improve Writing Accuracy of Junior Secondary Students 125教育研究獎勵計劃 14/15 Appendix 2 Focused Marking Sample to Students Sandy is my classmates. She is 12 years old. She wear a long ponytail. She was energetic and intelligent. She like sports and she always get good marks in exam. She likes tell jokes. We think she is always funny. She is sporty. She hobby are dancing. She in many place join dance club. She joins many competitions and was won many prizes. She teach me how to dance. play ( ) She have other hobby. She like play guitar. Every Sunday, I shows the guitar with her. I very like her! She is my best friend! Appendix 3 Topics of the Writing Tasks Writing Cycle Topic Focus of the Cycle 1 Describing a friend Pre-present tense assessment 2 A trip to Ocean Park Pre-past tense assessment 3 A personal letter Post-past tense assessment Peer assessment 4 Describing a family member Post-present tense assessment 126 教育研究報告匯編 Using Written Corrective Feedback to Improve Writing Accuracy of Junior Secondary Students Appendix 4 Questionnaire for the First and Second Writing Cycles Form 1 English Language WCF Study Questionnaire This study aims to find out your views about the use of selective marking and peer feedback. Circle the answer that suits you most. All your answers will be treated confidentially. 此研究的目的是找出你對選擇性修改文章及學生互評的意見。請選擇最 適合你的答案。所有答案均會保密。 1. What is the target grammar item in this writing practice? 是次寫作練習是著重於哪一種文法 ? A. Present tense B. Past tense C. Future tense D. Prepositions 2. Which of the following do you like best? 以下哪一種你最喜歡？ A. My English teacher highlights all of my errors. 我的英文老師指出我的作文中的所有錯誤。 B. My English teacher highlights some of my errors. 我的英文老師指出我的作文的某些錯誤。 C. My English teacher does not highlight any of my errors. 我的英文老師沒有指出我的作文中的任何錯誤。 3. Do you think selective marking (e.g. only marking the tense in your compositions) can help you learn tense better? Why or why not? 你認為選擇性改修改文章 ( 例如只修改文章中的時態 ) 能幫你學習時 態學得更好嗎？為什麼？ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ Using Written Corrective Feedback to Improve Writing Accuracy of Junior Secondary Students 127教育研究獎勵計劃 14/15 Appendix 5 Questionnaire for the Third Writing Cycle This study aims to find out your views about the use of selective marking and peer feedback. Circle the answer that suits you most. All your answers will be treated confidentially. 此研究的目的是找出你對選擇性修改文章及學生互評的意見。請選擇最 適合你的答案。所有答案均會保密。 1. What is the target grammar item in this writing practice? 是次寫作練習是著重於哪一種文法 ? A. Present tense B. Past tense C. Future tense D. Prepositions 2. Do you think you can learn tense better through peer assessment (e.g. helping your classmates mark their writing) Why or why not? 透過學生互評 ( 例如幫助同學改文 )，你認為你能從中學習時態學得 更好嗎？為什麼？ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ 3. Do you think you can learn tense better from your classmates’ feedback (e.g. letting your classmates mark your writing) Why or why not? 你認為你是否能從同學的反饋中 ( 例如讓同學改你的文章 ) 能幫你學 習時態學得更好嗎？為什麼？ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ 128 教育研究報告匯編 Using Written Corrective Feedback to Improve Writing Accuracy of Junior Secondary Students Appendix 6 Semi-structural Interview Questions 1. 你知道選擇性修改文章和綜合性修改文章 ( 即平時老師的改文方式 ) 的分別嗎 ? 2. 就第一篇作文而言，這是一篇個人檔案，要形容一個人，你知道要用 什麼時態嗎 ? 3. 你知道為什麼要把某些字劃下橫線嗎 ? 4. 你認為這種方法能提點你用正確的時態嗎 ? 5. 就第二篇作文而言，這是一篇記叙文，你知道要用什麼時態嗎 ? 6. 就第三篇作文而言，你認為如果同學先幫你修改文章，你能更容易發 現自己的錯誤嗎 ? Using Written Corrective Feedback to Improve Writing Accuracy of Junior Secondary Students 129教育研究獎勵計劃 14/15 Appendix 7 Post Tense Test Complete each blank using the correct form of the given verb. The first one has been done for you as an example. Sasha’s Blog First Day 1 September 2013 I (e.g.) am (be) really nervous about the more difficult work for this year. I (1)_____________________(not do) very well last year, but I (2)_________________(hope) I can (3)______________________ (do) better this year. In addition, I (4)__________________(be) a Form 1 student this year, so the school (5)__________________(be) new to me. I (6)_____________________(try) to cope with the new environment. I’m afraid I am not at the same level as my classmates. I am so glad Michelle and I are in the same class. My class teacher (7)__________________(be) Miss Ho, and she (8)___________________(seem) to be a very nice teacher. This morning she (9)___________________(talk) to us patiently about the school, and the things we (10)___________________(do) in the next two months. I (11)_______________(feel) so happy when she (12)___________________(tell) us she would also be our English teacher. I (13)____________________(hope) I can do well this year, and I (14)_____________________(want) to make as many new friends as possible. How (15)___________________(be) your first day at school, Janet? Posted: 1 Sep 9.45 p.m. (Item 10 is excluded) 透過電子教學平台提升學生辨析修辭手法的能力研究 131教育研究獎勵計劃 14/15 透過電子教學平台提升學生 辨析修辭手法的能力研究 吳麗琴、李佩霞、陳小敏、馬望寧（鳳溪第一小學） 何志恆博士（香港教育大學） 摘要 本行動研究旨在探討透過電子教學平台能否有效提升學生辨析修辭 手法的能力，研究對象為四班小學六年級學生。研究員運用電子教學平 台作為媒介，設計了三節有關明喻、暗喻、排比的電子課堂。研究結果 顯示，透過電子教學平台既能有效提升學生辨析修辭手法的能力和興 趣，也能提高教學效能。 研究背景 學習修辭手法是小學中國語文科教學其中一個必備環節，學生能正 確認識和分辨不同修辭手法，才可以在寫作時應用出來，從而提高表達 效果。《小學中國語文建議學習重點，2008》也指出，學生在寫作範疇， 要學習「運用合適修辭手法以提高表達效果」（頁 12）。 本校教師在中國語文科課堂，一向都會利用課文，以螺旋式教授修 辭手法，因應學生的年級遞升而增加深度，讓學生學得更深入。然而， 本學年四位六年級中文科教師發現，隨課文教授修辭手法，學生的課堂 表現雖然令人滿意，可是考試表現卻顯示學生辨析修辭手法的能力還有 待提升。 香港在世紀之交推動課程改革，「運用資訊科技進行互動學習」 是 其 中 一 個 重 要 的 課 程 改 革 項 目。 江 紹 祥（2010） 引 用 Nuutinen、 Sutinen、Botha 及 Kommers 等學者的研究成果，指出「電子通訊介入的 學習為學生營造一個自主探究、合作學習的環境，能讓學生專心投入課 堂學習，從多角度反覆討論學習課題，從而使他們有更多機會深入學習 相關課題」。江紹祥（2011）進一步指出，電子學習環境可以為教師節 省教學的時間，提高教學效率。即使教師只是應用簡單的電子簡報進行 教學，已能夠節省在黑板重複板書的時間。再者，電子教學對學生的 認知發展也有不少好處：可以強化學生的認知過程（Coffey, 2005; Ware, 2004）、減少認知負荷（Sweller & Chandler, 1994）、幫助學生理解抽象 的概念（Wheeler, Yeomans & Wheeler, 2008）。 132 教育研究報告匯編 透過電子教學平台提升學生辨析修辭手法的能力研究 為了掌握電子學習的教學效能，我們訪問了曾獲 eClass 港澳區中小 學教學設計比賽 2014 個人組別（小學組）冠軍的冼文標老師。冼老師 表示，使用電子教學平台（power lesson），可以按校本需要設計課業內 容，又可即時評估學生表現，即時知道學生的答對率等。然而，電子 教學也有其缺點，例如教師需要更多時間設計課業。而且進行教學時， 也可能會出現網絡系統不穩定的情況，影響教學，故此需要技術人員支 援。綜合以上研究及教學實踐，電子學習可以發揮以下的作用： •加強學生對科目知識的認知； •促進教學的評估； •貼合校本教學需要； •提升教學效果。 過去相關研究實踐已經證實電子學習可以提升學生對科目知識的認 知，而運用修辭手法的能力需要提升。故此，是次研究將透過電子教學 平台教授辨析修辭手法，從而探究運用電子教學平台在提升學生辨析修 辭手法的效能。我們預期是次研究的結果，可以作為面對同樣困難的教 育工作者的參考，有利香港語文教育工作的發展。 根據《小學中國語文建議學習重點》（2008），學生需運用合適修 辭手法以提高表達效果（頁 12）。無論在寫作、閱讀的學習領域範疇， 學生均需要辨析不同的修辭技巧，例如：明喻、暗喻、襯托、對比等。 在應用的時候，學生有混淆不清及未能準確判斷的情況。故我們希望藉 着是次研究，探討電子教學平台在提升學生辨析修辭手法的效能，強化 學生辨析修辭手法的能力，為日後語文學習奠下重要基礎。 研究方法 是次研究的對象是六年級學生，四班合共 120 人。其中一班是尖子 學生（6A），另外三班（6B，6C，6D）的學業表現平均。各班學生人 數分佈如下： 班別 學生人數 6A 36 6B 28 6C 28 6D 28 表 1：實驗班別的學生人數 透過電子教學平台提升學生辨析修辭手法的能力研究 133教育研究獎勵計劃 14/15 本研究兼用質性及量性方法探究運用電子教學平台在提升學生辨析 修辭手法的效能。研究主要利用「前測——後測」的實驗方式，結合課 堂教學活動觀察及學生訪談，收集數據，以作研究之用。研究員先採用 一份前測卷（附件一）評估學生辨析寫作修辭手法的能力，以了解學生 在相關領域的程度。前測卷分為三個部分：測卷甲部 10 題，要求學生 辨別句子運用的修辭手法。10 道題目涵括明喻、暗喻、擬人、排比、誇 張等修辭技巧，各佔 2 題，全面而均衡的反映學生辨別修辭手法的能力。 測卷乙部共有 2 題，要求學生辨別段落中所使用的修辭手法，用線間出 來，並圈出有關句子運用的修辭手法，以反映學生辨析寫作片段運用修 辭手法的能力。這部分涵括的修辭手法，跟甲部一致。綜合甲部及乙部 數據，可以反映學生辨析句子及段落的修辭手法的能力高下。測試卷丙 部收集學生對修辭學習的看法，請學生圈出對一些句子，例如「我喜歡 平日的中文科課堂學習」的同意程度。 完成前測後，研究員根據學生的前測表現，選取其中三項表現能力 較弱的修辭手法 --「明喻」、「暗喻」及「排比」進行課堂教學活動， 通過電子教學平台（power lesson）讓學生掌握有關能力。是次研究，運 用電子教學平台的方式主要如下： • 學生從觀察教學簡報、瀏覽影片片段、通過「拖拉遊戲」等途徑找出 修辭手法； • 學生透過電子學習平台展示他們選擇、辨析、分類的成果； • 研究員利用「即時投票方式」展示學生辨析修辭手法的成果，引發討 論，提供回饋； 在進行電子教學後，研究員以相應的後測卷（附件二）評估學生的 相關能力有否提升。後測卷的題型、題目數目、題目涵括的修辭手法， 以及題目的深淺程度，跟前測卷一致。比較前測卷及後測卷有關「明 喻」、「暗喻」及「排比」項目的數據，可以反映學生在電子教學嘗試 前後的能力變化。後測卷跟前測卷一致，也設置「擬人」、「誇張」兩 種修辭手法的題目，以測試學生在沒有電子教學下，相關修辭手法辨析 能力變化，以作研究參照。後測卷也有收集學生對修辭學習的看法，還 加上「丁項」，邀請學生圈出對老師運用電子學習平台的評價。 為了進一步探究學生在是次教學研究的經驗與感受，研究者從前後 測結果對比學生的表現，每班選出三位（四班共 12 位）在前後測成績 對比「較大」、「一般」、「較小」的學生進行訪談，蒐集學生對是次 研究的改善策略的意見（附件三）。結合「前測——後測」的數據，特 別是測試卷丙部的意見調查，從學生意見的角度，探究是次研究對學生 學習的成效，發揮「三角交叉檢視法」（triangulation）的作用。 134 教育研究報告匯編 透過電子教學平台提升學生辨析修辭手法的能力研究 研究結果及分析 比較前測卷及後測卷甲部（辨析句子的不同修辭手法）的平均答對 人數，發現四班實驗組的學生在進行電子教學（powerlesson）實驗後， 除了「誇張」手法，其他 4 類修辭手法（明喻、暗喻、擬人、排比）辨 析的答對率均有提升，詳見表 2： 前測／ 後測 （升降 變化） 明喻 (%) 暗喻 (%) 擬人 (%) 排比 (%) 誇張 (%) 6A 94.44/97.22 (+2.78) 77.78/91.67 (+13.89) 100/100 (0) 100/100 (0) 98.61/100 (+1.39) 6B 62.5/82.14 (+19.64) 46.43/69.64 (+23.21) 87.5/89.29 (+1.79) 89.29/94.64 (+5.35) 92.86/83.93 (-8.93) 6C 73.21/87.5 (+14.29) 67.86/69.64 (+1.78) 87.5/96.43 (+8.93) 89.29/98.21 (+8.92) 94.64/85.71 (-8.93) 6D 82.14/89.29 (+7.15) 60.71/76.79 (+16.08) 94.64/94.64 (0) 94.64/94.64 (0) 96.43/87.5 (-8.93) 各班 平均 答對率 78.07/89.04 (+10.97) 63.19/76.94 (+13.75) 92.41/95.09 (+2.68) 93.31/96.87 (+3.56) 95.64/89.29 (-6.35) 表 2：比較前測卷及後測卷（甲部）辨析修辭手法答對率 四班受試學生辨析 5 類修辭手法的答對率的上升幅度，依次為暗喻 (+13.75%)、明喻 (+10.97%) 及排比 (+3.56%)。值得注意的是，上述學生 表現最為理想的修辭手法，均與電子課堂內容（明喻、暗喻、排比）有 關。相反地，沒有進行電子課堂的擬人、誇張法，情況完全不同：擬人 法雖仍見進步 2.68%，而學生在誇張法的表現，出現倒退 (-6.35%)。從 學生的實作表現，可以清楚反映電子課堂對學生辨析有關修辭手法的幫 助。 透過電子教學平台提升學生辨析修辭手法的能力研究 135教育研究獎勵計劃 14/15 在暗喻修辭辨析方面，根據前後測資料分析，6A ，6B 及 6D 班學 生較有顯著進步（見圖 2）。 根據前測卷及後測卷（甲部）辨析修辭手法的表現，四班受試學生 的變化幅度明顯不同。在明喻修辭辨析方面，根據前後測資料分析， 6B，6C，6D 較 6A 班學生進步得更顯著。（見圖 1） 97% 100% 100% 89% 89% 89% 89% 79% 71% 82% 82% 96% 93% 93% 96% 96% 136 教育研究報告匯編 透過電子教學平台提升學生辨析修辭手法的能力研究 在段落中找出修辭手法方面，分析前後測資料，同樣發現學生有顯 著進步：四班受試學生在前測兩道題目的平均答對率為 72.03%；到了後 測，受試學生在兩道題目的平均答對率為 82.89%，上升了 10.86%。反 觀四班受試學生在「乙部（辨析段落中的不同修辭手法）」的表現，也 可發現班級的個別表現變化差異： 6A (%) 6B (%) 6C (%) 6D (%) 受試學生 平均答對率 (%) 前測 91.67 67.86 62.5 62.5 72.03 後測 95.83 (+4.16) 78.58 (+10.72) 78.58 (+16.08) 78.57 (+16.07) 82.89 (+10.86) 表 3：比較前測卷及後測卷乙部（辨析段落中的不同修辭手法）答對率 1 本校 6A 精英班為全級成績排名首 36 名的學生，中、英、數科成績必須合格。而其餘 學生則按隨機分配編入 6B、6C 及 6D 班，成績相若。 比較四班受試學生的前後測表現，6A 進步幅度相對較小 (+4.16)， 6B，6C 及 6D 三班的增幅較大（大於 10%）。究其原因，本校 6A 班為 精英班 1，學生能力較其他班學生強。其他班學生個別差異較大，部分 學生起初未能掌握相關的知識，然而透過電子課堂，學生得以鞏固修辭 知識，進步較大。 前後測卷丙部關於學生辨析修辭手法興趣的數據改變輕微，前後測 卷丙部四個句子的同意率，由增加 2.5% 至減少 1.7%，顯示學生對平日 上課形式和電子課堂的觀感沒有因為經歷這一次電子學習而大幅改變。 值得注意的是超過七成學生一直喜歡平日的中文課堂（前測 72.5%；後 測 75%），感到「平日的中文科課堂學習比較沉悶」的學生低於一半 （前測 44.2%；後測 46.7%）。在未進行電子課堂學習前，相信「利用 電子教學平台學習修辭手法，較由老師解說更為有趣。」的有 77.5%； 進行電子課堂學習後，同意率略降至 75.8%。至於「我認為老師使用電 子教學平台教授修辭手法，使我學習得更好。」這句子，前測同意的有 76.7%，後測同意率輕微減少（75.8%）。上述情況反映學生認為老師使 用電子教學平台教授修辭手法，是使他們學習得更好的原因。學生認同 通過運用電子教學平台（power lesson）的學習效能之餘，肯定了教師能 善用電子課堂學習的重要性（見表 4）。 透過電子教學平台提升學生辨析修辭手法的能力研究 137教育研究獎勵計劃 14/15 項目 ( 全級人數：120 人 ) 同意程度（5 分為最高） 上升或 下降百 分比 前測 （ 十 分 同 意 及同意） 後測 （十分同意及 同意） 人數 百分比 人數 百分比 1 我喜歡平日的中文科課堂學 習。 87 72.5% 90 75% +2.5% 2 平日的中文科課堂學習比較 沉悶。 53 44.2% 56 46.7% +2.5% 3 利用電子教學平台學習修辭 手法，較由老師解說，更為 有趣。 93 77.5% 91 75.8% -1.7% 4 我認為老師使用電子教學平 台教授修辭手法，使我學習 得更好。 92 76.7% 91 75.8% -0.9% 表 4：學生對中文科課堂觀感 表 5：學生對不同電子學習活動的態度 根據後測卷丁部（學習活動）的數據發現，超過七成學生喜歡是次 老師使用的教學平台的不同電子教學活動（見表 5）。明顯地，學生喜 歡這些活動，提高了學習動機，因此在修辭辨析的能力也有所改善。 項目 ( 全級人數：120 人 ) 喜歡程度（4 分為最高） 後測（十分喜歡及喜歡） 人數 百分比 1 播放影片 104 86.7% 2 拖拉遊戲 107 89.2% 3 選擇題 107 89.2% 4 是非題 107 89.2% 5 在排比句下間線 91 75.8% 138 教育研究報告匯編 透過電子教學平台提升學生辨析修辭手法的能力研究 回應研究問題，為更深入了解在前後測成績對比較大、一般及較小 的學生對於運用電子教學平台學習修辭手法的看法，我們於 2015 年 6 月 19 日分別訪問了六年級四班共 12 位學生。歸納以上三類學生的意見， 發現三類學生均表示喜歡運用電子教學平台學習修辭手法，主要原因包 括： • 活動有新意，能吸引同學； • 互動性強； • 更專心上課； • 即時練習、運用、提問、作答及訂正； • 可隨時翻查題目； • 多思考、多動腦筋。 受訪學生也指出了電子課堂能幫助他們學習修辭的原因，包括： • 練習有挑戰性、有成功感； • 如果答錯，老師會先顯示答案，再逐一提問原因； • 不用等老師也可完成筆記； • 電子學習活動的吸引力很大。 受訪學生認同老師運用電子教學平台教授修辭手法，原因包括： • 有趣、有新意； • 能吸引平日不專心的同學； • 不像口述教學，如聽漏不能追，電子學習會一步一步同做，可以 專心去學，真正了解學習內容。 綜合以上訪談結果，我們發現學生即使存在學習表現差異，但均認 為運用電子學習平台來學習辨析修辭手法較平日課堂更有趣、吸引，能 令他們更專心上課。更重要的是，電子課堂讓他們可以即時了解自己的 學習表現。學生可按需要自行調校學習的進度，例如：可隨時翻查題目， 重看內容。此外，電子教學平台提供即時顯示答案的功能，學生能馬上 得到回饋，提升學與教的效能，解釋了是次教學設計能有效強化學生辨 析修辭手法能力的原因。 反思及建議 是次研究的實驗，證明了透過電子教學平台教授學生辨析修辭手法 的成效，也反映了電子教學的強項與不足之處。是次研究的電子課堂嘗 試，引證了電子教學以下的作用： • 有趣、吸引，能令學生更專心上課； • 讓學生可以儘快得到回饋，提升學與教的效能； • 讓學生可以即時了解自己的學習表現，從而按需要自行調校學習 進度。 透過電子教學平台提升學生辨析修辭手法的能力研究 139教育研究獎勵計劃 14/15 學生在電子課堂的過程中的熱烈反應，投入學習，也可以見諸課堂活動 （圖 3-5）： 圖 3：學生課堂表現（一） 圖 4：學生課堂表現（二） 140 教育研究報告匯編 透過電子教學平台提升學生辨析修辭手法的能力研究 是次研究，從學生的意見調查，也反映教師才是電子教學平台 （power lesson）的主人，何志恆（2013）在一個以香港教育大學中國語 文教育榮譽學士課程學員為對象的研究，發現準教師在「電子學習設計 較傳統面授教學更能促進學生的學習成果？」的議題上，反應分歧：選 擇「非常同意」或「同意」的共有 17 人（54.84%），但是表示「不同意」 的也有四成以上（45.16%），可見問題在受訪者眼中極富爭議性。是次 研究的對象，雖然是小六學生，但是他們從學習過程也體會到電子課堂 成功與否，教師才是主要的關鍵。以是次研究為例，教師能否善用「即 時投票方式」展示學生辨析修辭手法的成果，引發討論，提供回饋，是 活動能否發揮教學效能的關鍵。 進行教研能提供機會讓老師作專業的交流和分享。經過共同備課及 同儕觀課，同事可集思廣益，交流和分享學習心得。還有，本教學設計 可保存於電子教學平台資料庫，方便老師日後可取用及按學生的需要作 出修訂。此外，可把教學設計承傳下去，讓新老師較易享用前人的成果。 從學生訪談得知，部分學生指出活動設計較重複，因而感到沈悶，因此 我們建議活動設計可更多元化，避免重複。 圖 5：學生課堂表現（三） 總結 總括而言，我們透過教學實踐，證實電子教學方式在修辭手法教學上能 強化學生對修辭手法的認知、有效提升學生辨析修辭手法的能力，還可 以提升學生學習語文的興趣。另一方面，這次電子教學嘗試，也可以證 實在引導程度一般的學生理解較為抽象的概念起了正面的作用，甚至學 習能力強的學生效果更為顯著。透過比較學生辨析不同修辭的表現，更 可以確定電子課堂的教學作用，教師日後也可以將有關教學策略應用於 其他修辭技巧，或其他語文教育項目，以促進教學的效能。 透過電子教學平台提升學生辨析修辭手法的能力研究 141教育研究獎勵計劃 14/15 參考參考文獻： 江紹祥（2011）。《電子學習為學校教育帶來的機遇》。《香港教師中心學報》， Vol.10, 頁 1-8。 何志恆（2013，12 月）《電子學習的可行性研究 : 以文學教學為例》「漢語文 教育及國際漢語教育的建設與發展」國際研討會論文」，香港教育大學、 四川師範大學（成都、中國）合辦。」頁 1-10。 課程發展議會（2008）：《小學中國語文建議學習重點（試用）：語文學習基 礎知識聽說讀寫》，香港：政府物流服務署。 Coffey,J .(2005).LEO: A concept map based course visualizat ion tool for instructors and students. 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British Journal of Educational Technology , 39(6), 987-995. 142 教育研究報告匯編 透過電子教學平台提升學生辨析修辭手法的能力研究 （附件一） 2014 – 2015 年度 中文科六年級行動研究 前測卷 姓名： ________________ ﹙ ﹚ 班別：六﹙ ﹚ 成績：_________ 性別：男 / 女 年齡： ______________ 日期：_________ 甲、辨別下列句子所用的修辭手法，把代表答案的英文字母填在（ ） 內。每題 1 分，選項可重覆使用。 A. 明喻 B. 暗喻 C. 擬人 D. 排比 E. 誇張 1. 年紀小小的弟弟，哭聲比雷聲還要響亮。 （ ） 2. 鬧鐘又在大吵大嚷了，快點想辦法讓它安靜下來吧﹗ （ ） 3. 我喜歡到郊野公園，欣賞蔚藍的天空，腳踏青翠的草 地，觸摸碧綠的小溪。 （ ） 4. 初生小老虎外形好像小貓一樣。 （ ） 5. 近年的天氣越來越熱，夏日的高温幾乎要把人融掉。 （ ） 6. 春天是一個魔術師，悄悄給大地換上了新裝。 （ ） 7. 大雁在天空飛翔，是多麼的逍遙自在，是多麼的無拘 無束，是多麼的輕鬆寫意啊﹗ （ ） 8. 電腦突然罷工，令明天快要交報告的哥哥非常無奈。 （ ） 9. 木棉花盛開的時候，仿如一團熊熊的火焰，在樹上熾 熱地燃燒。 （ ） 10. 從山頂往下看，厚厚的雲層變成了波濤洶湧的海洋。 （ ） 透過電子教學平台提升學生辨析修辭手法的能力研究 143教育研究獎勵計劃 14/15 乙、 辨別下列段落中所使用的修辭手法，用線間出來，並圈出正確答 案，提示：每段只有一種修辭手法。 1. 2. 外婆走得突然，留下的就只有幾件物品作紀念，其中有這雙親手為 我沖洗乾淨的塑膠拖鞋，一直留在我的身邊，捨不得丟掉。直到現 在，每次我接觸到那灰舊的鞋面時，彷彿輕撫着外婆温暖而多皺的 手。 A. 明喻 B. 暗喻 C. 擬人 D. 排比 E. 誇張 我把死去的小麻雀埋在老槐樹下。我呆呆地看着牠長眠的地方， 自覺對不起牠。我聽見老麻雀在哀鳴，牠們似乎在為牠唱輓歌＊。 ＊輓歌：哀悼死者的歌 A. 明喻 B. 暗喻 C. 擬人 D. 排比 E. 誇張 丙、 請閱畢下列各項後，在最合 適的選項下加 。 十 分 同 意 同 意 不 同 意 十 分 不 同 意 無 意 見 1 我喜歡平日的中文科課堂學 習。 2 平日的中文科課堂學習比較 沉悶。 3 利用電子教學平台學習修辭 手法，比起由老師解說，更 為有趣。 4 我認為老師使用電子教學平 台教授修辭手法，使我學習 得更好。 144 教育研究報告匯編 透過電子教學平台提升學生辨析修辭手法的能力研究 （附件二） 姓名： ________________ ﹙ ﹚ 班別：六﹙ ﹚ 成績：_________ 性別：男 / 女 年齡： ______________ 日期：_________ 甲、辨別下列句子所用的修辭手法，把代表答案的英文字母填在（ ） 內。每題 1 分，選項可重覆使用。 2014 – 2015 年度 中文科六年級行動研究 後測卷 A. 明喻 B. 暗喻 C. 擬人 D. 排比 E. 誇張 1. 在寧靜的角落裏，沒有吵雜的人聲，沒有擠迫的人 潮，沒有喧鬧的叫賣聲。 （ ） 2. 蟋蟀是大自然的演奏家，鳴叫聲響徹草叢每個角落。 （ ） 3. 那一串串燦爛的花兒，猶如一串串爆竹，熱烈地燃 燒。 （ ） 4. 柏基曬得黑黝黝的，膚色比木炭還要黑。 （ ） 5. 天空中的太陽好像一個大火球。 （ ） 6. 香港雖然不下雪，可是北風還是會令人們冷得全身 都結冰。 （ ） 7. 鉛筆乖乖地躺卧在文具盒裏，等候主人的差遣。 （ ） 8. 從觀景台眺望，宏偉的建築物變成了小小的積木。 （ ） 9. 每當我使用這台電腦時，它總會拒絕聽從我的指令。 （ ） 10. 公園裏的植物，紅的火紅，白的雪白，青的靛青， 綠的碧綠。 （ ） 透過電子教學平台提升學生辨析修辭手法的能力研究 145教育研究獎勵計劃 14/15 乙、 辨別下列段落中所使用的修辭手法，用線間出來，並圈出正確答 案，提示：每段只有一種修辭手法。 1. 2. 有人說，十歲的孩子崇拜父親，二十歲的青年人鄙視父親，四十歲 的中年人憐憫父親。然而，對我來說，父親是值得我一輩子崇拜的 人。我們的作業父親每天都要一道道地檢查，詳細地寫上家長意 見，他被老師稱為「最稱職的家長」。 A. 明喻 B. 暗喻 C. 擬人 D. 排比 E. 誇張 這一天，牠又蜷縮在角落裹。忽然，窗外的老麻雀又叫了起來， 牠立刻眼睛睜得大大的，張開翅膀騰空而起。牠在屋裏盤旋了一 圈，就衝向玻璃窗。只聽「嘭」的一聲，撞在玻璃上，牠像一塊 石頭似的墜落在地上。我衝過去，雙手托起小麻雀，無數次地呼 喚牠，但牠再也沒有醒來。 A. 明喻 B. 暗喻 C. 擬人 D. 排比 E. 誇張 丙、 請閱畢下列各項後，在最合適 的選項下加 。 十 分 同 意 同 意 不 同 意 十 分 不 同 意 無 意 見 1 我喜歡平日的中文科課堂學 習。 2 平日的中文科課堂學習比較沉 悶。 3 利用電子教學平台學習修辭手 法，比起由老師解說，更為有 趣。 4 我認為老師使用電子教學平台 教授修辭手法，使我學習得更 好。 146 教育研究報告匯編 透過電子教學平台提升學生辨析修辭手法的能力研究 丁、試選出你對老師使用電子學習平台教授「修辭」的喜歡程度： （在適當的內加 ） 喜歡程度 方法 十分喜歡 喜歡 不喜歡 十分不喜歡 播放影片 拖拉遊戲 選擇題 是非題 在排比句下 間線 透過電子教學平台提升學生辨析修辭手法的能力研究 147教育研究獎勵計劃 14/15 （附件三） 2014 – 2015 年度 中文科六年級行動研究 修辭辨析：訪談 姓名： ________________ ﹙ ﹚ 班別：六﹙ ﹚ 日期：__________ 1. 在過去上中文課，你學過修辭嗎？老師用甚麼方法教修辭 ? 你喜歡嗎 ? 為甚麼 ? 2a. 你們喜歡運用電子教學平台學習修辭手法嗎？為甚麼？ 2b. 你認為最大的得著是甚麼？（試舉一個例子） 3. 電子教學方式，能幫助你學習修辭手法嗎？為甚麼？ 4a. 學習修辭辨析後，對你的寫作有幫助嗎？ 4b. 承上題，有甚麼幫助？（如 4a 答沒有，請跳到第 5 題。） 5. 你對於這次老師運用電子教學平台進行修辭有甚麼看法？ 三至四歲幼兒在積木主題建構活動中對空間概念的認知與迷思 149教育研究獎勵計劃 14/15 三至四歲幼兒在積木主題 建構活動中對空間概念的 認知與迷思 張曄（主要研究員） 黎培莉、關珊（其他研究員） 香港教育大學滙豐幼兒發展中心 摘要 在幼兒教育階段的學習過程中，教具或實物的應用有助幼兒更好地 理解及建立數學概念，而在眾多用於教學的教具或實物中，積木有著無 法取代的地位。建構積木有助於促進幼兒於不同範疇的能力發展，其開 放性和可再造性的特徵尤其能為幼兒建構數學概念及經驗提供充裕的發 展空間和機會。就此，本研究透過讓三至四歲幼兒進行積木主題建構活 動，探討其在空間概念發展過程中所顯現出的認知表現與迷思，並為教 師瞭解幼兒在積木建構活動中的行為表現提供參考。研究結果顯示，在 積木主題建構活動之後，幼兒對二維和三維空間的認知水準有所提升， 在積木建構過程中，幼兒會對空間關係和空間利用方式這兩個方面產生 迷思。 研究背景與問題 在幼兒教育階段，積木是幼兒不可或缺的遊戲，建構積木有助促進 幼兒各方面能力的發展。但由於積木所佔的空間較大，且需保證充足的 建構時間，故教師往往只在教室中設置一個區域讓幼兒自由建構，（在 教學過程中則較少用到），在積木區中常常會出現以下狀況：（1）積 木擺放混亂，閒置於狹小的角落中；（2）積木區環境佈置單一，未能 為幼兒的建構行為，提供適切的環境刺激；（3）積木遊戲被視為「自 由活動」，教師未有產生重視此建構活動，並較少將幼兒的積木建構行 為作為評估幼兒學習的憑證；（4）成人認為木質積木具有一定危險性， 因此限制幼兒操作的機會（馬祖琳等，2009）。就此，若能在日常教學 中引入積木作為教具，並對其運作過程和結果進行分析，則能有效提高 積木的使用率及學習效能。 150 教育研究報告匯編 三至四歲幼兒在積木主題建構活動中對空間概念的認知與迷思 在早期數學方面，建構主義學習理論中有關數學教學，強調在遊戲 中學習，以實物操作的學習方式為主（魏美惠，2005）。有研究指出， 在幼兒教育的數學教學中，教材教具的使用，應配合幼兒的心智發展， 使幼兒對數學更加容易理解 （劉秋木，1996）。還有多個研究表明， 在數學教學中教具或實物的應用，有助於幼兒建立數學概念（劉蘊如， 1993；黎佳欣，2007；張麗芬，2009）。由此可見，在幼兒階段的數學 教學及學習過程中，利用教具或實物有助於幼兒數學概念的形成與發 展，而由不同立體幾何圖形構成的積木則十分適合扮演這一角色。此 外，以往的文獻中較少涉及教具或實物的應用對幼兒數學概念中空間概 念的影響。在幼兒空間概念學習的相關研究中，也甚少針對三至四歲幼 兒的發展與表現。因此，本研究可為前人的研究作出補充及擴展。 本研究旨在透過讓三至四歲幼兒進行積木建構活動，探討在教學中 協助幼兒利用積木進行探索學習的方法，分析幼兒在二維平面空間轉換 為三維立體空間過程中對空間概念的認知與迷思。主要研究問題有： 1. 積木建構活動的形式與內容 2. 三至四歲幼兒在積木建構活動中對空間概念的認知與迷思 文獻探討 在幼兒教育階段，積木被公認為有助幼兒發展的玩具或教具，其種 類繁多，且具開放性，能滿足不同年齡階段及幼兒不同範疇的發展需 求，積木建構活動對幼兒數學概念的學習和認知功用更是顯而易見。 幼兒在積木遊戲中可發展比較、測量、加減法、型式對稱、部分 與整體及等積關係等數學概念（Adams & Nesmith, 1996； Casey, Bobb, Sarama & Clements, 2003；Leeb-Lundberg, 1996； 吳 雅 玲 & 許 慧 欣， 2008）。同時，積木遊戲還有助於發展位置和方向的空間關係（Andrews, 1999）。其中在數學範疇的發展概念有：形狀、大小、配對、測量、體積、 面積、深、寬、高、長、排列、數字、分數、分類、比較、空間等。 在積木建構活動中，幼兒積木建構表現與作品的複雜程度、年齡及 幼兒發展相關。Johnson（1996）在對幼兒建構單位積木進行研究之後， 認為幼兒積木建構水準的發展主要有： 階段一 對積木之間的空間關係的理解和操作。 階段二 對各建築模型之間的空間組合的理解和構成。 階段三 在主題和情節背景下對建築物之間關係的再現和表達。 在此基礎上，幼兒積木遊戲的發展及表現特徵可闡述為以下七個階段 三至四歲幼兒在積木主題建構活動中對空間概念的認知與迷思 151教育研究獎勵計劃 14/15 ( 表一 )： 表一 Johnson（1996）之積木建構發展階段 階段 建構範例 表現特徵 第一階段 攜帶 抱著或拿著積木到處走， 或在地上隨意擺放 第二階段 堆疊 水準並排 垂直造塔 寬邊造塔 長邊造塔 第三階段 架橋 簡單架橋 多重式架橋 第四階段 圍牆 簡單圍牆 連接式多元表現圍牆 第五階段 型式與對稱 部分對稱 整體對稱 第六階段 早期表徵 部分命名 整體命名 第七階段 晚期表徵 先命名再建構 資料來源：修改自 Wellhousen & Kieff (2001)；吳雅玲（2007） 152 教育研究報告匯編 三至四歲幼兒在積木主題建構活動中對空間概念的認知與迷思 首先，建構主義學習觀認為，幼兒的學習動機來自對新知識的衝 突，個體會相應提出質疑及問題，從現有的知識體系為當前的衝突找出 適當的概念知識作連繫，試圖想出可行的假設去學習，並透過實際行動 進行探索，把新的事物建構成新的概念知識，形成概念的改變，重整為 個體的知識體系，在此建構學習觀點基礎上帶出的學習循環，便成為實 踐「問題 -- 探索 -- 經驗」自主建構學習模式的理論依據（鄭美蓮、陳 聲珮，2013）。而本研究基於建構主義學習理論的積木主題建構活動， 正是以「問題 - 探索 - 經驗」自主建構學習模式為框架，教師與幼兒共 同商議感興趣的建構主題，再在操作中發現問題，憑藉幼兒的已有經驗 探索解決問題的方法，最終透過討論、建構、互動等過程獲得符合個人 發展層次和需求的經驗。 其次，建構主義認為知識具有適應性，並會作為概念系統存儲在個 人的知識體系中，知識的學習是一個自主和主動的過程，透過自我調節 及抽象思考，原有的知識概念系統會作出改變，從而建立或重整新的知 識體系（陳聲珮、鄭美蓮，2006）。在此基礎上所產生的「問題 -- 探索 -- 經驗」自主建構學習模式可應用於不同範疇的活動中，過程中幼兒在已 有經驗感興趣的問題引導下，透過親自操作和探索而獲得第一身經驗。 本研究中的積木建構活動以「問題」、「探索」、「經驗」為活動設計 及實施元素，並透過操作積木來探索建構建築的奧秘，是以建構主義為 導向的教學活動。而與傳統教學相比，以建構主義為導向的教學活動有 許多不同之處 ( 表二 )（朱湘吉，1992）： 表二 傳統教學與建構主義教學設計的比較 比較項目 傳統教學設計 建構主義教學設計 哲學基礎 •客觀論 •知識本身有恆真價值 •建構論 •意義是經由社會協調而來 學習內容 •適合學習動作技能、語文 資訊及具體概念 •簡化現實世界 •適合學習解決問題及認知策 略等進階知識 •呈現現實世界的真實面貌 學習者 •可在教學過程中調整個別 差異 •重視學習者的起點行為 •被動接受知識 •學習者的先前知識影響學習 結果 •強調學習者有自我管理的能力 •主動參與學習 學習情境 •正式教學 •情境學習 學習項目 •人造的 •真實的 成果評量 •重視教學與成效 •以學習目標為評量標準 •重視學習的過程本身 •目標中立（goal-free）導向 三至四歲幼兒在積木主題建構活動中對空間概念的認知與迷思 153教育研究獎勵計劃 14/15 再次，在建構主義教學方面，社會建構論認為，學校是幼兒汲取知 識及形成概念的一個重要場所，教師在幼兒學習的過程中扮演著重要的 角色。周淑惠（1999）提出，尤其是三至五歲幼兒在遊戲建構中，應比 其他年齡層幼兒需要更多的鷹架支援與引導。因此，教師身為鷹架者， 藉由各種活動和時間的調配，輔以不同的教學方式，達到顧及到每一位 幼兒的需求，可透過團體討論促進幼兒思維，透過小組教學讓幼兒與小 組成員有更密切的互動機會（陳惠敏，2007）。 另外，一個適性發展的教學方案，應當以幼兒為中心，教師鷹架， 協助幼兒探索學習，在課程設計上採用跨多個領域，統整課程，而幼兒 的空間概念教學，應可採用方式來協助他們獲得空間概念（周淑惠， 2000）。就此，本研究中進行的積木主題建構活動是以建構主義學習理 論為框架，把幼兒提出的問題作為出發點，在教師的鷹架之下，讓他們 透過不同階段和程度的探索來確立符合其學習興趣和發展能力的主題， 從而在建構積木的過程中，循序漸進地獲得相應的概念和經驗，形成有 主題的探索式積木建構活動。 空間概念是個體最早發展的物理知識之一，亦是後續高階科數概念 發展的基礎（洪文東、楊志強、張琪，2009）。幼兒空間概念的學習對 其相關概念發展會產生重要影響，在許多有關幼兒空間概念的研究中， 不同研究者對幼兒空間概念之定義亦作出了探討 ( 表三 )。 表三 幼兒空間概念之定義 研究員 研究年份 空間概念的定義 吳貞祥 1978 累積各項的空間經驗，發展成空間知覺後，經過思考 與協調，方能慢慢形成抽象的概念，稱為空間概念 NCTM 1989 空間概念包括空間關係——位置、方向、距離以及利 用空間的方式——組織佔用空間和空間形狀與空間建 造等子概念。 周啟、 洪木利 1993 空間概念主要包括為：方向、大小、形狀、長度、面積、 體積等六個基本概念。 NCTM 2000 在兒童認知發展中，能運用上下、左右、前後、內外 等方位語詞描述兩物的相對位置。 陳埩淑 2005 空間概念包含空間關係含有位置 ( 在上、在下、在前、 在後、在裡、在外…)、方向 ( 朝上、朝下、往前、往 後、往旁、往右 )、距離 ( 靠近、遠離 ) 及空間定位概 念（在一定空間中安排、組織、或建構周圍的物體）。 P o o l e , Miller & Church 2006 藉由空間知覺發展出有關方向、距離和位置概念之理 解，建立在位置、距離、與位移的空間概念知覺的發 展基礎上。 邱淑亞 2006 空間概念包括瞭解位置、方向、距離等空間關係和相 關語言，以及空間運用的活動。 154 教育研究報告匯編 三至四歲幼兒在積木主題建構活動中對空間概念的認知與迷思 由上述定義可見，空間概念主要體現於對位置、方向、距離這三個 方面的知覺，以及對空間利用關係的理解。因此，結合本研究中所進行 的積木主題建構活動，研究中所提及的空間概念，則以上述空間概念之 定義為基礎，具體講空間概念闡述為在積木主題建構活動中幼兒對空間 關係（位置、方向、距離）以及空間利用方式的理解及表現。 傳統幼兒數學活動對空間感應學習的描述並不多，然而空間能力是 決定人在科學進展的關鍵，也是用來輔助思考，獲取資料、設計問題或 解決問題的手段。科學的進步跟空間智能的發展有緊密的關係（Gardner, 1983）。學齡前階段的幼兒，正處於視覺空間發展的「空間期」，對於 周遭環境事物的認知與學習會愈來愈敏銳，是幼童學習空間概念最恰 當的時間（洪文東，2011）。（空間具體來說是指物質本身的廣延性， 表現為物質的位置、規模和體積，與此相關的研究主要通過幼兒對物質 空間方位關係及數形關係的認識，來揭示幼兒空間概念發展規律（趙新 華，1993）。） 幼兒空間概念指在幼兒認知發展中，能運用上下、左右、前後、內 在等方位詞語描述兩物的相對位置（NCTM, 2000）。空間概念包含空間 關係含有位置（在上、在下、在前、在後、在裡、在外、在中間、在旁 邊）、方向（朝上、朝下、往前、往後、往旁、往右）、距離（靠近、 遠離）及空間定位概念（在一定空間中安排、組織、或建構周圍的物體） （陳埩淑，2005）。若以幼兒空間概念發展階段作為劃分依據，進一步 細化空間概念發展階段與幼兒年齡及發展特徵之間的關係，有研究者綜 合文獻資料，將 Piaget 的幼兒空間概念發展依據年齡階段分為拓撲階段、 投影空間和歐氏幾何空間，並綜合為「Piaget 幼兒空間概念發展表」（表 四）( 陳奕翰，2013）： 三至四歲幼兒在積木主題建構活動中對空間概念的認知與迷思 155教育研究獎勵計劃 14/15 表四 Piaget 幼兒空間概念發展表 年齡 階段 特徵 特徵說明 1 約 3-4 歲 前運思期 (Preope ra t iona l period) 自我中心傾向 不可逆性 符號代表實物 知覺集中傾向 幼兒已發展出有關接 近、分離、次序、包 圍、連續的概念。 2 約 4-8 歲 前運思期至 具 體 運 思 期 之 間 (Preoperational period to period o f c o n c r e t e operations) 自我中心傾向 不可逆性 符號代表實物 知覺集中傾向 序列化 去集中化 守恆 類包含 幼兒逐漸理解物體位 置與物體間的相對關 係，並漸漸形成二維 和三維空間轉換已有 幾何學的概念，但這 種概念仍然無法擺脫 視覺影像。 3 約 9 歲 以上 形式運思期 (Period of formal operations) 假設演繹推理 命題推理 組合推理 幼兒之空間理解已成 熟，他們能從視覺迷惑 中找到解決方案，將所 有物體間的空間關係 統整為個體所具有的 概念。 資料來源：整理自 ( 陳奕翰，2013) 空間概念是學習幾何之前的必備階段，幼兒教育時期是幼兒學習空 間概念最恰當的時間，如果幼兒錯失空間概念的學習，則其進階幾何學 習的效果會受到影響（Clements, Sarama, & DiBiase, 2002）。由此可見， 在幼兒教育階段，對幼兒空間概念進行培養與發展則顯得十分必要。依 據幼兒空間概念發展特徵，幼兒由四歲開始，便逐漸形成二維和三維空 間轉換的幾何學概念，而積木有不同形狀的，有助幼兒建構三維空間， 因此，若在積木建構活動中，以二維和三維空間轉換為線索，探討幼兒 對空間概念的認知和迷思則十分有意義。 研究方法 在香港教育學院滙豐幼兒發展中心隨機抽取全日幼兒班進行研究， 班級總人數為 15 人，其中男生 7 人，女生 8 人，平均年齡為 3 歲 11 個月。 積木建構區是幼稚園課室中必備的學習區之一。為了讓幼兒熟悉積 木，使他們對積木建構活動產生興趣，並配合課題的探索進程，在開展 「小小藝術家」的主題教學之前，便在課室內創設了積木建構區，並透 過多次現場觀察幼兒的遊戲情況之後，依據幼兒的需求持續完善積木建 構區的設計。積木區在設置時主要依循以下原則（馬祖琳等，2009）： 156 教育研究報告匯編 三至四歲幼兒在積木主題建構活動中對空間概念的認知與迷思 一． 空間：避開動線 二． 積木櫃：每一層格儘量置放一種形狀的積木，將不同形狀分開放置， 方便幼兒拿取。教師將每一種形狀的積木按尺寸在紙上描 畫下來，再剪貼在每一層格前，方便幼兒自行收拾。 三． 預留取放積木之走道。 四． 牆面：可適當在牆上張貼展示、記錄，以作引導。 五． 配件：視乎幼兒遊戲需要，適時加入。 研究採用「問題 -- 探索 -- 經驗」自主建構學習模式來設計積木建 構活動的教學內容。「問題 -- 探索 -- 經驗」學習是以建構學習理論為 依據，主要透過問題、探索、經驗三個學習階段，刺激幼兒在學習新事 物時，把原來的概念作出適當的轉換，建構新的概念，培養良好的學習 能力（陳聲珮、鄭美蓮，2013）。 學校每學年均開展七大課題。本研究利用幼兒在每年三月至四月中 旬進行「小小藝術家」課題，於全日幼兒班（三至四歲）加入積木建構 活動，讓幼兒有充足的時間利用積木進行探索。在此課題探索焦點問題 訂立過程中，幼兒延續上一個課題「快樂的中國人」中的探索興趣， 繼續對「戲曲藝術」展開探索。期間由於幼兒對「戲曲表演場地」這一 問題產生濃厚興趣，教師便與幼兒共同確立新階段探索焦點 --「搭建戲 院」，同時利用積木作教具與幼兒共同展開以「搭建戲院」為主題的活 動。 透過「問題 - 探索 - 經驗」自主建構學習模式來進行建構活動，教 師將搭建鷹架引導幼兒以「搭建戲院」為探索焦點，利用積木將二維空 間（平面設計圖）轉換三維空間（利用積木建構平面設計圖所表的內 容），並從空間概念中的空間關係（位置、方向、距離）以及空間利用 方式這兩個方面出發，獲得幼兒空間概念表現的證據。在此基礎上，研 究在「小小藝術家」課題探索期間，進行為期三週的積木主題建構活動， 每週進行四次，每次持續 40 分鐘，共計十二次教學活動，藉此瞭解過 程中，幼兒對空間概念的認知與產生的迷思。 有關概念的研究或評測工具往往不是讓幼兒回答對或不對的情況， 研究員需要深入瞭解幼兒回答的理由（楊志強，2011）。由於幼兒表達 能力有限，部分概念表達技巧對其學習可能有難度，因此一般幼兒概念 的評測多以現象觀察、動作實作方式及簡單的紙筆測驗輔以口頭或實體 詢問方式來進行（洪文東，2011）。本研究所採用的研究工具分為幼兒 在積木建構活動中的表現與迷思，以及空間概念的評量與分析兩個部 分。 三至四歲幼兒在積木主題建構活動中對空間概念的認知與迷思 157教育研究獎勵計劃 14/15 在分析幼兒積木主題建構活動的表現與迷思方面，使用研究者編制 的「積木主題建構活動記錄表」記錄每次活動的內容，從空間關係（位 置、方向、距離）以及空間利用方式兩方面分析幼兒於每次活動中空間 概念的迷思。在幼兒空間概念的評量與分析方面，主要使用「幼兒園教 育質量評價手冊 -- 工具七 -- 幼兒發展評測 - 測查圖卡」，在研究開展前 期及後期，分別對幼兒空間概念的認知發展狀況進行測評，透過比較結 果獲知幼兒在積木主題建構活動前後空間概念認知差異。該評量工具主 要對幼兒空間認知中三維空間和二維空間的認知發展狀況進行比較和分 析，各測查項目均涉及空間概念中空間關係（位置、方向、距離）以及 空間利用方式兩方面內容。 研究結果及分析 「積木主題建構活動記錄表」重點記錄在「問題 -- 探索 -- 經驗」 自主建構學習模式下，幼兒於積木主題建構活動中的探索建構過程，以 及產生的空間概念迷思 ( 表五 )。 表五 積木主題建構活動記錄表 活 動 活動表現 迷思 問題產生 探索過程 經驗表現 （空間概念的 認知） 活 動 一 1. 在什麼地 方看戲？ 2. 戲院有什 麼功能？ 3. 戲院裡有 什麼？ 1. 初建舞臺 2. 門的位置（1） 3. 門的位置（2） 4. 門的位置（3） 1. 幼兒用平面 建構的方式 表示戲院內 部的樓梯。 2. 幼兒選用條 形積木組合 成長方形舞 臺。 3. 幼兒選用方 形積木排列 為座椅。 4. 幼兒選用條 形積木，調 整積木間距 離，縱向建 構為門。 1. 空間關係 幼兒對戲院門的位 置和方向產生分歧 及討論，主要有以 下建議： a. 舞臺後面 b. 座椅與樓梯之間 c. 樓梯旁邊 158 教育研究報告匯編 三至四歲幼兒在積木主題建構活動中對空間概念的認知與迷思 活 動 活動表現 迷思 問題產生 探索過程 經驗表現 （ 空 間 概 念 的 認知） 活 動 二 1. 戲院的門在 哪裡？ 2. 如何從門進 入戲院？ 3. 戲台有什麼 特點？ 4. 戲院的座椅 有 什 麼 特 點？ 1. 再建舞臺 2. 確定門的位置 3. 搭建幕布，示範 如何進入戲院 4. 加高舞臺 5. 增加椅背 1. 幼兒合理編排 舞臺、座椅、 樓 梯 和 門 的 位 置， 各 部 分 保 持 有 一 定空間距離。 2. 幼兒利用「玩 具 公 仔 」 示 範 進 入 積 木 搭 建 的 戲 院 空間的順序。 3. 幼兒選用長條 形 積 木 表 示 幕布。 4. 幼兒以座椅為 參 照 物， 產 生 並 實 踐 加 高 舞 臺 的 概 念。 5. 幼兒表現對座 椅 結 構 的 認 識， 包 括 椅 面和椅背。 1. 空間關係 幼兒對幕布的位 置及形態產生分 歧，主要有以下 建議： a. 直放 b. 橫放 2. 空間利用方式 a. 幼兒對如何安 排及建構幕布 產生疑問 三至四歲幼兒在積木主題建構活動中對空間概念的認知與迷思 159教育研究獎勵計劃 14/15 活 動 活動表現 迷思 問題產生 探索過程 經驗表現 （空間概念的認 知） 活 動 三 1. 戲院的幕 布是怎樣 的？ 2. 真實的戲 院是怎樣 的？ 1. 觀察樓梯及座椅 2. 以身高為參照量 度舞臺高度 3. 觀察幕布 4. 觀察舞臺 1. 發 現 樓 梯 和 座 椅的層級空間 分佈特點。 2. 從 高 處 觀 察 並 用形狀詞彙描 述舞臺形狀。 3.參照自身身高， 描述舞臺的高 度。 4. 從 向 上 的 角 度 觀 察 舞 臺 特 色。 5. 舞 臺 左 右 兩 邊 各有樓梯。 6. 知 道 幕 布 有 橫 向 開 合 的 特 點。 1. 空間關係 a. 戲院各設施 的位置 b. 舞臺與地面 的距離 c. 門、座椅、 樓梯、舞臺 的方向 2. 空間利用方 式 a. 戲院中各個 設施的組織 安排方式 160 教育研究報告匯編 三至四歲幼兒在積木主題建構活動中對空間概念的認知與迷思 活 動 活動表現 迷思 問題產生 探索過程 經驗表現 （空間概念的認 知） 活 動 四 1. 正式搭建 戲院有何 預 備 工 作？ 2. 什麼是設 計圖？ 3. 如何畫設 計圖？ 1. 商討畫設計圖的 方法 2. 幼兒用不同形狀 代表戲院不同部 分 3. 戲院設計圖完稿 1. 用 大 長 方 形 代 表舞臺。 2. 用 正 方 形 代 表 座椅。 3. 用 小 長 方 形 代 表樓梯。 4.分辨前後位置。 5. 於 畫 紙 的 不 同 位 置 畫 舞 臺、 座 椅、 樓 梯、 門。 6. 戲 院 不 同 部 分 的空間分佈。 1. 空間關係 a. 戲院各設施 的位置 b. 舞臺與地面 的距離 c. 門、座椅、 樓梯、舞臺 的方向 2. 空間利用方 式 a. 在二維平面 圖紙上組織 戲院中各個 設施的方式 b. 戲院各部分 的陳列方法 和建構先後 次序 三至四歲幼兒在積木主題建構活動中對空間概念的認知與迷思 161教育研究獎勵計劃 14/15 活 動 活動表現 迷思 問題產生 探索過程 經驗表現 （ 空 間 概 念 的 認知） 活 動 五 1. 在哪裡搭建 全日幼兒班 的戲院？ 2. 如何搭建戲 院的舞臺？ 3. 如何搭建舞 臺左右兩邊 的樓梯？ 4. 如何搭建戲 院的座椅？ 1. 幼 兒 商 討 搭 建 戲院的位置 2. 確 定 在 積 木 區 搭建戲院 3. 搭 建 舞 臺 及 舞 臺旁樓梯 4. 搭建座椅 1. 預 測 搭 建 戲 院 的 空 間 大 小。 2. 以 身 體 為 參 照 物，「 感 知 」 舞 臺 大 小。 3. 在 舞 臺 左 右 兩 邊 縱 向 搭 建樓梯。 4. 在 與 舞 臺 相 隔 一 段 距 離 內 縱 向 排 列 座椅。 5. 以 直 角 的 形 式 搭 建 座 椅。 1. 空間關係 a. 門的方向、位 置、以及與其 他設施的距離 b. 座 椅 的 方 向 （前面、後面） c. 座椅的位置和 方向，座椅之 間的距離 2. 空間利用方式 a. 選擇並安排建 構戲院的空間 b. 舞臺、舞臺旁 樓梯和座椅的 空間分佈 c. 舞臺、舞臺旁 樓梯和座椅的 建構方法 162 教育研究報告匯編 三至四歲幼兒在積木主題建構活動中對空間概念的認知與迷思 活 動 活動表現 迷思 問題產生 探索過程 經驗表現 （空間概念 的認知） 活 動 六 1. 門的位置 在哪裡？ 2. 從門的位 置可以看 到什麼？ 3. 如何搭建 門？ 1. 參照設計圖，選用適切形狀 和數量的積木搭建門，有幼 兒認為門的位置在座椅後面 2. 有幼兒認為門應該設於座椅 旁邊的位置 3. 有幼兒認為門的位置在座椅 和舞臺之間 4. 再次參看設計圖及觀察真實 座椅後，幼兒指出從門的位 置可以看到椅背 5. 幼兒決定將門設於座椅後面 1. 前面、後 面、旁邊 的空間概 念。 2. 二維平面 圖轉換為 三維立體 積 木 建 築。 3. 從門的角 度看戲院 內部的空 間結構。 1. 空間關係 a. 舞臺的位置 b. 舞臺旁樓梯 的方向，舞 臺旁樓梯與 舞臺的距離 c. 座椅的位置 和方向，座 椅之間的距 離 2. 空間利用方 式 a. 門的建構方 法，調適門 柱間距的方 法 b. 組織、安排 門與戲院其 他部分的位 置 三至四歲幼兒在積木主題建構活動中對空間概念的認知與迷思 163教育研究獎勵計劃 14/15 活 動 活動表現 迷思 問題產生 探索過程 經驗表現 （ 空 間 概 念 的 認知） 活 動 七 1. 真實戲院門 的位置在哪 裡？ 2. 真實戲院的 樓梯是如何 分佈的？ 1. 從門的位置觀察 座椅和樓梯。 2. 從門的位置觀察 舞臺。 3. 嘗試觀察和行走 不 同 位 置 的 樓 梯。 4. 從 座 椅 之 間 穿 行。 1. 空 間 概 念： 門 前 面、 座 椅 後 面（ 椅 背 ）、 座 椅 旁 邊、 舞 臺 旁 邊、 舞 臺 前 面、 座 椅 之間。 2. 幼 兒 觀 察 到 從 門 的 位 置 可 以 看 到 座 椅 的 椅 背， 同 時 有 條 樓 梯 直 通 舞 臺。 3. 從 門 的 位 置 至 舞 臺 之 間 有 條 樓 梯。 座 椅 兩 旁 各 有 一 條 樓 梯。 4. 樓 梯 有 一 級 比 一 級 高 的 特點。 5. 舞 臺 兩 旁 各 有 一 條 樓 梯， 每 條 樓 梯 都 有 四 級 階梯。 6. 座 椅 之 間 有 空 間 可 以 穿 行。 1. 空間關係 a. 從 門 的 角 度 看 座 椅、 舞 臺、 樓 梯 的 方向及位置 b. 戲 院 各 部 分 之間的距離 2. 空 間 利 用 方 式 a. 戲 院 不 同 部 分 的 組 織、 安排方式 164 教育研究報告匯編 三至四歲幼兒在積木主題建構活動中對空間概念的認知與迷思 活 動 活動表現 迷思 問題產生 探索過程 經驗表現 （ 空 間 概 念 的 認 知） 活 動 八 1. 在參觀戲 院之後， 如何用積 木搭建出 更符合真 實戲院的 模型？ 2. 舞臺兩邊 的樓梯是 怎樣的？ 1. 第一種樓梯搭 建方案 2. 第二種樓梯搭 建方案 1. 透過加高基底來 縱 向 加 高 積 木 模型。 2. 橫向擴展積木模 型， 形 成 左 右 對稱。 1. 空間關係 a. 舞 臺 旁 樓 梯 的 方向 2. 空間利用方式 a. 舞 臺 旁 樓 梯 的 組 織、 建 構 方 法（ 方 形 或 長 條形） 活 動 九 1. 舞臺的高 度是怎樣 的？ 2. 舞臺的形 狀是怎樣 的？ 3. 如何將舞 臺調整為 長方形？ 4. 如何將舞 臺與樓梯 拼接？ 1. 加高舞臺，平 衡舞臺和樓梯 的高度 2. 幼兒調整積木 形狀和位置， 使舞臺成為一 個長方形 3. 將兩種不同形 態的樓梯與舞 臺拼接 1. 增加舞臺積木層 數， 縱 向 提 升 舞臺的高度。 2. 舞臺的形狀為長 方 形， 且 左 右 對稱。 3. 樓梯的高度與舞 臺的高度一樣， 舞 臺 兩 邊 的 樓 梯等高。 1. 空間關係 a. 舞 臺 的 方 向， 以 及 與 地 面 的 距離 b. 舞 臺 旁 樓 梯 的 位 置 和 方 向， 以 及 與 舞 臺 的 距離 2. 空間利用方式 a. 組 織 安 排 樓 梯 與 舞 臺 之 間 的 位置關係 三至四歲幼兒在積木主題建構活動中對空間概念的認知與迷思 165教育研究獎勵計劃 14/15 活 動 活動表現 迷思 問題產生 探索過程 經驗表現 （ 空 間 概 念 的認知） 活 動 十 1. 舞臺兩邊 的樓梯是 一 樣 的 嗎？ 2. 如何將兩 邊樓梯變 得一樣？ 3. 舞臺前面 的座椅如 何排列？ 4. 舞臺前面 有多少排 座椅？ 1. 選擇一種樓梯 搭建方案，重 新搭建拆除的 一邊樓梯。 2. 搭建舞臺前方 的座椅部分 1. 樓梯的高度 和 大 小 須 配 合 舞 臺 的 高 度 和 大小。 2. 座椅以「一 排 排 」 的 形式排列。 3. 座椅位於舞 臺前方。 1. 空間關係 a. 舞臺旁樓梯的位置和 方向，以及與地面的 距離 b. 座椅的位置、方向， 以及與舞臺的距離 2. 空間利用方式 a. 建構舞臺旁樓梯 b. 安排座椅的數量 c. 組織並建構座椅的位 置 活 動 十 一 1. 座椅之間 有 空 間 嗎？ 2. 如何排列 座椅？ 3. 樓梯的位 置 在 哪 裡？ 1. 調整座椅之間 的空間。 2. 調 整 座 椅 位 置，使之分為 兩個區域 3. 於兩個座椅區 域之間搭建樓 梯 1. 座椅之間有 可 供 穿 行 的空間。 2. 座椅之間有 樓梯穿過。 3. 樓梯呈長條 形排列。 1. 空間關係 a. 座椅之間的距離 b. 座椅與地面之間的距 離 c. 座椅間樓梯的方向和 位置 d. 座椅間樓梯與座椅和 地面的距離 e. 座椅間樓梯頂部與地 面的距離 2. 空間利用方式 a. 組織安排座椅的分佈 形式 b. 安排不同區域座椅之 間的距離 c. 建構座椅間樓梯的方 法 d. 座椅間樓梯的頂部位 置出現懸崖式結構， 如何建構才能使「觀 眾」順利進場？ 166 教育研究報告匯編 三至四歲幼兒在積木主題建構活動中對空間概念的認知與迷思 活 動 活動表現 迷思 問題產生 探索過程 經驗表現 （ 空 間 概 念 的 認 知） 活 動 十 二 1. 座椅應該 建多高？ 2. 如何調整 進入戲院 的樓梯？ 1. 增加座椅高度。 2. 調整樓梯外形。 3. 利用公仔模擬進 入戲院看戲。 1. 座椅間樓梯的不 同 梯 級 對 應 不 同行的座椅。 2. 從底部向上搭建 樓梯。 3. 模 擬 看 戲 過 程 中，依據公仔的 寬度和高度，調 整 門 的 寬 度 和 高度。 1. 空間關係 a. 座椅間樓梯各 梯 級 與 座 椅 的距離 b. 門的位置 c. 門的橫向距離 與縱向距離 d. 座椅間樓梯頂 部 與 地 面 的 距離 2. 空間利用方式 a. 組織建構座椅 間樓梯 b. 安排座椅間樓 梯的數量 c. 組織建構門的 高度和寬度 在空間概念的評量與分析方面，主要使用「幼兒園教育質量評價手 冊 - 工具七 - 幼兒發展評測 - 測查圖卡」來瞭解幼兒二維及三維空間概 念的認知狀況。其中，對二維空間的認知測查是透過讓幼兒通過指認圖 片來回答有關空間概念的 17 道問題，對三維空間的認知測查是讓幼兒 透過身體動作來做出有關空間概念的回答，共 11 道問題（劉佔蘭等， 2011）。在計分方法上，幼兒回答正確得 1 分，回答錯誤得 0 分，二維 空間的認知總分為 17 分，三維空間的認知總分為 11 分。最後，再依據 幼兒的最終得分，統計分析幼兒空間概念的認知水準、幼兒空間概念認 知的性別差異、幼兒空間概念認知的年齡差異。具體結果及分析如下： 三至四歲幼兒在積木主題建構活動中對空間概念的認知與迷思 167教育研究獎勵計劃 14/15 圖一 幼兒空間概念的認知水準 由圖二可見，透過積木主題建構活動，幼兒對二維空間中以物為參照 的靜態空間之認知水準由 86.7% 提升至 90%，對三維空間中以物為參 照的靜態空間之認知水準由 84.4% 提升至 85.56%，對以自我為參照 的動態空間由 73.3% 提升至 80%，對以他人為參照的動態空間之認知 水準由 63.3% 提升至 86.67%。 圖二 幼兒空間概念的認知水準（細項） 1. 幼兒空間概念認知水準 由圖一可見，在積木主題建構活動開展前後，幼兒對二維空間概念的 認知正確率由 80.78% 提升至 81.96%，對三維空間概念的認知正確率 由 77.57% 提升至 84.24%。對三維空間概念的認知正確率提升程度略 大於對二維空間概念的認知正確率提升程度。 168 教育研究報告匯編 三至四歲幼兒在積木主題建構活動中對空間概念的認知與迷思 2. 幼兒空間概念認知的性別差異 由圖三可見，在積木主題建構活動開展之前，男生和女生對二維空間 概念的認知水準並無明顯差異，男生對三維空間概念的認知水準為 77.3%，女生對三維空間概念的認知水準為 76.1%，男生對三維空間 概念的認知水準略高於女生。在積木主題建構活動開展之後，男生對 二維空間概念的認知水準為 82.35%，女生對三維空間概念的認知水 準為 81.61%，男生對二維空間概念的認知水準略高於女生，而男生 和女生對三維空間概念的認知水準並無明顯差異。 圖三 幼兒空間概念認知的性別差異 3. 幼兒空間概念認知的年齡差異 由圖四可見，積木主題建構活動開展之前及之後，幼兒空間概念認知 水準隨月齡的增長基本呈上升趨勢。 圖四 幼兒空間概念認知的年齡差異 三至四歲幼兒在積木主題建構活動中對空間概念的認知與迷思 169教育研究獎勵計劃 14/15 結論與建議 綜合上述，本研究結果表明教師能在教學中利用積木作為教具，並 因應幼兒的學習興趣與幼兒共同訂定建構主題，透過「問題 -- 探索 -- 經驗」自主建構學習模式進行主題建構活動。在鷹架教學下，積木主題 建構活動的進行有助於提升幼兒在二維空間和三維空間認知上的表現， 且男生和女生對二維及三維空間概念的認知水準並無明顯差異，幼兒空 間概念認知水準隨年齡的增長基本呈上升趨勢。於本研究過程中，幼兒 對空間概念主要產生以下迷思：1. 空間內物體的位置；2. 空間內物體的 方向；3. 空間內物體之間的距離；4. 利用空間安排、組織或建構物體位 置、方向或距離的方式。就此結果，可供教師在同類型教學和評估中作 參考資料，藉以提升教學質素。 有部分因素會對研究結果產生影響，若再進行深入探究，可將以下 建議作為借鑒。其中，由於本研究僅取用一個班級（15 人）作為樣本， 因此建議在多個班級或不同幼稚園開展研究。一方面可擴大樣本，減少 因不足所造成的差異性影響，另一方面可獲得更多數據，繼而對研究結 果的差異性再進行深入分析。另外，由於本研究課室空間和地理位置限 制，在教學過程中幼兒僅能圍坐一邊，造成部分幼兒視線阻礙，因此建 議將幼兒分坐兩邊，並於中間開展建構活動，以讓所有幼兒更清楚積木 建構進展。 170 教育研究報告匯編 三至四歲幼兒在積木主題建構活動中對空間概念的認知與迷思 參考文獻 朱湘吉 (1992)。新觀念、新挑戰－建構主義的教學系統。教學科技與媒體，2， 15-20。 吳貞祥 (1978)。兒童數、量與空間概念的發展 , 臺北 : 臺北市立女子師專。 吳雅玲 (2007)。幼兒單位積木的表現形態與建構歷程之研究。國立台南大學幼 兒教育學系碩士論文 ( 未出版 )，台南。 吳雅玲、許惠欣 (2008)。積木遊戲－幼兒單位積木的遊戲型態。幼兒教保研究 期刊，2，19-43。 馬祖琳、戴文菁、臧瑩卓、林意紅、愛彌兒幼兒園教學團隊著，馬祖琳主編 (2009)。幼兒創造性思考的表徵經驗 -- 台中市愛彌兒幼兒園積木活動紀實。 臺北：心理出版社。 周淑惠 (1999)。幼兒數學新論：教材教法。臺北：心理。 周淑惠 (2000)。促進幼兒教師與幼師所屬幼稚園之專業發展研究。國科會專題 研究補助編印，編號：NSC88-2413-H-134-005。 周啟、洪木利 (1993)。我國學生質量及加速度概念發展與變項關係之研究 ( Ⅰ )。 國科會專題。 洪文東 (2011)。空間主題教學活動對幼兒空間概念學習與認知之影響。美和學 報。 洪文東、張琪、楊志強 (2009)。利用主題活動提升幼兒期兒童的空間概念之研 究。中華民國第二十五屆科學教育學術研討會，國立台灣師範大學。 陳奕翰 (2013)。樂高積木教學對國小五年級學童提升空間能力之相關研究。未 出版之碩士論文，國立台灣藝術大學藝術與人文教學研究所碩士班，新北 市。 陳埩淑 (2005)。教小一辨左右前空間概念教學之研究。台中教育大學學報，19 (2)，53-68。 陳惠敏 (2007)。發展幼兒建構式數學課程之行動研究。樹德科技大學幼兒保育 學系碩士論文，未出版，台中。 陳聲珮、鄭美蓮 (2006)。問題──探索──經驗：走上建構學習的征途。香港， 香港教育學院。 張麗芬 (2009)。結合圖畫書與數學的教學方式對幼兒數學能力之影響。臺北市 立教育大學學報，40（2），107-144。 鄭美蓮、陳聲珮 (2013)。自主建構學習模式：「問題 - 探索 - 經驗」學習，輯 於陳惠玲、關珊 ( 主編 )《「敢」問「感」學：課程設計與推行》，( 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Early Childhood Today , 20(6), 25-30. 172 教育研究獎勵計劃 香港教師中心教育研究小組於 2001 年開始推行教育研究獎勵 計劃（獎勵計劃），目的在於鼓勵和支持前線教師進行教學行動 研究及教育研究，加強自我反思能力和創造力。獎勵計劃既鼓勵 中、小學教師積極研究外，更希望幼兒教育的教師主動參與，推 動幼兒教育。 為鼓勵更多教師進行行動研究，獎勵計劃鼓勵教師自定研究 主題，成功申請並在指定時間內完成的研究計劃，經教育研究小 組審批研究報告，可獲獎勵金以資鼓勵。此外，獲教育研究小組 選為優秀的作品，將輯錄於《教育研究報告匯編》，作為教育界 同工的交流與分享之用。 有關研究獎勵計劃的詳情，教師可參閱香港教師中心網頁 （http://www.edb.gov.hk/hktc），或致電 3698 3698 向本中心職員查 詢。 173 香港教師中心諮詢管理委員會 （2016-2018 年度） 教育研究小組 召集人 ： 李少鶴先生 小組成員： 張佩姍女士 張慧真博士 方耀輝先生 劉餘權先生 梁永鴻博士 盧巧藍女士 彭耀鈞先生 潘步釗博士 鄧怡勳博士 曾偉漢先生 楊沛銘博士 174 香港教師中心諮詢管理委員會 （2014-2016 年度） 教育研究小組 召集人 ： 楊沛銘博士 小組成員： 張佩姍女士 張慧真博士 趙淑媚博士 賴炳華先生 劉餘權先生 李少鶴先生 李宏峯先生（2014 年 4 月 1 日至 2015 年 8 月 31 日） 梁永鴻博士 曾偉漢先生 徐國棟博士 徐慧旋女士 黃金耀博士 175 編輯委員會 主編： 楊沛銘博士 委員： 張佩姍女士 劉餘權先生 鄧怡勳博士 曾偉漢先生 胡少偉博士

Educational Research Award Scheme Reports Collections 17/18

Category: Documents教育研究報告匯編 教育研究獎勵計劃 17/18 香港教師中心 地址： 九龍九龍塘沙福道 19 號 教育局九龍塘教育服務中心西座一樓 W106 室 電話： 3698 3698 傳真： 2565 0741 電郵： info@hktc.edb.gov.hk 網址： www.edb.gov.hk/hktc 香港教師中心 教 育 研 究 報 告 匯 編 教 育 研 究 獎 勵 計 劃17/18 香 港 教 師 中 心 香港中文大學教育學院校友會 3 目錄 編者的話 5 中學 Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing ............ 6 Gertrude Simon Lutheran College Chan Yiu Fai Fred, Chan Ka Man Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? ....................... 23 HKUGA College Yu Ka Kit Steven 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」的成效 .................. 55 東華三院郭一葦中學 黃家慧 透過自主學習模式提升學生課堂參與、學習動機及學生成績的教育研究 .......81 路德會西門英才中學 周志聰、何家豪、翁志明 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 ......... 95 聖公會聖馬利亞堂莫慶堯中學 陳志堅、蔡仁桂、莊繞蔓、曾笥湲、蔡淑榕 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式” 課題教學的成效探究） .......................................... 119 順德聯誼總會翁祐中學 阮啟崙、楊明揚、孫福濤、黃俊邦 小學 Pied Pipers: A Gamified Non-formal Curriculum Design Intended To Enhance Student Learning Motivation for the Recorder ................... 141 Po Leung Kuk Hong Kong Taoist Association Yuen Yuen Primary School Li Yun Xuan Merak 從群文閱讀教學去提升學生高層次思維閱讀以及自主閱讀的態度 .......... 159 沙田崇真學校 劉佩義、易理斯 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 ..............175 青松侯寶垣小學 麥桂英、徐智強、黃錦杏、戴英傑 劉珈瑗、何諾衡、何澤華 「時間線」應用於「時間」教學實踐 ............................... 209 仁德天主教小學 林偉倫 4 幼稚園 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 ............... 221 保良局瀝源幼稚園暨幼兒園 溫志倫、陸矜兒、韓詠恩 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 ........................ 255 鳳溪幼稚園 李杰雯、嚴淑霞、劉嘉敏、江佩珊 香港教育大學 何志恆 特殊學校 教師專業發展：探討溝通 (C)、關係 (R) 及結構 (S) 的教學策略對 不同能力之中度智障及自閉症學生的學習效能的影響 ................... 279 明愛樂進學校 李兆庭、周聿琨、黃健雲 5 教育研究報告匯編 編者的話 編者的話 香港教師中心教育研究小組收到參與「教育研究獎勵計劃 2017/18」的研究報告超 過二十篇。編輯委員會從中選出十三篇刊登於《教育研究報告匯編》。本年度的研究範 圍相當廣泛，包括翻轉教室、電子學習、自主學習、創意教學、有效教學策略等與最近 課程與教學發展相關的課題。 整體來說，參與計劃的同工均按研究計劃設定的研究議題，先進行文獻探究，再提 出有理據支持的合適研究方法。他們將有關結果進行分析，再作出結論和建議，最後以 系統化的格式將研究心得表達出來。研究報告反映他們在文獻比較和數據分析方面，都 有相當深入和精闢的見解，對學生的學習問題，以及教師持續改進教學策略都有詳盡的 討論，並提出具體可行的建議。 本人代表編委會感謝所有參與「教育研究獎勵計劃」的同工，在有限的時間及經驗 下，仍然全力以赴，成功完成整項研究計劃。他們為提升教育質素所付出的努力，值得 讚賞。我們深信輯錄在匯編的作品，均能夠為課堂學習提供實際而深入的分析基礎，並 闡釋當中行之有效的方法。讀者可以多參考研究報告的建議，應用在日常教學工作，進 一步優化教學的效能。我們更希望這些報告能啟發同工就相關的課題，展開更多、更全 面的研究。本人亦謹此向《教育研究報告匯編》眾編輯委員致意，感謝他們在百忙中抽 空審閱各篇研究報告。 得到同工積極的參與和多方面的支持，本小組定能持續推動教育研究，鼓勵教師進 行更深入和持續性的教育研究，不斷提升教學效能和質素。他山之石，可以攻玉。期望 各位讀者對《教育研究報告匯編》內的文章提出意見，相互交流，集思廣益。 《教育研究報告匯編》主編 楊沛銘博士 2019 年 11 月 Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing 6 教育研究報告匯編 Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing Chan Yiu Fai Fred, Chan Ka Man Gertrude Simon Lutheran College Abstract With writing proficiency viewed as an important aspect of language instruction for teachers, there is increasing interest in how instruction could be improved to better accommodate the needs of multilingual learners. Procure is a method of teaching writing without paying attention to grammatical errors. Instead, teachers using this approach encourage students to write as much as possible. To evaluate how the Procure approach could motivate students to express more comprehensively in writing, a systematic action research study was conducted on innovations in English- as-a-foreign-language writing instruction in a Hong Kong secondary school. Positive empirical evidence was found in support of the following hypotheses: (1) the Procure approach is useful in helping students express their own ideas; (2) students' motivation in learning English is enhanced by the Procure approach; (3) instant and meaningful feedback on composition is made possible after following the Procure approach in writing lessons; and (4) students' critical thinking ability can be promoted by putting less emphasis on grammatical mistakes. This definitely encourages students to write more. By trial and error, they can finally write better. Introduction In an interview for a summer job of a bank, two candidates shared their views according to the questions asked. Candidate A, from an international school, made multiple grammatical mistakes in his sharing, but he contributed a number of ideas. Candidate B, who is from a local band one school, made no grammatical mistakes in his presentation but contributed nothing impressive in the discussion since he did not dare to make even an error. At the end, A won the job and B lost. What is the reason behind? Coverage! Some students with a satisfactory mastery of English may become highly anxious when they try to express themselves orally without making Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing 7 教育研究報告匯編 mistakes. However, why does not candidate B have the same level of self-confidence as candidate A? Procure can give the answer in this situation. Learning a second language (L2) is never an easy task for most of the students in Hong Kong. Conveying meaning and expressing ideas fluently in the second language could be very challenging in the first place. A significant proportion of DSE candidates in fact have found it difficult to handle writing tasks according to content and language requirements. What Leki et al. (2008) took up in their synthesis was to identify the variables involved and find out their impact on writing performance in a second language. These inter-related variables are related to the characteristics of (a) second language writers, (b) their writing processes, and (c) the writing quality required. Generating enough creative ideas and expressing them in grammatically correct sentences within a short time can be very challenging. Students at lower language competency levels can only write with a limited numbers of words and a narrow range of ideas. There is always a discrepancy in expectation between teachers and students. Teachers tend to blame students on the lack of length and ideas, while students often argue that they have ideas but cannot express them enough. If this problem persists, harmony in the classroom as well as learning efficiency and efficacy can be harmed. The Procure strategy, which can take care of both process and product at the same time, is often adopted to facilitate the development of writing ability as a whole. For process writing, teachers usually give more guidance on the discovery and formulation of ideas via social discourse. Product writing focusses more on the development of linguistic ability. The Procure is a strategy designed to reap the benefits of both approaches in enhancing writing motivation at the beginning stage and facilitating the improvement of linguistic ability at the second. Students are hereby encouraged to express and expand their ideas at the first stage and refine their grammar at the second in the hope that their writing work can be substantially improved in terms of the content given and language competency. Good writing ability is important for students to further their study. A significant amount of work has focused on academic genres, particularly on generic structure and features in this connection. Research findings show that the structural and textual features of genres vary both within and across academic disciplines, and that such variations have embodied different social relationships between the reader and the writer as well as different values and beliefs underlying discursive practices in various discourse communities (Chang & Swales, 1999; Conrad, 1996; Hyland, 1997; Hyland, 1999a; Hyland, 1999b). For a long time, teachers have found it difficult to motivate students to write longer pieces of work and express more ideas in assignments. As a Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing 8 教育研究報告匯編 result, attempts to promote second language acquisition often end in failure. Procure can be one of the possible solutions to this problem. Literature Review Self-expression is an important element in second language acquisition. Dai (2010) reported about a creative writing course for university sophomores, which incorporated methods widely adopted in the West (such as writing workshops). Students were encouraged to write about things that interested them and in ways that facilitated their self-expression. The course was found to be effective in promoting critical thinking skills because writing was no longer presented as a tool for language learning but also a creative enterprise for students to explore the various aspects of their lives. Unfortunately, grammatical mistakes can undermine students’ interest and motivation to write. Teachers need to find a way to encourage them to write more. Conceptualising writing tasks \"as a social/cognitive act of entering a discourse emphasizes both the problem-solving effort of a student learning to negotiate a new situation and the role the situation will play in what is learned” (Flower, 1990, p. 222). The view that writing is typically a socially situated, communicative act is later incorporated into Flower’s (1994) socio-cognitive theory of writing. In a social cognitive curriculum, students are taught as apprentices in negotiating an academic community and developing a mastery of strategic knowledge. Writing skills are acquired and used through negotiated interaction with real audience expectations, such as in peer group responses. Instruction should, then, afford students the opportunity to participate in transactions with their own words and the writings of others (Grabe & Kaplan, 1996). By concentrating on the conscious awareness of how people will interpret their work, students are encouraged to write with a greater sensitivity to readability (Kern, 2000). Valuable insights from research in second language acquisition and writing development can assist in developing instructional techniques that seek to link the two processes -- acquiring a second language and developing writing skills, especially for academic purposes. Both Flower (1994) and Bereiter and Scardamalia (1987) have stressed the benefits of process approaches to writing instruction and the need for more knowledge-transforming tasks. Taking the concept of “knowledge transformation” further, Wells (2000, p. 77) argues that writing approached in this way can also be seen as an opportunity for knowledge building, “as the writer both tries to anticipate the likely response of the envisaged audience and carries on a dialogue with the text being composed”. However, if students have not developed learning strategies to monitor their writing errors, and if they cannot receive enough conceptual feedback at the Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing 9 教育研究報告匯編 discourse level, the positive effects of instruction may backfire. Approaches that can be used effectively in second language classrooms show us what is at stake for instructors and students alike. Focussing on error correction could be highly desirable, but problematic. In addition, there are many contradictory findings in the literature. The initial impulse for many teachers when reading L2 students' work is to edit it, that is, focus on the structural aspects so that the writing can better resembles target language discourse. Teachers can correct errors; code errors; locate errors, and indicate the number of errors. To its benefit, attention to errors “provides the negative evidence students often need to reject or modify their hypotheses about how the target language is formed or functions” (Larsen-Freeman, 1991, p. 293). However, if this focus on error becomes the totality of the response, then language discourse, and text are equated with structure. It is then assumed that the instructor has the authority to change the student’s text and correct it (Rodby, 1992). In addition, some feel it may not be worth the time and effort to provide detailed feedback on sentence-level grammar and syntax, since improvement can be gained by writing practice alone (Robb, Ross, & Shortreed, 1986). Practice alone may improve fluency, but if errors are not pointed out and corrected, they can become ingrained or fossilised in writing as mentioned earlier. Researchers into learning English as the first language (L1) are often in favour of or focussing on conception and organisation, and not on mechanical errors, except for a “note reminding the student that the final copy needs to be edited” (White, 1994, p. 109). However, survey reports about L2 have indicated that students both attend to and appreciate their teachers’ comments on grammar problems (Brice, 1995; Cohen, 1987; Ferris, 1995, 1997; Leki, 1991; Radecki & Swales, 1988). In support of this claim, Fathman and Whalley (1990) concluded from their research on feedback and revision in an ESL context, that grammar and content feedback, whether given separately or together, has a positive effect on rewriting. However, grammatical feedback often has more effects on error correction than content feedback has on the improvement of content. Grammatical and rhetorical feedback should thus be attentive to the writers’ level of proficiency and degree of readiness (Ferris, 1995, Hedgcock & Lefkowitz, 1996; Lee, 1997; Leki, 1991). Overly detailed responses may overwhelm L2 writers and discourage substantive revision, whereas minimal feedback may result in only surface modifications to the text. Furthermore, learners may be uncertain about what to do with various suggestions and how to incorporate them into their own revision processes. More research on the effectiveness of responses on the revision of writing should be examined. Recently, the role of teachers as the key to the success of language learning is increasingly recognised by both Chinese education administrators and teachers Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing 10 教育研究報告匯編 themselves. Motivated by this recognition, there is a surge in the amount of research into Chinese writing teachers surges for the purpose of improving their professional practices. Findings obtained by Lee (2010, 2011b) suggested that professional practices could be developed through teacher education, which was previously perceived by many as making little difference to the quality of teaching. The positive impact of teacher education include changes to teachers' beliefs (Yang & Gao, 2013) of their existing practices, the development of professional knowledge and skills, as well as the enhancement of readiness for teaching students how to write better (Lee, 2011b; Lee, 2013). Educators also need to be mindful of pedagogical policies or practices that can impact negatively on learning opportunities (e.g., teachers’ excessive error correction), to evaluate the affordances for second language writing development and assessment provided by new technologies and multimedia, and to determine whether and how abilities taught in writing courses for language learners actually transfer to writing practices in other contexts (James, 2009). For instructional practices, teachers should foster students’ writing through assigning extensive writing tasks, as well as purposeful, judicious responses to students' work (Hyland & Hyland, 2006), through extensive reading and vocabulary development in the second language (Albrechtsen, Haastrup, & Henriksen, 2008). They can do so by modelling relevant text types and discourse interactions (Schleppegrell & Colombi, 2002; Hyland, 2004), enhancing students’ self- control over their composing and learning processes (Cumming, 2006), and organising curricula and assessments that are appropriate to learners’ abilities, purposes, and interests (Grabe & Kaplan, 1996). Montgomery and Baker (2007) further pointed out that students tended to value their teachers’ comments and feedback a lot and regard them as effective medicine for improvement. Feedback is commonly found in writing assignments. Both teachers and students believe that feedback provides opportunities for students to improve their writing (Montgomery and Baker, 2007). No matter whether teachers are using direct feedback or indirect feedback, these two methods do focus on how to improve students’ writing quality. Chandler (2003) was concerned with the length of time it takes for teachers to provide different kinds of written feedback: correction, underline, describe and outline. Obviously, to give detailed feedback whether directly or otherwise can cost a lot of marking time. Providing written feedback to students can be very stressful for teachers because they are afraid of destroying students’ confidence by giving negative comments. If students feel that their teacher likes their essay, they will gain more confidence and make more effort in future. If they feel that their teacher does not like their essay, however, they may develop negative attitudes which will affect the rest of Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing 11 教育研究報告匯編 their assignments. Therefore, when teachers provide written feedback to their students, it is important that they point out the positive features as well as the errors. Research Design Action Research was conducted in a Form 5 classroom to see if ‘Procure’ does mean ‘acquire’ in reality. 'Procure' is a kind of writing strategy that could help students improve their performance in English writing by encouraging them to write more without paying much attention to grammatical errors. Action research can be initiated to solve an immediate problem or a reflective process of progressive problem solving led by individuals working with others in teams or as part of a \"community of practice\" to improve the way they address issues and solve problems. Learning writing should be a continual process and the amount of inputs from teachers should be accumulative. In the present study, the strategy was to divide a writing task into 2 stages. At the first stage, students were assigned to groups and discussed the topic with the classmates. After exchanging ideas among their peers, students were asked to produce that piece of writing according to the required format and the ideas that they had gained in their discussion. The teacher then collected their work and gave credits to relevant ideas expressed in the writing piece. Some irrelevant ideas would be pinpointed and feedback was given in relation to the content. Before proceeding to the next stage, the teacher jotted notes on the common grammar mistakes in students’ work. At the second stage of the Procure writing strategy, students received their marked writing pieces and the teacher gave general feedback on the content of the writing. Their attention was then drawn to some of the more common mistakes that appeared and how to correct the related grammar structures. At last, students were asked to produce the second piece of writing based on the feedback on the first writing and the instructions given by their teacher. The number of words and range of ideas in a passage of the same genre were counted and compared with the works in the first semester. A questionnaire was given to students about the changes in learning attitudes. This was followed up by interviews with students at different levels of English proficiency. A focus group was selected for this purpose to have an in-depth understanding of the effectiveness of recasting. Collection of Data A class of 32 students participated in the research without knowing about the research setting in advance. The questionnaire based on 5-point Likert scale items was given out to test for the change in their attitude towards the learning of English. The focus group interview was then conducted to get more in-depth understanding about Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing 12 教育研究報告匯編 the students’ views on the use of the 'Procure' approach in writing lessons. Three boys and three girls were randomly selected from the class to participate in the interview in order to avoid gender bias. Analysis of Data The 5-point Likert scale items used‘5’ to indicate ‘strongly agree’ and ‘1’ to indicate ‘strongly disagree’. Ten questions were included in the questionnaire to ask how the use of procure in writing lesson has affected the attitude of students towards learning English. In general, students agreed that the Procure could increase their motivation to express their ideas in writing. The mean values for the questions of ‘I am more willing to submit the writing assignment.’ and ‘I am more eager to express my views on issues mentioned in the question.’ were 4.03 and 3.07 respectively. These show that the approach had helped students build up their confidence in expressing their ideas. Scale Number 5 7 4 10 3 13 2 2 1 0 Table 1: Students are more willing to submit the writing assignment in English. The average for the question of 'I am more willing to submit the writing assignment' is 4.03 out of 5. Procure can increase the level of satisfaction of students in attending English lessons. The mean values for the questions of ‘I find the writing lessons more enjoyable.’ and ‘I find that learning English is easier than before’ are ‘3.97’ and ‘4.03’ respectively. These showed that Procure can offer students more pleasurable experience in learning English. Meanwhile, Procure can facilitate the feedback more effectively. The mean value for the question of ‘I find the feedback is more instant and meaningful to me.’ is 4.09. This proves that the students are in general satisfied with instant feedback from teachers. Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing 13 教育研究報告匯編 Scale Number 5 14 4 8 3 9 2 1 1 0 Table 2: Students find the feedback is more instant and meaningful to them. The average for the question of 'I find the feedback is more instant and meaningful to me.' is 4.09 out of 5. Procure could help students develop the ability to solve problems and generate new ideas to tackle issues encountered. The mean values for the questions of ‘I find that my ability to think about ideas has been enhanced.’ is ‘4.09’. This shows that the students became more confident in providing solutions to the problems instead to avoiding them. Scale Number 5 12 4 12 3 7 2 1 1 0 Table 3: Students find their ability to think about ideas has been enhanced. The average for the question of 'I find that my ability to think about ideas has been enhanced.' is 4.09 out of 5. Most importantly, Procure did provide incentives to students to master a second language more effectively. The mean values for the questions of ‘I find that learning grammar is more important.’ and ‘I spent more time on reading books and newspapers Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing 14 教育研究報告匯編 Scale Number 5 13 4 11 3 7 2 1 1 0 Table 4: Students reported that they would spend more time on reading books and newspapers in English. The average for the question of 'I spent more time on reading books and newspapers to develop my own ideas in English.' is 4.12 out of 5. Discussion Students became more motivated to express their own ideas. Since teachers always pinpointed their grammatical errors and thereby reduce incentives to share their views, students were more passive when writing. As a result, the length of writings was so short that teachers could not find out concretely what students' ideas were. By using Procure, however, greater attention was paid to the sharing of ideas. Students were now more used to expressing their views on issues of personal interest. Their grammatical mistakes were scaled down at the preliminary stage. This would definitely encourage students to write in greater length and convey their messages more freely. Students became more eager to find the meanings of words and phrases and express their ideas since they were now less anxious about making grammatical mistakes. In order to express their views, they will focus on finding new words and phrases. As a result, they were more eager to look up words and phrases from the dictionary. They would indirectly enhance their word power and increase their vocabulary bank so that their language proficiency could be strengthened gradually. This contributes to the increase in self-confidence in using English. to develop my own ideas in English.’ are 4.06 and 4.12 respectively. This proves that students had not put lesser emphasis on grammar and reading. Instead, they had spent more time on reading and better understood that learning grammar was undoubtedly important when they wanted to elaborate on their ideas. Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing 15 教育研究報告匯編 More effective and efficient assessment methods can be introduced. Marking compositions is demanding for teachers since they have to put diverse focuses on students’ content, language and organisation. It takes a long time for marking assignments. Students need to wait for a long period of time before they can get back their assignment. Unfortunately, they might forget what they had written since they had many different kinds of assignment to do. As a result, the effectiveness and efficiency of teacher’s written feedback are undermined. By using Procure, teachers need not focus on language usage but the content and organisation of composition. The time spent on marking is reduced. Instant feedback is now possible. More assignments can be given to students to promote the habit of writing. Teachers’ workload is greatly reduced but the learning outcomes can be enhanced. Students’ errors can be meaningful resources for teaching grammar. Their writings provide abundant resources of common errors for others to learn and improve grammar usage. In the past, students tended to write as little as possible in order to avoid making mistakes. Teachers could hardly find out the critical weaknesses of students since these were hidden. However, students are now more willing to express their own ideas. Longer passages are produced and more mistakes can be found from their writings. Teachers could easily collect the data about what the weaknesses of students were. Such information will provide valuable resources for the formulation of teaching strategies to help students improve their language ability accordingly. Conclusion and suggestions As a result of the advancement in information technology, knowledge is easily accessible and skills become more readily obtainable. The teacher’s role has changed from information provider to learning facilitator. The key to success of teaching and learning is the motivation of students to learn and acquire new knowledge. If teachers can give enough incentive for students to express themselves, their eagerness to learn will be enhanced. As a result, the learning outcome will become more fruitful. In the context of second language acquisition, students face dual challenges in terms of grammar and content. It is not easy for them to overcome these two challenges at the same time. Many L2 students lost confidence in language learning since they were given many crosses to indicate how many mistakes they had made. Finally, they dared not express their ideas and the whole process of second language acquisition ended in failure. In order to solve the problem, the teacher needs to find ways to help students build up their confidence to overcome the anxiety. For the dual challenges, it is better for L2 students to deal with content first since this can provide resources to tackle the grammar problems. Learning grammar is important, but the Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing 16 教育研究報告匯編 rules are better learnt in context. Without the contribution of students, grammar teaching is not easy. By using Procure, students became more motivated to learn and write a longer piece of work so that teachers could have resources in designing their teaching strategies. When students want to express their ideas, they will find ways to do so. Learning grammar can be quite self-regulated. Feedback is of utmost importance to students in the writing process. Without individual attention and sufficient feedback on errors, improvement may simply not take place. We must accept the fact that L2 writing contains errors. It is our responsibility to help learners develop strategies for self-correction and regulation. Indeed, L2 writers require and expect specific overt feedback from teachers not only on content, but also on the form and structure of writing. If feedback is not part of the instructional process, then students will be disadvantaged in improving both writing and language skills. In order to learn more about L2 writers’ use of language in the process of writing, we need to apply to L2 writing the research methods utilised in exploring the composing process in L1 writing, such as think-aloud protocols. We also need to understand how students compose in both their native languages and in English to understand more about their learning strategies (especially in monitoring errors), the role of translation, and transfer of skills. Certainly, ethnographic research in L2 writing that examines the writing process, along with the acquisition of communicative competence, will help to create a more comprehensive theory of L2 writing. References Albrechtsen, D., Haastrup, K., & Henriksen, B. (2008). Vocabulary and writing in first and second languages: Processes and development. Basingstoke, England: Palgrave Macmillan. Bereiter, C. & Scardamalia, M. (1987). The psychology of written composition. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Brice, C. (1995). ESL writers’ reactions to teacher commentary: A case study. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 394 312). Chandler, J. (2003). The efficacy of various kinds of error feedback for improvement in the accuracy and fluency of L2 student writing. Journal of Second Language Writing, 12(3), 267-296. Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing 17 教育研究報告匯編 Chang, Y. Y. & Swales, J. (1999). 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I am more eager to express my views on issues mentioned in the question. A. Strongly agree (5) B. Agree (4) C. Neutral (3) D. Disagree (2) E. Strong Disagree (1) 4. I am more willing to look up the meaning of words and phrases from the dictionary. A. Strongly agree (5) B. Agree (4) C. Neutral (3) D. Disagree (2) E. Strong Disagree (1) 5. I find the writing lessons more enjoyable. A. Strongly agree (5) B. Agree (4) C. Neutral (3) D. Disagree (2) E. Strong Disagree (1) 6. I find that learning English is easier than before. A. Strongly agree (5) B. Agree (4) C. Neutral (3) D. Disagree (2) E. Strong Disagree (1) Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing 21 教育研究報告匯編 7. I find the feedback is more instant and meaningful to me. A. Strongly agree (5) B. Agree (4) C. Neutral (3) D. Disagree (2) E. Strong Disagree (1) 8. I find that learning grammar is more important. A. Strongly agree (5) B. Agree (4) C. Neutral (3) D. Disagree (2) E. Strong Disagree (1) 9. I find that my ability to think about ideas has been enhanced. A. Strongly agree (5) B. Agree (4) C. Neutral (3) D. Disagree (2) E. Strong Disagree (1) 10. I spent more time on reading books and newspapers to develop my own ideas in English. A. Strongly agree (5) B. Agree (4) C. Neutral (3) D. Disagree (2) E. Strong Disagree (1) Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing 22 教育研究報告匯編 Appendix 2 Focus Group Interview Questions 1. When you think about writing, what is the first thing that comes to mind? 2. What are the obstacles in learning English? 3. Can you notice the changes in marking style of teachers in recent assignments? If yes, what are they? Please give me example(s). 4. Did you spend more time on developing your own ideas in writing assignments in the second semester? 5. Can you notice the changes in your performance in recent assignments? If yes, what are they? Please give me example(s). 23 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? Yu Ka Kit Steven HKUGA College Abstract This quasi-experimental study investigates whether instruction at the submicroscopic level supports students’ understanding of the conservation of mass at the macroscopic level under the contexts of translocation and dissolution. Two instructional groups in a secondary school in Hong Kong (aged 12/13, n = 26 and n= 29) were taught with one of the two interventional focuses. One group associated with particle ideas learnt about the explanation for the contexts of mass conservation. The other group involved students in practical work without reference to the particle ideas. Data were collected by means of pre- and post- assessments using a diagnostic instrument called the Conservation of Mass Test (CMT). Results suggest that understanding about mass conservation was comparable between the two instructional groups. Implications for the junior secondary science curriculum are discussed. Introduction The conduct of the current study is motivated by the recently revised junior science curriculum in Hong Kong (CDC, 2017) on the one hand and the scarcity of comparisons about teaching interventions in the literature for improving conceptual understanding about the conversation of mass at the macro level on the other. A number of learning objectives have been delineated in the revised curriculum. For example, students should be able to recognise that mass is conserved when a solute is dissolved. The suggested learning and teaching activity is the measurement of the change in volume and mass when a small amount of table salt is stirred in water. Students are expected to understand the conservation of mass of the solution despite its contraction in volume, as well as a similar experimental result in a translocation 24 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 process when alcohol is mixed with water, although the conservation of mass in this context has not been clearly stated in the curriculum. Literature review Literature in science education has consistently indicated that developing a conceptual understanding about the conservation of mass is challenging to secondary school students from intuitive to counter-intuitive scenarios in different types of context and educational background (Driver, 1985; Stavy, 1988, 1990; BouJaoude, 1991; Barker, 1995; Galili & Bar, 1997; Barker & Millar, 1999; Valanides, 2000; Özmen & Alipaşa, 2003; Agung & Schwartz, 2007; Parker et al, 2012; Meerman & Brown, 2014). Teaching interventions about the conservation of mass tend to focus on explaining the phenomenon by using particle ideas (Cheng, 2016) or involving students in practical work with assigned sequences (Taylor & Coll, 1997). There is general support for the implementation of multiple representation in teaching and learning chemical concepts (Indriyanti & Barke 2017; Cheng & Gilbert, 2014; Johnson, 2010; Treagust and Chandrasegarana, 2009). Little research however has been conducted to evaluate the impact of teaching at the submicroscopic level on learning at the macroscopic level (Papageorgiou & Johnson, 2005). As suggested by Johnstone (1982; 1991), Chemistry is difficult to learn because of its multi-level of thoughts associated in a triplet relationship, namely at the descriptive and functional level, representational level and explanatory level. At the descriptive and functional level or macroscopic level, chemists sense and experience properties and phenomena which are perceptible and measurable in daily life or inside the laboratory. At the explanatory level or submicroscopic level, they also make use of particulate models to explain and predict chemical phenomena. Equations and signs are used to communicate concepts and ideas at the representational level or symbolic level. Chemists can jump freely across these three levels, but not so students. When a phenomenon is presented, students could only operate at the macroscopic level and describe what they observe. It can be difficult for them to jump to the submicroscopic and symbolic levels. In addition to the inability to manouvre within this conceptual triplet, Gilbert and Treagust (2009) accounted for the difficulties in studying chemistry in terms of the lack of macro-level experience, misconceptions at the submicroscopic level and misunderstanding of conventions at the symbolic level. The intrinsic nature of Chemistry has made it a challenging subject to learn. It is important for teachers to be familiar with the triplet relationship and present chemical concepts effectively at the macroscopic level to start with. Johnstone (2000) emphasized the importance of introducing ideas at this level because students could find chemical changes more tangible and therefore easier for the development of 25 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 long-term memory and understanding. Nelson (2002) reviewed chemistry teaching before and after 1960s, and suggested a progressive teaching approach starting from something observable at the macro-level before interpreting it at the submicroscopic level. Taber (2011) argued that learners often misunderstood the key role of models for explanation purpose. All these studies revealed that understanding at the macroscopic level should be highlighted prior to any further study at the other two levels. The macroscopic, submicroscopic and symbolic levels of understanding are considered equally important in the field of chemistry education. For example, Johnson (2010) proposed a substance-based framework for teaching about the particulate nature of matter. It started with the teacher introducing physical properties such as melting and boiling points, solubility as well as evaporation and condensation rates before developing a particle model with students to explain changes at the submicroscopic level. Treagust and Chandrasegarana (2009) reported that emphasizing the triplet relationship in teaching helps students understand chemical changes such as the combustion of reactive metals, reactions between metals and dilute acids, neutralisation as well as precipitation processes. Their study noted that the experimental group who had learnt relationships in the triplet format could achieve significantly better results on the Representational Systems and Chemical Reactions Diagnostic Instrument than the traditional group who had only been taught at the macroscopic and symbolic levels. Similar results reported by Indriyanti & Barke (2017) indicated that learning at the submicroscopic level would help students develop a deeper understanding of the mole concept. Cheng and Gilbert (2014) meanwhile recommended a teaching sequence at the submicroscopic level to explain the conservation of mass during the combustion of magnesium in oxygen. Researchers agree that it is necessary to link up the macroscopic and submicroscopic levels when teaching about chemical concepts. Students often have difficulties in understanding about the conservation of mass at the macroscopic level and in predicting the exact weights of reactants after certain physical or chemical changes. Some 15-year-old students could explain the conservation of mass when sugar is dissolved in water in terms of the concept that “Not one of the two substances would have gone anywhere else except in the pan ... even though sugar cannot be seen it is still present.\" (Driver, 1985, pp.154). Any explanation linked to the particulate level was not expected for understanding the conservation of mass at the macroscopic level. The difficulties associated with learning about the conservation of mass are not limited to primary, secondary or university students. Many science teachers, doctors and even dietitians (Driver, 1985; Stavy, 1988, 1990; BouJaoude, 1991; Barker, 1995; Galili & Bar, 1997; Barker & Millar, 1999; Valanides, 2000; Özmen & Alipaşa, 2003; 26 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 Agung & Schwartz, 2007; Parker et al, 2012; Meerman & Brown, 2014) also find it hard to understand the conservation of mass. Some of them often failed to predict the weights of reactants accurately under different situations. The triplet relationship of chemical knowledge is taken as the norm for lesson design in the current study. With reference to the concept of conservation of mass, the effectiveness of an approach focusing on the macroscopic level only and another focusing on the macroscopic level supported by the submicroscopic level is compared. Results could offer insights for curriculum development in the junior science curriculum. In view of the findings obtained by earlier researchers, six types of processes involving the conservation were studied here by students at the at the macro level, namely 1. translocation, 2. solution, 3. thermal expansion or compression, 4. change of state of solids and liquids, 5. gas release or absorption, and 6. energy release or absorption (Figure 1). These six changes were derived from a study of relevant scenarios in the literature, and could be grouped as physical changes or chemical changes. They are not mutually exclusive because each of them is dependent on the focus of the question. For example, photosynthesis is a process for green plants to produce food by absorbing sunlight, carbon dioxide and water. When the focus is put on how carbon dioxide would contribute to the weight of green plant, photosynthesis can be considered as a Type 5 process. When the focus is put on how light absorption would contribute to the weight of a green plant, it becomes a Type 6 process. Figure 1: Six types of context in learning about the conservation of mass 27 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 Type 1: Translocation Translocation is a process by which an object is moved from one place to another. It can also be the movement of certain parts of the object resulting in physical separation or a change in shape. Galili & Bar (1997) interviewed children aged 5 to 11 about whether the weight of a non-deformed plasticine ball would be the same as the same ball after being deformed into one of three possible shapes: disc, cylinder or division. 80% of them had not referred to the conservation of mass when talking about translocation. Some students indicated that the weight of the ball would increase as it touches the hand many times. Performance improved gradually as students became older. Unfortunately, when pre-service primary school teachers were asked to compare the weight before and after mixing water and alcohol, a significant proportion (5 out of 20) of them believed that weight could not be conserved (Valanides, 2000). Type 2: Solution Students also encounter difficulties when learning about a solid substance dissolving in a liquid. Piaget and Inhelder (1974) reported that students' ability to reason about the solution process is dependent on an awareness of observable features. When students saw that sugar disappeared after dissolving into water, they predicted that there would not be any change in weight. Driver (1985) reported that more than a half of the students aged from 9 to 14 thought that the weight of a sugar solution would be less than the sum of the original weights of sugar and water. They thought that since the sugar solution is in liquid form it would weigh less than the solid form of water, or that sugar disappears when they are dissolved. A similar result was noted by Barker (1995). 250 students were asked to predict the weight of a sodium chloride solution compared to the weights of the sodium chloride crystals and water involved. Only half of them believed that mass was conserved. Type 3: Thermal expansion or compression Students misinterpreted the weight of hot water being greater than that of cold water as a result of expansion upon heating. A majority of them failed to judge the equality of weight between samples of hot water and cold water of the same mass (Stavy, 1990). Type 4: Changes of state of solid and liquids Literature often reports about students’ belief that liquids weigh less than solids. Stavy (1990) suggested that students aged 6 to 15 thought that the masses of 28 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 reactants would increase during a precipitation reaction in which solids are produced. According to Özmen & Alipaşa (2003), about 20% of Turkish students aged 15-16 predicted that the mass of barium sulphate would increase because of the formation of solid precipitates. Agung & Schwartz (2007) reported a similar result, as more than a third of Indonesian students aged 17-19 claimed that the formation of precipitates would lead to an increase in the total mass of the chemical system. Type 5: Gas release or absorption Many students misunderstood that gas has less weight than solid and liquid. They may even perceive gas as a weightless entity. In this connection, BouJaoude (1991) interviewed 20 Grade 8 American students aged 13–14. Some of them replied that the decrease of mass in burning wood was due to the destruction of matter during combustion. In another study (Özmen & Alipaşa, 2003), students' responses about the decrease in mass after the combustion of phosphorus under sunlight in a sealed flask also suggest that phosphorus was used up and so the mass of reactants would decrease. Type 6: Energy release or absorption Some students believe that energy carries mass. A common misunderstanding regarding the autotrophic feeding habit of plants in this connection can be found in the study by Stavy (1988). Some biology undergraduates thought that sunlight is a material that is added to the mass of plants instead of offering activation energy to drive photosynthetic reactions. Similar findings can be found in the answers to multiple- choice, true/ false questions and essay questions (Parker, et al., 2012). Some students considered sunlight but not water and carbon dioxide as the source of mass gain in plants. More than 50% of family doctors, dieticians and physical fitness trainers believed that the weight loss in humans was due to the conversion of fats into energy (Meerman & Brown, 2014). This conception is in contradiction with the scientific finding that respiration would turn fat into water and carbon dioxide which would be released primarily from our skin and lungs respectively. Difficulties about the understanding of mass conservation are thus independent of learners’ age and educational background and the context of study. Even thinking with respect to the same context, the outcome could be diverse as well. Stavy and Triosh (2000) attempted to account for such misconceptions with an intuitive rule theory. Students were found to have reacted in similar ways with respect to a wide variety of scientifically unrelated situations. Their responses given with respect to the same context can be correct if they fit in to their intuitive thoughts. Two of the rules 29 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 concerned, namely more A – more B and same A – same B, are discussed in the following. Intuitive rule: More A – More B In the Type 1 context about translocation, Valanides (2000) interviewed 20 female primary student teachers from different science backgrounds. All interviewees expressed that volume was not conserved when alcohol was mixed with water. Five of them further believed that the mass was not conserved. They mentioned that “we do not have conservation of volume\" and that \"mass would not be conserved as well.” The reduction in mass in this context led them to think of the reduction in volume. They considered that larger volumes mean more mass. This explanation is also in line with the intuitive line of thought: More A – More B. In the Type 2 context about the process of solution, students reasoned about the weight of the sugar solution by referring to the rise in water level. They confused volume with weight and thought that greater volume would lead to more weight (Driver, 1985). With respect to the Type 3 context about thermal expansion then, Stavy (1990) studied children's understanding of mass conservation during the thermal expansion of water. Many children aged 6 to 10 believed that water after heating was heavier because its volume was greater. Intuitive rule: Same A – Same B This intuitive rule was identified after referring to students’ response to comparison tasks. One of the well-known experiments about the conservation of liquids conducted by Piaget (1965) was also linked to this intuitive rule. A majority of children aged 7 to 11 in his study agreed that after water was transferred from one container to another, its volume would remain unchanged because it was the same kind of matter. They would also believe that the weight of water would remain the same. However, this intuitive rule of same A - same B does not always lead to correct responses. When some Grades 10 to 12 biology students were asked to compare the volume of a cube before and after dividing into four boxes, they all indicated that the volume was the same. 30% of them believed the surface area remain the same because of no change in volume (Livne, 1996). The theory of intuitive rules is thus helpful for explaining learners’ poor achievements in mass conservation questions across various contexts and scenarios. It also gives insights about how misconception can be corrected to support the development of the conceptual prevalence model which is more appropriate to the design of the teaching intervention. Meanwhile, students have developed certain intuitive rules to predict the outcome of mass conservation before the lesson. 30 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 Conceptual change however is a learning pathway from intuitive thinking towards scientific understanding. The introduction of the desired scientific concepts which is universal in counter-intuitive scenarios often has to start with changes in students’ existing ideas. To help students explain macroscopic phenomena, Cheng (2016) reported about a 40-minute lesson design in which practical work was performed in orchestration with the procedures in assessment for learning. The lessons started with a puzzling phenomenon of volume contraction without changes in mass during the mixing of water and alcohol. The mixing of beans and sago was used as an analogy before the introduction of the particle model. Papageorgiou and Johnnson (2005) conducted an intervention study about how the introduction of the particle model could help students’ description and explanation of solution processes and changes in the physical state of matter. Nearly all students aged 10 or 11 in their study described phenomena according to the scientific view, and gave explanations by referring to particle ideas. Although the ideas they developed were not perfect, the 12-hour intervention for the experimental group still led to encouraging results. Last but not least, Taylor and Coll (1997) also arranged a sequence of practical work starting with the solution of potassium permanganate crystals, followed by the placing of sugar in water. A more significant improvement for the experimental group was recorded over the control group who studied only the solution of sugar. The finding showed that carefully arranged practical work sequences could offer visual support to learners and that giving more scenarios for exploration could reinforce their mastery of concepts. However, in the literature, there was no interventional comparison between instruction at the macroscopic level only and instruction at the macroscopic level supported by the submicroscopic representation in the context of mass conservation. Research Questions Referring to earlier studies, Johnstone (1982) argued that the triplet relationship was an important concept in Chemistry and yet it would not be necessary to cover all the three levels at the same time during the teaching and learning process. Learning at the macroscopic level only could not provide meaningful experience to students. Researchers are in favour of exploring at the macroscopic level at first and at the submicroscopic level next when teachers are seeking to help students master the whole concept (Johnstone, 2000; Nelson, 2002; Taber, 2011). Little work however has been done about how far learning at the submicroscopic level would improve understanding at the macro level. As a result, a quasi-experimental study was conducted hereby to investigate the impact of intervention at the submicroscopic level on understanding about the conservation of mass at the macro level. The purpose of this study is to explore the effectiveness of two types of instructional interventions, 31 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 namely instruction at the submicroscopic level and instruction at the macroscopic level in supporting the development of Secondary 1 students’ scientific understanding of the conservation of mass. The following research questions were examined in this connection: (a) How do the two instructional groups compare in terms of their understanding of the conservation of mass after participating in an intervention program? (b) How would Secondary 1 students’ understanding of the conservation of mass in different contexts, namely Type 1: translocation process and Type 2: the solution of substances in water, change after instruction at the submicroscopic and macroscopic levels respectively? Methodology Science is a compulsory subject for Grades 7 to 9 in Hong Kong. The science curriculum was updated recently (CDC, 2017). Changes to be noted in Grade 7 about the understanding of mass conservation are summarised in terms of the context type in Table 1. Physical changes Type 1: Translocation (e.g. mixing water and alcohol) Type 2: Dissolving (e.g. dissolving sugar) Type 3: Thermal expansion or compression (e.g. measure weight and volume of coloured liquid under heating or cooling) Type 4: Change of states between solid and liquid (e.g. melting of ice) Type 5: Gas release and absorption (e.g. boiling of water) Table 1: Expected understanding about the conservation of mass at the Grade 7 level Physical changes Unit 6.3 of the junior science curriculum (CDC, 2017) states that students should be able to recognise that mass is conserved when a solid is dissolved. The suggested learning and teaching activities in this connection involve the measurement of changes in volume and mass after a small amount of table salt is placed in water. Students need to recognise that mass is still conserved even if volume decreases in due course. The logic here is similar to that adopted by them with respect to the case mixing alcohol and water as stated in unit 6.1, where students are expected to recognise a contraction in volume. To further extend the concept that an increase in the volume of an object would not necessarily lead to greater weights, they are also asked to judge the equality of weight in the context of thermal expansion. After learning the contents 32 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 of unit 6.2, students should be able to compare the properties of matter in different physical states correctly. The conservation of mass during a change of state can also provide a good opportunity to help students deepen their understanding of the context at the macroscopic level. Grade 7 students meanwhile are expected to understand the conservation of mass under contexts 1, 2, 3 and 4 (Table 1). In the current intervention study, attention is given to understanding the conservation of mass under contexts 1 and 2. The participants in this study were 54 Grade 7 students coming from two classes taught by the same teacher in a direct-subsidy EMI school. One of the two classes was taught at the submicroscopic level (N=25). The other class was taught at the macroscopic level (N=28). The intervention program was composed of three 40-minute lessons targeting on contexts 1 and 2 (translocation and the solution process respectively). During the first lesson, both classes were given an introduction to the notion of mass conservation using daily-life examples supplemented by the demonstration of practical work (refer to Appendix 1 for the handouts). The second and third lessons were designed differently for the two groups (Appendices B and C). Students in the submicroscopic-level group were asked to use the particle model to explain the puzzling phenomenon of volume contraction but mass conservation (a) during the mixing of water and alcohol and (b) the solution of sugar in water (Cheng, 2016). Students in the macroscopic-level class performed practical work about different types of (a) mixing and (b) dissolving in accordance with the teaching plan suggested by Taylor and Coll (1997). Given that both groups had not been introduced to the particle theory before, their score in the diagnostic instrument could reflect differences in teaching effectiveness of the two instructional interventions. To collect data about the effectiveness of the two teaching interventions, a multiple-choice diagnostic instrument called the Conservation of Mass Test (CMT) (Appendix 4) was used. Scores for gauging the changes in understanding about the conversation of mass were collected by using an online survey tool called Qualtrics®. This instrument contained 21 multiple-choice items about translocation and solution concepts. The questions used for this purpose were based on daily life scenarios such as eating, drinking, cutting of pizza slices and the solution of honey in water. With respect to the context type 1 about translocation, intuitive understanding about immersing metal balls into water is based on the more volume, more weight rule. This rule however cannot hold for scenarios like the formation of soapy foam or the mixing of water with alcohol. The converse intuitive same volume, same weight concept is represented by separating a pizza into slices or folding a paper crane. This rule however cannot be used for predicting the weight of a man after eating a donut or urinating. Under the same context of translocation, it was divided into four intuitive rule quadrants as shown in Table 2. 33 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 Type 1: Translocation More A, More B Same A, Same B Intuitive •weight after adding metal balls into water •weight after the mixing of water •weight after the mixing water with oil •weight after the same amount of water is poured into containers of different shapes and sizes •weight of a pizza after being cut into four slices •weight after model clay is pressed into various disc shapes •weight after a piece of paper is folded into a crane •weight after a glass cup is broken Counter- intuitive •weight after mixing water and alcohol •weight after the discolouration of a solution by activated charcoal •weight after the formation of foam in a soapy solution •weight after a man has just eaten a piece of doughnut •weight of a man just after urination •weight after water is removed by a sponge •weight after a piece of dried fish maw is placed into water Table 2: Intuitive rule quadrants of type 1 about translocation Regarding the context type of type 2 about dissolving, weight is conserved although the sum of the volume of the solute and the solvent is more than that of the solution. This phenomenon is only in line with the counter-intuitive thinking of more volume, more weight. The contraction in volume here is not followed by weight reduction as what students are used to predict. Six scenarios are given below to illustrate the counter-intuitive quadrant (Table 3). Type 2: Dissolving More A, More B Same A, Same B Intuitive not applicable not applicable Counter- intuitive •weight after white sugar is completely dissolved in water •weight after brown sugar is completely dissolved in water •weight after coffee powder is completely dissolved in water •weight after some table salt remains undissolved in water •weight after a tea bag is immersed in water •weight after honey is added to water not applicable Table 3: Intuitive rule quadrants of type 2 about the solution process The 21 items were content validated by a science education expert and an experienced chemistry teacher. A pilot test was given to a group of 25 Grade 8 students. The CMT had an excellent internal consistency with Cronbach’s alpha α = 0.93. The mean item difficulty value was found to be 0.60, and the discriminating power was equal to 0.76. Values of the difficulty index and discriminating index could be found in Appendix 5. The difficulty index was calculated by using the percentage of students with correct answers while the discrimination index was calculated by the differences in the number of correct responses between students in the top and bottom quartiles divided by the number of responses in each quartile. The wordings and visual 34 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 Table 4: Intervention timeline of the study Instruction at the submicroscopic level (N=25) Instruction at the macroscopiclevel (N = 28) 12/3/2018 Pre-test 13/3/2018 Teacher’s demonstration of mass conservation in translocation and dissolving 15/3/2018 Post-test I 26/3/2018 Discussion of demonstration work using submicroscopic representation about mass conservation in translocation Students ’ pract ical act iv i ty about macroscopic phenomena of mass conservation in translocation 27/3/2018 Discussion of practical demonstration using submicroscopic representation about mass conservation during the solution process Students ’ pract ical act iv i ty about macroscopic phenomena of mass conservation during the solution process 28/3/2018 Post-test II Data analysis in this study was centred on students’ performance within the two groups and between the two groups in terms of the overall CMT result and that in the intuitive quadrants of different context types respectively. Response collected from the pre-test and post-tests would be graded. A correct choice would bring one mark. An independent-samples t-test was conducted to compare the mean score of the pre- test performance between two groups. If the result indicated a significant difference between the mean score of the two groups, an analysis of covariance (ANCOVA) was performed to compare the mean scores in post-test 2 between two groups while controlling the pre-test result. Pair-samples t-tests were conducted to analyse the changes in performance within the groups from the pre-test to post-test 1 and from post-test 1 to post-test 2. representation in the questions were improved according to the suggestions from the same science education expert and experienced chemistry teacher. For example, the diagram used in each question gave the values of volume and weight so as to reduce reading time needed by students. The CMT had a high internal consistency coefficient of α = 0.79 (pre-test), α = 0.85 (post-test 1) and α = 0.91 (post-test 2) which was greater than the threshold value of 0.5 for multiple-choice items (Nunally & Bernstein, 1994). Students were told clearly about the purpose of the study, and all their parents signed the consent form needed. Two instructional strategies were evaluated in a pretest-posttest design using quantitative data. The intervention timeline is summarised in Table 4. Both the 40-minute pre-test and post-tests were based on the 21 multiple- choice questions in the CMT. Participants were encouraged to select the choice which best represented their own thinking. They were assured that assessment results would not be counted as school examination grades. 35 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 Results and discussion A paired samples t-test was conducted to evaluate students’ achievements in the CMT as follows. (a) Overall performance In response to the first research question about the overall students’ performance in mass conservation, there was a significant increase in scores for the submicroscopic class from the pre-test (M = 12.54, SD = 4.62) to post-test 1 (M = 17.35, SD = 4.56), t(25) = -4.88, p < .001 (two-tailed). The mean increase in scores was 4.81 (p = 0.05, with the 95% confidence interval ranging from -6.84 to -2.78. However, there was no significant difference between post-test 1 scores (M = 17.35, SD = 4.56) and post-test 2 scores (M = 17.85, SD = 4.55), t(25) = -0.504, p > 0.05 (two-tailed). The mean increase in the scores was 0.5 (p = 0.05, with a 95% confidence interval ranging from -2.54 to 1.54). As for the achievement of students in the macroscopic class, there was a significant increase from the pre-test (M = 8.48, SD = 3.39) to post-test 1 (M = 15.17, SD = 4.39), t(28) = -8.08, p < .001, two-tailed). The mean increase in scores was 6.69 (p = 0.05, with a 95% confidence interval ranging from -8.39 to -5.00). Similar to the case with the submicroscopic group, there was no significant increase in mean scores from post-test 1 (M = 15.17, SD = 4.39) to post-test 2 (M = 16.31, SD = 6.00), t(28) = -1.52, p > 0.05, two-tailed). The mean increase in the identity scores was 1.14 (p = 0.05, with a 95% confidence interval ranging from -2.67 to 0.39). The results obtained above thus indicated that both intervention programs could improve students' understanding of mass conservation. On the basis of the teacher's introduction about the concept, students should could develop their own scientific conceptual models. There was no regression for the mean score for both learning at the submicroscopic level or performing hands-on activities. In other words, teaching based on the macroscopic level only or on the submicroscopic level could enhance the scientific thinking mode among learners. (b) Students performance in Context types 1 and 2 in both groups Students' performance under context 1 (about the translocation process) showed significant improvements from the pre-test to post-test 1. However, there was no considerable difference from post-test 1 to post-test 2. Significant improvements appeared in context 2 responses about from the pre-test to post-test 1 but not from post-test 1 to post-test 2. 36 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 Performance by the macroscopic class in the CMT With respect to context 1 (about translocation), the results of both groups indicated a significant improvement from the pre-test to post-test 1. However, there was no significant difference from post-test 1 to post-test 2. As for context type 2 (about the solution process; an example of the more A, more B counter-intuitive rule), there was a significant improvement for the macroscopic group from the pre-test to the post-test 1 (M = 3.03, SD = 2.04) and to post-test 2 (M = 4.03, SD = 2.24), t(28) = -2.23, p < 0.05 (two-tailed). Nevertheless, there was a significant improvement for the submicroscopic class from the pre-test to the post-test 1 but no significant difference from post-test 1 to post-test 2. The result thus indicated that more exposure to hands-on activities could help students understand the conservation of mass when a solid is dissolved. Unlike translocation that covers different quadrants of the intuitive rules, the macroscopic understanding of dissolving only belongs to the quadrant of more A, more B counter- intuitive scenarios. Practical work conducted by students could help them generalise the conservation of mass and the process of solution. However, this gain could not be found in the scores of the submicroscopic class, suggesting that the submicroscopic explanation of mass conservation was less effective than the repeated practical work in this context. Is the performance of CMT of the submicroscopic class better than that of the macroscopic class? In response to the second research question, an independent samples t-test was performed to compare the pre-instructional ability between the two classes. There was a significant difference in the mean pre-test scores of the submicroscopic class (M=12.54, SD = 4.62) and the macroscopic class (M=8.48, SD=3.39) [t(53)=3.74, p=0.000]. The pre-test score of the submicroscopic class was significantly greater than that of the microscopic class. Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means F Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error of the difference 95% Confidence Interval of the difference Lower Upper Pretest Equal variance assumed 3.603 .063 3.742 53 .000 4.056 1.084 1.882 6.230 Equal variance not assumed 3.680 45.503 .001 4.056 1.102 1.836 6.275 Table 5: Independent samples t-test for the pre-test results of both groups. 37 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 ANCOVA was conducted to compare the effectiveness of the two instructional interventions whilst controlling for the pre-test score. Levene’s test for equality of variances was performed. It was found to be not significant, [F(1, 53) = 1.337, p > 0.05], indicating no violation of the homogeneity of variance assumption. There was no significant difference in mean score [F(1,52)=0.021, p = 0.886, p > 0.05] between the two classes. When the performance of the two classes under contexts 1 and 2 was compared, no significant difference could be found. Table 6: ANCOVA table for post-test 2 result while controlling pre-test result between both groups Dependent Variable: Posttest2 Source Type III Sum of Squares df Mean Square F Sig. Corrected Model 194.268a 2 97.134 3.470 .039 Intercept 1058.418 1 1058.418 37.809 .000 Pretest 161.932 1 161.932 5.785 .020 Treatment .576 1 .576 .021 .886 Error 1455.659 52 27.993 Total 17613.000 55 Corrected Total 1649.927 54 a. R Squared = .118 (Adjusted R Squared = .084) ANCOVA was also performed to compare achievements with respect to translocation and the solution process under different intuitive-rule quadrants. Results indicated that there was no significant difference in the mean score [F(1,52)=0.839, p = 0.364, p > 0.05] between the two groups for both types of mass conservation in all the quadrants. Both groups were thus comparable in terms of understanding about the conservation of mass. Teaching at the submicroscopic representation would not hinder the understanding of the macroscopic phenomena. It is consistent with the result in the study of Papageorgiou and Johnson (2005). Limitation of the study Only two classes participated in this study. They cannot be assumed the same in terms of ability. Students would have different levels of prior knowledge, cognitive growth and preference to certain pedagogical activities. The teacher would have taught them in different ways and students' level of understanding would therefore vary substantially. Conclusion and Implication The impact of Secondary 1 students’ learning at the submicroscopic level on the understanding of the conservation of mass at the macroscopic level has been studied. 38 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 Based on the answers in the diagnostic instrument, the Conservation of Mass Test (CMT), there was no significant difference between the instructional group taught at the macroscopic level only and the instructional group taught at both the macroscopic and submicroscopic levels. Both instructional approaches could thus improve students’ understanding of the conservation of mass. Data collected in this study suggested that learning at the submicroscopic level has not hindered the development of scientific conceptual thinking about the conservation of mass at the macro level. Introducing the particulate level of understanding can be appropriate to students aged 12 or 13 in their early secondary school life. In accordance with the ideas of Papageorgiou and Johnsone (2005), effectiveness in the teaching of particle ideas depends on aim and strategy. This study aims to call for the attention from researchers in curriculum studies, especially for those in Hong Kong. In the latest junior science curriculum (CDC, 2017), the placement of the conservation of mass as a macroscopic phenomenon was arranged into the unit about submicroscopic behaviour which was highly abstract. Although students in the submicroscopic group were required to learn the particulate nature of matter which was absent in the macroscopic group, they could also achieve a comparable result as that of students in the macroscopic group. This macroscopic understanding of mass conservation at the submicroscopic level can still be successful if classroom teaching is following the lesson design in this intervention study as recommended by Cheng (2016)’s report. First, it is important to admit that the concept of mass conservation is challenging for learners and so a classification of mass conservation contexts is necessary for facilitating understanding. Some context types (e.g. translocation) are composed of intuitive and counter-intuitive scenarios that make the conservation of mass complicated to master. People can conserve some contexts but not all. The proposed framework of contexts in mass conservation and the diagnostic test can help understand the progress of students’ learning of the phenomenon. Explicit linkage of different context types of the mass conservation into the curriculum design is needed to progressively develop a scientific conceptual model among learners. Second, it is important to highlight the teaching sequence of lesson design at the macroscopic or submicroscopic level. In general, the lesson design focusses on intuitive scenarios of mass conservation in the first place, such as predicting the weight after stacking wooden blocks or mixing water from two containers. The counter- intuitive scenarios such as weight after drinking water were utilised to activate the scientific mental model. For students in the submicroscopic group, it would be strange and uncomfortable when particle ideas were transferred without explicit linkage to 39 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 more familiar scenarios. The beans and sago activity with extensive teacher-guided discussion was therefore set prior to the introduction of the particle model as suggested by Cheng (2016). Similarly, for students in the macroscopic group, hands-on activities in the solution of sugar by itself could help to develop durable understanding of mass conservation. The solution of copper (II) sulphate and brown sugar in water does not only provide visual (Talyor & Coll, 1997) but also conceptual support to learners when seeking to understand the phenomenon of mass conservation. Hence, learners would not treat the mass conservation as error but an authentic law in nature. As a result, this study cannot simply conclude that the impact of teaching at macroscopic level supported by submicroscopic level was comparable with that of teaching at the macroscopic level only. Third, the result of the study could be interpreted as meaning that learning at the macroscopic level supported by the submicroscopic level is not superior to learning at the macroscopic level. This is consistent with the argument made by Johnstone (1982) that it is not necessary to go through the submicroscopic level when planning for the study of chemistry in the curriculum. If learning at the macroscopic level only is already sufficient to achieve a comparable achievement in mass conservation with teaching at both macroscopic level and submicroscopic level, why do we bother to teach at the submicroscopic level? Could teaching at the macroscopic level only also lead to comprehensive and meaningful learning that is helpful in the solution of problems in daily science problems? This study can offer some insights to the curriculum planner about the teaching and learning of concepts at the macroscopic level. Further research is needed to address related issues such as those about the learning attitude of the macroscopic group and submicroscopic group and the impact of learning at the submicroscopic level in other contexts of conservation of mass. 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the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 Appendix 4 Conservation of Mass Test (CMT) 49 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 50 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 51 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 52 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 53 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 54 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 Appendix 5 Difficulty index and discrimination index of individual items in pilot test 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」的成效 55 教育研究報告匯編 摘要 非華語學生在主流學校學習中文的情況，備受社會和教育界關注。本研究計劃以閱 讀教學為試點，透過行動研究探索繪本教學法對非華語學生運用閱讀策略的成效。研究 發現，繪本教學有助初中非華語學生掌握「故事線策略」，在閱讀能力測試展示了不同 程度的進步，而且對閱讀中文的觀感有正面轉變。在 2001 年，教育局提倡「從閱讀中學 習」。學生從「學會閱讀」發展到「從閱讀中學習」，是課程改革的四個關鍵項目之一。 研究者希望以上的學習方式，可以成為非華語學生「學會閱讀」中文的其中一個切入點。 研究背景和目的 研究者任教的中學屬於非華語學生人數「低濃度」的學校，初中年級的非華語學生 與華裔學生比例是「1：21」。非華語學生與華裔學生一起上課，鼓勵他們融入主流。研 究者所見非華語學生來港的時間不一，在入讀香港學校之前的學術水平不同，要他們追 上同年級、同年齡的本地學生中文水平，是教師和學生同樣面對的難題。此外，非華語 學生的家庭支援各不一樣，父母可能不熟習中文，族語或英語是母語，他們學習和運用 中文這種第二語言的主要地方就是學校。 在中文閱讀方面，非華語學生普遍會遇到很多困難。原因是認識的漢字不多，缺乏 漢語詞彙。中文語法與他們的母語不同，加上識字困難等種種因素，對閱讀大量中文字 卻步（許守仁，2013）。要幫助非華語學生進行閱讀理解，教師先要教導學生運用適合 他們中文水平的閱讀策略，為「學會閱讀」開拓切入點。 《中國語文課程補充指引（非華語學生）》指出，如果學生年齡較大才開始學中文， 教師應該配合他們心智發展較成熟的特點，啟發思考，協助他們建構知識。對初接觸中 文的學生而言，閱讀材料以簡易、詞彙少而貼近生活者為佳（課程發展議會，2008）。 研究者嘗試透過繪本教學的方法，並選取詞彙較少，多以日常生活為題材的繪本故事作 為閱讀材料，啟發非華語學生運用其中一個基本的閱讀策略 –「故事線策略」，掌握故 繪本教學對初中非華語學生掌握 「故事線策略」的成效 黃家慧 東華三院郭一葦中學 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」的成效 56 教育研究報告匯編 事脈絡，理解內容。研究者希望非華語學生在掌握「故事線策略」後，能漸漸減低對閱 讀大量中文字的抗拒感，享受「從閱讀中學習」的樂趣。 研究問題 本研究計劃探討以下問題： 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」有什麼成效？ 文獻綜述 繪本，即 picture book，是通過一連串連貫的圖畫與相對較少的文字，互相結合來 傳遞信息或講故事的書。繪本是依靠文字語言和視覺語言，即圖文的互相關係共同產生 敍述故事的內容，書中的圖片是作為書的內容在每一頁都出現，並且對故事的完整敍述， 以及作者意圖的完整表達有著不可或缺的作用（Nikolajeva，2001）。 繪本教學法的重點，在於事前做詳細的計劃並依循原則，包括要有明確和具體的學 習目標，需兼顧文本和圖像的閱讀，能正確引導學生享受閱讀的樂趣，並能引發學生不 同的思考而非要求既存的答案（李玉貴，2001）。開展繪本閱讀教學時，教師首先要對學 生有閱讀方法上的指導，幫助他們掌握閱讀繪本的技能，從單幅圖片開始，引導學生學 習把握畫面整體內容。其次是因應繪本所講述的內容，針對性地檢視學生閱讀（盧萍， 2011）。學生可以從繪本的封面或故事標題預測故事情節，依據繪本的插圖、重覆的語 句在情節上作預測的掌握（賴瑋珍，2005）。繪本作為文句脈絡的教學效果顯著，從上下 文意中加強學生對詞彙的瞭解，於閱讀中理解詞彙的用法（邱小芳、詹士宜，2009）。由 是觀之，教師善用繪本圖文合一的特點引導學生閱讀，可促進閱讀教學的效果。 「故事線策略」是一種閱讀理解的基本策略，文章的走勢一般稱之為「起」、「承」、 「轉」、「合」。「故事線策略」是指學生掌握出現在全篇文章裡，這種既定模式形成 的主軸，故事線的呈現包含「跨越（開始）[ 起 ]」、「事件（衝突）[ 承 ]」、「解決 [轉 ]」、「結束（過渡）[合]」（陳純純，2012）。既然故事線是構成文章的重要框架， 教師訓練學生運用「故事線策略」，使學生對內容有基本的理解，才能進一步整合和分 析內容。 本研究參考學者祝新華（2005）提出的閱讀認知能力理論，設計評估非華語學生閱 讀能力的前、後測試。閱讀認知能力有六個層次，包括「複述」、「解釋」、「重整」、「伸 展」、「評鑑」和「創新」。其中第三層次「重整」是分析綜合的能力，包括能分析或 理清篇章內容，抽取篇章的重要資訊，以及概括段篇主要意義。測試「重整」能力的題 型有六種，包括理清篇章內容的關係，根據篇章內容分段分層，從篇章某處撮取特定信 息，從篇章多處撮取特定信息，概括段意或層意，以及概括全篇內容（岑紹基、羅燕琴、 林偉業、鍾嶺崇，2001）。本研究參考上述理論，設計前測和後測，配合相關題型進行 評估。學生在繪本教學的模式下，在其「重整」能力方面出現的變化，反映他們對「故 事線策略」的掌握。 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」的成效 57 教育研究報告匯編 本研究參照教育局「中國語文課程第二語言學習架構」，評量非華語學生閱讀能力 的表現。「中國語文課程第二語言學習架構閱讀能力學習成果（一至八階）」之中，「NLR （1.1）3」（能理解短小段落的大意）至「NLR（2.1）3」（能簡單指出閱讀材料的寓意） 均為對內容理解、分析和綜合的基礎評估級別（課程發展議會，2014）。本研究依據以 上架構，對照非華語學生「重整」能力的變化，從而探討他們掌握「故事線策略」的成效。 研究方法和工具 本計劃以行動研究的方式進行。行動研究是實踐本身的改進，是一種革新的過程， 是在於某個人或某個團體自己的，而不是其他人的實踐之改善。教師應該身兼行動者和 研究者兩種角色（楊小微，2002）。由此可見，這種研究的方式鼓勵自我反省，有利在 研究的基礎上不斷改進。 參與本研究的初中非華語學生有 6 人，包括中一級 4 人，中二級 2 人，平均年齡 12 歲（巴基斯坦裔 5 人，泰國裔 1 人）。本校按非華語學生的年齡和學習需要編排課後增 潤班，以照顧學習多樣性，支援他們學習中文，鞏固或增補其所學。6 位非華語學生屬 於同一組增潤班，他們的共通點是學習動機相若，對自己的中文學習表現有期望。該組 增潤班每星期上課 3次，每堂 45 分鐘。 本研究由「規劃」、「行動」，以及「歸納和檢討結果」三個階段組成（表一）。 表一：研究設計與流程 階段 日期 實施項目 一、規劃 2018 年 2 月 •按「中國語文課程第二語言學習架構 閱讀能力學習成果 （一至八階）」劃分學生的中文水平。 •劃分本研究的對照指標 （控制組） 及實驗組。 •擬訂「前測」和「後測」的評估卷及評分標準。 •擬訂「前訪談」和「後訪談」的問題。 二、行動 2018 年 3 月至 5月 •進行共同閱讀小組，向學生講解「故事線策略」的概念，以及本行 動研究的目的和其參與的重要性。 •為學生分別進行「前訪談」。 •進行「前測」，時限 45 分鐘。 •於 6 次接續的課堂，研究者將實驗組抽出原本課堂，以繪本教學法 為他們進行閱讀教學；控制組則保留在原有增潤班，不改變其學習模 式進行閱讀課。 •進行「後測」，時限 45 分鐘。 •為學生分別進行「後訪談」。 三、歸納和 檢討結果 2018 年 6 月至 7月 •對照「前測」與「後測」結果。 •檢視「前訪談」和「後訪談」的內容。 •歸納本研究結果及進行檢討、反思。 資料搜集和數據分析會同步進行。在第一階段，研究者根據 6 位非華語學生在二月 份，於增潤班進行的閱讀理解測驗之答題表現，參照「中國語文課程第二語言學習架構 閱讀能力學習成果（一至八階）」劃分他們的中文水平（表二）。 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」的成效 58 教育研究報告匯編 實驗組 控制組 學生 閱讀理解 測驗成績 達到之 評級表現 中文水平 比較 學生 閱讀理解 測驗成績 達到之 評級表現 中文水平 比較 A （中一） 20/50 NLR（2.1）2 較高 Y （中二） 27/50 NLR（2.1） 3 最高 （相對較接 近一般華裔 學生水平） B （中一） 18/50 NLR（2.1）2 較高 C （中一） 12/50 NLR（1.1）4 較低 D （中一） 8.5/50 NLR（1.1）3 最低 E （中二） 13/50 NLR（1.1）4 較低 表二：學生在行動研究前的中文閱讀水平參考（2018 年 2 月） 6 位非華語學生在該次測驗相對分數最高的 1 人（學生 Y），將會保留在增潤班如 常上課，其學習表現是本研究的對照指標（控制組）。另外 5位非華語學生（學生 A, B, C, D, E），是本研究的實驗組。研究者將其抽出進行繪本教學，擬訂「前測」和「後測」 的評估卷，以及「前訪談」和「後訪談」的問題。按照學生的閱讀水平，選定合適他們 的前、後測閱讀材料和具體考核的閱讀能力範圍。前測、後測的閱讀材料選自兩本深淺 程度相若的繪本，將內容編製成純文字的形式供學生閱讀。兩份測試卷各有 7 題（附件 一），題型和分數比例相同（表三）。 表三：「前測」與「後測」題型列表 題號 答題方式 佔分 考核能力項目 1 填空 30 分 NLR（2.1）2 能理解閱讀材料的內容 2 判斷 4分 NLR（2.1）2 能理解閱讀材料的內容 3 簡答 3分 NLR（2.1）1 能對閱讀材料中的具體事件提出簡單的看法 4 選擇 2分 NLR（2.1）1 能理解閱讀材料的時地人關係 5 填充 2分 NLR（2.1）2 能理解閱讀材料的內容 6 詳答 4分 NLR（2.1）2 能對閱讀材料中人物的性格、行為提出簡單的看法 7 詳答 5分 NLR（2.1）3 能指出閱讀材料的寓意 前、後訪談（附件二）採用「半結構式」（謝錫金，2013）進行，首先在訪談開始 之前設計幾個問題，根據繪本閱讀這個主題設定訪談範圍，再按照實際情況向研究對象 作追問。 研究者先為 6 位非華語學生進行一次共同閱讀小組，向他們講解「故事線策略」的 概念（附件三），以及是次行動研究的目的和其參與的重要性。實驗組和控制組將會在 這個階段進行前、後測，以及前、後訪談。至於教學行動方面，研究者在 6 次接續的增 潤班課堂，將實驗組從原有課堂抽出，以繪本教學法為他們進行閱讀教學，內容的深淺 程度相若（附件四）。控制組保留在原有增潤班，其上課和學習模式不變，由原有科任 老師如常以平日的篇章講授方式，教導學生理解內容、段意和主旨。 在第三階段，研究者對照實驗組和控制組的前、後測數據，分析學生在各個考核能 力項目中的分數變化，檢視學生前、後訪談的內容，歸納繪本教學對非華語學生「重整」 能力的影響，從而探討繪本教學能否幫助非華語學生掌握和運用「故事線策略」。 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」的成效 59 教育研究報告匯編 研究結果 本研究計劃在2018年 7月 10日完成，研究結果從兩方面進行分析，包括量化的前、 後測評估成績，以及質化的前、後訪談內容，從而歸納研究結果。 繪本教學對中文水平愈低的非華語學生有愈顯著影響。在量化的數據分析方面，首 先對照學生在前、後測的全卷總得分（表四）（圖一）。 表四：學生在「前測」與「後測」各項考核能力的得分及分數變化百分率 考核能力項目 題號 佔數 測試 實驗組 控制組 學生 A 學生 B 學生 C 學生 D 學生 E 學生 Y NLR（2.1）1 3,4 5 分 前 4 3 0 0 0 4 後 3 4 0 0 0 4 NLR（2.1）2 1,2,5,6 40 分 前 22 25.5 8.5 6 10 29.5 後 21 27.5 15 15.5 16 32 NLR（2.1）3 7 5 分 前 2 2.5 0 0 0 2.5 後 1 3 0 1.5 0 3 總分 （50 分） 前 28 31 8.5 6 10 36 後 25 34.5 15 17 16 39 分數變化 % -10.7% 11.3% 76.5% 183.3% 60% 8.3% 圖一：前、後測分數比較 學生 A 和 B 在實驗組中文水平相對較高，學生 A 的後測成績沒有正增長，而學生 B 略有進步。中文水平相對較低的學生 C 和 E 在後測成績有明顯進步，分數皆增長超過 50%。中文水平相對最低的學生 D，後測增加 11 分，所得分數仍然相對最低，但其增長 超過 100%。控制組學生 Y 是中文水平相對最高的非華語學生，後測增加 3 分，分數增長 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」的成效 60 教育研究報告匯編 圖二 在理解內容，以及對人物的性格、行為提出簡單的看法方面，實驗組學生 B、C、D 和 E 都有進步。他們的答題表現雖然未達到控制組的水平，但學生中文水平愈低，進步 愈大；其中，學生 C、D和 E分數變化的正增長比控制組大（圖三）。 圖三 8.3%，表現與前測成績相若。實驗組學生的成績尚未能追上控制組的指標，但學生B、C、 D、E 都能展示不同程度的進步。比較實驗組及控制組的全卷總得分變化。實驗組學生的 分數正增長較為明顯，學生中文水平愈低，繪本教學對其影響愈大。 另外，有關於學生在前、後測的各個考核能力的項目得分，在理解時地人關係，及 對事件提出簡單的看法方面，實驗組只有學生 B 的答題表現有正增長，達到控制組水平 （圖二）。 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」的成效 61 教育研究報告匯編 圖四 在指出閱讀材料的寓意方面，實驗組只有學生 B 和 D 有進步，學生 B 達到控制組的 水平；而學生 D 在前測完全沒有答題，後測能用自己文字寫出帶有因果關係，略能回應 問題的完整句子，有明顯進步（圖四）。 研究者運用學生 t 檢驗（Student's t-test）檢定實驗組學生在前、後測的數據 差異程度作為參考，透過 T-test 程式運算，p value 為 0.052，對照期望值 p value （p < 0.05）的標準，結果顯示實驗組學生在前、後測的總體表現接近具有顯著差別 （statistical difference）。由此觀之，中文水平較低的非華語學生在繪本教學的模 式中學習，對故事的起因、經過、發展和結局這條故事線有所掌握，感受到故事的感情 色彩，開始能夠針對人物的性格、行為，或故事的寓意提出一些簡單的看法。總括來說， 上述數據呈現繪本教學法有助訓練非華語學生的「重整」能力，對學生掌握「故事線策 略」有正面影響，中文水平愈低，成效愈顯著。 至於，質化分析方面，從學生訪談獲得的資料，總述如下。 在「前訪談」方面，關於閱讀中文時會遇到的困難，實驗組 5 位學生都遇到理解句 子、段落大意的困難。學生 A 表示篇章漢字太多，讀了也不太明白。學生 B 無法理解篇 幅長的文章內容。學生 C 和 E 表示縱使認得文章裡有學過的字詞，卻無法明白文章的內 容。學生 D 認為辨別中文字詞困難，例如會將寫法近似的漢字混淆，解讀錯誤。另外， 控制組學生Y表示，尚有信心閱讀白話文，但當要辨識修辭或理解成語，便感到有難度。 為了解決在中文閱讀時遇到的困難，6 人主要都是問老師、問同學，或使用線上翻 譯工具。其中，實驗組學生 C 會嘗試查中文字典；學生 D 和 E 認為書很厚、字很多，但 知道不看不學就不會懂，於是死記硬背。控制組學生 Y 則會從互聯網搜尋相關資料或答 案。關於平日閱讀中文的習慣，實驗組主要靠自己能認得的字詞去猜測文章內容；控制 組學生 Y表示會嘗試找出關鍵詞，或根據覺得重要的句子來思考內容。 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」的成效 62 教育研究報告匯編 由是觀之，控制組對中文閱讀的觀感和方法較接近一般華裔學生。相反，實驗組學 生的識字量存在很大的差異，因此對閱讀大量中文字無從入手，要理解內容顯然是艱澀 的過程，於是訓練他們掌握基本的閱讀策略具有意義。歸納「後訪談」所得意見，實驗 組學生大多認為閱讀繪本的學習模式，對學習中文有幫助，能反映繪本教學對掌握「故 事線策略」有效果。 學生 A 認為閱讀整個故事後，最深刻的是每個人物角色的經歷，開始能夠找到哪些 文字可以協助自己表達看法。學生 B 表示昔日無法從純文字篇章中找到答案的線索，現 在習慣要留意故事的起因、經過和結果，對思考人物行為或所發生的事件有幫助，於是 在閱讀後想表達的意念也增加。學生 C 認為圖像能協助扣連文字的意思，閱讀的心情也 變得輕鬆。學生現在明白找出文章的起因、經過和結果的重要，可以完成課業，覺得閱 讀中文也有樂趣。學生 D 表示閱讀繪本不但有文字可讀，且有圖畫可看，對人物行為或 所遇上的事件產生共鳴。他反思自己的生活，也曾經有故事人物的想法，或做過類似的 行為，於是能較自如地表達感想。不過，學生E覺得仍未完全明白情節之間的前因後果。 總括來說，學生 A、B、C和 D覺得繪本教學對掌握故事的情節和發展有幫助。 對於和老師一起閱讀繪本最深刻的地方，實驗組大多學生表達的觀感正面，認為這 是饒有趣味的學習過程，感到自己的閱讀習慣也隨之產生變化。學生 A 和 C 表示現在會 到圖書館借閱感興趣的中文課外書。學生 B 表示以前完全不會看中文書，現在懂得閱讀 繪本，認識的中文字多了，會出現「今日要看完」的目標，開始覺得自己也可以做到中 文閱讀理解。學生 D 認為自從接觸繪本之後，昔日見到中文字就反感的情況減少，現在 縱使遇到閱讀困難，也認為自己應該繼續嘗試。至於，學生 E 仍認為背誦是可以解決中 文難題的最快方法。 結論 根據量化和質化的研究結果，研究者認為故事線正正能幫助面對文章篇幅較長的初 學者理清閱讀內容。學生開始掌握「故事線策略」，漸漸由只能運用詞語或短句表述不 完整的故事片段，發展至略能連繫情節的因果，反映學生已建構重整故事的習慣。學生 學會了閱讀大量中文字的方法，對閱讀中文的抗拒感減低，對故事的結局產生興趣，完 成閱讀任務，獲得的成功感和滿足感也隨之提升。 反思及建議 研究者在進行繪本教學的 6 次觀察中，發現學生在閱讀繪本後，於課堂以廣東話描 述故事的起因、經過、結果，各個情節之間的關係，以及掌握整個故事的脈絡，其口語 表達漸見清楚而詳細。研究者認同學生付出的努力，學生 D和 E在第 1、2次繪本閱讀課 中，明顯不習慣複述及總括故事內容，但2人在課堂上回答問題或主動發言的次數漸多， 表現用心。同時，學生透過聆聽其他同學的看法，同儕學習，有助拓展彼此的思維。總 括來說，大部分實驗組學生的課堂表現與教學目標相符。 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」的成效 63 教育研究報告匯編 參與本研究的非華語學生人數和族裔的數目，對獲取的數據有局限性，因此研究樣 本的代表性亦難以全面；但是，本教學計劃對非華語學生閱讀中文有著鼓舞的作用。研 究者認為結果反映非華語學生，尤其是年紀愈小，愈接近剛起步學習中文，其成效愈顯 著。台灣學者指出在已有的研究顯示，運用繪本教學對小一受試者在口語理解和閱讀理 解的立即成效表現上比對照組優（張妙君，2004）。本研究實驗組學生 A、B、C 和 D 都 是中一級學生，他們開始運用和掌握閱讀「故事線策略」，並且略能提升閱讀層次–不 局限於識字層面，而是掌握脈絡、重整內容的技巧。 此外，值得關注的，是學生的閱讀動機無疑有所提升，同時其閱讀習慣也獲得正面 的沖擊。研究者期望是次教學經驗分享，尚能顯示繪本教學為初中非華語學生帶來的正 向影響，並為其他教師提供教學設計的參考資料。非華語學生在香港學習中文，教師採 用的教材和教學方法，對學生的學習動機和成效之影響，都是值得探討的主題。 參考文獻 岑紹基、羅燕琴、林偉業、鍾嶺崇（2001）。《香港中國語文課程新路向：學習與評估》。 香港：香港大學出版社。 李玉貴（2001）。〈以「圖書」「故事」「書」培養寫作能力〉。《研習資訊》，18(5)，5-23。 李慧琼（2015）。《回歸童心的繪本閱讀教學策略研究》。寧波大學碩士專業學位論文， 3，1-52。 林偉業、張明慧、許守仁（編）（2013）。《飛越困難，一起成功：教授非華語學生中 文的良方》。香港：香港大學出版社。 邱小芳、詹士宜（2009）。〈詞彙導向之繪本教學對國小學習障礙學生閱讀表現之研究〉。 《特殊教育與復健學報》，20，75-117。 邱皓政、林碧芳（2017）。《統計學：原理與應用》。台灣：五南圖書出版股份有限公司。 祝新華（2012）。〈閱讀能力層次及其在評估中的運用〉。《香港教育局課程發展處： 小學中國語文評估系列之一：「促進學生閱讀能力評估：提問與回饋」研討會（修 訂）》。取自：http://www.edb.gov.hk/attachment/tc/curriculum-development/ kla/chi-edu/resources/primary/lang/2012.5.5_dr_zhu_level.pdf 張妙君（2004）。《以圖畫故事書進行國小一年級提早寫作教學歷程之研究（未出版之 碩士論文）》。新竹：國立新竹教育大學台灣語與語文教育研究所。 陳純純（2012）。《閱讀理解策略教學對小學生閱讀理解能力及后設認知之影響》。華 東師范大學，學科教育，博士學位論文。 楊小微（編）（2002）。《教育研究的原理與方法》。上海：華東師範大學出版社。 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」的成效 64 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Sams 創立翻轉教室教學模式，他們為了解決學生缺課的情況，在上課前預先錄製好教學 影片並上載到網站，讓學生先在家看影片講解自學，再於課堂上以學習活動做跟進。 83 透過自主學習模式提升學生課堂參與、學習動機及學生成績的教育研究 教育研究報告匯編 香港課程發展議會在 2002 年編定的《基礎教育課程指引—各盡所能•發揮所長（小 一至中三）》，制定了七項的學習宗旨，其中一項是期望學生在 10 年內能夠發展創意思 維及掌握獨立學習的能力（課程發展議會，2002）。在 2014 年，香港課程發展議會修訂 《基礎教育課程指引—聚焦•深化•持續（小一至小六）》，明確指出自主學習應是學 校未來重點發展的項目之一，期望學生在完成小學後，擁有獨立的學習能力，特別是自 我管理能力及協作能力（課程發展議會，2014）。趙志成（2014）分析香港學校於自主 學習大致可分為三個取向：（一）「導學案模式」：源於中國大陸「還課堂給學生」的 觀念，以「預習」及「導學案」來配合課堂上不同形式的學生學習活動；（二）「元認 知取向」：源於西方認知發展理論，強調學習者在學習過程中自我調適（self-regulated process）的角色；（三）「翻轉教室」：運用網絡資訊及電子科技（e-learn），增潤 （reinforce）學生學習。 近年，香港有不少學校開始以自主學習的學與教模式進行授課，當中大部分學校都 是參照杜郎口中學的教學模式，加上各校安排教師到中國內地不同地區（如：廣州、山 東等）作跨區訪校交流以及在香港建立自主學習的學習圈，從而建立校本的自主學習教 學模式。現時已有不同的中學開始嘗試以自主學習教學模式進行教學，例如：粉嶺救恩 書院、東華三院馮黃鳳亭中學、潮陽百欣小學、中華基督教會扶輪中學等。由於自主學 習著重學生課前備課、課內展示、課後反思。學生需要透過自學、互學、共學等過程， 培養主動學習和探究精神。老師在整個過程中的角色是一個學習促進者，課堂內老師只 是指出學習重點及難點，給予學生適時的回饋，提升教學效能。課堂內學生能主導課堂、 主理所學、建構及內化知識，成為學習的主人。由於香港的學校均是參照杜郎口中學的 教學模式而再在此基礎上發展，例如「導學案」教學模式配以電子學習或融合翻轉教室 在其中。 在網路如此發達的現在，不難在網上搜尋到有關自主學習的研究報告，例如：崔其 升（2013）的《杜郎口中學：取消導學案》、東華三院馮黃鳳亭中學（2016）《「專題 研習」的課程規劃與實踐––讓學生成為自主學習者》、高寶玉（2018）研究《香港自 主學習的探索：融合東西方理念的嘗試》等，這些文獻都有不同的記載及研究分析自主 學習。在廣闊的網絡位世界中，教師難以找到分析自主學習在數學課堂應用的文獻記載， 多數的文獻都是以語文或電子學習為主。 研究背景 在 2002 年課程發展議會發表了《基礎教育課程指引一各盡所能·發揮所長（小一至 中三）》，過去十多年課程改革讓學校教學上進步了不少，尤其在學與教的模式上改進 了不少，由傳統的講授形式開始慢慢加入學生參與這一環，讓課堂由教師中心（Teacher center）轉移至學生中心（Student center）。本校已有 40 年歷史，可是在教學上仍 然是以教師為中心，學生在課堂中的參與度頗少，以致學生的學習動機偏低。有見及 此，本校在《2014-2017 三年發展計劃》中的關注事項加入了自主學習（Self-Regulated Learning）。由於自主學習是以學生為課堂中心，課堂中大部分時間都需要學生參與， 84 透過自主學習模式提升學生課堂參與、學習動機及學生成績的教育研究 教育研究報告匯編 而課堂中的所有活動，均需要學生有高度參與，於是清晰的課堂目標及常規成為必要的 一環。 本校所採用的自主學習模式，主要有三個向度，名為課堂教學「二三三」「二元素」： 設導學案、老師少講（前提）；「三步驟」：預習、展示、評點（過程）；「三檢視」： 角色、參與、達標（總結）。自主學習是培訓學生與同學合作，制定學習目標和診斷他 們的學習需求（Knowles, M.S., 1975），學校所訂立的課堂教學「二三三」框架亦是以 此為基礎。 備 課 說 課 上 課 評 課 議課、磨課、定 課 …… 是 過 程 （個人或集體） 教研四部曲 課堂教學 「二三三」 原則 「二」 「二元素」：設導學案、老師少講 導學案：老師必須在課前為學生擬一份導學案（預習） 老師少講：注意上課時間分配 「三」 「三」 年級 教師佔用比例 大約講授時間 中一 1/4 10 分鐘 「三步驟」：預習、展示、評點 預習：- 課前導學案（預習 /老師安排時間給學生完成） - 導學案的內容和次序必須與老師教的一致 展示：- 課堂中必須有環節讓學生展示所學成果（課室的小黑板） - 老師主動邀請同工觀課，展示學生成果，建立同學自信 評點：- 老師須扣緊課堂目標，評點（補漏）及提升學生 「三檢視」：角色、參與、達標 根據學習金字塔的理論作以下檢視 檢視角色：小組討論，同學是否進入角色 檢視參與：實際演練（邊做邊學），是否所有同學都有機會參與 檢視達標：應用及指導別人，同學是否都能達標 本校初中學生已在兩年前進行自主學習模式上課，上課前學生要完成導學案內的預 習題目，而課堂中老師會先提醒同學該課節內的課堂目標（ASK，A：態度、S：技巧、 K：知識）及重點。老師多以提問方式讓同學了解課堂重點及內容，這部分不會多於 10 分鐘。接著，老師會給予隨堂練習協助同學鞏固所學，同學會進行小組討論並會用大或 85 透過自主學習模式提升學生課堂參與、學習動機及學生成績的教育研究 教育研究報告匯編 小黑板進行展示，老師會隨時進行點評，同學亦會進行互評。在座位安排方面是基於其 學習能力，每組會由四至五人組成，其中包括一位能力較強同學，兩位能力一般同學及 一名能力稍遜同學，藉此加強同學間互動並照顧學習差異（Blatchford, 2003; Finn, Pannozzo, & Achilles, 2003; Hallinan & Sørensen, 1985; zerk, 2001; Yeomans, 1987）。教師增加不同的小組活動，亦可減少教學的時間（Blatchford, Goldstein, & Mortimore, 1998; Bascia & Faubert, 2012）。 高中方面，本校暫時仍以傳統教學模式進行教學，為了解自主學習模式的效用。本 校選擇了一班同學在數學課中進行嘗試，從而了解同學在學習過程中的得著。教師亦透 過收集數據以及學生回應，再作出分析，探究學生在成績及學習動機上是否有改善。 研究目的 透過自主學習模式提升中五級學生課堂參與的教學行動研究．這方法只是在眾多教 學策略的其中一種，不一定是最好或最有效，更不是唯一的方法。本校抱持開放及「摸 著石頭過河」的態度進行嘗試，目的只是為了讓老師上好每一課，讓同學的學習更有效。 參與此教育研究獎勵計劃前，本校已成立了自主學習研究小組，當中由負責學與教的副 校長以及中、英、數三位科主任帶領整個小組，為了讓課堂教學「二三三」的框架得以 順利進行，並從備課節中了解同事遇到的困難，透過共同備課、說課、評課等，優化課 堂教學。 研究問題 1. 自主學習模式能否提升學生的學習動機、課堂參與？ 2. 自主學習模式能否提升學生的學習成績？ 研究設計 本研究是教育行動研究，由於人力資源有限，所以研究對象會聚焦於一班中五學生 共29位學生，年齡為16至17歲。學生的學習及數學成績只是一般，在同級中屬於中下， 同時學生的家庭並不富裕，家庭支援不多。選取他們的主因是由於該班學生長久以來家 庭支援較少，只靠在校學習，沒有學生出外補習，這樣可減少外在因素影響研究結果， 讓研究變得更直接及單純。搜集資料方法會是採取質化與量化結合的研究方法，包括：1. 透過問卷調查，了解學生在研究過程中，在課堂參與及學習動機上是否有改善﹔ 2. 對 個別學生進行訪談，深入了解使用自主學習對學生的課堂參與、學習動機、成績、學習 進度等所帶來的影響﹔ 3. 比較校內能力相近班別的數學成績，了解自主學習模式的教 學法對學生成績的影響。 86 透過自主學習模式提升學生課堂參與、學習動機及學生成績的教育研究 教育研究報告匯編 階段 日期 研究事項 申請 及 預備 2017 年 11-12 月 數學科主任、科任老師、數據回饋組共同討論是否參與本計劃；成立研究 小組，著手分析中五學生先導訪談結果，以取得初步資料，並遞交申請表 格參加研究獎勵計劃。 2017 年 12 月至 2018 年 1 月 待教師中心審批申請的同時，研究小組進一步探討落實本研究計劃的可行 方法，並初步擬訂相關持分者「問卷」。 實施 與 評估 2018 年 2-5 月 根據上述的計劃，正式展開研究；研究計劃正式在改善「學生參與」、「學 習動機」和「學習成績」三個方面進行探究；過程會根據上文所提及的研 究方法及設計，有系統地搜集各類研究數據，並交予數據回饋組分析。 總結 與 反思 2018 年 6 月 研究小組總結及反思整個研究計劃的得失，以助將來進一步完善相關的策 略與措施。 2018 年 7-8 月 研究小組依據本獎勵計劃的要求，撰寫書面報告，並於8月底呈交教師中心。 計劃進度 數據分析 數據分析部分主要由問卷調查及比較校內能力相近班別的數學成績兩部分組成。問 卷調查會以平均值輔以標準差作分析，從而了解學生對改用自主學習模式上課的意見。 另外，比較校內能力相近班別的數學成績部分，會用學生 t 檢驗方式比較兩班學生在前 測及後測的成績。研究者採用學生 t 檢驗方式，是會抽取了兩組能力相約的學生。一組 使用原本的教法，稱為控制組，另一組使用新的教法，稱為實驗組。學生學習課程結束 後，比較新的教法是否比原本的教法來的有顯著的分別。 研究結果與討論 問卷調查結果主要是透過網上問卷收集班中 29 位同學（16 男，13 女）對實施自主 學習於數學課堂中的想法，問卷調查中會有 15 題問題，其中 1代表非常不同意，而 4是 非常同意： 表一：問卷調查結果（n=30） 題目 平均值 標準差 （1） 自主學習有助老師知道我是否明白所教的內容 3.13 0.52 （2） 自主學習有助解決我的學習數學的困難 3.37 0.59 （3） 自主學習能讓我更專心上數學課 3.13 0.58 （4） 自主學習能使我主動學習 3.33 0.62 （5） 自主學習能幫助我提升學習數學的興趣 3.1 0.6 （6） 自主學習讓我不懼怕學習數學 3.23 0.66 （7） 自主學習有助我提升數學成績 3.27 0.54 （8） 自主學習有啟發我的創造力 3.33 0.58 （9） 自主學習讓我認真預備數學預習 3.17 0.56 （10） 自主學習讓我更有自信提出數學問題 3.17 0.67 （11） 自主學習讓我有更多與同學討論的機會 3.57 0.55 （12） 自主學習讓我明白老師的講解 3.2 0.48 （13） 自主學習能提升學習數學課題的進度 3.43 0.57 （14） 自主學習讓我有更多展示機會（例如：做示範、學生講解） 3.47 0.53 （15） 我喜歡用自主學習模式上數學課 3.43 0.64 87 透過自主學習模式提升學生課堂參與、學習動機及學生成績的教育研究 教育研究報告匯編 表二：問卷調查結果棒形圖 根據表一及二，很容易發現所有題目的平均值都高於 3，這表明學生喜歡在數學課 中使用自主學習模式。對問題 3-6, 8, 10, 15 的回應表明學生認為自主學習模式可以使 他們更加專注、主動學習、不怕學習數學。他們更有信心提出數學問題、激發他們的創 造力及提升學習數學的興趣。這些項目顯示自主學習模式幫助學生營造舒適和積極的學 習氛圍。 另外，有關問題 1, 2, 7, 9, 11, 12-14 的結果，自主學習模式可以幫助教師檢查 視學生的學習、幫助學生解決學習數學的困難、幫助學生提高數學成績，讓學生認真準 備課堂預習、給學生更多機會與同學討論，可以增強學習進度，讓學生更多展示機會。 這些項目顯示自主學習模式幫助教師和學生有更多的互動和提升學生的學習成績。 比較校內能力相近班別的數學成績 為了解學生在數學學習中成績的變化，研究者在進行自主學習前先取得實驗組最近 的考試成績與校內能力相近班別（控制組）的成績作比較，他們並於實驗進行後再作一 次比較，從而了解學生在運用不同的學習模式會否有顯著分別。 表三：前測成績 N 平均值 標準差 標準誤平均值 實驗組（A） 29 57.3034 17.51557 3.25256 控制組（B） 30 75.2533 12.48858 2.28009 88 透過自主學習模式提升學生課堂參與、學習動機及學生成績的教育研究 教育研究報告匯編 表四：前測成績比較（註：*p<0.05、**p<0.01、***p<0.001） F 顯著性 t值 自由度 顯著性（雙尾） 平均值差異 標準誤差異 A-B 3.082 .085 -4.544 57 .000 -17.94989 3.94988 根據表三及表四的資料所得，利用獨立樣本t檢定比較實驗組、控制組之前測成績， 實驗組（M=57.3034、SD=17.51557）與控制組（M=75.2533、SD=12.48858）在前測成績 並沒有顯著分別，而 p>0.05（p=0.085），可見實驗組與控制組學生的數學能力相約。 表五：後測成績比較（註：*p<0.05、**p<0.01、***p<0.001） 平均值 學生數目 標準差 標準誤 平均值 t值 顯著性 （雙尾） A（前測 -後測） 63.0172 29 8.84795 1.64302 3.478 0.002 B（前測 -後測） 59.0967 30 18.93715 3.45743 4.673 0.000 表六：後測成績比較（平均值） 根據表五，研究者利用成對樣本 t 檢定比較實驗組、控制組之後測成績，實驗組學 生的數學成績有顯著上升，而 p<0.01（p=0.002）﹔相反，控制組學生的數學成績顯著 下降，而 p<0.01 （p=0.000）﹔從以上結果可得知，運用自主學習模式在數學課中，能 有效提升學生的數學成績。根據表六，可見實驗組的學生後測成績比前測高，而控制組 的學生後測成績比前測低，可見能力相近的學生在兩種不同的教學模式，成績有顯著的 分別及不同趨勢。 89 透過自主學習模式提升學生課堂參與、學習動機及學生成績的教育研究 教育研究報告匯編 表七：5位學生的訪談結果 問題 學生 回應 1. 你喜歡在數 學課堂上用 自主學習模 式上課嗎 ? A 喜歡，自主學習模式可以幫助我更集中上課，因為小組內的組員會經常提醒我。 此外，與 4名學生一起組成小組並與小組成員合作，可以幫助我更快地學習。 B 使用自主學習模式上課可以讓我們有更多的機會成為演講者，這樣我們不僅可 以聽老師，還可以和同學一起學習，這樣可以使學習過程變得愉快及快速學習。 C 自主學習模式使我學習比以前更快（1 個月學習 3 個課題），同時亦使我可以 趕上主題的概念。這給了我們愉快學習和展示的機會。 D 這讓我們的班上課愉快。不過，我在課上有點迷糊，但我可以請同學幫助我。 E 我喜歡自主學習。我相信這可以讓我更加專注於課堂。 2. 在數學課堂 上用自主學 習模式上課 後，對你的 數學成績有 何影響 ? A 自主學習模式可以幫助我提高學習成績，因為當我遇到困難時，我可以問同學。 B 整班的學習成績都在提高，因為我會請教同學來教我如何做習題。老師需要我 們在課前做預習，讓我們在上課前已對準備教的課題有印象。 C 我們的學術成績保持在中文班的第一。自主學習模式可以改善整個班成績，不 僅僅是一些學生。 D 在我的中學學習中，今年我的數學成績是最好的一年。 E 我的數學考試成績很好，因為我可以有不明白的地方可以與同學討論。 個別訪談 個別訪談是在班中挑選了五位同學參與，其中學生 A在數學成績比較優異，學生 B、 C、D數學成績比較一般，而學生 E數學成績稍遜。訪談問題如下： A. 你喜歡在數學課堂上用自主學習模式上課嗎 ? B. 在數學課堂上用自主學習模式上課後，對你的數學成績有何影響 ? 從表七中，可見接受訪的五名學生喜歡在數學課中使用自主學習模式，他們喜歡 與同學一起工作，因為老師允許他們在課程中詢問同學問題，從而在討論過程中加深 了解課堂內容。這一發現表明學生單獨實現的努力並不能保證成功（Nicholls, 1978, 1984）此外，學生們認為數學課的氣氛很愉快，他們有更多機會展示他們所學到的知識。 再者，一些學生認為在自主學習模式下，他們的學習進度可能比使用傳統學習模式更快。 另外亦可以看出，由於同學與同學合作，所有學生都認為在數學課上使用自主學習模式 可以提升他們的學業成績。 總結 在問卷調查中，可見大部分學生都十分認同自主學習模式可以使他們更加專注、主 動學習、不怕學習數學、更有信心提出數學問題、激發他們的創造力。自主學習有助培 養在上課前的預習習慣、提升學習數學的興趣、幫助學生營造舒適和積極的學習氛圍、 同時亦幫助教師和學生有更多的互動及提升學生的學習成績。 在量化分析中，實驗組學生與控制組學生的基礎能力沒有太大異同。實驗組學生經 過一段時間改用自主學習模式上課後，兩組學生前測與後測成績均有明顯不同，在數據 90 透過自主學習模式提升學生課堂參與、學習動機及學生成績的教育研究 教育研究報告匯編 綜合研究所得，學生無論是在課堂參與、學習動機、成績、學習進度等均有所提升， 而且提升的效果亦非常明顯。可是此結果受制於時間及資源所限，未能取得更多研究樣 本及作更深入研究。 建議 明顯地，自主學習模式可以增強學生的學習動機並提高他們的學業成績，因表現出 主動、有學習動機和個人責任的學生能取得特定的學業成功（Zimmerman ＆ Martinez- Pons, 1988）。本研究通過在數學課中使用自主學習模式展示了一個成功的例子；但是， 這只是使用自主學習模式的結果，而不是過程。如要成功使用自主學習模式，教師需要 幫助學生自我調節，並幫助他們在課堂上建立課堂常規，而有自我調節能力的學生，可 中可見實驗組學生的後測平均分比前測高，而成對樣本 t 檢定結果亦顯示學生前測與後 測成績有顯著分別。反觀，控制組學生的後測平均分比前測低，而成對樣本 t 檢定結果 亦顯示學生前測與後測成績有顯著分別。綜合以上兩個情況，實驗組學生的數學成績有 顯著進步，而同時控制組學生的數學成績有顯著退步，這是一個值得進深探討的情況。 在質性訪談中，無論是成績優異或成績稍遜的學生，他們都喜歡使用自主學習模 式在數學課中。因為在課堂中，學生可以與同學討論從而加深了解課堂內容。此外，學 生們認為數學課的氣氛很愉快，因為他們可以有機會展示學習成果（透過互評或學生說 課），學生認為課堂中與同學互動，除了加深了解課堂內容，同時亦可讓他們更快掌握 所學，加快進度，亦有助提升學業成績。 91 透過自主學習模式提升學生課堂參與、學習動機及學生成績的教育研究 教育研究報告匯編 以通過使用元認知來區分（Zimmerman, 1990）。之後，老師應該教學生如何在課前做好 準備。這兩件事是影響使用自主學習模式結果的主要因素。 在這項研究中，只是比較個別班別的學業成績，並從在香港使用自主學習模式的學 生中獲得一些意見。為了獲得更有說服力的證據，應該從更多學生和教師中獲取更多樣 本數據。可是，如果要從更多班別中取得樣本，必需要有更多老師願意嘗運用自主學習 模式上課。 本研究如再續研究，可以更多收集樣本，同時擴闊研究的教學課題，屆時可以更全 面了解自主學習模式的應用是否在不同課題上均有效，以及不同能力的學生是否均可受 惠於新的教學模式。 參考文獻 朱敬先（2000）。《教育心理學》。臺北：五南。 吳鴻松（2008）。《科技大學成人學生學習動機與學習滿意度關係之研究─以南部某科 技大學為例（未出版碩士論文）》。高學師範大學。高雄市。 鄭采玉（2008）。《國小學生社會領域學習動機與學習滿意度關係之研究（未出版碩士 論文）》。國立屏東教育大學。屏東縣。 呂冠緯（2015）。〈跨越翻轉教學的鴻溝〉。《教育脈動》，1，65–75。 東華三院馮黃鳳亭中學（2016）。〈「專題研習」的課程規劃與實踐––讓學生成為自 主學習者〉。 林崇德（1995）。《高中生心理學》。臺北：五南。 粉嶺救恩書院（2014）。《自主學習–教學錦囊》，頁 4。 高寶玉（2018）。《香港自主學習的探索：融合東西方理念的嘗試》。 崔其升（2013）。《杜郎口中學：取消導學案》。 張暘、蒙澤察（2013）。〈「導學案教學」與「翻轉教室」的價值、限度與共生〉。《全 球教育展望》，42（7），10-17。 葉丙成（2015）。《為未來而教：葉丙成的 BTS 教育新思維》。臺北市：親子天下。 葉炳煙（2013）。〈學習動機定義與相關理論之研究〉。《屏東教大體育》，第 16 期， 285-293. 趙志成（2014）。《香港推行自主學習的探索》。第 42 卷第 2期，143–153。 92 透過自主學習模式提升學生課堂參與、學習動機及學生成績的教育研究 教育研究報告匯編 潘玉龍（2017）。（翻轉教室導入體育教學之應用）。《中華體育季刊》，31（2）， 87-99。 課程發展議會（2002）。《基礎教育課程指引–各盡所能發揮所長（小一至中三）》。 課程發展議會（2014）。《基礎教育課程指引–聚焦•深化•持續（小一至小六）》。 盧胡彬、陳雅青（2015）。〈翻轉課堂〉。《歷史科電子報》，2。 Bascia, N., & Faubert, B. 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New York: Routledge. 95 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生 學習動機及寫作能力成效研究 陳志堅、蔡仁桂、莊繞蔓、曾笥湲、蔡淑榕 聖公會聖馬利亞堂莫慶堯中學 摘要 香港中學生在寫作時，往往描寫粗疏，情感單薄，立意欠深刻。問題癥結在於學生 日常生活體驗不足，觀察欠具體仔細﹔而語文課堂的教學模式較單向，較少互動機會， 未能全面照顧學習需要。為了加強學生的寫作能力，本校中文科團隊在三年前引入虛擬 實境，盼能豐富學生生活經驗，讓學生投入寫作課堂，並從中學會仔細觀察。是次研究 共 38 名中三學生參與，結合質化及量化分析，旨在進一步探討虛擬實境對提升寫作教學 的效能。 關鍵詞 虛擬實境，電子教學，教學模式，學習動機，寫作能力 緒論 社會普遍期望學生具備良好的語文能力，以應付各項生活任務（不同情景和處境）。 學生如果能夠達到有效溝通和解難的水平，並且成為「終生學習者」（課程發展議會， 2002），便可以回應「學會學習，具備終身學習的能力」的目標 （課程發展議會、香港 考試及評核局，2007 & 2015）。由此可見，語文學習當中寫作和說話是輸出，自然是絕 不能忽視的過程。教育局曾就中國語文教育的發展與規劃制定多份課程文件（包括《中 國語文教育學習領域課程指引（小一至中六）》（香港課程發展議會，2017）、《中國 語文課程及評估指引（中四至中六）》（課程發展議會、香港考試及評核局，2015）和《中 學中國語文建議學習重點（試用）》（課程發展議會，2007）等），提到對學生寫作能 力的期望，其中包括選材，運用寫作策略（如想像、聯想）、組織結構、整合材料和意 念等。然而，從近年公開考試報告（包括全港性系統評估和香港中學文憑試可見，學生 的寫作表現較期望的標準遜色。 上述的落差難免令語文老師疑惑：學生在語文學習上遇到甚麼困難？教學上又應採 用甚麼策略以促進學生的語文學習，從而加強整體學與教的效能？教師正積極尋求方法 96 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 以改善學生的語文問題。近年教育界積極推動電子學習，並鼓勵教師運用科技以提升學 習效能。為了提升學生寫作能力，我校中文科團隊於三年前引入電子教學，結合虛擬實 境和語文學習，並在初中寫作課堂上應用。本校研究團隊曾於中三級開設「地景文學」 單元，以今昔北角為例，製作一系列讀寫教材，旨在讓學生於體驗虛擬實境的過程中。 學生透過對照文本和虛擬實境相片中所觀察到的景物，以個人視點切入，發掘寫作素材， 通過眼前景物以引發深刻反思。就校本經驗，本校積極與各間大學和中學進行交流，亦 曾在學界分享過一些研究成果。 是次研究建基於過去的研究基礎，以塔門為學習情境，讓學生有機會走出鬧市、遠 離繁喧，認識香港的另一面向。塔門近年成為「旅遊勝地」，許多自然風光也漸受破壞， 因此我們亦希望藉虛擬實境為這個「消失中的隱世天堂」記錄一時一地的景色，為下一 代保留較完整的地景素材，亦讓學生從中反思城市發展如何影響人與自然的關係。通過 課堂體驗，學生應對細節有更深入的觀察，並通過寫作展現個人的觀察和反思。 綜合而言，本次研究共有兩大意義： （1） 將科技元素融入語文教學，結合有系統的讀寫教學，建構「具學習意義」、「以 學生為本」的寫作課堂，為教學效能增值。 （2） 讓學生觀察社區真實面貌，從具體情境中觀察細節，發掘個人感興趣的寫作素材。 文獻探討 《中學中國語文建議學習重點（試用）》（課程發展議會，2007）建議學生在寫作 能力上掌握「直接描寫、間接描寫、人物描寫、景物描寫、場面描寫等方法」，這與如 何透過運用寫作手法以呈現個人所觀察的事物有關。文件亦提到學生適宜運用寫作策略， 包括「聯繫生活經驗及已有知識以構思寫作內容」、「多讀多聽、多觀察，運用聯想和 想像，豐富寫作內容」，這些都涉及日常生活中的體驗和觀察，並由此延伸出多元、獨 特的寫作意念。以上各種策略可反映教育局對中學生寫作能力的關注，亦期望學生能達 到基本的寫作水平。 2017 年全港性系統評估（香港考試及評核局，2017）的中學三年級中文科報告，對 「達到基本能力水平的中三學生表現」有以下描述：「大部分的作品對人物的描寫略嫌 粗疏」﹔而表現良好的作品「往往能以小見大，從日常生活，引出個人體會及感受」、「描 寫細緻、情感真摯」。相近的描述亦見於 2017 年香港中學文憑試寫作能力卷的閱卷員報 告（香港考試及評核局，2017），其中指出學生「觀察粗疏」、「對場景、人物的描寫 較為粗疏」、「抒發的感情又較為浮泛，致未能寄託真摯細膩的情感」。歷年的公開考 試報告均指出考生在寫作表現的不足，與「選材」、「內容立意」和「情感」有關。（詳 細描述見附件 1及附件 2） 由此可見，「觀察」對學生的寫作非常重要。學生在觀察過程中可以捕捉細節，不 論是人物、景物的動態或靜態。當學生掌握相當細節後，才能誘發對人事、景物的情感， 再將這些意念轉化成內容。長遠而言，學生的寫作能力才能得到提升，寫出仔細具體、 97 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 真情實感的作品。因此，我們希望在中三級嘗試引入虛擬實境，希望為學生有機會在寫 作過程時，結合具體的體驗。從中觀察更多細節，學生關於人物及場景的描寫便可以更 立體，抒發更真實的情感。 祝新華（2011）提到「傳統的作文評估以教師為主體，學生只是被評估的對象。由 於現代教學強調學生的自主學習，學生須對自己的學習負責」。但是學生在傳統寫作課 堂中的角色較被動，主要透過老師講授內容作為輸入，較難實踐「自主學習」。虛擬實 境結合寫作教學的模式正好提供平台，讓學生在任務中探索不同情景，綜合運用各種知 識和能力，成為自主學習者和問題解決者。學生從中能夠開拓知識，通過整理的過程， 轉化成個人的學習成果。同時，電子平台配合科技元素，讓老師施教時享有更大的靈活 度，並提高互動性。 虛擬實境寫作教學讓學生更有效學習，既可強化與刺激學生學習意願與表現 （Nehme, 2010 ; 蔡政宏、謝文惠，2011），亦讓學生通過協作和互動，增加學 習 效 能。 平 台 體 現 了 SAMR 模 型 中 的「Redefinition」（SAMR 模 型 由 Dr. Ruben Puentedura 提出，以檢視電子教學在傳統教學上的應用。模型共分四層，第一層為 「替代」（Substitution），科技成為替代工具，但沒有改變功能；第二層為「擴充」 （Augmentation），科技成為替代工具，並提供功能性的改善；第三層為「重新設計」 （Modification），運用科技重新設計重大任務；第四層為「重新創造」（Redefinition）， 科技與形式有機結合，突破傳統的框架）。學生置身於不同場境中，自主選擇所觀察的 對象／事物。這種學習模式打破傳統教學的限制，為學生提供互動的寫作體驗，增加學 生的參與度，提升學生語文學習效能。 虛擬實境寫作教學亦體現了教學創新。科技元素有助優化教學活動，提升學習過 程的層次，亦提升了電子教學的應用性。這套教學模式印證了 TPACK 理論（Shulman， 1987）（TPACK 強調學科知識、教學知識和科技知識三者的互動。三者不能分割，有機 結合有助促進學習效能），強調教學法、科技元素和學科知識的配合，通過科技形式 和互動的教學法以提升學生學習中文的動機。老師可調整教學策略（Broko & Putnam, 1995；Nehme, 2010），讓學生更投入課堂。因此，本科團隊希望虛擬實境能成為一個「增 加價值」的工具，以促進教學效能。 研究設計 就著研究問題「虛擬實境教學多大程度有助學生描寫文的寫作？」，本研究安排了 本校3A班學生參與研究，共38位，年齡介乎14至 16歲。運用工具為塔門地景VR相片、 EduVenture VR 教件（EduVenture VR 系統由香港中文大學學習科學與科技中心研發，系 統提供簡易教材編輯器（Composer）讓教師編寫校本教件。配合手機及應用程式，學生 可以在室內參加「戶外學習旅程」。研究員會在 EduVenture VR 擬定任務流程，學生須 細心觀察，並回答所附問題。任務就全景照片、影片設計問題，提問方向包括辨析環境 的感官刺激、人物活動、地景位置、個人感受。學生在教師引導下，於課堂工作紙上摘 錄觀察所得，最後組織成寫作大綱。）、寫作工作紙（見附件 3）。 98 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 在資料分析過程中，蒐集方法分為質性與量性。質性研究包括學生作品分析，量性 研究則包括學習動機問卷（見附件 4）及寫作評量表（見附件 5）。 質化分析 本次研究就著學生的寫作成果進行質性分析，其中包括作品中所呈現的立意深度和 描寫手法運用，從而評估學生的寫作表現。研究分三個階段進行，詳情可見下表。 項目 日期 參與對象 階段一﹕ 課堂前 準備 1、擬定語文學習重點 （如細節描寫、場景描寫、情與景的關係等） 2018 年 1 月 計劃負責老師 2、選取地點（如塔門）及合適地景篇章。（可參附件6） 2018 年 1 月至 3月 3、選定重要地景（如鄉公所、青年會和龍景亭等）。 （可參附件 6） 4、實地考察，拍攝 360 全景照片和影片，並上載至 EduVenture VR。（可參附件 7） 5、製作 EduVenture VR 教件 利用平台設題功能，在所選的 14 張圖片中嵌入導引題目 和設定作答指示。 ＊題目的設定主要分為兩大類，一類是與閱讀篇章內容 互涉和呼應，另一類是學生的即時觀察和觀感。 （題目見附件 8） 6、教材製作﹕（1）擬定閱讀篇章題目、 （2）寫作指引工作紙 7、製定具體教學流程（見表 2） 8、修訂寫作能力評估量表 9、共備會議﹕閱讀能力教學 2018 年 4 月 計劃負責老師、 中三級任老師 階段二﹕ 課堂教學 10、閱讀教學課堂﹕教授所選篇章及討論 2018 年 5 月 中三級任老師、 實驗組學生 11、虛擬實境寫作課堂﹕虛擬實境體驗 （結合 EduVenture VR 平台）、課堂討論（師生互動、 同學交流） 階段三﹕ 課堂後 跟進 12、著學生完成學習動機問卷 計劃負責老師、 中三級任老師 13、寫作實踐﹕學生回家完成寫作課業 14、老師批改寫作課業（配合評量表） 15、教學回饋 16、數據輸入及分析（質化、量化） 2018 年 6 月至 8月17、總結、檢討 表 1：研究流程 量化分析 本研究的量化分析，包括寫作能力評量和動機問卷數據。老師採用了寫作評量表作 為批改工具，以評估學生的寫作表現。研究者按照學生取材立意的深刻程度及對描寫手 法的掌握程度，細分成七項評量準則。教師批改時按各項準則給予 1 至 4 分，給分與學 生水平成正比關係。寫作評估的批改老師並沒有任教研究對象，以保證研究成果的客觀 99 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 性和信度。完成寫作課堂後，學生會填寫學習動機問卷，問卷參照 ARCS 動機設計模式 （John Keller，1983）設計，他將心理學的動機理論與教學設計模式結合，提出學習動 機、教學設計與學習成果間相互影響，旨在優化課程設計，以促進教學。本問卷共設 20 道題，題目均為正向題，記分範圍為1至4分。問卷共設20題，主要是針對「引起注意」 （Attention）、「切身相關」（Relevance）、「建立信心」（Confidence）、「獲得滿足」 （Satisfaction） 四方面（見附件 4），各題得分愈高，表示學生學習動機愈強。 研究以 8個課節進行，詳見表 2。 節數 教學活動 教學目標 4節 閱讀教學﹕ 老師指導學生閱讀文本，通過提問引導學生 理解作品中的內容和寫作手法，並思考當中 內容和情意。 （1）學生能掌握細節和場景描寫。 （2）學生對塔門面貌建立基本認知。 （3）學生能理解作者的感受和作品中的情懷。 任課老師在寫作課堂前向學生講解課堂流程，並著學生預先下載 EduVentureVR 及教材套（《塔門 之旅》）。寫作課堂開始時，學生需戴上一副 VR 眼鏡，。 2節 寫作課堂﹕ －學生透過 EduVenture VR 觀察塔門的社區 環境，並根據預設指示按次序經歷一連串的 地景，回答不同問題。 （觀看不同場景時，畫面會出現導引問題。 學生可藉調整觀察的角度，觀察環境四周的 不同人事、景物，以發掘不同素材。） －學生在觀察不同地景面貌的同時，可同步 在寫作工作紙上作紀錄。 －虛擬實境體驗後，會隨即展開課堂討論。 老師會向學生提問，引導學生思考不同片段 和情景﹔亦會安排分組討論，交流所見所感 和個人習得，共同組織意念。 （1）學生通過對讀（文本中的地景與個人觀 察到的影像），以豐富寫作素材。 （2）學生能通過虛擬實境發掘出不同的細節， 並將不同片段整理成具體的寫作意念。 （3）學生可通過即時觀察以加強觀察力和敏 感度，引發對景物的情感。 ／ 寫作實踐﹕ 學生需回家完成寫作任務，題目為「遊歷一 個地方，看到眼前景象，往往會興起一番感 受。試「_________ 漫遊」為題，描寫你對一 個地景的觀察，並就個人體會，抒發你的感 受」。（可選塔門／感興趣深刻的地方） （1）學生可通過寫作實踐時運用各種描寫手 法，展示描寫作力。 （2）學生能體味社區情味，培養個人對社區 的人文關懷。 2節 寫作回饋﹕ 教師會因應學生寫作表現（寫作立意和運用 描寫手法的能力等），給予學生回饋。 （1）老師有意識地結合本單元的學習重點， 以引導學生了解個人寫作上的不足，從而對症 下藥，改善問題。 （2）老師能引導學生反思城市與人的關係。 表 2：教節內容重點 由於是次研究希望進一步了解虛擬實境如何有助學生提升寫作能力，故寫作題目並 不限於塔門的描寫。若學生選擇以塔門作為寫作主題，通過閱讀篇章的輸入、老師的讀 寫指導，以及寫作課堂上的親身觀察和同儕討論，理應可以在作品中呈現相關的細節， 並抒發個人感受。 100 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 表 3：學習評量表結果（詳見附件 3） 平均值 1. 學生能選取不同的場景加以描寫。 3.24 2. 學生能選取獨特的角度加以描寫。 3.18 3. 學生能做到情景交融。 3.00 4. 學生能運用細節描寫呈現城市風景。 3.13 5. 學生能運用多角度描寫呈現城市風景。 2.95 6. 學生能運用感官描寫呈現城市風景。 3.29 7. 學生能運用人物描寫呈現城市中的人物。 3.00 註﹕每項以 4分為滿分 學生在接近所有題目的平均得分皆為 3 或高於 3 分，反映這種學習模式讓學生得到 理想的學習體驗，在立意和寫作手法方面，均有不錯的表現，能掌握學習重點。（可見 附件 10）實驗組表現最好的三項為「能運用感官描寫呈現城市風景」、「選取不同的場 景加以描寫」和「學生能選取獨特的角度加以描寫」，平均分數分別為 3.29、3.24 和 3.18。表現最弱的一項同為「運用多角度描寫呈現城市風景」，平均分數分別為 2.95。 數據顯示，實驗組學生在參與虛擬實境寫作活動後，能運用感官描寫呈現城市風景、選 取不同的場景加以描寫和選取獨特的角度加以描寫。 就著以上幾項的評量標準，研究團隊選取了較典型的例子，就其中的內容和技巧等 稍作分析作品如何符合相關的描述。現分析如下﹕ 感官描寫 虛擬實境讓學生更具體掌握外在環境的細節，因此在不同場景中也能運用感官描寫 以呈現有關地方的特色，避免概念化的描寫。 另一方面，虛擬實境作能夠提升學生對細節的敏感度，讓學生在日常觀察中可以發 掘更多細節作為寫作素材，因此若學生選擇以其他地方作為寫作重心，亦可遷移有關描 寫能力，由此觸發個人情思，思考情與景的關係。 結果與討論 虛擬實境對學生寫作能力的影響 寫作能力測驗成績設七項評量準則，第一至三項評量學生取材立意能力，第四至七 項評量學生運用描寫手法的能力。所收集的 38 份學生作品均以此量表評改，學生整體成 績如下： 101 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 描述及說明 作品示例 從示例 1A 見，學生有 意識運用聽覺及觸覺 描寫，豐富文章內容。 示例 1A 學生透過虛擬實境獲 得多元的感官經驗， 並透過感官描寫呈現 大自然的美。 示例 1B 示例 1B 和 1C 反映學 生充份掌握感官描 寫， 例 如 起 伏 有 節 的浪潮聲、海風和海 浪的聲音等，運用了 聽覺描寫﹔而小草在 風中和陽光中的擺 動、彈起的海浪等， 運用了視覺描寫﹔ 光腳踏在沙上的感 受，則是觸覺描寫。 可見，學生在虛擬實 境體驗中獲得感官的 刺激，並轉化成具體 仔細的文字。 示例 1C 表 4﹕學生感官描寫示例及說明 示例 1D 可見，學生留 意到牛吃草的聲音和 牛的活動等，並能靈 活運用視覺和聽覺描 寫，以呈現畫面。 示例 1D 102 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 場景描寫 虛擬實境讓學生有機會接觸不同場境（地點），並在不同情景中具體仔細觀察當中 的面貌。以下三個示例，分別來自三位學生的作品，當中的幾個段落反映出他們取材豐 富，有意識選取不同的場景加以描寫，文章能細緻呈現地區的多元面貌。 描述及說明 學生示例 示例 2A ﹕塔門書寫學 生在塔門碼頭外留意 到破舊的信箱、特產 攤檔之設計等，突出 塔門這漁鄉與城市隔 絕，並流露個人感受。 場景﹕碼頭外的風景 示例 2B ﹕學生描寫沿 途所見的風光（居民 休閒的衣著、公廁設 計等），藉此對照塔 門與市區的不同。除 此，塔門居民和設施 也成了「塔門風景」 的一部份。 場景﹕沿途所見的風景 103 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 表 5﹕學生場景描寫示例及說明 描述及說明 學生示例 示例 2D ﹕學生具體描 寫在穿過市集後所觀 察到的場景，並能仔 細描寫人物老的衣著 和事物特色。 場景﹕穿過市集外的人 示例 2E ﹕學生能具體 描寫在草地上所見的 自然風景並由此作出 聯想，可見學生有意 識描寫細節，配合想 像，豐富立意。 大草地的風景 示例 2C ﹕學生集中 描寫塔門市集的人， 包括衣著較隨意的遊 客和只顧玩手機的店 主。學生留意到兩旁 建築物、建築廢料和 失修的牆，反映學生 有意識在描寫場景時 加入各種人事、景物 的細節。 場景﹕市集風景 104 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 是次寫作課堂運用虛擬實境，目的不只在於讓學生認識塔門這地方。因此在寫作任 務的設定上，採用了半開放題型，學生可選擇個人感興趣、深刻的地方作書寫的對象。 在其他並非以塔門為書寫對象的作品中，學生亦有意識運用場景描寫以呈現地區面貌。 是次研究希望了解結合虛擬實境的寫作體驗，是否能夠讓學生在寫作實踐時運用不同的 描寫手法以深化文章的立意，並做到能力上的遷移。以下示例可以成參照（見表 6）。 描述及說明 學生示例 學生通過虛擬實境的 觀察體驗，提升了個 人對事物的敏感度， 並培養出真情實感， 引起反思。 示例可見，學生能發 掘出場景中的事物， 並在觀察的過程中， 引發出個人的感受或 反思。例如學生從小 朋友玩耍，想起童真 的美好和長大後的煩 惱﹔從老婆婆漫步， 想起人老去後，一切 會變慢。從滑板場上 練習者的堅持，他們 想到背後代表著不同 夢想、不同故事，未 來可能成就出一個傳 奇﹔從足球員的表情 反應引起個人對成敗 的反思等。 表 6﹕學生場景描寫示例及說明（荔枝角公園書寫） 105 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 描述及說明 學生示例 有別於一般人會描寫的酒 家外在設計，學生留意到 「酒家的海鮮銷售量」﹔ 另外，即使瓊林學校並不 起眼，學生仍留意到校舍 被雜草掩蓋，只有綠色鐵 閘相伴的情景。 示例 3A 在示例中，學生留意到在 同一時空，大家進行不同 的活動，心情有所不同。 故此，學生描寫在城市 一隅不同人物的活動和 情態，並選取野餐者、照 顧寵物的工人姐姐、躺在 草地休息的人作為描寫對 象，選取的角度獨特。 示例 3B 獨特的描寫角度 虛擬實境的其中一大特點在於學生能以個人視點切入，選取個人感興趣的角度，轉 化成寫作意念，融入作品中。學生在虛擬實境教材中，經歷不同場景，故可自行調整個 人視點，發掘有趣的描寫角度。虛擬實境比傳統寫作教學所運用的圖片及影片更貼近真 實，有助學生具體仔細地掌握地景面貌，避免千篇一律的選材和抽象空泛的描寫。它亦 能開拓學生對外在環境的感知有機會接觸更多細節，捕捉個人化的場景描寫。以下是一 些學生示例（見表 7）﹕ 虛擬實境記錄了一時一 地的情景，讓學生可隨 時捕捉不同角度的事物。 在示例中，學生在登上 觀光船後，選取了上和 下兩個視點進行觀察，並 透過文字呈現﹕「船邊低 頭向下望，有不少細碎的 岩石」、「向上看，見到 一條彩虹在頭上，水氣滿 佈」，視點亦相當獨特。 示例 3C 106 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 描述及說明 學生示例 虛擬實境較能開拓學 生對外在環境的感知。 示例 3D 中，學生選取 了由草地望上天空的 角度，描寫自己「一 伸手就能觸到似的」， 可見其中距離之近﹔ 又選了望向大海的角 度，描寫波浪形態和 海上的船。 示例 3D 示例 3E 中所描寫的對 象是一位「與眾不同」 的遊客，學生留意他 的 行 為 非 常 特 別， 「肆意踢在厚實的玻 璃板上」，又「來往 踩踏行走」，令玻璃 出現「斑駁的刮紋」。 而學生亦因為這獨特 的角度而生出特別的 感受﹕「以往只能仰 望的高樓大廈現在卻 如孩子的玩具任由踐 踏。」 示例 3D 107 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 描述及說明 學生示例 在示例 3F 中，學生留 意到「海浪侵蝕作用」 對岩石的影響，亦注 意到「奇形怪狀的岩 石聳立在懸崖峭壁」 的畫面，角度非常獨 到。 示例 3F 在示例 3G 中，學生 留意到蟲對嫩草的喜 愛，又留意到蟲消失 後所留下的痕跡，「葉 子的邊位缺了一個 角」。 另外，學生留到老牛 們吃草之際，「眼睛 是看著我們（遊人） 的」，觀察角度非常 特別，並由此生出「是 我們的到來打破了這 裡的寧靜嗎」的反思。 示例 3G 表 7﹕學生示例及說明 由以上學生寫作示例可見，學生的選材和觀察角度亦相當獨特，並能運用多元的描 寫手法呈現。在學生的寫作學習經驗中，虛擬實境並非純粹的電子工具或科技元素，亦 是能夠提升對外在環境感知的媒介。學生可以結合虛擬實境的觀察，配合寫作教學工作 紙和各種課堂活動，逐漸累積寫作素材。 108 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 相關 元素 題目 平均分 相關 元素 題目 平均分 引起 注意 平均 3.4 1. 我認為 VR 寫作課有趣、新 鮮。 3.32 切身 相關 平均 3.39 2. 我認為能在 VR 寫作課完成 學習任務很重要。 3.37 5. 我認為 VR 寫作課所運用的 學習材料具吸引力。 3.5 6. 我認為 VR 寫作課的學習內 容切合我的興趣。 3.42 9. 我認為 VR 寫作課引發了我 的求知欲。 3.42 10. 我認為 VR 寫作課讓我覺得 描寫技巧是值得學習的。 3.5 13. 我認為在 VR 寫作課中，我 得到意外的收穫。 3.34 14. 我能將 VR 寫作課堂上所學 的內容聯繫日常生活。 3.29 17. 我認為 VR 寫作課堂有助我 維持專注力。 3.42 18. 我認為 VR 寫作課堂的學習 內容實用。 3.37 建立 信心 平均 3.42 3. 我有信心學會 VR 寫作課上 所教授的知識。 3.37 獲得 滿足 平均 3.42 4. 我認為參與 VR 寫作課能獲 得滿足感。 3.37 7. 我認為 VR 寫作課所運用的 學習材料難度適中。 3.37 8. 我享受 VR 寫作課，並希望 了解更多有關此主題的內容。 3.37 11. 我認為 VR 寫作課的學習內 容容易理解。 3.61 12. 我非常享受參與 VR 寫作 課。 3.39 15. 我認為在參與 VR 寫作課 後，我有信心能在描寫文創作 中取得及格成績。 3.29 16. 我認為能在 VR 寫作課內完 成學習任務，讓我感覺良好。 3.5 19. 我認為 VR 寫作課堂有助提 升我學習寫作描寫文的自信。 3.45 20. 我認為運用 VR 學習寫作讓 我感到很愉快。 3.47 表 8：ARCS 動機問卷分類結果（詳見附件 4） 註：每項以 4分為滿分 虛擬實境對於學生學習動機的影響 本研究共收集問卷 38 份，問卷結果及分析內容見表 8： 綜合以上數據，四項範疇的平均得分均高於 3.4 分，可見參與課堂的學生對虛擬實 境寫作課堂都持正面態度，並認同問卷的描述，反映有關課堂有效提升學生學習寫作的 動機和自信（可見附件 9）。在「引起注意」（attention）方面，各題得分均高於 3.3 分，可見虛擬實境寫作教學有助引起學生參與課堂的興趣。其中「學習材料具吸引力」 獲最 3.5 分，足見課堂教材及設計能引發學生對學習的動機，鼓勵學生積極參與，提高 學生主動性。 在「切身相關」方面，各題得分均高於 3.2 分，可見學生認同所學習的事物與生活 息息相關，關係密切，其中「學習內容切合興趣」獲 3.42 分，可見這種學習模式配合學 生的興趣，學生亦願意投入學習過程。在「建立信心」方面，接近每題得分均高於3.3分， 反映學生能掌握課堂學習重點，明白當中內容，從而建立個人學習信心。當中「學習內 容容易理解」得分為 3.61 分，反映出學生能理解課堂學習內容，有助學建立自信，強化 內在學習動機，促成良性循環。在「獲得滿足」方面，各題得分均高於3.3分，當中「感 覺良好」一項得分 3.5 分，可見學生對課堂有正面評價，從中產生持續學習的興趣。 109 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 總結與建議 是次研究結果反映了：虛擬實境寫作教學有助提升學生的描寫能力和學習動機。就 描寫能力而言，學生可以透過虛擬實境的親身觀察，以及當中的細節，配合地景篇章、 導引題目和課堂交流等。學生能清楚了解社區面貌的不同面向，對社區有更立體的認識 和更深刻的體會，從而引發對社區的情思，並遷移到寫作上。這種教學模式亦強調學習 自主性和學生課堂參與，故此可以提升了學生的學習動機。 傳統寫作教學多要求學生憑個人想像建構文章，即使老師在課堂上有為學生安排學 習材料以作輸入，但這些教材往往較零碎，且多由老師單向講授以「灌輸」寫作概念， 學生相對被動，沒有親身經歷，故未能通過觀察過程以發掘細節。加上一般課堂運作受 限於各種因素，如課時、資源安排、地域限制等，無法安排學生到不同社區親身體驗。 而受到現今社會文化影響，學生較少機會接觸外在事物。以上原因令到學生未能在日常 生活中仔細觀察，難以在作品中呈現具體細節和抒發深刻感受。這亦印證了公開考試報 告對學生寫作能力的描述。教師可以見到學生寫作立意不足，未有充份反思，與缺乏生 活體驗和觀察有很大關係。 結合虛擬實境的教學模式正好補足以上不足，能為學生提供更多經歷不同情境的機 會。這種方式有助學生獲取細節，從而對所觀察的事物產生真情實感，進一步建構文章。 過程中，學生有機會觀察社區面貌，結合閱讀名家名篇，有助深化學生思考。 語文學習重視積累，學生透過虛擬實境深入觀察社區，從而豐富寫作意涵，提升寫 作深度。整體而言，學生的學習動機得以提高，寫作取材更多元深刻獨特，他們藉着對 場境的仔細描寫，抒發所思所感，豐富立意。本校團隊亦期望學生能反思城市的變遷和 人文價值，有助提升學生的人文關懷。 建議 是次行動研究希望進一步了解虛擬實境和學生的學習動機及寫作能力之關係，在目 標和操作上與過去的經驗不盡相同。在操作上難免有不少可進步、優化的地方。為了方 便往後的研究者繼續在這研究基礎上進行更深入討論，以下會就各限制因素略作說明。 是次研究只設八個課節（每課節為三十五分鐘），或許未能照顧到各種因素，例如 學生的學習能力和老師的教學模式等。本研究團隊建議往後的研究者可延長研究的時間， 一來可讓學生有充足時間消化和吸收所學，並將所學遷移到寫作上，二來可照顧班內學 習多樣性。是次參與研究人數只有 38 人，研究結果難免有其限制。因此，本研究團隊建 議往後安排更多學生參與有關研究，例如以全級、所有初中學生作為單位，以收集更多 作品樣本，提升信度。 研究員共選用 14 張 VR 相片，展示了塔門不同地景和特色景物。正如引言提及，塔 門景貌漸漸受到人為因素影響，加上季節性因素，故未必能夠將所有特色的景物通過虛 110 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 擬實境拍攝下來。若能拍攝更多不同的景物，相信能讓學生對塔門有更深入和全面的認 識。另外，教材未能展示塔門民居的情況，我們建議往後可嘗試拍攝更多有關的虛擬實 境影像，讓學生對塔門居民的生活面貌有更多的理解。 本研究以社區地景為重心，從而了解虛擬實境結合寫作教學對學生寫作能力的成 效。由於涉及課程規劃的考慮，故現階段先集中描寫能力。本研究團隊建議往後可考慮 研究虛擬實境能否提升學生其他寫作能力，例如說明、記敘和論說能力等，以進一步探 討虛擬實境的效能。本研究集中探討一班學生的學習情況。若能加入對照組別，相信效 果會更明顯。建議其他學校在實踐時可引入對照組別，以進一步加強研究信度。 參考文獻 香港考試及評核局（2017）。《2017全港性系統評估報告》。香港：香港考試及評核局。 香港考試及評核局（2017）。《2017 香港中學文憑考試考試：中國語文科考試報告及試 題專輯》。香港：香港考試及評核局。 香港課程發展議會（2007）。《中學中國語文建議學習重點（試用）》。香港︰香港政 府印務局。 香港課程發展議會（2017）。《中國語文教育學習領域課程指引（小一至中六）》。香港︰ 香港政府印務局。 香港課程發展議會、香港考試及評核局（2015）。《中國語文課程及評估指引（中四至 中六）》。香港︰香港政府印務局。 祝新華（2011）。〈促進學習的寫作評估的重要策略之一：建立多元的評估主體系統〉。《涓 活清泉—小學中國語文課程的探索與實踐》。頁315。香港：香港教育局課程發展處。 蔡政宏、謝文惠（2011）。〈科技內容教學知識（TPACK）理論架構對教師專業發展之啟 示〉。《新竹縣教育研究集刊》，第 11 期，43-76。 Broko, H., & Putnam, R. T. (1995). Expanding a teacher’s knowledge base: A cognitive psychological. perspective on professional development. In A. Anning (Ed.), A national curriculum for the early years (pp. 35-65). Philadelphia: Open University Press. Mishra, P. & Koehler, M.J. (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge: A Framework for Teacher Knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017- 1054. Nehme, Marina (2010). E-learning and Students' Motivation. Legal Education Review, 20(1), 223-239. Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational. Review, 57, 1-22. 111 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 年份 描述 2017 大多數作品能圍繞主題寫作，然而內容略嫌平淡，鮮有新意。 2016 大多數作品內容平淡，選材狹窄。 2015 不少學生立意不清，內容平淡，鮮有新意。 2014 不少學生立意不清，內容平淡，鮮有新意。 2013 不少學生審題立意不清，內容平板，鮮有新意。 2012 學生選材狹窄，內容千篇一律，有些立意不清，結構鬆散，沒有深刻的感 情和細緻的觀察。 附件 1﹕近年全港性系統評估報告對學生寫作表現的描述 年份 描述 2017 ．「對人物和場景的描寫較為粗疏，也因此未能寄托較為真摯和細膩的感情」 ．「觀察力一般，寫人、物較為表面，思考尚欠嚴謹」 ．「能運用不同描寫手法渲染氣氛的也不多」 ．「對事物的特點掌握不清，所抒發的情感亦較虛浮」 ．「描寫粗疏，主因之一是欠觀察和想像力」 ．「生活經驗不足，自然難以選取合適的素材下筆」 ．「對生活欠缺體會和反思，故不易寫得獨特和細緻動人」 ．「平日若沒有用心觀察和思考，自然難以從中勾選合適的事物下筆」 2016 ．「對人物和場景的描寫較為粗疏，也因此未能寄托較為真摯和細膩的感情」 ．「觀察較粗疏、浮泛」、「觀察力一般，寫人、物較為表面，思考尚欠嚴謹」 ．「對事物的特點掌握不清，所抒發的情感亦較虛浮」 2015 ．「胡亂寫景的情況較為明顯」 ．「選材相若，或因生活經驗有限」 ．「疏於細緻的描述，輕重不均，詳略失衡」 ．「最後抒發感受、反思亦只能簡單提及，未有深刻體會」 2014 ．「胡亂寫景的情況較為明顯」、「胡亂加插大量的景物描寫，干擾文章的 主題發展」 ．「未能充份發揮想像，構思較為單一」 ．「平日的觀察能力不足，對於事物的描寫、刻劃和想像有待改善」 2013 ．「取材平淡」 ．「部分取材天馬行空，嚴重脫離現實」 2012 ．「不少考生對日常生活欠缺觀察、感悟和反思」 ．「對平素學習材料未能消化、體會和提煉」 ．「描述膚淺平凡，甚或抽離現實，毫無說服力」 附件 2﹕近年考評局對考生卷二（寫作能力）表現之描述、一般評論和建議 112 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 附件 3﹕寫作工作紙 113 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 附件 4﹕ ARCS 動機問卷 114 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 附件 5﹕寫作能力評量表 附件 6﹕研究所運用的閱讀篇章和涉及的地景 （單元設計及 EduVenture VR 教件） 塔門景物／地景 閱讀篇章 1、塔門碼頭 2、塔門信箱 3、新漢記海鮮酒家 4、內街 5、塔門鄉公所 6、海傍街 7、塔門海傍 8、塔門青年會 9、草原 10、塔門的牛 11、龍景亭 12、石灘公園 13、營地 14、黃昏的碼頭 散文﹕ 1、可洛《末日絮語》（節錄） 2、陳志堅《來去塔門》 3、方麗霞《塔門、我們》 新詩﹕ 4、劉偉成《牛》 5、麥樹堅《塔門》 115 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 附件 7 ﹕ EduVenture 教件設計中的影像（共 14 張地景相片） 塔門碼頭 塔門信箱 新漢記海鮮酒家 塔門民居 塔門天后廟 塔門鄉公所 塔門海傍街 塔門海傍 塔門草地 116 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 塔門青年會 塔門的牛 塔門石灘 公園營地 龍景亭 黃昏時份的塔門碼頭 附件 8﹕ EduVenture 教件設計中的題目（配合地景） 117 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 附件 9﹕學生動機問卷調查結果 附件 10 ﹕寫作評量表的評分結果 118 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 附件 11 ﹕學生作品示例（寫作課堂） 119 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 數學實驗教學 （實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方 公式”課題教學的成效探究） 阮啟崙、楊明揚、孫福濤、黃俊邦 順德聯誼總會翁祐中學 摘要 傳統單向式的數學教學模式對於成長在資訊科技發達年代的當下香港中學生而言稍 欠趣味和吸引力。部分學生將數學學習片面地概括為背公式、按計數機，達不到學習成 效之餘，也在逐步消耗學習熱情。本次行動研究希望通過將「數學實驗活動(Mathematics Experimental Activity)」融入課堂，以提高學生學習動機與課堂參與度。學生的角色 由過往的「知識吸收者」轉為「知識建構者」。老師的角色則由過往的「知識傳授者」 轉為「知識引導者」，最終使教學效能得到提升。 緒論 在應試壓力的影響下，本港數學教學模式或多或少地傾向於以操練為主的教學模 式，使得學生往往看不到數學知識的全貌。舉例來說：部分學生重視公式定理的內容與 應用，而忽視其證明。這種「投機取巧」的心態使學生逐漸失去對數學應有的思維能力 與思考模式。 同時，本校作為「一條龍」中學，既有能力較佳的學生，亦有能力一般及能力稍遜 的學生，對照顧學生學習差異需求殷切。本校曾與香港大學教育學院合作，將「豐富任 務 (Rich Tasks)」的教學理念融入課堂，我們同樣會將「豐富任務」的元素融入到這次 實驗教學的實踐中，透過分層教學活動，充分照顧學生學習差異。 在本次行動研究中，我們以中二級「恆等式 (Identities)」課題為實踐課題，經驗 告訴我們，不同屆、不同能力的學生都會在這基礎課題上犯上類似的錯誤。針對此課題， 我們將三款實驗教具（附錄 2）及三份配套工作紙（附錄 4）整合成一多元實驗教材套， 照顧學習差異，探討實驗教學模式是如何影響教學效能。實現實驗教學模式與電子教學 模式的有機結合，目的是幫助學生從「演繹」走向「歸納」、從「結果」走向「過程」。 同時，我們亦希望能將實踐經驗及有價值的發現與教育界同工分享。 120 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 文獻探討 「從做中學」也就是「從活動中學」、「從經驗中學」。它使得學校內知識的獲得 與生活過程中的活動聯繫了起來。兒童能從那些真正有教育意義和有興趣的活動中學習， 從而有助於兒童的成長和發展（Dewey，1916 著 / 2001 譯）。 在數學實驗課中，學生由於親自動手操作，從一個旁觀者和聽眾變成一個參與者， 因此更容易對實驗結果、產生結果的原因、新的知識以及新的方法等產生強烈的好奇 心，在很大程度上能夠使學生的好奇、好玩、好動的天性得到滿足，進而激發學生的數 學學習興趣，從而主動參與到學習活動中，有助學生深刻理解所學的知識（董林偉， 2012）。建構主義認為，數學知識並不能簡單地由教師或其他人傳授給學生，而只能由 每個學生根據自身已有的知識和經驗主動地加以構建（舒亞非，2006）。情景認知理論 強調知識存在於外部環境，主張在具體學習任務中進行鍛煉，數學的學習應該在“真實 的情景”中發生 (李開惠，2005)。 作為課程內容的數學實驗，應體現活動化、操作化特徵，重視學生在數學實驗活動 中的主體地位，使學生處於積極自主地動腦動手、探索驗證、討論交流實踐活動中。數 學實驗應為抽象的數學思維提供直觀的思維背景，使靜態的數學結構表現為時空的動態 過程，使抽象的內容直觀化、具體化，為學生進行數學論證提供感性的、直覺的材料（邵 光華、卞忠運，2007）。本次行動研究所安排的三個實驗活動均體現活動化、操作化特徵， 也以動態過程為學生提供直觀化材料。 全部教育都離不開經驗。教育是在經驗中，由於經驗，為著經驗的一種發展過程 （Dewey，1938 著 / 1991 譯）。數學有經驗與演繹二重性。現在的數學教育（從中小學 數學教育到大學數學教育），確實都比較片面地強調數學演繹性，忽略數學經驗性（馮 偉貞，2016）。早於 1912 年的國際數學教育大會上，學者就曾討論過「中學數學教學中 的直覺與實驗」，數學實驗教學早已在數學教育界受到關注與研究。以當時英國為例， 英國對於實驗幾何的重視，始於斯賓塞（Herbert Spencer）所提倡的發明幾何，再到後 來貝利（John Perry）所強調的數學實用性價值，聯繫實際對學習數學的重要性。會議 當時在劍橋舉行，英國的中學開始對實驗幾何重視起來。對於幾何分為 3 個階段：1. 注 重實驗歸納；2. 注重演繹，但是實驗歸納並非全部取消；3. 注重嚴格推理。 如果單純運用代數方法進行教學，學生理解平方差公式時就沒有表象作支撐，容易 引發學生死記硬背、機械記憶的現象。讓學生在剪拼過程中經歷知識的形成過程，有助 培養他們的創造性思維品質和積極的數學情感。學生能在短時間內用這麼多方法解決問 題，顯示了他們的巨大潛力（王擁軍，2009）。課例創設的四個實驗活動，均順應學生 已有的知識經驗和認知水平。學生經歷這樣遞進式思維的層層洗練，既獲得對算理的理 解，也積累實驗經驗，為後續的學力發展做了不可或缺的鋪陳。 所查閱的文獻反映數學實驗教學獲得到一致肯定。其中也有在初中代數恆等式課題 進行類似的實驗教學的實踐案例。在設計的初衷上與此次行動研究一致，均是為了讓學 121 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 生探索代數恆等式的幾何意義。但是，我們對能用多種方法解決問題的學生所佔百分比 和對執行四個實驗活動的時間控制存在疑問。有見及此，本次行動將根據授課班級的整 體水平，從三個實驗活動中挑選兩個進行。我們除了考慮時間的因素，更重要的是照顧 學生學習差異；有別於一般數學實驗活動，所實踐的是「分層數學實驗活動」。 研究方法 本研究採用行動研究方式進行，以探討「數學實驗教學 (Mathematics Experiment Teaching and Learning)」的成效為核心。研究者將三個實驗活動融入到教學內容，每 個實驗活動有相應的實驗教具及配套工作紙，幫助學生從多角度感知與理解「平方差公 式 (Difference of two squares)」、「完全平方公式 (The perfect square)」，並透 過數學教學軟件「Desmos」（附錄 3）鞏固所學。「Desmos」作為互動教學平台，能將 學生配對任務的答題情況實時反映予老師頁面，方便老師監察各個學生的答題情況與答 題進度。從中探討數學實驗教學： 1. 能否深化學生對「平方差公式」與「完全平方公式」的理解並改善公式誤用的情況？ 2. 能否提高課堂上學生的學習積極性？ 「恆等式」課題為數學科必修部分中二階段的課題，而掌握並正確運用「平方差 公式」與「完全平方公式」為該課題的核心，亦是學生數學素養上的基本要求。經驗告 訴我們，各屆中二學生，不論能力高低，都容易出現類似的公式誤用情況，即是將兩條 代數恆等式與「乘法分配律（Distributive law of multiplication）」、「指數定律 （Indices law）」混淆。研究者就此課題為學生安排了三個實驗活動（「摺疊布塊」、 「拼接膠片」、「拼砌積木」），考慮到課堂時間上的限制及學生能力上的差異，學生 於課堂上（三連堂，1.5 小時）只需進行當中的兩個實驗活動，不同能力組別的學生對 應不同的實驗活動組合，詳情如下： 能力較佳組別 能力一般組別 能力稍遜組別 摺疊布塊實驗 摺疊布塊實驗 拼接積木實驗 拼接膠板實驗 拼接積木實驗 拼接膠板實驗 根據學生的學習表現進行質性和量性分析，以檢視於此課題運用數學實驗教學所得 之成效。 兩個學年不同能力組別學生人數如下（按中一階段數學科年度總評成績劃分）： 人數 能力較佳組別 能力一般組別 能力稍遜組別 2016-2017 16 25 16 2017-2018 16 24 17 122 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 實驗名稱 實驗難點分析 摺疊布塊 實驗 學生需根據工作紙上的指示摺疊實驗布塊，並完成有關問題。要求學生有較強的圖像及 文字解讀能力，難點在於如何理解布塊「重疊部分」，是三個實驗活動中難度較大的一個。 拼接膠板 實驗 學生需根據工作紙上指示拼接膠板，對學生圖像解讀能力較布塊實驗低，但也正因提示 較少的緣故，學生易感到無從入手，難點在於需通過手動比較確定未知邊長度且不能使 用其他量度工具。 拼接積木 實驗 學生需根據工作紙指引拼接積木部件，相比實驗布塊與膠板，學生對積木部件感覺較為 熟悉，難度相對較低，但同樣有積木部件「重疊部分」作為難點。 在實驗活動的分配上，我們讓能力較佳組別的學生進行兩個難度較大的實驗，同 時也希望能力一般組別的學生也能體驗「摺疊」，故為其安排摺疊布塊實驗，能力稍遜 組別的學生則無需進行摺疊布塊實驗。 表一：「數學實驗教學」模式和「傳統教學」模式教學設計上的對比 （詳細內容請參閱附錄 1） 數學實驗教學 傳統教學 回顧舊知識 多項式運算與面積計算 （工作紙，15 分鐘） 多項式運算與面積計算 （工作紙，15 分鐘） 理解新知識 學生分組自主根據工作紙上的指引操作兩個實驗 活動並完成工作紙上相應內容（工作紙，55分鐘） 直接教學 （工作紙，40 分鐘） 應用新知識 運用 Desmos 軟件完成恆等式配對練習 （電子白板，15 分鐘） 完成並講評工作紙上相應練習 （工作紙，30 分鐘） 總結課堂 重溫三條代數恆等式並作常見誤用舉例（5分鐘） 重溫三條代數恆等式並作常見 誤用舉例（5分鐘） 教學模式 學習環節 階段 日期 研究內容 構思與規劃 2017 年 12 月 至 2018 年 1 月 構思適宜作「數學實驗教學」的實踐課題 分析同級不同屆的學生成績數據 選定課題 前期準備 與 教學實踐 2018 年 2 月 至 2018 年 4 月 向學生介紹「數學實驗教學」的理念、運作、行動研究的意義及學生 參與的重要性 準備三套實驗教具（一套教具能直接購得，其餘教具需訂造或老師自 行製作）及配套工作紙 於中二級全級進行該課題的教學實際，並安排至少一名老師作課堂觀 察員 安排「後置測試」檢視「數學實驗教學」下的教學成效 觀察與分析 2018 年 5 月 至 2018 年 7 月 進行「延遲後側」，分析所得數據，評估教學成效是否具持續性 進行教師面談和學生問卷調查 撰寫教研報告 反思與檢討 2018 年 8 月 修訂並遞交教研報告 研究者將本次行動研究分為四個階段進行，程序如下： 表二：計劃中不同階段的劃分與工作重點 123 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 本學年中二級各組別學生的在中一階段數學科總評成績，與上學年中二級各組別學 生（即本學年中三級學生）的中一階段數學科總評成績相若，我們將兩批學生近似看作 與就讀中二級前數學水平相若。本研究以「後置測試」和「延遲後測」作總結性評估。「後 置測試」（附錄 5）為本校數學科的持續評估測試，不同學年相同級別的持續評估內容 難度相若。「後置測試」讓能力起點相若的兩屆中二級學生，在過往傳統教學模式下和 本學年數學實驗教學模式下所得的評估成績具較強可比性。 「延遲後測」主要為評估學生對恆等式的正確運用會否具持續性。完結此課題教學 並脫離較集中的專題作業操練下，檢視全體中二級學生後續對三條代數恆等式的掌握與 運用情況。本研究亦會為全體中二級學生作問卷調查，了解學生對數學實驗課堂的意見 與看法，並進行教師訪談，了解任教老師的教學體會與感悟。 研究結果 表三：2017-2018 學年中二級學生及 2016-2017 學年中二級學生於中一階段期末總評成 績（滿分：300） 學年 能力較佳組別 能力一般組別 能力稍遜組別 2017-2018 屆 181.27 121.47 98.24 2016-2017 屆 182.13 124.76 101.43 表四：後置測試（本課題持續評估測試 1）成績分析 學年 能力較佳組別 能力一般組別 能力稍遜組別 2017-2018 屆平均得分率 92% 69% 41% 2016-2017 屆平均得分率 86% 55% 40% 得分率百分變化 + 6% + 14% + 1% α= 0.05 能力較佳組別 能力一般組別 能力稍遜組別 t值 1.58 2.22 2.80 自由度 30 47 31 t 界值 2.042 2.012 2.040 上表數據反映出兩屆中二級學生在三個不同能力組別層面的中一期末評估數據對 比。我們可見兩屆學生在完成中一階段學習時整體數學水平是相若的，這也是選擇中二 級作為研究對象的原因之一。 表五：後置測試（本課題持續評估測試 2）成績分析 學年 能力較佳組別 能力一般組別 能力稍遜組別 2017-2018 屆平均得分率 86% 58% 39% 2016-2017 屆平均得分率 82% 54% 37% 得分率百分變化 + 4% + 4% + 2% α= 0.05 能力較佳組別 能力一般組別 能力稍遜組別 t值 2.00 4.45 0.70 自由度 30 47 31 t 界值 2.042 2.012 2.040 124 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 兩屆中二學生所使用的兩份持續評估測試卷是一樣的，持續評估測試 1 和 2 分別考 查了學生對恆等式的運用與逆運用。根據表四，各組別學生的平均得分率均較上屆同學 的平均得分率高，其中能力一般組別的學生得分率升幅最高，超過 10%。t 檢驗的結果顯 示，能力一般組別和能力稍遜組別的 t 值均高於臨界值，反映實驗教學對這兩組學生的 成績產生顯著性差異。根據表五，各組別學生的平均得分率同樣均較上屆同學的平均得 分率高，但整體升幅情況沒持續評估 1 所呈現的顯著。t 檢驗的結果顯示，能力一般組 別的 t值高於臨界值，反映實驗教學對該組學生的成績產生顯著性差異。 綜合兩次後置測試的成績數據，可以說「數學實驗教學」對中二學生學習「恆等式」 課題有著明顯的積極影響。能力一般組別的學生在持續評估 1 的成績升幅和其在持續評 估 2 的成績升幅以及 t 檢驗的結果更說明：「數學實驗教學」對於中等數學能力的學生 而言幫助最大。表五所呈現的升幅放緩情況，一方面由於考查內容為因式分解，要求學 生能對三條代數恆等式作逆運用，難度上略微較持續評估 1 大。另一反面，持續評估 1 的考核日期為數學實驗課堂結束後不久，而持續評估 2 則發生在數學實驗課堂結束後的 稍後日期，可能受學生學習積極性變化所影響。 級測與持續評估測試同為本校數學科綜合評核學生的方式，其中級測難度較持續評 估測試大，題量更多，測試時間也更長。本次研究所使用的級測試卷與上屆中二所使用 的不同，但難度相若，同為恆等式課題的專題測試。 根據表六，本屆中二學生於該課題的整體級測表現優於上屆中二學生。能力一般組 別的學生成績升幅達到 6%，學生平均分合格。我們進一步發現，本屆能力一般組別的學 生的中一期末成績雖較上屆同組別學生的中一期末成績低，但無論是在兩次持續評估測 試中還是專題級測中。本屆能力一般組別學生的平均得分率升幅都領先全級，組別的平 均分亦達到合格水平。t檢驗反映，能力較佳組別和能力一般組別的t值均高於臨界值， 實驗教學對這兩組學生的成績產生顯著性差異。能力一般組別的學生為「數學實驗教學」 模式下學習「恆等式」課題的最大受益群體。 表六：延遲後測（本課題專題級測）成績分析 能力較佳組別 能力一般組別 能力稍遜組別 2017-2018 屆平均得分率 70% 51% 32% 2016-2017 屆平均得分率 66% 45% 33% 得分率百分變化 + 4% + 6% - 1% α= 0.05 能力較佳組別 能力一般組別 能力稍遜組別 t值 3.16 2.79 1.30 自由度 30 47 31 t 界值 2.042 2.012 2.040 表七問卷調查結果所示，受訪學生大致肯定「數學實驗教學」之成效。不同組別學 生在學習能力及學科表現上差異較大，但他們對「數學實驗」課堂的評價大致相同。學 生普遍認為以動手做實驗的模式學習數學，能夠幫助他們掌握知識、提升學習興趣與學 習自信心。 125 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 自我評價（能力較佳組別） 非常 不同意 不同意 普通 同意 非常 同意 1 2 3 4 5 1. 在動手做實驗過程中，更能掌握所學。 0% 0% 0% 37% 63% 2. 我很投入「數學實驗」課堂。 0% 0% 6% 38% 56% 3. 我對於「數學實驗」課堂感到有好奇心。 0% 0% 19% 81% 0% 4. 我認為動手做實驗讓我提升學習動機。 0% 0% 0% 31% 69% 5. 我認為動手做實驗提升我對數學的興趣。 0% 0% 0% 25% 75% 6. 我認為「數學實驗」課堂讓我提升課堂自信心。 0% 0% 37% 50% 13% 7. 我認為「數學實驗」課堂有助我提升本科成績。 0% 0% 25% 63% 12% 8. 我期待未來的「數學實驗」課堂。 0% 0% 25% 63% 12% 表七：「數學實驗教學」之效能調查問卷結果 自我評價（能力一般組別） 非常 不同意 不同意 普通 同意 非常 同意 1 2 3 4 5 1. 在動手做實驗過程中，更能掌握所學。 0% 0% 12% 21% 67% 2. 我很投入「數學實驗」課堂。 0% 8% 13% 63% 16% 3. 我對於「數學實驗」課堂感到有好奇心。 0% 0% 25% 25% 50% 4. 我認為動手做實驗讓我提升學習動機。 0% 0% 33% 50% 17% 5. 我認為動手做實驗提升我對數學的興趣。 0% 17% 42% 37% 4% 6. 我認為「數學實驗」課堂讓我提升課堂自信心。 0% 8% 50% 34% 8% 7. 我認為「數學實驗」課堂有助我提升本科成績。 0% 8% 29% 50% 13% 8. 我期待未來的「數學實驗」課堂。 0% 0% 25% 67% 8% 自我評價（能力稍遜組別） 非常 不同意 不同意 普通 同意 非常 同意 1 2 3 4 5 1. 在動手做實驗過程中，更能掌握所學。 0% 0% 47% 47% 6% 2. 我很投入「數學實驗」課堂。 0% 18% 41% 41% 0% 3. 我對於「數學實驗」課堂感到有好奇心。 0% 0% 17% 71% 12% 4. 我認為動手做實驗讓我提升學習動機。 0% 18% 18% 59% 5% 5. 我認為動手做實驗提升我對數學的興趣。 0% 12% 29% 47% 12% 6. 我認為「數學實驗」課堂讓我提升課堂自信心。 0% 6% 41% 41% 12% 7. 我認為「數學實驗」課堂有助我提升本科成績。 0% 5% 59% 24% 12% 8. 我期待未來的「數學實驗」課堂。 0% 0% 29% 65% 6% 研究者亦從三個不同能力組別的學生中分層抽樣進行面談，希望能更深入地了解到 學生對「數學實驗」課堂的評價。受訪者一致覺得「數學實驗活動」具新鮮感，期待更 多的「數學實驗」課堂。其中一位能力較高的學生表示，除了實驗活動讓他印象深刻以 外，於電子白板利用「Desmos」做配對練習同樣讓他感到新鮮。研究者也發現當學生得 知有機會在同學面前借助電子白板做配對練習時，顯得格外專注。即便祇是在座位上觀 看組員在台上的作答情況，亦顯得非常投入，讓課堂氣氛變得積極、踴躍。另外，受訪 的能力稍遜學生一致認為「數學實驗」課堂具趣味，相比單向地聽老師講課，他們更願 126 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 意自己動手操作。能力稍遜組別的學生，很難因為一次實驗課堂而在成績上取得顯著進 步，現階段而言，相比他們學科成績，我們更欣然看到該組別學生數學學習興趣的提升、 學習態度的端正，從觀察員的觀課匯報、問卷調查及學生面談中均能反映這點。 讓學生自主建構數學知識是本次行動研究的核心價值。老師則充當知識「引導者」 的角色，學生以小組形式進行實驗活動，老師適時提供指引，保證了「生生互動」及「師 生互動」。我們的三個實驗活動同時也滿足照顧學生學習差異的需求。能力稍遜的學生 能完成一些簡單的證明，部分能力較高的學生更能做到「一式多證」。我們也鼓勵學生 上台講解自己的證明方法，增強學習自信心。正如學生所說，使用這三條代數恆等式時 更加「心安理得」。 結論與反思 經過質性和量性分析，本研究肯定了在中二課程「恆等式」課題上採用「數學實驗 教學模式（Mathematics experiment teaching mode）」較「傳統教學模式（Traditional teaching mode）」更有利於教與學。後置測試和延遲後測的結果反映出，學生對「平方 差公式」和「完全平方公式」的掌握更扎實，公式誤用情況也較以往有了明顯改善。不 同班級的學生於實驗課堂也整體表現積極，絕大多數學生均能投入到實驗活動中。 本次行動研究中其中一個限制，是本學年任教中二數學的人員安排較上學年有輕微 變動。部分班級的評估數據受到教學模式和任教老師影響。在未來進一步的行動研究中， 或可增加「同課異授」環節，即相同老師分別按實驗模式和傳統模式為能力相近的兩個 班級授課，既分析同一學年的兩組具可比性數據，亦分析不同學年的兩組具可比性數據， 豐富數據分析上的維度。此外，若在延遲後測（即專題級測）上選用與上屆學生相同的 試卷，會讓所得數據更具參考價值。在實踐過程中，我們發現不同能力組別的課堂上， 均有個別學生更專注於獨立完成實驗工作紙，較少參與動手做實驗。教師在課堂上需作 清晰指示，在今後實驗工作紙的設計上，也需下更多心思，才可以避免學生能跳過實驗 過程直接作答題目，導致有違實驗課堂的本意。 在實踐過程中，我們發現電子白板與教學應用「Desmos」的結合在課堂中實驗活動 結束後持續保持學生學習專注度上發揮著積極作用，普遍學生樂於接觸電子工具，也對 以觸屏方式答題感到新鮮，使濃厚的學習氛圍得以延續。 在本次行動研究以後，我們對今後相關主題的行動研究有了更多的想法。上述提到 的電子白板與「Desmos」的結合讓我們有意後續探討「實驗教學模式」與「電子教學模 式」的疊加可以如何影響教與學。教學雙方對數學實驗有著諸多誤解，大量文獻把數學 實驗定位在「基於計數機的實驗（computer experiment）」，恐怕這是中學數學實驗教 學沒能得到該有的重視和普及的重要原因（馮偉貞，2016）。我們希望今後能發掘出更 多讓學生動手做實驗的課題，強調「觸覺」在學生學習過程中的地位，並通過經改良的 行動研究計劃作進一步研究。無論是這次行動研究的發現或是直覺判斷，大家都會趨向 127 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 參考文獻 王擁軍（2009）。〈情境實驗創新——《平方差公式》教學片斷與反思〉。《湖北教育（教 育教學）》，第二期，58-59。 李開惠（2005）。〈20 世紀最有影响的數學教育家費賴登塔爾〉。《中學數學研究》， 第 5期，F003-F004。 邵光華、卞忠運（2007）。《數學實驗的理論研究與實踐》。《課程 . 教材 . 教法》， 第三期，39-43。 舒亞非（2006）。〈數學實驗的歷史考察與理論研究〉。Doctoral dissertation，廣州 大學。 馮偉（2016）。《高中數學實驗活動選編》。北京：科學出版社。 董林偉（2012）。〈數學實驗：促進初中生數學學習的一種有效方式〉。《中國數學教育： 初中版》，第 5期，2-5。 Dewey, J. 著，王承緒主譯（1916）。《民主主義與教育》。中國：人民教育出版社。 Dewey, J. 著，姜文閔主譯（1938）。《我們怎樣思維：經驗與教育》。中國：人民教 育出版社。 於認為「實驗教學模式」優於「傳統教學模式」，我們沒有摒棄「傳統教學模式」的想法， 甚至有意探討會否存在某些課題基於兩種教學模式下所得教學成效是相近的，或者是傳 統模式下教學成效更佳。學生看待「數學實驗」教學的態度會否在曾經歷過數學實驗課 堂後有所改變？這些均為我們未來行動研究的潛在研究方向。 128 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 附錄 1 129 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 附錄 2（實驗教具） 130 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 附錄 3（Desmos 教學應用） 131 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 附錄 4（中英實驗工作紙） 132 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 133 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 134 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 135 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 136 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 137 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 138 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 139 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 附錄 5（後置測試 1及 2） 141 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder Li Yun Xuan Merak Po Leung Kuk Hong Kong Taoist Association Yuen Yuen Primary School Abstract Pied Pipers, a gamified non-formal music curriculum, was designed to enhance students' motivation in learning to play the recorder and develop self-learning skills. This case study report depicts the implementation of the program. Changes in program participation, its effectiveness and student perception about this musical instrument throughout its course of implementation were evaluated and discussed. Results showed that although participation was diminishing over time, the program had motivated students to learn and play the recorder. Factors attributing to the success of the program were examined. Background The benefits of learning to play the recorder has long been established in music education literature. The recorder can act as an extension of the voice, provide another medium for students (especially to those who do not enjoy singing) for producing and creating melodies, and thereby help them obtain a more satisfying experience in music (Burton and Reynolds, 2018). It is also an accessible and inexpensive instrument that provides motivation for learning music notations. Many children, having developed finger dexterity and breath control through learning the recorder, can take up the study of orchestral wind instruments easily as well (Carroll, 1968). The recorder can be an important stepping stone for stimulating interest in music and enhancing young students' mastery of fundamental instrumental techniques (Sloboda & Howe, 1992). Like the case in many schools, playing the recorder is a compulsory task in our school-based music curriculum at Po Leung Kuk Hong Kong Taoist Association Yuen 142 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 Yuen Primary School (YYPS). All Primary 3 to 6 students are required to play the recorder during music lessons. Unfortunately, many of them are little motivated and not well prepared. They are used to leaving or misplacing their instruments at home or somewhere in their classroom drawers. Playing the recorder is seen as a chore. Students are only seen practising the recorder when assessments or examinations are approaching. This indifference for playing the recorder is discouraging given that they generally have positive attitudes towards music. A majority of them have already been learning at least one instrument through in-school or private training. Many are participating in the activities of music-based groups such as the choir or orchestra as well. The music teacher was in recognition of the benefits to students of learning the recorder and their reasons for not learning it wholeheartedly. A gamified non-formal curriculum called Pied Pipers was therefore designed to address this problem. This paper reports the implementation of this. Changes in program participation and its effectiveness as well as student perception about the instrument are evaluated and discussed. Literature Review Gamification is a hot topic of discussion especially about its capabilities in supporting user engagement, enhancing positive patterns, increasing user activity, social interaction and the quality or productivity of actions in various fields of learning (Hamari, Koivisto and Sarsa, 2014). Deterding et al. (2011) defines gamification as the use of game design elements in non-game contexts. It is often taken as a teaching approach that uses game design principles and can be used to promote interest and motivation in students (Kocadere and Çağlar, 2018). While gamification is still a growing phenomenon, Dichev and Dicheva (2017) argue that the practice of gamified learning has outpaced researchers’ understanding of its mechanisms and methods. Contrasting theoretical foundations behind different studies and limitations to experimental designs produces inconsistent findings on the effectiveness of gamification as a tool for motivating or engaging users (Seaborn and Fels, 2015). Some studies have reported that gamification could increase learning motivation (Yapıcı and Karakoyun, 2017), promote attention and engagement in class (Khalil, Ebner and Admiraal, 2017) and enhance learning performance (Ortiz-Rojas, Chiluiza and Valcke, 2017) and motivation. Other empirical studies however report that gamification has little positive effect on student participation or motivation as a whole (Lauberheimer and Ryan, 2016; Hanus and Fox, 2015). This inconsistence of findings about the effectiveness of gamification could be due to the over-simplification and over- generalisation of the intervention. Sailer et al. (2017) argues that since gamification 143 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 can take many forms and can combine game design elements in many different ways, the impact of different design elements within a given context should be the focus of enquiry instead of the effects of gamification as a general construct. Dicheva, Dichev, Agre & Angelova (2015) suggest that more substantial empirical research is required for generalizing the reasons for the strength and weakness of gamified designs. Below are some of the commonly implemented mechanics and dynamics identified by Thiebes, Lins and Basten (2014) (Table 1). Table 1: Common Gamification Mechanics and Dynamics; excerpts from Gamification M&D (Thiebes et al., 2014) Mechanics and dynamics Description Immediate feedback Allowing players to be aware of progress or failure in real time Goals Underlying activity adapted as challenge for the users Badges Rewards and goals whose fulfillment is outside the scope of core activities of a service Leaderboards Display used to illustrate competition to drive competition behavior User levels Indication of player proficiency in the overall gaming experience over time Social facilitation Individual users achieve better results in presence of other users In the context of music education, the benefits of gaming as a pedagogical method have long been acknowledged by teachers. Niland (2009) argues that games can be an engaging medium for children to explore musical elements and concepts. Perlmutter (2015) suggests that games are capable of motivating students to master the content on one hand and promote social skills like patience and teamwork on the other. Singing and movement games commonly used in music lessons can help students develop location coordination and awareness of free space as well (Hart, Burts and Charlesworth, 1997). There is increasing interest for research on the application and effectiveness of video games as a teaching medium for music (Margoudi et al., 2017; Chow et al., 2013; Gower and McDowall, 2012). Pied Pipers is a school-wide game-based non-formal music curriculum model which aims at enhancing motivation for learning to play the recorder, creating a musically engaging environment at school and helping students develop self-learning skills through gamification mechanisms. It uses badges and a flipped classroom model to motivate and assist students. Students are invited to “challenge” music teachers or trained student-examiners stationed in the music rooms during recesses by performing set pieces. When a student successfully performs a set piece, he or she will obtain a badge in the form of a collectable Pied Piper Card. This program targets students between Primary 3 to 6 as recorder performance is a compulsory element of the music curriculum. 144 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 Grade proficiency level Primary 3 Primary 4 Primary 5 Primary 6 Repertoire *Piano Sonata No.11 *Autumn Scene *The Celebrated Chopped Waltz *Old Jeremiah *Crescent Pair *Suteki Da Ne *William Tell Overture *Hallelujah Chorus *Spagnoletta *Symphony No. 1, Movement III *Ode to Joy *Girl with the Flaxen Hair *Pilgrim *He’s a Pirate *Spring *Walking in the Air *Arirang *PLK School Song *Mute City *Endless Love *Habanera *Saria’s Song *String Serenade No.13 *The Entertainer *Colonel Bogey March *1812 Overture *Gavotte *Morning Wood Required technique and subject knowledge for performance (accumulative throughout progression of scope and sequence) Fingerings: E4, G4, A4, B4, C5, D5 Rhythms: quavers, crotchets, minums, dotted minums, semibreves Fingerings: D4, F#4 Rhythms: dotted rhythms, anacrusis, tied notes Performing pieces in canonic motion Fingerings: C4, E5, F5 Rhythms: semiquavers, syncopated rhythms Performing pieces with accidentals Fingerings: C#4, Eb4, G#4, Bb4, C#5 Performing pieces with key changes Performing pieces with chromatic movement Performing pieces with disjunct melodic contours Table 2: Repertoire corresponding to grade proficiency levels of school-based scope and sequence The flipped classroom is a teaching model where the learning of subject content is shifted outside of the class, to be followed up by the teacher in class (Bäcklund and Hugo, 2018). Although not intended as a part of the formal music curriculum, the learning process initiated by Pied Pipers is comparable to the flipped classroom model. None of the recorder set pieces have been taught to students during regular music lessons. Instead, students are expected to learn the pieces on their own before making an attempt to “challenge for levels”. These set pieces are posted on walls and bulletins all around the school. Students are invited to practise playing their recorders in front of any Pied Piper Poster during recess, class periods and after school. To facilitate The pieces set for students are transcriptions of popular music coming from a variety of genres including classical repertoire, folk songs, film music and video games etc.. Several of the teacher's original compositions were adapted for use as well. All set pieces (Table 2) are specifically arranged or composed so that the techniques (such as fingerings and tonguing) and subject knowledge (such as notation literacy) required to perform each piece correspond to the scope and sequence of different grade proficiency levels in the school-based recorder curriculum. 145 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 Figure 1: The YYPSPiedPipers YouTube channel At the challenge booths, if a student fails to perform a set piece adequately, the music teacher or trained student-examiners will help him or her play the piece again by modelling or vocalising proper fingerings, pitches and rhythms or by using other proper techniques. Students are free to visit the music rooms and approach the examiners for extra tutoring even when the challenge booths are closed. The dynamics of students learning set pieces on their own with resources provided out of class and receiving individualised assistance from a tutor resemble those of a flipped classroom. Children possess a natural motive for collection (Baker and Gentry, 1996). Pied Piper Cards are designed to appeal to this natural desire in attempt to motivate them to participate. The aesthetic composition of Pied Piper cards resembles that of the collectable cards in popular trading card games. Each level is associated with the artwork of an original creature presented on the face of each card as well as the posters of set pieces. A minimalistic design was used, composed with simple strokes using only the associated colours for its respective levels. The level-specific colours are intended for helping students identify related materials for each level at a distance. Each card is named after a term commonly found in classical music scores, and shows the name for each level on its faces. The back of the cards allows students to write their names, class and class numbers on their personal collections. effective self-learning, fingering charts are displayed at the bottom of the posters to help students identify correct fingerings for notes in the set pieces. At home, students may also visit the YYPSPiedpiper YouTube channel and practise their skills with the aid of play-along video demonstrations. 146 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 Figure 2: A card and a set piece design Methodology The Pied Pipers Program has been operational in three phases at YYPS since March 2017, with each featuring different game mechanics. The present action research study started at the same time with the following questions in mind: (a) How did student participation in Pied Pipers change over time? (b) How effective was the Pied Pipers as a non-formal curriculum in enhancing students’ ability to play the recorder? (c) How did students' perception of playing the recorder change after the implementation of Pied Pipers? Phase 1 (March 10th 2017 – July 7th 2017) featured ten set pieces and Pied Piper cards. Set pieces were arranged into levels. Participants had to make challenge attempts starting from level 1 and progress towards level 10 sequentially. Each student was restricted to only one challenge attempt per day. The level achievements of all students were displayed on a leaderboard mounted in the music room after daily updating by the music teacher. Students attaining level 10 by the end of phase 1 were awarded a new recorder. Details regarding rewards for various levels of achievement were disclosed to students in the beginning of the program. The release of set pieces was arranged to favour sustained engagement and participation. During the initial launch of phase 1, only levels 1 and 2 were available for challenge. Subsequent levels were released in 1-2 week intervals. As a final attempt to attract new participants, an extra level (Level EX) with no level prerequisites or restrictions was introduced two weeks before the cut-off date of the program. Throughout phase 1, students were only allowed to obtain one copy of each card. This measure was intended to boost the novelty of Pied Piper Cards, prevent the lowering 147 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 Figure 3 Pied Piper cards released in phase 1 Slight modifications were made to the game mechanics of the program during phase 2 (September 29th 2017 – March 2nd 2018). First of all, the leaderboard system was removed. All cards released in Phase 1 were made available. Students were free to challenge any levels without level pre-requisite restrictions and obtain multiple copies of each card. In addition, new cards with designs based on festivals celebrated in Hong Kong were released monthly throughout the period of the program. Students were only allowed to make one challenge attempt per day, like the case in phase 1. of participation rates caused by students trading or giving cards to their peers, and help students develop an awareness of the need to take care of their own belongings. Figure 4: Pied Piper Cards released in phase 2 Essentially, the game mechanics for Phase 3 (March 14th 2018 – June 29th 2018) were identical to those for phase 1. Students were no longer allowed to challenge for previously released cards. Instead, a completely new series of levels comprising 11 new set pieces and Pied Piper Cards was released, and the leaderboard was reinstalled. Students were expected to progress sequentially from level 1 to level 10 once again. Those who could attain level 10 by the end of phase 1 were awarded with a new recorder. At the onset of phase 3, only levels 1 and 2 were made available (Figure 5). Subsequent levels were released once in 1 to 2 weeks. A newly designed extra level (Level EX) with no prerequisites was released two weeks before the cut-off date of phase 3. Like the case in phase 1, students could only obtain one copy of each card and make one challenge attempt on any day. 148 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 Figure 5: Pied Piper cards released in phase 3 Throughout the course of the program, any student who was capable of performing a set piece had to sign in a registry which gave his or her name, class and the Pied Piper Card that had just been obtained. Recorded information was uploaded to a database for analysis. Changes in student participation throughout the different phases of the program were then examined. The effectiveness of the Pied Pipers program was evaluated by analysing the card acquirement record of each student. Since each set piece was corresponding to a grade proficiency level in the school- based recorder curriculum, card acquisition records could show clearly whether students had been prompted by Pied Pipers to perform pieces that were well above their grade proficiency levels. Perceived changes in students' mastery of recorder techniques in relation to the grade proficiency level and scope were then investigated. A questionnaire regarding impressions for the program was administered to participating students (n=189) and non-participants (n=245). The teacher's observations throughout the program were also recorded to provide additional qualitative data about the implementation of Pied Pipers. Findings The study revealed that 55.2% of the 507 Primary 3 to 6 students at YYPS participated in phase 1 of Pied Pipers (n=280). In phase 2, 41.7% (n =213) of 511 students participated in the program. The participation rate of the same student population in phase 3 was 31.7% (n=162), and the player base shrank throughout the three phases (Table 3). Primary 3 Primary 4 Primary 5 Primary 6 Phase 1 72 52 82 84 Phase 2 79 49 56 29 Phase 3 61 40 47 14 Mean 70.67 47.00 61.66 42.33 RSD 12.84% 13.28% 29.47% 87.06% Table 3: Distribution of participants across grade levels 149 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 The grade level with the most drastic decline in playing rate over time was Primary 6. In Phase 1, they had the most number of participants (n=84). However, their participation had dropped significantly in phase 2 (n=29) and remained at lower levels in phase 3 (n=14). The relative standard deviation (RSD) of participation rates across the three phases of Pied Pipers was calculated. The grade level with the most consistent player base was Primary 3. The proportion of Primary 3 students was the largest throughout the program (μ=70.67) with the lowest RSD of 12.84%. In phase 1, an average of 86.4 challenge attempts were made by students weekly. An 7.3% increase in weekly participation rate was made by students in phase 2, when the number of attempts totalled 92.7. The average number of weekly challenge attempts made for phase 3 decreased by 13.7% to 80. Overall, the weekly participation was highest over the course of phase 2. The trend in weekly participation for Pied Pipers is illustrated in Figure 6. Figure 6: Change in weekly participation over time. A high rate of inconsistency in weekly participation could also be noted. The relative standard deviation in overall weekly participation of the program was high (59.04%). When the three phases were compared, participation during phase 2 appeared the most stable with a standard deviation of 42.86% only. The respective values for participation during phase 1 and phase 3 were 80.05% and 53.06% respectively. Primary 3 students were the keenest challengers of all, making an average of 34.41 attempts per week. Primary 6 students were the least active participants and had only 11.88 weekly attempts on average. The rates of participation by Primary 4 and 5 students were more consistent, as shown by their lower relative standard deviation values of 66.55% and 68.27% respectively. 150 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 Table 5: Average number of copies a participant owns for cards in their collection in Phase 2 Primary 3 Primary 4 Primary 5 Primary 6 All participants 1.34 1.25 1.16 1.11 1.21 To examine the effectiveness of the Pied Pipers program, students' participation was investigated with cross-reference to their grade proficiency level in the formal recorder curriculum. 40.71%, 63.38% and 45.58% of them were found to have performed at least one piece above their grade proficiency level. Phase 2 allowed students to challenge for any number of copies of Pied Piper cards without level pre-requisites. 40.85% of the participants (n=87) collected extra copies to add to their existing collections. Students at lower grade levels tended to collect more than students at higher grade levels (Table 5). There were five cases with students collecting 7 or more copies of the same card. Table 6: Number of students who had obtained cards above the grade level during each phase Primary 3 Primary 4 Primary 5 Total % out of all participants Phase 1 72 27 15 114 40.71% Phase 2 77 39 19 135 63.38% Phase 3 53 27 18 98 45.58% Meanwhile, 434 students in Primary 3 to 6 were given a questionnaire regarding participation in Pied Pipers (Tables 7 and 8). 189 participants and 245 non-participants responded. Results showed that the desire to obtain a full collection, the aesthetics of the cards, enjoyment for the program, interest in music or recorder playing, the wish to challenge oneself and the influence of peers were all major determinants of participation. 90% of the respondents (n=171) expressed that participation in Pied Pipers had led to the improvement of their recorder skills. The obstacles for students' participation in the program included their obligations to other school activities, their feeling that the program was too difficult, as well as a lack of interest. 42% of non- participants who had responded to the questionnaire (n=103) expressed that they would like to join the program next year if time is available. Table 4: Average weekly number of challenge attempts made by students Primary 3 Primary 4 Primary 5 Primary 6 Phase 1 24.13 17 25 20.27 Phase 2 45.15 19.05 19.05 9.4 Phase 3 29.77 21.15 23.08 6.0 Mean 34.41 18.98 22 11.88 RSD 70.67 66.55 68.27 136.35 151 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 Table 7: Responses by participants to question 2 in the questionnaire Reasons for participating in Pied Pipers Number of students I want to collect the cards 178 (94.1%) I like the card designs 176 (93.1%) The program is fun 171 (90.5%) I enjoy playing the recorder/music 169 (89.4%) I want to challenge yourself 154 (81.5%) My friends are also participating 134 (70.8%) Table 8: Responses by non-participants to question 8 in the questionnaire Reasons for not participating in Pied Pipers: Number of students Too busy with duties or other activities 96 (39.2%) Too difficult 61 (20.8%) No interest 45 (18.4%) Prefer other activities during recess 24 (9.8%) Dislike recorder 19 (7.8%) Long queues 12 (4.9%) Others 13 (5.3%) Discussion and analysis A steady decline in the proportion of participants in the Pied Pipers program could be expected as the situational interest of students would decay over time (Palmer, Dixon, and Archer, 2016). The high percentage deviation of weekly participation over the course of the program could be due to a myriad of causes. One of these factors was the large number of other functions, activities and field trips organised throughout the school year. Students might have participated in these events at the expense of Pied Pipers. Another factor contributing to the large variations in participation was the release of new musical pieces from time to time -- there were instant surges in participation by keen collectors who already had good sight reading skills and were therefore capable of performing set pieces almost immediately. Other students might require more time to practise, and thus were less able to participate at once. There was also a wish to wait until after long queues had disappeared. A combination of many factors of course could lead to the fluctuations in overall motivation for participation. Further research is required for identifying these factors and understanding better how these factors interact with each other. The relatively consistent participation during phase 2 could be due to its altered game mechanics. During this phase, students were allowed to challenge for any Pied Piper cards without pre-requisites as well as to collect multiple copies of each card. This relaxation of requirements might have motivated them to participate in the 152 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 program more regularly (Sailer et al., 2013). It is also interesting to note that many students were attracted to get extra copies of the Crescent Pair during this phase. This was the only card in the program that had a set piece arranged as a duet (a piece that required two players). The popularity of this card might be connected to the chance which it gave to students for more interaction among themselves (Shi et al., 2014). Results showed that Primary 3 students had the highest and most consistent participation rates. As the youngest learners of the recorder in school, their transient motivation for mastering a new instrument could have boosted their willingness to participate. This assumption was supported by the spike in their weekly participation rates phase 2, which was the time when they first received recorders of their own. According to the questionnaire results, the lower participation rates of students at higher grade levels was largely attributable to the more numerous obligations they had during recess. As community duties were often given to senior students at these times, so it was natural for them to be unable to participate. One solution to this issue could be to make additional manpower arrangements so that students with duties could challenge for Pied Piper cards outside recess time. 61 students voiced out about the difficulty of the set pieces. The reduction of the overall difficulty of set pieces could encourage weaker recorder players to participate. However, this change should be handled with caution as it might disengage the better ones (Hamari et al., 2016). Without changing the overall difficulty of the program, more set pieces with lower requirements in recorder performance competencies can be released to motivate students who are frightened off by the difficulties. There are limitations to the research model of this study. First of all, students who had failed to obtain Pied Piper cards were not taken account of. The same was true with students who had learnt to play the set pieces as levels were being released but who could not visit challenge booths within the assigned times. The data collected for the study could not fully express the effect of Pied Pipers on student motivation in playing the recorder. The attempt to quantify the effectiveness of the program by comparing participants’ grade levels and the difficulty of pieces that they had to perform had their limitations as well. The results of students being able to perform set pieces above their grade proficiency could be affected by external causes such as whether a participant has received private tutoring outside of school for instrumental techniques or musicianship. Meanwhile, although the evaluation of the overall effectiveness of the program through quantitative means could be somewhat biased, the research method had at least demonstrated that the implementation of Pied Pipers could encourage students to perform above their grade proficiency level. The positive effects of the program is 153 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 evident when looking at results of the questionnaire answered by participants. Almost all questionnaire respondents (90%) agreed that participation in the program had helped them improve their recorder skills. Overall, Pied Pipers has encouraged students to learn more about playing the recorder. Whenever the recess-time bell rang, the school immediately resonated with the sounds of recorders. Huge lines of students were formed outside the music room daily hoping to take part in the challenge. Holders and albums of Pied Piper cards could be seen in the hands of students everywhere. When challenge booths were closed, students gathered in the music room to do their own practice. Many parents commented that the program had motivated their children to practise playing regularly at home as well. The view count of over 26,000 on the YYPSPiedPipers YouTube channel was strong evidence for this observation. Interestingly, the program had also inspired some students to design their own Pied Piper cards and compose their own recorder pieces. A group of Primary 4 students shared with me their YouTube Channel with video demonstrations of their own recorder compositions, in a fashion similar to that of the official channel. Students with very weak fine-motor skills have also approached the music teachers or student- examiners for tutoring on recorder playing techniques due to enhanced interest in Pied Pipers. With the help of extra tutoring and motivation to practise for the program, many of them have become skilful recorder players. There were even alumni who came back for a visit to challenge for the newest Pied Piper cards. The implementation of the program has certainly helped students develop positive attitudes towards recorder playing. Its success can be attributed to the following elements of the program: Figure 8: Pied Piper cards designed by students Figure 7: Students queuing for the Pied Pipers challenge 154 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 Figure 9: Students showing off their card collection 1. The use of Pied Piper cards The aesthetic and original designs of the cards definitely played a pivotal role in motivating student participation in Pied Pipers. This is confirmed by the survey results where “card designs” and “desire for collection” were selected by students as the primary factors for their participation. A portion of students might have taken interest because they knew that the cards had been designed by the teacher. Pied Piper cards were taken as more than just a symbol. They had become icons around which the entire program revolved (Figure 9). The aesthetics of the design had helped to get students into the experience of the game (Kapp 2012). 2. Accessibility Posters of Pied Pipers set pieces were placed everywhere inside the campus. Whether students were in the playground, outside the school hall, in the corridor or inside classrooms, they could catch glimpses of the program materials. With little effort, they could already access the set pieces. The permission given to them to roam around the school for the posters has helped to engage students' attention to the program as well (Figure 10). Figure 10: Students learning to play their recorders during recess 3. Support of teachers Colleagues showed much support for the implementation of the programs. Despite the noise, teachers on duty welcomed recorder practices during class periods and recesses. Some colleagues, including the social worker, had even taken up the challenge to collect Pied Piper cards themselves. In Phase 1, a Primary 6 class achieved 100% participation as a result of their class teacher’s direct participation. With non-music teachers showing enthusiasm as well, many students had become more engaged in the program. 4. Synergy with the formal curriculum Just the Pied Pipers program alone is not enough to help students develop into competent recorder players. This informal curriculum was designed to stimulate students to play and practise. Fundamental recorder techniques however can only be mastered through learning experiences in regular music lessons. The basic techniques 155 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 established in music lessons provided students with the necessary skills to approach Pied Pipers. In this connection, increased frequency instrument could lower skill discrepancies within the class. Synergy between the formal music curriculum and Pied Pipers has surely helped to expedite learning in the classroom. 5. Student examiners Before the initial launch of Pied Pipers, the plan was to have five music teachers including the researcher to act as examiners for all challengers throughout the program. However, the overwhelming number of participants had made it very quickly that manpower was not enough. Several Primary 5 and Primary 6 students were therefore trained as helpers. Their duties were to act as examiners, but these soon extended to data collection, management of card inventories, the maintenance of discipline in the music rooms during recess, and tutoring younger students on recorder techniques. By the end of phase 2, a team of 14 student examiners was formed. Their work had become an integral element of success in the program. Many student examiners also took on the role as mentors and receptionists for younger students. When a younger one was unable to perform a set piece adequately, a student examiner would model for him or her and teach the proper recorder techniques. Unsuccessful challengers were given words of consolation, which was considered as a motivational game-based learning by Plass, Homer & Kinzer (2015) for example. The affective support which student examiners provided for their juniors might be an encouraging factor as well. Many of the latter were seen lining up for assistance from the examiners from time to time. In the questionnaire replies, two students had in fact expressed that their wish to become student examiners in the future as their primary reason for participation in the program. Figure 11: Student examiners at work 6. Careful implementation of the program An intricate series of tasks had to be handled from time to time to ensure the successful operation of Pied Pipers. Colleagues' efforts in the coordination of graphic design, composition and arrangement of set pieces, printing of materials, recording and editing and uploading of video demonstrations for each set piece, publication of Pied Piper set pieces, training and organisation of student examiners and communication with other teachers had also contributed greatly to the implementation of program design as a whole and enhanced the quality of program delivery. After all, a well planned and monitored program alignment is essential to the development of gaming experiences for effective learning (Caponetto, Earp and Ott, 2014). 156 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 Conclusion The purpose of this action research study was to investigate the effectiveness of Pied Pipers for enhancing student motivation in learning to play the recorder. Results showed that though participation had diminished over time, the program was able to motivate students in learning and playing regularly. It could help students improve their techniques and develop positive attitudes towards the instrument. The success of Pied Pipers could be attributed to the use of aesthetic physical badges in the form of collectable cards, a high level of accessibility to participants, the support of teachers, the synergy of the program to the school-based formal music curriculum, the work of student helpers and the careful implementation of the program. To better understand the capacity of Pied Pipers as a non-formal curriculum model for learning the recorder, further research on how different game mechanics affect the participation and learning effectiveness of students should be conducted. Gaming mechanics that can promote motivation through increased social interaction between participants may be investigated in future for example. It should be noted that the implementation of Pied Pipers may not be effective in the context of other schools. The program design was constructed specifically to suit the learning atmosphere of YYPS. Moreover, the intended learning outcomes of Pied Pipers may not be appropriate for other students. Although it may be inappropriate to duplicate the Pied Pipers closely, the findings in this research could be helpful to other teachers in developing gamified non-formal music curricula in other schools. References Bäcklund, J., & Hugo, M. (2018). The paradox of the flipped classroom: one method, many intentions. Problems of Education in the 21st Century, 76(4), 451–464. Baker, S.M., & Gentry, J.W. (1996). Kids as collectors: a phenomenological study of first and fifth graders. Advances in Consumer Research, 23, 132–137. Burton, S.L., & Reynolds, A.M. (Eds.). (2018). Engaging Musical Practices: A Sourcebook For Elementary General Music. Maryland: Rowman & Littlefield. 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W. & Krathwohl, D.R., 2001） 修訂了 Bloom 的閱讀能力層次提倡的認知歷程向度（cognitive process dimension）裏的分析 （analyzing）及評鑑（evaluating）兩個較高層次的思維能力。以下會從不同階段的教 學及學生的課業去闡述學生這兩方面閱讀思維能力的提升。 在分析層次的思維能力方面，在這研究中，筆者利用課本文章《地球媽媽生病了》， 從地球的視角與學生分析地球現在面臨的情況，讓學生了解整個地球現在處於危難之中。 教師先運用說明文及摘要策略（「總 - 分 - 總」說明文文體圖式）教導學生閱讀文章， 讓學生掌握應用能力（applying）後，以延伸閱讀篇章《老鷹看世界》去檢視學生掌握 摘要策略的情況（此為應用能力），繼而需要讓學生從動物的角度去分析人類活動（城 市發展）對大地造成的影響。 學生了解地球的狀況後，教師帶領學生從種子的視覺看生命的起源，感悟種子和 地球的關係。透過閱讀繪本《沉睡的種子》，以圖文閱讀分析法讓學生掌握閱讀繪本的 策略。根據學生在課後的進展性評估（附件六）表現可以得知，學生普遍能聯繫繪本細 節，歸納及分析種子的特點，並且能體會種子的生命及生存對地球的正面影響，更從中 學習種子對生存的執著的品德情意。學生運用「勇敢」、「聰明」、「獨立」等詞語形 容種子，可見學生的分析能力提升，他們能了解繪本中帶出種子生存意志的頑強，並反 思種子對地球的生存意義。 在評鑑層次的思維能力方面，筆者設計的新詩課業中（附件三及四《愚公外傳》和 《樹》<倒下的櫟樹 >），以意象分析與學生探討人類與大地的關係，從而反思環保的議 題，評鑑人類對地球的影響。經過老師在課堂中以六層次提問問題（附件七）引導學生 逐層推展理解新詩內容及意像，為學生提供具體的方法歸納篇章的重點。在理解新詩內 164 從群文閱讀教學去提升學生高層次思維閱讀以及自主閱讀的態度 教育研究報告匯編 容後，學生分組討論地球環境過去及現在的狀況，並分析人類對地球的影響。從圖片中 （附件八）可見，學生能從廣度及深度歸納出地球的轉變，以匯報的形式向班上同學展 示所思所想，把地球面臨的危機訴說出來。另外，在進展性評估（附件七）亦能從改寫 櫟樹的命運這問題中，引發學生反思人類對地球的作為，思考人類該如何幫助地球。 在最後一節課，教師以一首討論環保議題的歌曲《還地球幸福的笑臉》作為總結。 歌曲傳播環保的概念，希望為海洋環保增添力量，同時以這首歌曲帶出即使我們個人的 力量微小，但集腋成裘能為地球帶來正面的改變。學生在聆聽歌曲後完成最後一份進展 性評估課業（附件九），反思本主題教學單元學習到的閱讀策略及品德情意。從學生課 業中可得知學生均能整合整個群文閱讀的主題（大自然、環保與珍惜等關鍵字詞），並 且能連結自己的日常生活，反思有何生活例子可以回應主題（環保）。 提升學生自主閱讀態度 回應第二項研究預期成果，透過群文閱讀教學，能部分提升學生的自主閱讀態度。 在前期訪談（附件十），與學生進行了一項問卷調查。數據所得發現在單元教學的學習 模式下，對閱讀產生興趣的學生並不多。在研究對象五班四年級學生 132 人當中只有 10 人對閱讀有興趣，普遍認為現行的教學模式（單元教學）課程沉悶，閱讀篇章未能引起 閱讀興趣。直至中期（計劃執行期間），再次進行問卷調查。在同一問卷題目中，學生 經過五節群文教學模式下學習閱讀策略後，對閱讀產生興趣的學生增加至 70 人，升幅高 達七倍，原因一般為篇章體裁不同，增加閱讀新鮮感。至整個群文教學完結，對閱讀產 生興趣的學生人數升至 126 人，達致預期成果。 學生除了對閱讀提升興趣，更喜歡以群文教學模式學習，附件十一的圖表顯示全級 百分之九十六的學生也喜歡群文教學學習模式。在最後的訪談中，許同學認為群文教學 圍繞同一主題，但文章體裁不同，讓她更有興趣閱讀，期待下一篇篇章的出現。及後班 中更有學生自行找了有關本研究主題（環保）的新聞報導與老師、同學分享，這種學習 精神正正是自主學習的態度提升。 研究限制和改善之處 是次研究的方法較集中於學生的課業作質化研究，雖然能分析學生在分析以及評鑑 題目上的表現，但忽略了其他影響發展高層次閱讀能力的因素，比如是學生的閱讀習慣 以及閱讀書籍的數量等。 因此，這個研究可以改善之處是將學生分為不同的組別並進行 前後測，蒐集學生在進行研究前後在高層次思維閱讀的表現作對比，以及分析其他影響 因素，並進行 T- 檢測（T-test）或 inferential statistical test，蒐集更多客觀的 數據，為日後的優化群文組織的框架作參考。 另外，是次研究實踐時間較短，未能針對學生的學習情況作緊密追縱。閱讀素養及 能力非短期能培養，本次研究員在兼顧教學、行政、活動等事務，只能將是次研究模式 165 從群文閱讀教學去提升學生高層次思維閱讀以及自主閱讀的態度 教育研究報告匯編 實踐於一個單元上。雖然這九節課也能初步發現學生透過主題式的群文閱讀教學模式可 以提升自主閱讀興趣，惟未能進一步追縱不同學習程度學生的學習情況。如學校有時間 及空間，可以將群文教學應用於整個校本課程上，並組成一隊核心小組編排相關課程。 長期進行群文閱讀教學，對培養學生高層次閱讀思維及自主閱讀能力更有幫助。 結論與建議 群文閱讀與主題統整 本次研究圍繞環保的人文議題，群文閱讀教學對發掘人文主題有正面的影響。尤其 是透過不同面向的閱讀材料幫助學生建構對主題的認識，代入不同的視角去反思篇章中 不同人物的立場，從而批判人類對環境的態度以及行為，最後幫助學生有意識地整合整 個教學中的閱讀篇章。群文閱讀教學的確能在閱讀的廣度讓學生接觸不同切入點去了解 學習主題，避免了單元教學以能力為組織的主題割裂的流弊，同時也能兼顧學習語文的 人文性（對主題的感悟與反思）以及工具性（閱讀思維策略）。 老師設計了一項手工製作的教學任務，讓學生把大自然中不起眼的種子、花朵等帶 回校製作萬花筒，融合繪本中種子與地球關係在生活中。這項教學設計進一步強化學生 的概念知識（conceptual knowledge）（Bloom, 2001），能有效協助他們聯繫生活知識， 發掘主題。除此之外，在進行行動研究期間，學生在課堂中投入討論、積極分享的態度 更是令人鼓舞。群文閱讀教學模式鼓勵學生透過閱讀不同題材的文章來學習，當中提供 不少討論、匯報的學習時間。學生在課堂中越來越投入，更能主動發言，清楚表達自己 的意見，亦能根據組員的意見給予適當的回饋。學生在愉快、輕鬆的環境下學習，課堂 學習氣氛濃厚，使學生更能吸收學習內容，參與課堂的機會大大增加。然而，本教學研 究歷時不長，對於學生提高自主閱讀態度的影響不明顯，而群文閱讀教學對教師選材及 自設課程的要求較高，因而有以下的建議： 群文閱讀的選材編排 閱讀篇章對閱讀教學十分重要，選材優秀則能對理解主題點石成精，否則無法打動 學生。筆者建議前線教師可以圍繞主題選取不同文體的閱讀教材，並且以不同的作者視 野讓學生接觸閱讀的廣度，並且配以不同文體（genre），讓學生最後能建構文體智略 （schema）。在此需要注意的是教師在選材時，要重視一些典型突出的文體特點，才能 讓學生透過這些策略去處理較深層次的閱讀。 加強運用電子平台 群文閱讀教學的一個特點是著重學生理解主題的過程。隨著不同篇章的輸入，學生 能根據這些篇章的不同角度視野的切入，作出多角度（以這次研究為例，可以從城市發 展、萬物生命的價值以及對大自然的獲取與回饋這些方面）思考，並且對主題理解有所 166 從群文閱讀教學去提升學生高層次思維閱讀以及自主閱讀的態度 教育研究報告匯編 不同。因此，前線教師若運用電子平台讓學生在不同的閱讀階段進行分享，加強學生之 間的互動，則能加深學生個人與群體間的品讀與感悟。 跨學科閱讀課程與資源 群文閱讀與範文教學模式往往容易混淆。筆者認為兩者的差異是在於拓展閱讀廣度 後有否加深學生對主題的發掘。那麼，教師可以如何透過群文閱讀教學來增加閱讀的深 度呢？更新的課程文件（課程發展議會，2015）中強調學校需要建立圍繞同一主題的跨 科閱讀課程，設立跨學科閱讀課程的目的同樣也是圍繞培養學生高階思維能力。當局推 動的跨學科閱讀課程與當中的資源（時間），是將語文科習得的閱讀策略作為支點，作 為閱讀其他科目材料的共通能力，若如能夠長期推行，也能幫助學生建立自主閱讀的態 度。更重要的是這樣的跨學科課程及資源，可以讓群文閱讀教學發揮最大的教學效益。 同時，教師著重不同篇章之間的比較與整合，會有助學生發掘主題的深度。 參考文獻 何文勝（2002）：建構語文單元教學設計的理論依據：兼論語文單元教學的組元方法， 載何文勝、編、何國祥及譚邦和（合編）《新世紀的中國語文教育》，頁 91-112， 香港，香港教育學院。 洪鎮濤（1993）。〈是學習語言，還是研究語言——淺論語文教學的一個誤區〉。《中 學語文》，第 5卷。 徐秀春（2015）。〈當前小學群文閱讀教學研究綜述〉。《小學教學參考》，第11卷，1-4。 曹順祥、過常寶（2002）。〈談談中國語文科的單元教學設計 〉。《啟思教學通訊》， 第 2卷，7-11。 劉潔玲（2009）。〈香港中學生在國際學生評估計畫的閱讀表現對語文課程改革的啟示〉。 《教育科學研究期刊》，第 54 卷，第 2期，85-104。 課程發展局（2002）。《從閱讀中學習。基礎教育課程指引 – 各盡所能 ‧ 發揮所長 （小一至中三）》。取自 https://www.edb.gov.hk/attachment/tc/curriculum- development/doc-reports/guide-basic-edu-curriculum/be_chi_cover.pdf. 課程發展局（2015）。《學校課程持續更新︰聚焦、深化、持續：更新中國語文教育 學 習 領 域 課 程 》。 取 自 https://www.edb.gov.hk/attachment/tc/curriculum- development/renewal/CLE/ppt_CLE%20KLA.pdf. 謝錫金，林偉業，林裕康，羅嘉怡（2005）。《兒童閱讀能力進展：香港與國際比較》。 香港：香港大學出版社。 167 從群文閱讀教學去提升學生高層次思維閱讀以及自主閱讀的態度 教育研究報告匯編 Anderson, L. 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Journal of Children’s Literature, 40(1), 15–26. 168 從群文閱讀教學去提升學生高層次思維閱讀以及自主閱讀的態度 教育研究報告匯編 附件一：課文（單元四）《地球媽媽生病了》 169 從群文閱讀教學去提升學生高層次思維閱讀以及自主閱讀的態度 教育研究報告匯編 附件二：《沉睡的種子》進展性工作紙 170 從群文閱讀教學去提升學生高層次思維閱讀以及自主閱讀的態度 教育研究報告匯編 附件三：新詩《愚公外傳》 附件四：《樹》<倒下的櫟樹 > 171 從群文閱讀教學去提升學生高層次思維閱讀以及自主閱讀的態度 教育研究報告匯編 附件五：《還地球幸福笑臉》歌曲 172 從群文閱讀教學去提升學生高層次思維閱讀以及自主閱讀的態度 教育研究報告匯編 附件六：繪本《沉睡的種子》-進展性評估表現 附件七： 173 從群文閱讀教學去提升學生高層次思維閱讀以及自主閱讀的態度 教育研究報告匯編 附件八：學生匯報及分享 附件九：進展性評估課業學生作品 174 從群文閱讀教學去提升學生高層次思維閱讀以及自主閱讀的態度 教育研究報告匯編 附件十：學生在不同階段對閱讀產生興趣的人數統計 附件十一：喜歡群文學習教學模式人數統計（後測） 175 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 探討運用電子學習資源來提升 學生學習分數的效能的行動研究 麥桂英、徐智強、黃錦杏、戴英傑、劉珈瑗、何諾衡、何澤華 青松侯寶垣小學 摘要 在第一學習階段中，學生在三年級開始接觸分數。學生要學好分數，老師須在教學 設計上花心思，再配合教具的應用或實物操作，才能讓學生建立鞏固的分數概念。本行 動研究旨在探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能，研究對象為三、四年級 共九班學生。研究員運用了各種電子學習資源包括電子分享平台、電子即時評估軟件及 分數應用軟件來幫助學生建構分數概念。從前測、後測及學生問卷的結果顯示，運用電 子學習資源既能幫助學生有效學習分數外，亦能提升學生的學習動機。 研究背景 分數是小三學生首次接觸的課題，分數概念較整數概念更為抽象。他們要經歷從學 習整數過渡到學習分數，當中會遇上學習困難。整數概念對於初小學生是比較容易理解 的，因為他們在生活中是經常接觸到整數。例如：小明有兩粒糖，這件事對他們很容易 理解，因為他們曾有親身看見及觸摸過兩粒糖的經驗。當學生開始學習分數時，他們要 明白到分數作為一個物件（整體）的部分及分數作為一組物件（整體）的部分，加上要 掌握比較分數的大小，如果沒有實體操作及圖像的協助下，他們往往會墮入分數的迷思 中。例如：比較同分子異分母的分數時，會得出 1/5>1/3 的結果。這是因為學生受整數 的概念及運算所影響，導致學習分數時出現的錯誤。課程發展議會（2014，分章 3D，頁 4）提及「資訊科技能強而有力地激發學習動機，亦能照顧不同學習需要的學生。透過設 置饒富趣味的學習環境，因應不同學生的學習特性，能促使他們運用相關的資訊科技技 能，獲取及建構知識。」江紹祥（2007）亦指出運用電子資源作為認知工具能夠有效提 昇學生學習分數的效能。有見及此，本校於三及四年級教授分數時，引入各種電子資源， 包括：促進學習分享交流的軟件 Nearpod，促進進展性評估的軟件 Plickers 及 Kahoot， 及幫助學生建構分數的認知軟件。 176 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 研究目的 是次行動研究旨在探討三、四年級學生使用電子學習資源能提升學生對學習「分數」 概念的效能。其中包括以下兩個目的： 1. 使用電子學習資源能提升學生學習分數的效能。 2. 使用電子學習資源能幫助學生理解及掌握各種分數比較的策略。 文獻探討 分數概念學習的研究及建議 不少學者都一直對有關學生的分數能力進行研究，希望找出數值學習和分數學習之 間的關係。鄭振初（2006）引述Kieren於1988年把有理數的學習分為為整體和分部關係、 比例、分數、量度和運算這五個範疇。Kieren 認為學生分數學得不好的原因，是分數和 整數各有不同心理領域，學生要用不同的心像圖、操作過程和語言來學習分數概念。鄭 振初（2006）亦引述 Behr And Post 於 1988 年指出要學好分數必須要先多做整數運算， 和多學習量度和面積概念。很多研究者認為學習分數的難處在於學生不能把舊知識過渡 到新知識，學生無法用「數學」的計算方法或概念來認識分數。鄭振初（2006）提出教 授分數概念其中的一個建議是「用圖形解釋分數問題」，以加深對分數概念的認識。因 此本研究選取一些以用圖形解釋分數概念的認知軟件，讓學生能夠建構分數概念。 電子學習環境促進學習 隨著資訊科技在教育領域的廣泛應用，由電子資源和電子通訊衍生的電子學習環境， 已為學校教育帶來的種種機遇。江紹祥（2011）指出研究顯示認知工具能透過具體可操 控的教學設計輔助認知過程（Coffey, 2005; Ware, 2004），減少認知負荷（Sweller & Chandler, 1994），幫助學生理解抽象的概念（Wheeler, Yeomans, & Wheeler, 2008）。例如：學生可親手操控專門為學習分數設計的認知工具，藉著具體的圖形來理解 抽象的分數概念。正如梁玉麟、勞傅燕華和江巧妍（2011）所言，「分數的概念則較為抽 象，涉及把整數均分後再取份，是學生學習的一個難點。」江紹祥（2011）指出教師透過 電子學習不但可更具效率地向全班學生派發及開啟工作紙，更可隨時轉播投射某項教學內 容及學生學習成果（Bottge, Rueda, Kwon, Grant, & Laroque, 2009）。教師若能配合 良好的教學設計，則可進一步運用電子通訊環境把高效教室經營成為利於互動學習的環 境。故此，我們期望藉此行動研究，探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能， 協助學生理解這個抽象的學習難點。以下為是次研究中運用的各項電子學習資源的特色： 177 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 表 1: 各項電子學習資源的特色 電子學習資源 特 色 Plickers 作為促進學習的進展性評估軟件之一，老師透過 Plickers 網站製作題目庫，可在 課堂開始及完結時即時收集學生數據。它的好處是學生只需手持獨有的圖咭便能 回答選擇題，除了提昇老師檢視學生學習成效的效率外，也能大大降低對資訊科 技硬件的要求。 Kahoot 作為促進學習的進展性評估軟件之一，學生利用平板電腦進行學習。除了能讓老 師檢視和收集學生學習數據外，它的好處是富有精美的畫面和吸引的聲效，能大 大提昇學生的學習動機。 Nearpod 學習及分享交流的軟件，除了能提供一個平台讓學生即時展示學習成果外，也能讓 老師作出即時回饋及讓學生之間作出分享和交流，大大提昇師生及生生互動的機會。 分數應用軟件 作為學習分數的認知工具，軟件中運用圖像及重疊功能幫助學生建構分數概念、 增強分數的數字感，及有助學生發展各種分數比較策略。 研究設計及過程 是次行動研究我們以「老師作為研究者」的觀點來推展，以前測、後測及學生問卷 調查來收集資料，然後進行分析和反思，並以 Spss 軟件（Paired Samples T-Test）瞭 解本次研究的真實成效。參與是次研究分別為三年級共五班及四年級共四班。三年級共 有五班：一班為挑選班（學生能力最高）、一班為次挑選班（學生能力稍高），另外三 班為普通班（學生能力一般）。四年級共有四班：一班為挑選班（學生能力最高）、一 班為次挑選班（學生能力稍高），另外兩班為普通班（學生能力一般）。是次研究沒有 設立對照組，所有班別都引入電子資源教授分數，以前測及後測成績作對照，來監定學 生在電子學習模式下能否提升學習分數的效能。 是次研究共分為三個階段，分別是預備階段、執行階段及總結階段。下表為有關各 階段的日程： 階段 進行項目 三年級 四年級 預備階段 擬訂研究計劃目的 2017 年 10 月至 2018 年 2 月設計研究方法和工具 文獻探討 執行階段 前測 2018 年 4 月至 2018 年 5 月 2018 年 3 月至 2018 年 4 月 分析前測資料 擬訂教學流程和活動 實施教學 總結階段 進行後測 問卷調查 分析後測資料 資料整理 2018 年 6 月至 2018 年 7 月 2018 年 5 月至 2018 年 7 月撰寫報告 表 2: 研究計劃實施階段 178 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 預備階段於 2017 年 10 月至 2018 年 2 月期間進行，我們在預備階段中主要是擬定 是次研究計劃的問題及目的、設計研究方法和工具，以及作文獻回顧。 執行階段於 2018 年 3 月至 2018 年 5 月期間進行，我們在此階段進行前測，收集學 生對此課題的認識程度及找出學習難點。我們亦藉著所收集前測數據，按每班學生學習 差異設計每節學習目標，以便提升學習效能。下表分別為三、四年級的教學流程及教學 目標： 表 3：三、四年級的教學流程及教學目標 年級 施行時段 學習單元 教學目標 電子學習資源 四 年 級 2018 年 3 月至 2018 年 4 月 4N7 分數二 分數比較 運用 作為中間人來比較異分母分數的大小。 Plickers、分數應用軟件 運用「分子分母之差」來比較異分母分數的 大小。 Plickers、Nearpod 運用「通分母」來比較異分母分數的大小。 Plickers、Nearpod 運用「通分子」來比較異分母分數的大小。 Plickers、Nearpod 三 年 級 2018 年 4 月至 2018 年 5 月 3N6 分數一 分數的 認識（一） （二）及 分數的 比較 認識分數作為整體的部分。 Plickers、Nearpod、 分數應用軟件認識分數與 1的關係。 認識分數作為一組物件的部分。 Plickers、Nearpod、 Kahoot、分數應用軟件依總數和分數找出一組物件的部分是多少。 比較同分子分數的大小。 Plickers、Nearpod、 Kahoot、分數應用軟件比較同分母分數的大小。 老師在教授各教學目標時，均會按需要而運用不同的電子學習資源，包括有：協 助學生建構分數概念的分數應用軟件（圖 1-3）、促進生生互動及培養學生辨別能力的 Nearpod、及促進學習的評估工具 --Plickers 和 Kahoot。老師每完成一個學習目標，均 會運用 Plickers 即時收集學生在課堂上的數據，以便課後老師就著數據來分析學生對該 課節學習目標的掌握程度。如發現整班學生對該課節的學習目標掌握未如理想，老師即 時調整下一節的教學內容及策略，以加強學生對此目標的掌握程度。如老師發現某些學 生學習表現未如理想，會於下一節課堂對他們進行個別指導。 （圖 1） （圖 2） （圖 3） 179 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 當完成整個教學單元後，老師便會進行後測及問卷調查。老師運用這些結果分析學 生對分數概念的學習效能。老師亦藉此檢討整個單元的教學策略，並針對教學難點作出 優化，供來年科任老師參考。此外，老師從數據中找出學習未如理想的學生，並作出個 別指導。最後，老師把搜集所得的資料作分析及整理，然後撰寫報告。 研究結果及分析 三年級研究結果： 老師在教授「分數的認識」及「分數的比較」此兩個課題，分別各進行了一次前測 及一次後測（附件一及附件二）。前測目的是了解學生的已有知識及將會學習的內容的 掌握程度，以便老師找出學生的不足之處及學習難點，以編定教案設計、選取合適電子 學習軟件、編排 Nearpod 互動教學活動、擬定及編排 Plickers 小測題目及 Kahoot 問答 遊戲題目。 根據前測1各班答對率（附件五）顯示，我們發現學生對分數的各部分名稱（第1題）、 認識「分數作為一組物件的部分的認識」（第 5 題）及認識「依總數和分數找出一組物件 的部分是多少」（第 7-9 題）的概念表現稍遜。對於小學生首次接觸分數來說，實在有點 抽象。完成前測 1後，我們利用 Nearpod 設計互動教學活動，活動中以圖形或圖案為主， 配合生活化情境，讓學生更具體掌握分數的概念。 Nearpod 互動教學活動（分數的認識一、二） １. 以下是按前測 1第 1題所擬的題目： 請在下圖的分數中，標示出「分子」和「分母」。 學生於 Nearpod 上回答： 透過學生在Nearpod上寫出「分子」和「分母」，加強對分數的各部分名稱的掌握。 180 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 （b）承上題，1 隻比卡超從樹後跳出來，現在比卡超佔全部寵物小精靈的幾分 之幾？ 學生於 Nearpod 上回答： 透過學生在 Nearpod 上寫出添加比卡超數量後（1 隻比卡超從樹後跳出來），學生 能掌握比卡超的數量（分子）增加時，而寵物小精靈的總數量（分母）也同時增加。 3. 以下是按前測 1第 8題所擬的題目： 明輝有 12 個蘋果，他把蘋果平均分成 6 份，每天吃掉 1 份。請在下圖圈出 6 份蘋 果的分組方法。 問：明輝共吃掉了所有蘋果的 1/6，他共吃了蘋果多少個？ 學生於 Nearpod 上回答： 2. 以下是按前測 1第 7題所擬的題目： （a）比卡超佔全部寵物小精靈的幾分之幾？ 學生於 Nearpod 上回答： 181 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 透過學生在 Nearpod 上把蘋果的總數均分為 6 等分，具體地顯示均分的份數，再找 出其中一個等份的數量，即 12 的 1/6 是 2，加強學生對這個概念的掌握。 表 4：三年級前測 1及後測 1（分數的認識一、二）全級答對率分析 全級人數為 103 人 題號 測試目標 前測 1 平均答對率 後測 1 平均答對率 平均進步 百分率 Q1 對分數的各部分名稱的認識：寫出分子和分母 52% 95% +43% Q2a 對分數作為整體部分的認識：把全個蛋糕的 填色 91% 98% +7% Q2b 對分數作為一組物件的部分的認識：把 4 件蛋糕中的 （吃去的部分）圈出 86% 94% +8% Q3 對分數作為一組物件的部分的認識：找出部分物件（足 球）佔全部物件（球）的幾分之幾。 63% 92% +29% Q4 對分數作為一組物件的部分的認識：找出部分物件（沒 有着色的星星）佔全部物件（星星）的幾分之幾。 64% 87% +23% Q5 對分數作為一組物件的部分的認識：添加物件數量後 （多一粒草莓放進水果禮盒），部分物件的數量（分子） 增加了，而物件的總數量（分母）也同時增加。 41% 73% +32% Q6 對分數作為一組物件的部分的認識：找出部分物件（黃 色波子）佔全部物件（波子）的幾分之幾。 69% 91% +22% Q7 測試學生對分數作為一組物件的部分的認識：添加物 件數量後（再送給3粒黃色波子），部分物件的數量（分 子）增加了，而物件的總數量（分母）也同時增加。 19% 60% +41% Q8a 依總數和分數找出一組物件的部分是多少：（先把橙 分成 5等份，圈出 2份，找出 10 的 是 4） 16% 75% +59% Q8b 依總數和分數找出一組物件的部分是多少：（先把橙 分成 5等份，圈出 2份） 17% 64% +47% 平均分（滿分 10） 5.1 8.3 +3.2 表 5：三年級前測 1及後測 1成績比較 注：*P<0.05 測試滿分：10 分 平均值 標準差 t 顯著性（雙尾） 前測 1 －後測 1 -3.1400 .8620 -8.146 .001* 從前測 1 及後測 1 的結果（表 4）顯示，三年級學生的第一次前後測成績有顯著的 進步，以10分為滿分，成績由前測的平均5.1分提升到後測的8.3分，平均進步了3.2分。 再者，題目1、7及8是全級平均進步百分率最高的三道題目，各平均進步達40%或以上。 以成對樣本 T檢定（Paired Sample T-Test）比較三年級學生第一次前測和後測的 差異，數據顯示前測（M = 5.14，Sd = 1.44）和後測（M = 8.28，Sd = 1.32）的得分 存在顯著的差異 ; T（4）= -8.15，P = 0.001。從結果顯示，運用電子學習軟件有助提 升學生學習分數的效能。除了提升學生的學習興趣外，還能夠協助他們掌握概念，並且 能增加課堂的互動性。 182 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 （圖 7） （圖 4） （圖 5） （圖 6） 表 6：三年級前測 2及後測 2（分數的比較）全級答對率分析 全級人數為 103 人 題號 測試目標 前測 2 平均答對率 後測 2 平均答對率 平均進步 百分率 Q1 圖像題：比較同分母分數的大小的掌握。 （涉及兩個、三個分數） 58% 84% +26% Q2 46% 56% +10% Q3 算式題：比較同分母分數的大小的掌握。 （涉及三個分數） 80% 87% +7% Q4 63% 86% +23% Q5 算式題：比較同分母分數的大小及同分子分數的大小 的掌握，從而比較三個分數的大小。 27% 69% +42% Q6 開放題：比較同分子分數或同分母分數大小 的掌握。（涉及兩個分數） 73% 87% +14% Q7 47% 84% +37% 平均分（滿分 7） 3.9 5.5 +1.6 學生完成「分數的認識」這課題後，跟著學習「分數的比較」。根據前測 2 各班答 對率（附件七）顯示，我們發現學生在比較三個分數的大小方面（第5題），表現明顯稍遜。 於是，我們利用分數應用軟件於課堂活動中，學生使用這個軟件來比較同分子分數的大 小 （ 例如：比較 與 的大小）（圖 4及圖 5），確實很有幫助，尤其圖形的重疊展示功能 （圖 6及圖 7），在提升學生學習分數的效能方面，比起以往的單向式簡報更為有效。 表 7：三年級前測 2及後測 2成績比較 注：*P<0.05 測試滿分：7分 平均值 標準差 t 顯著性（雙尾） 前測 2 －後測 2 -1.5600 .4506 -7.742 .001* 前測2及後測2的結果（表6）顯示，三年級學生的第二次前後測成績有明顯的進步， 以7分為滿分，成績由前測的平均3.9分提升到後測的5.5分，平均進步了1.6分。再者， 題目 5是全級平均進步百分率最高的題目，平均進步達 42%。 183 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 以成對樣本 T檢定（Paired Sample T-Test）比較三年級學生第二次前測和後測的 差異，數據顯示前測（M = 3.94，Sd = 0.74）和後測（M = 5.5，Sd = 0.94）的得分存 在顯著的差異 ; T（4）= -7.74，P = 0.001。從結果顯示，運用分數應用軟件協助學生 掌握分數比較的概念具有一定的成效。 四年級研究結果： 老師在教授「分數比較」這單元前進行了一次前測。前測目的是了解學生對已有知 識及對將會學習的知識的掌握程度，以便老師找出學生的不足之處及學習難點，對於稍 後的教案設計有著很大的幫助。四年級前測共有 11 題（附件三），我們設計了第 1 至 8 題來評估學生對於三年級時已學會的「基本分數認識」的掌握程度。而第 9至 12 題則用 作評估學生對將會學習的「分數比較」的掌握程度。附件九為各題目的評估目標及結果。 前測 從這次前測結果中，我們發現學生對於部份已有知識的掌握程度不太理想，例如第 1 題和第 6 題。在第 1 題中，只有 62% 的同學完全答對。完全答對的是指同學能選出正 確答案 C 和 E。25% 學生只選了答案 C 或答案 E。大部份答錯的同學都是多選了答案 A 或 答案 D。由此可見，部分學生對於「均分」概念還未鞏固，所以我們應加強學生對均分 概念的掌握。由第 6 題的結果顯示，只有大約六成學生能完全答對 6B 及 6C 的問題。答 錯的同學錯誤認為 大過一半，亦有部份同學錯誤認為 少過一半。由此可見當分母是一 個奇數時，學生便較難於辨別這個分數的一半是多少。因此在是次的教學設計中，我們 加強了學生對 的掌握，從而懂得利用以 作為中間人進行分數的比較。 學生對於將會學習的「分數比較」的掌握程度不高，只有 47% 的同學答對第 10題， 部份學生錯誤認為 > > 。我們期望在稍後的課節中，透過探究活動讓同學能發現「分 子分母相差一」的分數比較當中的規律。此外，只有 32% 的同學答對第 12 題，有部份同 學將答案錯誤地寫為 >2> > 。由此反映當學生面對多個分數比較時，未能掌握同時 運用多於 1項的策略來處理這類題目。 歸納以上前測的結果及分析，我們有以下結論： 1. 同學對於分數的已有知識基本上已掌握，但仍需加強鞏固「均分」概念； 2. 需加強鞏固以 作為中間人來比較分數的大小； 3. 只有 47% 同學答對「分子分母相差 1」的分數比較題目，我們希望能藉着探究活動讓 學生發現「分子分母相差 1」的分數比較的規律和意義。 4. 同學比較多個分數時表現較差，部份同學未能適當運用各種策略來比較多個分數。 就着這次前測的結果和分析，四年級老師設計了以下的教學策略及運用各項電子資 源來達至本研究的兩項目的。當分母是一個奇數時（例如 ），學生難以辨別這個分數是 否大於一半。因此，教師要加強 概念及教授「 作為中間人來比較分數策略」。於是， 184 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 我們運用了以下這個分數認知工具幫助學生鞏固 的概念。首先著學生在軟件中按出 和 的分數圖像（圖 8），然後利用軟件的重疊功能把 和 的圖像重疊一起（圖 9），於是 學生便能清楚看見兩個分數圖像的大小是相同的（圖 10），從而明白兩者分數的數值是 相等。透過幾次的實際操作，學生「看見」以下結果： = = = ，再而自行發現出「當 分數值是 時，分子ｘ 2= 分母或分母是分子的 2倍。」（圖 11） （圖 10） （圖 11） （圖 8） （圖 9） （圖 12） （圖 13） （圖 14） 當學生掌握 分數概念後，透過軟件的協助下能進一步鞏固以「 作為中間人」來比 較異分子分母分數的大小。首先，著學生在軟件上按出 的分數圖像（圖 12），然後利 用軟件的重疊功能把 和 的圖像重疊（圖 13），學生便能清楚看見 比 小（圖 14）。 跟著，學生依照工作紙上的步驟進行估計、驗證及計算（圖 15），更能發現出「當分數 值大於 時，分子ｘ 2 是比分母大。」及「當分數值小於 時，分子ｘ 2 是比分母小。」 這兩項的關係。 185 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 （圖 15） 在教授「分子分母相差一」、「通分母」及「通分子」此三個分數比較的策略時， 四年級老師除了用工作紙去引導學生建構分數比較策略的概念外，還運用了 Nearpod 此 電子平台讓學生互相分享他們發現的結果（圖 16）。正如以上文獻探討部分中，江紹祥 博士及一些學者指出，電子資源大大提高了學生交流分享的效率，使課室成為一個互動 學習的地方。自運用了Nearpod作為分享學生作品的平台後，不但提高學生的學習動機， 亦使學生們更加投入和主動去發現各種分數比較策略的概念。老師透過 Nearpod 亦可即 時檢視學生的工作紙，並能有效率地挑選出學生佳作或學習難點作展示，讓全班同學一 起學習和討論，從中使他們培養出互相欣賞、評鑑及學習的能力。課堂完結後，老師更 可運用 Nearpod 的紀錄，去檢視學生的學習進度及成效，藉此找出學習未如理想的學生 作出跟進，及調整下一課節的教學目標及策略。 （圖 16） 後測 教授「分數比較」整個單元後，我們進行了一次後測（附件四），目的是了解學生 對已會學習的知識的掌握程度，及評估我們的教學策略是否有效。此外，這些寶貴資料 亦會用作明年教授此單元時參考之用。在這次後測中，第 1、2、3A、3B、3C 和 4 題是和 前測卷（附件三）中的第 6、10 至 12 題相同或十分類似，目的是評估學生經過這次學習 186 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 表 8：四年級前測及後測全級答對率分析 前測 題號 後測 題號 評估目標 前測 平均答對率 後測 平均答對率 上升 幅度 Q6 Q1 認識大於、小於、等於 的概念 66% 81% 15% Q10 Q2 懂得分子分母相差一的分數比較 47% 84% 37% Q11a Q3a 懂得以擴分或約分來比較分數 50% 87% 37% Q11b Q3b 懂得利用帶分數及假分數互化來比較分數 50% 92% 42% Q12 Q4 懂得利用各種策略比較假分數、帶分數、真分數的大小 32% 85% 53% 表 9：四年級前測及後測成績比較 注：*P<0.05 測試滿分：10 分 平均值 標準差 t 顯著性（雙尾） 前測－後測 -1.44000 .11776 -24.457 .000 整體而言，四年級學生的前後測成績有顯著進步。以 10 為滿分，他們的成績由前 測的平均 7.1 分提升到後測的 8.5 分，平均進步了 1.4 分（附件九及附件十）。以成對 樣本 T 檢定（Paired Sample T-Test）比較四年級學生前測和後測的差異，數據顯示前 測（M = 7.0，Sd = 0.84）和後測（M = 8.5，Sd = 0.73）的得分存在顯著的差異; T（3） = -24.46，P = 0.001。從結果顯示，運用電子學習軟件有助提升學生學習分數的效能。 此外，從後測結果得知，約 80-90%（第 1 至 5 題數據）的同學都能懂得運用以下策 略來比較分數： 1. 為中間人 2. 分子分母相差一 3. 通分母； 4. 通分子； 5. 懂得先以整數部分來比較分數大小，再用通分母來比較。 當同學面對四個或以上的分數比較（第6題）時，就只有約75%的同學能完全答對。 由此可見，當要同時運用多個分數比較策略時，少部份同學仍未能完全掌握或靈活運用 不同策略來作分數比較。 單元後是否有進步。第 3D、3E、5、6、7 題則用作評估在學生是否懂得運用通分母、通 分子及各種策略來比較分數。後測結果可參閱附件十。 後測分析及前後測比較 我們把前測和後測的結果來作比較，發現學生在後測第1、2、3A、3B、3C和4題（即 前測中的第 6、9 至 12 題）中的表現都有進步。從以下數據（表 8）顯示，學生經過這 次學習單元後，對於某些學習重點掌握程度有著明顯的進步，尤其以後測第 4 題最為顯 著，由前測的平均 32% 提升到後測的 85%，平均上升了 53%。 187 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 表 10：四年級學生運用各種分數比較的策略統計 *總人次為 69 人，即所有答對第 7題的人數。 分數比較的策略 人次 通分子 16 通分母 43 先用大於 、然後通分子 2 先用大於 、然後通分母 4 先運用通分母比較（ 和 ），再運用通分子比較（ 和 ） 3 先運用通分子比較（ 和 ），再運用通分母比較（ 和 ） 1 我們特別設計了第 7 題（解難題），目的是想看看同學在解難過程中運用了甚麼策 略，以下是同學運用了各種策略的統計數字： 從以上數據（表 10）得知，86% 同學（59 人）都只懂得運用單一策略來解決這條分 數比較難題，而只有 14%（10 人）的同學會採用多於一種的分數比較策略。由此可見， 當同學面對分母的數字是比較小（不大於 12）的多個分數比較時，同學偏向只用通分母 或通分子來將全部分數的分母或分子統一，然後再作比較。原因是通分母或通分子是一 個「萬試萬靈」的方法，同學只要懂得「通分母」或「通分子」，便能比較多個分數。 最令我們意外的是雖然有超過 80% 同學已掌握 1/2 「作中間人」的策略，但只有 6 位（7%）同學懂得或願意先運用大於 1/2 作標準，然後再運用通分母或通分子來比較餘 下的分數。其實這個方法是最快捷簡單的，但卻只有少數的同學懂得或願意運用。原因 可能是同學對分數的數字感仍然不強，未能很快找出大於或小於一半的分數。再者，他 們可能是執意著只使用一招殺手鐧—「通分子」或「通分母」來比較分數。這點很值得 我們明年在教授「分數比較」時再作深入探討。 學生的觀感 完成整個單元教學後，三、四年級老師與學生進行了一次問卷調查，藉此收集學生 對運用電子資源學習分數的一些主觀感受。調查結果（表 11）顯示，大部分三年級及四 年級學生均認為電子學習資源有助他們理解分數的概念。此外，84% 三年級學生及 79% 四年級學生十分同意電子學習資源有助他們掌握如何比較分數的大小。由此可見，學生 都認同電子學習資源對他們學習分數是具有效能的。 表 11：三、四年級學生問卷調查結果 年級 十分同意 同意 不同意 十分不同意 透過電子學習資源， 有助我理解分數的概念。 P.3 90.9% 6.9% 1.1% 1.1% P.4 82.4% 17.6% 0% 0% 透過電子學習資源，有助我掌握如何比較同分母分數 的大小及同分子分數的大小。 P.3 84.1% 10.2% 3.4% 2.3% 透過電子學習資源，有助我掌握如何比較分數。 P.4 78.8% 21.2% 0% 0% 188 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 反思與結論 是次研究利用成對樣本 T 檢定及各項數據表述工具作分析，報告顯示三、四年級學 生在使用電子學習資源下，在課堂前後有顯著的差異。學生運用分數認知軟件協助建構 分數的概念、以 Nearpod 來進行分享和互動交流，並利用 Plickers 和 Kahoot 作為即時 的進展性評估，確實能夠提升他們學習分數的效能及幫助他們理解和掌握各種分數比較 的策略。學生對分數學習不再感到艱深及抽象，反之，逐漸地增強他們學習分數的信心 及興趣。 從參與老師的意見中，他們認為運用電子學習資源後，學生的學習動機提升了不少， 課室亦變為高效互動的學習環境。正如江紹祥（2011）所言，「教師若能配合良好的教 學設計，可進一步運用電子通訊環境把高效教室經營成為一個利於互動學習的環境」。 為提升學與教效能，在未來的教學中，我們仍會繼續運用電子學習資源進行教學，並加 強校內專業交流文化。總結而言，這是一次成功的行動研究，效果非常理想，不但能提 升學生學習分數的效能，亦加強了學校的團隊協作文化及增進教師的專業知識和能力。 參考文獻 江紹祥（2007）。《數碼教室與教學效能的提升》。2017 年 10 月 7 日，取自 http:// www.hkedcity.net/article/teacher_tv_seminar/120727001/Dr._KONG_Siu_ Cheung.pdf。 江紹祥（2011）。〈電子學習為學校教育帶來的機遇〉。《香港教師中心學報》，第10卷， 1-8。 梁玉麟、勞傅燕華和江巧妍（2011）。《數學課堂學習研究實踐與數學基本概念的教學》。 中國：安徽教育出版社。 郭永賢（2011）。《課堂學習研究概論》。中國：安徽教育出版社。 鄭振初（2006）。《分數教學分析：概念和運算》。台北：九章出版社。 課程發展議會（2014）。《基礎教育課程指引─聚焦‧深化‧持續（小一至小六）》。 香港：教育局。 Bottge, B. A., Rueda, E., Kwon, J. M., Grant, T., & LaRoque, P. (2009). Assessing and tracking students’ problem solving performances in anchored learning environments. Education Tech Research Development, 57, 529-552. Coffey, J. (2005). LEO: A concept map based course visualization tool for instructors and students. In S. O. Tergan, & T. Keller (Eds.), Knowledge and information visualization (pp. 285-301). Berlin, Germany: Springer. 189 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 Sweller, J., & Chandler, P. (1994¬). Why some material is difficult to learn. Cognition and Instruction, 12(3), 185-233. Wheeler, S., Yeomans, P., & Wheeler, D. (2008). The good, the bad and the wiki: Evaluating student generated content for collaborative learning. British Journal of Educational Technology, 39(6), 987-995. 190 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件一 191 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 192 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件二 193 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件三 194 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 195 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 196 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件四 197 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 198 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件五 199 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件六 200 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件七 附件八 201 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件九 202 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件十 203 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件十一 204 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件十二 205 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件十三 206 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 207 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件十四 208 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件十五 「時間線」應用於「時間」教學實踐 209 教育研究報告匯編 「時間線」應用於「時間」教學實踐 林偉倫 仁德天主教小學 摘要 「時間」本身概念複雜抽象，可是「時間」主要在初小的數學課程內教授，使到小 朋友學習相關概念倍感吃力，當中三年級學生需要計算時距 –「開始時間」、「活動時 間」及「結束時間」，而學生表現強差人意，原因往往是學生混淆「60 進制」和「10 進 制」。因此，是次的教學研究計劃會針對上述學習問題，以行動研究的方式，以自製一 套的「時間線」去教授學生找出「開始時間」、「活動時間」及「結束時間」，並以此 進一步探討及比較一般教科書教授時距的教學成效。 關鍵詞 時間，時距，60 進制，10 進制，開始時間，活動時間，結束時間 本校由 1983 年創辦，是位於屯門的一所屋邨學校。由 09/10 年度起，本校推行 ，以加強學與教效能。本校於 17/18 年度開設 22 班，當中三年級設有五班，另設 有數學加強輔導班（共 6班），目的是希望學生在數學科的學習差異縮窄。 研究背景 「時間」本身概念複雜抽象，而時間課題有很多教學目標。馮振業（2010）指出時 刻的描述比日期的描述複雜，前者包括文字報時、指針鐘面報時、跳字鐘面報時，當中 還要分 12 小時報時制和 24 小時報時制兩種。除了教學目標廣泛外，教學時間亦十分緊 迫，學生未能及時進行鞏固深化，學習相關概念倍感吃力。台灣學者陳雪枝（2002）的 研究結果指出，二年級到三年級之間的學童已具備初步時刻概念。四年級以上的學童則 更能精確掌握時刻概念。另一位台灣學者陳穗秋（2002）在訪談時指出，學童要到四年 級以上才具有完整的順序概念，至於完整的週期概念則是六年級以上的學童才具備。著 名發展心理學家 Piaget（trans. 1969）指出學生時間概念的發展是要經過一段相當複 雜的發展過程。 可是根據數學教育學習領域－數學課程指引（小一至小六）（香港課程發展議會， 2000），所有時間的課題全部在第一學習階段完成。而到了三年級時，學生需要學習計 「時間線」應用於「時間」教學實踐 210 教育研究報告匯編 算時距 –「活動時間」及「結束時間」及 12 小時報時制及 24 小時報時制的轉換。可是 去到高年級時候，竟然沒有與時間相關的課題，以致學生表現有很大的差距。其實學生 本身對時間差距有初步概念，可是不同的教科書中提及不同的報時方式和教授方法，實 在影響了學生對於時間進位「60 進制」和一般運算「10 進制」的混淆，這正正是學生在 時間度量範疇表現未如理想的主因。因此，是次的教學研究計劃會針對上述學習問題， 以行動研究的方式，以自製一套的「時間線」去教授學生找出「活動時間」及「結束時 間」，並以此進一步探討及比較使用一般教科書進行教授時距的教學成效。 研究目的和問題 有別於長度、重量和容量等其他「度量」範疇的課題，「時間」課題的內容重點以 生活應用為主，而並非運用學生以往方法：先直接比較→走向自訂單位→到最後介紹公 認單位。當學生在二年級開始除了要記下「年」、「月」、「日」、「星期」、「時」、 「分」不同的時間單位外，還要學習將「聯動鐘」或「跳字鐘」進行報時，甚或要將「跳 字鐘」轉化為「指針鐘面」去記錄報時，形成了認知衝突。另外，二年級學生更需要對 指針走動的正比例規律有一定的理解，對他們而言實在十分吃力。學生到了三年級學習 各時間單位的關係，在單位化聚部分會把數學「10進制」的方式拿來當作時間的進退位， 使對時間量容易產生錯覺，因為 1日＝ 24 時，但 1 小時＝ 60 分和 1分鐘＝ 60 秒是兩種 化聚單位量。它們一個是「滿 24 進 1」，一個是「滿 60 進 1」，容易混淆。本研究採前 後測設計的研究方式，去評估學生是否能夠掌握所學，並以這些數據去探討其教學成效。 提出下列的研究問題，以作為資料收集和分析探討的方向： 首先，採用時間線進行時距教學時，教師如何教授及考量的重點是甚麼？ 其次，探討採用時間線融入時距概念教學的班別（實驗組），其教學成效是否較普 通教學班別（對照組）為佳？ 研究方法 是次研究對象是三年級學生，3班共67人。三班能力相若，將會分為實驗組(3C班 ) 及對照組（3B及3E班），實驗組會採用自製「時間線」去教授學生找出「開始時間」、「活 動時間」及「結束時間」。對照組則根據教科書（1.透過撥動聯動鐘找出時間及運用「時 間直式」去找出時間）去教授學生。各班人數分佈如下（表一）： 表一：各班學生人數 班別 學生人數 3C（實驗組） 21 人 3B（對照組） 22 人 3E（對照組） 24 人 「時間線」應用於「時間」教學實踐 211 教育研究報告匯編 本研究主要利用前測及後測得實驗形式，結合教學活動的觀察及學生訪談，收集好 以上資料及數據作研究用。研究員首先透過前測卷（附件一）評估學生的時間觀念，以 了解學生是否混淆時分之間的關係。前測卷分為「活動用去時間」（甲部）、「結束時間」 （乙部）兩個部份，共 10 題。完成前測後，研究員發現 3班學生表現最弱的部分為「活 動用去時間」（涉及「時」「分」及「分」「秒」的活動時間），研究員於是根據學生 的前測表現，選取表現最弱的部份進行課堂教學活動。 在進行課堂教學活動後，研究員會以相應的後測卷（附件二）分析實驗組與對照組 學生的學習成效。後測卷的題目類型會稍微調整（題目主要為學生前測較弱的部份）， 但是其深淺程度不變。之後完成整個教學及後測流程後，研究員也會從實驗組選出 6 位 學生（能力高中低各兩位）進行單獨訪談，目的是收集學生的感受和意見（附件三）。 結合上述數據，探究時間線教學是否能夠達到「學、教、評」三大方面。 教科書的教授時間計算方法主要分為兩種：透過撥動聯動鐘找出時間及運用「時間 直式」去找出時間。 是次課堂設計會嘗試運用時間線的橫軸（下稱「神奇時間線」）表徵入手，因為這 樣會令到時間的時刻和時間的關連較容易突顯。它並沒有跟從教科書採用圓形鐘面上呈 現，設計目的是避免學生混淆時間的大小刻度，也避免了學生運用「時間直式」去找出 活動時間。「神奇時間線」是以時及時半作中間人，讓學生小心處理跨時或跨分（滿 60 進 1）的問題。（見圖一） 圖一：「神奇時間線」示例 有了方法和工具，其教學策略會先將時間的化聚「先聚再化」，意思指較細單位（例 如：分）累進成較大單位（例如：時）叫「聚」，由較大單位（例如：日）分成較細單位（例 如：時）叫「化」。教學活動的設計需要配合三年級學生的認知發展。會先做「聚成」部分， 然後做「化成」部分，各部分題目的層次採由簡到繁，層層遞進。以圖一「神奇時間線」 「時間線」應用於「時間」教學實踐 212 教育研究報告匯編 圖二：本校校本教學策略 學生觀察「神奇時間線」然後個人思考→之後與鄰座互相討論問題→再向全體同學 口述解題結果（配合本校「思考、討論、分享」的教學模式）→之後記錄解題結果→最 後由學生親自寫出解題的摘要紀錄（教案詳見附件四）。 據課堂觀察所得，學生的學習動機不俗，能夠積極回應教師所設計的「神奇時間線」 進行課堂活動。起初教師引入「神奇時間線」這個學習工具時，學生感覺會有點不知所 措，特別教師最初示範列出「神奇時間線」去找出時間距離的步驟時，學生更有點一頭 霧水。但是經過教師深入示範、講述及梳理後，大部份學生在課堂中段漸漸掌握透過「神 奇時間線」去找出時間距離，部份能力較高的同學化身作「小老師」，即場協助較弱的 同學完成題目。 授課完畢後會利用後測及訪談去評估學生的表現，從而得知採用時間線的教學效能 是否較其他組別高。希望透過上述的教學策略去了解學生學習時距的學習成效。 研究結果及分析 是次有 1 班為實驗組（運用神奇時間線去進行教學），兩班為控制組（運用教科書 教授），採用兩班作為控制組的原因是想取較多控制組的資料去比對實驗組學生的資料。 「實驗組」學生在參與是次研究後，在找出「活動時間」及「結束時間」都有所進步， 以下為測試結果（表二）： Independent Samples T-Test 備註：A 為實驗組，B 為控制組。*p<.05、**p<.01、***p<.001。 表二：實驗組、控制組之前測成績比較 學生數目 平均差 顯著性 顯著性 ( 雙尾 ) A-B 67 1.34 0.114 0.001 為例，教師會先著學生找出開始時間與整時相距多久（30 分鐘），然後再著學生找出整 時與結束時間相距多久（15 分鐘），最後再將兩者相加便可以找出答案，其教學流程如 下（圖二）： 「時間線」應用於「時間」教學實踐 213 教育研究報告匯編 根據 Independent Samples T-Test，「實驗組」（M=12.95、 SD=1）和「控制 組」（M=12.51、 SD=1.47）在前測的成績並沒有任何顯著之分別，而 p>.0 5 ﹏ p =0.001）；這反映出「實驗組」和「控制組」學生能力相約（表三）。 Paired Samples T-Test 表三：實驗組、控制組之前測成績比較 平均數前後比較 學生人數 標準差 平均數的標準誤 t值 A（前測 -後測） 3.05 21 1.33 0.29 -7.27 B（前測 -後測） 2 46 1.59 0.23 -6.11 根據 Paired Samples T-test，「實驗組」學生的平均得分有顯著的上升，但是相 對而言，實驗組學生的進步分數較控制組學生為高。這就是說，以「神奇時間線」作為 找時間距離的教學策略是有成效的。另外，比較兩班前測卷及後測卷的平均分數，也發 現實驗組及對照組學生後測卷的平均分數都較前測卷為高，詳見圖三。 圖三：各班學生前測及後測分數 三班在施教後的答對率均有明顯的上升，當中實驗組在「活動用去時間」表現有顯著 進步。從學生課堂及後測表現情況來看，這次運用「神奇時間線」而不採用撥動聯動鐘及 「時間直式」的教學模式大致上是成功的，學生大致上能夠掌握相關的時間計算技巧。根 據前測卷及後測卷來看，三班學生在甲部（找出活動時間）及乙部（結束時間）的表現有 不同程度的進步，當中 3C班（實驗組）學生較另外兩班（對照組）有顯著的進步。 質性資料能反映出「實驗組」學生認同是次研究具有一定的成效，透過學生訪談可 以獲得可信及準確的資料，好讓研究員作出比較分析。時間線應用在教學實踐，主要想 試驗學生在不用時間直式及撥動聯動鐘的情況下，運用「神奇時間線」去找出兩個時刻 之間的時間距離。研究員當初還很擔心學生未能掌握所學，因此在所有教學活動完結後， 「時間線」應用於「時間」教學實踐 214 教育研究報告匯編 圖四：實驗組學生上課情況 圖五：教師正指導實驗組學生 如何繪畫「神奇時間線」 反思及建議 是次研究大致上能夠讓學生提供一種另類方法去處理時間距離的問題。但是也有一 些反思空間，詳列如下 : 誠如上述所說，運用「神奇時間線」找出「活動時間」及「結束時間」步驟較為繁複。 學生作答「跨分鐘」或「跨小時」的題目，需要留意是否「滿 60 進一」。另外，涉及同 時處理「分、秒」和「時、分」更需要分開兩個單位處理。研究員在課堂上備有口訣讓 學生深化，但是仍然須要反思一下如果再教授此課題時，如何將課堂聚焦、深化及持續， 從而促進學與教的效能。 其次，研究員在施行此教學策略時所學的節數較其他班別為長，研究員認為因為這 是教師與學生第一次教授和學習，教師需要較多時間去摸索。故此研究員建議可以提早 訪問了 6 位分別高中低能力的實驗組學生，他們給研究院員的反應不俗，他們一致認為 去年學習時間這個課題教師教授的方法比較抽象，不容易理解。但經過這系列的課堂後， 他們都同意撇除了時間直式可以讓他們減少「滿 60 進 1」的混淆與及「神奇時間線」可 以讓他們容易找出活動時間及結束時間。 「我覺得課堂用時間線去計算答案較用直式去計算更加清晰，不用轉換太多（時間） 單位，我十分喜歡用這種方法。」（高能力學生 1） 「用直線（神奇時間線）去找出活動時間十分有趣，老師不斷教我們用畫彩虹去逐 步找出答案，我很喜歡老師教學。」（中能力學生 1） 「我可以用簡單的加法去計算答案」（低能力學生 1） 但是，中能力及低能力學生指出運用「神奇時間線」找出「活動時間」及「結束時間」 步驟較為繁複，這部份值得令研究員商榷。 「用神奇時間線去找出活動時間步驟太多，又要畫彩虹又要將小時和分鐘分開處理 （相加）。」（中能力學生 2） 「要記住的步驟好多，如果簡單一點就好了。」（低能力學生 2） 「時間線」應用於「時間」教學實踐 215 教育研究報告匯編 由二年級時間課題教授，好讓二年級學生提早掌握「神奇時間線」的教學步驟及模式。 另外，教師也可以將這種教學策略分享予其他數學科同事，透過共同備課及同儕觀課， 他們可以將教學設計優化，從而作出修訂，讓這種教學策略能夠承傳起來。 圖六：教師正教授如何運用 「神奇時間線」 圖七：學生與全班分享及討論答案 總結 綜合以上資料，研究員發現運用時間線去教授時間距離的策略大致上是成功的。學 生在三年級與二年級學習時間課題的方式，與時間線造成認知衝突，但是他們很快便能 夠適應「神奇時間線」的繪畫和解答步驟。總括而言，受訪學生皆認同本次教學策略， 研究員希望透過這次機會能夠拋磚引玉，與初小數學老師分享教授處理跨時或跨分（滿 60 進 1）的時間距離的問題。 參考文獻 香港課程發展議會（2000）。《數學課程指引（小一至小六）》。香港：香港教育署。 陳雪枝（2002）。《報讀時刻之研究》。台灣：國立台北師範學院數理教育研究所碩士論文。 陳穗秋（2002）。《國小學童的時間順序與週期概念》。台灣：國立台北師範學院數理 教育研究所碩士論文。 馮振業（2010）。〈時間教學的疑難及困擾〉。《數學教育》，第 29 期，2-9。 鍾靜、鄧玉芬、鄭淑珍（2003）。〈學童生活中時間概念之初探研究〉。《國立臺北師 範學院學報》，第 16 卷，第 1期，1-38。 Piaget, J. (1969). The Child’s Conception of Time. (A. J. Pomerans, Trans.). London: Routledge & Kegan Paul. Scott, K. (1997). The Acquisition of Some Conversational Time Concepts by Pre- School Children. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association (Chicago, IL, March 24-28, 1997). ED407155. 「時間線」應用於「時間」教學實踐 216 教育研究報告匯編 附件一 「時間線」應用於「時間」教學實踐 217 教育研究報告匯編 附件二 「時間線」應用於「時間」教學實踐 218 教育研究報告匯編 附件三 「時間線」應用於「時間」教學實踐 219 教育研究報告匯編 附件四 「時間線」應用於「時間」教學實踐 220 教育研究報告匯編 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 221 教育研究報告匯編 摘要 本次研究目的以培養幼兒建立科學探索精神，並透過第一身體驗及操作對日常生活 的事物有更具體和深入的認識。當中幼兒能在過程中體驗空氣與風的特徵，鼓勵他們主 動探索生活中的科學，並將所掌握的科學概念嘗試應用在日常生活中。本次研究會讓幼 兒參與校本編排的科學實驗活動，讓幼兒透過親身體驗及操作，更具體理解「空氣與風」 的概念，從而思考如何在日常生活中進行應用。研究結果顯示，在研究員引導下，幼兒 進行一系列體驗的科學活動後，幼兒在各項評估項目中均有進步。他們能更具體了解「空 氣與風」，對日常生活科學的探索的意識亦有所提升。 研究的背景、研究動機 幼兒在一個豐富的教學環境下，讓他們有機會進行探索和體驗，在操作的過程中， 會刺激他們運用邏輯推理能力解決問題（Venger, 1988）。Vygotsky（1986） 指出，兒 童學習抽象的科學概念時，必須有親身操作的經驗，從而引發他們的思考。幼兒生活中 離不開「空氣」和「風」，但其概念較為抽象。本次研究針對 5 至 6 歲高班幼兒，他們 開始學習抽象的概念，但更需要配合具體的操作經驗。學者周淑惠（2003）曾經提出「具 體操作」和「抽象概念」是互相影響，緊密交織。幼兒在學習抽象的科學概念時，若能 配合具體操作的經驗，更能發展一個穩固的概念系統。 幼兒在學習新知識的過程，會透過感覺、想像、組織之間相互作用，從而建構知識 （周淑惠，2003）。他們應透過一系列相關聯、有系統和組織的活動，並基於幼兒舊有 生活經驗。實際操作活動能夠引導幼兒邏輯思維發展，從而協助他們建構知識（林寶山， 1989）。在過往的教學中，幼兒只是較為單向及欠缺操作的機會，未能具體掌握相關概 念。期望透過是次研究能探討體驗及操作式教學的好處，從而提升教學效率。其中，這 次行動研究的概念較為抽象，過往不同的教學計劃及教材套，亦未有詳細地探討此主題。 因此，本研究會設計著重感官及操作的教學計劃，並以「空氣」和「風」作為主題。 透過體驗及操作式教學， 提升幼兒對「空氣與風」的概念 溫志倫、陸矜兒、韓詠恩 保良局瀝源幼稚園暨幼兒園 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 222 教育研究報告匯編 文獻探討 本研究在教學設計的理念是參考建構式學習。它是一種科學研究出來的學習理論， 也是重視學習者身心之間的主動歷程。在過程中，幼兒透過觀察、提問、整理和反省來 建構知識。他們需要透過具體操作學習相關知識和概念。研究員將運用此教學理念在本 研究時持續實踐此理論。幼兒對於教師提出的問題會作出不同角度的思考。這個過程可 以激發幼兒探究的欲望，實驗是科學過程的重要特徵（周淑惠，1998），它所根據的假 設是幼兒透過經驗和親身參與科學實驗，能夠將所學知識概念與生活聯繫並且加以運用。 幼兒階段是要通過提問並對相關事物或事件進行簡單的觀察、調查與研究來理解概 念，從而掌握有關的科學內容（吳放，2007）。本研究也著重讓幼兒親身操作，為他們提 供發現學習的機會，及由經驗中發現道理的學習過程（柯谷蘭，2004）。課程發展議會 （2017）鼓勵幼兒運用多種感官進行探索，以發現大自然的奇趣事物和現象，並探索這 些現象與我們日常生活的關係。Vygotsky（1986）指出，幼兒必須以經驗來思考科學概念。 具體（自發性概念）與抽象（正式科學概念）之間來回思索，二者相互影響、緊密交織 成長，最後才可以發展成一個穩固的概念系統（周淑惠，2003）。課程發展議會（2017） 建議教師宜盡量讓幼兒在自然環境和真實世界中親身進行探索和發現知識。本研究設計 教學計劃時，會按課程發展議會（2017）內選擇容易觀察、變化明顯和步驟簡單的活動 給幼兒參與。 關鍵字的定義 杜威的「教育即生活」觀念是教學要重視幫助幼兒發展思想、增加生活技能的興趣。 杜威（1992）認為教師應儘量設計與幼兒生活經驗有關的科學活動，讓新知識的學習有參 照點，易於移轉，並從中增進學習效果（周淑惠，1998）。是次研究的老師也選擇空氣 和風，這是幼兒日常生活常接觸的事物。也是從兒童的能力、興趣、需要出發，與其生 活經驗有關，促進兒童在原有基礎上繼續發展（Ralph Martin.,C.J，2002）。在「操作 式幼兒科學活動」中，本研究強調以幼兒第一身經驗作為學習科學方法。布魯納（Bruner） 強調教材設計應配合幼兒的表徵發展階段，故此幼兒透過感官及直接操作去學習科學是 最佳的方法（施燕，1999）。幼兒透過五官來體驗，從實踐中學習，更能培養解難能力（課 程發展議會，2017）。 空氣在自然狀態下空氣是無色無味無臭的，並佔有空間（邱照麟，2000）。它的特 性是較為抽象、較為難知覺（張敬宜，2000）。我們生活的環境中空氣無所不在，它的 流動會生成風。對多數仍處於具體操作期的高班幼兒，空氣的特徵比較抽象。本研究將 運用生活事物（見附件八），讓幼兒體驗空氣的存在，使抽象的概念具體化。空氣的上 下流動叫做「對流」，空氣水平移動便是風。風是大規模的氣體流動現象。氣象學經常 用風的大小和風的方向來描述風。 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 223 教育研究報告匯編 空氣和風在幼兒生活中無處不在，幼兒天生對自然事物充滿興趣。大自然有很多有 趣的現象，本研究會以簡單和具體為原則，設計一系列生活化的活動讓幼兒能透過操弄 實物和教具，運用多感官進行探索，從而引發他們了解抽象的科學概念。研究者再以日 常生活的經驗，讓幼兒初步認識現今科技與我們的關係，並引起他們探索這些現象與我 們生活關係的興趣。 研究目的 研究員計劃透過是次教學活動，讓教師有機會在增強操作機會下，更為有效地引導 幼兒掌握抽象的科學概念。教師會設計一系列校本的體驗式活動（見附件九），讓幼兒 參與其中和操作用具（見附件八），引發幼兒的好奇心和學習動機，來建構他們的抽象 概念。讓幼兒將抽象的概念（即：空氣和風）與生活事物互相連接，帶到生活應用的層 面上。幼兒需要從直接的生活經驗、感官的接觸、富趣味的活動來學習。 研究員在下學期安排高班教師，利用評量表（見附件二），以了解幼兒對掌握空氣 與風概念的情況。研究為期 3 個月，由 2018 年 1 月至 2018 年 3 月，每星期 2 堂，每堂 三十五分鐘，共設計 10節教學活動。本次研究以校內 40位 5-6歲高班幼兒為研究對象， 當中按幼兒的能力平均分成兩組，分別是控制組和實驗組，每組 20 人作為是次研究對象 （見附件一）。 研究問題 1. 甚麼是「空氣」和「風」的概念？ 2. 幼兒如何有效學習「空氣與風」之間的關連概念？ 3. 體驗及操作式教學與主題教學的對比？ 研究過程 研究採用行動研究法，參與幼兒會進行前測及後測，當中設計 10 個教學活動（見 附件九），分別從「空氣的存在」以及「風的特徵」角度出發，作檢視研究對象的變項 及分析結果。為了切合主題，研究會根據每個向度，選取不同的教學用具配合課堂教學。 讓幼兒能透過第一身感受體驗空氣形成風的過程，藉此加深幼兒對各個課題的認識、關 注和興趣。本次行動研究，是以幼兒園高班為對象，將全級幼兒按能力平均分為兩組， 即是實驗組及對照組，再配合教師的課堂檢討和記錄作研究方法。實驗組會為幼兒進行 體驗和操作式教學活動，對照組則按校本的課程來認識這兩個概念。對照組主要是在主 題「秋天」中，以主題書形式引導幼兒建立風的概念。在推行教學計劃期間，研究員會 觀察幼兒的表現並作記錄，客觀分析幼兒之表現。然後再替兩組幼兒進行後測，並把前 測和後測的結果進行數據處理及分析，以評估教學成效。 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 224 教育研究報告匯編 研究者為參與研究的高班幼兒進行前測及後測（見附件二），他會先自行編寫評估 表，評量研究對象在前測時取得的基線和在後測的結果，以分析和撰寫幼兒對空氣和風 的概念。「質」和「量」測試同步進行，研究者會為課堂作現場觀察及記錄幼兒參與教 學活動的表現，當中包括教學檢討（記錄當天教學情況及其對「風」和「空氣」的教學 活動反思），過程中有助研究員了解教學成效，對於研究對象概念掌握和探究幼兒對空 氣與風的認知均有幫助。 項目內容 實行時間 項目目的 搜集階段 9/2017- 12/2017 - 尋找支持的理論根據 -準備合適的教具 -佈置教學環境 前期評估 12/2017- 1/2018 - 設計評估表及準備評估工具 -評估幼兒已掌握的科學概念情況 -了解幼兒對空氣與風概念，從而設定合適的教學計劃 實施階段 1/2018- 3/2018 - 推行體驗和操作式教學活動，促進幼兒對空氣與風的興趣和掌握相關 概念 整理階段 1/2018- 5/2018 - 評估幼兒經過教學計劃後的學習成效 -整理資料及分析活動成效 分析撰寫階段 4/2018 - 分析兩組幼兒在前測與後測之間的分別，以了解教學法的成效 -個人反思 -總結活動成效 研究分析 經過兩組幼兒在前測和後測的統計後（見表一），研究結果顯示實驗組平均對掌握 空氣與風的概念，有 72.22% 的增長，對照組有平均 2.22% 的增長。即是實驗組比較對照 組有 7成的增長，反映體驗及操作式教學有助幼兒明白空氣與風的概念。在設計及推行具 體驗及操作式教學活動（見附件九）後，幼兒能按他們的認知能力，自行探索空氣的存在。 幼兒能運用感官認識空氣的存在，再進一步體驗風的形成。較過往在「秋天」的主題中， 他們利用以課本 /教材套學習得更為有效和具體。其中本研究的教學活動「空氣追追追」 中幼兒能運用可觀察的塑膠袋找出空氣，使空氣更具體化，教師讓幼兒明白空氣的存在， 他們便可以逐步掌握風是空氣流動，以身體來體驗風的流動（見附件九），幼兒透過觀 察肥皂水和吹泡泡的活動中，明白空氣存在及吹泡泡的泡泡在空氣中飄動，以證明風的 存在。本研究的教學教具亦分出層次，按幼兒的興趣和能力，逐步發展。研究員先提供 膠袋及氣球讓幼兒找出物件內的空氣，以了解空氣的存在，並運用吹泡泡以深化幼兒對 空氣的存在及初步認識風的流動。其後，教師提供風車、電風扇及風力船，讓幼兒認識 風速、風向和風力，並運用測風機找出風的力量，以主動探索空氣與風。本研究課堂設 計的目的是讓幼兒體驗空氣與風的存在，並透過教具（見附件八）讓幼兒在操作過程中， 了解空氣與風的關係，以便進一步探索空氣與風在日常生活的關係。 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 225 教育研究報告匯編 評估項目 實驗組在前測與 後測增加百分比 對照組在前測與 後測增加百分比 1能說出如何運用感官證明充氣物品內存在空氣，例如： 用手按壓皮球。 95% 5% 2 能說出空氣在生活中的運用，例如：將物品充氣。 80% 0% 3 能說出風在生活中的運用，例如：吹乾衣物。 85% 5% 4 能說出充氣物品在打氣前後的兩項變化。 50% 5% 5 能運用兩個身體部位產生風，例如：口、手。 60% 0% 6 能說出如何利用物品證明空氣的存在，例如：膠袋。 75% 0% 7 能說出如何利用物品證明風的存在，例如：風車。 65% 0% 8 能說出空氣的兩項特性，例如：無色、無味。 70% 5% 9 能說出風是由流動的空氣形成。 70% 0% 平均增長率 72.22% 2.22% 表一：兩組前測與後測的百分比（附件六至七）自行做到的表現 在教學計劃中，幼兒透過與人或環境之間的互動，進行實物操弄和探索，從而掌握 「空氣與風」之間的概念。教師在幼兒學習過程中，設計真實的情景，使幼兒體驗如何 解決問題。由不同的物品證明空氣的存在，再進一步尋找風的來源。在實驗組和對照組 的幼兒中，在評估表中（見附件六）題號 1：能說出如何運用感官證明充氣物品內存在 空氣，例如：用手按壓皮球，有 9 成 5 的差異，即表示幼兒較少運用感官來體驗和證明 空氣的存在。在題號 2 中：他們能說出空氣在生活中的運用，例如：將物品充氣，有 8 成的差異。這反映幼兒能透過體驗式學習，將經驗運用於生活中。在題號 8 中：他們亦 能說出空氣的兩項特性，例如：無色、無味，有 7 成的差異。這反映運用感官進行探索 抽象概念上，體驗式的教學方法比較傳統的主題教學更為有效。綜觀上述的教學活動， 幼兒能有系統地體驗空氣的存在。相對主題教學，研究者以直接灌輸及教師為主導的活 動，體驗式的教學方法更為有效。在主題教學中，若有幼兒對空氣產生不當的理解，便 會影響活動的成效。相反，體驗式教學研究員提供適當的機會，讓幼兒嘗試了解風的存 在。 在體驗式教學活動設計上，主要分為兩個核心概念，一是空氣，二是風。主題教學 則主要是風為主。研究員強調每堂都會設計針對性開放式提問，鼓勵幼兒操作教具，逐 步讓幼兒達至對「空氣與風」的概念。當中研究員會注意幼兒體驗的時間和操作的機會， 在促進師生互動的環境下，提升學習成效。研究者在活動計劃前，先檢視過往使用的主 題教學內容及課程，然後根據幼兒的年齡、認知能力和興趣作出活動的編排，亦以空氣 與風為主題。雖然，這個概念較為抽象，但這是幼兒在生活上經常接觸的事物。在重新 設計下，幼兒在課堂表現投入，學習氣氛濃厚，能激發學生的操作能力和增加生生互動 的機會。 在表二中，研究員運用 T 檢定法來比較數據，P 值大於 0.1 以上反映對照組數據是 有所差異。對照組的學生並沒有經驗過相關教學活動（見附件九），所以這些差異是學 生生活經驗的累積而成。實驗組的 P值少於 0.01 以下，即表示有非常明顯的差異結果， 反映是次研究能達到一定的教學效果。研究員發現幼兒的學習正如前文的文獻所指，需 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 226 教育研究報告匯編 分數 P值 對照組的平均增長（後測 -前測） 0.2 0.59* 實驗組的平均增長（後測 -前測） 6.5 0.00** （2.26404E-07）成對 對照組與實驗組比較 6.3 0.00** （5.33535E-12）不成對 * 差異達到 0.1 以上略有差異 ** 差異達到 0.01 以下有顯著的差異 表二 要透過具體及可操作性的物料進行學習，並在有系統的學習後，幼兒能掌握較為抽象的 概念（空氣與風）。幼兒透過震動的空氣和奇妙好幫手等（見附件九）科學實驗，能夠 將所學的空氣概念與生活聯繫並且加以運用。本港現時有關空氣與風的教學內容，以季 節為主（秋季），並且主要是教導風的內容。這些教學內容較為忽略幼兒了解空氣的重 要，而且並沒有將空氣與風這兩個概念連繫。因此，對照組的幼兒只是按傳統的教學內 容來認識空氣與風，所以未能有效將這兩個概念連繫。而且空氣與風的概念密切，若幼 兒只是學習風的概念，未建立空氣與風之間的關係則會更加抽象。 研究員在教學活動中，能善用其他工具（見附件八）來輔助學習將更多的科學元素 融入教學計劃中，例如：風力移動器。讓學生透過實物操作來思考和體驗空氣的存在和 風的流動，從而建立相關的概念。教學計劃能使幼兒充分體驗有關的內容，認識不同概 念之間的關係，對空氣與風有更整全的了解，例如：空氣的存在。研究員在設計教學計 劃時，以著重培育幼兒好奇心，探索生活與大自然的現象，並鼓勵幼兒運用多種感官進 行探索，以發現風的特性，例如：風力。 結論和建議 本港有關如何幫助幼兒學習大自然現象（空氣與風）的研究，仍很缺乏，相關文獻 甚少。本研究可就有關課題作出初步建議及分析，在體驗及操作式教學下，能提升幼兒 運用感官進行探索的能力。研究員建議將體驗及操作式活動融入在其他教學主題中，並 選取較抽象的概念來推行，例如：光和影。研究者會帶領及讓各級教師推行相關活動， 以使教學相長，並豐富幼兒的學習經驗。幼兒透過體驗和操弄下，能夠體會到大自然與 生活之間的密切關係，並在適當的引導下，幼兒亦會關注自己的生活環境。施燕（1999） 指出實質操作能夠提升幼兒掌握抽象概念的能力，發展他們高階層思考能力。過往的教 學主要是以主題書形式教導幼兒建立風的概念。即未能由空氣的概念開始，讓幼兒先掌 握對風的基本概念。對幼兒而言，體驗式活動不僅是刺激認知學習，更提供動手操作的 機會。研究員發現善用教材及配合教學主題，能誘發和滿足幼兒求知欲，使他們抱積極 的態度來探索事物。再者，教學內容能配合幼兒的興趣和能力，引發他們的學習動機。 此研究是以培養幼兒對周遭世界的好奇心，讓幼兒接觸有趣及豐富的素材，透過探索的 過程，培養他們對大自然的喜愛和興趣。 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 227 教育研究報告匯編 參考文獻 吳放（2007）。〈美國幼兒科學教育的內容與評價標準〉。《山東教育–幼教園地》， 第 23 期，2-31。 周淑惠（2003）。〈幼兒自然科學概念之發展概況與其啟示〉。《幼兒教育專輯》，第 206 期，19-28。 周淑惠（2003）。《幼兒自然科學概念與思維》。台北：心理出版社。 林寶山（1989）。《教學原理》。台北：五南圖書出版公司。 施燕（1999）。《學前兒童科學教育》。上海：華東師範大學出版社。 柯谷蘭（2004）。《幼兒科學學習教師專業能力行動研究》。取自 www.tmue.edu.tw/~cdi/materials/20040703/03.pdf。 課程發展議會（2017）。《幼稚園教育課指引》。香港：教育局。 Edom, H. and Butterfield, M.（1994）。《科學實驗動動手系列 2 -- 空氣》。台北： 神燈出版社。 Harms, T., Clifford, R.M. and Cryer, D.（2007）。《幼兒學習環境評量表修訂版》。 台北：心理出版社。 Heddle, R.（1994）。《科學實驗動動手系列 4 -- 人體》。台北：神燈出版社。 Venger, L. A (1988). The Origin and Development of Cognitive Abilities in Preschool Children. International Journal of Behavioral Development. 11(2), 147-153. 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 228 教育研究報告匯編 附件一：研究對象背景 附件二： 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 229 教育研究報告匯編 附件三：實驗組前測結果 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 230 教育研究報告匯編 附件四：實驗組後測結果 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 231 教育研究報告匯編 附件五：對照組前測結果 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 232 教育研究報告匯編 附件六：對照組後測結果 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 233 教育研究報告匯編 附件七：實驗組前後測統計　能自行做到的表現 附件八：對照組前後測統計　能自行做到的表現 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 234 教育研究報告匯編 附件九：使用教具方法 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 235 教育研究報告匯編 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 236 教育研究報告匯編 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 237 教育研究報告匯編 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 238 教育研究報告匯編 附件十：教學計劃 （一） 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 239 教育研究報告匯編 教學計劃 （二）： 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 240 教育研究報告匯編 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 241 教育研究報告匯編 教學計劃 （三）： 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 242 教育研究報告匯編 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 243 教育研究報告匯編 教學計劃 （四）： 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 244 教育研究報告匯編 教學計劃 （五）： 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 245 教育研究報告匯編 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 246 教育研究報告匯編 教學計劃 （六）： 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 247 教育研究報告匯編 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 248 教育研究報告匯編 教學計劃 （七）： 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 249 教育研究報告匯編 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 250 教育研究報告匯編 教學計劃 （八）： 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 251 教育研究報告匯編 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 252 教育研究報告匯編 教學計劃 （九）： 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 253 教育研究報告匯編 教學計劃 （十）： 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 254 教育研究報告匯編 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 255 教育研究報告匯編 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語 發音研究 李杰雯、嚴淑霞、劉嘉敏、江佩珊 鳳溪幼稚園 何志恆 香港教育大學 摘要 口語是人們日常學習及溝通，以至交流情感的工具。《幼稚園教育課程指引》 （2017，頁28）指出，香港人口大都以中文（口語主要是粵語）為溝通媒介，學校應該「先 讓幼兒多發展中文方面的能力」，並「為幼兒提供生活化和富趣味的聽、說經驗」，從 而「豐富讀、寫的經驗。」其實，不少幼兒教育理論也認同「感官學習」對幼兒的重要性。 本研究以行動研究方式，以 29 位介乎 5-6 歲「高班」幼兒為研究對象，嘗試透過「多感 官學習法」改善幼兒的粵語發音。研究結果發現 100% 受試幼兒能透過「多感官學習法」 改善粵語發音，也提高了說粵語的信心，顯示「多感官學習法」引導學前幼兒掌握粵語 發音的可行性。同時，家長問卷也顯示「多感官學習法」得到家長的認同。 緒論 研究動機 根據香港特別行政區政府統計處（2016）《主題性住戶統計調查第 59 號報告書》 香港人語言使用情況統計，發現廣州話（即粵語）最為廣泛（88.1%），其次是普通話 （3.9%）、中國其他方言（3.7%）（頁 95）（附件一）。而本校七至八成學生以粵語為 溝通工具。何文匯（2009）認為絕大部分香港人以粵語為母語，粵語教學應當受到重視。 謝錫金（2014）指出，3 至 6 歲兒童期是語言發展的重要階段。什麼因素最能促進 幼兒的語文能力發展？不少學者肯定「感官學習」在幼兒語文學習發展的重要性，正如 教育家蒙特梭利（Montessori，1870-1952）所說，「來自智力的東西，沒有一件不是 來自感官」（魏麗卿，2013），蒙特梭利認為嬰兒自出生起便透過感官與世界互動和學 習。6 歲前的幼兒，正處於感官知覺發展黃金時期。感官學習得到的刺激，是幼兒腦部 運作的關鍵元素，對幼兒日後學習至為重要（Tim Seldin，2015）。認知心理學家皮亞 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 256 教育研究報告匯編 傑（Piaget，1896-1980）指出，幼兒從感覺及知覺認知事物，才可逐漸發展抽象概念 （葉 郁菁、施嘉慧、鄭伊恬，2016）。 課程文件也認同感官探索對幼兒的重要性。《幼稚園教育課程指引》（2017）指出 「幼兒喜歡以感官進行探索以認識新事物」，教師應「鼓勵幼兒運用感官進行學習，促 進他們的全面發展」（頁 10），幼兒課程設計應「提供生活化、重視感官探索和富趣味 的學習經歷」、「採納感官探索及遊戲為主的策略」（頁42），引導幼兒「運用各種感官， 例如視覺、聽覺、味覺、嗅覺、觸覺進行探索，以認識身邊新事物」（頁 17）。 幼兒階段是語文發展的重要時機。然而，根據研究者的課堂觀察，幼兒普遍出現粵 語發音欠準確，或讀音謬誤的情況。即使香港土生土長的幼兒，說話時也會出現懶音和 錯音，例如將「張」錯讀成「莊」、把「洗手」說成「抵豆」。幼兒發音不準確，咬字 不清楚，難免影響課堂學習，以至人際溝通。相反，說話清楚、明確，可增加自信，改 善人際交往。 研究目的及問題 綜合幼兒語文學習理論，教育工作者若能利用幼兒 6 歲前語言發展黃金期作早期介 入，有助促進幼兒語言發展。另一方面，「多感官學習」的教學作用得到廣泛認同，透 過不同的感官來學習語言，學習可事半功倍。香港小童群益會（2010）建議的幼兒學習 語言輔導策略，就強調「多感官學習」方式。 是次研究，旨在以行動研究方式，檢視「多感官學習法」在改善幼兒粵語發音問題 的效能。 文獻探討 「粵」是「廣東」的別稱。「粵語」，是指以廣州話為代表的方言，又叫「廣東話」、 「廣州話」、「廣府話」。「粵語」是語言學專有名詞，學術上稱「粵方言」（何文匯， 2001，頁 vii）。 粵語音節由「聲母」及「韻母」組成，「聲母」即是語頭輔音。如果「韻母」是開音節， 則由單元音和聲調組成。如果是合音節的話，會以單輔音結尾。（賴玉華，2006，頁 4） 粵語有 19 個聲母，多是清音，包括 8個爆破音（b, d, g, p, t, k, gw, kw）和 5個摩 擦音（f, s, h, dz, ts），另有3個鼻音（m, n,ŋ）、2個半元音（j, w）和1個側音（l） （賴玉華，2006，頁 5）。羅頌華、梁長城（2011）發現 2 至 6 歲幼兒的粵音錯誤中， 聲母比例最高（89.8%），其次是輔音尾韻（37%），元音及複元音錯誤較少（14.8%）。 以中學生為對象的研究同樣顯示聲母錯誤情況嚴重，陳雄根、何杏楓於 1999 年邀請了 200 名學生進行調查，發現受試者聲母方面出現較多錯誤，例如將 n 聲母誤讀為 l、將 聲母和零聲母混淆、gw 聲母誤讀為 g、c和 s聲母發音不準等。 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 257 教育研究報告匯編 以上的研究發現，與研究者平日的教學觀察頗為相似：從日常談話和朗讀兒歌活動， 可見幼兒的聲母誤讀較多，特別是 n 聲母和 聲母，如將「男」誤讀為「藍」、「餓」 誤讀為「哦」；亦有幼兒把 gw 聲母誤讀為 g，如將「果」讀作「嗰」。綜合前人研究成 果及研究者平日課堂觀察，是次研究，將聚焦幼兒經常出現錯誤的聲母。 「多感官教學法」簡稱為 VAKT（visual-auditory-kinesthetic-tactile），是 一種主要經由視覺、聽覺、動覺和觸覺等四種感官獲得訊息的學習方式（Mercer & Mercer，1993）。人類的認知發展源於對事物的感官知覺。Olivier & Bowler（1996） 指出，人類的五官並非獨立運作。雖然視覺往往是學習的第一步，但從早期生命開始， 嬰兒便會把看到的資訊與手摸、耳聽、口嚐、鼻嗅等其他感官收集的資訊聯成網絡。 綜合視覺、聽覺、動覺與觸覺的學習模式，可以協助幼兒運用不同感官經驗內化學習 （Olivier & Bowler，1998）。蒙特梭利主張幼兒以感官活動經驗真實的世界，從而學 習抽象的概念（Montessori，1964）。「蒙特梭利教學法」是現時幼兒教育者及家長重 視的教學方式之一。施淑娟、薛慧平（2006）指出，「蒙特梭利教學法」的核心就是感 官教育，結合多種感官來引導幼兒認識抽象的概念。它不但有助幼兒發展對事物的理解、 奠定智能發展的根基，亦能促進幼兒數學和語文的學習。教師可以利用一些方法，例如 當幼兒說話時，以「加強訊息」的方法，讓幼兒看清楚說話者的嘴形。他們或用圖片、 示範，以至多感官教材輔助口頭說明，或利用肢體動作，協助學習語文。 過去不少研究肯定感官教育的語言學習作用，例如王璇、陳艷、李勝活（2013）以 粵語母語功能性構音障礙兒童為對象的課程。教師可先以辨音練習引導受試者認識發音 錯誤，然後通過聽覺語音刺激、構音類似運動、口腔功能鍛煉、觸覺訓練等，改善學生 的發音方式，並且指導家長在家裡跟兒童自行練習。研究證實受試者的發音有顯著改善。 根據教育局言語及聽覺服務組（2010）《如何幫助子女改善粵音失誤》家長工作坊 教材，學生常見的「粵音失誤」包括聲母出錯、聲母省略、複合聲母簡化、鼻音韻母出錯、 韻尾出錯，教師可以提出三個改善「粵音失誤」的技巧：「口頭提示」、「視覺提示」、 「觸覺提示」。三個提示均與感官教學有關，例如以圖畫、模型或運用鏡子提示幼兒發 音位置，或請幼兒將手指放在鼻側，感受鼻子發音時的振動。 研究者參照上述文獻，設計「多感官教學法」，並透過行動研究方式進行實踐，收 集數據，以評估「多感官教學法」在改善幼兒粵語發音的成效。 研究方法 是次研究的對象為 29 位「高班」幼兒，包括 27 位五歲幼兒及 2 位六歲幼兒，15 男 14 女。其中 19 位幼兒在家中以粵語為慣用語，2 位在家中以粵語加上英語為慣用語，2 位在家中以粵語加上普通話為慣用語，另外 6 位則以普通話為慣用語言。受試對象的家 庭成員及慣用語言，詳見附件二。 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 258 教育研究報告匯編 是次研究兼用質性及量性方法探究「多感官學習法」提升幼兒粵音發音的效能。研 究主要利用「前測—後測」實驗方式，結合課堂教學觀察，以及學生問卷和家長問卷收 集數據。研究者利用 t-test 確保數據具統計學顯著性。 本研究先採用「粵音測試表」作為前測卷（附件三）評估學生粵語發音能力。「粵 音測試表」共有 25 個字，由學生獨自逐一讀出表上所列的字，研究員評估其讀音，並作 錄音。學生朗讀字詞錄音片段經研究小組成員聆聽核實，確保研究信度（reliability）。 「粵音測試表」所選 25 個字，聲母分屬「g」、「l」、「gw」、「n」及「ŋ」。 所選聲母是根據前述文獻，例如羅頌華、梁長城（2011）所列的學生常見錯誤聲母，以 及研究者教學觀察受試幼兒經常讀錯的聲母。研究者從受試學生曾認讀的字，包括已習 教材《兒歌樂》訂定測試內容，以確保「粵音測試表」選字符合受試學生的認讀程度。 每組聲母測試共有 5個字，測試總數為 25 個字，全面及均衡地反映學生在常見錯誤聲母 的發音能力（表 1）： 聲母︰ g 高 雞 狗 角 哥 聲母︰ l 龍 旅 了 路 冷 聲母︰ gw 果 骨 國 過 瓜 聲母︰ n 男 女 鳥 檸 怒 聲母︰ŋ 我 牛 鵝 餓 顏 表 1：前測卷內容 完成前測後，研究員進行 5 教節「多感官聲母學習」活動，每教節 30 至 45 分鐘， 改善學生的粵音發音。教學流程方面，教師首先以兒歌引入，簡介五個粵音聲母後，利 用「口頭提示」結合「視覺提示」讓幼兒學習聲母「g」和「gw」，透過示範及口頭提示 幼兒認讀字詞，例如「gw」字，雙唇先撮成圓形，再慢慢張開口，然後讓幼兒對著鏡子 作「視覺提示」自我檢視。結合「口頭提示」和「視覺提示」的教學，則請幼兒對鏡子 檢視發「l」音時，舌尖有否抵著上齒齦。 其次是以「口頭提示」結合「觸覺提示」學習聲母「ŋ」和「n」。口頭提示後， 研究者請幼兒按著鼻子，自我檢視發音時鼻子有否震動。表 2 列出不同感官的教學運用 方法。 視覺提示 觸覺提示 口頭提示（聽覺） 教學法 聲母 gw p p 視覺提示 + 口頭提示 聲母 g p p 視覺提示 + 口頭提示 聲母ŋ p p 觸覺提示 + 口頭提示 聲母 n p p 觸覺提示 + 口頭提示 聲母 l p p 視覺提示 + 口頭提示 表 2：聲母與感官運用 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 259 教育研究報告匯編 教學期間，研究者利用幼兒辨別聲母紀錄表、課堂觀察紀錄、拍攝影片及相片作為 分析數據，觀察幼兒學習期間的粵音表現。 過去不少相關研究邀請受試者的家長參與，取得正面成果。根據王璇、陳艷、李勝 活（2013），家長在家中的相應練習，可以強化教學效果。因此，研究者於進行教學活 動前向家長派發《親子粵語正音小冊子》（附件四），簡介粵音聲母的發音方法及發音 部位、聲母的發音秘訣，以及「視覺提示」、「口頭提示」和「觸覺提示」的應用方法。 該小冊子目的是增加家長對粵音及多感官學習法的了解，引導家長與子女在家中利用多 感官教學法練習聲母發音，鞏固所學。 進行「多感官學習」後，研究員以相應的後測卷（附件五）評估學生的粵語發音能 力。後測卷的題型、題數、字詞聲母，以及深淺程度，跟前測卷一致。針對前後測對照 作用，並避免幼兒憑藉記憶回答，前測和後測卷各有 3 個字重複，加上 2 個深淺程度相 若的同聲母字。每組聲母測試共 5 個字，測試總數為 25 個字（見表 3）。比較前測卷及 後測卷的數據，可反映學生進行「多感官學習」前後粵語發音能力的變化。 前測的測試內容（共 25 字） 聲母︰ g 高 雞 狗 角 哥 聲母︰ l 龍 旅 了 路 冷 聲母︰ gw 果 骨 國 過 瓜 聲母︰ n 男 女 鳥 檸 怒 聲母︰ŋ 我 牛 鵝 餓 顏 後測的測試內容（共 25 字） 聲母︰ g 高 雞 狗 家 腳 聲母︰ l 龍 旅 了 藍 梨 聲母︰ gw 果 骨 國 龜 光 聲母︰ n 男 女 鳥 你 農 聲母︰ŋ 我 牛 鵝 眼 牙 表 3：前後測卷測考字詞 評估方面，研究者將測試生字連同其圖像製成電腦簡報，讓幼兒逐一認讀。研究員 一邊錄音，一邊利用「粵音測試表」筆錄結果。測試後，研究隊伍成員覆聽，確認測試 結果，及確保研究信度。 為了進一步探究學生的學習成果，研究者透過《幼兒粵語正音活動評估問卷（前 測）》（附件六）及《幼兒粵語正音活動評估問卷（後測）》（附件七） 收集數據。兩 份問卷均有 7題，首 6題一致，都是涉及： （1） 幼兒運用粵語的信心； （2） 自評粵語發音準確度； （3） 粵語發音意識，例如留意鼻音、口型； 比較兩份問卷，可以反映學生進行「多感官學習」前後說粵語的信心和意識等方面 的改變。 兩份問卷的第 7 題不同。「前測問卷」提問學生指導自己粵語發音的人，反映學生 學習粵語的背景；「後測問卷」第 7 題請幼兒畫出 / 寫出自己在是次活動學習了什麼， 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 260 教育研究報告匯編 表 4：是次研究的進行步驟 研究結果及分析 是次研究，29 位學生參與整個研究過程。以下分析，將以該 29 位學生的表現為根 據。 「前測—後測」實驗 字詞認讀率 「粵音測試表」共有 5 個測試聲母，各有 5 字。受試學生共 29 人，每個聲母共有 145 測試樣本（29 人 x 5）。對比「粵音測試表」前測及後測數據，可見學生進行「多 反映學生對是次研究的評價。由於受試學生年紀尚輕，研究者讀出題目，確保幼兒理解 問卷內容。 研究者也設計了家長問卷：《家長粵語正音活動評估問卷（前測）》（附件八）及 《家長粵語正音活動評估問卷（後測）》（附件九），收集家長對是次活動的意見。兩 份問卷各有兩部分，第一部分相同，主要提問家長對於孩子學習粵語的態度，例如「我 認為運用粵語的能力對孩子十分重要」。至於第二部分，「前測問卷」提問家長「你以 為什麼方法可以改善孩子的粵語表達能力？」探討家庭如何協助學生學習粵語。「後測 問卷」則請家長舉例說明孩子參加正音活動後粵語發音有否進步，由他們對於孩子參與 有關課程作出的評價。是次研究，蒐集了學生及家長的意見，結合「前測—後測」的數 據，從學生及家長的角度，探究是次研究對學生學習的成效，發揮「三角交叉檢視法」 （Triangulation）的作用。 是次研究透過上述教研步驟，從量性和質性兩個角度，探究「多感官學習法」在改 善幼兒粵語發音的成效，詳見下表： 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 261 教育研究報告匯編 前測 後測 比較前後測 聲母 認讀正確樣本 認讀正確率 認讀正確樣本 認讀正確率 認讀正確率變化 gw 116/145 80.00% 117/145 80.69% +0.69% g 114/145 78.62% 135/145 93.10% +14.48% ŋ 15/145 10.34% 72/145 49.66% +39.32% n 46/145 31.72% 101/145 69.66% +38.24% l 98/145 67.59% 113/145 77.93% +10.34% 表 5：前測卷及後測卷聲母認讀正確率 根據 Independent Samples T-Test，學生在前後測五個測試聲母中，「g」聲母表 現顯著提升（t值為-3.192，p值為0.003，p <0.05），其次是「ŋ」聲母（t值為-4.985， p 值為 0，p <0.05）及 n聲母（t值為 -6.171，p 值為 0，p <0.05）。 是次研究的「多感官學習」，包括視覺、觸覺及聽覺，以「視覺及口頭提示教學 法」教導幼兒「照鏡子觀察嘴形 / 舌頭」學習聲母「gw」及「g」和「l」，及以「觸覺 及口頭提示教學法」教導幼兒「觸摸鼻子震動」學習聲母「n」及「ŋ」。比較學生的 前測和後測表現，發現「觸覺及口頭提示」對學生的幫助較大：學生在「ŋ」及「n」 聲母的字認讀正確率明顯進步（平均 +38.78%），其次為「gw」及「g」聲母的字（平均 +8.50%）： 感官提示 具體教學方法 聲母 認讀正確率變化 認讀正確率平均變化 視覺提示 + 口頭（聽覺）提示 照鏡子觀察嘴形 gw +0.69% +8.50%g +14.48% 照鏡子觀察舌頭 l +10.34% 觸覺提示 + 口頭（聽覺）提示 觸摸鼻子震動 n +38.24% +38.78% ŋ +39.32% 表 6：感官教學與認讀正確率變化 根據 Independent Samples T-Test，「視覺及口頭提示教學法」前後測相差的 t值 為 -3.330，顯著性 p值為 0.002（p <0.05），「觸覺及口頭提示教學法」前後測相差的 t值為-6.842，顯著性p值為0（p <0.05）。T-Test數據證明兩個教學法具有顯著成效： 感官提示教學方法 平均值 標準差 t p（雙尾） 視覺 +口頭提示教學法 -1.65517 2.67630 -3.330 0.002 觸覺 +口頭提示教學法 -3.82759 3.01270 -6.842 0 表 7：感官教學法與認讀正確率 T-Test 分析 感官學習」後，後測的認讀率明顯提升，上升幅度最高為「ŋ」（+39.32%）和「n」 （+38.24%），其次是「g」（+14.48%）、「l」（+10.34%）、「gw」（+0.69%），詳見 表 5： 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 262 教育研究報告匯編 認讀信心 研究者發現大部分幼兒進行「粵音測試表」（前測）時，聲量較細，語音節奏和速 度較慢，停頓時間較長，間中出現斷斷續續的情況，見圖 1-3： 圖 1：幼兒甲前測聲音檔圖 圖 2：幼兒乙前測聲音檔圖 圖 3：幼兒丙前測聲音檔圖 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 263 教育研究報告匯編 進行「多感官聲母學習」後，幼兒粵語發音聲量適中和肯定，速度較快和流暢，粵 語發音更有自信，以下將以幼兒甲、乙及丙為例說明（圖 4-6）： 圖 4：幼兒甲後測聲音檔圖 圖 5：幼兒乙後測聲音檔圖 圖 6：幼兒丙後測聲音檔圖 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 264 教育研究報告匯編 圖 7：幼兒進行辨別聲母遊戲時表現 幼兒積極參與多感官學習活動，在運用鏡子觀察口形和舌尖有否抵著上齒齦，以觸 覺鼻子有否震動時，都積極嘗試，見圖 8： 圖 8：運用鏡子觀察口形和舌尖有否抵著上齒齦 幼兒除了觸摸自己的鼻子，也會觸摸研究者和同伴的鼻子，以感受震動情況，加深 印象，見圖 9： 圖 9：二人利用觸覺感受對方以鼻音讀出 「多感官學習」課堂觀察 幼兒於「多感官學習」活動期間，依「先認識、再辨別、後讀出」三個階段學習聲母。 研究者發現幼兒對課堂專注，留心聆聽，見圖 7︰ 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 265 教育研究報告匯編 幼兒投入學習過程，表現愉快，也逐漸掌握聲母發音方法，適當和清楚地運用嘴巴、 舌頭和鼻子來發音。研究者亦發現幼兒進行「二人小組」互動式學習，例如利用觸覺感 受對方以鼻音發音、合作找生字、拼砌句子後朗讀，比個人學習更積極投入。有些幼兒 更會主動協助及提示身旁的同學，互相提點。 圖 10：幼兒正進行「二人小組」互動式學習 幼兒問卷 是次研究，共派出 29 份幼兒粵語正音問卷，收回 29 份（100%）。問卷調查顯示， 幼兒用粵語跟別人說話的信心，由前測 82.76%，到後測提升至 96.55%，上升 13.79%， 可見多感官粵語活動有助提升幼兒說粵語的信心。另外，前測有 51.72% 幼兒認為自己粵 語發音準確，至後測升至 86.21%，上升達 34.49%： 問卷項目 認同程度 1.我有信心用粵語跟別人說話。 前測 24 人 （82.76%） 4 人 （13.79%） 1 人 （3.45%） 後測 28 人 （96.55%） 1 人 （3.45%） 0 2.我認為自己的粵語發音準確。 前測 15 人 （51.72%） 14 人 （48.28%） 0 後測 25 人 （86.21%） 4 人 （13.79%） 0 表 8：幼兒運用粵語的信心 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 266 教育研究報告匯編 根據 Independent Samples T-Test，幼兒「認為自己的粵語發音準確。」（題 2） 前後測相差 t 統計值為 -3.360，p 值為 0.002（p <0.05），證明幼兒自評粵語發音準確 度顯著提升；至於「有信心用粵語跟別人說話。」（題1）前後測相差的t統計值為-1.722， p 值為 0.096（p >0.05），顯示幼兒對粵語發音的信心還不太顯著。 問卷調查也反映幼兒在多感官聲母學習後，更有意識留意自己和別人說話時的口 型：在前測問卷，分別有 72.41% 和 62.07% 幼兒表示會留意自己說話時的鼻音及口型； 在後測問卷則分別上升至 86.21% 和 96.55%，升幅分別為 13.8% 和 34.48%。至於幼兒留 意別人說話時的鼻音及口型方面，則由前測的 58.62% 和 44.83%，分別提升至 89.66% 和 93.10%，升幅分別為 31.04% 和 48.27%： 問卷項目 認同程度 3. 我會留意自己說話時的鼻音。 前測 21 人 （72.41%） 4 人 （13.79%） 4 人 （13.79%） 後測 25 人 （86.21%） 4 人 （13.79%） 0 4. 我會留意自己說話時的口型。 前測 18 人 （62.07%） 10 人 （34.48%） 1 人 （3.45%） 後測 28 人 （96.55%） 1 人 （3.45%） 0 5. 我會留意別人說話時的鼻音。 前測 17 人 （58.62%） 7 人 （24.14%） 5 人 （17.24%） 後測 26 人 （89.66%） 3 人 （10.34%） 0 6. 我會留意別人說話時的口型。 前測 13 人 （44.83%） 12 人 （41.38%） 4 人 （13.79%） 後測 27 人 （93.10%） 2 人 （6.90%） 0 表 9：幼兒說粵語的留意事項 問卷項目 7. 誰人會指導你的粵語發音。 老師 家人 朋友 29 人 （100%） 20 人 （68.97%） 6 人 （20.69%） 表 10：指導幼兒粵語發音的人物 後測問卷的第 7 題是開放式問題，邀請幼兒自由表達在學習活動中印象最深刻的文 字（數目不限）。結果顯示，幼兒對「ŋ」聲母的字最深刻，寫出了包括「我」、「牛」、「眼」、 「牙」、「鵝」等43個字。其次是「gw」聲母的字，學生寫出了「瓜」、「果」、「國」等25個字。 至於「鳥」、「女」、「男」、「你」、「狗」、「高」，分屬「n」和「g」聲母，各佔 6個，顯示 幼兒認為學習「ŋ」聲母印象最深刻，見圖 11 及圖 12： 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 267 教育研究報告匯編 圖 11：幼兒進行粵語正音活動評估問卷 圖 12：部分幼兒在後測的最後一題寫下或畫 出最深刻的文字，不少幼兒畫出鼻子，亦有 幼兒畫出正在由小變大的嘴型。 家長問卷 是次研究，共派出 29 份家長粵語正音問卷，收回 27 份（93.10%）。 問卷項目 認同程度 1. 我認為運用粵語 的能力對孩子十分重要。 前測 22 人 （81.48%） 5 人 （18.52%） 0 0 後測 25 人 （92.59%） 2 人 （7.41%） 0 0 2. 我對孩子運用粵語 的能力有信心。 前測 20 人 （74.07%） 5 人 （18.52%） 1 人 （3.70%） 1 人 （3.70%） 後測 21 人 （77.78%） 6 人 （22.22%） 0 0 表 11：家長對幼兒說粵語的看法（一） 比較家長前測及後測問卷，發現家長認同孩子運用粵語能力的重要性由 81.48% 提 升至 92.59%，更多家長認同孩子運用粵語的重要性。至於對孩子運用粵語的能力信心， 前測問卷有 74.07% 家長表示非常認同，到後測階段，非常認同的家長佔 77.78%，提升 了 3.71%。不過，根據 Independent Samples T-Test，家長肯定幼兒運用粵語能力的 重要性一項，前後測相差的 t 統計值為 -0.700，p 值為 0.490（p >0.05）；而家長對 幼兒運用粵語的能力有信心一項，前後測相差的 t 統計值為 -0.941，p 值為 0.355（p >0.05），顯示上述兩項增幅還不算顯著。 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 268 教育研究報告匯編 問卷項目 認同程度 3. 我的孩子的粵語 發音準確。 前測 11 人 （40.74%） 11 人 （40.74%） 335 人 （18.52%） 0 後測 13 人 （48.15%） 12 人 （44.44%） 2 人 （7.41%） 0 表 12：家長對幼兒說粵語的看法（二） 根據Independent Samples T-Test反映，家長肯定幼兒的粵語發音準確不太顯著， 前後測相差的 t 統計值為 -0.848，p 值為 0.404（p >0.05）。另一方面，家長問卷也 反映是次研究對家長本身也帶來不少改變，例如家長表示認識粵語正音的從前測問卷的 33.33%，到後測問卷增至 59.26%，上升 25.93%，這可能跟是次研究派發給家長的教材 有關。而家長表示十分認同「我經常以粵語與孩子溝通」，也由前測 62.96%，升至後測 66.67%，上升了 3.71%。 更多家長「十分認同」鼓勵孩子說好粵語，由前測問卷 92.59%，上升至 96.30%， 上升 3.71%，沒有家長表示「不認同」或「非常不認同」，顯示更多家長認同孩子認識 粵語正音。 問卷項目 認同程度 4. 我認識粵語正音。 前測 9人 （33.33%） 15 人 （55.56%） 2 人 （7.41%） 1 人 （3.70%） 後測 16 人 （59.26%） 8 人 （29.63%） 1 人 （3.70%） 2 人 （7.41%） 5. 我經常以粵語與 孩子溝通。 前測 17 人 （62.96%） 7 人 （25.93%） 1 人 （3.70%） 2 人 （7.41%） 後測 18 人 （66.67%） 6 人 （22.22%） 0 3 人 （11.11%） 6. 我會鼓勵孩子 說好粵語。 前測 25 人 （92.59%） 2 人 （7.41%） 0 0 後測 26 人 （96.30%） 1 人 （3.70%） 0 0 表 13：家長對幼兒說粵語的認識與態度 問卷調查也反映家長肯定孩子說粵語的能力，前測問卷表示「十分認同」和「認同」 孩子的粵語發音準確性的家長有 81.5%，後測問卷上升至 92.6%，上升了 11.1%。反映家 長認同進行多感官學習後，幼兒的發音有所改善： 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 269 教育研究報告匯編 以 Independent Samples T-Test 比較前後測問卷第四、五、六題，t統計值依次序 分別為 -0.775、0.137、-0.570，p 值分別為 0.445、0.892、0.574（p >0.05），顯示 家長上述幾項改變還不算顯著。家長前測問卷的最後一題，請家長表達可以改善孩子粵 語表達能力的方法，大部分家長認為多說、多講、多聽、看電視、唱兒歌、玩遊戲和閱 讀等，可以改善幼兒粵語表達的能力。 圖 13：家長於前測的問卷自由表達可以改善孩子的粵語表達 家長後測問卷的最後一題，邀請家長評估孩子參加是次研究後的粵語發音表現。 55.6% 家長認為孩子參加正音活動後，粵語發音表現有很大進步，另外 40.7% 家長認為 「有進步」。 問卷請家長舉出幼兒粵語發音進步的例子，他們的回饋包括學生從是次研究所學的 多感官方法和活動，如：運用鼻腔送氣，留意口腔外形，也更注意發音等，家長證實了 幼兒在家中練習所學。同時指出在家中與幼兒一起利用小冊子讀繞口令，可見研究加入 親子教育的正面作用。研究結果印證了王璇、陳艷、李勝活（2013）關於家長可以強化 和鞏固訓練效果的論點，並顯示是次研究活動能發揮家校合作的作用。 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 270 教育研究報告匯編 圖 14：大部分家長認為幼兒參加活動後有很大進步，部分家長在 後測的問卷寫出很多幼兒在粵語發音進步的例子。 反思與討論 是次研究，參照了王春英（2012）的研究成果，以及教育局言語及聽覺服務組 （2010）的設計，以多感官學習法改善幼兒發音。研究結果顯示，幼兒利用多感官教學 法改善粵音聲母發音成效顯著，對比前後測數據，發現學生認讀 5 個聲母的測試字詞均 有進步，由 0.69% 至 39.32% 不等。 研究數據證實了以「先認識、再辨別、後讀出」的教學流程，再配合「口頭提示」、 「視覺提示」、「觸覺提示」，可以有效引導幼兒學習粵語聲母，改善錯音和誤讀。 微觀多感官教學法的應用，多感官教學有助學生改善粵語發音。其中利用「視覺提 示 + 口頭提示」來學習「gw」、「g」及「l」聲母的平均增長率為 8.50%，而利用「觸 覺提示 + 口頭提示」學習「ŋ」及「n」聲母的平均增長率高達 38.78%。當然，感官教 學的選擇，必須因應聲母特質，也要照顧學生的學習需要。研究者從課堂觀察，發現當 幼兒觸摸自己或他人的鼻子來學習鼻音時，比起以視覺觀看嘴形變化或舌頭動作更易掌 握，可見觸覺學習是聲母學習不容忽視的策略。是次研究亦引證了「多感官學習」對幼 兒學習發音的正面作用，幼兒透過親身運用視覺、聽覺及觸覺的感官刺激學習。不同聲 母、不同感官教學，帶動的能力升幅雖有不同，但研究數據均是正增強的，證明感官學 習法在提升幼兒語言學習的正面效果。 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 271 教育研究報告匯編 是次研究是根據文獻及研究者的教學觀察，聚焦於粵語聲母的學習。從學生學習表 現，印證了多感官學習法在改善學生粵語發音的正面作用。然而，研究者在測試中也發 現部分幼兒出現韻母讀錯的情況，例如「藍」laam4 誤讀成「欄」laan4、「狗」gau2 誤 讀成「攪」gaau2、「冷」laang5 誤讀成「懶」laan5。粵音包括聲母、韻母，是次研究 的經驗可以作為將來相關研究的參考，例如研究透過「多感官學習法」改善學生粵語韻 母發音。 此外，研究者亦發現學習粵語不只是個人的事情。若是二人，或是更多成員的小組 共同學習時，可能會有更大的效果。是次研究，研究者在教學過程加插互動式學習，發 現幼兒更感興趣、更愉快投入，他們跟同儕互相協助，學習也更起勁。從幼兒問卷發現， 一直指導幼兒學習語言的是教師及家長，其實同儕合作也是將來相關研究的可能發展方 向。 總結 是次研究透過「多感官學習法」改善幼兒的粵語發音，證實「多感官學習法」有助 改善受試幼兒的認讀能力，也提升了認讀信心，顯示「多感官學習法」在引導學前幼兒 掌握粵語正確發音的可行性，驗證了課程文件倡議的「採納感官探索及遊戲為主的策略」 在幼兒課程設計的重要性（課程發展議會，2017，頁 42）。研究數據也顯示適當的教學 設計、互動學習及家校合作的元素等，有助提高「多感官學習法」的教學效果。 母語學習對於任何國籍的人來說，也十分重要。奠定了學習基礎後，吸收各種知識、 學習外語等，自然得心應手。作為教師，應該以有趣和具體的教學法，例如多感官教學 法，讓幼兒好好學好母語，為未來的學習打好基礎。 參考文獻 王春英（2012）。〈多感官教學法在語文教學中的運用〉。《動動畫世界：教育技術研究》， 第 4期，106。 王璇、陳艷、李勝活（2013）。〈粵語兒童功能性構音障礙治療初探〉。《實用醫學雜誌》， 第 29 卷，第 11 期，1828-1830。 何文匯（2001）。《粵音自學提綱》。香港︰香港教育圖書公司。 何文匯（2009）。《廣粵讀》。香港︰明窗出版社。 施淑娟、薛慧平（2006）。《兒童內在生命的發展—蒙特梭利感覺教育》。台北︰心理 出版社。 香港小童群益會（2010）。《親子聽說閱讀樂》。香港︰小童群益會。 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 272 教育研究報告匯編 香港特別行政區 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遜的學生及在課堂中沒有出現明顯行為問題的自閉症學生，則較常被忽略。研究指出，照 顧學習差異的重點並不單是使用「CRS教學策略」或相關技巧，而在使用者-教師留意和掌 握學生的進度，並調整自己的教學，這樣對學生的學習效能，有著決定性的因素。 關鍵詞 : 中度智障 Moderate Intellectual Disability 自閉症譜系障礙學童 Autistic Spectrum Disorder (ASD) 校本自閉輔導教學計劃 School-based Autistic Resource Teaching Program 照顧學習差異 Learning diversity 有效溝通 Effective Communication 良好師生關係 Good Teacher-pupil Relationship 結構化的課堂規劃 Structure Teaching 教師專業發展：探討溝通（C）、關係（R）及結構（S）的教學策略對不同能力之 中度智障及自閉症學生的學習效能的影響 280 教育研究報告匯編 研究背景及文獻探討 本校為一所政府資助的中度智障特殊學校，常額編制共有 12 班，容納 120 位評為 中度智障的學生，年齡主要以 6 至 18 歲為主，由教育局學校支援組轉介。中度智障兒 童普遍邏輯思考能力較低，記憶力弱，注意力較為短暫，有顯著和不同程度的認知學習 困難（Drew & Clifford, 2006）。學校超過 6 成（約 70 名）的學童兼診斷為自閉症， 39 位同學沒有口語能力，他們主要的特性是社交、溝通及語言表達和接收的能力有顯 著的遲緩（張正芬，1996；Drew & Clifford, 2006）。因此，學生之間有著明顯的認 知、語言、行為、社交情緒等的學習差異。面對這些挑戰，教師需針對每個學生的個別 學習、溝通及發展需要，設計出個別的教學目標、策略及活動–即「個別化教學計劃」 （Individualized Educational Plan, 簡稱 IEP）；再根據這些 IEP，設計出整班的 活動結構安排。而教師建立有效的溝通橋樑（Communication）、保持良好的師生關係 （Relationship）及鞏固的課堂結構（Structure），即「CRS」之教學元素，不單能協 助教師更有效執行 IEP，也能令整班的活動和教學更為活潑和有效（容家駒、李兆庭、 黃健雲，2016）。 有效溝通（C – Communication） 溝通能力能幫助學生表達所想所求，亦能表達目的、動機或意圖，例如要求物品、 資訊、或維持互動等（Watson, Lord, Schaffer, & Schopler, 1989）。本校的中度智 障學生，特別是自閉症的學生，都帶有語言及溝通發展的障礙（張正芬，1996）。自閉 症的學生經常使用很多非慣例式語言，例如仿說（Echolalia）等來表達自己（林寶山， 1993）。研究指出，約有 50％的自閉症兒童沒有溝通性的語言能力，也缺乏與別人互 動和溝通、基本社交應對能力（宋維村，2000；林寶山，1993）。對於同時有認知能力 障礙的中度智障的學童來說，更會造成顯著的溝通及社交上的困難（Drew & Clifford, 2006）。Watson et al.（1989）指出，自閉症兒童在表達和接收時，均有不同程度的限 制，例如沒有方法表達自己內心世界，也不能理解其他人的對他的情緒和反應等。如果 溝通障礙未能得到處理及疏導，他們的自信心會受到很大的影響，繼而阻礙了學習，情 緒及行為也會開始出現問題。故此，學生的溝通能力成為了本學年的重點關注項目之一。 與自閉症學生溝通時，必需細心留意他們的各種細微表達：包括目光注視，指認，動作 和手勢等，來了解他們的意圖，從而提升溝通的質素。 良好師生關係（R – Relationship） 教師能在班房和學生建立良好的關係、提供正面訊息，令課堂和諧和順利地進行。 溝通與關係是密切而互相影響的；不良的溝通會把師生關係完全破壞和推倒（張宗義、 林嘉珮、邱莉萍、洪靜春、鄭雅尹，2011）。由於自閉症兒童存在很多人際關係上的障礙， 當中包括不注意別人、迴避別人的眼光，參與協作性團體活動的能力也很薄弱（王大延， 1996；宋維村，2000；林寶山，1993；徐美蓮、薛秋子，2000）；因此與自閉症學生建 立關係，要比一般學生更長時間（宋維村，2000；林寶山，1993）。與自閉症兒童溝通時， 教師專業發展：探討溝通（C）、關係（R）及結構（S）的教學策略對不同能力之 中度智障及自閉症學生的學習效能的影響 281 教育研究報告匯編 教師一般會較多使用誇張的聲線、動作、表情，甚至獎勵，去改善學生互動的動機和師 生關係，使學生多留意教師的訊息，以便幫助學生投入、參與課堂（徐美蓮、薛秋子， 2000）。 結構化的課堂規劃（S – Structure） 結構化課堂規劃 Treatment and Education of Autistic and Communication handicapped（TEACCH）的概念，承自美國北卡羅萊納州立大學 Mesibov 及 Schopler 等教授所提出自閉症的結構化教學法 (‘TEACCH’, Schopler, Mesibov & Hearsey, 1995)。本文所提及的結構化規劃，引伸至教師在課堂組織、規律、秩序和安排的任何介 入方法，都不限於 TEACCH 所提及的結構化課堂規劃。 沒有結構的課堂，會容易讓自閉症學生感到混亂和無所適從，令他們很難掌握課堂 的學習重點（Schopler, Mesibov & Hearsey, 1995)。有目的及有系統的整合，能幫助 學生去理解課堂的組織，對環境有更合適的反應或回應，以減低學生因不了解教師的期 望而產生的焦慮或擔憂（楊蕢芬、黃慈愛、王美惠，2003）。本校近六成的學生患有自 閉症，結構化的安排更能幫助他們學習。因此，清晰的教學目的和步驟，流暢、有步驟 的教學，班房環境能減低自閉症學生的焦慮，教學時間分配上能讓學生有足夠時間接觸 教具，教學上能照顧學習差異等等，都有助學生提升學習效能。 研究目的和研究問題 上年（2017-18 學年）我們曾以行動研究的方式，從不同學科／教學領域及課堂的 觀察、課堂錄像及參與同事的諮商，歸納出教師有效的教學策略及提升課堂質素的要訣， 統稱為「CRS教學策略」（李兆庭、周聿琨、黃健雲，2017）。這些「CRS教學策略」就是： 表一：「CRS 教學策略」：說話方面 說話方面 如何稱呼學生的名字 合宜的提問能引發學生答問題 語氣親切有禮 ( 你可唔可以⋯⋯、唔該 ) 老師能清晰地說出重點字句； 說話快慢高低 表二：「CRS 教學策略」：共同關注方面 共同關注方面 與學生有合宜的身體接觸(拍掌、拍一拍學生的肩、握手)； 答問題後與學生互動，如拋接豆袋 和學生握手 一同拍手 擊掌 \"Give Me Five\" 教師專業發展：探討溝通（C）、關係（R）及結構（S）的教學策略對不同能力之 中度智障及自閉症學生的學習效能的影響 282 教育研究報告匯編 表三：「CRS 教學策略」：教具方面 教具方面： 充足預備合宜的教材教具：咪、實物； 視覺提示 (包括圖象和文字運用 )、 使用溝通卡、提示卡、工作紙； 多媒體教學，如運用影片，平版電腦，Apps 應用程式 表四：「CRS 教學策略」：表情及動作方面 表情及動作方面： 有笑容 與學生有目光接觸 用誇張的表情及聲調面對面的溝通； 用手勢配合 表五：「CRS 教學策略」：獎勵方面 獎勵方面： 食物獎賞； 口頭讚賞；正向讚賞 一對一的讚賞； 讚賞口號 (如 \"very good very good\")； 讚賞後說明學生做得好的原因 表六：「CRS 教學策略」：結構方面 結構方面： 清晰呈現包括學習目標／步驟／內容／成功準則； 暢順教學流程； 清晰說明班房規則和獎賞準則； 照顧同學們的學習差異及班房的區域／佈局 使 用「CRS 教 學 策 略 」， 能 提 升 師 生 溝 通（Communication）、 師 生 關 係 （Relationship）和課堂結構（Structure），改善教學質素，但這些教學策略，又是否 能夠提升不同能力學生的參與度和互動呢？就學生的認知水平、言語理解及表達能力、 社交技巧、記憶能力和專注力等，我們可大致有以下分類：第一種中等能力的學生，佔 整體學生人數的 70-80%，他們的特點是有一定的表達能力（口語或非口語）和專注力， 他們在一般在教師引導和要求下，能夠參與課堂活動和達到大部份老師的要求。第二種 屬能力較高的學生，約佔整體學生人數的 10-15%，他們比一般學生的主動參與和持續專 注於課堂活動，也能達到甚至超越教師的要求；第三種屬能力稍遜的學生，約佔整體學 生人數的 10-15%，他們的特點是比一般學生難以表達所思所想，亦有困難持續專注課堂 教學活動和達到教師的要求。我們的研究問題是：這些提升教學的「CRS 教學策略」， 可能只適合本校中等能力的學生，而在面對顯著的學習差異時，對本校能力較高或能力 稍遜的學生，則未能獲取最大的禆益。因此，本研究將以觀察和分析不同能力（高、中、 能力稍遜）的中度智障學童，面對這些教學策略時的反應，探討照顧中度智障學生的學 習差異需要留意的地方。 教師專業發展：探討溝通（C）、關係（R）及結構（S）的教學策略對不同能力之 中度智障及自閉症學生的學習效能的影響 283 教育研究報告匯編 研究方法 研究計劃 是次行動計劃是建基於2016-2017學年「行動研究先導小組」的結果及反思而延續， 並於 2017-2018 學年九月再次成立「行動研究教研小組」（以下簡稱「教研小組」）進 行更深入的研究，成員包括兩位 2016-2017 學年「行動研究先導小組」的教師成員及一 位新任的本校教育心理學家。研究分為二個週期（上、下學期）進行：第一週期的行動 計劃時間為2017年11月至12月；第二週期行動計劃時間為2018年1月及2018年3-5月。 1617 學年的研究對象為本校教師，而是次研究之對象則為本校自閉症學生。 「教研小組」於二零一七年九月開始第一次會議，探討研究設計、方法及工具（附 件一）。「教研小組」從本校自閉症學生中選出高能力、中能力、能力稍遜學生各一位 作觀察，並錄影課堂作記錄。每次觀察一名代表學生，有助小組仔細分析該學生的細微 反應，如眼神、表情和行為。研究方法及工具包括觀察表、課堂錄影及分析。「教研小組」 會在多個教學錄影影片中，找出學生在課堂中對老師教學上的反應並就著在上一年度已 歸納出「CRS 教學策略」（表一至表六）作分析。 研究設計及工具 第一週期（二零一七年十一月至十二月） 根據上一年度的行動研究，本年度第一週期主要會修訂校本課堂觀察表（附件一）， 修訂後的紀錄表會用作本研究的成效評估。在「CRS」方面，建議在「曾運用的有效策 略／安排」分為三項「C」、「R」、「S」，並以質性的形式紀錄。增設了「觀察」 一欄，給觀察者在觀察課堂時紀錄學生的上課行為並加以分析。內容針對有效溝通 C （Communication），如圖一。溝通佐證會以目測及影片記錄的方式，記錄學生與老師課 堂的情況。有回應的會給予 p ，沒有回應的給予 x，由同學間引發，加註 S代表。學生 主動示意的，而施教者有回應的會給予＋號，沒有回應的則給予－號（李兆庭、周聿琨、 黃健雲，2017）。 圖一：校本觀察記錄表：溝通評分 在良好的師生關係 R（Relationship）方面，如表二的記錄表會以 1-5 分為評量準 則，1分代表非常不快或負面，5分為非常快樂或歡愉，3分是中性的情緒或無特別表情。 （會以動作、說話或表情令到學生與教師在關係上有改變）。當接收者由中性情緒作出 教師專業發展：探討溝通（C）、關係（R）及結構（S）的教學策略對不同能力之 中度智障及自閉症學生的學習效能的影響 284 教育研究報告匯編 圖二：（校本觀察記錄表：關係評分） 至於結構化的課堂規劃方面（Structure）： 會保留 0 至 2 分作為評分標準。0 分代表沒有，1 分代表有呈現或指示但不清晰。而 2 分代表有清晰 呈現或指示。課堂組織考慮的因素修訂為 1. 學習 目標／步驟／內容／成功準則－清晰指示及要求； 2. 教學流程／教學時間分配；3. 方法。4. 班房區 域／不同地區的功能／佈局。5. 其他如圖三。 圖三：（校本觀察記錄表：課堂結構評分） 因應本校的課節安排，原本的錄影時間表需要調適。而觀課錄影會由本校資訊及通 訊管理員協助拍攝。觀課錄影的對象是由本小組商議（參見附件二），並按學生的階線 評估及專責老師的意見分組，分成高能力學生、中能力學生及能力稍遜學生三組。我們 亦會在每組別選取兩名學生，第二位為後備。學生的名字會在研究中隱藏，以確保其私 隱。當完成所有課堂錄影後，會分別安排時間及負責觀察溝通（C）部份，或觀察關係（R） 及結構（S）的部份並在教學研究會議中互相交流意見。 錄影了三位不同能力的自閉症學生的表現後，「教研小組」作出CRS觀看錄影片段。 分析時間在日常教學工作以外，即早上或學生放學後進行。教研小組三人分別對該學生 的溝通（Communication），關係（Relationship），課堂結構（Structure），以每 5 分鐘觀察 1 分鐘的形式，進行細微的表情和反應觀察，並進行紀錄，然後會進行討論和 分享。每段錄影會由教研小組觀看兩次或以上。 第二週期（二零一八年一月至五月） 當第一週期的分析完成及整理後，本小組會於校務會議中，向同事匯報相關行動研究 的進度。此外，學校的教研組建議教學組長於下學期的課堂中加強相關的CRS策略的實踐。 有正面回應，如展現笑容、眼神接觸等，評分會由 3 升為 4 或 5。另一方面，加入差額 一欄，方便觀察者記錄及分析（李兆庭、周聿琨、黃健雲，2017）。 教師專業發展：探討溝通（C）、關係（R）及結構（S）的教學策略對不同能力之 中度智障及自閉症學生的學習效能的影響 285 教育研究報告匯編 統計方法 是次研究採用敘述性統計（descriptive statistics）（Sprinthall, 2011）去描 述學生，原因有二。第一，是次研究為探索性研究，旨在觀察和探討照顧不同能力的自 閉症學生時需注意的地方，而敘述性統計則更能準確反映學生的本來面貌。第二，每名 自閉症學生的行為、情緒和脾性均存在重大差異；根據個別學生的行為反應，去推論和 預測所有同組別學生的行為和學習態度，雖然對教學有其參考價值，但亦容易出現以偏 概全（overgeneralization）的結論。 研究結果及分析 經過 2017 至 2018 的「CRS」行動研究，從不同學生的課堂錄像觀察中看到課堂老 師均有運用「CRS教學策略」中提議的方法。例如在溝通方面，老師會稱呼學生的名字， 並使用提問句，引發學生回答問題。過程中，老師授課的語氣親切並清晰說出重點字句。 在良好的關係方面，大部份課堂老師有運用身體接觸技巧，如拍掌加強與師生之間的互 動，保持良好的師生關係。從課堂結構方面分析，大部份課堂均清晰呈現學習目標，教 學步驟和內容及成功準則，整體教學見流暢，另在觀課錄影分析後，結果如下： 溝通 (C) 從表七中，學生甲屬於我校能力稍遜的學生。他的表達能力稍遜，沒有口語能力。 專注力也較低，課堂上常出現疲倦，想睡覺及呆滯狀態。另常迷失於自我世界，也有自 己嬉笑的情況。老師運用不同的 CRS 策略以一對一教學，但學生在回答後伏在桌上，並 無特別表現及反應。老師也曾運用不同的課堂教學活動，如提問、運用多媒體素材及視 覺提示，學生也反應一般。整體課堂 A及 B來說，學生並沒有特別和老師有互動和交流。 另外，學生乙能力中等，而且是非口語。專注力一般。從表七中看出，該學生在課堂 A 及 B 的時候，在教師引導和要求下，也能參與課堂活動和達到大部份老師的要求並作出 回應。雖然如此，但出現主動示意的行為相對較少。大部份都是老師作引發。此外，表 中顯示，能夠成功作出雙向溝通的次數相對比較少。再者，學生丙屬能力較高的學生， 他比一般學生的主動參與性高。而持續學習的專注力也在課堂活動中顯現出來。互動溝 通的能力最為明顯，教師只運用了普通的提問策略，已經可以達到雙向的溝通。 學習細項 課堂 學生甲 學生乙 學生丙 1. 能提升 Communication 有意義的溝通 課堂 A 1 3 5 課堂 B 1 3 3 2.Relationship 良好關係 課堂 A 3 4 3 課堂 B 3 4 4 3.Structure 課堂組織與佈局 課堂 A 2 5 3 課堂 B 2 3 2 表七：每位學生不同課堂錄影的總覽表，整體分數為最低 1分，最高 5分。 教師專業發展：探討溝通（C）、關係（R）及結構（S）的教學策略對不同能力之 中度智障及自閉症學生的學習效能的影響 286 教育研究報告匯編 關係（R） 學生甲、乙和丙與老師的關係均屬正面。而學生乙和丙與老師的關係較好，事實上 「C」和「R」的關係是息息相關的，若有更多有效的溝通次數，師生的關係「R」也會相 對良好，學生更願意投入課堂。從表七中看到，學生乙和丙的分數較為明顯，原因可能 是老師採用了較多的「CRS 教學策略」和學生溝通，而基於學生的能力也較好，反應會 是較正面，投入程度也較為良好。然而，在學生丙課堂 A中，雖然有效溝通的次數較多， 但學生於此堂的關係轉變不是十分明顯，原因可能是學生對於此堂的科目本身的興趣不 大，故大多呈現中性的情緒或無特別表情。 結構（S） 課堂的結構是與課室管理有關的。從數據得知，學生乙A課堂的教學安排最為嚴謹， 原因是教師採用了結構化教學模式進行課堂，座位是有特別安排的。更有分組教學，讓 學生在最有利的位置上課。另外，老師的提問方式流暢度也相對良好。另一方面，學生 甲和學生丙的課堂安排，分數屬於一般，反映了在課堂結構上仍有改善的空間，學生甲 課堂的原因可能是由於學生本身的學習動機較弱，老師在安排教學活動時忽略了他。而 學生丙雖是自閉症的學生，但因能力相對較高，故在課堂安排上，教師無需建立極嚴謹 結構，因此，在教學流程和班房的區域方面均沒有太大改善。 反思 從三位不同能力的自閉症學生在不同課堂中觀察的記錄表中，見本校常用的「CRS 教學策略」較適合中等能力的學生。當教師運用能促進溝通、建立良好關係及有結構的 策略時，中等能力的自閉症學生能投入課堂的活動、完成教師所指派的工作、逐漸掌握 學習內容，間中更有主動學習。而從高能力的學生的情緒反應中看到，當課堂學習內容 能配合學生的能力及興趣，學生非常投入及表現興奮雀躍，十分渴望回應提問。 例子一：節錄老師與高能力的學生於體育堂中的對話內容： 老師問：今天會教大家跳啦啦隊舞，那一位同學想學習？ 吳同學：我好想參加，我要學習。 老師問：你可以跟著我跳嗎？ 吳同學：可以！可以！好想開始！ 相反，在較平淡及挑戰性不太高的學習活動中，雖然學生仍會按教師要求作示範及 協助其他同學，但當很快完成所指派的練習後，就靜坐著及臉部有呆滯的表情。 例子二：節錄老師與高能力的學生於視藝堂中的對話內容： 老師問：吳同學，你可以過來幫老師作示範嗎？ 吳同學：好！（回應時微笑） 教師專業發展：探討溝通（C）、關係（R）及結構（S）的教學策略對不同能力之 中度智障及自閉症學生的學習效能的影響 287 教育研究報告匯編 老師問：唔該吳同學。 吳同學：不用客氣！（臉部有呆滯的表情） 綜觀來說，似乎對高能力的自閉症學生來說，「CRS 教學策略」提議的教學技巧並 非最能提升學習效能，而是教學內容及目標是否具挑戰性及配對學生的能力。 而能力稍 遜及在課堂中沒有出現明顯行為問題的自閉症學生，較常被忽略。從個別學生的課堂錄 影及記錄表中所見，無論是學生與教師或學生與學生之間的互動較少，平均一節課堂中 只有約一分鐘的互動。學生大多是靜坐等候。然而，雖然學生與教師缺少眼神接觸，但 卻願意跟從指示或邀請而進行學習，相信這是建基於平日已與教師建立了的良好關係。 總結 是次的研究發現常用的自閉症策略，例如社交故事、結構化教學法、分立嘗試教學法 等，未有在所觀察的課堂中有系統地出現。經「教研小組」討論分析後，建議學校宜有一 套有系統針對自閉症教學的政策及策略，避免出現「執藥式」的教學。這次行動研究歷時 5個月，透過錄影三位不同能力的自閉症學生在兩節不同的科目、不同的教師授課下的表 現，再由「教研小組」作出 CRS 觀課分析。雖然只有三名學生，但教研小組的同事需孜孜 不倦，在日常教學工作以外，日以繼夜反覆觀看課堂錄影，才能捕捉每一秒學生細微的表 情和反應變化；但礙於篇幅，未能在本篇文章將精華一一收錄，實為憾事。由於觀察的課 堂只是佔所有課堂的少數，數據有限，未必能全面反映所有課堂的整體狀況。「每 5分鐘 觀察 1分鐘」的觀察，也可能令很多的教學精華未能捕捉，以致流失。另外，我們只選取 了三名自閉症學生作為教學研究對象，所觀察到的教學策略較為狹窄，而且未必能概括其 他自閉症學生的學習進展和學習效能，亦是我們使用敘述性統計的限制。 最後，為什麼同學能尊敬及喜愛老師？為什麼同學能有興趣參與老師安排的課堂？ 除了老師悉心的安排之外，我們相信「CRS」三者策略性的互動及運用都能有助推動教學 的質素。讓學生體驗上課學習已是一件自然愉快之事，令學生也自然地喜歡上學去。國 內不同學者談到：「當鞋合腳時，腳就被忘記了。」若能做到學習內容是以學生的需要 作為中心去規劃，學生的學習行為便會達到一個忘我境界，因為學習已經成為了自然習 慣。盼望他們的學習，也可以進入此境界（郭思樂，2001；林格，2015）。「CRS」三者 策略性的互動及運用去推動教學並不是一些破舊立新的事情，而且是需要透過三者策略 性的互動，老師們不斷反思去優化教學，按照學生的能力而修正及運用。教師如果能夠 讓學生得到最合適的學習內容及環境，就可以有助提升自閉症學生的學習效能，這方法 也可以帶給教師專業發展的。 「CRS」三個基本的教學元素是一個基本框架去幫助老師檢視所進行的教學活動是 否具備促進學生學習的條件，並且發揮正面功用。利用「CRS」框架作教學溝通、關係及 結構的思考平台，反思班房的實況，進一步選取和加強的有效介入策略，是對提升教學 的重要元素之一（Wong et. al. 2014）。研究者在此繼續鼓勵其他教師們以學生的能力 及特性為本，使用「CRS 教學策略」，幫助自閉症學生能越過障礙，迎向未來。 教師專業發展：探討溝通（C）、關係（R）及結構（S）的教學策略對不同能力之 中度智障及自閉症學生的學習效能的影響 288 教育研究報告匯編 參考文獻 王大延（譯）（1996）。《自閉症家長手冊》。台北：中華民國自閉症總會。 宋維村（編）（2000）。《自閉症學生輔導手冊》。臺南：國立台南師範學院。 李兆庭、周聿琨、黃健雲（2018）。〈返教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生 溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效〉。載楊沛銘（主編），《教育研究 報告匯編：教育研究獎勵計劃 16/17》（頁 61-182）。香港：香港教師中心。 林格（2015）。《回歸教本質》。北京：清華大學出版社。 林寶山（1993）。〈自閉症的特徵與鑑定〉。載於高雄自閉症協進會（主編），《星星 的孩子》，6-23。高雄：高雄自閉症協進會。 容家駒、李兆庭、黃健雲（2016）。〈返璞歸真回歸教學基本：與中度智障及自閉症譜 系障礙學童建立溝通、關係及結構化課堂規劃校本文化的歷程〉。《香港特殊教育 期刊》，第 18 期，14-32。 徐美蓮、薛秋子（2000）。《融合教育教學模式——以自閉症兒童融入普通 班為例》。 高雄：復文。 張正芬（1996）。〈自閉症診斷標準的演變〉。《特殊教育季刊》，第 59 期，1-9。 張宗義、林嘉珮、邱莉萍、洪靜春、鄭雅尹（2011）。《你好，我也好：教師溝通技巧》。 台北市：教育部。 郭思樂（2001）。《教育走向生本》(2015 再版 )。北京 : 人民教育出版社。 楊蕢芬、黃慈愛、王美惠（2003）。《自閉症兒童社會情緒技能訓練》。台北：心理出版社。 C. Drew, & M. L. Clifford (2006). Intellectual Disabilities Across the Lifespan (9th Edition). N.J.: Pearson. Schopler, E., Mesibov, G. B., & Hearsey, K. (1995). Structured teaching in the TEACCH system. In E. Schopler & G. B. Mesibov (Eds.), Learning and cognition in autism (pp. 243-268). New York: Plenum. Sprinthall, R.C.(2011). Basic Statistical Analysis (9th edition). Boston, MA: Pearson. Watson, L.R., Lord, C., Schaffer, B. and Schopler,E. (1989). Teaching Spontaneous Communication to Autistic and Developmentally Handicapped Children. Austin, TX: PRO-ED. Wong, C., Odom, S. L., Hume, K., Cox, A. W., Fettig, A., Kurcharczyk, S., Brock, M. E., Plavnick, J. B., Fleury, V.P. & Schultz, T. R. (2014). Evidence-based practices for children, youth, and young adults with autism spectrum disorder. Retrieved on 20.12.2016 from http://autismpdc.fpg.unc.edu/sites/autismpdc.fpg.unc.edu/files/ imce/documents/2014-EBP-Report.pdf 教師專業發展：探討溝通（C）、關係（R）及結構（S）的教學策略對不同能力之 中度智障及自閉症學生的學習效能的影響 289 教育研究報告匯編 附件一 教師專業發展：探討溝通（C）、關係（R）及結構（S）的教學策略對不同能力之 中度智障及自閉症學生的學習效能的影響 290 教育研究報告匯編 附件二 教師專業發展：探討溝通（C）、關係（R）及結構（S）的教學策略對不同能力之 中度智障及自閉症學生的學習效能的影響 291 教育研究報告匯編 李兆庭 先生（Mr Li Siu-ting, Ken) 現為一所中度智障學校教師，在特殊教育共服務了九年。曾參予校內學與教、課程 發展及管理與組織等工作。於校內負責體育科、教育資訊組、資訊及通訊科技組等工作 致力提升及發展學生不同範疇之學習能力，亦在學校政策及領導方面，擔任教職發展組 組長、教育資訊組組長、體育組組長及政策規劃組副組長，負起策劃、推展及帶領的工 作，就著不同課組及學校的發展方向作出規劃。並於二零一五年於香港浸會大學完成教 育碩士課程（主修教育管理及領導）及擬任校長課程。 周聿琨 先生（Mr Chow Lut Kwan, Kenneth) 香港及澳洲註冊教育心理學家，曾任香港教育大學客席講師及香港大學心理學系培 訓導師，香港心理學會教育心理學部登記會員，持有墨爾本大學教育心理學碩士及香港 大學教育文憑 ( 特殊教育 )。周先生曾任職澳洲教育局教育心理學家一職，回港後，曾 擔任多間直資及政府資助中、小學及特殊學校教育心理學家，為有特殊教育需要 (SEN) 的學生，提供心理評估、個別輔導和小組訓練，尤擅長自閉症的評估及治療。 黃健雲 女士 (Ms Wong Kin-wan, Anissa) 現為一所中度智障學校教師，在特殊教育服務了二十多年。曾參予校內學與教及課 程發展工作，並自二零零三年開始參予兩所中度智障學校的聯校課程發展，並發展與課 程配合的個別化教育計劃 (IEP)。曾任校內自閉症教學組組長，致力提升自閉症學生的 學習能力和舒解他們的情緒問題。在學校政策及領導方面，曾擔任不同課組的組長，負 起策劃、推展及帶領的工作，其中包括教學組組長、宗教組組長、職業教育課組長、科 技與生活課組長、啟發潛能課組長及政策規劃組組長。就不同課組及學校的發展方向作 出規劃。 《教育研究報告匯編》歷年回顧 292 教育研究報告匯編 《教育研究報告匯編》歷年回顧 範圍 年份 教育研究報告名稱 研究員 中國 語文科 02/03 實境觀察可以豐富中一學生的寫作內容 張東前 用普通話教中文試驗計劃 羅旭生 04/05 利用「網絡評語批改法」批改作文的行動研究 陳淳泉 06/08 探討「香港家書寫作計劃」的成效 林志德 讚賞家長對學生學習中文科的成效有正面的影響 何裕昌、李伴培 09/10 提升閱讀及寫作能力的竅門 楊美鄰 10/11 校本讀寫支援課程對提升學生語文及 寫作能力的成效 冼景揚、呂永豪 11/12 推廣從閱讀中學習 黃晶榕、岑嘉慧、蔡麗如、 金卓麟、李麗彩、李韻儀、 黃思慧 13/14 以學習中華文化知識提升學生文言篇章閱讀能力 之研究——以法家思想的學與教為例 吳善揮、張鳳儀、陳月新 14/15 朗讀劇場融入初中文言文教學之研究 吳善揮 16/17 創意教學融入文言文教學課程之研究 吳善揮 17/18 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」 的成效 黃家慧 17/18 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及 寫作能力成效研究 陳志堅、蔡仁桂、莊繞蔓、 曾笥湲、蔡淑榕 普通話科 08/09 關於筆者所在學校中二年級普通話朗讀存在的 問題及原因的行動研究 黃飛燕、王煒、應單君 09/10 研究從戲劇教育學習普通話常用慣用語的成效 謝麗敏 英國 語文科 02/03 Corrective Feedback and Learner Uptake CHEONG Ying Yue 03/04 本科英語詞匯知多些 莫迪明 An Investigation into the effects of an Appropriate Integrated English Curriculum (AIEC) on Student Motivation to Learning English for Students with the Same English Proficiency Level YUEN Lau Ching Emma 一、中學 《教育研究報告匯編》歷年回顧 293 教育研究報告匯編 範圍 年份 教育研究報告名稱 研究員 英國 語文科 08/09 Reading Newspapers with Ease TSE Wing Chi, CHIU Suk Mei Eva, LEE Pui Wing 09/10 A Study of Using TV News as Authentic Materials to Enhance the Effectiveness of Teaching and Learning of English Language in a CMI Boys School in Hong Kong WAI Wai Yeung Wilfred 10/11 Examining the Effectiveness of Adopting an Inductive Approach to the Teaching of English Grammar WONG Chi Ho Henry, WONG Mei Chu Evelyn, TANG Siu Lun Terence Peer Tutoring in Speaking CHIU Suk Mei Eva, WONG Pik Lo Morgan 11/12 The Use of Process Writing to Prepare Senior Secondary Two Students for their HKDSE Writing Examination LAM Kang Mei 12/13 Catering for Learner Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning WUT Sau Wan Maria, LAU Pui Ting, KONG Yuen Fun, 14/15 Teacher as the Change Agent: Implementation and Impact of a Learner-centered Approach in Teaching Argumentative Essays to Senior Secondary ESL Learners in Hong Kong CHAN Yau Wa To Know is Not to Use: the Gap Between Students’ Productive Vocabulary Knowledge and their Actual Use in Free Writing LI Kwun Hung Using Written Corrective Feedback to Improve Writing Accuracy of Junior Secondary Students Bronson HUI, Daniel FUNG 15/16 Promoting Journal Writing to Enhance Student's English Competence and Learning Motivation in a Secondary School in Hong Kong Selena T. C. TAM, Dr. Eva CHIU 16/17 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom CHUI Yin Man Effective Strategies of Learner Management in EFL Reading among Chinese Pre-adolescents Dickson Y.L. LAM, Melissa P.M. LEE, S.M.CHOW, W.K.WONG, Orieta H.Y.WONG 17/18 Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing CHAN Yiu Fai Fred, CHAN Ka Man 數學科 04/05 「」與「合班教學」的互助關係 何力生、沈珮雯 06/08 促進學習的評估—— 中一級數學科回饋之初步探究 蔡志傑 《教育研究報告匯編》歷年回顧 294 教育研究報告匯編 範圍 年份 教育研究報告名稱 研究員 數學科 09/10 藉多元化教學法和校本課程提升學業成績稍遜 學生的數學態度和成績 胡大維 15/16 Student Learning and Engagement in Mathematics Flipped Classroom: An Action Research Study in Secondary School LO Chung Kwan 17/18 透過自主學習模式提升學生課堂參與、 學習動機及學生成績的教育研究 周志聰、何家豪、 翁志明 17/18 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及 “完全平方公式”課題教學的成效探究） 阮啟崙、楊明揚、 孫福濤、黃俊邦 通識教育 06/08 「報章放大鏡」課節的影響和成效 謝麗敏 探討「文物通識保育大使計劃」的成效 林志德 通識教育科之跨學科課程：對提升學生從生活 觸覺發展到整全性知識之學習效能研究 鄺慧珊 09/10 The Effectiveness of Promoting Curriculum- suggested Positive Values in the NSS Liberal Studies Classrooms HUI Shing Man, LEE Sau Kuen 15/16 「自主學習」的校本實踐： 通識教育科的校本經驗實踐 程衛權 人文學科 05/06 透過協作學習，擴濶學生學習思維 鄭文瑛 09/10 In Motivating and Enhancing Student Learning: A Preliminary Exploration of an Evidence-based Practice of Brain-Based Learning (BBL) Intervention Strategies HUEN Mei Yiu Jenny, CHAN Wai Leung Ricky 中國 歷史科 05/06 利用思維訓練改進學生評價中國歷史人物的技巧 余雅麗 12/13 透過閱讀報告的提問提升學生的思維能力 梁惠珍 15/16 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的 中國歷史教材 陳漢成 企業、 會計與 財務概 論科 02/03 年宵市場的價格彈性 鄺少權 15/16 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 李健廉、林築雅、 李志成 科學科 17/18 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? YU Ka Kit Steven 物理科 03/04 學習記錄簿 (Learning Logbook) 對提升 高中學生學習成效之行動研究 何樂天 05/06 利用創意解難活動教授熱傳導的推行及 對學習效能影響之研究 何俊恩 《教育研究報告匯編》歷年回顧 295 教育研究報告匯編 範圍 年份 教育研究報告名稱 研究員 電腦科 04/05 中一級普通電腦科「協作教學方法」與 「傳統教學法」的比較 程德志 06/08 製作電腦遊戲之行動研究 何樂天 科技與 生活 12/13 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學以 提昇學生資訊素養認知層面能力 吳偉廉 合作學習 10/11 合作小組與互動對話的關係 梁惠珍 14/15 透過合作學習提升中一級學生課堂參與的教育 行動研究 鄧耀南、黃麗燕、岑嘉慧、 盧顯珺、廖穎茹、黃潔萍 自主學習 05/06 探討學生備課對學習成效的有效性 何力生 學生成長 02/03 情緒健康推廣計劃 張豐、周淑敏、 芩秀慧 04/05 訓導合一：建立關愛文化的行動研究 朱蓓蕾 13/14 Investigating the Impact of “Big Brother Scheme” on both S.1 Students (mentees) and the Big Brothers (student mentors) LAU Pik Wa Josephine 價值教育 05/06 “From Lasallians with Love 2005” – Case Studies on How Well Students Respond to Service Learning Religious Education Department 08/09 D-task 提升學生個人品行計劃 李群慈 09/10 「心靈教育」對提升學生學習效能關係： 彩虹村天主教英文中學經驗分享 朱蓓蕾 升學及就 業教育 02/03 如何透過比賽提升學生積極投入工場實習 江鏡深 15/16 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling HO Chun Yan 教師專業 發展 04/05 思維技巧的學與教——提升課堂教學素質 郭思穎、麥志成 11/12 Improving Teaching through Classroom Observation LEE Chi Shing 《教育研究報告匯編》歷年回顧 296 教育研究報告匯編 範圍 年份 教育研究報告名稱 研究員 中國 語文科 02/03 研究校本小一中文科校本教材能提高學生的閱讀 能力的成效 李少娟、鄭美如、 李映卿、徐思敏、 鄒建珠、黃坤鳳、黃麗芬 透過演繹成語故事引發學生有效閱讀， 推動學生有效閱讀 劉燕玲 利用範文引路、資料搜集和辯論活動能否改善 小六學生寫作議論文的能力 胡嘉蓮、張文暉、 鄭永慈、梁志文 校長午間伴讀：策略與成效之行動研究 廖玉英、胡家偉、郭鳳儀 新來港學童在香港學習中國語文所面對的困難 姜婉珊 03/04 探討識字教學 姜婉珊 04/05 利用普通話教中文行動研究 陳慧雯 利用合作學習提升學生對中文字的深究及 培養自學能力 曾麗霞、余浩然 探討如何提高學生閱讀記敘文的能力 曾素華、杜敏瑞、姚潔玉 唱詠、誦讀及傳統教學比較測試 劉知行 06/08 運用「疑難為本教學法」進行「國民身份認同」 寫作 朱慧珍 校本演說課程對提高學生聽說能力的成效 莫慧梓、鄭玉蘭、 黃綺雯、朱偉林 利用合作學習提升學生對中國語文寫作的能力及 對文章評賞能力的培養 曾麗霞 08/09 校本演說課程對提高學生語言表達能力的成效 朱偉林、何志恆博士、 陳小敏、莫慧梓、 鄭玉蘭、吳麗琴 09/10 進行有效課堂提問以提升學生閱讀能力 陳佩儀 「探討校本課程設計——小組討論的學習成效」 研究報告 朱偉林、何志恆博士、 陳小敏、莫慧梓、 鄭玉蘭、吳麗琴 10/11 探討運用香港大學「知識建構論壇」實踐建構 主義改善學生中文學習的效能之研究 王旭 讀寫互動，分點特訓，高效練寫 張小娟、鄭凱雲、 麥佩欣、袁詠娟 利用評估提升小學中文科學習效能行動研究 歐惠珊、何志恆博士、 張壽洪博士、陳宇、 吳麗媚、姜曉霞、方潔雯、 伍偉奇、麥詠思、鄺志良、 甯美娟、羅少梅、陳少鵬 二、小學 《教育研究報告匯編》歷年回顧 297 教育研究報告匯編 範圍 年份 教育研究報告名稱 研究員 中國 語文科 13/14 透過閱讀理解策略提升二年級學生閱讀能力之 行動研究 林小玲、岑兆娟、 謝盛業 14/15 透過電子教學平台提升學生辨析修辭手法的能力 研究 吳麗琴、李佩霞、 陳小敏、馬望寧、 何志恆博士 15/16 透過古詩文學習提升學生品德情意── 「孝道」水平的研究 卓燕玲、鄒立明、 黃敏祺、余念秀、 鄭婉婷、梁羽鳳、朱偉林 17/18 從群文閱讀教學去提升學生高層次思維閱讀以及 自主閱讀的態度 劉佩義、易理斯 英國 語文科 02/03 初探閱讀英語新聞對學生英語閱讀能力和興趣的 影響 陳婉婷、鄧淑珍 A Web Quest-Festivals and Holidays in Hong Kong LO Hang Yi, WAN Oi Chi An Investigation of the Effects of the Co- operative Learning Approach on Pupils’ Motivation in English Language Reading Lesson Vanessa LO 03/04 Use of Poetry in a Local Primary School CHIANG Oi Kit Kezia 利用網上英語課程提升學生英語語文能力 陳玉清 04/05 Using Authentic Audio-visual Materials to Facilitate Hong Kong Students' English Language Learning (I love Sesame Street!) CHAN Yee Wah Eva, CHAN Yeung Ming Eve, CHAN Ki Yuen, FUNG Ting Sing, HO Chek Wah, CHUNG Sim Yu 05/06 電子默書有助提升小學生學習的自信度 （教學行動研究） 林漢堅、蔡楷俊、 馮立榮、黃金枝 08/09 如何幫助有學習困難的學生提升認讀和默寫 英文生字的能力 吳智英 10/11 Enhancing Teaching Professionalism in Teaching and Learning through Learning Study CHAN Yee Wah Eva, ZHANG Yue Feng Ellen, CHEUNG Kit Chun Shirley, LIU Chung Yan Joanna, WONG Chun Yin Grace, FUNG Tin Sing Patrick, CHOW Lo Kar Catherine, TAM Shu Bon James, MAK Kui Ying Miranda 《教育研究報告匯編》歷年回顧 298 教育研究報告匯編 範圍 年份 教育研究報告名稱 研究員 英國 語文科 11/12 The Effectiveness of Using Songs Incorporated with Other Activities to Increase Students’ Motivation and Confidence to Speak English in an EFL Environment LAM Nga Kit Rachel 12/13 Using Mind Mapping as a Tool to Teach English Vocabulary for the Elementary Students Carol PUA, Dorothy LI, Cherie LUI, Shirley CHENG 數學科 03/04 解題教學—— 透過圖像思考策略提高學生解答應用題的能力 陳小冰 04/05 Relationship between Mathematics Academic Achievement, Gender Differences, the Learning of Mathematics Olympiad Problems and Students’ Attitude toward Mathematics WONG Chu 04/05 加强小四學生數學解題能力之行動研究初探 陳小燕 05/06 「探究式學習」在數學教學中的效能 黃家瑤 專題研習課程—— 對提升學生學習效能之成效研究 胡家偉 06/08 比較應用題的解難策略 曾麗文 利用自擬應用題目提升處理應用題的能力 邱可婷、李怡 09/10 探討數學科電子課程教學與學生科學習能力的 關係 石麗芬 11/12 學習單位分數的概念以強化分數概念及 分數大小比較的研究 楊詠盈、冼文標、 黃鳳珠、陳巧卿 12/13 引入直式教授小五生分數除法的新嘗試 李婉婷 運用資訊科技學習軟件來提升學生在數學上 空間感的行動研究 鄧佩玉 15/16 運用校本繪本故事加強學生學習異分母分數 大小比較的行動研究 張淑冰、楊詠盈、 冼文標、廖綺珊 16/17 通過立體打印筆協助學生學習幾何立體概念形象 的教學研究 陳廷軒、歐陽錦泉、 鄭美寶、廖嘉偉、謝基立 17/18 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的 效能的行動研究 麥桂英、徐智強、 黃錦杏、戴英傑 劉珈瑗、何諾衡、何澤華 17/18 「時間線」應用於「時間」教學實踐 林偉倫 常識科 16/17 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 鄭家寶、文家榮 《教育研究報告匯編》歷年回顧 299 教育研究報告匯編 範圍 年份 教育研究報告名稱 研究員 閱讀 03/04 家校合作：對學生閱讀興趣及能力提升之 效能研究 胡家偉、郭鳳儀、 黎貴芳 如何投入各種資源，讓閱讀可以產生最佳的效能 黎銘賢 合作學習 04/05 How do Students Acquire Cooperative Learning through the Methodology of Service Learning HAU Sze Man Violet 06/08 透過合作學習提升小一學生創造能力 孟罡 11/12 探討應用「合作學習」教學策略於小二及小三 中、英、數科目，以改善學生的學習態度和成績 馮停珍 專題研習 02/03 如何提升學生搜集整理資料的能力， 以助推展專題研習 區永佳 03/04 怎樣推行專題研習才能令學生真正得益 何家慧、陳綺雯 透過專題研習的設計促進學生國民身份認同 區永佳 03/04 全校教師參與推行「專題研習」校本課程之 行動研究 劉燕玲 視覺 藝術科 02/03 美藝坊 黃麗芬、施永愛 08/09 統整二年級視覺藝術科進行「國民身份認同」 教學 朱慧珍 體育科 06/08 透過學生自我評估進行體育課並提高學生對 運動的興趣 余浩然 10/11 「電子體育課」有助提升小學生做運動的興趣 李嘉慧、林漢堅、 劉慧欣、吳俊輝 12/13 探討運用資訊科技器材教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 鄭頌霖、張軒、 葉治浩、廖綺珊、 沈劍威教授 音樂科 17/18 Pied Pipers: A Gamified Non-formal Curriculum Design Intended To Enhance Student Learning Motivation for the Recorder Li Yun Xuan Merak 生命教育 04/05 生命教育對提升小學生的積極正面生活態度之成 效研究 胡家偉 公民教育 02/03 應用多媒體於小學公民教育 陳玉清 教師專業 發展 03/04 校本協調活動的行動研究 胡少偉、陳培佳、馮家正 04/05 從行動研究看教學的關顧 胡少偉 《教育研究報告匯編》歷年回顧 300 教育研究報告匯編 三、幼稚園 範圍 年份 教育研究報告名稱 研究員 中文科 11/12 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 溫志倫 15/16 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 樊淑葵 17/18 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 李杰雯、嚴淑霞、 劉嘉敏、江佩珊、何志恆 英文科 08/09 親子英語閱讀樂 王淑宜、陳偉珍、葉潔美、 林靜儀、張文菁 科學與 科技 11/12 四至五歲兒童對地球地心吸力迷思的概念轉變 黃晨芸 12/13 透過有趣的科學實驗遊戲以提升孩子的 「科學與科技」發展 劉佩珊、龔宇萍 14/15 三至四歲幼兒在積木主題建構活動中對空間概念 的認知與迷思 張曄、黎培莉、關珊 幼兒教育 05/06 以「說故事」提升幼兒自信 林志德、歐凱鑫 08/09 幼兒透過模仿學習對創意思維之影響 梁綺雯 透過合作遊戲提升兒童社交技巧 何明恩 生命教育 13/14 論證透過實施幼兒生命教育課以探討對提升 幼兒生命價值概念獲得之正向轉變 鄧玉霞、羅鳳嬋、 劉少娥、黃敏儀 大自然與 生活 17/18 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對 「空氣與風」的概念 溫志倫、陸矜兒、韓詠恩 《教育研究報告匯編》歷年回顧 301 教育研究報告匯編 四、特殊學校 範圍 年份 教育研究報告名稱 研究員 中文科 04/05 圖像組織教學策略對提高輕度智障學生在 語文科閱讀理解能力的成效研究 吳羅慧芬、朱佩雯、 杜家華、關家碧、 蘇笑芬、陳靜儀、周璜錩 05/06 弱能學校學生的書寫漢字評估 譚蘊華 09/10 運用多元智能理念提升輕度智障學生中文寫作 學習態度 周璜錩、羅吳慧芬、 朱佩雯、蕭耀宏、 張淑芬 活動教學 08/09 綠葉仙蹤——運用聲香園藝活動對嚴重智障學生 於課堂參與的成效 楊麗萍、林淑玫、 李文友、李應崇、 王超龍 自主學習 16/17 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 李兆庭、陳柏瑩 教師專業 發展 04/05 運用「密集互動」教學模式 (Intensive Interaction) 增進嚴重弱智學生的 課堂上專注學習和師生互動表現 許健文、廖淑儀、 鄭玉鶯、李珮珊 12/13 「覆誦提示」：提高中度自閉症學生的命名 郭思穎、沈佩雯、湯佩芳 16/17 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生 溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效 李兆庭、周聿琨、 黃健雲 17/18 教師專業發展：探討溝通 (C)、關係 (R) 及結構 (S) 的教學策略對不同能力之中度智障及自閉症 學生的學習效能的影響 李兆庭、周聿琨、 黃健雲 302 教育研究報告匯編 教育研究獎勵計劃 香港教師中心教育研究小組於 2001 年開始推行教育研究獎勵計劃（獎勵計劃）， 目的在於鼓勵和支持前線教師進行教學行動研究及教育研究，加強自我反思能力和創造 力。獎勵計劃既鼓勵中、小學教師積極研究外，更希望幼兒教育的教師主動參與，推動 幼兒教育。 為鼓勵更多教師進行行動研究，獎勵計劃鼓勵教師自定研究主題，成功申請並在指 定時間內完成的研究計劃，經教育研究小組接納後，可獲獎勵金以資鼓勵。此外，獲教 育研究小組選為優秀的作品，將輯錄於《教育研究報告匯編》，作為教育界同工的交流 與分享之用。 有關研究獎勵計劃的詳情，教師可參閱香港教師中心網頁（http://www.edb.gov. hk/hktc），或致電 3698 3698 向本中心職員查詢。 教育研究獎勵計劃 303 教育研究報告匯編 香港教師中心諮詢管理委員會 （2018-2020 年度） 教育研究小組 召集人 ： 李少鶴先生 小組成員 ： 張慧真博士 鄧依萍女士 郭詠怡女士 劉餘權先生 羅方進先生 馬志聰先生 吳悅聰女士 潘詠詩女士 鄧怡勳博士 曾凱妍女士 黃永基先生 胡志偉博士 胡家偉先生（24.05.2019離任） 楊沛銘博士 葉漢雲先生 袁潔欣女士 香港教師中心諮詢管理委員會（2018-2020 年度） 304 教育研究報告匯編 香港教師中心諮詢管理委員會 （2016-2018 年度） 教育研究小組 召集人 ： 李少鶴先生 小組成員 ： 張佩姍女士 張慧真博士 方耀輝先生 劉餘權先生 梁永鴻博士 盧巧藍女士 彭耀鈞先生 潘步釗博士 鄧怡勳博士 曾偉漢先生 楊沛銘博士 香港教師中心諮詢管理委員會（2016-2018 年度） 305 教育研究報告匯編 編輯委員會 主編： 楊沛銘博士 委員： 張慧真博士 劉景騰博士 李少鶴先生 梁麗嬋博士 鄧怡勲博士 編輯委員會

Educational Research Award Scheme Reports Collections 18/19

Category: Documents教育研究報告匯編 教育研究獎勵計劃 18/19 香港教師中心 地址： 九龍九龍塘沙福道 19 號 教育局九龍塘教育服務中心西座一樓 W106 室 電話： 3698 3698 傳真： 2565 0741 電郵： info@hktc.edb.gov.hk 網址： www.edb.gov.hk/hktc 香港教師中心 教 育 研 究 報 告 匯 編 教 育 研 究 獎 勵 計 劃1 8 /1 9 香 港 教 師 中 心 創意教師協會 3 目錄 編者的話 5 中學 「融辯入教」的校本實踐：以辯論模式融入通識教育科 .................................................. 7 九龍塘學校（中學部） 孫政、方健鈞 Supporting E-learning in Junior Secondary English Classes: A Reflection about Microsoft Teams as a Learning Management System ................ 31 WONG Sing Tsun Derek 「翻轉教室」如何影響學習動機—高中通識教育科的行動研究 ........................63 香港紅卍字會大埔卍慈中學 黃文禮、朱俊錕 史傳文學融入文言文教學之研究 ...................................................................87 明愛元朗陳震夏中學 吳善揮、黃綺筠、文德榮 透過校本流動應用程式強化中一學生數學學習的行動研究 .............................113 中華基督教會燕京書院 陳偉良、李家明 小學 運用摘要教學策略提升非華語學生中文閱讀理解能力之行動研究 ...................131 寶覺小學 賴嘉欣 Reflection on a Lesson Study for Enhancing Students' Problem Solving Competence through the Bar Model Method ................................................... 153 Fukien Secondary School Affiliated School Daniel Chui & Alex Kwan 特殊學校 Motivating Learning and Increasing Participation in a School for Social Development through Play-based Learning ................................ 175 Caritas Pelletier School Lucy M Rogers & CHAN Ka Ying 透過虛擬及擴增實境教學提升中度智障學生字詞閱讀理解能力之教學研究 ............... 193 佛教普光學校 麥梓煬 5 教育研究報告匯編 編者的話 編者的話 香港教師中心《教育研究報告匯編》編輯委員會 ( 編委會 ) 收到參與 「教育研究獎勵計劃 2018/19」的研究報告達十五篇。編委會從中選出九 篇刊登於《教育研究報告匯編》。本年度的研究範圍相當廣泛，包括翻轉 教室、電子學習、創意教學、有效教學策略等與課程與教學發展相關的課 題。 整體來說，參與計劃的同工均按研究計劃設定的研究議題，先進行文 獻探究，再提出有理據支持的合適研究方法。他們將有關結果進行分析， 再作出結論和建議，最後以系統化的格式將研究心得表達出來。研究報告 反映他們在文獻比較和數據分析方面，都有相當深入和精闢的見解，對學 生的學習問題，以及教師持續改進教學策略都有詳盡的討論，並提出具體 可行的建議。 本人代表編委會感謝所有參與「教育研究獎勵計劃」的同工，在有限 的時間及經驗下，仍然全力以赴，成功完成整項研究計劃。他們為提升教 育質素所付出的努力，值得讚賞。我們深信輯錄在匯編的作品，均能夠為 課堂學習提供實際而深入的分析基礎，並闡釋當中行之有效的方法。讀者 可以多參考研究報告的建議，應用在日常教學工作，進一步優化教學的效 能。我們更希望這些報告能啟發同工就相關的課題，展開更多、更全面的 研究。本人亦謹此向《教育研究報告匯編》眾編輯委員致意，感謝他們在 百忙中抽空審閱各篇研究報告。 得到同工積極的參與和多方面的支持，本編委會定能持續推動教育研 究，鼓勵教師進行更深入和持續性的教育研究，不斷提升教學效能和質 素。他山之石，可以攻玉。期望各位讀者對《教育研究報告匯編》內的文 章提出意見，相互交流，集思廣益。 《教育研究報告匯編》主編 楊沛銘博士 2020 年 12 月 「融辯入教」的校本實踐：以辯論模式融入通識教育科 7 教育研究報告匯編 摘要 語常會早年實行「初中辯論教育計劃」，期望透過「融辯入教」令語 文教師掌握辯論要點及元素，增益教學。教育局亦編撰《融辯入教—應用 辯論輔助語文教學理論與實踐》一書，集結辯論教育的成功經驗，提供實 施「融辯入教」時的指引，足見辯論教育的重要性；惟學界多集中運用辯 論教育在中國語文科，對於在通識教育科的配合，著實較少。有見及此， 本研究旨在以辯論模式引入通識教育科，藉以探討「融辯入教」在通識教 育科實踐成效。 關鍵詞 辯論、立場、批判性思考、組織能力、學習興趣 緒論 通識教育科與思辯能力一向息息相關，星島日報行政總裁蕭世和在旗 下出版的「睇辯論學通識」指出，辯論和通識學習有著相輔相成的密切 關係（星島日報，2013）。通識教育科講求多角度及批判性思考，需要 學生擁有高階思維能力。而辯論活動可以有效地克服求同性、再生性、 「融辯入教」的校本實踐： 以辯論模式融入通識教育科 孫政、方健鈞 九龍塘學校（中學部） 「融辯入教」的校本實踐：以辯論模式融入通識教育科 8 教育研究報告匯編 呆滯性等思維弱點，是訓練批判性思維的極好方式（賈伯生、尹彥品， 2017）。 布 盧 姆 分 類 學（Bloom's Taxonomy of Learning Domains） 將認知學習範疇分為幾個階段，而分析、評鑑及創造視為高層次的目標 （Forehand, 2011），正好對應通識教育科的高階學習目標。本校辯論 隊一向活躍於學界，曾取得不少全港大型辯論比賽殊榮，包括基本法盃冠 軍、星島辯論比賽亞軍及聯校中文辯論比賽亞軍等。有見及此，本研究期 望透過行動教育研究驗證辯論與通識的關係，將本校的強項融入學科中， 藉以提升同學在通識教育上的高階能力。 回顧本校學生在公開試通識科表現只屬中等，以 2017 年文憑試為 例，本校合格率 76.29%，而全港合格率則為 88.7%，與全港水平仍有距 離，顯示學生在學習方面有提升空間。在實際操作層面，同學在面對「立 場題」這類高階題型，更顯得困難，例如：立場題欠框架、組織力薄弱、 內容深度及廣度不足等。事實上，教育局一直關注辯論教育的發展，正如 前述提及語常會早於十多年前已開展初中融辯入教計劃，足以肯定其正面 作用。有見及此，本校於上一個三年計劃周期中（2015/16、2016/17、 2017/18）將辯論教育設定為關注事項之一，以「辯論」作為本校「亮點」， 藉以加強推動本校辯論教育模式，由過往以參與學界比賽為主，轉變為在 校內建立辯論風氣。而通過本次教育研究計劃，更令辯論教育模式走進課 堂，提升通識教育科的教與學效能。 本研究以中五級通識教育科施行「融辯入教」，透過課堂設計不同類 型及程度的活動。包括：個人短講、小組討論、高峰研討會、自由辯論及 正規辯論比賽。透過是次行動教育研究，預期學生能夠： 1. 增強思辯及組織能力； 2. 掌握「立場題」的處理； 3. 增強對通識教育科的信心。 「融辯入教」的校本實踐：以辯論模式融入通識教育科 9 教育研究報告匯編 研究問題 1. 是次行動教育研究在於探究辯論活動的訓練，在多大程度上有助同學於 通識教育科的表現？ 2. 教師在課堂上運用辯論模式，如何提升同學的思辯及組織能力？ 3. 在處理公開試「立場類」的題型，同學如何通過辯論方法，有效地提升 闡述及延伸觀點的能力？ 透過探究「辯論模式」與「通識教育科」的關係，改善和提升前線教 師的教學手法技巧，運用多元化教學策略，提高學生的學習效能。是次研 究計劃亦為有志研究「融辯入教」者提供更多校本經驗，方便進行另一次 的跟進研究。 文獻回顧 通識教育科的目的 通識教育科在 1992 年引入香港高級程度會考成為其中一科選修科。 其後，在 2009 年學制改革下，通識教育科成為必修科目。通識教育科的 課程內容集中以主題為主、議題為本的方式呈現，更可以貼合社會發展情 況，符合強調情境的學與教發展（課程發展議會、香港考試及評核局， 2007）。通識教育科課程可以令學生從不同單元之中學習知識、擴闊視 野，更令學生積極探討個人、社會、國家及全球日常生活問題（課程發展 議會、香港考試及評核局，2007）。通識科的課程設計和內容組織，也 培養學生的共通能力和多角度思維能力（霍秉坤、黃顯華，2011）。因 此，在課程設計以至考核時，都要求學生以不同持份者角度出發，從多角 度分析不同議題。通識教育科注重如何運用已有知識，對社會不同議題進 行多角度的分析，令學生擁有批判思考。這正好與布盧姆分類學（Bloom's Taxonomy of Learning Domains）之中較高的三個層次配合。盧姆分類 學包含兩大組別、六個層次，以反映學習程度（Forehand, 2011）。當中 「融辯入教」的校本實踐：以辯論模式融入通識教育科 10 教育研究報告匯編 較高組別的層次包括：分析、評鑑及創造，而通識教育科正好達至「分析」 這個層次，甚至希望學生可以追求其他更高層次。 辯論可以訓練學生有批評性思考的技能、分析及整合技能（Zare & Othman, 2015）。這種技能正好可以從準備辯論的過程之中體現出來。 而賈伯生及尹彥品（2017）亦指出，辯論可以有效地克服求同性、再生性、 呆滯性等思維弱點，是訓練批判性思維的極好方式。這正是訓練學生思維 模式的良好方法。正如 Zare and Othman（2015）的研究結果亦指出， 在課堂之中加入辯論活動有助學生訓練批判性思考能力。可見，透過辯論 的訓練模式及課堂活動，能夠有效提升學生的思維能力，有助訓練學生批 判性思考。辯論的活動方式，正好有助學習政策分析，並能以不同的角度、 結果、以及持分者進行思考（Chikeleze, Johnson & Gibson, 2018），與 通識教育科以多角度思考為學習目標，不謀以合。再者，通識教育科亦牽 涉正反觀點論證，在答題中亦需要提出相反的觀點進行駁論。這一點正好 與辯論題目的反駁技巧相同。以辯論模式進行的課堂活動，能有助訓練學 生對其他觀點的反駁能力（Chikeleze et al., 2018）。由此可見，辯論模 式有助提升學生的批判性思考能力，與通識教育科的教學目標相同。 通識教育科要求學生能夠運用批判思考的方法，以應對及分析時下不 同議題。近年，這個說法不斷被外界懷疑。歐立賢（2012）認為通識教 育科屬於「正式課程」，有固有的課程框架和單元，難以在緊迫的時間下 一方面教授議題，一方面教授批判思考。然而，歐立賢（2012）亦在文 中提及，通識教育科需要有具體的計劃和教授方法才可以有效提升學生批 判性思考。由此可見，只要有正確和具體的教授方法，便可提升學生的批 判性思考能力。再者，對比傳統教學模式，將辯論融入教學的模式更能使 學生建立個人價值觀以及聆聽與接納他人的觀點（Johnson & Johnson, 1985）。加上，多份研究已證明辯論模式能有效提升學生的思考能力， 這正好與通識教育科的目標一致。當學生的思維能力上升時，可以藉此觀 察他們對通識教育科的掌握力和信心程度。因此，在此教育研究中，希望 「融辯入教」的校本實踐：以辯論模式融入通識教育科 11 教育研究報告匯編 可以透過實測以辯論模式教授通識教育科，以提升學生的多角度思考和批 判性思考能力。 研究方法 是次研究採用量化及質化研究的混合研究模式，期望能更全面反映 實際成效。首先，實驗組及對照組進行獨立樣本 t 檢定（independent sample t-test），用以檢測兩組在實驗前本身水平的差距。在前測問卷分 數比較中，實驗組的平均得分為 2.21 分，而對照組則為 2.38 分；而在上 學期段考部分，實驗組平均得分為 42 分，對照組則為 39 分。由此可見， 兩者差異不大，顯示同學在通識教育科的學習上，處於相若水平的起點之 上。其次，在量化研究中成效檢視部分，本研究運用量表（Scale）以前 測及後測的形式（paired sample t-test）量度實驗組別（以「融辯入教」 的方式施教予中五級某通識組）及利用對照組（控制組為另一組沒有施行 「融辯入教」的通識組）的研究方法，顯示「融辯入教」的教學模式在通 識教育科的成效。在深入分析部分，本研究會比較四份答卷的平均分，用 以量度其進步幅度。為加強量化研究的成效證明，是次研究最終會以紙筆 測試作為比較依歸。以上學期段考成績（實驗組及對照組：兩組水平相近， 以確保起點相若），再以實施研究計劃後（融辯入教）的下學期期考成績， 作為研究成果之比較。 至於質化研究方面，研究會以焦點小組的形式進行（6 位同學：3 位 來自實驗組、3 位來自本校辯論隊），目的在於深入瞭解同學對於「融辯 入教」的看法及其影響力。互動式訪談有利從多角度聽取意見，讓研究員 掌握較為深度的想法，以便日後在有需要時進行另一次的跟進研究。 本研究假設融辯入教能夠提升學生的思維及組織能力及融辯入教能夠 提升學生對通識教育科立場題的回應能力。 「融辯入教」的校本實踐：以辯論模式融入通識教育科 12 教育研究報告匯編 本人預期成果是正面的，後測的結果是實驗組優於對照組，說明此教 學介入是具有效果的，即顯示「融辯入教」的教學模式與通識教育的能力 掌握，兩者是呈現顯著的正向關係。期望研究結果可以為教師提供多元化 的教學策略，藉以提高同學的通識能力，為通識教育科注入新動力，裨益 教育界發展。 本校大部分同學屬第三組別學生，研究員以任教中五級通識組別能力 相若的兩組學生（即上述的選取方法）共 29 位學生作為研究對象，分為 「實驗組」和「控制組」，以檢視是次研究的成效。兩組學生在通識教育 科的能力相近，在邏輯思維、文章組織也偏弱。根據教師持續觀察所得， 同學以立場題回應能力最為薄弱，大多與其學習動機偏低有關；值得注意 的是，研究對象與研究者關係良好，願意聆聽教學指示，並完成課堂及課 後任務，為是次研究建立良好基礎。 在研究設計上，由量化及質化研究兩大部分組成。首先，融辯入教的 教學內容方面，本研究以 4 題公開試的議題作為實驗組的施教內容，包括： 「應否立法供養父母」（2012）、「應否立法禁止醫療上非必要的整形 外科手術」（2015）、「標準工時能否提升香港人的生活素質」（2015）、 「應否提供經濟誘因以支援電動車的發展」（2018），再配合含有辯論 元素的多元教學活動，包括：個人短講、小組討論、高峰研討會及模擬辯 論。 上述四種課堂活動均具備辯論元素，程度由淺入深，層層遞進。這是 考慮到並不是每位同學都具備辯論相關經驗，如一開始就直接以公開辯論 比賽的標準模式引入課堂，除未能達到預期研究效果外，更會影響同學參 與動機。再加上課時所限，遂採用上述模式，將辯論所需元素拆開，有利 研究活動在課堂順利進行。 「融辯入教」的校本實踐：以辯論模式融入通識教育科 13 教育研究報告匯編 1. 個 人 短 講 ： 同學即堂利用 2 分鐘進行演說，內容是針對公開試相關 議題的個人見解。教師給予指引相對簡單，同學只需表 達對議題立場及見解，正反均可，但需要具備 2 至 3 個 觀點，以支持其立場。此活動目的為培養同學，習慣對 不同議題有自己立場及思考當中支持或反對的原因。 2. 小 組 討 論 ： 同學 4 人一組進行 12 分鐘的討論，內容直接運用公開試 題目。教師在討論開始前會先分發電子教學設備予每位 同學，以便他們進行資料搜尋，尋找合適論據，藉以增 加論點之說服力。 3. 高峰研討會： 根據公開試議題，每位同學在課堂前會獲發一個持分者 身分，方便其在家中進行資料搜集。活動運用持分者作 為切入點，目的是讓同學代入角色，有利其培養組織論 點的能力。在研討會進行過程中，同學亦能運用換位思 考，嘗試理解其他持分者的想法及作出回應。教師則負 責扮演主持人角色，帶領同學思考每位論壇講者在論點 上的優缺點，著台下同學進行提問，藉以訓練同學在議 題上進行「駁論」。 4. 辯 論 比 賽 ： 同學預先被分成正反兩組，有一星期時間根據公開試議 題進行準備工作，包括資料搜集、撰寫稿件及與隊友們 進行討論及演練。在連堂時進行常規辯論比賽，讓同學 可以正式體驗辯論活動，增加其學習動機之餘，更能結 合前面數個星期所學的技巧，作為整個研究活動的總結。 在具體操作方面，研究以每題公開試通識議題為基礎，兩星期為一循 環。先以公開試議題進行前測，再配合上述不同辯論元素的教學活動。在 過程中，教師需要適時為學生進行點撥，傳授答題框架，觀察及鞏固其學 習進度。最後，研究以同一議題作為後測，藉以檢視成效。在評分準則方 面，每題總分由 8 分至 12 分不等，由兩位教師分別批改每位學生答卷及 取其中位數，在正式批改前亦會先進行評分會議，讓教師拿捏高、中、低 「融辯入教」的校本實踐：以辯論模式融入通識教育科 14 教育研究報告匯編 答卷的標準，達至共識以減低評卷差異。此研究部分，每題議題需要兩星 期，總數四題，共為期兩個月。在研究最後階段，則設有紙筆測試（即 下學期通識教育科的期考成績），以瞭解實驗組學生參與是次研究後， 其在通識教育科的能力是否產生變化；本研究亦有運用問卷調查，以量 表（Scale）形式於研究前及後供學生填寫，共收回 29 份，回收比率達 100%。問卷設有 10 題，主要圍繞學生對通識教育科的理解、邏輯思維 的能力及對回應立場題的信心。為避免「趨中現象」，量表採取四欄式選 項。問卷的內部一致性良好，其 Cronbach's alpha 系數值（α）為 0.84。 收集問卷後，研究員將使用 SPSS 電腦數據分析軟件進行整理及分析，集 中闡述兩組（實驗組及對照組）在前測及後測的平均分差異，以及各分項 的增長率百分比。 為進一步瞭解是次研究的成放，本研究設有質化方面的探討，研究設 計以半結構式的焦點訪談形式進行，當中的焦點問題包括： 1. 試用一個形容詞代表你對通識教育科的感覺？（跟進問題：為何會選用 此字詞？） 2. 你認為通識教育科是傾向困難還是容易？（跟進問題：困難在哪？容易 在哪？） 3. 經過運用辯論思維模式去學習通識，你認為有沒有作用？（跟進問題： 有或沒有背後原因。） 4. 若然有更多時間以辯論方式去分析議題，對你而言，在多大程度上有效 掌握回答立場題？（跟進問題：具體例子？） 研究員會根據研究對象的實際回答情況，調節問題及作出跟進，讓學 生自由表達的同時，亦不致於偏離研究主題。 正如前述提及，本研究包括量化及質化部分，量化部分包括 4 題公開 試題目、議題文章、問卷調查（量表）及紙筆測試（期考考試題目）；而 「融辯入教」的校本實踐：以辯論模式融入通識教育科 15 教育研究報告匯編 階段 時間 研究事項 籌備 2019 年 1 月 進行前測及收集同學段考成績 實施 2019 年 3 月至 4 月 於實驗組實施「融辯入教」的教學研究 2019 年 5 月 焦點小組 2019 年 6 月 進行後測及收集同學期考成績 評估與總結 2019 年 6 月 整理及進行數據分析 2019 年 7 月至 8 月 撰寫研究報告，以總結成果 結果 量化研究 首先，正如前述提及，在前測問卷分數比較中，實驗組的平均得分為 2.21 分，而對照組則為 2.38 分（t(27)=-1.03，p>.05）；而在上學期段 考部分，實驗組平均得分為 42 分，對照組則為 39 分。由此可見，兩組 差異不大，顯示同學在通識教育科的學習上，處於相若水平的起點之上。 其次，實驗組及對照組分別進行獨立樣本 t 檢定（independent sample t-test），用以檢測兩組在實驗前本身水平的差距，以下為測試結果： 組別 樣本數 (n) 平均數 (M) 標準差 (SD) 自由度 (df) t 值 (t) P 值 (p) 實驗組 11 2.21 .44 27 -1.03 0.31 對照組 18 2.38 .42 表 1 實驗組、對照組之前測問卷平均分比較 研究計劃進度 在質化部分則包括半結構訪談的預設問題。本研究符合研究道德要求，研 究人員先詢問被選組別學生的意願，全體學生均是自願參與研究工作及簽 署確認同意書，如在有需要的情況下，參與者亦可以隨時退出是次研究項 目。在研究進行之前，研究員亦預備「家長同意書」，確保其家長在知情 的情況下進行是次研究工作。至於在學習方面，對照組在接受教育上沒有 任何缺失，所有學生在研究中沒有風險。 「融辯入教」的校本實踐：以辯論模式融入通識教育科 16 教育研究報告匯編 根據獨立樣本 t 檢定，「實驗組」（M=2.21、SD=0.44）和「對照組」 （M=2.38、SD=0.42）在前測的成績並沒有任何顯著之分別（t(27)=-1.03， p>.05）；這就說明「實驗組」和「對照組」學生在通識教育科的能力相若。 議題答卷 在 施 行「 融 辯 入 教 」 的 兩 個 月 後， 根 據 成 對 樣 本 t 檢 定（paired sample t-test），4 條題目的 P 值均少於 0.01，而所有後測答卷的分數都 有顯著提升。 題目 樣本數 (n) 前測 後測 自由度 (df) t 值 (t) P 值 (p) 平均數 (M) 標準差 (SD) 平均數 (M) 標準差 (SD) 第一題 11 2.82 1.94 5.82 0.60 10 4.98 0.001 第二題 11 1.91 0.94 4.27 1.01 10 5.22 0.00 第三題 11 3.45 1.75 7.27 1.19 10 7.12 0.00 第四題 11 3.36 1.57 6.36 1.69 10 7.42 0.00 表 2 實驗組之前測及後測比較 paired sample t-test 再深入觀乎實驗組的表現在每一題的平均分亦有顯著提升： 議題 1 - 由 2.82 上升至 5.82 議題 2 - 由 1.91 上升至 4.27 議題 3 - 由 3.45 上升至 7.27 議題 4 - 由 3.36 上升至 6.36 從上述數據得知，實驗組同學在 4 題答卷表現均有大幅提升，這可能 與在辯論活動中逐漸掌握答題框架有關。 紙筆測試 另一方面，在紙筆測試中，研究以學期中段考及學期尾期考成績作為 比較。研究發現實驗組期考表現高於對照組，實驗組總平均分為 46 分， 「融辯入教」的校本實踐：以辯論模式融入通識教育科 17 教育研究報告匯編 表 3 實驗組、對照組之量表前測及後測比較 而對照組則為 40.6 分；在進步幅度方面，亦發現實驗組表現高於對照組， 實驗組平均得分由 42 分上升至 46 分，升幅為 9.52%，而對照組平均得 分則由 38.5 上升至 40.6 分，升幅為 5.45%。由此可見，同學掌握思辯、 組織能力後，對通識教育科整體表現均有所提升。 問卷調查 至於在研究前後的量表平均分比較上，實驗組升幅高於對照組。實驗 組平均分由 2.21 升至 2.64，差距為 0.43；而對照組則由 2.38 升至 2.62， 差距為 0.24。 問題 1：「我能夠掌握通識科的考核要求。」在實驗組增長百分比為 29.17%，而對照組為 19.05%。 問題 5：「我對自己在寫作組織力有信心。」在實驗組增長百分比為 20.83%，而對照組為 20.00%。 問 題 6：「 我 對 處 理 立 場 題 感 到 自 在。」 在 實 驗 組 增 長 百 分 比 為 11.54%，而對照組為 6.98%。 問題 10：「整體來說，我對通識科有信心。」在實驗組增長百分比為 17.39%，而對照組為 11.11%。 研究者相信同學對通識教育科中訓練要求，包括思辯能力及答題技 巧，在信心上均有所提升，尤其在立場題的回應上成效更為明顯。可是， 根據成對樣本 t 檢定（表 3），「實驗組」學生的平均得分在前測及後測 中沒有顯著的分別（t(10)=2.06，p>.05）。「對照組」學生的平均得分 在前測及後測中亦沒有任何顯著之改變（t(17)=1.46，p>.05）。 組別 樣本數 (n) 前測 後測 自由度 (df) t 值 (t) P 值 (p) 平均數 (M) 標準差 (SD) 平均數 (M) 標準差 (SD) 實驗組 11 2.21 0.44 2.64 0.61 10 2.06 0.067 對照組 18 2.38 0.42 2.62 0.55 17 1.46 0.162 「融辯入教」的校本實踐：以辯論模式融入通識教育科 18 教育研究報告匯編 質化研究 首先，是次參與焦點小組的學生也是來自中五級學生，對於學習通識 科已有一段時間。而他們對通識教育科的感覺一樣認為是比較複雜及煩 擾。當中原因在於他們認為通識教育科作答時需要書寫較長篇幅及需要多 角度去回答問題。在質化研究問題二中，要他們選擇通識教育科是「困難」 還是「容易」時，他們 6 位中有 5 位同學都選擇「困難」。即使通識教育 科的題目是日常生活中的議題和政策，他們也比較少用多角度的思維模式 去思考，亦未能運用概念化字詞進行歸納。因此，當他們真正面對題目時， 他們會傾向用個人思維模式進行作答，有時候未必能符合通識教育科的作 答要求。 「因為以前從未試過以多個不同的持份者角度看同一件事⋯⋯」 其次，在問題三中指出辯論與學習通識的關係時，大多數學生認為在 通識教育科之中加入辯論元素有助他們學習，原因在於辯論活動能夠提升 學生的學習動機。透過辯論活動和比賽的互動方式，能引起他們對學習通 識和議題上的興趣，令他們更容易做到換位思考。加上，在辯論的學習模 式下，學生需要做到正反思考、換位思考，需要從不同持分者的角度出發 作分析，而正反角度思考正是在立場題型中的必要技巧。而他們亦在訪問 中表示，以辯論模式教學有助提升他們正反思考的能力。 「讓我從辯論的過程中知道正反方的不同看法。」 「透過辯論的互動，會更有趣地學習通識。」 再者，當問到若然長期接觸辯論對作答立場題的影響時，所有受訪學 生都表示這種學習模式更能有效提升他們對作答通識試題的信心，並且可 以提升他們作答駁論部份的思考速度。原因在於辯論經常需要進行反駁， 「融辯入教」的校本實踐：以辯論模式融入通識教育科 19 教育研究報告匯編 並且需要在短時間內進行即時回應。這正好配合作答通識教育科題目時， 需要在緊密和有限的時間內進行審題和構思作答大綱。 「因辯論需要思考對方的立場後才能向對方作出提問，對於作答駁論 部分有所幫助。」 「因為在準備辯論比賽時，雙方都會假設對手所問的問題，從而構想 出反駁答案。這有助訓練同學在作答立場題時，快速構想反駁論點。」 加上，大多數學生都表示學習辯論有助他們更容易了解不同議題。不 論在廣度和深度上，辯論模式的訓練也能提升他們對議題的理解。在作答 通識卷中，以個人認知的例子正可有助提升答卷上的分數。況且，在廣納 議題的情況下，學生更容易準備及應對不同議題，有助他們在考核中回應 答卷。 「因為一條立場題需要大量例子、論點以及論據，因此辯論就能夠帶 給我更多不同範疇的例子⋯⋯」 「不必像以往要用背誦的方式溫習通識概念。」 教師觀察 是次研究其中一個目的是希望增強學生對通識教育科的信心，但這未 必能從問卷和答題之中完全反映出來。然而，同學對通識教育科的作答信 心和學習動機，就能從他們的課堂表現觀察到。例如，其中一位實驗組的 同學在實驗開初時參與的動機並不大。在課堂中，他只會跟從教師的說話 及指示學習，稍為被動。但在研究實驗期間，透過多元化的辯論課堂活動 及比賽，以這種學習方式介入，他變得更為主動。他會在辯論活動進行前， 主動搜尋相關議題資料，並就不同持分者的角度建構相關論點及以資料或 數據作為佐證。加上，他會比研究計劃開初時更願意進行反駁及回應，更 「融辯入教」的校本實踐：以辯論模式融入通識教育科 20 教育研究報告匯編 大膽地表達自身立場。可見，他比實驗前顯得更為積極，反映出「融辯入 教」是有利學習通識教育科。 總結及建議 從上述量化及質化的混合研究結果顯示，以「融辯入教」手法融入通 識教育科能產生正面果效。現將從基礎能力、高階思維及考試技巧三方面 分析，以針對性回應研究中的焦點問題。 首先，在基礎能力方面，研究主要集中提升思辯及組織力。「融辯入 教」透過多元化教學模式，從不同面向切入。例如在個人短講及小組討論 中，同學通過資料搜集及整理，歸納出支持或反對的立場，以至當中所包 含的理據及佐證，從而提升組織能力。從活動過程中，同學可以參考不同 學者的論證手法，模仿其構思觀點時的思維模式。 其次，在高階思維方面，是次研究以「立場題」作為基礎，透過「自 由辯論」及「模擬辯論賽」訓練同學高階思維，尤其在抉擇立場及構思觀 點方面，令同學逐漸養成代入持分者作思考的習慣。在辯論活動過程中， 同學能從辯論中尋找樂趣，例如研究人員留意到，同學在反駁對方觀點的 過程中，顯得特別雀躍及投入，此舉有助同學將來在處理立場題型時，較 容易掌握「駁論」的做法。事實上，高階思維的培養並非一朝一夕便成， 反需要長時間、潛移默化地培養及學習才可。 最後，在考試技巧方面，研究結果顯示有顯著提升。在四份答卷中， 後測的表現均比前測為佳，可能很大程度上與同學漸漸掌握答題框架與學 科要求有關。對於同學日後在公開試的表現，相信會有所幫助。另一方 面，近年學界推崇「翻轉課室」，由過往教師主導的單向模式，轉移至由 學生主導課堂的學習模式。當中講求學生的自律性，需要自主學習，在進 「融辯入教」的校本實踐：以辯論模式融入通識教育科 21 教育研究報告匯編 入課室前同學已先完成充分預習，將探究問題帶回課堂當中，再經由教師 點撥、回饋及總結。事實上，「融辯入教」模式與「翻轉課室」的理念不 謀而合地配合，從上述設計的課堂活動，可訓練學生的自主性。通過教師 觀察發現，多元化教學活動亦有助同學對學科產生興趣，從而提升其學習 動機。 總括而言，是次研究確實有不足之處，一些研究限制，例如實驗組的 樣本數太細，以致部份研究結果顯示有上升，惟不顯著。再者，在議題答 卷的前測及後測之中，題目是相同的。這個情況令學生二次作答，結果未 必可以百分百反映其對立場題的處理能力，有機會只反映學生對題目的熟 識程度。如日後有意研究此題目的研究者，可就上述的研究限制加以留意 及改善，相信會有利研究進行。 「融辯入教」的校本實踐：以辯論模式融入通識教育科 22 教育研究報告匯編 參考文獻 歐立賢（2012）。〈香港新高中通識教育科之批判思考能力培訓──從正式課程到空無 課程〉。《香港教師中心學報》，第十一期，165-171。 星島日報（2013 年 12 月 9 日）。〈《睇辯論學通識〉DVD 免費換領 >。取自 https:// std.stheadline.com/daily/article/detail/311769/%E6%97%A5%E5%A0%B1。 課程發展議會、香港考試及評核局（2007）。通識教育科課程及評估指引（中四至中六）。 香港：作者。 霍秉坤、黃顯華（2011）。〈香港新高中通識教育科課程制定的過程與性質〉。《課程 研究》，第六卷，第二期，31-61。 賈伯生、尹彥品（2017）。《8 種成功心態》。台灣：崧博出版事業有限公司。 Chikeleze, M., Johnson, I., & Gibson, T. 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Asian Social Science, 11(9), 158. 「融辯入教」的校本實踐：以辯論模式融入通識教育科 23 教育研究報告匯編 附件 1 研究量表樣本 九龍塘學校（中學部） 中五級通識教育科 教育研究問卷調查 請圈出所屬組別：LCF / WHM / LSC / TKM / SC 您好，學校現正進行有關通識科教學研究的調查。內容有關在通識科上使用不同的 教學手法能否對同學在通識答題中帶來成效。此問題卷調查只會作研究用途，研究報告 完成後，相關資料將會銷毀。如有疑問，可向孫政老師查詢，多謝合作！ 你在多大程度上同意以下說法？請以 ✔ 表示在右列的位置 說法 1 非常不同意 2 不同意 3 同意 4 非常同意 1. 我能夠掌握通識科的考核要求。 □ □ □ □ 2. 我對通識科概念有充分掌握。 □ □ □ □ 3. 我對日常時事背後概念有充分掌握。 □ □ □ □ 4. 我能充分掌握寫作長文的要求。 □ □ □ □ 5. 我對自己在寫作組織力有信心。 □ □ □ □ 6. 我對處理立場題感到自在。 □ □ □ □ 7. 我具備批判性思考。 □ □ □ □ 8. 能通過通識科令自己增加換位思考。 □ □ □ □ 9. 能通過通識科我對價值觀有所反思。 □ □ □ □ 10. 整體來說，我對通識科有信心。 □ □ □ □ ~ 問卷完 ~ 謝謝 「融辯入教」的校本實踐：以辯論模式融入通識教育科 24 教育研究報告匯編 附件 2 同學答卷 ( 前測及後測 ) 「融辯入教」的校本實踐：以辯論模式融入通識教育科 25 教育研究報告匯編 「融辯入教」的校本實踐：以辯論模式融入通識教育科 26 教育研究報告匯編 「融辯入教」的校本實踐：以辯論模式融入通識教育科 27 教育研究報告匯編 「融辯入教」的校本實踐：以辯論模式融入通識教育科 28 教育研究報告匯編 「融辯入教」的校本實踐：以辯論模式融入通識教育科 29 教育研究報告匯編 31 Supporting E-learning in Junior Secondary English Classes: A Reflection about Microsoft Teams as a Learning Management System 教育研究報告匯編 Abstract With the widespread usage of e-learning software and applications nowadays, various learning management systems (LMS) have been developed to help teachers integrate different software and streamline the teaching and learning process. This paper focuses on the use of Microsoft Teams as an LMS in three junior secondary English classes in a local co-educational secondary school, evaluating its strengths and weaknesses, inferring pedagogical implications. Suggestions for the improvement of the LMS were made on the basis of the teacher- researcher’s field notes and an end-of-term student survey (n=54) that had used the System Usability Scale developed by Brooke (1986). It is found that Microsoft Teams is highly preferred due to its built- in chat system and multitude of functions in spite of ethical concerns about teacher-student communication. Another factor for the choice of this LMS may also be how widely it is used within the community, as increased usage also means increased familiarity with applications, hence reducing possible problems in application navigation. Overall, this study holds practical importance in terms of classroom pedagogy and school-based e-learning policies, and adds weight to those who support e-learning in language classrooms. Supporting E-learning in Junior Secondary English Classes: A Reflection about Microsoft Teams as a Learning Management System WONG Sing Tsun Derek 32 Supporting E-learning in Junior Secondary English Classes: A Reflection about Microsoft Teams as a Learning Management System 教育研究報告匯編 Keywords Learning Management Systems (LMS), e-learning, Microsoft Teams, English language learning and teaching, technology Introduction With the wide range of e-learning tools available to language teachers, teachers may employ different tools in their classes to facilitate teaching and learning. Nonetheless, as these tools are produced by various organisations, teachers may end up jumping between different browsers and tabs. This may pose detrimental effects in lesson flow and the retrieval of lesson products. In response to the need to integrate such tools and streamline the teaching process, various learning management systems (LMS) have been developed. These include Google Classroom, Blackboard, Moodle, Schoology, amongst many others. While each LMS has its individual strengths and weaknesses, there is now a software called Microsoft Teams, which comes with Office 365 for Education and is freely available to students and teachers at schools all over the world. Microsoft Teams can be applied in not only classes, but also by professional learning communities, staff groups and other interest groups. Functioning as a hub for teamwork, Teams allows effective communication via its private and channel chat functions, collaboration using its built-in Office 365 apps and effective classroom management via its Assignments tab and Class Notebook functions (Microsoft, 2018). With its compatibility with other Microsoft and non-Microsoft e-learning tools, this holds particular importance for language teachers as vast opportunities are given for authentic exchanges between students. The following section provides an overview as well as some 33 Supporting E-learning in Junior Secondary English Classes: A Reflection about Microsoft Teams as a Learning Management System 教育研究報告匯編 potential uses of Microsoft Teams in English classrooms. Its strengths and weaknesses as an LMS are then examined, before inferences are drawn about its pedagogical implications and recommendations are made to overcome its weaknesses. Overall, this paper sheds light on how Microsoft Teams can be used in the lesson and how students perceive the use of the app and LMS in general. This has practical importance in terms of classroom pedagogy and school-based e-learning policies, and adds weight to those who support e-learning in the language classroom. Microsoft Teams Microsoft Teams can be downloaded as a desktop app via https:// products.office.com/en-us/microsoft-teams/group-chat-software or accessed via its web version. Teachers can use the ‘Join or Create a team’ function to create teams and invite students from the same school or organisation to join. Students or other guests can use a code generated under the ‘Manage Team’ tab to join the team (by clicking on the three dots next to the team name in the left column), but they have to log in using their registered Microsoft accounts to ensure security. Within each team, channels can be set up for specific members, or simply as an open channel that all can access. In the default Conversations and Files tabs, teachers and students can freely post, reply and add files to the team, which can then be accessed by other members. Posts are not limited to words and file attachments; stickers, memes, emojis and gifs can also be used. This allows highly authentic and lively interaction between students and teachers. The teacher can moderate posts and toggle authority in posting through the Manage Team tab. Students can revise or edit their posts according to teacher or peer feedback. With the large autonomy available to students, a low-stress environment for authentic language production is developed. 34 Supporting E-learning in Junior Secondary English Classes: A Reflection about Microsoft Teams as a Learning Management System 教育研究報告匯編 Teams also supports live conferencing under the Conversations tab. Although only a maximum of four screens can be shown on the interface while the others are shown as reduced-size icons at the bottom of the screen, the live conference function can accommodate a maximum of 250 participants. This is particularly relevant in the case of online meetings and live lessons. Meanwhile, the Class Notebook tab can be used for storing and distributing class handouts, facilitating collaborative work, and marking students’ work. As every student has a personal notebook tab, the work can be organised as a student e-portfolio. This portfolio is accessible anytime by the teacher, and can effectively document students’ learning progress and growth over the school year. Teachers can also make use of the Assignments tab to create and distribute assignments and quizzes and provide personalised feedback. They can type in instructions for students to upload work, create worksheets for students to fill in and hand in using Office online, incorporate Microsoft Forms to create in-class quizzes, and/or make use of OneNote to provide e-worksheets. Its built-in “review” function allows teachers to mark students’ work via the interface itself. Assessment rubrics can also be totally customised to individual assignments for guiding learning, providing more holistic feedback and giving the teacher insights of students’ progress. Teams is also highly customisable to individual classes. Using the \"Add a tab\" function, teachers can add extra tabs, which will appear in the navigation bar beside the default tabs and are easily accessible by members. These additional tabs are not limited to Microsoft Apps, but allow links to other websites. This means that other common e-learning tools like name pickers, Kahoot, Nearpod, Poll Everywhere and Quizlet can also be incorporated into the team, meaning that Teams can function as the go-to hub in classes, hence streamlining lessons. The 35 Supporting E-learning in Junior Secondary English Classes: A Reflection about Microsoft Teams as a Learning Management System 教育研究報告匯編 authority to add tabs can be toggled in the ‘Manage Team’ settings. Furthermore, what differentiates Teams from other similar software is its unique instant messaging function. Through the chat function, teachers and students can communicate with each other in a self-regulated, low- stress environment that encourages interaction. As Teams has a mobile app, students and teachers are not limited to desktop computers but can communicate with one another anywhere. In terms of English language education, Microsoft Teams provides an interactive platform with a low- pressure environment. Students can safely demonstrate their learning, provide comments and use language authentically and spontaneously amongst peers. Literature review Blended learning is often seen as a learning solution that mixes varied delivery media (non-technology-supported materials in conjunction with online electronic multimedia materials), varied learning events (individual, self-paced and collective activities), and electronic performance support (instruction-based and knowledge management support) (Garrison & Kanuka, 2004; Graham, 2005). Various researchers have long shown how such blending of face-to-face traditional learning and online training makes knowledge acquisition and the whole learning experience more easily accepted than either one of the two (Colis & Moonen, 2001; Rovai & Jordan, 2004; Konstantinidis, Papadopoulos, Tsiatsos & Demetriadis, 2011). This is based on how the benefits of traditional face-to-face classroom education, i.e. the presence of (1) social interaction and ideas exchange through personal contact, (2) familiarity and (3) a communicative environment can be mixed with the benefits of online learning, which links with the interactive compatibility of Internet communication technology (Paraskakis, Konstantinidis, Bouras, Perakis, Pantelopoulos & Hatziapostolou, 2009; Garrison & Cleveland- Innes, 2003). 36 Supporting E-learning in Junior Secondary English Classes: A Reflection about Microsoft Teams as a Learning Management System 教育研究報告匯編 As cited in Konstantinidis et al. (2011), the advantages of blended learning include higher functionality and student time organisation, increased student-student and student-teacher interaction, higher flexibility in space and time, increased learning, decreased student dropouts and more personalised learning experience. Learning management systems Learning management systems (LMS), often used to support blended learning (Trasler, 2002), can be defined as “comprehensive, integrated software that supports the development, assessment, and administration of courses in a traditional face-to-face, blended, or online learning environments” (Wright, Hamilton, Mighty, Scharfe, Muirhead & Vail, 2014). They are largely synonymous with others like “course management systems”, “learning content management systems”, “virtual learning environments”, “virtual learning systems”, “learning portals”, or “e-learning platforms” (Wright et al., 2014). According to Weiss (2019), over 552 companies or developers currently offer LMS software. These include Blackboard, Canvas, Moodle, Edmodo, Google Classroom. However, since each LMS offers a slightly different focus and has different strengths and weaknesses, it becomes crucial that teachers select one that best suits their needs. Selection of a learning management system As cited in Konstantinidis et al. (2011), the Learning Connections Project revealed that usability, reliability and support are the three most important issues to consider when selecting an LMS. The Instructional Technology Resource Centre of Idaho State University (2007) adds to this list with pedagogical value, financial concerns, support issues, assessment criteria, integration with IT services and long-term viability, etc. Various other researchers also suggested user-friendliness, ease 37 Supporting E-learning in Junior Secondary English Classes: A Reflection about Microsoft Teams as a Learning Management System 教育研究報告匯編 of system integration, cost of ownership, development and support, reliability and ease of implementation, etc. (Wyles & Udas, 2004; Moyle, 2007; Konstantinidis et al., 2011). Pappas (2018) suggested nine other selection criteria for LMS, namely customer experience (personalised service from the vendor), value for money, support services, pricing options, available features, software updates, track record, implementation time and maintenance. In the wider picture, researchers agree that there can be no such thing as the best LMS. Instead, the selection of LMS must depend on the context and circumstances of particular institutions or classrooms. Any form of evaluation of LMS should also be taken into similar considerations (Konstantinidis et al., 2011). School context In the school on which this paper is based, Microsoft OneNote is often used for document filing and dissemination of e-resources. E-learning is highly supported, and various teachers make use of a wide range of e-learning software such as Kahoot, Quizlet, and Polleverywhere. Teachers make use of a range of LMS, including Google Classroom, Microsoft Teams and Schoology. E-class is widely used as an e-management software in which e-notices are disseminated and e-class mails are viewed as the main mode of formal teacher-student interaction online. The integration of multiple e-learning tools under one single platform may benefit teaching and learning. Microsoft Teams can be a viable LMS that is used in the classroom under this assumption and so forms the basis of the present study. As there is yet no full published technological review of its use in schools, the aim of this study is to shed light on the benefits and drawbacks of using it in the language classroom. 38 Supporting E-learning in Junior Secondary English Classes: A Reflection about Microsoft Teams as a Learning Management System 教育研究報告匯編 Function Methods of Use Team and Channel Creation One “Team” was created for each class. Private channels within each “Team” were created for heterogeneous groups to collaborate. Group members collaborated on various lesson tasks. Results were usually presented to the class or combined into a “class document” for reference by others in another channel. Conversation Tab This was mainly used for the dissemination of information and notices from the teacher, including the reminders for assessments and homework as well as photos of the classroom whiteboard. Students were encouraged to “reply” should they have any questions, just like what happened in a typical English classroom. Files Tab Video files were uploaded to the files tab by the teacher for students’ reference to support learning in the classroom. Collaborative work to be shared with the whole class was uploaded to specific files within the files tab, including Word or Excel Online documents in which students wrote or put together answers that they had done individually or in small groups. The final drafts of work completed by individual groups within their private channels were shared with the whole class. Class Notebook This was used as a filing cabinet, including mainly class tasks, extension tasks and answers. Individual pages were set as assignments and linked together via the “assignments” tab. The purpose was to create a portfolio for students to document their learning so that they could review their learning progress and past materials. Research methods Use of Microsoft Teams in the classroom Microsoft Teams has features including but not limited to team and channel creation, tab creation, class notebook, online assignments and chat function. These are used in the teacher-researcher’s classroom in the following ways (see Table 1). All communication between the teacher-researcher and students is done in English in order to provide an extra platform for students to be exposed to and make use of the language even beyond the classroom context. 39 Supporting E-learning in Junior Secondary English Classes: A Reflection about Microsoft Teams as a Learning Management System 教育研究報告匯編 Table 1 The use of Microsoft Teams in the teacher-researcher's classroom. Function Methods of Use Assignments Tab Assignments were given as homework using students’ tablet. These included essays for process writing (which require multiple revisions) and other optional tasks. Multimedia extension files (e.g. links to supplementary videos, documents, websites) were also embedded into assignments that required them. Custom rubrics were created to support marking: one following the writing rubrics (content / language / organisation) and another a formative set of rubrics (work completed vs. work incomplete). In-class quizzes were given occasionally using Microsoft Forms and embedded to Teams via the Assignments Tab. Marking was done immediately and the marked quiz was subsequently returned to students. Optional (Extra) Tabs Multiple tabs were created to support daily teaching. Throughout the year, a link to a name picker and a discussion forum created using Microsoft SharePoint were available for easy access. In collaborative sessions, links to Word Online documents were also created so that students could easily access what their classmates had produced as they presented their work. Chat Function This was mainly used as a convenient tool for students to contact the teacher should they encounter any problems including but not limited to homework issues, clarification of lesson concepts. It was also used after assessments as an informal channel for mark announcement and checking. Some students also used the platform to ask for extra feedback on assignments or assessments. Research Questions This paper seeks to answer three major research questions in investigating the use of Microsoft Teams in English classes from both the students’ and teacher-researcher’s perspectives: 1. What are the strengths and weaknesses of Microsoft Teams in terms of teaching and learning in English classes? This question was investigated by analysing the responses from students through an end-of-term survey triangulated with the teacher-researcher’s fieldnotes on the usage of Microsoft Teams as an LMS. 40 Supporting E-learning in Junior Secondary English Classes: A Reflection about Microsoft Teams as a Learning Management System 教育研究報告匯編 2. What are the pedagogical implications arising from the strengths and weaknesses of Microsoft Teams? The implications were investigated by elaborating on the findings of the preceding question, aiming to find linkages between the language classroom context and identified strengths and weaknesses. 3. How can Microsoft Teams be further improved to promote usability in classroom settings? This question was answered by referring to the weaknesses identified through the survey and the teacher- researcher’s fieldnotes. Concrete suggestions were then given on how the application could be improved. The study sample was taken from one co-educational secondary school in Hong Kong. A total of 56 students aged from 11 to 15 from three classes taught by the teacher-researcher participated, i.e. 17 from Form 1, 20 from Form 2 and 19 from Form 3. They all had prior exposure to Microsoft Teams and used an array of e-learning tools, more notably OneNote across different subject areas. Data collection and analysis A mixed-method approach following the concurrent Quan + Qual MMR design proposed by Ivankova (2015) was used in this study. Quantitative data from student surveys and qualitative data from the teacher-researcher’s perspective were combined to answer the research questions (Creswell, 2003). Equal weighting was given to both sources as they were complementary of each other (Morse, 1991). Combining and comparing or synthesising evidence from different sources can often give a more comprehensive answer or explanation to research questions (Ivankova & Greer, 2015). 41 Supporting E-learning in Junior Secondary English Classes: A Reflection about Microsoft Teams as a Learning Management System 教育研究報告匯編 Students were asked to complete a 5-section survey after the answer scripts of the end-of-year exam had been graded and returned. In this way they could draw on their full one-year experience with Microsoft Teams without worries about possible bias from the teacher- researcher. Section 1 comprised 10 five-point Likert scale (Strongly agree (5), Strongly disagree (1) questions (Appendix 1) from the SUS (System Usability Scale) questionnaire developed by Brooke (1986) to evaluate the usability of systems, which was hereby defined as the quality of the user’s experience and the goal of which was to “effectively and efficiently satisfy the end user”. As its internal consistency has been found to be above .90, SUS is a reliable questionnaire (Lewis & Sauro, 2009). Section 2 included 11 5-point Likert scale questions (Extremely useful (5), Extremely not useful (1) in evaluating 11 functions / uses of Microsoft Teams, including uses for the “conversations” (4 questions), “files” (2 questions), “Class Notebook (OneNote)” (1 question), “Assignments” (1 question), “Quizzes” (1 question), “Chat function” (2 questions) and one open-ended question to elicit feedback on any of these features. Section 3 asked for a comparison of learning experience with Microsoft Teams with other learning management systems that students might have used earlier. One of the questions asked students which LMS they had used before. Another asked about comparing their experience between Teams and other LMS. The third one asked students whether their experience might have differed should all teachers use Teams, thereby eliminating possible error that the difference in perceptions towards Teams might have been due to lower popularity of use. The final section asked participants to fill in a table about the strengths and 42 Supporting E-learning in Junior Secondary English Classes: A Reflection about Microsoft Teams as a Learning Management System 教育研究報告匯編 weaknesses of Microsoft Teams. This open-ended question aimed at concluding students’ views as a whole while informing possible areas for improvement for the app. Multiple methods of analysis were used in order to gain a holistic image of the perception of Microsoft Teams from the perspective of students. The SUS scale used in section 1 of the survey was analysed by converting its raw score into percentiles to show how Teams compared with other technologies or software in the database, in which the average score on the normal curve was 68 and the 73rd percentile required an SUS of 75 (Sauro, 2018a). The descriptive statistics in section 2 were analysed to find each item’s mean and standard deviation and help to inform possible areas for improvement. Data gained from the open-ended questions in sections 3 and 4 was analysed and coded qualitatively to find frequency in key words. The teacher-researcher completed fieldnotes throughout the school year. Students’ feedback was elicited informally right after the corresponding lesson tasks and recorded under the name of the function used and the purpose of usage (the same as the items under section 2 of the student survey), immediate response and reflection and future or alternative uses. Entries to these fieldnotes were further categorised under headings (sub-themes) based on content. These coded themes were subsequently cross analysed with the coded materials as identified in section 2 of the student survey results. When collecting data, the principles of informed consent, anonymity and confidentiality were carefully observed (Yanow & Schwartz-Shea, 2006; Eisner, 1998). Participants were also informed of the purpose of the study, and their anonymity was preserved in this paper by using codes (samples 1 to 54) as pseudonyms. 43 Supporting E-learning in Junior Secondary English Classes: A Reflection about Microsoft Teams as a Learning Management System 教育研究報告匯編 Results and discussion Responses for the survey and sample coded responses from students and teacher-researcher’s fieldnotes are given in Appendix 2. The findings showed an overall positive perception towards Microsoft Teams used as a learning management system in the classroom from both the learning and teaching perspectives. The following discusses and reflects on these results based on the three research questions of this study. With reference to the first research question, a high SUS score was noted here (average = 78.66, corresponding to the 80-84th percentile), thus shedding light on its usability (Sauro, 2018b). The chat function of Microsoft Teams facilitated easy and instantaneous communication between students and teachers, and was widely used throughout the year. As all exchanges were conducted in English, it provided an extra channel of exposure to the language outside the classroom. In turn, this gave teachers more opportunities to offer corrective feedback on students’ work even with respect to details like formality and tone, spelling mistakes as well as grammatical errors in word forms and vocabulary choice. Microsoft Teams allows extra tabs to be added to each team. Integration is not limited to Microsoft products. The fact that the assignment tab in Teams allows for further OneNote integration (distribution, completion and review marking of e-worksheets on OneNote) makes the teaching and learning process more streamlined and focused. In terms of the language classroom, this allows various apps from different sources to be integrated into one single platform. E-quiz applications like Kahoot! can be placed as a separate tab in Teams for easy access for students. In one particular lesson, a Word 44 Supporting E-learning in Junior Secondary English Classes: A Reflection about Microsoft Teams as a Learning Management System 教育研究報告匯編 Online document was created so that different groups could combine the paragraphs that they had created into one complete story. The fact that an extra tab was added for this purpose meant that not only could students see what each other had done, but that piece of work could be documented for future retrieval. Team’s allowance for the integration of multiple functions in its system also has strong complications on the use of ICT in feedback, which will be further elaborated on in relation to the second research question. Microsoft Teams has a clear user interface that is visually appealing. Both the desktop application and mobile application interfaces have high user malleability (i.e. allowing for user customisation), which adds to readership and better visual perception. This may benefit English learning in the way that the subject will not seem so foreign to students. In spite of its wide range of benefits, Microsoft Teams does have its weaknesses. Students often find it inconvenient to use and navigate possibly because too many functions have been put together in one system. This limitation may be due to Teams’ current incompatibility with e-class, hence the lack of notifications to an e-class inbox. Google Classroom is more widely used in schools. Inconvenience in the use of Teams may have stemmed from this as students have to switch to another LMS in the lessons for another subject. With respect to the second research question, it can be noted that the introduction of learning management systems has given rise to new opportunities for learning and delivery beyond the classroom and provided a central resource bank for obtaining learning resources from the teacher. The findings of this study have yielded several pedagogical implications. One of these is that Microsoft Teams may be better than Google Classroom and Schoology in terms of its communicative 45 Supporting E-learning in Junior Secondary English Classes: A Reflection about Microsoft Teams as a Learning Management System 教育研究報告匯編 aspect. Given that students make use of English when talking to the teacher via the chat function, they can safely demonstrate their learning, provide comments and use language authentically and spontaneously amongst peers. Language learning can thus be developed beyond the boundaries of the traditional classroom. This echoes with the work of many researchers, especially in the use of Whatsapp in the classroom (see Hamad, 2017). From the perspective of the teacher, it is more convenient to contact students through an instant messaging application without sharing phone numbers. The wall between students and teachers can be broken down to facilitate the building of friendlier, less formal relationships. This is of particular importance in the classroom, especially in ESL/EFL contexts because the safer the learning environment is, the more likely the student is willing to talk and make use of English. Improvements in teacher-student relationships can definitely allow students to make use of the language in a more confident manner. Teachers however should still be careful when considering whether Microsoft Teams is the best LMS for their daily use, as this may raise possible ethical concerns when informal communication online beyond the school walls may not be preferable or allowed in some contexts. In other words, consideration must be given to whether students are ready to use such LMS. Strong measures have to be in place to protect both students and the teacher. Rules could be set up and enforced with respect to the time and context of teacher-student interactions. Another option is to seek assistance from IT administrators to disable the chat function in Microsoft Teams (student-student interactions and/or the chat function as a whole) although this means taking away a strong, rather unique feature of Microsoft Teams. Another core function of Microsoft Teams is its assignments tab, which integrates with Microsoft OneNote and caters for many 46 Supporting E-learning in Junior Secondary English Classes: A Reflection about Microsoft Teams as a Learning Management System 教育研究報告匯編 feedback methods. Teachers can simply read the assignments and/or give comments in a “comments box” in the review tab, or go in-depth and do detailed marking on each assignment. Teachers can also put in customised rubrics and provide customised feedback on individual pieces of homework. The fact that customised rubrics can be used is of particular significance to the classroom, as language teachers can then tailor their feedback on any particular aspect, such as grammar, vocabulary choice, sentence structures and content, to suit the needs of different classes A very recent update to the assignments function is its integration with Turnitin, a plagiarism check tool (https://www.turnitin.com/products/ feedback-studio/microsoft-teams-integration). This can bring more benefits to students' writing as multiple submissions or even custom assignments directed at individual students in a class are allowed. Students can see the difference between two or more pieces of assignments and become more aware of what makes a good piece of writing. Assignment feedback can also be given via the chat function. However, due to the difficulties in retrieving previous messages, students and teachers cannot make use of it very extensively. From the results, it appears that not many other teachers in the teacher-researcher’s school have used Microsoft Teams so far. This may have given rise to difficulties in navigation within the software and a tendency to miss notices and announcements. Should the LMS used be popular in school or if the whole school adopts only one LMS, students may find it more accessible and handy to use. With respect to the third research question, the following suggestions may make Microsoft Teams a more preferable LMS. 47 Supporting E-learning in Junior Secondary English Classes: A Reflection about Microsoft Teams as a Learning Management System 教育研究報告匯編 (a) Adding an option to “pin” announcements in the Conversations tab and chat windows In response to difficulties in retrieving messages under the conversations tab and private chat, a possible solution may be to allow for “pinning” of announcements in addition to the current “save” button. This is based on how “saved” posts can only be found if one actively clicks into the dedicated page in his/her profile page, while pinned posts and starred messages are always placed at a highly visible spot in the Team page. (b) Improving the “search” function in Conversations and chat Another way to improve information retrieval is to construct a better “search” function, for example, having one in the channel and another in chats. The current “search” function is integrated with the commands prompt and is not a full search (i.e. it only searches existing conversations and skips private chats). (c) Adding a “discussion forum” plugin to possible tabs The current way to bypass the lack of a real discussion forum is to link a Microsoft SharePoint website to Teams. However, given the possible extensive use of discussion forums in many disciplines and that simple chats within a conversations tab may not satisfy such needs, an additional “discussion forum” plugin may be more convenient for teachers and students, especially in terms of language learning. 48 Supporting E-learning in Junior Secondary English Classes: A Reflection about Microsoft Teams as a Learning Management System 教育研究報告匯編 (d) Adding possible adaptations for a more learner-oriented LMS Microsoft Teams focuses more on conversations and gives space for simple assignments to be handed in. The inclusion of a OneNote “library” and extra tabs can make it a stronger learning management system. A learning pathway can be built in the assignments function to cater better to student diversity by automatically assigning the next level of work based on performance in previous work. The current version of Microsoft Teams requires the teacher to intervene in this connection. However, if this process becomes automatic, students can pace their own learning and possibly gain more through increased involvement in their own learning. Conclusion This paper aims at shedding light on the practicality of using Microsoft Teams as a learning management system, and evaluates its strengths and weaknesses based on actual classroom usage. Based on these strengths and weaknesses, pedagogical implications were discussed together with suggestions on how the application could be further improved. Nonetheless, the validity of this study is limited in three ways: (a) Small sample size. This paper is based on a study sample of 56 students, which is too small for extrapolation to a wider population. The fact that this paper is only based on one subject in some classes may also contribute to possible errors about perceptions, as students have limited exposure and training with the application. Future research for getting a more holistic picture can be based on larger samples or on the use of Microsoft Teams as an LMS for all subjects. 49 Supporting E-learning in Junior Secondary English Classes: A Reflection about Microsoft Teams as a Learning Management System 教育研究報告匯編 (b) Lack of research-proven evaluative criteria for an LMS. This paper has made use of the SUS, which may not be fully applicable for evaluating LMS although it has been considered highly reliable by various other researchers. Furthermore, the original SUS by Brooke (1986) does not include a percentile range and hence may not be fully accurate. Future research studies should seek to develop an evaluative criteria for LMS that can be tailored for use by schools or even individual subject classes. (c) Possible bias and error. Although the student survey was conducted at the end of the school year, students' responses might still be subject to bias and error due to their relationship with the teacher- researcher. This can be seen in some samples in which the results tend towards extreme values. Recommendations for further research In addition to the above, this paper has only studied the use of Microsoft Teams as an LMS in English language classrooms. The application nevertheless has a much wider usage aimed at professional learning communities, staff and interest groups. Future researchers can look into an integrated view of Teams used as a school-wide LMS / e-management software. The present study has explored students’ and the teacher- researcher’s perceptions of Microsoft Teams based only on several functions. A number of other features are left unused such as the video conferencing option, inclusion of wikis and the group chat functions. Future studies should focus on case studies based on a more complete use of Microsoft Teams in classrooms of different disciplines or on a comprehensive technological review about the whole application. 50 Supporting E-learning in Junior Secondary English Classes: A Reflection about Microsoft Teams as a Learning Management System 教育研究報告匯編 While there is no perfect LMS, findings from the student survey and the teacher-researcher’s fieldnotes do show students have an overall positive response towards the use of Microsoft Teams. The various features in Teams make it a very flexible tool in the classroom, and provides opportunities for authentic communication through its highly-perceived chat features. While there is yet room for improvement in terms of application design, the effect of Teams on improving communication is marked. When selecting an LMS for their classrooms, teachers should still pay attention to school policies, common practices and individual classroom contexts to avoid possible inconvenience from the perspective of students. 51 Supporting E-learning in Junior Secondary English Classes: A Reflection about Microsoft Teams as a Learning Management System 教育研究報告匯編 References Brooke, J. (1986). SUS – A quick and dirty usability scale. Retrieved August 20, 2019 from https://cui.unige.ch/isi/icle-wiki/_media/ipm:test-suschapt.pdf. Colis, B., & Moonen, J. (2001). Flexible learning in a digital world: Experiences and expectations. London, UK: Kogan-Page. Creswell, J.W. (2003). Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods approaches (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage. Eisner, E.W. (1998). The enlightened eye: Qualitative inquiry and the enhancement of educational practices. Columbus: Prentice Hall. Garrison, D. R., & Cleveland-Innes, M. (2003). 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Class: 3. Have you downloaded the Microsoft Teams app onto your tablet and/or mobile phone? Yes; both / Yes; tablet only / Yes; phone only / No 4. Apart from English classes with me, have you used Microsoft Teams in other classes? Yes / No 5. If your answer to Q4 is “yes”, please state the subject and academic year in which you have used Microsoft Teams (e.g. “Chinese, 2018-2019”). 55 Supporting E-learning in Junior Secondary English Classes: A Reflection about Microsoft Teams as a Learning Management System 教育研究報告匯編 Section 2: Overall Questions 6.Think about your experience with Microsoft Teams and the following statements. Tick the number that best fits your opinion. (5 = strongly agree; 1 = strongly disagree) Item 5 4 3 2 1 i. I think that I would like to use Microsoft Teams frequently. ii. I found Microsoft Teams unnecessarily complex. iii. (a) I thought Microsoft Teams was easy to use. (b) Based on your answer in 6(iii)(a), please elaborate on why you think it is easy / not easy to use: iv. I think that I need a technical person’s support to be able to use Microsoft Teams. v. I found the various functions in Microsoft Teams were well integrated. vi. I thought there was too much inconsistency in Microsoft Teams. vii. I would imagine that most people would learn to use Microsoft Teams very quickly. viii. I found Microsoft Teams very awkward to use. ix. I felt very confident using Microsoft Teams. x. I needed to learn a lot of things before I could get going with Microsoft Teams. Section 3 Individual Features 7.Rate the following features of Microsoft Teams based on your perception of their usefulness. Activity / Item / Feature Extremely not useful Not useful Neutral Useful Extremely Useful i. Conversations: Notices and announcements from the teacher ii. Conversations: Class discussions iii. Conversations: Student enquiries iv. Conversations: Notifications about assignments v. Files: Student-uploaded materials vi. Files: Teacher-uploaded materials vii. Class Notebook (OneNote) viii. Assignments ix. Quizzes x. Chat function: Assessment results xi. Chat function: Contacting the teacher 8. Any comments you may have based on any of the features above: 56 Supporting E-learning in Junior Secondary English Classes: A Reflection about Microsoft Teams as a Learning Management System 教育研究報告匯編 Section 4: Comparison 8. Which of the following learning management systems have you used before? (Circle the appropriate answer(s)) Google Classroom / Schoology / Moodle / Canvas / Edmodo / Blackboard 9. Based on your answer above, how would you compare your experience of Microsoft Teams to that of other LMS? Why? (You can rank the LMS you have used according to your experience and provide your rationale) 10.Assuming that ALL teachers and school teams use Microsoft Teams, will your experience differ from how it is now? Why? Section 5: Overall Evaluation Strengths of Microsoft Teams Weaknesses of Microsoft Teams Section 6: Other Comments Write any other comments you may have based on the use of Microsoft Teams as an LMS below: References Brooke, J. (1986) SUS—A Quick and Dirty Usability Scale. Usability Evaluation in Industry, 189-194. Chin, J.P., Diehl, V.A., Norman, K.L. (1988) Development of an Instrument Measuring User Satisfaction of the Human-Computer Interface. ACM CHI'88 Proceedings, 213-218. 57 Supporting E-learning in Junior Secondary English Classes: A Reflection about Microsoft Teams as a Learning Management System 教育研究報告匯編 Appendix 2 Question Mean Standard deviation 1. I think that I would like to use Microsoft Teams frequently. 3.81 0.67 2. I found Microsoft Teams unnecessarily complex. 2.09 0.80 3. I thought Microsoft Teams was easy to use. 4.35 0.51 4. I think that I need a technical person’s support to be able to use Microsoft Teams. 1.19 0.39 5. I found the various functions in Microsoft Teams were well integrated. 3.96 0.38 6. I thought there was too much inconsistency in Microsoft Teams. 2.09 0.80 7. I would imagine that most people would learn to use Microsoft Teams very quickly. 3.93 0.54 8. I found Microsoft Teams very awkward to use. 1.87 0.75 9. I felt very confident using Microsoft Teams. 4.26 0.64 10. I needed to learn a lot of things before I could get going with Microsoft Teams. 1.61 0.56 Overall SUS Score 78.66 6.83 Table 2A SUS scores to survey questions Item Mean Standard deviation Conversations: Notices and Announcements from Teacher 4.11 0.66 Conversations: Class Discussions 3.80 0.71 Conversations: Student enquiries 4.06 0.76 Conversations: Notifications of assignments 4.11 0.69 Files: Student-uploaded materials 3.91 0.73 Files: Teacher-uploaded materials 4.04 0.75 Class Notebook (OneNote) 4.09 0.87 Assignments 3.96 0.72 Quizzes 3.46 1.04 Chat function: Assessment results 3.98 0.88 Chat function: Contacting the teacher 4.33 0.75 Table 2B. Results for (Section 2) evaluation of features in Microsoft Teams Theme Sample references Chat function - instant communication; discussions (Sample 1) - can ask teachers questions whenever you come across difficulties (Sample 7) - Easy to contact teachers (Sample 8) - A good communication to the teachers; clear posted assignments (Sample 34) - easy communication with my teacher and classmates, is free, breaking time and geographical constraints (Sample 20) App features - Can tag people, Can reply to others directly, Can send emoji, Can see others' last online time (Sample 3) - Can do assignments and submit them (Sample 8) - Includes chat function, onenote, materials, assignments (Sample 16) - Space for file sharing, collaboration and announcement area (Sample 27) - Can easily view assignment and text the others (Sample 44) Notifications - can get notification when classmates ask questions or my question is answered (Sample 39) Ease of use - Clear instructions, Easy Usage, Properly managed pages (Sample 4) - Easy to understand (Sample 7) - A bit useful for the teacher to manage (Sample 20) - Easy instructions (Sample 38) 58 Supporting E-learning in Junior Secondary English Classes: A Reflection about Microsoft Teams as a Learning Management System 教育研究報告匯編 Theme Sample references Integration with other products - Can access OneNote (Sample 10) - A concentration of all function (Sample 17) - Connected with many MS services. Lots of functions. Extensions available. (Sample 22) Appearance / visual appeal - Customised colour of background, many functions, many emojis (Sample 40) - Clear windows (Sample 50) Theme Sample references Complexity of system - hard to find different function (Sample 1) - Large amount of pages included, but low coverage of assistance (Sample 4) - Files may be hard to organise and find (Sample 10) - Because of its amount of function, sometime may got mixed up (Sample 17) Appearance - The layout (?) looks a bit messy (Sample 3) Low usage - Too little people use it (Sample 6) Loading time - Too slow and \"big\" in app size. Not easy to search past events/ assignments (Sample 22) - The speed of start the Teams app is too slow (Sample 39) App features - annoying and time-consuming to check older announcements (Sample 20) - repeat in items (onenote and files) (Sample 50) Lack of notifications - don't have notification tell us in e-class (Sample 33) - no notification to email (Sample 50) Table 2C Sample coded responses for (Section 4A) the strengths of Teams Table 2D Sample Coded responses for (Section 4B) weaknesses of Teams Name of function and purpose of usage Immediate student feedback Teacher-researcher’s reflection Conversations: Notices and Announcements from Teacher (+) - Clear interface. - Tagging function aids understanding of posts, especially when notices concern some particular students or groups. - D i f fe rent fon ts a l low c learer depiction of message. - Immediate push notification to phone (if mobile application is installed) and/or desktop. - Photos and emojis can be added for added visual appeal. (-) - Posts in the past cannot be easily retrieved. - No notification to E-class email. - Photos (e.g. notes on the whiteboard) can be taken through the Teams app, Office Lens or any other app, and posted immediately as a post in the conversations tab. - Email notifications could be sent from Teams. However, notifications can only be sent to Outlook emails. Outlook emails cannot be forwarded to other emails properly unless configuration is done by school IT administrators. - Notices and announcements can in fact be searched in the in-built search function, but this will require better labelling in the original post, e.g. labelling notices with a key word like [Notice] which students can use as a search word. 59 Supporting E-learning in Junior Secondary English Classes: A Reflection about Microsoft Teams as a Learning Management System 教育研究報告匯編 Name of function and purpose of usage Immediate student feedback Teacher-researcher’s reflection Conversations: Class Discussions (+) - No need to go to another website for discussions. - Tagging function allows for more personalised responses and feedback. - “ R e p l i e s ” f u n c t i o n m a k e s discussions not too messy. - Emojis allow for greater room for elaboration and less formal discussions. (-) - There cannot be any further replies to existing replies. - Relatively difficult to retrieve previous posts by individuals (it is possible to search for all posts made by one person in some forums). - “Like” function for discussion posts and replies allow quick, easily quantifiable peer feedback. - No “forum” function in Teams – conversations tab, even if put in a separate channel within the same team, could be confusing. An alternate measure may be to set up a discussion forum on SharePoint and embed as a separate tab. - Relat ive ly d i f f icu l t to prov ide individualised feedback on replies apart from using the “chat” function as there cannot be repl ies on replies. Conversations: Student enquiries (+) - Quick teacher reply. - Can be seen by all students. - Immediate posting. (-) - May quickly disappear when multiple students are posting, unless the tag function is used. - Good measure to allow all students understand at once, though “tag class” function is required to prevent some students from missing out on important details (as only the owner of the post receives default reply notifications). Conversations: Notifications of assignments (+) - Saves time in class. (-) - Seems rather repetitive as there already is an “assignments” feature. - Serves as a good reminder for students, though this seems to be only useful for written (paper) assignments as assignments in the system give their own notifications (not as useful if e-worksheets are used). Files: Student-uploaded materials (+) - A l l s tuden ts can see f i l es contributed by each other and can freely edit documents if needed (e.g. by using Word Online). (-) - May appear to be quite messy if there is no naming system or if students do not follow a set naming system. - Unlimited file space, though careful organisation is required. - Makes it quicker to load OneNote (by only putting in a link to files and not uploading multimedia files on OneNote) - Differentiation between use of the files tab and class notebook (content library) function must be clearly mentioned to students (e.g. videos and extra resources in “files”, class- related materials in class notebook, etc.). Files: Teacher-uploaded materials (-) - Repetitive as there already is a Class Notebook with a similar function. 60 Supporting E-learning in Junior Secondary English Classes: A Reflection about Microsoft Teams as a Learning Management System 教育研究報告匯編 Name of function and purpose of usage Immediate student feedback Teacher-researcher’s reflection Class Notebook (OneNote) (+) - OneNote can be accessed through Teams. - Integration of OneNote and Teams into one software reduces the need to have that many accounts at the same time. - C lass No tebook can be a lso accessed using the desktop app. (-) - Sometimes slow to load. - Teams plugin makes OneNote smaller in size. - It is relatively easy to set up OneNote using the Teams app. - Class Notebooks can be set up “using existing notebook”, reducing the need to manually copy and paste notebooks or set up from scratch. - Can be used to include e-worksheets that can be assigned, distributed and reviewed / marked using the “assignments” tab. Assignments (+) - Word documents uploaded by the teacher can be directly edited in Microsoft Word / Word Online for homework submission. - One-stop destination for homework resources and coursework. - Feedback can be directly made on the work that is done. - Notifications in feed. (-) - Difficult to keep a portfolio of work as marked work had to be downloaded and printed again. - May be confusing when there are both written assignments and online assignments. - Assignment list hard to understand at first. - Impossib le to hand in “group homework” as a team. - Possible to embed mult imedia resources (videos / documents / website links / etc.) for student reference for assignments. - Students are not limited to submitting word documents only – a lot of document formats are allowed in the file upload section for submission. - Font formatting options allowed in instructions, allowing for higher clarity. - Easy marking in the system. - Room for custom rubrics, hence a l lowing for more customised feedback and better learning for students. - Possible to set assignments for individual students (in the case of re-submissions). - May be better there are notifications for re-submitted / late assignments Quizzes (+) - Easy to keep a record of quizzes done. - Possible to review past quizzes and check answers. - Same window as other assignments, which makes it convenient to find (-) - May be hard to find previously done quizzes unless separately tagged - No folder system in assignments / quiz tab. - Manual “return” of grades is required. - Extra copy of previously-created form / quiz made for each Team, making it easier to track progress of individual classes but messier in the “Forms” list at the same time. - Possible to view and download one spreadsheet containing assignment and quiz grades for all students for easy reference. 61 Supporting E-learning in Junior Secondary English Classes: A Reflection about Microsoft Teams as a Learning Management System 教育研究報告匯編 Name of function and purpose of usage Immediate student feedback Teacher-researcher’s reflection Chat function: Assessment results (+) - Immediate notification - Can contact teacher for feedback immediately. (-) - Hard to f ind prev ious posts / messages unless post was “saved”; may be better if this is done in another window. - “important” (marking a chat message as important) and “urgent” (sending notifications every 2 minutes for 20 minutes) functions are convenient. - Option to change availability status toggles notifications on / off. - Allows teachers to contact students and vice versa without providing actual phone numbers. - Possible duplication with emails – making it hard for students to differentiate formal and informal messages. - Direct informal communication using instant messaging with students may not be preferable / allowed in some contexts. Chat function: Contacting the teacher (+) - Very convenient, breaks geographical barriers. - Emoj is make messages more personalised. - Immediate notification and reply from teachers make it a lot more convenient. - Clear interface even on mobile devices. - I m p r o v e s t e a c h e r - s t u d e n t relationships if teacher allows for informal communication as well. *Others / overall reflection on Teams - More teachers seem to use other LMS compared to Microsoft Teams. - Useful, but quite complicated. - Takes some time to get used to due to its many functions. - Mobile app is well-developed. - Qu i te conven ien t overa l l , as everything is in one place. Easy to manage all classes in one go without jumping to many platforms. - Classroom instruction is made more streamlined as links can be put under the conversations tab (hence taking away the need of writing URLs on the board), and frequently- visited websites (e.g. Quizlet / Name pickers) can be embedded as extra tabs. Table 2E Summary of the teacher-researcher's fieldnotes 「翻轉教室」如何影響學習動機—高中通識教育科的行動研究 63 教育研究報告匯編 「翻轉教室」如何影響學習動機— 高中通識教育科的行動研究 黃文禮、朱俊錕 香港紅卍字會大埔卍慈中學 摘要 本研究為行動研究，希望了解「翻轉教室」如何影響學生學習通識教 育科的學習動機。於是次研究中，研究者進行了為期約5星期的行動研究， 收集了學習自我調節量表（SRQ-A）問卷前後測和訪談兩種數據。除了學 習動機的變化外，本論文同時就「翻轉教室」對學生心理需求的影響機制 進行歸納。研究顯示其中一班參與的中五學生的學習動機全面提升，並出 現整體動機內在化的現象；而另一班參與的中四學生的內在動機亦有所提 升，但整體動機內在化並不顯著。 關鍵詞 「翻轉教室」、通識教育科、學習動機、自我決定理論 緒論 不同學習動機令學生在學習上出現差異：內在動機高的學生課業表現 較佳、上課時投入討論；內在動機低的學生課業表現較遜色、上課時亦欠 自主和投入。筆者任教的學校專注於照顧學習差異、發掘不同能力學生的 潛能和亮點。因此，研究者希望實現翻轉教室，以騰空更多時間在課堂進 行更多深化學習的活動，提升學生內在動機。 「翻轉教室」如何影響學習動機—高中通識教育科的行動研究 64 教育研究報告匯編 從理論層面而言，學術界已有一定針對數理科翻轉教室的研究，然而 針對通識教育科的相關研究則寥寥可數。因此本研究希望補充現存研究較 少觸及的範圍，嘗試以行動研究的方式設計課堂、搜集經驗證據，以探討 翻轉教室在通識教育科的可應用性，並探討翻轉教室對學習動機的影響。 文獻探討 背景：新的教育目標—學會學習、學生為本 1970 年代資訊科技急劇發展，促使電腦和互聯網出現，推動近年社 會的資訊爆炸（Noyce & Hoff, 1981），進而影響學校教育。教育目標由 過去的教師教授，轉為提倡學生主動建構，而不少已發展地區亦希望讓學 生成為有熱誠和能力的終身學習者（OECD, 2003）。政策制訂者認為香 港學校必須轉型，以進行教育改革，要訓練新時代的下一代，讓下一代懂 得學會學習，與時並進。因此政府先後發表了《與時並進，善用資訊科技 學習的 5 年策略》（教育統籌局，1998）和《學會學習》（課程發展議會， 2000），以確立發展方針。 近年教育局（2015）更強調學校的教學應轉為學生為本，應「促進 學生善用⋯⋯資訊科技能力，提升他們的自主學習（頁 1）」，並提出多 項電子學習支援計劃，資助中小學更新硬件，以便推行更多資訊科技應用 （教育局，2014）。 隨著全球教育改革，不少教育者相信「資訊科技融入教學」是必不 可 少 的 趨 勢， 應 該 有 助 學 生 學 習（Jonassen, 1984; Jonassen, 1996; Kozma, 1994）。在 1990 年代，為識別教師於課堂中融入科技的程度， Moersch（1995）提出教師應用資訊科技程度可分為七層（p.44），並提 出高層階應用有助學習： 「翻轉教室」如何影響學習動機—高中通識教育科的行動研究 65 教育研究報告匯編 層級 描述 0. 未使用 以傳統教學媒體為主 1. 察覺 於課堂中操作電腦軟、硬件 2. 探索 以資訊科技補充傳統教學活動 3. 注入 學生運用軟件處理資料 4. 整合 讓學生針對課程主題或議題綜合運用資訊科技 5. 擴展 促使學生能主動利用資訊科技去解決課程外的問題 6. 精煉 促使學生能於日常生活中充分運用 同時學者就教學科技的角色和成效有很多探討和爭論。有學者認為 改進教學的關鍵不在科技，而在運用科技時運用了甚麼教學策略（Clark, 1994）；有學者指出多媒體應用更有助學生建構知識（Kozma,1994）； 有學者則認為科技容許教師角色出現轉移（Shift），由知識傳播者 （knowledge transmitter）變為學習的促進者（learning facilitator），增 加學習途徑（Newby, Stepich, Lehman & Russell, 2000）。 在科技對動機和學習表現上學術界並未有確實的結論，但各地政府 早已大力推廣資訊科技融入教學。不論是香港、內地還是台灣都流行著 增加資訊科技使用，各種工作坊有如雨後春筍不停湧現，教導老師使用 Google Classroom、Schoology、Apple TV 等電子教學軟硬件。為此， 有學者認為教師應要深思科技融入教學的原因，認為電子科技的應用應帶 來新的教學範式，而不應「為科技而科技，而忽略學習與教學的本質」， 並提出科技融入教學應基於以下五個目標：1. 吸引注意力、激發學習動機； 2. 教材容易更新；3. 支援新的教學方法；4. 促進自主學習；5. 培養學生 資訊時代所需之技能（沈中偉、黃國禎，2012）。 經過教育界同工多年探索，越來越多同工提高資訊科技應用層級，並 有不少採用「翻轉教室」（Flipped Classroom）的教學模式，讓學生綜 合運用資訊科技。以下將簡述是次研究的相關重要概念：「翻轉教室」和 「學習動機」。 「翻轉教室」如何影響學習動機—高中通識教育科的行動研究 66 教育研究報告匯編 翻轉教室是指把傳統教學講學和作業兩個成份倒轉的教學模式：上課 時學生協同合作學習，以學習理解和問題解決等高層次能力，而在預習時 則掌握較基礎的知識（Acedo, 2013）。 在實證研究中，在香港和新加坡也有個案研究指翻轉教室能提升通識 教育科批判思考（Critical Thinking）（Kong, 2015）和有助數學學習表 現（Fulton, 2012），而有研究者認為翻轉教室以「課前預習、課堂上討 論交流」的教學策略，打破了傳統上課聽講的教學模式，並能在學習中文 科時照顧學生的不同學習需要（Chen, 2014）。相反，從學生訪談得知， 翻轉教室不一定成功，教師在實踐翻轉教室不一定理想，也各有成功和失 敗的例子（郝永崴，2016）。 自我決定理論（Self-determination theory, SDT） 認為，人類具有 三種基本心理需求，分別是「自主感需求（need for autonomy）」、 「能力感需求（need for competency）」以及「歸屬感需求（need for relatedness）」（Deci & Ryan, 1985）。如下圖所示，當基本需求獲得 滿足，而個體身處於良好社會脈絡，動機內化功能被發揮後，自決動力 （Self-determination motive）會形成，學習者較容易有興趣繼續學習（葉 炳煙，2013）。 能力感 自決動力 自主感 歸屬感 「翻轉教室」如何影響學習動機—高中通識教育科的行動研究 67 教育研究報告匯編 Deci & Ryan（1985）認為傳統外在和內在動機分類方法過於簡化，無 法解釋人類的動機和行為，並提出外在動機和內在動機是處於一連續體的 兩端（見下表），而自主持續學習依靠的是高內在傾向動機。Ryan & Deci （2000）更解釋在其理論中可按動機的內在程度的高低劃分為五級，即是 外部調節（External regulation）、內攝調節（Introjected regulation）、認 同調節（Identified regulation）、整合調節（Integrated regulation）和內在 動機（Intrinsic motivation），而且動機之間可以轉換。 傾向 動機種類 描述 內在 外在 內在動機 自發性地進行行為，而行為帶來的是內在的享受 （在學校場境，涉及外間要求，與「整合調節」相似） 整合調節 不是自發性地去學習參與，但很願意去做出一些行為， 並非常認同背後的價值觀。 認同調節 認為行為是重要的，不是因義務或壓力所造成的；認同 及內化行為背後的部分價值，因而選擇表現相關行為， 能夠了解其後的方向與目標。 內攝調節 行為是為了獲得榮耀，又或避免內疚或焦慮。 外部調節 行為是為了酬賞或順從規範而發生，不是自我決定或選 擇。 研究方法 筆者任教的學校於高中實行能力分組，不同組別的教材和教學方法並 不相同，筆者認為能力較強的班別較適合試行翻轉教室。因此，是次研究 對象是筆者任教班級的一班中四和中五級學生，分別為 20 人和 23 人。 進行行動研究的時間為 2019 年 4 月下旬至 6 月上旬，共 5 個星期。在行 動研究前後，參與學生都會填寫前後測問卷，以了解其轉變。在行動研究 完結後，會按其問卷結果（翻轉教室效果明顯和不明顯），根據立意抽樣 （purposeful sampling）方法進行抽樣，成立聚焦小組訪談中四級和中五 級學生（見附件 2）。 「翻轉教室」如何影響學習動機—高中通識教育科的行動研究 68 教育研究報告匯編 是次行動研究進行的教學單元是中四級的「今日香港」及中五級的「公 共衛生」。於是次研究中，教師將選擇學生有能力在 20 分鐘內理解的概 念及議題背景供學生於課堂前預習自學，並設有自學鼓勵機制，促使學生 在課堂前預習，學習一些較為基礎的知識，以騰空課堂更多時間進行更多 深化學習的活動。 中四級 中五級 教學課題 1. 身份認同的建立、體現及其影響因素 a. 香港居民 b. 國民 c. 世界公民 2. 多元身份間的矛盾和衝突 1. 醫學科技概論 2. 醫學美容與法規 3. 基因與科技與道德 4. 器官捐贈與社會制度 5. 抗生素與宣傳教育 6. 藥物名冊與資源分配 7. 藥物專利權 教學 設計模式 於是次教學中，研究員以手機及平板電腦應用程式 Loilonote（有 關 Loilonote 功能簡介，請參閱附件 4）為預習及教學平台。教學 流程如下： 1. 提供短片及各種資料，在上課前讓學生於 Loilonote 中回答 3 條 預習題目，學生可用電子方式完成，又或手寫後以圖檔方式上 傳。上課前教師會核對，以檢視預習成效。 2. 在課堂中教師直接講述部分掌握較差的知識點。 3. 視乎課題的深度，上課簡短講述一部分較深的知識內容。 4. 學生以異質小組的方式進行分析及討論，並回答一些重要問題。 在過程中，給予平板電腦和各種資料讓學生尋找和整理資訊。 5. 學生以電子方式紀錄其分析結果和評論，以便所有學生閱讀， 並在課堂表達其學習成果。 6. 學生回家完成鞏固練習。 研究工具簡述 本研究會同時收集量化和質化資料進行分析，並探討翻轉教室教學模 式如何影響學習通識教育科的學習動機，並分析當中的影響機制。 在量性研究數據方面，主要分析框架是 Deci & Ryan（1985）所建立 的自主理論。研究者在實施教學方案前後，會派發 Ryan & Connell（1989） 「翻轉教室」如何影響學習動機—高中通識教育科的行動研究 69 教育研究報告匯編 研究概念框架 課堂__ 「翻轉教室」 教學模式 研究欲分析的 影響機制 回應 心理需求 學習動機 影響 自主感 能力感 歸屬感 內部動機 認同調節 內攝調節 外在動機 內在 外在 學生__ 透過質化研究 透過量化研究 1 按量表研發者和其他學者的使用方法，相對自主指數 (RAI) = 內部動機 ×2 + 認同調節－內攝調 節－外部調節 ×2 建立的 Academic Self-Regulation Questionnaire（SRQ-A） 的中文翻譯 版本（見附件 1）。此問卷的信度和效度一向為學者所信賴，曾於華人地區 和歐美地區廣泛應用。 在設計上，問卷問題可分為四類，分別量度學生的外部調節、內攝調 節、認同調節和內部動機等四種動機，並同時可計算出一個相對自主指數 （Relative Autonomous Index，RAI）1。數據可用以分析學生的動機模式 有否變化，在學習上有否達到更高的自主性。 在質性研究方面，研究員將組織及整理原始數據，然後閱讀所有已整 理的數據及編碼。編碼完成後，數據會被分類成不同主題及描述（theme and descriptions），繼而對研究發現的現象進行質性敘述，最後基於自主 理論就質性與量性研究兩方面的結果進行三角檢證（Triangulation），歸 納研究結論。 「翻轉教室」如何影響學習動機—高中通識教育科的行動研究 70 教育研究報告匯編 結果與討論 在五個星期行動研究中，中四參與班別全班共有 20 人，交回前後測 問卷學生數目是 17 人；中五參與班別全班共有 23 人，交回前後測問卷 學生數目是 20 人。是次研究中，如表 1 及表 2 所示，所收集的 SRQ-A 問卷中各分量表的 Cronbach α 系數普遍高於 0.6，反映前後測問卷數據 可靠。 量表項目 前測 Cronbach α 系數 後測 Cronbach α 系數 內部動機 .79 .86 認同調節 .67 .77 內攝調節 .63 .84 外部調節 .68 .61 表 1 中四 SRQ-A 的信度（n=17） 量表項目 前測 Cronbach α 系數 後測 Cronbach α 系數 內部動機 .88 .84 認同調節 .79 .91 內攝調節 .88 .86 外部調節 .79 .86 表 2 中五 SRQ-A 的信度（n=20） 結果 1：「翻轉教室」令中五級學生學習動機內在化 在確定問卷數據可靠後，筆者利用成對 t- 檢定分析上述 SRQ-A 的前 後測結果。如表 3 所示，行動研究前的量表總指數 RAI（相對自主指數） （M=-11.2，SD=8.24）與行動研究後的指數（M=-7.35，SD=8.89）相比， 在統計學上有顯著的增長，其 t（19）=1.98，p< .05。 中五學生的「內部動機」和「認同調節」在統計學上有顯著的增長， 而「內攝調節」和「外部調節」則未有統計學上顯著變化。上述結果反映 行動研究所採用的翻轉教室教學模式對學生的學習動機是有正面的影響， 學生學習動機有明顯的改善及內在化的現象。 「翻轉教室」如何影響學習動機—高中通識教育科的行動研究 71 教育研究報告匯編 行動研究前 行動研究後 M SD n M SD n t df 相對自主指數 （RAI） -11.2 8.24 20 -7.35 8.89 20 1.98* 19 內部動機 12.95 3.76 20 16.10 4.01 20 3.60*** 19 認同調節 16.35 4.61 20 17.75 4.88 20 2.33** 19 內攝調節 15.5 4.10 20 16.60 4.96 20 1.58 19 外部調節 19.00 3.88 20 20.35 1.58 20 1.47 19 * p < .05；** p < .01；***p<.001 表 3 中五 SRQ-A 各分項量表的描述性統計及成對 t 檢定結果 * p < .05 表 4 中四 SRQ-A 各分項量表的描述性統計及成對 t 檢定結果 結果 2：「翻轉教室」令中四級學生內在動機提升，但整體動機內在化並 不顯著 如表 4 所示，行動研究前的總指數 RAI（M=-17.82，SD=11.12）與 行動研究後的指數（M=-16.41，SD=11.73）相比，在統計學上沒有顯著 改變。 在各項子量表中，只有中四學生的「內部動機」有顯著的增長，其 t （16）=1.98，p< .05。而「內攝調節」、「外部調節」和「認同調節」 則未有統計學上顯著的變化。 上述結果反映行動研究所採用的翻轉教室教學模式能提升中四級學生 的內在動機，但整體上對提升學生的學習自主性和促使其學習動機內在化 並不顯著。 行動研究前 行動研究後 M SD n M SD n t df 相對自主指數 （RAI） -17.82 11.12 17 -16.41 11.73 17 0.50 16 內部動機 13.00 4.11 17 15.41 4.82 17 1.99* 16 認同調節 17.35 3.69 17 19.29 3.65 17 1.56 16 內攝調節 17.88 3.98 17 19.94 5.24 17 1.67 16 外部調節 21.65 4.30 17 23.29 3.90 17 1.35 16 「翻轉教室」如何影響學習動機—高中通識教育科的行動研究 72 教育研究報告匯編 討論 1：「翻轉教室」令中五級學生學習動機內在化的可能原因 按上文的數據分析，中五的研究對象在使用翻轉教室教學方式後學生 的相對自主指數（RAI）、內部動機及認同調節三者有明顯的上升，反映 研究對象的學習動機出現內在化的情況。下文將以三角檢定的方式嘗試討 論上述現象出現的原因。 在質性研究的部份，學生透過聚焦小組訪談表達了他們對翻轉教室的 觀感、以及從主觀視角出發分享翻轉教室在學習上為他們帶來的轉變（見 附件 3）。下文將使用自我決定動機理論（SDT）作為理論基礎，將學生 的學習動機根據學生個人的心理需要分為自主性、能力感和歸屬感三個 面向，繼而從個別面向提出分析學習動機內在化的可能原因（江瑞菁， 2011）。 學習時空與方式的「自主感」 根據 Keller（2008），提升學生在學習過程中所控制的內容能順應提 升學生的自主感，當學生感到有決定的機會，自主感就會提升。而按江瑞 菁（2011）的歸納，為學生提供選擇機會能歸類為提高自主感的環境要 素之一。本研究所採用的平板電腦程式 Loilonote，是其中一種近年新設 計的學習管理平台和互動學習程式，無論在作答形式、作答量、作答時間 等方面皆為學生提供頗大的自由度。從學生角度，這的確能為學生提供個 人化學習自主空間，而在預習的時候更易找到樂趣，繼而令學習動機出現 內在化的轉向： 在網上平台上，我們可以隨心地將我們希望表達的東西用自己方式完 成。我認為用這個方式學習成果是屬於自己的，因為能用自己方式完成預 習令我感到更有意義⋯⋯有些同學更會在預習中尋找樂趣，加入一些表情 符號或是貼圖，令我們更想重溫預習內容。（同學 B） 「翻轉教室」如何影響學習動機—高中通識教育科的行動研究 73 教育研究報告匯編 平日做預習和課堂練習要花不少功夫，也很花時間，每次做都令我感 到心力交瘁，那裡會有時間加入有趣的元素呢？相反，我們現在可以自由 地在卡片上用點列的方式簡潔地表達我們的學習成果、也可以用圖畫或腦 圖來表達，令我們更有心機去做。（同學 C） 我認為可以用智能電話做預習是非常好，因為拿著手機做令我感覺上 與平時用手機上網並無分別，我沒有被迫「做功課」的感覺。（同學 E） 此外，有學生也指出網上平台及智能手機程式能讓學生更容易以較方 便及多元的方式完成預習和課堂練習，未有一種被強逼和要做功課的負面 感覺，能有效地回應他在學習上的困難，令他在上課時更具動力。 我「聽」、「講」是沒問題的，但「寫」真是最難。「寫」跟不上， 令我很難專注地「聽」，兼顧不了，最後索性放棄寫，只是聽課，但有時 忘記找同學或老師抄回討論內容，令我回家又會不記得。以往的模式令我 完全無動力學習。現在的上課模式令我可以一邊用語音輸入做練習，一邊 看著其他同學的答案進行思考，我認為比較好。（同學 C） 有一些語文能力較弱的學生回饋指完成預習和課堂練習對他們而言再 不是因壓力而完成，因為資訊科技令學生可以以語音輸入大量文字，而學 習時集中在思考上，令學習對其轉為一個具內在享受的任務。同時根據問 卷結果，學生的內部動機及認同調節皆有所提升。由此看來，相對以往一 式一樣的工作紙，網上平台所提供的自由度和選擇令學生做預習和完成課 堂任務漸漸成為他們自發進行的行為。 與同儕更緊密了解所帶來的「能力感」 除了自主感以外，能力感也是人類基本心理需求之一。在資訊科技融 入教學的脈絡中，與傳統學習不同，當翻較教室使用網上學習平台能為學 生提供更多獨立地表達個人想法的渠道，學生就能在學習過程中感受個人 「翻轉教室」如何影響學習動機—高中通識教育科的行動研究 74 教育研究報告匯編 能力的展現、以及更容易感知同儕或師長對其能力的肯定，繼而提升能力 感（江瑞菁，2011）。在訪談中，有部份學生提及上述狀況： Loilonote 令我們可以隨時隨地看到同學的答案，以致我們可以參考別 人提出的意見、並和自己的答案對比一下。有時當我發現我的答案比其他 同學詳盡、或看見其他同學在 Loilonote 打開堂課作為參考，我的感覺都 很良好。（同學 B） 也有學生的能力感來自翻轉教室為學習提供的彈性，翻轉教室使用的 網上平台讓學生可以隨時觀看教師的示例和同學的答案，以致學生能夠以 較舒適的步伐進行課後思考，不用害怕自己在課堂上學習的落後，進而提 升學生的自信心和動機。 過去我無可能將所有同學觀點都抄下來，下課後當我想回看時又會漸 漸忘記內容，最後我索性不進行課後思考。當我使用 iPad 後，我就可以 隨時思考，令我更願意學習。久而久之，我對通識科就自然更有信心。（同 學 G） 然而，能力感的展現未必局限於學科知識上。本研究所採用的翻轉教 室教學方式需要學生以小組形式完成部份任務，有同學表示他們在進行課 堂協作學習時也能從幫助同學的過程獲得滿足感。 有時候我討論時也要幫同學處理他們的平板電腦，因為很多課堂任務 其實都靠小組組員分工合作而成，雖然會提高我的工作量，但幫助同學一 同完成任務也令我上堂更加投入。（同學 A） 突破時空限制學習群體的「歸屬感」 根據自我決定動機理論的描述，歸屬感源自個人與他人之間的情感連 「翻轉教室」如何影響學習動機—高中通識教育科的行動研究 75 教育研究報告匯編 結，當中的核心元素包括理解、接納、支持等，一旦情感連結出現，就能 滿足個人心理需要（Ryan & Deci, 2000）。根據鄒等的分析，使用資訊 科技平台進行學習時採用同步與非同步學習環境並行的模式—混成學習 （Blended learning）能增加師生相互接觸的機會，繼而增強學生對學習 環境的認同感及內在動機（鄒景平、陳旻萃、陳欣舜、蕭涵云、張淑萍、 蔡德祿、廖致凱，2003）。從質性研究分析可見，是次選用的翻轉教室 Loilonote 平台為學生提供了跨地域、跨時空、跨平台的交流程式，能有 效提升學生的學習意欲。有學生即使缺席課堂，也會在課堂時間打開應用 程式嘗試進行學習，希望參與班上的討論和完成課堂任務，反映學生對課 堂具有歸屬感。 我和同學認為預習很有用，因此我們大部份的同學都願意做，甚至我 們有同學即使當天因事缺席，也會在課堂打開智能電話看上課時在做什 麼。而且我們很多時都很好奇希望看看同學的功課和課堂練習上寫了什 麼。（同學 B） 根據訪談分析，翻轉教室教學方式能推動學生建立同儕間的學習社 群，有學生指出，採用翻轉教室教學方式要求學生在家中進行基礎預習， 除了令課堂內的討論時間增加外、也令討論的模式有所改變，加強了小組 「小團體」的建立。 在以往的課堂，全班問答的時間比較多，但往往只有幾位同學參與。 現在更多小組討論了，而每組只有四到五位同學，因此我的發言機會較 多。雖然我這樣好像被迫發言，但當人數少的時候大家都需要負一些責 任，分工合作，所以我認為自己在課堂上的投入程度都以往多（高），學 習氣氛也不錯。（同學 A） 「翻轉教室」如何影響學習動機—高中通識教育科的行動研究 76 教育研究報告匯編 討論 2：「翻轉教室」對中四和中五級的效果有明顯差異的原因 如上述部分所述，中五級的翻轉教室效果較中四級為佳原因可能相當 多元，其一原因是中四和中五學生有特質上差異。以下，將從前測問卷加 以分析： 行動研究前 級別 n M SD T 相對自主指數（RAI） 中五 20 -11.20 8.24 2.08* 中四 17 -17.82 11.12 內部動機 中五 20 12.95 3.76 -0.04 中四 17 13.00 4.11 認同調節 中五 20 16.35 4.61 -0.72 中四 17 17.35 3.69 內攝調節 中五 20 15.45 4.10 -1.82 中四 17 17.88 3.98 外部調節 中五 20 19.00 3.88 -1.97* 中四 17 21.65 4.30 表 5 中四 SRQ-A 各分項量表的描述性統計及成對 t 檢定結果* p < .05 從表 5 可以看出中四和中五學生在行動研究前的 RAI 和外部調節得 分有顯著的差異：中五學生的指數（M=-11.20，SD=8.24）顯著地高於 中 四 學 生 的 指 數（M=-17.82，SD=8.24）（T=2.08,p<.05）； 中 五 學 生的外部調節得分（M=19.00，SD=3.88）顯著地低於中四學生的得分 （M=21.65，SD=4.30） （T=-1.97，p<.05） 。而在內部動機、認同調 節和內攝調節的則未達顯著差異。 上述結果反映研究所採用的翻轉教室教學模式在中四級效果較不顯著 的原因是中四學生的起點較低，本來的學習自主性較低，而學習動機又明 顯則重外在動機，依靠酬賞，又或是遵守學校就交功課的規範。 這可能顯示學生如果學習偏向被動，或因考評制度所限，未能接受資 訊科技融入教學的模式，又或過於重視酬賞和守規，可能不利翻轉教室有 「翻轉教室」如何影響學習動機—高中通識教育科的行動研究 77 教育研究報告匯編 效推行。有部份學生在訪談中表達出對資訊科技融入教學的不認同和疑 慮，上述取態皆會阻礙翻轉教室的推行，不利內在動機的發展。 我個人認為通識科就是要多寫字才會有進步，在考試時也只能寫⋯⋯ 網上平台令我缺乏安全感。⋯⋯透過寫字我才能將內容記在腦海中。（同 學 D） 同時，學生資訊科技能力及資訊素養也可能影響翻轉教室推行的有效 性。這類同學普遍不善使用相關的應用程式，又或在過去已建立不良的電 腦使用方式，無法在翻轉教室的學習保持專注。 在不熟習 Loilonote 的情況下，初時我會跟不上老師期望的節奏。（同 學 G） 做預習的時候有時會彈出一些信息，很多時候我都會按捺不住離開 Loilonote 去瀏覽那些網頁⋯⋯一方面令我分心、另一方面會拖慢我的進 度⋯⋯ （同學 E） 結論與建議 於是次研究中，翻轉教室令參與的中五學生學習動機全面提升，並出 現整體動機內在化的現象，而另一班參與的中四學生的內在動機稍有提 升，但整體動機內在化並不顯著，其原因可能是對翻轉教室的負面取態、 資訊科技能力不足、或其學習動機側重外在動機，建議可在下一循環行動 研究進一步探討和收集更多數據，以強化中四學生的學習。從上文分析結 果，於下表歸納實踐翻轉教室以令學生動機內在化的成功要素如下，及就 此提出一些教學建議： 「翻轉教室」如何影響學習動機—高中通識教育科的行動研究 78 教育研究報告匯編 向度 受訪學生指出的成功要素 實踐翻轉教室教學建議 自主感 1. 作答形式、作答量、作 答時間等方面皆為學生 提供頗大的自由度 2. 科技能協助學生解決學 習困難 1. 不宜只使用多項選擇和短答題的網站預習 平台，宜採用開放性較高的平板電腦和跨 平台應用程式，並該平台應容許學生有較 高的創作性 2. 採用的平台宜容許多元輸入，如：鍵盤輸 入、語音轉換、繪畫輸入等，以照顧有學 習障礙的學生 能力感 1. 提供學習彈性，學生能 夠以較舒適的步伐學習 2. 感受個人能力的展現、 以及獲得同儕或師長對 其能力的肯定 1. 使用的平台需要可存放大量各種學生習作 和學習材料 2. 平台界面宜直觀化，不宜太過於繁瑣 3. 學生完成課業，在批改後，宜存於雲端， 讓學生可以互相參閱和學習 聯繫感 1. 討論時間增加，增強小 組的協作 1. 課堂模式增加討論，要確保課堂討論有 效，採用的平台宜有即時上傳和即時批改 功能，令學生知悉各組員的進度和了解自 己貢獻十分重要 限制及展望 本研究雖然採集相當的證據發現學生經歷翻轉教學後不同種類學習動 機的轉變、以及其內在化的程度，然而基於現實處境所影響，仍然面對不 少限制。首先，由於教師在學校的主要任務是教導學生和處理學校各種職 務，在行動研究時必需要考慮對原來教學工作的影響和學校分班制度，同 一級中各班的課程和教學法都有所不同。故此，是次研究實在難以在同一 級中安排實驗組和控制組，亦當然造成一定的缺撼。 其次，本研究的研究範圍為一所文法中學的兩班學生，總人數為 43 人。由於受訪者的學習過程受多個因素所影響，因此研究受限於規模和校 情限制，只收集了訪談、問卷等一手資料，未有進一步收集學生的電子器 材狀況，資訊科技的水平等其他變項，以致未能完全一致地解釋或應用在 其他處境中。未來的研究可嘗試在不同課堂再進行同一行動研究，以求增 加樣本數目及探討翻轉教學推動學習動機內在化的效度，更可比較翻轉教 室對學習動機高低程度不同學生的影響。 「翻轉教室」如何影響學習動機—高中通識教育科的行動研究 79 教育研究報告匯編 參考文獻 江瑞菁（2011）。〈自我決定數位學習環境的環境要素之初探〉。《人文暨社會科學期刊》 第 7 卷第 2 期，67-75。 沈中偉、黃國禎（2012）。《科技與學習：理論與實務（第四版）》。台北：心理出版社。 教育局（2014）。《電子學習學校支援計劃》。香港：香港教育局。取自 http://www. edb.gov.hk/tc/edu-system/primary-secondary/applicable-to-primary-secondary/it- in-edu/supportscheme/index.html。 教育局（2015）。《第四個資訊科技教育策略報告》。香港：作者。 教育統籌局（1998）。《與時並進，善用資訊科技學習的 5 年策略》。香港：香港特別 行政區政府。 課程發展議會（2000）。《學會學習─課程發展路向》。香港：作者。 郝永崴（2016）。〈翻轉教室：談學生看法〉。《教育脈動》，第 1 期。取自 http:// u.camdemy.com/filedownload/21171/f739d2456ad9633448a212564a79b8e0/%E 7%BF%BB%E8%BD%89%E6%95%99%E5%AE%A4%EF%BC%9A%E8%AB%87 %E5%AD%B8%E7%94%9F%E7%9C%8B%E6%B3%95.pdf。 葉炳煙（2013）。〈學習動機定義與相關理論之研究〉。《屏東教大體育期刊》，第 2 期， 67-75。 鄒景平、陳旻萃、陳欣舜、蕭涵云、張淑萍、蔡德祿、廖致凱（2003）。《數位學習最 佳指引》。台北：資策會教育訓練處。 Acedo, M. 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因為上通識教育科表現良好是我應該做的事 26. 這樣老師會認為我是好學生 27. 因為我喜歡上通識教育科的課堂 28. 因為如果我不表現好的話會被處罰 29. 因為如果我表現不好的話，我會對自己感到 不高興 30. 因為上通識教育科表現良好對我自己來說是 重要的 31. 因為如果我表現好，我會為自己而驕傲 32. 因為如果我表現好，我可能會得到獎勵 「翻轉教室」如何影響學習動機—高中通識教育科的行動研究 83 教育研究報告匯編 附件 2 聚焦小組訪談受訪學生資料 研究員根據 SRQ-A 問卷結果，以立意抽樣方式從母群邀請受訪學生加入聚焦小組，繼而 進行半結構式訪談。研究員共從母群邀請 10 位學生進行訪談，當中有 8 位應邀參與， 他們的資料詳見下表： 編碼 （按姓氏排序） 性別 班別 ^ 個案類型 #*（根據 SRQ-A 問卷結果） 主流個案 特別個案 A 女 中五 A 組  B 女 中五 A 組  C 男 中五 A 組  D 男 中四 A 組  E 女 中四 A 組  F 男 中五 A 組  G 女 中四 A 組  H 男 中四 A 組  ^ 研究員任教的學校於高中核心科目實行能力分組模式上課，A 組指能力較強的班別。 # 中四主流個案：內在動機提升；中四特別個案：內在動機並無提升 * 中五主流個案：內在動機提升及學習動機呈內在化；中四特別個案：內在動機並無提升 或學習動機並無呈內在化 附件 3 半結構式聚焦小組訪談問題 1. 過去幾個星期的教學方法與以往有什麼不同？ 2. 上述的不同對你和同學是好，還是不好？原因是甚麼？ 3. 你對現時的「翻轉教室」教學方法有什麼意見？ 4. 你喜歡現時的預習方式嗎？原因是？ 5. 你認為「翻轉教室」對你在通識科的學習有什麼影響？ 6. 你認為使用「翻轉教室」的教學方式會令你更想讀通識科嗎？為什麼？ 「翻轉教室」如何影響學習動機—高中通識教育科的行動研究 84 教育研究報告匯編 附件 4 Loilonote School 功能簡介 Loilonote School 是一個可以在 iOS(iPhone, iPad)、Windows、Android、Chromebook 等多種平台使用，讓學生可在課堂上使用共同學習，也在家中可以以平板、手機和電腦 輕鬆使用 LoiloNote 進行預習和完成課業。以下為主要的 9 大功能： 「翻轉教室」如何影響學習動機—高中通識教育科的行動研究 85 教育研究報告匯編 附件 5 教學課節設計及學生表現示例 課題：健康資訊與保健品 議題現況 預習 在預習材料中有文字資料「保健品市場資訊」和「廣告策略」，以 及一段著名保健品廣告片，讓學生了解現時香港保健品有巨大的市 場，並存在監管困難。以下是通過 Loilonote 發放的學生預習課業 節錄： 上課分析及 討論 在上課初段，老師會要求學生運用預習所學進行分析。是次課節是 利用預習所學的「廣告策略」分析另一廣告片的效果，以達重溫預 習內容和進深學習的效果。同時可以分享不同學生的學習成果。 在上課中後段，老師會提出一條核心問題，製造認知衝突，引發學 生的好奇心。以此次課題為例，學生已了解保健品市場和監管效 果。老師會發問「政府責任是保護市民的消費權益和健康。但在保 健產品上，政府卻未能有效規管廣告和欠準確的健康資訊發放。政 府是否不負責任？困難到底是甚麼？」直接點出議題核心「政府的 責任」與「媒體監管的困難」。在討論中，學生會初步猜想及告知 全班同學可能的答案，其後，老師會要求學生以小組方式消化筆記 的資料，加以討論和組織其答案，並上傳 Loilonote 與全班分享。 鞏固及 遷移階段 在下課後，可視乎學生的能力和表現，發放學習鞏固及遷移的課 業。於是次課堂，大部分學生分析和討論表現佳。因此，老師給予 較困難的遷移練習，題目問及香港在預防境外疾病傳入有何困難， 並按學生的能力和動機會經網上平台發放不同的個別化提示，如下 圖的課堂內容撮要，甚至是一個示範段落。 87 史傳文學融入文言文教學之研究 教育研究報告匯編 史傳文學融入文言文教學之研究 吳善揮、黃綺筠、文德榮 明愛元朗陳震夏中學 摘要 一直以來，香港學生都視文言文學習為畏途，不但對之失去學習動機 及興趣，而且更出現「從學習中逃走」的情況。有見及此，本研究以初中 一年級學生為研究對象，嘗試以史傳文學作為教學材料，並配以一系列的 教學活動，以圖提升學生對文言文的學習興趣，以及文言文的閱讀理解能 力。結果發現，透過以敍事性較強的史傳文學為文言文的教學材料，學生 能夠從中培養出對文言文的學習興趣，同時亦改變他們過往馬虎應對的學 習態度，使到他們更能夠從課堂學習中受益，進而提升文言文的閱讀理解 能力。 關鍵詞 史傳文學、文言文教學、閱讀能力、學習興趣 引言 文言文向來也是語文教師的教學難點，這是因為學生大都認為文言文 艱深，且內容乏味沒趣，同時在現代社會裡也難有應用機會，因此他們對 文言文學習普遍存有負面的態度（高麗峰，2007）。另外，文言文教學 88 史傳文學融入文言文教學之研究 教育研究報告匯編 由「文字」、「文學」、「文本」及「文化」四大元素所組成，可是大部 分教師都只集中教授文章的內容分析，以及如何翻譯文本。這不但使教學 內容變得極為沉悶，更使學生未能夠體悟文言文作品的思想之美（馬華 冠、湯海明，2019）。另一方面，在現行的考評機制中，考試內容大多 以字、詞、句的背誦為主，缺乏考核學生高階思維的開放題，致使學生對 文言文生吞活剝、為考試而死記硬背，最終大大降低學生對文言文的學習 興趣（游晗，2017）。楊志剛（2014）的研究發現，教與學策略、學生 文言基礎能力、教師文言素養、文言文的教學內容、學生對文言文的學習 動機，以及課外輔助教學活動，都成為影響文言文教學成效的五大因素。 因此，教師在設計文言文教學課程時，必須把以上因素納入考量之中。由 此可見，雖然文言文教學具有很多不同的難點，但是只要教師能夠改變刻 板的教學方法，並針對學生的學習興趣而設計教學內容，那麼學生便會願 意學習文言文。 事實上，文言文蘊含豐富的中國歷史及文化元素。它不但是中華民族 的文化瑰寶，更承傳了我國的民族精神（何麗君，2014）。因此，文言 文教學具有極為重要的價值──向學生弘揚我國傳統的文化精神。同時， 只要教師施教得宜，那麼學生便能夠擴闊自身的素養及胸懷，並掌握到多 元的價值觀及人文主義的精神（王強，2018）。此外，學生也能夠從文 言文學習的過程中，獲得內心的愉悅、美感體驗，以及積極的生活態度。 這都能夠加強對學生人格的薰陶（張譽上，2018）。由此可見，文言文 學習能夠有助加強莘莘學子對國家文化的認識，從而對國家產生認同感。 而最重要的，就是文言文教學能夠建構學生的人格美德，以及培養他們的 美感及胸懷。因此，中文科教師必須重視文言文教學，以讓學生能夠從中 受益。 回到教育現場，筆者在實施文言文教學時也同樣面對著學生低學習動 機的困難。因此，筆者便嘗試以史傳文學作為教材，並以說故事的形式教 89 史傳文學融入文言文教學之研究 教育研究報告匯編 授他們文言文。同時，筆者為每一課配以不同的多媒體教材，以提升初中 學生學習文言文的興趣，以及解讀文言文的能力。而本文旨在分享當中的 施教成果，並以量性及質性的資料來論證當中的實施成效。 文獻回顧 現時，香港文言文教學有著不同的難點，包括：學生較少閱讀文言篇 章，致使語文基礎知識不足；文言文字詞比較艱深，造成學生的閱讀障礙， 使他們不容易理解文言文的中心思想；學生未能掌握文言文的閱讀理解策 略，致使未能夠掌握文言文的中心大意（李詠達，2014）。同時，學生 普遍對文言文學習的興趣不大，只為了應考公開考試而閱讀文言篇章（蔡 卓慧，2012）。在教育現場，教師對文言教學都感到非常困惑。這是因 為香港學生所接觸的文本都是以白話文所寫成。若老師貿然要求學生理解 文言句式、詞彙等，他們自然較難掌握，再加上文言文所記之事均年代久 遠，而且多記述古人的行事及心態，多都與學生的生活經驗脫節，使他們 難以體悟出當中的情思感受。在這樣的情況下，學生自然把文言文學習視 為畏途（廖佩莉，2015）。另外，在現行應試教育為本的社會，教師也 以字詞或句式為教學重點，使到文言文學習變得枯燥乏味。學生學習文言 文的動機亦會變得低下（吳善揮，2018）。基於上述情況，學生自然對 文言文學習失去興趣，並視文言文為學習困難。在這前提下，他們自然會 出現畏難、避難的心態，結果造成學生的文言文閱讀素養及表現下降。部 分學生甚至因而於公開考試中放棄作答文言篇章的題目（劉潔玲、谷屹 欣，2017）。由此可見，文言文脫離學生的生活經驗、內容艱深難明和 教師教學不得其法等因素，最終導致學生失去學習文言文的興趣，並出現 「從學習中逃走」的問題。 史傳文學是繼承古代神話發展而來。經過不斷的醞釀及發展，史傳文 學孕育出後來的小說，可謂是中國敍事文學的基石（吳廣義，2002）。 90 史傳文學融入文言文教學之研究 教育研究報告匯編 追源溯始，《尚書》、《春秋》、《左傳》、《史記》等史學經典作品可 說是文史兼涵、史傳文學的源頭（何彬，2008）。所謂史傳文學，就是 指兼具歷史及文學價值的史書作品。以司馬遷的《史記》為例，當中的 內容以文學佈局的手法記述西漢以前的歷史。而魯迅也曾給其相當的美譽 ──史家之絕唱、文學之翹楚（王成軍、朱瑩，2017）。史傳文學的出 現，形成富有特色的中國文學敍事傳統，箇中特色包括：以「揚善貶惡」 為目標、滿足尚奇的需要和以實錄為敍事原則（倪愛珍，2014）。另外， 史傳文學的作品基本上由人物、事情、時間、地點、事情的經過，以及人 物之間的關係所組成，並以歷史人物為主角（楊闊，2019）。由此可見， 史傳文學是以歷史事實為本，並以文學手法寫成的文本，包含完整的故事 情節及內容，是中國文學史上獨特的文學體裁。 史傳文學能夠讓學生從文言文的學習過程中培養出正確的品德情意， 符合中國語文科的教學目標。除了提升語文素養外，增進學生對中華文化 的認識和建構學生的品德情意也屬中文科重要的課程目標（香港課程發展 議會、香港考試及評核局，2015）。史傳文學的內容一般皆以文臣武將 為主角。他們大多因德行和貢獻國家而名留青史，並且獲得後世讚頌。透 過閱讀史傳文學的作品，學生便能藉著人物的英雄事蹟而建立正確的價 值觀，以及應有的品德情意。這都有助建構學生的文化素養（于貴紅， 2016）。譬如透過《廉頗藺相如列傳》的人物行為，學生可以從藺相如 身上學到「先國家之急而後私仇」的精神，同時也可以理解到凡事應以和 為貴的美德；學生藉著閱讀《荊軻刺秦王》一文，學會「天下興亡，匹夫 有責」、「以天下為己任」的國民精神；教師藉著教授《蘇武傳》，引導 學生可以明白「忠君愛國」的意義等（司正權，2015）。由是觀之，史 傳文學有助提升學生對中國優秀文化的認識，並使他們從中建構正確的品 德情意，符合中文科課程的實施目標。 史傳文學能夠提升學生對文言文的學習興趣。敍事性文言篇章的議論 部分較少、篇幅較短、語言精練、具有典型人物及事跡。這都滿足了學生 91 史傳文學融入文言文教學之研究 教育研究報告匯編 畏難的心理，讓他們較容易接受相關的教學，並對之產生更濃厚的學習興 趣，而最重要的，就是學生能夠更容易地代入相關的角色，使到他們更容 易地理解相關的內容思想（寧西林、史杰，2018）。吳善揮（2017）的 研究發現，大部分學生都較喜歡閱讀以故事形式寫成的文言篇章作品，而 教師以說故事的形式展開文言篇章教學，不但能夠提升學生的學習興趣， 而且可以提升學生的文言文理解能力。事實上，若教師在教授文言文時能 夠為學生講授一些歷史故事，那麼學生對文言文的學習興趣必能有所提升 （王連海，2014）。由此可見，史傳文學蘊含不同有趣的歷史故事，而 且內容都較淺白易明。只要教師能夠按照課程的教學目標，選用一些優 秀的史傳文學作品為教材，那麼學生對文言文的學習興趣必定能夠有所提 升。 史傳文學的體裁為記敍文，當中以敍述該人物的歷史故事為主軸，藉 此塑造他們的性格特質，以寄寓對該人物的褒貶。這都有助學生更容易理 解文言文的內容。以《史記》為例，作者司馬遷在寫作每一篇單篇作品時， 都會先由介紹指定人物開始，然後再開始敍述其生平事蹟，其後再就「太 史公曰」對人物的功過進行評論（肖文，2008）。事實上，這種形式不 但有助學生明白史家的取材與寫作立意的關係，而且更能夠引起學生反思 當中所寄寓的道理。陳秀花（2019a）亦認為史傳文學能夠讓學生藉著具 體的歷史事件對照現今社會及日常生活，使他們能夠從中有所反思，進而 明白文言文的現實意義及價值。同時，陳秀花（2019b）亦指出史傳文學 提供多個切入點，啟發學生思考文本觀點，包括：立意、思想及語言，這 都有助增加學生文言文的理解能力。而外國的研究亦發現，以故事為語文 學習的文本能夠有效地提升學生的閱讀動機及理解能力（Kao, Tsai, Liu, & Yang, 2016）。由是觀之，史傳文學以歷史人物為主軸，以不同的故事 來突出所寫人物的性格特質，並從中寄寓了哲理思想和對人物的褒貶。這 種以講故事的敍述方法不但增加了學生閱讀文言文的動機，更能提升他們 對文章背後深層意義的推敲及理解。 92 史傳文學融入文言文教學之研究 教育研究報告匯編 研究方法及計劃進度 研究假設 （1）史傳文學融入文言文教學能夠提升學生對文言文的學習興趣。 （2）史傳文學融入文言文教學能夠提升學生對文言文的理解能力。 研究對象 筆者以 94 名中一級任教學生為研究對象，以了解他們在參與是次教 學研究課程後的改變。其中，45 名學生為「實驗組」、49 名學生為「對 照組」。兩組學生的語文能力相若，以確保研究具有良好信度。兩組學生 的中文科成績都未達應有的標準，尤以文言文理解能力特別薄弱。筆者也 發現他們厭惡文言文，不但認為枯燥乏味，而且亦無實際用處。每在學校 考試之中，他們都放棄作答與文言文相關的題目。雖然他們能力薄弱，可 是都願意按照筆者的指示完成學習任務。同時，他們與筆者之間亦存有良 性的互動，為本次研究的開展奠下良好之基石。 研究設計 「實驗組」及「對照組」共接受 28 節（每節課為時約 35 分鐘）的文 言文教學課程，整個研究歷時 2 個月。以下為「實驗組」及「對照組」的 教學內容、教學方法及教學流程： 筆者在「實驗組」實施史傳文學融入文言文教學之課程。首先，在文 言篇章方面，本次課程以《三國志》作為教學課程的主要內容，當中選取 了有關曹操、曹植、諸葛亮、呂布和關羽的片段（節錄）作教學之用，研 究者深信學生對以上三國時代的人物都有著基礎認識，故此他們能夠容易 理解文章。在教學設計方面，研究者在教授每一篇文言作品（節錄）時， 都會輔以不同的教學活動，以提升學生的學習興趣，包括：短片欣賞、聆 聽歌曲和師生討論。另外，每一篇文言作品的教學重點，都會涵蓋以下部 93 史傳文學融入文言文教學之研究 教育研究報告匯編 分：歸納主旨、內容探究和文言知識。同時，在正式施教時，研究者會教 授學生有關中國傳統文化的忠義精神、儒家的政治思想及三國時代的歷史 背景，以使他們能夠對篇章的內容有基礎的知識。在教學流程方面，（1） 學生參與紙筆評估（前測），以使研究者掌握「實驗組」學生文言文的閱 讀理解能力水平。（2）研究者會以教師直接講授的方式，教授學生本課 程的先導知識。（3）研究者教授相關的文言篇章並進行課堂活動。（4） 學生填寫反思日誌。（5）研究者為學生安排作業，以鞏固他們所學的知 識。（6）學生參與紙筆評估（後測），以及填寫總結問卷。由於本次課 程合共教授 5 篇文言篇章作品，因此步驟（3）至（5）會重覆 5 次。 另外，筆者在「對照組」實施遊記文學融入文言文教學之課程。當中 的教學流程與「實驗組」大致相同。惟在教學篇章選用方面，研究會以遊 記為主要體裁，當中包括：《記承天寺夜遊》、《岳陽樓記》（節錄）、《湖 心亭看雪》、《始得西山宴遊記》（節錄），以及《小石潭記》。當中，「對 照組」的教學流程如下：（1）學生參與紙筆評估（前測）；（2）教授學 生課程的先導知識（閱讀文言篇章之基本方法）；（3）教授學生 5 篇指 定的文言篇章作品；（4）學生參與紙筆評估（後測），以及填寫總結問卷。 課節 教學目標 選用篇章 教學內容 1-4 ‧理解中國傳統文化精神 ──忠義； ‧認識儒家的政治主張； ‧了解三國的歷史背景。 N/A ‧教授先導知識 儒家政治思想、中國傳統 文化精神──忠義，以及 三國時代的歷史背景。 5-9 ‧分析人物的性格特質； ‧掌握文言句式：判斷句。 《三國志‧ 曹操》（節錄） ‧預習： 聆聽林俊傑《曹操》並完 成相關任務。 ‧篇章教學 ‧師生討論 ‧填寫反思日誌 94 史傳文學融入文言文教學之研究 教育研究報告匯編 表 1 課程內容大綱 課節 教學目標 選用篇章 教學內容 10-14 ‧分析人物性格特質； ‧掌握待人處事的正確態 度； ‧學習文言文語譯方法： 增補法。 《三國志‧ 曹植》（節錄） ‧預習： 觀看短片以認識 「七步成詩」的故事。 ‧篇章教學 ‧師生討論 ‧填寫反思日誌 15-19 ‧分析人物性格特質； ‧掌握待人處事的態度； ‧學習文言文語譯方法： 保留法。 《三國志‧ 諸葛亮》（節錄） ‧預習： 觀看短片以認識 「諸葛亮草船借箭」的故事。 ‧篇章教學 ‧師生討論 ‧填寫反思日誌 20-24 ‧分析人物性格特質； ‧掌握待人處事的態度； ‧學習文言文語譯方法： 調換法。 《三國志‧ 呂布》（節錄） ‧預習： 觀看短片以認識 「呂布刺殺董卓」的故事。 ‧篇章教學 ‧師生討論 ‧填寫反思日誌 25-28 ‧分析人物性格特質； ‧掌握待人處事的態度； ‧ 學 習 文 言 文 指 示 代 詞 （之、其）。 《三國志‧ 關羽》（節錄） ‧預習： 觀看短片以認識 「桃園結義」及「刮骨療法」 的故事。 ‧篇章教學 ‧師生討論 ‧填寫反思日誌 95 史傳文學融入文言文教學之研究 教育研究報告匯編 研究工具 研究者設計了總結問卷，以了解學生對於是次教學課程的評價。問卷 以李克特量表方式進行設計（1 分：非常不同意、2 分：不同意、3 分：一般、 4 分：同意、5 分：非常同意），當中環繞學生的學習興趣而設，共有 10 題。在設計問卷時，研究者曾與具豐富中文科教學經驗的教師進行討論， 在完成題目設計後再交付具教育研究經驗的教師進行審閱，以確保問題清 晰並易於理解。在課程結束後，研究者便派發問卷給「實驗組」及「對照 組」的學生填寫，當中收回 94 份問卷，回收率為 100%。在回收所有已 派出的問卷後，研究者便把所有數據輸入電腦之中，並以 SPSS 26.0（統 計產品與服務解決方案）進行分析，以了解「史傳文學融入文言文教學之 課程」及「遊記文學融入文言文教學之課程」對於學生學習文言文之興趣 有何影響。 研究者設置紙筆評估，以了解「實驗組」及「對照組」學生在完成 相關課程後，能否提升自身的文言文理解能力。為了提升紙筆評估的信 度，研究者採取以下的做法：（1）在設計紙筆評估時，研究者曾就評估 的內容及方式，與具豐富中文科教學經驗的教師進行討論；（2）前測及 後測的題型完全相同；（3）前測及後測的評估時間皆為 35 分鐘；（4） 在進行批改前，研究者與研究群的教師進行評分標準的討論，並由一位教 師進行統一批改，以確保評改的一致性。在完成前測及後測的數據收集 後，研究者便以 SPSS 26.0（統計產品與服務解決方案）的 Independent Samples T-test 和 Paired Samples T-test 進行分析，以了解學生在完成 課程後有否提升到文言文理解能力。 為了更深入了解學生對本次研究之教學成效，研究者採用了反思日 誌。當中，研究者以隨機抽樣的方式，抽取了 6 位「實驗組」學生（2 名 中文科成績優秀、2 名中文科成績普通、2 名中文科成績稍遜）的反思日 96 史傳文學融入文言文教學之研究 教育研究報告匯編 表 3 顯示，「對照組」學生未能夠透過遊記文學融入文言文教學課程， 建構出對文言文的學習興趣（各題的平均值都低於 3 分）。 項目 平均值 標準差 我喜歡閱讀遊記文學。 1.94 0.75 是次課程提升了我參與文言文課堂討論的動機。 1.96 0.89 是次課程提升了我對文言文的學習興趣。 2.16 0.97 是次課程提升了我對文言文之學習意願。 2.08 0.81 我喜愛以遊記文學作為學習文言文的材料。 1.92 0.81 遊記文學課程改變了我對文言文「沉悶」的印象。 1.92 0.81 遊記文學課程改變了我對文言文「艱深」的印象。 1.92 0.81 遊記文學課程改變了我對文言文「沒用」的印象。 1.92 0.81 我希望在未來能夠再次學習遊記文學。 1.76 0.80 是次課程提升了我完成課業的意願。 2 0.87 表 3 文言文學習興趣之題目（對照組） 項目 平均值 標準差 我喜歡閱讀史傳文學。 4.04 0.47 是次課程提升了我參與文言文課堂討論的動機。 4.16 0.37 是次課程提升了我對文言文的學習興趣。 4.24 0.86 是次課程提升了我對文言文之學習意願。 4.04 0.47 我喜愛以史傳文學作為學習文言文的材料。 4.02 0.78 史傳文學課程改變了我對文言文「沉悶」的印象。 4.09 0.76 史傳文學課程改變了我對文言文「艱深」的印象。 4.13 0.81 史傳文學課程改變了我對文言文「沒用」的印象。 4.22 0.60 我希望在未來能夠再次學習史傳文學。 4.49 0.51 是次課程提升了我完成課業的意願。 4.62 0.49 誌進行分析。為了維護學生的隱私，研究者將以（P1、P2、P3、P4、 P5、P6）作為學生的代號，以便進行分析。 研究結果及分析 問卷調查 表 2 顯示，「實驗組」學生都能夠透過史傳文學融入文言文教學課程， 建構出對文言文的學習興趣（各題的平均值在 4 分以上）。 表 2 文言文學習興趣之題目（實驗組） 97 史傳文學融入文言文教學之研究 教育研究報告匯編 紙筆評估 綜合而言，在是次課程結束後，「實驗組」學生的文言文閱讀理解能 力能夠得到提升，以下為測試結果： 學生數目 平均差 顯著性 顯著性 ( 雙尾 ) A–B 94 -.02222 .494 .950 注：A 為實驗組，B 為控制組。*p<.05、**p<.01、***p<.001。 注：A 為實驗組，B 為控制組。***p<.001。 測試滿分：20 分 測試滿分：20 分 表 4 實驗組、控制組的前測成績比較 表 5 實驗組、控制組的前測及後測成績比較 根據 Independent Samples T-Test，「實驗組」(M=6.98、SD=1.70) 和「控制組」(M=7.00、SD=1.72) 在前測的成績並沒有任何顯著之分別， 而 p>.0 5(p=.950)；這就是說「實驗組」和「對照組」學生的文言文閱讀 理解能力相約。 Independent Samples T-Test Paired Samples T-Test 平均數 學生數目 標準差 平均數的標準誤 t 值 A ( 前測 – 後測 ) -2.9555 45 .95240 .14198 -20.817*** B ( 前測 – 後測 ) .12245 49 .52570 .07510 1.630 根據 Paired Samples T-test，「實驗組」學生的平均得分有顯著上升 (M=9.93、SD=1.84)，而 p<.001(p=.000)；而「控制組」學生的平均得 分則沒有任何顯著改變 (M=6.88、SD=1.65)，而 p >.05(p=.110)。這說 明史傳文學融入文言文教學之課程能夠提升學生之文言文閱讀理解能力。 綜觀「實驗組」學生的後測答卷內容，他們都能夠善用課堂所教授的 語譯方法，嘗試為指定的文言句子進行語譯，雖然表現未算令人非常滿 意，可是相對從前毫無章法、胡亂語譯的表現，已是取得很大的進步。另 外，解釋指示代詞是他們表現最好的部分，這或許與史傳文學的體裁特色 98 史傳文學融入文言文教學之研究 教育研究報告匯編 相關──包含很多不同的指示代詞。在學習時，學生都經常會在《三國 志》之中閱讀到不同的指示代詞，而筆者也會時常為他們進行解釋，久而 久之，他們便能夠學懂如何分辨並解釋文言文中的指示代詞。 反思日誌 反思日誌內容都能夠反映出「實驗組」學生認同是次課程的教學成效。 以下將從兩個面向進行分析，包括：教學內容及教學活動。 教學內容 這次史傳文學融入文言文教學之課程能夠提升學生學習文言文興趣的 原因在於：學生對相關內容有先備知識，以及用字相對淺白。這都有助學 生減低閱讀困難，並減少他們對文言文的厭惡感，進而提升他們對文言文 的學習興趣。 「今天，老師教我們《三國志》文言文時，我對於當中的人物都有些 認識，所以在閱讀時困難會比較少，所以也會嘗試去看看今天所教的文言 文。」（P1） 「上課時，老師教我們認識呂布，我在小學時便有看過有關他的電視 劇，故此對他有一些認識，所以老師講述那篇文言文時，我很容易便明白 到當中的內容，並因此而專心地聽下去。」（P4） 「《三國志》的用字比較淺白，我會比較容易理解當中的內容⋯⋯所 以我會願意學習文言文。」（P5） 另外，部分學生指出文言文篇章以故事的形式呈現，使他們能夠更容 易掌握當中的內容，進而提升他們學習文言文的興趣。 99 史傳文學融入文言文教學之研究 教育研究報告匯編 「在課堂裡，老師用講故事的形式教導我們《三國志》的歷史故事， 我覺得真的很有趣，非常符合我比較喜歡聽故事的特質⋯⋯而且我會比較 容易掌握文言文的內容。」（P3） 「《三國志》都是故事來，有人物、事件、地點，這都能夠讓我更容 易知道那篇文言文在說什麼，因為只要運用六何法，就能把它解構出來 了⋯⋯由於比較容易閱讀，所以我自然也會願意看看。」（P6） 此外，學生都在反思日誌之中，指出他們認同這些文言文所帶出的訊 息或價值，所以便更願意去學習不同的文言文內容。 「老師教我們不要學曹植的哥哥那樣迫害自己的弟弟，因為那是滅絕 人性的。所謂血濃於水，我們又怎能以這樣殘酷的方式去迫害自己的兄弟 呢⋯⋯我很認同我們應該多學這些篇章，以做一個更好的人。」（P5） 「我覺得呂布忘恩負義，多次出賣知遇自己的人，真是非常不對。現 在，老師以這篇文言文教導我們做人不應口蜜腹劍和不應忘恩負義，我真 的非常認同，而且在閱讀的時候，我便更專心看看那個故事在說什麼，去 了解呂布所有所做的壞事。」（P6） 教學活動 從反思日誌的內容來看，學生都認為老師所實施的教學活動，包括： 華語流行曲賞析、短片欣賞，都有助他們掌握文言文的內容，進而提升他 們對文言文的學習興趣。 「今天，老師播了林俊傑的歌曲，真的很好聽，也幫助到我認識曹操 這個人，在看文言文時會沒有這麼難。」（P2） 100 史傳文學融入文言文教學之研究 教育研究報告匯編 「老師播放了曹植七步成詩的短片，從中我了解到曹植被兄長迫害的 感受⋯⋯而且也能幫助到我去看那篇文言文，而且課堂也會生動很多。」 （P5） 「我看了老師所播放的影片後，再去學習有關呂布那篇文言文，我發 現呂布真的很差⋯⋯影片能夠使我更容易去閱讀文言文⋯⋯比以前會願意 去閱讀那些文言文。」（P6） 總結及建議 史傳文學融入文言文教學之課程能夠提升學生對文言文的學習興趣。 首先，史傳文學以故事敍述的方式作呈現，使到學生能夠更容易掌握當中 的內容。在「取易捨難」的心態下，學生自然會提升閱讀相關文言文的學 習興趣。另外，基於史家撰寫史書的紀實要求，史傳文學的用語一般都較 為精鍊和淺白，務求做到敍事客觀的目標。因此，這次研究以史傳文學作 為教學材料。作為讀者的學生自然亦會容易掌握箇中內容，也提升他們閱 讀相關文言篇章的興趣及動機。再者，史傳文學蘊含著史家對不同歷史人 物的褒貶，發揮了揚善抑惡的書寫精神。而學生對當中所宣揚的價值有所 認同，自然亦會對之有所好感，並且願意閱讀當中的論述。 史傳文學融入文言文教學之課程能夠提升學生的文言文理解能力。首 先，一切的教學都只有在滿足學習興趣的情況下才能夠取得成功。因此， 正如研究者在上段所言，史傳文學所具備的特質能夠滿足學生的學習興 趣。而在這樣的基礎下，學生亦自然會願意閱讀相關的文言文篇章，以及 更積極地參與相關課堂活動。在良性循環下，他們的文言文理解能力亦自 然能夠得到提升。另外，研究者所選用的史傳文學作品《三國志》內容（當 中所節錄的人物片段部分），都為學生耳熟能詳的故事。他們也會經常從 101 史傳文學融入文言文教學之研究 教育研究報告匯編 不同的影視作品之中接觸得到。因此，他們自然備閱讀相關文言文篇章的 先備知識，自然也能夠更容易理解當中的內容。在建構成功的經驗後，他 們亦會大大增加閱讀文言文信心，最終有助他們提升文言文的理解能力。 綜合本研究的結果及經驗，研究者提出以下的建議，以供後續研究者 作為參考： 第一，本次研究所採用的史傳文學作品能夠提升學生學習文言文的興 趣，因此後續研究者可參考其他史傳文學作品，諸如：《左傳》、《史記》、 《漢書》及《資治通鑑》等，繼而進行不同主題的文言文教學，以了解其 他史傳文學作品能否產生同等的教學效果。 第二，本次研究採用講故事的形式來教授文言文，使到學生提升了學 習文言文的興趣。因此，後續研究者可以嘗試以講故事的方式，來教授不 同種類的文言文，以增加學生對學習文言文的專注度及興趣，例如：教師 可選取中國古代的寓言故事，又或歷史故事作為文言文教學的主軸，以吸 引學生學習文言文。 第三，本次研究所採用的歌曲及短片都能夠配合教學內容，一方面加 深學生對該篇文言文的印象，另一方面透過圖像化的過程使文言文的內容 變得生動有趣。因此，研究者建議後續研究者選用一些能夠容易地在坊間 之中尋找相關視頻的文言篇章，以增加學生對文言文的學習興趣。 第四，基於教學時間所限，以及教學者之便利，本次教學只以《三國 志》為唯一的教學材料，未能夠採用多元的史傳文學篇章作為教學材料。 因此，研究者建議後續研究者可以採用不同年代的史傳文學文本作為教學 材料，以對照混合多元作品的教學方式與只採用單一史傳文學作品作教 材，兩者教學成效有何不同。 102 史傳文學融入文言文教學之研究 教育研究報告匯編 參考文獻 于貴紅（2016）。〈因體定教：史傳文教學的四個維度〉。《語文教學與研究（大眾版）》， 第 10 期，78-79。 王成軍、朱瑩（2017）。〈歷史·小說·寓言·史傳文學——論司馬遷《史記》之文類 歸屬〉。《現代傳記研究》，第 2 期，27-36。 王強（2018）。〈基於“核心素養”下的語文核心素養教學研究——以文言文教學為例〉。 《銅陵職業技術學院學報》，第 3 期，77-80。 王連海（2014）。〈初中文言文有效教學策略探討〉。《吉林省教育學院學報》，第 30 卷， 第 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點，因此曾嘗試尋找適當的流動應用程式，在課堂上輔助學生學習。可是 在搜尋適當的流動應用程式過程中，老師發現市面上用於輔助學習「坐標 簡介」的流動應用程式，大多未能配合學生的實際需要，對照顧學生的學 習差異亦有不足。幸好現時已有不少簡單易用的軟件工具，能讓對電腦編 程有一定認識的老師自行開發教學用的流動應用程式，以「度身訂造」的 方式進行製作，以彌補坊間流動應用程式的不足。本研究的其中一名研究 員，本身亦為中一級數學及電腦科教師，為探討校本開發的流動應用程式 對輔助學生學習是否有效，該研究員自行製作了一個「坐標簡介流動應用 程式」。考慮到安裝和發佈的方便程度，程式以 Android 流動應用程式發 佈。此流動應用程式會讓學生透過自行探索的方式，掌握上述在「坐標簡 介」一課中的其中兩個重要知識點。本研究透過比較一班以流動應用程式 輔助學習和另一班以傳統方式學習的同學的表現，探討校本開發的流動應 用程式對學生學習「坐標簡介」是否有幫助。 文獻探討 數學是科學之母，亦經常應用於我們的日常生活中。然而，許多學生 在學習數學的過程中總是遇到各式各樣的困難，令他們對此科目提不起興 趣。對中一學生而言，他們要應付由小學過渡至中學的學習模式轉變，加 上數學科部分課題涉及一些嶄新的概念，令他們（尤其一些能力稍遜的同 學）在學習過程中倍感吃力。研究員在教學過程中發現利用傳統的講授再 加鞏固練習的方法，未能有效地令同學掌握學習重點。以「坐標簡介」一 課為例，同學們即使進行反覆操練，在掌握當中兩個重要知識點︰從已知 點的坐標找出該點的方法及從已知點求出其坐標的方法，依然未能透徹。 115 透過校本流動應用程式強化中一學生數學學習的行動研究 教育研究報告匯編 不少同學經常將 X 坐標與 Y 坐標混淆，在作答時似是隨機給出 X 坐標和 Y 坐標的值（李莉，2017）。研究員希望找出方法協助學生解決有關學習 「坐標簡介」的疑難。在探討過不同的文獻後，研究員決定自行開發基於 建構主義設計的 Android 流動應用程式來輔助學生學習。 建構主義隱含的理論是學生透過「親身直接參與」的方法去完成學習 過程。他們由「實踐中學習」，而非依賴別人「告訴他們」會發生什麼事。 學生自己不受干擾地去推斷、發現及下結論（DeVries, Zan, Hildebrandt, Edmiaston & Sales, 2002）。研究員在設計流動應用程式時，希望學生 可透過該程式自行探索並掌握從已知點的坐標找出該點的方法及從已知點 求出其坐標這兩個「坐標簡介」的學習重點。研究結果亦顯示（Chang & Yang, 2016; Zhang, Trussell, Gallegos & Asam, 2015），學生利用流動 應用程式輔助學習，能有效地進行自學，並能加強他們的學習興趣及改善 成績。研究亦顯示，利用流動應用程式配合智能手機或平板電腦進行互動 學習，最能配合年輕學生的自然學習方式，因為他們最喜愛以實體接觸及 不計較犯錯地重覆試驗的方式來學習（Highfield & Goodwin, 2013）。 另一方面，雖然坊間有不少輔助數學學習的流動應用程式，但很多 情況下，由老師自行開發的流動應用程式，更能配合學生們的需要，因 為這些流動應用程式在設計時已考慮到有關老師的教學目標和學生學習 的需要，在使用時更能發揮程式中的各個功能（The Learning and Skills Improvement Service, 2009）。以往老師自行開發流動應用程式會面對 不少技術上的困難，以致除了少數對電腦編程較有掌握的老師外，一般老 師難以製作適合學生使用的流動應用程式。但隨著軟件技術的進步及網路 上各種資源的普及化，現時對編程稍有認識的老師已能輕鬆地自行製作流 動應用程式，尤其在製作 Android 的流動應用程式方面，得益於 Android 操作系統的開源性質（Hsu, Rice & Dawley, 2012）。 116 透過校本流動應用程式強化中一學生數學學習的行動研究 教育研究報告匯編 研究設計及過程 是次研究是以前測、後測、學生問卷、學生訪談、老師訪談及觀課來 收集資料，接著進行分析和反思。參加是次研究的學生共兩班，並分為實 驗組及控制組。1B 班（30 人）為實驗組，在教學過程中使用了研究員自 行開發的「坐標簡介流動應用程式」（以下簡稱流動應用程式）輔助教學， 1C 班（30 人）為控制組，在教學過程中使用傳統的課本練習和工作紙進 行教學。由於中一 B、C 及 D 班的同學並無按能力分班，因此實驗組和控 制組同學的學習能力大致相若，選取這兩班同學進行研究能更清晰反映流 動應用程式對促進學生學習是否有效。 教學流程如下︰ (1) 實驗組和控制組的老師均按照課本內容進行傳統 授課；(2) 兩組同學參與前測，以便老師了解學生對課題的初步掌握程度； (3) 老師利用流動應用程式輔助實驗組的同學進行學習，而控制組的老師 則使用課本練習及工作紙輔助學生學習；(4) 兩組同學參與後測，讓研究 員了解利用流動應用程式輔助實驗組的同學是否能提升他們的學習效能； (5) 實驗組同學填寫問卷。 前測和後測均設有 8 條題目，題型相若。由於學生在鞏固練習後才進 行後測，因此後測題目設計成難度較前測略高，以便能更準確反映學生的 學習成效。前測和後測的題目都經過同級老師審擬，以確保內容符合學生 的程度和測試的需要。在利用流動應用程式輔助學生學習時，老師會在課 堂即時派發預裝了流動應用程式的平板電腦，程式的使用方法已在程式的 版面上顯示，除協助同學解決技術困難外，老師在過程中盡量避免指導同 學作答，同學需要在使用程式的過程中，自行領略並學懂有關課題的學習 重點。 117 透過校本流動應用程式強化中一學生數學學習的行動研究 教育研究報告匯編 圖一 學生使用坐標流動應用程式輔助學習 圖二 學生透過與程式的互動掌握直角 坐標系統的學習重點 圖六 程式中亦包含線上測驗以便學生 檢視學習成效 圖三 坐標流動應用程式中引導學生了解 坐標表示方法的版面 圖四 拖放坐標的數字到適當軸上以顯示對應的點 圖五 觸摸點的位置顯示對應的坐標 118 透過校本流動應用程式強化中一學生數學學習的行動研究 教育研究報告匯編 研究結果及分析 量性數據分析 整體而言，實驗組的成績在使用流動應用程式輔助學習後有所進步。 以 8 分為滿分，成績（平均分）由前測的 4.23 提升到後測的 5.27，進步 超過 1 分。而控制組的成績，同樣以 8 分為滿分，由 4.3 提升到 4.8，進 步 0.5 分。以成對樣本 t 檢定（Paired Sample t-test）分析前後測的成績 表現，實驗組的前後測比較，t 值為 -2.84，p 值為 0.008（<0.05），達 到統計學上的適度顯著度。另一方面，控制組的前後測比較，t 值為 -1.81， p 值為 0.086（>0.05），未達到統計學上的適度顯著度。所以，使用流 動應用程式輔助對學生的學習有顯著成效。 組別 人數 測試 平均分 標準差 t 值 p 值 實驗組 30 前測 4.23 1.52 -2.84 0.008 30 後測 5.27 1.23 控制組 30 前測 4.3 0.86 -1.81 0.086 30 後測 4.8 1.11 表 1 實驗組及控制組前後測成績表現分析 實驗組學生成績進步的原因分析 是次研究顯示使用流動應用程式輔助學習「坐標簡介」此一課題能改 善學生的學習效果。然而，為何流動應用程式能協助學生更好地學習有關 課題？ Drigas 和 Pappas 檢視了多個數學學習應用程式（當中包括針對 不同學習階段的流動應用程式），他們發現流動應用程式的互動性，令學 生更享受學習過程，從而激勵學生更積極學習，有效改善他們的數學能力 （Drigas & Pappas, 2015）。Calder 和 Murphy 的研究亦指出數學流動 應用程式能激發學生的學習動機及強化學生的參與。再者，流動應用程式 協助創建數學問題的多種表示形式，有助加強學生的數學思維。將數學問 題投射在手機 / 平板電腦的屏幕上有助學生使用多種工具進行學習，同時 利用文字 / 數字表達和記錄思維，令學生可在一個能自行控制及感覺安全 的環境中，獲得新的學習體驗（Calder & Murphy, 2017）。此外，德克 119 透過校本流動應用程式強化中一學生數學學習的行動研究 教育研究報告匯編 薩斯大學阿爾帕索分校的研究顯示，透過數學流動應用程式的自訂學習進 度、即時回饋及將複雜過程分拆為簡單步驟等特性，對學生提供了有效的 學習支援，尤其對於後進的學生成效更為顯著（Zhang et al., 2015）。而 是次研究中所用流動應用程式，正正包含了上述的各種特性。 學生觀感 在教學單元結束後，研究員對實驗組的同學進行問卷調查（附件 1）， 收集他們對流動應用程式的意見。根據問卷調查結果（附件 2），在大部 分項目中均有接近或超過四分三的同學表示同意或十分同意，顯示同學對 使用流動應用程式輔助學習的反應正面。在是否能掌握流動應用程式的使 用方面，有 75% 的同學表示能輕鬆駕馭該程式，可見程式能配合同學的 學習能力。此外，有 73% 的同學表示程式能協助他們掌握課題的概念。 認為利用程式輔助學習較工作紙有趣的同學達 79%，認為利用程式輔助 學習較工作紙有效的有 71%，表示利用程式輔助學習的課堂是有效率的 亦達 73%，因此可判定程式能有效輔助學生學習。有 78% 的同學表示希 望可在更多數學課題上使用老師自製的流動應用程式輔助學習，程式對誘 發同學對學習的興趣亦見成效。然而，祇有 68% 的同學認為老師自製的 流動應用程式較網上現成的流動應用程式更符合他們的學習需要，因此程 式本身應該尚有不少改進空間。較為令研究員意外的是祇有不足一半的同 學表示願意在家中使用老師自製的流動用程式輔助學習數學。為了更深入 了解箇中原因，研究員亦對部分實驗組的同學進行了訪談。 研究員隨機抽出了十位實驗組的同學進行訪談，更深入地詢問他們對 流動應用程式的觀感。同學們大都反應正面，他們認為流動應用程式的互 動性，令他們的學習過程較傳統工作紙來得有趣，而流動應用程式的即時 回饋功能，使他們能快速摸索出正確解決問題的方法，較傳統的學習方法 來得輕鬆。此外，學生指出由於流動應用程式可安裝於智能電話中，而他 們每天都有不少時間接觸智能電話，因此使用流動應用程式協助學習對他 120 透過校本流動應用程式強化中一學生數學學習的行動研究 教育研究報告匯編 們來說是頗為方便的。另一方面，有同學指出，由於他們每天已長時間接 觸智能電話，如果在複習課題時仍繼續使用智能電話，家長有可能誤會自 己沉迷使用手機。同時，亦有受訪學生指出在使用流動應用程式，有時會 不清楚某些功能的使用方法，因此有老師或資訊科技技術員協助下使用， 會較為輕鬆，如果在家中自行使用程式進行學習，遇有技術問題時會難以 解決，影響學習成效。上述意見或多或少解釋了為何在問卷調查中衹有不 足一半的同學表示願意在家中使用老師自製的流動用程式輔助學習。在訪 談中同學們亦對流動應用程式提出了一些意見，當中同學們最不滿意的是 程式的反應時間，由於程式中包含大量互動練習，程式的反應速度不足會 影響流暢度，令同學產生負面的觀感。此外，有同學表示自己所用的智能 電話運行 iOS 系統，未能安裝 Android 流動應用程式，無法使用有關程式 在家中學習。最後，亦有同學指出程式的版面較為單調，相較坊間的流動 應用程式顯得缺乏吸引力，會在一定程度上降低學生學習的興趣。 觀課發現 研究員觀察了老師使用流動應用程式輔助教學的課堂。同學們在課堂 中的表現理想，大部分同學能很快掌握到如何使用有關程式。有小部分同 學在過程中請求老師或資訊科技技術員的協助，但當中絕大部分都祇是要 求幫忙解決技術上的問題（如無線網絡連接或平板電腦配置的問題），而 非解決數學概念上的困難。觀察所得，幾乎所同學都能透過反覆嘗試，逐 漸掌握到課題中的學習重點。此外，大部分同學在課堂中都積極使用程式 學習，他們似乎對這種學習模式感覺很有趣。 老師觀感 研究員亦對負責編寫流動應用程式和使用該程式施教的老師（即另一 位研究員）進行了訪問，老師對學生利用該程式輔助學習的效果感到滿 意。受訪老師表示使用流動應用程式輔助學習後，學生混淆 X 坐標和 Y 坐標的情況有明顯改善，並估計較以往多了 30% 同學能正確運用直角坐 121 透過校本流動應用程式強化中一學生數學學習的行動研究 教育研究報告匯編 標系統。當詢問老師在創作程式的過程中有何困難時，老師表示一開始對 怎樣設計程式才能幫助到學生並沒有頭緒，前後共創作了 6 個版本，並向 其他同級任教老師收集意見，不斷改良，始能完成可供課堂使用的版本。 另一方面，由於用來製作流動應用程式的軟件存在一些缺陷，在製作過程 中造成障礙，幸好得資訊科技技術員協助，終能克服技術困難。因此，雖 然現時製作流動應用程式的軟件已相當成熟，老師依然強烈建議有意自行 創作教學流動應用程式的同工事先聯絡資訊科技技術員或精通編程的老 師，以便必要時可尋求協助。 在問及老師有否察覺同學們在使用流動應用程式的過程中有甚麼困難 時，老師表示他留意到某些同學並沒有看清楚程式版面上的指引就開始作 答題目，因而需要較長時間始能完成程式內的所有練習。老師亦發覺那些 沒有看清楚指引的同學（約佔整體同學的 40%），測驗成績普遍較有看 清楚指引的同學略低。縱然如此，這些沒有看清楚指示的同學，依然能透 過反覆嘗試，掌握到學習重點。 另一方面，老師亦注意到學生在一些測試他們對數學專用名詞的認識 的題目上表現較差。究其原因，老師認為學生在使用程式時，就像平日玩 手機遊戲一樣，主要透過圖像感觀與程式進行互動，對一些文字資訊不太 留意，以致在作答時未能給出正確的數學詞彙。 未來發展 研究員亦有在訪問過程中問及老師對運用校本流動應用程式輔助教學 的未來發展計劃，老師指出他希望日後修改程式使它能接駁數據庫，並將 學生在使用程式過程中的表現（如作答所耗用的時間、所得分數等）記錄 下來，讓任教老師進行數據分析，從而了解學生的學習進度和差異，以便 制定更有效的教學策略。 122 透過校本流動應用程式強化中一學生數學學習的行動研究 教育研究報告匯編 另一方面，針對學生未有看清楚程式版面上的指引就開始作答題目的 問題，老師建議可在程式中加入簡短語音指引，並在語音播放完畢後始能 開始作答題目。老師亦建議在程式版面適當位置加入彈出式說明，方便學 生在使用程式遇到問題時，不用每次找老師詢問，令學生們在家中亦能有 信心使用程式協助學習。 基於是次計劃的成功，老師期望日後能製作更多的校本流動應用程 式，輔助學生學習，初步構思中的課題包括角的分類、數線概念等。另一 方面，老師亦準備延伸流動應用程式的功能，加入在直角坐標系統中計算 距離和面積的部分。初步設計將程式分為三個不同難度的部分，第一部分 保留現時設計，第二部分將難度提高，加入直角坐標系統中兩點（在同一 水平或垂直線上）距離的計算（圖七）。第三部分難度最高，同學須計算 直角坐標系統中簡單平面圖形的面積（圖八）。在每個部分程式均會自動 核對輸入的答案。有關程式目前尚在製作階段，期望可在下一學年使用。 圖七 計算兩點距離的介面設計 （學生須正確輸入 A 和 B 的坐標 才能激活距離的輸入框） 圖八 計算圖形面積的介面設計 （學生須正確輸入 AB 和 AC 的距離 才可輸入面積答案） 最後，老師希望能將自己製作流動應用程式的經驗與其他科目分享， 令更多同學受惠。老師表示不同科目都能使用流動應用程式輔助學生學 習，祇要老師們有熱誠和創意，就能創作出有用的流動應用程式。 123 透過校本流動應用程式強化中一學生數學學習的行動研究 教育研究報告匯編 總結 根據研究結果，老師在「坐標簡介」這個課題上使用自行研發的流動 應用程式輔助教學，確實取得一定成效。學生的測驗成績、問卷回應及專 訪均顯示流動應用程式對學生在有關課題的學習上產生正面的作用。而從 老師專訪中可得知，雖然流動應用程式的開發需要老師付出一定努力，但 祇要老師有熱誠，加上一些對編程有認識的人士的幫助，要開發出適合學 生使用的流動應用程式並沒有太大難度。然而，要推廣使用校本流動應用 程式輔助學習，仍要面對一些困難。由於資源所限，老師自行設計的流動 應用程式，其版面吸引程度難以與商業開發的程式相比，可能減低學生使 用的興趣。另一方面，學生家長可能對這種學習模式未能充分理解，以致 有機會不積極支持子女利用此種模式學習。教育工作者需要與家長多加溝 通，令家長們明白這類學習模式的好處。總括而言，老師利用自行開發流 動應用程式輔助學生學習的經驗具參考價值，但由於是次研究祇集中於中 一數學課程中的一個課題，涵蓋面未夠廣泛，未來可將研究範圍伸延到更 多的數學課題上，甚至在其他學科上進行研究，以確立有關學習模式的實 用性。 124 透過校本流動應用程式強化中一學生數學學習的行動研究 教育研究報告匯編 參考文獻 李 莉（2017）。《 八 年 級 數 學 上 冊 知 識 點： 坐 標 簡 介 》。 取 自 https://m.5ykj.com/ Health/ba/145832.htm。 Calder, N., & Murphy, C. 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Bardini (Eds.), Mathematics education: Yesterday, today and tomorrow : Proceedings of the 36th Annual Conference of the Mathematics Education Research Group of Australasia, 378-385. Adelaide: MERGA. Hsu, Y. C., Rice, K., & Dawley, L. (2012). Empowering educators with Google's Android App Inventor: An online workshop in mobile app design. British Journal of Educational Technology, 43(1), 1-5. The Learning and Skills Improvement Service. (2009). Richard Huish College action research project - The development of interactive teaching packages in physics/ mathematics. Retrieved from https://www.stem.org.uk/elibrary/resource/26042. Zhang, M., Trussell, R. P., Gallegos, B., & Asam, R. R. (2015). Using math apps for improving student learning: An exploratory study in an inclusive fourth grade classroom. TechTrends, 59(2), 32-39. 125 透過校本流動應用程式強化中一學生數學學習的行動研究 教育研究報告匯編 附件 1 學生問卷 題目 非常 同意 同意 中立 不同意 非常 不同意 1. 我能輕鬆掌握《坐標 App》的使用方 法。 ○ ○ ○ ○ ○ 2. 《坐標 App》有助我更易掌握相關課題 的概念。 ○ ○ ○ ○ ○ 3. 我認為使用《坐標 App》輔助學習較使 用工作紙有趣。 ○ ○ ○ ○ ○ 4. 我認為使用《坐標 App》輔助學習較使 用工作紙更有成效。 ○ ○ ○ ○ ○ 5. 利用《坐標 App》輔助學習的課堂是有 效率的。 ○ ○ ○ ○ ○ 6. 我願意在家中使用老師自製的流動用程 式輔助學習數學。 ○ ○ ○ ○ ○ 7. 我希望在更多數學課題上可使用老師自 製的流動應用程式輔助學習。 ○ ○ ○ ○ ○ 8. 老師自製的流動應用程式較網上現成的 流動應用程式更符合我的學習需要。 ○ ○ ○ ○ ○ *「坐標簡介流動應用程式」在學生問卷中簡稱為《坐標 App》 126 透過校本流動應用程式強化中一學生數學學習的行動研究 教育研究報告匯編 附件 2 學生問卷結果 我能輕鬆掌握《坐標 App》的使用方法 127 透過校本流動應用程式強化中一學生數學學習的行動研究 教育研究報告匯編 我認為使用《坐標 App》輔助學習較使用工作紙有趣 《坐標 App》有助我更易掌握相關課題的概念 128 透過校本流動應用程式強化中一學生數學學習的行動研究 教育研究報告匯編 我認為使用《坐標 App》輔助學習較使用工作紙更有成效 利用《坐標 App》輔助學習的課堂是有效率的 129 透過校本流動應用程式強化中一學生數學學習的行動研究 教育研究報告匯編 我願意在家中使用老師自製的流動用程式輔助學習數學 我希望在更多數學課題上可使用老師自製的流動應用程式輔助學習 130 透過校本流動應用程式強化中一學生數學學習的行動研究 教育研究報告匯編 老師自製的流動應用程式較網上現成的流動應用程式更符合我的學習需要 131 運用摘要教學策略提升非華語學生中文閱讀理解能力之行動研究 教育研究報告匯編 摘要 本研究旨在透過系統化的「摘要教學策略」及老師的小步子教學指導， 逐步提升非華語學生的中文閱讀理解能力，從而提升教學成效。研究結果 發現，清晰的摘要教學步驟，是提升非華語學生閱讀理解能力的踏腳石； 同時，鷹架模式及培養非華語學生後設認知能力，也是改善他們閱讀能力 的關鍵點。 關鍵詞 摘要教學、閱讀理解、非華語學生 緒論 閱讀，是語文學習的重要環節之一。透過閱讀，學生可學習各類知識， 所以閱讀能力的強弱便直接影響學生的學習效率（張姎媜，2010）。誠言， 閱讀對學生的語文發展十分重要，尤其對非華語學生的中文學習更為重 要。根據叢鐵華、岑紹基、祁永華（2012）指出，培養非華語學生的閱 讀能力在第二語言教學中佔有重要地位，但非華語學生面對著很大的閱讀 困難，他們在理解字詞意思、語法等方面較弱，以致影響閱讀理解及綜合 語文能力。又根據柯華葳、幸曼玲、陵怡琮、辜玉旻（2010）指出，讀 運用摘要教學策略提升非華語學生 中文閱讀理解能力之行動研究 賴嘉欣 寶覺小學 132 運用摘要教學策略提升非華語學生中文閱讀理解能力之行動研究 教育研究報告匯編 者的認字技能達到自動化後，可以有較多的注意力用於理解。換句話說， 若非華語學生能理解文字、掌握字義時，老師便應提升學生的閱讀層次， 讓學生掌握閱讀策略，提升理解能力。 本人以任教的一所學校為研究例子，學校九成以上都是非華語學生， 學生的學習差異很大。為了有效照顧學習多樣性，學校便於高年級（五至 六）推行分組教學政策，亦即把每級兩班學生，按上年度的中文科總成績 分為高、中、低三組，高、低組別人數約 15 人，其餘便是中能力組別的 學生。本人研究的對象是五、六年級高能力組別的學生，每組分別有學生 15 人，共 30 人。學生的中文程度良好，學習動機很高。從日常教學觀察 及考試表現所見，他們能掌握課文字詞理解，亦能運用字詞寫出意思較通 順的句子。他們亦有良好的聽說能力，能聽懂廣東話，又能運用簡單的廣 東話來表達意思。因此，老師在中文課堂上都運用全中文（廣東話）來教 學，亦要求學生儘量運用中文來回答問題。 此外，從去年的中文成績分析中發現，這兩組學生都未能在閱讀理解 部分上取得良好的成績，尤其他們不懂得在文章各段中找出重要訊息，這 可反映他們未能掌握閱讀策略，以致影響閱讀表現。同時，本校的老師過 往沒有一套完整或有系統的閱讀教學策略來教授學生閱讀技巧，他們較集 中在識字及句式教學上，反而忽略了讀文（閱讀理解）教學，從而影響了 學生的閱讀技巧及理解文章的能力。這亦正回應羅嘉怡（1997）指出， 本港的閱讀教學很少有系統地指導學生使用有效的閱讀策略，學生大多 以自己的方法來學習。又國內外許多學者指出，做摘要對小學生而言是 個困難的工作，但少有教師真正教導學生如何摘取大意（Brown & Day, 1983）。要提升非華語學生的閱讀理解能力，運用恰切的閱讀策略是有必 要的。 不少文獻研究指出，摘要教學能有效提升學生的閱讀理解能力（林建 平，1995；陳文安，2006）。但綜合過往不同學者的研究，本人發現較少 133 運用摘要教學策略提升非華語學生中文閱讀理解能力之行動研究 教育研究報告匯編 學者探討運用摘要教學對提升第二語言學習者的閱讀能力研究。因此，今 次的行動研究是有價值和意義的，本人會利用本校小學五、六年級高能力 組別的學生作為研究對象，並以摘要教學來改善非華語學生的閱讀理解能 力，期望能從中取得一些教學啟示。 文獻探討 要提升學生的閱讀理解能力，便應先讓他們掌握閱讀策略。Brown and Day（1983）認為「摘要」是一種很重要的閱讀技巧，它可以幫助讀 者找出文章重要的訊息及釐清文章中的意義和要旨。根據 Weinstein and Mayer（1986）指出，摘要是讀者在閱讀過程中嘗試縮減並組織內容後 的產品，也是新舊訊息相互連結與整合的過程。又 Pressley, Johnson, Symons, McGoldrick and Kurita（1989）認為摘要是指讀者在短時間內 讀出一篇文章的主要意思，掌握重點，並以最精簡文字呈現出來。綜合以 上的看法，本人認為摘要是反映讀者的閱讀能力，若讀者能運用合適的摘 要策略，便能把文章的精要或重點，用自己的文字寫下來。 閱讀理解是閱讀認知過程，根據 Gagne（1985）、Pressley（2000） 指出，閱讀理解分為兩個層面：「文義理解」及「推論理解」。前者是 屬於閱讀歷程中一個較低層次，只着重字詞的解碼（decoding）和字面 理解（literal comprehension）。後者是較高層次的歷程，亦即推論理解 （inferential comprehension）及理解監控，強調在句子與句子之間、段 落和段落之間，及整篇文章的理解。換句話說，讀者要先有良好的語文知 識和掌握良好的閱讀策略，才能產生理解。 過往許多學者（Gajria & Salvia, 1992；Malone & Mastropieri, 1992） 研究指出，若學生透過摘要教學學會做摘要，閱讀理解會有所提升。 Mayer（1996） 曾 提 出「 選 擇 — 組 織 — 統 整 」（selecting-organizing- integrating, SOI）的理論，即讀者在理解過程中會經過選擇、組織及統整 134 運用摘要教學策略提升非華語學生中文閱讀理解能力之行動研究 教育研究報告匯編 三個歷程。讀者需先找出文章的重要訊息，然後加以組織，再綜合文章的 意思。那就是說，若學生能懂得選擇文章的重點，並加以統整，他們的閱 讀能力便能提升至「推論理解」層面。 過往許多學者都指出，影響學生成功摘要有著許多背景因素。蘇宜芬 （2004）指出，學生本身的閱讀能力、文章結構及對文章主題具備豐富 的先備知識與經驗，都有助閱讀時產生推論。又吳佩蓁（2012）認為閱 讀能力好的讀者，懂得運用摘要策略，將注意力放在重要的訊息上，就能 加深記憶增進理解。綜合以上的看法，本人認為學生需要先對文章內容十 分理解，包括字義、句與句之間的關係，待有了基本的語文知識後，才能 進入摘要層面。 過往許多學者對「摘要」的原則，都提出不同的意見或指出不同的步 驟，最有名的是 Brown and Day（1983）提出的六個步驟： 1. 刪除不需要及瑣碎的資料。 2. 刪除雖重要但重複的資料。 3. 用概括性的名詞或事件代替一連串的細項或動作。 4. 用概括性的動作代替一連串次要的動作。 5. 選擇主題句。 6. 創造自己的主題句。 又 Radev, Hovy and Mckeown（2002）提出四個原則： 1. 節錄（extraction）：確認文本中重要材料的過程。 2. 提取（abstraction）：用新的文字去詮譯的過程。 3. 融合（fusion）：整合段落的過程。 4. 壓縮（compression）：將不重要的材料刪減的過程。 135 運用摘要教學策略提升非華語學生中文閱讀理解能力之行動研究 教育研究報告匯編 除了以上學者外，國內外也有學者提出與上述相類近的原則，步驟也 有詳盡或簡單（Anderson and Hidi, 1989；林建平，1997）。但本人綜 合 Brown and Day 及 Radev, Hovy and Mckeown 所提出的步驟加以分 析，發現兩個方法都包含「選擇」重要訊息、「刪去」不重要的材料及「綜 合」或「創造」主題句，而三者也是摘要的關鍵點。由此可見，摘要教學 必需具備以上三個元素，才能有效協助學生找出文章的重要訊息。 在少數族裔中，如：巴基斯坦、尼泊爾、印尼、菲律賓等南亞裔人士， 他們的孩子通常入讀公營的學校，這些在本地學校讀書的南亞裔孩子，香 港教育局稱為“非華語”（Non Chinese Speaking，簡稱 NCS）學生（關 之英，2012）。「大部分非華語學生的中文水平不足，認識的中文字詞 數量太少，他們沒有能力去了解內容大意，換言之，就是學生閱讀的最基 本能力『字詞解碼』未能過關」（林偉業、李浚龍，2012，頁 37）。也 就是說，非華語學生的閱讀能力普遍較弱。但根據張群英、李潔芳、叢鐵 華、岑紹基（2012）指出，非華語學生若能掌握認知策略，如：找出關 鍵字、利用上下文情景等來理解文章，也可以改善學生的閱讀能力，提升 學習效能。因此，摘要教學是一種學習策略，若老師能讓學生掌握摘要模 式，他們也能改善閱讀能力。綜合以上的理論，本人會試行利用摘要教學 改善非華語學生的閱讀理解能力，期望能從過程中取得一些發現。 研究方法 為了提升研究的信度及效度，研究會從量性及質性來收集資料，包括 閱讀理解前後測（附件 1 及 2）、教學材料（附件 3 及 4）及問卷調查（附 件 5）。 閱讀理解前後測（附件 1 及 2） 為了提升研究的信度，及有效檢視學生能否透過摘要教學來改善閱讀 理解能力，研究所採用的前後測驗卷，均取自「中國語文校內評估工具（非 136 運用摘要教學策略提升非華語學生中文閱讀理解能力之行動研究 教育研究報告匯編 華語學生適用）」第二學習階段的閱讀卷。教育局已在第二學習階段設計 了 12 份閱讀卷，其中六份是 2015 年前推出，深淺程度相近，篇章內容 及提問模式也是相近，這可提升研究的信度。同時，本人所研究的對象是 本人任教的五、六年級高能力的學生，由於他們的閱讀程度較相近，故利 用第二學習階段來評估他們，可更有效檢視他們能否達致此階段的水平。 經過檢視後，本人選取了兩份閱讀示例卷作為學生的前後測，分別是第二 學習階段閱讀示例六（前測）及示例三（後測）（2015 年前推出），因 為學習內容是學生的已有知識，這可解決他們在字詞理解上的難點。而每 份卷的文章體裁都是記敘文，這正符合今次研究的教學篇章體裁。再者， 研究所涉及的摘要教學，只在於段旨層面。因此，本人把原有兩份卷的其 中一條提問文章主旨的問題，修改為提問段旨（見附件 1、2 第 3 及 8 題）， 這可更有效評估學生的學習成效。 教學篇章（課堂上進行）（附件 3） 研究所採用的教學篇章，正是本校的校本課程，亦是本人負責編寫的 非華語中文科校本課程。本人分別以五年級單元二「生活趣事」及六年級 單元二「我的學習態度」作為研究的教學材料。兩個單元各有三篇精要教 學篇章，分別是第四至六課，文體都是屬於記敘文，文章內容及結構均較 明確。綜合過往學者在摘要教學上所設計的步驟，本人會稍加優化，設計 一個適合非華語學生學習的摘要策略，名為「摘要策略四步曲（4C）」， 包括﹕ A. 上下要細看（提醒學生先仔細閱讀該段的內容大意（read Carefully） B. 分句（把一段文字分拆成不同部分（Cut the paragraph into different sentences） C. 圈出重要句子 / 字詞（Circle the key words/sentences） D. 綜合該段的意思（Conclude） 在摘要教學過程中，老師會引導學生掌握以上步驟，從而找出各段的 段旨。 137 運用摘要教學策略提升非華語學生中文閱讀理解能力之行動研究 教育研究報告匯編 研究過程 為了提升本研究的效度及信度，研究分三個階段進行，包括實施前準 備、教學實施及完成研究後的活動。整個研究約進行半年： 實施前（一月至三月）-- 預備閱讀理解前後測（一月進行） 為提高研究的信度及效度，本人會以「中國語文校內評估工具（非華 語學生適用）」第二學習階段的閱讀示例六（前測）及示例三（後測） （2015 年前推出），作為研究的評估材料。本人在五、六年級各選取一 個單元作為研究教材，每個單元各有三篇精讀課文。學生每星期有七節中 文課，每節 40 分鐘。若只是集中在閱讀摘要教學層面，每星期學生大約 運用兩至三個課節進行。為了更有效跟進學生在摘要教學上的學習歷程， 本人特意配合兩組的課文，各設計了三份閱讀教材，當中學生需要展示如 何運用恰當的摘要步驟來找出段旨。 教學實施（步驟）（四月至五月） 本人選用五、六年級單元二的三篇精讀文章來進行研究。 配合課文設計閱讀教材（課後進行）（附件 4） 除了課堂教學外，本人也會透過學生的課業來檢視他們在摘要教學上 的學習歷程。因此，本人特意配合兩組的課文，各設計了三份閱讀教材， 當中學生須運用老師所教授的「摘要策略四步曲（4C）」來找出各段段意。 問卷調查（附件 5） 為了更有效檢視摘要教學如何影響非華語學生的閱讀能力發展，本人 會在完成單元教學後，向學生發問卷。當中主要探討非華語學生對哪個摘 要步驟感到困難，又他們認為摘要策略能否有效協助他們理解文章，以致 改善他們對閱讀的態度，從而更有效優化摘要教學策略。 138 運用摘要教學策略提升非華語學生中文閱讀理解能力之行動研究 教育研究報告匯編 模仿期（兩組均是教授第四課：約 7 節） ‧ 老師會先用約兩至三個課節，讓學生掌握課文字詞理解及字詞運用。 ‧ 然後再利用約兩至三個課節，透過提問引導學生思考每段所表達的重 要訊息，並由老師示範如何利用「摘要策略四步曲（4C）」來找出段意。 透過例子，聚焦講解如何運用摘要策略（約 3 節） ‧ 為讓學生對摘要策略（「圈出重要句子」及「綜合」）有更深入的了解， 老師會特別再用 3 個課節，抽取學生在上學期所學的記敘文文章，讓 學生先掌握「圈出重點句子」的方法，然後再講述運用「綜合」的方法。 ‧ 老師會示範如何找段落的重點字 / 句，經過 4 至 5 個例子後，老師開始 讓學生自行找出重點句。 ‧ 「綜合」的教學方法同上。 試行期（兩組均是教授第五課：約 7 節） ‧ 老師於分析文章內容大意時，會以提問來引導學生思考每段所表達的 重要訊息。 ‧ 這時老師會抽取其中一段，示範如何運用「摘要策略四步曲（4C）」 來找出段意，然後再引導學生自行完成其他段意。每完成一段，老師 會和學生一同檢視。 強化期（兩組均是教授第六課：約 7 節） ‧ 當學生對「摘要策略四步曲（4C）」有一定的認識後，老師於分析文 章內容大意時，會以提問來引導學生思考每段所表達的重要訊息。 ‧ 這時，老師會著學生自行運用 4C 來找出段意。每完成一段，老師會和 學生一同檢視。 完成整個研究後的活動（6 月至 7 月） 1. 安排學生完成閱讀理解後測、問卷。 2. 分析學生的閱讀教材，從中反映他們在閱讀理解能力上的表現。 139 運用摘要教學策略提升非華語學生中文閱讀理解能力之行動研究 教育研究報告匯編 結果與討論 學生前後測成績分析 P.5 高能力 組別學生 閱讀理解 前測 總分 8 分 閱讀理解 後測 總分 8 分 進步 百分率 P.6 高能力 組別學生 閱讀理解 前測 總分 8 分 閱讀理解 後測 總分 8 分 進步 百分率 學生 5a 3 4_ 12.5% 學生 6a 2 4_ 25% 學生 5b 0 3_ 37.5% 學生 6b 4 6_ 25% 學生 5c 2 6_ 50% 學生 6c 4 6_ 25% 學生 5d 3 5_ 25% 學生 6d 3 4_ 12.5% 學生 5e 6 8_ 25% 學生 6e 5 7_ 25% 學生 5f 6 4 -25% 學生 6f 3 4_ 12.5% 學生 5g 4 5_ 12.5% 學生 6g 5 6_ 12.5% 學生 5h 3 4_ 12.5% 學生 6h 1 2_ 12.5% 學生 5i 1 2_ 12.5% 學生 6i 2 3_ 12.5% 學生 5j 5 6_ 12.5% 學生 6j 4 5_ 12.5% 學生 5k 1 5_ 50% 學生 6k 5 7_ 25% 學生 5l 3 4_ 12.5% 學生 6l 3 5_ 25% 學生 5m 7 8_ 12.5% 學生 6m 5 7_ 25% 學生 5n 2 5_ 37.5% 學生 6n 2 4_ 25% 學生 5o 5 7_ 25% 學生 6o 4 6_ 25% 表示合格、X_ 表示後測進步 表 1 P.5 及 P.6 30 位高能力組別學生的閱讀理解前後測成績分析及進步百分率 前後測的總分都是 8 分，若根據教育局的說法，答對總分的一半便是 達標（分數 4 分或多於 4 分）。根據表一，從前測閱讀卷的成績中所見， 30位學生中只有14位學生取得合格的成績。透過本人檢視學生的前測卷， 發現大部分學生都未能掌握閱讀技巧，例如：在文章中「選取」合適的句 子；學生亦沒有意識在每題的題目上，圈出問題的重點字。再從後測的成 績來看，約有 96.7% （29 位）的學生在後測中有進步，當中有 26 位（八 成以上）學生取得合格成績，能達致第二學習階段水平，更有 4 位五年級 學生的進步比例是超過 3 成，六年級學生的進步比例則較平均，只進步了 一至兩分。這可反映五年級學生的學習表現較六年級學生佳，大部分學生 140 運用摘要教學策略提升非華語學生中文閱讀理解能力之行動研究 教育研究報告匯編 都能運用摘要策略理解各段的要點。此外，透過本人再仔細檢閱學生的後 測卷，發現有八成以上的學生都能運用恰當的閱讀策略，例如：他們會自 覺地在篇章上「分句」及「圈出」恰當的字句，又大部分學生都能在各個 問題上，圈出重點字。這可反映若老師能有系統地運用「摘要策略」教學， 讓學生在課堂上逐步應用相關策略，學生的閱讀能力便有所提升。 P.5 高能力 組別學生 前測 後測 進步 百分率 P.6 高能力 組別學生 前測 後測 進步 百分率 Q3 1 分 Q8 1 分 Q3 1 分 Q8 1 分 Q3 1 分 Q8 1 分 Q3 1 分 Q8 1 分 學生 5a 0 0 1_ 0 50% 學生 6a 0 0 1_ 0 50% 學生 5b 0 0 1_ 0 50% 學生 6b 0 1 1_ 1 50% 學生 5c 0 0 1_ 1 100% 學生 6c 0 1 1_ 1 50% 學生 5d 0 0 1_ 0 50% 學生 6d 0 0 1_ 0 50% 學生 5e 1 1 1 1 0% 學生 6e 0 1 1_ 1 50% 學生 5f 1 0 0 0 0% 學生 6f 0 0 1_ 0 50% 學生 5g 0 0 1_ 0 50% 學生 6g 1 1 1 1 0% 學生 5h 0 0 1_ 0 50% 學生 6h 0 0 0 0 0% 學生 5i 0 0 0 0 0% 學生 6i 0 0 1_ 0 50% 學生 5j 1 1 1 1 0% 學生 6j 0 1 1_ 1 50% 學生 5k 0 0 1_ 0 50% 學生 6k 0 1 1_ 1 50% 學生 5l 0 0 1_ 0 50% 學生 6l 0 1 1_ 0 0% 學生 5m 1 1 1_ 1 0% 學生 6m 0 1 1_ 1 50% 學生 5n 0 1 1_ 1 50% 學生 6n 0 0 1_ 0 50% 學生 5o 0 1 1_ 1 50% 學生 6o 0 1 1_ 1 50% 表示合格、X_ 表示後測進步、表示在後測中沒有進步 表 2 P.5 及 P.6 30 位高能力組別學生理解「段意」問題的前後測成績分析及進步百分率 根據表二，學生理解前測「段意」問題（Q3 及 Q8）」方面，只有 46.7% 學生能答對最少一題題目，當中第 3 題，只有 5 位學生能綜合段 落意思。至於後測方面，90% 學生能答對最少一題題目，尤見第 3 題， 學生能運用摘要策略找出該段的重點字，從而較易找出段意。第 8 題亦有 46.7% 學生能綜合段落意思。這可反映摘要教學策略對非華語學生在篇章 的理解產生正面的學習作用，能有效輔助他們理解文章，找出各段要點。 141 運用摘要教學策略提升非華語學生中文閱讀理解能力之行動研究 教育研究報告匯編 問卷結果分析 我能掌握「摘要策略」 能 / 同意 1. 我能說出「摘要策略」的步驟﹕ 步驟一﹕上下要細看 步驟二﹕分句 步驟三﹕圈出重要句子 步驟四﹕綜合該段的意思 100% 2. 我認為以下步驟中，「最困難」的一項是﹕ 步驟一﹕上下要細看 / 步驟二﹕分句 / 步驟三﹕圈出重要句子 27% 步驟四﹕綜合該段的意思 73% 3. 透過老師的示範，能讓我掌握「摘要策略」。 90% 我對「摘要策略」的看法 非常 同意 同意 不同意 非常 不同意 1. 閱讀時，我知道如何找出各段的重點句。 57% 43% / / 2. 閱讀時，我知道要圈出重要句子。 90% 10% / / 3. 閱讀時，我能運用「摘要策略」理解文章內 容意思。 90% 10% / / 4. 往後日子，我會繼續運用「摘要策略」來理 解文章內容意思。 90% 10% / / 表 3 P.5 及 P.6 30 位高能力組別學生回答「摘要教學策略」問卷的統計結果 根據表三的統計結果，所有學生均能說出摘要策略步驟，這可反映本 人所設計的「摘要策略四步曲（4C）」能有效加強學生記憶，讓學生易 於實踐。但在運用摘要策略時，73% 學生表示運用「綜合」的方式來找 出段落的訊息是最困難的。 至於學生對運用摘要策略的看法方面，所有學生同意摘要策略能有效 幫助他們閱讀，認為這個方法很有趣和有用，又能幫他們學好中文。同時， 透過老師的小步子教學示範，能有效協助學生掌握「摘要策略」，讓他們 有方向性地理解文章意思。因此，所有學生表示往後仍會繼續運用這個方 法來找出各段的重要訊息。 142 運用摘要教學策略提升非華語學生中文閱讀理解能力之行動研究 教育研究報告匯編 反思及建議 清晰的摘要教學步驟，是提升非華語學生閱讀理解能力的踏腳石 摘要步驟清晰及明確，是非華語學生掌握閱讀策略的成功關鍵之一。 本研究特意把摘要策略簡化為四個步驟，並名為 4C，目的是希望透過有 趣的口號，提升非華語學生的學習動機，加強記憶。此外，在每次進入摘 要教學前，本人均要求學生大聲說出摘要步驟（4C），以提醒他們按步 驟找出各段的意思。從觀察所見，當本人說出 4C 時，他們已能說出 4C 的步驟，並有效地實踐出來。這可反映摘要步驟清晰，是提升非華語學生 閱讀理解能力的踏腳石。 「鷹架」模式對非華語學生掌握閱讀策略的影響 本人發現「鷹架」模式是影響非華語學生掌握閱讀策略的關鍵點。為 讓非華語學生掌握摘要策略，本人特意在第四課進行閱讀教學時，先向學 生示範如何運用摘要步驟找出各段的重點。待學生有了初步的認識後，本 人再運用三個課節，選取學生於上學期學過的記敘文文章，集中教授「選 取」及「綜合」的摘要策略，讓學生對摘要策略有更深入的了解。如是 者，在其後的每個教學篇章，老師的教學角色逐步減少，學生的主導漸 漸增加。學生在大量訊息輸入下，慢慢掌握摘要策略。透過小步子的教學 方法，非華語學生才能掌握學習重點。根據國外許多學者的教學研究結果 顯示（Gajria & Salvia, 1992；Hare & Borchardt, 1984），「當教師將摘 要策略分解成有系統的步驟，並在教學過程中提供適當鷹架逐步教導摘要 步驟，的確可以將成熟讀者所採用的摘要程序成功地轉移給高年級學生， 不僅能使學生具備運用摘要策略所需要的知識，更能有效改善摘要品質」 （陸怡琮，2011，頁 108）。此外，根據關之英（2010）研究發現，若 老師在中文課堂提供合適的鷹架時，非華語學生便能有興趣地學習，並學 得有效。因此，鷹架教學對非華語學生來說是十分重要的，若老師能為學 生提供足夠的輸入，學生便能有正面的輸出。 143 運用摘要教學策略提升非華語學生中文閱讀理解能力之行動研究 教育研究報告匯編 良好的語文基礎知識，是讓非華語學生掌握摘要策略的重要元素 從問卷結果所見，73% 學生認為「綜合」是摘要策略中最困難的地方， 這正可回應表二，學生在理解「段意」問題的前後測成績分析中，超過九 成學生能答對後測第 3 題，他們能運用摘要策略中的「圈出 / 選取」來找 出段落要點。惟第 8 題只有四成半的學生能運用「綜合」來找出段落意思。 這可反映出「綜合」策略是非華語學生在閱讀過程中遇到最大的難點。 「綜合」是閱讀理解中較高層次的表現，若學生掌握「綜合」技巧， 便可反映他們有良好的閱讀理解能力。根據 Kintsch and van Dijk（1978） 及 Williams（1988）提出的閱讀歷程理論，認為摘取主要概念是理解歷程 中的重要成分。讀者在了解字詞、句子意義後，便要抽取所有的主要概念， 將之整合為一個統整的理解表徵。這個表徵正是讀者進一步推論文本內容 的重要基礎，亦是反映學生閱讀理解能力的關鍵。 因此，從以上非華語學生的閱讀成績來看，他們雖然能逐步掌握摘要 策略，但仍有部分學生在綜合能力方面仍需繼續加強。這正可反映綜合能 力與學生的語文基礎有很大的關係，若學生有良好的語文基礎知識，他們 便有較好的綜合理解能力。今次所研究的 30 位非華語學生，他們雖然是 本校中文成績較好的學生，但仍需繼續加強中文基礎知識。因此，本人會 再配合其他教學方法，如字詞推義、繪圖教學等，逐步強化非華語學生的 閱讀理解能力。 培養非華語學生的後設認知能力（metacognition） 後設認知是指個人對自己認知歷程之「覺知」與「控制」的能力， 亦即是指自己能運用已有知識，控制自己的認知策略的能力（楊榮昌， 2002）。今次的行動研究，本人發現培養非華語學生的後設認知能力， 144 運用摘要教學策略提升非華語學生中文閱讀理解能力之行動研究 教育研究報告匯編 總結 總的來說，運用摘要策略能有效提升非華語學生的閱讀理解能力。只 要老師在教學過程中，展示清晰的摘要步驟，並建立鷹架的教學模式，學 生便能逐步掌握閱讀技巧。但最重要的是，老師應努力提升非華語學生的 中文基礎能力，不應只把教學目標定在字詞或句式教學層面上，而應找辦 法提升非華語學生的閱讀能力，這樣他們才能有良好的中文學習表現。 第三段 ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 檢視摘要步驟﹕ 1. 上下要細看 ( ) 2. 分句 ( ) 3. 圈出重點句 ( ) 4. 綜合 ( ) 圖 1 摘要檢視表 是提升閱讀能力的重要元素。為了讓非華語學生時刻檢視自己的學習進 展，本人特意在每課的閱讀教材上，加上「摘要檢視表」（見圖 1），要 求學生自我檢視所運用的摘要步驟是否恰當。這樣除了可培養學生的自學 習慣外，亦可以透過自我監控方式，進一步強化學生對摘要策略的運用。 若學生未能找到該段的意思，他們可以重新再運用摘要步驟，思考整個段 落的意思，以提升學生的閱讀理解能力。因此，本人會繼續運用「摘要檢 視表」，並配合合作學習方式，讓學生從討論過程中，培養自我監控的良 好自學習慣，期望學生能把摘要策略逐步內化，轉化為他們恆常的閱讀模 式。 145 運用摘要教學策略提升非華語學生中文閱讀理解能力之行動研究 教育研究報告匯編 參考文獻 吳佩蓁（2012）。融入鷹架式提問之摘要策略教學對國小四年級閱讀理解及摘要能力的 影響（未出版之碩士論文）。國立中正大學教育學研究所，嘉義縣。 林建平（1995）。〈國小學童的閱讀動機、理解策略與閱讀成就之相關研究〉。《台北 市立師範學院學報》，第 26 期，267-297。 林建平（1997）。《學習輔導：理論與實務》。台北市：五南。 林偉業、李浚龍（2012）。〈分層閱讀教學：分層教材運用個案〉。載謝錫金、祁永華、 岑紹基（主編），《非華語學生的中文學與教：課程、教材、教法與評估》，頁 37- 46。香港：香港大學出版社。 柯華葳、幸曼玲、陵怡琮、辜玉旻（2010）。《閱讀理解策略教學手冊》。台北市：台 灣教育部。 陳文安（2006）。國小學生摘要策略之教學研究—以六年級為例（未出版之碩士論文）。 國立屏東教育大學教育心理與輔導系，屏東市。 張姎媜（2010）。相互教學法融入多媒體閱讀教學活動對國小三年級學童閱讀能力之影 響。國立嘉義大學教育科技研究所碩士論文。 陸怡琮（2011）。〈摘要策略教學對提升國小五年級學童摘要能力與閱讀理解的成效〉。 《教育科學研究期刊》，第 56 卷 3 期，91-118。 張群英、李潔芳、叢鐵華、岑紹基（2012）。〈新近到港少數族裔學生學習中文的案例〉。 載叢鐵華、岑紹基、祁永華、張群英（合編），《香港少數族裔學生學習中文的研究： 理念、挑戰與實踐》，頁 159-181。香港：香港大學出版社。 楊榮昌（2002）。《相互教學法對國小五年級學童閱讀理解、後設認知及閱讀動機之影 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Identifying main ideas: A basic aspect of reading comprehension. Topics in Language Disorders, 8(3), 1-13. 147 運用摘要教學策略提升非華語學生中文閱讀理解能力之行動研究 教育研究報告匯編 附件 1 摘要教學策略—閱讀理解前測 中國語文校內評估工具 第二學習階段 閱讀 ( 系列六 ) (2015 年前推出 ) 閱讀文字，回答以下的問題。(8 分 ) 今天，老師帶我們到香港科學館參觀一個有關食物的展覽。老師說展覽十分有趣， 所以我們都很期待這次參觀。 到了會場後，我們禁不住「嘩」的一聲叫了出來，因為會場佈置得非常漂亮，而且 有很多「會動的食物」，原來它們是一些食物造型的機械人，每個都像人一般高，手和 腳都會動，十分可愛。 我們都急不及待地抱着它們拍照，老師看到我們這麼興奮，便立即對我們說︰「這 次參觀的目的，是希望增加同學們對食物的知識，你們不要把這裏當成遊樂場，不要到 處亂跑，也不能大聲叫。」老師說完後，便讓我們自由參觀了。 同學們有的去和機械人拍照，有的去看展覽板，有的去玩有關食物知識的遊戲，而 我就先和同學去看有關食物營養的短片。時間不知不覺地過去，我們終於要離開了。 這個展覽不單有趣，而且十分有意思，我們在玩遊戲和參觀的過程中學了不少有關 食物的知識呢！ 詞語填充 1. 聖誕節快到了，班上的同學買了汽球、彩帶和掛飾，打算 __________ 課室，迎接聖 誕節的來臨。 短答題 2. 在文中找出老師形容這次展覽的一個詞語。 ______________________________ *3. 文中的第四段主要描述 ______________________________ 。 4. 文中第二段提到的「會動的食物」是指甚麼？ ___________________________________________________。 148 運用摘要教學策略提升非華語學生中文閱讀理解能力之行動研究 教育研究報告匯編 選擇題 5.「我」參觀的食物展覽在哪裏舉行？ □ A 香港太空館 □ B 香港科學館 □ C 中央圖書館 □ D 香港文化博物館 6. 為甚麼「我們」一到會場便「嘩」的一聲叫起來？ 因為「我們」看到 □ A 很多玩具。 □ B 害怕的東西。 □ C 會場很漂亮。 □ D 很多美味的小吃。 7. 以下哪一項是老師提醒我們的事？ □ A 不能在場內亂跑 □ B 不能在場內進食 □ C 不能在場內拍照 □ D 不能在場內參觀 *8. 文中第五段主要說甚麼？ ___________________________________________________ 附件 2 摘要教學策略—閱讀理解後測 中國語文校內評估工具 第二學習階段 閱讀 ( 示列三 ) (2015 年前推出 ) 閱讀文字，回答以下的問題。(8 分 ) 今天是學校旅行，目的地是香港公園，同學們都很興奮。香港公園裏栽種了不少植 物，還飼養了很多雀鳥，很值得參觀。 我們先到温室，那裏好像森林一樣，長滿高大的樹木。老師說香港公園的温室是東 南亞最大的，裏面有控制環境的設備，自動調節出適合植物生長的氣候環境。 接着，我們到「觀鳥園」觀賞小鳥。當中有很多我們從來沒見過的小鳥，羽毛顏色 都很鮮艷，美麗極了！牠們一起拍翼飛翔的畫面，十分壯觀。 參觀過「觀鳥園」，我們便到「鳥瞰角」遊玩。「鳥瞰角」是一座很高的塔，設有 觀景台。我們走到觀景台俯瞰整個香港公園，居高臨下，欣賞美麗的景色，其後又閉上 眼睛，感受陣陣微風，真舒暢呢！ 最後，我們在「鳥瞰角」拍團體照，留下美好的回憶。這次旅行，真令人難忘！ 温室：greenhouse 149 運用摘要教學策略提升非華語學生中文閱讀理解能力之行動研究 教育研究報告匯編 詞語填充 1. 他認真學習的態度，值得同學們 __________ 和學習。 短答題 2. 文中哪個詞語形容「我們」到香港公園的心情 ? ______________________________ *3. 文中的第二段主要介紹 ______________________________ 。 4. 第三段用「十分壯觀」來形容甚麼？ ___________________________________________________。 選擇題 5. 文中第一段指香港公園值得參觀是因為 □ A 老師說香港公園值得參觀。 □ B 香港公園裏有温室。 □ C 香港公園有很多植物和雀鳥。 □ D 同學們都很興奮。 6. 為甚麼走進温室，就好像走進森林一樣？ □ A 因為「我們」真的走進森林。 □ B 因為温室裏長滿高大的樹木。 □ C 因為香港公園的温室是東南亞最大的。 □ D 因為温室有設備調節出適合植物生長的氣候環境。 7. 為甚麼「我們」閉上眼睛？ □ A 因為「我們」走到「鳥瞰角」。 □ B 因為風太大了。 □ C 因為「我們」想感受清涼的微風。 □ D 因為「鳥瞰角」很高，令人害怕。 *8. 文中的第五段主要描述 □ A 「我們」拍了很多照片。 □ B 在「鳥瞰角」拍照很快樂。 □ C 到達「鳥瞰角」，「我們」都累了。 □ D 遊覽香港公園令「我們」留下難忘的回憶。 完 150 運用摘要教學策略提升非華語學生中文閱讀理解能力之行動研究 教育研究報告匯編 附件 3 五年級第六課舉隅 第六課 砌模型 力高在今次考試中取得優異的成績，爸爸為了鼓勵他，就送給他一盒模型。 模型盒上印有一幅郊外的風景畫﹕那裏有一幢古樸的樓房，有一個牧羊場，場上有 一隻隻白如雪的小綿羊，還有一座座青翠的高山。力高想﹕這模型難不倒我吧 ! 星期天，力高花了一個上午，砌來砌去也沒法砌好，模型好像在故意為難他。爸爸 說﹕「要不要我幫忙 ?」力高急忙回答﹕「不要。」他按着說明書的指示，再仔細地研 究一番。突然，他大聲說﹕「啊 ! 原來是這裏出了錯 !」於是，他再重新地拼砌。 經過一天的努力，終於在天黑前，他把模型砌好了 ! 力高很興奮，立即請爸爸來看﹕ 「爸爸，我成功啦 ! 這盒模型難不倒我 ! 假如我下次考試有進步，可不可以獎勵我一盒 更大、更複雜的模型呢 ?」 附件 4 配合課文教材設計的閱讀教材舉隅 五年級第六課—砌模型 ( 精讀 ) 老師會著學生自行運用 4C 來找出段意。每完成一段，老師會和學生一同檢視。 甲 . 理解課文大意 步驟一﹕逐段閱讀，由老師的提問下，掌握課文新詞的形、音及義。 步驟二﹕由老師的提問下，回答下列問題，把問題的關鍵字圈起來。 例 . 為甚麼 力高會有一盒模型？ 因為他 _________________________________________ 1. 以下哪項不是模型盒上有的東西？ ○ a. 綿羊。 ○ b. 牧羊場。 ○ c. 高山。 ○ d. 樓房。 ○ e. 森林。 2. 力高最初認為這盒模型對他來說是怎樣？ ○ a. 砌模型很困難。 ○ b. 砌模型並不困難。 ○ c. 砌模型很好玩。 ○ d. 砌模型並不簡單。 3. 根據第二段描述模型盒上的景物，試把它們畫下來。 151 運用摘要教學策略提升非華語學生中文閱讀理解能力之行動研究 教育研究報告匯編 4. 爸爸看見力高未能把模型砌好，他原本想怎樣做？ _______________________________________________ 5. 力高是怎樣解決問題的？ ○ a. 他再仔細研究說明書的指示。 ○ b. 他再問爸爸。 ○ c. 他再看盒上的圖畫。 ○ d. 他再思考。 6. 力高最後有沒有害怕砌模型？你從何得知？ 有 / 沒有。_______________________________________ 乙 . 找出課文段旨 一 . 在第二至四段中，運用「閱讀我 有法」的策略來找出段旨，並在 ( ) 內 出你找段旨的方法。NLR(3.1)1 閱讀我有法 4C 1. 仔細閱讀  2. 劃分句子  3. 圈出重要句 / 重點字  4. 綜合 第二段 _____________________________________ 檢視摘要步驟﹕ 1. 上下要細看 ( ) 2. 分句 ( ) 3. 圈出重點句 ( ) 4. 綜合 ( ) 第三段 _____________________________________ 檢視摘要步驟﹕ 1. 上下要細看 ( ) 2. 分句 ( ) 3. 圈出重點句 ( ) 4. 綜合 ( ) 第四段 _____________________________________ 檢視摘要步驟﹕ 1. 上下要細看 ( ) 2. 分句 ( ) 3. 圈出重點句 ( ) 4. 綜合 ( ) 152 運用摘要教學策略提升非華語學生中文閱讀理解能力之行動研究 教育研究報告匯編 附件 5 教學回饋問卷結果 摘要教學策略 教學回饋問卷調查 姓名﹕ ___________________ 班別 :P.____ 日期﹕ ____________________ 請你就本學段的中文科學習情況提供意見，在適當的□內打 ，所有資料只作參考及檢 討之用。 一 . 我能掌握「摘要策略」 1. 我要找出每段的段意時，步驟應是怎樣，請在‧內填上 1-4，1 是最先，4 是最後。 綜合該段的意思□ 圈出重要句子□ 分句□ 上下要細看□ 2. 我認為以下步驟中，「最困難」的一項是﹕ 上下要細看□ 圈出重要句子□ 分句□ 綜合該段的意思□ 3. 透過老師的示範，能讓我掌握「摘要策略」。 能□ 不能□ 二 . 我對「摘要策略」的看法﹕ 1. 閱讀時，我知道如何找出各段的重點句。 非常同意□ 同意□ 不同意□ 非常不同意□ 2. 閱讀時，我知道要圈出重要句子。 非常同意□ 同意□ 不同意□ 非常不同意□ 3. 閱讀時，我能運用「摘要策略」理解文章意思。 非常同意□ 同意□ 不同意□ 非常不同意□ 4. 往後日子，我會繼續運用「摘要策略」來理解文章內容意思。 非常同意□ 同意□ 不同意□ 非常不同意□ 謝謝你的問卷 153 Reflection on a Lesson Study for Enhancing Students' Problem Solving Competence through the Bar Model Method 教育研究報告匯編 Abstract This article reports on the development of problem-solving competence through learning and applying the bar model method in mathematics lessons. The aims are to find out to what extent (a) the bar model method can help students improve their performance in solving mathematical word problems; and (b) the bar model method can affect students’ attitude towards problem-solving in mathematics. A series of lessons were designed to equip students with skills on the bar model method. A questionnaire survey was conducted, followed by face-to- face interviews. Both performance and attitude towards solving word problems were found to have improved with the use of the bar model method. Suggestions including lesson design and further study were discussed. Keywords bar model method, problem solving, students’ attitude, mathematical word problems Reflection on a Lesson Study for Enhancing Students' Problem Solving Competence through the Bar Model Method Daniel Chui & Alex Kwan Fukien Secondary School Affiliated School 154 Reflection on a Lesson Study for Enhancing Students' Problem Solving Competence through the Bar Model Method 教育研究報告匯編 Introduction Educators believe that the purpose of mathematics education is problem solving, which is one of the most important competences for 21st century education (CDC, 2000; NCTM, 2000). Research found that students encountered different levels of difficulties in understanding word problems (Ng & Lee, 2009) and how the quantities relate to each other, using mathematical symbols to represent knowns and unknowns, and in choosing suitable strategies to handle word problems (Kho, Yeo & Fan, 2014). The bar model method is a well-developed tool helping students to solve structurally complex mathematical problems in this context (Kho et al., 2014) developed by the Curriculum Development Institute of Singapore, Ministry of Education in the 1980s (Kho, Yeo & Lim, 2009). Interest in its nature and use has been growing worldwide since Singaporean students have been achieving outstanding results in both PISA and TIMSS (Kho et al., 2014). Enhancing students’ problem solving competence by using the bar model method in solving mathematical word problems is one of the subject concerns in the authors’ school. Teachers have been trained and given a handbook developed by the mathematics department in the 2017/18 school year. A series of systemically scaffolding worksheets for Primary 1 to 6 students were designed for use in the 2018/19 school year. This study aims to find out to what extent (a) can applying the bar model method improve students’ performance in solving mathematical word problems; and (b) can the bar model method affect students’ attitude towards problem solving in mathematics. 155 Reflection on a Lesson Study for Enhancing Students' Problem Solving Competence through the Bar Model Method 教育研究報告匯編 Literature Review The bar model method is an innovative tool with the aim of minimising the difficulties that students face when attempting word problems in mathematics (Kho et al., 2009). A study showed that the bar model method is an effective strategy in this connection (Morin, Watson, Hester & Raver, 2017). Charles, Lester & O’Daffer (1987) recognised problem-solving as a complex form of intellectual activity, and argued that it is because of this complexity \"you should develop a good understanding of the nature of problem solving and various evaluation techniques associated with it before you attempt to set up your own evaluation program” (p.4). In this connection, students may follow the four fundamental procedures for problem solving - \"Understand, Plan, Work out, and Look back\" - developed by Polya in 1945. Methodology This study used both quantitative and qualitative methods in data collection in view of the perceived benefits involved (Bryman, 1984). A Primary four class (n=24) was selected from 5 Primary four classes with similar background in terms of numbers of students, abilities and learning diversity. The concepts and skills of using the bar model method in solving mathematical word problems were introduced to the selected students in a series of lessons. Students’ performance scores were collected afterwards. They were asked to describe their attitude towards problem-solving using the Attitude Inventory Item questionnaire. Six students in the class were selected to participate in face-to-face interviews. 156 Reflection on a Lesson Study for Enhancing Students' Problem Solving Competence through the Bar Model Method 教育研究報告匯編 The lessons were designed to guide students to (a) identify the relation between quantities in the word problems; (b) draw bars to show the relation of the quantities explicitly; and (c) translate word problems into symbols. Students were asked to do self-checking and peer- checking of these three concepts and skills in every lesson. Through these cognitive thinking processes of self-directed learning, they were expected to be able to solve word problems by using the bar model method. A case study approach was adopted to investigate the effectiveness of students’ development on their problem solving competence through learning and applying the bar model method. The two research questions were as follows: 1. To what extent can applying the bar model method improve students’ performance in solving mathematical word problems? 2. To what extent can learning the bar model method affect students’ attitude towards problem solving in mathematics? A series of lessons (Table 1) were designed to equip students with a mastery of the bar model drawing skills, and to develop their problem-solving skills through the use of the bar model method. The worksheets (Appendix 2) provided space for students to draw the bar models, give their answers in horizontal form and perform self-checking and peer-checking. The design of bar models and the corresponding word problems was based on textbooks and reference books (Yeap, 2010). During the designed lessons, bar model rulers and school-based rulers were provided to students (Figure 1) to help them draw bars of required lengths and sizes and thereby facilitate their cognitive thinking processes. Possible unfairness suffered by the other students who were not involved in this study was minimised by giving them exercises and examples so that they could also benefit from this study. 157 Reflection on a Lesson Study for Enhancing Students' Problem Solving Competence through the Bar Model Method 教育研究報告匯編 Table 1 Summary of the lessons for developing students' bar model drawing skills Lesson Type of bar model Objective Example 1 Multiplicative comparison models Multiplications (Self-checking) There are 12 camps in the campsite. There are 24 beds in each camp. How many beds are there in the campsite? 2 Before-after models Divisions (Self-checking) 93 pupils are divided into 18 groups equally on Fun Day. The remaining pupils join the last group. How many pupils are there in the last group? 3 Comparison models involving addition and division Mixed- operations (Peer-checking) There are 28 cans of milk tea in each box. There are 7 fewer cans of milk tea than green tea in each box. A convenience store buys 280 cans of green tea. How many boxes of green tea does the store get? 4 Comparison models involving subtraction and division Mixed- operations (Peer-checking) Mary has 100 apples. Mary has 10 apples more than Peter. Peter will share his apples with 8 of his friends. How many apple(s) will Peter have finally? 5 Comparison models involving multiplication and division Mixed- operations (Peer-checking) The price of 4 bags of cookies was $256. Now it is on sale under a promotion of “buy 3 get 1 free”. If Peter wants to buy 4 bags of cookies, how much should he pay? Figure 1 The bar model rulers and school-based rulers used during the lessons 158 Reflection on a Lesson Study for Enhancing Students' Problem Solving Competence through the Bar Model Method 教育研究報告匯編 Findings and analysis Marks were given and used to analyse the learning effectiveness of the use of bar model method from lesson 3 to lesson 5. Table 2 summarised students' performance in the worksheets. Marks were given with respect to whether a correct bar model with all essential elements had been drawn, whether the horizontal form had been correctly set up, and if the answer was correct. Worksheet (3rd lesson) Worksheet (4th lesson) Worksheet (5th lesson) No. of students 23 (1 absentee) 24 24 Mean 64.13% 79.17% 93.75% SD 25.35% 25.69% 10.83% Table 2 Students' performance in the in-class worksheets Significant improvements in the mean value of marks could be found from the 3rd lesson onwards. This improving trend indicated that the students were getting more and more familiar with the use of the bar model method (Figures 2 to 4) and could use the method more and more systematically. A considerable reduction in the standard deviation could be observed in the marks for the worksheet in the 5th lesson, suggesting that fewer extreme cases occurred and that most of the students could reach a high standard in the use of the bar model. Figure 2 Student's work sample from lesson 3 Figure 3 Student's work sample from lesson 4 Figure 4 Student's work sample from lesson 5 159 Reflection on a Lesson Study for Enhancing Students' Problem Solving Competence through the Bar Model Method 教育研究報告匯編 Another aim of this study is to investigate the impact of using the bar model on students’ attitude towards problem solving in mathematics. For this purpose, a true-false questionnaire was given to the selected students. The questions focused on students’ action, attitude and self- confidence in mathematics. Table 3 to 5 summarised the answers to these questions. Question number Questions True False 1 I will put down any answer just to finish a problem. 47.8% 52.2% 2 I will try almost any problem. 87% 13% 3 I will work a long time on a problem. 43.5% 56.5% 4 I need someone to help me work on problems. 52.2% 47.8% 5 I will keep working on a problem until I get it right. 82.6% 17.4% Table 3 Responses to the questions on students' action Responses to question 2 and 5 indicated that most of the students (>80%) would keep working on a question until an answer was obtained. This reflected that they became more willing to solve questions after learning the bar model method. The pattern of responses to question 4 however showed that more than 60% of them thought that they needed help when they worked on problems. This reflected that they needed more facilitation on using the new tools. On the other hand, responses to question 1 suggested that the majority of the students would not spend a long time on a question and would just write down any answer (which might not be correct) to a question in order to finish it. As they were still target (exam-) oriented, more effort would still be needed to build a mathematical mind set. 160 Reflection on a Lesson Study for Enhancing Students' Problem Solving Competence through the Bar Model Method 教育研究報告匯編 Question number Questions True False 1 It is no fun to try to solve problems. 30.4% 69.6% 2 When I do not get the right answer right away, I give up. 30.4% 69.6% 3 I like to try hard problems. 82.6% 17.4% 4 There are some problems I will just not try. 43.5% 56.5% 5 I do not like to try problems that are hard to understand. 39.1% 60.9% 6 I like to try to solve problems. 78.3% 21.7% 7 I give up on problems right away. 43.5% 56.5% Table 4 Responses to the questions on students' attitude Question 3 and 6 showed that most of the students (about 80%) liked to try to solve hard problems. This reflected a positive attitude towards mathematics problem solving in the beginning stage. Students would not turn away at once when they faced mathematics problems. The responses to question 4 and 7 also indicated they would not give up right away. This pattern was in contrary to the responses to question 3 and 6. Further research is needed to achieve a more accurate conclusion. Question number Questions True False 1 My ideas about how to solve problems are not as good as other students’ ideas. 82.6% 17.4% 2 I can only do problems everyone else can do. 52.2% 47.8% 3 I am sure I can solve most problems. 91.3% 8.7% 4 I can solve most hard problems. 65.2% 34.8% 5 Most problems are too hard for me to solve. 47.8% 52.2% 6 I am a good problem solver. 47.8% 52.2% Table 5 Responses to the questions on students' self-confidence 161 Reflection on a Lesson Study for Enhancing Students' Problem Solving Competence through the Bar Model Method 教育研究報告匯編 As indicated in the responses to question 1, most of the students (>80%) thought that they were not confident in the ideas that they had used. More than half of them (>50%) thought that they were not better than others (question 2). Responses to question 3 and 4 nevertheless suggested that most of them were sure they could solve all the problems (>90%) including the more difficult ones (>60%). After learning the skills of the bar model, they became more confident in themselves. In the follow-up interviews, six students were asked to describe their feelings on the use of the bar model during the study (Table 6). The aims were to find out what was the most impressive or important effect of the bar model. Questions 1. Before using bar model, did you find it hard to set up the horizontal from of the word problem? Why? 2. Can you describe the method you used to solve the word problem, before you learn the bar model method? 3. Which method do you think is better? Why? 4. Do you think that the bar model is helpful when you analyse the word problems? Why? 5. Do you think bar model give you more confidence in solving word problems? Why? Table 6 Teacher-student interview questions For question 1, 4 out of 6 students said that setting up the horizontal form was hard, as there was a lot of information given in the questions. It was difficult to find the linkage between the information given, and thus they could not translate them to the mathematical language (the horizontal form). Only 2 out of 6 students said that setting up the horizontal form was easy as they had attempted some similar questions before. They found it difficult to handle some unfamiliar problems and to describe the word problems using the mathematical language. 162 Reflection on a Lesson Study for Enhancing Students' Problem Solving Competence through the Bar Model Method 教育研究報告匯編 With respect to question 2, all the students mentioned “read the keywords”. This indicated that they had already learnt the method to handle word problems in earlier stages. However, together with their responses to question one, the traditional “keyword” method did not appear sufficient for them to solve unfamiliar word problems. The missing link would be that they could not find the relations among the keywords and did not know how to solve the problems mathematically. For question 3 and 4, all of the students agreed that the bar model method was useful, reflected by some of the comments made by the students as follows: Student A: It (the bar model) provides a way to visually describe the contents. It is easier to change the contents into mathematical language. It can also show the relationship of the information easily. Student B: It helps to show the relationship of numbers by letting me see it. Student C: If the question is complicated or not familiar, the bar model is helpful. It can help me to break down questions, visualise and find the relationships among the numbers. Student D: It helps me to visualise the whole questions so that I can find the relationships among the numbers more easily. Student E: It helps me to understand and analyse the problem. Student F: With the bars (used in the bar model method), it is much easier to understand the relationships as it visualises the relationships. 163 Reflection on a Lesson Study for Enhancing Students' Problem Solving Competence through the Bar Model Method 教育研究報告匯編 In their responses, most of them mentioned “visualising or finding relationships”. This pattern was in agreement with the responses to question 1 and 2. The main function of the bar model is to help students find the missing link when they need to analyse the word problems or find relationships among quantities in a question by helping them to visualise the contents with the use of simple bars. For question 5, all the students agreed that the bar model method increased their confidence in solving word problems. The followings are some of the students’ comments: Student A: The bar model helps me to understand the content more easily and it helps me to describe the relations among the contents. Student B: Every time I use the bar model method (in handling difficult problems or checking), the correct answer can be found. Student C: It (the bar model method) can help to break down the content in the question, visualising and finding the relationships among the numbers. Student D: It (the bar model method) can help to break down the content in the question and make the questions easier to understand. Student E: It (the bar model) can help me to break down and analyse the question. Student F: It (the bar model) makes the question easier to understand. It also helps to break down a complicated question. 164 Reflection on a Lesson Study for Enhancing Students' Problem Solving Competence through the Bar Model Method 教育研究報告匯編 As most of the students mentioned, using the bar model helps to break down questions into smaller pieces. This makes the question easier to be understood and hence increases students’ confidence. Also, as student B mentioned, after using this model, there will be a higher chance to get the correct answer. This could raise students’ willingness to use the bar model method again during the word problem-solving process. Conclusions and Limitation This study aims to find out the effectiveness of enhancing students’ problem solving competence through solving word problems with the bar model method and to find out the attitude of primary students towards problem solving after learning the bar model method. According to the interview and the attitude survey, the majority of the students had positive attitude towards solving word problems. It is believed that the bar model method should be carried on as a tool to help students to analyse word problems. In response to students’ concerns, in the future use of the bar model method, teachers should pay more attention to how the bar model method can help to break down complicated questions into pieces. This breaking down effect should be shown in a more explicit way such as numbering the steps when drawing the bars. Proper tools should also be provided to students (such as the specially designed rulers used in this study) to show the abstract relationship among numbers. As the bar model method is a tool to help students to find the relationships among the quantities in the word problems, when teaching the bar model method, the types of bar models should be standardised in order to help students to generalise relationships. 165 Reflection on a Lesson Study for Enhancing Students' Problem Solving Competence through the Bar Model Method 教育研究報告匯編 Secondly, from the data in Table 2, students’ marks were on an upward trend, denoting continuous improvement, so repeated practice of using the bar model method is recommended. This helps students to be familiar with the use of bar model and form a habit to use the bar model method as an effective tool to analyse and solve word problems. Using bar model is an important step to complete the missing link, helping them to find the relations among key words and to translate the situation into the mathematical language. Furthermore, the interviewed students ment ioned some characteristics of the bar model method, such as visualising the problem or breaking down complicated questions into pieces. These could help them by enhancing their confidence in solving word problems. Further investigation should be done in order to find out the effectiveness of different elements of the bar model, so that effectiveness of the bar model method and teaching and learning can be improved. In this research, only one class of students was involved. A larger scale study should be conducted in the future with more classes or forms so that the representativeness of the findings can be improved. Further improvements in research could be achieved if the study was conducted for a longer period of time in a spiral model. Pedagogy or curriculum for bar model method could be formulated and evaluated continuously and regularly. In addition, tracing of students’ results can be useful in finding out the long term effects of the bar model method on students. In this study, short-term spiral teaching was conducted to enhance students’ habit or performance, but tracing students’ habit or attitude towards problem 166 Reflection on a Lesson Study for Enhancing Students' Problem Solving Competence through the Bar Model Method 教育研究報告匯編 solving should also be carried out in order to find out if the habit of using the bar model method as a tool has been formed. By comparing the results, it is expected that long term effects of the bar model method can be observed. A more systematic guideline on using the bar model method should also be introduced. Students' performance in each single step of drawing bar models should be investigated in order to have an in-depth study on the effectiveness of the bar model method. This aims to enhance the structure of the bar model and to improve the effectiveness. Reflection As a teacher, it is our mission to provide ways for students to learn. Beside knowledge, effective ways to learn should also be taught to students in order to mitigate possible difficulties. This will help to increase students’ learning motivation. This is the reason why we introduced the bar model method to our students. From the results, both qualitative and quantitative, we believe that the bar model method is a good way for students to learn how to solve mathematical word problems. The fact that students’ learning motivation and results were improved has given the researchers confidence in providing new learning skills to our students, and to extend the scale of the study. A positive result can be expected even when the bar model method is taught to other students of similar background. On the other hand, regarding the limitation of the research, as only Primary 4 students were involved in the research, whether the method can be effectively mastered by students of higher or lower levels is 167 Reflection on a Lesson Study for Enhancing Students' Problem Solving Competence through the Bar Model Method 教育研究報告匯編 not clear. Furthermore, students in this research reported that the bar model method helped them by enabling them to visualise the questions. However, further research would be needed to investigate whether the method is equally useful to students with different learning styles. Despite the unanswered questions, students in the research generally agreed that the bar model method was a powerful tool so it is hoped that the strengths of the method can be further investigated and more properties of the method can be discovered to further facilitate students’ learning. 168 Reflection on a Lesson Study for Enhancing Students' Problem Solving Competence through the Bar Model Method 教育研究報告匯編 References Bryman, A. (1984). The debate about quantitative and qualitative research: A question of method or epistemology? British Journal of Sociology, 35(1), 75-92. Charles, R., Lester, F., & O’Daffer, P. (1987). How to evaluate progress in problem solving. Reston, VA: NCTM. Curriculum Development Council (CDC) (2000). Mathematics curriculum guide (P1-P6). HKSAR: The Education Department. Kho, T. H., Yeo, S. M., & Fan, L. (2014). Model method in Singapore primary mathematics textbooks. International Conference on Mathematics Textbook Research and Development 2014, 29-31 July 2014, University of Southampton, UK. Kho, T. H., Yeo, S. M. & Lim, J. (2009). The Singapore Model Method for Learning Mathematics. Singapore: Marshall Cavendish Education. Morin, L. L., Watson, S. M. R., Hester, P. & Raver, S. (2017). The use of a bar model drawing to teach word problem solving to students with mathematics difficulties. Learning Disability Quarterly, 40(2), 91-104. National Council of Teachers of Mathematics (NCTM). (2000). Principles and standards for school mathematics. Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics. Ng S.W., & Lee K. (2009). The model method: Singapore children’s tool for representing and solving algebraic word problems. Journal for Research in Mathematics Education, 40(3), 282 -313. Polya, G. (1945). How to solve it: A new aspect of mathematical method. Princeton, N. J.: Princeton University Press. Yeap B. H. (2010). Teaching to Mastery-Bar Modeling A Problem-solving Tool. Singapore: Marshall Cavendish Education. 169 Reflection on a Lesson Study for Enhancing Students' Problem Solving Competence through the Bar Model Method 教育研究報告匯編 Appendix 1 Attitude Inventory Item Pretend your class has been given some math story problems to solve. Mark true or false depending on how the statement describes you. There are no right or wrong answers for this part. 1. I will put down any answer just to finish a problem. 2. It is no fun to try to solve problems. 3. I will try almost any problem. 4. When I do not get the right answer right away I give up. 5. I like to try hard problems. 6. My ideas about how to solve problems are not as good as other students’ ideas. 7. I can only do problems everyone else can do. 8. I will not stop working on a problem until I get an answer. 9. I am sure I can solve most problems. 10. I will work a long time on a problem. 11. I am better than many students at solving problems. 12. I need someone to help me work on problems. 13. I can solve most hard problems. 14. There are some problems I will just not try. 15. I do not like to try problems that are hard to understand. 16. I will keep working on a problem until I get it right. 17. I like to try to solve problems. 18. I give up on problems right away. 19. Most problems are too hard for me to solve. 20. I am a good problem solver. Appendix 2 Students' worksheets Fukien Secondary School Affiliated School P4 Revision – Mixed Operation 1 (With bar model) Example: 1.Mary has 100 apples. Peter has 8 apples more than Mary. Peter will share his apples with 8 of his friends. How many apple(s) will Peter have finally? Bar model: Checking of bar model: 1. Length is related to the number □ 2.Unknown shown □ 3.Show relationships between items □ Answer: 170 Reflection on a Lesson Study for Enhancing Students' Problem Solving Competence through the Bar Model Method 教育研究報告匯編 Exercise: 1.Ada has $230 and has $30 less than Ken. Ken uses his money to buy 4 toys at the same price. How much is each of the toys? Example 2 2.Zoe has 58 green apples and 62 red apples. If she puts the apples into bags of 6, how many bags of apples will she have? Exercise: 2. A school has 340 boy students and 320 girl students. If the school arranges the students into 30 classes and each class has the same number of students, how many students are there in one class? Bar model: Checking of bar model: 1. Length is related to the number □ 2.Unknown shown □ 3.Show relationships between items □ Answer: Bar model: Checking of bar model: 1. Length is related to the number □ 2.Unknown shown □ 3.Show relationships between items □ Answer: Bar model: Checking of bar model: 1. Length is related to the number □ 2.Unknown shown □ 3.Show relationships between items □ Answer: 171 Reflection on a Lesson Study for Enhancing Students' Problem Solving Competence through the Bar Model Method 教育研究報告匯編 Fukien Secondary School Affiliated School P4 Revision – Mixed Operation 2 (With bar model) Example: 1.Mary has 100 apples. Mary has 10 apples more than Peter. Peter will share his apples with 8 of his friends. How many apple(s) will Peter have finally? Bar model: Checking of bar model: 1. Length is related to the number □ 2.Unknown shown □ 3.Show relationships between items □ Answer: Bar model: Checking of bar model: 1. Length is related to the number □ 2.Unknown shown □ 3.Show relationships between items □ Answer: Bar model: Checking of bar model: 1. Length is related to the number □ 2.Unknown shown □ 3.Show relationships between items □ Answer: Exercise: 1.Karry has $276 and has $54 more than Paul. Paul uses his money to buy 6 CDs at the same price. How much is each CD? Example 2 2.The original price of a bag of cookies is $125. Now it is on sale and has a discount of $20. Peter and his 2 friends buy one bag of cookies and share the price equally. How much should Peter pay? 172 Reflection on a Lesson Study for Enhancing Students' Problem Solving Competence through the Bar Model Method 教育研究報告匯編 Exercise: 2.Mary’s weekly salary was $650 last week. If her weekly salary is reduced by $60 and she worked for 5 days this week, what is her daily salary this week? Fukien Secondary School Affiliated School P4 Revision – Mixed Operation 3 (With bar model) Name:___________ Class:_______( ) Date:____________ Example: 1.The price of 4 bags of cookies was $256 originally. Now it is on sale and promoted at “buy 3 get 1 free”. If Peter wants to buy 4 bags of cookies now, how much should he pay? Exercise: 1.A book store is on sale and all the books are sold at the same price. Ada used $207 to buy 9 books. If Kate wants to buy 5 books, how much should she pay? Bar model: Checking of bar model: 1. Length is related to the number □ 2.Unknown shown □ 3.Show relationships between items □ Answer: Bar model: Checking of bar model: 1. Length is related to the number □ 2.Unknown shown □ 3.Show relationships between items □ Answer: Bar model: Checking of bar model: 1. Length is related to the number □ 2.Unknown shown □ 3.Show relationships between items □ Answer: 173 Reflection on a Lesson Study for Enhancing Students' Problem Solving Competence through the Bar Model Method 教育研究報告匯編 Example 2 2.There are 650 mL of soya milk in a carton. Dad pours 3 cartons of soya milk into cups of 75 mL. How many cups of soya milk are there? Exercise: 2.Mum poured 600 mL of orange juice into 4 cups equally. Jack and Kitty drank 3 cups. How many millilitres of orange juice did they drink altogether? Bar model: Checking of bar model: 1. Length is related to the number □ 2.Unknown shown □ 3.Show relationships between items □ Answer: Bar model: Checking of bar model: 1. Length is related to the number □ 2.Unknown shown □ 3.Show relationships between items □ Answer: 175 Motivating Learning and Increasing Participation in a School for Social Development through Play-based Learning 教育研究報告匯編 Abstract This action research study examined the use of constructive play in a special school (School for Social Development) classroom teaching with students with Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) which is characterised by inattentiveness, hyperactivity and impulsiveness. Students with ADHD often have struggle with a normal classroom setting and end up with poor academic achievement. While introducing play into English lessons in this study, students’ classroom behaviour was observed and recorded. Improvement in classroom engagement and the reduction of inattentive and rule-breaking behaviour were noted. This study could provide a deeper insight into an alternative way of teaching students with ADHD. Keywords special education, school for social development, attention deficit hyperactivity disorder, play, adolescents Introduction As a school for social development, Caritas Pelletier School is devoted to assisting students from Primary 5 to Secondary 3 who exhibit Motivating Learning and Increasing Participation in a School for Social Development through Play- based Learning Lucy M Rogers & CHAN Ka Ying Caritas Pelletier School 176 Motivating Learning and Increasing Participation in a School for Social Development through Play-based Learning 教育研究報告匯編 significant emotional and behavioural difficulties. Along with the upward trend of students having special education needs (SENs), there is an increasing number of students diagnosed with ADHD in mainstream schools. Students with ADHD often have poor academic engagement and low work productivity. This results in poor educational outcomes and difficulties in classroom management. In this academic year, Secondary 1 students in our school had to learn to pay attention and stay seated during English lessons. In collaboration with the Principal, native-speaking English teacher (NET) and speech therapist (ST), an action research project was formulated to study how far the use of structured play could help to increase motivation and reduce inattentive behaviour. Students were given more freedom to move inside the classroom, fiddle constructively and be more creative. Literature review ADHD is a neurological disorder that affects an individual’s daily functioning. Students with ADHD are often poor in executive functioning and tend to be inattentive, hyperactive and impulsive (American Psychiatric Association, 2000). They usually have a short attention span, difficulties in remaining seated and concentrating on tasks during lessons. Research has shown that they generally exhibit poorer academic achievement and educational outcomes when compared with normal peers probably because of their lesser degree of academic engagement and productivity (DuPaul & Stoner, 2003). Longitudinal studies have shown that these problems could persist to adolescence and adulthood (Loe & Feldman, 2007). Researchers have carried out numerous systematic classroom observations on students with ADHD. An observation code was devised 177 Motivating Learning and Increasing Participation in a School for Social Development through Play-based Learning 教育研究報告匯編 and students’ behaviour within the lesson was recorded. These students did demonstrate high rates of off-task and disruptive behaviour in the classroom, including fidgeting, verbal aggressiveness and gross motor activity (Junod, DuPaul, Jitendra, Volpe, & Cleary, 2006). Off-task behaviour lowered students’ opportunities to respond to academic tasks within lessons. Their academic performance and motivation in learning were therefore negatively affected. Traditional teaching strategies for students with ADHD tend to focus on environmental modification, medical care as well as behavioural intervention (Loe & Feldman, 2007). Medical treatment is used to alleviate core symptoms like inattentiveness. Research showed that academic productivity such as the amount of homework completion and scores on worksheets could be improved by medical treatment (Evans, Pelham, Smith, Bukstein, Gnagy, Greiner, Altenderfer & Baron-Myak, 2001). Environmental modification aims to help students manage ADHD. Through providing a more structured task and developing a routine, students would participate more positively within the lesson. However, recent theorists such as Dietze and Kashin (2011) see the child not as a passive receiver of knowledge but as actively involved in making meaning with knowledge. Play is not just about releasing energy, but can be used to acquire new skills and develop new ideas. A deeper exposition of this theory is found in Lev Vygotsky’s theory where children are seen as capable of learning social and cultural concepts through their daily living experience. They can use past learning experiences to develop and build new learning experiences at a slightly higher level (Barzegary & Zamini, 2011). Play is an essential element of children’s daily living experience. While Vygotsky mainly focused on younger children, Scheu and Xu (2014) stated that “if Vygotsky is correct in his assertion that play is done for developmental purposes, then, play must affect the development of adolescents as well, even though this play is different in presentation from that of early childhood” (p. 246). 178 Motivating Learning and Increasing Participation in a School for Social Development through Play-based Learning 教育研究報告匯編 Play is clearly beneficial in the classroom. However, the link between play and ADHD during adolescence is still at the early stages of investigation. The use of psychostimulants (medicines for treating ADHD) is becoming widespread in recent years. However, little is really known about the effect on growing brains. Panksepp (2007) postulated that the increase in ADHD might have been due to the lack of opportunities for pre-school children to engage in play especially those taking psychostimulants. He stated that “The idea that intensive social play interventions, throughout early childhood, may alleviate ADHD symptoms remains to be evaluated’ (pp. 57-66). More research is certainly needed to know if play is a useful tool for teachers who have ADHD students in their classroom and if it is beneficial for these students as that proceed onto adolescence. Methodology The purpose of this study was to answer the following research questions: 1. How does play-based learning affect students’ motivation and participation in the lesson? 2. Can play-based learning reduce students’ inattentive behaviour during the lesson? The subjects of this study were secondary 1 students. There were 3 students with different levels of English competency in class. Student A has been diagnosed with ADHD and is regularly medicated. She exhibited significant difficulty in concentrating for long periods of time. Student B had the highest English proficiency. However, she struggled to stay seated and she was easily distracted by others. She had many attributes of an ADHD student but was not diagnosed as such. Student 179 Motivating Learning and Increasing Participation in a School for Social Development through Play-based Learning 教育研究報告匯編 C was diagnosed with marginal intelligence and had low English proficiency. The major researchers in this study were the NET and ST. As the learning objective was to enhance student’s skills in writing a fictional story and oral narration skills, the ST was actively involved in designing the series of English lesson (Appendix 1) with the NET and in devising the data collection method for the current study. Lego characters and technology were used to create an original story (Appendix 2) in digital form in accordance with the learning objective for the target unit. Students had to design a range of characters, discuss character traits and formulate a plot besides combining the characters with background photos obtained from the internet. The scenes were photographed using an iPad and put into Shadow Puppet, a movie making app. Students were able to explicate their original story using the same iPad app. The hands-on inquiry-based learning outl ined above was designed to give students a desire to explore, solve problems and build knowledge. Constructive play helps to build tenacity, flexibility and persistence which can be areas of difficulty for ADHD students. Furthermore, the shared activity could provide social opportunities to work on co-operation, responsibility and contribution. The NET and ST defined constructive play as giving students the tools and skills to create something new within the boundaries of the traditional classroom. Some classroom rules had to be stretched to allow play to occur. A series of eight lessons on the techniques of writing a good story and story genres were jointly designed by the NET and ST. Table 1 illustrates the overview of lesson contents. An example of a detailed lesson overview can be found in Appendix 1. The series of English 180 Motivating Learning and Increasing Participation in a School for Social Development through Play-based Learning 教育研究報告匯編 Date Lesson Content 2018.10.15 1 Identifying different story genre, vocabulary & organization 2018.10.16 2 Story writing – character and setting of story 2018.10.18 3 Story writing –story’s plot 2018.10.19 4 Story writing –story’s plot Searching for background pictures for the story 2018.10.22 5 Taking photos of different scenes 2018.10.23 6 Taking scene photos (day 2) and converting to movie 2018.10.29 7 Narrating story over movie (voiceover) 2018.10.30 8 Voice over (day 2) and reflection Table 1 Lesson overview lessons objectives was broken down into different small learning objectives to help students with poor executive functioning, who were then taught step by step on how to identify common story genres, settings, characters and components of a narrative. Cross-curricular collaboration with Liberal Studies (LS) teachers had also taken place prior to the beginning of the project. As a LS news assignment, students were introduced and familiarised with the news about the Thai cave rescue. The same piece of news was also introduced in the English lesson where students were required to identify components of a non-fiction narrative. Once students were equipped with the knowledge of story writing components the project began. Both qualitative and quantitative data were collected throughout the project. Qualitative data included teachers’ reflection. The NET and ST met regularly to discuss the sessions and any modification needed for the coming sessions. Early on, English language teachers were also invited to observe and give feedback. Quantitative data was collected through behavioural observations, adapted from Behavior Observations of Students in Schools (BOSS) (Shapiro, 2004). Example of modified behaviour checklist can be found in Appendix 3. Students’ level of engagement, off-task behaviour and classroom rule-breaking behaviour were coded and recorded across lessons, both in the amount of time and frequency of occurrence. For 181 Motivating Learning and Increasing Participation in a School for Social Development through Play-based Learning 教育研究報告匯編 on-task behaviour, students’ level of engagement was categorised into actively engaged and passively engaged (Volpe, DiPerna, Hintze, & Shapiro, 2005). Examples of actively engaged behaviour include reading aloud, completing assignments and writing in a journal. Passively engaged behaviour refers to the time which student is passively attending to the lesson, including the time listening to teachers and classmates and looking at the blackboard during the lesson. Level of engagement was scored with time sampling. Behaviour was scored every two minutes. Off-task behaviour was categorised into off-task/motor, off-task/ verbal and off-task/passive (Shapiro, 2004). Off-task motor behaviour refers to motor activity that is not related to the academic task. Off-task verbal behaviour refers to utterance that is not related to the academic task such as singing and chatting with peers. An example of off-task passive behaviour is looking out the window daydreaming. All off-task behaviour was marked whenever it occurred within the lessons. The baseline data taken before and during the project were compared to provide a final analysis of behaviour across lessons. Results The Lego project ended in October 2018. Upon the completion of the project, all students were able to identify and name the key components of a fictional narrative. They were also able to design a story with a clear setting, initiating event, action, consequence and ending. With assistance from NET and ST, a complete and grammatical story script was formed. Students were not interested in writing the story as it was seen as a boring task, so they verbally shared the story and the NET wrote the story on the board. This gave an opportunity to correct grammar and for students to visually see the story develop. It also gave an opportunity for the ST to work on social skills. They had learned how to express opinions with appropriate manners during 182 Motivating Learning and Increasing Participation in a School for Social Development through Play-based Learning 教育研究報告匯編 discussions. As students became excited about the story, they moved from their desks close to the board to be part of the action. They all wanted their contribution to the story to be heard. In a regular classroom, students would not be allowed the freedom to walk to the board without a teacher’s direction. During the project, students could ‘act out’ their character as they were speaking. The story script can be found in Appendix 2. As students became more interested in the story, they were happy to sit for a longer period of time. Planning for moving around during the lesson became less important. Students’ behaviour was observed before and during the project. Figure 1 shows the overall frequency of off-task/motor behaviour across lessons. An analysis of the overall data highlights that when regular lessons took place (baseline 1 & 2), off-task/motor behaviour was unacceptably high. Students’ off-task motor behaviour included wandering in the classroom, leaving the classroom without permission, sitting inappropriately. Figure 1 Overall frequency of off-task motor behaviour observed prior to and during the project As interest in the project grew, students tended to stay focused, and readily offered ideas about how the story should develop until day 6 and 8 when everything changed. Those students who had not completed the previous day's work needed to continue on or even redo some weak sections of voice-over or taking o f background photos (Figure 2). Quite quickly there was a rise in inattention and walking around the classroom as students became frustrated at having to repeat 183 Motivating Learning and Increasing Participation in a School for Social Development through Play-based Learning 教育研究報告匯編 Figure 2 Example of background photo overlaid with Lego tasks. An interesting observation is that the quality of work was much higher on days where students had to redo tasks; however, students were not interested in a ‘quality’ product and therefore not motivated to try harder. The lack of motivation led to the increase in undesirable behaviour. Many external factors such as parents breaking up or a fighting with a friend can influence behaviour in the classroom However, in this case, there were no known external reasons for the spike in poor behaviour other than that they were not interested in repeating tasks. Off-task verbal behaviour followed a similar pattern as off-task motor behaviour. Figure 3 shows the overall frequency of off-task/verbal behaviour across lessons. Bad language and gossip decreased more noticeably when students found the lesson more practical. Furthermore, the quality of classwork improved when they were working in a group as opposed to sitting in rows in the classroom. On day 6 and 8 during repetition in the lesson, students started to complain, roll their eyes and become inattentive. Some foul language could be heard again. Figure 3 Overall frequency of off-task verbal behaviour observed prior to and during the implementation of the project 184 Motivating Learning and Increasing Participation in a School for Social Development through Play-based Learning 教育研究報告匯編 Looking more critically at Student A (ADHD and medicated), a similar pattern could be seen. There were much fewer cases of rule- breaking behaviour like shouting, tapping, singing, wandering or playing with others (Figure 4) once the project started, although student A was well known for enjoying physical movement, going from one activity to the next, sticking up posters on the back wall and moving to the group table. Day 3 and 5 were creative days; inventing a story with Lego characters and taking photos with an iPad where she showed a great deal of engagement. When she became more concentrated, her fine motor skills improved even though she was noticeably more interested in finishing the task than in the quality of output. She became noticeably restless again as soon as the repetition of tasks was required in the lessons on days 6 and 8. The NET and ST had to put in a lot of time to help her refocus. This was the first year she had to be separated with her sisters. She was valued for giving the ST time to work on social communication skills in a small manageable group and from a teaching perspective. Overall, this project was beneficial for student A as more could be known about her learning style in due course. Student B had great ideas. She was a vibrant, amusing girl and was happy to push the boundaries when it came to discipline issues. She had many attributes aligned with an ADHD student but was not diagnosed as such. She was more socially mature than student A and could be reasoned with when there was a problem. Like student A, she disliked repetition. The use of constructive play where she could use her imagination and act out her character worked well for this student. An example of this happened when she was asked what food the princess would eat at her birthday party, she suggested goat sandwich and chocolate pizza. One final interesting but unexpected result surfaced in the study. The non-ADHD student C became disengaged as the project 185 Motivating Learning and Increasing Participation in a School for Social Development through Play-based Learning 教育研究報告匯編 Figure 4 Comparison of students' active engagement time in class progressed. This student liked routines and did not enjoy constant moving, noise and structured ‘play’ confronting. When compared with the others, student C’s engagement within the lesson started to decline as shown by the dotted line (Figure 5). On days 6 and 8, she slept through 80 percent of the lesson time and hence could not score anything on those two days. Other than quantitative data on students’ level of engagement and behaviour, qualitative data was collected through constant reflection during the project. After every lesson, the NET and ST collaboratively evaluated the lesson flow and students’ performance. Amendments in the next lesson plan would be subsequently made. Through constant reflection, the researchers were able to identify strategies that were useful in enhancing students' performance. A detailed example of reflection could be found in Appendix 1. One of the examples of enhancement of classroom teaching was the inclusion of PowerPoint slides to provide additional visual cues. The researchers discovered that although students enjoyed a variety of tasks during the lesson, they seemed to have difficulties in grasping the big picture. They could not connect different parts of the project and understand the importance of each small task. Other than weak executive functioning, ADHD students are also characterised by a lack of coherence in behaviour. Taking into account of this weakness, the 186 Motivating Learning and Increasing Participation in a School for Social Development through Play-based Learning 教育研究報告匯編 NET and ST decided to provide additional visual cues with PowerPoint, listing the lesson objectives and tasks to be finished within the lesson. The visual schedule provided was effective in showing the project’s progress. The use of PowerPoint also increased students’ engagement and attention at the beginning of each lesson. Classroom routine was gradually developed as the project progressed. In addition to continuous reflection during the project, the English panel teacher and Principal were invited to observe the lesson and give feedback. The lesson observation was carried out on day 2 when students were creating their Lego characters and the story’s setting. Both of them gave positive feedback on the lesson design. Students’ engagement within the class was clearly higher with creative tasks and having physical movement as they went from activity to activity in different areas of the classroom. Discussion Through the continuous observation and data collection, students’ level of engagement and behaviour improved with the practical work as long as the lesson moved quickly with a lot of variety and not too much direct teaching. Students were creative in their approach, sharing new skills and had the chance to use conversational English in a more authentic manner. The speech therapist - teacher combination worked well as both were able to work seamlessly in the relaxed classroom. The ‘play’ aspect gave students a reason to be fiddling and moving. The colorful Lego pieces provided something constructive to touch and feel so students’ hands were busy. The relaxed learning style also gave the teacher and ST more observation time to critically analyse students as they were engaged, rather than needing the usual constant attention. 187 Motivating Learning and Increasing Participation in a School for Social Development through Play-based Learning 教育研究報告匯編 Student A often needed instructions being explained individually as she had not fully comprehended a given task when explained to the class. She did not want to do the task so she asked for help even if unnecessary. She simply wanted the answers so as to quickly get the job done. If she did not fully understand the task, she became disruptive and frustrated and gave up quickly. During the baseline lessons, student A was very disruptive both physically and verbally which resulted in a negative classroom atmosphere. Teachers often did not have enough time to help everyone needing assistance. Constructive play allowed students to get quickly occupied with tasks and hence gave the NET more time to focus on areas that really needed attention. The student with significant ADHD symptoms was struggling to learn had clearly improved in all areas throughout the project period. However, the one student who was not suffering from ADHD became restless subsequently and would have preferred a structured lesson. On reflection, the programme could be shortened. As the year progressed and more students were admitted to Secondary 1, an attempt was made to implement the project again. However, the original students were not interested in repeating the process; this again highlights that repetition is unpalatable to many students. As current research is showing, play is definitely useful in the classroom, even at the secondary level but it needs to be used sparingly as it does not suit all types of students. Conclusion and recommendation Play-based learning was effective in increasing ADHD students’ motivation and participation in lessons. Inattentive behaviour was reduced during the project. However, students’ behaviour worsened again later. This infers that educators need to constantly review their way of teaching and the special needs of students. It would also be helpful if 188 Motivating Learning and Increasing Participation in a School for Social Development through Play-based Learning 教育研究報告匯編 students were trained in primary school to work independently so more student centred lessons could be designed. There is no doubt that play theory was successful for a period of time in this particular instance but the researchers acknowledged the sample size was too small to say conclusively that this would work in a bigger classroom. The researchers were also conflicted about breaking many standard classroom rules such as letting students move freely or call out. A key part of rehabilitation in this school is to prepare them to return to mainstream schools where they will need to follow standard rules. As the first action research project carried out in Caritas Pelletier School, teachers and the speech therapists became more familiar with students and how to have deeper insight into their special needs. With careful observation, it is not difficult to see ADHD students struggling not only in the classroom but also in other school activities such as sitting through a long assembly. Through sharing the results with other staff, it is hoped that teaching can be continuously enhanced to help students with ADHD. 189 Motivating Learning and Increasing Participation in a School for Social Development through Play-based Learning 教育研究報告匯編 References American Psychiatric Association. (2000). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5th ed.). Washington, D.C.: Author. Barkley, R. A. (2006). Attention-deficit/hyperactivity disorder: A handbook for diagnosis and treatment (3rd ed.). New York: Guilford Press. Barzegary, L., & Zamini, S. (2011). The effect of play therapy on children with ADHD. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 30, 2216-2218. Dietze, B., & Kashin, D. (2011). Playing and learning in early childhood education. Canada: Pearson Canada. DuPaul, G. J., & Stoner, G. (2003). ADHD in the schools: Assessment and intervention strategies (2nd ed.). New York: Guilford. Evans, S. W., Pelham, W. E., Smith, B. H., Bukstein, O., Gnagy, E. M., Greiner, A. R., Altenderfer, L. & Baron-Myak, C. (2001). Dose-response effects of methylphenidate on ecologically valid measures of academic performance and classroom behavior in adolescents with ADHD. Experimental Clinical Psychopharmacology, 9, 163– 175. Junod, R. E. V., DuPaul, G. J., Jitendra, A. K., Volpe, R. J., & Cleary, K. S. (2006). 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I n g e n e r a l , X X X h a d increased participation when compared to the sessions before. □ To identify different story elements and sequence □Example of news (Thailand footbal l team) wi l l be given and students will be required to place the inc idents in to correct o r d e r a n d i d e n t i f y common story grammar □ Further practice with other stories □ They will be asked to sort the story out and stick them on blackboard and back of the classroom in correct order Pictures showing d i f ferent par t o f story Collaboration with LS subject was useful as it helped giving background knowledge to students. Students were able to recall details of the news and could easily categorize the different story grammar element. The lesson could be improved by introducing a clearer visual schedule to help student identify lesson main objective. PowerPoint can be used to enhance students’ focus within lesson. 191 Motivating Learning and Increasing Participation in a School for Social Development through Play-based Learning 教育研究報告匯編 Appendix 2 Playscript Characters Princess Isabella Prince Winson Policewoman Coco The guard dog (non-speaking) Cally the clown Skeleton Hunter (non-speaking) Scene 1: Outside in front of the palace Isabella: Hello, I’m Princess Isabella. I live in this palace. It has one hundred bedrooms and twenty bathrooms, a ballroom for dancing, a swimming pool and a hairdresser so I always look beautiful. Scene 2: In the palace kitchen Winson: Hi, I’m prince Winson. It’s Princess Isabella’s birthday and she’s asked me to make a cake. I love cooking. We are having a birthday party on her luxury boat. She has asked me to make goat sandwich, chicken wings and her favorite, can you guess? It’s chocolate pizza, delicious.” How old do you think the princess will be today?” (Winson shows a birthday cake with the number 16) Scene 3: On the police boat Policewoman: Here is the luxury boat where the Princess will have her sixteenth birthday. I hope there are no bad people. I am Coco the princess’ policewoman. I have my dog to help me. Scene 4: On the Prince’s luxury boat Isabella: Oh what a lovely party, all my friends are here. Look at Cally the Clown, he’s very funny. Let’s dance and have fun. (scary sfx – we see the skeleton climb onto the boat) (skeleton fights with the princess) Skeleton: Give me your crown or I will kill you. Isabella: Oh (screams), help me! (skeleton takes the crown) Clown: Look hunter is helping the Princess. I will throw a ball at the skeleton. Skeleton: Grrr. (angry) You can’t kill me. I will come back and get your crown princess. Scene 5: Inside the palace ballroom Isabella: Thank you everyone for saving me. I would like to give Hunter a medal and some money for saving me. Everyone:(Everyone claps and cheers) Hurray! The End 192 Motivating Learning and Increasing Participation in a School for Social Development through Play-based Learning 教育研究報告匯編 Appendix 3 Example of behavioural checklist Behaviour observation form Student’s name: ________________ Special Educational Needs: ________________ Date of lesson: _________________ Time: ________________ Teacher: _________________ Lesson’s objective: ____________________________ Remarks: _____________________________________________________________ Legend: (AE) Actively engaged in task (PE) Passively engaged in task (OTM) Off-task/motor (OTV) Off-task/verbal (OTP) Off-task/passive (RB) Rule-breaking behaviour Time (mins) 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 AE PE OTM OTV OTP RB Time (mins.) 22 24 26 28 30 32 34 36 38 40 AE PE OTM OTV OTP RB 透過虛擬及擴增實境教學提升中度智障學生字詞閱讀理解能力之教學研究 193 教育研究報告匯編 透過虛擬及擴增實境教學提升 中度智障學生字詞閱讀理解能力 之教學研究 麥梓煬 佛教普光學校 摘要 對於智障學生而言，理解字詞意思的學習過程往往較為遲緩。與此同 時，他們亦較依賴以實物及圖像的輔助學習語文字詞。而日趨成熟的虛擬 實境（virtual reality）及擴增實境（augmented reality）技術正具有將圖 像及物件具體化活現眼前的特色。故此是次研究希望探討以虛擬及擴增實 境技術導入語文教學，能否有效提升智障學生對於課文字詞的理解能力及 引發學習動機，同時亦會從質性觀察中探討在實踐相關教學方式時需注意 的地方。 研究以校內七位中度智障的學生為目標對象，結果指出這些資訊科技 技術能普遍地引起學生對相關課題的學習興趣，在前後測的閱讀理解表現 上，亦以加入了虛擬及擴增實境教學的學生進步較大。此外，研究員也留 意到課室的設置及活動區域的劃分等能夠減低在實行此類教學時的潛在危 險。整體而言，研究反映出虛擬及擴增實境導入課堂當中是有其意義的。 關鍵詞 中度智障、虛擬實境、擴增實境、閱讀理解 透過虛擬及擴增實境教學提升中度智障學生字詞閱讀理解能力之教學研究 194 教育研究報告匯編 引言 對於中度智障學生的語文學習而言，字詞的理解向來都是難點之一， 他們在理解字詞意思上的學習過程往往較為遲緩。傳統上，此類學生的語 文學習較常以展示實物，輔以圖卡及字卡的認讀為主（陸莉、黃玉枝、林 秀錦、朱慧娟，2000），而裘素菊（2004）亦指出現場觀察及呈現實物 等亦是慣常用於語文教學的方法。 筆者在任教中國語文科的過程當中，發現對於學生的語文學習而言， 上述的教學工具雖有一定的效用，但是未必能夠引起部分學生的學習動 機；另一方面，部分抽象的詞彙亦較難以圖卡或實物表達，而一些與講授 課文相關的場景也難以在課室內具體呈現。凡此種種均會對學生的學習成 效造成一定影響。 面對上述困難，課程發展議會（2011a）為智障學生編訂的《中國語 文課程補充指引》提及了多樣化的學習方式在學生的語文學習上往往扮演 著重要的角色，當中亦提及資訊科技對教學的重要性。面對現今科技發達 迅速，一些具有將圖像及物件具體化活現眼前的特色之技術如擴增實境 （AR）及虛擬實境（VR）之應用亦日益頻繁。因此，筆者期望以這些科 技為切入點，並藉著是次研究，嘗試將它們融入中度智障學生的語文科教 學當中，並探討它們能否促進學生的學習動機及改善他們的學習成效。 研究目的 基於上述的研究動機，是次行動研究會以校內小學四年級的兩班中度 智障學生為對象，並從學生的閱讀範疇方面著手，在其中一班別內的識詞 教學中嘗試加入擴增實境及虛擬實境的元素，從而期望能對下列問題作出 解答： 透過虛擬及擴增實境教學提升中度智障學生字詞閱讀理解能力之教學研究 195 教育研究報告匯編 （1） 以虛擬及擴增實境技術教授中文科，能否提升中度智障學生的 字詞理解能力並引發學生的學習動機？ （2） 對中度智障學生而言，實行虛擬及擴增實境教學時有甚麼需要 注意的地方？ 文獻回顧 中度智障所指的是智商程度（IQ）介乎約 35-50 的人士，在學生特質 方面，他們除了學習進度會較一般學生緩慢外，專注力亦較弱，容易被周 遭事物所分心。此外，基於資訊類化及應用上能力的限制，學生亦會較難 對抽象及邏輯相關的思維進行理解（香港教育大學特殊學習需要與融合教 育中心，2017）。引申至中國語文閱讀範疇的學習困難上，黃秀霜（1999） 指出了閱讀理解包含了識字及理解兩大部分，當中識字為理解字詞的基 礎。而在理解字詞的階段，謝錫金、張張慧儀、羅嘉怡、呂慧蓮（2008） 進一步指出基於智障學生的工作記憶容量有限，他們在處理文字訊息上的 能力亦會受限，對於與抽象概念及聯想相關的內容特別難以掌握。 若將探討對象細化至中度智障學生的語文學習上，盧家宜、孫淑柔 （2006）在其針對臺灣國小中度智障學生的研究中，亦同樣指出此類學 生於學習抽象詞彙上的困難。不過與此同時，學者亦強調若此類學生能夠 在能力發展時期接受系統化的閱讀能力訓練及學習，仍是有可能習得較為 複雜的閱讀能力（林千惠、何素華，1997）。而在教學方法上，如文首 所言，結合視覺提示如圖卡的教學法是常用於引導中度智障學生閱讀學 習的方式之一（林雲龍、李天佑，2002）。另一方面，鄧秀芸、楊熾康 （2003）等學者則指出在視覺提示的基礎下，若能夠加入字詞發聲的語 音元素，對於學生的詞彙閱讀及辨識學習會更為有效。 透過虛擬及擴增實境教學提升中度智障學生字詞閱讀理解能力之教學研究 196 教育研究報告匯編 作為小結，不同的學術文獻對於中度智障學生在閱讀上的學習障礙及 相應教學法均有所探究。學習障礙方面，主要在於學生對於類化及抽象概 念較難理解、專注力較弱以及與處理文字訊息相關的工作記憶的容量較 小。而就著這些特質，在教學法方面學者多提倡以視覺提示的方式，並加 入語音輔助，對學生形成刺激並以之促進他們的學習。 擴增實境亦稱為增強實境，其主要概念在於以現實環境的景物為 基礎，藉由程式的演算及電子裝置，產生相應的虛擬物件（Azuma, 1997）。具體例子如現今的一些手機應用程式，能夠辨識相機正在拍攝 的人臉或景物，透過運算而產生相關的物件，例如在辨識人的嘴巴後，程 式能夠在周圍產生虛擬的鬍子；或是在偵測到文字之後產生相應的物件或 圖像。在技術層面上，上述的擴增實境技術亦為現今最常用的一類，稱之 為無標記式擴增實境，其主要特色在於無須為圖案加上特定的邊框，在辨 認到特定的自然圖案後，能夠彈出預先設定的相應圖案，也就是所謂的 「擴增實境」（Hsieh & Lin, 2017）。 在擴增實境技術的教學應用上，學者指出它能夠應用於協助表達一些 較抽象，或是較難單以圖片所表達的事物（Hsieh & Lin, 2017），例如在 學習人體結構時，運用相關應用程式並掃描特定的心臟圖案，畫面便可呈 現出可供旋轉的心臟模型。除此之外，擴增實境的技術亦可應用於其他範 疇或年紀較輕之學生的學習上，例如幼稚園學生的顏色與形狀學習（許一 珍，2015）；以及讓初小學生藉由掃描國旗認識不同國家的文化（謝惠菁、 徐雪芩、林憶如，2018）。 由此可見，擴增實境功能不但能夠應用於娛樂用途上，如將一些有趣 的圖案展現於特定物件上；在教學方面，它亦能用於協助表達一些較難單 以圖像表達的概念，或是較為抽象的事物。與擴增實境相近，虛擬實境技 術亦與現實景物相關。它的原理是經過電腦程式的處理，將實際環境的景 透過虛擬及擴增實境教學提升中度智障學生字詞閱讀理解能力之教學研究 197 教育研究報告匯編 物以模擬的形式投射在特定的虛擬實境裝置（如 VR 眼鏡）內。換言之， 佩戴著相關 VR 裝置的使用者，能夠觀看當中所呈現的不同景物，雖然它 們看似真實，但其實都只是由電腦程式所模擬出來。 基於這種技術能夠打破時間及地方的隔閡，將各式各樣的影像呈現出 來，一些博物館會將此技術運用其中（吳紹群，2018）。例如位於臺南 市的一所博物館，便嘗試運用虛擬實境技術建構其博物館之旅。使用者可 於網頁選擇希望觀看的展廳，並可透過瀏覽器借助此技術及 VR 眼鏡以全 景模式閱覽展品。 而在教學層面上，虛擬實境技術亦能夠打破傳統課堂的掣肘，讓教師 將學生帶出課室，將課本中的平面圖片以具體的方式呈現出來（張訓， 2018）。在實際教學上，前線教育工作者亦嘗試將之應用於不同科目當 中，如以社會學科為例，在教授與文化名勝相關的課題上能夠用以展示各 地名勝（鄭雅尹，2019）；或是在藝術相關科目當中用以取代書本上的 圖片，立體地呈現展品（曾靖越，2018）。總括而言，上述的文獻對於 這次研究是有所啟發的。首先，與智障學生語文教學相關的文獻明確指出 了基於工作記憶所限，詞彙的學習對於此類學生而言並不容易，而將內容 具體化，例如視覺及聽覺提示等均是現時用以促進他們學習的其中一些教 學策略。 而擴增及虛擬實境技術，正正呼應了上述的教學策略，它們兩者均具 有將事物具體化的特點，如擴增實境能夠從現實的物件及圖像出發，透過 電子裝置掃描後呈現出互動的物件、形狀甚至聲效；虛擬實境則能夠打破 空間的限制，利用裝置讓學生親歷其境地感受平常老師難以帶進班房的事 物。因此，研究希望從這兩種技術作為切入點，探討它們能否為筆者所任 教的學生之語文學習帶來突破。 透過虛擬及擴增實境教學提升中度智障學生字詞閱讀理解能力之教學研究 198 教育研究報告匯編 研究對象及方法 在研究對象上，是次研究會以學校內兩班小學四年級的中度智障班之 學生為研究對象，而為了令數據更易於比較，研究會選取兩個班別內中國 語文科閱讀範疇能力層級相約，均為「融通計劃」的學習進程架構上，中 國語文科的閱讀範疇處於 A6 級水平的學生。當中實驗組（研究員所任教 的班別）共四位，而對照組（另一位語文教師所任教的班別）則有三位， 合計七位學生作為對象。之所以選取這群學生為研究對象，除了是基於可 比性的考量外，亦因為此層級的學生之閱讀能力表現具體描述為： （1） 能辨認帶有常用字詞的圖片 （2） 能識別及選出少量常見的詞彙 反映出處於此閱讀能力層級的學生應能具備基本的閱讀能力，與能力 層級較低的學生相比，較少會以缺乏意識或隨意選擇的方式閱讀及對問題 作出回應，故較能夠確保研究的信度。 在研究方法上，是次研究會以量化及質性研究並行的方式進行，在量 化研究方面，會以研究員所任教的班別之學生為實驗組，嘗試加入虛擬及 擴增實境技術至語文課當中；而另一班學生則為控制組，以傳統方式學習 相同的課題。在教學課題開始的前後，研究員會利用所開發具數據紀錄功 能的平板電腦應用程式，利用前後測的方式比較這兩群學生的語文理解能 力增長；在質性研究方面，學者指出學生的態勢語，即動作、表情及姿 勢等能夠反映學生是否投入課堂活動當中（郭德俊、劉海燕、王振宏， 2012），反映出質性觀察能夠為檢視教學提供證據，基於研究對象的學 生之語文表達程度均十分有限，故此研究員會以質性方式，探討在加入擴 增實境及虛擬實境的元素後，學生的學習動機會否有所提升，以及由此觀 察在實施此類教學時須注意的地方。 透過虛擬及擴增實境教學提升中度智障學生字詞閱讀理解能力之教學研究 199 教育研究報告匯編 研究過程及設計 研究過程方面，研究員首先從教學中識別出學生於閱讀範疇上的學習 困難，在參閱相關文獻並結合現今科技潮流後，確立以探討導入資訊科技 （擴增及虛擬實境）能否改善學生的字詞理解能力為研究的主軸，並開始 從學習內容當中擷取合適的課題並製作相關教材。及後在實行階段時，研 究員亦運用前後測獲取學生對課文重點字詞理解表現之數據，檢視實驗組 與對照組學生的表現差別；同時配合課堂質性觀察，探討融入新的教學元 素後，學生的學習動機有否因而提升，以及在導入擴增和虛擬實境時需要 注意的地方。在研究設計上，能夠分為課題的選取、相關教材的製作以及 質性及量化數據的收集等，下文將逐一析述： 課題的選取、教材製作及課堂設計 如前所述，一些相對抽象的概念以及與聯想相關的字詞，對於智障學 生而言較難掌握，因此他們多會依賴實際具體的經歷鞏固對字詞的記憶。 而擴增及虛擬實境技術正正有讓事物更為具體呈現的特色。就此，是次研 究選取了兩篇課文為目標題材（課文全文可見附件 1），首篇名為《多彩 的賀卡》，聚焦於顏色與景物的關係，如以太陽形容紅色的賀卡，大海形 容藍色的賀卡等，對於學生而言，文章內容相對抽象，對於學生理解有著 一定的困難；而次篇文章為《親子運動會》，基於學校隔年才會舉行一次 為期一日的運動會，學生於戶外運動場進行活動及比賽的經驗較少，對學 生來說這種體驗相對陌生，故此研究員亦選取了這篇文章為目標篇章，希 望學生能夠從新教材中對運動會獲得更深刻的體驗，從而促進他們對課文 字詞的理解。 而在教材設計方面的理念，主要根據文獻回顧部分所歸納的語文學習 困難而建構，首先在虛擬實境（VR）教材製作上，為了呼應智障學生視 覺型的學習特色，研究員主要擷取了與教學課題相關的全景圖片及影片， 透過虛擬及擴增實境教學提升中度智障學生字詞閱讀理解能力之教學研究 200 教育研究報告匯編 圖 1 學生選擇希望觀看的虛擬實境影像畫面 圖 2 學生能按選擇，觀看相應的 虛擬實境全境影像 加以剪裁及選取並製作成教學材料，而基於虛擬實境所能夠給予的沉浸式 學習體驗，研究員主要以之作為引起新課題的工具。以《親子運動會》一 課為例，研究員選取了數段與運動會相關的全景圖片或影片，讓學生自主 選擇當中會感到興趣的部分，在利用流動裝置掃描旁邊的二維碼並將之裝 上 VR 眼鏡及佩戴後，學生便能夠在內裡觀看到相關影像。 而在擴增實境（AR）的教材製作方面，為了回應學者指出視覺及聽覺 之輸入對於學生識別詞彙的效用，同時避免過大的轉變令學生難以適從， 因此是次研究運用了學生一貫所使用的字卡及圖卡為基礎，嘗試透過應用 程式 HP Reveal 插入與之相關的圖像、動畫並輔以字詞的發音，就著課文 的重點字詞製作教材。引申至課堂設計上，基於目標研究學生多為自閉症 學生，強調生活技能培養及活動程序化理念的結構化教學法對於他們來說 是重要的一環（麥依華、鄧麗儀、李頌詩、張威文、任淑玲、黃依琦、余 嘉琪，2013）。故此在課堂設計上，研究保留了課節原有的音樂椅及自 學層架訓練等環節，而主要在「上課」的環節上作出調整。引入方面，在 講授主題課題前，除了常規課堂中展示與之相關的圖片外，研究員亦加入 了虛擬實境體驗的環節，嘗試引發學生對課題的興趣，如於下圖所顯示的 《親子運動會》引入環節當中，學生可從數張相關的圖片中，選擇自己所 感興趣的一項，老師在掃描上方的二維碼後，便能夠在 VR 眼鏡中播放相 關的實景影像，透過虛擬實境影像協助學生「走出課室」，投入到平常較 少機會能去到的運動場當中。 透過虛擬及擴增實境教學提升中度智障學生字詞閱讀理解能力之教學研究 201 教育研究報告匯編 至於在課堂主體內容方面，本研究嘗試從常用於學生閱讀教學的圖卡 及詞卡出發，嘗試將擴增實境的科技融入當中，在具體實行上，研究員運 用了擴增實境導入軟件 HP Reveal 製作相關教材，在將相關圖片、影片及 字詞發音與圖或詞卡配對以後，當手持電子裝置掃描詞卡後，畫面便會彈 出相應的影片，圖片及詞語發音；相對地，當掃描圖卡後，透過相關技術， 畫面亦會彈出相應的詞語及發音。實際課堂應用如下圖所示，學生以電子 裝置的相機掃描相關卡片後，便會顯示相關的多媒體資訊： 圖 3 《多彩的賀卡》擴增實境教學活動的畫面 圖 4 《親子運動會》一課中，學生運用擴增 實境技術作課文生詞學習的情況 由於研究員事前已將相應會彈出的資訊輸入至程式內，故此如圖所 示，在《多彩的賀卡》一課當中，由於內容牽涉到顏色與物件的關係，因 此學生在掃描紅色的賀卡後，會彈出太陽的圖像；而在《親子運動會》一 課當中，當學生手持裝置掃描「運動會」的圖卡並被擴增實境識別後，會 同時彈出相應的運動會詞卡，及播放詞語的發音；相對地，當學生掃描「比 賽」的詞卡後，程式亦會相應彈出及播放進行比賽的畫面與聲音。 研究數據收集 研究數據收集上，在質性觀察方面，基於學生對於新的教學模式需時 適應，故此在首篇文章《多彩的賀卡》的教學中，研究員會根據研究目標 進行相關觀察，探討新教學模式能否引起他們的學習動機及檢視實行時的 困難，對當中的不足之處進行改善，並於教授次篇文章時持續觀察及檢視 學生的學習情況。 透過虛擬及擴增實境教學提升中度智障學生字詞閱讀理解能力之教學研究 202 教育研究報告匯編 圖 7 學生以電子工具進行前後測的情況 圖 5 個人資料輸入畫面 圖 6 完成作答後，會顯示相關數據 在量化數據收集上，主要會於教授次篇課文《親子運動會》時，在學 生較為適應新上課模式時進行。基於研究希望探討學生在課堂加入新的教 學模式後，字詞理解能力的變化與接受傳統教學後有否差異，故此會於課 堂前後分別為實驗組及對照組的學生進行前測及後測以考察學生的閱讀能 力變化，為了讓數據更為準確，前後測均會分別於同一個上課天的同一課 節內進行，而研究員亦會與任教對照組的老師進行協調，確保於前後測進 行時的教學進度一致。 而在數據收集工具方面，在質性觀察上，基於是次研究的對象為中度 智障學生，他們的口語及書寫能力均有限，故此主要以研究員的隨堂觀 察，輔以拍攝配合質性描述為主；而在量化數據上，為了能較有效及客觀 地收取學生的閱讀能力數據，研究員將日常用於考察學生的圖卡選擇題型 電子化，並以手機應用程式開發了一個電子測試工具，並配合學生的閱讀 能力層級，以四選一的題型製作題目，學生在觀看附帶圖片的課文重點詞 語後，須於下方選擇出一張同樣是表達題目詞語的圖片。而在數據收集類 型上，如下列圖片所示，系統則會先收集學生姓名，測試類別（前試或後 測），再於測試期間記錄每道題目的對錯及總答題時間以便進行後續數據 分析。（具體測試程式內容亦可見附件 2）： 透過虛擬及擴增實境教學提升中度智障學生字詞閱讀理解能力之教學研究 203 教育研究報告匯編 研究進度表 是次研究的進度及相關規劃如下表所示： 研究結果及分析質性觀察 呼應研究目標，是次研究的質性觀察主要聚焦於虛擬及擴增實境教學 在對於中度智障學生上，實行時有否需要注意的地方及此教學法能否引發 學生的學習動機。首先，在教學時需注意的地方上，研究員於首篇課文運 用虛擬實境引入課題時，曾面對一個難題，那就是如何得知學生在眼鏡內 是否觀看著相關的景物，抑或只是無意識地戴著眼鏡旋轉？故此，為了得 悉學生有否在佩戴裝置時聚焦觀看圖像，研究老師嘗試於次篇課文運用虛 擬實境教學時，安裝螢幕投射裝置並將眼鏡內所顯示的影像投映出來，如 下圖所示： 圖 8 及 9 學生佩戴虛擬實境裝置及螢幕投射相關畫面的情況 日期 階段 進度 2019 年 1 - 3 月 規劃 ．探討虛擬及擴增實境的技術在教學上的應用及進行相關語文教 材的編寫 ．選定相關研究對象學生、課題並與任教對照組的語文老師協調 教學進度 ．開發收集前後測數據的應用程式 2019 年 4 - 5 月 實踐 先後於《多彩的賀卡》及《親子運動會》兩篇課文中試行融入虛 擬及擴增實境（每課約 6- 8 節，為時約三星期） 進行前後測，收集相關研究數據 2019 年 6 - 8 月 反思 分析研究數據並撰寫研究報告 透過虛擬及擴增實境教學提升中度智障學生字詞閱讀理解能力之教學研究 204 教育研究報告匯編 另外，從課堂質性觀察中，亦發現了研究學生在進行虛擬實境活動時 的安全問題，基於感覺統合的關係，部分學生的平衡力較弱，若站著觀看 比較容易有跌倒的危險，因此，在檢討後，研究員嘗試配合結構化教學法 對教室環境設置的著重，在課室中央位置劃定虛擬實境活動區，並讓學生 坐著觀看相關影像： 圖 10 優化教學前，學生站立著 佩戴虛擬實境裝置 圖 11 優化教學後，學生於特定區域 以虛擬實境裝置進行學習 而在擴增實境教學方面，研究員起初曾嘗試讓學生手持平板電腦掃描 相關的圖片及詞卡，但從過程中觀察到部分學生之肌能較弱，而且較難以 適當的手勢手持電子裝置，因此在修訂教學時，嘗試以體積較小的智能電 話作為工具讓學生掃描，並執手協助有需要的學生進行相關活動。 另一方面，在學習動機方面，如前所述，研究指出態勢語，即動作， 表情及姿勢能夠反映學生是否具有學習動機及投入課堂當中（郭德俊、劉 海燕、王振宏，2012）。亦有學者指出主動參與學習活動正是學習動機 的一種行為反映（楊碧桃，2002）。研究員根據上述理論，並配合課堂 中的質性觀察，認為與傳統教學模式相比，虛擬及擴增實境活動能夠提升 學生的動機。首先，在動作方面，學生對於 VR 眼鏡均感到十分好奇，研 究員所任教的實驗組學生都願意自行戴上眼鏡及觀看，亦有部分學生會於 課節結尾之活動時間，主動拿起或觸碰眼鏡，表示希望再次觀看影像；而 在表情及動作方面，課堂觀察中顯示了學生願意主動拿起智能電話掃描圖 透過虛擬及擴增實境教學提升中度智障學生字詞閱讀理解能力之教學研究 205 教育研究報告匯編 圖 12 及圖 13 學生以虛擬及擴增實境裝置專注地進行學習 量化數據方面 是次研究所評估的範疇，屬於課程發展議會（2011b）出版，為智障 學生而設的中國語文科學習大綱「閱讀能力」下之「理解詞語」一項，當 中建議教師能夠以圖字配對的形式為學生進行相關能力評估。而參與研究 的兩組學生於校內亦多以此種模式進行評估和練習，對此已有一定的認 識。因此，考慮到評估工具的有效性以及學生熟習程度兩方面，研究員選 擇了以此形式製作評估工具收集與學生理解詞語能力相關的量化數據；另 一方面，在收集的量化數據方面，除了包括答題是否正確外，學者亦指出 了在此類評測系統當中加入答題時間能夠提供更準確的結果，答題時間的 長短往往與學生的信心呈反比的關係（黃國禎，2008）。因此，研究員 所開發的評估系統亦會收集答題時間的數據。 在評估內容方面，是次研究主要以第二篇課文《親子運動會》之課文 重點詞語為考查目標，以上文所提及的四選一題型以測試學生能否理解這 些字詞，當中所涉及的字詞共五個，分別為「運動場」、「參加」、「比 賽」、「加油」及「頒獎」，兩次測試當中的題目均是相同的。而實驗組 及對照組的前後測結果如下： 表 1 前測成績 組別 平均正確題數　（最高為五題） 平均答題時間（秒） 實驗組 2 53 對照組 3.6 38 卡並專心觀看及在佩戴 VR 眼鏡時表現興奮並張嘴大笑等行為（見下圖）， 這些行為均反映了以上的教學方法能夠引發起學生的學習動機，並主動啟 動相關學習。 透過虛擬及擴增實境教學提升中度智障學生字詞閱讀理解能力之教學研究 206 教育研究報告匯編 比較兩組學生在前後測之變化，發現實驗組的學生在當中進步了 2.75 分（即增加了 137.5%），而對照組的學生則進步了 1 分（即增加了 27%）；在平均答題時間方面實驗組與對照組學生於後測中的答題時間分 別縮短了 24 秒及 16 秒，即分別縮短了 45.2% 及 42.1%。整體而言，研 究結果顯示以兩種教學方法教授學生生詞，均能夠令學生理解課文字詞的 能力有所增長。研究數據同時顯示接受以虛擬及擴增實境融入常規教學的 學生在正確答題題數及平均答題時間上有較大的改善，反映閱讀能力進步 較大。 表 2 後測成績 兩組學生所進行的前測數據顯示，實驗組和對照組的學生在五道題當 中分別平均答對了 2 題及 3.6 題，而平均作答時間分別為 53 及 38 秒，反 映雖在校內評核當中，兩組學生之閱讀能力層級相同，但在實際的前測當 中，實驗組學生的表現較為遜色，平均答題亦需時較久。 在《親子運動會》一課教授完畢後，研究員亦於同一日之同一課節為 學生進行後測，後測數據反映出實驗組學生及對照組學生在五道題目中分 別答對了 4.75 題及 4.6 題，而平均作答時間方面，分別為 29 及 22 秒， 反映了在答對題數上，實驗組學生略較對照組為高，而在答題時間上，則 以對照組的答題時間較短。 表 3 兩次測試成績比較 組別 平均正確題數　（最高為五題） 平均答題時間（秒） 實驗組 4.75 29 對照組 4.6 22 組別 正確題數變化 平均答題時間變化 實驗組 +2.75 （+137.5%） -24 （-45.2%） 對照組 +1 （+27%） -16 （-42.1%） 透過虛擬及擴增實境教學提升中度智障學生字詞閱讀理解能力之教學研究 207 教育研究報告匯編 参考書目 吳紹群（2018）。〈科技元素應用於博物館館校合作活動之研究：以線上影音 , 虛擬實 境以及 3D 列印之整合運用為例〉。《博物館學季刊》，第 32 卷，85-111。 林千惠、何素華（1997）。〈國中啟智班新生功能性讀寫能力評估研究〉。《嘉義師院 學報》，第 11 卷，426-452。 林 雲 龍、 李 天 佑（2002）。〈 刺 激 褪 除 導 向 詞 彙 辨 識 學 習 系 統 對 中 度 智 能 障 礙 學 童 學 習 成 效 之 研 究 〉( 碩 士 論 文 )。 取 自 http://rportal.lib.ntnu.edu.tw/ handle/20.500.12235/92633。 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效之研究〉。《花蓮師院學報》，第 16 卷，269-297。 鄭雅尹（2019）。〈虛擬實境應用於教學之分析－以 Google Cardboard（VR 裝置）融 入教學為例〉。《臺灣教育評論月刊》，第 8 卷，256-258。 課程發展議會（2011a）。《為智障學生而設的中國語文課程補充指引（小一至中三）》。 香港：教育局。 課程發展議會（2011b）。《為智障學生而設的中國語文建議學習重點（小一至中三）》。 香港：教育局。 盧家宜、孫淑柔（2006）。〈結合以詞帶字、視聽提示、重複練習策略之電腦輔助教學 方案對中度智障學童識字成效之研究〉。《特殊教育研究學刊》，第 30 卷，217- 242。 謝惠菁、徐雪芩、林憶如（2018）。〈擴增實境技術應用 - 以世界文化導覽為例〉。《資 訊科技國際期刊》，第 12 卷，62-66。 謝錫金、張張慧儀、羅嘉怡、呂慧蓮（2008）。《中國語文課程、教材及教法：面向有 特殊學習需要的學童》。香港：香港大學出版社。 Azuma, R. 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Hu Li Za Zhi, 64(6), 12-18. 透過虛擬及擴增實境教學提升中度智障學生字詞閱讀理解能力之教學研究 209 教育研究報告匯編 附件 1 《多彩的賀卡》及《親子運動會》全文 ＊重點詞語以底線標示 《多彩的賀卡》 森林送給我綠色的賀卡，祝願我像樹苗一樣茁壯成長。 藍天送給我白色的賀卡，呼喚我變成一隻飛翔的白鴿。 大海送給我藍色的賀卡，囑咐我揚起風帆探索大海。 太陽送給我紅色的賀卡，告訴我要珍惜現在、創造未來。 《親子運動會》 學校舉行親子運動會，我的爸爸媽媽都來參加。 爸爸和我參加「二人三足」比賽，媽媽就和我們加油打氣。 最後，我們得到了第一名。頒獎時，我高興得跳起來。 透過虛擬及擴增實境教學提升中度智障學生字詞閱讀理解能力之教學研究 210 教育研究報告匯編 附件 2 電子測試工具內容（節錄） ．主頁 ．資料輸入頁 透過虛擬及擴增實境教學提升中度智障學生字詞閱讀理解能力之教學研究 211 教育研究報告匯編 ．測試結果及記錄儲存頁面示意圖 《教育研究報告匯編》歷年回顧 212 教育研究報告匯編 《教育研究報告匯編》歷年回顧 範圍 年份 教育研究報告名稱 研究員 中國 語文科 02/03 實境觀察可以豐富中一學生的寫作內容 張東前 用普通話教中文試驗計劃 羅旭生 04/05 利用「網絡評語批改法」批改作文的行動研究 陳淳泉 06/08 探討「香港家書寫作計劃」的成效 林志德 讚賞家長對學生學習中文科的成效有正面的影響 何裕昌、李伴培 09/10 提升閱讀及寫作能力的竅門 楊美鄰 10/11 校本讀寫支援課程對提升學生語文及 寫作能力的成效 冼景揚、呂永豪 11/12 推廣從閱讀中學習 黃晶榕、岑嘉慧、蔡麗如、 金卓麟、李麗彩、李韻儀、 黃思慧 13/14 以學習中華文化知識提升學生文言篇章閱讀能力 之研究——以法家思想的學與教為例 吳善揮、張鳳儀、陳月新 14/15 朗讀劇場融入初中文言文教學之研究 吳善揮 16/17 創意教學融入文言文教學課程之研究 吳善揮 17/18 繪本教學對初中非華語學生掌握 「故事線策略」的成效 黃家慧 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及 寫作能力成效研究 陳志堅、蔡仁桂、莊繞蔓、 曾笥湲、蔡淑榕 18/19 史傳文學融入文言文教學之研究 吳善揮、黃綺筠、文德榮 普通話科 08/09 關於筆者所在學校中二年級普通話朗讀存在的 問題及原因的行動研究 黃飛燕、王　煒、應單君 09/10 研究從戲劇教育學習普通話常用慣用語的成效 謝麗敏 英國 語文科 02/03 Corrective Feedback and Learner Uptake CHEONG Ying Yue 03/04 本科英語詞匯知多些 莫迪明 An Invest igat ion into the ef fects of an Appropriate Integrated English Curriculum (AIEC) on Student Motivation to Learning English for Students with the Same English Proficiency Level YUEN Lau Ching Emma 一、中學 《教育研究報告匯編》歷年回顧 213 教育研究報告匯編 範圍 年份 教育研究報告名稱 研究員 英國 語文科 08/09 Reading Newspapers with Ease TSE Wing Chi, CHIU Suk Mei Eva, LEE Pui Wing 09/10 A Study of Using TV News as Authentic Materials to Enhance the Effectiveness of Teaching and Learning of English Language in a CMI Boys School in Hong Kong WAI Wai Yeung Wilfred 10/11 Examining the Effectiveness of Adopting an Inductive Approach to the Teaching of English Grammar WONG Chi Ho Henry, WONG Mei Chu Evelyn, TANG Siu Lun Terence Peer Tutoring in Speaking CHIU Suk Mei Eva, WONG Pik Lo Morgan 11/12 The Use of Process Writing to Prepare Senior Secondary Two Students for their HKDSE Writing Examination LAM Kang Mei 12/13 Catering for Learner Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning WUT Sau Wan Maria, LAU Pui Ting, KONG Yuen Fun, CHAN Yau Wa 14/15 Teacher as the Change Agent: Implementation and Impact of a Learner-centered Approach in Teaching Argumentative Essays to Senior Secondary ESL Learners in Hong Kong LI Kwun Hung To Know is Not to Use: the Gap Between Students’ Productive Vocabulary Knowledge and their Actual Use in Free Writing Bronson HUI, Daniel FUNG Using Written Corrective Feedback to Improve Writing Accuracy of Junior Secondary Students Selena T. C. TAM, Dr. Eva CHIU 15/16 Promoting Journal Writing to Enhance Student's English Competence and Learning Motivation in a Secondary School in Hong Kong CHUI Yin Man 16/17 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom Selena T. C. TAM, Sanda W. N. HO Effective Strategies of Learner Management in EFL Reading among Chinese Pre-adolescents Dickson Y.L. LAM, Melissa P.M. LEE, S.M.CHOW, W.K.WONG, Orieta H.Y.WONG 17/18 Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing CHAN Yiu Fai Fred, CHAN Ka Man 18/19 Supporting E-learning in Junior Secondary English Classes: A Reflection about Microsoft Teams as a Learning Management System WONG Sing Tsun, Derek 《教育研究報告匯編》歷年回顧 214 教育研究報告匯編 範圍 年份 教育研究報告名稱 研究員 數學科 04/05 「」與「合班教學」的互助關係 何力生、沈珮雯 06/08 促進學習的評估—— 中一級數學科回饋之初步探究 蔡志傑 09/10 藉多元化教學法和校本課程提升學業成績稍遜 學生的數學態度和成績 胡大維 15/16 Student Learn ing and Engagement in Mathematics Flipped Classroom: An Action Research Study in Secondary School LO Chung Kwan 17/18 透過自主學習模式提升學生課堂參與、 學習動機及學生成績的教育研究 周志聰、何家豪、 翁志明 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及 “完全平方公式”課題教學的成效探究） 阮啟崙、楊明揚、 孫福濤、黃俊邦 18/19 透過校本流動應用程式強化中一學生數學學習的 行動研究 李家明、陳偉良 通識教育 06/08 「報章放大鏡」課節的影響和成效 謝麗敏 探討「文物通識保育大使計劃」的成效 林志德 通識教育科之跨學科課程：對提升學生從 生活觸覺發展到整全性知識之學習效能研究 鄺慧珊 09/10 The Effectiveness of Promoting Curriculum- suggested Positive Values in the NSS Liberal Studies Classrooms HUI Shing Man, LEE Sau Kuen 15/16 「自主學習」的校本實踐： 通識教育科的校本經驗實踐 程衛權 18/19 「融辯入教」的校本實踐： 以辯論模式融入通識教育科 孫　政、方健鈞 「翻轉教室」如何影響學習動機—— 高中通識教育科的行動研究 黃文禮、朱俊錕 人文學科 05/06 透過協作學習，擴濶學生學習思維 鄭文瑛 09/10 In Motivating and Enhancing Student Learning: A Preliminary Exploration of an Evidence- based Practice of Brain-Based Learning (BBL) Intervention Strategies HUEN Mei Yiu Jenny, CHAN Wai Leung Ricky 中國 歷史科 05/06 利用思維訓練改進學生評價中國歷史人物的技巧 余雅麗 12/13 透過閱讀報告的提問提升學生的思維能力 梁惠珍 15/16 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的 中國歷史教材 陳漢成 《教育研究報告匯編》歷年回顧 215 教育研究報告匯編 範圍 年份 教育研究報告名稱 研究員 企業、 會計與 財務概 論科 02/03 年宵市場的價格彈性 鄺少權 15/16 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 李健廉、林築雅、李志成 科學科 17/18 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? YU Ka Kit Steven 物理科 03/04 學習記錄簿（Learning Logbook）對提升 高中學生學習成效之行動研究 何樂天 05/06 利用創意解難活動教授熱傳導的推行及 對學習效能影響之研究 何俊恩 電腦科 04/05 中一級普通電腦科「協作教學方法」與 「傳統教學法」的比較 程德志 06/08 製作電腦遊戲之行動研究 何樂天 科技與 生活 12/13 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學以 提昇學生資訊素養認知層面能力 吳偉廉 合作學習 10/11 合作小組與互動對話的關係 梁惠珍 14/15 透過合作學習提升中一級學生課堂參與的教育 行動研究 鄧耀南、黃麗燕、岑嘉慧、 盧顯珺、廖穎茹、黃潔萍 自主學習 05/06 探討學生備課對學習成效的有效性 何力生 學生成長 02/03 情緒健康推廣計劃 張　豐、周淑敏、芩秀慧 04/05 訓導合一：建立關愛文化的行動研究 朱蓓蕾 13/14 Investigating the Impact of \"Big Brother Scheme\" on both S.1 Students (mentees) and the Big Brothers (student mentors) LAU Pik Wa Josephine 價值教育 05/06 \"From Lasallians with Love 2005\" – Case Studies on How Well Students Respond to Service Learning Religious Education Department 08/09 D-task 提升學生個人品行計劃 李群慈 09/10 「心靈教育」對提升學生學習效能關係： 彩虹村天主教英文中學經驗分享 朱蓓蕾 升學及就 業教育 02/03 如何透過比賽提升學生積極投入工場實習 江鏡深 15/16 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling HO Chun Yan 教師專業 發展 04/05 思維技巧的學與教——提升課堂教學素質 郭思穎、麥志成 11/12 Improving Teaching through Classroom Observation LEE Chi Shing 《教育研究報告匯編》歷年回顧 216 教育研究報告匯編 範圍 年份 教育研究報告名稱 研究員 中國 語文科 02/03 研究校本小一中文科校本教材能提高學生的 閱讀能力的成效 李少娟、鄭美如、 李映卿、徐思敏、 鄒建珠、黃坤鳳、黃麗芬 透過演繹成語故事引發學生有效閱讀， 推動學生有效閱讀 劉燕玲 利用範文引路、資料搜集和辯論活動能否 改善小六學生寫作議論文的能力 胡嘉蓮、張文暉、 鄭永慈、梁志文 校長午間伴讀：策略與成效之行動研究 廖玉英、胡家偉、郭鳳儀 新來港學童在香港學習中國語文所面對的困難 姜婉珊 03/04 探討識字教學 姜婉珊 04/05 利用普通話教中文行動研究 陳慧雯 利用合作學習提升學生對中文字的深究及 培養自學能力 曾麗霞、余浩然 探討如何提高學生閱讀記敘文的能力 曾素華、杜敏瑞、姚潔玉 唱詠、誦讀及傳統教學比較測試 劉知行 06/08 運用「疑難為本教學法」進行「國民身份認同」 寫作 朱慧珍 校本演說課程對提高學生聽說能力的成效 莫慧梓、鄭玉蘭、 黃綺雯、朱偉林 利用合作學習提升學生對中國語文寫作的能力及 對文章評賞能力的培養 曾麗霞 08/09 校本演說課程對提高學生語言表達能力的成效 朱偉林、何志恆博士、 陳小敏、莫慧梓、 鄭玉蘭、吳麗琴 09/10 進行有效課堂提問以提升學生閱讀能力 陳佩儀 「探討校本課程設計——小組討論的學習成效」 研究報告 朱偉林、何志恆博士、 陳小敏、莫慧梓、 鄭玉蘭、吳麗琴 10/11 探討運用香港大學「知識建構論壇」實踐建構 主義改善學生中文學習的效能之研究 王　旭 讀寫互動，分點特訓，高效練寫 張小娟、鄭凱雲、 麥佩欣、袁詠娟 利用評估提升小學中文科學習效能行動研究 歐惠珊、何志恆博士、 張壽洪博士、陳　宇、 吳麗媚、姜曉霞、方潔雯、 伍偉奇、麥詠思、鄺志良、 甯美娟、羅少梅、陳少鵬 二、小學 《教育研究報告匯編》歷年回顧 217 教育研究報告匯編 範圍 年份 教育研究報告名稱 研究員 中國 語文科 13/14 透過閱讀理解策略提升二年級學生閱讀能力之 行動研究 林小玲、岑兆娟、 謝盛業 14/15 透過電子教學平台提升學生辨析修辭手法的 能力研究 吳麗琴、李佩霞、陳小敏、 馬望寧、何志恆博士 15/16 透過古詩文學習提升學生品德情意── 「孝道」水平的研究 卓燕玲、鄒立明、黃敏祺、 余念秀、鄭婉婷、梁羽鳳、 朱偉林 17/18 從群文閱讀教學去提升學生高層次思維閱讀以及 自主閱讀的態度 劉佩義、易理斯 18/19 運用摘要教學策略提升非華語學生 中文閱讀理解能力之行動研究 賴嘉欣 英國 語文科 02/03 初探閱讀英語新聞對學生英語閱讀能力和 興趣的影響 陳婉婷、鄧淑珍 A Web Quest-Festivals and Holidays in Hong Kong LO Hang Yi, WAN Oi Chi An Investigation of the Effects of the Co- operative Learning Approach on Pupils' Motivation in English Language Reading Lesson Vanessa LO 03/04 Use of Poetry in a Local Primary School CHIANG Oi Kit Kezia 利用網上英語課程提升學生英語語文能力 陳玉清 04/05 Using Authentic Audio-visual Materials to Facilitate Hong Kong Students' English Language Learning (I love Sesame Street!) CHAN Yee Wah Eva, CHAN Yeung Ming Eve, CHAN Ki Yuen, FUNG Ting Sing, HO Chek Wah, CHUNG Sim Yu 05/06 電子默書有助提升小學生學習的自信度 （教學行動研究） 林漢堅、蔡楷俊、 馮立榮、黃金枝 08/09 如何幫助有學習困難的學生提升認讀和 默寫英文生字的能力 吳智英 10/11 Enhancing Teaching Professional ism in Teaching and Learning through Learning Study CHAN Yee Wah Eva, ZHANG Yue Feng Ellen, CHEUNG Kit Chun Shirley, LIU Chung Yan Joanna, WONG Chun Yin Grace, FUNG Tin Sing Patrick, CHOW Lo Kar Catherine, TAM Shu Bon James, MAK Kui Ying Miranda 《教育研究報告匯編》歷年回顧 218 教育研究報告匯編 範圍 年份 教育研究報告名稱 研究員 英國 語文科 11/12 The Effectiveness of Using Songs Incorporated with Other Activities to Increase Students' Motivation and Confidence to Speak English in an EFL Environment LAM Nga Kit Rachel 12/13 Using Mind Mapping as a Tool to Teach English Vocabulary for the Elementary Students Carol PUA, Dorothy LI, Cherie LUI, Shirley CHENG 數學科 03/04 解題教學——透過圖像思考策略提高學生解答 應用題的能力 陳小冰 04/05 Relationship between Mathematics Academic Achievement, Gender Di f ferences, the Learning of Mathematics Olympiad Problems and Students' Attitude toward Mathematics WONG Chu 04/05 加强小四學生數學解題能力之行動研究初探 陳小燕 05/06 「探究式學習」在數學教學中的效能 黃家瑤 專題研習課程——對提升學生學習效能之 成效研究 胡家偉 06/08 比較應用題的解難策略 曾麗文 利用自擬應用題目提升處理應用題的能力 邱可婷、李　怡 09/10 探討數學科電子課程教學與學生科學習能力的 關係 石麗芬 11/12 學習單位分數的概念以強化分數概念及 分數大小比較的研究 楊詠盈、冼文標、 黃鳳珠、陳巧卿 12/13 引入直式教授小五生分數除法的新嘗試 李婉婷 運用資訊科技學習軟件來提升學生在數學上 空間感的行動研究 鄧佩玉 15/16 運用校本繪本故事加強學生學習異分母分數大小 比較的行動研究 張淑冰、楊詠盈、 冼文標、廖綺珊 16/17 通過立體打印筆協助學生學習幾何立體概念形象 的教學研究 陳廷軒、歐陽錦泉、 鄭美寶、廖嘉偉、謝基立 17/18 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的 效能的行動研究 麥桂英、徐智強、 黃錦杏、戴英傑 劉珈瑗、何諾衡、何澤華 「時間線」應用於「時間」教學實踐 林偉倫 18/19 Reflection on a Lesson Study for Enhancing Students' Problem Solving Competence through the Bar Model Method Daniel Chui & Alex Kwan 常識科 16/17 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 鄭家寶、文家榮 《教育研究報告匯編》歷年回顧 219 教育研究報告匯編 範圍 年份 教育研究報告名稱 研究員 閱讀 03/04 家校合作：對學生閱讀興趣及能力提升之 效能研究 胡家偉、郭鳳儀、 黎貴芳 如何投入各種資源，讓閱讀可以產生最佳的效能 黎銘賢 合作學習 04/05 How do Students Acquire Cooperat ive Learning through the Methodology of Service Learning HAU Sze Man Violet 06/08 透過合作學習提升小一學生創造能力 孟　罡 11/12 探討應用「合作學習」教學策略於小二及小三 中、英、數科目，以改善學生的學習態度和成績 馮停珍 專題研習 02/03 如何提升學生搜集整理資料的能力， 以助推展專題研習 區永佳 03/04 怎樣推行專題研習才能令學生真正得益 何家慧、陳綺雯 透過專題研習的設計促進學生國民身份認同 區永佳 03/04 全校教師參與推行「專題研習」校本課程之 行動研究 劉燕玲 視覺 藝術科 02/03 美藝坊 黃麗芬、施永愛 08/09 統整二年級視覺藝術科進行「國民身份認同」 教學 朱慧珍 體育科 06/08 透過學生自我評估進行體育課並提高學生對 運動的興趣 余浩然 10/11 「電子體育課」有助提升小學生做運動的興趣 李嘉慧、林漢堅、 劉慧欣、吳俊輝 12/13 探討運用資訊科技器材教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 鄭頌霖、張　軒、 葉治浩、廖綺珊、 沈劍威教授 音樂科 17/18 Pied Pipers: A Gamified Non-formal Curriculum Design Intended To Enhance Student Learning Motivation for the Recorder Li Yun Xuan Merak 生命教育 04/05 生命教育對提升小學生的積極正面生活態度之 成效研究 胡家偉 公民教育 02/03 應用多媒體於小學公民教育 陳玉清 教師專業 發展 03/04 校本協調活動的行動研究 胡少偉、陳培佳、馮家正 04/05 從行動研究看教學的關顧 胡少偉 《教育研究報告匯編》歷年回顧 220 教育研究報告匯編 三、幼稚園 範圍 年份 教育研究報告名稱 研究員 中文科 11/12 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 溫志倫 15/16 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 樊淑葵 17/18 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 李杰雯、嚴淑霞、 劉嘉敏、江佩珊、 何志恆 英文科 08/09 親子英語閱讀樂 王淑宜、陳偉珍、 葉潔美、林靜儀、 張文菁 科學與 科技 11/12 四至五歲兒童對地球地心吸力迷思的概念轉變 黃晨芸 12/13 透過有趣的科學實驗遊戲以提升孩子的 「科學與科技」發展 劉佩珊、龔宇萍 14/15 三至四歲幼兒在積木主題建構活動中對 空間概念的認知與迷思 張　曄、黎培莉、 關　珊 幼兒教育 05/06 以「說故事」提升幼兒自信 林志德、歐凱鑫 08/09 幼兒透過模仿學習對創意思維之影響 梁綺雯 透過合作遊戲提升兒童社交技巧 何明恩 生命教育 13/14 論證透過實施幼兒生命教育課以探討對 提升幼兒生命價值概念獲得之正向轉變 鄧玉霞、羅鳳嬋、 劉少娥、黃敏儀 大自然與 生活 17/18 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對 「空氣與風」的概念 溫志倫、陸矜兒、韓詠恩 《教育研究報告匯編》歷年回顧 221 教育研究報告匯編 四、特殊學校 範圍 年份 教育研究報告名稱 研究員 中文科 04/05 圖像組織教學策略對提高輕度智障學生在語文科 閱讀理解能力的成效研究 吳羅慧芬、朱佩雯、 杜家華、關家碧、 蘇笑芬、陳靜儀、 周璜錩 05/06 弱能學校學生的書寫漢字評估 譚蘊華 09/10 運用多元智能理念提升輕度智障學生中文寫作 學習態度 周璜錩、羅吳慧芬、 朱佩雯、蕭耀宏、 張淑芬 18/19 透過虛擬及擴增實境教學提升中度智障學生 字詞閱讀理解能力之教學研究 麥梓煬 活動教學 08/09 綠葉仙蹤——運用聲香園藝活動對嚴重智障學生 於課堂參與的成效 楊麗萍、林淑玫、 李文友、李應崇、 王超龍 18/19 Motivating Learning and Increasing Participation in a School for Social Development through Play-based Learning Lucy M ROGERS & CHAN Ka Ying 自主學習 16/17 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 李兆庭、陳柏瑩 教師專業 發展 04/05 運用「密集互動」教學模式（Intensive Interaction） 增進嚴重弱智學生的課堂上專注學習和師生互動 表現 許健文、廖淑儀、 鄭玉鶯、李珮珊 12/13 「覆誦提示」：提高中度自閉症學生的命名 郭思穎、沈佩雯、 湯佩芳 16/17 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生 溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效 李兆庭、周聿琨、 黃健雲 17/18 教師專業發展：探討溝通 (C)、關係 (R) 及結構 (S) 的教學策略對不同能力之中度智障及自閉症學生 的學習效能的影響 李兆庭、周聿琨、 黃健雲 222 教育研究報告匯編 香港教師中心諮詢管理委員會 （2018-2020 年度） 教育研究小組 召集人 ： 李少鶴教授 小組成員 ： 張慧真博士 鄧依萍女士 郭詠怡女士 劉餘權先生 羅方進先生 馬志聰先生 吳悅聰女士 潘詠詩女士 鄧怡勳博士 曾凱妍女士 黃永基先生（8.6.2019 離任） 胡志偉博士 胡家偉先生（24.5.2019 離任） 楊沛銘博士 葉漢雲先生 袁潔欣女士 香港教師中心諮詢管理委員會（2018-2020 年度） 223 教育研究報告匯編 編輯委員會 主編： 楊沛銘博士 委員： 張慧真博士 李少鶴教授 梁麗嬋博士 馬志聰先生 編輯委員會

Hong Kong Teachers’ Centre Journal Volume 2 (2003)

Category: Documents香 港 教 師 ㆗ 心 ㈻ 報 Hong Kong Teachers’ Centre Journal 第㆓卷 Volume 2 出 版 ： 香港教師㆗心 Publisher ： Hong Kong Teachers’ Centre ㆞ 址： ： 香港北角百福道 4 號香港教師㆗心 101 室 Address ： Room 101, Hong Kong Teachers’ Centre, 4 Pak Fuk Road, North Point, HONG KONG 國際標準期刊號 ： ISSN 1682-8984 ㊞ 刷 ： 香港㈵別行政區政府物流服務署㊞務科 Printer ： Printing Division, Government Logistics Department, HKSAR 出版年份 ： 2004 年 Year of Publishing ： 2004 i 香 港 教 師 ㆗ 心 香港教師㆗心(㆗心)是根據1984年教育統籌委員會第㆒號報告書的建議而於1987年成立的，㆗心的總部位 於北角百福道㆕號，由前身為㆒所小㈻的建築物改建而成，於1989年6㈪開幕，是㆒所多元化和多用途的㆗心。 ㆗心成立的目標是不斷促進教師的專業發展和在職培訓，並為他們提供㆒個富鼓勵性、㆗立的及沒㈲階級觀念 的環境，使他們更能團結㆒致，發揮專業精神。㆗心的目的包括為教師提供互相切磋和交流經驗的機會，推動 教㈻專業發展、發放教育㈾訊和宣傳教育意念。 ㆗心不單為教師而設，也由教師管理。他們可以通過教師㆗心的㆔層管理架構參與教師㆗心的管理工作。 這管理架構包括㆒個諮詢管理委員會、㆒個常務委員會和數個工作小組，負責㆗心的決策，㈼察和執行㆗心的 不同工作及活動。 諮詢管理委員會（諮管會）的工作主要是決定㆗心的策略和㈼察㆗心的運作。諮管會由72㈴委員組成，其 ㆗35位由教育團體提㈴及選出；35位由教師提㈴及選出，另外2位由教育統籌局常任㊙書長委任。 常務委員會（常委會）是諮管會的行政架構，與㆗心的㈰常運作和活動㈲著密切的關係。常委會的主席和 兩位副主席由諮管會的主席和兩位副主席兼任；其他成員包括兩位㈹表教育統籌局的諮管會委員及㈩位由諮管 會提㈴及選出的諮管會委員。 各工作小組負責㆗心內不同範疇的工作，其工作性質可顧㈴思義。它們是出版小組、圖書館及教㈻㈾源小 組、活動小組、章程及會籍小組、教育研究小組及專業發展小組。各小組的成員是諮管會的委員或增聘委員。 目前，㈲150個教育團體登記為㆗心會員。㆗心除了單獨主辦各類型活動外，亦經常與本港的教育團體合作， 籌辦推動教育專業的活動，㆗心亦贊助這些團體的活動。由2002年㉃2003年度，㆗心與教育統籌局各科組及教 育團體，合辦了超過150㊠各類教師專業發展活動，參加㆟數超過㆔萬㆟次。 香港教師㆗心（北角會所） 位於香港北角百福道㆕號的香港教師㆗心（北角會所）佔㆞約㈨百平方公尺，設㈲㆒間大型演講室/展覽室、 ㆒個會議室、㆔間講堂、㆒間㈾訊科技教育室、㆒間教育團體綜合辦事處、㆒間教育專業圖書館和㆒間㉁息室， 歡迎㈻校、教育團體預訂借用。 ii Hong Kong Teachers’ Centre The Hong Kong Teachers' Centre (Centre) was established in 1987 in accordance with a recommendation of the Education Commission Report No. 1 published in 1984. Its base or headquarters, a multi-facet and multi-purpose Centre housed in a former primary school building at 4 Pak Fuk Road, North Point, was opened in June 1989. The Centre aims to promote continuous professional development and enrichment among teachers, and to foster among them a greater sense of unity and professionalism in an encouraging, neutral and non-hierarchical environment. Specific objectives of the Centre include the provision of opportunities for teachers to meet and exchange ideas and share experiences; the promotion of in-service education; the promotion of curriculum development; the development and trying out of new teaching aids and approaches; the provision of resources; the dissemination of news and ideas concerning education; and the organisation of social, cultural and recreational activities for teachers. The Centre has a three-tier management structure to help plan and run its activities - an Advisory Management Committee (AMC), a Standing Committee (SC) and several Sub-committees. The AMC is a policy-making and monitoring body with a total membership of 72. These include 35 members nominated by and elected from educational organisations or teaching-related organisations; 35 members nominated by and elected from teachers; and 2 members appointed by the Permanent Secretary for Education and Manpower. The SC is the executive sub-structure of the AMC. It is concerned with the day-to-day functioning of the Centre and the running of its activities. The SC comprises the AMC Chairman and 2 Vice Chairmen, 2 Education and Manpower Bureau (EMB) representatives, and 10 other members elected by and from the AMC. The various sub-committees are working groups responsible for specific areas of work of the Centre. The names of the sub-committees, such as Publication, Library and Teaching Resources, Activities, Constitution and Membership, Educational Research and Professional Development, reflect the work of the sub-committees. Members of the sub-committees are either members of the AMC or co-opted members. At present, 150 educational bodies are registered members of the Centre. The Centre organises activities either by itself or jointly with non profit-making educational organisations for teachers in Hong Kong. It also sponsors activities organised by these organisations. During the financial year of 2002 to 2003, the Centre has organised, jointly with various sections of the EMB and educational organisations, over 150 professional development activities for teachers, with a total attendance frequency of more than 30,000. Hong Kong Teachers' Centre (North Point) The Hong Kong Teachers' Centre (North Point), with a total area of about 900 square metres, has a large exhibition / seminar hall, a conference room, three lecture rooms, an information technology education room, a composite office for educational organisations, a multi-media professional library and a lounge, which schools and educational organisations are welcome to use by reservation. iii 香 港 教 師 ㆗ 心 ㈻ 報 Hong Kong Teachers’ Centre Journal 《香港教師㆗心㈻報》(《㈻報》)為香港教師㆗心出版的刊物，每年出版㆒次。《㈻報》刊登與教 育㈲關的行動研究報告及論文。《㈻報》的投稿者來㉂本㆞及海外的教師、師訓機構導師、教育研 究㆟員及㈻者等。 The Hong Kong Teachers’ Centre Journal (HKTC Journal) is an official publication of the Hong Kong Teachers’ Centre. It is published once a year. The HKTC Journal publishes action research reports and original contributions on areas of education. Contributors include teachers, teacher educators, educational researchers and scholars from local and overseas communities. 顧問團 (Board of Advisors) 榮譽顧問 (Honorary Advisors) Mark Bray 香港大㈻ Ronnie Carr 香港公開大㈻ Paul Morris 香港教育㈻院 Gareth Williams 英國倫敦大㈻教育㈻院 馬慶強 香港浸會大㈻ 鍾宇平 香港㆗文大㈻ 編輯顧問 (Editorial Advisors) Andy Green 英國倫敦大㈻教育㈻院 Tan Eng Thye, Jason 新加坡國家教育㈻院 李㈻銘 香港理工大㈻ 梁貫成 香港大㈻ 莫家豪 香港城市大㈻ 陳湛杰 香港浸會大㈻ 傅浩堅 香港浸會大㈻ 黃錦璋 香港大㈻ 黃顯華 香港㆗文大㈻ 鄭燕祥 香港教育㈻院 盧乃桂 香港㆗文大㈻ iv 編輯委員會 (Editorial Committee) 主編 (Chief Editor) 張國華 香港大㈻ 委員 (Members) 李子建 香港㆗文大㈻ 何景安 香港㈻科教育研究㈻會 胡少偉 香港教育㈻院 梁兆棠 香港教育工作者聯會黃楚標㈻校 容萬城 香港浸會大㈻ 葉國洪 香港浸會大㈻ 黃冬柏 新會商會㆗㈻ 雷其昌 博愛㊩院歷屆總理聯誼會梁省德㆗㈻ 顏 龍 香港㆗文大㈻教育㈻院校友會 執行㊙書 (Executive Secretaries) 陳啟彬 香港教育統籌局 趙清淮 香港教育統籌局 湯潔芝 香港教育統籌局 (排㈴按筆劃先後次序排列) (In alphabetical order) © The Hong Kong Teachers’ Centre 2004 ISSN 1682-8984 Printed in Hong Kong v 主編序 當我接任《香港教師中心學報》第二卷的主編時，第一個在腦海中浮起的問題是香港其 實已有不少教育的學術期刊，為何還要花費精力在一本由教師中心主辦的學報。我對自己的 答案是：這些學報大部份主辦者都是學術機構或學會，學術的味道會相對地濃厚，所追求的 是理論體系或研究方法的嚴謹，但在鼓勵廣義的教育工作人員對教育實踐的反思和整理，卻 往往放在第二位。 我認為這本《香港教師中心學報》，正可補充作為一個較強調教育專業實踐的討論平台。 我們對這年刊的期望，是希望它能夠成為前線教育工作者和學院裏工作同工的共同平台。在 這個平台上，我們希望有關的討論，可以連繫教育理論和實踐。一些理論性較重的文章，我 們希望能談及對教育實踐的引申意義；但對一些討論教育實踐的文章，則希望能觸及一些較 深層和引起反思的討論；對一些關於海外的討論，更希望能對香港的情況，作出一些比較。 本期的文章，多多少少都有上述的影子。 另外，我們對文章的評審工作，也確立了一些程序，從而保障獲接納文章的質素。首先 是評審委員，為了保障《學報》內文章對學院和學校同事的可讀性，每篇文章都經至少一位 學院和一位學校同事的審閱。編委員內的委員，分別來自不同院校和學校。在評審的過程中， 除了編委會委員外，也邀請與文章專業範疇有關的院校或學校同事參與。但每篇文章的評審， 都一定會由兩方面意見綜合作出決定。 其次是評審準則，為了鼓勵教育工作者多從教育實踐中總結經驗和把討論層次提升，我 們特別鼓勵前線教育工作者將在學校進行的行動研究寫成總結性文章。我們亦理解到對行動 研究的討論，與一般學術論文的評審準則未必相同，我們亦為此類文章專門設計了另一份評 審準則。 第三是評審過程。我們堅持不記名評審。一篇文章要獲得接納，必須同時得到兩名不同 背景的評審委員認同。如兩名評審委員未能有一致意見，編委會會再邀請第三名評審委員， 加入評審。遇有重大分歧，編委會會以全體會議形式，作出最後決定。 因此，本次評審工作，一共涉及三十四人。除編委會成員十人外，還有學院背景評審員 十四人和學校背景評審員十人。他們都為論文提出寶貴意見，並花費不少心思，為文章進行 評審，本人在此謹表衷心的謝意。 《香港教師中心學報》主編 張國華 二零零四年一月 目 錄 Contents 一、 行動研究報告 / 經驗分享 1 Report on the Action Research Project on English Dictation in a Local Primary School ..... 1 CHIANG Oi-kit 2 透過閱讀報章增加學生對香港時事的興趣之行動研究 …………………………………… 22 香俊斌 3 寫作日誌–行動研究報告 …….…………………………………………………………….. 29 鄧薇先 4 預科物理班上推行以「學生為中心」教學策略的經驗分享 …….……………………….. 36 黃冬柏 5 美勞科的多元智能教學方案對兒童在美勞科的創造力之影響 …………………………... 41 邢慧萍 二、 論文 1 The Effects of Schools on Teachers’ feelings about School Life: A Multilevel Analysis ....... 64 PANG Sun Keung, Nicholas 2 「時段編課方式」（Block Scheduling）的研究和香港經驗……………………………….. 85 張國華 3 專題研習：尋找課程改革的理論基礎 …………………………………………................... 93 李子建 4 於「個人、社會及人文教育」學習領域推行社會專題研習 ……………………………… 105 羅雪怡 5 從國際趨勢與近期研究成果看香港小班教育政策的可行性 …………………………….. 109 葉建源 6 「香港小學思維技巧工作坊及思維教案計劃」經驗談 ……………………………………. 116 胡飄、關綺雲 7 地域差異的中國農村基礎教育發展與香港的教育投資援助 …………………………….. 120 容萬城 8 論合作學習的局限性 ……………………………………………………………………….. 132 王凱 9 創新學習評價研究 ………………………………………………………………………….. 138 龔春燕、胡方 三、 調查報告 1 「小學教師對專題研習的觀感與期望」問卷調查報告 …………………………................ 147 香港教師中心教育研究小組 1 Report on the Action Research Project on English Dictation in a Local Primary School CHIANG Oi Kit Taikoo Primary School This is a report on an action research project which investigates the extent to which dictation can help pupils learn English as their second language in a local government-subsidized Chinese primary school. It documents a teacher-initiated, classroom-based action research which turned English dictation exercises from the traditional types into innovative ones in three upper primary classes. Respondents came from a sample of 97 average-ability pupils from three primary four to six classes in the school. The researcher compared pupils’ perspectives before and after the study and reported the consequent changes in pupils’ perceptions of their dictation lessons. Both qualitative and quantitative data were collected through two sets of structured questionnaires, two semi-structured interviews and teacher’s class observation. RESEARCH BACKGROUND Dictation is an activity to write down something that someone says or reads out as it is being said or immediately after it is said. Although not many writers have written on dictation as an individual topic and internationally there is hardly any research which looks into the effect of dictation on second language learning, the use of dictation as one of the favourite language teaching and learning methodologies has gone through a long history. Dictation has long played a significant role in the English language curriculum in Hong Kong, particularly in primary schools because it is clearly stated in the primary school English language syllabuses. Dictation is therefore conventionally treated as an isolated and independent lesson in most schools’ weekly timetables. Teachers often follow the mode of ‘seen’ dictation as suggested by the former Education Department in the school syllabus (Curriculum Development Council, 1997). Thus, dictation often acts as a memorization exercise or a spelling-checking assessment in which teachers read the text, pupils dictate it, and then the teachers read the text the third time for pupils to check through their work (Raimes, 1983; Davis & Rinvolucri, 1988; Careless, 1999). Pupils, particularly the less capable pupils, either work under stress or give up in the boring and threatening lesson. They gradually develop a negative attitude towards dictation lessons that hinders their learning. In fact rather than mechanical drilling or assessing, dictation can also be treated as a teaching and learning exercise in which pupils learn to improve their language learning. Teachers can make use of different genre and a number of dictation activities to conduct their lessons so as to change a boring, threatening and stressful classroom atmosphere into a relaxing, supportive and enjoyable learning environment which subsequently brings a positive influence on learners’ performance (Davis & Rinvolucri, 1988;. Wajnryb, 1992; Curriculum Development Council, Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師㆗心㈻報》, Vol. 2 © Hong Kong Teachers’ Centre 2004 2 1997, Goh & Fraser, 1998). THE RESEARCH Objective The objective of this project was to find out to what extent could dictation activities help pupils’ learning of English as their second language in a traditional local Chinese primary school. Research Questions 1. Can dictation lessons be meaningful and interesting? 2. If so, can dictation activities help pupils’ learning of English as their second language? Sampling Pupils came from class 4A, 5A and 6A of a traditional Chinese primary subsidized school at the Eastern District on Hong Kong Island. There were 31 pupils in 4A, 33 pupils in 5A and 33 pupils in 6A. In total, 97 pupils participated in the study. Their age ranged from ten to fifteen. They sat in rows in normal classroom setting. These pupils mostly came from working class families. Their English classes were their only opportunities to be exposed to the English language. The majority of them had studied English for a number of years since kindergarten. They were able to listen, speak and write simple English. But one-third of them have arrived in Hong Kong from Mainland China for less than five years. They had only learned English for three to four years. Their limited experience in the language often hindered their second language learning. However, all learners were hard working. Time Duration The project was carried out from 25th February, 2002 to 7th June, 2002 with a total length of three and a half months. During the period there were the Chinese New Year holiday, Easter holiday, a test and a mid-term examination. Methodology An action research study, which was classroom-based and teacher-initiated, was undertaken. Action research is a process of study done by systematically collecting data on one’s everyday practice and analyzing it in order to come to some conclusions about what future practice should be. It involves a self-reflective cycle of identifying a situation or problem, planning a change, acting and observing the processes and consequences, and then re-planning, and so forth (Figure 1). It offers a valuable opportunity for teachers to be involved in the research to collect first-hand information (McNiff, 1993; Atweb, Kemmis & Weeks, 1998). Action research was applied in this study because it enabled the teacher researcher of this project to follow the steps in the spiral that helped her reflect upon her teaching and improve her pupils’ situation. She intended to see if the plan would work well or if any necessary modification or amendment would be needed to improve her pupils’ language learning. 3 Figure 1 The self-reflective spiral in action research (Kemmis, S. and Wilkinson, M., 1998 in Atweb, Kemmis & Weeks ed., 1998) Pupils from class 4A, 5A and 6A were chosen as sampling. Most of them were of average academic standard although a few were a bit below average standard because many of them were new immigrants who had arrived from Mainland China for less than five years. The project began and ended with interviews and questionnaires. In total two interviews were conducted and three questionnaires were administered. A semi-structured interview and a structured questionnaire were conducted at the start of the study to collect data on pupils’ perceptions of their traditional dictation lessons. Then, a variety of innovative dictation activities were introduced to replace the traditional dictation exercises pupils used to have. A checklist was used to help the teacher researcher to observe pupils’ behaviour and performance during class. Afterwards, another semi-structured interview was conducted and an identical questionnaire was distributed to pupils to gather their perceptions of their dictation lessons after the changes. Finally, an additional questionnaire was distributed to pupils to collect their overall opinions about their dictation lessons after their new experiences. Pupils’ perceptions and opinions before and after the changes were compared and analysed. INNOVATIVE ENGLISH DICTATION ACTIVITIES During the study, five different innovative dictation activities were implemented in ten weeks to replace the traditional dictation exercises. Pupils’ interest and ability were considered. The activities were intentionally set from the easiest to the more challenging. Each activity was conducted twice to make sure pupils understood the rules and got used to the ways the activity worked. Clear instructions were given before the start of the activities so that pupils understood well what they were going to do. Considerable teacher’s support was provided to pupils who had difficulties during the activities. At the end of each task pupils were given five to ten minutes to check their spelling mistakes using their reference books such as course books and dictionaries. The dictation activities used in this project were adapted from Davis & Rinvolucri’s (1988) Dictation, Wajnryb’s (1992) Grammar Dictation and the Curriculum Development Council’s (1997) Syllabuses for Primary Schools: English Language Primary 1-6 respectively. They include: 4 a. Jig-saw dictation Pupils listened to a short text read by the teacher. They wrote down chunks of the text in the form of phrases or short sentences. This helped pupils develop their skills in understanding and listening to the gist of the text. b. Partial dictation Pupils worked in pairs. A text was divided in half. One read his/ her half of the text for his/ her partner to dictate. Two of them worked out the whole text. This provided pupils with an opportunity to complete a reading, speaking and writing task. c. Running dictation Pupils worked in groups of five to six. One member was responsible for writing the text while other members took turns to read out the text sentence by sentence. This provided pupils with an opportunity to work co-operatively. d. Grammar dictation Pupils worked in groups of four to five. They listened to a short text read by the teacher at normal speed and jotted down some important words. Then they pooled their resources, discussed and worked together to compose the text as nearest to the original text as possible. This enabled pupils to work out a speaking and writing task collaboratively. e. Composition dictation Pupils worked in groups of three to four. They listened to a text read by the teacher at normal speed and jotted down familiar words as they listened. Then they made use of their limited number of isolated words or fragments of sentences to reconstruct their version. Their texts did not need to be exactly the same as the original text. Pupils were allowed to discuss, compare, seek help from peers and edit their texts before the final submission. Examples of pupils’ work and their activities were shown at Appendix 1 and 2. Data Collection Two semi-structured interviews, teacher researcher’s close observation of pupils’ performance during class and two sets of structured questionnaires were used to collect data in this study. Quantitative data came from the questionnaires and qualitative data came from the interviews and observation. In this way, data were triangulated to ensure validity (Seliger and Shohamy, 1989; Nunan, 1992; Bell, 1993; McDonough and Mcdonough, 1997). a. Interviews Semi-structured interviews (Appendix 3) were conducted. Five pupils per class, which represented approximately fifteen per cent of the sampling, were chosen at random to be interviewed to collect their open-ended opinions in details. These opinions complemented the deficiencies of the questionnaire so that pupils could explain their ideas in details. Same pupils were interviewed twice, before and after the implementation of the study. 5 b. Questionnaires Two sets of face-to-face questionnaires were used. An identical Likert 5-scale questionnaire (Appendix 4) with twelve statements indicating the responses of ‘strongly agree’, ‘agree’, ‘no opinion’, ‘disagree’ and ‘strongly disagree’ was used to collect pupils' perceptions of dictation in the beginning and at the end of the project. This allowed respondents to provide a wide range of responses. Chinese translation was written under each statement to help pupils interpret the context more easily and clearly. Another simple ‘Yes-No’ questionnaire (Appendix 5) was used to collect pupils’ overall opinions about the dictation activities. All questionnaires were conducted in class so that teacher could give a clear explanation to pupils and clarify all queries raised. In addition one hundred percent return rate could be ensured. c. Observation Teachers carefully observed pupils’ performance during lessons. They made use of an observation checklist (Appendix 6) to record what had happened in class that helped them investigate, analyse and conclude their findings when the project came to an end. FINDINGS AND DISCUSSIONS The pupils interviewed stated that they always spent at least a half to one hour to prepare for their traditional dictation lessons before changes. They all viewed dictation as a kind of spelling-checking exercise. 12 out of 15 pupils (80% of the pupils) indicated they were working under stress and threat. 100% of the pupils declared that they were always trying hard to get high scores to satisfy their parents. They all thought that every learner had to undergo dictation lessons in their language learning process. All of them had strong belief that dictation helped their learning. They had never thought of any possibility of change in the way dictation could have been conducted. Some pupils expressed their concerns about having changes. They were insecure over any new ways of dictation which they had never experienced before and they did not have confidence in getting satisfactory results in their work in new ways of doing dictation. After the introduction of the innovative dictation activities, pupils began to enjoy their dictation lessons. Some pupils immediately asked whether they would have the same kind of activities in their coming dictation lessons once the lesson was over. They looked forward to having the lessons again instead of avoiding them like what they did in the past. Data collected in the questionnaires revealed pupils’ consistent and strong belief in the use of dictation in their learning. The figure was even higher than it was before the study. There was an increase of 17 pupils representing 17.5% of the sample. This is an encouraging finding because it reveals that pupils not only treat innovative dictation activities as interesting games but also as learning processes. 15 more pupils, an increase of 15.5%, found happiness in their dictation lessons and the satisfaction pupils gained from the innovative dictation lessons also increased by 12.4% or a total of 12 more pupils. Pupils who were previously worried about changes realised that dictation lessons could also be fun. 57 out of 97 pupils, representing 58.8% of the sample, either gave the responses of ‘strongly agree’ or ‘agree’ on having more dictation lessons. There was an increase of 15 pupils representing an increase of 22.7% who held positive responses when compared with the figure at the beginning of the study. In the final questionnaire, 78% of pupils expressed that they enjoyed their innovative dictation activities while 76% of the pupils expressed their preferences in having the new innovative dictation activities to the traditional exercises they used to have. 6 The rise in figures implies that pupils have developed a positive attitude towards their dictation lessons. They began to believe that learning could take place in relaxing and enjoyable dictation lessons. Their positive attitude led to their willingness in having more dictation lessons that might eventually enhance their language learning. Details were shown in the following diagrams. 7 Figure 2 Comparison of pupils’ perceptions on dictation before and after the study Dictation helps my learning Pre-study Post-study Dictation helps my learn ing 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 strongly agree no opinion strongly disagree Scales N u m b er o f p u p il s 4A 5A 6A Dictation helps my learning 0 2 4 6 8 10 12 14 16 strongly agree no opinion strongly disagree Scales N u m b er o f p u p il s 4A 5A 6A Dictation makes me happy 0 2 4 6 8 10 12 14 16 strongly agree no opinion strongly disagree Scales N u m b er o f p u p il s 4A 5A 6A Dictation makes me happy Pre-study Dictation makes me happy 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 strongly agree no opinion strongly disagree Scales N u m b er o f p u p il s 4A 5A 6A Post-study 8 Dictation brings me satis faction 0 2 4 6 8 10 12 14 strongly agree no opinion strongly disagree Scales N u m b er o f p u p il s 4A 5A 6A Dictation brings me satisfaction Pre-study Post-study Dictation brings me satisfaction 0 2 4 6 8 10 12 14 strongly agree no opinion strongly disagree Scales N u m b er o f p u p il s 4A 5A 6A I like to have more dictation I like to have more dictation lessons 0 2 4 6 8 10 12 14 atrongly agree no opinion strongly disagree Scales N u m b er o f p u p il s 4A 5A 6A I like to have more dictation lessons 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 strongly agree no opinin strongly disagree Scales N u m b er o f p u p il s 4A 5A 6A Pre-study Post-study 9 Dictation helps my learning 0 5 10 15 20 25 30 35 40 strongly agree no opinion strongly disagree Scales N u m b er o f p u p il s pre-study post-study Dictation makes me happy 0 5 10 15 20 25 30 35 strongly agree no opinion strongly disagree Scales N um b er o f p u p il s pre-study post-study Dictation brings me satsifaction 0 5 10 15 20 25 30 35 strongly agree no opinion strongly disagree Scales N u m b er o f p u p il s post-study Figure 3 Summary of pupils’ perceptions on dictation before and after intervention I like to have more dictation 0 5 10 15 20 25 30 35 strongly agree no opinion strongly disagree Scales N um b er o f pu p il s pre-study post-study 10 I like traditional dictation exercises 44% 56% Yes No I like the current dictation activites 78% 22% Yes No I think the current dictation activities help my learning 72% 28% Yes No Figure 4 Pupils’ overall perception on dictation activities I prefer the current dictation dictation activities to the traditional exercises 76% 24% Yes No 11 CONCLUSION AND RECOMMENDATIONS The pupil-centred action research approach which relates to actual practice has proved to be appropriate in this study because it meets the criteria of making improvement in teachers’ professional practices (Atweb, Kemmis & Weeks, 1998). When pupils were doing their dictation, their weaknesses and needs such as pronunciation problems were easily identified. This facilitated teachers to tackle pupils’ problems. It also allowed teachers to direct their teaching more precisely towards pupils’ needs. Furthermore, the innovative dictation activities provided pupils with interesting, authentic and challenging tasks to practise. They succeeded in motivating pupils to learn as well as helping them develop proper useful learning strategies such as listening and editing skills. In completing the tasks, pupils also learned to work in collaboration and appreciate peer help. These were the unexpected outcomes that pupils achieved. This study aimed at improving the learning environment and teaching strategies in English dictation lessons in a local Chinese primary school in order to enhance pupils’ English language learning. Generally speaking, the basic objectives of this research study were achieved. The majority of pupils successfully changed their perceptions of dictation from treating it as a solely spelling-checking and revision exercise to a meaningful learning task, from a boring, threatening and stressful environment to an interesting, enjoyable and collaborative atmosphere. To a certain extent the change in perception might help pupils develop a positive learning attitude towards their dictation lessons. Pupils’ confidence has thus increased and their anxieties have in turn reduced. Definitely these positive feedbacks may enhance pupils’ future learning. However, to what extent and by what means can dictation be used in the most effective way in helping pupils’ second language learning have not yet been discovered due to the limited length and scale of this study. Therefore, further investigation in the impact of dictation in second language learning, especially in local primary schools, is recommended in the future. References Atweb, B; Kemmis, S. & Weeks, P. (Eds.) (1998). Action Research in Practice: Partnerships for Social Justice in Education. New York: Routledge Bell. J. (1993). Doing Your Research Project. Buckingham: Open University Press Careless, D. (1999). Managing Systemic Curriculum Change: a Critical Analysis of Hong Kong’s Target-Oriented Curriculum Initiative. In Stimpson, P. & Morris, P. (Eds.) Curriculum and Assessment for Hong Kong. Hong Kong: Open University Press Curriculum Development Council (1997). Syllabuses for Primary Schools: English Language Primary 1-6. Hong Kong: Government Printer Davis, P. & Rinvolucri, M. (1988). Dictation: New Methods, New Possibilities. Cambridge: Cambridge University Press Goh, S. & Fraser, B. (1998). Learning Environments Research 1. Netherlands: Kluwer Academic McDonough, J. & McDonough, S. (1997). Research Methods for English Language Teachers. London: Edward Arnold (Publishers) Limited McNiff, J. (1993). An Action Research Approach. London: Routledge Nunan, D. (1992). Research Methods in Language Learning. Cambridge: Cambridge University Press Raimes, A. (1983). Techniques in Teaching Writing. Oxford: Oxford University Press 12 Seliger, H. & Sohamy, E. (1989). Second Language Research Methods. Oxford: Oxford University Press Wajnryb, R. (1992). Grammar Dictation. Oxford: Oxford University Press 13 Appendix 1 Examples of Pupils’ Work 14 15 Appendix 2 Pupils at work 16 17 Appendix 3 Interview A. Personal Data Class : Name : Age : Sex : B. Answer the following questions truly. Please explain in details. 1. Are you satisfied with your dictation outcome you currently score? Yes / No ____________________________________________________ 2. Do you think dictation helps learning? If so, in what ways? Yes / No ____________________________________________________ 3. Do you spend time in preparing for dictation? If so, how long? Yes / No ____________________________________________________ 4. Do you think preparing for dictation interfere your daily life? Yes / No ____________________________________________________ 5. Do you think dictation is necessary? Yes / No ____________________________________________________ 6. Are you satisfied with the way of dictation you are having now? Yes / No ____________________________________________________ 7. Do you think there is a need of change in the way of dictation? Yes / No ____________________________________________________ 18 Appendix 4 QUESTIONNAIRE ON DICTATION PUPIL PERCEPTIONS Directions This questionnaire is not a test. Your opinion about your dictation lessons is needed. Please read each sentence carefully. Please answer all. Please answer honestly. Show your opinion by circling one of the numbers 1, 2, 3, 4, or 5. _______________________________________________________________________________________________ For example strongly agree strongly disagree There must be a dictation lesson in the time table. 1 2 3 4 5 If you strongly agree that there must be a dictation lesson in the time table, circle 1. If you slightly agree that there must be a dictation lesson in the time table, circle 2. If you have no opinion that there must be a dictation lesson in the time table, circle 3. If you slightly disagree that there must be a dictation lesson in the time table, circle 4. If you strongly disagree that there must be a dictation lesson in the time table, circle 5. _______________________________________________________________________________________________ If you want to change your answer, just cross it out and circle another number. e.g. 1 2 3 4 5 _______________________________________________________________________________________________ 19 A. Personal data Class : _____________ Age : _____________ Sex : _____________ B. Circle your answers. strongly agree strongly disagree 1. Dictation helps me learn the language. 默寫練習有助語言學習 1 2 3 4 5 2. Dictation makes me practise the newly learnt language. 默寫練習令我溫習最近學習的語言知識 1 2 3 4 5 3. Dictation is interesting. 默寫練習富趣味性 1 2 3 4 5 4. Dictation is boring. 默寫練習是沉悶的 1 2 3 4 5 5. Dictation makes me happy. 默寫練習令我愉快 1 2 3 4 5 6. Dictation makes me unhappy. 默寫練習令我不快 1 2 3 4 5 7. Dictation brings me satisfaction. 默寫練習為我帶來滿足感 1 2 3 4 5 8. I always do well in dictation. 我常在默寫練習中表現良好 1 2 3 4 5 9. I always do badly in dictation. 我常在默寫練習中表現不佳 1 2 3 4 5 10. I always spend much time in preparing for dictation. 我通常花很多時間為默寫練習作準備 1 2 3 4 5 11. I like to have fewer dictation lessons. 我希望有少些默寫練習 1 2 3 4 5 12. I like to have more dictation lessons. 我希望有多些默寫練習 1 2 3 4 5 20 Appendix 5 QUESTIONNAIRE PUPILS’ OVERALL PERCEPTIONS ON DICTATION ACTIVITIES Directions This questionnaire is not a test. Your opinion about your dictation activities is needed. Please read each sentence carefully. Please answer all honestly. Draw a circle to show your opinion. Circle Yes if you agree with the sentence. Circle No if you don't agree with the sentence. If you want to change your answer, just cross it out and circle the new answer. A. Personal data Class: Primary _____ Age : _______ Sex : F / M ________________________________________________________________________________________________ B. Circle your answers. Opinion Answers 1. I like the traditional dictation exercises. Yes No 2. I like the current dictation activities. Yes No 3. I think the current dictation activities help my learning. Yes No 4. I prefer the current dictation activities to the traditional exercises. Yes No e.g. I enjoy my dictation work. Yes No 21 Appendix 6 Observation Checklist Class : Primary _____ Teacher : ________________________________________________ Date : ________________________________________________ Module / Unit : ________________________________________________ Activity : ________________________________________________ Class event : (Tick the most appropriate box from 1-5, 1 means the least, 5 means the most) Responses Questions 5 4 3 2 1 1. Are pupils interested in their task? 2. Are pupils actively participating in their task? 3. Do pupils have any difficulty in co-operating with their peers? 4. Do pupils have any difficulty in carrying out their task? 5. Are pupils able to complete their task? Others : _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ 22 透過閱讀報章增加㈻生對香港時事的興趣之行 動研究 香俊斌 香港道教聯合會㈻校 本文以行動研究為研究方法，目的是證明能否透過閱讀報章令學生關心社會和政府事務，同時亦解決研究員在 常識課所遇到的問題。本研究為期六個月，對象是一班小學六年級學生。這班學生大部份都是兩、三前年才從 國內遷到香港居住，對香港的事物和政府都認識不深也不感興趣。在本研究中，研究員透過多項活動去增加同 學對閱讀報章的興趣，從而認識香港時事和關心政府事務。 緒論 研究動機及目的 在香港教育統籌局課程發展處編訂的《學會學習》文件中，在常識科發展方向提及「學生要對觀察周遭的環境 產生濃厚興趣，並透過了解本地社會……認識他們在社會的角色和國民身份。」可見學生了解和觀察身邊的事 物和社會上所發生的事是非常重要。可惜根據青年事務委員會所進行的「青少年公民意識和道德價值研究」調 查，大部份青少年對香港有歸屬感，但只有三分一人會留意時事，而多數人承認對公共事務及政府架構不大認 識和不感興趣。香港教育學院的公民教育中心在「香港小學公民教育的實踐：增值與推廣計劃」的問卷調查發 現，在「關心社會」這項公民態度方面，其中一間被訪學校，只有百分之三十四的學生表示經常留意社會新聞， 百分之六十一的學生只能夠偶而留意社會新聞，更有百分之五的被訪學生表示從不留意社會新聞。而其他兩間 被訪學校的學生在這方面的公民態度的表現也只是一般，例如在其中一間學校，超過一半(百分之五十一)的受訪 學生表示只能夠偶而留意社會新聞，更有近百分之七的學生表示從不留意社會新聞 (布森祖，2001) 。從以上的 兩個調查結果顯示，香港的小學生對關心社會及政府事務的公民態度仍有待提升。 社會每天都在急速轉變，因此有關社會時事及政府事務的資訊就只有從報章和電視新聞節目中得悉，而不 是在教科書上。可惜本港的小學教育偏重教科書上的知識和考試制度，使學生只注重針對考試而出現的知識， 對時事及社會事務顯得不太關心，更難希望他們了解和關心政府事務。研究員所教的學生亦出現上述的問題， 因此研究員期望用行動研究去找出一些方法來提升學生關心時事和閱讀新聞的興趣。期望學生從而養成每天閱 報及收看新聞報道的習慣，使學生能留心時事，以致關心社會和政府事務。 Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師㆗心㈻報》, Vol. 2 © Hong Kong Teachers’ Centre 2004 23 研究方法及背景 研究方法 「行動研究法最大的特性是針對實際教育情境所發生的問題，企圖在研究中，將可能解決問題的方法做變項， 然後從研究過程中來檢證這些問題解決的情形，所以研究結果，也就是問題初步解決的結果，它的確是以『問 題解決』為導向的。換言之，它是一種實用性的考慮。」(陳伯璋，1990)。有鑒於此，研究員採用行動研究來改 變教室情境的問題，同時找出提升學生對時事的興趣的方法，增加研究者本身的教學專業知識。 研究對象及背景 「以一種合作的方式，使研究者和實際工作者的角色合一，來進行解決此時此地的問題的研究」(陳伯璋，1990)。 研究員是小學六丙班的班主任，兩年前開始教授該班常識、英文和美勞，對該班學生了解很深。這班學生大部 份都是兩、三年前從國內遷到香港居住，對香港的事物和政府都認識不深；同時由於國內的生活模式和政府架 構跟香港不同，形成他們對香港的時事和政府事務完全不感興趣。 雖然學生每兩星期要交一份新聞剪報，但學生一般都沒有提起興趣盡力去做。由於試卷中會有時事題，所 以他們通常最留心時事新聞的時間是考試測驗前兩周。除此之外，他們便不會去看報章和新聞報道。這種為了 應付考試和功課才去閱報的習慣，根本不能使他們養成讀報的習慣。 研究時間 由於要提升學生關心時事的興趣是需要用比較長的時間，故此此行動研究用了五個月的時間來進行。參與研究 的老師們會每天在常識課或班主任課中用十分鐘來討論時事，並且會用幾節常識課進行不同的活動，如「時事 百萬富翁」和「怎樣有趣味去閱讀報章」等活動。 研究設計 (方法與工具) 本人認為香港的青少年對社會及政府事務不關心的原因主要有以下兩點：(一)他們認為社會和政府的事情太複 雜，不容易明白。(二)他們認為這些都是成年人的事，和他們沒有關係，也沒有能力去改變。 張春興(1997)在培養學生的學習動機上有以下五點建議： (一) 在教學活動中培養學習動機 (二) 先求滿足學生的缺失性動機 (三) 讓學生確切了解學習的性質 (四) 使每個學生均獲成功感 (五) 善用教師回饋激發學生士氣 因此，研究員根據上述的理論設計了以下的課程，希望藉此探討本計劃的成效。 本計劃分為三個階段。研究員會根據學生的表現和檢討各階段和成效，再修正下一階段的計劃內容。 24 ㈾料蒐集方法 研究員會用以下的方法收集資料： 1. 團體訪談 研究員會利用團體訪談的方法搜集資料。這方法可使受訪者能在輕鬆的環境下抒發己見，並在互相修正之下搜 集較詳盡的資料。在每次團體訪談中都有另一位常識科老師協助，使取得的資料更加準確。 2. 問卷調查 研究員會根據團體訪談所獲得的資料設計問卷。問卷的問題包括三個部份：1. 學生閱報及收看電視新聞的習 慣。2. 學生對時事新聞的興趣。3. 怎樣才可增加學生看新聞的興趣。 3. 參與觀察 研究員是六年級丙班的班主任及常識科的教師，故由研究員作觀察員是最適當的。 研究的歷程 本研究分三個階段進行 第一階段 研究時期 2002 年 1 月中至 3 月中 發現問題 這班同學常識科的成績一向都不錯，自四年級起，每次測驗或考試的全班平均成績都能達到 85 分以上，他們失分最多的部份通常都是時事題，令他們一直不能取得更好的成績。在本學年上學 期的學期考試(2002 年 1 月)，同學在時事題失分的情況十分嚴重，大部份同學在時事題部份取不 到分數。在團體訪談中得知失分原因大致如下：「在教科書內沒有時事題的答案，不知怎樣温習」、 「家中沒有買報紙，怎會知道時事」、「報紙上新聞都很多，我怎會記得」、「我對時事和有關政府 的事情都不感興趣」….. 研究員根據團體訪談所得的資料設計了一份「有關閱讀報章的習慣和香港時事關注」問卷， 以便取得更多的資料去擬定計劃。 分析問題 根據問卷的調查結果歸納出以下現象： 1. 家中每天有購買報章習慣的同學只得七位(大約是兩成的同學) 2. 每天有閱報習慣的同學只得三位，偶而閱讀報章的同學有十五位，其餘的同學只會在做剪 報功課和考試前才閱報。 3. 女同學最愛閱讀娛樂版新聞，而男同學多愛看體育新聞。 4. 大部份同學都不愛閱讀有關政府政策和事務的新聞，同學表示因為他們看不明白，所以不 去讀。 研究員發現首先要增加學生閱報的機會，其次是指導他們怎樣去閱讀報紙，使他們增加閱讀 報紙的興趣。 擬定計劃 1. 「借閱報紙計劃」：研究員每天訂購三份報章放在課室內，讓同學在小息及午息閱讀。放學 後也可以帶回家詳細閱讀。 2. 「每天新聞十分鐘」：在每一節常識課結束前十分鐘，跟學生討論當天重要和有趣的新聞。 3. 鼓勵同學把認為重要和有趣的新聞自由地貼在壁報板上。 4. 用兩節常識課時間舉行「怎樣有趣味去閱讀報章」的課題。 25 實施計劃 1. 研究員選擇了一份內容較適宜小學生閱讀的報章。每天訂購三份報章，但偶而亦會多買一 份其他報章給同學作比較。 2. 為了每天跟學生討論新聞，研究員每天會提早回到學校，在報章上剪輯重要和有趣的新聞 作記錄。 3. 壁報板剪報方面，同學的反應未如理想，只有數張剪報。 4. 在三月，研究員進行了「怎樣有趣味去閱讀報章」的一課，其內容如下： - 報章的簡單歷史及發展 - 介紹報章由採訪到出版的程序 - 報章的類型和不同的取向 - 怎樣選擇適合自己的報章 - 報章的內容介紹 - 讀報的樂趣 分析資料 1. 團體訪談 研究員在三月(第一階段完結)利用團體訪談法搜集資料。利用午息的時間找了六位同學(表現積 極、普通和不投入的同學各兩位)來進行。歸納談話內容，得出以下幾點： - 他們認為「每天新聞十分鐘」對認識時事很有幫助。 - 他們認為最有趣的地方是在「怎樣有趣味去閱讀報章」那一課，研究員曾用一則新聞比較 各份報紙的報道，最後發現每份報紙的報道都有不同的地方。 - 他們都同意「借閱報紙計劃」對他們認識時事有幫助，但因只得三份報紙，希望可以多買 幾份。 2. 參與觀察 (一) 研究員在午息及小息的時間都常小心觀察同學閱報的情况，研究員發現以下的情况： 1. 有二十位同學曾經在午息時借閱報章，其中有五位差不多每天都有借閱，其他是偶而借 閱。 2. 大部份的女同學會先看娛樂版，才看頭版和港聞版。有些女同學看完娛樂版後便放下不 看了。 3. 很多時候同學們都會喜愛一同閱讀同一份報紙。 4. 有七位同學喜歡放學時把報紙拿回家閱讀。 (二) 研究員觀察同學在「每天新聞十分鐘」的表現，大部份同學的反應很好，認真地跟研究員討 論時事，也亦常常發問。研究員發現他們最愛聽或討論的時事都是有關謀殺、傷人、災難、 自殺和家庭悲劇。最不感興趣的是有關政府的事務、政策和官員的事情。 (三) 研究員發現學生在兩次講座「怎樣有趣味去閱讀報章」和「有關電視新聞」的表現都很積極。 研究反思 以下是研究員在每個活動的反思： (一)「借閱報紙計劃」基本上已達到增加同學閱讀報紙的機會，研究員覺得午息和小息的時間很 短，而報章又只得三份，有些想借閱的同學都借不到。故此研究員多買兩份不同的報章，亦 鼓勵同學自己購買，並在午息時借給同學閱讀，甚至同學可以閱讀過期的報章。 (二)「每天新聞十分鐘」的活動基本上已達到引起同學對時事的關注的目的。在第一階段，由研 究員選擇及讀出每天新聞的方法，同學比較被動。故此在第二階段研究員會要求由同學選擇 及讀出每天新聞。 (三) 研究員發現學生在兩次講座「怎樣去閱讀報章」和「有關電視新聞」的表現都很好，基本上 可謂已達到目的。 經研究員進行資料分析和反思後，認為第一階段的目的已經大致達到。但學生對新聞仍未有 興趣，尤其是對有關政府的新聞。所以在第二階段要解決的是怎樣可以使同學喜愛閱讀報紙中的 新聞版，尤其是有關政府事務的新聞。 26 第二階段 研究時期 2002 年 3 月中至 4 月中 發現問題 同學對新聞仍未有興趣，因此第二階段的目的是要使學生產生興趣。 擬定計劃 除「每天新聞十分鐘」和「借閱報紙計劃」會繼續進行外，還會增加「時事百萬富翁」遊戲。根 據張兆球(1989,P56)的理論：遊戲被視為一項重要的教學媒介和資源。事實上，藉遊戲為兒童提供 輕鬆的學習環境，讓他們吸收那些往往令人感到枯燥和抽象的課題，確是至為理想。因此，研究 員希望用遊戲和比賽來引起學生對時事的興趣。「時事百萬富翁」會由研究員作主持及準備問題。 實施計劃 1. 在第二階段的初期，研究員鼓勵同學帶報紙回校在午息時與同學分享，加上研究員多買兩 份報紙，所以出現報紙過多的情况。於是研究員便再沒有加買報紙。 2. 「每天新聞十分鐘」仍然繼續舉行，但主要由學生負責選擇和朗讀新聞。 3. 我們分別在兩個星期五的常識課舉行了兩次「時事百萬富翁」的遊戲，學生的反應比預期 的積極。 分析資料 參與觀察： 1. 「借閱報紙計劃」較第一階段有明顯的進步，這是由於同學要應付「時事百萬富翁」的問 題。午息讀報的人數增加，亦有同學自己購買或從家中拿報章回學校跟同學分享。同學常 常一起推測哪些時事新聞會在「時事百萬富翁」出現。 2. 在「每天新聞十分鐘」的活動中，有部份同學除自願朗讀當日新聞外，還在討論時發表意 見。 3. 「時事百萬富翁」得到同學的熱烈參與，比預期還要成功。 團體訪談： 研究員在四月中(第二階段完結)利用團體訪談法搜集資料。本人利用了午息的時間找了六位同學 (表現積極、普通和不投入的同學各兩位)進行訪談。 研究員從觀察和與同學談話中，發現他們對時事新聞的興趣增加了，但仍然對有關政府的事 務的新聞不感興趣。同學對政府的事務不感興趣的主要原因如下： 1. 政府的部門和官員太多太複雜，所以不想深入了解。 2. 對政府政策多是不明白的，所以放棄。 3. 政府的事好像很遙遠，與自己無關。 研究反思 1. 從「時事百萬富翁」同學熱烈參與的情況可以證明，利用遊戲確實可以提升學生的學習興 趣。但是當遊戲不再舉辦時，同學會否仍對時事新聞保持興趣？這是研究員關注的事情。 所以在第三階段便不再舉辦「時事百萬富翁」。 2. 研究員從觀察和與同學談話中，發現他們已對時事新聞增加興趣，但因為對政府的事務不 明白導至興趣不大。因此，研究員希望用第三階段的活動去加深學生對政府官員和政策的 認識，從而提升興趣。 第三階段 研究時期 2002 年 4 月中至 5 月底 發現問題 對有關政府事務的新聞最不感興趣。 擬定計劃 1. 「借閱報紙計劃」會繼續進行。 2. 「每天新聞十分鐘」會作出一些改變，以後的「每天新聞十分鐘」會由研究員選擇一些有 關政府事務的新聞作解釋，並引導同學討論。 3. 加入「每週政府新聞榜」活動，先由學生以投票方式選出該個星期內一個他們最感興趣的 政府事務的新聞(曾在「每天新聞十分鐘」中討論過的)，然後再詳細分析及討論。計劃於星 期五的常識課中舉辦共三次。 實施計劃 1. 「借閱報紙計劃」繼續順利舉行，而「每天新聞十分鐘」則集中討論有關政府的事務。 2. 「每週政府新聞榜」共舉行了三次。 27 分析資料 1. 「每天新聞十分鐘」雖然只集中在政府事務的新聞，但同學的表現理想。有部份同學除自 願朗讀當日有關政府的新聞外，還經常發問，並在討論時發表自己的意見。 2. 「借閱報紙計劃」，午息讀報的人數較第二階段減少，可能是因為同學不用應付「時事百萬 富翁」。 3. 「每週政府新聞榜」，大部份同學的表現都尚可，勇於發問和在討論時發表意見，但有部份 的同學的表現較被動。 研究反思 1. 從「借閱報紙計劃」學生表現較差的情况，可知道「時事百萬富翁」對學生的影響力很大。 這件事使人擔心在本研究結束後學生會否繼續閱報。為了知道在所有活動完結後學生仍有 讀報的習慣，在六月初，除了保留「借閱報紙計劃」外，研究員把所其他活動都停止。然 後在七月初再進行一次「有關閱讀報章的習慣和香港時事關注」的問卷調查及團體訪談。 2. 在最後一次的「每週政府新聞榜」的活動中，同學選了「升中男女共同派位」的新聞。當 天大部份同學的表現都十分好，勇於發問和提出自己意見。從這件事可明白到如果老師在 選擇新聞作討論的時候，最好選一些跟學生有關的新聞，可以引起他們對新聞的興趣。 第㆔階段後的㈾料分析 ㈾料分析 1. 問卷調查 從最後一次問卷調查的結果發現，大部份同學增加對閱讀報章的興趣，對香港時事的關注亦有明顯的增加。有 三分之一的同學表示對政府政策和事務有很大的興趣，大部份同學表示對此有少許興趣，只有少部份表示不關 心。這個問卷調查結果已表現出此項研究的成效。 2. 參與觀察 研究員在六月至七月期間仍暗中觀察同學借閱報紙的情形，發現同學借閱報紙的情況比第三階段差，借閱報紙 的次數亦減少，但仍比第一階段時好。研究員對這個結果已感到滿意，同時也證實研究員所設計的教學活動是 可以提高同學對時事和新聞的興趣，但要使同學養成每天閱報習慣的目標則仍未達到，有待進一步研究及推動。 3. 團體訪談 從七月初的團體訪談得出以下幾點： -所有同學都同意整個研究內的活動能增加他們對閱報和對時事的興趣。 -同學們認為「每天新聞十分鐘」和「每週政府新聞榜」的活動都可以增加他們對政府事務的了解。 -同學們認為「時事百萬富翁」的活動最能引起他們對時事和政府事務的興趣。 研究員總結 「時事百萬富翁」活動的成功，證明遊戲可以增加學生的學習興趣，這正符合前文提到張春興對培養學生學習 動機的建議。在訪談中發現學生不愛閱報、不關心時事，其中原因是由於他們對政府事務認識不深。但 「每天 新聞十分鐘」除了増加學生讀報機會，老師更可從旁講解、討論，使學生增加對政府事務的認識，這樣便能幫 助學生克服因不認識政府事務而不關心時事的障礙，慢慢使他們養成閱報的習慣。 28 從以上各項資料分析後得出的結果，這次行動研究的目的基本上已達到，但學生仍對政府事務不大感興 趣。如果可以舉行第四階段的話，相信情况必定有所改善，可惜這班同學已是六年級的同學，在計劃完結時將 升讀中一，故未能延續這研究計劃。 參考書目 陳伯璋 (1990)。《教育研究方法的新取向—質的研究方法》 (頁 158)。台北：南宏圖書公司。 張兆球 (1989)。「如何有效地利用遊戲進行公民教育」，輯於《香港兒意公民教育—探索與實踐》(頁 58)。香港： 救世軍小組及社區服務部。 張春興 (1997)。《教育心理學》(頁 328)。台北：台灣東華書局。 布森祖 (2001)。「公民教育教材套的特色與推行困難研究報告」，輯於《香港小學公民教育的實踐：增值與推廣 計劃特刊》。香港：香港教育學院社會科學系公民教育中心。 - - 29 ㊢作㈰誌 – 行動研究報告 鄧薇先 浸信會沙田圍呂明才小㈻ 研究背景 本校一向注重學生的表現成就，提升學生的英語能力是我校重點發展的項目。多年來我們嘗試了不同的教學策 略去提升學生的英語能力，包括外籍英語教師授課、大英文故事書教學、合作教學、拼音教學等。但是我們仍 覺得學生的英語水平需要再進一步提升，特別在寫作方面。現時一般小學生不肯下苦功，貪圖安逸，怕苦怕累， 意志薄弱，不思進取，不肯動腦筋，不願勤練筆，所以大部份的學生英語水平都停滯不前，讀了六年小學，連 一句英語也不能用自己的思想表達出來。除了學生懶惰的因素外，家長也需要負一部份責任。不少家長過份姑 息孩子，少少工作已惟恐學生承受不起，應付不來，趕忙向學校投訴，使教師不敢施驅策學生努力，間接影響 學生不肯勤奮練習。 現時，學校寫作練習安排整年不超過十篇，寫作的字數也十分有限。學生的寫作訓練極不足夠。為了培養 學生肯「多思」、「勤寫」的良好心理素質，今年本校英文教師嘗試要求學生寫日誌(My Journal Writing)，讓學 生樂於動手，努力提高英語寫作能力。從經驗或文獻所得，提高語文能力並沒有捷徑，學生必須勇下苦功，多 讀多寫，才有成功的機會。堅持寫日誌是提高學生寫作水平的有效途徑。倘若學生能勤寫、多寫，學生的語文 能力定能增長。除了提升學生的寫作能力外，設計「寫作日誌」的另一個作用是希望能夠用英文與讀者溝通。 教師鼓勵學生把自己學過的東西和每天發生的事情寫出來，與家人和同學溝通，使家長也知道學生在學校裡做 了些什麼事和他們的感想，增加親子的了解。 在推行這個計劃的初期，我們預計實踐時會遇到的兩個困難，先行嘗試去解決，使這新的課程改革能順利 推行。第一個困難是學生最初不會懂得憑空想象寫作的內容，因此教師只要求學生把課堂上剛學到的東西，記 在「寫作日誌」上。「寫作日誌」的設計是“What have you learnt today?”。學生可以把在課堂上所學到的生字 和句子寫在日誌上，就可以確保「寫作日誌」每天都有東西可以寫，不會因為學生不知道寫什麼，而使「寫作 日誌」中斷。 校長預計到的另一個困難是因這本「寫作日誌」，使教師批改的工作量大大增加。現時有些教師要教三班 英文，每班有學生 35 人，就算每星期批改一次，也要批改百多本「寫作日誌」。批改這些「寫作日誌」對教師 是一項非常沉重的工作，因此學校不會要求教師批改「寫作日誌」，卻以通告請家長自行替學生批改，又或者鼓 勵學生互相交換批改。設計「寫作日誌」的目的只是讓學生「多寫」，多動筆，從而習慣想到就寫，寫得放心， 寫得流暢，並不拘泥於是否有錯誤的出現。在教師方面，因為並不會增加他們批改習作的負擔，他們就樂於督 促和鼓勵學生寫日誌。 Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師㆗心㈻報》, Vol. 2 © Hong Kong Teachers’ Centre 2004 - - 30 研究目的 我們設計了一個「行動研究」去探討「寫作日誌」計劃推行過程中教師和學生會遇到的問題和解決這些問題的 方法，也探討這個新的教學策略對提高學生的英語寫作能力的成效。此外，我們更希望能從「行動研究」中去 發現建立和維持學生每天動筆寫作的習慣其中的因素和環境。 研究問題 1. 「寫作日誌」是否能提升學生的寫作興趣？ 2. 「寫作日誌」是否能提升學生的寫作能力？ 3. 學生在做「寫作日誌」時所面對的困難？ 4. 教師在做「寫作日誌」時所面對的困難？ 5. 家長在做「寫作日誌」時所面對的困難？ 6. 什麼策略可以幫助學生維持每天的「寫作日誌」的習慣？ 研究設計 這個研究從量化研究和質化研究兩個方向去進行。 量化研究 研究只設計「寫作日誌」意見調查問卷派發給全體學生填寫。第一次於上學期結束時(即 2002 年 1 月)派給學生 填寫，第二次則於下學期結束時(即 2002 年 7 月)派給學生填寫，兩次所得的數據可以比較全校學生在上下學期 對「寫作日誌」的意見有何不同。問卷是在上課期間內由班主任指導學生填寫，所以回收率達百分之百。 質化研究 質化研究於 2002 年 6 月(即研究後期)進行。質化研究採用深入面談和文獻資料研究兩種方法去探討「寫作日誌」 的效能，以及學生、教師和家長所面對的問題和改善策略等。深入面談包括訪問十二位學生及其英文教師和家 長，訪問人數共 32 人。為了令研究範圍更廣，十二位接受面談的學生是從小一至小六選出的。每級選一位英文 成績差和一位英文成績佳的學生作為訪問對象。文獻資料研究主要從學生的作品入手。作品從小一至小六學生 中摘取，每級選取二十四本「寫作日誌」，上、下學期各十二本，其中六本是英文成績較佳學生的作品，其餘六 本則由英文成績較差的學生中選取。比較學生上、下學期作品的內容、字數和篇數，就可以顯示學生經過「寫 作日誌」計劃後寫作表現的質和量、寫作能力和興趣是否有所改變。 - - 31 研究結果 每週「㊢作㈰誌」的㊜合次數 從問卷調查和訪問家長所得，每週學生的寫作次數最普遍是二至三篇。上下學期的統計都顯示百分之三十的小 二至小六學生每週寫二至三篇，每篇字數約 20-40(6-10)句，這是佔最多的百分比。只有小一的學生每週寫多 於五篇。小一學生寫的篇數較多，可能因為小一學生作品較短和簡單，而且其他功課量較少，所以每週可以寫 多於五篇。但是大部份其他班級的學生每週最多只可寫二至三篇。 這個統計使教師清楚知道要求學生寫日誌的次數要依據學生的班級而定。教師可以安排一年級學生每天都 寫，培養學生每天動筆的習慣。小二至小六的學生便不必強求他們每天都寫，除非個別學生對寫作特別有能力 和興趣。教師可以要求普通小二至小六學生每週最少寫兩次，從統計數據顯示一般學生是可以達到這個寫作頻 率的。 ㈻生的㊢作表現沒㈲因「多㊢」而進步 從是次研究發現，學生對「寫作日誌」的興趣和表現是在不斷下降。下學期學生寫作的篇數和字數較上學期少。 這個現象不只是出現在成績差的學生，成績好的學生也有這種情況。經過教師們細心的查證，發現學生在下學 期「寫作日誌」的表現較上學期為差，主要有下列兩個原因︰ (1) 欠缺新奇感 – 在上學期當這個計劃新推出的時候，學生覺得新鮮、好奇，所以有興趣去做，但是在下學 期的時候，學生已失去新鮮感，而教師也沒有特別的鼓勵，所以學生便沒有動力去維持寫 作的表現，而且很多學生都馬虎了事，把內容重覆照寫便交差。 (2) 欠缺成功感 – 由於避免教師的工作量大增，故此沒有要求教師每次為學生批改或給予回應。由於教師沒 有給予學生回應、肯定和表揚，大部份學生因為沒有得到教師的肯定而產生的成功感，所 以未能保持積極進取的心態。 ㈻生做「㊢作㈰誌」遇到的困難 學生最大的困難是不懂得用英語來表達自己的感受，寫出來的東西並不是正確的英語，而是“Chinglish”。學 生的組織能力和思考能力不強，如沒有提示，他們便不知道如何下筆，有些學生思考數小時也沒有寫下一句英 語。 「㊢作㈰誌」能否提升㈻生的英文㊢作能力？ 從學生問卷的數據，我們發現超過六成的小一至小三的同學承認，寫日誌能提升自己的寫作能力；可是超過六 成的小四至小六的同學卻認為寫日誌不能提升他們的寫作能力。這裏顯示低年級的學生與高年級學生的意見是 有很大的差別，而且是剛剛相反。總括來說小四至小六的學生並不認為寫日誌可以提升他們的英文寫作能力。 不過從學生的面談中，結果卻是另有發現。在是次訪問中，我們抽樣選出小一至小六各兩名學生，一名是 英文成績佳的，另一名是英文成績弱的。從面談的內容，我們發現結果也是相當一致的。成績佳的學生肯定地 承認寫日誌能提升學生的英文寫作能力，但是成績差的學生便沒有這麼肯定寫日誌可以提升他們的寫作能力。 - - 32 六年級一位成績較弱的學生回答說︰「寫日誌可以一點一點提升我的英文寫作水平，卻沒有提升我的寫作 興趣。」 三年級一位成績較弱的學生回答說︰「我覺得寫日誌並不能提升我的寫作能力，除非有成人的幫助。」 一位老師說︰「寫作日誌可以提升學生的寫作水平，連很差的某某同學也有進步，因為老師逼他寫。」 從訪問家長的意見中反映，約五成的家長都表示寫日誌理應可以提升學生的英文寫作能力。三年級一位家 長說︰「我發覺我女兒的寫作組織能力提高了。」不過也有家長反映說︰「她的小孩子沒有興趣寫英文，寫日 誌是應付老師，她不斷重覆寫作內容，內容並非是她親身經歷，所以寫日誌並沒有提升學生的寫作能力。」 從訪問英文教師的意見顯示，全部的教師都認同寫日誌可以提升學生的英文寫作能力，但是有兩位英文教 師特別提出，利用寫日誌去提升學生英文寫作能力是因應個別學生而定。英文成績較好的同學，對英文有濃厚 的興趣，他們的寫作能力也較高，寫作並沒有困難，所以這類同學願意寫日誌，甚或天天都有興趣寫自己的東 西，所以便能提升他們的英文寫作能力；但是英文成績較弱的學生，對英文並沒有興趣，而且寫作能力低，故 此他們不知道在日誌上寫什麼東西便不寫了。寫日誌對學習動機低和英文水平低的學生並沒有大幫助，他們的 英文水平便不可以提升。 幫助㈻生做好「㊢作㈰誌」的方法 在問卷裏，列出四個方法讓學生選擇那一個最能幫助學生寫好「寫作日誌」。四個選擇包括：閱讀、老師教導、 家人教導和與同學切磋。約百份之四十的學生認為閱讀是最好的方法去提升其寫作能力，這也是大部份學生的 回應，大部份學生要知道要提升自己的寫作能力，必須自己努力，多閱讀，是唯一的不二法門。當然如果家長 有能力協助學生「寫」，引導學生寫不同的題材和正確的句子，學生的進步會較為容易，也不會強烈反對寫「寫 作日誌」。 除了家長外，教師是可以幫助學生寫好「寫作日誌」的。 一位教師說：「在開始的時候，學生們不知從何入手，經過老師在課堂上的教導後，例如寫有關當天的天 氣，當天是星期幾等，學生寫作量日增。」由此得知，教師的教導也是十分重要的。 研究啟示 不同㈻生對「㊢作㈰誌」㈲不同的反應 從訪問學生和教師的內容發現，不同學生對「寫作日誌」有不同的反應。一位老師說︰「喜歡的會做得好好， 不喜歡的，你叫他做就像要了他的命，尤其是高班。」另一位三年級英文老師說︰「三年級的學生很有興趣寫， 有些學生會買多一本簿去寫，但高年級學生因為有很多功課，故興趣較低。」 從上述教師回答可反映教師需針對四種不同的學生，設計四種不同的對應策略和要求進行這個「寫作日誌」 的教學活動。 - - 33 類別 現象 對應策略 一至三年級的學生較認為「寫 作日誌」能幫助自己養成良好 的寫作習慣 約六成的學生都很聽話，有興趣學習， 每天寫「寫作日誌」也不計較，學生容 易完成。超過六成學生喜歡父母和教師 閱讀其「寫作日誌」。 教師應繼續鼓勵學生每天動筆的好習慣。 四至六年級學生，大部份高年 級學生都不喜歡寫，覺得是負 擔。因為他們並不認為「寫作 日誌」可以幫助他們養成良好 的寫作習慣。 約六成高年級學生不喜歡讓教師和家長 閱讀其作品內容。 教師要思考更多的策略去改變學生的思 想，認同「多寫」是對提升其英語能力的 唯一方法。教師也要鼓勵學生有開放的態 度，樂於讓不同的讀者閱讀其寫作。由於 高年級學生的功課較多，教師可要求學生 每週只寫一次，減低學生對「寫作日誌」 的負面情感，教師更可以在上課時間教學 生寫「寫作日誌」，減輕學生回家的工作。 成績較佳的學生 學生英文成績佳對寫「寫作日誌」不會 抗拒，因為他們有能力完成。 教師要繼續鼓勵這群學生，更主動去用文 字表達自己，養成天天動筆的習慣。 成績較差的學生 學生英文程度太弱，而且思考能力低， 不知道如何動筆寫「寫作日誌」，如只給 他們機會重覆寫出錯誤的句子，這是沒 有益處的。 教師可以免除這些學生寫日誌，鼓勵他們 先閱讀，或教師要針對這些學生的程度， 加強輔導這些學生學習表達。 增加㈻生㊢作的動力由每次肯定㈻生㊢作表現開始 研究發現無論是成績好或差的學生，下學期的寫作日誌表現包括內容和字數較上學期進步。從結果分析，問題 是學生的寫作並沒有得到教師即時的回饋和鼓勵，以致寫作動力減低。我們知道學生在學習時，每取得一點成 功，如能及時肯定，便會有一種經常的成功感，使他們看到自己努力得到的成果，從而建立自信心和進取心。 成功感是促使創造力自我引發的巨大精神動力，故此，教師要充分肯定學生的一點一滴的成績，使學生對於自 己取得的成績有一種獨得成功的快樂和恰如其分的自我欣賞和陶醉，使學生能經常保持動力去寫日誌。為了要 肯定學生寫日誌的努力，教師商討了下列方法去肯定學生的成功： 1. 教師日後在學生寫日誌後，盡量給與一些鼓勵的回應。在平衡教師工作量的原則下，教師每週必須批改四 十位同學的寫作日誌，使同學在兩週後獲得教師一些及時的肯定和表揚； 2. 教師會針對基礎差的同學給予他們更多的幫助，每星期儘量親自引導其寫日誌的方法，給予這些同學更多 及時的指引、肯定和鼓勵，讓這些基礎差的同學有成功的信心。 3. 為減輕教師批改的壓力，學生每星期只需要寫一次，學校又為學生增設兩本寫作日誌簿，給學生輪流使用。 這樣，教師便有兩週批改的時間，不致太趕迫。 4. 學校制訂更多獎勵制度，鼓勵學生用心寫日誌。方法一是使學生對寫日誌的熱情由「幾分鐘熱情」變為「一 段時間熱情」。挑選寫作好的或有進步的同學在早上廣播期間，向全體同學宣讀其內容，讓其他同學鼓掌 祝賀他的成功。 第二個方法是教師獎勵「多寫」的同學，把獎勵表貼在壁報上。把學生寫的篇數紀錄在表上，當學生達到 一個預設的指標，便獲得獎勵。另外一個新設的獎勵方法是在小五至小六年級挑選值得表揚的同學，給予他們 - - 34 機會免費參加英語營，以作鼓勵。 提升教師的專業發展 教師推行「寫作日誌」計劃後，不斷反思和檢討，對學生學習加深了解。以下是教師在推行「寫作日誌」的改 變： 項目 起初的策略 改變的策略 (一) 寫作內容 教師要求學生寫在英文課所學過的東西， 結果學生並不思考，只是把英文課所學過 的生字和句子，抄在「寫作日誌」內，扼 殺學生的創意，學生也沒有機會學習用文 字表達自己。 取消「寫作日誌」的引子“I have learnt…….” 鼓勵學生用英語表達自己的生活和感受，減少學生 不動腦筋、搬字過紙的壞習慣。 (二) 批改方法 1. 有學生的日誌是從沒有機會給教師 批改 2. 給學生一個剔 或一些印章 1. 規定教師必須一個月內批改一次。 2. 除批改錯字和文法不通的句子外，更著重給 予學生正面的回應和鼓勵。 (三) 教學策略 教師起初並沒有思考如何指導學生寫「寫 作日誌」，有些教師在教學生寫詩歌後便鼓 勵學生寫。 經過行動研究和反思，教師覺得要做多一點工作， 在課堂教導學生如何寫「寫作日誌」，下列是教師 提出的教學策略： 1. 學生不懂得用英文句子表達，可用圖畫畫出 來或寫中文，讓教師知道學生不懂的字彙和 句子，便會在課堂上教他們； 2. 鼓勵學生把看過的圖畫簡單地寫在「寫作日 誌」內； 3. 加強生字教學，使學生有閱讀基礎，鼓勵學 生把學過的生字和句式寫在筆記簿內作為生 字和句子的銀行，在寫作的時候可以提取使 用。 4. 預設題目例如： My happy weekend, I like…..和提供圖畫，幫助寫作能力低的學 生，容易掌握寫作的內容。 5. 指導學生把生活體驗表達出來，例如：學生 取成績表時的心情，學校特別活動的情況， 生日會或節日的實況等。 6. 把學生在「寫作日誌」經常寫錯的生字和句 式加入平日教學和評估表。 (四) 制度 1. 上下學期每位學生獲一本「寫作日 誌」 2. 一星期裏教師批改三至四本「寫作日 誌」 3. 由英文教師批改 1. 一學期有兩本「寫作日誌」交替使用； 2. 一星期教師批改四十本「寫作日誌」 3. 學校安排外籍英語教師和圖書館主任協助批 改「寫作日誌」。 教師的「悟」性要高，了解㈻生文字裏的寓意作出相應的輔導 寫作日誌的字數雖然很短，由 20-40 字不等，但是有學生會真誠地把自己的體驗和思想，透過文字傳達給讀者。 如果教師有敏銳的「悟」性，明白學生文字的寓意和衍生的問題，給予即時的輔導，對學生甚有幫助。在一個 學生的寫作日誌裏，學生不停寫出媽媽不在家，他便很高興，他不喜歡媽媽留在家裏，因為他喜歡玩遊戲機。 - - 35 倘若媽媽不在家的時候，他們可以盡情地玩遊戲機，不會受到母親的阻止。倘若教師關心學生，看到了這些訊 息，便應與學生傾談，勸導他不要沉迷玩遊戲機，更不應討厭母親留在家裏。從寫作日誌反映學生的問題，給 予即時的輔導是設計寫作日誌這個計劃的非預期效果。 總結 透過這次行動研究，我們肯定了寫作日誌的好處。寫作日誌能提升學生用文字表達自己的能力，有助提升小一 至小三學生的寫作興趣。此外，寫作日誌也能為老師提供教學、評估及輔導學生的資料。不過老師要對語言文 字有相當造詣和敏捷反應才能為學生作出即時的回饋及輔導。 現今雖然有很多評估方法，但行動研究是其中極具科學化的評估方法之一。透過行動研究，我們能以科學 的數據準確顯示學生的學習問題，讓老師反思其教學效能並適當地改變舊有的教學法。由於行動研究能為老師 提供正確的改革方向，所以老師願意接受更多的工作量以提升教與學的成效，這是我們做行動研究的非預期效 果。 36 預科物理班㆖推行以「㈻生為㆗心」教㈻策略 的經驗分享 黃冬柏 新會商會㆗㈻ 由於教改文件大力提倡專題研習，近年來不少學校都在小學或初中推行跨學科的專題研習。但研究性學習的本 質並無年級局限，專題研習的學習方法應該適合在高中學科。此外，教學模式的改變的重點之一是令學生成為 學習的主角。本文簡報在一所社區中學內推行的教學計劃，並分享幾年來推行的經驗和報告觀察學生在計劃實 施中的表現，及嘗試探討這個計劃如何在不同方面體現本港現時所推行的課程改革目標。 背景 教統會在完成了第七號報告書後便決定檢討本港教育，從系統的根本處開始探討；於是教育改革巨浪一下子就 衝到香港來，並波及每一個人。在教育改革諮詢文件內，改革原則中的頭條就是「學生為本」，並指出必須推行 課程改革，使學生「從知識的灌輸轉為著重如何學會學習」，專題研習更被定為四個關鍵項目之一。（１）正在這 段期間，筆者在校內的公開試班上施行了一個小變革，內容涉及學生在物理科的學習。 自此之後，中小學推行專題研習便如雨後春筍，一時間報導和在研討會上亦出現了不少報告。專題研習一 般的推行形式大同小異，由數位同學組合為小組，選定主題後就透過互聯網或問卷調查搜集資料，最後製作成 一份報告。而且大部份在小學或初中推行，少有在高中進行。（２，３） 一直以來，高中及預科的課程教學都被公開考試牽著鼻子走。為了應付考試綱要，不少中等能力的學生往 往花費大量時間去鑽研相對深澀的課程內容，久而久之，便難以從學科學習中獲取求知的趣味。這種情形在筆 者任教的物理科尤為顯著。 在九七年筆者便嘗試在預科班推行了兩個計劃：「課文演示」及「專題研習」；目的是透過計劃強迫學生以 學習主人身份去接觸學科資料。幾年來筆者不斷微調這兩個計劃，至今形式上已變得更為多元化，而且推行時 亦收到意料之外的功效。本文簡報計劃的施行經驗及討論實行計劃的困難及成果。 實施歷程 針對計劃的目標，最初是提供機會，讓修讀預科物理的學生能夠主動閱讀課本及參考資料，並進行自我學習。「課 文演示」計劃要求全班學生輪流、分段選取課程章節中的一小部份，先行在家中研讀，然後返校在課堂上講演 和向同學報告。至於「專題研習」計劃的期望，大致上與現時課程改革的目標一樣，目的是拓展學生學習物理 知識的範圍，從課本內知識推廣至無邊際的整個物理世界。計劃內容包括學生按意願分組或個人，選定題材及 Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師㆗心㈻報》, Vol. 2 © Hong Kong Teachers’ Centre 2004 37 自訂研習模式，展開資料搜集及探究，並在暑假後於課堂上報告研習結果。 最初學生在課文演示部份都感到困難，但在年多時間內每位學生有差不多四次機會演示，結果是口語表 達、利用黑板或高映機解說的能力都有顯著改進。另一方面，因為當年教育署已開始推動資訊科技學習，學生 在搜集資料上並不困難，故此專題研習報告的質素頗為不俗。 其後兩屆學生在科任老師督導下，依同樣模式進行的學習計劃亦取得頗佳的表現。 在二零零零年筆者再度任教預科課程，鑒於資訊科技教育計劃已經差不多完成，校內已建立極為完善的網 絡系統，加上不少學生在中學時期已學過透過互聯網進行資料搜集，因此「課文演示」計劃除了保留運作模式 不變外，更增加了使用資訊科技的要求。學生分組研讀課文後返校報告時，必須以不多於五張幻燈片的簡報作 為工具，同時亦鼓勵學生透過寬頻登入一些具有動畫或虛擬實驗的網址，增加簡報的互動性及趣味性。 另一方面，「專題研習」計劃內容亦有所調適。研習內容方面增加了限制，學生不可以只進行資料搜集， 加以整理後便匯報。筆者要求研習部份必須包括實驗設計、模型製作或通過數據搜集等過程。目的是讓學生透 過實踐過程獲取知識，結果是困難度增加了，但學生收獲卻比以前更多。 今年因為高級程度會考增加了「教師評審」計劃（TAS），筆者預計教師和學生都會因為 TAS 而增添了工 作量，所以第三度調整計劃內容。 「課文演示」計劃維持原狀，但專題研習部份則化整為零：將研習過程分為三個階段，每個階段的規模盡 量縮小，只包含具有核心價值的元素。在中六上學期，每個學生必須完成閱讀一本課外書籍，然後在課堂上匯 報內容知識。中六下學期內，學生可個別或小組進行專題資料搜集，經整理後成為物理學專題講座，於課堂上 向同學講演專題內容。最後，學生自行組合成研習小組，負責設計一個小型實驗，並在暑假期間借用學校實驗 室進行探研及數據分析。中七開學後在課堂內示範和講授實驗所得。 觀察與結果 「課文演示」計劃的成效未算十分成功，雖然多年來的學生都有依計劃要求自行研讀課文及課上講演，但效能 卻不高。可能因為大部份學生基礎不穩固，他們的學習能力只達到中等程度，所以自學課程內容會較為吃力。 然而，若以此作為課前預備來說，學生在預備演示時都會先行研讀，甚至翻看其他教科書及參考書；從這個角 度來看，計劃又可以說是頗為成功。而且，部份學生能在演示時提出困難及疑問，有助教師及同學在學與教進 程中有所聚焦。 其次，多次的演示亦提升了學生的口語技巧和溝通能力。教師規定學生必須應用資訊科技作簡報，迫使學 生學習應用軟件；最明顯的成果是班中數位原本不懂使用電腦的學生，在畢業時已能純熟地在網上搜尋有用資 料，製作包含超連結或者有動畫的簡報軟件。 「專題研習」計劃的成效比較顯著，亦能夠達標。首先，計劃目標是擴闊學生學習物理知識的範圍。參閱 表一和表二，從學生分組專題研習的題目和涵蓋的知識範圍比較，約有 70%的專題是考試課程以外的內容，因 此這個計劃的目的已達到。當然學生在那些範圍的涉獵並不算深入，不過在簡報時，仍可見到他們頗能掌握簡 報的專題內容和知識。 38 表一：1997-99 年度專題研習題目 (知識範圍) 自行設計實驗 Rolling down an inclined plane (斜面上的滾動) 力學 A study in Stability (物體穩定性研究) 力學 專題閱書 Clouds (雲層的形狀) 地球物理# 報告 Comets (彗星) 天文學# The Big Bang (宇宙大爆炸) 宇宙學# 互聯網資料 Plasma (等離子體) 電磁學# 匯報 Fusion (熱核反應) 核子物理學# The Sun (太陽構造及輻射) 天文學# Solar Energy (太陽能) 天文學# Energy of a Black Hole (黑洞的能量) 重力理論# Distortion in Space (空間的扭曲) 重力理論# #考試課程範圍以外 表二：1998-00 及 1999-01 年度專題研習題目 (知識範圍) 互聯網資料 A study of Light (光的研究) 光學 匯報 Nuclear Energy (核能) 核子物理學 Electromagnetic Waves (電磁波) 電磁波 Evolution of stars (恆星的演化) 天文學# Black holes (黑洞) 宇宙學# Icebreaker (破冰船) 流體力學# Laser (激光) 原子物理學 Aurora (極光) 天文學# Supernova Explosion (超新星爆炸) 天文學# Einstein & Photoelectric effect (愛因斯坦及光電效應) 原子物理學 Evolution of Stars (恆星的演化) 天文學# Secret of the Sun (太陽的秘密) 天文學# Superconductor (超導電體) 低溫物理# Fluid Dynamics (流體力學) 流體力學# Space shuttles (太空穿梭機) 航天科技# #考試課程範圍以外 由於今年計劃要求有所改變，學生進行研習的內容大致上都在考試課程範圍內。不過，因為目標有所改動， 評估層面也有所不同。由於在計劃中要求加入了實踐過程，所以評估重點便轉移到學生研習過程中，得到甚麼 學習機會和可以獲取甚麼技能了。筆者沒有進行量性檢討，只透過學生提交的書面報告和多次會面收集學生本 身的觀感，大致上歸納出學生有下的收獲： （一）增進了同組同學間的合作性、強化了人際間的溝通技巧； （二） 嘗試設計實驗和使用不同儀器進行測量； （三）懂得辨識有用資料和分析數據； （四）能夠從浩瀚資料海洋 中有效地搜尋合用的資料； （五）因為進行實驗時大多數組別都不是十分順利，結果學生們因而學得更樂觀， 更能面對因實驗失敗帶來的挫折感和惆悵心情； （六）在簡報實驗結果時，學生們亦能有效地運用資訊科技。 39 表三：2000-02 年度專題研習題目 (技能範圍) (實驗) Heating with a Microwave Oven (微波爐加熱實驗) 實驗設計、資料搜集 有進行，有結果 Efficiency of a solar cell (量度太陽能電池的效率) 實驗設計、資料搜集 有進行，有結果 Boomerange (回力捧的運動) 實驗設計、資料搜集 有進行 Torsional Oscillation (扭力擺動) 實驗設計、資料搜集 有進行 A study of Tops (陀螺運動研究) 實驗設計 有進行 Oscillation by an EM field (電磁場引起之振盪) 實驗設計 有進行，無結果 Vibration mode of standing waves (駐波振動模式) 實驗設計 有進行，無結果 Sound Generator (聲音產生線路) 元件製造 失敗，無結果 討論與前瞻 這兩個計劃的試驗成果尚算理想，所以筆者在未來的預科教學中會繼續推行。若與高級程度物理課程綱要列出 的宗旨比較，計劃的結果顯示確實有助提升學生學習物理知識的興趣、引起學習物理的動機和產生成功感；同 時亦令他們懂得鑑賞物理學的發展，並可發展他們應用物理的技巧，例如設計實驗、進行實驗、解決問題、數 學分析、批判評鑑和傳意等的技巧。其中一個重點是讓學生親身經歷學習物理知識和技能的過程，縱然他們未 必能夠通過實驗而有所發現。 其次，數次推行這些計劃的經驗，亦可支持課程改革文件中推行專題研習的論點。從幾屆學生的表現來看， 專題研習的確有助推動學生自主學習、自我監控和自我反思；讓他們經驗到不同的學習策略。同時，學生亦能 享受到以協作或個別方式，進行計劃、閱讀和決策。自從課程改革文件面世後，我們經常閱讀到學校在小學和 初中水平推行專題研習的報告和經驗分享；筆者的經驗卻說明了在公開試壓力下，預科學生仍然可於學習學科 知識的同時進行專題研習，而且在學習過程中亦可運用和發展更高層次的共通能力。 第三，計劃的施行回應了教育改革的要求，給予學生更大的空間和彈性去組織和掌握學習。學生被要求自 主學習，課堂演示讓學生邁出第一步。部份能力高的學生甚至可以協助他人學習，發展更深層的學習技能。同 時，計劃設計亦驅使學生非掌握到校園資訊科技器材和應用軟件不可，回應了教統局五年策略的政策要求。 總結多年的經驗，當中遇到不少的困難。學生方面是能力的問題，由於大部份學生的學習能力屬於中等水 平，他們要應付深澀的高級會考課程已十分吃力，因此每次推行這些計劃的初期總是很多埋怨。少部份學生會 考課程根基不夠牢固，自學要求和專題研習都可能加深了他們的無力感；所以筆者在開學初期都刻意把不同學 業能力的學生編成一組，期望他們深入認識後可以發揮更強大的互助精神，助人自助。幸好現時課程變革的大 趨勢是鬆綁拆牆，加上課程改革聲中亦強調培養共通能力的必要性，這些均有助筆者輔導學生認真投入這些計 劃帶來的學習新模式。 另一個困難是學生對計劃目標的不認同，多年來考核經驗導致學生建立了一個觀點：只有老師去教，自己 才會學到。於是推行這兩個計劃時，總有些學生抱怨未教何會懂得講演，部份學生因而顯得不投入，甚至事事 依賴他人，情況就如在初中推行專題計劃一樣。 由於筆者要求去屆學生在專題研習中加強實驗技能的展示，初期學生頗為抗拒。但在今年起公開試作出改 革，實施TAS令學生了解掌握實驗技能的考試意義，這有助化解他們在這方面的抗拒感。 教師方面的困難則是時間控制。推行課堂演示，學生成為學習主人。當遇上解決不同的困難時便要找老師 40 詢問，結果是課餘教一次，課堂上又教一次，甚至因學生有所誤解而要花更多時間去更正概念！ 在專題研習上由於筆者變成了所有組別的指導老師，磋商會談的時間變得十分沉重。由於這個計劃並非學 校策略，所以無法挪動到任何時間及資源的支援，尤其是教學時間上的鉅大損耗。為了騰出時間供學生匯報， 於是傳統教學所佔的時間縮短了很多，粗略統計損耗率差不多有20%。為了令學生手上有更多參考資料去思考 專題研習的題目和實驗設計，筆者必須翻閱國內外雜誌和有關小型實驗設計的論文，期望有更多事例供學生參 考。當然，副產品是筆者在本科專業上也有所提升。 為了更能切合學生發展學科上的學習能力和建立有助終身學習的共通能力，由今年起專題研習計劃的內容 作出了改變。但目標並沒有改變，調整後的專題研習仍然會擴闊學生在物理科內的學習視野。雖然本科已實施 TAS，不過筆者仍然堅持學生在專題研習內容中有實驗過程這一個元素，為的是讓學生多些了解和應用實驗技 巧。新加入的核心項目――閱讀和內容講解，針對近年來學生多了從網上搜尋資料而疏遠了文字媒體。此外， 這項目亦貫徹了課程改革建議中「從閱讀中學習」這一環。 展望將來，『化整為三』的新模式可能因應教改形勢而不斷有所調整。總括而言，筆者期望將來繼續在預 科班級中推行這套計劃。因為這計劃能令學生在應付公開考試課程之餘，一方面可以開拓更廣闊的視野，另一 方面又可以培養興趣和強化更多的學習技能。若本地教育宏觀環境有所改動，例如高中改為三年制、公開考試 容許學生透過研究性學習評估他們的多元能力的表現、教師可用空間再有增加等，則這個計劃尚可加以推廣或 整合，令高中學生在學習不同學科課程時更有樂趣。 參考書目 1 教育統籌委員會(2000年5月)。《教育制度檢討改革方案》諮詢文件。 2 香港教師中心(2001年)。《教師中心傳真》第40期，2001年7月。 3 〈全年一貫的「專題研習」〉。《現代教育通訊》第58期，2001年6月，頁16。 41 美㈸科的多元智能教㈻方案對兒童在美㈸科的 創造力之影響 邢慧萍 寶安商會溫浩根小學 研究背景 — 缺乏創意、興趣低落 研究員現任教小四美勞科，發現學生在課堂創作時欠缺自信，學習動機亦不高。他們往往拘泥於所描繪的人物 或景觀與現實生活中不大相似而未敢下筆。在製作時，他們往往修改又修正，務求使自己的作品，無論在形式 或主題上，都與其他同學或教師的舉例類同，欠缺其獨特性。 在研究員初步的了解下，得知他們對藝術品的看法是：「愈與實際景況相像的，愈是優秀的藝術品。」他 們對藝術有這樣的概念，乃是從過往的美術教師或成人而來的。歐蓋尼•弗爾龍(Eugene Veron)在其美學一書中 寫道：「所謂藝術，就是情感的表現，有時通過具表現力的線條、形式或色彩排列，有時通過具有特殊節拍或節 奏的姿勢、聲音或語音文字。」(籐守堯， 1998)。因此，假如只以藝術中模仿論的角度看待兒童的作品，難免 小四甲班學生有如此的表現。 研究動機 — 儘量有效運用腦袋、發揮無限創意 根據 Goodlad 的研究(封四維，2000)，「在一千個教室中的課堂活動，都只用到大腦 1%的潛能(聽講和寫習作)， 很少要求學生建構、繪畫、表演、角色扮演或創造東西。」也就是說孩子沒有機會使用大腦中絕大部分的學習 區域。即使本校的美勞課，大部分的教師亦多因追求「勞」方面的技巧，講求精闢細緻的成人藝術，而集中教 授製作的技巧，往往在一輪的講解後，加上一兩張示範作品，學生便開始進行製作。 在我們已知道及重視的語言及數學邏輯智慧外，嘉納(Gardner，1983)的多元智慧理論系統中，八種智慧的 特點是具有同等重要的地位。而在馬里蘭州特殊診療研究中心(specific diagnostic studies)測定學生典型的學習風 格的方式中，發現學生的學習風格包含著三種不同比例的學習方式。根據肯恩 · 鄧恩以及麗塔 · 鄧恩(Ken & Rita Dunn)的研究，約 34%的兒童靠律動、音樂節奏、聲音聽覺型的學習，37%靠肢體動作運動型學習，29%靠 空間圖片視覺型的學習(林麗寬，1997)。假如我們只集中採用某一種型式授課，即只有約莫三成，甚至更少的學 生受惠。 研究目的 — 運用多元智能教學提升兒童在美勞科中的創造力 基於以上背景，研究員擬在小四甲班進行有關多元智能教學的行動研究，期望能藉多元智能的教學策略，改善 學生在美術方面的創造力，並提升他們對美術創作的興趣。研究員更希望透過這項研究的結果，作為日後檢討 及設計美術課堂活動的根據。 為求深入瞭解有關多元智能的教學策略的實施成效，以改善美術科的教學質素，研究員將以下兩個問題 作為本研究探討的焦點： Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師㆗心㈻報》, Vol. 2 © Hong Kong Teachers’ Centre 2004 42 (一) 多元智能的教學策略如何提升本校小四甲班美術創造力？ (二) 多元智能的教學策略如何提升本校小四甲班美術創作的興趣和動機？ 文獻概覽 本研究採用行動研究，主要目的在設計多元智能美術教學方案，及藉此探討此方案是否具有提升兒童在美勞科 中創造力的成效。因此對於行動研究、創造力的概念與評量方式、多元智能的教學，均有加以探討的必要。本 章將就行動研究、多元智能理論及創造力的內涵與評量方式等三節，進行相關文獻的探討。 行動研究 — 有關行動研究的基礎理念 「行動研究」(action research)乃是基於「教師即研究者」的理念，將「實務行動」與「應用研究」結合，由實務 工作者的實際工作情境或經驗中，根據自己實務工作上所遇到的實際問題進行研究，設計問題解決的策略，透 過實際行動付諸實施，並加以反思、修正，以解決實際問題，增進實務工作者的實踐智慧及專業知能（黃政傑， 1985；蔡清田，2000a） 近來行動研究在教育界受到相當的重視，主要是傳統的研究與基礎教育訓練無法解決個別教室以內出現 的教育問題，理論與實際之間可能有相當大的落差，對教師從事實際教育的裨益不大(歐用生，1989)。因此唯有 教師能對自己的教室和教學實施研究，親自「看到」並「體驗」到革新過程，去重新學習和再社會化，改變自 己的知識觀，才能達成問題解決的理想(歐用生 1989)。因此行動研究具有以下的特性：(1)研究者為實際工作者； (2)應用結果者即行動研究者；(3)在實際的工作環境做研究；(4)以「問題解決」為導向；(5)以「共同合作」的方 式進行；(6)研究情境獨特且具即時性；(7)研究計劃是屬於發展性的：(8)注重研究實際情況的改變情度。 行動研究中是以解決問題為導向，因此計劃是很有彈性的，在整個過程中要不斷的考核與檢驗，利用各 種資料、工作技巧考核階段性的成果。因為具有彈性，所以行動研究並無統一的模式，其研究途徑相當多樣化 的。研究者歸納了蔡清田(2000b)及封四維(2000)所提出的行動研究程序，其典型的階段及過程包括：(1) 尋得研 究的起始點 (2) 釐清情境 (3) 發展、觀察、反省行動的策略並付諸實行 (4) 公開行動後所得的知識。封四維 (2000)更認為研究是依新教材單元的出現而循環重複，以作為教學決定與修正的依據。針對小四甲班的現況，研 究者實在希望借助是次行動研究的機會，解開現今的困局。 43 研究的歷程 — 由界定主題至公開所得的知識 本研究參考封四維(2000)及 Herbert Altrichter(1997)的行動步驟，將研究流程以圖一表示。 圖一 研究流程圖 ♦ 發現問題 行動研究以解決實務工作者所遭遇到的問題為依歸，從個人實務中發展，找出一個起點(Herbert Altrichter， 1997)。在過去約半年內的教學，發現學生在課堂創作時欠缺自信，學習動機亦不高，且創作的作品欠缺創意。 因此採取行動研究以解決當前的問題。 ♦ 探查 基於問題發現乃經研究者的初步觀察及批改學生作品所得，為深入了解問題的成因，研究者先透過訪談錄音及 發現問題：學生在美勞課缺乏創意、興趣低落 參考有關文獻，發現創造力可透過有效的教學、 合適的環境及創作的過程提升 行動構思：設計多元智能的教學方案 教學行動 方案執行 教學方案 監測評估 策略技巧 循環修正 個人 反思討論 分析資料整理 論文撰寫 教 師 教 學 反 思 建 構 循 環 教學方案修正循環 (共三次) 探查：分析問題初步的成因 44 問卷調查，分析問題的背景，以確定問題的範圍。在界定問題及其範圍的同時，亦可借助探查而獲得問題範圍 內的證據(賈馥茗、楊深坑，1988)，以助日後作研究進行及分析實施成效之用。 ♦ 閱讀相關文獻 一方面站在學生的立場，思考他們對美術的需求及困難，一方面查詢相關的文獻。閱讀有關培養創造力及多元 智能教學等書籍，並開始進行行動構思。 ♦ 行動構思 依據行動研究之精神，研究計劃並非一成不變。研究者每有一個行動，便要評估此行動的成效，透過不斷的省 思與修正，再執行下一個計劃，因此本階段採用螺旋循環式的歷程，把計劃分成三個單元進行，每一個美術創 作都是一個行動循環的單位，以多元智慧的教學貫穿整個行動研究，而每一循環則有特定的課堂目標，詳情可 參考各單元教學的行動循環圖(圖二)。 圖二 多元智能教學的行動循環圖 行動研究的循環 — 在單元施教的循環中修正 ♦ 擬定方針 首先是依照多元智能的理念構思各單元的主題，初步擬定以兩個繪畫及一個立體雕塑進行，主題以人及動物為 主。每單元均有其特定的教學目標。 ♦ 行動與觀察 初步的內容方針擬定後，便開始實施教學計劃。在實施的過程中，尤其是上課時的情形，研究者會細心觀察兒 童的一舉一動、一言一行，例如兒童在參予課堂活動的投入程度，與同學討論與課題相關的內容，甚至記錄他 們在上課前有否搜集與課題相關的資料，和對資料的運用情況。 擬定方針 省思與修正 行動與觀察 單元的目標 主要資料的來源：學生表現 1. 課堂活動的參與 2. 資料的運用與搜集 3. 與同學相討與課題相關的內容 內容及目標的修正： 1. 學生作品的獨創性 2. 能否達到教學目的 45 ♦ 省思與修正 每兩週完成一單元後，研究者會針對創造力評量對兒童的作品作出評估及檢討，從作品的獨特性、目標的達成 程度及比較兒童過往與是次研究的作品的分別。藉此反省、歸納與整理，並作為修正下一單元設計的依據。 為了對多元智能理論在小學美勞課程設計上的應用有更清楚的了解，以下首先概述多元智能理論；其次 以研究者服務的學校，應用多元智能理論進行美術課程設計，以介紹本研究如何把多元智慧理念融入於中美術 課程中。 多元智能論 — 多元智能理論概述 嘉納(Howard Gardner，1983)認為智慧是多元的，可以隨著不同領域內容或符號表徵系統而有不同的成長(封四 維，2000)。每一個孩子都擁有各種不同的天賦才能，至少存在八項基本智慧，其內容簡述如下(封四維，2000； D.Lazear，2000)： 1. 語言智慧：指的是有效運用口頭語言和書寫文字的能力，這項智能包括對語文結構與章法、語音、語 義，以及實用語言之操作能力。 2. 邏輯—數學智慧：指有效運用數字能力與推理能力，包括對邏輯與數學的形式和關係、陳述與命題、 運作，和其他抽象概念的敏感度與能力，例如分類、推論、類推、計算和假設之考驗活動。 3. 空間智慧：能準確地感覺視覺空間，並把知覺的東西表現出來，包括對色彩、線條、形狀、樣式、空 間以及這些元素之關係的敏感度。 4. 音樂智能：指能知覺、區辨、變化和表達音樂形式的認知能力，包括對樂曲之韻律、音調、音色的敏 銳感覺。 5. 肢體—動覺智慧：善於運用整個身體來表達想法和感覺，以及運用雙手靈巧地生產或改造事物。包括 特殊的身體技巧，如協調、平衡、力量、彈性、速度以及觸覺等能力。 6. 人際智慧：能察覺他人的情緒、意向、動機及感覺的能力，包括對他人臉部的表情、聲音、手勢的敏 感性，以及能分辨不同人際關係的暗示，以及對這些暗示做適當的反應。 7. 內省智慧：有自知之明，並據此做出適當行為的能力，包括對自己的了解，意識到自己的內在情緒、 意向、動機、脾氣和欲求，以及自律、自知和自尊的能力。 8. 自然探索智慧：指能欣賞和認識動植物、辨認物種的成員，以及連結生命組織的能力。 根據多元智慧理論，每一個人都具有這八種智慧，而且以其獨特的方式運作這八種智慧。只要給予適當 的鼓勵與教導，大部分的人可以將這八種智慧發展至某一合理的程度，並可以複雜的方式將這八項智慧結合起 來運作(D.Lazear，2000)。而岩士唐(T.Armstrong，2000)更提到作為教師不應以固定的標準去評量每一種智慧， 因為它們的呈現是多樣性的，而智慧亦會因在不同發展階段，以不同的方式呈現。 運用多元智慧理論中的八種智慧，可開闢各種不同的課程設計，封四維(2000)提出目前多元智慧運用在教 學上可分為三大類型：(一)強調單項智慧的培養；(二)運用多元智慧管道達成某項學習目標；(三)兼顧單項智能 與多元智慧來增強教與學的多元管道和效果(封四維，2000)。例如在美術科中，我們可透過畫面中色彩的律動找 出學生的音樂智慧，學生亦可在創作的過程中，以身體不同的部位，不同的動態探索，充分利用其動覺智慧來 學習。 本研究所指的多元智能的教學策略，是採第二大類型，即運用多元智慧管道達成某項學習目標，課程設 46 計是把某一智慧的教材與教學活動，轉換為另一種智慧的教學活動。但無論做何種方式的課程設計，都必須要 在符合教學情境、課程目標與學生需求的情況下安排，不要只為實施多元智慧取向的課程，而忽視了該學科的 主要學習目標。 課程方案 — 如何把多元智慧理念融入於本研究中 本研究把多元智慧教學的理念融入本校小四年級美術科之繪畫、立體雕塑等三個單元內，並發展此三單元之教 學活動設計，即本研究所指的多元智慧美術課程方案。研究者嘗試在各單元中發展學生的人際智慧、語言能力 智能、數學邏輯智能、肢體動覺智能、音樂智能及視覺空間智能，借助這些活動刺激學生思考創作，亦能引發 其學習動機。 創造力的內涵 關於創造力的研究，發展到五十年代左右，對創造力的定義已有二十幾個之多，至今更是無法細數，可見創造 力並沒有普遍一致的定義，因而，許多學者對創造力提出概念性及理論性的分類觀點以說明創造力的內涵，並 提出各種方式來評量創造力。 創造力的概念 — 對創造力的四種學說 很多學者對創造力並無一致的看法，不過他們都離不開以下四大類：(一) 主張創造乃是創新未曾有的事物；(二) 主張創造是一種思考歷程，在思考過程中運用創造力及問題解決的能力；(三) 創造是一種能力，也就是創造力； (四) 認為創造是一種人格特質。 (一) 創造是一種成果 根據教育百科辭典(1994)的解釋，創造力(creativity)一辭是指根據一定目標，運用已知訊息，產生出某種新穎、 獨特、有益於社會或個人的產品，其中，「產品」可以是一種新觀念、新設想、新理論，也可以是一項新技術。 對於這個創造力的定義，吉爾福特(Guilford，1985)有相同的見解，他認為創造乃是個體產生新的觀念或產品， 或融合現有的觀念或產品而改變成一種新穎的形式。 (二) 創造是一個歷程 主張創造是一種思考歷程的學者如張春興(1997)認為創造是一種行為表現，該行為的表現結果應富有新奇性與實 際價值，例如以一個新的觀點看眼前的問題，並給予解決的方法，他是持問題解決導向的。Mary (1985)也認為 創造力是一種思考和行動的過程，它同時是一個人獨特思考後的價值呈現，它可能是一種解決問題的歷程，也 可能是生產一些新產品的過程。他們的著眼點都不是創造的終極成果或行為表現，而是當中的歷程，所持的是 一種過程取向。 (三) 創造是一種能力 有不少學者則認為創造是一種能力。扥浪斯(Torrance，1974)稱創造力可能是一種發明能力、產生性能力、擴散 性思考能力，也可能是想像力(陳龍安，1998)。嘉納(Gardner，1982)認為創造力(他稱為智力)可包括語言的、邏 輯數學的、音樂的、視覺空間的、肢體動覺的、內省的、人際智能的和自然智慧八大領域的能力。(毛連塭、郭 有遹、陳龍安、林幸台，2000)。 47 (四) 創造是一種人格特質 有學者如賈馥茗(1976)認為創造是一種人格傾向，其包含自由感、獨立性、幽默感、堅持力、勇氣等內涵(毛連 塭、郭有遹、陳龍安、林幸台，2000)。 陳龍安(1998)綜合歸納各家有關創造力之意義，對創造力下一定義：「創造力是指個體在支持的環境下結 合敏覺、流暢、變通、獨創、精進的特性，透過思考的歷程，對於事物產生分歧的觀點，賦予事物獨特新穎的 意義，其結果不但使自己，也使別人獲得滿足」。他並從以下幾個觀點分析創造力(陳龍安，1998)： 1. 創造力可表現在各個領域，在藝術方面常與高品質的新產品聯想在一起。但大多數創造思考是較為平凡 粗淺，沒有甚麼傑出的結果，這種思考活動甚至可能沒有甚麼可見的產品。 2. 創造力的獨創性，指「想出別人所想不出的觀念」之能力，並且把創造力視為一種產品或任何創造的結 果。一個計畫、一則故事、一首詩、幅畫、一篇樂曲、一件發明或一篇科學理論均是創造的結果。 3. 創造力的心理歷程，強調思考運作的狀態比實際產品重要。以這種觀點來看，創造力便是某種特殊的心 理歷程。不管一個人的產品品質或獨創力如何，最低限度這個創造思考的過程與他們的自我表現同樣重 要。 4. 創造力與問題的解決能力有關，面對問題時能夠尋求解決之道。 扥浪斯 Torrance(1974)認為可從以下四方面來看創造力(陳龍安，1998)： 1. 創造的成果—某種理念、思想、行為或作品。 2. 創造的歷程—產生創造成果的認知歷程。 3. 創造性的人—創造者的人格特質。 4. 創造性環境—促成創造的外在環境。 換言之，包括創造成果、創造歷程、創造人和創造性環境四方面(毛連塭、郭有遹、陳龍安、林幸台，2000)。 本文所指的創造力，乃是指上述四方面。 創造力的評量 — 評量創造力的法則 藉由創造力的概念瞭解到創造力本身概念的複雜與不明確，許多學者以不同研究的取向探討創造力，與其對創 造力的測量亦有所不同。Amabile(1983)提到創造力的實證研究大多應用到評量的技術，這些技術不外以下三類： 1.對產品做客觀的分析，2.主觀的評定產品或個人的創意，3.創造力測驗(泛指基於心理計量取向而編製的測驗， 而這些測驗主要目的在為了測量與創造有關的能力、特質或性向)。本研究的評量將採 1.對產品做客觀的分析， 2.主觀的評定產品或個人的創意兩方面，並就 Torrance(陳龍安，1998)看創造力的四方面的評量作出闡述： 創造成果 Golann(1963)指出有許多研究者支持創造力就是產生創造性的產品，就是真實生活中的成就或才藝的表現，或是 日常生活中的創意經驗，經驗可以是一種想法、行為或是活動的創意，而這些創意經驗可以來自不同領域的活 動(引自毛連塭、郭有遹、陳龍安、林幸台，2000)。 詹秀美(1990)綜合歸納多位研究者的創造性產品的定義後，認為創造的產品必須具有兩個條件：新奇性或 48 獨特性、適當性或實際性。郭俊賢，陳淑惠(1996) 更認為除了評鑑創造之外，尚可加入其他向度，如美感訴求 等(毛連塭、郭有遹、陳龍安、林幸台 2000)。因此本研究在評量學生作品時，是以作品創意的新奇與獨特性， 再加上美感作為評量的參考數據。 創造歷程 賈馥茗(1976)認為創造力是一種心理歷程，此時著重思考，但卻不是從思考的類別著眼，而是著重解釋問題情境 中，個人自思考之萌生以至創造性概念的形成之整個歷程的分析(毛連塭、郭有遹、陳龍安、林幸台，2000)。例 如學生在創作前的資料搜集，至在課堂中對這些資料的整理，篩選以至重整的過程，都屬於這次研究中，創造 歷程之評量數據。 創造人 創造人泛指其人格特質，他們在生活中，對人、對事物，在行為上表現其獨特個性，包括氣質、態度、興趣、 動機和情緒(張春興，1997)。例如學生在美術課堂中表現投入，對創作感興趣，無論與老師或同學均抱良好的態 度，積極參與課堂活動等。 創造性環境 差不多所有研究創造力的學者都認為環境對創造力之形成起了重大的影響。一個安全、熱忱、支持、獎勵、幽 默、溫暖的創造氣氛是必要的。因此教師應盡量減少規則的限制，或允許創新規則，加強友誼，增進溫暖的氣 氛，對表現良好者予以正增強，少用批評、控制、冷淡的語氣。更重要的是應給予創作人適當的讚許，對作品 給予肯定(毛連塭、郭有遹、陳龍安、林幸台，2000)。 研究設計 研究員採用行動研究法，是由於這種研究法可以「針對實際教育情境所發生的問題，企圖在研究中，將可能解 決問題的方法，作為變項，然後從研究中來檢驗這些問題的解決情形。」(楊荊生，1993)。 研究員目前的問題是學生在美術課堂中缺乏動機，創意貧乏，因此研究員希望藉著設計多元智能美術教 學方案，探討此方案是否具有提升兒童在美勞科中創造力的成效。研究員將在下文交代有關本研究的設計。 研究策略 — 配合學習模式，運用多元智能 由於學生的多元智慧潛力無法精確測知，故實驗教學前，研究者將仔細地規劃教學內容及設計課堂活動。如前 文所提，兒童的學習可分三大類型：(一)律動、聲音、節奏的聽覺型、(二)善於利用肢體動作的運動型、(三)處 理空間圖象的視覺型。科學家更提出人腦的左右兩邊，掌管著不同的智能(左腦強調：語言、邏輯、順序因果、 數學；右腦強調：節奏、音樂、圖畫、想像力、旋律)(陳龍安、朱湘吉，1999)。為了配合兒童的學習模式，加 上要善用全腦的理念，研究者遂把與上述三大學習類型有關的多元智慧，運用到三個單元共十二節的教學活動 中。而本研究主要使用到的多元智慧有以下六種：人際溝通智慧、視覺空間智慧、語言智慧、邏輯—數學智慧、 肢體動覺智慧和音樂智慧。 我們在進行美術創作時一定會遇到挫折或靈感枯竭的一刻，人際溝通智慧幫助同學間彼此協作，解決問 題和汲取意見；視覺空間智慧、肢體動覺智慧和音樂智慧能刺激學生從多角度接觸藝術，擴大其靈感的來源。 研究員捨棄餘下的內省智慧及自然觀察智慧，其中原因是兩者未能直接配合課程單元，更重要的是，兒 49 童在德育課題下(如道德及價值觀)了解及反省自己的正負面，對自己的思想及行為作出批判，其內省智慧將較易 發揮。而學校場所屬人工化，相比起海灘及郊野等天然場地，後者更能提供合適環境讓兒童進行探索，發展其 自然觀察智慧。 兒童的多元智慧須在合適的情境和狀態下才可全面發展，本研究就各種智慧的特性，設計適合的活動， 讓兒童對其智慧發揮事半功倍之效。以下是各單元設計的內容： ♦單元一 — 快樂小丑的臉 扮表情遊戲(人際溝通智能)  配合視覺及運動型學習 教師讓學生模仿不同的表情及情緒，讓其他的同學透過觀察他人臉部的表情、手勢等，藉此察覺他人的情緒、 意向及感覺。透過仔細的觀察，亦有助學生掌握人類五官的比例及其細緻的部分。 畫小丑(視覺空間智慧)  配合視覺型學習 學生利用線條、形狀、樣式、空間以及這些元素之關係，盡量繪畫出不同小丑的面孔表情，當中運用了視覺空 間智慧。教師以 3 分鐘為限，兒童在比賽及遊戲的心理下，提高了活動的趣味性。 壁報快照(視覺空間智慧)  配合視覺型學習 在課堂完結時，學生作品欣賞後，教師更為學生的作品來一集體快照(圖十二)，除了可讓學生在視覺空間上得到 刺激，亦可起鼓勵作用。 ♦單元二 — 未完的故事 說故事 (語言智慧)  配合聽覺型學習 教師請學生在聽過軒軒的生日禮物一故事後，幻想故事的結局，要求他們在當中加插有趣的情節，務求有出人 意表的效果。學生也可充分利用右腦，發揮想像力。 腦力激盪(邏輯—數學智慧)  配合聽覺型學習 教師講述軒軒的生日禮物的前半部時，在故事中出現的狗狗、貓貓和鼠鼠，本是小朋友熟悉的事物，但老師運 用了增加、減少、變大、縮小、比較、替換或相反等原則，改變原物的屬性，要學生思考其後果(陳龍安，1998)， 兒童要運用邏輯推理，把故事各枝節歸納，成為一個具有創意的結局。學生亦可透過故事角色扮演(圖十三)，增 加其想像力。 ♦單元三 — 舞者 看錄影帶(視覺空間智能)  配合視覺型學習 教師播放一段舞蹈的錄影帶，讓學生留心欣賞(圖十四)，並把最深刻的幾個姿態以速寫記錄下來。教師請幾位學 生把剛才記下的動態模仿出來，並說出深刻的原因。 50 你也來跳舞(肢體動覺智能、音樂智能)  配合運動型學習 同學跟著教師播放的音樂節奏，自由搖擺及扭動身體，幻想自己亦在舞列中(教師可鼓勵學生幻想一些跳舞的器 具)。教師運用了創造性動作策略啟發學生隨著舞步與節拍，在不自覺間發揮其肢體動覺智能與音樂智能。黃任 來(1996)指出，創造性動作並不同於無意義的肢體動作，是一種能表達個人思想與情感或引起自我鬆弛的身體動 作。 研究對象 — 選取樣本的原則 本研究的研究對象為本校小四甲班 28 位學生。他們全都參與本研究的三個單元，共 12 節的教學活動，並填寫 問卷。另外，研究員為深入了解多元智慧教學方案如何提高兒童的創造力，並對本研究教學方案的成效作出評 量，為避免因學生個人對美術的喜好或對美術本科知識掌握多寡的偏差，研究員採用立意取樣的方法，即依據 研究員主觀的見解和判斷，選取認為最典型的例子(吳明清，1991)，在班中選出六位(每組兩位)美勞科成績分別 處於上、中、下三級的甲、乙、丙、丁、戊、己六位學生，作小組訪談，希望儘可能減低不必要的誤差。 研究方法 — 多角度資料核對，增加可信性 因行動研究的主要特徵為研究員即工作者，其研究處即工作處，因此研究計劃具發展性，透過行動研究者的主 動觀察與反省思考，進而探究其教學中可能的錯誤(陳惠邦，1998)，並如何在此時此地解決實際的問題(楊荊生， 1993)。而以「人」作為研究工具的最大限制則是每個研究者都有其個人的看法(Elliott，1988)，為避免影響研究 的過程與結果，研究員儘量嚴謹詳細地記錄教學日誌，並透過課堂觀察、分析學生的作品，同時亦在研究進行 前及完結後採用訪談及問卷調查等方法，以三角檢定從學生、老師及學生作品三方面分析研究結果，以求增加 本研究的信度。 ♦ 問卷調查 在研究前及完結後進行一次全班性的問卷調查，目的是取得整體性的資料。由於研究員是在工作期間進行研究， 因日常事務繁重，為要易於整理及分析班內二十八位同學的結果，因此問卷調查的設計是採封閉式的題目。其 好處在於有標準答案，同學易於填答；研究員亦較易記錄及分析答案，省時準確(王玉民，1997)。 在研究進行前先進行問卷調查，目的在收集學生對美術科的整體意見，及作為設計教學方案的參考資料； 而研究完結後的問卷調查主要是針對研究實施後，整體學生對多元智能教學方案的意見。為避免學生對問卷內 容的曲解及控制填答的情境，問卷調查是以當面實施的方式進行，有助確保其信度與效度(王玉民，1997)。 ♦ 小組訪談 基於有些資料在封閉式問卷中是無法得知的(如填答者作出選擇的背後因由)，因此研究員亦對研究樣本安排了小 組訪談。多個受訪者在同一時間內進行訪談，一來可減低被訪者的心理壓力，較能自由和坦誠地抒發自己，二 來各學生亦可協助彼此回憶，修正對問題的看法，收集思廣益之效(王文科，1994)。另外，小組訪談更能互補各 個受訪者談話內容的不足，使表達的意見更客觀及具代表性。 訪談的內容屬半結構性，研究者最初由一系列結構性問題出發，然後為作深入探究起見，採開放性問題， 讓學生能充分反映己見，務求獲致更完整及有價值的資料(王文科，1994)。而本研究的小組訪談分別在研究實施 前及完結後進行。首次的訪談主要是收集學生個人對美術、美勞教學及學習環境方面的意見，以便作研究設計 51 及供教師參考之用；而研究實施後的小組訪談主要是了解學生對是次研究教學的意見，及更深入了解整體問卷 數據背後的原委。 ♦ 課堂觀察 研究者在課堂中進行有結構性的觀察，根據早前訂下的觀察重點，可參考觀察量表，記錄學生在課堂中的表現。 但對於一些突如其來的行為(如有意義的說話)，研究員亦記錄在教學日誌內，作為補充分析研究成效之用。 ♦ 作品比較 在研究實施前，研究員盡量找來了研究樣本中六位同學以往製作與本教學方案類同的作品，並在教學方案施行 後，比較他們的作品的創意及藝術美感表現的差別。為減低研究者的主觀偏見，及增加研究的信度與效度，研 究員運用了研究者核對法(Researchers triangulation)，特地找了兩位本校的美勞科任，對學生的新舊作品以作評 價，比較核對其他教師與研究員的看法是否一致(王文科，1994)，還是研究員本身存在偏見，以致兩者間出現明 顯差距。 研究限制 — 教師及時間性的限制 由於研究者並無協同工作者一起參予研究，對某些事情的觀點可能易於形成不易察覺的偏見，且為初學研究者， 批判性不夠，研究方法不純熟，這也是行動研究為解決實際問題的與提升教師專業發展所不可避免之處(陳伯 璋，1988)。 行動研究的焦點只是針對研究者在教學範圍內出現的問題(Wood，1988)，加上研究樣本少，因此本研究 的結果只能反映研究內的實際情況，對於整體性之推論上有其限制。 基於人力與時間因素的限制，本研究為期只有六星期，當中發展之多元智慧教學方案是否具有提升學生 對美術科的創造力，本研究結果只能說明即時的成效，對於其持續性則有待日後的研究。 研究分析及結果 要評量本研究的多元智能教學方案的成效，與及學童在接受此方案後，其創造力有否提升，我們可從學生上課 及課前的準備、課堂的環境及學生作品推斷出來。 對創作活動表現濃厚興趣 透過研究員在課堂的觀察，加上研究後問卷調查結果的互相印證，學生的確對多元智能教學活動深感興趣。在 二十八位學生中，大部分的同學表示玩這類型的教學活動「很開心」。(見下表) 單元 項目 美術教學活動 覺得很開心和感興趣 1 扮表情遊戲 23 / 28 一 2 畫小丑鬥多比賽 24 / 28 3 說故事(軒軒的生日禮物) 23 / 28 二 4 玩「齊來捉小貓」 23 / 28 5 觀看舞蹈錄影帶 20 / 28 三 6 你也來跳舞 19 / 28 52 對於整體學生，研究員觀察到他們在玩「扮表情遊戲」時，全體同學都聚精會神觀察同學的表情，更爭 相舉手說出各表情可留意之處，他們在遊戲中顯得既合作又積極投入，與以往上課時的態度散漫有明顯改善。 研究員曾於去年任教本班大部分學生的中文科，已發現他們對聆聽故事的興趣甚強，唯往往到發表意見 時卻較被動畏縮。但在本研究中，當聆聽「軒軒的生日禮物」故事後，同學都能積極發表意見，共同創作故事 結局，且創意新奇。研究員在小組分享中曾聽過同學間有以下的對話： 「老鼠因為要避開大貓，跑入廁所內用廁紙捲著自己，好像木乃伊一樣，於是大貓看不見牠就逃過大難。」 「花貓召集其他流浪貓，商討對付大狗的反擊行動。」 這些富創意的對話是研究員意料不及的，學生除了就這三種動物(狗、貓、鼠)的特性創作故事結局外，更 跳出了這框框，引入故事以外的元素(如別的動物或物件)，完成創作。 課堂活動積極投入除了是研究員對整體學生的評價外，亦同樣適用於研究樣本中不同美術能力的學生。 在訪談中，可印證以上的結果。研究員憶述被訪者對於觀看「舞蹈錄影帶」的意見： 己學生(美術能力低)認為觀看舞蹈錄影帶可讓她想到一些以前沒想過的動態。 乙學生(美術能力高)稱錄影帶中舞蹈員的姿態有助刺激她思考。 對於「畫小丑鬥多比賽」，同學有以下的意見： 戊學生(美術能力低)說比賽時，偷看到隔離同學已畫了很多(小丑)，自己都不可以差。 丙學生(美術能力中等)覺得同學畫的小丑樣子很有趣。 (小組訪談) 從以上的訪談內容，研究員發現即使美術學能力不同的學生，都能對教學活動產生興趣；美術能力較高 的學生能從活動中自行找到有助提升自己美術的知識，其創造歷程的進步較為自發性；而活動對美術能力較差 的學童可起彼此激勵的作用，對提升他們的學習動機有明顯的效果。 上課表現積極，課前準備充足 研究員透過課堂上的觀察，發現大部分學生不單投入課堂上的活動，原來在課堂前也做足準備功夫。根據問卷 調查，有 85%的學生同意自己在美勞課中有盡力搜集有用的資料，更有 89%的學生同意自己在美勞課中有盡力 嘗試解決遇到的困難。 研究員通常在單元實施的一週前要求學生搜集與課題有關的資料。在研究期間，四甲班的電腦科教師向 我表示曾有三位同學(其中一位是研究樣本中美術能力中等的學生)向她申請午膳後借用電腦室，目的是在網上尋 找圖片(指狗、貓、鼠及舞蹈圖片)，可見的確有學生為了美術創作而認真做好事前準備。 在同學創作時，研究員不時都聽到同學間有很多建設性的對話： (單元二：「未完的故事」) 學生 A：「這隻(狗)唔好，一點都不惡！」 學生 B：「不是呀！牠(狗)要裝一副扮豬食老虎的樣子，才突然撲過去。」 另一邊有學生說： 53 學生 C：「你不要加太多黑色，否則顏料會變得混濁」 (同學對話) (單元三：「舞者」) 學生 D：「你用膠紙貼住隻腳便可企穩。」 學生 E：「見到膠紙很難看！」 學生 D：「不用怕，之後用紙黏土遮住就可以了。」 (同學對話) 根據研究員的觀察，整體學生在課堂中都積極討論對資料的運用，同學間互相給予意見，交換合適的圖 片，亦有把現成的資料加以篩選及重新組織，配合創作。他們亦發揮互助精神，協同解決問題。但在問卷調查 中，只有三成的學生(約十一人)表示同意現在的學習環境(指同學秩序)比以往有明顯的改善。 研究員嘗試在小組訪談中找出原因： 甲學生(美術能力高)：「同學談話好大聲，十分嘈吵，影響我創作。」 乙學生(美術能力高)：「又時常問我怎樣做好，哪張圖片好，十分騷擾。」 研究員：「他們以往會問這些問題嗎？」 乙學生(美術能力高)：「不會，通常說閒話。」 為深入了解，在研究員追問下發現六位學生全都曾有徵詢他人的意見，但較多發生在美術能力較差的學 生身上。在訪談中，有學生表示： 戊學生(美術能力低)：「不知道怎樣做，老師又沒空，所以就問同學。」 研究員明白雖然藝術是培養創造思考的基本途徑，但是，兒童在進行藝術活動時，並不一定具有創造力， 假如他們害怕作出不被接受的反應，或覺得自己的作品必須符合成人標準時，就可能會作出刻板的「能被接受」 的東西或反應，以博得成人的讚許。因此教師有責任營造一個創造性的教學環境，讓學生能在安全、自由、及 開放的環境下進行創作(Stephanie，1984)。當兒童顯露出創作的動機和需要時，教師不應加以扼止，反而應該鼓 勵他們去進行探索和冒險(Sternberg，1996)。因此研究員在研究期間儘量減少干預兒童的活動，鼓勵他們大膽嘗 試，並接納新奇甚至荒誕的想法。即使課堂中出現噪音，只要是與課堂有關及有意見的，教師都包容接受。 從訪談中，研究員發現美術能力較高的學生在創作的歷程中較能自我調適，與以往的態度沒有顯著的分 別，但相對美術能力較差的學生，他們較多表示出現困難，須要提供更多的意見協助創作。他們現在主動尋求 幫助，足以證明了他們投入創作，相對起以往無意識的交談及敷衍完成作品的創作態度，研究員認為他們在創 造的歷程上是有明顯的進步。 學生的作品能表現創造及想像力 根據羅恩菲爾(Lowenfeld，1957)繪畫表現心理發展之分析，小四的兒童正處於圖式期，此時期的學生會用圖式 表現人與環境的概念。人物沒有正確的比例，亦常會因應其經驗以誇張或省略的方法去處理形象；他們所畫各 形象間有較明確的空間關係，有基底線和天空線。 四甲班學生以往作品中的物象，較多正面和整齊地安排在畫面中基底線之上，構圖較呆板。但在多元智 能教學活動帶領下，部分學生的作品已跳出了這個階段，並且意念大膽創新，造型突出。 54 研究員比較乙學生(美術能力高)過往「我的老師」(圖四)及現在「快樂小丑的臉」(圖五)的作品時，發現 乙學生過往很喜歡把人的眼睛跨張地畫得閃閃發亮，卻忽略了對其他部分的描繪。但在這次畫「快樂小丑的臉」 中，她顧及到畫面的一致性，沒有像以往只顧畫眼睛，亦把人臉在笑時會出現的笑紋也繪下來。 比較丙學生(美術能力中等)在三年級時畫「我的家」(圖六)與現在「未完的故事」(圖七)兩幅作品時，他 在這次練習中打破了地基線的概念，能在平面上表達出三度空間的效果。乙學生對內容有豐富有趣的聯想。畫 中的黑點其實是小貓腳踏黑油漆後，逃走時留下的腳印，而小老鼠就扮著自己是畫中的一部分，逃避小貓的追 捕。 除了研究樣本外，班內亦有不少學生在創作品中表現其創造力。例如在「快樂小丑的臉」單元裏，同學 竟然想到要繪畫「呆滯小丑的臉」(圖八)、「驚慌小丑的臉」(圖九)；在「未完的故事」(圖十)中，同學用色大膽， 毫不忌諱，嘗試用不同的筆觸表達質感；在「舞者」(圖十一)的立體雕塑中，人物的造型更是層出不窮，充分表 現出創造人那種冒險精神、好嘗試及不從眾的人格特質(陳龍安、朱湘吉，1999)。這是在此研究前極少發生的。 美術能力較差的學生更見改善 研究員以立意取樣抽取過往在美術科成績表現在高、中、低水平的學生來作研究，皆因研究員預期能力較高的 學生，對於多元智能的教學應比能力較差的學生獲益更多，效果亦更顯著。但經分析後(詳見下表)發現即使原來 表現較差的學生，雖然在創造成果方面的改變並不顯著，但在創造的過程中，他們只要找到配合他們學習模式 的活動，他們都會表現積極投入。研究者在完成本研究後，曾與六位學生面談，他們亦反映出在這六堂的美術 課中投入了，比以往更注重美術的製作過程，亦多了與同學相討設計的背後意念。 創作的過程 學生 美術能力 課堂活動參與 創作的態度 創作的成果 甲 高 稍有進步 沒有改變 稍有進步 乙 高 有進步 沒有改變 沒有改變 丙 中等 非常進步 有進步 有進步 丁 中等 有進步 有進步 稍有進步 戊 低 非常進步 非常進步 稍有進步 己 低 非常進步 非常進步 沒有改變 研究者認為當兒童學習的內在動機高昂時，其創造活動根本上都是自發性的。而研究結果亦顯示他們在 創作動機及創作態度兩方面，皆有顯著的進步。至於創造成果未能達到即時的果效，可能是因為本研究只是為 期六週，時間尚短，要較差的學生在其作品中表現創造力，實在需時發展。 結論及建議 從本研究中發現多元智能教學確能提高學生對美術創作的動機和興趣，加上多元化的教材及教學活動，有助提 升學生內在動機和創造力(張春興，1997)，對其創造力有正面的影響。大部份學生在活動期間表現得雀躍和興奮， 在進行創作時認真投入，學生的作品充分流露出豐富的想像力。研究結果亦顯示多元智能方案無論對學習能力、 美術能力不同的學生都有正面的影響。 55 既然已知孩子與生俱來就至少擁有八種不同的智慧，教師只要配合這些智慧，設計合適及多元化的教材， 勢可發掘及激發學生的潛能。 教師層面 多元智能教學方案 提供多樣化的教材 提供安全、自由及開放的學習環 境 鼓勵學生自主、充分表現自 己 提升內在學習動機 勇於嘗試，發展新的意念 提升滿足感，增加創作的 興趣 學生層面 圖三 多元智能教學如何提升學生美術科的創造力 圖三說明了多元智能教學如何提升學生美術科的創造力。 我們接受從事藝術活動是一種創造，同樣地，我們認同創造除了創造的成果外，也應包括創造歷程。那 麼教師是否也應把學生對資料的搜集和構思，在創作時所付出的努力和態度，作為評估其藝術成就的指標呢？ 本人十分同意余樹德(2001)的意見：「美術教師對學生本科的評核態度至為重要。學生在美術課的評估應由其構 思以至製成都一併包括在內。」因此一個較全面的評核，總比給予一個單純的分數或等級更有積極意義。研究 員綜合本研究的結果，有以下的建議： (一) 教師方面： 作為美術教師應開放自己，接受多角度的意見及新思想，為學生提供合適的學習環境，明白創造力可因合適的 教育活動而得到充分發展，也會因教育取向或形式的不當而被遏阻的道理。對於美術評量更應有一正確的評核 態度，評估時盡可能包括學生的創作過程以及課堂表現，可考慮與學生當面傾談，或為作品提供詳細的評語。 提升美術創作的興趣和動機 提升美術科的創造力 56 (二)課程方面： 透過本研究，研究者深深的體會到「課程」不是一種固定和靜態的東西，是教師和學生透過互動而生的產物。 本研究採用的教學方案，除了可作為目前美術科活動設計的參考外，更可推廣至其他學科。因為對於學科成績 表現較差的學生，傳統的補救方法只是針對他們的弱項加強訓練、反覆練習(如輔導班)，對於在學階段的兒童確 是有效；但假若我們轉換另一角度，試從兒童八種不同的智能中，設計合適的學習活動，引導出孩子內潛的強 勢智慧，這不但可令他們重拾自信，自我肯定，更可作為他們邁向終身學習的原動力。 參考書目 H.G. 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NY: Macmillan. 58 圖四 學生作品—「我的老師」 圖五 學生作品—「快樂小丑的臉」 59 圖六 學生作品—「我的家」 圖七 學生作品—「未完的故事」 60 圖八 學生作品—「呆滯小丑的臉」 圖九 學生作品—「驚慌小丑的臉」 61 圖十 學生作品—「未完的故事」 圖十一 學生作品—「舞者」 62 圖十二 學生作品快照 圖十三 學生扮演故事中的惡貓 63 圖十四 學生觀賞舞蹈影片 64 The Effects of Schools on Teachers' Feelings about School Life: A Multilevel Analysis PANG Sun Keung, Nicholas The Chinese University of Hong Kong A study of teachers’ feelings about school life is important for educational administrators and policy makers since school life will determine what teachers feel, which in turn determine what teachers do. When more literature on teachers’ school life and feelings accumulates, understandings of school processes and how to improve school will be better. An instrument, Teachers’ School Life Questionnaire, was developed for this study. LISREL and multilevel modeling techniques were used to analyse the data obtained from a sample of 554 teachers from 44 secondary schools. The major findings of the study indicate that school characteristics had more effects on teachers’ school life than did teacher characteristics and the four subscales of teachers’ feelings about school life were in a causal order as: order and discipline, sense of community, job satisfaction and teacher commitment with the former variable promoting the latter both directly and indirectly. In order to improve schools, besides the need to look into the cultural and informal world of values, norms and assumptions in schools, Rosenholtz and Simpson (1990), Schein (1990) and Reynolds and Packer (1992) called for a need for study of teachers’ psychology and feelings in the workplace. We truly need psychology to understand the deep structure of schools to have a thorough understanding of their cultures. When more literature on inter-group, psychological, and interpersonal processes accumulates, understandings of school processes and how to improve school will be better. Teachers’ psychology in the workplace will determine what they feel, which in turn determine what they do. According to the work of Lewin (1936, 1943), human behavior is the result of the relationship between an individual and the environment. The interaction between the person and the environment determines the patterns of feeling and behavior. The organizational environment may be a critical factor that affects teachers’ feelings and behavior. In the school workplace, the interaction between its organizational climate (the environment) and teachers’ feelings (the individuals) will determine teacher dedication (the behavior). In such interaction, order and discipline and sense of community are two important factors of school climate. Job satisfaction is an important element of teachers’ feelings and commitment is an important facet of teachers’ behavior. Order and discipline in schools is one of the major elements that determines school climate (Willower, Ediell & Hoy, 1967; Edmonds, 1979; Rutter et al., 1979; Stephens, 1988; Pang, 1992; Taylor & Tashakkori, 1994). The order and discipline maintained in a school’s building and classrooms communicates the seriousness and purposefulness of the school in approaching its tasks (Purkey & Smith, 1983, 1985). Good schools usually have good order and Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師㆗心㈻報》, Vol. 2 © Hong Kong Teachers’ Centre 2004 65 discipline. If a school environment is noisy, distracting, or unsafe, student learning cannot take place. On the contrary, if rules are consistently and fairly enforced, not only behavioral problems that interfere with learning can be reduced but also this can promote organizational members’ feelings of pride and responsibility in the school community. Should a school be good or effective in teaching and learning, its general order and discipline needs to be properly maintained. Schools should also build feelings of community that contribute to reduce alienation (Newmann, Rutter & Smith, 1989) and increase performance of students and staff (Purkey & Smith, 1983, 1985). Sergiovanni (1994) puts it this way: Communities are socially organized around relationships and the felt interdependencies that nurture them. Instead of being tied together and tied to purposes by bartering arrangements, this social structure bonds people together in special ways and binds them to concepts, images, and values that comprise a shared idea or structure. (p. 217) Community, in this study, refers to “the collections of individuals who are together bound to a set of shared values.” By developing a sense of community, principals can crystallize the energy of the members of the school community to form a commitment to each other that builds the strength of organizational culture. In such a school, there is a mutuality that becomes the governing norm among teachers and there is a strong sense of solidarity (Calabrese & Barton, 1994, p. 2). Furthermore, when teachers have a strong sense of community in schools, they would have better feeling of job satisfaction (Lee, Dedrick & Smith, 1991) and commit themselves to both the school and its students. Job satisfaction and commitment to schools are the two important ingredients of teacher dedication. The former is psychological and the latter, behavioral. Smith, Kendall and Hulin’s (1969) conception of job satisfaction may be the most popular and widely accepted one. They define job satisfaction as “feelings or affective responses to facets of work situation” (1969, p. 6). Their definition of job satisfaction is found to be consistent with Sathe’s (1983) framework of diagnosing organizational culture, that is, organizational culture and job satisfaction are directly and closely related. According to Sathe’s interpretation of organizational culture which is defined as “something shared in common” and Smith, Kendall and Hulin’s conceptualization of job satisfaction which is referred to as “affective response to perceived difference between what is expected and what is actual,” it is contended that the higher the degree of sharing of organizational values between teachers and the school, the higher the level of job satisfaction will be experienced by the teachers. Thus it is postulated that there is a positive relationship between teacher job satisfaction level and the strength of organizational cultures. Commitment and job satisfaction are closely-knit concepts. Commitment results from the satisfaction that accrues from a job (Firestone & Rosenblum, 1988, p. 286). Rosenholtz and Simpson (1990, p. 241) argued that various qualities of the organizational context within which teachers work influence teachers’ commitment to their profession and to the schools in which they work. Teachers having low level of job satisfaction in a school for a long time will probably have low commitment in their jobs. As satisfaction declines, a person’s commitment shrivels until he/she changes work. Mowday, Steers and Porter (1979, p. 226) define organizational commitment as “the relative strength of an individual’s identification with and involvement in a particular organization.” In this study, organizational commitment refers to “a sense of teacher loyalty to the school workplace and an identification with its values and 66 goals.” This type of commitment reflects an alignment between teachers’ and a school’s organizational values and needs, thereby resulting in a strong organizational culture in that school. Based on Lewin’s proposition that human behavior is a result of the relationship between an individual and the environment, an attempt was made to investigate teachers’ feelings of the environment and of them. It was postulated in this study that teachers’ feelings about school life were composed of four indicators, two of which were environmental and the other two, individual. Four subscales of teachers’ feelings about school life, which covered both environmental and individual dimensions, were proposed and developed as the observable and measurable indicators. On the environmental dimension, sense of community and order and discipline were the two proposed extrinsic factors of teachers’ feelings about school life, whereas on the individual dimension, job satisfaction and commitment were the two proposed intrinsic factors. Thus a major aim of this study was to test whether teacher’s feelings about school life were conformed to a one-factor model with four indicators. In addition, this study also attempted to answer three research questions as below: What were teachers’ general feelings about school life commonly found in schools? Were teachers’ feelings about school life related to school characteristics and teacher characteristics? What were the effects of school environment on teachers' individual feelings? METHODOLOGY A questionnaire method was employed in this study. In the absence of appropriate instrument to investigate the issues, an instrument, Teachers’ School Life Questionnaire (TSLQ), was created and developed for this study and designed to assess teachers’ feelings about school life. There were four different subscales of feelings about school life, including order and discipline, sense of community, job satisfaction and teacher commitment. Literature was the primary source of inspiration for the content areas covered by the school life items in the instrument. Respondents were simply asked to rate the school life items with the following instructions: What are your feelings about school life? Please indicate, in the space on the right hand side of each item, the degree you agree or disagree with the description. 1 2 3 4 5 6 7 Strongly Disagree Moderately Disagree Slightly Disagree Neither Agree Nor Disagree Slightly Agree Moderately Agree Strongly Agree The Development of the TSLQ The TSLQ was developed with two separate and randomly selected samples of teachers in two different phases: a pilot study and a main research. A total of 250 teachers from 14 randomly selected Hong Kong secondary schools took part in the pilot study. The development of the TSLQ in the pilot study succeeded in reducing the number of school life items from 96 to 44. As to the main research, the data was obtained from a sample of 554 teachers from 44 randomly selected secondary schools. In turn, the number of school life items was reduced to 24 in the main research. Principal component analyses (PCAs) (as means of data reduction), reliability tests (in computing the Cronbach’s Alphas of the 67 subscales) and correlations (in testing the validities of subscales) were involved in the development of the subscales. The four subscales of teachers’ feelings about school life developed with their Cronbach’s Alphas shown in brackets were: Teacher Commitment (0.76), Job Satisfaction (0.92), Sense of Community (0.85), and Order and Discipline (0.86). Table 1 shows the items of the four subscales of the TSLQ. 68 Table 1: Subscales and Items of the Teachers’ School Life Questionnaire Subscale F1: Teacher Commitment (α = 0.76) 1. I am willing to do extra work in order to help this school to be successful. 2. I find that there is no specific reason to invest extra time and effort in activities beyond the classroom borders. * 3. I express a high degree of commitment to the school. 4. I really care about the fate of this school. 5. I will help students to solve their problems, even after school time. Subscale F2: Job Satisfaction (α = 0.92) 1. I am proud to tell others that I am part of this school. 2. I would recommend this school to someone like myself as a good place to work. 3. I talk up this school to my friends as a great school to work for. 4. Deciding to work for this school was a definite mistake on my part. * 5. For me this is the best of all possible schools to work. 6. I have a sense of pride and belonging to the school. 7. This school really inspires me to give good job performance. Subscale F3: Sense of Community (α = 0.85) 1. In this school, the experienced teachers always help the new teachers to improve. 2. In this school, there is an active concern for others in the community. 3. Our teachers make an effort to know the students as individuals. This school is a “family” for all members. 4. Students, teachers, and administrators work cooperatively to make the school a better place in which to work and learn. 5. Staff in this school always shares their joys and difficulties. 6. The principal, administrators and teachers are close friends. 7. In this school, there is a strong sense of \"family\" among the staff members. Subscale F4: Order and Discipline (α = 0.86) 1. Our school has many discipline problems. * 2. Teachers are proud of the conduct of our students. 3. Our school has a high reputation among parents in terms of student behaviour. 4. The school is kept clean and littering is not a problem in our school. 5. Student attendance at our school is unsatisfactory. * Note. (1) \"α\" indicates the Cronbach's Alpha of the respective subscale. (2) “*” indicates a negative items. 69 A Confirmed One-Factor Model of Teachers’ Feelings about School Life After having developed the subscales of teachers’ school life to ensure their reliability and validity, LISREL confirmatory factor analytic modeling techniques using the PRELIS 2 and LISREL 8 computer programs (Jöreskog & Sörbom, 1993) were used to analyze the data and to test whether the four indicators, Teacher Commitment, Job Satisfaction, Sense of Community and Order and Discipline, were conformed to a one-factor model of teachers’ feelings about school life. A hypothetical model of teachers’ feelings about school life with the four indicator variables (X1 to X4) loaded on only one latent factor (ξ1) was proposed and tested. The one-factor model of teachers’ feelings about school life showed a close fit to the data and no modification of the model was needed. The confirmed one-factor model of teachers’ feelings about school life together with the estimated parameters is shown in Figure 1. The confirmed model showed that all the four indicators, Teacher Commitment (X1), Job Satisfaction (X2), Sense of Community (X3) and Order and Discipline (X4), loaded on the one and only one latent factor, Teachers’ Feelings about School Life (ξ1) (Pang, 1996). The goodness-of-fit indices for the confirmed one-factor model are given in Table 2. All the fit indices, including GFI, AGFI, NFI, NNFI, CFI, IFI and RFI, showed that the one-factor model was also very well fitted to the data with fit indices equal to 1.000 or above 0.990. The RMSR (0.00550) and the standardized RMSR (0.00636) of the confirmed model indicated that the remained unexplained variance and covariance of the model was very small. The confirmed model’s RMSEA (0.0) and the 90 percent confidence interval for RMSEA (0.0; 0.0529) also well supported that there was a close model-data congruence. 70 Figure 1. A Confirmed One-Factor Model of Teachers’ Feelings about School Life δ1 Teacher Commitment X1 = 0.71 λ11= 0.54 Job δ2 Satisfaction X2 λ21 = 0.93 = 0.13 Teachers’ Feelings about School Life Sense of λ31 = 0.67 ξ1 δ3 Community X3 = 0.56 λ41 =0.61 Order and δ4 Discipline X4 = 0.63 Note. Xs--observed variables; δs--error terms of X-variables; ξ1--latent variable; λij--factor loadings of X-variables on the latent variable. Table 2: Goodness-of-Fit Statistics of the Confirmed One-Factor Model of Teachers’ Feelings about School Life Chi-Square with 2 Degrees of Freedom = 0.368 (P = 0.832) Goodness of Fit Index (GFI) = 1.00 Adjusted Goodness of Fit Index (AGFI) = 0.998 Root Mean Square Residual (RMSR) = 0.00550 Standardized RMSR = 0.00636 Total Coefficient of Determination For X-variables = 0.895 Normed Fit Index (NFI) = 1.00 Non-Normed Fit Index (NNFI) = 1.000 Comparative Fit Index (CFI) = 1.000 Incremental Fit Index (IFI) = 1.000 Relative Fit Index (RFI) = 0.999 Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA) = 0.0 90 Percent Confidence interval for RMSEA = (0.0 ; 0.0529) P-value for Test of Close Fit (RMSEA < 0.05) = 0.943 71 RESULTS AND DISCUSSIONS Teachers’ Feelings about School Life in Hong Kong Secondary Schools The study provides evidence to support that teachers’ feelings in the workplace at least had the four different dimensions: teacher commitment, job satisfaction, sense of community, and order and discipline. In the confirmed one- factor model of teachers’ school life, the total coefficient of determination for the model was 0.895, that is, 89.5% of the variance of teachers’ school life was accounted for by the model. The model reveals that the four indicators (Xs) loaded on the latent factor (ξ1) in a decreasing order of factor loadings as: Job Satisfaction (0.93), Sense of Community (0.67), Order and Discipline (0.61) and Teacher Commitment (0.54). Thus in determining teachers’ feelings about school life, job satisfaction was the most important ingredient, sense of community and order and discipline the next, and commitment the least. Table 3 shows the means and standard deviations of the four subscale scores of teachers’ school life on a scale of 1 to 7, with higher values indicating stronger feelings. In terms of degree of intensity of such feelings, Commitment (5.49) was the strongest, Job Satisfaction (4.68) and Sense of Community (4.52) the next, and Order and Discipline (4.25) the least. The findings show that teachers’ feeling of commitment in most of the 44 schools was stronger than the other three dimensions of feelings and its standard deviation was smaller than those of the other three dimensions as well. Teachers in most secondary schools were found to have strong feeling of commitment in their workplace. These findings seem to suggest that the Hong Kong teachers are hard working, ready to accept challenges and do their best for their children. The findings are also found to be consistent with Mowday, Steers and Porter’s (1979) postulation about the differences between commitment and job satisfaction, in which organizational commitment is more global, holistic and stable, whereas job satisfaction is more specific, fluctuating and less stable. Table 3: Means and Standard Deviations of the Subscale Scores of Teachers’ Feelings about School Life X-variable Mean SD Valid Cases Teacher Commitment 5.49 0.75 552 Job Satisfaction 4.68 1.16 550 Sense of Community 4.52 1.03 551 Order and Discipline 4.25 1.30 552 Variance Components Models Since this research study examined teachers’ school life, it was suspected that individual teacher’s responses to the questionnaire were not entirely independent but were influenced by the prevailing cultures in their schools. If organizational cultures of schools in part determine teacher responses to the questionnaires, teachers’ responses within a school would be more alike, on average, than responses from teachers in different schools. Teachers within a school would tend to share similar perceptions and feelings of school life. The data obtained from the random sample might exist in a hierarchical, nested structure with teachers at level-1 and schools at level-2. Failing to take account of the inherent multilevel structure of the data could result in difficulties to statistical conclusion validity. The common 72 difficulties were aggregation bias, undetected heterogeneity of regression, misestimates of parameters and their standard errors and increased probability of committing Type 1 errors (Aitkin & Longford, 1986; Goldstein, 1987; Lee & Bryk, 1989; Bryk & Raudenbush; 1992). In the study, after listwise deletion, there were 507 teachers clustered in 44 schools. The four teachers’ school life variables (including Teacher Commitment, Job Satisfaction, Sense of Community, and Order and Discipline) were all tested using variance components models. For these analyses, the multilevel analysis computer program MLwiN (Goldstein et al., 1998; Rasbash & Woodhouse, 1995; Woodhouse, 1995) was used. Results for the unstandardized variance components models of the four variables showing the grand means (γ00), school-level random coefficients (σ0 2), teacher-level random coefficient (σe 2), and intra-school correlation (ρ) are presented in Table 4. Table 4: Estimated Parameters of the Variance Components Models of Teachers’ Feelings about School Life Scale Grand Mean γ00 (SE) Between- School Variance σ0 2 (SE) Within- School Variance σe 2 (SE) Total Variance (σT 2 = σ0 2 + σe 2) % of Variance Between Schools % of Variance Within Schools Intra-school Correlation Teacher Commitment 5.507* (0.049) 0.054* (0.022) 0.523* (0.034) 0.577 9.36 90.64 0.094* Job Satisfaction 4.735* (0.108) 0.422* (0.109) 0.907* (0.060) 1.329 31.75 68.25 0.318* Sense of Community 4.549* (0.084) 0.233* (0.066) 0.809* (0.053) 1.042 22.36 77.64 0.224* Order and Discipline 4.327* (0.148) 0.877* (0.204) 0.791* (0.052) 1.668 52.58 47.42 0.526* Note. (a) Parameters which are statistically significant at or beyond the p < 0.05 α level by univariate two tailed tests are indicated with a (*). (b) Listwise sample size = 507 The findings indicate that the four variables of teachers’ school life were significantly dependent on the school contexts. The schools did have very strong effects on Order and Discipline (52.6% of the total variance), Job Satisfaction (31.8%), Sense of Community (22.4%) and Teacher Commitment (9.4%). Thus it was important to stress that under such circumstances multilevel analyses were essential if correct statistical and substantive conclusions were to be drawn from any subsequent explanatory modeling procedures. A comment should be made concerning the proportion of variance in order and discipline that was due to school effects. The findings show that schools did have an extraordinarily great effect on order and discipline with intra-school correlation of 0.526 (i.e., 52.6% of variance of order and discipline was due to school effects). Such a large school effect on order and discipline of schools might be due to the fact that school order and discipline was closely related to pupils’ academic abilities and the fact that under the Secondary School Places Allocation System (Education Department, 1992) before the year 2002 in Hong Kong, primary 6 pupils of similar academic abilities (banding) were allocated together to a school. At that moment, when all primary 6 pupils were promoted to secondary schools in a 73 district, they were divided into five equal bands according to their academic abilities. Band 1 pupils were the more able ones, while Band 5 pupils were the least able. In the System, pupils were allocated to schools according to their preference and their positions in the banding. Thus schools competed among themselves to attract pupils by their history, academic performance in external examinations and their reputations in the community at large. Usually schools enrolled pupils of similar abilities. Based on these, schools could be divided into Band 1 to Band 5 schools roughly and informally. In a study of school discipline climate, Pang (1992) showed that order and discipline and banding values in the Form 1 pupil intake were strongly associated and those schools of poor banding values usually had more discipline problems among pupils. “Band 5 schools” in Hong Kong were widely recognized as the more problematic schools in terms of both pupils’ learning attitudes and behavior (Pang, 1999). Thus it was the SSPA system in Hong Kong that determined the general pupil ability grouping in schools, which in turn, determined the general order and discipline in schools. Simple Multilevel Regression Analyses To estimate the proportion of variance in the four obtained variables due to the effects of the related variables of interest, for example, school and teacher demographic characteristics, and to take account of the sampling structure of the data, simple multilevel regression models were fitted to the sample data. For these models the four variables were treated as response variables (Yij) for teacher i in school j separately. The demographic data of teachers, including sex (X1), age (X2), rank (X3), post (X4), teaching experience (X5), number of years in the present school (X6) and teacher’s religious affiliation (X7), and the demographic data of schools, including district (Z1-Z2), type of school (Z3-Z4), history (Z5), banding values in the Form 1 pupil intake (Z6), school’s religious affiliation (Z7), and whether or not in the School Management Initiative (SMI) scheme (Z8) before the year 2000, were entered as the explanatory variables. The simple multilevel regression models can be represented by the following two equations: Level 1: Yij = β0j(X0) + β1j(X1ij) + β2j(X2ij) + ..... + βPj(XPij) + α1j(Z1ij) + α2j(Z2ij) + ... + αQj(ZQij) + eij [1] Level 2: β0j = γ00 + µ0j [2] where it is assumed that eij ~ NID(0, σe 2) and µ0j ~ NID(0, σ0 2) (where NID means normal and independent distribution). The two random terms (eij and µ0j) represent the sum of all influences on Yij other than those of the explanatory variables. γ00 is the average intercept across the schools. The intercept β0j in the within-school relationship is the average change in the outcome (Yij) for each unit of change in the explanatory variables (X1-X7 and Z1-Z8) jointly. The regression coefficients βpj , p = 0, ...., P, and αqj , q = 0, ...., Q, indicate how the outcome is distributed in school j as a function of both of the measured teacher (Ps) and school (Qs) characteristics. For notation consistency, the intercept is written as X0 (= 1). In the estimations, all the explanatory variables were put into the first round model to check whether they were significant at 0.05 level of confidence. Those variables which were found to be statistically insignificant were eliminated and the remaining significant ones were put into the second round of model fitting. The parameter estimates (βs, αs, eij and µ0j) for the solutions to the multilevel models under iterative generalized least squares (IGLS) estimation are provided in Table 5. Table 5 shows that, overall, more school characteristics did have effects on teachers’ school 74 life than teacher characteristics. The findings for teachers’ feelings about school life which were significant at 0.05 confidence level are summarized in Tables 6(a) and 6(b). A general discussion of these significant findings, focusing on the effects of school and teacher characteristics on various teachers’ school lives, is provided below. 75 Table 5: Variation in the Subscales of Teachers’ Feelings about School Life, Showing Multilevel (ML) Solutions, Fitted Estimatesa with Standard Errors in Parentheses (N=507 teachers, from 44 schools) Explanatory Variables Response Variables: Teachers’ School Life FIXED: Teacher Commitment Job Satisfaction Sense of Community Order and Discipline γoo Constant 3.202 (0.573)* 5.700 (0.181)* 4.439 (0.064)* 4.528 (0.400)* School Level: Z1 District 1 (1=N.T., 2=Kln.) -- 0.522 (0.148)* -- -- Z2 District 2 (1=N.T., 2=H.K.) -- 0.578 (0.144)* -- -- Z3 Type 1 (1=Co-ed, 2=Girls) -- -- 0.663 (0.255)* Z4 Type 2 (1=Co-ed, 2=Boys) -- -- -- -- Z5 History 0.006 (0.001)* -- -- -- Z6 Banding (Band 1 - Band 5) -0.076 (0.026)* -0.308 (0.042)* -- -0.582 (0.066)* Z7 Religious Affiliation (1=Without, 2=With) -- -0.269 (0.080)* -- -- Z8 School Management Initiative Scheme (1=Non-SMI, 2=SMI) before the year 1998 -- -- -- -- Teacher Level: X1 Sex (1=Male, 2=Female) -- -- -- -- X2 Age -- -- -- -- X3 Rank (1=Non-promoted, 2=Promoted) 0.197 (0.085)* -- -- -- X4 Post (1=Non-administrative, 2=Administrative) 0.180 (0.083)* -- -- -- X5 Teaching Experience -- -- -- -- X6 No. of Years Served in the Present School -- -- 0.019 (0.006)* -- X7 Religious Affiliation (1=Without, 2=With) -- -- -- -0.177 (0.084)* Per Cent of Variance Explained b 13.2 % 40.2 % 31.1 % 39.7 % RANDOM: Between-school Variance - σ0 2 0.0072 (0.0106) 0.054 (0.026)* 0.083 (0.030)* 0.249 (0.069)* Within-school Variance - σe 2 0.494 (0.032)* 0.742 (0.049)* 0.634 (0.042)* 0.756 (0.050)* Intra-school correlation 0.014 0.068 0.116 0.248 Notes: a “--” denotes an insignificant parameter; therefore the estimate is not reported. If reported, coefficients which are statistically significant at or beyond the p < 0.05 level are indicated with a (*). b The proportion of variance explained was calculated by taking the difference between the variance in the components model and the variance in the regression model. 76 History, banding value, teacher rank and type of post were the explanatory variables of teacher commitment in the school workplace. The findings show that schools with a longer history and better Form 1 pupil intake had highly committed teachers. The findings also indicate that schools which had better intakes of pupils had highly committed teachers and schools which had low ability pupils had teachers who were less committed. Similar findings were obtained in Kushman’s (1992, p. 36) study: schools serving disadvantaged students engendered less teacher commitment to the school workplace, even though these were the schools where such commitment was arguably most important. In terms of teacher characteristics, the findings indicate that if teachers were promoted and/or had some sort of administrative work besides teaching, they were more highly committed in their work. Altogether, 13.2% of variance in teacher commitment was jointly accounted for by the factors. Table 6(a): School Effects on Teachers’ Feelings about School Life School Characteristics Effects 1. Location (Kln. vs. NT) Teachers from Kowloon district had higher job satisfaction than teachers from the New Territories. 2. Location (HK vs. NT) Teachers from Hong Kong Island had higher job satisfaction than teachers from the New Territories. 3. Type Teachers from girls schools had stronger feelings of order and discipline than teachers from co-educational schools. 4. History Teachers from schools having a longer history had stronger commitment than teachers from schools having a shorter history. 5. Banding Teachers from schools with lower banding values in the Form 1 pupil intake had stronger commitment and job satisfaction than did teachers from schools with higher banding values. The order and discipline in schools of lower banding values was also better than in schools of higher ones. 6. Religious Affiliation Teachers from schools with a religious affiliation had weaker job satisfaction than teachers from schools without a religious affiliation. Table 6(b): Effects of Teacher Characteristics on Teachers’ Feelings about School Life Teacher Characteristics Effects 1. Rank Promoted teachers had stronger commitment than non-promoted teachers. 2. Post Teachers with administrative duties had stronger commitment than teachers without administrative duties. 3. Period of Service in the Present School Teachers with a longer employment history in the present schools had stronger sense of community than teachers with a shorter employment history. 4. Religious Affiliation Teachers with a religious affiliation had weaker feelings of order and discipline than teachers without a religious affiliation. 77 School district, banding values in the Form 1 pupil intake and schools religious background were the major explanatory variables of teacher job satisfaction. All these factors jointly accounted for 40.2% of the variance in job satisfaction. The findings show that the poorer the quality of pupils in a school, the less satisfaction the teachers had. Teachers from schools located in Kowloon and on Hong Kong Island were more satisfied with their work than those from schools in the New Territories. Again it was a factor related to the quality of pupils. It had long been known that schools in the New Territories had a larger proportion of problem pupils. Most families from the New Territories were of low socio-economic status. Many schools in this district were newly established and therefore had a shorter history. Many teachers from schools in the New Territories always claimed that they had pupils of lower ability groups as compared to those schools in Kowloon or on Hong Kong Island. The results of this study are congruent with Sweeney’s (1982) study of teacher satisfaction which showed that teachers who worked with high ability students were more satisfied than colleagues who taught average ability level students and the least satisfied were those teaching low ability level students. Moreover, teachers from schools with religious backgrounds were less satisfied than teachers from schools without religious backgrounds. Teachers from schools with religious backgrounds had higher expectations of the schools than their counterparts. When these high expectations were not fulfilled, higher level of dissatisfactions resulted. For sense of community in the schools, only the period of service in the present schools by teachers was an explanatory variable. This factor accounted for 31.1% of the variance in sense of community. The longer the time the teachers had taught in the present schools, the stronger was their sense of community. Good order and discipline was found in girls’ schools and schools with better Form 1 pupil intakes, these results being consistent with Pang’s (1992) study which investigated the discipline climate of schools in Hong Kong. However, teachers who had a religious affiliation were found to have worse ratings of the order and discipline in schools. It may be due to the fact that teachers who had a religious affiliation had higher expectations of the schools and therefore were more easily dissatisfied with the order and discipline of their schools. All these factors jointly accounted for 39.7% of variance in order and discipline of the schools. Lastly, a comment should be given to the effects from the school-based management scheme (Education and Manpower Branch & Education Department, 1991)--the School Management Initiative (SMI)--in Hong Kong schools. The SMI, issued in March 1991, was a document to identify failures in the education system of Hong Kong and to bring about management reforms in schools. The findings show that, during the period from 1991 to 2000, the SMI scheme did not bring about changes in the relationships between teachers and the schools and the SMI schools had not brought teachers better general feelings about school life. That is, the SMI scheme had no effects on schools’ order and discipline and the unity of community, and had no effects on teachers’ job satisfaction and commitment. The SMI scheme did not improve the order and discipline and sense of community in schools, both of which are the processes of school cultures. Even worse, the SMI scheme did not enhance teachers’ job satisfaction and commitment in the workplace as compared to their counterparts. Another study by Pang (1998a) shows that the SMI scheme did only urge schools to clarify their goals, redefine the roles and duties of staff, improve the communication systems and use resources effectively. In that sense, school effectiveness was not promised without teachers being more committed to the organizations and the processes of teaching and learning. The SMI brought about structural changes in the schools, but not cultural ones. A cultural change should be a fundamental change in values and value orientation and a change of 78 attitude and mentality in the schools (Pang, 1998b), but these were not seen in the SMI schools. Thus the promised success of the SMI for educational reforms and leading the schools toward effectiveness or excellence were not fulfilled during the years from 1991 to 2000. In summary, teachers’ feelings about school life were largely and significantly affected by school characteristics, for example, school location, type of schools (girls’ or co-educational), history, religious affiliation and banding value in Form 1 pupil intake. However, not all these characteristics can be changed and manipulated by the school administrators and teachers. What they can change or manage are to adopt those strategies to enhance the schools’ reputation to parents through raising the academic standards in external examinations and improving students’ conduct and behavior both inside and outside the schools. These strategies allow them to compete for the more able pupils in the Form 1 pupil intake. A Recursive Model of Teachers' Feelings about School Life Having confirmed the one-factor model of teachers’ feelings about school life and having examined their relationships with school and teacher characteristics, an attempt was made to investigate the effects of school climate on teachers’ feelings and behavior. According to Lewin’s model (1936, 1943), human behavior is the result of the relationship between an individual and the environment. It is postulated in this study that the school organizational environment is a critical factor that affects teachers’ feelings and behavior. In the school workplace, the interaction between its organizational climate (the environment) and teachers’ feelings (the individuals) will determine teacher dedication (the behavior). In such interaction, order and discipline and sense of community are two important factors of school climate. Job satisfaction is an important element of teachers’ feelings and commitment is an important facet of teachers’ behavior. Path analysis was used to test a hypothetical recursive model of teachers’ school life shown in Figure 2. Path analysis enabled the assessment of the direct causal contribution of environmental factors to teachers’ feelings and behavior. The model involved variables of two kinds: explanatory variables and dependent variables. The dependent variables were to be accounted for by the explanatory variables. Thus the approach was that of estimating the coefficients of a set of linear structural equations, representing the explanatory and dependent relationships hypothesized in Figure 2. Again, use was made of the multilevel analysis computer program MLwiN for these analyses. 79 Figure 2. A Hypothetical Recursive Model Showing the Relationship of School Environment and Teachers’ Feelings and Behavior School Climate Teachers' Feelings Teachers' Behavior Order and γ21 Sense of γ32 Job γ43 Teacher Discipline Community Satisfaction Commitment Y1 Y2 Y3 Y4 γ31 γ42 γ41 Note. Ys are the subscales of teachers’ feelings about school life; γ is the regression coefficient of a variable on the other. The arrows indicate the direction of the effects, being from tails to heads. The main concern in this paper was about relationships among the variables: (i) the school and teacher “effects” on teachers’ school life and (ii) the “causal” effects of teachers’ feelings about school life described in the form of a recursive model. A cautionary note should be made with respect to the terms, “effects” and “causal relationships” postulated in this paper. Since the statistical data in this study were a “snap-shot” and therefore cross-sectional in nature, there was no way that the data could suggest the directionality of the relationships as implied in the above model. However, based on theories in the literature, it could be postulated that school and teacher characteristics could account for the variances in teachers’ school life and specifically that, teachers’ feelings about school life were connected in the recursive model (causes and effects). The analysis of the data was designed to shed light on the question of whether or not these hypotheses were consistent with the data. If relationships were inconsistent with the data, doubt would be cast on the theories that had generated them. Consistency of the assumptions with the data, however, would not necessarily constitute a proof of the directionality of the causal relationships, but at least it would lend support to it. The hypotheses would have survived the test if they had not been disconfirmed. Figure 3 shows the results of the analyses and the effects of school environmental factors on teachers’ feelings and behavior. All effect coefficients shown in Figure 3 are positive and statistically significant, while the insignificant coefficients are not shown. The causal relationships among the school life variables are arranged in the following ways: (1) enforced school order and discipline promotes teacher sense of community and job satisfaction; (2) strong sense of community in schools enhances teacher job satisfaction; and (3) teacher job satisfaction increases teacher commitment. Thus the four school life variables are in a causal order as: order and discipline, sense of community, job satisfaction and teacher commitment with the former variable promoting the latter, both directly and indirectly. It is to remind that the \"causal relationships” among the variables in the recursive model were led by theories and had not be disconfirmed 80 by the data. However, when interpreting the findings, we should be aware of the limitation arising from the cross- sectional nature of the data. Increasing attention has been paid in many schools to improving the working conditions of teachers. Commitment to their schools and satisfaction with their jobs are important ingredients in teacher motivation. While the literature on teacher job satisfaction does not allow one to assume that satisfaction is directly tied to commitment (Lester, 1988), Kushman's (1992, p. 24) study found that organizational commitment is strongly associated with job satisfaction and that teacher commitment to the school depends to a high degree on satisfaction with their teaching duties. The recursive model shows that the effect coefficient of job satisfaction on teacher commitment is 0.50, while other variables had no effects on it. Thus when the desire is to enhance teacher commitment, overall job satisfaction in the workplace should be the first factor to consider. Enhanced teacher commitment may link to school effectiveness in at least two ways (Kushman, 1992, p. 11): (1) commitment reflects teachers’ willingness to go beyond the minimum role requirements of the job, to seek solutions to educational problems, and to ensure that all students succeed and (2) commitment will result in reduced staff turnover. Figure 3. A Recursive Model of Teachers' Feelings about School Life School Climate Teachers' Feelings Teachers' Behavior Order and 0.49 Sense of 0.47 Job 0.50 Teacher Discipline Community Satisfaction Commitment (14.0%) (53.1%) (25.2%) 0.35 Note. Parameter estimates are provided as standardised regression weights (betas) from multilevel analyses. Percentages are given as the percentages of variance accounted for by the explanatory variable(s). The recursive model also shows that the two ways to enhance teacher job satisfaction, inter alia, include fostering sense of community and enforcing order and discipline. Maehr and his colleagues’ (1990) findings, in which the level of teacher job satisfaction was found strongly related to teacher autonomy, sense of community, principal’s leadership, and order and discipline, support the results. Schools where there is a stronger sense of community have more satisfied teachers. On the other hand, schools with less orderly environments are likely to have less satisfied teachers. As the organizational climate of schools becomes more open, orderly and when there is a strong sense of unity, the level of teacher satisfaction increases (Grassie & Carss, 1973; Miskel & Ogawa, 1988). 81 Sense of community is one of the important factors that determine school social environment. “Community” and “organizational culture” are actually the two sides of a coin, which we can feel differently. When there is a strong sense of community, faith, trust, confidence, and acceptance of each other is often the result (Rousseau, 1991). When there is a strong organizational culture, there is a strong sense of solidarity (Calabrese, 1994) and a community of mind will be developed (Sergiovanni, 1994). By developing a sense of community through the building of a strong organizational culture, a mutuality that becomes the governing norm of relationships among teachers and school administrators will be developed. Thus when the school community perpetuates, both teacher satisfaction and commitment continue to be maintained at a high level. Order and discipline is another important factor that constitutes the school social environment. Some research on effective schools (Edmonds, 1979; Wynne, 1981; Lasley & Wayson, 1982; Firestone & Rosenblum, 1988) has concluded that one of the most important indicators of successful school is the presence of good order and discipline. Perhaps the most important aspect of schools’ learning climate is the discipline climate (Kushman, 1992; Pang, 1992), that is, students’ behavior and discipline practices that support an orderly and academic environment. Without the maintenance of some degree of order and discipline, educational processes cannot proceed at all. A disruptive climate will interrupt the flow of instruction and teaching then becomes secondary to maintaining classroom order. This frustrates teachers, and frustration leads to loss of sense of community, job satisfaction and commitment. Thus maintaining a good discipline climate that supports productive teaching appears to be essential in building job satisfaction and organizational commitment. CONCLUSIONS Attempts were made to analyse and understand the psychological states of teachers in schools and their general feelings towards school life. Based on Lewin’s model of human behavior, in which human behavior is the result of the relationship between an individual and the environment, attempts were made to examine the school and teacher effects on teachers’ school life and the causal relationships among the school life variables. To fulfil the purposes of the research, a standardized instrument--the Teachers’ School Life Questionnaire (TSLQ)--was developed. The questionnaire had been developed with various statistics involving principal component analysis and LISREL modeling techniques and with different samples of teachers from the Hong Kong secondary schools. The instrument, the diverse samples of teachers and the statistical methods employed render the investigations of teachers’ psychology and feelings in the workplace justifiable and reliable. Multilevel analysis was also used to analyze the data, because the data were hierarchical in nature. The use of multilevel analysis in testing the explanatory models of teachers’ school life allowed the researcher to avoid Type I errors, aggregation bias and undetected heterogeneity of regressions in the results and also allowed to account for the multilevel effects. In analysing the data from 554 teachers from 44 randomly selected secondary schools in Hong Kong, a confirmatory one-factor model of teachers’ feelings about school life was obtained. Within the model, 89.5% of the variance in teachers’ feelings about school life were accounted for. It is evident that teachers’ feelings about school life could be distinguished into four kinds as indicated by the observed variables, that is: order and discipline, sense of 82 community, job satisfaction and teacher commitment. School characteristics had more direct relationships with teachers’ school life than did teacher characteristics. That is, it did matter which school a teacher went to. A recursive model of teachers’ feelings about school life was developed in this study. The model postulated that the “causal effects” existed among the school life variables. The findings show that order and discipline in schools generally had a positive effect on the sense of community and job satisfaction; sense of community in schools directly enhanced job satisfaction which, in turn, promoted teacher commitment. These causal relationships were led by theories and the data collected were used to test such relationships. This study shows that the model had not been disconfirmed by the data, therefore the causal relationships postulated were not disconfirmed as well. If values in general are manifestations of forces that drive behavior, then feelings, on which all values are based, also give an impetus to behavior. The interaction of teachers’ feelings and experiences with their personal values and schools’ espoused values will determine what they do and how they behave in schools. In view of the findings in this study, a study of teachers’ psychology and feelings in the workplace is important for educational administrators and policy makers, since teachers’ psychology and feelings may have impacts on teachers’ responses and behavior to the general administration and management practices in schools and on their responses to the teaching and learning processes in classrooms. This study illustrates that the investigation of teachers’ psychology in the workplace can be done through understandings of teachers’ feelings about school life in four different dimensions: order and discipline, sense of community, job satisfaction and teacher commitment. References Aitkin, M. & Longford, N. (1986). Statistical modeling issues in school effectiveness studies. Journal of the Royal Statistical Society, 49, 1-43. Bryk, A. S. & Raudenbush, S. W. (1992). Hierarchical linear models for social and behavioral research: Applications and data analysis methods. Newbury Park, CA: Sage Publications. Calabrese, R. L. & Barton, A. M. (1994). Building a school community: A consensus for change. NASSP Practitioner- The Newsletter for the On-line Administrator 20(3), 1-4. Edmonds, R. R. (1979). Effective schools for the urban poor. Educational Leadership, 37(1), 15-24. Education and Manpower Branch & Education Department (1991). 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Phi Delta Kappan, 62(5), 377-81. 85 「時段編課方式」1（Block Scheduling）的研究 和香港經驗 張國華 香港大學教育學院 「時段編課方式」近年開始在美國確認為主流教育制度。剛巧香港有個別中、小學在過去一、兩年開始實踐這 種授課方式。本文的作用，在於檢視美國在這方面的爭論，和介紹一間學校在這方面的嘗試。全文大致分為下 面幾部份。第一部份介紹「時段編課方式」在美國的源起、理念和在這方面有關的研究和爭論。第二部份介紹 本港四間學校在這方面的經驗。第三部份討論如何把有關經驗引進香港。 一. 源起 一般認為，「時段編課方式」的源起，可追溯自一九八三年美國政府發表的「面對危機的國家」（A Nation at Risk）。 報告質疑當時美國教育制度的效能，並提出美國要在對學生期望、課程內容和上課時間方面迎頭趕上。現在回 頭看來，當時對時間上的看法，比較簡單。報告基本上只是要求學校增加學生在校的學習時間；報告書甚至具 體的提議「學區和州立法當局應該要求每天在校七小時，每學年上課 200 或 220 天」，這些想法，後來被認為不 設實際。聯邦政府後來特別成立國家教育委員會，專門研究學校上課時間的安排和學習的關係，並於一九九四 年發表為「時間的囚徒」(Prisoners of Time)報告。報告指出，美國的公立教育，受制於時間表和校曆表的支配， 而從不為教育界人士醒覺。過往的教育，只著重鼓勵學生在有限的時間空間內儘量學習，並錯誤地假設不同的 學生，都可以在這種傳統所設訂的空間（在美國而言，指四十五至五十分鐘）內學習。委員會結論，是呼籲要 「結束時間教育的控制權」，並把對時間運用的主動權，還給教育（National Commission on Time & Learning , 1994）。這個報告，引起不同州政府對時間運用的重視，例如麻省政府，成立 Massachusetts Commission on Time and Learning，並於九五年發表名為「發揮時間的威力」（Unlocking the Power of Time）報告。報告的基調，在 於討論如何有效的運用每一日和每一學年，以及相關的配套措施（The Massachusetts Commission on Time and Learning，1995）。 不過，在國家的層面，所鼓勵的，是彈性的時間表安排（flexible scheduling）。這種彈性安排，可以有如下 的體現。 1 Block Scheduling 在台灣一些文獻中有數個譯名，如「時段排課方式」（劉慶仁，2000）、「區段行事曆」（單小琳，2000） 等。香港暫時並沒有正式的譯名，筆者嘗試翻譯為「時段編課方式」，但筆者對此譯名仍不滿意。 Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師㆗心㈻報》, Vol. 2 © Hong Kong Teachers’ Centre 2004 86 1. 隔日制：學生每兩天進修六至八科； 2. 4 x 4：學生每天上課，每課長約九十分鐘，這亦是後面將會較詳細討論的「時段編課方式」； 3. 密集課程制：整個學年複式一連串的暑期密集課程。這裡又可有不少變化，如學生可每天上一節四小時的 課，連續上三十天，又或每天上兩節每節二小時的課； 4. 三學期制：這個方法是把整個學年分成每十二星期一學期的三學期制，學校於每學期內又可設計出不同的 上課組合。 筆者在這裡無意討論上面四種彈性授課時間安排，不過，自九四年「時間的囚徒」報告發表後，教育界接 納更好好運用教學時間這點想法。這個理念後來被運用在不同的領域，亦化成不同的改革和行動方案。例如， 九九年聯邦教育部一份針對提高高校學術水平的報告中，便花了整章討論彈性授課安排可以帶來的好處（Visher & Hudis，1999，頁 66-73）。 一般而言，彈性授課安排是這方面較為成熟的討論，亦較為人所接納。而在彈性授課中，「時段編課方式」 又是其中最流行的方式。Cawelti 於一九九四年發表的一份報告，聲稱當時全美有百分之四十的學校，採納了某 種方式的「時段編課方式」。這個數字是否準確，不在這裡考慮之列，但這足以說明這是一種值得我們注意的教 學安排趨勢。 二. 研究和爭論 關注「時段編課方式」的研究，主要有兩方面。第一方面是「時段編課方式」對學生學習成效的研究，第二是 在學校裡關於推動「時段編課方式」的討論。 正如文首所述，美國推動「時段編課方式」的背景，在於擔心學生的學習水平。因此，學術界對於「時段 編課方式」對學生的學習成效，進行了大量研究。總括而言，現時仍未能完全證明「時段編課方式」對學生的 學習成效完全有幫助。這方面的研究，頗有分歧。 Marchant & Paulson 曾深入訪問美國中西部二千多名高中學生。大部份高中學生都同意「時段編課方式」 使他們的學習興趣增加，並認為這種學習方式可以幫助他們更好好的掌握有關學科知識。他們也發現有少部份 學生並不歡迎這種教學方法，主要是因為教師仍以演講法授課，他們未能適應（Marchant & Paulson，2001）。 Hall-Turner & State 曾對喬治亞州一間小學的三、四和五級學生進行調查。他們把學生分成二組，其中一組 接受傳統的時間表，另外一組則採取「時段編課方式」上課；一年後，他們著學生參加一個名為 Iowa Tests of Basic Skills 的考核。他們發現這批學生在閱讀和數學能力等方面，沒有顯著的不同。 類似的互相矛盾研究結果，比比皆是。大致上的情況是，如果純以量度學生學習成果的測量工具，則學生 在傳統教學法和「時段編課方式」的表現實在差異不大（Deuel，99 等）。但如連學生的出席率、秩序，老師的 反應也計算在內，則一般而言，「時段編課方式」可以有不錯的學習效果（Khazzaka，1998；Veal & Flinders， 2001）。 Veal & Flinders 的發現，對我們進一步了解有效推動「時段編課方式」有一定參考作用。Veal & Flinders 的研究，是把教師有否因為推動「時段編課方式」而改變授課方式﹑教師有否為如此改變感到焦慮和師生關係 等考慮在內。研究者指出教師往往會因為實施了「時段編課方式」而採納了不同的教學方式，如他們較多採用 了專題學習、合作學習和個別學習等方法。研究人員亦發現師生關係亦因此而得到改善。但同時間也有教師表 87 示在個別的學科內容裡，教師會因為恐怕對教學時間的控制出現差錯，而更會依賴演講法來進行授課，因而影 響了教學效果。 Veal & Flinders 等的研究，指出一個更重要的問題，就是只是引進「時段編課方式」本身，而沒有其他配 套措施，並不能提高教學質素和效果。這也是筆者準備轉向準備討論這方面的第二組文章。 這組文章，主要集中討論如何推動「時段編課方式」。 Cunningham 等學者指出，要「時段編課方式」得到成功，必須要有六種條件： 1. 教師的投入和擁有感（ownership）； 2. 學生和家長的投入和擁有感； 3. 充足的教師發展計劃。作者指出教師必須懂得如何運用下列的教學方法和工具，以充份發揮「時段編課方 式」的優點：熱身；容許學生在班房內移動；合作學習；多媒體中心；電腦室；錄影；其他教學媒體；大 組討論；互動性演講；綜合性課程；友儕教學；引導式實踐和遊戲或學習等活動； 4. 充足的規劃時間； 5. 分享成功經驗和問題的機會； 6. 教師教學和學生學習的評估（Cunningham 等，1996）； 其中推動「時段編課方式」最不遺餘力的，是北卡州大學一位講座教授 Queen, J.Allen，他就這個題材已出 版了不少專書和論文（Queen & Gaskey, 1997,1999; Queen & Isenhour, 1998a, 1998b; Queen, Algozzine & Eaddy, 1997a, 1997b; Queen, Algozzine & Isenhour, 1999; Queen, 2001）。 Queen 於 2000 年發表了一份專論，檢討美國過去約十年推動「時段編課方式」的成效。他雖然同意越來 越多人採用這種授課模式，也有數據說明教師平均有七成時間在這種模式內採用互動式教學方法。（Queen , 2000:3）但他同時也十分擔心不少人只是形式上把授課時間拉長，把授課節數減少；而沒有相應的改變授課形 式。後者往往是前者成功的必要因素。 Queen 亦指出「時段編課方式」，並不是一種直接提高學生學習能力的工具。因此，他說如果單只比較實 施「時段編課方式」前後的學生成績，未必能得到好成績，但他也引用了不少研究，說明學校一旦採用「時段 編課方式」後，教師較為傾向同時轉用更多樣化的授課形式。但他也同時警告學校內的老師未能轉用較互動的 教學方法，教學只是浮光掠影。他又提出教師如要發揮「時段編課方式」，必須懂得下列技能： 1. 設計一個九週的教學設計進度計劃，這個進度必須連每週和每天的進度都包括在內； 2. 運用不同教學策略的能力； 3. 懂得如何去設計一個能容許最大的學習彈性和創造力的環境； 4. 有意願和能力去成為一個有效的班房管理人員； 5. 有自由去與不同人分享學與教的經驗（Queen，2000:9）。 有趣的是，Queen 上面所說的五點，除了第一點外，都與「時段編課方式」沒有直接（intrinsic）關係。因 此，「時段編課方式」和靈活互動教學法是孿生兄弟，教師本來就應該懂得和樂意運用靈活互動的教學法；但學 校也應該同時創造能鼓勵這種教學法的環境，而似乎「時段編課方式」就是這樣的一種環境。 88 Queen 亦自編網頁，推動「時段編課方式」(http://www.blockscheduling.com)。不過，亦有人十分反對政府 推動「時段編課方式」，有家長甚至自設網頁，羅列各種認為「時段編課方式」並不比傳統授課安排有更好效果 的研究結果，以說明「時段編課方式」是一種沒有科學根據的意見。(http://www.jefflindsay.com/Block.shtml) 三. 香港一小學經驗 筆者曾到幾間正在實行「時段編課方式」的中學和小學，進行個案研究•限於篇幅，下面只能討論一小學個案• 樂民小學2上午校是一所政府津貼的半日制學校，創校於 1979 年。從 2001-02 學年開始，採用新時間表編 制，將原來每天 7 節課，重整為每天 5 節。校長表示，隨著取消學能測驗及教育改革的推行，學校感到更改時 間表編制是為學校改革踏出第一步；同時，家長亦期望學校多辦課外活動，發展全人教育，以適應社會的急劇 轉變。因此，重整時間表是勢在必行的。 醞釀過程 時間表的重整，校長扮演著啟動的角色。在 2000 年 9 月，校長於學校行政會議上建議，把每天節數減少，延長 每節課的教學時間。經過數次的會議及吸取其他學校的經驗後，學校的管理層初步同意校長的建議。決定改革 後，校長及副校長著手游說科主任及老師，並安排老師參觀實行新時間制的學校。為了增加老師的信心，校長 在校務會議上與老師一起訂立改革原則： (1)平均分配每老師每天一節空堂； (2)中文科每星期 6 節； (3)英文 科每星期 6 節； (4)數學科每星期 4 節； (5)常識科每星期 3 節； (6)美術、音樂、體育、宗教、普通話、電腦 及輔導課每星期 1 節； (7)圖書課 1/8 節。 決定重整時間表後，學校成立兩個專責小組，負責星期一至星期五的時間表及星期六的課外活動安排，初 擬後再讓老師回應。有部份老師表示，擔心低年級學生因課時延長而難以集中專注力；數學科老師也擔心減少 節數會影響教學，因數學科學習必須循序漸進，不能省卻某些課題；有老師亦建議星期六只有中、英、數堂或 美、勞、體堂，但也有老師覺得不適合。校長表示，在討論過程中，老師並沒有明確表示贊成或反對，他們反 而擔心家長會否接納，亦因此曾有老師提議將計劃擱置。 籌備過程 經過多番的討論及綜合老師的意見後，學校決定落實更改時間表編制。於 2001 年 4 月，兩個專責小組草擬了一 份新時間表，每節 45 分鐘，讓行政組及各老師檢討。期間，學校曾討論使用循環週，但經投票表決後，學校決 定使用星期制，因為老師認為循環制對小學生而言太複雜。經過行政組討論後，新時間表正式落實。 2 這是一間真實學校的化名。 89 表一 00/01 學年時間表範例（重整前） 時間 一 二 三 四 五 六 星期六時間 8:00-8:15 班主任課 8:15-8:45 中 TV 中默 英 TV 常 TV 普 圖 8:00-8:30 8:45-9:15 數 數 中 英 常 9:15-9:45 英默 音 數 英 宗 數 8:30-9:10 9:45-10:00 小息 9:10-9:25 10:00-10:35 宗 英 常 中 數 10:35-11:05 美 體 音 體 英 英 9:25-10:05 11:05-11:20 小息 11:20-11:55 美 常 中作 數 中 中 10:05-10:45 11:55-12:30 美 常 中作 音 書法 課外活動 11:00-12:00 表二 01/02 學年時間表範例（重整後） 時間 一 二 三 四 五 六 星期六時間 8:00-8:15 班主任課 8:15-9:00 英 中 英 數 英 中文活動/ 英文活動 8:00-9:05 9:00-9:15 小息 9:05-9:25 9:15-10:00 常 英 中 中 中默 10:00-10:45 體 音 美 英 電 美術勞作/ 音樂/體育 9:25-10:30 10:45-11:00 小息 10:30-10:50 11:00-11:45 中 數 英默 宗 常 11:45-12:30 中 普 數 常 數 課外活動 10:50-11:55 90 表三 時間表重整前與重整後的比較 重整前 重整後 1. 時間表（每週） - 每週上課節數(長週計) 38 節 25 節 - 每日一般上課節數 7 節 5 節 - 每節一般時間 35 分鐘 45 分鐘 - 週六 上課 活動日 - 編制 星期制 星期制 2. 各科節數（每週） (節/百分比) - 中文 9-10 (23%) 6 (24%) - 英文 7-9 (21%) 6 (24%) - 數學 6 (15%) 4 (16%) - 常識 5 (13%) 3 (12%) - 美勞 3 (7%) 1 (4%) - 音樂 2 (5%) 1 (4%) - 體育 2 (5%) 1 (4%) - 普通話 1 (2.6%) 1 (4%) - 宗教/德育 2 (5%) 1 (4%) - 電腦/圖書 0 (0%) 1 (4%) 合共 38 節 (100%) 25 節 (100%) 3. 其他 - 班主任課 每天 15 分鐘 每天 15 分鐘 - 小息 星期一至五：每天 2 節，每節 15 分鐘 星期六：1 節，15 分鐘 星期一至五：每天 2 節，每節 15 分鐘 星期六：2 節，每節 20 分鐘 比較重整前與重整後的時間表，學校由每天 7 節，每節 30 分鐘，改為每天 5 節，每節 45 分鐘，星期六只 有 3 節，並以活動為主（表一及表二）。每科每週的教學時間亦有所更改，中文、英文及數學科的每週教學時間 佔總教學時間的百分比是輕微上升的，但其他科目所佔的百分比相應減少（表三）。為了配合新時間表，老師於 00/01 學期終，進行課程調適及裁剪；同時，測考的次數也相應減少，由原來每學期兩測兩考減至每學期兩測一 考，希望讓教師多些時間教學及減輕學生的考試壓力。 初步評估 於 01/02 學年上學期終，學校進行初步評估，老師的回應有正面的，也有負面的。 91 有部份老師認為，課節時間的延長，令課堂較前靈活，增加老師與學生的互動機會。教學內容上，每課節 的內容和份量與前相若，老師相對地有更充裕的時間進行各項教學活動，以提高學生的學習興趣，並讓學生有 更多機會深入發問。教與學的質素提高，在高年級較為明顯，特別是老師有較多時間協助成績稍遜的學生。 另一方面，有任教術科及數學科的老師認為，由於節數減少，令上課較倉促，老師未能完成課程，老師認 為，需要再進行課程剪裁、設計教學活動及研究教學法，並給予老師時間適應課程及教學法的改變。 未來展望 學校時間表編制重整，是為課程改革踏出第一步，未來學校的工作是發展校本課程及教學法，老師們將多採用 集體備課，在各科課程上進行調適、設計教學活動及改善教學法，一方面讓老師之間有更多討論的機會，同時， 對學生學習也有莫大的裨益。 四. 總結香港經驗 上面所述的學校，美國的文獻所描述的個案，最大的不同，在於前者對「時段編課方式」的興趣，並不在於短 期內提高學生的學業水平，而在於將之作為提高學與教水平的基礎。每一間學校的校長和教師，都似乎十分清 楚這種改動，必須要其他配合，才能發揮效力。這種想法與 Queen 的說法，不謀而合。美國的研究，反而過份 討論「時段編課方式」是否能直接提高學生成績。這種討論，往往導致兩者之間的中介因素，為研究者所忽略； 這種過份簡化的因果關係，對這方面的討論幫助不大。 但反觀筆者所參觀的學校，採納有關方法的背景，頗有參考價值。其中一所中學的情況，是因為學校要處 理資訊科技和選科等問題，學校感到原有課室安排不能滿足新形勢的要求，後校長經其他教育專家推介，接觸 到「時段編課方式」的文章，才開始走這條路。 另外三間小學的校長，則是先後到上海。參觀學校後，發現上海學校對時間空間的運用，與香港的概念截 然不同，他們回港後，直觀的提出使用這種方法。 因此，這四間學校，一開始運用這種方法時，其理念反而比美國文獻所報導的更為全面。 這幾間學校，在校內不同的範疇、不同的層面，進行不同的課程改革。在會面的過程中，校方和老師十分 清楚，「時段編課方式」只是教學改革的手段，而不是目的。用筆者的說法，他們十分清楚，「時段編課方式」 只是教學改革的基建和平台。但採用這種方法後，為學校的其他改革提供了必需的條件，而更重要的，是課程、 教學法的改革，變成了學校內部條件的轉變，因此，這些改革變成大家的問題，再也不是單單校方的要求。 「時段編課方式」起碼的改變，在於每節增長，而總節數減少。四間學校的教師都異口同聲的說，再也不 能使用舊有的教學方法，因此教師同意引進更靈活的教學法。由於總節數減少，學校自然要進行課程裁剪。至 於裁剪是否合適，教學法靈活後是否最能提高學習水平，透過一次的學校探訪，未能得到結論。但無論如何， 引進「時段編課方式」，明顯地協助學校啟動了學校內部課程改革的機制。 事實上，筆者每次訪問，問及校方和老師下一部的構想，他們總是異口同聲的說是課程改革。 筆者還十分欣賞校方在引進有關構想時，十分著重有關的部署。從每間學校的個案都可顯示，引進「時段 編課方式」是一項十分重要的工程，學校如何引進有關措施，如何部署，都反映學校對有關問題的小心策劃。 這種大膽探索又小心規劃的手法，對其他正引進不少改革措施的學校，相信有一定的參考作用。 92 參考書目 Cawelti, Gordon, 1994, High School Restructuring: A National Study. 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Interim Report, ED436024. 93 專題研習：尋找課程改革的理論基礎 李子建 香港中文大學教育學院 本文對「專題研習」的意涵、淵源和發展及其理論基礎作探討。作者並對專題研習的步驟或探究過程作分析， 並初步建議一個包含課程取向、專題學習和專題教學三方面的理念架構。 專題研習：尋找課程改革的理論基礎 「專題研習」可說是近年課程改革的「熱門項目」，課程發展議會（2001）最近公佈的《學會學習》文件明確地 建議推行四個關鍵項目，以提高學與教的效益，其中一個關鍵項目為專題研習，其取向為「幫助學生培養共通 能力及建構知識」（頁 7）。此外，未來課程發展路向建議把課程架構分為三個互為關聯的部份： （1） 學習領域：中國語文教育、英國語文教育、數學教育、個人、社會及人文教育、科學教育、科技教育、 藝術教育及體育； （2） 共通能力：批判性思考能力、創造力及溝通能力、協作能力、運用資訊科技能力、運算能力、解決問題 能力、自我管理能力及研習能力 【註：課程發展議會（2001）建議先從前三項共通能力做起（頁 7）】 （3） 價值觀及態度：課程發展議會建議在後期發展階段（2001-02 至 2005-06 年）將著重「責任感、承擔精 神、尊重他人、堅毅及國民身分認同」等價值觀和態度的培養（頁 23） 以個人、社會及人文教育課程為例，課程發展議會（2000）在該學習領域的諮詢文件建議以專題研習配合教學、 學習與評估，並認為「跨學科的專題研習讓學生在不同的學習經歷中，將知識、技能、態度與價值觀連繫起來 和應用。」（頁 16-17）內地近年也積極提倡類似的課程改革，稱為「研究性學習」（霍益萍，2001；應俊峰，2001）。 本文初步探討專題研習的理念及理論基礎，它的歷史淵源和發展，以及在課程改革脈絡的可能定位等。 「專題研習」的意涵 根據應俊峰（2001，頁 2）指出，研究性學習「要在幫助學生接受知識的同時，使其形成一種對知識主動探求、 發現和體驗，學會對信息獲取、分析、判斷、選擇，並重視解決實際問題的積極的學習方式。」霍益萍（2001， 頁 10）則從廣義和狹義兩方面理解「研究性學習」，他認為研究性學習「泛指學生主動探究的學習活動。它是 一種學習的理念、策略、方法、適用於學生對所有學科的學習。」從狹義而言，研究性學習作為一門獨立的課 程是「指在教學過程中以問題為主體，創設一種類似科學研究的情境和途徑，讓學生通過自己收集：分析和處 理信息來實際感受和體驗知識的生產過程，進而了解社會，學會學習，培養分析問題、解決問題的能力和創造 能力。」 Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師㆗心㈻報》, Vol. 2 © Hong Kong Teachers’ Centre 2004 94 另一些學者指出專題為本學習（project-based learning）的定義為 （http://www.csd.uwa.edu.au/altmodes/to_delivery/project-based_learning.html）： 一種使學生投入的學習經驗，學生參與複雜的真實世界研習計劃，藉以發展和應用其技能和知識 一種確認學生具有內在的學習動機和學習能力的策略，這種策略極度重視學生的需要 一種事前確認課程成果的結果，但學生學習過程的成果則並非預設的，或非完全可預測的 一種要求學生從很多信息來源和學科抽取相關知識去解決問題的學習 一種學生學會學習如何去管理和分配資源（如時間和物資）的經驗 羅文基（2000，頁 1-2）指出主題探索暨專題研究具有下列教育意義和功能： （1） 自主學習――培養學生自我導向的終生學習能力； （2） 發現學習――培養學生對一個主題或問題進行探索與研究； （3） 統整學習――學生需要整合幾個領域的知識去探究問題； （4） 合作學習――學生可結合同儕或以親子方式進行學習； （5） 開放學習――容許學生在題目的選取，資料的搜集和結果的分析等歷程給予開放和自由度 另一些論者（如 Blumenfeld et al. 1991）認為專題包括兩個基本元素 （http://college.hmco.com/education/resources/res_project/students/background.html#Features）： （1） 一個問題或難題，用以組織和驅動活動，整體形成一個有意義的專題（project）； （2） 專題研習最終以不同的產品或一系列人工製品（artefacts）作為多元表達形式、個人溝通，或以後果性 任務（consequential task）回應探究的問題。 專題研習在不同學習階段（從幼稚園至高中）都有應用和實施的例子，就幼兒教育的經驗來說，Katz 及 Chard（2000）指出「專題」（project）是指對某一課題進行研究，而進行專題探究時，學童可能有下列活動（p.5）： 決定（deciding）一些東西； 辯論（arguing）某一論點； 解釋（explaining）其意念給同學知道； 預測（predicting）結果和假設（hypothesizing）預測的基礎； 檢查（checking）事實和細節； 訪談（interviewing）可為成為所需資料來源的人士； 引發（initiating）探究的新方向； 抽取（drawing）從觀察、記憶和幻想而來的信息； 記錄（recording）觀察，報告（reporting）結果； 給予（giving）他人建議，鼓勵（encouraging）對方； 接受（accepting）成果和為結果承擔（carrying）責任。 此外，Katz 及 Chard 指出專題研習與系統化教學有一些不同之處（表一），例如專題研習強調技能的應用、 學童的熟練（proficiency）能力、內在動機和視學童為專家等。 95 表一：系統化教學與專題研習（project work）（Katz & Chard, 2000, p.13） 系統化教學 專題研習 教師集中幫助學童掌握技能 教師提供學童機會去應用技能 外在動機： 學童的動機源自使教師滿意和得到獎勵 內在動機： 學童的興趣和投入引發他的努力和動機 教師選擇學習活動和提供合適的教材 學童從教師所提供的活動中選擇和決定其 學習內容及程度 教師是一個專家；教師注意學童的不足之處 學童是專家；教師建基於學童的強項 教師對學童的學習、進度和成績負上責任 學童與教師對學習及成績分擔責任 總的來說，專題研習大致上具有下列特徵： （1） 強調學生為中心（如學生的需要、內在動機和自主性）兼重過程和產物的一種學習理念、策略、經驗和 方法； （2） 重視發現和解決問題，培養不同的能力，尤其知識和技能的應用； （3） 重視與現實世界的聯繫； （4） 以多元化方式表達或重視探究的成果。 專題研習的淵源和發展 專題研習的出現可說是源於十六世紀的歐洲建築與工程教育運動，根據 Knoll（1997）對「設計作業」（Project Method）的研究，設計作業及其意念的歷史發展大致可分為五個時期： （1） 1590 – 1765：歐洲建築學院開始進行專題研習（project work） （2） 1765 – 1880：專題（project）作為一種常規的教學方法，逐漸在美國植根（第一波） （3） 1880 – 1915：在一般公立學校和技能訓練院校引入專題研習 （4） 1915 – 1965：「設計作業」的重新界定，並由美國傳播至發源地（歐洲）（第二波） （5） 1965 – 今日：重新發現和理解「專題」的意念，並在國際層面進行「第三波」的傳播 就美國在專題研習的發展經驗來說，杜威首先提出「建設性手工」（constructive occupations）的意念，他 和同事後來在美加等大學的附屬小學裏也引入此意念。所謂「手工」（或稱「作業」），它包括木材及工具的應用、 烹飪、縫紉和紡織等活動（杜寶山、康春枝，1990，頁 85）。透過接觸家庭和不同社會的手工（或作業），學生 的學習與生活更密切地聯繫起來，而且他們通過建造、操作、調查、實驗和研究，學童「從做中學習」，知識的 建構成為有意義的任務（王承緒等，1991）。 Kilpatrick 可說是正式把「專題」廣泛地推廣的學者，他在 1918 年發表「設計作業」一文，他認為「專題」 是一個「有誠意而有目的行動」（a hearty purposeful act）（Knoll, 1997），「專題」可包括建造一部機器、解決一 個數學問題，學習一個法國生字以至欣賞日落。Kilpatrick 認為「設計作業」包括四個階段：（1）目的（purpose）； （2）計劃（planning）；（3）執行（executing）；以及（4）判斷（judging），而理想的「設計作業」在於四個階 段均由學生主動構思和執行。不過杜威對 Kilpartrick 的「設計作業」有下列批評（Knoll, 1997; Tanner & Tanner, 1990）： 96 「專題」（project）應為師生的共同事工（common enterprise）而非為學童所獨有的； 專題研習宜反映反省性思考元素：（1）界定問題；（2）注意環境問題的條件（辨別重要因素）；（3）訂定 解決問題的假設；（4）詳盡描述和推理不同假設的可能價值；（5）主動地驗證假設，尋求解決問題的意念， 因此專題研習是「思」「行」並重的； 專題研習宜強調教師為學童提供輔導和方向的角色（因為學童可能選擇了一些「力有不逮」的課題）。 在一九二零年代，「專題研習」引入俄羅斯和逐漸受到重視。及至六十年代，布魯納的發現學習理論令「專 題研習」（尤其在科學教育方面）再次受到重視，歐洲方面亦視「專題研習」作為一種透過探究的學習形式，並 強調它的實用價值、跨學科性和社會取向。及至七十年代，中歐和北歐所提倡的綜合學校運動、社區教育運動、 開放課程和實用學習都以「專題研習」的意念為參照點，而自八十年代開始盛行的建構式（constructivistic）概 念，如探究為本學習、解難等，亦以「專題研習」作為一種教學方式（Knoll, 1997）。學習理論發展（如維高斯 基的理論、自我引導學習理論）以至資訊科技的發展亦使兒童為中心和以探究為中心的取向再次受到重視 （Polman, 2000; Okolo & Ferretti, 2001）。 專題研習的理論基礎 與專題研習的相關理論眾多，由杜威對經驗和反省性思考的理念；布魯納的發現學習論、開放教育論及至建構 教學觀念；維高斯基的理論和自我引導學習理論等，都使「專題研習」理論基礎的內涵越趨豐富，本文僅對部 份與建構教學相關的理念作初步探討。 1. 建構教學觀念 建構主義可說是當今教學理念的主流，可是它並非一家之言，正如張世忠（2000，頁 4-5）綜合不同學者的看法， 建構主義強調：（1）學習者主動建構知識；（2）知識是學習者經驗的合理化或實用化，而非記憶真理或事實；（3） 知識是學習者與別人互動與磋商而形成共識。建構主義為本的教學設計可謂包羅萬有，包括社會建構主義式的 教學、多元智能的教學、開放式教育、建構式網絡教學等（張世忠，2000）。 就專題研習而言，維高斯基（Vygotsky）的理論強調社會文化環境對個人學習起著重要的作用，教師的工 作在於創造合適的環境，讓學習者與環境和他人產生互動，不斷引發學生的「潛能發展區」，將社會活動的經驗 內化，並成為個人建構的知識。維高斯基及社會建構主義式的教學對專題研習的啟示為（張世忠，2000；Polman, 2000）： 真實（authentic）處境對學習極為重要； 通過合作式教學和小組學習活動，不同能力和性向學習之間的互動，對認知發展較有幫忙； 利用語言（如口頭報告、相互對談）或寫作方式刺激學習者目前知識的架構，因此教師宜多讓學生有機會 去解釋或發展他們探究的主題內容。 2. 專題研習也可結合加德納（H. Gardner）的多元智能理論（如蘇詠梅、鄭美紅，2001），以研習「動感之都在 沙田」為例，學生的專題研習可結合加德納所提倡的八種智能，分別為：語文智能、數學邏輯智能、自然探索 智能、人際智能、內省智能、視覺空間智能、身體動覺智能、音樂智能（表二），這些多元智能與《學會學習》 課程架構建議的共通能力頗有相通之處（李子建、馬慶堂，2002）。 97 表二：動感之都在沙田 學習目標： 1.透過生活化的學習情境讓學生加強瞭解沙田區的歷史及發展現況 2.透過學習發揮學生的多元智能 參觀 地點 學習內容／學習領域 可能涉及的智能 （主要類別） 共通能力 （例子） 曾大屋 客家圍村的歷史（中國語文及人文學科） 客家人的生活習慣（人文學科） 客家山歌（藝術） 建築特色（數學及藝術） 語文智能、人際智能、 內省智能 人際智能、內省智能 音樂智能、視覺空間智能 邏輯數學智能、 音樂智能、視覺空間智能 溝通能力 研習能力 創造能力 創造能力、運算／ 運用資訊科技能 力 車公廟 車公廟的歷史(中國語文及人文學科) 廟內對聯、碑文(中國語文、藝術) 建築特色（數學及藝術） 民間習慣、宗教傳統（人文學科） 語文智能、人際智能、 內省智能 語文智能、音樂智能、 視覺空間智能 邏輯數學智能、音樂智能、 視覺空間智能 人際智能、內省智能 溝通能力 溝通能力、創造能 力 創造能力、 運算能力 研習能力、批判性 思考能力 其他可涉獵「動感之都在沙田」的課題： 文化、歷史：香港中文大學、香港文化博物館、道風山 文娛、康樂：香港體育學院、沙田大會堂、沙田馬場、彭福公園、社區中心、學校 房屋的發展、商業活動、交通網絡等 註：意念來自《香港明愛職業訓練及教育服務•課程統整研討會暨工作坊》，原作者為張月茜女士 98 空間智能 1. 用圖像建構學習的 大綱 2. 沙田區建築物的特 色 3. 沙田區及分佈的城 巿規劃佈局 動感之都在 沙田 數學邏輯智能 1. 探究曾大屋的建築 特色 2. 統計沙田區的學生 餘暇活動情況 人際智能 1. 小組合作搜集資料及匯 報 2. 小組合作解決難題 語文智能 1. 閱讀有關沙田的歷 史發展 2. 完成某項沙田區發 展的報告 音樂智能 1. 欣賞客家山歌 2. 音樂創作：動感沙 田 肢體動覺智能 1. 透過角色扮演，演譯沙田 區某重要人物或事蹟 2. 舞蹈創作：動感沙田 自然觀察智能 1. 沙田中央公園的植物種 類 2. 沙田區環境生態及應如 何保護本區 3. 如何處理城門河的污染 問題 內省智能 利用學習日誌反思整個 學習歷程 註：意念來自《香港 明愛職業訓練及教育 服務•課程統整研討 會暨工作坊》，原作者 為張月茜女士 99 3. 開放式教育對專題研習有一定的啟示（陳伯璋、盧美貴，1996；張世忠，2000），首先開放式教育建基於人 文精神，以學生為主體，重視個性化發展，教學方法強調啟發和引導式，而評量方式強調過程，這與學生為中 心的學習環境有不少相通之處（李子建、黃顯華，2002）。 至於落實開放教育，部份教育工作者認為學習的場所宜「跑出課室」，讓社區、大自然成為開放教育的教 室，資源方面則強調學校社區化、社區學校化、以及社區資源的整合（袁國明，2001）。 4. 自我引導學習（self-directed learning）理論以往在成人教育領域備受關注，近年開始亦受到部份學者重視， 探討如何把自我引導學習的理念在學校裏實踐。自我引導學習很多時候與下列名詞相提並論，如自我教導、獨 立學習、獨立研究、自我導向研究、探究方法等（林進材，1999）。林進材（1999，頁 366-368）綜合不同學者 的看法，指出： 重視學習者具有獨立的人格特質； 學習者擁有「學習決定權」； 重視學習者經驗與專家經驗的融合； 適應學習者的個別差異； 以工作或問題中心取向的學習導向； 學習者的學習動機來自於內在誘因。 這些特質與前述「專題研習」的取向有一定的關聯。Bolhuis 及 Voeten（2001）及其他學者建議以過程取 向教學（process-oriented teaching）輔助學生達致「自我引導學習」的理想，這種教學包含四種原則： （1） 邁向學生調節全部學習過程－教師作為學習的模範（如示範如何學習和展示思考過程），然後啟動學生 參與和練習，讓學生逐漸養成良好的學習習慣和注意自己的學習取向； （2） 焦點放在知識的建立（尤其在學科領域） 教師的任務在於使學生掌握學科的知識、典型的學科問題、獲得知識的程序（學習技能和策略）； （3） 注意學習的情緒層面（emotional aspect） 教師應讓學生理解學習的價值（即使它是困難的）。以解難而言，教師宜強調建立學習目標（如何去解 決難題），而非重視表現目標（能夠解決難題），藉以提高學生的學習動機和學業成就。此外，教師宜提 供正面的回饋（強化任務取向，而非針對個人表現）； （4） 視學習過程和結果為社會的現象 教師宜鼓勵學生觀察他人及從他人身上學習，因此可利用合作學習方式促進不同學習者之間的互動。 《基礎教育課程指引》內的「專題研習」部分（3C）也指出專題研習以問題或難題作起點，並在預備階段 激發學生的動機，使學生「意識到他們才是學習的主人」（課程發展議會，2002，頁 6），然後在實施階段逐漸 減少對學生的指導，鼓勵他們的獨立研習。 專題研習的步驟或探究過程 不同教育工作者都建議不同的專題研習過程或步驟（表三），大體而言，探究的步驟分為探索（searching）／解 決問題（solving）／創造知識（creating）／分享成果（sharing） 100 （http://college.hmco.com/education/resources/res_project/students/background.html#Features）值得注意的是，向明 中學和霍益萍的建議較重視學生和教師在專題研習的角色。 表三：專題研習的步驟或課程實施過程 霍益萍 （2001，頁 119-120） 上海巿向明中學 （應俊峰，2001，頁 214） 趙李婉儀 （2001，頁 49） Allen (2001) 1. 組織輔導報告、佈置與動 員 2. 個人選擇題目、同學自由 組成課題組 3. 小組選舉組長、在老師指 導下進行課題論證 4. 明確課題研究方向，共同 設計課題研究方案 5. 開題報告、通過課題研究 方案評審 6. 小組獨立開展研究、教師 負責監控、指導 7. 教師組織課題組之間交 流，推動課題研究 8. 撰寫研究成果，進行個人 和小組總結 9. 班級展示、同學評議 10. 答辯會、年級報告會 11. 教師評定成績、總結 學生自主性 1. 了解課程目標 2. 了解課題研究的一般過程 3. 自己提出問題並形成課題 4. 提出研究方案 5. 可行性論證與答辯 6. 具體實施研究方案 7. 進行中期檢查 8. 研究完成，形成結果 9. 組間交流 教師指導性 1. 進行課程說明 2. 進行基本知識講座 3. 課題的發現與選擇講座 4. 進行個別指導 5. 組織答辯論證會 6. 分學科教師指導 7. 分學科組織中期答辯 8. 幫助分析、總結 9. 組織評定 1. 探討主題 2. 落實主題 3. 訂定值得探索的範 疇／假設 4. 設計搜集資料的方 法／工具 5. 搜集資料 6. 整理及分析資料 7. 綜合及表達論據 8. 發表及分享成果 9. 反思及檢討 第一階段： 決定研究問題（透 過探索和分享意 念及經驗） 第二階段： 學生搜集資料，並 利用不同媒體和 自己的基本技能 去呈現探究結果 第三階段： （debriefing），把 成果與他人（如同 學、家人或社區人 士）分享 此外，Blumenfeld 等（1994, p.540）學者建議科學科的「專題為本教學」（project-based instruction）模式， 強調教師的規則、締造學生的學習和反思過程，包括：（1）一個驅動（driving）探究的問題（包含有意義的內 容，並與現實世界問題有關）；（2）容許學生學習概念，應用資料和以多元化方式表達知識的探究和人工製品 （artifacts）；（3）鼓勵師生之間以及社區人士的協作；（4）利用科技工具（如電腦、電訊等）協助學生分享和 表達意念。 「大學與學校夥伴協作共創優質教育計劃」內利用反思的方法（視為一種行動研究），稱為 4-P 模式（圖 一）（李子建，2002），運用於專題研習裏（張月茜，2002）。 101 圖一：4-P 模式 邁向一個專題研習的理念架構 在課程發展議會（2002）公布的《基礎教育課程指引》內，文件建議不同模式的專題研習，並指出「學校在推 動專題研習時，宜靈活處理，選取最適合學校情境的模式」（3.2.3，頁 5），在促進學生學習方面建議「在學習 過程中給予清晰明確的目標和指引」和「對學習的過程和成品同樣重視」（頁 7）。 筆者參考上述方向，嘗試提出一個專題研習的理念架構，這個架構分為三大度向（如圖二）： （一） 課程取向――專題研習其實可以是學科為本（如地理科、歷史科、經公科、語文科）（高慕蓮、李子 建、梁振威，2001），也可是學習領域為本（如個人、社會及人文教育學習領域）、跨學科（如把地理 科、語文科、數學科等統整起來），以至跨課程（如把正規課程、非正規課程連繫起來；把不同經歷 統整起來，邁向「全方位」學習）（李子建，高慕蓮，2001）取向； （二） 專題學習――專題學習宜兼顧過程和產品取向，過程涉及探究的步驟或程序（如 4-P 模式）、經歷， 而產品涉及多元化的呈現方式，更重要的是「反思」專題學習經驗、策略和成果； （三） 專題教學――在專題研習的過程中，根據 Weaver 的分析，教師的角色可以作為聆聽者、伙伴、贊助 者、嚮導、提問者、導師、輔導者、造型者、講解者和示範者（鄭燕祥，1995，頁 198；Shiu, 2001）， 教師亦可扮演專家、顧問、輔導者、促導員或協同學習者的角色（趙李婉儀，2001）。在教師互動中， 教師宜考慮學生的學習風格以及專題研習的取向，然後調整自己的角色。 這個理念架構較具彈性，較配合課程發展議會（2000）建議校本課程發展可以具備不同的設計模式、教學 模式和評估模式的延續線（以個人、社會及人文教育領域為例），不過基於篇幅所限，本架構未能對專題研習的 評估所整合，日後學校可根據校本的現況和對專題研習的發展遠景作出取捨，發展具校本特色的專題研習。 Problem Clarification 澄清問題 Progress Evaluation 進展評鑑 Programme Action 計劃行動 Planning 計劃 102 圖二：專題研習的理念架構 參考書目 王承緒、趙祥麟、顧岳中、趙端英譯，凱瑟琳．坎普．梅休、安娜．坎普、愛德華茲著（1990）。《杜威學校》。 上海：華東師範大學出版社。 李子建（2002）。〈前言〉。《「大學與學校夥伴協作共創優質教育」計劃通訊》，第二期，頁 1-2 。 李子建、馬慶堂（2002）。〈課程統整理念的初步探討〉。載《香港明愛職業訓練及教育服務 課程統整研討會暨 工作坊資料冊》（頁 7-15）。香港：香港中文大學大學與學校夥伴協作中心。 李子建、黃顯華（2002）。〈學習宗旨、學習領域與學習經歷：尋找《學會學習》諮詢文件的理論基礎〉。載李子 建編著《課程、教學與學校改革：新世紀的教育發展》（頁 63-92）。香港：中文大學出版社。 李子建、高慕蓮（2001）。〈全方位學習理念與實踐：對新修訂中學中國語文科課程的啟示〉。論文發表於 2001 第四屆中國語文課程教材教法國際研討會，主辦機構為香港中文教育學會、香港城巿大學，香港，12 月 5 日。 林進材（1999）。《教學研究與發展》。台北：五南圖書。 林寶山、康春枝合譯，杜威原著（1990）。《學校與社會兒童與課程》。台北：五南圖書。 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由知識傳授者轉為協助學生建構知識者。教學活動必須以學生為中心，強調引發學習動機、促進主動學習和提 供互動討論的環境等。故此，瞭解建構主義教學的理念及教學策略，定必為教師如何提供促進學會學習的學習 經歷帶來啟示作用。本文先簡介建構主義教學的理念、對學生學習過程的觀點以及建議教學策略。然後以香港 中文大學社會學系所舉辦的「社會專題研究比賽」為例，示範建構主義教學的實施策略。 此外，學校普遍運用資訊科技作單向式的溝通，如資訊的傳遞，卻甚少用作雙向式的溝通如網上教學回饋。 一項關於香港中小學應用資訊科技於教與學的情況的研究結果顯示，本港教師主要利用電腦網絡發放教學資料 及展示學生學習成果，而鮮有利用網絡為學生提供回饋、與學生討論學習問題或進行學習上的輔導(陳茂釗，李 子建，張永明，2002)。本文亦示範了本系如何利用電腦網絡進行互動學習，從而加強專題研習的成效。 Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師㆗心㈻報》, Vol. 2 © Hong Kong Teachers’ Centre 2004 106 建構學習理論 建構學習理論認為，人的認知組織由他所擁有的許多概念或經驗所組成。這些概念和經驗互相緊密地連結起來， 最終構成人的知識。根據這個理念，學習者若要有效地掌握新概念，他必需主動地將新概念與他已有的概念和 經驗連繫起來，使新概念成為認知組織的一部份。故此，為達至有效的學習，建立新概念的學習環境須配合學 習者的興趣及生活經驗，使他主動地參與學習過程，從而促進新概念與認知組織的結合。第二，當學習者接觸 新課題時，若他的認知組織已有一些先入為主的概念，與新概念互相矛盾，便會阻礙他建立正確的新概念。第 三，由於個人建構的知識來自有限的生活經驗，建構知識的過程需要與別人不斷的互動討論(葉殿恩，1999；張 世忠，2000)。 基於建構論的學習理念，有效的學習活動必須以學生為中心，從學生的已有概念和生活經驗作學習的出發 點，引起學生學習動機，使學生積極參與學習。此外，教師先引出學生的已有概念，協助學生認識到先入為主 的理念的謬誤之處，然後加以修訂，才能協助他們建立正確的新概念。最後，教師可用合作學習、小組互動討 論等學習活動，讓學生積極思考、刺激學生想像力，從而產生新概念和測試自己已有的概念。故此，教師的角 色由知識傳授者轉變為協助學生建構知識者。教師安排的教學活動，不再是單向式的知識傳授，而是促進學生 的主動參與及學習，以及學生與學生、學生與教師的互動關係(葉殿恩，1999；張世忠，2000)。 社會專題研究比賽 香港中文大學社會學系自 1997 年起，開展「中學通識教育科支援計劃」，重點為中學高級補充程度通識教育科 及專題研習提供教學支援。本系編寫了《社會研究一本通》一書和建立了「通識教育資源網」 (http://liberalstudies.hk.st)，向中學師生提供社會專題研習的教材及資料。此外，本系每年均舉辦社會研究入門學 生講座、教師工作坊及「社會專題研究比賽」。 「社會專題研究比賽」提供中學生一個實踐機會，讓他們透過專題研習的學習經歷，培養共通能力，學習 建構知識。為協助學生開展社會專題研習，大會除了為參賽學生提供課堂導修外，更透過「通識教育資源網」 提供網上導修。踏入第六屆「社會專題研究比賽」，我們汲取過往的實踐經驗及中學師生的意見、參考先進的教 育理論與教學策略，不斷求進，致力提供有效促進學會學習的學習經歷。是項活動的成效得到中學師生的肯定， 參加人數不斷上升，今屆比賽更有二百二十多位來自不同學校的學生組隊參加。教學對象的差異(不同程度、個 性、背景及生活經驗等)既為我們的教學過程帶來挑戰，亦同時提供了一個最好的實踐環境，讓我們探索如何提 供促進學會學習的學習經歷。 課堂導修 大會為參賽隊伍提供數次課堂導修，導修課主要協助學生擬定研究題目、設定研究設計、分析數據與訪談資料、 以及撰寫研究報告。課堂導修的安排有以下特色： 107 (1) 善用工作紙，瞭解學生的已有概念及知識 我們將研究題目相近的三至四隊參賽隊伍組在一起，一起進行導修課。在導修課前，導師先向參賽同學提供有 關社會研究方法的建議書目和工作紙，著他們先閱讀有關書籍，從有興趣的社會研究題目入手，搜集文獻資料， 構思研究的目標、對象、主要概念、研究假設和研究方法，然後填寫工作紙交給導師。導師詳閱各隊伍的工作 紙，瞭解他們對研究題目的認識，找出概念不清晰、思考上的謬誤及研究設計的缺失後，才安排導修課。讓學 生研習有興趣的題目，能引發學生學習動機；透過工作紙，可引出學生的已有概念和找出他們思考上的謬誤， 從而對症下藥。 (2) 鼓勵及引導討論，促進協作學習及批判思考 在導修課中，導師先要求學生向其他參賽隊伍匯報研究對象及研究設計。匯報後，導師會邀請其他參賽隊伍發 表意見、評估是項研究及提出建議。導師不預先指出該項研究的缺失之處，而是圍繞這些地方向其他參賽隊伍 作出提問及追問，著他們補充、提出不同或相反的觀點及具體生活經驗，引導學生進行分析，從而讓學生自行 找出這些謬誤或缺失，促進學生主動學習精神及批判思考能力。導師要求學生向其他同學匯報，可讓學生學習 如何組織自己的想法、表達自己的觀點、接受別人的質詢、繼而辯解，這過程能有效促進學生的溝通能力。此 外，由於學生各有不同的背景、生活經驗和能力，透過鼓勵他們互相討論和答問，學生們可以交流意見、互相 補充及協助，共同建構知識，發揮協作學習的作用。 (3) 善用概念圖，加強歸納及分析能力 待學生們討論完畢後，導師會針對學生未能發現的謬誤或缺失之處作出進一步的追問、補充和解釋。然後引導 學生對文獻資料、個人經驗及討論所得進行歸納和分析，從而建構抽象的概念，或對自己原先所建立的概念和 研究設計進行修正，鍛鍊學生的歸納和分析能力。在歸納和分析的階段，導師會協助學生建立概念圖，幫助學 生釐清思路，歸納出抽象的概念及因果關係，從而修正研究範圍、研究假設和研究方法。導師除了擔當引導者 及協助者角色之外，亦擔當著顧問和資料提供者的角色。導師會對學生的提問給予具體建議，由於參賽者為高 年級學生，導師多提供原則性資料(如問卷調查及深入訪談法的優劣之處及適用情況)，讓學生因應自己的研究自 行作出決定。 (4) 善用提問，促進主動學習精神 總括來說，導師先著學生做課前準備，既可讓學生主動參與學習過程，亦可讓導師瞭解學生的已有概念和思考 上的謬誤，從而對症下藥。在課堂中，導師先著學生做匯報，然後互相討論與答問。這樣，既可促進學生的課 堂參與及溝通能力，亦可發揮協作學習的作用。導師透過提問和追問，引導學生進行建設性的討論與答問，讓 學生主動思考，共同發現研究缺失及進行修正，得以建構知識，而不是被動地等待導師給予答案。 學生須於指定日期向大會提交報告，讓評判對各研究報告的內容、創意、表達技巧及研究方法進行評審。 比賽完畢後，各參賽隊伍除了收到評判的書面評語外，導師更會與各參賽隊伍進行檢討導修，講解研究報告的 可取及缺失之處，並提供具體改善建議。當教師計劃在學校推行專題研習時，可按級別指定某些共通能力的學 108 習和評核重點，並在學生進行專題研習時，著意引導學生發展這些重點技能，使學生得到適切及整全的訓練(課 程發展議會，2002)。 網上導修 (1) 利用網絡展示學生學習成果及導師評語，加強學習效果 大會已將社會研究方法的學習材料上載於「通識教育資源網」，供參賽隊伍閱讀，然後開始構思研究的目標、對 象、主要概念、研究假設和研究設計。此外，大會將歷年得獎的學生專題報告和導師評語上載於「通識教育資 源網」。學生可以同時參考這些資料，從這些報告的可取及缺失之處學習，加強學生對社會專題研究技巧的掌握。 (2) 利用網絡向學生提供回饋及學習上的輔導 在下次導修課前，學生可透過網上導修站提交研究進度與成果，供導師細閱和作課前準備。此外，導師亦會透 過導修站提供進展性建議。學生在研究過程中出現困難或對建議閱讀資料有不明白的地方，均可在網上留言， 向導師作出提問。導師便會在導修站回答學生的問題，針對學生的學習困難，提供具體建議、相關資料及網上 連結。此外，若導師發現與學生研究相關的書籍目錄、最新的網上資訊及新聞連結，亦可即時將之上載於導修 站。 總結 以上的教學實踐經驗分享，盼能啟發同工在未來的課堂教學中，更能體現建構學習理論的教學。教師須因應個 別學校的情況和學生的特點，對本系推行專題研習的方法加以調適，使學生從「個人、社會及人文教育」學習 領域的專題研習中得到最大的得著，培養主動學習精神及建構知識的能力。 參考書目 陳茂釗，李子建，張永明 (2002)。〈資訊科技在香港中小學教育的現況與展望〉。《優質學校教育學報》，第 2 期。 張世忠 (2000)。《建構教學―理論與應用》。台北：五南圖書。 葉殿恩 (1999)。〈常識科的教學策略〉。《基礎教育學報》，第 9 卷第 1 期，頁 53-63。 教育統籌委員會 (2000)。《終身學習•全人發展：香港教育制度改革建議》。香港：政府印務局。 課程發展議會 (2001)。《學會學習―課程發展路向》。香港：政府印務局。 課程發展議會 (2002)。《基礎教育課程指引―各盡所能•發揮所長》。香港：政府印務局。 109 從國際趨勢與近期研究成果看香港小班教育政 策的可行性* 葉建源 香港教育學院教育政策與行政系 按照常識，小班級當然比大班級好。因此在 2002 年 7 月 19 日，當被問及應否把中小學每班人數減至 25 人一班 時，候任教統局局長李國章回應說「應該 20 人一班」（《明報》2002 年 7 月 20 日報導），社會人士多表歡迎。 不過有關小班制的問題，西方學術界過去是意見紛紜的，並不如一般人想得那麼簡單。理性的政策制訂過程中， 決策者和巿民都應該問：何謂「小班」？小班制真的有成效嗎？跟所需要的高昂成本比較，小班制又值得嗎？ 因此，本文將就近年的國際大趨勢、最新的研究成果以及香港出生人口下降所帶來的機遇三方面，嘗試協助回 答上述問題。 何謂「小班」？ 「小班級」(small class) 本身是個相對的概念，指的是班級的規模比較小，但小到什麼程度才可稱為小班，則沒 有定論。以南韓為例，由二十世紀六十至九十年代初期的一段長時間裡，其中小學班級都維持在 50 至 70 人之 間 (Ministry of Education & Human Resources Development, 2001: 24)，因此對於該國而言，一個三十人的班級也 可算是小班。而在美國文獻的探討之中，一方面由於該國的中小學早已縮減到平均少於三十人的規模，另方面 由於把小班視作一種適應師生互動的教學的策略，基於研究所得，美國的主流遂認為二十人以下的班級，方可 稱為「小班級」(Finn, 2001)。可見小班與否，跟一地的具體處境有莫大的關係。在香港，目前的班級維持在三 十多人一班，因此在本文裡，只要明顯地低於三十人，便有條件稱為「小班級」。 國際趨勢 國際大趨勢之一，是九十年代以來，多數國家都在推動小班制。在香港人心目中，英美都是實施小班制的地區， 實際上，他們認為仍不夠小。由 1998 年起，美國在克林頓政府推動下，已有超過半數的州實施「班額削減計劃」， 把每班人數由約 25 人減少至 15-18 人 (Finn, 2002) ；而事實上，各州在過去十多年來都陸續有推動小班教育的 地方計劃。英國的貝理雅政府也在競選時許下五大承諾，其中之一是把幼兒班至小三的班額降至 30 以下 (Independent, Nov 2, 2000)。 * 本文部分內容曾發表於 2002 年 9 月 19 日《明報》論壇版，題為《的機遇》。本文之修訂，得到兩位隱名審稿人 提供的寶貴意見，特此表示感謝。 Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師㆗心㈻報》, Vol. 2 © Hong Kong Teachers’ Centre 2004 110 更值得關注的是，亞洲鄰近地區也在紛紛大幅削減班級人數。就以大中華地區為例，上海巿自 1995 年起 便因應齡學童人口減少而降低班額，目標是每班 20 至 24 人（上海巿教育委員會基礎教育辦公室等，1999）；2002 年間，上海巿有關官員在香港透露，已陸續開展小班教育的學校，佔全巿小學約三分一。台灣在李遠哲領導下 的行政院教育改革審議委員會 (1996)，為了給教育改革創造條件，把削減中小學班額列為重要措施，目標為 1998 年減至每班 40 人，2006 年進一步減至 30 人。甚至鄰近的澳門，也為了改革需要，在 2001 年把中小學班額由 45 人減至 35 人 (參看《華僑報》2001 年 4 月 12 日)。 至於韓日兩國，也在削減班額。南韓的金大中總統在經濟低潮中，於 2000 年元旦賀辭中宣佈要大力投資 教育，實施小班教育 (Kim, 2001)。而日本則隨著適齡人口下降，其最近的七項教育改革首要任務之一，便列出 了在主要科目中削減班額至每班二十人 (Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology, 2001)。這 種種跡象都顯示，東亞各國正在按照各自的具體情況削減每班人數。 目前東亞各國都在大力推動教育改革，在經歷了九十年代末的亞洲金融危機之後，公共財政都頗為緊絀， 但各國仍然紛紛堅持減少每班人數，其意義更為突出。 為何各國都減少每班人數呢？這又聯繫到另兩個大趨勢。第一，是配合教育改革的需要，特別是亞洲地區， 改革每每強調更多的師生互動，反對單方向的灌輸，大班級制顯然是改革之路上的一大障礙（行政院教育改革 審議委員會，1997；上海巿教育委員會基礎教育辦公室等，1999）。第二，是隨著美國近年有關小班制研究的突 破性進展，大家對小班制的成效，有了新的認識。 近年的研究及發展的成果 有關小班制的研究，以美國最為發達，但結論也最為紛紜。在過去幾十年裡，有不少研究發現小班制可以帶來 一些效益，可是其程度卻極為參差，有些效益較大，有些效益偏低，與所涉及的額外成本不成比例，因此有些 學者對於廣泛推行小班制有頗大的保留 (如 Robinson, 1990)。不過，由於多數小班制的研究規模都較小，方法 又欠嚴謹，因此可信程度並不高。 情況到了近年開始出現變化，美國先後推行了幾項大規模的小班制試驗，提供了大量數據，使我們有條件 達致比較嚴格而可信的結論。早在 1981 年，美國印第安納州議會便撥款三十萬美元，在 24 所公立小學低年級 推展一項為期兩年的 Prime Time 試驗。由於成效良好，州議會決定在 1984 年把計劃推展至 286 所小學，在一 至三年級（及幼稚園），各班人數減少至 18 人，或在增加一位教學助理的情況下，減少至 24 人。研究發現，在 學習集中程度、個別化教學、課室紀律、教師滿足感等方面，計劃都收到了正面的成效；但學業成績方面，小 班的表現並不穩定。而大多數研究者都同意，由於該計劃並未有嚴格地控制各項變數，因此所得的效果，其可 信程度打了很大的折扣 (Finn, 2001; Biddle & Berliner, 2002)。 最有影響力的大型計劃，首推田納西州的 STAR 實驗計劃（Student-Teacher Achievement Ratio）。實驗在 1985-89 年間在 79 所小學推行，涉及的班級為幼兒班到小學三年班（K-3）共 328 個課室約 6,300 學童，分為三 組，一組為小班級（13-17 人），一組為正常班級（22-26 人），還有一組是配備了全職助教的正常班級。實驗結 束後，全部學生在小四均回到正常班級上課。該州其後並開展了追蹤性研究，對比早期曾就讀小班制的學生在 正常班級的表現，與一直在正常班級就讀的學生有何差別，直到 1997-98 年這些學生高中畢業為止。過去十多 年，由不同的研究人員追蹤了學生在升上高年級的表現，發表了一系列研究報告，證實了在小學低年班實行小 班制，效果比一般人所想像為大，綜合如下：(Biddle & Berliner, 2002; Finn, 2002; Hertling, et al, 2000) 111 在實驗期間，小班級在各科的成績表現都比另外兩組明顯地優勝（參看表一）。 在實驗結束之後，雖然小班級學生回到正常班級上課，但追蹤他們日後的成績表現，其成績一直明顯比其 他兩組優勝。此外，小班級學生日後的退學率較低，選修外語的比例較高。近期的追蹤報告甚至發現小班 制的少女懷孕比例明顯低於正常班級，說明早年的小班經驗影響既深且遠 (Krueger & Whitmore, 2001)。 實驗過程，教師也是隨機分派，沒有特別培訓過。可見小班的成效並非教師因素影響的結果。 所有背景的學生都在小班制中得到明顯的益處，而少數民族等弱勢社群學生得益尤其大。 在 STAR 試驗的正面成效影響之下，美國不少地方的教育當局紛紛推出規模大小不同的計劃和試驗。其中 較受注目的包括威斯康辛州的 SAGE (Student Achievement Guarantee in Education) 計劃，該計劃在 1996 年開始 在 30 所小學內的幼稚園及一年級推行，逐年擴展至三年級。其特別之處，是特別針對貧窮家庭的子弟。計劃的 初步成效跟田納西州的 STAR 計劃相似，在語文和數學方面都取得了可觀的成效，而黑人成績的進步尤其顯著 (Biddle and Berliner, 2002)。 小班級為何有這麼深遠的影響力，研究者尚在探討之中。初步估計是每班人數減少之後，學生得到較充分 的照顧，師生關係變得和諧，學生上課的注意力較為集中，對學習、對社群、對自己，都建立起比較正面的態 度和形象。在早期的學校經驗中，這些都非常重要 (Biddle & Berliner, 2002; Hertling, et al, 2000)。 不過縮小班級的經驗也不完全是正面的。加州在 1996 年開展一項大規模的縮減班額計劃 (class size reduction programme)，便被 Biddle & Berliner (2000) 稱為「一個州不應該怎樣縮小班級規模，加州的計劃在許 多方面都幾乎可列作教科書裡的個案研究」（頁 15）。當年加州的小學班級的平均人數為 28 人，而目標是每班 低於 20 人。然而，加州當時正面臨課室和合格教師的短缺，班額的減少，意味著須要招攬更多教師，形成大量 財政較為短絀的學區無法招聘足夠的合格師資 (Stecher, et al., 2001)。加州的經驗正好說明，小班雖然可以帶來 良好效果，但必須好好策劃，不理會其他不利因素而只顧推動，效果可能適得其反。 還有一些問題未有結論，例如每班多少人最好，北美的研究都指向 20 以下，但東西文化差異極大，到底 多少最好，實在很難說。同時，也有不少學者認為，東亞的儒家文化圈地區，班級雖然大，四十人以上的班級 比比皆是，但學業成績一向斐然 (Biggs, 1996)，因此西方的研究成果，是否能夠直接移植到東方社會裡，值得 進一步探討和研究。這方面，上海和台灣近年的經驗值得參考。 上海和台灣並沒有做嚴格意義的實驗，他們推動小班化教學的目的，並非要證實大班好還是小班好，而是 要通過小班實現教育改革的目的。在台灣，行政院教育改革審議委員會在其《總諮議報告書》（1997）中指出： 在國民義務教育階段，學齡兒童開始接受正規的學校教育，由於來自不同的家庭社經背景，在身心 發展及行為表現方面，有個別差異的現象。最基本的理念與方法，就是「有教無類」、「因材施教」、 「因勢利導」與「發展潛能」，也就是「帶好每位學生」。 目前中、小學教育，由於僵化、統一的制度與課程，加上長期資源投入不足，以及不正常教學 與升學主義之影響，使學校內未受到充分照顧的學生明顯存在。他們常在教育的初期，就無法奠定 良好的學習基礎，隨後又在編班與強調學業成就的大班教學中，得不到適時、充分的照顧，因而生 活習慣、學習態度、是非判斷及基本讀、寫、算能力，都比一般學生相差甚多，變成學校相對的弱 勢者。（第三章） 112 因此該委員會的第一項相關建議，是改革課程；第二項建議，便是縮小班額。由此可見，台灣教育當局是 把縮小班額作為配合教育改革的一項措施。其間，教育改革審議委員會委托了學者為推行小班制作了詳細的規 劃（任懷鳴，1995），目標則是在 1998 年每班人數降至 40 人，到 2006 年進一步降至 30 人。 至於上海，則早於 1996 年開始在 12 所小學試行，由於成效顯著，在 1998 年擴展至超過 60 所小 學。2002 年中筆者訪問上海，從有關官員了解到目前全巿已有約三分一的小學，正在不同程度地推行小班化教 學，把每班人數降至 20-24 人。上海巿在 1998 年發表的基礎教育規劃之中，把小班化教育視為一項優先項目： 「九五」時期，上海小學教育改革和發展的重要切入口是逐步推行「小班化教育」。要制訂配套政策 和措施，為小學實施「小班化教育」提供保障條件。（上海巿教委「上海巿建設一流基礎教育規劃」 課題組，1999，頁 40）。 該巿教育委員會副主任張民生（1999：88）則指出推動小班化的意義，在於「積極探索課堂教學模式改革」： 小學小班化教育試點，從改革課堂教學組織形式著手，引發了教學思想、教學內容、教學方法等一 系列的變革 因應這個思路，上海巿教育委員會基礎教育辦公室等在 1999 年編印了《小學小班化教育教學指南》一書， 嘗試把新的教學方式傳播出去。 上海和台灣的出生率都在下降之中，雖然它們無法把班級人數下降到 20 以下，但為了配合教育改革的需 要，兩地均努力推動按其各自的實際條件，推動小班教育。 香港實施小班教育的可行性 相比起其他地區，香港在這方面的探討，算是開始得比較遲。理由很簡單，成本相當高昂，如果不是 碰上小學入學人數持續急跌這個黃金機會，大幅減少班額根本不可能。 香港的出生人數由 1991 年的六萬八千多人，持續下降至 2001 年的四萬八千多人，約減少了三分之一（參 看表二），而且尚未有回升的跡象，政府估計未來會穩定下來（政府統計處，2002）。其效應將會在未來幾年在 小學顯露出來。換言之，即使不增加財政撥款，不額外增加教師編制，隨著就學人口的逐漸下降，每個學生所 享有的人均教育經費已可得到顯著的上升，為優質教育提供極有利的條件。 與此同時，香港也正在處於教育改革之中，也正在改革課程，其主要的改革原則之一，是教學以學生為本 （教育統籌委員會，2000，第六章），這一種教育方向，明顯地要求更多的互動，而非只是單方向的灌輸，在通 常情況下，大班級都不利於實施更多互動的教學方式。在出生率急降的情況下，當局開始考慮實施， 是順理成章的。 事實上，香港也有一部分小學在有限的資源下自發地嘗試局部的小班教育，包括北角官立小學（《星島日 報》2002 年 11 月 4 日報導）、柏立基師範校友會何壽基小學、博愛醫院陳國威小學（《明報》2002 年 11 月 17 日報導）等，根據校方和教師的自我評估，都認為可以改善課室秩序，嘗試更多互動的教法等等。這些嘗試雖 然尚未有進行嚴謹的評價，但初步成效明顯是正面的，跟教育改革的方向也是一致的。 由於有明顯的吸引力，家長和教師都普遍認同實行。按照香港初等教育研究學會（2002） 對小學教師及家長所做的一項調查，贊同減少每班人數的佔了絕大多數，家長為 86.1%，教師為 85.7%。贊同的 113 原因，主要是可以「加強對個別學生的照顧和輔導」(94.1%)、「增加學生的參與及師生互動機會」 (92.1%)、「改善課室的活動空間」(71.6%) 三項。由此可見，家長和教師對都重視所可能帶來 的個別照顧和加強照顧的可能性，與教育改革的方向也是相當一致的。 儘管受巿民歡迎，但政府財政緊絀，卻牽制了的實際施行。前財政司司長梁錦松（2003） 指出，由於政府收入減少，2002/03 年度的綜合赤字，估計達 700 億元，接近開支總額 2,433 億元的三成。解決 財政的方法，是節流，即減少政府開支。在教育方方面，適齡學童減少剛好可以帶來節約的好機會；實施 的話，則正正抵消了節約的成效。 由於財政上的考慮，加上對於小班制的成效仍缺乏本地的科學驗證，決策者雖然有意試行小班制，暫仍未 能全面付諸實踐。在 2002 年 11 月 27 日的立法會上，當局並沒有同意全面施行小班制（李國章，2002），而由 張文光議員推行以 25 人為一班的小班制議案，雖然獲得多數支持（20 人贊成，15 人反對，9 人棄權），仍在分 組投票中被否決（立法會，2002）。持反對意見者在發言中大多認同的原則，但對於小班的具體人數、 所涉及的經費問題等等，則持保留態度。由此可見，在適齡學童人口下降的背景之下，香港雖然有足夠的受訓 教師與校舍設備，但如果缺乏充足的財政支持或對實施小班制的足夠的重視的話，小班制最終能否實施，仍然 是一個疑問。 總結 回顧西方教育的發展，可以知道，在上世紀七十年代，歐美各國也是抓住出生率下降的機遇，改善教育條件的。 聯合國教科文組織國際教育研究所首任總管孔布斯 (P. Coombs) 曾寫過一本《世界教育危機——八十年代的觀 點》 (1985)，總結了當時發達國家的策略：「很有意思的是，儘管財政緊張，中小學註冊人數下降，許多發達國 家還是保持住了教師隊伍的規模，使之未受太大的觸動，其結果是降低了學生與教師的比例。例如在美國，中 小學註冊人數總數從 1969 年的 5,140 萬減少到 1979 年的 4,700 萬，每位教師所教學生的平均數從 22.3 下降到 18.8。」（頁 118）此外，「發達國家還抓住時機，以合格的教師代替不合格的教師，並對現有教師進行在職培訓， 從而更新了教師隊伍。」（同上1） 正如上海、台灣等地，香港在進入廿一世紀之初也經歷著出生率下降的情況；同時，香港也在極力追求改 革教育，使學生更加「樂於學習」，主動學習，加強師生之間的互動，避免只有單向灌輸。因此，雖然政府無意 立刻全面推行小班制，仍計劃在小學進行「具效能的分班分組教學策略的研究」，探討的可行模式（教 育統籌局，2003）。無疑，在未來的一段時間裡，在小學階段實行小班制，仍將是非常有吸引力的一個政策選擇。 1 此處採用了趙寶恒、李環等的中譯，見菲力浦•孔布斯著：《世界教育危機：八十年代的觀點》（北京：人民教育出版社， 1990 年出版），頁 128-129。 114 表一：STAR 計劃實施期間小班級組比起正常班級組的成績優勢 閱讀 數學 幼稚園 ＋0.5 月 ＋1.6 月 小一 ＋1.3 月 ＋2.8 月 小二 ＋3.9 月 ＋3.5 月 小三 ＋4.5 月 ＋2.6 月 數字顯示的小班級組比正常班級組的成績優勢。以小三閱讀為例，要達到相同的水平，大班級組須平均多花四 個半月。換言之，小班制學習成效較正常班為佳。 資料來源：J. Finn (2002: 53) 表二：香港過去二十年的出生人數及出生率 出生人數 生育率(每千人) 1981 86,632 1,930 1986 71,620 1,370 1991 68,508 1,280 1994 71,764 1,360 1995 68,836 1,300 1996 64,559 1,170 1997 60,379 1,100 1998 53,356 990 1999 50,513 970 2000 53,720 1,020 2001 48,394 930 註：「生育率」(total fertility rate) 指每千名成年婦女所生育的子女數量。 資料來源：歷年《香港年報》及政府統計處 (2002)。2001 年出生數字則採自《蘋果日報》8 月 19 日報導。 參考書目 Biddle, B. J. & Berliner, D. C. (2002). Small Class and Its Effect. Educational Leadership (Feb), pp. 12-23. Biggs, J. B. (1996). Western misconceptions of the Confucian-heritage learning culture. In D. A. Watkins & J. B. Biggs (eds.), The Chinese Learner: Cultural, Psychological and Contextual Influences (Hong Kong and Melbourne: Comparative Education Research Centre, University of Hong Kong; and the Australian Council for Educational Research Ltd), pp. 45-67. Coombs, P. (1985). The World Crisis in Education: The View from the Eighties. New York: Oxford University Press. Finn, J. (2001). Class Size and Students at Risk: What is Known? What is Next? National Institute on the Education of At-Risk Students, Office of Educational Research and Improvement, US Department of Education. 115 Finn, J. (2002). Small classes in American schools: Research, practice, and politics. Phi Delta Kappan, 83 (7): 551-560. Hertling, E, et al. (2000). Class Size: Can School Districts Capitalize on the Benefits of Smaller Classes? ERIC Clearinghouse: Policy Report, no. 1. Kim, D. J. (2001). New Year's Policy Address at the Ceremony for the Opening of Government Offices for the Year 2000. January 3. Krueger, A. B. & Whitmore, D. M. (2001). Would Smaller Classes Help Close the Black-White Achievement Gap? Paper presented at the Conference on “Closing the Gap: Promising Approaches to Reducing the Achievement Gap”, March. Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology (2001). The Education Reform Plan for the 21st Century (The Rainbow Plan). 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(2001). Learning to learn: Life-long learning and whole-person development. Hong 119 Kong: Author. Education Commission (2000). Learning for life learning through life: Reform proposals for the education system in Hong Kong. Hong Kong: Author. Fosnot, C.T. (1996). Constructivism: A psychological theory of learning. In C.T. Fosnot (Ed), Constructivism: Theory, perspective, and practice (pp.8-33). New York: Teachers College, Columbia University. Swartz, R.J. & Parks, S. (1994). Infusing the teaching of critical and creative thinking into content instruction. Pacific Grove, CA: Critical Thinking Books & Software. Tishman, S., Perkins, D., & Jay, E. (1995). The thinking classroom: Learning and teaching in a culture of thinking. Boston: Allyn and Bacon. 120 地域差異的中國農村基礎教育發展與香港的教 育投資援助 容萬城 香港浸會大學教育學系 教育經濟學者們重視教育的經濟價值，在眾多的教育經濟學研究中發現，透過教育過程中產生的增值，可以大 大提升個人的生產力。因此，教育所產生的綜合生產力可推動整體經濟發展，亦即「教育與提升生產力之間的 關係對經濟發展有直接影響」，而最為明確的證據在教育投資對農村經濟發展中最為顯著（Dension,1962; 1964; Lookheed et.al.1980; Jamison and Lau, 1982; Psacharopoulos and Woodhall, 1985:38-42; Wei et.al. 1999）。鑒於這情 況，本文嘗試探討中國農村基礎教育政策在近年的發展，並介紹香港各界人士近年在中國進行的教育投資如何 配合中國貧困地區的基礎教育發展。再者，這些教育投資經驗對香港當前的教育改革會帶來一些甚麼啟示呢？ 本文第一部份介紹中國貧困地區基礎教育的概況及財務安排政策；第二部份介紹香港各界人士過去對中國貧困 地區基礎教育的援助。第三部份解釋貧困地區的教育行政及教育經費分配所面對的困難及新政策如何解決問 題。最後總結經驗，展望未來中港兩地在教育投資政策上的發展路向。 中國貧困地區基礎教育概況 中國以農立國，農村人口龐大，達 8 億 7 百 39 萬人 （中國統計年鑒，2001），佔全國人口的七成多。按中國國 家統計局（2001）發表的最新統計資料顯示，學生全部學費只相當於國民生產總值的 2.23%（見表一），而且目 前全國大部份的農村基礎教育仍然落後，特別是偏遠省份及山區的情況更為嚴重。中國教育部也承認，中國仍 屬於教育欠發達的國家（中國教育部， 2002），這情況對整體經濟發展相當不利。 表一：2000 年中國中小學生學費佔國民生產總值表 小學 初中 高中 總計 在校人數（萬） 13,013 6,256 1,295 20,564 如每年學費（RMB$1,000） 2,000 億 如每年學費（RMB$500） 1,000 億 2000 年中國國民生產總值 89,404 億 教育支出佔國民生產總值 2.23% 資料來源：中國國家統計局（2001） 據統計，助學工程「希望工程」實施十幾年來，總共才募集了十幾億元人民幣，這只是杯水車薪而已。如 果等待這些貧困地區的經濟發展和貧困人口脫貧，雖然能解決普及教育問題，但這不單是一個漫長的過程，而 Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師㆗心㈻報》, Vol. 2 © Hong Kong Teachers’ Centre 2004 121 且教育的落後又將嚴重影響這些地區的經濟發展和貧困人口的脫貧。Whitty（2002: 113-114）指出，教育發展的 落後對兒童有直接及間接的影響。貧困的學生的身體狀況一般較差，從而影響他們的學習能力，同時造成生活 上情緒較為波動。由於他們缺乏學習機會，更缺乏在家中的學習指導，正因如此，使他們產生了對社會環境及 事物的冷感和失望，影響了他們正常身心的發展，繼而形成社會上相對地大的弱勢社羣，造成教育落後與經濟 貧窮的惡性循環。 很多教育界人士認為，所謂「基本上達到『普及九年義務教育』目標」，仍有甚多不善之處。面對較普遍 的失學、輟學現象，就產生了一個問題：為什麼不按照《義務教育法》強制執行呢？答案很簡單：因為貧窮， 交不起學費雜費，而貧窮是無罪的（新華社，2002）。 在中國，仍有近七千萬貧困的農民，因為窮而被逼放棄權利和義務，一方面是因為不能忍受貧困的折磨， 及面對外界的物質引誘，於是輟學到外地闖蕩，希望能改變現狀；另一方面是因為家長沒有能力支付子女上學 所需要的費用，於是提前放棄對孩子的培養（朱德全、王慧萍， 2001）。要從根本上解決在貧困人口中推行普 及義務教育的問題，教育部認為必須修改《義務教育法》，明確規定政府必須實施免費義務教育。這樣，法律才 能保障《義務教育法》的實施。但目前貧困地區教育落後的惡果已經突出顯現，超生、破壞生態、生產力低下， 嚴重地限制了這些地區的發展，也拖慢了全國的經濟發展（新華社，2002）。 造成中國農村基礎教育發展地區間差距的原因十分複雜，主要因素包括： （一） 地區間經濟發展的不平衡。 （二） 農民生活困難、居住分散、資訊閉塞是造成教育發展地區差距的直接原因。 （三） 自然環境是影響教育發展地區間差距的重要客觀因素。 （四） 傳統生活習慣和文化觀念的影響，如重男輕女和不同宗教信仰的影響。 （五） 地方的教育政策和教育思想相對落後，學校教學質量低下，效益不高，也是造成教育發展地區差距的現 實原因。 （六） 教育投入不足，辦學條件差，師資隊伍不健全。 （七） 少數民族語言、文字的教學存在問題（吳德剛， 2001；羅華，2001）。 122 圖一：中國教育發展地區間差距 地區一（9 省巿）： 北京、天津、上海、廣州、江蘇、浙 江、山東、遼寧、吉林。有國家級貧 困縣 30 個。 地區二（12 省）： 河北、陝西、黑龍江、安徽、福建、 江西、河南、湖北、湖南、四川、海 南、山西。貧困地區義務教育工程於 1995 年-1997 年展開。 地區三（9 省區）： 內蒙古、廣西、貴州、雲南、西藏、 甘肅、青海、寧夏、新疆。貧困地區 義務教育工程於 1998 年-2000 年實 施。 資料來源：中國教育部《國家貧困地區義務教育工程》http://www.moe.edu.cn/gc/yiwu_edu/index.htm 《九年義務教育法》與「小馬拉大車」 自上世紀 50 年代直到 80 年代，中國的義務教育一直實行國家辦學、中央集權、財政單一供給的管理模式。直 至 1986 年 4 月 12 日第六屆全國人民代表大會第四次會議通過《中華人民共和國義務教育法》，並於同年七月一 日起實施，才用法律形式正式確定了義務教育這新體制。《中華人民共和國義務教育法》從嚴格意義上來說，「義 務」的教育是「免費」的教育（中國網，2002）。《義務教育法》明確規定：「公民不分民族、種族、性別、職業、 財產狀況、宗教信仰等，依法享有平等的受教育機會」，「國家對接受義務教育者免收學費」。該法規定，「實施 義務教育所需事業費和基本建設投資，由國務院和地方各級人民政府負責籌措，予以保證」，同時提出了「地方 負責，分級管理，誰辦學誰掏錢」的原則，但當時並未對各級政府的職責作出明確的規定。其實，這種政策是 沿襲了自清末民初到 40 年代，中國在鄉村推行教育時以地方自籌資金為原則的傳統，即由地方的祀田、廟產中 撥出經費，由政府接受（李健東， 1996）。 1989 年，國家對財政體制進行改革，決定在鄉一級建立財政，包括教師工資在內的十幾種支出放在鄉財政， 這項改革更強化了「誰辦學誰掏錢」的投資體制。1992 年發佈的《義務教育法實施細則》，進一步把以地方為主 負擔教育經費的特徵加以明確。由於中國的教育行政及教育經費的分配，主要是按地域分區自治管理，即「地 方負責，社會參與」。《義務教育法》第八條規定：「義務教育事業，在國務院領導下實行地方負責、分級管理」 （吳德剛，2001）。不過，以往中國內地的義務教育是出現了許多問題，造成了一個扭曲的現象：中央和省級政 府掌握了主要財力，但基本擺脫了負擔義務教育經費的責任；縣鄉政府財力薄弱，卻承擔了絕大部分義務教育 經費。這種政府間財力與義務教育事權責任的不對稱，是義務教育――特別是農村基礎教育經費短缺的重要原 因。許多研究者將這種不對稱狀況稱為「小馬拉大車」和「大馬拉小車」（中國農村研究網，2002）。 123 中國農村義務教育本來就投入不足，負債發展；農村稅費改革後，面臨投入有減無增，正常運轉困難；義 務教育投入體制不合理，鄉村弱肩難以承擔義務教育的重擔；農村義務教育投入責任極待明確等等（見表二）， 問題皆待解決，而教育扶貧便是改善這些地區的貧窮落後的基本措施。 表二：1994-1998 農村義務教育經費收入來源的變化 年度 總計 財政預算內 教育撥款 教育稅費 校辦產業、勤工儉學及社 會服務用於教育支出 其他財政 性收入 社會捐、 集資 學雜費 其他收入 1994 100% 59.1 14.4 3.2 0.3 12.1 8.6 2.3 1996 100% 52.6 15.9 3.1 0.3 16.3 9.0 2.7 1998 100% 57.7 16.1 2.1 3.4 7.9 10.9 1.9 資料來源：中國教育部財務司編《中國教育經費統計年鑒》；周曉紅、孫豔霞（2002） 據中國國務院發展研究中心的調查，中國的義務教育經費 78%由鄉鎮負擔，9%左右由縣財政負擔，省負擔 11%，中央財政負擔不足 2%。而中央和省級政府的教育事業費大部分用於高等教育，對義務教育只承擔補助貧 困地區和少數民族地區的責任。因此，經濟收入低的縣份對教育投資的承擔便頗為艱巨，而對於位處偏遠山區 的小鄉鎮及小村落而言，教育經費更是少得可憐。有時候，甚至老師的薪金要以「寫白條」的方式經年拖欠， 至於校舍、家具，以至一些基本的設施也沒有足夠資源進行修補，更遑論添置新的設施。這些情況不單對學生 的學習構成障礙，而且日久失修的校舍對老師和同學的生命構成威脅。因此，在一些赤貧地區，由於當地政府 缺乏經費開辦學校，所以無法貫徹中國「九年義務教育法」的政策。有時候，學生為了上學，不得不翻山越嶺 的到鄰村的學校上學（胡一帆， 2002；郭健如， 2003）。所以，這些山區的教育問題是極需要外界伸出援手， 幫助解決的。而這問題也牽動了不少海外華人的關注。 香港援助中國各級教育的概況 自 1950 以來，香港各界團體一直支持中國的教育發展，不過都是零散、規模很小，大多數以捐助家鄉的教育發 展為主。到 1990 年初，中國青少年發展基金會發起「希望工程」後，引起了香港人對內地貧困地區基礎教育的 關注，激發港人對內地貧困地區基礎教育進行投資的熱情。以下是部份香港各界人士及團體近年來對中國內地 貧困地區的教育投資（見表三）。 表三：香港各界人士及團體近年來對中國內地貧困地區的教育投資 分類 團體名稱 教育投資（投資範圍） 苗圃行動 由一群香港志願人士在工餘成立於 1992 年，致力促進中國 基礎教育，為中國 7 個省份，包括廣東、湖南、四川及雲南 等，提供資助金額逾 9,000 萬，在各地捐資興建 420 所學校。 近年舉辦「行路上廣州」步行籌款活動。現每年資助逾 26,000 名內地中小學生的書簿雜費，共同資助內地貧困學童繼續學 業。 春蕾計畫 「春蕾計畫」是 1989 年中國兒童少年基金會發起並組織實 施的一項救助貧困地區失學女童重返校園的社會公益事業。 慈善團體 育苗計畫 由政府教育人員職工會及香港資助小學校長職工會聯合發 起的「廣東省偏遠地區育苗助學計畫」，自 1993 年至今，共 籌得善款逾 1,400 萬港元，成功支持 30 多個縣市共 95 所學 校進行維修或重建。 124 中國燭光教育基金 捐資興建 33 所學校：廣東省 21 所、貴州省 10 所、湖南省 及四川省各 1 所。其中 17 所已建成，有 16 所仍在興建。 長城教育基金 由一群教育界及工商界人士成立於 1999 年，一）資助廣東 省連南瑤族自治縣龍翔學校學生學雜費專案。二）資助內蒙 古自治區視障兒童專案。三）「千台電腦寄愛心」活動。四） 與香港教育學院及廣東省連南縣教育局，聯合舉辦「邊遠地 區教師素質工程」之「連南縣小學教師繼續教育培訓」，由 香港教育學院派出教師培訓連南 250 名小學教師。 香港培華教育基金 1981 年秋，李兆基、霍英東、鄭裕彤、郭炳湘等到內地參觀 後決定回港後成立「培華教育基金」，為祖國培養人才。自 成立以來，共資助內地 367 個不同專案，受資助參加培訓人 士達 10,433 人，不少人士已成為內地中、高層官員。培訓內 容包括經濟與工商管理、旅遊與酒店管理、稅務會計、英語、 醫學、室內設計、園林管理、海洋石油企業管理、物業管理、 城市規劃、環境保護等多種專業，特別是對各級少數民族幹 部和西部地區幹部的培訓。 香港福建希望工程基金會 由旅港福建籍人士組成，已在國內援建 77 所「希望小學」， 分佈在福建、西藏、雲南、貴州、新疆和廣東等 13 個省份。 另外又資助了萬餘名貧苦學生的五年學習費、捐出 70 套「希 望書庫」及 15 套「三晨影庫」現代教學設備予有需要之學 校。 香港元朗東莞同鄉會 在中國廣東大沙洲，新陸，田寮下，梅溪等地興建五所小學， 為二千多名學童提供完善的學習。 雁心會 在湖南、貴州、廣西、雲南及陝西等地區捐資興建學校，共 提供 5,000 個學位。 川彥社 在廣東省連南資助超過 5,000 名學童；在貴州省多個縣巿捐 資接近 3,000,000 元，重建危房學校。 愛心力量 在廣西省賀州巿、廣東省雲浮巿、湖南省及大西北地區興建 小學。 香港中文大學校友會――「小扁 擔勵學行動」 「小扁擔勵學行動」由「香港中文大學校友會聯會教育基金 會有限公司」屬下的「中國教育發展基金」設立及管理，「中 國教育發展基金」成立於 1995 年，由香港中文大學校友發 起籌組，並於 1996 年正式開展「小扁擔勵學行動」，旨在 扶助國內貧困農村基礎教育發展。 主要活動包括主辦勵學 團、贈送學校禮物、發放助學金、興建小學等。活動地區包 括粵西封開縣，粵北地區包括乳源、連南、韶關等地。 扶輪會（九龍東） 在雲大棉先生推動下，已在全國各省市捐資興建 100 所小學。 中國慈善基金 由雲大棉先生創辦，援助廣西百色地區的基礎教育建設。 樂施會中國發展基金 於 1992 年成立，致力在內地推行扶貧救災工作。透過綜合 發展的方法，包括提供基本設施、基礎教育、技術培訓、醫 療援助及小額貸款等。多年來，投資援助超過 1 億 3 千 2 百 萬元。多年來， 救世軍港澳軍區：中國事務部 自 1988 年開始致力在內地推行扶貧救災工作。近年成立「中 國兒童助學發展計劃」就是借著經濟援助，讓貧困家庭的孩 子不會失去接受教育的機會與權利。該會現與雲南、廣西、 廣東、山東、四川、內蒙等的有關單位合作，援助各地貧困 家庭的兒童繼續學業。 宗教團體 香港基督教協進會「五餅二魚教 會行動」（盧光輝校長） 過去十年在貴州、雲南、四川、廣西、甘肅、寧夏和內蒙等 的貧瘠山區，推動 190 所危校的重建工作，資助近年每年達 40,000 多名失學兒童重返校園。 125 香港明愛－中國服務計劃 至 2002 年，在廣東、河北、湖北、陝西、雲南各省共興建 了 32 所學校，並提供了 29 項教師培訓計劃。此外向福建、 甘肅、貴州、廣東、廣西、河北、湖北、陝西、雲南、山西、 四川、青海各省的貧困山區的失學兒童提供共 1,539 項助學 金。 香港寶蓮寺 由 1995 年起致力在內地捐建「希望工程學校」，自完成第一 間位於廣東省新興縣的「六祖紀念學校」後的三年間，將捐 建學校範圍推廣至貴州、遼寧、黑龍江、湖南、湖北、浙江、 江西省等的偏遠山區，為當地村民助建基礎教育學校。到目 前止，已啟用或興建中的新校舍總共已助建了 51 間，期望 於五年內，捐建校舍達 100 間。 香港佛教聯合會 成立「贊助希望工程學校」部門。鼎力資助邊荒山區校舍。 已開幕的計有紹根希望中學，陳國超、大雄、鄭常智、崔馮 常寶、李世明、釋大光紀念希望學校。 朱敬文教育基金 於六、七十年代成立助學金，造就了不少香港專才，亦每年 幫助 3,000 名江蘇和安徽的大學生完成學業。 香港杏範教育基金會 於 1982 年創辦，在內地兩市三省（上海市、天津市、湖北 省、雲南省、江西省），捐建項目九項。有兩座科技圖書館、 一座星期學校、兩座希望小學、若干科研專案、數批書刊資 料、設立獎學金等專案。共捐資美元 93 萬元，港幣 85 萬元， 人民幣 129 萬元。 田家炳基金會 於 1982 年創辦，在中國 31 個省、直轄市、自治區均有獨資 和襄資捐建項目數百宗。在全國 44 所高校捐資興建教育書 院、教學樓、師資培訓中心和體育中心，另捐辦專業學校 7 所、中學 83 所、小學 34 所及幼稚園 5 所。其他專案包括國 家教育部「高等師範教育面向 21 世紀教學內容和課程體系 改革計畫」、北京市自然博物館「田家炳生物標本館」、南 京市中國科學院紫金山天文臺「田家炳天文科學交流中心」 及全國鄉村學校圖書室 750 間。資助各院校開展教育科研工 作和贊助教育機構舉辦大型國際學術研討會；在香港多所大 學設立中國學者訪問基金；贊助各地田家炳中學舉辦各類交 流考察活動。 邵逸夫教育基金 自 1985 年起，18 年來累計捐贈達 26 億 2 千多萬元予內地教 育事業，用於興建 3,808 座各類教育用途建築物，遍及內地 31 個省、市和自治區。2003 年再捐款 2 億港元，以興建內 地西部 300 多所大中小學校。 李嘉誠基金會 自 1980 年以來，向香港、中國內地及海外的教育、醫療、 文化、公益事業作有系統的資助。歷年來，捐款累積達港幣 47 億元，其中約佔 70% 透過李嘉誠基金會統籌資助，其餘 30%則在李先生推動下由旗下企業集團捐出。 個人基金 霍英東教育基金會 霍英東基金會 銘源基金會 霍英東教育基金會於 1986 年成立的，出資一億港元，與教 育部合作，旨在鼓勵中國高等院校青年教師脫穎而出和出國 留學青年回國內高校任教，每兩年評選一次在教學和科研工 作中取得優異成績的 35 周歲以下的青年教師，進行資助和 獎勵。霍英東基金會和銘源基金會在粵北等地區捐助興建 40 多間學校，在廣州市興建英東中學，計劃資助粵北山區的優 秀學生來學校就讀，為南沙、珠江三角洲和粵北山區培養德 智體全面發展的人才。 126 鄭裕彤博士 早於 1978 年便捐資 180 萬港元擴建順德華僑中學，並在該 校設維修基金，以先父名義設立紀念鄭敬詒獎學金。在八十 年代起捐資給家鄉興建新中學及捐資 200 萬元廣州建成大型 圖書館。自 1987 年起每年捐 12 萬元給倫教中學獎助學金。 九十年代捐資給廣州中山醫科大學建立鄭裕彤博士國際眼 科培訓中心，捐贈 1,000 萬港元給廣州市科技進步基金會， 捐贈 2,000 萬港元給中華文化促進會；捐資美國三藩市加州 大學設立鄭裕彤博士獎學金；為中國各醫科大學之教研人員 提供專科訓練；在香港大學設教研金、在港大醫學院設獎學 金給訓練中國醫生作臨床實習； 1994 年捐 150 萬元給順德 市教育基金；並於 1994 年捐巨資 8,000 萬元人民幣在順德市 德勝區興建獨具規模的鄭裕彤中學。 方樹福堂基金 方潤華基金 撥款資助的學校遍佈國內三十多個省(自治區)市，共資助建 校 11 所幼稚園，50 所希望小學，27 所中學，58 所大學內的 電腦中心及其他教學樓、圖書館、教學設施等十多所。 曾憲梓教育基金會 獎勵高等師範院校、教育學院、中等師範學校（包括幼師及 教師進修學校）及師範性較強的綜合性大專院校中有成就、 有貢獻的優秀教師共 7,028 人，金額達 4,502 萬人民幣。實 施「優秀大學生獎學金計畫」，用於獎勵家境貧寒及在高等 院校就讀的品學兼優學生，資助 3,500 名學生，捐款金額達 1,260 萬人民幣，包括北京大學、清華大學、北京師範大學、 復旦大學、西安交通大學等重點大學共 35 所。 王錦輝慈善教育基金 在全國各省市捐建中小學 60 多所，成立「貧困師範大學生 助學金」用於獎勵家境清貧及在 22 所重點師範大學就讀的 品學兼優學生，並在東莞市成立獎學金予品學兼優學生。 周凱旋基金 自 1996 年以來共撥款 1,500 萬人民幣，在甘肅、雲南、廣西 等七個省份的偏遠山區，興建過百所「明天小學」。 嚴寬祜先生 多年來共捐資 3,000 萬在全國各地興建 80 間中小學，共資助 6,000 多名學生學習。 何鴻章先生 捐資在寧夏、廣西、雲南、遼寧省等偏遠地區興建 10 多間 小學，為改善小數民族女學童的就學機會。 其他 港島區 有超過 300 個團體及以個人名義捐贈 280 所學校遍及全國各 地。 希望工程（香港） 1989 年 10 月，中國青少年發展基金會在內地推出旨在幫助 偏遠貧困地區青少年重返校園、完成基礎教育的希望工程， 得到海內外許多善心人士的積極回應。據不完全統計，在希 望工程中，來自香港的捐款達 5 億元人民幣，這些捐款改變 了 23 多萬名失學兒童的命運，興建 1600 多所希望小學。 資料來源：各團體的網頁資料，香港明愛服務計劃，綜合報章報導等。如有遺漏，恕未能盡錄。 整體來說，過去 20 多年來，香港不少熱心人士例如包玉剛先生、王寬誠先生、梁銶琚先生、伍舜德先生、 郭炳湘先生、譚華正先生、王仲銘先生、王惠棋先生等及各界對中國內地的教育捐款達 100 億元，對各級教育， 特別是基礎教育的建設起了很重要的推動力，雖然偶爾傳出一些挪用公款、投資失利等負面消息，但經中央紀 律檢查委員會查證後，發現多是查無實據的惡意中傷。當然在為數眾多的項目中，不排除有個別的違規行為出 現，但一經查證，違規者也難逃法網。可幸，這些事件並沒有打擊港人對中國基礎教育建設的信心，香港各界 人士仍繼續捐款及進行教育投資，加快達成「科教興國」、「振興中華民族」的願望。香港各界的捐款雖然解決 了部份迫切的問題，但內地的教育管理體制的問題依然存在，主要是中央對農村義務教育財務安排上的政策實 施。 127 《九年義務教育法》發展的轉機 儘管私人投資於農村的教育每年有上升的趨勢，但要有效地解決農村義務教育管理體制的問題，仍需要政府有 效的政策制定和推動。至 2002 年，李嵐清副總理（2002）終於提出要確保所有地區農村義務教育都按照「以縣 為主」的管理體制運作。調整的關鍵是要實現兩個重大轉變，即把農村義務教育的責任從主要由農民承擔轉到 主要由政府承擔，把政府對農村義務教育的責任從以鄉鎮為主轉到以縣為主。縣級政府要承擔發展農村義務教 育的主要責任。這正好反映出中央一再表現出要辦好農村義務教育的決心。 農村義務教育管理新體制的實施 中國國務院辦公廳（2002）在 5 月 16 日發出了《關於完善農村義務教育管理體制的通知》，要求各級人民政府 確保新的農村義務教育管理體制在這年全面運行。《通知》要求，各省（自治區、直轄市）必須在所屬的所有國 家扶貧開發工作重點縣的農村小學和初中實行「一費制」收費辦法，不得以任何藉口推辭或不實行「一費制」。 2002 年「一費制」收費標準為每生每學年農村小學 160 元，初中 260 元。收費標準不得提高，各省級人民政府 也不得抬出新的農村中小學收費專案。 李嵐清（新華社，2002）進一步強調完善農村義務教育管理體制，重點辦好以下幾項工作： （一） 建立穩定有效的農村義務教育經費投入保障機制，做到「三個確保」，即確保按時足額、統一發放教職 工工資、確保農村義務教育學校公用經費、確保農村中小學危房改造經費。 （二） 加大監管力度，建立公示制度、舉報制度和責任追究制度，保障農村義務教育經費落實到位和有效使用。 對擠佔、挪用農村中小學教育經費、拖欠農村中小學教職工工資，以及不及時修繕危房造成重大安全事 故的，要追究領導和直接管理者的責任。 （三） 進行稅費改革的地方，要採取有力措施，切實保證農村義務教育經費高於改革前的水平，並努力做到「三 個增長」。 （四） 幫助貧困地區積極發展現代遠端教育和電化教育，享受到優質教育資源，實現義務教育的跨越式發展。 （五） 加強教育對口支持工作，大力開展經常性的助學活動，資助家庭經濟困難的學生完成學業。 為了解決財政體制問題，中央政府正在採取措施幫助貧困地區發展，總的來說，基本實現義務教育的普及 化之後，義務教育的發展就應要走一條均衡發展的路。均衡發展有三個領域： （一） 區域之間教育的均衡發展，這要通過各級財政加大對貧困地區的扶持。 （二） 學校之間的均衡發展，淡化等級標準和等級評估。各級政府及其教育行政部門在區域內要採取措施，擴 大優質資源的發展，要通過佈局結構調整，改造或取消一些薄弱學校，在辦學條件的評估上，提倡合格 評估，採取各種方式來推進教育的均衡發展。 （三） 不同群體之間受教育的公平機會。通過加大助學力度，各種免費的政策，幫助一些弱勢群體能夠接受教 育。特別是現在採取了推進教育的資訊化，要通過現代遠端教育，使貧困地區的孩子也能跟城市的孩子 一樣，接受高水準、高質量的教育。 128 當然，均衡發展是一個逐步推進的過程，不可能一蹴而就，中國這麼大，發展這麼不一致，東西部的教育 經費差別有時候達十倍以上。由於財政體制出現問題，中央政府正採取措施幫助貧困地區發展。為了解決問題， 中國教育部成立了「國家貧困地區義務教育工程」。這是立國以來中央投入資金最多、規模最大的教育工程。 「義教工程」由教育部和財政部共同組織，從 1996 年開始實施，第一期到 2000 年，中央共增設 39 億元專款， 加上地方投入資金共達 125 億元，範圍涉及 852 個貧困縣。二期「義教工程」所涉及的 522 個專案縣，是 2000 年年底前全國尚未「普九」的所有的貧困縣（山西晚報，2002）。而逐步的推進發展基礎教育是中國義務教育 發展的一個戰略性措施。以下是概括地介紹幾個按《關於完善農村義務教育管理體制的通知》而進行改革的省 份。 貴州省 貴州省是一個多民族的偏遠內陸省份，全省 86 個縣中有 46 個國家級貧困縣，其中人均年收入在 300 元以下的 縣有 11 個，全省 70%以上的縣財政入不敷出（羅華， 2001）。由於歷史、自然、地理等原因，教育基礎薄弱， 經濟發展滯後，自我發展能力差。由 2002 年 8 月開始，貴州在 50 個國家扶貧開發重點縣試行義務教育「一費 制」。若有縣需要提高「一費制」的標準，必須經地（州、市）級教育、物價、財政部門審核，提出意見報省教 育、物價、財政部門批准。對貧困家庭的學生，應實行減免收費制度。 除按規定標準收費外，不得再向學生收 取任何費用。違反規定者，需受各級教育、物價、財政部門要嚴肅查處（貴州都市報， 2002）。此外，在資金 的管理上，切實做到專戶儲存、專款專用，嚴禁挪用，努力提高資金使用效益。在土建專案安排上，堅持專案 學校立項審批制度和招投標制度，增強「工程」的透明度；堅持「工程」專案學校法人制和監理人制，增強有 關人員的責任感；強調專案學校配套設施建設和儀器設備、圖書的配備以及校長和教師培訓，硬體與軟體並重， 建設與管理並重。 新疆――烏什縣 新疆烏什縣是國家級貧困縣，少數民族人口佔總人口的 97.5％，經濟基礎薄弱，財力有限。1996 年，被列為「國 家貧困地區義務教育工程」試點縣，從而建立起了縣、鄉、專案學校三級目標管理體制。為了落實配套資金， 縣委書記親自出面幫助貸款 100 萬元，縣長也從極度緊張的財政收入中安排了 30 萬元，並實施了鄉村教育公積 金制度，每個村拿出 5000 元，全縣 108 個村共籌措資金 54 萬元。但關鍵是老百姓的支持，認為「建學校是咱 老百姓自己的事」。每當建校工程遇到困難時，村民紛紛伸出援手，可見百姓都珍視工程質量，以發揮資金效 益，全縣積極為各專案學校制定出標準的施工圖集、品質管制標準圖，印發專案上建工程施工現場監理手冊， 確定了定點包乾幹部人員等。工程從選料、用料、用量到技術質量都採取層層把關；從地基、砌磚到封頂，每 道工序都有嚴格的規範檢查，並實行了施工許可證制度。對檢查發現有質量問題的工程，堅決推倒重蓋。經過 兩年的努力，全縣 62 所專案學校全部建成，全縣適齡兒童入學率由實施工程前 90％提高到 99.8％（新疆日報， 2002）。 西藏 自 1998 年，西藏開始實施「國家貧困地區義務教育工程」，擴建和新建了 70 個縣的 196 所中小學校，實現「普 六」的縣從 11 個增加到 44 個，人口覆蓋率從 22%增加到 62.84%；實現「普九」的縣從零增加到 5 個，人口覆 蓋率達到 10.27%，有力地促進了西藏普及義務教育工作。西藏從去年開始實施第二期「義務教育工程」，中央 將在 5 年內累計投入 1.7 億元，自治區配套 8,500 萬元，中小學危房改造工程中央投入 5,500 萬元，計劃建設專 129 案 116 個。目前已動工的中小學專案有 55 個，整個工程進展順利。 未來展望 回顧五十多年來，中國的農村基礎教育長期受到資源缺乏的影響，再加上文化大革命時期的破壞，進展不大。 到 1986 年才開始實施《義務教育法》，但由於地區間經濟發展的不平衡及自然環境的影響而造成的教育發展地 區差距，所以推行時會困難重重。再加上在實施過程中，教育行政及教育經費的分配，是按地域分區自治管理， 便產生了許多問題。由於教育事權責任的不對稱，產生了農村基礎教育經費短缺的現象。幸好在香港及海外人 士的捐助下，不少部份的偏遠地區得到了援助，但問題仍未能全面解決。 在 2002 年 11 月舉行的中共十六大報告在論述全面建設小康社會目標中提出了教育的發展目標：「形成比 較完善的現代國民教育體系」，「人民享有接受良好教育的機會，基本普及高中階段教育，消除文盲。形成全 民學習、終身學習的學習型社會，促進人的全面發展。」報告還提出「造就數以億計的高素質勞動者、數以千 萬計的專門人才和一大批拔尖創新人才。」教育部部長陳至立（2002）指出「力爭實現國內生產總值到 2020 年 比 2000 年翻兩番的目標，需要強有力的人才和智力支持」。但正如十六大報告所指出的那樣，當前中國生產力 和科技、教育還比較落後，人力資源面臨著嚴峻挑戰。她認為，挑戰來自三個方面：一是國民科學文化素質偏 低。中國人均受教育年限約為 8 年，而世界許多國家人均受教育年限都超過了 10 年。中國高等教育毛入學率為 14%左右，低於世界平均水平；二是中國勞動力知識結構重心偏低。2000 年，中國就業人口中具有高中及以上 學歷的比例為 18%，具有大專及以上學歷的比例僅為 5%，與發達國家差距較大；三是中國人才狀況不適應國際 競爭和產業結構調整的要求。根據產業結構調整的要求，新增勞動力受教育程度應達到高中以上水平。但目前 中國高中階段毛入學率僅為 42%，高新技術及高級經營管理人才、高素質的技術工人都不能滿足需求。 過去十年，中國的經濟改革，促使經濟發展有大幅度的增長，中央政府也意識到農村基礎教育問題不獲解 決，對長遠經濟發展不利。所以 2002 年公佈的新政策規定，所有地區農村義務教育都按照「以縣為主」的管理 體制運行，加上中央政府大量撥款成立「國家貧困地區義務教育工程」，從而扭轉並加大了農村義務教育的投 資，這點是合乎了「人力資本理論」所珍視的「以人為本」原則，實是明智。按中國教育報（2002/12）報導「在 2002 年 12 月，第九屆全國人大常委會第 31 次會議上，全國人大教科文衛委員會表示，將會同國務院有關部門 進一步開展對教育經費投入的立法研究，同時建議將義務教育法的修改儘快列入全國人大常委會立法規劃」。 事實上，世界各經濟強國的教育發展歷程，都是由發展基礎教育開始，從而建立堅穩的基石，使各級教育 得以穩步發展，對全民經濟、文化、民族素質乃至整體社會作出貢獻（OECD, 2001）。從中國農村的教育經驗裏 看到，華人社會重視教育，不論環境是窮困，為人父母的多明白教育的重要性。而中國政府正是受「再苦也不 能苦孩子，再窮也不能窮教育」的教育投資理念影響，進行大規模的教育改革。反觀香港特區政府在嚴重財政 赤字的影響下，應否對教育投資有所保留呢？今後，無論是政府或是社會各界人士對中國的農村基礎教育或香 港特區政府的教育的繼續投資，實是至善之道。 130 參考書目 Dension, E.F. (1962). Accounting for United States Economic Growth, 1929 - 1969. Washington: Brookings Institution. Dension, E.F. (1964). ‘Measuring the contribution of education (and the Residual) to economic growth’. In Organisation for Economic Co- operation and Development, 13-55. Jamison, D. and Lau, L. (1982). Farmer Education and Farm Efficiency. Baltimore: Johns Hopkins University Press. Lockheed, M. et. al. (1980). ‘Farmer education and farm efficiency: a survey’. In King.T (ed.), On Education and Income. World Bank Staff Working Paper, No. 402, Washington: World Bank. OECD (2001). The Well-being of Nations: the role of human and social capital. Paris: OECD. Psacharopoulos, G. & Woodhall, M. (1985). Education for Development: An Analysis of Investment Choice. Washington: World Bank. Wei, X., et. al. (1999). ‘Education and Earnings in Rural China’. Education Economics, 7 (2) 167-187. Whitty, G. (2002). Making Sense of Education Policy. 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J.）廣泛運用過小組合作學習的方式。19 世紀初合作 學習觀念傳到美國。在教育家帕克（Park, F.）和杜威（Dewey, J.）的積極倡導下，合作教學法在美國教育界佔 據了主流地位。然而，由於公立學校強調人際間的競爭，合作教學法從 20 世紀 30 年代起失去了主導地位。 70 年代合作學習觀念中道復興。在斯萊文（Slavin, R.E.）、約翰遜兄弟（Johnson, D.W.& Johnson, R.T.）、卡 甘（Kagan, S.）等學者的推動下，原有的合作學習觀念迅速發展成爲一系列原理與策略體系，再度成爲美國教 育界的時尚。合作學習的重新興起絕非偶然，它既反映了自 1957 年前蘇聯成功發射人造衛星後，美國朝野要求 大面積提高教育質量的呼聲，也是對傳統教學形式的反思和對傳統評分制的批判，尤其是它與反種族隔離運動 息息相關。二戰後，由於美國公開的敵人已經消除，經濟繁榮使分配不均日益突出，加上 60 年代國民對越戰態 度的高度歧異，使得宿有的種族衝突和歧視更爲表面化、普遍化。反種族隔離的呼聲一浪高過一浪，最後演變 成一場聲勢浩大的具體運動。這場運動反映到教育領域就是反校際隔離，反班級內的隔離。1954 年美國最高法 院通過一項決議，要求所有公立學校不再採取「隔離但又平等法」（separate but equal doctrine），實行各族融合 Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師㆗心㈻報》, Vol. 2 © Hong Kong Teachers’ Centre 2004 133 政策。[2]合作學習即是教學上反種族隔離，實現各族和解的一項革新策略。其目的是遏止白人好競爭的個性， 使來自不同階級、種族、性別的學生擁有平等的學習機會，共同運用文化遺産與資源進行學習。時至今日，雖 然許多研究者把合作學習視爲多元文化教育的重要策略，而不再提及反種族隔離，但是掀開多元教育的面紗， 看到的還是：合作學習策略仍舊以促進不同種族、不同文化學生的理解與共融爲最高目標。[3] 但是，僅僅依靠合作學習縮小種族間的差別，幻想借教學組織形式的改變來調和種族矛盾，暴露出合作學 習的歷史局限性。合作學習往往依靠任務關聯、條件關聯、成績關聯等主體外在的因素，促使小組成員彼此互 助。而且學生常常受到教師權威的脅迫而暫時湊合一處，因此合作普遍缺乏內在動機。即使組內實現裏真心合 作，但組間仍然彌漫著競爭的硝煙。雖然現時的合作學習評核模式也採用效標參照，緩和組間競爭的緊張氣氛， 但較爲常見的是：用組間的競爭來調動學生合作學習的積極性。因而競爭是絕對的，合作是相對的。合作學習 並不能真正有效地抑制白人的競爭性格，求得種族間的和睦共處。來自混合學校的報告也表明：合作學習策略 對不同種族兒童之間的關係雖有一定程度的改善作用，但收效甚微，不同種族的孩子仍然在自己所屬的種族內 發展同伴關係和友誼關係。[4] 獨尊實驗法：合作學習研究方法論的缺陷 綜覽美國當代合作學習三十餘年的發展史，窺視其背後的研究方法論，我們不難看出合作學習的研究深受美國 科學化運動的影響，重視「假設——實證」的研究範式，強調研究的科學性。合作學習研究發起人之一的斯萊 文教授曾指出，合作學習研究應符合四項科學標準：（1）必須是把合作學習組與學習同樣材料的控制組進行比 較研究。（2）必須有證據證明實驗組與控制組最初的條件相等。如隨機分派學生，實驗組與控制組之間的標準 差在 50%以內。（3）研究的持續時間至少爲四周（20 個小時）。（4）成績測量必須針對實驗組和控制組的教學 目標來進行。如果實驗組和控制組所學的內容不一致，那麽一定要用標準化測驗來評估所有班級共同追求的目 標。[1]在這種科學精神的指引下，研究者釐定了總的假設，即是與他人合作的教學目標或任務可以促進學生間 的合作，更有效地激發學生的自我意識，引導學生尊重他人並且自尊，培養學生的主動參與精神和合作態度， 使學生習得社會交往技能。[5]在這一假設的前提下，研究者運用實驗法研究了合作學習對學生學業成績、一體 化班級（mainstreamed 指弱智、正常兒童混合編班）、學生自尊的影響。研究結果表明影響是積極有效的，應該 說合作學習一開始就走上了科學化的道路，但是僅僅通過實驗法來追求科學化有失偏頗。 首先，研究方法的選用，在一定程度上取決於對研究物件的認識和把握。合作學習研究的物件是活動中的 人，是平等關係中的人。其活動具有多邊、共時、交互作用性和影響因素關係的複雜性。相對於獨立學習而言， 合作學習中的變數較多，而且它們以非線性、隨機性等複雜性的方式存在著。例如隨著小組人數和環境的變更， 合作學習對個別學生的影響具有不確定性。正如加涅所言，隨著集體的規模的增大，必要的教學事件對個別學 生的影響可能由近乎確定降到可能性較低的程度。[6]同時這種自上而下「假設——實驗」的研究方法只能體現 「靜態的」因果關係，不能關照「動態的」關聯過程。因此單純的實驗法不可能清晰揭示合作學習內部複雜的 因果關係，實驗的結果值得懷疑。這也許可以說明，爲什麽合作學習在實驗狀態下有效率達 72%，而在日常教 學狀態中效果卻不明顯。[7] 再從合作學習活動進行的角度來分析。由於合作學習會受到具體的時、空、物質條件，尤其是師生文化背 景因素的影響，活動會産生不可預測的多種可能，其過程呈現出動態生成狀態。這些生成的結果往往是教學中 不可多得的靈光，對學生的發展起著至關重要的作用。而實驗法只趨向對已作假設的教學結果進行驗證和評估。 動態生成的結果被忽略不計，甚至將其視爲影響實驗效度與信度的不利因素而對其予以控制。 134 從以上分析可以看出，單一的實驗法不足以認識合作學習的複雜性。我們必須力克簡單、抽象和靜止認識 這一問題的思維方法，在方法體系上綜合哲學、科學、藝術等人類研究方法，放棄對普遍萬能合作學習模式的 追求，直面其本身的複雜性，理性真實地把握合作學習。 基本理論龐雜，模式策略繁瑣：合作學習理論的不成熟 教育研究是「事理」研究，即探究人所做事情的行事依據和有效性、合理性的研究。它包括兩大類型的研究： 作爲依據的研究，可稱作基本理論的研究；作爲有效性和合理性改進的研究，可稱作應用研究。[8]爲了尋求合 作學習的理論基礎，國外一些學者博采群體動力理論、選擇理論、教學工學理論、動機理論、發展心理學理論、 認知精製理論。但是他們僅僅停留在援引相關理論的水平，並沒有在衆多基礎理論支撐下探索合作學習的本質 規律。各種理論缺乏有效的梳理整合，以致於如表一[1]所示；合作學習的定義只是描述了合作學習的形式和一 般過程。這反映合作學習的基本理論研究缺乏深度。 表一 國內外若干代表性的合作學習定義 在當今全球化的時代，合作意識已滲透到各個領域。政治上，人們對話合作，尋找共同點來緩解或化解衝 突；經濟上人們愈來愈多地在共同遵守規則的基礎上尋求廣泛的合作；社會問題上，全球逐漸在保護生態，可 持續發展等問題上達成共識，並合作戮力解決世界難題。可以這樣說合作已成爲時代精神而無處不在。合作既 成手段，又是目的。一方面它是人們取得某種利益的手段，另一方面它也是人類追求的生存方式。由此看來， 合作學習也不能只看成是實現教學目標的手段與策略，它應該成爲現代人的合理內涵，現代人存在的方式，成 爲新世紀的教育目標。目前對合作學習自身的認識正缺乏人、人與社會的視野，忽視了對其本體價值的探尋。 合作學習研究者崇尚技術理性，偏好應用型研究，較多地把合作學習視爲手段探討其有效性，以期較好指 導實踐。然而，一個能發揮指導實踐功能的教學理論不僅是教教師怎麽做，而且還要能提高教師看待教育問題 的敏感性，增進教育者對教育實踐活動的理解能力、判斷能力、決策能力與反思能力。合作學習既是有目的的 意向性活動，又是一個教育者不斷探究，不斷調適的過程。合作學習課堂總是具體的、情景化的。教師不可能 兩次步入同一個合作學習現場。合作學習研究者專注於模式方法的設計、應證，並交給教師應用。現存的策略、 方法和模式不勝枚舉，繁瑣龐雜。以卡甘的結構法爲例，該法在 1990 年時的變式就有 50 多種，且呈逐年上升 之勢。[1]但是無論方法有多少，卻不可能滿足具體課堂的要求。合作學習理論和策略只有真正啓迪教育者，爲 [美]斯萊文： [美]約翰遜兄弟： [以]沙倫： [英]賴特： [加]文澤： [中]王坦： 合作學習是指使學生在小組中從事學習活動，並根據他們整個小組成績獲取獎勵或認可的 課堂教學技術。 合作學習就是在教學上運用小組，使學生共同活動以最大程度地促進自己以及他人地學習。 合作學習是組織和促進課堂教學的一系列方法的總稱。 合作學習是指學生爲達到一個共同的目標在小組中共同學習的學習環境 合作學習是有教師將學生隨機的或有計劃地分配到異質團隊或小組中，完成所佈置的任務 的一種教學方法。 合作學習是一種旨在促進學生在異質小組中互助合作，達成共同學習目標，並以小組的總 體成績爲獎勵依據的教學策略體系。 135 他們提供分析框架，幫助教師深刻理解所處的教育情景，提高他們面對具體情景的決策能力，並不斷反省合作 教學的實踐，形成個性化的理論，才能使策略發生效用。當前的合作學習理論恰恰不具備這樣的功能，而顯得 不成熟。 條件界定不清：合作學習適用範圍不明 合作學習並非是放之四海而皆準的金科玉律，它有其適用的條件。從目前國內外豐富的研究成果來看，對合作 學習的適用條件沒有清晰地界定。 首先，不是所有兒童適合在小組中學習。兒童是具有豐富個性，不同文化背景的學習者。對於每一個兒童， 合作學習不一定是最佳的方式。一些批判合作學習的人認爲，思想感情內向的兒童，自信心差，膽小和害怕受 到別人拒絕的學生不適合在小組中學習。性格對立的學生會造成更多的小組衝突。[9]一些心理學研究發現，以 色列農莊兒童比城市兒童更具合作性。[10]中國孩子比美國、加拿大孩子更爲合作。[11]這表明學習主體個性、文 化差異對合作學習方式的選用有著制約作用。 其二，面對衆多不同類型的合作學習模式、策略，合作學習研究者未能言明合作學習策略適用的學科。各 學科的學習規律有所不同，合作學習策略不可千篇一律。在語言學科中，合作主要是鼓勵小組成員相互交流資 訊，碰撞思維。而在自然科學的學科中，則多半是小組成員分工協作，共同完成作業。即使是同一學科，不同 的學習階段應對應不同的合作學習策略。如作文課中，在選題、審題、構思等階段，可以運用合作學習策略， 促使學生借鑒互補，共同提高。但是在寫作文時，學生應該獨立作業。 其三，合作學習不適用所有的學習任務。一般來說，簡單的知識技能教學任務無須小組合作學習。有人認 爲探索性的思考題（要求學生做出某種有價值的預測發現）、拓展性的訓練題（要求學生多方面思考，尋求解決 問題的多種方案、思路）、比較性的分析題（要求學生對多種答案進行比較、分析從中選擇最佳的）、多步驟的 操作題（設計比較複雜，學生個人難以完成，需要分工協作）等要求發揮集體智慧和力量，能夠形成「認知衝 突」的學習任務適合採用合作學習方式。[12] 其四，運用合作學習不能缺少相應的物質條件。班級條件和規模會限制合作學習的運用。美國小學班容量 只有二十三、四名學生。近年來，在克林頓總統的支援下，教育界開展了小班化運動，正逐步將班容量降爲 15 人，這樣教室裏的空間較大，有利於減少合作學習時小組間的干擾，方便教師關照。在我國中小學裏，絕大多 數班級規模較大。條件較好的城鎮學校每班人數一般都有 50 以上，教室空間太小，噪音太大，合作學習很難開 展。 矛盾重重：合作學習實踐面臨挑戰 1、分組 合作學習者主張異質分組。其理由是，異質分組能創造多樣化的學習環境。因爲學習者的背景、思想、性別、 民族特點各不相同。儘管這種觀點表面上看起來合情合理，但是有一些研究已開始反駁它。這些研究表明，把 有色人種的學生從其他有色人種中孤立出來，或者把女生從其他女生中獨立出來，對於這些個體獲得學業成功 不利。[13]因爲他們在小組內感到孤獨，微不足道，或者因爲扮演模式化的角色，而活躍不起來。並且異質小組 內交往的雙方往往彼此間缺乏共同語言，難以互相開啓心扉，敞開各自的資訊庫，形成資訊互補，心心相印， 和諧共振的氛圍。 136 2、學習進度 學生學習同一材料的速度是不一致的。在小組合作學習中，一些能力差的學生要麽跟不上小組的速度，要麽生 吞活剝學習內容，勉強趕上。霍爾特（Holt, D）稱合作學習導致差生學習時間的無效分配，這種無效的時間分 配是得學生掌握知識少，學習質量差。如果小組因害怕差生掉隊，而放慢甚至暫停小組學習，輔導差生，這對 於大部分學生來說是不公平的。[14]維奇（Vickie, R）還報告合作學習使學生抱怨反覆向差生解釋自己已掌握的 學習內容，並且差生總是處於消極學習狀態。[15] 3、小權威 異質小組內不可避免地出現能力強的學生控制小組的局面，這阻礙了全組成員平等參與小組活動，尤其對於內 向、文靜的和能力較差的學生不利。「小權威」往往獨斷專行，包辦任務，以自己的見解代替全組的想法。那些 內向的學生不敢或不願表達思想，做出自己的解答，最後論爲「複製」「小權威」思維成果的聽衆。不僅如此， 「小權威」的出現還會爲懶惰的學生營造「避風港」。懶惰的學生在小組內不出力，卻享受小組共同的成果。雖 然有的合作學習研究者提出了「積極互賴」、「個別績效」 [1]、「團體任務設計」[16]等策略來解決「小權威」問題。 但是來自實踐的研究表明「小權威」現象並未得到有效的杜絕。金（King, F）的研究表明優等生主宰著小組討 論的主動權，一般扮演著領導的角色，而低分數的學生處於消極狀態。[17]萊恩（Lynn, S）的研究表明無論在何 種背景情況下，差生的參與都明顯低於其他成員。[18] 4、組內衝突 由於小組內成員的個性、背景等各不相同，小組內經常容易出現爭吵，不願合作的情況，嚴重影響正常的教學 秩序。理論上，只要教師給學生教授所需的社交技能，並讓他們練習這些技能，就可以使學生間形成良好的互 助、互動的合作關係。但是，培養學生良好社交技能是合作學習的目的，而不是前提條件。在國家新課程改革 實驗區的中小學校裏，所見到的事實是：小組合作活動中經常出現不友好、不傾聽、不分享的現象。如有一位 教師上了一節「統計」的小組合作學習課。教師把各種景色的「花」（花型卡片）分給學生，讓兩人一組合作擺 出統計圖，統計每種「花」的數量。一些學生把卡片全部拿走。另一些學生與之發生爭執。現在大陸大多數的 學生是獨生子女，其中一部分學生性格自私、偏執、好勝，這恐怕是影響合作學習順利開展的重要原因。 5、獎勵 合作學習中，教師採取一些模式來鼓勵學生。例如在小組的每一個人完成了一個工作單元或一次好的測驗時， 將其總分進行匯總，按小組的成績（即分數）決定是否給予獎勵；另一種模式時間小組的得分進行平均，把平 均分數作爲小組成員的個人成績，以平均分作爲是否給予獎勵的依據；第三種是一個小組完成一項集體任務得 一分，在一段時間內所得到的分數作爲這個小組每個成員的得分。這三種模式對小組中某些成員是不公平的。 6、小組人數 合作小組規模究竟多大爲宜，合作學習研究者沒能達成一致。有的主張小組人數應該盡可能的少，以便保證小 組內人人有責任，每個人有充分的時間參與活動。另外一些人則認爲，小組人多有利於形成豐富多樣的學習環 境。[19]這造成實踐中教師隨意安排小組人數，導致合作學習寡效。 137 綜上所述，學習借鑒美國合作學習理論與策略必須正視其固有的局限性。首先，美國合作學習不僅是一項 新的教學策略，更是一項意圖緩和國內種族矛盾，實現種族和解的政治、社會策略。我國的國情是種族衝突不 明顯。因此，認清這一局限，對於依據我國社會需要和著眼培養具有合作互助品質的人的需要，來建構我國獨 特的合作學習理論有著現時意義。再者，合作學習理論是一種實踐科學理論。僅靠科學實證研究方法並不能深 刻揭示其規律。它還必須紮根教學實踐，關注師生文化，體驗合作歷程，探尋自下而上的紮根理論。最後，教 師必須認真看待合作學習實踐中已暴露的種種矛盾與弊病。在進行合作教學設計時，時刻提醒自己可能會出現 的問題，積極地、創造性地尋求辦法、途徑；在合作教學中，不斷監控合作學習的過程，運用教學機智及時解 決出現的問題。 參考書目 [1] 王坦 (2001)。《合作學習——原理與策略》。.北京：學苑出版社。 [2] 郭德俊 (1994)。〈合作學習的理論與方法〉。《高等師範教育研究》。1994(3)。 [3] 周立勳 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Syracuse University. 138 創新學習評價研究 龔春燕 胡方 重慶市教育科學研究院 創新學習作爲一項開拓性、探索性、前沿性和具有國際意義的研究與實驗課題，其重大價值即在於：它反映了 伴隨著新世紀學習社會化的到來所引起人們在學習方式上的革命性的變化。這種變革的趨勢就是人們在學習方 式上將在傳統的維持學習的基礎上轉向適應現代社會發展需要的創新學習。雖然，早在 1979 年，國際著名學術 團體羅馬俱樂部的三位成員在其研究報告《學無止境——回答未來的挑戰》中首先提出創新性學習，但作爲一 項課題來研究，並大規模地開展區域性實驗，卻是始於中國。1998 年初，重慶市教育科學研究院在重慶市教育 行政部門的大力支持下，率先啓動這項課題研究。他們在全市選擇了 31 個縣、近四百所中小學，有計劃地組織 了這項課題的實驗研究，同時，中國學習科學學會在全國 11 個省市還組織了 400 餘所學校參加，香港教育工作 者聯會組織了 11 所實驗學校。爲檢測、衡量研究與實驗的成果，總課題組還組織各方面力量，採取行政、專家 與群衆相結合的方式進行創新學習的評價研究。 一、創新學習評價指標的構建 創新學習開展，離不開對評價的研究，儘管評價是最困難的研究，但課題組本著實用、容易操作、體現創新學 習思想原則，通過多次應用與修改，建立了「學生創新學習評價表」、「教師創新學習指導評價表」、「學校創新 學習特色評價表」、「創新學習課題研究評價表」，在評價中，我們還特別重視對中小學課堂教學的評價，因爲課 堂教學是指導學生創新學習、培養學生創新能力的主渠道。構建具體的創新學習評價的指標體系，有效地發揮 了評價的導向，激勵、調控作用。 在創新學習評價方面，課題組根據評價的基本理論、創新學習的理念和課堂教學評價的原則，提出了由評 價的理論依據、評價目標、評價原則、評價內容及要點、評價的基本方法等構成的總體框架。 （一）創新學習評價基本理論 1.重學生發展 創新學習評價以「學生發展爲本」爲出發點，以創新學習基本理論爲依據，以現代化教育評價的新理念爲導向 的指導思想下建立起來的。發揮評價的導向功能，改變教師的教學觀、人才觀、效率觀。力求把培養學生的創 新精神、創新思維、實踐能力放在重要的地位，形成民主、平等、合作、和諧、生動活潑的課堂教學氛圍。同 時由於學生個別差異的客觀存在，往往力不從心，評價中價值標準不能一刀切，用同一標準壓抑學生學習的積 極性。學生課外學習的價值取向強調每個學生都有充分學習的潛能，爲他們進行不同層次的學生課外學習提供 Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師㆗心㈻報》, Vol. 2 © Hong Kong Teachers’ Centre 2004 139 了可能性，也爲個別化的評價方式創造了條件。 2．重情感體驗 創新學習評價，不論是學科課程還是結合社會實踐活動，注重學生學習中的體驗。如學生課外學習評價非常關 注學生在問題解決或跨學科、綜合式學習中，對科學研究一般過程、方法、原理等的體驗。學生在實踐中既發 展了觀察、思維、操作和表達等基本能力，更獲得了大量的感性認識。因此，創新學習的評價十分強調學生在 探究過程中的體驗，包括使命感、責任感、自信心、進取心、意志、毅力、氣質等精神自我認識和自我教育的 發展。 3．重課堂改革 長期以來，課堂教學評價存在著重教輕學，重知輕能，重結果輕過程，重統一要求，輕獨立見解，重管理輕評 價，輕執教者自身評價輕學生參與評價等傾向。這些評價觀念已經不能適應現代化教育思想和時代發展的要求， 阻礙學生創新精神的發展。在課堂教學形式上，確立學生主體地位，真正實現教師的角色轉換，體現學生主動 參與自主學習，改「一言堂」爲「群言堂」；改學生「呆聽、死記、蠻練」爲「趣、疑、思、創」；改學生「聽 從、盲從、順從」爲「質疑、奇思、獨創」，倡導學生參與、合作、競爭。在課堂教學中，使他們得到生動、活 潑、主動的發展。 課堂教學評價是教學研究的重要組成部分，是充分發揮課堂教學評價的導向激勵和改進功能。建立創新學 習課堂教學模式；對於全面實施素質教育主渠道，培養 21 世紀的創新人才具有極重要的作用。 4．重問題探究 「疑」是創新學習課堂教學的主軸，是思維訓練的核心。學校工作、教師教學、學生學習都必須突出「問題」 意識，爲問題而學，爲問題而思，解決問題，可能是創新的開始。 （二）創新學習評價目標 1． 充分發揮創新學習評價的導向功能，切實轉變教師的教育教學觀念，規範課堂教學，從而對建立起符合創 新學習的課堂教學模式。 2． 通過課堂評價改革，確實實現教師的角色轉變，真正確立學生在課堂教學中的主體地位，落實學生創新意 識，創新思維和實踐能力的培養，爲學生成爲符合新時代社會發展要求的創新型人才奠定基礎。 3． 通過評價，營造學校創新環境。 （三）創新學習評價原則 1．導向性原則 創新學習評價首先要在現代教育理論和先進的教育教學、現代管理理論的指導下進行，緊緊把握評價的方向。 在創新學習課堂教學評價中則體現「教爲主導、學爲主體、疑爲主軸、動爲主線」的教學原則。注重教給學生 140 學習方法，把培養學生的創新精神和實踐能力放在學校、教師的重要位置，爲學生形成終身學習能力奠定良好 的基礎。 2．科學性原則 創新學習評價從評價內容、評價指標到評價方法都力求科學合理，評價專案的分類具體簡明，易於操作，力求 準確公正、客觀。 3．整體性原則 創新學習評價既從學校整體方面入手，同時也從創新學習課堂教學評價著力，同時評價課堂從「導」與「學」 兩大方面進行。變「教」爲「導」，主要是強調教師應是課堂教學的組織者、指導者。既不忽視教師的主導作用， 又突出學生的主體地位，有利於真正形成民主、平等、合作、和諧、生動活潑的課堂教學氛圍。 4．體驗性原則 創新學習實施的目的是培養學生的創新精神與實踐能力，就必須重視學生的動手操作，體驗學習。在課堂教學 中也強調學生全面主動地參與，積極投入學習和實踐活動，活動時間不得少於二分之一。學生自主學習，讀、 思、疑、議、創有機結合，貫穿全過程。 5．動態性原則 評價重過程、重應用、重體驗、重全員參與。如開放式主題活動課程，價值取向中可能多關注些學生提出問題、 解決問題的能力或體驗等；跨學科綜合式學習課程的評價，可能側重關注學生對知識體系的橫向綜合性理解、 掌握和應用；分科課程中穿插綜合性專題研究，可能比較關注學生對學科知識、技能應用能力、探求能力等進 一步拓寬、拓深和拓展等。動態性還反映出教育目標在不同的學校可能會各有側重。 6．創新性原則 創新學習的開展會帶來學習的變革，學校管理的變革。如評價創新學習課堂教學應緊緊抓住「疑」和「思」這 兩個關鍵。教師要圍繞重點、難點和關鍵引疑、導疑、設疑、創設「疑」的環境空間。學生應勇於質疑問難， 學會思考、分析，解決疑難，且見解獨到，有新意。在質疑、釋疑過程中，師生間、同學間相互合作，積極討 論，拓寬思路，讓學生在「疑」中迸發「創新」的火花。 （四）創新學習課堂教學評價方法 創新學習評價的方式有多種，根據不同的評價目的和標準，選擇相應的方法。一般的講，評價的方法主要包括 以下幾種：問卷法、觀察法、訪談法、資料法、測驗法、比較分析法、測量統計法以及個案法和軼事記錄法等。 在評價過程中，人們不論採用哪種方法，都應遵循實事求是的原則，對任何被評價物件都不應做簡單的肯定或 否定，最重要的是將定性分析與定量分析密切結合起來，以便保證評價結果的客觀性和科學性。 141 1．過程結果結合評價法 注重對學生學習結果的評價，更應注意對學生的學習過程的評價，但是，重視是學習結果，通常的形式表現爲 考試、尤其是升學考試的分數。學生課外學習評價也關心學生學習的結果，即對研究成果的報告、論文、作品、 製作等也進行評審，但是，評價學生研究成果的價值取向重點是學生的參與研究過程。諸如學習方式、思維方 式、知識整理與綜合、資訊資料的收集、處理和判斷等。因此，注重學生課外學習的過程，重視的是學生學習 的主動性、創造性和積極性等。 2．定性定量結合評價法 即評價結論既有定性的評價要點和等級、也有定量的分數，等級視分數而定。根據研究課、合格課、競賽課、 選拔課、考核課等不同要求，還可適當調整分值權重。在操作過程中，首先要掌握各級指標的內容，再按三級 指標、二級指標、一級指標的順序，由具體到概括進行分析評價。這樣，既能充分發掘課堂教學中的亮點或失 誤點，又能從整體效果上進行綜合評價，力求做到全面、客觀、科學，更重視應用的原則。 3．理論實踐結合評價法 單科性、學術性課程對學生學習的評價，也注意學生基礎知識、基本技能的應用。但是，這種應用的範圍，更 多的是在理解中的應用。學生課外學習評價強調的是學生把學到的基礎知識、掌握的基本技能，應用到實際問 題的提出和解決中去，關注諸如社會的環境保護問題、人與自然的關係問題、精神文明建設中的問題、科學技 術發展問題等等。在問題提出和解決中主動獲取知識、應用知識，既促進學生對知識價值的反思，又加深對知 識內涵理解和掌握，形成知識的網路和結構。因此，注重學生課外學習中知識和技能的應用，重視的是學生主 動探求、創新勇氣和能力綜合等在更高層次的發展。 4．群衆專家結合評價法 即評價人員由「教、學、管」三方面組成，最後的評價結果按配比的方式進行核算。教者本人評分爲 10%、學 生代表評分佔 20%、管理者（評課者）評分佔 70%，也可根據學生年段情況等適當調整比例，還可爲學生單獨 擬定科學、客觀、簡便的評價量表。學生代表和管理者選若干人，使評價結果更爲客觀公正。這樣做，師生也 會按評價量表中規定的標準不斷反思、調整，調整各自的教與學行爲，最終達到創新學習的課堂教學要求。 二、創新學習評價指標體系的構建 評價的核心問題是構建創新學習評價的指標體系。爲發揮評價的導向、激勵、調控和改進作用，總課題組首先 抓住構建評價指標體系這一關鍵，從課題研究的實際出發，邊實踐、邊研究、邊總結、反覆提煉、概括和昇華， 以期構建創新學習研究與實驗成果有效評價體系。歷經三年理論研究和實踐探索，到目前爲止，已初步構建了 《學生創新學習評價表》、《教師創新學習指導評價表》、《學校創新學習特色評價表》和《創新學習課題研究評 價表》。 142 表一： 學生創新學習評價表 指標體系與權重分配 評分等級 一級指標 二級指標 優 良 中 差 評分 A11 創新動機 9-10 7-8 5-6 0-4 A12 創新欲望 9-10 7-8 5-6 0-4 A1 創新意識 （0.3） A13 創新興趣 9-10 7-8 5-6 0-4 A21 敢於批判 5 4 3 0-2 A22 創新勇氣 5 4 3 0-2 A2 創新精神 （0.15） A23 創新意志 5 4 3 0-2 A31 大膽質疑（猜想） 9-10 7-8 5-6 0-4 A32 發散思維 9-10 7-8 5-6 0-4 A3 創新思惟 （0.3） A33 聚合想象 9-10 7-8 5-6 0-4 A41 樂於自主 5 4 3 0-2 A42 善於合作 5 4 3 0-2 A4 創新方式 （0.15） A43 主動探究 5 4 3 0-2 A51 學習水平 5 4 3 0-2 A5 創新效果 （0.1） A52 創新作品 5 4 3 0-2 定性結果 優 80-100 良 70-79 中 60-69 差 0-59 量化總分 表二： 教師創新學習指導評價表 指標體系與權重分配 評分等級 一級指標 二級指標 優 良 中 差 評分 A11 學生主體 5 4 3 0-2 A12 促進發展 5 4 3 0-2 A1 指導理念 （0.15） A13 開發潛能 5 4 3 0-2 A21 會學 5 4 3 0-2 A22 善思 5 4 3 0-2 A2 指導目標 （0.15） A23 敢創 5 4 3 0-2 A31 知識與技能 9-10 7-8 5-6 0-4 A32 過程與方法 9-10 7-8 5-6 0-4 A3 指導內容 （0.3） A33 實踐與創新 9-10 7-8 5-6 0-4 A41 方法組合 5 4 3 0-2 A42 媒體選擇 5 4 3 0-2 A4 指導藝術 （0.2） A43 指導模式 5 4 3 0-2 A51 創新素質 9-10 7-8 5-6 0-4 A5 指導效果 （0.2） A52 創新成果 9-10 7-8 5-6 0-4 定性結果 優 80-100 良 70-79 中 60-69 差 0-59 量化總分 143 表三： 學校創新學習特色評價表 指標體系與權重分配 評分等級 一級指標 二級指標 優 良 中 差 評分 A11 終身學習的理念 5 4 3 0-2 A12 可持續發展理念 5 4 3 0-2 A1 教育理念 （0.15） A13 創新教與學的理念 5 4 3 0-2 A21 發展全面 5 4 3 0-2 A22 發展個性 5 4 3 0-2 A2 教育目標 （0.15） A23 發展創新的精神 5 4 3 0-2 A31 資訊的豐富性 9-10 7-8 5-6 0-4 A32 策略的開放性 9-10 7-8 5-6 0-4 A3 教育措施 （0.3） A33 實踐的多樣性 9-10 7-8 5-6 0-4 A41 必要物質條件 5 4 3 0-2 A42 人際和諧條件 9-10 7-8 5-6 0-4 A4 教育環境 （0.2） A43 管理創新機制 9-10 7-8 5-6 0-4 A51 學生創新素質 9-10 7-8 5-6 0-4 A5 教育效果 （0.2） A52 教師創新能力 9-10 7-8 5-6 0-4 定性結果 優 80-100 良 70-79 中 60-69 差 0-59 量化總分 表四： 創新學習課題研究評價表 指標體系與權重分配 評分等級 一級指標 二級指標 優 良 中 差 評分 A11 選題的現實性 5 4 3 0-2 A12 選題的可行性 5 4 3 0-2 A1 選題 （0.15） A13 選題的獨特性 5 4 3 0-2 A21 設計的科學性、可行性 9-10 7-8 5-6 0-4 A22 控制的嚴密性、邏輯性 9-10 7-8 5-6 0-4 A2 實施 （0.3） A23 過程的扎實性、操作性 9-10 7-8 5-6 0-4 A31 資料的翔實性 9-10 7-8 5-6 0-4 A32 推斷的邏輯性 9-10 7-8 5-6 0-4 A3 結題 （0.3） A33 結論的科學性 9-10 7-8 5-6 0-4 A41 實踐的有效性 5 4 3 0-2 A42 推廣的可能性 5 4 3 0-2 A4 價值 （0.15） A43 成果的創新性 5 4 3 0-2 定性結果 優 80-100 良 70-79 中 60-69 差 0-59 量化總分 144 根據表一、表二，可設計創新學習課堂教學評價表 表五： 創新學習課堂教學評價量表 學校 班級 學科 教者 評課者 課題 年 月 日 指標體系與權重分配 評分等級 一級指標 二級指標 優 良 中 差 評分 評課 摘要 A11 體現“教爲主導、學爲主體、疑爲主軸、動 爲主線”教學原則 5 4 3 0-2 A12 目標具體、靈活，符合年級特點和學生實際 5 4 3 0-2 A1教學思 想與目標 （15 分） A13 內容開發，容量恰當，層次分明，針對性強 5 4 3 0-2 A21 結構、時控合理，講授時間不超過 1/2 9-10 7-8 5-6 0-4 A22 重點突出，難點突出，善於設疑導疑 9-10 7-8 5-6 0-4 A23 富有節奏，善於組織教學高潮 9-10 7-8 5-6 0-4 A24 反饋及時，矯正迅速 9-10 7-8 5-6 0-4 A25 注重學法指導，情知交融，啓迪思維 5 4 3 0-2 A26 設計訓練針對性強，課堂靈活、生動 5 4 3 0-2 A2教學過 程 （35 分） A27 合理使用輔助教學媒體，板書設計科學、新 穎、美觀 5 4 3 0-2 A31 好中差生全體參與，積極性高，訓練面廣 5 4 3 0-2 A32 好中差學生都有收穫 5 4 3 0-2 A33 掌握學法，習慣良好 5 4 3 0-2 A34 訓練效果好，思維靈活，掌握知識牢固 5 4 3 0-2 A35 氣氛活躍，主動投入，入境生情 5 4 3 0-2 A36 自主學習，讀、思、議、練、創貫穿全過程 5 4 3 0-2 A37 善於思考，勇於質疑，見解有新意 9-10 7-8 5-6 0-4 A3學生學 習 反 映 （50 分） A38 舉一反三，靈活運用方法解決問題 9-10 7-8 5-6 0-4 其 他 總 分 145 根據表一，對學生課外專題學習（小課題）制定表六的評價表： 表六：學生課外專題研究（小課題）評價表 評價指標與權重 評分等級 一級指標 二 級 指 標 優 良 中 差 評分 研究主題的新穎性、創造性 8－7 6－5 4－3 2－0 採用多種手段獲取資訊，確立主題 5 4 3 2－0 充分協商，找到了合適的協作者 5 4 3 2－0 確立主題前與協作者充分協商 7 6－5 4－3 2－0 提 出 研 究 主 題 制 定 研究計劃 （0.35） 設計了初步研究計劃 5 4 3 2－0 按照方案有計劃的採用多種方法進行研究 10－9 8－7 6－5 4－0 根據實情合理修訂研究計劃 5 4 3 2－0 對主題反復論證 5 4 3 2－0 根據研究內容收集多種資訊（資料資料） 5 4 3 2－0 完成了對主題成果的解釋說明及交流活動 5 4 3 2－0 與協作者合理分工，承擔了主要任務 10－9 8－7 6－5 4－0 實 施 研 究 主題 （0.5） 研究過程有關記錄資料資料翔實 10－9 8－7 6－5 4－0 形成了研究成果或者新觀點 5 4 3 2－0 在多種媒體（黑板報、學校校報）中展示 5 4 3 2－0 成 果 交 流 與表達 （0.15） 有繼續研究的計劃 5 4 3 2－0 上述四方面評價是從總體上對參與課題研究與實驗的各方面人員，包括學生、教師、學校管理者和課題組 的成員進行評價的指標體系。通過這些評價可以從各側面反映課題研究與實驗的運作與成果，從而肯定成績， 找出差距，以利於進一步深化研究與實驗。爲保證評價的準確性、合理性和有效性，在評價過程中，應重點貫 徹以下評價原則：即方向性原則、客觀性原則、發展性原則、創新性原則、激勵性原則。 三、創新學習評價的實施 1、評價的組織 評價的組織，一是指評價工作機構；二是指評價工作管理。機構是爲了實現一定的評價目的而建立的人的集合 體，是評價工作人員進行評價工作的構架系統。評價組織機構只有做到目標明確、分工有序、通力合作，才能 達到既定的工作目標。本課題的評價實踐證明，由領導、教師和學生代表、專家和教育行政管理人員組成的「三 結合」的組織形式最爲合適。組織機構的建立，僅是開展評價工作的構架系統，評價的開展還需要一定的組織 管理工作，才能實現評價的目的，取得預期的效果。評價的組織管理在限定目標、制定方案的前提下，要做好 如下幾項工作：（1）做好宣傳教育，使被評價人員提高對評價的認識，瞭解評價的步驟，理解評價的標準，主 動配合評價活動。（2）搞好協調和控制，以便及時發現問題，把握方向，採取相應方法，以保證評價活動順利 開展。（3）及時檢查和總結、探索評價工作的規律，鼓勵先進，鞭策後進，使評價工作更富實效性。 146 2、評價的程式 整個評價程式可分爲評價的準備、實施和結果處理三個階段。（1）準備階段可分爲組織準備和方案準備兩個方 面。組織準備的核心是解決「由誰來評」的問題。方案準備的核心是解決「爲什麽評」「評什麽」和「按什麽標 準評」的問題。（2）實施階段。此階段的主要任務是根據評價方案和指標，廣泛地收集、整理評價資訊進行評 價，包括價值判斷和原因分析兩個重要環節，其中價值判斷是核心。（3）結果的處理階段。此階段的主要任務 是對評價結果進行綜合分析，並做出全面、客觀的科學結論，即對各種評價資訊加以歸類、分析、綜合、做出 結論，形成綜合性的意見，寫出評價報告，向有關部門和人員反饋資訊。同時把評價工作中收集到的有價值的 各種資料分門別類地進行整理、歸檔，形成文書檔案。 3、評價的資訊 學生課外學習，重要的是學生主動參與類似科學研究的過程，而不是研究的結果或成果。因此，過程資訊包括 結果或成果資訊的充分和系統，是對學生研究性學習作出有效價值判斷的基本保證。 與原有單科性、學術性課程及學生學習的評價相比，研究型課程及學生研究性學習的資訊，主要不是由教 師通過作業、測驗、考試，以及觀察、提問等收集學生學習的資訊，而主要地是由學生主動收集和提供。例如 開展小課題研究或主題研究活動，課題的報告或方案，評審與立題，課題研究過程以及課題研究結題、報告、 成果及評審中的答辯等，課題小組及每個成員，在研究活動的全過程中，産生了大量的資訊，其中有文字的、 有行爲的、有靜態的成果、有動態的實踐、有外在的形象、有內在的體驗、有物質形態的、有精神狀態的等等。 指導學生系統地收集這些資訊，不僅是對學生課外學習進行價值判斷的需要，是有效發揮評價的診斷、導向、 激勵等功能的需要，也是對學生實踐能力培養的一個重要方面。 創新學習的評價研究是一項複雜的系統工程，特別是評價指標體系的建構更要經過評價實踐的反覆檢驗才 能逐步完善，爲課題研究與發展服務。 147 「小學教師對專題研習的觀感與期望」問卷調 查報告 香港教師中心教育研究小組 胡少偉、雷其昌、徐慧旋、湯潔芝 背景 「專題研習」是香港課程改革的四個關鍵項目之一。根據教育統籌局課程發展處的資料，在各學習領域或跨學 習領域內，專題研習是一種有效的學習與教學策略，能夠推動學生自我導向、自我調控，以及自我反思 (課程 發展議會編訂(2002b)，頁 1(3C))，可見推行專題研習能為學生提供更多主動學習的機會。在內地的課程改革中， 也有類似專題研習的研究，這些研究備受重視。根據鍾啟泉等(2001)在《基礎教育課程改革綱要(試行)解讀》中 指出：研究性學習強調基於學生的直接經驗，密切聯繫學生的自身生活和社會生活，綜合運用學生所有的知識， 由學生自主選擇問題進行跨學科探究，以獲取學生自己的結論(鍾啟泉、崔允漷、張華，2001，頁 123)。從中說 明了專題研習對學生能力發展的重要性，因為在專題研習的學習過程中，學生可擺脫依賴教師的心態，主動監 控自己的學習，成為學習的主人翁。 為了探討香港小學教師對「專題研習」(Project Learning)的觀感與培訓需要，香港教師中心於 2003 年 2 月 至 3 月期間進行了一項名為「小學教師對專題研習的觀感與期望」的研究，希望藉此瞭解前線老師的需要，從 而作出適當的配合與支援。是次問卷調查屬自願性質，主要探討全港小學及小學老師於過去一年進行專題研習 的情況，以及在專題研習方面的培訓需要。在這項研究調查中，教師中心向全港 814 間小學各派發 4 份問卷， 合共發出 3256 份問卷。各校獲得的 4 份問卷分別由校長、教務主任或負責課程發展的老師、一名主要教授初小 的教師及一名主要負責教授高小的教師填寫。在寄出的 3256 份問卷中，教師中心共收回 1422 份問卷，回收率 達 43.67%。當中很多小學校長及老師就專題研習的推行提出了寶貴的意見。有關回應者的背景資料見報附件一。 小學教師運用專題研習進行教學的情況 回應的教師中有高達 75.4%表示曾於過去一年透過專題研習進行教學，其餘 24.6%回應表示並未於過去一年透過 專題研習進行教學﹔這顯示本港小學教師運用專題研習進行教學的情況普及。在曾透過專題研習進行教學的教 師中，有 87.5%表示在過去一年運用專題研習進行教學 1 至 3 次。在各科目中，以常識科教師最常運用專題研 習，有 572 人，其次為中文科有 251 人、數學科有 169 人及英文科有 168 人，而進行跨科與跨範疇的專題研習 的教師有 182 人。這反映出小學教師大多以科本形式進行專題研習。 回應的教師在各級運用專題研習教學的情況都各有不同。在過去一年曾在小一級運用專題研習有 173 人、 小二級有 154 人、小三級有 196 人﹔在高小年級方面，小四級有 247 人、小五級有 321 人，而小六級均最多有 401 人。這結果顯示了任教越高年級的教師越多進行專題研習教學的情況。表一統計了小學教師推行專題研習 Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師㆗心㈻報》, Vol. 2 © Hong Kong Teachers’ Centre 2004 148 的影響的回應。當中超過四分三的教師都肯定專題研習能增加自己與學生接觸的機會(76.7%)，但也有相約數目 的教師認為增加了自己的工作量(74.2%)。至於正面回應專題研習能幫助教師更全面評估學生的表現的有 62.5% 教師，但認為專題研增加自己工作壓力的教師也有 60.4%。可見大部份教師對推行專題研習的評價是有彈有讚 的。 表一﹕教師對推行「專題研習」的影響的看法 極同意 同意 一般 不同意 極不同意 有效回應 1. 增加自己與學生接觸的機會 8.3% 68.4% 21.3% 1.9% 0.1% 1407 人 2. 有增加了自己的工作量 21.2% 53.0% 22.0% 3.7% 0.1% 1403 人 3. 能幫助老師更全面評估學生的表現 6.8% 55.7% 33.0% 4.4% 0.1% 1407 人 4. 增加了自己的工作壓力 13.2% 47.2% 30.7% 8.4% 0.5% 1402 人 5. 有增加自己與同事溝通及交流的機會 7.0% 52.3% 37.1% 3.6% 0.1% 1406 人 6. 增加了評估的難度 10.4% 46.3% 31.2% 11.8% 0.3% 1401 人 7. 增加了教學的難度的問題 7.4% 44.3% 33.7% 13.9% 0.7% 1401 人 8. 有增加自己對工作的滿足感 3.3% 40.1% 49.5% 6.6% 0.5% 1403 人 9. 有增加了自己與家長的接觸 1.7% 23.8% 55.8% 17.9% 0.7% 1405 人 學生能力的掌握和對學習的影響 專題研習通常以富挑戰性的問題或難題作起始，讓學生在某時段內，以協作或個別的形式進行研習，包括計劃、 研讀和作決定。透過多樣化的活動，專題研習幫助學生建構知識，並把知識、能力、價值觀與態度結合起來。 對於專題研習能幫助學生掌握各種共通能力的程度，受訪的校長及教師有以下的回應(見表二)。從結果顯示，八 成以上的小學教師認為專題研習最能幫助學生增強以下五項能力﹕協作能力(88.1%)、研習能力(87.3%)、溝通能 力(86.8%)、增強運用資訊科技能力(83.8%)及解決問題能力(83.8%)。這說明了本港大部份小學教師均認同專題 研習可培養學生不同的共通能力。 表二﹕教師看專題研習對學生共通能力的培養 極同意 同意 一般 不同意 極不同意 有效回應 增強協作能力 24.0% 64.1% 10.6% 1.2% 0.1% 1402 人 增強研習能力 17.0% 70.3% 11.8% 0.9% 0.0% 1402 人 增強溝通能力 24.2% 62.6% 11.9% 1.2% 0.1% 1400 人 增強運用資訊科技能力 14.9% 68.9% 15.1% 1.0% 0.1% 1397 人 增強解決問題能力 16.8% 67.0% 14.9% 1.2% 0.1% 1401 人 增強創造力 13.1% 66.0% 19.3% 1.6% 0.0% 1400 人 增強批判思考能力 10.1% 62.5% 25.3% 2.1% 0.0% 1402 人 增強自我管理能力 8.3% 57.5% 32.0% 2.1% 0.1% 1399 人 增強運算能力 0.6% 29.2% 58.3% 11.3% 0.7% 1361 人 149 表三是有關教師就推行專題研習對學生學習的影響的回應。在回應的一千四百多名小學校長和教師中，超 過八成以上都認同下列五方面的優點﹕增加學生與同學間的溝通合作機會 (92.2%)、加強學生運用知識的能力 (84.5%)、提升學生的學習興趣 (81.3%)、令學生更能主動學習(80.5%)及提升學生學習能力(80.3%)。從以上數據 分析，大部份教師都肯定專題研習對學生學習具效益。根據鄧耀南等(2002)的研究個案中發現，校長及教師認為﹕ 專題研習的探究與結果同樣重要。當中教師在學生探究過程，無論在主題上的醞釀，以及探究計劃的擬定和實 施，都必須提供指導和支援﹔並認為在整個研習的過程中，學生需要不同程度的指引(頁 56)。故教師在肯定推 行專題研習的好處時，須掌握發展學生探究過程的能力。課程發展議會(2002a)文件也指出教師在班內要鼓勵各 組學生記錄研習的情況，從而了解學生的進展及所遇到的問題，在有需要時給予適當的指導及回饋﹔而同班學 生選擇相同的研習範圍，可方便教師安排研習活動(頁 144)。這點十分值得推行專題研習的教師留意。 表三﹕教師就推行專題研習對學生學習的影響的回應 極同意 同意 一般 不同意 極不 同意 有效 回應 1. 能增加學生與同學間的溝通與合作機會 30.3% 61.9% 7.4% 0% 0.5% 1411 人 2. 能加强學生運用知識的能力 13.4% 71.1% 14.5% 0% 0.9% 1407 人 3. 能提升學生的學習興趣 10.4% 70.9% 18.2% 0% 0.6% 1410 人 4. 能令學生更能主動學習 17.4% 63.1% 18.3% 0% 1.2% 1408 人 5. 能提升學生學習能力 8.8% 71.5% 18.8% 0% 0.9% 1410 人 6. 能讓學生更愉快地學習 10.1% 59.1% 29.1% 0% 1.8% 1408 人 7. 能幫助增加學生的自信 8.7% 61.1% 28.9% 0% 1.3% 1407 人 8. 能增加家長與學生的溝通 5.8% 44.1% 44.4% 5.5% 0.1% 1409 人 9. 能提高學生的學習進度 1.9% 35.2% 52.7% 9.7% 0.6% 1408 人 10. 會增加學生的學習困難 1.9% 22.5% 43.1% 31.2% 1.3% 1402 人 11. 會擴濶學生的學習差異 2.5% 21.8% 41.3% 32.8% 1.6% 1398 人 表四是教師認為專題研習對學生在不同科目中發展相關共通能力的回應。當中以常識科教師回應最為正 面，超過半數常識科教師認為專題研習可促進學生在八個共通能力的發展，而中文科及數學科教師也有過半認 為專題研習對學生相關六項共通能力發展是非常重要的，也就是說，這三科教師較肯定專題研習對學生共通能 力發展的重要性。另一方面，美勞科、音樂科及普通話科教師卻認為專題研習只對兩項共通能力發展有幫助。 可見不同科目的教師認為專題研習對學生能力發展的重要性是受到各科特點而有所不同。從學生共通能力方面 看，各科過半數的教師皆認為專題研習對學生協作能力的發展非常重要，而過半常識科教師則同意專題研習能 發展學生運用資訊科技的能力。至於運算能力，只有數學科教師回應專題研習能幫助學生發展這方面的能力。 有關教師對其他相關能力的回應可參閱表四。 150 表四﹕各科教師看專題研習對學生能力發展的影響表 中文 英文 數學 常識 美勞 音樂 體育 普通話 運算能力 68.4% 運用資訊科技能力 65.9% 研習能力 63.8% 59.8% 58.5% 76.5% 創造力 53.4% 50.4% 63.3% 80.6% 67.2% 批判思考能力 59.7% 59.8% 73.1% 解決問題能力 60.0% 54.0% 75.1% 76.4% 溝通能力 71.0% 68.9% 53.7% 68.6% 51.0% 61.4% 協作能力 64.7% 63.5% 59.9% 71.9% 60% 56.3% 62.0% 51.5% 自我管理能力 51% 50.3% 註﹕上表只顯示超過半數教師的百分比 教師的培訓需要 在推行專題研習時，教師的角色轉變及技能的掌握是關鍵的因素。正如易進譯(2002)在文中指出一個學生都不希 望向一位不會駕駛飛機的教師學習飛行。同樣，學生只有從能夠從事研究的教師裏才能學會研究。教師必須示 範研究過程，並與學生分享他們的研究經驗(頁 20)。這意味著應有專門的培訓課程指導教師如何從事研究，以 及如何鼓勵他們的學生去研究。對於有否接受過相關專題研習的訓練及其次數，只有 22%的教師表示從未接受 過有關進行專題研習的訓練，即高達 78%的受訪教師表示有接受過有關專題研習的訓練。當中 56%表示接受過 一至兩次有關專題研習的訓練，16.8%表示接受過三至四次有關專題研習的訓練，5.2%表示接受過五次或以上有 關專題研習的訓練。 正如內地學者鄒尚智(2002)觀察後指出，教師對研究性學習這門新課程的知識所知甚少，在絕大多數情況 下，還是應用原來的課程知識進行教學，這在某種程度上造成了新瓶裝舊酒的現象(頁 223)。教師對研究性學習 及專題研習的課程知識掌握不足，是實施這類課程的最大障礙。因此，鄒尚智建議教師應深刻理解創設研究性 學習課程的意義，補充研究性學習的目的、目標、特點、內容、實施步驟、評價、管理等方面的知識，清楚自 己在研究性學習課程中的地位和作用。這是十分值得有意推行專題研習的教師參考的。 在被問及是否覺得自己已具備足夠的技巧與知識進行專題研習活動時，有高達 64.3%的教師認為自己具備的 技巧和知識不足夠，4.2%更表示完全不足夠，而表示十分足夠和足夠的分別有 1.2%及 30.3%。表五列出哪些技 巧對教師推行專題研習活動有幫助，當中小學教師認為最需要接受培訓的技巧是選取合適題材及進行的模式、 如何指導學生進行專題研習及評估方法與技巧等三方面。 151 表五: 對教師推行專題研習活動有幫助的技巧 選取合適題材及進行的模式： 1028 人 如何指導學生進行專題研習： 1106 人 評估方法與技巧： 1009 人 資料搜集及籌備活動： 974 人 跨科或跨學習領域的協作： 878 人 怎樣與其他教學方法配合： 865 人 同儕間的協作： 734 人 報告及展示學生的成果： 580 人 有關指導學生選題方面，王升(2002)指出﹕選題這一環節是研究性學習教學實踐的開始。在這階段，教師 在教學過程中應注意以下三方面﹕培養學生的問題意識；向學生介紹提問的方法；與學生一起確立課題(頁 207)。教師可循此三方面提高學生選題的技巧。至於專題研習的評估方面，附件二「專題研習計劃準則參考表」 修訂了本地學者謝錫金、岑紹基的建議，可供推行專題研習的教師參考。李雁冰曾提出以表現展示評定去評估 學生，表現展示評定通過要求學生實際演示某些結果，以說明這些結果是有價值的，並由此證明學生已掌握了 這些結果。這些表現展示評定要求把學生學習任務「放在前面」，即以關注結果開始，然後逆向開展活動以便為 學生創設適當的任務 (李雁冰，2001，頁 224)。台灣的郭俊賢、陳淑惠的譯文則提倡鼓勵學生的自我評估，他 們認為學生有能力評估自己的優點與弱點，也能清楚說出所學到的，並確認自己如何應用適當的思考與學習歷 程。學生可以主動地用日誌、同儕評量會、檢核表、展示會、非正式的師生討論或學習檔案，記錄他們的學習 歷程(郭俊賢、陳淑惠譯，1999，頁 238)。這兩種有關學生的評估方法和技巧，均值得有意推行專題研習的教師 參考。 結語 有關專題研習培訓課程的主辦者，有高達 82.5%回應表示若香港教師中心舉辦相關的專題研習教師培訓課程， 他們會參與；17.5%表示不會。約一半(50.2%)的回應者表示希望這些專題研習培訓課程以不分科形式進行，其 餘的 49.8%表示希望以分科形式進行。可見，香港教師中心應積極考慮提供有關專題研習的課程，以支援小學 教師更有效地實踐專題研習。 參考書目 王升(2002)。《研究性學習的理論與實踐》。北京﹕教育科學社。 李雁冰主譯、比爾．約翰遜著(2001)。《學生表現評定手冊場地設計和前景指南》。上海﹕華東師範大學出版社。 易進譯、Steinberg, S.R., Kincheloe, J.L.著(2002)。《學生作為研究者 ― 創建有意義的課堂》。北京﹕中國輕工業 出版社。 郭俊賢、陳淑惠譯、Campbell, C., Campbell,B. & Dickson, D.著(1999)。《多元智慧的教與學》。台北﹕遠流出版事 152 業股份有限公司。 鄒尚智(2002)。《研究學習指南》。北京﹕中國人事出版社。 課程發展議會編訂(2002a)。《小學常識科課程指引(小一至小六)》。香港﹕課程發展議會。 課程發展議會編訂(2002b)。《基礎教育課程指引 (小一至中三)》。香港﹕課程發展議會。 鄧耀南、李子建、梁錦波、曾偉凌(2002)。〈初中人文學科課程專題研習﹕一個個案在實施過程中的探討〉，輯於 林智中等編《課程統整 第四屆「兩岸三地課程理論研討會」論文集。香港﹕香港中文大學教育學院。 鍾啟泉、崔允漷、張華(2001)。《基礎教育課程改革綱要(試行)解讀》。上海﹕華東師範大學出版社。 153 附件一 「小學教師對專題研習的觀感與期望」問卷調查 回應者之背景資料 在 1422 位回應的老師/校長中，男性佔 364 人(26.1%)，女性佔 1030 人(73.9%)。在師資訓練方面，當中有 97 人 擁有教育碩士學位；654 人擁有教育學士學位；910 人擁有教師文憑；44 人現正接受師資訓練；14 人表示從未 接受師資訓練；49 人表示擁有其他的教育資歷。數據顯示部份校長及老師擁有多於一項的師資訓練資格，而其 中最多人曾接受教師文憑的訓練。 在教學年資方面，佔最高比例的是擁有 20 年以上年資的校長及老師，有 504 人，佔 35.4%；其次為 6-10 年年資者，有 271 人，佔 19.1%；11-15 年年資者有 232 人，佔 16.3%；16-20 年年資者有 196 人，佔 13.8%；2 年或以下年資者有 57 人，佔 4%。顯示此問卷的回應者中，以年資較高的教員為主。 教師在過去一年任教的科目及人數： 中文： 742 人 英文： 511 人 數學： 636 人 美勞： 420 人 體育： 198 人 音樂： 168 人 普通話： 239 人 常識： 724 人 其他： 233 人(包括聖經科及資訊科技科等) 中、英、數及常識科為最多回應教師任教的學科，此與該四科為小學主要科目有關。 如果教師中心舉辦「專題研習」培訓課程，回應的校長和教師選擇參加的月份、日子和時間： 月份： 1 月：78 人 2 月：111 人 3 月：159 人 4 月：263 人 5 月：171 人 6 月：201 人 7 月：489 人 8 月：303 人 9 月：73 人 10 月：131 人 11 月：147 人 12 月：169 人 日子： 星期一至五：623 人(57.5%) 星期六/假期：460 人(42.5%) 時間： 上午(九至十二時)：562 人 下午(二至五時)：522 人 晚上(六至九時)：159 人 154 附件二 研習計劃準則參考表 題目﹕_________________ 班別﹕_________________ 組別名稱﹕____________ 學生姓名﹕___________________________________________ 表現水平 改進意見 評量向度 評估準則 優良 良好 滿意 待改善 題目 概括內容及範圍 適切 背景 交代背景和源起 概述目的及內容 資料整理 從資料中發現有意探究的問題 整理、分析、歸納初步得來的資料 運用資料提出合理的假設 工作項目 各項工作有研習目標 各項工作清晰 規劃程序 交代實行的步驟 闡述應用的方法及工具 提出工作進度及分工的構想 勾劃研習的輪廓 整體規劃合理可行 語文運用 清楚、通順 錯別字不多 編輯 目錄、簡明、印有頁碼 版面潔淨、整齊 討論 建議合理 有獨特觀點 分析討論持平 總體評語及建議﹕ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ 改自謝錫金、岑紹基(2000)量表診斷寫作教學法。取材自香港大學課程學系母語教學教師支援中心《專題研習------ 在評量中促進有效學習》。 155 徵求審稿員 《香港教師㆗心㈻報》現誠邀教育界同工、校長及教師加入本《㈻報》成為審稿 員，《㈻報》將提供㈲關審稿的訓練，㈲興趣參與審稿工作的同工，請填妥㆘列㈾ 料傳真回香港教師㆗心(傳真號碼：2565 0741)，轉《㈻報》編輯委員會收，以供聯 絡之用。如㈲任何查詢，歡迎致電 2565 5142 與本㆗心聯絡。 姓㈴： 任教㈻校/任職機構： 聯絡電話： 電郵㆞址： 行動研究報告及論文徵集 本《㈻報》歡迎任何與㈻校教育和教師教育㈲關的行動研究報告及論文，課題可 包括： 課程的設計理念、實施模式和評估方法 創新的教㈻法設計理念、實施模式和評估方法 創意教㈻ 家長教育 校本教職員培訓，包括入職教師培訓及輔導 校本管理 ㈻生支援及㈻校風氣，包括輔導及諮詢 ㈻生培訓 教師入職培訓及輔導 教育改革評議 比較教育 高等教育 幼兒教育 ㈵殊教育 美術教育 音樂教育 教育史 156 Invitation for Reviewers The Hong Kong Teachers’ Centre Journal invites principals, teachers and fellow education workers to join us as reviewers. We will provide training in reviewing papers to interested parties. If you are interested in reviewing journal papers, please fill in the following and fax it to the Hong Kong Teachers’ Centre (fax number: 2565 0741), c/o the HKTC Journal Editorial Committee. The information provided is for communication purposes only. Should you have any enquiry, please contact us at 2565 5142. Name: School/Institution: Contact Number: Email: Call for Action Research Reports and Papers The Journal invites submission of action research reports and articles covering all aspects of school education and teacher education, such as: Curriculum design, implementation and evaluation Design, implementation and evaluation of innovative pedagogy Creative teaching Parent education School-based staff development, including teacher induction program School-based management Student supports and schools ethos, including guidance and counseling Student development Teacher induction and mentoring Critique on education reform Comparative education Higher education Early childhood education Special education Fine arts education Music education History of education 157 稿 例 (一) 原稿請採用 8.5 x 11 吋稿紙，清楚書寫。作者、文題、所屬機構、地址等請在另頁列明。所投稿件概 不退還作者。作者應留一份原稿作存，以防遺失。 (二) 中、英文稿件兼收。稿件字數以不超過 6000 字為限。 (三) 文稿的題目及作者姓名均須附中或英譯名。每篇文稿請附摘要一份，中文摘要以 200 字為限，英文則 為 150 字，中文稿除附中文摘要外，並請附英文摘要一份。 (四) 所有稿件均須經過評審，需時一至兩月。凡經採用之稿件，當於下一或二期刊出。編者得對來稿稍予 修改或請作者自行修改，或不予採用。稿件一經定稿，請勿在校對時再作修改或增刪。 (五) 各文稿之言責概由作者自負，其觀點並不代表教師中心之立場。 (六) 來稿之格式及附註，請遵守美國心理學協會印製之《出版手冊》(2001 年，第 5 版)。中文格式請參考 本期文稿。 (七) 本刊每年截稿日期為十一月底。所有稿件及有關通訊請遞交或郵寄至香港北角百福道 4 號香港教師中 心(電郵：info@hktc.emb.gov.hk)，香港教師中心學報編輯委員會收。 (八) 版權屬香港教師中心所有，非得許可，不得轉載《學報》任何圖表或五百字以上之文字。 Notes for Contributors 1. Manuscripts should be clearly typed on 8.5” x 11” paper, with the author’s name, title, affiliation and address on a separate cover page. All copies will not be returned to authors. Authors should keep a copy of their manuscript to guard against loss. 2. Manuscripts in both Chinese and English are welcomed. The length of submitted manuscripts should be not more than 6000 words. Manuscripts beyond this limit will be returned to the author for resubmission. 3. An English title should accompany an article written in Chinese and vice versa. An abstract of not more than 200 characters in Chinese and 150 words in English should precede each article. In the case of articles in Chinese, the abstract should be in both languages. 4. All submissions will go through the editorial review that usually takes one or two months. Accepted manuscripts are normally published in the following one or two issues. The Editor reserves the right to make any necessary changes in the articles, or requests the contributor to do so, or reject the article submitted. Once the final version of an article has been accepted, contributors are requested not to make further changes during the proof-reading stage. 5. The views expressed are those of the authors and do not necessarily reflect the position of the Hong Kong Teachers’ Centre. 6. Manuscripts submitted should conform to the style laid down in Publication Manual of the American Psychological Association (5th ed., 2001). For articles in Chinese, please refer to the format used in this current issue. 7. Deadlines for submission of articles is November 30 of each year. Manuscripts and correspondence should be sent to the Editorial Committee of the HKTC Journal at the Hong Kong Teachers’ Centre, 4 Pak Fuk Road, North Point, Hong Kong. (E-mail address: info@hktc.emb.gov.hk). 8. All copyrights belong to the Hong Kong Teachers’ Centre. No graphics, tables or passages of more than 500 words can be reproduced without prior permission. 158 英文電子圖書 香港教師中心現已購置 400 多冊電子圖書 (e-books)，內容包括課程設計、教育政策、特 殊教育、學校行政、教育心理、各科教學等， 供持有本中心圖書証的同工，從館內的終端 機或經互聯網上閱覽及借閱。 特點 電子圖書提供方便、快捷及全天候借閱服 務，加上內置字典及自助歸還書籍功能，教 師可在任何時候、任何地方(學校或安在家中) 享受以上服務。凡已領有教師中心專業圖書 館借書証的同工皆可免費借閱本館電子圖 書。 閱覽辦法 1. 進 入 香 港 教 師 中 心 網 頁 ， 網 址 : http://www.emb.gov.hk/hktc。按動「專業 圖書館」一欄，然後選擇「電子圖書」。 2. 第一次使用者，需以網上方式要求圖書 館職員代開設個人帳戶及密碼，職員會 以電郵方式寄回帳戶及密碼給用戶。 3. 用戶取得個人帳戶及密碼後，可隨時在 任何一部已連結互聯網的終端機上，登 入香港教師中心電子圖書館藏更改個人 資料、檢閱書籍、瀏覽書籍摘要及借閱 書籍，詳情請參閱「電子圖書」內「電 子圖書使用簡介」。 此外，教師亦可在網上閱覽國際教育文獻資 料庫(International ERIC)和六十冊教育期刊 的內容。圖書館將不斷豐富其館藏以為教師 提供更完善的服務。(若有查詢，請致電 2564 9608，與北角會所圖書館聯絡。教師中心專 業圖書館於星期日及公眾假期休息。)

Hong Kong Teachers’ Centre Journal Volume 4 (2005)

Category: Documents政府物流服務署印 （採用環保油墨及取材可再生林木的紙張印製） Printed by the Government Logistics Department (Printed with environmently friendly ink on paper made from woodpulp derived from sustainable forests) 香 第四卷 Volume Four 教育統 籌 局 報 J'0urmal 香 港 教 師 中 心 香港教師中心（中心）是根據1984年教育統籌委員會第一號報告書的建議而於1987年成立的，中心的總 部位於北角百福道四號，由前身為一所小學的建築物改建而成，於1989年6月開幕，是一所多元化和多用途 的中心。中心成立的目標是不斷促進教師的專業發展和在職培訓，並為他們提供一個富鼓勵性、中立的及沒 有階級觀念的環境，使他們更能團結一致，發揮專業精神。此外，中心亦致力為教師提供互相切磋和交流經 驗的機會，並協助發放教育資訊和宣傳教育意念。 中心不單為教師而設，也由教師管理。他們可以通過教師中心的三層管理架構參與教師中心的管理工作。 這管理架構包括一個諮詢管理委員會、一個常務委員會和六個工作小組，負責中心的決策，監察和執行中心 的不同工作及活動。 諮詢管理委員會（諮管會）的工作主要是決定中心的策略和監察中心的運作。諮管會由72名委員組成， 其中35位由教育團體提名及選出；35位由教師提名及選出，另外兩位由教育統籌局常任秘書長委任。 常務委員會（常委會）是諮管會的行政架構，與中心的日常運作和活動有著密切的關係。常委會的主席 和兩位副主席由諮管會的主席和兩位副主席兼任；其他成員包括兩位代表教育統籌局的諮管會委員及十位由 諮管會提名及選出的諮管會委員。 各工作小組負責中心內不同範疇的工作，包括出版小組、圖書館及教學資源小組、活動小組、章程及會 籍小組、教育研究小組及專業發展小組。各小組的成員均是諮管會的委員。 目前，有158個教育團體登記為中心會員。中心除了單獨主辦各類型活動外，亦經常與本港的教育團體合 作或贊助團體籌辦推動教育專業的活動。在2004年至2005年度，中心已經與多個教育團體合辦超過150項有 關教師專業發展和康樂的活動，參加人數超過2萬6千人次。 位於香港北角百福道四號的香港教師中心佔地約九百平方公尺，設有一間大型演講室/展覽室、一個會議 室、三間講堂、一間資訊科技教育室、一間教育團體綜合辦事處、一間教育專業圖書館和一間休息室，歡迎 學校、教育團體預訂借用。 i Hong Kong Teachers’ Centre The Hong Kong Teachers’ Centre (Centre) was established in 1987 in accordance with a recommendation of the Education Commission Report No. 1 published in 1984. Its base or headquarters, a multi-facet and multi-purpose Centre housed in a former primary school building at 4 Pak Fuk Road, North Point, was opened in June 1989. The Centre aims to promote continuous professional development and enrichment among teachers, and to foster among them a greater sense of unity and professionalism in an encouraging, neutral and non-hierarchical environment. Specific objectives of the Centre include the provision of opportunities for teachers to meet and exchange ideas and share experiences; the promotion of in-service education; the promotion of curriculum development; the development and trying out of new teaching aids and approaches; the provision of resources; the dissemination of news and ideas concerning education; and the organisation of social, cultural and recreational activities for teachers. The Centre has a three-tier management structure to help plan and run its activities - an Advisory Management Committee (AMC), a Standing Committee (SC) and six Sub-committees. They are responsible for policy-making, monitoring and implementation of various duties and activities. The AMC is a policy-making and monitoring body with a total membership of 72. These include 35 members nominated by and elected from educational organisations or teaching-related organisations; 35 members nominated by and elected from teachers; and 2 members appointed by Permanent Secretary for Education and Manpower. The SC is the executive sub-structure of the AMC. It is concerned with the day-to-day functioning of the Centre and the running of its activities. The SC comprises the AMC Chairman and 2 Vice Chairmen, the 2 EMB (Education and Manpower Bureau) representatives, and 10 other members elected by and from the AMC. The six Sub-committees are working groups responsible for specific areas of work of the Centre. They include Publication, Library and Teaching Resources, Activities, Constitution and Membership, Educational Research and Professional Development, reflect the work of the sub-committees. Members of the sub-committees are also members of the AMC . At present, 158 educational bodies are registered members of the Centre. Apart from organising activities by itself, the centre also jointly organises or sponsors activities with non profit-making educational organisations for teachers in Hong Kong. During the financial year of 2004 to 2005, the Centre has organised, jointly with many educational organisations, more than 150 professional development and cultural activities for teachers, with a total attendance frequency of more than 26,000. The Hong Kong Teachers’ Centre, with a total area of about 900 square metres, has a large seminar / exhibition hall, a conference room, three lecture rooms, an information technology education room, a composite office for educational organisations, a multi-media professional library and a lounge, that schools and educational organisations are welcome to use on a booking basis. i 香 港 教 師 中 心 學 報 Hong Kong Teachers’ Centre Journal 《香港教師中心學報》（《學報》）為香港教師中心出版的刊物，每年出版一次。《學報》刊登與教育有關的行動 研究報告及論文。近期《學報》的投稿者多來自本地及海外的教師、師訓機構導師、教育研究人員及學者等。 以下為《學報》第二至第四卷之顧問及編輯委員名單。 The Hong Kong Teachers’ Centre Journal (HKTC Journal) is an official publication of the Hong Kong Teachers’ Centre. It is published once a year. The HKTC Journal publishes action research reports and original contributions on areas of education. Contributors of Volume 1 to 4 are mainly teachers, teacher educators, educational researchers and scholars from local and overseas communities. The advisors and editorial committee members for Volume 2 to 4 are listed as follows. 《學報》顧問團 (Board of Advisors) Mark Bray University of Hong Kong Ronnie Carr The Open University of Hong Kong Christopher Day University of Nottingham, UK Andy Green University of London Andy Hargreaves Boston College Paul Morris Hong Kong Institute of Education Tan Eng Thye, Jason Singapore National Institute of Education Gareth Williams University of London 丁 鋼 華東師範大學 朱小蔓 中央教育科學研究所 李榮安 香港教育學院 李學銘 香港理工大學 馬慶強 香港浸會大學 張斌賢 北京師範大學教育學院 梁貫成 香港大學 莫家豪 香港城市大學 陳伯璋 台灣淡江大學教育學院 陳湛杰 香港浸會大學 陸鴻基 香港教育學院 傅浩堅 香港浸會大學 閔維方 北京大學 馮治華 香港浸會大學 ii 黃錦璋 香港大學 黃顯華 香港中文大學 潘慧玲 國立台灣師範大學 鄭燕祥 香港教育學院 盧乃桂 香港中文大學 鍾宇平 香港中文大學 蘇肖好 澳門大學 顧明遠 中國教育學會 編輯委員會 (Editorial Committee) 主編 (Chief Editors) 李子建 香港中文大學 容萬城 香港教師中心 委員 (Members) 何景安 香港學科教育研究學會 胡少偉 香港教育學院 梁兆棠 香港教育工作者聯會黃楚標學校 黃冬柏 新會商會中學 葉國洪 香港浸會大學 雷其昌 博愛醫院歷屆總理聯誼會梁省德中學 顏 龍 中華基督教會基道中學 (排名按筆劃先後次序排列) (In alphabetical order) 執行秘書 (Executive Secretaries) 林漢荃 香港教育統籌局 洪遠志 香港教育統籌局 陳碧華 香港教育統籌局 邵佩兒 香港教育統籌局 © The Hong Kong Teachers’ Centre 2005 ISSN 1682-8984 Printed in Hong Kong iv 主編序 轉眼間，我們參與香港教師中心《學報》的工作已踏入第六個年頭，能與教育界同工一起 見證《學報》的成長，深感欣慰。《學報》從創刊號至今，我們作了不少的改善工作，例如在 《學報》第三卷開始採用「雙主編」制後，不但有效改善編輯工作，而且大大加強了世界各地的 學者與本地的學者、校長及教師的聯繫。《學報》為了能配合教育改革與發展的步伐，在第三 卷開始訂定不同的主題，而本期的主題為「高中學制與課程發展」。 《學報》編輯委員會由九位資深教育工作者組成，委員來自不同的教育團體和機構，為《學 報》提供專業意見，亦鼓勵了不少與教育有關的行動研究及論文的投稿。作為主編，最開心的 是看見投稿文章的質素有所提升，這可說明本地教研文化正健康地發展，而教育界的專業發展 及交流的文化亦漸趨成熟。由於《學報》篇幅所限，評審員評審文稿時，需要在眾多高質素的 投稿中挑選較佳及切合《學報》主題的文章，如遇文章論點有爭論時，更要尋求不同學者的意 見，務使完善每篇刊登的文章。《學報》第四卷能順利出版，有賴編委會各委員和評審員利用 工餘時間為《學報》作出的貢獻，同時亦多謝編輯委員會秘書處勤奮、盡責的同工的支援。在 此謹向各同工致以衷心的感謝。 我們在此謹向曾參與評審員工作的教育界同工，再次致以衷心的謝意，當中包括Dr. Victor Forrester, Ms. Eliza Wong, 司徒志文博士、何景安先生、何漢權校長、吳新傑先生、李子建教授、 李少鶴校長、李宗博士、李傑江先生、李潔冰博士、周德輝先生、林嘉嘉博士、施敏文先生、 胡少偉博士、胡 博士、夏秀禎教授、容萬城博士、徐慧旋老師、秦家慧教授、馬慶強教授、 張志鴻校長、梁兆棠校長、梁燕冰博士、梁興強博士、許耀池先生、陳湛明先生、陳鄭佩華博 士、彭淑美老師、黃冬柏先生、黃玉璇教授、黃艾珍博士、葉建源先生、葉國洪博士、雷其昌 校長、雷雄德博士、劉明基校長、劉美群校長、鄧怡勳博士、鄧國俊博士、鄧薇先校長、鮑偉 昌博士、鍾銑玲校長、韓羅羨儀博士、顏龍先生、羅厚輝博士、羅耀珍博士。 第五卷《學報》將以「提升學生的兩文三語能力」為主題，並計劃於二零零六年十月出版。 藉此希望對這課題有認識的前線教師、教育研究人員及學者踴躍投稿，與大家分享對這嶄新課 題的觀點。 《香港教師中心學報》共同主編 李子建、容萬城 二零零五年十月 v 目 錄 Contents 一、 與主題相關論文 1 中國內地的高中課程改革：藍圖、挑戰與展望 ……………………………………………. 1 李子建、尹弘飈 2 教育目的與內地新課程改革談 …………………………………………….......................... 11 吳繼霞 3 Globalization and sustainability of the community college …............................................ 19 in the Asia-Pacific region: the case of Hong Kong and the Chinese mainland YUNG Man-sing, Gerard POSTIGLIONE 4 通識教育科：水中撈月？…………………………………………….................................. 35 林智中、張爽 5 香港教育改革與「新高中通識教育」的實踐與挑戰 …….……………………………….. 43 容萬城 6 回顧一個學制改革失敗的個案：………………………………………………………........ 54 1988年香港民間所提出的中學及專上學制的藍圖 葉國洪 7 從世界學制的歷史發展看香港學制改革 …………………………………………………... 61 何景安 二、 實證研究及機構為本探究 1 Strategic web development for language learning support ……………………................... 69 in workplace education LI Kam-cheong, KWOK Lai-yin Percy, CHEUNG Lai-wan 2 影響學生「專題研習表現」的因素 ……………………………………………….............. 86 梁錦波、高張仕洪、林穎心 3 A reading program applied in a misbehavior case ………………………………................. 100 POON Wai-han Jean, PANG Shuk-mei 三、 教育經驗分享及其他評論 1 從實踐中改善學校自我評估 ……………………………………………………………….. 109 胡少偉、李傑江 2 香港師範學生到內地山區小學進行義務教學的實踐：交流與分享 …………………….. 115 丁繼聯 3 提昇智能與締造正面的自我形象：香港學校經驗的分享 ……………………………….. 125 阮衛華、倪紹強 4 香港中學中國文學課程反思與展望 ……………………………………………………….. 131 姚素珍 5 學童欺凌 — 心理剖析 ……………………………………………………………………… 141 陳國威、陳小梅 6 尋找新方法與舊觀念夾縫中教與學範式轉移的著點 …….............................................. 150 余惠冰 7 助人為快樂之本：積極心理學於德育教學應用上的啟示 ……………………………….. 156 謝均才 8 Beginning teachers: internship and registration ………………………………................... 161 LAM Chi-tak 1 中國內地的高中課程改革：藍圖、挑戰與展望 The new curriculum of senior secondary school in mainland China: blueprints, challenges, and prospects 李子建、尹弘 香港中文大學教育學院 摘要 高中課程改革是香港和內地教育改革面臨的一個共同焦點。基於高中課程改革的趨勢，本文介紹了內地高中新課程 的改革方案，並且將其與香港高中課程改革做了簡要比較。然後，本文分析了內地高中課程改革的特徵及其面臨的 挑戰，如實施策略、權力分配以及支持條件等。最後，本文從理論與實務兩個方面指出了內地高中課程改革需要注 意的問題。 關鍵詞 課程改革，課程實施，高中，中國內地 Abstract The curriculum reform of senior secondary school (SSS) is the common focus of education reforms in Hong Kong and Chinese mainland. Based on the developing trends of curriculum reform of SSS, the paper introduces the new curriculum project in mainland China and makes an initial attempt to compare it with Hong Kong’s curriculum reform. Then, the paper analyzes the features of the reform of mainland China and challenges it poses, such as implementation strategies, allocation of power, and supporting factors. Finally, the paper points out some theoretical and practical issues that the reformers should deal with carefully. Keywords curriculum reform, curriculum implementation, senior secondary school, mainland China Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 ,Vol. 4 © Hong Kong Teachers’ Centre 2005 2 導言 隨著新世紀的展開，課程改革已經成為當前中國內地 和香港教育發展的主題。在內地，1998年12月教育 部頒布《面向21世紀教育振興行動計畫》，提出將 於2000年�動第八次基礎教育課程改革，“爭取經 過10年左右的實驗，在全國推行21世紀基礎教育課 程教材體系”（教育部，1998）。2001年6月，教育 部頒布《基礎教育課程改革綱要（試行）》，並于同 年9月將義務教育階段課程改革付諸實施。2003年4 月，教育部又頒布了《普通高中課程方案（實驗）》和 15個學科的《課程標準（實驗）》。2004年9月，高 中課程改革首先在山東、廣東、海南、寧夏四個省區 試行實施。 與此同時，香港的課程改革也表現出類似的軌 跡。課程發展議會于本世紀初頒布了《學會學習：課 程發展路向》、《基礎教育課程指引》等一系列指導 檔，全面推動課程改革；教育統籌委員會也於2000 年建議實行三年高中學制，並獲得政府通過。2004 年 10 月，教統局公布《改革高中及高等教育學制 —對未來的投資》，提出要“讓所有學生都能均衡 發展，融入社會，並能取長補短，盡展所能”，並詳 細陳述了香港未來高中教育改革的願景和各主要事項 （教育統籌局，2004）。 顯然，高中改革已經成為香港和內地教育改革的 一個共同焦點。在這種情況下，瞭解內地高中課程改 革的主要內容、分析和借鑒內地高中課程改革的經驗 與教訓就顯得十分必要。 高中課程改革的趨勢 高中階段教育很多時候被稱為後期中等教育或高級中 等教育（諸惠芳，2002；張德偉，2004）。不同國 家由於學制不同，因此教育對象亦略有差異，一般由 十四、十五歲到十七、十八歲，或者十五、十六歲到 十八、十九歲的青少年。 高中階段教育的特徵頗為複雜，張德偉（2004） 指出隨著社會不斷發展和終身學習的趨勢，高中階段 教育具有基礎性、國民性和大眾性三種特質，所謂基 礎性、國民性和大眾性是指每一個國民所受基礎普通 文化知識和基本生活技能等的教育，而且包含一定程 度的職業技術教育和專業教育。目標則由過往著重 「升學」和「就業」的雙重功能逐漸轉向照顧升學、 就業及全人發展三方面的需要。 就學制而言，不少國家在後期中等教育採用綜合 高中方式，台灣學者蕭錫錡（1999，頁4-5）認為綜合 高中課程應具有下列特點：（1）課程架構配合學生生 涯發展歷程；（２）課程具多元性及可接近性；（３）正 式課程與非正式課程（如團體活動、聯課活動等）並 重，以培育全人為教育目標；（４）職業學程兼顧升學 與就業需求，以展現全民化、平等化和民主化的度 向。 就世界主要工業先進國家的趨勢而言，目前產業 結構已逐漸邁向知識經濟，而人力需求也從以往強調 技術，逐漸重視共通能力，正如台灣學者陳伯璋等 （2003，頁2-10）指出：「後期中等教育更需要培養 多元能力的通識教育，而非提早分流。而知識經濟更 需創意的人才，未來高中職能也應提供多元適性的教 學環境，開發各類創意課程，以激發學生潛能，創新 知識，如果國家能增設綜合高中或完全中學，應對學 生的多元適性與通才教育有所助益。」就國家的情況 而言，中國加入國際貿易組織（WTO）後，巿場經 濟出現，社會急劇轉型，而文化趨向多元化，辦學模 式亦受到巿場化的影響，霍益萍（2002）指出中國高 中教育出現「從精英到大眾」的轉折，面對不少挑 戰，其中課程和教學的改革便是回應這些挑戰的措施 之一。 內地高中課程改革的基本構想 《普通高中課程方案（實驗）》（以下簡稱“方案”》）是 3 本次內地高中課程改革的基本藍圖，對普通高中教育 的培養目標、課程結構、課程內容、課程實施與評價 做出了指導性闡述。 正如教育部高中課程改革的負責人所說，本次改 革旨在改變內地普通高中長期以來“千人一面，萬人 一書”，以高考為基本追求，以升學率為主要目標的 被動局面，努力促進學生全面而有個性地發展（劉然 等，2004）。具體而言，本次高中課程改革的目標 是（教育部，2003）： ‧ 精選終身學習必備的基礎內容，增強與社會 進步、科技進步、學生經驗的聯繫，拓展視 野，引導創新與實踐； ‧ 適應社會需求的多樣化和學生全面而有個性 的發展，構建重基礎、多樣化、有層次、綜 合性的課程結構； ‧ 創設有利於引導學生主動學習的課程實施環 境，提高學生自主學習、合作交流以及分析 和解決問題的能力； ‧ 建立發展性評價體系，改進校內評價，實行 學生學業成績與成長記錄相結合的評價方 式，建立教育品質監測機制； ‧ 賦予學校合理而充分的課程自主權，為學校 創造性地實施國家課程、因地制宜地開發學 校課程，為學生有效選擇課程提供保障。 本次高中課程改革對課程結構和課程設置做出了 大幅度調整。新的普通高中課程由學習領域、科目、 模組3個層次構成。《方案》共設置了8個學習領域， 即語言與文學、數學、人文與社會、科學、技術、藝 術、體育與健康、綜合實踐活動。每一領域由課程價 值相似的若干科目組成。8個學習領域共包括語文、 數學、外語（英語、日語、俄語等）、思想政治、歷 史、地理、物理、化學、生物、藝術（或音樂、美 術）、體育與健康、技術等12－13個科目。其中技 術、藝術是新增設的科目，藝術與音樂、美術並行設 置，供學校選擇。此外，新課程又將科目向下延伸， 每一科目又包括若干反映學科內容邏輯聯繫、卻又相 互獨立的模組。 與這種課程結構相適應，選修課和學分制成為高 中課程改革在課程設置方面的主要舉措。《方案》規 定，普通高中學制為3年；課程由必修和選修課兩部 分組成，並通過學分描述學生的修習情況。一般而 言，學生如完成一個模組（通常為36學時）的修習 並通過考核，可獲得2學分。綜合實踐活動共包括23 必修學分，學生在修讀期間必須完成研究性學習、社 區服務、社會實踐三項活動課程的規定學分。這種課 程設置如表1所示。 在畢業要求方面，《方案》規定學生每學年在每 個學習領域中必須獲得一定學分，3年中獲得116必 修學分，在選修學分II中至少獲得6學分，總計達到 144學分方可畢業。 《方案》指出，高中課程內容的選擇應遵循時代 性、基礎性和選擇性3個基本原則。在課程實施與評 價方面，《方案》強調（教育部，2003）： ‧ 合理而有序地安排課程，例如高中一年級主 要設置必修課程，逐步增設選修課程，學生 可跨班及選修； ‧ 建立選課指導制度，引導學生形成有個性的 課程休息計畫； ‧ 建立以校為本的教學研究制度； ‧ 充分挖掘課程資源，建立課程資源分享機 制； ‧ 建立發展性評價制度。 在課程改革的時間安排上，普通高中新課程實驗 於2004年9月起首先在山東、廣東、海南、寧夏4個 省區試行實施，擬用4年左右的時間在全國範圍內推 進，預期在2007年使全國普通高中起始年級全部進 入新課程（程材，2004）。 中國內地的高中課程改革：藍圖、挑戰與展望 4 表1. 內地高中新課程的課程設置（教育部，2003） 域領習學 目科 計共（分學修必 611 ）分學 分學修選 I 分學修選 II 學文與言語 文語 01 多才人對會社據根 應適，求需的化樣 發和能潛同不生學 同共在，要需的展 各，上礎基的修必 類分準標程課科 若置設次層分、別 學供，組模修選干 。擇選生 社地當據根校學 、技科、濟經、會 和要需的展發化文 設開，趣興的生學 供，組模修選干若 。擇選生學 語外 01 學數 學數 01 會社與文人 治政想思 8 史歷 6 理地 6 學科 理物 6 學化 6 物生 6 術技 和術技訊資含（術技 ）術技用通 8 術藝 術美、樂音或術藝 6 康健與育體 康健與育體 11 踐實合綜 動活 動活習學性究研 51 務服區社 2 踐實會社 6 表2. 內地與香港高中課程改革文件的比較 以這份《方案》為藍本，各實驗省區結合本地的 實際情況，分別制定了更為具體的、適應本省區的高 中新課程方案。附錄一呈現了廣東省對高中新課程中 必修以及選修課程的規劃（廣東省教育廳，2004， 頁9-10）。 作為高中課程改革的指導檔，內地的《方案》與 香港的《改革高中及高等教育學制—對未來的投 資》頒布的時間十分接近。那麼，兩地的高中課程改 革在具體內容方面是否也有共通之處呢？大體而言， 中國內地的高中課程改革與香港剛發表的諮詢文件有 下列特點： ）驗實（案方程課中高地內國中 ，部育教（ 3002 ） ）段階詢諮（程課中高港香 ，局籌統育教（ ,4002 頁8） 標目 ‧ ‧ ‧ ‧ ‧ 觀值價、觀生人、觀界世的確正成形步初 公會社和律法家國守遵，識意制法主民有具 ，利權的民公使行覺自，義正會社護維，德 有具，責負為行的己自對，務義的民公行履 感任責會社 代時應適握掌，力能和望願的習學身終有具 收會學，能技本基和識知礎基的要需展發 人與學科的步初有具，息信理處和斷判、集 力能踐實與神精體具、識意境環、養素文 健極積成形，志意的強頑、魄體的健強有具 生立獨有具步初，趣情美審和式方活生的康 劃規生人和神精業創、識意業職、力能的活 力能 合與流交會學，人他重尊，己自識認確正 ‧ ‧ ‧ ‧ ‧ 他響影今當解理夠能，礎基識知的闊廣備具 題問的活生常日球全或家國、會社、人個們 身民國同認，民公的任責負、見識有為成 野視界世備具並，分 能技他其及技科訊資的需所習學身終握掌 動活藝體與參極積，式方活生的康健立建 的面正養培並，負抱術學或業就的身本解了 度態習學和作工 5 值得注意的是，內地的高中課程： ‧ 科目以模塊作為課程組織的基礎，一方面某一科 目的模塊與本科的其他模塊有一定的邏輯關聯， 另一方面也容許與其他學科產生不同形式的關 聯，進而使課程趨向多樣化（郭萍，2003） ‧ 明確地把八個學習領域的相關學科納入「必修」 範圍，一方面反映「現代科學綜合化的趨勢」， 另一方面「提高學生的綜合素養⋯⋯要求學生每 一學年在所有學習領域都獲得一定學分，以防止 學生過早偏科」（教育部，2003） ‧ 要求學校開設選修II課程（學校課程） ‧ 把學科課程與綜合實踐活動課程有機結合起來 （鍾啟泉、崔允漷、吳剛平，2003，頁67） 內地高中課程改革的特徵與其面臨的挑戰 一般而言，課程改革可分為啟動（initiation）、實施 （implementation）與制度化（institutionalization）三個 階段（Fullan, 2001: 10）。2003年4月，教育部頒布 了《方案》及15個學科的《課程標準》，啟動了內 地高中課程改革；2004年9月，高中課程改革也已進 入了實施階段。然而，在目前發表的有關內地高中課 程改革的文獻中，實證研究仍然寥寥無幾。本文將根 據現有資料，結合內地義務教育階段課程改革的實施 情況，歸納和分析高中課程改革的特徵及其面臨的挑 戰。由於實證資料的缺乏，而且改革也只是剛開始實 施，因此一切都還難以做出定論。我們希望通過這些 分析找出內地高中課程改革潛在的一些困難，從而對 改革的實施和持續有所裨益。 大規模課程變革及其實施策略 自上世紀90年代以來，教育領域出現了一種大規模 教育變革的回歸趨勢（Fullan, 2000），人們已經不再 滿足於個別學校的革新和發展，轉而注意如何改善整 個學習系統（Fullan & Earl, 2002）。這種大規模變 革有兩個顯著特徵，一是關注整個教育系統，二是最 少有 50 所左右的學校、20000 或更多學生的參與 （Fullan, 2000）。 內地高中課程改革是中國大陸在新千年進行的 第八次基礎教育課程改革的自然持續，其廣度和深 度已遠遠超過了以往任何一次針對課程內容進行的 零敲碎打式的課程改革。它將其目標定位在課程功 能、課程結構、課程內容、教學方式、課程評價和 課程管理六個方面，試圖實現整個學校課程體系的 徹底變革。毫無疑問，這是一場雄心勃勃的大規模 變革。其實這種大規模教育變革並非中國獨有，就 全球範圍而言，教育變革的規模也在逐漸升級 中國內地的高中課程改革：藍圖、挑戰與展望 ‧ 初，性樣多的化文解理，神精隊團有具，作 識意放開的界世向面有具步 覺自，黨產共國中愛熱，國祖義主會社愛熱 秀優的族民華中承繼，益利和嚴尊家國護維 會社和興振族民為有，神精族民揚弘，統傳 望願與向志的獻貢作步進 ‧ ‧ 思反、判批能為成並，點觀和化文元多重尊 人的考思立獨和 語三文兩用運於善 構結程課 、域領習學個八 31-21 及分學修必、塊模、目科 分學修選 I及 II 國英、文語國中（目科心核個四、域領習學個八 、）育教識通、學數、文語 02 建（目科修選個 科一括包可中其，目科修選個三至兩修選生學議 歷經習學他其、）元單育教向導業職的上以或 他其 歷經習學 、動活習學性究研括包域領習學的動活踐實合綜 踐實會社和務服區社 與和動活藝體、務服會社、育教民公及育德括包 佔，言而般一，驗經的關有業職 %53-51 內校的 時課體整 6 （Stringfield, 2002）。內地高中課程改革可謂是中國 大陸對這一趨勢的回應。 大規模課程改革，尤其是在全國範圍內進行的大 規模課程改革往往會採用自上而下的、命令式 （mandated）的策略進行。內地高中課程改革就是如 此：它由教育部統一組織和領導，並且有計劃、按步 驟逐漸展開。事實上，這一點原本就在預料之中，因 為除了這種策略自身的特徵十分適用於大規模課程改 革之外，政府部門的積極參與也是改革成功的重要保 障之一。Reynolds（2000）指出，強調教師對課程變 革的擁有感的草根式（grass-root）改革很多時候效果 並不理想，而命令式的課程變革則有利於保證教師採 用相對有效的教學方法，可以用較短的時間促進教師 專業發展，而且有利於保證學校教育的一致性和可預 期性。 然而，我們還應該清醒地認識到這種自上而下、 命令式實施策略的局限性。Grundy（2002）根據她 在澳洲的經驗指出，注重表現和短期時效的政府對大 規模變革帶來的更多的是困難而非支持。Carter & Hacker（1988）的實證研究也指出，中央—週邊的實 施策略很少能使變革結果與新課程的發展者的意圖相 符。正如Hargreaves & Fink（2000）提醒我們的那 樣，深刻的、拓展的和可持續的改革是無法通過命 令、複製或其他快捷的修補措施（mandate, shock- and-copy strategies, other quick fixes）實現的。 如此看來，作為一次大規模的系統變革，內地高 中課程改革在實施策略上還面臨著許多風險。那麼， 如何避免這些風險就成為改革的決策者、促進者面臨 的一個重要挑戰。 新課程的選擇性和課程權責的重新分配 在本次改革中，新課程的一個突出特徵就是選擇性的 增強。按照高中課程改革負責人的說法，普通高中教 育作為一種准定向教育，其課程應該為學生創造更多 選擇的機會，引導學生在選擇中學會選擇，在選擇中 學習規劃人生，找到自己的潛能所在以及未來的發展 方向，這應該是高中課程具有的基本特徵（劉然 等, 2004）。選修課和學分制的實行，不僅保證了學生選 擇的權力，而且給教師和學校也留出許多自主空間。 按照《方案》的規定，學生畢業必須修滿144學分， 其中必修學分為116，剩餘的28學分則是學生必須 進行的最低限度的選擇。此外，《方案》規定學生必 須在選修II中至少獲得6學分，這要求學校也要自主 開設課程，才能幫助學生完成高中學習。 從政治學的角度來看，高中課程改革意味著學校 教育系統中課程權責的一次重新分配。在這次改革 中，課程編制的權力重心表現出一定程度的下移趨 勢，處於學校教育系統基層的學生、教師和學校獲得 了一些課程選擇與決策權力，並且這種權力在改革的 綱領性當中得到了保證。與以往的高中課程相比，這 顯然是一個進步，因為賦權後的學生、教師與學校會 對課程改革產生更多的擁有感，從而減少前線人員對 改革的抗拒。研究表明，賦權能夠促進教師的教學興 趣、減少教師疏離以及提升教師對工作的自尊心 （White, 1992: 18），而這些對處於課程改革中的教師 來說都是十分重要的。然而，賦權的同時也意味著責 任的增加。如何有效地運用這些選擇和決策權力，這 對學生、教師和學校來說都是一個挑戰。對後者來 說，不僅要實施國家統一的課程方案，還要擔負起開 發課程模組、編制課程設置說明以及指導學生選課的 職責。由於普通高中教育連接著義務教育和高等教 育，高考與升學進一步加重了改革給學校人員的造成 的壓力。可見，新課程的選擇性對學校人員來說是一 柄雙刃劍，既帶來了賦權和擁有感，又意味著責任和 壓力的增加。 高中課程方案及其配套的支持措施 課程方案自身的必要性、複雜性、清晰度和實用性是 7 影響變革實施的重要因素（Snyder et al., 1992; Fullan, 2001）。就必要性而言，在高中課程改革啟動之前進 行的一項調查顯示，人們對原有的課程內容的實用 性、時代性、選擇性和靈活性等方面表現出較高的不 滿意傾向（鍾�泉 等，2003: 55），因此，改革高中 課程已經成為繼義務教育階段課程改革之後的一個亟 待解決的問題。就複雜性而言，Cuban（1990）曾將 課程改革分為“淺層變革（first order change）”和“深 層變革（second order change）”。前者試圖在保持學 校教育現有的結構特徵的前提下，對課程元素做出調 整和修補；後者則要改變學校的組織結構，通過更新 學校教育的目標、結構以及教學文化對其進行重構。 顯然，高中課程改革是一次非常複雜的、涉及整個學 校系統的深層變革。儘管我們目前還缺少內地教師對 高中課程方案清晰度和實用性的感受的實證資料，但 是對實施這種複雜的課程變革來說，其方案必須具有 充分的可操作性，並且與教師日常教學實踐相配合， 才更有可能取得成功。 除了課程方案自身的特性之外，成功的實施這種 系統性的課程變革還需要得到多方面的支援，如學校 資源、教師發展和評價制度等。對義務教育階段課程 改革的調查表明，缺少課程資源、評價制度與方法滯 後是限制改革實施的重要因素（馬雲鵬、唐麗芳， 2002）。這些困難同樣會出現在高中課程改革中。一 方面，高中課程改革對學校資源提出了更高的要求， 如選修課、通用技術和實驗活動就需要學校擁有充足 的教室、實驗室以及教學設備，因此資源不足是許多 學校面臨的共同難題（劉然 等，2004）；另一方面， 儘管高中課程改革已經付諸實施，但教育部與四個實 驗省區直到目前為止有關高考改革的相關文件還很 少，這很容易導致前線教師對改革產生後顧之憂。 圖1. 課程改革中壓力與支持的互動關係（Barber& Phillips, 2000） 低壓力 低支持 高支持 高壓力 進展緩慢 自滿 進展迅速 傑出表現 停滯 表現不佳 衝突 士氣低落 中國內地的高中課程改革：藍圖、挑戰與展望 壓力與支持之間的互動關係推動或阻礙著課程改 革的進程。如圖1所示，只有在高壓力和高支援的情 況下，課程改革才會進展迅速，作為實施者的教師才 能有傑出的表現。因此，保持壓力與支持之間的適當 平衡就成為高中課程改革必須處理好的一個問題。 8 展望內地高中課程改革 如前所述，中國內地高中課程改革將會面對不少挑 戰，在現階段估計改革的成敗也許是言之過早。要高 再概念化 （reconceptualizing） 再生化 （reculturing） 再結構化 （restructuring） 高中 課程改革 ‧ 再概念化：教師與學生對課程要有擁有感 （ownership），一方面教師調適必修科目的實施， 另一方面建構校本的選修科目模塊。學生亦要主 動地安排自己的學習計劃、自主地選擇「課程」。 因此，師生變成真正的「課程」主人翁。由過往 單純的應試教育逐漸重視學生的全人發展。 ‧ 再結構化：隨著課程組織的模塊化，學校和課程 管理亦需要作出相應的調整，例如學校在安排校 本課程，除了要考慮學校的特色外，亦要考慮教 師的專長工作的分配，以至學校內部的人事關 係。中國高中課程改革也強調了地方的角色，因 此地方教育行政部門承擔更大在協調實施過程、 督導評估成果和培訓教師的責任。總的來說，改 革帶來組織的轉變，強化了不同層次對課程領導 的訴求，也要求不同單位、團體通過夥伴協作， 對課程資源和實施條件提供有力的支援。 ‧ 再生化：再概念化和再結構化對教師和學校文化 的重塑也產生一定的要求，例如鍾�泉（2003， 頁424）指出學校需要打破「分科主義」、「單 位主義」的束縛。隨著評估和教師的改革，教師 之間需要由「單打獨鬥」變為「共同協作」。 此外，內地高中課程改革除了在上述幾方面作 「範式」的轉變外，日後的發展路向仍需考慮下列兩 方面的實務議題： （1）中國高中教育階段除了普通高中外，也有大量的 職業高中、中專和技校。目前高中課程改革只集 中於普通高中，隨著中等職業高中開始出現收生 困難的狀況，以及國際綜合高中的出現趨勢，日 後普通高中教育與職業高中和中專等如何相互溝 通和相互銜接是值得思考的課題（蔣鳴和， 2002）。 （2）中國地域遼闊，地區之間發展差異甚大，城鄉的 辦學條件亦有不少差距，高中課程改革如何在偏 遠和落後（如西部地區）得到充分的落實，另高 中課程改革如何避免製造社會不平等（如社會地 位較低家庭的子女不能上高中）等議題，值得社 會各界共同商討和解決問題。 中課程改革成功地實施，我們認為要在下列三方面下 功夫（歐用生，2000；陳伯璋，2001；李子建， 2002；李子建、尹弘 ，2003，圖1）： 9 參考文獻 中華人民共和國教育部（1998）。《面向21世紀教育振興行動計畫》。 中華人民共和國教育部（2003）。《普通高中課程改革方案（實驗）》。 李子建（2002）。《課程、教學與學校改革：新世紀的教育發展》。香港：中文大學出版社。 李子建、尹弘 （2003）。〈後現代視野中的課程實施〉。《華東師大學報（教育科學版）》，21(1)，21-33。 馬雲鵬、唐麗芳（2005）。〈新課程實施的現狀與對策〉。載《東北師範大學學報》，（5），124－ 129。 張德偉（2004）。〈略論後期中等教育的性質、地位、功能和作用—一個國際與比較教育的視野〉。《外國教育 研究》，3，1-6。 教育統籌局（2004）。《改革高中及高等教育學制—對未來的投資》。香港：政府物流服務署。 郭萍（2003）。〈模塊及其課程價值〉。載朱慕菊主審、鍾�泉、崔允漷、吳剛平主編《普通高中新課程方案導讀》 （頁449-450）。上海：華東師範大學出版社。 陳伯璋（2001）。《新世紀課程改革的省思與挑戰》。台北：師大書苑。 陳伯璋等（2003）。《實施十二年國民教育理論基礎及比較研究》。台灣：淡江大學高等教育研究中心。 程材（2004）。〈普通高中新課程實驗推進規劃〉。載《課程．教材．教法》，24（3），90。 劉然、餘慧娟、賴配根（2004）。〈普通高中課程改革的整體走向—訪教育部有關方面負責人〉。載《人民教 育》，（11），26－ 29。 廣東省教育廳（2004）。〈廣東省普通高中新課程實驗實施意見〉。廣東省教育廳教研室編。《廣東省普通高中新 課程—學科教學指導》（頁1-25）。廣州：廣東教育出版社。 歐用生（2000）。《課程改革》。台灣：師大書苑。 蔣鳴和 （2000）。〈21世紀初葉我國普通高中教育發展思路探討〉。《教育發展研究》，1，13-17。 諸惠芳（2002）。〈國外高級中等教育結構及基本類型概論〉。《課程研究》。 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However, during the trial process at some schools, the real goal of education has been ignored while people attach much emphasis to the changes in external patterns of teaching and learning. We hold that scientific viewing of human nature is the fundamental basis for the understanding of the curricular reformation. The implementation of the reform should give priority to the human-oriented conception of education. Furthermore, the new curricular reform has produced profound impact on the Mainland. However, we should not forget the primary goal of education in spite of new curricular reformation. Keywords goal of education, curricular reformation, human nature, human-oriented Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 ,Vol. 4 © Hong Kong Teachers’ Centre 2005 12 引言 教育是為人的，而非人為教育的。聯合國科教文組織 的報告《教育──財富蘊藏其中》（1996）指出，教 育的任務是毫無例外地使所有人的創造才能和創造潛 力都能結出豐富的果實，⋯⋯這一目標比其他所有目 標都重要。回顧我們過去的教育，由於教育理念與教 育制度的影響，特別是對受教育者作為人的理解的偏 頗，雖然從良好的動機出發，往往是把受教育者當作 物對待，把人作為工具打造，受教者僅成為接受知識 的容器。 試圖改變上述狀況的內地新課程改革，重視倡導 全人的教育，即強調重視在學生的情感態度與價值 觀、知識與技能以及過程與方法等方面的培養。《中 國教育改革和發展綱要》（1993，(31)）就提出，要更 新教學內容，調整課程結構；《中共中央國務院關於 深化教育改革全面推進素質教育的決定》（1999）提 出，試行國家課程、地方課程和學校課程。應當說， 近10年來，國家為推進新課程改革作了許多努力， 新課程改革的革新力度是極大的，各種高新教育的手 段大量使用，師生雙邊互動的探討學習，生趣盎然活 潑有序的課堂氣氛⋯⋯種種的一切褪去了原先教學的 僵化與死板。作為一次重大的改革，其實踐不可避免 地存在一些問題。在具體的操作中，很多教育工作者 憂心這次新課程改革有流於形式，甚至庸俗化的傾 向。事實上，有的教師並不能正確認識新課程改革與 教學改革的關係，未能在“教育的目的”這一制高點 上認識新課程改革的意義。 在討論內地新課程改革時，本文重提“教育的目 的”之意，與筆者身處香港的的教育語境有關。香港 特區政府正在推行“三三四”學制，教育界人士也在 熱切地關注和投入以“高中學制與課程改革”為主題 的討論。筆者在香港浸會大學做訪問學者的九個月時 間裏，參觀和訪問了不少學校。就筆者對大陸基礎教 育的瞭解，香港在教育理念、方法等方面是非常領先 和超前的。同時我也注意到，香港市民在討論推行 “三三四”學制的利弊得失的聲音中，少了一些對課 程改革核心問題的關注1。因此，本論文在分析內地 課程改革已經暴露出的問題時，亦希望通過本文對香 港特區將要實施的“高中學制與課程改革”做一個友 好的提醒。 新課程改革是什麼 新中國成立後，內地已經歷過七次教育的改革：1950 年、1952年、1956年、1963年、1978年、1986年 和1992年。而這次改革是第八次改革，是涉及面最 廣、改革力度最大的一次“新一輪基礎教育課程改 革”，也稱新課程改革。新課程改革將實現我國中小 學課程從學科本位、知識本位向關注每一個學生發展 的歷史性轉變。新課程改革的正式�動是在 1996- 1997年調研的基礎上，1999年國家課程改革工作組 成立，2001年6月教育部發佈（教基（2001）17號） 《基礎教育課程改革綱要》（試行）為標誌的。新的課 程體系涵蓋幼兒教育、義務教育和普通高中教育。 2001年秋，全國38個國家級實驗區實驗、涉及27個 省；2002年秋至2004年，各省市全面實驗；2003年 3月教育部印發了《普通高中課程方案（實驗）》和語 文等十五個學科課程標準（實驗）。2005年秋，新 課程改革將在內地全面推廣。 概括地說，新課程改革的根本任務是：全面貫徹 黨和政府的教育方針，調整和改革基礎教育的課程體 系、結構、內容，構建符合素質教育要求的新的基礎 教育課程體系。新課程改革提出了六大具體目標 （《基礎教育課程改革綱要》（試行），2001，2）： （1）改變課程過於注重知識傳授的傾向，強調形成積 極主動的學習態度，使獲得知識與技能的過程成為學 會學習和形成正確價值觀的過程。（2）改變課程結 構過於強調學科本位、門類過多和缺乏整合的現狀， 使課程結構具有均衡性、綜合性和選擇性。（3）改 變課程內容繁、難、窄、舊和偏重書本知識的現狀， 加強課程內容與學生生活以及現代社會科技發展的聯 繫，關注學生的學習興趣和經驗，精選包括資訊技術 在內的終身學習必備的基礎知識和技能。（4）改變 過於強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡 導學生主動參與、樂於探究、勤於動手，培養學生搜 13 集和處理資訊的能力、獲取新知識的能力、分析和解 決問題的能力，以及交流與合作的能力。（5）改變 過分強調評價的甄別與選拔的功能，發揮評價促進學 生發展，教師提高和改進教學實踐的功能。（6）改 變課程管理過於集中的狀況，實行國家、地方、學校 三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應 性。這六大具體目標構成了新一輪基礎教育課程改革 的總體框架，體現了課程改革是一項複雜而細緻的系 統工程。為了保證上述培養目標的實現，從事基礎教 育的實踐工作者必須具備新課程改革的新的教育觀 念，在如何看待學生、學習、知識、發展、課程等方 面，都有著重大的轉變。 新課程改革要求根據新課程的培養目標對現行課 程結構進行調整，調整的主要任務和方向是優化課程 結構。《基礎教育課程改革綱要》（試行）第二部分 對新課程結構的主要內容做了明確的闡述。(1)整體設 置九年一貫的義務教育課程。小學階段以綜合課程為 主。小學低年級開設品德與生活、語文、數學、體 育、藝術(或音樂、美術)等課程；小學中高年級開設 品德與社會、語文、數學、科學、外語、綜合實踐活 動、體育、藝術(或音樂、美術)等課程。初中階段設 置分科與綜合相結合的課程，主要包括思想品德、語 文、數學、外語、科學(或物理、化學、生物)、歷史 與社會(或歷史、地理)、體育與健康、藝術(或音樂、 美術)以及綜合實踐活動。新課程積極倡導各地選擇 綜合課程。學校應努力創造條件開設選修課程。在義 務教育階段的語文、藝術、美術課中要加強寫字教 學。(2)高中以分科課程為主。為使學生在普遍達到基 本要求的前提下實現有個性的發展，課程標準應有不 同水平的要求，在開設必修課程的同時，設置豐富多 彩的選修課程，開設技術類課程。積極試行學分制管 理。(3)從小學至高中設置綜合實踐活動並作為必修課 程，其內容主要包括：資訊技術教育、研究性學習、 社區服務與社會實踐以及勞動與技術教育。強調學生 通過實踐，增強探究和創新意識，學習科學研究的方 法，發展綜合運用知識的能力。增進學校與社會的密 切聯繫，培養學生的社會責任感。在課程的實施過程 中，加強資訊技術教育，培養學生利用資訊技術的意 識和能力。瞭解必要的通用技術和職業分工，具有初 步技術能力。(4)農村中學課程要為當地社會經濟發展 服務，在達到國家課程基本要求的同時，可根據現代 農業發展和農村產業結構的調整因地制宜地設置符合 當地需要的課程，深化“農科教相結合”和“三教統 籌”等項改革，試行通過“綠色證書”教育及其它技 術培訓獲得“雙證”的做法。城市普通中學也要逐步 開設職業技術課程等等。 理解新課程改革的邏輯前提：科學地 看待人的本性 從教育目的的定義看，儘管具有眾所周知的“多樣 性”（Brezinka,W.,譯布列欽卡，2001），但是其主要 內涵應該是使人成為人，使人過有意義的生活。李澤 厚在他的《走我自己的路》中談到，教育是要塑造健 全的人性。聯合國教科文組織在《學會生存—教育世 界的今天和明天》(1996)的報告中鮮明地指出，教育的 目的在於使人成為他自己，“變成他自己”，而這個 教育的目的，就它同就業和經濟發展的關係而言，不 應該培養青年人和成年人從事一種特定的，終身不變 的職業，而應培養他們有能力在各種專業中盡可能多 地流動並永遠刺激他們自我學習和培養自己的欲望。 課程（curriculum）是按照一定的教育目的，在教育 者有計劃、有組織的指導下，受教育者與教育情境相 互作用而獲得的有益於身心發展的全部教育內容（鍾 �泉等，2004，第5頁）。課程改革是一項系統工 程，它包括界定目標、制定計劃、設計條件、組織評 價等各個方面；課程改革是有計劃、有目的的，不是 盲目、隨意的，它需要遵循教育科學的規律，進行科 學的規劃、實驗等研究工作；課程改革不是課程內容 的增刪，而是產生質的飛躍，形成具有新理論的新課 程（鍾�泉等，2004，第167頁）。教育從根本上來 說是“人”學，尊重人、培育人、發展人，所謂“以 人為本”的教育理念就是要將教育落實到尊重人、培 育人和發展人這些方面。進行新課程改革是為了更好 地實現教育的目的，使人成為人。那麼，究竟什麼是 我們理解的“人”，也就是，什麼是人的本性？ 教育目的與內地新課程改革談 14 人性問題探討一直是個熱門的話題，撇開古今中 外思想家們關於人性問題探討的歷程不談。站在人類 今天的思維高度看，人性問題即人的本性問題，亦即 人區別於其他事物的質的規定性問題。我們可以從三 個層面把握。第一，帶有社會文化色彩的人的自然屬 性。自然屬性是全部人性存在和發展的物質前提，亦 即人的生物性。它是指人首先是由人類基因組、人體 和人腦構成的生物意義上的人。人具有與動物共同的 食欲、性欲和自我防衛的本能，但實現這些本能的方 式卻加入了社會和文化因素。第二，人的社會屬性。 人的社會屬性是指人在生活實踐中從他們所依存的社 會關係和社會環境中獲得的特性，包括人的社會角色 及其一切交往關係的行為實踐，以及按一定的文化背 景、價值觀念、道德規範等處理人的生物學本能的一 系列規則。亦即人的社會性表現為人類共生關係中的 相互依存性、人際關係中物質、精神方面的社會交往 性、社會生活中的道德性、生產活動中的自覺勞動及 勞動的合作性。第三，人的精神屬性。嚴格地說，它 是社會屬性的一部分。由於人類具有精神生活、人類 是宇宙中惟一具有思維能力的動物、人類建立了精神 文明等。因此，人性突出表現為人的精神的豐富性。 而且，具有自我意識是人類區別於他物、提升自我的 人性的主要規定。所以也可以把人的精神屬性當做人 性的一個層面。人性是豐富的、複雜的、動態的和立 體的。在複雜的人性結構中，人的自然屬性制約著人 的社會活動的時間和空間，制約著人的社會屬性的相 對邊界，只有它和社會性的結合才能稱之為人性。人 的精神屬性也不是與生俱來的，它是社會化的產物， 有一個社會化的過程。人的自然屬性和精神屬性相對 于真正意義上的人來說，只是一種潛在的、有待塑造 的可能性存在；社會性則是人性完善進步的依據和條 件(張澍軍，2002)。 人性是存在弱點的，人性是有待發展和完善的。 恩格斯在《反杜林論》 (1979版)中說，人來源於動物 界，這一事實已證明人不能擺脫獸性，所以問題在於 擺脫多些或少些，在於獸性或人性程度上的差異。強 調這一點，其意義在於為人性的產生和發展找到了其 進化的源頭。人性的弱點或者如恩格斯所說的獸性， 是指人性中對於人自身而言具有否定性的質的方面， 是人的精神狀態中落後的、消極的東西，是人性的不 成熟、不完善的表現。也就是，人的“本我”狀態。 揭示人性的弱點，揭露人性的醜陋，目的在於引起療 治的注意和尋求醫治的良方。正如張岱年先生所說， 自來論性者(性指人的本性—引者注)並非專為研究 性而研究性，而是為討論修養、教育、政治，不得不 討論性（轉引自張澍軍 郭鳳志，2002）。就是說， 科學地看待人性是教育的基礎，也是理解新課程改革 的邏輯前提。 實施新課程改革：要突出“以人為本” 的教育理念 盧梭認為，人性的首要法則就是維護自身的生存，人 性的首要關懷就是對於自身的關懷。我們要把握教育 規律，促進學生身心的健康發展，使每一位學生都有 享受健康、快樂教育的權利。新課程關注的是生長、 成長中的人的整個生命。它是從學科本位、知識本位 向關注每一個學生發展的歷史性轉變，它既轉變了傳 統的知識生產的方式，又轉變了教育關懷人的方式。 對於新課程改革的這一深層意義，現在似乎還缺少足 夠的認識。如果我們不能在這樣的高度認識新課程改 革，這一改革就有可能流於形式或者最終流產。 新課程改革要用“人”的方式去理解人，對待 人，關懷人，特別是關懷人的精神生活、精神生命的 發展。要把社會所要求的具有全面素質的“人”放在 一切教育活動的中心，按照社會的要求和教育自身的 規律，做到在促進人的個體化基礎上的社會化，最終 也就是把培養具有社會所要求的品德又具有個體個性 的社會成員作為指導教育實踐的理念。由於傳授知識 的體制化和意識形態化，教育過多強調了對教育物件 的統一要求，排斥受教育者自主全面發展的需要。這 不符合人的本性，它與當前的時代精神格格不入，與 新課程改革的思想是相違背的，甚至與我們教育傳統 中的“因材施教”也相去甚遠。新課程改革的一切手 段和模式只是工具，換言之，工具是為了新課程改 革，工具本身不是目的和追求。很多人以為教師用了 15 多媒體，學生有了小組討論，這便達到了新課改的要 求。這種理解是極其膚淺的，新課程改革為了改革傳 統教育的一些弊端而採用的一些方式與方法成了終極 目標，在這種理解下，人不是作為駕馭工具的創造 者，而成了工具的奴隸。長久以來，我們的教育把學 生當作機器，在“實用理性”價值觀的支配下，學生 成為升學的機器，變為分數的奴隸，而對他們精神上 的欲求關注得太少，教師的教學習慣於知識點的灌輸 而忽視了對人的情感、態度和能力的關注等，違背了 我們的教育的目的。 教育的宗旨始終是以人為出發點，以人為歸宿 點，以人貫穿於教育始終。針對傳統教育觀指導下的 忽視人的發展的教育，新課程改革就是要體現和突出 “以人為本”的理念： 第一、以人為本就是以人為中心，突出人的發 展。一切教育都必須以人為本，這是現代教育的基本 價值。人是教育的中心，也是教育的目的；人是教育 的出發點，也是教育的歸宿；人是教育的基礎，也是 教育的根本。第二、以人為本就是要把教育和人的幸 福、自由、尊嚴、終極價值聯繫起來，使教育真正成 為人的教育而不是機器的教育。以現代人的視野培養 現代人，以全面發展的視野培養全面發展的人。第 三、以人為本要求教育要充分體現人文關懷和情感。 無論多麼先進的教育手段都不能否定面對面的教育工 作，無論現代傳媒多麼發達都不能代替人與人之間的 溝通和交流，無論各項制度多麼完善，也都不能忽視 人文關懷的巨大作用。強調情感作用，即溝通、傳 遞、感染、分享作用，強化、放大動力作用，激勵長 效的支撐作用，這使得情感不僅成為生命需要最重要 的標誌，而且只有當情感本身得到發展提升，人的思 想品質、精神成長才有最基本的保證(田建國，2004)。 新課程改革已經產生的影響 儘管在新課程改革的試驗過程中還有許多不盡如人意 的地方，才引發作者重提“教育目的”而提出：科學 地看待人的本性和突出“以人為本”的教育理念等問 題。但是，我們還是不得不承認這樣一個事實，那就 是新課程改革已經對我國基礎教育及高中教育產生了 深遠的影響。 （一） 教師的教育觀念正在發生變化，專業 化水平正在提高 在這次自上而下的新課程改革的進程中，各教育部門 和學校不管是主動的參與還是被動地執行。他們在教 育觀念上的變化，尤其是教師的教育觀念正在發生變 化和專業化水平正在提高是有目共睹的。 教師是新課程的直接實施者，教師的教育觀念和 專業化水平直接影響著新課程的實施質量。自試行實 施新課程以來，各地的教師培訓在規模上、投入上、 組織上、方式上積累了經驗、形成了特色、取得了實 效。比如，青島市教育局（黃偉傑，2004）提出了 “一個堅持、兩個結合、三個確保、四個到位”的培 訓工作思路。“一個堅持”，即堅持“先培訓，後上 崗，不培訓，不上崗”的原則，讓所有參加實驗的人 員待培訓合格後持證上崗。“兩個結合”，即理論與 實踐相結合，培訓與科研、教研相結合。“三個確 保”，即首先確保培訓的全員性和連續性，確保培訓 的時間要求，無論是教育行政領導、教研員和實驗教 師都必須達到所規定的集中培訓課時數。三是確保培 訓的實效性，通過檢查、督促、考核、評估、過程指 導、經驗交流等多種方式，保證培訓活動不搞形式， 不走過場，切實起到培訓應有的作用。“四個到 位”，即思想認識到位、組織管理到位、跟蹤指導到 位、及檢查評估到位。教師通過參與培訓，教育觀念 和專業化水平得以更新和提高。教師對知識的理解發 生了變化，知識不再是靜態的，而是主動建構的過 程；學生是自主的學習者；教學是對話與知識的建構 活動，傳授給學生知識不再是教學的唯一目標等。新 課程試行實施後，教師作為研究者的理念正在逐步得 以樹立，正由“教”轉向“導”。 （二） 教師教學行為和學生學習方式正在轉 變 新課程試行實施前，教師往往把自己置於“獨尊”的 位置，70%教師教學方式是以“講授”為主，向學生 “灌”知識，致使“教與學”“學與做”相分離。與此 相伴的，就是教師對學生學習方式的忽視。比如，學 教育目的與內地新課程改革談 16 生與學生之間的相互作用通常被教師看來是無關緊要 的或是消極的因素。合作學習的代表人物約翰遜等 (Johnson, D.W., Johnson, R.J., & Hulubec, E.J.,1990) 曾發表過精闢的論述：實際上，教師的一切課堂行 為，都是發生在學生——同伴群體關係的環境之中 的。在課堂上，學生之間的關係比任何其他因素對學 生學習的成績、社會化和發展的影響都更強有力。但 課堂上同伴相互作用的重要性往往被忽視。學生之間 的關係是兒童健康的認知發展和社會化所必須具備的 條件。事實上，與同伴的社會相互作用是兒童身心發 展和社會化賴以實現的基本關係。 新課程試行實施後，師生平等對話，自主、合作、 探究成為了課堂教學的主旋律。新課程改革改變了廣大 教師的教學方式，也改變了學生的學習方式。教師的教 學設計不再僅僅關注如何教，而是更加關注學生如何 學，自主、合作、探究的教學理念滲入到課堂教學的各 個環節。教師的教學不僅關注知識的傳授和技能的掌 握，而且關注學生的情感、態度與價值〔黃偉傑， 2004〕。教師教學方式的變化還表現為：教師更傾向于 自主選擇教學方法。教師教學方式的改變給教學帶來了 兩個明顯的結果（呂世虎，宋曉平，2002）：第一，師 生互動多，學生活動機會多；第二，教師與學生、學生 與學生之間的交流得到改善。新課程改革也調動起了學 生的學的積極性，自主學習、合作學習成為了學生學習 生活的主要部分，在自主的學習中，學生的個性得到了 張揚，綜合能力得到了提高。 （三） 校本課程開發、綜合實踐活動課的實 施和評價體系的構建 新課程試行實施後，三級課程管理，喚醒了學校的課 程自主意識，校本課程開發成為許多教師的自覺行 為，許多學校的校本課程開發形成了序列，突出了特 色。此外，“校本培訓”“校本教研”因為貼近學校 的實際、切合教師的需要，有利於解決課改中的實際 問題，因而成為了廣大教師反思教學、分享經驗的最 好形式。 有些學校將傳統德育活動規範成綜合實踐活動課 （劉敬熹，2004）。如傳統的春遊活動，他們開發成 “走進大自然親進大自然”綜合實踐活動課，該課分 為準備階段、實施階段、展示階段、總結階段四個階 段。準備階段主要是制定計劃、學生分組、問題假 設；實施階段主要是查找資料、觀察活動、體驗過 程；展示階段主要是印證方案、具體春遊；總結階段 主要是學生撰寫報告、互相交流等等。傳統電腦課和 勞技課發展成綜合實踐活動課，嚴格保證課時，努力 做到與其他學科的整合。 有研究表明（馮梅，2004）：當教師處於高利害的 評價中，他們會感到無所適從，會被動地為了迎合評 價而改變教學策略，即使他們認為這樣做是沒有價值 的。因此，建構科學、合理具有操作性的教師評價體 系和方法就顯得非常必要和重要。傳統的教師評價常 常演化成機械的、毫無意義的活動，許多教師以一種 害怕、懷疑和敵意的目光看待教師評價（See Danielson, C. & McGreal, T. L.，2000.3-6.）。這其中的原因固然 很多，但是，教師評價的現代主義取向所導致的評價 主客體的分離、評價的工具人假設以及量化的評價方 法是其根本原因（張曉峰，2004）。為此，在教師評 價的實踐方面，有些地方制定了《教師發展性多元評 價方案》（劉敬熹，2004），其內容包含：評價目的、 評價內容和評價方法等。評價目的是促進教師職業道 德的不斷提升和發展，促進教師教學行為的轉變，促 進教師教學行為的反思，引導教師主動適應現代教育 發展的需要，促進教師不斷提高自己的專業技能、專 業水平和人文素養的提高。評價在內容上從“師德修 養、專業能力、教學水平、教研成果、人文素養、合 格能力”等方面對教師的發展有比較具體的要求。評 價方法有“自我評價、學生評價、家長評價、同行評 價、專家評價”。評價時注重教師的自我管理和過程 管理，強調教師對自己教育教學行為的反思。在學生 評價方面，有的學校採用的是《學生評價檔案》，以記 錄學生成長過程為評價的突破口，形成了注重學生發 展的多元化評價機制。學生評價注重對學生學習和發 展過程的評價；重視評價內容的多樣性；注重評價主 體的多元化。新課程改革以來，大多數學校改變了單 純由教師評價學生的狀態，鼓勵學生本人、同學、家 長等參與到評價中；注重通過評價培養學生的探究、 創新和實踐能力；注重發揮評價的激勵功能等。 17 總結 新課程改革已在中國內地中小學校中如火如荼地展開 了試驗，產生的影響也是深遠的。2005年 9月新課 程改革將在全國啟動，標誌著內地的新課程改革準備 工作目前已進入了關鍵期。關鍵期的課程改革工作困 難會更多，問題會更多，需要立足教育的目的，應對 和解決各種困難和問題。筆者認為：第一、在教育觀 念的變革中，需要突出變革基礎教育的理念，基礎教 育的理念是制約中小學教學改革的“深層意識”，內 地在教育觀念上的矛盾衝突和由此產生的觀念上的障 礙，在根本上是基礎教育理念的困擾。基礎教育何為 這一問題解決了，轉變師生關於教與學的觀念也就順 其自然，而且會帶來整個教育制度的變革。第二、需 要構建實施新課程改革的學校制度。如果不能在宏觀 上、整體上進行佈局形成學校制度，新課程改革就會 教育目的與內地新課程改革談 流於形式。校長及行政人員如何“政校”分開，他們 作為組織者如何優化配置和開發教學資源；在實施新 課程改革以後，如何形成新的評價制度；作為新課程 改革的核心環節之一，教材的改革如何進行等等，這 些都需要在實踐中統籌考慮和形成制度的。第三、在 知識的生產與傳播方式逐步改革以後，教師需要重構 教育的人文背景，重構學科專業的知識背景。這一新 的教學相長過程也極具挑戰性。科學地看待教師的人 性，教師是人，就有自己的限制。關鍵是新課程改革 中如何讓教師看到自己的有限，看到自己的可能，使 他真正能夠實現專業的成長。第四、應當以新課程改 革為契機，尋找培養和發揮學生創造才能和創造潛力 的著力點，以此推動學生的全面發展。凡此種種。但 是，有一點我們始終不能忘記：我們不可因新課程改 革而忘記教育目的！ 註釋 1 在筆者旁聽的一次Seminar in Education的課程中，一位學員（小學老師）的Project Presentation，大意是“行 為治療對改善低年級小學生課室違規行為的成效研究”引起了筆者的注意。研究中根據研究員（教師）觀察把有 課室違規行為的學生分成了“獎賞組”和“懲罰組”進行研究。其中“懲罰組”運用的負增強物是“懲罰卡”─ ─累積蓋印作懲罰的憑據。研究員每5分鐘介入一次，若發現學生有違規行為的出現，就立即在懲罰卡上蓋上印 章，累積滿十個印章就須于休息時罰站，累積滿二十個印章就須于午膳時清潔班房、執拾垃圾。也就是說，這個 最嚴厲的懲罰物是“午膳時清潔班房、執拾垃圾”。從研究者的報告看，似乎這個懲罰組的試驗結果最有效。在 課堂上筆者就此懲罰物的使用提出了疑問，但是從課堂學員（大部分都是中小學老師）的傾向性看，他們還是很 認同此學員的做法的。筆者承認，香港的不少人士已從家務勞動中解放出來，因為有“菲傭”大軍的存在。但 是，從長遠看這樣的懲罰會有什麼後果呢？香港的教育是全人教育，這個全人教育又是什麼？筆者覺得這裏還是 存在一個對教育目的的理解和把握問題。 18 參考書目 布列欽卡（2001）。《教育科學的基本概念：分析批判和建議》。上海教育出版社。對“教育目的”概念的多樣 性，作者在本書第二章第一節進行了分析。 田建國（2004）。〈樹立以人為本的德育新理念〉。《大眾日報》6.15。 呂世虎，宋曉平（2002）。〈新課程實施帶來的變化〉。《課程．教材．教法》第8期。 恩格斯。〈反杜林論〉。載《馬克思恩格斯全集》（1979）第2卷，人民出版社，第94頁。 張澍軍（2002）。《德育哲學引論》。人民出版社。 張澍軍、郭鳳志（2002）。〈人性的弱點及其社會矯治〉。《中國教育報》4月3日第3版。 張曉峰（2004）。〈對現行教師評價三個基本問題的批判：後現代主義視角〉。《教育理論與實踐》第10期。 教育部重要教育文獻（1993）。《中國教育改革與發展綱要》。 http://www.moe.edu.cn/wenxian/03.htm 教育部重要教育文獻（1999）。《中共中央國務院關於深化教育改革全面推進素質教育的決定》。 http://www.moe.edu.cn/wenxian/07.htm 教育部教育政策與文件基礎教育課程改革（2001）。《基礎教育課程改革綱要》（試行）。 http://www.moe.edu.cn/edoas/website18/info732.htm 教育部教育政策與文件基礎教育課程改革（2003）。《普通高中課程方案（實驗）》和語文等十五個學科課程標準 （實驗）。 http://www.moe.edu.cn/edoas/website18/info737.htm 馮梅（2004）。〈模糊綜合評價模型在教師評價中的應用〉，《數學的實踐與認識》第11期。 黃偉傑（2004）。〈基礎教育課程改革咨文〉。〔文章來自：青島市教育科研網： http://www.qdedu.gov.cn/jiaoks/admin/admin_fileshow.asp?id=153〕。 劉敬熹（2004）。〈堅定不移地走課改興校之路〉。 http://210.5.135.173/www/kgxf/Article_Show.asp?ArticleID=19 聯合國教科文組織（1996）。《教育—財富蘊藏其中》。教育科學出版社，第6頁。 聯合國教科文組織（1996）。《學會生存—教育世界的今天和明天》。教育科學出版社。 鍾�泉等（2004）。《課程與教學概論》。華東師範大學出版社。 Johnson, D. W., Johnson, R. J., & Hulubec, E. J. (1990). Circles of Learning: Cooperation in the Classroom, p.5. See Danielson, C. & McGreal, T. L. (2000.3-6). Teacher Evaluation to Enhance Professional Practice [M]. Princeton, New Jersey: ETS. 19 Globalization and sustainability of the community college in the Asia-Pacific region: the case of Hong Kong and the Chinese mainland 全球化與持續發展中的亞太地區社區學院：中國 大陸與香港的個案 YUNG Man-sing Chief Editor of Hong Kong Teachers’ Centre Journal Gerard POSTIGLIONE The University of Hong Kong Abstract This paper explores the effect of globalization on the community college in China's two systems - Hong Kong and the mainland, and the extent to which globalization was resisted in the implementation of the American community college model. It also assesses the future prospects of the community colleges in these two regions, especially in terms of the values of democracy and equality that helped sustain it in the United States. Keywords higher education, community college, globalization, China education, associate degree, education policy 摘要 本文旨在探討在全球化的影響下，中國兩個不同制度的地區，即大陸與香港在實踐以美式社區學院為楷模的概況。 同時亦評估這些社區學院在兩地區的未來發展，特別是對民主價值及平等理念等，而這些觀念向來都是美國社區學 院所珍視的辦學理念。 關鍵詞 高等教育，社區學院，全球化，中國教育，副學士，教育政策 Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 ,Vol. 4 © Hong Kong Teachers’ Centre 2005 20 Introduction As economic globalization - the rapid expansion and integration of global networks of trade, finance, and commerce, has overwhelmed the nation state, there have been far reaching implications for a whole range of political, social, and cultural activities affecting the lives of most people on the planet (Feathermore, 1990). Actual and perceived globalization has given rise to a number of new cultural models for the nation state to emulate and there is a whole range of international consultants and associations that take these models forward on a global scale (Meyer, 2001). These world cultural models usually espouse such universal values as the individual, community, equity and justice, and link with social movements for the environment, human rights, poverty reduction, and educational opportunity. The models have propelled the nation state, including those of developing countries, to measure their degree of modernization on the basis of international standards. Moreover, this form of global participation provides the nation state with a great deal of legitimacy. One of the main areas has been in education. As basic education becomes popularised around the globe and globalization transforms many places into knowledge economies, the pressure to expand upper secondary and tertiary education, at low cost, increases. It is in this context that community colleges (CCs) have become an attractive option. For a number of reasons, CCs are becoming increasingly commercialised and globalized. They provide a new dimension for standardization that link it with the United States, as well as being a new model for dealing with the changes in the economy and the demand for higher education. CCs provide multinational companies, especially those from the USA, a familiar standard upon which they can base the educational qualifications for their worker recruitment. Moreover, CCs suit their business planning strategies in developing countries, which aim to replicate the conditions during their take-off stage in the USA market several decades ago, when CCs provided skilled workers through terminal vocational programs. CCs also interlock with the rest of the educational system, which conforms to the USA 6+3+3 system. Finally, for the new cultural modelers, CCs provide support for the global principles of economic equality and opportunity - something which provides stability for the economy, and legitimacy for the nation state. Nevertheless, the integration of CC models exported as a result of globalization, whether from the USA or elsewhere, is a complex process. CCs have to find ways to situate themselves within the unique historical, socio- cultural and national value context of the receiving economy. That is the problem of this paper. This paper is divided into the following sections: (1) Identifying the characteristics of the American community college; (2) Describing the characteristics of its exportation to China's two systems; (3) Comparing the policies that aim to adapt CCs to the Hong Kong and mainland contexts; (4) Discussing the long term sustainability of CCs in Hong Kong and China. The Origin of the Community College: The United States of America CCs are an American invention. The first one was established in the state of Illinois in 1901, however, it was not until after the Second World War that they spread rapidly across North America. They were considered as the pioneer and one of the major stakeholders of the current mass higher education system in the U.S. (Kerr, 1997; McLaughlin, 2001). In 2001, there are more than 1,130 CCs (970 public and 160 private) in the United States. If the count includes the branches of these colleges, there are more than 1,600 in total (Shaw and London, 21 2001; Yung, 2002a). CCs and univers i t ies play dif ferent but complementary roles in the U.S.A. higher education system. CCs are recognised as important higher education institutions. One of their most distinguishing characteristics is a credit transfer system and articulation with universities. Thus, they not only provide vocationally oriented terminal courses, but also liberal education and foundation courses for undergraduates as a through-train to university after graduation from the community college. As such, students often begin their undergraduates program in CCs before transferring to universities for final completion of their degree programme. Underlying this unique characteristic of CCs has been the belief that CCs are engines of democracy - permitting the participation of all secondary school graduates at the community level, and equality - being “open” to all members of the community, regardless of age, income, gender, race or ethnicity. T h e B o y e r C o m m i s s i o n o n E d u c a t i n g Undergraduates in the Research University (1998:22) remarked that most students in the United States often attended more than one higher education institution before deciding on a most desirable programme to pursue. The merits of CCs are much due to its lower tuition fees relative to universities and the flexible credit accumulation and transfer mechanism. It thus contributes to the successful development of mass higher education in the United States of America (Dougherty, 1994; McLaughlin, 2001; Altbach, 2002; 2002a; Yung, 2002a). One of the most significant changes that has occurred recently for CCs is the effort to recruit more international students. In fact, the proportion of international students has greatly increased. This has made some argue that CCs are becoming less community oriented. In fact, the word community has been dropped by many of these colleges, and many have aspirations to become four-year colleges and universities. Among the other characteristics that have been attributed to the American community college are the following: ‧ Two year post-secondary institutions; ‧ Terminal programs leading to an associates degree ‧ Generally district administered; ‧ Serving the needs of the local community; ‧ Cooperating with local business and industry; ‧ Open admission for secondary school graduates; ‧ Providing educational opportunities to disadvantaged groups; ‧ Offering a credit unit system and articulation with four year colleges; ‧ Having vocational-technical as well as general education; ‧ Being attractive to commuter students; ‧ Relying increasingly on distance education through information technology; ‧ Providing part-time as well as full-time courses; ‧ Offering credit and non-credit courses; ‧ Catering to adults as well as new secondary school graduates; ‧ Disposed to be state or privately run; and, ‧ Usually charging fees that are less than those at four year universities (ACAA, 2000). After their growth and development in the United States, the community college and/or its signature degree - the Associate degree, appeared in many other parts of the world in one form or another, including Brazil, Canada, China (Hong Kong, mainland, and Taiwan), Mexico, South Africa, and Vietnam. This paper will examine the cases of Hong Kong and the Chinese mainland. Globalization and sustainability of the community college in the Asia-Pacific region: the case of Hong Kong and the Chinese mainland 22 Transplantation: The Chinese mainland China's interest in CCs spans several decades. The starting point was initial community college cooperation between China and the U.S.A. dates back almost 20 years, when the World Bank supported a program of learning about American CCs. Sustained development began at the turn of the century, when the Ford Foundation supported the development of community college models in several parts of the country. In 2001, Madame Chen Zhili, the Minister of Education, announced that the establishment of CCs should be encouraged across China in district level cities, and that the transfer of community college graduates to university degree programs should be a future option. Similar to a number of developing countries, China has come to adapt the community college model to suit its particular development needs. Groups like the United States-China Education Foundation facilitated the introduction of community college model by providing information, expertise, internships and study tours. The New CCs on the Chinese mainland CCs can now be found at the district level in large cities like Beijing and Shanghai, provincial level cities like Taiyuan, prefectural cities like Nakchu, and county level cities like Shaoxing. In Shanghai, for example, the Luwan Community College has been established under the Shanghai Normal University (where there is also a research centre on China’s Community College Development). Other districts in Shanghai have adapted their workers’ colleges, broadcasting universities, other adult education and junior colleges to community college models. These include districts such as Jin Shan, Cheng Ning, Nan Shi, and Jie Bie and Jin An. In Beijing, there are also a number of CCs established in different districts, including Xicheng, and Shijin Shan. The Beijing United Teacher University has established a community college sector and a district in China, the Chao Yang district, and has also established the Chaoyang Community College. Despite financial difficulties in the early development stage (they are mostly supported by resources gleaned from local communities), these institutions have become a popular adult learning place for those who are eager to pursue lifelong learning (McMurtrie, 2001; Tao, 2001). Community College Characteristics on the mainland Among the emerging features of the community college in China are the following: ‧ Origins in many other types of institutions, including workers colleges, teachers colleges, adult training institutions, as well as polytechnics formerly connected to ministries; ‧ District based in eastern regions of China, usually large cities; ‧ Mostly public, with a few private colleges; ‧ Non-degree; ‧ Both diploma and non-diploma programs; ‧ 2 years or 3 years in length; ‧ short and long term courses; ‧ for adults and secondary school graduates; ‧ mostly vocationally oriented courses; ‧ variable fees ; ‧ lacking associate degree or transfer function; ‧ drawing from adult population, (unemployed from state owned enterprises) and also young secondary school graduates; ‧ multi-purpose; ‧ having cooperative programs with other colleges and universities; ‧ provides training for the floating population and newly unemployed of state owned enterprises; 23 ‧ funding from a variety of sources, including public and private funds; ‧ connected to local businesses; ‧ community driven. Factors working in favour of community college development on the mainland Several factors contribute to the recent increase in demand for CCs in China, and make them a viable alternative for China's development needs. New options are needed for the increasing number of secondary school graduates, who constitute about half of the age group nationally and close to 70 percent in Beijing and Shanghai. Of those who apply to regular institutions of higher education (including degree and sub-degree programs), only half get admitted. For those who do not get admitted, the CCs could provide an affordable alternative. Although places in higher education have been expanding at a rapid rate (from 4 percent of the age group in 1994 to 15 percent in 2005), it is difficult to provide quality four-year degrees to keep pace with the demand. By focussing on the first two years of higher education, CCs have a better chance of ensuring a quality program of study. The growth of market forces in China’s rapidly expanding economy is creating the need for tertiary educational institutions that can produce skilled technicians to support technological and industrial development. The current three-year specialized colleges were wed to the planned economy and have been slow to make the transition to the new market economy. CCs are noted for their flexibility in adapting to changing economic conditions. As the industrial sector grows, there is increasing demand for a number of sub-specialism and technical programs to complement the university programs. In fact, almost half of the total enrolments of institutions of higher learning in China are students in the program of 2 or 3-year length. Yet, the employment rate for undergraduates right after graduation is far better than that for 2 or 3-year length programs, which are slower in adapting to market demands than CCs. Due to swift economic change, many students leave post-secondary school without long term marketable skills. China Education Daily reported that post secondary vocational education “has been disappointing”. The difficulty of predicting what job skills will be needed has led educators to take a greater interest in the benefits of CCs in offering post-secondary vocational-technical education. World Trade Organization (WTO) membership will create a further demand for tertiary education graduates that can help China compete in the global economy. Community college models are viewed as being able to improve China’s chances of competing by minimizing dislocations in the labour market caused in the initial period of China’s WTO membership. Within China, CCs can also be found in both Hong Kong and Taiwan. This not only means that they may be well suited for Chinese societies, but also that these institutions survive well in the rough and tumbling East Asian economic environment. Community-oriented education has already taken root in China, though this is usually non-formal adult education, leading to a credential, and catering to a variety of needs, including health care, social work, rehabilitation, pre-natal care, activities for seniors, basic job skills, etc. CCs are seen as incorporating this kind of education together with degree/diploma studies. There are other reasons as well. ‧ Many prospering regions are looking to open universities to prevent the outflow of talent and to add status to their communities. ‧ Educational reforms and market forces have Globalization and sustainability of the community college in the Asia-Pacific region: the case of Hong Kong and the Chinese mainland 24 propelled both regular and adult institutions of higher education to recruit fee-paying students. Two-year post-secondary colleges could meet part of that demand. ‧ Families are willing to invest more of their savings. Savings for education is the fastest growing sector of consumer spending by urban residents, and is increasing at an average rate of about 20 % annually, which is higher than the 7 % put aside for housing. ‧ Banks are willing to support the establishment of new CCs. ‧ Market economy increases demand for a wide range of short-time courses. ‧ Much financial responsibility of community college is borne at the local level. ‧ CCs cater to a variety of needs, including youth act ivi t ies , heal th care , social work, rehabilitation, pre-natal care, activities for seniors, basic job skills, etc. The provision of CCs can also help solve some unique socio-economic problems that arise in the framework of the national development of China. a. CCs can accommodate students of the rural regions who are rejected by universities due to accentuated regional difficulties. b. Community college models could also provide an opportunity for the large xiagang (unemployed) population to retool and find employment. This population group comprises less than 10 percent of the relevant age group. The xiagang population may be well served by non-degree short-term training aimed at getting individuals back into the labour market as quickly as possible. c. County or township based vocational-technical education centres could provide a poverty alleviation measure to help poor rural workers, including women and disadvantaged groups, to gain skills which will make them competitive in the new market-driven environment. These institutions also have the potential to help those indigenous inhabitants of the western region of the country improve their standard of living and maintain their dignity amid the influx of skilled migrant workers from the eastern regions of the country. Community vocational and technical education centres in poor western regions would also help to decrease the dropout rate in poor rural primary schools by providing the incentive to gain access to vocational- technical skills after finishing primary school. The development of urban community college models in China can provide useful support for community education in rural areas, as well as provide an alternative model in urban areas during the period of transition to mass higher education. What institutions have the potential to adopt community college models? Former workers colleges and higher specialized colleges under various ministries are candidates. Some have already converted to three-year vocational and technical colleges. China’s middle level specialized secondary schools (zhongzhuan) were formerly under the authority of respective ministries (health, railroads, post and telecommunications, etc.), but they will increasingly come under the local education bureaus. As regular upper secondary education in urban areas becomes more popularized and the content of the secondary vocational colleges (zhigao) becomes less vocationally oriented, these institutions can begin to upgrade their programs to post-secondary level. Some 25 have already begun to do so, and are entering into arrangements with universities to strengthen their programs. They would benefit from adapting community college characteristics as China moves toward mass higher education. Thus, as China moves forward on mass higher education, a number of the current forms of educational institutions may transit to community college models. These include the traditional higher specialized colleges (dazhuan), and their more recent counterpart - vocational technical colleges (gaodeng zhiye jishu xueyuan). Other educational institutions may also adapt community college characteristics, including popularly run (minban) colleges and adult/continuing divisions of universities (daxue chengren jinxiu xueyuan), as well as some secondary institutions in the process of being upgraded, such as middle level specialized colleges (zhongzhuan) and upper secondary vocational schools (zhiye jishu gaozhong). Prefecture and county level vocational education centres (zhiye jiaoyu zhongxin) may also do the same. Hong Kong The Hong Kong Special Administrative Region (HKSAR) government saw human resources as the cornerstone of a knowledge-based economy and that investment in education would help upgrade Hong Kong people. Between 1996/1997 and 2003/2004, the recurrent expenditure on education rose by 38.4% to $46.8 billion representing 23. 4% of government's expenditure. In 2004/2005, education would continue to attract substantial government investment, with an estimated recurrent expenditure of $49. 2 billion. Globalization and communication technologies have become prevalent and will affect government policies on education (HKCAA, 2004). The proposal for establishing CCs was initiated by the Education Commission in “Education Blueprint for the 21st Century”, while accommodating the existing institution (Education Commission, 1999:22). The immediate result of the proposal was the establishment of several CCs in early 2000, offering mainly Associate degree programs. In less than five months, several CCs were established by the University of Hong Kong (HKU School of Professional and Continuing Education -- Community College), the Hong Kong Baptist University (HKBU International College), the Chinese University of Hong Kong respectively to offer Associate degree programs (Yung, 2002a; 2002b; Shen and Sodusta, 2002). From 2000 to 2004, the self-financing accredited Associate degree sector has expanded dramatically in terms of number and diversity of programs and course providers, as referred by Table one to four. Globalization and sustainability of the community college in the Asia-Pacific region: the case of Hong Kong and the Chinese mainland Table 1: Number of institutions offering full-time accredited self-financing post-secondary programs raeycimedacA gnireffosnoitutitsnifo.oN detiderccaemit-lluf gnicnanif-fles smargorpyradnoces-tsop rolehcaB )%(eerged rehgiH amolpid )%( etaicossA eerged )%( emit-lluffo.onlatoT gnicnanif-flesdetidercca smargorpyradnoces-tsop )%001( 20/1002 11 )%3.7(3 )%45(22 )%93(61 )%001(14 30/2002 61 )%3.8(7 )%73(13 )%55(64 )%001(48 40/3002 02 )%9(11 )%13(83 )%06(47 )%001(321 50/4002 02 )%31(62 )%14(18 )%64(29 )%001(991 Source: EMB (2005a) 26 Table 2: Number of institutions offering full-time accredited self-financing AD programs Source: EMB (2005a) cimedacA raey snoitutitsnifo.oN emit-llufgnireffo gnicnanif-flesdetidercca smargorpDA etaicossA eerged erahsasasmargorpDA detiderccaemit-llufllafo gnicnanif-fles smargorpyradnoces-tsop emit-lluffo.onlatoT gnicnanif-flesdetidercca smargorpyradnoces-tsop 20/1002 7 61 %93 14 30/2002 21 64 %55 48 40/3002 51 47 %06 321 50/4002 51 29 %64 991 Table 3: Number of student places of full-time accredited post-secondary programs for fresh intake smargorpeerged-buS smargorpeergeds'rolehcaB edomgnidnuF dednuf-CGU smargorp llaroflatoT eergeds'rolehcaB #smargorp-CGU dednuf -ylcilbuprehtO dednuf smargorp gnicnanif-fleS smargorp llaroflatoT eerged-bus smargorp 10/0002 070,4 958,2 864,2 793,9 005,41 106,41 20/1002 142,4 769,2 159,5 951,31 005,41 728,41 30/2002 243,4 961,4 257,7 362,61 005,41 080,51 40/3002 812,4 903,5 230,01 955,91 005,41 445,51 50/4002 361,4 822,5 263,61 357,52 005,41 605,61 # includes UGC-funded, other publicly-funded and self-financing programs Source: EMB (2005d, Annex I) http://www.emb.gov.hk/index.aspx?langno=1&nodeID=2479 Table 4: Enrolment figures of full-time accredited post-secondary programs for fresh intake smargorpeerged-buS smargorpeergeds'rolehcaB edomgnidnuF dednuf-CGU smargorp llaroflatoT eergeds'rolehcaB #smargorp-CGU dednuf -ylcilbuprehtO dednuf smargorp gnicnanif-fleS smargorp llaroflatoT eerged-bus smargorp 10/0002 878,3 869,2 126,2 764,9 334,41 735,41 20/1002 653,4 872,3 645,5 081,31 575,41 059,41 30/2002 177,4 258,4 238,6 554,61 928,41 145,51 40/3002 428,4 469,5 713,8 501,91 936,41 487,51 50/4002 782,4 625,5 770,71 098,62 827,41 181,61 # includes UGC-funded, other publicly-funded and self-financing programs Source: EMB (2005d, Annex II) http://www.emb.gov.hk/index.aspx?langno=1&nodeID=2479 Following the Annual Policy Address (Tung, 2000:22) by the Chief Executive of the Hong Kong Special Administrative Region Government that within ten years, 60% of the senior secondary school leavers will receive tertiary education, more CCs began to mushroom (Table 2). This policy on establishing more CCs aims to develop a diversified higher education system, widen students’ choice and encourage healthy competition (EMB, 2000: 10). One of the methods by which the government expects to make post-secondary education accessible to 60% of 27 Globalization and sustainability of the community college in the Asia-Pacific region: the case of Hong Kong and the Chinese mainland the relevant age group by 2010 is to encourage the wider participation of private providers by offering subsidies to students in approved courses and loans and grants for equipment and building. Many private providers have taken up the challenge to offer a wide variety of courses particularly at the lower points of entry which are most in demand (HKCAA, 2004). In order to speed up the launching of Associate degrees in Hong Kong, most of the current CCs and Associate degree providers are established on the basis of existing School/Division of further and continuing education of the degree granting institutions. Some of those independently operated CCs are still undergoing the planning and development stage. By 2004/05, a total of 20 institutions are offering 199 Associate degree programs (see Table 5-7). Table 5: Type of Full-time Accredited Self-financing Programs by Institutions for Academic Year 2004/05 - noitutitsnI etaicossA eerged ]3[ rehgiH amolpid ]4[ rolehcaB eerged latoT sreeraCfoegelloCihcnaiBsatiraC 3 -- -- 3 egelloCusHsicnarFsatiraC 5 4 -- 9 egelloCyradnoceStsoPiaHuhC 1 -- 7 8 gnoKgnoHfoytisrevinUytiC 01 -- -- 01 ecremmoCfoloohcSgneSgnaH 1 -- -- 1 ytisrevinUtsitpaBgnoKgnoH 41 -- -- 41 ygolonhceTfoegelloCgnoKgnoH -- 8 -- 8 ygolonhceTfoetutitsnIgnoKgnoH 3 -- 5 8 egelloCnaYeuhSgnoKgnoH -- 4 7 11 ytisrevinUnangniL 61 -- -- 61 gnoKgnoHfoegelloCytinummoCkuKgnueLoP 2 -- -- 2 ertneCstrAgnoKgnoH,loohcStrAehT -- 2 -- 2 gnoKgnoHfoytisrevinUesenihCehT 8 31 -- 12 egelloCeeLgnuKanihCnitsirhCfohcruhCehT -- 1 -- 1 noitacudEfoetutitsnIgnoKgnoH 4 -- -- 4 egelloCytinummoCgninraeLgnoKgnoHehT 1 -- -- 1 ytisrevinUcinhcetyloPgnoKgnoHehT 31 -- -- 31 gnoKgnoHfoytisrevinUnepOehT 5 -- 7 21 gnoKgnoHfoytisrevinUehT 6 41 -- 02 licnuoCgniniarTlanoitacoV -- 53 -- 53 latoT 29 18 62 991 Remarks: [1] The provisional figures, as provided by respective institutions, show the position as at 30 November 2004. [2] The counting for the no. of programs is according to the no. of final awards (reaching Associate degree / Higher diploma level) granted by institution. [3] ‘Associate degree’ includes ‘Pre-Associate degree programs’, ‘Foundation diploma programs’, and ‘Associate degree programs’. [4] Higher diploma’ includes ‘Higher diploma programs’, ‘Honours diploma programs’ and ‘Professional diploma programs’. [5] This table does not include programs with ‘Post-F.7’ entry qualifications and top-up Degree programs. http://www.emb.gov.hk/index.aspx?langno=1&nodeID=2479 Source: EMB (2005d, Annex II) 28 Table 6: Enrolments in sub-degree programs by the Federation for Continuing Education’s member institutions in 2001/02 UKH UBKH satiraC KHUC UL UyloP CTV UytiC KHUO TSUKH dEIKH latoT ECAPS ECS SEHAC ECS EFIL CCKH DEEPS DPC EPOCS ECAPiL EPCO EPC fo.oN smargorP 071 03 33 401 3 5 02 48 45 21 36 965 tnedutS stnuocdaeH 628,22 181,5 824,5 480,01 053 165 222,3 166,4 334,01 142 068,1 748,46 emit-lluF tnelaviuqE 356,8 357,3 714,5 384,3 092 473 537 252,1 308 75 588 207,52 Table 7: Enrolments in sub-degree programs by the Federation for Continuing Education’s member institutions in 2002/03 UKH UBKH satiraC KHUC UL UyloP CTV UytiC KHUO TSUKH dEIKH latoT ECAPS ECS SEHAC ECS EFIL CCKH DEEPS DPC EPOCS ECAPiL EPCO EPC fo.oN smargorP 891 74 57 511 01 4 12 231 03 71 631 587 tnedutS stnuocdaeH 883,42 603,7 812,6 888,9 087 112,1 696,2 633,6 603,21 164 664,3 650,57 emit-lluF tnelaviuqE 252,9 094,4 918,5 100,3 266 810,1 224,1 268,1 948 67 7151 869,92 Source: EMB (2005d, Annex II) Source: EMB (2005d, Annex II) Comparative Adaptation and Long Term Sustainability: Hong Kong and the mainland Finance MAINLAND: Finance of higher education is always a key factor in deciding the size and shape of an institution. In China, as a developing country, the central government’s budget allocation for education is relatively small (less than 3 percent of GNP and less than 10 percent of government expenditure). Their main challenge for CCs is to maintain quality programs at low cost. CCs development in big cities like Shanghai, Beijing and Taiyuan received some support from their wealthy municipal governments. Yet, in China, regional disparity has been rather serious. Financing of CCs in underdeveloped western provinces remains an issue for further exploration. Cooperation with foreign universities would potentially result in further improvement of teaching quality and curriculum, which in turn would boost the reputation of the college and increase the demand for places. Investment from various local sectors is expected to follow. HONG KONG: One of the main objectives of developing CCs in Hong Kong is to develop a diversified, multi-channel, multi-layer higher education system. The ultimate aim is to promote the idea of learning society in Hong Kong. The operation of CCs in Hong Kong is basically self-financed by providers. However, the HKSAR government has adopted several policy measures to encourage and support providers. They include:- 1. The HKSAR government has set up a 5 billion dollar foundation fund. Providers can apply for loans (with a maximum repayment period of 10 years) from the fund to pay for the cost of the building or rental of college premises. 2. Means tested and non-means tested loans are 29 Globalization and sustainability of the community college in the Asia-Pacific region: the case of Hong Kong and the Chinese mainland Table Eight: Financial Assistance Scheme for Post-secondary Students include Hong Kong Shue Yan College’s continuing students who are also covered by the Student Finance Assistance Scheme. # include applications of Hong Kong Shue Yan College’s Continuing students who opted for the Student Finance Assistance Scheme. Source: EMB (2005d) stnedutSyradnoces-tsoProfemehcSecnatsissAlaicnaniF scitsitatSyrammuS 3002/2002 4002/3002 5002/4002 )5002.1.13tasa( tnemlornetnedutselbigilE *084,71 *918,71 *879,32 deviecersnoitacilppafo.oN )#491,6(607,5 )#157,7(874,7 )#746,21(436,21 detelpmocsnoitacilppafo.oN )#491,6(607,5 )#157,7(874,7 )#323,9(013,9 snoitacilppalufsseccusfo.oN tnargdereffostnacilppafo.oN tnargdetpeccastnacilppafo.oN naoldereffostnacilppafo.oN naoldetpeccastnacilppafo.oN )#745,3(745,3 )#882,1(382,1 182,1 )#193,3(610,3 662,2 )#087,4(087,4 )#640,2(540,2 440,2 )#219,3(786,3 637,2 )#339,6(429,6 )#898,2(898,2 326,2 )#530,4(620,4 393,2 ecnatsissafotnuomaegarevA tnargegarevA naolegarevA 138,82$ 101,04$ 954,22$ 011,13$ 573,14$ 244,32$ 494,92$ 750,04$ 298,12$ tnargfotnuomalatoT dereffo- detpecca- m14.15$ m73.15$ m26.48$ m75.48$ m80.611$ m09.501$ naolfotnuomalatoT dereffo- detpecca- m38.06$ m98.05$ m44.77$ m41.46$ m41.88$ m03.06$ available for needy students. 3. The government has allocated 10 million dollars for community col lege providers for course accreditation. 4. Pending on needs, the government will provide free land for building of community college. Further education opportunities for students MAINLAND: The success of CCs development depends greatly on the accreditation of the programs offered and the recognition of the credentials. In China, the Ministry of Education of the central government has had authority over all academic programs, however, this authority is becoming decentralized to the provincial and municipals levels. Nevertheless, credentialing and program quality are still key issues. The recognition for community college education among the people in China will take some years. Many parents and students still regard community college as a channel for vocational or technical education, which is usually a second choice to university education. Much of this holds true for Hong Kong as well. Moreover, both regions have yet to develop the essential credit transfer system to open up a path for further education opportunities for community college students. HONG KONG: In Hong Kong, the HKSAR government has introduced the following measures with regard to the course accreditation and recognition of credentials. 1. The recognition of Associate degrees of community college as an equivalent to Higher diploma in the appointment of civil servants or non civil service contract employees. 2. Most universities in Hong Kong have already announced that outstanding graduates of Associate 30 degree programs of community college will be eligible for admission to their relevant 2nd year university degree programs. 3. Most CCs or Associate degree providers have bridged up with overseas universities or colleges which will provide channel for further education for their graduates. Community college in Hong Kong has a good take off. The number of Associate degree places has expanded from 3,790 in the initial year to 9,270 in 2002. Many students have come to regard community college as a transition for further opportunities rather than terminal with no prospect. However, many university programs will still not recognize graduates of CCs and will either not accept them for transfer or will accept them without granting them the right to transfer the credits they already earned. Quality assurance MAINLAND: In China, there is no official authority to oversee the matter of quality assurance of community college, though there is authority to check on the quality of credentialed programs of study. Opening CCs to market forces may result in some quality improvement if monitored and renovated. Teacher salaries are still relatively low. Time and dedication directly affect the quality of education. Hence quality is and will remain a major issue. It could be an impediment to further development of not only community college but of higher education as a whole in China. Nevertheless, major efforts are being made to deal with the matter on the mainland (OECD 2001). In Hong Kong, the launching of Associate degree, as the other degrees, requires the approval of the Hong Kong Council for Academic Accreditation. Yet, the approval given is based on an assessment on campus facilities and course content. Little has been done on assessing the course delivery process. While some of the providers of community college are inexperienced ones, most of the community college courses are staffed by part- time teaching staff. The public concern for quality assurance is understandable. On the one hand, the HKSAR government openly expects both the providers and the market force operate their quality assurance mechanism, it has already been recommended in the Higher education review 2002 that the setting up of a Further Education Council is essential for foreseeing all matters relating to quality assurance. HONG KONG: What remains a common concern is the issue of quality assurance which will be dealt with in the next section. At present, this is done by the providers under the monitoring of the Hong Kong Council for Academic Accreditation (HKCAA). The HKSAR government’s most recent recommendation in the Higher Education Review 2002 is the establishment of a Further Education Council to overlook all matters relating to quality assurance of courses offered by community colleges (UGC, 2002). Until 2005, this suggestion has not been adopted. Conclusion Several features characterize the resistance and adaptation to the globalization of CCs in Hong Kong and the Chinese mainland. First, there has been a greater degree of interest at an earlier stage in CCs in mainland China than in Hong Kong. The reason for this is that the Hong Kong system was too closely wed to the British system and therefore, there was little room for American innovations like the community college within the Hong Kong education system. Knowledge about CCs was thin, and illustrated by the fact that American visitors would often be told that Hong Kong’s polytechnic was equivalent to American CCs. Hong Kong was much more concerned with gaining recognition for its sub-degree programs from bodies in England than from other countries. 31 Globalization and sustainability of the community college in the Asia-Pacific region: the case of Hong Kong and the Chinese mainland In the case of mainland China, there was an early interest in CCs, especially in the early 1980s during the period of almost blind worship of American higher education. However, by the late 1990s there was a degree of resistance to CCs because of the Americanness of the institution. It took another 10 years, just before entrance to WTO, that the ministry of Education formally recognized and encouraged CCs. However, rather than making the choice to abandon the dazhuan model for the community college model, the government took a position in which both types of institutions were given a chance to thrive, with the view that time would tell which type of institution would be most suitable. Also, with the WTO challenge ahead, it was not viewed as strategic to reject the community college model without exploring its possibilities. Finally, rather than beginning by standardizing the characteristics of the community college, the mainlanders began with a flexible definition that emphases the multi-functional nature (duoyanghua) of its CCs and their adaptability to community needs and finance, including cost sharing and exploring options. The details about community college parameters have been kept intentionally vague in China to permit more time for experimentation, before their defined role within the larger system becomes more fixed. Hong Kong’s importation of CCs resembles that on the mainland in the sense that its importation of community college models acted as a way to deal with the growing of demands for higher education, however, Hong Kong accepted the idea of CCs less questionably, including the institutionalisation of the Associate degree. The prestige of CCs sustained in Hong Kong for this very reason, and also because they began by situating themselves within established universities. Nevertheless, the Hong Kong case was much more of an importation than an adaptation. For example, while CCs in Hong Kong are less community driven and rooted in community development as their counterparts in mainland China, the name community college was maintained; despite the fact that they fit more closely with the junior colleges. Policy Suggestions: Mainland 1. Efforts could be made to form partnerships between community college, municipal governments and banks for loans to launch new programs and for credit facilities to be provided for the development of new community colleges. 2. To support students, a financial scheme of loans and other aid could be provided so no one will be deprived of higher education opportunity due to financial reasons. 3. An accreditation council for community college programs could be set up to monitor the quality of community college programs, to ensure credentials offered meet international benchmark and assure proper recognition of the credentials in China as well as overseas. 4. Mechanism similar to credit accumulation and transfer scheme could be provided to open up more further education opportunities for graduates of CCs. The scheme should be flexible enough to allow students to enrol at any time of their own need. Hong Kong In Hong Kong, there also remains room for further development. First, a closer economic and cultural connection is developed between Hong Kong and China under the Closer Economic Partnership Arrangement (CEPA), which was effective from January, 2004 (Trade and Industry Department, 2004). Following the development, the “Memorandum of Understanding 32 between the mainland and Hong Kong on Mutual Recognition of Academic Degrees in Higher Education” was signed in July 2004. These provide fresh opportunities for the CCs to foster closer ties with the mainland in areas of mutual interests such as opening CC’s branch campuses in China and offering more exchange and joint research programs. There are notable examples such as, HKU SPACE launched a teaching centre in Shanghai in 2004; HKBU’CC will operate a new campus in Zhuhai with Beijing Normal University in Sept, 2005; HKPolyU has established four training bases in Hangzhou, Shenzhen, Zhuhai and Xi’an, offering internationalized executive training programs in these major cities since 1998. A study on export potential of Hong Kong’s education services conducted by The Hong Kong Trade Development Council (2005) concluded that aspiration to study higher education is very high on the mainland. Among 3,223 senior secondary students who responded to the questionnaire survey, 40%, 30% and 23% of them wish to attain the educational level of Bachelors, Masters and Doctoral degrees respectively, and 3% of them wish to attain diploma only. The study also showed that Hong Kong’s higher education has the strength of possessing three important unique elements: an international component, Chinese cultures and the Hong Kong factor. Other critical success factors for exports of Hong Kong higher education to the mainland include international interface and exchange, academic excellence, quality assurance, Western management and good education visions, educational exports identical to home provision, and real involvement of Hong Kong academics. It was projected that non-local students can generate a profit of HK$1,280 million for Hong Kong when the policy is fully implemented. Corresponding to the new development, in May 2005, EMB announced that CCs in Hong Kong can admit mainland students who wish to pursue Associate degrees. The first batch of Chinese mainland students is expected to enroll in CCs in Hong Kong in September 2005. This further strengthens the economic and cultural ties between the two places. As such, it is the right time for the HKSAR government to seriously consider a formal student visa policy for students of mainland and nearby regions. Second, it is hoped that a detailed quality assurance plan could be formulated and devised by the new Further Education Council. So far, only the HKSAR government as the largest employer body in Hong Kong has openly announced its recognition for the qualification of Associate degrees offered by the CCs. The response of the other employers in the labour market is still not known. More liaison work should be done with potential employers to solicit their recognition for these credentials to boost popular acceptance. Currently, the only objective of the community college remains to be the provision of an Associate degree to graduates. This has not lived up with the real essence of a community college as in the western system. In U.S.A., CCs operate to serve the needs of its local community. Though some people regard Hong Kong as a simple community, it in fact is a rather heterogeneous community. As CCs flourish, it should be our long term objective to develop them into institutions serving local district needs. Finally, the main factor responsible for the development of CCs in the United States was the belief that these institutions were engines of democracy and equality of opportunity. There is resistance or apathy toward this aspect of community college development in the United States. The driving force in Hong Kong has been the possibility that CCs may be the answer to the need to expand post-secondary places without much cost to government, and for China it has been to provide districts to meet the increasingly diverse needs of their own economic development. 33 Globalization and sustainability of the community college in the Asia-Pacific region: the case of Hong Kong and the Chinese mainland Reference Altbach, P. (2002). ‘Who is paying for higher education -- and why?’. International Higher Education, Spring, Boston College Centre for International Higher Education. The Boyer Commission on Educating Undergraduates in the Research University. (1998). Reinventing Undergraduate Education: A blueprint for America’ s Research Universities. Washington, D.C.:Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching. Dougherty, K. (1994). The Contradictory College: The Conflicting Origins, Impacts, and Futures of the Community College. Albany: SUNY Press. 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However, a close review of its development and proposed contents reveals that the rationale for establishing this integrated subject and the content coverage are far from convincing. What makes the situation even more worrying is that the promotional strategy of the Government for establishing this subject has been so powerful and successful that some schools are creating a “liberal studies” subject in their junior secondary curriculum without careful consideration of the potential adverse effect of such a move. Keywords senior secondary curriculum, curriculum reform, liberal studies Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 ,Vol. 4 © Hong Kong Teachers’ Centre 2005 36 引言 變革是恆常的事情。一直以來，香港的課程不斷地改 變、更新。例如，七十年代時，新增了社會科，綜合 科學科。八十年代，中六課程進行了改革，中國語文 及文化科成為了中六的“必修科”。九十年代的目標 為本課程，是小學課程的大手術，與傳統的取向，有 很大的分別（林智中，1996）。雖然以上的種種課 程改革，都被視為重要的大規模變革，但是相對於政 府於2004 年 10 月提出的通識教育科來說，還是有 點小巫見大巫。自政府提出在未來新高中把通識教育 科列為必修科目，推動整個高中的變動，不少學校已 開始討論刪掉哪些學科。也有不少學校在初中進行課 程大變革，把所有文科，社會科學學科以及科學科， 來一個大統整，以便“高中初中通識一條龍”。同 時，各大院校所推出的各種各樣的通識師資培訓班， 招收了不少中學教師，坊間的傳媒團體，以及各專業 團體，也搞了大大小小、形形色色的以培養通識教師 為名的活動。從“忠實”（fidelity perspective） 課程實施觀來看這些“正面”的發展勢頭是令人鼓舞 的。不過，從課程的質素和實施來看，引入政府所倡 議的通識教育科，是有不少潛在危機的。 通識教育科理念的素質 據Stake（1967）的全貌評價模式（The Countenance Approach），評論一個課程好壞可以分兩大環節。 第一個環節是看文件課程的先在條件、過程以及成果 （亦即目標）。如果課程已實施的話，可以比較文件 課程與實施課程。由於通識科尚未實施，因此在評價 通識教育科的質素時，只能就其文件中所列的構想來 進行。具體而言，可從以下的角度來評論： ‧ 目標（成果）是否合宜？ ‧ 目標與先在條件及建議教學過程是否配套？ 課程文件中列出了通識教育科的目標為： 1 、加深學生對他們自身、社會、國家和人文世界和 物質環境的理解； 2 、幫助學生從不同情境中（例如文化、社會、經 濟、政治及科技）經常出現的當代議題，建立多 角度思考； 3 、幫助學生成為獨立思考者，使他們能夠建構知 識，面對個人和社會環境的不斷轉變情況； 4 、幫助學生在多元社會中欣賞和尊重不同的文化和 觀點，並學習處理相互衝突的價值觀；以及 5 、幫助學生建立正面的價值觀和積極的人生態度， 使他們成為對國家、社會和世界有識見和負責任 的公民（課程發展議會與香港考試及評核局， 20 0 5 ，頁 3）。 這些與現今知識型社會的要求，基本上是配合 的。無論是學者（例見Esteve, 2000；歐用生， 2000；鐘�泉、崔允漷， 2003）和官方機構（例 見臺灣教育部， 1998；中國教育部， 2001）都持 類同的看法。在現今的社會裏，學生應該發展終身學 習的技能，以及多角度的思考。例如 Hargreaves （2003）指出，教育應超越資訊社會，我們的下一 代應要有獨立思考的能力，更應有同理心，也應對社 會和世界的公平和發展，有所承擔。因此，這些目標 同樣是配合香港作為全球化下大都會的角色。 內容選取 雖然通識教育科有遠大的目標，不過，當仔細地分析教 統局在2004年時發表第一次諮詢稿及2005年夏天發 表的第二次諮詢稿，便不難看到它存在著一些問題。首 先，在第一次諮詢稿中，課程內容上，它要求學生在三 年高中課程中學習9個必修單元，及在選修部分，學習 6個單元。換言之，學生要學習15個單元。在教學安 排上，建議的教時是250-350 小時，如表一所示： 37 通識教育科：水中撈月？ 表一 通識教育科課時分配建議 疇範習學 分部修必 分部修選 學個每於（ 選中疇範習 單個兩取 ）元 立獨 題專 究探 人個與我自 長成 修必個九 元單 共合 051-021 小 時 修選個六 元單 共合 001-08 時小 001-08 時小 化文與會社 技科、學科 境環與 程課育教識通中高年三：數總 共合 053-082 時小 （資料來源：課程發展議會與香港考試及評核局， 2004，頁 66） 由於學生要讀15個單元，每個單元的教時是有 15小時左右，如果拿出其中一個單元——現代中國 的發展（見表二）來看的話，相信比較熟習高中課程 的教師，都會知道15小時，是不足以讓學生從對課 程所列的14個問題作多角度的分析及進行批判性的 思考。 表二：各必修單元的探究問題建議：現代中國的發展 展發的國中代現 的行現 經國中 展發濟 是略策 理否 ？想 些這？麼什是略策展發濟經的新最國中 什對？響影麼什有活生民人對展發新最 展發濟經的國中？利有何如？利有人麼 挑些這付應何如？戰挑和遇機麼什對面 色角麼什擔承應府政？戰 ? 經展發了為 中？位定何如該上臺舞際國在國中，濟 策和向路麼什取採應展發濟經來未國 ？略 中麼什 保確國 續持可 的展發 方來未 ？向 人和境環的康健育保、濟經展發在何如 的突衝相互種三這利權的面方展發在們 否是”展發續持可“？衡平得取中求訴 採應家國？擇選的行可和然必展發國中 ？展發續持可保確以策政和略策麼什取 ？服克何如可？礙障麼什有 （資料來源：課程發展議會與香港考試及評核局， 2004，頁 74） 這一單元的問題數目只有14題。但是每一個問 題所牽涉的概念，都很複雜。當然，教師也是可以三 言兩語便解釋過去，不過，這一學科的精神是培養學 生多角度思考，探究不同觀點，進行批判，要做到這 方面，學生是需要對相關概念有一定的認知。要配合 分析相關的數據，來思考判斷。例如，要學生判定中 國最新經濟發展策略對人民生活有什麼影響，對什麼 人有利和如何有利。學生要知道的不單只是現時最新 的發展策略，他們必須對中國過往，特別是三中全會 改革開放以前的發展策略、經濟狀況，社會脈絡有基 本的認識。不然的話，他們不可能會瞭解到近二十年 的發展，如何釋放了多餘勞動力，如何調動了人們的 積極性。但同時又造成了下崗工人、國企老化和倒閉 問題，以及區域發展差異的問題。另一例子，就是 “可持續發展”是否中國發展必然和可行的選擇。要 回答這個問題，學生需要瞭解什麼是“可持續發 展”。這個概念看似簡單，但實際上，由七十年代開 始，它的內涵不斷地改變，到了今天，大部分的相關 文獻，都持一種看法：可持續發展並不單指經濟發展 和環境保護的關係。還關乎到人民參與的權利，以及 全球財富分配的矛盾（參看 P a l m e r , 1 9 9 8 ; Sterling, 2001）。如果要培養學生從多角度看這 個問題的話，教師便要協助他們瞭解可持續發展的原 則，以及其背後的價值體系，以及不同的定義下，政 府需要採取什麼措施來實施這些原則。 以上的例子，似乎都只是批評課程要求學生修習 的單元太長。要解決這問題，非常容易，只需刪掉一 些單元便可。事實上，在第二稿中教統局確實大幅度 刪減學生需要修習的單元（見表三）。不過，通識教 育科有關內容選取的問題其實展現了通識教育科的根 本矛盾，究竟通識教育科是要為所有高中學生提供一 個廣闊的知識基礎，抑或是提供機會以培養學生的終 身學習能力為主。2004 年 10 月發展相關課程文件 的時候，教統局長和長官在不同場合中，均曾表示通 識教育科是為了擴闊學生的知識面。同時亦強調學生 對時事的認識和關心（香港電台，2004）。如果真 38 但是最棘手的問題是高中學生所選修的學科不 同，於是對選修生物科的學生來說，在通識教育科要 學習生物科技及其相關的原理問題；同時在生物科， 也同時學習同樣的內容，這豈不是重複了嗎？同樣 地，對修讀歷史科的學生來說，“現代世界的和平與 戰爭”是重複的。由於學生可以選修三個學科。同 時，他們的選擇也可以多種多樣。為了避免學習上的 重複，浪費寶貴的學習時間，通識教育科的組織結構 應要具有更大的彈性。其實，如果我們把通識教育科 作為一個“補足性”的學習經驗，而不是所謂“基礎 性”的學科，會更合宜。 現時，香港的大學所提供的通識教育課程，正是 一種“補足性”課程，由於大學課程走向“專業化， 專門化”，大學生專精已所修習的專業課程，往往忽 略了其他一些重要的認知（張燦輝，1995）。特別是 的是這樣的話，它的內容涵蓋面便需要很闊。事實 上，現時三個範疇：“自我與個人成長”、“社會與 文化”、“科學、科技與環境”，可以覆蓋的範圍很 大。從學科的角度來看，在這些範疇中選取合適的內 容時（註一），課程設計者應該是抽取最重要的元 素，因為通識教育科是必修科，所以要讓學生掌握最 基本、最核心的概念和相關價值觀。要這樣做，理論 上，並不太困難，只需要找對這些範疇有瞭解的專 家，再與教師及相關人士討論，便大致可以解決。 表三 通識教育科的課程架構 （資料來源：課程發展議會與香港考試及評核局， 2005，頁 5） 人文素養，通識教育正好是讓大學生在專精之外，尋 求擴闊自己的知識面，這是一種補足。因此，一般的 通識教育課程，都是具有相當的彈性，讓學生有很大 的選擇。 雖然在提出建議課程初期，官方的說法強調通識 教育科的課程涵蓋面。不過，從 2005 年 2 月份開 始的宣傳材料來看，“銷售”重點似乎有所轉移了。 例如在政府的《通識教育，終身受用》宣傳短片中是 如此的： “懂得多角度思考，就可以放眼天下，通識教 育，終身受用”（香港特區政府， 2005）。 從這段內容來看，重點似乎變成了培養思維能 力。如果真的是這樣的話，就誘發了另一個問題： “通識教育科是否需要呢？”近十年，培養學生的學 習能力已成為了整個學校課程裏各個不同環節和學科 的設計原則。人文學科中的歷史科如此（註二）。科 學科方面，化學也是如此（註三）。既然各個學科都 是培養學生的學會學習能力，為什麼還需要新設一科 必修的綜合學科呢？這些學會學習能力本質上應是可 以遷移的。在多個學科中培養了這些共通能力，高中 學生應可在不同的範疇中應用。 在分析通識教育科的目標和功能裏，應注意到新 設這個必修科目的原因之一是“探討適時的議題。這 些議題未能被某單一學科涵蓋”（課程發展議會與香 港考試及評核局，2004 ，頁 55）。這一點的背後 假設是其他學科（例如經濟、地理、歷史、中國歷 史、物理、生物、化學等）都欠缺跨學科的討論。這 一假設是否成立呢？以地理科為例，現時的地理科課 程已經不再只是學習地理知識，只要看看它要求學生 從多於一個角度去看問題，例如有關中國能源的議 題，已涉及經濟概念、核子發展和核廢料處理的科學 性知識（例見葉劍威等，2003）。 “通識教育科幫助學生在學習過程中聯繫各科的 知識，能從多角度研習不同的課題，從而建構個人知 識，因此本科有不可取代的位置。本科的獨特性在於 培養學生的自主學習能力和跨學科思考技能力。通識 39 通識教育科：水中撈月？ 教育科讓學生探討的課題，涉及不同處境下的人類境 況，藉此讓學生理解現今世界的狀況，以及它的多元 化特質。本科配合其他的核心科目和選修科目，使學 校課程在廣度和深度中取得平衡”（課程發展議會與 香港考試及評核局，2005，頁1）。從以上的資料來 看，官方文件中所提出的必須成立通識教育科的論點 似乎仍有商榷的地方。 實施的成本 在考慮應否進行一種課程改革措施時，除了考慮其需 要和質素外，還要考慮實施的成本。成本包括多種類 型，例如對學校行政的負擔，學生所付出的費用，設 備的耗損，教師的投入等等（Stake, 1967）。最近官 方民間爭議劇烈的，官方所持有的觀點就是 實施成本非常高，把資源投放到其他措施上，效益會 更好（李國章，2003）。要全面實施通識教育科，教 師是核心因素。通識教育科課題的內容，牽涉面很 廣。雖然部分論者認為教師無須對這些議題有深入的 認識，也可以施教。不過，絕大部分從事教師知識研 究的學者，均會指出教師對教授內容足夠認知，是有 效教與學的基礎（例見Shulman, 1987）。事實上， 不少研究也顯示這項因素的重要性（例見Little, 1990；Cushing, Sabers & Beliner, 1999）。Glatthorn （1997）也曾指出教師擁有足夠的學科知識是“可教 環境”的其中一個元素。在各個地方的教師的要求 裏，學科知識是必不可少的條件之一（例見Darling- Hammond, Wise, & Klein, 1999）。 政府在宣布推出通識教育科的時候，也預備了三億 元進行師資培訓。數目不少。除了政府提供的資助外， 教師自己也可能要掏腰包。例如香港科技大學於2005 年九月推出通識教育的碩士課程。全期學費為六萬元。 更重要的是教師所需耗費的時間。支持通識教育的人， 可能會指出教師花一點時間來學習通識教育的內容和教 學方法，是教師終身學習的一部分。反正，師資會 （ACTEQ）也要求教師每三年最少進修150小時（師訓 與師資諮詢委員會，2003）。不過，這觀念忽略了兩個 背景資料。第一，教師所需要的技能、知識是多種多樣 的。例如，如何與家長溝通；加深認識自己所屬學科的 新發展；如何與學生溝通，認識學童行為問題；瞭解電 子遊戲成癮的原因等等。當他所要投入大量的精力來學 習通識教育的時候，會否影響到他們其他方面的發展 呢？第二，正如鄭燕祥（2004）的分析，在教改之後， 教師的工作壓力不斷加重，在百忙中，還要再抽空應付 通識教育，會否是百上加斤呢？ 按課程文件（課程發展議會與香港考試及評核 局，2004，頁58）以及宣傳的資料（教統局，2005， 頁5）來看，將來擔任通識課程的教師，對三個範疇 均需要瞭解，因為“這三個學習範疇不是三個獨立的 知識領域，或自成一體的學科；相反，他們互相緊密 聯繫，學生在某個範疇學習所得的視角，皆可運用到 其他範疇上。”（教統局，2005，頁5）。教師面對 這種寬廣，而又“靈活多變的”的學習知識，需要花 的時間和精力，真的不少！ 除了教師培訓外，其他的額外成本還包括： 1、 教師花在通識教育科的備課時間會遠比他 們所教的學科多。原因是他們對內容不大 熟習。同時，政府又明言不會出版教科 書，教師很可能要靠自己搜集資料，又或 要通過政府提供的材料。 2、 每位學生都需要進行專題研習。學校要照 顧每一位學生的研習，提供適時的指導， 這遠比一班的課堂教學為多。這將是額外 的成本。無論將來是由學校現有資源壓縮 出來，又抑或是政府提供額外的資源，這 些都是成本之一。 3、 學生投入的時間也會很多。特別是來自中 產家庭的。為了獲取較好的成績，家長也 定會想方設法幫助孩子好好地完成專題研 習。這些社會資本也是成本之一。 40 潛在的隱憂 從以上的分析，不難看到通識教育科的目標是可以接 受的。值得深入思考的是，作為一項大規模的改革措 施，通識教育本質上涉及範式的轉移。由強調“內 容”的基本功訓練轉向“通識”的能力培養，從注重 學習結果（product）轉向重視學習過程（process）。 對此範式轉移的學理探討，各界學者並沒有詳細的論 述與共識。涉及這種範式轉移的各種教育改革眾多， 學習成效卻未見實證。單就九十年代的一些課程改革 來看，如1996年，臺灣推行建構主義數學課程，引 起了很大爭論，到2003年又再度回到較為保守的課 程標準；2000年中國大陸開始教育改革，到2005年 初，一群數學家要求停用新的數學課程標準。這都說 明這種轉向無論在學理與實證的支撑上都是有很多爭 議的。如果將培養共通能力以“修煉內功”作為比 喻，設立通識教育科，壓縮傳統分科，是否就能達到 此目的，又要付出什麼代價？傳統分科是否就完全沒 有“增強內功”的功能？應否引入一個新的必修學科 達致通識教育的目標呢？教統局在推出通識教育科為 高中必修科前，似乎並沒有經過詳細的論證，很多基 本的課程問題都沒有思考過。例如通識教育科如何與 其他學科配合。如何在設計上照顧選修不同學科學生 的需要和特徵。在取向上，也沒有弄清楚是想擴闊學 生知識面，抑或是深入地培養學生的終身學習能力。 他們其實也沒有考慮到中英文名稱上的不協調。欠缺 論證也表現在主要官員在“推銷”通識教育上的搖 擺。最初，教統局局長曾指出通識是為了增加學生對 時代的觸覺性。並以大學都實行通識教育為論點。後 來，當不少學者提出反對意見後，重心似乎轉到培養 學生的共通能力，以及學科內統整的理念。並指出會 刪減內容。當刪減內容後，原本的擴闊知識面的想 法，很可能會失去。而在第二次諮詢稿中，更明確地 說明通識教育科與大學的通識教育不一樣。 雖然“通識教育科”的名稱，與大專院校提供 “通識教育”或“通才教育”相近，但其性質卻與這 些大專院校的課程不盡相同，因此毋須與“人文精 神”或“古典主義”等概念聯繫起來（課程發展議會 與香港考試及評核局，2005，頁 2）。 在新高中課程中設立必修的新學科，是一件大 事。影響大量的教師和學生。在未經詳細的論證，便 拍板進行。在諮詢過程中，不少學者均提出了反對意 見。但官方還堅持全面實施，這是令人擔憂的。 由於政府強勢推行，加上近年學生人數縮減，造 成殺校的壓力。近幾個月，有一些學校已急急地回應 高中通識教育科的發展，他們的做法，是在初中也設 立通識教育科，並以此為“賣點”。不過，他們對整 個通識教育的理念是否清楚呢？他們匆匆忙忙地設計 初中通識教育科的課程，質素會如何呢？配套的質素 又會如何呢？如果只是將高中通識教育科的內容放在 初中教授，會否影響學生對其他內容的認知呢？在初 中欠缺了紮實的學科知識，升上高中時，又如何銜接 呢？按現時這些學校“勇往直前”的氣勢，將來可能 會出現不少不良的副作用。 設計好的課程絕非易事。如何迎接這個挑戰，是 對課程改革者智慧的考驗。 41 通識教育科：水中撈月？ 注釋 註一：無論是用議題、主題抑或是傳統的課題，都是會帶出內容，讓學生瞭解學習。例如生命科技與原理，裏面 是包含了基因、基因改造，生態平衡，生物多樣化，農業生產，跨國公司等。 註二：歷史科的課程目標：在探索歷史議題的過程中發展批判性思考、作出明智的判斷及有效溝通的能力（課程 發展議會與香港考試及評核局，2004，頁154）。 註三：化學科的課程目標：培養科學、批判性及創造性的思考能力，以及在單獨或與他人協作情裏下解決與化學 有關的問題的能力（課程發展議會與香港考試及評核局，2004，頁184）。 鳴謝：感謝黃毅英教授對本文的寫作提出寶貴意見。 參考書目 中國教育部（2001）。《基礎教育課程改革綱要（試行）》。北京：作者。 李國章（2003）。《教育統籌局局長就“教育政策”動議辯論之發言》。2003年12月3日，見www.emb.gov.hk. 林智中（1996）。《目標為本課程：一個遙不可及的理想》。香港：香港中文大學。 香港特區政府（2005）。《通識教育，終身受用（宣傳短片）》，見www.emb.gov.hk. 香港電台（2004）。《家長學堂—通識教育（受訪嘉賓：黃庭堅，廖國雄）》。2004年 11月 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Totnes, Devon: Green Books for the Schumacher Society. 43 香港教育改革與「新高中通識教育」的實踐與挑戰 The implementation and challenges of Liberal Studies in education reform in Hong Kong 容萬城 香港教師中心學報主編 摘要 香港教育改革在「三三四」改制的建議下，首輪的課程改革將會同步實施，「新高中通識教育」將成為必修科目。 隨著課程的轉型，教統局預測，「新高中通識教育」將來在全港推行後，任教該科目的教師將增至三千二百人。全 港現時約有三百名教師任教高補程度通識教育。因此，很多現時任教「個人、社會、人文科」範疇內的教師及任教 經濟科、經濟及公共事務科、歷史科（中國歷史及世界歷史）、地理科及各學科的教師都或需要轉型任教「新高中 通識教育」。這批教師需重新接受「新高中通識教育」的再培訓。在三三四制首輪諮詢期當中，教師及辦學團體紛 紛提出不同意見，主要針對下列七方面：(1) 新高中通識教育的課程內容；(2) 任教新高中通識教育的教師再培訓的 要求；(3) 新高中通識教育的教學法；(4) 新高中通識教育的評估方法與分級；(5) 學校行政與新高中通識教育科推 行的配合；(6) 新高中通識教育學生人數與教學效能的關係；(7) 新高中通識教育的教學語言與學習成效。有見及此， 本文將會從以上七方面進行初步探討。 關鍵詞 教育改革，課程改革，通識教育，新高中通識教育，教學法，課程領導，評估方法，學習成效，學校行政與課程實 踐，學生人數與教學效能，教學語言 Abstract In the recent round of education reform in Hong Kong, the 3+3+4 proposal was introduced. However, the introduction of Liberal Studies as a compulsory core subject has become quite a hot topic of debate. The Education and Manpower Bureau predicted that the change will affect more than 3,200 teachers who will be teaching the new subject. This paper aims to review the development of the subject over the past years and explore the possible challenges that teachers might face during the implementation process. These included (1) the content and structure of the curriculum; (2) the demand for re-training teachers; (3) the pedagogy of Liberal Studies; (4) the assessment and grading of project learning work of Liberal Studies; (5) corresponding changes in schools' administrative procedures to support the implementation of Liberal Studies; (6) the relationship of class size and teaching of Liberal Studies; (7) the relationship of medium of instruction and the teaching of Liberal Studies. Finally, recommendations are suggested. Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 ,Vol. 4 © Hong Kong Teachers’ Centre 2005 44 背景 在 2000年，教育統籌委員會（教統會）建議採用連 續三年高中學制，以便推行更靈活、更連貫和多元化 的高中課程，協助學生奠定更廣闊的知識基礎，為全 人發展打下穩固的根基，俾能在知識型社會中終身學 習。2003年 5月，教統會轄下檢討高中學制及與高 等教育銜接工作小組就新的課程、評核及考試和大學 收生制度之發展，提出進一步建議。行政長官在 2004 年施政報告中接納了工作小組這項建議，並承 諾會就推行學制改革的詳情諮詢公眾。 在2004年 11月，香港特區政府公佈「3＋3＋ 4」學制改革的諮詢文件諮詢市民，建議將現行學制 轉制為初中三年、高中三年及大學四年制。由於需要 最少四年作相關準備，預計新高中學制最快將於二零 零九年九月推行，並在2012年實施四年大學制（教 統局，2005）。香港教統局局長李國章表示，希望 通過學制改革，可以讓所有學生都有機會接受三年的 高中教育，同時讓不同志向、興趣及能力的學生都能 盡展所長，為學生提供更寬廣的學習空間，擴闊他們 的知識基礎，促進全面發展。同時，他認為通過四年 制的大學課程，能讓大學生得到更均衡而全面的發 展，並能更好地與國際主流社會(包括美國與中國內 地)接軌；並期望「3＋3＋4」學制為下一代以至香 港整體帶來重大的長遠利益，是一項回報豐厚的社會 投資。香港大學校長會（2004）也發表聲明，表示支 持政府提出的「334」學制改革建議，支持通識教育 成為中學核心課程，並會將其列為各院校的入學條 件，各大院校也會為中學教師提供相應的培訓支援。 這份名為「改革高中及高等教育學制–對未來的 投資」的諮詢文件指出，在新學制下，學生不會像過 往般分流入讀文、理、商或工科班。所有學生修讀的 課程將會由三部分組成：核心科目（包括中國語文、 英國語文、數學及通識教育）；選修科目（所有學生 可選讀兩至三個選修科目）；和其他學習經歷。在公 開考試方面，諮詢文件建議推出新的香港中學文憑 試，以取代目前的香港中學會考及高級程度會考。為 了確保評估配合教學，評核方法將趨於多樣化，包括 在各科引入校本評核的部分，而每個學生就讀高中時 的所有學習經歷和成績，將會記錄於學習概覽內（教 統局，2004）。 香港中學通識教育與「新高中通識教 育」的發展 通識教育意即解放思想的教育，是一種「思想狀態」 （state of mind）與「思想習慣」（habit of mind）的 培養，近年更被視為「實踐理智」（practical reason)的 教育 （黃坤錦，1973；曾榮光，2005）。通識教育 在香港的中學課程並非新嘗試，一直以來，已有不同 形式、不同命名的學科，例如公民、普通科學、綜合 人文知識、科技與科學、社會科等，有品德的培養、 公民的認識，知識的傳授等功能(Nicholson,1988; Wong,1992; Shum, 1996; Leung, 1999)。在中學初中 課程方面，公民科（Civic）早於1952年開始推行。 「社會」科（Social Studies）亦於七八十年代便開始推 行，主要是借鏡加拿大、美國、英國在透過綜合課程 發展「社會」科，但結果不甚理想，更一度被視為次 等科目（Shum, 1996）。自九十年代始漸受重視，例 如屯門仁愛堂田家炳中學便早於1990年正式將公民 及初中的經公科合併，並於94年正式開辦中一通識 教育科，將公民、歷史及地理三科合併，成為少數通 過跨科目課程統整在初中開展通識教育的中學(鍾文 堅，2004；關穎斌，2005)。由2003年開始，不少中 Keywords education reform, curriculum reform, liberal education, new secondary school liberal education, pedagogy, curriculum leadership, assessment, learning effectiveness, school administration and curriculum implementation, class size and teaching effectiveness, medium of instruction 45 香港教育改革與「新高中通識教育」的實踐與挑戰 學在初中（S1-S3）開辦「個人、社會及人文教育」 （Personal, Social and Humanities Education簡稱 PSHE）範疇內的傳統科目，例如經公、地理、歷史 等，但也同時開辦通識教育，並冠以不同的名稱例如 「綜合人文」科（Integrated Humanities）或「社會」科 （Social Studies）或「通識教育」(Liberal Studies)等。 在高中(S4-S5)的課程，也有少數中學開辦「綜合人 文」科(Integrated Humanities)，並參加在2005年該科 第一屆中學會考。 在預科課程（S6-S7）方面，教統局於1992年便 推出了高補程度通識教育（AS - Level Liberal Studies） 作為單一獨立科目。在實施一段時間之後，教師和學 生大都肯定這一科的價值。雖然通識教育的推行得到 部分教師和同學的讚賞和認同，但其全港性的採納率 仍偏低，直至1994 至 1995 年度開辦高補通識教育 （AS - Level Liberal Studies）的學校也只維持於40間 的低水平，而應考的人數則只有1023人，與英語運 用科的28378名考生的數字相去甚遠（資料由前考試 局提供）（鄧耀南，1995）。到目前，在預科課程（S6- S7）開辦通識教育（AS- Level Liberal Studies）的中 學已達到八十多所，發展穩步前進，為「新高中通識 教育」列作中學高中必修科打下堅實基礎。 實踐推行「新高中通識教育」成高中必修科政策 的理念和動機，源於近年香港大專學生的質素不斷被 社會抨擊，於國際間的競爭能力也備受質疑，這些批 評與本港學生缺乏廣闊的知識基礎有關。事實上，現 今香港的大專學生雖在專門學科表現仍然突出，然而 對一些如文化、時事和世界形勢等基本知識卻顯然不 足，出現社會上「只要專材，沒有通材」的情況。究 其原因，主要是香港在過去奉行英式的中學教育體制 屬專門化，文理分科清晰，過早接受專科教育，這不 利學生全面發展，學生繼續深造或投身日益國際化的 社會也會有困難。有見及此，香港教育必須向通識教 育的方向發展，以擴闊本地學生的視野、培養學生的 文化深度，與及提升學生的競爭力，使學生有更廣博 的知識。大學則改為 4 年制，首年會以通識教育為 主，至第二年才正式選擇科目。教育統籌局高級課程 發展主任黃志堅（2004）指出，知識型社會需要具有 廣闊知識基礎、獨立思考和具創造力的新一代，只有 高素質的公民，才能在瞬息萬變與高度競爭的國際環 境下繼續發展。 1. 「新高中通識教育」的課程內容 香港中學課程主要是由教統局的課程發展處及香港考 試及評核局主導，前者負責課程設計，後者負責考評 要求與細則。按教統局總課程發展主任李志雄(2005) 指出，列作將來中學高中必修科—「新高中通識 教育」的課程設計旨在： ‧ 加深學生對他們自身、社會、國家和世界的理 解； ‧ 幫助學生透過處理不同情境中（例如文化、社 會、經濟、政治）經常出現的當代議題，建立多 角度思考； ‧ 幫助學生成為獨立思考者，使他們能夠建構知 識，面對個人和社會環境的不斷轉變； ‧ 幫助學生發展與終身學習有關的能力，包括批判 性思考能力、創造力、解決問題能力和運用資訊 科技能力； ‧ 幫助學生欣賞和尊重多元社會中文化和觀點的多 樣性，並學習處理相互衝突的價值觀；以及 ‧ 幫助學生建立個人的價值觀，並且加以反思，使 他們能夠作出抉擇和判斷，最終成為對社會、國 家和世界有識見和負責任的公民。 值得注意的是，「新高中通識教育」不是單靠此 科承擔通識教育的使命，也不是藉此科要學生對各門 學科有膚淺或泛泛的了解，更不以培養學生的文化素 養為目的，故不同於博雅教育，而學與教的素材雖貼 近生活化的主題，但不是傳媒教育。以下是「新高中 通識教育」的課程大綱的架構（見表一）。 46 表一：「新高中通識教育」的課程大綱的架構 資料來源：香港教育統籌局（2005） 表二：通識教育科 課程架構（最新建議） 資料來源：香港教育統籌局（2005） 從審視課程大綱的架構來看，課程大綱是存有 「文中有理、理中有文」的理念或文理並存的調整； 但細心的觀察，課程中與文科有關的課題佔了四項， 與理科有關的課題則只有兩項，因此，整個課程大綱 是更有利於理科生對文科及人文科學的學習。相對而 言，文科生在課程範疇內接觸與科學相關的課題的機 會略為減少了。這不太平衡的課程大綱會否影響對高 中生所產生的學習效果，尚要在課程實踐後才可以作 全面評估。此外，課程大綱的六個課題都是與教統局 在過去多年來推動的「公民與品德教育」的課題及內 容息息相關，而有關的教學資料在以往亦相繼向全港 的中學發放，尤其是為各學校在未來發展「新高中通 識教育」時，提供了一定的預備基礎。 自「改革高中及高等教育學制 ─ 對未來的投資」 的諮詢文件推出後，關於高中通識教育是否一定要獨 立成科，成為其中一個爭議焦點。Ki, (2005) 、麥肖 玲（2004） 、黃少玲（2004）及林智中（2004）等都 認為不少人把大學、預科和高中的通識教育混淆，三 者的性質根本不同，學生的能力也有很大的差異。現 時建議的新高中通識教育只是一個大拼盤，把所有的 元素放在一起，這只會予人一種零散的感覺，在世界 上也較少聽到以這手法合併的科目是可以成功的，因 此亦不必列為必修科。但黃康顯（2005）對「新高中 通識教育」的課程內容則有以下的分析和觀點，他認 為傳統學科都有單一性、片面性、個別性、偏向性與 理論性，如今新學科卻改變為綜合、貫通、平衡與實 踐的多項功能。通識教育科綜合了各類型學科，是包 羅萬有，同時貫通了中外、古今，無任何疆界，更平 衡了文理兩大分類，不偏向一面，最終的目標是實踐 至上。因而便需要面向社會，緊貼時事，把學與用合 而為一。求學並非單純閱讀課本，增加知識，找尋資 料，而是將上述一切實用化與生活化，這是日後教授 通識教科的老師所須注意的。更須注意的，是日後策 略性的改變。首先是通識教育並非萬能，只有輔助意 義，它不能取代歷史科，更不能取替物理科，因為兩 者都是專門學科；通識教育所提供的歷史或科學知 識，只能達到初步、普及及一般的層面。但它所提供 的是全人教育，使學生可以面面兼備，不會鑽牛角 尖。其次是輔助的同時，要突出常識水平，提供實際 知識。再其次是新高中通識教育應當是分層面、多層 次的。在中學階段可以由個人，到社會，到國家，再 到國際，然後分作多類專題；到大學階段，可以從工 具性學科開始，到主題性研究，再到怡情性題材。在 大學最後一年，通識教育應變得輕鬆化，方便學生有 更多時間在主修科上進行「臨門一腳」。由於新高中 通識教育並非單向學科，在各類學習範疇中，它帶有 統整、聯結，然後發揮的性質，因此兼具綜合、貫 通、平衡與實踐的功能：將不同類別、性質的學科綜 合起來，然後將它們貫通，使學生充分掌握中與外、 47 古與今、文與理的知識，最後使學生平衡發展，把學 到的應用到生活各方面。實踐便是最終目標，這便是 教育上知與行的意義。 相對而言，麥肖玲（2004）；黃少玲（2004）及 林智中（2004）等的批評也只是重覆七、八十年代時 部分教師及教署督學，因擔心當時採用綜合設計的通 識教育-社會科（Social Studies）會最終取代了原有 的傳統科目例如地理、歷史科等而抗拒接受，最終令 社會科（Social Studies）淪為一些學術成績較低學校 的次等科目（Wong, 1992; Shum, 1996 頁33-35）， 而黃康顯（2005）的分析是較樂觀和進取的。新高中 通識教育對香港社會的長遠發展具有深遠意義，這是 教育界及政府那麼重視通識教育的原因（王啟思， 2004；黃志堅，2004），因而被列作高中必修科。 事實上，美國、加拿大及澳洲等先進國家早已把通識 教育列入高中必修課程。 2. 任教新高中通識教育科的教師再培訓的 要求 由於「新高中通識教育」成為新高中學制的課程改革 的爭論焦點，中學校長及教師對通識教育也最為關 注。中四、中五的綜合人文學科（In t e g r a t e d Humanities）與中六、中七的通識教育（Liberal Studies）由於涵蓋的範圍廣泛，對任教的老師來說是 一項極富挑戰的工作（陳乃國， 2005；李子昂， 2005）。要在兩年之內教授包括全球化、中國、香 港及自我發展等課題，再加選修課程，絕非易事。 如何有效地利用有限的時間，使學生能掌握綜合人 文學科和新高中通識教育的基本理念和方法，成為 了任教老師首要解決的問題。目前，各大專院校都 已開辦通識教育教師培訓課程供現職教師修讀，院 校包括香港大學、香港中文大學、香港浸會大學、 香港教育學院及嶺南大學及香港科技大學（見下表 三）。由於被列作中學必修科，未來數年，預料通 識教育教師的需求將逐步增至3200多名。無論為前 途「轉型」或為個人「增值」，要強化通識教育立時 成為教師的熱門選擇。為滿足教師需求，市場將會 開辦愈來愈多通識教師培訓課程，與通識有關的講 座、課程將成為熱門之選。 表三：開辦「通識教育教師培訓課程」的院校 資料來源：各院校網頁 表覽一程課憑文育教識通辦開校院各 大港 大中 大科 大浸 大嶺／院教 稱名程課 憑文育教師教位學 ／憑文育教識通 憑文級高 士碩學文育教識通 憑文育教 及識知學教識通 法學教 期年讀修 年二讀兼 讀兼／日全 讀兼 21 月個 讀兼／日全 制讀兼年兩 格資讀入 驗經學教年一或士學 師教職現 位學士學 師教職在 師教職在 費學 001,24 000,09-000,06 000,06 000,24 001,24 容內 習實，法學教 ，識知識通 課觀 成人個，礎基識通 科，化文會社，長 境環及技科學 、法學教 習實 文會社，長成人個 境環技科學科，化 香港教育改革與「新高中通識教育」的實踐與挑戰 在教師再培訓及教師發展理論方面， Fullan （1990, l992, 1993）認為教職員訓練除了可促進課程 實施外，其本身亦是一種創新，能為機構性發展提供 助力。事實上，教職員培訓除了包括嶄新的政策和結 構所帶來和建立的新角色，例如領袖教師（mentors） 及教練（coach）等外；教職員培訓也包括了「機構 性發展」的意味，這是指在有效的教職員培訓下，學 校在持續改善的能力和表現將有所提升。Fullan(l993) 認為「機構性發展」應為學校教職員培訓的發展提供 方向。李子建（2004）亦強調教師發展可說是學校作 為一所學習型組織的發展焦點，教師發展大致可分為 三種取向（Hargreaves & Fullan, 1992；李子建， 2002a；2005），分別為知識與技能發展、自我理解 和生態轉變。就課程領導和知識管理的角度來說，教 師發展作為知識技能發展宜培養教師掌握反思和行動 研究、團體學習、溝通（如講故事）和解難等技能。 教師發展作為自我理解宜培養教師的反思、鼓勵教師 與他人分享知識和收集資訊，藉以建構共同的目的、 48 學生參與及學習 領導及動員 教師 作為學習者 內容 教學 技能 課室 管理 教學 策略 持續 改善 結構 共認 目標 合作 性 願景。教師發展作為生態轉變應重視團隊工作，教師 在學習的自主性，並透過建立互信而合作的變化，促 進集體學習和學習社群的建立。此外，自我理解可給 予他們較寬鬆的工作間環境，多關顧教師的工作壓力 和給予教師更多的專業信任和自主性；生態轉變則可 鼓勵他們共同持續學習、創造、整理和分享從課程和 教學所得的知識，藉以培養持續學習和改善的學校文 化。在校本教師培訓方面，鄧耀南（1995）的通識教 育個案研究建議應舉辦不同程度的持續式教師培訓包 括校本教師培訓。 目前少數的香港中學已開展了持續式教師培訓， 例如李求恩紀念中學（2004）便為發展通識教育在校 內加強教師間的協作，正體現出李子建（20 0 4； 2005）所重視的課程領導與教師專業發展：「知識管 理」的觀點。這一值得借鏡的安排如下： 1. 設立教學資料庫，將教師搜集的資料和教材，有 系統地儲存起來，方便日後其他老師教學時作為 參考和運用，提升教學的效能。 2. 每月進行一次教學研討會，讓任教老師分享教學 心得。加強同工之間的溝通，豐富教師的教學經 驗，改善教學質素。 3. 每學期進行一次校內觀課活動，老師之間互相觀 摩，以達致取長補短的目的。 4. 鼓勵教師參加校外研討會、工作坊、進修及擔任 閱卷員，使本科教師掌握課程發展的趨勢；更新 教學法和擴闊視野。同時教師參加研討會後，需 與其他同工分享。 Ma（2004）於港澳信義會慕德中學所進行的個 案研究也再度印証了為發展高補程度通識教育在校內 加強教師間的協作及與高等院校合作的重要性。誠 然，這種實踐方針是建基於對Fullan提出的理念認 同。再者，Fullan（1990）建議學校教職員培訓可積 極考慮與高等學府合作的方式來進行「教育性合作」 （Consortium）。其基本架構是希望通過結合課室層 面和整體學校的改善，並以教師作為終身學習者的概 念和設計作樞紐，強調教師應兼備技術性、反省、求 知和協作的持續學習者，輔以學生的參與許諾 （Engagement）和學習為要驅動因素作為變革的媒 介、領導和動員（Mobilization）（見下圖一）。此外， 鄧耀南（1995）也曾建議香港校本教職員培訓應兼顧 「機構性發展」的方面，而當局也可與大學合作，為 「中央課程革新實施支援小組」的新組員，提供導師 培訓課程。必要時，學校亦可就教職員的培訓直接與 大學協作。就在學制改革的諮詢文件推出的同時，香 港中文大學教育學院的「大學與學校夥伴協作中心」 獲教育統籌局撥款三千萬元成立「發展通識教育」的 地區網絡支援隊，協助及推動各區學校的老師為通識 教育的深入開展，進行備課指導、資料搜集、交流教 學經驗、組織講座等有關工作，為期五年。而香港中 文大學宗教系與中國社會研究中心合辦的「和而不 同」計劃，長期支援學校與教師之教學計劃亦有助通 識教育發展。 圖一：課室和學校改善的全面架構（Fullan, 1992, 第18頁；李及黃，1994，第334頁） 49 問一些需要背誦詳細事實的題目。反之，考試的重點在 測試考生對課程的了解及評估學生是否具備課程宗旨所 列出的技能。 新高中通識教育的課程單元預計可以讓任何學生 研習，第一次閱讀這課程資料的教師和學生，需要留 心並仔細研究本科整體的和個別單元的宗旨和目標。 如果因為本課程中的某一個題目，和在其他課程的相 類似，例如經濟學，就認為二者俱可以用同一方式教 授，這將是個錯誤的做法。在高補程度通識教育 （AS Liberal Studies）中，教授這類題目時，必須從 它們如何對我們的生活、香港、以及世界造成的影響 的角度入手。因此，就這些題目來說，教師只須具有 一位博覽群籍的人所擁有的知識便已足夠，而學生也 毋須如修讀高級程度經濟科課程一樣，追尋基礎的經 濟學念。高補程度通識教育科的重點是在於學生能 否： 1. 掌握更多資訊，對香港和香港以外的世界產生興 趣和關注； 2. 通過發展自學的技能、獨立運用資料，能自律地分 配學習時間及處理事情的優先次序，因而在學習時 更能依靠自己的能力，這樣最終會引領學生進入一 個為滿足自己對知識的好奇而學習的境界； 3. 培養能力以便分析構成複雜整體的各部分；評估 證據是否足夠支持所作的結論，就論據的客觀程 度評定其正確性； 4. 能更獨立思考，願意就問題尋找各種的變通辦 法，評估別人的意見，並以開放的態度接受別人 的觀點，或當理由充份時，維持自己的觀點； 5. 發揮創意，應用本身的技能、學識和經驗，以新 的方法辨別問題及找出解決問題的方法。 因此，不同科目的教師便需共同策劃新的課程， 教師之間需一起互相學習不同科目的概念、互相刺激 思考、共同安排時間表、設計和推行活動、以及與學 生進行討論。在學習過程中，學生通過不同的小組教 學方法，例如討論學習法（D i s c u s s i o n ） （Brookfield and Preskill, 1999）、個案研習（Case Study）、疑難為本的學習（Problem Based Learning）、 香港教育改革與「新高中通識教育」的實踐與挑戰 強調教師再培訓固然重要，值得憂慮的是教師仍 然要處理當下繁重的教學工作，有多少時間和精神接 受培訓？教統局提出的方案是教師需要一百小時培訓 小時。 培訓內容，包括課程詮釋（佔十二至十五小 時），學習評估（十五至十八小時），專題探究（十 五至十八小時），學與教策略（十五至四十五小時） 和知識增益（十小時）。上述方案是否能解決問題？ 鄭燕祥（2004）非常擔心老師能否適應教改帶來的 附加工作，他指出「香港教師每周平均需要工作六十 七小時，有四成時間是要應付教改及附加的行政工 作，亦要額外進修。不少老師表示工作不受控及壓力 過大，普遍出現失眠、暴躁及身體痠痛等症狀。我們 的教師在身心俱疲下，還能應付下去嗎？」這困難也 是值得大家深思的！日前教統局提出的以七折支薪， 兩年「帶職進修方案」，相信可舒緩部分在職進修教 師的壓力。 3. 新高中通識教育科的教學法 「新高中通識教育」列作高中必修科，並將列為各大 學院校的入學條件，成為教師及學生關注的焦點，雖 然「求學不是求分數」，但由始至終大部分的高中學 生都關心老師能否掌握適當的教學法來幫助他們成功 升讀大學。因此教學法與考試規則是影響新高中通識 教育教學法的重要因素。 據香港考評局提供的2006年考試課程指引指出高 補程度通識教育（AS Liberal Studies）課程內容採用問 題形式以顯示研習路向，和其他一般本地考試課程所採 用的不同。採用這種形式的目的，是為了強調在教授與 研習本課程時應採用問題探究方法進行。每一個單元都 提出了一些論題，而研習的路向則由每一個綱目範圍下 的問題所顯示。教師或學生毋須對每個題目都作詳細分 析。高補程度通識教育課程的設計採取問題形式並非意 味學生應追求尋找某些正確答案。相反地，這個方式正 強調了大部分的論題都很複雜，不易找出簡單的解決辦 法。為了能對問題有徹底的了解以便可作出判斷，認識 有關的事實是重要的。但是，高補程度通識教育的重點 不在於事實性資料的累積，而教師也會避免在試卷中發 50 小組互動式學習（Interactive Team learning）等，以客 觀的態度，通過生活經驗探討問題，從而培養獨立思 考能力及解決問題能力。在知識探討過程中，學生之 間更藉著資料搜尋及處理進行協作、溝通、辯論及批 判等。這些學習過程會促成學生之間的互勵互勉，互 相觀摩的態度，把學習變得更生動活潑（容萬城， 2002，頁239-243）。 在實踐「新高中通識教育」的同時，要注意的是 把香港的教師和學生從傳統的單向式授課模式和考試 文化作出「範式轉移」，但仍需要教師再培訓、社會 文化與學校文化的變革等改變作長期配合，從而爭取 教師的支持、信念、態度、教學法與評估法的更新。 這也將是通識教育全面實踐時可預見的挑戰。 4. 新高中通識教育的評估方法與分級 評估是教與學的重要手段。通過評估教師可以得知學 生的進度，及是否能夠達到學習目標。評估的方法有 很多，最普遍是進展性評估（Formative Assessment）和 總結性評估（Summative Assessment），而香港最常見 的評估方法就是公開考試。新高中通識教育除了是必 修科以外，更是公開考試的主要科目，按香港考試及 評核局為該科所列出的評核目標，主要顯示出一個富 有學識、受過良好教育、態度開放、和有良好溝通能 力的人士應有的表現（見表三）。香港考試及評核局 副秘書長張永明（2005）表示，通識教育科將分為「資 料回應」及「延伸回應」兩卷，確保能分辨不同程度 的考生能力。他強調，通識科的課程目標是培養學生 的分析、共通能力，故考卷不會問及「硬事實」，而 是要求學生以事實分析。而考核將分為「資料回應」 及「延伸回應」，配合難度逐步增加的問題，考核學 生的實力。 新高中通識教育科強調運用議題探究法來進行學 與教。香港教育統籌局（2005）建議教師在選用不 同的策略進行議題探究時，應考慮學生已有的學習經 驗、學習風格和能力。教師可利用多樣化的活動，例 如提問、小組討論、搜集資料、講授、辯論等，以配 合個別課堂不同的教學目標和學生的需要。因應不同 學習及教學策略的需要，教師的角色亦應靈活多變。 為促進學生的學習，教師是資訊提供者、輔導者、知 識傳授者、學習評估者等。總的來說，教師的角色也 是多樣化的。 由於新高中通識教育的考評是由公開考試及獨立 專題探究報告兩部分組成，獨立專題探究報告的分數 主要是來自校本評估，佔30分，而學生所修讀單元 的公開考試則佔70分。由於獨立專題探究報告採用 校本評估，亦因而惹來很多學界人士對這種評估方法 的可行性、公平及公開性的質疑，亦有教師質疑他/ 她們能否以個人之力去處理多個不同的課題。香港考 試及評核局在第二輪諮詢時對評核安排建議實行「雙 閱卷員制」，由兩名閱卷員批改同一條題目，增強公 正性。又設重改機制，若發覺閱卷員評分時鬆時緊， 不排除會全數收回重改。同時引入網上改卷，讓當局 可即時監察閱卷員的評分情況。 事實上，誠如上文指出香港考評局對高補程度通 識教育的專題探究報告的要求，不是追尋某基礎學科 的學念，而是著重共通能力的培養(見表四)。實施校 本評估的優點包括（1）能夠提供更有效的評估，靈 活採用多樣化的評估方法和活動，更全面評估學生學 習的成果；因為有些學習成果，不一定可以用紙筆評 估；（2）校本評估可以衡量學生學習的努力，這比 「一試定生死」的公開考試更能確認學生在整個學習 過程中的表現。 而常見的校本評估設計則應包括「形成性評 估」，即如依時完成課業、課業質素、學習態度(個 人課堂參與程度/主動性、專注度、小組討論參與程 度/積極性)；「口頭報告」，即如真確性、藝術性、 創意、儀表技巧及內容組織性等；及「書面報告」， 即如內容及組織、資料搜集、創意、圖片、文字內容 等來組成，以三方面組成的各項評分，組成總分，最 後作出等級分別。 51 香港教育改革與「新高中通識教育」的實踐與挑戰 表四：「議題探究」的簡單架構 程過 / 分部 係關的」角視重多「與 現解理、實事握掌 念概清澄、象 源來料資的同不 法方料資集搜的同不 釋詮和繹演的同不 想聯的同不 之同不的關有白明 歧分、處 觀值價的同不 益利的同不 念信的同不 、斷判、鑑評、思反 踐實 慮考面方多 重輕害利衡權 據理出提 果後擔承 就評估的分級，李國章（2005）認為，就通識教 育的評估方法，可以考慮將評核簡化為優良、及格和 不及格三個級別，但新任香港考試及評核局局長姚培 德則認為，新高中通識教育應與其他核心科目作五級 別評核，原因是這樣更易獲國際認可，與其他核心科 目的評估看齊。在第一次諮詢完結後，教統局決定採 納五級別評核。 5. 新高中通識教育對學校行政與課程實踐 的配合 就學校行政與課程實踐的配合，莫禮時（Paul Morris, 1990）及李子建（2004）都指出香港的課程發展需要 校內外文化配合、教師的團隊意識與態度、辦學團體 與校長的支持及政府提供的有效配套措施，否則在實 踐時會出現很多困難；例如Nicholson（1988）及 Wong（1992）都發現初中社會科（S1-3 Social Studies） 在七八十年代推行時受到很大的阻力，不少是與學校 行政配合有關。因此，鄧耀南（1995）的個案研究曾 建議課程發展處應設立以專家（包括擁有豐富教學實 踐經驗的前線教育工作者和課程發展專家）組成的 「中央課程革新實施支援小組」，以輔助學校制訂和 推行課程革新的實施計劃。此外，校長對課程革新的 採納擁有很大的影響力。在九十年代，校長的角色已 由對個別革新的影響轉移至帶領「學校作為一機構」 的變革。例如致力創造有利於實施革新的學校條件， 資料來源：香港教育統籌局（2005） 更遠大的目標是如何轉化學校的文化，校長更可扮演 積極的「教學式領袖」。概括而言，「學校再建構」 通常牽涉到校本管理；提升教師在教學和決策上的角 色；對這項革新的統整；對時間表的再編定以促進和 支持「協作工作文化」的發展；對師育的重組；對領 袖教師等的安排，如「領袖教師」（mentors）及「教 練」（coaches）的新角色；有遠見及使命感(mission)， 並需有效地傳達該等意念與團隊成員創造團隊精神， 領導隊員應付挑戰。李子建（2004）亦指出學校在推 行課程改革時應注意知識管理的意涵及課程知識的管 理；及校長和中層管理者成為課程（知識）領導，著 重知識的創造、整理和分享、教師個人知識管理，以 及知識社群和網路的發展。 不過，這一切還要配合課程統整。由於通識教育 通常由多科結合，並由不同的老師任教不同的範疇， 在編排上課時間表時，需要把不同的老師的休息時間 編在一起，以便他們能夠進行小組教學，共同備課， 或進行課程會議。這對於學校行政來說是存在難度和 挑戰，因而更需要在實踐時具彈性的配合。 6. 新高中通識教育學生人數與教學效能的關係 新高中通識教育教學法多採用小組討論，一班四十人 進行小組討論，教師會處理得很吃力，學生也不能獲 得教師充分照顧、解釋學習上的困難。因此在通識教 育全面實施前，必須解決這個問題，否則會影響通識 教育的實踐效能。 教育統籌局也意識到這問題的重要性，但具體的 解決方案仍有待公佈第二輪諮詢結果方有定案。但平 心而論，新高中通識教育教師如在小組討論時只照顧 二十人的話，相信師生雙方都會獲益良多。而仍需關 注的是要照顧一些來自弱勢社群的學生，因為「文化 資本」的貧乏而產生的學習能力差異，直接影響學習 效能。因此，如何加強教師與學校社工在課程推行與 發展的配合是值得作進一步探討的。 7. 新高中通識教育的教學語言與學習成效 新高中通識教育在中四至中六推行，該科牽涉的課題 52 參考資料 王啟思（2004）。《精益求進 制時所須—中學至大學「3+3+4」學制 教育統籌副秘書長論通識教育科》。香港： 香港教育統籌局網頁。 李子昂（2005）。〈培訓新高中通識科教師：個人經驗與反思〉。載於《香港中文大學教育學院第七屆兩岸三地課 程理論研討會論文集》，頁93-96。 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受能力、教師的支持、信念、態度與教學法的更新、 學科評估方法與分級的共識、學校行政和校內外文化 的配合、學生人數與教學效能的關係與教學語言的應 用等，這仍需各界的商討和教育研究的進一步探究。 在未來，通識教育科的全面實施方案將對各方面的持 份者，如政策制定者、課程設計者、考評局、校長、 教師、學生、師範機構、視學人員、學校社工等都產 生不少影響。故此在處理這些問題時要相當審慎，亦 需要考慮和借鏡外國的成功經驗。相信教育統籌局在 完成兩輪諮詢後，亦會提出相應的策略和措施以解決 這些疑難，並推行有效的配套措施幫助教師減輕推行 時的壓力和焦慮。然而，這一個新課題亦為教育研究 人員帶來新的機遇，從而萌芽出新的研究領域。 53 香港教育改革與「新高中通識教育」的實踐與挑戰 曾榮光（2005）。〈尋找香港高中通識教育的意義〉，香港中文大學教育行政與政策學糸。 黃少玲（2004）。〈論中學通識科的目的與實踐〉。香港電台《政黨論壇》節目。 黃坤錦（1973）。《美國大學的通識教育—美國心靈的攀登》(初版)。台北：師大書苑。 黃康顯（2005）。〈通識教育的知與行〉，載於《信報》2005年 2月 8日。 課程發展議會與香港考試及評核局（2004）。《新高中課程核心科目架構建議：通識教育科諮詢初稿》。香港：課 程發展議會與香港考試及評核局。 鄭燕祥（2004）。〈教師已陷入危機〉，載於《明報》論壇版，2004年 11月 25日。 鄧耀南（1995）。〈新中六課程綜合科目的實施：通識教育科個案研究〉。香港中文大學教育學院哲學教育碩士論 文，香港中文大學教育學系。 鍾文堅（1999）。〈通識教育科的蛻變：由獨立發展到綜合科目〉。香港：屯門仁愛堂田家炳中學通識教育科簡介。 鍾文堅（2004）。〈十年的蛻變—由公民到通識教育〉。香港：屯門仁愛堂田家炳中學網頁。 關穎斌（2005）。〈學校推行通識教育的挑戰與機遇：漢華中學通識教育科的發展經驗〉。香港教育學院基礎教育 學院主辦「從綜合人文科到通識教育科：推行統整學習的挑戰與機會」研討會，2005年 4月 23日。 Brookfield and Preskill. 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The proposed “3+3+4” reform will provide three years of junior secondary education, three years of senior secondary education and four years of university education. Many educators supported this proposal. However, it is important to note that the current proposed reform is actually similar to a blueprint of the academic structure reform put forth by 21 education concern groups in 1988. The blueprint was proposed as a response to the recommendations of the Education Commission Report Number Three published in 1988. And this blueprint was not accepted by the Hong Kong Government. This paper reports and comments on these proposals and blueprints with a view to generating constructive insights for building an ideal education system in Hong Kong. Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 ,Vol. 4 © Hong Kong Teachers’ Centre 2005 55 （一）理想教育的夢想 歷史的發展和文化的創造，往往是由人類「追求完 美」（止於至善）的特有心態所推動。理想的社會和 理想的教育制度，曾由不少高瞻遠矚的哲學家和教育 家提出過。在他們希冀渴求的理想社會中，人類可以 生活在和平、自由、平等、富足、正義、智慧和優美 的環境之中，而教育則是實現理想社會和塑造人性的 重要手段。1 盧梭（J.Rousseau）的《愛彌兒》（Emile）引 發的教育的重大革新，杜威（John Dewey）稱之 為教育史上的哥白尼運動，2 漸成「兒童本位教育」 的潮流。而柏拉圖（P l a t o ）《理想國》（T h e Republic）中的教育構思便成為日後國家主義（甚 至是共產主義）教育思潮的濫觴。 前者強調教育應與生活合一，教育的目的在造就 良好公民，而教育的過程在使兒童於大自然環境中遊 戲、運動、娛樂，避免與鄙俗的文化接觸。讓小孩有 一切可能的自由學習，始能啟發健全人格，並有利於 新社會秩序的建立。 而柏拉圖的《理想國》（The Republic）主張 以理性來統御意志和感情的一種哲人政治，強調社會 和諧的基礎是在於「社會正義」能否深入人心，因此 教育即是這些理想能否實現的重要工具。 此外，Robert T. Fisher 在其 Classical Utopian Theories of Education 中指出理想的 教育形態有四個特點：3 (1) 「自由」是理想社會的基礎 (2) 國家建立在人民的「信仰」之上 (3) 教育是此社會上的基本「制度」 (4) 正義是國家的基本功能。 然而，K. Mannheim 曾指出：烏托邦（Utopia） 思想，會使人心理上產生一種「迷思」（Myth），所以 有時會使受到壓迫和痛苦的人，在面臨社會解體的時 候，很容易在領導人物的登高一呼之後共同為「迷思」 的理想社會而奉獻，並參與實際行動（例如馬克思，希 特勒的群眾運動），在宗教上，耶穌基督也以「天國」 為號召，使得信仰具有形成規範世俗道德的作用。4 八十年代末期，香港也曾出現過一套教育制度 （學制）的理想，亦曾引起過風起雲湧的學潮。 在本港究竟有什麼教育理想的藍圖？在1988- 89 年間確曾醞釀過一個理想的專上教育藍圖，只可 惜曇花一現。 香港可算是思想自由，學術自由的樂土，而香港中 文大學更具有為中國文化發揚光大的文化理想（新亞書 院創辦人錢穆先生強調承傳中國文化的「新亞精神」 5）。可是，自從教育統籌委員會在1988 年6月中發 表第三號報告書，建議所有學位課程一律三年制，學術 自由便在一定程度上受制肘了。報告書發表後，教育界 嘩然，香港中文大學師生、校友更群起反對。中大的教 育理想受到莫大的壓抑和窒礙。如不作出適當反應，則 理想將俯伏於「現實」腳下，永無翻身的機會。 （二）港英政府強行「四改三」的反響 除了提出反對外，香港中文大學師生透過與其他文教 團體的合作組成聯席會議，提出他們心目中理想學制 的藍圖，可算是創舉（一反香港人當順民俯聽的傳統 歷史習慣）。 本港理想專上教育的藍圖，大約在 1988 年 9 月間提出，由廿一個文教學生團體成立的「關注教育 統籌委員會《第三號報告書》聯席會議」，並發表「關 於《第三號報告書》中學及專上學制的建議書6」， 提出了一個未來中學及專上學制的藍圖，為本港民間 提出理想學制破天荒的第一次嘗試。 「聯席會議」的建議書7以徵求意見稿的形式發 表，並歡迎教育界及社會各界人士提出批評和建議。 該會針對當時專上和預科學制的混亂情況，提出一個 過渡期及最終學制的建議。 聯席會議對改革學制提出的建議，並沒有忽略循 Keywords reform on academic structure, review on the higher education system 回顧一個學制改革失敗的個案：1988年香港民間所提出的中學及專上學制的藍圖 56 序漸進的步驟，主張分兩個階段，第一個階段為實行 過渡方案，第二個階段是最終方案。 第一個階段的特點： (a)當時存在的中學學制不變，即五二制（英 中）和五一制（中中）並存。 (b)設立一專上院校聯合招生制度，正如中大和 港大早已提出的具體方法。 (c)統一收生點在中六。 (d)專上學院收生要根據中五會考成績錄取學 生。 在過渡期內，還要為實現第二階段的最終方案造 就下列的條件： (a)設計三年初中，三年高中課程，並出版課 本。 (b)為推行中學多元化，作為學校設備及師資的 準備。 (c)設立一個被政府和海外承認的高中會考。 第二階段的最終方案： (a)六年中學和四年大學學制。 (b)學生完成九年免費教育後，（三年初中三年 高中），根據學能和性向，透過輔導，分流 到文法中學內不同流向班級（如文、理、 工、商）和其他不同類型的學校（職業先 修、工業學院）去。 (c)分流的技術問題，尚待從詳計議，但原則上 分流到非文法中學的學生，應與文法學生一 樣，在三年高中後，經過一個政府和海外承 認的高中會考，根據其成績而決定升學或接 受職業訓練就業。 (d)各專上學院根據高中會考成績聯合招生。 (e)所有一般學士學位課程為四年。 (f)各專科和專上學院，則按本身實際情況，決 定其修業期限。 (g)1996 ， 1997 ，是理想新學制實施時期。 聯席會議一反往日習慣，不只提出頭痛醫頭、腳 痛醫腳的修補意見，更進一步，在全面檢討學制的基 礎上，針對專上教育種種積習難返的問題，提出全面 的改革路向。 短期而言：統一收生點，減輕預科考試壓力。 長遠而言：為適應學能和性向不同的學生和社會 經濟發展的需求。 其實，第三號報告書亦贊成上述兩項： (1) 統一收生點； (2) 預科（中六）學制的統一。 問題在於報告書強調以英文中學制度為基礎的 「中七」為收生點，中文中學，甚至中文大學的原有 體制漸漸被陶汰，即「中六（中文大學）一年」及「大 學四年」制被揚棄。 如果能將爭論點折衷，兩者（聯席會議及教統 會）均贊成統一收生，免滋混亂。 可惜，聯席會議的理想藍圖，雖經多方面諮詢和 修訂，但終被視為所謂「與中大的反對派聲音」而被 漠視（作者親聞）。 198 8 年 11 月，教統會在各方意見紛紜情況 下，把報告書的大學學制建議部份原封不動呈交當 局，引致中大師生於12月 2日罷課半天，逾四千人 參與。及後在12月 8日該校畢業禮上高錕校長提出 準備試行四年前已籌備的「靈活學分制」，教統科官 員對該制一再公開表示歡迎，認為有助解決學制之 爭。然而，行政局於 1989 年 1 月接納第三號報告 書，決定中七為統一收生點，只是容許中大九年過渡 期算是讓步（原只予六年過渡期），中大師生雖強烈 反對，但政府亦不為所動。 而聯席會議所提理想藍圖，正式宣佈夭折。 （三） 追源中大創建的伊始，實始於 1949 年國民黨政權 退出大陸後，大量中國學人湧到香港，以中文為主的 專上學生數以千計，中文中學的建立如雨後春筍， 1957 年中學畢業生達七千人，而香港大學每年只收 二百人，於是香港幾家中文專上學院的院長，如崇基 學院凌道揚，新亞的錢穆及聯合的蔣法賢各投函南華 早報，呼籲設立「以中文為教學媒介的大學」。至 1959 年 6月，柏立基任總督，自英邀富爾敦來港策 劃中文大學之建立。8 由於中文中學升讀大學，故中 57 大年制比港大年長一年。（即中大四年、港大三年） 及至七十年代中期，香港中文中學數目減少，原因是 社會上普遍存有重英輕中的態度，加上 1974 年中 學會考中英會考合卷後有大量英中開辦，中文中學減 少，中大收生漸感困難。 1983 年中大實行暫取生制度，目標是把英中會 考成績優良的學生優先取錄，待中六畢業後，便升入 中六，希望把學生質量提高。這一措施實行，造成兩 間大學之間出現收生的競爭。 可是中六學生透過暫取生制度進入中大，卻導致 中七學額出現空缺，中七預科就讀情況出現混亂，使 許多英中校長產生怨言。9 當時港大亦不甘後人，於1986 年提出要回復 1954 年以前四年學制，名為增加一年基礎年，藉此 提高英文水平，實則是要與中大收生看齊，保持收生 質量。10 建議一出，令港府大感頭痛，因兩所大學的收生 政策，只會令預科教育更加混亂，於 1983-1988 年間，香港多個中學評議會紛紛對中大暫取生制度提 出批評。 這場爭論到1988 年，教育統籌委員會發表第 三號報告書後，便進入白熱化。 （四）民間教育烏托邦的冒升與殞落 查中國比較具系統性的新型學制，是清末光緒29年 （1903），由張之洞，榮慶及張百熙擬定，清廷核 准的「奏定學堂章程」其中的規定的學校系統，即 「癸卯學制」，這個學堂章程性質接近今日的制訂全 盤學制安排報告書，為中國教育現代化奠定良好基 石。11 辛亥革命後，學制不斷更迭，均由官方決定，及 至五四後，當時民間教育團體「全國教育聯合會」主 持之討論會，協商制度「壬戍學制」，於1922年教 育部通過，學制為三三四制，至今無大變更，大陸及 台灣大致如是。 可見民間教育團體議定教育制度的理想模式，並 非沒有先例。 然而，在本港是次聯席會議的組織，其致命傷乃 代表性不夠全面，理工，浸會方面代表缺席，而中學 方面更缺乏英中方面的代表，這方面的缺憾，一如教 統會成員代表性不足一樣，埋下英中校長聯名支持中 七為收生點，反對更改中學學制的伏線。12 若要評析這個理想藍圖落空的原因，可以從三方 面去分析： (1) 「天時」方面 以中大創校之始，為遷就被置於港大三年制學制外的 中文中學畢業生，設定四年制學士課程，以此讓以中 文為應用語言的學生多修一年。 及後中文中學式微，中學畢業生減少，港府約於 1978 年前向當時中大校長馬臨提出四年制改為三年 的建議。13 當時中英就香港主權問題開始進行談 判，故此事暫時擱置，及至港大提出「三改四」、增 加一年基礎年以讓學生進修英語，以便與中大聯合招 收中六學生。14 此計劃提出後，政府透過教統會第三號報告書， 要求中七為大學入學點，不但港大「三改四」不成， 中大亦須四改三，15 以便與英國系統的（英國模式） 專上學制及專業資格試掛勾，16主要是保持與英國本 土學制的連繫。 第三號報告書3‧18節明言：「政治因素⋯⋯ 部份評論者顯然相信，香港應該仿傚某些國家的做 法，即全部院校均採用一個四年學制學士學位的體 制。他們當中亦有主張放棄其眼中『英國模式』。本 委員會聲明，不同意上述論點。17」 五千位中大、樹仁、港大學生於1989年2月2日 在中區和平集會遊行抗議行政局通過三號報告書。另 一方面，中大教務長楊汝萬聯合基本法諮委以個人名 義聯函中英聯合小組首席代表柯在鑠，指教統會第三 號報告書所提有關高等教育學制的改革建議，有違中 英聯合聲明。18 中方婉轉答覆，謂學制問題，宜由港內解決。19 稍後，新華社香港分社文教部部長翁心橋公開表示教 統會報告書意見分歧多，港府不宜倉卒作出決定，20 中大教務會公開表示決定不接受行政局的兩次決定 （即中七收生及大專院校同一科的修業年期原則上相 回顧一個學制改革失敗的個案：1988年香港民間所提出的中學及專上學制的藍圖 58 同21 ）。其後，中大宣佈實行「彈性學分制」以沖淡 第三號報告書所引起情緒上的不快。22 (2) 在「人和」方面 港大頗有可能為打破中大「暫取生制」吸取優良學生 局面而贊同「三改四」，以謀求聯合收生，平分精英 新生，例如黃麗松校長主張在社會需要下，政府港大 可「三改四」，而新一任校長王賡武亦贊同改革。23 初時不少中學校長表示不反對港大「三改四」， 但自從教統會發表三號報告書後，政府便安撫中學， 謂「四改三」是在中學學制不變的前提條件下進行， 誘使中學校長失去反對改制的強烈動機。於是在中學 學制不變的前提下，教統會以中七為大學入學點，合 併大學入學試，使中大有點措手不及，難於力挽狂 瀾。 令中大師生更難過的是教統會主席利國偉又是中 大校董會主席，亦是行政局議員，三重身份，而報告 書建議，明顯對中大不利，故中大師生群情洶湧，激 烈者一度要求利氏辭去中大校董會主席一職（作者親 聞）。 另一方面中大師生一致對外強烈抗議，群眾運動 此起彼伏，學生大罷課前夕，政府亦不敢怠慢屢易草 案，終允中大以九年為期，漸進式以中七為入學點， 中大亦拋出四年前倡議的「彈性學分制」以作下臺 階，24 表面上互有讓步。 當時聯席會議成立之初，教協與中大教協成主 流，在人物方面，有學者指出港大中大教育學院方面 教育專業學者相對地較少發言，對學制改革藍圖亦較 少直接參與草擬，反映此事學術性少於行政性，藍圖 的構思，似乎是策略性多於理論性。 雖然，「三三四制」有利於銜接中、美、日等學 制，而「五二三」制，卻是「英國連繫」（British Linkage）重要關鍵。25 故此，港府教署及教統會成員，多傾向于英式， 故不斷遊說英文中學校長，不少校長本不喜中六「暫 取生」制擾亂英中預科行政，故公然提出支持第三號 報告書高中政策部份，港大、中大頓感意外，倍感棘 手。此外觀點和理念不同前題下，即使港大方面，港 大教育學院部份講師，亦非一致支持「三改四」。 於是，在眾說紛紜聲中，行政局議員亦有一半以 上支持「五二三」制。26 此外，聯席會議更缺乏理工等方面的支持，理工 校方為謀與兩大競爭及維持專業資格試體系不變，公 開支持「五一三」制。 （五） 綜合而言，香港民間團體，由中大為主力，港大及教 協為中流砥柱，結合部份關注教育的社團，組成聯席 會議，他們經過反覆研究，提出改革學制的理想藍 圖，呼籲全港關注高等教育人士參與及提供意見，在 本港教育史上實行前所未有的創舉，是教育民主化的 先聲，所提「六四」制亦合世界潮流，合乎繁榮社會 的需要。 只可惜「天時」、「人和」兩方面的不利，香港 政府在回歸前仍堅持跟英國教育系統保持聯繫，用行 政手段（中大若擴大收生名額，須以中七為入學 點），否定聯席會議所提理想的專上學制藍圖，而中 大則以「彈性學分制」緩和矛盾，為免失去收生學 額，為保政府資助以維持優質教師隊伍，只得漸漸淡 化四年制。 若政治氣候沒有大改變，社會經濟亦能保持繁 榮，能用有限資源增加大學生的入學數量，亦無可厚 非。27 中大港大可以先穩步保持大學良好質素的四年 制，然後再向下伸延為三三制的中學教學理想。然而 政府控制資助，另一方面數十位中學校長聯名反對， 「理想的專上學制藍圖」則只可望洋興嘆，實現似遙 遙無期了。 可幸，Robert T. Fisher 所說自由是理想社 會的基礎，所言甚是，所幸本港仍允許自由討論學制 改革，可以各抒己見，雖學潮迭起，最終仍能和平解 決，各方面亦互有讓步，各方面仍留情面，這正是 「香港教育界有更美好的明天」的可靠保證。 說到底，英國政治勢力退卻，但仍希望英國式教 育系統培養出一些受英國文化影響的港人，將來有利 於維繫英國的政治，經濟利益。 但亦不要忘記，英式教育並非一無是處，仍是 59 民主自由教育，有抗衡專制主義影響，有利於高度 自治。28 港府終於運用財政壓力（透過大學及理工教育資 助委員會撥款29）迫使中大就範，但是目的是將有限 資源，首先放在專上學額的擴大，在一定程度上有利 於教育機會均等理論的初步實現，促進社會流動。30 「四改三」事件中，中大、港大都表示不同程度 上反對，群情洶湧，事後港府將教統會成員改組，加 入教育界人士作委員，另外教育署署長李越挺公開發 表論文，表示教育政策應與教育學術研究互相配合， 註釋 1 陳伯瑋（1987）。〈古典烏托邦思想及其對教育的啟示〉。《教育思想與教育研究》，頁185-204。臺北。 2 Dewey, J. (1956). The School and Society and The Child and Curriculum. 3 Fisher. R.T. (1963). Classical Utopian Theories of Education. Connecticut: College University Press. 4 Mannheim, K. (1972). Ideology and Utopia. 5 王俞（1982）。〈中文大學的本質〉，頁190-203 ，載於學聯及中大學生會編《香港教育透視》。香港： 廣角鏡出版社。 金耀基（1998）。〈大學的世界精神〉，《大學之理念》。香港：牛津出版社。 6 星島日報（1988年 9月 1日）。報導指該組成員部份重覆，如中文學生會，與其他成員院校學生會身份上重 覆，但組織上獨立存在。 7 該聯席會議成員有：教育專業人員協會，香港教育工作者聯會，香港教師會，香港中文大學教師協會，香港大 學教育改革關注小組，香港樹仁學院，中大校友會聯會，香港中文大學聯會，津貼小學校長會，官立非學位教 師職工會，教育行動組，大學畢業教師公會，中大教育學院校友會，工業學院教師會，香港中文大學學生會， 聯合書院學生會，崇基書院學生會，基督徒學生運動，基督徒關懷香港學會，香港婦女基督徒協會。 8 王俞（1982）。〈中文大學的本質〉，頁195-197，載於學聯及中大學生會編《香港教育透視》。香港：廣角 鏡出版社。 9 賀國強（1987）。《當前香港教育問題》，頁108-114。文中指出覺得中大暫取生制「霸道」，不理中學方面 反應。香港。 10 明報（1988年6月27日）。報導港大歷史系講師陸人龍指出當初港大內部建議三改四時，中大並未實行暫取 生制度。只聆聽學生質素存在問題，認為港大三改四與中文暫取生制度是無關的。 11 葉國洪（1984）。〈晚清學部研究〉。香港：香港中文大學1984教育碩士論文（未刊本）中大圖書藏。 12 明報（1988年 10月 25日）。報導英中校長反對「四改三」聯合聲明。 13 明報（1988年10月13及14日）。嚴元章，〈夥可奈何花落去，百年世事幾番新—教統會三號報告書讀後 感〉。 14 大公報（1986年11月20日）。報導李紹明（港大教育學院顧問）「港大改制值得欣賞」，文中謂港大由三改 四後，這制度的利益十分明顯⋯⋯令本港兩所大學的學制和年期趨向統一，對學生有極大好處，並能減低目前 兩大學制混亂對學生構成的無所適從。 31 總算有從善如流的傾向。 最後，由於教育等新問題，錯綜複雜，經緯萬 端，故任何理想教育藍圖須配合客觀環境，調整各階 層利益，不宜單憑行政手段去獨斷獨行，應有效利用 各類專家學者及學術研究成果，32 在教育決策前，加 強多方面協調配合的諮詢系統，33 擴大各階層教育社 團的「民主參與」（democratic participation）， 34 以理性及良知為主導，並公開諮詢以達成共識，公 平處事，用「和諧」協調，代替互相抗拒壓制，否則 教育改革便變成閉門造車，即使是再好的理想藍圖， 只成能為空中樓閣了！ 回顧一個學制改革失敗的個案：1988年香港民間所提出的中學及專上學制的藍圖 60 15 中大教育學院講師鄭肇楨認為教統會此舉： (1) 侵犯大學自主權 (2) 大公報（1988年6月18日）。報導不尊重中大建校理想，及實現這理想所需有的四年制道德教育的學制 與干預大學的收生辦法。 16 明報（1988年9月3日）。報導中大文化研究所所長陳方正，公開批評教統報告，旨在維持「英國模式」，兩 年制「中六」有利大量港生升讀英國大學。 17 《第三號報告書》，頁15。 18 星島日報（1989年 1月 6日）。 19 明報（1989年1 月8日）。 20 快報（1989年 1月 16日）。 21 香港經濟日報（1989年 2月1日）。 22 大公報（1989年11月13日）。報導〈支援施政報告有關擴展高等教育的建議〉，間接支持第三號報告書，冀 求中方支持「六四」學制，希望更成泡影。 中大學生報（1989年 11月 30日）。見水光，〈從中英關係的大氣候看﹝港督﹞施政報告〉。 中大學生報（1989年 11月 30日）。報導〈又關於學分制〉，《學分制檢討報告書修定內容》。 23 《港大前瞻—香港教育未來》（1986）。黃麗松（前港大校長）談「三改四」年制。香港：香港大學學生會編， 頁200-202。信報（1986年6月24日）。黃麗松，〈談港大學制改革〉。 24 當年，筆者身為中大教育學院校友會會長，於1989年4、5月間走訪教統會主席利國偉、中大校長高錕、港大 校長王賡武、中大副校長金耀基（金氏曾在晚宴中向中大校友會各成員會代表解釋中大採學分制原因）聆聽寶 貴意見。 25 有學者指出由於近年英國經濟成長稍緩，失業問題頗嚴重，英人升讀專上學院者不多，形成高等院校面臨收縮 危機，故有「輸出教育」以爭取外匯，維持院校生存的趨勢，而吸引富裕國家的學生赴英留學，先決條件是學 制上的銜接，而「中七」為大學入學點對英學院最有利。 26 香港經濟日報（1988年10月27日）。報導「立法局六小時半會議辯論三號報告書」(1)大部份議員贊成中七為 大學的收生點(2)大學學制基本訂為三年。 27 據中大教育學院校友會幹事（1988-1989）訪問前教統會主席利國偉爵士口述紀錄，關鍵問題在於中大、港大 行四年制，花費自比三年制大，而科技大學，公開學院亦跟隨四年制，理工、浸會、嶺南亦跟隨，教育開支必 然大增，長遠而言，不利於擴大專上學額數量。 明報（1988年 6月 17日）。報導利爵士有類似發言。 28 香港時報（1989年 10月 25日）。黃康顯（港大校外課程部主任），「再評港督施政報告」。 29 明報（1986年 5月13、14、 15日）。報導關於大學及理工教育委員會的運作情況，可參陸鴻基「維護學術 自由的關鍵制度—大學及理工教育資助委員會」。 30 林清江（1987）。《文化發展與教育革新》。教育數量的擴充，有利教育機會均等，政府資助的大學，學費及 津貼較多，低下層而能考入大學的學生，其經濟壓力可減少，頁127-149。臺北。 31 教育研究（1989年冬）。《教育研究學報》。卷四。 32 楊國賜（1980）。《系統分析在教育革新上的應用》，頁165-171。臺北。 33 黃昆輝（1975）。《教育計劃的方法》，頁15-16。臺北。 34 Hartley, H.J. (1968). Educational Planning Programming Budgeting, pp 11-12. New Jersey. 楊國賜（1987）。《現代化與教育革新》，頁199-275。臺北。 61 從世界學制的歷史發展看香港學制改革 A view on the reform of the academic structure of Hong Kong from the history of developments in academic structures in the world 何景安 香港高齡教育工作者聯誼會 摘要 2004年 10月，教育統籌局發表了《改革高中及高等教育學制－對未來的投資》文件，提出了「334學制」建議， 香港社會上對此非常關心，引起了廣泛的討論。本文從世界和香港學制的變化，談到今天「334學制」的變革問題。 文章就學制擬訂的原則、世界學制的主流與特點、近期歐洲大學學制的新動向、中國近百年學制的演變等方面，提 供了一些歷史發展資料，從而結合今天香港的實際環境，分析新世紀「334學制」的好處和挑戰。 關鍵詞 世界主流學制，高等教育大眾化，四改三，波倫亞高等教育改革宣言，歐洲LMD（Licence-Master-Doctorate）新學 制，香港學制變革，334學制 Abstract In October, 2004, the Education and Manpower Bureau published a report titled “Reforming the Academic Structure for Senior Secondary Education and Higher Education -- Actions for Investing in the Future”, suggesting a new academic structure of “334” for Hong Kong, which immediately aroused great social concern and extensive public discussion on the issue. Based upon changes in the academic structures of Hong Kong and other parts of the world, the writer attempts to discuss the issues arising from the adoption of the new “334” academic structure. This article supplies valuable historical reference materials on the underlying principles of an academic structure, the main characteristics of various academic structures in other parts of the world, the recent trends of academic structures in universities in Europe, and the changes and reforms on the academic structures in China since the last century. It also analyses the advantages and challenges brought by the new structure for Hong Kong. Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 ,Vol. 4 © Hong Kong Teachers’ Centre 2005 62 Keywords the world’s main streams of academic structures, the generality of higher education, the new higher academic structure of “4 to 3”, the Bologna Manifesto on the reform of education, Europe LMD (Licence-Master-Doctorate), the new academic structure, the changes in academic structures in Hong Kong, the new academic structure of “3-3-4” ﹝一﹞世界學制的擬訂 近幾十年，現代學制基本上是穩定地發展的，但每一 階段也可能在發生變化，因為： 1. 教育是一項重要投資，各國都要求通過教育來提 高本國的社會人力資源素質，要求學制適應這種 要求。 2. 世界科學技術的發展和日漸走向知識經濟階段， 要求加強基礎知識教育，要求中小學學制也作出 配合。 3. 每個國家和地區，都有其具體的特殊的情況和需 要（例如中國特有本身的漢字學習問題），因此 各地都會根據各自獨特的因素，去擬訂最適合本 身的學制。 4. 從參考國際上學制的潮流和經驗，以吸取他人的 長處，制訂本身的學制建議。 5. 世界進入新世紀，教育（主要表現在大學教育） 有走向一體化和產業化的傾向，學制也要適應競 爭的需要而作出變更（例如近年歐洲大學學制的 改革）。 教育的學習年限，一般都取決於下列幾個因素： 1. 教育的任務和目標 2. 當代文化科學水平的要求 3. 學生的年齡特點 4. 本國 / 本地的文化傳統和特點等等。 世界學制的主流 各國的學制，雖然體系繁雜，類型多樣，但萬變不離 其宗：都是根據青少年身心成長發展的規律，主要把 學制分為小學、中學和大學，在學年齡多從五、六歲 開始，至中學結束時為十八歲左右，例如，根據在 20世紀80年代資料提供以下內容作參考，這一基本 情況在後來雖有若干改動，但總體來說並無突破性變 化，只在小學入學年齡有所提前；中學階段則略有增 長趨勢；在大學學制則隨著高等教育大眾化、教育資 源與國際競爭力而有新的若干改變。 部分國家基礎教育的情況 日本 學前教育（6歲起）－中小學教育（18歲） 法國 學前教育（5－6歲起）－中小學教育（18歲） 前蘇聯 學前教育（6歲起）－中小學教育十一年 制（17歲） 美國 學前教育（6歲起）－中小學教育（18歲） 英國 學前教育（5歲起）－中小學教育（18歲） 德國 學前教育（5－6歲起）－中小學教育（18 － 19歲） 可以看到，在一般情況下，世界各國在對人才培養的 中小學等基礎教育階段上，大多花費11－ 13年。 而在世界學制上，一般有以下的共同 / 差異 特點： 1. 小學階段－以六年為大多數，包括美、英、 日、加、瑞典、瑞士、墨西哥、泰國、中國等。 前蘇聯的小學僅有3年，但中小學階段合計共有 11年。 在入學年齡上，各國都趨向提前入讀小一，這有 利於兒童智力的發展。 2. 中學階段－ (1) 世界大多數國家 / 地區的中學階段是6－7 年，少數國家是4－5年，但這些國家的小 學年限又較長。 (2) 中小學學習年限總計是11－ 13年，部分有 延長中學學習年限的趨向，這對提高人的素 63 質和減少問題青少年，促進社會安定等都有 正面效果。 (3) 根據20世紀80年代資料，有約50個國家的 中小學實行13年制。 (4) 從亞洲國家 / 地區統計，實行初、高中三三 制的有15個，佔該地區的總數57.7%。 3. 大學學制－ (1) 從20世紀的58個國家 / 地區的資料看，大 學主要學制課程為四年制或四年以上的有38 個，佔5 8個有資料的國家 / 地區的65.5%， 其中，歐洲、美洲都超過 7 0 % ，亞洲近 67% ，大洋洲是50%，只有非洲低於50% 。 (2) 大學學制，是四年還是三年？各有取捨。至 於研究生的學制，則既有延長、卻又有縮短 學制的走向，呈現出多元化的局面。歐洲在 21世紀時，推行削減學位課程年限（從4年 改為3年）、增加研究生的在校年數（碩士 課程由4年延長至5年），而中國的碩士課 程則有從3年改為2年的改革嘗試。 一個新的學制改革動向－ L M D （LICENCE-MASTER-DOCTORATE）新學制 正在歐洲推行 隨著大學走向大眾化，例如在英國， 1989 年只有 10% 的學生進入大學學習，而 2001 年已超過 30% （《從精英教育到大眾教育－英國魯頓大學副校長談 高等教育擴招》，見《中國教育報》2002年6月29日 第 4 版）；在美國，超過60% 的適齡人口可接受專 上教育，蘇格蘭適齡人口的高等教育入學率約為50% （《香港高等教育》大學教育資助委員會報告　英國愛 丁堡大學宋達能校長 2002年3月）。 與此同時，也出現了新的課題：大學資源出現短 缺現象。在英國，撥給每個大學生的各種補助，從 1992年到2000年，已經銳減萎縮了38%（《從精英教 育到大眾教育－英國魯頓大學副校長談高等教育擴 招》）。 在近年，國際教育的競爭加劇，歐盟原有十幾個 國家所接受的外國留學生人數遠不及美國一個國家， 而加拿大和澳大利亞在教育產業的競爭力在逐年加 強，這使得歐洲的大學校長們深感不安。因此，歐洲 不少大學開始考慮將大學學士學位課程由較多的年限 改為三年或四年，但這一改制也遇到一些阻力，不過 大家認為改制是利大於弊，將會堅持改革初衷（《法 國留學快訊》）。 1999年，以歐盟為主的歐洲40個國家教育部長 在意大利波倫亞（Bologna）舉行會議，他們共同簽 署了有關大學學制的歐洲波倫亞等多個協定，發表了 《波倫亞高等教育改革宣言》，決心改革高等教育體 制，協調歐洲高等教育課程及文憑安排，增加洲際教 師和學生的相互交流，要求到2010年整個歐洲高等 教育要完成全面改革，以提高歐洲高等教育在世界上 的競爭力。據此，法國大學將在2005年普及「358新 學制」，即大學學位課程為3年、碩士課程5年、博 士課程8年。（據美國紐約州立大學布法羅分校高等 教育與比較教育教授布魯斯‧約翰斯通在2002年中 外大學校長論壇上的演講，見《中國教育報》，《法 國實行LMD 學制打造歐洲教育通行証》及《法國留 學快訊》有關資訊報道）。 近幾十年，世界學制有一些重要的變化： 1. 小學學制有所縮短，把部分年期移往中學； 2. 初中學制有所延長：由於義務教育年限有所伸 延，要求加深在初中階段的文化科學知識的基礎 教育。例如，英國由4年改為5年，法國由3年 改為4年，德國由4年改為5－6年，前蘇聯 / 俄羅斯由3年先改為4年、再改為5年； 3. 美、日、法、德、俄、中等國，都將中學分為前 期和後期 / 初中和高中兩個階段。初中學制被 當作一個獨立階段來處理，高中學制在學制系統 中被確定下來。 4. 大學學制方面，在歐洲推行 LMD（LICENCE- MASTER-DOCTORATE）「358」新學制，以適 應世界教育產業化和競爭的需要。 從世界學制的歷史發展看香港學制改革 64 ﹝二﹞中國內地學制在近百年的變化 和現況 1. 中國內地，從1903年以來進行過許多不同的學 制改革實踐。1903年（光緒29年），中國實行 新的近代學制制度，擬定了《奏定學堂章程》， 小學分兩段：初小5年和高小4年，中學5年。 由於1903年是中國農曆的癸卯年，故這一學制 稱為「癸卯學制」。 2. 1912年（壬子年），辛亥革命後，學制縮短為： 小學7年（初小4年、高小3年），中學4年。 3. 1921 年，在經過長期醞釀後，當時全國最大、 最有影響力的「全國教育聯合會」在廣州召開學 制討論會，會上11個省提議改革學制，於是以 廣東省提案為藍本，在徵求全國意見後，於 1922年（壬戌年），由北洋政府教育部公布《學 校系統改革令》，分初小4年、高小2年、初中 3 年、高中 3 年。此學制實行時間頗長，稱為 「壬戌學制」。 4. 1951年，頒布《關於學制改革的決定》，中小學 實行「533學制」（小學五年、初中三年，高中三 年），將原有壬戌學制的不足處加以改善，希望 不分初小及高小，加強普及五年小學教育。 1953 年，由於師資和教材等條件關係，又將小 學恢復為壬戌學制的六年制，分初小四年、高小 兩年。 5. 1958年，政府發出《關於教育工作的指示》，提 出現行學制需要積極和妥善地加以改革。此後， 全國各地曾先後按照本省、自治區、市、地方的 實際情況和條件進行過廣泛的學制改革的實驗， 例如： (1) 小學五年一貫制 (2) 中學四年一貫制 (3) 中小學522制（小學五年、初中二年、高中 二年） (4) 中小學532制（小學五年、初中三年、高中 二年） 20世紀90年代 / 近期 部分國家的學制資料 資料的主要來源： 1. 世界各國概況（中國國際科技合作網， www.cistc.gov.cn） 2. 中國大百科全書：教育（中國大百科全書出版社） 3. 教育大辭典：比較教育（上海教育出版社） 4. 海外升學（www.chihang.com） 5. 城市通ezyCity（www.ezycity.com） 家國 學小 中初 中高 憑文 位學 源來料資 / 註備 國美 6 3 3 2 4 制學州各 一不 本日 6 3 3 2－3 4 0002 本日 省部文 國德 4－6 5－9 4－6 9991 國德 鑑年計統 國法 5 4 3 3－4 5002 起年 行推面全 位學學大 3 制年 國英 6 2+5 2 3－5 國英學留 料資 蘭爾愛 7 3 3 3－6 爾愛學留 料資蘭 利大意 5 2－3 5 3－4 利大意 紹介制學 國中 5－6 3－4 3 4 大拿加 6－8 4－6 1－2 3－4 拿加學留 料資大 斯羅俄 3－4 7 5－6 洲澳 6－7 3－4 2 1－2 3－5 洲澳學留 料資 蘭西新 6 2+5 1－2 3－5 西新學留 料資蘭 西巴 8 4 廷根阿 7 7 4 度印 21 3 /0002 10 統度印 料資計 尼印 6 3 3 3－7 化文尼印 部育教 其耳土 5 3 3 2－3 4－6 國各界世 況概 國泰 6 3 3 3 4 國各界世 況概 及埃 6 2－3 3－5 4 坡加新 6 4－5 3－4 65 (5) 中小學542制（小學五年、初中四年、 高中 二年） (6) 九年一貫制（小學和初中合共九年）等等的 多種試驗。 由於中國各省區發展情況差異及教育發展條件不 平衡，除有基本學制外（主要是中小學633學制）， 還有多種學制並存的局面。 6. 目前，中國的基本學制狀況： (1) 高中階段基本為三年，小學和初中學制則以 「63制」為主。 另有適應各省區情況的多樣化安排，如： 「53制」、「54制」、「九年一貫制」等， 按1999年的統計，全國實行小學和初中「53 制」的約31% ，「54 制」的佔 5% 。 上海在2004 年度起全面推行小學和初中的 「54學制」，而武漢一些試驗「54學制」的 學校則申請要恢復「63學制」，可見不同情 況的地區對此各有不同評價。 (2) 在高等教育階段， A. 專科教育，招收高中畢業生，學制2－3 年；部分招初中生，學制5年。 B. 本科課程（一般可頒授學士學位資格）， 招收高中畢業生，學制4－5年；部分招 收專科畢業生，學制2年；還有部分學 校實行專科、本科的「22制」。 C. 在研究生教育層次，碩士為2－3年制， 博士為3－4年制，也有一些學校和一些 專業實行碩士博士連讀的5－6年制。近 期，對碩士課程的學制進行了一些改革 嘗試，一些學校縮短為兩年，社會上對 此評論非常熱烈，有認為縮短學制「初 見成效」、是「大勢所趨」，但也有已縮 短為2年制碩士課程的大學，經總結後 恢復3年碩士課程學制的。 台灣地區的基本學制，與內地目前的主流學制相 似，即：國小6年、國中（初中）3年、高中3年、 大學4年、碩士2年、博士2年。 ﹝三﹞香港學制設計有其獨特性 要確立一個理想的學制並不簡單，特別在香港，她既 是中國的一個特別行政區，她的人口佔了95% 以上 是中國籍人士，她是一個國際性的大城市，又有長時 間為英國所管治；既受中國和世界主流學制的影響， 又曾經長時期沿用英國的學制。 因此，要為香港「度身設計」一個好學制，便得 從國際學制主流、香港教育的目標和任務、香港的學 制歷史發展、香港本身的特點、條件、傳統、可承擔 的資源、教育界和社會及家長、學生等等多個因素去 謹慎地考慮。 ﹝四﹞近世紀以來香港學制的變革 香港在教育發展歷史上曾有過多次學制改革： 1. 在第二次世界大戰前的學制概況： (1) 香港高等教育只有香港大學，她在1912年3 月正式上課，建校時是以英國學制為藍本， 初創校時只設置有部分學院：文學院是三年 制、醫學院則為六年制。 (2) 1920年，香港又創辦官立漢文師範，那只是 中等師範教育範疇，包括男子師範的「日 師」和女子師範的「女師」，初期學制兩年， 後改為四年；1926年的大埔師範學堂也先是 兩年再改三年；而1939 年開辦的香港師資 學院，就是羅富國師範學院的前身，學制是 兩年。 (3) 在中小學，則有兩大體系： A. 二十世紀初，許多新式學校在香港開 辦，代替了舊有的書塾。其中，中文學 校實行中國內地的「633 制」（壬戌學 制），即小學六年（又分初小四年、高 小兩年），初中三年，高中三年。 B. 英文中學是八年制，從第八班開始一直 升至第二班，然後參加英文中學會考， 之後升上第一班（大學預科班），完成 學業後可投考香港大學。基礎教育這一 從世界學制的歷史發展看香港學制改革 66 情況，一直到第二次世界大戰後才發生 改變。 2. 「二戰」之後初期的學制，基本和戰前相同： (1) 五十年代，香港先後有新亞書院（1 9 5 0 年）、官立文商專科學校（1951年開辦，後 多次更換校名，最後稱語文教育學院，再在 1993 年與其他三校合併而成為香港教育學 院）、葛量洪師範專科學校（1951年）、崇 基書院（1951年）、聯合書院（1956年）、 浸會書院（1956年）等等，其中專上院校基 本上都是四年制；而師範訓練則因當年急需 師資，學制就有一、二、三年制不等。 (2) 在1951年6月，前教育司署宣佈，香港中小 學學制一律改為六年，即中文學校的「633 制」和英文學校的「66制」。這一學制，可 將中、英文學校加以統一銜接起來。但部分 英文中學已實行英式5 + 2學制，即5年中 學加2年預科，並沒有跟隨當時教育司署的 規定改為六年中學的學制。 (3) 五、六十年代，香港人口急劇增加，對教育 需求殷切，加上經濟發展急於有大量勞動力 供應，香港中小學學制曾有過不成熟的短暫 時間的安排：小學由六年改為五年制，開設 特別中一級和中二級，仍在原小學校舍上課 並由原校老師任教，打算在完成特別中二之 後，達到規定的最低就業年齡，可立即投入 勞動力市場。但因不受社會所接受，不久此 一短暫學制便告夭折，恢復為原中小學的 「66制」。 3. 二十世紀六十年代前後，中學學制有一個大變 化： (1) 1959 年，全部英文中學將六年制改為五年 制，以配合英式的中學學制； (2) 1960年3月，前教育司署宣佈，全港中文中 學自九月起也一律改為五年制，與英文中學 學制相同。之後，中文中學不再收納高中學 制學生，在過渡期間，原高中學制與中學五 年一貫制學生並存，直至原高中生完成其學 業為止。 (3) 為了符合升讀大學要求，英文中學和中文中 學又分別設立大學預科兩年制和一年制的中 六、中七課程。 當年的高等教育，學制也與中學相配合，大致分 為四年制和三年制兩大系： A. 香港大學是「英式大學」，基本上是三年制。 B. 而其他專上院校如後來由新亞、崇基、聯合三院 校組成的香港中文大學（1963年）、浸會書院、 嶺南書院（1967年）、樹仁書院、珠海書院等， 都實行四年制。 C. 理工學院（1972年3月正式成立）則根據不同學 系要求而有不同學習年限。 D. 三所師範院校（羅富國師範學院、葛量洪師範專 科學校和柏立基師範專科學校）則在1967年10 月起改稱為相應的師範學院，不再開辦一年制課 程，學制既有兩年制、又有三年制。 4. 進入70年代末，香港掀起了一個大學學制的爭 論： 1977 年 1月，前教育司署的「香港預科教育檢 討」非正式工作委員會發表了題為《香港中學六 年級教育》報告書，提出中六預科一律改為兩年 制，統一大學入學試，涉及中文大學學制要由四 年改為三年。 同年十一月，發表中六預科教育檢討綠皮書， 提出要中文大學學制「四改三」，引起社會各界 激烈反對。但政府對反對意見置若罔聞，先確定 大學預科兩年制，然後誘迫認可專上院校改為 「221制」（預科兩年、專上課程共三年），浸會 書院及嶺南書院先後改名為相應的學院並接受 「221 學制」；樹仁學院則寧不獲政府資助仍堅 持四年制。中文大學則堅持「四不改三」立場。 不久，新開辦了城市理工學院（1984年），實行 三年學制；而1986年中文大學逸夫書院成立， 仍與中文大學其他三間學院一樣，為四年制大 學。 67 5. 在二十世紀八十年代後期，香港大專界曾有過基 本的共識：大學實行四年制是一個最佳的選擇。 (1) 1986年，香港大學校長王賡武宣佈，港大學 制將由三年制改為四年制，教育界和社會輿 論多表贊成，但政府不予支持。 (2) 1987 年，籌辦第三間大學－－香港科技大 學，候任校長吳家瑋支持大學四年制。 (3) 1988年，港大校務委員會支持「三改四」學 制建議，具體提出增加一年「基礎年」方 案，並稱將於1991 年開始實施，但港府則 堅持大學三年制而絕不讓步。 6. 1988年6月，《教育統籌委員會第三號報告書》發 表，大學學制基本統一為三年。 報告書建議統一修讀學士學位課程的入學資格為 修畢兩年制預科、香港學制為「6523制」（小學六 年、中學五年、預科兩年、大學三年）。社會對 此反應強烈，中文大學師生反對尤為激烈。 但是，港督會同行政局會議於1989年決定大學採 用三年制，大學及理工教育資助委員會轄下各院 校，統一在中七收生及大學學位課程為三年制。 至此，香港學制一律是小學六年、中學五年、大 學預科兩年、大學學位課程基本為三年，這一學 制沿用至香港回歸之後直至21世紀新建議確定 之前。 7. 新世紀「334學制」的建議 2004年10月，教育統籌局發表了《改革高中及 高等教育學制—對未來的投資》文件，提出 「334」新學制（初中3年，高中3年，大學學士 學位課程4年）的建議。 教育統籌局局長李國章在文件首頁中指出：「經 過多年的討論，社會人士普遍認同三年高中、四 年大學的制度可以為學生提供更廣闊的學習空 間，同時更順應二十一世紀國際教育發展的大趨 勢。」他又表示，「學制改革會為香港帶來重大 的長遠利益。然而，改革需要投放大量資源，亦 涉及複雜的籌備工作，必須詳細策劃，並取得教 育界及市民大眾的全力支持。」他承諾「政府會 繼續為教育投放大量資源」，但由於財政緊絀， 需要作出一個妥善可行的財政安排。 ﹝五﹞「334學制」的優點和挑戰 「334學制」這一設想變革，有如下幾方面的好處： 1. 能夠與世界主流學制相銜接。﹙目前，中學主流學 制多為「33制」（如中國、日本、美國、加拿大、 印尼、墨西哥等等），大學學制則絕大多數是四年 制，就以英國為例，也只在英格蘭主要部分實行三 年制、愛爾蘭和蘇格蘭也基本採用四年制。 2. 普及高中教育，使適齡青年最少能夠基本接受 12年的基礎教育。 3. 對高等教育教學質素的提升大有裨益。 4. 有助於香港社會人才的培養。 5. 將中學五年制和兩年大學預科課程合併為初中、 高中各三年，只在完成高中學業時安排統一的中 學會考，減少了一次公開考試，能有助於學生 「學會學習」的作用。 6. 改善不同學習階段的接駁。 7. 鞏固學生自學能力等等。 但是，它將帶來多方面的挑戰： 1. 要全盤訂定高中及大學教育目標和重新設計有關課 程。大學從三年轉變為四年，從師資、校舍、課 室、設備、圖書、宿舍、膳食供應、學校校園、交 通、後勤支援等等，都要有新的要求和挑戰。 2. 因這一變化引伸的財政資源問題要有足夠的支 持，包括政府、社會和家長對教育的承擔。這是 一個全球都普遍覺得頗傷腦筋的大問題。 3. 對社會十分關注的高中考試和大學入學試要作新 的處理。 4. 部分只辦理中六預科、毅進課程、夜校等受影響 的教育環節要有完善的解決方案。 5. 由於中學班級編制的變動，一些教師職位或有變 化，應有長遠的安排措施，盡可能地合理地幫助 解決教師的職位和轉職問題。 6. 由於中學課程的變革，特別是要設立通識教育課 程，對現職教師將帶來新的挑戰，在師資培訓上 也需要有新的設計和妥善安排。 從世界學制的歷史發展看香港學制改革 68 7. 從世界教育產業化、提高競爭力、歐洲大學縮短 學位課程的學年看，香港遲早也要面對這一改變 所提出的挑戰，應有進一步的考慮等等。 ﹝六﹞簡短的結語 從全局和長遠考慮，這一學制的改革還是利多弊少 的。但在社會上對教統局文件的反應非常熱烈，認為 是一個翻天覆地的、所牽動的問題複雜、又涉及不同 利益的大事。因此，教統局應該詳細研究，聽取不同 的意見，充分醞釀，力求取得最大共識，這樣才能調 動各方面的積極因素，同心同德，使學制改革順利和 成功進行。 參考書目 〈九年制義務教育「五四學制」還是「六三學制」〉。《全黔在線》。 〈檢討中小學教育階段各種學制的可行性〉。www.sinica.edu.tw。 王啟思（2004）。〈三三四新學制的由來〉。載於《大公報》10月 15日。 王賢明。〈法國教育「358學制」〉。sina.zexiao.com。 布魯斯‧約翰斯通（2002）。〈全球大學的變革方向〉。載於《中國教育報》。 何景安（1988）。〈各國學制的現狀〉。載於《大公報》7月28日。 何景安（1988）。〈擬訂學制有前因〉。載於《大公報》6月30日。 何景安（1989）。〈論學制改革〉，載於《教師中心傳真》，第29期。香港：香港教育統籌局。 余兆翔（2001）。〈借鑑美國學制改革本港教育〉。《教育新浪潮》。香港：教聯會。 容萬城（2002）。《香港高等教育：政策與理念》。香港：三聯書店。 桂松（2004）。〈改學制首考慮教師承受力〉。載於《文匯報》10月 14日。 桂松（2004）。〈學制改革策略探討〉。載於《文匯報》11月 6日。 桂松（2004）。〈學制改革勢在必行〉。載於《文匯報》10月 21日。 海外教育網（2004年 4月 20日）。〈法國與中國學制的比較〉。 商繼宗。〈國外中小學學制改革的趨勢〉。中國基礎教育網。 張五常（2004）。〈大學三改四後應走的路向〉。載於《蘋果日報》11月 23日。 張仁良（2004）。〈三三四學制利大於弊〉。載於《蘋果日報》10月 20日。 教育統籌局（2004）。《改革高中及高等教育學制—對未來的投資》。香港：香港教育統籌局。 提姆‧鮑斯特（2002）。〈從精英教育到大眾教育〉。載於《中國教育報》6月29日。 曾鈺成（1986）。〈為「三加三制」上訴〉。載於《香港教育》11月。 曾榮光（2004）。〈高中教改的補償教育議題〉。載於《文匯報》12月 31日。 程介明（2004）。〈三+三+四〉。載於《信報》10月 9日。 程介明（2004）。〈改革的策略〉。載於《信報》11月 27日。 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The strategic development of the web comprised three phases, namely, pre-design, design and post-design ones. In the pre-design phase, learners’ needs in terms of the levels of web support and the necessary contents were assessed. Together with a comparative analysis of similar relevant webs offered by tertiary institutions in Hong Kong, the tentative assessment results were employed to generate a site plan for the web. In the design phase, when the webpages were written, a number of strategic factors were taken into consideration. In the post- design phase, the web was tested, modified and finalized through an evaluation survey. Eventually, new research issues relating to online distance learning and its further web advancement will be briefly addressed. Keywords online distance learning, web development strategy, workplace education Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 ,Vol. 4 © Hong Kong Teachers’ Centre 2005 70 摘要 本文報告一個為支援中英文職業傳意學習而建立網站的主要發展過程。網站發展包括三個主要策略性階段。在設計 前階段，發展人員就學員對網站的支援需求程度及必要內容進行了評估，並與其他具相近功能的網站作比較分析， 利用評估結果編訂網站的藍本。在設計中階段，發展人員考慮了多個策略性因素，製作網站的具體內容。在設計後 階段，網站經過測試，且透過用戶問卷調查完成評估、修訂及進一步的完善工程。最後，本文探討一些在線遙距教 育的相關研究課題。 關鍵詞 網上遙距學習，網站發展策略，職業教育 Introduction The World Wide Web (WWW) has rapidly become a source of daily communication and education. By 2002, there were already 8,712,000 webs on the Internet, about 6.6% of them related to the provision of educational services (OCLC, 2004). In Hong Kong, there is a high computer and internet penetration rate. A total of 60.0% of households have personal computers at home connected to the Internet (Census and Statistics Department, 2004). By May 2003, So-net HK, a division of Sony Corporation of Hong Kong Limited, announced the launch of its new global roaming Internet access service that consisted of the broadband wireless Internet roaming access service and dial-up Internet roaming service with global coverage of more than 20,000 points of presence (POPs) in over 150 countries and allowed So-net HK subscribers to access the Internet when traveling overseas (So-net Hong Kong, 2003). Operating in an environment with such a high penetration rate, educational institutions are now making extensive use of the Internet technology to enhance their delivery. One local tertiary institution in open and distance learning, The Open University of Hong Kong (OUHK), has been one of the pioneers in applying technology to distance education. Since 2001, the majority of its courses have been presented with varying degrees of online elements (OpenLink, 2001). Language education is no exception to this phenomenon, with virtually all the universities in Hong Kong using the WWW to support their students' language learning. There is little doubt that the WWW brings language education important benefits, such as 24-hour availability and interactivity (Carley & Dailey, 1998), and that online facilitation will be the teaching mode of the future (Ryan et al., 2000). However, there are numerous problems emerge from using the WWW in language learning, such as the learner’s computer self-efficacy and the huge investment in hardwares and softwares (Lim, 2001). Besides this, the burst of the Internet bubble at the arrival of the new millennium involved not only business dot- coms but also education dot-coms (ref. Carr & Blumenstyk, 2000). This also highlights future problems, such as limitations of the WWW in its infiltration into people's life. Language educators are prudent on the way to go online. This underlines the importance of tactical planning and careful design of the project. This paper reports the strategic development 71 processes of a new web - the World of Professional Communication (WPC)1. WPC aims to support the learning of workplace communication. Acting as a showcase, the WPC’s strategic development exemplifies the advancement of computer-mediated technologies for distance learning. The instructional scheme of the key processes of its strategic web development will be outlined in three successive phases. After evaluation of the WPC development in the post-design phase, research implications will be briefly mentioned for its further development in the paper. Web development scheme Though there is a plethora of literature on the design of specific features of webs (Hedberg et al., 1994; Boyle, 1997; Levy, 1997, 1999), there have been relatively few published works on the design of an overall web development scheme. Guidelines proposed in the literature on the development of computer assisted language learning (CALL) software were also considered for developing WPC. By adopting Keith and Lafford (1989)’s general framework for the development process of vocational language programme software, three key phases in the development process were articulated. They are, namely a pre-design phase for drawing up a development plan, a design phase for producing the planned contents, and a post-design phase for evaluation and using it. Details for each stage are depicted in figure 1. Strategic web development for language learning support in workplace education 72 Figure 1. Web development process Pre-design Phase Target users identification Needs assessment Survey/ analysis of available web Resource available Design Phase Content Currency Accuracy Variety Organization Navigation Presentation Interactivity Mechanics Response time Accessibility Software needed Post-design Phase Field testing Debugging Evaluating Revising 73 Pre-design phase The target users of the web to be developed were already defined at the beginning. The establishment of the web was initiated by an observation that students pursuing language enhancement and business communication courses need further input and references concerning workplace communication. The observation was confirmed through detailed discussion in meetings with tutors and students of the courses. The target learners to be served are therefore students of such courses at the institution, all of whom are adults. To determine what the students need, one first task of the pre-design phase was a needs assessment survey. A total of 29 students participated in it. Its major results are summarized here. The mode of support, or how the web is to serve them, was the first area examined. The extent to which the World Wide Web (WWW) may serve students’ learning can be considered in a continuum between minimal use of the web and employing the WWW for all aspects of the general information. Harmon and Jones (1999) classify the learning application of the WWW into five levels. Table 1 shows the five levels in such a continuum. Table 1 Levels of using the WWW for teaching/learning (Harmon & Jones, 1999) Minimal use of WWW Full use of WWW Level 1 - Information Web Use Providing administrative information Level 2 - Supplemental Web Use Providing course content information (which is not essential to the course) Level 3 - Essential Web Use Providing most of the course content information Level 4 - Communal Web Use Serving as an interactive platform for communication between instructors and students Level 5 - Immersive Web Use Doing all teaching, learning and administrative activities through the web During the survey, participants were invited to express their views through semi-structured questions on the web support they need. They were guided to indicate the level of web use they would prefer. The results of the survey are summarized in Table 2. As the table shows, 75.7% of the participants indicated that they favoured a web providing Level 2 support. In other words, they wished the web to serve a supplemental role rather than an essential role. This was understandable as they already had a set of formal study material covering the course content comprehensively, so there was no need for them to obtain course material through another means unless they wished to have an electronic version of the material. Among those who preferred Level 2, 36.3% also expressed their worries about the potential technical problems of obtaining material through the WWW, such as long Strategic web development for language learning support in workplace education 74 download time, the need to purchase extra software, and the poor quality of the downloaded version. In addition, 54.5% of them said that they preferred not to have communication with tutors and coursemates through the Internet as a formal, or compulsory, part of the course. These could partially explain why they did not prefer a higher level use of the web. Such a tendency not to make a high level use of the web is in fact not uncommon. Fitzelle and Trochim (1996), for example, also found that students did not wish to participate in the bulletin board activities and did not welcome substituting an electronic text on the web for a hardcopy. Table 2 Levels of using the web (c.f. Harmon & Jones, 1999) When asked about the advantages of providing such support in the form of webpages, two factors appeared salient among the participants: easy accessibility and autonomy. A total of 51.7% of the participants mentioned the former factor and 31.0% of them pointed out the latter. One participant said: “If the material is on webpages, it will be only a few clicks away and we may access it at the time convenient to us. When we surf the web, we pick pages in different ways and spend different lengths of time on different pages. For ehtgnisufoedoM :bew :ebottireferp)tnednopsera(I gnirreferpstnednopseR troppusfoedomeht )ycneuqerf(egatnecrep -1leveL esubewnoitamrofnI .ylnonoitamrofnievitartsinimdasedivorptahtbewa )2(%8.6 -2leveL esubewlatnemelppuS lairetamecnereferyratnemelppusniatboIhcihwhguorhtbewa .noitacinummocecalpkrowtuobaegdelwonkymhcirneot )22(%7.57 -3leveL esubewlaitnessE esruocymniatboIhcihwhguorhtbewa ' nolairetamydutss .noitacinummocecalpkrow )4(%8.31 -4leveL esubewlanummoC wollefdnasrotutymhtiwtcaretniIhcihwhguorhtbewa .stneduts )0(%0.0 -5leveL esubewevisremmI dnaseitivitcagninraelllatsomlaetelpmocIhcihwhguorhtbewa .stnedutswollefdnasrotuthtiwtcaretni )1(%4.3 reference material, we must be able to choose freely what to read and what to skip...” This highlighted the need to allow adult students to go about their learning individually, a point which has been well supported by relevant research (e.g. Brundage & MacKeracher, 1980; Garland, 1994). For the content of the web, the participants of the survey were requested to name the content areas they would prefer the web to provide. The most frequently mentioned areas are shown in Table 3. 75 Table 3 Most Frequently Mentioned Content Areas These can be grouped under two categories, the first being subject matter areas of workplace communication and the second the nature of the material. The first category includes writing documents, speaking at work, principles of workplace communication (comprising both theories and strategies), grammar and vocabulary. This area category is in line with research on the content design Table 4 Learners’ Expected Content of the Web selpmastnemucoD setalpmettnemucoD snoisserpxelufesU sesicrexE )42(%7.28 )71(%6.85 )51(%7.15 )11(%9.73 rammarG tuobaselpicnirP cificepsgnisu sepyttnemucod noitacinummoclareneG yroeht srorrenommoC )11(%9.73 )01(%4.43 )8(%6.72 )8(%6.72 sknilrepyH yralubacoV foselpicnirP nignikaeps stxetnocsuoirav /senilediuG snoitanalpxe )7(%1.42 )7(%1.42 )6(%7.02 )5(%2.71 of business communication courses (Plutsky, 1996; Maes et al., 1997; Reinsch & Shelby, 1997; Wardrope & Bayless, 1999). The second category is concerned with the nature of the information that the participants expect. Using these categories, a web content matrix like Table 4 was constructed. tnetnoC edivorpotlairetamfoerutaN senilediuG selpmaS sesicrexE sknilrepyH seigetarts/selpicnirP noitciD rammarG stnemucodgnitirW krowtagnikaepS Having determined the needs of the target learners, careful consideration was given to the impact of the expected web on student learning to make sure that it justified the additional resources required for its establishment. This step was necessary for ensuring that the web development project was using effectively the substantial resources required (Kemp et al., 1998; Welsh, 1998). This step is less relevant to web-based language learning, so its details are skipped here. Web development is in general costly in terms of money and manpower. Web support for language learning should be established only when there are sound reasons to do so. There are a large number of language webs available for free access. It should be wise and cost effective to make good use of the existing resources. Therefore, the next step was to determine the availability of webs that provide content that the target learners need. If such content was widely available, there was no need Strategic web development for language learning support in workplace education 76 to reinvent the wheel and repeat it, and the learners could just be referred to the relevant webs. English language learning webs established by other tertiary institutions and relevant organizations in Hong Kong (named as A-J) were visited and evaluated for their relevance in terms of level and scope of content. The institutions were: A Independent Learning Centre, The Chinese University of Hong Kong B English Language Centre, The City University of Hong Kong C Language Centre, Hong Kong Baptist University D English Centre, The University of Hong Kong E Virtual English Centre, The University of Hong Kong F Language Centre, The Hong Kong University of Science and Technology G English Language Education and Assessment Centre, Lingnan Unviersity H English Language Centre, Hong Kong Polytechnic University I Virtual Language Centre, Hong Kong Polytechnic University J English Language Centre, Hong Kong Institute of Education There had been little similar research related to how contents of language learning webs are compared. Given the lack of an analysis framework for reference, the framework of Table 4 was adopted for an exploratory comparison. Their site contents are first summarized in the framework and are then compared. A summary of the results is presented in Table 5. Table 5 Summary Results of Comparisons of English Language Webs tnetnoC edivorpotlairetamfoerutaN senilediuG selpmaS sesicrexE sknilrepyH seigetarts/selpicnirP noitciD IDB IDB IED HGFEA rammarG IH IH IHECB HGFEBA stnemucodgnitirW IHFD HFD IHFED JHGFEDBA krowtagnikaepS HFD IHFDA HFD JGFEDA noitacinummocevitcaretnI IHFEDCBA sknillufesurehtO JHGFEDCBA Note: Letters A - J referred to learner support available in each of the webs, established by the ten tertiary institutions. The webs examined were all established by tertiary institutions in Hong Kong. The analysis suggested that, although the webs had rich contents, they tended to be on general English language learning and possessed a limited coverage of workplace communication. There seemed to be a heavy orientation towards language form, especially that of the grammar areas. There was little information on other areas that workplace communication stresses, such as building goodwill, adapting message to specific audience and enhancing the readability of writing (c.f. Locker, 2000). In addition, the sites on workplace documents provided few text samples of authentic communication and they lacked detailed workplace document templates. The genres covered were mostly limited to letters (especially job application letters), resumes, reports and proposals. In most webs, the 77 information relating to speaking at work was mainly about job interviews and telephoning. There were no webs covering principles of communication. The general lack of information addressing learning needs of workplace communication was in fact not surprising as the webs are established by local institutions for supporting language learning. Though they provided rich and useful resources, they were not designed for workplace communication education specifically. So there was an urgent need to establish a web for workplace education. Design phase Based on the information obtained in the pre-design phase, the web development work proceeded to the design phase in which webpages were written and published onto the designated server. In this phase, three areas were considered, namely content, organisation, and webpage mechanics. As reflected in criteria generally employed for web evaluation, these three areas are central to the effectiveness of a web (Wilkinson et al., 1997; Tweddle et al., 1998). Content is the key element of a web. It is often the most important area that users are requested to look at when evaluating the usefulness and suitability of a web (Symons, 1997). The coverage of the WPC content has been defined in the pre-design phase. Three other aspects were considered at this stage. One aspect was currency, which is an essential aspect of content (Weston et al., 1999). Wherever possible, the content of the WPC was made relevant to the local needs of target users and rendered up-to-date. One effect of taking this aspect into consideration was that over 300 business correspondence samples were rewritten and adapted from real documents collected from companies, with confidential information removed to avoid disclosure of the sources. Accuracy is another important aspect. This is concerned with not only the effectiveness of the web's service, but also the credibility of the web. A stringent proofreading process was followed. For example, each webpage of the WPC went through a multiple-step quality control process before publishing: planning - developing - proofreading - revising - proofreading - publishing, and was then proofread by at least three experts in the field. Variety was the third aspect to consider under this area. Martinez (2000) cautions online learning resources developers against having only one type of learners in mind when designing these resources, as this will only frustrate the users and limit their success in using the resources. Good webs should use multiple ways to provide information. To fit different learning styles of students, the WPC adopted various approaches to instructional designs. For example, when introducing a written genre, explanations, samples and exercises were included, in addition to a template of the particular genre. An overview of the content coverage is illustrated in Appendix 1. Organisation, the second key area, refers to how information is organized in a web. It plays a decisive role in judging the effectiveness of a web (Tweddle et al., 1998). In this area, the first factor to consider for organization was navigation within the web site, which dealt with how easy the users would find it to explore the documents. To ensure that the users could surf the web easily, attention was given to the organizational structure of the site including headings, subheadings, index, table of contents, and menu design as these were integral parts of the instructional design (Dick & Carey, 1996; Smith & Ragan, 1999). In the WPC, to enable visiting students to know what they could get from the site, a scrolling Strategic web development for language learning support in workplace education 78 window was employed to highlight special features, and cross referencing links were provided for the users to jump from one page to another relevant one. Presentation, another factor considered under organization, dealt with the physical attributes of the site, such as font size, colour, animation, and graphics. These physical attributes should be used appropriately and accurately; if not, it would hinder communication (McFarland, 1995; Duglin, 2000). With effective presentation, these attributes should promote a consistent style and enhance the users’ reading and understanding of the information. The third factor was the interactivity involved. Interactivity was one of the most important features of online resources (Weston et al., 1999). However, as noted in the pre-design phase, students tended not to prefer any compulsory use of the web. The ones who would like to interact with other fellow coursemates were encouraged through features such as bulletin board, discussion forum and FAQs. Mechanics, the third key area, refers to the extent to which the hardware and software involved are user- friendly. Key issues to consider in this area include the mechanical response time of the web, the extent to which it is easily accessible on the Internet and the need for specific software to view its pages (Symons, 1997; Tweddle et al., 1998; Hager, Kibler & Zack, 1999). The response time must be short enough so as not to discourage visitors from browsing the web. The accessibility of the site, especially when the traffic is heavy, is also a critical factor for whether or not the web provides its services. In general the fewer software requirements there are for surfing the web, the more likely its services can be enjoyed by students. To ensure easy accessibility, it was decided that the WPC would not require its users to install any software (in addition to the web browser) so as to encourage visits to the site. Post-design phase The report on the post-design phase has to be limited since the website has been launched very recently. Tasks to be completed in this phase included field testing, debugging, evaluating and revising. The first two tasks were to ensure that the web could operate and offer its services. Evaluation provided information about the extent to which the web could effectively serve its purposes and meet the needs of its target users. The revising task was to improve the web as a result of the evaluation. The WPC has been launched, and work for field testing and debugging has been completed (not to be elaborated here for not being related to academic work). Some preliminary evaluation work has been done, including a survey through a brief questionnaire and a statistical analysis of the hit rates in the test period of the web. The short questionnaire was created to gather quickly available information for rectifying any site problems. Its major results are listed in Table 6. 79 Table 6 Summary Results of Questionnaire Survey on the WPC Purpose Aims have been clearly stated? Yes No 97.6% (83) 2.4% (2) Can the site achieve them? 95.3% (81) 4.7% (4) General Appearance Are the pages attractive? Yes No 65.9% (56) 34.1% (29) Strengths Colours Layout 36.5% (31) 63.5% (54) Weaknesses Colours Layout Graphics Wordiness 34.1% (29) 4.7% (4) 36.5% (31) 24.7% (21) Usefulness Help you learn workplace Yes No communication? 92.9% (79) 7.1% (6) All Written Spoken Language Com. Interactive Useful Link Aid Theory Zone Most useful part 8.2% (7) 20% (17) 31.8% (27) 29.4% (25) 1.2% (1) 1.2% (1) 8.2% (7) Depth Information detailed enough? Yes No 82.4% (70) 17.6% (15) Commendable Features Layout Comprehensiveness In-depth Usefulness Understanding Instructional design 14.1% (12) 31.8% (27) 12.9% (11) 30.6% (26) 3.5% (3) 7.1% (6) Missing Parts Audio features Exercises Genuine examples Pronunciation Tense 51.8% (44) 23.5% (20) 11.8% (10) 9.4% (8) 3.5% (3) Overall Rank (1 - lowest; 5 - highest) 1 2 3 4 5 0.0% (0) 5.9% (5) 31.8% (27) 60.0% (51) 2.3% (2) A total of 85 students participated in the survey. The first area of survey questions was concerned with the aims of the web. It first asked students whether the web’s aims had been made clear, and then asked them whether the web had achieved its aims. This first part was considered important because students must know the objectives so as to properly evaluate it. The second area of questions dealt with the layout design of the web. As shown, 34.1% of the respondents stated that the pages of the WPC were not attractive. Among the weaknesses cited, general appearance seemed to be the major problem of the WPC. Graphics and colours were the most problematic aspects concerning the general appearance - and, as a result of this, the web layout was redesigned. Also, 24.7% commented that the WPC looked “too wordy”. Though this remark was not from the majority of the respondents, action was considered necessary as web surfers might not be prepared to read paragraph after paragraph on screen when surfing the WWW. As a result, relatively long paragraphs in the Strategic web development for language learning support in workplace education 80 theory and guideline parts of the web were transformed into bullet points. The WPC was considered to offer useful support to their learning of workplace language use. A total of 92.9% responded that the WPC could provide such assistance. The most useful parts of the web were found to be “Written Communication”, “Spoken Communication” and “Language Learning Aids”. Also, 82.4% responded that the information in the WPC was already detailed enough. Among the commendable features mentioned, comprehensiveness was ranked first (31.8%). The second rank went to its usefulness (30.6%). When asked what features they thought were missing from the web, 51.8% pointed out audio components. As the production of audio clips involves a substantial budget, improvement work in this respect would be considered in its next stage of development, rather than the present one. The participants were finally requested to give a mark to the web on a five-point Likert scale, “1” being the lowest rating and “5” being the highest. A total of 62.4% gave 4 marks or above, which showed that the standard of the WPC was above average and to their satisfaction. These results were consistent with the hit rate statistics of the web. In it, a hit count was the request for a webpage of the site to the server, or a visit to a webpage, by a WWW end user. The site components receiving the highest hit rates are shown in Table 7. These hit rates agreed only partially with the popularity of the content areas as reflected in Table 3. As noted in Table 3, “document samples” and “document templates” were most popular contents expected by the target students. This matched well with the high hit rate for the “Written Communication” part of the web. However, the high popularity of several other content types - such as “useful expressions” and “grammar” that are in “Language Learning Aids” - was not reflected in the hit rate. Further analysis would be needed to identify the reasons behind this finding. Table 7 Hit Rate of the WPC Component Overall hit rate Understanding Communication 2,506 Written Communication 13,780 Spoken Communication 3,891 Language Learning Aid 1,628 Interactive Zone 328 Useful Links 855 Total 22,988 Note: In the web's first two months of operation In addition, knowledge management techniques (such as knowledge creation and sourcing, knowledge compilation and transformation, knowledge dissemination and knowledge application in Liebowitz, 1999) on WPC appear applicable for interpreting the web-surfing behaviours. Four types of corresponding exemplified features in socio-cognitive domains of its users can be articulated as follows. 81 Table 8 4-tier functions of knowledge management and corresponding socio-cognitive features of WPC users 4-tier functions of knowledge management Corresponding exemplified socio-cognitive features of WPC users Knowledge creation and sourcing Identification of WPC main areas by quickly glancing through interesting areas or visiting site map and then sorting out exemplars or attractive templates for language learning Knowledge compilation & transformation Systematic filtering of useful exemplars through repetitive learning times Knowledge dissemination Extension of existing knowledge to other drilling exercises and paying attention to some syntactical or semantic errors, subject to users’ cognitive levels Knowledge application & value realisation Further application of existing knowledge to other workplace contexts by enriching vocabulary, and deepening learning contexts by scrutinising other web links Discussion For further enhancement of WPC’s functions, to facilitate its users’ learning (or in their knowledge creation and co- construction), there is plenty of room for improvement. At present, most functions of WPC utilize the content- oriented model in computer-mediated technology (CMT), based on cognitivistic assumptions whereas only its “interactive zone” looks for online collaborative distance learning under the newly evolved knowledge-construction model under socio- constructivist learning paradigm. Preliminary analysis of the top 19 WPC users’ click-in icons and time duration at the time of writing this paper revealed two salient features. Firstly, three stages occurred successively during each user’s visiting time. Secondly, the less frequent the users browsed through the web pages, the more frequent would be the short stay times (e.g. less than 1 minute). Notably, composed of three main stages, a hypothesised conceptual model accounting for WPC users’ knowledge management process is tentatively depicted in Figure 2. Ongoing qualitative analysis of socio-cognitive gains for future users of WPC will be carried out to corroborate such model in the near future. Strategic web development for language learning support in workplace education 82 Figure 2. Three main knowledge management stages for WPC users Conclusion There is probably no universal blueprint for learner support or any ideal for online learning / teaching materials (Carr-Chellman & Duchastel, 2000; Tait, 2000). This paper offers a web development scheme that has been implemented and found workable. Many factors need to be considered in the development process of knowledge management, and this paper has highlighted the key ones in the light of past working experiences and proposed future directions. While there is an irreversible general trend for more and more courses and learning support to go online, education providers should probably not put priority on how to save costs but rather on how to make the strategic shift to online delivery without appreciably increasing costs, as Inglis (1999) points out. The web analysis in the pre-design phase helps to make the shift smooth, by identifying resources already available on the WWW and avoiding duplication of this material. This also highlights the strategic value of collaboration between institutions. Sharing of such strategic developmental process is a fruitful lesson for the establishment of similar webs for workplace or distance education. The development of learning / teaching materials is usually a continuing process without an end point (See Figure 1). Selecting knowledge: ‧ Identifying types of information ‧ Capturing certain types of exemplars ‧ Short stay time per visit (e.g. less than 1 minute per visit) Internalizing knowledge through: ‧ Repeatedly visiting web areas on the same date ‧ Repeatedly visiting web areas across different dates ‧ Long stay time on target web areas per visit (e.g. more than 10 minutes per visit) Integrating and externalizing knowledge through: ‧ Doing drilling exercises and quizzes ‧ Going into useful links ‧ Going into smaller web subsections ‧ Scrutinizing error-detecting and error-correcting areas 83 References Boyle, T. (1997). Design for multimedia learning. London: Prentice Hall. Brundage, D. H., & MacKeracher, D. (1980). Adult Learning Principles and their Application in Program Planning. Toronto: Ontario Institute for Studies in Education. Carley, C., & Dailey, M. P. (1998). A Futurist Perspective on Education and Technology. 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Educational Technology, 37 (3), 52-59. 85 Appendix 1 Content Map of the World ofProfessional Communication (WPC) U nderstanding Communication Making your communication professional and effective Selecting the right communication channel Enhancing your chances of success ßuilding a harmonious communication environment Designing effective messages Functions lnterviewing Meeting Negotiating Presenting Socializing Telephoning The World of Professional Communication Expressions Exercises Change Password Notice Board Site Map Useful Links About Us Contact Us lnteractive Zone Exercises 86 影響學生「專題研習表現」的因素 Factors that affect students' performance in project learning 梁錦波、高張仕洪、林穎心 香港神託會培敦中學 摘要 本研究以香港神託會培敦中學二零零二至二零零三年度的專題研習課為研究對象，探討學校實行專題研習的原因，然 後以本校實際經驗為基礎，了解下列三個因素：（一）、「家庭的社經地位」；（二）、不同的「研習範疇」──「人 文學科組」及「理科組」及（三）、學生的「學能表現」──「高能力組」與「能力稍遜組」等，對學生「專題研習 的表現」及「態度」有何影響。結果發現大部份學生都認同透過專題研習能學習不同的共通能力，以下本文將會對專 題研習提出一些建議。 關鍵字 專題研習、共通能力、社經地位、研習範疇、學能表現 Abstract This research aims at studying the factors affecting the effectiveness of project-based learning (PBL) scheme, a new culture proposed in education reform, in a secondary school. Based on the experience in Stewards Pooi Tun Secondary School, we first investigated the merits of launching PBL. Then we focused our study on how the three factors, namely (i) parents’ socio- economic status (SES), (ii) choice of project domain (humanities vs. science) and (iii) academic performance, would affect the students’ performance and attitudes towards PBL. Keywords project-based learning, generic skills, socio-economic status, choice of project domain, academic performance Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 ,Vol. 4 © Hong Kong Teachers’ Centre 2005 87 引言 為了裝備學生面對廿一世紀的挑戰，香港課程發展議 會在二零零一年六月發表的《學會學習：終身學習、 全人發展——課程發展路向》報告中，開宗明義地指 出課程發展方面的主導原則是「要教導學生學會學 習，促進他們獨立學習的能力，達到全人發展和終身 學習的目的，以全面提高教育質素」，學校課程必須 協助學生建立正面的價值觀和態度，貫徹終身學習的 精神，從而學會如何學習；培養各種共通能力，以便 獲取和建構知識，奠定全人發展的基礎（課程發展議 會，2001，頁4）。在此大方向下，課程改革要發展 學生主動學習的能力，同時強調學生學習的連貫性及 進展性評估，專題研習便成為了教育改革的其中一個 關鍵項目。 專題研習是指學生透過某設定課題或議題，作探 討和詳細研習，其內容可以是圍繞某一科目或學習領 域，也可以是跨學科或跨學習領域，又或是超越任何 科目和學習領域的界限，此多樣化的學習經歷，讓學 生把所學的知識、能力、價值觀和態度連繫起來，進 而建構知識學習範疇。此學習模式旨在：（一）、發 展研習能力；（二）、建構知識；（三）、培養正面 價值觀和態度（課程發展議會，2001，頁78）。對 於香港學校實行專題研習的實際成效，仍未有一個具 說服力的研究，所以本文希望就著本校三年以來推行 專題研習的經驗，初探以下三個因素：（一）、家庭 的社經地位；（二）、不同的研習範疇 ──「人文學 科組」及「理科組」；（三）、學生的學能表現 ── 「高能力組」與「能力稍遜組」，對學生專題研習的表 現及態度的影響。 實行專題研習的原因 一直以來，外國學者對專題研習有高度的讚揚，他們 認為專題研習能適合不同程度的學習者及學習環境 （Blumenfeld et al., 1991），並且能讓學生： 一、 學習發掘可研究的範疇和培育他們發現學習 （discovery learning）（Bruner, 1962）； 二、「愉快學習」，享受學習的過程（Csikszentmihalyi, 1990）； 三、 透過籌備調查與活動的互動過程建構新知識 （John Dewey, 1933）； 四、 從事持續、合作式的調查研究（Bransford & Stein, 1993）； 五、 透過尋找解決問題的方法去掌握一些重要原則 及概念； 六、 深入探究生活化的課題，從而提升學習興趣； 七、 藉著師生共同設計促進師生間的了解（Drake, 1998）； 八、 透過協作，建立人際智能。 成功的專題研習之要素 總結不同學者的研究，我們發現成功的專題研習須包 含下列的要素： 一、 學生必須參與設計過程及有主題選擇權 （Marsh, 1994），學習者在學習過程中享有自主 權是維持其學習興趣及動力之重要元素，這樣 就能加強學生對整個學習過程的責任感 （Tassinari, 1996; Wolk, 1994; Worthy, 2000）。 二、 在學習的過程中必須要滿足學生的興趣及需要 （Burns, 1995），良好的心理狀況直接影響學生 對該學科的回應（Mager, 1990）。 三、 課題要與學生熟識事物或經驗有深切的關係 （Drake, 1998），才能增加學生的學習動機。 四、 學習活動要生活化（Wong et al., 1995），並包 括實地考察的學習經驗（Kimber & Smith, 1999）。 五、 具目標感（香港課程發展處，1997）。 六、 學習經歷較為豐富及複雜，並涉及跨學科的知 識（Drake, 1998），學生在跨學科的專題研習 比單一學科之專題研習的表現更主動積極 （Pang & Yeung, 2000）。 七、 提供廣泛的互相協作機會予學生（Jac o b s , 1989），協作學習能達致更高的學習成效，透 過學生之間的協作，讓他們在組內互相學習， 影響學生「專題研習表現」的因素 88 共同解決問題，處理組員與組員間之衝突 （Johnson & Johnson, 1989）。 若設計專題研習時能根據上述的原則，就能讓學生根 據自己的興趣及需要學習，並能參與生活化的體驗， 從而主動學習，享受互動學習的教學成果。 本校專題研習之實際經驗 香港神託會培敦中學在二零零一年的校務報告中明確 地指出以「策勵教學質素，更新學習文化」為主題， 藉課程改革推動校本課程，所以開始策劃課程統整， 並與當時的教育署課程發展處、香港中文大學「學校 夥伴協作計劃」及香港大學母語教學支援中心共同發 展初中人文學科（包括歷史、地理、經公、中史及公 民教育科）的課程統整模式（香港神託會培敦中學， 2001），開展了「跨學科專題研習」計劃，重視課程 的水平發展，即課程統整；並兼顧學生基本能力的發 展，即課程的垂直發展，以不同年級的學生，發展不 同程度的共通能力，以下是三個年度本校專題研習的 實際經驗： 表一：香港神託會培敦中學教師參與專題研習的概況 年份 參與專題研習的教師數目 教師參與程度 2 0 0 0 - 2 0 0 1 人文學科各科主任（5人） 共同設計專題研習的內容，分進程、評估等 2 0 0 1 - 2 0 0 2 人文學科老師（15 人） 共同設計十二節課堂內容，各學科老師從不同學科協助學生 2 0 0 2 - 2 0 0 3 人文學科及科學科老師（25 人） 共同設計每週一課節、統整人文及科學科的課題 表二：香港神託會培敦中學學生參與專題研習的概況 一、水平發展 份年 況情組分的班每 圍範的習研題專 間時習研 式模的整統 1002-0002 四共三、二中 組七分班每，班 民、濟經、施設、會社的區本關有行進生學 習研題專的等化文及史歷、保環、生 餘課 科學文人跨 2002-1002 三中至一中 ，班五十共 習研題專行進 日節統傳國中：一中 展發的港香看史歷區西中從：二中 展發續持可的龍九南東：三中 出撥中科四由年全 課以輔，節課二十 習研後 科學文人跨 3002-2002 三中至一中 ，班五十共 習研題專行進 科學文人於中集只疇範：一中 擇選作疇範的科理或科學文人從可：二中 展發續持可的龍九南東：三中 以輔，節課一週每 習研後課 科學文人跨 科學科及 89 表三：香港神託會培敦中學學生參與專題研習的概況 二、垂直發展（共通能力） 力能習研 力能作協 力能技科訊資用運 力能通溝 力能理管我自 一中 法方集蒐的料資同不悉熟 料資手二他其或上網 標目習學及題主合切 4-3 組一人 ）少較數人（ 、入輸文中 、理處書文 尋搜上網 問訪行進內校在 多較供提師老 引指 二中 集搜的料資手一重著 、合綜、析分料資視重 鑑評及論推 5-4 ，組一人 助協生學四中 件軟示演 )tniop-rewoP( 析分助協表算試 )lecxE( 台平上網 問訪及察考外出 度適供提師老 引指 三中 卷問計設 題問決解 劃計動行 考思判批 5-4 ，組一人 的員組各視重 工分 作製頁網 計設畫動 台平上網 系有、察考外出 、問訪卷問的統 察考外海 象抽較題課 高更性主自 研究方法 研究目的 是次研究主要目的為探討影響學生專題研習表現的可 能因素，主要集中以下三個方向： 一、「家庭的社經地位」 很多學者如Walker（1987）都提出學生家庭的 社經地位（SES）與其學業成績有顯著相關，我 們想探討這點如何影響學生的研習表現。 二、「研習的範疇」 了解不同的研習範疇 ─「人文學科組」及「理 科組」，會否使學生有下列的差異： ─ 對專題研習的評價； ─ 研習能力的提升； ─ 專題研習的表現； ─「人文學科」能力的提升； ─「理科」能力的提升。 三、「學生的學能」 最後，我們比較學生的不同學能——「高能力 組」與「能力稍遜組」，會否影響其對專題研習 的理解和認同。 研究對象 是次「專題研習」研究的主要對象是2002-2003年度 中一至中三的學生，中一級人數為205人，中二級為 209人，中三級為201人，總人數為615人。他們的 研習經驗如下： 表四：參與研究的各級學生的研習經驗 同時我們把研究焦點集中在中二級學生（人文學科組 有143人，理科組有66人），其原因有五個： 一、中二級學生在過去已有一年專題研習的經驗， 本年度更將範圍從人文學科擴展至理科，所以 希望了解分組對其研習的影響。 二、縱觀三級的題目範疇，中二級的範疇發揮性較 中一及中三強。 三、中二級的學生並沒有中三升中四分科考試的壓 力，所以會較用心進行。 四、中一生未必有專題研習的經驗，或是經驗參 驗經習研的生學 20-10 度年 30-20 度年 一中 — 科學文人於中集只疇範 二中 日節統傳國中 的科理或科學文人從可 擇選作疇範 三中 看史歷區西中從 展發的港香 展發續持可的龍九南東 ( 行進疇範理、文分 ) 影響學生「專題研習表現」的因素 90 差，有所限制。 五、集中研究中二級會較全面，因為學生分了人文 學科組及理科組後，在上專題研習課前（學期 中）和課後（學期尾）分別進行了能力評核測 試，以評估學生的能力有否提升。 研究工具 一、問卷調查 我們首先在二零零二年十一月發放第一次問卷 予中一至中三學生，作為先導測試；接著在二 零零三年四月發放第二次問卷：是次問卷內容 包括學生對專題研習的觀感、對第九堂的觀 感、學生的技能、學校的支援、家庭的支持及 家庭的社經地位（SES）。設「1」至「5」選擇， 「1」是非常同意，「5」是非常不同意。 表五：第二次問卷調查的有效問卷分佈 數人生學 目數卷問效有 一中 502 991 二中 ）組文（ ）組理（ 902 )341( )66( 891 )631( )26( 三中 102 881 數總 516 585 二、人文學科組及理科組的能力評核測試 人文學科及科學科負責老師分別設計了「人文 學科能力測驗」及「理科能力測驗」，各設課前 及課後測驗共四份卷，各卷時限為三十分鐘。 由於籌備及設計需時，課前測驗於二零零三年 一月上旬，即上學期考試期間舉行；課後測驗 則於二零零三年六月下旬，即期終試期間舉 行。其中「人文學科能力測驗」只給予中二的 甲、乙班（共四班）學生，於課餘時間另設測驗 時段進行；而「理科能力測驗」則給予中二全級 同學，測驗卷會連同科學科考試卷一同派發， 學生於指定時間內完成。為使測驗更為客觀， 各能力測驗成績均不會計算在考試分數中，以 減少學生的測驗壓力。 三、質性訪談 我們於二零零三年六月下旬訪問了部份組長， 以了解學生在專題研習中學會的東西及遇到的 困難。 表六：各級組長的分佈 別組 數人長組 二中 班乙 8 班戊 7 三中 班甲 8 班丁 8 數人總 13 四、研究學生成績 我們收集了學生考試成績的排名、專題研習記錄冊及 研習報告成績，以分析其相關之處。 91 表七：研究的變數定義 感觀習研 。否與歡喜們他、值價在存的習研題專定肯否是生學指 感觀堂九第 。覺感的習研題專作堂九第設加於對生學指 學 生 的 技 能 力能作協 展發程課署育教前（等巧技交社及核評程過、責有人每、動互面當、濟共舟同 處 7991 。） 力能題問決解 。題問決解去動行的適合最取採，後料資關有題問與有所合綜 力能通溝 。息訊遞傳及織組，法方的當恰最用採並，寫書及讀閱、話說、聽聆地效有 技科訊資用運 （ TI 力能） 學達表頁網寫編或件軟達表藉、理處書文、料資析分件軟用利、像圖理處、尋搜上網 、件郵子電藉；果成習 QCI 。力能等絡聯地各界世致以，構機外校、師老、員組與等 力能習研 。力能的學自身終為成，度態及慣習的習學好良 學 校 支 援 援支師老 。助協的供提員理助室驗實及師老組帶 校學 .T.I 援支 。援支的件軟腦電及員技科訊資 援支件硬校學 。等料資考參的內館書圖、器儀驗實、材器腦電 家 庭 因 素 位地經社的庭家 （ SES ） 。入收及歷學的長家 持支庭家 與參同共至甚、度進的們他心關、論討同一、見意供提習研題專的女子為否有人家指 。程過習研 持支濟經的母父 。錢用零外額供提習研題專的女子為否有母父指 現表習研 。數分的示顯表績成於後最習研題專生學指 力能科學文人 。分得的」驗測核評力能科學文人「於生學指 力能科理 。分得的」驗測核評力能科理「於生學指 名排 。次名級全的年全結總中表績成於生學指 結果及分析 「家庭的社經地位」與「研習表現」的關係 一、從相關系數分析（p < .01）結果所得，家庭的 社經地位越高的同學， ─ 父母對其研習有較多的「支持」（即「家庭的 社經地位」與「家庭支持」呈正相關）； ─ 學生的各項「能力」有更大的提升； ─ 學生的「排名」較前，即學業成績較佳； ─「專題研習的成績」也較為理想。 家庭的社經地位高，相對地會對子女的成長有 較多的關注，予子女有較高的期望（張善楠、 黃毅志，1997；吳康寧，1998），願意且較有 能力給子女多方的支援，在父母的悉心指導 下，子女的學習動機及成效相繼提高 （Teachman， 1987）。各項能力自然有更大的 提升，而其他結果也不難想像。 二、若仔細再將「家庭的社經地位」分為「父母的 學歷」及「父母的經濟情況」來作相關系數分 析（p < .01），便得出以下結果： 1. 「父母的學歷」越低， ─ 學生對「研習的觀感」反而越正面； ─ 父母給予越多的「金錢支援」。 「父母的教育程度」均與「學生對研習的觀 感」及「父母金錢上的支援」呈負相關，這 可能因為父母的教育程度高，學生較能從父 母學習各種能力，因而認為專題研習對他們 影響學生「專題研習表現」的因素 92 的幫助相對較少。至於教育水平較低的父 母，他們可能因為在知識及精神時間上較難 給予子女支援，故唯有在金錢上儘量滿足子 女的需求以作彌補。 2. 「父母的經濟情況」越好， ─ 他們給予學生於專題研習上的「金錢支 援」越多； ─ 學生覺得「老師的支援」及學校的「資訊 科技支援」越少。 父母的經濟情況越好，自然較不吝嗇且有能 力給予子女提供豐富資源（張善楠、黃毅 志，1997），相對地學生對老師及學校資訊 科技支援的需求也較少。值得一提的是：問 卷調查結果顯示只有父母「金錢」上及「精 神」上的支持這兩項的評分平均值是大於 「3」的，即學生普遍認為父母較少支持他們 進行專題研習。而質性訪談的結果顯示，各 組長一致表達需要學校金錢上的支援。 中二級「人文學科組」及「理科組」的差異 用T-test去比較「人文學科組」及「理科組」的問卷 調查結果，我們發現： 一、理組學生除了比文組學生認為老師有較多支援 外（p < .01），兩者對專題研習其他項目的評 價均沒有顯著差異。理組學生認為老師有較多 支援，這可能是因為他們在研習過程中，需要 進行一些必需由老師指導及協助的科學實驗。 表八：文組及理組的學生需要老師支援的情況 二、兩者研習能力的提升沒有明顯分別，這可能基 於大家有相若的研習經驗，而部份理組的帶組 老師表示儘管理組學生定下理科的研習題目， 他們還是用人文學科的方法去進行研習，故他 們的經驗分別不大。 三、專題研習的表現方面，理組的成績較文組為佳 （p < .05），這可能與老師有較多的支援有關。 根據中二級的相關系數分析結果，老師的支援 越多，則研習成績越高（p < .01）。此外，雖 然學生的排名越前（即學業成績越佳者），則研 習成績越佳（p < .01），然而卻沒有足夠的數 據顯示成績好的同學偏向選擇理組，因而可以 肯定不同組別的研習成績差異，與學生本身的 學業成績無必然關係。 表九：文組及理組學生在專題研習的表現比較 四、兩者「人文學科能力」並沒有差異；至於「理科 能力」，理組學生於理科「前測」 及「後測」的表 現均比文組學生理想（「前測」平均差 =2.0891， p < .01；「後測」平均差 = 2.8734，p< .01）； 理組學生的理科「前測」較佳，反映選擇理組的 學生可能本身對理科較有興趣，又或者他們理科 成績佳而有信心作理科的研習，所以理科「後測」 同樣地較為理想。 現表的習研題專 N 值均平 差均平 P 文人 組科學 631 0728.56 6364.3- 840. 組科理 26 6092.96 援支師老 N 值均平 差均平 P 組科學文人 631 1224.2 6782. 200. 組科理 26 4431.2 93 表十：理科能力前測及後測的比較 力能科理 N （測前 33 ）分滿分 （測後 43 ）分滿分 值均平 差均平 P 值均平 差均平 P 文人 組科學 631 5218.02 1980.2- 300. 1798.81 4378.2- 100. 組科理 26 6109.22 5077.12 五、不論「人文學科能力」或「理科能力」的提升均 沒有因學生選擇的組別不同而造成差異，這可能 因為他們的研習經驗只相差一年，所造成的影響 並不明顯。此外，「前測」及「後測」相隔只有 中二級不同學習能力的學生的差異 T-test的結果發現（p < .01） 一、高學能組的學生（指中二甲、乙兩班學生）於 下列各項有較佳表現： ─ 研習成績； ─ 理科能力； ─ 理科能力提升； 五個月，加上二零零三年三至四月期間因非典型 肺炎而停課，實驗時間有限，所造成的影響並不 明顯。 表十一：中二級不同學習能力的學生差異 表十二：中二級學生理科能力的差異 績成習研 N 值均平 差均平 P 組能學高 48 2337.07 4646.4 500. 組遜稍能學 57 8680.66 力能科理 N （測前 33 ）分滿分 （測後 43 ）分滿分 升提力能科理 值均平 差均平 P 值均平 差均平 P 值均平 差均平 P 組能學高 48 8500.32 3748.1 400. 9430.22 9903.4 000. 9079.- 9498.2 200. 組遜稍能學 57 5851.12 0527.71 9568.3- 學生的學能越高，專注力越為理想，處事亦 較為認真，研習成績、理科能力較佳。理科 能力提升較佳，反映成績越好的同學會有更 大的進步。 影響學生「專題研習表現」的因素 94 二、學能稍遜組的學生（指中二丁、戊兩班學生）在 下列各項評分較正面： ─ 運用資訊科技、研習、協作及社交能力的 提升； ─ 父母金錢上的支持； ─ 圖書館的支援。 表十三：學生在專題研習中的能力提升概況 表十四：學生在專題研習中的其他因素概況 N 升提的力能技科訊資用運 升提的力能習研 升提的力能作協 值均平 差均平 P 值均平 差均平 P 值均平 差均平 P 組能學高 48 1586.2 7581. 220. 3117.2 3122. 110. 8646.2 2022. 220. 組遜稍能學 57 4994.2 0094.2 7624.2 N 升提的力能交社 持支的上錢金母父 援支的館書圖 值均平 差均平 P 值均平 差均平 P 值均平 差均平 P 組能學高 48 3466.2 6502. 220. 0136.3 3484. 200. 8372.3 5062. 740. 組遜稍能學 57 7854.2 7641.3 3310.3 學能稍遜組的學生在運用資訊科技、研習、協 作及社交能力的提升評分較正面，表示專題研 習對於成績弱的同學有更大的幫助。其中一個 原因可能是成績好的學生一般有較高的學習動 機及能力，他們可從多方面的學習經驗中提升 上述技能；至於學能較遜的學生，他們未必能 投入正規的課堂學習，專題研習卻正正能給予 他們一個新的學習平台，補足他們課堂學習上 的不足，因此專題研習在他們的學習中有相當 的存在價值。 質性訪談結果 透過質性與部份組長的質性訪談，我們了解學生在專 題研習中學會的東西及遇到的困難。 一、學生經過九個月製作專題研習，學會了 ─ 如何分工合作及將事情按需要而分配時間； ─ 提高對身邊的事物的觀察力，對很多日常 的事物不斷提出問題，培養了勇於發問的 膽量； ─ 問卷的設定、與陌生人說話和訪問他人所需 的技巧和禮貌； ─ 大膽向眾人表達自己，並在語文的運用上有 所進步。 二、在專題研習過程中，遇到的主要困難包括 ─ 很多的資料網頁都是英文，以致搜集資料的 過程十分困難； ─ 資料很多，不知從何入手，有時會難以分辨 資料的準確性； ─ 不少途人會拒絕接受訪問； ─ 不少組員常常缺席工作會議，小組常出現 爭執。 三、學生期望學校或老師能向同學提供的支援包括 ─ 希望能提供更多的金錢資助及找尋資料的途 徑； ─ 老師更能指引學生工作的方向； ─ 圖書館的開放時間延長； 95 ─ 多媒體學習室（MMLC）開放時間延長及彩 色影印的收費減低。 四、大部份學生都認為父母不贊成他們做專題研 習，因父母認為研習使他們沒有時間溫習書 本，且常埋怨學生常常外出做訪問或與組員商 討。有部份父母會在金錢上支持子女，但他們 則較少會向子女提供意見。 五、若然下學年再進行專題研習，學生會就下列幾 方面改善整個專題研習的過程 ─ 在資料整理方面會有較好的計劃； ─ 在工作分配上做得更好，工作效率更高； ─ 投放更多的時間去做報告； ─ 會先對題目作較深入的了解，然後再分工。 六、整體而言，學生對專題研習的感想是 ─ 經過一年的辛苦及看見報告的完成，都感到 十分快樂； ─ 工作辛苦，感到很大的壓力，但得到老師的 稱讚，這令他們很有滿足感； ─ 非常好，學到很多課堂以外的知識。 研究結果與教學調適 現就所得的研究結果，並在探討有甚麼因素影響專題 研習的學習表現上提出幾點在教學上的調適： 一、家庭的社經地位不容置疑會影響學生各方面的 表現：家庭社經地位高的學生，家長對其研習 能夠提供足夠的支持，使他們有更理想的表 現。因此，學校於推行專題研習時，應給予 家庭社經地位較低的學生足夠支援，這些支 援包括： 1. 老師對他們要有較高的期望，給他們明確目 標及悉心的指導； 2. 由於研究結果顯示老師的支援越多，學生 的研習表現越佳，故建議減低家庭社經地 位較低學生的師生比例，以提升他們的研 習表現； 3. 學校提供適當金錢或硬件上的支援，如借用 手提電腦、攝影機或延長多媒體教室的開放 時間等；及 4. 學校可考慮延長資訊科技員的當值時間，以 給予學生資訊科技方面足夠的支援。 二、學生的研習能力不會因選擇範疇不同產生顯著 差異，不論學生選擇甚麼範疇的題目，他們的 能力都有一定程度的提升。因此，我們贊成讓 同學自由選擇研習主題，使他們更有歸屬感及 更投入研習。但有一點要留意，理科的專題研 習帶組老師應加強學生的理科思維訓練，以避 免學生用人文學科的研習方法進行理科的專題 研習。 三、學能稍遜的學生認為專題研習能提升他們運用 資訊科技、研習、協作及溝通等能力，能拉近 他們與高學能學生的學能距離，故對學能稍遜 的學生而言，專題研習實有其正面價值；對於 能力較高的學生而言，他們對學校支援的需求 較少也能有良好的研習表現，因此，在推行專 題研習時，除了加強對社經地位低的學生支援 外，學校亦可集中投放資源於學能稍遜的學生 身上。 研究限制 在是次初探研究中，仍然有很多不足的地方，故有以 下的研究建議： 一、是次研究的範圍太廣泛，以致各附屬項目的研 究未夠深入，將來可集中研究學生的批判思考 能力、溝通能力和解難能力等的提升，因為這 三項是專題研習的重要能力指標。 二、在研究家庭的社經地位對學生研習的影響時， 我們可將學生家長經濟及教育程度的高低分為 四組─即高收入及高學歷組、高收入及低學歷 組、低收入及高學歷組、低收入及低學歷組， 再比較四組學生的各項平均值，看父母的經濟 及學歷分別對學生的研習有何影響。 三、當學生分為文、理科進行研習時，如我們要知 影響學生「專題研習表現」的因素 96 道不同的科目範疇對學生有何影響，最好有足 夠的實驗時間，例如「前測（pre-test）」和「後 測（post-test）」最少相隔兩、三年，以提高研究 的信度（reliability）。 四、量度學生的「理科能力」，我們可集中研究下列 幾項： ─ 學生對科學的興趣有否提升； ─ 他們有否加強追查真相的科學探索精神； ─ 處理及解讀數據的能力； ─ 能否為研究的題目設立合理的假設及預測； 及 ─ 能否為問題設計公平測試。 五、除了比較文、理科能力外，我們可比較學生有 否在選定的範疇中擴闊知識。 六、為了更了解學生在專題研習中各項能力的進展 和實際經驗的差異等，我們應鎖定三至四組學 生，在整學年中定時（如每月一次）進行訪問， 並進行追蹤式研究。 總結 綜合學者鼓勵進行專題研習之原因，再結合本校實際 的經驗，是次研究發現專題研習能讓學生從真實處境 配合其興趣發展自主、統整、合作及開放的學習（羅 文基，2000，頁1-2）。我們相信要推行一個成功的 專題研習，學校必須建立一個良好的專題研習平台與 環境，培育學生多方面的學習能力。 從本校的研究結果顯示，「家庭的社經地位」高 及「學能」高的學生會有較佳的研習表現，但「家庭 的社經地位」低及「學能」較低的學生卻對專題研習 的觀感有更正面的評價，且更能從專題研習中提升能 力。我們同時發現不論學生選擇甚麼研習範疇，對於 其能力的提升不會造成顯著差異。 總括而言，大部份學生都認同透過專題研習能學 習不同共通能力。對於學能稍遜或家庭的社經地位較 低的學生而言，專題研習無疑能提供另一個學習方 法，增強他們的學習興趣及提升他們的學習能力。 97 附錄 表十五：第二次問卷調查中各項變數之平均值 備註 註一 學生的技能：主要是指學生對自己在各方面能力的肯定程度 註二 父母學歷指數： 1— 小學或以下 2— 中學 3— 預科 4— 大專/大學 5— 大學以上 註三 父母經濟情況：數值越細，表示收入越低 註四 學生互評：學生給各組員的分數，10分為滿分 註五 各級差異的顯著程度註釋： 1-2 中一級及中二級之間的差異 1-3 中一級及中三級之間的差異 2-3 中二級及中三級之間的差異 1-23 初次研習者（中一級）及具研習經驗者（中二、中三級）之間的差異 ＊ 有顯著差異（p < .05） ＊＊ 差異極為顯著（p < .01） 數變 值均平級各 ）五註（度程著顯的異差級各 一中 二中 三中 2-1 3-1 3-2 32-1 感觀習研 75.2 56.2 37.2 ＊ ＊ 感觀堂九第 76.2 77.2 68.2 能技的生學 ）一註（ 升提力能生學 44.2 36.2 17.2 ＊ ＊ ＊ ）交社及力能（能技的生學 83.2 16.2 56.2 ＊＊ ＊＊ ＊＊ .T.I 力能 24.2 75.2 97.2 ＊＊ ＊＊ ＊＊ 力能難解 84.2 17.2 47.2 ＊＊ ＊＊ ＊＊ 力能習研 14.2 36.2 66.2 ＊＊ ＊＊ ＊＊ 力能作協 43.2 65.2 46.2 ＊＊ ＊＊ ＊＊ 力能通溝 72.2 16.2 25.2 ＊＊ ＊＊ ＊＊ 援支校學 援支校學 44.2 85.2 55.2 ＊ ＊ 援支師老 81.2 33.2 53.2 ＊ ＊ ＊＊ 校學 .T.I 援支 95.2 26.2 35.2 援支件硬校學 36.2 67.2 96.2 ＊ 援支館書圖 97.2 71.3 10.3 ＊＊ ＊ ＊＊ 素因庭家 素因庭家 65.2 86.2 08.2 ＊ ＊＊ ＊ ＊＊ ）二註（歷學母父 48.1 27.1 67.1 ）三註（況情濟經母父 73.2 32.2 06.2 ＊＊ 持支庭家 98.2 61.3 62.3 ＊＊ ＊＊ ＊＊ 持支濟經母父 39.2 73.3 93.3 ＊＊ ＊＊ ＊＊ ）四註（評互生學 56.7 43.7 88.7 ＊＊ 現表習研 32.86 93.66 56.86 ＊ 影響學生「專題研習表現」的因素 98 參考書目 吳康寧（1998）。《教育社會學》。高雄：高雄復文圖書出版社。 香港神託會培敦中學校務報告（2000-2001），（2001-2002），（2002-2003）。香港：香港神託會培敦中學。 香港課程發展議會（1997）。《中學課程綱要—中國歷史科 中一至中三》。香港：政府印務局。 香港課程發展議會（2001）。《學會學習：課程發展路向》。香港：政府印務局。 張善楠、黃毅志（1997）。《原漢族別社區與學童學業成績關聯性之因果機制》。少數族群原住民教育研究國際學 術研討會論文集。台東：國立台東師院。 羅文基（2000）。〈羅序〉。載於秦麗花《從主題探索邁向專題研究：談如何指導兒童專題研習》。高雄：高雄 復文。 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Reading Teacher, 54(3), 298-299. 鳴謝 教育統籌局課程發展處 黃志堅先生（高級課程發展主任） 香港神託會培敦中學 鄭慧貞老師 陳月蘭老師 陳燕芬老師 王麗芬老師 影響學生「專題研習表現」的因素 100 A reading program applied in a misbehavior case 利用閱讀治療處理學生情緒行為問題 POON Wai-han, Jean CCC Fong Yun Wah Secondary School PANG Shuk-mei Queen Elizabeth School Old Students’ Association Secondary School Abstract “Reading to learn” has been one of the four key learning strategies in the curriculum reforms implemented by the government (CDC, 2002). Local schools have strengthened reading across curriculum and the teaching of reading strategies. However, apart from integrating reading as a component of curriculum, most of the schools ignore the other functions of reading. Inspired by the theory of Bibliotherapy, a reading program is launched as a strategy to communicate with misbehaving students in a local secondary school. The objective of this study is to find out if Bibliotherapy has a positive effect on a misbehaving student, when implemented by a content subject teacher. Understanding the role of reading inside and outside the classroom, and mastering the strategies of teaching reading should be a professional competency of all local teachers. The function of reading outside the regular classroom will be explored in this paper. How a teacher brought his teaching professionalism into full play by applying reading instruction for correcting a student’ s misbehavior will be investigated as well. The results in the study clearly show that reading can improve a student’ s behavior because it can help the student to shift from cognitive knowledge to consciousness of awareness and reflective attitude by making analogy between the reading topic and his misbehavior. The observation in this study can provide significant reference for the future development of reading curriculum and teacher professionalism. Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 ,Vol. 4 © Hong Kong Teachers’ Centre 2005 101 Background Limited Use of Reading as a therapy in Local Schools “Reading to learn” has been one of the four key learning strategies in the curriculum reform implemented by the government (CDC, 2000). Students’ reading habits and attitudes are an integral part of school evaluation (EMB, 2003). Local schools have strengthened reading across the curriculum and the teaching of reading strategies. Reading not only helps to improve the learning quality, but also serves other social functions. Western educators and medical doctors explored the functions of reading in many ways. As early as 1812, Dr. Benjamin Rush suggested using fiction reading to help with the treatment of psychological problems. It was not until 1900’s Samuel McChord Crothers in the Atlantic Monthly first used “Bibliotherapy” which is defined as the practice of prescribing books in the treatment of illness (Rubin, 1978). Caroline Shrodes (1949) explained that, “Reading, like all other human behavior, is a function of the total personality”. When we read fiction, poetry, or drama, we perceive selectively in accordance with our needs, goals, and values. Compared with the western countries, the application of reading theories in practice is still at the beginning stage. Understanding the role of reading inside and outside the classroom and mastering the strategies of teaching reading should be a professional competency of all local teachers. The function of reading outside the regular classroom will be explored in this paper. I try to investigate how a teacher brought his teaching professionalism into full play by applying reading instruction for correcting a student’ s misbehavior. Traditional strategies in tackling misbehaving students In local schools, cases of misbehaviors, no matter light or serious, are usually transferred to a discipline or counseling committee, the members of which are supposed to possess professional knowledge to solve problems. However, discipline problems keep repeating and growing in many primary and secondary schools. Can the discipline or counseling teams really solve problems by imposing punishment or by making students talk out their feelings? The following questions have been asked: does it really work to put all the misbehavior cases on the shoulders of discipline and counseling committees? Even if some of the schools successfully solve a crisis, does it mean that students’ misconceptions and values have been changed and corrected after punishment has been imposed? Despite some improvements induced by measures such as reinforcing the parental role of each homeroom teacher, misbehavior problems are still the hard nut to crack for every school. The traditional measures adopted by schools seem not so effective in solving the behavior problems. Worse still, some school discipline committee members do not correctly interpret and analyze the misbehaving cases. This failure could result in wrong prescriptions, which may further create serious problems in future. As Rudolph Dreikurs mentioned, students misbehave and seek “mistaken goals” because they do not have a sense of belonging or are being valued. With this strong belief, the study reported in this paper uses reading to help a student redirect his goals and change his misconceptions. Hong Kong teachers lack “Bibliotherapy” training during either pre-service or in-service periods. It is quite unrealistic to ask them to take this kind of courses under the harsh working situation. In addition, the importance of Bibliotherapy has not been recognized, and thus is underdeveloped in the local teacher education institutes. A reading program applied in a misbehavior case 102 Objectives of this Study Inspired by the theory of Bibliotherapy, a reading program is launched as a strategy to communicate with misbehaving students in a local secondary school. The objective of this study is to find out if Bibliotherapy has a positive effect on a misbehaving student, when implemented by a content subject teacher. Design of the Study Bibliotherapy deals with misbehaving students by enhancing their cognitive development and knowledge acquisition and then addresses the affective and psychological aspects by questioning and discussing the text. This is different from the traditional methods of problem solving, used by discipline and counseling teachers who focus on the psychological and emotional aspects. Besides, interacting with teachers using printed material as a medium helps to reduce the students’ discontent with the way they are treated by the “justice system and punishment framework”. To start with the program, teachers guide the students to read a piece of material, and direct them to think about the content first, then identify the concepts and implications using the questions given, and finally discuss thoroughly with them. Finally, there is the observation phase of a student’ s behavioral changes. In this study, reading is the fundamental step in the whole process, it uses a child's natural desire and interest to communicate with those in their world through language and reading as a basis (Gullo, 1994; Norton, 1991). Good (1973) further defined “the use of books to influence total development, a process of interaction between the reader and literature which is used for personality assessment, adjustment, growth, clinical and mental hygiene purposes; a concept that ideas inherent in selected reading material can have a therapeutic effect upon the mental or physical ills of the reader”. Discussion is also an important element in the reading process. “... the process of growth, change, and healing that occur in clients are not so much in the reading of material by individuals as in the guided dialogue about the material” (Bladding & Gladding, 1991). Participants There are some misconceptions about reading pedagogy in the educational field. Most teachers think that only language teachers are the ones who should and could adopt reading instruction inside and outside the classroom. Since the term “content reading” became prominent in the 1970’s, western educators believe reading instruction should be given by content subject teachers to guide, model, make explicit and support the cognitive development of students. Conventional counseling or Bibliotherapy are always conducted by medical personnel or professional social workers. Hendricks & Mckean in 1995 pointed out “whose goal is to assist victims to return to their pre-crisis levels of functioning and to seek avenues for positive change are crisis interveners”. Based on their principle, all the teachers, including content subject teachers, should be the ones who come into contact with students in crisis or misbehavior. All content subject teachers are supposed to have the ability to use their professional subject knowledge and the reading instructional skill to deal with discipline problems. Despite the inadequate knowledge of psychology, teachers can still implement a therapeutic program by starting the interaction from the cognitive aspect. Reading is used to redirect their goals and help them to clarify and understand the concept for behavior change. The study presented in this paper will show how a reading program conducted by a content subject teacher enabled a student to clarify his misconceptions and mistaken goals, which helped to 103 change his behavior. In this study, Mr. Chan, who was a science teacher in a secondary school, experimented with using reading to help Ka-Chun, a junior Form Two male student, who was always found disobeying the rules inside the classroom. Repeated punishment imposed on him seemed futile. Erickson (1959) identified the crisis and behavior change as maturational- developmental or accidental- situational. In the case of Ka-Chun, it is defined as the latter one, in which the crisis occurs during a transitional period of a person’ s life. These periods are characterized by cognitive or affective upset. Since Ka-Chun had fought with another student in the science lesson, he was removed from the class and then asked to stay in the counseling room as a punishment. This time, Mr. Chan requested to confront with the student before transferring the case to the discipline committee for punishment. After school, Mr. Chan selected a piece of text from Newton Graphic Science Magazine volume 233, P.71-78 with suitable length as the key to communicate and understand the conception behind the behavior of Ka-Chun. Mr. Chan was not a member of the discipline committee, he also had limited knowledge about the psychology or motivation behind students’ behavior, but he believed that the student must have some misconception and misinterpretation towards himself or towards the outside world that made Ka-Chun act in an inappropriate way. Selection of Reading Materials In Bibliotherapy, the professional likes to employ didactic books or fictions that relate to the student’ s situation or crisis or that can allow students to express the same feelings or mood (Pardeck, 1990; Rubin, 1978). It is commonly agreed that good quality fiction or literature can be beneficial to students even outside the context of Bibliotherapy (White, 1989). Worse still, poorly written novels are flooding the market now, even the language teachers may sometimes carelessly select these novels or fiction. Reading stereotyped characters and simplistic answers to complex questions are probably worse than not reading anything at all and can even leave students with a negative view of literature. The typical fiction may serve as mirrors for students, reflecting their appearance, their relationships, their feelings and thoughts in their immediate environment. However, it may trigger discontent and embarrassment, which may result in worsening of behaviors. As mentioned above, not all the teachers are experts in sharing stories and literature, especially the non- language teachers. Content subject teachers may not be as good as language teachers in sharing novels or literature-based materials with students. Therefore, to select an appropriate piece of reading material with which the content subject teacher is familiar seems to be an important step in the process of this study. This is the reason why Mr. Chan selected a piece of material with the topic which he has confidence in sharing with the student. Pardeck (1990) suggested that books selected should reflect (as nearly as possible) the client’s familiar situation and other critical circumstances related to the victimization. Similarity between the reader and the book character must be evident to the child. However, due to defense mechanism, these types of “direct message” of materials may result in negative outcomes. The stories or novels may unmask the latent personal unpleasant emotion, thus the student may incline to deny or not accept their misbehavior or wrong concepts. Similar situation described in the fiction always has “mirror” and “labeling” effects that make children perceive it as threatening and lesson teaching. This study explored if some expository or non-fiction materials enriched with interesting A reading program applied in a misbehavior case 104 knowledge may also have value for use. Process of the Study In professional Bibliotherapy or counseling process, the intervener always monitors the child’ s own emotional experience and the problem being considered, and the emotional experiences of the child through his or her identification with the story character. The final step is to develop insight into the problem. In the whole process of this study, three one-hour sessions were planned for meeting Ka-Chun after school. The instructional session consisted of reading, discussion and journal writing activities. Each session began with a discussion of the previous journal entry, then reading of texts, thinking aloud, or discussion, modeling on using concrete objects and ending with a journal entry. Mr. Chan neither touched the emotional experience of the student nor identified him with the story character. Instead, he just applied the reading strategies of the interactive model to guide Ka-Chun to read through three basic stages: pre-reading, during reading and post reading. Following the instruction of interactive model (Rumelhart, 1977), Ka-Chun had been guided to go through strategic process of questioning, predicting, confirming, and self- correcting. In the very beginning, Mr. Chan selected a piece of material related to the extinction of black Rhino in Africa from the Newton Graphic Science Magazine volume 233, P.71-78. At this stage, Mr. Chan asked some questions about his prior knowledge and experience that were related to this topic. Applying schema activation allowed students to ease their emotions and concentrate their mind. Then, Mr. Chan guided the student to do the active silent reading, gave him challenging questions, asked factual, creative and application questions that could help Ka-Chun to focus attention on his metacognitive activity, in which the student can shift from the cognitive knowledge to the consciousness of awareness and reflective attitude by making analogy between the reading topic and his misbehavior. Finally, with the guidance of questions and discussion: Ka-Chun could get insights by finding out “The extinction of black Rhinos because of their fighting character with unique horns which attracted the attention of hunters. If human beings always like to manifest themselves by using violence, the result is more or less the same as the black Rhino, which will result in the failure of social relationship, like friendship, love and family caring”. In the post-reading process, Mr. Chan guided Ka-Chun to review and make reflection by writing something in response to the questions and activities that require application of the new knowledge learned from the text. After two days, Ka-Chun was asked to extend his reading by searching some similar cases of Black Rhino, which also has similar implications with this piece of material. Two more pieces of material about the survival skills of wild animals in Africa caught the attention of Ka-Chun and help him know more about the difference between animals and human beings. Findings Scientific evidence indicates that Bibliotherapy has the potential to bring about change within an individual, the effects are found in intellectual, psychosocial, interpersonal, mental and behavioral levels. Different from the Bibliotherapy, the reading program in this study also brings about positive effects. Since the use of a piece of expository or knowledge-based material about ecosystem has no direct “mirror” effect, the student was found enjoying the reading and discussion time with the teacher. Without the burden of labeling effect, the questions and the challenges given by Mr. Chan give Ka- Chun a sense of achievement and satisfaction in the whole 105 process. Especially the guidance of Mr. Chan leads the student to get insight through his own effort, instead of passively receiving the direct message transmitted from novels or fiction type of materials that may be unconsciously rejected by the student as he thinks the story has the “labeling” effect. In this study, Ka-Chun is happy about his own comprehension ability as he can find out the implication of this expository text himself. The reading interaction with the use of knowledge-based materials could indirectly change student's self-concept, which is critical key for his change in attitude and behavior. The case of Ka-Chun reveals that when the teacher carefully selected the material that he was familiar with, some magic effect took place. We found that the reading program, to a certain extent, can achieve the goals of Bibliotherapy: identification, catharsis and insight. The student managed to identify his own ability and role when he was able to comprehend and answer the questions raised by the teacher, then he felt satisfied and comfortable with the process. The release of emotion enhanced his motivation to keep looking for further implication of the selected material. Finally, he put effort in getting the insight by understanding the implication and the relationship between the material and his own situation. A diagnostic interview and discussion about the reading topic discussed was conducted one week after the treatment program. Some factual questions and reflective questions were asked so as to ensure Ka-Chun remembered what he had last time. Verbal compliment and encouragement were given every time Ka-Chun answered correctly and responded positively. As observed by the discipline teacher and his teachers, Ka-Chan's behavior was improving. Limitation of the study The main limitation of this study is the sharing of a single case. Mr. Chan and Ka-Chun are the only participants in this study. Moreover, the description and sharing of the case in one school with focus on the process and procedure of reading instruction, and observation of the initial change in Ka-Chun’ s concept are inadequate for showing long term effects. Systematic behavior assessment outlined for deeper analysis is required for the evaluation of the performance in this reading program. Behavioral recording will be provided for next research for the purpose of giving a precise picture of behavior change over time. The short period of reading treatment (just two hours after schools in two days) is another limitation. A more comprehensive program with more systematic empirical study design is needed. Conclusion The function and importance of reading in treating behavior problems are widely recognized in western countries. In this study, the reading program conducted by Mr. Chan may give some insights in answering the following questions: 1. Are the alternatives adopted by discipline and counseling committee for misbehavior cases all effective and professional in the schools? 2. Apart from typical psychological and motivation analysis, can cognitive aspect be considered as an entry point or an effective way for changing concept and behavior? 3. Should the teachers restrict their subject knowledge within the designated curriculum only? 4. Has the potential function of reading been completely explored and developed under the current educational system in Hong Kong? A reading program applied in a misbehavior case 106 5. How do we develop and strengthen the reading instructional skills of all subject teachers for educational improvement? The case presented in this study tells us the reading program in Hong Kong schools still has room for improving its extensive and in-depth application. The implication and insights of these questions will be concluded as follows. Satisfying the needs of students According to the theory of Rudolph Dreikurs (1952), what students always seek from their misbehavior are attention, power, revenge or displaying inadequacy. In this study, the process in reading instruction has a positive effect on a student with misbehavior. For those who seek attention, reading time allows a teacher to read and talk with the students individually. For those who seek power, reading can allow the students to lead and control in the process by giving creative and personal answers. Hendricks (1985) states “individuals have two main concerns when they approach a conflict. One of these concerns is people, both themselves and other people. The second, and equally important concern, is for the resolution of the conflict”. The attention given to the student in reading time is also one of the resolutions for misbehavior case. For those who seek revenge, reading time allows building up trustful relationship. Close support is provided when the students are guided to express their opinion for questions and feedback. As Cinciolo suggests, “books can provide a source of psychological relief from the various pressures and concerns that stem from the things that happen to students”. For those who display inadequacy, the new knowledge acquired from reading gives the students a sense of achievement and satisfaction. Reading instructional skill In this study, the content subject teacher has implemented the reading intervention program successfully. But what we should be seriously concerned with is that all content subject teachers should be equipped with the ability to teach reading must be the top agenda in future’ s teacher training program. Despite the limited knowledge about reading and behavioral theories learnt in the educational institutions in the past, teachers could improve their professional skill in reading instruction and utilize their professional academic knowledge to solve the academic and behavioral crisis in the schools. All teachers are crisis interveners For dealing with the misbehavior cases, the schools should not only depend on discipline or counseling committees, which has limited effect. Schools should try to explore alternatives like a reading program. As a professional teacher, we need not and should not feel embarrassed or obstructed by our inadequate background in psychology or counseling skills. In my view, knowing how and when to introduce the materials, being sufficiently familiar with the materials, and knowing each child’ s particular situation is enough for conducting this kind of reading treatments for the students. Aiex (1993) states, “those who are interested, however, should possess personal stability, a genuine interest in working with others, and the ability to empathize with others without moralizing, threatening, or commanding”. All teachers are not only knowledge transmitters, but are also great listeners, sharers, and facilitators in reading. Accompanied with reading, open communication between teachers and students is vital to developing successful long-term relationship. 107 References Aiex, N. (1993). Bibliotherapy. ERIC Digest. Curriculum Development Council (2002). Basic Education Curriculum Guide: Building on Strengths (Primary 1 - Secondary 3). Hong Kong: Curriculum Development Council. Bladding, S. & Gladding, C. (1991). 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They should also be considered as vehicles for presenting challenging ideas, promoting the growth of important concepts, and fostering the development of personal insights for all the students. In this study, to start with the cognitive entry point could directly enrich the student with concept clarification and knowledge acquisition, which is believed to be a catalyst to help behavior change afterwards. In fact, the performance and effect of this study is affected by many factors like relationship between the students and the teachers, the presentation and discussion skill of the teacher and the support from the family of the student. It is an agreed fact that no single factor leads to complete success of an event. The trial reported in this paper is not a cure-all for deep-rooted psychological problems either. These deep-seated issues are best served through more intensive interventions. Other students may not yet be able to view themselves in the process of reading and may use reading for escape purposes only. Others may tend to rationalize their problems rather than face them. Still others may not be able to transfer insights into real life. However, the experience with reading shared in this study proved to be helpful to a certain extent. Although Bibliotherapy is still not the mainstream in primary and secondary schools, I agree with Rubin (1978) who states that “Bibliotherapy clearly is and should be further developed as an interdisciplinary field”. Reading should be developed in an extensive and intensive way nowadays as part of the school improvement programs. This study suggests that teachers should be aware of the effects of reading upon students and should realize that, through reading, students can be helped. Reading is a powerful tool to guide thinking, strengthen character building, shape behavior, inform, and now, in the case of Ka-Chun, solve a behavior crisis. A reading program applied in a misbehavior case 108 Hendricks, J. & McKean, J. (1995). Crisis Intervention: Contemporary Issues for Onsite Interveners(2nd ed). Springfield, IL: Charles. C. Thomas. Norton, D. (1991). Through the Eyes of a Child: an Introduction to Children's Literature (3rd ed.) New York: Merrill. Parkeck, J. T. (1990). Using bibliotherapy in clinical practice with children. Psychological Reports, 67, p.1043-1049. Pardeck, J. (1990). Bibliotherapy with abused children. Families in Society: The Journal of Contemporary Human Services, 71, 220-235 Rubin, R. (1978). Using Bibliotherapy: A Guide to Theory and Practice. Phoenix: Oryx. Rumelhart, D.E. (1977). Toward an interactive model of reading. In: S. Dornic (ed.), Attention and Performance VI, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Shrodes, C. (1949). Bibliotherapy, The Reading Teacher, 9, p24-30. 張東君（2003）。《瀕臨危險的野生動物──黑犀牛》。牛頓月刊，第233期，頁71-78。 109 從實踐中改善學校自我評估 Improve school self-evaluation by practice 胡少偉 香港教育學院 李傑江 香港初等教育研究研究 摘要 教統局吸收了推行質素保證視學的經驗，於03年提倡加強學校自我評估，以促進本港學校的發展和自我完善。為 了支援本港小學實踐學校自我評估，香港初等教育研究學會舉辦小學學校自我評估的行動研究與分享計劃，為九所 小學提供校本教師工作坊，使參與同工們明白以行動研究的態度來實踐學校自我評估。此文除整理文獻資料外，並 會介紹計劃的心得，包括︰學校校本自評計劃的要點、實踐自評的學校經驗和討論落實校本自評的關鍵等，以供學 校同工參考如何進行學校自我評估。 關鍵詞 學校改善，校本評估，行動研究 Abstract The Education Commission Report No.7 states internal quality assurance should be achieved through school-based management and self-evaluation by schools. Education and Manpower Bureau has sent a Circular Memorandum to all schools on “Enhancing School Development and Accountability through School Self-evaluation on External School Review” in 2003. The Hong Kong Primary Education Research Association has carried out a project titled “Sharing and Action research on School Self- evaluation in Primary School”, which is funded by District Teacher Network. The project provides school-based teachers’ workshops for nine participating primary schools to help teachers learn how to carry out school self-evaluation through applying the processes of action research. This article aims at sharing the experience gained from the project and suggest better ways of implementing school self-evaluation. Keywords school improvement, school self-evaluation, action research Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 ,Vol. 4 © Hong Kong Teachers’ Centre 2005 110 前言 香港自九七年成立質素保證視學之後，教育行政當局 吸收了質素視學外評學校的經驗，了解到學校自我評 估對學校自我完善的作用，從二零零三年十月開始大 力推行學校自我評估。為了配合推動本港小學發展校 本評估的機制，香港初等教育研究學會於零一至零二 年得到地區教師專業交流計劃的支持，與前教育署合 辦一個小學校本評估支援計劃，透過講座及工作坊促 使廿八所參與學校嘗試有系統地計劃學校自我評估。 而為了更進一步推廣及利用該計劃的成果，香港初等 教育研究學會與教育統籌局再合辦小學學校自我評估 的行動研究與分享計劃，於零二年十月至零三年九月 以推介會向小學同工介紹自我評估的理念，並選了九 間小學提供校本教師工作坊，向參與學校同工推介以 行動研究的態度來實踐學校自我評估，以更新和改善 校務。此文的要旨是從學校自我評估的文獻和上述計 劃的實踐經驗上，論述如何實踐學校自我評估。 校本評估與學校改善 本港教育界對學校改善與校本評估的關係，早於九四 年在教統會文件中已提及，指出︰要成功地實行學校 管理新措施所要求的改變，須由學校本身自發進行。 來自外間的壓力是可以幫助學校確信有需要作出改 變，及驅使它們接受隨改革而來的挑戰，可是外力並 非一個有效的方法帶引質素導向的改革（教育水準工 作小組報告書，頁46）。可見本港教育決策諮詢機 構多年前已了解到只有來自校內專業自發的力量，才 能真正促進學校發展與改善。事實上，每所學校擁有 的環境是唯一的，不同學校的改善有其獨特的方法來 達成，並沒有一個藍圖可讓所有學校在執行後便得到 改善（胡少偉，2000，頁35）；故此，前線學校工 作者是不能單靠官方的一份指引文件來自我完善，只 有來自各校內部專業群體的力量，才可促進學校的持 續改善。 自我評估能為學校提供適時及有意義的回饋， 而這些資料則有助學校建立改善的優先次序 （Fitzpatrick, 1998，頁5），台灣學者吳宗立（2000， 頁289）也曾指出在校本管理的運作過程中，建立評 鑑回饋系統，善用檢核功能，可作為檢討、改進和修 正的參考，這個學校自我更新的過程，是與學校推行 自我評估的原理一致的；而內地校本管理專家毛亞慶 （2003，頁4）亦指出，學校績效的評價應是一個學 習的過程和幫助學校改進的一種方法，可見中外學校 管理學者皆重視自我評估的功能，指出學校自我評估 是有助於促進學校的改善。 學校自評要從「做中學」 為了促使香港學校更有效地推展學校自評的方法，教 育統籌局常任秘書長羅范椒芬（2003）在《透過學校 自我評估及校外評核促進學校發展及問責》一文中， 清晰指出學校進行自評和發展策略時，要了解學生的 需要和特點，以及評估學校的優點和須予改善的地 方，然後訂立發展優次和目標，制定達標策略和施行 計劃（頁2）。但據筆者兩人多年的觀察，香港教師 因慣於專注執行學校工作，忙於應付教與學，而不善 於自評學校的工作表現；故要透過學校自我評估改善 校務，學校同工便需學習校本評估的理念，並以行動 研究的取向來實踐自評的工作。 正如台灣學校自評學者郭昭佑（2001，頁34）的 個案中，發展「做中學」對學校自我評估的必須性； 他在個案中發現教師在培訓後進入評估初期時仍感足 襟見肘，亂了方寸，等一步一步的完成評估工作，才 豁然開朗。這引證了教師不能單靠學習便可有效地進 行自我評估的工作，而要在實踐中不斷掌握自評的方 法。故此，學校同工應以行動研究的態度去實踐學校 自我評估。一個行動研究的基本循環包括了診斷、行 動計劃、行動施行及評估行動 （McPherson & Nunes， 2002， 303）。而吳明隆（2001，頁114） 則指出教育行動研究是一個螺旋式循環過程，其步驟 為確認問題、構想解決方案、實施行動方案、觀察實 施後的效果、依據評鑑效果修改行動及重新規劃下個 行動。這個過程的理念與學校自我評估的過程一致。 筆者兩人認為一個完整的學校自我評估的過程，包括 111 了學校情境分析，選擇自評項目，訂定校本表現指 標，確定自評方法與工具，收集評估資料，與持份者 對話，作自評報告和再設計新規劃等步驟。 設計校本自評計劃 一個學校自我評估的計劃，應與學校使命及校務計劃 配合（張永明，2001，頁45），而設計校本自評計 劃時，可參考內地學者沈玉順（2000，頁165）在探 討學校評估時提出發展性學校評估注重整理從過去到 現在的歷程，總結過往的經驗教訓，分析現狀的優劣 及作出適時的調整；其根本目的在於促成學校未來的 特色化和可持續發展。這個以發展為導向的原則對學 校設計自評是十分重要的，學校設計自我評估時不應 在乎於診斷學校的表現；而在強化學校的特色和促進 自我完善。此外，學校領導者在思考設計自評計劃 時，也需明白自我評估是一個多功能的過程，知悉學 校自評目標的多樣化。故在設計一個學校自我評估計 劃時要清楚其原因和對象（Davis & Rudd, 2001, 頁 12）；只有目標清晰的學校自我評估計劃，才可使學 校自評計劃奠定成功的第一步。 而在設計推行學校自我評估時，可參考蘇格蘭教 育及勞工部的學校自評文件指出應解決三個核心問 題：學校現在的情況是怎樣的；如何知道學校工作的 情況；及學校將會如何跟進有關評估的結果（彭新 強，2003，頁14）。當中要了解學校的現況，接受 一個全面的外評是一個可取的方法，但基於質素保證 視學資源所限，學校未必可有一個適時的外評配合， 但學校同工可利用強弱危機作一個校內情境分析，這 是一個較保證及可行的做法。正如聖公會偉倫小學 （2003，頁 122）在報告的反思中指出，在自評工作 過程中，現況分析尤為重要，對現況進行檢視是自評 工作的基石。在情境分析時，學校同工會訴說學校的 優劣，當中可能會出現一些尖銳的批判，學校領導層 應以開放胸襟，坦然聆聽不同的意見，並從中持平地 歸納正反聲音，以增強校內同工的歸屬感和凝聚力。 在情境分析後，學校同工便應配合學校的特色及中期 校務發展的需要，定出進行學校自我評估的項目。 學校自我評估在與中央性外評有一明顯分別，就 是中央性外評較重視評估的客觀性和可比性，期望透 過全面視學就一所學校作出問責性的外評；而學校自 我評估則不需強調全面性評估，因總體自評除花費大 量校內人力物力外，亦無益於學校的自我完善。故各 校推行學校自我評估時，應聚焦一至兩個重點項目作 起點，以便更有效的推動學校改善和發展。在討論評 估項目的主題時，筆者兩人觀察到不少學校會出現多 個課題，遇到此情況，各同工可參考以課題權重諮詢 法，讓所有同工對各課題的重要性作出回應，然後計 算出校內全體同工相對較重視的一至兩個課題作評估 項目的主題。在確定了學校自我評估的項目後，同工 則應為這個自我評估計劃制定行動方案，而在選擇不 同行動方案時可參考Palestini（2000，頁60）的考慮 因素，包括滿足學校自身的需要，方案的理念，過程 的有效性，要求的資源，品質的獨特性，使命的適切 性和計劃成本等。各校選取出的最後評估方案，能 有助校內同工了解有關評估項目的情況及推動學校 的改善。 不管各校如何推行其學校自我評估的計劃，同工 皆需了解到自我評估是一個系統過程。故此負責設計 及推行校本評估的學校同工，需有系統管理的視野和 掌握機構評估的能力，包括：能不時界定相關的問 題、能發展一套表現指標、能決定收集資料的方法、 能因應評估階段而作出轉變、能將評估結合學校目標 及就評估結果作出反應（Fider, Russell, & Simlins， 1997，頁191）。但這些能力的掌握，是不可能單靠 閱讀而獲得，正如學游泳一樣，只有在推行學校自我 評估的實踐中，才可讓學校同工掌握處理自我評估系 統內的各項能力。 實踐自評的學校經驗 在小學學校自我評估的行動研究與分享計劃中，籌委 會為各校舉辦校本工作坊，以促進同工了解學校自我 評估的理念和操作；並鼓勵各校同工發展團隊精神， 以實踐校本評估行動研究。從參與學校的校本教師工 作坊和省覽各校的自評報告中，筆者兩人深深體會學 從實踐中改善學校自我評估 112 校同工不單在實踐中掌握實用知識，並能從評估中反 思和建構新知識。一個評估計劃是複雜的，要處理的 包括計劃進度、財政預算、人事安排、校內政治、人 際關係、參與溝通、道德關注及未可知的因素等 （Sanders, 2000，頁55）；故此要有一個組織力強的 小組及良好的管理計劃，才能有效的實踐學校自我評 估。在組織一個強而有力的學校評估小組時，學校領 導者除考慮小組成員的組織力和領導力外，也應尋找 一些具應變及學習能力的同工，一起負責學校自我評 估的工作。 我倆觀摩到有些學校同工實踐學校自我評估時， 對制定校本表現指標感到困難；但表現指標是學校自 我評估的重要工具，能為學校提供重要的信息，使校 長及老師能夠充分了解學校的形勢，及作為改進和發 展學校的重要參考（鄭自強，2000，頁3）。故學校 同工要學習從無到有地嘗試制定校本表現指標，以便 為該項自我評估計劃確立成功的準則。當中負責同工 可參考教統局所頒發的中央指標，再結合學校的獨特 情況和不同計劃的要求，去探索及塑造每個自評計劃 的表現指標。而根據內地學者馬永霞（2001，頁95- 96）的描述，一個好的教育評估指標應該符合先進 性、方向性、可行性及群眾性等標準。此外，在制定 一項新的校本表現指標時，同工在決定指標的基線時 會感到難度，這是常見的；但假若來年再利用此表現 指標時，今年的評估資料便可成為明年定基線的有力 數據。 在考慮校本評估方法時，有學校同工會感到兼顧 收集質性及量性資料有一定的難度。筆者兩人認為不 管是質性抑或是量性的評估資料，在決定收集資料時 應考慮的是用現成的資料作評估工具；在迫不得已的 情況下，才設計新的問卷或其他方法去收集評估資 料。而在校本教師工作坊中，有些同工提及在設計校 本評估工具時，會感到沒有把握確立設計工具的信度 和效度；我倆認為要為一個新工具確定嚴謹效度，有 如緣木求魚，不切實際。故學校同工在首次使用自設 工具時，不必深究其信度；反而應重視該調查工具的 效度，透過與同儕的回饋修改，儘量使問卷內容能配 合評估項目的需要，就會提昇工具的內容效度。正如 番禺會所華仁小學（2003，頁99）在報告的反思中 指出：通過自我評估的行動，老師進一步掌握如何設 計問卷，以適應學生的能力，尤其評分的部份，以提 高問卷效度。從中可見要從做中學，才使學校更有多 的自信去制定校本評估的工具。 落實校本自評的關鍵 推行學校自我評估的計劃，除了要顧及計劃目標、掌 握評估系統及制定校本評估方法外，最重要的是讓校 內同工有足夠的參與和實踐。學校採取的過程，應以 「從實踐中來到實踐中去」的態度，不斷提升校內同 工的自評能力。根據前教育署（2002）公布的《香港 學校表現指標》，學校須積極鼓勵教師參與自評各項 工作，以便學校建立開放進取、互相協作的評估文 化；事實上，正如黃宇等（2002，頁109）在譯文中 指出要使教育的重構和發展取得明顯的成果，教師應 該把握變革的過程。如果學校的環境不支持變革，要 讓個體教師自己發生變革是非常困難的；故此在落實 校本自評時，一定要讓校內全體同工理解和支持學校 的自我評估，明白校本自評活動是有益於學校的改 善，才可使校內同工樂於實踐學校自我評估的工作。 在實踐學校自我評估時，教師的培訓與提高是必 須的；正如有關學者承認評估參與者對新知識和技能 的運用是很重要的；但實踐者與認知者都同時承認， 沒有人會預期新的學習能立即轉換成有效的實踐（陳 嘉彌、鍾文郁、楊承謙等著，2002，頁489-490）， 故此，只有累積成功或失敗的經驗才可提高學校的自 我評估的能力，這是所有學校同工必須理解的。此 外，在評估的過程中，學校其他持份者的積極參與也 是不可缺少的，正如陳惠邦（1998，頁144）指出協 同性的教育行動研究是讓所有與學校教育持份者藉由 對學校教育的關注、探究與理解，共同掌握課程與教 學，並且改造學校教育。故此，使其他學校持份者對 校本評估認識及參與其中，也是不可忽略的一環。正 如McNiff & Whitebead（2000，頁246）指出學校的 行動研究是可得到新的教育管理理論，這些實踐性理 論則可協助校內持份者發展其關係及使他們得到學習 113 參考書目 毛亞慶（2003）。應注重以學校為主體的校本管理，《中小學學校管理》1，頁2-4。 吳宗立（2000）。《學校行政決策》。台灣：麗文文化。 吳明隆（2001）。《教育行動研究導論—理論與實務》。台灣：五南圖書出版公司。 李子建（2002）。〈邁向學校自我完善：行動研究與校本探究〉，輯於李子建等《校本行動研究的理論與實踐》。 香港教育研究所，頁6。 沈玉順（2002）。《現代教育評價》。上海：華東師範大學出版社。 胡少偉（2002）。〈校本評估在香港的發展〉，輯於《教育曙光》，第四十六期，頁33-37。 胡少偉、鄧兆鴻（2004）。〈香港小學校本評估經驗〉，輯於《教育曙光》，第四十九期，頁57-61。 馬永霞（2001）。《教育評價》。北京：當代世界出版社。 張永明（2001）。〈校本評估的發展與應用〉，輯於《小學校本評估支援計劃資料冊》。香港初等教育研究學會， 頁43-57。 救世軍林拔中紀念學校（2003）。〈發展協作教學的策劃、組織和反思教師的合作性〉，輯於《小學學校自我評估 的行動研究與分享》。香港初等教育研究學會，頁80-91。 教育統籌委員會（1994）。《教育水準工作小組報告書—學校教育質素》。香港：政府印務局。 教育署（2002）。《香港教育表現指標》。香港：政府印務局。 和成長。 此外，負責同工應將在自評過程中的資料交其他 同工知悉，讓他們就初步資料作出回應及討論，然後 才進行小組的分析及撰寫評估報告。正如郭昭佑 （2000，頁 202）指出評估者與其被評估者之間持續 的對話，在發展對評估的正向態度及更能接受評估發 現而言，是很有建設性的。故評估過程加入與各參與 者的溝通和對話程序，將更能容納各種觀點，使評估 的結果與建議更符合學校及持份者的期望，而較有利 於日後學校的改進。與此同時，一個完整的學校自我 評估過程必須能延續校本自評的經驗，每一個校本評 估的報告應就該項目的未來發展及學校明年的自我評 估作出建議。正如救世軍林拔中紀念學校（2003 ， 頁 85）在其報告中指出，自評所得的其中一個效應 是以該次自評為切入點，日後進行持續性的自評。由 於學校發展是連續的，因此學校自我評估也是始終相 伴的，而不應只視為一次過的評估或慣性地進行重覆 而無意義的自評。總言之，為了達致學校改善和問 責，各校應考慮以永續經營的概念來實踐學校自我評 估（胡少偉，2004，頁60）。 結語 一所學校如何就某個項目進行自我評估，上文已有所 描述，在此不作重覆，值得一提的是MacBeath et al. （2000，頁96）指出學校自我評估有三大運作特徵： 一個學校自行評估的檔案夾，一套包括評估工具的指 引及有具批判力諍友的支持。當中前兩項工具對學校 自評的重要性是不言而喻的，而有具批判力諍友的支 持也是重要的；正如Davies and Rudd （2001，頁45） 所提出批判性諍友在學校自我評估時有以下三個功 能：鼓勵及促進學校進行自評、能使員工界定自評的 重點及改善學校自評的效度。故此，我倆建議學校進 行校本評估時，應尋找教育官員、大專學者或資深教 育工作者作自我評估的批判性諍友，以便學校自我評 估能更有成效地進行。最後，借用李子建（2002，頁 6）提出行動研究本身不單是一種創新，而且還包含 創新的過程；希望各參與學校自我評估的同工，也了 解到學校自我評估的過程是一個學習與創新的過程， 是能夠促進學校持續的發展和自我完善的。 從實踐中改善學校自我評估 114 郭昭佑（2000）。《學校本位評鑑》。台北：五南圖書出版公司。 郭昭佑（2001）。〈學校本位評鑑的理念與實踐—以台北縣柑園國中為例〉，輯於《師大學報：教育類》，46（1）， 21-43。 陳惠邦（1998）。《教育行動研究》。台灣﹕師大書苑有限公司發行。 陳嘉彌、鍾文郁、楊承謙等著、Thomas R. 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Since the implementation of the “Xiwang Project” (Hope Project), large amount of mainland and foreign donations have poured into schools located at the mountain areas, tremendously improving the facilities of these schools. Chinese university graduates have also played a very important role in the “Xiwang Project”. In recent years the Chinese government encourages the graduates to go to these schools and aid teaching there, with the objective of easing the problem of teacher shortage. Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 ,Vol. 4 © Hong Kong Teachers’ Centre 2005 116 This essay focuses on the background and experiences of Hong Kong and mainland China student’ s teaching program in the schools of backward mountain regions. Besides, it will also place emphasis on the arrangement, curriculum-design and teaching reflections of the voluntary teaching services in these schools organized by Hong Kong university students with education majors. Keywords education in mountainous areas, pre-service teachers, voluntary teaching, family education, education between generations 引言 中國是一個擁有接近十三億人口的國家，要了解這樣 一個大國家的國情，我們不可忽略其在經濟、教育、 政治等各方面的發展。教育是關繫到一個國家未來能 否朝向良好發展的關鍵。因此，深入實地了解內地的 教育情況，有助於身處香港的青年學子進一步了解自 己的國家。 為了讓更多香港師範學生從不同角度接觸、體會 和了解內地較為貧困地區的教育狀況，在過去四年都 籌辦了「香港大專生內地山區義務教學團」。該團的 目是讓香港的師範生透過參觀、考察、交流和義務教 學，親身體驗山區在缺乏資源下的學習與教學環境。 藉此，啟發他們多關注和扶助內地的貧困地區教育。 義務教學的理念 「義務教學」的概念是來源於內地一直推行的「青年 志願者支援山區教學」計劃，簡稱「支教」。1996年 以來，為貫徹落實「科教興國戰略」和「八七扶貧攻 堅計畫」，中央文明辦、共青團中央、教育部、衛生 部、科技部和農業部積極實施「青年志願者扶貧接力 計畫」，通過公開招募、自願報名、集中選拔的方 式，先後派遣6810名城市青年前往中西部160多個 貧困縣，開展為期半年至2年的農村基礎教育、醫療 衛生、科技推廣和農業技術等方面的志願服務工作。 從2001年開始，以定期輪換的方式向中西部貧困地 區派遣青年志願者（中青聯發，2001；中國青年志 願者協會，2001）。 為了配合內地西部大開發的發展，中共中央辦公 廳、國務院辦公廳下發了《關於推動東西部地區學校 對口支援工作的通知》指出，啟動實施「東部地區學 校對口支援西部貧困地區學校工程」和「西部大中城 市學校對口支援本省(自治區、直轄市)貧困學校工 程」，進一步動員東部地區和西部大中城市的各方面 力量，大力支持貧困地區的教育。派遣青年志願者主 要採取就近就便的方式，以支援本省（區、市）的國 定貧困縣、省定貧困縣、少數民族地區及邊遠地區為 主。北京、天津、上海、江蘇、浙江、廣東、山東、 福建、遼寧和大連、青島、寧波、廈門、深圳等副省 級城市以及在京各系統單位以支援對口扶貧省（區） 為主（共青團中央教育部，2000）。 內地近年積極推動研究生參與「中國青年志願者 扶貧接力計畫」。該計劃採取公開招募的方式，每年 在全國部分重點高校中招募一定數量能夠勝任支教扶 貧工作，又保留研究生入學資格的應屆本科畢業生。 他們以志願服務的方式到中西部貧困地區的中學開展 為期一年的支教工作，支援當地教育事業，同時開展 力所能及的扶貧志願服務（人民大學研究生支教團， 2004；中國青年志願者協會，2001）。 由以上資料可見，2004年前參與國內「支教」計 劃的地區並不包括香港特別行政區。然而，香港有不 少的助學團體及教育基金以不同的渠道和方式對內地 貧困地區進行學生助學、危校重建、培訓師資等支援 教學活動。這些扶貧活動對於內地農村教育經費不 117 足、校舍簡陋、教學資源和學習環境惡劣的情況均有 所改善。資料指出，希望工程實施12年來，中國內 地教育一共獲得海外（包括港、澳、台地區）捐款12 億人民幣，援建了8300多所希望小學，資助230多 萬失學兒童重返校園，捐助10000多套「希望書庫」 和培訓了6000多位鄉村小學教師（容萬城，2002； 2004）。 香港學生參與義教活動現況 香港學生參與內地山區教育義務活動的機會比較少。 香港學生的義務教學活動形式包括：由學校組織，在 校學生參與的參觀交流活動；另一種是大專學生團體 籌辦的山區探訪活動。香港學生到國內進行的義教活 動，概可粗略劃分以下三個層次： 表一、香港學生參與內地義務教學活動的不同層次 層面表 學的助資受排安，區市地當往前體團學助 類一這。流交表代貧扶與表代的校學或生 地當解了驗體身親能未並，面表為較動活 。況情際實的活生及育教 式觀參 常通，主為式觀參以動活學助的次層一這 行進，區山達到項款及資物備帶體團學助 加參。況情的育教地當解了，察考的地實 。理處式形團行旅以排安宿食的者 式化深 ，居民地當於宿食，村農入深隊工義生學 特有沒並，活生同共師教及民人的地當與 。排安宿食的別 為了解現時香港學生參與內地支教的情況，以下 將選取香港青年事務委員會內地考察基金資助的交流 團資料作出分析。根據獲資助名單顯示，有15團是 中學生參與的山區義務活動，活動形式以山區生活體 驗和探訪服務為主，這次活動屬於參觀式的層次；大 學機構及大學生團體舉辦的11個交流團，主要集中 在考察及研究層面。 香港與內地學生進行義教活動的差異 香港和內地都有大量的物力、人力投入於內地山區的 支援教學。內地的支教計劃是由中央及各級政府行政 推動，高校師生參與山區學校的課堂教學，課程改革 等軟件建設。香港則是非政府組職及私人基金，大量 投入學校重建及助學兒童。兩地學生參與內地義務教 學的活動有很大的差異，如下表所示： 地內 港香 與參 象對 生究研 生專大及生學小、中 容內 醫、育教礎基村農 廣推技科、生衛療 術技業農和 、務服工義、學教務義 問訪觀參 式模 ２至年半間時務服 年 換輪，期定、點定 制機力接的 期定不及期短 地定不 貧挾 象對 定省、縣困貧定國 族民數少、縣困貧 區地遠邊及區地 點定不 教支 目項 職、中高、學小在 行進校學等中高業 學織組、學教堂課 校學任擔、動活生 作工政行 學教期短行進學小在 動活流交生學地兩織組 庭家生學訪探 教支 金資 源來 集募會社 金資項專府政 助資業企人私 費自者加參 助資關有府政請申 、金基育教民公：如（ 考地內會員委務事年青 ）金基察 表二、內地與香港學生參與內地義教活動的差異 （參考資料：楊韵新，《中國青年志願者扶貧接力計 畫調查》） 由上述的資料可見，香港學生參與內地義務教學 活動是自發、自資及短期服務。以下將以香港師範學 生參與內地義務教學為個案，作出詳細的介紹。 香港師範生義務教學團的特色 香港教育學院學生會學協同學會在過去四年內，在全 港的大學積極推動「深化式」山區義務活動。活動的 一部分費用是來源於香港青年事務委員會內地考察基 金資助，用作減低參加者的費用。義務教學內容集中 在小學課堂教學，與當地人民同食宿、同生活，不只 是到當地參觀訪問。 香港師範學生到內地山區小學進行義務教學的實踐：交流與分享 118 在活動的組織方面，義務教學團是由教育學院學 生自發籌辦。整個組織過程可分為前期籌備及實踐教 學兩部份。當初成立義務教學團的動機是感到香港師 範學生，一直缺乏到內地體驗教學的機會。我們期望 師範學生能運用新穎的教學方法，親身到山區實踐教 學，藉此增加對內地教育的認識，反思教育專業。義 圖一、2001年至2004年參與山區義務教學的學生就讀院校的分佈情況 （資料來源：《呈交青年事務委員會活動報告》，香港青年大專學生協會，香港教育學院學協同學會，2002-2004年） 義務教學團的組成 內地大學生參加山區義務教學是享有保險、生活補 貼、探親交通費等福利。研究生保留研究生入學資格 1年，黨團關係轉至受援單位，人事關係、檔案、戶 口保留在原學校等政策保障 (共青團中央教育部， 1999)。在經費方面，大學的「支教」活動亦經常得到 內地外國企業及慈善團體的資助。例如安利（中國） 在2004年贊助中國人民大學、蘭州大學、清華大學 等12所國內知名高校參與「中國青年志願者扶貧接 力計畫研究生支教項目」，共同開展針對江西瑞金、 甘肅榆中、青海湟源等 10 多個貧困地區的支教活 動。香港慈輝（佛教）基金會向人民大學志願者的支 教活動投入70萬元人民幣以上的巨額資金，支持人 民大學志願者支教的學校建設教學用房、電腦培訓教 室、實驗室、圖書閱覽室等等硬體設施同時也支援志 願者本身活動的開展（中國人民大學，2004）。 本港學生對內地進行的義務教學活動是自發組 織，參加者自費前往。以香港教育學院學協同學會推 動的義務教學團為例，該團的組織者需書寫計劃書向 青年事務委員會內地考察基金及學校活動基金申請資 助，以減低熱心參加義務工作同學的費用。另一方 務教學團的成員以香港教育學院學生為主，並加入不 同大學的學生。根據資料顯示，過去四年參加義務教 學的163名學生中，大部分來自香港教育學院，其餘 來自其他六所大學。這樣人員組合模式，是要確保課 程的設計，課堂的教學以及課後的教學評估都有一定 的素質。 119 面，同學亦在教育學院發起「山區義務教學物資」募 捐活動。我們期望通過募捐活動，能喚起更多的同 學關注內地貧困山區的教育發展，亦可為當地的學 校捐贈更多的教學物資。在過往的募捐活動中，得 到社會人士，學校部門及學院教職員的支持。例如 香港教育學院數學系捐出一百多本教科書及練習， 圖書館捐出數十本課外書，亦有導師及社會人士捐 款資助特困學生。 義務教學團與普通的交流團不同，除了行程為籌 備者初步擬定外，團中的具體事務，如教學的內容及 教學活動的設計，課程的安排及行程事務的分工，都 交與參加者決定。通過上述的課前籌備活動，能提升 來自不同院校學生的協作、溝通和團隊合作精神。 義務教學內容的特點 在教學活動安排上，我們不能像國內「支教」那樣， 可以進行一至兩年的長期教學。我們選擇設計短期的 主題式教學。香港同學設計提升山區學生自信心、創 意及團體合作的教學主題（參閱表三）。在課堂教學 時，香港的小老師以小組協作進行教學。教學過程 中，老師著重培養學生團體合作，並鼓勵他們發揮創 意，尊重學生課堂上的共同決定。例如，音樂課要求 學生在校園尋找可發聲的東西製作樂器，並發揮創 意，為大合唱表演的同學配樂。 當地記者說：「香港教師讓孩子們充分利用大自 然的東西來創作自己的樂器，感受各種聲音，想像音 樂。這樣孩子得了娛樂，又培養了他們的動手能力、 想像能力和創造力。這種新穎的教學方法，激發了孩 子們的興趣及學習動機。」（王菁，2003）對於同學 所運用的教學策略，當地的資深學者都給與正面的評 價。白雲一小副校長張華銳指出，香港大學生的教學 著重於對學生能力的培養，充分調動了學生學習的自 主性和積極性，讓學生通過遊戲、辨識、討論等多樣 化的教學方式，自己提出問題，然後自己解決問題。 教學的關鍵是啟發學生如何學習，這種全新的教學理 念與現階段推行的素質教育不謀而合，主要在與讓學 生「會學」，而不僅僅是「學會」（任芳，2003）。 在多日的課堂教學後，參加義務教學的同學須用 最短時間籌備出一個畢業表演大會。表演大會不但考 驗香港學生的組織、協作能力，亦能提供一個平台讓 學生展示跨小組學習的成果，提升他們的自信心（參 閱圖二）。除了教學外，香港學生還需多方面了解當 地的生活及文化。在義務教學期間會安排參加者探訪 當地教師、特困戶、去學生家家訪等活動。 表三、義務教學的主題課程的設計 別組 題主習學 略策學教的用運 組劇話 體團及意創、心信自 作合 意創、作合組小 育教劇戲、作寫 組育體 作合體團、心信自 蹈舞、劇戲育體 學教 思意創 組維 作合體團及意創 組小、習學難解 習學作合、作創 遊體集 組戲 作合體團、心信自 組小、學教事故 習學難解、賽競 藝合綜 組術 體團及意創、心信自 作合 作合組跨 組文英 作合體團、心信自 戲遊、學教事故 學教 教康健 育/ 識常 作合體團及意創 題議、習學案個 習學 樂音 體團及意創、心信自 作合 意創、作合組小 育教劇戲、作製 香港師範學生到內地山區小學進行義務教學的實踐：交流與分享 120 義務教學的捐助 義務教學團曾到連南瑤族東和小學及貴州省的三間苗 族小學進行暑假教學。我們在教學之餘，亦把在香港 募捐的助學金，資助了當地三十多名特困戶學生完成 小學課程。在處理捐款時，我們首先要求學校提供該 校特困戶學生的名單，並安排香港同學親身到特困學 生家中家訪。在內地，特別貧困戶有特定的定義，一 般來說是指家庭年收入不超過人民幣400至700元。 在家訪的過程中，我們細心觀察學生家庭的實際情 況，詳細了解家庭的經濟狀況，以評估該學生需不需 要資助。家訪後，家訪小組與資助小組成員共同商議 是否資助探訪的學生。當資助小組決定出受資助學生 的名單後，才向校方提出資助該校學生的要求。內地 實行九年義務教學，學生在小學階段是免學費的。然 而，學生每學期亦需要繳交數十元至百多元的書簿 費及雜費。我們會把該學生完成小學課程所需的書 簿及雜費的總額存放在校方。在每個學期，家長只 需拿出資助證明給校方，就會自動扣除存放在校方 的資助金額。 為了讓捐款情況公開及公平，我們特意在公眾前 進行捐款移交儀式。在儀式上，我們邀約當地教育部 門代表、學校代表、學生家長及資助小組代表進行四 方會談，詳細解釋資助款項的運作，並一同簽署資助 證明。這樣安排可讓教育部門、學校、家長及捐助相 互監督資助款項的運用。我們期望這些款項可協助貧 困的學生安心完成小學課程。 圖二、 畢業表演大會──跨小組合作活動設計 義務教學的反思 在選擇義務教學的地點時，組織者必須考慮當地的學 校有沒有支援教學的需要，有沒有可以容納大量成員 居住的地方，鄰近有沒有醫療設施支援。以經驗來 說，參加者多期望前往落後的地區進行教學。然而， 落後的地區根本沒法容納外來人居住的地方，亦欠缺 醫療的支援，不太合適團體前往教學。東和小學及白 雲小學都較靠近市鎮，可安排團員住宿鎮政府的招待 所。在2003年 7月前往貴州黔東南州凱里市的南花 小學及平寨小學卻位處山寨，遠離鄉鎮，團員就必須 分散食宿於當地民居。 團員需面對與當地居民截然不同的生活習慣，並 需馬上學習去適應。例如當地人習慣隔兩三個月才會 到河裏洗澡，他們根本沒有天天洗澡的習慣，家裏當 然沒有洗浴設備。天天需要洗浴的香港團員，需要在 最短的時間內想出辦法解決洗澡的問題。他們需要找 山中的小溪或去河中取水，亦需要在屋外動手搭建集 體浴室。為節約當地人的日常用水，團員每天需要自 己下河挑水以作日常生活之用。在吃的方面，我們亦 要「繼承」當地人的吃素（葷菜對當地人來說是很貴 價的，不會常吃）、吃辣習慣，可謂甘苦與共。截然 不同的生活習慣，讓團員學習自立，從中了解少數民 族的不同文化。正如其中一位香港義務教學成員莊紫 英所說：「習慣用自來水的我，突然明白世上有許多 東西不是想要就有，如果我們已經擁有就必須好好珍 惜。我們需要節省使用自然資源，讓我們的後代能有 更多的資源可用。」 話劇表演 話劇組 （故事劇本創作、 人物選角） 綜合藝術組 （道具、佈景服飾 創作） 音樂組 （配樂） 121 團員往往會利用香港帶來的物資，製作精美的教 具用於課堂的教學上。誠然，多元的教具可以引起學 生良好的學習動機。學生面對特別的學習物料，亦會 發揮無限的創意。然而，我們亦會自問：「如果當地 學生沒有了這樣的物資，還可不可以自我學習？我們 可不可以用學生日常生活中的東西去教學呢？」。向 蓓莉（2000）指出，生活在農村的孩子與生活在城市 的孩子有不同的生活經驗。這些經驗本身並沒有優劣 之分，如果我們善於將之作為教學起點，新的知識和 學生原有舊的經驗結合，正是教學的基本原則。心理 學稱之為經驗聯結或統覺。（p.25）事實上，課堂教 學要結合學校所在地的地域特點及學生的生活經驗去 設計教學方法，這樣可促進學生的新知發展，學生學 得容易、學得快捷、學得牢固。我們在教授學生創意 美術時，可以讓學生思考如何運用天然物料（如花 瓣）製成顏色，用自製的顏色繪畫石頭畫；我們可以 運用樹枝、石子或是竹子製作樂器；我們可以用水草 紮成保齡球，用空水瓶做保齡瓶，讓學生在泥地上學 習打保齡球。 結合學生的生活經驗，加以新穎的教學方法，可 讓學生積極投入學習。不少團員在教的過程中，發覺 學生的領悟力，創造力及自學能力都很強。尤其大部 分學生的認真學習態度，更讓團員感動。成員方凱寧 有感而發說：「他們認真學習、積極求知的態度，讓 我十分感動。他們都比香港的學生用心讀書。當地二 年級的學生，竟然可以熟讀和背誦整本語文書，真的 讓我吃了一驚。」 農村學生缺乏家庭教育亦是我們在教學中另外一 個值得深思的問題。白雲小學位於貴陽郊區的一間小 學，不少學生的家長從事工商業，家庭收入不錯；平 寨小學及南花小學則是位於懷恩堡自然村，學生來自 附近的五個村寨。學生家庭世代以務農為主，收入十 分有限。兩地學生最大的差異，表現在課堂的紀律及 學習態度。白雲小學的學生守紀、有禮、尊師。平寨 小學及南花寨小學的低年級學生的紀律問題比高年班 的嚴重。為何同是貴州小學的學生，卻出現截然不同 的情況呢？原因是農村學生在「民工潮」下，缺乏家 庭的照顧及教育。 貴州農村家庭教育處於自發和盲目的階段，在 「民工潮」下湧現家庭教育量減少，父親家庭教育的 作用被忽略以及隔代教養等問題。（趙曉曼等， 2003；陳其林，2004）。據平寨小學校長表示，該 校有八成學生的父母有一方或雙方外出打工，家中照 料學生的多為文盲的祖父母，根本沒法對孩童教養， 於是把一切的教養責任都交給學校及老師。在家訪中 發現，不少家庭的父親教育子女的意識淡薄，而養家 意識卻很重。在村中，擔負隔代教養的祖輩很多教育 程度低，無法掌握兒童成長的心理特點。有的甚至顧 慮對孫輩的管教方法不當，出現意外時受兒女埋怨而 對孩童嬌慣溺愛。這一類家庭成長的學生會變得隨心 所欲以及紀律散漫。很多學者就農村家庭缺乏家庭教 育而提出諸多的建議，最主要的是希望學校及老師多 了解學生的成長，隨時留意他們的學習變化，多到學 生家中家訪，加強對宣傳家庭教育的重要性。 總結 在香港，政府沒有直接的政策推動對內地山區教育的 支援。相反，民間團體卻不遺餘力地在內地進行建 校、助學、探訪等活動。在學的大學生，尤其是師範 學生應積極參與各類的支教服務，加深對內地文化、 人民生活、政治、經濟和社會制度的認識。在義務教 學的過程中，不但可以助人為樂，更重要的是山區學 童積極的生活及學習態度，能讓我們對生命有更深的 認識。 香港師範學生到內地山區小學進行義務教學的實踐：交流與分享 122 註釋 安利（香港）公司與香港新一代文化協會已定於在2005年至2006年度，在香港首推「安利香港大學生支援內地教 學計劃」，香港大學生正式加入「青年志願者支援山區教學」計劃。 參考書目 人民大學研究生支教團（2004）。〈西部支教智力扶貧 開發青年人力資源〉， http://zj.rucyouth.org/displaynews.asp?id=578 中央文明辦共青團中央人事部國務院西部地區開發領導小組辦公室（2001）。〈關於配合實施西部大開發戰略全面 推進青年志願者扶貧接力計畫的通知〉，《中國教育報》，2001年 4月 23日。 中國人民大學（2004）。〈中國人民大學—安利（第六屆）研究生支教團工作簡報〉。第五期， http://zj.rucyouth.org/displaynews.asp?id=669 中國青年志願者協會（2001）。《中國青年志願者扶貧接力計劃實施情況》。 中國青年志願者協會（2001）。《中國青年志願者扶貧接力計劃簡介》。 王菁（2003）。〈與香港大學生面對面〉。《白雲報》，2003年 7月 21日。 任芳（2003）。〈理念全新 發人深省〉。《白雲報》，2003年 7月21日。 共青團中央教育部（1999）。〈關於做好青年志願者扶貧接力計畫支教工作的通知〉，1999年 6月 9日。 共青團中央教育部（2000）。〈關於推動東西部地區學校對口支援工作的通知〉，《中國教育報》，2000年4月6 日。 向蓓莉（2000）。〈赴貴州支教引發的思考—如何利用農村學生的經驗進行教學？〉，《中小學管理》，第21 期，頁25。 容萬城（2002）。〈希望工程:陝西省商州市〉，港澳兒童教育國際協會通訊，2002年 3月，第二期，ACEI-HKM Newsletter。 容萬城（2004）。〈地域差異的中國農村基礎教育發展與香港的教育投資援助〉，《香港教師中心學報》第二卷， 頁120-131。 陳其林（2004）。〈淺談農村家庭教育的幾點弊端〉，《貴州教育》，2004年 7月，第7期，頁25。 趙曉曼、鮮章興（2003）。〈民工潮下農村家庭教育問題分析〉，《遵義師範學院學報》，2003年12月，第5期，頁50。 123 附件一、教案設定舉例 貴州苗族山區教學設計 創意思維組 創意思維教學的主要目標是培養學生的創意思維能力，此種能力有許多不同的定義。外國學者Rhodes早於1961已 蒐集有關文獻，並將相關定義歸納為四個「P」：包括「創造的人」（person）、「創造的歷程」（process）、「創造 的產品」（product）、「創造的環境」（press）等四種與創造力有關的因素（陳龍安，1997，頁19）。這些相關因 素均可作為實施創意思維教學的參考。在一般教學中，可把創意思維教學的目標，擬定為發展下列五種有助激發創 意的思維能力（包括敏覺力、流暢力、變通力、獨創力和精進力），並培養學生情意方面具有富好奇心、喜於想 像、勇於冒險和敢於接受挑戰等四種特質（Williams，1970）。 三年級 教學目的： 培訓學生的創意思維能力 1. 培養學生的敏覺力：洞察力和觀察入微的能力 2. 培養學生的流暢力：在短促的時間內，構想出大量意念的能力 3. 培養學生的變通力：能突破成規、舉一反三的能力 4. 培養學生的獨創力：不因循、能構想出人意表的念頭或解難的方法的能力 5. 培養學生的精進力：在原有構想上加入新的元素，以豐富內容或增添趣味性，是一種講求心思細密及考慮周詳 的能力 培養學生情意方面的特質 1. 具有喜於想像的特質 2. 具有敢於接受挑戰的特質 教具： 動物圖片、面具製作材料、大電視圖片、十二生肖故事、撕紙活動材料、蛛網結詩教材 課節： 三課節（每節3小時） 香港師範學生到內地山區小學進行義務教學的實踐：交流與分享 124 課節一 時間：3小時 日期：7月7日下午（小三） 動活 容內 間時 的目 動活身熱 一戲遊 51 鐘分 堂課備準 一動活學教 紹介 21 性特及貌外之物動肖生 示展先師老 21 他下一述講生學請邀再，片圖之肖生 結總及充補以加師老著接，識認的們 54 鐘分 對生學讓 21 識認的本基有肖生 戲遊 / 動活 二戲遊 51 鐘分 間時鬆輕入加 二動活學教 ）人個（具面作製 具面肖生的選所作創由自生學勵鼓 ）筆色顏、紙色顏、碟紙：資物（ 06 鐘分
力覺敏的生學養培
力創獨的生學養培 戲遊 / 動活 ）息訊片圖遞傳作動以（視電大：一動活 ）片圖之動活視電大據依（作創事故：二動活 54 鐘分
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質特的戰挑受接於敢生學養培 課節二 時間：3小時 日期：7月10日上午（小三） 動活 容內 間時 的目 動活身熱 一戲遊 51 鐘分 堂課備準 一動活學教 述講 21 事故肖生 述講師老 21 事故本原之肖生 繹演 21 ）體全（事故肖生 改行自可生學，可許力能如（繹演具面的製自上戴 ）繹演事故編 54 鐘分
力覺敏的生學養培
力進精的生學養培 戲遊 / 動活 二戲遊 51 鐘分 間時鬆輕入加 二動活學教 ）作創體全（作創紙撕 副一畫圖作創式方紙撕以目題的定擬師老就需生學 裡林森：目題擬暫 54 鐘分
力創獨的生學養培
力進精的生學養培 戲遊 / 動活 三戲遊 51 鐘分 間時鬆輕入加 三動活學教 ）組小（詩結網蛛 列系一出想聯心中此依生學，題主心中一予給師老 成作創其報匯及以詩首一作創此以後最，象意的 。果 54 鐘分
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力通變的生學養培 能，維思去覺直用善生學練訓（ 將並，象意的類種同不出想聯夠 ）化體具之 課節三 時間：3小時 日期：7月12日下午（小三） 動活 容內 間時 的目 動活身熱 一戲遊 51 鐘分 堂課備準 一動活學教 ）人個（言難口有 動定指種一達表）音聲加附可不（作動以需生學 物動該出猜則生學餘其，物 54 鐘分
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質特的戰挑受接於敢生學養培 戲遊 / 動活 二戲遊 03 鐘分 間時鬆輕入加 二動活學教 ）體全（樂音配詞歌、蹈舞 詞歌及蹈舞上配樂音的供提師老就生學 09 鐘分
力創獨的生學養培
力暢流的生學養培
力進精的生學養培 125 提昇智能與締造正面的自我形象：香港學校經驗 的分享 Sharing Hong Kong schools’ experience in promoting students’ cognitive and affective development 阮衛華、倪紹強 香港教育學院 摘要 香港的教育要配合著社會的發展而轉型，以切合新的社會現實，與時並進。學生的學習要從以往的教室為限、記誦 為本模式，發展成全方位導向、靈活積極、提昇為本的終身活動。本文集中在智能及情感因素的提昇上，探討一些 相關的理論，及分享兩所香港學校努力的經驗。透過改革學校環境和悉心的課程籌劃，可成為全人發展的動力。看 來香港學校教育，也實在有條件突破刻板、沉悶和狹隘傳統的局限。 關鍵詞 學校在促進學生成長的努力 Abstract Hong Kong’ s education has to keep pace with the changing world to meet the needs of the society. A more flexible mode of education that can transcend mere memorization and the confines of the classroom will be more conducive in nurturing among students lifelong learning aiming at self enhancement. This article focuses on cognitive and affective dimensions of students’ development and explores the real experiences of two secondary schools in promoting students’ enhancement. It is hoped that the examples covered in the article can illustrate that Hong Kong’ s education is making steady progress in the direction of liberating itself from the narrow confines of tradition. Keywords schools’ experience in promoting students’ development Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 ,Vol. 4 © Hong Kong Teachers’ Centre 2005 126 1. 引言 後工業時期，經濟與文化都起了相當大和急劇的轉 變。首先，全球一體化的經濟規劃，帶來了史無前例 的競爭。傳統的地緣優勢和歷史因素，並不能長期確 保繁榮。更重要的是：一個地方怎樣才能孕育出年青 有為、有素質的新一代。不斷出現的改變，對工作和 生活，也帶來了莫大的衝擊。人，是需要適應改變， 甚至要於改變前，已作出回應的。在這新時代裏，香 港的教育也需要轉型，以切合新的社會現實，與時並 進。筆者相信，教育必須從以往的教室為限，記誦為 本模式，發展成全方位導向，靈活積極、提昇為本的 終身活動。本文集中在智能及情感因素提昇上，與讀 者探討一些相關的理論，及分享一些香港學校努力的 經驗。 2. 與智能相關的理論 對智力的含義可以說是人言人殊，原因是有關智力的 理論很多，眾說紛紜，缺乏共識。根據張春興 （1996）的說法，歷來心理學家為智力所下的概念 性定義中，總不超出以下五個概念：一、智力是抽象 思維的能力；二、智力是學習的能力；三、智力是解 決問題的能力；四、智力是先天遺傳與後天環境兩者 交互作用所發展而成的能力；五、個人智力的高低可 由其外顯行為表現之。綜合這些概念，智力是一種綜 合性心理能力，此種能力是以個體所具遺傳條件為基 礎，在其對生活環境適應時，由其再運用經驗、學習 與支配知識，以及思維解決問題的行為中表現出來。 有關智力的理論有不少，包括斯皮爾曼（Charles Spearman）的智力二因論（two-factor theory）、塞斯 頓（Louis Thurstone）的智力群因論（group-factor theory）、吉爾福德（Joy Guildford）的智力結構論 （structure-of-intellect theory）、敦納（Gardner）的智 力多元論（theory of multiple intellgence）、斯頓柏格 （Robert Sternberg）的智力三維論（triarchic theory of intelligence）等等。 筆者相信智力與學習息息相關，智力之提昇和訓 練，與學習方法之更新、調協互為因果。一如絕大多 數的教育工作者，筆者相信後天努力之重要。 3. 提昇智力的方法：高思維訓練 （High Order Thinking）的學習 學校的工作，就是要透過課程（主要是不同的學科） 來提昇學生的智力發展。可是，透過傳統的方法，學 生的智力未必能夠充分的發揮。於是，近年來，有不 少心理學家開始提出高思維訓練（Hig h O r d e r Thinking）的學習。 在這方面，不同學者的主張皆圍繞著創造性思 考、批判性思考、主動性思考等等的範疇。其中， Marzano（1992）及其同工提出過一個系統性的架 構，統合了不少見解，涵蓋五維度的思考特性或能力 （5 Dimensions of Thinking），而它們之間是相連而 非獨立的。這包括： (1) 正面的學習態度：學習者要對學習有正面的信 念，這包括有關自己和他人（被接納）、自己 和學習風氣（學習是安全而有秩序的）、自己 和工作（有成功的期望、有能力完成）。研究 指出，學生對自己的能力沒有信心，就會導致 學習障礙。 (2) 吸取及綜合知識：學習者要將新的訊息融入知識 系統之中，以建構意義、組織、儲存或運用。 (3) 延伸及改善知識：由於知識是不斷改變的，學 習者要具備思考能力去自我更新，有以下的策 略—— 比較（comparing）、分類（classifying）、 推論（inducing）、演繹（deducing）、分析謬 誤（analyzing errors），建立理據（constructing support）、抽取要點（abstracting）、分析意義 （analyzing value）。 (4) 有意義地運用知識：要掌握事情背後的目的性 （goal-oriented）；而以下的思考過程會有幫助— —口頭討論（oral discourse）、寫作（composing）、 解難（problem-solving）、決策（decision making）、 探究（inquiry）。 (5) 發展重要的習性（Habits of Mind）：這包括批 127 判性、創造性及自發性。 a) 批判性思考的習性：尋求清晰、尋求準確、 開放視野、有見地、敏銳、避免衝動。 b) 創造性思維的習性：脫離一般思考的框框、 於不明朗的情況下仍然投入工作、發展自己 的標準並依其行事、於能力極限邊緣努力。 c) 自發性的習性：洞察自己的思考模式、預 計、善用回輸的意見、運用資源和策略、評 估和監察自己思考的效能。 此外，不少心理學家認為高思維能力，應該包 括：解決困難、制定決策、批判思考和創造思維四方 面。這些理念與剛才所提的乃大同小異了。 教師們如何能教導學生掌握和發展高思維能力， 實在是不容易的事。若要跟隨緊迫的課程，就難以為 學習素材充分作出分析，遑論進行高思維訓練了。而 學生若果沒有嘗試改變思考的習慣和缺乏動機，也是 難以開展訓練的。然而，有些學校卻在學科中進行高 思維能力的訓練。 4. 學校經驗分享（一）：聖公會莫壽 增會督中學的「高思維訓練計劃」 聖公會莫壽增會督中學於一九九八年至二零零一年 間，進行了一個為期三年的高思維訓練計劃，分別在 中國語文科、公民教育科、歷史科及綜合科學科等四 個學科試行。這計劃著意將教授思考技巧的訓練融入 學科之中，並以校本課程為基礎，由該校相關的教師 將課程重新規劃和開發，再輔以專家學者的協助。 誠如該校校長陳黃麗娟博士在一次有關全方位學 習的工作坊清楚的指出，身處於二十一世紀，資訊科 技無孔不入，遍及學生生活的各個環節，學生實在需 要發展思考的能耐和技巧去分析、作出具批判性及獨 立的判斷，以應付這訊息爆炸的年代。該計劃相信若 掌握了有效的思考技巧，實在有助於獲得終身學習的 能力，而最終得以促進自己在社會的競爭能力。所謂 高思維能力的訓練，則包括批判思考、創意思維、解 難能力及決策技巧等等。而這些能力則在課程內的學 科中教授及演練。 在推行高思維能力訓練之前，負責的老師們要為 自己所屬的學科，接受一連串的培訓，這包括工作坊 及研討會等等。老師們著意發展和研製自己所用的課 程素材以及學習活動等。此外，也要研發用以量度學 生學習成效的評估項目和機制，並收集用以量度學生 和老師對該計劃的檢討資料。 以中文科為例，高思維教學乃在中一至中三進 行。其中，中一所要教授的思維類別為：「認知記憶 類」和「分析應用類」，所用的策略是利用「提要策 略」和概念圖，所用的學習或評估活動則包括「提要 策略」工作紙、與讀文教學結合及概念圖練習等。中 二所要教授的思維類別為「分析應用類」和「邏輯推 理類」。中三所要教授的思維類別是「想像創造類」 和「評鑑批判類」，思維策略則包括創意思維和批判 思維，也是結合讀文教學而進行的，活動則包括辯論 比賽和分組討論等。簡言之，一篇簡單的課文，也可 以抽絲剝繭的徹底分析，透過精心設計的問題，從不 同的角度來誘發學生進行多方面的思考，並以培養學 生批判和創意思考為持續的目標。 又例如公民教育科之中，中一級學生其中要學習 的思維訓練是分辨「事實」和「意見」。學生們要能 辨析各項傳遞的資訊中，那些報導是事實，那些是意 見。在其中一張工作紙之中，學生要分辨出下列的句 子，那些是事實的陳述，那些屬於意見的表述，例 如：「指南針是中國人發明的」、「愛情比友誼重 要」、「金庸寫的武俠小說十分精彩」、「中國現約 有十二億人口」等等。在另外一節課堂裏面，老師向 同學提問「事實」和「意見」的定義。此外，學生們 又會先閱讀一段短文，然後再根據短文的內容，判斷 一些陳述句子之中，那些是「真確的」、那些是「錯 誤的」、那些是「不能確定的」，以訓練學生澄清事 實和推測的分別。老師又讓同學閱讀剪報，然後討論 報章的標題所述的是否真確。學生並自行判斷標題內 容是否確實，老師然後再與全班同學檢視和討論答 案。老師接著再引導同學討論該份剪報報道的缺點， 並作總結，鼓勵同學小心判斷報章報道。 在世界歷史科之中，配合著既定課程的綱目，也 引入高思維訓練的元素。例如，在教授佛教、基督教 提昇智能與締造正面的自我形象：香港學校經驗的分享 128 和回教三大宗教之時，除了基本知識外，學生們更需 要懂得綜合和分析它們之間的異同；講及中世紀時候 的歐洲生活時，學生們要有 「同理心」（empathy） 去思考和推想作為武士和僧侶等的生活形式是怎樣的 一回事；又要有批判思維去判別中世紀時候，對犯罪 者甚為嚴苛的刑罰是否合乎人道。 在這為期三年的計劃完成後，學校當局曾經作出 全面而深入的評估報告，發現這計劃的效果是十分良 好的。老師們發現高思維訓練實在是一項能促進學習 的有效技巧或工具。老師們意識到，當他們不再需要 學生只提供封閉而資料性的答案時，學生就開始學會 蒐集、定位、演繹、分析和評鑑資料的竅門。高思維 訓練計劃實在是開展有效能的教與學的起點。老師們 都承認：要發展高思維訓練的教材是具挑戰性和高要 求的，因為老師們往往要逐少逐少的編寫相關的教 材。然而，老師們相信學生事實上是得著益處的。這 包括學生能夠從不同的角度思考及檢視每一個事件或 難題，並作出自己的判斷和決定。學生又變得較有反 應、富創意、有想像力，並且對相關的事物產生濃厚 的興趣。學生們在課堂中傾向更願意討論、分享和匯 報。學習態度是大大提昇了的。 從學生回應的問題中所見，學生們自覺在這四個 學科之中得到重要的啟蒙。因應著更多的討論、匯 報，並揚棄指定答案，他們覺得學習更有幫助。其中 透過資料之比較和分析，並藉著討論、辯論、匯報， 天馬行空的想像和聯繫，從實踐中學習。他們充份掌 握到成績評核的方式和準則是多元化的，而不再只局 限於刻板的紙和筆。他們普遍期望高思維訓練能在各 科和各環節中廣泛使用，以幫助他們發展更深程度的 思考層次。 當然，這個計劃也是有不少限制的。老師需要 花上很多的心力才能慢慢建立起一些教學材料出 來，而他們已用上不少課餘的時間。一方面，他們 發覺外間的專家學者由於未能完全掌握該校的情 況，他們是無從大力協助老師的。教師們還是要以 適合自己的形式，仔細地慢慢自行摸索。再者，高 思維訓練暫時只能在低年級中實施；由於這些訓練 需時，而高年級卻需要應付會考的課程，似乎就沒 有太多的空間來推行了。 就筆者所見，在這些科目中所進行的高思維訓練 是令人難忘的。雖然這為期三年的計劃已告一段落， 但相信該校的老師仍會繼續努力，不斷發展高思維訓 練的教材，使學生繼續獲益。 5. 智能背後的情感因素 傳統的論說，多集中在智能方面，但近年在學術上， 視線有擴闊至智性以外的考慮。一九九五年， Daniel Goleman 就提出了情緒智商（emotional intelligence）的重要性。Goleman 指出，就決定 個人成就而言，情緒控制，實在比聰明才智更重要。 此外，情緒控制，是可於後天培養出來的，它絕非一 個命定的不變數。 Goleman 在他的著作《情緒智能》 中指出，情緒智商涵蓋了五個範疇： 1）自身情緒的 了解； 2)情緒的管理； 3）自我激勵和驅動； 4） 妥善處理人際關係；及 5）了解他人的情緒。 Sternberg 於一九九六年更指出，若一個人真 的要做成功者，才智只是基礎。更重要的，是他必須 符合以下條件。第一，他必須能懂得控制本身的衝 動。第二，他要能堅毅不拔。其次，這人必須能夠自 發及身體力行。空談不做，便永沒有成功的份兒。要 做到上述要求，Sternberg 指出，正面的自我形象 和高度的自信，尤為重要。 從上述論說觀之，若教育工作要為學生作全面的 提昇，它必須能兼顧學生智性和情意兩個方面的發 展。情意方面，在教育過程中，學校應使學生懂得正 視自己的存在，及合理的欣賞自己。他們要以負責 任，積極承擔的心態，去處理問題。教育工作者必須 磨練學生，使他們培養成終身學習，永不放棄的品 性。相對而言，學習內容的多寡，分數的高低，可能 沒有多大的重要。 分析學生自我形象的論說，近年亦隨著學生的情 緒和學習問題，日漸受人關注。當香港的社會和經濟 日趨成熟的同時，學生的問題似反比往日變得嚴重。 其中，學生的自暴自棄、缺乏學習和提昇的動力，甚 至輕率的自殘和自殺等，確實令人憂慮。有社會人士 129 指出，在社會資源比較起五、六十年代，遠為充裕， 基礎衣食絕無匱乏的今時今日，青少年的問題，實令 人難以置信。但更多學者和社會工作者則指出，我們 的青年人，生活條件雖然不俗，但自我形象及自信則 頗為薄弱。這似乎是學生學習和行為問題的癥結。若 要推動學生全人和持久的發展，良性自我形象的締 造，似乎是刻不容緩的工作。 張春興（1996），引用了Rogers對自我一詞的 解釋： 自我觀念或自我結構，可視為個人對自己多方 的綜合看法。在其綜合看法中，既包括個人對 其能力、性格以及己與人、己與事、己與物等 關係的看法；也包括個人從目標與理想的追求 中所獲成敗經驗，以及對自己所做的正負評 價。（Rogers, 1951） 就自我觀的詮釋，張氏進一步將它解釋為個人主 體自我，對客體自我的看法。 我們可從上述分析，就自我形象的演繹，作以下 的歸納： ‧ 自我形象是人為的產出，而非天生的定數。 ‧ 我們會審視自己不同範疇的表現，去釐定自 我價值。 ‧ 透過努力，獲取成功的經驗，對自我觀的增 進，貢獻尤為重要。 ‧ 自身所處的環境氣氛，和週遭的人所予之 對待與回饋，對一個人的自我評價，至為 重要。 以下，我們會以天主教德蘭中學為榜樣，從中了 解學校可怎樣透過全方位的安排，培養學生尊重自 己，積極的面對學習和個人發展上的種種問題。 6. 學校經驗分享（2）：德蘭中學 的「愛與成長計劃」 開始時，德蘭中學的「愛與成長計劃」，是學校與教 育署合辦的一個先導計劃。發展至今，計劃已成為學 校的校本情意教育的一部份，針對全校的學生，尤其 初中的同學。計劃的目的，主要是提昇同學正面的自 我形象和自尊感，從而使學生在愛的氣氛中，積極成 長。計劃的實踐，是透過利用不同的學習場合、時段 和機會，全方位的促進學生的成長。 首先，讓我們先了解一下「愛與成長計劃」的核 心精神和構思。 計劃是本著一個正面的信念，並以人本精神為依 歸而構建的。計劃背後的信念，包括以下幾點： ‧ 每個人與生俱來都是尊貴、獨特而有價 值的。 ‧ 儘管我們偶有過失，個人的存在價值依然是 肯定的。 ‧ 要強調互助合作，互相尊重，及作有建設性 的行為。 ‧ 作正面的溝通，使對方了解自己的行為，是 建設性的，還是損害性的。 ‧ 自律和負責，比管制和懲罰更有效。 ‧ 學生必須全面而有系統地掌握解決問題的技 巧和策略。 ‧ 學校與家庭，必須相互協作，幫助青少年 成長。 ‧ 只有在關懷及接納中成長的孩子，才能知道 愛護自己，尊重別人。 計劃的目標，是要讓學生認識自己是獨特和被 尊重的，是有價值的實體。在行為上，同學要擁有 選擇的自由，並能以愛己愛人為本，作出建設性的 選擇。其後，同學要敢於承擔自己所作選擇帶來的 後果和責任。 在落實計劃的時候，德蘭中學採取了一個宏闊 的藍圖，並從不同的方位和角度，讓學生掌握提昇 的機會。 在正規課程層面上，班主任課是重要的一環。以 初中為例，約每兩週一次，學校會透過班主任課，幫 助學生學會心性和社交發展所牽涉的處事技巧和生活 技能，其中包括：自我警覺、洞察別人、自制自律、 處事、互助等。 此外，透過其他科目課堂處理手法上的改變和師 生關係的調適，學校便為學生提供了有效的氛圍。傳 統的教育，著重師嚴道尊，學生跟隨老師教誨的原 提昇智能與締造正面的自我形象：香港學校經驗的分享 130 則。這有利於塑造服從性，但卻打擊了自主、承擔和 自我肯定的培養。有見及此，德蘭中學便著意締造有 利的課堂氣氛，其要旨包括： ‧ 和諧而互信的師生關係 ‧ 積極正面、互相尊重、民主的課堂氣氛 ‧ 積極、正面地處理學生的違規行為 全方位的學習，可以突破學校、教室的局限，學 習者也可以反客為主，甚至自編自導。在「愛與成長 計劃」中，學生便需要每年為自己制訂一個提昇方 案。方案的目標、內容及落實的手法和時序等，皆由 學生自定。自訂計劃，可針對學習和成績問題，亦可 針對學習以外的事，如「衝破孤獨、拓展友誼」、 「情緒控制提昇」⋯⋯等。學生每年完結前為自己制 訂計劃，並於翌年與老師討論和分享成果。在老師的 支持和關懷下，同學便能培養出自決、努力、堅持和 自信等等素質。 除了上述所指的過人化學習方式，「愛與成長計 劃」，亦就學生在與其家庭的交互關係之中，促進相 關的健康成長。透過講座及與家長的連繫，學校爭取 家長對「愛與成長計劃」的理解和支持。學校要爭取 的，是家庭方面，能提供正面、肯定和積極的支持及 相關場合，予學生發揮及延展校內推動的自決、自信 和承擔精神。 德蘭中學的「愛與成長計劃」，在促進全方位的 情意教育上，是一個值得借鏡的例子。它組織了學校 內外、課堂及課後、自發與他發的學習活動。最後的 目的，便是學生能在愛心的支持下，在往後的生活 中，可以正面、積極及自信地解決自己所遇的問題， 及不斷學習相關的技巧。這正是後現代時期文化和生 活的面貌吧。當然，其中所牽涉的工作和努力實在是 不小的。小的如在學校的佈置和壁報板設計上，花心 思加入勵志的格言等；大的如組織研討會予家長、教 師和同學等。但是，只要使命清晰、共同目標明確， 筆者相信，所作的工作將使學生得益不淺。 7. 總結 從聖公會莫壽增會督中學和天主教德蘭中學的經驗， 我們可以了解到，學校其實是可以靈活地透過不同的 學習渠道，促進學生的智性和情意發展的。智性和情 意發展，又可成為彼此的動力，令學生的素質得以提 高。學科的課堂、班主任課、課外活動，甚至師生關 係、學校環境和學生於課後的自我提昇發展，全部都 可成為全人發展的動力。透過改革和悉心的籌劃和積 極的推行，看來香港學校教育，實在可以突破刻板、 沉悶和狹隘傳統的局限。 參考書目 張春興（1996）。《教育心理學》。台北，東華書局。 張文軍（1998）。《現代教育》。台北，楊智文化事業股份有限公司。 Goleman, D. (1995). Emotional Intelligence. NewYork: Bantam. Marzano, R.J. (1992). A Different Kind of Classroom: Teaching with Dimensions of Learning. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. Rogers, C.R. (1951). Client-centred Therapy. Cambridge, Mass.: Houghton Mifflin. Sternberg, R.J. (1996). Successful Intelligence: How Practical and Creative Intelligence Determine Success in Life. New York: Simon & Schuster. 131 香港中學中國文學課程反思與展望 Rethinking and the future of Chinese Literature courses in Hong Kong secondary schools 姚素珍 香港公開大學 摘要 香港由於經歷長期的殖民統治、特殊的政治經濟社會環境，形成與內地、臺灣截然不同的文化背景。所以，語文教 學的傳統也和海峽兩岸有很大的分別，中學會考中國文學科（以下稱「本科」）獨立成科就是一例。過去三十多年， 本科前後經歷三個不同的課程（三代課程），走過一段崎嶇的路，課程仍有很多需要改善的地方。但如果我們能在 現有課程的基礎上，通過對本科課程發展從理論到實踐的研究，對本科文學教學的基本理念、課程目標、內容、實 施和評估等進行研究，總結歷史和現實的經驗教訓，並借鑒中外文學理論和文學教學的經驗，可以對本科課程和未 來高中中國文學課程的發展方向提出建議，並為在中學中國語文新課程中推行文學教學所遇到的理論和現實問題， 找出解決的辦法。本文通過對本科三代課程的反思，而提出對未來第四代文學課程的展望。 關鍵詞 中國文學科，學校語文課程，語文教育，文學教育，審美學 Abstract Because of the long history of colonial rule, Hong Kong has a special political and socio-economic environment forming a cultural background which is very different from Taiwan and the Mainland. Therefore, the tradition of language teaching is also different from across the Taiwan Strait. The establishment of Chinese literature as an independent subject is a good example. The syllabus of this subject has passed through three generations. Its development was full of obstacles, and the syllabus is still not ideal and needs improvement. However, if we base on the present syllabus and study the development from theory to practice, we are still able to make suggestions on the future development of the syllabus and Chinese literature education by investigating its basic idea, aim, subject content, implementation and assessment. This may also help to solve the problem of implementing literature education in the new Chinese language syllabus. This study involves rethinking of the third generation syllabus to suggest a future (fourth generation) syllabus. Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 ,Vol. 4 © Hong Kong Teachers’ Centre 2005 132 序言 為了配合推動文學教育的歷史機遇和香港語文教育改 革的契機，筆者以香港中學會考中國文學科（以下稱 「本科」）課程為研究對象，以香港特殊的社會文化環 境為背景，研究本科課程與教學的特徵與未來發展的 方向。 研究兼採質化與量化的方法，利用課堂觀察、訪 問晤談、文件分析和問卷調查等方法，進行課程實施 的個案研究。研究重點是文學課程實施的特徵，包括 文學教學的目標、內容、方法及評估，以及實施課程 與文件課程的差異。 透過對本科三代課程的回顧，瞭解本科課程的特 徵及影響其定位與發展的問題；並從課程反思的角度 去探討文學教學的本質、模式與取向、文學教材的選 取與應用以及文學學習的評估與考試，從而建議本科 課程的未來發展方向。 從個案研究的典型分析中，我們可以瞭解目前本 科教學的現狀。從課程實施的角度來看，本科在課程 目標方面的表現最為理想；課程內容方面偏重應試教 育，缺乏課外閱讀指導與文學創作；教學方法上仍然 傾向傳統講述法，未能靈活運用教學活動；學習評估 方面完全依照課程綱要的建議，採取保守的做法。總 的來說，本科課程實施，在目標、內容、評估方面都 能達到文件課程的要求，唯有在教學方法的運用上， 仍待改進。 綜合以上的研究結果，並參考本科師生對課程與 教學的意見，筆者提出對本科課程未來發展的建議， 把課外閱讀教學和文學創作加入課程，並引入校內評 估機制；在新高中課程發展方面，建議保留本科作為 文科生的必修科和理科生的選修科，並發展「文學文 本」取向的文學課程，以銜接中國語文課程。 一、語文、文學──教學目標迷思的第一 代：中國文學課程（1972-1977年） 根據筆者對此時期五套中國文學教科書內容的分析， 可以看出當時語文、文學的教學取向未明，內容選取 界限不清，令人有混淆的感覺。原因是語文、文學分 科初期，兩科都只是考試課程，課程綱要和教學指引 均欠奉，而兩科所選範文，其中七篇又是相同的，在 教學上如何分別處理，考試題目有何異同，教師和出 版商都很模糊，出版社只能遵照前教育署頒佈的考試 課程和會考試題命題綱要編寫教科書，為了方便起 見，在資料搜集和編寫方式上難免雷同（註1）。所 以，可以說第一代文學課程既掌握不到文學教學的目 標，亦無法截然劃分語文、文學的教學內容和取向， 自然就無法解決考試的問題了。 語文、文學分科初期，由於只有考試課程，沒有 課程綱要，也未能提供教學方法和教學原則的指引， 於是教科書編者仍然囿於傳統語文教學融國學、文章 學、文學於一爐的觀念，語文課本內容廣泛，舉凡 字、詞、句、篇、修辭講話、文法講話、作文法講 話、文學史講話（註2）、成語摘錄（註3）等，無 所不包，相容並蓄，唯獨缺乏現代意義上的聽、說、 讀、寫的語文運用能力訓練，試想語文教材皆文學作 品，而且大部分是古典文學作品，中學生如何有能力 從中學習模仿現代生活所需的讀、寫能力呢？於是 「語文工具論」名存實亡。明顯地，這仍是受傳統語 文教育積弊的影響，只注重語文知識和文學史知識的 灌輸；再者，教科書編者對文學教學的認知，亦是囿 於文學史知識、文學理論，偏重知識的灌輸和記憶， 而忽略真正意義上的文學教學，教科書只提供文學作 品寫作技巧分析的訓練，而絕少文學鑒賞和審美情趣 的培養。在教師方面，又因礙於以前學習語文的心理 定勢，從經驗中培養出對語文教學的觀念和習慣， 「怎麼學就怎麼教」，承襲傳統語文教學串講式、灌 輸式的程式化教學法，依時代背景、作者生平、詞語 Keywords Chinese literature syllabus, school language curriculum, language education, literature education, aesthetics 133 解釋、課文理解、寫作技巧、分析欣賞的步驟教學， 以為教完這些項目就完成了教學任務。久而久之，這 樣的教學就形成了公式化，僵化了教學內容和過程， 束縛了教學的藝術性。另外，又由於教師對文學本質 的認識不足，未能因應文學作品的性質，真正發揮文 學教學的功能。例如，教師對白話詩教材方面的意見 （註4），可見教師偏重文學理論的灌輸，而忽略詩 歌鑒賞的審美意義與再創造活動。由於教師對文學鑒 賞沒有認識，自然教學時就會偏重文學（史）知識和 文學理論的灌輸了，這種教學取向只會造成死記硬 背、生吞活剝，毫無情趣可言，不能切合學生日常生 活的需要。這樣，文學課程只會是形式上的獨立科 目，卻完全沒有實質上的文學教育意義，和語文科的 分別不大。結果是兩敗俱傷，既達不到「科目分工」 的原則，亦無法培養學生的語文能力和文學修養，更 遑論培養學生的審美情趣和審美能力了。那麼，文學 教學應該教什麼？要探究這個問題，就要思考文學教 學的本質為何？從文學的性質與內涵探討起，才能歸 納出文學的特點與規律，作為文學教學的參考。 二、學術取向──學科知識體系與文學史 教學迷思的第二代：中國文學課程 （1978-1989年） 總結筆者對此時期課程與教材的分析，經過多年來的 語文、文學分科教學，大多數的學生和教師已頗適 應，語文科著重語文運用，文學科著重文藝欣賞。由 於香港的教育制度是考試領導教學，中學會考對學生 升學和就業的影響重大，故校內考試、測驗，甚至教 師的教學都以會考為依歸，分科的概念非常明確。可 以說，這一時期的課程與教材、教法已能照顧到文學 教學的特質，與語文教學分工。這個課程由1978年開 始實施，並在1980年舉行第一次的中學會考，一直實 施到1989年。蘇輝祖（1992）認為，自從1977年中 四、中五階段的「中國語文」和「中國文學」兩個新 課程頒佈與施行以後，中一至中五的中文科教學，成 為一個完整的系統，在教學目標、教學範圍、教學原 則及教學方法等各方面都得到適當合理的配合，可以 按部就班、循序漸進地施教；另一方面也澄清了一直 以來兩科課程之間的混淆，使教師知道著力的所在， 而學生也可以就自己的性向、能力和需要，作適量、 合理的深入研究。從這個角度來看，這時期的課程對 香港未來中學中文科課程的發展和教學的改進，肯定 是有深遠的影響的（蘇輝祖，1992，頁11）。雖然， 這是一個規模完備的課程，課程組織進步、有系統、 很全面，以建構完整的學科知識體系為目的，課程綱 要從目標到內容、方法，說明詳細周全，巨細靡遺， 由課程的角度來考慮，應是無可批評。但在實施方 面，也存在一定的問題，例如課程緊密，學生程度參 差，教節有限，施教困難，在教與學兩方面都產生許 多問題（老權波，1981）。尤其是甲部文學史教學方 面，因為要應付公開考試，困難就更大。例如，甲部 文學史內容太廣泛，囊括古今，巨細無遺，講授無法 完成；甲部文學史既泛，而乙部課文篇數有限；甲部 所有，乙部多未能選，兩者不能配合，無法印證施 教，《楚辭》未有入選，即是一例。乙部分組選教， 有偏廢之弊（林章新，1992，頁26）。這些都是課 程改革必須面對的問題。 從以上第二代文學課程的內容性質與課程發展看 來，明顯地，是屬於學科中心課程，強調學科知識的 內在性質與邏輯結構，注重學科體系的完整。這種課 程的基本理念是：「學科是傳遞社會文化遺產的最系 統、最經濟有效的形式；學科以合理的方式向學生提 供有關的課程要素及其關係，而不是孤立的事實和概 念」。所以，通常是採取分科課程的形式（施良方， 1996，頁122)。這種學科取向的課程理念，視學生為 不完整、不成熟的，重視發展學生的認知能力，訓練 其學術研究的方法，既重視知識的儲存，又重視知識 的運用。布魯姆的「記憶、理解、應用、分析、綜 合、評鑒」六個層次的認知領域教育目標（Bloom, B. S., Krathwohl, D.R., & Masia, B.B., 1956），是最有影 響力的認知過程概念，重視學生探究能力的培養。內 容方面，注重學科的價值，促使學生在最值得學習的 題材上（通常出現在偉大的作品中），獲得智慧的成 長。這種學科中心的課程，教師的「教」屬主動，學 生的「學」屬被動，也就是說，教師怎樣教，學生便 怎樣學，常用的教學法以解說和探究為主。這樣的課 香港中學中國文學課程反思與展望 134 程設計，以學科的存在和發展為第一要務，課程必須 反映學科本質。然而，學科專家對所屬學科結構應如 何，仍有爭論。課程設計者往往無所適從，容易犯 錯，或太重形式，專注過程，或偏重內容，又或流於 普遍主義，什麼都要放入，不肯捨棄；而課程改革又 僅重學科內容和教科書的調整，忽視學生心理、社會 環境、教學生態、學校行政等因素的配合（黃政傑， 1987）。這些因素都造成第二代課程範圍過於全面， 內容專且繁，又傾向艱深，文學論述試題過大，忽視 學生學習能力，違反循序漸進的教育原理（註5）， 與第一代課程比較，過猶不及，尤其是文學史範圍既 博且專，與乙部課文編排次序不配合，學生欠缺基礎 知識，違反學習原理。為教與學兩方面帶來沉重的負 擔，未能很好地達成文學教學的目標──情意薰陶， 反使學生怕讀文學，甚至厭惡文學，以致未能達至 原來課程設計的理想，實在非常可惜（老權波， 1981）。 當然，以上的看法只是就課程整體的設計來說 的。其實，沒有一種課程是極端的某種取向的，通常 會採取折中的方式。例如，本科課程綱要強調，在課 程實施時，應兼顧教師的能力和學生的興趣（香港課 程發展委員會，1977，頁12）。但如果教師不知道， 或者教師不照做，無論課程綱要寫得如何好，也只是 紙上談兵罷了。然而，到底學生的興趣、需要是什 麼？如果一味照顧學生的興趣，而忽略知識，發展成 反智主義，也不符合課程的實際（黃政傑，1987，頁 124）。課程內容若過於強調社會文化，「易以兒童去 適應社會，對教育採取功利主義的、工具性的看法， 也忽視了社會的演進和發展」（Blenkin, G..M. & Kelly, A.V.，1981；歐用生，1994）；但「過於強調學科性 質或知識結構，易使結構僵化，不適合於兒童的學 習」（Kelly, A.V.，1977；歐用生，1994）。因此課 程內容的選擇要考慮學習者的需要，其中最重要的因 素是兒童的興趣。教師要利用兒童的興趣去達到學習 效果，並協助兒童追求、組織其興趣，擴充並深化其 興趣，使興趣成為一種內在價值（歐用生，1994，頁 221）。 三、文學作品取向─文學作品與文學常 識教學迷思的第三代（現行）：中國文 學課程（1990年-現在） 總結筆者對此時期課程與教學方面的研究，十五年 來，本科在課程規劃上，語文、文學分科的做法更加 具體化和深化，至少在教學目標上是從二分法的角度 去設想的，務求語文、文學有所分別，各有不同的教 學重點（陳志誠，1992，頁41）。中國語文科的教 學範圍，基本上仍以「讀文教學」和「寫作教學」為 中心，但內容擴大了，包括閱讀、寫作、聆聽、說 話、思維、自學等各方面能力的訓練，但教學重點比 較忽略文學欣賞，而強調聽、說、讀、寫四種語文運 用能力的發展。這可以說是中學中國語文、文學分科 的結果，但最主要的原因還是課程規劃和教學目標在 取向上的轉變（陳志誠，1992，頁39）。 雖然如此，根據筆者對會考試題的分析，語文科 的會考試題，竟然與課程綱要的教學目標背道而馳， 包含有「文學欣賞」成分的題目，如修辭技巧賞析、 文體認識、作品的表現手法等。如果語文科老師的教 學是「考試」導向的，相信就會違背了課程綱要「科 目分工」的精神，這是「掛羊頭賣狗肉」呢，還是已 經體認到作為母語的語文教學的本質在於文化傳承， 是不可以與文化的載體文學分家的？而語文、文學本 為一體，從近年來的考試趨勢看來，文學科也很注重 考核學生的基本語文能力和創意思維，加上摒除了一 些學術性較濃的範疇，如文學批評理論等，只考學生 本身對文學的感受和體悟。而且，香港中學會考課程 的教學與教科書的編寫，多是由考試主導的。所以， 我認為未來中學中國文學科的教學應該會有更多的 「文學性」而減少「學術性」。 從以上對第三代課程的反思，現行課程算得上是 一個理想課程，從教育學與課程發展的觀點來看，為 了配合學生學習的興趣與需要，課程是不斷向前發展 和進步的。但也正因為新興的認知理論和學習理論的 不斷推陳出新，使我們認識到學生的學習，是根據以 往的知識和經驗，不斷建構新的知識和經驗，不再是 線性學習，孤立的、片段的知識已經不能滿足學生的 求知慾。所以，在課程發展的過程中出現鐘擺的現象 135 也是很自然的。似乎「一代之文學」和「文學常識」 （第三代課程）也不能滿足教與學的需要。下面筆者 從教師、學生與教材三方面來分析： (一) 教師對文學教材選取的態度未必適合學生的需 要。例如，文以明道、道德教育、經典文學作品、語 文教育不牽涉政治思想（香港語文教育的傳統）、文 字淺顯易明（根據筆者對73位文學科教師所作的問 卷調查研究，現在教師的觀念有了轉變，文字的深淺 已不是教師選擇文學教材最主要的考慮因素）。其 實，文學作品除了有道德和情感的教育意義之外，還 應該具有優美的情趣，才能感染讀者。中學生的美感 傾向和審美的情感體驗不同於成人，他們對鮮明、生 動的形象較容易產生美感。因此，文學科的教材，適 宜選擇「文情並茂」、「情節引人」的優秀作品（許 惠平，1987）。有些內容豐富、意境深遠的作品， 未必大部分學生能體味其中的意趣和境界。例如，根 據筆者問卷調查的結果，學生最不喜歡的三課書，依 次是：豐子愷的《漸》、吳均的《與宋元思書》、曹 雪芹的《接外孫賈母惜孤女》。根據這些研究的結 果，我們發現學生對文本的喜好或厭惡，即他們對文 本的接受，與文本所屬的語言（文言文、白話文）、 文體（古體詩、駢文、章回小說、白話小說、元雜 劇、散文）關係不大，反而和文本的內容思想和蘊含 的情感關係較大。又學生不太同意「小說戲曲作品多 屬節錄，難窺全豹，不適合選作教材」（M=2.85 ， SD=1.01），可見小說戲劇的情節吸引學生，是否屬 於節錄或篇幅太長，並不是學生考慮的因素。因此， 不能純用成人的標準來編選文學科教材和指導學生閱 讀。 (二) 經典文學未必適合作為文學教材。例如，根據筆 者問卷調查的結果，學生不喜歡《水滸傳》的《武松 打虎》一文，原因是方言口語太多，不易明白；而 《紅樓夢》的《接外孫賈母惜孤女》則是人物、場景 太多，故事內容不吸引。 (三) 學生有求知慾，孤立的文學常識不能滿足學生的 學習需要。例如，問卷調查中，學生對 「只重點學 習文學常識，不要求全面深入認識文學史」 一題的同 意度偏低（M=3.14），與教師對此項的態度偏高 （M=3.78）不同，這是頗耐人尋味的。其實這個結果 與筆者對學生所作的訪問吻合。多數學生求知慾望 強，不滿足於零碎片段的知識，當文學常識激發起他 們的學習興趣時，他們會主動尋找歷史書或文學史來 讀，希望知道多些歷史的脈絡。由此可見，教師只是 認同課程設計，卻未能深入瞭解學生的學習心理，以 致對學生學習文學的情況有誤解。所以，未來設計文 學課程時，不應該因為顧慮學生的學習負擔，而因噎 廢食，應該讓學習內容有擴展的空間，不要窒礙學生 的學習。 (四) 文學教材的內容未必一定要健康正常的，負面 的、悲慘的、反映社會黑暗面的，只要能觸動學生情 感的，一樣可以成為好的文學教材。例如，根據筆者 問卷調查的結果，最多學生最喜歡的課文依次是：詩 經《碩鼠》、魯迅《祝福》、李白《月下獨酌》。 基於以上的分析，我們須要進一步思考「文學文 本」與「文學教材」的關係：文學文本適合選作中國 文學教材嗎？什麼樣的文學文本適合作為文學教材？ 要解答這兩個問題，可以從讀者對文學的接受和文學 社會學的角度，結合歷史、文學和教育的觀點，去探 討文學文本選取的原則及其在文學活動中的應用。 總結以上對本科三代課程發展的研究，從各時期 課程綱要、教科書和會考課程的比較結果看來，隨著 時代的轉變、普及教育的推行（註6）、學生素質的 改變，課程與考試亦不斷轉變，至於課程內容難易的 趨向則很難一概而論（註7），事實並不是一般人想 像中的課程愈趨簡單化和學生水準愈趨低落的想法。 反而，隨著語文、文學分科教學的開展，人們對文學 教學的目標與取向，觀念愈來愈清晰。雖然語文教學 的本質不能截然劃分為語文和文學，但是卻有教學重 點與取向的不同；加上配合會考試題的取向和時代的 進步，本科教學資源（包括教科書和教師用書及手 冊）愈來愈能配合文學教學，提供豐富的教學資料及 圖片，既能引起學生學習文學的興趣，亦方便教師教 學。只要教師對本科教學抱有濃厚的興趣和熱誠，就 一定能培養學生學習文學的興趣與能力。 另外，本科會考試卷一，也經歷了三個不同時期 的轉變，擬題形式和考試內容有很大的變化。第一代 香港中學中國文學課程反思與展望 136 是寫一篇六百字的「文學論述」，缺點是如果學生學 養不深，論述內容易流於空泛，不易溫習把握；第二 代表面上是有了文學史的學習範圍，但內容巨細靡 遺，由點到線到面全要讀，學生能力難以應付；第三 代有鑒於此，將文學簡史改為「文學常識學習重 點」，是「點」的學習，中六文學科則是「線」 的學 習，到了大學中文系才學「面」，可以說是一個點、 線、面一貫的課程設計。而第三代會考試卷一，除了 甲部測文學常識問答，題目內容趨向淺顯，不鼓勵學 生作過於精深的研究外；乙部文學作品賞析，則全為 課外作品，鼓勵學生活學活用，培養文學欣賞能力。 由此可見，本科課程的教學與評估，已能順應時代的 趨勢和因應學生的能力而轉變，靈活設計課程。因 此，本港語文和文學的分科教學也就穩定下來。現 時，本科課程的運作暢順，與語文科相輔相成，互補 不足，在未來高中課程發展的藍圖裏是值得保留的一 科。希望將來亦能在現時的基礎上，繼續完善本科課 程，為中學生提供一個理想的文學教育，作為人生的 圭臬。 四、「文學文本」取向──第四代文學課程 的展望 總結對本科課程的研究，筆者認為本科有繼續存在的 價值。在香港這個功利掛帥的社會，本科成立至今 33年（計自2005年），可以說是個異數。通過文學 知、情、意的教育，學生接受到完整的全人教育，受 到情感薰陶，淨化心靈，培養正確的人生觀和價值 觀。所以，文學教育才是超值的教育（蘇文擢， 1987，頁203）。在回顧本科課程的歷史和現狀的基 礎上，我們從反思的角度，參考對文學理論與課程實 施的認識，建議本科課程的未來發展方向，希望對語 文教師有參考的價值。至於，如何具體落實到教學中 去，就有待語文教師根據自己的理解和教學經驗，去 設計有效而又創新的教學方案了。 (一) 本科課程的未來發展方向──「文學文本」取向 的文學課程 本科創始至今，經歷了三個不同時期的課程，各 自有其要面對的問題。那麼，展望未來第四代的文學 課程應該是怎樣的呢？根據研究結果的推論，應該是 「文學文本」（註8）取向的文學課程。這裡採用「文 本」（註9）的概念，主要在強調文學課程的目的在文 學審美能力的培養，而作為審美對象的文學作品本身 就留有許多藝術空間，容許讀者去填補和再創造，也 正是不同時代、不同社會和不同階層讀者的「心靈回 應」和「創造性讀解」，文學文本才不斷更新它的生 命力（劉安海、孫文憲，2001，頁96-97）。文學本 身具有繁富的內容與渾然天成的作用，文學解讀則是 給予分解和辨析。因此，把文學作品視為「文本」， 可以用多種方式處理，方便學科「整合」（黃繼持， 2003，頁68）。這個「文學文本」取向的課程發展 方向是以回歸人文精神，開闊學生的時代視野，認識 多元文化，培養審美情趣和文化修養為基本理念。基 於文學的特質是「審美」，而提出以審美教育為中心 維度，結合文化教育和語言教育，採取「讀者反應」 （註10）和「對話交往」（註11）的教學取向，發展 有效教學的模式（註12），主要包括：情意目標導向 （註13）的文學教學、能力為本（註14）的文學教學、 過程模式（註15）的文學教學、建構主義（註16）的 文學教學；教材方面，除了選取古今中外的經典名 著，還應增加多元文化的文本（註17），選取標準以 富有道德內涵和情感素質的內容為主；而文學教學的 目標是要建構學生對漢語規律的審美能力和分析能 力，培養語感，並豐富和更新學生的認知範式，優化 和擴充他們的情感體驗，從而深入認識中國文化的價 值，使成為終身受用的有用知識。這也就是中國文學 教學的價值所在。所以，本科不但不可以取消，還要 將它擴充成為新高中課程的核心課程，使成為所有高 中生的必修科，讓它與語文科共同肩負起培養學生語 文能力的任務，否則，至少也應該成為文科生的必修 科、理科生的選修科，提供多元化的課程，讓學生有 選擇的機會，可以充分發展自己的性向，為將來升學 或就業作好準備。 這個「文學文本」取向的課程發展方向正符合本 港中國語文教育學習領域新課程的發展方向。基於這 個取向，筆者對本科課程有以下的具體建議： 1. 正式把課外閱讀列入教學和評估的範圍，增加文 137 學文本的閱讀指導和討論。 2. 明確標示文學賞析的課外作品，而且在指引內指 示教師指導學生的方法，以減輕學生的負擔和教 師的工作量。 3. 學生必須閱讀經典文學名著和多元文化文本，而 且須兼及古今中外。 4. 增加文學創作的內容和評估（包括校內評估和公 開試），激發學生學習文學的興趣和創作意欲。 5. 配合新的中六中國文學課程，改「文學常識」為 「文學基礎知識」，以方便加入一些文學基本理 論和文學批評方法的知識。 6. 採用靈活的方式教學，培養學生的自學能力，以 多元化方式組織學習活動，讓學生參與、思考、 討論及發表意見。 總之，生活知識愈豐富、感情愈細膩、愈富有 理想和較多藝術經驗的學生，才是文學學習更合格 的主體。這說明了要把握文學欣賞和文學創作一 樣，「功夫在詩外」。所以，要搞好文學教學，不僅 要抓緊課內，而且要重視課外；擴大學生的生活 面，豐富他們的人生經驗，培養他們的文藝修養， 發展他們的個性才能，提升他們的審美能力。在面 對升學考試的壓力下，如何真正教學，使學生不只 是會應付考試，而能學好文學，這是我們文學教育 工作者需要努力的（王紀人，1995，頁 60）。 但是，要強調的是，當我們以新的文學觀念為 參照來思考文學教學時，也不能一概而論地用文學 的規律去取代語文教學的規律。只希望教師在教文 學篇章時，能運用新的文學觀念去提高學生學習的 興趣和教學水準；並且隨時緊貼文學的新發展，來 調整自己教學的方向（王紀人，1995，頁 62）。 所以，在提出這個課程取向的同時，我們還必 須深思一個問題，那就是，長期以來，傳統文學和 現代文學研究彼此割裂的現象。當今的學術、文化 研究都不可能避開全球化的傾向，尤其是近年來出 現的走向世界的口號，使學術和文化研究上的許多 觀念漸趨一致，但是古今文學研究割裂的情況，卻 仍須「彌縫」。其實，「突破傳統」、「勇於創新」 的特色是古今文學藝術共同的趨向（註18）。面對 今天資訊和文化交流頻繁的世界，文學教學也要採 取最有效、最能解決問題的方法。當然，研讀文學 也有主流的典範，新方法不一定都用得上，但研究 者、教師和學生都應該注意新觀念、新嘗試，而 且，在運用的時候，不應該局限在古代或現代文學 （註19）。可見文學理論也沒有絕對的古今的差別， 我們教師處理古代文學或現代文學，合理的態度應 是盡量採用可解決問題而又容易掌握的方法。時至 今日，我們不僅要打通古今、中外的隔閡，還要去 除各學科之間的樊籬，如果有一天，中學裡的古典 文學、現代文學的研究和中國文學、外國文學的研 究，同樣受到關注，態度一樣積極，所採用的方法 沒有明顯的分歧的時候，那麼我們的文學教育就走 上成功之路了（鄧仕樑，2002，頁8-20）。 結語 過去半個世紀以來，流行的教育模式有三種：傳授 式、以學生為中心式、促進式。傳授式是傳統教學 法，以教師充當主動的學科知識專家，而學生則為被 動的知識接受者；以學生為中心式，則以學生的需要 為注意的焦點，結果反而動搖了教師教學的權威，喪 失了教育工作的文化和政治成分；促進式較新，注重 科學技術，以學生學習為中心，教師卻成了「幹事」 （manager），只要能指點學生好的網站、組織課題、 解決學生問題就行了，並不指望教師有什麼作為。但 是，近年來，為了適應全球化市場經濟，教學的目的 是培養國際公民（大衛‧傑佛瑞‧史密斯著，郭洋生 譯，2000，頁91），各國課程改革的趨勢是打破學 科界限，以跨學科或多學科的方式改進課程（施良 方，1996，頁124）。最新的闡釋學教育學也主張， 教師應擔當起文化「調解人」（mediators）的角色， 而不僅僅是傳授者或幹事的角色，教師必須具有廣博 的知識，擁有一定的能創造性地解釋各種資料的能 力，以便與各國的人、社會及文化建立互相聯繫的感 覺，促進民族與文化之間的相互理解，謀求人類更好 的生活。這樣的教育模式，準確地說，不是「接受」 香港中學中國文學課程反思與展望 138 教育，而是帶著一種開放的態度，尋求理解真理的途 徑，這種闡釋性的課堂教學方式是「對話」。其間， 「教師有能力以學生感到受益匪淺的方式對文化和資 訊進行解釋，就像一溪流水，既流過生活，又是生活 的源泉」（大衛‧傑佛瑞‧史密斯著，郭洋生譯， 2000，頁88-89）。傳統文學教學的方式是知識的灌 輸，教師將自己對文本的理解傳輸給學生，課堂上的 問題也是預設的，一早已有了答案，並不鼓勵學生根 據自己的想法來回答。這種教學方式忽略了學生文學 接受的主體性和過程，不注重學生自己對文本的理解 與闡釋，更忽視了學生建構文學意義的可能性。美國 學者斯坦利費什說：「讀者製造了他在文本中所看到 的一切」（斯坦利‧費什著，文楚安譯，1998 ，頁 4）。這種與我們的歷史文化進行會話的詮釋的觀 點，為課程提供了一個新的概念：「課程不只是傳遞 知識的工具，也是創造和重新創造我們和我們的文化 的工具」（小威廉姆E. 多爾著，王紅宇譯，2000， 頁188）。以上所論述的闡釋性課堂和對話交流的方 式，將是未來中國文學課堂教學的發展方向，也是我 對有志於中國文學教學教師的期許。 註釋 1. 除了集成圖書公司以外，其餘四間出版社都是由相同的人主編語文和文學教科書。至於集成出版的《中國語文》 和《中國文學》課本，在編輯體例和內容上有很大的不同：《中國語文》編輯綱目有八項：解釋題義、作者事 略、隨文注釋、隨文語譯、辭句詳注、內容研究（包括：文體、文旨、取材三項）、章法研究（行文方法）、 作業練習（課文問題），較之《中國文學》課本的編輯綱目只有五項：題解、作者、作法分析（附於文內，說 明其佈局命意）、注釋、問題討論，內容豐富得多。雖然如此，比較這兩套書的語文、文學教學取向，仍然不 覺有什麼太大的分別，語文課本的作業練習除了課文問題，亦只有詞語解釋和翻譯成為語體文的題目，完全沒 有所謂與語文運用有關的練習題。 2. 以上四種講話均作為補充材料，附刊於現代教育研究社出版的《中國語文》各冊之末。 3. 經緯圖書社出版的《中國文學》與該社所編的《中國語文》比較，只少了「成語摘錄」一項，而且兩書相同課 文的內容編寫毫無二致。 4. 有老師提出：應選錄一、兩篇有關新詩創作理論、新詩分期及派別或各時期不同風格的代表作。參見《天主教 教區中學中文科教學研討會報告書》，香港：教區中學中文科主任聯會，27-30頁。 5. 與第一代課程比較，過猶不及，尤其是文學史範圍既博且專，與乙部課文編排次序不配合，學生欠缺基礎知 識，違反學習原理。 6. 根據1965年《教育政策白皮書》，香港在1971年開始實施免費小學教育；根據1974年《香港未來十年內之中 等教育白皮書》，香港從1978年開始實施九年免費教育，並以中學學位分配辦法取代升中試。 7. 第一代課程文言文佔73%；第二代課程文言文所佔的比例，第一組詩詞選是84% ，第二組文選是77% ，第三 組小說戲曲選是46%；第三代課程文言文佔77%。除了第二代課程中的戲曲小說多選白話文以外，其他詩詞、 散文部分，文言文所佔的比例都要高於第一代課程，可以說打破了一般人印象中以為課程愈趨簡單化的想法。 8. 文學文本是作家創作的產物，又是讀者再創造的對象，所以文學文本又具有開放性，讀者對文本意義的感受或 闡釋，很可能與作者賦予文本的意義不一致，甚至相反。而作為作者與讀者的仲介，作為文學活動的產物，文 學文本又具有可以脫離主體的相對獨立性，是一個允許「釋意」，也需要釋意的對象。可以說，文學文本是一 個富於生命力的有機體。參見劉安海、孫文憲主編（2001）《文學理論》，華中師範大學出版社，94頁。 139 9. 「文本」原是英文“text”，本義是正文、原文的意思。現在人們用來稱單獨的文學創作成品，表面上，與「文 學作品」所指的意思差不多。但它們之間的運用，卻表現出文學觀念的轉變，過去人們慣於把作品視為內容與 形式的組合，而「文本」則有「明顯的針對性」，更接近「文學創作」的實際，體現了文學觀念向「文學本體」 靠攏，強調文學內部因素的重要，注重文學的感性存在方式，文本的基本構成和狀貌與文學的物質形態應是一 致的。參見董學文、張永剛（2001）《文學原理》，北京大學出版社，152頁。 10. 就是所謂的「讀者反應批評」（Reader-Response Criticism）。關注讀者的閱讀經驗和閱讀過程，認為閱讀是一 種活動，必須讀者參與，讀者的閱讀體驗是對文本的一種反應，文本作為一種陳述，只是對讀者的行為起作 用，而不是可以從中獲取資訊的儲存物，「語言和文本的事實是解釋的產物」，既然是讀者創造文本的意義， 那麼，不同的讀者就會對同一文本有不同的看法，文本的客觀性也就消失了。參見（美）斯坦利費什著，文楚 安譯（1998）《讀者反應批評：理論與實踐》，北京：中國社會科學出版社，1-5頁。 11. 人們可以超越時間、空間的限制與不同時代、地域的文本或觀點進行對話，豐富自己的體驗，傳承文化。在文 學教學中，對話包括師生雙方、學生之間、學生與文本、教師與文本之間的多重交叉對話。教師的角色被重新 建構，成為「內在於情境的領導者，而非外在的專制者」。 參見（美）小威廉姆E. 多爾著，王紅宇譯（2000） 《後現代課程觀》，北京：教育科學出版社，238頁。 12. 陳厚德提出有效教學的兩種基本模式：(1)「啟發式講授──有意義接受」（的）教學模式；(2)「啟發式指導── 有意義發現」（的）教學模式。這兩種模式都是以「學生的學習」為中心，既重教又重學，結合教師的主導作 用和學生的主體作用。 13. 根據文學學習的性質，文學教育應該兼顧認知、情意、和技能三方面的目標，但是，基於文學的本質是審美， 是文學接受，是感知、體悟、共鳴、淨化的情感教育，所以，文學教育應該以審美的情意教育為主，結合認知 和技能的訓練。 14. 根據文學學習的目標，學生不但要理解作品的內容，還要說出自己對作品的感覺和意見，又要能針對作者或別 人的觀點作出評價，甚至提出文學理論為自己的見解辯護。其實，就是必須具有對文學作品審美、判斷及評價 的能力和文化素養。可以說，文學學習的目標是多元化的，注重能力的培養和方法的獲得，所以，文學教學的 內容自然包括各種能力的培養和訓練，以能力為本了。 15. 文學教學方式注重感知、體驗，活動歷程非常重要。所以，採用「過程模式」較為適合。 16. 建構主義教學理念，是以學習者為中心的教學主張，認為個人在與環境的互動中，會根據自己已有的經驗和知 識，主動建構知識而不是被動接受已結構好的知識。因此，教師應為學生提供有利於主動建構知識的環境，幫 助學生學習與成長。參見張世忠（2000）《建構教學：理論與應用》。臺北：五南，109頁。 17. 指各種民族（包括少數民族）的優秀文學創作。 18. 這正如劉勰所言「愛奇之心，古今一也。」而無論中國與西方，關於「古典」的概念，在藝術上有相當一致的 看法，即「均衡、清晰、嚴謹、自我制約、合乎規範。」反之，對「現代」的看法，則不免有「放縱、隱晦、 任意發揮、打破常規」等意味。而要突破古典與現代之界限，或者銳意創新，或者回歸傳統，兩者之間沒有矛 盾。參見鄧仕樑（2001）《新世紀的古典文學──中國文學的古典意義》，載《人文學刊》，香港：香港中文 大學文學院，161-176頁。 香港中學中國文學課程反思與展望 140 19. 例如，有人提出現代詩歌語言的特色是隱喻和矛盾的話（Paradox），也同樣適用於李商隱的無題詩和陶淵明 飲酒詩中的名句：「結廬在人境，而無車馬喧」。現代新批評理論注重文本、強調細讀原文（close reading）的 研究文學的方法，與劉勰《文心雕龍》所提的解讀文學的方法：「批文以入情」和「六觀」，從作品的各方面 去衡量文情，卻不提「觀生平」、「觀時代」的知人論世的觀點，可以說是不謀而合。參見鄧仕樑（2002）《現 代性與古典精神──試論中國古代與現代文學研究的割裂問題》，載《文學論衡》，第8-20頁。 參考書目 （美）小威廉姆E. 多爾著，王紅宇譯（2000）。《後現代課程觀》。北京：教育科學出版社。 （美）斯坦利‧費什著，文楚安譯（1998）。《讀者反應批評：理論與實踐》。北京：中國社會科學出版社。 大衛‧傑佛瑞‧史密斯著，郭洋生譯（2000）。《全球化與後現代教育學》。北京：教育科學出版社。 王紀人主編（1995）。《文藝學與語文教育》。上海：上海教育出版社。 老權波（1981）。《香港中四、中五級中國文學科課程甲部之檢討報告》，未發表。 林章新（1992）。〈香港中國文學科課程的過去和未來〉。《中文通訊》43期，頁26。 施良方（1996）。《課程理論──課程的基礎、原理與問題》，頁122-124。北京：教育科學出版社。 張世忠（2000）。《建構教學：理論與應用》。臺北：五南。 陳志誠（1992）。〈從課程規劃的變化來看本港中文教學的發展〉。《中文通訊》43期，頁39、 41。 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The victim is bullied repeatedly because he/she is less physically strong or less psychologically resilient. Bullying may be in different ways, including physical attack, seizure or verbal abuse and may vary with the age and gender of the bully. This paper attempts to examine the individual and social factors of bullying. Bullying may relate to personality and social cognitive development and social phenomena, such as deindividuation and group thinking syndrome. Suggestions on how to prevent bullying are made to parents and teachers. Keywords bullying, deindividuation, group thinking syndrome, social information processing Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 ,Vol. 4 © Hong Kong Teachers’ Centre 2005 142 導言 吵嘴、打架、欺負或欺凌是兒童成長過程中常見的現 象，由於現象的普遍性，所以「學童欺凌」很多時被 成人包括老師和家長視為「正常現象」或「成長中的 必然經歷」。有些家長或老師認為應該讓孩子自己處 理而從中學習與人相處及解決問題的技巧，因而忽略 校園內學童欺凌事件對學童心身發展和學習所引起的 影響。然而Olweus (1993)指出，欺凌或欺負有兩個特 點。第一個特點是雙方之間存在著一種力量的不平 衡，即一方比另一方強，弱的一方並無「還擊之 力」。第二個特點是「持續性」，欺凌的行為是重複 的，並且持續一段時間，由一個月至六個月。從這兩 點特徵可看出欺凌者與受欺凌者之間的力量的不平 衡，因此我們不能期望受欺凌者可以自己用「建設 性」的方法來解決問題；再者，欺凌行為對欺凌者和 受欺凌者雙方都造成不良影響，故此我們亦不能期望 他們能從欺凌的過程中學習並促進其群性發展。 兒童從幼稚園升讀小學，要面對學習環境的轉 變，需要作心理的適應。新的學習環境對學童在認 知、心理及群性發展各方面有更高的要求，同時他 們亦在身體、認知、群性等各方面因成長而有所改 變，這些都可能為朋輩間的衝突或欺凌造就了更多 的機會。就以幼兒從幼稚園升讀小一來說，兒童進 入小一時開始脫離沙門（Selman）友誼發展階段論中 的「暫時玩伴」階段而進入「單向要求」階段（蘇建 文等，1997）。這一階段的兒童開始結交朋友，並 發展較隱定的友誼（蘇建文等，1997），一方面， 朋輩的重要性開始增加，另一方面，亦同時為欺凌 行為製造了機會。 至於環境因素方面，小學學校活動與及師生關係 亦為欺凌行為製造了機會。小學生活要求學童獨立， 給予他們更大的空間，他們亦要學習與不同年齡的同 學相處。同時，老師的「照顧者」角式亦漸漸淡化， 這些轉變都可能令一些學童成為被欺凌者。在幼稚 園，教師除了教授知識外，亦擔任著「媬姆」的角 色。在幼稚園時期，這個「媬姆」差不多會全時間都 和幼兒在一起，照顧他們的一切活動，包括飲食、上 廁所等。因此，欺凌行為較少機會出現，而老師亦較 容易察覺欺凌行為的出現。相反，小學老師主要的工 作為傳授知識。基於班中人數較多，教師課擔較重， 教師與學童的個別接觸較少。小息及午飯時間，教師 亦要批改作業或對個別學生的課業作輔導或跟進。同 時，在學生活動編排方面，小學學童有較多的自由時 間，例如小息、午膳時間和轉堂時間。在這些活動空 間，不同年齡的學童有很多機會接觸。研究發現：年 紀較小的學童，因體型較小，認知能力較低，社交技 巧較弱和情緒較不穩定，因而較易受人欺凌（谷傳 華、張文新，2003）。換而言之，除新入小學的一 年級學生外，一般體型較小，認知能力較低的學童都 會較易成為欺凌的目標。研究報告（Whitney, Rivers, Smith & Sharp, 1994）就指出欺凌行為很多時在操 場、走廊及洗手間內發生，以至小息失去「玩耍和互 相交往」的作用 (Slee, 1995, p.326)。 學童欺凌對兒童的心身有所傷害，產生不必要的恐 懼感，變得怕事及失去信心。有些更害怕上學，不敢面 對欺凌的人。張文新（2002）指出經常受欺凌會令兒童 注意力分散、學業成績下降、逃學、自尊心和自信心受 損、情緒抑鬱，焦慮及頭痛、失眠、做噩夢等。其社群 發展及學習顯然有妨礙性的影響，不容輕視。另一方 面，欺凌行為對於欺凌者亦有負面影響。王美芳、張文 新（2002）總結文獻後指出欺凌者受拒絕程度高，而且 經常欺負他人可能會導致以後行為失調或暴力傾向。此 等情況，近年在中學亦常發生，不容忽視。有見及此， 本文嘗試從心理學角度剖析學童欺凌的現象，首先解釋 欺凌的涵義及形式，欺凌與年齡、性別的關係，其後說 明引致欺凌行為的因素，其中包括欺凌者和被欺凌者的 特質，最後討論處理的方法。 欺凌的涵義與形式 欺凌與英文 “bullying”有相近的意思。中文欺凌有 以大欺小，恃強凌弱之意。此與Olweus（1993）對 “bullying”下的定義相近：（1）有意圖的傷害性行 為；（2）在一段時間內重複發生；（3）雙方的力量 並不均等。所以欺凌行為有別於兩個強弱相等的學童 143 之間的爭吵或打架。 欺凌是一種對對方作出傷害的行為，可以是身體 上或心理上的傷害。欺凌行為可以有不同形式（張文 新，2002），最能引起成人注意的是直接以身體作 出攻擊行為，例如打、踢、推撞、以物傷人、搶奪、 破壞物品等行為。但欺凌也可以是直接以語言作出傷 害如辱罵、譏諷、嘲笑、改花名等。除直接欺凌外， 欺凌者亦可以間接地對受欺凌者作出傷害，這通常是 借助第三者作出欺凌行為，例如散佈謠言、說人壞 話、排擠他人。此等欺凌行為亦稱為群性欺凌行為 （social bullying）或人際關係欺凌行為（relational bullying），因其特點為擺弄人際關係。 除以欺凌方式來劃分不同類型欺凌行為外，亦可 以主動／被動性來區分。主動性欺凌（proactive bullying）指欺凌者主動作出欺凌行為，而被動性欺 凌（reactive bullying）指欺凌者的攻擊行為乃是源於 對挑釁的反應。 欺凌行為類別與年齡、性別的關係 欺凌行為與個體的年齡和性別有一定關係。文獻顯示 欺凌者通常年紀較長，體形較強壯，具攻擊性。男生 比女生有較多的同儕欺凌現象（洪福源，2003）。年 紀小的兒童多數利用身體攻擊來欺凌別人，因為他們 語言能力和社交能力未發展到可以利用語言來擺弄人 際關係，而且他們控制情緒的能力亦較弱，很多時因 一時衝動而出手打人。跟著出現的是直接語言攻擊例 如改花名、恐嚇等。到三、四年級，友誼發展至「雙 向關係」階段，間接性的欺凌行為，亦即人際關係欺 凌便出現（Rys & Bear, 1997）。一般來說，男孩子 比女孩子多用直接身體欺凌，而女孩子一般用擺弄人 際關係（Warden & Mackinnon, 2003），或要脅（張 文新等，2000）等方式欺凌他人，這可能與男女童 友誼的發展有關。男孩子較多動作性遊戲（functional play），故較多粗野動作，並多以身體攻擊欺凌他 人。利用人際關係來欺凌別人的先決條件是語言能力 強和有緊密人際網絡。Sutton, Smith and Swettenham （1999）指出以人際關係欺凌他人的兒童在社性認知 上發展較好，能明白他人的想法及感受並善於利用這 些強項。男孩子的小圈子較為鬆散，女孩子之間友誼 親密而依附性較強（Bjorkqvist, Lagerspetz & Kaukiainen, 1992），並多透過語言發展親密友誼，同 理心、社交技巧及社會認知亦較發達，故較男孩子多 以擺弄人際關係欺凌別人。 欺凌行為與年齡和性別的關係可從生理角度理 解。兒童及青少年由於受到情境的刺激，例如他人的 挑釁、推撞、爭吵、譏諷、嘲笑、群體欺壓弱小個體 等行為，產生心理及生理的變化，引發情緒的波動， 作出攻擊或逃避的行為反應。兒童進入青少年（青 春）期，生理產生很大變化，激素的分泌和腦及邊緣 系統（limbic system）功能的影響（邊緣系統核對暴 力行為有一定影響力，取決於攻擊行為是否帶給當事 人愉快感覺或經驗），令當事人容易情緒波動，出現 攻擊或反社會行為。這正是青少年期被形容為「暴風 期」的原因，亦可說明青少年為何涉及較多暴力欺凌 事件。 研究顯示逾80% 的暴力罪行由男性做成，原因 可能是男女兩性的下視丘（hypothalamus）和杏仁核 （amygdala）體形大小、功能有分別，亦受到性激素 分泌的影響（Joseph, 1996）。基於這些生理上的分 別，男性往往從攻擊性行為得到愉快感覺或經驗，例 如觀看拳賽、戰爭片、功夫打鬥劇集或涉及暴力電子 遊戲而女性則對育兒、溫馨的畫面產生愉快的感覺或 經驗。故女性涉及比男性較少的暴力攻擊行為。人類 和動物行為研究也顯示男性對保衛自己的領土範圍特 別敏感，常用暴力或攻擊行為對付入侵者，此種傾向 也可用以解釋學童打鬥的情況。相對而言，女童言 語溝通能力和處理人際關係能力較男童強，故多不用 攻擊行為或身體欺凌，而傾向用言語或人際欺凌。 欺凌行為的成因 欺凌行為的成因，往往與欺凌者和受欺凌者的特質有 關。此外，群眾的力量和父母的育兒態度也有一定的 影響。研究文獻顯示，欺凌者的特徵是較衝動，有強 烈的需求去控制他人，對自己有較主觀的看法，身邊 學童欺凌 ── 心理剖析 144 通常都有一群支持他們做法的朋友，和對受害者缺乏 同理心（黃成榮、盧鐵榮，2002；Olweus, 1978, 1994）。欺凌者通常來自問題家庭，缺乏家庭溫暖， 家中常發生暴力事件，缺乏清晰的行為指引和監督。 此外，若兄弟姊妹間常出現欺凌情況，孩子對恃強凌 弱習以為常，學童便較容易成為欺凌者，出現反社會 行為。相對而言，受欺凌者一般較多憂慮，不敢言， 多數較孤單，被忽略。他們被父母過份保護或自尊心 較低（黃成榮、盧鐵榮，2002）。當欺凌者和被欺凌 者相遇時，他/她們的特質，加上環境的誘因（例如 欠缺教師的監管，朋輩/群體份子推波助瀾等）最能 引發欺凌行為的出現。要剖析欺凌者與被欺凌者的特 質為何容易導致欺凌行為的出現，作者嘗試應用有關 的心理學理論作以下解說。 與兒童有關的因素 A. 兒童的人格傾向 一些研究（谷傳華、張文新，2003）指出人的性格很 多時決定着其對待世界的基本行為方式。某種性格的 兒童可能傾向於對環境的刺激作出攻擊性的反應，而 另一種性格的兒童對環境的反應會令欺凌行為有較大 可能性出現。換而言之，人格是引致欺凌的一個因 素。例如Ehrler and Evans（1999） 研究五種性格特 徵和兒童行為問題之間的關係時，發現在三種性格恃 徵：對經驗持開放態度（open to experience），隨和 （agreeable）和負責任（conscientiousness）得分低的 兒童會不服從成人指令，不尊重他人權利，有攻擊性 行為和有較差的人際關係，而這些兒童亦被老師評為 有較多的恐嚇同學和引起打架等欺凌行為。對經驗持 開放態度的兒童很留意外界事物和自己感受，隨和的 兒童較有同情心和利他行為，而有責任感的兒童較能 控制衝動和抵抗引誘。 另一個研究欺凌行為與人格之間關係的方向是研 究神經質（neuroticism）／精神質（psychoticism）人 格與欺凌／被欺凌的關係。神經質的兒童情緒較不隱 定，與人相處有困難，有內傾化（internalization）傾 向，害羞和容易感覺焦慮抑鬱。這些特點尤其是情緒 較不穩定，亦令兒童較易受欺凌或被同學拒絕 （Shields & Cicchetti, 2001）。谷傳華、張文新（2003） 研究內地同輩欺凌問題時亦發現，欺負者通常具有較 高的神經質傾向，感情冷漠，情緒不穩定，容易生 氣；對外界刺激反應強烈。剛好相反，受欺凌者通常 有神經質傾向，具較低自尊，表現出較強的自卑感； 而氣質方面，他們通常比較內向，而且情緒不穩定。 兒童也會受到社會文化的影響而形成某種人格傾 向，比如說，由於中國教育注重道德教育，而比較不 著重自我表達。在中國人群體中，反應性欺凌 （reactive bullying）較多，這與西方有較多主動性欺凌 （proactive bullying）不同（谷傳華、張文新，2003）。 香港教師和家長亦多鼓勵學童息事寧人，以能忍讓為 貴，故亦可能造就了反應性欺凌。 B. 兒童的社會認知發展 根據社會信息處理理論，兒童會對接收得來的刺激作 出詮釋及評估自己行為的後果，然後根據此詮釋及評 估決定作出何等反應。Dudge and Frame（1982）及 Crick and Dodge（1996）以社會信息處理理論（Social Information Processing Theory）分析攻擊性兒童作出 攻擊性行為的原因，他們指出反應性攻擊性強 （reactive aggressive）的兒童一般在「詮釋」過程中出 現問題。他們發現反應性攻擊性強（r e a c t i v e aggressive）的兒童在意圖不明顯的情境中更可能對他 人的行為作敵意的歸因，認為對方的無心之失或中性 行為是惡意的、故意的，故而作出反擊，繼而惡性循 環便出現──他們的攻擊性行為引起對方的攻擊性行 為，繼而令他們的「敵意歸因」更鞏固。 主動性攻擊性強（proactive aggressive）的兒童則 在評估和決定過程中出現問題。他們只看到攻擊行為 的正面後果而輕視忽略負面後果，換言之他們缺乏評 估自己行為效用的能力。Warden and Mackinnon （2003）亦發現比較起有利他行為的孩子，欺凌者比 較留意欺凌行為帶來的回報，而忽視其帶來的負面後 果 。Crick and Dodge（1996）更發現這類兒童覺得 達到物質上的目的 （instrumental goals）比人際關係 上的目的 （relational goals）重要得多，例如得到自 145 己想搶奪的東西比對方會否與自己絕交更為重要，而 他們的欺凌行為亦會因達到目的而被增強，而他們亦 會對攻擊行為有正面評價。 除社會信息處理外，社交解難技巧（Social Problem Solving Skills）亦是社交認知的另一重要元 素，很多時候兒童遇到人際衝突時，未能用上問題解 決策略來解決，欺凌事件便會發生（陳世平， 2001）。陳世平（2001）指出欺凌者的社交技巧發展 上可能出現問題， Austin and Joseph（1996）亦指出 受欺凌者多運用效率低的社交技巧。根據 Kliewer （1991）的看法，兒童處理問題的策略可分為十三 類，其中有些是針對解決問題的，較有建設性。例如 工具性處理（instrumental coping）和工具性支援 （instrumental support）。向對方禮貌地提出要求或主 動提出解決方法便是屬於工具性處理；與別人商量解 決問題方法便是屬於工具性支援。有些策略卻是針對 宣泄情緒的，例如攻擊他人以發泄情緒（emotional aggression），大叫或哭泣以發泄情緒 （venting）； 也有一類策略是逃避問題的，如分散注意力 （distraction），避開對方（avoidance）或否認 （denial）。兒童若能以社會接受及有建設性的方法 （instrumental coping strategies）解決人際衝突，例如 商借、輪流、等待、禮貌地要求等，欺凌行為自然會 減低。 研究（Richard & Dodge, 1982）發現在假設性的 問題處境中，攻擊性較強的男孩傾向使用低效能或攻 擊性的策略。陳世平 （2001）亦發現欺凌者比其他 兒童較少採用問題解決策略（problem-solving strategies），他更指出欺凌者通過自身的身體條件和 優勢地位來處理人際衝突，或通過情緒發泄來得到滿 足，這些策略都是人際適應不良的一種表現。 至於被欺凌者，他們較多用逃避策略，例如受欺 凌時走開、避開欺凌者或採用不處理態度，這樣做會 令欺凌者得逞，助長欺凌行為。一些學童在遇到小問 題時常用間接要求策略（indirect assertive methods），例如訴諸權威（老師、家長），請成人 為他們出頭，即常常「告人」，這樣做會令他們不受 歡迎而較易成為欺凌對象。周宗奎、林崇德（1998） 的研究發現，被拒絕的兒童比其他兒童更多地借助第 三方幫助來發動交往，這表現出他們有較高的依賴 性。也有一些學童遇到問題只顧發洩情緒（emotion- focus strategies），例如哭泣，發脾氣等。這些學童亦 會因較不受歡迎，沒有朋友而成為欺凌對象。綜觀來 說，受欺凌的學童傾向運用消極或被動性的策略，而 未能運用建設性的、針對問題的策略來解決問題。 除被動性解難策略外，較弱的語言溝通能力亦是 一個引致學童被欺凌的原因（Storch, Krain, Kovacs & Barlas, 2002）。學童若果口齒不清很容易便成為取 笑的對象和被排擠。表達能力較差，說話詞不達意或 說話反應慢的學童亦會較少參與群體活動，不敢主動 參與小組，因而較難與同學建立友誼，較易成為被欺 凌的對象。而當這些表達能力較差的同學被取笑、誹 謗時，亦未能透過說話來反抗和為自己辯護，後果就 是欺凌者會更加得逞，欺凌行為會持續。 綜觀以上分析，較差的社交能力和不善與人溝通 是欺凌行為的主要因素，這分析亦解釋了為甚麼欺凌 他人和受欺凌的兒童很多時侯都是不受同學歡迎，和 只有很少朋友（王美芳、張文新，2002）。 群眾的力量 除以上提及與兒童個人特質有關的因素外，另一個可 能更值得老師留意的因素就是群眾的影響力。有時欺 凌行為並不是個別學生的違規行為，而是一個群體的 互動過程。在社會心理學中有兩個心理過程與欺凌有 關：非個體化（deindividuation），和集體思維症候 群（group-think syndrome）。 當個體身處在一個群體或小組中時，就會受群體 影響，產生一種心理狀態，覺得個體的身份隱沒在群 眾中，自己不會被留意，繼而內在的束縛會消失，這 就是非個體化（Festinger, Pepitone & Newcomb, 1952）。非個體化通常由幾種小組互動結果引起，首 先是個體的情緒因被小組的互動挑動而高漲。例如， 在欺凌事件中，可能開始時是個別學童對被欺凌者叫 囂和推撞，當小組其他成員加入叫囂和推撞時，「欺 凌小組」的成員的情緒便會被推至高漲。第二種小組 互動結果是責任分散（diffusion of responsibility）， 學童欺凌 ── 心理剖析 146 在小組中，個體感覺自己是一群人中的一份子，而不 是某個個體，小組身份代替了個人身份，個體對自己 的行為的擁有感降低，對自己的責任的意識亦下降。 這兩種小組互動結果再加上怕被別人評價而要保持良 好形象的心態消失，道德或社會規範便會消失，個體 便會在小組中做出一些他／她一個人時不會做出的非 理性行為 （Mayers, 2002）。當其時，個體會失去理 性思維的能力，只顧目前和不理他人對自已的看法 （Baron & Byrne, 1994）。這樣的集體就出現過在一 間有名的女子小學，其中一件欺凌事件就是乘著受欺 凌者不在場，其中一個同學把受欺凌者的書拋在地 上，再用腳去踩，一位同學這樣做之後，其他同學便 排著隊，一個一個去用腳踩。這種心理狀態會出現在 一群數目比較大的群眾當中，那些本來不參與欺凌行 為的也受氣氛影響，做出一些他們覺得不會負上責任 的行為。 另一個現象是集體思維症候群，通常出現在一個 有高凝聚力的小組當中。小組因為凝聚力高，組員很 多時會互相認同對方的行為和看法，久而久之，大家 會有相近的價值觀和對事物有相近的看法和處理方 法，並且覺得小組的想法、觀點和價值永遠是對的。 只要當中一兩個組員覺得另一兒童的行為或外貌討 厭，繼而對其笑謔，其他的組員都會認同他們的看法 和做法，互相認同和支持，行為、看法一致，繼而出 現兩種現狀：第一，以合理化來維護和支持小組的行 為，例如不會覺得他們在欺凌別人，只覺受欺凌者 「罪有應得」；第二，是小組內從眾壓力很大，組員 會自我監察，結果是對所有不同的意見加以否定，對 小組的看法愈加肯定（Myers, 2002）。這種情況在女 孩子中較常見，因為他們的朋輩小組凝聚力高。這兩 種欺凌情況十分值得老師的關注，因為當中受欺凌者 是以一敵眾，受的傷害更大，而且這兩種情況會影響 班內的氣候。 父母的育兒態度 研究顯示，父母的育兒態度（權威專制型和容忍放縱 型），父母對配偶是否以暴力行為相向，與及家庭的 結構（如父母離異）等因素皆會導致兒童養成欺凌他 人行為或成為受欺凌者（蘇建文等，1997）。包姆林 （Baumrind）的研究顯示權威專制型和容忍放縱型的 母親，她們的子女認知和社會表現能力較低，孩子脆 弱不成熟，攻擊性強。父母對配偶或子女常以暴力行 為相向，亦被子女模仿學習，以暴力解決問題，容易 養成欺凌行為；父母離異也會造成兒童易怒，攻擊行 為（蘇建文等，1997）。相反，父母若對子女報導在 學校受到欺凌的事故處理不當（以為子女說慌，或認 為是鎖碎事件，不加理會）可能助長兒童採取報復性 行為或因怕事令欺凌者有恃無恐，增強欺凌行為。 建議及�示 綜觀不同研究的結果，欺凌行為的出現與兒童群性和 情緒發展出現問題有關。欺凌者或有精神質傾向，情 緒反應強烈，加上錯誤歸因，引致人際衝突較易發 生，但又欠適當處理策略，故多以欺凌行為解決問題 或宣洩情緒。至於受欺凌者，較易焦慮，自信心低， 依賴性強，少朋友，遇事不懂處理，故易成為欺凌對 象。因此處理欺凌行為的治本方法，是促進兒童的群 性和情緒發展。尤其小學階段乃兒童各方面發展的形 成期，若能從小做起必能事半功倍。 香港的小學很多時都為學生舉辦很多課外活動， 但卻多集中於興趣小組如功夫班、羽毛球班，或學習 小組如英語會話班，鮮有與社交活動或技巧有關。加 上小學時間表編制內，學童很少有機會在老師的看顧 下，自由互動。本人建議在課外活動中，加入一些與 社交技能相關的活動，使學童有機會在老師的指引 下，探討和學習與人相處的社交和處理情緒技巧。 情緒發展包括不同範疇：認識自己的情緒（對自 己的情緒提高警覺），適當地表達自己的情緒，明白 別人的情緒（包括別人的感受和背後的原因），處理 自己的情緒和別人的情緒（Salovey & Mayer, 1990）。這亦稱為情緒智商。欺凌者對自己和別人的 情緒警覺性低（not open to experience），往往不察 覺自己的負面情緒正在逐漸加強，故未能在負面情緒 初起時表達或宣洩。對自己的情緒智能及早察覺後， 147 他們還要學習多用語言，而非攻擊性行為來適當地表 達自己的負面情緒。至於受欺凌者，他們亦應學習察 覺別人的情緒及其起因，知道及明白後方可處理。例 如知道對方不快，明白是出於誤會，便可及早解釋或 道歉。受欺凌者亦要察覺自己的負面情緒，明白「情 來有因」，知道自己的情緒的原因是受委屈、受欺 負，而不是自己沒有用或自己的錯，然後接受自己的 情緒，才會求助。 群性發展包括社會認知（social cognition）和社交 技巧，這兩方面的發展關係到兒童受歡迎與否。社會 認知包括能否明白對方行為背後的真正目的和角色取 代能力。社會認知能力較高的兒童能從處境中取得線 索，從而知道對方的真正用意和代入對方處境，了解 對方的想法，兩者其實有相關。欺凌行為背後的其中 一個原因就是錯誤地將別人的無心之失歸因為有意 的。培養兒童這兩種能力不但能減少人際間的誤會和 磨擦，亦能令兒童養成一種積極面對問題的態度。另 外有研究指出欺凌者和被欺凌更受同輩歡迎。引起欺 凌行為的一個原因是兒童的處理問題的策略出了問 題，所以學校亦應教導兒童積極的、針對問題的策 略，而不要用攻擊性、情緒性或逃避性的策略。故此 一些提昇學童自信心的活動也很有用。 正如皮亞傑所言，知識是兒童從經驗中學習得 來，所以老師不能只憑說話教導，必須透過活動或工 作坊令兒童自己從中建構與人相處的知識。 給家長的話 偶然一次被欺凌或自己會處理的兒童，很多時會主動 向老師或父母投訴。相反，真正有被欺凌問題的兒童 未必會主動向老師或父母提出。他們比較內向，不善 溝通，所以父母應該平時多留心子女的舉動，例如遺 失或損壞書本或文具，突然表示不想上學，要求零用 錢或偷家中的金錢，情緒變得很低沉等，都可能是孩 子被欺凌的信號。家長不可先入為主，加以責備，假 定是孩子做錯事，不小心，或想躲懶。父母應細心聆 聽，若問不出所以然，可與學校老師聯絡，請代為細 心觀察孩子在校內情形。若果孩子向父母投訴被人欺 負，不可叫他反抗，若然他的能力可以自己處理，他 不會成為被欺凌的對象。有些父母會掉以輕心，恥笑 他沒用，都只會令孩子不敢再向父母傾訴。研究發現 父母處理孩子的負面情緒時，若果表現對孩子的問題 或情緒表示輕蔑的態度，認為孩子反應過大的話，孩 子會傾向用逃避策略處理問題（Eisenberg, Fabes & Murphy, 1996）。著孩子以和為貴，息事寧人，或著 孩子避開欺凌者，都會令孩子覺得你不明白他的感 受。細心聆聽，對孩子的情緒表示認同，永遠都是簡 單卻有用的良方。 給老師的話 班中的氣氛和人際關係不單影響學生學習，更影響學 生的健康成長。欺凌行為對受欺凌者、欺凌者、幫凶 和旁觀者在人格成長都有長遠的影響，正如馬斯洛 （Maslow）所言，安全感是人的基本需要，沒有安全 感便沒有學習動機；沒有安全感，不識關顧別人；沒 有安全感，不會有創意。所以老師需要「鑑貌辨 色」，「見微知著」，留心班內的人際關係，着意沈 默、孤單的學生。受欺凌者很多時有內傾化傾向 （internalization），在中國人的社會，這些「問題」學 生都是「受歡迎」的（Chen, Rubin, Cen, Hastings, Chen & Stewart, 1998）。減少欺凌行為的最好方法， 莫過於培養親社會行為（prosocial behaviour），令同 學相親相幫，營造一個既安全又友善的學習環境。也 可透過討論活動，使學童對欺凌行為有較深刻的了 解，引發學童能挺身而出，捍衛受欺凌者的權益，避 免受到傷害（洪福源，2003）。 學童欺凌 ── 心理剖析 148 參考書目 王美芳、張文新（2002）。〈中小學中欺負者、受欺負者與欺負、受欺負者的同伴關係〉。《心理發展與教育》， 第2期，1-5頁。 谷傳華、張文新 (2003)。〈小學兒童欺負與人格傾向的關係〉。《心理學報》，第35卷第4期，101-104頁。 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The idea of relatively open, individualized, multi-dimensional and child-centred approach has to be established and practised in the everyday classrooms. Whether teachers’ questions and group activities can stimulate students’ thought and enhance the groups’ synergy do not depend on the form of the activities. The real essential factors are the ways of and the belief behind practice. Besides, teachers have to understand also the foundations and limitations of the learning model like constructivism. Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 ,Vol. 4 © Hong Kong Teachers’ Centre 2005 151 引言 課程改革、教學範式轉移、建構學習、小組協作、課 堂提問⋯⋯這一連串近年非常流行的教育詞彙，背後 所蘊涵的重要意義，不在教師工作「量」的增加，更 根本的是教育工作「性質」的徹底改變。教師處於這 個轉接時刻，如何能夠從舊有的一套知識權威觀念走 出來，將教育改革的新方法貫徹於每一節課堂中，使 學生真正體會有效學習的樂趣，大家都在努力探索 中！本文作者透過一些課堂實踐的觀察與教育理念的 剖析，嘗試整理出可茲發展的教育方向。 學習目標與學習內容的關係 研究發現，有些教師從事教學計劃時，並非先考慮教 學目標，而是先決定提供那些學習活動，因為他們認 為，教學目標只有在教學活動的情境中，由學生選擇 自己的學習經驗，並努力追求時，學習目標才存在 （林進材，1997）。 教師為學生釐定適當的學習目標與學習內容，對 教育的成效具決定性影響，這是無容置疑的。因此， 教學計劃被視為教師專業活動的主要核心。然而，研 究亦發現，教學前做好周詳計劃的教師，若上課時只 傾向內容導向，不會利用學生的觀點，或運用教學情 境中即時發生的線索來進行教學，則這些事前擬備的 學習目標與內容，並不輕易達致；相反，不受事前教 學規劃掣肘，能以過程導向適時調整進度的教師，因 為在教學過程中具備判斷迅速，且善於分辨的認知技 能，能夠讓每一個教學行動都植基於課堂上教師與學 生互動的決定，則其教育成效反而得到保障（林進 材，1997）。 筆者相信，上述研究結果，並非鼓勵教師在設計 課堂活動時，不去理會學習目標。相反，它是從另一 角度提示大家，須重視每一個作為學習過程中的主體 的學生，其學習基礎與興趣的重要性，以及學生與學 生、學生與教師之間，經過互動之後，對學習成效的 影響。簡單來說，教學前的思考與決定，具有參考意 義，若缺少了這部分，容易導致課堂教學活動迷失方 向。但是，決定了學習目標及活動內容，也必須在實 踐時配合現場情境，因應師生互動氣氛來調節學習的 進程。如果教師一味執著於僵化的教學計劃，不依學 生實際需要而彈性調整課程，則課前計劃對教學活動 未必有利，反而造成負面效果。 當活動學習新方法遇上了知識權威舊 觀念 廿一世紀課程改革倡議教師應根據學生程度，從其專 業判斷去設計適切的課堂教學活動，讓學生透過實踐 獲得新知。這是一股世界性教育發展的趨勢，是根本 性地從教育思潮的改變而改革課程，並不僅僅止於教 學方法上的調整，最終目的是讓課堂教學從過往以教 師為中心，轉變為強調學生自動尋找和發現，注重理 解、應用和創造的主動（或稱活動）學習模式（古鼎 儀，馬慶堂，1994；吳文侃，楊漢清，1992；楊國 賜，1990）。 上述的「新知」，包含態度、技能和認知三個範 疇，更有論者（拉塞克，1988）主張教育改革的新趨 勢，應以這個序列顯示其重要優次。筆者認為，有關 態度、技能和認知三者的學習優次，基於觀點與角度 不同，更重要的是因應學生的學習習慣和能力差異， 教育者在設計學習活動涉及各範疇的比重優次時，仍 須再作商議。但最低限度，強調三者並排，三者同等 重要，有別於傳統教學只偏重認知範疇，這點訊息， 在新一輪課程改革趨勢中，已然清晰。 有論者（麥肖玲， 2003；歐用生， 1998； Glasgow, 1997）分析，那些活動學習新方法，隱含開 放、個別化及多元化特性，乃建基於以兒童為中心的 理念，具深層的人權、平等思想。這些特質，與大部 分人根深蒂固地尊崇知識權威的既有觀念，存在矛 盾。因此，即使教師在理性層面願意推行以兒童為中 心的新教學法，但舊有一套知識權威的信念，會成為 枷鎖。筆者認為，惟有了解以兒童為中心的新方法與 信守知識權威舊觀念之間的矛盾關係，才能讓我們在 二者可能的夾縫中尋找實踐的空間。 尋找新方法與舊觀念夾縫中教與學範式轉移的著點 152 從方法轉變過渡至理念更新 對於教師而言，如何設計一節有效的課堂，將過往只 須由教師口述傳授的知識內容重組，變成可以吸引學 生主動參與的學習活動，既引發學生積極學習的態 度；亦能培養學生掌握學習的技能；再者亦要讓學生 從活動中實際攫取知識，這是教學範式的轉移。教師 要經過專業再技術化（Reskilling）的歷練，才能成功 轉型。這年代所說的教師專業成長（余惠冰， 2004a；歐用生，1996；Hoyle, 1980；Lee, 1993； Taylor, 1980），此為一例。 近年學校增設了很多學習活動，除了各類課外活 動、興趣小組、全方位學習，還有專題研習、德育／ 公民教育、圖書閱讀、資訊科技教育等等。這些活動 從無到有、從少到多、從偶發到成為編制項目、從試 點到成為校本特色，學校教育的成效正不斷累積和提 高。這一變革成效，普遍已被公眾肯定的了。然而， 所有這些“正規課堂”以外增添的學習活動，並未達 至筆者前述教師教學範式轉移的核心，充其量只是改 革的前奏。課改成敗最關鍵的一環，最終必繫於恆常 性的每一個課節裡。這不單是教學方法的轉變，更要 教師從意識層面轉移過來，接受一套相對開放、個別 化及多元化的、以兒童為中心的教育理念。 體現在日常課節中的教學範式轉移 與其追求不斷附加額外的活動，以潤飾那日復日、年 復年而又成效不彰的單向灌輸式課堂教學。筆者認 為，應該多給予空間和時間，讓教師能夠順著其專業 成長的步伐，逐步在其每一節恆常的課堂中，讓學生 體驗從活動中有所得著的建構式學習模式，以及由同 儕之間，與師生之間的互動而令成效倍增的愉快學習 生活。惟有經過不斷的課堂實踐成功經驗，教師和學 生才有信心和動力，齊步跨越舊有的一套教學模式， 讓學習方法與教育信念相配合，達致教與學範式的轉 移（見區如冰，2003；黃萬安，2003；鍾文堅， 2003等）。 然而，不知道是政策的誤導，還是在實踐層面的 偏差，現時一個相當普遍的現象，就是不少學校以各 類潤飾的額外活動作招徠，結果很多老師大部分的時 間都花在搞各式各樣大小型活動之上。在有限的時間 和精力下，不管教師或是學生，要不是在追趕課程， 就是在呆望時針一分一秒流逝的步伐，結果只會令正 規課堂流於形式化，更遑論教學範式轉移或學習成效 提升。 一堂精彩的課，無論教的、學的、旁觀的，都可 以心領神會，無需說話，只要看看參與者的面容，就 一清二楚。好的因素，千變萬化，既是教學方法的靈 活運用，也是教育理念的貫徹實行，有時真的難以言 語表達，也許我們可以從另一角度分析一下那些未盡 完善的成分，以作對照。 一些課堂活動設計者，為了不想令課堂沉悶乏味， 以及增加師生互動，都建議採用提問（Questioning） 及小組活動（Group Work）來啟動教室內的師生交流 （McCombs & Whisler, 1997; Neff & Weimer, 1989）。 是促進師生互動還是社會規範化的課 堂提問 課堂上常常出現的教師提問，學生舉手回答情境。有 人以為這是師生互動的表現，是現代課堂教學的指定 動作；也有人以為這是檢視學生已有知識的有效途 徑，是實現以學生為中心的不二法門（張玉成， 1995；Kerry, 1998; Sweeting, 1994）。這些想法，自 有其道理，唯在實踐當中，效果迥異常有發生，這就 牽涉到提問目的的問題。到底教師提問之時，心中想 著的是要刺激所有人思考，還是想借學生口說出「正 確」答案？兩者相異之處，不在提問這一個「動作」， 而在教師所設的問題上；在教師要求所得的答案上； 在教師引導全體學生思考的過程上。 較常見的一個現象，尤其是低年級的學生，老師 還未發問完畢，很多小手已高高舉起，當中只有一兩 個會被老師點中回答，其餘的極大部分，都只有失望 地垂下來。對學生而言，這些爭奪式的提問，只是一 再讓其經驗有意見不能隨意表達的成人遊戲規則，其 效果是社會規範化多於師生互動。此外，礙於課時及 153 學生人數之制肘，能夠被點中回答問題的幸運兒，其 回答機會也是點到即止的多，能否充分反映其本人已 掌握的基礎知識，尚有疑問，若更要以發言者反映全 體學生的已有知識，其準確度實難以令人信服。 總的來說，只求單一答案而要求全體學生踴躍舉 手回答的提問方式，反效果遠遠超越其能達致的教育 作用。只有將提問應用得當，才能增加學生之間的互 動交流，並檢視每個學生的學習成效。 提問刺激個人思考、協作促進小組共力 若能好好利用，提問可以很有教育效果（見Brown & Wragg, 1993; Freedman, 1994; Wragg & Brown, 2001a & 2001b等）。筆者認為，如提問是為了刺激每個學 生都去思考有關問題，則這必然是具有重要意義，最 好可以讓學生自由發揮的課題。為了確保人人都參 與，教師可以要求每一個人都將思考過程記錄下來。 當然，教師需要平日已訓練學生習慣記下重點，如以 圖像或簡單文字表達自己的意念，這過程猶如教懂幼 童執筆寫字，對其日後的學習生涯極具意義。然後， 為了讓每個學生也有發表意見的機會，可以請學生將 自己的意見與鄰座同學交流，只須短短兩三分鐘，人 人都有發表的機會，也可藉機訓練學生學習如何聆聽 別人意見。教師若想檢視學生掌握了多少，大可在學 生交流過程中巡視，查看學生的筆記，還可對個別學 生的意見作出回應和跟進。 至於學生分組，最簡單的準則是考慮人數，以方 便交談為度。其次是能力差異，通常以同質小組（同 組學生能力相約）或異質小組（同組學生能力有高有 低）劃分，也有一些再加入學生性別元素，或由學生 自由組合（Cooke & Nicholson, 1992）。近年，小組 協作能力的培養已經寫在教改文件中，這意味小組協 作本身就是一個學習的目標，而不單單是為了完成其 他學習目標的一種手段。當然，若能夠有效培養學生 的協作能力，它將是一件很好的「工具」，讓學生在 其他學習範疇能更有效達標。 小組協作中包含的元素，如有效表達自己、了解 及接納他人意見，願意及有能力在紛紜的意見中尋求 共識，互相體諒，求同存異，歸納及總結意見，懂得 在不同觀點之間找出共通及歧異之處，作為進一步探 究問題的線索等等，並能夠在團隊中建立歸屬感以及 榮辱共存的心念，願意付出和承擔責任（見Brilhart, Galanes & Adams, 2001; O'Sullivan, Rice, Rogerson & Saunders, 1996）。所有這些都會成為課堂活動的 學習點，不是由教師想當然的口述筆傳，而是從學生 親身參與中自己領會。 提問和小組活動能否營造課堂互動氣氛，關鍵在 於教師有否先行訓練學生熟習一套學習的常規。這裡 所指的學習常規，與教改提倡的學會學習、共通能力 等，意思相近。上文提及學生需要熟習的學習常規， 包括懂得利用圖像組織及重點詞彙做記錄；願意表達 自己、與人討論及交流意見；懂得尊重及聆聽別人意 見；能夠在不太干擾其他人的情況下進行討論。所有 這些成份，可以視為有效學習的「基礎能力」。然 而，這些關乎學生個人反思及小組協作的能力，對小 孩子而言，不可能一下子就建立起來，需要在課堂上 透過不斷的實習，正面強化，經年累月才能熟練（余 惠冰，2004b）。其重要性不會比培養學生的語文基 礎能力為低。 有形有實的小組活動 觀察所得，教師安排學生分組活動時，通常最先遇 著的棘手問題，不是學生對論題的興趣或認知不 足，而是組內組外的人事糾紛恩怨情仇。其次，課 堂上的小組討論活動，通常也較偏重討論得出的結 果，卻甚少追究學生在討論過程中想過什麼、說過 什麼及做過什麼。 就分組活動的性質而言，對於大部分的學生、家 長，甚至教師，似乎一早已認定小組目的是要完成工 作，爭取最佳成果，這目標成為無須論辯就已達致的 共識。當人人都以為向著標竿直跑是唯一成功之道， 則對於那些可能是根本的力有不及，或只是不肯付出 努力，或甚至刻意搗蛋的「伙伴」，排斥抗拒是必然 的反應。同理，對於那些意見不合的，或認為對屬組 沒有帶來效益的組員，一律也不會受歡迎。結果，原 尋找新方法與舊觀念夾縫中教與學範式轉移的著點 154 為發揮小組共力的學習活動，變成了人事紛爭的角力 場，最終或可能仍有一份像樣的成品出現。這成品產 出的過程，當中有多少是組員真正合作的成果，學生 又經驗了多少由於小組出現問題而帶來的負面教育。 所有這些問題，相信都是左右教育工作者實施小組活 動的現實因素。 換個角度考慮，假如我們看通了接納他人原來不 是人人與生俱來的能力，甚至還未成為家長作為社會 大眾的一員，認同這是學生必須養成的一種與人相處 的態度。當課堂上進行小組活動時，各人對活動投射 的期望未釐清之前，現實教學環境中未能令小組活動 發揮效果，自是意料中事。那麼，教師必須重整旗 鼓，再次組織能協助學生取得學習成效的活動，或從 根本檢視原來的目標是否適切。 一個真實的教師專業成長例子：筆者在年前參與 一項與學校教師協作的計劃，曾到不同學校開展新課 程和試行新的教學方法，開始的時候，親歷學生及教 師初嘗小組工作的苦果，不但未能達致小組共力，連 帶學生平時沒有機會顯露出來的行為偏差問題，也一 一浮現。有的學校事後檢討，決定剎車走回舊路。有 的學校總結經驗，發覺在五年級推行小組專題研習未 見成效，多少是因為受學生的協作能力影響，所以在 第二年的教學規劃中，預先為學生設計適應課程，在 四年級的常規課堂中，一點一滴地著意培養學生的協 作能力及態度，以及探究研習的基本技巧。由於這些 培訓課程找著一個主題有系統地發展，並非抽空零散 地漫無目的亂竄，並且編入常規課堂之中。結果不但 培養了學生良好的協作態度和能力，還在相關主題的 知識層面拓闊學生的視野，發展出一套獨特的校本主 題學習課程。 這經驗中更加珍貴的，是一群教師對學與教態度 的轉變。借用當時一位教師的說話作結：「我們現在 多會考慮的是學生怎樣學及學到什麼的問題，而不是 教師怎樣教和教了多少的問題」。 結語 學生怎樣學、學到什麼，正觸及一類強調發現學習、 建構學習模式的核心問題。當教師心中存著一套標準 答案，既定知識內容，但學生卻未如願達標，這教育 還算有成效嗎？也許，上述事例提示我們需更仔細思 索，有什麼是可以由學生建構，有什麼不宜亦不能？ 此外，課堂活動設計讓學生自行發現及建構時，有什 麼是學生需要掌握的基礎知識？當學生的「學習基 礎」未符合學習活動的要求時，教師該怎麼辦？ 長久以來，一個最誤導人的觀念，就是以為可以 找到一套最「好」的教育方案，放諸四海皆通，無論 對著什麼學生、由誰人來執教，都一樣收效大。不幸 的是，教育決策者每推出一項政策時，都似在推銷著 這麼一種萬應靈丹，政策的指標只為成功游說教育工 作者，讓每一個人都跟著大隊往指定的方向走。曾 經，在過往的一段歷史時刻，這種「跟著走」的潮流 文化也在教師之間蔓延，結果有部分教師的專業判斷 能力給退化了。 筆者在前文所指的專業再技術化，就是指教師重 新建立一個專業教師所需具備的素質：專業判斷與因 材施教的能力。現在是否該是時候，讓我們的視線回 到教室裡每一節恆常的課；讓每一位專業的教師，能 夠在理念的探索與經驗的累積之中，找到教與學的著 點；讓我們的心力可以在教室互動中，在教師與學生 無分彼此的歡笑聲中，盡情發揮。 * 附註：本文撰寫期間，蒙筆者當時任職的機構香港公開大學教育及語文學院支持，謹以致謝！ 155 參考書目 古鼎儀、馬慶堂（1994）。《澳門教育：抉擇與自由》。澳門：澳門基金會。 余惠冰（2004a）。教師專業，載於香港公開大學【ES870C】學科教材《中學教學專業課題研究》，單元三。香港： 香港公開大學。 余惠冰（2004b）。〈學生分組也要教〉，載於香港教育專業人員協會（編）《教協報》468期。 吳文侃、楊漢清（1992）。〈世界教育發展趨勢〉，載於吳文侃、楊漢清（主編）《比較教育》571-593頁。 拉塞克．維迪努（著）、馬勝利等（編譯）（1998）。《1990年至2000年教育發展的趨勢》。台北：五南圖書。 林進材（1997）。《教師教學思考－理論、研究與應用》。台灣高雄：復文圖書。 區如冰（2003）。〈課程改革點滴〉，載於學教團（編）《風雨同行教育路》二十週年紀念文集，20-24頁。 張玉成（1995）。《教師發問技巧》。台北：心理出版社。 麥肖玲（2003）。〈「以兒童為中心」的理念在中、港的變奏與矛盾〉，《課程與教學季刊》6卷2期，31-48頁。 黃萬安（2003）。〈數學教學隨筆〉，載於學教團（編）《風雨同行教育路》二十週年紀念文集，35-42頁。香港： 學教團。 楊國賜（1990）。〈展望二十一世紀的教育〉，載於《現代化與教育革新》，187-197頁。台北：師大書苑。 歐用生（1996）。《教師專業成長》。台北：師大書苑。 歐用生（1998）。《課程與教學－概念、理論與實踐》。台北：文景書局。 鍾文堅（2003）。〈融遊戲於學習〉，載於學教團（編）《風雨同行教育路》二十週年紀念文集，25-27頁。 Brilhart, J.K., Galanes, G.J. & Adams, K. 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London: RoutledgeFalmer. 尋找新方法與舊觀念夾縫中教與學範式轉移的著點 156 助人為快樂之本：積極心理學於德育教學應用上 的啟示 Helping others - the spring of happiness: Some implications of applying positive psychology to moral education 謝均才 香港中文大學教育行政與政策學系 摘要 積極心理學設計了相應的教學活動來讓學員了解和覺察助人或慈善活動的心理效應。受此啟發，九位就讀小學教育 文憑德育課的學員以「助人活動的經歷與感受」為題撰寫短文。本文的分析是整理自他們的習作內容，讓廣大讀者 能了解個人道德發展及對德育進行有所啟示。 關鍵詞 積極心理學，德育，關懷關係 Abstract Positive psychologists have designed relevant learning activities for students to understand the psychological effects of philanthropic or help-giving activities. Inspired by Positive Psychology, nine pre-service primary school teachers in a course on moral education composed a short essay recounting the philanthropic or help-giving activities they have participated in during the previous week and reported their feelings during and after. Based on their essays, this article analyzes their experiences and draws out the contributions of Positive Psychology to teacher education and school moral education. As such, it aims to promote a wider application of Positive Psychology to moral education. Keywords positive psychology, moral education, caring relations Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 ,Vol. 4 © Hong Kong Teachers’ Centre 2005 157 理念 德育的一項主要任務便是培養與人為善的情操。而各 式各樣的助人和慈善行為也素為社會所肯認和推崇。 例如以「日行一善」為美德，以「施比受更有福」為 讚頌。我們也常說「助人為快樂之本」。積極心理學 （Positive Psychology）學者對美好生活（good life）的 實證研究也顯示人們從事助人或慈善活動時，往往比 個人享樂帶來更多和更持久的正面情感 （positive affect），如滿足感和暢態（flow）等（Snyder & Lopez, 2002）。 過去心理學多半關心心理與精神疾病，忽略生命 和快樂的意義，積極心理學的始創人，美國心理學家 馬丁沙尼文（Martin E.P. Seligman）希望校正這種不 平衡，致力於利用實證研究來帶出更多有關正向情 緒、個人長處和美德的知識，幫助人們追求真實的快 樂與美好的人生（Seligman & Csikszentmihalyi, 2000）。為此，沙尼文等在研究之餘，也提出很多富 有參考價值的教學活動和習作建議。其中一項是讓學 員記下參與助人或慈善活動當中及之後的經歷和感 受，借此來讓學員了解和覺察其中的心理效應 （Seligman, 1999）。他們尤其重視敘述的方法，即由 學員述說自己生活的故事，去詮釋自己的過去及個人 的能動性（agency）。透過發掘和創造正面經驗，能 令學員更積極地面對生活，以及過更有意義和美好的 生活。 受積極心理學的啟發，我在2004年度小學教育 文憑的德育課設計了相應的習作供準教師練習。該習 作以一千二百字為上限，讓學員記錄過去一星期所做 過的慈善或助人活動，並寫下當中及之後的經歷和感 受。本文旨在匯報當中九位同學的經歷和感受，供教 師教育和學校德育工作參考。他們的名字分別以英文 字母代替。對於他們提供的資料謹此致謝。 經歷 這九位同學的助人活動種類繁多，可謂五花八門，包 括向街上的乞丐布施（A, C）、在交通工具上讓座予 長者（B, C）、在地下鐵站給人家帶路（C）、當義 工在街上賣旗籌款（D）、在街上捐款買旗（B, D）、 當功課輔導班導師（B, E）、探訪兒童院（E）、參 加了助養海外兒童計劃（B, F）、耐心聆聽別人的傾 訴，作出感情的支援、安慰別人（G, H, I）、在外地 遊訪時主動給陌生人拍照（H）、熱心地向路人伸出 援手（H）、以及給朋友金錢以應急（I）。 感受與反思 寫下助人活動記錄，可以明白自己助人的動機和體 會，從而更了解自己。特別是在德育方面，自省是很 有效的方法。讓一個人回答「自己要成為怎樣的一個 人？」以及「人生有什麼意義？」等問題，正深刻地 影響著他（她）以後的行事待人。同時，也能藉此讓 一個人回顧以往當關懷者和被關懷者的經歷，發掘和 重新詮釋深刻的感受和體驗，以及學懂如何關愛別 人。此外，回憶也提供一個機會，讓他們看得更清晰 透徹，記錄助人活動也往往能給作者帶來美好的感 覺，讓他們再次注視生活中的一些善行，無論它是多 麼細微。 他們的習作，內容充滿可貴的體驗與反思，足供 我們深入剖析助人行為的豐富元素和意涵，並對了解 個人道德發展及德育的進行有所啟示。下文將就關懷 關係、肯認的角色、同理心和同情心、惠人惠己、內 心矛盾和掙扎幾方面來分述之。 1） 關懷關係 助人或慈善活動就是關懷關係的建立（Noddings, 2002）。建立關懷關係總是雙向的，一些如助養孩童的 事情更需要長時間的委身，去建立兩個人的關係，尤其 是親切的關係。而密切的關係反過來又能加強關懷的力 量。以助養孩童為例，因為能和孩子直接聯絡，再加上 其持久性，其於關懷者的影響也更強。例如當F同學收 到孩子的來信，會感到興奮和感動不已！特別是那種他 人真正受惠的感動，是相當直接和強烈的。 關懷關係的另一個特色就是真誠。它是「⋯發自 內心的，是自願的，而且當我付出時，我不會計較有 什麼的回報，一心只想他們能快樂，我想這就是關懷 助人為快樂之本：積極心理學於德育教學應用上的啟示 158 的力量，希望他人得到幸福，而不計較回報。」（E 同學） 2） 肯認的重要性 助人活動並不是單向的，付出者雖然不一定指望回 報，可是卻期望被接受，故此接受者能否作出適當的 肯認（recognition）便變得十分重要。從同學們經歷 便發現遭人拒絕或誤解是十分尷尬和難堪的事，更需 要付出者的耐心、敏感度（如加以解釋原委與及預先 想想對方的感受，對方的可能反應及各種的環境因 素），以及勇氣（如克服擔心遭拒絕或成為眾人焦點 而感到難為情或不自然）來維持。事實上，受助者的 肯 認 ， 如 讚 許 ， 對 付 出 者 有 極 大 的 強 化 （reinforcement）作用；相反，受助者若不加欣賞或感 激，付出者往往感到難受或氣餒。 例如B同學當功課輔導班的義務導師，面對一群 無禮貌的學生，便感到有點不開心，動搖了她再次幫 忙的動機。反之，她讓座得到長者的讚許（後生女， 你真有心！），內心便感到很快樂。 3） 同理心和同情心 同理心（empathy）和同情心（sympathy）往往是助 人活動的原動力和心理機制（Batson, Ahmad, Lishner, & Tsang, 2002)，尤其是曾經有成為「受助者」的過 去，便更容易體悟「受助者」的需要。以賣旗為例， 當中的兩位同學（B及D同學）便曾有當義工的經歷， 也嘗過被人拒絕的滋味和苦況，故此現在每逢賣旗日 都會主動捐款，一來可以做善事，二來也可以鼓勵那 些義工，並成為他們繼續擔任義工的動力，可謂一舉 兩得。 助人活動也會刺激起助人者設身處地或觀點置換 （perspective-taking）的能力，如以讓座為例，C同學 便這樣寫道：「我們也會變老，也會有需要別人幫助 的時候，換一個角度去想，今天我幫助了別人，說不 定那天我也需要別人的幫助呢？」 另一個例子是給車站的旅客引路，C同學雖然平 時被叮囑出門時要保持警惕，提防陌生人。可是「⋯ 如果站在旅客的角度去想（In other's shoe），在那一 刻那麼徬徨無助，很需要熱心人的幫助，我想到了平 時別人對我的熱心，所以也以這種熱心來回報社 會⋯」（C 同學） 「曾經獨自旅行的我，很明白在風景區空有相機 但找不到人替我拍照的難處，所以每次眼看別人有需 要找人拍張照，我也會自告奮勇的上前」（H同學） 另外，E同學其中一次探訪兒童院，發現一個小 女孩常常看著她，卻從不跟她談話。她努力接觸這個 女孩，才了解背後的原委，就是該女孩有一個長得和 E同學相似的姐姐，可是由於家庭問題而不能同住。 E同學的感受是「當我聽到原因後，我的內心不禁替 她難過，並且想像如果自己是她的話，一定十分希望 擁有與家人相處的時光。」 同情心是另一種常見的情操。例如對乞丐感到很 可憐和無助，故起了惻隱之心，希望他們不用捱餓 （A同學）。同時，助人的動機也會產生「急人之所 急」的感受，有時候更會因未能真正幫到別人或達到 預期效果而感到不忍心、不暢快和無可奈何。但同情 心卻不必等同於施捨，例如就助養體驗而言，F同學 便這樣寫道：「我知道世界上還有很多人是需要別人 幫助的，雖然我同情他們，但我不覺得自己在施捨給 他們，因為我相信助養者與被助養兒童或其所在的地 方是有感情聯繫的，不單是錢，還有關懷。」 助人行為也常見於對他人作情感上的支援。這可 能只是「一句話、一個玩笑、一個擁抱、一個微笑或 細心的聆聽⋯」（H同學語）。人是互動的動物，我 們的情緒亦會因他人的互動而相互影響。 4） 惠人惠己 不少同學的助人經歷都帶來「助人為快樂之本」或 「施比受更有福」的感受—這包括因為上天賜予自 己幫助別人的能力，所以感到自己是幸福的、感到生 命的價值，如可以改變一個人的一生、做了一樁善事 便感到很愉快和舒服，或作出一些犧牲，以至一整天 也感到美好和高興。做善事又可發現自己的優點，如 有耐性、同情心和懂得反思。同時，這種滿足和快樂 的心情是會延續下去，幹了一件善事後，又會令人愉 快地再幹一件。 「最重要的是我幫助了別人以後，我自己也感到 159 很快樂，好像有能力幫助別人也是一種福氣。獨樂樂 還是眾樂樂呢？我寧願眾樂樂⋯」（C同學） D 同學回憶起當年當義工賣旗的體驗是這樣的 —「從事慈善活動⋯我想總比自己平時生活營營 役役，感受多一點點快樂。通過「施」，我們才能認 識生命，通過「受」，我們知道人間有情充滿愛。」 「我相信旗袋滿滿時那種喜悅，是那些從沒有賣過旗 的人所不能感受的。因為錢袋內盛的不只是硬幣，還 是路人一點點的愛⋯」 面對不能與家人同住的兒童院院童，E同學的感 受是「回想自己能夠與家人同住、大家互相關懷，而 且在我的成長過程中，常常得到家人的鼓勵和支持， 相比起她，我實在是非常幸運。」可見滿溢惜福之 情。 此外，助人行動也是自我價值（self-worth）的肯 定，會讓人更珍惜生命。因為發現自己原來對其他人 有著一定的重要性，並且也能感到有意義。這每每是 一種「暖暖的感覺不禁油然而生」（A同學）、「感覺 很舒服很愉快」（C同學）。即使是回憶助人經歷也 帶來快樂。而成功的助人經驗更能強化助人效能（如 多少能做點事）的信念。 5） 內心掙扎與矛盾 助人行為雖然美好，也免不了出現內心掙扎與矛盾。 首先，一個根本的問題是什麼才是「助人活動」呢？ H同學的反思便蠻有意思—「曾經聽過一個故事： 一位小女孩看見一位老婆婆似正由左邊過馬路到右 邊，於是二話不說將老婆婆帶到右邊，老婆婆卻在發 脾氣，原來老婆婆剛從右邊走到左邊，只是在路邊掉 了一個橙，所以才回頭看看。對於小女孩來說，那無 疑是一個助人的行為，但原來老婆婆不只不感到被 助，還感到不快。所以助人的行為是存在很強的主觀 性的，雖然很多時候我們幫了別人，別人也會說聲謝 謝，但他們真正的想法，我們實在不知道，只好『想 像』自己是做對了，真的幫助了別人。我們只好推斷 別人是否真正感到被助，從而去分辨那些行為是助人 的行為。⋯評估一個行為助人與否，在於我的主觀感 覺，當我認為這個行為能夠幫助別人，不論是親身親 力的去幫助或是只是情緒上的一個支援，只要我感到 對方被助了，在困境中得到了一個出路，我便會視之 為助人的行為。活在人與人之間互動的社會中，對於 這些模糊的概念，只好依靠自己的經驗累積去分析感 覺當中的互動，為一些事物作出一些定位。」 此外，現代社會人際關係較疏離，向陌生人伸出 援手，也每每被報以奇異、錯愕的目光，懷疑或冷 遇，令助人者心裡不太好受。但是憑著信念，H 同 學「仍然希望這細小的幫助或援手，能讓人與人之間 的疏離感變得更小，這終得有人堅持下去的。」 行善也往往涉及其他矛盾。例如應否布施乞丐？ 乞丐會否利用人們的同情心騙錢？又會否「好心做壞 事」呢？這其實已經觸及道德行為的本質問題，例如 A同學就布施乞丐的事便這樣寫道：「我一直想是在 『助人』，但媽媽卻說我『好心做壞事』，『害』了 他們。她認為那班乞丐只是騙錢，即使不是，他們也 只會不努力工作，在街頭行乞，利用別人的同情心而 得到金錢。雖然媽媽這樣說，但我始終認為助人是隨 心所欲的。我會為自己能幫助別人而開心快樂。更何 況我們根本不知他們是否真的騙錢。如果付出少少的 金錢就能幫助別人，我認為我們又何必吝嗇呢？」 C同學的境遇也相似，她想對殘疾的乞丐施予金 錢，卻為朋友阻止，以免惹來麻煩；兼且僧多粥少， 怕會為其他乞丐所纏擾。「可是我還是覺得應該在自 己能力所及的時候給予別人幫助，而且如果人們習慣 了冷漠，那麼社會就會變得絕情。所以我還是施予了 她們金錢。」 由此可見，這是一個動態的道德決定過程。 另一個矛盾便是關懷關係的程度如何拿捏。作為 基督徒的G 同學的經歷是接受陌生男人傾訴他的過 去後，更在毫無心理準備下被再度造訪。對這種突如 其來的交往，無疑會產生焦慮和擔憂等，例如人心叵 測、男女之別和心理負擔等。 G 同學最終也選擇向 助人為快樂之本：積極心理學於德育教學應用上的啟示 160 參考書目 Batson, C. D., Ahmad, N., Lishner, D. A., & Tsang, J. (2002). Empathy and altruism. In C. R. Snyder & S. J. Lopez (Eds.), Handbook of Positive Psychology (pp. 485-498). Oxford: Oxford University Press. Noddings, N. (2002). Learning to Care and to be Cared for, Educating Moral People: A Caring Alternative to Character Education. (pp.25-38). New York: Teachers College, Columbia University. Positive psychology. http://www.positivepsychology.org Seligman, M. E. P. (1999). Teaching positive psychology, APA Monitor, 30(7). Seligman, M. E. P., & Csikszentmihalyi, M. (2000). Positive psychology: an introduction. American Psychologist, 55(5), 5-14. Snyder, C. R. & Lopez, S. J. (2002) (Eds.), Handbook of Positive Psychology. New York: Oxford University Press. 對方表白，終止了雙方的交往。至此她仍然懷疑自己 是否做錯了或做得不夠—「矛盾是在付出關懷過 程中我會計算，也被在香港扭曲的人生赫塞了自己， 自己所信的與自己行出來的截然不同，我覺得有點不 安，有點愁。縱然有百般合理的理由，也抹不掉這顆 心情。」 G同學從中得到的教訓是「這件事我學乖了，快 快表明自己的立場，以免被人誤會，也免了產生被利 用的不安感覺。這都涉及一個道德的問題，勿給別人 抱有過分期望，也勿給對方機會誤會以為可以取更 多。若不採取一個明確堅持的態度，最終不但陷自己 於網羅中，也陷別人於不義。這些都牽涉人與人之間 的尊重與距離，拿位不準，很易弄壞各樣關係。」 結語 本文分析整理學員的習作內容，旨在讓廣大讀者能了 解積極心理學於教師教育和學校德育的裨益，並能進 一步將積極心理學推廣至德育運用。德育和一般學科 知識傳授不同，前者更重視價值的培養和陶冶，與及 學習者的體驗與自省。助人或慈善活動是普遍和重要 的道德經歷和體驗。以撰寫助人活動的記錄為教學活 動，看來頗適合應用在德育工作上。當然，除了書寫 活動外，還可以輔以討論、壁報等分享活動，以增加 教學的效益。另外，也可以在原題目下附加若干導引 問題，以幫助學習者（助人者）去整理自己的經歷和 感受，尤其是對低年級的同學，將更為適宜。 161 Beginning teachers: internship and registration 新入職教師的見習與發牌制度 LAM Chi-tak The Chinese University of Hong Kong Abstract The development of a highly qualified and committed teaching force is one of the core issues in ongoing worldwide educational reforms. In order to meet the new challenges, certain reforms on teacher education and professional development have been recently introduced in Hong Kong. Among these, the Advisory Committee on Teacher Education and Qualifications (ACTEQ) initiates a new proposal on the internship and registration of beginning teachers. This paper attempts to examine the proposal from an international perspective. Both its pros and cons are going to be discussed. It is argued that the internship of beginning teachers should be introduced as a way of improving teacher development of Hong Kong at both individual and school levels. Keywords beginning teacher, internship, mentoring 摘要 首年入職為新任教師帶來衝擊，妥善的入職培訓有助提升教師的效能。師訓與師資諮詢委員會於二零零三年倡議在 香港建立新入職教師的見習與註冊制度，然而直至目前為止，仍未落實有關政策，致令新任教師缺乏支援。本文借 鑒外國經驗，旨在探討教師見習與註冊制度是否可行，並分析師徒式的成效，期望為香港的師訓發展開啟新方向。 關鍵詞 新任教師，見習，師徒式 Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 ,Vol. 4 © Hong Kong Teachers’ Centre 2005 162 1 Introduction In the new millennium, one of the core issues arising from ongoing worldwide educational reforms is the development of a highly qualified and committed teaching force to cater for “the invention of 21st century schools that can educate all children well...” (Darling Hammond, 1995:9-10; Cheng & Townsend, 2000). Hong Kong is no exception under this tide of change as a result of globalization (Mok & Chan, 2002). In order to meet the new challenges, certain reforms on teacher education and professional development have been introduced recently (Education Department, 2002; ACTEQ, 2003b). Currently, the Advisory Committee on Teacher Education and Qualifications (ACTEQ) has initiated a new proposal on the internship and registration of beginning teachers (ACTEQ, 2003a; Education Commission, 2003, 2004; Mingpao Daily, 9 Jan 2003; Singtao Daily, 29 May 2003). This paper attempts to examine the proposal from an international perspective. Both its pros and cons are going to be discussed. My position is that the internship of beginning teachers should be introduced as a way of improving teacher development at both individual and school levels. 2 Induction from an international perspective The growing impact of globalization has affected educational development in many parts of the globe. In order to maintain the national competitiveness in the global marketplace, governments across the world have started to review their education systems and different reform initiatives are introduced in education so as to enhance the global capacity of their citizens. Among diverse educational initiatives, induction of beginning teachers is viewed as an important area of concern for teacher education and professional development (Kestner, 1994). A considerable amount of studies on exploring the problems and concerns of beginning teachers has been documented (Pang, 1991). It reveals that beginning teachers are confronted with numerous challenges especially in their first year of teaching. Although no two studies have produced precisely the same list of problems and concerns, the literature indicates that the problems of beginners experienced are intrinsic to the teaching profession and to the conditions of the school environment as a work place (Brock, 2001; Gordon & Maxey, 2000; Veenman, 1984). The sources of difficulties facing beginning teachers, in general, include personal adaptability, classroom teaching, administrative and support structure as well as relationships with others as illustrated in figure 1. Figure 1. Sources of Difficulties of Beginning Teacher Personal Classroom Teaching Administrative & Support Structure Relationships with Others Difficulties of Beginning Teachers 163 In order to assist new teachers to be professionally competent, induction support is required to alleviate their problems (Tisher, 1982). Recent studies indicate that teacher induction has been given high priority in the education policy of many overseas countries (Bubb et al., 2002; Educational Research Service, 2000; Moskowitz et al., 1997). In the survey conducted by Asia-Pacific Economic Cooperation (APEC), it reveals that many countries recognize the need for extensive teacher induction support during the first year of teaching (Moskowitz et al., 1997). The summary of induction programs provided by selected APEC members is illustrated in figure 2. Figure 2. Summary of the Induction Programs provided by Selected APEC Members (Source: Moskowitz et al., 1997, 205-208) yrtnuoC noitazinagrO )s(epyTmargorP ailartsuA ehtfoytilibisnopserehtsinoitcudnirehcaeT .secnivorpdnaseirotirret ,gniniartecivres-nI,noitaborPreeP,gnirotneM maeTdnasnoitavresbOmoorssalCledoM .gnihcaeT adanaC ehtfoytilibisnopserehtsinoitcudnirehcaeT .secnivorpsuoirav moorssalCledoMdnagnirotneM .snoitavresbO iepiaTesenihC -enoadetadnamtcAgniniarTrehcaeT4991ehT -erpfosraeyruofgniwollofpihsnretnirehcaetraey .noitaudarggnidecerpdnanoitacudeecivres dnaspohskroW,)tnenopmocniam(spihsnretnI .srosseforPytisrevinUmorfecnadiuG eropagniS sloohcstahtseriuqertnemnrevoglanoitanehT riehtezinagrosloohcS.srehcaetwenroferaperp .smargorpnoitcudninwo yrtsiniM,sgniteeMdnasranimeS,gnirotneM .koobdnaHnoitacudEfo setatSdetinU dnaytilibisnopseretatsasinoitcudnirehcaeT smargorpemoS.setats62nismargorperaereht .nur-tcirtsidloohcserasrehtodnanur-etatsera dnasranimeS,)tnenimorptsom(gnirotneM dnasnoitavresbOmoorssalCledoM,sgniteeM .spihsnretnI Apart from school-based induction, some countries introduce the policy of internship and registration for beginning teachers. In this paper, four countries have been selected for exploring their policies of beginning teachers. Learning from foreign experiences is constructive to initiate the proposal for beginning teachers in Hong Kong. 2.1 The United Kingdom United Kingdom is a country where a clear policy of induction is implemented. According to “the Teaching and Higher Education Act” enacted in 1998, all newly qualified teachers must satisfactorily complete a statutory induction period (one school year). Regarding the implementation of internship, intern teachers are granted with 10% less workload as reflected in the teaching timetable. In addition, intern teachers receive monitoring and support from mentors who are also their colleagues. There is an assessment by the school at the end of each of the three terms. After the assessment, those who fail to meet the standards are not allowed to teach in maintained schools (Department for Education and Skills, 2003). According to the requirement that all newly qualified teachers shall undertake a formal induction period, intern teachers must register with the General Teaching Council (GTC) of England whilst undertaking their induction since Beginning teachers: internship and registration 164 its establishment in 2000. When intern teachers successfully complete the induction year, the appropriate body normally the Local Education Authority, or the Independent Schools Council is going to inform the GTC of the pass. The GTC then updates the teacher’s record on the GTC Register of teachers and issues an induction certificate. Suppose an intern teacher fails the induction assessment, or be granted an extension, the GTC will record this on the register of teachers. In addition, the GTC also acts as an appeal body for intern teachers who fail their induction assessment (Department for Education and Skills, 2003). An obvious characteristic of internship in England is the involvement of GTC formed by practicing teachers. 2.2 The United States Unlike the rigid induction policy implemented in the United Kingdom, the induction policy of the United States is rather imprecise since the requirements vary among states. A recent research indicates that 56 percent of public school teachers in their first three years of teaching has participated in a formal beginning teacher support program. These induction programs usually involve mentors working with beginning teachers (Hirsch et al., 2001). Apart from induction support, a mechanism of teacher certification is adopted in some states. In general, certified teachers must hold a bachelor degree in the subject to be taught, pass state-required examinations, complete a teacher preparation program and possibly fulfill a supervised teaching internship. In New York, the largest school district in the United States, the beginning teachers in their first year of teaching must be mentored, and accumulate two years of teaching experience in order to qualify for the professional certificate (Coleman et al., 2003). 2.3 Japan Apart from western countries, Asian countries also formulate the policy for beginning teachers. In Japan, certified teachers must hold a bachelor degree, pre-service teaching training, and pass a qualifying examination. Instead of receiving mentoring before certification, the beginning teachers must be certified before receiving a year of mentoring provided by their schools (Chen, 2003, 21-37). In this respect, the induction of Japanese beginning teachers is a way of professional development rather than assessment or certification. 2.4 Taiwan Similar to other countries with the practice of internship, the Ministry of Education also arranges one year of internship for the induction of beginning teachers in Taiwan. According to the Article 8 of “Teacher Education Law” enacted in 1994, certified teachers must complete pre-service training with one additional year of mentoring successfully (Ministry of Education, 1994). Therefore, a year of mentoring becomes a process of certification. 3 The reform issue: the internship in Hong Kong Hong Kong is no exception under the global tide of improving effectiveness of beginning teachers in their first year of teaching. Although the proposal on the internship and registration of beginning teachers initiated by ACTEQ is still not carried out, its arrangements have been clarified 165 through various channels (ACTEQ, 2003a; Education Commission, 2003, 2004; Mingpao Daily, 9 Jan 2003; Singtao Daily, 29 May 2003). The progress report of Education Commission clearly introduces the proposal as follow: “ACTEQ is deliberating on a proposal to introduce internship requirement on beginning teachers, who will be given mentoring support throughout the internship period and be required to meet accreditation standards prior to their professional registration” (Education Commission, 2003). The proposed internship plans to be employment- based, to be applied to all teachers, both trained and untrained, seeking first-time employment. In addition, internship has been planned to last for a continuous period of no less than one academic year within the same school (ACTEQ, 2003a). All intern teachers are going to be assessed after the internship period. There is an accreditation consortium external to the schools to assess intern teachers' suitability for teaching, taking into consideration their professional development portfolio and feedback of mentors and school personnel. After the assessment, those who are unsuccessful in gaining accreditation may be allowed a second attempt in the same or another school. If they continue to fail, they will be required to temporarily quit the profession. To those successfully accredited intern teachers, they may not be invited to continue teaching in the school of their internship though they are considered suitable for teaching (ACTEQ, 2003a). In other word, accredited intern teachers must seek their own employment before and after internship. The arrangement of the proposal has further been elaborated by Prof. Cheng Kai Ming, the Chairman of the ACTEQ. In the press interview, he points out that the assessment of internship should not be based on one examination or unlimited attempts. The assessment aims at ensuring beginning teachers to have the basic abilities of professional teachers, for example, subject matter knowledge, teaching methods, passion, love and care for student, communication skills etc. (Mingpao Daily, 9 Jan 2003). Furthermore, Prof. Cheng stated that the registered teacher status would not be granted unless intern teachers met the standards; but he predicted that only 1-3% of them would fail to meet the standards (Singtao Daily, 29 May 2003). It was planned that the proposal of internship and registration for beginning teacher will come into effect from September 2005 (ACTEQ, 2003a). Despite the fact that no formal and detailed document will be introduced until this moment, the reform issue still deserves examination since internship is an important area of concern for improving both teaching competence and learning effectiveness. 4 Searching the base for the proposal of internship in Hong Kong A considerable amount of studies on the problems of beginning teachers reveals that the first year of teaching is critical and this is also applicable to the context of Hong Kong (Lam, 2003; Pang, 1991). Therefore, the professional development of beginning teachers becomes an agenda item for the teacher education policy-makers of Hong Kong. This agenda item may also be the result of an increasing demand on teachers’ professional development. Currently, a series of related educational documents is published such as “Continuing Professional Development for School Excellence: Consultation Paper on Continuing Professional Development of Principals” Beginning teachers: internship and registration 166 in 2002 (Education Department, 2002) and “Towards A Learning Profession: the teacher competencies framework and the continuing professional development of teachers” in 2003 (ACTEQ, 2003b). It is not a surprise that the reform tide approaches beginning teachers. Although the teaching profession is increasingly demanding, new entrants can enter into the profession as Figure 3. Qualification of Trained Teachers in Hong Kong untrained teachers in Hong Kong. The staffing establishment of secondary schools includes non-graduate posts and graduate posts. There are both trained and untrained teachers. According to the definition of Education and Manpower Bureau (2004: appendix 4), the term “trained teachers” refers to the teachers who hold one of the following qualifications as indicated in Figure 3. Trained Teachers Post-graduate Certificate/Diploma in Education Bachelor of Education Certificate in Education In- service Course of Teacher Training Qualified Status granted through the Non-Graduate Teacher Qualifications There is, however, no requirement in Hong Kong that teachers in secondary schools must be trained. The view that teachers at the secondary level need to be prepared academically by completing a first university degree, but not necessarily be professionally trained, has a long history. The government's own report on the education system in 1981 made the point succinctly: “The high proportion of untrained teachers (37. 9 percent of the total teaching force) is not as alarming as it looks or as critics of the system would have it to be, since this includes untrained graduate teachers who by virtue of their academic qualifications have a sound educational basis for teaching” (Education Department, 1981, 28). The quality of human resources in education was not of concern until the Education Commission released its fifth report in 1992 under the title “The Teaching Profession”, which was “a landmark in seeking improvements in teacher education”(Cooke, 2000, 42). Although the fifth report had nothing to say about the initial training of secondary school graduate teachers in universities, pre-service teacher training has become a long-term goal of teachers’ professional development in Hong Kong (Education Commission, 1992). Since the number of university graduates and the places of pre-service teacher training have been increasing since 1990’s, a significant proportion of graduates has entered into the teaching profession with formal pre- service training. Nevertheless, there were still 43 per cent of untrained beginning teachers in secondary schools in 167 the school year of 2003-2004 (Education and Manpower Bureau, 2004). The high rate of untrained beginning teachers is incompatible with the promise of the government after the return of Hong Kong to Chinese sovereignty in 1997. In 1997, the Chief Executive decided to “require all new teachers to be trained graduates” (Policy Address, 1997, 83). One year later, the Chief Executive insisted “all new teachers to be trained graduates” (Policy Address, 1998, 94). In late 2002, the Secretary for Education and Manpower, however, claimed that the aim could hardly be achieved in near future (MingPao Daily, 31 October 2002). It means that university graduates can still enter into the profession as untrained teachers. The induction provision for beginning teachers in Hong Kong is not satisfactory. Although the fifth Education Commission Report recommended that systematic induction programs should be developed in schools to support and guide new teachers during the difficult first year (Education Commission, 1992), the sort and scale of school-based induction provision provided in different schools are varied. Several studies reveal that school-based induction is limited and its effectiveness in meeting the needs of beginning teachers has been under criticism (Education Convergence, 1996; Lam, 2003; Wong, 1996). Induction provision at system level is minimal. Induction programs are merely provided for beginning teachers on a single day or on a voluntary basis by the Education and Manpower Bureau. It is usually a 6-hour program for new teachers to learn how to teach a subject. In addition, the Hong Kong Teachers' Centre with the subsidy of the government offers an intensive induction course (4 days, totally 28 hrs) for new teachers in every August. It is disputable that the present induction provision is able to satisfy the needs of beginning teachers as well as school administrators who are responsible for induction. Beginning teachers enter an increasingly demanding profession; however, there is limited induction support. In order to ensure a smooth induction, the proposal of internship and registration initiated by the ACTEQ should come into effect promptly. 5 Contemplation on the internship in Hong Kong My position is that the proposal of internship and registration should be implemented in Hong Kong as a way of improving teacher development at both individual and school levels. Nevertheless, a range of debates can be made, and these arguments on internship include its effectiveness, workload, value and prospect. 5.1 The effectiveness of internship The first criticism of internship is its ineffectiveness because of ambiguous role of intern teachers. When they work under internship, different roles like mentors and colleagues may be perceived by themselves. The possible roles may include learner, teaching staff, privileged teach`ing staff, mediocre teaching staff etc. The diverse roles as viewed and expected by the stakeholders may affect the effectiveness of internship. Suppose that intern teachers regard themselves as learners while their colleagues regard them as inferior teaching staff, this kind of difference in expectations may hinder collaboration. Intern teachers should not only be supported by mentors, they should also get full support from all colleagues during Beginning teachers: internship and registration 168 internship. The advantage of mentoring is disputable since it depends on full participation of mentors and intern teachers. If both of them contribute sincerely, they may gain from the relationship; otherwise, it is just a forced, superficial and unproductive mentor-intern. Therefore, internship may be too idealistic since it is hard to guarantee enthusiasm and commitment lasting for the whole period. As superficial mentoring may be resulted due to contradictory expectation and involvement of mentors and intern teachers, mentor-intern relationship should be carefully handled. The positive relationship between mentors and mentees is the heart of a supportive process (Freedman, 1993). There are various types of matching, for example, geographical proximity (proximity of seating) and occupational proximity (similarity of duties). One important point to note is that successful mentor- intern relationship requires common belief of both parties (Gehrke, 1988). It is wise to ask, are these two professionals suited to working together within such a specialized and demanding relationship? The selection and training of mentors is a crucial part of mentoring. Successful mentoring behavior can be taught (Wolfe, 1992). Mentors should receive an ongoing program on effective mentoring. The topics of training such as active listening techniques, communication skills, effective teaching, supervision and coaching, conflict resolution, problem-solving skill etc, are often included in the training of mentors (Thies-Sprinthall, 1986). Without careful planning and implementation, any mentoring program will be ineffective and destined to fail (Haensly, 1990). Therefore, mentoring as a key part of internship should be based on a process of reflection as illustrated in Figure 4. Figure 4. 4P Model of Reflection (Chung & Lee, 2002, 37) As revealed by the figure, problem clarification, planning, program action and progress assessment are four main components of effective mentoring and internship. 5.2 The workload of internship The second criticism is that internship gives an extra burden to schools at different levels. In order to enhance the effectiveness of mentoring, mentors are expected to highly involve in the relationship. Thus, the workload of mentors is intensified. Not only mentors are affected by internship, but also other colleagues are affected by internship since they are expected to offer support to intern Problem Clarification Program Action Progress Assessment Planning 169 teachers. Furthermore, certain concessions are usually granted to intern teachers, for example, intern teachers will be assigned 10% less teaching workload (Wong, 1996), the school administration is thus affected. Although internship becomes a burden to the schools, this is a worthwhile burden. In order to take the social responsibility of teachers and schools, internship encourages sharing of knowledge and experience between mentors and intern teachers. The teaching workforce is then strengthened. In addition, proper selection and adequate training of mentors can reduce the workload, and it can bring pleasure and satisfaction to the schools and intern teachers. Mentors should not work alone. They should get support from the schools and various institutions. In the practice of internship, the principal plays a crucial role. Literature supports the critical role of principal leadership with regard to staff development and school improvement (Caldwell & Spinks, 1992; Cheng, 1994). The administrators can establish the management mechanism based on the technology of school development planning, strategic management and school monitoring, from which the problems and conflicts in implementing induction program are readily identified and reduced. The school principal’s support to the staff is a prerequisite to such an effort as “supportive and responsive actions were essentials to maintain the morale of the teachers and the momentum of change” (Lam, 1992: 483). Effective induction provision needs to be blessed with a genuine support and commitment to goals of induction by the principal. With the support of principal, the status and significance of induction program can be upgraded. 5.3 The value of internship The third criticism of internship is its low value. As predicted by the Chairman of the ACTEQ, only 1-3% of intern teachers fail to meet the standards of internship after the period (Singtao Daily, 29 May 2003). The high percentage of passing rate may fail to select the candidates suitable for contributing to the teaching force. Therefore, internship is blamed for its low value. It is a matter of debate whether internship should be introduced as a way of acquiring professional development or selecting very few talented candidates. Nevertheless, internship should not be a gate to block the aspirants from entering into the teaching profession. It should be a mechanism for beginning teachers to learn and to improve during the induction period. 5.4 The prospect of internship The fourth criticism of internship is the lack of central allocation of employment. In this respect, beginning teachers must seek employment by themselves before starting internship. Some may worry that it is difficult for beginning teachers to start their internship due to limited teaching vacancies. Currently, there are increasing surplus teachers in both primary and secondary schools due to shrinking classes. In addition to keen competition in labour market, it is worried that principals are unwilling to employ beginning teachers. Although there is keen competition in the labour market, it is still possible for beginning teachers to get employment and start their internship. In the school year of 2003-2004, there were 43% untrained beginning teachers in secondary schools (Education and Manpower Bureau, 2004). Instead of offering financial allowance, the support from government and teacher education Beginning teachers: internship and registration 170 Figure 5. The phase of a first year teacher’s attitude toward teaching (Moir, 1999) with problems. Teachers at reflection phase reflect back over the year. They then think about the changes and the plan for the following year (Moir, 1999). Different scholars hold different views on the number and the characteristic of various stages of beginning teachers' first year. Nevertheless, they tend to accept that beginning teachers are growing up from anxiety into confidence, from frustration into stabilization. In this phase of transformation, it is not easy for beginning teachers to ask other teachers for help because the cellular organization of schools constrains the amount and type As exhibited in Figure 5, Moir (1999) proposes a six- level model indicating psychological changes of beginning teachers in their first year of teaching. In the phase of anticipation, teachers tend to romanticize the role of teachers. Teachers at survival phase are bombarded with a variety of problems and situation they have not anticipated. Teachers at disillusionment phase are weak in morale where they question their commitment and competence. In the phase of rejuvenation, teachers accept the realities of teaching where they have more confidence and better skills to cope institutions is a factor to encourage more schools to participate in internship. Research reveals that university- school collaboration or partnership also provides positive experience for prospective teachers to fit the requirements (Clark, 1999). 5.5 The urgency of internship The first year of teaching is critical to beginning teachers. Substantial studies try to explore the different stages of the first year of teaching (Chan, 1993; Moir, 1999; Ryan, 1986). A summary of the stages is illustrated in figure 5. 171 of interchange of idea (Lortie, 1975). The situation is unfavourable for beginners to receive ongoing direction and assistance from experienced colleagues (Huling- Austin, 1990). Beginning teachers have to solve problems, consider alternative solutions, make a decision, and assess the outcome of their performance on their own. That means they have to learn to swim quickly; otherwise, they will sink. To do so, a mentality of survival is likely to be developed (Bush, 1983). In order to help beginning teachers to survive and to develop in the profession, internship through mentoring is required to ensure a successful induction. 5.6 The benefit of internship Internship through mentoring is beneficial for beginning teachers to be successful during induction. Substantial studies indicate that mentoring is an effective induction provision (Hessinger, 1998; Norbeck, 1999; Weedy, 2001). Anderson and Shannon (1988) proposes a classical definition of mentoring as follows: “A nurturing in which a more skilled or more experienced person, serving as a role model, teaches, sponsors, encourages, counsels, and befriends a less skilled or less experienced person for the purpose of promoting the latter's professional and/or personal development. Mentoring functions are carried out within the contexts of an ongoing, caring relationship ′ ′between the mentor and the protege” (Anderson & Shannon, 1988:39). In addition, a mentor’s role can also be coach, nurturer, trainer, leader, talent-developer and opener-of- doors (Sullivan, 1992). With the support of mentors, beginning teachers receive assistance to help them overcome the challenges in their first year of teaching. In the practice of internship by the form of mentoring, a learning and cooperative atmosphere could be fostered in the schools. The role of teachers in charge of induction and principals is crucial. They should convince mentors and other members of the schools that internship is not merely beneficial to the career of beginning teachers. Mentors and other members of the school can also gain from internship. The relationship between mentor and mentee is a starting point. Internship should not be restricted to the involvement of beginning teachers, organizers and mentor teachers. In the research of Bubb et al. (2002), it reveals that whole school involvement in induction is highly beneficial to both beginning teachers and experienced teachers. In this respect, whole school approach to internship can be adopted since mentoring can be used as a strategy for staff development where all members of the school are involved (Kelly et al., 1992). As a focus of internship, the benefit of mentoring can be illustrated in figure 6. Beginning teachers: internship and registration 172 As illustrated in Figure 6, learning and reflection are two essential features of internship. Mentoring not only provides an opportunity for beginning teachers to learn from and to be guided by mentors, but also provides an opportunity for mentors to learn and to reflect their relationship with mentees (Killion, 1990). In the process of mentoring, personal and professional growth between a mentor and a beginning teacher are reciprocal. Therefore, mentoring can be used as a strategy for staff development. As all teachers are improving through the practice of mentoring, three main components of education including school effectiveness, teaching effectiveness and students' learning effectiveness can be enhanced. Figure 6. The benefit of mentoring In the practice of internship, collaborative culture is generated from peer coaching of two people to entire school community. In this respect, internship should be a concern of all members in the schools. As peer learning and sharing becomes the preference of the members, a learning community is developed (Sergiovanni, 1995). Under such school culture, internship is implemented with consistency and efficiency. As a result, induction is beneficial to the professional development of both beginning teachers and all other members. As teachers are pillars of education, Edelfelt (1983) provides a conceptual model to suggest that teachers’ professional development leads to school improvement and results in educational improvement. Similar model of internship is modified and it is illustrated in Figure 7. Internship Mentoring (learnship and reflection) Learning Effectiveness and Teaching Effectiveness School Effectiveness Experienced Teachers (Mentors) Beginning Teachers (Mentees) Personal Growth Professional Growth Personal Growth Professional Growth 173 6 Conclusion It is now widely accepted by teacher educators worldwide that the education of teachers should be a lifelong process, rather than being limited to a relatively short period such as initial teacher education before a teacher embarks upon professional life (Day, 1999). With the impact of globalization, the proposal of internship and registration for beginning teachers in Hong Kong is initiated from the experience of other countries. Despite the fact that there are debates on the practice of internship, it is well-documented that Figure 7. Four Contexts of Professional Development internship through mentoring is beneficial for beginning teachers to be successful in their first year of teaching. Nevertheless, internship is merely a starting point. After the completion of internship and registration, the licensed teachers must be in pursuit of in-service teacher education. In addition, the idea of internship can also be borrowed as a strategy for staff development at school level. Therefore, internship should be an important agenda item for educational reform that deserves further examination. Internship Staff Development School Development Educational Development Beginning teachers: internship and registration 174 References Advisory Committee on Teacher Education and Qualifications (ACTEQ) (2003a). Initial Teacher Education: A Start Paper. Unpublished Document of ACTEQ. Advisory Committee on Teacher Education and Qualifications (ACTEQ) (2003b). 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(Text in Chinese) 徵 求 審 稿 員 《香港教師中心學報》現誠邀教育界同工、校長及教師加入本《學報》成為審稿員，《學報》將 提供有關審稿的準則。有興趣參與審稿工作的同工，請填妥下列資料，然後傳真至香港教師中 心（傳真號碼：2565 0741），轉《學報》編輯委員會收，以供聯絡之用。如有任何查詢，歡迎 致電2565 5142與本中心聯絡。 姓名： __________________________________________________________________________ 任教學校/任職機構： _____________________________________________________________ 聯絡電話： ______________________________________________________________________ 電郵地址： ______________________________________________________________________ 行 動 研 究 報 告 及 論 文 徵 集 本《學報》歡迎任何與學校教育和教師教育有關的行動研究報告及論文，課題可包括： ‧ 課程的設計理念、實施模式和評估方法 ‧ 創新的教學法設計理念、實施模式和評估方法 ‧ 創意教學 ‧ 家長教育 ‧ 校本教職員培訓，包括入職教師培訓及輔導 ‧ 校本管理 ‧ 學生支援及學校風氣，包括輔導及諮詢 ‧ 學生培訓 ‧ 教師入職培訓及輔導 ‧ 教育改革評議 ‧ 比較教育 ‧ 高等教育 ‧ 幼兒教育 ‧ 特殊教育 ‧ 美術教育 ‧ 音樂教育 ‧ 教育史 Invitation for Reviewers The Hong Kong Teachers’ Centre Journal invites principals, teachers and fellow education workers to join us as reviewers. We will provide reviewing criteria to interested parties. 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Hong Kong Teachers’ Centre Journal Volume 6 (2007)

Category: Documents第六卷 Volume Six 教育局 Education Bureau 香 港 教 師 中 心 學 報 Hong Kong Teachers' Centre Journal 第六卷 Volume 6 出 版 ： 香港教師中心 地 址 ： 香港九龍塘沙福道19號 教育局九龍塘教育服務中心西座1樓W106室 國際標準期刊號 ： ISSN 1682-8984 出版年份 ： 2007年 Publisher ： Hong Kong Teachers' Centre Address ： W106, 1/F, EDB Kowloon Tong Education Services Centre, 19 Suffolk Road, Kowloon Tong, Kowloon, Hong Kong. International ： ISSN 1682-8984 Standard Serial Number Year of Publishing ： 2007 香港教師中心 香港教師中心（中心）是根據1984年教育統籌委員會第一號報告書的建議而於1987年成 立的。現址位於九龍塘沙福道19號教育局九龍塘教育服務中心西座1樓W106室。中心成立 的目標是不斷促進教師的專業發展和在職培訓，並為他們提供一個富鼓勵性、中立的及沒有階 級觀念的環境，使他們更能團結一致，發揮專業精神。此外，中心亦致力為教師提供互相切磋 和交流經驗的機會，並協助發放教育資訊和宣傳教育理念。 中心不單為教師而設，也由教師管理。他們可以通過教師中心的三層管理架構參與教師中 心的管理工作。這管理架構包括諮詢管理委員會、常務委員會和六個工作小組，負責中心的決 策，監察和執行中心的不同工作及活動。 諮詢管理委員會（諮管會）的工作主要是決定中心的策略和監察中心的運作。諮管會由72 名委員組成，其中35位由教育團體提名及選出；35位由教師提名及選出，另外兩位由教育局 常任秘書長委任。 常務委員會（常委會）是諮管會的行政架構，與中心的日常運作和活動有著密切的關係。 常委會的主席和兩位副主席由諮管會的主席和兩位副主席兼任；其他成員包括兩位代表教育局 的諮管會委員及十位由諮管會提名及選出的諮管會委員。 各工作小組負責中心內不同範疇的工作，包括出版小組、推廣小組、活動小組、章程及會 籍小組、教育研究小組及專業發展小組。各小組的成員均是諮管會的委員。 教師中心位於教育局九龍塘教育服務中心內，交通便捷，毗鄰九龍塘地鐵站及火車站；另有 多條巴士及小巴專線到達。中心設施齊備，內有多媒體寬頻上網電腦服務、自助式收費影印服 務、電子期刊、教育期刊收藏專櫃、閱報室和專題展板。同時，教育服務中心設有演講廳和多用 途會議室，供教師中心為教師舉辦各項會議、講座及工作坊等活動。歡迎各位教師使用中心的 服務。 i Hong Kong Teachers' Centre The Hong Kong Teachers' Centre (Centre) was established in 1987 in accordance with a recommendation of the Education Commission Report No. 1 published in 1984. Now, it is located at W106, 1/F, EDB Kowloon Tong Education Services Centre, 19 Suffolk Road, Kowloon Tong, Kowloon. The Centre aims to promote continuous professional development and enrichment among teachers, and to foster among them a greater sense of unity and professionalism in an encouraging, neutral and non-hierarchical environment. Specific objectives of the Centre include the provision of opportunities for teachers to meet and exchange ideas and share experiences; the promotion of in-service education; the promotion of curriculum development; the development and trying out of new teaching aids and approaches; the provision of resources; the dissemination of news and ideas concerning education; and the organisation of social, cultural and recreational activities for teachers. The Centre has a three-tier management structure to help plan and run its activities - an Advisory Management Committee (AMC), a Standing Committee (SC) and six Sub-committees. They are responsible for policy-making, monitoring and implementation of various duties and activities. The AMC is a policy-making and monitoring body with a total membership of 72. These include 35 members nominated by and elected from educational organisations or teaching-related organisations; 35 members nominated by and elected from teachers; and 2 members appointed by Permanent Secretary for Education. The SC is the executive sub-structure of the AMC. It is concerned with the day-to-day functioning of the Centre and the running of its activities. The SC comprises the AMC Chairman and 2 Vice Chairmen, the 2 Education Bureau (EDB) representatives, and 10 other members elected by and from the AMC. The six Sub-committees are working groups responsible for specific areas of work of the Centre. They include Publication, Promotion, Activities, Constitution and Membership, Educational Research and Professional Development. Members of the sub-committees are also members of the AMC. Access to HKTC is convenient for the visitors. HKTC is located inside the EDB Kowloon Tong Education Services Centre which is in the vicinity of the Kowloon Tong MTR / East Rail Station. Besides, it can be reached by buses or minibus. We have a number of multi-media plus broadband workstations, self-service xerox machines, electronic journals, educational journal collection, reading area, and display-boards. Moreover, multi-purpose meeting rooms and conference rooms for organising seminars, workshops, meetings are available at the EDB Kowloon Tong Education Services Centre. Teachers are welcome to use the facilities of the HKTC Centre. ii 香 港 教 師 中 心 學 報 Hong Kong Teachers' Centre Journal 《香港教師中心學報》（《學報》）為香港教師中心出版的刊物，每年出版一次。《學報》刊 登與教育有關的行動研究報告及論文。近期《學報》的投稿者多來自本地及海外的教師、師訓 機構導師、教育研究人員及學者等。以下為《學報》之顧問及編輯委員名單。 The Hong Kong Teachers' Centre Journal (HKTC Journal) is an official publication of the Hong Kong Teachers' Centre. It is published once a year. The HKTC Journal publishes action research reports and original contributions on areas of education. Contributors are mainly teachers, teacher educators, educational researchers and scholars from local and overseas communities. The advisors and editorial committee members are listed as follows. 《學報》顧問團 (Board of Advisors) Christopher Day University of Nottingham, UK Andy Hargreaves Boston College Mok Ka Ho（莫家豪） University of Bristol Peter W. Hill Hong Kong Examinations and Assessment Authority Shan Wen Jing（單文經） University of Macau Tan Eng Thye, Jason Singapore National Institute of Education Gareth Williams University of London Wong Yuk Shan（黃玉山） Hong Kong University of Science and Technology 丁 鋼 華東師範大學 王䓪鳴 教育統籌委員會 朱小蔓 中央教育科學研究所 李榮安 香港教育學院 李學銘 新亞研究所 馬慶強 香港浸會大學 張永明 香港考試及評核局 張斌賢 北京師範大學教育學院 梁貫成 香港大學 莫 雷 華南師範大學 陳伯璋 台灣淡江大學教育學院 陸鴻基 香港教育學院 傅浩堅 香港浸會大學 閔維方 北京大學 iii 馮治華 香港浸會大學 馮施鈺珩 香港公開大學教育及語文學院 黃錦璋 香港大學 黃顯華 香港中文大學 潘慧玲 國立台灣師範大學 鄭燕祥 香港教育學院 盧乃桂 香港中文大學 鍾宇平 香港中文大學 顧明遠 中國教育學會 編輯委員會 (Editorial Committee) 主 編 (Chief Editors) 容萬城 香港華人基督教聯會真道書院 胡少偉 香港教育學院 委 員 (Members) 李子建 香港中文大學 許振隆 香港升旗隊總會 梁兆棠 香港教育工作者聯會黃楚標學校 何景安 香港學科教育研究學會 雷其昌 博愛醫院梁省德歷屆總理聯誼會中學 顏 龍 香港中文大學教育學院校友會 黃鳳意 香港中學語文教育研究會 黃冬柏 新會商會中學 葉國洪 香港浸會大學 © The Hong Kong Teachers' Centre 2007 ISSN 1682-8984 Printed in Hong Kong iv 主編序 今期學報的稿源相當豐富，文章是來自兩岸三地。首先，專題文章「通識教育」，共評審 收錄了六篇，對「新高中通識教育科」作不同角度的審視和分析。當中除了有學者對通識教育 科的研究和分析外，也有課程發展專家和前線教師對通識教育科發展的分享，亦有作者對過往 公開考試報告的分析。這些實用的資料肯定對前線「通識教育科」的老師增益不少。第二部份 關於理論及政策評論的文章共有八篇，題材的內容相當廣泛，包括海外升學、教師教育、大學 附屬學校的理念、學校營銷策略、課程發展的比較到教師身份認同。第三部份的教育實踐與經 驗分享則有七篇文章。這些文章除有關於專業實踐的分享外，還有一些非本土的經驗個案。而 當中最難能可貴的是本期有幾篇來自台灣和澳洲學界的文章，這是學報創刊以來的首次，也印 證了《香港教師中心學報》在華人社區的教育同工中已漸漸受到認識。 我們在此亦向曾參與評審員工作的教育界同工再次致以衷心的謝意，當中包括尹弘 博 士、何景安先生、余迺永教授、李子建教授、李傑江先生、胡少偉博士、容萬城博士、徐慧 旋女士、馬慶堂先生、張國華博士、張慧真博士、梁一鳴博士、梁兆棠校長、梁燕冰博士、 莫慕貞教授、莊莎妮校長、許振隆先生、郭禮賢博士、麥謝巧玲校長、單文經教授、曾榮光 教授、湯浩堅博士、馮育意校長、黃冬柏先生、黃鳳意女士、楊少榮先生、楊秀珠教授、葉 國洪博士、雷其昌校長、蔡昌博士、鄧薇先校長、謝家浩博士、顏龍先生、羅耀珍博士及 關 斌副校長。 《香港教師中心學報》共同主編 容萬城、胡少偉 二零零七年十月 v 目 錄 Contents 一、 通識教育 1 在香港推行通識教育及其對策 ………………………………………………….................... 1 郭康健 2 新高中通識教育科教師專業發展的思考 ……………………………………………............ 7 黃志堅、黃浩潮 3 A reflective-participative approach to professional development ……………………………… 16 in teaching of Liberal Studies in schools Jacky Pow, Yeung Siu-wing 4 公開考試主導下的「通識教育」學習經歷 — 高級程度通識教育科會考 …….………… 30 考試報告（1994-2005）分析 許寶強 5 學會學習 — 在高中通識教育科應用問題為本學習 ………………………………………. 41 李偉雄 6 實踐通識教育科的挑戰：一個調查研究的分享 …………………………………………… 47 胡少偉、容萬城、徐慧旋、梁燕冰、黃炳文、楊沛銘、賴柏生 二、 理論及政策評論 1 以評鑑永續教師的專業發展 — 台灣經驗 ………………………………………………….. 54 郭昭佑 2 工業發達國家職業教育與培訓動態的分析 ………………………………………………... 62 Putai Jin、方文中、Renae Low 3 從公平、效率和自由看內地教師繼續教育制度 …………………………………………... 68 楊朝暉 4 從內地與香港教學交流談到「香港學習者悖論」 ………………………………………... 75 黃毅英 5 大學附屬學校 — 所為何事？ ………………………………………………………………. 80 容萬城 6 港滬初中中國語文科課程的比較研究 ……………………………………………………… 91 何文勝 7 學校營銷 — 理念與策略 …………………………………………………………………… 102 李錦昌 8 性別角色研究 — 教師的身份認同 ………………………………………………………… 108 董張伊麗 三、 教育實踐與經驗分享 1 初中校本課程統整：個案經驗的反思 …………………………........................................ 119 李子建、林寶英、蘇芳美、陳秀賢、張麗娜 2 二十一世紀人才強國之源 — 赴澳中國留學生現狀分析 ………………………………… 131 Putai Jin、陳麗華、Renae Low 3 小學中國語文科單元教學與學習檔案的應用 ……......................................................... 137 廖佩莉 4 淺說孝道義理融入香港幼兒教育 ………………………………………………………….. 144 林志德、歐凱鑫 5 台灣地區國民小學教師實施學校本位課程之態度探究 ………………………………….. 151 郭俊呈、湯維玲 6 台灣地區中小學教師進修的現況、運作方式與未來發展 ……........................................ 162 閻自安 7 小學中層人員看實踐學習的成效 ………………………………………………………….. 179 胡少偉、余煊 在香港推行通識教育及其對策 The implementation of Liberal Studies in Hong Kong and its strategies 郭康健 嶺南大學社會學及社會政策系 摘要 香港特區政府進行教育體制改革，並將於2009年開始，在中學逐步推行「3+3+4」學制，其中高中考試還加 入了通識教育科作為必修科要求學生應考。本文欲對通識教育在今天的香港推行的意義進行分析，亦試圖剖 析為何遭受到種種的批評，並對如何面對種種問題提出筆者的意見。筆者欲指出，在香港推行通識教育有其 時代的逼切性，它既是全人教育的重要組成部份，亦用以補足因知識專業化所帶來的不足。論者雖然對應否 在今天的香港推行通識教育持正面的意見，但礙於通識教育的性質、要求及考核與傳統的學科有異，他們對 如何推行及是否具備條件推行則頗有保留。筆者欲指出，此種種問題確實存在，但並非不能克服。教授此科 的教師不應本能地產生恐懼及排斥，而應該理性思考，以開放的態度思考問題及迎接教學方法的轉變。我們 不應把政府決定推行通識教育的美意扭曲，以致好事變成壞事，而應欣然接受新教學方法的挑戰，調整自己 的意識及強化自己的能力以迎接新環境的到臨。 關鍵詞 通識教育，社會變遷，教育改革 Abstract The Hong Kong SAR Government will process the “3+3+4” new academic structure. Starting from 2009, senior secondary education will begin to have a new syllabus to set Liberal Studies as a core and compulsory subject in the new examination system. In this article, we will study the meaning of Liberal Studies in contemporary Hong Kong society, and we will also try to analyze why it has encountered various comments, and how we can cope with the related issues. The author would like to point out that, there is an urgent need to have the subject of Liberal Studies in contemporary Hong Kong society, because it is an important part of whole-person education in contemporary society. At the same time, it also balances the impact of specialized education. Due to the special nature of liberal 1 Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 6 © Hong Kong Teachers’ Centre 2007 2 引言 香港行政長官已於2004 年的施政報告中，為發展 新高中及大學的「3+3+4」學制定下方向，目的是 要好好裝備香港的下一代，以面對廿一世紀的挑戰 及配合知識型社會的需要。「3+3+4」學制是把現 行學制轉制為初中三年、高中三年及大學改為四年 制。新高中學制將於2009年 9月推行，並於2012 年在大學實行四年制。 政府期望透過新學制達到的目的眾多。其目的 計有：（一）幫助學生提升語文及數學的能力； （二）擴闊學生的知識基礎；（三）改善學生的批判 性思考、獨立學習和人際溝通的能力；（四）使學 生有更多機會體驗德育、公民教育及體藝範疇有關 的其他學習經歷；及（五）幫助學生為日後升學及 就業作好充分的準備（註1）。這五個目的，是透 過均衡而多元化的學習來促進學生達致全人發展。 值得一提的，是新高中學生課程中，把中國語 文、英國語文、數學及新增的通識教育列為四個升 讀大學必須應考的核心科目。中國語文、英國語文 及數學作為必考科目沒有受到很多的批評，但輿論 對通識教育應當如何處理則有頗多的意見。 studies, it is not too suitable to use the traditional way to assess the performance of students. Critics generally support the goal of liberal studies, but they do worry about the implementation and the supporting condition in enhancing this subject. The author would like to point out that, it is sure that many issues exist, but it does not mean that the issues cannot be solved. The teachers need not have such great opposition; they are advised to have an open mind to think rationally, and to adapt a new way to teach this subject. It is not suitable to distort the good intention of the government, and make the good thing become worse. Teachers are advised to learn a new way to teach this subject, adjust their attitudes, and strengthen their ability to accept the new teaching environment. Keywords Liberal studies, social change, education reform 本文借此機會，對通識教育在今天的香港推行 的意義進行分析，亦試圖剖析為何它遭受到種種的 批評，並對如何面對種種問題提出筆者的意見。 通識教育科的課程設計 新高中通識教育的課程有六個單元，分別是 （註2）： 單元一、個人成長與人際關係； 單元二、今日香港； 單元三、現代中國； 單元四、全球化； 單元五、公共宪生與生物科技；及 單元六、能源與環境。 六個單元各有主題（註3）。 單元一是i）自我了解；ii）自我管理及 iii）人 際關係。 單元二是 i）生活素質；ii）經濟轉型；iii）法 治與社會政治參予及 iv）身分認同。 單元三是i）中國的改革開放及ii）中華文化與 現代生活。 單元四是i）全球化的意義及ii）影響與回應。 3 4. 沒有可應用的通識教育的教科書，教師需因應 學生的需要自設教材，結果令不同學校所教授 的課程參差。但在另一方面看，如有既定的教 科書，便失去了開設通識教育科的原意，且亦 限制了學生的思維發展。 5. 現在中學教師的行政工作繁多，培訓亦欠完 善，在此情況下配以新興的通識教育，令教師 百上加斤及無所適從。 6. 由於通識教育科只有空泛的課程指引，加上又 缺乏足夠的人力和物力配合，最後又可能走回 朝令夕改的老路。 7. 「3+3+4」學制改革以中文、英文、數學和通 識教育作為四個核心課程單元，鼓勵學校開設 多元化課程讓學生選擇，希望學生能夠「文中 有理、理中有文」。但在最近公布的大學收生 標準裡，能否真正配合或以至促進上述的改革 意圖呢？因為大學真正的收生標準，大大影響 通識教育的教與學，若大學沒有充份配合當局 的改革意圖，便很可能未能達到當局期望的 「文中有理、理中有文」。 8. 有學校埋怨大學過於保守，未能充分把握改制 契機，配合中學把課程和學生學習生活搞活， 最明顯的例子便是沒有確認職業導向課程的地 位和沒有就學生學習檔案的重要性表態。此 外，也有中學懷疑大學只把選修科數目定為兩 個以下，沒有為四個核心課程單元定及格以上 的標準，均是試探「市場」的權宜之計。 分析與評論 從以上對通識教育的種種批評看，輿論並沒有質疑 通識教育在當今香港教育上的重要性，此點是可喜 可賀的。通識教育確實在當下的香港環境有其特定 的教育意義及切合時代的需要。 在香港推行通識桝育及其對策 單元五是i）公共宪生與責任及ii）生物科技與 抉擇。 單元六是 i）能源與科技及 ii）環境與可持續 發展。 通識教育科的目標，是想透過學習的過程，加 深學生對自身、社會、國家及世界的理解。並且希 望他們能夠獨立思考、多角度思考，及欣賞與尊重 不同文化和觀點，從而成為一個有識見及負責任的 公民（註4）。學生透過六個單元合共探討十五個 議題的學習，期望他們在認知上有所擴闊，並能從 多角度進行批判性的思考。 輿論的反應 自從通識教育科被列為必修科後，輿論對此科也 有頗多的批評。他們的批評大致上可歸納為以下 數點： 1. 通識教育的理念及定義至今還不太明晰，而課 程策劃上又欠缺全面，致令學生通通不識，學 科流於「吹水」的科目。 2. 通識教育的原意本是好的，但是要學好通識教 育，學生須先要有良好的基本知識才可。現時 中學「殺校」浪潮已至，不少學校為了討好教 育局，以顯示他們主動配合教育改革，便爭先 恐後地在初中階段設立通識教育課程。初中學 生沒有機會研習一些基礎知識，如國家歷史、 世界地理、世界文化等。若學生不繼續升學， 便可能連一些基本知識也一知半解。結果可能 是通識教育的原意不單未能達到，兼且有害基 本知識的掌握。 3. 對怎樣的教學設計才算是通識教育並不清楚。 很多學校關注在教學時變得無所適從，教與學 也會產生困難。 4 通識教育科的教育意義 現時同學的認知能力、語文能力、批判能力，以至 對社會及國家的責任感和對多元文化的接受程度往 往遭受社會人士的抨擊。兼且在全球化的衝擊下， 社會對個人的要求變得多樣及複雜，傳統的教學及 專門化的教學逐漸浮現出種種缺點。其中只培訓專 才而忽視通才導致學生知識狹窄及適應能力低。只 有智育培訓而忽視德育發展可能教出一個缺乏社會 責任的人來。不懂自學方法及忽略終身學習的需要 使學生未能與時並進，最終可能成為社會日後發展 的阻力。為了回應此種種問題，通識教育科正正是 教育局所給予的靈丹妙藥。它透過把學科作為必修 科使各人也有此方面的學習經歷，而且是在高中而 非在大學本科才學習，這使不進入大學的學生也可 受過此方面的訓練，從而成為適合社會需要及有社 會責任的人。若是升讀大學者，通識教育科的知識 及學習方法也為學生進入大學求學作好準備。故 此，通識教育的目標是遠大並顧及當前社會的需 要。它既配合社會變遷需要加強通才知識的需要， 亦為個人融合祖國創造動力，承接歷史文化及迎接 世界的多元文化，更可提高個人融入社會的能力。 如此照顧多方面需要的學科，哪有理由從根本應否 設立此科上提出反對？但如何落實及在何條件下落 實實在不無問題。 教與學及評核的標準 現時輿論對通識教育科的批評是可以理解的。通識 教育科作為必修科，所期望學生掌握的正是最基 本、最核心的概念。不過，這核心的概念並非如傳 統學科般有其單一性及片面性，它是透過貫通中外 古今及平衡文理，並結合學與用的學科。透過通識 教育科的學習過程使學生學會學習，從而訓練出靈 活應變的能力。故此通識教育的重點是培養正確的 學習方法，及面對陌生問題時懂得如何尋找資料、 加以判斷，從而化為自己的觀點。由於眾多資料的 衝擊，如何篩選建基於學生的批判能力。因此教授 通識教育的老師需要訓練學生提高批判能力，這樣 才不會人云亦云而沒有主見。 有人擔心通識教育科流於「吹水」的科目，教 者無把握教得適當，學習者無把握學得其所。不 過筆者認為此問題是可以克服的。正如同作文一 樣，在中文科及英文科裡也有以作文作為測試學 生中英文科水平的方法。難道作文沒有好壞之分 嗎？難道作文便不可教不可學嗎？作文沒有標準 答案，既可以是描寫文、抒情文、議論文或其他 的文體，但仍可以教、可以學及可評定高低。個 別內容的豐富性、組織能力的高低、議論的說服 力及個人見解的獨特性正是評分高低的依據。通 識教育科對同一議題亦可以用不同的範疇、不同 的角度及不同的觀點作答來處理。一如在考核作 文的情況一樣，通識教育科根本沒有所謂的標準 答案。但內容說明了什麼、闡述是否清楚、組織 是否完善、如何考慮正反的觀點、自己的論據為 何、有否例子支持自己的論據、論據有何新意及 價值等等正正是客觀評核的準則。在大學的社會 科學學科正正是用此等準則來衡量，我們不發現 有何問題，亦不發覺同學在沒有認識的情況下 「吹水」仍可以拿取到好的成績。通識教育科的評 分正正用此法而矣。 通識教育科與傳統學科的關係 有人擔心學生在通識教育科因難以掌握而學藝未 精，及與傳統學科相關的知識因割裂地接收而弄致 一知半解。結果可能是通識教育的原意不單未能達 到，兼且有害基本知識的掌握。其實通識教育的重 點是其學習過程，及把自己多番思考所得的觀點表 達出來的方法。此種學習過程與觀點的表達方法一 樣適合用於傳統的學科。此外，通識教育科與傳統 學科正產生互補的作用。傳統學科所強調的是該科 5 的精專部份，而通識教育科縱使在內容上與傳統學 科有所重疊，但其所強調的是其普遍性及顯示出分 析同一問題可用多角度來思考。而通識教育的知識 有助知識的整合，亦有助打破學科的壁壘。 通識教育科的教材 通識教育科最大的問題看似是有沒有教材及教材是 否合適，以及自訂教材與教材之間存在內容差異及 水平差異的問題。其實教材方面在有需求的情況下 就有供應，這已是社會的普遍現象。兼且通識教育 科屬必修科，在龐大需求下現時在市面上已可以找 到不少教材。正因為通識教育科不宜內容僵化，所 有教材只宜參考、吸收而經學生的思維成為他的見 解。所有的教材在事實的陳述上、資料的組織整理 上，以及觀點上不論優劣也有其參考的價值。即使 是劣等的教材也可作反面教材使之不要再犯。如果 手頭上的教材不合用，無論是過深或過淺，也可以 經教師自訂教材或師生共同找教材來解決。在現今 資訊爆炸及資訊搜尋方法大大方便的情況下，找到 合適的教材並不是難事。不過可以肯定找教材需要 花點時間及耐心，這正是在職老師所恐慌的地方。 根據筆者自己的教學經歷告之，找教材是花時間 的，有時是找不到多少真正有用的內容，有時是找 到的內容太多，沒時間閱讀、吸收與整理。不過， 初時所花的時間可能較多，但習慣了愈見有效率。 此外，圖書館存放很多工具性的資料可供使用，例 如百科全書、個別學科的專門字典、學報與年報 等，很多的內容也極具水準，找到了合用的資料可 縮短對某領域了解所需的時間。至於教材是否合適 的問題，我們應該不受思想的束縛，以對一般資料 的要求來檢定教材便可，因為教材的優劣在乎其解 釋力及佐證能力。如果沒找到更好的解釋，那麼這 個教材有暫時的作用。一旦有更好的資料，便可以 更新教材。 備課時間 自訂教材或尋找教材，由老師找教材抑或師生合 作找教材也好，預備通識教育科的時間或許較 多，對老師的工作量可能百上加斤。如果校方可 減少老師一些不必要的文書工作，或教學助理幫 助前期的資料搜集或一些文書工作，教師的工作 壓力便可能減輕。不過筆者想指出的是，現時工 作量大不是通識教育科教師或中學教師的獨有現 象，很多工作的工作量也很大。教師有較長的寒 假及暑假作為充電或備課之用，整體來說工作量 仍可接受。如果以中學的教師與大學的相比，中 學的工作仍屬輕鬆。我們不必對面前的沉重工作 量或較大難度的工作產生恐懼及排斥。教師應在 心理上作出調整，當你考慮到教書不單是一份可 糊口的工作，教師應有其使命感，及教懂學生後 所有的那份喜悅的話，那麼感受到的壓力可能大 大地減少。筆者認為有問題向上級及當局反映， 彼此多溝通較有利於用抗爭的方式表達不滿。當 局作為人民公僕亦不宜擺官威招來反感，保持和 諧氣氛及平心靜氣處理問題很重要。 大學收生與考試的配合 通識教育科的成敗或「3+3+4」學制的成敗，關鍵 因素之一是大學實際的收生標準與入學考試的要 求是否配合。大學實際的收生標準是否做到「文 中有理、理中有文」，以及大學在收生時如何看 待職業導向課程的地位會影響學科的教與學。大 學、教育局及中學三方應加強溝通，從而制訂出 三方也可接受的標準來。否則通識教育科被邊緣 化或教育改革的目的不能達到也不是一件好事。 在香港推行通識桝育及其對策 6 總結 通識教育科在高中開設並列為必修科在香港的考 試裡屬新生事物，內容的不盡完善及遭人誤解也 不足為奇。通識教育對當前香港教育有其補足與 平衡的作用，因此我們應該欣賞教育當局的美 意，勿把好事變壞事。 通識教育的前路如何要靠教師的體諒與合 作。不單學生要學會學習、願意終身學習及欣賞 不同的觀點，教育同工也需要在心態上作出調 整。如果我們認同教學非屬一般工作，及其極需 要有使命感及社會責任的話，我們對沉重的工作 量也會欣然接受，且自己的工作能力亦因此類磨 鍊而得以強化。通識教育的教學法早在大學的社 會科學學科裡實行，對教與學並未發現不能克服 的問題，現在把此法推展到高中的通識教育科， 相信種種的問題最終可一一解決。教育當局需主 動協助及加強與學校及教育同工的溝通，勿把設 立通識教育科此好事變為壞事。 註釋 註1：見教育統籌局（2005）。《高中及高等教育新學制—投資香港未來的行動方案》。香港：教育統籌局。 註2：見教育統籌局（2005）。《通識教育科課程設計：第二期諮詢稿》。香港：教育統籌局。 註3：同註2。 註4：同註2。 參考資料 李子建編（2002）。《課程、教學與學校改革：新世紀的教育發展》。香港：中文大學出版社。 曾榮光編（2006）。《廿一世紀教育藍圖？香港特區教育改革議論》。香港：中文大學出版社。 李國章（21.1.2005）。〈三三四學制2009年實施〉。香港：香港教育統籌局新聞發表。 黃康顯（2005）。〈通識教育的知與行〉，載於《信報》2005年 2月 8日。 歐用生（2000）。《課程改革》。台北：師大書苑。 教育統籌局（2005）。《高中及高等教育新學制——投資香港未來的行動方案》。香港：教育統籌局。 教育統籌局（2005）。《通識教育科課程設計：第二期諮詢稿》。香港：教育統籌局。 7 新高中通識教育科教師專業發展的思考 Teacher professional development in the context of Liberal Studies (LS) in New Senior Secondary (NSS) Curriculum 黃志堅 教育局課程發展處 黃浩潮 教育局課程發展處 前高級課程發展主任 摘要 通識教育科在新高中課程是四個核心科目之一，教師專業發展被視為推行該課程的重要因素。這文章嘗試探 討與通識科教師專業發展相關的議題。雖然通識科教師對課程實施有不同的關注，但該科肯定為教師提供機 會發揮教師專業能力。這文章對通識科教師的專業知識結構加以檢視，並且把它分成課程知識、學科教學知 識和實踐性知識三個類別。另外，通識教育科教師的專業發展有培訓課程、實踐平台和教師網絡多種途徑。 關鍵詞 通識教育，教師專業知識，學科教學知識，實踐性知識，學習社群 Abstract Liberal Studies will be one of the four core subjects in the new senior secondary (NSS) curriculum. Teacher professional development is regarded as an important factor in implementing this subject. This paper is to explore the issues related to the professional development of Liberal Studies teachers. Although the implementation of Liberal Studies stimulates different teachers’ concerns, it surely provides teachers with opportunities to demonstrate their competence. The structure of professional knowledge of Liberal Studies teachers is examined in this paper and can be categorized as curriculum knowledge, pedagogical content knowledge and practical knowledge. In Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 6 © Hong Kong Teachers’ Centre 2007 8 引言 教育局（前稱教育統籌局）於2005年 5月發表的 《高中及高等教育新學制──投資香港未來的行動 方案》課程文件，公布2009年 9月實施三年新高 中學制。新高中的課程安排，通識教育科是核心 科目之一，佔整個高中課時的10%。通識教育科 的設立，是回應香港社會的需要，旨在拓寬學生 的知識基礎，擴闊學生審視事物的角度，讓學生 掌握學會學習的技能，培養獨立思考的能力，成 為有識見的公民。 通識教育科對香港中學教育而言，意義深 遠，難怪新高中課程在諮詢初期，有關該科的 發展和定位，引起了社會人士及教育界廣泛的 關注與深入的討論。大家都意識到該科既是培養 學生面對時代的挑戰，為高中學生提供跨學科 的學習機會，亦為教師提供更大的創新空間， 俾能發揮專業知識與教學熱情，提升專業的素 質。本文嘗試從通識教育科的設立對教師專業 發展作出探討。 教師面對課程變革的取向 像其他課程發展一樣，通識教育科從課程目標的 擬定、文件的編寫以至未來的課程評鑑，相信最 重要的一個環節是課程如何實施。無論課程目標 如何高遠，課程設計如何完美，如果未能落實到 實施層面，一切努力也是徒然。所謂「課程實施」 （curriculum implementation），是指教師對課程的 理解、規劃、教學與評估的歷程，而教師在「課 程實施」過程中所持的態度，至為關鍵。一般而 言，教師對課程實施的態度，可概括為下列三類 （李、柳、牛，2002）： 1. 忠實型 持有這類態度的教師對課程發展和實施情況 比較保守，奉教育當局頒布的「課程指引」為 圭臬，擔心自己對課程的理解和教學的處理 是否正確，關注自己能否無誤地完成教學工 作。這類教師期望有清晰的課程指引、具體 的教學內容，好讓他們有所依據，如實地按 照課程內容進行教學。在實施通識科課程， 「忠實型」教師將需要較長時間適應。 2. 適應型 持有這類態度的教師較為進取，願意去理解新 課程目標背後的理念，最關注的是實施過程是 否流暢。這類教師期望有「課程材料」參考， 要求有因應實際情況與照顧學習差異的教學設 計，並從課堂實踐和學生反應來衡量自己的處 理是否恰當。在適應新課程的過程中，他們願 意有限度作出嘗試，同時亦希望了解其他同工 的實踐經驗。「適應型」教師採取的策略是穩 中求變，循步漸進。通識教育科強調自我完 善，教師如果能夠持續嘗試和不斷交流，在實 施通識科課程方面，定會有良好效果。 addition, professional development courses, practice and teacher network are the possible ways for the continuous professional development. Keywords Liberal Studies, professional knowledge of teacher, pedagogical content knowledge, practical knowledge, learning community 9 3. 創新型 持有這類態度的教師最為進取，他們的性格 不喜歡因循，而喜歡接受挑戰和創新。這類 教師視課程變革是他們專業發展的契機，他 們除了掌握新課程的目標外，還積極探求在 課程實施中所遇到的困難，嘗試尋求解決的 方法，並與有關人士交流，以及提出適切的 建議。2009年全面實施新高中通識教育科課 程，「創新型」教師可以扮演領導角色，為該 科的未來發展奠定基礎。 因應教師對課程實施持有不同的態度，他們 對新高中通識教育課程，亦出現不同的關注。事 實上，教師的關注並非單一的，往往交替出現， 並會因應不同的處境和實際的情況而有所轉變。 因此，對通識教育科教師的培訓和支援服務方 面，應盡量採用靈活的方式，為教師發展提供多 樣化的途徑，總方向則在提升教師的專業能力。 以下讓我們首先對有關教師專業發展的討論作一 回顧，進而思考通識教育科教師需要具備的專業 知識，以及專業發展的途徑。 教師的專業發展 20世紀80年代是一變革的時代，世界各地就教師 專業化的素質、內容、教師的知識結構與基準展 開討論。美國的時代雜誌（TIME）於1980年6月 1 6 日發表了一篇名為〈救命！教師不懂教學〉 （Help! Teacher can’t teach）的文章，把美國學生 的成績下降，歸咎於教師的素質。這篇文章喚起 社會人士對教師素質的關注，亦掀起英語世界討 論教師素質和專業發展的序幕。 教師素質是一個非常複雜的問題，從不同的 角度探索便有不同的訴求。有學者從個人層面入 手，著眼於教師的內在素質，探討的內容包括教 師專業精神、教師品格與教師操守等；另外亦有 學者從社會學的角度入手，認為教育行業應列為 專業，教師不再是一項職業，例如本港教育學者 曾榮光教授（1984）便從社會學的角度把專業從眾 多職業區分出來，而把專業的核心特質歸納為 「專業知識」和「服務理想」兩方面。教師專業發 展的方向，經過多年的討論和研究，推出一些具 體的方案和計畫，同時亦出現一些組織、機構負 責推動與執行。例如，美國於1987年成立「全美 教師專業標準委員會」（N a t i o n a l B o a r d f o r Professional Teaching Standards），1989年發表〈教 師應該知甚麼以及能夠做甚麼〉（What Teachers Should Know and Be Able to Do?）政策文件，對 教師的專業素質提出了「五項核心命題」（Five Core Propositions），包括： 1. 教師接受社會的委託，負責教育學生，照顧 他們的學習。 2. 教師須了解學科內容與學科的教學方法。 3. 教師負有管理學生的學習並作出建議的 責任。 4. 教師系統地反思自身的實踐並從自身的經驗 中學到知識。 5. 教師是學習共同體的成員。 教師如能符合上述要求，便可成為「全美教 師專業標準委員會」認可教師（National Board Certified Teacher），在指導其他教師和促進學生 學習的計畫上，發揮一定作用。事實上，為推動 教師的專業發展，世界各地也有類似的政策，例 如澳洲政府於2000年頒布〈為21世紀準備教師〉 （Teachers for the 21st Century: Making the difference），英格蘭教師公會於2003年提出〈教 師專業學習架構〉（The Teachers’Professional Learning Framework），以及香港師訓與師資諮詢 委員會於2003提出《教師專業能力理念架構及教 師持續專業發展》。可見各地推行教育改革同 新高中通識桝育科桝師專業發展的思考 10 時，社會對教師的要求明顯提高，學術界對有關 教師專業發展的探討主要是兩個問題：教師需要 知道甚麼（本質問題），以及教師怎樣認識所知道 的（認知問題）。 通識教育科教師的知識結構 隨著各地對教師專業素質的探討，有關教師「知識 結構」方面的討論，20世紀80年代非常熱烈，例 如舒爾曼 (Shulman, L.S.)、伯利納 (Berliner, D.C.)、 格羅斯曼 (Grossman, P.L.)、博科和帕特南 (Borko, H. & Putnam, R.T.)、考爾德黑德 (Calderhead, J.) 等，他們提出了一系列與教師專業知識相關的詞 彙，例如「學科內容知識」、「學科教學法知識」、 「課程知識」、「學習者的知識」、「自我的知識」、 「機智性知識」、「個人實踐知識」、「個案知識」 及「理論性知識」等。對通識科教師的專業知識而 言，可以歸納為三大類別。 1. 課程知識 (Curriculum Knowledge) 課程知識 (Curriculum Knowledge)，是對課 程、教材概念的演變、發展及應用的通盤了 解，以致課程如何規劃，課程內容如何選取 和組織。自從教育局建議通識教育科為新高 中課程的核心科目後，坊間和學術界有不少 討論。整體而言，公眾人士以至學術界對通 識教育的理念爭議不大，而且十分認同通識 教育科的課程目的是讓學生有機會： ● 對有關議題作適時的探討，加強學生對周圍 事物的觸覺； ● 擴闊學生的知識基礎與看事物的角度，貫通 不同學科的知識； ● 培養多角度，批判性思考的能力和建構 知識。 然而，學術界和教育界對課程的設計與內 容、實施的步伐提出了不少的意見。這些討論對 「以非學科為本位」的通識教育課程發展特別重 要。通識教育科作為學校課程，除了「課程目標」 的確立外，亦需要「課程架構」及「課程範圍」。 教育界對選取課程內容和主題的熱烈討論，明顯 加深了大家的認識和思考。教師如有留意討論中 涉及的論點甚至有參與討論，對課程的理解、議 題的選取、課程材料的選用及開發，甚至教師與 學生在整個學與教過程中所扮演的角色，自當有 一定的幫助。 其他地區對「以非學科為本位」課程的討論已 有相當的歷史，而香港亦不乏相關的經驗。有關 設計「以非學科為本位」的課程理論，特別是處理 「知識和技能」的關係，學者亦提出不少的具體建 議，為新高中通識教育科提供了珍貴的參考資 源，例如，艾力遜 (Erickson, H.L., 2002) 提出以 「概念為本」的方式組織課程，因為概念或觀念能 幫助學生組織資訊，和提高他們的分析力及理解 社會的現象；威金斯等 (Wiggins, G.. & McTighe, J., 1998) 提出以逆向方式設計課程，藉此把教學和 評估結合起來；另外班納 (Beane, J.A., 1990) 強調 課程主題的選取，應與學習者與社會的關注結 合。例如，因應青少年在成長過程中對「個人認 同」的關注，以及社會對「文化差異」的關注，在 課程的設計上，可利用兩方面相關的「主題」作為 橋樑，作為探討焦點（相關「主題」請參閱下表）。 Beane進一步指出，在選擇「議題」或「主題」的 過程中，可以透過師生團隊共同參與，但所列出 的主題必須加以篩選，需要符合課程目標，課程 範圍和預期學生學習成果，並利用專業知識，規 畫合適的「學與教策略」。總之，在整個「主題規 畫」的過程中，教師不能忽略師生共同參與的 原則。 11 2. 學科教學知識 (Pedagogical Content Knowledge, PCK) 學科教學知識 (Pedagogical Content Knowledge, PCK)，是指理解各學科所需要的專門教學方 式與教學策略（劉捷， 2003）。有關學科教 學知識 (PCK)的緣起，是美國學者舒爾曼 (Shulman, L.S.) 針對當時傳統教師培訓模式的 缺失而提出的概念。當時的教師培訓內容主 要有兩個重點：一是放在學科知識 (Subject Content Knowledge) ，確保教師掌握任教學科 的內容；另一則是著眼於一般性的教學法 (General Pedagogical Knowledge) ，探究促進 學生學習的有效教學方法與技巧。當時這兩 方面的培訓是分別進行的，甚至是由兩批不 同的培訓人員負責。雖然部分教師能結合兩 者而應用於教學上，但亦有不少教師未能融 會貫通，造成教學的失效。因此，舒爾曼在 八十年代中期提出教師需要的是學科教學知 識 (PCK)，把學科內容和教學方法融合，並 進一步指出這是教師獨有的「專業知識」，是 屬於教師專業領域的事情，而非一般專業學 科的學者能夠明白和掌握。最常見的例子是 不少專家學者對自己本科知識非常掌握，但 獲邀對中學生講解時未必能得到如期效果。 學科教學知識 (PCK) 有別於學科知識，是體 現學科內容與教育學科的整合，即指教師了 解學生對學科理解的知識，以及學生建構有 關知識的過程。學科教學知識 (PCK) 主要包 括兩方面，首先是教師必須了解某一特定 「教學單元」所涉及的主要概念以及他們之間 的關係，並且所需的背景知識和認知能力， 例如學生在探究有關「個人及自我成長」的議 題時，如缺少對「自尊」概念的認識，對理解 和分析相關事件會感覺一定的困難，教師便 須給予適當的提示，以協助學生理解。另一 方面，教師有需要知道學生學習上常遇到的 困難，通常太抽象或與學生生活經驗脫節的 概念，學生較難理解以及作有效思考。學生 對很多議題展開探究的起始階段，往往受已 有知識或經驗影響，存在某些片面想法和理 解，教師能夠採取有效的教學策略，均可幫 助學生擴闊思考角度，提升對有關議題的理 解和分析。總括而言，學科教學知識 (PCK) 的構成部分包括：特定的學科性質、學生學 習心理、有關學生的已有知識及他們的學習 差異、學與教策略、課堂教學的特性，以及 評估學生學習等知識。這些知識有助教師編 排課程，實踐教學，提升學生的學習效能， 資料來源﹕Beane, J.A. (1990)，轉引自陳新轉 (2001)，頁 206-207 個人關懷與社會關懷雙層面相融合的重要課程主題 青少年關注的層面 了解個人的改變 發展個人認同 發現團體中的地位 個人適應 社會地位 與大人的關係 同儕衝突與幫派 商業行為 質疑權威 個人友誼 學校生活 新高中通識桝育科桝師專業發展的思考 社會關注的層面 生活在變動的世界中 文化差異 全球關聯 環境保護 階段系統 人權 全球衝突 媒體效率 法律和社會習俗 社會福祉 社會機構 課程主題 變遷 認同 相互依存 共同福祉 社會結構 獨立 衝突解決 營利主義 正義 關懷 機構 12 認識學生的學習規律，建構有關知識的歷 程，以及掌握學生的學習進度。 3. 實踐性知識 (Practical Knowledge) 實踐性知識 (Practical Knowledge)，是指教師 在實踐經驗中掌握到的知識。教師的專業素 質很大程度來自他們的實踐經驗，但教師的 實踐性知識不容易表述。教師在複雜的教學 情境中，對具體問題作出即時的反應或抉 擇，是實踐性知識的表現，其相關理論依據 可從英國哲學家波蘭尼 (Polanyi, M.) 的個體 知識論 (Personal Knowledge) 出發，為研究教 師實踐性知識的學者廣泛借用。他認為知識 具有默會性，是與顯性知識 ( e x p l i c i t knowledge) 相對的一種知識形態。默會知識 (tacit knowledge) 是人類和動物同具的一種知 識類型，是非語言智力活動部分。波蘭尼指 出我們所認識的其實多於我們所能言傳的， 默會知識不能通過語言進行邏輯的說明，不 能以規則的形式加以傳遞。波蘭尼的個體知 識理論之被「教師發展」廣泛借鑒，正是教 師發展理論和實踐所忽略的知識類型。近年 有不少研究發現，實踐性知識的掌握往往是 資深教師與初任教師的分別，研究結果說 明，教師的「實踐性知識」有五個特點。一 是它依存於有限情境的經驗性知識，比起理 論知識來說缺乏嚴密性和普遍性，但卻是一 種鮮活的知識、功能靈活的知識；二是它作 為一種「案例知識」而積累並傳承；三是它 以實踐性問題的解決為中心而綜合多學科的 知識；四是它作為一種默會知識發揮作用 的；五是它擁有個性性格的「個體性知識」， 這些知識是通過日常教育實踐的創造與反思 過程才得以形成的。與其他傳統學科相比， 通識教育科教師的工作具有不確定性、情境 性，要求針對情境作出靈活應變的決策。以 「實踐性知識」為基礎的模式，在它的原理與 方式上同傳統模式形成了鮮明的對照。 通識教師專業發展機遇 最後，我們可以就教師需要的課程知識、學科教 學知識和實踐性知識的培養，探討通識教育科教 師的專業發展機遇。 1. 培訓課程 教師參加由教育局舉辦的「在職教師專業發 展課程」，相信是理解課程內容，認識課程 運作的最快捷途徑。為滿足新高中通識教育 科教師的需求，並提升教師的專業能力，教 育局將逐步為在職教師提供不少於100小時的 「專業發展課程」，以協助他們掌握教授本科 的基本知識及技巧。 「專業發展課程」的內容，包括「課程詮 釋」、「學習評估」、分別針對三個學習範圍 的「教與學策略」、「知識增益」和「獨立專 題探究」五部分。除了「課程詮釋」與「學習 評估」是所有通識教育科教師必須修讀外， 其餘部分，教師可按自己的專長、興趣與教 學經驗選修部分或全部。此外，教育局亦因 應教師的某些需要而安排相應的課程。例 如，為「以英語為授課語言」的教師舉辦針對 性課程，為學校中層管理同工舉辦通識科的 課程領導與管理課程等。 「專業發展課程」將採取不同的模式及靈 活的時間安排，例如研討會、工作坊、網上 課程、反思實踐與經驗分享等，力求切合教 師的需求及方便教師的參與。事實上，自 2005年10月推出有關課程以來，教師的反應 相當踴躍，截至2007年 8月的統計，已有超 過3,200名現任中學教師開始了有關的「專業 發展課程」的培訓。同時，有為數不少的教 師已完成或正在修讀由各大學開辦的通識教 13 育文憑或學位課程1（容萬城，2005）。 2. 實踐平台 教育研究顯示，教師的專業發展，並不是提 供一些短期或因應需要而開設的在職培訓課 程，便會達至預期效果，而是需要與社會和 學校文化緊密連繫，同步發展。近年很多學 者都強調把學校打造成學習型組織，為教師 專業發展提供平台 (Hargreaves, D., 1999; 李 子建，2004)。從「實踐性知識」的角度，教 師在課堂教學過程的抉擇，學生的反應，都 是通識教育科教師反思的好素材，也是提升 專業素質的好機會。近年開設中六通識教育 科的學校明顯增加，由2000 年的 60所增至 2007年約180所。這正好反映學校對實踐中 學習的重視，藉此儲備人才和積累經驗，為 2 0 0 9 年全面推行新高中通識教育科作好 準備。 3. 教師網絡 通識教育科強調探究精神，通過實踐和反思， 共同建構知識。這種學習模式以及對待知識的 態度，不單是針對學生的學習，同樣適用於通 識教育科教師的專業成長。近年不乏有關教師 通過協作探究 (collaborative enquiry) 提升專業 能力的研究 (Tillema, H.H. & van der Westhuizen, G, 2006°FRust, F. & Meyers, E., 2006)。香港於 1989 年成立香港教師中心，為教師專業群體 提供支援，發揮教師專業精神、凝聚同儕互 勵、持續終身學習。根據教師中心的紀錄，與 通識教育科有關的教師團體包括「香港通識教 育教師聯會」和「香港通識教育會」。過去兩 年，通識科教師十分活躍，舉辦的活動不單局 限於教學上的交流，亦通過學會組織把 教師的實踐經驗和知識，帶進政策討論中 （趙永佳、王家英，2006）。可以預見，通識 新高中通識桝育科桝師專業發展的思考 科教師群體的發展與課程實施是息息相 關的。 結語 通識教育科的設立，旨於釋放學生內在的學習動 力，使學習更趣味化，策略化及生活化，這對傳 統式的教學方式或許是一種衝擊；但這亦是優化 學與教的契機，也為教師提升個人專業發展提供 了機遇。 從20世紀80年代開始，世界各地的學者，從 探索教育失效的原因而意識到教師不應祇是一名 教書匠，而應具有專業的素質與地位。雖然，教 師應具備哪些專業素質，各地學者都有不同的訴 求2 ，但在教學實踐中，課程知識 (Curriculum Knowledge)、學科教學知識 (Pedagogical Content Knowledge)，是教師應具備的基礎知識。同時，教 師的專業素養可以通過實踐、驗證而漸漸發展及 成長起來的，而實踐性知識 (Practical Knowledge) 正是教師通過不斷的反思、轉化而有所提升。 總括來說，教師在教學過程中，倘能創設開 放、平等的學習環境，運用多元化的學與教策 略，組織學習社群 (learning community)，自能達 至教學相長的效果。 14 註釋 1 不少教師關注大學開辦的文憑或學位課程會否獲教育局的認可。事實上，教育局已多次公開表明，已擁 有教師專業資歷的教師均可任教通識教育科，教育局並沒有就任教通識教育科的教師訂定基準。 2 如舒爾曼 (Shulman, L.S.) 把教師的知識基礎 (knowledge base) 分為學科知識 (content knowledge)、一般 教學知識 (general pedagogical knowledge)、課程知識 (curriculum knowledge)、學科教學知識 (pedagogical content knowledge)、學生及其學習特點的知識 (knowledge of learners)、教育情境的知識 (knowledge of educational context)、教育目的與價值的知識 (knowledge of educational ends, purposes and values)。(劉， 2003) 參考書目 佐藤學（2003）。《課程與教師》。北京：教育科學出版社。 李子建（2004）。〈課程領導與教師專業發展：知識管理的觀點〉。載於《香港教師中心學報》，3卷， 頁 15- 27 。 李瑾瑜、柳德玉、牛震乾（2002）。《課程改革與教師角色轉換》。北京：中國人事出版社。 香港師訓與師資諮詢委員會（2003）。《教師專業能力理念架構及教師持續專業發展》。香港：香港特別 行政區政府。 容萬城（2005）。〈香港教育改革與「新高中通識教育」的實踐與挑戰〉。載《香港教師中心學報》， 4卷，頁 43-53 。 教育統籌局（2005）。《高中及高等教育新學制 ─ 投資香港未來的行動方案》。香港：香港特別行政區政府。 郭曉明 （2005）。《課程知識與個體精神自由》。北京：教育科學出版社。 陳新轉（2001）。《「課程統整」理論與設計解說》。台北：商鼎文化出版社。 曾榮光（1984）。〈教學專業與教師專業化：一個社會學的闡釋〉。載《香港中文大學教育學報》， 12 卷 1 期，頁 23- 41 。 葉瀾、白益民、王 、陶志嶋（2002）。《教師角色與教師發展新探》。北京：教育科學出版社。 趙永佳、王家英（2006）。《新高中通識教育科與教師專業發展》。香港：香港中文大學香港亞太研究所。 劉捷（2003）。〈建構與整合：論教師專業化的知識基礎〉。載《課程‧教材‧教法》，第4期，頁60-64。 Beane, J. 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After having analyzed the characteristics of some workplace learning theories (i.e., reflective practice and participative learning), a combined approach to professional development which emphasizes learning through experience is designed and tried out. Initial outcomes show that the approach is practical and effective. We hope that this unique professional development approach could contribute to the continuous improvement of the teaching of Liberal Studies in school settings. Keywords teachers' professional development, Liberal Studies, workplace learning theories, reflective practice, participative learning, focus group 摘要 本文旨在介紹一個包含「反思實踐」及「參與學習」的通識教育教師專業發展方法。正因為教師是學術工作 場所中的學習者，所以在設計教師專業發展時應滲入工作場所學習理論（Workplace learning theories）。經 過我們分析一些工作場所學習理論的特性之後，我們設計出一套揉合了「反思實踐」（Reflective practice）及 「參與學習」（Participative learning）的教師專業發展方法，並對它作出測試。初步的研究結果顯示這方法是 實用和有效的。我們希望這套獨特的教師專業發展方法能為持續提升通識教育科的教學質素作出貢獻。 關鍵詞 教師專業發展，通識教育，工作場所學習理論，反思實踐，參與學習，焦點小組 Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 6 © Hong Kong Teachers’ Centre 2007 17 Introduction This paper explores a unique approach to continuous professional development in teaching of Liberal Studies in school settings. As the teaching of Liberal Studies under the New Senior Secondary (NSS) would require teachers to have a new set of subject-content knowledge, pedagogical skills and attitude, this proposed approach combines participative learning and reflective practice as a means to facilitate the professional staff development in Liberal Studies. This reflective-participating approach is primarily focusing on fostering an apposite attitude of the teachers who want to shoulder the challenge of NSS Liberal Studies teaching. It is expected that this professional development approach could complement other professional development programmes or activities that mostly aim at the enhancement of subject-content knowledge and pedagogical skills. Academic workplace learners What I hear, I forget. What I see, I remember. What I do, I understand. ~ A Chinese proverb ~ As teaching is a professional practice, we place much attention on the actual implementation of the lessons. For teachers, pedagogical knowledge acquired from tradi t ional profess ional development programmes is 'propositional knowledge' and therefore it may not be directly applicable and transferable to the academic workplace (Brockbank and McGill, 1998). This may be because workplace learning requires the ability to reflect upon ill-structured materials of learning from real life working (or teaching) situations (King and Kitchener, 1994), and this is very different from traditional learning programmes that have a well-structured framework for teaching and learning (Hager, 2000). Herrington and Oliver (1995) argue that meaningful learning will take place when learning happens in the social and physical context within which the knowledge gained will be applied. That means that learning from 'textbooks' or 'ready-made' programmes is very different from learning from authentic activities, or \"the ordinary practices of the culture\" (Brown, Collins and Duguid, 1989, p.34). Although work-based learning is of low status (Reeders, 2000), various workplace-learning approaches for Liberal Studies teachers should be promoted because they are more flexible than c o nv e n t i o n a l p r o f e s s i o n a l d ev e l o p m e n t programmes, and allow learners to acquire new knowledge with respect to their job requirements (Bates, 1995; de Vry and Hyde, 1997; Selwyn and Gorard, 1999). The importance of participative l e a r n i n g ( l e a r n i n g f r o m ex p e r i e n c e ) f o r profess ional development a t an individual reflection level then becomes eminent. It is our belief that professional development programmes based on workplace learning theories are likely to have more influence on the teaching of Liberal Studies as other profess ional development programmes are mostly prescriptive in nature. Reflective practice Self-reflection is a way of modifying and improving on-job skills without the need for external motivation A reflective-participative approach to professional development in teaching of Liberal Studies in schools 18 (Bandura, 1986). Avery and Baker (1990) point out that humans have the ability to self-monitor their own current performance, to decide whether it is up to standard, and then to improve or maintain it. They also believe that good teachers constantly seek to learn from their own performance and from their students. This kind of professional reflection is referred to as 'reflective practice' to distinguish it from the more general conception of ' reflection' (Brockbank and McGill, 1998). There is a wide body of literature on reflective practice in teaching since it is considered important for an educator to become a reflective teacher or practitioner (Moon, 1999). Schön (1987) called this professional enhancement practice 'professional artistry' where professionals deal with the distinctive, the unexpected, the uncertain, the value conflicts and the undetermined conditions of daily practice in which there is no corresponding 'propositional knowledge' to resolve (Brockbank and McGill, 1998). Hence, according to Schön (1987) propositional knowledge is of limited use because it disregards the realities of professional life and practice. Teachers should therefore engage in reflective practice (Brockbank and McGill, 1998; Moon, 1999) that is in line with Schön's ideas of (1983, 1987) 'reflection-in-action', 'reflection-on- action' and 'reflection-for-action' in order to learn from experience so as to engage in continuous improvement of teaching. Although the conception of 'learning from experience' is not new, it was Kolb (1984) who explicitly modeled it into a formal cycle called the 'Experiential Learning Cycle.' Basically, it is a cycle of four recurring processes consisting of 'concrete experiencing of an experience', 'reflective observation', ' a b s t r a c t c o n c e p t u a l i z a t i o n ' a n d ' a c t ive experimentation' (Kolb, 1984). However, Boud et al. (1985) comment that Kolb himself has not elaborated much about the process of reflection in his Learning Cycle. Therefore even though Kolb's (1984) cycle might match the concept of reflective practice (Moon, 1999), it is not very helpful in promoting the practice of reflection in teaching. As such, Gibbs (1988) developed a six-stage reflective cycle, a form of experiential learning cycle, to facilitate reflective practice. The six stages are: • Description - \"What happened?\" • Feelings - \"What were you thinking and feeling?\" • Evaluation - \"What was good and bad?\" • Analysis - \"What sense can you make of the situation?\" • Conclusion - \"What else could you have done?\" • Action Plan - \"If it occurs again, what would you do?\" (Moon, 1999, p.73) This illuminates the fact that reflection in teaching and learning will not necessarily just happen; it does require suitable structured conditions to encourage it (Moon, 1999). It is for this reason that reflection should not be just any spontaneous response to a learning experience; it should be intentionally structured in a way that will facilitate reflection for continuous teaching improvement. Reflection should be structured with a clear purpose, e.g. to point in the direction of professional development, because \"different types of reflection exercises will generate different types of reflection\" 19 (Moon, 1999, p.171). According to Brockbank and McGill (1998) there are four applications of critical reflective practice. They are: • Personal Reflection - to reflect alone; • Reflective Dialogue with another colleague - telling a story (to reflect after an event with a colleague); • Reflective Dialogue with another colleague - being part of the story (to reflect with a colleague before and after an event); • Reflective Dialogue with another colleague - enabling the development of reflective practice (e.g., for a group of colleagues in a workshop format). (Brockbank and McGill, 1998, p.109) These four applications of reflective practice provide a useful framework for thinking about the level of reflection in which teachers should engage. Based on this presumption, we developed a structured way that might facilitate reflection and participation; working towards teaching improvement in schools - a situated reflection exercise based on Gibbs' (1988) six- stage reflective cycle. This exercise is an opportunity for consistent, structured and supported reflection that [1] can provide a 'distilled' experience to learn from, [2] the facilitator can provide a structured framework for reflection, and [3] the participants, through sharing the same experiences, can support each other through the reflection process (Baldwin and Williams, 1988). Participative learning According to Heron (2002) a comprehensive model of learning consists of four basic ways of knowledge acquisition. They are 'experiential knowing' (by meeting/ encounter/ engagement with people, places, processes and things - that is, by participation in the being of what is present); 'presentational knowing' (by intuitive grasp of the meaning of the patterns and forms of nonverbal imagery, as in the various arts, in immediate perceiving, in memory and dreams); 'propositional knowing' (mediated by language); and 'practical knowing' (knowing how to do things, manifest in a whole array of skills and competencies - spiritual, psychic, aesthetic, intellectual, political, interpersonal, emotional, technical, clinical, etc.) Among the four ways of knowing, Heron (2002) regards 'experiential knowing' as fundamentally spiritual. This illustrates the importance of participative learning - learning through experience. Moreover, Montuori and Purser (1996) suggest that participative learning is more suitable than calling in 'expert' in a state of uncertainty or if the problem is ill-defined. At present the direction of development in Liberal Studies is not clear (Lam and Cheung, 2005); therefore we think it is appropriate to bring in this reflective-participative learning in our professional development programmes. Focus Group as a platform for reflective-participative learning A focus group is a popular tool for collecting insights and opinions from a target group (Puchta and Potter, 2004). It has been commonly used to elucidate the A reflective-participative approach to professional development in teaching of Liberal Studies in schools 20 feelings and thoughts of participants towards an issue in such a way that might not be able to reveal quantitatively (Fern, 2001). Although the format of the meeting encourages free and easy discussion, comments and suggestions are recorded for subsequent analysis and interpretation to answer the prescribed objectives of the focus group. A Focus Group usually involves six to ten selected people to spend one to two hours discussing a subject with a moderator/facilitator. According to Krueger and Casey (2000), focus group interviewing is a qualitative approach to gathering information inductively and naturalistically. The basic uses of a focus group are problem/goal identification, planning, implementation, assessment (Morgan, Krueger and King, 1998), understanding concerns, and policy making and testing (Krueger and Casey, 2000). Moreover, a focus group is not for getting consensus or educating people although it is sometimes used to inform decision (Krueger and Casey, 2000). As the basic use of a focus group is to listen and gather information, it is a good qualitative data collection method to be used in Liberal Studies where group discussion is a common place for students in responding to an issue or exchanging ideas. To try out the effectiveness of this reflective- participative approach, two focus group discussions were conducted. These were specially designed to provide a \"testing ground\" for Liberal Studies teachers to practice a focus group discussion, with the guidance from the authors who served as a moderator. With a current social issue as the focus of discussion, participants are expected to familiarize themselves with the skills in listening and expressing viewpoints, as well as to learn how to respect the others. This also lets participants appreciate the role and responsibilities of a moderator and/or as a focus group member. The design for a focus group is to conduct a discussion until it has reached the point of theoretical saturation - the point when members are not gaining new insight (Krueger and Casey, 2000). When the discussion was over, they were required to reflect on their own performance and comment on each other in terms of their attitudes. To do these, they had to fully aware of the tension in the discussion. Methods 1. First Focus Group The first focus group discussion was held in October 2005 when Hong Kong was hosting World Trade Organisation's (WTO) 6th Ministerial Conference. This was a big event in Hong Kong and everybody was talking about it at that time. We then naturally set an issue relating to this Conference. Finally, we agreed to use \"WTO Conference in Hong Kong - Good or Bad to Hong Kong?\" as the issue. It was a hot issue and we expected the focus group would have a heat discussion on it. Seven students from a postgraduate diploma in education (PGDE) course were invited to this first focus group discussion. These participants were chosen according to their academic background, this was because we would like to have views and comments from different perspectives. They were graduates from seven different academic disciplines, viz. Chinese, English, Mathematics, 21 Economics, Sociology, Business and Physical Education. One of the authors took on the role of the moderator. There was no need for the participants to prepare anything for this focus group and they did not know the issue for discussion before hand. They only got to know the issue right at the focus group. 2. Second Focus Group In the second focus group discussion held on 23 January 2006, five student-teachers from a PGDE course were participated as members and one of the authors served as the moderator. Again, they came from different academic disciplines. The issue for discussion was re la ted to the implementa t ion of the Government's 5-day week scheme. This time, each of the participants was given a set of newspaper articles about the 5-day week scheme just before the discussion. The participants were allowed to read through the materials for 15 minutes so that they would have more background information for consolidating their viewpoints before they had actually engaged in the discussion. In bo th of the focus g roups , the moderators had a short opening brief ing to make explicit what this exercise was about. It was made clear to the participants that the aim of the focus group discussions was to collect qualitative data about the issues. Moreover, a focus group was neither a debate nor a session to get consensus; this was conducted only to solicit viewpoints and comments. Through the focus group discussions, the participants would then develop a better understanding about the issue regardless their standpoints on it. For instance in the second focus group, one of the participants argued that he could have offered more meaningful comments if he was given more time to read through the materials provided before the discussion. However, we reminded him that a focus group towards a current issue can be held more than once. If there were some points that had yet been clarif ied or there were not e n o u g h i n f o r m a t i o n t o f u r t h e r t h e discussion or stimulate any insights, then a second or even third focus group could be conducted until i t has reached what Krueger and Casey (2000) called \"the point o f t h e o r e t i c a l s a t u r a t i o n \" . T h i s i s e s p e c i a l ly t h e c a s e i f f o c u s g r o u p discussion is used in learning and teaching of Liberal Studies. These were emphasized t o t h e p a r t i c i p a n t s t o p r e - e m p t a ny misunderstanding about the nature of this focus group exercise. With the consent of the participants, the focus groups were video-taped for analysis. Discussion It was observed that the participants started their discussion towards the issue by using their \"commonsense\" (Chi, 2005), and then they started to provide some personal experiences and more concrete examples. For example in the Second Focus Group, a participant who was on the side of the Government's A reflective-participative approach to professional development in teaching of Liberal Studies in schools 22 5-day week scheme first mentioned that efficiency was more important than merely counting the number of working hours. This \"quality is more important than quantity\" kind of statement is what we referred to as \"commonsense\" because it is hard to judge its validity and reliability since little supporting evidence is involved (University of Texas at Arlington & Texas Department of Protective and Regulatory Services, 2003). He then put forward his support for the 5-day week scheme with his own working experience in a Government Department to substantiate his view. We found that this discussion pattern was quite common in both of the focus groups. Al though we found tha t mos t o f the participants were consistent in the way that they looked at the issue, some of them had nonetheless changed their viewpoints in the course of discussion. This demonstrated that the Focus Group discussion did let the participants have a closer look at the issue and then think it over again. For those who were assertive towards their standpoint, the focus group required them to look for supportive evidence to substantiate their beliefs. For those who had changed their viewpoints no matter during or after the focus group, it required them to have an open attitude towards an issue and form new beliefs. However, whether the participants had changed their viewpoints was not our main concern; we cared more on whether they understood the interactions and tensions involved in affecting the changes. According to Coon (2006), attitudes on an issue were highly related to one's cognitive component (beliefs, ideas), affective component (emotion, f e e l i n g s ) a n d b e h a v i o u r a l c o m p o n e n t (predispositions to act). Take the WTO Ministerial Conference issue as an example, each participant would have a belief (cognitive) about whether hosting the WTO Ministerial Conference was beneficial to Hong Kong or not. They might respond emotionally (affective) to hosting the event, finding them either respectable and delightful or intolerable and obnoxious. Then they would have a disposition to act (behavioural) in the focus group discussion, either supporting or protesting again the hosting of the WTO Ministerial Conference in Hong Kong. Although we would not know what each participant would actually \"act\" towards the issue at the end of the day, we had provided a platform for them to analyze the issue and make rational and coherent comments on the issue. These were to a certain degree in line with the nature of Liberal Studies, \"to enable them (the students) to become informed, rational and responsible citizens of the local, national and global community\" (CDC & HKEAA, 2007, p.3). We highlighted this tension among cognitive, affective and behavioural components in the post-discussion briefing to let the participants know how to use a focus group in facilitating issue enquiries in Liberal Studies. During the discussions, there were deliberate interactions between the moderator and the members. The purposes of having these interactions were twofold. First, this could let participants to have a f irst-person experience as a member of a focus group. They also needed to experience how to think aloud and reflect on what they were trying to put forward. Second, this could demonstrate to the participants what qualities a focus group 23 moderator should have. According to Greenbaum (2000), a moderator should be: • hard working • self motivation • self confident • a quick learner, able to assimilate large amounts of complicated material very quickly • friendly, with the ability to develop a quick rapport with people • a good listener who is comfortable listening rather than talking • an excellent memory and strong powers of concentration In the focus group, we had demonstrated as far as possible to the participants that a moderator should not always playing a passive role, he or she has to facilitate the exchange of ideas while not to dominate the discussion. Moreover, a moderator also needs to clarify serious misconceptions to the participants while not to interfere seriously with the conversations. That means he or she needs to ensure the participants to have a smooth discussion of the issue without being occupied in some dilemmatic arguments due to misconceptions. Since the interactions and tensions were noted and were shared right after the focus group, the participants had a better picture of their attitude towards the issue. Besides their attitude towards this particular social issue; we were also interested in the 'typical' way they deal with an issue. It is because their way of dealing with an issue may have direct effect on how their students would approach an issue. Hence, our aim is simple and clear. We would like to make use of this focus group exercise to let the participants aware of their attitude in approaching an issue. We believe that after the participants had engaged in a focus group, they would gain an experience in this kind of discussion either as a member or a moderator. They would then acquire the skill in conducting a focus group and share it with their students. That is why we put forward the reflective-participative approach to professional development. In the post-discussion briefings, we had emphasized the importance of reflection and participation. The participants realized and agreed that by taking part in the focus group and reflecting on how well they performed, they started to develop the necessary attitudes and skills to become a Liberal Studies teacher. We want our students to develop multiple perspectives through inquiry or discussion of contemporary issues (CDC & HKEAA, 2007). However, we believe that not many teachers have engaged in such kind of formal discussion about an issue from multiple perspectives, just like what the students are required to do in Liberal Studies. If the teachers themselves do not have such f irst-hand experience, how could they convince the students to discuss or inquire into an issue with open-mind and multiple perspectives? The continuous cycles in this reflective-participative approach thus provide an opportunity for the Liberal Studies teachers to really reflect upon what sort of attitude they should have when participating in any form of discussion and inquiry. The two cases demonstrated that the use of focus group as a reflective-participative approach provided A reflective-participative approach to professional development in teaching of Liberal Studies in schools 24 the participants with a good platform to develop necessary qualities that a Liberal Studies teacher should have. If they had not been engaged in this specially designed development programme, they might not be aware of the tensions in a focus group discussion, and hence might not be able to provide an appropriate guidance to the students in a Liberal Studies class. It was very encouraging to see the initial success of this approach; most of the participants (student-teachers) in the focus groups valued this opportunity to have a formal discussion to a current issue which helped them to have a reflection on their role as a member in a group discussion, or later as a moderator. This also had an extra benefit that the participants might learn how to respect the others even though they were having contrasting views towards an issue. We trust that this reflective-participative approach is effective and is a congenial way to foster apposite attitude of the Liberal Studies teachers. The professional development model We in general agree that a Liberal Studies teacher should have certain competences in teaching the subject. The elements to form such competences include knowledge, skills and attitude. While the training of knowledge and skills could be easily organized, it is attitude that is most difficult to deal with. However, teacher's attitude is a key element to the successful teaching of Liberal Studies, as what we have demonstrated in the focus group exercise. If a teacher does not possess the appropriate attitude that is required by Liberal Studies, the learning environment that the teacher built might not be able to enhance the learning experience of the students, and would probably adversely affect student learning in the long run. As such, we placed much effort in developing participants' apposite attitude in the teaching of Liberal Studies. A teacher with apposite attitude is open-minded and responds appropriately to a particular situation and issue. We believe that through deliberately engaging (participation) in a focus group, the teachers would be more aware of their own attitude in responding to an issue, and then gradually develop the necessary attitudes (reflection) that a Liberal Studies teacher should possess. This reflective-participative approach of professional development consists of cycles of three progressive stages, viz. Self-consciousness, Development and Enhancement. Figure 1 summarizes the various stages involve in the developmental processes. Through this reflective-participative approach, it is expected that there will be a continuous improvement in the teaching of Liberal Studies by developing apposite attitude of LS teachers. 25 A reflective-participative approach to professional development in teaching of Liberal Studies in schools In the 'Self-consciousness' stage, we would assist the participants to understand themselves in terms of attitude. The focus of this stage is to let the participants develop self-consciousness and to reflect upon their performance according to Gibbs' (1988) six-stage reflective cycle in a focus group discussion. In order to help participants to develop their own understanding towards attitude, Cattell's 16 Personality Factor Model (Conn and Rieke, 1994) (Figure 2) is used as a tool, although there are other psychological inventories to measure the affective and cognitive components of attitudes (Crites, Fabrigar, and Petty, 1994). We found that Cattell's 16 Personality Factor Model is simpler, more generic and easier to understand. Moreover, the use of Cattell's 16 Personality Factor Model is not for accurately measurement but for the individual participants to have an image of their attitude. It is believed that when the participants have a better understanding of their own attitudes, they might move away from the extremes of particular factors which might not be suitable in the teaching of NSS Liberal Studies. After all, it is attitudes that prepare us to act in certain ways (Coon, 1006). This echoes what we discussed above that a Liberal Studies teacher would need to possess not only certain subject-content knowledge and pedagogical skills, but also apposite attitude in the teaching of Liberal Studies. A post focus group interview of two participants had showed the effects of this Self-consciousness stage on fostering an apposite attitude. I was dubious at the beginning. But when I spoke up (in the focus group), I had a sense of \"being respect\". And I also learned how to be an active listener... In our group, one of the members dominated the discussion and he expressed his views in a very coercive way. However in the reflection part (of the focus group), he initially denied that 26 he had behaved in that way. But eventually he seemed to understand the need to be open-minded and respect the others. Hence, I realized that we might not be able to see our own attitude when we were expressing our views and that we really needed to have constant ref lec t ion on th is ( the a t t i tude) , especially we are a Liberal Studies teacher. [Participant A] This focus group did help me to be more aware of my attitude and let me discuss an issue with multiple perspectives... The video-recording of the focus group would definitely facilitate our own reflection on the attitude. [Participant B] Figure 2: Cattell's 16 Personality Factors (Adapted From Conn & Rieke, 1994) Descriptors of Low Range Reserve Concrete Reactive Deferential Serious Expedient Shy Utilitarian Trusting Grounded Forthright Self-Assured Traditional Group-oriented Tolerated disorder Relaxed Primary Factor Warmth Reasoning Emotional Stability Dominance Liveliness Rule-Consciousness Social Boldness Sensitivity Vigilance Abstractedness Privateness Apprehension Openness to Change Self-Reliance Perfectionism Tension Descriptors of High Range Warm Abstract Emotionally stable Dominant Lively Rule-conscious Socially bold Sensitive Vigilant Abstract Private Apprehensive Open to change Self-reliant Perfectionistic Tense 27 In the 'Development' stage, a portfolio is used to assist the participants to develop according to their own characteristics and needs. This portfolio, with Cattell's 16 Personality Factors, will serve as a guide for individual development. Participants can take up other Continuous Professional Development Programmes that suit their developmental needs. In the 'Enhancement' stage, participants should have more understanding on their attitude. They would design their learning activities for Liberal Studies classes according to their own personal styles. Participants will share their designed activities and teaching experience. We believe that behind each experience sharing there should be a purpose, whether it is made explicit or not. For instance, sharing a successful teaching experience may be persuasive in convincing others to adapt to a teaching method that was effective in a certain situation. Sharing a problematic case may be a warning to the others not to repeat the same mistake. Hence we insist to have a structured experience sharing session so that the participants can share their experiences in a formal setting. The professional development approach introduced in this paper suggested the use of focus- group as a platform to develop LS teachers' attitude. In actual implementation, teachers can pick any current issues related to the 6 modules of Liberal Studies (CDC & HKEAA, 2007) as a discussion topic for a focus group. As the emphasis of the approach is on the attitude that teachers adopted in the discussion, there is no need for them to exhaust all the perspectives and standpoints. As such, most focus groups could last for an hour or less and can be held A reflective-participative approach to professional development in teaching of Liberal Studies in schools anytime or when teachers meet together for lesson preparation. This professional development approach apparently would not take too much time from Liberal Studies teachers in a school. Besides, frequent running of focus groups is not necessary. Roughly speaking, once in every two months would be a favourable practice. Given the special nature of this subject, if teachers can spare an hour or so once every two months to develop their professional attitude in the teaching of Liberal Studies, we trust that it is very worthwhile. Conclusion \"Teaching Liberal Studies can be challenging. It calls upon teachers to be open to new knowledge and ready to take on the new paradigm about learning and teaching which underlines the current curriculum reform\" (CDC & HKEAA, 2005, pg. 81). We trust that this unique professional development approach could contribute to the continuous improvement of the teaching of Liberal Studies in school settings. We want to conclude this article by quoting a credo of active learning by Silberman (1996, p.1): What I hear, I forget What I hear and see, I remember a little What I hear, see, and ask questions about or discuss with someone else, I begin to understand What I hear, see, discuss, and do, I acquire knowledge and skill What I teach to another, I master. 28 References Avery, G. and Baker, E. (1990) Psychology at Work (2nd Ed.). New York: Prentice-Hall. Baldwin, J. and Williams, H. (1988). Active Learning: A trainer's Guide. Oxford: Blackwell Education. Bandura, A. (1986). Social Foundations of Thought and Action: a social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Bates, A. (1995). Technology and the Future of Education. Technology, Open Learning and Distance Education. London: Routledge. Boud, D., Keogh, R. and Walker, D. (1985) (Eds.). Reflection: turning experience into learning. London: Kogan Page. Brockbank, A. and McGill, I. (1998). 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Training on Using Data to Make Decisions (Accessed 2 Feb 2007). http://www2.uta.edu/ssw/trainasfa/glossary.htm 30 公開考試主導下的「通識教育」學習經歷 高級程度通識教育科會考考試報告 (1994-2005) 分析1 Learning experience in public-exam-oriented \"Liberal Studies\" – an analysis of AS Liberal Studies examination reports (1994-2005) 許寶強 嶺南大學文化研究系 摘要 本文討論在公開考試的框架下，如何邁向教改和新通識科的課程目標。以1994-2005年的高級程度通識教育科 會考考試報告作為研究對象，本文嘗試找出公開考試的實際評分標準，並分析這些評分標準如何指導通識科 的實際教與學經歷，討論教師和學生應如何面對和處理公開考試，以更有效地讓通識科的課程目標在學生的 學習經歷中得到貫徹。 關鍵詞 通識教育，學習經歷，公開考試 Abstract This paper discusses the question of how to achieve the curriculum objectives of the NSSLS subject within the public examination framework. Through studying the 1994-2005 AS Liberal Studies examination reports, this paper attempts to examine the actual grading criteria of the past LS examinations, and to analyze how these grading criteria have shaped teachers' and students' actual teaching and learning experiences. It then discusses strategies that teachers and Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 6 © Hong Kong Teachers’ Centre 2007 31 前言 2001 年發表指導課程改革的綱領性文件《學會 學習──課程發展路向》（課程發展議會）提出 的課程改革遠景和目標2，是讓學生學會學習： 包括八個學習領域的內容、九種共通能力和相關 的價值觀。而要達致這些願景和目標，文件提出 除了要設計有效的教與學策略以外，還得建立能 促進學習的評估。《學會學習》文件指出，「評 估除篩選之外，更重要的作用在促進學習。」 （頁 vii）。 《學會學習》文件第四章第六節更詳細地談及 促進學習的評估的一些基本原則，指出評估除了 作甄選用途外，其結果「可提供資料讓學生改進 學習，也讓教師檢討和改善教學」（頁72）。文件 又指出，「公開考試和學校多依賴筆試作為主要 的評估工具」，無法反映學生的學習經歷和過 程，因此會「把學習的範圍縮窄」，而「如果評估 模式不改變，課程改革也不會成功」（頁73）。 因此，《學會學習》文件建議學校可採用「多 元化的評估模式，多注重培養創造力、發表意 見、建構知識和照顧學習差異」（頁73）；並認為 「與其評估死記硬背的資料，教師可多就學生的高 層次思維、創造力及對概念的了解方面，多作評 估。」（頁74） 不過，儘管教改倡議各種新的教育目標，但 由於未能取消公開試這關卡，因此《學會學習》文 件建議的形成性評估（formative assessment）和多 元化評估模式，恐怕仍然會在很大程度受到公開 試的框限。本文嘗試以高級程度通識科為案例， 分析這個目標是改善學生的學習方法、分析能力 和批判思維的科目，在仍然採用以公開試為主導 的評估方法下，教師和學生可以如何邁向教改倡 議的教育目標。 通識教育科的考試和評核 通識科是課程改革的一個核心項目，由現有高級 程度的選修科，轉為新高中課程的必修科，這科 目的重要性，是十分明顯的3。新高中通識科的 課程目標，包括讓學生獨立思考、建構知識、發 展多角度思維、批判思考和創意能力等等，與課 程改革的目標一致。而現有的高級程度通識科， 也強調類似的課程目標。因此，分析通識教育科 的考試設計，應該可以幫助我們了解課程改革在 具體執行的過程中，所真正起的教育效果，以及 尋找改善評核設計的方向。 高級程度通識科的評核方式主要包括兩部 分，第一部分是公開考試，佔總分的80%，學生 可以在通識科中的六個單元中選考其中兩個單 元，每個單元各佔40%。除了公開考試以外，學 生還需要提交一份專題研究報告，佔總分的 20%，先由學校老師評分，再根據學校的公開試 成績，調整專題研究報告的成績。本文主要以影 響最大的公開考試部分作為分析對象。 公開考試主導下的「通識教育」學習經歷—高級程度 通識教育科會考考試報告（1994-2005）分析1 students could adopt, in face of public examinations, to more effectively facilitate students' actual learning experiences that are in alignment with the LS curriculum objectives. Keywords Liberal Studies, learning experience, public examination 32 新高中通識科的考評設計也十分接近，由佔 80%的公開考試和佔20%的校本評核組成，而校 本評核的成績也需經通識科公開試的成績調節。 此外，考評局提出的試卷樣本，與高級程度公開 試的試題基本上分別不大，主要由「資料回應題」 構成，增加了的是較開放的「論述題」。 由於公開試成績對學生升學很重要，而考生 的成績基本上由公開試的表現決定（校本評核也 由公開試成績調節），因此《學會學習》倡議的「多 元化評估模式」所起的作用，十分有限。相反， 公開試的「篩選」功能，恐怕仍然遠比「促進學習」 受教師和學生重視。 公開試的性質，基本上是強調學生之間的競 爭，而非教改所倡議的其中一個目標──協作學 習；此外，一次過的公開試本質上是量度結果的 總結性評估（summative assessment），而不是檢討 學生的學習過程並作為回饋以促進學生學習的形 成性評估（formative assessment）4。不過，儘管主 要目的是「篩選」學生，公開考試仍然在很大程度 上影響甚至指引學生的學習方向，因此，仔細地 分析公開試的設計和評分標準，對理解以至改善 通識科的評核方法，以及找出對應的教與學方法 來達至課改的目標，應有一定的幫助。 為此，教育局和教師都必須回答以下問題： 我們應如何設計通識科的公開考試，並在既定的 公開考試框架內，進行能夠促進學生的學習經歷 與教改目標相符的教與學？ 高級程度通識科會考 1994年至 2005年的考試報告內容分析 要回答上述的問題，一個可行方法是檢視過去十 多年高級程度通識科會考的經驗，從中汲取可資 借鑑的教訓。系統地研究這些考試報告評語，或 可幫助我們檢視高級程度會考通識科為學生提供 （或沒有提供）什麼學習經歷，以及未來考試設計 應改善的方向。本文選取高級程度通識科會考 1994 年至 2005 年的考試報告，進行內容分析 （content analysis），希望從中了解評卷員實際採用 的評分準則，以至這些實際的評分準則如何影響 教師和學生的教學經歷，並分析通識科的評核和 相關的教與學，所可能帶來的教育效果。 從過去十多年的考試報告概括出的考生表 現，可以看到，似乎沒有證據證明學生在一些通 識科重視的面向，例如分析批判能力、獨立思 考，有明顯的進步。此外，從考試報告中，我們 可以發現評卷員所重視的因素和以此來評分的標 準，主要可以概括為下列三方面：1. 內容方面： 評卷員較重視脈絡化的知識（con t e x t u a l i z e d knowledge）、掌握基本的資料、懂得利用試卷提 供的資料和統計數據，以及表達「平衡」的觀點； 2. 分析及表達技巧方面: 評卷員大多重視學生是否 擁有分析和批判能力，語言表達能力也是極之重 要的因素；3.考試技巧：閱讀解題能力和適當地分 配時間5。 從1994-2005年的高級程度會考通識科的考試 報告中，我們可以經常看到這三類評卷員實際重 視的準則： 1 . 內容方面的要求 （1） 強調脈絡化的知識 評卷員近年經常指出學生的答案未能置 放於具體的社會脈絡中去討論，例如指 考生「未能有效處理一些包含歷史和本 地因素」（05環境教育甲組1a6）；「沒 有深入討論香港在國際環境和本地制度 脈絡下的表現」（04環境教育甲組1a）； 「多認為關係是靜態和直線發展的，而 沒有將該議題放在實際的環境來討論」 （03香港研究甲組3a）；「其討論都局 33 限在一些技術觀點，忽略了相關的社 會、政治和制度的脈絡」（03環境教育 乙組6a）；而「考生如能從較宏觀的社 會、政治和制度脈絡，以及兼顧本地和 國際層面的因素，對議題進行深入剖 析，定能改進其答案質素」（03環境教 育「一般評論」）。 此外，考生在答案中提出的建議， 則往往被批評脫離實際，也就是不符合 香港和國際社會的具體環境，因此「欠 缺可行性」（05今日中國乙組4b；05香 港研究甲組3a；05環境教育乙組7b； 04香港研究乙組4a；04環境教育乙組 7b；04人際關係乙組4b；01環境教育 甲組2b；96科學、技術與社會丙組7； 94環境教育甲組1a）。 （2） 對基本事實和具體例子的強調 另一個評卷員經常批評的事項，是指 考生除了對一些他們切身的問題（例 如教育議題）較熟悉外（03 香港研究 乙組5；03香港研究「一般評論」）， 並不掌握很多重要的基本事實。在各 年的考試報告中，我們不難發現下列 的評語：「考生對過去十年間重要的 政治、社會和經濟議題認識與理解不 足」（05香港研究甲組1a）；「由於大 部分考生對有關案件所知不多，加上 有限的法律和司法程序知識，他們只 能引述題目內的資料而未予深入的討 論和分析」（05香港研究乙組4a）；「考 生對政治概念和在香港特別行政區政 治體制內的政治事件，所知不詳」（05 香港研究乙組5a）；「考生對中國的自 然及人文狀況認識頗為有限」（05環境 教育乙組5a）；「對政治概念，以及香 港與內地所發生的政治事件亦所知有 限」（04香港研究2）；「考生的答案 顯示出他們對中國經濟發展課題認識 不足」（04環境教育乙組4a）；「為數 不少的考生更將一般眾所周知的環境 問題所涉及的基本事實和概念有所混 淆」（04環境教育「一般評論」）；「對 這件事缺乏認識」（03 香港研究乙組 4b）；「考生對政治和憲制的問題看來 不太熟悉」（0 1 香港研究「一般評 論」）；「不少考生對環境問題和環保 等的一些主要概念認識不足」（01環境 教育「一般評論」）；「他們在分析該 事件時缺乏基本知識」（00環境教育乙 組6a）；「對社會和科技的基本知識頗 為貧乏」（00科學、技術與社會「一般 評論」）；「考生並不熟悉現行特別行 政區的政制，這是令人驚訝的」（99香 港研究甲組2）；「很多考生對一些問 題認識甚少」（99科學、技術與社會總 評）；「考生又常引用不切題或不適當 例子，此顯示其對社會現況缺乏認識」 （94現代世界甲組2）；「大多數考生 對世界銀行所知極少」（94現代世界丙 組 7b）。 考試報告又指出，很多考生在答題 時無法提出一些具體的例子，以說明自 己的看法（01現代世界乙組6a；96香 港研究總評；96今日中國乙組3b；94 香港研究丙組4；94環境教育丙組4）。 對評卷員來說，好的答案則必須提出具 體的例子，以支持考生的論點；缺乏例 證的答案是壞的答案，往往只泛泛而 談，重複提出一些概括、籠統和含糊的 公開考試主導下的「通識教育」學習經歷—高級程度 通識教育科會考考試報告（1994-2005）分析1 34 觀點（05人際關係乙組7a；05科學、 科技與社會乙組4a；01 人際關係甲組 1b；01科學、技術與社會乙部4；01科 學、技術與社會乙部7b；00 人際關係 甲組2b；00科學、技術與社會「一般評 論」；99人際關係甲組2；99人際關係 甲組3；99人際關係乙組7 ；94環境教 育甲組2a ；94人際關係總評；94人際 關係丙組5）。然而，「通識教育科的 考生至為重要的是能提出有力的論據以 支持所作的結論」（96環境教育總評）， 因此，「考生宜在答案中舉出更多相關 例子，以求證實本身的論據」（95現代 世界總評；05 科學、科技與社會甲組 1a；04人際關係乙組7b；04科學、科 技與社會乙組6c）。 （3） 能夠理解並利用試卷提供的資料和 統計數據 評卷員也十分強調理解並利用資料和 統計數據作答的重要性。考試報告經 常批評考生沒有充分引用題目所附資 料及數據來解釋答案（05 人際關係甲 組1a；05今日中國乙組7a；04人際關 係甲組3a；04今日中國乙組6a；03現 代世界甲組2；03今日中國甲組3；01 人際關係甲部 1a；00 人際關係乙組 7；01人際關係乙部4a ；99科學、技 術與社會甲組3a；96環境教育丙組4a ；94現代世界乙組3b；94今日中國總 評；94今日中國甲組1a），又不善於 處理和消化數據（04香港研究6a；04 香港研究「一般評論」；03 香港研究 乙組6a；03人際關係甲部2a；01人際 關係甲部 3a；01 人際關係「一般評 論」；96 科學、技術與社會總評；96 香港研究總評）。 考試報告又指出，有些考生甚至會 錯誤詮釋資料、數據和統計圖表（04環 境教育甲組1a；04人際關係乙組5；96 現代世界丙組6；95 香港研究乙組2a, b；94環境教育甲組2a）。考試報告進 一步指出，相較文字資料，考生似乎更 缺乏處理統計資料的能力：例如指出考 生「在處理統計資料時表現較差」（00人 際關係「一般評論」）和「考生在以數據 為資料的題目中的表現，較以引文為資 料的題目遜色」（99香港研究總評）， 結果是「考生多迴避附有統計數據的題 目」（99人際關係總評）。 除了忘記引用文字和數據資料以 外，考生也經常被批評不懂分析資料， 特別是數據資料的分析：「很多考生只 簡單複述表中所提供的資料，而沒有嘗 試辨析其轉變趨勢」（03環境教育甲組 3a）；「多數考生只描述數字所反映的 差異，而未有提出充分解釋」（96人際 關係乙組3b）；「多數考生未將所列評 論作合理歸類，其分析亦嫌貧弱」（94 人際關係丙組7）。 （4）對平衡觀點的要求 對評卷員來說，考生若能在答案中提供 「平衡觀點」，「力求答案平衡，以免流 於片面」（01現代世界「一般評論」）， 將能獲得較好的分數。然而，並不是很 多考生能做到這點（05 香港研究甲組 2b；05香港研究乙組7）。考試報告所 重視的「平衡觀點」，指的是能夠同時 提出「正、反的論據」和考慮不同方面 的因素。 35 考試報告經常強調「正、反論據」的 重要性，例如：「考生能指出全球化的 正面和負面影響」（05現代世界乙組5）、 「正、反兩面的因素，要分析比較，使答 案更有說服力」（05 今日中國「一般評 論」）、「須就所選三項評論中的正反之 處加以分析」（03科學、技術與社會乙組 7）、「考生能充分討論外援對發展中國 家的正面及負面影響」（00現代世界乙組 7）、「分析中國加入世貿對中國現代化 的正面和負面影響」（00 今日中國甲組 1）、「在回答議論題時，考生須兼顧正 反兩方，使答案能達致均衡和客觀」（99 現代世界總評；95人際關係丙組5b）。 不過，報告也指出，並非所有考生 都能夠在答案中提出正、反觀點（04香 港研究3b；99環境教育乙組7；95今日 中國甲組1；94環境教育乙組3b），表 現優秀的考生則能夠「評估每項選擇的 利弊」（04科學、科技與社會「一般評 論」；04香港研究6b；95香港研究丙組 3），並能夠在提出支持自己的意見之 餘，也可以同時分析和駁斥相反的意見 （05今日中國乙組6b；01現代世界乙組 7； 94香港研究丙組7； 94環境教育乙 組3c；94環境教育丙組總評；94環境 教育丙組7； 94今日中國總評）。 「平衡觀點」也指考慮多方面的因 素，在答案中「提出多個『原因』」（04 今日中國乙組4；04今日中國「一般評 論」；00人際關係「一般評論」；96人 際關係甲組2a；95環境教育甲組1b）。 所謂多方面的因素，可以是以經濟、政 治、社會等面向來分類，例如「很多考 生僅著眼於經濟利益，而表現較佳的考 生能同時論及政治利益」（05現代世界 甲組3），而「若考生...一併考慮社會、 經濟和政治等因素，將可獲得較高分 數」（05環境教育甲組2b）；也可以是 指不同社群，例如建議考生應「從不同 角度考慮問題，並就各自在朋輩、家 庭、社群中的經驗作出申述」（99人際 關係總評） ；或以功能來分類，例如指 出「從立法、監察和代表這三方面來分 析，則其答案更有系統」（95今日中國 丙組4）。相反，「只提出單方面或表 面看法的考生則得分較少」（04科學、 科技與社會乙組6a；03今日中國「一般 評論」；99香港研究甲組1；99現代世 界乙組6）。 考試報告又指出，考生應該要進一 步把不同的觀點歸類，並比較這些不同 的因素（04今日中國甲組1；01環境教 育乙組5a； 01環境教育乙組7； 01人 際關係甲部2a； 99人際關係甲組1）。 2 . 分析及表達技巧方面的要求 （1） 分析及批判能力 差不多每年的考試報告都提到，考生 的答案過於膚淺和表面化，缺乏深入 的分析（05香港研究甲組1b；05環境 教育甲組3b；05科學、科技與社會甲 組2c；01香港研究乙組7；03香港研 究甲組3a ；03香港研究乙組6b ；01 今日中國乙部 6；0 1 香港研究甲組 3b；01環境教育「一般評論」； 00香 港研究甲組 1b； 00 科學、技術與社 會甲組 2a； 99 科學、技術與社會乙 組 6；99 香港研究乙組 4；99 人際關 公開考試主導下的「通識教育」學習經歷—高級程度 通識教育科會考考試報告（1994-2005）分析1 36 係乙組6；96香港研究乙組3a ；96香 港研究甲組 1 a ；9 6 人際關係丙組 8a；96 今日中國甲組 2a；94 人際關 係丙組 4a；94香港研究甲組 2）。評 卷員所指的「深入分析」，主要是指 「未經消化」地「𤉸述」或「純粹複述 資料」以外的「解釋」（05環境教育乙 組5a；05環境教育「一般評論」；05 香港研究甲組 1a ；04 香港研究甲組 2；04 香港研究「一般評論」；04 環 境教育「一般評論」；03環境教育甲 組1b；03環境教育「一般評論」；01 現代世界「一般評論」；01科學、技 術與社會乙部6a；96科學、技術與社 會甲組1b）和「進一步的申述」（00香 港研究甲組2；94香港研究丙組6a； 94 人際關係甲組 1b；94 今日中國甲 組1a），以至「提出個人見解」（00香 港研究「一般評論」；94環境教育乙 組 3c）；也有一些評卷員把「深入分 析」理解為「具高度邏輯性及推論精 密」（05 科學、科技與社會「一般評 論」；96環境教育總評），另一些則 要求考生不要重複「陳腔濫調」（00科 學、技術與社會「一般評論」）。 另一樣可能影響評卷員對考生的分 析能力評價，應是考生建立聯繫或評估 因果關係的能力（95香港研究乙組2c, d, e），例如把「討論恰當地與不同社會團 體的環境價值觀拉上關係」（03環境教育 乙組4a），或「將子女成長的某些方面與 父母的行為和態度加以聯繫」（03人際關 係乙組6a），又或「指出『大學聯合招生 辦法』的修改與大學畢業生的就業機會 及工作滿足感之間的關係」（96人際關係 丙組8b）和「將環境問題與日常生活相 結合」（95環境教育總評）等等。 此外，考試報告也經常批評考生缺 乏批判能力（03科學、技術與社會「一 般評論」；00香港研究「一般評論」； 99 科學、技術與社會總評；99 今日中 國乙組 5）。評卷員眼中的「批判能 力」，主要是指不能僅提出單方面的觀 點，忽略其他看法，而應多方面分析問 題（01今日中國「一般評論」；96今日 中國總評），例如「多數考生說明他們 何以同意或不同意該校長的觀點，但只 有少數考生能指出學童本身亦應負上部 分責任」（95人際關係丙組4a）。 （2） 對語文表達能力的重視 歷年的考試報告，很多評語都針對考生 的語文表達能力，包括答案的「文章組 織和句子結構」、「鋪陳和表達技巧」等 （03香港研究「一般評論」）。經常看見 的批評包括書寫「缺漏和鬆散」、「組 織欠佳」、「答案冗長」（04香港研究 甲組3b；01人際關係乙部4b；00人際 關係「一般評論」；95環境教育總評； 95 科學、技術與社會總評；95 今日中 國總評；94 現代世界總評；94 今日中 國總評）、「未能以明確、精簡而有組 織（和具連貫性）的方式提出其論證」 （04環境教育「一般評論」；03環境教 育「一般評論」）。 此外，個別評論則針對一些特定的 語文表述方式，例如不鼓勵考生「過多 以列點形式作答」（01人際關係「一般 評論」），或提醒考生的答案不應「過 37 長」（01科學、技術與社會甲組1a）， 並要小心「串錯英文用字」及使用「混 亂的語句」（96香港研究總評），也有 要求考生「須多加注意辯論技巧」（95科 學、技術與社會總評），以及提醒他們 留意錯別字和指出「恰當的分段及清晰 可辨的字體，當能提高答卷的可讀性」 （95香港研究總評）。 祁永華、陳桂涓、岑紹基、邵礎基 （2006）的研究也印證了語文表達能力 在高等程度通識科會考的重要性，他們 指出：「雖然教師強調語文能力並非本 科評核的重點，但我們發現教師給予高 分的考卷，都有一個特色，就是語文能 力表現較優。......通識教育科雖然不強 調要訓練學生的語文能力，但我們發現 在公開考試中取得高分的考卷，其文章 結構較完整，答案亦較長；這反映出通 識教育科對考生在語文能力方面有一定 要求。」（p.23）他們的研究又指出：「文 章鋪排、文字運用及答題的語調對評核 分數有頗大影響」（p.55）。 3 . 其他考試技巧──閱讀解題和時 間分配 考試報告又批評考生沒有細閱題目，甚至誤 解問題，錯引所附資料和數據，或不明白當 中一些關鍵詞或語句，導致答非所問，因而 失分（05人際關係「一般評論」；05科學、 科技與社會甲組1c；04香港研究甲組1b；04 環境教育甲組3b；04環境教育「一般評論」； 04人際關係甲組2b；04人際關係乙組6b；04 科學、科技與社會甲組2b；03人際關係甲組 1a；03 人際關係甲組 1b；03 人際關係甲組 2a；03人際關係乙組6a；03人際關係「一般 評論」；01環境教育甲組1a；01環境教育甲 組2a；01環境教育「一般評論」；01人際關 係甲部1a；01人際關係乙部4b；01人際關係 乙部7b；01人際關係「一般評論」；01現代 世界甲組3b；01科學、技術與社會甲部3b； 01科學、技術與社會乙部5b；01科學、技術 與社會「一般評論」；00香港研究乙組4；00 人際關係甲組1；00人際關係甲組2；00人際 關係「一般評論」；00現代世界甲組2b；99 香港研究乙組5；99人際關係甲組3；99人際 關係乙組4；96環境教育總評；96現代世界 總評；96科學、技術與社會總評；96科學、 技術與社會丙組5a；95環境教育總評；95人 際關係總評；94環境教育乙組3a；94環境教 育丙組5）。 此外，評卷員也經常提醒考生要適當地 分配考試時間，不應在一些問題上提供過於 冗長的答案，或花費太多時間於細節，導致 做不完一些題目（99環境教育總評；04環境 教育甲組3a；04人際關係乙組4b；04科學、 科技與社會「一般評論」；01環境教育「一般 評論」；01科學、技術與社會「一般評論」； 00人際關係「一般評論」；99環境教育總評； 99 科學、技術與社會總評；95 香港研究總 評； 95人際關係總評；94今日中國總評）。 （1） 考試報告內容分析 儘管公開考試的主要作用在於篩選學 生，與通識科的課程目標不完全配合7， 但仍然能夠為課程的設計和執行回饋信 息，並在一定程度上指導學生的學習 方向。 事實上，從過去十多年高級程度 會考通識科的考試報告中，我們不難看 到考生答案不夠深入、過於空泛和表 面、缺乏實證材料的支持等評語。 這 些歷年均會出現的評論，反映出過去的 高級程度通識科的教與學效果，與理想 的目標仍有一段距離。透過系統地分析 公開考試主導下的「通識教育」學習經歷—高級程度 通識教育科會考考試報告（1994-2005）分析1 38 這些考試報告中的信息，可幫助課程的 設計和執行者了解過去的通識科的教與 學局限，以至尋找未來改善的方向，設 計新的學習經歷，有效地提升學生的基 本知識、分析水平和表達能力。 此外，從上述對1994-2005年高級 程度會考通識科考試報告的分析中，我 們也可以看到不同單元、不同年份的考 試報告所強調的重點並不完全一樣，而 且評卷員據以評分的標準也不是完全精 確客觀，而是往往帶有一定程度的任意 性，例如強調脈絡化的知識、分析及批 判能力等準則，如何具體地指導評卷員 的實際評分，恐怕並不是完全清晰瞭然 的。祁永華、陳桂涓、岑紹基、邵礎基 （2006）的研究也指出，不少有教授通 識科經驗，甚至曾任公開考試閱卷員的 教師，在評改答題樣本時，給出的評 分，往往存在很大的差異（p.24）。不 過，考試報告反映的也並非僅是任意的 主觀評語，當中還包括一些可辨認的共 同關注，包括對語文表達能力的重視 （例如文章組織、句子結構、字體 等）、對具體例子和基本事實的強調、 對「平衡觀點」的追求、以至對準確地 閱讀解題和能夠理解並利用統計數據等 的要求。這些既有差異但也有共同性的 評分準則，儘管在一定程度上規限了通 識科的課程目標，但也同時為教師和學 生的學習經歷提供了一個彈性的空間。 首先，不是十分精確客觀的評分準 則，使教師和學生難以完全依據考試的 要求（因並不十分清晰）來學習，因此 為學生的學習經歷提供考試主導以外的 可能性；其次，倘若教師（或學生）想 針對具體和共通的考試評分準則來教 （或學），也不一定與通識科的課程目 標相違背。因為要訓練學生重視脈絡化 的知識，讓他們掌握分析、批判、語文 表達能力和基本知識，並可以準確地解 讀問題和利用統計數據等，傳統的趕課 程、多操練的方式未必比採用一些與通 識科的課程目標相符的學習方法更為有 效。事實上，鼓勵學生多閱讀他們感興 趣的各種課外讀物，以改善語文能力和 豐富學生的基本知識，或以各種活潑的 教與學活動（例如戲劇），讓學生學習 仔細聆聽和閱讀等，也許更能幫助學生 應付通識科這類公開考試的要求。 結語 正如《學會學習》文件指出，教改和通識科倡議的 教育目標，例如探究式學習和多角度思維，需要 配合相應的評核改革，否則課改也無法成功。長 遠來說，最理想的做法自然是把教與學為公開試 服務的實踐，轉化成考評為課程目標服務的模式8， 例如在通識科的評核中，逐漸降低（甚至取消）公 開試的比重，使形成性評估成為主導的評核方 式。不過，由於種種現實的原因，被《學會學習》 文件批評的公開考試，看來仍會在可見的未來主 導學生的學習經歷，因此教師和學生恐怕需要學 會在公開考試的主宰和限制下，邁向他們認同的 教育改革目標。 對學生來說，不論喜歡與否，公開考試對他 們的前途的影響是十分巨大，因此教師不能也不 應忽略幫助學生在公開考試中獲取好的成績。在 這基礎之上，如何讓學生在拿到好的考試成績之 餘，也能同時促進教改／課改提出的學會學習等 理想目標，是對通識科教師的一項重要挑戰。對 考評局和課程發展處來說，怎樣在保證公開考試 的公平篩選功能之餘，也同時能促進教改的目 標，也是責無旁貸的任務。 39 註釋 1 本文是大學教育資助委員會角逐研究用途補助金資助計劃（計劃編號: LU3400/06H）之部分成果，本研 究同時得到嶺南大學群芳文化研究及發展部的支持，在此一併致謝。另感謝賴家瑩的技術協助和審稿人 對本文的意見。 2 有關香港教改的計劃和執行特色和問題的分析，可參閱許寶強（2006）、Hui and Chan（2006）、Morris and Scott（2005）和Scott（2005）。 3 有關新通識科的討論，可參閱許寶強（2006/2007）。 4 有關總結性評估和形成性評估的分別和作用，可參閱Weber（2002）第 2章 和Tyler（1949）第4章。 5 祁永華、陳桂涓、岑紹基、邵礎基（2006）對任教高等程度通識科的教師的研究，也觀察到類似的實際評 分標準。他們指出：「現任通識科教師主要是按以下原則評改考卷，教師會檢視考生能否：按題目的要求 提出相應的論點數量，作答長度和考試分數要配合；能夠利用試題提供的資料作答；列舉充足資料；列舉 資料準確；提出一些論據和概念支持論點；以多角度進行分析；闡述較多的觀點，並運用不同的具體理據 說明，使自己的討論內容更為豐富；在舉例時能舉出較新、較近期的事例；列出合乎邏輯的論點；對各種 可能性作出比較；對題目中的『關鍵詞』作清楚界定...；回應考試題目中的『關鍵詞』，對應題目中的重 要詞語......；直接回應問題，不應東拉西扯；將零碎事件綜合，用一個簡單的句子表達出來；給予論點詳 盡的論述；平衡各重點在答題中比重，每個論點用平均的長度篇幅加以闡明。如果學生在某些部分的答案 很長，而某些部分的答案很短的話，或會被扣減一點分數；用段落形式表達，不應用點列式作答；做到層 次分明，有連接性。例如能恰當地運用『首先』、『跟著』等連接詞。」（p.16-17）。 6 「05環境教育甲組1a」是指2005年考試報告中，關於環境教育試題的甲組部分第1題a部分的討論。以 下的引述都用相同的方式。 7 參閱許寶強（2005a；2005b）與祁永華、陳桂涓、岑紹基、邵礎基（2006）的有關分析。 8 參考Peter Hill and Michael Fullan（2006）提出的CLIP學習理念和方法。 9 例如改善提問的方法，使評估目標和考核的內容儘量與通識科的課程目標一致，又或取消以公開試的成 績調節專題報告的成績等。較詳細的分析可參考許寶強（2005b）和祁永華、陳桂涓、岑紹基、邵礎基 （2006）的有關討論。 公開考試主導下的「通識教育」學習經歷—高級程度 通識教育科會考考試報告（1994-2005）分析1 總括來說，在公開試未能立刻取消的處境 下，要更有效利用公開試來促進新高中通識科的 課程目標，除了改善公開試卷的設計和考試的方 式9以外，在既有的公開試卷的設計和考試的方式 的框限之內，教師仍可爭取改善的空間，例如嘗 試盡量具體和詳盡地幫助學生掌握試題設計方式 和實際的評分準則，並在教與學的設計中，促進 既與公開試評分準則亦和通識科課程目標相符， 同時又能幫助學生考試的學習經歷。 40 參考書目 課程發展議會（2001）。《學會學習──課程發展路向》。香港：課程發展議會。 祁永華、陳桂涓、岑紹基、邵礎基（2006）。《通識教育科評核及發展研究研究報告》，未刊稿。 香港考試及評核局（2005）。《2005香港高級程度會考（通識教育）考試報告及試題專輯》。香港：香港考 試及評核局出版。 香港考試及評核局（2004）。《2004香港高級程度會考（通識教育）考試報告及試題專輯》。香港：香港考 試及評核局出版。 香港考試及評核局（2003）。《2003香港高級程度會考（通識教育）考試報告及試題專輯》。香港：香港考 試及評核局出版。 香港考試及評核局（2002）。《1998-2002香港高級程度會考試題（通識教育）》。香港：香港考試及評核局 出版。 香港考試局（1997）。《1994-97香港高級程度會考試題（通識教育）》。香港：香港考試局出版。 許寶強（2006/2007）。〈「建構通識」系列〉。《明報》，3-3-2006至 12-1-2007. http://www.ln.edu.hk/mcsln/ 許寶強（2006）。〈從香港中學課程改革反思大學的文化研究教學〉。《台灣社會研究》，第 62 期， 頁 197 -207 。台北：台灣社會研究雜誌社。 許寶強（2005a）。〈讓學生主導通識學習〉。《蘋果日報》， 2005-06-25，E13。 許寶強（2005b）。〈如何設計通識科試題〉。《蘋果日報》，2005-07-16， E13。 Hill, Peter W. and Michael Fullan (2006). Breakthrough. Thousand Oaks, California: Corwin Press. Hui, Po-keung and Stephen CK Chan (2006). Contextual Utility and Practicality: Cultural Research for the School Community in Hong Kong. Cultural Studies Review, Vol. 12, Issue 2, 165 -182. Morris, Paul and Ian Scott (2005). Education Reform and Policy Implementation in Hong Kong. In Lok-sang Ho, Paul Morris and Yue-ping Chung (Eds.). Education Reform and the Quest for Excellence - the Hong Kong Story (pp.83-97). Hong Kong: Hong Kong University Press. Scott, Ian (2005). Education Policymaking in a Disarticulated System. In Lok-sang Ho, Paul Morris and Yue-ping Chung (Eds.). Education Reform and the Quest for Excellence - the Hong Kong Story (pp. 23-36). Hong Kong: Hong Kong University Press. Tyler, Ralph W. (1949). Basic Principles of Curriculum and Instruction. Chicago and London: The University of Chicago Press. Weber, Ellen (2002). Student Assessment that Works: A Practical Approach. 1st ed. Pearson Education. （中譯：《有效的學生評價》。北京：中國輕工業出版社，2003）。 41 學會學習──在高中通識教育科應用問題為 本學習 Learning to learn: using problem-based learning to provide the environment for self-regulated learners in Liberal Studies lesson 李偉雄 福建中學（小西灣） 摘要 問題為本學習法是一種培養學生掌握學習技巧的教學法，本研究應用問題為本學習法在中六級的通識教育科 中，評估其成效。教學過程共分四個步驟：探究、預備、教學、評估。文中除了學生對學習的反思外，亦加 入了筆者對教學的反思。 關鍵詞 學習策略，自主學習者，教學反思 Abstract Problem-based learning (PBL) helps students develop the attitude, strategies and skills of self-regulated learners. The main aim of this paper is to assess the effectiveness of the PBL in the Liberal studies lesson. Keywords learning strategies, self-regulated learner, teaching reflection Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 6 © Hong Kong Teachers’ Centre 2007 42 引言 任何學與教所涉及的事情，不是解決問題，就是準 備解決問題。問題為本學習所提供的自由，能有效 地令學生完成一系列複雜任務：抒發各自的意見、 分辨有用的知識、提出恰當的研究課題、計劃找尋 答案的策略（Delisle，2004）。傳統教學以學科和 教師為本，往往是學生筆錄教師的講話，回答教師 的提問。在問題為本的學習過程中，學生不但要自 己提問，而且要回答其他同學的提問，由於課堂發 生了巨大的變化，教師必須營造一種課堂氣氛，使 學生能自由地提出建議和個人見解。 1 . 問題界定： 世界各地近年掀起的教育改革浪潮，對本國 教育提出前瞻的改革，香港教改的其中一個 重點是學會學習。在此改革潮流中，教師各 自去推動學會學習的方法，但他們的方法有 效嗎？能否成功推動學生學會如何學習呢？ 另外，教師是否具備一套有效的教學方法 呢？如未能處理上述之問題，學會學習的目 標將會難以達到。 2 . 研究目標： 本研究是分析問題為本的學習（PBL）在中學 高中通識教育的應用成效。為了完成此目標， 本文會探討的重點是證明問題為本的學習： （1） 能提升學生學習能力；（2） 培養學生成為 自主學習者；（3） 提升學生研究不同課題的能 力；（4）培養學生計劃找尋答案的策略的能 力；（5）培養批判性思考。 文獻回顧及理論介紹 對於問題為本學習的研究，較為權威的學者是 Barrows。早在80年代，他透過在漢密爾頓麥克 馬斯特大學的實踐，寫出了多部有關問題為本學 習的權威性著作，如How to Design a Problem- based Curriculum for the Pre-clinical Years （1985） 他發現問題為本的學習能促進醫學院學 生對校外日常生活的自我反思能力（Delisle，方 彤譯， 2004）。Woods（1997）提出了 PBL的 8個步驟。 至於PBL在中小學的應用，在90年 代後亦有大量研究出現，如Delisle、Jones等的 研究。他們的著作已有中文譯著出版。Delisle （方彤譯，2004）：《問題導向學習在課堂教學 中的運用》分為兩部份：（1） 先介紹問題為本 學習的起源、理念、方法；（2） 介紹五個在中 小學推行問題為本學習的教學案例，包括理科、 文科、社會科的案例。另一本Jones, Rasmussen, Moffitt（范瑋譯， 2004）：《問題解決的教與 學》，書中強調一種跨科學習的模式。本地大學 方面，香港大學和城市大學亦為推動 PBL 作出 了很多貢獻。香港大學在其醫學院，已應用PBL 多年，而其地理學系更協助本地中學推行問題為 本學習地理科教學。而城市大學的關笑芳博士， 已在城大中推行了多年問題為本學習，定立一科 Learning to Learn的科目，培養學生的學習能力 （關笑芳，2004）。而在2004年開始，更培訓中 學教師應用問題為本學習於中學的教學（筆者正 是培訓班的學員）。以上列出了一些研究回顧， 而本文將借用Woods 定出的 PBL 的 8 個步驟。 分列如下： 1. 探討問題，提出假設，確認當中的議題； 2. 應用已有知識，嘗試解決問題； 3. 認定需要學習的新知識： 4. 選擇及設定學習目標及方法，並且分配工作； 5. 個別進行資料搜集及分析，並且分配工作； 6. 與學生分享學習成果，並向他們傳授所學； 7. 結合新舊知識去解決問題； 8. 評估整個學習過程，反思求進。 43 研究設計 本研究利用十個課節，每週進行兩個連堂的課 節，約8小時。另每週有一特定的主題，依次序完 成8個問題為本學習的步驟，被選擇研究的課堂是 中六級的通識教育科。有關個案是根據通識教育 科之課程綱要的議題而設計，包括有家庭、工 作、婚姻、社會參與四個議題。全班學生有 17 人，以4人為一組（其中一組有5人），研究時間 由2006年 2月 15日至2006年 3日 22日。 研究的過程 本研究共有五個連堂課節，完成8個問題為本學習 的步驟。 1 . 第一節課 (2006/2/15)：探究性 會議 完成團隊建立後，教師發出問卷以了解學生 對問題為本學習的認識程度，17位學生中， 只有2位聽過問題為本學習的名字，全部都不 知其內容，亦從沒有接受過PBL的教學。教 師先向學生講解何謂問題為本的學習及未來 數周之學習程序。 之後，教師派發四個個案予不同的組 別，讓學生開始進入問題為本學習的第一階 段──探究性會議（案例見附錄）。在此階 段，各學生首先探討案例中的問題，提出假 設，確認當中的議題。接着，他們應用已有 知識，嘗試解決問題。然後，他們須認定需 要學習的新知識。最後，他們選擇及設定學 習目標及方法，並且分配工作。 2 . 第二節課 (2006/3/3)：預備會議 學生在本課節中，找到不少資料，這些資料須 與其他同學分享。教師要求他們講出找尋資料 的方法，並要求他們應用相關資料到案例中， 培養他們分辨資料的能力。學生在此階段，完 成了問題為本學習的第六步驟──「與同學分 享學習成果，並向他們傳授所學」。 3 . 第三階段 (2006/3/13及 2006/3/ 22)：教學會議 在2006年3月13日第一及第二組報告成果， 他們結合新舊知識去解決問題。第一組處理 家庭問題，第二組處理婚姻問題。兩組學生 提供了很多有建設性的意見，運用Bloom的 思考模式進行問答，其他學生則提供回饋。 在 2006 年 3 月 22 日，第三及第四組報告 成果。 4 . 第四階段 (2006/3/29)：評估會議 學生在此評估整個學習過程，反思求進。各 學生皆提出三個寶貴的學習經歷：（1） 發現 問題及解決問題的能力；（2） 合作的能力； （3） 找尋資料及處理資料的能力。而有關課題 之內容，亦有助應付公開考試。 評估成效 透過以上的學習，收到以下幾方面的效果： 1. 知識方面：各組對於有關課題，皆有清晰的 介紹。學生在各節課中，學習了分析家庭、 婚姻、工作、社會參與的技巧，更學習了解 決四方面問題的方法。 2. 能力方面：學生在學習歷程中，學習到：探 討問題，提出假設，確認當中的議題；應用 已有知識，嘗試解決問題；認定需要學習的 新知識；選擇及設定學習目標及方法，並且 分配工作；個別進行資料搜集及分析，並且 分配工作；與同學分享學習成果，並向他們 傳授所學；結合新舊知識去解決問題。 3. 態度方面：透過協作的氣氛，學生培養了主 動學習的態度、協作學習的態度、批判性的 態度。 學會學習──在高中通識教育科應用問題為本學習 44 結論及反思 本研究的完成，證明了問題為本學習的很多優點。 在學習過程中，學生成為主角，亦培養學生的學會 學習能力。因此，問題為本學習是一套有效的教學 方法，改變了過往以教師為中心的教學方法。 1. 本人的反思： 1.1 在教師角色方面：問題為本學習的教 師，須放棄將自己單向傳授知識的教學 法，從而創造課堂的空間，讓學生成為 主角，主動參與學習。但在PBL實施初 期，教師須帶領整個學習歷程，令學生 逐步掌握PBL的八個步驟。教師的角色 有很大的轉變，由知識傳授者變為了知 識促進者。我們有兩項主要工作──設 計和調節學習流程；指導學生發展思維 方法、學習方法等。 1.2 在學生角色方面：教師需要向學生介紹 其角色及學習目標，使學生有所依循。 教師亦應對學生有充足的鼓勵，使他們 樂於投入。學生主動參與學習，培養出 時間管理、解決問題、搜尋及分析資 料、積極學習、小組溝通技巧及反思求 進等能力。 1.3 在課程結構方面：學生是主角，教師要 為學生提供足夠的空間，讓其培養處理 案例及協作等能力。 1.4 在教材設計方面：教師應依據一定的 原則設計案例，令學生感到案例有趣 及有意義。案例如能與生活有關，則 更為理想。 1.5 問題為本學習在通識教育科的應用性很 強，因為：通識教育的課程內容極適合 轉化為研習個案，作為課堂運用之教 材，培養學生學會學習之能力； PBL能 促進學生知識的交流，擴大學生的知識 面及學習空間；學生互相評價及提問， 培養學生的批判性思維及給予回饋的能 力。 1.6 合作學習：學生在課堂上的討論，讓學 生得以互相學習，分享所得知識。此 外，亦能從同學間的互相批評中得以改 善自己的不足。 1.7 強化技巧：學生在學習的過程中不斷運 用所學習到的學習策略，如時間管理、 反思及小組討論技巧。這些技巧在重複 應用中得以不斷強化。 1.8 投入主動：在「問題為本」學習中，學 生須自行從個案中發掘問題所在，學生 因為自己找到問題所在，對於學習的投 入度也大大提高。 1.9 延長學習：由於「問題為本」學習要求 學生下課後搜尋資料來解決個案中的問 題，無疑是把他們的學習空間帶出課 室，延長了他們的學習時間。 2. 學生回應： 2.1 每個人有均等的工作量，增加了與組員 之間的溝通。 2.2 在搜集資料的時侯，增加了我們學習課 外知識的機會。 2.3 在進行報告時，訓練我們的膽量和能 力。 2.4 能運用已有知識分析個案，學以致用。 2.5 在搜集資料時，發現了很多有關人際關 係的課本。 2.6 明白到研究人際關係要從多角度思考， 對於日後分析人際關係裨益甚大。 2.7 解決個案問題時，需要很強的理解和綜 合能力。 2.8 組員互相合作，培養溝通能力。 45 參考書目 Barrows, H. S. (1985). How to Design a Problem-Based Curriculum for the Pre-clinical Years. New York: Springer Publishing Company. Woods, D. R. (1997). Problem-Based Learning: Resources to gain the most from PBL. Hamilton, Ont: McMaster University. Delisle, R.（方彤譯，2004）。《問題導向學習在課堂教學中的運用》。北京：中國輕工業出版社。 Jones, B., Rasmussen, C. & Moffitt, M.C.（范瑋譯，2004）。《問題解決的教與學》。北京：中國輕工業出版社。 關笑芳（2004）。〈「問題為本學習」能否培養學生創意？〉。見《青年研究學報》第七卷第一期。 學會學習──在高中通識教育科應用問題為本學習 46 個案內容 個案一 同學阿文近日上課表現欠佳，多次欠交功課，更被老師記過處分。昨天，你致電給阿文，向他了解情況。原 來近日阿文無法集中精神溫習，甚至有一晚在公園夜宿，沒有回家。阿文曾多次與家人吵架，認為父母不了 解他，對他諸多限制。不但晚上六時前要回家、不准利用電腦上網、不准講電話超過十五分鐘，而且更要他 抽出時間，協助照顧弟妹等。他很羨慕你和其他同學生活自由，與家人的關係良好。 個案二 近日，阿May告訴你她在半年後將會結婚。她是一個由美國留學回港工作的大學畢業生，她未來的丈夫（阿 Rain）是她大學的同學。他們只相識了半年，阿Rain便向她求婚，她在毫無預備的情況下，便答應了。現 在，她常常擔心會否做了錯誤的決定。阿Rain 所以急於結婚，是由於他的爸爸患有重病，期望能早日見到兒 子的婚事。而阿May的哥哥，尚未結婚，所以她的爸媽反對她太早結婚的決定。 個案三 你的好友，去年會考成績未如理想，投身工作。昨天，他致電給你，你才知道他已轉了三份工作，現正在一 間貿易公司工作。他認為三次轉工的原因都是他的上司及同事不懂欣賞他，常常安排一些艱難的工作給他， 使他應付不來。另外，他自已亦感到與他們的關係極疏離。因此，他決定轉工。對於這份新工作，他充滿期 望，定下一年內升職的計劃。 個案四 一位老師身兼區議員，他在課堂上向你們反映香港市民參與社區事務的情況欠理想。他正計劃在校內招募100 位同學義工參與社區事務，他找你們成立小組，協助招募義工。在首星期的招募中，你們只招收了10位同 學。活動將在下周舉行，老師認為你們辦事不力。 附錄 47 實踐通識教育科的挑戰：一個調查研究的分享 Challenge on the implementation of Liberal Studies: sharing of a survey 胡少偉、容萬城、徐慧旋、梁燕冰、黃炳文、楊沛銘、賴柏生 （香港教師中心教育研究小組，排名按筆劃序） 摘要 教育統籌局於2005年決定於2009年9月推行新高中學制，規定通識教育科將會成為新高中課程的核心科目， 估計當新高中通識教育科全面推行時，約有三千名高中教師要轉型任教或兼教新高中通識教育科。為了了解 現職中學教師對實踐通識教育科的看法，香港教師中心教育研究小組於05年11月展開「通識教育科的實踐與 挑戰」問卷調查，一共收到207所中學1033位教師的回應；隨後研究小組成員並到4所中學與負責教師作深 入訪談。此文將引用這個研究量性和質性資料，來探討在推行通識教育科時，教師在教學內容、教學法、學 科評估和學校行政等四方面的挑戰。 關鍵詞 通識教育科，新高中學制，教師專業發展 Abstract The 334 Report (EMB, 2005) stipulated that Liberal Studies will be a core subject and assessed like other subjects in the three-year senior secondary curriculum. There will be around 3000 teachers need to change as subject teacher of Liberal Studies in 2009. In order to understand the opinion of secondary school teacher on the implementation of Liberal Studies, the Research Team of Hong Kong Teachers' Centre delivered a survey on this issue in November 2005. Base on the qualitative and quantitative data, this paper aims to discuss the challenge on the implementation of Liberal Studies in the following aspect teaching content, teaching method, assessment and school administration. Keywords Liberal Studies, new senior secondary school system, teacher professional development Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 6 © Hong Kong Teachers’ Centre 2007 48 通識教育科背景 香港特區政府在2000 年通過教統局的建議， 採用 三年高中和四年大學學制，再經過幾年的計劃、 諮詢和修改，教統局於05年決定於09年9月推行 新高中學制，以便推行更靈活、更連貫和多元化 的高中課程；新高中課程規定通識教育科將會成 為新的核心科目，與其他新高中課程的科目一樣 進行公開評核。根據教統局（2004）在諮詢文件中 指出推行通識教育科的理據是：這科能協助學生 聯繫不同學科的知識和概念，從多角度探討問 題，並利用自身的經驗建構個人知識，從而發展 獨立學習的能力及跨課程的知識與技能；同時亦 補足其他核心和選修科目，使學校課程在廣度和 深度之間取得平衡。 台灣學者黃奏勝（2006）指出：狹隘的學科知 識實無法適應二十一世紀的科技成長、知識與資 訊爆炸、社會日趨多元化的衝擊，為使受教育者 能夠適應未來變遷急劇社會的需要，有識之士就 倡導通識教育，以使學生統整知識與人格，達到 培養人文素質，及發展關懷社會與尊重生命的情 操。可見，重視通識教育已是教育發展的潮流， 新高中通識教育科委員會黎樹濠主席亦曾指出： 以通識教育為核心科目之一能避免過往學生因選 科兩極化而導致知識面狹窄，忽略人文素質或科 學精神的培養。而課程發展處黃志堅（2004）在通 識教育科的諮詢時亦曾指出：大學多年來已提出 學生應避免在中學階段過早分科，以致思維變得 偏狹；大學期望學生入學時，除了知識面廣闊 外，更具有自主學習的態度和批判性思考能力。 教統局於2005年公開發表，本地大學已表明支持 把通識教育科列為收生條件，並會訂定一個最起 碼的等級，作為最低入學要求；也就是說，每一 個高中生除要修讀通識教育科外，還要得到合格 成績才可升讀大學。 通識教育科成為新高中的核心科目，是因應 本土教育的變化和配合世界教育的趨勢而產生 的；根據教統局的預測，新高中通識教育科將來 在全港中學推行後，任教該科目的教師將增至三 千二百人。惟全港中學於2005年只有約三百名教 師曾任教高級補充程度通識教育科；故在2009年 當新高中通識教育科全面推行時，很多現時任教 「個人、社會、人文科」範疇內的教師，包括任教 經濟科、經濟及公共事務科、歷史科、地理科及 一些理科教師，都需要轉型任教或兼任教新高中 通識教育科。因此，高中教師和各中學都十分關 注通識教育科的推行及其對教師和學校的挑戰。 實施的情況 通識教育科的理念除了文中有理、理中有文之 外，根據美國勞動局在1991年出版的「取得必要 技能秘書協會」（SCANS）為21世紀美國所作的報 告《人們要求學校做什麼》（李雁冰譯，2001）， 指出在未來的學校况有以下五個特點：關注的焦 點在於開發思維技能；評核與教學相聯繫；學生 積極活躍地為自己建構知識；學校將以學習者為 中心，由教師來指導；技能在真實問題情境中獲 得。而按這個教育改革的思路，內地在課程改革 中也提倡研究性學習，正如葛炳芳（2003）指出： 開設研究性學習這門課程的主要目標包括﹕獲得 親身參與研究探索的體驗；培養發現問題和解決 問題的能力；培養搜集、分析和利用信息的能 力；學會分享與合作；培養科學態度和科學道 德；培養對社會的責任心和使命感。可見，通識 教育科這類重視實踐技能和研究性學習的課程， 重點並不局限於學習學科知識內容的掌握，而較 多關注學生實踐能力的培養；李臣之、陳鐵成 （2005）指出：高中綜合實踐活動課程﹕強調內容 與方式整合；注重活動過程的開放；重視結果更 49 與個人成長」、「社會與文化」及「科學、科技與 環境」，涵蓋了人類處境和當代世界的重要關注 領域，並可讓學生透過議題學習法把相關的概念 加以連繫，加深對世界的理解。 教師在推行通識教育科時面對很多問題，容 萬城（2005）的研究指出：在新高中通識教育科的 實踐上，涉及很多推行上的挑戰，包括課程內容 的統整、平衡質與量的處理、教師再培訓的要求 與承受能力、教師的信念與教學法的更新、學科 評估方法與分級的共識、學校行政和校內外文化 的配合、學生人數與教學效能的關係、與教學語 言的應用等。有見及此，香港教師中心教育研究 小組議決為此課題進行研究，經過前期的先導調 查後，小組於05年11月份展開「通識教育科的實 踐與挑戰」問卷調查，由香港教師中心發出。問 卷由每間中學的 2位文科老師、 2 位理科老師、 1位初中人文學科課程主任及1位高中人文學科課 程主任填寫。香港教師中心教育研究小組在三周 內一共收到207所中學1033位同工的回應；而為 了深入了解現職中學教師對開辦此學科的具體看 法，小組亦曾先後與4所中學的同工作深入小組訪 談。下文將引用這個研究小組量性和質性的資 料，來探討在推行通識教育科時，對教學內容、 教學法、評估和學校行政等四方面的挑戰。 教學內容的挑戰 正如前文提及，在全面推行通識教育科時，將有 近三千名高中教師要面對轉型，而為了協助高中 教師轉型，教統局將為教師提供100小時的培訓。 在問卷調查中，認為100小時的培訓能解決教師面 對教授新通識教育科時遇到困難的只有 142 人 （13.7%），認為不能夠的有286人（27.7%），而 最多教師（422人，42.8%）則認為應視情況而定， 可見，較多教師會著眼於培訓課程的質素和適切 重視過程；在體驗中發展；關注學生自主參與。 因此，本港高中教師在學習教授通識教育科時， 要改變傳統應試教育的教學方法，理解有需要改 變自己原有的教學範式，才可能讓學生達到通識 教育科的課程目標。 表1、通識教育科的課程結構 （教育統籌局，2005） 必修部份： 180小時 （30小時 x 6個單元） 學習範疇 自我與個人成長 社會與文化 科學、科技與 環境 單元 ● 自我與個人成長 ● 今日香港 ● 現代中國 ● 全球化 ● 公共宪生與生物 科技 ● 能源與環境 研究涉及人類世界及現實世界範 疇，以及個人和社會的觀點。研究 的重點會取自一系列範圍，例如 ● 資訊及通訊科技 ● 傳媒 ● 宗教 ● 藝術 ● 體育運動 ● 教育 獨立專題 探究﹕ 90小時 （以校內評 核評估） 實踐通識教育科的挑戰：一個調查研究的分享 回顧香港中學教育的發展，通識教育科並非 一個全無基礎的科目，上世紀七十年代中學教師 已有類似通識教育科的跨學科課程發展的經驗； 到了1992年，課程發展議會實施高級補充程度的 通識教育科時，本港中學所積累的實踐經驗更 多。2003年所開設的綜合人文科（中四至中五）和 科學與科技科（中四至中五），更進一步為中學教 師提供豐富的資源和積累更多的教學經驗，相信 這些課程經驗能使中學教師有效地推行通識教育 科。而根據教統局網頁的資料，上表1通識教育科 課程結構是由三個學習範疇組成，分別為「自我 50 性，而不會只看培訓時數。至於培訓內容方面， 認為有關課程應重教學法的有149人（14.4%）， 而認為重課題內容的有117人（11.3%），而同時 側重教學法和課題內容的中學教師佔最多，有725 人（72.7%）。也就是說，大部份中學教師認為在 教授通識教育科時教學內容與教學法並重的。 在新高中通識教育科課程大綱的六個單元 中，中學教師最熟悉的兩個單元是「今日香港」 （487人，47.1%）和「個人成長與人際關係」（381 人，36.9%）。而中學教師認為需要多些培訓以應 付未來教學需要的兩個單元，分別是「公共宪生 與生物科技」（553人，53.5%）和「現代中國」（472 人， 45 . 7%），其餘課題需求培訓情況可見下 表2。當中，可能因「公共宪生與生物科技」是一 門新興學問，不少傳統人文學科或理科教師皆缺 少這方面的理解，故超過半數中學教師認為這單 元是需要培訓的。此外，認為要在「現代中國」及 「全球化」（410人，39.7%）這兩單元接受培訓的 中學教師也分別佔約四成，故提供培訓機構應優 先處理以上三個單元。 訪談中則指出：以我教學的經驗來說，通識教育 科的重點不應在學習技巧的培養，而是在學科內 容的認識。因為現時的學生未達到公民教育的基 本，對自己、社會、國家以及生活世界有足夠的 認識。因此，在諮詢會上，我提出單元的劃分必 須有清晰的學習內容。此段說話回應了有些人誤 以為通識教育科只強調學習能力和思考方法，事 實上缺乏了學科的知識基礎和對相關課題資訊的 深入了解，學生是很難憑空表現其組織能力和批 判思考能力。教育界的憂慮最後在政策文件中獲 得解決，教統局（2005）的行動方案中說明：新高 中通識教育科課程的設計，是建基於學生先前在 基礎教育所得的知識；而根據以往經驗，估計內 容知識會佔科目涵蓋範圍的50%-60%，以便讓學 生充分理解議題的背景和性質。 對教學法的挑戰 在這個香港教師中心教師研究小組的調查中， 最多教師（495人，47.9%）認為新高中通識教 育科教師最重要的角色是知識輔導者；知識輔 導者角色與傳統高中教師所扮演的傳授角色有 明顯的不同。過往，在協助學生準備公開考試 的情況下，不少高中教師皆精心設計教學，期 望在最短的教時內教授更多的學科內容和讓學 生掌握有關答題的技巧，這種以教師為本的教 學法與新高中通識教育科教學的要求背道而 馳。內地課改專家鍾啟泉（2003）曾指出：研究 性學習的本質在於改變傳統的以接受學習為主 的學習方式，提出學習的自主性、探索性、開 放性，是師生共同探索的學習過程，是師生圍 繞解決問題相互合作和交流的過程；而教育局 總課程發展主任（通識教育/跨課程學習）陳岡 亦在網頁內指出：教師的促導角色應是幫助學 生成為獨立的學習者，引導學生按理據作出判 表2、中學教師認為需要培訓的單元 單元 公共宪生與生物科技 現代中國 全球化 能源與環境 個人成長與人際關係 今日香港 人數 553 472 410 268 206 91 百分比 (%) 53.5% 45.7% 39.7% 25.9% 19.9% 8.8% 在通識教育科的諮詢初期，不少人強調通識 教育科是一門培育學生學習方法的學科，使社會 大眾誤以為通識教育科不要求學生學習學科知 識。然而，有一位資深的高補通識科教師在深入 51 斷，而並非引導學生只朝向某預設的答案。故 此，未來負責通識教育科的教師必須明白教師 角色的徹底轉變；而要讓學生透過專題研習得 到發展，通識教育科教師可參與美國學者 （Project Zero of Haward University, 1995）對 指導學生進行成功研習的五個建議：選取一個 師生皆有興趣的課題、提供一個學習的情境、 為研習設立清晰的目標和步驟、讓學生有彈性 和空間去完成研習、鼓勵學生自主地進行探索 和學習。 在教學法方面，認為小組討論適用於通識教 育科教學的教師最多，達到869人（84.1%），而 問題探究及議題學習也適用於通識教育科的分別 有852人（82.5%）和749人（72.5%）；而今天最 受課程發展處推介的則是議題探究法。根據相關 的網頁資料指出：在探究的過程中，應鼓勵學生 利用自己的經歷並掌握一手資料；進行議題探究 時，亦應要求學生學習從多角度審視議題。在這 個學習的過程中，教師要善於誘導學生自主探索 思考和立論；教師要掌握這個教學法並不容易， 正如一位負責開展通識教育科的同工指出：老師 作為一個專題研習的顧問老師，要帶領學生完成 一個社會研究，要求很高；有些老師自己亦沒有 做過研究，帶領學生進行專題研習是有困難的。 看來，為準通識教育科教師提供適切培訓，讓他 們指導學生進行團隊學習是必要的，根據Deacon （2005）專書指出培養學生團隊學習有下列要點﹕ 發展學生個人溝通技巧、發展學生的協作能力、 促進團隊集體智慧的發展、藉集體智慧加速個人 的學習。 此外，在教師培訓過程中，也需兼顧通識科 教師的課程設計與領導能力，正如胡慶芳、程可 拉（2005）在分析美國高中課程的發展趨勢時，指 出高中課程整合化是趨勢之一，為了真正促進多 學科知識的整合，北卡羅來納的中學教師仔細研 究科學、社會科學、語言和藝術的核心概念、技 能和價值觀，然後整合成一個教學的專題；並突 破學校環境的限制，把學生引向社區，從中進行 調查研究和體驗學習，最終讓學生實現不同學科 知識間的融會貫通。可見要做好高中不同學科的 課程整合，教師是需要課程設計與領導能力；這 才能讓學生在研習過程中得到有意義的學習 成果。 評估的挑戰 實踐通識教育科的另一挑戰是教師對評估的憂 慮，教統局（2005）在有關政策文件中指出：理解 到教師普遍憂慮要全權負責評核學生的表現，會 設計一個典型新高中學生課程評核的計劃，供各 中學參考。除了關心評估學生的專題研習外，回 應教師亦認為校本評估會為通識教育科教學帶來 不少的困難，在下表3中，顯示認為校本評估會 增加工作量的有686人（66.4%），其次，認為缺 乏清晰指引是令校本評核困難的也有 6 5 9 人 （63.8%）。故此，考評局和課程發展處需認真協 助教師掌握評估通識教育科的技巧。 實踐通識教育科的挑戰：一個調查研究的分享 表3、中學教師認為校本評估的困難 令人稍為安慰的是，在質性訪談中有教師表 示對相關評估方法有一定信心，其中一位地理科 教師指出：議題為本的教學評估與地理的教學有 很多相似，故不太擔心。而另一位中學同工則認 為：現在這科雖有課程卻沒有考試的標準答案， 會增加工作量 缺乏清晰指引 教師人手不足 教師缺乏專業知識 會引起很多投訴 人數 686 659 493 430 285 百分比 (%) 66.4% 63.8% 47.7% 41.6% 27.6% 52 要幾位出卷員討論出一些答案才評分，因此老師 要有自己評估的方向。按這個思路，前線教師需 累積評估通識教育科的經驗，才可有效和公平地 進行校本評估。在探討新高中研究性學習的評估 時，內地學者王厥軒（2003）曾指出：在實施評價 的過程中，要有一支負責評價工作的隊伍，也要 改進評價的表述，和及時給予學生激勵和幫助， 使學生興致盎然地投入學習活動。這一番話值得 本港通識教育科教師參考外，各中學也要考慮早 些組織同工研究通識教育科的評估，以使校本評 估能有效地促進學生學習通識教育科。 學校行政的挑戰 通識教育科的推行，對學校行政最大挑戰是協助 校內教師的轉型，學校要選擇和鼓勵部份教師接 受負責通識教育科的教學。此外，開發一個新學 科需要有資源上的配合，對於學校是否有足夠的 資源開辦通識教育科，最多教師（414人，40.1%） 選沒有意見；看來，不少中學教師仍不了解校方 開設通識教育科的部署。同時，有514人（49.8%） 認為學校對開設通識教育科有足夠重視的，而認 為很重視的只有100人（9.7%）；但也有144人 （13.9%）表示學校未展開討論，這些學校領導層 應儘早開展通識教育科的規劃工作。這不單影響 校內教師要否轉型，亦同時影響學生在新高中學 制的選修，而這亦是很多小學家長為子女選校時 需要的資訊。再者，正如一位教師在訪談中指 出：開展這科教學活動，要求教師的協作能力很 強，而中國人的社會就很少協作的機會，在以後 的研究中要多加探討如何協作。故此，早日組織 校內教師投入通識教育科的籌備工作，相信有利 這班教師的磨合和建立專業協作的關係。 英文中學教師的額外挑戰是可否利用中文作 為通識教育科的教學語言，在調查中有 907 人 （87.8%）認為新高中通識教育科使用中文更能提 高學生的學習效能；認為採用英語作為教學 語言會影響新高中通識教育科質素的有 722 人 （69.9%）。一個受訪的英文中學教師指出﹕中四的 學生是沒有足夠的英文能力流暢地討論，並認為 學生大多數是用中文作為教學語言教通識教育 科。另一位英中教師亦指出：很多時學生的英文 水平很參差，教師要教他們寫完整的句子；過往 各科有課本學生可以背誦，而LS是沒有課本的， 對學生來說就是更困難的。何況現在收生的差異 大了，並不一定是收到最好的BAND1的學生，這 是EMI學校要面對的困難。而令英中教師欣慰的 是，教統局已明確容許英文中學在新高中學制通 識教育科的教學語言有一個過渡的安排，以減輕 這批英中師生在教學和學習的困難。 結語 從這個調查中，香港教師中心教育研究小組發 現，實踐通識教育科對中學和高中教師是一個挑 戰，在教學內容方面，超過三分之一的教師分別 認為自己需培訓下列三個單元：公共宪生與生物 科技、現代中國、全球化。而在教學法方面，通 識教育科的教學要求與其他學科有很大的差異， 高中教師除要明白教師在這科角色的轉變外，也 要掌握議題為本的施教方法、具備輔導生進行專 題研習和有設計跨學科課程的能力。學科評估方 面，高中教師要認真面對校本評估的要求，多與 校內同工商議評估學生通識教育科表現的標準。 在學校行政方面，在零五年底時確實有一些學校 仍未有為開設這科而準備，這情況至今已有很大 的改善。但在教師心目中對於通識教育科的實踐 仍有不少的疑慮，正如一位受訪教師明言：有很 多學科改革，老師有沒有足夠的時間及精力。另 一位教師則說：很多媒體打擊老師的專業，老師 53 參考書目 王厥軒主編（2003）。《高中研究型課程案例100例》，頁176。上海：上海科技教育出版社。 李臣之、陳鐵成編著（2005）。《高中校本課程開發與綜合實踐活動》，頁41-43。天津：天津教育出版社。 李雁冰譯（2001）。《學生表現評定手冊 場地設計和前景指南》，頁151-152。上海：華東師範大學出版社。 胡慶芳、程可拉（2005）。〈美國高中課程未來發展的趨勢分析〉，輯於《外國教育研究》第五期，（32）， 頁62。 容萬城（2005）。〈香港教育改革與「新高中通識教育」的實踐與挑戰〉，輯於《香港教師中心學報》4，頁52。 教育統籌局（2004）。《改革高中及高等教育學制──對未來的投資》，頁 13及頁 46 。香港：香港教 育統籌局。 教育統籌局（2005）。《高中及高等教育新學制──投資香港未來的行動方案》，頁34-40。香港：香港教 育統籌局。 陳岡。〈新高中通識教育科：學校要為初中及小學學生做額外準備嗎?〉。瀏覽日期：1/3/07 http://www.edb.gov.hk/index.aspx?langno=2&nodeID=5794 彭鍛華主編（2004）。《研究性學習》。廣東：廣東人民出版社。 黃奏勝。〈通識教育的理念與實踐〉。瀏覽日期：1/3/07 http://www.socialwork.com.hk/artical/educate/ga10.htm 黃志堅。〈通識教育──不會取代專科學習〉。瀏覽日期：1/3/07 http://www.ls.hkedcity.net/Data/intro/article/doc/6.doc 葛炳芳主編（2003）。《高級中學研究性學習教程》，頁5-6。浙江：浙江大學出版社。 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The Team Learning Assistant Workbook. New York: McGraw-Hill/Irwin. Project Zero of Haward University (1995). Teaching Through Projects Creating Effective Learning Environments. US: Innovative Learning Publications. 實踐通識教育科的挑戰：一個調查研究的分享 很難投入通識教育的改革。要使通識教育科的實 踐能破除這些挑戰，教師的信心和成功經驗的分 享是最為關鍵的。 說到底，通識教育科是一個新高中學科，而 且是所有高中學生的必修科，大批現有高中教師 要轉型任教這科，加上這一科的要求與傳統高中 學科有天壤之別，實踐通識教育科是難度很大 的。研究小組整理這個調查和發表文章，期望能 讓各同工有一個參考，更好地實踐通識教育科。 最後，在此分享廣東學者彭鍛華（2004）的一段 話，與通識教育科教師互勉：案例的分析，同學 們七嘴八舌的議論和爭執；教師的點評，讓同學 們在生動活潑、民主協調的氣氛中，感受到了積 極思考、自由交流、大膽質疑的樂趣；研究性學 習是通過展示研究成果，傾聽同學們的評議，汲 取其中的建設性意見，反思和改善自己研究的 不足。 54 以評鑑永續教師的專業發展 台灣經驗 Maintain the teacher professional development through evaluation: Taiwan experience 郭昭佑 國立台灣藝術大學師資培育中心 摘要 教師評鑑是永續教師專業發展的重要機制，近年來教師評鑑在台灣教育政策上雖已逐漸明朗，但如何改變教 師對評鑑的不信任與威脅感，協助教師積極面對，是本研究的主要關心。 關鍵詞 教育評鑑，教師評鑑，教師專業發展 Abstract Teacher evaluation is an important policy for professional development and it becomes clearer gradually in Taiwan. The main concern of this research is to change the teachers' distrust and threaten on the policy and to help teacher face the teacher evaluation positively. Keywords educational evaluation, teacher evaluation, teacher professional development 以評鑑永續教師專業發展 台灣經驗 前言 教師在職教育一向是永續教師專業發展的重要機 制，但在職教育經常需要大量時間、經費與人力 的投入，且每位教師的問題及需求並不相同，因 此成效相當有限。我們關心的是，如何協助教師 找到自己可以改進與發展的可能？而評鑑，正可 以扮演這樣的角色。教師評鑑在台灣教育政策上 雖已逐漸明朗，但如何改變教師對評鑑的不信任 與威脅感，協助教師積極心態面對，是本研究的 主要關心。 Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 6 © Hong Kong Teachers’ Centre 2007 55 評鑑為必要之惡？ 教育評鑑在近年來受到相當的重視（Oliva, 1997）， 但不可諱言的它卻是大多數教育人員不喜歡的議 題，McNamara、Erlandson與Mcnamara（1999） 認為評鑑對教育來說是很重要的，但是就像其他有 力的工具一樣（如鏈鋸、推土機），也可能造成負 面影響，從第一線的教師角度來說，多數教師是不 喜歡評鑑的，尤其不喜歡被評鑑，接受評鑑的人常 常會覺得評鑑就是他人對自己的考評，一旦結果不 佳即可能造成不良後果。Lunenburg（1995）更露 骨的指出，許多教師認為甚少有評鑑是有助於教師 專業發展的。 逃避成為教育人員遭遇評鑑的首要策略。 Akker與Verloop（1994）指出一旦資源（尤其是 時間）缺乏，評鑑是第一個被忽略的活動，似乎 在「認同其重要性」與「實際實施」間存在相當的 落差，許多宣稱評鑑重要性的人通常並未如自己 所宣稱的那般重視。Oliva（1997）更指出許多人 都承認評鑑雖然說得多，做得多，但實際上卻是 教育上最脆弱的一個環節。 由此可知，評鑑在教育上雖是被認定為重要 甚至必要的議題，但在實務上卻不那麼討人喜 歡，甚至讓大家避之唯恐不及，是否正如 Stufflebeam（1971）所稱：評鑑生病了，或像Oliva （1997）的比喻：在Huxley的「美麗新世界」中， 社會是非常有效率的運作著，但卻很少人會選擇 居住在那裡，亦或如Stake所質疑的：評鑑為必要 之惡（Stake, 1997）？ 教育評鑑目的─教師評鑑的思考 1 . 評鑑目的─績效責任與發展改進 教育評鑑目的主要有二（郭昭佑， 2000； 2007）：一為績效責任（accountability），另 一為發展與改進（development & improvement）。 「績效責任」意涵績效表現及責任承負， 不但屬於結果導向，以證明其已運用最有效 的方法達成某種目的，此一概念常與效率、 效能及表現評估等概念相關；其次，更須承 擔所負責任帶來的後果，亦即獎懲（吳清 山、張素偵，2002；Hufner, 1991），而教育 評鑑的績效責任目的似乎已被認定為確保教 育品質的策略，亦成為教育當局檢視教育系 統成效的利器。 而發展改進則以Stufflebeam（1971）所 強調：「評鑑最重要的意圖不是為了證明 （prove），而是為了改進（improve）」為重要 箴言，除了在既有基礎上改進以外，一種從 外在世界取法或獨特的、未來的、引導的、 願景式的跳脫思維亦可能形成客體改變的契 機，這即是發展的重要意涵， Thoma s 、 Holdaway與Ward（2000）即認為促進成員 的成長改進與專業發展才是評鑑的最重要 目的。 不管是績效責任或發展改進，都是希望 能朝向「更好」或「更有價值」，因此從單純 的思考，兩個目的之間似乎有某種程度的契 合，許多人即認為如果能同時兼顧發展改進 與績效責任兩個目的而不偏執是最好的，但 實際上有其困難（Cheng , 1997 ; Nevo , 1995）， Fetterman即指出當教師從事評鑑 時，發展改進與績效責任之間的緊張衝突必 須被提出來。由此可知，兩個目的之間有著 微妙的張力存在。 2 . 績效責任的「求好」可能窒礙發 展改進的「尋短」 為達發展改進目的，須瞭解自身及更廣大的 外在環境，以期發現自我的缺點與不足，藉 以評鑑永續教師的專業發展—台灣經驗 56 以改進與發展；然而，當評鑑追求的是績效 責任目的，受評客體或其代理人卻須對自身 的績效良窳負責，對多數人來說，當然是將 最好的狀態表現出來，以取得最佳績效表 現，此時，又有多少人願意將自己的「短處」 拿出來共同討論，並負績效責任？ 首先，績效責任目的常伴隨後續的獎勵 或懲處而造成威脅，將可能引發受評客體的 自我防禦機制（Cheng，1997），其次，當防 禦機制出現，「真實的」資訊收集即不容易， 同時給了「調整」受評資料一個最好的機會， 也考驗教育工作者的誠實與品格問題（胡中 鋒、李方，1999）。更將可能使成員不惜代 價追求短期指標的實現，而忽視了許多有利 於長遠目標的作為（Kyle & Steve, 2002）。 由此可知，績效責任目的易造成受評客 體的防宪性，激進者反對抗拒者有之，消極 者以無聲或不配合因應之，而過度積極者則 以迎合心態為之，輕者隱惡揚善，重者偽造 欺瞞，甚而養成短視近利，僅求短期績效而 絲毫不顧整體或長遠的利益；長期而言，更 可能養成受評客體對績效要求者的依賴性， 而限制了其自求發展改進的主動性。諸此， 反映績效責任的要求並不利於發展改進 目的。 3. 發展改進的訴求不易容下績效責任 另一方面來說，如能秉持對人的信任，期待 受評客體將自己的問題與評鑑者共同討論， 找出缺點據以改進與發展，那應該是好的。 然而，少威脅的安全感常是發展改進導向的 必要條件，而這樣的評鑑氛圍是不易形成 的。Hopkins（1997）指出受評教師與觀察者 間的氣氛，必須要是沒有威脅的，支持的， 且彼此相互信賴的，活動的重點必須在於改 進教學而非缺點批評。 一般來說，受評客體只要嗅到一點績效 責任的味道，就很難不受其影響。張德銳 （2004）指出對受評教師一旦知道在形成性評 鑑時的資料（如日常教學表現的缺點），將被 列為績效責任處理的依據，勢必在形成性評 鑑階段，刻意掩飾自己的缺點。 由此可知，在發展改進評鑑目的氛圍中， 很難在其間容下績效責任的可能策略，如同情 人的眼裡容不下一粒砂般，只要一觸及績效責 任的相關議題，發展改進的氛圍可能立即產生 質變，信任的氣氛亦將遭受質疑。 4 . 人事評鑑之目的偏移 教育評鑑標準聯合委員會定義教育人事評鑑 為：「依專業角色與特定機構目標，對個人 表現或資格所進行的系統性評鑑」（J o i n t Committee, 1988），並於1988年發展出「人 事評鑑標準」（The Personnel Evaluation Standards），其中包含適切性、效用性、可 行性與精確性等四類21項標準。與1981年發 展，1994年修訂的「方案評鑑標準」相較起 來，除了標準數量較少外，更把適切性從第 三順位往前移到第一順位，主要的理由是 （游家政、曾祥榕譯，2005）：適切性標準強 調應提供學生與社會一個有效的、安全的與 倫理的服務。在人事評鑑標準中更特別聲 明，人事評鑑的實施應該是建設性的，並免 於受到不必要的威脅或不道德的情形出現。 Redfern也有類似的看法，他認為一個好 的人事評鑑必須導引受評者與評鑑者間良好 的合作關係，並促進利害關係人間的交流， 重點應放在協助受評者專業成長及發展與改 進，強調評鑑者的專業能力，惟考量效率時 則須堅持評鑑活動的「最低」要求（引自陳玉 57 琨，2004）。由此可知，人事評鑑與方案評 鑑最大的不同在於直指「人」本身，需要更多 的安全與倫理，具建設性並減少威脅，在積 極的氛圍下協助受評者專業發展，因此在教 育人事評鑑中，適切性標準比效用性、可行 性與精確性等標準更為重要。 5 . 教師角色 評鑑目的再思考 教師的主要職責為教學，教學專業所形成看 待他人、評斷他人的職業慣性，較少成為被 看待者，一旦面對評鑑，立即陷自身於直接 或間接被看待的情境；這種教育專業慣性與 其他領域人員比較起來，將更不容易接受被 看待的過程，亦將存在著更多的不安與焦 慮。上述有關教育人事評鑑適切性標準的重 要性即在教師評鑑中表露無遺。一種屬於外 部的，或許更為客觀、有效與精確的評鑑不 見得受到青睞，事實上，愈來愈多的教師對 學習使用評鑑技巧自我評鑑以改進其教學表 現的方式感到興趣（Barber, 1990），亦有所 謂「教師卷宗」的使用，許多學者認為卷宗的 使用不但能同時提供過程與結果的評鑑資 訊，更重要的是尊重教師的個別差異，並能 增進教師的專業能力，是一種動態與整體的 評鑑（Bird，1990），研究也發現，教師的主 動參與及專業發展，是教師評鑑的重要基礎 （Kelly, 1988; National Board, 1991）。足見 安全、倫理、具建設性且少威脅的評鑑適切 性是學校人事評鑑的關鍵要素。 台灣教師評鑑之目的抉擇與作法 以美國為例，1960至1970年代的績效責任運動促 使教師評鑑備受重視，經由學生評量及教師觀察 方式來評鑑教師，並以評鑑結果決定教師的升 遷、薪資及遴聘；1983 年卓越教育國家委員會 （The National Commission on Excellence in Education）出版「國家在危機中」（A Nation at Risk），當時，已有46個州制定教師評鑑的相關 法令，超過98%的學區訂有教師評鑑的相關制度 或模式（Doyle, 1983; Shinkfield & Stufflebeam, 1995），目前，全美各州均已完備法令，係屬強 迫性的評鑑政策，只是各學區因地制宜而各有不 同的作法；在評鑑目的上，各州的規範大體上多 以教師的專業發展與改進為主，有些州則輔以績 效責任目的（如Massachusetts州用以人事決定或 Kentucky州的績效獎金制度），而評鑑人員多為 學區教育局主導並由教育相關背景人員組成的外 部評鑑小組擔任。 在台灣，教師評鑑從不被接受，到覺知為時 勢所趨，是從二十世紀到二十一世紀的重大轉 折。包括大學法第二十一條修訂案：「大學應建 立教師評鑑制度，對於教師之教學、研究、輔導 及服務成效進行評鑑，作為教師升等、續聘、長 期聘任、停聘、不續聘及獎勵之重要參考」。 而在中小學，目前「教師法」部分條文修正草 案第23條之1：「為提升教師專業成長及達成教學 與輔導之成效，高級中等以下學校教師應接受評 鑑」，而教育部業已於九十四年十月二十五日討 論通過「教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施 計畫」，並據以開始試辦，主要內涵包括（教育 部，2005）： 1 . 教師專業發展的評鑑目的 依該第二點明訂：「教師專業發展評鑑的目 的，是協助教師專業成長，增進教師專業素 養，提升教學品質。可見教師專業發展評鑑 是一種以增進教師專業發展為目的之教師評 鑑，而不是以教師績效考核為目的之教師評 以評鑑永續教師的專業發展—台灣經驗 58 鑑。換言之，教師專業發展評鑑和教師績效 考核是脫勾處理的，它更和教師分級制度 無關」。 2 . 初期漸進試辦的自願性質 教師法內有關教師評鑑之相關修訂條文尚未 通過，故無法源依據，不能強迫全體學校、 全體教師參加；另一方面，為使正式全面辦 理前能做好先期準備，因此鼓勵學校申請試 辦。在試辦計畫第五點第一款中明訂：「於 自願原則下，鼓勵學校申請試辦；試辦學校 教師亦依自願方式辦理」，但各級教育行政 機關、學校及全體教師宜認識到教師法的修 訂過程，而進行先期試辦。 3 . 學校本位的教師評鑑模式 在評鑑模式上，以學校本位模式為主，以評 鑑內容為例，依試辦計畫第五點第四款規 定：「教師專業發展評鑑內容得包括課程設 計與教學、班級經營與輔導、研究發展與進 修、敬業精神及態度等，其規準由學校參照 主管教育行政機關訂定之教師專業發展評鑑 參考規準自行訂定之」，學校具有充分的自 主權。 其次，在評鑑方式上，依試辦計畫第五 點第五款規定：「教師專業發展評鑑方式分 為教師自我評鑑、校內評鑑二種」。其中， 教師自我評鑑是由受評教師根據學校自行發 展之自我評鑑檢核表，填寫相關資料，逐項 檢核，以瞭解自我教學工作表現。而在校內 評鑑上，是由學校教師專業發展評鑑小組安 排評鑑人員進行定期或不定期評鑑。評鑑實 施時應兼重過程及結果，採教學觀察、教學 檔案、晤談教師、蒐集學生或家長教學反應 等多元途徑辦理。教學觀察實施時，由校長 召集，以同領域或同學年教師為觀察者，必 要時得加入學校教師專業發展評鑑小組所推 薦之教師或學者專家。 4 . 教師評鑑人才的培育 教師評鑑的推動，教師評鑑人才的培育工作亦 是一個重要的關鍵。教師專業發展評鑑人才培 育規劃方案將分成四個部份來培育人才： （1）推動知能研習：由試辦學校「教師專業 發展評鑑小組」的成員參加，協助其瞭 解教師評鑑的規劃與推動策略，課程以 一天為原則。 （2）初階培訓：由試辦學校之專任教師參 加，培訓教師專業發展評鑑基本人力資 源、可承擔自評及該校教師專業發展評 鑑工作，課程以三天為原則。 （3）教學輔導教師的培訓：由五年以上合格 教師之教學年資，且具有實際參與教師 專業發展評鑑經驗之資深優良教師參 加。培訓成為教學輔導教師及可至他校 評鑑之人力資源，課程規劃以二週十天 為原則。 （4）講師培訓：由思路清晰，表達能力卓 越，且具有實際參與教師專業發展評鑑 經驗之教師參加。培訓成為可主講初階 培訓各項課程之講師級人才。課程以一 週五天為原則。 存在教育人員心中的評鑑刻板印象 雖然教師評鑑在台灣的實踐是已大勢所趨，然而 長期以來，台灣教育評鑑生態已使教育人員存有 一些刻板印象（改自陳美如、郭昭佑，2003）： 1 . 績效績任導向重於發展改進導向 雖然目前許多評鑑措施均同時強調績效責任 與發展改進兩個目的，但在實際的實施過程 中，多數教育人員對教育當局所進行的相關 59 教育評鑑措施的覺知，仍感受到以績效責任 為目的，而不強調發展與改進的目的。 2 . 由上而下以外部評鑑形成壓力去 帶動改革的心態未改 從評鑑在台灣的發展趨勢可知，雖然其圖像 已急劇改變，亦有些學校自主性的評鑑產 生，但在教育行政當局的觀點上，等待學校 需求發生而自主性的學習並從事評鑑實在是 緣木求魚，因此在實際實施層面，仍以中央 教育部訪視地方教育局、地方教育局要求或 檢視學校，學校要求教師，大體上依舊是維 持由上而下以外部評鑑為主的情形。 3 . 過去的評鑑經驗造成對評鑑的 「莫名」恐懼 由於大多數學校與教師多不瞭解評鑑的理念 與作法，且受限於過去所接受的制式評鑑經 驗，包括大費周章準備自評相關資料與應對 外部評鑑所帶來的壓力等，只知其然，不知 其所以然，使得學校氛圍一提到評鑑就緊 張，甚至排斥，間接的造成對評鑑「莫名」的 恐懼，之所以稱為莫名，是因為並非因瞭 解，而是在不瞭解情形下即產生的心態，想 到評鑑便如臨大敵，草木皆兵。 可能的策略與作法 面對教師對評鑑的既有印象，以專業發展為導向 的教師評鑑，其可能的策略與作法包括（改自郭 昭佑，2005；2007）： 1 . 首要解除教師對評鑑的焦慮 由於學校教師過去長期對評鑑的經驗與未 知，造成其焦慮知覺，遇見類似評鑑用語， 不去究其用意或實踐差異，不由分說即產生 排斥心態，這是當前多數教師遇見評鑑的心 理狀態。因此在實施教師評鑑之前，首要解 除其對評鑑的武裝，讓他們完整理解評鑑的 正確圖像，引發正確的認知，並使評鑑朝向 發展改進目的，走出評鑑在績效責任的單一 迷思，逐漸轉向以發展改進的另一端評鑑 價值。 2 . 營造安全學習的內外環境 專業發展導向的教師評鑑之成形是需要時間 蘊釀的，由於教師是教人的行業，長期的職 業知覺使得教師在學習上，比其他行業的人 更需要安全的學習情境，此一教師的「專業」 外衣所形成阻絕學習的藩籬長期如此，因此 應漸進的協助教師卸下這樣的心態。此時一 個安全學習的環境會有所幫助的，而安全的 學習情境是需要營造的：在內在環境上從教 師心理著手，讓教師理解自己專業的不足而 需要謙卑的學習與改進，而在外在環境上， 則營造一個尊重的安全學習情境，將教師心 中實際是願意學習的那顆心帶出來。 3 . 調整行政的評鑑認知與作法 許多第一線的老師反映，即使教師改變對評 鑑的看法，但仍需要面對教育行政主管機關 的評鑑措施，仍須準備很多的評鑑資料，因 此除了經由學校行政不斷擴散教師評鑑的正 確認知與作法外，教育行政主管機關，包括 中央教育部、縣市政府教育局的官員也都必 須同時調整對教師評鑑的知覺及作法，以發 展改進為主而不涉入績效責任考量，如此一 次兩次，長期以往，教師才能真的面對評鑑 而不再焦慮。 其次，行政更能扮演教師評鑑的支持輔 導或主動導引角色，從過去那種屬於監視及 控制的形式化角色，改以支持輔導的正向角 色，甚至能夠主動引導，尋求第一群種子， 提供必要資源協助、專家諮詢與分享管道， 以評鑑永續教師的專業發展—台灣經驗 60 參考書目 王石珍譯（1997）。《為自己出征》（Robert, F. 原著）。台北：方智出版社。 胡中鋒、李方（1999）。《教育測驗與評價》。廣東：廣東高等教育出版社。 吳清山、張素偵（2002）。《教師評鑑：理念、挑戰與策略》。載於中華民國師範教育學會主編，師資培育 的政策與檢討（頁177-218）。台北：學富文化事業股份有限公司。 教育部（2005）。《教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫》。台北：作者。 陳美如、郭昭佑（2003）。《學校本位課程評鑑──理念與實踐反省》。台北：五南。 郭昭佑（2000）。《學校本位評鑑》。台北：五南。 郭昭佑（2005）。 <學校自我評鑑可行性探究>。《教育政策論壇》，8（1），159-184。 郭昭佑（2007）。《教育評鑑研究──原罪與解放》。台北：五南。 張德銳（2004）。《專業發展導向教師評鑑的規劃與推動策略》。發表於國立臺灣師範大學教育研究中心主 辦，教育評鑑──回顧與展望學術研討會。 陳玉琨（2004）。《教育評鑑學》。台北：五南圖書出版有限公司。 孫志麟（2003）。《新專業主義的展現：學校本位教學評鑑》。發表於淡江大學教育學院主辦，「社會變遷 與中小學課程教學再造」國際學術研討會。 顏國樑（2003）。<教師評鑑的基本理念、問題及作法>。《教育研究月刊》，112， 62-77。 或可經由試辦或中心學校的推展進而促使教 師評鑑成為學校的常駐機制，導引教師專業 發展。 4. 允許學校自我評鑑的多元存在形式 學校的差異相當大，文化、歷史、區域、大 小也各有異同，因此在教師評鑑的起點與過 程中，可因應學校的需求以不同方式進行， 即使教師評鑑的成形，其樣貌及在學校的實 施形式，或是未來常駐機制的形態，都可依 循學校的文化而有所不同，不宜一致性的 要求。 卸甲重生──代結語 事實上，目前多數教師仍對教師評鑑存有一種 「既然法令規定要做，就來吧！」，然後積極準備 資料，展現「兵來將擋，水來土淹」之勢。更仍有 少部分教師以其「專業權威」欲抵制教師評鑑的 「專業發展」，顏國樑（2003）即指出多數教師存 有「教師評鑑是不尊重教師，向教師的專業權威 挑戰」的觀念。 殊不知，評鑑才是實踐專業的重要途徑，正 如Stufflebean所說：「如果我們不能在評鑑下功 夫，所謂的專業主義是不存在的」（引自孫志麟， 2003）。由此可知，教師自詡「教學專業」的護身 盔甲，卻常成為華而不實的漂亮外衣，表面上襯 出「專業」素養，實際上卻變成自我保護以迴避衝 擊的盔甲，阻礙了反省與學習。如同「為自己出 征」中的武士： 國王笑了。「大多數的人都穿了一身的 盔甲。」他強調。 「我不懂。」 「我們設下障礙，來保護我們所謂的自 我。然後，有一天，自己給關在自造的 障礙後面，出不來。」 王石珍譯，1997 61 游家政與曾祥榕譯（2005）。《評鑑專業標準與原則》。D.L.Stufflebeam原著，載於蘇錦麗審訂，評鑑模式： 教育及人力服務的評鑑觀點（pp.533-550）。台北：高等教育。 Akker, J. 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Policies and practice involved in the evaluation of school principals. Journal of Personnel Evaluation in Education, 14(3), 215-240. 以評鑑永續教師的專業發展—台灣經驗 62 工業發達國家職業教育與培訓動態的分析 Current trends on vocational education and training in the developed countries Putai, JIN 新南威爾士大學教育研究學院 方文中 河南新鄉醫學院訪問學者 Renae Low 新南威爾士大學教育研究學院 摘要 經濟全球化引起的高離職率、人口高齡化對服務業與日俱增的需求、以及經驗豐富的專業人員和技工的缺乏， 均導致經濟合作發展組織國家近年來將職業教育與培訓提升至優先的地位。本文著重分析這些國家的政府、 教育機構和產業部門在這些方面作出的努力，評估該領域最顯著的變革，指出一些有效的成果。中國應當借 鑒工業發達國家（如英國、德國、澳大利亞和斯堪德納維亞國家）在職業教育與培訓方面可取的概念和富有 成效的實踐。尤其值得注意的是：（1）職業教育機構與產業部門之間應當加強協作；（2）有關教育部門應 當推行更嚴格的、與國際接軌的標準化制度；（3）職業培訓機構的教員應當採用以學員為中心的教學風格。 關鍵字 工業發達國家，經濟合作發展組織，職業教育與培訓 Abstract Due to the high turnover rate resulting from the process of economic globalization, the ageing population that requires more service than ever, and the lack of skilled workers and experienced professionals, the OECD countries have been recently prioritizing vocational education and training. This article emphasizes the efforts made by governments, educational institutions, and industries, reviews the most noticeable changes and highlights some positive outcomes in Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 6 © Hong Kong Teachers’ Centre 2007 63 this field. China should consider some useful concepts and productive practices in the vocational education and training of the developed countries (such as UK, Germany, Australia, and Scandinavian countries). In particular, (a) there should be more collaboration between vocational education providers and industry; (b) the relevant education authority should introduce a stricter, internationally accepted standardization system; and (c) instructors should adopt learner- centered teaching styles. Keywords developed countries, OECD, vocational education and training 現代職業教育和培訓的重要性 面對當今全球化快速進程，無論是年輕人還是年 長者都需要接受職業教育和培訓；在這個問題 上，各國已達成共識。職業教育和培訓在發展個 體效能與保留現有文化和生活方式方面，與普通 教育同等重要。普通教育對大多數必須操作機 器、經營商店、管理辦公室和提供各種服務的工 作人員來說，已經遠遠不足夠。越來越多的職業 需要專門技能和專業知識，因此必須進行職前培 訓1。同時，由於技術方面的革新和服務內容的改 變，對在職人員的繼續培訓，也成為當務之急。 中國雖然具有世界上最豐富的人力資源，但 是其中相當大的一部份人員目前在從事科技含量 較低產品的初級加工，在如何進一步提高勞工的 技術素質方面，尚需加大力度。這從國務院總理 溫家寶多次強調職業教育與培訓的不斷投入，可 見此項課題在長遠國策大計上的重要性。 科學技術的發展日新月異，其必然結果是對 具有專門技能和專業知識人才的需求不斷增加， 沒有專門技能和專業知識或技能過於落後的人 員，則逐漸被淘汰。科學技術如自動化和信息技 術的高速發展，伴隨著人口的爆炸，其結果必然 使成千上萬的人失去工作的機會。在國外，這些 急需培訓的求職人員中有高中畢業生、中途輟學 者、從工作崗位上被裁減的成年人、尋求就業或 再就業機會的婦女、以及文化程度低的人群 等等。 導致失去工作機會的因素很多，但就個人而 言，缺乏適應社會需要的技能是一個普遍的因 素。因此，對於多數人來說，選擇只有兩個：要 麼接受職業培訓獲得社會需要的技術或技能，要 麼靠社會救濟來生活。為了降低失業率和減輕社 會負擔，如何對待業人員進行職業教育和培訓， 使他們掌握適應社會需要的技能和技術，走上工 作崗位，是各國政府面臨的嚴峻問題。OECD國 家已明確提出職業教育和培訓乃當務之急，一致 認為可以通過職業教育和培訓，提高待業人員的 自身素質，促進社會經濟的發展。 與此同時，工作性質和工廠結構也在發生著 巨大的變化。這些變化的顯著標誌是：網路化、 經常性的機構調整、工廠的結構變化、特殊工作 使用承包商和顧問、終生工作制的打破、臨時雇 傭營業員和技術人員、自動化的普及等。以上變 化需要熟練的操作人員和技術人員來應付，而且 管理者本身也要不斷提高自身的素質，接受更高 的教育。因此全社會的人都需要終生學習，不斷 提高自身素質。總之，要增加就業機會，職業教 育和培訓便勢在必行2。 工業發達國家職業教育與培訓動態的分析 64 現代職業教育和培訓的觀念變革 職業教育和培訓的主要目的是職前技能的教育和 培訓，但這種觀念越來越受到不斷變化的勞動市 場挑戰。傳統的職業教育是給學生提供一系列規 定的技能，這些技能不僅要充當進入人力資源市 場的入場券，還要滿足一生工作的需要3。 工業結構的調整、產品的更新以及新技術的 發展，日益改變著工作環境。面臨新工作環境的 挑戰，在職學習、技能提高與再培訓將尤為重 要，只有這樣，才能滿足從事新工作、承擔新任 務的需要。公司將要求員工有更高的適應性和可 塑性，而不是只要求員工掌握一套固定不變的單 一技能。因此職業教育與培訓不僅要提供適合特 定工作的專業技能和技術，還要提供更全面的培 訓，注重適用性、可塑性和靈活性。同時，職業 教育和培訓將需要更加接近勞動市場。隨著勞動 市場規模和職業分佈的變化，職業教育學校需要 加強與用人單位的信息溝通，確保職業教育的範 圍和內容能滿足市場的需求4。由此可見，職業教 育將以在職培訓和雙重培訓替代傳統的實習，將 更加強調職業指導和工作定位。 職業教育和培訓要適應勞動市場的需要，也 就是要適應經濟發展的需要。怎樣才能加強職業 教育和經濟發展的聯繫呢？下列一些策略可用於 職業教育和培訓的發展。 1. 職業教育的決策者需要選擇合適職業教育發 展的目標：即著重提供滿足市場需要的技 能。避免那些沒有現實意義、徒勞的職業教 育和培訓。 2. 提高市場動向意識。職業教育怎樣才能更好 地與市場需要挂漖？下列措施可供採納：適 應市場動向而不是教育動向；設置更廣泛的 專業課程，使其更具可塑性；提高學校的自 主性；發揮用人單位在校務委員會和課程設 置中的積極作用；制定現場訓練計劃，讓學 生有更多的動手機會；引進職業諮詢和指 導；提供適當的獎勵。 3. 促使職業教育機構對市場需求做出更迅速的 反應，方法有：加強與用人單位的聯繫；對 畢業生做追蹤調查；提高課程的靈活性；對 市場信息做出積極的反應。 4. 有效地利用資源，提高所投入人力和物力的 實效。 國際職業教育和培訓的發展趨勢 職業教育和培訓過去、現在和將來都是世界各國熱 烈討論的課題。這有很多原因所致，就現實而言， 是因為職業教育和培訓與技術發展有密切聯繫。如 果把技術看作實現國家經濟現代化和提高人均收入 的必要手段，那麼要應用和進一步發展這種技術， 就必須向員工傳授必要的技能。職業教育和培訓一 方面能促進一個國家的經濟發展，幫助一個國家更 好地利用經濟發展帶來的優勢，另一方面也能促進 待業人員就業。隨著貿易自由化和經濟全球化的發 展，職業教育和培訓顯得越來越重要，許多國家對 此都十分重視，大致可分以下兩類： 1. 在一些職業培訓體制比較完善的國家，如德 國、日本和韓國等，用人單位對員工的職業 教育和培訓也擔負著很大的責任5。他們希望 自己的員工能終生在此工作，這對降低失業 率起了一定的積極作用。在這些國家，政府 對培訓方面不需承擔更多的責任。 德國的職業教育和培訓體制被稱為“雙軌 制”，在職業教育界可謂“典範”。這種體制 之所以被稱為“雙軌制”，是因為尋求職業培 訓的年輕人向用人單位提出申請，後者根據其 履歷決定是否接受。申請者一旦被用人單位接 受，便要簽訂學徒合同，學徒期通常可延續至 65 3年到3年半。學徒首先根據其職業選擇學習 基本技能，然後接受專業培訓。在一般情況 下，學徒在其工作的地方每周三天學習基本技 術，其餘時間到具體的職業學校學習。職業學 校不但提供職業技能課程，也提供基本的文化 課程，如英語和德語等。在某種程度上，職業 學校補充了在崗培訓的不足。 德國有三分之二的成年人參加“雙軌制” 的學習。學徒與其未來的用人單位簽訂培訓合 同，並由商會註冊和監督。目前，德國政府認 可370種職業施行學徒制。培訓按教學大綱進 行，並執行聯邦經濟部制定的測試標準。成功 通過考試的學徒可獲得證書，證明其為熟練工 人。所有企業必須在其對口的商會註冊並繳納 會費。商會負責收集和分析用人單位的建議， 並就政策問題向政府提出建議。商會既負責培 訓的內容，也負責培訓的實施。所有商會都設 有職業培訓委員會，其成員包括雇員和用人單 位代表，也包括職業教育部門的教師（通常教 師代表只提供諮詢）。職業培訓委員會負責處 理職業培訓方面的一切問題。 至於培訓費用，則由用人單位負擔；政 府不向培訓方面提供補貼，而只負擔“雙軌 制”體制中學校方面的開支。一般而言，學 員領取的津貼少於成年工人的工資，但培訓 費用卻相當高。除建築行業外，其他行業沒 有收費規定，建築行業的收費規定受中小企 業控制，這些企業擁有自己的培訓中心。其 他行業也建有內部的培訓中心，培訓的結構 也受中小企業主導，以便確保所有學員都能 學到他們職業所需要的必要技能。通常很多 行業培訓的人員所學的都超出本身的需要， 但這種情況隨著企業培訓中心的減少已經發 生了變化。 當然在德國並不是所有的企業都提供職 業培訓，雖然職業培訓標準規定嚴格，但也 存在很大的差異。大企業提供大量的培訓機 會，他們擁有自己的培訓基地和培訓中心； 小企業在進行學徒培訓時，常常鼓勵學徒獨 立工作，並為獨立工作提供機會。因此，年 輕人在接受學徒培訓時，對謀求進入吸引力 大的企業如銀行、金融機構等競爭很激烈。 這意味著吸引力大的企業和職業可以挑選素 質高的學徒，否則便處於不利地位。 “雙軌制”的優點在於：強調在重大決策 時行業、工會和政府共同承擔責任；高度的 中心調控確保了行業之間在內容和方法上的 連續性；用人單位控制的實踐考試必須在商 會的監督下進行；整體上強調核心能力和技 能；培訓標準由高質量的工廠制定。正是因 為上述特點，德國建立了一套優秀的培訓機 制，造就了一大批中層高技能的工人，因此 能有效地進行工業結構調整。 2. 另一些工業化國家，如法國、英國、澳大利 亞、新加坡及斯堪的那維亞國家等，則有高 度發達的正規職業教育和培訓體制6。獲得技 能是員工自己的責任，失業則是政府的事 情。政府對培訓承擔責任，用人單位則不甚 關心此事，因此，政府不斷要求用人單位也 要關注在職人員的培訓。 英國對職業教育和培訓十分重視，1994 年英國政府發表了白皮書“競爭”。文件指 出：“具有高技能和知識、並知道怎樣充分 這些技能知識的勞動者，是經濟現代化和參 與國際競爭的生力軍。我們的要求一定要比 過去高，我們要象尊重和獎勵學術研究那樣 尊重和獎勵職業教育和培訓......既要提高對教 育工作者的期望，也要提高對學生的期望...... 工業發達國家職業教育與培訓動態的分析 66 以促進終生學習和提高靈活性。”白皮書呼 籲各有關部門更多地參與各級職業教育和培 訓，全力以赴地進行這項具有重大意義的改 革。1994年以來，英國國家職業教育資格證 書和與之配套的國家職業教育架構得到了進 一步的發展。原則上，國家職業教育證書強 調行業部門制定的能力標準，個人可根據自 己的程度來達到這些要求。 圍繞職業教育證書所作的改革，對高等 教育和高等職業培訓產生了實質性的影響。 從1994年開始的“現代學徒制”大大促進了 “國家職業證書”的實施。“現代學徒制”的 主要目的是確保和鼓勵英國各個經濟領域的 勞動力能接受良好的職業教育和強化培訓， 使其具有參與國際競爭所需的各種技能。 現代學徒制強調機會平等，以能力為基 礎，學員通過系統的培訓，獲得國家職業教 育證書。這種培訓體制深深紮根於工業領 域，因此通過與工業培訓組織與當地的企業 培訓委員會合作，提出了一系列措施。根據 這些培訓規章，用人單位要負擔大部分培訓 費用和學徒的工資。 為了迎接21世紀的挑戰，國家職業證書 委員會又制定了“通用國家職業證書”。該證 書的特點是：為16歲以上年輕人提供有效的 就業、深造和培訓的通用途徑；與同級學歷 證書有同等地位；不同于針對某項具體職業 的的國家職業證書，但具有同等地位；適合 於全職的和業餘的學生；目的在於發展學生 廣泛的技能，並向他們提供與職業有關的知 識。 這證書的啟動有力地支援了職業教育和 培訓的改革，促進了職業教育的發展。參加 “通用國家職業證書”學習的學生逐年增長， 據統計1992年為8,000人，1993到1994年為 80,000人，1994年到1995年為140,000人， 1995年到 1996年為200,000人，呈直線上升 的趨勢。這也為近十年來英國經濟的穩步發 展打下了堅實的基礎。 中國的借鑒 中國職業教育的發展應參考國外的培訓經驗，取 長補短，建立有自己特色的適合中國國情的職業 教育和培訓體制。 通過參考德國的“雙軌制”，中國的職業教育 與培訓應做到下列幾點： 1. 在決策時，企業、公司和政府有關部門應加 強聯繫，互相溝通，共同分擔責任； 2. 中國的職業教育與培訓在內容與方法上應有 高度的規範化，確保連續性與一致性； 3. 培訓時，應強調以培養能力為中心，不能只 灌輸書本知識，不結合實際操作； 4. 培訓標準的制定應接受實際工作的檢驗。 對英國等發達國家的經驗，中國也可以加以 借鑒。例如：推行國家職業證書制；強化職業教 育與培訓意識；促進職業教育與培訓體制向現代 學徒制發展；提高職業教育與培訓的通用性和靈 活性。 千禧年以來，OECD各國都加速了勞動力密 集產業的向外轉移，對被裁減人員再培訓的問題 日趨迫切。與此同時，這些國家又面臨高素質技 術人員緊缺的瓶頸問題7，8。值得注意的是，其中 那些在職業教育與培訓方面勵行改革的OECD國 家就轉向得較好，基本上可以說是有備無患。例 如，大力實施職業教育與培訓機構改革的澳大利 亞，其失業率在2005年 8月已降至4.99%，達到 29年以來的最低點；其中有相當大的一部分“失 業人員”還是“自願的”，即這部分人員已具備較 高水準的技能，所以決定辭職，去尋找更能發揮 67 自己技能的工作9，10 。中國在經濟持續發展的過 程中，企業單位也逐漸遇到大批人員需要進一步 培訓，及新興行業缺少具有專業技能的高素質人 力資源11。例如，人數從多的中國農民工大部分年 齡較輕，其中16至25歲的占45％，30歲以內的 占 61％，屬於較易吸收新知識、新技能的年齡 段；可是他們的總體文化程度偏低，初中文化程 度或以下者約為83％，未接收任何正規技能培訓 者高達72％，亟待提高其技能。又如，北京市面 臨熟練技工、技師短缺的問題，在 2003 年提出 工業發達國家職業教育與培訓動態的分析 注釋 1. Smith, H. T. (1963). Education and Training for the World of Work. The W.E. Upjohn Institute for Employment Research. 2. Sobski, J. (1998). Life Long Learning: Concepts and context for the future. Training Agenda. Vol. 6, No. 2. 3. Ziderman, A. (1997). National Programmes in Technical and Vocational Education: Economic and education relationships. Journal of Vocational Education and Training. Vol. 49, No. 3. 4. Cockrill, A., & Scott, P. (1997). Vocational Education and Training in Germany: Trends and issues. Journal of Vocational Education and training. Vol. 49, No. 3. 5. Sobski, J. (1999). Home thoughts from abroad. Training Agenda, Vol. 7, No. 1. 6. Stoner, F. (1995). Vocational developments in the UK: Evolution or revolution? Training Agenda. Vol. 3, No. 1. 7. Australian Government. (1990). COSTACO verse as mission to study developments in vocational education and training. Canberra: Australian Government Publishing Service. 8. Ramsey, G. (1994). The TAFE system and the Training Reform Agenda. Training Agenda. Vol. 2, No. 1. 9. Department of Education, Science and Training. (2002). Employability skills for the future. Canberra: Department of Education, Science and Training. 10. The National Centre for Vocational Education Research (2004). Profiling the national vocational and training workforce. Adelaide: NCVER. 11. Australian Chinese Herald (8.16.2005). Seven measures to solve the employability of workers from rural areas. Sydney: Australian Chinese Herald. “三年百萬青工培訓計劃”和“三年兩萬新技師選 拔計劃”，現在是貫徹這兩項計劃的最後一年， 已初見成效。為了有效地面對今後經濟持續發展 帶來的新挑戰，當前應把握時機地推動職業教育 與培訓體制的改革，取人所長，少走彎路，特別 是要健全總體規範，有關教育部門和人力資源培 訓部門要面向市場，而不是閉門造車，要與用人 單位密切配合，源源不絕地為國民經濟、文教和 衛生等事業輸送新世紀的人才。 68 從公平、效率和自由看內地教師繼續教育制度 Viewing the system of continuing education for school teachers in mainland in terms of equity, efficiency and liberty 楊朝暉 首都師範大學副教授 香港浸會大學訪問學人 摘要 建立中小學教師繼續教育制度是內地推進教育改革、落實終身教育思想的重要體現。本文試從公平、效率和 自由的角度，對內地中小學教師繼續教育制度的制定和實施加以評述，並指出其改進的策略與方向。 關鍵詞 內地教育，教師繼續教育，公平、效率和自由 Abstract The establishment of the continuing education system for school teachers is a significant embodiment of the practice of lifelong education ideology in the advancement of educational reform in mainland. This essay attempts to review the establishment and implementation of the continuing education system for elementary and secondary school teachers in mainland from the perspectives of equity, efficiency and liberty. Meanwhile, some strategies and directions of this policy for improvement are suggested. Keywords education of Mainland China, continuing education of teachers, equity, efficiency and liberty Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 6 © Hong Kong Teachers’ Centre 2007 69 在終身教育思想的影響和教育改革的推動下，中 小學教師的專業化發展越來越得到重視（劉捷， 2002）。1999年 9月，教育部全面恊動了「中小 學教師繼續教育工程」，頒佈了《中小學教師繼續 教育規定》（中華人民共和國教育部令第 7 號， 1999，以下簡稱為《規定》），從而在法律上確立 了中小學教師繼續教育制度。這項制度實行至今 已經八年，那麼，這項制度是否取得了預期的效 果？運行得是否順利？其中還存在哪些問題呢？ 公平、效率和自由既是衡量教育發展的重要尺 度，又是教育所追求的重要價值目標。本文試從 公平、效率和自由的角度，對中國中小學教師繼 續教育制度的制定和實施加以評述。 中小學教師繼續教育制度簡介 根據《規定》，中小學教師繼續教育所培訓的人員 是：幼稚園，特殊教育機構，普通中小學，成人 初等、中等教育機構，職業中學以及其他教育機 構的教師。培訓時間原則上為每五年一個周期。 中小學教師繼續教育分為非學歷教育和學歷 教育兩種類別。非學歷教育包括：（1）新任教師 培訓：為新任教師在試用期內適應教育教學工作 需要而設置。培訓時間應不少於120學時。（2）教 師崗位培訓：為教師適應崗位要求而設置。培訓 時間每五年累計不少於240學時。（3）骨幹教師 培訓：對有培養前途的中青年教師按教育教學骨 幹的要求和對現有骨幹教師按更高標準進行而設 置。學歷教育指對具備合格學歷的教師進行的提 高學歷層次的培訓。 中小學教師繼續教育制度的組織管理體系 是：國務院教育行政部門負責宏觀管理，制定有 關方針、政策；組織審定統編教材；建立中小學 教師繼續教育評估體系；指導各省、自治區、直 轄市中小學教師繼續教育工作。省以下各級人民 政府教育行政部門主管本地區中小學教師繼續教 育工作；制定本地區中小學教師繼續教育配套政 策和規劃；全面負責本地區中小學教師繼續教育 的實施、檢查和評估工作。各級教師進修院校和 普通師範院校在主管教育行政部門領導下，具體 實施中小學教師繼續教育的教育教學工作。綜合 性高等學校、非師範類高等學校和其他教育機構 社會力量經教育行政部門批准，可參與中小學教 師繼續教育工作。但要符合國家規定的辦學標 準，保證中小學教師繼續教育質量。 根據《規定》，中小學教師繼續教育經費以政 府財政撥款為主，多渠道籌措，在地方教育事業 費中專項列支。省、自治區、直轄市人民政府教 育行政部門負責制定中小學教師繼續教育人均基 本費用標準，經費由縣級及以上教育行政部門統 一管理，不得截留或挪用。社會力量舉辦的中小 學和其他教育機構教師的繼續教育經費，由舉辦 者自籌。 各級人民政府教育行政部門負責管理中小學 教師繼續教育工作，並建立中小學教師繼續教育 考核和成績登記制度。考核成績作為教師職務聘 任、晉級的依據之一。對中小學教師繼續教育工 作成績優異的單位和個人，各級人民政府教育行 政部門要予以表彰和獎勵。違反該規定，無正當 理由拒不參加繼續教育的中小學教師，所在學校 應督促其改正，並視情節給予批評教育。 根據《規定》，參加繼續教育是中小學教師的 權利和義務。經教育行政部門和學校批准參加繼 續教育的中小學教師，學習期間享受國家規定的 工資福利待遇。學費、出差旅費按各地有關規定 支付。 從公平的角度看中小學教師繼 續教育制度 所謂「公平」，從語義的層面看，它與「公正」一 詞相近，有公正、合理的意思；公平還與「平 從公平、效率和自由看內地教師繼續教育制度 70 等」、「均等」等詞緊密相連，但公平並不是均 等，它作為一個含有價值判斷的規範性概念，比 平等、均等更抽象、更具道德意味、倫理性和歷 史性（楊東平，2000，頁87）。在現代社會尤其 是市場經濟條件下，公平表現為在人類所參與的 大部分社會活動中，能使個人自由活動能力得到 充分發揮並由此取得成就和收入的機會，包括就 業、個人財富積累、受教育、參與民主管理等機 會均應向最大多數的社會成員開放，不得附加一 些不合理的條件去阻礙人們平等地參與社會活 動。公平所關注的是人與人之間的社會關係，包 括起點公平，過程公平（二者又統稱為機會公平） 和結果公平（陳成文，曾武成，2005）。 從公平的角度來看，中國中小學教師接受繼 續教育的起點公平得到了基本保障。 首先，中小學教師接受繼續教育的權利和需 求得到了法律保障。根據《教師法》（中華人民共 和國國務院，1993）「廣大中小學教師享有參加進 修或培訓的權利，履行不斷提高教育教學水平的 義務」。這一要求，通過《規定》得到了有效保 障，即無論在何地區，在何學校，無論是青年教 師還是老教師，無論是一般教師還是骨幹教師， 都一律平等地接受在職繼續教育。 其次，中小學教師接受繼續教育的權利和需 求得到了經費保障。根據《規定》要求，中小學教 師繼續教育經費在地方教育事業費中專項列支。 同時還規定了中小學教師繼續教育人均基本費用 標準。這樣就從撥款機制上保證了所有中小學教 師參加繼續教育的可能性。例如2004年《浙江人 民政府關於進一步加強農村教育工作的決定》中 明確指出，「各地按每年不少於當地教職工工資 總額3%的比例安排中小學師資培訓專項資金，由 縣（市、區）以上教育行政部門統一管理，專款專 用」（劉璋，2006）。 第三，建立了中小學教師繼續教育的組織管 理體系。根據《規定》，中小學教師繼續教育的組 織管理由教育部直接負責制定有關方針、政策； 組織審定統編教材；建立中小學教師繼續教育評 估體系；省以下各級教育行政部門全面負責本地 區中小學教師繼續教育的計劃、實施、檢查和評 估工作；各級教師進修院校和普通師範院校具體 實施中小學教師繼續教育的教育教學工作。這樣 就形成了一個自上而下的，統一的，層級清晰的 行政組織管理體系，從而保障了中小學教師繼續 教育在培養目標、課程設置等方面上的一致性以 及管理組織的一致性，從而使中小學繼續教育能 夠在一個統一的制度環境中有序開展。 但是，起點的公平並不意味著結果的公平， 表面的公平也不意味著實質的公平。由於執行過 程因素的複雜性與不公平性，使得繼續教育制度 的最終結果存在很多不公平因素。 首先，從繼續教育的撥款機制來說，中小學 教師繼續教育經費主要以地方政府財政撥款為 主，多渠道籌措為輔。但是，由於地方經濟的差 異性與地區間的不平衡性，中小學教師繼續教育 從經費投入本身就已經進入了社會不公平軌道。 此外，《規定》中雖然明確了中小學教師在參加學 習期間享受國家規定的工資福利待遇，但是對於 學費、出差旅費的規定，卻沒有明確規定是由政 府擔負還是由個人擔負，而只是籠統地規定：按 各地有關規定支付。這樣，在一些發達地區，因 為教師培訓經費充足，因而那况的教師得到的學 習機會就多，享受的優質教育資源也就越豐富， 而且教師自己根本不用負擔培訓費用。相反，在 一些經濟欠發達地區，很多教師培訓就只能因地 制宜，教師的培訓經費還要自己負擔。可見，繼 續教育投入經費的機制本身已經影響了中小學教 師繼續教育制度的公平性。 第二，從辦學體制和生源分配機制來說，中 小學繼續教育的辦學體制還是一個以計劃為主， 71 條塊分割的封閉系統。儘管《規定》指出，各級教 師進修院校和普通師範院校是具體實施中小學教 師繼續教育的辦學主體，同時也可吸收綜合性高 等學校、非師範類高等學校和其他教育機構、社 會力量參與中小學教師繼續教育工作。但是，就 目前的現狀而言，承擔培訓任務的辦學單位的性 質種類比較單一，地方師範院校主要承擔了在職 中小學進修的學歷任務，日常的進修任務則基本 上是由縣一級地方教師就修學校承擔的。從培訓 的生源的分配機制來看，培訓名額一般也都是按 照計劃來分配，培訓機構基本沒有自主招生權， 而其他性質的辦學單位在中小學教師繼續教育的 培訓體制中所佔的份額則微乎其微，這種單一、 封閉的辦學體制和生源分配機制，使具有辦學資 質的其他培訓機構失去了進行公平競爭的可能， 致使有些培訓專案甚至產生了壟斷。 第三，從繼續教育結果的使用上，也存在著 不公平因素。目前，還沒有建立起完善的教師繼 續教育的激勵考核機制。因為繼續教育是每位教 師都必須做的事情，很難有水平差異，因此在許 多學校，教師在繼續教育中取得的成績或證書在 教師業務成績考核、職務評聘、工資晉升以及各 種獎勵的評定中，並沒有真正成為晉升、考評的 依據，這很大程度上影響了教師參加繼續教育的 主動性和積極性（蘇光，2007）。此外，在考核 方面，也缺少比較有效的考核手段和程式，這些 問題的存在對於那些在繼續教育中認真學習的教 師，顯然是一種不公平。 從效率的角度看中小學教師繼 續教育制度 所謂效率就是消耗的勞動量與獲得勞動效果的比 率。如上升到哲學的層次來認識，效率可以被理 解為人的活動與其所實現的目的之比，效率就是 人的活動實現其目的程度。效率的取得，從根本 上取決於實踐主體、實踐手段、實踐物件與實踐 方式等一系列要素的有機組合，其中最重要、最 根本的是人的要素。人的行為的積極性以及由這 種積極性引發的人的創造性，是一切效率的源泉 （宋圭武，2005）。 從這一觀點出發，內地中小學教師繼續教育 制度存在明顯對人的主體性因素的忽視。同時也 缺乏對教師發展規律的相應認識。 現代教師發展理論認為，新世紀的教師應該 是具有自主選擇、自主反思、自主建構、可持續 發展的教師（朱小蔓，2003）。有效的教師培養 應當關注教師發展的實際需要，滿足教師職業生 命的需求，使教師成為有效的學習者、科學的研 究者、自主的發展者，強調教師生活與專業發展 的融合、統一（葉瀾等，2001）。但是，目前的 中小學教師繼續教育，距離這樣的認識還相差 很遠。 首先，從課程設置來看。目前中小學教師繼 續教育基本上還是重複師範院校開設的一些課 程，缺乏對實際的工作指導意義，因而對教師的 吸引力不大。繼續教育機構採取的培訓方式一般 也都是脫離教師的專業生活情景的集中培訓，因 而工學矛盾比較突出。據調查，中小學教師普遍 認同的是能針對不同層次、不同風格、不同發展 階段的教師提供具有針對性的培訓，更喜歡的是 有助於提高自身教育教學實踐能力的培訓，是有 專家進行現場指導的教研活動。教師期望的培訓 方式是具有彈性和靈活性的，能讓教師參與其 中，並有助於解決實際問題能力的培訓活動（倪 傳榮，2000）。顯然，內地中小學教師繼續教育 所採取的課程內容與教學方式，並不能滿足教師 的要求，從而影響了繼續教育培訓的效果。 第二，從繼續教育培訓的主體構成來看，作 為開展中小學繼續教育任務主體的縣級教師培訓 機構，全國總體辦學力量都比較薄弱，其突出表 從公平、效率和自由看內地教師繼續教育制度 72 現為：學歷層次偏低，培訓者數量配備不足；年 齡、學科結構不合理；培訓者業務素質較差（許 璋，2006）。據對廣西縣級教師培訓機構的調查 表明，培訓機構教師對縣級教師培訓機構存在問 題的認可排位分別是：教育經費不足、硬體建設 滯後、培訓教師綜合素質不高，培訓機構整合程 度不高等（梁傑華、高原，2006）。一些中小學 繼續教育機構對現代資訊技術的認識也不足，加 之教學資源匱乏，對現代教學技術和手段出現了 「不會用，不能用，用不上」的尷尬局面（李靜 泉，2007）。這些問題存在很大程度上影響了教 師學習的效果。 正是由於縣級教師培訓機構存在的諸多問 題。教育部又特地頒發了《關於加強縣級教師培 訓機構建設的指導意見》（2002，教師3號），要 求各地區要按照小實體、多功能、大服務的原則 加強縣級教師培訓機構建設；要按照少而精、專 兼結合、合理流動的原則加強縣級教師培訓機構 師資隊伍建設；要按照精幹、高效的原則，加強 縣級教師培訓機構領導班子建設等。這些要求的 出臺，無疑從一定程度上促進中小學教師繼續教 育質量的提高，但是，由於特有的國情，上述要 求的真正落實，還需要相當一段時間。 第三，繼續教育機構的單一化直接影響了內 地教師繼續教育的質量。目前中小學教師繼續教 育基本上被教師進修學校所壟斷，而且各個學校 都千篇一律，缺乏特色。另外，由於公立的教師 進修學校之間缺乏競爭，學校和教師只要不觸犯 法律，就相安無事，因此缺乏改進自身辦學質量 的外在動力。由於在教育教學管理方面尚缺乏一 套對教育資源是否得以充分合理的運用，教學質 量是否真正達到要求等辦學問題的約束和規範機 制，因此，這些學校的辦學質量很難得到保證。 此外，教師培訓機構教育產權與職責模糊，也導 致了繼續教育的低效率（範先佐，2002）。從教 育培訓部門來看，由於長期以來被劃為公共部 門，教育產品也被理所當然地視為公共產品，致 使教育培訓部門只表現為投入的責任，卻沒有產 權的收益權，使得教育培訓部門缺乏自身的發展 動力。 最近幾年，雖然國家在教師教育方面作了諸 多的改革嘗試，教師教育一體化的思想日益受到 重視，在一些地方也出現了由企業、社會辦學團 體加入教師繼續教育活動的現象 i（徐今雅， 2005），校本培訓也已經作為繼續教育的組成部 分納入到繼續教育的體系之中。但是，這些變化 與嘗試並沒有成為中小學教師繼續教育的主流， 繼續教育制度的基本組織與運行方式沒有從根本 上得到改變。 從自由角度看中小學教師繼續 教育制度 自由一直為人們所追求和嚮往的價值目標。1948 年通過的《世界人權宣言》第26條規定：「教育的 目的在於充分發展人的個性並加強對人權和基本自 由的尊重」（聯合國，1948）。「自由」在拉丁文 中的原意是：「從被束縛中解放出來」。英文中的 「自由」是兩個詞：freedom和liberty，前者偏重自 我釋放、壓力和桎梏的解脫、輕鬆和舒適，後者多 指政治上合法的需求（權利），它是一種社會排序 的方式。從表面上看，自由就是不受約束，但是事 實告訴我們自由是相對的。自由的核心內涵是自 主。只有在自主性的基礎上，人才可能談得上自 由。此外，自由也離不開「可選擇性」這一條件， 如果光有自主，卻沒有自主的空間，自由也是紙上 談兵。所以，「自由」的實現也是有條件的。從這 一觀點出發，內地的中小學教師繼續教育制度在對 「自由」的實現上，還存在很大的問題。 不可否認，《規定》以法律的形式保證了中 小學教師接受繼續教育的權利和義務，但是，正是 73 因為採取了一律的規定，統一的模式，也從一定意 義上損害了教師作為成人學習者的自由選擇權和自 主權。而這也正是內地中小學教師繼續教育制度最 突出的問題所在，即缺少對教師主體性的尊重。在 培訓觀念上往往忽視教師的主體需求和個性特 點，以統一的標準要求、內容程式、形式方法以及 評定方式，來試圖塑造統一規格的教師。培訓的內 容追求的是教師知識、能力達標的標準化，培訓方 式採取的是「灌、餵、抱」的被動形式。中小學教 師繼續教育制度缺乏應有的多樣性、靈活性、自主 性和選擇性。在這種狀況下，很多教師往往把培訓 單純看作是完成任務，湊學分，消極對待，被動應 付。結果導致人人參與、個個行動，而最後卻草草 收兵，落一個走過場的結局（王大耀，2007）。 從撥款方式來看，在繼續教育培訓中，教育 行政部門撥款通常是把經費撥至培訓機構，培訓 機構再提供課程給教師。這種自上而下的撥款方 式，既不利於培訓機構間的公平競爭，也不利於 教師學習自主與自由的獲得，因而降低了經費的 使用效率。另一方面，單一化的辦學體制和僵化 的辦學模式，也從「選擇性」的條件上，限制了內 地中小學教師繼續教育制度對自由的實現。 總之，教育的效率問題有著不同於經濟效率 的複雜性，並且受到多種因素的制約。內地中小 學教師繼續教育效率低下的原因也是多方面的。 但是，在執行過程中，對「公平」因素的缺失和制 度本身對「自由」價值追求的忽視是造成目前效率 地下的最重要原因。 對改進內地教師繼續教育制度 的思考 從根本上說，效率取決於人的行為的積極性，而人 的積極性就其合法性和持久性而言，它只能來自公 平的社會環境和機制以及自由的獲得。因此，我們 應努力構建這三者的平衡與統一，對中小學繼續教 育效率低下的問題解決，也應從協調這三方面的因 素入手，構建起公平的社會環境和機制以及以教師 為中心的、開放、彈性的培訓體制。 首先，應加大中央和省級政府的專項轉移支付 力度，保證欠發達地區的繼續教育經費的投入，使 不公平的社會環境有所改變。作為以縣級財政撥款 為主要來源的繼續教育撥款體制，對於廣大農村地 區，尤其是貧困地區而言，要擴大對於繼續教育的 經費投入，顯然是不太現實的。因此，在內地目前 的經濟發展不平衡的現狀下，在常規的投資撥款方 式很難滿足目前繼續教育的資金需求的情況下，加 強中央政府和省級政府的責任，增加財政轉移支付 的力度和專項經費的投入，以緩解貧困地區的經費 緊缺狀況，是一條促進中小學教師繼續教育制度向 更公平方向邁進的現實舉措。 第二，進一步開放培訓市場，轉變中小學教師 繼續教育培訓的撥款方式和運行機制。可以借鑒美 國「教育券」的做法ii，開放教師繼續教育的培訓 市場，將繼續教育經費以「教育券」的方式發給教 師，由教師自己決定選擇參加何種機構、何種課 程。這不僅為教師提供了更多的學習選擇性，保證 了學習者自由的獲得，同時也促進了效率與公平的 提高。因為「教育券」把市場競爭機制引入到教師 繼續教育領域，使得各培訓機構為爭取生源獲得經 費而互相競爭，不斷改善教育質量。因此，引入 「教育券」制度是重建繼續教育制度，促進其向公 平、效率與自由邁進的一種重要途徑。 第三，進一步制定和完善中小學繼續教育制 度相關的配套政策和制度，確保繼續教育質量效 益的獲得。這些制度應該包括：繼續教育機構的 認可和審定制度、繼續教育機構任課教師資格制 度，繼續教育課程開發和審定制度、教師繼續教 育的專案競標制度和繼續教育的督導與質量評估 從公平、效率和自由看內地教師繼續教育制度 74 檢查制度等（柳國梁，2005；廖霆，2004）。 總之，中小學教師繼續教育制度是國家推進 教育改革，落實終身教育思想的重要體現，它在 為促進內地中小學教師專業化發展方面起到了重 要的歷史作用。然而，隨著市場經濟體制的不斷 建立，現有的繼續教育制度在公平、自由與效率 三個現代價值理念方面，顯現出了諸多問題。構 建起公平的社會環境以及以教師為中心的、開放 的、彈性的新體制，應成為中小學教師繼續教育 制度今後努力的方向。 注釋 i 近年來已經逐漸有企業、社會團體加入教師繼續教育的培訓活動。如廣州遠端教育中心，就是一家以民 營企業佔主要股份的股份制培訓機構。目前，廣州市8萬名中小學教師中已有6萬人入網參加培訓。該 中心的成立，開恊了內地民營企業參與中小學教師培訓的先河，對形成多方參與的競爭格局與合作機 制，具有重要的意義。 ii 教育券是美國作為保障義務教育之後的受教育權利的一種制度。具體做法是：政府把教育經費折算成一 定數額的有價證券發給每位學生。家長和學生可自主選擇收費標準不同的學校就讀，不足部分自己支 付，不再受學區或學校類別的限制，而學校把所收集的教育券向政府兌換現金，用以支付辦學費用。 參考書目 中華人民共和國國務院（1993）。〈教師法〉。中華人民共和國主席令第15號。 中華人民共和國教育部（1999）。〈小學教師繼續教育規定〉。令第7號。 中華人民共和國教育部（2002）。〈關於加強縣級教師培訓機構建設的指導意見〉。教師3號。 王大耀（2007）。〈我國教師教育制度存在的缺失及其改革〉。《湖北教育學院學報》。第24卷第1期。 朱小蔓（2003）。〈新世紀教師教育的專業化走向〉。南京：南京師範大學出版社。頁9。 朱永新（2003）。〈關於教師繼續教育的政策建議〉。《教育研究》。第4期。 宋圭武（2005）。〈公平、效率及二者關係之我見〉。 http://www.zisi.net/htm/wwzh/2005-04-07-17657.htm 李靜泉（2007）。〈對中小學教師繼續教育的思考〉。《贛南師範學院學報》。第1期。 徐今雅（2005）。〈論新時期中國教師培訓政策體系的構建〉。《教育探索》。第5期。 倪傳榮（2000）。〈骨幹教師隊伍建設研究〉。瀋陽：瀋陽出版社。頁179-184。 許璋（2006）。〈縣級教師進修學校師資隊伍建設戰略探究〉。《中小學教師培訓》。2006（1）。 陳成文，曾武成（2005）。〈教育公平與建設和諧社會〉。《當代教育論壇》。第7期。 梁傑華、高原（2006）。〈對廣西縣級教師培訓機構的調查研究〉。《高等函授學報》（社學社會科學版）。 第19卷，第4期。 楊東平（2000）。〈教育公平的理論和在大陸的實踐〉。《東方文化》。第6期。頁87。 範先佐（2002）。〈教育的低效率與教育產權分析〉。《華中師範大學學報》（人文社會科學版）。 第 3 期。頁 6-10 。 蘇光（2007）。〈中小學教師非學歷繼續教育實效性亟待提高〉。《教師教育研究》。第1期。 聯合國（1948）。[R].〈世界人權宣言〉。見 http://www.un.org/chinese/work/rights.htm。 劉璋（2006）。〈論教師繼續教育可持續發展的政策創新〉。《中小學教師培訓》。第1期。 劉捷（2002）。《專業化：挑戰21世紀的教師》。教育科學出版社。 葉瀾等（2001）。〈教師角色與教師發展新探〉。北京：教育科學出版社。頁220。 柳國梁（2005）。〈論教師繼續教育可持續發展的政策創新〉。《中小學教師培訓》。第1期。 廖霆（2004）。〈教師繼續教育保障制度的構建〉。《教育評論》。第6期。 75 從內地與香港教學交流談到「香港學習者 悖論」 黃毅英 香港中文大學課程與教學學系 摘要 過去數十年間，亞洲學生的出色表現，尤其是在數學方面，震驚了很多社會學家、教育家和心理學家，形成 了「華人學習者現象」的研究方向。許多論述將這些成功歸因於儒家思想本身，與此同時，亦有學者提出不 要「過份儒家化」的警號。有關這個課題的注意力漸漸轉到找尋中國傳統教學理念到對當代教學的恊示，希 望由此汲收寶貴的教育文化遺產，從而優化今天的教學。而隨著香港與內地教育交流的日漸頻繁，兩地差異 亦帶來進一步的反思，如何互相取長補短是值得探討的又一個課題。 關鍵詞 華人學習者現象，專科專教，數學教育，課程改革 Abstract In the past decades, the outstanding performance of Asian students, especially in the subject of mathematics, had raised the eyebrows of sociologists, educationalists and psychologists, which spawned the research direction of \"Asian Learner's Phenomenon\". Many of the studies attributed the success of Asian learners to the ideology of Confucianism itself. At the same time, cautions were made not to \"over-Confucianize\" in such explanations. The attention has also turned to the identification of the Chinese tradition of learning, aiming at shedding light to contemporary pedagogical practices. At the same time, with more frequent interflow among educators in Mainland China and Hong Kong, the cultural differences brings about further reflections. What lessons we can learn from such reflections could be another issue worth exploring. Keywords Chinese learner phenomenon, subject specialist teaching, mathematics education, curriculum reform Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 6 © Hong Kong Teachers’ Centre 2007 76 引言 「華人學習者現象」（Chinese Learner's phenomenon） （或悖論），或稱「儒家文化圈（Confucian Heritage Culture）學習者現象」之探討由來已久，起碼可追 溯到1980年代。其主要議題在於探討何以華人學 習環境看來傳統、死板、教師專權、學生被動、著 重背誦，甚至不求甚解，而華人（尤其在數學上） 在世界各種比較研究中卻成績彪炳，令人側目。其 中包括第二次國際數學研究（SIMS）中香港、日 本分別名列冠、亞，國際教育進展評價（IAEP）中 中國內地名列榜首、台灣、韓國為雙亞軍，第三次 國際數學與科學研究（TIMSS）中四小龍囊括頭四 位，國際數學奧林匹克競賽（IMO）中中國內地屢 獲冠軍，國際學生成就評價（PISA）中香港名列前 茅等等。如何解讀這個現象？簡而言之，我們必須 戮破現象之表面而著眼於華人教與學的方式及種種 文化背景，以至考究所針對的是何種學習成果等問 題（Fan, Wong, Cai & Li, 2004）。 近年內地與香港教學交流日趨頻繁，互相觀 摩，自然是促進反思及專業社群論述之尚好契 機。筆者在接觸內地數學教師時，往往收到以下 提問： ● 香港數學教師到目前為止並非專科專教； ● 小學及初中數學教師許多並不擁有大學數學 訓練，學科知識薄弱； ● 香港數學課程內容太淺，各課題有浮光掠影 之嫌； ● 教師之教學法（包括課程文件、教科書、師 訓層面）沒有規範，八仙渡海，容易出現良 莠不齊。 然而，香港數學教育卻做得不錯，在不少國 際比較中成績有目共睹，亦曾培育出不少人才， 包括諾獎得主和傑出數學家，這難道又是另一個 「學習者悖論」？ 筆者無意於此短文中試圖下一個結論，既然 「華人學習者悖論」曾花上數十年才能知其梗概， 「香港學習者悖論」（姑且如是名之）亦不應速下斷 言，不過筆者企圖提出幾個側面，尤其集中數學 科的情況作出探討，希望成為進一步社群論述的 起點。 規範與自由之間 首先，香港數學教育是否那麼成功，和有多成功， 個人仍未敢下結論，在機制上顯然仍有不少不足之 處（鄧國俊、黃毅英、霍秉坤、顏明仁、黃家樂， 2006，見7.6節：「香港小學數學教育的理想與現 實」），不過它亦未必沒有其成功的部分。筆者與 其他作者在探討過往香港數學教育發展的歷史時， 確實得出不少啟示（鄧國俊、黃毅英、霍秉坤、顏 明仁、黃家樂，2006；黃毅英，2001）。 若果我們硬要把內地與香港作比較，就馬上 看到其不可比較性﹕除了地域人口之廣𡚸外，內 地教育（包含就業環境）仍處於相對篩選的狀態。 汰弱留強形成一種動力，這與香港1960-1970年代 的處境有一些共通之處。這種「求存」的意欲不單 純是外在動機（Leung, 2001），其實也是內在動 機，牽涉到族群的存亡。我們今天津津樂道香港 曾培育出來的國際知名學者，其實大多數是這個 年代的產物。反過來看，教育由精英轉向普及， 不應只從水平下滑的角度去考慮，所肩負的任務 艱巨得多，是由培育少數領導精英轉向全民素質 的提高（黃毅英，1995）。在這個意義來看，香 港數學課程內容雖比內地的淺，但經過多年來的 不少教育改革（包括新數學運動、兒童為中心的 數學教育改革等），香港數學課程是較𡚸、較 活、較多樣化和較貼近兒童生活的。當然這只是 略說如此。 77 內地近年亦進行了它的課程改革，數學教學 亦開始活起來，我們仍需更仔細的比較才能下出 定論。 從這個角度來看，香港數學教師面對的任務 是複雜的。在教學上，初小一早就已提出「主題 式教學」，蘊含了各科共融統整的意味，所以（大 眾是否同意這個取向另當別論）起碼在初中而 言，對數學教師的要求不只是數學本身，他也許 要像褓姆般幫忙照顧學生的整體成長（現時是否 能做到又是另作別論）。至少，香港中小學老 師，處理學生課外活動、訓輔導、學生個人及家 庭種種問題（包括無心向學、輟學、欺凌、隱閉 青年、融合教育、德育、性教育、濫藥、單親家 庭...等）起步是較早的。這也部份解釋了香港數學 老師何以不一定專科專教（筆者不是同意或不同 意專科專教，只是提出教師面對問題不局限本科 的現實）（黃毅英，1995）。與此同時，過往香港 教育的成功部分可歸因到精英教育。由精英面向 普及是全民素質提升不可逆轉之趨勢，我們不應 緬懷過去，然而內地亦正處於由精英轉到普及的 交替期，而且相對於香港這塊彈丸之地，內地在 普及之同時也要兼顧培育國家尖端科技精英的任 務；隨著內地教育的進一步普及，也許應對這些 快將湧現的由普及教育衍生的種種新挑戰應及早 作出準備。 至於教與學之不規範化也許是香港教育及整 個社會的一個特色。當然過份自由有淪為放任之 嫌，但過分規範化亦有其弊端。在過往，香港承 受了中國傳統之「庭訓」，又受到西方式自由和學 生主動學習這些理念的衝擊（而其實英國政府並 不銳意規劃香港教育，進一步促成了教育之百花 齊放），似乎能在樣板化和放任之間得到某種平 衡。就是透過公開試等機制作最低限度的質素保 證；而日常教學容讓八仙渡海、各施各法。在筆 者就學及任教初期，根本沒有統一的教科書（當 時教育署雖然有一份教科書書單，但沒有強制學 校一成不變的按教科書「昭本宣科」），而不少老 師均不依據教科書施教的，一些甚至有自己的一 套扎記，因為他們具有其「超常資歷」（見後）！ 在學生層面，比如說到如何提拔精英，至今 未必有定法。甚至有些人認為精英自己能找到他 們著力的方向和知識，問題之精要反而不要為他 們安排太多學習活動，留有他們自行探索的空間 （林智中，2004）。在過往，我們看到一些例子， 由於這種自由度，部份學生能發揮讀書以外的才 華，一些學生透過教師的啟迪又或同學間的感 染，自行進行課程以外的學習（例如教師引發看 課外讀物，或一些同學在中學階段自行鑽研大學 書籍）。這看似與教師無關，有點像自生自滅， 也確實有一些學生成為了這種散渙的學習安排的 犧牲品，但我們從中看到了兩點（見下）。不過現 時就有以「全方位學習」擠壓學生自由經歷空間的 趨勢（黃毅英、周昭和，2002）。 首先，這種無形的校園氣氛（所謂隱閉課 程）、感染、薰陶，確實起着潛移默化的作用（教 育不應就是如此嗎？）。此外，返回專科專教， 在某個年代，教師水平也不一定如想像中那麼不 濟的。上世紀，中國內地政治與社會動盪，不少 飽學之士「避地」來港，若不能把香港作為移居海 外的跳板，就以「超常資歷」（over-qualified）躋身 各行各業，當時在某些學校况（包括小學）其實是 藏龍伏虎，只是他們的學歷當時不被殖民地政府 所認許吧了（當然他們也不一定是專科，有可能 是工程師教數學之類）。當然他們是否用心教學 （還是只把香港當作暫借之地）、而這些人有多普 遍等，仍需進一步探討，但這是一個不可忽略的 「隱伏力量」。 從內地與香港教學交流談到「香港學習者悖論」 78 與此同時，香港在1980年代經濟起飛之後， 學生本身透過電台、電視、電腦等各媒體甚至耳 濡目染所獲得的資訊也是十分豐富的。縱然這些 資訊不一定與正規課程內容有關，這些資訊提高 了一個普通公民的常識水平，也多多少少讓學生 聰明點、靈活點，一般素質也有所提高。故此， 資訊的自由流通、各種文字及傳播媒體之發達， 以及學生中英文閱讀的一般能力亦起著一定的作 用。 於數學科而言，大眾對它的普遍重視（包括 基本上所有學生均須修讀直至中五──西方地區 未必如是）亦有助提高學生的數學知識與學術成 就（黃毅英、梁貫成、林智中、莫雅慈、黃家 鳴，1999）。在老師的層面，香港是資訊開放的 地區，也許教師的專科知識原先不是那麼雄厚， 教學法並不太過規範，境外（包括西方、日本及 海峽兩岸）的新的教育理念很容易進入。香港也 有自身的教育思考。 透過專業團體得到交流和共享這種專業對 話、社群論述、以及教師專業化正是課程/教育改 革成敗的關鍵因素。無可置疑地教師自發、由下 而上的專業團體在香港是先行的（鄧國俊、黃毅 英、霍秉坤、顏明仁、黃家樂，2006；黃毅英， 2000）。 有關方面似乎亦或多或少掌握了這個文化規 律。起碼在早期，不少教育新猷均不作一下子的 大面積推行，而是透過官校（為數不多）試行（在 新數學運動中，甚至讓學校選擇推行與否），然 後透過細水長流的工作，滲透到實際教學。 結語 眾所周知，所有教育跨地域比較研究之主旨均是 透過對比去認識自身的強、弱項，而不是為了比 較而比較，因為一來地域各有其文化背景，故個 中得失有不可比較性。而且一個地區中成功之處 轉移到另一地區未必成功。本文希望帶出香港教 育在種種不足中，並非沒有其強項。一些香港因 在歷史發展上先行而遇到的問題（如普及教育所 衍生的種種問題）正正可以給內地借鑒和作出警 惕。香港之自由化及內地的規範化亦有着互相參 考（不一定移植）之用（Watkins & Biggs, 2001）。 香港亦應檢討當年的一些成功條件（包括社會生 活普遍艱苦、教育多元化、容讓百花齊放、教育 政策推行並不著緊一蹴而就）是否在褪失當中。 我們有時對「教育實證主義」太過寄予厚望。 就是認為存在「有好的教育政策 有理據的課 程 合攏課程的教材 專科專教的教師和正 規的教師培訓 規範化的教學 就必然有好 的教學 好的學習 好的學習結果，這麼的 一種線性因果關係（黃毅英， 2002 ，後記：恐 怕、可能、也許）。 學生的學習並不規限於學校，也不只來自課 本與教師。他們的成長還需要一個促進學習、促 進思考、促進成長的氛圍。同理，雖然某程度的 規範化以保證質素，是必要的；但要促進教師的 專業成長，課程文件與條文不能代表一切，一個 能促進教師專業成長的氛圍也是需要的。 79 參考書目 林智中（2004）。《自由之路》。香港：進一步出版社。 鄧國俊、黃毅英、霍秉坤、顏明仁、黃家樂（2006）。《香港近半世紀漫漫「小學數教路」：現代化、本土 化、普及化、規範化與專業化》。香港：香港數學教育學會。 黃毅英（1995）。普及教育期與後普及教育期的香港數學教育。載蕭文強（編）。《香港數學教育的回顧與 前瞻》（頁69-87）。香港：香港大學出版社。 黃毅英（2000）。香港數學教育史系列：本港數學教育學會沿革（個人經歷）──賀《數學教育》第十期刊 行。《數學教育》，10期，頁2-7。 黃毅英（編）（2001）。《香港近半世紀漫漫「數教路」：從「新數學」談起》。香港：香港數學教育學會。 黃毅英（2002）。《數學教育實地觀察── II》。香港：香港數學教育學會。 黃毅英、周昭和（2002）。課外活動、非正式課程與全方位學習。《課外活動通訊》，24期，3-6。後載曾 永康、洪楚英、朱惠玲（編）（2006）。《課外活動：探究與管理》（43-58）。香港：香港中文大學教育 學院香港教育研究所。 黃毅英、梁貫成、林智中、莫雅慈、黃家鳴（1999）。《各界人士對數學課程觀感的分析（教育署委託研究 最後報告）》。香港：教育署課程發展議會。 Fan, L. H., Wong, N. Y., Cai, J. F. & Li, S. Q. （Eds.） （2004）. How Chinese learn mathematics: perspectives from insiders. Singapore: World Scientific. 〔中譯：范良火、黃毅英、蔡金法、李士錡（編）（2005）。 《華人如何學習數學》。南京：江蘇教育出版社。〕 Leung, F. K. S. (2001). In search of an East Asian identity in mathematics education. Educational Studies in Mathematics, 47, 35-51. Watkins, D. A., & Biggs, J. B. (Eds.) (2001). Teaching the Chinese learner: Psychological and pedagogical perspectives. Hong Kong: Comparative Education Research Centre, The University of Hong Kong. 從內地與香港教學交流談到「香港學習者悖論」 80 大學附屬學校 ── 所為何事? The educational objectives of university affiliated schools 容萬城 香港華人基督教聯會真道書院 摘要 由大學開辦的附屬中小學在中國大陸和台灣省都十分普遍。可以說，在大陸幾乎每所高等教育院校都有它的 附屬學校。何以華人社區的大學都十分著意於大學內開辦附屬中小學？這究竟是否一種教育傳統和特色呢？ 而這特色就似乎多只存在於華人社區的高等教育學府之內。相對而言，這種高等教育學府辦學模式在世界其 他地區則甚為少見，環顧各地，只有日本也有幾所大學辦有附屬學校；而在北美及歐洲這些高等教育發達的 國家，則非常罕見。有見及此，本文藉整理1997年4月於台灣省及2004年3月於北京市進行的教育考察所得 資料，來探討華人社會的高等教育學府所開辦附屬中小學的源流、意義、辦學模式、高等教育學府與附屬中 小學的行政從屬關係、財政安排、人事安排、教育成效及未來發展的路向。其次，本文亦以個案形式介紹兩 岸四地著名大學附屬中小學的概況，並比較各地的辦學特色和貢獻。最後，總結各地的大學附屬學校值得借 鑑之處。 關鍵詞 大學附屬中小學，學校行政，比較教育 Abstract University affiliated school is a popular educational feature in Chinese communities. It appears in most of the major higher education institutions in Mainland China and Taiwan while similar schools are rarely found in other countries. What makes higher education institutions in Chinese communities so keen in setting up their own university aff iliated schools? This paper aims to trace the origin, educational objectives and explore the administrative arrangement, f inance, personnel deployment, educational efficiency and its future development by analysing the findings of two study tours conducted in Taiwan and Beijing in 1997 and 2004 respectively. In addition, the paper also compares the current development of a few major university affiliated schools in Mainland China, Taiwan, Hong Kong and Macau. Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 6 © Hong Kong Teachers’ Centre 2007 81 大學附屬中小學的源流與理念 兩岸四地（中國大陸、台灣省、香港及澳門）的大 學，都開辦有附屬中學及小學，單以北京市為 例，四所屬於國家教育部管理及資助的重點大 學，北京大學、清華大學、北京師範大學和中國 人民大學都開辦了頗具規模的附屬中小學。而在 海峽對岸的台灣省，國立台灣師範大學、國立高 雄師範大學都開辦有附屬中學、臺北市師範學 院、及屏東師範學院等都設有附屬小學。澳門大 學也於1998年開辦了一所附屬小校。香港教育學 院在2002年開辦了一所附屬小學；香港浸會大學 亦開辦了一所一條龍附屬中小學；於2006年 9月 開始運作。目前新加坡政府教育部亦授意南洋教 育學院在不久將來開辦一所附屬學校。溯本追 源，中國的大學附屬學校的理念和源流主要是受 到美國的進步主義教育的影響。 由大學開辦附屬學校或實驗學校之風，最初 期是出現於十九世紀末的美國。當時美國教育界 出現了「進步教育」運動（Progressive Education Movement）。「進步教育運動」是泛指當時美國 教育界提倡教育改革的力量，範圍包括工業訓 練、農業教育、社會教育以及一切相關的先進教 育方法與理論。這個運動的主張是學童需要接受 最好的學習經驗，從而幫助他們的成長，以及模 塑出最好的行為表現。進步主義者強調，教育是 建基於學童活動及生活經驗的再建構，而個人差 異亦被認為是非常重要。進步主義的教育者反對 採用正規及強權式程序的教育方法，反而著重培 養課堂上的教與學及課程設計的不斷重整，從而 掌握到一個教師面對學生的新態度。 在進步主義教育者當中，最具代表性的人物 就是跨越19至20世紀的著名實用主義哲學家、教 育家杜威（John Dewey）。杜威強調學校必須反映 社會的生活。他建議，學校除了擔負起教導學術 知識的責任之外，亦需要擔負起幫助新移民融入 新文化的知識建構。杜威同時倡議一系列新的課 程改革，被當時的美國教育界視為一位教育改革 先鋒（Dewey, 1915）。1896年，杜威在任職於芝 加哥大學期間，首先在芝加哥大學成立一所實驗 學校。這所學校包括幼稚園、小學、中學、及高 中。他透過實驗學校的活動和教育方法去驗證他 所提倡的教學理念。其中一種教學法，就是讓年 輕學生按照他們的興趣以小組形式進行獨立專題 研習。這所實驗學校由1896年運作至1904年，直 到杜威轉職到紐約市的哥倫比亞大學教育學院為 止。雖然這所實驗學校只有兩位老師及十二位學 生，杜威相信學生會得到「德智體群美」的全人教 育發展，學生能透過獨立思考去調查他們身邊的 社會事物來應付各種挑戰。杜威所倡導的教學法 在當時被視為相當前衛。他教導教師採用不同的 教具和教學法，例如使用地圖、畫冊等作教學示 範；並經常和學生進行小組討論、角色扮演以及 採用不同的有趣遊戲去引導及啟發學生（Dewey, 1915; Harms & DePencier, 1996）。他的先進經驗 在當時北美教育界受到廣泛認同。由此亦奠定了 由大學開辦附屬學校或實驗學校之先河。 Keywords University affiliated schools, educational administration, comparative education 大學附屬學校──所為何事? 82 杜威的教育思想和中國近代教 育發展 1907年，美國政府決定退還清政府《辛丑和約》中 的部分賠款（史稱庚子賠款），並用該筆款項資助 中國學生前往美國留學。從此中國恢復在晚清時期 一度中斷的官費留美學生計畫，而赴美者必須通過 當年由民國政府教育部主持的選拔考試。在獲選派 美國的學生當中，便有後來推動新文化運動及白話 文的胡適（沈衛威，2000），後來成為北京大學校 長的蔣夢麟，著名平民教育家的陶行知先生及著名 幼兒教育家陳鶴琴先生。無獨有偶，四人都先後前 赴美國紐約市哥倫比亞大學並師從杜威門下。他們 均深受杜威的自由主義及實用主義教育哲學思想影 響。杜威於1919年2月，即中國「五四運動」前夕， 被邀請到中國考察及講學。這期間杜威在中國逗留 兩年多，先後到十一省講學，並長期在北京高師、 南京高師兩校作系統的學術演講。京滬等地報紙， 把他的講辭逐日發表；各地雜誌連續刊登他的長篇 講稿和宣傳實用主義哲學和教育學說的文章。這樣 實用主義教育思想經系統引進後在全國範圍內流傳 甚廣，被當時中國的高級知識分子推崇備至，當中 包括他的著名的教育理念「從做中學」（learning by doing）及「教育即生活」和「學校即社會」等（Dewey, 1916; 1933; 1938）。使學校盡量具有社會生活的形 式和氣氛，把學校教育和社會生活聯系起來，讓青 年學生通過社會生活中的「做」和「實驗」，吸取 有益的「經驗」，達到「道德上智能上的生長」。 他針對傳統教育滿堂灌輸、抑制學生主觀能動作用 的缺陷，提倡「從做中學」的方法，要學生實際去 做，在做的過程中獲得知識，發展能力，而不是僅 僅積累許多現成知識（李華興，1997）。 中國在20世紀20年代中期開始，民國教育部 亦為重振中國過去的積弱而進行大規模的教育改 革，1922年推出以美國學制為藍本的新學制。當 時，中國很多在教育部及高等教育界中擔任要職 的人都是留學歐美學生或受杜威教育思想影響的 人（容萬城，2002）。因此，他們對杜威所倡議 的大學附屬學校或實驗中學的教育經驗十分贊同 並加以模仿，更使之成為驗証新學制效能的一種 方法。 中國的第一所大學附屬中學 中國的第一所大學附屬中學是北京師範大學附屬 中學，前身是五城學堂，成立於1901年11月2日 （清光緒二十七年九月二十二日），是繼1898年清 政府設立京師大學堂（北京大學的前身）之後，由 中國政府批准成立的最早的一所國立中學。小學 大學都是中國固有的名字，那時候還沒有「中學」 這個詞，故稱學堂。辛亥革命後，民國成立，重 新修訂了學制。1912年，（民國元年）5月，奉南 京歷史政府教育部令，京師優級師範學堂（前身 是京師大學堂師範館）改為國立北京高等師範學 校，7月，五城中學改為國立北京高等師範學校附 屬中學校。「附屬中學」的校名開始問世。1923 年，隨大學更名為國立北京師範大學附屬中學。 北師大附中從一開始就與中國新式教育的發 展有著極為密切的關係，成為中國新式教育發展 的一個重要部分，從建校開始就擔負起中學教育 開路先鋒的重任。五四運動後，中國的公立中學 開始力求超越教會學堂，逐步取得了信用，證明 中國人自己辦的學校能夠勝過外國人辦的教會學 堂。在轉移風氣方面的工作，附中功不可沒，當 時的情況是北京的風氣在全國各大都市領先，附 中在北京領先。為了端正學校體育風氣，附中率 先展開全校普及的體育運動，並限定從優秀學生 中培養體育選手。它開創了課間操制度，成立各 種運動隊，規定每年舉行一次運動會。1917年在 全國率先招收女生，實行男女同校。1922年在著 83 名教育家林礪儒的主持下，師大附中在全國率先 實驗「三三」新學制，自定新的課程標準，自編教 材，實驗文理分科，這些在中國教育史上都是重 要創舉（北京師範大學，2003）。從此，中國便 開始湧現了大批的大學附屬學校或大學實驗學 校，更形成為一種教育特色。 台灣省的大學附屬學校 1997年4月，香港教育學院教育系組織了一個「台 灣省教育考察團」到台北市、高雄市及屏東市進 行參觀訪問。一行人參觀了國立台灣師範大學附 屬高級中學、台北師範學院附屬小學、國立高雄 師範大學附屬中學及屏東師範學院附屬小學等學 校。此行所得亦萌發了香港教育學院在期後籌辦 香港教育學院附屬小學的基礎。以下是簡介國立 台灣師範大學附屬高級中學的概況。 國立台灣師範大學附屬高級中學 該校自1947年4月建校，迄今已有58年歷史。國 立台灣師範大學附屬高級中學前身為1947年光復 後的「台灣省立台北第三中學」。1947年初，台 灣教育處登記分發大陸來台學生200餘人，借省立 台北商職上課，原台北第三中學更稱為「省立台 北和平中學分部」。同年4月，隨著遣送日僑工作 的完成，台灣省立師範學院教務長宗亮東教授提 出將和平中學改為附屬中學的建議，得到當時師 範學院院長的同意。1947年4月10日，台灣省教 育廳正式行文同意於和平中學原址籌設「台灣省 立師範學院附屬中學」。1950年，附屬中學訂定 「人道、健康、科學、民主、愛國」為校訓。1955 年6月，台灣省立師範學院改制為大學，本來的附 屬中學亦隨之更名為「台灣省立師範大學附屬中 學」。1965年，學校的科學教育與體育教學獲選 為全省各中學之最優等。三年後，原省立師大改 制為國立，附屬中學亦正式更名為「國立台灣師 範大學附屬中學」， 1979年8月，附中再度更名 為「國立台灣師範大學附屬高級中學」，並一直沿 用至今。次年，附中增設高中部，並在高中成立 「音樂教育實驗班」。1982學年度，教育部核准附 中所擬的「資賦優異學生優異學科輔導實驗要 點」。此後，學校成立或試辦了數學、美術、自 然科學等實驗班。 國立灣師範大學附屬高級中學是教育專業大 學的附屬實驗中學，因此在校風上它與一般升學 導向的其他公立高中較為不同。課程與編制的實 驗性很強，升學主義的氣息較其他知名高中少， 教育風格則是公認較活潑但遵守教育理論。除了 一般標準招收的班級外，師大附中向來擁有非常 多特殊用途的實驗班，例如在1950年到1961年間 曾招收過「四二制實驗班」，是初中直升高中的六 年一貫班級，與台灣省所使用的標準三三制中學 教育制度完全不同。除了設置特殊的實驗班外， 附中也常常拿來試教新發展的各科教材，並且在 確定接受度良好後才推廣制訂為全省的教育標 準。除了是課程上的試驗對象外，師大附中另外 一個重要的功能是作為師大應屆畢業生的教育實 習練習場。雖然其他學校每年也都會有發配到一 些實習教師的名額，但是只有師大附中的教育實 習是全面性的，遍及各科全都是由實習教師執 教，原本的任課老師作為監督與教學評鑑。台師 大的校長也多是由師大的教授出任或兼任。該校 是目前台北市內一所備受歡迎的著名中學，亦是 省內其他的大學附屬中小學的典範。著名校友包 括連戰，陳履安，毛高文，吳伯雄等。 無可置疑，台灣省的師範大學附屬學校的建 設是秉承國民政府在遷台前，源於國立北京師範 大學附屬中學的教育傳統與特色。這特色是否在 49年後的中國大陸繼續延續下去呢？ 大學附屬學校──所為何事? 84 中國內地大學附屬學校的近況 2004年 3月，香港浸會大學所籌辦的一所「一條 龍」附屬中小學作出前期準備，筆者前往北京市 調查北京市的附屬中小學。該次調查是較為針對 性的，目的是了解國內的大學附屬中小學的辦學 模式、高等教育學府與附屬中小學的行政從屬關 係、財政安排、人事安排及教育成效等。以下是 調查訪問的結果： 大學與附屬學校的行政從屬關係 所有被訪的附屬中學與小學的校長與副校長的任 命是由所屬大學直接任命。即透過大學的副校長 或教務長及組織部通過委任。亦有部分學校的校 長是由原校老師經歷年升遷，再經大學當局、教 務處及組織部審批後通過任命。亦有個案反映， 新校長需要出席全校教師的答問大會，經教師投 圖一、受訪附屬中小學與大學的從屬關係 國務院 附屬中學 附屬小學 中央重點大學 例如：北京大學 清華大學 國家教育部 北京市地區 教育局 接受調查訪問的八所大學所開辦的附屬中小 學都是由大學管理的。由於北京大學、中國人民 大學、清華大學及北京師範大學都是直屬中國國 家教育部管理的重點大學。而國家教育部是中華 人民共和國中央人民政府國務院管轄下的一個部 門，因此，該八所附屬中小學都是屬於中央部委 管理的學校。有別於一般由市或縣教育局管理的 學校。 票選出後，最後需要獲得大學教務處確認批准出 任。但校長任命過程中亦有例外，例如：清華大 學附屬小學的校長是由清華大學教務處在商學院 中委派一位副教授為校長。主要原因是清華大學 在兩年前從「校辦企業」中所賺得的利潤中撥出三 千五百萬將小學重建一新，正是由於清華大學對 該所附屬小學撥出了很大的辦學費用，因此有必 85 要加強管理。據該校校長表示，校長與副校長每 半年都要出席由清華大學一位副校長、教務長及 財務處所共同組成的「學校管理委員會」的會議， 共商管理及發展的事宜。 附屬學校的編制 由所屬的大學制定，但有關人員（教師）的任命則 可由附屬中學或小學的校長自行決定，上呈大學 當局贊同後，即可出任。故在行政角度來區分， 這些附屬中小學的教師，雖然所做的事是屬於普 及基礎教育的範圍，但身份上仍是屬於高等教育 系統的。簡單的說來，附屬中學或小學在這些直 屬大學的眼中只是大學內其中一個單位，與其他 院系單位無異。 大學附屬學校的財務關係 所有附屬中學與小學的經費來源，主要是來自所 屬各大學的直接撥款，而各大學都是直屬國家教 育部，故其經費實際上也是來自國家教育部的撥 款。此外，一些附屬中學或小學也會透過不同管 道自籌基金。因此，有個別學校經費比市內一般 學校更充裕。 教師薪酬 所有大學附屬中學及小學的薪酬都是由三部分 組成。 一、 檔案薪酬 — 即教師經教育部門按年資及學 歷所評的職級薪酬，例如，教師、高級教師 及特級教師的薪酬也會不同。 二、 崗位薪酬 — 按在校內所擔任的特殊工作崗 位而訂。例如班主任、訓導主任、輔導主任 等不同行政崗位有不同的薪酬。一些教師如 能當上在全市的學術領導的地位，他的崗位 薪酬可高達每月2600元人民幣。 三、 結構薪酬 （又稱課時薪酬）— 按教師的授 課節數多少來決定，如該教師受歡迎的程度 越高，授課時數越多，則薪酬越多。 檔案薪酬 + 崗位薪酬 + 課時薪酬 = 每月總收入 收生標準 各大學附屬中學的學生來源主要是錄取在所屬大 學內之教職員工子女，三代以內均可（即祖父或 祖母曾經在該所大學內服務便可入讀）。其次是 居住在學校附近地區的部分學生。此外，有部分 學校例如北京市師範大學附屬小學也會錄取一些 稱為「貢獻單位」（即在工作上曾與該學校有可做 專案合作的機構）工作人員的子弟。因此，每所 學校的學生都遍佈全市各地區。 每班學生人數 按觀察及訪問所得，各大學附屬中小學的每班學 生人數平均是在40至50人。由於大部分學生都是 來自中產及知識份子的家庭，在家教及朋輩的影 響下，紀律及學習風氣都較好。 課程 課程屬於教與學的業務範圍，大學當局不會干預。 學校會按國家教育部所編定的課程範圍內實施，而 學校亦可自訂校本課程作為補充。教科書則可按國 家教育部指定的幾個出版社中按學習情況挑選。 大學入學率 按訪問所得，各大學附屬中學在過去五年升讀 大學的入學率高達百分之一百，而且大部分學 生都能升讀國內的重點大學，據一位受訪者表 示，這些統計數字是吸引學生家長為子女爭相 大學附屬學校──所為何事? 86 報讀這些大學附屬中學的原因，因為能入讀這 些學校，差不多已能保證其子女在日後能考進 大學的機會大增。 財務來源 一些附屬中學例如北京大學附屬中學也會透過 其他管道去爭取經費，例如，透過人造衛星傳 送向全國省市提供遙距教育及出售由該校開發 的課程以賺取經費。此外，四所師範大學附屬 中學都設有宿舍及錄取來自海外及港澳的學 生，但值得注意的是，這些附屬中學並沒有收 取額外昂貴的學費。 各受訪的大學附屬中小學主要是接受大學撥 款及管理，為大學教職員工服務，其次亦酌量取 錄校區內部分學生及海外學生。由於這些大學附 屬中小學的經費較為充裕，因此無論在設施、人 員編制及教學環境等都比其他市內學校更勝一 籌，可以說是國內當前的一級學校。以下是簡介 是幾所北京市大學附屬中小學的概況： 中國人民大學附屬中學 中國人民大學附屬中學位於北京市中關村高科技 園區的中心地帶，是北京市首批高中示範學校。 人大附中的設施先進、現代化。實驗樓內備有各 類先進實驗室及專用教室。圖書館館藏豐富，並 以電腦化和網路化進行管理。此外，綜合樓設備 齊全，餐廳、活動室一應俱全，並有可容納800 人、具有多種語言同聲翻譯功能的現代化學術報 告中心。此外，人大附中正籌建國際部，為留學 生、外籍教師及交流人士提供住宿及交流的地 方。現有學生三千八百多人。 人大附中推行素質教育，以培養學生創新精 神和實踐能力為宗旨的教學改革，取得了矚目的 成績。例如開設發明創造課、科學實踐課、心理 導向課等多種特色課，還開設多達80門如網頁製 作、文學欣賞、天文觀測、日語、法語等選修 課。除此之外，學校更將課堂延伸至大學和國家 科研機構實驗室，如組織學生到北大、清華、北 師大及興隆天文臺等單位的實驗室學習，或選派 優秀學生到中國科學院遺傳所人類基因組中心實 驗室，參與破譯人類基因圖譜的實驗（中國人民 大學，2002）。 清華大學附屬中學 清華大學附屬中學始建於 1915 年，前身成志學 校，是專為清華教職員子弟而設。清華附中校園 設施一應俱全，有教學樓、實驗樓、宿舍樓、食 堂、藏書10萬餘的圖書館、標準田徑運動場及各 類球類運動場地，設有各學科專用教室和多媒體 教室，各班教室普遍配置了電教設備，所有電腦 通過光纖網絡系統來聯入清華大學並進入國際互 聯網。近年來，清華附中對各類教學設施進行了 大力更新改造，使各項設施達到先進水準（清華 大學，2004）。 清華大學附屬小學 清華大學附屬小學的前身是始建於1915年的成志 學校，是專為清華教職員子弟而設。諾貝爾得獎 者楊振寧博士、著名物理學家兼兩彈元勳鄧稼先 生都曾在成志學校學習。在抗戰期間，清華大學 南遷，小學暫時解散，直到1952年才正式命名為 清華附小。 於2002年 9月竣工的現代化校舍，貫徹寓教 於環境的理念。她位於清華園的西南角，共有七 棟樓，其中三座不同年段及不同建築風格的教學 樓，等使各學段學生對學習環境產生新鮮感。學 校還備有多功能廳、圖書館、電腦網路室及各學 科的專用教室。而且還有佔地一萬八千多平方米 87 的運動場、書院、迷宮、種植園等設施供學生使 用（清華大學， 2004），是一所世界級的一流 小學。 北京大學附屬小學 北京大學附屬小學前身是京師大學堂附屬高小學 堂，始建於1906年，1952年起使用現名，是北京 大學教職工子弟學校，直屬國家教育部領導。學校 位於北京大學燕東園內，古木繁茂，環境優雅。現 有45個教學班，學生2100多名，教職工120人。 多年來，學校致力於實現「努力使全體學生通過在 校六年學習，得到和諧、主動、全面的發展，培養 可持續發展的意識和能力，為其終身發展奠定良好 基礎」的奮鬥目標（北京大學，2004）。 兩岸四地大學附屬中小學教育 功能的比較 無論在中國大陸、台灣省、香港及澳門，在大學 內辦附屬中小學的動機都是因應實際需要，主要 是藉著大學與基礎教育結合來提昇教育質素和效 能，互補不足。楊朝祥（1990）對台灣省大學附屬 學校的辦學動機作出以下分析： 一、提供教學實習的場所：依據師範教育法（現已 改名為師資培育法）第19條的規定，師範校院 為提供學生教學實習的機會以及從事教育的實 驗工作，可以附設中小學，因此師範大學設有 附屬中學，師範學院設有附屬小學。 二、創設優質教育機會：國中小教育屬地方的教 育職權，由地方負責，高中職過去習慣上由 省市經營；但不管是由省市或縣市負責，地 方政府的教育資源一向不如中央充沛，國立 大學附設的中小學經費較為充沛，再加上因 與大學間的特殊附屬關係，常使附設的學校 成為大家競相爭取入學的明星學校。也因此 當爭取到新的大學在地方上設立的時候，都 希望能附設中小學，創設更多優質的教育 機會。 三、爭取優良學者至大學任教：近年來教育部在 各地廣設新的國立大學，為了平衡教育資 源，新設的大學大多處於中南部或東部地 區。籌設大學雖有各種的困難，但最嚴重的 莫過於無法吸引著名的學者前來任教，而學 者所以裹足不前的主要原因大多是子女的教 育問題，籌設附屬中小學能解決子女就學問 題就成為吸引學者的主要籌碼。 四、提昇教學品質：如果教育的資源可以相互支 援，一定能夠提昇教學品質，也可以增加教 育資源使用的效率。例如大學購有許多的專 業設備、圖書，附設中小學的師生可以共 用，大學有許多的專業師資，中小學教師可 以請益；另一方面，大學可以利用中小學場 地提供大學生實習或從事教育實驗工作，不 論對大學或附設的中小學，都有增加教育資 源使用效率，提昇教學品質的功能。 五、解決教育資源不足的窘境：由於中央富地方 窮的關係，許多地方政府希望能設置國立大 學附設中小學是由經濟面著眼。例如以高雄 市政府與國立高雄餐旅管理學院的合作案而 言，除了貪圖餐旅學院的辦學名聲外，更重 要的是希望透過合作計畫，使因財政窘困而 無法籌設的國中可以解決財政不足的問題， 國立政治大學與臺北市政府合作設置北政國 中亦有類似的考量。 以上五點分析基本上可總結出兩岸四地大學辦 附屬中小學的動機和共同之處，主要是創設優質教 育機會和提昇教學品質，但是各地的教育行政安排 上仍有很大差別（見表一），所以不能把各地大學 辦的附屬中小學，只按學校名稱就混為一談。 大學附屬學校──所為何事? 88 在提供師範學生教學實習的機會方面，台灣 省的師範大學可會比中國大陸的大學附屬中小學 來得更全面。中國大陸的所有大學都可以開辦附 屬中小學。但由於不是每所都是教育專業大學， 因而不是每所大學附屬中小學都會提供師範學生 教學實習的機會，其大學附屬中小學的主要功能 是為方便教職工子女就學作為前題。台灣省則按 師資培育法規定，只有師範大學才可以開辦附屬 中學，教育學院則只能開辦附屬小學，作為提供 師範學生教學實習。但無可置疑，各地的大學附 屬中小學或實驗學校都以創設優質教育機會和提 昇教學品質為出發點，師資、校舍和教學設備良 好，因而這些學校都被家長視為重點學校、精英 學校或培育尖子學生的溫床，從而令知明度和競 爭力大大提高。 由於名牌效應的關係，近年大陸一些學校希 望透過和各種名校「聯姻」的方式，擴大優質教育 資源，提高教學質量。在上海市民眼中傳統的四 大名校「上海中學、復旦附中、交大附中、華東 師大二附中」中，有三所是與大學合作的。原因 很簡單，大學有師資、學術基礎等多方面的優 勢。但也有擔憂，那就是改名後是否能名副其 實。以上海為例，近年來中小學改名現象越來越 普遍，不僅每所重點大學都有一所附屬中學，有 的出現了二附中、三附中在更名為附屬學校後， 九成以上學校的教學質量明顯提高，但也有學 生、家長反映，個別學校在改名後「換湯不換 藥」，只是為了擴大知名度，提高收費標準。但 現在有個別學校，和大學相隔很遠，沒有專門的 業務指導，僅僅借了大學或重點中學的名，而沒 有得到其「真傳」，其效果想必就大打折扣了（楊 玉紅，2005）。這種濫用大學的名義來辦學的情 況實是值得關注。 在財政資助方面，兩岸四地大學所開辦的附 屬中小學亦有很大的差異。大陸和台灣省的附屬 中小學大多獲得大學的大量財政資助，令競爭力 比地方教育局辦的學校更強。可是，這亦有可能 違反教育平等原則，因為教育的均質化一向是教 育界努力的目標，不僅城鄉要均衡，公私立學校 要均質，就是同一區域的學校也希望能各具特 色，水準儘量齊一。但如果為了政策的需求，賦 予大學附屬的中小學有更多的教育資源，獨厚附 屬中小學，將使區域內的學校在不平等的條件下 相互競爭，不僅違反教育平等的原則，對就讀非 附屬學校的學生亦不公平。 香港方面，香港教育學院附屬小學是一所接 受香港教育統籌局資助的資助學校，財政由政府 負責，學校運作受「教育資助則例」規管（羅羨儀 等，2003; Wu & Law, 2005）；香港浸會大學的 附屬中小學則參加了「直接資助學校計劃」，除接 表一、兩岸四地（中國大陸、台灣省、香港及澳門）的大學附屬中學及小學的異同 澳門 澳門大學附屬 學校提供 動機相同 動機不相同 動機相同 動機不相同 提供教學實習的場所 創設優質教育機會 爭取優良學者至大學任教 提昇教學品質 解決教育資源不足的窘境 中國大陸 只有部分師範大 學或學院的附屬 中小學提供 動機相同 動機相同 動機相同 動機相同 台灣省 所有師範大學或 學院附屬中小學 提供 動機相同 動機相同 動機相同 動機相同 香港 香港教育學院附屬小學 提供；香港浸會大學附 屬中小學將會提供 動機相同 動機不相同 動機相同 動機不相同 89 受政府資助外，亦可以收取學費以自負盈虧模式 獨立運作。香港的大學附屬學校的財政運作模式 主要是受到香港的大學教育資助委員會嚴格規定 它的撥款只能用於大學教育，而不能作其他用 途。因此，在香港所開辦的兩所大學附屬中小學 的財政一概不能獲得大學的撥款支持，只能作獨 立運作，資源因此不見得特別充裕。 在澳門，澳門大學附屬學校的小部分早期開 校經費是由大學提供，目前已加入了澳門教育暨 青年局的「免費教育網絡」，接受政府資助，獨立 運作。因此，港澳兩地的大學附屬學校並未因與 大學合作令其財政變得額外，對其他學校構成不 公平競爭。 從學校設備來比較，北京市與的台灣省的附 屬中學的頂部都設有「天文觀察台」，置有天文觀 測望遠鏡供學生學習使用。這種設備是港澳學校 所欠缺的，目前香港只有一所「郊野自然學習中 心」裝有一具天文觀測望遠鏡，供學生在課餘把 天文觀測學習視作為課外活動的興趣發展。但何 以兩岸的重點學校都重視天文觀測學習呢？相信 是除了培養學生對天文科學的發展外，亦將天文 科學視作軍事訓練的一種能力培養，尤其是對準 大學附屬學校──所為何事? 備成為海、空軍人的一項必備能力。由於兩岸的 高中畢業生都有機會服兵役，而港澳兩地的高中 畢業生則不需要履行這項國民義務，因此兩岸四 地的學校設備和學習目標是有明顯的差別。 總結 總結兩次分別於海峽兩岸的教育考察資料所得， 樂見兩岸四地的大學都辦有附屬中小學，同時已 形成為一種華人社區獨特的辦學特色。雖然各地 辦學文化與教育行政安排仍有明顯差異，但各校 的特色與辦學目標反映出對創設優質教育機會和 提昇教學品質的熱切追求。這些動機都是源於過 去國人希望藉教育去改善百年積弱的中華民族， 因此向海外尋找值得借鏡的教育方法和學制，來 植根於中華大地，改善國情民生。因緣際會，杜 威的教育理念和五四運動的新思潮便促成了北京 師範大學附屬中學的成立，從此成為國人辦教育 的楷模，久歷風霜洗禮的驗証，影響深遠。大學 開辦的附屬中小學亦從此遍佈整個中華大地。雖 然港澳兩地在近年才在大學的基礎上發展附屬中 小學，但無可置疑，這風氣將會為香港的基礎教 育的未來發展，開拓出新突破。 參考資料 中國人民大學（2002）。《中國人民大學附屬中學》。北京：中國人民大學出版社。 北京大學（2004）。《北京大學附屬中學》。北京：北京大學出版社。 北京大學（2004）。《北京大學附屬中學管樂團》。北京：北京大學出版社。 北京師範大學（2003）。《北京師大附中研究性學習》。北京：北京師範大學出版社。 李華興（1997）。《民國教育史》。上海：上海教育出版社。 沈衛威（2000）。《學思與學潮：胡適傳》。臺北縣新店市：立緒文化。 容萬城（2002）。《香港高等教育：政策與理念》。香港：香港三聯書店。 清華大學（2004）。《清華大學附中》。北京：清華大學出版社。 清華大學（2004）。《清華大學附屬小學》。北京：清華大學出版社。 楊玉紅（2005）。〈中小學紛紛「借名」大學「貼牌附校」讓人霧况看花〉。載於05.5.11新聞晚報。 楊朝祥（1990）。〈學校整併不等於品質保證〉，載於90.7.21中央日報教育圈。 羅羨儀、彭敬慈、甘志強、胡少偉（2003）。《辦學團體策劃學校研究報告》。香港：香港教育學院學校策 劃小組。 90 Dewey, J. (1915) Schools of tomorrow. New York: E. P. Duton & Co. Dewey, J. (1916). Democracy and education: An introduction to the philosophy of education (1966 ed.). New York: Free Press. Dewey, J. (1933). How we think: A restatement of the relations of reflective thinking to the educative process. Boston: D.C. Heath. Dewey, J. (1938). Experience and education. New York: Collier Books. Harms W. & DePencier I. (1996). 100 Years of Learning at The University of Chicago Laboratory Schools. Chicago: The University of Chicago Laboratory Schools 1996. Siu-wai Wu & Angelina Sin-yee Law (2005). The impact of Education Reform on School Planning. In Angelina Law & Pang K.C. (Ed). Planning a School Beyond Architectural Concerns. The school project team. Hong Kong Institute of Education. 91 港滬初中中國語文科課程的比較研究1 A comparison on Chinese Language curriculum in junior secondary between Hong Kong and Shanghai 何文勝 香港教育學院 摘要 世紀之初，港滬分別推出中國語文科課程指引和課程標準。本研究是比較兩地的初中中國語文科課程。目的 是：1. 比較兩地初中中國語文科課程內容的異同。2. 為教育當局日後修訂中國語文科課程提供意見。理據是 以課程論和學科論為基礎。研究發現：兩地的語文課程定位、課程結構、學科性質、課程取向及學習目標， 教材組織、選材原則及教材編寫，教學原則、元素及要求，評估目的、功能、方式與方法等，都有不同程度 的差異。 關鍵詞 港滬初中，中國語文，課程比較 Abstract In the beginning of a new century, a brand new Chinese Language curriculum guide and referencing criteria have been implemented in Hong Kong and Shanghai respectively. This study aims to compare and contrast the junior secondary Chinese Language curriculum in these two regions. In the meantime, this study tries to shed light on its future development and provide insights for the education policy makers. Based on the disciplines and curriculum theories, variations are found upon different areas including standards setting, curriculum structure, nature of disciplines, directions and learning objectives; organization, selection and compilation of teaching materials; teaching principles, elements and requirements; and the assessment aims, function, forms and methods. Keywords junior secondary in Hong Kong and Shanghai, Chinese Language, curriculum comparison Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 6 © Hong Kong Teachers’ Centre 2007 92 緒論 面對二十一世紀社會發展的需要，香港課程發展 議會在2001年4月公布中國語文教育學習領域《中 國語文課程指引（初中及高中）》（以下簡稱「課程 指引」）和《中學中國語文建議學習重點（試用 本）》，而上海市教育委員會在2004年公布《上海 市中小學．語文．課程標準（試行稿）》（簡稱「課 程標準」）等課改文件。 針對課程的改革，本研究的目的可歸納為： 1. 比較港滬兩地初中中國語文科課程內容的異同； 2. 為教育當局日後修訂中國語文科課程提供參考的 意見。 比較對象為香港課程發展處編中一至中三的 課程指引、學習重點及上海市教育委員會編六至 九年級的課程標準。兩地課程的文件統稱為「語 文課程」，在比較時則採用兩地的簡稱。比較項 目分為課程、教材、教法及評估四個範疇。課程 方面包括課程結構、學科性質、課程取向，學習 目標。教材包括學習材料，教材編寫。教法包括 教學原則，教學內容與要求。評估包括教與學的 評估。 本文的研究方法採用文獻分析法。比較的架 構為兩地語文課程中的課程、教材、教法與評估 的內容。 理論依據 語文課程綱要是「由國家教育主管部門頒布的規 定學校的培養目標和教學內容的指導性文件」（張 煥庭，1989，頁 712），它的功能包括：課程性 質、目標的陳述，教材編寫的指導，師生教學的 指導及教學評價的依據。 課程論認為，課程設計的基本概念包括範圍 （scope）、順序（sequence）、銜接（articulation）、 延續（continuity）、平衡（balance）等。範圍包 括各個層級。順序涉及決定學習者內容及時間次 序的安排。銜接指兩個以上課程成分之間存在的 同時關係；或稱之為水平銜接（h o r i z o n t a l articulation）或相關（correlation），即試圖把學習 者在某科目習得的經驗與其在另一個領域習得的 經驗聯結起來。延續是將焦點置於後續的學習經 驗與其先前經驗之間的關係，亦即所謂垂直式銜 接。延續的觀點以為教學活動須仔細安排，令某 種學習經驗的終點成為一種學習經驗的起點，使 二者緊密融合在一起（王文科，2003 ，頁 209- 211）。 學科論認為，語文科的內涵決定它的性質， 性質決定語文科的教學目標和任務。根據語文的 內涵（何文勝，2005，頁34-36），語文科具有很 強的工具、思維、思想、綜合及人文等性質的基 礎學科。這說明了語文教學的多元性，它同時肩 負著語文教育、思想教育和文化素養教育等幾項 主要任務，而其中培養、提高學生思維能力及理 解、運用祖國語言文字的能力是最基本的語文教 育任務（游銘鈞等，1992，頁3）。這些共識已確 切地反映在語文科課程的規劃上。 課程目標是按國家的教育方針，根據學生的 身心發展規律，通過完成規定的教育任務和學科 內容，使學生達到的培養目標（倪文錦，2003， 頁 74）。課程目標分為總目標和階段目標，兩者 要求我們在理解語文課程目標時，既注意到語文 課程總目標的整體性，也要具體地把握總目標達 成的階段性（倪文錦，2003，頁76）。各個學段 相互聯繫，螺旋上升，最終全面達成總目標（中 華人民共和國教育部制訂，2005，頁3）。語文科 的性質確定後，根據認知、技能及情意三大範疇 的教育目標，語文科的教學目標就可建構出來 （張鴻苓，1993，頁62）。而課程目標的特點為： 1. 整體性；2. 連續性；3. 層次性；4. 積累性（教 育大辭典編纂委員會編，1990，頁 261）。 語文教學的基本原則大致包括：1. 語文訓練 和人格教育相統一的原則；2. 聽說讀寫全面發展 互相促進的原則；3. 語言訓練和思維訓練相結合 93 的原則；4. 課內和讀外語文學習相配合的原則；5. 其他相關提法（周慶元，2005，頁98-103）。這 是課程中教學內容的理論依據所在。 兩地初中語文課程簡介及比較 國家課程標準是「教材編寫、教學、評估和考試 命題的依據，是國家管理和評價課程的基礎。」 （鍾啟泉等，2001，頁6）。根據泰勒法則（Tyler Rationale）（歐用生，1986，頁21-22），全面的 課程結構可包括課程、教材、教法與評估四個範 疇。而語文課程包括語文課程結構、語文科性 質、課程取向及教學目標四部份。 課程綱要是「對各門學科教學作綱要性規定 的指令性文件」（朱作仁，1987，頁612）。語文 課程是「由國家教育行政部門制定頒發的，是規 範語文課程的指導性文件」（王文彥、蔡明， 2002，頁52）。作為具有法規性質的文件，語文 課程標準與課程指引是語文課程體系的樞紐。上 海把課程標準作為法制文件；香港只是「建議學 校採用」。兩地對這份文件有不同的定位。 其實「課程標準」與「課程指引」在性質與任 務上有所不同，原則上，「標準」比較著重課程規 劃的原則性；「綱要」是在標準的規劃下，針對教 材的編寫以及教學的參考；「大綱」強調量化與操 作性，有利於教師的教學。不過，三者都是相輔 相成的，原則上它們的關係是先有課程標準，再 有課程指引，最後便是教學大綱。而課程標準與 課程指引的定位應該是作為指導性的文件較為 合理。 1 . 課程 課程的範圍香港分初小、高小、初中及高 中；上海分一至二、三至五、六至九及十至 十二年級。兩者都是四個學習階段。而語文 課程，香港把小學獨立於中學，而初中與高 中一起設計；上海就把中小學一起規劃。 （1）語文課程的結構 香港課程指引的結構包括：委員會名 錄，引言，第一章中國語文教育的課程 宗旨及學習目標，第二章課程取向，第 三章教學總原則，第四章學習範疇目標 及教學說明，第五章學習材料，第六章 學習評估。此外，還有一本《建議學習 重點（試用本）》。課程指引的第一章及 第二章屬於課程部份，第三章及第四章 屬於教學部份，第五章屬於教材部份， 第六章屬於評估部份。 上海課程標準包括上海市普通中小 學課程方案和上海市中小學語文課程標 準兩部份。後者是具體落實前者的方案 規劃，內容包括（1）導言，（2）課程目 標，（3）課程設置，（4）內容與要求， （5）實施意見。（1）、（2）與（3）屬 於課程部份，（4）屬於教學部份，（5） 實施意見屬於教學、教材與評估三個 部份。 可以說，兩個語文課程在結構上都 包括課程、教材、教法與評估四個部 份，結構基本是齊全的。這也是兩地語 文課程比較的主要內容所在。上海的課 程標準結構內容雖然全面，但比較零 散，尤其是評估方面，宜有獨立的篇章 來敘述。香港課程指引的結構比較清晰 及全面，但如果像上海一樣有一章節是 課程的總規劃就會更全面了。 （2）語文科性質 香港的課程指引在課程宗旨（香港課程 發展議會編訂，2001，頁 1）、課程取 向（香港課程發展議會編訂，2001，頁 3）及學習目標（香港課程發展議會編 訂，2001，頁10）都突出了語文的工具 性，並把語文科定位為基礎學科的核心 港滬初中中國語文科課程的比較研究1 94 科目。這些觀點是過去語文綱要所沒有 提到的。不過人文性方面就沒有提及。 因此，它未能全面反映語文科的性質。 上海的課程標準強調工具性和人文 性的統一（上海市教育委員會編， 2004，頁25），並把它定性為中小學階 段的一門基礎課程（上海市教育委員會 編，2004，頁25）。課程標準在學科性 質上除強調工具性、基礎性外，還強調 文化與情趣等思想性，而處理方法就是 工具性和人文性的統一。因此，在語文 的定性上，上海比香港全面。 整體看來，兩地都強調語文科的基 礎性與工具性。上海提出語文中的文化 內涵，並且提出工具性與人文性統一的 處理方法。兩地都注意做好語文的定性 工作。不過，在語文的思想性方面，上 海把以前強調語文科的思想性擴充為人 文性，而香港較強調工具性，思想性就 要在課程宗旨和學習目標才能反映 出來。 （3）課程取向 香港課程指引的第二章設置了課程取向 一章，認為語文科的課程取向是：建基 在母語之上的基礎學科，是各門學問的 基礎，以能力為主導，學生為主體，強 調語文的多元化教學所培養出來的新 一代。 上海課程標準的課程取向相當於課 理念和設計思路，認為語文課程取向 是：強調課程的時代性，語文素養、文 化品位的提高、研究性學習，培養審 美、思想品德、學習習慣及塑造健全的 人格等。 兩個語文課程取向以香港較為全面 和具體。香港提出清晰的九個學習範 疇，內容比上海的全面。香港強調能力 的訓練和樂於終身學習的新一代；上海 強調培養學生的語文素養、文化品味和 健全人格。 （4）教學目標 香港課程指引的課程宗旨基本做到文道 合一的原則，它明確提出「能力」和「思 想」兩項目標：能力方面包括不同的能 力；思想方面包括興趣、審美、情意、 品德的培養，文化的體認，國家、民族 感情的培養。初中語文課程的學習目 標：（1）屬於能力、知識和智力的範 疇；（2）屬於審美和品德情意範疇。這 階段的思想品德只及社群，而未及國 家、民族、文化及國際視野的層面。 上海課程標準的課程總目標為： （1）至（3）主要是思想的範疇，（4）至 （8）主要是能力的範疇（上海市教育委員 會編，2004，頁27-28），基本做到工具 性與人文性的統一。但作為教學的總目 標，它的內容應該需要有較強的概括 性，否則就變成教學的內容和要求了。 兩地教學總目標的內容大致是相同 的，只是在說明的詳略上有些差別吧 了。兩地都沒有把語文基礎知識作為學 習的目標，而只是把它作為學習的 手段。 上海還有六至九年級的階段目標。 階段目標的內容很具體、詳細，量化的 工作做得不錯。不過，這個階段目標比 較強調能力的訓練，而缺少了品德情意 的培養，也沒有提及審美的情操。可以 說，它沒有扣緊總目標的內容，未能做 到工具性與人文性的統一。 香港的課程宗旨大概相當於上海的 課程總目標。大致來說，兩地都強調能力 95 的訓練與思想的培養，只是香港的內容比 較概括，而上海則比較具體和詳細。 兩地的階段學習目標都沒有扣好課 程的總目標，不過香港只是程度與層面 的問題，而上海的問題比較嚴重，她竟 然只有能力的訓練，而沒有思想品德的 培養。 對文言文的教學目標，香港由以前 提要求，到現在不作要求。上海由以前 不提要求，到現在有要求。 針對過去的時弊，上海沒有基礎語 文知識的教學目標。對於語文能力的要 求，上海清楚列明要求和所達水平，其 實這些內容應該放在學習的內容與要 求。兩地都重視思維能力的訓練。上海 在階段目標不提思想品德和審美意識的 培養，不符語文科的性質。香港沒有提 出習慣的培養，也是不合理的。 總的來說，兩地的語文課程定位及 課程結構、學科性質、課程取向、學習 目標上都有不同程度的差異。在語文課 程定位上，香港把課程指引作為建議學 校採用的文件，而上海則給予課程標準 一個法定的地位。在課程結構上，兩地 都能找到相應的課程、教材、教法與評 估等元素，但以香港的較為清晰。在學 科性質方面，上海對語文的定性做得比 香港全面。兩地在「文」與「道」的內容 大致相約。在課程取向方面，香港強調 能力的訓練和樂於終身學習的新一代； 上海強調語文素養，培養學生的文化品 味和健全人格。在學習目標方面，兩地 的階段目標在不同程度上都沒有扣緊課 程總目標。 語文學習的內容兩地都包括閱讀、 寫作、口語交際（說話、聽話）、思維、 自學等範疇，香港還有文學與文化等共 九個學習範疇。同時，兩地都很強調學 生的學習過程和方法，並關注學生興 趣、習慣和態度的培養；在學習的過程 中培養學生正確的價值觀、人生觀和世 界觀。可以說，從兩地的語文教學目標 發展來看，目標越來越明確，範疇越來 越全面，文道的關係越來越清晰。 階段目標方面，香港分小學、初中 與高中階段的目標；上海分一至二、三 至五、六至九及十至十二年級的階段目 標。兩地都強調課程的銜接，香港雖然 把小學與初中合為基礎教育階段，但階 段的學習目標未能銜接得好，小學、初 中與高中出現一些斷層的現象。上海小 學、初中與高中的銜接比較好。可以 說，在課程的發展性與銜接性方面，上 海比香港優勝。兩地新課程的教育目標 都能突出學生的主體地位。 2 . 教材 教材是落實課程的教學材料，教學的主要憑 借。下面考察兩地對學習材料觀念與教材編 選方法的異同和比較。 （1）學習材料 香港課程指引從宏觀的角度界定教材的 定義和它的內涵，並從文字與音像材料 提出選取的原則和具體的要求，這有助 於教材編選的工作。基於教材只是例子 而已，課程指引不設指定課文篇目，同 時建議以單元組織教材。這兩項措施對 香港初中語文教材組織來說是一個創 新，為教科書編選提供一個廣𡚸的 空間。 上海課程標準強調教材的功能和作 用（上海市教育委員會編， 2004 ，頁 港滬初中中國語文科課程的比較研究1 96 16、45）。由於內地在上世紀五、六十 年已用單元來組織教材，這况沒有提到 以單元組織教材，但同樣不設基本課文 篇目。 兩個課程對教材都突破傳統教材觀 點，拓寬教材的概念，不設基本課文篇 目。課程指引第一次在中學提出單元組 織教材的要求。這是兩地對教材觀念相 同的地方。由於不設基本課文篇目，能 達成教學目標的都可稱為學習材料，這 樣更顯示選材原則的重要。香港從實際 出發，強調教材的內涵和組織方法；上 海從語文教材的功能出發，強調教材的 重要性。 （2）教材編寫（選） 香港的課程指引有幾條資料為教科書落 實指引的精神提供路向。例如，以能力 為主導（香港課程發展議會編訂， 2001 ，頁 3）；以讀、寫、聽、說為主 導，帶動其他學習範疇的學習（3頁）； 教學按部就班，前後銜接（香港課程發 展議會編訂，2001，頁 5）；組織為完 整連貫的系統（香港課程發展議會編 訂，2001，頁 5）；必須相連互通，而 不可孤立割裂（香港課程發展議會編 訂，2001，頁 9）；有機的連繫（香港 課程發展議會編訂，2001，頁39）。這 是教材編選體系的原則，有屬於學科論 的問題，有屬於系統論及課程論的問 題，但沒有提到認知論的問題。 上海課程標準有關條文作為編寫初 中教科書的指導思想，見主動地學習 （上海市教育委員會編，2004，頁16）， 相互聯繫（上海市教育委員會編， 2004，頁18），隨文學習（上海市教育 委員會編，2004，頁26），教學提示（上 海市教育委員會編，2004，頁45），整 體考慮（上海市教育委員會編，2004， 頁46），思維能力（上海市教育委員會 編，2004，頁48）等十項，其中有屬於 學科論的問題，有屬於認知論的問題， 有屬於能力結構論的問題，也有屬於課 程論的問題。這些編選原則，比較重視 學科論與認知論。由於較少從系統論與 課程論的角度來論述，因此它對編選體 系的概念比較薄弱。 兩者都強調學科論的問題，從語文 科的角度來說是對的。香港重視系統論 和課程論的觀點，上海則強調認知的角 度。香港比較重視一套教科書的教材縱 的銜接與橫的聯繫等規劃，上海則重視 每個單元內學習心理的處理。 課程指引學習材料的選取包括：1. 一般選取原則，2.文字材料的選取原則 及3.音像材料的選取原則（香港課程發 展議會編訂，2001，頁38）。從教學目 標、認知心理和教材內容的質量等角度 作為選材的原則。選材包括不同教學材 料的選用原則，有系統及全面，但較 籠統。 課程標準放在課程方案的五，教材 建設及實施意見的教材編寫一項（上海 市教育委員會編，2004，頁16-17）。選 文要適合學生的身心特點和認知特點 （上海市教育委員會編，2004，頁45）， 選文強調內容與質量，也做了一些量化 的工作。除文本外，也有練習的選材 原則。 香港的教材編選只重視文本的選 擇，而且較重視教材的質素，但沒有一 個量化的要求。上海對教材的質和量都 有提出要求，原則比較具體；除文本的 97 要求外，練習的安排也包括在內，範圍 比較全面。不過，兩者相同的地方比較 多，例如，兩地都強調廣義的教材觀， 把文字材料和音像材料都作為語文學習 的教材。在教材的形式上，都注意到文 字教材和視像電子教材的選材原則；在 教材的質素上，都能緊扣學習目標、學 生認知心理發展、內容健康、具恊發 性、多樣化、時代意義、可讀性、典範 性、文字規範、生活化、文質兼美、主 動學習等原則。 總的來說，兩地在教材的選編原則 相同的地方比較多。上海在教材編寫方 面，由選文的原則與方法，操作性比較 強，比較規範；同時對課文文本的選 編，教學範疇與內容的規劃，練習部份 的設計，都有具體的建議。這對教材編 寫與教師的教學有直接的幫助。香港比 較重視教材編寫的原則，而沒有一個基 本量化的要求。這樣做雖然給教材編寫 者及教師教學的一些空間，但操作不 易，可能會影響到教材編寫的質量。 3 . 教法 香港放在「課程指引」及「學習重點」中，內 容包括閱讀、寫作、聽話、說話、基礎知識 等項目；上海放在「課程標準」，包括識字寫 字、閱讀、寫作、口語交際、綜合學習等 項目。 （1）教學的原則 香港語文教學的「學習範疇」包括：讀寫 聽說、文學、中華文化、品德情意、思 維及語文自學等九個範疇。每個範疇包 括學習目標、學習要點（或學習層面）、 教學原則。 教學總原則「課程指引」中教學總原 則的內容包括（香港課程發展議會編 訂，2001，頁5-7）：十二項的教學總原 則只有（7）、（10）、（11）與語文教 學有關，其餘項目都是一般的教學原 則。可以說，課程指引的教學原則多強 調一般性的教學原則，針對學生的學習 心理及語文科的教學原則不足（王文 彥、蔡明，2002，頁52）。 課程指引除了有教學原則外，還有 九個學習範疇的目標和教學說明（香港 課程發展議會編訂，2001，頁9-36）。 這一章的內容豐富，九個學習範疇的學 習目標、學習要點和教學原則等都有詳 細的說明，篇幅佔全本課程指引的 57%。可想而知，這本課程指引很重視 教學的問題。這幾個學習範疇的教學說 明，比教學總原則更能從語文教學的角 度，針對學習範疇的內容，提出一些具 體的教學建議，雖然有些內容是有待商 榷的（何文勝，頁121-132），但總的來 說，這些範疇的目標和教學說明對老師 的教學很有參考價值。 上海方面在課程標準前半部上海市 普通中小學課程方案六課程實施──改 革教學過程，促進學生學習方式的改善 （上海市教育委員會編，2004，頁18）。 這些都是宏觀、前瞻性原則，是對 整個中小學課程來說的。不過，我們可 以清楚見到，它是有針對性的，真正體 現課改的精神。例如，它針對過去的教 學問題，強調改革教學的過程，促進學 生學習方式的改善。 在課程標準後半部上海市中小學課 程標準五實施意見──教學建議提出八 項建議，有針對性，能緊扣語文科的教 港滬初中中國語文科課程的比較研究1 98 學內容，大都從落實語文科教學目標的 觀點出發，提出一些指導性的教學要 求，如建構學生為本的教學模式、提高 思維訓練、加大思維容量和調整學習動 機等，都能針對時弊。 兩地的總教學原則都是從教學內 容、教學過程來提出一些原則性的要 求，相同的地方是以學生為本、擬定明 確的教學目標、有效組織教學、多媒體 的應用以及設計多樣化的練習等。但也 有不同的地方，香港的教學總原則，多 數是一般性的教學原則，未能針對語文 的特性，這樣就很容易流為一些空洞的 條文。上海比較有針對性，層次也比較 宏觀，前瞻性較強，強調教學內容與教 學方法的改善，課改的意識比較強。 由於語文多元性，香港的課程指引 就建構出語文教學的九個學習範疇，教 學的原則就按這些範疇提出，讓教師在 教學時有法可依，對教學的質量一個保 證。由於上海沒有系統的論證語文教學 的多元性，未有一個多元的學習範疇。 （2）教學內容與要求 香港課程指引的教學內容部份放在第四 章的「學習範疇目標及教學說明」和「建 議學習重點」中。前者包括：讀寫聽 說，文學，中國文化，品德情意，思 維，語文自學。後者包括語文基礎知 識、讀寫聽說的教學內容和能力結構。 建議學習重點的語文基礎知識與能 力都有相應的內容，但未能做到一些定 量的工作，要求也比較空泛，因此，操 作起來就很不容易。至於建議學習重點 部份，各種能力的元素、結構基本上建 構出來了，但有些地方仍有待商榷（何 文勝，2003，頁229-252）。各範疇都包 括能力、策略和興趣、態度、習慣。相 對於過去的綱要來說，從無到有，從不 足到較全面，這可說是一種進步。過去 的課程綱要對文言文教學都有一定的要 求，這個課程指引就完全不提要求。在 教學內容和要求雖然還有不足，但對過 去的綱要來說，已是一大進步。 上海配合階段目標，每個階段都具 體提出識字寫字、閱讀、寫作、口語交 際及綜合學習等範疇的教學內容與要 求。六至九年級的分階段教學內容和要 求，它直接提出對教學的具體內容和要 求，這相當於以前教學大綱的內容，它 的操作性比較強。 在閱讀能力訓練方面，都有明確的 內容、要求和規劃。對課外閱讀、古今 中外的文學作品、報刊文章和文言文都 有一定的數量要求。寫作的能力元素及 結構尚算完整。口語交際包括聆聽與口 語表達。這是符合實際要求的。綜合學 習包括綜合實踐活動和專題研究屬課外 能力的運用。 在學習範疇方面，根據語文科內 涵、性質、教學目標、能力結構和教學 的多元性，香港把語文教學分為九個學 習範疇，並有相應的教學內容和原則。 與上海課程標準只有拼音識字、閱讀、 寫作、口語交際與綜合實踐活動等學習 範疇相比，可見香港的規劃比較全面和 符合理據。兩地都重視語文教學中的文 學、文化、思維與自學等元素。 識字寫字的教學內容和要求：香港 在中小學都沒有提及，上海有明確的識 字量要求，而且指出中學是在小學的基 礎上擴充。 閱讀能力訓練方面，上海比較有明 99 確的內容和要求，且作出一定的量化工 作。香港一直都沒有具體的要求；對於 背誦與課外閱讀的數量也沒有一個基本 的要求。課程標準提出具體的背誦和課 外閱讀數量；香港就沒有這方面的量化 要求。兩地對文言文教學的內容和要 求，香港不提要求了；上海開始提出 「讀懂淺易的文言詩文」、「欣賞優秀的 古詩文的意境」的要求（上海市教育委員 會編，2004，頁27）。 寫作能力訓練的內容和要求：兩地 文體訓練的種類大致是相同的，要求方 面上海比香港清晰，但能力的元素香港 比上海的全面。由於社會發展的差異， 因此應用文體的類別也有不同。寫作的 字數要求：香港由有到無；上海由無到 有。對寫作教學的指導香港比上海 詳細。 聽說能力訓練的內容和要求：上海 把聽話訓練和說話訓練合而為一，叫 做口語交際，同時刪去一些聽說形式的 內容，簡化訓練的項目。香港仍分為聆 聽和說話兩項，訓練的項目包括能力和 聽說的類型。訓練的內容和要求：上海 由繁到簡；香港由不足到具體、明確和 多樣化。聽和說的「話」，上海指普通 話，香港指廣州話。 綜合學習的內容和要求，上海有能 力的綜合運用，符合語文學習的特性。 香港只提「專題研習」，作為學習的一種 方法。語文基礎知識的教學內容和要 求：香港以前放在課程綱要的附錄部 份，現在在學習建議獨立成章，並提出 具體的內容。上海的課程標準淡化這方 面的教學，因而沒有系統的內容和要 求，只提到一些處理的手法。 總的來說，兩個語文課程基本反映 兩地在處理各項語文能力訓練元素的內 容和要求上，都有不同程度的差異：香 港對語文能力的元素解構得比較全面和 有系統，但沒有明確的量化要求。上海 對語文能力的訓練不及大綱時來得全面 和有系統，但對於一些形式上的要求和 一些量化的工作要求比較明確和清晰。 從情意的培養來看，香港比上海更為重 視，提出的內容也較詳細和全面。這兩 個語文課程都比較重視思維能力的 訓練。 4 . 評估 香港稱評估，上海稱評價，根據語文課程的 內容，兩個概念大致相同。下文在分析和評 論的地方統一稱為評估。 香港課程指引把評估分為1.評估目的、 2.各學習範疇的評估、3.實施步驟及4.評估 原則（香港課程發展議會編訂， 2001 ，頁 41-46）。雖然有系統，有層次，但大都是 比較一般性的評估知識，針對語文的特點來 設計的地方不多，同時沒有各範疇的評估內 容要求。 上海課程標準的課程評價：（上海市教育 委員會編，2004，頁19-20及48）上海課程標 準的教學評估包括目的、功能、依據、途徑、 方式、類型、比重與標準等。除實施步驟外， 其餘項目尚算全面，而且頗能針對語文科的特 點，同時還有各學習範疇的評估內容。 評估是兩地語文課程新增的內容。可以 說，過去的語文課程在考核方面強調甄別與 選拔的功能，忽略促進學生的發展；基本以 書本的知識為核心，指標比較單一，忽視對 實際能力、學習過程與態度的綜合考查（閻 光亮、劉莉、劉悅，2001，頁73）。兩地都 港滬初中中國語文科課程的比較研究1 100 改變考試作為唯一的評估觀念。他們都注意 評估對學生的激勵作用，建立形成性與終結 性相結合的課程評估體系。因此，兩地都建 構了評估內容的多元化、方式多樣化、目標 多層次的評估體系（閻光亮、劉莉、劉悅， 2001，頁73）。他們同時強調利用所獲取的 反饋信息，以調整教學思路，把評估看作學 生成長與教師教學水平提高的一項手段。兩 地都關注學生學習過程和學習態度的評估， 而上海比香港更注重發現和發展學生多方面 的潛能。 上海的評估內容清晰、有針對性，但系 統不如香港。香港有系統，但缺乏針對性， 也沒有各學習範疇的評估內容和要求。上海 強調教與學雙向的評估，不但學生要評估， 教師的教學和教材的質量也要評估。香港只 重視對學生學習的評估。可以說，上海在評 估的層面方面比香港較全面。 小結 世紀之交港滬兩地順應時代的發展都進行語文課 程改革，在港滬課程比較中，我們可以大致看到 兩地語文課程規劃的異同。 關於課程，兩地的語文課程定位、課程結 構、學科性質、課程取向、學習目標上都有不同 程度的差異。總的來說，兩地課程綱要的編訂基 本上是隨實際需要而變化的，希望體現義務教育 的普及性、基礎性、發展性；力圖從小學、初 中、高中一體化設計，但香港做得不及上海好； 兩者都能準確把握語文教育的功能性質；強調對 學生思想品德與人文素質的培養；致力於語文素 養的整體提高。 關於教材，兩個課程都強調廣義的教材觀， 不設基礎課文篇目，落實教材是例子的觀點，這 是兩地對教材觀念相同的地方。在選材原則方 面：香港強調教材的內涵和組織方法；上海強調 語文教材的功能和教材的重要性。 在教材組織上，香港重視系統論和課程論的 觀點，比較重視教材縱的銜接與橫的聯繫等規 劃；上海則強調認知的角度，重視每個單元內學 習心理的處理。 在教材編寫方面，香港比較重視教材編寫的 原則，但沒有一個基本的量化要求，操作起來不 容易。上海選材的原則與方法操作性比較強，比 較規範；同時對文本的選編、教學範疇與內容的 規劃，練習部份的設計都有具體的建議。 關於教法，香港的教學總原則，多數是一般 性的教學原則，未能針對語文的特性。上海比較 有針對性，層次也比較宏觀，前瞻性較強，強調 教學內容與教學方法的改善。有關改善方法的建 議，上海就較能針對過去的不足，提出具體明 確、操作性強的教學方法。 總的來說，兩個語文課程對各項語文能力訓 練元素的內容和要求，都有不同程度的差異：香 港對語文能力的元素解構得比較全面和系統，可 惜沒有明確的量化要求。上海對語文能力的訓練 不及大綱時期來得全面和有系統，但要求和量化 的工作做得比較明確和清晰。從情意的培養來 看，香港比上海更為重視，提出的內容也較詳細 和全面。而相同的地方：轉變教育觀念，改革教 學方法。教學從知識為本轉變為以學生發展為 本。強調培養學生收集和處理信息的能力。以往 兩地比較重視邏輯思維的培養，現在就比較重視 形象思維、審美思維以至批判、創意等高思維能 力的訓練。 關於評估：評估是兩地語文課程新增的項 目。觀點相同的地方比較多：兩地都不再把考試 作為唯一的評估手段。他們都力求做到評估目 的、功能、方式與方法的多元化，不再以甄別和 選拔為校內評估的主要目的。兩地都關注學生學 習過程和學習態度的評估。他們都注意評估對學 生的激勵作用，建立形成性與終結性相結合的課 101 程評估體系。他們同時強調利用所獲取的反饋信 息，以調整教學思路，把評估看作學生成長與教 師教學水平提高的一項手段。 不同的地方：上海比香港更注重發現和發展 學生多方面的潛能，尤其是創新精神和實踐能力 的發展。上海的評估內容清晰、有針對性，但系 港滬初中中國語文科課程的比較研究1 註釋 1 本研究得香港教育學院中文學系撥款贊助，謹此致謝。 參考書目 上海市教育委員會編（2004）。《上海市中小學語文課程標準（試行稿）》。上海：上海教育出版社。 中華人民共和國教育部制訂（2005）。《全日制義務教育．語文課程標準》（實驗稿）。北京：北京師範大學 出版社。 王文彥、蔡明主編（2002）。《語文課程與教學論》。北京：高等教育出版社。 王文科著（2003）。《課程與教學論》。台北：五南圖書出版股份有限公司。 朱作仁主編（1987）。《教育辭典》。南昌：江西教育出版社。 何文勝著（2003）。《世紀之交香港中國語文教育改革評議》。香港：文化教育出版社。 何文勝著（2005）。《中國初中語文教科書編選體系的比較研究》。香港：文思出版社。 周慶元著（2005）。《語文教育研究概念》。長沙：湖南人民出版社。 香港課程發展議會編訂（2001）。《中國語文教育學習領域．中國語文課程指引（初中及高中）》。香港：政 府印務局。 倪文錦主編（2003）。《初中語文新課程教學法》。北京：高等教育出版社。 張煥庭主編（1989）。《教育辭典》。南京：江蘇教育出版社。 張鴻苓（1993）。《語文教育學》。北京：北京師範大學出版社。 教育大辭典編纂委員會編（1990）。《教育大辭典（第1卷）》。上海：上海教育出版社。 游銘鈞等（1992）。《我國中小學語文教材建設與改革的探索》。北京：中國國家教委，中小學教材審定委 員會辦公室。 歐用生著（1986）。《課程發展的基本原理》。高雄：復文圖書出版社。 閻光亮、劉莉、劉悅編（2001）。《課程改革簡明讀本》。北京：首都師範大學出版。 鍾啟泉等主編（2001）。《〈基礎教育課程改革（試行）〉解讀》。上海：華東師範大學出版社。 統不如香港。香港有系統，但缺乏針對性。上海 方面強調教與學雙向評估，不但學生要評估，教 師的教學和教材的質量也要評估。香港只重視對 學生學習的評估；除了由教師進行評估外，學生 甚至家長都可以參與評估。 102 學校營銷 ── 理念與策略 School Marketing –––– concepts and strategies 李錦昌 香港公開大學李兆基商業管理學院 工商專業傳播中心 摘要 營銷漸受教育界重視，也愈來愈多學校正式推行營銷活動，並且把營銷納入其運作架構內。雖然如此，部 分人士仍然不相信，亦不理解學校營銷的功能和方法。本文嘗試釐清學校營銷概念的內涵，分析常見的誤 解及抱持保留態度的原因，繼而探討學校愈來愈重視營銷的原因，然後指出學校營銷工作一些須注意的策 略性事項。 關鍵詞 學校營銷，營銷區隔和定位，對內和對外營銷，營銷審計 Abstract In the education sector, interest in marketing has snowballed in the recent times. More and more schools are including marketing into their operation framework. Despite this, some find school marketing not promising and do not appreciate its function and methods. This article attempts to delineate the key elements in the school marketing concept, analyse common misunderstandings and reasons for reservations about it. The author also examines the reasons for its popularity and points out several key factors in the strategic implementation of school marketing. Keywords school marketing, segmentation and positioning, internal and external marketing, marketing audit Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 6 © Hong Kong Teachers’ Centre 2007 103 引言 營銷（又稱市場營銷或行銷 1 ，即英語的 marketing）可視為學校運作的一個組成部分（何福 田，2004），對學校績效及效能提升均有實質的 幫助（Hammon, 1995；黃義良，2002，2004）。 近年，愈來愈多學校把營銷功能納入其行政架構 並有系統地推行多種營銷活動（吳國基，2005）。 雖然如此，把營銷概念理論和方法應用於學 校屬較現代的學校運作。從有關刊物已可見一 斑。自20世紀90年代，營銷理念常應用於英美等 發達國家的學校管理領域（Kotler & Fox, 1995; Evans, 1995; 阮來民、范紅，2005）。在台灣，近 十多年已出現不少探討學校營銷課題的期刊論文 及大學論文（參黃義良，2006）。在中國內地， 起步似乎稍慢，學校營銷的提法在過去幾年才獲 關注（周玲，2005）。在香港，討論研究學校營 銷的文獻仍少，例如，在2007年以前，《香港教 師中心學報》也沒有討論學校營銷的文章。而在 香港，有關學校營銷（schoo l marke t i ng 或 marketing for schools）的討論，似乎比中國內地和 台灣較遲起步。 部分教育界人士對營銷概念以及應該如何推 行營銷存在著不少的誤解。本文試釐清及分析學 校營銷的概念、有關誤解所導致的負面態度，並 且討論學校營銷受重視的原因，以及一些學校營 銷工作具體須注意的事項。 學校營銷的意義 Kotler 及 Armstrong（2004：7）把營銷定義為「藉 着創造與交換產品和價值，讓個人與群體滿足其 需要和欲望的社會和管理程序」。這個概念原本 主要應用於商界，自上世紀70年代，研究營銷學 者及從事營銷人員將概念的應用範圍擴展到非商 業機構（Hirschman, 1987; Hunt, 1976）。Kotler 及Andreasen（1991）仔細分析非牟利機構（non- profit organisation）亦可有效地利用營銷。Kotler 及 Fox（1995）進一步分析營銷同樣適用於各類教 育機構或學校。非以盈利為營運目的的學校要爭 取資源以達成其辦學使命，可藉營銷有效地交換 產品（即教育服務）和價值，以滿足學生及其他持 份者的需要，這是個社會過程，也是一個需要管 理的程序。 學校營銷可以有效能及有效率地使交易活動 更為便捷（鄭勵君，1998）。營銷的功能包括提 升學校效能與效率、建立學校形象、塑造學校文 化、發展學校特色、建立學校良好聲譽，顯著學 校績效、招收更多的目標學生、爭取家長的了解 與認同及達成學校教育目標等（吳國基，2005）。 換句話說，學校營銷是計劃與執行適切的活動， 以獲取家長及社區支持學校，使學生樂於就讀、 教職員甘於積極履行職務，以利學校達成其使 命。負責學校營銷人員須具備適當的知識和技 能，以收集整理相關的資訊，規劃及管理營銷過 程（Kotler & Fox, 1995）。 學校營銷與一般商品營銷不同，學校主要提 供的不是有形的商品，而是無形的（intangible）服 務。學校與其所提供服務的表現有著不可分割的 （inseparable）關係，不同的學校或不同的教師不 可能提供完全一樣的教育服務，一所學校及其教 師，在照顧不同學生的教育需要時，也難以取得 學生相同的滿意程度。由於教育服務基本上依賴 人來提供，故此是易變的（variable）。教育服務 又是易逝的（perishable），它不能像貨品般儲備 起來。因此，若服務需求不規則或不穩定，供求 不平衡便很容易造成運作上的問題（李乾文， 2004）。 學校應以公益為其使命，不宜把教育視為一 般市場商品（Grace, 1994）。此外，學校不能跟 學校營銷──理念與策略 104 一般銷售商品的機構一樣，可按需求而不斷增長 （Oplatka, 2004）。即使我們以學生為中心，教育 服務不能純以學生的滿足度或學生的期望為依 歸，學生也往往不能清楚訴說他們需要什麼課程 （Driscoll & Wicks, 1998）。 對學校營銷的誤解 一些教育界人士對學校營銷抱持負面態度，有的 相信「有麝自然香」，認為營銷是不必要的，甚至 認為營銷不是「正經的」教育工作者所應當作的。 其實，營銷不但是商業機構一個組成的部分，而 且是學校基本業務功能的一種。營銷不是某年某 月的某一個單一項目或活動，而是要持續進行的 業務。不但如此，管理者還要懂得重點投放資 源，積極進取地推展工作。環顧四周，就算是有 信譽的品牌、人所共知、歷史悠久的機構（如香 港上海匯豐銀行、國泰航空公司等），也要持續 不斷地推行營銷活動。同樣，學校亦要持續不懈 地進行營銷。近來在這方面有較出色表現的包括 有中華基督教會譚李麗芬紀念中學，單在2005/06 年度，各類有關傳媒如電台、電視、報紙和雜誌 以學校為題的有關報導，已達八百多項。 有人以為營銷只是賣廣告或是進行促銷，其 實進行學校營銷並不等於為學校賣廣告，廣告只 是眾多營銷渠道的其中之一。要做好營銷不一定 要靠賴廣告或促銷學校教育，學校實在不適宜以 促銷的手段去獲取學生。學校可透過多種其他途 徑和渠道，向公眾和持份者（stakeholders）傳達恰 當的信息。又以中華基督教會譚李麗芬紀念中學 為例，雖然學校獲傳媒廣泛報導，卻不需要灑金 錢作廣告宣傳。只要有值得報導的消息和掌握與 傳媒聯絡的方法，便可以把學校的正面信息向外 傳遞。如上所述，營銷的工作範疇廣泛，有效地 讓學生和家長認識學校的工作及學校的特色，以 致他們認同及支持學校，也是學校營銷工作的一 個主要範疇（吳國基，2005）。 又有些人認為學校營銷不擇手段，有違教育 原則。事實上，學校營銷並非不擇手段來推銷學 校，作為教育工作者必須小心選擇營銷方法。以 往有學校曾利用金錢利誘學生報讀小學一年級， 以期逃避縮班殺校，結果遭受輿論強烈的批評、 同業的譴責及政府的嚴正申斥，學校必須把這種 方法所造成的負面營銷（negative marketing）引以 為鑑。學校營銷並非說關於學校的假話，相反， 營銷的信息必須真確和可信。營銷並不是要欺騙 別人，而是要把學校應該傳遞的信息恰當地傳 遞。從事教育者，必須說實話，弄虛作假，不但 有違教育工作者的專業操守，更不符合營銷的基 本原則。 受重視的原因 最近數年，愈來愈多學校有專責營銷的組織。有 些學校甚至聘請中介公司負責營銷工作（周玲， 2005）。學校營銷漸受關注，最少包括兩方面的 原因。首先，出生率下降導致學校欠缺足夠的學 生繼續營辦，以香港小學為例，學生人數由 2000/01 年度的 493,979 下跌至 2005/06 年度的 425,864，小學的數目則由2000/01年度的779急 劇下跌至2005/06年度的674，即共有105所小學 （即13.5%）停辦（香港教育統籌局，2006）。 另一方面，在教育政策中滲入了市場力量， 這現象在發達地區尤其明顯。自80年代，在西方 國家已有不少這方面的討論（Levin, 2001; Fowler, 2003），香港特別行政區政府朝著這個方向發展 是毋庸置疑的。Oplatka（2004）把市場力量元素 概括為四種。第一種是選擇，例如透過學券計劃 及公開招生等方法，讓家長可安排子女入讀心儀 的學校。第二種元素是多元化和積極區分（active 105 differentiation），學校各自強調自己的特色，並且 盡量配合家長和學生需求的專長。第三種為競 爭，學校為求獲得學生和家長的垂青，積極改善 表現，力求精益求精。第四種是積極回應學生及 家長的期望，從而盡量提升他們對學校的滿 意度。 營銷方略概要 與學校其他主要功能一樣，學校的主要業務功能 都應該有配套的行政機制，學校宜把營銷編訂為 行政架構的一個組成部分，設立專責的組織，例 如委員會或小組，來為學校營銷制定和推行計 劃。委員會應有不同階層的組員，由管理人員負 責領導。委員會或小組需要向校長或所隸屬的委 員會負責，並作定期的匯報。學校亦須調配適當 的資源，讓專責部門有能力推行營銷工作。學校 營銷必須由具有相關知識及技巧的管理人員來領 導。若然學校欠缺足夠認識營銷的人員，便應該 安排培訓。負責管理人員除了要有適當領導知識 技巧外，還要熟悉學校的情況、有高度的個人能 耐、清楚主要持份者的類別，並且能夠與他們 （包括教職員代表、家長教師會委員）及合作伙伴 （例如警民關係組、校外伙伴機構等）建立良好關 係，以便能適切地為學校與持份者作好關係營銷 （relationship marketing）（Grönroos, 1996, 2007）。 要做好策略性的營銷工作，必須有系統及根 據地把市場區隔（segmentation）（McDonald & Dunbar，2004）。選擇目標市場及進行市場定位 （positioning），從而規劃、推行適當的營銷方案。 所謂市場區隔一般是把學生按其能力和背景加以 細分不同類別（阮來民、范紅，2005）。學校不 應不切實際地誤以為可以充分滿足所有類別學生 的所有需要。學校要按照自己的特色、強項和持 份者的價值來選擇目標市場，然後按自己所處的 情勢，包括相對於競爭者的強項、弱項來為學校 定位，讓學校能適切地發揮自身特長，並且能高 效地達成使命。 要執行定位策略須有配套的營銷訊息管理系 統，讓學校有系統地收集、分析、整理及儲存相 關數據及資料。學校更需要全面有系統及定期地 進行營銷審計（marketing audit），包括所處區域 的人口環境數據，以預測未來有機會報讀學校的 學生數量、身處同一地區且以同一類別學生作為 收生目標的學校數目等。學校應該確保自己有足 夠的渠道收集所需數據，有適當的人手去分析整 理數據為有用資料，並有系統地把資料加以分類 儲存，藉著所搜集的資料綜合學校的強、弱、 機、危，並且清晰地為各項營銷活動進行評鑑， 分析其表現，以便跟進（Kotler & Andreasen, 1991; Kotler & Fox, 1995）。 學校營銷是學校全體教職員同心同德的工 程。要有良好營銷效果的學校，教職員必須上下 一心配合學校的願景，按照學校的使命各按其 份、各司所職、各展所長。因此，完整的營銷管 理系統不但要以接受服務者或校外持份者（即學 生、家長、校友或社會人士）為對象進行對外營 銷（external marketing），而且要進行以校內持份 者（例如學校校董會、教職員）為對象的對內營銷 （internal marketing），好讓學校各持份者攜手於互 動營銷（interactive marketing）作出貢獻 （Morgan, 1990; 吳國基，2005）。 要營銷工作做得好，學校必須先做好對內營 銷，更要視之為重點工作。在每次推動大型營銷 項目的活動以前，各教職員也要認同該項營銷項 目的意義，並且主動認真地推行活動。若教職員 都認同工作，了解所承擔工作的重要性，樂意配 合角色需要，全情投入的參與促使他們超標或超 額完成所交付的工作，為學校的服務或活動提升 學校營銷──理念與策略 106 價值。當然，負責營銷的教職員需要有「我要做 好呢份工」的熱誠，而不可抱著「我要做呢份好 工」，或是「我要呢份工好做」的心態。做好對內 營銷，配合適切的對外營銷，學校教職員便能有 效地與校外人士進行互動，達致營銷的果效。 結語 本文探討了學校營銷的概念及對概念有關的誤 註釋 1 「行銷」一詞在台灣較多採用，在中國內地則較常用「營銷」。 解，然後嘗試分析其漸受關注的原因，並且提出 幾個進行策略性學校營銷的要點。雖然有部分教 育界人士現在仍對學校營銷抱持保留的態度，但 是學校從事愈來愈多營銷必定是大勢所趨，有些 本地的學校甚至視之為能否繼續營辦或是可否取 錄足夠目標學生的關鍵因素。若各持份者眾志成 城，有重點及策略地為學校推展營銷工作，學校 當有更卓越的表現。 圖一、學校營銷關係 學校 對內營銷 校內持份者 （校董和桝職員） 互動營銷 接受服務者或校外持份者 （學生、家長和其他校外人士） 對外營銷 107 參考書目 何福田（2004）。〈學校特色與自我行銷〉。《研習資訊》，21/6，頁1-6。 吳國基（2005）。〈學校行銷策略在學校行政上的應用與實務〉。《學校行政雙月刊》，37，頁96-108。 李乾文（2004）。〈服務設計與質量功能展開〉。《質量工程》，4，頁5-7。 阮來民、範紅（2005）。〈學校行銷：傳統學校管理變革的新方略〉。《國家教育行政學院學報》，7，頁63-67。 周玲（2005）。〈試論學校營銷的理念與策略〉。《教學與管理》，6，頁14-16。 教育統籌局（2006）。〈小學教育教育統計資料〉。http://www.edb.gov.hk/index.aspx? langno=2&nodeid=1038。 黃義良（2002）。〈淺析學校行銷策略適用於中小學的具體作法〉。《教育資料與研究》，45，頁112-119。 黃義良（2004）。《國民中小學學校行銷指與運作之研究》。高雄師範大學教育研究所博士論文。 黃義良（2006）。〈教育行銷研究的發展分析與展望—以學位論文與期刊論文的分析為例〉。《學校行政雙 月刊》，45，頁154-175。 鄭勵君（1998）。〈學校形象之行銷管理策略淺析〉。《高市文教》，63，頁55-59。 Driscoll, C. and Wicks, D. 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(2004).《行銷學原理》，方世榮譯。台北：東華書局。 學校營銷──理念與策略 108 性別角色研究 ── 教師的身份認同 Gender equity –––– teachers' perspectives 董張伊麗 香港教育學院 摘要 性別角色定型構思複雜，可因人的種族，地域，社會階層而有所區別。有研究發現男女性別角色差異，多由 後天塑造而成。性別角色定型，界定了男女性別的特質，影響我們對自己和他人的期望。 本研究初步探討5 組中學學位準老師對兩性性別角色的看法，包括1. 個人特質；2. 學習；3. 家庭和4. 工作態度。透過問卷調 查和分析，我們可更清晰了解年青教師對個別角色定型的看法，從而幫助教師更多了解自己，採納更開放平 等的態度面對學生。 關鍵詞 性教育，兩性平等，性別歧視，婦女研究，教師專業發展 Abstract Gender role stereotype is a very complicated issue as it differs from race, region or social status. Research studies indicated gender role difference is mainly learned. Gender role stereotype affects our expectation towards self and others. This research explores the perspectives of five groups of pre-service teachers on gender equity. It is related to 1. personal characteristics; 2. study; 3. family and 4. career. Through questionnaires and analysis in this preliminary study, we know more about the teachers' expectations on gender roles. Although they are more open, they are still affected by some stereotype of thinking. This study can help them understand more about themselves and they can be more open towards their students on the gender issues. Keywords sex education, gender equity, sex discrimination, women's studies, teacher development Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 6 © Hong Kong Teachers’ Centre 2007 109 背景 在我們的生活中，性別不只是標記，而是獨立個 體發展的特色，人是不該因性別而受到差別待遇 或意識形態所左右的（劉秀娟，1999）。性別這 個主題累積了驚人的偏見、意識形態、迷思、以 訛傳訛與徹底的錯誤（Connel， 2004，頁8）。 今天的社會，有不少人在性別觀念上存有偏 見，對婦女做成不平等的待遇。最能代表性別偏 差看法的例子莫過於近日香港報章（頭條日報 http://www.hkheadline.com:16.6.2006）批評商業二 台節目《架勢堂》於六月三日舉辨《我最想非禮的 女藝人選舉》， 十一個婦女團體，高官及議員提 出抗議，節目主持森美與小儀公開道歉，廣播事 務管理局決定商台嚴重違反《廣播事務管理條例》 第二十五A條電台節目有關守則，商台要罰款十 四萬元，同時要發出道歉聲明，並在三個月內提 交補救措施的進度報告，事件才告一段落。 上述電台選舉行為公然侮辱女性，損害女性尊 嚴，品味低俗，顛倒是非，嘩眾取寵，也代表了一 些傳媒人對性別歧視欠缺認知，鼓吹性暴力。而香 港警方接獲的非禮強姦的舉報，每年就有一千多 宗，不容忽視。事實上，報章雜誌的娛樂版，時常 充斥着以女性胴體為賣點的照片，廣告和文字，美 白瘦身產品便成了一些商家的必殺技，新一代女 性，仍然改變不了性別刻板和被觀賞的框框。然 而，人們對男女平等和性別角色認同何時才醒覺？ 我們不一定要接受或顛覆過去傳統的觀念，而是要 去正視自身的角色和潛能，人與人之間要互相尊 重，才能建設一個共融的社會。 研究目的 教師為學生的典範，教師的思想和行為對學生的 影響深遠。無論老師和學生，都需要學習兩性的 性別平等的真諦。本研究旨在探討五組中學學位 老師對性別角色定型的看法，包括1. 兩性的個人特 質；2. 兩性在學校的學習機會；3. 兩性在家庭的主 導和支配角色和4. 兩性對事業的準備。我們需要社 群的力量來發揮團隊精神，建立一個尊重兩性平等 的社會，而學校是社會組織的重要建構，教師自我 身份的認同對孩子亦影響深遠。本研究便以教師的 身份認同開始作基本的探討，從而希望教師能採納 更開明的態度，去面對和幫助學生，使他們能溶入 新一代兩性共融合的新天地。 性別角色的理論根據 在進行研究之前，讓我們先了解中外學者有關性 別角色的理論和觀點。 1. 性別角色定型與性別認同的形成 性別（gender）常指生理上的男性（male）與 女性（female）或心理上個人對自己所具有的 男性化或女性化的特質的主觀感受。性別角 色（gender role）可說是社會對男性和女性的 行為的一種評價，而個體行為的表現與社會 對兩性不同的期待，便形成了「性別角色認 同」（gender role identify）。（劉秀娟， 1999）。 性別角色的形成可從不同的理論觀點去 探索。生物學理論帶出胎兒到青春期男女的 特徵，Freud 的心理分析論（psychoanalysis） 及人格發展論強調性原慾的驅使，性的本能 需要及兩性性別角色發展的關鍵，認同強者 確定性別發展。 B a n d u r a 的社會學習論 （s o c i a l l e a r n i n g t h e o r y）探討觀察 （observation）、模仿（imitation）及增強 （reinforcement）男女的性別行為，導致兩性 性別角色發展差異，而Kohlberg 的認知論 （cognitive theory）和 Piaget 的認知發展論 （cognitive development theory）說明兒童學習 性別角色研究──教師的身份認同 110 認同大人的行為。從不同學者的論述，可得 知兒童在成長階段中，自幼便開始判斷自己 是男是女，以致興趣和性格的形成，便已有 性別刻板角色的現象。（Shaffer, 1996, p. 531; Aiken, 1997） 性別角色是由後天學習而來。性別角色 定型的構思非常複雜，可因人的種族、國 家、地域、社會階層和性別取向等而有所區 別。當社會對於某一些人，有一些簡化的、 僵化的和類化的看法，漸漸便形成了「刻板 印象」（黃孋莉，1999）。人們在社會化的歷 程中，常學習到社會文化所賦予性別的特定 規範，影響性別角色及其行為的信念與態 度，形成一種固定、刻板和概化的標記，並 產生相對的行為傾向和「性別角色定型」。 （劉秀娟，1999） 性別角色定型，界定了男性「工具性」和 女性「感情性」的特質，如男主外女主內，男 剛強女柔弱。男性化的特質通常和能力、活 力有關，如果斷、獨立、進取；而女性化的 特質，便與表達溫柔和情緒化有關。這些傳 統思想強而有力地影響我們對自己和他人的 期望和行為表現。在一些部族文化，其效果 可能剛好相反。 性別認同（gender identify）是人類認知 系統一個非常重要的概念（江漢聲，晏涵 文，2004）。一般研究發現，兩歲以下的男 女兒童，除了生理有差別，其他心理特質和 行為，並無太大差別。學者（Maccoby & Jacklin 1978； McMahon & McMahon, 1982） 也提出男女兒童在語文、空間和數理能力稍 有差異，而男孩子也較具攻擊力。但男女性 別角色，多是由後天人為的因素塑造而成。 隨着性別認同的發展，兒童的認知能力 分三階段漸漸形成（Scha f f e r ， 1988 ， 1996），分基本的性別認同期（0-3歲）：包 括正確使用性別標誌；性別穩定期（4 - 5 歲）：理解性別是穩定的，如女孩子會成為 媽媽；和囱定期（6-7歲或以上）：如男孩子 穿了裙子仍然是男孩子。到了青春期，知道 性別是具有生殖基礎的。但兒童在2-3 歲左 右，便能說出自己是男孩還是女孩，從不同 玩具和遊戲，形成性別刻板印象。 認知發展理論提出性別認知的發展階 段，「性別基模理論」指出男女的二種典範， 運用基模的觀點，建構性別形成的概念。在 性別角色的分化與發展中，人可以模仿同性 性別角色楷模，得到外在的回饋，進而修正 或強化（reinforce）自己的行為。此模式提供 了「性別刻板印象」的起源和穩定性的理論基 礎，社會的期待和個人認知交互影響，便可 能加深性別偏見（sex bias）與性別歧視（sex discrimination），容易造成自我壓抑和思想僵 化。男性刻意塑造男子氣慨形象，抑制女性 化的特質，而女性則以刻板化的女性特質為 依歸 （晏涵文，2004）。在我們的生活中， 包括教師和學生，也會不自覺地從社會的期 待和個人認知而形成性歧視。 Connel（2004）更引述以男性為權力中 心的社會，性別角色是一種過程（process）和 需要政治性（politics）的改革。這是新一代的 思想工程。性別、婚姻、單親家庭、同性 戀家庭男性和女性的角色等的定義，必隨時 間而有所改變，這對性別角色的眾多理論提 供新的文化觀點。 2. 性別差異與兩性特質的研究 在The psychology of sex difference（Maccoby & Jacklin, 1978）一書中提及一千五百多篇有 關性別差異的研究，祇發現了男女在語文能 力、空間能力和青春期生理變化有較明顯的 差異，其他部份祇是迷思和證據不足的推 111 論。而Maccoby 的一些結論仍不斷受到挑 戰。（彭懷真，1996） Bem（1981）認為兩性二分法，即男性工 具化和女性情緒化，不能反映真實的世界， 祇會抑制男女發揮潛能的機會，因為兩性可 以同時具備了男、女兩性的特質，男不用壓 抑情緒，而女也不用因職位和男性不同或相 同而感到自卑。不少研究發現（Shaffer ， 1996），現代兩性間除了女性（feminism）， 男性（masculinity），也強調較為平等的角色 （equalitarian roles）兩性化，剛柔並重的人格 （androgynous roles）。 Bem 發展了性別角性量表 Se x r o l e inventory，並認為人類天生具備男女兩種特 質，應有彈性地根據不同情境而表現工作及 情緒的特質。兩性化人格具彈性（flexibility） 和整合性（integration）。具有這些特質的 人，心理較健康，能承受較大的壓力，較有 能力維持親密關係，也較容易表達自己和感 覺到別人的關懷和愛意。Bem 提出一些新的 見解，認為具兩性化的人，並不是他們具男 女兩性的特質，而是他們沒有性別基模 （genderas chanatic）。人們如果可以從性別刻 板印象解放出來，便可有更大的自由度發揮 更大的潛力。（http://www.breakthrough.org. hk） 性別角色本身並無好壞之分，但當性別 刻板角色出現偏差、誤解，甚至影響兒童身 心發展，我們便須正視和探討，並經由教育 去改變，盡量減少兩性相處的負面影響。性 別刻板印象是學習得來的，是一個內化和社 化過程，深受個人、家庭、學校和社會文化 的影響（Gray, 1998）。而影響著個體性別角 色發展的訊息，莫過於身為男性或女性的特 質。個體對這些特質的信念和態度，也會影 響着自身性格的形成（Basow, 1992; Cheung, Lai, Au & Ngai, 1997）。 跟據以上的文獻基礎，本研究的目的便 是要探究現代年青教師是否仍然深受一些性 別刻板角色和男女特質定型所影響。透過問 卷方式去探討學員的信念和態度，內容便分 個人特質、學習、家庭和工作四部份。在家 庭中，「男主外，女主內」有男女分工的核心 觀念是否有所改變？學校教育和家庭教育都 是否仍然強調性別刻板現象？在學校中，一 個學童學習成功，老師有否歸因男孩子的能 力，而女孩子則因為她的努力？而在選擇職 業時，有否受性別偏差和工作崗位歧視所影 響？但時移勢易，傳統角色有其當時存在的 必要，而這些現象是否仍然根深蒂固，還是 在不斷改變中？ 研究對象和方法 有關這次性別角色研究的對象為在教育學院修讀 四年全日制學士學位課程的中學組隨意選取 （convenient sampling）5組學員，他們均為本科三 年級和四年級的學員，大多未婚，未有或少於5年 工作經驗，年齡介乎20-30之間。他們選修不同科 目和組別：有中文，音樂，體育，家政，美術， 科技和商科。 研究的方法是採取問卷調查方式。問卷主要 分為四部份：（1）個人特質（6項），（2）學習 （8項），（3）家庭（10項）和 （4）工作（8項）。 學員以「極不同意」，「不同意」，「同意」，「極 同意」作答，問題答案為「極同意」，則越趨向傳 統。例如（1） 1.一般而言，男性較女性富攻擊 性，粗暴，盛氣凌人。「極同意」男性較女性富攻 擊性，則越趨向傳統。為避免學員慣性或猜測答 案，以下答案則相反：（1） 3；（2） 4； （3） 8； （4） 2, 5。 性別角色研究──教師的身份認同 112 問卷調查結果 導師於2006年2月至5月期間向該5組學員合共發 出148份問卷，收回98份，回應率為66.2%。其 中10份問卷並無圈出作答者是男或女，因此被撇 除在分析結果之內，可用有效問卷只有88份。在 分析的88份問卷中，女學員佔62份（70.5%）而 男學員則佔26份（29.5%）。男女學員的比例約為 三比七。現將有效問卷答案整理後，歸納如下 （附錄 I）： — 1. 在「個人特質」方面：大部份學員同意 （56.8%）男性較女性富攻擊性，粗暴，盛氣 凌人，同意（51.1%）女性則較為溫柔，感 性，易表達情緒，親切和善解人意。他們不 同意女性較男性有優越感（70.4%）。 在外表儀容服飾方面，約半數的學員 （50%）不同意和極不同意女性注重外表儀容 而男性多不拘小節，大概是現在社會風氣男 性亦注重時尚。近58%的學員也不同意和極 不同意男性較獨立，決斷，理性，主動，勇 敢和外向，而80% 的學員不同意和極不同意 女性對男性較有優越感，而男性則較易感到 自卑，無助和需要安全感。極大部份學員 （85%）不同意和極不同意同性戀是性變態的 一種。 2. 在「學習」方面：在較為接近傳統觀念方面， 大部份學員（60%）同意男性的思考邏輯能力 較好，及喜歡數理科學；女性則較感性及喜 歡文學藝術。近半數學員（48%）同意基礎教 育應較多由女性來擔任。 在另一方面，大部份學員（48.7%）不同 意在家境困難時，男孩子比女孩子有優先升 學機會。學員（65.9%）同意職業女性講座適 宜向女同學提供，相對地男同學應上家政 課。很大部份學員（69.3%）不同意和極不同 意教科書中男性代表的出現次數是自然社會 現象不必理會，但仍有部份學員（30.7%）同 意和極同意不必理會那些現象。學員 （68.2%）多不同意和極不同意男同學取笑女 同學的身材舉止，若在開玩笑性質下，不算 性騷擾，但也有（31.9%）學員同意和極同意 此現象（可參考「架勢堂」事例）。極大部份 學員（97.9%不同意和極不同意）認為如果男 女同學犯了同樣的錯，對男生的處罰不應加 重，因為男生較女生頑皮。極大部份學員 （80.7%不同意和極不同意）認為不應只有男 生適合擔任風紀、班長等的職務。 3. 在「家庭」方面：雖然大部份學員（65%）同 意和極同意男性是家庭生活經濟的支柱，應 該養妻活兒，但不同意和極不同意（62.5%） 男主外女主內的中國傳統思想。同樣矛盾的 是（69.3%）不同意和極不同意母親是一家之 主，是家庭主要決定者，但（86%）不同意和 極不同意家務和照顧孩子是女性獨有的責 任。而學員（84%）不同意和極不同意男性對 離婚較女性覺得失敗。 有關生育方面，絕大部份學員（92%）不 同意和極不同意一對夫妻最好要生個男孩 子，（75%）不同意和極不同意不孕是身為女 人最大的悲哀。學員（93%）極不同意和不同 意男性有外遇可原諒，女性有婚外情便不可 原諒。夫婦離異後，（72%）同意和極同意各 人在婚姻關係內的勞力所得的財產應該平均 分配，而（84%）不同意和極不同意父母的遺 產只應由兒子繼承。 4. 在「工作」方面：過半數學員（50.6%）同意 男性心目中的女性外表形象比經濟和社交自 由更重要。學員（53.4%）同意做個好妻子和 好母親比做個出色的僱員更重要。學員 （69.3%）同意男性事業心強，喜歡權力晉升 機會，做老闆、作主導性直接決策性的工 113 作。逾半數學員（51.7%）同意太太賺錢比先 生多，地位比先生高，會妨礙夫妻感情。 絕大部份學員（92%）同意和極同意女性 不只負擔家務及廚房工作，也可以以事業為 重，（89%）不同意和極不同意女性的成就， 不應超越丈夫。學員（66%以上）同意和極 同意女性選職業可依自己的興趣能力，但 （75%）不同意和極不同意在權力競爭時，可 以不擇手段。 問卷結果分析及討論 從以上的研究發現，年青老師尚能在學習和家庭 方面趨向開明，如男女有均等機會學習和工作， 女性在家庭和工作方面也可以主動，不一定是男 主外，女主內。但對一些基本問題，仍然保守， 如男性較具攻擊力，是一家之主等。 社會對性態度的改變從來不易（彭懷真， 1996），因性別不平等和兩性因對家庭角色有不 同期望而發生的性家庭暴力和性暴力案件時有所 聞，教師可跳出課室的框框去檢視社會問題，看 看自己、家人、學生或學生家長是否也是直接或 間接的受害者，教師自己是否也在不知不覺中成 為性別不平等的傳遞者，如女學生舉止要溫柔， 男同學要解決較難的問題（Millett, 1999）。一般 而言，要減少性別刻板認同，從整體方面來說， 可改變男女在思想上，政治上和行動上以男權社 會為重的社會情況，使男女的權力和所得趨向較 為相等。這一點知易行難，舉例來說，無論女方 事業如何成功，若男方得不到相若的薪酬地位， 女方或家人總會有不少怨言，這便是思想刻板的 延續。在政治上，從法律上保障婦孺人身安全到 提高社福服務、平等工作機會、政治參與、財產 分配，也須廣泛認受。在個人特質方面：男女也 須不受性別特質所限制，擴闊視野和發揮個人潛 能。例如男性不一定較主動和有攻擊力，而女性 也不一定較順從和依賴。在教育和就業方面，男 女須有均等的學習機會、選擇科目和發展潛能的 機會，老師的態度能使學生潛移默化，重視男女 平等，對男女同學賞罰一致，恊發他們互相尊 重。教科書中男女角色的定型和不平等也應減到 最少，才能漸慚消除性別階層化。教師有時也會 在不知不覺中扮演兩性定型的角色。 在家庭中，女性更要有增進自主的意念，包 括性活動和生育的自主，不受制於男人和社會傳 統規範，而「家事」不一定被視為太太該做的事， 即使女性也要知如此。兩性才能互相尊重，互愛 互諒，進入一個共融的社會（王雅各主編， 2002）。在婚姻家庭中，人們對男女角色的看 法、態度會因時代和地域不同而有所差異。而愈 年輕的夫婦較年長的夫婦愈傾向平等的關係，但 我們都知道這些改變是緩慢的，女性仍脫離不了 擔任了大部份的家務和照顧子女的角色（徐西森 著， 2003）。有一些情況是當太太外出全職工 作，而先生失業了，雖然太太認為先生該多做點 家事，但事實上卻常是太太比較多做家事。而現 今的教師，尤其是女性教師在放學回家後，身心 疲累，有時也會為未能兼顧家事而感內疚。因 此，男女要達到真正較為兩性平等的關係，看來 還是要走相當漫長的路。（江漢聲，2004；林大 巧、劉明德，2001；徐西森著，2003；林大巧、 劉明德著，2001） 研究限制 本文是根據88位於2006年在教育學院接受培訓的 學員作答的問卷的初步分析和描述研究，內容祇 代表部份年青教師對兩性平等的一些看法，表面 看來，這些回應和一般年青人相差不遠，對兩性 角色也漸趨開明，如要更深入了解學員作答背後 性別角色研究──教師的身份認同 114 的目的和意義，便需要作更深入的個案研究、訪 問和跟進。追捬研究也可從學生和家長的態度去 看兩性角色教育的問題。 總結 隨着「性別歧視條例」和「家庭崗位歧視條例」於 1995和1997年立法局通過，平等機會委員於1996 年成立後香港引入「消除對婦女一切形式歧視公 約」（http://www.eoc.org.hk）。婦女事務委員會於 2000 年成立並推行「性別觀點主流化」（gender mainstreaming）等議題（新婦女協進會，2003， 頁6）。「香港家庭計劃指導會」、「關注婦女性 暴力協會」等機構在保護婦女教育工作方面也頗 為積極（香港家庭計劃指導會，1996）。在學術 方面，有更多大專院校成立婦女研究中心或婦女 研究課程，「性教育」和「婦女研究」也加入教育 學院的師資培訓課程，性別平等教育也漸露曙 光。在這道洪流中，教育工作者可探討性別平等 教育是否能落實？而性別平等教育有賴教師去推 註：本文曾為性別平等教育的挑戰與前景亞太區第二屆國際研討會（2006年 6月 22-24日）演講詞。 參考書目 Basow, S著，劉秀娟、林明寬譯（1998）。《兩性關係──性別刻板化與角色》。台北：揚智文化。 Connel, R.W.著，劉 翰譯（2004）。《性別／Gender多元時代的性別角力》。台北：書林。 Millett, K.（米列）丁凡譯（1999）。《性政治》（頁76-86）（Sexual politics），輯於顧燕翎，鄭至慧主編《女 性主義經典：十八世紀歐洲恊蒙，二十世紀本土反思》。台北：女書文化。 王雅各主編（2002）。（初版二冊）：《性屬關係（下）性別與文化再現》。台北：心理出版社。 王雅各主編（2002）。（初版二冊）：《性屬關係（上）性別與文化再現》。台北：心理出版社。 林大巧、劉明德著（2001）。《兩性問題》。台北：揚智文化（頁78－目標）。 徐西森著（2003）。《兩性關係與教育》。台北：心理出版社（頁89，職業）（頁91，Super、工作價值觀） （頁99，壓力）（頁19，兩性關係教育）。 黃孋莉（1999）。《跳脫性別框框：兩性平等教育教師/家長解惑手冊》。台北：二女文化。 行。教師為教育者的典範。教師對兩性教育的認 識、正向態度和平等的價值觀，有助教師自我的 專業發展和學生的教化作用，影響深遠。本研究 更探討了年青準教師對性別的認同在個人特質、 學習、家庭和工作四方面的思維，從而了解他們 是否能解開傳統性別刻板的枷鎖，達到兩性共融 的新天地。 雖然女性意識漸漸醒覺，但男性傳統指導的 思想和刻板印象根深蒂固地深植我們的腦海中， 要一朝一夕去改變殊不容易，觀念改變（Attitude change）從來不易，唯有透過教育、身教和宣傳， 才不致兩性的潛能陷於迷思的陷阱中，性別角色 研究提供了很好的工具，讓我們撥開雲霧、重見 青天，真正去理解生活的議題。 而教師為教育思想的導行者，更須率先了解 兩性多元化角色的真諦，使學生能自由自在地發 揮他們的所長，成為真真正正的自我和社會的主 人翁！ 115 香港家庭計劃指導會（1996）。《家庭生活教育教師手冊》，第八章，〈性別角色〉。香港：香港家庭計劃 指導會。 新婦女協進會（2003）。《香港婦女檔案》2003增修版。香港：新婦女協進會。 江漢聲、晏涵文主編（2004）。《性教育》。台北：性林文化（頁72-91）。 陳皎眉（2004）。「性別角色」；輯於江漢聲、晏涵文主編《性教育》。台北：性林文化（頁72-91）。 晏涵文（2004）。《性、兩性關係與性教育》。台北：心理出版社。 彭懷真著（1996）。《婚姻與家庭》。台北：巨流圖書公司（頁5-25）。 劉秀娟編書（1999）。《兩性教育》。台北：揚智文化。 平等機會委員會。《學生對性別定型及家庭崗位的態度》專線研究報告，瀏覽日期：22/6/2006。 http://www.eoc.org.hk/cc/research/student_att/index.htm 突破青少年研究資料（2001）。《青少年性別及兩性關係研究》，瀏覽日期：22/6/2006。 http://www.breakthrough.org.hk/ir/Research/18_Gender/gender.htm. 頭條日報：森美小儀負個人罪責（港聞），瀏覽日期：16.6.2006。 http://wwwheadline.com Aiken, L. (1997). Human difference. Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum. Bem, S. (1981). Gender schema theory: A cognitive account of sex-typing. Psychological Bulletin, 88, 354-356. Cheung, F., Lai, B., Au, K. and Ngai, S. (1997). Gender role identity, stereotypes and attitudes in Hong Kong in Fanny Cheung (Ed.). Engendering Hong Kong Society: A gender perspective of women's status. Hong Kong: The Chinese University Press. (pp. 201-236) Gray, J. (1998). Men are from Mars, Women are from Venus. London: Thorsons. Maccoby, E. & Jacklin, C. (1978). (BF692.M274,11). The psychology of sex differences. Stanford, Calif.: Stanford University Press McMahon, F. & McMahon (1982). Psychology. The Dorsey Press. Mead, M. (1975). Male and female. New York: William Morrow. Shaffer, D. (1996). Developmental psychology children and adolescence ( 4th ed). New York: Brooks/Cole and ITP. Shaffer, D. (1988). Social and Personality Development (2nd ed., P.384). Pacific Grove, CA: Brooks/Cole. [Stages in the development of gender identity: (1) prenatal period: Logical character of m/f; (2) Birth to 3 years: sex typed preference; (3) 3-6 years: basic gender identity & invitation; (4) Ages 6-7 & beyond: gender consistence ]. 性別角色研究──教師的身份認同 116 極 同 意 同 意 男 生 2 1 2 1 2 4 女 生 2 0 6 0 3 21 合 共 4 4. 55 1 1. 14 8 9. 09 1 1. 14 5 5. 68 25 28 .4 1 極 不 同 意 不 同 意 合 共 31 35 .2 3 40 45 .4 5 62 70 .4 5 43 48 .8 6 46 52 .2 7 50 56 .8 2 男 生 9 10 18 12 9 16 女 生 22 30 44 31 37 34 合 共 50 56 .8 2 45 51 .1 4 17 19 .3 2 40 45 .4 5 37 42 .0 5 9 10 .2 3 男 生 14 15 6 11 15 4 女 生 36 30 11 29 22 5 合 共 3 3. 41 2 2. 27 1 1. 14 4 4. 55 0 0 4 4. 55 男 生 1 0 0 2 0 2 女 生 2 2 1 2 0 2 極 同 意 同 意 男 生 0 1 7 1 2 女 生 0 1 25 4 6 合 共 0 0 2 2. 27 32 36 .3 6 5 5. 68 8 9. 09 極 不 同 意 不 同 意 合 共 33 37 .5 59 67 .0 5 43 48 .8 6 20 22 .7 3 52 59 .0 9 男 生 11 15 16 7 14 女 生 22 44 27 13 38 合 共 52 59 .0 9 24 27 .2 7 11 12 .5 58 65 .9 1 26 29 .5 5 男 生 13 9 3 17 8 女 生 39 15 8 41 18 合 共 3 3. 41 3 3. 41 2 2. 27 5 5. 68 2 2. 27 男 生 2 1 0 1 2 女 生 1 2 2 4 0 I 個 人 特 質 1. 一 般 而 言 ， 男 性 較 女 性 富 攻 擊 性 ， 粗 暴 ， 盛 氣 凌 人 。 百 分 比 % 2. 女 性 溫 柔 感 性 ， 易 表 達 情 緒 ， 親 切 和 善 解 人 意 、 而 男 性 則 不 易 表 達 情 緒 ， 感 情 也 不 易 受 損 。 百 分 比 % 3. 女 性 對 男 性 較 有 優 越 感 ， 而 男 性 則 較 易 感 到 自 卑 、 無 助 和 需 要 安 全 感 。 百 分 比 % 4. 女 性 較 注 意 外 表 儀 容 ， 服 飾 整 齊 而 男 性 多 不 拘 小 節 ， 又 不 大 注 意 外 表 儀 容 。 百 分 比 % 5. 男 性 較 獨 立 、 決 斷 、 理 性 、 主 動 、 勇 敢 和 外 向 ， 而 女 性 較 依 賴 、 被 動 、 服 從 和 內 向 。 百 分 比 % 6. 同 性 戀 是 性 變 態 的 一 種 。 百 分 比 % 性性性性 性 別別別別 別 角角角角 角 色色色色 色 問問問問 問 卷卷卷卷 卷 統統統統 統 計計計計 計 結結結結 結 果果果果 果 （（（（ （ 合合合合 合 共共共共 共 收收收收 收 回回回回 回 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 份份份份 份 問問問問 問 卷卷卷卷 卷 ）））） ） （（（（ （ 附附附附 附 錄錄錄錄 錄 I I I I I ）））） ） II 學 習 1. 男 性 的 思 考 邏 輯 能 力 較 好 及 喜 歡 數 理 科 學 ； 女 性 則 較 感 性 及 喜 歡 文 學 藝 術 。 百 分 比 % 2. 教 科 書 中 男 性 代 表 的 出 現 次 數 是 自 然 社 會 現 象 不 必 理 會 。 百 分 比 % 3. 男 孩 子 和 女 孩 子 應 有 均 等 教 育 機 會 ， 但 家 境 困 難 時 ， 男 孩 子 有 優 先 升 學 機 會 。 百 分 比 % 4. 男 同 學 應 上 家 政 班 ， 而 職 業 女 性 講 座 適 宜 向 女 同 學 提 供 。 百 分 比 % 5. 男 同 學 取 笑 女 同 學 的 身 材 舉 止 ， 若 在 開 玩 笑 性 質 下 ， 不 算 性 騷 擾 。 百 分 比 % 117 極 同 意 同 意 男 生 1 0 0 5 7 7 10 4 1 3 女 生 1 2 5 15 18 19 42 14 2 17 合 共 2 2. 27 2 2. 27 5 5. 68 20 22 .7 3 25 28 .4 1 26 29 .5 5 52 59 .0 9 18 20 .6 9 3 3. 41 20 22 .7 3 極 不 同 意 不 同 意 合 共 29 32 .9 5 59 67 .0 5 50 56 .8 2 56 63 .6 4 41 46 .5 9 55 62 .5 30 34 .0 9 55 63 .2 2 22 25 .0 54 61 .3 6 男 生 4 19 13 14 14 17 13 13 6 12 女 生 25 40 37 42 27 38 17 42 16 42 合 共 51 57 .9 5 26 29 .5 5 27 30 .6 8 11 12 .5 17 19 .3 2 6 6. 82 6 6. 82 13 14 .9 4 58 65 .9 1 13 14 .7 7 男 生 17 6 8 6 3 2 3 7 17 10 女 生 34 20 19 5 14 4 3 6 41 3 合 共 6 6. 82 1 1. 14 6 6. 82 1 1. 14 5 5. 68 1 1. 14 0 0 1 1. 15 5 5. 68 1 1. 14 男 生 4 1 5 1 2 0 0 1 2 1 女 生 2 0 1 0 3 1 0 0 3 0 性別角色研究──教師的身份認同 10 5 1 18 15 3 28 31 .8 2 20 22 .7 3 4 4. 55 58 65 .9 1 51 57 .9 5 38 43 .1 8 14 12 9 44 39 29 2 2. 27 17 19 .3 2 42 47 .7 3 2 9 12 0 8 30 0 0 0 0 4 4. 55 0 0 4 0 0 0 6. 男 女 同 學 犯 了 同 樣 的 錯 ， 對 男 生 的 處 罰 應 加 重 ， 因 男 生 較 頑 皮 。 百 分 比 % 7. 男 生 適 合 擔 任 風 紀 、 班 長 等 的 職 務 。 百 分 比 % 8. 基 礎 教 育 （ 幼 稚 園 ， 小 學 低 年 級 ） 的 老 師 ， 應 由 較 多 的 女 性 來 擔 任 ， 因 為 她 們 比 較 像 母 親 ， 對 年 幼 的 孩 子 較 有 愛 心 和 耐 心 。 百 分 比 % III 家 庭 1. 男 性 是 家 庭 生 活 經 濟 的 支 柱 ， 應 該 養 妻 活 兒 。 百 分 比 % 2. 母 親 是 一 家 之 主 ， 是 家 庭 主 要 決 定 者 ， 又 是 教 育 孩 子 和 財 政 的 決 策 者 。 百 分 比 % 3. 男 主 外 女 主 內 ， 即 男 性 應 以 事 業 為 重 ， 女 性 應 以 家 庭 為 重 。 百 分 比 % 4. 家 務 和 照 顧 孩 子 是 女 性 獨 有 的 責 任 。 百 分 比 % 5. 不 孕 是 身 為 女 人 最 大 的 悲 哀 。 百 分 比 % 6. 一 對 夫 妻 不 管 打 算 生 幾 個 小 孩 ， 最 好 要 有 男 孩 。 百 分 比 % 7. 男 性 有 外 遇 可 原 諒 ， 女 性 有 婚 外 情 便 不 可 原 諒 。 百 分 比 % 8. 男 性 對 離 異 婚 姻 較 女 性 覺 得 失 敗 。 百 分 比 % 9. 夫 婦 離 異 後 ， 各 人 在 婚 姻 關 係 內 的 勞 力 所 得 的 財 產 應 該 平 均 分 配 。 百 分 比 % 10 .父 母 的 遺 產 應 由 兒 子 繼 承 。 百 分 比 % 118 IV 工 作 1. 男 性 心 目 中 的 女 性 外 表 形 象 比 經 濟 和 社 交 自 由 更 重 要 ， 包 括 放 棄 工 作 去 照 顧 孩 子 ， 不 做 輪 班 工 作 。 百 分 比 % 2. 女 性 也 可 以 事 業 為 重 ， 不 只 負 擔 家 務 及 廚 房 工 作 。 百 分 比 % 3. 做 個 好 妻 子 和 好 母 親 比 做 個 出 色 的 僱 員 更 重 要 。 百 分 比 % 4. 女 性 的 成 就 ， 不 應 超 越 丈 夫 。 百 分 比 % 5. 女 性 選 職 業 可 依 自 己 的 興 趣 能 力 ， 男 性 也 應 將 未 來 婚 姻 家 庭 因 素 考 慮 進 去 。 百 分 比 % 6. 男 性 事 業 心 強 ， 喜 歡 權 力 進 升 機 會 ， 做 老 闆 ， 作 主 導 性 直 接 決 策 性 的 工 作 。 百 分 比 % 7. 男 性 喜 歡 挑 戰 性 的 工 作 ， 有 英 雄 感 ， 在 權 力 競 爭 時 ， 可 以 不 擇 手 段 。 百 分 比 % 8. 太 太 賺 錢 比 先 生 多 ， 地 位 比 先 生 高 ， 會 妨 礙 夫 妻 感 情 。 百 分 比 % 極 同 意 同 意 男 生 0 0 0 4 0 0 0 1 女 生 7 0 4 14 4 1 8 2 合 共 7 8. 05 0 0 4 4. 55 18 20 .4 5 4 4. 55 1 1. 14 8 9. 09 3 3. 45 極 不 同 意 不 同 意 合 共 33 37 .9 3 6 6. 82 25 28 .4 1 60 68 .1 8 26 29 .5 5 20 22 .7 3 58 65 .9 1 37 42 .5 3 男 生 12 2 8 18 5 4 14 10 女 生 21 4 17 42 21 16 44 27 合 共 44 50 .5 7 63 71 .5 9 47 53 .4 1 10 11 .3 6 56 63 .6 4 61 69 .3 2 20 22 .7 3 45 51 .7 2 男 生 12 18 10 4 21 18 10 13 女 生 32 45 37 6 35 43 10 32 合 共 3 3. 45 19 21 .5 9 12 13 .6 4 0 0 2 2. 27 6 6. 82 2 2. 27 2 2. 30 男 生 2 6 8 0 0 4 2 1 女 生 1 13 4 0 2 2 0 1 119 初中校本課程統整：個案經驗的反思 Junior secondary school-based curriculum integration: reflections on case study experiences 李子建、林寶英、蘇芳美、陳秀賢、張麗娜 香港中文大學教育學院 摘要 本論文就一個學校課程統整經驗的個案提供反思的觀點，揭示行政怎樣對原來的課程統整項目造成影響和改 變其本質。本文展示了由中層管理層自發性地推動的校本課程統整項目自開展以來的演變，與及其後來成為 由校方統籌的綜合學習周的一部分。本文亦對參與此課程統整項目的核心老師的動機進行分析，及展示這些 不同的動機如何影響這些老師的熱心及課程統整的持續發展。 關鍵字 校本課程統整，教師協作，人際關係網絡 Abstract This paper offers a reflective view on a case study school's curriculum integration experience. It reveals how the administration has affected the effectiveness of and brought a changing nature to the original curriculum integration project. It illustrates the evolution of a school-based curriculum project, initiated by the middle management, which is then gradually emerged into part of a central administrated interim week. This paper also analyses the different motives of key teachers in participating this curriculum integration project and shows how their different motives may have affected their sustainability and enthusiasm towards the project. Keywords school-based curriculum integration, teachers collaboration, human relations network Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 6 © Hong Kong Teachers’ Centre 2007 120 引言 本文主要探討的是一所學校進行初中課程統整經 驗的反思，從個案學校1999年至2003年的校本課 程統整的狀況分析中，檢視了教師和校方看待 「綜合學習周」（Interim Week）的差異，並根據各 不同科目教師參與課程統整的不同動機，梳理出 了個案學校教師在課程統整過程中所形成的不同 類別的合作關係網絡。 本文所提及的個案學校是一所具宗教背景的 中學，具有頗長的歷史。資料的來源來自筆者之 一的碩士論文。其他的資料則輔以對校本課程核 心人物的補充性訪談及文件分析。 課程統整的歷史發展與概念分析 1 . 課程統整的歷史發展 西方統整課程的起源可以追溯到 1895 年， H e r b a r t 提出的統覺論（d o c t r i n e o f apperception）。統覺論認為心靈是一個統一 體，首先提出了統整的概念（Beane, 1997； Wraga, 1996）。 20世紀30年代進步主義盛 行，統整課程有了飛速的發展，著名的八年 研究（Eight Year Study）課程改革的一個重 要方面就是突破學科界限，將學科本位課程 轉變為幾個學科為主的核心課程。40年代開 始，保守主義開始對進步主義課程取向進行 批評（Beane, 1997）。1957年，受蘇聯人造 衛星發射成功的影響，課程改革注意力又重 新轉向學科中心（Taba, 1962）。 1962年布 魯納《教育過程》（The Process of Education） 的出版並廣為傳播，標誌著統整課程在60－ 70年代進入低潮。20世紀80與90年代，人 們又重燃起對統整課程的興趣，科學──科 技──社會（STS）課程和其他多學科整合的 課程方案開始取得一些成就。許多課程理論 研究者（如Drake, 1998；Fogarty, 1991； Jacobs, 1989）開始從課程組織的角度來探討 統整概念。而進入21世紀之後，整個北美洲 致力於嚴密的標準化成就測驗，對學生學業 成就的高期望，使得統整課程的高潮回落， 似乎遭到了一些挫折（Vars, 2001）。 由此可以看出統整課程的發展軌𤂌是鐘 擺式的反復迴盪，有學者認為統整課程的發 展歷史反映了人們在課程的三個取向：兒 童、社會與知識之間不斷尋求的一種平衡 （張爽，2006）。 香港方面，1992年，香港教育署課程發 展處成立了學科綜合小組，「目的在協助學 校發展一套方法，消弭科目間的硬性界限和 割裂。希望透過綜合課程，給予學校更大的 彈性，使跨科目的元素得以融入學校課程 內，並從不同的科目取得知識，再揉合為整 體，增加學習的切合性和趣味性。」（香港政 府，1997，頁4）課程發展議會（2000）發 表的《學會學習──課程發展路向》諮詢文 件，指出：「我們向學校推介一些課程新措 施，例如......目標為本的課程、通達學習和課 程統整。所有這些都符合發展以學生為本的 學習，以及教學、學習的有效性。」 在教統局與教育署未進行合併以前，教 育署課程發展處轄下的跨學科課程組（Cross- curricular Studies Section）主要負責課程統整 的推廣，它除了提供到校課程支援服務外， 也為校長和教師舉辦研討會，同時設立了 「課程統整」網頁，亦為參加「校本課程設計 計劃」的學校，提供有關課程設計的專業意 見。除了課程發展處外，有些學校透過大學 ──學校夥伴協作計劃所提供的專業支援， 逐漸開展校本課程統整的工作（李子建、張 翠敏、張月茜，2002；李子建，2004）。 121 2 . 課程統整的概念分析 由於課程的概念頗為複雜（黃政杰，1994； 李子建、黃顯華，1996；黃譯瑩，1998）， 不同學者對課程統整或統整課程的理解也不 盡相同（如林佩璇等譯，2000）。就統整課 程的性質來說，Beane（1997）認為課程統整 包括經驗的統整、社會的統整和知識的統 整。因此課程統整應該以兒童與社會議題作 為組織的中心，完全突破學科的界限。游家 政（2000）則指出統整課程是：（1）「被整合 的」教育經驗；（2）「自我整合的」教育經驗； （3）基於「學習」的本質與「學習者」的需求； （4）學校本位的課程發展；（5）彌補而非取 代分科課程；（6）要兼顧垂直組織與水平組 織。歐用生（1999）指出課程統整包含四個層 面：（1）經驗的統整——強調「有意義的學 習要落實於情境中，與文化、背景、後設認 知和個人經驗密切結合」（頁131）；（2）社 會的統整——重視共同的價值，透過個人或 社會議題的探究、師生合作將知識統整起 來；（3）知識的統整——課程以個人的、社 會的問題為核心，並引入流行文化和日常知 識；（4）課程的統整——統整作為一重要而 特定的課程設計方式。 就實施課程統整的類型來說，亦有很多 學者提出了自己的統整課程連續體分類 （Jacobs, 1989; Vars, 1991; Drake, 1993; Shoemaker, 1989; Fogarty, 1991等），如 Marsh（1997, p.97）指出統整的連續體為： （1）多學科主題——強調兩科或以上科目在 概念、技能和價值上的相互關係，但保持獨 立科目的身份，例如平行學科設計；（2）廣 域課程──減少科目的界限，例如社會教育 科（social studies）、語文藝術、生態學等； （3）跨學科、科際概念及課題——由教師與 學生共同規劃，例如環繞技能或多元智能進 行統整；（4）統整式學習──學生尋找自 我，例如由學生恊動的專題研習、課程統整 日或統合日（integrated day）。廖春文（2001） 則指出常見的統整類型一般分為三項：（1） 學科領域內部的統整；（2）學科領域之間的 統整；（3）主題教學核心的統整。 教師參與校本課程統整的動機 與教師合作的文獻簡析 影響校本課程統整實施的因素眾多（詳見本文第 四部分），而其中「教師參與校本課程統整的動 機」，以及「教師協作的文化」這兩個因素在眾多 影響課程統整的因素中則顯得尤為重要。 有關教師參與課程統整的動機大致可以分為 內在動機與外在動機兩類，馬殊等（Marsh et al., 1990）認為工作滿意度（job satisfaction）是關鍵動 機之一，但是羅耀珍（Lo, 1999）認為工作滿意度 不是香港教師參與課程統整的最主要動機，大多 數的教師仍習慣追求穩定性和遵循慣例，只有當 他們感到確實有需要改變的時候，才會有較高的 動機加入到校本課程統整中去。 成功的統整課程需要教師精通許多科目的知 識，傳統的分科教師往往較為缺乏相關學科領域 的知識，無法注意到知識的內在聯繫，無法整合 知識，因此真正的課程統整依賴於每一個教室或 學校的每一個特定的教師與學生團體共同規劃 （Beane, 1997），教師間的合作就成為問題的關鍵 （Pamela, 1991）。很多學者論述了教師合作的好 處和所存在的障礙（Shipman, 1974; Morris, 1998; Hargreaves, 1992; Inger, 1993; Blenkinsop & Baily, 1995），例如Inger（1993）認為教師合作存在的 兩大主要障礙，即隱私的規範（Norms of Privacy） 初中校本課程統整：個案經驗的反思 122 和科目的從屬關係及部門的組織（S u b j e c t Affiliation and Developmental Organization）。 Hargreaves等（1994）認為，教師沒有很強的動機 進行合作，因為他們的合作行為往往得不到鼓勵 和獎賞（Bruno & Nottingham, 1976；cited in Foo, 1985）。至於教師合作的優點，Blenkinsop 等 （1995）認為教師合作能夠分享正面和負面的經 驗，互相協商消除顯著的差異，避免更多的矛 盾，增加教師的反思能力，產生集體主義的責任 感和成就感等等。因此學校宜促進教師間對推行 課程統整的共識，多對課程改革背後的價值觀做 深度的交流，例如教師可瞭解知識間具有連接的 關係，不一定要堅守自己的學科身份認同（周淑 卿，2000）。 也有學者對教師合作進行了總體的闡釋，指 出多科教師合作是合作性教學的模式之一，教師 合作教學可以採用教師共同體以及教育行動研究 的模式（田麗麗，2005）。而合作更是建立在教 師之間開放、平等和互相信任的基礎上的 （Blenkinsop & Baily, 1995; So, 2003）。 個案學校課程統整的發展 1 . 個案學校的初中校本課程的發展 過程 本文主要探討該校由1999年2003年間校本課 程統整的狀況。 首先1999-2000 年，是實現教育理念， 體驗校本管理的階段。在這個階段中，老師 的想法中是沒有絲毫課程統整和課程融合的 概念的。課程統整活動的構思是源於歷史科 科主任想突破學習空間限制，走出課室，實 行戶外學習的概念。推動學生學習的理念是 老師自發性地進行戶外學習的原動力。 2000年8月至2001年6月，首次獲得外 界基金的資助，課程統整活動是以戶外考察 活動為經，以跨學科活動為緯，對象為中一 學生，學生在老師的指導下，認識早期香港 歷史，並往新界圍村進行考察，研究及製作 學生作品。 2001年至2002年則把活動延展至中二， 參與科目由2000年至2001年的4科（中文科、 歷史科、視覺藝術科1、地理科）增至2001－ 2002年度的7科（中文科、歷史科、視覺藝 術科、地理科、電腦科、普通話科及中史 科）。 2002-2003年度，個案學校第二次獲得外 界基金的資助，在1999年跨學科課程統整的 基礎上發展，參與活動的年級擴展至整個初 中（中一至中三級）。除了延續過去之課程統 整和考察活動外，還帶領學生進行專題研習 活動。活動之目的在透過考察及專題研習之 學習模式讓學生進行歷史、地理、美術、中 文、經公、普通話、電腦等跨學科的學習， 這年每級的專題研習及考察項目都綜合兩個 或以上的學科，旨在使學生可以透過生活中 的學習獲取知識，學會如何學習並發展自己 的志趣。這一學年校方亦推出「綜合學習周」 的全校性學習活動，對象是中一至中四及中 六級學生，各項活動全部由校方中央統籌。 學校推行「綜合學習周」的理念是把學習由單 調、呆板的課室環境帶到實際、生動的環境 中。自此，個案學校的課程統整活動，從而 變身為「綜合學習周」各項活動中的一部分， 規模和範圍明顯擴大了。然而，由於學校統 籌組織的介入，由任課老師自發組織的跨學 科課程統整活動，自此亦發生了很大的 轉折。 「綜合學習周」通過一些香港本地或外地 的實地考察和活動，參與者包括中一、中 二、中三、中四及中六級的學生以及相關學 123 科的任教老師，具體實施包括： （1）專題研習工作坊 讓學生瞭解將要進行的專題研習，恊發 他們的興趣，並讓他們預先學會一些必 須的技巧，從而為後面的實地考察及專 題研習在心理上和能力上作好準備。 （2）實地考察及活動 □ 香港本地 ● 中一：參觀錦田文物徑、屏山文 物徑、香港海洋公園 ● 中二：考察灣仔區 ● 中三：參觀香港歷史博物館、香 港電影資料館、香港文化博物 館、香港藝術館、獅子會自然教 育中心 ● 中四至中六：舉辦運動營、音樂 營、天文地理營、歷奇訓練營等 活動 □ 外地 考察上海、南京、蘇州、珠江三角 洲等地 （3）成果報告 撰寫報告、製作成品（繪畫、製作書 籤、美術作品、相片等） 2 . 影響校本課程統整的因素 蘇芳美（So, 2003）透過訪談16位教師的文 件分析，大致將影響校本課程統整的因素分 為有利因素和障礙因素兩類（如下圖一）。 （1）有利因素 影響校本課程統整的有利因素包括「外界資 源為計劃提供支援」，「教師領導有利課程的 創新和整合」、「校長及行政的支持有利課程 實施」，「自由彈性的教師協作文化有利於統 初中校本課程統整：個案經驗的反思 圖一、影響個案學校校本課程的因素（修訂自So Fong Mei, 2003, p.121） 校長及行政支持有利課 程實施 教師領導有利課程的 創新和整合 不同科目領導的取向， 影響課程的持續發展 缺乏時間作深入溝通， 影響計劃推廣 中央課程拖慢校本計劃 的發展 外界資源為計劃提供 支援 自由而具彈性的教師 協作文化有利統整課 程實拖 校本課程 統整計劃 124 整課程的實施」等等。就個案學校而言，在 其課程統整實施過程中，外界基金提供了支 援，校長和行政的支持使得校本課程的統整 擴展為「綜合學習周」，課程統整的範圍和規 模都有所擴大。而教師的聯合領導以及相互 之間的協作更是貫穿在個案學校整個校本課 程統整過程的始終。 （2）障礙因素 而其中影響校本課程統整的障礙因素包括 「缺乏時間作深入溝通，影響計劃的推廣」、 「中央課程拖慢校本計劃的發展」以及「不同 科組領導的取向影響課程的持續發展」等。 就個案學校而言，在課程統整實施的過程 中，教師們普遍覺得時間缺乏，難以進行更 深入的溝通，而中央課程與校本課程本身在 時間的分配上也存在一定的協調問題，不同 的科組在聯合領導的過程中，也會因為取向 的不同產生一定的矛盾。因此個案學校在校 本課程統整實施過程中必須要努力克服這些 障礙因素。 3 . 教師和校方看待「綜合學習周」 (Interim Week) 的差異 自綜合學習周推出之後，由於校方的正式介 入，綜合學習周在規模和範圍上都比原先教 師自發的跨學科課程統整活動有所擴大，不 斷有新的團隊產生，並為日後專題研習的推 行打下了一定的基礎。然而儘管如此，被訪 者依舊認為從跨學科課程統整轉變為綜合學 習周，從整體來說是一個倒退，因為推行的 手段由教師個體間主動的相互協作，變為校 方的中央力量推行，規模變得過於龐大，整 合的結構過於複雜，不同的項目、水平和參 與者，都給統籌工作帶來很大的困難，因此 導致綜合學習周的實施效果差強人意。但有 趣的是，有關綜合學習周的評價方面，校方 和以被訪者為代表的教師群體的觀點卻有著 較為顯著的差異。我們可以從兩份文件的對 比分析中，清楚地看到這種差別。 文件一：Report on the Interim Week 2002-2003，由負責統籌中一至中三校本課程 統整計劃之老師負責撰寫；文件二：Minutes of Evaluation Meeting on Interim Week 2002- 2003，由校方負責撰寫。兩份文件的內容差 別如下： （1）規模和範圍 文件一所涉及的考察地只限於香港歷史 博物館、香港電影資料館、香港文化博 物館、香港藝術館、考察新界古蹟徑及 灣仔區等地。文件二所述除了上述考察 活動以外， 還有考察上海、南京、蘇 州、珠江三角洲等外地城市；在香港本 地除增加了對科學博物館、獅子會自然 教育中心、香港海洋公園等地的考察 外，還增添了運動營、音樂營、天文地 理營、歷奇訓練營等活動。顯然，校方 在實施綜合學習周時在規模和範圍上都 比參與老師所規劃的擴大了。 （2）評估焦點 文件一著重在課程發展及擬定的目標 （包括學生、老師雙方）方面評估該活 動，而文件二著重在活動的安排、實施 過程等方面對活動進行評估。這說明參 與教師和學校的管理層對該活動的期望 和側重點不一致，老師注重該活動的實 施在課程發展和教學方面的成效，而校 方較注重該活動所造成的影響力以及學 生的反應。 125 初中校本課程統整：個案經驗的反思 表一、個案學校課程統整活動 目標 老師 對象 活動過程 模式 產品成果 8/2000 – 6/2001 （1）提升同學對學習的興趣和文化修養，使其 體悟知識的共通性，掌握學習的竅門。 （2）使教師教學方法更趨多元化，強化教師的 團隊精神，提升學校的合作文化。 中文科、歷史科、視覺藝術科及地理科。 中一學生，約294人。 1.（9－11月）各科目老師按所擬定的課程綱 要及教案在課堂講授。 2.（10－ 11月）安排講座予組員及學生。 3. 戶外考察活動。 4. 教師指導學生編寫研究報告。 5. 舉辦攝影或模型製作比賽。 6. 展覽（優秀學生研究報告、活動花絮、 錄像放映、比賽得獎作品等）。 教材套（學生指引及學生工作紙／教師指 引）、資料夾、學生研究報告、學生心聲、錄 像、VCD。 8/2002 – 7/2003 透過進行專題研習活動，讓學生主動建構知 識，從認識香港的歷史文化中探究。 中文科、歷史科、視覺藝術科、地理科、 電腦科、中史科及普通話科。 中一至中三學生，約840人。 1. 教師指導學生進行專題研習： （1） 引導學生認識專題研習及有關事項。 （2） 與學生討論計劃書。 （3） 與學生討論中期報告書。 （4） 學生進行口頭報告。 2. 教師帶領學生進行主題式課程統整：課堂 施教、戶外考察。 3. 舉辦展覽及頒獎日。 教材套（I）—（中一至中三有關考察之教材套/ 教師版及學生版）。 教材套（II）—（中一至中三有關專題研習之教 材套/教師版及學生版）。 教具（電腦簡報）、相片集、問卷及問卷調查 報告等。 學生作品集（包括跨學科專題研習報告、學生 文集、美術作品、感想篇、電腦簡報等）。 （3）發現問題 文件一和文件二提出了在活動中發現的 問題，且所提的問題基本類似，不同 的是文件一在提出問題的同時還給出解 決方案。顯然，老師非常希望所遇到的 問題能得到解決，以便按相同的方向在 次年做得更好，取得更好的成效，而校 方則注重形式和影響，捨難取易，彼此 的期望有所不同。 從下表我們可以清楚的看到，以綜 合學習周為分水嶺，個案學校課程統整 活動發生的轉變。 126 2003年之後，校方推行綜合學習周，範圍伸 展至中一至中四及中六級。個案學校之課程統整活 動被撥歸為綜合學習周的各項活動之一，由校方中 央統籌。綜合學習周的具體活動形式見表二： 表二、03年之後的綜合活動周 年度 2003-2004 2004-2005 2005-2006 2006-2007 活動形式 中一級：（中文科及視覺藝術科──考察新界古蹟文物）、（綜合科學科──參觀海洋公園）。 中二級：（英文科、視覺藝術科、普通話科）被委派負責帶領學生在灣仔區不同地點進行用普 通話訪問或搜集資料做專題習作等。 中三級：歷史科被委派籌劃帶領學生分別參觀四個博物館。 中四及中六級：分有留港或往中國內地考察。 留港者則參加運動營、藝術營或天文地理營等。 中五及中七級：考試。 中一級：（中文科及視覺藝術科──考察新界古蹟文物）、（綜合科學科──參觀海洋公園）。 中二級：由綜合人文科與普通話科負責。校方委任綜合人文科一位老師負責籌劃一項中二級 的活動，各學生前往灣仔金紫荊廣場以普通話訪問遊客對香港的觀點。 綜合人文科老師於活動日前教學生應如何草擬問卷。 普通話科老師於活動日前教學生訪問時應有的禮儀。 活動周第一天學生回校練習，模擬以普通話訪問。 活動周第二天學生前往灣仔金紫荊廣場以普通話進行訪問。 活動周第三天學生回校完成問卷分析並進行一簡短之報告。 中三級：校方委派不同老師帶領學生往各展覽館參觀。 中四及中六級：同上年度。 中五及中七級：考試。 中一級：（中文科及視覺藝術科──考察新界古蹟文物）、（綜合科學科──參觀海洋公園）。 中二級：主題是（科學與生活）校方委派數學科科主任負責帶學生參觀太空館及科學館。 中三級：主題是「環境教育」（Environmental Education）。由視覺藝術科科主任負責統籌。 活動周第一天學生回校聽簡介及聽講座，認識「環境教育」。 活動周第二天老師帶領中三級學生參觀嘉道理農場。 活動周第三天老師帶領中三級不同組別學生往不同地點參觀。 活動周第四天中三級學生回校完成一份簡單之報告。 中四及中六級：同上年度。 中五及中七級：考試。 中一級：主題是「認識香港」。（中文科及視覺藝術科負責帶領學生考察新界古蹟文物）、 （綜合科學科負責帶領學生參觀海洋公園）。 中二級：主題是「科學與生活」。校方委派數學科科主任負責。 中三級： 主題是「創意」（Creativity）。視覺藝術科、學習策略發展組與英文科被委派合作籌劃。 中四及中六級：同上年度。 中五及中七級：考試。 127 至2006-2007年度，個案學校推行綜合學習周 已踏入第五個年頭。但大部分教師卻認為校方統 籌人對綜合學習周的目標「活動」多於重「學習」， 對學生的學習未夠重視。許多教師反映，綜合學 習周活動之後，學生明顯地心散，很難快速地集 中注意力於知識學習上，而各個年級實際的綜合 學習周的實施情況也並不是特別樂觀。 個案學校的教師合作狀況分析 雖然整個統整課程從九九年至今是分成幾個階段 進行，它由最初跨四學科的活動課程設計發展至 後來跨七個學科的課程，姑勿論有多少個學科的 老師參與，最重要的是從宏觀角度看，參與課程 統整老師原因各異，老師參與的背後動機對日後 他們參與統整課程的持久性（sustainability）和熱 情（enthusiasm）起了關鍵的作用。他們參與的原 因可以歸納成三類﹕教育理念主導、功利主導、 友情主導。 在良好的合作經驗和提升學生學習的教育理 念推動下，奠定了歷史科科主任積極參與整個課 程統整。她提出及積極推動跨學科課程的主要動 力是希望以走出課室教學的概念來推動學生學 習，提升學生的學習動機及增加學生對不同學科 的興趣。她認為歷史科其實是可以用更活的手法 去學習，進行實地考察便是一項好選擇。再加上 從九七年開始，她累積了有關搞跨學科學習的寶 貴經驗，從中除了實行戶外學習外，更難得的是 同事們的融洽合作，這對日後推動更進一步的課 程統整起了積極和正面的作用。 對她而言，籌劃活動的目的主要有二，其一 為學生學習為主，其二為促進同儕關係及校內的 合作文化，提升士氣；將不斷探索教學新方法的 精神由歷史科至課程統籌的核心工作小組至全校 各老師，不斷擴散開去，感染其他老師。何以會 有此想法？在她細細思量下，娓娓道來，主要原 因可追溯至她自九十年代擔當學校周年紀念特刊 及校刊主編。這份崗位的工作關係，一直使她深 信學校是個大家庭，各成員應互相關懷，互相照 顧。多年來她則一直致力於透過文字（校刊和學 校通訊）去感染其他人，增加學校之凝聚力，締 造和諧的氣氛。而她的處事作風（開放、願意接 受不同意見等）一直以來深得歷史科科組內各同 事之支持，各人都十分合作，常能互相提點。故 使她相信能有力量感染其他同事。她深信，如果 各人都能以學生之所學得的為依歸，必能提升校 內的合作文化和教師的專業水平，這樣學生自然 會對學校產生歸屬感，熱愛學校，努力求學，而 學校的聲譽地位亦自然能有所提升。 中文科科主任是另一位熱心支持學校課程統 整的老師。她對統整理念和歷史科科主任很接 近，對教學也是懷著滿腔熱誠，期望課程統整能 為學生帶來更大的學習動機，增加學科學習的趣 味性。她認為經驗式的實地考察方式更能恊發學 生的思緒和感情，如果想把中國語文的文化氣息 帶給學生，非用經驗式的教學法不得。所以她是 絕對贊同走出課室、進行學習的做法，認為這種 學習方式能帶給學生最大的裨益。 視覺藝術科科主任和電腦科副科主任參與統整 的動機雖然沒有歷史科科主任和中文科科主任那麼 強烈，但是他們對統整的支持也是從教育理念和增 加學生對學習自己學科這兩方面出發。視覺藝術科 科主任認為走出課室、從事實地考察的學習方式能 夠刺激學生的思維和創造力。對視覺藝術科來說， 考察地方為一個中、西文化文流的地方──香港， 相信能刺激學生的創作靈感。而對電腦科來說，進 行實地考察的整個過程可以令學生更廣泛應用電 腦，增加了學生對資訊科技的認識和應用，對整體 的藝術和電腦學習是積極和正面的。 初中校本課程統整：個案經驗的反思 128 地理科科主任對統整的參與是非常積極和支 持的，可是他推行的動機卻可能和其他老師不 同。他參與的目的相對其他老師而言是較功能性 的。統整課程為地理科帶來了更多的資源共享。 實際上，實地考察是學習地理的常用方法，但卻 要用上龐大的資源。所以這次的跨學科統整課程 恰好能為地理科帶來更多的發展空間，以前單一 課程不能做的教學法，現在因為是跨學科的課程 而能實行了。 學校於2003年開設第一年的綜合人文科，由 於是科目課程還在發展中，所以該科的科主任未 有定案。翌年九月，學校進行了一項重要的管理 架構重組，重組後屬於學術領域下有八大範疇， 個人、社會及人文教育（PSHE）是其中一個範 疇，而中史、世史、地理、經濟、宗教以及新設 的綜合人文科都是屬於這個範疇。在新的權力架 構下，地理科科主任成為PSHE範疇的主管。而這 位地理科科主任也是綜合人文科的科主任。所 以，是次統整的實地考察學習恰好為日後綜合人 文科課程設計舖路，該次跨學科課程設計的經驗 肯定對日後綜合人文科課程的推行會有幫助，而 統整無形中也成為他爭取表現的機會。 經公科科主任的參與主要是興趣主導的。她 希望統整能夠為經公科帶來新刺激，更加希望能 把經公科的元素加入新的統整課程中。相對於經 公科來說，中史科科主任和普通話科科主任對統 整課程支持側重是友誼的考慮（或說是多年同事 的情誼）。因為跨學科、考察式的學習對這兩科 的學習作用不大，相反對於個人的專業發展卻有 某程度的裨益。 各科教師不同的參與動機，使得個案學校 教師在課程統整過程中自然形成了不同類別的人 際合作關係網絡。各參與教師當中只有電腦科科 主任和其他人的關係網絡顯得較為疏離，其他教 師之間的人際網絡關係分佈大概可以分成三類﹕ 友情聯繫的關係網絡﹕根據中史科科主任指 出，她與歷史科科主任和普通話科科主任份屬好 友，私交甚篤。她們工餘和空堂時都會一起談天 說地，相處的時間也較多，所以對彼此間的想法 和脾性較熟悉。大家的關係由同事變成朋友，所 以每當朋友需要幫忙時，彼此都會義不容辭，多 加支持。所以，雖然統整課程的內容及主題未必 和中史科及普通話科拉上直接的關係，但是因為 友人──歷史科科主任邀請，少了一份功利的考 慮，多了一份友情的支持，再加上計劃本身包含 的教育意義，很容易便能拉攏普通話科等科主任 的支持。 共同理想的關係網絡：在這所學校的教師圈 子况，中文科科主任、視覺藝術科科主任和歷史 科科主任是相對表現得對教育充滿理想和熱誠 的。他們每一位老師在學校都有十年以上的教學 年資，而歷史科科主任更在這况擁有近二十年的 教學經驗，所以對統整課程絕不是三分鐘熱度的 參與，而是為自己的教育抱負實踐的行動。正如 歷史科科主任常常強調這是老師自發性的行動， 是對於長期不滿課室教學的反抗。訪問當日，歷 史科科主任常常提及統整課程的背後理念是「走 出課室，提升學生對學習的興趣」。而且她更多 次重複自己的教育理想和中文科科主任十分相 似，所以一談到如何提升學生學習時大家的想法 非常一致，再加上中文科和歷史科的教學內容是 最接近的，戶外學習模式能打破傳統以來對兩科 沉悶的形象，她們均相信經驗式學習更能刺激學 生的學習意欲和記憶。對於視覺藝術科科主任的 參與，雖然參加目標沒有中文科科主任那麼強烈 和鮮明，但是對教育理想的堅持方面是與中文科 和歷史科一致的。歷史科科主任曾指出視覺藝術 科科主任覺得「走出課室，提升學生對學習的興 129 趣」有助藝術創作，郊外景觀能刺激視覺神經， 給與學生更多的創作靈感，無論如何都會比困在 單一景觀的課室好，所以視覺藝術科科主任的支 持絕對是以教學為主要考慮因素的。 功利主導的關係網絡﹕在眾多的人際關係 網絡中，均是以歷史科科主任為核心而擴展開 去，地理科科主任的參與和歷史科科主任的聯繫 無關，其參與是緊貼著個人利益。地理科科主任 在這所學校的教學年資較其他老師少，平日又非 積極主動推動課程發展之士，但是他在課程統整 上的參與卻一洗他沉默的作風而扮演著積極和熱 切的角色，其參與程度絕不遜於為理想而戰的中 文科科主任和歷史科科主任。在統整的會議中， 地理科科主任給予很多意見，而且處處以地理科 的發展著想。從客觀的成本效益的考慮而言，地 理科重要的教學法應該是用實地考察，課室教學 只是因為資源有限之故。所以在課程統整的資源 共用下，地理科得益最大。 由此可以看出，個案學校中各科老師參與校 本課程統整的個人原因各異，從而形成的教師合 作關係網絡也有不同的類別，而不同類別的教師 合作關係網絡也必定對課程統整的進行和發展有 不同的影響。 註釋 1 美術科現已改為視覺藝術科，本文統一稱為視覺藝術科。 參考書目 田麗麗（2005）。〈國外教師合作概況〉。《集美大學學報》，2005年第6卷第2期。 李子建（2004）。〈香港學校課程統整的理念與實施：檢討與展望〉。《優質學校教育學報》，2004年第 3期，頁9－ 26。 李子建，張翠敏，張月茜（2002）。《課程統整：校本課程發展》。香港：香港中文大學與學校夥伴協作中心。 李子建、黃顯華（1996）。《課程：范式、取向和設計》（第二版）。香港/臺灣：中文大學出版社/五南圖書。 周淑卿（2000）。〈面對統整課程與教學的教師合作文化〉。載課程與教學學會主編《課程統整與教學》。 臺灣：揚智文化事業股份有限公司。 初中校本課程統整：個案經驗的反思 結語 Hargreaves等（2001）的研究表明，大部分的教師 都認為學校的管理層是校本課程統整的關鍵人物， 他們能為校本課程統整的整個變革過程提供一個支 持性的環境，進行以學校為主體的整體校本課程統 整規劃。Brady（1987）也指出，組織的良好工作 氣氛，校本課程統整過程中各方面關係的協調，各 項活動的成功組織都有賴於管理層的支持。 由此可以看出，個案學校的課程統整是花費了 一定心力並有所收穫的，例如課程統整的規模和體 系漸趨擴大和完善，教師的協作文化已經基本建 立，並形成了不同的合作關係網絡。但是學校層面 的課程領導者應該進一步更多地瞭解和傾聽課程統 整的主體——教師們的意見和看法，加強學校層面 和教師層面的協作意識，並根據學校現已形成的教 師合作關係網絡，引導教師們參與課程統整的動機 由外在的、短暫的動機儘量轉變為內在的、持久的 動機，從而更加有助於學校校本統整課程的發展。 例如，在個案學校校本課程統整實施的過程中，對 於掌握基礎知識與統整活動之間的時間分配問題， 教師們與學校管理層的意見並不統一，學校管理層 面應徵詢教師們的意見，發揮教師們的主動性，增 強教師參與課程統整的動機，利用集體的智慧，較 為妥善地解決問題。 130 林佩璇、陳美如等譯。黃光雄、單文經校閱，James A.Beane 原著（2000）。《課程統整》。臺北市：學富文化。 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Reston, VA: National Association of Secondary School Principals & Scholastic Publishing Company. 131 二十一世紀人才強國之源── 赴澳中國留 學生現狀分析 Human resources for China's revitalization in the 21st century: analysis of Chinese students studying and living in Australia Putai, JIN 新南威爾士大學教育研究學院 陳麗華 湖北省教育廳訪問學者 Renae Low 新南威爾士大學教育研究學院 摘要 中國和澳洲近年來在國際事務、雙邊貿易、文化交流和教育合作等方面不斷加強建設性關係。本文著重分析 澳洲教育體制中的一些先進之處，特別強調某些能夠吸引留學生來澳的特色，指出中國留學生來澳人數逐年 不斷增加的現象。作者進一步提請中國政策制定者、政府部門行政主管和教育工作者注意──赴澳留學生是 中國在二十一世紀復興的一支生力軍。 關鍵字 中國留學生，教育體制，政策制定者 Abstract China and Australia have established constructive relationships in international affairs, trade, cultural exchanges and educational collaborations during the recent decades. The present study presents an analysis of the advancement of Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 6 © Hong Kong Teachers’ Centre 2007 132 Australian education system, highlights the characteristics that attract international students and points out the phenomenon of increasing number of Chinese students pursuing further education overseas. Furthermore, the authors emphasize that the Chinese policy makers, administrators and educators should consider the Chinese overseas students in Australia as important human resources for the renaissance of China in the 21st century. Keywords Chinese overseas students, education system, policy makers 引言 澳洲幅員廣闊，為世界第六大國。其地大物博， 資源極其豐富；但人口稀少，建國僅二百餘年。 因此，澳洲與中國既有相似之處又有一定的差 異，兩國在許多方面能夠有效地互補。澳洲是西 方發達國家中與中國建立外交關係最早的國家之 一。多年來，澳洲與中國在外交、經濟、文化、 教育等領域况一直維持和發展著友好合作關係。 中澳兩國在教育領域的合作與交流非常頻繁， 高等院校之間正式簽署與實施的交流與合作項目已 達460多個。2003年10月24日中澳兩國在澳洲首 都堪培拉又簽署了《關於相互承認高等教育學歷和 學位的協議》。國家主席胡錦濤與澳洲總理霍華德 （John Howard）出席了簽字儀式，駐澳洲大使武韜 先生和澳洲教育、科技與培訓部代理部長彼德·麥 加瀾先生分別代表兩國政府在協議上簽署。這標誌 著中澳雙方教育領域的合作與交流在留學方面邁出 了重要的一步。目前中國已成為澳洲的最大國際留 學生來源國，這一協議將無疑吸引更多的中國學生 赴澳留學。據澳洲最大的海外留學機構 I D P （International Development Program）的專家估計， 由於協議的簽署和澳洲留學政策的調整，在澳留學 的中國學生人數將由目前的3.6萬名，增至2025年 的20萬名。 近年來，由於美國受9.11 事件的影響，加上 美國的簽證發放率明顯降低，澳洲已迎頭趕上，成 為最受中國學生歡迎的第三大留學國家。據統計， 目前澳洲各高校的海外學生已占學生總數的 18%，達到17萬餘人1。2002-2003年度，澳洲移 民部向海外簽發的學生簽證數前五位元的國家和地 區為：中國大陸（14,215 人），占 13%；美國 （10,477人），占9.6%；馬來西亞（8,032人），占 7.3%；韓國（7,323人），占6.7%；香港（6,576 人），占6%。中國留學生數從2002年6月的6,600 人激增至2003年 6月的11,000人，僅在一個財政 年度中的增長率就達到 67% 。據不完全統計， 3.6萬名在澳中國留學生中，在高等院校學習和研 究的有1.8萬人；職業教育與培訓學校有近5,000 人；中學有9,000人；語言學校有4,000人。本文所 做的留學生現狀分析主要集中在高等院校學習的學 生群體。 留學澳洲的優勢 澳洲是一個文教事業發達的國家。按人口比例衡 量，澳洲人均教學資源非常豐富。澳洲現有人口 2,000多萬，僅普通高校就有40所，在校生68萬； 高等職業技術學校92所，在校生250萬；承擔高 等職業教育的大學中心600所，在校生323萬。澳 洲聯邦政府和州政府每年對各級各類教育的投資 達240多億，占國內生產總值的6.4%。 澳洲的高等教育在世界上享有盛譽，其優勢 可以概括為以下幾點： 133 1. 教學和科研力量雄厚，其水平處於世界領先 地位2-4 。澳洲的生物技術、太陽能動力、藥 物學和天體物理等學科在當今科技領域佔有 重要地位。澳洲學者曾在健康、醫藥科學、 化學和物理等領域中獲得過 6 個諾貝爾獎 項。澳洲大學的畢業文憑和資格得到世界上 大多數國家的認可，其中包括中國在內。 2. 教育理念先進，教學方法新穎。學校鼓勵學 生自主學習和進行各項科研活動，注重培養 學生對不同觀點及論據的辯證思維能力，激 發學生的創新意識5-7 。教師鼓勵學生踴躍發 表個人見解，注重小組討論的教學形式。與 此同時，學生必須獨立完成作業，以加深對 問題的理解和知識技能的運用。澳洲高等院 校以擁有優秀的教師隊伍、獨特的教學方法 和完善的教學設施而享譽全球。 3. 課程設置多樣、靈活，教學內容更新快，範 圍廣。從中學、職業教育到大學本科、研究 生課程都有升級和學分轉換機制，以滿足學 生的學習興趣、能力發展和就業技能的需 要。課程設置注重理論聯繫實際，有很強的 實踐性，使學生更容易掌握和理解。教學注 重學生技能的培養和興趣愛好的開發，增強 了學生的自信心和自主性8。 4. 國際化教育環境。大學的教學科研人員不僅 廣泛頻繁地與海外知名大學保持聯繫與交 流，而且積極參加各國際科研組織的研究活 動，經常參加各種國際學術論壇，學習和分 享國際前沿的教育科研成果。每年來自世界 50多個國家的10多萬國際留學生為澳洲各高 校創造了多元文化的校園學習氛圍，形成了 極具吸引力的國際化教學環境9。 5. 英語水平要求靈活。澳洲各大學對海外學生 的英語程度考查不在於單純的英語考試成 績，而在於學生真實的英語學習能力。大學 准許國際留學生「帶條件入學」（provisional admission），即先入學，再提供所要求的英 文成績（如留學生在申請學校時已提供了所 要求的英語考試成績，例如雅思7分，則稱 為「無條件入學」）。帶條件入學的留學生在 到校後如能提供有效的英語成績證明（通常 為雅思成績），即正式開始上課；如不能及 時提供，則可以在該校的語言培訓中心學習 3個月至半年，以達到所要求的英語水平，在 通過語言中心的考試後，即可正式入學。 6. 課程安排緊湊。學士學位一般為三年，課程 式的碩士學位通常為一年，研究式的碩士學 位為兩年，完成博士學位則需要三年或三年 以上。大學課程可以加修課程，例如，可在 平均4門課一學期的基礎上加修一至兩科， 以縮短總學習年限，或進行假期修課，如此 以來，大學三年課程則可縮短為兩年半甚至 兩年。 7. 學習與生活費用均較低。澳洲是在世界上在 教育方面人均投資第二多的國家，而其學費 和生活費與美國和英國相比卻低得多，因此 成為世界上很多國家學生首選的留學國家。 與其他發達國家相比，澳洲的物價，尤其是 在副食品和日用品方面，也相對便宜得多10。 8. 監管機制嚴格。澳洲教育管理部門對學校的 教學質量和學生出勤率均有嚴格的監管制 度，保證了學生學習的時效性。 除教育優勢外，澳洲對中國留學生還具有許 多其他的吸引之處：1、澳洲的官方語言是英語， 英語作為國際語言無疑為澳洲增加了在留學市場 上的國際競爭力，中國目前將英語作為從小學三 年級至大學的必修課，因此，澳洲為許多已有一 定英語基礎或希望通過留學來提高語言能力的中 二十一世紀人才強國之源──赴澳中國留學生現狀分析 134 國學生提供了更多的機會；2、在發達國家中，澳 洲是僅有的幾個可移民的國家之一，與到歐洲等國 留學相比，在澳洲留學意味著留學生可以對今後在 澳洲發展或是回國發展進行選擇；3、澳洲社會安 定、自然環境好，是世界上少有的幾個多元文化國 家之一；4、地理位置優越，澳洲與中國同處於亞 太地區，是離中國最近的留學國家之一，乘飛機當 天即可到達；5、與其他理想的留學國家相比，除 了與其他國家類似的學習期間學生可以進行每周限 時的兼職工作政策外，澳洲是唯一允許學生在寒暑 假期做全職工作的國家。由於以上各優勢，澳洲被 越來越多的中國人視為最理想的留學國家。 應當在此指出的是，澳洲在留學生事務上也 存在著一些不足之處。例如，有些私立學院倉促 上馬，不但設備欠完善，甚至連師資力量也較薄 弱；即使一些公立大學，也有對留學生的特殊需 要瞭解不深，對留學生“市場”需求也認識不足， 在決策上帶有一定的盲目性。不過，總的趨勢是 良好穩定的。 中國社會經濟發展對赴澳留學 趨勢的影響 1978年，鄧小平發表了關於擴大向國外派遣留學 生的重要講話，明確提出：留學生“要成千成萬 地派”，並“要千方百計加快步伐”。鄧小平的這 番講話著眼於國家工作的大局，考慮到民族的現 實需要和長遠發展大計，表現出政治家和戰略家 的遠見卓識和宏大氣魄，拉開了中國改革開放新 歷史時期大規模派遣留學人員的序幕，具有劃時 代的重大意義。截至目前，我國出國留學人員總 數已達58萬人，遍佈世界100多個國家和地區， 形成了我國歷史上規模最大、領域最多、範圍最 廣的一次出國留學熱潮。 中國學生如此大規模地赴澳留學，是從上世 紀80年代中期開始的。當時由於中國改革開放不 久，國家經濟還很困難，地區發展不平衡、而且 人民生活水平也不高，因此中國內陸地區的出國 留學主要以國家或單位公派的形式進行的。而因 為部分沿海地區的經濟發展較快，自費留學開始 悄然升起。 80年代末澳洲政府對中國的逐步開放，對接 受中國留學生有了較寬鬆的條件，有的課程只需 繳納數千澳元，就可以獲得來澳的簽證，而在澳 的英語學習時間最短僅為6周。這使得澳洲各地以 英語培訓為目的的語言學校如雨後春筍般出現， 吸引了國內大批各種年齡且學歷層次參差不齊的 人群，形成了以學習英語為目的的出國熱。因受 當時大環境的影響，這批早期來到澳洲的中國留 學人員，大多數留在澳洲發展並成為澳洲公民。 他們中的少部分進入了澳洲主流社會並站住了 腳，而大部分則因語言和文化差異等原因，未能 進入主流社會。於是自己創業，成為各類餐館、 雜貨店、中介、旅行社等家庭式營運的小業主。 90 年代後期至今，隨著我國經濟的高速發 展，人民生活水平有了較大幅度的提高，中澳關 係於此階段一直處於良好的發展，兩國間的經濟 和教育等方面的交流合作迅猛發展。截至2003年 6月，澳洲在中國投資了共計5,600個項目，實際 投資超過了 3 1 億美元。而中國在澳洲投資了 21 8 個項目，金額達 4 . 5 億。根據澳洲移民部 （DIMIA）發佈的資料，最近四個財政年度中，澳 洲向中國大陸地區發出的學生簽證的總數為： 1999-2000年度6,079份；2000-2001年度8,899份； 2001-2002年度 13,452份；2002-2003年度 14,215 份。從不斷上升的中國留學生人數中可以看出， 中國留學生已將澳洲作為理想的留學國家。中國 留學人員也為澳洲經濟帶來非常可觀的效益。據 135 報道，自從澳洲進行教育產業化並實施教育出口 以來，教育產業為該國的出口創匯作出了重大貢 獻。2003財政年度，澳洲的教育出口為澳洲創造 了75億澳元（約合50億美元）的效益。目前，教 育和旅遊已成為澳洲經濟第三產業的兩大支柱。 據抽樣統計，目前在澳的留學人員中，19-25 歲的占52％，26-30歲的占32％。在澳洲大學學習 的中國學生以攻讀碩士學位以上的學生居多。以新 南威爾士大學（The University of New South Wales） 為例，中國留學生人數為來自130個國家和地區留 學生總數之冠；根據最新的統計結果，新南威爾士 大學的全日在校學生人數為8,220名，其中有來自 中國大陸的留學生1,801名、香港1,235名。據瞭 解，現在在澳就讀的中國留學生都有著相當好的英 語水平。從中國大學畢業，一般的學生都要求通過 大學英語（CET）四級，研究生要求六級，英語專 業學生要求專業英語（TEM）四級或八級，因此大 多學生在赴澳留學前英語已可達到雅思至少5分以 上，一般則在6.5分以上。在專業方面，中國學生 均接受了國內嚴格的中學或大學教育，有扎實的基 礎，在進入澳洲正規的大學後，能夠很快適應教學 環境，並取得滿意的成績。中國留學生逐漸瞭解不 同的教育模式，進行獨立的學習和研究，並充分利 用澳洲大學先進的條件和設備，學習世界前沿的科 技知識。在綜合能力方面，中國學生在接觸了澳洲 的多元文化後，更具國際意識。他們積極利用學習 和打工的機會，從不同層面瞭解和學習澳洲的社會 和文化，結識各國的朋友，參加華人團體活動，嘗 試進入澳洲的主流社會，並建立起一定的人際關係 網路。 對於新南威爾士州各高校就讀的中國學生進 行統計的問卷顯示：約有半數的學生打算完成學 業後返回中國。訪談調查結果中，50%以上的博 士、碩士生和大學生在問及今後的打算時，明確 表示希望在完成學業後回國發展。其中一部分選 擇立即回國，另一部分則認為在澳工作兩年，在 取得國外工作經驗後，再回國發展。他們都認為 要幹出一番事業，還是在中國。如一位在澳學習 了5年的在讀博士生說： “國內發展的機會比較多，我的親人都在 中國，我決定一拿到博士學位就回去創 業。” 分析目前在澳留學生希望學完後回國發展的原 因，有以下幾點：1、作為異國人，在澳洲很難找 到與專業對口的理想工作；2、留學生在澳所遭受 的文化衝擊，再加之英語程度和生活習慣等問題， 使其較難融入澳洲主流社會11，不少人覺得與其在 異國他鄉過寄人籬下的生活，不如回國好好幹一番 事業，以不辜負父母“望子成龍”的期望；3、中 國正在騰飛，祖國建設需要大量的各領域的精英人 才的參與，這種經濟高速發展的環境為高新技術人 才提供了難得的發展機遇；4、留學生在海外的留 學經驗和學歷使他們在國內更具競爭力；5、他們 的家庭、社會關係甚至於部分工作網路都在國內， 回國意味著和家人團聚，亦不必為了重建社會關係 網路而煩心；6、在出國見識了西方文化後，才真 正認識到祖國文化的博大精深，他們從心底况更認 同生於斯、長於斯的華夏文化。 結論和建議 國運興衰，人才為本。中央科學地作出了“人才 資源是第一資源”的重要決斷，明確提出了實施 人才強國的重大戰略。指出廣大留學人員是國家 的寶貴財富，是我國人才資源的重要組成部分。 通過調查我們發現：目前在澳留學的學生學歷普 遍高於80、90年代的留學生；他們的英語水平較 好；年齡大都在25-30歲之間；回國創業的意願較 強烈；在澳洲不僅結識了來自中國和世界其他各 二十一世紀人才強國之源──赴澳中國留學生現狀分析 136 註釋 1. 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London: Routledge. 國的學子，而且廣泛地與澳洲本地人結交朋友。 海外留學人員是中國未來經濟建設的急需人 才，是我們的人才強國之源。因此，我們建議國 內有關部門積極落實各項有助於海歸人員創業的 政策，吸納更多有志於回國發展的有志之士。另 一方面，中國的教育機構也可與澳洲的教育機構 定期舉辦不同形式的教育論壇、交流研討和長短 期學習培訓等，探討和交流中澳雙方教育合作與 交流的經驗，以更加明確我們培養人才的目標和 人才市場的需求，以促進教育交流，改進教育模 式，完善教育機制。通過以上各種與澳合作辦學 的方式，培養出更多的人才，使中國真正成為 21世紀的人才強國。 137 小學中國語文科單元教學與學習檔案的應用 The thematic approach and use of the students' portfolios in teaching primary Chinese language 廖佩莉 香港教育學院 摘要 本文是筆者與一位小學教師在中文科單元教學引進學習檔案評估的經驗分享。希望藉此經驗，使教師在應用 學習檔案評估方面，得到一些恊示。學習檔案確能激發學生主動學習的潛能，幫助教師全面評估學生，這是 傳統評估模式不能做到的。同時教師能在學生顯証中反思自己的教學的成效，改善教學，但是教師在實施的 過程中遇上不少困難，例如在緊迫的課堂教學中要抽時間進行學習檔案的課堂活動和檢視學生的學習檔案。 關鍵詞 單元教學，學習檔案，小學語文科 Abstract This is the sharing experience of primary Chinese language teacher, asking students to develop the portfolios related to the thematic approach in Chinese language lessons. It is hoped that this experience can help teachers to have more ideas in the use of portfolios in their classrooms. This experience indicates that the use of portfolio can motivate students to learn. Teachers can evaluate students' learning in a more holistic way and they can also make use of the students' portfolios to reflect and improve their teaching. However, they encountered difficulties such as the inadequate time for helping students to develop the portfolios. Keywords the thematic approach, portfolios, primary Chinese language Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 6 © Hong Kong Teachers’ Centre 2007 138 近年本港的課改強調「促進學習評估」，教學與評 估須有機地結合，「評估不僅是判斷學生表現的 工具，更應發揮改善學習的效用。」（課程發展議 會與香港考試及評核局，2006，頁 i）。雖然外國 文獻常提及不同評估的方法（例如真實評估、學 習檔案評估和實作評估）以強化學習的效能，但 是在本港有關這方面的研究（郭懿芬，2001）並 不多。本文是筆者與一位小學教師在中文科單元 教學引進學習檔案評估的經驗分享。希望藉此經 驗，使教師在應用學習檔案評估方面，得到一些 恊示，以實踐教學與評估為一體的理念。 現時單元教學與評估的問題 香港前教育署早在一九七三年推行小學活動教學， 提倡主題教學，以單元組織教學的內容。於一九九 五年在小學中、英、數三科實施目標為本課程，推 行以課業為本的學習。教師須設計不同的課業進行 單元教學。小學中文科的單元的組織，大都是以內 容、文體和語文能力為學習重點，例如將教材或課 文內容相若的編成一單元；將文體相同的教材或課 文編成一單元；將語文能力依學生讀、寫、聽、說 等訓練範疇來組成單元。近年最新中國語文科的課 程改革，一再肯定單元教學的重要性。雖然小學中 國語文科的單元教學沿用已久，但是卻一直忽略了 單元評估的施行問題。 單元評估的問題主要分為兩個：首先是單元 教學過程與評估的脫漖。教師通常在一個或若干 單元完結後給予學生測驗、考試，作為對學生學 習該單元的評估。這種做法，是單元完結後才對 學生作總結性評估，但卻忽略了在單元教學過程 中對學生學習進展的評估。雖然在單元教學中， 教師曾運用不同方法，如提問學生來評估他們所 學，但是卻未能有系統地記錄和評估學生的學習 進程表現。其次是單元評估內容多是側重知識性 的考核，忽視對學生品德情意和學習態度的評 價。現時的中國語文科評估的內容大都是在讀、 寫、聽、說四大學習範疇內評估學生應用語文的 能力，這較以往靠背誦學習內容的評估形式已有 很大的改變，但是仍然忽略學生對自我學習態度 的持續性評估。 學習檔案的背後理念 學習檔案的英文名稱叫portfolio，有文件夾和公 事包的意思，即是將個人作品放在文件夾况以顯 示個人的成就。最初是攝影家，藝術創作者採用 文件夾來收集自己的作品。80年代在西方教育界 中，小學開始使用，當時美國教育界認為傳統以 紙筆考試模式來評核學生，並未能反映學生的學 習全貌，因此提出用學習檔案來記錄學生學習的 實況，全面評估學生的學習。根據 N a t i o n a l Education Association（1993）解釋學習檔案是著 重學生的作品或學生對作品感想的學習記錄，通 過學生所收集的資料，載明了學生在重要學習結 果上的進展情形。學習檔案是有意義、有目的地 收集學生邁向課程目標與學生成長和發展相關的 材料1。學生在建構學習檔案的過程中，其實也是 學生反思學習的過程，是一種質化學習和評估的 模式。 碧斯（Biggs，1996）認為人們對學習的本質 有兩種不同的假設：量化的學習和質化的學習； 這兩種假設分別構成量化的學習和質化的學習兩 種模式。所謂量化的學習模式是指「教師將知識 理解為孤立的單元，教學即單元知識的傳遞過程」 （張莉莉，2003，頁48），學生單純是知識的接受 者。在這量化的學習模式下，評定學生的能力是 側重學生的學習成果，學生學習的內容就是指定 的評定範圍。評估有既定的標準答案，教師當然 是主要的評價者。相反，質化的學習模式是以建 139 構主義理論為哲學基礎，建構主義者認為知識並 不是存在於外部世界，「知識是學習者基於個體 經驗活動的產物；是在不斷變化的社會情境之中 形成的」（鍾恊泉，2004，頁20），教師是創設學 習環境協助學生構建所學，是一種以「學生為中 心」的教學。學生能主動學習，成為尋求知識的 探究者。在這質化的學習模式下，評估的觀念也 因此而轉變，評估學生所學須關注學生的學習過 程和深層理解，學生應有自己的想法、見解和視 野。這種評估模式，不需要有既定答案。教師再 也不是唯一的評價者。 學生建構學習檔案的過程正是質化的學習和 評估。學生必須根據學習檔案的目的，收集自己 作品（顯証），例如功課樣本，課堂活動的表現樣 本，以証明自己所學，並且寫上反思，分析作品 的優點和缺點。學生須主動學習，自行決定擺放 哪些學習例証在檔案內記錄自己的學習過程；教 師可協助學生建立學習檔案，恊發他們對學習的 反思；有些學習檔案評分準則是師生共同設計， 在這過程中，一個開放的學習環境自然營造起 來。同時學習檔案內有不同類型評估的顯証，包 括教師對學生評估、學生自評、同儕的互評和家 長對子女的評估，這些評估有助教師全面了解學 生學習情況，更可以探究學生情意態度的發展。 實踐構想 學習檔案是屬於質化的學習和評估，是評估的一 種新趨勢，可彌補現時香港單元教學評估的不 足。二零零五年十一月筆者與一名教師在元朗區 某小學的六年級上學期，以中文科其中一單元引 進學習檔案評估，藉此探討改善現行單元評估的 問題。本研究的主要目的也就是探討在單元教學 中引進學習檔案的成效。 實驗的對象是一班小學六年級學生，共三十 二人，程度普通，學習態度認真，只有小部分是 較散漫的。學校一向依教科書編排課文的次序來 施教，筆者與該校中文科教師認為可將其中三篇 課文組成一單元，課文包括「神醫華佗」、 「西 域大使張騫」和「神機妙算諸葛亮」，單元的主題 是「古代中國風雲人物」。這設計是根據香港課程 發展議會（2000）內提出增進學生對中華文化的認 識，傑出人物介紹亦是第二學習階段重要項目 之一2。 以一般香港中文科教學的進度而言，教授三 篇課文約需十教節，每節約四十分鐘。因此，本 研究以十教節作基本的讀文教學，學生能掌握課 文內容、字詞句和語文知識，此外，教師額外加 上四教節向學生介紹學習檔案的概念和進行建構 學習檔案的課堂活動。要求學生建構學習檔案的 目的有二：一是培養學生閱讀古代人物書籍的興 趣和寫作興趣；二是培養學生的共通能力（研習 能力、創造力，自評能力、批判能力）。這是一 般讀文教學中較難評估的項目。 教師構思的學習檔案主要有以下部分： 1. 設計一份課外有關古代中國風雲人物的閱讀 記錄卡，學生每讀完一份讀物，就須填寫一 張記錄卡收進學習檔案內，並在每課後定期 在班內評比，看誰的記錄卡多，從而增加學 生的閱讀量，鼓勵學生多閱讀。 2. 學生每閱讀完一份讀物，不僅在記錄卡上填 上課外讀物的名稱和作者的基本資料，還要 把自己在課堂上所學，分析人物性格的特 點，將自己的理解與感想寫下來，加深對讀 物的認識。 3. 學生就自己閱讀卡的資料，自行選取心目中 最喜歡的古代風雲人物，寫信給他。 4. 每星期請學生回顧一下自己的學習歷程，進 行自評。這對學生反思自己對閱讀和寫作習 小學中國語文科單元教學與學習檔案的應用 140 慣的形成和能力的提升具有重大的意義。在 回顧的過程中，學生可發現自己的學習優勢 與不足，並在教師的指導下，自行找出改善 的方法。 5. 教師設計閱讀記錄卡和給古代人物一封信的 評量表，表內其中一欄包括教師、同學和家 長的評語。 實施情況 教師用了差不多一個月的時間，共十四教節進行 單元教學和學習檔案活動。由於其間有十天是學 校的聖誕假期，學生可利用假期有更多時間進行 課外閱讀和寫作。 第一教節，教師在課堂上請學生以小組方 式，討論怎樣擴大閱讀範圍、提高閱讀和寫作能 力。學生們討論熱烈，竟然有學生提出登記閱讀 書目和寫下讀後評論，與教師的學習檔案評量的 想法不謀而合。當教師提出運用學習檔案幫助記 錄他們的閱讀和寫作成果，他們都積極響應。跟 著教師便派發學習檔案與評量說明，清楚向學生 解釋什麼是學習檔案，學生建構學習檔案的目 的、步驟和學習評量標準。學生要主動閱讀中國 古代人物的課外書籍和寫讀後感，並須收集有關 資料存入檔案，記錄自己的學習過程。 第二至十一教節，教師特別注重和學生用概 念圖討論課文中的古代人物的特質、性格和評價 人物。每星期的最後一堂中文課，學生有機會互 相討論閱讀心得和推薦所閱讀的書本給其他同 學；教師也會檢視學生的學習檔案，表揚多閱讀 和寫讀後感的學生。其中有學生能利用概念圖討 論書本人物的經歷和分析他們的性格，獲得教師 的高度評價。由於教師的讚賞，很多學生嘗試分 析課外的閱讀資料，學習檔案收集的資料也越來 越豐富。第十二教節，教師安排學生就自己分析 的人物，選取最喜歡的一位並寫信給他，學生也 可將這封信放在檔案內。 到了最後兩教節（第十三至十四堂），教師讓 學生重新整理和檢視學習檔案，寫下對整個單元 學習和檔案的反省與感想，跟著以小組形式，互 相分享檔案的學習心得。 實施效果 1 . 學生的學習情況 本研究發現學生能主動學習，閱讀了不少中 國古代人物的故事。在短短一個月內，學生 閱讀課外書籍共一百三十一本，最多者閱讀 了七本，最少者也讀了兩本，平均每位學生 讀了四本。教師認為這是令人興奮的成果， 因為平日學生甚少閱讀課外書籍。就課外書 的內容來分類，最多學生閱讀的是文學家的 事蹟（46本），其次是政治家（36本），發 明家（21 本），醫學家（15 本）和藝術家 （13本）。閱讀的內容也多樣化，其中以文學 家的事蹟最受歡迎，這可能與女學生人數較 多有關，她們喜歡文藝作品，從而希望多了 解有關作家的事蹟。 大部分學生（百分之九十六）表示若有時 間，會多閱讀。他們認為閱讀古代人物的故事 得到很多恊發，其中一位學生的讀後感是： 「我很欣賞韓信，他曾受胯下之 辱......我知道大丈夫應忍一時之辱， 何必和那些無賴一般見識。」 翻閱學生的學習檔案，不難發現學生雖然 年紀輕輕，卻能反思所學，分析自己學習的優 點和缺點。以下是其中兩位學生所寫的反思： 「在這次學習檔案中，當中要選我做 得最好的要算是以書信的形式，表 達對秦始皇的敬意，並告訴他有什 141 麼要改善的地方。但學習檔案的組 織較凌亂，若有更多時間，我會整 理得好些。」 「我認為給杜甫的一封信的文章分段 做得比較差，而又不大善用佳句和佳 詞。檔案的封面沒有太大的問題，只 是他的肖像給我畫得不好看。」 其中亦有學生反思自己的學習態度，這 是一般教學和評估難以獲取的資料，其中一 位學生是這樣寫的： 「以前我由早到晚不是看電視，睡 覺，就是玩機，但是自從我看了古 代人物的故事後，發覺他們付出很 大的努力才會成功。若我再懶惰， 我的成績便會退步。」 2 . 教師的反思 教師認為要求學生建構學習檔案是一個不錯 的教學和評估策略。平日中文功課很多時是 抄詞語、做作業，令他們覺得很沉悶；但建 構學習檔案卻使學生主動學習。從學生到圖 書館借書閱讀，填寫閱讀卡；接著用批判思 維寫信給古代人物，再到檢視學習檔案反思 所學。這些都是培養學生積極和主動的學習 精神，幫助學生建構知識，並把知識、能力 和價值觀結合起來。教師希望這次嘗試能提 高學生學習語文的興趣，讓他們養成學會主 動閱讀課外書的習慣。 教師在幫助學生建構學習檔案的過程 中，能將教學與評估相連起來。學生將在單 元教學中所認識的（如用概念圖分析課文大 意，多角度評價故事人物）應用到課外閱讀 上，即是說學生能將所學知識遷移至其他篇 章，並且收集有關顯証，最後透過自評和互 評深化所學。同時透過多元化評估（自評、 互評和家長評語），教師更能全面了解學生 的學習成果和性格傾向。 更重要的是教師能在學生顯証中反思自 己的教學成效，改善教學。有部分學生在閱 讀卡上不能準確、簡練地描述所讀的故事內 容，在態度上缺乏自信。因此教師須因應學 生的情況，在讀文教學中，特別利用課堂時 間，和學生討論篩選課文重點的技巧，提升 學生的撮寫能力，幫助學生閱讀。 雖然學習檔案有很多優點，但教師在實 施的過程中遇上不少困難。最大的難題是受 到時間的限制，教師要顧及既有進度，又要 花很多時間解釋什麼是學習檔案，在緊迫的 課堂教學中還要抽時間進行學習檔案的課堂 活動和檢視他們的學習檔案。同時教師批改 學習檔案的時間，要比一般改試卷的時間多 上幾倍。雖然如此，但學生的學習檔案做得 很認真，所以教師覺得再辛苦也是值得的。 3 . 家長的意見 只有四成家長願意在學生的學習檔案中寫評 語，由此可見家長的反應較冷淡。這可能是 一般家長忙於工作，忘記填寫，或是家長不 知道什麼是學習檔案。教師認為在下一單元 需要跟進這方面的缺失。雖然有些家長的態 度很冷淡，但是值得一提的是大部分家長的 評語是具鼓勵作用的，例如以下是其中兩位 家長的評語： 「你已做得很好，文法通順，仍要努 力啊！」 「原來你每晚躲在房間，就是閱讀課 外書，我很高興。」 有了家長的鼓勵，學生的閱讀和寫作興 趣也會增加，這對他們學習語文的動機有一 小學中國語文科單元教學與學習檔案的應用 142 定的幫助，有了學習動機，學生自然積極學 習。 下學期的構想 這次實踐經驗發現學習檔案確能為班內營造一種 良好的閱讀和寫作氣氛。但要有效地配合單元教 學和應用學習檔案，還有賴今後的跟進和發展。 在反思學習檔案的使用過程的基礎上，筆者提出 以下幾點的改進和調整設想。 這次設計的學習檔案是以閱讀和寫作為主， 但缺少了記錄學生說話和聆聽的能力，建議將學 習檔案與課堂活動更全面地結合起來。也就是說 學生要收集在課堂中說話和聆聽範疇的顯証，例 如可將學生朗讀和匯報錄音，請學生進行互評； 聆聽別人匯報時，學生也可就自己聆聽的態度進 行自評。下次的學習檔案，可將學習顯証的範圍 擴大，只要學生認為能反映他們聽、說、讀和寫 的語文能力發展，都可收集起來。這可增加學習 檔案的趣味性和吸引力。 教師發現學生需要很多時間建構學習檔案。 若再要收集說話和聆聽的顯証，所花的時間會更 多，因此必須將部分單元內容刪減或作調適。刪 減或調適並不是意味著學生學少了知識，而是將 單元學習的課文伸延，鼓勵學生主動和有彈性地 選擇與單元主題相關的課外書閱讀，然後寫作。 若學生得到鼓勵和指導，學生主動閱讀課外書的 數目，比原先要閱讀的單元課文還要多。 學生建構學習檔案的過程是需要教師的指導 和同儕間互相交流意見的。更重要是學生需要認 註釋 1 周立群和龐車養編。《與新課程同行》。廣州：華南理工大學，2005年，第一版，頁289。 2 香港課程發展議會。《學會學習（中國語文教育諮詢文件）》。香港：政府印務局，2000年，第一版， 頁 59。 識和分析自己的學習成果，甚至懂得欣賞別人的 學習，因此建議教師每週可多抽時間，約兩至三 堂的固定教節，安排學生進行學習檔案的活動， 例如請學生在教室前面展示收集的顯証，並介紹 自己的反思，然後由同學和教師給予意見。學習 交流的機會多了，這無疑會大大擴大學生的視 野。每年最好在家長日舉行一次學習檔案交流會 或是展覽會，邀請家長和學生參加，目的是鼓勵 學生學習和肯定學生努力學習的成果。 雖然家長對學習檔案的反應並不熱烈，只有 少部分家長在評估表上填寫評語。這可能是他們 不明白學習檔案的作用和對學生學習的重要性， 因此建議教師和學生以集體的名義，給家長寫一 封信，簡介學習檔案，希望家長能多了解學習檔 案的功能，鼎力支持和配合學習檔案的活動。 結語 近二十年來，教育界才開始應用學習檔案，可見 它的發展歷史並不很悠久。最近十年，香港才正 式引入學習檔案的概念，它的發展只屬雛型，仍 需要教育同工多做研究，探討其應用方法和效 能。學習檔案應用的範圍和方法多的是，這次實 踐經驗只屬其中一種應用方法。本研究顯示學習 檔案確能激發學生主動學習的潛能，幫助教師全 面評估學生，這是傳統評估模式不能做到的，但 卻是在新課程內所需要的元素。新課程強調學生 為主體的學習，評估能促進學習效能。單元教學 和學習檔案的應用是配合課程發展的新趨勢，將 課程、教學和評估三為一體有機地結合起來。 143 參考書目 周立群，龐車養編（2005）。《與新課程同行》。廣州：華南理工大學。 香港課程發展議會（2000）。《學會學習（中國語文教育諮詢文件）》。香港：政府印務局。 張莉莉（2003）。〈質性評估的有效嘗試，通過學生成長記錄袋實現評定的發展性功能〉。《比較教育研究》 第152期，48頁。 郭懿芬（2000）。《在初中中國語文科引進全面評估初探之實作評估與習作檔案評估》，論文發表於二零零 零年香港國際語文教育研討會。 課程發展議會與香港考試及評核局（2006）。《中國語文教育學習領域，新高中課程及評估指引》。香港： 課程發展議會與香港考試及評核局。 鍾恊泉（2004）。〈建構主義「學習觀」與「學習檔案評價」〉。《課程教材和教法》第24卷，20-24頁。 Bigg, J. (1996). Assumption Underlying New Approaches to Assessment in Biggs, J (Ed). Testing or Educate or Select. Hong Kong Educational Publishing Co. Knapper, C.K. (1995). The origins of teaching portfolios. Journal on Excellence in College Teaching, 6(1), 45-56. National Education Association (1993). Student portfolios. Washington, D.C.: National Education Association. 小學中國語文科單元教學與學習檔案的應用 144 淺說孝道義理融入香港幼兒教育 The incorporation of filial piety in Hong Kong early childhood education 林志德 東華三院呂潤財紀念中學 歐凱鑫 聖羅撒幼稚園 摘要 「孝」是中國傳統文化中重要道德價值，而宣揚孝道義理的典籍文獻，不勝枚舉。傳統中國社會的蒙學教材， 同樣標榜孝道。直至現今香港幼稚園的公民教育，依然強調孝道，可見孝道義理是幼兒教育的重要一環。本 文嘗試探討幼兒學習孝道義理的價值，然後分析香港幼兒教育融入孝道義理的策略，並提出其限制與改善建 議，以求優化香港幼兒教育學與教的成效。 關鍵詞 孝道，蒙學教材，幼兒教育 Abstract Filial piety is one of the important moral values of Chinese traditional culture and there are many classical writings related to this theme. Filial piety has been stressed in the initiatory text of traditional Chinese society. At present, it is also being emphasized in civic education of Hong Kong kindergarten education. Therefore, filial piety is a vital part of early childhood education. This paper attempts to explore the worth of learning filial piety among children, it then analyzes the strategies of incorporating filial piety in Hong Kong early childhood education. Both limitations and suggestions for improvement will be made in order to improve the learning and teaching of early childhood education in Hong Kong. Keywords filial piety, initiatory text, childhood education Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 6 © Hong Kong Teachers’ Centre 2007 145 導言 「孝」是中國傳統道德價值，而《漢語大詞典》指 出「以孝為本的理法規範」便是「孝道」（漢語大 詞典編輯委員會，1990，頁200）。孝道有廣、 狹兩義，狹義指「奉養父母的準則」（趙吉惠、郭 厚安，頁689），廣義指「愛敬天下之人、順天下 人之心的美好德行」（漢語大詞典編輯委員會編， 1 9 9 0 ，頁 2 0 0）。根據中國文化學者徐復觀 （1902-1982）所言，中國文化中最富生活實踐意 義的便是孝，而孝道更是中國的國本（徐復觀， 1971）。宣揚孝道義理的典籍文獻，不勝枚舉， 其中《孝經》幾乎是從西漢（前206-後24）到清 代（1644-1911）的幼兒必讀童蒙教材（熊承滌， 1996）。現今，香港幼稚園公民教育的內容亦包 括教導幼兒孝順（香港課程發展議會，1996）。 由此可見，孝道義理對幼兒學習與成長相當重 要。本文建基於香港一間幼稚園（下稱「研究學 校」）推行孝道學習的經驗，嘗試探討幼兒學習孝 道的價值，然後分析香港幼兒教育融入孝道義理 的策略，並提出其限制與改善建議，以求提升幼 兒學與教的成效。 孝道義理的淵源 古往今來，宣揚孝道義理的典籍層出不窮，一般 人認為以學術地位而論首推《孝經》。從經學發展 的脈絡看，聖人流傳千古不變的道理便是經，而 經學的系統况，七經（據《後漢書》「趙興傳」）、 十經（據《宋書》「百官志」）與十三經（據《日知 錄》），同樣包括《孝經》（陳若蘭，2001），可 見《孝經》的學術地位崇高，影響深遠。關於《孝 經》的作者，眾說紛紜，有人認為是孔子（前551- 前479），有人認為是曾參（前505-前435），亦 有學者認為是戰國時代（前475-前221）孔子門人 所作的追記（陳鐵凡，1986）。 根據現時通行的今文版本，《孝經》分為十八 篇，說明皇帝、諸侯、平民各階層應遵守的孝 道。基本上，《孝經》是說明子女對待父母的原則 和道理。 《孝經》固然在中國影響重大，然而若從淵源 與義理而論，它盛行於漢代以後，以符合漢代以 孝治天下、移孝作忠之旨（徐復觀，1993）。孝 的本義，在《孝經》以前的典籍，如《論語》、《孟 子》、《荀子》等都有闡釋。其中，《論語》不少 條目記載時人向孔子問孝，然後孔子說明孝道的 內容，例如：《論語‧為政》記述孟懿子（仲孫何 忌，生卒不詳）問孝，孔子答：「無違」，要他不 要違背禮節；《論語‧學而》更提出「孝弟也者， 其為仁之本與」（楊伯峻，1990），強調孝弟為仁 的根本，可見孝為道德修養的開端。 經典以外，蒙學讀物亦涉及孝道義理，並以 兩種方式呈現：直陳孝道、敘述孝行故事。第一 種為直陳孝道的讀物，例如：《千字文》中「孝當 竭力」、《朱子家訓》中「重資財輕父母，不成人 子」、《小兒語》中「萬愛千恩百苦，疼我孰如父 母」、《教兒經》中「奉勸人家孝順子，和顏悅色 莫生嗔」、《弟子規》中「父母教，須敬聽」等（陸 養濤，1995），同樣運用淺白的語言直接道出子 女的責任，必須孝順父母。第二種是敘述孝行故 事的讀物，例如：《三字經》中「香九齡，能溫 席」、《龍文鞭影》中「重華大孝」等（陸養濤， 1995），以故事將孝義變得形象化，趣味橫生。 眾多觸及孝道的蒙學讀物中，尤以《二十四孝》最 廣為人認識，當中二十四位孝子雖然在現今或會 被評為愚孝，可是這些故事歷久不衰，廣泛流 傳，富有吸引力。 文學作品方面，勸孝的詩文推陳出新。不少 幼兒啟蒙詩的名篇，亦有反映孝道義理，例如： 孟郊（751-814）《游子吟》、張籍（765-830）《秋 淺說孝道義理融入香港幼兒教育 146 思》、黃景仁（1749-1783）《別老母》等。其中， 《游子吟》收入《唐詩三百首》，是家喻戶曉的童 蒙詩。以下是《游子吟》的原文： 「慈母手中線，遊子身上衣。臨行密密 縫，意恐遲遲歸。誰言寸草心，報得三 春暉。」 （蘅塘退士，1984，頁 72） 這首顯淺的詩歌，為研究學校高班幼兒的指 定教材。教師講解意思後，引領幼兒朗誦玩味， 師生均樂在其中。 由此可見，孝道是中國文化根深柢固的觀 念。正如《孝經‧三才》高舉「夫孝，天之經也， 地之義也」，強調孝道是天經地義的，於《孝經‧ 開宗明義》標示「夫孝，德之本也，教之所由生 也。」（汪受寬，1998），指出孝為道德基石，進 而產生教導的方法。由此可見，孝是道德和教育 的根本，所以學習孝道義理應由幼兒階段開始， 從小鞏固基礎，循序漸進，使教育更富成效。 幼兒學習孝道義理的價值 雖然孝道義理植根經典，但是學界對於讀經的意 見存有分歧。反對者認為讀經代表「走向蒙昧的 文化保守主義」，與現代發展是背道而馳的（薛 涌，2004）。然而，讀經的價值不容全盤否定， 例如優質教育基金便曾撥款予香港的吳氏宗親總 會泰伯紀念學校推行認識中國文化──兒童誦讀 經典文學計劃，透過誦讀經典促進兒童學習（優 質教育基金，1998）。 幼兒透過傳統經典來學習孝道義理，具備三 個教育功能，包括文學教育、品德教育與文化修 養。文學教育方面，蒙學讀物常以偶句編排，形 式優美，例如：《三字經》中「首孝悌，次見聞」、 《教兒經》中「恐防父母思念我，不如朝夕不離身」 （陸養濤， 1995）。這些句子言簡意賅，押韻合 轍，便如記誦，切合幼兒記性好、悟性少的特 點。幼兒可以從中欣賞漢語的文字對稱與聲調美 感，有助提升語文素養。 品德教育方面，孝道是公民教育的重要範 疇。有關經典文句是上佳的德育教材，例如： 《孝經‧開宗明義》中「身體髮膚，受之父母，不 敢毀傷，孝之始也。」（汪受寬，1998），這幾句 話通俗易懂，提醒幼兒善待自己，以免父母擔 心。幼兒明白此理後，可於日常生活實踐發揮， 凡事為父母著想而小心處事，既可彰顯品德，亦 可使家庭和睦。 文化修養方面，學習孝道義理為認識中國文 化開恊門徑。香港法住文化機構創辦人霍韜晦深 信讀經有「開恊生命，成長生命之功」（霍韜晦， 2004）。因此，幼兒教育傳授孝道義理，不應限 於貫輸知識，學習重點應在於促進幼兒反思。從 性情教育、生命教育的進路入手栽培幼兒，才可 以為其文化修養奠基。 香港幼兒教育融入孝道義理的策略 探討香港幼兒教育融入孝道義理的策略，必先掌 握幼兒學習的需要： 「幼兒需要從直接的生活經驗、感官的接 觸、富趣味的活動來學習。幼兒透過遊 戲能自動自發、主動投入、輕鬆愉快和 有效地學習。」（香港課程發展議會， 2006，頁 11） 根據上述幼兒學習的需要，孝道義理的教育 方式應從生活體驗入手。誠如中國幼兒教育學者 陳鶴琴（1892-1982）所言，教育要解放幼兒的雙 手與大腦，鼓勵幼兒用腦去想、用手去做，以探 索活動培養主動學習的精神（陳秀雲，1999）。 陳鶴琴的信念與建構學習理（constructivism） 可謂源出一轍，兩者同樣主張幼兒從做中學習， 147 逐漸建構知識；幼兒教師的角色是輔助者，應該 運用不同策略去激發幼兒主動思考與學習，例 如：提供生活實例、師生共同討論等，讓幼兒把 書本知識連結生活經驗（陳淑敏，2001）。承接 這個幼兒教育的發展方向，研究學校運用三種建 構學習的方法，讓幼兒明白孝道義理，它們包括 說故事、課室學習環境佈置、課外家校合作延 展學習。 說故事是其中一種讓幼兒明白孝道義理的建 構學習方法。說故事是師生互動的活動，有助幼 兒重溫和複習當中的主要概念（黃瑞琴，1993）。 研究學校的教師曾為一班高班幼兒說過改編自 《二十四孝》中郯子取鹿奶奉親的故事： 「很久以前，有一個叫郯子的小孩子，聰 明乖巧，深得父母痛愛。他的雙親年 邁，患了眼疾，視力退化，伸手不見五 指。郯子四處奔走打聽，找到一位行醫 多年的大夫。這位大夫給他一張秘方， 說只要把草藥和新鮮鹿奶一同服下，便 能治好眼疾。郯子辛苦取得草藥，但找 不到新鮮鹿奶。怎樣才可以接近鹿群 呢？郯子左思右想，終於想起鄰居牆上 掛著一張鹿皮。他借用鹿皮，把它披上 身體，然後在山中等待鹿群。鹿群以為 披上鹿皮的郯子是同類，靠近他，於是 郯子輕輕的擠取鹿奶。一會兒，鹿群四 散，原來獵人來了，弓箭的目標正是郯 子，郯子迅速站起來。獵人嚇了一跳， 也知道郯子的孝行。」 教師說故事後，隨即引導幼兒思考郯子的行 為，有些幼兒對他的為人深表讚賞，亦有些幼兒 對他的處事有所保留。贊成者表示郯子甘於犯險 為雙親治病，孝心與勇氣可嘉；反對者認為他取 鹿奶的方法太危險，更指出倘若因而遭射殺，既 令父母傷心，也使雙親頓失依靠。其中一位幼兒 覺得郯子的行為微不足道，提議他應從其他範疇 關懷父母，例如：努力工作以聘請更多名醫診治 雙親。故事後的討論並非試圖尋求師生間對郯子 行為的共識，其價值在於為幼兒提供生活例子， 引起關注，讓師生共同建構孝道義理。 說故事外，利用課室學習環境，亦可深化幼 兒對孝道義理的認識。根據意大利瑞吉歐學前教 育的看法，倘若幼兒接受兩位教師的恊蒙，學校 環境便是幼兒的「第三位教師」（Gandini, 1998）， 所以課室學習環境理應充份運用，讓幼兒耳濡目 染，激發互動溝通、學習。 為加深幼兒對孝道義理的認識，研究學校安 排一個以孝道為主題的課室學習環境，包括三方 面的佈置：張貼字句和圖畫、展示圖片和設計家 庭角。首先，張貼宣揚孝道的字句，壁報貼上 《二十四孝》故事的彩色圖畫（釋大恩、長安， 1994）。 教師向幼兒介紹郯子、子路和黃香的孝行故 事，說話和圖文結合，見圖知義，加深印象。 其次，教師向幼兒展示以《二十四孝》為主題 的郵票以及一些與孝道相關的圖畫，如圖一 所示： 淺說孝道義理融入香港幼兒教育 148 運用圖像輔助教學的示例，有助提高學習動 機，並有助幼兒掌握孝道。 另外，研究學校課室的「家庭角」亦按照孝道 義理而設計，並進行角色扮演活動：一些幼兒扮 演父母，一些幼兒扮演子女，然後完成指定任 務，例如：表達子女對父母應有的言行，摹仿子 女使父母反感的言行。這個活動讓幼兒代入父母 角色，親身體會子女反面行為對父母負面的影 響，從中明白孝道的重要，於是如《小兒語》中 「費盡千辛萬苦，分明養個仇人」這些較深奧的道 理便能清楚展現。由此可見，優化學習環境加上 悉心設計的活動，可以使課室變成探索孝道義理 的理想場所。 課室學習以外，課外家校合作延展學習有助 鞏固幼兒對孝道義理的認識。從生活體驗入手掌 握孝道義理，學校需要創造更多學習空間，並善 用學校以外的資源。於是研究學校舉辦一年一度 的親子旅行，亦選取富有孝道色彩的元朗錦田為 目的地。旅行當日，老師乘身處錦田便母橋之 利，為幼兒與家長講解在這條橋發生的孝行故 事。據橋側的建橋碑記所載，便母橋又稱敬母 橋，其由來是鄧俊元（生卒不詳）與胞弟鄧彥元 （生卒不詳）幼年喪父，母親獨力撫養成人。兩人 成家立室以後，鄧彥元與母親居於泰康圍舊居， 鄧俊元則遷往水頭村居住。由於兩村為錦田河所 隔，母親探望孫兒極為不便。鄧俊元十分孝順， 顧念母親的辛勞，乃建造石橋，連接泰康圍與水 頭村，以方便母親來往兩地（科大衛等編，1986 年，頁27）。這些典故，經老師娓娓道來，引發 參加者感受孝道。最終，這次親子旅行成為一次 富有意義的學習歷程，既可鞏固幼兒課堂所學， 亦為老師、家長和幼兒提供生活實例，彼此共同 建構孝道義理。 香港幼兒教育融入孝道義理的 限制與建議 香港幼兒教育融入孝道義理，首先要解決老師的 培訓問題。不少幼兒教師於求學階段從未涉獵童 蒙讀物，亦未有認真研習傳統文獻中的孝道義 理，對於推行孝道教學難免感到力不從心。因 圖一、《二十四孝》為主題的郵票 149 此，師資培育可以考慮開辦傳統典籍或名篇的課 程，特別選取童蒙讀物作為引子，既使教師容易 消化，亦可活學活用，增強教學信心。 其次，孝道義理的選材和處理存在不少問 題。孝道思想複雜，涉及眾多典籍與蒙學讀物， 義理紛繁。社會學家金耀基指出傳統中國常以孝 道聯繫忠君愛國的思想，塑成「移孝作忠的觀 念」，由此鞏固君主專制的結構（金耀基，1978， 頁65-67）。同樣，蒙學讀物時有透現這種移孝作 忠的思想，例如《千字文》提及「資父事君」（陸 養濤， 1995），把對待父親和君主兩者混為一 談。因此，反對讀經者批評典籍多過時觀念，認 為現代人不應抱殘守缺（薛涌，2004）。顯然， 孝順父母是否等同忠君愛國，這是有待商榷的； 而「孝順」本身亦頗富爭議，可否孝而不順，或者 順而不孝，這也有待討論。這些基本概念、問 題，必須先處理才可談實踐孝道的方法。有關議 論屬於文化教育的範疇，而文化層面的認知和探 討，應該也是師資培育的重要一環。 有志於推展孝道義理的幼兒教師，對文化教 育如何承傳與開新？儘管孝道義理源遠流長，但 並不代表陳腐僵化。反之，這些義理亙古通今， 恆久彌新。教師應該切合現代幼兒的需要，把經 典內容去蕪存菁，為它們賦予現代意義。最明顯 的方法，莫過於把孝道抽離忠君愛國之說，學習 重點聚焦於幼兒與家人相處之道，讓幼兒建構知 識後，將所學孝道用於日常生活，知行合一，待 人接物更見成熟。 總結 香港幼兒教育融入孝道義理，必須多方面配合才 可取得成效。老師參與投入尤其重要，首先必須 將傳統孝道義理與現代生活之關聯、衝突作出調 適，然後為孝道賦予現代詮釋，並以生活化的方 式讓幼兒建構知識，最終於日常生活實踐。這個 富有意義的學習歷程，尚有賴學校、師資培育機 構的專業支援協作，以及家庭與學校合作。家校 合作是促進學習成效的關鍵所在，不僅學校推行 孝道，父母在家亦要重視孝道，雙管齊下，才可 以讓幼兒體會孝道義理，愉快和均衡的成長。 參考書目 汪受寬（1998）。《孝經譯註》。上海：上海古籍出版社。 金耀基（1978）。《從傳統到現代》。臺北：時報文化。 香港課程發展議會（2006）。《學前教育課程指引》。香港：香港教育署。 香港課程發展議會（1996）。《學校公民教育指引》。香港：香港教育署。 徐復觀（1971）。〈中國孝道思想的形成、演變，及其在歷史中的諸問題〉，載徐復觀《中國思想論集》。 臺北：學生書局，1993年，頁155-200。 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Greenwich, CT: Ablex. 151 台灣地區國民小學教師實施學校本位課程之 態度探究 Survey on primary school teachers' attitudes to the implementation of school-based curriculum development 郭俊呈 國立屏東教育大學教育行政所 湯維玲 國立屏東教育大學教育學系 摘要 本文旨在探討台灣地區國民小學教師面對學校本位課程發展，所採取的因應態度。透過文件分析與問卷調查 法蒐集與分析資料，探討發展學校本位課程時，重要課程實施層面、觀注點與層次，並依據理論發展調查問 卷。問卷調查以自編的「學校本位課程發展現況調查問卷」為研究工具，從全國公立小學分層隨機抽樣124所 的1222位國民小學教師為研究對象，並於2005年10月施測，回收850份有效樣本，以統計套裝軟體SPSS for Windows 10.0 進行資料的 t考驗與單一子ANOVA分析。本文依據調查研究結果，做成以下結論： 一、 大多數小學教師以正向積極的因應策略，面對學校本位課程發展； 二、 小學男性、科任、兼行政職、參與課程發展委員會之教師，這四類教師易採取正向積極的學校本位課程 發展因應策略； 三、 學校規模方面，大型學校的小學教師較易採取正向積極的學校本位課程發展因應策略； 四、 現有教師員額編制與教學時數不足，對自編教材仍有分歧意見。 本文也依據研究結論，提出具體之建議。 關鍵詞 九年一貫課程，學校本位課程發展，國民小學教師，課程實施，因應策略 Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 6 © Hong Kong Teachers’ Centre 2007 152 Abstract This study investigates teachers' attitudes on the implementation of School-based Curriculum Development (SBCD) among primary school teachers in Taiwan. A literature review and a questionnaire survey were utilized for data collection and analysis. The literature review encompassed the dimensions, concern, and levels of SBCD. The survey instrument, \"The Status of School-based Curriculum Development Scales\" according to the literature review' results, was developed by the researchers. The investigated subjects, 1222 teachers, were selected randomly from 124 public primary schools throughout the country. The survey was implemented on October 2005. The 850 primary teachers' data were analyzed by SPSS for Windows 10.0 using descriptive statistics, t-test, one-way ANOVA. The major findings are as follows: 1. Most primary school teachers have positive disciplining attitude on the reactionary strategies on SBCD; 2. Male, regular course teachers, combined other administrative position teachers and teachers participating in curriculum development council have positive attitude on the reactionary strategies on SBCD; 3. Teachers of large school have positive attitude on the reactionary strategies on SBCD; 4. There are not enough teachers and teaching hours for SBCD. The opinions about SBCD materials designed by teachers are diverse. Some suggestions are provided in this article. Keywords Grade 1-9 curriculum, school-based curriculum development, primary school teachers, curriculum implementation, reactionary strategies 前言 台灣中央教育當局「教育部」（Ministry of Education） 自2001年實施國民教育階段「九年一貫課程」（Grade 1-9 Curriculum），迄今已逾五年。回顧此波課程改 革的進程，教育部在進行此項重大議題時，深受民 間四一零教改運動與行政院教育改革審議委員會所 提出之「教育改革總諮議報告書」影響。「教育鬆 綁」成為此波改革的精神象徵，而課程改革即是落 實改革的主要重心，具體展現的成果是教育部積極 推動由下而上的草根模式（grassroots model）課程改 革，更使學校重新思考學校本位課程發展（school- based curriculum development）的定位與推行。然而 學校本位課程發展的精神、特色、理念與作法之本 質為何？對於處於第一線從事學校本位課程發展的 教師而言，能否真正了解這些概念並且確實實踐， 將成為此波課程改革成功與否的關鍵所在，因此教 師對於學校本位課程發展的認知、情感與行動，已 成為此波課程改革所關注的重點，尤其學校本位課 程具體的課程實施（curriculum practice）層面、關注 的焦點與層次，是否能為小學教師所了解，並且也 能採取積極參與的態度，這是研究者關心的焦點。 故而，本文主要目的即是探究台灣地區國民 小學教師面對學校本位課程發展此一課程改革， 所採取之因應策略。首先論述學校本位課程發展 153 有關課程實施層面、關注的焦點與層次之概念； 其次，以實證研究調查台灣地區小學教師實施學 校本位課程時之因應策略；最後，提出結論與建 議，期許本文在台灣地區學校本位課程發展之研 究上，能略盡綿薄之力。 課程實施之概念分析 研究者從調查研究中了解：台灣地區小學教師， 出現所謂課程改革「知」與「行」上的落差，大多 與其課程改革的態度有關（郭俊呈，2005；郭俊 呈、湯維玲，2005）。因此當小學教師面對實施 學校本位課程時，他們所採取的因應態度為何， 乃是本文關注的焦點。由於「態度」是指個體對 人、對事、對週遭的世界所持有的恆久性與一致 性的傾向，由認知、情感、行動三個成分所組 成；具體言之，情感是對態度對象的喜愛程度， 認知是對態度對象的看法及信念，而行動則是對 態度對象的行為傾向（張春興，1994），本文僅 針對態度的行動層面進行探討。最重要的是，課 程實施並非單純的一種概念，必須對此概念清楚 分析，方能邁入成功的課程實施。以下就課程實 施的層面、關注階段與層次三方面，剖析學校本 位課程實施時，需要考慮的多種面向，作為發展 實證調查問卷之依據。 1 . 課程實施的層面 課程實施分為五個不同廣度或深度的層面， 從單純的教材改變，逐漸擴展至組織的改 變，影響實踐者之角色或行為，進而形成知 識和理解，最後能有深度的價值內化等，一 一臚列如下（黃政傑，1991）： （1）教材的改變：第一個層面即是革新教師 傳授或學生學習之教材內容，包括改變 內容的範圍、順序，傳授的媒介如文 字、語言、視聽器材等；有時也設計了 測驗或其他評鑑工具，藉以了解學生學 習狀況。 （2）組織的改變：第二個層面的組織改變， 包含了學生分班分組的安排、空間與時 間的安排、人員的分配，以及新教材的 供應。這個層面和教材層面，僅著重於 使用者在互動情境的變化。因此，這是 課程改革比較容易實施的層面。 （3）角色或行為的改變：第三個層面的課程 實施不只要求教材改變、組織改變，同 時也要求人的行為或角色改變。例如： 新課程的實施常常包括新的教學方式、 新的教學任務（如課程設計與發展）、 新的角色關係（教師與學生、教師與教 師，教師與其他學校行政人員），這些 新的角色或行為獲得改變，新課程才算 是實施了。 （4）知識和理解：這是指課程的實施者認識 了課程的各種成分，如它所隱含或明示 的哲學與價值，它的基本假定、目標、 教材、實施策略、角色關係等。 （5）價值內化：第五個層面是使用者「重視」 且「致力」於執行課程的各組成因素。 評鑑此一層面，是以課程的各組成因素 為主，而非課程整體為主。 2 . 課程實施的關注階段 除了從課程實施的層次分析實施的廣度與深 度之外，也可從關注點來了解人員投入的狀 態。「關注本位的採用模式」（Concern-based adoption model）提供了課程實施一項新的思 維方向，因為僅有校內教育人員本身，並不 足以協助學校獲得成功的課程實施，有必要 台灣地區國民小學教師實施學校本位課程之態度探究 154 透過校外課程改革推動者之協助，促成課程 革新方案的達成（蔡清田，2002）。「關注 階段」可以用來追蹤教師在實施新課程時， 教師關注的焦點與焦點的變化，以便適時讓 課程改革推動者或是學者專家提供相對應的 實施策略，或提供提升教師專業自主的措 施。教師在課程實施時所處之關注階段具體 內容，詳見表1。 表1、課程實施的關注階段 很少關心或投入參與學校課程革新方案。 有興趣了解課程革新的資訊、實質特點與含意，但參與者尚未關注自己與課程革新的關係。 個人尚未肯定課程革新對自己的要求，也不確定自己在課程革新過程中所要扮演的角色。 但是，已經開始焦慮必須付出的個人成本，與分析其在整個學校組織中的角色，並考慮實 施新方案後，需要作出的決定和與現存結構之間可能的衝突等。 主要關注焦點在實施課程革新方案的過程、任務與所需的新行為，以及了解如何使用資訊 和資源的最佳方法。關注議題為效率、組織、管理、時間表及後勤需求。 關注課程革新方案對學生所造成的衝擊與影響，而關注主題置於課程方案對學生的適切性、 能力及表現等成果的評鑑與改進等。 實施課程革新方案時，教師與他人的合作協調成為關注焦點，並考慮學生利益，改進實施 策略。 探討課程革新方案帶來的優點，並關注主要改變的可能性，考慮由更有利的另類變通方案 取代的可能性。個人對另類變通課程革新方案有明確的想法與建議主張。 階段0 （低度關注） 階段 l （資訊） 階段2 （個人） 階段3 （管理） 階段4 （後果） 階段5 （合作） 階段6 （再關注） 資料來源：修改自蔡清田（2002：176） 表2、課程實施層次 作 法 教師對於新興課程及教材不具任何知覺，且僅依據現有教 材進行教學，完全不接觸新興課程及教材。 教師對於新興課程及教材有所知覺，並對相關資訊進行 了解。 教師對於新興課程及教材能有所知覺，且能了解，更能針 對課程與教材的使用及教學進行準備。 課程實施層次 未使用層次 定向層次 準備層次 至下一層次起始點 採取行動，以獲取課程改革 的資料。 決定採用新課程，建立實施 時間表。 依使用者的需求使用課程， 必要時加以改變。 3 . 課程實施的層次 課程的實施不是全有全無的現象，在有無之 間，可劃分出許多層次，根據Hall和 Loucks 所訂定的八個層次分別是「未使用」、「定 向」、「準備」、「機械地使用」、「例行化」、 「精緻化」、「統整」與「更新」（蔡清田， 2002；郭俊呈，2005；黃政傑，1991），經 過統整與進一步界定後的概念，詳見表2。 從表2中的陳述能分析教師在課程實施層次 上的落點，來考量教師實施的使用層次。 155 綜上所述，研究者在本文中透過課程實 施層面、關注階段與課程實施層次，形成一 個三維的立體圖形（詳見圖1），針對小學教 師的學校本位課程發展態度進行分析，探究 小學教師在此一立體圖形中對於課程發展之 理念、目的、特色、範圍，以及課程實施各 層面的因應策略，據此作為編製研究工具之 參考依據。 台灣地區國民小學教師實施學校本位課程之態度探究 資料來源：研究者修訂自黃政傑（1991）與蔡清田（2002） 機械性使用層次 例行化層次 精緻化層次 統整層次 更新層次 教師對於新興課程及教材之課程目標、教學目標與教材的 使用原則，能知悉其目的並能熟練使用，但對於課程的實 施結果並無反省檢討。 教師對於新興課程及教材能逐步熟練，且將課程與教材的使 用視為自然，或是將課程與教材的實施轉換為習慣的層次。 教師對於新興課程及教材，能依學生的需要或依課程評量 後的結果，進行反省檢討，並進行修正或加以變化，以增 加學生的學習效果。 教師對於新興課程及教材實施前後，能針對課程的同質性 或重疊性進行統整。透過課程實施者相互討論及統整彼此 的意見，使課程與教材的實施能更符合課程目標、學生的 學習需求，並對學生的學習需求形成最大的影響。 教師設計新興課程及教材，能依據課程目標、學生的需 要、課程評鑑後的結果，進行反省及討論，並將討論結果 反應在較不足之處，且進行大幅度的調整與改變。 建立例行式的使用形式。 依據正式或非正式評鑑，改 進課程，以增進效果。 與同事協調合作並進行改 變。 開始探討革新的變通方案或 主要修正方向。 156 學校本位課程實施之調查研究 為使上述概念具體轉化驗證，研究者於2005年10 月著手台灣地區小學教師對學校本位課程發展因應 策略之調查研究。此調查樣本的選取，以學校所在 區域與學校規模，分層隨機抽樣擇取124所之1222 位國小教師，施以研究者自編之「學校本位課程發 展現況調查問卷」進行調查。以性別、最高學歷、 年齡、教學年資、任教職務、目前任教年級、曾經 任教年級、兼行政職與否、參與課程發展委員會與 否、學校規模、學校所在地，以及學校所在區域等 十二項背景變項，透過獨立性樣本t考驗與單因子 變異數分析等統計方法，以及一題開放性問題，進 行研究結果分析，茲將結果敘述如下。 1 . 調查問卷量化結果分析 整體而言，大多數小學教師以正向積極的因 應策略，面對學校本位課程發展。本文僅針 對背景變項和環境變項統計上具有顯著差異 的部份和開放性問題結果，簡要分析如下： （1）就不同教師背景變項而言 i） 不同性別的小學教師在學校本位課程 發展的因應策略態度上，具有顯著差 異性。男性教師比女性教師更趨於使 用正向積極的因應策略，來面對學校 本位課程的實施。進一步分析後發 現：男性教師傾向採取課程實施層次 中的「更新」、「機械性使用」與「定 向」的因應策略，也會對現行課程進 實 施 層 面 知識和理解 角色或行為改變 桝材改變 再關注 合作 後果 管理 個人 資訊 低度關注 未 使 用 定 向 準 備 機 械 性 使 用 例 行 化 精 緻 化 統 整 更 新 實 施 層 次 關 注 階 段 圖1、學校本位課程實施概念圖 資料來源：筆者修改自黃政傑 (1991)、蔡清田 (2002) 價值內化 組織改變 157 ii） 不同任教職務的小學教師在學校本位 課程發展的因應策略態度上，具有顯 著差異性。研究結果顯示：在「機械 性使用」、「準備」與「定向」三個 層次上，科任教師比級任教師更易採 取這三個因應策略；意即科任教師在 這三個層次上，更瞭解學校本位課程 的發展，並能充分準備與因應。 表4、不同任教職務教師在學校本位課程發展的因應策略問卷上反應具顯著性摘要表 N=701 *p<.05 層面（題數） 消極性應對（26） 定向（8） 準備（6） 機械的使用（6） 因應策略（52） 組別 級任教師 科任教師 級任教師 科任教師 級任教師 科任教師 級任教師 科任教師 級任教師 科任教師 人數 461 240 461 240 461 240 461 240 461 240 標準差 9.526 8.506 3.070 2.942 2.302 2.229 3.076 2.724 18.298 15.870 平均數 76.60 78.59 23.67 24.19 18.32 18.69 16.73 17.45 152.42 155.73 t 值 -2.722* -2.173* -2.033* -3.043* -2.376* 台灣地區國民小學教師實施學校本位課程之態度探究 表3、男女教師在學校本位課程發展因應策略問卷上反應具顯著性摘要表 N=701 *p<.05 人數 267 434 267 434 267 434 267 434 267 434 267 434 平均數 55.37 54.21 18.27 17.76 78.39 76.59 24.17 23.65 17.45 16.68 155.90 152.11 t 值 2.258* 2.824* 2.518* 2.230* 3.338* 2.787* 性別 男 女 男 女 男 女 男 女 男 女 男 女 層面（題數） 投入教學（18） 更新（6） 消極性應對（26） 定向（8） 機械的使用（6） 因應策略（52） 標準差 6.456 6.707 2.248 2.344 9.096 9.259 2.941 3.078 2.941 2.966 17.338 17.566 行檢討，並尋找另類變通方案或修正 方案。由此可知：在「更新」、「機 械性使用」與「定向」三個層次上， 男性教師較女性教師更清楚地了解學 校本位課程發展的意涵，投入推動與 更新學校本位課程。 158 iii）兼行政職的小學教師在學校本位課 程發展的因應策略態度上，具有顯 著差異性。兼行政職之教師，在 「更新」、「統整」、「例行化」、 「機械性使用」與「定向」等層面上， 傾向使用正向積極的因應策略。意 即有兼行政職教師較沒有兼行政職 教師，較易瞭解學校本位課程發 展，也會採用新的教學內容、教學 方法，進行通盤檢討或尋找另類變 通方案或修正方案。 iv） 參與課程發展委員會者對學校本位 課程發展的因應策略態度上，具有 顯著差異性。參與課程發展委員會 之教師，較未參與課程發展委員會 之教師，在「機械性使用」與「定 向」層面上，更趨瞭解學校本位課 程發展，對於新興課程及教材之課 程目標、教學目標與教材的使用原 則，能知悉其目的並熟練使用。 表5、教師兼行政職與否在學校本位課程發展的因應策略問卷上反應具顯著性摘要表 N=701 *p<.05 層面（題數） 投入教學（18） 統整（6） 更新（6） 消極性應對（26） 定向（8） 機械的使用（6） 例行化（6） 因應策略（52） 平均數 55.28 54.03 18.55 18.18 18.23 17.69 78.37 76.20 24.14 23.56 17.41 16.54 18.21 17.82 155.53 151.61 標準差 6.260 6.933 2.253 2.550 2.233 2.374 8.699 9.620 2.860 3.175 2.797 3.088 2.434 2.605 16.688 18.202 t 值 2.494* 2.068* 3.126* 3.139* 2.552* 3.920* 2.068* 2.964* 兼行政職與否 是 否 是 否 是 否 是 否 是 否 是 否 是 否 是 否 人數 348 353 348 353 348 353 348 353 348 353 348 353 348 353 348 353 表6、教師參與課程發展委員會與否在學校本位課程發展的因應策略問卷上反應具顯著性摘要表 N=701 * p<.05 層面（題數） 消極性應對（26） 定向（8） 機械的使用（6） 因應策略（52） 參與課程發展委員會與否 是 否 是 否 是 否 是 否 個數 368 333 368 333 368 333 368 333 標準差 9.119 9.315 3.040 2.999 2.885 3.061 17.818 17.197 平均數 77.94 76.55 24.15 23.51 17.20 16.72 154.83 152.15 t 值 2.000* 2.784* 2.125* 2.017* 159 台灣地區國民小學教師實施學校本位課程之態度探究 （2）就不同學校環境變項而言 不同學校規模之小學教師在學校本位課程發 展因應策略問卷的得分，有顯著差異。在 「更新」、「統整」、「精緻化」、「例行化」、 「機械性使用」、「準備」與「定向」層面上， 學校規模為25班以上之小學教師，對於學校 本位課程發展的態度，比13-24班之小學教師 易採取正向積極的因應策略。大型學校教師 較清楚瞭解新教學內容與方法，會準備課程 發展工作，亦能通盤檢討修正，或尋找其他 變通方案。 N=701 *p<.05 表7、不同學校規模之國民小學教師在學校本位課程發展的因應策略問卷上反應具顯著性摘要表 層面（題數） 投入教學（18） 精緻化（6） 統整（6） 更新（6） 消極性應對（26） 定向（8） 準備（6） 機械的使用（6） 例行化（6） 因應策略（52） 標準差 6.032 7.802 5.720 2.090 2.726 2.055 2.189 2.805 2.106 2.272 2.621 2.054 8.485 10.893 7.898 2.969 3.513 2.605 2.136 2.616 2.028 2.904 3.103 2.873 2.037 3.002 2.257 16.361 20.960 14.784 平均數 55.26 53.27 55.43 18.57 17.92 18.55 18.50 17.83 18.69 18.19 17.52 18.19 77.45 75.41 78.55 24.03 23.26 24.20 18.36 18.07 18.74 17.14 16.49 17.27 17.91 17.60 18.34 154.23 150.22 155.70 事後比較 1>2 3>2 1>2 3>2 1>2 3>2 1>2 3>2 3>2 3>2 3>2 3>2 3>2 3>2 F 值 8.302* 6.010* 9.510* 6.717* 8.389* 7.349* 6.302* 5.151* 6.208* 7.124* 人數 116 243 342 116 243 342 116 243 342 116 243 342 116 243 342 116 243 342 116 243 342 116 243 342 116 243 342 116 243 342 組別 12班以下 13-24班 25班以上 12班以下 13-24班 25班以上 12班以下 13-24班 25班以上 12班以下 13-24班 25班以上 12班以下 13-24班 25班以上 12班以下 13-24班 25班以上 12班以下 13-24班 25班以上 12班以下 13-24班 25班以上 12班以下 13-24班 25班以上 12班以下 13-24班 25班以上 160 2 . 小學教師對學校本位課程的疑義 與意見 針對開放性問題，歸納研究對象所提出之疑 義與意見：質疑之處在於學校本位課程的教 學時數是否足夠、教學與教材是否需要年年 更新，以及教師需要自編教材與否這三類； 提出的意見則有四方面：（1）教師支持應自 編教材，可隨時調整課程需求，（2）有些學 校的學校本位課程流於形式，（3）教學時數 不足，也有教師反映教學時間有限，教師疲 於奔命，以及（4）教師編制員額不足等。 結論與建議 研究者針對上述研究結果，提出以下之結論與 建議： 1 . 結論 （1）大多數小學教師以正向積極的因應策 略，面對學校本位課程發展；尤以小學 男性、科任、兼行政職、參與課程發展 委員會之教師，這四類教師更易採取正 向積極的學校本位課程發展因應策略。 男性、科任、兼行政職或參與課程 發展委員會之教師較了解課程改革資 訊，也知悉熟練使用新興課程與方法。 其中，男性教師、兼行政職這兩類教 師，對新的教學內容與方法，較能通盤 檢討，提出修正或另類變通方案。 （2）大型學校的小學教師較易採取正向積極 的學校本位課程發展因應策略。 學校規模為25班以上的教師較能針 對學校本位課程之實施，能否符應課程 目標與學生的學習需求，進行反省及討 論，並對實施不足處，進行大幅度的調 整及改變。 （3）小學教師認為現有教師員額編制與教學 時數不足，對自編教材仍有分歧意見。 從開放式問題結果得知：教師員額 編制不足，易在實施學校本位課程時， 造成教師教學負擔；也有教學時數分配 不足的窘境，影響學校本位課程發展的 品質；也有教師主張應自編學校本位課 程之教材，方能彈性調整課程內容。但 是對於自編或採取現有教材，教師的看 法仍有分歧。 2 . 建議 （1）鼓勵教師多參與課程行政事務，了解學校 本位課程發展的概念，方能具體落實。 曾參與課程發展委員會、兼行政職 之教師，其態度較為積極，代表這兩類 參與行政事務之教師，顯現對學校本位 課程有較正面積極的因應策略。因此應 多鼓勵教師參與課程行政事務，使其了 解學校本位課程發展之精神、目的、理 念、程序與範圍後，妥適將概念轉為具 體可行之辦法。 （2）學校應給予充裕的人力資源，減輕教師 教學負擔，以順利發展學校本位課程。 由於推動學校本位課程時，曾參與 課程發展委員會者、兼行政職者、科任 教師、以及男性教師，這四類教師的態 度較為積極，再對照小學教師的開放意 見，成因或許與這四類人員的行政參與 度高、教學科目較單一、時間較為彈性 等有關聯。又學校規模為25班以上的教 師，人力資源較能遊刃有餘，更易有正 向的回應。 161 因此，小學若能增加教學人力與資 源，減輕教師課堂教學的負擔，將使學 校本位課程的實施更為順利。具體而 言，教師員額編制從一個班級配置1.5位 教師，提升至2位教師，就有充裕的人 力發展課程；再者，實施統整課程或協 同教學，有益於教學時數的彈性運用； 或者將學校本位課程、七大學習領域課 程與六大議題，予以統整規劃，減少重 覆性與外加的負擔，視需要自編或採用 教材，經過整合後的課程，應較能應付 學校師生的需求。 （3）學校本位課程實施的內涵與範圍，具有 多角度的分析面，學校人員應有基本認 識，方能採取適當之改進方案。 從圖1學校本位課程的實施層面、 關注點與層次交錯而成的分析面向，可 供學校人員了解學校本位課程實施之架 構與成效，對於未盡完善之處也有評鑑 的依據，再發展適當之改進方案。 （4）教育行政機關與學校須針對個殊性在政 策與執行上妥適規劃，並逐步建立完善 推行學校本位課程的配套措施。 在相關研究探討，所獲得的寶貴意 見，例如：鄧靜蘭（2003）所提的研究結 果：「政府在推行學校本位課程發展這 一政策時，將其置於全國相同的普遍原 則之下，並未考慮原住民學校的個殊 性」。因此，教育部對於學校本位課程 發展的政策與執行，宜妥適規劃其進程 與執行要點。筆者認為此思考向度，可 成為香港地區，相關教學機構在進行學 校本位課程發展上，可納入考量的因 素。例如：輔導學校成立課程發展委員 會的組織、編訂課程發展委員會的功能 與工作要項、考量各地區教育文化上的 個殊性與差異性，以及籌設因應學校本 位課程發展所需參與之教師研習營，並 逐步建立完善配套措施，又如：妥適規 劃行政支援、實施學生家長的宣導說 明、加強規劃教學過程與課程連結及落 實行政支援與課程視導，以使學校在推 行學校本位課程發展時，能有更具體的 政策依歸及執行準則，進而達成學校本 位課程發展的理念，並提升教師教學的 品質。 參考文獻 郭俊呈（2005）。〈國民小學教師對於學校本位課程發展的知覺程度與因應策略之研究〉。國立屏東教育大 學教育行政研究所碩士論文（未出版）。 郭俊呈、湯維玲（2005）。〈探究國民小學教師對課程改革之因應策略~台灣地區學校本位課程發展調查研究〉。 香港教育學院：「全球化中的教育研究、政策與實踐」亞太教育研究會國際研討會。2006年11月28-30日。 張春興（1994）。《教育心理學：三化取向的理論與實踐》。台北：東華。 黃政傑（1991）。《課程設計》。台北：東華。 黃政傑（1999）。《課程改革》（第三版）。台北：漢文。 蔡清田（2002）。《學校整體課程經營 -學校課程發展的永續經營》。台北：五南。 鄧靜蘭（2003）。〈學校本位課程發展的省思~以一所原住民小學為例〉。國立南華大學教育社會學研究所 碩士論文，未出版。 台灣地區國民小學教師實施學校本位課程之態度探究 162 台灣地區中小學教師進修的現況、運作方式 與未來發展 The current situations, operations and future developments of in-service education of secondary and elementary school teachers in Taiwan 閻自安 國立台北藝術大學師資培育中心 摘要 社會變遷快速，諸多教育改革措施已對教師造成壓力，為因應環境的變革，教師持續不斷地進修與專業成長， 將是當前提升教育品質的重要課題之一。 過去台灣教師進修來自於師範院校與省市教師研習單位，現今隨著一般大學師資培育中心的設置、縣市 教師研習單位的成立、線上e化教師進修系統的架設、學校本位進修的倡導、社教機構與文教團體的參與， 進修管道已更加多元化。但是如何做好需求評估、規劃不同程度的進修課程、建立教學輔導系統、以及做好 品質控管的工作，將是日後亟需思考的議題。 本文旨在探討現有台灣地區中小學教師參與進修的現況、問題、運作方式與管道，檢討教師進修的功能， 提出未來的發展建議供教育主管機關與學校規劃時參考。 關鍵字 教師在職進修，教師專業發展，台灣中小學教師 Abstract This paper explores the in-service education of secondary and elementary school teachers in Taiwan. First of all, I will describe the current situations of initial teacher education and in-service teacher education. Secondly, I explore the operational systems and official channels of in-service teacher education, as well as review the functions of in-service teacher education according to need assessment, professional evaluation, teaching coaching, school-based teacher training and quality assurance. Finally, I explore the future developments of in-service teacher education in Taiwan, and submit the suggestions for educational administrative institutions and schools. Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 6 © Hong Kong Teachers’ Centre 2007 163 前言 在台灣，社會變遷急遽，諸多教育改革措施像是 多元入學、九年一貫課程、學校本位課程、學校 社區化、友善校園、優質學校、品格教育、教師 評鑑與分級等，對教育工作者已形成嚴峻的挑 戰，如何因應環境的變革以發揮專業知能，似乎 已是刻不容緩的要務。 過去教師專業知能的養成主要來自於師範院 校的職前培育課程與省市層級教師研習中心的進 修課程，現今隨著一般大學教育學程的設置、縣 市層級教師進修單位的成立、學校本位進修觀念 的引導、社會專業學術團體的參與、線上遠距進 修課程的風行（利用網路部落格blog進行社群互 動）、以及終身教育理念的提倡，教師在職進修 的管道已更加多元化與在地化。雖然教師進修的 形式已多元化，但是「多元」不代表「卓越」，教 師進修的問題像是課程太過於理論與理想化（王 秋絨，1987）、重文憑而輕教學知能提升（林振 春，1987）、方式停留在「講」而少「實作」的階 段（黃炳煌，1996）、部分教師進修意願不高、 以及流於功利傾向而窄化為學位追求（潘文忠， 1998）等，仍然對教師進修功能的發揮造成許多 負面的影響。因此，如何從現有的進修機制與運 作模式中，找出關鍵的阻力與助力，發展與規劃 成適切而可行的進修制度，將是未來教師進修所 迫切需要克服的難題。 本文主要著眼於台灣地區教師進修的運作機 制，探討師資職前養成教育與在職進修教育的現 況、教師進修的運作方式與管道、教師進修的功 能檢討與未來發展，期待提出可行的建議，供學 校規劃教師在職進修課程時參考。 師資養成與在職進修的現況 教育是國家發展的重要基礎，而優良師資更是落 實學校教育以及帶好每位學生的重要關鍵。優良 師資是培養出來的，從大學時期的甄選與培育、 畢業後的實習與檢定、一直到在職期間的進修與 換證等，都必須經得起嚴格的稽核把關與品質控 管，才能確保師資素質維持卓越水準。茲將師資 養成與在職進修的現況說明如下： 1 . 師資養成的現況 師資培育法自1994年 2月 7日公布施行後， 經歷10次修正，至2005年12月28日修正公 布全文26條，內容產生重大變革。茲就其較 重要的特色說明如下（吳清山，2003；邱垂 堂，2003；教育部，2003a，2003b，2005； 楊深坑，2002；熊瑞梅、紀金山，2002；賴 清標，2003）： （1）師資培育機構、類科與課程 師資培育機構包括：師範校院、設有師 資培育相關學系或師資培育中心之大 學；其主要類科包括：中等學校、國民 小學、幼稚園、特殊教育學校、中小學 師資類科；其職前教育課程包括：普通 課程、專門課程、教育專業課程與教育 實習課程；其中專門課程授權各校自 定，教育專業課程由審議委員會審議。 （2）修業四年、實習半年與自費為主 修習者含其本系之修業期限以四年為原 則（師資培育相關學系學生一年級即可 修習；但師資培育中心之大學學生需二 年級以上方可修讀），並另加教育實習 課程半年（繳交四學分費用）。此外，師 Keywords in-service teacher education, teacher professional development, secondary and elementary school teacher in Taiwan 台灣地區中小學教師進修的現況、運作方式與未來發展 164 資培育以自費為主，兼採公費及助學金 方式實施，公費生畢業後，應至偏遠或 特殊地區學校服務。 （3）職前教育證明書與教師資格檢定 修畢師資職前教育課程且成績及格者發 給證明書（初檢），並參加教師資格檢定 考（複檢），通過後由中央主管機關發給 教師證書。教師資格檢定以筆試（測驗 題與非測驗題兩類）行之，每年辦理一 次為原則（4月初）；筆試科目包括共同 科目兩科（中國語文能力測驗、教育原 理與制度）、專業科目兩科（中等學校： 青少年發展與輔導、中等學校課程與教 學；其餘階段類推之）（教育研究院籌備 處，2004）。 （4）實習就業輔導單位與中小學實習責任 師資培育之大學應有實習就業輔導單 位，辦理教育實習、輔導畢業生就業及 地方教育輔導工作。主管機關對於辦理 教育實習的機構（中小學或幼稚園），應 該編列預算補助其經費，使實習工作更 能有效地落實。 （5）提供教師多元的進修管道 主管機關為提供中小學與幼稚園教師多 元進修管道，可單獨或聯合設立教師進 修機構、協調或委託師資培育之大學開 設各類型教師進修課程（該大學得設專 責單位，辦理教師在職進修）、或經主 管機關認可之社會教育機構或法人開辦 各種教師進修課程。 由上述分析可知，台灣中小學師資 培育已由過去「師範院校一元培育、公 費為主、分流培育、實習一年、有實習 津貼、成績審查、師範院校進修」，轉 變為「多元培育、自費為主、實習半 年、無實習津貼且需繳交實習費用、需 參加國家檢定考試、師資培育大學提供 教師進修課程」。因此，職前教育階 段，師資的養成已更加多元化，而提供 教師進修的機構除了傳統師範院校外， 也增加設有師資培育中心的大學。 2 . 在職進修的現況 依據教師法規定，教師進修屬於教師的權利與 義務，從中央到地方都有義務提供教師進修研 習與學術交流的機會，而教師則有從事與教學 相關研究與進修的義務。茲將教師進修的法令 規章與學校教師進修的問題說明如下： （1）法令制度的規範 根據教師法與教師進修研究獎勵辦法， 教師進修的權利、義務、專責單位、經 費保障、類型、時間、獎勵與服務義務 等都有明文規範。茲將其相關的規範說 明如下（教育部，2004， 2006）： i. 進修的權利與義務：根據教師法第 16條第3款與第17條第5款之規定， 教師有「參加在職進修、研究及學 術交流活動」之權利、以及「從事與 教學有關研究、進修」之義務。 ii. 進修的專責單位：根據教師法第21 條規定，各級主管教育行政機關及 學校得視實際需要，設立進修研究 機構或單位。 iii. 進修的保障與經費開支：根據教師 法第23條規定，教師在職進修得享 有帶職帶薪或留職停薪之保障；其 進修之經費得由學校或所屬主管教 育行政機關編列預算開支。 iv. 進修的類型：根據教師進修獎勵辦法 第4 條規定，教師進修分為全時進 165 修、部分辦公時間進修、休假進修與 公餘進修等四類。簡略說明如下： （i）全時進修：是指學校或機關基 於教學或業務需要，主動薦送 或指派教師參加進修，在一定 期間內，保留其職位與薪金。 （ii）部分辦公時間進修：是指學校 或機關基於教學或業務需要， 主動薦送、指派或同意教師， 利用課餘上班時間參加進修。 （iii）休假進修：是指公立專科以上 學校依規定核准教師休假而從 事學術性進修、研究。 （iv）公餘進修：是指學校基於教學 或業務需要，主動薦送、指派 或同意教師，利用假期、週末 或夜間參加進修。 v. 進修的時間：根據教師進修獎勵辦 法第 5 條規定，全時進修給予公 假；部分辦公時間進修，每人每週 公假時數最高以八小時為限；休假 進修限於專科以上教授（七年休假 進修一年）。 vi. 進修的獎勵：根據教師進修獎勵辦法 第7條規定，獎勵教師進修的方式包 括（1）補助進修費用；（2）向機關、 機構或團體申請補助；（3）改敘薪 級（碩士學位晉四級）；（4）協助 進修成果出版、發表或推廣；（5）列 為聘任之參考；（6）列為校長、主 任遴選之資績評分條件；（7）進修 成果經採行後，對教學或學校業務有 貢獻者，該給獎金、頒獎章或推薦參 加機關舉辦之表揚活動。 vii. 進修的服務義務：根據教師進修獎 勵辦法第12條規定，教師帶職帶薪 全時進修者，其服務義務期間為帶 職帶薪期間之二倍；留職停薪全時 進修者，其服務義務期間為留職停 薪之相同時間。教師履行服務義務 期限屆滿前，不得辭聘、調任或再 申請進修。 綜合上述分析可知：教師進修既是 教師的權利也是義務，中央、地方與學校 等主管機關需為此設立專屬進修單位、以 及編列相關進修經費，為了獎勵教師進 修，除了提供經費補助外，也提供各種多 元的進修類型與時間給教師選擇。 （2）教師進修的問題 雖然法令規章確立了教師進修的權利與 義務，但是制度的實施仍然潛藏著許多 待克服的難題。茲就學者專家的看法， 歸納整理出當前教師進修遭遇的問題與 困境說明如下（何文慶， 2004；陳煜 清， 2004；黃炳煌， 1996；潘文忠， 1998；蔡靜芳、高薰芳， 1998；鄭東 瀛，1996；顧瑜君，2002）： i. 進修意願問題 教師進修意願不高的原因來自於 （1）工作過度保障：教師工作屬於 鐵飯碗，不管教學適任與否，只要 不被解聘或減薪，累積年資就會晉 級，進修壓力不高，動機自然不 高；（2）未重視專業成長：教師參 加進修研習活動，常為了獲得形式 上的獎勵，而在進修的過程中，但 求輕鬆過關，忽略專業成長的宗 旨；（3）習慣於被動：因進修課程 非教師主動關心的議題，導致教師 扮演著被動聽講的角色，完全置身 事外，無法全心投入。 台灣地區中小學教師進修的現況、運作方式與未來發展 166 ii. 進修目的問題 教師進修本應著眼於終身學習與成 長，但是由於各種獎勵措施偏向 「加薪晉級、退休較有利、考主任校 長可加分」等功利目的，導致能晉 級提敘的長期學位進修或學分班趨 之若鶩，短期研習活動則未必心 動。因此，功利導向的教師進修活 動往往窄化為學位追求，忽視真正 的專業成長目的。 iii. 進修時間問題 目前除暑期學位進修與短期研習活 動外，許多於學期中辦理的研習課 程，都因為請假與代課的問題導致 參與研習活動的機會受到限制；此 外，這幾年因財政負擔沈重，編列 研習代課的費用往往不敷使用，若 無法將研習課程安排於暑假，則進 修的機會相對受到排擠。 iv. 進修課程問題 教師在職進修課程長期以來由教師研 習單位與師範院校辦理，計畫內容係 依主管的想法與教授的專長協商而 成，課程內容偏重教育理論的進修， 而忽略教學實際問題的解決。因此， 教師參加在職進修回來後，往往感到 「理論無用」與「內容乏味」。 v. 進修方式問題 教師進修方式大多由教育主管當局 決定，採用「由上而下的模式」，方 式仍停留在「講」的階段，很少進入 「問」與「實作」的階段，偏重「官 辦」、「大學本位」、「專業科目」、 「部份時間制」的進修，而較少「民 辦」、「學校本位」、「專門科目」、 「全部時間制」的進修，所以常見 「免費且被迫」而非「付費且自願」 的現象。 vi. 研究能力問題 教師雖然可以透過許多進修課程獲 得專業知能，但是由於師資養成階 段並未強調研究能力的培養，而在 職進修也未普遍加強教師研究能力 的訓練，致使教師在教學上遇到問 題時，因為缺乏獨立研究的能力， 而無法自主解決問題。 vii. 進修結果運用問題 教師進修的成果想要統整於實際的 教學情境中，產生「相加相乘」的效 果，需經過持續地理性溝通與腦力 激盪，但是由於教師們各自參與進 修，且斷斷續續、零零碎碎，不易 藉由團隊討論與分享的機會，形成 有系統的知能，自然在結果的運用 上，較不易彰顯成效。 綜合上述師資養成與在職進修的現況可知： 台灣的師資培育已從過去一元培育轉變為多元培 育，師資培育機構除了培育師資外，亦擔負起教 師在職進修的工作。雖然相關進修法令已有明文 規範，對於進修權利的保障更加完備，但是在實 行上仍然存有改善的空間，如何激勵意願、促進 專業成長、調整適當時間、兼顧理論與實務、採 用多元方式與善於整合研習成果，將是未來需要 克服的議題。 教師進修的運作方式與管道 除了師範院校與師資培育大學可提供教師在職進修 的機會外，省市教育主管機關設有教師研習中心、 縣市則有教師進修的承辦業務課與區域管理中心、 中央則有全國教師在職進修網等。茲將台灣地區目 前教師進修的運作方式與管道說明如下： 167 1 . 教師進修的運作方式 為深入瞭解教師進修的運作方式，茲將教師 進修常運用到的 e化進修系統與進修參與方 式說明如下： （1）e化進修系統 過去教師進修的方式大部分以傳統公文 通知至各校，再由各校張貼在公佈欄或 書面傳閱，由教師填寫報名表傳真至主 辦單位（也有郵寄方式），主辦單位收到 後依名額多寡另行通知是否錄取。整個 運作方式相當費時費力、不符合經濟效 益，導致教師進修的訊息往往無法有效 流通。 現今除了少數單位仍然使用傳統的 進修運作方式外，教育部與許多縣市為 強化教師進修資訊的交流，已紛紛設置 教師進修網路資訊平台，利用 e 化的教 師進修研習系統，公告與整合進修資 源，創設「教師在職進修資訊網」、「進 修護照認證」與「研習地圖」等制度（教 育部教師在職進修中心， 2007；陳烘 玉、葉瑞伊，2004）。茲將中央與縣市 層級的進修系統說明如下： i. 中央層級進修系統 教育部委託高雄師範大學教師進 修中心架設「全國教師在職進修資 訊網」（如圖1），讓全國各地的教 師進修或社會教育機構得以透過 此網路系統，傳遞進修資訊，促 進教師專業成長。該系統使用者 帳號區分為： （i） 業務帳號：對象包括區域管理 中心（12所師範教育大學與各縣 市政府教育局）、全國各級學校 與教育部核定開課之社會教育 機構、臺灣師範大學教育研究 中心所屬之課程學科中心； （ii）教師個人帳號：對象包括全國 在職之校長、主任、正式教 師、代理代課教師、兼任教 師、實習教師。 擁有業務帳號者可以上網增刪 研習課程、上傳研習附件、設定線上 報名、審核報名資格、設定批次報 名、匯出簽到名單、核發研習時數、 管理教師研習記錄、提供意見交流機 會、轄下各級學校研習課程審核（限 區域管理中心）、議題討論（限區域 管理中心）等；擁有教師個人帳號者 可以查詢/報名研習課程、列印個人 研習記錄、查詢個人報名記錄、訂閱 研習資訊、獲得研習諮詢等（教育部 教師在職進修中心，2007）。 ii. 縣市層級進修系統 台北市為鼓勵教師從事教學進 修與研究，已由台北市教師研 台灣地區中小學教師進修的現況、運作方式與未來發展 資料來源：全國教師在職進修資訊網，教育部教 師在職進修中心，2007。 圖1、全國教師在職進修資訊網 168 除了上述教師進修研習資訊系統 外，還有許多公私立單位所設立的教師 非公告內的研習是否可以參加？台 北市為鼓勵教師多元進修，特於研習電 子護照系統內設有「多元研習時數認證 登錄」，教師可以在線上自行登錄與列 印出欲前往進修的研習班名、文號、時 間、機構與時數等資料，然後送交學校 申請，同意後前往研習，研習後則必須 將研習單位所發的「研習條」（佐證資料） 貼於審查表內，辦理研習時數的認證， 認證通過則研習時數列入電子護照計 算。最後，教師可以將電子護照的總時 數列印出來，作為年度進修與研習的證 明（引自台北市政府教育局，2007）。 此外，台北縣也設有「教師進修研 習系統」（如圖3），分別由縣級、區域 與學校等三級管理者負責維護，並在不 同層級的授權下，處理身份、單位統 計、講師聘請、補登審核、群組管理 （多所學校為一群組）、研習證明、報 名與查詢、以及個人研習計畫等研習管 理工作。 習中心建置一套「教師在職研習 電子護照進修網站」（如圖2）， 希望藉由資訊科技統整各單位 辦理教師在職進修活動、查詢 研習資訊與進行線上報名，並 且藉由此系統統計全市教師研 習活動資料、紀錄教師個人研 習歷程。該系統提供最新進修 消息公告、線上報名與錄取查 詢、多元研習時數認證登錄（適 用台北市以外研習登錄）、研習 護照總時數列表與統計、線上 問與答（Q＆A）、以及聯絡電 話、傳真與E-mail等服務（台北 市政府教育局，2007）。 圖2、台北市教師研習電子護照 資料來源：台北市教師研習電子護照，台北市政 府教育局，2007。 就教師而言，如果在系統公告內 看到各校或研習中心的研習資訊（發佈 日期、單位與內容），便可依據意願於 線上填表報名、列印報名表陳請學校薦 派，學校薦派後即可查詢是否錄取，如 果錄取便可下載研習通知，而取消報名 的方式亦可線上作業（引自台北市政府 教育局，2007）。 圖3、台北縣教師進修研習系統 資料來源：台北縣教師進修研習系統，台北縣政 府教育局，2007。 169 進修網站，像是輔仁大學設立的「高中 職英文教師進修網」、南台科技大學的 「高職教師進修網」、高雄師範大學的 「客家語言教師進修網」、台灣大學的 「歷史科中學教師進修網」、教育部的 「離島及偏遠地區中小學教師遠距教學 課程網」、台南大學的「視障教師進修 網」、台東大學的「幼教教師進修網」、 台灣藝術大學的「藝術教師在職進修網 站」︙︙等。 綜合而言，中小學教育由於歸縣 市管轄，大部分進修運作方式仰賴縣市 層級的進修系統，高中職學校歸教育部 管轄為多，大部分仰賴全國教師進修系 統，其他不同領域的進修網站則多為師 資培育大學所設，可提供中小學教師更 多元的進修管道。 （2）參與方式 雖然有了便利的e化進修研習系統，使 教師在職進修的訊息流通更加順暢，但 是中小學教師參與進修的意願仍然是此 系統成功的關鍵。一般中小學教師主要 參與進修的方式可以包括： i. 自願進修：只要進修課程不影響 學校正常教學，且符合任教領域 要求，中小學教師皆可於上班時 利用課餘時間（或調課）以公假方 式參與進修，亦可於夜間、週末 日或寒暑假進修，此類進修課程 大部分屬於自願進修，出於教師 個人的意願與需求，少部分則迫 於進修時數的要求（約每年18小 時，但各縣市要求不同），半強迫 式地參與進修。 ii. 指派進修：基於新政策或課程的 台灣地區中小學教師進修的現況、運作方式與未來發展 推動（像是九年一貫課程、 精神）、行政業務的傳承（像是 教學組長業務講解、新採購法的 介紹）或新法規的要求（像是輔導 知能研習或特教學分），學校必須 指派相關人員參與進修，此類課 程多屬於政策宣導性質，往往是 「由上而下」地指派教師參與。 iii. 學校本位進修：學校本位進修課 程多半以學校為核心，利用週三 下午時間（小學），或利用期初、 期中、期末或寒暑假時間（國高 中），集中或分散辦理進修課程， 而學校教師則不必離校，便能在 校獲得教師進修的機會。此類課 程著眼於學校的切身需求，兼顧 自願與指派性質，期待大家共同 規劃出適合組織與個人發展的進 修課程。 2 . 教師進修的管道與性質 過去中小學教師在職進修的管道大部分由師 範院校與省市級教師研習中心負責，現今則 隨著師資培育大學與社教機構的參與後，進 修管道已更加多元。茲將台灣地區中小學教 師的進修管道與課程性質說明如下： （1）進修管道 資訊科技時代，中小學老師參與進修的 管道已相當普及，除了教育局開設的進 修課程外，一般大學或社區大學的推廣 教育、民間團體的研習課程等，都有教 師報名參與，茲將教師進修的主要管道 說明如下： i. 師範或師資培育大學：3 所師範大 學、6所教育大學與57所設有師資 培育中心之大學（教育部，2007）， 170 學校或課程中心、教師研習單位、 大學院校或社教機構等，辦理短期 演講、座談會、研討會、研習課 程，研習後發給研習時數證明。 ii. 學士或碩士學分班：是由大學院校針 對教師個別能力，辦理在職進修學分 班（具備增能性質），像是教師第二 專長學分班、英語教學增能班、輔導 知能學分班、特殊教育學分班、教材 教法學分班等，課程結束後經過考試 及格則授予學分證明。 iii. 學士或碩士學位班：是由大學院校 針對教師整體能力，辦理授予學士 或碩士的學位進修班，像是人力與 知識管理碩士班、資訊教育碩士 班、書法碩士班、華語文碩士班、 學校行政碩士班等，課程通常包含 必選修學分，且需要通過碩士論文 或學士論文考試，方可畢業取得 學位。 iv. 校長或主任培育班：校長或主任培 育班雖然屬於學分班性質，但是開 設此課程的大學院校需要將開班計 劃送請縣市教育局認可，所修的學 分方能獲得承認。因此，校長與主 任培育班是較為特殊的進修課程， 招生簡章內皆註明報名資格、積分 計算、考試科目、課程內容、修課 期程（通常5-6期）（台灣師範大學， 2007；政治大學，2007），修畢此 課程方能報考中小學校長主任、或 校長甄試時給予加分。 教師進修的功能檢討與未來發展 教師在職進修的管道多元化後，是否代表教師進 修的品質必然卓越？功能必定充分發揮？如前所 述，教師在職進修的制度雖已逐漸建置完成，且 有良好的資訊交流平台，但是現有制度仍然存在 依據師資培育法第19條之規定（教 育部2005），設有教師進修專責單 位，提供中小學教師進修的管道。 ii. 省市或縣市教師研習單位：台北 市、高雄市教師研習中心與教育部 臺灣省中等學校教師研習會是早期 設立的研習機構，後來各縣市陸續 成立教師研習單位（像是台中市教 師研習中心、嘉義市教育網路中 心、苗栗縣教育資訊中心、澎湖縣 教育網路中心），負責縣市內教師 研習工作（教育部教師在職進修中 心，2007）。 iii. 各級學校、區域學校或課程中心： 一般大專校院所設推廣進修單位、 國中小、高中職、幼稚園、特殊學 校、以及普通高級中學課程學科中 心等，也會辦理系列教師或大眾進 修課程，供校內、外教師報名。 iv. 社教機構或文教團體：經教育部認 可的社教機構或文教團體（像是財 團法人佛教慈濟慈善事業基金會、 科學工藝博物館、墾丁國家公園管 理處、臺灣省教育會、屏東縣教師 會、社團法人自主學習促進會、臺 北市立天文科學教育館、中華國際 數學教育學會等），也可以辦理教 師進修課程，供中小學教師報名 （教育部教師在職進修中心，2007）。 （2）課程性質 上述各種教師在職進修管道，分別提供 了不同性質的進修課程，有的屬於短期 研習，有的有學分或學位證明，有的為 考取主任或校長的先修課程（教育部教 師在職進修中心，2007）。茲將其課程 性質說明如下： i. 短期研習（非學分班）：主要由各級 171 「意願、目的、時間、課程、方式、能力與結果運 用」等問題。為確保教師在職進修的品質，發揮 終身學習與專業成長的功能，茲歸納提出以下議 題的發展趨勢，做為未來教師進修發展的參考： 1 . 需求評估與教師進修 未做需求評估的「由上至下」進修模式，往往 造成進修者與課程間彼此的疏離，嚴重影響 進修的成效（閻自安，2007）。因此，以需 求評估的觀點，了解教師的教學需要、反映 理想與實際之間的差異、診斷問題的原因、 以及分析未來的實際需要，將是未來提升教 師進修品質的參考策略之一。 教師進修課程需求評估除了著重組織目 標的達成（即學校發展分析），也重視專業工 作所必備的知識、技能與態度（即教學工作 分析），以及教師共同與特殊的教學生涯需 求（即教師個人發展分析），期望以一種視野 廣泛、中立客觀與專業診斷的角度，幫助學 校找出組織發展的問題核心，以便擬定進修 課程的優先順序（閻自安，2007；Anthony, 1996; Cascio, 1995; Crane, 1986; DeSimoneck & Harris, 1998; Dessler & Duffy, 1984; Scarpello & Ledvinka, 1988; Schuler, 1990）。 就進修課程的優先順序而言， La s k a （1 9 8 8）認為進修課程可以包括四種型式 （如圖4），這四種形式在「教學形態」與「學 習目標形態」上截然不同，教學形態包括驗 證性與非驗證性，學習目標包括必要的與充 實的，交互形成四種課程類型，包括1. 精熟 課程：是指每個學生都需達成的必要目標；2. 發展課程：包含必要的目標，但並不要求每 位學生都必須達到這些目標；3.附加課程：包 含充實的目標，但採取驗證性教學的方式；4. 個別課程：包含充實目標，但採取非驗證性 教學的方式。需求評估時，可以根據學校的 台灣地區中小學教師進修的現況、運作方式與未來發展 圖4、四種進修課程的類型 （必要的） （充實的） （證實） 1.精熟課程 3.附加課程 （非證實） 2.發展課程 4.個別課程 學習目標的形態 教學 形態 環境與背景特性，擬定不同類型的課程內 容，做為教師進修的參考。 在實證研究方面（參見表1）：蔡靜芳、 高薰芳（1998）曾針對中等學校教師、校長、 教學輔導團教師、督學、師資培育機構教育學 者等進行問卷調查，以瞭解中等學校教師在職 進修的教育專業課程需求，結果發現：有關 「處理學生偏差行為、班級經營、即時處理班 級偶發事件、教學方法與教學活動」的課程較 符合教師的需要，這些需求訊息所隱含的意 涵，正可作為規劃教師進修課程的參考。另 外，陳怡君（2004）、蕭靜娥（2004）、楊基 宏（2005）、陳俐君（2006）、林加淇（2006） 等人研究亦發現：學習者特性與需求評估已被 列為教師進修規劃的考量因素，而取得學分認 證課程、學科知識與教材發展、多媒體製作的 課程、熟悉教學方法的程序與運用時機、迅速 處理學生偶發事件、與家長溝通歧見或化解衝 突、指導學生運用溝通技巧、更多的教學策略 與技巧、多元的教學評量方法等是教師優先需 要進修的課程選項。 綜合而言，一套完善的教師在職進修課 程，需兼顧學校組織、教學工作與個人生涯 發展的需求，才能有效提升進修品質與發揮 應有功能。就像醫生診斷病人一樣，需要依 靠精準的儀器與豐富的經驗來評估與診斷病 情，以便對症下藥，根除病因。因此，需求 評估對提升教師進修品質而言，乃是可供選 擇的工具之一。 172 求，且可以避免課程發生疊床架屋、內容重 複的現象（陳木金，2005；陳煜清，2004）。 陳木金（2005）認為新進教師與資深教 師的進修需求是不同的，若能依據不同生涯 表1、台灣地區有關中小學教師進修需求評估之研究內容摘要 主要研究結果 有關「處理學生偏差行為、班級經營、即時處理班級偶發 事件、教學方法與教學活動」的課程較符合教師的需要。 1.「目標任務」與「需求評估」被六個案列入考量之要素。 2. 辦理教師進修方案之規劃者大多具有教師身份，十分瞭 解「學習者特性」這項要素。 3. 教師進修方案之經費大多由教育部或教育局全額支出或 補助，規劃者並沒有將「方案經費」此要素列入考量。 1. 教師想進修的時間排序為：週三下午、寒暑假期間、週 六、週日、週一至週五晚上。 2. 教師最喜愛的進修活動排序為：校內短期進修、校外 短期進修、校外長期進修、校內長期進修、國外長期 進修。 3. 想從事的進修模式排序為：到特定地點從事進修活 動、利用網路同步與數位電視教學進修、利用網路非 同步進修。 4. 進修內容需求排序為：教導學生如何欣賞藝術之教學技 巧、運用不同媒體技法的藝術創作教學技巧。 5. 所面臨的問題排序為：找不到代理教師代課、進修地點 太遠、平常的工作負擔重。 1. 課程形式需求最高為「取得學分認證課程」。 2. 內容需求最高為「學科知識與教材發展」。 3. 課程內容需求最高為「多媒體製作的課程」。 4. 教師們最能接受的付費方式是「部分自費部份公費」。 在「教學知能」、「班級經營」、「人際關係與溝通」、 「學生輔導」、「專業態度」等方面之需求依序為「能熟 悉教學方法的程序與運用時機」、「能夠迅速處理學生偶 發事件」、「能與家長溝通歧見或化解衝突」、「能指導 學生運用溝通技巧，增進其同儕間的關係」、「對於教育 工作具有高度的承諾與責任感」。 體育教師教學專業能力成長最迫切的需求依序為：學習到 更多的教學策略、學習多元的教學評量方法、學習新的教 學理論或概念。 方法 調查研究法 個案訪談法 問卷調查法 問卷調查法 問卷調查法 問卷調查法 題目 中等學校教師在職進 修教育專業課程內涵 之需求評估 教師進修方案規劃要 素之研究：系統規劃 模式的分析觀點 台北市國小藝術與人 文領域教師進修需求 與模式調查研究 台南地區高職教師利 用網路在職進修之意 見與態度調查研究 國民小學在職教師專 業成長需求研究 初任體育教師專業成 長之研究：以台中縣 國民中學為例 作者/年代 蔡靜芳、 高薰芳 （1998） 陳怡君 （2004） 蕭靜娥 （2004） 楊基宏 （2005） 陳俐君 （2006） 林加淇 （2006） 2 . 專業評鑑與教師進修 若針對不同年資、職務與專業能力的教師， 規劃不同等級或組合的教師進修課程，則教 師進修課程的規劃比較能符合專業發展的要 173 學個案分析、維持期能進行行動研究、成熟 期能獨立發展教育研究，進修課程應配合不 同時期的關鍵能力做出不同組合的設計。 綜合而言，內容再好的進修課程，若不 能顧及學習者的心理歷程與能力發展，僅是 不斷地重述課程內容，或者所提供的進修課 程非其應學，則看似已達推廣效果，實際上 常適得其反。因此，針對不同階段的專業發 展需求，提供多元的課程方案是提升教師進 修品質的關鍵之一。 3 . 教學輔導與教師進修 台北市為提升教師教學效能與培養教學輔導專 業人才，訂有「發展性教學輔導系統到校培訓 計畫」（台北市政府教育局，2006）。期望透 過教師教學自我分析、同儕教室觀察與學生對 教師教學反應等方式，蒐集教師教學表現的客 觀資料；並且鼓勵教師和同儕在相互信任的基 礎上，進行教學的反省與對話，進而擬定與執 行成長計畫，不斷地促進專業發展（發展性教 資料來源：摘自「創造專業與評鑑結合的教師進修文化」，陳木金，2005，師友，461， 13。 表2、以教師專業表現評鑑模組推動教師專業發展指標內容表 1. 能促進教師有效 教學 2. 能獨立發展教育 研究 3. 有熱忱接受教學 工作與任務 1. 能參與學校行政 決策 2. 能進行課程評鑑 3. 能帶領團隊學習 發展指標 探索期間 （1-2年） 應用能力 建立與轉化期 （3-10年） 分析綜合能力 維持期 （11-20年） 評價能力 成熟期 （21年以上） 創造能力 專業態度與 研究知能 教育管理與 教學領導 1. 能提升教師自我 教學效能 2. 能遵守教育人員 專業倫理 3. 接受教學工作與 任務 1. 能配合學校行政 運作 2. 能瞭解學校行政 運作流程 1. 能提升教師自我 教學效能 2. 能進行教學個案 分析 3. 願意投入教學工 作與任務 1. 能與家長、社區 建立良好關係 2. 能規劃與設計領 域課程 1. 能促進教師有效教 學 2. 能進行行動研究 3. 樂意接受教學工作 與任務 1. 有能力進行校務規 劃與領導 2. 能發展學校本位課 程與學校特色課程 發展階段 學輔導系統，2007）。該計畫結合教師進修， 由學校自主申請，審定後派講師到校提供「初 階研習、教學檔案、行動研究、人際關係與溝 通」等15場次輔導（採集中式或分散式於學期 中完成系列研習課程），課程結束後，檢測合 格者授予合格證書。 企業界常有的coaching技巧，也可用於教 師的教學輔導（閻自安，1998）。coaching技 巧的本質，視領導者為「授能者」而非「控制 台灣地區中小學教師進修的現況、運作方式與未來發展 發展階段教師的專業發展能力，實行激勵教 師進修的多元措施，則教師進修的品質必然 有所提升。因此，他依據不同年資歸納出五 個教師發展階段，分別為 1. 探索期（1-2 年）；2. 建立期（3-5年）；3. 轉化期（6-10 年）；4. 維持期（11-20年）；5. 成熟期（21 年以上）。每個不同時期皆有不同的對應能 力，以及需要的發展指標與進修要求（如表 2），以「專業態度與研究知能」為例，探索 期能遵守專業倫理、建立與轉化期能進行教 174 教師普遍樂於參加進修，且希望學校能尊重 其進修意願；3. 校長最支持進修、教師會則 以監督者角色自居、導師進修支持度較低；4. 偏遠地區的教師進修較為不利；5. 主要進修 問題包括：（1）進修成效的督導未落實；（2） 進修議題還不夠多元；（3）進修效果未能展 現等。此外，彭仁晃（2 0 0 0 ）、楊秋南 （2003）、李淑玲（2005）等人的研究亦發現： 學校較重視本位教師進修的實施而較忽略成 效的評鑑；教學與個人的成長較佳，但校務 發展的成效稍顯不足；讀書會有助於專業精 神提升，但專業知能與學科知識較不明顯； 學校教師對本位進修活動參與的滿意度較 高，但對成果與檢討的滿意度較低。 學校本位進修雖將進修課程的規劃權利 下放至學校或教師，讓教師對其自身的教學 問題，做出符合實際需要的專業判斷，但為 了避免學校本位進修流於形式，而無法達到 專業成長的目標，主管教育行政機關應配合 校務評鑑或督學視導的機會，加強進修課程 視導，給予必要的協助與輔導（何文慶， 2003）。或者可以參酌仿效美國師資培育認 可機制（像是 Na t i o n a l C o u n c i l f o r Accred i ta t ion o f Teacher Educat ion , NCATE）、或英國教師訓練局（Teacher Training Agency, TTA）的品質保證機制，委 任專業社團或學術團體，針對學校本位教師 進修的運作模式、課程品質與研習成果予以 品管認證，輔導學校做好人力資源發展工作 （閻自安，2005）。 綜合而言，學校本位進修是屬於自發性 的教師進修模式，著重實際教學問題的解決與 進修需求的滿足，比較能尊重教師的進修意 願。但為了有效發揮學校本位進修的功能，如 何加強進修督導與品管認證做好品質把關工 作，將是未來教師進修所要思考的問題之一。 者」，使組織成員更有能力（power）去解決 組織績效不彰的問題，而非處處限制、控制他 們，與之對立、衝突。因此，coaching是非評 鑑的、根據教室觀察與教材檢視的結果給予正 向回饋、目的在改進教學技巧；在教師進修 前，如能安排一位有經驗的教練從旁協助，並 且在互信的氣氛下，透過彼此對話、互相支持 與彼此合作，相信對教師進修更有幫助。此 外，陳麗娟（2005）的研究也證實：發展性教 學輔導策略與教學輔導教師制度，有助於協助 新伙伴教師或其他教師的專業成長。 綜合而言，不論教學輔導系統到校培訓 或coaching輔導技巧，教師進修絕非任由教 師單獨行事，而應給予完善、互信、正向積 極與溫馨鼓勵的教練輔導系統做支持，如此 方能透過團體的支持，激勵教師進修的意願 與動機。 4 . 學校本位進修與品管認證 九年一貫課程改革除了強調課程統整外，亦 重視學校本位課程的發展與實施，所以進修 的模式也轉變為「由下而上」的學校本位進 修，其進修地點以學校為主，行政人員與教 師共同參與進修課程的決定，內容著重師生 實際問題的解決（何文慶，2003），方式則 採小組研討會、經驗分享、成長團體等（陳 煜清， 2004）；甚至聚焦於「教師本位進 修」，鼓舞教師提出不同的進修主題、形 式、地點、時間、講師人選等，使其深刻體 認到自己才是進修的主體與受益者（王秀 雲，2000）。 在實證研究方面（參見表3）：何文慶 （2003）為瞭解學校本位進修的實施情形，曾 針對台北縣國民中學 446 位教師做問卷調 查，主要研究發現包括：1. 學校大致能組成 規劃小組，依據教師的意見規劃進修課程；2. 175 e化系統平台，提供充分的進修資訊，但是上 傳開辦的進修課程是否適切？品質是否符合 專業的要求？將是主管機關必須關注的焦 點；彭仁晃（2000）、陳怡君（2004）李淑玲 （2005）等人的研究也建議加強進修課程的評 鑑與成效檢討。因此，如何做好進修課程的 品質把關工作，將是建置資訊系統平台後， 所亟需思考的問題之一。 2 . 學校需注意新進教師與資深教師 的進修需求差異 僅是一視同仁地透過舉辦活動、開設講座、 指派對象參加、給予研習時數證明等來規劃 教師在職進修課程，將無法關照到新進教師 與資深教師的需求差異，解決教師進修課程 議題重複、疊床架屋的問題。陳木金（2005）、 表3、台灣地區有關中小學學校本位進修之研究內容摘要 主要研究結果 1. 在「進修需求之評估」層面，小型和中小型國小教師明 顯比大型國小教師的認同比率高。 2. 國民小學雖重視學校本位教師進修的實施，卻較忽略評 鑑。 3. 國民小學實施學校本位教師進修的成效以教學成長和個 人成長較佳，校務發展稍顯不足。 1. 學校大致能組成規劃小組，依教師意見規劃進修課程。 2. 教師樂於參加進修，且希望學校能尊重其進修意願。 3. 校長最支持進修、教師會則以監督者角色自居、導師進 修支持度較低。 學校教師讀書會在促進成員專業發展方面的功效，主要在 於「教師心靈層面」的轉化，亦即在「教師通用能力」、 以及「教育專業精神」兩方面有所提升，至於「學科知 識」、「教育專業知能」方面的發展，則較不明顯。 1. 教育人員對學校本位教師進修的知覺：以對活動參與的 滿意度最高，成果與檢討的滿意度最低。 2. 教育人員對學校本位教師進修的滿意度：最滿意的進修 型式是專題演講；最滿意的進修時間是週三下午（週三 下午為台灣國小教師進修時間）。 方法 問卷調查法 問卷調查法 行動研究法 問卷調查法 題目 國民小學實施學校 本位教師進修現況 及其成效之研究 論九年一貫課程改 革之學校本位教師 進修 國民小學實施學校 本位教師進修現況 及其成效之研究 臺北縣公立國民小 學實施學校本位教 師進修之研究 作者/年代 彭仁晃 （2000） 何文慶 （2003） 楊秋南 （2003） 李淑玲 （2005） 台灣地區中小學教師進修的現況、運作方式與未來發展 結論與建議 知識經濟時代，社會變遷快速，學校所培養的人 才需具備不斷創新的能力才能提升國家的生產力 與競爭力；而肩負此重責大任的教育工作者── 教師，更是扮演著關鍵的角色與地位，其素質之 優劣將影嚮國家未來的發展。因此，如能建立完 善的教師進修體系，激勵教師持續不斷地專業發 展，則學校的教育品質勢必有所提升。 教師在職進修的管道雖然增加師資培育大學、 社會機構與文教團體的參與而更加多元化，但是教 師進修課程的規劃仍有許多改善與努力的空間，亟 待不斷地引入新的觀念與有效的策略。茲總結提出 以下建議供教育主管機關與學校參考： 1 . 教育主管機關應關注教師進修的 品質控管問題 雖然教育主管機關已建置完善的教師進修 176 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彭仁晃（2000）、陳怡君（2004）、林加淇 （2006）、陳俐君（2006）等人的研究發現： 學校已重視教師個人的進修需求，但是針對 組織的發展需求則較少論及。因此，如何根 據組織與個人的真實需求，擬定學校的短、 中、長期進修計畫，將是學校安排進修課程 計畫時，所亟需思考的問題之一。 4 . 學校需構思團隊教練輔導系統對 教師進修的幫助 教練是最瞭解運動選手的最佳輔導伙伴，也 是最能開發選手潛能的促進者，如果教師能 在一組專業教練的帶領與輔導下，執行在職 進修計劃，相信教師進修的過程必能獲得較 多的支持與協助。台北市政府教育局（2006） 與陳麗娟（2005）的研究亦強調：發展性教學 輔導策略與教學輔導教師制度，有助於新夥 伴教師或其他教師的專業成長。因此，如何 建構教練輔導團隊，幫助教師落實專業成 長，將是學校亟需思考的問題之一。 177 台灣地區中小學教師進修的現況、運作方式與未來發展 政治大學（2007）。《桃園縣國民中小學校長培育班招生簡章》。2007年4月25日，取自政治大學教師研習 中心網站：http://www4.nccu.edu.tw/ezkm6/front/bin/home.phtml 教育研究院籌備處（2004）。《高級中等以下學校及幼稚園教師資格檢定考試：命題總則草案（未出版）》。 教育部（2003a）。〈大學設立師資培育中心辦法（2003年8月1日發布）〉。2007年4月15日。取得自全國 法規資料庫：http://law.moj.gov.tw 教育部（2003b）。〈高級中等以下學校及幼稚園教師資格檢定辦法（2003年7月31日發布）〉。2007年4月 15日，取自全國法規資料庫：http://law.moj.gov.tw 教育部（2004）。〈教師進修研究獎勵辦法（2004年11月15日修訂）〉。2007年4月15日，取自全國法規 資料庫：http://law.moj.gov.tw 教育部（2005）。〈師資培育法（2005年 12月 28日修訂）〉。2007年 4月 15日，取自全國法規資料庫： http://law.moj.gov.tw 教育部（2006）。〈教師法（2006 年 5 月 24 日修訂）〉。 2007 年 4 月 15 日，取自全國法規資料庫： http://law.moj.gov.tw 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U.S.: West. 179 小學中層人員看實踐學習的成效 The effectiveness of a primary school middle manager training programme on action learning 胡少偉、余寕 香港教育學院教育政策與行政學系 摘要 中層人員的能力和承擔，對於一所學校的管理和發展有重要的影響。近幾年，本港教育界對中層人員的培訓 日漸關注。為了支援小學中層人員的發展與成長，香港教育學院教育政策學系於零五至零六年，舉辦「學校 中層人員領導培訓課程」，課程除了有系統的講授外，亦安排學員進行實踐學習。此文是根據幾個學員的焦 點訪談和相關文獻，討論和分析實踐學習，其中包括友校參觀、角色扮演和同儕交流等對小學中層人員專業 成長的成效。 關鍵詞 中層人員，教師專業成長，實踐學習 Abstract Middle managers play an important role in the development and management of a school in terms of their capability and commitment. This has gained attention in the education field in recent years. In order to support the professional development of middle managers in primary schools, the Department of Educational Policy and Management of The Hong Kong Institute of Education started to offer a middle manager leadership programme in 2005. Altogether 264 participants were trained within 2005 and 2006. In addition to the systematic lectures and workshops, participants had to go through action learning which included school observation, role-play and peer sharing. This paper aims to review the effectiveness of the programme, with special interest on action learning. Based on the empirical evidence from the semi-structured interview, participants reflected that they learned better in the experiential in-service training. Keywords middle managers, teachers' professional development, action learning Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 6 © Hong Kong Teachers’ Centre 2007 180 小學中層人員的專業成長 學校教育的發展，中層人員的素質影響很大，但 誰是學校的中層人員？在上世紀的香港小學是很 清晰的，所謂中層人員是指那些擔任助理教席的 行政主任，但自從引入小學助理學位教師後，這 批新進高學歷的同工是否小學的中層人員？在不 同小學有各自的處理和看法。正如 K em p & Nathan（1995）也曾指出中層人員並沒有一個簡單 的定義，一個較接近中層人員的定義是：指某些 學校人員其所扮演的角色是在學校決策層和基層 教師之間。教師從前線走進管理階層成為學校的 中層人員，既參與學校的決策，又兼顧學科教學 的發展，也要承擔學校的行政管理；可以說，每 位中層人員對學校的管理和發展都是舉足輕重 的。然而，正如教育統籌委員會第七號報告書 （1997）中已指出不少的學校中層人員，是在學校 教而優則行政的情況下產生的；因教師的背景沒 有培養他們承擔協作領導的角色，一旦教師處在 領導地位，他們缺乏這些角色的準備就是不言而 喻的（Fullan， 2000）。從本港學者余寕（2004） 的實證研究發現﹕很多小學中層管理人員都面對 著或多或少的困難，包括領導同工、與校長的合 拍、作為團隊領袖的自信心，和校內外文化環境 的影響，增強及提升中層管理人員的領導及管理 能力，是有殷切的需要（頁82）；而香港初等教 育研究學會於2002年12月進行的「小學中層人員 問卷調查」，亦發現小學中層人員對於培訓及進 修的需求十分迫切。一所學校要得到良好的管理 和發展，中層人員的管理能力和責任承擔是有重 要的影響；教育當局、辦學團體及各校校長應正 視中層人員的成長需要，為中層人員提供適切的 在職培訓，使他們能有效地促進學校的變革與發 展，從而為學生提供更佳的教育服務。事實上， 在近幾年，本港教育界對中層人員的培訓日漸關 注，據筆者兩人所知，自零三年開始，先後有多 個辦學團體為其屬校的小學中層人員提供系統培 訓的課程。而為了支援小學中層人員的發展與成 長，香港教育學院教育政策學系於零五至零六 年，得到優質教育基金撥款支持，舉辦三期「學 校中層管理人員領導培訓課程」，在這個課程中 除了有系統課程的講授外，亦安排小學中層人員 作友校實境參觀和進行行動學習，以便中層人員 可以在學校現況中學習並得到專業的成長。 實踐學習與中層人員的專業成長 在教育改革的年代中，中層人員在學校變革中掙 扎和成長，正如莫禮時與盧敏玲（2003）指出校長 和高級教師應盡量減少教師承受改革的各種影 響，要主動回應出現的問題，修訂改革方案以盡 量減少問題的出現。要學校中層人員具備上述的 能力，在學校變革中實踐學習是必須的。鄭燕祥 （2003）也曾指出當教學環境急劇轉變，教學變得 複雜，充滿各種不穩定和衝突的元素，要應付教 學工作的挑戰，就需要不斷從實踐中進行單雙環 學習，才能有效推動教育工作。而畢田增與趙敬 春（2003）亦曾指出實踐性知識的形成和獲得與教 師的其他知識是截然不同的，學問性知識可以僅 由教授或傳遞而獲得，而實踐性知識必須在完成 具體任務的過程中，依據具體的問題情境，經由 實踐與體驗來獲得。這種「做中學」的實踐性知識 要求教師重視在工作情境中反思，在這個支援學 校中層人員的計劃中，除了安排學員進行行動學 習計劃之外，亦要求參與中層人員參觀友校，及 將日常工作的困難以角色扮演方式作個案分享。 本文所探討的實踐學習內容包括了友校實境參 觀、個案角色扮演和與同儕學習交流等三個部 份。為了深入了解參與中層人員對這三個實踐學 習環節的看法，筆者兩人於06年 7月約了五位第 181 二、三期的學員作個人焦點訪談，從中了解他們 在實踐學習中的反思。下文所引用的訪談內容是 這幾位受訓的小學中層人員的回應和分享。 友校實境參觀的發現 在這個小學中層人員培訓課程中，各中層學員要 參與九小時的友校實境參觀，負責接待小學會按 各組中層學員的特性和參觀前的課題建議，安排 來訪的6-8位學員進行介紹、討論和分享等交流學 習活動。來自四所不同小學的五位中層人員分別 被安排前赴參觀三所小學，他們對這個實境參觀 皆表示讚賞。在參觀時，他們看到友校的實際運 作，了解到別校的做法，發現參觀學校對某些校 務處理方法可能會與自己學校不同，從而促進他 們就相關的實務作出反思。下文是其中三位中層 人員對友校實境參觀的感受。 ● 今次是攜著學習的心情去看，其實很 少機會可以深入地了解一間學校的運 作。甲校長是一位開放型校長，讓我 們看到很多，包括有個環節看她和主 任們開會。當中學習到自己的角色應 該是怎樣的，另外亦看到他們的團隊 精神和協作文化，包括主任之間的協 作及主任和校長之間的協作。（甲中 層人員） ● 有一位同事分享關於怎樣照顧特殊學 習需要的同學，在這方面知道一些其 他學校的做法，和我們學校有相似或 不同的。我們參觀的時候副校長有講 怎樣編班，怎樣照顧同學......。（乙中 層人員） ● 是實際運作！從早上開門讓小朋友入 學校，到小朋友放學。雖然在課室裡 不會提問，但實際上可以看到，如小 朋友進入課室，要敲門入，要用 SAMS系統做點名；這個方法與其他 學校不同，我們就問這個方法的優點 和缺點。（戊中層人員） 這個課程的其中一個重點是提昇中層人員的領 導才能，根據Peter Drucker（1996）及余寕（2004） 的看法，很少人一生出來就懂得如何去領導人，領 導必須加以學習及可以學得到的。在個人焦點訪談 中，筆者兩人作為提問者，要求他們回想友校實境 參觀中對自己領導能力有何得著？以下是幾位小學 中層人員的學習分享；當中反映了他們在參觀學校 校長身上學到一些領導的技巧。 ● leadership方面，在甲校長身上學到； 甲校長開會時會要求同事都發言，大 家給意見後，她才談自己的看法。 （乙中層人員） ● 我覺得很新鮮，往時是自己去做；今 次則像師父帶著徒弟，將整間學校的 運作看一遍。使我們知道有很多細微 的東西，往時是不注意的，現在知道 要先處理！否則便會慢慢形成一個大 問題。好像乙校長說下雨的時候，自 己當時便會想下雨只是一件小事，但 那條渠很容易會塞住的，若真是如 此，便做造成相當大的影響︙。（丙 中層人員） ● 那早上，丙校長整個過程也與我們一 起，講述學校怎樣渡過危機，渡過難 關；他教我們不只做一個管理者，而 要做一個領導者。我的反思是我們也 算是中層人員，我們要清楚怎樣帶同 事，而不是命令同事要做什麼；我們 應該切身處地思考，如果我是那同事 的時候，感受會如何？做事的時候會 小學中層人員看實踐學習的成效 182 遇到什麼問題，我們要一起落手落腳 做。（丁中層人員） 正如Frost（2000）重申要在教師持續發展中 重建教師的自我信心，再不能視持續發展為傳統 的在職培訓，而應視教師是研究為本專業內的一 個終身學習者。在這個友校實境參觀中，可以發 現中層人員很有研究的興趣，他們對別校的運作 和他校校長的領導皆有很強的學習動機。「在一 個不確定的社會當中，知識的產生應該由教育的 參與者共同制定；如果教育的參與者感覺到自己 在社會變遷中有著重要的角色，教育的過程就自 然充滿動力和發現的喜悅」（李榮安，2001）。從 受訓學員的回應和分享中，可以感受到對小學中 層人員學有所成的喜悅；下列兩項也是相關學員 的分享和感受。 ● 我較喜歡去看其他學校，因為礙於自 己一開始便在這間學校工作，平時即 使去到其他學校參觀也只是看設備、 環境，未必能深入看到行政工作上的 不同或相同的地方。當看到相同的地 方時，會想原來自己沒有行錯路；看 到及了解到其他人做法和自己有不同 時，則可作為借鏡，亦可給予自己有 機會去想想，學校是否可再改進或優 化一下呢。（乙中層人員） ● 看到有不同的領導，有不同的形象， 眼界闊了！原來可以用不同方式去管 理一間學校，可以看到文化是有不同 的。本來只了解自己校長及學校運 作，去到第二間學校，看到雖只是一 部分或一兩個會議，卻發覺別校的領 導方法和開會模式也有效，可擴闊自 己的視野！（戊中層人員） 個案角色扮演的得著 在教師在職培訓的討論中，越來越多學者關心要 把教師看做成人學習者；對於成人學習者來說， 培訓過程中必須有一些實際的應用例子。「與兒 童相比，成人能夠在較短時間學習較多的內容， 但有個條件，就是他們必須認識到這些內容能給 他們的工作提供幫助」（羅納德．W．瑞布著，褚 宏啟等譯，2003）。因此，在這個課程中設計了 一節三小時讓五個功能組別的小學中層人員，分 別就相關職務的工作困難，用角色扮演的方式作 分享個案，然後再由其他小組作回應和評論。筆 者兩人是負責帶領教務組的，而這二期的教務組 中層人員的個案皆是：「因教師臨時請假而要安 排代課同工」。令人安慰的是，從個案的準備、 扮演和分享中，有受訪中層人員感到紓緩了編代 課的壓力；這種感性學習的經驗在傳統的授課中 是不可能獲得的。 ● 教務組個案是編代課，其實這是我經 常面對的困難。大家很有默契去做 的，遇到困難包括同事的反應，也做 得很好。其實分配代課是有利益衝突 的，大家面對這困難時會產生抗拒， 不單是我校有這情況，做話劇時同事 也會有相同感受。這是一個很大的支 持！在學校是自己一個人編代課，只 有自己面對壓力，真係有苦自己知！ 而透過這劇目則可以紓緩壓力。現在 知道其實在學界裡，與我相同位置的 人其實都有壓力，好像有了分擔。 （甲中層人員） 正如內地學者鍾祖榮（2002）指出：教師學習 的好壞，不在於表面形式，不單純在於量的多 少，而在於能否幫助教師提高自己，解決工作和 發展中存在的問題。能看到小學中層人員在個案 183 分享中進一步內化自己的信念，有信心去承受學 校工作的壓力，深感這個角色扮演確實能促進中 層人員的專業成長。而台灣教師教育工作者陳美 玉（1999）亦指出：教師經驗是建構專業實踐知識 的主要成分；惟經驗及知識的成長並不會主動發 生，教師經驗是否能轉換為實踐知識？實踐知識 是否足夠精緻？皆有待教師個人持續進行經驗的 更新與反省。這個在職培訓課程安排了個案角色 扮演，引入了中層人員主動思考其實踐經驗的機 會，讓他們在角色扮演和個案分享中進行了反思 和更新，從而提昇了中層人員的專業實踐知識。 同時，在扮演個案的過程中，小學中層人員也是 經歷反思性學習，一位中層人員在回想角色扮演 時；聯想到團隊合作和互相包容對學校工作的重 要，這也是一種深度的感性反思，以下是她的個 人分享。 ● 培訓那天有個case，如果大家獨行獨 斷，孤立自己；我即時有個反思，想 到在學校有團隊精神，便會互相包 容。分工方面，仔細一些，要令所有 同事也樂於去做的，不會覺得是一件 苦事。我自己覺得教育是要放個心出 來，若每事計較，便有很多小事令自 己不開心，所以我覺得大家應互相包 容，要願意將心放出來與人分享，這 是最重要的。（丁中層人員） 另一方面，有些中層人員會被批評為不了解 和關心別組的工作和事務，正如湯才偉（2003）指 出：很多學校在推行改進的過程中，中層往往置 身事外；這不單令負責執行改進工作的基層教師 容易對中層以至上層管理人員產生埋怨，更因為 中層缺乏對改進工作的真實認識，以致日後對工 作成效的判斷出錯（頁18）。而在個案環節中， 五個組別的中層人員會分別就其職務作角色扮 演，這使受訓的小學中層人員有機會了解到其他 組別的工作情況和困難，因而對學校的其他工作 亦得到更多的理解，下文是其中一位中層人員的 回應。 ● 例如活動小組的安全，在我職務上是 沒有涉及的；原來在大活動裡最重要 的不是活動是否精彩，而是場地是否 安全。這事提醒自己，有時因專注了 某樣工作而忽略了其他；大家看不同 的扮演時，其實也是在學習。（甲中 層人員） 同儕學習交流的反思 在經歷四整天的系統課程的培訓和九小時的友校 實境參觀，不同小學的中層人員在同儕學習過程 中，有很多非正式分享和交流的機會，正如郭永 福（2003）指出：教師通過學術交流，掌握大量信 息，從各種不同意見的比較中，認真思考，攝取 有價值的思想（頁305）。而國際管理大師杜拉克 （2005）亦曾提及：在組織中培育管理人才的第一 步，是了解員工必須學習什麼，而他們如何學習 這些內容，則要透過經驗，以及與他人的互動 （頁401）。提供了一段頗長的小組共同學習的機 會，使來自各校的中層人員可以在過程中交流和 分享；而在個人焦點訪談中，多個小學中層人員 皆反映在整個培訓過程中學習了不少，有不少的 得著，下列是其中的三個分享。 ● 某副校長做事有衝勁，想事情也很細 緻，例如當我們離開參觀學校時，沒 有人會感覺到有需要買份禮物給校 長，她就有這個提議！我沒有想到， 雖然禮物很小，但代表了全組人的心 意。同時，她做事很爽快，好像畢業 禮那日在我組要找人演講，我自己本 小學中層人員看實踐學習的成效 184 身又要致詞，又要分享教務組的事， 找她幫忙她即二話不說地答應，也預 備得很豐富。看到這個同事做事很認 真，其實這便是學習的對象。（甲中 層人員） ● 分配角色的時候，我組組長很好，將 大家所想的都有討論，每點都看看大 家認同與否，認同的便立刻一起動 工，不認同的便討論至認同。開始 時，他已和大家說得很清楚，大家的 分工是怎樣；分工的時候，亦非常仔 細。有些同事也很主動，建議自己擔 當紀錄；其他每一項工作都有不同的 人負責，進度相當快速，不會有你推 我推的情況。（丁中層人員） ● 我向校長匯報見到的事，所講的未必 是我負責的範疇，如考試等，但這使 自己對負責工作以外的了解也會深入 一些。我們學校派出六個同事到六間 學校作交流，了解到不同學校的運 作，互相之間傳遞不同的信息，所得 的參考資料會更多、更豐富，可使學 校工作改進得更順利。（戊中層人員） 正如Weinstein（1999）強調學習需要去提問、 理解和反思；不只考慮在行動上，還要顧及在自 己的思想和感受上。學習者要面對自己感受和深 層信念，才能得到真正的學習和轉變。而訪談中 印象最深的兩位中層人員，在個人焦點訪談中皆 有提及自己在實踐學習的感受，當中一位中層人 員驚覺守秘對學校運作的重要；而另一位則強調 在過程中增強了專業自我。正如周淑卿（2004）指 出：真正的專業發展應能結合教師的需求、興 趣、知識，能幫助教師發現、分享他們的聲音， 讓他們有權力也有能力決定其未來的學習（頁 181）。創建一個開放的學習實境，讓中層人員自 主地反思和建構個人的實踐知識，能增強他們成 為一個有效的中層人員。 ● 我們中層與上下如何溝通？校長的理 念，我們中層如何去貫徹執行？我們 專業的態度要怎樣呢?中層的重要性是 在未正式決定前不能泄漏討論內容， 如果我們中層做不到，會對學校影響 很深遠。這點我以前是不知道的。 （戊中層人員） ● 學到identity對自己是重要的，認同了 自己的工作。很多時在學校不清楚自 己的位置在那裡，但與人交流時知道 自己位置原來是這樣的，原來他們也 是一樣的做法；在不同學校裡同一位 置的人也會遇到相同的困難，原來大 家用同一的措施去解決。所以對自己 的信念及角色都清晰多了，對於自己 的位置有了肯定。這是一個很好的經 驗。（甲中層人員） 在職培訓與中層人員的專業發展 正如教育部師範教育司（2001）指出：專業知識不 能與專業經驗分離，實際情境中所面臨的問題往 往非常複雜，而理論知識則往往是單純的、概括 的、簡化的。這兩者之間無法直接一一對應，因 此，任何教師專業化過程的首要任務是密切結合 教育理論與教育實踐（頁182）。這個小學中層人 員的在職培訓課程，因較重視建構與學校實際情 境相近的學習環境，讓學員以成人學習者的角 度，去反思自己的經驗和建構個人的實踐知識； 故從這五位受訪學員的分享和反思中，看到他們 的實踐學習是有初步成果的。 「中層人員作為學校部門主管，不僅應該對部 185 參考書目 余寕（2004）。〈香港小學中層管理人員在領導方面所面對的困難〉，《教育曙光》第四十九期，頁78-83。 李榮安（2001）。〈教育改革的新趨勢與教師素質的新要求〉，輯錄於《優質學校教育學報第一期》。香港， 香港初等教育研究學會及香港教育學院研究及國際合作中心。 何福田（2004）。《學校主任的定位》。台北：師大書苑發行。 周淑卿（2004）。《課程發展與教師專業》。台北：高等教育出版社。 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British: Gower. 門內的業務做好，還要進一步研究創新；只要肯 研究比較，中層人員可以找到比原來更好的處理 方式」（何福田，2004，頁 87）。但現實的情況 是，不少中層人員只困於自己熟識的工作情境， 往往會誤以為現有的方法已是最佳的做法，而缺 少了研究和比較實務工作的機會。參與這個培訓 課程的中層人員卻被安排到別校作實境參觀、進 行角色扮演和同儕學習交流，從這些實踐學習 中，學員得到不少的刺激和對比，並能在反思中 檢驗自己的做法和研究採用新方法的可行性。這 有助小學中層人員提高和改善學校管理和領導的 能力，看來這種實踐學習的方式是值得推介的。 這五個中層人員的訪談反映出他們是得到不 少的反思和學習，證明了這個「學校中層管理人 員領導培訓課程」是成功的；這課程能為小學中 層人員提供更多與其工作有關的學習機會，使他 們樂於參與持續進修，認真地反思自己作為中層 人員的角色，並從中學習參觀學校校長和身邊同 儕的管理方法和領導能力。正如賈維斯（2001）所 言那些最終成為專家的人，是因為他們能從實踐 中同時習得「如何做」的知識和內隱知識；在此， 寄望各小學中層人員在持續進修過程中，能有更 多的反思自己經驗的機會，從而成為一個有豐富 實踐知識的專業型中層人員。 小學中層人員看實踐學習的成效 186 稿 例 （一）原稿請採用8.5 x 11吋稿紙，清楚書寫。作者、文題、所屬機構、地址等請在另頁列明。所投稿件概不 退還作者。作者應保留一份原稿，以防遺失。 （二）中、英文稿件兼收。稿件字數以不少於2500字及不超過6000字為限。 （三）文稿的題目及作者姓名均須附中或英譯名。每篇文稿請附作者姓名、辦事處，中、英文題目及中、英文 摘要各一份，中文摘要以200字為限，英文則為150字。 （四）所有稿件均須經過評審，需時一至兩月。凡經採用之稿件，當於下一或二期刊出。編者得對來稿稍予修 改或請作者自行修改，或不予採用。稿件一經定稿，請勿在校對時再作修改或增刪。 （五）各文稿之言責概由作者自負，其觀點並不代表香港教師中心之立場。 （六）來稿之格式及附註，請遵守美國心理學協會印製之《出版手冊》（2001年，第5版）。中文格式請參考 本期文稿。 （七）本刊每年截稿日期為十一月三十日。所有稿件及有關通訊請遞交或郵寄至九龍塘沙福道19 號教育局 九龍塘教育服務中心西座1樓W106 室香港教師中心（電郵：info@hktc.edb.gov.hk），香港教師中心 學報編輯委員會收。 （八）版權屬香港教師中心所有，非得許可，不得轉載《學報》任何圖表或五百字以上之文字。 （九）所有稿件在本學報評審期間，不得同時遞交該稿件讓其他學報評審或刊登。 Notes for Contributors 1. 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A paper once submitted under review by this journal shall not be submitted to another journal for review or publication. 187 徵求審稿員 《香港教師中心學報》現誠邀教育界同工、校長及教師加入本《學報》成為審稿員，《學報》 將提供有關審稿的準則。有興趣參與審稿工作的同工，請填妥下列資料，然後傳真至香港教 師中心（傳真號碼：2565 0741），轉《學報》編輯委員會收，以供聯絡之用。如有任何查 詢，歡迎致電3698 3698與本中心聯絡。 姓名： 任教學校 /任職機構： 聯絡電話： 電郵地址： 行動研究報告及論文徵集 本《學報》歡迎任何與學校教育和教師教育有關的行動研究報告及論文，課題可包括： • 課程的設計理念、實施模式和評估方法 • 創新的教學法設計理念、實施模式和評估方法 • 創意教學 • 家長教育 • 校本教職員培訓，包括教師入職培訓及輔導 • 校本管理 • 學生支援及學校風氣，包括輔導及諮詢 • 學生培訓 • 教育改革評議 • 比較教育 • 高等教育 • 幼兒教育 • 特殊教育 • 美術教育 • 音樂教育 • 教育史 188 Invitation for Reviewers The Hong Kong Teachers' Centre Journal invites principals, teachers and fellow education workers to join us as reviewers. We will provide reviewing criteria to interested parties. If you are interested in reviewing journal papers, please fill in the following information and fax it to the Hong Kong Teachers' Centre (fax number: 2565 0741), c/o the HKTC Journal Editorial Committee. The information provided is for communication purposes only. Should you have any enquiries, please contact us at 3698 3698. Name: School/Institution: Contact Tel. Number: Email: Call for Action Research Reports and Papers The Journal invites submission of action research reports and articles covering all aspects of school education and teacher education, such as: • Curriculum design, implementation and evaluation • Design, implementation and evaluation of innovative pedagogy • Creative teaching • Parent education • School-based staff development, including teacher induction and mentoring • School-based management • Student support and school ethos, including guidance and counselling • Student development • Critique on education reform • Comparative education • Higher education • Early childhood education • Special education • Fine arts education • Music education • History of education

Hong Kong Teachers’ Centre Journal Volume 7 (2008)

Category: Documents香港教師中心學教 Hong 第七卷 Volume Seven 教育局 Journal 香 港 教 師 中 心 學 報 Hong Kong Teachers' Centre Journal 第七卷 Volume 7 出 版 ： 香港教師中心 地 址 ： 香港九龍塘沙福道19號 九龍塘教育服務中心西座1樓W106室 國際標準期刊號 ： ISSN 1682-8984 出版年份 ： 2008年 Publisher ： Hong Kong Teachers' Centre Address ： W106, 1/F, Kowloon Tong Education Services Centre, 19 Suffolk Road, Kowloon Tong, Kowloon, Hong Kong. International ： ISSN 1682-8984 Standard Serial Number Year of Publishing ： 2008 香港教師中心 香港教師中心（中心）是根據1984年教育統籌委員會第一號報告書的建議而於1987年 成立的。現址位於九龍塘沙福道19號九龍塘教育服務中心西座1樓W106室。中心成立的目 標是不斷促進教師的專業發展和在職培訓，並為他們提供一個富鼓勵性、中立的及沒有階級 觀念的環境，使他們更能團結一致，發揮專業精神。此外，中心亦致力為教師提供互相切磋 和交流經驗的機會，並協助發放教育資訊和宣傳教育意念。 中心不單為教師而設，也由教師管理。他們可以通過教師中心的三層管理架構參與教師 中心的管理工作。這管理架構包括一個諮詢管理委員會、一個常務委員會和六個工作小組， 負責中心的決策，監察和管理中心的不同工作及活動。 諮詢管理委員會（諮管會）的工作主要是決定中心的策略和監察中心的運作。諮管會由 72名委員組成，其中35位由教育團體提名及選出；35位由教師提名及選出，另外兩位由教 育局常任秘書長委任。 常務委員會（常委會）是諮管會的行政架構，與中心的日常運作和活動有著密切的關 係。常委會的主席和兩位副主席由諮管會的主席和兩位副主席兼任；其他成員包括兩位代表 教育局的諮管會委員及十位由諮管會選出的委員。 各工作小組負責中心內不同範疇的工作，包括出版小組、推廣小組、活動小組、章程及 會籍小組、教育研究小組及專業發展小組。各小組的成員均是諮管會的委員。 教師中心位於九龍塘教育服務中心內，交通便捷，毗鄰九龍塘地鐵站及火車站；另有多 條巴士及小巴專線到達。中心設施齊備，內有多媒體寬頻上網電腦服務、電子教育期刊、教 育期刊收藏專櫃、閱報室和專題展板。同時，教育服務中心設有演講廳和多用途會議室，供 教師中心為教師舉辦各項會議、講座及工作坊等活動。歡迎各位教師使用中心的服務。詳情 請參閱本中心的網頁：www. edb. gov. hk / hktc。 i Hong Kong Teachers' Centre The Hong Kong Teachers' Centre (Centre) was established in 1987 in accordance with a recommendation of the Education Commission Report No. 1 published in 1984. Now, it is located at W106, 1/F, Kowloon Tong Education Services Centre, 19 Suffolk Road, Kowloon Tong, Kowloon. The Centre aims to promote continuous professional development and enrichment among teachers, and to foster among them a greater sense of unity and professionalism in an encouraging, neutral and non-hierarchical environment. Specific objectives of the Centre include the provision of opportunities for teachers to meet and exchange ideas and share experiences; the promotion of in-service education; the promotion of curriculum development; the development and trying out of new teaching aids and approaches; the provision of resources; the dissemination of news and ideas concerning education; and the organisation of social, cultural and recreational activities for teachers. The Centre has a three-tier management structure to help plan and run its activities - an Advisory Management Committee (AMC), a Standing Committee (SC) and six Sub-committees. They are responsible for policy-making, monitoring and managing various duties and activities. The AMC is a policy-making and monitoring body with a total membership of 72. These include 35 members nominated by and elected from educational organisations or teaching-related organisations; 35 members nominated by and elected from teachers; and 2 members appointed by Permanent Secretary for Education. The SC is the executive sub-structure of the AMC. It is concerned with the day-to-day functioning of the Centre and the running of its activities. The SC comprises the AMC Chairman and 2 Vice Chairmen, the 2 Education Bureau (EDB) representatives, and 10 other members elected by the AMC. The six Sub-committees are working groups responsible for specific areas of work of the Centre. They include Publication, Promotion, Activities, Constitution and Membership, Educational Research and Professional Development. Members of the sub-committees are also members of the AMC. Access to HKTC is convenient for the visitors. HKTC is located inside the Kowloon Tong Education Services Centre which is in the vicinity of the Kowloon Tong MTR / East Rail Station. Besides, it can be reached by buses or minibus. We have a number of multi-media plus broadband workstations, electronic educational journals, educational journal collection, reading area, and display-boards. Moreover, multi-purpose meeting rooms and conference rooms for organising seminars, workshops, meetings are available at the Kowloon Tong Education Services Centre. Teachers are welcome to use the facilities of the HKTC Centre. For details, please browse our website at www. edb. gov. hk / hktc. ii 香 港 教 師 中 心 學 報 Hong Kong Teachers' Centre Journal 《香港教師中心學報》（《學報》）為香港教師中心出版的學術刊物，每年出版一次。《學 報》刊登與教育有關的行動研究報告及學者論文。近期《學報》的投稿者多來自本地及海外 的教師、師訓機構導師、教育研究人員及學者等。以下為《學報》之顧問及編輯委員名單。 The Hong Kong Teachers' Centre Journal (HKTC Journal) is an official academic publication of the Hong Kong Teachers' Centre. It published once a year. The HKTC Journal publishes action research reports and original papers related to education. Contributors are mainly teachers, teacher educators, educational researchers and scholars from local and overseas communities. The advisors and editorial committee members are listed as follows.
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 (Board of Advisors) Allan B I Bernardo De La Salle University Janet Draper Hong Kong Baptist University Shirley J Grundy University of Hong Kong Allan Luke Queensland University of Technology Colin Marsh Curtin University of Technology Jongho Shin Seoul National University Jennifer Sumsion Charles Sturt University Tan Eng Thye Janson National Institute of Education Singapore 張永明 香港考試及評核局 張炳良 香港教育學院 莫家豪 香港大學 陳建強 香港城市大學 傅浩堅 香港浸會大學 單文經 澳門大學 馮施鈺珩 香港公開大學 潘慧玲 國立台灣師範大學 鄭燕祥 香港教育學院 盧乃桂 香港中文大學 謝錫金 香港大學 顧明遠 北京師範大學 iii iv
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=(Chief Editors) 胡少偉 香港教育學院 楊沛銘 香港地理學會

=(Members) 李子建 香港中文大學 許振隆 香港升旗隊總會 何景安 香港學科教育研究學會 胡 飄 香港浸會大學 容萬城 香港華人基督教聯會真道書院 黃鳳意 香港中學語文教育研究會 葉國洪 香港浸會大學 雷其昌 博愛醫院梁省德歷屆總理聯誼會中學 簡加言 福建中學(小西灣) (c) The Hong Kong Teachers' Centre 2008 ISSN 1682-8984 Printed in Hong Kong 主編序 今期學報雖也曾邀約幾位本土學者按主題提交文章，但應允投稿者明顯減少。今期學報 的專題為「香港特區教育回顧與前瞻」，經評審後，共收錄了五篇專題文章，內容集中在香 港課程改革和教師專業的發展；當中除了有學者的研究和分析外，也有前線教師對教師專業 發展的專題探討。第二部份關於理論及政策評論的文章共有七篇，題材相當廣泛，包括本地 的英文寫作教學和中學生政治社教化的個案，以及兩篇來自台灣學者有關校本管理和教師發 展的學術文章；同時，亦有三篇文章討論內地基礎和幼兒教育課程改革和高等師範音樂教育 的改革，這些文章皆與本期教育改革的主題頗為吻合。第三部份教育實踐與經驗分享則有四 篇文章，除有關於本土專業實踐的分享外，還有俄羅斯高等教育經驗的分析和討論。從這期 學報的稿源和課題，印證了《香港教師中心學報》在亞太華人社區的教育同工中已逐漸為人 所熟悉。 我們在此亦向曾參與評審員工作的教育界同工再次致以衷心的謝意，當中包括孔繁盛教 授、丘日謙校長、何景安先生、余寕博士、呂麗青校長、李子建教授、 李少鶴校長、林建 華校長、胡少偉博士、胡志偉博士、胡茵女士、胡飄博士、夏秀禎教授、容萬城博士、徐國 棟博士、張冰珊女士、梁兆棠先生、梁志鏘博士、梁佩雲博士、許振隆先生、麥謝巧玲校 長、彭新強教授、馮笑嫻博士、黃冬柏先生、黃立端博士、黃鳳意女士、楊沛銘博士、葉國 洪博士、雷其昌校長、廖佩莉博士、蔡昌博士、鄭麗娟女士、謝均才教授、簡加言博士、顏 龍先生、譚偉明教授、蘇穎梅博士及鍾銑玲博士。（排名不分先後） 《香港教師中心學報》共同主編 胡少偉、楊沛銘 二零零八年十月 v 目 錄 Contents 一、 香港特區教育回顧與前瞻 1 從多元視角看九七年後的香港課程改革 …………………………………………………..... 1 顏明仁、李子建 2 香港教師中心在專業發展方面的回顧與前瞻 ……………………………………………... 14 梁兆棠 3 香港在職教師專業發展在過去十年的經歷 ………………………………………………... 19 胡少偉 4 香港幼兒教育課程文件：回顧與批評 …….……………………………………………….. 28 馮潔皓、李子建、尹弘飈 5 香港推行專題研習的狀況：職前教師的實踐經驗 ………………………………………… 41 楊秀珠 二、 理論及政策評論 1 Incorporating wikis into the teaching of English writing ……………………………………... 52 David CONIAM, Mark LEE Wai Kit 2 師資培用策略聯盟之理念與實踐 …………………………………………………………... 68 鄭勝耀、蔡清田 3 台灣中小學實施校本管理策略之研究 ……………………………………………………... 86 謝傳崇、李芳茹 4 香港中學生政治社教化個案研究—如何令學生變得社會 / 政治活躍 ………………….. 107 梁恩榮、廖淑嫺 5 多元文化視野下高等師範音樂教育的改革 ……………………………………………….. 121 楊雋 6 從全球視野看中國基礎教育課程改革 …………………………………………………….. 127 周琦 7 中國幼兒教育課程改革的述評 …………………………………………………………….. 132 向亞玲 三、 教育實踐與經驗分享 1 淺談俄羅斯高等教育改革 — 從策略到教師教育 …………………………..................... 138 李曉迎 2 內地與臺灣小學英語課程改革之比較 ……………………………………………………. 144 楊婧 3 香港同學眼中的專題研習：所學何事 — 一群中六通識教育科學生面談的分析 …….... 151 賴柏生、胡少偉 4 以閱引思、以思帶讀 ………………………………………………………………………… 161 劉美群、區永佳、梁佩姬 1 Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 7 © Hong Kong Teachers’ Centre 2008
 !\"#$%&'()*+,-. Multiple perspectives review on Hong Kong curriculum reform since 1997
 香港教育學院
 香港中文大學教育學院
 本文檢視香港特區一九九七年後首十年香港的課程改革發展歷史，並從教育質素、學習機會、學習多元，以 及課程是否變為中央化等多元視角，加以討論。分析結果首先肯定香港的教育質素有提升。再揭示間接或直 接提供學生學習的平等機會是受到質疑，不過，香港的教育成效均等情況滿意。第三項的多元化課程發展方 面，核心課程雖有收窄，但在選修科目和應用學習，以致學習的形式和方法，課程改革確是意圖給學生提供 多樣的學習機遇。第四項的課程改革中央化問題上，香港是出現中央化－校本化的互動。最後，本文指出推 動或實踐課改工作，要小心謹慎，要考慮承受能力。
 課程改革，課程實施，教育質素，學習機會 Abstract The paper reports the curriculum reform developmental history in the Hong Kong Special Administration Region since 1997 until 2007 by the multi-perspectives of education quality, learning opportunity, learning diversity, and the centralization of curriculum reform. The paper reveals firstly affirmed Hong Kong's education quality has been improved. Secondly, it reveals a question of fair learning opportunity and the learning equality is satisfied in Hong Kong. Thirdly, for the curriculum development, it reveals the numbers of core curriculum have been limited, however, there are choices of elective subjects and apply learning as well as learning approaches and methods been introduced by the reform. The curriculum reform has the good intention in providing learning diversity and opportunity for our students. 2 Finally, the paper points out the curriculum reform initiation and implementation must be careful and consider the affordability of the educators to change. Keywords curriculum reform, curriculum implementation, education quality, learning opportunity 本文內容為華東師範大學葉瀾教授主持的教育部重大攻關課題「基礎教育改革與中國教育學理論重建研究」子 課題「香港地區基礎教育改革實踐與理論研究」（李子建教授統籌）的初步成果之一。
 本文就九七年後至2007年 10月底，對香港的 課程改革試從教育質素、學習機會、學習多元，以 及課程是否變為中央化等視角，檢視遇到的挑戰和 展望將來。 討論香港的教育發展，是可以採用不同的角度 及觀點出發，例如在為香港適齡學子提供教育機 會，公辦（即由政府或民間以公費形式辦學的公立 教育）或私立學校等方面的課程設置等。以接受教 育的機會來說，對香港人來說，可以驕傲地承認， 在香港生活的人已經由過往只追求學生完成小學教 育，再而完成初中教育，到現時，差不多所有學生 都可以完成中五課程，2007 年起的幼兒，只要入 讀非牟利的幼稚園，就可以得到學費津助（以學券 形式進行），並從2009年起，所有中學生都能夠在 公立中學完成高中課程，可以說，在香港就讀的學 生都能夠不分貧富，都得到機遇，都有接受基礎教 育至高中畢業的機會。 香港的教育發展，早已由追求數量，轉變為追 求教育質素的提升。在學子入讀的學校屬於私立或 公立學校方面來說，香港的教育發展，從第二次世 界大戰至今，已由過往以私立學校為主，轉變為以 官津補形式存在的公辦中小學校為主，至於在九七 後迅速發展，在課程發展上有更大彈性的直接資助 學校（簡稱「直資」），在校舍土地和建築費用、開 辦費用、教職員薪資及營運經費等都得到政府公費 的津助，再加上學生另外繳付的學費，不過，它們 仍被歸為公費學校。至於非直資學校的學生，只要 願意入讀傳統的公立中小學，他們仍可以得到質素 不低的基礎教育機會。 本文分析的焦點限定於九七年後至今的香港課 程發展改革（課改），考量「九七後的課程發展相 對於前」的課題，討論聚焦兩大處：即教育質素是 否能夠提升和學習機會是否平等，和檢視附加兩項 的重大考量：即課改導致學習分化抑或多元化，以 及更中央化還是非中央化的討論。研究小組提出如 此的討論，乃建基於閱讀的文獻及參與的教育改革 經歷告知我們，教育要否改革、課改要否推行，往 往都是人類社會在回應當前或朝未來發展所需，包 括回應政治、經濟、科技、人類生活和價值追求的 轉變的事實，研究小組看到不少地區於實踐課改 時，往往以追求改變是能夠改善學習質素和增加學 生的公平學習機會為賣點，打動人心，讓教育持份 者參與改革。再者，於課改實施時，課程表現及學 習內容可以出現多了些或少了些的變化，以及教育 部門於控制上，或會表現中央集權或放權的形式， 因此，研究小組提出以下四項具體討論問題： 1. 相對於前有否提升教育的整體質素？ 2. 相對於前是否會間接或直接提供學生學習 的「平等」機會？ 3 從多元視角看九七年後的香港課程改革 3. 相對於前會否增加學習分化或多元化的 現象？ 4. 相對於前是否導致中央化/非中央化的課 程改革？ 九七年後至今，影響香港課程改革的文件（見 表1）至今，最主要的是2002年7月公布的《基礎教 育課程指引──各盡所能──發揮所長（小一至中 三）》，這課程文件把香港的學習科目分為八大學習 領域，亦把核心課程的表現方式改變，於相關的學習 領域，再提出課程指引系列，如《課程指引系列── 個人、社會及人文教育課程指引》，各學習領域都在 課程、教和學、評估（即台灣慣稱的「評量」和內地 慣稱的「評價」）等範圍，為教師和學校提出發展的 方向及具體措施。而2007年3月公布的高中課程及 評估指引（定稿）亦是依著2002年的《基礎教育課 程指引》文件，明確2009年起實施的新高中課程。 表1：影響香港課程改革的主要官方文件列表 1997 教育署頒布《學校課外活動指引》，《學校教育質素 保證視學手冊》；修訂《學校公民教育指引》，《學 校性教育指引》和《中學教學語言指引》諮詢文件 教育統籌委員會發表《第七號報告書──優質學校 教育》 首任行政長官董建華發表首份施政報告《共創香港新 紀元》，設立50億的優質教育基金 1998 教育署頒布《目標為本課程學習評估指引》，《學校 教育質素保證表現指標》 教育統籌委員會發表《與時並進善用資訊科技學習： 五年策略1998/99 至 2002/03》資訊科技教育五年策 略》諮詢文件 1999 教育署頒布《資訊科技學習目標》諮詢文件；修訂《學 校環境教育指引》 課程發展議會頒布《香港學校課程整體檢視：改革建 議》諮詢文件 教育統籌委員會發表《廿一世紀教育藍圖──教育制 度檢討：教育目標諮詢文件》和《終身學習、自強不 息》諮詢文件 2000 教育統籌委員會建議：設計基本能力評估（Bas i c competency assessment, BCA）──包括學生評估和 系統評估代替香港學科能力測驗（A c a d e m i c Attainment Test）。行政會議通過由2000/01年度開 始；發表《終身學習、全人發展──香港教育制度改 革建議》報告書 2001 課程發展議會頒布《課程發展路向──學會學習── 終身學習，全人發展》報告書及《學校課程發展示例》 2002 課程發展議會頒布《基礎教育課程指引──各盡所能 ‧發揮所長（小一至中三）》 2004 教統局公布《改革高中及高等教育學制──對 未來的投資》（即「334 報告書」）及「新高中課程核 心及選修科目架構建議」諮詢文件（2004年 10月） 2005 教統局發表「334 報告書」，為三年高中學制的實 施，策畫未來的路向（2005年5月），公布《新高中 課程及評估架構建議──第二次諮詢稿》（2005年6月） 2006 教統局公布新高中課程及評估指引（課程部分暫定 稿）(2006年 1月)，新高中課程及評估指引（暫定稿） (2006年6月)，和2012年香港中學文憑考試建議評核 大綱(2006年 9月) 2007 教統局公布推行非牟利幼稚園「學前教育學券計 劃」，高中課程及評估指引（網上版）（2007年01月） 教統局公布與香港考試及評核局（考評局）聯合編訂 高中課程及評估指引（定稿）（2007年 03月） 4 以上列舉的課程文件，以我們親自參與的香 港課程規劃的經驗是能夠印證文件都往往都是由 負責教育的部門，不少時候可能會是由官員主 導，並通過有前線同工、學者和非教育界人士代 表的課程發展議會或教育統籌委員會（簡稱：教 統會），以及其屬下的工作小組或委員會，召開 不少的會議，進行設計內容，提出討論和建議， 制定政策，然後交由教育部門，如前教育署、教 育局（即前教育統籌局)推行政策。
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 !\"# 任何地方的課程改革和發展，都絕不是突然 而來，或和從前的運作無關。因此，討論九七後 的香港課程改革，仍然有必要回望1993年香港政 府的課程文件宣示小學應設立核心課程（Core Curriculum），按照兒童的需要和本港的環境，提 供內容廣泛而又均衡的教育。核心課程是以「科 目」為考慮單位，包括中文、英文、數學、社 會、科學、健教、音樂、體育及美勞。授課口語 絕大多數是廣東的廣州話，中文文字則是傳統的 中文字，並以學習母語方式教授英文，以學習外 語方式來教授中文。與中國內地溝通的主要語言 ──普通話，在九七年前，在廣州話通行的地區 處於弱勢，學校採用普通話授課的不多，直到九 七年後，普通話才被列入指定的學習科目當中， 教授中文以普通話進行的始與日俱增，同時普通 話教中文，也得到政府通過語文常委會的祝福， 增加資源，推動香港的學生運用普通話作口語溝 通的能力。 九七前的課程文件指出共同核心課程是為本 港小學及初中學童提供全面教育，用以配合港府 為十五歲或以下的適齡兒童，推行的普及與強迫 教育。基於共同核心課程只能照顧大部份學生的 需要，卻未能同時兼顧那些學能較好和較差的學 生，教師在實踐上無可避免遇到不少學生的行為 問題，例如無心學習、中途輟學等。就同時教導 學能參差學生所產生的問題，前教育署曾經建議 加強基本學科的教學、修訂課程用以提高學術水 平並配合社會所需、向學能較低的學生提供實用 課程及輔導教學等，而推行相應政策方面，則包 括推行公民教育、實施全日制小學、發展活動教 學等。到將要2009年施行的新高中教育改革，核 心課程則是中文、英文、數學和常識四科。很可 惜，在教學上，中小學的每班人數仍是接近四十 人，仍是以大班教學的方式在教室內教學。教育 局孫明揚局長於2007年9月9日「向老師致敬2007 ──敬師日慶典暨表揚狀頒發典禮」的致辭中公 布，由2008/09年起，每班學生人數減2名，即把 2007年的小學標準班額，由目前採用的傳統教學 37人或活動教學的32人一班的收生數目調低至每 班35或 30人；而現時小一23人的開班準則，亦 會相應地調低至21人。可惜，這種做法減少每班 學生人數，只是回復舊日十年前的每班人數比 率。再依教育局2007年網頁資料顯示，全港統計 平均數字來說，小學每班仍是平均32.2 人，中學 是38人。教學的環境仍是大班，仍是教師為本的 全班教學（李子建，2002，頁36）。然而，總的 來說，香港面對適齡學生日少現狀，學校結束， 教師面臨失業威脅，引發社會不安，故把大班轉 向發展，似乎亦是一種穩定社會的策 略。2007年 10月 10日行政長官曾蔭權發表《施 政報告》，提出教育改革，表現政府有信心在中 小學推行的政策，這種改變也和課程改 革同樣，將會對香港的教育質素變化有影響。 香港課程發展議會於2001和2002發表的課改 文件，是以學習領域 (domain) 的概念提出 KLA (Key Learning Area)，指出這是學校課程的重要部 分。學習領域 \"它建基於主要知識領域中基礎而關 聯的概念，而這些概念是所有學生均應學習和掌握 5 的。學習領域為學生提供不同的學習情境，透過適 切的學與教活動和策略，讓他們發展及應用共通能 力 (例如創造力、溝通能力、批判性思考能力和協 作能力) 、培養正面的價值觀和積極的態度、建構 新的知識和加深對事物的了解。因應不同的學習目 的，各學習領域學習的取向可以是學術性、社會 性、實用性或綜合性；而在課程設計方面，則可以 用科目、單元、單位、課業或其他模式，組織學習 內容\" (課程發展議會，2002，頁3)。2002年發表 的《基礎教育課程指引──各盡所能‧發揮所長 (小一至中三)》課程文件對課程的看法是： 「學生在校內通過刻意安排所學到的學 習內容，或隨機遇上的學習經驗」； 「學校課程應為所有學生提供終身學習 所需的重要經驗，並因應個別學生的潛 能，使能在德、智、體、群、美五育均 有全面的發展，成為積極主動、富責任 感的公民，為社會、國家以至全球作出 貢獻。」 在課程發展議會 (2002)出版的《課程指 引系列──個人、社會及人文教育課程 指引》也指出「為了裝備學生面對廿一 世紀的挑戰，學校課程必須協助學生建 立正面的價值觀和態度，貫徹終身學習 的精神，從而學會如何學習；培養各種 共通能力，以便獲取和建構知識，奠定 全人發展的基礎。有見及此，廿一世紀 的優質學校課程，應建立一個連貫而靈 活的架構，務求能夠適應各種改變，以 及照顧學生和學校的不同需要，從而釐 定教與學的路向。」 又如2007年由課程發展議會與香港考試及評 核局聯合編訂的《中國語文教育學習領域──中 國語文課程及評估指引（中四至中六）》文件，指 出課程宗旨為 「配合整體的教育發展方向，為學生終 身學習、生活和日後工作打好基礎︙︙ 我們期望透過本課程，培育出善於溝 通、有獨立思想、具批判精神、富創 意、能解決問題、有審美情趣、有道德 操守、體認中華文化、樂於終身學習的 新一代。」（頁2） 課程文件要求教師於從事教育工作和進行教 學工作時，就必須處理課程問題，為學生提供 學習機遇。當然，我們必要承認，教師群中，現 時仍有人視課程不外是從教科書考試大綱、或課 程綱要。教育宗旨、課程宗旨或目標，教學內容 和課程綱要等的主次關係並不明顯理解。九七前 1993年出版的「香港學校教育目標」政府政策文 件，它的作用在於為所有學校教育工作者，提供 一套進行教育活動的工具和架構，但是，同年由 課程發展議會所出版，由學前至高中的「課程指 引」，內容則概述各個學習階段的目標、性質和 範疇、學習範圍及要素，就推行課程作出指導， 與教育統籌委員會（由教統局名義發表）的香港教 育目標並沒有明顯配合。這種各自為政的現象直 到九七後，於2000年教育統籌委員會開展的香港 教育改革工作推行後，在《香港教育制度改革建 議》提出，二十一世紀的教育目標： 「讓每個人在德、智、體、群、美各方 面都有全面而具個性的發展，能夠一生 不斷自學、思考、探索、創新和應變， 有充分的自信和合群的精神，願意為社 會的繁榮、進步、自由和民主不斷努 力，為國家和世界的前途作出貢獻。」 期後，教統局發表「樂善勇敢」的學校教育目 標。 2003 年 1 月，教育署併入教育統籌局，自 此，決定政策和執行政策均由教育統籌局負責， 而教統會的地位，也從以往向總督或行政首長提 意見，轉為向教統局局長提供意見。權力的轉 從多元視角看九七年後的香港課程改革 6 移，對推行政策及工作或是有利。這轉變對香港 的教育目標與課程發展議會的工作統一口徑，亦 或有利。以2001年課程發展議會發表的「課程發 展新路向──學會學習」文件為例，便肯定課程 發展要配合教育目標變化同時，在課程組織、評 核方式等都與教育目標配合。所以學校課程發展 議會2001年發表的《學會學習──課程發展路向》 指出 「學校課程應為所有學生提供終身學習 所需的重要經驗，並因應個別學生的潛 能，使能在德、智、體、群、美五育均 有全面的發展，成為積極主動、富責任 感的公民，為社會、國家以至全球作出 貢獻。為了裝備學生面對廿一世紀的挑 戰，學校課程必須協助學生建立正面的 價值觀和態度，貫徹終身學習的精神， 從而學會如何學習；培養各種共通能 力，以便獲取和建構知識，奠定全人發 展的基礎。有見及此，廿一世紀的優質 學校課程，應建立一個連貫而靈活的架 構，務求能夠適應各種改變，以及照顧 學生和學校的不同需要，從而釐定教與 學的路向。」 從先前論及的課程文件分析，展示香港的課 改工作是有推動教師做好教育，做好教學，要求 大家為新課程達成新的教育目的，如1. 教導學生 有能力反思，掌握解決問題的方法。2.把特定的知 識傳授或道理灌輸。3.傳授知識、情性、技能和態 度的過程。4. 以學生為中心，設計適合他們的活 動，引發學生自學等等。2007年 10月 10日，特 首曾蔭權發表的《施政報告》，提出的教育改革， 如下列兩項： ‧ 十二年免費教育。包括2008/ 09 學年起，政府全面資助就讀公營 中學的學生至高中畢業為止。 2009/ 10學年開始實行三年高中 學制學生提供十二年免費教育； 為目前(2007)就讀舊學制的中學 生，政府提供十三年免費教育。 ‧ 由 2009/ 10 學年的小一班級開 始，在條件許可下於公營小學分 階段實施，到2014/ 15 學年擴展至小六。在充分諮詢及 尊重持份者意見後，於2008年 9 月前落實推行細節。 我們再看課程發展處曾委託香港城市大學社 會科學部在2003年進行「二零零三年學校課程改 革及學習領域課程實施情況調查」（教育統籌委員 會，2004，頁10）結果，顯示：「超過70%小學 校長及50%中學校長都認為學生在溝通能力、獨 立思考能力、學習動機、創意、承擔等方面都有 明顯進步。超過60%校長及教師認為他們能從改 革中取得個人／專業發展，而且對推行課程改革 策略的信心提高了，學校的團隊協作文化也更鞏 固；這些都對學校推行課改有幫助。」此外，較 多小學校長認為學校在「學校作為一個學習社 群」、「學校與家長的關係」等多方面有所改善。 多位小學教師認為課程改革帶來的效益稍高於相 應的中學教師。小學校長亦表示學生情況稍微較 好和較好的比例高於中學校長（香港教育統籌 局，2004，頁25-27；李子建，2005a，頁47）。 根據筆者之一參與的「躍進學校計劃」評估研究， 小學的進展也比中學較快。另一方面，教統局委 任香港城市大學優質評估研究中心在2005年進行 「學校課程改革及學習領域課程實施情況調查」， 結果顯示（教育統籌委員會，2006，頁10）：「超 過90%校長指出自2001/02學年至今，他們已運 用四個關鍵項目作為推行學校課程改革的切入 點，當中以從閱讀中學習的百分比最高（超過 99%）。大部分校長認為四個關鍵項目對促進學生 7 學習有幫助。」 基於以上的文件及研究結果分析，我們認為 香港的教育和課程改革發展，確是朝向提升教育 的整體質素而發展的。
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 上表一列出的課程改革文件，主要是針對基 礎教育的發展，而當前香港教育的另一最大挑戰 則是新高中的改革，要為所有學生提供高中學習 的機會。在回應十年間課程發展相對於前是否對 學生學習的平等機會有改變，我們先利用曾榮光 (2004，2004-12-24及2004-12-25)在文匯報發表的 文章“高中教改的課程改革議題──從形式到實 質教育機會”的看法，指出香港教改措施分辨為 兩大取向：其一，是以行政管理（以至企業管理） 角度出發，強加諸於教育的一種，追求外顯指標 的表現主義、強調品質監控與問責、及把教育商 品化以至市場化的教育政策取向。其二，是由教 育內在價值出發，追求均等教育機會，實現真實 的終身學習 (authentic learning for life)政策取向。 行政管理角度出發的教育政策取向，在近年 明顯地支配了香港教育政策議論，這包括學校表 現指標的訂立，推動質素保證視學、對教師設立 語文基準評核、公佈校本管理條例、學校表現評 量，實施學校自我評估機制、確立學校增值資訊 和學生基本能力的系統評估等。至於後者由教育 價值、均等教育機會出發的教育政策取向，則包 括取消升中機制中的學能測驗、升中學能組別由 五減至三組、普及高中教育機會的 \"一類政策取 向，明顯地在近年教育政策議論中是處於次要及 邊緣化的地位 (曾榮光，2004) \"。 課程的發展難免受到「話事人」心態的影響和 左右。我們觀察到九七後的香港教育決策傾向外 顯指標是反映“由商業化主導”的現象。香港生 活的特點是不少人都感受到一切皆重利，社會及 做教育決策的人似乎都愛把“辦教育”等同做一 盤生意，目的是在有限時間內，在官員的有限任 期內，短短數年，追求可見的短期利益。香港的 教育部門是否採納學校市場化及商品化，還有待 研究。但在教育變為商品市場後，英國的Stephen J. Ball (2006) 就批判教育市場定位，他以英國的 教育改革為例，指出英格蘭的教育，強調要給家 長有選擇，學校的類型是多樣的，學校之間存在 劇烈的競爭，對學校的資助方式，是按收到的學 生數目總數來決定資助金額。而英格蘭每年都有 25%學生未能掌握讀寫算及輟學，又未能找到工 作 (BBC, 2007-1-23)。我們必須承認事實，香港 的教育制度及做法，九七前是英國翻版，九七年 香港特別行政區成立後，做教育的事及做教育政 策決定，仍否會受到英國影響？還是中國內部的 影響？ 我們反思Stephen J. Ball (2006) 給英國教育的 批評，發現香港似乎仍有類近的地方。香港的教 育官員看教育，似乎有不少仍是強調學校和學校 之間要競爭，公共的資源，放在辦得最好的學 校，才是物有所值，這種思維，似乎在決策者心 中，佔上最重地位，曾榮光(2004)批評香港所言的 教育均等機會，正是建基在市場化和商品化下。 而Stephen J. Ball (2006, p. 268) 批判這種“市場制 度衍生大量信息，〔學校往往〕通過宣傳、市場推 廣、進攻式的會計 (aggressive accounting) 導致〔學 校〕不再被信任”。Ball的批判使我們提問從2002 年推出至今天2007年的課程改革，“最終的目的 究竟是以學生為本？還是為商業服務呢？”在教 育改革講求全球化〔想清楚我們是否真的在討論 全球化，還是講跟隨美國，以美國為模仿對象， 一切是美國的才好？〕、市場講求競爭，教育局 追求善用公帑〔善用公帑是對的，但倘若只為省 錢，而無法改進教育質素則會存疑〕。例如2004 從多元視角看九七年後的香港課程改革 8 年3月，教統局公佈採用小一收生不足23名的學 校不獲分派中央小一學位 (小學教育界稱為 \"殺校 \")的政策，不論學校收生的背景和區內學生數目下 降的現象。學校要求生存，就要在教育市場中， 找到顧客〔即學生〕，學校教育及師生，變成商業 行為，教師提供的是服務，學生是到學校取得服 務，\"學校受市場導向和表現指標 (performativity) 影響\" (Ball, 1999)。課程和教學變成為表現指標而 服務，卻不是以學生利益為中心。 有些教育決策者或且從商的人，認為各級教 師，均要做到能夠取得顧客（學生）的歡心、設計 受顧客喜愛的商品 -- 學生及學生家長喜愛的課程 及教育活動。又例如有大學管理層鼓吹學生在教 師授課後，給任教課程的教師打分寫評語，把學 生能否學習，發展學習的能力和責任，推到教師 身上。這些做法並不如舊有的教學習慣，是由教 師打評學生的學習表現，反而是由學生為老師評 分。特別在教育學院或教師培訓課程中，執教 的，不少具備教師資格或是有豐富前線教學經 驗，但在商品及提供服務的觀念下，這些教師卻 要受“未受訓”、未了解何謂教學的“準教師”， 仍是準老師身份的教育課程學生，評定已有專業 資格和教學經驗的大學教師，評定他們課堂的授 課表現能否激勵學生學習，教學是否清晰等等。 於一個單元或科目教學完結後，究竟是否要由未 具有資格的準教師給教授其教學法或教師知識和 技能的大學老師打分評等，評價教師的教學效 能；或由無資歷的學生對有學養的老師品評的邏 輯，是否妥當？出現這種生評師的變化，或與香 港在教育商品和市場化領導下，師生關係轉變為 服務提供和購買服務，學校要通過商業競爭行為， 吸納足夠的學生顧客，以追求眼前盈利的商業思維 來辦教育，這種做法真的可以改進教育質素，讓教 師做到中國傳統的傳道授業解惑嗎？我們的教師教 育課程能夠培育有質素和學養的新老師嗎？ 九七後的新高中學制意味香港教育普及至高 中學習階段。如前文所介紹，這是繼七十年代實 施普及強迫小學教育，八十年擴展至普及強迫初 中教育，九七年前後在實質推行教育上，普及到 中學五年級教育，到2009年推行新學制，在香港 生活的青少年人，只要是適齡的學生，都可以入 讀官津學校，都有機會完成高中學歷。這亦是香 港社會的驕傲，香港的經濟能夠負擔的先決條件 下，對所有學生，都能夠不分貧富及其出身，讓 學生完成高中教育，我們認為這是以教育政策， 向學生提供一個均等的學習機會，也是未來的香 港、以至國家培育人才的重要政策措施。 就教育成效“均等”（equality）來說，香港中 文大學的何瑞珠（2004，頁18）領導的香港PISA (Programme for International Student Assessment) 學生能力國際評估計劃結果顯示，“在香港，不 同社會經濟地位的學生之間的成績差距，較其他 國家的相對為小。這意味著來自不同階層的香港 學生的教育成果相當平均。另一方面，從學生成 績差異而言，香港15歲學生的成績差異遠低於經 濟合作與發展組織OECD (Organi sa t ion for Economic C0-operation and Development) 的平均 值。這兩個指標均說明，香港的教育系統可說是 較接近教育成效均等的理想。”不過值得留意的 是由第一屆（2001-2002學年的數據）的PISA數 據來說，校間差異（含蘊學能分階元素）仍有待 改善。 九七年的課改教改發展讓直資學校的發展更 好，這使到我們想到“直資學校學生是否在學習 機會方面，相對一般的公立學校學生又更為有 利？”香港自九七年後，教育部門似乎是積極鼓 勵“有能力”的學校轉變受資助方式，鼓勵有條件 的資助津貼學校轉為直資學校，讓直資學校一方 面得到政府公費津貼，另一方面又能收取學生學 費，而且對一些新開辦的直資學校，政府又撥出 9 土地及資助建校經費〔當然，這種做法受到質 疑，有否把公家資產，偷換轉換到私人手中，而 真真假假，取決於政府和這些直資學校辦學團體 的合約細則，對公家的投資，有否規定仍由政府 保留擁有權，還是把使用權歸直資學校依合約規 定時限內擁有與負責〕。在論述課程發展對學生 的學習機會質素和公平會否影響時，我們現時雖 未能取得直資學校學生的家庭社經地位及學習能 力數據，用來和一般公立學校學生數據比較，但 單以家庭經濟社經地位高低對不同學習成果和質 素平等的比較考慮，以一個家庭能夠負擔額外的 學費和較好家庭經濟收入一層的學生往往得到較 佳的學習支援來說，我們推斷一般的公立學校和 直資學校學生應該是總有差別吧！直資生總比一 般學生較好的。 另一點要注意和討論的是舊學制下的中學會 考及預科，是以又能精確地識別出學生的能力， 以作為升學篩選之用作目的。在新學制下的課程 和評核改革文件中，我們看到新課程及新學制是 屬於普及教育，是為所有學生而設，例如以舊學 制下的數學科為例，舊學制下的課程內容需要兼 容會考中的數學科、附加數學科、高級補充課程 （AS）中的數學、統計學與應用數學、以及高級程 度（AL）中的純粹數學與應用數學；同時它在評 核上需要能識別出一般會考數學科考生的能力以 至另一端部分升讀大學的數學尖子的能力，新學 制下，則簡化為數學科。在升學的現實上，本港 升上大學的公立學額仍是有限，政府現在仍只是 提供每年14,500資助學額 (或適齡人口的18%入讀 大學)，升大學用的新學制高考，仍會難逃變為高 風險的考試。高中師生仍要為升大學做準備，亦 即新高中教學和學習，仍難逃考試的指揮棒，高 考仍難逃升學篩選的目的。 在資源有限下，為升大學，則中學有需要作 分流，而本港中學的分流做法，和東亞地區，以 及中國內地及台灣，高中分流為文法及職業兩大 類的做法有不同。早在舊學制下，香港的中學自 1996 年起，已往的職業先修中學已改名為一中 學，隨著經驗轉營，中學無分文法或工業中學， 也不再分為文法與職業等二元化分類，中學教育 是普及的教育，差不多所有初中生都有機會升入 中五。新高中學制下，只要學生願意留在學校， 差不多所有學生都可以高中畢業。 在教育界及政府官員口中，總是讚美多元智 能的，但在決定一名學生升上大學，現實是大家 卻仍然只看重考生在公開考試中的學科成績。香 港的家長及學生，有能力的，都似乎以鼓勵學生 就讀學科為榮，而職業教育後的畢業生，得到的 薪資並不高，社會似乎仍然是繼續堅持“重學識 輕實踐”的傳統。由於中學生人數遠多於公立大 學學額，故香港中學會考便負上篩選學生入大學 功能，考試目的之一是淘汰在學術表現方面不逮 的學生，舊學制的中五會考，以 2004 年粗略計 算，制度上只容許每年中五生約8萬，升預科的 名額定為適齡生的四成，約 3萬名額，同時，每 年的會考仍約有8千名學生會考六科總分不足14 分（即各科取得A 至E 成績，順序以5至1 積點 轉化累計而成）。在普及高中學習機會後，將來 的新高中畢業生，學業能力有差異並不足為奇， 教師仍然面對一群學習能力差的學生，在新高中 學制下，利用其他學習經歷、與就業有關的課 程，教師對所有學生都有責任，誘導他們努力及 有力求學。 曾榮光 (2004)指出世界各國普及教育實踐經驗 均顯示，普及教育的一個首要課題就是要照顧學 能繁雜參差的學童的需要。更具體而言，就是要 使不同學能、不同性向、以至不同文化背景的學 童，均能在普及教育下經歷真實的學習 (authentic learning)，亦即能充分享用到實質的教育機會。這 是普及高中內課程改革的其中一個重要議題，這 從多元視角看九七年後的香港課程改革 10 要制度的改革配合，以及教師有時間及空間，以 至專業認識才是。在新高中學制及其課程改革 下，教師有責任培育當中一些未能升大學的學生 到社會工作奠下良好的根基。 我們認為改革下讓學生多讀一年高三，總比 中五為好，我們認為這仍是增加學習機會，但要 把不同學校的學生做比較，如把就讀國際學校、 直資學校，一般學校的學生，英中或中中學生， 各自的學習支援和學習起步點及基礎不同，公平 是不存在的。
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 !\"#$%& 課程的學習設置與社會發展有關。課程的內 容是為學生未來生活及工作做準備。於普及教育 制度下，香港現時的所有學生，不論小學或初中 生，都可以得到晉升初中和高中的機會。面對學 習，他們不用擔心因學習不力而無升學的機會。 對小學生而言，學習的課程領域仍是從前稱呼的 中文、英文、數學、常識、視藝、音樂和體育， 再加上一具宗教背景的宗教科目為主。由於不用 受到高風險的公開考試影響，教師的教學及課程 組織，進行得較為靈活，小學及初中的課程，因 為1998年起大量投資的資訊科技教育和2002年開 始的《基礎課程指引》，學生往往能夠通過跨科、 專題研習及學會閱讀等活動，所學課程結學科知 識，為培養共通能力而努力，學習又可以超越教 室，並有常設的資源支援學生跑到校外學習，如 到郊野、公園及博物館等地方進行學習活動，學 習形式是多樣的。 課程的學習內容，往往與時代需要配合，以 現時香港社會經濟以金融和服務活動為主，學生 再要投身入本地的工業機構工作，往往因為生產 線北移，機會變得渺茫。社會給予新一代的工作 機會，大多只集中在金融及服務業，要求學生在 溝通、協作及創造力則更為重視。然而，在學習 過程中，我們的社會實有需要再三考慮不同的工 作需求的學歷水平究竟應是如何？新高中課程增 加了“應用學習”，無疑是意圖使一些學生得到將 來職業應用的能力，為生活作準備，強調我們的 教育是要為學生提供謀生技能及學識，用以提升 他們將來離校的受僱用機會。但是，現實是“會 考的課程及評核機制中，學術、專科、精英的支 配性”(曾榮光，2004)。在政府推動中學開設“應 用學習”課程時，我們仍要提問最少以下兩個問 題，包括1) 新學制能否在建構一個能包容各種不 同學能、性向的高中生的課程與評核機制，使中 學生能實質地享用得到給予他們的高中教育機 會；2) 這樣一個機制更需要同時滿足升學篩選以 至拔尖的需要及為一般學生就業作準備的要求。 應用學習似乎是其中一個解決之道。但是舊學制 的核心和選修課程，並不包括所謂 “應用學習” 的 單元，新課程“建議中的課程結構卻完全沒有任 何機制協助這些非傳統學術專科的科目，在現行 的一種以學術、精專為主導的課程脈絡與文化中 確立其認受性”(曾榮光，2004)。 2009推行的新課程會讓學生選科，但在建議 中的選科制度中，高中生被規定必修四個核心科 (中、英、數及通識)，並只可選修二至三科；換言 之，非核心科的二十科就只可以在僅餘的二至三 個選修科中爭取生存空間。在香港，社會普遍認 同“萬般皆下品，惟有讀書高〔上大學〕”的現象 下，再加上現時中學生人數劇減，學校要先求 存，每一所中學開設的高中科目，就要採納商業 行為，讓家長（消費者）取得市場訊息 (market signals)，我們的學校升入大學的成功率是多少，升 入的名大學是那幾所等等。 無可否認，官方推動的應用學習課程，是希 望能夠讓不同性向和能力的學生都得到發展與肯 定，但現實是，家長總愛子女上大學，我們做家 11 長的節衣縮食，就是把最好的教育機會給他們。 因此，中學能否在高中開設“應用學習”科目或別 的選修科目，都會受到家長的小心選擇，考慮自 己的孩子，是否要到這所升讀大學機會低的學 校，要否修習應用學習科目？還是把習得應用學 習的機會讓給其他人的兒女呢！ 我們再引用教育領導部門於2005年的學習領 域調查結果：「超過70%的小學校長及超過50% 的中學校長表示，自2001/02學年推行課程改革至 今，學生在以下各方面均有改善：溝通能力、批 判性思考能力、創造力、自學能力及習慣、學習 動機和興趣、國民身份認同、尊重他人、責任感 和整體學習表現」（教育統籌局，2006，頁14）。 研究小組基於對以上現象的分析及從文獻分 析中，認同現時的課程改革與前相比，是朝向多 元化的課程發展，課程改革是意圖給學生提供多 樣的學習現象。
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 !\"#$%&' 主理香港的課程發展工作，九七前名義上的 領導機構是由課程發展議會負責。九七後，課程 發展議會依然是香港特別行政區行政長官委任的 獨立諮詢組織，負責就課程發展事宜向政府提供 意見。香港的課程發展議會早於1988年已成立， 前身是1972年成立的課程發展委員會，其主要工 作是為中、小學編訂教學課程綱要，其時的課程 發展委員會是一個兩層架構，第一層是一個主要 委員會，而另一層則是負責各科課程的科目委員 會和一個課本委員會。初成立的課程發展議會是 以三層架構組織，包括高層的議會、中層的協調 委員會，以及基層的科目委員會(中小學各有所屬 的委員會)。其重組目的乃在於使課程發展議會， 能更快捷地回應目前和將來的需要，並讓教師有 更多機會參與各個學習階段的課程發展。 1992 年，課程發展議會重組，成為一個由前總督委任 的獨立諮詢委員會。1996年，香港政府的施政報 告提出對議會的架構及職能進行檢討，以精簡架 構和創造條件為重組目的，有利建構一套能夠切 合學生和社會需要的優質課程。1999年 9月以新 的兩層架構運作，上層是課程發展議會及常務委 員會(即研究、發展及支援；幼稚園至中三課程發 展；和中四至中七課程發展)，下層是學習領域委 員會(各領域的教育委員會即：中文；英文；數 學、個人社會及人文教育；科學；科技；藝術； 體育)、及功能委員會(即資優、特殊、幼兒和學習 資源和支援)。各委員會並可因應需要，靈活籌組 專責委員會進行特定工作。課程發展事務，實質 工作是由教育局下的課程發展處負責，可以說仍 由官員主導及掌控。 中小學各科的課程工作發展工作，在官方文 件的制訂，如課程綱要，是由學習領域委員會下 的工作小組完成，再由課程發展議會通過發布。 在校本課程發展方面，1988年以前，香港的學校 及教師，由於受到教育條例規限，不能自行發展 課程，所有教學內容及教室內使用的書本，均要 取得當時的教育署事先批准，始可以在校內使 用，校本課程的概念，幾乎沒有，可以說課程改 革幾乎是中央決定。在前線教學的教師，在課程 發展中，開始在學習內容上有轉變，可追溯到 1988年教育署在小學開始小學校本課程剪裁計劃 開始，中學則在1994年成立“中央課程發展輔助 小組”支援中學生需要，與學校共同調適中央課 程，並探討課程剪裁的理論和實踐。九七之後至 今，校本課程的發展因為小學及初中的高風險考 試消失，再加上普及教育學生差異更大，中央課 程在實踐上有必要作出調整，配合不同學習能力 學生需要。近年，香港課程改革包括倡導課程統 整，高舉多元智能，強調包括專題研習的四個關 鍵項目（顏明仁、李子建、鍾澤，2004）。2001 從多元視角看九七年後的香港課程改革 12 年，政府因應課程發展議會發表《學會學習── 課程發展路向》報告書，把“中央課程發展輔助小 組”改名“中學校本課程發展組”。自此，中小學 校本課程發展，均以“學校為本位”來發展課程， 促進學生學會學習。幾所香港的大學亦發現不同 的大學－學校夥伴協作計劃，促進了學校和課程 發展（李子建，2005b）。校本課程發展由支援服 務到協作發展，由參加計劃到建立學習社群，從 專家意見為主變為驗證為本的實踐，例如為校長 支援提供網絡，又成立各種計劃，如學校支援夥 伴，專業發展學校，大學—學校支援，以及同儕 參與校外評核等。學校的參與及貢獻是相對於前 為大的。 研究小組基於文件分析及超過四分一世紀在 香港的教學實踐經驗告知，九七後，香港的課程 改革仍是中央化的，例如課程綱要仍然由教育官 員主導，准用教科書仍然要由官員審批，學校仍 只可以在教育局向學校發出之准用教科書書目表 內，選取經評審及格的出版社教本。不過，隨著 教師及學校對選用教材的觀念轉變，如新高中課 程的中文科，對範文教學不再堅持，不再設“指 定篇章”，開放學習材料，官方和學校注重教師 的專業發展，師訓課程又能吸引更多有質素和學 歷的年青人加入教師隊伍，以及前段所述學校參 與課程改革的協作機會增加，學校的貢獻機會多 了，在校本層面來說，校本課程發展（尤其是小 學）喜見百花齊放現象。不過，總的來說，香港 的課改決策仍是中央化，由教育技術官員領導， 這卻是事實。
 九七年後的香港課改，由延續以往的普及教 育，以至將會在2009開展的新高中學制，2012年 開始的大學四年新學制，相對於前，即本文的四 項討論，首先於質素方面，研究小組肯定課改確 實使教育質素提升。其次的學習平等機會問題， 則因為各自利益階層為保自己的子女接受優質的 教育，都往往都要求把自己子女送到能夠負擔學 費的學校，似乎，有能力者“溜港”，無力者“留 港”接受公眾教育，直資和一般的公立學校各自 為不同的學生服務，故學習機會平等是受到質疑 的，不過值得可喜的是教育的成效均等情況尚算 滿意。第三項的多元化課程發展問題，在核心課 程上是收窄了，但在選修科目和應用學習，以致 學習的形式和方法，課改是意圖給學生提供多樣 的學習機遇。第四項的課改中央化問題上，香港 可說是出現中央化──校本化的互動，然而學校 所關心的，卻可能仍然側重於學校外評的結果和 學生在高風險考試中的成績表現。 最後，研究小組指出，香港的課改工作實在 是有反映當時的人心取向特性。香港的大環境是 自由市場及充滿機會，就業市場競爭則是劇烈 的，人們在社會要成功，生活要好，就必須要努 力。現時不少香港學生，在國際學習評估測試中 取得好成績，但我們並不認同貿然把其功效完全 歸因目前的課改工作，因為看教育的成效是要看 連續的、而不是分裂地來看，因為“明白和理解 計劃目標的實現並非是一個立竿見影的過程，他 們所實施的變革需要經過多年的努力才能實現” （李子建，尹弘 ，周曉燕，2008，頁39）。現時 課改呼喊的口號，重申改革是配合時代要求和人 心去向，但教育質素、學習平等機會、學習形式 分化或多元化，以至中央化等的對象，卻都是活 生生的人，他們受到的衝擊是來自多方面的，改 革者要特別注視教師肩上的工作量和壓力是相當 巨大的，課程改革工作所生的作用，有可能出現 滯後顯現特性，今天的改革對學生的學習能力在 國際性的評估檢測結果，仍是不可能即時知悉， 而是要三五七年才知道成效，這正如黃毅英 (2008，頁59)主張的，“學生的學習並不局限於學 13 校，也不只來自課本與教師”，歸結是否課改使 香港學生在國際測試中取得佳績，真的要小心謹 慎推斷。 最後，在教改和課改的成績尚算不錯時，研 究小組要再指出香港教育同工付出的代價亦不
 ! 何瑞珠(2004)。《從國際視域剖析香港教育的素質與均等》。香港：香港中文大學教育學院 香港教育研究所。 李子建編(2002)。《課程、教學與學校改革──新世紀的教育發展》。香港:中文大學出版社。 第二章：香港 課程變革與實施：回顧及前瞻，頁27-41。 李子建(2005a)。〈課程改革下的課程評鑑：議題與挑戰〉。《教育資料與研究》。65，頁35-53。 李子建(2005b)。〈香港學校效能與改善：回顧與前瞻〉。《教育學報》，33(1-2)，頁 1-230。 李子建、尹弘 、周曉燕(2008)。〈以「4—P模式」促進教師專業發展：香港「優化教學協作計劃的經驗」〉。 《教育研究與發展期刊》，4(2)，頁 17-47。台灣：國家教育研究院籌備處。 教育統籌局(2004)。《二零零三年學校課程改革及學習領域課程實施情況調查》。2004年10月5日，擷取自 http://cd.emb.gov.hk。 教育統籌委員會(2004)。《教育改革進展報告（三）》。香港：政府物流服務署。 教育統籌委員會(2006)。《教育改革進展報告（四）》。香港：政府物流服務署。 曾榮光(2004，2004-12-24及2004-12-25)。〈高中教改的課程改革議題──從形式到實質教育機會〉。香港： 文匯報。 黃毅英(2008)。〈從「華人學習者現象」到「香港學習者現象」〉。《教育研究與發展期刊》，4(2)，頁49-62。 台灣：國家教育研究院籌備處。 課程發展議會(2001)。《學會學習──課程發展路向》第1分冊：《課程改革概覽 ─ 反思優勢、發揮所長》。 中國香港：課程發展議會。 課程發展議會(2002)。《基礎教育課程指引──各盡所能‧發揮所長( 小一至中三) 》第1、2分冊。香港：中 國香港特別行政區政府。 課程發展議會、香港考試及評核局(2007)。《高中課程及評估指引》。香港：政府物流服務署。 顏明仁、李子建、鍾澤(2004)。〈檢視香港當前課程改革成敗的框架〉，刊於羅耀珍、李偉成編《香港學校的 課程改革》。頁18-33。香港：現代教育研究社。 Ball, S. J. (2006). Education policy and social class: The selected works of Stephen J. Ball. London: Routledge. BBC NEWS (2007 January 23). School drop-outs regret quitting. Retrieved 2007 June 25. from http://news.bbc. co.uk/1/hi/education/6287361.stm 少，日後推動或實踐課改工作，各方參與者仍要 小心謹慎，所做的事，要以面對學子長遠的終身 幸福、為社會和國家的前途發展作為考量起點， 推動課改實踐工作。 從多元視角看九七年後的香港課程改革 14
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 香港教育工作者聯會黃楚標學校
 正如劉捷(2002)表示，教師專業化起著很大的變遷，師資人才高學歷化，師資培養培訓模式多樣化，師資培養 體系一體化，師資任用證書化，教師教育機構和課程認定化是大趨勢。教師中心在專業發展及在職培訓只能 充當一個角色。這二十多年來，教師中心經歷了多次會所的搬遷及合併，最終都能健康發展，實有賴一群熱 心專業發展的諮詢管理委員會的成員及任勞任怨的公務員。作者期望政府當局應繼續支持中心的發展，並在 適當時機探討成立教育專業議會的可行性，為整個教師專業定下穩固的基石。
 教師專業化，香港教師，教師發展
 香港教師中心(簡稱「中心」)是根據教育統籌 委員會第一號報告書的建議而設立的。其成立的 目標是不斷促進教師的專業發展和在職培訓，並 為他們提供一個富鼓勵性、中立的及沒有階級觀 念的環境，使他們更能團結一致，發揮專業精 神。此外，中心亦致力為教師提供互相切磋和交 流經驗的機會，並協助發放教育資訊和宣傳教育 意念。 多年來，香港教師中心都積極地為教師個體 專業化做了不少工作。本人嘗試將有關專業發展 的工作分為四個階段來加以說明，從而進一步審 視香港教師中心日後在教師專業化方面應作出的 展望。
 !\"#$% 根據劉捷(2002)認為，教師專業化是指教師個 體專業水平提高的過程以及教師群體為爭取教師 職業的專業地位而進行努力的過程。他又認為教 師在整個專業生涯中，依據專業組織，通過終身 專業訓練，習得教育專業知識技能，實施專業自 主，表現專業道德，逐步提高自身從教素質，成 為一個良好的教育專業工作者的專業成長過程。 (\"專業化:挑戰21世紀的教師\"頁81)。香港教師中 心在推動教師專業發展活動時，也或多或少地憑 藉類似的理念來進行。換言之，香港教師中心既 提供了一個為教師終身教育的場所，也安排了不 同類型專業課程讓不同需要的教師去參與，從而 讓教師們可以在專業上逐步成長。 本人嘗試以四個階段把香港教師中心的專業 發展活動勾劃出來以供參考，藉此再去思考下一 階段的方向。 Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 7 © Hong Kong Teachers’ Centre 2008 15
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 (1989-1996) 這個階段屬於香港教師中心的草創期，中心 的主要任務是制訂會章及推動整個諮詢管理委員 會的運作，此外也集中精力去建構一個專業圖書 館及聯繫各教育團體及組織學校聯絡代表的工 作，期望得到全港教師對中心的支持。在這段期 間，我們更要開展「長沙灣會所」的裝修工程，實 在忙碌。在這個階段，在專業發展活動方面主要 組織一些班組活動，例如:書法、手力急救、舞蹈 等，以興趣活動為主，目的在於拓展教師的眼 界，讓他們在課餘可以學習一些興趣性課程，作 為日後教育工作上的一技之長。 另一個較為突出的項目就是組團訪問上海。 這次交流活動，除了為教師中心的諮管會成員進 行了一次專業發展活動外，也開拓了本港及內地 的專業交流，讓本港教師能夠親身訪問內地官 員，探訪學校，從而瞭解內地在各個教育領域的 發展。整個過程中，讓我們獲知上海在教改方面 的先進經驗，推行的步伐及試驗的成果。
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 (1997-2000) 這個階段屬於本中心發展較為蓬勃的時期。 港九兩個會所同時運作，兩個會所設有專業圖書 館，使全港教師均可以到會所借閱圖書，進行會 議及備課等工作。此外，專業圖書館備有大量的 國際教育光碟及教材，供教師參考。 與此同時，在這個階段，我們又開展了多項 新的嘗試: (1) 多年來，由一些教育團體為中學教師而舉辦 的「新教師研習課程」自1997年起正式交由 中心負責統籌。由中心統籌象徵著我們對新 教師的角色的重視及關注，讓他們及早獲得 專業的支援，確保他們能夠有信心地踏上教 壇，引領下一代有效學習。到了1998年，該 項課程更延伸至小學部份。 (2) 中心與香港教育工作者聯會，聯合出版集團 (香港)有限公司及人民教育出版社聯合主辦 「香港、內地基礎教育教材展覽暨教育交流 會」，展出本地及內地影音教材及教科書等 逾萬冊，內地出版社於展覽會完畢後將全部 展出教材送贈教師中心。在展覽會期間，同 時舉辦了4項教育交流會，逾110位內地及 本港教師就中、小學數學及中國語文教育進 行熱烈討論。各講者的講稿已輯錄成冊，並 寄至各中小學以供參閱。 (3) 中心與香港美術教育協會合辦「小學美術教 學資源嘉年華」，共有10間商號參與是項活 動，展出各種美術教材、書籍、教材套、美 術欣賞作品、圖片、視聽教具及設備等。大 會同時邀得香港藝術館及教育署美工中心參 展，介紹香港的藝術家及香港的美術教育。 超過500人參觀。 (4) 繼上海考察後，在這個階段，我們先後組織 了臺灣教育考察團、新加坡教育考察團，並 又前往深圳、武漢進行教育考察。這一系列 的教育考察活動能夠成功開展，說明了我們 對專業交流的重視。在整個過程中，我們不 但考察了資優教育、創意教育，並與各教育 局及教育機構進行了友好的交往，為日後的 溝通和發展奠下了穩固的基礎。 (5) 在1998年6月下旬，中心舉辦了國際教育研 討會，名為「教師在職進修與終身教育-邁向 二十一世紀的教師教育」。這是由中心和浸 會大學、香港教育學院及南京師範大學合辦 的大型研討會。這項創舉也反映了中心在專 業發展上又踏上了另一個新台階。除了在專 業發展提升至國際水平外，更能與本港、內 地的大學結成夥伴，共同開展專業的工作。 同時，更能高瞻遠矚地探討未來的教育方 向，開創先河。當然，在這個階段內，我們 香港教師中心在專業發展方面的回顧與前瞻 16 還開展了多項主題的研討會，包括「觀課的 理論與實踐」和「對不同層級學生的訓導策 略」。這些研討會既有政策性的探討，也有 實務性的研究，對教師的專業發展起著務 實、積極的作用。 (6) 在這階段，我們嘗試支持一些教育團體推動 專題研究，主題是「全港學校觀課調查」， 這個調查對前線教師有深刻的啟示，與此同 時，也反映出中心在專業發展上重視「研究」 的理念。 整個階段內，中心除了為尚未入職的前線教 師提供專業支援外，更與不同的教育團體進行專 業合作，更推廣至國際層面的合作與交流，強化 了教師中心的專業功能與角色。
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 (2001-2004) 從上一個階段的基礎出發，這個階段可謂進 一步深化。本階段大概有以下的項目: (1) 繼續推動更多主題的國際研討會，其中包括 「邁向二十一世紀的教育改革:教師與社會變 遷」、「華人地區學校藝術研討會」、「98 漢港教育交流與合作研討會」和「全球化:教 育變革領域」。這一類的研討會，除了吸引 本港的前線教師及學者參與外，中心更能邀 請不少國際知名的學者前來分享經驗，使參 與者獲益良多。在研討會後，我們均會出版 論文集，讓教師隨時翻閱有關文章，掌握教 育的脈搏。更重要的是，與中心合辦研討會 的大專院校/團體越來越多，發揮了教育團 體與大學合作無間的精神。 (2) 在這個階段，新教師研習課程已由中學，小 學延伸至幼稚園，吸引了數百位新入職幼師 參與，場面熱鬧，討論氣氛熱烈，足以證 明，中心在開拓專業發展的工作獲得了中、 小、幼的教師的支持。 (3) 因長沙灣會所另有用途，故此，中心再在 鶴園街另覓新會所。與此同時，中心與教 育署的聯繫更形密切，張建宗署長曾與中 心的常委教育團體代表在教育改革及教師 中心的工作方面進行了具建設性的探討， 最終教育署署長應允由2002年度開始連續 三年，每年五百萬元支援學科團體，鼓勵 團體籌劃專業活動，配合教改和課改，提 升教學的效能。該計劃被定名為「學科團 體計劃」，由中心負責統籌。在其後三年 內中心支持了數十個教育團體開展專業活 動。從而讓前線教師得到更多的分享機 會，讓專業發展活動遍地開花。 (4) 除此之外，教師中心轄下教育研究小組又進 行了一項新嘗試，開展「教育行動研究獎勵 計劃」，鼓勵前線教師嘗試開展教學行動研 究。通過評審的計劃將獲得幾千元的資助， 獲資助的教師需要向中心遞交研究報告。而 中心更會將優秀的行動研究印製成書，以供 教師參考。這個嘗試又再次說明了中心在推 動專業發展上不遺餘力，積極進取。 (5) 為了促進科學團體的發展，使前線教師和校 長提升學校教與學的效能，以配合課改，中 心於2002年首次與23個學科及教育專業團 體合作舉辦「課程改革與教學實踐」教育會 議。會議內容已包括專題講座、工作坊及專 題展覽等，成為教育界的一項專業盛事。 (6) 《香港教師中心學報》創刊號也在這一個階段 正式出版。該刊得到本港及海外教師、教育 專家、教育研究者及學者的積極支持，分享 他們寶貴的研究成果及推動優質教學上的所 思所感。整份學報的出版充滿著專業的精 粹，促進了中心的專業地位。 在這個階段，無論從數量上到素質上，中心 的專業活動已有了一個新平台，包括啟動學科團 17 體計劃，出版專業學報，開展行動研究獎勵計劃， 舉辦國際研討會及出版研討會論文集，象徵著將專 業發展的項目深入到每個階層、每所學校及每一個 教師，為提升教師的專業地位奠定了基礎。
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F 在這個階段，中心除了繼續以往所舉辦的研 討會，工作坊及出版《教師中心傳真》、《教師中 心學報》及《教育研究報告㶅編》外，我們又進行 了多項嶄新的嘗試: (1) 每年，中心與多個機構(包括優質教育基金， 行政長官卓越教學獎計劃等)合辦「教師專業 交流月」，使專業交流及研習的風氣進一步 提升，並引進更多的學校及教育團體的參 與，發揮了持續專業發展的功能。 (2) 在這個階段，中心與教育統籌局及香港大學 教育學院合辦了一項大型的國際教育會議 ICET(International Council on Education for Teaching)。會議的主題為\"Teachers as learners : Building Communities for Professional Development \" (終身學習為人師、發展專業建 設群)。這個會議的主講嘉賓均是國際知名的 學者，他們將不同地區的教育發展及終身學 習的理念與本港的教師分享，進一步強化持 續教育的可貴。這次國際會議的成功舉辦， 讓教師中心的地位再獲得教師們的肯定。 (3) 專業發展活動的課題已日趨多樣化，不少課 程都會結合本港的教育發展的需要，同時， 涉及培訓層面的人士也越來越廣。當中的活 動包括小學教師創意教學培訓課程，學校發 展計劃與自評工作坊，分享學習的原理與技 巧。小學校長實踐學習系統培訓課程，通識 教育專題講座等。 (4) 教改與課改使不少教師面對較大的壓力，故 此，近年來，中心在促進專業發展之餘，亦 致力為教師舉辦促進身心健康的活動，協助 教師紓緩壓力。近期安排了「區瑞強民歌晚 會」、 「旅遊與攝影」講座、西洋畫班、 太極班、「處理壓力」講座、「身心鬆弛練 習」工作坊等，教師踴躍參與，反應相當理 想。這類課題大大強化了教師中心在專業發 展以外又創造了一個新領域。 (5) 2006 年 4 月，中心又再次搬遷，由兩個會 所合併為一個中心，集中於九龍塘教育服務 中心，地點較前更方便，環境更優雅。中心 內可享用各項服務，如多媒體寬頻上網電腦 服務，閱覽報章及期刊等。中心更可利用教 育局九龍塘教育服務中心的場地及設備，為 教師舉辦大型活動提供了方便。這正好說 明，政府對教育專業發展方面願意投入適量 的資源，並確認教師中心的教師專業發展的 地位。
 !\"#$% 綜觀教師中心在專業發展活動的各個階段， 不難發現本港的教育發展已逐步走向專業化，交 流及分享的氣氛已初步形成，為開展優化教育作 出了清晰的方向，為了使教師中心在專業發展方 面有更大的進步，本人認為中心可再提供以下服 務: (1) 新入職教師將是教育界未來的基石，教育當 局應予以重視及關注。中心每年除了舉辦研 習課程外，應與這批教師建立緊密的合作， 提供更多的溝通渠道，協助他們儘早適應教 育生涯。故此中心可考慮與師資師訓委員會 進行更多的合作，為新入職教師進行研究及 指導，使他們安於工作，避免受訓後而出現 流失現象，浪費資源。 香港教師中心在專業發展方面的回顧與前瞻 18 (2) 繼續舉辦大型的國際研討會，讓廣大的教師 能在最符合經濟的原則下參考到其他地區的 經驗，並讓本港的學校與其他地區的學校開 展更多的合作及研究，強化本港學校的教育 交流。 (3) 近年來，「評估」已成為整個教與學的重要 環節，不論在管理上、教學上、課程發展 上，都作出了各類型的評估指標，中心應與 更多的學者對這些評估工具作更深入的探討 及進行操作實踐，制訂一套具說服力的指標 供教育界使用，讓評估系統成為大家樂於採 用的工具。 (4) 由於近年來小學增設了副校長職位，幼稚 園的入職學歷也在提高，對中層行政人員 的素質有更多的要求，同時，中層行政人 員的需求與日俱增，中心應就培訓中層行 政人員進行更多的探討，確保符合教育界 的發展趨勢。 (5) 通識教育是近年來的熱點，現職教師不少是 從中學畢業後便進入大學或教育學院，根本 沒有其他行業的經歷，面對複雜多變的社 會，不少教師對香港、內地及世界出現的種 種問題毫無理解。故此，中心應提供更多的 平台，讓其他行業的人士分享他們的工作心 得及經驗，強化教師對各個領域的認知，有 利於推動通識教育及公民教育等。 (6) 「育人」的工作，除了教師本身須具備應有的 知識外，他們的言行對學生亦有重大的影 響。因此，中心除了舉辦與專業有關的課程 外，應開辦一些與師德有關的研究與課程， 讓教育界人士對自己的角色有清晰的瞭解， 並提升教師應有的「專業服務」理念。
 !W 劉捷(2002)。專業化：挑戰21世紀的教師。中國：教育科學出版社。 19
 !\"#$%&' ()*+,-. The professional development of in-service teachers of Hong Kong in last decade
 香港教育學院教育政策與行政學系
 在上個世紀，香港在職教師培訓有五星期覆修和十六星期的語文教師在職進修課程，除了這些系統培訓外， 各校也會舉辦一些校本教師講座及由民間教育團體舉辦新教師入職課程。回顧香港在職教師在過去十年的發 展，政府首先對在職教師的學歷資格及專業發展日益重視；及後在課程改革的環境下，不少學校近年以共同 備課和同儕觀課來促進教師專業的提高。近年，教育當局又大力推動教學啟導培訓和在職教師專業交流活動； 同時，又有專業團體為在職教師提供較重實踐性的培訓課程。從這些不同的教師在職培訓項目的特色，可見 香港在職教師專業培訓在過往十年有長足的發展。 Abstract In last century, there are three types of professional development of in-service teachers in Hong Kong. The most systemic type is the five-week refreshment training programme and sixteen-week language teacher enhancement programme, while some professional organizations run on induction programme for new teachers in every summer and many schools run school-based seminar for their teachers. In last decade, government pays more attention in the qualification and professional development of in-service teachers in the beginning. Later in the context of curriculum reform, many schools upgrade teacher professional performance by co-planning and peer-observation. Recently, EDB implement mentorship courses to support new teachers and promote professional exchange activities for in- service teachers. Meanwhile, Some professional organizations provide training programme which have more focus on action learning for teachers. This paper describes the situation of professional development of in-service teachers in last decade and discusses the special features of these in-service teacher training programmes.
 香港教師教育，在職教師培訓，教師專業發展 Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 7 © Hong Kong Teachers’ Centre 2008 20
 !\"#$%&'( 在上個世紀，香港在職教師培訓大致分為在 職專業發展活動、新教師入職輔導和再培訓課程 等三個主要類別，根據黃冬柏(1988)的調查研究發 現，當年本港中學舉辦的在職教師專業發展活動 中，以舉辦全校教師研討會或者邀請專業人士到 校演講為數最多。雖然鄭肇楨(1987)曾指出在學校 發展在職教育，對參與的教師起著再受訓練的作 用；但黃冬柏卻發現受訪教師指出「這單向式的 活動既悶又無太大效益」。入職輔導方面則主要 由如學教團等教師專業團體在暑期合辦的新教師 研習課程，讓未受訓的準入職教師自由報讀，課 程大都由經驗教師主講學科教學和管理學生的經 驗。而在職教師「再培訓」課程方面，主要是由香 港教育學院提供，一個是為期五星期的再培訓課 程，目的是令小學教師對新的教學法及課程發展 有更多的認識；另外一個則是為期十六星期的中 文及英語教師課程(陳聖根， 2002)。但正如陳茂 釗、張永明(1999)的研究發現：「當時香港小學教 師的主要職務包括教學工作及大量的非教學性文 書工作，這種教匠式的工作模式，使教師嚴重缺 乏專業發展機會」。可見上世紀香港教師的在職 專業發展情況是不大理想的。 為了推動本港學校兩文三語及資訊科技的發 展，教育當局前後訂定了相關的教師在職培訓要 求和計劃，前特首董建華(1997)在其首份施政報 告中公佈：「培訓在職的語文教師，讓他們在語 文基準訂定後的五年內全部符合基準」；隨後香 港政府於 01 年要求中小學在職英語及普通話教 師，透過進修課程或報考基準試的方式獲得語文 基準資格，這促使不少中小學英語及普通話教師 要接受在職培訓。同時，為了推動本港學校使用 資訊科技，當局亦要求在職中小學教師要取得一 定程度的資訊科技能力，前教統局(1998)在其五 年策略文件中指出：「會在未來四年為在職教師 提供 35,000 個訓練名額；及會確保有關訓練課 程，不會只涉及專用技術，同時亦會著重如何多 用資訊科技，改良傳統教學模式」。這項面向所 有在職教師的培訓政策，是繼小學推行目標為本 課程之後，又一次要求在職教師全員式培訓；當 中所有在職教師雖被迫接受資訊科技的培訓，但 在培訓後卻有不少教師未能善用資訊以改善日常 的教學。 隨著優質教育基金的成立，香港的師訓機構 開始提供躍進計劃模式的校本支援計劃，由大學 講師到校提供教師培訓，以促進在職中小學教師 專業的發展；香港躍進學校計劃是由香港中文大 學教育學院於1998年起主辦，從林永波、李子健 (2002)的描述：「此計劃是根據美國經驗，每年為 50 所本港學校的自我完善建立一套有系統的步 驟，這套步驟既非『處方式』的程序，能為各參與 學校的需要而作出調整」。及後，在課程改革的 環境下，不少學校近年以校本教師培訓來促進教 師專業的提高；教育當局則大力推動教學啟導培 訓和在職教師專業交流活動，而有專業團體為在 職教師提供較重實踐性的系統課程。本文除回顧 本港過去十年在職教師專業發展的情況外，亦將 分享不同的教師在職培訓項目的特色。
 !\"#$%&'( 香港回歸後，香港像內地般也要為提高現職 中小學教師的學歷而努力；上世紀末，前特首董 建華(1999)在其施政報告中指出：「逐步把香港教 育學院所有中小學教師的職前培訓課程，由副學 Keywords teacher education in Hong Kong, in-service teachers training, professional development of teachers 21 位程度升格為學位或以上程度；並計劃於2004年 開始，全港中小學教師職前培訓課程都會是學位 課程」。這個政策方向的公佈，使不少只持証書 資格的年青教師自覺地報讀由香港教育學院、香 港浸會大學或香港公開大學主辦的銜接課程，以 求早日取得學位教師的資格。另一方面，語文教 育及研究常務委員會(2003)在其行動方案中，明確 要求在職中小學語文教師要提高其授課語文至學 士水平，鼓勵在職持證書資格的語文教師或未受 過任何相關師資培訓的語文教師，提升本身的資 歷及尋求持續專業發展；而為了鼓勵更多在職語 文教師提升資歷，語常會還建議設立一項新的獎 勵津貼計劃，為每名在職教師提供一半或最多3萬 元的學費津貼。這個既有要求又具鼓勵的政策， 使一些早年畢業於教育學院的中英語文教師也投 入兼讀課程的行列，以求獲取與新畢業語文教師 相若的學歷和專業水平。 為了收集現職教師的專業發展情況，香港教 師中心教育研究小組於 2004 年展開一個研究： 「3866位中小學教師回應在過去一年修讀的正規課 程，主要有以下五類：師資培訓課程佔15.1%， 修讀教育學士課程佔13.9%，英文基準試課程佔 13.7%，普通話基準試課程佔11.4%及教師檢定課 程佔9.1%」；修讀這五類正規課程的在職中小學 教師共有 63.2% ，加上其他三類正規課程共有 13.5%的在職教師，也就是說，修讀正規課程的在 職教師當年超過了四分之三，可見大部份中小學 在職教師當時有很大的進修壓力。而為了深入了 解在職小學教師的覆修需要，香港教育學院曾於 02年度成立一個研究小組，發現受訪小學教師雖 然自覺能力不錯，但都感到有需要接受各項目能 力的再培訓。「各年齡階段的教師都有類似的培 訓需要，這是很少見的現象，其原因可能與香港 推行教育改革有關；教改加重了教師的危機意 識，使他們覺得有需要再培訓以適應教育新趨勢」 (霍瑞次等，2004)。建基於這個研究報告，香港教 育學院將五星期教師覆修的課程改為學分制，讓 報讀小學教師在十多個主題中選修，各學員除選 修其中一項有關香港小學教育改革的主題外，並 會在任教學校進行有關的行動研究。至今，此課 程仍受在職小學教師歡迎，其原因除教統局資助 此覆修課程外，政府還提供津貼讓學校可以自行 聘請代課教師，替代進修教師在校內原有的五星 期教學工作，讓覆修教師可全心投入在職專業培 訓的過程。 同時，師訓與師資諮詢委員會於02年成立了 教師專業能力及在職業發展專責小組，負責擬訂 「教師專業能力理念架構」，經過了一連串的諮詢 和內部討論後，師訓會於03年底發表了《專業的 學習、學習的專業》。這份文件的核心部份提出 了一個「教師專業能力理念架構」，其內容主要環 繞以下四個範疇：教與學、學生發展、學校發展 和專業群體關係及服務，每個範疇之下分為四個 領域，每個領域描述一個教師工作的重要環節； 當中各分項採用了「基本要求」、「力能勝任」、 「卓越境界」等質性詞來描述教師專業能力的表現 情況。在該報告書內，師訓會建議所有教師不論 其級別和職務均應在每三年內參與不少於150小時 的持續專業發展活動；而一向由學校負責舉辦的 每年三天教師專業發展日的時數也會被確認為進 修時數之內。為了跟進前線中小學教師對師訓會 建議的看法，香港初等教育研究學會和教育評議 會於04年展開一個調查研究，發現中小學教師完 成系統學習活動的平均時數遠較其他模式的專業 發展活動為高；陳茂釗等（2006）又指出：「在不 清晰政策理念的情況下，持續進修容易造成教師 的心理困擾」。為了跟進業界對在職專業進修的 爭議，師訓與師資諮詢委員會於05年進行了一項 研究，並於06年 4月發表《教師持續專業發展的 中期報告》顯示：「教師普遍贊成師訓會對持續專 香港在職教師專業發展在過去十年的經歷 22 業發展的建議，認同在三年內參與不少於150小時 的持續發展活動；並認為與同儕在日常工作中分 享經驗和互相觀摩上課，是兩種最有用的持續專 業發展活動」。雖然，官民對在職教師專業培訓 成效有不同的看法，但業界比過往較重視持續進 修，及希望透過專業發展改善和提高教學質素卻 是不爭的。
 !\"#$%& 上文曾提及，在上世紀的校本教師培訓，大 都是單向式講座，其效用不大，亦不受業內重 視；但自課程改革推行之後，業界對校本教師培 訓有一種新的看法。為了配合香港課程改革的推 行，課程發展議會(2002)在《基礎教育課程指引》 已明確指出：「在職教師的專業發展，不能單以 參加培訓課程汲取有關理論知識和學習有關技 能，而是要同時在各層面接受不同形式的在職專 業培訓活動，如：種籽計劃、經驗分享、進行行 動研究、工作坊、網上課程和到校支援校本課程 調適等，以提高教師在課程改革的專業表現。」 其實，教育委員會（1997）在回歸前亦指出：「在 職進修對教師持續專業發展十分重要，除了大專 院校及其他機構提供的多類在職教師進修機會 外，以學校為本位的在職教師培訓也是一個值得 考慮的模式」。對於傳統培訓課程的不足，內地 學者張勝軍（2003）曾批評：「傳統教師培訓模式 採用集中授課方式，使受訓者在整個培訓過程 中，常常扮演小學生角色，比較消極被動；而校 外高校教育理論研究人員又大多因對中小學實際 情況了解不深，往往出現理論脫離實際現象」。 而為了解決過往在職教師系統培訓課程的不足， 內地不少教育學者提出應重視校本教師的培訓以 提高教師的專業水平。 隨著課程改革的推行，香港越來越多中小學 重視以校本教師培訓去提高教師的專業表現，當 中以共同備課和同儕觀課為最普遍和有效的方 法。在上世紀教育評議會（1999）的觀課研究發 現：「不同職級的教育工作對觀課活動有很不一 樣的看法；職級越低的教育工作者對觀課活動越 有保留或疑慮」。然而自課改推行後，教師對觀 課的抗拒有所改變，香港教育工作者聯會（2006） 的教師觀課調查中發現：「在323位中小幼學校教 師認為觀課有以下四個主要作用﹕能改進個別同 工的教學技巧（80.5%）、提高全校教學的素質 （79.9%）、建立教師之間的協作文化（76.8%）及 使同工重視教與學（70.0%）」。可見今天大部份香 港教師皆認為同儕觀課能提昇教師的專業表現。 而為了深入了解學校同工在課改中的校本教師培 訓的實踐，筆者於06年底專門走訪兩所小學，與 其校長及負責課改計劃的同工作深入的訪談，其 中一所小學自03年引入生本教育計劃後，因這套 生本的教材既沒有教師教案，又無課後支援；在 這情況下，該校教師便要進行集體備課。當中因 按照生本教育的理念是以學定教，同工們在設計 課堂和教學活動時皆以學生為主，不自覺地改變 了自己在課堂的傳統角色。隨著生本教育在該校 的逐年推行，參與生本教育的老師越來越多，在 集體備課、回內地觀課和與同事分享等專業交流 活動中，該校相關同工不自覺地重視同儕觀課； 加上經驗教師觀課後的精辟分析和指導，校內幾 個年青教師能較快地提高了自己的教學技巧。 正如李偉成（2002）主張：「香港教師專業發 展應加強現職教師的進修活動，其焦點應集中如 何加強以學校為中心的進修機會，並要鼓勵各同 工加強互相觀察、切磋和交流心得，使學校和教 室成為教師持續發展的一個專業研究所」。筆者 探訪的另一所小學，在課改中的校本教師培訓經 驗，可回想至2000年課程發展處英文組專家到校 主講創意寫作分享會開始，該學校英文組參與這 個種子計劃後，引入了科本的共同備課和同儕觀 23 課，明顯地提升了教師的教學能力和學生的表 現；隨後幾年，該校其他主要科組同工也先後參 與多個由教統局或大學主辦的課改計劃，促進了 該校教師的專業成長，並使該校逐漸建構了一個 成熟的專業學習共同體。這兩所學校的校本培訓 經驗引證了周健秋（2006）的分析：「校本培訓為 教師的學習交流研討提供了思維互動的平台，在 新理念下轉變觀念和教學行為互促互動，在互動 中獲得新的感受，從而發揮教師的主動性；而分 享成功的經驗和獨特的體會，使教師儲存了自己 的教學能量，提高了專業素質」。故此，不少學 校將校本教師培訓配合課改計劃的落實，藉著當 中的共同備課和同儕觀課的專業發展活動，創造 機會讓教師反思教學實務，從而提高在職教師的 教學表現。
 !\"#$%& 教學生涯的第一年，是教師專業成長的關鍵 階段，為了讓新教師有更佳的入職適應，早於92 年教統會在其五號報告書中便建議：「擬訂一項 有系統的入職輔導計劃，讓新教師在困難的第一 年工作中獲得支持和指導，鼓勵他們養成積極的 態度，協助他們的專業發展，提高敬業樂業的精 神，從而減少新教師的流失」。為了做好新教師 入職輔導服務，香港教育學院於01年成立院校協 作與課堂學習研究中心，負責舉辦一系列由教統 局委託的教學啟導培訓課程，以推動建設教學啟 導教師隊伍和促進新入職教師的專業發展。該中 心的教學啟導培訓課程是理論與實踐並重，課程 內容涵蓋教學啟導的理念基礎、新入職教師的需 要與支援、課堂分析及會談技巧等元素；而其核 心部份為課堂學習研究，以期透過課堂學習研究 提昇參與教師的教學，並推動教師建立專業學習 社群。該課程同時又重視受訓啟導教師的實踐， 鼓勵他們透過行動學習計劃在學校實踐教學啟 導，及積極分享其反思和實踐經驗，以使新入職 教師得到適切的校本輔導和有更佳的專業起步。 這個教學啟導課程的特色，正如申德澤等(2005)指 出：「參與觀課及課堂會議的成員，不論是新進 教師、恊導教師或學院導師，均是學習者」。 正如Frost等(2000)的提倡：「要在教師持續發 展中重建教師的自我信心，再不能視持續發展為 傳統的在職培訓，而應視教師是研究為本專業內 的一個終身學習者」。受訓的啟導教師除可有效 地協助新教師入職輔導外，自己也從課堂學習研 究中得到反思和專業成長。另一方面，香港教師 中心每年8月也會和教育團體合作舉辦幼稚園、小 學及中學新教師研習課程，以協助新教師儘快適 應及投入其教學工作；這個課程雖仍是短期和應 急性的，但主講者除經驗教師和校長外，也有不 少官方的課程專家和培訓人員的參與，而根據該 中心的年報：05年參加新教師研習課程的教師共 631 位，是近五年以來參加人數最多的。與此同 時，師訓會屬下的見習教師入職啟導聯合專責小 組，於05年設立初職教師見習期導向委員會，在 六所學校進行第一期「初職教師入職啟導支援試 驗計劃」，試驗一套輔助新教師的入職啟導工 具。經過三階段的先導計劃，師訓會修定了這套 協助新教師入職輔導工具，並於08年向全港學校 推出這個教師新入職啟導計劃，相信可更有效地 提升新任教師的專業能力和自信。
 !\"#$%& 回顧香港教師專業發展的策略，林智中、張 爽(2008)的結論是：「香港目前的教師專業發展策 略正在由不足模式轉移，考慮到教師實踐的作 用，致力於強調教師的自我發展，加強合作式的 研究，協助教師反思等」。而為了鼓勵教師反思 和推動專業交流，前教統局於00年在香港賽馬會 的協助下成立了地區教師專業交流計劃，目的是 香港在職教師專業發展在過去十年的經歷 24 向全港中、小學及學前教育工作者推廣優質教學 經驗。該計劃透過資助相關教學經驗項目去建立 教師同儕互助支援網絡，讓不同學校的教師有更 多互相交流的機會；在首兩年中該計劃成功推行 了36項優質教學經驗，向全港的中、小學及幼兒 教育工作者作分享和學習。與此同時，從 02 年 起，優質教育基金於每年 3月均與香港教師中心 及多個教育團體合辦教師專業交流月，為各參與 團體造就合作和交流機會，促進教育界協作文化 的建立。根據何澤生(2006)的介紹：「自教改與課 程改革開展以來，部份教師在課程和教學方法上 作多方面嘗試和突破，這些創新的課程和教學試 驗陸續踏入收成期；而專業交流月則可讓成功教 育經驗能公諸同好，提升學校的協作文化和互相 學習的氣氛」。這些教師專業交流和分享活動的 興起，體現了師訓會(2006)的主張：「與同校或他 校教師交流，可以擴闊教師的專業知識基礎；設 立跨校網絡和教師持續專業發展統籌主任的社 群，有助鞏固個別學校實施持續專業發展計劃的 成果」。 延續建構在職教師專業交流網絡的思路，前 教統局於04年 7月獲立法會撥款成立教育發展基 金，設立校本專業支援組協助教師透過建構專業 交流網絡，參與分享及共同備課、觀課、評課等 專業發展活動，從而推動教師間和學校間的交流 文化，發展成學習社群及互助互惠地提升教師的 教學效能。該組開展的一系列專業支援計劃包 括：「專業發展學校計劃」、「校長支援網絡」和 「學校支援夥伴計劃」等。與此同時，為了引入內 地優秀教師及教研人員前來香港，與本地中小學 教師交流及協作，前教統局於05年開始推行「內 地與香港教師交流及協作計劃」，支援過百所中 小學在語文和數學科開展課研活動，令本地在職 教師能透過與內地交流人員的教學研究、協作教 學及教師專業發展活動，擴闊教師的教學視野和 經驗。至於，在回顧小學課程統籌主任過去幾年 在課改的作用時，魏國珍(2008)也認同學校支援服 務處的小學校本課程發展組，「除根據學校的具 體需要，提供到校的專業支援服務外，亦為課程 統籌主任組織學習社群，促進相互的學習和專業 交流」。正如黃麗鍔(2006)認為：「在專業學習共 同體內，教師們能夠通過日常工作發展出協作性 和反思性的文化，以打破教師的孤立；這種文化 也引領著成員成為學習者，以共同探究的精神來 處理他們的共同學習」。所以，建立更多的教師 專業交流網絡，可有效地創造機會讓教師在交流 中觀摩和反思，從而共同提高教師的教學能力和 專業表現。
 !\"#$ 香港教育界近年日漸重視的專業培訓活動， 是為在職教師引入具針對性的系統課程；自03年 起先後有多個辦學團體為其屬校的中層人員提供 培訓。為了支援學校中層人員的發展與成長，香 港教育學院教育政策與行政學系於05年，得到優 質教育基金撥款支持，舉辦三期「學校中層管理 人員領導培訓課程」，在這個課程中除了有系統 課程的講授外，亦安排學員作友校實境參觀和個 案角色扮演，正如畢田增與趙敬春（2003）指出： 「實踐性知識的形成和獲得與教師的其他知識是截 然不同的，學問性知識可以僅由教授或傳遞而獲 得；而實踐性知識必須在完成具體任務的過程 中，依據具體的情境經由實踐與體驗來獲得」。 在這個小學中層人員培訓課程中，各學員要參與 九小時的友校實境參觀，負責接待小學會按各組 學員的特性和建議課題，向來訪學員進行介紹、 討論和分享。為了了解參與學員對這些實踐學習 的看法，筆者曾與五位來自四所小學的學員作深 入的焦點訪談，發現學員在參觀別校的實際運作 時，能看到別校處理校務方法的不同，從而促進 25 他們就相關實務的重新思考。筆者在過程中發 現，學員在友校實境參觀時有很強的學習動機， 對別校校長及中層人員的領導和管理也有很大的 求知興趣，並一致認為這類實踐學習很有成效。 有一位學員在焦點訪談中分享其實踐學習的感受 時指出：「中層人員的守秘對學校運作是十分重 要的，不可將一些未成熟想法隨便地向基層教師 透露，以免影響了學校的正常運作」。此段話反 映出這個學員得到一個深度感性的反思。 這個培訓課程也安排學員進行角色扮演，要 求學員主動思考其校務經驗，讓他們在扮演和分 享個案中進行反思和交流，從而提昇學員的專業 實踐知識。正如鍾祖榮（2002）指出：「教師學習 的好壞，不在於表面形式，不單純在於量的多 少，而在於能否幫助教師提高自己，解決工作和 發展中存在的問題」。筆者在訪談中知道有學員 在個案中進一步內化自己的信念，更有信心去承 受學校的工作壓力，並深感這個角色扮演可促進 自己的專業成長。而另一位學員回想在角色扮演 中，聯想到團隊合作和相互包容對學校日常運作 的重要性；這明顯是學員經歷了一個反思性學 習，在開放的學習環境中建構個人的實踐性知 識。Weinstein（1999）認為：「學習需要去提問、 理解和反思，不只考慮在行動上，要顧及在自己 的思想和感受上；學習者要面對自己的感受和深 層的信念，才能得到真正的學習和轉變」。而韓 繼偉、馬云鵬(2008)的總結指出：「在重新解讀舒 爾曼的教師知識理論之後我們更清楚地意識到， 應當從多個角度來研究教師知識，不僅要研究顯 性知識，也要研究隱性知識；不僅要研究公共知 識，也要研究個人知識；不僅要研究教師知道的 是什麼知識，也要研究知道怎樣做的知識」。看 來只有這些實踐性學習才可讓在職教師更有效地 整理其隱性知識，建構其個人的專業知識。
 在香港討論在職教師專業發展，一定也要提 及香港教師中心的工作和角色。香港教師中心是 根據教統會第一號報告書建議於89年成立的，其 目標是不斷促進教師的專業發展和在職培訓，並 為教師提供一個富鼓勵性、中立及沒有階級觀念 的環境，使他們更能團結一致，發揮專業精神。 而為了促進教師的專業水平，香港教師中心在05 至 06年度舉行了130項在職教師專業培訓活動， 參加的教師達17,000人次，積極地推動教師終身 學習。與此同時，香港教師中心每年有數十萬的 活動津貼，以資助教育團體合作籌辦非牟利教師 專業活動；例如港澳兒童教育國際協會於06年舉 辦的「珠三角地區教育的學說與分享」計劃，便是 當年其中一個獲資助的跨地域教育交流活動。至 於《香港教師中心學報》則是由該中心編撰的一份 學術性刊物，內容以教育研究及教學經驗分享為 主，並十分鼓勵前線教師投稿分享專業經驗。真 正的專業發展應能結合教師的需求、興趣、知 識，能幫助教師發現、分享他們的聲音，讓他們 有權力也有能力決定其未來的學習( 周淑卿， 2004)，看來香港教師中心能為在職教師專業發展 扮演一個積極的角色。這亦與教育部所提倡的教 師培訓理念不謀而合：「以教師發展為本，重視 教師主體參與、開展實踐反思、加強合作學習、 體驗成果分享，突出研訓一體，發展校本研修， 促進教師學習型團隊建設和學校學習型組織建 設，使教師培訓的過程成為教師人力資源開發的 過程，成為教師專業成長和專業發展的過程」。 回顧香港過去十年的在職教師專業發展，官 方和業界對在職教師持續學習的日益重視，從只 專注在職教師學歷的補償和配合教改推出相應的 培訓課程，到各校重視校本教師培訓、多個專業 交流網絡的建立、重視在職教師的實踐學習和優 化新教師入職輔導等發展，可以看到本港在職教 香港在職教師專業發展在過去十年的經歷 26 師專業有長足的發展，越來越重視專業培訓活動 的質素和成效。而在過去十年中，筆者認為香港 於在職教師專業發展有三大突破：一是從抗拒觀 課到視同儕觀課為常規；二是越來越重視校本和 跨校的交流與合作，以建立教育專業學習的社 群；而第三點就是明白到反思對隱性知識的外顯 是十分重要的，只有整理好個人實踐的經驗，才 能使教師的專業得到真正的成長。此外，正如曾 曉東、崔世泉(2008)的歸納：「OECD在三個報告 中分析了成員國教師繼續教育的政策，它們是： 《教師教育和終身學習時代的教學職業》、《教師 很關鍵》和《學校領導力》；這些報告的主要結論 有以下三點：制度激勵應該成為教師繼續教育的 根本激勵；多樣化供給是教師繼續教育的關鍵支 持體系；學校領導力是決定教師繼續教育效果的 前提和條件」。故此，要使香港在職教師專業發 展有進一步的提昇，相關的決策者應從上述三方 面多作思考和規劃。最後，這篇論文的出版，是 筆者參與香港中文大學教育學院李子建教授領導 的「當代國外基礎教育改革的理論與實踐問題研 究」香港部份課題小組的研究成果之一；在此， 筆者感謝李教授和該研究團隊的指導和提點。
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 !\"#$%&'()*+,- A critical review of curriculum documents of early childhood education in Hong Kong
 !\"#$!%&' 香港中文大學教育學院
 幼兒教育素被視為終身學習與全人發展的一個重要基礎，它的重要性亦在香港的教育改革中被認定。為了確 保幼稚園的課程質素，教育局等政府部門印製了不同的文件以供老師參考，這些課程文件反映出政府對幼稚 園課程的期望在這些年來是一致的。本文分為兩個部分，並嘗試從三種廣義的課程觀去分析上述文件：第一 部分是以經典的泰勒式課程觀去分析；第二部分是以施瓦布的實用性課程觀去討論。最後，我們將從批判的 視角出發評論這些文件。
 幼兒教育課程，泰勒式課程觀，施瓦布的實用性課程，批判的視角 Abstract Early childhood education has long been recognised globally and locally as significant in laying the foundations for lifelong learning and all-round personal development. The same recognition is prominent in the education reform proposals of Hong Kong. To facilitate kindergarten teachers to design quality curricula, several government bodies issued curriculum related documents to serve teachers as guidelines. A study of these government-published materials reveals a degree of consistency among them in terms of what the government expects of the kindergarten curriculum, despite the fact that their publication spans the two decades 1984 to 2006. This paper, divided into two parts, attempts to analyse the aforementioned documents from three broad, multiple curriculum perspectives. The first part will cover the categories and questions inherent in a Tylerian perspective. The second part will cover the notion of Schwab's practical perspective and associated curricular \"commonplaces\" (teacher, student, subject matter and milieus) (Reid, 2006), which address related pedagogical questions such as what, when, how, why, to whom, and by whom (Heydon & Wang, 2006). Finally, we shall offer some comments from critical perspectives. Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 7 © Hong Kong Teachers’ Centre 2008 29
 幼兒教育（簡稱“幼教”）素來被世界各地視 為終身學習與全人發展的一個重要基礎，這在香 港教育統籌委員會2000年頒佈的教育改革建議書 中尤為突出。在這次教育改革中，教育統籌委員 會建議要“樹立幼兒教育新文化”（教育統籌委員 會, 2000, 頁 43），並把幼教目標確定為“讓孩子 們在富恊發性及愉快的環境下，養成積極的學習 態度與良好的生活習慣”（頁27），使兒童能： ‧ 有好奇心及求知欲，並樂於學習； ‧ 經歷愉快的、多姿多彩的群體生活，從中培 養責任感，學會尊重別人，並得以在德、 智、體、群、美各方面有全面的發展； ‧ 樂於嘗試，有探究精神，學會面對和解決問 題，建立自信及健康的自我觀念（頁27-28）。 幼教的改革方向顯示出教育當局銳意提升學 前教育服務的質素，革新傳統以教師為主導的說 教式教學。相應地，幼教改革倡導的是建構主 義、合作學習和兒童中心的教育取向。同時，改 革鼓勵教師創設富恊發性的學習環境去培育幼兒 的創意及探索精神，並期望能夠設計有利於幼兒 全人發展的優質課程。 為了協助幼稚園教師實施教育，教育局及課 程發展處等政府部門印製了不同的文件以協助教 師設計優質的幼教課程。這些文件包括有《表現 指標（學前機構適用）：學與教範疇》（教育署及 社會福利署, 2001）和《學會學習：課程發展路向》 （課程發展議會, 2001）。而在2006年中，課程發 展議會編訂了新的《學前教育課程指引》，以取代 原有的1996年的《學前教育課程指引》。較早期 的課程指引還有於1984年印發的《幼稚園課程指 Keywords early childhood education curriculum, Tylerian perspective, Schwab's curricular \"commonplaces\", critical perspectives 引》、1987年的《幼兒中心活動指引》以及1993 年的《幼稚園課程指引》。 雖然香港的幼教課程文件的編印時間跨越了 二十餘年（1984-2006），但它們反映出政府對幼 稚園課程的期望在這些年來仍是一致的。蘊涵在 這些文件中的課程與教學觀點可以分為以下五個 領域：學與教的目標、課程組織的原則、學與教 的策略、學習範疇和發展領域、及學習與發展的 評估。每一個領域都能揭示出政府認為幼稚園課 程應遵循的原則及條件。本文分為兩個部分，試 圖從三種廣義的課程觀出發分析上述文件：第一 部分是以經典的泰勒式課程觀中的宏觀要素去分 析，即宗旨/目標、內容/學習領域、課程組織、 評價/評估等四方面（李子建、黃顯華, 1996, 頁 414）；第二部分是以施瓦布（Schwab, J. J.）的實 用性課程觀中的課程“元素”作討論基礎，即教 師、學生、學科和社會文化環境等方面（Reid , 2006），這些討論有助回答“應教授些什麼？”、 “應該向誰教授？”、“應該如何教？”、“應該 何時教？”、“應該由誰教？”以及“為何教？” 等問題（Heydon & Wang, 2006, 頁 31）；最後， 我們將從批判的視角出發評論這些文件（Jungck & Marshall, 1992）。本文希望透過對香港幼教課程 文件進行實用性和批判性的分析，然後就有關課 程文件背後的課程觀點及幼教理論與香港幼教現 實狀況的一些差異提出討論。 香港幼兒教育課程文件：回顧與批評 30
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 !\"# 自1980年代以來，幼教的學與教目標基本上 一直認同幼教是培育新一代的一種重要的學前教 育服務。雖然2006年的《學前教育課程指引》只 概括地指出“幼兒教育的目標是培養兒童的全人 發展”，但1996年的《學前教育課程指引》萖對 這個目標有著更詳盡的展述（課程發展議會, 1996, 頁 1）： ‧ 香港的學前機構為兒童提供照顧及教育服 務，使他們在體能、智能、語言、社群及情 緒等方面有均衡的發展，並培養他們對學習 的興趣，為日後的教育作好準備； ‧ 兒童除了吸收學術方面的知識外，更需要學 習各種技能，例如自我照顧、語言、社交 等，以適應社會。兒童需要從直接的生活經 驗、感觀的接觸、趣味性活動中去養成良好 的生活習慣，建立對自己及對別人的信心， 理解四周的事物及認同社會對他們的期望。 概言之，政府期望幼教能同時兼顧幼兒在身 心及群性方面的發展。這顯示出要幼兒得到“全 人發展”，促進他們的群性和學術發展是同樣重 要的。1984年和1993年的《幼稚園課程指引》便 曾經分別提及到幼稚園教育在幼兒群性發展上所 扮演的重要角色： ‧ 幼稚園是學前服務的一環，是家庭與學校教育 間的一道橋樑（課程發展議會，1984, 頁2）； ‧ 幼稚園課程的總目標，是促進兒童的身心發 展，並為他們從家庭進入社群作好準備。課 程內容旨在使兒童的視野從家庭擴大到學校 （課程發展議會, 1993, 頁 4）。 在香港，人們期望幼稚園是一個能給予幼兒 安全感及可讓他們信賴的場所。它能幫助兒童 “培養常規和良好生活習慣，以及協助幼兒處理情 緒和發展社交技能”（課程發展議會, 1987, 頁3）。 幼稚園亦是兒童與家庭接觸以外的第一個社交圈 子，它使兒童的社交層面由家庭延伸至學校，繼 而再為他們融入更廣闊的社會世界，並成為社區 中的“好公民”做準備。此外，教育統籌委員會在 香港的教育改革內更清楚指出二十一世紀教育的 社教化功能應發揮至“為國家和世界的前途做出 貢獻”（教育統籌委員會, 2000, 頁 27）。 在這種種目標期望下，幼教的課程指引進一 步為幼兒教師（簡稱“幼師”）提供了幼教課程組 織的原則。正如1996年《學前教育課程指引》主 張，“學前機構要讓兒童在自然愉快的環境中， 透過各項活動及生活體驗，得到各方面均衡的發 展”（頁1）。同時，學前機構還“需要掌握社會需 求，從宏觀角度考慮如何配合整體政策，以兒童 為本的原則訂定辦學策略”（課程發展議會, 2006，頁9）。這些陳述反映了幼稚園課程的基本 組織原則。
 !\"# 早在1980年代中期，政府就明確反對“一個 分科學習、劃一進度或硬性規定的課程”（課程發 展委員會, 1984, 頁3）。政府所反對的正好反映出 它的兩個主要顧慮，分別為：（1）應為幼兒設計 出什麼類型的幼教課程呢？（2）幼教課程的教學 策略應蘊涵何種原則？強調學科知識的課程和僅 僅關注傳授不同學科知識的教學策略都被視為不 適當的（Ede, 2006）。它們既沒有考慮兒童個體 的學習需要和發展特徵，又沒有為幼兒提供自發 學習的機會，“藉此可使兒童的知識、技能、習 慣與態度，在質和量的方面都作出調整，因而導 致他們在行為上有所改變，並會持久地保留”（課 程發展議會, 1996, 頁12）。反之，它們會使幼兒 “在幼稚園階段不但不能得到應有的樂趣和效果， 31 反會養成被動的學習態度，甚至對學習產生抗 拒，以致影響日後的教育階段中應有的發展”（課 程發展議會, 1984, 頁 2）。 出於這種顧慮及對學科本位課程的反對，政 府希望幼教課程“全面而均衡”，能夠配合兒童在 認知、語言、身體、情感、社會以及審美等方面 的整體且相互聯繫的發展（課程發展議會, 2006）。政府還希望課程會採用在1984年《幼稚 園課程指引》中首次倡導的“主題教學”，其特徵 在於“以一系列與幼稚園兒童有密切關係的主題 為‘經’，各類的教學活動為‘緯’，作綜合性的 處理”（課程發展議會, 1984, 頁3）。這種被1993 年的《幼稚園課程指引》視為“統整策略”的主題 教學統合“‘遊戲’、‘學習’和‘照顧’為一整 體，因三者對兒童的全面發展，起著相互促進的 作用”（課程發展議會, 1996, 頁 4）。這種官方期 望也被落實為《表現指標（學前機構適用）：學與 教範疇》中評估提供學前服務機構表現的評估項 目（教育署及社會福利署, 2001, 頁5）：“課程透 過各類遊戲活動，提供全面而均衡的學習經歷， 鼓勵以兒童為主體的全方位學習”。 除了關注幼教課程設計的統整性、全面性和 均衡性之外，政府的課程文件還十分關注課程的 教學原則，明確強調幼兒教師必須具備關於“兒 童發展”和“兒童學習”的知識，因為“教師對這 二者的認識，直接影響課程設計和學與教的安排” （課程發展議會, 2006, 頁 9）。《表現指標（學前 機構適用）：學與教範疇》也指出，“教學以兒童 為本，有明確適切的學習目標，可以恊發思考， 建構知識，培養學習能力，建立正確的態度和價 值觀”（教育署及社會福利署, 2001, 頁 5）。具體 來說，能夠運用這兩種知識去組織幼稚園課程的 教師將更能夠“訂立合理的學習目標，並設計切 合兒童能力和興趣的課程”（課程發展議會, 1996, 頁4）。最終，它將更加有效地確保兒童的全面均 衡發展。 關注“兒童發展”和“兒童學習”體現出學前 教育“以兒童為中心”的核心價值觀。然而， Walsh（2005）認為雖然這兩個維度是幼兒教育課 程的基本原則，但它們對保證優質的學前教育服 務來說並不足夠（Matthews& Menna, 2003）。因 為兒童的發展和學習並非相互分離的，而是互相 緊扣的，並且會在家庭、學校、社會之間的複雜 互動中發生。2006年《學前教育課程指引》明確 指出，“各方需要做出適當的配合，才能使幼兒 發揮潛能，健康成長和養成良好的學習習慣，喜 愛學習，為終身學習作好準備”（課程發展議會, 2006, 頁7）。1996年的《學前教育課程指引》中 也有相同的描述（課程發展議會, 1996, 頁 18）： ‧ 父母教養子女的方式、態度、生活習慣、 教育背景、經濟情況等等，學前教育工作 者都應予以特別認識，作為編排課程的參 考，從而使園內生活與家庭生活取得協 調，並加強兩者間的相互瞭解，正確地發 揮各自的作用。學前教育工作者應協助家 長明白兒童的需要，使他們認識學前機構 方面所推行的一切活動，捭家庭能與機構 採取一致的教導方法； ‧ 兒童與社區息息相關。課程的編排，應配合 社會的需要和發展。當社會發展引致生活形 式有所改變時，兒童在生活適應上需要具備 的各種能力亦隨之而變化，因此課程內容， 須適合時宜，並依據地區的實際情況，指導 兒童認識社會的進展、社區的公共設施、社 會服務及社區活動等等，加強兒童的社會意 識，培養他們與社區的良好關係。 除了關注家庭、學校和社會三方的關係之 外，2006年的《學前教育課程指引》首次在香港 幼稚園教育中引入了“校本課程”的概念。究其實 質，以“校本”方式進行課程發展是課程決策權力 香港幼兒教育課程文件：回顧與批評 32 的重新分配。它主張以學校為主體，利用校內外 的各種資源，結合教師與學生的需要和特點，共 同建構知識，從而“使課程的功能適應文化、社 會、科學及人際關係的需求”（顧明遠, 1998, 頁 896）。基於這種目的，2006年《學前教育課程指 引》一方面建議幼稚園應該採用適當的教學策略 以滿足兒童的學習特徵，與家長密切合作，並且 回應社會變革的需要；另一方面，它還主張幼稚 園發展符合自身特定教育需要和願景的課程。它 指出，只有當前㵟教育者清楚地瞭解自己的立場 時，他們才能設計符合“辦學團體對幼兒教育的 信念和要求”（課程發展議會, 2006, 頁54），而唯 有這種課程才能最大程度地滿足不同持分者的利 益，包括兒童、家長以及更廣闊的社會需要。在 教育改革中，教師設計校本課程的能力被視為一 種重要的專業能力： ‧ 教育統籌局建議學前機構充分考慮本身環 境和需要，適當採用本課程指引的建議， 以達致學前教育目標（課程發展議會, 2006, 頁 4）； ‧ 隨著學前教育界專業水平的提升，我們鼓勵 學前機構︙︙發展配合機構需要的課程︙︙ 按機構的特質和辦學理念，針對幼兒的發展 能力和需要︙︙訂定課程（課程發展議會, 2006, 頁 11-12）。 顯然，政府期望幼稚園課程以一種統整的、 全面的、均衡的、校本的方式發展課程，並採納 幼兒發展和學習的原則作為課程發展的基礎。政 府亦極希望課程能建基於家庭、學校和社會三者 的協作關係之中。
 !\"# 為了讓幼師放棄“灌輸式”的教學策略，2006 年《學前教育課程指引》提供了直接而簡潔的建 議：“‘做中學’，‘遊戲中學習’，感知活動是 學習的媒介。觀察、探究、思考、想像是學習的 方法”（課程發展議會, 2006, 頁11）。這些建議和 1996年的《學前教育課程指引》甚為一致（課程 發展議會, 1996, 頁1）：“刻板式的課本教學或強 記式的背誦使所學到的知識流於表面，扼殺了兒 童的創作和思考能力，亦不能保證他們會牢記及 運用所學到的知識”。 事實上，“遊戲”、“積極參與”和“親身體 驗”是政府在不同年份頒佈的課程文件的共同焦 點和主線課程發展委員會, 1984, 1987; 課程發展議 會, 1993）。“遊戲”讓兒童在輕鬆愉悅的氣氛環 境中享受學習的自由和樂趣（課程發展議會, 2006; Woodhead, 2002）。遊戲本位課程關注的是兒童對 學習活動的投入，而不是學習成果（Ki e f f & Casbergue, 2000; Wood & Attfield, 2005）。沒有 壓力的學習環境激發幼兒積極參與學習活動，為 幼兒提供了與真實世界互動和探究的機會（課程 發展議會, 2006; DeVries, 2002）。最後，幼兒在 這種環境中獲得的感官經驗、直接觀察、推理和 思考激發了他們的學習興趣，發展了他們基本的 學習技能，豐富了他們的日常經驗，也建構起他 們關於自我與社會關係的知識。教育改革期望的 正是具備這些特徵的策略性的學與教模式，它把 兒童看作積極的學習者及其自身學習的主人： “作為學習的主人翁，學生必須充分掌握每一個學 習的機會，採取主動，多思考、多發問、多溝 通、多協作、多參與、多嘗試、多體驗，從而建 構真正屬於自己的知識，培養各方面的能力及提 升個人的素質，為未來的生活、工作及終身學習 奠下穩固的基礎”（教育統籌委員會, 2000, 頁 128）。我們也可以在《表現指標（學前機構適 用）：學與教範疇》中看到這些觀念（教育署及社 會福利署, 2001, 頁5）：“學前機構為兒童提供愉 快、開放、多元化的學習環境；鼓勵積極主動、 分享協作、思考探索；讓兒童成為樂於學習、善 33 於溝通、勇於承擔、敢於創新的終身學習者”。 除了討論特定的幼兒學習策略的效能之外， 課程指引還關注教師在運用這些策略時應扮演的 角色。教師是實現上述幼教原則、成功實施幼兒 教育課程的關鍵動因（key agents）。他們掌握課 程規劃的原理和概念的能力、以及他們對幼兒學 與教的態度和技能會直接影響到課程的實施及幼 兒學習的效能（Dijkstra, 2004; Li, 2001）。為了 將兒童培養成為主動的學習者，教師應該不再以 技術性的方式傳授知識，而是促進兒童自身的知 識建構（教育統籌委員會, 2000）。1996年和2006 年的《學前教育課程指引》對教師的這種新角色做 出了如下簡要闡述： ‧ 關注兒童的發展特徵和個人質素，這些至少 包括文化背景、個性與傾向、生活方式、健 康狀況、習慣、能力以及先前經驗； ‧ 與兒童建立良好的信任關係； ‧ 成為兒童的榜樣； ‧ 創設愉悅的、激勵性的以及支持性的學習 氣氛； ‧ 提供豐富多樣的學習經驗； ‧ 促進學校中的整體協調、合作和相互理解。 於上文介紹過的三個維度體現出政府對於 “幼稚園教育的目標應該是什麼”、“如何組織幼 教課程”以及“如何實施課程”的期望。接下來的 維度會進一步豐富我們對“幼稚園課程應教些什 麼”的理解。這些維度的內容構成了幼兒教育的 發展範疇和學習領域。
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 為滿足幼兒的發展需要，幼教課程必須適合 幼兒身體、認知和語言、情感和群性、美感等關 鍵領域的發展目標（課程發展議會, 2006）。一些 早期編訂的課程文件（課程發展委員會, 1984, 1987; 課程發展議會, 1993）和1996年的課程指引 （課程發展議會, 1996）都規定了相似的發展目 標，不過早期的課程文件對關鍵領域採用了一種 頗為不同的領域組合：體能、想像、感知、美勞 和音樂。無論課程指引使用了何種關鍵領域的組 合與名稱，它們的發展目標都十分相似，均是希望 能夠指導幼稚園促進兒童的全面而持續的發展。 為實現這些發展目標，課程指引強力推薦整 合不同學習領域的幼教課程。事實上，這些學習 領域也是學科本位課程中普遍出現的課程範疇。 2006年的《學前教育課程指引》強調了六個核心 學習領域，即體能與健康、語文、早期數學、科 學與技術、個人與群體、藝術（課程發展議會, 2006, 頁21）。絕大部分學習領域中包含的內容與 1996年的課程指引都十分接近，不過1996年課程 指引中的“自然科學經驗”被擴展為2006年的“科 學與技術”，當中主要是增加了資訊科技的技 能，以回應過往十年來社會中的信息技術變革及 對幼兒的教育造成新的學習需要。 另外，1996年的《學前教育課程指引》詳細 描述了幼兒應該學習的“知識”、“技能”和“態 度”。知識指對事物的理解和對抽象概念的掌握； 技能指幼兒透過學習和完成任務獲得的能力；態度 指“價值觀、欣賞力及個人在行為所表現的取向” （課程發展議會, 1996, 頁13-14）。在2006年的《學 前教育課程指引》中，這三個方面被修訂為“範疇 知識”、“基本能力”及“價值觀和態度”。值得 注意的是，伴隨著香港課程改革的發展，新的課程 指引對共通能力做出了明確的闡述，指出“基本能 力是學習的基礎，也是生活的基礎，有助幼兒掌握 知識、建構知識和應用所學知識來解決問題”（課 程發展議會, 2006, 頁 19）。具體而言，這些基本 能力包括九個方面，即自我管理能力、溝通能力、 協作能力、分析能力、創造力、運用資訊媒體能 力、運算能力、解決問題能力和研習能力（課程發 香港幼兒教育課程文件：回顧與批評 34 展議會, 2006, 頁 76）。 儘管課程指引分別描述了幼兒所需的發展範 疇和學習領域，這並不是意味著學前機構的學與 教追求強調學科、教科書的僵化課程（課程發展 委員會, 1984）。相反，所有的課程指引都強調採 用均衡而統整的課程取向，並配合遊戲本位的學 習活動。
 !\"#$% 當課程設計確定了課程內容應教什麼、如何 教、何時教等問題之後，接下來的問題就是選擇 何種機制收集兒童學習的信息，並就學與教在實 現幼教目標的程度上進行評估。評估兒童的學習 與發展成為學與教的另外一個必不可少的成分 （課程發展議會, 2001）。2006的《學前教育課程 指引》將其形容為“課程的一個重要部分，是學與 教過程中一個不可缺少的環節”（課程發展議會, 2006, 頁50）。評估能夠反映出學習內容對兒童發 展水平的適切性，恰當運用評估能夠揭示教學策 略在實現兒童為中心的理念以及帶動全面的、均 衡的、整合的、遊戲本位與學校本位的課程等方 面的效能，這些正是幼稚園教育的核心目標。 在貫徹以兒童為中心的教育原則上，評估的主 要目標是要真實而有系統地記錄兒童學習與發展的 進程。所有從幼教中受益的持分者，包括教師、幼 兒及其家長，都十分重視這種真實而有系統的記 錄。對教師來說，這種記錄讓他們有機會“瞭解兒 童的身心發展狀況，評估課程是否達到培育目標， 活動內容和方法是否合宜，活動的設計是否切合兒 童的興趣、需要及能力”（課程發展議會, 1996, 頁 43）。評估過程收集到的信息能夠告訴我們現有課 程中哪些部分還需要改善，以及未來需要如何調整 （課程發展議會, 2006）。對兒童來說，對其學習與 發展的真實評估讓他們“瞭解自己在學習上的表現 和進展；明白要學些什麼，要做些什麼；在教師和 家長的協助和鼓勵下，培養對學習的興趣”（課程 發展議會, 2006, 頁 50）。對家長來說，評估有助 於他們“瞭解子女在校的學習進展；加強對子女成 長的認識；建立對子女合理的期望；瞭解學與教安 排，與教師配合，讓子女得到最合適的教育”（課 程發展議會, 2006, 頁 50）。 為了真實地評估兒童的學習和發展，1996和 2006年的《學前教育課程指引》都詳細描述了評 估的實施原則。這些期望教師遵循的評估原則可 綜述如下： ‧ 評估應該配合兒童的發展需要和學前教育的 課程目標。 ‧ 評估應該在全學年持續地進行。 ‧ 評估應避免只為調個別課程領域的學術成績 而忽視兒童其它方面的表現，如社會、情緒 與創造性的發展。因此，評估工作應該在日 常學習活動中進行，因為這樣才能真實地反 映出幼兒在現實情境中的學習狀況。例如， 兒童對概念的掌握是如何在真實情況中轉化 並應用出來。相反，若評估只針對考量（口 試或筆試）兒童支離破碎的知識，這只會增 加兒童壓力，造成不必要的負擔，這並不適 合學前階段。 ‧ 評估應要依據不同資料的來源，包括對兒童 作定期且連續性的觀察和記錄、家長所提供 的資料，和搜集兒童日常的學習作品和他們 對自己學習的反思等，加以整理和分析，然 後以“學習歷程檔案”展現出來。 ‧ 評估應該關注兒童的個體差異，如他或她的 年齡、家庭與文化背景。因此，學前教育工 作者應避免使用統一標準把兒童互相比較。 反之，比較應以兒童自己的早前表現及現在 的情況作基礎。 概括起來，上述五個教學維度——幼稚園學 與教的目標、課程組織的原則、學與教的策略、 35 課程中的學習範疇和發展領域、學習與發展的評 估——反映了過去二十年來稚園課程的發展歷 程，同時也揭示了一些反復出現的關鍵概念，如 “兒童中心”、“發展適切性”、“均衡”、“全 面”與“統整”。它們也是全球學前教育領域普遍 倡導的一些關鍵性的基本概念（Copple, 2006; National Association for the Education of Young Children, 2005; Ritchie & Willer, 2005）。
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 ! \"#$%&'( 如前所述，幼教課程文件試圖強調“發展適 切性”和“兒童中心”。有趣的是，2000年斯波 代（Spodek, B.）在對香港進行為期一個月的短期 訪問後，認為他所訪問的幼稚園大都“十分強調 學術取向，重視文化傳遞”（Spodek & Saracho, 2003, 頁 8）。而且，斯波代追問：“當我們反思 （香港和日本的）課程時，我們不禁要問：究竟哪 課程更加適宜於兒童發展？”（Spodek & Saracho, 2003, p.8）。他們還指出，“學前教育又一次變成 了理念市場，許多替代性觀點在其中得以表達並 受到尊重，但我們並不必接受任何一種特定的理 念”（p.9）。Hsieh（2004, 頁313）認為幼教課程 在實踐“符合孩子身心發展的專業幼教” （Developmentally Appropriate Practice, DAP）理 念時“過多地採用了皮亞杰的發展理論，而沒有 充分關注兒童與教育的其它多元觀點，尤其是關 於少數民族群體的觀點︙︙（當中只）膚淺地實踐 了關於文化適宜性（culturally appropriate）的一般 假設，萖無視每一種文化的傳統價值觀”。作為 華人社區中的一員，香港深受“儒家文化” （Confucian Heritage Cultures, CHC）或東亞區域 教育文化的影響（Kennedy & Lee, 2008）。Lee & Dimmock（1998, 頁12）將其詮釋為“這種文化 以強調‘優異’為特徵，而‘優異’體現於學術在 一些統一要求（尤以考試文化及堅毅信念）上的表 現。從學校的觀點來看，這種文化重視以勤奮和 努力作為教育目標（Cheng, 1995）”。在某種程度 上，這些強調‘優異’的價值觀並不配合強調平等 教育、尊重幼兒個別差異和著重學習經驗而非考 試表現的“符合孩子身心發展的專業幼教”的實踐 （Hsieh, 2004）。所以海外學者進一步評論道： 《學前教育課程指引》所鼓勵的與中國儒家文化以 及本地情境之間還存在著一些差異。李婉玲（Li, 2004）曾在她對9位幼稚園教師的分析中解釋過這 些文化及情境的差異，而她的分析清楚地展示出 教師在日常工作去履行1996年《學前教育課程指 引》時所遇到的不同文化衝突和情境限制 （Grieshaber, 2006）。 若以實用性課程觀中的“社會文化情境” （milieus）共同要素(即包括課堂、學校、學區/地 方、國家乃至世界)去分析2006年課程指引中的相 關部分時，我們發現“學前教育的全球發展趨勢” （第1.1.1節）、“香港教育體系與課程改革”（第 1.1.2節）和“香港學前教育生態”（第1.1.3節）並 沒有對一些幼稚園面臨的挑戰給予應有的關注。 在香港教育環境富競爭性的驅使和社會極度重視 個人教育的情況下，幼兒家長極其希望幼稚園教 育能教得多和教得深，以幫助幼兒為升讀小學作 好準備；幼稚園為了確保每年收生人數穩定，在 課程設計上便唯有作出妥協，迎合家長要求 (馮 潔皓、林智中，2008)。最後，幼稚園便會 \"不適 當地採用了那些難度比較適合小學班級的課程” （Chan & Chan, 2003, 頁 13）。 此外，在2006年課程指引中“學前教育的全 球發展趨勢”（第1.1.1節）的部分，作者充分參 考了有關學前教育的腦研究、多元智能理論和建 香港幼兒教育課程文件：回顧與批評 36 構主義學習理論，但這些以發展幼兒認知為重心 的研究及理論萖忽視了幼兒關愛與教育（Early Childhood Care and Education）的觀念。在幼 教裡，關愛的觀念應該備受注重，尤以香港在逐 漸變成一個資訊科技發達的知識型社會的同時， 亦帶來社會和經濟層面的結構性轉變，例如婦女 的角色變化、出生率下降、雙職父母的增加和單 親家庭增多（Melhuish & Petrogianis, 2006）。 這些結構性轉變亦同時改變了幼兒的成長經歷。 馬思洛 (Maslow) 的人本主義理論便正正提出了 幼兒必須要在一個關愛的環境中成長才會孕育出 好奇心和對知識的渴求。所以，關愛與教育是一 種相連的概念，它們在促進幼兒的成長上是同等 重要的。 針對“教師”這一共同要素，Reid（2006, 頁 91）認為“教師擁有獨有的知識，明白制度課程應 如何調整以配合學校及課堂况的實際情境需 要”。值得注意的是，香港的幼師是否具備與發 展適宜性或以兒童為中心教學模式相符的信念和 教學能力呢？研究表明，“縱使教師明白學前教 育的哲學基礎理論，他們仍視那些強調規劃和準 備，及著重外在評價的傳統教學是重要的。他們 並不重視鼓勵兒童提問。學習仍然是以教師主導 的方式展開”（Li, 2003, 頁28）。有鑒於香港越來 越重視問責和質素保證，我們也需要關注教師在 履行幼教課程政策時能否以創建性的角度去調節 和調適，還是以抗拒的態度去面對（W o o d , 2004）。有趣的是，在“課程發展的方向和策略” （課程發展議會, 2006, 頁13, 第1.5節）的部分裏， 文件使用“學前機構”而非“教師”作為課程發展 活動的主體。另外，“家長”及“高等教育機構” 亦在當中被認為是“學前機構”在課程發展與研究 的歷程中的協作夥伴。此外，文件中雖然建議了 課程監控的機制，但除了鼓勵“教師宜多與同儕 交流教學心得、分享成功經驗並發揮團隊力量解 決困難”（課程發展議會, 2006, 頁41）外，課程指 引並未提及課程應如何審議。不過，它建議“機 構領導層需要運用專業知識，分析從幼兒、教師 和家長得來的回饋”（課程發展議會, 2006, 頁 42）。那麼，誰是課程領導者？是校長還是教 師？教師又可否以團隊形式民主及平等地去參與 校本課程發展呢？再者，值得思考的是，教師是 否已經準備好全情投入那種強調群體慎思以形成 為決策的課程改革之中？ 針對共同要素中的“學生”和“學科內容”， Drummond（2003, 頁367）曾基於對弗洛姆的《擁 有與存在》（Fromm, 1976）的瞭解，認為我們並 沒有充分關注兒童的權力（powers），以及“兒童 是什麼，而非他們在哪况或我們希望他們擁有什 麼”。她以新西蘭所採納的五個普遍贊同的目標 作為幼教課程發展的範例，包括福祉（w e l l - being）、歸屬（belonging）、貢獻（contribution）、 溝通（communication）與探索（exploration）。那 麼，在香港的情境况，當我們考慮過學生的意見 和家長的期望後，我們又可否達成共識去指示出要 發展幼教課程，當中應要有哪些原則及目標呢？
 !\"#$%&'() 許多學者都批判性地檢視了學前教育中的 “兒童中心論”和“符合孩子身心發展的專業幼教” （DAP）。Yelland & Kilderry（2004a）認為，“當 我們批判地思考（這些問題）時，‘以兒童為中心 的課程’顯然是成人支配的觀點，是充滿著內在 的偏見和現代主義觀點的發展理論”（頁4），而 且 \"符合孩子身心發展的專業幼教”亦事先認定了 某種認知的方式的價值，而忽略了在全球各地， 兒童及其家庭都會由著不同的特質︙︙即使 \"符合 孩子身心發展的專業幼教”是以兒童最大的利益 作為出發點，但在某些狀況下，它這種發展範式 也是不合時宜的，因為它只延續了白人中產階級 37 的世界觀，讓人以為發展是按照統一步驟達成的” （頁5）。Grieshaber（2006, 頁19-20）引用了Burman （1994）的觀點，認為“發展心理學由於使白人中 產階級文化實踐成為‘常態’、延續了種族、階級 和性別支配而遭到批評︙︙與之對立的論點認為 要瞭解兒童，就應該在其家庭背景中去瞭解他 們，而非將他們視為獨立的實體。兒童發展的另 一項值得非議之處就是它譴責兒童的缺陷”。重 要的是，我們需要考慮造成社會經濟不平等的社 會、經濟、政治或結構性因素，因為這些因素正 是導致兒童要在有缺陷的家庭背景中成長。至於 學前教育課程文件中屢屢提及的多元智能理論， 它對“個體化教育”（individual ly conf igured education）的倡導也可以在中國文化傳統中得到回 應的（Cheung, 2006, 頁 104）。 在2006年《學前教育課程指引》中（課程發 展議會, 2006），家長對學前教育的知識、對兒童 在家庭中的活動的瞭解，以及對家庭參與的重要 性的理解均是 “幼兒教育成功必備元素”（頁9）。 這意味著成功的幼兒教育要求家長不僅要有經濟 資本（保證家庭參與的時間與資源），更要在幼兒 教育方面擁有大量的文化資本和專業知識，而這 種家長在香港家庭中並不多見。通過對三所幼稚 園的研究，吳迅榮（2001, 頁 26-28）發現家長在 一些中產階級意識形態的影響下，遭遇到了“家 長角色的邊緣化”、“空洞的夥伴關係”、“家長 淪為學校改革的工具”以及“參與的獨裁”；但這 些意識形態是否在幼教中形成重大的影響，仍有 待學者日後的探討。
 在回顧過不同的香港幼教課程文件後，文件 中的各項內容，包括學與教的目標、課程組織原 則、學與教的策略、課程中的發展範疇和學習領 域、及學習與發展的評估等方面，均顯示出香港 政府在過去二十多年來都在提倡優質的幼教。政 府在2000年所提出的廿一世紀教育改革建議更進 一步落實了要提升幼教的專業質素。可是自2000 年以來，《質素保證視學周年報告》(香港教育局， 2000/2001 ， 2001/2002 ， 2002/2003 ， 2003/ 2004，2004/2005，2005/2006， 2006/2007) 均 表示幼教在課程設計及學與教範疇中的表現總是 強差人意。 本文就實用性和批判性角度去分析香港幼教 課程文件背後的課程觀點及幼教理論後，發現課 程文件似乎未有仔細考慮到香港的文化背景、社 會傳統的教育價偵觀、和實際的社會狀況等。所 以當幼教機構和幼師嘗試參照幼教課程指引去設 計課程及進行教學時，往往會發覺困難重重，最 終亦未能貫徹執行指引內的各項建議。 其實，在為提升幼教專業質素找出路的同 時，Yelland & Kilderry（2004b）所提出的一些 問題是值得我們作批判性的探究和反思（修訂自 246頁）： ‧ 我們如何能在幼教中扮演一個批判性倡議者 （critical advocate）？ ‧ 幼教過於強調發展理論是否存在問題呢？在 何種情況下它是/不是一個問題呢？ ‧ 風險教學（risky teaching）在幼兒教育中是否 有空間？ ‧ 我們如何能為夠幼兒的觀點留出空間？ ‧ 在幼教中，我們繼“理想兒童”或“正常兒 童”（'ideal child' or 'normal child'）之後， 還能追求什麼？那些不被認為是\"理想的\"或 \"正常的\"兒童在課程中會有什麼後果？ ‧ \"批判性的多樣性\"這個術語意味著什麼？多 樣性在您的教育情境中如何理解與體現？ ‧ 以兒童為中心的教育學（ch i l d - c en t e r ed pedagogy）是否存在問題？它會以何種方式 影響您的實踐？ 香港幼兒教育課程文件：回顧與批評 38
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 !\"#$%&'()*+,-&./01 Implementation of project learning in Hong Kong : experiences of pre-service teachers
 香港中文大學教育學院
 西方研究教育改革及教師發展的文獻，主張從教師個人發展的角度，思考教師在改變教學範式過程中如何建 立個人的意義，才能為教師在增進知識與發展能力方面帶來真正的轉變。專題研習為香港教改短期發展(2000- 05)其中一項關鍵項目，旨在通過嶄新的學習與教學策略，發展學生的共通能力。本文探討職前教師推行專題 研習的實際經驗，闡述他們在個人成長及工作意義方面的發現，藉此突顯教師在推行專題研集過程中所得的 實踐經驗，不但是個人的深刻體會，更是教師累積知識及提昇能力的基礎。
 專題研習，教師教育，教育改革 Abstract In light of existing literature on education reform and teacher development, this paper sees teacher development as self understanding rather than merely as knowledge and skills development. Based on the interviews with pre-service secondary schoolteachers, this paper examines how their experiences as project learning tutors echo the recurrent themes of survival and discovery on the early stage of teacher development. It argues that teacher experience and self understanding is the foundation for further pursuit of knowledge and skills development. Keywords Project Learning, teacher education, educational reform Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 7 © Hong Kong Teachers’ Centre 2008 42
 專題研習是近年香港教育改革的四大關鍵項 目之一，也是教改短期發展 (2000-05) 的主要內容 (課程發展議會〈以下簡稱議會〉，2000 a:18)。教 改文件多次重申「專題研習是有效的學習與教學 策略」(議會，2001a:78；議會，2002:3c )，因為它 與其他關鍵項目關係密切，例如學校可以按照校 本需要在「從閱讀中學習」及「專題研習」之間決 定主次的關係，兩者相輔相成，達致最佳的效果 (議會，2001a:75)；學校也可以運用「專題研習」貫 串「從閱讀中學習」、「運用資訊科技進行互動學 習」，及「德育及公民教育」等關鍵項目 (議會， 2002:3c)。 有關「專題研習是有效的學習與教學策略」的 論述，主要是以能力為本位，期望達致讓老師掌 握有效教學策略的能力及學生培養共通能力的預 期效果。為了肯定專題研習是培養學生共通能力 的有效學習策略，第一輪《學會學習》諮詢文件特 別描繪一所中學在試驗專題研習一年之後，學生 在學習動機、共通能力、跨學科知識等三方面皆 取得顯著進步。至於老師如何掌握有效教學策略 的能力，教改文件則要求學校創造良好的客觀條 件及操作程序。操作程序包括資訊科技及多元化 評估形式(議會，2000b:80-81)，例如電子記事簿、 工作進度表、討論平台等各種網上工具、教師評 估表格及學生自我評估表格(議會，2001b:III3 )。 客觀條件則涉及過往推行教改關鍵項目的經驗、 八個學習領域與專題研習的配套、學習目標及人 力資源分配等等 (議會，2002:3c iii)。教改文件要 求學校「反思」上述的項目作為行動的基礎，藉此 讓老師培養有效掌握嶄新教學策略的能力，並以 提高學生共通能力為依歸。
 ! 從推行改革的角度出發、重視教師知識及能 力的論述下，教師對專題研習的認識 (包括相關的 概念與類型) 是改革成敗的主要因素。根據實際的 工作經驗，陳錦榮 (2003)指出，學生的研習模式與 教師對專題研習的認識及態度有密切的關係。首 先，教師未能在設計教學活動時以學生為本，錯 把重點放在研習報告的質量或資源的運用之上。 此外教師在推行專題研習時採用「延續學習型」的 模式，視專題研習是延伸的學習活動及額外的教 學工作，於是不斷花費心力動員額外的資源。若 教師能充份體現「學習型」的研習模式，把專題研 習納入日常的教學工作，便不必疲於奔命，並能 進一步實踐激發學生自學的理想 (陳錦榮，2003: 51-52)。 香港的教改文件及研究文獻，強調重視教師 的知識及能力，卻沒有探討教師在發展知識及能 力過程中的個人意義。Hargreaves指出，主流論 述過分強調發展教師的知識及能力，可能會適得 其反，未必有利教育改革實施，因為教師真正的 轉變應該由個人的發展開始。Hargreaves 由是主 張深入探討教師在改變教學範式過程中如何建立 個人的意義及內在的變化 (Hargreaves, 1992: 7)。 本文採用教師個人發展的角度，探討職前教師推 行專題研習的經驗，包括面對的困難、解決問題 的方法，及工作的意義(Huberman in Hargreaves, 1992: 123)，希望在整理教師個人經歷的基礎上， 思考教師發展及教育改革的意義。
 ! 本文的研究對象是43位一年全日制教育文憑 主修歷史的職前教師。在2002至2005三年教育改 革的短期發展階段，他們在實習學校擔任專題研 習導師，並以此開展學習。此項任務同時屬於評 估活動。在接近半年的學習過程中，學員經歷推 43 行專題研習的不同階段，包括協助學生釐訂主 題、擬訂課題、蒐集資料、撰寫報告，及在聯校 交流會上匯報成果(見附錄一)。按具體情況，每位 學員接受長達一至兩小時的個別或焦點小組訪 問。透過半結構式的訪談問題(見附錄二)，職前教 師整理專題研習的教學經驗，繼而反思個人的意 義。在取得學員的同意後，錄音訪問內容轉譯成 文字稿，以此作為本文分析的主要資料來源。 在分析及仔細閱讀文字稿的過程中，本文首 先參考Hargreaves 對教師發展的觀點，主張教師 的個人發展，包括成熟程度及不同的人生階段， 直接影響教師的專業發展及日常工作的抉擇 (Hargreaves, 1992:7-8)。此外，本文參考Huberman 有關教師發展與教學的綜合分析，發現職前教師 推行專題研習的困難，與入職初期青年教師的經 驗十分相似：時而戰戰競競，時而驚喜雀躍，在 不斷摸索中接受挑戰，並努力尋找教師工作的意 義。以下的章節從 (一)職前教師推行專題研習的困 難、(二)解決困難的方法及(三)發掘工作的意義三方 面 (見表一)，探索職前教師在個人發展的過程中如 何開始建立教師的身份。 分析的角度 研究發現 推行專題研習的困難 包括個別差異、學習動機及成績主導等問題，與在課堂上教授傳統學科知識的情 況比較，問題更見突顯 解決困難的方法 包括從日常生活入手關心學生，建立良好的師生關係，比提昇指導學生研習的具 體技巧，效果更見湊巧 發掘工作的意義 包括學生及職前教師的個人成長，比議題探究的深度及知識增長的幅度，影響更 深刻 表一：香港職前教師推行專題研習的實踐經驗
 !\"#$%&'( 作為實習學校的專題研習導師，職前教師首 先要面對傳統教學與革新教學的差異。在課程設 計方面，學科知識的內在邏輯關係是安排傳統教 學的基礎，專題研習卻因應社會的迫切需要，創 造開放式的學習情境，培養學生的共通能力。在 學習內容方面，前者為學生提供與指定課本內容 相關的規範性知識，後者則通過真實的經歷讓學 生獲取多元化的知識。在評估模式方面，前者由 「教師評估學生」，後者則鼓勵「除教師外，學生 和其他人士也能參與評估」，並從「不斷給學生回 饋，引導他們在學習」中「評估學生相關的知識、 技能和態度等方面的表現」(議會，2002︰ 3C2)。 雖然教改文件聲稱專題研習「並不是要取代學科 知識的學與教」，但卻重複專題研習能「提供另一 種學習的形式，為學生開發更大的學習空間」(議 會，2002︰3C2)。面對兩種不同的教學模式，職 前教師需要不斷思考兩者的關係。 受訪的職前教師一般也認為專題研習的教學 比傳統學科知識的教學更困難。一位認為「課室 教學比專題研習較輕鬆」的職前教師，雖然面對 的只是一組四個學生，但已經充份體會老師需要 「照顧學生個別的差異」是一種「負擔」，因為「有 些材料對他們來說實在太艱深，有些材料卻太容 易，實在難於捉摸。換句話說，有些同學比較 好，有些同學比較差，老師指導時難以調適。」 香港推行專題研習的狀況：職前教師的實踐經驗 44 至於師生互動方面，職前教師希望改變教師 在傳統教學的權威形象，願意藉著革新的教學模 式與學生建立夥伴關係。部份受訪的職前教師認 同「專題研習要讓學生意識到他們才是學習的主 人」 (議會2002︰3C6)，視他們如平輩一樣，能夠 獨立學習。可是，面對欠缺學習動機的學生，職 前教師難免「有點生氣」，覺得十分沮喪，「但回 想他們只是小朋友，我又怎可以視他們為自動自 覺的成年人看待呢？於是，我開始放鬆對他們的 要求，學生的感覺當然好一些，我自己的感覺也 好一些。漸漸，我真的覺得教育是一個十分漫長 的過程。」 面對「可能要踢一腳才動一下」的學生，一位 職前教師嚴厲地對學生說︰「我的角色是幫助你 們，你們的意見才屬於你們自己。你們不參與、 不付出，我就不會幫忙。」儘管學生未能掌握自 己是學習的主人，職前教師「在整個研習中也很 少直接幫忙」，甚至有職前教師堅持學生應該有 能力「自己去找資料，找題目，然後自己做」，希 望學生把專題研習視為「另一種學習的方式」，而 不是一份額外的功課。 學習動機較強的學生，也會為職前教師帶來 煩惱，因為他們未能符合老師訂立對探求知識的 要求。一位職前教師慨歎「結果是學生牽著我 走」，最初以為「學生很喜歡香港六十年代的娛樂 這個題目，於是便放手讓他們做。他們的確有興 趣，有動力，蒐集不少有關六十年代電影明星的 資料。我希望他們能夠深入地比較今天與六十年 代在娛樂文化發展方面的異同，例如西方音樂的 引入等，但他們只是關心有甚麼明星及玩意，不 談變化的內容及原因，與我期望的研習重點截然 不同。」這位職前教師甚至認為「學生自己做自己 的東西，我完全無法控制，也無法幫忙。」 面對過分重視成績的學生，一位「一直也覺 得興趣比成績更重要」的職前教師，覺得十分無 奈。這位「要求全部組員也對研習題目產生真正 興趣」的職前教師，知道「學生為了分數而開心， 而不是真心喜歡研習的內容時」，曾經一度失去 信心。特別當他知道「學生表現興高采烈，是因 為原任老師讚賞他們匯報進度的表現而多給額外 的分數。學生為此十分開心，我卻不以為然。原 來他們跟我的看法完全不一樣。」 正如Huberman所綜合，入職教師在掙扎求存 的階段中，經常會質疑自己接受挑戰的能力 (Hargreaves, 1992︰123)。面對能力差異、缺乏動 機或目標錯配的學生，職前教師傾向把焦點放在 自己的原則、觀念、教學過程及經驗方面，於是 出現上述挫折、失控、沮喪、無助、甚至怨氣的 情緒。一位「盡量希望營造輕鬆氣氛」的職前教 師，後悔最初視學生是朋友，可惜發現後來的關 係已經變質，學生不再尊師重道。特別在進行實 際工作時進度緩慢，更出現疏離的情緒。我於是 覺得學生有點不受控制，好像侏羅紀公園的恐龍 一樣，已經逃脫出來。就算我想控制，也已經太 遲了。」為了達到預期的進度及效果，部份職前 教師最後還是希望可以控制大局，重拾教師主導 的角色︰「最大的障礙是學生的學習動機，我很 多時候就好像『麻鷹捉雞仔』一樣，與每位同學傾 談，提供清晰的指引，不斷提醒完成工作的日 期，甚至不可以有寬限期，因為一旦有寬限期， 學生便會散漫，變得難於控制。」
 !\"#$ 職前教師嘗試衝破上述失控的狀態及師生立場 不協調的困局，往往不會馬上參考認知心理學的理 論及策略，反而從建立良好的師生關係及有效的溝 通入手。首先，職前教師相信良好的師生關係可以 解決學生學習的困難，對學習動機欠佳的學生特別 奏效。談到身兼專題研習導師最大的困難及最大的 收穫時，一位職前教師說︰「感受最深是溝通的重 45 要性。我覺得關係是最重要的元素，有良好的關係 才容易引導學生研習。記得最初與學生不熟絡，見 面只有一兩次，儘管我不斷地指導他們進行專題研 習，可是他們似乎不知道是甚麼一回事，也不敢表 達出來。大家漸漸熟絡，學生才有反應，我開始可 以認真地教導他們」。 職前教師主動關心學生，進一步建立師生的 友誼。一位職前教師喜歡「小組研習的直接交 流，我表達意見，同學又表達意見，這樣才知道 他們想甚麼。平日在課堂上我較難做到，因為需 要專注教授學科知識，便難於顧及同學的個人生 活。反觀近日因爆發非典型肺炎而停課，我便經 常打電話找同學聊天，關心他們在家中的情況及 感受，關係變得密切起來。」 職前教師明白溝通要由學生的個人生活開 始。一位職前教師發覺「要提醒自己，不要每次 講太多學術性的東西，反而要主動關心學生功課 以外的困難及個人的興趣。小朋友也十分喜歡傾 談這些內容，這是一個寶貴的機會讓我認識他 們。」另一位職前教師指出「第一次實習時，完 全不明白認識學生的重要性及對教學工作的影 響。後來才知道多一點認識學生，不但可以拉近 師生關係，而且更知道他們的限制、能力、優 點、缺點及性格︙︙當我覺得學生認識我、我又 認識他們時，專題研習便不再純粹是一份由上而 下的功課。」 在溝通的過程中，職前教師更能體諒學生的 處境。一位職前教師指出自己「開始站在學生的 立場看問題，是建基於在專題研習中與學生密切 的接觸。學生的難處值得體諒，原來他們未能跟 上學校急促的步伐。推行專題研習，一定要衡量 學生承受工作量的能力。」另一位職前教師十分 「體諒學生忙碌的生活」，形容自己「如果沒有必 要就不會去煩擾學生」，因為「站在學生的角度， 專題研習是一個額外的負擔。轉堂的時候，同學 立刻伏在案上休息，臉上流露疲累萬分、幾乎無 法清醒過來的樣子，我明白專題研習不會是一件 令他們開心的事情。」 有職前教師因為看見學生為追趕測驗疲於奔 命而難過，「會心痛，覺得很想了解他們感到吃 力的原因。他們找資料，我又去找資料，也想知 道研習範疇的內容，希望與他們一起學習。」這 種並肩作戰的關係，在四位職前教師身上更見明 顯，因為他們與學生在學校的生活基地裏共同渡 過三天的時光。其中一位職前教師這樣說︰「我 覺得這三天是一個轉捩點。我們共同作戰；六時 起床開始工作，直至晚上還未完成手上的任務。 不過覺得很有朝氣，大家煮飯一齊享用。在生活 及工作的過程中我們建立一份關係，我很想幫學 生完成任務。排戲時，其實我覺得很有趣，同學 也真的很開心、很投入。」另一位在生活基地一 起研習的職前教師也形容自己與學生建立不分彼 此的關係，「十分難得︰我們完成簡報後，便指 導學生準備報告的講稿，他們卻回答︰『我的工 作已不少，請你吩咐其他同學做吧。』旁邊一位 同學馬上說︰『無問題，老師，我幫你！』︙︙」 在過程中，一位本來覺得專題研習也是一份功課 的職前教師，也開始變得投入，並「發現自己把 專題研習的組員視為朋友，有一種並肩作戰的感 覺。」 當師生關係得以改善，就算面對學習動機不 足、學習態度欠佳的學生，老師也能夠對症下 藥。一位職前教師形容學生是「踢一踢就動一 動」的「四方𣜭 喱果凍」，深感「最重要是學生 的自覺性」，特別處理態度欠佳的同學時，應該 避免「師生角力的場面︙︙反而盡量發掘同學的 長處並加以稱讚，例如，知道原來他擅長蒐集資 料，我便提供一些途徑鼓勵他進一步蒐集資料。 當他可以做自己喜歡的事情，並有所表現時，我 便繼續鼓勵他，他的態度真的開始轉變」，最後 香港推行專題研習的狀況：職前教師的實踐經驗 46 認為自己能夠逐步解決指導學生的困難是因為 「自己好像是學生的一位朋友、長輩、學長，多 過一位老師」。 為了不致陷溺於千頭萬緒的紊亂局面而一跌 不起，職前教師往往從改善師生關係入手，好能 站穩腳步繼續下去，真正展開研習的過程。
 !\"#$ 職前教師在摸索的過程中經常懷疑自己的教 學能力，直至在教學工作上發現新的意義，才逐 步肯定自己的教師角色。其中一個重要的發現便 是親身經驗「孺子也可教」的振奮時刻。一位「對 專題研習的作用有所保留」的職前教師，分派工 作，吩附同學回家準備報告的初稿，翌日有個別 同學迅速完成任務。為此，老師坦言「是意料之 外，並因為個別同學進取及主動的表現，自己也 開始更積極地推動其他同學投入工作。」 每當遇上學生可教的情境，職前教師都感到 十分鼓舞。一位本來「做了不少最壞打算」的職前 教師，表示從學生的表現得到「驚喜」及「信心」 ︰「我知道學生不容易蒐集這個題目的資料，所 以我已經為他們提供部份有關的材料。雖然一般 網上的資料未必有用，但只要學生願意嘗試，又 邀約有關人士進行訪問，已經是一大進步。我發 覺自己能夠滿足學生求助的需要，他們的確有更 多的反應，在最近一次的會議，他們竟然主動分 配工作，安排各人的工作崗位。」 職前教師的動力與同學的表現有密切的關 係。一位「有時覺得自己有心無力」的職前教師， 因為同學願意跟隨自己的指示，把歷史檔案館的 大量數據製作成一張立體圖而「感到愕然」。更 有意思的是，這位職前教師覺得一張立體圖，不 但為小組贏得其他老師在全班同學面前的讚賞， 而且組員之間的共鳴及動力便「可能就由這個小 小的成就感開始」。另一位「看見同學有滿足感， 自己就有滿足感」的職前教師，覺得「最深刻的 場面」便是在中央圖書館目睹同學投入街頭訪問 ︰「本來我建議學生訪問家人，但他們還是想到 圖書館做訪問。我們去到圖書館，學生做訪問， 我站在一旁，看見他們不停地把受訪者的講話內 容摘錄下來︙他們既主動，又有滿足感。我真的 很開心。」 學生投入學習，証明學生是可教的，也為教 師的工作帶來新的希望。一位承認「自己在某程 度上也覺得專題研習是一份功課」的職前教師， 分享他「自己的轉捩點」時這樣說︰「我產生一種 很強的意識—學生的確可以在專題研習中學到很 多東西—是由上星期五的街頭訪問開始。五個組 員，包括平日較主動的兩位女同學及三位較被動 的男同學。訪問那一天，情況剛剛相反。兩位女 同學可能因為害羞而不願意做訪問，另外三位平 時十分頑皮的男同學卻表現得特別認真。看見他 們投入的表現—主動做訪問和事後有條理地統計 資料—我實在有點感動，甚至我也覺得找到專題 研習的意義。」 職前教師目睹學生的進步，增強進一步釐定 教學目標的信心。回憶在學校的生活基地與學生 排戲的片段，職前教師興致勃勃地說︰「在過程 中，我覺得學生的性別不是影響他們性格的主要 因素，反而是我們為學生訂下目標時，能否根據 同學的能力及性格，擬訂一些相對較高的目標作 為魚餌？其實我覺得他們十分希望完成一些比較 有難度，但又是他們能力範圍可以做得到的東 西。」這位職前老師的信念就是：「學生不單只是 完成指定的任務，還要在性格上取得成功感，學 習一種團結的精神。」於是職前教師要求「學生做 話劇時要把自己放到最低，把自己的內涵表達出 來」，又建議「學生講對白時要面對觀眾，提議他 們在適當的時候提高聲線，他們也很樂意嘗試。 我實在看見他們對學習有一份強烈的渴求！」 47 原來教學相長不是空話，而是實在的經驗。 一位職前教師這樣說︰「我覺得自己有兩個角色 ︰一方面，面對中一的學生，我是他們的導師。 另一方面，在互動的關係中，漸漸發覺他們對自 己有要求，對專題研習有自己的想法，有自己想 做的事，於是我要學習如何妥協，重新訂立方 向。當中自己其實也在學習。這是在整個專題研 習最強烈的感覺。」 除了經歷「孺子也可教」的喜悅，職前教師也 在其他教師身上得到在個人成長方面的啟發，透 過批判思考肯定自己的教育理念。從三位職前教 師攜手與一位原任教師共同指導一組預科學生的 經驗，正好指出教師如何與同儕一起尋找成長的 靈感。通過反思原任老師扮演的所謂「船長角色」 及另外一位職前教師扮演的所謂「顧問角色」，一 位「承認自己不信任學生」的職前教師有感而發地 說︰「我一定可以做到船長的領導角色，但能否 由船長的強勢角色轉化到顧問的啟發角色，我便 需要時間修練。」職前教師開始發現自己的崗位 及發展方向，大大提昇教學的意識。另一位「自 稱比較喜歡從旁觀察」的職前教師，有以下不同 角度的分析︰「原任老師的船長角色是大部份中 學教師的典型—解決學生的學習困難、幫助學生 完成任務。導師的顧問角色卻不同--好像是一個廣 播器，自成一個宇宙的體系，不斷地向學生提供線 索。儘管學生在過程中未必馬上能夠整理出頭緒 來，但假以時日，學生一定有所領悟。原任老師出 來的效果較大，思考的空間反而顯得不足。」 扮演顧問角色的職前教師又提供一個更宏觀 的觀察。一方面，他明白原任教師的強勢領導， 有賴其他三位職前教師的配合及輔助，例如指導 學生撰寫報告，「四位導師各人有不同的角色， 談得上是四劍合一。」另一方面，他開始洞識教 師兩難的困局：「我認為這是奢侈品，也不是個 別老師可以做到的境界。就算做到也不人道，因 為一位老師要帶領學生進行專題研習有如此良好 的效果，一定會影響他常規教學的表現。」在另 外一間學校實習的兩位職前教師，形容兩人的角 色分別是高等知識份子及工人，反映專題研習教 學要求老師照顧學生不同的需要，實在是一種沈 重的負擔。 在反思教改的真正意義時，職前教師重新檢 視自己的教育理念，其中一位批判地說：「實習 學校對我施加壓力，開宗明義地告訴我—不一定 要挑選內容最好的小組出席聯校交流會。原來關 鍵是組員大方得體的表現，報告的內容反而不是 最重要。既然內容與報告手法同樣重要，我在挑 選隊伍時的確有所顧忌。最後我無奈地放棄內容 最好的一組，反而挑選報告手法及應對最好、內 容不是最好的一組。」學校的聲譽是壓力的來 源，於是職前教師在最後關頭為同學整理講稿： 「同學準備講稿，我再加以調動—刪減、潤飾、補 充。修改妥當後，同學也沒有特別的意見，歡天 喜地開始背誦。」為此，這位職前教師感到十分 不安︰「我真的很驚訝，每次我突然修改講稿， 同學也沒有特別的反應。如果是我自己唸書的中 學，我起碼一定會追問一下。」再回想自己中學 的經驗，這位職前教師繼續說︰「我自己在中學 時不會不假思索便跟隨老師的指令，特別是高中 的時候。現在我竟然如此指導自己的學生，實在 覺得很無聊。還有，部份表現中等的同學，深知 自己永遠沒有機會代表學校出外交流。雖然他們 不是很突出，但看見他們過程中十分努力。歷史 似乎永遠由成功的人士寫成，覺得學校對這些表 現中等的同學很不公平！」 面對實習學校的現實環境及訴求，職前教師 重新發現自己教育的核心價值，包括公平、尊 重、自信及言行一致的勇氣。特別對缺乏教學經 驗的職前教師來說，個人堅定的信念是釐定工作 方向的動力。一位堅信學生可以做「一個屬於自 香港推行專題研習的狀況：職前教師的實踐經驗 48 己的專題研習報告」的職前教師，認為最重要的 是讓學生做自己喜歡的題目，「之後便可以放 手，至於如何發展下去便要視乎同學自己的進 展，而不是我的期望及要求。」更有意思的是， 這位職前教師分享他的重要發現︰「放手的同 時，老師自己要忍手；老師的忍耐力有多大，便 是同學在專題研習推進的幅度，這是專題研習教 學的關鍵。因為每當老師直接指導，同學一定會 跟著老師走。那麼，變成老師的專題研習，不再 是同學的專題研習︙其實我主要是陪伴同學一起 做專題研習。我的方法很特別︰他們在討論，我 便在旁邊徘徊，相距八、九步之外，所以我一直 知道他們整個的討論過程。每次開始，我堅持同 學先發言及匯報，然後我才提出意見︙他們真的 能夠想出一些新的意念出來︙總而言之，我忍耐 學生的力度便是推進他們向前走的力度。」 職前教師面對的張力，來自既要順應學校的 政策、又想成全學生的需要；既要掌握課室教 學的流程、又想開拓專題研習的空間。累積的 經驗，成為反思的內容，有助建立自己的教師 身份。 一位「比較喜歡老師單向講授、學生隨即回 應」的職前教師，察覺專題研習原來可以「讓學生 比較放膽去表達自己的感受」，也可以讓教師直 接「處理學生能力差異的問題」，繼而衝破教師的 學術形象去「了解中一學生的想法」，在轉變的過 程中得到一份「特別」的滿足感。 還有一位坦言「基於自己個人比較傳統保守 的性格，很自然地覺得專題研習既麻煩、效果又 不理想」的職前教師，儘管「覺得專題研習並不重 要」，卻堅持「學生的成長才是最重要！」 另外一位職前教師肯定「今次專題研習是一 次豐富的學習經驗」，因為覺得「課堂教學比較單 向，學生沒有太多機會去把自己的感覺表達出 來，由於老師始終需要追趕課程，反而透過專題 研習，我可以實實在在地與幾位小朋友建立密集 的交流，通過對話知道他們的學習困難，這是很 大的得著。」 一位多次質疑自己教學能力的職前教師，總 結時這樣說︰「在過程中，我只是擔任學校與學 生之間的中介角色，但我和同學共同渡過每一個 難關，領悟到我最大的優點是能夠從學生的角度 出發。我和組長那天傍晚七時才離開校園，路上 我們談了很多，例如面對不負責任組員的無奈、 讀書的迷惘、與同學相處的問題、考試的壓力︙ 我才驚覺自己蠻像一位老師！」
 Hargreaves認為西方的教育改革十分重視發展 教師的知識及能力，可是過分依賴校外專家或外 在的力量，反而令教師在改進自己的過程中未能 充份發揮內在的力量 (Hargreaves, 1992: 3-6)。本 文探討職前教師在實習學校推行專題研習的實踐 經驗，闡述他們在個人成長及工作意義方面的發 現。教師的實踐經驗，不但是教師深刻的個人體 會，更是他們累積知識及提昇能力的基礎，因為 在教學方面累積的實踐知識，有助教師建立更敏 銳的判斷能力，自主地運用不同的教學方法，為 自己調校適合的步伐。 Hargreaves認為在瞬息萬變的後現代社會裏， 教育研究其中一個最重要的目的是引發教師討論 在教改過程中出現的各種變數，展開批判性的對 話，讓教師有機會提昇實踐智慧及發揮專長 (Hargreaves, 1992: 3-6)。本文探討職前教師推行專 題研習的實踐經驗，揭示教改文件雖然強調建立 共同願景及轉變教學理念的同時，卻沒有處理嶄 新的教學方法如何與既有的教學方法互補結合的 問題。教改文件要求教師在教授學科知識的既有 基礎上推行專題研習，從而提供另一種的學習形 式。可是，教師如何既不取代學科知識的學與 49 教，又能夠在經年累月奠定的教學模式上，引入 專題研習，進一步創造更大的學習空間，這是教 改文件沒有充份正視的。相反地，教改文件建議 學校反思過往推行教改關鍵項目的經驗、與其他 學習領域的配套，及人力資源的分配，作為進行 專題研習的行動基礎。更重要的是，教師推行教 改關鍵項目之前，需要處理教師行之已久的教學 方法與教改關鍵項目的關係。一方面教師沒有機 會以個人的經驗為切入點，深入思考既有經驗與 教改項目的關係，另一方面又急於推行教改項 目，從中吸取經驗，於是難免因為依賴所謂「延 續學習型」專題研習模式而弄得疲於奔命。雖然 教改文件多次提醒學校避免教師和學生有過重的 負擔，但是改革者若真的希望教師發展所謂「學 習型」專題研習的教學能力，也要讓教師在個人 經驗中產生一個內在的轉變過程，才不致造成沉 重的負擔。 職前教師在建立專業發展的起步階段，同時 面對新舊兩種模式的教學方法，出現束手無策的 情況是可以理解的。一方面，受訪的職前教師如 過往每一位職前教師一樣，要經歷一段教授學科 知識的摸索時期。另一方面，他們同時要思考推 行教改關鍵項目的實際問題。雖然他們對專題研 習有初步的理論認識，自己卻欠缺相關的學習歷 程及指導學生的實際經驗。在掙扎求存的過程 中，職前教師不但要學習如何從自己熟悉的學習 模式中尋求嶄新的教學方法，又要適應實習學校 各種實際的要求。為求生存，職前教師沒有從學 理方面入手解決問題，反而通過建立良好的師生 關係，改變學生的學習行為。任務終於完成，但 是在實現專題研習的特質，包括「推動學生自我 導向、自我調控的學習及作自我反思」(議會， 2002:3ciii)，或深入探究課題相關的概念及發展批 判思考等方面，便不敢強求。換言之，在真正提 昇學生的共通能力及教師的教學能力方面，仍有 一段漫長的路在職前教師的面前鋪展。至於工作 意義方面，職前教師由束手無策的困局到教學相 長的體會，令他們在態度上、觀念上及身份上各 方面產生轉變，逐漸肯定自己教師的新角色，踏 上專業發展的第一步。面對學校對學生不公平的 待遇、教改對教師不人道的要求，部份職前教師 也開始思考自己究竟想成為一個怎麼樣的教師， 明白實踐自己的信念，必定需要提昇自己相關的 知識與能力。 Hargreaves認為改革者有必要正視教師發聲的 權利及其背後的深層意義，才會明白那些所謂新 方法其實與教師既往的教學經驗脫節，從而幫助 教師在質疑改革項目的過程中展開理性的思考， 重新建構個人及教學群體的工作意義(Hargreaves, 1992: 3-6)。通過正視教師在推行教改過程中的個 人成長，我們不但讓教師為知識及能力賦予一份 意義，更為他們在進一步探求知識及加強能力方 面尋求互相參照及整合的方向。特別在香港教育 及學制改革的道路上，獨立專題研習是2009年通 識教育核心科目的主要學習項目，不同專業發展 階段的教師能夠在個人發展的基礎上，發展相關 的知識與能力，抑或在無暇整理個人經驗及反思 工作意義的狀態中，致力提昇知識與能力，相信 將會是影響教改及教師專業發展成敗其中一個主 要的因素。最後，借用Olson有關教學文化轉變的 研究，希望日後我們能深入研究課室故事及教師 經驗，進一步思考教師在新高中的年代如何處理 課室關係(包括師生、同事之間的關係)及教學方法 兩個範疇真正的轉變(Olson, 1992:序言, 57)。 香港推行專題研習的狀況：職前教師的實踐經驗 50
 ! 課程發展議會（2000a）。《學會學習—課程發展路向諮詢文件》。香港﹕課程發展議會。 課程發展議會（2000b）。《學會學習—學習領域個人、社會及人文教育諮詢文件》。香港﹕課程發展議會。 課程發展議會（2001a）。《學會學習—課程發展路向》。香港﹕課程發展議會。 課程發展議會（2001b）。《學校課程發展示例》。香港﹕課程發展議會。 課程發展議會（2002）。《基礎教育課程指引-各盡所能。發揮所長(中一至中三)》。香港﹕課程發展議會。 香港教育統籌局(2005a)。《高中及高等教育新學制 -投資香港來來的行動方案》。香港：香港教育統籌局。 課程發展議會與香港考試及評核局（2005b）。《新高中課程及評估架構建議：通識教育科（第二次諮詢稿）》。 香港：課程發展議會與香港考試及評核局。 陳錦榮 (2003)。〈探討專題研習的成敗：教師和學生的因素〉。《教育曙光》48期。頁51-55。 Blumenfeld, P.C., Soloway, E.,Marx, R.W., Krajcik, J.C, Guzdial, M., &Palinscar A. (1991). Motivating Project- based learning: Sustaining the Doing, Support the Learning. Educational Psychologist, 26 (3&4),369-398. Hargreaves, Andy & Fullan, Michael, G. (1992). Understanding Teacher Development. New York: Teacher College Press. Huberman, Michael (1992).\"Teacher Development and Instructional Mastery\" in Understanding Teacher Development. New York: Teacher College Press. Land, Susan M. & Greene, Barbara A. (2000). Project-based Learning with the World Wide Web: A Qualitative Study of Resource Integration. Educational Technology Research and Development, V48 No 1, 45-67. Olson, John. (1992). Understanding Teaching: Beyond Expertise. Philadelphia: Open University Press. 香港社會的專題研習包括：1.大埔墟—轉變與傳承；2.從火車看九十年前香港民生；3.電車發展與填海；4.香 港殖民地的華人父母官？—華民政務司署個案研究（1841-1939）；5.從香港郵票看英國對香港的管治特色； 6.軍票與日治時期的經濟情況；7.日治：電影；8.談談電影、說說歷史—日治時期的電影；9.日治時期的教育； 10.抗戰；11.石硤尾大火；12.六十年代的苦與樂；13.香港七十年代的女工；14.從ICAC的成立去看七十年代 香港之貪污風氣 教育文憑學員 14 15 14

 !\"# 年份 2002-2003 2003-2004 2004-2005 主題 香港社會 可持續發展 轉變與延續：我最喜愛的歷史圖片 學校數目 1 5 12 51 可持續發展的專題研習包括：1.馬鞍山的交通；2.香港的疫症:由鼠疫到SARS；3.大澳；4.鯉魚門的軍事設施； 5.雅禮協會 我最喜愛的歷史圖片的專題研習包括：1.交通；2.警察；3.街頭巷尾；4.清潔龍；5.濕地；6.騎兵；7.反猶太政 策；8.纏足；9.粵劇；10.電影；11.歌曲；12.玩具；13.日本卡通；14.麥當奴
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 1. 回顧擔任專題研習導師的經驗，你有甚麼感受及看法？你如何描述這次的學習過程？可否分享自己最深 刻的印象？專題研習的導師角色有甚麼特別的地方？與教授學科知識的教師角色有甚麼不同的地方？ 2. 在擔任專題研習導師的過程中，你遇上甚麼困難？最大的困難是甚麼？例如，學校文化是否有利於推行 專題研習的工作？你又如何面對及解決這些困難？ 3. 指導學生時面對甚麼具體的問題？學生在分配時間上有困難嗎？學生怎樣面對專題研習？你滿意學生學 習的進展嗎？曾否遇上令你感到鼓舞的經歷？可否分享一些具體的片段？ 4. 你覺得這次的實習經驗有意義嗎？從工作滿足感的角度看，你喜歡專題研習的導師角色，抑或教授學科 知識的教師角色？有甚麼新的領悟及新的發現？ 5. 這次擔任專題研習導師的經驗會否改變你過往對教育的看法？ 例如，在香港推行專題研習的可行性、 個人學習經驗對教學的影響、課堂教學與專題研習的關係、學科教學與課程統整的利弊。 香港推行專題研習的狀況：職前教師的實踐經驗 52 Incorporating wikis into the teaching of English writing
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 !\"#$%& David CONIAM The Chinese University of Hong Kong Mark LEE Wai Kit Hong Kong Institute of Vocational Education Abstract Many teachers of English as a second language (ESL) have begun to perceive the place of collaborative writing in the teaching of writing. With the development of Internet-based resources such as blogs and forums, learners have begun to adapt to online writing and to use tools that supports such activity. Teachers are beginning to perceive the value of this and consequently such resources have begun to be incorporated into the teaching of ESL writing by getting students - as yet, mainly on an individual basis - to write e-mails, express their ideas on forums, and create web pages. An extension to these individual writing activities involves the incorporation of Internet resources into cooperative writing, where more than one learner produces a text jointly. The current study explores these issues in the use of wikis, and how wikis may be utilised in a group writing task. The paper describes a case study in a Hong Kong post- secondary institute where over the course of a month, groups of learners produced a report based on survey data they had collected. The outcome of the project was generally successful - in that groups produced more cogent documents than had previous groups who had worked in a pen-and-paper format. Nonetheless, a number of issues concerning the running of the project arose that need to be addressed for collaborative writing with wikis to be successfully implemented. While the study took place in a post-secondary institute, the use of wikis holds good across secondary level forms, with implications for their use at different levels discussed and elaborated. Keywords English as a second language, writing skills in English, wikis, collaborative learning Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 7 © Hong Kong Teachers’ Centre 2008 53 fåÅçêéçê~íáåÖ=ïáâáë=áåíç=íÜÉ=íÉ~ÅÜáåÖ=çÑ=båÖäáëÜ=ïêáíáåÖ
 很多教授英語為第二語言的教師漸漸認識協作式寫作在寫作教學中的作用。隨著互聯網上的資源發展，例如 討論區及網路日誌，學習者開始適應網上寫作，及使用相關的支援工具。教師看到網上協作寫作的價值，逐 漸將這些資源融合於英語寫作教學，籍此推動學生 (主要以個人方式) 寫電郵、在討論區發表意見及創作網頁。 這種個人寫作活動的延展需要將網上資源融合於協作式寫作，即多名學習者合力創作一篇文章。是項研究探 討使用維基於寫作教學，及如何把維基運用在小組寫作。這篇文章描述了在香港一所專上學院的個案。個案 中幾個學生小組在一個月內以他們在調查所得的數據寫報告，結果令人滿意，這些小組比以往那些使用紙筆 式寫作的小組創作的報告更佳。然而要成功地將維基運用在協作式寫作，我們有需要解決協作寫作所產生的 問題。是項研究雖然探討專上學生運用維基寫作，然而在中學各級應用維基的情況也是良好的。本研究亦討 論不同英語程度學生應用維基於寫作的效果。
 英語為第二語言，英語寫作，維基，協作學習 Introduction Collaborative writing has recently been receiving considerable attention in terms of its applicability in developing students' writing skills (Loudermilk & Hern, 2006). One benefit of collaborative writing is that it motivates students to write because of the cooperation and brainstorming that is involved. Various educators argue (see, for example, Mak et al., 2007) that through interacting, students can learn from each other; this encourages them to contribute more detailed ideas than does individual work (Mak et al, 2004; Goodwin-Jones, 2003). A recent computer-based resource to facilitate collaborative work is the wiki. According to Leuf & Cunningham (2001), the word \"wiki\" is derived from a Hawaiian word \"wiki wiki\" which means \"fast, quick; to hurry, to hasten\". It is used to describe something which can be both formal and informal, with a sense of being speedy. Cunningham (2001) defines the concept of the wiki as a \"freely expandable collection of interlinked Web pages\". A wiki is therefore a hypertext system for storing and modifying information - a database with each page being easily editable by any user through a standard Web browser. The features of a wiki offer the potential to incorporate it into educational contexts. These key features include a user-friendly interface for editing the content, history tracking, defining the size of authoring groups, and a non-linear structure for editing. In order to investigate the issue of incorporating wiki into the teaching of writing - in particular the teaching of survey report writing - a project was carried out in April 2007 with a group of students (aged 18) studying for the Foundation Diploma of Hospitality Studies at a post-secondary institute in Hong Kong. As will be detailed later, however, the use of wikis is by no means restricted to the age group in the current study, with their use extending to lower secondary school as well as upper primary levels. 54 Background Constructivists such as Piaget have long argued that individuals are, from birth on, actively involved in constructing personal meaning, with their personal understanding arising from their experiences. Von Glasersfeld (1992) suggests that constructivism involves putting learning into practice by presenting issues, concepts and tasks in the form of problems to be explored in dialogue. He claims that teachers should not simply tell students what concepts to construct or how to construct them but that, ideally, students should discover concepts for themselves and develop their own understanding. The concept of the wiki is therefore in line with constructivist perspectives; through interacting with each other, students can construct their own knowledge bases (see Achterman, 2006a). Wikis have great potential as educational tools as they provide a format for the collaborative construction of knowledge (Achterman, ibid). Students can add or delete content on the wiki; some of these changes reflect newly-added ideas or feedback to others' ideas or reflections on others' work. In addition to the collaborative side of students editing their own wiki content, teachers can also participate by posting comments or evaluations of students' work. Both teachers and students can therefore collaborate to create content throughout the learning process, as all parties are effectively contributors. One significant feature which enables students to enrich the content is that of a non-linear structure, which allow for the insertion of multimedia content, e.g. photos, sounds and hyperlinks. The possibility of being able to add in more than simply linear matters means that the content can be enriched and expanded through linking up peripherals such as visuals to the central idea. Wikis can also provide a platform for group projects or problem-solving scenarios in that they can be used to model and facilitate the exchange of ideas - something which is much harder to accomplish individually. In Achterman's (ibid) words, the explicit structure of a wiki in the inquiry process can provide meaningful interaction both with each other and with the data students are uncovering. In other words, there will be interaction between students, content and also teachers, with the collaborative environment providing an opportunity for students to learn how to work with others and how to create a community. McPherson (2006) discusses the relationship between wikis and developments in students' writing. He suggests that wikis provide flexibility and authenticity in that they allow a range of users to log in at the same time, all of whom are able to view or edit the work, contribute or upload new material. Authenticity comes in part from a wiki's audiences. If the wiki is open to the public, anyone anywhere in the world can access it. Because of this potential audience, students may consequently be more enthusiastic in writing their work since they know that their work may well be viewed by a larger audience, not only by their teachers and their peers (see Achterman, 2006b; Richardson, 2006, on the value of blogs). While wikis may be able to enhance students' writing experience and further develop their writing skills, adequate preparation needs to be in place before applying wikis to the teaching of writing. McPherson (2006) suggests that teachers need to equip students 55 with the skills of negotiation, cooperation, collaboration, and respect for others' work and thoughts. As students will be involved in a considerable amount of interaction with group mates, they need to learn how to get along with others in the writing process. Once students are equipped with these essential skills, they will then hopefully develop a deeper understanding and there will be strong bonds among and between their group mates. Teachers need to carefully consider therefore the size of any authoring group. Another issue is that while bringing in audiences from all over the world can raise the authenticity of a writing project, this may cause disturbance as such 'outsiders' will not have received any prior training or briefing and may therefore edit content in undesirable off-task ways. To this end many wikis need to be 'closed' - that is, in the first instance, only accessible to the larger community (the class, for example) that is actually developing the project together. This is the case with the wiki in the current study. In discussing how to incorporate wikis into education, Leuf & Cunningham (2001) state that a wiki can be the outcome of collaboration between a group of different parties. These may variously be the authors, purpose agents, central users, peripheral users, site designers, developers, administrators and support staff. Each role will have their parts to play in the construction and operations of the wikis. Authors will tend to be mainly students who add material, find new material, and connect related material; they will be the main contributors to the wikis. At the same time, it may nonetheless be an idea to assign some students as group leaders, or 'central users' so that these students can better define the wiki space structurally. Some students may not be actively involved in adding content to the wiki and may just view material but not contribute anything; i.e., these will be 'peripheral users'. 'Purpose agents' will tend to be teachers or instructors who give a purpose to the learning, so that students have goals or targets to work towards. Teachers' duties as such will be to encourage proper usage and specify usage context. They need initially to create a set of pages in the wiki to support certain activities - e.g. group pages and discussion pages for students to post content and comments. Some teachers may also serve as site designers in that they will tweak the look and feel of the wiki site, perhaps editing the template, to better suit the needs of the users. On other issues, but related to the concept of open access referred to above, Borja (2006) discusses the importance of security and privacy of wikis. He suggests that while there is no perfect method for monitoring all posts on a wiki, one thing that teachers can do is to cultivate a sense of ownership of the wiki among students. He gives the analogy of posting inappropriate content in a wiki as being similar to writing on the school wall. As a member of the group, everyone has the responsibility for monitoring and protecting the school's reputation. As the potential of wikis have become apparent, their use in L1 and L2 learning have increased substantially (see, http://www.teachersf irst.com/ content/wiki/wikiideas2.cfm). At the adult level, Kittle and Hicks (2006), describe their experiences at an American university, using wikis to improve peer collaboration as teachers and as collaborative writers themselves. Hodgson (2006) discusses the use of a wiki for teachers in the American National Writing Project [Note 1] as a way to share and collaborate on the Six Word Stories venture (http://mistereye.podbean.com/ fåÅçêéçê~íáåÖ=ïáâáë=áåíç=íÜÉ=íÉ~ÅÜáåÖ=çÑ=båÖäáëÜ=ïêáíáåÖ 56 2006/11/13/the-six-word-story). In the field of L2 language learning, a number of innovative projects using wikis have been initiated. Godwin-Jones (2003) discusses the uses of wikis for writing group ESL projects. In Hong Kong, Mak & Coniam (in press), discuss the innovative use of wikis by Year 7 ESL learners in a secondary school in Hong Kong. In this project, students used wikis as a collaborative writing platform to produce - over a period of a month and with minimal input and support from their teachers - an authentic description of different facilities and features of their school, with the final draft being a printed brochure of their school to be actually distributed to parents. Background to the current project The current study extends the concept of using wikis in the ESL context in Hong Kong. Building on Mak & Coniam's (in press) notion of authentic purpose, the current study describes post-secondary students using wikis to write a survey report. Students were enrolled on a Foundation Diploma of Hospitality Studies , s tudying Vocat iona l Engl i sh and Communication Skills. One of the key skills in this course was formal business communication where students were required to learn to write in various business English genres - reports, letters of enquiry, application letters and resumes. The aim of the current project was to familiarize students with one Business English writing genre - the survey report. The report was based around simulated data, requiring students to evaluate the English programme in the institution at which they were studying, and to make recommendations based on data provided. The Hong Kong school system In Hong Kong, students currently follow a seven- year secondary pattern of schooling, with secondary schools graded according to the ability of a school's intake - generally at the beginning of Secondary 1 (S1, Year 7) - when students are placed in a school that best fits their ability on the basis of their primary school results. There are currently three bands of ability with each band covering approximately one-third of the student ability range: Band 1 schools take the most able and Band 3 the least able [Note 2]. Hong Kong's major public examination is the Hong Kong Certif icate of Education (HKCE) examination, administered by the Hong Kong Examinations and Assessment Authority (HKEAA) at the end of Secondary 5 (Grade 11). In 2006, the candidature for English language was in the region of 80,000 (HKEAA, 2006). [Note 3] After the Year 11 HKCE examination, about 38% of the Year 11 cohort continue on to study in Years 12 and 13, with approximately 25% going to vocational education institutions (http://www.edb.gov.hk/) [Note 4]. The project The project described in this paper was carried out in April 2007 during the Easter holiday with a group of 29 students studying for their Foundation Diploma (Hospitality) at the Hong Kong Institute of Vocational Education (IVE). There were 13 males and 16 females in the class; the average age was 18. The Hong Kong IVEs are vocational institutions that mainly admit students after their Year 11 public examinations. The English language ability of IVE entrants therefore varies according to subject. Students 57 studying Hospitality Studies, relative to certain other disciplines, have a comparatively higher command of English. The general ability of students in the current class was impressionistically rated by the instructor at around IELTS level 4 [Note 5]. The English language programme - Vocational English and Communication Skills - on which students were enrolled was a 180-hour course, divided into eight modules. In the programme, one module was devoted to listening, two modules to reading and writing respectively and three modules to speaking. The current project was designed to provide online practice and exercises for the second writing module (referred to below as Writing 2), the focus of which was, as mentioned, formal business communication. The objective of the module involved providing students practice in writing and putting together survey reports (as a prelude to a real survey students would conduct the following academic year). To familiarize students with the format of a survey report as well as the language involved in putting together a report, all necessary information and details were provided. The wiki was therefore intended to be a supplement to the writing module to give students additional practice with the structure and language involved - before the assessment in June. In order to illustrate how wikis operated and how students might use them in writing their survey reports, in late March, before commencing the project, students were first given an overview of wikis, their benefits and instructions as to how to use them. Most students were quite computer literate in that they all had a computer at home (with the exception of one whose case is discussed below). They were therefore familiar with standard computer applications such as the word processor, browser, and chat programs such as MSN, and consequently grasped the concept of wikis without difficulty. There were two main stages to the project. In Stage One (31 March - 8 April) - the setting-up phase - students were divided into six different groups. In each group, there were four to five members with a range of ability in English - the intention being that more able students would help the less able. The idea of collaborative work was also targetted in this first stage, with each group member made responsible for a part of the report. In Stage Two (9 - 13 April) - the actual writing phase - group members were encouraged to read and consider others' work within the group, proofreading and editing the group's work with additions, deletions or modifications as they felt appropriate. Names that appear though the course of this article should be taken as pseudonyms, with students having been anonymised. Design of the Wiki (http://www. markleesir.pbwiki.com) The wiki website was constructed by using the free online authorware PBwiki (http://www.pbwiki. com), which allows users to create their own wiki site through simple, ready-made tools. With the templates provided, users can easily create different pages such as syllabuses, group projects and classrooms. Once a template has been selected, a screen with composing tools appears. This is quite user-friendly in that the environment is similar in nature to that of a word processor such as Microsoft Word. Users can type in their content along with features such as tables; they can adjust font sizes, insert pictures and even attach files to the page. Figure 1 below provides an example. fåÅçêéçê~íáåÖ=ïáâáë=áåíç=íÜÉ=íÉ~ÅÜáåÖ=çÑ=båÖäáëÜ=ïêáíáåÖ 58 The idea of the above structure was that each group would have a space to compose their own survey report. While each group had a page for their own work, they could, at the same time, view the work of other groups. Students entered the wiki at the Front Page (see the top of Figure 2). This page contained a welcoming message from the instructor, intended to encourage them to log on and move on to their own wiki group page. Apart from the message, the Front Page also contained notices reminding students of their tasks and providing links to the instructions on how to complete the tasks. From the Front Page, students moved to the Writing 2 wiki forum - a page listing the groups and the name of group members (Figure 3). By using these features, several pages were created for the current wiki project, with the Writing 2 module under the entry point, the \"Front Page\". The structure is laid out in Figure 2 below. Figure 1: The Front Page Figure 2: The structure of the wiki Front Page Writing 2 module Group 1 Group 3 Group 5Group 4 Group 6Group 2 59 In the Writing 2 forum, students had to click on the group they belonged to (Figure 4). As mentioned, groups had been set up by the teacher based on students' varying levels of English competence and their participation in lessons generally. Each group had been assigned an able and a less able student with the intention that more capable students would aid the less capable, and that with active and passive learners grouped together, students would encourage each other. Figure 3: The wiki Writing Forum Figure 4: A group page At this point, where they were in their own individual wiki, students were now ready to begin working at their own task. They were reminded to include their name and time of editing the page as a clear reference for their group mates. This would then enable other students to see who had done the last piece of editing and when. To help guide students throughout the writing process, questions and headings were built in by the teacher (Figure 5 below). Where appropriate, fåÅçêéçê~íáåÖ=ïáâáë=áåíç=íÜÉ=íÉ~ÅÜáåÖ=çÑ=båÖäáëÜ=ïêáíáåÖ 60 Figure 5: Early contributions from Group 3 the teacher also commented on some of the groups' pages and their contributions. Figure 5 below presents a sample from Group 3. This group was selected as it was generally representative of the student mix in that it comprised students of various degrees of competence in English, as well as levels of enthusiasm for the course and participation in the course. Observations The first (setting-up) stage was carried out from 31 March - 8 April. At this point, each group member was responsible for a part of the project. Some group members tur ned up immedia te ly af ter the announcement of the online project whereas some left it to the last moment of Stage 1. In total, there were 31 entries at Stage 1, which were made by 13 students. Most students logged on to the wiki a few times to edit and check the progress of their work, although not all contributed edits or additions. Nonetheless, many group members logged in and contributed on more than just a single occasion. From the screen capture above of the history of Group 3's work, it can be seen that four (out of the As can be seen from Figure 5, all components in the report were clearly defined with headings and subheadings so that students had a clear picture of where they were to write their own parts. six) group members, Eva Chan, Ho Chi Ho, Snake Lok and Bo, logged in and contributed to the writing of the report. Bo, Eva and Snake logged in twice to add their part to the report. Most groups successfully completed the Stage 1 work on or before 9 April, as requested. At this f irst stage, so as not to discourage students from including ideas or commenting on each other's work - either their own or other groups' pages - the instructor limited his 'interference' to encouraging comments such as \"Good job!\", \"Keep it up!\". Wikis produce a number of use statistics, with those provided by pbwiki.com including general logon, pages viewed, pages edited, settings/views changed etc. From this log, one interesting observation Predefined areas for each 61 concerned students' log-in times. It was apparent that quite a number of the students involved in the project logged in after midnight. While such study habits are not necessarily to be recommended, it does illustrate that students can pursue their own learning at any time they like - utilising this additional learning resource when they are outside the classroom at their convenience rather than the teacher's. Stage 2 was the modification and extension stage, and was carried out over four days of the Easter holiday from 9 - 13 April. In this stage, students were expected to review and edit their group's work - by adding, deleting or modifying information in the wiki. As different activities were carried out at this stage, students involved were essentially divided into two main groups - 'observers' and 'editors'. Observers just logged in frequently and viewed changes made by others. Through the use statistics provided by pbwiki.com, it was apparent that many pages had been viewed from 9 - 10 April, with all these views made by different students (pbwiki.com records users' IP addresses). Students also made a number of observations across groups. While these observations may not necessarily be deemed active participation, they can still be considered to form part of the learning process in that while such observers may not make any direct contribution in the form of an edit, they still learn by reading other people's work. The other group of students, who were actively involved in this project, were the editors, and these were the group members who played a key role in this project. By tracking the changes in Group 3, for example, it could be seen that Eva, a more capable able student in Group 3 and a positive and active contributor (echoed in the number of her editing contributions), was a key player here in that she edited a number of the entries made by her group mates. Figure 6 below presents a sample. Different colours and layout are used in wikis to indicate the type of composing that has taken place. Initial text contributed appears in grey. Strike-through text (which appears in red in the wiki page) indicates text which has been deleted. Underlined text (which appears in green) represents new text which has been added. The use of this colour-coding mechanism (although it may not be too easy to see on a black- and-white page) allows for easy tracking and monitoring of the different content composed (i.e., created) by a student, and contributed to (i.e., created and/or deleted) by other students. fåÅçêéçê~íáåÖ=ïáâáë=áåíç=íÜÉ=íÉ~ÅÜáåÖ=çÑ=båÖäáëÜ=ïêáíáåÖ 62 Eva's edits were not concerned with correcting so much as replacing words with other words of similar meaning - trying to improve the meaning quality of what her peers had been writing. For instance, some changes involved the correction of the errors. Consider for example the contribution towards the end of Figure 6, the third line from the bottom (pointed up by the arrow). Before Eva's intervention, this read: Besides, less of people to consider the toilets and changing rooms in the swimming pool...' Here Eva corrected grammatical errors made by her group mates. She replaced the incorrect quantifier 'less of' with a more correct one 'minority'. In the wiki, it therefore read as: Besides, minority of people consider that the toilets and changing rooms in the swimming pool ...' or with wiki edits removed: Besides, minority of people consider that the toilets and changing rooms in the swimming pool ...' Eva also identified the wrong use of the main verb in the above statement - replacing the infinitive 'to consider' with the main verb 'consider'. Eva also worked on the word choice and expressions in the report, rewriting, for example: There are 75% indicated that there is one badminton court only.... as: Most of students indicated that there is one badminton court only.... In this edit, she replaced the percentage with a phrase \"Most of students\" to make it more analytical and conclusive. While some students contributed a lot at Stage 2 (Eva, for example), this was not true of all students. One possible reason for this is that - given the long tradition of students seeing it as the teacher's duty and position to correct and mark students' work - students were not completely confident in their own language ability that they felt they could change, or improve, Figure 6: Eva's contributions to Group 3 63 others' work. Most of the changes to Group 3's work, as mentioned, were conducted by Eva. As she was one of the most able students in her group, this presumably accounted for her greater confidence in editing her group mates' work. Correcting and editing others' work is, for many students, a novel approach to what they perceive constitutes learning English, and possibly requires time for them to take on board what is involved in such an approach. Discussion and Conclusion After the project, informal discussions were held with the students concerning their reactions to the wiki project. In general, students were positive. They mentioned that while this was the first time they had engaged in such a collaborative writing project, they had enjoyed completing their project on computer rather than via pen and paper. Many of them kept their own blog and hence were used to writing on the web as blog and wiki interfaces are quite similar. Some of them consequently stated that they would consider how they might use wikis as a platform for composing group projects on other courses that they were taking in the institute. As many of the students were holding down part-time jobs, they felt that wikis enabled them to work during their free time - such as on public holidays or later at night as it suited them. Not everything was all smooth sailing, however. Some students complained about cooperation, or rather the lack of it, with group mates. As mentioned above, some students did not complete the task they had been assigned; as a result, some groups were not able to start working on Stage Two (the writing and editing stage) as scheduled. Further, some students did not keep to the schedule laid out for what was to be done at each stage. During Stage One, each group member had to write a specif ic part; in Stage Two it was intended that students could edit and improve their own and others' work. It transpired, however, that certain students contributed very little until Stage Two - at which point they attempted to make up for lost time by writing what they should have contributed earlier. This interfered substantially with certain groups' progress in writing and editing, with the result that some groups were delayed and were not able to start working on Stage Two from 9 April as planned. Two groups faced this problem, and consequently, little editing was done in Stage Two, with these two groups' work emerging as incomplete. Further, since this was a trial project framed as extension work, and for which there was no penalty for not completing, some students did not take it as seriously as they might have. If the wiki concept is instituted as a core part of the course, this issue of non-completion will have to be considered. In part this also relates to the way students are grouped. In future projects, student groupings need to be carefully arranged by the instructor with the consequence of lack of completion needing to be taken into account before the project starts - possibly by allocating a small percentage of marks (10%, say) to participation. Another major issue involved the project's nature in terms of the genre. Since this was a survey report, students were asked to draft a survey report based on findings that they had previously been provided with. In other words, the exercise was essentially a piece of 'closed' writing which only involved a description of findings, conclusions and recommendations, with not a great deal of variety in the way these might be expressed. Recommendations in the different reports fåÅçêéçê~íáåÖ=ïáâáë=áåíç=íÜÉ=íÉ~ÅÜáåÖ=çÑ=båÖäáëÜ=ïêáíáåÖ 64 were inevitably broadly similar, with minimally different expressions and some variation in vocabulary. The nature of the project tended to have limited the input students might make as there was not a great deal of leeway to contribute one's own ideas. This needs to be given attention in future so that the wikis have more open-ended potential. Since this was the f irst time students had attempted to work together collaboratively online, and working at producing a joint report, some problems naturally arose. Although students were familiar with the wiki interface in that it is generally similar to that of Microsoft Word, there were differences. One of these involved the Save function in Microsoft Word and the wiki site. Whereas in Microsoft Word users can save their work at anytime, in pbwiki.com, users need to click the Save button only when they have finished all the editing to hand. Some students clicked the Save button a number of t imes, with the history consequently recording (erroneously) that they had made several entries over a short period of time. In contrast, some of them only clicked the Home button and neglected to click the Save button. Their entries were consequently not recorded in the wiki. Another problem that arose concerned the availability of computers. All students but one had a computer at home. While Hong Kong is a very connected society (see Coniam, 2003), consideration still needs to be given to the fact that not everyone is connected. To this end, once the teacher realised the problem, she allowed the student concerned to start working earlier and to use a computer on campus. A number of insights were gained from this wiki project. One of the initial advantages of wikis appeared to be their potential for involving a lot of students in the writing and drafting process. In theory, every student could be a contributor to the wiki, with students hopefully being responsible for their own learning. As has been outlined, however, the situation did not transpire as perfectly as envisaged. While a number of students were very engaged in the project, a few students contributed only minimally. These students were perhaps of the mindset that learning essentially involves the transmission of knowledge from teacher to students, and did not see it as their responsibility for their own learning. There were, nonetheless, a number of definite pluses to the project. One of these related to the fact that a number of weak, and shy, students had actually contributed to the wiki, more so than they usually tended to do on class projects. For these students who tended not to be active participators in class, the wiki provided a platform to facilitate their English learning after class. Consider the log of one (weaker) student from Group 1, Chi Man. While this student only wrote a rather short piece as her contribution to the wiki, she nonetheless viewed her group mates' work frequently. The instructor leading the programme did feel positive about the students' commitment to task (as was evidenced, for example, in the late night log-ons) and in general about the quality of the final products. The instructor also noted ways in which he himself had gained from the project - as a 'purpose agent' in particular. He had to step back and think of how his students would work on the project when he was considering the layout and the different wiki sections. This required providing a clear layout for students to write their parts, dividing students appropriately into different groups, and giving comments to students at 65 appropriate points. It is not clear how these skills may be developed in a standard classroom setting. Wikis further provided the instructor with a way of keeping track of students' learning processes outside class time - even during holidays! Wikis can produce a range of statistics on students' activities and on the type of editing they have been doing in the wiki. In this way, it is possible for teachers to trace the kind of changes they make and to appreciate how, for example, they are able to form sentences and paragraphs in the context of meaningful content. Setting up a wiki with a purposeful objective requires a certain amount of time and careful planning. It is not, however, that arduous a task, and, as the case study in the current paper has attempted to portray, can be very rewarding for both students and teachers. Finally, the issue of implications for broader- based use need to be examined. While the study in this paper took place at a post-secondary institution, this does not mean wikis are inappropriate as a basic education tool. Two issues need to be considered here: computer expertise and ability in English. As has been outlined, wikis are a user-friendly tool that require little more computer expertise than how to use a word processor and an Internet browser. The English language level of the students in the current study was only around IELTS level 4. This is quite a limited level of proficiency and indicates that level of language is not a bar to the use of wikis. What is necessary is that the task required of students be tailored to their ability level. To this end, implications for their use extends very easily to lower secondary form levels as well as to upper primary, as the work of the WriTE (Writing for Integrated Teacher Education) project described in Mak & Coniam (ibid) illustrates. At upper primary level, for example, students could be given a task whereby two or three students who live in the same estate produce a description of the features in their estate, with each taking responsibility for writing about certain features. Alternatively, a small group might collaboratively put together a description of a school event such as the school picnic or Sports Day. The essence of the appropriate use of wikis is that a task needs to fit students' interests and language level, with authenticity incorporated as a matter of course. Finally, it must be pointed out that while the use of wikis here has been in the context of English as a second language, their potential is in no way restricted to English. Wiki software is available in Chinese (http://evchk.wikia. com/), and hence wikis can also be created in Chinese, with the broad concept of relevance and authenticity being easily adapted to a Chinese language situation. fåÅçêéçê~íáåÖ=ïáâáë=áåíç=íÜÉ=íÉ~ÅÜáåÖ=çÑ=båÖäáëÜ=ïêáíáåÖ 66 Notes Note 1. The National Writing Project (NWP) is a network of 195 university-affiliated sites across the United Stated with selected international partnerships. Administered out of the Graduate School of Education at the University of California, Berkeley, the mission of the project is to improve the teaching and learning of writing in English in schools by recognizing the primary importance of teacher knowledge, expertise and leadership. Note 2. Secondary school in Hong Kong starts at age 12 (Year 7), with schools banded ('streamed') according to the general academic ability level of their students determined by achievement tests at the end of primary school. There are three broad bands of ability, with each band covering approximately 33% of the student ability range. Note 3. Overall grades awarded on the HKCE English language paper (prior to 2007 when the examination underwent major reform) were A to C (credit), D and E (pass), F and U (Fail). Grade C and above were the crucial grades since these were accepted as a GCSE level pass by the University of Cambridge. Note 4. The figures for students going to Year 12 or to vocational studies are for the 2005/06 school year; they are drawn from the Education Bureau's website (http://www.edb.gov.hk/index.aspx?langno=1&nodeid=1029). Note 5. IELTS (the International English language Testing System; http://www.ielts.org/) measures the ability to communicate in English of people who intend to study or work where English is the language of communication. Originally the UK and Australia's tertiary-level English language test, it is now taken by over half a million test takers yearly. It rates test takers on a nine-point scale, with a score of 6.0 generally being the standard required by UK universities for entrance purposes. References Achterman, D. (2006a). Beyond wikipedia. Teacher Librarian, 34(2), 19-22. Achterman, D. (2006b). Making connections with blogs and wikis. CSLA Journal, 30(1), 29-31. Borja, R. R. (2006). Educators experiment with student-written 'wikis'. Education Week, 25(30), 10. Coniam, D. (2003). IT use in the English language classroom in Hong Kong: How far is Government policy being achieved? Education Journal, 30(2), 21-39. Goodwin-Jones, B. (2003). Blogs and wikis: Environments for on-line collaboration. Language Learning & Technology, 7(2), 12. Hodgson, K. (2006). Six word stories. Retrieved June 10, 2007 from http://www.seedwiki.com/wiki/sixwordstory/. Hong Kong Examinations and Assessment Authority (HKEAA). (2006). 2006 HKCEE Entry statistics. Retrieved 67 June 15, 2007 from: http://www.hkeaa.edu.hk/doc/fd/2006cee/ceexamstat06_2.pdf. 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 !\"#$%&'()*+ The concepts and implementations of the teacher education strategic alliance
 國立中正大學師資培育中心/課程研究所副教授
 國立中正大學師資培育中心主任/課程研究所所長
 人口結構的「少子女化」與異質化衝擊了台灣社會的各個層面，學校教育也被迫開始面對險峻的生存競爭與 挑戰，與學校教育息息相關的師資培育制度更是因此遭遇到前所未有的危機。為求解決上述難題，本研究首 先透過台灣師資培育制度的發展進行分析，接著借用企業界的重要概念—「策略聯盟」作為在師資培育制度 改革的重要參考，並與美國、荷蘭和香港等世界主要國家的師資培育發展趨勢進行對話。本研究中提出以「師 資培用策略聯盟制」作為下一個師資培育的可能變革，強調師資培育改革應著眼於建立教育行政主管機關、 師資培育大學與現場教學學校三者之間更加緊密的連結，一方面使教育行政主管機關能夠掌握師資培育大學 與現場教學學校之間的實際問題，另一方面，透過彼此之間的三向合作，方能夠落實師資培育課程與教學的 整體革新。最後以當前台灣教育部所進行的九八高中課程改革作為師資培用策略聯盟的可能實踐反省，希望 提供一個在師資「培」與「用」上的專業對話空間，並進一步勾勒出一個未來師資培育發展的可行途徑。
 師資培育，策略聯盟，師資培用策略聯盟 Abstract Teacher education in Taiwan now faces unprecedented struggles against the low birth rate and immigration education. After reviewing the development of teacher education in Taiwan and the discussion about the possibility of strategic alliances in teacher education, we suggest another new paradigm, teacher education strategic alliance, to deal with this Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 7 © Hong Kong Teachers’ Centre 2008 69 crisis. Along with the current development of teacher education in the United States, Netherlands, and Hong Kong, the principal investigators figure out the market niche of teacher education through the ideas and implication from strategic alliances. Moreover, the researchers analyze the recent 2009 curriculum reform of senior high schools in Taiwan to revisit the pros and cons of the teacher education strategic alliance. Finally, we conclude that the teacher education strategic alliance could be the next paradigm of teacher education to encourage the joint accountability among the government, teacher education institutions, and schools, and outline the vision of co-reform among these three sub- sectors of the teacher education strategic alliance. Keywords teacher education, strategic alliance, teacher education strategic alliance
 人口結構的少子女化與異質化衝擊了台灣社 會的各個層面，學校教育也被迫開始面對險峻的 生存競爭與挑戰，而與學校教育關係密切的師資 培育制度更是遭遇到前所未有的危機。首先，自 1994年「師資培育法」公布以來，由於師資培育 制度的開放與多元，促成了各大學紛紛設立教育 學程中心，其目的雖為培育多元師資人才及透過 自由市場競爭機制進而提升整體師資水準，但廣 設師資培育中心與學齡人口減少的雙重效應之 下，卻直接造成師資供需失調的問題，其中最為 明顯的問題，便是儲備教師數量的快速增加。 其次，由於少子女化與國內就學人數逐年遞 減的影響（教育部，2006a），一方面各級中小學 必須面對招生不足而招致廢併校的問題，另一方 面師資培育大學也必須不斷的縮減招生名額。根 據教育部中教司（2005）的規劃，在2005~2008年 間，教育部將要降低50%的師資培育學生人數； 而現有的師範院校也必須進行轉型，一方面升格 或改名為「 教育大學」，另一方面則必須尋求與 其他大學整併或策略聯盟。 第三，在台灣人口結構少子女化與異質化之 雙重變遷下，師資培育的課程與教學勢必進行調 整與革新，不但師資培育課程結構與內容必須多 元化，以迎合文化差異更為多元的學生組成，且 如何建構更為精緻化的師資培育制度，以提升教 師的教學品質與效能，進一步因應未來小班小校 的趨勢，也成為師資培育大學的目前面對的重要 課題之一。 職是之故，師資培育大學如何與現場教學學 校合作，建構革新化、多元化與本地化的師資培 育課程，以強化教師的專業能力，進而與教育主 管機關創造有利於教師專業成長、提升教師素質 的環境，是未來師資培育發展的核心。在申論的 架構上，首先，將針對台灣師資培育之發展演進 進行分析；其次，探討策略聯盟在師資培育的運 用，並分析各國在師資培用合作上的相關政策與 研究；第三，則針對台灣師資培育制度的轉移與 變遷進行分析；最後，則進行當前台灣師資培用 策略聯盟的實踐分析，並以台灣近年所推行的高 中課程改革為例，希望能提供一個在師資「培」與 「用」上的專業對話空間，並勾勒一個台灣未來師 資培育發展的可行途徑。 師資培用策略聯盟之理念與實踐 70
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現今台灣社會人口結構的快速變遷下，無論 是學齡人口的少子女化或是異質化現象，皆勢必 會對於師資培育的整體結構造成巨大的衝擊，其 制度面也因此必須有所因應。本節將就台灣師資 培育制度之發展演進先進行探討，再進一步分析 其理論基礎，以作為人口結構變遷下，師資培育 的供需與平衡之探討。
 !\"#$%&'()*+,- （一）師資培育法設立前之師資培育制度 台灣的師資培育制度於1970年代以前，並無 明確的法制架構，對於師資培育的政策規定，乃 分散於各個相關的法規之中，此諸如1932年公布 的「師範學校法」，1947年修正發佈的「師範學 校規程」等；直至 1970 年代因師範院校相繼設 立，教育部為了使其有法源根據，乃著手研定 「師範教育法」，並自 1979 年公布實施，確立了 「一元化」、「封閉式」、「公費制度」的師資培 育方式（高強華，2000）。在那個漫長的時代， 師資培育是由師範體系擔負責任，一般大學及私 立學校不能參與師資培育工作，師範體系的學生 都享有公費，其負起了師資培育的主要工作（孫 邦正，1985）。 「師範教育法」之立法要點可包括為下列5項 （伍振鷟、黃士嘉，2002）：1.確定師範教育宗 旨，擴充師範教育任務；2.規定師範教育實施機 構；3.為提升國小教師至大學畢業預作準備；4.限 制服務期限內之升學；5.關於教師在職進修之規 定。然而隨著時代的變遷及民主社會的開放，師 範教育法乃開始面臨其所衍生的問題，蔡炳坤 （2002）便提出了「師範教育法」的7項問題：1.採 取一元化、計劃性的政策產生師資供需失調；2.師 範大學無法培育職校或國中某些類科師資；3.師範 生分發難以因才任教；4.少數師範生因公費保障致 求學動機較弱；5.師範生轉業或升學的限制頗多； 6.進修部無固定員額與經費，課程未能充份顧及教 師需求；7.結業生實習輔導未能充分落實。 有鑑於此，教育部「師範教育法修訂小組」乃 於1989年 6月起，召開師範教育法修訂方向與進 度的研商會議，其後並進行修訂師範教育法專案 研究、座談會、學術研討與公聽會，且於1991年 由教育部確認通過報行政院，至此，教育部研議 「師範教育修正草案」暫時告一段落。直至1992年 國會改選後，來自立法院與大學教育改革團體， 要求廢除「師範教育法」的聲音益加強烈，後經教 育部與立法委員協商，期間歷經立法院五次審 議，終於在1994年通過決議，正式以「師資培育 法」來取代「師範教育法」。 （二）師資培育法設立後的師資培育制度 1994年修正公布的「師資培育法」和1995年 公布的「教師法」，把整個師資培育制度做了相當 幅度的調整與改變。其中在「師資培育法」20條 中，包括了5項重要內容（吳清山，2002）：1.中 小學師資培育管道多元化，師資培育機構已包括 既有的師範校院，及一般公私立大學教育相關學 系、教育學相關之研究所與教育學程中心等四 類；2.教師資格取得採取「檢定制」，其分為初檢 及複檢兩個階段，以進行師資生教育專業課程學 習成果之檢驗；3.師資培育方式改由市場供需決定 的自費為主，公費及助學金為輔，且公費生以就 讀師資類科不足之學系，或畢業後志願至偏遠或 特殊地區學校服務之學生為原則；4.教師培訓採 「儲備制」取代之前的計劃培育方式，而教師任用 則改為「聘任制」；5.中小學師資培育得合流培 育，師範大學得以設立小學學程，而師範院校亦 可設立中學學程。 71 及後，為適應市場機能調節、多元培育制度 的需求，迄今十年間又作了多次的的修正，最近 修正公布的是在2002年7月14日，條文由原來的 二十條增加為二十六條。修正內容要點為：1.原規 定師資生修畢職前課程後實習一年，領取實習教 師津貼，修正為實習半年，但維持學生身份，無 法領取津貼；2.原規定師資生實習一年之後，如無 意外應該都可以如期畢業，取得合格教師證；但 修正後，師資生必須參加有如專業技術人員的筆 試檢定，及格後始取得合格教師資格。新舊制對 照如表1。 表1 教育實習制度新、舊制對照（吳武典，2004：4） 實習階段 實習時間 大學修業時間 實習身份 實習津貼 教師資格取得方式 適用對象 新制 畢業前 半年一學期 四年半 學生 無，需另繳實習學分費 檢定考試通過 2003年入學大一新生、8月起修讀教育學 程、教育學分班、師資班的學員 舊制 畢業後 一年兩學期 四年 定位不明 每月八千元 實習成績及格 目前已修讀教育學程、教育學分班、師 資班、或正在實習者 綜觀台灣近幾十年來師資培育制度之演變， 自從師資培育法公布施行之後，台灣的師資培育 乃從原本的「一元、封閉、公費、計劃管制」政 策，轉化成為「多元、開放、公自費、市場機能」 的發展趨勢（張德銳、丁一顧，2005）。其總因 應時代的變遷與社會的需求不同，而作條文的刪 除、修正、抑或重新增加改革的內容。然而目前 的師資培育制度亦衍生了不少的問題，例如儲備 教師的問題、師範院校面臨轉型的問題以及教育 實習年限與教師資格檢定過鬆等問題，皆值得加 以省思。 （三）人口結構的變遷對師資培育制度的衝擊 與省思 師資培育的開放、多元，促成了各大學設立學 程培育中小學師資，雖目的為培育多元師資人才、 開放市場自由競爭機制，但廣設師資培育機構的結 果卻造成師資供需失調的問題。誠如張鈿富、王世 英、周文菁（2006）指出，目前台灣的師資培育多 元化與供需已呈現大量開放迷思、供需失衡以及一 元政策師資多源等問題。台灣現今人口結構，正呈 現著少子女化的轉變，各級學校教師需求總量也因 此減少，師資大量開放培育乃促成了大批師資培育 生畢業卻無任教職缺的窘境。根據教育部中教司 （2005）的資料顯示，教師培育人數從1995年9,719 人增加到2004年19,323人，後因社會撻伐聲浪， 教育部緊急縮減師資培育機構與師資生名額，並計 劃於2007年師資培育人數減少到9,323人，同時， 對照全國新生兒出生數，從1995年329,581人減少 到2004年的216,419人，一共減少了113,162人， 此一數據顯示了少子女化的社會潮流與師資過度擴 張下呈現嚴重供需失衡情況。 職是之故，除了教育部計劃於未來幾年內積 極減少師資培育人數外，師資培育制度如何建立 一套供需的平衡機制，除需就師資培育的理論基 師資培用策略聯盟之理念與實踐 72 礎來進一步探究之外，在此少子女化的學齡人口 結構下，各師資培育中心如何與現場教學學校加 強培用之合作關係，以共同因應此衝擊，則是未 來師資培育制度發展的主要趨勢。
 !\"#$%&'()* 在本節當中，首先將探討策略聯盟的概念， 其中涵蓋了策略聯盟概念之意涵以及「合作績效 責任」概念的探討；其次，將探討策略聯盟在師 資培育之運用，其中涵蓋了教育機構之間的策略 聯盟、師資培育大學與現場教學學校之間的培用 策略聯盟以及師資培育大學、教育行政主管機關 與現場教學學校之間的三向培用策略聯盟；第 三，將針對美國、荷蘭與香港近幾年來所進行之 師資培用策略聯盟的相關政策分析與反省。
 !\"#$%& （一）策略聯盟 「策略聯盟」（Strategic Alliances）是指組織之 間為了突破困境，維持或提升競爭優勢，而建立的 短期或長期的合作關係，又可稱之為伙伴關係 （Partnership）。策略聯盟的概念起源於1970年代 以後，由於日本經濟成長以及企業品質提升，使得 美國企業面臨強大挑戰，不僅部分企業相繼關閉， 其他知名的企業亦面臨極大的壓力，企業管理學家 為使美國企業得以維持其既有的競爭優勢，研議發 展出策略管理理論，而策略聯盟的經營方式便是常 用的方式之一，企業界的策略聯盟的目的在於尋求 企業之間的互補關係，亦即企業本身比較缺乏的部 分，可以透過合作的方式加以強化。 策略聯盟除了上述的定義之外， Por t e r 與 Fuller(1986)則認為策略聯盟是一種公司與公司之間 正式的、長期的合作關係，但是這樣的合作關係又 並非一般商業公司之間的合併行為。Harr i gan (1988)則認為策略聯盟是指企業與企業之間彼此合 作以達成策略目標的合夥關係。Lewis(1990)進一步 認為，策略聯盟除了是企業之間的合作關係外，更 必須相互分擔風險，以達成共同之目標。 Freidheim(2000)更指出策略聯盟必須要透過長期的 承諾與資源的共享，來達成相互之間的合作關係。 學者郭崑謨(1993)則認為策略聯盟是一種企業之間 為了突破經營之困境，或提升市場的競爭地位，或 配合未來的發展目標，而與其他具有相同需求的競 爭者或潛在競爭者達成互利關係的契約行為。 綜合上述的探討，策略聯盟所指的是一種企 業、公司、組織彼此之間的長期性、資源共享 性、互補性、承諾性的合作關係，以達成企業、 公司、組織彼此之間的雙贏、互利的目標，並可 進一步維持組織發展、促進多元進路、提升共同 競爭力、衝破艱困時局的經營管理方法。策略聯 盟不僅只是企業、公司之間的合作管理利器，政 府機關、社團、教育機構彼此之間亦可透過策略 聯盟以達成組織之間的共同目標。 （二）策略聯盟之重要概念：合作績效責任 Carroll（2006, pp.3-4）即曾經提出所謂的「合 作績效責任」（joint accountability）的概念，其認 為師資培育方案應當提供儲備教師更多現場教學 學校當中的學習時間。然而，由於大學教師無法 花費太多的時間在教室當中指導儲備教師，因此 必須要了解如何「與現場教學學校中的實習輔導 教師共同合作，使他們在師資養成教育的過程中 成為優秀的實習輔導教師與伙伴」（NCTA F , 1996）。如果僅僅只是花費更多的時間在現場教 學學校當中，並不能確保儲備教師獲得高品質的 學習（Feiman-Nemser & Buchmann, 1985; Zeichner, 1990），也不能確保儲備教師具有面對 日漸多元教室情境挑戰的能力（Sleeter, 2001）。 Carroll（2006, p.4）更進一步的指出，為了確 保儲備教師在現場教學學校中的學習具有教育性， 師資培育大學的教授必須要透過現場教學學校的實 習輔導教師，建立實習輔導教師的績效責任概念， 73 以確保實習輔導教師對於儲備教師的學習責任 （Goodlad, 1990; NCTAF, 1996, 2003）。也因此， 師資培育大學教授與實習輔導教師之間的伙伴關係 相當的重要。事實上，實習輔導教師在師資培育過 程中的參與，長期以來均受到忽略，蓋因於教育理 論缺乏對於實習輔導教師任務的概念化(Frulong, Barton, Miles, Whiting & Whitty,2000)。 Feiman-Nemser（1998）曾經提出「教育實習 輔導老師（educative mentoring）」的概念，這樣的 教育實習輔導老師的概念，可以作為現今台灣實 習輔導教師的角色描述，其概念包含了： 1. 實習輔導教師應當將實習輔導視為一種教 學的形式，並且採取一種教育者的角色。 2. 實習輔導教師應當將實習教師視為學習 者，關注實習教師的思考與信念，透過實 習教師的角度反思他們的經驗。 3. 實習輔導教師應當幫助實習教師將注意力 置放於學生的思考與感知。 4. 實習輔導教師應當有良好教學的洞察力。 5. 實習輔導教師應當有如何學習教學的個人 哲學，具有實習輔導的技巧。 Carroll（2006, pp.9-10）認為建構師資培育大 學與現場教學學校之間在師資教育的雙向績效責任 制度，能夠幫助實習輔導教師建構學校本位的師資 教育者的身份認同，而獲得更加深入的了解。假若 實習輔導教師能夠具有師資教育的績效責任感，且 他們也需要建構身份認同的機會，那麼透過師徒制 實習輔導工作的參與，是一種獲得該認同的方式。 因此，Carroll建議實習輔導教師需要對於師徒制 實習輔導有更多的合作式探討與溝通，從而發展師 徒式實習輔導的技巧（2006, pp.9-10）。 1. 發展良好教學的共同願景（Developing a shared vision of good teaching）：透過不 斷的觀察與分析實習教師教學計劃與教學 的影帶，實習輔導教師能夠建立良好教學 的共同概念。 2. 將實習教師視為學習者（Attending to teacher candidates as learners）：將實習 教師視為學習者能夠幫助建立一種共同的 信念，這種信念便是提供實習教師適當的 學習經驗，而非將之視為成熟教師而不斷 批判其教學的錯誤。 3. 建立師徒制實習輔導的共同信念（A shared sense of what mentoring practice entails）：透過不斷的回顧實習輔導教師 的錄影範例，並且分析實習教師的思考與 學習，我們建構了師徒制實習輔導的共同 技巧。 4. 評量與評鑑活動（sharing assessment and evaluation activities）：將實習教師視為一 種學習者，並且對於其學習軌道有更加深 入的了解，幫助我們建立正確的評量與評 鑑活動概念。 5. 分享對於師資教育的承諾（s h a r e d commitment to the teacher education program）
 !\"#$%&'() 透過前述文獻探討的結果可知，策略聯盟不 僅是企業、公司之間的合作管理利器，政府機 關、社團、教育機構彼此之間亦可透過策略聯盟 以達成組織之間的共同目標。因此，接下來將討 論教育機構之間的策略聯盟模式、師資培育大學 與現場教學學校之間的策略聯盟，以及延伸探討 本研究所欲建構之教育行政主管機關、師資培育 大學與現場教學學校之間的三向培用策略聯盟。 （一）教育機構之間的策略聯盟 在教育資源有限的情況下，透過教育機構與 其他單位之間策略聯盟的合作，彼此相互合作、 依賴，能夠有效的提升教育品質與強化組織學習 師資培用策略聯盟之理念與實踐 74 的動力。策略聯盟若能夠運用在教育行政當中， 具有以下三點優勢： 1. 提升教育品質：教育機構能夠透過彼此之 間不同型態的策略聯盟而獲得利益，並去 蕪存菁，提升教育品質，進而提升在本地 與全球性的競爭力。 2. 節約教育成本：透過策略聯盟能夠有效的 整合資源，增進效率，並能防止資源的浪 費，達成資源共享，以獲得最大的利益。 3. 組織學習：策略聯盟能夠促進組織之間的 相互學習，策略聯盟的伙伴之間能夠獲得 彼此的技術、產品、技巧和知識，教育機 構彼此之間的策略聯盟，則能夠分享彼此 的知識，達成知識的交流，進而激發知識 的創造。 教育機構之間的策略聯盟，可以區分為以下 三種型態： 1. 水平式策略聯盟：背景相似的教育機 構，在資源投入相當下形成水平式的依 賴關係。例如：大學策略聯盟、圖書館 策略聯盟。 2. 垂直式策略聯盟：背景不同的教育機構之 間，在資源投入不對等的情況下，形成上 下垂直式的互補關係，例如：大學與業界 之間的建教合作、師資培育大學與中小學 之間的策略聯盟。 3. 準垂直式策略聯盟：教育機構彼此之間的 背景介於水平與垂直之間，由某一機構提 供資源與經驗分享於其他機構。例如：九 年一貫試辦學校與其他學校的合作關係， 能夠提供課程設計、資訊交流與教材研 習、經驗分享交流。 （二）師資培育大學與現場教學學校之間的策 略聯盟 師資培育大學與現場教學學校之間屬於垂直 式的策略聯盟關係。師資培育大學若能夠與現場 教學學校之間形構策略聯盟的關係，則能夠結合 兩方面專家的力量，改進教學，以期提升師資教 育的學習效果。並且能夠提供實習教師「臨床」的 機會結合理論與實務。以中小學為主體，亦能夠 拉近師資培育大學教授與現場教學學校中小學教 師之間的關係。 師資培育大學與現場教學學校之間的策略聯 盟，可能形成一方施予，一方收受的合作關係， 亦可能形成雙方互有施予、互有收受的共生關 係。第三種可能關係則是雙方都有強烈意願，解 決雙方的問題。 師資培育大學可以尋求辦學理念相近的學校 進行合作，將師資培育大學的畢業生集中於相當 數量的重點現場教學學校實習，現場教學學校則 將實習名額集中提供給相當數量的重點師資培育 大學的畢業生。這樣的作法具有以下三項優點：1. 雙方理念、作法相近，對於增進彼此利益較易達 成共識。2.師資培育大學可將資源集中於重點現場 教學學校。合作進行以學校為中心的研究，促進 彼此的成長。 （三）教育行政主管機關、師資培育大學與現 場教學學校之間的三向策略聯盟 透過前述的文獻探討，我們可以了解到策略聯 盟是一種組織彼此之間的長期資源共享與互補，透 過承諾性的合作關係，達成組織之間的雙贏、互利 目標。而策略聯盟若運用在師資培育當中，則又可 透過垂直式的策略聯盟關係，型構師資培育大學與 現場教學學校的策略聯盟合作關係。然而，在現今 少子化、異質化的時代變遷下，若僅只是師資培育 大學與現場教學學校之間形成策略聯盟的合作關 係，雖能夠更有效率的提升未來師資培育的水準， 75 但卻也無法在法律、制度、行政下，彈性調整未來 的師資培育供需結構。 因此，本研究所要提出的教育行政主管機 關、師資培育大學與現場教學學校之間的三向策 略聯盟，其結構便如同圖1所示，是一種教育行政 主管機關、師資培育大學與現場教學學校之間垂 直策略聯盟關係的擴大化。在這樣的策略聯盟關 係中，教育行政主管機關密切關注國家政治、經 濟、社會、文化的變遷，透過與師培大學的合作 研究，與現場教學學校的實務經驗討論，了解結 構層面與實踐層面的雙向問題，迅速而彈性的調 整師資培育政策與行政。而師資培育大學與現場 教學學校的關係則更為緊密，可以經由和教育主 管行政機關的合作、研究與討論，規劃適當的儲 備師資培訓人數與相關課程。 就學術研究與知識開展的層面上，教育行政 主管機關可以透過和師資培育大學的合作，進行 長期、短期的師資培育政策研究，以作為未來施 政的參照基礎。而師資培育大學也能夠因而獲得 研究經費，並且因為和現場教學學校的合作，而 有更多的教育實務經驗作為研究的實證基礎。現 場教學學校也因為和教育行政主管機關和師資培 育大學的合作，有更多的機會進行行動研究解決 教育實踐問題。
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 !\"# （一）美國 雖然大學學者與中小學之間的合作，在十九 世紀後期即已開始(Kroll, Bowyer, Rutherford, & Hauben, 1997), 但美國要到 20世紀的80年代後 期，才興起大學與學校之間的合作。在1980 年 代，美國各界對於學校教育的過程與結果表達了 圖1 師資培育策略聯盟三向關係圖（作者自行整理） 高度的關注，教師與整體教育的素質受到了極大 的考驗和批判，學校教育與教師教育的改革，成 為當時美國教育界的重要主題（王建軍、黃顯 華，2002：211）。 Holmes Group (1986 )在當時，便發表了 Tomorrow's Teachers一文。而Carnegie Forum (1986)也發表了A Nation Prepared: teachers for the 21st Century。Goodlad則發表Teachers for Our 現場學校 教育行政機關 師培大學 師資培用策略聯盟之理念與實踐 76 Nation's Schools（Goodlad, 1990）和Educational Renewal: Better Teachers, Better Schools(Goodlad, 1994)一文。Goodlad在這兩篇文章中，認為美國 的大學應當和中小學共同合作，建立將教師教 育、教育研究及學校教育革新融合在一體的「教 育學中心」（Center of Pedagogy），鼓勵雙方建構 「共生的夥伴關係」（Symbiotic Partnership），彼此 共同合作，相互擷取優點，以達成「合作性變革」 （Co-Reform）。 Goodlad（1990, 1994）之所以倡導大學與中 小學之間的夥伴關係，主要是認為，美國需要優 質的學校教育，但是優質的學校教育應當建立在 優質的教師基礎上。學校教育必須與師資培育相 互配合，共同發展。也因此，Goodlad（1990, 1994）在描繪大學和中小學的夥伴合作關係時， 使用了「共生」（Symbiosis）一詞，作為其概念的 伸展，以突顯夥伴合作關係中的「互惠」關係。 Goodlad（1994）與Holmes Group（1986）共 同認為，大學與中小學之間的夥伴關係，其目的 是在於協助雙方聯手發展教師專業，以回應當時 美國本土對於教師素質提升的要求。在Holmes Group 的五項主要建議中，也可以發現這樣的趨 勢：1.夥伴關係的目的在促使教師專業具有更加紮 實的智識基礎（Intellectual Base）；2.促進教師專 業的職級劃分；3.建立更高的教師專業標準；4.建 立師資培育機構與中小學之間的連結；5.促使學校 成為教師工作與學習的最佳領域。 （二）荷蘭 荷蘭學者Lunenberg 、 Snoek 與 Swennen （2000）指出，荷蘭的師資教育改革正朝向能力本 位與學校本位的師資教育，以達成理論與實務的 連結。師資教育的課程將由過去的學術中心取 向，走向能力本位的反省式課程；所謂「能力本 位」，強調初任教師成為專業教師的最低標準； 而「反省式課程」則強調將教學視為一種不斷學習 的歷程，藉由讓實習老師在教學現場的持續反省 中學習，荷蘭政府希望藉由兩者的結合來確保初 任教師具有現場教學能力的最低能力與持續對教 學進行反省成長的能力。荷蘭現正推動的師資教 育改革，將實習教師在學校實習的時間增加，師 資培育大學的大四學生，每週均花費數天，在教 學學校擔任『助理教師』（Lunenberg, Snoek & Swennen, 2000, p.252） 荷蘭在小學和中學教師短缺的現況下，向停 職教師、具高等教育學歷，以及曾經具備教學經 驗的人招手，安排師資教育的訓練，使其成為未 來教師。但如此一來，荷蘭師資教育便必須面對 以下三項問題（Lunenberg, Snoek & Swennen, 2000, p.253）： 1. 師資教育中心是否能夠發展彈性課程，給 予這些新進的多元背景實習教師。 2. 學校能否提供強力並具啟動性的學習 環境。 3. 師資教育中心的教師與現場學校中的實習 輔導教師是否能夠面對此項新任務。 有鑑於此，荷蘭教育當局的發展與改革方 向有三（Lunenberg, Snoek & Swennen, 2000, p.256）： 1. 能力本位課程與評量（Competence-Based Curricula and Assessment） 為每一位新任實習教師發展專業檔案，稱 之為初始能力（Starting competencies）， 初始能力所代表的是專業教師的最低標 準。為此，荷蘭計劃發展對於教師能力評 量的一套可靠評量工具，亦即荷蘭政府 計劃發展能力本位課程與評量中心的認 可系統。 2. 學校負責發展與執行教師改善計劃 （Teacher Improvement Plans） 荷蘭教育部認為『師資教育應當是學校本 77 位的人力資源發展責任』，因此試圖描述 師資教育中心與學校彼此的責任。學校的 實習指導教師應能夠提供課程、教學方 法、教學策略的能力培養，師資教育中心 的指導教授則應能夠提供教育議題與專業 發展的能力培養（Lunenberg, Snoek & Swennen, 2000: 255）。換言之，荷蘭教 育所發展的教師成長計劃，學校在教師培 育的過程中在未來將扮演更加積極介入的 角色。 3. 師資培育專業標準（Professional Standard for Teacher Educators） 荷蘭是歐洲各國當中，第一個設立師資培 育者專業標準的國家（P r o f e s s i o n a l Standard for Teacher Educators），此一 標準對於師資教育中心與學校的師資培育 者均適用，此一標準的內涵包含了：（1） 主體能力、（2）主體教育能力、（3）組 織能力、（4）教育與溝通能力、（5）學 習與成長能力（Lunenberg, Snoek & Swennen, 2000, p.257）。 總而言之，師資培育者的專業標準以及師資 教育中心和學校之間的合作，催化了荷蘭對於師 資教育者的專業重視。 （三）香港 香港在1998年，參考美國史丹佛大學Levin教 授所發展的「香港躍進學校計劃」（Accelerated Schools Project），在優質教育基金的支持之下， 推行三年（1998-2001）的優質學校計劃（Quality Schools Project）。在此計劃中，香港將各大學與 40所中小學結合成為伙伴，在學校進行有系統的 改進工作，由大學所聘請的學校發展主任，到各 級中小學中進行專業支援。負責計劃的學校發展 主任，首先會協助參與的中小學進行現況的檢 討，透過量化問卷與質性訪談，取得該學校的現 況資料與數據，從而幫助學校對於自我的教學與 管理有較為充分的理解(李子建、趙志成，1998)。 其次，學校發展主任則將透過「大齒輪」與 「小齒輪」兩項計劃，協助學校改善教學與各項制 度。所謂的「大齒輪」計劃，只是學校發展主任使 用各種不同主題的學校本位教師工作坊，協助學 校確立共同的目標，以建立團隊的文化，並發展 改善學校的自我機制。「小齒輪」計劃則屬於更加 微觀、細緻的工作。學校發展主任與教師將透過 夥伴合作關係，開展各類教學活動，以協助教師 發展：照顧個別差異、有效學習、專題研習、課 程統整、語文教學、合作學習等各種不同的教學 策略。換言之，「大齒輪」的主要目標在於凝聚現 場教師對於提升學校教育品質的共識。而「小齒 輪」的目標主要在於讓教學的意念與技巧能夠轉 移到現場教師，透過跨校合作的機會，讓各校教 師相互觀摩、分享經驗。無論是「大齒輪」計劃或 「小齒輪」計劃，其最終的目標皆是幫助學校發展 成為一個學習型的組織，透過不斷的「自我完 善」，以提升整體的學校教育優質性。 此外，1998年由香港大學（2001）所主導的 「教師及實習教師聯合專業發展計劃」（1998-2000） 與2002年由香港教育學院(2006)所進行的「教學啟 導與中學課堂教學評估計劃」(2002-2006) 也同樣強 調透過學校教師與實習教師及伙伴大學的合作進 行教師專業發展。 歸納美國、荷蘭與香港近年來所推行的「師 資培用策略聯盟」，可以發現師資培育大學與現 場教學學校兩者之間彼此緊密的關係；荷蘭政府 對師資培育專業水準的堅持，更可以看出教育主 管行政機關、師資培育大學與現場教學學校三者 之間「共生的夥伴關係」，需要彼此互相合作，以 達成「合作的變革」。 師資培用策略聯盟之理念與實踐 78
 !\"#$%&'()* 台灣自1994年實施多元化師資培育政策後， 一元化師資培育政策正式走入歷史，師資培育由 過去的「計劃制」轉為「儲備制」（吳清山，2005： 23）。師資培育制度轉移的重要推動力量為師資 培育相關法令的修訂，過去的師範教育法規定， 中小學師資的培育均來自於師範院校，而1994年 公布實施的師資培育法與後續的修訂皆明確的說 明，一般大學亦可加入師資培育的工作，也因此 師資培育由過去的師範院校一元、計劃制的培育 體系，轉變為多元、儲備制的培育體系（張德 銳、丁一顧，2005：33）。然而由於人口結構的 少子化與異質化，「儲備制」的師資培育制度受到 前所未有的衝擊，如何面對過多的儲備教師、日 益減少的就學人數、多元文化的教學情境，以及 師培大學的培育課程規劃與現場教學學校實際教 學的巨大落差，都成為台灣師資培育制度無法避 免的重大考驗，因此，本研究在分析美國、荷蘭 與香港的師資培育制度變革後，提出以「師資培 用策略聯盟制」作為修正「儲備制」的下一個可能 策略，也希望提供台灣師資培育未來發展的可行 方向。
 !\"#$ 計劃制的師資培育制度的觀點假設在於，師 資培育必須由國家進行統籌管理，以適切符合國 家政治、經濟與教育的需求，並穩固國家教育體 系的精神力量。因此師資培育機構所培育的師 資，必須要配合主管教育行政機關的需求，確保 師資培育的一元性（詹家怡，2006：69）。因此， 計劃制的師資培育政策會先分析師資缺額的數量 與類別，接著再採取較為計劃性的規劃方式，提 供供需平衡的師資培育模式（張德銳、丁一顧， 2005：33）。 支持計劃制師資培育制度的學者們認為，計 劃制的師資培育政策不但能夠滿足教育行政機關 的需求，亦能夠透過慎密的教育計劃，透過公費 制度的實施，避免師資市場供需之間的不平衡， 同時亦能夠避免國家人力與財力資源的浪費。
 !\"#$ 儲備制的師資培育制度的觀點假設則在於， 師資培育政策必須要吸納市場原則，不再囿於師 範院校的培育管道，以滿足市場需求，提供中小 學選擇優秀教師的需要，因此，師資培育所擔負 的責任在於，致力於充沛師資人力（詹家怡， 2006：69）。因此，只要有意願擔任教師者，皆 可以透過師資培育課程的選修，經過初檢、實 習、複檢的過程，取得教師的基本資格。此種大 量儲備具有教師資格的人才，為儲備制師資培育 的特色（張德銳、丁一顧，2005：33）。 儲備制師資培育政策的倡議者認為，儲備制 的師資培育政策具有下列四項特色：（一）兼納多 元培育的師資以滿足市場需求：使得各種不同的 專業背景學生得以投入教職，以市場機制取代部 分政府責任。（二）儲備性培育以避免師資供不應 求：累積更多的儲備教師，能夠避免師資供不應 求，亦可透過選才空間的增加，促進師資素質的 整體提升。（三）公自費並行以穩定師資供給：儲 備制師資培育以自費為主要的師資培育管道，然 而，彈性的公費制度亦可補足偏遠特殊地區的師 資需求。（四）擴大教育影響力：儲備制的師資培 育政策，除了能夠提供學校較大的選擇空間，亦 能夠滿足社會大眾的進修需求，擴大教育的影響 力（詹家怡，2006，頁78-88）。
 !\"#$%& 有鑑於計劃制師資培育之不足，且在臺灣新 制多元儲備式師資培育制度已實施多年的境況之 下，政府除了繼續修正儲備式師資培育制度、停 止部分績效不佳的師資培育單位、提升各師資培 育大學的水準外，尚可透過師資培用策略聯盟的 方式，在既有的儲備式師資培育制度過程中，提 79 升儲備師資的整體培育水準。所謂的師資培用策 略聯盟，是指師資培育大學、教育行政主管機關 以及現場教學學校在人口結構變遷的趨勢下，對 於各級與各類科師資的培育、選用與如何合作、 發展策略之探討，希冀師資培育中心之「培」與 現場教學學校之「用」能達至均衡的發展；也就 說師資培育大學與教育行政主管機關、現場教學 學校共同商議、合作與協調，以規劃適當的儲備 師資培訓與在職進修課程；而現場教學學校則透 過與政府、師培大學的合作與協調，參與教師職 前養成的培育課程規劃，進一步成為教師專業發 展學校。 表2為師資培育制度轉移過程中的政府、現 場教學學校與師培大學的角色差異分析。在計 劃制的師資培育制度當中，政府的角色主要在 於精密計算師資供給與需求量，現場教學學校 的角色則主要在於吸納固定數量的實習教師， 師培大學的角色則在於作為專責的養成機構以 配合政府需求。在儲備制的師資培育制度當 中，政府的角色在於採市場化策略開放師資培 育自由競爭，學校的角色在於廣開實習教師的 員額，以滿足政府與師培大學的需求，師培大 學的角色則在於透過不同的師培大學特色與課 程，培養多元的儲備師資。 而培用聯盟制的師資培育制度當中，政府的 角色介於計劃制與儲備制之間，其目標在於適當 的供需平衡限制與品質管理下，開放師資培育的 管道，並同時提供教師專業成長的良好環境；現 場教學學校的角色則在於透過與政府、師培大學 的合作、協調，不但參與教師職前養成的培育課 程規劃，且致力於教師專業發展學校；師培大學 的角色則在於與教育行政主管機關、現場教學學 校共同商議、合作、協調，規劃適當的儲備師資 培訓與在職進修課程。 表2 師資培育制度轉移中的政府、現場教學學校與師培大學角色(作者自行整理) 計劃制 儲備制 培用策略聯盟制 政府角色 精密計算師資供給與需 求量。 採市場化策略開放師資 培育自由競爭。 在適當的供需平衡限 制與品質管理下，提 供教師專業成長的良 好環境。 現場教學學校角色 吸納固定數量的實習教師。 接受實習教師的員額，配合政 府與師培大學的需求。 與政府和師培大學的合作、協 調，參與教師職前養成的培育 課程規劃，成為教師專業發展 學校。 師培大學角色 作為專責的養成機構以配合政 府需求。 各師培大學提供各自特色與課 程，培養多元的儲備師資。 與教育行政主管機關、現場教 學學校共同商議、合作、協 調，規劃適當的儲備師資培訓 與在職進修課程。 師資培用策略聯盟之理念與實踐 80
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 !\"#$%&'()* 目前教育部所推動的「師資培用聯盟」，便是 奠基於策略聯盟的理論基礎上，試圖透過教育行 政主管機關、師資培育大學與現場教學學校之間 的三向連結，形構新的師資培育改革政策，亦即 師資培用策略聯盟，以提升整體師資培育水準。 本研究針對現行師資培用策略聯盟進行分析與反 省如下：
 !\"#$%&'() 根據教育部（2004；2006b）所提出的政策， 其認為師資培用策略聯盟乃扮演蒐集教學現場教 師意見，調整、修正各學科師資培育課程內涵等 工作之重要角色，主要任務在於結合各學科召集 學校與高級中學，以訪問、觀察的方式蒐集教學 現場學校對於新課程實施後，在師資培用課程內 容方面之相關意見，同時檢視各學科師資培育大 學專門課程之妥適性，期望透過此一聯盟方式， 建立師資培育大學和各高級中學教學現場學校緊 密之「培」、「用」合作與溝通機制。 教育部（2006b）所推動之師資培用策略聯 盟，試圖將全國師資培育大學授課教師以及該學 科學者專家，對於各學科師資培育課程修訂之意 見納入，作為各師資培育大學課程修訂之重要參 考。同時透過各學科網頁資訊平台的建制，橫向 聯繫全國師資培育大學，以推動課程修訂，並蒐 集各界意見、及時回應與討論，做為新課程綱要 實施後師資培育因應策略之參酌依據。其具體的 實施政策如下（教育部，2006b）： （1） 由國立臺灣師範大學擔任總召集學校， 13所師資培育之大學擔任23個學科召 集學校與高中學科中心組成師資培用作 聯盟，配合課程改革，發揮師資培育與 任用策略聯盟合作機制，落實師資培用 合作關係。 （2） 總召集學校由師範（教育）大學擔任， 負責師資培用策略聯盟之規劃、統 籌、協調及督導事宜，統整各學科召 集學校推動師資培用策略聯盟相關工 作之內容、進度、期程等成效，定期 回報教育部，並於年終辦理成果發表 會，以為推廣。 （3） 各學科召集學校由師範（教育）大學、 或教育學程評鑑曾獲優等以上或師資培 育中心評鑑獲一等之師資培育大學擔 任，主要工作在藉由教學現場反映意見 的實證經驗，積極調整師資培育課程 （含教育實習）、教學及進修課程或進 修活動，以培養適合現場教學能力之教 師，強化師資培用功能。
 !\"#$%&'() 整體而言，教育部所提出之師資培用策略聯 盟之方案，主要著眼點在於師資培育大學與現場 教學學校之間，對於高中課程與師資培育課程革 新的推動；強調透過訪問、觀察等方式蒐集教學 現場學校對於新課程實施後，在師資培用課程內 容方面之相關意見，並進一步透過網頁資訊平台 的建制，連結全國各師資培育大學與現場教學學 校。這樣的政策強力的連結了師資培育大學與現 場教學學校的關係，以對於新課程的實施能夠有 更加迅速的因應。這樣的作法雖可視為「師資培 用策略聯盟」的濫觴，不過仍只局限在此次課程 綱要改革的相關政策，真正的「師資培用策略聯 盟」（如圖2所示）應不是單一組織的單獨奮鬥， 而是教育行政主管機關、師資培育大學與現場教 學學校的三向互動成果，才不至於淪於下一個飽 受爭議的「九年一貫課程改革」。本研究強調「師 資培用策略聯盟」應定義為在教育行政主管機構 協調下，透過師資培育大學、現場教學學校之間 在課程研究、師資培育、輔導策略之間的相互輔 81 助與討論，能夠達到職前教育與在職進修的均衡 互補以及大學理論與中小學實務的動態回饋。 波的課程改革中也應該重新被檢視；為解決上述 議題，本研究先後於2006年9月16日花蓮教育大 學、2006年 9月 23日中正大學、2006年 9月 30 日臺灣師範大學、2006年 11月 24日教育部舉辦 四場的焦點座談，四場焦點座談均邀請了師資培 育與教育政策研究的相關學者、專家，透過預先 擬訂的討論問題，針對人口結構變遷下師資培育 政策的轉變、師資培用合作聯盟的推動策略、以 及整體研究的架構與方法進行探討，進行結合相 關學者專家的觀點與意見。試分述如下： （一）教育行政主管機關的角色 在少子女化與異質化的學生結構變遷下，教 育主管行政機關是否能夠加強與師資培育大學、 現場教學學校的連結，能夠第一時間了解師資培 育大學與現場教學學校對於新課程的感知，進而 修正未來對於課程革新的規劃，應為重要的培用 在上述理念的引導下，教育行政主管機關、 師資培育大學與現場教學學校的角色在台灣這一 策略聯盟要素之一；而如何促成師資培用合作策 略聯盟的建立，以進一步建立專業發展學校制度 (優質教育實習機構)，並合作建立「教育實習輔導 教師榮譽制度」，以及爭取提升教師編制人數和 降低班級學生數，都是教育行政主管機構所應扮 演的角色。 （二）師資培育大學的角色 師資培育大學在師資培用策略聯盟當中的角 色，如同圖3中所述，將肩負起教育行政主管機關 與現場教學學校之間的橋樑，也就是「區域教學 資源中心」的任務，其基本的關懷面向除了培養 儲備教師所應具備的專業精神、教學知能、現代 國民、社會關懷、臺灣主體、全球視野以外，更 應進一步透過和教育行政主管機關以及現場教學 學校之間的合作，提供職前培育課程、教育實習 課程，並鼓勵教師參與在職進修，進行地方教育 師資培用策略聯盟之理念與實踐 圖2 臺灣師資培用策略聯盟架構圖 （作者自行整理） 教育行政機關 師培大學 師資培用策略聯盟 現場教學學校 職前教育與在職進修的均衡互補 大學理論與中小學實務動態回饋 用的層面培的層面 82 輔導，以及進行中小學教育之研究和相關師資培 育課程的研發。 （三）現場教學學校的角色 現場教學學校的角色，則如同圖4所示，師資 培育大學與現場教學學校形成夥伴關係，在實習 輔導、課程研發與教育研究進行密切合作。師資 培育大學與實習學生則形成指導關係，透過定期 的訪視與返校活動，指導實習學生新近的教育理 論與方法，以及最新的師資培育課程。實習學生 則與現場教學學校形成師徒關係，透過輔導教師 的實務經驗，培養學生在教學、輔導、行政三方 面的優質師資要件。 圖4 現場教學學校的角色（陳益興、郭淑芳，2006：68） 圖 3 師資培育大學的角色（陳益興、郭淑芳，2006：82） 師資培育大學 （指導教授） 指導關係 夥伴關係 實習學生 現煬教學學校 （輔導教師）師徒關係 地 方 教 育 輔 導 教師在 職進修 職前培 育課程 教 育 實 習 課 程 中小學教育研究 專業 精神 區域教學 資源中心 台灣 主體 現代 國民 教學 知能 全球 視野 社會 關懷 83
 在經濟全球化的世界當中，師資素質的優 窳將影響未來國家主人翁的整體教育素質，也進 而影響整體國家的未來發展；因此，師資培育的 政策與制度亦應當緊密的隨著時代變遷的腳步進 行變革，透過先進理論與現有制度的對話，以及 世界主要國家師資培育改革趨勢的反省，能夠加 速師資培育相關政策與制度的革新，進而增進國 家的整體競爭力。 本研究首先透過師資培育法制訂分析台灣師 資培育制度的發展演進，並分析人口結構少子女 化與異質化對師資培育制度的衝擊；其次，藉由 策略聯盟相關概念的引進，勾勒出以「合作績效 責任」為主軸的師資培用策略聯盟，希望可以建 立教育行政主管機關、師資培育大學與現場教學 學校之間合作關係，共同為未來教師的「培」與 「用」貢獻心力；並收集與探討美國、荷蘭與香港 近年來在師資「培」與「用」上的相關政策與實踐， 提供台灣進行師資培用策略聯盟的參考。 台灣的師資培育制度在歷經「計劃制」與「儲 備制」後，由於人口結構少子女化與異質化的巨 大衝擊，可能會產生下一個制度的轉移，也就是 本研究所提及的「師資培用策略聯盟制」；本研究 並進一步以2006年台灣教育部所推動高中課程改 革為分析重點，解析教育行政主管機關、師資培 育大學與現場教學學校的角色、任務與合作關 係，強調師資培用聯盟必須著眼於職前教育與在 職進修的均衡互補，並致力於大學理論與中小學 實務的動態回饋，希望藉由師資培用聯盟觀念的 提出，提供一個在師資「培」與「用」上的專業對 話空間，並勾勒一個台灣未來師資培育發展的可 行途徑。 致謝：本研究係台灣教育部補助專案計劃 （PG9506-0624）之部分研究成果，謹此敬致謝 悃。匿名審查人的細心指正，併此致謝。
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 !\"#$%&'()*+,- A study on the school-based management strategies of primary and secondary schools in Taiwan
 台灣公館國中校長、國立台北教育大學、新竹教育大學兼任助理教授
 台灣苗栗縣富田國小主任
 校本管理是盛行於英語系國家的一種權力下放的學校管理模式，且於1980年代後期成為各主要國家教育改革 核心主題與策略，台灣受此教育改革風潮的影響，在法令與政策皆朝這個基調相呼應。其他在實務運作層面， 如：校長遴選、新制校務會議、學校課程發展委員會等，也皆朝向校本管理方向邁進，唯在「管理策略」方 面仍在發展萌芽階段，值得努力探究。本文旨在進行台灣中小學實施校本管理策略之研究，首先探究社會思 想發展、多元豐富的教育典範轉移，瞭解校本管理的形成背景，進而闡述校本管理的意義與精神，最後以實 施內容、參與成員的角色任務，釐定社區家長、老師、校長和教育行政機關的權責。本研究除了文獻分析之 外，採用自編「中小學校本管理策略之研究」的問卷進行調查，研究樣本包含桃園縣、新竹縣市、苗栗縣等 四縣市之公立國民中小學教育人員（校長、主任及教師），有效問卷424份，經過統計分析後作出結論。此 外，為期望制度形成得以圓融，乃根據國內外實施校本管理的相關評價進行整理，並提出適合台灣發展的可 行建議，使在實務運作層面有真正助益與貢獻。
 校本管理，學校本位自主，學校行政 Abstract School-based management is a kind of devolution in school management model that prevails in English nations, and becomes the main strategy and the main issue in educational innovation in the late 1980's. Taiwan is influenced by this educational innovation which responds to statute and policy. Other aspects in practical level as follows: principal Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 7 © Hong Kong Teachers’ Centre 2008 87 election, new system school administration meeting, school lesson planning commission and etc, all stride forward to school-based management; however, the \"the managed system\" in our country is still in the initial stage and is necessary for further exploration and investigation. The core of this article is composed of a series of researches of which school- based management has carried out in school related backgrounds. First of all, we focus on social cerebration development, diversified and abundant educational model transfer, comprehension of form background of school- based management. Moreover, we expound the meaning and the spirit of school-based management and theory basis. Furthermore, we generalize the main concepts of school-based management. Ultimately we use practical contents and participators' role missions to formulate the advantages and responsibilities of social patriarch, teachers, principals, and educational administrative organizations. Researchers employed the questionnaire recomposed from \"School- Based Management Assessment Tool\". Researchers firstly employed stratified random sampling to choose teachers from Taoyuan county, Hsinch county, Hsinchu city and Miaoli county, and 424 questionnaires were considered effective. Secondly, the questionnaires were sent to the principals so as to pass on them to the respondent concerned. In addition to expecting completely and perfectly formed system, we arrange relevant evaluations of practical school-based management both domestic and overseas. Therefore, we submit feasible suggestions according to the development of our country and we would like to contribute what we have found to all personnel who work hard in the field and especially to the personnel who work in the front line. Keywords school-based management, school-based autonomy, school administration

 ! 1980年代以來，世界主要先進國家為了應付 急遽變遷的政治、經濟及社會環境，並迎接知識 經 濟 的 來 臨 ， 紛 紛 致 力 於 教 育 分 權 化 （decentralization），而校本管理（school-based management, SBM）則是教育分權化的具體表現 （Malen, Ogawa & Kranz, 1990），自從弗勒席曼 委員會（Fleischmann Commission）於1973年在紐 約州教育改革報告書中首度揭櫫校本管理後 （Murphy & Beck,1995），此一管理制度旋即主宰 美國1980至 1990年間的學校系統重建（Murphy & Jacob,1998），且持續成為關注的議題。 觀諸國外近年來的校本管理，如：英國、美 國、加拿大、澳大利亞、紐西蘭、荷蘭、比利 時、西班牙、瑞典等國家正全面或部份實施分權 化的學校管理模式，賦予學校更大的自主權，並 且建立績效責任制度（孫志麟，2000），這些國 家皆以「校本管理」的形式或策略，進行不同的教 育改革。 在台灣，順應時代潮流與趨勢，也迫切地進 行一連串學校重整的教育改革運動，其趨勢是以 由集權走向分權的校本管理做為策略來進行（王 麗雲、潘慧玲，2002）。在行政院教育改革審議 委員會的推動下，於 1996 年引進校本管理的觀 念，逐漸成為新世紀教育的基調。許多教育法令 與政策都與這個基調相呼應，如賦予學校選派代 表參加校長的遴選，設置校務會議議決校務重大 事項，賦予家長參與校務之機會，規定學校成立 課程發展委員會負責學校總體課程之規劃、課程 台灣中小學實施校本管理策略之研究 88 與教學之評鑑等。但與國外相較之下，台灣實施 校本管理制度尚在萌芽階段，因此，研究者認為 有必要針對此一議題深入探討，以瞭解台灣中小 學校本管理策略。
 ! 為瞭解台灣中小學校本管理策略，本研究之 目的如下： （一）探討校本管理在中小學實務層面可自主 的範圍與內容。 （二）分析中小學校本管理參與成員的相關 意見。 （三）探究校本管理在中小學實施的功能及可 能遭遇的困境、限制與必要配合措施的 看法。 （四）根據文獻、調查的結果，提出具體結論 與建議，俾供教育改革及中小學校務經 營、變革方向之參考。
 ! 劉慶仁（2003）指出校本管理是教育權鬆綁下 放的一種運作形態，是將預算、教學及其他決策 權力由學區移轉到個別學校，自1960年代以來， 校本管理已是美國學校教育改革工具，州用它增 進學校績效責任，地方教育理事會用它提昇學生 成就，學區用它改善行政效率，教師組織用它授 權教師，以及社區用它來推動家長參與，直到 1980年代末期，校本管理變成美國教育中最常用 的改革方式。 而後，「經濟合作與發展組織」（簡稱OECD） 在1989 年提出一份名稱為「分權與學校改革」報 告（Decentralization and School Improvement）。 自此各國即賦予學校更多自我管理的責任，並強 調學校自主為學校革新的主要因素，於是「校本 管理」理念，開始風行於全球（謝傳崇、謝義鄉， 2005）。 （一）校本管理的意義與精神 校本管理乃是一個簡要、相對且概括式之術 語（李新民，2001；黃嘉雄，2001），因國家、 地區、理論發展、與時間不同而有所差異，其名 詞亦有所不同， 例如： 場地本位管理（site -based management）、學校本位自主（school-based autonomy）、授權管理（delegated or devolved managemen t）、學校場地自治（schoo l - s i t e autonomy）、學校中心管理（school-centered management）、分權化管理（decent ra l i zed management）、學校本位預算（school-based budgeting）、自我管理學校（self-managing school） 等等。 國外學者Murphy 與 Beck（1995）認為校本管 理是基於學校的自主自治之前提下，採以分享式的 決策模式，引導學校發展與變革的經營理念。 Herman 與 Herman（1994）指出校本管理是一種 結構和過程，其授予由學校教職員、家長、社區代 表和學生等相關成員組成校本管理委員會，對教 學、預算、人事、法規及其他被授權的學校事務等 事項，均有決定的權力。Caldwel l 和 Spinks （1992）則認為校本管理學校，乃教育體系中獲得 重大且持續的授權化學校，使其在學校層次擁有對 相關資源做決定的權威。此種分權化是行政而非政 治，學校層級的決定仍在地方、州或國家政策和指 導綱要的架構下為之。Cheng（1996）亦認為校本 管理是賦予學校更多的自主權與相對責任，使其依 據自身的特性與需求來經營學校，以充分運用資源 解決問題，實踐有效之教育活動，俾利於學校長 遠的發展。David（1996）認為校本管理的核心理 念在於透過學校層次的參與自主決策歷程，達到最 終提昇學生學習表現之目的。 台灣學者張鈿富（2000）認為校本管理是學校 依據本身的需要，有效率的運用資源實施教育活 動。其中包括學校層級的自治和分享做決定兩部 89 份。余景達（2002）指出校本管理是一種授權的行 政管理模式，不同以往科層體制由上而下的決策 方式，乃強調由下而上的決定歷程；學校為能自 主決定與學校相關的預算、人事、課程、教學等 事項之基本單位，並具增加學校相關成員如教 師、家長和社區人士的參與校務運作與決定，以 使學校組織與發展更具效率和自主性。溫騰光 （2002）指出校本管理可運用在學校的組織、課 程、教學、經費、人事與危機處理等方面，根據 學校自己的需要與理想，秉持適當的原則，經過 民主的程序，作合理的處置與調整，使校務運作 更順暢，發揮學校較高的效能。 綜合上述學者所述發現，校本管理定義的著 眼點雖不盡相同，卻顯得大同小異。在權力結構 方面，學者們認為校本管理是一種授權式的管理 模式，視學校為最基本的教育主體單位，教育行 政主管機關應授權學校成員依學校特性自主經營 管理；在參與成員方面，校長、教師、家長、社 區人士是為參與校本管理的基本成員，有些學者 則認為學生也應包含其中；在自主決定的範圍方 面，預算、人事、課程與教學等範圍被多數學者 所認定，而有些學者則認為應再加入一般行政運 作；在績效責任方面，學者們大都認為學校在享 有自主管理的權力時，也應負起相對的績效成敗 責任。由以上觀之，校本管理的教育改革，就是 徹底的要將原本屬於教育行政主管機關的行政管 理和監督考核的權力，下放到學校，讓校長、教 師、家長甚至學生擁有最大的專業自主權力來經 營管理學校，並且自負校務發展成敗的責任。 因此，校本管理乃是以學校為做決定的主 體，強調擴大多元參與，分享決策權力，將學校 教職員、學生、家長以及社區人士納入共同決策 之成員，參與的範圍包括學校行政運作、課程編 排、教學專業、人事任用及經費運用等各項事 務，以落實學校自主管理，提昇教育品質，達到 學校教育目標。 （二）校本管理的實施內容 1.校本管理的實施範圍 綜合國內外學者的相關文獻得知校本管理下 放至學校層級，較為具體的項目如表1： 表1 校本管理實施範圍 實施內容 學者及法令 教師法（1995） 曾燦金（1997） 張弘勳（1997） 王順平（1999） 教育基本法（1999） 林明地 (1999) 黃嘉雄（2001） 顏慶芳（2003） 國民教育法增修條文（2004） 張明輝（2005） Clune & White（1988） Hill & Bonan（1991） Taylor（1992） Caldwell & Spinks（1992） Murphy & Jacob（1998） 本位 經費 預算 資料來源：研究者整理 本位 課程 教學 本位 人事 校務 自主 家長 社區 參與 組織 結構 ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ 台灣中小學實施校本管理策略之研究 90 表1可明確看出，國內外學者與台灣相關教育 法令之訂定均朝學校本位經費預算、學校本位人 事、學校本位課程與教學、校務自主、家長社區 參與等方向進行權力下放，另有Clune 與 White （1988）認為校本管理也可無一定結構；王順平 （1999）則認為應包含校本審議會與學校本位專業 成長。本研究認為除學校本位專業成長是傳統學 校所強調外，校務自主、家長社區人士參與是校 本管理的基本運作條件，不列入本研究範圍。本 研究朝學校本位經費預算、學校本位人事、學校 本位課程與教學等三個主軸為研究架構。 2.校本管理之實施內容 （1）學校本位預算 讓學校能控制預算與分配是「校本管理」最重 要的概念，它是課程教學與人事自主決定的基 礎，能自由運用預算，才能因地制宜的發展學校 特色。Wohlstetter 與 Kirk（1996）、張明輝（2005） 認為學校本位預算，應包含預算前的能力訓練及 資訊蒐集；Neal（1991）及Murphy 與 Beck（1995） 則提及校長應負預算督控角色。 此外如苗栗縣政府（2002）的歲入歲出制度系 統中，除各校原申請之經費外，雜費、業務費、 人事費、辦公費、社會教育經費等均依實際班級 數核發，例如：辦公費每班每月核發新台幣600 元、社教經費則分12 班以下、13-24 班、 25 班 以上等，分別發給新台幣540、500、450 元等不 同經費；但有關勞務採購或工程採購部份之款 項，實際發包後若仍有剩餘，除非教育局會計室 核准方可留用，申請留用機會渺茫。 因此研究者認為學校本位預算的實施有四個 重點： a. 實施前，提供專業訓練與相關預算資訊是 必要的過程，其最終目的是讓學生的需求 成為真正被服務的對象。 b. 主管教育行政機關依學校性質、規模與全 校學生總人數，決定經費分配總額；且有 實際需要時，才能獲得此項之經費。 c. 學校分配之經常費若在會計年度內有剩餘 款20%以下，則可以保留至下一會計年 度使用，且不影響下一年度的預算總額。 d. 校務發展預算由類似審議會合作參與編 列，學校可自行規劃預算細目及訂定使用 優先次序，但校長有最後督控之角色。 （2）學校本位課程與教學 歐用生（1999）認為學校本位課程發展，包含 了四個理念：每一位教師都是課程設計者、每一 間教室都是課程實驗室、每一所學校都是教育改 革中心、課程即是社區。 許多學者認為學校在課程與教學上，應擁有 較大的自主權，Dimmock（1993）認為個別學校 可以自由教授任何適當的教材，以符合學區所訂 的教育目標。Murphy（1994）認為應由學校中所 有的教職員共同決定所使用的教材和教學方法。 Murphy 與 Beck（1995）則認為越大的授權，學校 就有越多的機會和能力去選擇較特別的教學方 法、加強成員的發展，並監督和評鑑學校的教 學。就我國教學實務部份，台灣教育部推動九年 一貫課程決策權下放，以「課程綱要」取代以往的 「課程標準」；以學生應學得的「關鍵能力」取代 過去的「教學大綱」，讓學校及教師有更多課程與 教材自主彈性設計空間，這種以基本能力的培養 取代學科知識的灌輸，對實現學校本位課程教學 有相當的助益。因此，研究者對學校本位課程與 教學提出下列看法： a. 由主管教育行政機關訂定學生基本關鍵能 力、課程綱要及教學的基本規約，學校握 有設計教學計劃、教學法與教學材料運用 的決定權，藉以符合學生與地方的特別需 求，縣市政府教育局則扮演協助、統合、 監督的角色。 91 b. 根據目標與法規，教師可自行決定審訂版 本、課程內容、教學材料及教學方法，並 得設計因地制宜或因材施教之教學補充教 材，以符合學生需求。 c. 校長與教師仍需為課程與教材之最終責任 負責，此與前節實施精神之主體性、自主 性、績效性互相吻合。 d. 學校對課程及教學有較大自主空間，但 國內文憑至上的社會文化，恐怕智育掛 帥的升學主義將大於學校本位課程與教 學的特色。 （3）學校本位人事 張德銳（1995）指出，就學校人事而言，學區 僅提供學校技術協助等工作，而由地方學校就其 需要選用人員。而Murphy 與 Beck（1995）、賴 淑娟（2000）、陳鐘金（2002），認為學校本位人 事的定位、聘僱與發展最重要；David（1993）、 Seyfarth（1996）則認為聘僱權要能充分下放，才 能審慎選出需要的教師。而我國在教師法 （1995）、高級中等以下學校教師評審委員會設置 辦法（1999）開始出現停、解聘相關規定，但實際 校務運作中，卻很難界定教學不力或不能勝任等 具體事實。總而言之，學校本位人事實施重點如 下： a. 學校擁有教師初聘、續聘、長期聘任與解 聘等人事聘任之權力。亦即將學校教職員 的聘用、選擇、訓練等方面的權力，授權 給學校自主決定。 b. 學校遴聘教師，得依實際發展需要，在教 育行政機關建立合格教師的招募名冊中， 甄選適合的教師，並可依需要聘請非編制 內的專業教師或助理教師。 c. 學區校長選聘，各地方教育委員會有權做 最後的決定，與我國校長遴選委員會採民 主開放之遴選聘用方式類似。 （三）台灣中小學實施校本管理的省思 校本管理並非萬能，國內為因應教改趨勢、 突破學校行政經營的瓶頸，而廣為採納校本管理 策略，以期創新學校經營的面向與視角。就在權 力下放之際，仍必須接受社會大眾或是教育現場 的檢驗。陳俊生、林新發（2003）綜合國內外學者 的研究，發現校本管理雖然仍有諸多瑕疵有待改 進，但卻鮮少證據建議回覆分權化前之集中化的 管理方式。鮑慧門（2005）研究發現台灣在校本管 理上，除了課程與教學層面上已具成效，其他層 面之推動情形仍需加強。蔡家廷（2005）研究則發 現現階段國民小學校本管理的程度，就整體而 言，屬於中上程度；就各層面而言，以「課程與 教學管理」層面最高，其後依序為「人事管理」、 「一般行政管理」，而在「預算管理」層面自主程 度最低。 儘管實施校本管理有其限制，但是其落實的 可行性亦相當受到肯定，只不過，如此悉數「移 植」、「複製」之後所帶來的後續影響，似乎在我 國中小學的實踐層面上有其值得觀察與省思之處 （陳明和、郭靜芳，2004）： 1.集權式的行政運作模式依舊盛行 校本管理強調分權決策與權力下放，希望將 教育的權力移轉至學校單位與相關社區。現階段 在學校與社區的關係、學生的主體性、家長的參 與程度等都已明顯精進，惟獨學校內的行政運作 與決策行為，及縣市教育主管機關「控制」學校的 程度，始終無法全然落實校本管理的精神。歸納 其原因，不外乎教育行政機關其實並未充分授 權，加上學校經營者的抗拒心理作祟使然，及缺 乏法源等因素造成。 2.學校教師的行政專業知能仍顯不足 由於學校對於外部環境變遷的敏感度較為遲 緩，再加上學校人員有完善的福利制度保障其工 作權，致使面對社會變遷與教育潮流時，較為缺 台灣中小學實施校本管理策略之研究 92 乏危機感與突破創新的動力。因此，造成學校教 師在涵養學校行政專業知能的動機上較為薄弱， 連帶在參與行政運作時，亦無法以完備的專業知 能置身其中。 3.抗拒家長涉入教學與班級經營的防衛心理 Seyfarth（1996）指出：「校本管理並非全然 是學校經營的特效藥，因為強調自主、賦權、參 與的結果，相對地，也容易增加教師的負擔，致 使學校行政效率不佳，並且容易淪為無政府組織 （organized anarchies）」。當學校擴大各層面參與 程度之際，除了需要學校經營者及行政人員改變 心智模式，去適應家長或社區與學校之間的新關 係，教師方面也應該與之俱進。尤其自1999年教 育基本法公布實施之後，不僅確定教育主權在於 人民，也明確賦予家長教育的權責，教師的心態 應有所調整以因應之，而非抱持消極抗拒的心理 面對它。 （四）校本管理策略 Townsend（1997）主張以下列方式來促進校本 管理成效：1.發展有關學生成就與重建教育系統的 願景。2.建立與商業界、社區、教育界及政策領導 者的策略聯盟。3.給予公開及政策上的支持。4.提 供彈性、鼓勵嘗試的決策決定方式。5.轉移州與地 方教育當局的角色定位，由推行到協助。6.重建教 師與管理者之教育。7.為每一位教師及管理者提供 不斷前進發展的機會。8.維持有責任的系統。9.給 予所有學生學習及貢獻的機會。10.確認領導的位 置。11.對現存資源的再分派。David（1996）認為 校本管理不可或缺的要素包括：1.內在要素：（1） 要有設計周詳的校本管理委員會（2）授與校本管理 委員會領導的權力（3）著重學生的學習（4）著重 學校成員的學習（5）著重學校整體的觀點。2.外在 要素：（1）必須獲得長期的支持（2）教育行政機 關課程的指引（3）教育行政機關必須提供資源與學 習的機會（4）學校必須擁有容易取得資訊的管道。 陳俊生、林新發（2003）指出校本管理策略， 主要有下列四點：1.決策權力分權下放：教育行政 機關集權化之行政決策權，分權下放給各學校， 而學校層級本身之權力，亦由校長或行政人員分 權給學校教職員、家長、社區人士甚或學生之代 表，使其有充分機會參與校務之決定。2.決策過程 參與分享：決策過程是由校長、教職員、社區人 士、甚或學生之代表，一起透過管理（諮議或審 議）委員會參與分享。3.授權學校核心事項：包括 與學校層級發展息息相關的核心事務，諸如經費 資源、人事、課程、教學、乃至組織目標、結構 及評鑑等事項。4.學校承擔績效責任：上級主管教 育機關賦予學校更多自主的空間，相對地，亦應 負起辦學成敗及績效責任。吳宗立（2000）則認為 校本管理是教育行政鬆綁的具體策略，有以下特 性：1.分權管理：教育行政機關將權力充分授權學 校，依照學校發展的願景重新分配資源，讓學校 有充分的權能推展校務。2.分享決策：賦予學校教 師、行政人員、社區家長、學生共同參與學校行 政決策的權力，在經費、預算、人事、課程、輔 導管教上參與決策，提昇學校決策品質。3.自主自 治：以學校發展為中心，減少主管機關的過度指 揮，由學校依社區人文地理環境、民俗文化、產 業經濟等特色，規劃學校發展行動策略及方案。 張弘勳（1997）也認為要實施校本管理應要有可行 的配套措施始可順利的推行：1.學校獲得明確的授 權，並獲行政機關的持續支持。2.對參與決定的人 員實施教育訓練。3.排除相關法令的限制或修訂法 令。4.縮小教育行政機關的權限與編制。5.教育行 政機關必須提供必要的支援與服務。6.成立校本管 理委員會。7.參與人員的權責需明確劃分清楚。8. 建立管理資訊系統，以利管理資訊的取得與運 用。9.建立評鑑制度。 93 由於「校本管理」之權力重整，對參與成員之 角色有重大影響。以下試就校長、家長及社區人 士、教師、教育（局）行政單位之角色權責探討。 1.校長領導的角色 校本管理中校長的角色受最大期許，謝文全 （2002）、洪福財（1999）均認為校長是仲裁兼負 成敗之核心人物；其中洪福財（1999）認為校長的 角色在校本管理中應更為多元：（1）仲裁者：是 資源與權力的仲裁者（2）協商者：在校內外與有 關單位及人員協商資源分配（3）服務者：落實行 政服務教學的理念（4）教育專家：做出符合教育 專家的決定（5）革新者：激發成員改革動力（6） 研究者：帶領學校從事研究與發展。 至於Clune 與 White（1988）、Caldwell 與 Wood（1992）則認為新增職權與傳統校長之職 權無異。本研究認為除體認自己角色的轉變外， 校長應增進領導溝通智能，如應用多樣化的技巧 與策略，發揮嚮導角色，提供學校工作成員的方 向與目標，糾合眾志，達成校本管理的目標與任 務。 2.教師專業的角色 美國教育部1983年公布的「國家在危機中」（A Nation at Risk）報告書認為，除非學校善用教師 專業知能，否則學校教育成效會持續低落。所以 White（1991）、張明輝（2005）均提及教師應主 動參與校本管理，專業方面則加強進修；Caldwell 與 Wood（1992）則認為除主動參與外，教師應協 助校長做資源管理，但Clune 與 White （1988）則 持負面意見，認為教師對校本管理有恐懼感、壓 力、疏離負面效應。總之，應有配套措施如減課 等，以減輕教師負擔，而且專業進修、提供酬賞 與鼓勵，均有助於提昇專業知能、增進參與意 願，使恐懼及壓力減少。 3.社區及家長的角色 林明地（2000）曾分析313位台灣省公私立中 小學校長對社區及家長參與校務的看法，結果傾 向於「有條件的支持」態度，希望家長參與而不干 預，以及家長參與應因地制宜。而張明輝（2005） 則認為家長及社區成員在校本管理中的角色，包 括：（1）參與諮議，對學校提出建議或參與作決 定（2）參與訂定學校目標，參與預算及資源分配 （3）與教師會談，提供學生具體學習意見（4）學 校募款（5）形成壓力團體，對政策產生影響。 對於社區及家長參與校本管理，國外大多數 學校皆成立正式管理機構以司其職，如「校本管 理審議會」或「學校社區審議會」，其角色以諮 詢、建議為主，目的在確保權力分化工作落實到 每位成員，使教師、家長、社區人士、學生皆能 參與校務，並確保品質。 4.教育行政機關的權責 身為督導地位的教育行政機關應與學校互助 合作，校本管理才有成功機會。以下針對學區教 育局的角色進一步探討： （1）教育局長的角色 Clune 與 White（1988）研究指出，教育局可 推薦「校本管理」給學區，故其態度可能影響學 校社群成員對「校本管理」的態度。王順平（1999） 認為教育局長的角色看似模糊，實起因於教育局 長運作不限於特定步驟，因各學區均有獨特作 風，可確定的是，在「校本管理」中，教育局長 須有行政領導、轉型領導、遠見領導、衝突管理 技巧。 （2）教育行政機關成功運作準則 王順平（1999）研究發現，教育局可以促成， 亦可阻止「校本管理」的進行，因此建議教育行政 機關放棄部份權威，促成「校本管理」的成功。而 Clune 與 White（1988）、張明輝（2005）也認為 教育行政機關仍有舉足輕重的地位。本研究則建 台灣中小學實施校本管理策略之研究 94 議教育局應站在學校角度，貫徹分權並公平公正 的辦理校長遴選作業，培養高瞻遠矚、具卓越見 識的治校人才，同時鼓勵各校發揮特色，並論功 行賞，協助爭取各項建設或設備資源，以落實校 本管理。
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 ! 本研究以台灣桃園縣、新竹市、新竹縣、苗 栗縣為範圍，調查對象為公立中小學教育人員。 採用分層比例抽樣及立意抽樣法找出受訪者，總 計抽樣國小27所，中學12所，發出問卷586份， 回收後有效問卷為424份，分佈情形如表2。 表2 調查對象的分佈情形 百分比 34.7 65.3 53.3 46.7 17.2 34.0 48.8 8.7 39.2 52.1 31.8 14.6 29.5 24.1 33.7 31.1 35.2 29.0 71.0 100 最高學歷 性別 任教年資 擔任職務 任教 學校縣市 學校規模 任教階段 總計 項目 研究所 大學 女 男 21年以上 11-20年 10年以下 校長 主任組長 一般教師 桃園縣 新竹市 新竹縣 苗栗縣 25班以上 13至 24班 12班以下 國中 國小 樣本人數 147 277 226 198 73 144 207 37 166 221 135 62 125 102 143 132 149 123 301 424 95
 !\"#$ 本研究採用問卷調查法，經由調查工具編 製、寄發、施測加以蒐集資料，並應用統計方法 加以分析處理。
 ! 本研究自編「中小學校本管理策略之研究調 查問卷」，建構問卷初稿後，邀請十二位學者及 實務工作者協助審查問卷內容，並依專家意見形 成預試問卷。其次，以苗栗縣公立中小學校長、 主任、教師為預試對象，取樣80位郵寄問卷進行 預試，共回收73份，有效問卷71份，經過分析刪 除不良題目後，完成正式問卷。問卷調查範圍包 括：第一部份為個人基本資料。第二部份以校本 管理之實施內容範圍為主軸，分為自主決定的範 圍與內容、參與成員的角色權責、實施之功能、 困難與配合措施等三大類，共計13 題。（問卷受 限於字數無法附錄，如有需要請洽作者）
 ! 採用百分比次數分配及卡方考驗，藉此瞭解 不同背景之性別、服務年資、擔任職務、學歷、 學校規模等相關教育人員對於各題目看法，是否 有顯著差異。 表3 學校自主決定內容之次數分配、百分比和排序表（N=424）
 !\"#$ 調查結果的各項發現，分述如下：
 !\"#$%&'( 選項 1 2 3 4 內容 學校經費預算的自主權 學校課程方面的自主權 學校教學方面的自主權 學校人事方面的自主權 次數 256 346 405 281 百分比 60.4% 81.6% 95.5% 66.3% 排序 4 2 1 3 校本管理以「教學自主」為第一優先，此與國 內張弘勳（1997）研究結果相同，因為校本管理應 以學生學習成果為重，尤其課程與教學是學校實 施教育的主幹，對學生有極大的影響，若失去課 程教學的自主性，校本管理將完全失去意義。而 預算自主方面，學校受單位預算及財主單位控制 財源的前提下，目前預算自主的權限不大。 （一）「經費預算」的自主權 Murphy 與 Beck（1995）認為校本管理預算 的首要，是學區教育局依年度給「總額」經費給 校方，與大部分受訪者意見相同。而女性、及資 深教育人員對「經費預算之執行效率，最終應由 校長負責」之同意比率明顯低於男性及資淺教育 人員。 台灣中小學實施校本管理策略之研究 96 表4 學校經費預算自主權各細目同意與反對百分比 同意 96.2% 89.1% 84.6% 84.4% 76.4% 69.1% 83.3% 反對 1.4% 3.2% 5.6% 2.7% 11.2% 23.1% 7.7% 問卷細目與內容 1.教育行政機關每學年撥一筆，不分細目的預算總額給學校 2.學校可自行編列預算計劃，包含細目及優先次序 3.對校內急需使用經費之使用，能預測並持續核撥使用 4.預算計劃由管理委員會成員，共同負責編列為原則 5.編擬預算計劃的委員，均應受必要的專業訓練 6.經費預算之執行效率，最終應由校長負責 總計 （二）「課程與教學」的自主權 表6 學校課程與教學自主權各細目同意與反對百分比 同意 91.2% 82.6% 80.4% 74.3% 73.2% 58.6% 76.7% 反對 3.8% 11.6% 11.3% 17.1% 19.6% 34.5% 16.3% 問卷細目與內容 1.可自行選用或編製評量工具 2.可自行決定課程內容與教學進度 3.可自行訂定學生成績評量辦法 4.可自行訂定各學科能力指標的高低標準 5.可自行決定各年級能力指標的高低標準 6.設計因地制宜的教學計劃，不受課程綱要限制 總計 表5 「經費預算之執行效率，最終應由校長負責」在「年資與性別」上的卡方考驗 % 9.7 7.6 2.7 6.1 9.3 7.8 年資 1 2 3 1 2 10年以下 11~20年 21年以上 男 女 次數 41 29 28 39 59 98 % 19.8 20.2 38.4 19.7 26.1 23.1 次數 20 11 2 12 21 33 次數 146 104 43 147 146 293 % 70.5 72.2 58.9 74.2 64.6 69.1 χ 2 14.316*** 12.324** 269.210*** df 2 2 2 **p＜.01 ***p＜.001 統計量數 背景變項 反對 同意無意見 總 計 性別 97 課程教學方面，除「學校設計因地制宜的教學計劃，不受課程綱要限制」贊成比率58.6% 較低外，其餘 各細項受試者均同意本研究研擬之各項措施，無顯著性差異存在。而其中又以「學校可自行選用或編製評量 工具」91.2%最高，此與我國教師實施教學時，早已可自由選用相關評量工具有很大關聯。 （三）「人事」自主權 表7 學校人事自主權各細目同意與反對百分比 人事自主方面，台灣教師甄選除法令規定外，目前人事自主權力有限，因此有受訪者提出，學校行政人 員如幹事、護士等均由縣政府直接分派，學校雖有「用人權」卻無「選擇權」，這是實施本制度極需改革或 修法加強之處。此外如校長遴選制度下，學校教師期望有參與校長投票或表達意見的機會，但校長持反對意 見者達75.7%，這些為數不少的人明顯與其他職務教師看法有不同之處，推論可能因教師對校長角色立場與 期望有所出入，但校長卻並不希望校長之遴選受教師影響太多。 同意 93.7% 89.8% 81.1% 80.9% 64.3% 60.2% 78.3% 反對 4.8% 4.6% 7.4% 8.7% 12.9% 28.5% 11.2% 問卷細目與內容 1. 教師甄選，應建立擬應考名冊資料，學校再從名冊中遴聘 2. 學校可基於需要，自行遴聘非編制內的專業人員 3. 學校完全擁有教職員工的聘任與解聘權力 4. 校長的遴選聘用，該校教職員工應有表達意見的機會 5. 人事室應改為人力資源管理處，並規劃專業發展進修事宜 6. 教職員專業績效，應由學校人力資源發展部門監督負責 總計 表8 「校長的遴聘該校教職員有表達意見機會」在「職務」上的卡方考驗 % 5.4 4.1 12.0 10.4 職 務 1 2 3 校長 主任組長 一般教師 次數 28 2 7 37 % 75.7 1.4 2.9 8.7 次數 2 6 29 44 次數 7 138 205 343 % 18.9 94.5 85.1 80.9 χ 2 48.957*** 136.129*** df 4 2 ***p＜.001 統計量數 背景變項 反對 同意無意見 總 計 台灣中小學實施校本管理策略之研究 98
 !\"#$%&'()*+ （一）校本管理委員會的成員 表9 「校本管理委員會的成員組成」百分比次數統計（N=424） 次數 211 395 373 418 163 275 340 115 86 5 選項 1 2 3 4 5 6 7 8 9 內容 教育行政機關人員 校長 教師兼行政人員 一般（不兼行政）教師 職員、工友 學者專家 家長 家長以外的社區成員 學生 其他 百分比 49.8 93.2 88.0 98.6 38.4 64.9 80.2 27.1 20.3 - 排序 6 2 3 1 7 5 4 8 9 - 對於校本管理委員會的組織成員，同意由「一般（不兼行政）教師」代表組成者佔98.6%，排序一。同 意由「校長」代表組成者佔93.2%，排序二。同意由「教師兼行政人員」代表組成者佔88.0%，排序三。同 意由「家長」代表組成者佔80.2%，排序四。統計結果前四項均為學校相關成員，顯示大部份人比較同意由 現行學校教育人員參與，校外人士、社區人員同意比率較低。本研究認為委員會若涉及討論學校重大發展事 項時，宜邀請教育行政機關人員與專家、社區熱心人士參與；若討論內容涉及與學生息息相關之事務仍應邀 請學生列席參與。 （二）校本管理成員參與權責 1.校長角色權責分析 表10 「校長角色權責」的各細目同意與反對百分比 同意 87.5% 86.5% 84.1% 68.5% 66.1% 60.4% 75.5% 反對 8.5% 3.3% 3.5% 13.6% 15.7% 20.4% 10.8% 問卷細目與內容 1. 聽取學校管理委員會相關建議並分享做決定的權力 2. 瞭解與激發教職員工作士氣、內涵及表現 3. 發揮多樣化領導溝通技巧，促使學校團結和諧 4. 促進教學革新的領導與評鑑 5. 促進學校創新發展，為學校教育品質與績效負責 6. 支持教職員工專業發展計劃，並參與進修活動 總計 99 校長的前三項任務權責支持率都超過八成以上，尤以第一項「聽取學校管理委員會相關建議並分享做決 定的權力」支持率最高達87.5%，但校長卻不支持，推論其原因，以校長角度看：可能因此侵害、剝奪校長 之治校職權；以教師角度看：可能不希望校長藉校本管理而擴張職權，因此希望校長能分享作決定的權力。 本研究認為，現在的校長認為權力要與責任相符，教師方面則希望校長聽取委員會意見不要一意孤行。 表11 「聽取學校管理委員會相關建議並分享做決定的權力」在「職務」上的卡方考驗 % 2.7 2.7 5.0 4.0 職 務 1 2 3 校長 主任組長 一般教師 次數 32 1 3 36 % 86.5 0.7 1.2 8.5 次數 1 4 12 17 次數 4 141 205 371 % 10.8 96.6 85.1 87.5 χ 2 64.184*** 284.618*** df 4 2 ***p＜.001 統計量數 背景變項 反對 同意無意見 總 計 同意 98.7% 97.2% 96.2% 92.2% 91.6% 90.2% 94.4% 反對 0.5% 0.8% 1.0% 2.5% 2.8% 3.6% 1.9% 問卷細目與內容 1.實施生活教育輔導，培養學生健全品格盡責 2.參與擬定學校本位課程、教材與教學計劃 3.參與專業進修、研究改進教材教法 4.實施（協同）教學，提昇學生基本能力與素養 5.參與學校重大發展計劃，確保革新方案能落實執行 6.發展教學評量方法與工具 總計 調查結果發現，我國教師職權較為固定，對相關角色權責較無異議，因此變項間無顯著性差異，且每個 權責細項的支持率均超過九成以上，表示學校教育人員都期待教師應有上述權責。另依White（1991）提及教 師應主動參與學校相關發展活動，與本研究細目「參與學校重大發展計劃，確保革新方案能落實執行」結果 相同，其支持率91.6%，反對的只有2.8%，可見教師不僅認同應有上述職權，還包括應主動參與學校發展。 2.教師角色權責分析 表12 教師角色權責各細目之同意與反對百分比 台灣中小學實施校本管理策略之研究 100 Clune 與White（1991）與國內王順平（1999）一致認為，實施校本管理後「教育局」角色看似模糊但仍 有舉足輕重的地位。因此本研究調查結果前五項角色任務同意程度均超過九成以上，顯示中小學教師認同教 育局應有的權責。不過教師期望的是教育局多照顧學校，並負責學校與機關間的溝通協調。 3.教育局角色權責分析 表13 「教育局角色權責」各細目之同意與反對百分比 4.社區家長角色權責分析 表14 「社區家長角色權責」各細目之同意與反對百分比 本研究結果前四項權責超過八成支持率，唯第七項支持率只達35.8%，顯示教師歡迎社區家長關心學生 受教與學習的情形，但對社區家長參與學校重大事務時則表反對，亦即並不歡迎社區家長參與或干涉校務。 此與國內學者王順平（1999）所列「社區家長參與治校的爭議」其角色應以諮詢或建議為主相符。本研究認 為社區家長除上所列前六項權責外，第七項宜以諮詢建議模式關心校務，以壓力團體形式監督或影響學校重 大決策發展較為妥切。 同意 97.3% 95.4% 93.3% 93.1% 90.5% 83.7% 82.6% 89.4% 反對 0.4% 0.9% 1.2% 1.0% 2.1% 7.1% 8.3% 3.0% 問卷細目與內容 1.負責學校與各機關之溝通協調 2.站在學校立場，提供經費等各項支援、服務與諮詢 3.舉辦各項研習進修活動，增進教師專業成長 4.促進權力下放，鼓勵各校發展特色 5.監督與評鑑學校各項計劃之實施情形 6.遴選優秀主任、校長，加強專業領導訓練 7.訂定縣內學生，各學科基本學習能力指標 總計 同意 90.3% 89.5% 84.4% 84.1% 57.6% 49.7% 35.8% 70.2% 反對 0.5% 2.5% 2.5% 3.5% 23.2% 19.5% 28.6% 11.5% 問卷細目與內容 1.與教師溝通，並反應學生學習情形 2.主動提供人力、物力、經費或各項教學資源 3.支援學校教學活動與必要的管理工作 4.家長參與學校事務只有建議權，沒有決定權 5.參與制定學校的改革計劃與相關政策 6.參與學校人力資源發展訓練活動 7.參與重大預算的編列與監督經費執行過程 總計 101
 !\"#$%&'()*+,-. （一）校本管理的功能與目的 調查結果「改善教學整體環境以提昇教育品質」是最大的功能與目的，其次是「行政運作架構重組，激 發責任與潛能」、「提昇教育人員專業與服務精神」此前三項功能目的與本研究文獻歸納之功能目的幾乎相 同。不過原假設校本管理可以增進小型或中大型學校競爭優勢，但依據研究顯示贊成的並不多，支持率不到 四成，本結果與國內學者黃嘉雄（1998）所引之國外文獻LMS政策之結果相同，一致結論是「校本管理對激 發不同學校規模之競爭優勢幾乎沒有影響」。 （二）校本管理實施困難限制 依調查結果發現最大困難是「預算制度的限制」，其次是「家長參與校務決定的知能意願」。此與國內 學者吳大千（1998）、張弘勳（1997）所做研究結果「法規限制是最大困難，其次是升學」稍有差異。 百分比 46.7 45.3 62.5 77.8 66.5 42.2 48.6 排序 7 8 4 1 3 9 6 內容 受相關法規命令限制學校失去自主能力 學校過度擴張自主權責，造成無法可管 教育局未對學校充分授權 受現行預（概）算制度的限制 受升學主義的影響，不易實施 校長或單位主管不願成員分享權力 教師參與校務決定的知能意願不足 表16 「校本管理困難與限制」的百分比次數統計（N=424） 次數 198 192 265 330 282 179 206 選項 1 2 3 4 5 6 7 百分比 71.0 59.4 68.2 58.3 80.9 32.8 44.8 排序 2 4 3 5 1 7 6 內容 行政運作架構重組，激發責任與潛能 提昇教育人員團隊合作能力 提昇教育人員專業與服務精神 發揮人盡其才的機會培育後進領導資源 改善教學的整體環境提昇教育品質 可使中大型學校更具競爭優勢 使小型學校可以突破經營困境 其他 表15 「校本管理達成的功能目的」百分比次數統計（N=424） 次數 301 252 289 247 343 139 190 1 選項 1 2 3 4 5 6 7 台灣中小學實施校本管理策略之研究 102 依據Cross（1988）認為實施校本管理最重要的配合要件是，主管教育行政機關必須在集權控制上作極大 的轉變。受訪者認為前三項配合措施是：1.由教育局訂定相關授權要點原則與規範、2.修訂法令規章賦予學校 更大自主空間、3.參與實施教師應有減課之配套，本結果與國內文獻張弘勳（1997）、吳大千（1998）結果 相同，亦即修訂法令規章賦予學校自主決策的空間，才是我國實施校本管理根本之道。 73.8 37.3 53.8 24.8 23.1 2 10 5 11 12 家長參與校務決定的知能意願不足 溝通協調費時，很難取得共識 增加教師額外工作負擔並影響教學品質 成員爭權奪利，不願承擔或推卸責任 民意代表或官員容易介入施壓干擾 其他 313 158 228 105 98 5 8 9 10 11 12 百分比 81.6 79.0 75.7 52.5 55.7 39.4 64.9 42.0 36.1 53.5 排序 1 2 3 7 5 9 4 8 10 6 內容 由教育局訂定校本管理的相關規範 修訂現行法規命令賦予學校更大空間 參與實施學校對教師應有減課之配套 實施教師分級，提供專業發展誘因 實施專業進修，提昇參與校務知能 成立管理委員會，明訂相關權責規範 修訂預算法規，學校自行決定經費使用 參與校長及其他專業員工選聘職權 修訂員工考核方式，依實際表現酬賞 建立合宜的績效責任評鑑制度 其他 次數 346 335 321 223 236 167 275 178 153 227 3 選項 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 （三）校本管理配合措施 表17 「校本管理相關配合措施」百分比次數統計（N=424） 103
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 依據文獻探討與調查結果發現： （一）校本管理可自主的內容可以包括課程、教 學、人事與預算方面，為提升學校教育品 質，其中應以教學自主為第一優先實施、課 程自主第二優先、人事自主第三優先、預算 自主第四。 （二）校本管理參與成員應包括校長、主任組長、 教師、家長、教育行政人員等學校教育利害 關係人，讓各方面意見可以透過正式管道表 達，而在學校管理委員會席次上，大多數人 認為教師代表應佔半數，才能真實反應學校 成員看法。 （三）校本管理應釐清參與成員之角色權責，使能 權責相符，校長的角色任務以聽取學校管理 委員會相關建議並分享做決定的權力最重 要；教師的角色任務首要在參與學校重大發 展計劃確保革新方案能落實執行；教育行政 機關要能訂定縣內學生各學科基本學習能力 指標，並站在學校立場提供經費等各項支援 服務與諮詢；社區家長應參與制定學校的改 革計劃，及重大預算的編列與監督經費執行 過程。 （四）中小學實施校本管理能提昇學校效能，尤其 在改善教學的整體環境、行政運作架構重 組、提昇教育人員專業與服務精神上，確可 發揮多重功能，達成改善教學的整體環境， 提昇教育品質的目的。 （五）中小學實施校本管理仍有許多困難，尤其是 受現行預算制度的限制，況且家長參與校務 的知能意願不足，及受升學主義的影響不易 實施等方面。因此在相關配合措施上最須要 由教育行政機關訂定校本管理的規範，並修 訂現行法規命令賦予學校更大空間。 （六）中小學推動校本管理，在課程及教學自主方 面，要讓學校設計因地制宜的教學計劃不受 課程綱要限制、也可自行決定課程內容與教 學進度。在人事自主方面，教師甄選應建立 應考名冊資料、學校也可基於需要自行遴聘 非編制內的專業人員，並完全擁有教職員工 的聘任與解聘權力。在經費自主方面，教育 行政機關應每學年撥一筆，不分細目的預算 總額給學校，讓學校可自行編列預算計劃。
 （一）檢討教育相關法令，明訂學校本位規範 實施校本管理需要教育行政機關授權，研究 發現實施校本管理將受現行預算制度和相關法令 的限制，而無法施展。因此中央機關應積極檢討 和修正相關法令，使地方學校能突破法規限制， 擁有彈性的辦理空間。 （二）調整教育行政機關成為支援及監督的角 色 學校教育自主，可收因地制宜之效，建立經 營特色。因此教育行政機關的主要功能應改為目 標設定或願景引導，站在精神支持、資源分配與 資訊、人力、物力及溝通協調的支援角色，進一 步建立評鑑監督的機制，擬定績效考核計劃，使 學校在自主下負起績效責任的任務。 （三）重新檢視資源分配方式，增加經費使用 效率 教育行政機關應修訂現行預算法令，使有限 的教育經費能更公平合理的被運用，在不違法下 能真正使學校自主，並使學校能持續預測所須之 經費來源，同時管理委員會與校長同時兼負經費 執行效率之責任。 （四）校本管理策略兼重民主程序與專業治校 校長應參考與整合校本管理委員的相關意 見，尊重教師有權有能的參與權力，營造民主與 台灣中小學實施校本管理策略之研究 104 團隊合作之治校機制。而在校務會議中由民主程 序產生的校本管理委員，應尊重校長的專業治校 能力，避免民主與專業、分權與爭權相互混淆。
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 ! How do they become socially/ politically active : case studies of political socialization of Hong Kong secondary students
 香港教育學院教育政策與行政學系
 鄭植之中學
 透過聚焦訪談，研究發現政治社教化為個人在不同領域中與社教化仲介互動、協商，以建構自己的政治現實 的過程。研究中的社會及政治活躍學生對公民身份的理解是多元的，從較保守的「克守本份」的公民理念到 較激進的參與遊行及抗議不合理法律的公民實踐等。研究並發現，促成活躍民主公民身份形成的三個重要政 治社教化因素包括：議題為本教學法、體驗式學習和有信譽的老師。以上的發現，對師資培訓具重要的影響。
 政治社教化，活躍公民，體驗式學習，議題為本學習 Abstract Evidence obtained from focus group interviews supports a conception of political socialization as an active process where individuals interact and negotiate with socialization agents in different contexts to construct their political realities. The citizenship understandings of socially or politically active students in this study were basically eclectic, including conservative views about doing the best in their diverse roles as well as more radical orientations, such as participating in demonstrations and protests in opposition to unreasonable laws. Issues based teaching, experiential learning, and teachers with credibility have been identified as significant political socializing factors for active democratic citizenship. Such a finding has significant implications for teacher education. Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 7 © Hong Kong Teachers’ Centre 2008 108 Keywords political socialization, active citizenship, experiential learning, issue based learning
 有論述認為，香港的公民教育已演化至第三 階段：即公民教育的再非政治化 ( \" r e - depoliticization of civic education\") (Leung and Ng, 2004)。此階段的特色為：第一，政治內容的再次 被刪除，如民主教育、人權教育等。此部份內 容，原為《學校公民教育指引》(香港課程發展議 會, 1996) 的課程內容，但在近期教改文件《學會 學習-課程發展路向》 (香港課程發展議會, 2001)中 已沒有提及。第二，命名之轉變，在此文件中， 「公民教育」已重新命名為「德育及公民教育」。 不同的命名，意味著重點的轉移，以往課程中有 關人權及民主的元素，被個人成長、人際關係、 家庭教育，與道德教育所取代。第三，隨著香港 特區政府的大力支持，課程強調國民及愛國教 育。然而，在具體實施層面上，有研究發現，無 論指引提議何等內容，學校傾向按其喜好，各施 各法。這意味著有關政治及民主的內容從未有完 善的處理(香港課程發展署, 1999；Lee, 2003； Morris and Morris, 2001)。總體而言，香港學校 提供的公民教育，並不足夠培養年青人成為民主 公民。第二次 IEA公民教育研究便指出，香港學 生對比其他地區在公民身份、選舉自由、言論自 由及政治權利方面的認識表現不俗，但同時卻 「傾向避免政治活動 (Lee, 2003：605)。由此可 見，香港學生可能擁有一定水平的政治知識，但 並不表現為活躍的民主公民。 然而，在香港回歸中國後出現之二次大型遊 行當中，即2003和2004年的「七一遊行」，卻有 很多年青人參與，並且有數個學生及青年政治組 織誕生，如「香港中學生聯盟」、「青年圓桌會 議」、「七一人民批」和「民主補習社」等。這些 青年組織不時舉辦座談會及研討小組，討論政 治、社會議題，及組織集會遊行，以培育青年人 之間的民主文化。由此可見，香港公民教育雖然 不足，但有部份學生卻已裝備好成為政治及社會 活躍，且積極迎向民主的公民。 究竟，在香港非政治化的公民教育氛圍中， 這群社會及政治活躍的學生是怎樣形成的？是什 麼因素促進他們的政治及社會參與？有甚麼環境 因素影響他/她們成為民主公民？他/她們如何理 解「活躍公民身份」？以上為本研究的主要課題。 本研究旨在提供一種解讀，在一個特殊的華人情 境中的政治社教化過程，是哪些社教化仲介及如 何有效地培養出活躍的民主公民。
 !\" 傳統政治社教化的理念著眼於宏觀及結構層 面，重點在於把政體的成員導入政治架構之中， 及文化轉移、價值及意識形態的內化，以支援整 個結構 (Marshall, 1998)。然而，近期的政治社教 化研究，卻集中於個人學習及協商過程，並提出 較早期研究者更廣義的政治理解 (Flanagan and Gallay, 1995)。近年之學者更提出多個影響學生政 治觀念形成的環境因素，例如學校教育(Flanagan and Sherrod, 1998; Hepburn, 1995; Torney-Purta, 1995; Niemi and Hepburn, 1995；Rosenberg, 1985；Sigel, 1995; Yates and Youniss, 1998)。 IEA 公民教育研究採納的政治社教化模式或「八角模 型」(見圖一) 反映出環境與個人的互動概念。在八 角形中央的是個別學生，圍繞他/她的是公民教育 的目標、價值、實踐的論述。論述透過社教化仲 介或媒介影響著個體，如家庭、同儕、正規社 區、非正規社區及學校等。 在八角形的外圍展現 109 了約束互動過程的宏觀系統，如建制、政治理念 及程序、經濟、教育及宗教、國際地位、社會分 層與國家及社區中的符號及論述。這意味著政治 社教化媒介的影響均被規限於建制及文化處境之 與培養公民參與的態度和能力有正面的關係 (Blankenship, 1990; Ehman, 1980; Hahn, 1998; Hess, 2001; Niemi and Junn, 1998; Torney-Purta, Lehmann, Oswald and Schulz, 2001) 。 研究亦顯 示，體驗式學習是課室以外一個有效的學習方 法，這包括用不同形式讓學生參與決策，如學生 會或類似組織(賴𡟻生及胡少偉, 2003; Print, et al., 2002; Torney Purta, et al., 2001)。體驗式學習及服 務學習，特別是有關政治層面及社會公義的體 驗，對培養學生個人成長，人際關係，以至活躍 公民素質，十分有效 (Billig, 2000; Leung, 2003; Mooney and Edwards, 2001; Robinsim, 2000)。再 者，Finkel (2003)及 Leung (2003)更認為在體驗學 習中加入倡議社會行動的民間組織，作為學習中 的資深及專家意見提供者，能更有效強化學習果 效。除此以外，體驗學習能令學生在政治認知及 圖一 '八角模型 '取自 IEA公民教育研究 (Torney-Purtaet.al.,1999：18) 中。 本研究焦點將集中於「學校」作為其中一個 社教化媒介，以及與其相關的教學法，如議題為 本教學法、體驗式學習及公民教育老師。
 !\"#$%& '()* 學校素來均被視作重要的政治社教化仲介及 媒介。然而，學者們對正規公民教育能否培養民 主公民性的看法並非一致，有些認為會帶來正面 的影響，但有些卻表示並無影響(Niemi & Junn, 1998; Print, Ornstromare & Nielsen, 2002)。政治 學家的傳統觀念認為公民教育對學生之民主政治 取向影響甚微，然而，這些傳統智慧近年已受到 重大的修正(Finkel and Ernst, 2005)， 而有助培育 民主公民的教與學因素都已被確認出來。 總的來說，採用積極及主動式教學法的公民 教育課程/活動，例如角色扮演、話劇、集體議決 等類似形式，能更有效影響個人的公民價值取向 (Nemerow, 1996；Porter, 1993； Print, 1999, Print et al.,2002)。學者更認為，有助鼓勵學生和老師討 論爭議性議題、意見交流、表達及學習容忍及尊 重不同意見及支持社會公義的開放式課室氣氛， 香港中學生政治社教化個案研究 ─ 如何令學生變得社會/政治活躍 110 情感上更投入，是日後個人能作出持久之政治參 與及承擔的一個指標 (Boehnke & Boehnke, 2005).)。 除了各種教學法外，被學生認為有信譽及關心社 會政治議題的老師，亦是一個尤為重要的因素， 因為這些老師往往能令公民教育所傳達的信息更 易及更有效為學生接受 (Finkel and Ernst, 2005; Goldenson, 1978) 。
 !\" 非學校因素，如家裡閱讀資源、學生看電視 新聞及報章的時間、父母教育程度、期望接受教 育的時間，對推廣公民素養，甚為重要。(Niemi & Junn, 1998; Torney-Purta, et al., 2001)。李榮安(Lee, 2003)在其研究中亦議論到在香港主權回歸中國之 過渡期間，本地學生對大眾傳媒接觸的多與少， 亦是構成民主公民身份發展的一個重要因素。因 應本文研究焦點在學校教育及其相關因素，故非 學校因素並不會於此深入討論。
 !\"#$%&'()* IEA八角模型提出透過媒介及社教化仲介影響 個人的政治社教化論述，其實是根深柢固於文化及 建制情境中的。近期的研究，大多指出政治社教化 是透過個人學習而產生，這意味著個人的社會、政 治價值觀的建立並非是被動的社教化過程，而是透 過個人與社會、經濟、文化及政治環境的協商及互 動，確立個人的政治取向，並隨著個人成長而逐步 再建構及修改 (Flanagan & Gallay, 1995; Flanagan & Sherrod, 1998; Torney-Purta, 1995)。研究亦發 現，即使一個群體接收同一具說服力的信息，但群 體中各人也不會產生一致的態度；反之個人態度的 反應，會因著與信息、信息內容及個人本身的不同 變數，而有所異同。總括來說，個人在政治社教化 的過程中的參與是緊密而主動的(Eagly & Chaiken, 1993; Finkel & Ernst, 2005)
 ! 本研究基本探討的問題是：處境因素：教學 法 (議題為本教學法、體驗式教學法)及公民教育老 師如何促使學生積極參與成為民主公民？我們特 別討論： ‧ 學生如何理解活躍公民？ ‧ 有哪些學校教育因素，特別是教學法(議題為 本教學法、體驗式教學法) 及公民教育老師， 能促使學生積極參與社會及政治？ ‧ 個人如何在社教化過程中協商？ 本研究以半結構式聚焦訪談及個案研究為 主，研究對象包括：積極參與社會及政治事務的 中學生及大專學生。為輔助核實研究發現，本研 究同時訪談有關的政治社教化仲介，如積極的中 學公民教育老師及具影響力的民間組織工作者。
 !\"# 本研究使用兩種抽取學生對象的方法。第一 組別學生由兩個活躍學生組織抽取，分別為「民 主補習社」及「香港中學生聯盟」。他們均是曾經 積極參與數次大規模遊行集會的中學生，或在中 學時代積極參與遊行集會的大專生，這類別總數 為十九人。第二組別學生來自香港公民教育聯席 (一個推動公民教育工作的民間組織聯盟)的推介， 首先由聯席推介積極於社會政治的公民教育老 師，再由這些老師，推介積極於社會政治的學 生。與第一組別相似，第二組別的學生對象，主 要為中學生，或在中學時期曾積極參與的大專 生，這類別對象總數為十八人。故此在研究中的 學生訪談對象，共有三十七人。在本文中，只集 中報告第二組別的研究對象的訪談結果。 在第二組別共十八名學生中有三位畢業於甲 中學的大學一年級學生(趙同學、何同學、郭同 學，年齡為十九至二十歲，男性)、三位現就讀該 校的中六學生(June同學、鄭同學、東同學，年齡 111 為十八至十九歲，女性)、二位就讀於乙中學的中 六學生(葉同學及周同學，分別為十八至十九歲， 男性)，十位就讀於丙中學的中三至中四，年齡為 十四至十六歲的學生，他們分別是詩詩(女性)、陳 伯(男性)、杜杜(女性)、老子(女性)、小老(男性)、小 溫(女性)、志輝(男性)、阿橙(女性)、吳同學(男性)及 信同學(女性)。 至於參與本研究為訪談對象的四位公民教育 老師，均被同學認為是十分重要的社教化媒介， 有關他們之訪談結果，亦在本文中記述。四位老 師分別為來自甲中學的張老師及方老師、乙中學 的梁老師及丙中學的廖老師。除了方老師，其他 三位老師均同時被香港公民教育聯席(ACE)認定為 政治活躍的老師。另外三位被訪者是曾協助被訪 學生的學校舉行公民教育活動，政治參與較強的 民間組織工作者，他們是Fred, Frankie及Debby (上述所有名字偕為化名)，三人均被訪談學生認為 是重要的社教化媒介。
 !\"#$% 本研究的資料蒐集日期由2005年7月至2006 年2月。屬質性資料，由參與半結構式聚焦訪談及 個案研究中的學生、老師及民間組織工作者所提 供。訪談使用廣東話(即參與訪談者的母語)進行。 每一次訪談大約為個半至二個小時，訪談使用錄 音記錄，謄寫為中文逐字稿。分析資料，採用了 質化研究常用的「持續比較法」，意指每份訪談稿 會按稿與稿、事件與事件之間，以及不同類別間 互為比較，從而尋找浮現出來的模式。
 !\" 本文報告的研究結果，包括以上所陳述的三 個研究問題，總結為三項(一)活躍公民的理解及行 為，(二) 形成政治社教化的因素、(三) 社教化中的 協商過程。
 !\"#$%&' 推薦參與本研究的十八位學生均被推薦他們 的老師稱為政治及社會活躍的，然而，學生們表 現在社會及政治活躍的程度卻不一：由只是表現 出關心及願意在課室內外討論時事，到積極參與 民間組織，成為其會員皆有。甲中學三位中六學 生 June同學、東同學及鄭同學顯示出最低度的參 與，根據東同學所描述： 我中五的時候其實我也不看新聞也很少 看報紙，報紙也是看娛樂版，但是自從 升上中六修讀通識教育老師帶了很多這 方面的知識給我，令我覺得我需要去看 新聞。.......所以就開始關心時事。關心 時事後就會覺得他們也很有趣。 該校的畢業生趙同學，則顯示出最高度的參 與： 我主要參加支聯會(筆者補充：被中國 政府界定為顛覆份子的組織)，就是因 為我覺得支聯會的宗旨我自己覺得是比 較好，平反六四，就是為了一些要讓這 個社會更加公正更加公義，所以我就希 望在這方面能夠做一點東西，所以就參 加了。 其餘的十四位被訪學生的參與，則介乎二者 之間，他們除了討論社會議題外，都有進行其他 方式的政治、社會參與，但都沒有加入任何民間 組織，例如乙中學的周同學，有積極參與社會服 務及領袖訓練活動。丙中學的吳同學及老子，曾 對公共政策諮詢文件發表意見。全部十四位同 學，除了周同學外，均曾參與不同的遊行示威， 例如「七一遊行」，「反世貿示威大遊行」及「六 四維園燭光記念晚會」。但他們都只是按個別事 件參與遊行示威，而沒有參加民間組織。雖然他 們參與的程度有所不同，但相比香港普通的學 生，他們的社會和政治參與已相對的強得多。 香港中學生政治社教化個案研究 ─ 如何令學生變得社會/政治活躍 112 當十八位被訪學生被問及怎樣才算是一個活 躍公民時，除了周同學及東同學，其餘學生對 「公民」的理解均呈多元的現象，包括保守及激 進。保守方面的理解，包括：盡公民的本份、遵 守法律、多了解社會事務、貢獻社會、選舉、平 衡公民及個人利益；激進方面的理解，包括：對 公共政策發表意見、監督政府的運作、組織遊行 示威、反對不合理的法律等方法。丙中學志輝同 學說道：「可能我們正在拆政府的招牌。」他的同 學老子也支持其說法： 我覺得志輝講得對，對於政府來說，我 們這樣做，當然是壞事，即揭政府的 「底」，但我覺得對於我們來說，都是 有公義心，是好的，有做得不對的地 方，我們應該要糾正.........我覺得身為 一個活躍的公民，應該是首要認識多些 社會，看多些新聞，知多些，然後遇到 不對的事情要出聲，要發表，不可聽完 便算，或者不去理解。 我們也要知 道政府在做什麼，我們可以寫信，如果 需要更激烈的行動，我們可以組織遊行 及示威抗議。 同樣地，乙中學的葉同學也有近似的觀點： 我們每個人將來都是一個普通的市民， 所以除遵守法律外，應盡自己的力，為 這個社會做得幾多便幾多，若有能力， 則應該批判及彈劾政府的運作。 關於遵守法律方面，郭同學補充： 公民要遵守那些應該遵守的法律，但都 要反對那些不合理的法律。我們需要協 助建立一個更好的社會，並減少不公義 的事情。 大多數被訪的同學都曾以行動來表達他們同 意「反對不合理的法律」。除了周同學及三位來自 甲中學的同學，其他學生都曾參與一個眾多香港 人為維護基本人權而發起的「反基本法23條大遊 行」。這些學生對「要反對不合理法津」的思想及 行動，顯示他們明白「公民抗命」( c i v i l disobedience)這概念，明顯地，當中很多社會政治 活躍的學生，已頗為準備好成為民主社會中的活 躍公民。被訪學生對公民的理解，與Westheimer & Kahnn (2004)提出的三種公民類別十分近似，這 三種類別，分別為「盡本份的公民」(personal ly responsible citizen)、「參與式公民」(participator y ci t izen)及「公義取向式公民」(just ice-or iented citizen)，其中趙同學較近似「公義取向式公民」， 而周同學則較近似「參與式公民」這類別。然而， 各同學對世界公民的理解仍然薄弱，只有兩位同 學：趙同學及同學陳伯提及「世界公民」的概念。 趙同學認為： 譬如我們說到環保，說到不要浪費這麼 多東西，其實這是個公民對於這個世界 持續發展，或者令到世界更美好是盡一 個責任。同時我們也在享受這個世界給 我們的東西。我覺得我們做為一個公民 是需要令到這個世界繼續平衡，或者令 到這個世界繼續有利發展。 丙中學的學生對少年人不被社會視為「公民」 及在學校及社會只有很少的權力表示不滿。他們 認為這是因為未滿十八歲所做成的現象(在香港， 十八歲是界定為成年人的法定年齡)。小溫指出： 我覺得這個世界有標籤，常說十八歲 才可做什麼，在家都是成年才可做某些 事。有些年青人可能到了十八歲仍然很 幼稚，但有些未到十多歲已學懂很多， 但是他們卻沒有這個發言空間和權利。 這群年青人揭露了一個嚴重問題。年青人認 為在社會及學校層面沒有足夠渠道及機會讓他們 表達意見。此現象反映一個常被忽略的議題，就 是兒童往往被認為是「未至：未至可知、未至有 113 能力及未至存在」(\"not-yets： not yet knowing, not yet competent and not yet being“)(Verhellen,2000)。 兒童常常被當為成人的預備，是「未來的公民」， 因而被置於受忽略的狀態，縱然他們擁有對活躍 公民的理解及各種參與社會的經驗，但卻缺乏讓 他們參與的渠道。
 !\"#$%&' 本研究中確認出有一些重要又相關的學校教 育因素，包括「教師」、以「議題為本教學法」及 「融入社會政治元素的體驗式學習」為主的公民教 育、協助學校公民教育的民間組織工作者、開放 又容許學生自我管理的學校環境；非學校因素則 包括：與家人討論時事、社會政治事件、信仰及 教會。在以下討論，重點會在老師、議題為本教 學法及體驗式學習。基本上，以上三個因素是互 相結合、形成綜合性影響力，彼此間不易分割， 惟因報導上的方便，我們將三個因素分別討論。
 ! 受訪的同學都認為老師對學生政治觀念之發 展，有重大貢獻。葉同學及周同學同時認為： 「梁老師是最重要因素」。同樣地，小溫亦有類似 看法： 其實Miss Liu最重要，因為她帶我們 參加這些活動。參加活動後，我們感到 有興趣，會很自然一起再思考多一些。 老子也認同這觀點： 我當然覺得最大的影響應該是M i s s Liu。中二開始，Miss Liu令我們放大 了眼睛，認識了很多，擴闊了我們的 視野。 另一位信同學形容沒有Miss Liu，他們全部也 會變成「薯仔」(作者按：意指愚笨)。甲中學的畢業 生對於方老師及張老師，也作出相近的描述。相 似地， 四位老師同時擁有一種有效影響學生的特 質：他們均是有充足的相關知識、擁有開放的心 靈、能引發學生從多角度思考，除此以外，他們 關心及願意參與社會事務，亦十分關心學生。丙 中學的橙同學提到： Miss Liu認識很多時事，又時常要我們 從不同角度思考，她亦是平易近人。 甲中學的鄭同學亦說： 同其他老師不一樣，比方說，方老師， 我覺得他是很casual的一個人。我和其 他老師有距離感，但方老師給人一種和 藹可親的感覺，好似可以同學生熔為一 體的感覺。他和學生的關係很好，我們 有甚麼問題也會私底下去找他，他會很 有心去教我們。他和學生之間會建立了 一種信任，我覺得是和其他老師不同。 至於張老師方面，我覺得他也是很好的 老師，他是一個很願意幫助學生，跟學 生沒有距離感的人。 張老師亦有同感： 我覺得始終對學生影響最大的都是一些 個人關係及感性因素，老師身體力行， 或者同學生有些感性些的接觸，給學生 覺得. . . .其實學生視老師為一個 ro l e model ，並不單是課堂所帶出來的知 識，所以如果這樣，通識的這班接觸得 最多，多些互動和溝通的話，這個影響 最大。 除此之外，除了梁老師外，全部被訪老師也 有積極參與社會政治議題，例如：遊行示威、集 會等。梁老師解釋： 我會在知識上及精神上參與，我的班房 已是我可參與的戰場。 總的來說，Finkel & Ernst (2005)及Glodenson (1978)所提及具影響力的政治化因素：老師的信譽 香港中學生政治社教化個案研究 ─ 如何令學生變得社會/政治活躍 114 與受歡迎度，與本研究所得到的結果十分相似。
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 ! 四位被訪老師均採用議題為本教學法來教授 與公民教育有關的課程，如通識教育、生活及公 民教育等。他們均善於引發學生從不同角度思考 議題。甲中學June同學說： 張 sir 會用時事例子來教，令你產生興 趣，讓我們討論整件事情的支持及反對 的論述，並自行決定立場。 他的同學亞東補充： 張 sir 問你東西的時候不會說自己的意 見，他會引導你去想。 郭同學又認為： 張 sir 鼓勵我們發表意見，這樣，我們 可以從不同角度分析議題。 當問及張老師有關其教學策略時，他闡述： 除了給足夠資訊予學生外，我們更需要 為他們製造討論時事的空間。 周同學對其老師也作出近似的敘述： 梁老師不會給我們一個『正確答案』， 反而，他會給我們看議題的不同角度， 並要求我們自己提出自己的看法。如果 我們不能立即說出來，他會鼓勵我們繼 續思考。通常當我們問他時，他才會給 我們他的意見。 梁老師表示： 我傾向給學生其他的意見，特別是那些 被邊緣化的意見，以平衡主流的看法。 但我不會將觀點強加於學生，我希望他 會能培養敏銳觸覺及具批判思維。 廖老師也類似梁老師，她採用「議題為本教 學法」： 出不到街的學生便會和他們有時事議題 的討論，例如說世貿、迪士尼。我會讓 學生先搜集資料，然後用多個不同角度 跟他們討論。 以上例子，清楚看到老師採用「議程探究」教 學法來教授公民教育或相關科目，確能提供一個 開放式，鼓勵和批判的空間，刺激學生從多角度 思考。這種教與學過程，與Hahn(1998)觀察在歐 洲課室內發生的情況相符。這種教學法，能使學 生擴闊視野、提高他們的社會及政治意識、及提 昇他們批判分析議題的能力。
 !\" 丙中學廖老師運用體驗式學習，帶領學生參 與很多不同的社會活動，如「行街體驗貧窮」、 「七一遊行」及「世貿遊行」等，令學生提高了對 社會認識的興趣，學生也認為視野擴闊了。同學 陳伯說： 我覺得今次應該要推廣，因為原來這樣 行街除了可以領會一些知識，可以訓練 我們自我思考，有些什麼問題，像剛才 拍了一幅相，然後去理解一些事，平常 都不會做到，平常都是看圖作文一樣， 要看到真實的事是自己體會的，比較深 刻，總之各方面都覺得自己學多了一 些，也跟社會少了疏離感。 學生感到在體驗式學習中，他們因與現實世 界接觸而經歷了一些改變，但卻發現很難言明經 歷到什麼。 詩詩這樣描述： 很得意的，我覺得我有時參加一些活 動，我自己學了什麼都不知道，但總是 覺得自己學懂了一些的，是講不到出 來，感覺很微妙的，但感覺到有些變 化，好像看東西看得更準確。我覺得有 互動，看報紙、電視節目是單向性的， 但現在的學習有探索及互動性。 115 這組學生對體驗式學習有十分正面的經驗。 他們對認識社會的興趣多了，他們的視野得到擴 闊，亦更有動機去學習，對身份的感覺更明確， 最重要的是他們能見證到自己的成長及改變。 對 於學生的反應及轉變，廖老師說到： 我想是突破了一般的課程，我也喜歡做 更多文化的東西，用文化進入他們的生 活從而提高他們的社會意識及關懷。現 在也喜歡捕捉一些較新鮮及有時代感多 一些的社會議題。他們回來的時候要報 告，他們便覺得整個學習是屬於他們自 己的。而且，有一樣也可能是體驗學習 成功的元素，就是到最後，他們願意自 己去發掘及建構知識。我在訪問稿入面 看到，他們有獨立思考，描述他們自己 是有獨立思考，描述他們是不希望被框 框帶領，當長大的時候不希望被政府蠢 弄，不希望做薯仔。及他們有自己的語 言去表達他們的渴望。 另一個引致廖老師學校之體驗學習成功的因 素，是他們有與關心政治的民間組織合作。廖老 師是ACE(公民教育聯席)的活躍成員，她也邀請其 他ACE成員協助多個學習活動。陳伯說： 除了 M i s s L i u ，外面的導師如 Debby、Frankie和 Fred都是這個行街 組的導師。他們有很多知識教我們，令 我們知道香港的問題。 其中一位民間組織工作者Debby解釋說：「我 們希望幫助學生重新建構他們對『被典型化的社 會現象」及「被定型的社群的看法」。 Fred 及 Frankie同時提及在學習過程中解說及互動的重要 性，但他們在此點上沒有詳細解釋。有別於丙中 學，甲中學的全部被訪學生都沒有提及「體驗式 學習」。方老師解釋體驗式學習曾經只在學習「國 民身份認同時」採用過，學生曾經到內地渡過了 幾天生活體驗。方老師說那次對學生學習有正面 影響，但他沒有詳加解釋，因為他與張老師也沒 有參與是次活動。關於體驗學習應用於本地議題 方面，方老師跟張老師有不同意見。方老師喜歡 體驗學習，因為可以令學生有直接體驗，但張老 師對體驗學習有保留，因為憂慮經歷本身會為學 生帶來難以處理的情緒反應，故他只會在學生願 意活動後作思考，才會鼓勵學生參與體驗學習， 也不會只組織學生去活動。 乙中學亦很少採用體驗式學習，但在參與了 一個「反對性傾向歧視」的學習活動後，周同學反 思後說： 我認為如果我們能直接與同性戀者傾 談，而不是只聽錄音，學習會好一些。 我們能夠對他們有更深之了解，知道他 會面對著什麼困難。 Ｚ中學的梁老師補充說他將來會更多採用體 驗式學習活動，因為他看得到其好處，但他同時 亦察覺到此類形式需要用大量的時間。總括來 說，廖老師很喜歡用體驗式學習，並且頗為成功 地用體驗式學習培養活躍公民。學生視野被擴 闊、社會意識增強了，同時對社會及政治活動的 關心及參與也增多了。乙中學的梁老師也明白體 驗學習的潛力，並希望將來多些採用。甲中學的 張老師對此學習方式則有一定的保留。
 !\"#$%&'() 在社教化過程中，身處制度與文化情境的學 生，會主動分析並與社化媒介協商，以建搆其 政治現實。媒介間及媒介與制度、文化情境的 接觸，會產生互相強化或互為減弱之影響力。 面對大眾傳媒之社化影響，丙中學的信同學有 以下反思： 當我們年幼時，我們容易被大眾傳媒矇 閉，例如我們會覺得迪士尼的米奇老鼠 香港中學生政治社教化個案研究 ─ 如何令學生變得社會/政治活躍 116 十分可愛，但現在我們知道，當我們擁 抱迪士尼的玩具時，中國大陸生產這玩 具的工人，正在非人道的工作環境工 作。 當被問及參與這麼多社會運動的感受，信的 同學志輝講述其立場： 我開始有些改觀，我們應由觀察社會， 改為改變社會，我們不應該逃避這樣 的，既然已經觀察了社會，知道別人不 知道的事，應該順意去改變這個社會， 但必須是一步一步做。 對於有人批評他們像在「玩政治」，詩詩同學 反駁說： 我正在做一些我自己覺得應該要做的 事情，我認為要理解的事，便要自己去 理解，而我只是行使我應有的權利，如 出聲、遊行，是我自發做，是一些我認 為應該要做的事，與是不是「玩政治」 沒有關係。 但同時，詩詩同學表示她感到有負擔： 他們所講的優越感，我從來都無，但反 而有一種好沉重的感覺，先天下之憂而 憂，壓力大了，是不是呢？是一種不舒 服的感覺，但又想知更多，認識更多， 越知得多越覺得自己的無力感，所以不 稱得上什麼優越感，是無力感。 在甲中學，張老師是主要的社教化仲介，一 些同學與他有較近似的立場及意見，但也有與他 的立場不一樣的。其中一位該校的畢業生趙同 學，在他十二歲(中一級)時，張老師在學校週會中 向他講述了「六四」事件，他深被感動並開始追求 民主，他激動地說： 這樣就令我開始關心這件事情，開始去 圖書館找資料，為什麼有這麼一群人願 意這樣犧牲，去為這麼一個目標去奮 鬥。這樣就開始接觸民主這樣東西，開 始看到其實民主在我們的生活未能實實 在在實踐到，這樣我就開始在學校看到 學校的管理原來也有很多不民主的地 方，於是就開始參與，開始討論這類的 東西。隨後，我直接與學生會接觸，跟 他們討論問題。 在整個過程中，趙同學透過與多個社化媒介 的互動，積極評估、建構自己的政治觀及實踐政 治理想的方法，其中包括透過張老師、圖書館資 料、學生會、重大社會或政治事件去尋找、學習 民主。最後，趙同學選擇參與「香港市民支援愛 國民主聯合會(支聯會) 」。他認為參與此組織，可 以協助建立一個公義的社會。與趙同學同校畢業 的郭同學和何同學，都有相類似的經驗(跟隨張老 師學習公民教育的經驗)，但他們對此經驗有不同 的理解。與趙同學不同，他們有參與個別事件及 喜歡這些參與經驗。但他們沒有加入任何民間組 識，對此經驗亦有不同的理解。他們解釋說： 我覺得很多時候那些組織很不成熟， 有些是利益群體。他們的確是有一個 目標，但很多時候，人與人之間都是 為了自己的利益而生存，但很多時候 我關心的不只這個議題，還有其他議 題。但那個組織在其他議題上未必達 到我的目標。參與組織，對我們這些 中學甚至打學生來說不是時候，我對 這個世界、這個關係並不是完全認 識，我們不知道誰真誰假誰對誰錯， 我覺得不是透徹認識的時候就不應該 擺一個 standpoint出來。 兩位同學與趙同學對政治組織有不同的理 解，可見老師雖然是一個很強的社教化仲介，惟 每位學生對現實之不同理解，會產生不同政治行 動及角色的取向。例如趙同學可能受不同經歷影 117 響他在思想、行為上呈現不同，亦有可能是他個 人價值觀上有異於兩位同學。 同樣地，乙中學的周同學與葉同學雖然同時 認為梁老師影響他們很大，但二人都有不同的行 為反應。在香港的世貿週時，周同學是政府大會 的義工，而葉同學則為民間示威者做義務工作。 周同學過往參加過不少與社會服務有關的義務工 作，亦有接受領袖訓練，這些經驗，多為慈善福 利，而非著重社會公義。周同學認為： 我想能夠參與這樣大規模的國際性會 議，是一個很好的機會讓我接待來自世 界各地不同的人及與他們談話，但對於 示威者，我覺得他們比較疏離。 周同學似乎因著他本身的社會服務及領袖訓 練的背景，對梁老師之批判思維取向較抗拒，他 傾向「參與式公民」的身份(participatory citizen)， 即強調服務，而不挑戰建制(Westheimer and Kahne ,2004)。與周同學不同，葉同學有極強的批判思 維，他說他的批判態度來自長期用批判角度閱讀 書本及報章評論。他解釋參與世貿示威的原因： 我想大眾傳媒可能會扭曲韓農的形像而 誤導我們，香港警察好像很怕那些農 民，或者有一種對韓農先入為主的概 念，負面形象早已存在。我希望自己親 身見證一下。事實上，我看到他們是有 秩序及和平的。那些表現激動的只是很 少數，但他們往往卻成為傳媒報導的唯 一焦點。 葉同學較為批判的態度基本上與梁老師的批 判取向相似。周同學與葉同學對於建制有不同的 態度，葉同學比較對之不信任及持批判態度。個 人價值觀可能亦是一個原因解釋個別學生對梁老 師的社化影響力，有不同的反應。 如‘八角模形’(圖一)顯示，政治協商過程受 個人處身環境所影響，包括宗教背景。有時宗教 對個人政治協商過程上會產生對立訊息，甲中學 的學生 June便是一例： 我想是阻力。因為我從小到大都是在教 會裡長大的，從小到大任家都叫你不要 碰這些東西，他們教我政治是複雜的， 甚至在某程度上很骯髒。但是我在這些 老師的影響下，方老師也是基督徒，我 可以去關心社會，我可以去遊行，我便 會問為甚麼跟我教會教的不一樣？我覺 得很亂！ 正如June同學的體驗，當個人身處環境的某 些看法與社教化媒介所傳遞的訊息對立時，他/她 會覺得困惑及不安。對於 June 的同學鄭同學而 言，由於宗教背景不同，對此看法也有所不同。 她表示若有機會，他會對一些政治議題提出批判 性的質詢。鄭同學表示： 我也是基督徒，但我的教會會叫我認識 政治，大學生會弄一些banner教你政 治是甚麼，政治不是一些和你無關的東 西，他會搞一些blog 教你認識政治， 我們教會的理念是注重人與神的關係， 同時也注重人與人之間的關係，所以我 覺得政治是大圍的事，這個社會我有分 去參與有，分為自己的權益爭取回來。 從以上的討論，可見傳統的社教化提出的觀 念，即個人只能被動地受政治社教媒介影響，已 不足應用；相反，提據最近研究，個人在不同政 治、社會及文化處境下，與社化媒介接觸，會對 政治現實產生不同情感、詮釋及建構，從而引發 個人作出不同的政治決定與行動。 香港中學生政治社教化個案研究 ─ 如何令學生變得社會/政治活躍 118
 本研究由於是目標取樣的個案研究，因此研 究結果未能普遍推論。但由本研究被訪年青所供 的資料，對如何在多重政治社教化過程中，培養 活躍公民，提供了一些理解。除此以外，本文亦 帶出不同假設，對在不同社會、政治處境中如何 形成活躍民主公民，提出日後研究的方向。 從研究的證據顯示，政治社教化是主動，而 非被動的過程。個人與社化仲介在特定處境中互 動、協商，從而建構其對政治現實的理解。研究 的證據也顯示，在文獻上，以往在政治社教化 中，對「政治概念」之狹隘理解，已得到擴大。這 群活躍學生，有能力並有興趣參與「廣義」的政治 活動，例如： 服務弱勢社群、對政府議題文件發 表意見、參與集會、示威、遊行等。 研究的證據也指出社教化過程並非是命定 性，即不可能預測學生會選取什麼行動或不能理 解為何主要的社教化信息與學生的意見有時是一 致，有時卻不協調。究竟在相同的社教化經驗影 響下，身處複雜的環境因素之個別學生，如何與 社教化媒介展開互動、協商及其動力是什麼？以 上都是值得日後研究的議題。另外，教育工作者 可以如何應用廣義之政治概念去培養活躍的民主 公民，亦是十分值得探討的。 研究證據顯示，上述的學生對「公民」的理解 是兼收並蓄的，包括：「保守」如盡己本份、遵守 法律；「激進」如參與示威遊行、反對不合理的法 律，不但如此，他們更將活躍公民的理解化為具 體實踐，如參與近期不同類型的遊行集會等，這 些理解對民主公民及香港民主發展有利。然而， 從以上的討論中，亦發現學生對「世界公民身份」 (global citizenship) 的理解薄弱。在全球化的年代， 這個不理想的現象是需要正視及處理的。另外， 學生對活躍公民的理解及積極參與社會/政治活動 正挑戰著主流、由成人建構的兒童觀念，即「兒 童是成人的預備」，是「未來的公民」。以上的現 象，可見香港兒童在公民身份發展上，頗受到局 限。學校及社會應該給予兒童更多的參與民主公 民身份建構的渠道及機會，讓兒童成為「此時此 地的公民」。 關於培養活躍公民，有關元素例如議題為本 教學法、體驗式學習，及有信譽的老師，在本研 究的被訪學生經驗中，被肯定為重要的政治社教 教化因素。建議學校應該投放更多資源在這些教 學法上，去培養活躍公民。在另一方面，在此研 究中亦發現「體驗式學習」可能引起負面的情緒反 應，令批判思考之發展造成阻礙，這方面需要再 作研究。 此外，在體驗式學習中加入倡議導向的民間 組織(advocacy oriented NGOS)，亦是爭議性及值 得日後研究的一環。最後但同樣重要的，是具影 響力的公民教育老師的個人特質，這些特質包 括： 擁有開放思維、充足的相關知識、十分願意 關心及參與社會事務、亦關心學生並具相當的道 德勇氣。建議師資培訓可參考本研究的結果，加 強培養有以上特質的畢業生，使能培育學生民主 塑質及港人民主文化，以配合香港的民主發展。 這文章是 Leung, Y.W. (2006) How do they become socially/ politically active? : Case studies of political socialization of Hong Kong secondary students. Citizenship Teaching and Learning, 2(2), 51-67 的中文翻譯本。 119
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 !\"#$%&'()*+,-./ Reform on music education in teacher education institutions from multicultural perspectives
 香港教育學院音樂教育碩士生
 隨著多元文化教育思潮對國際音樂教育發展的巨大影響，我國的音樂教師、專家學者以及教育行政管理部門 也意識到實行多元文化音樂教育的必要性。而高等師範音樂教育作為培養具有多元文化教育觀念和素養的新 時代音樂教師的重要基地，起著推動我國音樂教育改革發展的關鍵性作用。本文將通過評述音樂教育中多元 文化的理念以及在我國的發展，同時分析我國高師音樂教育的現狀，從而探討多元文化視野下我國高等師範 音樂教育的改革方向和措施。
 多元文化，音樂教育，高等師範，音樂教育改革 Abstract Under the great influence of multicultural education thoughts toward international music education development, the music teachers, educational professors and the education department in China are also aware of the necessity and importance of implementing multicultural music education. Nevertheless, as the vital base of training music teachers in the new age to possess and develop the ideas and accomplishment of multicultural education, the music education in higher teacher schools plays a key role in promoting the development of our music education reform. Therefore, through reviewing the multicultural ideas in music education and the development in China, and analyzing the current situation of our higher music teacher education, this article discussed the reform orientation and measures of our higher music teacher education from multicultural perspectives. Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 7 © Hong Kong Teachers’ Centre 2008 122
 無論在哪個時代，文化與教育之間的影響都 是不容忽視的。在科學技術和資訊交流飛速發展 的今天，“多元文化”這個概念對世界各國的教育 改革產生了深遠的影響。“多元文化”不僅是解決 文化衝突的基本理念，也是防止文化侵略和文化 封閉的有效途徑 （塗元玲，2005）。因此，“多 元文化教育”已經成為當今世界教育的重大熱點 之一。它不僅是一股生機勃勃的教育理論思潮， 又是一場聲勢浩大的教育實踐活動。音樂教育作 為傳承人類文化的重要組成部分，理所當然地受 到多元文化思想的影響，在國際上掀起了音樂教 育引入多元文化內涵的改革熱潮。近年來，隨著 我國音樂教育國際交流的日益頻繁，我們的教育 工作者也開始從多元文化的視野來探索音樂教育 改革的發展方向。我國教育部2001年制訂的《全 日制義務教育音樂新課程標準》中，明確指出音 樂教育「在強調弘揚民族音樂的同時，還應以開 闊的視野，學習、理解和尊重世界其他國家和民 族的音樂文化，通過音樂教學使學生樹立平等的 多元文化價值觀，以利於我們共用人類文明的一 切優秀成果」（中華人民共和國教育部， 2001）。 這充分體現了我國音樂教育改革中引入多元文化 內涵的必要性。 然而，要培養具有多元文化價值觀的學生， 首先要培養具有此種價值觀的老師。因此，我國 的高等師範音樂教育肩負著培養具有多元文化教 育觀念和素養的新時代音樂教師的重大使命。本 文將通過評述音樂教育中多元文化的理念以及在 我國的發展，同時分析我國高師音樂教育的現 狀，從而探討多元文化視野下我國高等師範音樂 教育的改革方向和措施。
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 自古以來， “多元文化”和“文化多元論”就 存在於一些歐洲多民族國家。但是直到二十世紀 六、七十年代，隨著西方國家民族復興運動的興 起和民主平等思想的高漲，多元文化的觀點逐漸 在世界範圍內推廣開來（王俠， 2004）。多元文 化教育是指“在多民族的國家裏，旨在對擁有多 種多樣的文化背景、民族背景的青少年，特別是 弱勢民族及移民等社會處境不利的兒童提供平等 的教育機會，尊重他們的民族性、文化歸屬性與 文化特質所進行的教育”（ 鍾恊泉主編，1998， 頁265）。多元文化教育基本前提是：文化的多樣 性具有豐富的社會積極意義；多元文化教育是面 向全體學生的教育；是不同文化的接觸並更好地 理解文化的差異性。多元文化教育體現了社會的 民主化和平等化，同時也體現了少數民族文化的 特殊地位，推動了各民族之間的文化交流（王 俠， 2004）。 受到世界多元文化教育思想的影響，全球音 樂教育的多元文化意識也開始覺醒。國內許多研 究音樂教育內多元文化內涵的專家和學者將其稱 之為多元文化音樂教育。 多元文化音樂教育以理 解多元文化為目標，將文化統領音樂課程，把音 樂作為認識世界、認識自我的視窗，從而引導學 生理解音樂、理解自我、理解世界（隋愛蘭， 2006）。 在反對歐洲中心主義的同時，多元文化 音樂教育提出以民主平等的理念，以世界各地區 各民族的音樂文化作為教學內容，提倡雙重焦 點，即地方音樂文化和全球音樂文化。1953年成 立的國際音樂教育協會（ISME）是至今為止從事 世界多元文化音樂教育的最大的全球共同體組 Keywords multi-culture, music education, higher teacher education, music education reform 123 織。協會的主要目標是更好地、更深入地促進不 同民族和不同文化間的相互理解 （管建華， 2005， a）。 1966年國際音樂教育協會第七次國 際會議上提出的建議書中指出：音樂教育最重要 的目標是為各種音樂文化的共存創造先決條件； 所有的音樂體系都是有價值的，都值得學習、理 解和欣賞 （管建華， 2005，a）。20世紀末至本 世紀初，世界多元文化音樂教育呈現出兩種趨於 匯合的勢態：一種是發達國家的多元文化音樂教 育的發展，一種是發展中國家多元文化音樂教育 意識的興起（隋愛蘭， 2006）。 許多西方發達國 家如美國、英國、加拿大等都由於大量移民的湧 入而構成了民族的多樣化。其中美國的多元文化 音樂教育的成績最為突出，主要源於兩種力量的 推進，即社會組成結構和多種學術運動對立和融 合。其次，多元文化音樂意識也在印尼、馬來西 亞、南非等發展中國家中形成，表現了這些國家 本土音樂文化意識的覺醒，同時表明國際音樂教 育學開始在世界範圍產生影響（韋 蔚， 2007）。
 !\"#$%&'()* 20世紀80年代改革開放以來，我國在科技、 文化以及教育的國際交流日益頻繁，促進了西方 教學理念和教育體系的傳入和發展。我國近現代 學堂樂歌的發展也促進了西方音樂的傳入，如西 方的樂理知識、五線譜、作曲技法、西方樂器 等，同時還引進了西方近現代音樂教育體系。西 方音樂成為一種先進的、具有普遍性的音樂，被 納入我國音樂教學中並佔據著主導地位 （朱玉 江， 2005）。然而，由於受到“歐洲中心論”、 “歐先進論”等思潮的衝擊和影響，我國的本土音 樂和地方音樂始終未能得到足夠的重視，現代專 業性及普及性音樂教育在一定程度上存在“丟本 棄源”的現象 （朱葉， 2005）。同時，由於深受 西方工具理性思想的影響，我國的音樂教育忽略 了音樂與文化的本質關係，從而導致了“重技 術，輕人文”的問題（韋 蔚，2007）。二十一世 紀初，多元文化思想在國際上的影響也震動了我 國的音樂教育領域。音樂教育工作者開始反省我 們的音樂教育中文化貧乏的現象，並開始從多元 文化的角度研究和探討我國音樂教育中文化的定 位和改革方向（曹景諧，2005）。與其他國家不 同，我國的多元文化音樂教育主要包含兩個“多 元”的概念，即本國各民族音樂的多樣化和世界 各民族音樂的多樣化。因此，2001年制訂的中小 學《全日制義務教育音樂新課程標準》正式將“弘 揚民族音樂，理解多元文化”作為音樂教育的重 要目標之一 （中華人民共和國教育部，2001）。 我國的高中音樂課程內容標準也提出學習多元文 化的要求：學習中國傳統音樂和世界民族民間音 樂，感受、體驗音樂中的民族文化特徵 （管建 華， 2005，b）。2004年在南京召開的世界多元 文化音樂教育國際研討會是我國對於多元文化音 樂教育國際化浪潮的首次回應 （管建華，2005， b）。會議上，國內的代表們普遍認為，中國實施 多元文化音樂教育有利於突破“歐洲音樂中心論” 的影響，促使音樂教育面向世界，面向未來。但 是，多元文化音樂教育在我國的發展還處於初 期，許多相關的實施方案和策略還處在探索階 段，有待進一步的研究和落實。
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 !\"# 由於多元文化音樂教育已經成為時代的必然 趨勢，我國部分地區的中小學開始開展多元文化 音樂教育的研究和試驗。但是實施的過程中出現 了許多問題。其中重大的難點就是許多中小學教 師本身對多母音樂文化教育認識並不深刻，同時 教師自身的素質結構達不到多母音樂文化教學的 要求 （鄧蘭， 2004）。改善此種問題的主要措 多元文化視野下高等師範音樂教育的改革 124 施有兩個：一是及時對在職的中小學教師進行多 元文化音樂教育的培訓，提高他們的多元文化意 識；二是儘快在我國高等師範內開展多元文化 音樂教育課程，培養具有多元文化意識的未來教 師。然而，第一種措施只能改善一時的情況，只 有從高等師範入手，才能真正解決根本問題。我 國高等師範音樂教育專業的主要目標是培養合格 的中、小學音樂教師， 是國民音樂教育的“母 機” （王立源， 2005）。在多元文化音樂教育的 發展中也起著培養具有多母音樂文化價值觀和教 學素養的新一代教育生力軍的重要作用。同時， 對於非音樂專業的師範生來說，多元文化音樂教 育有利於培養他們平等而客觀的世界觀和價值 觀，提高他們自身的文化修養（陶慧敏， 2004）。此外，我國的多元文化音樂教育還處在 初級階段，高等師範實施多元文化音樂教育從根 本上起到了帶頭作用，並且更加貼進廣大中小學 音樂教學的需要。
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 我國現代高等師範的音樂教育還是以歐洲音 樂體系為主流，認為歐洲的音樂理論更為先進和 科學；但對於中國民族音樂和世界民族音樂的教 育還不夠重視和深入（陶慧敏，2004）。雖然近 幾年我國本土音樂教育意識開始得到提高，但由 於我國擁有的民族音樂種類繁多而複雜，音樂的 地域性又十分強烈；同時許多傳統音樂的教學資 源受到很大限制，從而制約了我國傳統民族音樂 教育的發展。 對於世界民族音樂的教育更是少之 又少。近十年來，只有少數音樂學院和師範大學 的音樂系（學院）開設了“世界民族音樂”這門課 程 （範曉君，2006）。此外，“重技術，輕人文” 已成為師範院校音樂教育存在的通病（王立源， 2005）。學生的學習目的側重於音樂技能的提 高，只追逐於一些國內或國際上的音樂獎項，而 忽略了文化教育的重要性。 有些甚至將高等師範 的音樂專業與音樂專業院校混為一談，忽視了教 育理論和實踐的培養。綜合上述情況，我國高師 的多元文化音樂教育還處在理論的推行和策略構 想階段，迫切的需要具體的實施計畫和方案。
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 !\" 根據相關文獻和研究，我國的高師多元文化 音樂教育改革將著手在師資培訓、課程設置、教 材編寫和文化交流這幾個主要方面。
 ! 雖然我國許多高等師範已經開設了中國民族 音樂課程，但所涵蓋的民族文化並不全面，缺乏 地域特色。針對此種情況，我國部分高師院校的 在職音樂教師開始對地方音樂做系統深入的調查 和研究，例如商丘師範學院的音樂教師開展了對 “四平調”這種瀕臨失傳的地方戲曲的研究和學習 且取得了十分優秀的成果（張豔紅，2006）。另 外，為彌補一些高等師範院校缺乏“全球民族音 樂”課程的師資這一問題，部分音樂院校和高等 師範已經開始集中了一批研究世界民族音樂的專 家、教授，並且已在數年前就開出了為期一學期 或一學年的研究生課程，為高等師範院校的一些 在職教師提供培訓機會（範曉君，2006）。這給 高師的師資注入了新鮮的血液，也為培養符合多 元文化音樂教育要求的未來教師奠定了基石。同 時，一些專家研究小組對多元文化音樂教育這一 課題進行持續的研究，並在我國各地區召開研討 會以及發表報告，推廣多元文化音樂教育思想， 提高高等師範教師的多元文化意識 （馬達， 2006）。 125
 ! 根據目前音樂教育的情況，高師音樂課程應 鞏固中國少數民族音樂的教學，平衡中、西音樂 課程的重心，並加入世界民族音樂課程，將三類 課程作為師範學生學習音樂專業知識的主幹課程 （範曉君，2006）。在史論學科方面，可以按照地 域和國別劃分教學內容，中國民族音樂如“藏族 音樂”，“蒙古族音樂”，“江南民樂”，“陝北 民歌”等；世界民族音樂如“亞洲音樂”，“拉丁 美洲音樂”，“非洲音樂”等課程。在基本樂科方 面，將國內少數民族音樂和世界民族音樂中具有 代表性的作品融入到視唱練耳、音樂欣賞、器 樂、聲樂以及舞蹈等課程中。同時在原有的基本 樂理教學中介紹不同民族音樂中的音階和和聲特 色，加深學生的多重音感。另外，安排學生的教 學實習中應加入多元文化音樂的教學內容，讓實 習生在實踐中體驗和掌握音樂教學的方法。課程 的設置重點在將多元文化音樂內容滲透到各個已 有的課程中，學校按照各自的教學進度和方法做 出適當的調整。一些獨立的少數民族音樂課程可 作為選修課 （馬達，2006）。
 ! 教材作為實施教學的重要工具，同時也是師 生教學活動和教學品質的重要保障。 教材的編制 應運用現代教學技術為手段，在教科書、課件、 音像製品以及電腦軟體的設計中充分體現多元文 化音樂的理念。在選取民族本土音樂表演的音像 製品時，應選取該民族本土人士所表演的具有突 出代表性的作品（陶慧敏， 2004）。在選取我國 的民族音樂學術作品作為教材內容的同時，也可 以引進和翻譯其他國家一些優秀的著作。在選材 時，要選取具有權威性的版本，例如介紹我國民 族音樂的《中國大百科全書（音樂·舞蹈）》 （1989），以及李民雄的《中國民族民間器樂集 成》；國外的著作有美國傑夫·陶德·提頓（Jeff Todd Tition）的《世界音樂》，以及伊莉莎白· 梅（Elizabeth May）的《多種文化音樂：介紹》等 等（馬達，2006）。此外，電腦軟體教材的開發 和運用更有效的讓學生在一個聲色多彩的環境中 近距離接觸世界民族音樂文化，教學效果極佳。 同時，互聯網上的一些音樂愛好者網站可以為學 生提供及時且迅速的多元文化音樂資訊。

!\"#$%&'( 不同的文化賦予了音樂不同的意義，深入瞭 解一個民族的生存環境、教育環境、飲食起居和 工作習慣等等的文化背景有利於更深刻全面的理 解此民族的音樂內涵 （李傑鵬，2005）。 因此， 增加我國少數民族之間、以及國際間的文化交 流，有助於我國高師音樂教育的發展。邀請國內 外一些著名的民族音樂家和學者在高師院校開設 講座；有條件的學校可以資助學生到國內少數民 族地區以及世界各地進行學術旅行和參觀；利用 網路遠端教育，在網上瞭解和學習一些民族音樂 課程，都是進行民族音樂文化交流的有效方式 （王立源，2005）。
 !\" 綜上所述，我國音樂教育要發展多元文化就 必須先從高等師範院校做起。只有高等師範的音 樂教育體現了多元文化的內涵，我國的基礎教育 才能真正實行多元文化音樂教育。同時，我們應 該清楚地認識到我國多元文化中兩個“多元”的含 義，在保護和提高我國少數民族音樂文化的同 時，也學習世界民族音樂文化，用平等客觀的眼 光看待和理解音樂的真諦。同時，高等師範的多 元文化音樂教育的目標是培養具備多母音樂文化 素養的音樂教師，在師範生教育理論和教育方法 的培養也不容忽視。此外，應批判地學習和借鑒 多元文化視野下高等師範音樂教育的改革 126
 ! 王立源（2005）：〈高師課堂呼喚多元文化音樂教育〉。《中國音樂教育》，134，頁41。 王俠 （2004）：〈西方多元文化教育的歷史演進〉。《民族教育研究》，6（15），頁85-87。 中華人民共和國教育部（2001）：《全日制義務教育音樂新課程標準(實驗稿)》。北京：北京師範大學出版社。 朱玉江（2005）：〈論當代音樂教育的重心轉移〉。《南通大學學報》，21（1），頁89-92。 朱葉（2005）：〈當代中國音樂教育的文化取向〉。《淮北煤炭師範學院學報》，26（2），頁141-143。 李傑鵬（2005）：〈多元文化視野下的高師音樂教育〉。《民族藝術研究》，5，頁42-46。 韋 蔚（2007）：〈淺論多元文化音樂教育〉。《音樂天地》，8，頁11-12。 馬達（2006）：〈高師音樂教育專業中實施世界多元文化音樂教育的構想〉。《人民音樂》，4，頁82-85。 陶慧敏（2004）：〈高師音樂教育的多元文化視野〉。《黃鐘（中國·武漢音樂學院學報）》，2004，頁136-138。 曹景諧（2005）：〈走向多元文化的音樂教育〉。《上海教育科研》，10，頁 67-68。 張豔紅（2006）：〈談高師多元文化音樂教育中的區域特色〉。《商丘職業技術學院學報》，4（5），頁104-105。 隋愛蘭 （2006）：〈談多元文化音樂教育對我國學校音樂教育的影響 —— 以「全日制義務教育音樂課程標 準」為例〉。《音樂天地》，6，頁7-8。 塗元玲（2005）：〈論多元文化和教育改革〉。《集美大學學報》，6（4），頁9-13。 鄧蘭（2004）：〈我國多母音樂文化教育存在的問題及解決思路〉。《湘南學院學報》， 25（1）， 頁 92-94 ， 104 。 管建華 （200 5 a）：〈文化策略與世界多元文化音樂教育的思考〉。《中國音樂》，2，頁1-8。 管建華 （2005 b）：〈音樂教育的國際化發展——南京2004世界多元文化音樂教育國際研討會〉。《中國 音樂學》，2，頁137-141。 範曉君（2006）：〈淺析高師全球多元文化音樂教育〉。《藝術教育》，5，頁60。 鍾恊泉主編（1998）:《課程設計基礎》，頁265。山東濟南市：山東教育出版社。 其他發達國家的多元文化音樂教育經驗，且不可 盲目仿效，應根據我國的具體教育情況和國情， 制定出適合我國的多元文化音樂教育策略。我國 高等師範多元文化音樂教育還處在發展初期，在 改革的進程中必定會遇到很多的困難和問題。因 此需要各地師範院校積極行動起來，儘快制定切 實有效的實施計畫，敢於創新，大膽實踐，儘快 推進我國多元文化音樂教育的發展。 127
 !\"#$%&'()*+,- Examining curriculum reform in basic education in China through global perspective
 香港教育學院
 本文從全球化的觀點出發，對中國基礎教育課程改革的指導思想、內容、管理等諸多方面進行討論，以作出 反思。
 全球視野，課程改革，中國基礎教育 Abstract From perspective of globalization, this paper aims to discuss and review curriculum reform on China basic education from several aspects, like its guiding ideology, content and management. Keywords perspective of globalization, curriculum reform, China basic education Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 7 © Hong Kong Teachers’ Centre 2008
 !\"#$%& “全球化”是近年來的一個熱門辭彙，起初是 經濟領域的辭彙，後來，推而廣之滲透到各個領 域。由此可見，全球化正在影響著人類生活的各個 方面。全球化對於各個學科來說，既可以作為研究 的物件，又可作為研究的背景。這是由全球化本身 所具有的兩重性決定的：一方面，全球化真實的存 在於客觀世界，發生在社會生活的各個層面，產生 了各種不同的衝擊、影響以及相應的不同反應；另 一方面，全球化又是一種觀念，一種意識，它不僅 可以成為人們認識問題的思維方式，而且構成了當 代條件下各個學科進行對話與合作的一個基本前提 （王嘯，2004）。對於教育領域而言，“全球化表 明的是教育資源的全球流動，教育活動受全球趨勢 影響，以及各國應對全球化進程的一種教育現象” （鄔志輝，2004，29）。因此，我們理應把全球化 128 納入我們的視線，把全球視野作為我們看問題的一 個基本的出發點。
 !\"#$%&'( 近年來，世界各國都進行課程改革，很多國 家都推出了關於課程改革，特別是基礎課程改革 的政策。鑒於這種形勢，我國教育部門對現有課 程進行反思，汲取各國經驗，教育部於2001年 6 月推出了《基礎教育課程改革綱要（試行）》。下 面就從全球的觀點出發，就這次改革的主要方面 進行分析和闡述。
 !\"#$ 《基礎教育課程改革綱要（試行）》中關於此次 課程改革指導思想的敘述是，基礎教育課程改革要 以鄧小平同志的關於“教育要面向現代化，面向世 界，面向未來”為指導，全面推動素質教育。 面向現代化，現代化具有現代性，而現代性的 當代狀態就是全球化（王嘯，2002）。教育的現代 化，就現階段而言，就是教育的全球化，具體來 說，就是要總結世界各國的優缺點。面向世界則是 強調教育的包容性，強調中國與世界的相互瞭解、 吸收與接納。面向未來是強調改革的前瞻性，每進 行一次改革，除了要考慮到他是否能解決現階段的 問題，還要充分考慮到這次改革對將來的影響。而 素質教育的提出則是為了適應知識經濟、資訊化、 全球化背景的要求，發揮教育的基礎性作用，提高 國民素質，提高國際競爭力。
 !\"#$ 綜觀世界各國都進行課程改革，都把課程功 能轉變作為首選目標，比如韓國的第七次基礎教 育課程改革， 新課程承載的功能是培養富有健全的人性和 創造性的人。在英國的新課改中，則強調精神、 道德方面的發展。同樣，在中國的新課改中，關 於課程功能的轉變也是必不可少的。體現在課改 綱要的描述是：“改變課程過於注重知識傳授的 傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得知 識與技能的過程成為學會學習和形成正確價值觀 的過程”。這况強調的是課程功能應從單純的知 識傳授向引導學生學會學習、學會做事轉變。中 國傳統的課堂過於強調認知能力，忽視了創新環 節，而像美國這樣國家的學生卻正好相反，基礎 知識較差，創新能力卻是有目共睹的。此外，國 際21世紀委教育委員會在1995年向聯合國教科文 組織提交的報告指出，“學會學習”是未來社會教 育的四大支柱之一，各級各類學校學生的學習方 式應該是多種多樣的，學校教育的任務之一就是 要培養學生對終身學習的興趣和終身學習的能 力。所以，新的課改裡有這樣的轉變是學習西方 國家的長處，順應教育發展新趨勢的成果。
 !\"#$ 《基礎教育課程改革綱要（試行）》中關於課程 結構的要求是：課程結構要從整齊劃一走向多樣 化，從分科走向綜合，合理設置課程門類和課時 比例，體現均衡性、綜合性及選擇性。具體而 言，主要有兩方面的措施：一方面減少了課程門 類，加強了課程的綜合性，小學階段以綜合課程 為主，初中實行分科與綜合相結合，在整個義務 教育階段設計了藝術課程，在初中階段設計了理 科綜合課程——科學、文科綜合課程——歷史與 社會；另一方面調整具體科目的比例，比如調低 語文、數學這兩門課的比例，相應地增加綜合實 踐課程和地方課程的比例。這項新的改革措施的 出臺是為了改變現有的課程結構過於強調學科本 位、科目過多、缺乏整合的現狀，適應培養高素 質人材的要求，也是充分參考了一些國家課程結 構改革的結果。比如日本，日本的課程結構調 129 整，在原有的“各學科”、“道德”、“特別活動” 之外，增加綜合學習領域，成為與其他三個領域 並行的一個領域。日本的綜合學習領域是通過學 校創造性展開適合地區和學校的綜合的學習，從 學生關注和興趣出發的學習，培養自己學習，自 己思考，主體地判斷、解決問題的能力（方明 生、沈曉敏，2001）。中國的綜合實踐課程就是 借鑒了日本的綜合學習領域後提出的。再比如韓 國，韓國的課程結構調整，除了傳統科目，又添 加了能力活動和特別活動，能力活動由學科能力 活動和創造性能力培養活動組成，特別活動由自 治活動、適應活動、開發活動、服務活動、例行 組織活動組成。經過此番改革，韓國的課程結構 調整使課程結構實現了多樣化（孫啟林、楊全 城，2001）。這一點又與中國的課程結構調整的 思路不謀而合。
 !\"#$% 世界各國的課改，都十分重視內容的改革。德 國甚至將教材的編著納入憲法，體現國家課程標 準。在編教材時應做到以學生的生活經驗為出發 點，激發學生興趣；通過學生自己的經驗來學習建 構知識；引發學生產生問題；激勵學生想像和思考 等諸多方面。這也是中國傳統的課程內容所欠缺 的。傳統的課程內容多強調知識的掌握，如果善 用，這是中國傳統教育的優點，如果不能夠善用， 誤入歧途，則為弊病，比如，教師不惜氣力在課堂 上拼命地灌輸知識，有時只是為了幫學生應付那些 只可能在考試中出現而生活中永遠不會出現的難 題，這樣就會背離學習知識的目的，把知識魔鬼 化，使學生的興趣大打折扣。所以，中國的課改也 吸取了各國的經驗，力求改變過去基礎教育課程內 容中存在的難、繁、偏、舊的問題，在新課改的 《綱要》中，關於課程內容方面的要求是：精選終 身發展必備基礎知識和基本技能，關注學生的生活 經驗，反映當代科技新成就、新進展，實現教學內 容的現代化。如前所述，現代性的當前狀態是全球 化，現代化的重要特性就是現代性，也就是說，教 學內容的現代化是以全球化為前提的。而現代性的 緣起則要溯及到以人為本的文藝復興時期的理念。 因此，教學內容的現代化也應該是以關注人，注重 人性為特徵的，比如德國以學生生活經驗為出發點 （李其龍、徐斌豔，2001），我國的關注學生生活 經驗都是以此為特徵的。也正因為此，在課程內容 的選擇上，要密切聯繫學生生活、社會和世界的發 展，吸收科技新成就，讓學生的認識與世界發展同 步。另外，在課程內容的呈現方式上，改變了過去 枯燥乏味的陳述，儘量做到形式和形式新穎活潑、 圖文清晰精美、文字優美生動、導語引人入勝，努 力激發學生的學習興趣（陳旭遠，2002）。
 !\"#$ 在課程管理方面，各國的發展趨勢是走向課 程權力分享，國家和地方共同管理課程。比如澳 大利亞，就將學校課程分為統一課程和校本課程 兩種類型，課程委員會、學科顧問委員會負責編 著教材，確定統一課程的基本原則、基本要求、 基本框架。學校校長和學科教師據此挑選教材， 制訂計劃（鍾啟泉、楊明全，2001）。另外，日 韓課程管理方面也有類似的趨勢，如日本在新課 程改革中推進校本課程，韓國在新課改中對中 央、地方和學校承擔的任務作了重新確定。為了 減少長期以來過分集中統一的管理所帶來的不利 影響，順應國際課程管理發展的趨勢，我國新一 次課改的《綱要》中要求：調整現行課程政策，實 行國家、地方、學校三級課程管理制度。三級課 程管理的基本模式是：國家制定課程發展總體規 劃，確定國家課程門類和課時，制定國家課程標 準，宏觀指導課程實施。地方制訂符合不同地區 的課程實施方案，包括地方課程的開發與選用。 從全球視野看中國基礎教育課程改革 130 比如，新教材在福建廣東等地推行沿海版，鼓勵 各地編寫鄉土教材，學校在執行國家和地方課程 的同時，開發或選用適合本校特點的課程。這樣 既解決了經濟發展不平衡所帶來的教育的地區差 異和城鄉差異，也充分發揮了學校的能動性。這 樣看來，此次調整力求妥善處理統一性與多樣性 的關係，實現集權與分權的結合，是借鑒西方現 代課程理論並結合本國國情的結果。
 !\"#$% 綜觀世界各國的課程評價，總的趨勢是：從 單一評價走向多元評價，從結果評價走向過程與 結果都參與的評價，而且，越來越重視學生的自 我評價。比如德國課程評價改革的理念是：“多 元化的成績要求與多樣化的成績評價；校內的成 績與校外的成績相結合”（ 鍾啟泉、楊明全， 2001，15）。英國的課程評價分三種類型：“改 善學習的評價、教師對課程學習的評價和國家對 課程學習的評價”（ 鍾啟泉、楊明全， 2001 ， 15）。總結西方國家的經驗，結合本國素質教育 的理念，在新的課改綱要中，提出改變課程評價 過分強調甄別與選拔的功能，提倡促進學生發 展、教師提高和改進教學實踐功能的發展性評 價，使評價能夠促進發展，更有利於中小學生的 教育。這種評價體現了全球化背景下以人為本的 教育理念，更加關注個體的處境和需要，有利於 促進個體最大化的實現自己的價值。
 !\"#$% 經過上述的分析，我們可以發現，此次課改的 指導思想、課程的功能、結構、內容、管理、評價 等方面都有世界其他國家課改的影子，是教育全球 化的產物，具有鮮明的現代性。但是，辯證唯物主 義要求我們一分為二的看問題，全球化一方面具有 現代性，就與之相對的有後現代性。 “在後現代 主義的理論視野中，現代性是一個不斷被否定和被 責難的概念，幾乎與現代性有關的所有概念，都受 到了後現代主義的無情抨擊”（鄔志輝，2004 ， 54）。由此看來，後現代賦予我們更多的是一種批 判思想，給現代性以理性觀照，讓我們用審視的目 光去對待課程改革。具體地說，在全球化的背景 下，學習其他各國先進的課改思想是一條快捷方 式，對本國課程的發展有積極的意義，但因為各國 的文化背景和教育傳統的不同，如果把外國的東西 全盤拿來，生搬硬套，則會有消極的影響。總的來 說，這次課改是有利的，課程功能從學會知識到學 會學習；課程結構的豐富；課程內容的生活化；課 程管理的分權；課程評價走向多元的、發展性的。 這些轉變有利於全面提高學生的素質。但是，課改 中還有一些不完善的地方，需要進一步的探討和修 正，現列舉如下： 一、 在指導思想方面，強調教育要面向世 界，面向現代化，固然沒錯，但如果因 此忽略了本國的國情和教育傳統，就不 樂觀了。這就像矛盾的普遍性與特殊性 之間的關係。一種範式在一個國家成 功，不一定在所有的國家都成功。成功 與否還得考慮本國的狀況結合實踐中的 探索。 二、 課程結構的調整，借鑒了其他國家的改 革，縮短了傳統科目的課時，增加了許 多原本沒有的科目，但可能會造成我國 學生優勢科目能力的削弱，而新增的科 目又會不會造成學生新增的負擔，這都 是需要認真思考的問題。 三、 課程內容的轉變，是教育人文主義的實 現，關注生活，關注新科技是件好事。 但需要注意的是，新的東西是有極大的 131 不穩定性的，這就需要在教材中，不能 引導學生單一的接受，還要引導學生合 理的批判。 四、 關於課程管理，我國現有的是自己的理 論研究和別國的實踐。但由於各國機構 設置的不同，別國的實踐經驗並不一定 適用於我國，有些問題還有待探索，比 如國家、地方和學校課程所占的比例； 它們在基礎教育中承擔的責任；課程開 發需要哪些機構的參與等。 五、 發展性的評價關注的是學生的發展，無 疑比傳統的應試更為科學，但這樣做的 結果是教師的工作量會增加，如何保證 這種評價的質素，使評價成為教師、學 生、家長共同參與的活動而不是流於形 式，是值得進一步研究和實踐的。 另外，不能不提的是課程功能與考試之間的 矛盾。課程功能可以完成從學會知識到學會學習 的轉變。但是考試的內容仍然是原來的知識，考 試仍然與升學掛漖，那學生和家長自然不能認 同，他們還會想方設法的去學原來的東西，走應 試的老路線，這就需要改革考試的內容，這個問 題也是急需解決的。 從全球視野看中國基礎教育課程改革
 !\" 王嘯（2002）。《全球化與中國教育》。成都：四川人民出版社。 北京市基礎教育課程教材改革實驗工作領導小組編（2004）《中小學課程改革回顧與展望》。北京：首都師範 大學出版社。 段作章等（2004）。《基礎教育課程改革透視與展望》。合肥：安徽教育出版社。 國際21世紀教育委員會向聯合國教科文組織提交的報告（2006）：《教育——財富蘊藏其中》。北京：教育 科學出版社。 陳旭遠（2002）。《中小學教師視野中的基礎教育課程改革》。長春：東北師範大學出版社。 楊雪冬（2002）。《全球化：西方理論前言》。北京：社會科學文獻出版社。 鄔志輝（2004）。《教育全球化——中國的視點與問題》。上海：華東師範大學出版社。 方明生、沈曉敏（2001）。〈日本基礎教育課程改革的動向及若干分析〉。 《全球教育展望》，2001（4）， 頁40-48。 王嘯（2004）。〈全球化時代的中國道德教育〉。《北京師範大學學報》，183（3），頁20-25。 李其龍、徐斌豔（2001）。〈德國中小學課程改革動向與啟示〉。《全球教育展望》，2001（4），頁25-31。 孫啟林、楊全城（2001）。〈面向21世紀韓國基礎教育課程改革——韓國第七次課程改革評析〉。《外國教 育研究》，28（2），頁4-9。 鍾啟泉、楊明全（2001）。〈主要發達國家基礎教育課程改革的動向與啟示〉。《全球教育展望》，2001（4）， 頁7-16。 中華人民共和國教育部。《基礎教育課程改革綱要（試行）》，瀏覽日期：3-12-2007，http://www.moe.edu. cn/edoas/website18/info732.htm 132
 !\"#$%&'()* A narrative comment on curriculum reform of early childhood education in China
 香港教育學院幼兒教育學系
 本文章從改革背景、理論基礎和指導思想、改革內容、改革成就和不足等方面就中國內地80年代的幼兒園課 程改革和新世紀的幼兒園課程改革狀況進行了系統的分析，同時也對兩次課程改革的結果進行了理性的反思， 以期對以後的幼兒園課程改革有所啟示。
 課程改革，幼兒教育，中國教育 Abstract This paper focuses on comparing the kindergarten curriculum reform in 1980s and reform in the new millennium in China. It analyses the background, theoretical basis guiding, principles and achievements. The paper concludes with a rational reflection of two curriculum reform. It hopes to offer new ideas in future curriculum reform. Keywords curriculum reform, early childhood education, China education Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 7 © Hong Kong Teachers’ Centre 2008 133
 中國近30年的經濟發展舉世矚目。取得如此 巨大進步的原因是多方面的，日益重視教育無疑 是其中一個重要因素。國家對教育的投入不斷加 大，據中國經濟網報導，財政投入教育的資金由 1996年的1211億元，增加到2001年的2582億元， 在2008年，預算財政教育投入達到9080億元。而 且，優先發展教育成為政府工作的基本方針。學 校的硬件設施質量不斷提升，教學條件大大改 善，教師待遇不斷提高，教師素質也大幅提高。 教育覆蓋面越來越廣，基本九年制義務教育的覆 蓋面由2000年的85%，提高到2004年的93.6%（中 國教育部，2005）；職業教育、大學教育也發展 迅速，在校生人數大幅增長，教育覆蓋面越來越 廣，基本形成了一個完善的教育體系。但與此同 時，中國內地的教育也存在眾多的問題，教育品 質亟待提高。在整個教育鏈條中，幼兒教育作為 第一環，其重要性不言而喻。但在中國內地目前 的情況是，幼兒教育受重視程度遠遠低於其他的教 育階段，幼兒教師的素質不容樂觀，幼兒教育缺乏 有效的管理，教學手段單一等等問題日益突出。 近幾年，中國內地的幼兒教育改革取得較大的 進展。在借鑒西方理論的基礎上，加入了中國內地 自己的因素。幼兒教育改革的核心是課程改革，課 程的設置直接影響著幼兒教育的品質，影響幼兒身 心健康和諧發展。課程是幼兒園教育水準的集中體 現。本文將分析80年代幼兒教育改革和新世紀的 課程改革：80年代的改革是在改革開放後的第一 次改革，影響深遠，也是對之前幼兒教育課程的根 本性變革，具有劃時代的意義；新世紀，中國內地 的社會飛速發展，幼兒教育課程也有了新的變化。 本文通過對這兩次課程變革的研究，分析改革的得 失，力圖理清中國內地幼兒教育課程改革的脈絡， 並找到下一步改革的著力點。
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 80年代的幼兒園課程改革試圖達到這樣的目 標：促進幼兒身心的和諧發展。幼兒是自身發展 的主體，在教育過程中要充分調動幼兒的積極 性、主動性和創造性。不同的幼兒既具有共性， 也有個性。課程應確保每一個幼兒在自己原有基 礎上獲得最大程度的發展。課程應該促進幼兒從 低一階段向高一階段不斷發展。重視幼兒活動， 讓幼兒參與到活動中，活動的方式和內容應該多 樣化（李莉、唐淑，1998）。 中國內地教育改革都以教育部（國家教委）發 佈的條列為前奏的。幼兒教育課程的改革也不例 外。1979年I1月，教育部頒發了《城市幼兒園工 作條列(初稿)》，將幼兒園課程分為衛生保健和體 育鍛煉、遊戲和作業、思想品德教育等幾大部 分。1981年10月，教育部頒發了《幼兒園教育綱 要(試行草案)》，對幼兒園的課程設置做了進一步 的規定。《綱要》規定了幼兒教育的內容和要求， 從生活衛生習慣、體育活動、思想品德、語言、 常識、計算、音樂、美術 8 個方面，按小班(3-4 歲)、中班(4-5歲)、大班(5-6歲)分別規定不同內容 與要求。還規定了教育手段和注意事項，提出幼 兒園是通過遊戲、體育活動、上課、觀察、勞 動、娛樂和日常生活等各種活動進行教育。特別 提出要糾正那種重上課，輕遊戲及其他活動的偏 向，防止幼兒園教育小學化、成人化。根據此綱 要，教育部委託上海市教育局幼兒園教材編寫組 及有關專業人員編寫了幼兒園體育、語言、常 識、美術、計算、遊戲、音樂教材7種9冊。 80年代初的幼兒園課程改革與以前的課程改 革相比有了一些明顯的變化（曹能秀，2003）： 更加強調了兒童的全面發展，教育內容從以前的 六個方面增加到八個方面，增加了生活衛生習慣 中國幼兒教育課程改革的述評 134 和思想品德兩個部分，確立了多種多樣的教育活 動形式，不再局限於\"作業\"單一的教育手段。但 這次改革雖然增加了生活衛生習慣和思想品德的 教育內容，但在具體實施中沒有相應的課程貫 徹，在實踐中幼兒園依然採用6科教學，注重\"上 課\"，忽視遊戲、觀察、日常生活等教育活動的教 育價值，幼兒園教育小學化傾向比較嚴重，實際 上幼兒園的教學是繼續採用分科教育的模式。 80年代幼兒園課程改革是建國後影響最大的 一次變革，它廣泛吸收、借鑒國外先進課程理論， 繼承中國內地傳統的課程思想，其主要成就是： 1、 吸收了眾多西方幼教理論（曹能秀， 2003）。80年代幼兒園課程改革採取了 開放的態度，廣泛汲取古今中外的各種 有價值的幼兒教育思想：如蒙特梭利教 育思想、皮亞傑的兒童認知發展理論、 布朗芬布倫那的人類發展生態學和杜威 的教育理論，還有中國內地幼教學者陳 鶴琴的活教育課程理論、陶行知的生活 教育課程理論等。 2、 通過這次改革，幼兒園課程開始成為一 門獨立的學科。在這次課程改革中，在 實踐上探求多種課程模式外，研究者對 幼兒園課程的含義、特徵、類型、結 構、設計和實施做了一定程度的研究， 改變了傳統的課程觀，豐富了幼兒園課 程的理論。經過十多年的課程論的研究 和幼兒園課程改革對幼兒園課程的積極 探索，幼兒園課程理論成為了幼兒園教 育理論中的一個獨立部分，並在一些高 校成為了獨立的一門學科。 3、 建立了多種多樣的課程模式。80年代幼 兒園課程改革改變了單一的分科課程模 式一統天下的局面，建立了多種多樣的 課程模式，如綜合教育課程、整體教育 課程、主題教育課程、活動課程、遊戲 課程、發展能力課程、領域課程等幼兒 園課程模式，形成了課程模式多元化局 面。這順應了世界幼兒教育追求多元化 的時代潮流。同時，實驗研究成為了幼 兒園課程研究的一種主要方法。80年代 實施的多種課程模式，都是長期實證研 究的結果，而不是單純的理論推演。 但在80年代的幼兒園課程改革中，也存在了 一些不足。具體表現為： 1、 改革目的不夠明確，有追求形式主義的 傾向。許多課程模式目的意識不夠強， 僅僅停留在課程方案的構架上，缺少對 幼兒園課程的深入研究，只追求形式上 的簡單模仿。 2、 課程改革急於求成，有急功近利的傾 向。課程改革是一項系統工程，因而它 是一個長期複雜的過程，需要長期的努 力。例如，在改革過程中出現了實驗成 果推廣過快的情況，有些教育實驗還處 於教育活動層面上的經驗性描述研究， 就在全國推廣和宣傳，各地急於求成， 也不考慮各地各園的實際情況而紛紛效 仿。這種急功近利的做法不利於擴大改 革的成果。 3、 在課程理論建設上，在幼兒園課程理論 的特色較為欠缺。幼兒園課程理論是整 個課程理論體系中的一個部分，因此與 普通教育課程有著共同的課程屬性，但 幼兒園課程面對的是\"幼兒\"，它應該具 有自己的特性，普通教育課程理論不能 直接應用於幼兒園教育之中（陳幗眉， 2000）。然而80年代幼兒園課程改革對 135 幼兒園課程理論的研究，如對課程的定 義、類型、結構、設計與實施的研究較 多地引用了普通教育的課程理論，沒有 對普通教育的課程理論與幼兒園課程理 論的實質性差異進行深入研究，對幼兒 園課程理論中的基本概念、基本原理缺 乏科學的界定和規範，這種移植的做 法，忽視了幼兒園課程理論的特徵。其 他不足還有：較多地引用國外的幼兒園 課程理論，沒有建立本土化的課程理論 （劉一，2007）；多種課程模式缺乏有機 的聯繫，沒有一個統一的評價標準等。
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 全球化進程的加速對幼兒園課程改革提出了 新的要求。21世紀的社會是資訊化社會、學習化 社會和合作化社會，資訊的作用日益顯著，人們 只有有效地利用資訊，才能在社會中生存；學習 不再是階段性活動，每個人都必須終身地學習， 只有不停地學習與進步，我們才能立足於現在的 社會；同時，人們之間的聯繫越來越緊密，溝通 和合作成了社會最基本和最重要的特徵。社會的 變革必然引起教育的變革，傳統的教育價值觀已 經不能適應變化了的時代。 當今世界各國緊密聯繫在一起，世界一體化 的趨勢使得世界發生了巨大的變化，經濟快速發 展，政治、文化呈現多元化趨勢，科技進步改變 了世界格局，世界各國之間的經濟競爭和科技競 爭日益加劇，而各種競爭歸根到底是人才的競 爭，教育的競爭。人們對教育包括幼兒教育的越 來越重視，幼兒教育作為獨立的專業在很多重點 院校開設，還成立了幼兒教育的碩士點、博士 點。在許多省的大型幼兒園內有針對不同年齡段 的兒童進行了多次教育實驗。無論是幼兒教育教 學還是實驗，都在借鑒國外先進幼兒教育課程改 革理念的基礎上快速發展。國際化為中國內地幼 兒教育工作者迅速共用研究成果，促進研究成果 的推廣提供了可能。同時，國際上對兒童心理及 生理的研究更加深入和科學，這些成果也推動著 中國內地幼兒教育朝著更加科學的道路前進。 兒童的需求日益得到尊重。國務院2001年 5 月發佈了《中國兒童發展綱要(2001-2010年)》，提 出充分保障兒童的各種權益，尊重兒童的人格與 個體價值，幼兒教育要\"為幼兒一生的發展打好基 礎 \"， \"為幼兒的發展創造良好的條件\"， \"滿足 他們多方面發展的需要，使他們在快樂的童年生 活中獲得有益於身心發展的經驗\"，\"應尊重幼兒 的人格和權利，尊重幼兒身心發展的規律和學習 特點，以遊戲為基本活動，保教並重，關注個別 差異，促進每個幼兒富有個性的發展\"。這些觀念 促使幼兒園課程需要進一步的改革。
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 ! 2001年9月，中國教育部頒佈實行《幼兒園教 育指導綱要(試行)》，《綱要》分為四個部分：總 則、教育內容與要求、組織與實施、教育評價。與 80年代頒佈的《幼兒園教育綱要》相比，新《綱要》 有以下幾個突出的特點（陳伊麗，2002）： 1、 將原來的生活衛生習慣、體育活動、思 想品德、語言、常識、計算、音樂、美 術8個方面的內容壓縮融合為健康、語 言、社會、科學和藝術五個領域。從五 個領域開展幼兒園課程，淡化了傳統分 科教學的習慣，更從當今社會發展的趨 勢強調幼兒個性的發展。 中國幼兒教育課程改革的述評 136 2、 不再對小、中、大三個年齡班的教育內容 分別做出具體要求，而是提出不分年齡班 的總體要求並加以指導。從而為幼兒園能 夠更好地結合當地及本園的實際制定課程 制度，也為老師和幼兒提供了更多自主抉 擇的機會，讓幼兒及教師自己探索、建 構、生成課程而不是預設課程。 3、 淡化了具體知識技能的要求，提法變得 較為抽象和籠統。幼兒的發展是多元的 發展，不能只強調某一領域或者單純的 技能的發展。 4、 增加了教育評價這一個部分，新《綱 要》將教育評價正式列入其中，這使得 幼兒園課程理論更加全面，成為了一個 完整的整體。 新世紀幼兒園課程改革以全新的教育理念為 指導，正確處理了社會、知識和兒童三者的關 係，真正明確了改革的目標是促進每一位元幼兒 的全面發展，它的影響是極其深遠的。其主要成 就包括：指導思想更加全面更加科學，近幾年的 幼兒園課程改革廣泛借鑒了國內外先進的理論， 尊重幼兒的權利和人格，充分照顧幼兒的各種個 性差異（常曉芳，2004），以提高幼兒的各種素 質為宗旨，關注幼兒的終身學習能力和可持續發 展，明確了課程改革的真正目的；對待國外幼教 理論更加理性，面對國外一些先進的理論，我們 不再是一轟而上，而是仔細分析各種模式背後所 隱藏的教育價值觀念，認真研究各種理論的可取 之處，根據中國內地的實際情況予以學習、借 鑒，批判的加以吸收；開展了課程評價的實施和 課程評價理論的研究，課程評價是對幼兒教育成 果的評價和回饋，是衡量教學成果的尺度，科學 的課程評價體系是課程改革成功的必要條件。
 !\"#$%&'()*+ 通過對中國內地兩次幼兒園課程改革的分 析，也給我們很多啟示： 1、 理性看待幼兒園課程改革中的分科教 學。課程模式的改革是新中國幼兒園課 程改革的重點，分科教學一直是中國內 地幼兒園使用得最為普遍的一種課程模 式。近幾年的幼兒園課程改革，儘管對 分科教學進行了無情的批判，但事實 上，分科教學依然是各地幼兒園採用得 較為普遍的一種教學方式。要改變這一 幼兒教學中的弊端需要長期和多方面的 努力（張麗，2003）。分科教學與中國 內地的歷史文化傳統、政治制度、經濟 狀況有著密切的關係，中國內地的實際 情況決定了分科教學是我們幼兒園採用 的一種最為普遍的課程模式。儘管分科 教學具有許多局限性，但它畢竟適應中 國內地目前的基本國情，而且採用其他 模式的條件還不成熟，更不具備大規模 推廣的條件。因而目前應該最大限度彌 補它的缺陷，充分地發揮它的優勢。在 目前情況下，就是將多種課程模式與分 科課程模式並存，相互之間形成互補， 最大限度地發揮包括分科課程模式在內 的各種課程模式的優勢，並逐步探索幼 兒教育課程的新思路。 2、 目前幼教課程的設置，很難擺脫傳統的教 育觀念，即以教師為中心、以教學為中 心、以課堂為中心，教師是課程的執行 者、權威管理者、學習的主宰者。教師在 執行過程中，教案成為不能越軌的跑道， 萬變不離其宗，其目的在於保證既定目標 的實現。在整個活動過程中，教師如同導 137 遊，幼兒如同遊客（張麗，2003）。教學 需要計畫，然而，教學計畫畢竟是教師預 先的設想，而現實的情況與預先的設想之 間總會有距離。因此，教學計畫與教案也 只能是參考，不能成為指令。否則就會束 縛了兒童的天性。 總之，兩次改革對中國內地幼兒教育課程的 發展均產生了重大的影響。這兩次改革都是由政 府推動的，教育部（國家教委）通過發佈新的綱要 或條例，逐級傳達到各級幼兒教育機構，達到改 革的目的；兩次改革都是在吸收國外先進幼兒教 育理念的基礎上進行的，同時考慮了中國內地的 教育傳統。80年代的改革是建國以來的一次根本 性的改革，中國改革開放之初，各項事業百廢待 興，幼兒教育也不例外。在國際幼兒教育改革比 較成熟的環境下，中國內地通過這次改革，摒棄 了以前幼兒教學中過多摻雜的政治因素，也開始 注重借鑒國外先進的理論來認識和實踐幼兒教育 課程，改革後的課程設置也更加符合中國內地實 際。而新世紀的改革則具有承前啟後的作用，它 是在中國綜合國力大大加強，人們對教育日益重 視、全球一體化進程日益加快的的情況下實施 的，它是對80年代改革的延伸和發展，更加尊重 兒童個性和天性，注重幼兒全面健康和諧的發 展，順應了時代發展的要求。
 ! 中國教育部（2005）：《中國全民教育國家報告》，瀏覽日期：25-2-2008，http://news.xinhuanet.com/edu/ 2005-11/10/content_3760308.htm 李莉、唐淑（1998）：《中國幼兒園課程改革的歷史研究：幼兒園課程研究論文集萃（一）》。北京，北京師 範大學出版社。 陳伊麗（2002）：〈關於幼兒園教育綱要的比較和思考〉。《學前教育研究》，3，頁31-33。 陳幗眉（2000）：〈建設有中國特色的幼兒教育〉。《幼兒教育》，3，頁4-5。 曹能秀（2003）：〈上世紀80年代以來我國幼兒教育課程改革述評〉。《學前教育研究》，9，頁29-31。 常曉芳（2004）：〈在新課程改革中應大力加強幼兒教育工作〉。《貴州教育》，6，頁21-22。 鄧志偉（1998）：〈二十一世紀世界幼兒教育課程發展的趨勢--日、美、德、法四國幼兒教育課程改革的啟 示〉。《比較教育研究》，6 ，頁36-39。 劉一（2007）：〈幼兒教育課程改革的本土化探索〉。《教育導刊》，6，頁12-13。 劉花雨（2006）：〈後現代課程觀視野下的幼兒教育課程改革〉。《四川教育學院學報》，6，頁10-12。 嚴仲連（2003）：〈中國傳統文化中幼兒教育觀的現代詮釋〉。《學前教育研究》，10，頁15-18。 張麗（2003）：〈幼兒教育課程改革研究〉，山東師範大學碩士論文，未出版。 中國幼兒教育課程改革的述評 138
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 !\"#\"$ Criticism on the Russia higher education reform: from strategy to teacher education
 香港教育學院 評估研究及發展中心
 2009年香港將進行3年初中、3年高中、4年大學的學制改革，這對香港的教育戰略與師訓教育方面都提出 新的要求，在借鑒西方發達國家的經驗的同時，俄羅斯作為中國的友好鄰邦，其經驗也值得我們研究。客觀 的說，每個國家的教育改革對於其他國家來說都有重要的參考價值和值得借鑑的地方。本文從三個角度介紹 俄羅斯教育改革，並且希望能通過這樣的介紹給讀者一個對俄羅斯教改的全新認識。本文也希望藉著這篇文 章能為中俄兩國教育的互相瞭解發揮一點微薄作用。
 俄羅斯教育，教育改革，高等教育，教師教育 Abstract Hong Kong will start its strategic education system reform. This poses new challenges to the Hong Kong education system policies and teachers' training policies. It is a worthwhile exercise to borrow some of the experience in educational reform from other western countries, in particular, China's neighbor, Russia. Objectively, all experiences within the field of educational reforms from any nation are useful to a certain extend. This paper forms 3 criticisms on Russia educational reform in the hope of enriching readers' understanding of Russia's educational reforms and helping in the exchange of educational reforms experiences between Hong Kong and Russia. Keywords Russia education, educational reforms, higher Education, teacher education Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 7 © Hong Kong Teachers’ Centre 2008 139
 2007年教院風波使社會各界對香港師訓教育 給予前所未有的關注。2008年伊始，社會各界再 次預測香港的師訓教育會隨著教院新校長的就職 而有更加光明的發展。而2009年香港將進行3年 初中、 3年高中、 4年大學的學制改革，這對香 港的師訓工作又提出新的要求。在這樣的背景 下，很多專家參考國際先進的師訓教育經驗來為 香港師訓教育籌謀劃策。而當大家都將目光投向 西方發達國家時，或在大談特談是否參考內地免 費師範教育午餐時，在中國的鄰邦俄羅斯的教育 改革也在如火如荼地進行。而俄羅斯在教育改 革、高等教育改革、師訓教育方面大刀闊斧，其 無論失敗還是成功的經驗，都值得我們借鑑，雖 然有些方面香港已經遠遠的走在其前面，但是有 些經驗也仍具有研究價值。本文基於此嘗試從教 育策略、高等教育、師訓教育三個方面將這段令 大家淡淡忘卻的俄羅斯經驗來做一個簡單的綜 述，力圖能從一個國際視野的觀點來探討該國的 教育改革。
 !\"# 俄羅斯經歷解體後，採用休克式療法對經濟 體制改革，對整個俄羅斯的教育衝擊巨大（汪 甯、向麗華，2005；顧明遠，2006）。直到普京 上臺後，經過一系列的改革和頒佈重要的文件 如：《2010年前俄羅斯教育現代化構想》等文件 來保證和恢復俄羅斯教育的發展，使得俄羅斯的 教育從因國家分裂和一系列的政治運動時期的停 滯狀態往好的方向轉變（李芳，2006）。實際上 在俄羅斯，即使官方沒有進行現代化教育方針定 位之前，俄羅斯的教育改革也從未停止，如20世 紀80年代到90年代的所謂改革急速時期；90年代 後半期的“認識到必須從教育改革過渡到穩定發 展教育”的階段；2000-2003年制定官方的教育現 代化方針的三個時期發展（H.E.鮑列夫斯卡婭、B.
.鮑利辛柯夫，2006， 20－ 26）。 尤其值得注意的是從20世紀末期開始，俄羅 斯注意到教育政策方面的研究，並認為教育政策 的發展與國家的發展是非常緊密的（肖甦、單麗 潔，2005）。而在此之前俄羅斯經歷前蘇聯解體 的大變革之後，教育的發展並不是很樂觀，教育 經費投入也相當少，這種情況到2002年才開始有 所改變。 2002 年俄羅斯進行大量的教育經費投 入，投入的資金總額達到750億盧布，教育整體投 入增長速度是包括從前蘇聯時期以來首次超越軍 事預算開支，這項舉措正說明俄羅斯教育戰略的 轉變（汪甯、向麗華，2005）。 實際上俄羅斯教育戰略的轉變和普京總統的 上臺有著密切的關係，他上臺後開始注意到教育 的發展對國家的重要性，並在多個重要場合表示 要進一步對教育改革的決心和宣佈一系列的措施 來改變俄羅斯現有教育的狀況（李芳，2006）。 俄羅斯政府在2001年12月29日發佈的《2010年 前俄羅斯教育現代化構想》的1756 號政府令（薑 君， 2006），其主要內容是提出了保證教育品 質、拓寬覆蓋面和提高效率的任務，並使得教育 在思想上可以貫徹《教育法》提出的教育應該非黨 化、非政治化、非意識形態化的轉變（顧明遠， 2006）。為保證這份“構想”的實施，俄羅斯政府 制定了一系列的措施，如建立教育體制現代化的 法律保障；使人才培養的內容和結構適合勞動市 場的需要；擴大高品質教育的覆蓋面；建立獨立 的教育品質評估體系等（薑君，2006）。同時還 提出了教育資訊化等來為加入歐共體國家統一教 學結構和學位體制所簽署的“博洛尼亞宣言”進程 做好準備（H.E.鮑列夫斯卡婭、B.
.鮑利辛柯 夫，2006， 26）。 淺談俄羅斯高等教育改革───從策略到教師教育 140 雖然這份“構想”的實施才剛剛開始，但是已 經取得了一系列的成果：如教育經費的增加；對 教育系統的發展進行相關的立法和法律保證；提 高了中等教育和高等教育的入學率等等（H.E.鮑列 夫斯卡婭、B.
.鮑利辛柯夫，2006， 25-26）。 綜合內地學者（王明琦，2006；薑君，2006）的 意見我們可以發現《2010年前俄羅斯教育現代化 構想》的推出是將俄羅斯的教育改革推向了實質 性的階段。 從一個旁觀者的角度來看，普京上臺後決心 搞好教育，並且認識到教育政策與國家間密切的 關係，這對俄羅斯整個教育改革進程有著重要的 影響。而落實教育法中的教育“中立”原則，就是 非黨化、非政治化、非意識形態化的轉變，對俄 羅斯教育改革的實施給予一個寬鬆的環境保障， 使得俄羅斯的教育改革儘可能不受到外界影響， 尤其是政治與意識形態的影響，這非常有利於其 教改實施。
 !\"# 解體前的前蘇聯擁有著世界上教學品質非常 高的高等教育體系和高等教育機構，但自解體 後，俄羅斯隨著教育資源投入的減少，高等教育 機構的人才流失嚴重（汪甯、向麗華，2005）。 在2001年提出的《2010年前俄羅斯教育現代化構 想》中明確的指出要振興俄羅斯高等教育，並且 使其回到原有的國際地位。2003年俄羅斯正式的 加入了《博洛尼亞宣言》，這是一個由歐洲29個 國家於1999年簽訂的重要文件，以提高歐洲教育 的品質及其在全球教育服務市場的競爭力，建立 起成員國之間在國民教育大綱方面的統一機制作 為其核心的內容。成功的加入博洛尼亞進程是俄 羅斯面向歐洲與國際接軌，並且恢復原有在基礎 科學和工科方面國際領先地位的重要一步（薑 君，2006）。俄羅斯學者（B.M.茹拉科夫斯基， 2006）認為俄羅斯居民的教育水準以及俄羅斯的 教育系統的規模和傳統保證了俄羅斯與其他發達 國家競爭的能力，並且認為高等教育是俄羅斯留 在世界先進國家行列中的支柱。其在高等教育方 面的改革主要是通過下列四個方面：（一）制定 《俄羅斯聯邦高等教育多層次結構暫行條例》，高 等教育將逐步向兩個層次過渡：第一層次為不完 全高等教育，學制兩年，結業者授予不完全高等 教育（相當於中等教育程度）畢業證書（王明琦， 2006）；第二層次為基礎高等教育：加入博洛尼 亞進程使得俄羅斯的高校學制改變了原有的單一5 年制，引進了4年學士學位和2年碩士學位的教育 制度，這與原有的5年學制所獲得的專家資格學制 雙軌並進，最終讓俄羅斯的高等教育課程和歐洲 大學體系一體化更加靠近。不僅如此，俄羅斯也 在考慮引進西方的學分制度，使得高等教育和其 他國家對接更加暢通無阻（王明琦， 2006；薑 君，2006）。（二）對非國立大學和聯邦大學的 學生實行收費教育，也就是說俄羅斯只有大約一 半的學生將可以繼續享有國家財政撥款，其他大 學學生將自掏腰包（李芳，2006）。（三）由於 俄羅斯的專業設置過於陳舊，所以將進行一個系 統化的統一教學大綱和對專業目錄的調整，這項 工作俄羅斯打算2009年前完成（B.M.茹拉科夫斯 基，2006，238-240）。（四）設立統一入學考試， 並且使得一些國家重點高校脫穎而出。這項改革 直接和大學撥款聯繫在一起，除上文提到學生自 費外，俄羅斯在高等教育階段還制定了教育券制 度，也就是分數高的同學無論去國立大學還是聯 邦大學，都將享受免費教育並給所去的高校按學 生數量帶來額外的財政補貼，這更有利於重點高 校的人才培養（李芳， 2006；B.M.茹拉科夫斯 基，2006， 242-243）。 141 俄羅斯將融入國際教育網絡被看成為教育現 代化的基礎，是俄羅斯再次崛起的保證，並且從 歷史的角度來看，不得不承認，今天俄羅斯的高 等教育改革確實是在整個俄羅斯國際教育史中最 新和最激進的（B.M.茹拉科夫斯基， 2006 ， 246）。尤其是加入博洛尼亞進程使俄羅斯的高等 教育由原來的中央集權管理的蘇維埃學校，轉為 與國際高等教育相容的教育空間中，將品質與市 場機制相結合，讓更多的人接受優質的教育，這 一點可以看到俄羅斯的教育正在向著一個好的方 向轉變和邁進（H.E.鮑列夫斯卡婭、B.
.鮑利辛 柯夫，2006， 27-32）。
 !\"# 關注一個地區的教改不得不去關注這個地區的 師訓教育工作，因為教師教育改革關聯整個教改過 程的成敗與否。因為無論教育政策轉變得再好，沒 有前㵟在職教師的配合，沒有在師訓過程中進行充 分的訓練和學習，其改革成果可想而知。 在俄羅斯有著悠久的尊師重教的傳統，尤其 是在俄羅斯農村見到教師，男的要脫帽，女的要 彎腰行禮。這樣的傳統保證了俄羅斯的教育體系 和教師教育的發展（H.X.羅佐夫，2007）。俄羅 斯的師訓系統和中國內地有些類似，由專門的師 範大學和學院來完成，而小學教師教育一部分則 由中等師範學校來完成。但是由於常年的經費投 入不足，導致更多的學生不願意從事教師的這項 工作。俄羅斯教師工資最低時僅達到當地最低生 活保障㵟，這樣大大的減少了青年學生投入到教 師行列的熱情（孟繁紅， 2006 ，H.X.羅佐夫， 2007）。同時教師教育在學科方面的設置上也比 較單一，並且不能滿足教師教育的整體發展（孟 繁紅，2006）。 面對上述問題，俄羅斯通過一系列的改革措施 來完善師訓教育：自1991年出現第一所國立師範 大學以後，更多的師範學院轉為師範大學，並且也 有一些發展較好的師範大學朝著綜合性大學的方向 發展，成為大學國際化的產物（李丹妍，2007， H.X.羅佐夫，2007）。另一方面在設置專業方面 將120個專業點設置在非師範類院校，打破師範類 院校獨領師範教育的局面，從而實現多元化的教師 教育體系，吸引了更多學生投身教育（李丹妍， 2007）。同時俄羅斯為減輕師範學生的財務負擔還 推出不返回式貸款，也就是師範學院畢業生無論是 否就讀國立大學和聯邦大學，只要從事教育工作， 其學習貸款費用可以不用償還給國家的政策，這大 大的激勵了青年學生報考師範院校的熱情（李芳， 2006）。在教師再培訓方面，將原有的教師進修學 院的職能交給師範學院來進行，這使得教師進修更 加專業化，並且保證了教師進修的品質。最後，俄 羅斯為了保證教師人才的穩定和師訓教育的發展特 別頒佈了《俄羅斯教育發展的國家學說》，其將教 師個性發展納入了未來教師教育的體系中，這對俄 羅斯教師教育的教育發展在法律上有了保證（H.X. 羅佐夫，2007）。 總的來說，俄羅斯在師訓教育方面，雖然受到 前蘇聯解體的沉重打擊，但是俄羅斯從整個民族利 益出發，在普京上臺後，將俄羅斯政府對教師教育 方面進行政策傾斜，鼓勵學生增強學生對教育事業 的投入熱情，並且培養以復興民族教育為己任的教 育工作者，上述提到的改革措施對於俄羅斯當時的 社會環境來說可謂是銳意進取、大膽革新，而這些 韜略其中有一些值得我們參考借鑒。 淺談俄羅斯高等教育改革───從策略到教師教育 142
 俄羅斯是中國的友好鄰邦，長期以來兩國唇 齒相依，尤其是在中國剛剛建國初期，前蘇聯對 中國的影響，至今尚存。俄羅斯解體後隨著其政 治形態轉變而提出的教育應向非黨化、非政治 化、非意識形態化轉變的教育思想，使得俄羅斯 教育由前蘇維埃學校轉為與世界接軌的教育服務 體系，並且利用市場作為杠杆來進一步的調節教 育財政的投入，從而為更多的人提供優質教育 （H.E.鮑列夫斯卡婭、B.
.鮑利辛柯夫，2006， 27-32）。而加入博洛尼亞進程使得俄羅斯的高等 教育復興與國際接軌，這樣裏外雙管齊下策略讓 我們可以看到俄羅斯對教育改革的決心。為了配 合俄羅斯整體教改，教師教育方面所出臺的一系 列政策，使得俄羅斯的教育改革發展從根本上解 決了俄羅斯教育方面所存在的問題（H.X.羅佐 夫，2007）。 俄羅斯教育雖然經過一系列的改革，但是仍 然保留不少俄羅斯傳統教育形態，包括重視優秀 學生的發展、重視基礎科學建設、重視專業發展 等等。而教育作為受到各國政治、文化經濟影響 最為直接的產物，有變革的一面，也有不變革的 一面，因為變革是絕對的，而不變是相對的。隨 著時代的變化，社會的進步，俄羅斯教育改革和 其他國家的教育改革一樣只有不斷的變革和創 新，才能跟上時代的步伐，適應社會的發展（顧 明遠，2006）。今天的俄羅斯教育改革，從歷史 的角度來看，我們不能簡單的斷定是成功還是失 敗（H.E .鮑列夫斯卡婭、 B .
.鮑利辛柯夫， 2006，26）。但是如果我們著眼於人民的生活和 國家的發展來看，俄羅斯的教育改革仍然有可取 之處和借鑒的地方（李丹妍， 2007；孟繁紅， 2006；顧明遠，2006）。尤其是俄羅斯在高等教 育一系列的改革過程中師訓教育的改革先於基礎 教育改革並出臺一系列的措施鼓勵青年人投入教 育事業，這點對香港師訓教育的發展有一定借鑑 作用。2009年香港教育界將面對一個大的轉變， 就是3年初中、3年高中、4年大學的學制改革， 我們不能僅僅將目光匯聚在那些歐美國家，也應 關注這些和中國有深厚歷史淵源的鄰邦。希望兩 國通過教改過程中不斷的互相學習和總結經驗， 可以進一步的加深兩國教育方面的瞭解和發展。 143
 ! 王明琦（2006）。〈俄羅斯教育現狀研究〉。《教育與職業》，第3期，頁26－ 28。 李丹妍（2007）。〈俄羅斯連續師範教育體系中高等師範教育課程設置淺析〉。《佳木斯大學社會科學學報》， 第4期，頁96-96。 李芳（2006）。〈俄羅斯教育面臨新一輪重大改革〉。《黑龍江高教研究》，第2期，頁167-170。 汪甯、向麗華（2005）。〈俄羅斯教育改革評析〉。《俄羅斯研究》，第4期，頁79-83。 肖甦、單麗潔（2005）。〈俄羅斯教育政策與國家發展〉。《比較教育研究》，第11期，頁7-11。 孟繁紅（2006）。〈俄羅斯中小學教師培訓過程中存在的問題與策略〉。《黑龍江教育學院學報》，第3期， 頁55-57。 姜君（2006）。〈二十一世紀俄羅斯的教育改革〉。《教書育人》，第12期，頁23-24。 顧明遠著（2006）。〈中俄兩國教育改革比較〉，輯於朱小曼等編《20-21世紀之交中俄教育改革比較》。北 京：教育科學出版社。 B.M.茹拉科夫斯基、諸慧芳譯（2006）。〈俄羅斯高等教育改革〉，輯於朱小曼等編《20-21世紀之交中俄教 育改革比較》。北京：教育科學出版社。 H.E.鮑列夫斯卡婭、B.
.鮑利辛柯夫著，諸慧芳譯（2006）。〈俄羅斯教育戰略改革〉，輯于朱小曼等編 《20-21世紀之交中俄教育改革比較》。北京：教育科學出版社。 H.X.羅佐夫著、張男星譯（2007）。〈俄羅斯的教師教育: 過去與現在〉。《大學、研究與評價》，第1期， 頁 69-78。 淺談俄羅斯高等教育改革───從策略到教師教育 144
 !\"#$%&'()*+,- A comparative study on English curriculum reform in primary schools between Mainland China and Taiwan
 香港教育學院
 隨著全球化的到來，一輪輪的課程改革不斷將英語學習推向新的高潮。中國內地和臺灣縱然政治制度不同， 但畢竟有著共同的歷史根源，本文通過文獻分析的方法，對兩地小學英語課程改革歷程進行對比，發現了兩 地在課程改革、課程目標、課程設計以及課程實施的改革中的相異之處，以及各自在改革中仍存在的不足， 並提出建議，希望有助於進一步推動兩地小學英語課程改革的進行。
 小學英文課程改革，課程改革，比較教育 Abstract A round of curriculum reform increasingly promotes English learning to a new peak with the Globalization. Whereas the political system of Mainland China and Taiwan are different, people in these two districts are from the same root. There are some comparisons of the English curriculum reform in primary schools between the two places through the study of different articles in recent years in this paper and the result shows that both of the two districts could learn from each other in the aspects of curriculum reform, curriculum objectives, curriculum design and curriculum implementations. Some suggestions were given to promote the English curriculum reform in primary schools, such as pay attention to the reality and local culture. Keywords English Curriculum Reform in Primary Schools, Curriculum Reform, Comparative Education Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 7 © Hong Kong Teachers’ Centre 2008 145
 進入21世紀以後，社會生活的資訊化和經濟 的全球化不斷加速知識經濟時代的到來，教育和 學習日益成為這個時代的主要特徵。西方一些發 達國家的日益強盛使得他們的主要交際語言------ 英語流行於世界各地，各國為了提高自己參與國 際競爭的能力，為了能使自己的國家更容易地走 入國際化、走向全球化，紛紛將英語課程的改革 放在教育改革的重要位置。內地和臺灣有著共同 的歷史根源，但政治制度、社會歷史文化以及人 們所形成的價值觀卻有所不同，因而兩地也逐漸 衍生了不同的課程改革取向。通過對兩地小學英 語課程的改革進行比較，我們可以發現其各自的 長處與短處，使得雙方能夠取長補短，這對於雙 方的課程發展都有著良好的借鑒意義。
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 中國自從建國以來一共經歷了8次大規模基礎 教育課程改革（鄭東輝，2005），其中多次涉及 到對小學英語課程的規範。1952年3月頒佈的《中 學暫行規定(草案)》，是1949年新中國成立以後的 第一份指導中小學課程的政府文件，其中已經涉 及到對英語課程的規范，但據傅小平（2007）所 言，當時由於有人認為在中小學開辦英語課程， 等於“向美英等帝國主義低頭，會腐蝕掉學生的 信念”，於是迫於輿論的壓力， 1954年秋季時初 中還沒有開設英文課，其後，由於受到1957年國 內反右派鬥爭和1958年的大躍進等一連串政治運 動的影響，“中小學的英語教學一直保持低調”， 雖然在1963年和1978年時，已經有了全面規范英 語教學的大綱，但在當時的情況下，根本無法指 導教學（頁182）。特別是1966年的“文化大革 命”，更是將英語課程的萌芽扼殺在搖籃中。80 年代的改革開放，讓曾經封閉的中國人打開了自 家的大門，國家逐漸對英語課程加以重視，並在 1992 年對英語教學大綱做了一定修改。2001 年 秋，教育部為指導國內小學英語教學而制定了 《全日制義務教育英語課程標準》，并以它來指導 小學英語課程的實施、評估、教材審查以及選用 （傅小平，2007），該文件中規定小學自三年級開 始設立英語課程。2005年時，教育部規定國內城 鄉所有中小學都要設立英文課程。 戰後臺灣針對不同時期的社會發展需要共進 行了6次總體課程改革（馮增俊，2005）。于月清 （2003）指出， 1968 年臺灣開始實施九年義務教 育，同時頒布《國民中學英語課程標準》，之後又 在1972、1983、1985、1994年對其進行修訂， 1994年臺灣頒布的《國民中學英語課程標準》在 1998年8月正式啟用，與此同時，臺灣在1997年 開始研製“九年一貫制國民中小學英語課程綱 要”，準備以“綱要”取代“標準”，並預備在五 年級開設英文課，這是臺灣數次課程改革中第一 次對小學英語課程進行規范。2000年時，臺灣出 臺了《國民中小學英語課程暫行綱要》，規定從 2001 年開始由小學五年級開始實行，該文件在 2002年被修訂為《國民中小學英語課程剛要（草 案）》，2003年1月又被修訂為《國民中小學英語 課程綱要》，規定從2004年開始自小學五年級開 始實施，2005開始在小學三年級實施，條件成熟 的學校可以從一年級就開始（于月清，2004）。 從內地和臺灣小學英語課程改革的歷程上來 看，兩地均是從90年代開始，因應了全球經濟、 科技、文化發展的要求，而逐漸重視起小學英語 課程的改革。對於內地來講，2001年《全日制義 務教育英語課程標準》的頒布是英語課程改革中 最具歷史意義的轉折，內地的小學英語課程要求 經過了由“教學大綱”到“課程標準”的轉變。而 內地與臺灣小學英語課程改革之比較 146 臺灣小學英語課程改革則以2003年《國民中小學 英語課程綱要》的出臺作為標志，使得臺灣的英 語課程要求經歷了由“標準”到“綱要”的改變。
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 ! 內地《全日制義務教育英語課程標準》中指 出，國內基礎教育階段的英語課程總目標為培養 學生的綜合語言運用能力，而綜合語言運用能力 的形成是以語言技能、語言知識、情感態度、學 習策略和文化意識等為基礎。楊成孝（2004）認 為，“綜合語言運用能力”比“運用語言交際的能 力”含義更為深刻，前者是應用英語做事的能 力，而後者僅是溝通的能力。教育部（2001）指 出，小學階段的課程目的是激發學生學習英語的 興趣，培養學生學習英語的積極態度，并且使他 們初步建立學習英語的自信心；從一定程度上培 養學生的語感和良好的語音、語調基礎，并使他 們可以初步使用英語進行簡單的日常交流，為進 一步學習打下基礎。傅小平（2007）認為，小學英 語的課程目標從素質教育出發，強調教學的重點 應放在培養學生用英語進行交流的能力和興趣 上，體現出以人為本，尤其是以人的持續發展為 本的素質教育思想。從這一見解也可看出，中國 內地的英語課程改革注重“學生本位”，是以提高 學生自身能力為基本出發點。 臺灣《國民中小學英語課程綱要》（下稱《綱 要》）指出：由於地球村時代的到來，英語“已成 為國際交流之重要溝通工具”，基於奠定英語溝 通基礎的宗旨，臺灣中小學英語課程有三大目 標：首先是培養學生用英語進行溝通的基本能 力；其次是培養學生學習英語的興趣和方法；最 后是增進對臺灣以及外國文化習俗的認識。《綱 要》對課程目標的闡述，使得教師可以根據需求 靈活選擇教學內容以及自由安排教學活動。值得 注意的是，《綱要》首次明確指出“體會學英語的 最終目標在溝通表達，文法知識只是學習的工具 而不是學習的目標”（于月清，2004）。 也就是 說，《綱要》已經不再把英語知識學習看作是英語 課程的重要目標，而是希望借助對英語知識的學 習來提高語言溝通能力。 從課程目標上來看，兩地在最新的課程改革 中都提出要激發學生的學習興趣，使學生能夠使 用英語進行基本的交流和溝通。但是，仔細品味 課程目標中的具體表述，可以發現，內地更加強 調從學生自身出發，英語課程的設置更多是為了 讓學生“打基礎”，從而提高對英語這門語言的 綜合掌握水平，這是一種“生本”的思想；而臺 灣則是從國際視野出發，強調英語是增進國際交 流的工具，學生的主要任務是利用這個工具來溝 通，而不看重英語知識自身的學習。臺灣更加注 重培養學生運用英語的能力，強調的是英語的實 用性。
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 內地現已要求全國小學從一年級開始設置英語 課，並且每週不能少於四課時。小學三、四年級以 30分鐘的短課時為主，而五、六年級則長短課時 結合，長課時不低於兩課時（劉倩，2007）。《全 日制義務教育英語課程標準》中指出，英文教材的 選擇和授課內容的安排應該充分考慮不同年齡段學 生的興趣、愛好、願望等學習需求及心理需求；教 材不但要反映中國的傳統文化，還要有利於學生瞭 解外國文化，同時還應引導學生的鑒別能力；在不 違背科學性原則的前提下，教材要具有一定的彈性 和伸縮性，允許使用者根據自己的實際需要，對教 材內容進行適當的取捨和補充。 147 臺灣從2005年起正式開始在所有小學的三年 級開設英語課，一些條件成熟的學校從一年級開 始開設。《國民中小學英語課程綱要》指出，中小 學英語課程設計的宗旨在於奠定英語溝通基礎， 涵泳國際觀，期望未來能夠增進人們對國際事務 之處理能力，增強國家競爭力。針對英語教材， 《綱要》指出，各種教材的編制以學生之興趣及需 要為依歸，內容應實用、淺顯、生動活潑且有 趣，教材所涵蓋的主題層面宜多元化，教材編寫 及活動設計亦應多樣化，並融入各種不同的體 裁。值得注意的是，《綱要》中並沒有進行每週應 授課的節數，教材的編撰、選定則由學校和教師 決定。這使得學校課程更具有自主性，學生的個 別差異得到尊重。 通過對比可見，內地與臺灣在課程時間設置 上是基本相同的，編制教材都從調動學生學習的 興趣出發，而且內地在教材編制上強調了本土文 化知識的傳播。不同的是，內地在教材使用的規 定中，僅允許教師在原定統一教材的基礎上按需 要增加或刪除相應的內容，而臺灣則是從學生的 生活與興趣出發，賦予了學校和教師主動研發課 程、自編教材的機會，同時還強調了教材內容不 宜過深的問題。
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 內地教育部2001年發佈的《教育部關於積極 推進小學開設英語課程的指導意見》中指出，小 學英語不需要講解語法概念，應充分利用教學資 源，採取聽、說、做、唱、玩、演等多種形式， 鼓勵學生積極參與，大膽表達，側重學生對語言 的感受和初步用英語進行聽、說、唱、演的能 力。同時，《全日制義務教育英語課程標準》中指 出，教學應面向全體學生，為學生的全面發展和 終身發展奠定基礎，要利用任務型的教學方法， 加強對學生學習策略的引導。除英語教材以外， 學校和教師還應積極開發利用其他教學資源，如 廣播電視節目、錄音、錄像資料，網絡資源、報 刊以及雜志等。 臺灣《國民中小學英語課程綱要》指出，英語 教學應儘量結合平面教材、視聽媒體以及各種教 具，讓學生在聽、說、讀、寫等方面，都能夠達 到預期的目標，除教科書外，應有配套之教學指 引、學生習作及錄音帶/ CD，此外，也可以研發 教具及輔助教材，如生字卡片、圖卡、情境圖、 圖畫故事、簡單課外閱讀教材、錄影帶以及電腦 輔助教學軟體等，以使教學生動活潑，提高教學 成效。《綱要》還指出，英語科教學要成功，最重 要的是在學校及班級營造一個豐富的英語學習環 境，讓學生以自然的方式置身其中，接觸英語、 進而學習英語，教學應儘量以英語進行，以增加 學生的聽說機會，並突破由教師作單向知識灌輸 的模式，儘量透過情境化的活動、雙向互動的練 習，讓學生從活動中學習。 內地和臺灣在課程實施上，都提倡使用多種 課堂教學活動來激發學生學習動機，不同的是， 內地強調任務型教學，旨在讓學生都參與其中， 提高使用英語處理問題的能力。而臺灣則提出了 情境化、互動的教學模式，並且要求教師適當使 用英語進行英語教學，這就為學生提供了一個良 好的英語學習情境，使得學生能夠在真實的語言 環境下鍛煉自己的英文溝通能力，也由此提高了 教師的英語教學效益。
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 內地《全日制義務教育英語課程標準》的評估 部分強調，對學生學習的評估以課程目標與分級 內地與臺灣小學英語課程改革之比較 148 教學內容為依據，以形成性評估為主，終結性評 估為輔，以學生平時參與各種英語教學活動表現 出的興趣、態度和交流能力為主要依據。對於英 語評估的結果，內地建議採取達標式和等級制， 主要為了鼓勵學生以及對學生的成績與進步給予 充分的肯定，同時使用激勵和發展性的語言指出 他們應該努力的方向。《標準》中還規定，要避免 使用“不及格”或“差”等字眼來批評學生，不為 學生的考試成績排名次以及根據學生的名次作為 各種評比或選拔的依據，以此來保護學生的自尊 心，增強他們學好英語的興趣和自信心。 臺灣《國民中小學英語課程綱要》建議“采用 多元化的評估模式”，即小學階段可多採取形成性 評估，了解學生的學習起點，評估個別學生的進步 情況，同時可使用檔案評估的方式，將學生參加各 項活動或比賽的表現情況詳細記錄，并將相關作品 做成學生的成長檔案，作為評估的依據，另外還可 以把學生的學習態度、努力程度等都列入評估範圍 之內。對於學生的學習成果可以用質的𤉸述方式呈 現，而不一定使用分數來表現。 經比較發現，內地和臺灣對學生的評估都采 用以形成性評估為主的主張，力求多角度評估學 生，而不是以一次考試的成敗來下定論。內地是 一種以考查學生學習能力為主的課程評估模式， 不僅考查學生對語言知識以及語言技能的掌握情 況，強調對學生智力開發和學習策略的評估，同 時還包含對學生學習興趣與自信心的建立、參與 活動的意識和合作學習的精神等方面的評估（倪 文賽，2003）。臺灣則更注重學生的個體差異， 對於不同起點的學生提出不同層次的更高要求， 以滿足各類學生的英語學習需求，以差異教學來 發展不同水平的學生（劉倩，2007）。
 !\" 內地和臺灣在同樣的國際形勢，同一個歷史 根源之下，發展出了兩條各具特色的小學英文課 程改革之路。內地的的最新英語課程改革從課程 目標到課程設置，再到課程評估，一直以學生為 本，把培養學生興趣貫穿始終，目的是激發學生 的內部學習動機，提高學生英語能力，以便學生 將來有更好的發展。而臺灣的英語課程改革則是 針對國際形勢的轉變，希望能夠培養出適應社會 發展的學生，因此，英語的實用性是改革的主 線。在對兩者進行比較分析之後，結合近年來教 育改革的實施情況，筆者認為，二者仍存在可以 互相借鑒和改進的地方： 1. 內地《標準》應走向綱要化 于月清（2004）指出，相比臺灣只有3萬 字的《國民中小學英語課程綱要》，內地 的《全日制義務教育英語課程標準》有30 多萬字，條分縷析，力求其“詳”其 “準”。這樣就必然給課程的實施帶來很 大的局限，使得學生無法發揮自主性，最 後難以完成課程目標。因此，為了給學校 和教師以更大的實施空間，《標準》應該 更加簡化，要多抓重點，避免空談理論。 2. 內地課程安排應從實際出發 張連仲（2005）指出，在英語師資缺乏的 小學，英語課每週只能安排到2課時，甚 至是 1 課時，兩次課之間的間隔時間很 長，學生容易遺忘，導致完不成教學任 務。因此，不能因為全球化的需要，在國 內再一次形成英語課程的“大躍進”，小 學英語課程的設置可以向臺灣學習，讓有 條件的學校從一年級開始，等到國家整體 教育水準能夠達到要求的時候再規定全國 都從一年級學起。 149 3. 內地課程實施應適當保留舊有良好教育 傳統 內地《標準》一再強調激發學生學習興趣 的重要性，但是要知道，激發和培養學生 英語學習興趣只是為了更好學習英文這門 課而使用的手段，它是一種催化劑，而不 應是小學英語教學的最終目標。一些人在 《標準》出臺後，只根據學生感不感興趣 和課堂氣氛活躍不活躍來評估一堂課好不 好（孫艷，2007），這樣一來，英語教學 就很容易忽視對這門學科中重要知識內容 的學習，同時也會影響其他教學任務的完 成。因此，在現在的英語課堂上，應保留 對英語知識傳授的重要部分，不能只流於 形式的讓學生參加各種活動，使英語學習 變成了湊熱鬧。 4. 臺灣在小學英語課程中應更加強調本土 文化 臺灣在小學英語課程目標中一再強調經濟 全球化時代英語作為溝通工具的重要性以 及認識西方文化的重要性，并且提出雙語 教學的的主張，而對本土文化的重要意義 卻少有提及，這樣很容易使得學生的思想 被西方文化侵蝕，變得不重視自己的母 語。因此，不論是教材的編制，或是課程 的實施過程中，都應該加入一些本土的傳 統教育思想和國家傳統文化內容，使得學 生有一個穩定的立足點來學習英語。 5. 臺灣小學課程編排應有一定的統一性 臺灣小學英語課程的編排以及教材的編 撰、選定，都由學校及教師決定，這無疑 給了教師更大的壓力，同時，由於教師的 選編教材能力參差不齊，每個學校的教學 資源也不同，這樣，很容易使得小學生們 的基礎知識不夠牢固，不同學校的不同學 生英文基礎有所偏差。因此，在鼓勵靈活 機動的編排課程的同時，也應該有一個統 一的、最基本的課程內容要求，使之成為 各個學校編排教材的基礎依據，學校可以 在保證學生學到這些知識的基礎之上再自 由發展，這樣學生們在升中以后也不會覺 得互相之間的基礎知識偏差很大。 通過對兩地的小學英文課程進行比較研究， 我們可以發現，不論在課程文件、課程目標、課 程設置，還是課程實施上，內地都有許多值得向 臺灣借鑒的地方，而臺灣也應該學習內地，更加 注重將本土文化滲透入英文課程當中，同時在課 程內容的編排上也應有所改進。內地和臺灣同根 同種，同文同語，兩地的小學英文課程情況都能 夠從一定程度上反映出中國小學生學習英語的規 律，因此，兩地的交流和借鑒是必不可少的。隨 著全球化進程的加快，小學英語課程的改革必定 會繼續隨著時代的變遷而產生新的要求，因此， 我們談課程改革，不應該只是站在原地檢視自 身，還可以跳出原有的情景框架，通過比較不同 地區的差異來找出自身的不足，取人之長，補己 之短，這樣才能在逐步加速前進的全球化時代中 找到自己的立足之地。 內地與臺灣小學英語課程改革之比較 150
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 !\"#$%&'()* Project learning in the eyes of students: what do they learn-an analysis on an interview of Form 6 Liberal Studies students
 港澳兒童教育國際協會
 香港教育學院教育政策與行政學系
 香港新高中課程改革的「通識教育科」，注重「專題研習」的學習。由於有別於本土的傳統教學，「專題研 習」可供老師參考的課程實施經驗不多，尤其學生對自主學習的體會。本文嘗試從學習者的角度，透視「專 題研習」在實際的學校環境中，出現怎麼樣的「通識教育科」教學和學習的特點。透過分析小組同學的訪談 內容，我們發現學生能夠了解和適應「專題研習」的學習要求及肯定其中的學習經歷和價值，他們同時深感 憂慮新的學習，嚴重受考試導向的教育現實所牽引。
 通識教育，專題研習，課程革新，建構主義 Abstract Liberal Studies has given a due weight to project learning in Hong Kong's New Senior Secondary curriculum reform. Different from mainstream teaching in the past, teachers have little practical experience on project learning in their curriculum implementation, particularly on students' independent learning. This paper is an attempt which examines Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 7 © Hong Kong Teachers’ Centre 2008 152 for characteristics of project learning in Liberal Studies in the local school context from students' perspectives. An analysis on the focused group interview with students has found that they can grasp the main points and cope with the new learning needs of project learning. While they recognize the values of this new learning mode, they are deeply worried that the examination-driven educational reality has greatly affected their study through project learning. Keywords Liberal Studies, project learning, curriculum innovation, constructivism
 「專題研習」(project learning) 在香港學校的傳 統教學中不受重視。2000年，香港開展劃時代的 教育改革，提倡新的教育思維、課程、教學策略 和方法。新的課程設計，注重學習領域和學習能 力的教學，當中，「專題研習」是重點提倡的改革 項目，最能凸顯新課程的精神。教育改革多年， 回顧及檢視過去學校的課程發展，學校基本上還 是以學科專教、課堂學習、課本學習和階段性考 試評估為主，「專題研習」，未能貫徹實施。學校 為應付課程革新的需求和教育局的要求，相關科 目會加設「專題研習」，但多聊備一格，點綴成分 多於實質成分，形式敷衍多於切實施行。 05年，政府頒佈3-3-4新學制及新高中課程， 新設立「通識教育科」，作為中、英、數三科以外 的第四核心科目，必讀必考，全港中學各中四年 級要在09年度起，開展「通識教育科」的教學。 「通識教育科」特有「獨立專題探究」 (independent enquiry study)部分，下設「專題研習」，強調自主 學習經歷，屬於整個學科課程結構的核心部分。 「獨立專題探究」涉及的相關課程教學理念有探究 (inquiring) (林， 2004 ，頁 105；鄭， 2004，頁 51 )、議題探究 ( issue-enquiry)、多角度思維 (multiple-perspectives) (《指引》，2006，頁 71； 《新學制》，2005，頁37)、解難 (problem solving) (《學會學習》，2001，頁78； 林，2004，頁133) 及建構主義 (constructivism) (侯，2004，頁217； 《學會學習》，2001，頁78)等。簡而言之，「獨 立專題探究」及「專題研習」的主要教育重點為： 自主學習；提升綜合學習能力；發展高階思考和 溝通能力；拓寬學生的視野；負責任的學習者； 議題探究 (Issue Enquiry) -- 學習對議題的理解和 作出實用性判斷，用以建構本身的實用知識 (《指 引》，2006，頁.43, 67, 72)。從上可見「通識教 育科」要求廣闊的知識基礎，和學生成熟的學習 心智。學校大體上認同政府的建議，一般多在高 中年級施行。根據官方課程資料，獨立專題探究 的課時分佈於三年之內，而以中五及中六年級較 多。教師可在中四運用三個單元的學習時間和議 題的情境，設計學習活動，發展學生在獨立專題 探究中所需的能力。 153 援？我們嘗試從分析中提供一些線索和啟示。 這個研究採用質性方法，希望從學生的體驗 敘述，了解「專題研習」各課程理念和學習能力在 他們學校實踐的情況和成效。這是一個小規模的 研究，屬先導性質，研究所得可為規劃大型研 究，提供起始問題和方向重點的提示。我們嘗試 透過小組深入分享的表達形式，探討同學們在相 同的學習環境和過程裏，找出那些共通和個別的 「專題研習」學習體會。我們希望從分析和整理的 建構描述中，能清楚反影同學的觀點及其相關的 背景和發展脈絡。研究採納深入探討(enquiry)和相 互參照(triangulation)的原則，用以確保敘述同學觀 點的真實性(authenticity)和確認性(confirmability)， 與及研究發現的可傳遞性(transferability)。(繆， 1998，頁180-186) 研究在07年上半年進行，方法採用聚焦小組 面談，共有四位中六女同學參與，來自同一所學 校。她們已上了一個學期的「通識教育」課，調查 新高中學制在09年正式施行之前，很多學校 會提早試行「通識教育科」，在「獨立專題探究」 的項目上，亦實施「專題研習」，幫助同學嘗試自 主學習。因此，探討這些先導學校實施「專題研 習」的教育成效，會是一個寶貴的經驗。我們相信 從剖析同學「專題研習」的學習經驗，可了解學校 推行「專題研習」的利、弊、強、弱、好、壞。我 們相信從認識同學如何看待新的課程理念，及如何 評價「專題研習」在「通識教育科」的學習，可加 深了解「專題研習」在新的課程發展的現實意義。
 !\" 研究目的是嘗試從同學的角度，檢視及探討 同學對「專題研習」的認識和理解，看看他們的想 法有否跟課程學習的原意和目的相同。「專題研 習」作為新課程改革的學習模式，有別於傳統課 堂學習和考試的學習，同學會否接受？他們的學 習會否感覺困難，及需要什麼學習的輔助和支 香港同學眼中的專題研習：所學何事─一群中六通識教育科學生面談的分析 中四 — 簡介研習主題的可能探索方向 — 初步搜集背景資料及閱讀相關文獻 — 初步探索及討論研習的題目 — 在單元的情境下培訓探究學習的能力 中五 — 訂定研習的題目、範圍、模式和方法 — 發展專題研習的能力 — 訂定工作計劃 — 進行研習 — 對研習過程進行持續的監控及評鑑 中六 — 進行研習 — 對研習過程進行持續的監控及評鑑 — 撰寫報告/完成設計/完成作品 表一﹕「通識教育科」的學習進程和獨立專題探究 (摘錄自《指引》，頁51) 154 是在第二個學期進行。學校在05年開始在中六開 辦「通識教育」科，同學修這科目，屬大學入學試 高級補充程度(AS)科目，學習模式包括有我們探討 的「專題研習」，同學「專題研習」的成果會是計 算該科整體成績的組成部分。面談在這群學生的 學校進行，時間約三個小時，以傾談形式進行， 自由發表。有錄音及筆記；面談文稿擬就，送交 同學審閱及核定。
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 !\" 我們從分析同學面談的結果，就「通識教育」 科「專題研習」的自主學習的態度、課程的學習目 的、學習實務、學習評估、教育成果和成效等逐 一作出呈示。
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 !\"#$$%&'() 學生： 「通識教育科」是緊貼時事的學科，像 昂平360纜車開幕時，教「今日香港」的 老師叫我們考慮做關於纜車的調查報 告，我們商量後，決定研究題目是纜車 停駛，嘗試探討乘客對停駛的意見。 (頁 1) (大意) 學生： 大部份同學都是圍繞停駛這個課題， 感覺現時停駛事件嚴重，纜車公司自 開始經營至現在，情況發生得很多。 因此，三組同學都集中調查停駛的事 件。(頁 3) (大意) 分析：「專題研習」選取的課題，偏向時事 問題的探究。同學學習的內容重點，不是學科知 識的深究，而是注重對複雜議題進行整理的知識 建構過程 (《指引》，頁67)。「通識教育科」課程 指引建議學校採用「生活事件」幫助同學學習， 認為「通識教育科」是一個綜合或跨科學科，日 常生活事件、時事新聞及實際的例子，最能提供 現實解難的狀況，讓同學進行多角度思維和分 析，及建構他們對社會的認識。「專題研習」專 取時事問題，對幫助同學認識和關心他們周遭的 環境和事物，會有很大的促進作用。時事事件本 身，內容豐富及切身合時，同學題目的選取，原 則上存在很多選擇的空間，但由於同學的生活和 社會經驗有限，題目選取很受老師影響。而老師 的專科背景，會局限老師偏重「生活事件」的某 些範圍和層面上，很多時候，引介的課題未必是 同學的主要興趣。再者，由於富爭議的「生活事 件」，其複雜性及不穩定性，非一般同學所能理 解，老師不敢輕易答允同學探討不屬於他的專科 研修，尤其議題是有爭議的時事題目。在現實的 教學情境下，會是老師定題，然後同學環繞該主 題找尋他們研習的問題。時事探究取向的「專題 研習」存在一定的限制及困難，探究可以，深究 或專研可不容易。
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%&'() 學生： 首先，這(通識教育)科跟其他科不同， 很著重學生的自學性。同學自學性提高 後，便會懂得主動思考及設計一些題 目；再者，接觸時事多了，會反省現在 需要探討的問題。做Project(專題研究) 時，同學要親自動手，須要引用較多不 同的學習模式處理手頭工作，不像舊有 的模式，單只坐在班房裡聽老師講解。 以前的學習，只是聽就可以，但「通識 155 教育科」的學習，需要從做中學，從做 Project中學習相關知識，同學投入學習 較傳統學習高。(頁 2) (大意) 分析：同學在「專題研習」的初期，經歷不 少，明白學習是學習者要做不少的探究決定，切 身體會學習者自發和自學的重要。例如，有同學 提交的專題題目會被老師多次退回，要求修定， 重寫重交。另外，同學也要不斷變改資料搜集的 方法和策略，使能掌握有用及真實的資料，就議 題事件進行知識建構。

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 !\"#$%&'() 學生： 她(老師)有說做(昂平360) 纜車這題目， 但沒有說明題目的細節，纜車事件有很 多方面可以探討，我們最終選擇了停駛 事件。(頁 2) (大意) 學生 *： 就未婚媽媽的問題，當時我們須要自己 去找尋資料和不斷的討論，方能理出頭 緒，探討什麼的專題，這很講求學習的 自主和主動。我們要不斷的找資料，慢 慢的實踐開去。我們交了7次題目，老 師退回6次。老師不會問我們下次何時 再交給他審閱，只要求我們遲些再交給 他看，他會給予我們空間去思考，例 如，究竟選題哪方面有問題？工作方向 有否偏差？為何老師不接納我們的題目 建議？建議題目的社會意義和價值為 何？這些活動都是訓練我們自主學習的 能力和獨立思考的能力。當中，主動是 很重要的，我們越主動，就會學到越 多。我們的專題建議被老師退回 6 次 後，應該會知道和明白那方面有不足之 處。(頁 3) (* 同學在一學期中，有多過一次的「專題研 習」，同學講出其它時間的學習經歷。那次，他 們嘗試研究的題目是：青少年對未婚媽媽的態度)

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 !\"#$%&'()* 學生： 我們一直聯絡不到(纜車)公司。多次致 電公司或詢問處，電話總是接不通。最 後接通了，回答只說負責人已下班，無 可奉告。所以我們唯有上網找相關資 料，和決定出外訪問遊客，了解停駛情 況和意見。最後，纜車安全性的報告， 是我們透過訪問旅客和上網分析得來 的。(頁 2) (大意)
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 !\"#$%&'()* (pedagogical content knowledge) . 學生： 「專題研習」大多數是了解近來的時 事，我想補充剛才她(同學)說的自主 性，其實除「香港研究」專題，還有「人 際關係」和「環境教育」專題。學習此 三個專題，老師會要求我們每人做一個 mini project(小型專題功課)，是要交上考 評局的，用作計算成績。老師會幫助我 們在mini project上審定題目，但題目完 全是我們自己選的。(頁 3) (大意) 香港同學眼中的專題研習：所學何事─一群中六通識教育科學生面談的分析 156 學生： 學會了怎樣去設計問卷。因為平時多是 在街上被人做問卷調查，根本沒有留意 問卷是如何設計的。原來出問卷，要很 有技巧，例如怎樣才可以達致想要的目 的、怎樣才可以帶出其中的意義，不是 隨隨便便擬作一些問題便可。我們需要 從多個角度思考，審視這些問題會帶出 什麼樣的結果。那些問卷問題其實是激 發思想，明白單一方向思考問題是不成 事的。(頁 3) (大意) 學生： 在「專題研習」裡，學到的是說話技 巧。例如，做問卷調查時，如說話語氣 和態度好些，其實任何國籍的遊客，都 會很樂意停下來，花數分鐘幫我們做問 卷，回答我們的問題，所以我覺得作專 題探討，說話技巧很重要。(頁3) (大意) 學生： ...也希望(調查結果讓纜車公司知道)，這 樣或多或少會促進我們的旅遊業( 發 展)。他們如果能根據我們的報告建議， 將缺點改善，這樣是可以吸引更多人(遊 客)前來。(頁 2) (大意) 分析：同學透過「專題研習」，了解知識只是 整個學習過程呈現的成果，當中包括知識內容、 獲取知識的方法和學習結果等的表達。內容、方 法和呈現三者是互動和相互影響的，每一環節和 建構都會影響同學們對知識的獲取，是整體性 的、跨科目的、綜合性的、多度向的和動態的。 同學「學如何學」(learn to learn)的觸覺和反應，敏 感度非常高。「專題研習」能夠提供不同於課堂學 習的環境和經歷，幫助同學學習及提升各種基本 的學習能力和技巧。
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 !\"#$%&'() 問： 你覺得用了很多時間讀書，很努力做， 不斷研究，好像做「專題研習」議題曾 被退了6次 (見特點二，例一) 。但是， 假如你知道所交的功課最後得的分數不 高，你有什麼感覺？因為學制關係，老 師始終都要批改你們的功課，和評定 （同學表現的）分數。(大意) 學生： 如果是這樣的話，我覺得是很大挑戰。 因為曾經很用心去做，但出來的成績不 是預期的話，我會想，為什麼我會把題 目做成這樣差呢？(頁 5)(大意) 問： 你會否信服老師給你們答卷的分數？ (大意) 學生： 如果得分不高，都會有些不服氣。有一 次，開始時便寫了很多，但老師看後， 說我寫得很「街坊」 (普通，一般人的見 識)，內容沒有融入一些學科概念。老師 評說後，自己覺得也是。心想，其他同 學有應用到概念分析，為何自己引用不 上，之後就開始信服老師的評分。(頁6) (大意) 問： 「專題研習」能否幫助你應付「通識科」 考試？「通識科」沒有考試的課程範 圍？你覺得答考「通識科」試題，跟應 157 付其它傳統科目，如歷史、英文、中文 等的考試，有否不同？ (大意) 學生： 一般來說，考「通識科」不用讀書。正 如剛才有同學說，「通識科」只是「吹 水」(把想說的，不用或不去深究話語背 後的道理，但很認真的說出，希望聽眾 相信和接受)的科目。但我覺得同學事前 需要知道很多，要很有「料」(本事、學 識)才能這樣。我們做「專題研習」，要 有main point (主點)，然後從這主點出 發，伸展到不同的層面去講說和探究。 這main point初看時可能是小點，看似 不重要，不起眼，意義不大。但我們可 以將它發展及擴大，最後甚或變成一個 完整的 proposal去進行探究。考試亦一 樣，我們只要有main point，答卷時， 可從那main point引伸出不同的細點， 從而分析和討論並完成答題。很多科 目，例如世界歷史，同樣會有開放性試 題，同學同樣需要用評論形式去答卷。 (頁 6) (大意) 分析 : 同學體會「專題研習」能提供自主學 習的機會和經歷。不可不提的是，老師須要因應 「通識教育科」考試課程的要求，除了給同學指導 和評語外，還要給「專題研習」報告評定分數，因 此同學「學如何學」之外，還要學習如何面對獲取 的成績。同學需要學習將學習置於成績考慮之 上，假如同學一切以考試及成績為主，開放性的 「專題研習」的自主學習精神會被扭曲，同學的學 習未必會以自主學習能力的提升為重，著眼點會 是如何包裝好要呈交的「專題研習」報告。從引述 的談話中，可見同學需要時間調適學習的心態， 才能接受「專題」研習的同時，將所學的轉化， 並應用於公開考試上。同學相信老師給予「專題 研習」的指導，能夠幫助他們進行深層次的學 習，及在考試中考取高的成績，相信從「專題研 習」的所學 (由理念到框架的建構；由主點到分點 的分析和處理)，足以應付公開考試的議論性題 目。同學從老師評估他們的「專題研習」報告中， 認識報告質量有高低的分別，這會減少「老師評 改，一定存有主觀成分」的偏見和憂慮。
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 !\"# 學生： 我起初以為「通識科」會比其他學科易 讀，因為不用死記、死背，而且相關課 題的內容和資料，多而又容易獲取。很 多人會覺得「通識科」是「吹水」科， 只是通過簡單的思考，把心想的寫出來 就已是答案，就等於掌握這科的內裡。 (頁 5) (大意) 學生： 讀「通識科」最基本是要有自發性，因 為如不多看書，你的概念認識只會局限 課堂老師所教的，引發思考的空間不夠 闊。除看書外，還要多留意時事，多看 報紙、網上新聞等。「通識科」研究的 題目沒有一定的答案，沒有標準答案， 要運用自己認識的概念，根據自己的方 法寫出，所以每個人的答案都不相同。 (頁 7) (大意) 香港同學眼中的專題研習：所學何事─一群中六通識教育科學生面談的分析 158 學生： 因為我之前從未接觸過「通識科」，又 不知道syllabus (教學課程)有些什麼？最 初我覺得很難讀，亦有聽到前屆同學 說，感覺亦是難讀。因為察看一件事 情，要從不同的層面、不同角度和不同 立場去思考，然後總結出該件事帶出最 終的目的是什麼、最終的意義又是什 麼。後來領悟到讀「通識科」跟我之前 讀世界歷史有些相同，同樣是從不同的 角度、立場和觀點去陳述一件事件。另 外，跟學英文科也有些相同，好像英文 科主張同學採用六種發問方法學習，例 如where, why, what, how︙等，其實從 英文科所學的，可以套用在「通識科」 上，用作探討一個題目(專題題目)。(頁 1) (大意) 分析：「專題研習」的學習成果客觀上是知 識建構和創造。同學的實踐，感覺「學如何學」 帶給他們新鮮的學習經歷，有別於傳統的學習， 同學不會被動接受已整理好的知識。他們深入體 會學習者的學習能力、技巧和方法，直接影響知 識的完成。但是由於「通識教育」科的「專題研 習」著重時事性事件的探究，同學多傾向於議題 爭議的探討和解決難題，忽視或缺少對學科知識 主動探究的意識和意圖，實感美中不足。再者， 同學因為對知識建構和創造的知識理念，認識不 深，信心不夠，多偏向形式和技巧的表達和處 理，不去深究知識即真理、知識載真理的關係， 容易忽視知識本身，尤其學科內容的真理性和嚴 肅性。有些同學會出現任何人的「專題研習」只 要言之成理，便得接受的輕率學習心態和想法。 究其原因，這可能跟「通識教育科」側重探究富 爭議性、時事性課題有關。面對複雜多變的時事 事件，同學可能學識未深，在學習探究的過程 中，不足以判斷同一事件而有相互矛盾的看法， 及為何兩者能並存的情況，同學亦不夠信心確認 自己的學習已對知識創造作出貢獻，因而產生 「通識教育科」是一門重「吹水」、「各有各說」 的學科。他們這種簡單的想法，似有曲解、錯解 “知識型社會，知識以不同形式存在於各種情境中 的基本知識觀念”(《指引》，頁 67)之嫌。近有調 查顯示，缺少學科知識基礎和充足的資料，同學 很難表現他們組織和批判思維的能力 (胡等， 2007，頁50)。時事性的「專題研習」本是幫助同 學認識和了解“知識是靈動多變的、可以按情境 理解、具多學科性質，並由個人和社群建構而成” (《指引》，頁67)的組成體，但是假如沒有老師及 時和足夠的專業指導，「專題研習」恐只會加深 同學對知識觀念的誤解。
 !\"# 「專題研習」提倡自主學習和增強同學「學如 何學」的能力。同學在「通識教育科」的學習中， 親身經歷和體會「專題研習」的新學習模式，整體 感覺良好，但亦認識學習存在困難和挑戰。同學 在追求和享受「專題研習」學習能力提高的同時， 憂慮「專題研習」的評估會影響他們公開考試「通 識教育科」的整體成績，及進入大學的機會；同 學需要老師的專業輔導，以消解「專題研習」突顯 考試和學習相𢓭的兩難困境。同學學習和進行多 角度思維的同時，需要肯定知識的嚴肅性和多變 性，時刻警覺學習有否忽視知識內容，尤其學科 知識的基礎原理，及其重要性、價值及意義，避 免學習最終偏重於形式和技巧的呈現而不自知。 從課程理念實施而言，雖然「通識教育科」的 「專題研習」提倡對時事問題的探討，但是學習內 容及範圍，應可彈性處理，學科要求不宜過於規 159 範於時事性事件的探討。「通識教育科」課題可寬 可專，重點是讓同學從生活中，找出問題，通過 「專題研習」加以認識。第二，教師在「通識教育 科」的「專題研習」中，可引導同學從事不同學科 的知識的探討，有需要的話，可引入不同學科的 老師、學者或專家，指導同學系統的學習該等學 科的知識。第三，同學感覺「專題研習」帶來學習 樂趣之餘，憂慮評估會有偏差，影響升讀大學的 機會。有關當局宜考慮修改「專題研習」成績的定 位，建議只設訂合乎標準與不合乎標準兩個等 級，其得分不計算入公開試的學科成績內，但大 學取錄學生，必須要考慮持有合格「通識教育科」 的考試成績。學生學習「通識教育科」不單可減免 進升大學的缺科的憂慮，而且又可保障學生具備 一定水平的「通識」能力，情況跟現時的大學入學 試英語運用科相似。然而，這樣調較既定的學科 入學評準的安排，有可能會有貶抑「通識教育科」 作為核心科目的地位，後果可能會容易做成學生 輕「通識教育科」而重「選修課目」，及加重學生 多讀多修不同科目的壓力。 最後，正如我們在引言指出，這些先導學校 的實踐經驗，具有寶貴的啟示的作用，受訪同學 的「專題研習」學習經歷，有值得借鑑和參考的 地方。當然，更多的學校和學生的事例紀敘，可 令我們更能檢証「專題研習」在香港學校推行「通 識教育科」下所發現的特徵、觀點和趨勢，我們 深信這會有助教育界更有信心落實「專題研習」 的學習。 (鳴謝：第一筆者於06-07 年獲邀參與家長關 注教育政策聯盟(http://www.cephk.org)研究小組的 「通識教育科」工作，並獲小組允許引用該研究的 訪談資料以完成這文稿，謹此致意。) 附錄：聚焦小組訪談的問題 ‧ 試談談你所認識的「通識教育科」。 ‧ 你怎樣學「通識教育科」？學到些什麼？ ‧ 試談談你在學校「通識教育科」做「專題研習」 (project work) 的情況。 ‧ 你覺得從「專題研習」的學習上，學到些什 麼？有什麼得著？舉例說明。 ‧ 你覺得學習「專題研習」，有什麼困難？有哪 些限制？ ‧ 你認為「專題研習」跟傳統課堂聽講，學習上 有什麼不同？ ‧ 老師如何評估學生的「專題研習」功課？ ‧ 你對老師「專題研習」的批改和評分，有什麼 意見？ ‧ 你喜歡「通識教育科」的「專題研習」嗎？ 香港同學眼中的專題研習：所學何事─一群中六通識教育科學生面談的分析 160
 !\" 林信德成 (2004)。〈探究教學法〉，載於霍秉坤編《教學方法與設計》，頁105-114。香港：商務印書館。 林碧雲 (2005)。〈問題解決教學的設計模式〉，載於李凉吟編，《多元教學設計─課程改革的實踐》，頁 133-160。台北：高等教育出版。 胡少偉等 (2007)。〈實踐通識教育科的挑戰：一個調查研究的分享〉。《香港教師中心學報》，第六卷，頁 47-53。 教育統籌局 (2005)。《高中近及高等教育新學制 -投資香港未來的行動方案》。香港：政府印務局。 候秋玲 (2005)。〈建構式教學設計〉，載於李凉吟編《多元教學設計 --課程改革的實踐》，頁217-236。台 北：高等教育出版。 課程發展議會(2001)。《學會學習 --課程發展路向》。香港：政府印務局。 課程發展議會與香港考試及評核局編 (2006)。《新高中課程及評估指引：通識教育科》。香港：政府物流服 務署。 繆艾庭 (Mertens, D.) (1998)。《教育與心理學研究方法》。加州：SAGE出版社。 鄭雅儀 (2004)。〈探究學習〉，載於徐葉慧蓮等編《常識科課程-理念與實踐》。香港：香港教育學院社會科 學系、教育出版社。 甄曉蘭 (2004)。《課程理論與實務 -解構與重構》。台北：高等教育出版。 161
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!#$ Reading to think, thinking to read
 !\"#$!%&' 廣悅堂基悅小學
 本文旨在分享廣悅堂基悅小學自2007年4月至11月期間所推行的行動研究。內容分享這個行動研究報告推行 的背景、現況、實施情況與成效等，藉以推廣「以閱引思，以思帶讀」的中文教與學新文化。
 中文教學，評核中文閱讀，行動研究 Abstract This article shares the analysis of an action research project of Kwong Yuet Tong Excel Foundation Primary School from April to November in 2007. This action research is \"Reading to think, thinking to read\". This report reviews the school background, situation, process and effectiveness etc, aiming to promote the new Chinese teaching and learning culture. Keywords Chinese teaching, assessment on Chinese reading, action research Hong Kong Teachers’ Centre Journal《香港教師中心學報》 , Vol. 7 © Hong Kong Teachers’ Centre 2008 162
 閱讀不但能增廣見聞，亦可提升學生的思維能 力及語言運用能力。透過培養良好的閱讀習慣，使 學生終生受用。學生可藉著閱讀，學習到有關語文 知識外，閱讀也是學習新知識的基本步驟，所以閱 讀能力的強弱便直接影響學生學習表現。 小學語文科在近年開始落實推行課程改革，在 新修訂小學中國語文課程文件中提到，讀、寫、聽、 說與態度、策略及能力培養均需獲得均衡發展。 「從閱讀中學習」乃是教育局課程改革的四個 關鍵項目其中之一，亦是本校的關注事項。閱讀 策略教學正是本校今年於中文科校本科務發展之 重點。 在閱讀氣氛方面，本校設立中央圖書館已有 三年時間，學生可在小息及中午到圖書館借書， 進行閱讀自學。此外，本校於每週逢星期三設有 早讀時間，學生於該早上會閱讀自己備有的圖 書，並在早會中交流讀書心得。而於平日課堂教 學中，本校每週皆設有一節的圖書課，及於中文 課中又設有中文廣泛閱讀計劃，學生須閱讀指定 圖書，以便於中文課中進行班級讀書會活動。另 外，除了課堂教授閱讀策略之外，本校亦有舉辦 與閱讀有關的講座及活動，以裝備學生更能掌握 閱讀的技巧。 本校前身名為廣悅堂魯班學校，現已改名為 廣悅堂基悅小學。由於本校位於華富擥，普遍學 生的家庭文化水平不高，學生成績表現參差。近 年，本校積極推行中文教育，惟從本校五年級學 生過往於兩年前的全港性系統評估（閱讀理解部 份）的成績報告來看，發現學生於閱讀理解方面 的成績稍弱。他們未能從文章中概括段旨，表現 略遜。學生把局部的訊息視作段落的中心，對於 情節多變的文章，表現較差。此外，報告亦指出 學生未能辨識近義詞及掌握詞語配搭的關係；錯 誤理解事件的寓意及段旨。 學生於校內語文科測考方面的成績，則存在 改善的空間；老師亦從平日的觀察中，發現學生 對閱讀興趣不太濃厚，他們對理解閱讀篇章的能 力較遜。究其原因，是學生未能正確運用恰當的 思維策略去分析和理解篇章內容，以致他們於回 答閱讀理解問題時欠缺信心，在課堂上未能積極 答問，課堂欠缺互動性。
 !\"#$% 是次行動研究的題目為「以閱引思，以思帶 讀」，第一層的「讀」包括默讀、朗讀和略讀；第 二層次的「讀」為精讀；思的表現為提問、思考、 推敲與分析，透過課堂問與答，激發學生學會主 動提出問題。 在第一層次的「讀」况，學生透過默讀，直接 在大腦中喚起意思，達到理解。在默讀之前，略 讀可幫助學生迅速檢視文章的概要。至於一些在 文章中不大重要，又或是老師沒有提問的部份， 則不用仔細閱讀了。 接下來的部份就是默讀，由於默讀不必經過 發音階段，能幫助學生加快閱讀速度，培養學 生一看到文字就直接想到意思的習慣。老師訓 練學生練習默讀時要注意控制自己的口，不發 音，也不要動嘴唇，眼睛加快掃視頁面的速 度，吸收文字所表示的意思。當學生從默讀過 程中初步理解文章內容後，老師會在提問過程 中著學生大聲朗讀一些指定的段落。朗讀是以 文章為底本，結合聲音及感情，由學生把文章 讀出來，讓聽眾明白文章所表達的內容，並加 深學生對文章的記憶和理解。 163 在第二層次的「讀」况，老師引導學生精讀篇 章。就文章內容引發思考，進而提出問題、推敲 與分析，透過課堂問與答，激發學生學會主動提 出問題。
 !!\"#$%&' 我們以今年度的五年級甲乙兩班學生，作為 是次行動研究的主要對象，我們向五年級學生派 發前測，而前測的設計形式則以全港性系統評估 閱讀理解部份的題型來擬題。 根據布隆姆Bloom(1956)在「認知性教育目 標分類」中指出思考大致分為五個層次，從低 至高層次分別為知識（認知）、理解（領會）、 應用、分析、綜合、評鑑在前測的題型中，我 們鎖定以知識（認知）及理解（領會）為擬題的 重心，佔較多的比重，而較高層次的題型則相 對佔較少比重。 本校五年級兩班學生於二零零七年九月十四 日先進行有關本次行動研究的前測。從學生於前 測成績結果的分析，發現學生在理解句子和段落 的表層意思方面成績表現理想；而學生對字詞理 解、歸納主旨和段旨方面的成績則未如理想。
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 !\"#$ 於二零零七年，本校參與了由香港中文大學 教育學院的大學與學校夥伴協作中心主辦的「協 助小學中國語文教師建立專業學習社群」計劃 2007。本校冀望透過新的閱讀策略及教學方針、 支援與合作，以能提升學生於閱讀理解方面的能 力，並藉此優化教師的教學技巧及授課模式，以 及引導學生學會掌握閱讀策略。 本校參與這個計劃的成員包括：校長、課程 統籌主任、中文科科主任、五年級中文科科任老 師，以及四、六年級的中文科科任老師。 就4P行動研究：Problem Clarification（釐清問題/ 目標）， Planning（策劃過程），Programme Action （進展評估），Progress Assessment（實施計劃）見 ＜圖表一＞，本校於零七年六月五日榮幸邀請到 梁振威導師與許婉紅小姐到訪本校，以作是次行 動研究的教學支援。 以閱引思、以思帶讀 164 Problem Clarification 釐清問題/目標 Progress Assessment 計劃評估 圖表一：行動研究 4 P進程 就相關的範疇找出問題（出示學生的表現 證明,證明問題確實存在及需要解決），然後設 定行動的目標。 為要達到所設定的目標而進行行動的策略 與安排（包括:行動組織、安排、分工、推行細 則、評估方式及檢查討論）。 Planning 擬定策略 按既定安排推行計劃。 Programme Action 推行計劃 就計劃的成果與效能，運用不同的評估 工具（例如學生表現、訪談、閱卷......）作 出評估。評估可以是階級性評估。階段性的 評估的結果可以用作修訂計劃的參考。 165 於零七年六月五日第一次訪校中，本校開 始鎖定學生於閱讀理解方面出現的問題；於八 月廿四日，梁導師第二次到校，我們開始訂下 計劃的初稿時，就發現本校學生的學習興趣不 濃厚，回答問題時欠缺信心、互動性低、成績 有待改善。故老師決議是次行動研究中，學生 需要達到的目標為引導學生學會自行發問，並 以學生能否就閱讀的篇章，提出多層次多方面 的問題為評估重點。 在這次訪校中，老師們初步釐清老師面對的 問題，對行動研究作出取向定位，並以「以閱引 思，以思帶讀」為是次行動研究的題目。而第三 和第四次訪校則進行共同備課、觀課與評課。 O
 !\" 由於學生閱讀和思維能力較弱，故老師透過 引領思維教學法及分段提問的教學策略進行閱讀 教學，藉以刺激學生閱讀和思維的技能。透過運 用引領思維法，將學生的思維層次提高；「引領 思維閱讀」策略是參考 Stauffer(1969)的Directed Reading and Thinking Activity(DRTA)而設計。 DRTA包括三個步驟：預測、細讀和查驗。 在「預測」階段裏，只給學生看文章的題目、 文章前數句或文章的圖片，然後要求學生預測文 章的內容。在「細讀」階段，要求學生默讀文章， 並在文章中找出證據去印證他們的預測。在「查 驗」階段，要求學生根據文章內容，說出在邏輯 上可以支持或否定其預測的訊息。 「引領思維閱讀活動」適用於閱讀記敘性的文 字，所謂記敘性的文字一般是指按一定的次序敘 述事件、情況或人事的文字。它最大的特色是結 構多以縱線發展，讀者可利用「跟著怎麼樣？」這 個問題來追尋文章內容的發展；亦有採橫線發展 的記敘性文字，多用於描寫一個人物、一種物件 或一個情景的各方面，以輔助縱線發展。 換言之，這種文章較易從第一個片段推測下 一片段，縱然假設不一定正確，但可以增強讀者 的閱讀動機和興趣。不斷推測，不斷修正就是 「引領思維閱讀活動」的精神，可以提高自覺認知 能力。(余婉兒、文英玲、關之英，2004) 學生從（Thinking Loudly）邊讀邊說出自己對 文章內容理解的推敲，以能更深入理解篇章中的字 詞和段意。有聲思考法(Thinking Loudly)意思是學生 藉由討論某些議題，將其思考的內涵和心得大聲說 出，並進行自我整理和審視思考的程序和結論。老 師藉此觀察、理解和分析學生對於討論議題的理解 程度和思考方向，便於理解分析學生的思維能力的 發展狀況。(巫銘昌、曾國鴻和劉威德，2006)。 是次行動研究在九月中至十一月尾進行，研 究焦點為提昇學生閱讀的技能及對閱讀的興趣。 我們計劃以五教節進行行動研究的示範教學，另 外的課節則以教授教科書的篇章為教學內容，並 以引領思維提問法及有聲思考法作教學策略，主 力教導學生字詞理解與歸納段意的能力。
 在第一、二節教學上，五年級科任老師利用 《選領袖》（上）作為課堂教學研究，並以兩教節作 教學。在五甲班的教學上，老師以提升學生於字 詞的理解能力、歸納段意和提取篇章主旨作為課 堂教學目標。在教學策略上，老師以分段式引領 思維方法，提問學生，著學生從上文下理推敲字 詞的意思，藉以學習理解字詞的方法，並引導學 生以短句說出段落大意。最後以話劇作結，藉以 鞏固學生對課文的理解和字詞的掌握。課堂強調 過程和趣味性的建構。 由於五乙班學生的能力較遜，故老師的教 學主要集中在字詞理解方面，老師利用四個不同 以閱引思、以思帶讀 166 的閱讀策略：閱讀課文、圈出部首、找出相近或 相類的字等，藉以推敲詞語的意思，最後以話劇 作結。 在第三、四節的課堂教學上，五年級兩班老 師主要教導學生從閱讀《國內小學參觀記》及自設 篇章，引導學生從上文下理推斷字詞的意思；理 解詞句在課文中的地位和作用；理解字詞的意 思；從文中找出詞語填充，並找出關鍵詞與文章 的關係。透過是次課堂教學，老師發覺學生都能 掌握以上的教學目標。 在第五教節上，老師則透過自設的記敘文篇 章，引導學生學會歸納段旨與主旨的技巧。提醒 學生在記敘文方面，學懂運用＜記敘︙︙的經過 ＞這句子作為歸納寫出主旨的技巧。在說明文方 面，則引導學生學習以說明、介紹、概述、解 釋、指出等詞作為歸納寫段旨與主旨的技巧。 在平時的課堂教學之中，老師以教科書的文 章作為教學題材。在提問方面，老師透過提出不 同程度的問題，激發不同程度的學生主動答問。 此外，在老師沒有提出問題的情況之下，引導學 生以分組形式，例如：小組比賽，對篇章的作者 提出問題，部分同學皆能主動提出與課文內容相 關、段落結構相關的問題。同學提問程度從低層 次的知識、理解、應用的問題，如：「文中提及 到的人對世界的四種感情是指甚麼？」至高層次 的分析、綜合及創意等問題都有涉及，例如： 「為甚麼作者把詩句放在段落的起首呢？其作用為 何？」亦有一些思維能力較高的同學會對同學的 提問與答問提出質疑，同學唇槍舌劍，批判思維 得以發揮，學會主動提問及答問。 教師亦會在課堂教學中運用進展性評估來評 量學生所學。「評估」 (assessment)，意指教師的教 學活動，以及學生自行評估的活動，而這些活動 提供的資料，可以作為回饋，用來改進教學和學 習活動。「進展性評估」，是指當所得證據實際上 被教師用來修訂教學工作以符合學生的需要，這 類評估活動就成為評量學生在過程中學到知識的 工具（Black & Wiliam，1998）。 由於學生在前測中字詞理解與段旨/主旨歸 納方面較弱，故老師在是次行動研究教學過程中 亦以教授學生從篇章中理解字詞技巧與歸納段旨/ 主旨的技巧為主線。老師在每次完成教授以上教 學重點後，給予學生進展性評估工作紙，以評量 學生在課堂所學的字詞理解策略與運用段旨/主旨 歸納策略的掌握程度。 在完成以上的行動研究教學計劃之後，任教 該班的兩位老師、中文科任、課程發展主任、校 長及梁振威導師透過課堂觀課、評課、反思及檢 討，發現學生都能初步掌握及找出關鍵詞。從上 文下理推敲字詞的意思，透過分析句子成份中該 填的詞語是名詞、形容詞或副詞。學習從文章中 選出與填充部份同屬的詞組，並找出與句子意思 相關、或與自己心目中相類的字詞；推斷該詞語 在句子中和原文中的意思。最後學生都能學會填 上最適當的詞語，令句子意思完整。 在歸納段旨方面，透過課堂教學，學生已能 初步掌握運用＜記敘︙︙的經過，......＞一句子作 為歸納記敘文的技巧。在說明文方面，教師則引 導學生學習以＜說明......＞、＜介紹......＞、＜概 述......＞、＜解釋......＞、＜指出......＞等詞作為歸 納寫段旨與主旨的技巧。
 !\" 在進行後測之後，老師發覺學生於字詞提取 與段意歸納方面的成績都有所提升。在字詞理解 題目方面，五年級兩班學生由前測中得二至六成 同學答對問題，提升至後測六至八成同學答對問 題；而在段旨與主旨歸納題目方面，則由前測的 三至六成學生答對問題，提升至後測六成同學答 對問題＜見圖表二及表三＞。 167 五年級學生前測試卷答對率 圖表二:五年級學生前測試卷答對率 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 答對學生百分比 試題類型 分 析 篇 章 (一 )題 1: 句 子 寓 意 理 解 (領 會 )篇 章 (一 )題 3: 字 詞 理 解 理 解 (領 會 )篇 章 (一 )題 4: 字 詞 理 解 理 解 (領 會 )篇 章 (一 )題 6: 字 詞 理 解 理 解 (領 會 )篇 章 (一 )題 7: 字 詞 理 解 理 解 (領 會 )篇 章 (二 )題 1: 字 詞 理 解 理 解 (領 會 )篇 章 (二 )題 5: 字 詞 理 解 理 解 (領 會 )篇 章 (一 )題 10 : 主 旨 理 解 (領 會 )篇 章 (二 )題 4: 主 旨 (寓 意 ) 理 解 (領 會 )篇 章 (一 )題 5: 段 旨 知 識 (覆 述 )篇 章 (二 )題 3: 內 容 理 解 (表 層 意 思 ) 理 解 (領 會 )篇 章 (一 )題 8: 段 旨 理 解 (領 會 )篇 章 (一 )題 2: 內 容 理 解 (表 層 意 思 ) 理 解 (領 會 )篇 章 (二 )題 2: 內 容 理 解 (表 層 意 思 ) 理 解 (領 會 )篇 章 (一 )題 9: 內 容 理 解 (表 層 意 思 ) 以閱引思、以思帶讀 168 五年級學生後測試卷答對率 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 答對學生百分比 試題類型 分 析 篇 章 (一 )題 1: 句 子 寓 意 理 解 (領 會 )篇 章 (一 )題 3: 字 詞 理 解 理 解 (領 會 )篇 章 (一 )題 4: 字 詞 理 解 理 解 (領 會 )篇 章 (一 )題 6: 字 詞 理 解 理 解 (領 會 )篇 章 (一 )題 7: 字 詞 理 解 理 解 (領 會 )篇 章 (二 )題 1: 字 詞 理 解 理 解 (領 會 )篇 章 (二 )題 5: 字 詞 理 解 理 解 (領 會 )篇 章 (一 )題 10 : 主 旨 理 解 (領 會 )篇 章 (二 )題 4: 主 旨 (寓 意 ) 理 解 (領 會 )篇 章 (一 )題 5: 段 旨 理 解 (領 會 )篇 章 (一 )題 8: 段 旨 理 解 (領 會 )篇 章 (一 )題 2: 內 容 理 解 (表 層 意 思 ) 理 解 (領 會 )篇 章 (二 )題 2: 內 容 理 解 (表 層 意 思 ) 知 識 (覆 述 )篇 章 (二 )題 3: 內 容 理 解 (表 層 意 思 ) 理 解 (領 會 )篇 章 (一 )題 9: 內 容 理 解 (表 層 意 思 ) 圖表三:五年級學生後測試卷答對率 169 高程度學生：學生A(李 xx)、學生B(譚 xx) 中程度學生：學生C(馬 xx)、學生D(陳 xx) 低程度學生：學生E(劉 xx)、學生F(林 xx) 備註：試題答對率以四捨五入計算 理解，比以前更用心去完成。學生亦學會從文章 中尋找證據。
 !\" 本次行動研究的成效雖然不是立時出現，但 卻是一個正面的起步。由於五年級學生於字詞理 解策略方面有顯著進步，故本校老師於總結會議 經過討論後，決定把此教學策略推廣至六年級， 適逢今年六年級同學要面對全港性系統評估，若 六年級老師能掌握字詞理解及段意歸納的策略， 深信他們必能有把握地應付今年的全港性系統評 估於閱讀理解範疇的試卷。 從結果分析中得知，五年級學生在段旨/ 主 旨歸納方面略有進步，惟由於這次行動研究只在 上學期的九月至十二月進行，故我們在下學期一 月至六月况，仍會在課堂上深化段旨/主旨歸納的 在檢討會中，老師們從學生整體前後測成績 的比對及以上抽樣學生成績能力分析，發現學生 於字詞理解和歸納段旨/主旨方面皆有進步。透過 進行行動研究，老師發現能力較好的五甲班，學 生學會從上文下理推敲字詞的意思，透過分析句 子成份中該填的詞語是名詞、形容詞或副詞。學 習從文章中選出與填充部份同屬的詞組，並找出 與句子意思相關、或與自己心目中相類的字詞； 推斷該詞語在句子中和原文中的意思。最後學生 都能學會填上最適當的詞語，令句子意思完整。 學生提問深度較以前為高，能有批判思維，分析 及解讀文章內容。 對於能力稍遜的五乙班，過往學生對於字詞 不求甚解，胡亂填寫字詞答案，但經過是次行動 研究，學生懂得從篇章中選出與填充部份正確答 案相近的詞組。此外，大部份同學對於應付閱讀 學生名稱 字詞理解 段旨 / 主旨 前測答對率 後測答對率 成績比對 前測答對率 後測答對率 成績比對 學生A (5A) 75% 100% 有進步 100% 100% 不變 學生B (5A) 75% 100% 有進步 100% 100% 不變 學生C (5A) 50% 80% 有進步 50% 75% 有進步 學生D (5A) 50% 80% 有進步 50% 100% 大躍進 學生E (5B) 25% 50% 有進步 50% 65% 略有進步 學生F (5B) 0% 80% 大躍進 50% 50% 不變 在是次行動研究中，我們也從五甲及五乙班抽出高程度、中程度及低程度各兩個學生的前後成績作資料 分析。詳表如下: 以閱引思、以思帶讀 170 教學，以進一步提升學生在這方面的能力。在學 期終的測考（總結性評估）中，亦會在閱讀卷中題 擬字詞理解與段旨/主旨方面的題目，以評量學生 的學習能力有否進一步的提升。 除了以上字詞理解與段旨/主旨方面的教學 外，老師亦計劃在下學期加強「句子背後的寓意」 教學。有見學生在前測中，只有五成多學生答對 此類題目，故老師們計劃透過課堂中的篇章教 學，加強「句子背後的寓意」方面的提問。透過課 堂小組比賽，提高學生答問的動機，並在進展性 評估工作紙中多擬這方面的題目，以鞏固和評量 學生所學。 從教師的教學專業角度來看，老師反思到透 過設計適合學生填寫的工作紙，以配合系統性評 估的題型，亦能照顧學生的個別差異。此外，教 師的命題技能亦有所提升。 老師亦學會運用引領思維法、Thinking Aloud (有聲思考法) 引導學生邊閱讀邊說出腦子裏想到的 東西，並進行分段式篇章教學。教師的命題技能 亦有所提升，特別是可以擬一些與學生能力相配 合的題目，以照顧個別差異。此外，教師亦學會 運用4P策略推行行動研究，並學會多與同事進行 共同備課與協作，提升工作效能。 從校長的角度來看，亦反思到在進行此次行 動研究中，由於時間緊拙、人手短缺、教師工作 量大，以及進行課程行動研究的經驗較淺，需要 增加人手，以作是次行動研究的教學支援，所以 申請計劃邀請中大專家駐校，提供專業意見;並選 任尖子老師及借調老師參與研究。此外，在職能 分工方面，校長更作出工作優次安排，又靈活調 動時間表，以讓更多老師出席觀課及評課。 總括來說，本校推行與閱讀有關的行動研究 是一個嶄新的嘗試、新的起步。我們教學同工會 繼續努力，於下學期採用不同形式的閱讀策略， 以提升學生對閱讀的興趣，掌握閱讀技能。我們 認為，推動閱讀策略並不只是為了應付考試，而 是繼續幫助學生擴闊閱讀面，提高閱讀量，增廣 見聞，並會與師生交流分享閱讀心得，這是我們 最終的期盼！ 171
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(一) 原稿請採用8.5 x 11吋稿紙，清楚書寫。作者、文題、所屬機構、地址等請在另頁列明。所投稿件概不 退還作者。作者應保留一份原稿，以防遺失。 (二) 中、英文稿件兼收。稿件字數以不少於2500字及不超過6000字為限。 (三) 文稿的題目及作者姓名均須附中或英譯名。每篇文稿請附作者姓名、辦事處，中、英文題目及中、英文 摘要各一份，中文摘要以200字為限，英文則為150字。 (四) 所有稿件均須經過評審，需時一至兩月。凡經採用之稿件，當於下一或二期刊出。編者得對來稿稍予修 改或請作者自行修改，或不予採用。稿件一經定稿，請勿在校對時再作修改或增刪。 (五) 各文稿之言責概由作者自負，其觀點並不代表香港教師中心之立場。 (六) 來稿之格式及附註，請遵守美國心理學協會印製之《出版手冊》(2001年，第5版)。中文格式請參考本 期文稿。 (七) 本刊每年截稿日期為十一月三十日。所有稿件及有關通訊請遞交或郵寄至九龍塘沙福道19號九龍塘教育服 務中心西座1樓W106室香港教師中心（電郵：info@hktc.edb.gov.hk），香港教師中心學報編輯委員會收。 (八) 版權屬香港教師中心所有，非得許可，不得轉載《學報》任何圖表或五百字以上之文字。 (九) 所有稿件在本學報評審期間，不得同時遞交該稿件讓其他學報評審或刊登。 Notes for Contributors 1. Manuscripts should be clearly written or typed on 8.5\" x 11\" paper, with the author's name, title, affiliation and address on a separate cover page. All copies will not be returned to authors. Authors should keep a copy of their manuscript to guard against loss. 2. The length of submitted manuscripts should be 2500 to 6000 words. Manuscripts beyond this limit will be returned to the author for resubmission. 3. All articles should be accompanied with author's name, working organization, an English title, a Chinese title, an English abstract (not more than 150 words) and a Chinese abstract (not more than 200 words). 4. All submissions will go through the editorial review that usually takes one or two months. Accepted manuscripts are normally published in the one or two issues that follow. The Editor reserves the right to make any necessary changes in the articles, or requests the contributor to do so, or reject the article submitted. Once the final version of an article has been accepted, contributors are requested not to make further changes during the proof-reading stage. 5. The views expressed are those of the authors and do not necessarily reflect position of the Hong Kong Teachers' Centre. 6. Manuscripts submitted should conform to the style laid down in Publication Manual of the American Psychological Association (5th ed., 2001). For articles in Chinese, please refer to the format used in this current issue. 7. Deadlines for submission of articles is November 30 of each year. Manuscripts and correspondence should be sent to the Editorial Committee of the HKTC Journal at the Hong Kong Teachers' Centre, W106, 1/F, Kowloon Tong Education Services Centre, 19 Suffolk Road, Kowloon Tong, Kowloon. (E-mail address: info@hktc.edb.gov.hk). 8. All copyrights belong to the Hong Kong Teachers' Centre. No graphics, tables or passages of more than 500 words can be reproduced without prior permission. 9. A paper once submitted under review by this journal shall not be submitted to another journal for review or publication. 173 徵求審稿員 《香港教師中心學報》現誠邀教育界同工、校長及教師加入本《學報》成為審稿員，《學報》 將提供有關審稿的準則。有興趣參與審稿工作的同工，請填妥下列資料，然後傳真至香港教 師中心（傳真號碼：2565 0741），轉《學報》編輯委員會收，以供聯絡之用。如有任何查 詢，歡迎致電3698 3698與本中心聯絡。 姓名： 任教學校/任職機構： 聯絡電話： 電郵地址： 行動研究報告及論文徵集 本《學報》歡迎任何與學校教育和教師教育有關的行動研究報告及學術論文，課題可包括： • 課程的設計理念、實施模式和評估方法 • 創新的教學法設計理念、實施模式和評估方法 • 創意教學 • 家長教育 • 校本教職員培訓，包括教師入職培訓及輔導 • 校本管理 • 學生支援及學校風氣，包括輔導及諮詢 • 學生培訓 • 教育改革評議 • 比較教育 • 高等教育 • 幼兒教育 • 特殊教育 • 美術教育 • 音樂教育 • 教育史 174 Invitation for Reviewers The Hong Kong Teachers' Centre Journal invites principals, teachers and fellow education workers to join us as reviewers. We will provide reviewing criteria to interested parties. If you are interested in reviewing journal papers, please fill in the following information and fax it to the Hong Kong Teachers' Centre (fax number: 2565 0741), c/o the HKTC Journal Editorial Committee. The information provided is for communication purposes only. Should you have any enquiries, please contact us at 3698 3698. Name: School/Institution: Contact Tel. Number: Email: Call for Action Research Reports and Papers The Journal invites submission of action research reports and academic articles covering all aspects of school education and teacher education, such as: • Curriculum design, implementation and evaluation • Design, implementation and evaluation of innovative pedagogy • Creative teaching • Parent education • School-based staff development, including teacher induction and mentoring • School-based management • Student support and school ethos, including guidance and counselling • Student development • Critique on education reform • Comparative education • Higher education • Early childhood education • Special education • Fine arts education • Music education • History of education

Hong Kong Teachers’ Centre Journal Volume 11 (2012)

Category: Documents第 T'~卷 Volume Eleven 教育局 i 香港教師中心（教師中心）是根據 1984 年教育統籌委員會《第一號報告書》的建 議而於 1989 年正式成立的。教師中心成立的目標是不斷促進教師的專業發展和在職培 訓，並為他們提供一個富鼓勵性、中立及沒有階級觀念的環境，使他們更能團結一致， 發揮專業精神。此外，教師中心亦致力為教師提供互相切磋和交流經驗的機會，推動課 程發展，鼓勵教師設計及試用新教材和教學法，協助發放教育資訊和宣傳教育理念，並 配合教師興趣，組織各類社交與文娛活動。 教師中心不單為教師而設，也由教師管理。他們可以通過三層管理架構參與教師中 心的管理工作。這管理架構包括一個諮詢管理委員會（諮管會）、一個常務委員會（常 委會）和六個工作小組，負責教師中心的決策、監察和執行教師中心的不同工作及活動。 諮管會的工作主要是決定教師中心的策略和監察它的運作。諮管會由 72 名委員組 成，其中 35 位由教育團體提名及選出，35 位由教師提名及選出，另外兩位由教育局常 任秘書長委任。 常委會是諮管會的行政機構，與教師中心的日常運作和活動有密切的關係。常委會 的主席和兩位副主席由諮管會的主席和兩位副主席兼任，其他成員包括 10 位由諮管會 提名及選出的諮管會委員，以及兩位教育局代表。 各工作小組負責教師中心內不同範疇的工作，包括專業發展小組、出版小組、活動 小組、教育研究小組、章程及會籍小組和推廣小組。各小組的成員均是諮管會的委員。 教師中心位於教育局九龍塘教育服務中心內，交通便捷，毗鄰港鐵九龍塘站，另有 多條巴士及小巴專線可直達。中心設施齊備，內有電腦服務、時事及消閒雜誌、閱報室 和專題展板等，歡迎各位教師使用教師中心的服務。 詳情請瀏覽本中心的網頁：www.edb.gov.hk/hktc。 香港教師中心 ii The Hong Kong Teachers’ Centre (the Centre) was formally established in 1989 in accordance with a recommendation of the Education Commission Report No. 1 published in 1984. The Centre aims to promote continuous professional development and enrichment among teachers, and to foster among them a greater sense of unity and professionalism in an encouraging, neutral and non-hierarchical environment. Specific objectives of the Centre include the provision of opportunities for teachers to meet and exchange ideas and share experiences; the promotion of curriculum development; the development and trying out of new teaching aids and approaches; the dissemination of news and ideas concerning education; and the organisation of social, cultural and recreational activities for teachers. The Centre has a three-tier management structure to help plan and run its activities - an Advisory Management Committee (AMC), a Standing Committee (SC) and six Sub-committees. They are responsible for policy-making, monitoring and implementation of various duties and activities. The AMC is a policy-making and monitoring body with a total membership of 72. These include 35 members nominated by and elected from education organisations, 35 members nominated by and elected from teachers, and 2 members appointed by Permanent Secretary for Education. The SC is the executive sub-structure of the AMC. It is concerned with the day-to- day functioning of the Centre and the running of its activities. The SC comprises the AMC Chairperson and 2 Vice Chairpersons, 10 other members elected by and from the AMC and the 2 representatives from Education Bureau (EDB). The six Sub-committees are working groups responsible for specific areas of work of the Centre. They include Professional Development, Publication, Activities, Educational Research, Constitution & Membership and Promotion. Members of the sub-committees are also members of the AMC. Access to the Centre is convenient for the visitors. The Centre is located inside the EDB Kowloon Tong Education Services Centre which is in the vicinity of the MTR Kowloon Tong Station. Besides, it can be reached by buses or minibuses. It provides a number of workstations, leisure magazines, reading area and display-boards, etc. Teachers are welcome to use the facilities of the Centre. For more details, please browse our website at www.edb.gov.hk/hktc. Hong Kong Teachers’ Centre iii 顧問團（Board of Advisors） Stephen ANDREWS The University of Hong Kong Allan B I BERNARDO University of Macau LEE Wing On National Institute of Education Singapore Allan LUKE Queensland University of Technology Jongho SHIN Seoul National University Jennifer SUMSION Charles Sturt University TAN Eng Thye Jason National Institute of Education Singapore 李兆璋 香港浸會大學 侯傑泰 香港中文大學 唐創時 香港考試及評核局 《香港教師中心學報》（《學報》）乃香港教師中心一年一度出版的學術性刊物， 內容以教育研究、教育行動研究及教學經驗分享為主。《學報》的投稿者多來自本港及 海外的教師、師訓機構的導師、教育研究人員及學者。《學報》主要分發給本港各幼稚 園、小學、中學及大專院校，而公眾人士亦可到教師中心網頁（www.edb.gov.hk/hktc） 閱覽《學報》電子版。 以下為《學報》之顧問及編輯委員名單。 The Hong Kong Teachers’ Centre Journal (HKTC Journal) is an annual refereed publication of the HKTC. It publishes articles on areas pertaining to educational research, action research and teaching practice in schools. Our contributors include school teachers, teacher educators and academics researching on education from Hong Kong and other places. The HKTC Journal will be distributed to kindergartens, primary and secondary schools and universities in Hong Kong. Its electronic version can also be accessed from the HKTC website (www.edb.gov.hk/hktc). The advisors and editorial committee members are listed as follows. 香 港 教 師 中 心 學 報 Hong Kong Teachers’ Centre Journal iv 編輯委員會（Editorial Committee） 主編（Chief Editor） 簡加言 路德會西門英才中學 副主編（Vice-chief Editors） 胡少偉 香港教育學院 楊沛銘 香港地理學會 趙淑媚 漢華中學 委員（Members） 何景安 香港學科教育研究學會 李子建 香港教育學院 李少鶴 香港初等教育研究學會 李宏峯 裘錦秋中學（葵涌） 梁兆棠 香港資助小學校長會 郭禮賢 香港華人基督教聯會真道書院 葉建源 香港教育專業人員協會 雷其昌 羅定邦中學 張國華 教育局 梁湘明 香港中文大學 莫家豪 香港教育學院 陳建強 香港城市大學 傅浩堅 香港浸會大學 靳玉樂 西南大學 潘慧玲 淡水大學 鄧廣威 香港公開大學 鄭燕祥 香港教育學院 顧明遠 北京師範大學 v 主編序 一直以來《香港教師中心學報》得到很多學者及教師的支持，使學報能順利出版， 今期也不例外。本期主題「課程改革的回顧與前瞻」，同樣得到各方熱心教育人士提供 寶貴的研究及分享文章，連同特邀稿文，本期共選刊了十四篇。 經評審後，第一部分共收錄了五篇專題文章，內容包括：「人人皆可成才」的原則 在少數族裔學生的情況、中文科教師課程決定個案研究、中文科課程改革與教師專業發 展、對中國大陸高中語文課程改革的多維審視、同儕評估在香港小學常識科的運用。這 些稿文都是研究教育的學者及前線教師的課堂行動研究所得，除體現了教育工作者的鑽 研精神外，也能體現他們資源及成果共享的豁達。通過文章及實踐的經驗分享促進了與 讀者交流，這是個難能可貴的平台。 第二部分是關於理論及政策評論的文章共有五篇，內容包括：校本研究統計錯誤的 個案、中間選項在李克特量表中的應用、探討高階思維的意涵以改革學校課程與教學、 教學內容知識的定義和內涵、香港新高中通識教育科之批判思考能力培訓。這部分的研 究集中探討學與教課程與思考能力培養的關係。香港是一個國際都市及知識型的社會， 我們要培養怎樣的學生才能適應千變萬化的知識世界？思維判斷力是其中關鍵項目之 一。這部分的研究篇章正帶領讀者深入思考這個問題，很值得一讀。 第三部分是教育實踐與經驗分享，共有四篇文章。內容包括：於小說教學時利用小 組討論為介入策略觀察學生態度轉變、「多科系學院」取向之國小師資培育、香港教師 情緒技能的內涵研究、優化學校行政的行動學習。這部分的分享篇章探討教學法與課堂 成效的關係，通過不同的教學法觀察學生反應及學習情況。這些教學法也包括了調整教 師本身狀況及學校行政等等的措施。因此，這部分篇章不是單向的研究，而是方方面面 的探討與歸納及總結，閱後能給予讀者多角度思考課堂高效的成因，值得細味！ 最後，我每次想到《學報》能順利出版，評審員實功不可沒，當中包括申龐得玲博 士、何景安先生、李偉雄先生、林偉業先生、林碧霞博士、胡少偉博士、胡飄博士、徐 國棟博士、徐慧旋女士、秦家惠教授、梁兆棠校長、梁雪梅女士、梁燕冰博士、郭禮賢 博士、麥謝巧玲校長、彭新強教授、馮潔皓教授、黃鳳意女士、楊沛銘博士、楊思賢博 士、雷其昌先生、廖佩莉博士、趙淑媚博士、劉瑞珍女士、蔡若蓮博士、鄭志強博士、 龍精亮博士、鍾銑玲博士、羅天佑博士、羅家怡博士、羅耀珍博士及蘇詠梅教授。在此， 我謹代表《學報》編輯委員會再一次表達我們衷心的謝意！ 《香港教師中心學報》主編 簡加言 二零一二年十二月 目錄 Contents 一、 主題：課程改革的回顧與前瞻 1 The ‘No Loser’ principle in Hong Kong’s education reform: Does it apply to ethnic minority students? ................................ 1 Kerry J KENNEDY 2 中文課程改革與教師工作文化的轉變── 中文科教師課程決定個案研究 ..........................................25 高慕蓮、李子建 3 回顧學校中文科課程改革──談課程改革與教師專業發展 ..................45 簡加言 4 对中国大陆高中语文课程改革的多维审视：问题与挑战 ....................63 黄显涵、李子建 5 A case study on formative assessment - The use of peer evaluation in primary General Studies in a context of Hong Kong ..................... 79 CHUNG Tsz Wai Susanna 二、 理論及政策評論 1 If wrong, fix it: Case studies of statistical misapplications in school-based projects .......... 101 Kay Cheng SOH 2 The use of midpoint on Likert Scale: The implications for educational research ............................. 121 Kwok Kuen TSANG 3 探討高階思維的意涵以改革學校課程與教學 .............................131 楊思賢 4 教學內容知識的定義和內涵 ..........................................145 周健、霍秉坤 5 香港新高中通識教育科之批判思考能力培訓── 從正式課程到空無課程 ..............................................165 歐立賢 三、 教育實踐與經驗分享 1 Using group discussion as an intervention strategy in novel teaching to study students’ attitudinal changes .................................. 173 Monique LOK & Beatrice CHIU 2 臺灣國小師資培育學士化重構提案研究── 「多科系學院」取向之國小師資培育 ...................................197 何慧群 3 香港教師情緒技能的內涵研究 .........................................217 鄭志強 4 優化學校行政的行動學習 .............................................229 胡少偉、徐國棟、曹潔芬 Hong Kong Teachers’ Centre Journal 《香港教師中心學報》, Vol. 11 © The Hong Kong Teachers’ Centre 2012 The ‘No Loser’ principle in Hong Kong’s education reform: Does it apply to ethnic minority students?1 香港教育改革「人人皆可成才」的原則， 是否適用於少數族裔學生？ Kerry J KENNEDY The Hong Kong Institute of Education Abstract An important feature of Hong Kong’s education reform over the past decade has been the articulation of the ‘no loser principle.’ It was meant to signal that all students are valuable and will benefit from both basic and senior secondary education. Yet barriers remain for the 2.9% of students under age 15 who can be classified as ethnic minorities. There is a declining participating rate as students move from primary to tertiary level, the medium of instruction remains alien to most of these students, and there are no curriculum provisions to meet their special needs. This paper will examine both the policy context in which provisions for ethnic minority students have been made in Hong Kong schools and also classroom practice that operationalises this policy on a daily basis. The purpose is to make an assessment of the extent to which the ‘no loser principle’ can be said to apply to ethnic minority students. 1 The research to be reported here is drawn from the General Research Fund project, Exploring Cultural Diversity in Chinese Classrooms: Can Assessment Environments Cater for the Needs of Ethnic Minority Students in Hong Kong, [GRF-HKIEd840809] funded by the Hong Kong Research Grants Council. The views expressed here are those of the author. 1 Keywords ethnic minorities, non-Chinese speaking students, Chinese curriculum, Chinese as second language, racial discrimination 摘要 香港教育改革在過去十年的一項要點，乃明言以「人人皆可成才」為宗旨，意即每個學生 都有其價值，他們將受惠於基礎和高中教育的改革。然而，對於教育制度中僅佔百分之二、 被歸類為少數族裔的學生來說，障礙仍然存在。在小學至專上教育的過程中，他們的整體 參與率逐步下降；教學方面始終存在語言隔閡，亦未能提供切合他們需要的課程。本文將 檢視香港少數族裔教育的政策背景和課堂實務，旨在評估這「人人皆可成才」的原則對少 數族裔學生的適用程度。 關鍵詞 少數族裔，非華語學生，中文課程，中文為第二語言，種族歧視 1. Introduction In its first consultation document on the education reform, the Education Commission (1999) enunciated what was to become a dominant theme: There is an urgent need to introduce fundamental reforms to our education system. Reforms in education should bring new learning opportunities to every citizen, and should bring new opportunities for the future development of Hong Kong. This should be the guiding principle for education reform in Hong Kong. This idea was eventually formulated as one of the five principles of the reforms – the ‘no loser’ principle (Education Commission, 2000, p.9): 2 The ‘No Loser’ principle in Hong Kong’s education reform: Does it apply to ethnic minority students? There should not be, at any stage of education, dead-end screening that blocks further learning opportunities… Teaching without any discrimination” has been a cherished concept since ancient times. We should not give up on any single student, but rather let all students have the chance to develop their potentials. The aim of the education reform is to remove the obstacles in our system that obstruct learning, to give more room to students to show their initiative and to develop their potential in various domains. The ‘no loser’ principle has been addressed in different ways throughout the reform process. The ‘through train’ concept, reform of the primary and secondary admissions system, a full six years of secondary education for all students, support for students with special needs, a core curriculum for all students and the reduction in public examinations. These are all important reforms and I do not want to underestimate them. Yet in this paper, I want to raise a question about the extent to which the “no loser” principle applies to all students in Hong Kong schools. In particular, I want to focus on ethnic minority students. I shall examine three broad areas: 1. The policy context for ethnic minority education in Hong Kong – contested terrain. 2. Who are Hong Kong’s ethnic minority students and what do they think about learning? 3. Can the ‘no loser’ principle work for ethnic minority students? In focusing on these areas, I do not want to underestimate the role of schools, teachers and NGOS in supporting ethnic minority students in Hong Kong, The all play an important, and indeed vital, role. But the focus of this particular paper is on the broader policy context that influences ethnic minority students. 2. The policy context for ethnic minority education in Hong Kong – contested terrain The policy context related to the provision of education for ethnic minority students in Hong Kong can only be described as volatile and contested. In what follows I shall try to present two sides of the policy debate – the practical issues and the theoretical underpinnings. 2.1 Practical policy and its contexts 3 In a report prepared last year, the relevant Working Group of the Equal Opportunities Commission (EOC) was highly critical (Equal Opportunities Commission, 2011, pp. 10-11): Having considered EDB’s current education policies and having examined the problems with the relevant stakeholders, the PARC/WG is of the view that while a number of accommodation measures have been adopted by EDB in recent years, they are far from adequate in fulfilling its policy goal of providing equitable and quality education for EM students. The PARC/WG therefore urges the EDB to carefully examine its current policies and practices to ensure that they are effectively fulfilling the policy goals as declared on the one hand and that they do comply with the spirit and legal obligations of the anti-discrimination legislation on the other. There is a strong body of opinion within the PARC/WG that should there be no committed improvement to current policies and practices on this issue by the Government, action under the RDO might have to be instigated. At about the same time, EDB provided an update on its policies and measures taken to support ethnic minorities (Legislative Council, 2011) but its tone and focus were quite different from the EOC report. There is no reference at all to the kind of issues raised by the EOC but rather a catalogue of the support measures provided by the government for ethnic minority students. This kind of policy debate – where each side seems to ignore the existence of the other – has characterized this area since the early part of this century when the issues first started to gain public prominence (Kennedy, 2011). It is thus difficult to get an objective picture or at least a detached picture – but let me try to provide that because it is important. There is little doubt that the government has provided resources and support for ethnic minority students in Hong Kong (Kennedy, 2011; Legislative Council, 2011). This has ranged from language support for new arrivals, grants to schools where there are concentrations of ethnic minority students, the designation of specific schools that receive professional development support and other kinds of resource support and direct front line support to teachers through professional development programmes, especially for the teaching of Chinese. Thus there is a public record of support measures. But these measures are often seen differently by different groups in the community and this is where the perceptions developed of lack of support and, at times, even antagonism. Take, for example, the 30 designated schools endorsed by EDB for ethnic minority students. The rationale, from EDB’s perspective, is very clear (Education Bureau, 2011, p.8): 4 The ‘No Loser’ principle in Hong Kong’s education reform: Does it apply to ethnic minority students? The objective of providing focused support in the “designated schools” is to facilitate schools’ accumulation of experiences and development of expertise in the learning and teaching of NCS students so that these schools may serve as the anchor point for sharing experiences with other schools which have also admitted NCS students through a support network formed for all NCS students in the local schools to benefit from the arrangement Yet a contrary view was reported to the Equal Opportunities Commission (2011, p.7), There is a view that the policy of allowing designated schools for EM was itself discriminatory because it reinforced segregation rather than encouraged integration. This view is not attributed in the report but there is evidence elsewhere of community dissatisfaction with some aspects of designated schools. Hong Kong Unison (2009, p.2), for example, pointed out in its response to the government’s report on the International Convention on the Elimination of All Forms of Racial Discrimination that “given their lower Chinese language standard, they (i.e. ethnic minority students) have been put in a disadvantageous position under the existing secondary school allocation scheme. Usually they end up studying at either designated schools, or those schools admitting most students from the lowest banding”. This view was expressed even more strongly in a media report that linked designated schools to a form of racism (Zhao, 2011): “It’s racial segregation,” says Fermi Wong Wai-fun, executive director of Hong Kong Unison, a non-governmental organisation focusing on helping minority groups. Wong says up to 80 percent of minority students attend designated schools – but, she claims, some Hong Kong parents become unwilling to choose these schools for their children. “They [minority students] have been living and studying in a very narrow social circle and have become disconnected with the mainstream society. It will harm social integration,” says Wong. The point I want to make here is that the same initiative can be viewed in different ways, depending on the perspective taken. The same can be seen with what is perhaps the most controversial issue, the teaching of Chinese. There is no disagreement between EDB and ethnic minority groups, including NGOs such as Unison, that it is important for ethnic minority students to learn Chinese. But after that the agreement quickly evaporates. EDB has insisted for many years now that 5 this should be done through a standardized Chinese curriculum for all students. Their one concession has been the production of a Supplementary Guide to the Chinese Curriculum and encouragement for school based adaptations to meet the special needs of ethnic minority students. Yet this approach has been criticized loudly and publicly. The alternative proposal has been to develop a Chinese as a Second Language Curriculum tailored specifically for the needs of second language learners. Such a curriculum is seen to meet the needs of ethnic minority students in terms of both the content and the pedagogies associated with second language learning. Of course, it also means different kinds of assessment, different pacing of content and indeed different content that would be more relevant to the backgrounds and cultures of ethnic minority students. EDB will not give in on this issue and therefore it remains contested and becomes a ground for claims that the government is not supporting ethnic minority students. The key issue is that the government is supporting ethnic minority students in one way but it is not the way preferred by many in the community; and so it causes concern and public debate. Hong Kong Unison (2010, p.2) put it this way: Despite repeated requests from a wide range of parties including education sector, concern groups, law makers and even the international society, the Government has refused to adopt “Learning Chinese as a second language policy”. Your Bureau insists the current Chinese curriculum is suitable to EM students, so long as certain adaptations have been made by teachers. The reality is teachers in primary and secondary schools have been struggling in developing their own curriculum and teaching materials, without adequate references and support. A survey conducted by the Unison and the Hong Kong Professional Teachers’ Union in July 2007 revealed that about 75% of teachers considered the current central Chinese curriculum designed for local Chinese students was not suitable to NCS (non-Chinese speaking) students. There has been no resolution to this issue and it remains contested ground. 2.2 Policy and theory There are a number of broader policy issues that also need to be recognized. The government has labeled ‘ethnic minority students’ as ‘non-Chinese speaking students’ as though their language deficit is the only characteristic that defines them. It is not entirely clear when this slippage from one to the other took place. Early Legco debates refer freely to ethnic minorities but since around 2009 the focus shifts to non Chinese speaking 6 The ‘No Loser’ principle in Hong Kong’s education reform: Does it apply to ethnic minority students? students. The change is not just one of linguistics – it signals an attitude to difference and probably an objective of not highlighting differences in Hong Kong society. This view is consistent with concepts of ‘harmony’ and ‘the harmonious society’ yet to comes at the expense of recognizing the contributions that diversity can make to a pluralistic society – multilingualism, multiculturalism and multi religions. By focusing on language deficits in ethnic minority students, the government misses the opportunity to provide a broader framework in which its own work can be better appreciated and understood. At the same time, schools could better appreciate the contribution of ethnic minority students within this broader framework of contributions that can be made by different groups in the community to a more inclusive Hong Kong society. Another way of valuing the contribution of ethnic minorities is through a commitment to multiculturalism and multicultural policy. This is entirely lacking in Hong Kong so that support for ethnic minority students has been pursued within an integrationist framework that regards all members of society as being the same. This has implications for the way the school curriculum is viewed. Skerrett and Hargreaves (2008) identified different orientations to educational diversity and it is possible to sue this framework to analyze Hong Kong’s approach to education for ethnic minority students. They identified three orientations to diversity within schools and while the framework was meant to apply to the United States, we can apply the categories to the Hong Kong context. In doing so it will also be possible to account for community tensions on the issue of ethnic minority education. The Hong Kong government’s support and actions reflect a monocultural view of educational provision: students are referred to as “NCS students”, the aim of support is to facilitate the integration of these students into Hong Kong society, the key issue is to support the learning of Chinese since language is seen as the best way to achieve integrationists goal, particularly in relation to workforce integration. The views of community groups, however, and in particular Hong Kong Unison, reflecting a desire for multicultural education and at times come close to reflecting the values of critical multiculturalism. This policy tension is a significant one – it is reflected particularly in the recent report of the Equal Opportunities Commission and its resolution will not be easy given the underpinning values of the different view. Table 1: Skerrett and Hargreaves’ (2008) Orientations to Education Diversity Orientation Description Proponents Monocultural education All students benefit from the same curriculum, instructional strategies and assessment practices. Edmonds (1970); Gilborn (2004) 7 Multicultural education Schools and the school curriculum reflect the knowledge, values, skills, pedagogies, assessment practices, policies etc that recognize, support and celebrate the contribution of all groups represented in the school community Banks (1986) Critical multiculturalism Teaching against all forms of racism is explicit and eliminating all forms of discrimination is a key goal. Troyna and Carrington (1990) To get a better understanding of ethnic minority students themselves, the next section will examine census data to highlight the range of ethnicities in Hong Kong schools and how these students think about their learning. 3. Who are Hong Kong’s ethnic minority students and what do they think about learning? 3.1 Identifying ethnic minority students Data on ethnic minority students is very recent and not always readily available. The first formal census was in 2006 and provided these details (Census and Statistics Department, 2007): Table 2: Ethnic Minority Students at Full-time Courses by Age-Group in 2006 Ethnic Minority Age < 15 Ethnic Minority Aged 15 and over Whole population Level Age group total at full time course at full time course < 15 15 and over Pre-primary 6,777 166,364 30 Primary 12,819 60 439,630 1,484 Lower Secondary 3,550 955 189,183 78,897 Upper Secondary 298 2,233 1,926 187,454 Sixth form 737 62,549 Post-secondary 1,293 147,014 Total 32,289 23,444 5,278 79,7103 477,428 8 The ‘No Loser’ principle in Hong Kong’s education reform: Does it apply to ethnic minority students? A number of points can be made about these figures: 1. There appears to be a large number of ‘out of school’ ethnic minority students under the age of 15 – well over 8,000. It is not clear who these are but probably they can be accounted for at the pre-primary and sixth form levels. Thus not all ethnic minority students seem to benefit from pre-primary education. Assuming that the numbers entering primary school are stable over time,2 Table 2 indicates that only 52% of ethnic minority students have access to pre-primary education. Assuming that the 2006 figure for primary enrolments has been stable over time, then just over 6% of ethnic minority students make it into Form Six. 2. There appears to be a major transition issue for ethnic minority students under the age of 15 in the move from primary to lower secondary. Just 27% of the primary cohort appear to make the transition (assuming that the figure for 2006 is stable over time). 3. It can also be noted that the participation rate for post secondary education is also very low – just 10% of the primary age cohort - again assuming a stable primary cohort size over time. These data need to be treated with some caution because the ratios make assumptions about the stability of age cohorts over time. Yet there are also other reasons for treating the data with some caution. In a paper submitted by the government to the Legislative Council’s Bills Committee on the Racial Discrimination Bill (Hong Kong SAR Government, 2008, pp. 6-7), a quite different set of figures is provided indicating that in September 2007 there were 5,671 ethnic minority students in primary schools and 3,097 in secondary schools. The primary school figure differs by over 7,000 from the official figures and by several thousand for secondary figures (depending what is included in the secondary figures. It is not clear why there is this discrepancy but it does seem when EDB refers to numbers it is often their own rather than the Census Bureau’s that they prefer. EDB, of course, is much closer to schools and is in a good position to conduct an on-the 2 The assumption of the following statistics is that the figure for primary enrolments in 2006 would be stable over time. In reality, students entering primary school in 2006 would not reach lower secondary until 2012, Upper Secondary in 2014 and Sixth Form in 2016. The projections made here, therefore, are based on assumed future enrolments not actual enrolments. 9 ground survey but we shall need to wait until the finalization of the 2010 census to get a better picture. In the government paper referred to above (Hong Kong SAR Government, 2008, p.7) there is a good picture of the spread of ethnic groups in Hong Kong schools. The table is reproduced below. Because DSS schools have been included as well it is not possible to see if there is a different distribution of ethnic groups between these two types of schools which in all possibility cater for different groups of students. Neither is it possible to tell from this data whether ethnic minority students are concentrated in CMI or EMI schools. As I said at the beginning of this section data sources are relatively new and there are considerable gap. Nevertheless Table 3 does provide an interesting picture of the range of ethnic groups, especially the concentrations of particular groups such as Pakistani, Indian, Nepalese and Filipino. But what else do we know about these students, particularly in relation to education? Table 3: Distribution of Student Ethnicities in Hong Kong Government and Direct Subsidy Schools, 2007-08 Primary Schools Secondary Schools Filipino 1025 620 Indonesian 71 38 Japanese 68 49 Korea 23 19 Thai 133 76 Indian 870 457 Pakistani 1948 833 Bangladeshi 43 29 Sri-Lankan 15 12 Vietnamese 75 37 Nepalese 885 538 Other Asian 64 39 Other ethnicities not classified above (including mixed) 451 350 Total 5671 3097 From: Hong Kong SAR Government (2008, p.7) 3.2 Ethnic minority students and learning As part of our research project on ethnic minority students and assessment 10 The ‘No Loser’ principle in Hong Kong’s education reform: Does it apply to ethnic minority students? environments3 we have developed a new instrument. For the purposes of this paper I shall draw on selected results that include some scales from McInerney’s (1992) Inventory of School Motivation (ISM) and one scale from Brown and Hirschfield (2007, 2008) Students’ Conceptions of Assessment (SCoA). 3.3 Instruments ISM Scales_________ 1. Students’ attitudes to school work – particularly task orientation (4 questions) and effort (7 questions) 2. Students attitude to affective aspects of learning – particularly praise (5 items) and affiliation (3 items) SCoA Scale_________ 3. Students’ attitudes to assessment (8 questions) Students responded to each question using a five point scale (1=strongly disagree, 5=strongly agree). Sample______ 106 Students in Grades 5 (61%) and 6 (38.1%) from two primary schools completed 106 surveys. Two were unusable leaving 104 to be analyzed. The average age of the sample was 10.85 years (SD=1.13) Of these, 47% were female and 53% were male. 56.7% were Chinese students with the remainder from ethnic minority students. Amongst these, 12.5% were Nepalese, 8.7% Pakistani, 7.7% Indian, 5.8% Filipino 1.9% American and 1% Thai with 4.8% represented by other ethnicities. Analysis________ Descriptive statistics were computed for each item and Cronbach’s reliability coefficient (α) is reported for each scale. 3 Exploring Cultural Diversity in Chinese Classrooms: Can Assessment Environments Cater for the Needs of Ethnic Minority Students in Hong Kong, [GRF-HKIEd840809] 11 Results______ Students’ attitudes to school work Figure 1 shows student orientation to tasks – all the questions are measuring much the same construct (α=.73 for Chinese students and .62 for ethnic minority students). Ethnic minority students scored slightly higher (M=5.46, SD=.66) than Chinese students (M=5.34, SD=.68) but these differences are not significantly different (t=.881). Two important points can be made about these results. First, ethnic minority students have very positive attitudes to work – these are not lazy students. Second, if we regard ‘orientations to school work’ as a single latent construct then ethnic minority students tend to endorse either end of the scale more positively than Chinese students. The most strongly endorsed aspect of the scale is ‘I like to see that I am doing better in my school work’ and this aspiration is shared by both Chinese and ethnic minority students. Figure 1: Students’ orientation to tasks Figure 2 shows students’ attitudes to the effort they put into their work. The student responses to these questions are very consistent (α =.76 for Chinese students and .82 for ethnic minority students). Ethnic minority students scored slightly higher (M=5.30, SD=.79) than Chinese students (M=4.99, SD=.71) and the differences are statistically significantly different (t= 2.06, p < .05) and the size of the difference is moderate (d=.41). Yet these differences should not mask the fact that for both groups of students, effort is important. What is surprising, given the extent to which Chinese learners often attribute 12 The ‘No Loser’ principle in Hong Kong’s education reform: Does it apply to ethnic minority students? Students’ attitudes to affective aspects of learning Figure 3 shows students’ attitudes to praise as a feature of classroom life. The student responses to these questions are very consistent (α =.91 for Chinese students and .88 for ethnic minority students). Ethnic minority endorsed these items more strongly (M=4.93, SD=1.09) than Chinese students (M=3.97, SD=1.33). The differences are statistically significantly different (t= 3.97, p < .001) and the size of the difference is strong (d=.78). Ethnic minority students require praise to enhance their learning but it should be noted that Chinese students also endorse thence items positively – just not as positively as ethnic minority students. These students require praise from teachers, friends and family – with the latter rating very highly. This suggests the need for a particular kind of classroom and school environment for ethnic minority students – one characterized by positive feedback and regular encouragement both inside and outside the classroom. It could be assumed that where such environments do not exist, student learning will be negatively affected. effort rather than ability to their academic success, is the strength of the endorsement of ethnic minority students for the importance of effort in their learning. The largest difference along the latent construct is on the item, ‘I am always trying to do better in my school work’ suggesting that this is a very important learning attribute for ethnic minority students. Figure 2: Students’ attitudes to the effort they put into their work 13 Figure 3: Students’ attitudes to praise as a feature of classroom life Figure 4 shows students’ attitudes to working together as a learning process. The ethnic students’ responses to these questions are very consistent (α =.80) but for Chinese students there is little consistency in their responses (α =.33). This suggests that these items function differently for these different groups of students. For ethnic minority students working together is a more important part of their learning than it may be for Chinese students. We cannot compare the scale scores of the two groups of students because of the lack of scalability for the Chinese group. But it can be noted that ethnic minority students have responded very positively to these items while Chinese students are less positive although by no means negative on the individual questions. Further work is needed on both the construct itself (often referred to as ‘Affiliation’), the cultural contexts in which it is manifested and its impact on learning. Figure 4: Students’ attitudes to working together as a learning process 14 The ‘No Loser’ principle in Hong Kong’s education reform: Does it apply to ethnic minority students? Figure 5 shows students’ attitudes to assessment, and in particular the use of classroom tests. The student responses to these questions are very consistent (α =.91 for Chinese students and .88 for ethnic minority students). Ethnic minority endorsed these items more strongly (M=4.69, SD=.84) than Chinese students (M=4.19, SD=.99). The differences are statistically significantly different (t= 2.48, p < .05) and the size of the difference is moderate (d=.53). Ethnic minority students ‘moderately’ or ‘mostly agree’ with these questions while Chinese students agree ‘slightly’ or ‘moderately’ agree. Thus the differences between the two groups is one of emphasis rather than any substantive disagreements. Given the predominance of testing in Hong Kong classrooms, these results indicate the relationship between testing and learning and I all probability effort given to learning as well. Thus the two most highly endorsed items for both groups of students are ‘our class works had before a test’ and ‘I like learning before a test’. The least strongly endorsed items for both groups relate to whether tests make students happy (‘tests make me happy’ and ‘when we are tested my class is happy”). According to Brown and Hirschfield (2008) this is not a bad thing since in their study when students thought assessment was fun they tended to perform poorly on mathematics achievement tests! Figure 5: Students’ attitudes to assessment While the data reported above cannot be taken as representative, since it is based on a small sample of primary school students, it does start to build a picture of ethnic minority students who want to learn, want to work with other students and who are not at all negative towards classroom testing practices. At the same time it is clear from these data that ethnic minority students, more so than Chinese students, require a learning 15 environment in which there is positive feedback on their performance and where they like to work with other students. That is to say, ethnic minority students’ orientations to learning are very positive and provide a good basis for academic achievement. A similar view of Hong Kong’s ethnic minority students was highlighted by Hue (2011) in his qualitative studies of ethnic minority students and their families. Yet what is also clear from the demographic data presented at the beginning of this section, learning opportunities are not always available. This may be at the pre-primary or senior secondary level where the participation rates are lowest. Increasing participation rates at these levels will be important but probably of greater importance is the quality of education provided at the primary school level where the great bulk of ethnic minority students gain their educational experiences. These experiences can build on preprimary education and can prepare students for secondary education. How the quality of primary education for ethnic minority students in Hong Kong might be improved will be the focus of the final section of this paper. 4. Can the ‘no loser’ principle work for ethnic minority students? There are three levels at which this question can be addressed: policy, curriculum and pedagogy. Finally, the important area of teacher professional development will be considered. 4.1 Policy Previously the tension between different views of current policy for supporting educational provision of ethnic minority was described. Basically this tension is between providing support within a basically monocultural framework where ethnic minority students are expected to adopt the values of the dominant culture or recognizing the multicultural nature of many of Hong Kong’s schools and building policy that respects these multiple cultures and seeks to build them into more inclusive educational provision. It is important to recognize that at the school level this latter approach has already been adopted by individual schools although this is not a common practice. But what would it involve at the system level? What would multicultural education policy look like and what difference would it make? It is important to state at the outset, that in moving towards multiculturalism as a policy driver it is not necessary to adopt slavishly Western notions of multiculturalism. Will Kymlicka (1995, 2007) , the great advocate of liberal multiculturalism, has made 16 The ‘No Loser’ principle in Hong Kong’s education reform: Does it apply to ethnic minority students? the point that his views were formed in the context of particular issues in Canada and may not be applicable in all contexts. He has acknowledged the distinctive Asian traditions related to diversity and the importance of these to framing local approaches to multiculturalism (Kymlicka & He, 2005). One such approach has recently been suggested in Singapore where the policy objective was seen to be better expressed as “social resilience” rather than multiculturalism per se because of “fears of social fragmentation along ethno-religious lines (that) have compelled governments of multicultural societies to devise policies and strategies to ensure their nations’ ability to cope with attacks on their social fabric” (Ramakrishna, 2008). This may seem like a somewhat extreme way of viewing the issue but it has to be recognized that international policy discourse since the unfortunate event of 11 September 2001 has not been in favour of an unbridled multiculturalism. Such an approach has the potential to break society into distinct and often oppositional social groups that can to undermine social cohesion and, in the worst case scenario lead to explicit conflict. Defining the balance between support for ethnic minorities and maintaining a cohesive society is now the challenge for twenty first century multiculturalism. For the Hong Kong government, the issue is to recognize that integration and assimilation may be better replaced by goals such as social resilience (Vasnu, 2007) and respect for diversity. Ethnic minorities have much to contribute to Hong Kong – socially and economically. They can work alongside the Chinese community to contribute to the development of a resilient society that values the common good, where there are no threats to the existence of any group, where there are equal opportunities for all groups and where the benefits of society can be shared. There is not time in this paper to look more deeply into the concept of social resilience but Vasnu (2007) and his colleagues have done that in the Singapore context so they are able to argue that political participation, the development of social capital and the development of a sense of rootedness all contribute to social resilience (Goh, 2007, p.36). Alongside social resilience, and complementary to it, must be respect for diversity. That is, difference in a socially resilient society must be valued. It may be racial, linguistic, sexual or religious difference but it must be seen as positive. The interaction between social resilience and difference will constantly bring society to a new level of awareness and understanding of its strengths, its values and its priorities. Thus multiculturalism does not have to be constructed in a way that automatically leads to social fragmentation. Social systems can change and adapt to new ways of thinking while maintaining structures and institutions that work in the interests of all citizens. This is the basic idea of social resilience that can support a diverse society with common goals and aspirations. It would provide a sound foundation for an inclusive 17 multicultural society in Hong Kong and could be considered as the basis of a new multicultural education policy. The implications of such a policy will be explored in relation to the school curriculum and its pedagogies in the following sections. 4.2 Curriculum The most pressing curriculum issue concerns the provision of Chinese language skills for ethnic minority students. The current approach as referred to earlier has championed a single curriculum for all students with the rationale that such an approach will provide the much needed language skills. At the same time such an approach reflects a commitment to monoculturalism rather than multiculturalism – it assumes that all students are the same and can be taught at the same pace and in the same way. Yet, in a socially resilient society, it would be recognized that a major curriculum change, such as introducing a Chinese as a Second Language Curriculum, would not be catastrophic and could be easily managed. Having two pathways to language competence for Hong Kong’s students will cater better for entry level skills, structure learning opportunities in a way to meet the needs of a group for whom Chinese is not a native language and send a message about the importance of language skills for all students. In a socially resilient society, the purpose of ensuring ethnic minority students have access to a sound Chinese curriculum is not so much to facilitate integration but to provide skills and capacities that will ensure ethnic minority students are able to contribute to their own future as well as that of Hong Kong. Socially resilient societies are prepared for change, for stress and for adaptation in a rapidly changing world. The relationship between language skills and competence in other curriculum areas is also an area that needs some exploration. Hau (2008, p. 11), for example, found that when ethnic minority students entered P1 with a high level of mathematical competence, they tended to do well in mainstream schools and often better than Chinese students. Yet many students who started out with poor competency levels showed no positive improvement at all. At the same time Hau (2008) reported low levels of Chinese competence amongst ethnic minority students. Could it be that when Chinese is the MoI in mathematics lessons for students whose language competence is already problematic, that this in itself would make progress very difficult? Hau (2008) does not make reference to this kind of interaction but since his report focuses on mainstream primary schools it can be assumed that the MoI for all classes is Chinese. This is an area worth investigating and I shall make some reference will be made to it in the following section. 18 The ‘No Loser’ principle in Hong Kong’s education reform: Does it apply to ethnic minority students? 4.3 Pedagogy The results of students’ preferences for classroom environment discussed earlier help us to understand better what might work better for ethnic minority students. Two aspects that stand out the importance of feedback and working together. This may mean that ethnic minority students will have more opportunities for learning in these kinds of environments. This requires teachers to think about the kind of learning environments they create in their classrooms and modifying them to especially meet the needs of ethnic minority students. Such environments, of course, will also support Chinese students – but they will be particularly helpful for ethnic minority students. In considering the kinds of interactions that go on in classrooms, some consideration needs to be given to Medium of Instruction (MoI). In the example provided above of ethnic minority students starting off with poor mathematical skills, it may be that where the MoI for the class is Chinese, some feedback and questioning could be in English since this is often a stronger area of competence for ethnic minority students than Chinese (Hau, 2008). That is to say, MoI can be differentiated to ensure that ethnic minority students receive the feedback they prefer in a language that they are sure to understand. This suggestion is likely to be controversial because it can equally be argued that complete immersion in Chinese is important – at least in the longer time term. Yet this is where the teacher’s judgment is so important. Do the students understand? Do they need more reinforcement, practice? Do they need to ask questions? Varying the MoI can thus help teachers find out about their students’ learning and then develop appropriate strategies and responses to follow up. If what students are telling us about classroom tests is indicative of attitudes to assessment, then teachers need to take advantage of what seems to be a positive attitude to testing and learning. Tests are not just ends in themselves – they are linked to learning in the minds of students. This link can be reinforced with students and it create an assessment environment that values student learning above all else. If such environments are also characterized by feedback and praise for achievement, then they will support ethnic minority students in particular but they will also support Chinese students. Assessment plays such a large part of life in Chinese classrooms that every effort needs to be made for assessment to be meaningful and relevant building on students desire to learn and providing feedback on the progress they are making in their learning journeys. Would classrooms look different if they adopted the kind of strategies mentioned 19 above? I think they would – more cooperative, more feedback, multilingual, focused on learning and achievement. These are classrooms that will meet the needs of all students but in particular they will support ethnic minority students who are committed to learning and need an appropriate environment to ensure they can reach their goals. 5. Conclusion There is a need to bring together policy, curriculum and pedagogy in a real attempt to ensure that the no loser principle will also apply to ethnic minority students. In a socially resilient society change should not be threatening and the contributions that all individuals and groups can make should be nurtured and valued. Cho, Willis & Stewart- Weeks (2011, p. 6) have pointed out that “the struggle for resilience will not be won within the walls of government agencies, but rather in the broadly distributed communities that they serve and with which they interact”. This means that all communities must be valued and must have a role to play in the development of the social fabric. Communities must be connected in meaningful ways since “the point of resilience is enabling people to maintain and improve the quality of lives they lead and the strength and capability of their communities in times of transition and risk. Resilience, in those conditions, relies heavily on the widespread capacity to connect for deep and authentic collaboration (Cho, Willis & Stewart-Weeks, 2011, p.9). Only communities that are equally valued will be able to connect and work together. Schools play a key role in contributing to connectedness in any society – ensuring that all students are treated fairly and provided with relevant curriculum and learning and guaranteed outcomes that will help them contribute in a productive way. This paper is a start in the direction of supporting greater connectedness for Hong Kong’s ethnic minority students by rethinking current educational provision. It is only in this way that the ‘no loser principle’ can be applied to ethnic minority students who, if allowed, can play an important role in contributing to Hong Kong as a resilient society. But the paper is only a beginning and hopefully action in terms of policy, curriculum and pedagogy can follow to make the ideas outlined here a reality. 20 The ‘No Loser’ principle in Hong Kong’s education reform: Does it apply to ethnic minority students? References Banks, J. (1986). Multicultural education: Development, paradigms and goals. In J. Banks & J. Lynch (Eds.), Multicultural Education in Western Societies (pp. 2-28). New York: Praeger. Brown, G., & Hirschfeld, G. (2007). Students’ conceptions of assessment and mathematics: Self- regulation raises achievement. Australian Journal of Educational & Developmental Psychology. 7, 63-74 Brown, G., & Hirschfeld, G. (2008). Students’ conceptions of assessment: Links to outcomes. Assessment in Education: Principles, policy and practice, 15(1), 3-17. Census and Statistics Department. (2007). 2006 Population By-census. Thematic Report: Ethnic Minorities. 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The New Edition has extended the work scope of the teachers in their curriculum and teaching decision making. In addition to this, it provides more opportunities for teacher collaboration and curriculum decision making. The present research started in the second year after the introduction of the New Edition of the Chinese Language Curriculum. By applying qualitative research methods, five schools were chosen as case studies, with the teachers of Secondary One as key informants, to explore the state of teachers’ participation in the curriculum decision making, to understand how the curriculum decisions were made within the Chinese Language panels, and to investigate the factors influencing the decision making. The initial findings revealed that teachers’ perceptions of collaboration may influence the degree of contribution and involvement of the teacher. It will also indirectly affect the decision making of the depth of content. Keywords curriculum decision making, collaboration, curriculum reform, teaching plan 甲、研究背景 二十一世紀香港課程改革由提升教師專業能力及建立教師協作文化作為序幕，而中學 中文科新修訂的課程，自 2002 年 9 月在全港各學校推出，迄今已超過十年；有關中文科的 課程與教學研究不少，在新課程推出初期，有蔡若蓮、周健、黃顯華等（2002）整理了部 份中文科教師對試行計劃的經驗；在課程實施了一段時間後，有黃顯華、李玉蓉等在 2006 26 中文課程改革與教師工作文化的轉變── 中文科教師課程決定個案研究 年（2006a，2006b，2006c，2006d，2006e，2006f，2006g）出版了一系列總結中學中國語 文課程實施評鑑研究的成果。在課程推出五年後，教育界及學者則希望進一步了解，有哪 些因素影響教師參與學校層面的課程改革？劉潔玲（2006）認為若教師對新課程有較多的 知識和實踐經驗，對他們採用能力導向的教學模式有正面的幫助。譚彩鳳（2010）指出， 教師進行校本課程決定時，受個人因素（意願、信念、知識、能力）及外在因素（教學的 文化、課程領導、公開考試及時間）影響。上述研究指出教師個人的專業知識、信念及改 革經驗對參與課程改革的積極性都有影響；但除了個人因素之外，教師同時受情境脈絡的 影響，目前中文科課程的轉變，從編選多樣化的學習材料，到組織有效的課堂及設計多元 化的評估方式，單靠個別教師自己一個人去做，未必能夠應付，所以有效的中文科新課程 實施有需要結合教師的團隊協作和集體決定。 理論上如果增加教師協作，有助教師解決在新課程改革時面對的挑戰。然而一般中文 科教師在舊課程的運作期間，很少參與學科層面的決定，如今需要在新修訂課程的脈絡下 與同儕協作，對教師來說是一種文化的轉變（黃顯華、李玉蓉，2006a）；但過往十年有關 科組如何協作的探究相對較少。教師在改革過程如何協作及參與課程決定，是香港課程改 革繼續深化及整固的一個重要議題。 高慕蓮與李子建在 2001 年的研究指出，協作有助教師共同解決在新課程推出時所面對 的問題。當時個案學校的中一級教師參與中文科新課程的試行計劃後，通過教師參與、投 入及合作的工作關係，在實踐過程中解決了很多困難，令教師對新課程的推行比前有信心。 不同學者及研究都指出「變革」涉及學習新的事物，而互動是社會學習的基礎，因此如果教 師間能多交換心得，互相幫助，以及建立對工作的熱誠，課程創新的實施便有較高的成功機 會。若教師孤身作戰，與同事間缺乏坦誠溝通，欠缺互相支持和幫助，學校改善便會裹足 不前（Sarason, 1982；李子建、黃顯華，1996，頁 331；高慕蓮、李子建，2001，頁 44）。 黃顯華、李玉蓉（2006a）也在新課程推出後進行課程實施的評鑑研究，研究指出教師 對新課程最關注的是「結果／協作」階段。教師對同事之間的協作表示出頗強的要求，希 望與同事建立工作上的關係，特別在教學工作協調上，以取得更佳的實施效果。 27 上述的研究都認同科組需要建立協作的文化；同時通過群體參與決定，有助推動課程 的發展；但協作需要哪些條件？教師在新課程推出後，理論上要結束習慣多時的個人化、 單打獨鬥式的工作文化；通過正式或非正式的協作方式，共同解決課程轉變過程中出現的 種種教與學的問題；但教師對協作有甚麼看法？在科組內教師的協作關係如何影響課程決 定內容的深度及廣度？這是教育界關注的焦點，研究者擬通過本研究所得出的研究成果， 希望為香港未來十年的課程改革提供持續發展的方向。 乙、文獻探討 一、 課程決定的意涵 有些學者將“decision making”譯作「決定」也有譯為「決策」；本研究就選用「決 定」一詞。所謂「決定」，是指一個人或一群人，就課程中的分析、計劃執行、評鑑等問 題，研究可行的方案後，從其中做合適的選擇（杜美智、遊家政，1998，頁 76；高新健， 1991；黃政傑，1992）。不同課程計劃層級的工作者，都承擔著課程決定的責任 (蔡清田、 雲大維，2007，頁 93；甄曉蘭，2004）；所以中央課程落到學校層面或課室層面，教師就 要從課程籌劃（plan）到實施（implement），由表面的改革到深層的改革等進行一連串的 解難和選擇過程。 決定是選擇、篩選、判斷、解難的思考過程。在課程改革的過程中，教師會經常面對 種種有待解決的問題，課程與教學是影響學習成果的關鍵因素；只有選擇或發展合適的 課程，同時靈活運用各種教學法將課程內容呈現給學生，才能順利達成目標（徐世瑜， 1998，頁 1）。 至於課程決定大致可歸納為教學計劃、教學實施和教學評量等三個階段；而課程決定 的範圍則包括：教學目標、教材選擇與組織、教學活動設計及教學評量等課程元素（杜美 智、游家政，1998，頁 80-85）。簡良平（2002）則認為課程決定內容是意指「應該如何」 （what should be），包括應該教甚麼內容，受教的人是誰，哪些知識應該被傳遞與傳遞的 方式，教學原則應該如何等等；每個部份經判斷後都有所抉擇，即課程決定。決定過程不 可避免是以「人」為決定的主體，因而會有不同的考量和權衡，且涉及觀念差異與價值不 28 中文課程改革與教師工作文化的轉變── 中文科教師課程決定個案研究 同的抉擇。 二、 影響課程決定的因素 杜美智（1997）認為影響課程決定因素可分為個人因素及情境因素。教師知識、能力； 個人因素大致與教師專業素養及信念有關，包括教師一般知能、教師知識、能力；教師的 教育信念、價值、興趣和嗜好。情境因素包括學校層面、社區層面及社會層面，在學校層 面的教學方面有師生互動、同事間的討論；在行政方面有教學支援的提供及行政的干涉（劉 雅心，1998，頁 48）。 1. 個人因素 教師的知識能力在教師面臨選擇做決定時，是一項重要的決定因素（陳伯璋， 1995）。具備豐富的一般知識，有助於選擇多元化的教材；具備良好的溝通能力，有利 於獲得社區人士的支援；具有良好的統整、批判能力，能協助教師做課程決定。教師的專 業知能，會影響教師的教學效果。教師如果重視教育工作的過程績效，則會注意教學方 法的改進，熟悉教材內容、留意學童的學習，追求最好的教育成效（吳清基，1989，頁 115）。教師要為所做的教學決定（instructional decision）負責，因此教師必須瞭解教學目 標才能掌握教學，瞭解教學的環境，才能客觀的看待教學行為。此外還要瞭解學童的發展、 教學的內容及運用教學資源的能力（李俊湖，1992；Tye, 1971, p.462-465）。教師的教學 成效良好，則表示教師能有效的達成教學目標，另一方面則意味着教師在教學過程中所做 的課程決定是有效的。因此，教師要相信自己就是專家，加強進修、研究，探究課程的新 理念、目標精神及實施的方法（歐用生，1992，頁 49）。有良好的專業知能才能做出適當 的課程決定。而 Hawthorne（1992）認為教師具備專業的知識也是重要的，因為這種專業 的知識、能力，使不同教師在處理某些課題，或採用教學技巧時出現程度的差異。 2. 情境因素 這裏主要是探討科組層面及學校的行政支援層面兩方面。科組層面方面，Hawthorne （1992, p.124）的研究顯示科主任及同事之間的支援及關懷的關係，提供了教室與學 校的之間保護及非正式的社會制度，成為課室與外在管理環境的緩衝（buffer）及職責 （obligation）。Brown, Boyle & Boyle（1999, p.323）提出科組可以積極參與學校層面的工 29 作，令學校的政策措施更配合學科的發展及容易學科有更大的專業自主空間。學科或學校 可以通過機制、文化的推動，讓教師增強協作，產生共力；將個人的力量凝聚，讓團隊逐 步發展成互相學習的專業社群。本研究擬探討中文科教師，在一個級組內如何進行互動及 如何作課程決定？同時希望了解教師對協作的觀點和看法，如何影響課程決定內容的深廣 度？ 在學校的行政制度的支援方面，在黃顯華、李玉蓉（2006a）的研究資料顯示，無論科 組是有意識地改變工作文化，還是為應付實際需要，不少都以建立制度的方式，希望教師 能透過交流和協作，從而更有效地實施新課程，較為普遍的做法是引入共同備課節及同儕 觀課的措施。 丙、研究特色 過去的研究單位多是個人、學校、科目甚至整個課程，但較少探討一個科組內教師之 間進行的互動情況。本研究是有關一個級別的中文科教師，在進行單元教學前計劃的質化 研究。這裡提到的教學計劃應該是一個單元完整的計劃，包括配合單元目標，選擇合適的 教學內容與教材；組織學習內容、經驗，以至評估；有關整體單元的教學構思與過往中文 科的單篇範文教學年代，教師可以拿著教科書就可以進入課堂的情況有很明顯的差異，如 果每個單元都只由一位教師承擔調適教材及設計教學活動等工作，教師會感到非常吃力。 課程實施能否成功固然教師是一個關鍵的人物，面對改革的任務，希望教師能共同協 作。協作可能是一組人、一個學科。本研究的焦點是中一級，一個級組內的協作及參與決 定過程。研究者相信，教師在單元教學前進行仔細的計劃時，有助級組內所有成員解決級 組內的教學問題，增加實施時的信心，同時有助提升教學的質素。 本研究主要搜集科組教師參與課程決定資料的時間 2003-2004 年。這段時間剛好是中 學中文科新課程剛實施了第二年，屬於課程變革的第一階段；而課程決定步驟則選教師進 入課室前教學計劃階段的決定，對教師而言，在改革的初期，較多關注的是對教材的調適， 較難兼顧教學及評估方法的轉變。當年課程改革只在起步的階段，學校配合課程轉變而作 30 中文課程改革與教師工作文化的轉變── 中文科教師課程決定個案研究 出的行政支援尚在發展的初期，很多的學校仍未有備課節，就算有，也未必安排在上課時 間及計算在教師工作量內。 今天，課程改革已經實施超過了十年，很多學校在行政方面可以作出備課節的安排， 但有了時間未必能保證教師能善用時間進行專業交流及積極參與課程決定。學校提供備課 節，的確增加了教師的互動及協作的機會，但一般教師長期習慣了個人工作的模式，忽然 之間在行政安排下一起進行教學規劃；有了協作的空間，也同時增加衝突、矛盾的機會； 究竟哪一種協作方式較有效益？在過去十年，這方面的研究不多。其實在 2004 年前後，研 究者為了研究中文科組教師參與課程決定的情況，曾走訪超過十所學校，但最後只能選取 五所學校作為研究對象，原因是部份學校及科組教師保護性很強，不想坦誠交流；要長期、 深入探索香港學科成員之間的工作文化及互動的情況並不容易；故此本研究所得的資料彌 足珍貴，相信不只對中文科的科組如何建立協作文化及提高教師參與課程決定意欲具啟發 意義，也能作為其他學科發展的參考！ 丁、研究設計 一、 研究問題 本研究原先共有四個問題，基於篇幅關係，現集中處理和討論以下研究問題： 教師的關係如何影響教師對協作的觀感及課程決定內容的深廣度？ 二、 研究方法 本研究選用目的性抽樣關鍵個案（陳向明，2006，頁 44），研究取樣是選擇有備課節 及沒有備課節的學校。為什麼會將備課節作為關鍵元素？原因是以往教師較多參與課室的 教學決定，新課程要求教師較多參與整體的課程規劃，本研究是探討教師如何通過協作， 為進入課室前做教學的計劃；另一方面是次課程改革較前複雜，既要講求發展校本特色的 單元或課程，又要改變現有的教學模式及評估方法；在課程計劃、資料蒐集、教材編寫、 課程評鑑等規劃的過程中，需要時間討論及協商。 如果利用課餘時間，不僅時間不夠，也會遭致教師的不滿。研究者相信學校如果能為 31 教師創造空間，讓他們有較固定的時間對課程及學習內容的轉變有更多作討論及思考機 會，對解決中文科新課程種種教與學的問題一定有幫助。研究者認為備課節可以提供一個 協作的機會，也可以讓教師從個人的、孤獨的工作習慣走出來，與科組成員共同尋找有效 的教與學策略。在 2003-2004 年質素保證視學周年報告 1 第 4.5 節中文科視學部份，提到學 校中文科為配合課程發展趨勢推展課程新措施學校，已初步開展集體備課及同儕觀課，以 促進教師的交流和協作（頁 45）。該報告內雖然沒有指出共有多少所學校設有集體備課節， 但經研究者非正式觀察及網上的資料記載 2 有些學校在當年已開始安排共同備課的時間， 讓教師進行交流；因此，本研究選樣的時候就包括這兩種學校，一種是有備課節的學校， 一種是沒有備課節的學校。 1. 個案選擇及搜集資料方法 本研究的焦點是中一級一組教師在新課程推出後，在校內，為課程實施前作計劃的課 程決定，這是屬於學校層面的決定（Goodlad, 1979）。教師參與課程決定的形式可以通過 正式的備課節，也可以通過非正式的溝通時間，例如在課間召開非正式的會議討論與課程 發展問題相關的課程決定。研究者從學校和教師的典型性、差異性等特徵考慮；在研究過 程中，第一輪共選了十一所學校，在十一所學校中再由所得的資料豐富程度（包括文件資 料、會議密度、訪談內容）及參與協作決定的情況的獨特性再選取五所學校的資料作進一 步分析（個案一至五）。第二輪學校篩選是一個逐漸聚焦的過程（progressive focusing） （Stake, 1995；黃顯華、李玉蓉，2006g，頁 39）；而所選的五所學校，則形成嵌入式多 個案研究設計（Yin, 2003, p.40）。 在個案典型性特徵方面，五所學校的收生情況接近、資料呈現的資料相對豐富及完整、 對學科如何準備新課程、教師在參與決定時的影響因素及課程決定的內容等相關材料都有 清楚展示，這些資料有助進一步分析教師的協作關係、如何做課程決定及影響課程決定的 因素。 1 連結：http://www.edb.gov.hk/FileManager/TC/Content_756/qa_annualreport_03-04_chi.pdf 2 連結：http://www.bmf.edu.hk/lys/lesson_study/lesson_study_reources02-03/doc/handbook.doc 32 中文課程改革與教師工作文化的轉變── 中文科教師課程決定個案研究 研究者亦會嘗試找出學校之間的差異性，如地區、校齡及不同教師組合的差異；另一 方面也考慮不同學校的脈絡之間的差異，如科主任帶領、備課節的安排、協作文化、學科 改革經驗、使用教科書抑或進行校本教材設計等，以增強研究資料的外部推廣性（external generalize ability）（Yin, 2003, p.53）。 至於搜集資料的方法則採用了觀察、半結構式訪談及分析單元教學設計文件等方式，探 討教師對協作的觀感及其對課程決定內容的影響。 2. 個案學校的特色 表一 五所學校的基線資料 個案一 個案二 個案三 個案四 個案五 學校區域 香港島（南） 香港島（東） 新界西 新界東 新界東 校齡 超過二十年 超過二十年 十年之內 超過二十年 超過二十年 教齡 新舊混合 有一定教齡 十至二十年 之間 相對年輕，級內有 三人第一年出來工 作就在這所學校 全部十年以 上 新舊混合 科主任 帶領 科主任任教中 一，主持備課 節 副科主任沒 有 任 教 中 一，出席備 課節，傳播 經驗 科主任任教中一， 參與備課節，但只 是其中一位成員 初中科主任 任教中一， 責任是召集 教師開非正 式會議 初中科主任第 一 年 任 教 中 一，對教科書 及新課程尚在 摸索階段 備課節 有（ 計 算 教 節） 有（不算教 節） 有（計算教節） 沒有 沒有 教師關係／ 溝通形式 工 作 關 係 良 好，有正式時 間溝通及非正 式時間溝通 關係疏離， 只有正式時 間溝通 工作關係良好，有 正式時間溝通及非 正式時間溝 教師私下感 情良好，有 非正式時間 溝通 人 際 關 係 良 好，有非正式 時間 使用教科書／ 校本教材 使用教科書 使用教科書 使用教科書 使用校本教 材 使用教科書 課 程 決 定 內 容、範圍（深 廣度） 減少使用教科 書，單元調適 考慮不同的課 程元素 以教科書為 主導，單元 調適多刪少 補 第一年使用教科 書，以教科書為 主，內容少增刪， 單元調適補充資料 （如課後練習）及 考慮教學方法； 學科配合學校的制 度，有進行教學探 究活動 以校本教材 為 基 礎， 單元調適主 要是補充教 學資料（練 習、文章） 以教科書為主 導，單元調適 多刪少補 33 戊、資料分析與討論 本研究通過從訪談觀察及文件所得的資料進行分析。研究者共訪問了 24 位教師，了解 教師對新課程的看法、對協作觀感；在正式、非正式的溝通時間進行哪些課程決定？教師 認為科組及學校哪些因素影響級組內教師的課程決定？由於篇幅所限，本文只集中分析教 師的協作觀感與影響課程決定的因素。 研究者在訪談時徵得教師的同意才錄音，錄音後，將整篇訪談資料作文字轉譯，然後 將資料編碼及按研究問題歸納、分類。將資料分類後，將分析焦點放在影響課程決定的因 素及課程決定內容、質素（深度、廣度）。將資料分類後，並參考文件分析結果及會議紀 錄，尋找資料中所呈現的主題、共通點及個別學校的特殊情況（黃顯華、李玉蓉，2006a， 頁 9）。至於觀察，研究者會參加三所學校（個案一、二、三），在正式課堂時間的會議。 研究者由 2004 年 2 至 5 月期間，選學校其中一個單元參與中一級內的備課節會議。沒有正 式備課節的學校由於教師隨時有空就召開非正式會議，基本上很難預先知會研究者，所以 研究者沒有參與個案四、五學校的非正式會議。至於有安排正式備課節的學校，一個單元 內，研究者會參與一至兩次會議，觀察的對象，主要是與會的級組教師的互動情況、級組 會議的氣氛及選擇哪些課程議題討論等。在會議過程中，為了減少教師對研究員的戒心及 顧慮，研究者沒有錄音，每一次會議均全程用紙筆紀錄重點，做筆記；在離開場景後盡快 整理資料。觀察的資料對引證教師的訪談內容很有幫助。尤其是描寫級組成員的關係及教 師參與課程決定的意願，會將研究者在觀察過程中的所見所聞描述出來。 除了 2003-2004 年系統搜集資料的時間，研究者於 2007 年 2 月至 3 月，研究者第二次 進入場景以確認資料。研究者將個案資料整理後再到學校與部份教師會談及核實資料（經 教師簽署並確認）；研究者亦通過訪談，了解過去兩年學科的發展狀況，雖然這不是本研 究的範圍，不過研究者也能掌握最新的學校信息，令人憂慮的是一般學科的發展仍是比較 緩慢，實際的教學環境沒有多大變化。不過令研究者有意外發現的是教師的價值觀及信念 原來不會因為時間而有很大的轉變。在 2007 年 4 月至 5 月，研究者第三次進入場景，這 一次是要找出資料所呈現的主題；因為在撰寫討論及結論過程中，就有關核心問題，如影 響課程決定的因素，教師對某些重要概念的觀感，例如在參與決定階段教師是分擔工作抑 34 中文課程改革與教師工作文化的轉變── 中文科教師課程決定個案研究 或是賦權承責？教師的調適概念是純粹是教科書的調適抑或包含新舊課程的調適；研究員 在下結論之前，再次與個案學校部分教師在電話及訪談中討論（同時經錄音及文字轉譯處 理），希望能進一步引證研究者的推論。 從不同教師對同一個訪談內容所表達的意見收集後，研究員會將各人提供的資料作參 考、對照及比較，以作為三角檢證之用；有些時候，研究者亦會對比訪談的內容與會議觀 察作印證。三角檢證（triangulation）是質化研究保證效度的慣用策略。本研究採用的是資 料三角檢證。研究員會在同一所學校，向不同的教師問相同的問題，試圖從不同人身上了 解他們對相同問題的看法。這一類的問題，多數是課程決定的觀感及影響課程決定的因素。 有些時候，研究者亦會對比訪談的內容與會議觀察作印證；如教師對協作觀感與她／他在 集體備課會議時的表現是否一致？研究者亦會在不同時間，向同一個人，問相同的問題； 以尋求教師對相同的問題是否有一致的看法，而這一類的問題多數涉及教師價值判斷及重 要觀念，例如對語文教與學的看法。 研究資料初步顯示，教師協作觀感與教師對課程理解有直接關係，與課程決定形式及 內容有間接關係。要是教師認為新課程的改革幅度大，轉變的範圍廣，他們就較認同教師 需增加協作；相反，要是教師認為是次課程改革仍只屬於教科書層面的改革，其他的教學 範疇沒有明顯的轉變，教師未必有強烈的協作需要。 一、 教師對協作的理解影響對參與協作的態度 綜合個案的資料顯示，個案一相信集體的力量的確比個人的力量大。教師認為新課程 需要教師參與協作。通過協作，可以減少孤獨，可以互補。通過協作，教師得出啟示，就 是不一定要跟共同意見的人才可以合作。備課節提供協作平台。 科主任也利用學校開放日及外評等機會，讓教師參與協作。由於經常溝通、合作，拉 近教師之間對一些觀念的看法，例如要實施課程時有理想的效果，就要先管好學生的秩序。 持續的協作和溝通，有助建立和諧的同儕關係。教師協作的範圍包括共同進行計劃，分享 教學資源及教學經驗。 35 個案二教師對協作的理解是單方面的支援。有經驗的教師覺得自己有責任將經驗傳給 新任教中一的教師；學校安排教師的共同備課節時間，這是提供協作的平台，但教師除了 分享教學資源，沒有其他協作的範圍。教師之間只有工作關係，同儕的關係一般，沒有開 放、坦誠的溝通，只能進行有限度的協作。 個案三教師普遍認同新課程需要教師參與協作。教師對協作的理解是主動分享及互相 支持。一方面因為學校的政策又需要教師協作，例如課堂觀摩探究、啟導計劃。學科的文 化，也是鼓勵教師一起合作以解決問題，教師有緊密的工作關係，能夠進行開放、坦誠的 溝通。教師協作的範圍包括分享教學資源及教學經驗。 個案四教師對協作的理解是有需要就伸出援手，提供支援。主要是因為教師基本上掌 握新課程，在正常的情況下大家可以各自處理自己的問題。沒有備課節，教師很少正式協 作的機會。不過教師之間有穩定的感情基礎，故此協作的範圍可包括分享教學資源及教學 經驗。 個案五教師視協作等於求助而不是互相依賴。教師是意識到新課程需要教師參與協 作，不過沒有備課節，教師沒有正式協作的機會。協作是隨機的，有限度的；故此協作的 範圍主要是分享教學資源。由於同儕關係不錯，關係算融洽，偶然也會分享教學經驗。 二、 影響教師對協作觀感的因素 視協作為單方面的支援，教師只會進行隨機、有限度的協作；分享的範圍主要是教學 資源。視協作為互相支持、互補，教師才會有不同層面的協作，如共同計劃、進行專業溝 通，也會主動分享不同的經驗，包括成功、失敗的教學經驗。 36 中文課程改革與教師工作文化的轉變── 中文科教師課程決定個案研究 表二 影響協作觀感的校內因素 個案一 個案二 個案三 個案四 個案五 協 作 理 解 認同協作 部分人認為 有 需 要 協 作，協作是 單方面的支 援 認同協作願意分享 認同部分範圍需 要協作，其他的 時間基本獨立， 但有需要就會互 相支援 平時獨立，有 需 要 就 伸 出 援手，協作是 有 需 要 的 支 援 過 往 經 驗 新課程實施前， 開始有協作機會 （說話能力培訓、 校本單元設計）； 在新課程推出後， 協作可以解決單 元調適及課堂教 學問題 新課程實施 前少合作機 會 學校有協作文化， 不同科組之間也有 合作機會 在新課程實施前 有參與訂定校本 教材的經驗；有 機會合作 在 新 課 程 實 施前少合作， 個 別 教 師 教 同 一 級 就 有 合作機會 同 儕 關 係 從工作建立互信 關係，比較和諧、 開放 純粹是工作 關係，平時 少交往、溝 通，人際關 係比較疏離 有一半教師通過工 作建立緊密的協作 關係，有默契、互 相體諒 有感情基礎，關 係良好 工 作 關 係， 平時會交談， 有商有量 政 策 、 措 施 有備課節，有固 定的溝通時間 有備課節， 但只限於固 定時間才接 觸 a. 學校工作多、變 革多，令教師習 慣要一起合作 b. 科組內有協作文 化，就算新的教 師也容易受感染 c. 有備課節 d. 有教研部推動教 學探究 沒有備課節，隨 機協作，有時間 就溝通 沒有備課節， 有 事 就 隨 機 協作 領 導 能 力 大力推動協作， 建立工作常規， 給予教師清楚的 目標及權責，鼓 勵教師積極協作， 一起解決問題 欠清晰的目 標及指引， 教師的權責 不清楚 訂定常規，給予清 楚的權責 有需要就主動召 集會議，一起商 討解決補充教材 問題 欠清晰目標， 無規定權責 其 他 友校分享過程中 得到認同，知道 團隊協作能夠做 更多的工作，例 如設計全級的學 習活動、計劃完 整的單元 少非正式的 溝通，也少 互相了解增 進感情的機 會 非正式溝通機會多， 例如一起參與專業 發展活動 爭取非正式溝通 時間 工作量多、工 餘 少 非 正 式 接觸 37 教師在科組內與同級或科內的同儕在新課程實施前是否有合作機會或成功經驗，影響 教師對協作的觀感及參與協作的意願。個案一、三、四的教師在新課程前也有或多或少的 合作機會，教師比較容易認同協作的需要；教師有合作機會，則是因為有改革項目，或者 跨科組的合作課題；至於個案二、五的教師學校及學科層面的改革相對較少，教師也較少 合作的機會。 教師的關係則影響教師參與協作的積極程度，間接影響教師討論問題的開放程度及課 程決定的深度。教師之間未必一定要有感情關係，如個案一、三教師通過工作建立互信關 係及緊密的夥伴關係也可以令教師在較開放、自由的環境下討論不同的課程議題；相反， 個案二的教師因為過往少合作、少溝通及聊天的機會，教師的關係比較疏離，他們不容易 敞開胸懷討論深層的問題，以及一起進行大膽創新的嘗試，因此課程決定的深度受限制。 關係是了解中國人社會行為的核心概念（黃懿慧，2001，頁 21）。關係，在黃光國（1988） 的「資源」意義下，亦可稱為「人情」。（黃懿慧，2001，頁 31）。對中國人而言，關係 的密切程度，與對別人信任程度成正相關（Greif and Tabellini, 2012）。本研究發現，中文 科內級組成員的關係建基於教師長期積累的倚賴、信靠的基礎；建立和諧、友善、開放的 關係，使教師一起工作會比較輕鬆、投入；反之則相對拘謹、疏離。關係不是靠正式的溝 通時間及制度連繫；關係是對人的可靠、信賴的持續考驗，沒有共同經歷，很難建立深厚 的關係。 如果有政策及措施推動協作，會為協作及參與課程決定創造良好的土壤；個案一、二、 三學校有備課節，教師可以在正式、固定的時間溝通，可以增加協作及溝通的機會，令彼 此增加了解。不過有政策也要配合適當的工作常規，有清楚的權責分配，令教師知道自己 在科組內參與的角色，否則會像個案二一樣，教師只認為自己有責任出席備課節會議，但 沒有清楚要完成的任務，部分教師就會變得被動、倚賴；個案四、五教師的關係不錯，可 惜學校沒有安排正式的備課節，只能靠隨機的分享、合作，有需要的才走在一起，未必能 充分利用團隊的力量。 政策、措施提供環境，領導（如科主任）就要做推動的工作。在科內如果有清楚的目 標及任務，有互相默認的常規，再加上領導的帶領，就容易凝聚眾人的力量，發揮共力。 38 中文課程改革與教師工作文化的轉變── 中文科教師課程決定個案研究 個案一領導的推動是一個成功的例子；個案一、三由科主任建立工作的常規，令所有教師 既有分工，又有合作的機會；個案三的教研部推動很多革新項目，需要教師與人一起工作 及完成計劃；個案四的初中科主任在有需要時召開會議，也令教師能在非正式的時間走在 一起，共同解決問題；沒有時間、沒有領導支持的個案五，教師縱有良好關係，也不容易 經常走在一起，解決教學問題。 故此，教師的個人層面對協作的觀感是受過往經驗、關係、科組及學校層面的互動影 響；科組是建立常規、凝聚個人，推動協作的中介者，尤其是（科主任）領導；而學校則 是提供協作的重要環境。 另一方面教師對協作的理解也影響科組內的合作模式，如屬單方面的支援（如個案 二），基於這種協作的理解，級組內只有部分人付出，不是人人參與，未必能長久。 有需要才支援（如個案四、五），有這樣的協作理解，證明教師仍然擺脫不了個人主 義，協作只是當教師面對困難或未掌握所需技巧時，大家才需要走在一起；問題解決了， 大家又可以走回自己的課室內，很少需要與人一起工作。 感覺同事一起工作是互相倚賴及互補（如個案一、三），這種協作的觀感顯示了各人 都要貢獻力量，又能借助其他人的強項解決自己的問題；相信在課程改革過程中，大家在 一個平等參與的狀態下，最能保持長久的協作關係。 三、 教師的協作對課程決定內容的影響 當教師視協作為單方面的支援，教師只會進行隨機、有限度的協作；分享的範圍主要 是教學資源；課程決定內容跳不出教科書的框框。以教科書主導的學校中，教師只著重教 甚麼的問題，在備課節的會議內重點討論的是篩選、刪減那些教學內容，而很少考慮不同 的課程元素，如多元的教學法及評估方式等；課程決定的內容就傾向較為狹窄、表面。 視協作為互相支持、互補，教師才會有不同層面的協作，如共同計劃、進行專業溝通， 也會主動分享不同的經驗，包括成功、失敗的教學經驗；教師在參與課程決定時，著眼於 39 如何教、甚至是為什麼這樣教等問題上。在備課節的會議內，重點討論的是學生如何學得 好，以及怎樣教得有效的問題。教師會考慮不同的課程元素，如選擇及組織學習內容，考 慮多元的教學策略及評估方法等，課程決定的內容可拓展至深、廣程度。 己、總結 學校政策引入協作的機制只是團隊發展的第一步，它既可以是強迫協作，也可以轉向 進化成互相倚賴的團隊協作（Grimmett & Crehan, 1992, p.79-80），問題是學校是否善加利 用這個機制。在一個級組內如果能及建立信任及和諧關係能為課程決定提供有利的條件， 劉冠華（2010，頁 163）的研究得出以下的結論：和諧的工作氣氛及工作愉快的感覺影響 教師的留職意願、組織認同及努力意願。不同的同儕關係，對參加課程決定的影響如下： 以感情基礎為主的同事關係，關係較深；再加上大家都有接近的性向、價值，教師能動性 較大。教師參與協作及進行決定的意欲也相對強，因為朋友的事，也是自己的事；有人情 的元素，萬事好商量。這與黃懿慧（2001）描述中國人的關係因為有了人情面子，可以增 進合作機率的說法是一致的（頁 30-31）；成功夥伴的基本特徵是包括承諾、合作、信任、 溝通質量、參與以及共同解決問題等要素（朱吉慶、李金早，2006，頁 147）。所以學校 就算沒有正式的溝通時間，教師自己也會想法解決問題；由級組成員自己安排非正式的溝 通時間交流，無礙教師進行討論及決定。 另一方面互相信任亦是促成課程決定的要訣，Johnston（1995）、簡良平（2001）、 Meier（2005）及 John（2001）都同時指出不管是小組層面、學校層面的決定，建立互信 及和諧的關係都是一個重要的因素；信任加強體諒，可接納多元的意見。培養信任的基礎， 有助個案學校討論及決定不同課程議題。有信任，可以面對複雜的議題，減少磨合的時間； 有信任，也有利學校推出創新的措施，讓教師參與創新的決定、同時願意接受較具挑戰的 任務；故此信任的基礎也有助教師願意承擔額外的任務。 至於信任的元素包括可靠、有能力（Tschannen-Moran, 2000; Tzafrir, 2005）及開放 （Tschannen-Moran, 2000; Tzafrir, 2005; Mishra, 1996）；同時相信對方有良好的意圖（Chou et al., 2006; Meier, 2005）。坦誠的溝通基於信任，信任令級組內教師對其他人的意見都很 40 中文課程改革與教師工作文化的轉變── 中文科教師課程決定個案研究 尊重，從沒有人對一些不成熟的意見或者對某些人的說話表現出不耐煩。基於互相信任、 尊重及和諧的協作關係，就能幫助級組教師拉近在課程實施的距離。 由於時間、資源及複雜的學校微政治因素限制，本研究只能針對中一級一個級組內的 教師，就其中一個單元的教學計劃過程及內容進行觀察及分析；而課程決定的過程複雜， 除了小組協作的層面外，亦涉及個人的信念、領導及學校等範疇，研究者未能對所有影響 教師課程決定的因素進行深入探究。 參考文獻 朱吉慶、李金早（2006）。〈私人關係對業務關係質量的影響──以上海、蘇州銀行業為例〉。 《蘭州學刊》，第 9 期，147-150。 佛教茂峰法師紀念中學課堂教學研習計劃教師手冊（02-03 年度）。2012 年 8 月 10 日，取 自 http://www.bmf.edu.hk/lys/lesson_study/lesson_study_reources02-03/doc/handbook.doc。 吳清基（1989）。〈國民小學課程發展的趨勢〉。《現代教育》，第四卷第二期，3-23。 李子建、黃顯華（1996）。《課程：範式、取向和設計》。香港：中文大學出版社。 李俊湖（1992）。〈國小教師專業成長與教學效能關係之研究〉，碩士學位論文。台北：國 立台灣師範大學，教育研究所。 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Through the relevant training, all participants have built up the ability to “research” and face the “change”. Without much awareness, the process of reform has become part of teacher professional development. The participants have consolidated experiences and successful stories to share with other frontline teachers, and encourage knowledge exchange. Finally, also it is encouraged that teachers carry on with the good work and face the curriculum change without fear. Keywords curriculum reform, teacher developments, education profession 引言 課程發展議會（1999）在香港學校課程的整體檢視報告中指出幾項課程改革的目的： （1） 為香港學生提供一個知識建構的學校課程，使他們能以全球視野的胸懷，面對信息 萬變、相互依存的廿一世紀社會； （2） 為配合新的教育目標，培養我們的下一代成為「樂於學習、善於溝通、勇於承擔、 敢於創新」的終身學習者，在今後知識為本經濟體系的社會中，貫徹終身學習。 （3） 為未來的學校課程定出大方向，設計一個以靈活、開放、連貫為課程架構骨幹的「廿 一世紀新課程」，透過高效能的教與學，全面提升學生的素質。 張嘉育（1998）在台北一次研討會裏談到課程時，提出了七個見解： （1） 學校本位課程發展雖以學校為主體，但也重視校內外各種人力、資源的運用結合； （2） 學校本位課程發展採廣義課程定義，課程是指學校指導的一切學習經驗； （3） 學校本位課程發展既重視課程發展成果，也強調過程中學校社區的參與與學習； （4） 學校本位課程發展新定位學校於課程發展中的角色，使「社會──社區、學校── 教師」發展成為一種關係夥伴； 46 回顧學校中文科課程改革──談課程改革與教師專業發展 （5） 學校本位課程發展重心定義了教師與課程的關係，重視學校教育人員的自主與專業， 將課程研究、課程發展與課程實施結合為一體； （6） 學校本位課程強調多樣化、地方化、適切性，可立即回應社會、社區、學校與學生 需要； （7） 學校本位課程發展是倡導「參與」、「由上而下」、「草根式」的課程發展理念。 總的來說，「課程」（curriculum）就是所謂的「學習進程」（王文科，1990）；課 程不是將由教師實施的計劃，而是引導教室實驗的架構，是由教師實施的一種教育實驗設 計。課程是教師在教學過程中，對整體的計劃加以考驗、重新建構後發展出來的（歐用生， 1999）。因此，課程改革的主題曲是改進師生的學與教行為；課程改革的目的是要增大學 與教的效能。要全面提升學生的素質，課程固然重要，老師才是關鍵。陳伯璋（1999）指 出教師是課程改革的推動者、設計者，研究者、協調者；但筆者卻認為教師也可以是課程 的創造者、計劃者、撰寫者、施行者、試驗者。故此，教師在多重角色中能達致專業發展。 2000 年香港為了順利推行課程改革，事前做足準備。1998 年 12 月至 1999 年 9 月第 一階段檢視：由課程發展議會啟動，與教統會的教育目標及教育制度檢討同步進行；成立 核心小組、工作小組（成員包括教師、校長、大專學者等），進行關注小組會議、研討會， 建立非正式網絡聯繫。1999 年 9 月至 12 月作廣泛改革方向的諮詢，並討論學校課程將面 對的具體轉變：1999 年 10 月至 2000 年 4 月舉行公開論壇，諮詢各界，並定期舉行有關 會議。2000 年 1 月至 6 月第二階段：檢視及發展「廿一世紀課程」的課程架構與教統會教 育制度檢討的最後建議相配合。2000 年 6 月提交終期報告／建議作公開諮詢，並向課程發 展議會提交終期報告。2000 年 9 月至 2002 年 8 月試行不同的課程模式（課程發展議會， 1999）。眾所周知，課程改革是世界潮流，大家都有共識，面對二十一世紀，全球一體化 成為大趨勢，社會經濟結構急速轉型；面對如此急劇轉變的大環境，教育制度和措施必須 與時並進，才能使香港得以持續發展。教育統籌委員會（教統會）經過廣泛諮詢，於 2000 年向政府提交了《香港教育制度改革建議》。行政長官於同年 10 月發表的施政報告中，接 納了所有建議，香港的教育改革正式揭開序幕。教育改革的整體精神是以學生為本，目標 是「讓每個人在德、智、體、群、美各方面都有全面而具個性的發展，能夠一生不斷自學、 思考、探索、創新和應變，具充分的自信和合群的精神，願意為社會的繁榮、進步、自由 47 和民主不斷努力，為國家和世界的前途作出貢獻。」（中華人民共和國香港特別行政區， 2006） 福建中學（小西灣）1998 年建校，一直重視課程改革：為了學生，任何科目都可調適 改動。筆者有幸從一開始就參與了中文科的課程改革：全程參與了科目的理論探索，建構 教學模式和編寫教材的活動；並見證着老師在參與課程改革中的專業發展與成長。自 2000 年改革至今，我校是唯一一所參與改革後仍使用自己課本的學校，也是唯一一套有理論、 有教法及有完整配套的課本（中一至中六）。這除了是教師個人的成就外，也展示了學校 及香港教育界的成就，因為這套課本曾分別在 2004 及 2010 年獲行政長官卓越教學獎項； 也獲得中國教育學會「十一五」科研一等獎；課本在台灣也備受關注，彰化縣教育處向本 校購買了 50 套課本送往各學校；並邀請學校老師赴台主持縣市的講座，分享教研成果。可 見學校參與課改所得的成效與影響力不止於香港；更擴展至其他地區。從教師參與課改所 獲得的專業發展和成效，說明了教師的專業發展與課程改革成效有密切關係（霍秉坤、馮 育珊，2005）。本文嘗試總結、分析學校老師如何通過課程改革及分享教改成效，逐步促 進教育事業的專業發展與成長。 學校傳遞意念 老師主動承擔 教改是一項重大的教育工程，而課程是學校教育的核心所在，所以課程改革與教育改 革密不可分。福建中學（小西灣）建校以來一直很重視課改；但改革不易，不能說「改」 就「改」。需要教師接受下達的意念，然後深思熟慮作出回應──是否要「改」。開校初期， 學校提出兩個重要信息：（1）學校要培育學生成才；（2）學校要培養學者型教師。校長 清楚傳遞信息：需要通過課程改革達到目標，尋找合適教材，鑽研有效教學法是成功關鍵； 能找到教材就好，不然可考慮自擬或調適。校方傳遞意念，卻從不勉強，從不強迫；只讓 老師自己想，自己酌量，是否要「改」則由教師決定。在一年醞釀期間，校長經常提學校 以全人教育為宗旨；因此，以學生為主體，可以體現學校的教育理念；這一取向與「香港 課程改革為學生規劃一個寬廣而均衡，以學為主的課程」的改革目標一致（香港課程發展 議會，2000）。所以教師群中開始權衡利弊；思考以學生為主體即意味着課程要為學生「量 體裁衣」，要與學生的需要相適應；因材施教，教法要重啟發，讓學生充分參與學習過程， 48 回顧學校中文科課程改革──談課程改革與教師專業發展 變講堂為學堂，杜絕「填鴨」；教學要重視回饋，並要適時調整。這些都是教師一直堅持 的教學理念，因此，我們的老師就義無反顧接受了「課改」的使命；而且深切理解：課程 改革雖然以學生為主體，但並不是放任學生自生自滅，否定教師的作用。我們的老師堅持 以學生為主體，教師為主導，帶引學生，向高處攀登。我們的課程改革就由願意「試驗」 的科組展開。筆者認為在這個磨合過程中，學校需要清礎傳遞意念；若要成事，必須有老 師主動承擔；兩者缺一不可。Wideen 和 Andrews（1987）認為教師是改革的中心，這話是 有道理的。 福建中學（小西灣）中文科是課改先鋒，2000 年先參與教育署（現教育局）的試驗計 劃，經過一年學習，便決定自行編寫課程。這膽子可大，坊間的課本編著背後說的是一支 專業編輯隊伍，有整個機構的專業支援作後盾。學校怎能與之相比？一般人想像的課改大 概就是「剪剪貼貼」罷了。沒想到本校花了五年時間編寫了初中課本（1-6 冊）、再花五 年完成了高中課本（7-10 冊）。改革動力從何來呢？從學生而來。老師在編寫和試教中， 發現課本和教法對學生有利。所以「改革」就停不了。我們的學生與全港情況一致，學語 文的效率不高；歸究原因：一是閱讀量偏低；課內讀得太少，沒有足夠輸入，自然不可能 有高水平輸出；其二是中文課語言訓練不足；過去中文課比較注重精讀課文，教學偏重內 容分析，把時間花在作者、題解、文體講解上，少針對語言本身，不利於養成能力。其三 就是對學生要求太低，結果是學生做得愈少，水平越低；水平低，則要求再降，反覆下調。 所以為學生編一套合適的教材就成為福建中學（小西灣）語文科老師的使命了。Glatthorn （2000）認為課程領導應當發揮作用，使學校系統以及學校達到確保學生學習質量的目標。 Sergiovanni（1995）也指出，課程領導應為學校成員提供必要的支持，進而充實教師的課 程專業知識和能力，促使學校形成合作與不斷改進的文化，最後把學校發展成課程社群， 達致卓越的教育目標。筆者深切體會因為學校的最高領導人，包括校長以及校董會，他們 給予我們的支持是充足的；在校長和校董會大力支持下，學校展開了漫長的「改革路」。 老師意識到使用的課程，必須要大幅度增力，學生才能有大進步。要增大閱讀量；要重語 言的比例，改變過往重「道」輕「文」的傾向，做到「文」、「道」協調，工具性與人文 性統一。然而市面上並無合適的教材，這促使我們確信我們應當致力編一套對學生有利的 課本。比較理想的教材架構應該是立體的，而不是平面的，於是精選名家篇章，在初中三 級組成一個立體的閱讀系統：即中一在小學的基礎上著重培養語感和語文的基礎能力。中 49 二著重認識文體及培養閱讀文章的五種能力。中三著重培養閱讀和鑒賞文學作品的能力。 每一階段都是前一階段基礎上的提高，有利於提升學生的閱讀能力，也同時避免重覆沉悶。 閱讀教材採用能力及內容主題雙線結構，除能力主導外，選讀課文又按生活主題選編。每 年選文一百篇，中一至中三共選文三百篇。以期有效奠立初中學生的語文基礎。每單元也 列有「圖書館」，因應學生水平介紹名著，縮微作品，摘編精彩片斷，以期利用課內的「精 彩片斷」，吸引學生課餘追看整本名著。做到每年閱讀名家美文不少於十萬字。這個突破 性的意念與創舉是老師在課改的研究中發展出來的；可見課程改革是促進教師成長與發展 的催化劑。 堅持響應課改 猛力追求突破 學校自響應教育署（現教育局）的課程改革後，全面投入編寫校本課程。當時坊間議 論課程改革的聲音此起彼落，我們的老師卻埋頭苦幹，只想着把最合適學生的教材得盡力 搞成、寫好。十年過去了，我們出版了中一至中六整套課本（共十冊）；500 篇文章，500 個教案，漢語拼音（初中）、普通話朗誦光碟（初中）、三個選修單元（高中）與課本配 套的作業、寫作、說話訓練等教材；並總結出一套包括課程理論、教學模式及教材教案所 組成的「簡式單元教學法」。為編撰高質素教材，老師們均博覽群書，到內地重點中學求 教，並專訪本地和外地有經驗人士，書成以後，送予本港和內地多位專家，反覆修訂，數 易其稿。一面實踐，一面總結，一面作理論探究，一寫就寫了十年。在這猛力追求課本完 整的十年裏，老師能不成長嗎？在專業上能不發展起來嗎？老師獲得的不止是外界給予的 肯定與成就，更多的是通過編寫課本，自己讀了很多書。沒有大量輸入，怎能寫得出整套 完整的課本與課練呢？這意外的大收穫促成了老師的專業發展。更重要的是在試教的過程 中，老師為了要建構有效的教學法而不斷進行課堂研究，基本上已掌握如何「上好一節課」 的竅門了。所以總結了一套教學法，提升了課堂學與教的效能。儘管在課改期間，老師忙 於寫理論、寫課本、寫教案；忙於試教、忙於修訂，再修訂；但能發展出一套有理論、有 數據、有實效的教材和教學法，這太值了！所謂十年磨一劍，是甚麼成就了這群追求在教 學上有突破的教師呢？一切都是從「課改」開始。 Sparks 和 Hirsh（1997）指出學校是教師發展的重要地點；吳剛平（2002）說校本課 50 回顧學校中文科課程改革──談課程改革與教師專業發展 程開發在大多數學校中一直在進行，如果做得好的話，它將成為學校教師專業發展的途徑。 福建中學（小西灣）的老師就是明證了，筆者有幸參與了這盛舉，在專業發展上的確有了 長進。 霍秉坤（2000）曾為香港的課程決策提出幾點建議： （1） 改進課程決策的參與模式，應有更多的民主成分，有更多的參與者； （2） 課程發展需要鼓勵學校為本的課程設計，避免單純應用統一課程設計的理念； （3） 要重視課程的決策，重視課程專家在最高層架構的意見； （4） 重視專業教師的參與，使他們成為課程改革的中心。 筆者認同專業教師的參與是重要的，Blackman（1989）說：課程發展是人的發展之外， 更體驗了在課程改革下的成長和發展。筆者認同霍秉坤（2000）談的「參與模式」和「民 主成分」；我們重視學生的參與，也重視學生對教材的意見。才讓措（2007）認為要樹立 課程為學生而存在的觀念，應該對學生的需求進行評估，了解和研究每一個學生的需要及 其發展的可能性，尊重學生的不同選擇。我們在新課程中剔除了不受學生歡迎的篇章，在 文字規範可學的前提下，新選文盡力切合學生興趣。我們同意 Elliott（1991）的看法，課 程是指師生共同建構價值與知識的歷程。所以我們的老師很願意了解，並深入探討學生的 學習難題，比如學生多厭惡文言文，覺得文言文難學又沒有實際用途，中一同學更因陌生 而害怕學文言文。於是我們針對這一情況，在文言文教學中特別注意古今貫通，優先選用 仍有生命力的文言文，充分利用粵語中有較多文言色彩詞彙的特點，打破「文」「白」隔膜。 在中一課程中，文言文全部選用成語故事（原典）和詩詞，由於成語和詩詞篇幅都比較短 小，易於誦讀，不易嚇怕中一級新生，而且成語和詩詞中名句也比較容易運用於現代文中， 使現代文生色，這就化不利為有利，使學生樂於學習文言文。從實踐證明了新教材有效提 高學生的閱讀能力，有效提高學生的語文水平。我們的老師認為學生的成就反映了老師的 成就；只有猛力追求突破和學習的老師才會從學生的角度想問題，且認真努力地解決學生 的學習障礙。因為響應和掌握了「課改」的契機而追求教學的突破，這就是我們的老師了。 51 思維敢於創新　膽大眼界高遠 課程改革是要以學生為主體，為學生開拓「學習空間」（課程發展議會，2001）；提 高學生的學習動機。因此，必須保證我們的教材能引起學生興趣。我們追求的是學中求樂， 愉快學習，不同意以漫畫取代閱讀，不認同以鄙俗文章代替經典範文，更不容許以粵方言 入文的中文教學取向；我們認為不管是講故事或戲劇活動等學習方法都不能代替「讓學生 在書海中尋找樂趣」的做法。所以我們大膽提出：以大量閱讀和探究加快提升學生語文寫 作能力的設想，並挑選十名學生進行小規模試驗，經過一年的試驗，效果理想。故在第二 年推廣至中一、中二兩級共四班，而第三年則推廣至中一級全體學生，到目前，這套寫作 教學法已在全體老師和全校學生中進行。第一批試驗的學生，五年後取得了令人非常鼓舞 的成績。會考作文卷都拿到了 A 至 C 級的成績。比較他們中一時的成績實現了「質」的飛 躍。從一開始，我們的想法是：中文教學改革應以寫作為突破口，目標是通過寫作訓練， 提昇學生的語文水平和能力，更通過語文能力的提高，全面提升學生的學業成績和信心， 並通過老師對學生的高期望，從而最終讓學生能擁有自信心，和充實的人生。這個目標已 在學生的表現中呈現出來。Beane（1995）認為課程統整的內涵及課程盡可能的更具民主 性與意義性、更具效果與吸引力、更尊重學生之個別差異及尊重課程可能性之研究。以意 義化、內化、類化、簡化等四項功能，強調社會學習領域統整的理由。學生能夠把所學的 各種課程貫串起來，瞭解不同課程彼此之間的關聯性，增加學習的意義性、應用性和效率 性（黃政傑，1997）。對學生來說學習的意義莫過於能「應用」；所以學生最不愛學的就 是學了沒有用的東西。例如我們都知道多讀多寫才能學好語文，這道理簡單，但香港學生 就是不愛讀，也不愛寫；所以我們要了解同學喜歡讀哪些篇章，編寫有利於提高學習興趣 的教材，讓學生覺得學語文是有用的，是具實效的。我們在研究課程和試驗中，盡量讓同 學參與，令課程的設計變得民主性和具意義性；更重要的是通過學生的參與，評估成效， 例如，我們會發調查問卷了解同學喜歡讀哪些篇章，並盡所能聽取意見；因為我們相信突 破傳統，才能開創雙贏局面。 傳統閱讀教學面面俱到，事事精細，結果只見樹木，不見森林，量雖少，語文教學的 質卻不高。我們共同探索建構的「簡式單元教學法」。堅持「以量求質」的原則。傳統上， 多讀大多是要求學生在課外進行，但這方法在自覺自律能力較低，家庭支援較少的學生中， 52 回顧學校中文科課程改革──談課程改革與教師專業發展 卻難實行。我們提出的「閱讀教學法」，在課程和課堂內幫助學生養成閱讀習慣，將課外 閱讀的指導設於課堂之內。增加課內閱讀量，學生每年最少閱讀 100 篇範文（散文、詩歌、 小說和戲劇節錄），不少於十萬字名著美文。另瀏覽十本名著，而且適量背誦，積累詞彙 句式。實現了由提倡閱讀到老師指導，營造閱讀氣氛，創設閱讀環境等一系列可以操作的 措施。經過了多年的實踐，事實證明學生的讀寫能力有了很大的提高。我們切實堅持語文 課的重點在「教語言」，使用自編教材，並作教學設計以緊扣單元重點，對文本以外的知 識，只擇其最精要作簡介，以圖示板書和誦讀協助整體感悟課文，精選精講語言，點滴積 累，體現學生為主體的精神，重視能力遷移與應用。從實踐效果看，的確能提高教學效能。 這也是香港語文教育界創新之舉。 另外，我們探索而建構了「簡式寫作教學法」。堅持「多寫少改」──自由文只寫不 改，規範文對焦略批，重在講評。這個敢於創新的寫作教學法突破了傳統的雙輸困局，開 創了老師、學生雙贏的局面──首先是學生多寫而教師工作量不增，然後學生因多寫而提 升了質素，教師批改變得較易，工作難度下降，形成良性循環。現時學校的同學不管能力 如何，都「肯寫、敢寫」。即使是第三組別的中一學生經過約三個月的訓練，即能於 60 分鐘內完成一篇 600 字的作文。盡量讓同學覺得學語文是實用的，是有效的。而今，「簡 式寫作教學法」並已結集成書。經推介，也有學校試行「多寫少改」，同樣有效。黃政傑 （1991）指出課程組織的統整性應用於科目與科目之間、理論與實際間，校內活動與校外 活動之間、也可用於認知、技能和情感之間。Ornstein 和 Hunkins（1998）認為統整性是指 在課程計劃中，連接所有類型的知識與經驗。而統整的結果可從價值性、完全性、數量性、 全體性、秩序性、和諧性與公平性等七個面向來判斷是否達成有意義的統整（楊龍立、潘 麗珠，2001）。因此，課程的橫向聯繫必須使學習者將所學的概念、原理、原則關連起來， 成為有意義的整體，學習才能產生效果。筆者同意在課程的統整計劃，除了重視知識，也 要結合經驗。所以，我們堅持鼓勵學生多寫，而且要多寫自己的「經驗」，並結合所學習 的科目一併思考；可以寫科學、可以寫音樂、可以寫體育、可以寫數學。因為我們相信學 習是一個整體，科目與科目之間是生活的聯繫，是學生生活的價值點滴；學生想到甚麼就 寫甚麼。我們的老師相信從「肯寫、敢寫」切入而加大寫作的「量」，就能獲得由「量」 而變「質」的學習效能；這種膽大高遠且敢於創建的新思維是從「課改」開始的。 53 銳意追求卓越　步伐與時並進 Elliott（1993）提出：教學是一種行動研究的表現，行動研究的理論也是一種學習理論。 歐用生（1989）指出只有老師對自己的教學和教室實施研究，然後親自「看到」和親自「體 驗」到整個變化的過程，接着重新學習，改變自已的知識觀，這樣才能解決問題。陳伯璋 （1998）認為行動研究是結合行動與研究的一種研究方法，即是指情境的參與者（如教師） 基於實際問題解決的需要，與專家、學者或組織中的成員共同合作，將問題發展成研究主 題，進行有系統的研究，以講求實際問題解決的一種研究方法。這就是為甚麼我們很重視 行動研究的原因；筆者同意 Mcniff（1988）說的，行動研究不只是教學過程，它是對教學 過程的覺知與批判，且利用自我批判的覺知，開放一個改變的過程來改善教學。我們的老 師就是執着於研究、改善課堂的學與教；所以黃政傑（1985）和蔡清田（2000）都指出「行 動研究」是基於「教師即研究者」的理念，由實際操作的教師在實際的教學經驗中，根據 所遇到的實際問題進行研究，並設計問題和尋求解決的策略。通過實際行動來進行反思、 修正，尋求解決所遇到的困難。我們的老師為了更好的配合語文教學的改革，早於 2000 年 就參與教育署（現教育局）的語文單元教學改革試驗計劃。經過了一年艱苦努力，編寫了 中一級的整套單元教學校本課程，這套課程在當時 49 所試驗學校中曾獲好評，列為中上。 但老師並不滿意，因為老師一面編寫，一面試教，在行動研究中發現課程不理想，進行反 思，最後決定放棄了整年的心血！在掌握單元教學的概念上，再結合多寫多讀的實驗，重 新編寫一套既符合本校學生需要又具向全港學校推廣價值的課程，這套課程的初中部份共 六冊，300 篇文章、300 個教案及漢語拼音課本、普通話朗誦光碟；與課本配套的作業也做 出初稿，並總結出一套包括單元理論、教學模式及教材教案所組成的「簡式單元教學法」。 完成初中的課本後，老師仍不停步，繼續籌備編訂單元教學的中四、中五級課程；到了新 高中學制落實後，隨即根據指引趕緊編寫中六語文課本及三個語文的選修單元課本。這種 通過研究和實踐，銳意追求和與時並進的教學態度表現了卓越老師的特質。 我們的老師為了完善高質素的教材，除虛心向海內外的專家請教外，並在試教中進行 多項的行動研究，因為有效性教學的決定因素，是取決於學生對課堂學習的積極性、主動 性（陶曉彥，2008）。 54 回顧學校中文科課程改革──談課程改革與教師專業發展 李玉雙（2010）也指出有效課堂又是有效教學的重要載體，要實現有效教學就要利用 好課堂 40 分鐘，要把課堂教學的立足點放到學生身上，使學生樂於學，自主學，學會學。 行動研究的特徵： （1） 在特定的情境中診斷並解決問題； （2） 強調問題解決的立即性； （3） 重視實務工作者的研究參與； （4） 過程重視協同合作； （5） 屬發展性的反省彈性計畫； （6） 研究的結果可以促成專業成長； （7） 是一種社會化過程； （8） 具批判性的； （9） 具解放性的； （10） 是反省─辯證的（Bogdan & Biklen, 1982；Cohen & Manion, 1989；Kemmis & Taggart, 1998；蔡清田，2000）。 所以整個探究模式是一個循環式程序，每一個程序包括四個不同步驟：計劃、行動、 觀察和反思。這幾個步驟對評估我們建構的教學法起了很重要的作用；因為我們相信理論 是必須在實務中被確認的（Elliott, 1981）。我們的老師為試驗課本和教學法的可行性，一 面實踐，一面總結，一面作理論探究，除了驗證我們建構的教學法之外，更為下一步研究 創設條件。例如，香港回歸中國已 15 年了，兩地無論在經貿或文化上的交流亦日漸頻繁， 兩地學生交流活動亦不斷增加。早年語常會推出「普教中」計劃，鼓勵學校參與；我們的 老師認為從學習語文來說，普通話的表意方式與書面語更為接近，以普通話作為思考方式， 自能減少文法問題。不過面對的困難可不少。首先，教師質素備受關注，另外，是學生吸 收問題。我們的老師認為學校的課改已取得客觀的肯定，接下來該注入新元素，豐富及試 驗教材的能耐與效能。在權衡輕重後，認為「普教中」對學生有利的；於是便參加了維持 三年的「普教中」支援計畫。我們的老師在計畫中接受培訓，至今，語文科所有老師都能 以普通話教授語文。這是另一項課程改革中，老師獲得專業發展的機會與收穫。我們的老 師在編寫課本中成長，在課程改革中發展專業能力，在行動研究中尋求、探究教學法，驗 證實效，追求卓越；我們的老師都能在課改中培養出一種能力：課堂學與教的「研究能力」。 55 有了這種能力，就能面對課程的任何更新與改動。這是學校參與了課程改革帶給老師的意 外收穫，從收穫中也體現了參與課改教師的成長與發展的寶貴經歷。 掌握課程趨勢 推廣改革成效 傅道春（2001）認為教師必須擁有一種專業擴充能力。它的內容包括：能把自己教學 的質疑和探討作為進一步發展的基礎；有研究自己教學的信念和技能；有在實踐中對理論 進行質疑和檢驗的意向；有準備接受其他教師來觀察自己的教學，並能在理論和實踐兩個 層面上對自己的教學情境進行意圖與效果的說明。筆者對這點是非常同意的；我們的老師 在課程改革中也經歷了這個過程，並鍛煉出一種專業擴充能力。這可以通過老師在不同場 合、渠道分享課改成效中體現出來的：這包括與外地先進同行交流，多次訪問廣東、上海、 北京、南京、天津和台灣等地的中學。改革初期，稍有成效，2003 年學校老師就到北京主 講「香港的考試與評估」專題，也有老師出席在武漢舉行的中國教育學會語文教學專業委 員會第八屆年會，並分享香港課程改革經驗，接着也在南京介紹「香港的德育觀與德育實 踐」。除了到境外交流外，我們的老師還積極組織香港與內地的專業交流活動。接待來訪 的本地學校，介紹和觀摩學校語文教學的經驗。出版專業書籍，舉辦及親自教授公開課， 促進全港語文教師的觀摩文化。在努力推動下，福建中學（小西灣）中文科在學校率先進 行集體備課、相互觀課、評課，實行每級集體備課。2002 年全年，中文科開課逾 140 次， 觀課者超過 380 人次，為促成這種教研風氣；學校於 2002 年率先在香港舉辦大型公開課， 也是首次以香港老師（福建中學（小西灣）老師）授課，接受他校同工逾百人觀課，禮堂 座無虛席，開香港交流之風。當時，這種課堂和教學開放的氛圍慢慢向全校、全港推廣， 這是中文料同事參與了課程改革後的成果，這成果正體現在率教研交流之風的帶頭作用； 學校在 2003 年 12 月舉辦了一次面向家長和教育同工的全校開放日。該日全校的課堂均向 外界開放，接待超過 100 名來賓參觀，超過 100 多堂課。這也是史無前例的。至今，福建 中學（小西灣）仍是全開放的，平均一個月至少有一所機構到校交流、座談、聽課。我們 的老師推廣課改的成效是不遺餘力的。 筆者很同意傅道春（2001）所說的，教師能力是教師在一般能力的基礎上，不斷順應 教育的過程的要求而形成和發展的。教師能力的發展經歷了三個階段，其中一個經歷，他 56 回顧學校中文科課程改革──談課程改革與教師專業發展 說是「生成階段」，他認為新教師走上工作崗位，均有一個從不知到知，從不能到能的過 程，知識老化速度的加快和師範生在校所學知識與實踐需要的差距，使新教師面臨重新構 建知能結構的任務。教師能力的生成過程是一個學習──實踐的過程，是知識技能向教育 教學能力轉化的過程，也是學習與研究意識的產生過程。筆者認為這一點說得很好，可是 不單是新任老師，就算是資深的老師也一樣，每一個改變都需要「實踐過程」，有了實踐 就能掌握課程的得失，判斷課程的成效；因為通過親身體驗，才能透徹掌握課程，而整個 實施與管理的工作就能井然有序，有了一個規律，推廣起來就具理論與實踐了。所以陳時 見（1999）認為要搞好課程管理，必須遵循一定的規律，按課程的規律辦事。首先，課程 是一個龐大的系統，既然它是一個系統，它的各要素之間就有聯繫，就應該是一個整體， 所以課程管理的一個重要原則就是整體性原則。所以課程改革是否成功，除了具備了強而 有力的火車頭之外，同事間的協作才是關鍵；我們的老師就擁有這協作特質。另外，陳時 見（1999）也指出，課程管理的目的是在一定環境中，通過一系列的管理行為，使課程系 統取得最好的效果，所以課程管理的另一個重要原則是最優化原則。所以我們的老師在推 廣改革成效時，也不時強調「優化」是改革的重點，不是說已經很好就不改，而是要進行 優化。筆者認為這是教育局多年致力推行教改的總方向；因為「沒有最好，只有更好」。 教育統籌委員會於 2000 年在其《香港教育制度改革建議》報告中，確立了「終身學習、全 人發展」為二十一世紀的教育目標，並全面推出 2000 年教育改革藍圖內所承諾的計劃。我 們都知道教育改革是一項龐大且複雜的工程，從來都是這樣，「改革」總是帶來不安、困 難和挑戰。所以我們的老師樂意分享成功經驗，毫不吝嗇分享各地課程改革的趨勢與發展 等資料，和多年進行課堂研究的心得與成效呈顯與會者跟前。學校是願意老師多作分享的， 因為一次分享等同一次總結；而總結是一種能力的體現，也是教師專業能力發展的過程， 機會難得。傅道春（2001）也說了：隨着教育教學經驗的豐富，教師的能力開始走向成熟， 並形成自己的風格與特長，增強了適應和應變力，掌握了比較過硬的教育教學本領。這一 階段的教師形成了自己的「科學教育學」體系，具有一定的教學研究水平，逐步萌發創新 意識。教師經過長期的學習、實踐，其能力開始進入巔峰。不僅形成了合理的知能結構， 具有完備的教育理論素養和學科知識體系，而且積累了豐富的教育教學經驗，形成了自己 的教學專長，具備了組織和領導教學和研究的能力，具備了進行教育創新的基本條件。我 們的老師雖然說不上登鋒造極，但「推門觀課」已經難不了他們了。至於負責一個講座對 我們的老師來說是學習、是發展，又是教學專長與能力的展現；學校是樂見其成的。這是 57 課程改革帶給老師的恩物和收穫！現在我們的老師各具風格，各領風騷。老師都各有自己 的教學本領；但更重要的是：那都是對教育、對學生「有心」的老師！ 總結 新一屆香港中學文憑公開考試已結束了。2004 年 10 月，教育統籌局推出有關新學制 的諮詢文件，2005 年 5 月發表《高中及高等教育新學制——投資香港未來的行動方案》報 告書，貫徹培養學生終身學習、全人發展的教育目標。為協助學校於 2009 年 9 月起在高中 各級實施新高中課程，課程發展議會及香港考試及評核局於 2007 年聯合編訂了二十四科 新高中科目的課程及評估指引，而課程發展議會亦於 2009 年編訂《高中課程指引──立 足現在 ‧ 創建未來》，讓學校建基於基礎教育的優勢和經驗，為學生提供寬廣、均衡而有 多元化選擇的高中課程。334 新學制正式落實，這是香港教育史上一個重要的里程碑。在 整個新學制推出時，爭議的聲音此起彼落。十年課改剛停下來，隨即的變動又來了。前文 說過「變」會帶來不安。但新課程內容為學生提供了寬廣、均衡和具深度的變動，例如， 教育局在 24 個新高中科目外，為學生提供應用學習課程。課程的目標是通過真實情境，讓 學生從應用和實踐中學習有關的知識和理論，從而培養他們的共通能力。這些改動的原意 本來是好的，可是前線教師還是憂慮！筆者認為新學制就好像是一個課程統整，將不同學 科知識加以整合，重新安排學習的方法，統整的範圍不單是學科的統整，筆者認為那是一 種課程設計的意念與理論的統整。這包含經驗與社會的統整；組織課程的核心是學生經驗 到的實際生活，將有關的內容聯貫起來，藉此讓學生批判性地探討真正的議題（歐用生， 1996；楊家寧，2005）。 所以「改動」是一個「整合」的意念，因此，新學制可以說不「新」；所謂百變不離 其宗，例如，教育局制定的政策強調學生「學會學習」的能力。為達到使學生能夠養成學 會學習的能力，政府在課程指引內提出了「九種共通能力」及「四個關鍵項目」兩種概念。 九種共通能力包括：協作能力，溝通能力，創造力，批判性思考能力，運用資訊科技能力， 運算能力，解決問題能力，自我管理能力，研習能力。這都不是新的東西，只是把我們已 知的知識重新演繹。又例如，「優化教學協作計劃」是在香港教育局資助下，由香港中文 大學教育學院與學校夥伴協作中心聯合多所中小學合作開展的一項探索，目的是為不同學 58 回顧學校中文科課程改革──談課程改革與教師專業發展 習領域的教師提供專業支援，以提升教師的教學效能及專業能力，「4-P 模式」則是該計 劃在促進教師專業發展方面運用的基本策略。4P：澄清問題（Problem Clarification）、計 劃（Planning）、計劃行動（Progress Action）和進展評鑒（Progress Evaluation），這四個 環節又構成一個不斷循環的整體流程。目的是運用「4-P 模式」改進相關科目的課堂教學， 通過這個模式為教師反思及其專業發展提供一種現實的策略和工具。但老師對這四個環節 是不會感到陌生的，因為沒有出現這「4-P模式」之前，我們的老師已懂得澄清問題、計劃、 計劃行動和進展評鑒；只是我們從沒有想過要把他們統整起來。李子建（2002）嘗試把個 人反思和行動研究簡化成為 4-P 模式，目的是方便學校應用在校本發展的探究上。為甚麼 呢？因為在教育工作上，引入個人反思和行動研究，可以更有效地在思想和行動上進行有 機的整合與系統的檢視；同時，它更是學校發展其教學專業的（李子建、馬慶堂，2010） 最好方法。今天有專家們把我們慣用的東西整合起來，成了理論，而且指引我們如何用得 更好、更科學；又為了使我們容易掌握、便於記憶，並冠以名稱──「4-P 模式」；有理論、 有實踐、有成效，那是最好不過了。所以，筆者認為如果我們抱這樣的心態面對「改動」， 心情就輕鬆了。因為那些改動只是將過去零碎分立的教材或教學活動加以關聯與整合，或 在兩個或兩個以上的學科領域間建立連結（Deborah, 2001）。只要我們虛心學習，熟能生 巧，定能掌握竅門，使之成為我們的助力。 另外，我們還要洞悉課程統整是社會現實的需要，例如應用課程的設置讓我們想到， 課程是以生活經驗、個人與社會的需求作為統整的焦點，主張統整課程不僅是學科間的聯 結，而是應能反映生活，甚至把課程就視為是生活（Gehrke, 1998）。如果我們這樣想，就 容易接受「改動」了。因為課程統整是教育的完整歷程，融合各個學科的新領域，以主題 來組織課程核心，提供個人學習經驗與社會的整合，來增加學習的整體性。Tchudi 及 Lafer （1996）和 Beane（1997）認為統整課程的特質是學習者本身的議題和所關心的事，並能 激發學生思考，引導學生學習；帶領學生進入真實世界，解決問題；並建立強而有力之學 習社群的合作感。這些學者的看法與我們課程改革的目的是一致的。因此，「課改」、「改 動」並非洪水猛獸，只要善用，就能通過「課改」促成學生的高效能學習，也能促進老師 的專業發展與成長。Elliott（1993）認為課程改革是人的改革；課程發展是人的發展；沒 有教師發展就沒有課程發展。筆者更認為課程改革是課堂的改革；課程發展是學與教的發 展；沒有學生和老師的發展就沒有課程發展了。 59 參考文獻 中華人民共和國香港特別行政區（2006）。《教育改革進展報告（四）終生學習．全面發展》。 香港：政府物流服務。 才讓措（2007）。《校本課程開發是提升教師專業化的契機》。青海師範大學（哲學社會科 學版）。05 期，132-136。 王文科（1990）。《課程論》。台北：五南出版社。 吳剛平（2002）。《校本課程開發》。成都：四川教育出版社。 李子建（2002）。《反思教學行動研究〈一個都不能少：個別差異的處理〉》。台北：師大 書苑。 李子建、馬慶堂（2010）。〈反思教學．校本行動研究與教學發展〉。《校本課程發展、教 師發展與伙伴協作》。北京：教育科學出版社。頁 11-41。 李玉雙（2010）。〈有效課堂教學的理解〉。2011 年 11 月 22 日，取自 http://hebei.teacher. com.cn/GuoPeiAdmin/HomeWork/ShowStudentHomework.aspx?HomeWorkStudentID=537 4&cfName=201011035374。 香港課程發展議會（2000）。《學會學習課程詻詢文件》。香港：香港課程發展議會。 香港課程發展議會（2001）。《學會學習．課程發展路向》。香港：香港課程發展議會。 香港課程發展議會（2009）。《高中課程指引──立足現在 ‧ 創建未來》。香港：香港課 程發展議會。 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From the technological perspective, four issues have to be addressed: educational objectives being difficult to be realized, teachers lacking professional skills, the difficulty of assessment in the Chinese subject, and constraints of supporting factors. With regard to the cultural dimension, a balance of Chinese traditional culture and western culture is needed. From the political perspective, Chinese teachers still have a long way to execute the power of curriculum. From the postmodern perspective, student voice is consciously or unconsciously neglected during this reform. Keywords Chinese curriculum reform, curriculum implementation, multiple perspectives 2001 年 6 月中国教育部颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》，标志中国大陆 正式启动迄今为止“步伐最大”、“难度最高”的一次课程改革（教育部基础教育司， 2002）。雷实（2002）指出在世界各国的教育改革中，母语教育占据极其重要的位置。因 此是次中国大陆课程改革中语文学科的重要性不言而喻。郑国民（2003）指出，此次语文 课改转变传统课程对基础知识与技能的倚重，强调语文学科的知识体系与能力训练体系， 其宗旨是关注并促进学生的终身发展。以《普通高中语文课程标准（实验）》（中华人民 共和国教育部，2003，下文简称“03 课标”）作为分析蓝本，此次语文课程改革基本理念 主要包括三方面： 1. 全面提高学生语文素养，充分发挥语文课程的育人功能； 2. 注重语文应用、审美与探究能力的培养，促进学生均衡而有个性的发展； 3. 遵循共同基础与多样选择相统一的原则，构建开放有序的语文课程。 （中华人民共和国教育部，2003） 具体来看，在课程目标上首次建构“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度和 价值观”三维目标体系，着重培养学生的语文素养（巢宗祺，2005）。在教学内容上，设 64 对中国大陆高中语文课程改革的多维审视：问题与挑战 置“必修 + 选修”的选课方式、强调开发多元化课程资源、关注典范性和时代性的统一、 突出口语交际能力（黄显涵、李子建，2009）。在课程组织上，强调建设“开放、多样、 有序的语文课程体系”（中华人民共和国教育部，2003），突出课程的统整性与选择性（李 子建、尹弘飙，2005）。在教学评估上，03 课标明确指出“评价的根本目的是为了促进学 生语文素养的全面提高”，否定以往刻板单一的纸笔测验方式转而强调发挥评价的诊断、 激励和发展性功能，采纳多元化方式进行教学评价等等（中华人民共和国教育部，2003； 倪文锦，2004）。可以说此次语文课程改革尝试通过更具开放性的理念、更为多元化的方 式促进学生能力全面发展、为语文课程与教学注入新的活力。 然而美好的理想并不等同于现实。 从课改参与者——教师的视角来看，情况不容乐观。一项在 2010 年实施的语文教师 调查表明：48.6% 的语文教师不知道此次语文课改的理念，39.2% 的教师从没看过语文课 程标准，71.5% 的教师认为此次语文课程改革的实现难度较大，63.8% 的教师对现行语文 教材不满意，56.7% 的教师几乎没有想过要利用课外语文学习资源等（屠锦红，2010）。 从课改实施成效来看，调查研究表明只有 30% 的学生认为新课程对学生自身的发展是利大 于弊的，有 85% 的学生认为自己基本做不到或无法做到自主学习以及探究式学习；近 40% 的学生对学习不感兴趣或很不感兴趣（戴斌荣、张旺，2007）。尽管这些数据仅仅代表了 一所学校或是一个城市的课改实施情况，但是这些冰山一角的数据至少展示出此次语文课 程改革总体成效并不尽如人意。我们不禁思考：在此次课程改革中，语文——这个身负重 任的母语学科——到底都面对着哪些挑战和困境？ 在探讨课程实施时，实施取向是一个不能回避的话题。Snyder 等人（1992）从课程 计划以及课程实施的相互关系出发将实施取向分为忠实观（fidelity）、相互调适（mutual adaptation）以及课程缔造（curriculum enactment）三种类型（李子建、黄显华，1996）。 House（1979）则从阐释和分析的维度指出可以从技术观（technical perspective）、政治观 （political perspective）以及文化观（cultural perspective）三种视角理解课程实施。伴随 后现代思潮的日渐风行，Hargreaves 等人（2002）则认为信息技术日新月异的发展以及现 象学、解释学、女性主义等多元理论对课程实施产生了深刻影响，在探讨课程实施取向时 65 应该在 House 的理论基础上添加后现代的阐述视角（postmodern perspectives），即形成技 术观、文化观、政治观和后现代四种维度。当然这些不同视角之间并非壁垒分明、相互割 裂。事实上在教育视域中，政治、文化以及技术等各种因素总是交叉依附、难以分割。更 需注意的是在分析课程实施的过程中，只有分别采纳不同取向对课程实施进行多元反思和 审视，才更有可能全面理解真实的变革情境（Corbett & Rossman, 1989; Hargreaves, Earl & Schmidt, 2002; House, 1981; House & Mcquillan, 2005）。有鉴于此，本文将借助 House 以 及 Hargreaves 等人的理论从四种视角入手对当下中国大陆高中语文课程改革面对的挑战与 困境进行多维探讨。 甲、技术视角 House 认为技术视角将生产（production）作为自己的基本隐喻，它的核心性词汇主要 包括效率、投入与产出、目标和任务的明确性、奖励与刺激等等。从技术视角来看，课程 与教学变革唯一需要关注的问题就是如何更好的实施。在他们看来，课程与教学的变革是 一种可预测、可迁移的技术性活动。因此他们更关注变革本身的特征以及构成要素。在实 施策略上，他们强调透彻理解变革的运作机制、强调提升实施者对变革必要性的认可，通 过培训以增强专业效能。在研究方法上，他们侧重量化；在评估方面，技术取向更关注那 些外在显现或是可测量内容的成效与结果（House, 1981）。 如果采纳技术性视角分析此次中国大陆新高中语文课程改革，我们将主要审视目标设 定、实施策略、教师专业素养、课程资源、教学评价等改革本身所蕴含的要素，并且关注 这些要素为具体课程实施所带来的挑战： 首先，落实教学目标所面对的挑战。 Brandt 与 Tyler（2003）指出教育目标可以分为四个层面：其一，系统层面（system level），主要针对教育总体以及整个学区而笼统设定；其二，学科层面（program level）， 针对每个学科领域；其三，课程层面（course level），主要指某个学科在某个学期 / 时段 所设定的目标；第四是教学层面（instructional level），即每位教师日常教学所使用的目标。 66 对中国大陆高中语文课程改革的多维审视：问题与挑战 下面是对这四个层面目标的举例说明： 系统层面的目标 理解文化的多样性 学科层面的目标 学习鉴赏中外文学作品，具有积极的鉴赏态度，注重审美体验，陶 冶性情，涵养心灵 课程层面的目标 学习中西方经典作品，理解中西文化的差异 教学层面的目标 对比分析庄子《逍遥游》和加缪《西西弗的神话》，探讨中西方文 化在人生态度上的异同 数据源：Brandt & Tyler，2003，12（例子参考《普通高中课程方案（实验）》和 03 课标 有适当修改） 从 Brandt 与 Tyler 所划分的层次来看，此次 03 课标对于教育目标的设定主要集中在 学科层面，基本不涉及课程以及教学层面的目标。尽管这种整合式的目标表述配合了高中 语文学习综合性和整体性等特征，但是从一线教师角度来看，03 课标在目标设定，尤其 是“情感态度价值观”部分的阐述较为模糊和笼统（吴巧英，2008），这使得教师普遍感 觉无从下手（张文娟，2007）。兰瑞平（2006）甚至指出 03 课目标模糊表述有太大的阐 释空间，让一线教师产生了疑虑甚至空虚等负面情绪。与美国 2010 年提出《国家标准共 同核心》（Common Core State Standards，下文简称 CCSS）相比较，CCSS 在英语学习方 面首先将目标分为阅读、写作、听说三部分（03 课标分为阅读与鉴赏、表达与交流两个 部分），在每一个部分都细分为几个关注领域。以阅读为例，具体的关注领域分为：核心 观点与细节（key ideas and details），表现手法和结构（craft and structure），知识和观点 的整合（integration of knowledge and ideas），阅读范围和文章难度层次（range of reading and level of text complexity）。在每一个关注领域中，CCSS 都给出了 6-12 年级每个年级 具体需要对应的课程目标以方便教师根据标准和具体的教学材料来设计适合课堂的教学目 标。与 CCSS 较为详尽的标准设置相比，03 课标显然缺乏系统、明确的区分，因此对目标 本身的理解就成了一个很大的问题（屠锦红、徐林祥，2010）。毫无疑问，这种过多的不 确定性固然可以为一些教师尝试积极课改提供空间，但同时也很容易让教师产生 03 课标过 于笼统、难于在课堂中真正落实的观感从而放弃对 03 课目标研读与实践（鲁德民，2010； 吴亮奎，2009）。 另外，03 课标强调要从“知识和能力”、“过程和方法”以及“情感态度和价值观” 三方面来均衡设计课程目标。可见为了纠正以往过度强调“双基”的思维本次语文课改确 67 实做出了较大改善。但是朱绍禹（2006）指出整个课标关于能力的目标处处可见，但是知 识的目标则少之又少。这种“厚此薄彼”的表述间接导致了教师在实际教学过程中“矫枉 过正”，忽视了对知识和能力应有的关注和强调（倪文锦，2009；魏本亚，2011）。 第二，语文学科评价难度过高。 尽管 03 课标中指出评价的目的应该是促进学生语文素养全面提高，教师应该充分发挥 评价的诊断、激励和发展功能。教师要能够根据不同的情况采用不同的方式进行评价（中 华人民共和国教育部，2003）。但是在实际操作中，语文教师发现考察学生的阅读兴趣、 了解学生的语文素养、探讨学生的阅读视域、准确评估学生的语文能力是一个难度极大的 挑战（黄显涵，2011）。但是，如果教师无法在教学中进行有效的形成性评价、对学生的 语文能力缺乏全面了解，那么语文课改的落实程度自然会大打折扣。 第三，教师缺乏课改所需要的专业素养。 03 课标指出教师是学习活动的组织者和引导者。此次课改对教师能力的需求明显增 强，例如教师需要将笼统的学科目标具体化为课程乃至教学目标、要能够创造性使用乃 至自主开发教学材料和教学内容、要能够结合课堂情境和学生特点灵活使用多元教学方 式、要能够针对学生的学习过程和学习结果进行有效评价等等（中华人民共和国教育部， 2003）。但是在此次语文课改中语文教师自身专业素养的匮乏却成为了一个难以突破的关 键瓶颈（陈萍，2006；崔干行，2007；胡波、高光珍、王志芳，2008）。 这首先体现在语文课程与教学相关研究存在不足。李海林（2005）曾对 120 项语文教 学改革实验进行分析，认为其中时间较长、范围较广、具有一定影响和研究深度的典型项 目仅 18 项（例如自学辅导教学法、点评型单元教学法、‘读读、议议、练练、讲讲’教学 法、情景教学法、导读教学法、注音识字教学法、作文整体改革教学法、学导式教学法等）。 另外，这些教学方法主要由一线名师通过多年教学经验积累而来，在教学方法的实证研究 中，研究者多数是以论证者、评价者而非实际参与者的角色存在。这直接影响了这些教学 方法的持续研究和推广；其二，大陆语文课程与教学论学者对语文课程与教学实证研究十 68 对中国大陆高中语文课程改革的多维审视：问题与挑战 分有限（陈晓波，2009；黄显涵，2011），这种相关研究的匮乏自然导致一线教师在课改 过程中难以获得足够的支持力量。 另外，教师专业培训效果不佳。为了加强教师对课改理念的深刻认识、提升教师的专 业素养，伴随着课改不断推进大陆各省市都相继举办了不同规模、不同级别的课改培训或 教研活动。但是从实际情况来看收效甚微（杭州市教育局调查组，2007；马云鹏、唐丽芳， 2004）。教师普遍认为相关培训“太多术语”、“与一线教学落差较大”，因此对实际课 堂教学难以起到实效（陈玉华，2011；卢乃桂、陈峥，2008）。 第四，外部条件的限制。 一些课程实施调查发现在众多的限制性因素中课程资源以及教学时间两个因素尤为重 要。首先是课程资源短缺。很多教师认为学校课程资源不足，限制了他们进行课程改革（胡 波、高光珍、王志芳，2008；马云鹏、唐丽芳，2004）。而由老师来开发课程资源，那么 教师就不得不面对时间和精力上的巨大挑战，这对工作已经较为繁重的语文老师来说无疑 难度极大。另外，在教学课时已经固定的前提下，教师需要既保证完成繁重的教学任务， 同时还要尽可能为学生自主、探究学习提供时间，这让许多教师在具体教学中只能忍痛割 爱（万伟，2009）。 总体而言，技术视角更关注怎样让此次语文课改落实得更为有效。具体来看，课程目 标过于模糊、学科评价难度过高、教师专业素养不足以及外部条件的限制四方面仍然有待 改善，这成为了下一步课改需要关注的焦点。 乙、文化视角 House（2005）认为文化视角主要建立在社群（community）的隐喻之上，核心性概念 是文化、价值、共享的意义，社会关系，它主要关注文化的整合性。House 认为在社会中 存在很多亚文化社群，不同社群内部具有共享的价值，但是不同群体之间则相互隔离。在 文化视角之下，改革是一个文化再制（reculturing）的过程，亦是一个不断茁生（evolution） 69 的过程。在 House（1981）看来，改变总是将一个新的观点和原有的文化历史相融合，而 课程改革的过程可被视为不同文化相互影响的过程。 统而观之，在中国大陆由于个体的社会化过程深受儒家人伦秩序影响，因此逐步形成 了以社群取向为依归、看重“优秀”、强调精英教育的模式，这种模式以考试文化在中国 社会根深蒂固的位置可见一斑。与此相对，此次中国大陆的课程改革多有借助建构主义、 后现代观点等西方理论，目的就是挑战中国传统的考试文化，力图在此次课程改革中更关 注学生个体，在平等的基础上推动学生的全面发展（钟启全、张华、崔允漷，2001），由 此可见这两种文化之间必然形成极强的矛盾和张力。 具体到学科层面，与其他学科相比语文学科与中国传统文化的联系更为紧密（郑国民， 2009），受到传统文化的长期浸淫。具体到学科来看，传统的语文教育在千年传承中也确 实积累了一些颇具民族性特色的教学策略：例如在小学识字与写字教学中倾向于集中识字、 韵语识字、识字与写字分进合击；在阅读教学方面强调朗读、关注背诵，重视阅读整体的 涵泳体悟；在写作教学上强调由读至写、先放后收、多练多改等（武玉鹏，2010；杨彩涓， 2010）。因此在此次课程改革中，面对上世纪遭受了科学主义“洗礼”之后的语文学科， 很多学者强调语文教育应该“回归传统”（马志强，2008.12.15；郑国民，2003），在优 秀、成功的传统教育经验中探索语文教改之路。另一方面，此次语文课改作为全球教育改 革浪潮中的一环，它必然也会受到建构主义、阐释学以及后现代主义等西方理论的深刻影 响，这些理论也确实极大牵制了语文教学改革的方向和手段。例如有学者指出现今在研究 界存在盲目学习国外理论和经验的现象，他们将我国传统语文教学理论驳斥的体无完肤， 将传统语文教学实践说的一无是处（胡海舟，2007）；某些教师甚至把“传统”作为贬义 词来评价语文课堂以表明自己是“新课程、新理念”的倡导者和实践者（陈玉秋、邱福明， 2007）。可见在此次课程改革背后确实存在着一场中西方文化之间的角力。 从理论研究来看，Watkins（2008）指出华人教学的特色是“以学习为中心”（learning centered），强调在知识传递甚至大量重复性练习的基础上揣摩学习（黄毅英，2008），而 西方教学的关注点则是“以学习者为中心”（learner centered），更关注在学习过程中学 生的兴趣与动机。两者各有侧重、亦各有优劣。从具体实践来看，语文老师习惯了传统文 70 对中国大陆高中语文课程改革的多维审视：问题与挑战 化思维、教育方式，在面对西方教育教学理论的过程中，如何顺利移植西方教育教学理论、 怎样将这些理论结合具体的学校脉络或学生实际情况都是一个十分棘手的问题。很多教师 在具体教学中采纳“公开课一套、平常课一套”的双重办法（成尚荣，2006）。 总体而言，从文化视角来看此次语文课程改革主要面临中国传统文化和西方教育文化 相互博弈、相互融合这样一个问题。在两者的交叉影响中怎样汲取两者的长处，如何将这 二者与中国现在特有的教育脉络有效结合显然亟待研究者进一步关注。 丙、政治视角 House 和 Mcquillan（2005）认为政治视角的关键词汇是权力、自主权和竞争的利益， 它关注自主权系统的合法性（legitimacy）。在政治视角中，改革是不同组织利益的竞争、 是一种权力协商的过程。House 认为在课程实施中，出于各自不同的利益，不同的团体自 然对改革抱持不同态度，通过相互的博弈获得自身的合法性存在，他们之间存在着利益或 权力的竞争和妥协。例如某些人（例如政策制定者或是课改推行者）在改革过程中会利用 或显性或隐性的方式在事件决策中赢得自己的话语优势，从而发出更多的声音、获得更多 的权力。从政治视角来审视语文课改，教师权力这个命题尤为引人关注。 学者刘生全（2006）在布迪厄场域理论基础上指出教育场域是一个权力场域，场域内 的资本主要是文化资本，场域内的主要权力是以话语权力为表现形态的文化权力。在这种 境况下，教师权力更多表现为对学生的话语权以及由此带来的惩戒权（杜志强、汪昌权， 2011）。从传统来看，中国教师对学生的权力具有“强控制”的特点（杨清，2005），尽 管教师在课程发展与规划上并不具备太多话语权，但是教师因为在一线教学中占有绝对优 势的文化资本，从而在学生学习内容和学习方式上拥有极强的控制性。从这个角度上来说， 在传统语文教育中教师的权力拥有感较强，也较为稳定。 在此次课程改革中，中西方教育研究学者从“防教师”的课程设计理念逐步迈向“教 师赋权”，尝试在课程设计、实施与评价过程中给予一线教师更多的自主权。但是从课程 实施情况来看，这种赋权却在实际过程中被架空。这首先体现在教师原本以拥有优势文化 71 资本而享有的控制性权力被消解。在课改浪潮的冲击之下，教学内容较之传统迥然有别， 教师在以往课堂中赖以凭借的学科知识迅速崩塌，很多教师感慨教了十几年甚至二十几年 的书，现在新课改一来，反倒不会教了。抛开其背后可能存在的语文教育信念争论，这一 喟叹显然还传递出教师文化资本优越感丧失之后的失落与迷茫。以语文学科为例，传统语 文教学所重视的“字词句篇、语修逻文”已经在此次新课改中转变为“不宜刻意追求语文 知识的系统和完整”。伴随语文教学目标的多元化设置，教学材料、教学内容早已是林林 总总、纷繁复杂，语文教师在课堂中的话语权力在此次课改中迅速减弱，他们对学生的控 制感也在这个过程中变得脆弱不堪。面对这种文化权力前后迥异的落差，教师显然需要较 长的时间来进行重新定位与调适。 另外，教师权力还存在“得而复失”的难题。尽管此次新课程改革提出三级课程管理 模式，提倡教师作为课程的研究者与设计者，他们作为此次课程改革重要的持份者应该在 此次改革中拥有更多的话语权与作为空间。但是现实却并非如此。首先一线教师不仅缺乏 表达观点的管道，同时教师的声音也在此次课程改革中没有得到应有的重视。一项调查表 明教师普遍认为这种所谓赋权流于表面。此次新课改，在国家、专家与教师形成的权力关 系中，教师处于最无权的地位（卢乃桂、陈峥，2008）。其次在校本课程这个看似更为弹 性灵活的领域，教师能够真正获得的话语空间也十分有限。教师们必须面对这样一个现实： 更多的权力就意味着更多的工作和更大的压力。教师指出在开发课程的相关领域他们不仅 是理论储备不足，有限的时间和精力也是一个极大的制约因素（周正，2008）。尤其对语 文教师而言，由于备课、批改作文等工作量已然十分繁重，这种现实的困难最终只能让教 师放弃很多本应施行的权力。最后，此次课程改革中外在控制仍然显而易见。在整个改革 过程中，国家意识形态总是不可避免的通过种种手段（例如评价机制、奖惩措施）延伸到 教育领域中来（操太圣、卢乃桂，2006；刘向辉，2011），教师一方面要按照要求完成推 动课改、教育学生的任务，同时还需要应对学校的评价机制、国家的考试制度（例如高考 等），因此并没有多少实行自主权的空间。 所以，从政治的视角来看尽管此次课程改革抱持“教师赋权”的初衷，但是实际情况 却是教师面对突如其来的“赋权”，并未感受到多少舒畅与痛快，反而是必须在教育学生 和贯彻国家意志之间小心取舍，必须面对陡然增加的一轮又一轮培训与学习以及更为繁重 72 对中国大陆高中语文课程改革的多维审视：问题与挑战 的教学工作。在重重压力之下教师无法看到“拨云见日”的希望，只能在不确定和迷茫中 徘徊。 丁、后现代视角 Hargreaves 等人（2005）认为近二十年教育领域的理论发生了剧烈变化，我们生活在 一个崭新的时代之中，这个时代被贴上了诸如后现代、后资本主义、信息社会等各式各样 的标签（Bauman, 1992; Castells, 1996; Drucker, 1992; Harvey, 1989），而这些观念也确实 不断形塑着教育话语的生成与发展。Lyotard（1984）认为尽管后现代理论五花八门，但是 他们有一点共通之处，即强调对元叙事（metanarratives）的怀疑，他们消解所谓的宏大叙 事，充分解读个体的言说与意义（Aronowitz & Giroux, 1991; Ornstein & Hunkins, 2004）。 由于篇幅所限，本文将主要从个体意义的审视入手反思中国的课程改革。在教育领域中， 个体不仅包括政策制定者、教师，也应该包括学生。但是颇为值得注意的是在这场高扬 “学生为本”的改革运动中，学生的声音却并没有得到真正关注（Rudduck, Chaplain & Wallace, 1996）。 从一线教师的课堂实践来看，我们发现很多文章指出应该让学生参与到课程改革中 来，即学生应该参与课程目标的设定、教学方式的组织、教学材料的选择或是教学评价过 程（陈世滨、李丽玲，2004；林邵长，2010；王秀红，2004；魏红，2005）。但是如果我 们细心一点观察就会发现这种参与主要是为了响应教师的邀请或倡议，只能算是“消极性 参与”，即学生参与的起点、过程甚至是结果常常处在教师操控之下。他们参与的目标更 多是为了满足教师刺激学生学习动机的目标而非真正达致自我的反思与解放，那么他们在 这个过程中也自然难以具备学以致用、改造社会的行动力量。 事实上，从已有关于课程实施的实证研究结果来看，学生的观点往往与教师、学校领 导或是政策执行者有较大差异（相关研究可参考 Wong, 1995；黄显涵，2011 等），例如对 于语文教材所编选的课文，学生的观点就与教材编写者有较大差异（王标，2005；汪晴初、 徐晖，2004），而对于教学内容和教学方式学生也都有着他们自己独特的体验和感受（田 力，2007）。但是从研究界来看将学生纳入课程实施的研究仍然十分有限（尹弘飙、李子 73 建，2005）。从实证研究来看，Fielding（2001）指出学生参与课程实施研究可以分为四种 情况：学生作为数据源、学生作为积极反应者、学生作为共同研究者以及学生作为研究者。 在这四种类型中，课堂从较强的控制性向多元的开放性过渡，教师以及专业研究者逐步从 研究的发起人、行动者向研究的辅助者、支持者过渡，学生的角色从被动的信息采集者向 主动的研究者过渡。但是从以往的实证研究来看无论是在研究的广度还是深度上，学生参 与课程实施的研究都远远不足（尹弘飙、李子建，2005）。 如果说此次课程改革最核心的理念就是让学生获得全面、充分的发展，那么无论是在 一线课堂还是在课程实施的研究中学生的声音都应该被尊重、被聆听。从后现代的视角审 视此次语文课改，就会十分清晰地发现这个本应是课程改革重点关注的内容却在具体实施 过程中被有意无意地忽略。 戊、结语 在语文课改进行了十年之后，“下一步如何走”无疑是现今最受关注的问题。在制定 下一个行动规划前，适当的回顾与反思无疑十分必要。House 与 Mcquillan（2005）指出以 往的改革成效不大就是因为缺乏从不同视角进行地切入和分析。因此本文尝试通过技术、 政治、文化以及后现代的视角多维审视此次大陆语文课程改革，也确实发现在课程实施中 存在着不同层次不同面向的挑战与问题。客观来说，对这些问题的思考与响应无疑影响着 大陆语文课程改革的进一步深化和完善。 参考文献 万伟（2009）。〈高中教师在变革中成长——基于江苏省普通高中新课程实施情况调查报 告〉。《中小学教师培训》，第 8 期，34-36。 马云鹏、唐丽芳（2004）。〈对新课程改革实验状况的调查与思考〉。《中小学管理》，第 1 期，11-15。 马志强（2008.12.15）。〈语文课的出路：回归传统〉。《光明日报》。取自 http://www. gmw.cn/content/2008-12/15/content_869189.htm。 74 对中国大陆高中语文课程改革的多维审视：问题与挑战 中华人民共和国基础教育司（2002）。《走进新课程——与课程实施者对话》。北京：北京 师范大学出版社。 中华人民共和国教育部（2001）。《基础教育课程改革纲要（试行）》。北京：人民教育出 版社。 中华人民共和国教育部（2003）。《普通高中语文课程标准（实验稿）》。北京：人民教育 出版社。 尹弘飙、李子建（2005）。〈论学生参与课程实施及其研究〉。《课程 ‧ 教材 ‧ 教法》， 第 1 期，12-18。 王秀红（2004）。〈让每一位学生都参与和体验语文学习过程〉。《当代教育科学》，第12期， 58-59。 王晴初、徐晖。〈喜欢你的语文新课本吗——关于语文新课本的学生评价调查〉。《中学生 天地》，第 5 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Data analysis reveals that teacher evaluation and peer evaluation are both important. Students can learn the good points from classmates through peer evaluation. Furthermore, by becoming more aware of the strengths and weaknesses of classmates, students become more reflective and know how to improve through peer evaluation. Keywords peer evaluation, assessment for learning, self-reflection 79 摘要 是項個案研究是探討進展性評估的其中一項──同儕評估在香港一間直資小學的常識科的 運用。學生在常識科中均需進行專題研習，然後向全班匯報。評估涵蓋了學習的過程及結 果，亦包含知識、態度及技能。研究以五年級的學生為對象，探討下列問題 : （1）如何 令同儕評估有效地進行？（2）學生從同儕評估中學習到什麼？數據反映學生眼中教師及同 儕評估同樣重要，學生能透過同儕評估學習彼此的優點；在掌握同學的優劣的同時，更有 效地作出自我檢視及改善。 關鍵詞 同儕評估，從評估學習，自我檢視 1. Introduction This paper reports on a small-scale school-based action research that focuses on assessment for learning - peer evaluation. As indicated in the Reform Proposal for the Education System in Hong Kong (Education Commission, 2000), the education system is to be reformed to provide the most favourable environment for teaching and learning. Thus, students’ potentials can be fully realized and teachers can have more space to help students learn more effectively. As indicated in the in the new General Studies Curriculum Guide (2011), Project Learning as a powerful learning and teaching strategy, provides also the contexts for assessing students’ performance in different aspects of learning. Teachers, students, parents and others can all be made responsible for assessment at different stages of the project (Curriculum Development Council, 2011). The school in the study is an EMI primary school, which has five periods in General Studies (GSI and II). There are two lessons in General Studies II that use Chinese as medium of instruction. Health and living, community and citizenship, and national identity and Chinese culture are the main strands in GS II. Project learning and peer evaluation are incorporated in the learning process in second semester. Students concentrate on the project design, explore it during lesson time, and then present their work at a latter stage, which usually involve peer evaluation in Grade 5 and Grade 6. However, the practice 80 A case study on formative assessment - The use of peer evaluation in primary General Studies in a context of Hong Kong and the format of peer evaluation depend on different teachers and time allowed. If this evaluation becomes more systematic and standard, it will be a good tool to enhance students’ learning. Since peer evaluation is practised in the project of General Studies, how can it be more effective to enhance student learning? Can peer evaluation be used to create classroom cohesion and academic success for the collective as well as the individual? The main focus of this study is to explore more the practice of peer evaluation and what students can benefit through peer evaluation. 2. Literature Review 2.1 Formative Assessment In 2001, the Curriculum Development Council Report on “Learning to Learn - The Way Forward in Curriculum Development” recommends that there should be a change in assessment practices and schools should put more emphasis on “Assessment for Learning” as an integral part of the learning, teaching and assessment cycle (Curriculum Development Council, 2001). Brown, Race and Rust (1995) claimed that the key to the use of assessment as an engine for learning is achieved by ensuring that each assignment let learners to receive detailed, positive and timely feedback on how to improve. Formative assessment was emphasized in order to promote learning and teaching effectiveness. Different types of formative assessment methods were introduced in the new General Studies Curriculum Guide (Curriculum Development Council, 2011). Aims of assessment for students have been stated clearly. Students can understand their strengths and weaknesses in learning, what they should try to achieve next, and how best they might do this and improve their learning based on feedback from teachers and other assessors (Curriculum Development Council, 2002). Moreover, formative assessment, which focuses on the learning process and learning progress, can be used to collect evidence from time to time on student learning with a view to promoting better learning. Formative classroom assessment is learner-centered (Angelo & Cross, 1993; Boyd, 2001). Teachers need to connect formative assessment and feedback with learning to help students to know the standards they should attain, and give constructive suggestions on what to do next and how to do it. 81 2.2 Peer Evaluation The new General Studies curriculum also stresses that teachers should use different modes of assessment and provides quality feedback to the students (Curriculum Development Council, 2011). Overreliance on pen and paper tests should be avoided, as they cannot adequately assess students’ performance over all the learning targets and objectives. Project learning as a powerful learning and teaching strategy, provides also the contexts for assessing students’ performance in different aspects of learning (Curriculum Development Council, 2011). Assessment should cover the learning process as well as the project products, including knowledge and skills. Topping (2003) takes peer evaluation as a process, in which a group of students identify and observe the mastery or performance of particular aptitudes or skills applied by the group after training or learning. Students explicitly or implicitly hold themselves mutually responsible for the successful completion of the evaluation exercise. Peer assessment, in which students comment on and judge their colleagues work, has a vital role to play in formative assessment. The new General Studies curriculum (Curriculum Development Council, 2011) claim peer assessment can be introduced for students to provide feedback and communicate with their peers about each other’s work, thus helping to cultivate a collaborative learning culture. Peer and self evaluation have always existed informally as students constantly compare their own performance with those of their classmates (Race, Brown & Smith, 2005). Peer and self assessment are skills that should benefit students throughout their studies and professional life in the higher education (Brown, Rust & Gibbs, 1994). By becoming aware of others performance, students will reflect on their own. Thus, peer assessment naturally helps self-assessment. Hoping to find peer evaluation also benefits primary school students in this study. A variety of positive feedback of peer evaluation has been documented and it is generally believed that peer evaluation can promote critical thinking (Brown, Bull, & Pendlebury, 1997), they should become less reliant on teachers for guidance and more able to know how to direct their own learning. Peer evaluation also enhance learning and critical understanding of evaluation criteria and the knowledge gap, develop “social and communication skills, negotiation and diplomacy, and useful transferable skills like giving and handling criticism, self-justification and assertion” (Topping, 2003, p. 57), rather than simply seeing a mark. 3. Methodology 82 A case study on formative assessment - The use of peer evaluation in primary General Studies in a context of Hong Kong 3.1 The Educational Setting and Research Questions Peer evaluation is a normal practice in my school in subjects like Maths, English and General Studies. This assessment mode always goes with project learning in Grade 4-6. Students also practise the peer evaluation in the Inquiry-based Learning week every year. My students are familiar with the practice of peer evaluation. However, the form of peer assessment varies according to grades and teachers’ requirement. Each group gives the feedback to others formally or informally. Though modification has been made every year, it is various with different teachers. In this study, the following questions are to be examined: 1. How does peer evaluation work effectively? 2. What is the difference between peer evaluation on one group and on all groups? 3. What is the difference between peer evaluation on focus items and on all items? 4. In what ways do students benefit from peer evaluation? There should have some difference if students assess one group and every group because of the level of concentration and time using. Therefore, it is important to find out these differences so that further amendment can be made. This study was carried out in four G5 classes in a Hong Kong primary school from December 2009 to March 2010. Students did their project in General Studies at school in Term 2 and presented their work at the later stage. Other classmates had to evaluate their performance. Questionnaires and informal interviews were given to collect students’ feedback. The original framework of this study was listed in Table 1: Table 1: No. of group and evaluate items of each class Peer evaluation 5D 5J 5P 5S No. of group All groups All groups One group One group Evaluate items All items Focus items All items Focus items 3.2 Pre-task Interview and Restructure the Setting Before students’ presentation, 40 students (10 students per class) were interviewed with the purpose that to restructure our framework and address the concerns before the study. The following questions were asked: 83 1. Do you think peer evaluation is important? 2. Do you think our boys are equipped to do peer evaluation? 3. Do you think the marks on peer evaluation should be counted? 4. What do you prefer? Peer evaluation focus on one group only or all groups? 5. What evaluation items should be included? According to the interviews, it was found that students like peer evaluation if all students were objective and fair; marks would not be affected; prefer to evaluate every group; students could focus on the performance of classmates and they could learn and improve. Since students preferred to evaluate every group instead of focusing on one group, one proposed question “What is the difference between peer evaluation on one group and on all groups?” was cancelled. 3.3 Data Collection At the final stage of project learning, G5 students had to present their project in group during 23 Feb to 3 March (Table 2). Two to three lessons were needed for the presentation since we could not finish the presentation within one lesson. The Peer Evaluation Form (Appendix 1) was given to each student. The boys in 5D and 5P had to evaluate all items for every group whereas 5J and 5S just focused on one item (Content / Presentation skills / Cooperation and Interaction). Teachers assigned the focus item for each group before their presentations. In the first lesson the students were told that they would do peer evaluation for a presentation, teacher uses one group as demonstration to let students familiar with both formats before the actual practice: students had to practice evaluate all items and focus items. Table 2: The schedule of each class in the peer evaluation Peer evaluation 5D 5J 5P 5S No. of group All groups All groups All groups All groups Evaluate items All items Focus items* All items Focus items* Students’ suggestions a. Content b. Presentation skills c1. Cooperation c2. Interaction a. Content b. Presentation skills c1. Cooperation c2. Interaction a. Content b. Presentation skills c1. Cooperation c2. Interaction a. Content b. Presentation skills c1. Cooperation c2. Interaction Presentation and Peer Evaluation 23 Feb to 3 March 23 Feb to 3 March 23 Feb to 3 March 23 Feb to 3 March Evaluation 12 March 10 March 11 March 10 March 84 A case study on formative assessment - The use of peer evaluation in primary General Studies in a context of Hong Kong * Group 1 and 4 were assigned to assess the Content of every group; Group 2 and 5 were assigned to assess the Presentation Skills of every group; Group 3 and 6 were assigned to assess the Cooperation and Interaction of every group. Once the students had completed their presentations and their peer evaluations, they were asked to complete a simple questionnaire (Peer Evaluation), which was designed to record their feelings and feedback towards the evaluation process. The Evaluation Form (Appendix 2) is divided into three parts: Overall comment on peer evaluation (9 items), format of peer evaluation (3 items for A or B) and the items of peer evaluation (1 item). There is a 4-point scale for each item (1-strongly disagree, 2-disagree, 3-agree and 4-strongly agree). The higher average implies the strongest level of agreement. G5 peer evaluation completed in the early March (before the second assessment) and the Evaluation Form for the Peer Evaluation were collected. Though there were 150 students in G5, only 137 Evaluation Forms were collected for some students were absent and did not complete the whole peer evaluation process. 4. Findings and Discussions 4.1 The effectiveness of peer evaluation After analyzing the data for peer evaluation form (Appendix 3 and 4), there are 12 items which average is above 3. Item 9 (It is a waste of time if we have peer evaluation) of the part is an exceptional case. 80.3% students disagree with it and its average (1.87) is extremely low which implies students do think that peer evaluation does not waste time though its process may be quite long. As for the effectiveness of peer evaluation, items in Appendix 4, e.g. “Teacher evaluation and peer evaluation both are important.” and “I can learn the good points from my classmates through peer evaluation”, both have the strongest agreement (84.7% or above) and highest average (3.18 or above), which indicates peer evaluation plays an important role. Peer evaluation also means that students need to listen to classmates which keeps them involved at all times. As for mark counting, students believe that peer evaluation is more effective if my classmates are fair and objective (84.7% agree, average 3.16) and they prefer not to count any marks (78.1% agree, average 3.17) at this stage. At a latter stage if students are familiar with the system, with a class of assessors, assuming that they are capable of performing such a role, the assessment should be fairer. 85 Moreover, students become more reflective of their own. About 79.6% students agree that they know “… how to improve through peer evaluation” (average 3.04) and “… not to make the same mistakes as my classmates through peer evaluation” (average 3.03). By doing peer evaluation, students ask classmates informally and also give advice. This experience should enhance their leadership abilities. Moreover, 74.5% students agree they can apply the good points from their classmates through peer evaluation. Students should be asking themselves why they are better and then endeavour to emulate them. As students develop their critical faculties they should become less reliant on teachers for guidance and more able to know direct their own learning (Brown, et al.,1994). However, further exploration is needed to examine what specific items students can learn in the second loop of study. 4.2 The difference between peer evaluation on focus items and on all items There are two choices for students to choose: either “All items are assessed” or “Only one focus item is assessed for every group”. 98 students (71.5%) prefer to assess all items whereas 39 students (28.5%) like to assess on focus items. 98 students like to assess all items for they can understand the overall performance of each group (93 students agree with average 3.34) and assess the performance of classmates fairly and objectively (88 students agree with average 3.23). Moreover, 87 students believe they participate more in the classroom activities. Comparatively speaking, 39 students prefer to assess one focus item on each group. They can learn and improve more on the focus item (35 students agree with average 3.20) and concentrate more on the focus item of each group (35 students agree with average 3.11). However, in comparing the time in the effectiveness of peer assessment, the data is not so apparent. 4.3 Obstacles and Challenges Since very little has been done in peer evaluation before this study, the following problems are encountered: (1) the unavailability of an effective evaluation form, and (2) the time allocation in peer evaluation. It is difficult to find an effective evaluation form for this study, the focus of this study is to explore the effectiveness of peer evaluation in this context, school-based evaluation form is more important than any forms with high validity and reliability, so it is preferable to design the evaluation form and collect the relevant data. 86 A case study on formative assessment - The use of peer evaluation in primary General Studies in a context of Hong Kong The time allocation is also a quite difficult task. Students need to present in groups as scheduled. Each group is assigned to present their work on assigned date. They need to dress up before the lesson if necessary. If each group is given 2 minutes for preparation and 8 minutes for presentation, one GS II lesson (35 minutes) can only have 3 groups to present at most. The whole presentation process cannot be completed within one week – not good for peer evaluation for it lasts for such a long period. Since students complete the peer evaluation group by group, thus do not affect the score of each group but the split affect the continuity of the process. 4.4 Further Elaboration This practice does not mark an end. In fact it just starts the beginning of more exploration in peer evaluation. The peer evaluation in GS II can be revised to be more student-oriented. Moreover, the same group of boys proceeds to G6 and they have peer evaluation in Maths and Inquiry-based Learning in May and June 2011, this study can be elaborated more. It is curious to find out if the boys apply the skills in what they have learnt. Follow-up informal interviews were conducted with a couple of students, and some key points are focused as below (Appendix 5): 1. The boys can apply the skills we learnt in G5 (peer evaluation) in various subjects (Maths & Inquiry Based Learning); 2. Classmates learn the strengths and weaknesses of one another; 3. The content should be comprehensive and persuasive. Systematic in presentation. Good interaction with the audiences; 4. Boys can be more cooperative which enhances the team spirit; 5. To be more objective and fair in evaluating the performance without any bias; 6. Learn the good points and apply them. Avoid making the same mistakes and think of the ways for improvement; 7. Enhance critical thinking and analysis; 8. Teacher can use the score and comments for reference and modify them before making the final judgment; 9. Precious, Efficient, Student’s view, Listen and judge carefully. It appears that students learn and apply the skills spontaneously, which is quite encouraging. Moreover, students’ major concern is primarily on improving their work in the future with instructive comments. Training students how to assess students can be implemented in the critical training programme in order to make peer evaluation more effective. 87 5. Conclusions Since this study is small-scaled and generalization is quite limited, it should be noted that this paper is concerned with one grade, and the findings might be different with other students. From my point of view, the impression of teacher and students are quite positive. Teachers do not play a dominant role in assessing students’ performance, since this role has been shared among students, it is possible for teachers to become aware of our own evaluation style. Besides, according to the collected data in this study, students’ apparent attitude proves that peer evaluation can help in the assessment for learning. Students’ feedback in peer evaluation is very encouraging. Their judgment of good performance is further enhanced through learning the good points from peers and avoiding making the same mistakes. Their eagerness of understanding the overall performance of peers in a fairly and objective manners encourages teachers to explore the peer evaluation more. More interaction within the lesson can be seen for students learn to give positive feedback. Both formats in the peer assessment have the merit, the peer evaluation can be divided into 2 phases if it is possible: students need to assess one focus items on each group in the first phase, once they get familiar in the practice and learn the assessing skills, they can go to the second phase- assess all items. Maybe this practice can be implemented in the second loop of the study. Given the above mentioned positive results obtained from students, further investigations and studies needs to be undertaken to divulge students’ needs as peer evaluators. Studies could also be broadened to include participation by other subjects (e.g. General Studies I and Maths) which use project learning as formative assessment. A systematic data collection should be conducted besides informal interviews. 88 A case study on formative assessment - The use of peer evaluation in primary General Studies in a context of Hong Kong References Angelo, T. A. & Cross, K. P. (1993). Classroom assessment techniques. San Francisco: Josses-Bass Publishers. Boyd, B. L. (2001). Formative classroom assessment: learner focused. The Agricultural Education Magazine, March/April 2001, Proudest Company. Brown, S., Rust, C., & Gibbs, G. (1994). Diversifying Assessment 5: Involving students Section 5: Involving students in the assessment process. Retrieved October 20, 2011, from: http://www.city.londonmet.ac.uk/deliberations/ocsd-pubs/div-ass.html. Brown, S., Race, P., & Rust, C. (1995). Using and experiencing assessment. In P. Knight (Ed.), Assessment for learning in higher education. London: Kogan Page. Brown, G., Bull, J., & Pendlebury, M (1997). Assessing student learning in higher education. London: Routledge. Curriculum Development Council. (2001). Learning to Learn - The Way Forward in Curriculum. Retrieved September 8, 2011, from: http://www.edb.gov.hk/index. aspx?langno=1&nodeID=2877. Curriculum Development Council. (2002). Basic Education Curriculum Guide: Building on Strengths (Primary 1 – Secondary 3). Hong Kong: HKSAR Government. Curriculum Development Council. (2011). General Studies for Primary Schools Curriculum Guide (Primary 1 – Primary 6). Hong Kong: HKSAR Government. Education Commission. (2000). Reform Proposal for the Education System in Hong Kong. Hong Kong: HKSAR Government. Elliott, J. (1991). Action research for educational change. Philadelphia: Open University Press. Luoma, S. (2005). Assessing speaking skills. Cambridge: Cambridge University Press. Race, P., Brown, S., & Smith, B. (2005). 500 Tipson Assessment (2nd edition). Oxon: Routledge Falmer. Strom, P. S., Strom, R. D., & Moore, E. G. (1999). Peer and self-evaluation of teamwork skills. Journal of Adolescence, 22, 539-553. Topping, K. (2003). Self and peer assessment in school and university: reliability, validity and utility. In M. Segers, F. Dochy & E. Casacallar (Eds.), Optimising new modes of assessment: In search of qualities and standards (pp. 55-87). London: Kluwer Academic Publishers. 89 Appendix 1 Diocesan Boys’ School Primary Division G5 General Studies II Project Learning Peer Evaluation Form Class: ____________ Name: _________________________( ) Group: ___________ Performance: Please circle the number of stars in each item. Items for Peer Evaluation 評估細項 Group ( ) Content 內容 Provide sufficient information  資料清楚明確 ☆ ☆ ☆ Pictures/captions are clear  圖文搭配得當 / 版面編排美觀 ☆ ☆ ☆ Clear and attractive layout  創意的表現具有特色 ☆ ☆ ☆ A clear and concise content  能淺顯易懂的讓人了解 ☆ ☆ ☆ Content and model are coherent  內容能配合模型 或 服裝 的介紹 ☆ ☆ ☆ Presentation 發表與呈現 Good introduction and conclusion  表達組織 ( 引題及完結 ) 有條理 ☆ ☆ ☆ Clear and organized structure  發表有條理 / 層次分明 ☆ ☆ ☆ Clear and loud voice  語調清晰，快慢適中 ☆ ☆ ☆ Fluency  語詞使用的正確性及流暢性 ☆ ☆ ☆ Cooperation 小組合作 ☆ ☆ ☆ Good division of work  組員一起參與，共同分工合作學習 ☆ ☆ ☆ Good time management  各組員的時間分配得宜 ☆ ☆ ☆ Good cooperation  組員能各展所長，互補不足 ☆ ☆ ☆ Interaction 互動 ☆ ☆ ☆ Meaningful activities  能透過活動與同學互動 ☆ ☆ ☆ Answer questions accurately  有條理地回答同學的問題 ☆ ☆ ☆ Good interaction  同學彼此互動，增添氣氛 ☆ ☆ ☆ Total 45 ☆ 合計 (45 ☆ ) 90 A case study on formative assessment - The use of peer evaluation in primary General Studies in a context of Hong Kong A pp en di x 2 D io ce sa n Bo ys ’ S ch oo l P ri m ar y D iv isi on Ev al ua tio n Fo rm fo r P ee r E va lu at io n 同 儕 評 估 意 見 表 Pl ea se c irc le th e rig ht n um be r: 評 估 細 項 O ve ra ll co m m en t o n pe er e va lu at io n 非 常 不 同 意 St ro ng ly D is ag re e 不 同 意 D is ag re e 同 意 A gr ee 非 常 同 意 St ro ng ly A gr ee 1. 在 評 估 過 程 中 ， 教 師 及 同 儕 的 評 估 同 樣 重 要 Te ac he r e va lu at io n an d pe er e va lu at io n bo th ar e im po rta nt . 1 2 3 4 2. 同 儕 評 估 宜 不 涉 及 分 數 Pe er e va lu at io n do n ot c ou nt a ny m ar ks . 1 2 3 4 3. 同 學 公 正 及 客 觀 的 態 度 能 讓 同 儕 評 估 發 揮 得 宜 Pe er e va lu at io n is m or e ef fe ct iv e if m y cl as sm at es a re fa ir an d ob je ct iv e. 1 2 3 4 4. 同 儕 評 估 對 你 有 幫 助 Pe er e va lu at io n he lp m e a lo t. 1 2 3 4 5. 同 儕 評 估 能 讓 你 學 習 同 學 的 優 點 I c an le ar n th e go od p oi nt s f ro m m y cl as sm at es th ro ug h pe er e va lu at io n. 1 2 3 4 6. 同 儕 評 估 能 讓 你 運 用 同 學 的 優 點 I c an a pp ly th e go od p oi nt s f ro m m y cl as sm at es th ro ug h pe er e va lu at io n. 1 2 3 4 7. 同 儕 評 估 能 客 觀 地 了 解 可 改 善 的 地 方 I k no w h ow to im pr ov e th ro ug h pe er ev al ua tio n. 1 2 3 4 8. 同 儕 評 估 能 讓 你 避 免 犯 同 學 的 錯 誤 I k no w n ot to m ak e th e sa m e m is ta ke s a s m y cl as sm at es th ro ug h pe er e va lu at io n. 1 2 3 4 9. 同 儕 評 估 浪 費 時 間 It is a w as te o f t im e if w e ha ve p ee r ev al ua tio n. 1 2 3 4 91 同 儕 評 估 形 式 只 可 選 答 (A ) 或 (B ) T he fo rm at fo r pe er e va lu at io n (c ho os e A o r B ) ( A ) 每 組 評 估 各 組 的 整 體 表 現 ( 內 容 / 發 表 / 小 組 合 作 / 互 動 ) (A ) A ll ite m s a re a ss es se d. 1. 能 了 解 各 組 的 整 體 表 現 1. U nd er st an d th e ov er al l p er fo rm an ce o f e ac h gr ou p. 1 2 3 4 2. 能 積 極 參 與 課 堂 活 動 2. P ar tic ip at e m or e in th e cl as sr oo m a ct iv iti es . 1 2 3 4 3. 能 公 正 及 客 觀 地 學 習 同 學 的 優 劣 3. A ss es s t he p er fo rm an ce o f c la ss m at es fa irl y an d ob je ct iv el y. 1 2 3 4 4. 其 他 : ( 請 註 明 ) 4. O th er s: (p le as e sp ec ify ) ( B ) 每 一 組 只 評 估 各 組 的 其 中 一 項 表 現 ( 只 評 估 各 組 的 內 容 ) (B ) O nl y on e fo cu s i te m is a ss es se d fo r e ve ry g ro up . 1. 能 集 中 了 解 各 組 的 某 一 項 表 現 1. C on ce nt ra te m or e on th e fo cu s i te m o f e ac h gr ou p. 1 2 3 4 2. 能 有 效 地 學 習 及 改 善 自 己 某 一 項 表 現 2. L ea rn a nd im pr ov e m or e on th e fo cu s i te m . 1 2 3 4 3. 時 間 有 限 ， 未 能 有 效 評 估 同 學 各 項 表 現 3. C an no t a ss es s t he p er fo rm an ce e ffe ct iv el y du e to th e sh or ta ge o f t im e. 1 2 3 4 4. 其 他 : ( 請 註 明 ) 4. O th er s: (p le as e sp ec ify ) 同 儕 評 估 項 目 T he it em s f or p ee r ev al ua tio n 1. 評 估 各 組 的 表 現 足 夠 ( 內 容 / 發 表 / 小 組 合 作 / 互 動 ) Ite m s a re e no ug h fo r e va lu at io n. C on te nt / Pr es en ta tio n sk ill s / C oo pe ra tio n an d In te ra ct io n 1 2 3 4 2. 建 議 增 加 / 刪 減 : Su gg es tio ns : a dd / de le te 原 因 : R ea so n( s) : 評 語 ︰ 值 得 讚 賞 / 宜 加 改 善 Su gg es tio ns : 92 A case study on formative assessment - The use of peer evaluation in primary General Studies in a context of Hong Kong A pp en di x 3 D io ce sa n Bo ys ’ S ch oo l P ri m ar y D iv isi on Pe er E va lu at io n Fo rm 同 儕 評 估 意 見 表 (D at a) 評 估 細 項 Ev al ua ti on i te ms Av er ag e 1 2 3 4 To ta l 1. 在 評 估 過 程 中 ， 教 師 及 同 儕 的 評 估 同 樣 重 要 Te ac he r ev al ua ti on a nd p ee r ev al ua ti on b ot h ar e im po rt an t. 3. 18 5 8 82 42 13 7 2. 同 儕 評 估 宜 不 涉 及 分 數 Pe er e va lu at io n do n ot c ou nt a ny ma rk s. 3. 17 9 21 45 62 13 7 3. 同 學 公 正 及 客 觀 的 態 度 能 讓 同 儕 評 估 發 揮 得 宜 Pe er e va lu at io n is m or e ef fe ct iv e if m y cl as sm at es a re f ai r an d ob je ct iv e. 3. 16 10 11 63 53 13 7 4. 同 儕 評 估 對 你 有 幫 助 Pe er e va lu at io n he lp m e a lo t. 2. 90 15 23 60 39 13 7 5. 同 儕 評 估 能 讓 你 學 習 同 學 的 優 點 I ca n le ar n th e go od p oi nt s fr om m y cl as sm at es t hr ou gh p ee r ev al ua ti on . 3. 19 7 14 62 54 13 7 6. 同 儕 評 估 能 讓 你 運 用 同 學 的 優 點 I ca n ap pl y th e go od p oi nt s fr om m y cl as sm at es t hr ou gh p ee r ev al ua ti on . 2. 99 11 24 58 44 13 7 7. 同 儕 評 估 能 客 觀 地 了 解 可 改 善 的 地 方 I kn ow h ow t o im pr ov e th ro ug h pe er ev al ua ti on . 3. 04 11 17 64 45 13 7 8. 同 儕 評 估 能 讓 你 避 免 犯 同 學 的 錯 誤 I kn ow n ot t o ma ke t he s am e mi st ak es a s my c la ss ma te s th ro ug h pe er e va lu at io n. 3. 03 11 22 56 48 13 7 9. 同 儕 評 估 浪 費 時 間 It i s a wa st e of t im e if w e ha ve pe er e va lu at io n. 1. 87 60 50 12 15 13 7 93 同 儕 評 估 形 式 只 可 選 答 (A ) 或 (B ) T he fo rm at fo r pe er e va lu at io n (c ho os e A o r B ) Av er ag e 1 2 3 4 To ta l ( A ) 每 組 評 估 各 組 的 整 體 表 現 ( 內 容 / 發 表 / 小 組 合 作 / 互 動 ) (A ) A ll ite m s a re a ss es se d. 1. 能 了 解 各 組 的 整 體 表 現 1. U nd er st an d th e ov er al l p er fo rm an ce of e ac h gr ou p. 3. 34 0 5 55 38 98 2. 能 積 極 參 與 課 堂 活 動 2. P ar tic ip at e m or e in th e cl as sr oo m ac tiv iti es . 3. 18 1 10 57 30 98 3. 能 公 正 及 客 觀 地 學 習 同 學 的 優 劣 3. A ss es s t he p er fo rm an ce o f cl as sm at es fa irl y an d ob je ct iv el y. 3. 23 3 7 52 36 98 4. 其 他 : ( 請 註 明 ) 4. O th er s: (p le as e sp ec ify ) -- 0 0 0 0 0 ( B ) 每 一 組 只 評 估 各 組 的 其 中 一 項 表 現 ( 只 評 估 各 組 的 內 容 ) (B ) O nl y on e fo cu s i te m is a ss es se d fo r e ve ry g ro up . 1. 能 集 中 了 解 各 組 的 某 一 項 表 現 1. C on ce nt ra te m or e on th e fo cu s i te m of e ac h gr ou p. 3. 11 2 2 23 12 39 2. 能 有 效 地 學 習 及 改 善 自 己 某 一 項 表 現 2. L ea rn a nd im pr ov e m or e on th e fo cu s i te m . 3. 20 2 2 20 15 39 3. 時 間 有 限 ， 未 能 有 效 評 估 同 學 各 項 表 現 3. C an no t a ss es s t he p er fo rm an ce ef fe ct iv el y du e to th e sh or ta ge o f tim e. 2. 68 6 13 7 13 39 4. 其 他 : ( 請 註 明 ) 4. O th er s: (p le as e sp ec ify ) -- 0 0 0 0 0 同 儕 評 估 項 目 T he it em s f or p ee r ev al ua tio n 1. 評 估 各 組 的 表 現 足 夠 ( 內 容 / 發 表 / 小 組 合 作 / 互 動 ) Ite m s a re e no ug h fo r e va lu at io n. C on te nt / Pr es en ta tio n sk ill s / C oo pe ra tio n an d In te ra ct io n 3. 33 5 2 73 57 13 7 2. 建 議 增 加 / 刪 減 : Su gg es tio ns : a dd / de le te 0 0 0 0 0 原 因 : R ea so n( s) : 94 A case study on formative assessment - The use of peer evaluation in primary General Studies in a context of Hong Kong A pp en di x 4 D io ce sa n Bo ys ’ S ch oo l P ri m ar y D iv isi on Pe er E va lu at io n Fo rm 同 儕 評 估 意 見 表 (D at a) 評 估 細 項 Ev al ua ti on i te ms Av er ag e 1 2 3 4 To ta l 1. 在 評 估 過 程 中 ， 教 師 及 同 儕 的 評 估 同 樣 重 要 Te ac he r ev al ua ti on a nd p ee r ev al ua ti on b ot h ar e im po rt an t. 3. 18 3. 6% 5. 8% 59 .9 % 30 .7 % 13 7 2. 同 儕 評 估 宜 不 涉 及 分 數 Pe er e va lu at io n do n ot c ou nt a ny ma rk s. 3. 17 6. 6% 15 .3 % 32 .8 % 45 .3 % 13 7 3. 同 學 公 正 及 客 觀 的 態 度 能 讓 同 儕 評 估 發 揮 得 宜 Pe er e va lu at io n is m or e ef fe ct iv e if m y cl as sm at es a re fa ir a nd o bj ec ti ve . 3. 16 7. 3% 8. 0% 46 .0 % 38 .7 % 13 7 4. 同 儕 評 估 對 你 有 幫 助 Pe er e va lu at io n he lp m e a lo t. 2. 90 10 .9 % 16 .8 % 43 .8 % 28 .5 % 13 7 5. 同 儕 評 估 能 讓 你 學 習 同 學 的 優 點 I ca n le ar n th e go od p oi nt s fr om m y cl as sm at es t hr ou gh p ee r ev al ua ti on . 3. 19 5. 1% 10 .2 % 45 .3 % 39 .4 % 13 7 6. 同 儕 評 估 能 讓 你 運 用 同 學 的 優 點 I ca n ap pl y th e go od p oi nt s fr om m y cl as sm at es t hr ou gh p ee r ev al ua ti on . 2. 99 8. 0% 17 .5 % 42 .3 % 32 .1 % 13 7 7. 同 儕 評 估 能 客 觀 地 了 解 可 改 善 的 地 方 I kn ow h ow t o im pr ov e th ro ug h pe er e va lu at io n. 3. 04 8. 0% 12 .4 % 46 .7 % 32 .8 % 13 7 8. 同 儕 評 估 能 讓 你 避 免 犯 同 學 的 錯 誤 I kn ow n ot t o ma ke t he s am e mi st ak es a s my c la ss ma te s th ro ug h pe er e va lu at io n. 3. 03 8. 0% 16 .1 % 40 .9 % 35 .0 % 13 7 9. 同 儕 評 估 浪 費 時 間 It i s a wa st e of t im e if w e ha ve pe er e va lu at io n. 1. 87 43 .8 % 36 .5 % 8. 8% 10 .9 % 13 7 95 同 儕 評 估 形 式 只 可 選 答 (A ) 或 ( B) T he fo rm at fo r pe er e va lu at io n (c ho os e A o r B ) Av er ag e 1 2 3 4 To ta l ( A ) 每 組 評 估 各 組 的 整 體 表 現 ( 內 容 / 發 表 / 小 組 合 作 / 互 動 ) (A ) A ll ite m s a re a ss es se d. 1. 能 了 解 各 組 的 整 體 表 現 1. U nd er st an d th e ov er al l pe rf or m an ce o f e ac h gr ou p. 3. 34 0. 0% 5. 1% 56 .1 % 38 .8 % 98 2. 能 積 極 參 與 課 堂 活 動 2. P ar tic ip at e m or e in th e cl as sr oo m a ct iv iti es . 3. 18 1. 0% 10 .2 % 58 .2 % 30 .6 % 98 3. 能 公 正 及 客 觀 地 學 習 同 學 的 優 劣 3. A ss es s t he p er fo rm an ce o f cl as sm at es fa irl y an d ob je ct iv el y. 3. 23 3. 1% 7. 1% 53 .1 % 36 .7 % 98 4. 其 他 : ( 請 註 明 ) 4. O th er s: (p le as e sp ec ify ) -- 0 0 0 0 0 ( B ) 每 一 組 只 評 估 各 組 的 其 中 一 項 表 現 ( 只 評 估 各 組 的 內 容 ) (B ) O nl y on e fo cu s i te m is a ss es se d fo r e ve ry g ro up . 1. 能 集 中 了 解 各 組 的 某 一 項 表 現 1. C on ce nt ra te m or e on th e fo cu s ite m o f e ac h gr ou p. 3. 11 5. 1% 5. 1% 59 .0 % 30 .8 % 39 2. 能 有 效 地 學 習 及 改 善 自 己 某 一 項 表 現 2. L ea rn a nd im pr ov e m or e on th e fo cu s i te m . 3. 20 5. 1% 5. 1% 51 .3 % 38 .5 % 39 3. 時 間 有 限 ， 未 能 有 效 評 估 同 學 各 項 表 現 3. C an no t a ss es s t he p er fo rm an ce ef fe ct iv el y du e to th e sh or ta ge o f tim e. 2. 68 15 .4 % 33 .3 % 17 .9 % 33 .3 % 39 4. 其 他 : ( 請 註 明 ) 4. O th er s: (p le as e sp ec ify ) -- 0 0 0 0 0 同 儕 評 估 項 目 T he it em s f or p ee r ev al ua tio n 1. 評 估 各 組 的 表 現 足 夠 ( 內 容 / 發 表 / 小 組 合 作 / 互 動 ) Ite m s a re e no ug h fo r e va lu at io n. C on te nt / Pr es en ta tio n sk ill s / C oo pe ra tio n an d In te ra ct io n 3. 33 3. 6% 1. 5% 53 .3 % 41 .6 % 13 7 2. 建 議 增 加 / 刪 減 : Su gg es tio ns : a dd / de le te 0 0 0 0 0 原 因 : R ea so n( s) : 96 A case study on formative assessment - The use of peer evaluation in primary General Studies in a context of Hong Kong Appendix 5 Student A: Student B: 97 Student C: Student D: Student E: 98 A case study on formative assessment - The use of peer evaluation in primary General Studies in a context of Hong Kong Student F: 99 Hong Kong Teachers’ Centre Journal 《香港教師中心學報》, Vol. 11 © The Hong Kong Teachers’ Centre 2012 If wrong, fix it: Case studies of statistical misapplications in school-based projects 如果錯了，改正它： 校本研究統計錯誤的個案 Kay Cheng SOH Singapore Abstract Statistics have been used extensively in many school-based projects. Unfortunately, misconceptions have often been found in the statistical reports. In this paper, five case studies were used to illustrate some common conceptual and procedural errors found in reports and how these problems could be rectified. Keywords educational statistics, effect size, experimental design, school-based project 摘要 許多校本研究採用統計分析。不幸地，統計數據的誤用和誤解並不少見。本文討論研究統 計在概念上和程序上常見的一些誤用例子，並以五個個案說明如何在校本研究避免發生統 計誤用。 關鍵詞 教育統計，效果强度，實驗設計，校本研究 101 Sometimes, statistical evidence that looks good on the surface nevertheless turns out to be flawed. Broadly, there are two ways in which an argument based on apparently persuasive evidence might lose its impact after further inspection. One possibility is that the data were mishandled or the statistical analysis was misapplied. The second possibility is the discovery of some artifacts in the research procedure, such that the substantive conclusions drawn by the investigator may not logically be warranted by the observational comparison made (Abelson, 1995, p.78). Abelson (1995) begins his chapter On Suspecting Fishiness with the above quote. It is an apt reminder that if a project reports statistics, it does not guarantee that the awesome figures have been derived correctly and interpreted validly. Errors of the first kind are procedural and technical which are easier to be noticed. Errors of the second kind are conceptual and interpretative and are therefore more difficult to detect. There may be cases of pure conceptual or procedural errors, but more often than not the errors are confounded as the examples below show. This paper deals primarily with the first kind of errors. Case study no. 1: Misplaced comparisons Group comparison It is a very common statistical application in school-based projects where a group of students receiving intervention or treatment is compared with a group not receiving it. There is a need to ensure that the groups are equivalent before intervention. Then, a sizeable difference in favour of the treated group is expected after the project is completed. The box below shows the relevant information in the original report of a school-based project. For obviously reasons, the source of the case is concealed with no references made. This will be done for the other cases discussed later, too. In fact, it does not matter who made the errors; they are just what they are, that is, errors to be rectified. A quasi-experiment was conducted where pupils from one class formed the CG and pupils from a second class formed the EG. In this study, both classes were kept intact without randomization. A perception survey on self-esteem was conducted. As shown in Table 1, for the pre-survey, the EG scored a mean of 34.13 and in the 102 If wrong, fix it: Case studies of statistical misapplications in school-based projects In this case, the experimental design is fine: there were two intact classes serving as the project and the comparison groups and, since the pupils were not randomly assigned, it is correctly described as a quasi-experiment. The teacher-researchers first mention the improvement in self-esteem means of the project group and then the very small change in the same measure of the comparison group. They further mention the non-significant difference in group homogeneity, citing the result of the Levene’s Test (Levene’s Test, n.d.). Finally, the Cronbach’s alpha coefficient (Cronbach’s alpha, n.d.) is reported. Correct way of comparing groups When reporting a project using an experimental design involving two groups, it is important to be clear about what is to be compared with what for what purpose. First, it is necessary to check group equivalence in the criterion measure (in this case, self-esteem). This needs to cover two aspects: (1) mean difference to see if the groups are comparable with regard to the criterion, and (2) difference in the standard deviations (SDs) to see if the groups are homogeneous in the criterion. If no differences are detected for both the means and the SDs, then the groups are taken to be equivalent. Such pre-project equivalence ensures that should a difference be found after project completion, the difference is not due to the initial difference (since there is none) but something else; and, the intervention is a strong candidate accounting for the post-project difference. In the present case, the pre- post-survey, a mean of 38.27. This may suggest that the intervention has made an improvement in terms of their self-esteem in the post-survey. The control group has scored a mean of 33.79 and in the post-survey, a mean of 34.58, indicating that the difference in the pre-survey and post-survey on self-esteem for the CG is very small. The Levene’s test of 0.995 (p>0.05) was not significant, further showing that the two groups are homogeneous at pre-survey, before the intervention. The Cronbach’s alpha value for the survey questions was calculated as 0.892, showing that it is an adequate reliability coefficient. Table 1: Comparison of pre-survey and post-survey of EG and CG on pupils’ self- esteem Pre-survey Post-survey N Mean SD Levene’s test N Mean SD Levene’s test Experimental 30 34.13 6.704 0.995 30 38.27 5.527 0.169Control 24 33.79 6.379 24 34.58 7.040 103 project mean difference of 0.34 was not been formally tested, although it may be claimed that the difference is too small to need statistically testing. Instead, the result of the Levene’s test which tested the difference in the two variances (the square of the standard deviations) was mentioned; obviously, the teacher-researchers used the Levene’s test as if it is a test of mean difference, which should be tested with the Student’s t-test. To rectify, first compare the two groups’ pre-survey means with the independent t-test and hope for no difference. (We leave the question of group homogeneity for the time being since the SDs 6.70 and 6.38 are close enough.) When group equivalence is assured, then, do the same to compare the groups on the post-survey means and hope for a statistically significant difference this time. If this is obtained, then the project groups can be said to have benefitted from the intervention. The effect size (Coe, 2002; Soh, 2008) used here for group comparisons is one version of the standardized mean difference (SMD), specifically the Glass’s delta (Soh, 2008). The SMD was simply calculated by (Project mean – Comparison mean) / (SD of the comparison group). When this was done, Table 1 was re-structured as Table 2. Table 2: Mean comparisons of pre-survey and post-survey Measure Project (N=30) Comparison (N=30) Difference SMDMean SD Mean SD Pre-survey 34.1 6.70 33.8 6.38 0.3 0.05 Post-survey 38.3 5.53 34.6 7.04 3.7 0.53 Now, the pre-survey SMD of 0.05 in Table 2 shows that the two groups were equivalent in the criterion before project commenced, and the post-survey SMD of 0.53 shows a medium effect size in favour of the project group, thus the project was successful in producing a difference which cannot be ignored or dismissed. Why not the t-test? The teacher-researchers reported the results of the Levene’s Test but not those of the t-tests. Why this is so is not known. The results of the t-test and the Levene’s test appear together in the same run of the t-test in the Statistical Package for Social Sciences (SPSS) which could have been used by the teacher-researcher. Anyway, this is a blessing in disguise because the t-test should not have been run in the first place! Oftentimes, teacher- researchers routinely run this Null Hypothesis Significance Test (NHST) to compare group means (either doing this on their own accord or, perhaps more often than not, being misguided). 104 If wrong, fix it: Case studies of statistical misapplications in school-based projects There are several reasons why the t-test should not have been run. First, what question do the teacher-researchers attempt to answer? Generally, this is about whether the project mean differs from the comparison mean, and if yes, what is the magnitude of the difference. For pre-test, small or no difference is hoped for because group comparability is desired. For post-test, medium or large difference is expected to show the intervention effect. The answers to such questions are found by using the SMD, and not the t-test, for the simple reason that the t-value does not answer the question on magnitude of difference. What then does the t-test do? It tells the probability of an observed difference in the populations, and this is not the concern of the teacher-researcher doing a school-based project. For this, we need to quote Abelson again: There is also a common confusion when using the significance level as an indication of the merit of the outcome. When the null hypothesis is rejected at, say, the .01 level, a correct way to state what has happened is as follows: “If it were true that there were no systematic difference between the means in the populations from which the samples came, then the probability that the observed means would have been different as they were, or more different, is less than one in a hundred. This being strong grounds for doubting the viability of the null hypothesis, the null hypothesis is rejected (Abelson, 1995, p.40). Note that the t-test it is not about the magnitude of group difference (which is of concern to the teacher-researchers) but about the probability of the observed group difference as an estimate of a similar difference in the populations (Fraley, 2003). Since when does a teacher-researcher become concerned with what may or may not happen to a very large group of other teachers’ pupils who made up the populations? In practically all cases like the present one, there is hardly real sampling in school-based projects and, to call the groups of pupils ‘samples’ is in fact a misnomer or misconception, or both. Since there is no real sampling (and hence no samples), inferential statistics like the t-test is irrelevant and therefore not applicable. Therefore, descriptive statistics such as the SMD is the only one to use with validity. On the misuse of the t-test and its like, Abelson (1995) has a strong view, thus, The ethos of doing significance tests as the hallmark of an appropriately conservative style is now so deeply ingrained that tests are sometimes used even when they need not be. Indeed, there are several contexts in which it is really silly (Cohen, in press) to carry out a significance test, much less to present its result (p.76). 105 There is yet another reason why the t-test cannot be trusted to compare group means, even if it is used for comparing samples which have really been randomly selected from their respective populations. The problem is the influence of sample sizes on the p-value corresponding to a t-value. Let’s say a t=1.99 is obtained for comparing two groups which have together 42 pupils, the corresponding p-value is not significant (p>.05) as the required t-value is 2.02. But if the total number of pupils is 82, the same t-value (1.99) is significant (p<.05) because it is equal to the required t=1.99. In a recent issue of a journal, a study reports almost all comparisons as non- significant and another almost all as significant. Of these studies (references cannot be given to safeguard the authors), one is too bad to be true while the other too good to be true. A careful look shows that the former study compared 10 pairs of respondents whereas the latter has a total respondent size of as many as 800! These are good contrasting examples of the influence of sample sizes on the results of the t-test. In the words of Sterne (n.d.), “Given a large sample size, even a small difference will be statistically significantly different from zero.” In the case study above, the teacher-researchers compared first the project group’s pre-post-test means and then, likewise, the comparison group’s pre-post-test. In other words, they did two separate within-group comparisons and then inferred from the results that there was a project effect. This seems fine intuitively but doing so violates the logical of the experimental design used. On this, we have to listen to Abelson (1995) again: But that would contradict the logic of including a control comparison in the first place. Why is that so? The point of running a control condition is to test the relative claim that the effect in the presence of the experimental factor exceeds the effect in its absence. The appropriate test seems to be a test of the interaction between the rows and the columns (p.63). Why do teacher-researchers make this kind of conceptual error? One possibility is that teachers typically are concerned with student’s improvement which is always seen as a difference in performance before and after teaching the same students. This mode of thinking is consistent with commonsense exemplified by watching a plant or a child grows. It is a mode of thinking teachers developed over years which is difficult to change when change is necessary as they do school-based projects experimentally. Whatever the cause, teacher-researchers need to re-orientate and adopt a research mode of thinking when 106 If wrong, fix it: Case studies of statistical misapplications in school-based projects analyzing and reporting school-based projects. The Levene’s test When the SPSS is run to compare group means, the Levene’s test is first done by default to check homogeneity in variability. The result shows whether the two groups have the similar or different degree of homogeneity. If there is non-significant difference (as was found for the present case), the “equal variances assumed” t-value is taken, otherwise, the “equal variance not assumed” t-value should be reported. Once the question of homogeneity is settled, the researcher will proceed to use the appropriate t-value and report the outcome of group comparison. What does the Levene’s test do? According to the Wikipedia (2010), In statistics, Levene’s test is an inferential statistic used to assess the equality of variances in different samples... It tests the null hypothesis that the population variances are equal. If the resulting p-value of Levene’s test is less than some critical value (typically 0.05), the obtained differences in sample variances are unlikely to have occurred based on random sampling. Thus, the null hypothesis of equal variances is rejected and it is concluded that there is a difference between the variances in the population. (Emphasis mine) Note that the Levene’s test (Levene’s Test, n.d.; Wikipedia, 2010) is an inferential statistic for checking equivalence of variances of two or more randomly selected groups. Therefore its application in the present case is doubted, since the two groups are not random samples. By the way, variance is numerically the square of SD indicating the extent with which a set of scores spreading around its mean. When a group has a SD (and therefore a variance) much larger than another group has, its scores are spreading much wider, indicating there are more higher or lower scores or both. If this is the case, then the two groups are not equivalent on homogeneity, although they may have the same or similar means indicating the same or similar level of performance. Then something need be done to ensure group comparability before comparison is made on relevant measures (Soh, 2009). In place of the Levene’s test, a simple shortcut is to find the ratio of the two variances. This is done by (1) finding the variances by squaring the two groups’ SDs, (2) dividing the larger variance by the smaller one, and (3) checking the ratio against the tabled value of the F-distribution which can be found in the appendix of any text on statistical analysis. 107 To teacher-researchers, the first two steps are no problems, but the third is a bit clumsy. As a rule of thumb, if there are about 30 or more pupils in each of the two groups, and if the variance ratio is less than 2, the groups can be taken to have the same or similar homogeneity. Cronbach’s alpha coefficient A Cronbach’s alpha coefficient (n.d.) of 0.892 is reported for the case study. This is far greater than the conventional expected minimum of 0.70 for research purposes (Siegle, 2002). While the teacher-researchers deserve to be congratulated for this, there is also the need for more information to understand what the coefficient means. The only relevant information in the report is “A perception survey was conducted to ascertain pupils’ self- esteem. The survey was designed such that questions of the same nature were repeated but they were phrased in different ways.” It is not clear what different aspects of self-esteem were covered in the survey and the re-phrasing of the same items might have contributed to the unusually high alpha coefficient. Also needed is the number of questions in the self-esteem survey. Number of item affects the alpha coefficient. Cronbach’s alpha formula has two multiplicative components: (1) reliability component and (2) correction factor. The first is [1 – (Total item variance) / (Test variance)] which is the total test variance minus the unreliability portion. The second is k / (k-1) where k is the number of items; it ‘corrects’ the reliability component for number of items. If a test has a reliability components with a coefficient of 0.60 (which is quite a normal figure for affective measure like the self-esteem survey), and if there are 10 items, the Cronbach’s alpha coefficient is 0.67, corrected up by 11%. If the test has only 5 items, it is 0.75, adjusted up by 25%. For three items, it is 0.90, adjusted up by 50%. And, if there are only two items, it is (2/1) * (.60) = 1.20 > 1.00, an alpha coefficient indicating that the test scores are more perfectly reliable than perfect reliability! Of course, this does not make good sense. Here, the paradox is that the shorter the test, the higher the score reliability appears to be, leading to over-confidence in short tests, contrary to the normal expectation that the longer the test, the more reliable the scores will be, given the same quality of items. For the present case, an important question is for which set of data was the Cronbach’s alpha coefficient obtained. There are six possibilities: (1) pooled pre-survey, (2) pooled post-survey, (3) project groups’ pre-survey, (4) project group’s post-survey, (5) comparison group’s pre-survey, and (6) comparison group’s post-survey. Alpha coefficients 108 If wrong, fix it: Case studies of statistical misapplications in school-based projects The general methodology adopted was a two-group (experimental and control) pre- and post-programme quasi-experimental design… The Null Hypotheses were (1) FSP [the programme] did not increase the level of student engagement; and (2)… Table 1 (here, re-numbered as Table 3) shows the paired t-test analysis carried out on the means obtained by the two groups in the pre- and post-surveys. The experimental groups registered significant increase in all categories. The control group contained significant increase in the scores in five out of nine categories… Table 3: Comparison of mean scores between experimental and control groups Components Experimental Group (EG) Control Group (CG) N=74 Pre-E (a) N=74 Post-E (b) Difference (b) – (a) N=73 Pre-C (c) N=73 Post-C (d) Difference (d) – (c) Vision of learning 15.59 16.68 1.09*** 15.27 15.81 0.54 … (the programme) showed a significant increase in ‘Vision of learning’… There was a 1.1 point increase for the Experimental group, while the Control group mean increased by 0.5 point. calculated using these different sets of scores will yield different results and have different meanings. Considering the experimental design, pooled pre-survey scores are the best to use as they are not influenced by the intervention which may make the project and the comparison groups different in their self-esteem. It will be good if there is an indication of which sets of scores were used for estimating the internal consistency of the self-esteem survey. Case study no. 2: Missing standard deviations For Case Study No. 2, the box below is an extract from another project report which deals with many aspect of student engagement in learning. The analyses done as reported by the teacher-researchers are the same for difference measures, only one (Vision of learning) is cited for illustration. 109 As is true of Case Study No. 1, this one also used within-in group comparison. As this is illogical (Abelson, 1995, cited above) as is the previous case, the data need be re- analyzed. However, the original table does not report the standard deviations (SDs) but only indicates the significance levels of differences using asterisks. To re-analyze, the information is re-organized for correct comparisons in Table 4, using a, b, c, and d to represent the missing SDs. Table 4: Mean comparisons of pre-survey and post-survey Measure Project (N=74) Comparison (N=73) Difference SMDMean SD Mean SD Pre-survey 15.59 a 15.27 b 0.32 0.32/b Post-survey 16.68 c 15.81 d 0.87 0.87/d It is a standard procedure that SDs are reported together with their respective means. But this was not done for this case. Had the SDs been available, the SMDs for the pre-survey and the post-survey can be obtained and will result in two Glass’s deltas. Based on these, then, whether the groups differ in the pre-survey can be ascertained and the same can be done for the post-survey. As the needed information (b and d in Table 4) are missing, the SMDs cannot be calculated and there is no way we can make the comparisons. Is it, then, possible to do some guesstimate with the limited available data? Fortunately, the report indicates that there are 15 items for measuring student engagement in four aspects, namely, Vision of learning, Tasks, Assessment, and Instruction mode. Looking at the patterns of the means in the original table for the various measures, it is possible that there are four items for Vision of learning. Since each item is a five-point scale, the lowest possible scale score is 4 and the highest 20. Armed with this information and assuming a normal distribution of the scores, the standard deviation can be estimated (Estimating Standard Deviation, n.d.), thus: Estimated SD = (Largest possible score – Lowest possible score) / 6 = (20 – 4) / 6 = 16/6 = 2.7 If this is a correct guesstimate, then the estimated SMDs are 0.32/2.7=0.12 and 0.87/2.7=0.32 for the pre-survey and post-survey, respectively. Then, the conclusion is that the two groups were equivalent on the pre-survey and there was a small effect size 110 If wrong, fix it: Case studies of statistical misapplications in school-based projects The subjects of this experiment are the students in two of the classes in Secondary Four… Both classes stayed intact without randomization… For 4E1, the students came in with an average T-scores of 213 in terms of their English language. For 4E2, the average T-scores is 194. The pre-test was the English Language mid-year examination… The post-test was a test designed… to used a text-type… using Impact Analysis as the subject matter. As shown in Table 5 (originally, Table 1) below, for the post-test, 4E1 has a mean of 20.46 (1.80) after the treatment compared to a mean of 19.28 (2.06) before the treatment. 4E2 shows a mean of 18.00 (2.51) after treatment compared to 17.26 (1.57) before the treatment. The paired t-test on the scores yielded a p-value of 0.002 and 0.015 for 4E1 and 4E2 respectively, indicating both classes showing increase in the scores which are significant. The increase in the mean scores was however greater in 4E1. Table 5: Comparison on post-test Pre-test Post-test Mean SD Mean SD 4E1 19.28 2.06 20.46 1.80 4E2 17.26 1.57 18.00 2.51 in favour of the project group on the post-survey. Therefore, the intervention was able to engage the project students slightly better than it did the comparison students. Of course, here again, although the conclusion is similar to that of the teacher-researchers, but the thinking process and logic are different: the teacher-researchers reached the correct conclusion but for a wrong reason! Case study no. 3: Missing initial comparison An important condition of a two-group design is the initial group equivalence. This is necessary for a valid interpretation of the post-test difference, if any. In the box below for Case Study No. 3, an initial group difference was not taken into account when interpreting the post-test difference. 111 As can be seen in the conclusion, the conceptual error of misplaced comparison appears in this case. However, there are two other errors which deserve rectification and discussion. By the way, this does not include the erroneous statement “in terms of their English language”, because T-score is an aggregate for four subjects examined in Singapore’s Primary School Leaving Examination. The fact is that only subject grades but not subject T-scores are available to the school. In this case, where did the T-score for English Language come from? Obviously, there is a mis-reporting. In the case, the pre-test means of 19.28 and 17.26 could well be different enough for the two groups to be non-equivalent before project commenced. This is confirmed when the SMD of 1.29 was obtained. This is a very large SMD when checked against Cohen’s criteria (Cohen, 1988; Soh, 2008). That the groups were initially non-equivalent could have been noticed by the teacher-researchers at the outset when they compared the average T-scores of the two groups. Table 6: Mean comparisons of pre-test and post-test Measure 4E1 (N=?) 4E2 (N=?) Difference SMDMean SD Mean SD Pre-test 19.28 2.06 17.26 1.57 2.02 1.29 Post-test 20.46 1.80 18.00 2.51 2.46 0.98 Comparisons should have been done to compare groups on the pre-test and then again on the post-test, instead of two separate paired t-tests for the pre-post-test difference within each group, for the reason expounded earlier. When the two groups were compared on the post-test, the SMD of 0.98, which is large by Cohen’s (1988) standard, shows a large effect size which the teacher-researchers hoped for. However, since the groups were non-equivalent to begin with, comparing them on the post-test without due consideration for the initial difference renders the conclusion suspect. In fact, while the project group gained by 1.18, the comparison group gained by 0.74; the difference in gain is 0.44 in favour of the project group. To avoid this conceptual problem, the groups could have been equalized first by using some of the methods such as winsorizing or caliper matching (Soh, 2009) to create equivalent groups for valid interpretation. Alternatively, a gain-score analysis could be employed to off-set the initial difference. A third conceptual error lies with the tests used. As indicated in the report, the pre- 112 If wrong, fix it: Case studies of statistical misapplications in school-based projects test and the post-test are two different tests. Had the groups been equalized on the T-score and then compared on the post-test between-group, the project would use the equivalent group post-test only design which in fact is a simpler and good design. Unfortunately, the paired t-tests compared the two sets of scores which are not of the same measure. The computer software is blind to the sources of numbers put in for processing; it does not know where the scores come from and does not need to know either. It just obediently churns out whatever statistics it is asked to calculate. It is the researchers who have to ensure meaningfulness of the statistics. Had the pre-test and post-test been the same measure, the problem of non-equivalence between groups can be solved by a gain-score analysis as suggested above. This case shows that experimental design, measurement, and statistical analysis of a project are not independent but related and they need be considered together. Case study no. 4: Over-simplification Compared with the two previous cases, Case Study No. 3 is a more complex one. The project studied the effect of interdisciplinary project-work (independent variable) on students’ perceptions of life-skills (dependent variable) and ascertained if there were differences attributable to course and gender (two moderating variables). A moderating variable is one which influences the relationship of the independent and dependent variables. As rightly stated by the teacher-researcher, there was no control group since the entire Secondary Two cohort was involved in project-work. Incidentally, this so-called whole-level approach is another issue in research design but the discussion of which is not within the score of this paper. The research question posed with regard to this investigation is: What is the impact of interdisciplinary project-work… on making learning meaningful?… The LSQ (Life-skills Questionnaire) administered as pre- and post-tests comprised statements to identify the perception aspects of life-skills. The questionnaire consisted of four components: (1) Confidence, (2) … Table 7 (originally, Table 2) reports the means and standard deviations for the respective courses and gender of Time 1 (pre-test) and Time 2 (post-test). Paired t-test was carried out to examine significant differences due to course and gender at Time 1 and Time 2. 113 Table 7: Results of paired t-tests if LSQ Course Scale Gender Mean (SD) Mean difference t-statisticsPre Post Normal Academic Confidence Female (68) 3.43 (0.71) 3.57 (0.51) -0.14 -1.56 Male (53) 3.28 (0.63) 3.67 (0.60) -0.39 -3.94*** Express Female (75) 3.51 (0.44) 3.89 (0.64) -0.35 -4.79*** Male (79) 3.61 (0.63) 3.81 (0.63) -0.20 -2.66*** The results of the paired t-test showed that the perceived life skills measured by mean scores on the LSQ for Express students were higher than that of N(A) students. The course differences were still observed at Time 2, with the Express students displaying higher life skills development. At Time 1, male students collectively showed higher learning (sic) to learn life skills. Nonetheless, these effects were not observed at Time 2. As shown in Table 7, there are in fact four independent analyses of single-group pre-and-post-test design experiments. The results of analyses as presented in the original table do not provide the needed information for the conclusion reached. For instance, when comparing between courses, the data of female and male students need be pooled. Likewise, when comparing by gender, data of the two courses need be pooled. The way it was done by the teacher-researchers is an over-simplification. To justify the conclusion, the data need be re-organized and analyzed. This is shown in Table 8A for comparing courses and Table 8B for comparing gender. Table 8A: Mean comparisons by courses Measure Express (N=128) Normal Academic (N=121) Difference SMD Mean SD Mean SD Pre-test 3.56 0.55 3.36 0.68 0.20 0.29 Post-test 3.85 0.64 3.61 0.56 0.24 0.42 As can be seen in Table 8A, for pre-test, Express students scored higher on Confidence than did Normal (Academic) students with a small SMD of 0.29. For post-test, Express students also scored higher than did Normal (Academic) students with a greater SMD of 0.42. The conclusion is that the experience of doing interdisciplinary project-work was able to enhance the difference in Confidence between the two groups and in favour 114 If wrong, fix it: Case studies of statistical misapplications in school-based projects of the Express students. This is consistent with the conclusion reached by the teacher- researcher, at least for Confidence. However, the initial difference (shown by SMD=0.29) cannot be ignored, though small. As shown in Table 8B, there are no differences in both the pre-test and the post-test between male and female students, as shown by the SMDs of 0.02 in both comparisons. Thus, where Confidence is concerned, the conclusion is not the same as that reported. Table 8B: Mean comparisons by gender Measure Male (N=132) Female (N=143) Difference SMDMean SD Mean SD Pre-test 3.48 0.63 3.47 0.59 0.01 0.02 Post-test 3.75 0.62 3.74 0.59 0.01 0.02 Had the students been truly randomly sampled from their respective populations, the data could well be analyzed by a 2X2 repeated measure analysis of variance, since there are crossings of two genders with two courses and each student is repeatedly measured by the pre-test and post-test using the same test. Such an analysis allows the evaluation of the course main effect, gender main effect, and the course-gender interaction effect, plus testing occasion effect. This obviously will be a highly complex situation. However, since the four groups of students are not random samples, this analysis does not apply. For practically oriented school-based projects like this case, using SMD would suffice. Case study no. 5: Information overload Information overload is as problematic as information insufficiency. Giving too little information makes thinking and conclusion vague. Giving too much information confuses people. When a simpler analysis is made more complex than it needs be, communication and thinking problems may arise. It is really an art to say what is necessary and stop there. Case Study No. 5 is a case in point. The subjects were 42 students from a secondary two normal academic class… Another class of secondary two academic students was assigned to be the control group… A pre-test was conducted using an instrument developed by the teachers. The format of the post-test was similarly designed. 115 This case has two good points. First, it compared the project and the comparison groups on two separate occasions, first for the pre-test and later for the post-test. As discussed above, it is the correct and logical way to make between-groups comparison in a two-group experiment. Second, since the pre-test and the post-test are two different tests, within-group comparison (like what is done in the previous case) will be erroneous. The teacher-researchers use ANOVA (analysis of variance) instead of the conceptually simpler t-test, perhaps a preference. However, Table 9B is a correct standard way of presenting the result of an ANOVA but it contains many information which need not be shown for a school-based report, although it may be required in, say, a MEd thesis. The additional information is not meaningful to teachers and may make them wonder what they are for (and at the same time awed by mysterious numbers and labels). This is the problem of information overload: What do those labels across the top of Table 9A mean? Do readers need to know all these to understand the result? And, is there a simpler way to communicate the project outcome? When the same information for the two tables is re-organized and analyzed, the result is shown in Table 10 below. Here, the SDs were calculated by taking the square-roots of the variances in Table 9A. In Table 10, the SMD of 0.39 indicates a small between- group difference and the conclusion is similar to that of using the more complex F-value obtained through the much complex ANOVA. Comparison between the two classes using ANOVA showed that the performance of the control group in the pre-test was similar to that of the treatment group, F(1, 82) = 2.19, p>0.05. Table 9A: Statistics for pre-test (original Table 1) Group Total number Average Variance 2A1 (control) 42 6.57 4.06 2A2 (Treatment) 42 5.88 5.08 Table 9B: Statistics from single-factor ANOVA of pre-test results (original Table 2) Source of variance SS df MS F p Fcrit Between group 10.01 1 10.01 2.19 0.143 3.96Within group 374.69 82 4.57 (The same is done for the post-test in the report.) 116 If wrong, fix it: Case studies of statistical misapplications in school-based projects Table 10: Mean comparisons on pre-test Measure Project (N=42) Comparison (N=42) Difference SMDMean SD Mean SD Pre-test 6.75 2.02 5.88 2.25 0.87 0.39 That the results of the two methods of analysis are similar is due to fact that, in a two- group experiment, F = t 2 or t =√ (F). However, in the re-analysis, SMD instead of t-value was obtained for reasons discussed earlier. The question is, since the t-test is more direct and simpler in concept and procedure, why go for the conceptually much more complex and procedurally much more cumbersome ANOVA and thus causing information overload with its ill-consequences? Discussion and conclusion This paper illustrates five different kinds of statistical misapplications found in school-based project reports: (1) misplaced comparisons, (2) missing SD, (3) missing initial comparison, (4) over-simplification, and (5) information overload. Perhaps, with the exception of the last one (which may not be considered an error) the other fours are common errors. The most common error is to report first on the pre-post-project mean difference of the project group, followed by the same of the pre-post-test mean difference of the comparison group, and then put the two results together and conclude that, since a difference is found for the project group but not the comparison group, the intervention benefits the project group and therefore the project works. This sounds logical but “it is tempting to stop there, declare victory, and write it up for publication (Abelson, 1995).” In short, it violates the logic of having a comparison group. This can be complicated by regression-to-the-mean threat if the two groups are non-equivalent initially. Another common conceptual error is the use of the t-test when in fact it is not applicable and, worse, irrelevant. It is worth repeating that the t-test is an inferential statistics which can be used only when the data comes from groups randomly sampled from their respective populations. In the context of school-based projects, this condition is seldom, if occasionally, satisfied. The t-value and its corresponding p-value do not address the question of concern to teacher-researchers (and school administrators); these values, 117 however awesome they may look, are about the probability of observed difference and not about the magnitude of the observed difference. Moreover, the significance of a t-test result is also sensitive to group size. Again, why this conceptual error is so often made is unknown. Most probably, teacher-researchers are awed by the small decimal numbers, the word ‘significance’, and also probably misguided. Statistics tell stories about projects and their effects, but the stories must be the correct ones that make statistical sense. The value of school-based projects does not depend on whether statistical techniques (especially the more complicated ones) are used, nor does it depend on the statistical significance - a word which is always mistaken to mean ‘importance’ (Soh, 2011). As can be seen in many such reports, statistics seem to have been used for a cosmetic purpose because, after presenting one or more tables, the teacher-researchers go on presenting their views, instead of telling the story contained in their statistics. Statistical misuses as exemplified by the five case studies here are not exclusive to school-based project or more generally educational research. It is also commonly found in other social research (Dodhia, 2007). And, Roehm (n.d.) gives ample examples from medical research. The question is not who make the most mistakes but how can mistakes be avoided and, if found, rectified. This calls for better training, more careful application, and more stringent editorial screening. If we have to use statistics, use them correctly by referring to the right concepts, the right techniques, and the right language. A job worth doing deserves to be done well. Otherwise, we behave like a little boy who has just been given a hammer and finds everything needs knocking. Statistics may look like pure simple truth, but as Oscar Wilde once said, “The pure and simple truth is rarely pure and never simple.” 118 If wrong, fix it: Case studies of statistical misapplications in school-based projects References Abelson, Robert P. (1995). Statistics as Principled Argument. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Coe, R. (2002). It’s the Effect Size, Stupid. What effect size is and why it is important? Paper presented at the Annual Conference of the British Educational Research Association, University of Exeter, England, 12-14 September 2002. Retrieved December 5, 2011, from: http://www.leeds.ac.uk/educol/documents/00002182.htm Cohen, J. (1988). 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Retrieved December 2, 2011, from: http://en.wikipedia.org/wiki/Levene's_test 119 Hong Kong Teachers’ Centre Journal 《香港教師中心學報》, Vol. 11 © The Hong Kong Teachers’ Centre 2012 The use of midpoint on Likert Scale: The implications for educational research 中間選項在李克特量表中的應用： 給教育研究的啟示 Kwok Kuen TSANG PhD Student, Faculty of Education, The University of Hong Kong Abstract This article is going to review the debate of the use of midpoints on Likert scale in order to understand the implications for scale construction. In this review, the major issues around this debate are identified. The first is methodological. The debate around this issue is the concern about whether the midpoints affect the reliability and validity of measurements. The second issue is epistemological. It concerns about how researchers exactly know the meaning of the responses into midpoints that they intend to measure. To some extent, the debate based on the methodological issue illustrates that both using and not using of midpoints are acceptable, because the midpoints may not really affect the reliability and validity. Therefore, the epistemological issue while designing the rating scale of a measurement is the focus of this article. The implications of the debate for educational research are also discussed in this article. Keywords midpoint, Likert scale, scale construction 摘要 本文回顧有關在李克特量表應用中間選項的爭論，希望著此了解中間選項對建構量表的作 121 用。本文將指出，關於中間選項的爭論主要圍繞兩個主題。一是方法論的，這一主題所關 心的是中間選項對量表的信度和效度的影響；二是認識論的，這主題所關心的是研究者如 何得知受試者對中間選項的理解跟他們所想的一樣。在某程度來說，關於方法論上的爭論 普遍認同中間選項不一定對量表的信度和效度有影響，所以從應用和不應用中間選項均可 接受。因此，在建構量表時，我們應更多地考慮認識論上的問題。另外，本文還討論了中 間選項的爭論對教育研究的啟示。 關鍵詞 中間選項，李克特量表，量表建構 In educational research, Likert scale is commonly used to measure different kinds of variables, such as teacher stress and burnout (e.g. Chan, Chen, & Chong, 2010; Dworkin, 2002), self-efficacy (e.g. Brouwers, Tomic, & Stijnen, 2002; Cheung, 2006), school and teacher effectiveness (e.g. Bangert, 2006; Kyriakides, Campbell, & Christofidou, 2002; Kyriakides, Demetriou, & Charalambous, 2006; Reezigt & Creemers, 2005; Reynolds, 2001), school organization (e.g. Bowen, Ware, Rose, & Powers, 2007; Firestone, 1984; Firestone & Herriott, 1982; Herriott & Firestone, 1984) school climate and culture (e.g. Cavanagh & Dellar, 1996; Cavanagh & Waugh, 2004; Moos, 1987; Pang, 1998; Wagner, 2006), and the like. The reason is that Likert scale empowers educational researchers to effectively operationalize the variables and then identify their relationships in order to improve our educational system. However, some researchers claim that the use of midpoints on Likert scale may affect research reliability and validity, but some other researchers disagree. It is necessary for education researchers to learn this debate about whether midpoint opinions are included in a scale, because the debate not only directly points to the problem of research quality but also the validity of research implications and recommendations to educational system. In this article, therefore, we will first review the debate in social research in general. On the basis of this review, then, we will suggest the implications of the debate for educational research. 122 The use of midpoint on Likert Scale: The implications for educational research Debate of the use of midpoints on Likert scale Methodological issue One concern among researchers about having midpoints on a Likert scale is the effects of the midpoints to the reliability and validity of measurements. Generally, the supporters of midpoint opinions claim that the midpoints can increase the reliability of measurement. For example, Courtenay and Weidemann (1985) assess the effects of midpoint answers (“don’t know”) to the Palmore’s Facts on Aging quizzes (FAQ) and conclude that the midpoint answers tend to enhance the reliability of FAQ. Another study conducted by Adelson and McCoach (2010) present similar findings. In that study, Adelson and McCoach compared the response pattern of elementary students who responded a mathematics attitudes instrument with a 4-point Likert scale with another group of elementary students who responded the same instrument but the scaling had an additional neutral point. The study shows that the scale including a neutral midpoint might be more appropriate for elementary students than the 4-point scale, because the reliability of the 5-point scale was statistically and significantly higher than the reliability of the 4-point scale. On the other hand, the adversaries argue that the high reliability may be resulted from response set (Cronbach, 1950), especially the tendency to choose the midpoint options. Weems and Onwuegbuzie (2001) conduct three studies to show that there was a high rate of midpoint choices among their samples. This to some extent implies response set to the midpoints exist. Different from the findings found by the supporters of midpoints, the response set in Weems and Onwuegbuzie’s studies seems to attenuate the reliability rather than enhance it (Weems & Onwuegbuzie, 2001). In this sense, midpoints are not necessary to benefit the internal consistence of measurements. Nevertheless, some researchers argue that the use of reliability as a criterion to judge the merit of midpoints is inappropriate (Chang, 1994). As Cronbach (1950, p.22) already notes, “there is no merit in enhancing test reliability unless validity is enhanced at least proportionately.” In other words, validity should be a better criterion than reliability (Chang, 1994). Some studies evaluate the impacts of midpoints on measurement validity. However, the findings are also contradictory. For instance, some studies find that the construct validity may not be influenced by the midpoints (Adelson & McCoach, 2010; Kulas, Stachowski, & Haynes, 2008), but some researchers suggest the omission of the midpoints may impair the validity (Johns, 2005). 123 One possible reason explaining such contradictory findings is that the reliability and validity may be independent of the number of scale points, including the use or not use of midpoints, on Likert scale (Dawes, 2001a; Matell & Jacoby, 1971). Another possible explanation is that there are other factors mediating the relation of the use of midpoints to the measurement reliability and validity, such as respondents’ response style (Clarke, 2001; Lee, Jones, Mineyama, & Zhang, 2002; Wong, Tam, & Fung, 1993) and reverse coding (Weems & Onwuegbuzie, 2001). Epistemological issue Another concern about the use of midpoints on Likert scale is epistemological. This means whether and how researchers exactly know the meaning of the responses into midpoints that they intend to measure. Originally, the meaning of midpoints on Likert scale refers to neutral i.e., neither agree nor disagree (Raaijmakers, Hoof, Hart, Verbogt, & Wollebergh, 2000). Therefore, this kind of options is desirable because it avoids forcing respondents to choose agree or disagree options, that may evoke misleading conclusion, if they really hold neutral opinions towards the items. However, some scholars already note that midpoints may have many different meanings such as “neither agree nor disagree”, “undecided”, “don’t know”, and “no opinion” (Raaijmakers, et al., 2000). Thus, it is possible for respondents to interpret the midpoints in several different ways that may be totally different from the original or intended meaning, especially when the midpoints are not clearly defined (Kulas, et al., 2008). Worcester and Burns (1975) conduct a very interesting experiment to investigate this issue. In the experiment, the subjects were randomly assigned into four groups. Each group of the subjects was required to answer three questions that were the same for each group except the rating scales (4-point or 5-point) and the scale option labels (e.g. “tend to agree”, “agree”, and “2” assumed to be the same meaning). First, all of the subjects were asked to give their answers by using a discrete verbal scale (the Likert scales being tested); then, they were asked to indicate the answers again on a continuous non-verbal scale (literally straight, blank line). After that, Worcester and Burns compared the answers between the verbal and non-verbal scales. They found that the midpoint selections could mean “neither agree nor disagree”, “tend to agree”, and “tend to disagree” among the subjects. Thus, they concluded that the similar or the same options may mean different things to different people. Similar to Worcester and Burns, Kulas, et al. (2008, p.251) claim that midpoints 124 The use of midpoint on Likert Scale: The implications for educational research may be viewed by the respondents as a “dumping ground” for unsure or non-applicable responses, “if the respondent[s] did not view the middle response option as existing along the agreement continuum.” In other words, midpoints may not really represent the opinion of “neither agree nor disagree”. To some extent, this argument gets supports from another line of studies that aims to learn the effects of the midpoints on survey results. For example, Garland (1991) asks his respondents to give opinions about the importance of product labeling with a Likert scale and he finds that more negative ratings were obtained when midpoints were removed from the scale. Dawes (2001b) conducts a similar study, in which the respondents were asked to identify their satisfaction towards their insurance company with a scale either with or without midpoints, and also finds the similar results. In addition to negative rating, some studies indicate that an increase in positive rating may occur when a scale does not include midpoints (Worcester & Burns, 1975). These effects of the denial of midpoints may be explained by that respondents may “use the midpoint to avoid reporting what they see as less socially acceptable answer” (Johns, 2010, p.7) in order to please the interviewers (Garland, 1991). If it is the case, the selection of midpoint may no longer imply neutrality. In other words, midpoints may be harmful to measurement validity. However, the supporters of the use of midpoints provide confronting evidences. For instance, Raaijmakers, et al. (2000) argue that the midpoints are necessary. This is because the respondents, who do not have enough knowledge to response the items, might minimize unresponse rate by selecting the midpoint to indicate the sense of “undecided” or “don’t know”. In addition, Matell and Jacoby (1972) discover that a negative correlation between the number of scale options and the opportunity that midpoints become a dumping ground. This implies that midpoints may be more appropriate in a scale with more scale options. Implication to educational research According to the literature reviewed above, it is obvious that there is still no conclusion whether the midpoints on Likert scale are desirable or not. Nevertheless, according to the methodological viewpoint, i.e. the issue about the impact of midpoints on measurement reliability and validity, both use and not use of midpoints are acceptable because the midpoints may not really affect the reliability and validity (Dawes, 2001a; Matell & Jacoby, 1971). Therefore, it is suggested that educational researchers should 125 take more consideration to the epistemological issue while designing the rating scale of a measurement. To some extent, it is hard for educational researchers to know exactly the meaning of the midpoint responses. For instance, how should we interpret why a teacher choose the midpoint to the following statement retrieved from Kyriakides, et al.’s (2002) questionnaire about teacher effectiveness: “Students’ achievement in relation to teachers’ objectives”? The teacher may select the midpoint for a variety of purposes, such as: he or she may want to express neutrality about the relationship between students’ achievement and teachers’ objectives; he or she may not know the relationship; or he or she may avoid to select “disagree” or “very disagree”, even though this may be his or her true thought, because he or she may think disagreement about the statement is socially undesirable. Nevertheless, it is argued that the inclusion of midpoints on a scale is necessary. This is because we cannot sure whether the meaning of “agree” or “disagree” response, for instance, really implies the respondents’ agreement or disagreement towards the items. Some respondents may select these two options because there is no an option referring to “neutral”, “undecided” or “don’t know”. In this sense, we may need to take a risk that we may make an inaccurate conclusion due to the scale without such midpoints. The inaccurate conclusion may affect the validity of the implications and recommendations to improve our educational system. If this is right, educational researchers need to think how to minimize the disadvantage of the use of midpoints such as respondents’ misinterpretation to the midpoint opinions, response set to midpoints, and social desirable responses through midpoints. One possible way is a careful use of option labels. For example, Worcester and Burns (1975) discover that the balance side point options (e.g. the point 2 and 4 of a 5-point Likert scale) that are labeled as “slightly agree/disagree”, “fairly agree/disagree” or “quite agree/disagree” are more preferable than that labeled as “agree” and “disagree” only, because the adverbs tend to reduce the number of midpoint selections. Another way is to define the midpoints as clear as possible. Some studies suggest that the use of midpoints as a dumping ground may be more likely to occur when the option labels are difficult to understand (Cummins & Gullone, 2000; Kulas & Stachowski, 2009). Therefore, for example, it is more desirable to refer midpoints to the label of “neither agree nor disagree” or “neutral” instead of number “3”. Alternatively, educational researchers may add “non-applicable” or “N/A” options in a Likert scale (Kulas, et al., 2008). These 126 The use of midpoint on Likert Scale: The implications for educational research two approaches may be able to solve the problem of “untrue” middle response category endorsement (Kulas & Stachowski, 2009; Kulas, et al., 2008). Finally, the limitations of the midpoints may be reduced by increasing scale sensitivity. To increase scale sensitivity means to increase number of scale options (Cummins & Gullone, 2000). Some researchers show the increase in scale sensitivity may decrease the midpoint selections (Matell & Jacoby, 1972). They suggest that the midpoint selections tend to more often occur on 3-point and 5-point scale, but less on 7-point and 19-point scale (Matell & Jacoby, 1972). In other words, the response set to midpoints and social desirable responses through midpoints may be minimized by increasing scale sensitivity. Conclusion In this paper, the literature about the debate of the use of midpoints on Likert scale is reviewed. It finds that the debate seems to focus on two issues: methodological issue – the impact of midpoints on measurement reliability and validity – and epistemological issue – whether and how researchers know the meaning of midpoint responses that are the intended meaning designed by the researchers. After reviewing the arguments from both supporters and opponents, it is suggested that a scale with midpoints is appropriate for educational research because such an inclusion may not necessarily be harmful to the measurement reliability and validity, but also avoid forcing respondents to choose a direction. Nevertheless, it is still noted that there are some limitations of the use of midpoints, such as respondents’ misinterpretation to the midpoint opinions, response set to midpoints, and social desirable responses through midpoints. Nevertheless, the limitations may be minimized by the careful use of the option labels, the clear definition of the midpoints, the inclusion of “N/A” options in a Likert scale, and the increase in scale sensitivity. 127 References Adelson, J. L., & McCoach, D. B. (2010). Measuring the mathematical attitudes of elementary students: The effects of a 4-point or 5-point Likert-type scale. Educational and Psychological Measurement, 70(5), 796-807. doi: 10.1177/0013164410366694 Bangert, A., W. (2006). The development of an instrument for assessing online teaching effectiveness. Journal of Educational Computing Research, 35(3), 227-244. Bowen, G. L., Ware, W. B., Rose, R. A., & Powers, J. D. (2007). Assessing the functioning of schools as learning organizations. Childern & School, 29(4), 199-208. Brouwers, A., Tomic, W., & Stijnen, S. (2002). A confirmatory factor analysis of scores on the teacher efficacy scale. Swiss Journal of Psychology, 61(4), 211-219. Cavanagh, R. F., & Dellar, G. B. 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Hitherto, HOT is a rich concept that is under numerous diverse interpretations by local and international academics. Many educators 131 wish to have a better understanding of the concept. Based on findings from documentary analysis, this paper analyzes the concept of HOT. It starts with analyzing how HOT is related to a change in teaching paradigm, followed by a discussion of the theory and concepts of HOT, which leads to the formulation of a conceptual framework proposed by the present author. The author wishes that the framework could serve as a reference for further empirical or practical endeavors in the field. Keywords higher-order thinking, paradigm of curriculum and teaching, curriculum reform, innovative teaching 引言 在這個瞬息萬變的時代裏，現代的學校課程與教學正經歷不能迴避的轉向。Gardner （1999）指出未來的教育需能應付六大潮流，這包括科技與科學的突破和知識領域的轉變； 重點是，這六個力量加上腦研究及學習論的更新和啟示，勢如破竹地衝擊世界各地的教育 目的及價值，使其出現根本的變化，學校課程不能不改革。歐用生、楊慧文（1998）也有 類似的意見，他們對後現代社會現象作了分析，指出富裕社會將人性「物化」，新的經濟 倫理影響人的價值觀，資訊社會又挑戰著傳統生活。轉換課程與教學典範以挽救失落的一 代，是學校迫在眉睫的工作。教育應如何改變？如何改革？正如費利民（Friedman, 2007） 所說，世界是平的，這議題是國際化的。面對這重大議題，中、外學者都有提出他們的見 解。 Hargreaves（2003）引用新加坡政府的例子，說明任何國家為了未來的繁榮，必須培 養國民的學習和應付變化的能力，而「思考型學校」正是新加坡的教育藍圖。Hargreaves 因此說明，面向知識型經濟的教學應著重培養學生的創造力、靈活性、問題解決能力、獨 創性、集體智慧及敢於冒險的精神等。一些學者有類同的看法：認為發展學生思維與心智 是知識型社會極為重要的一項努力方向（Resnick, 1987; Bereiter, 2002）。總而言之，擁 132 探討高階思維的意涵以改革學校課程與教學 有高階思維（下文寫作「高思」，這是香港一些學校老師常用的簡稱）等同擁有高效能的 思考力，被視為廿一世紀不可匱乏的能力（Cotton, 1991）。要培育學生的這些能力，思 考教學誠然有其重要性。這也是本港教育改革和課程革新的焦點建議（教育統籌委員會， 2000；課程發展議會，2001）。 香港政府曾把本港定位為一個面向知識型經濟的社會，也重視教育方面的投資，其教 育與課程改革綱領強調發展學生的創造力、問題解決能力及批判思考等高思能力（教育統 籌委員會，2000；課程發展議會，2001）。課程改革實行至今已逾十年，成敗得失毀譽參 半。對於思考的培育，始終是願景多於實作。最近教育局的學校外評周年報告亦指出，學 校能成功在教學中發展學生的高思能力，只屬個別例子（教育局質素保證分部，2009）。 看來，學習者的思考培育是現時仍需努力的其中一項改革重點（South China Morning Post, 2011）。 研究發現教師對課程革新的理解常是成功的關鍵要素（Yeung and Lam, 2007）。高階 思維是一個眾說紛紜的概念，在探討這個概念的文獻時，學者提出了很多不同的演繹。香 港實施了課程改革多年，至今學校教育人員仍期望對此理念能有更清楚的理解。為此，本 文期望能透過文獻分析為這個富挑戰性的議題作理念的探討，先闡明高思與教學範式轉變 的關係，進而討論一些相關的概念、理論，和作者發現的觀點，為高階思維的內涵作出歸 類，冀望能為這方面的教育研究與實務提供有用的參考。 研究方法 本文就「高思」的意涵探討，源於作者一次文獻分析（Documentary analysis）的研 究結果。文獻分析法又稱內容分析法，是用作釐清教育概念的研究方法；研究者可從文獻 的分析中「描述概念的精義或一般意義、及確認概念的不同意義…」（王文科、王智弘， 2005）。 進行文獻分析之前，作者先行界定文獻蒐集的方向、年份，定下是次探討的取樣方法。 133 本港的課程改革，歷年以來常參考西方的理論作為發展基礎（Yeung, 2009; Morris & Adamson, 2009）；其教育與課程改革綱領中建議發展的思維教育，亦以西方觀點為主要根 據（教育統籌委員會，2000；課程發展議會，2001）；故此，本文探討的方向亦先以西方 文獻為起點 1。作者在閱覽文獻過程中，發現有關高思的討論多以 Resnick（1987）的著作 為起點；故此，本文的文獻搜集亦以該著作及年份為起點。取樣年份方面，定為 1987 年到 作者執筆撰寫本文前為限。然後，作者運用了多項電子資料庫 2，搜尋了與「高思」教學 相關的文獻。 整合了文獻分析結果，作者現按以下方面與讀者分享： 一、 「高思」與教學範式轉變的關係； 二、 一些相關的概念、理論，和作者發現的觀點；及 三、 高階思維內涵的歸類。 高階思維與教學觀的轉變 對如何獲取知識的不同看法是各類教學觀的基礎，這些看法影響到學校的課程與教學 的發展。早在上世紀九十年代，西方學說已提出課程與教學應脫離只重灌輸知識的「直 接傳授」（Teaching for Transmission），轉向「以理解為目的」的教學（Teaching for Understanding）（Good & Brophy, 2008）。「以理解為目的」的教學認為真正的學習需經 學習者對知識的理解、統合、評估和應用。論者認為灌輸式的教授能利便學生進行事實內 容的吸納，卻未及「以理解為目的」的教學般成就更理想的智慧培養。要達成「以理解為 目的」的教學目標，有學者認為應落實「建構主義」。建構主義認為學習需要學生積極參 1 本文作者將持續留意兩岸四地及亞太區教育方面在高思課程與教學的研究發展，他日若有進一步 發現，便會再作發表。 2 搜尋過的電子資料庫主要包括：ProQuest Arts & Humanities Databases, ERIC 和 Google Scholar 等； 相關的百多份文獻包括以高階思維教學為研究主題的文章（約 30 篇），其他相關的文章（如談及 創意思考和批判思考教學的文章）（約共 50 篇）。 134 探討高階思維的意涵以改革學校課程與教學 與，通過主動的思考和探究驗證的過程，在新知識和個人的已有知識間建立聯繫，從而建 構真正屬於個人的、有活力的知識（Fosnot, 1989）。相對於那些把知識看作不能改變的信 條的教學人員，支持這派學說的人相信死記硬背不是獲取知識的方法，理想的教法能讓學 習者明白知識是可轉移的，並可用來解釋新事物、解決問題和應用於廣泛的學習和日常生 活中（Perkins, 1999）。因此，教學不能單一地照抄照背教師或書本上的筆記，而應設計 學習的過程，讓學生主動思考、探求和苦心經營；而高思策略則是導引學生建構知識的重 要能力（Beyer and Liston, 1996）。 在相關的討論中，以研究教學著名的 Borich（2011）發現一個有效的教師應能提升學 習者在課堂中「投入學習」的程度，這種具關鍵性的教學行為，與學生學業表現有密切關 係。他更指出，引導學習者積極思考教師教授的課程內容，是其中一個令學生投入學習的 有效方法。此發現與 Stronge（2007）所指效能教師應有提拔具高階思考能力學生的能力可 謂不謀而合。觀察到近日香港的教育發展中，當人們紛紛討論如何運用的優勢以 改善教學時，發展學生「高思」的教學益發為人所重視（Galton, 2007）。 不同學者對「高思」的理解 思考是一種能力，在概念上它是一個複雜的載體。高層次思考（Higher-order Thinking），又稱高階思維，在香港被一些老師簡稱作「高思」。在西方文獻中，它是一 個十分豐富的概念。作者發現在探討這個概念的文獻中，「思考」二字比「高層次思考」 較多出現，但它們討論內容卻必包含高思的意念。對於「高思」，學者們提出了很多不同 的演繹，下面將簡介一些重要的看法。 Resnick（1987）首先描述了高階思維的一些特性，包括：無規則的、複雜性、容納多 元答案、多重標準、不肯定和自有規律（頁 8）。思維能產生新的技巧、概念、結論、行動、 主意與新的問題等。他還指出高思需要學習者付出努力去思索問題，經苦心經營、精密思 索出來的才算是高思的成果。此外，高思並沒有年齡之分，即使幼童也能在適當的學習環 境設計下學習怎樣比較、推測及解決問題。一般來說，高思是指普遍性的認知過程，可用 於很多科目或情境中。 135 有論者從學習論追溯「高思」的理念根源，發現有關思考的學說源自認知學習論 （Eggan & Kauchak, 2001）。根據認知學習論，學習是學生主動思索和探求知識的過程， 這與重視學生思考的教學信念同出一轍。認知學習論者認為學生在學習過程中若能積極地 思考，會較只靜態地聽課有更高成效。 Lewis & Smith（1993）比較了高層次思考（高思）與低層次思考（低思）。學習者會 運用低思來處理訊息，如辨認簡單的數學符號；但需要運用高思能力去探討較為高深的議 題或解決較複雜的問題。 波諾（de Bono, 1992）認為思考是一個自我組織的系統，人們要經學習才能掌握高思 的技巧。他列出思考的成份包括：態度、原則、習慣、基本運作、工具和結構。那是說思 考的先決條件是我們有願意思考的心態或動機，還要有堅持設法進行有質素思考的原則； 然後，持守有效思考的習慣，選擇適合的思考方式（或稱思考技巧），再根據所需的思考 步驟運作思路，便能有所成就。據此，波諾提出了多個教導人們思考的方略，例如：PMI （正面、負面與趣味面）思考法、六頂思考帽、FIP（優先考慮的問題）等。雖然一些商 界及教育界曾採納波諾的模式進行人才的思考訓練，有學者卻批評他提出的祇是思考工具 （thinking tools），並暗示他的提出不屬於一套具學術性質的思考理論或技術（Milvain, 2008）。 綜論高階思維的意涵 閱覽文獻，便會發現五花八門的「高思」主張。揉合各有關「高思」內涵的討論， 如 Swartz & Perkins（1990）、Cotton（1991）、Keefe & Walberg（1992）、Anderson, et al.（2001）、Ong & Borich（2006）及 McGregor（2007）等（見表一），本文作者認為「高 思」的分析可歸納為以下四大類別： 一、 傳統的思考策略（Traditional thinking strategies），如創意思考、批判思考、後 設認知等 二、 較微觀的基本思考技巧（Core thinking skills） 136 探討高階思維的意涵以改革學校課程與教學 三、 具統合性的思考理論／模式（Integrated thinking models） 四、 思考意向（Thinking dispositions） 表一 高思理論概觀──一些學者的界定 3 Swartz & Perkins (1990) Cotton (1991) Keefe & Walberg (1992) Anderson & Krathwohl (2001) Ong & Borich (2006) McGregor (2007) •批判思考 •創意思考 布魯姆等人 之思考層次 分類： 創意思考 批判思考 後設認知 思考技巧 •認知 •後設認知 •思考意向 改進布魯姆的 分類法 – 認知維度： •識記 •理解 •應用 •分析 •評鑑 •創造 •基本思考技巧 •批判思考 •創意思考 •複雜的思考過程 •後設認知 •思考意向 •資訊處理技巧 •推理 •探詢 •創意 •評鑑 傳統的思考策略（Traditional thinking strategies） 很多學者都認定創意思考、批判思考及後設認知這三種廣義的、經典的思考理論， 是研究高思者必然探討的，文獻中可見不少有關它們的研究。其中 de Bono（1970）的水 平思考理論、Ennis（1996）的批判思考論、Schön（1991）的反思教學論分別為三者的代 表。de Bono（1970）點出「垂直思考」的局限，認為人們應學習水平思考來創造新觀點， 並提出了一些訓練水平思考的方法。Eisner（1995）認為批判思考包括四個主要的認知行 為：沈思、探詢、鑑賞和建構。對個人思考過程的理解、計劃和反省是後設認知論所強調 的，而 Schön（1991）的反思教學論則被應用到本地的教師培訓中（Yeung, 2002a; 2002b; 2008）。除了以上三類最廣為學者推薦的思考模式外，還有一些值得讓學童學習的思考方 式──學者稱之為「複雜的思考過程」（Swartz, 2001; Ong & Borich, 2006）。這主要包括 問題解決（Problem Solving）及決策（Decision Making）思考。問題解決能力或作「解難 能力」，其中的思考步驟包括確認問題、考慮解決問題的方法、探查資料、驗證假設以及 3 內容經作者分析文獻所得歸納而成。 137 作出選擇和決策（Delisle, 1997）。香港教育局近年推行到高中必修課程的通識科，便納入 了此種思考模式的培育。 基本思考技巧（Core thinking skills） 這包括基本的思考技巧如：推理、探詢、分析、評鑑、分類、預測、比較等（Cotton, 1991; Swartz, 2001; McGregor, 2007），表二亦列出了一些常為人道的思考技巧。較複雜的 思考過程（如上述的問題解決和決策思考）及廣義的高思模式如創意與批判思考，均會運 用一種或以上的基本思考技巧。多年來很多教學人員採用布魯姆的思考層次分類，認為布 氏等人（Bloom et al., 1956; Anderson et al., 2001）的分類架構已包括了常用於教學的思考 技巧。為人熟悉的布氏六個認知領域的思考層次包括知識、理解、應用、分析、綜合及評 鑑（新版本：知識、理解、應用、分析、評鑑、創造），新舊版本的後三層次一般被喻為「高 層次」認知／思考。這套理論常被教師用作設計課堂提問來幫助學生思考。 表二 基本思考技巧 思維的技巧 按思考的方向歸類的思維技巧 排序（sequencing）， 分析（analysis）， 聯想（association）， 分類（classification）， 理解（comprehension）， 比較（comparison）， 推論（deduction）， 評估（evaluation）， 靈活性（flexibility）， 流暢（fluency）， 預報（forecasting）， 歸納（generalizing）， 假設（hypothesizing）， 解釋（interpretation）， 觀察（observation）， 制定計劃（planning）， 預測（predicting）， 疑問（questioning）， 合成（synthesizing）， 推理（theorizing）等 邏輯思維 水平思考 聚斂思考 擴散性思維 138 探討高階思維的意涵以改革學校課程與教學 具統合性質的高思理論（Integrated thinking models） 在紛紜的學術討論中，有一些學者為「高思」提出一些別具特色的演繹；諸如： Marzano 等（1988）的思考維度、Sternberg & Spear-Swerling（1996）的三元思考理論； Gardner（2006）的五種心智、以及 de Bono（2003）的六頂思考帽。這四種「高思」理論 都具統合（Fusion）性質，能把不同的思考模式、過程等融會貫通，筆者會在以下段落中 簡作討論。 Marzano 等（1988）提出一個分析思考的架構，讓教學人員計劃或研究高思課程和教 學時參考，他們稱之為「思考維度」（Dimensions of thinking）。這包括五個思考維度： - 後設認知（Metacognition） - 批判和創意思考（Critical and creative thinking） - 思考歷程（Teaching processes） - 主要的思考技巧（Core thinking skills） - 內容知識與思考的關聯性（Relationship of content-area knowledge to thinking） 細心研讀後，便能發現 Marzano 等的思考維度架構具有統合性，把不同學者對高思的 提出總括起來。相對於其他學說而言，他的想法較少被運用到課程與教學的設計中，但仍 是十分值得參考的。 Sternberg & Spear-Swerling（1996） 發 展 了 思 考 三 元 理 論（Triarchic theory of thinking）。根據這個理論，思考應包括以下三種：分析性思考（analytical thinking）、創 意性思考（creative thinking）和實用性思考（practical thinking）。分析性思考涵蓋分析、 判斷、評估、比較、對照等能力；創意性思考涵蓋創新、發現、創造、想像和假設等能力； 實用性思考則涵蓋實踐、使用、運用以及人們在真實世界裏展示的能力。擅長分析性思考 的人長於解決熟悉的或學業上的問題；富創意性思考力的人善於運用思考技術解決新奇的 問題；作實用性思考的人則較願意把這些技巧應用到日常生活中的問題。面對新世紀，此 三種思考力的培養是同樣重要的，Sternberg & Spear-Swerling 卻遺憾地說：「傳統的學校 教育只注重一種思考－分析性思考（頁 3）」。為了改善這個問題，兩位學者於是著書幫 助教師掌握三元思考的理論和教學方法。 139 Gardner 發表的多元智慧論（Gardner, 1999），一直廣為人用於設計課程和教學。廣 泛流傳的八種智慧包括：語文、邏輯—數學、空間、肢體—動覺、音樂、人際、內省及自 然觀察者，此八種智能與高思的理論有著極為密切的關係。有關多元智慧的應用，參考著 作十分多（如 Kagan & Kagan, 1998；Armstrong, 2000），此處不再細談。Gardner 在其後 的著作中更提出了決勝未來的五種心智，包括修練心智（Disciplined Mind）、統合心智 （Synthesizing Mind）、創造心智（Creating Mind）、尊重心智（Respectful Mind）和倫理 心智（Ethical Mind）（Gardner, 2006）。在現今這個科學和技術霸權世界中，Gardner 認 為任何人若能成功培養這五種心智，便最有可能成功。面對資訊苦多、倫理道德受挑戰的 年代，他更指出這些心智的建立對未來一代來說十分重要。細意分析下，便能發現每一種 心智需要相應的思考習性，例如：修練心智需要學習者持續努力專注和意欲求真的思考習 性，統合和創造的心智顯然是高思的能力，而尊重與倫理心智則必含批判的高思成份。 de Bono（2003）的六頂思考帽其實代表著六種不同的思考方式──紅帽子代表情感、 白帽子代表客觀資料、黃帽子是正面思考的帽子、黑帽子則是批判的思考、綠帽子是創意 的思考、藍帽子則負責控制思考和作出決策。de Bono 認為人們若能善用六頂帽子去思考 問題，則更能清醒且有效地達致成果，這個思考理論在坊間有頗多的應用和討論。這套想 法具統合性，與前面三種思考理論相似，它融合了不同的思考方式的優點，使思考能發揮 更大的果效。 思考意向（Thinking dispositions） 學者發現熱愛思考的人較能想出有質素的點子（Swartz & Perkins, 1990），好的思考 不是純粹技術性的事情，它包含了「情意面」──需要思考者誠心的投入、專注並努力 以赴。思考意向便是高思「內涵」的情意面，它是指學習者運用思考來學習的意願、動 機和習慣。這方面最具代表的主張包括 Costa & Kallick（2009）的思考習性論及 Tishman & Perkins（1995）的思考教室文化說。Costa & Kallick 認為學校教育需要發展學生的思考 習性有十多項，例如：願意冒險並且承擔後果、有幽默感、堅持、彈性思考等。Tishman, Perkins & Jay 則提出學校人員應在課室中建立思考文化，好使「思考無處不在─無論言語、 價值、期望以至習性，人人都努力以赴，能在學習中營造優質的思考」（p.2）。由此可見 主張此向度的學者是何等期盼思考教學能達致更高境界的教育實踐。 140 探討高階思維的意涵以改革學校課程與教學 總結 從文獻的研究中，本文作者綜論了高階思考的內涵可包括以下四方面： 一、 傳統的思考策略（Traditional thinking strategies），如創意思考、批判思考、後 設認知等 二、 較微觀的基本思考技巧（Core thinking skills） 三、 具統合性的思考理論／模式（Integrated thinking models） 四、 思考意向（Thinking dispositions） 這些向度互有關聯和互相補足，若能平衡地運用，則高思的整全內涵方能理想達成。 教育工作者或研究人員可聚焦研究其中一個方面又或多個相關的方面在課程與教學的發展 潛力──以行動研究進行實務的探討，以驗證高思如何能在課程改革中發揮意義。 在這四個方面中，目前本地的研究大都集中討論有關第一方面（傳統思考策略）的著 作或研究，如鄭慕賢（2008）提出如何在科學科中實施創意思考教學；又如黎耀志、黃德 華（2005）在幼兒教學數學科的教學嘗試。對於批判思考，本地的相關研究和著作較台灣 少；後設認知方面亦較少人談論；筆者年前製作有關教師的反思力培訓教材是一實踐例子 （Yeung, 2002a; 2002b; 2008），至於如何運用到小學或中學的課程裏則仍有待努力。至於 其他三方面的論著，更是鳳毛麟角。總括來說，高思的教研還有很大的發展空間，除了在 專科教學中滲入某類高思的訓練外，可嘗試以跨學科至超越學科形式聯結高思和學科內容 （Yeung & Lam, 2007）。另外更可配合校情，因應學生的學習需要，設計適切的校本高思 課程。高思內涵本質上的靈活性和可塑性，值得有志做好香港教育的工作者多作探索和努 力。 141 參考文獻 王文科、王智弘（2005）。《教育研究法》（增訂九版）。台北：五南。 教育局質素保證分部（2009）。《質素保證周年視學報告 2008/2009》。香港：教育局。取自： http://www.edb.gov.hk/index.aspx?nodeID=744&langno=2。 教育統籌委員會（2000）。《終身學習全人發展：香港教育制度改革建議》。香港：教育統 籌委員會。取自：http://www.e-c.edu.hk/tc/reform/index_c.html。 歐用生、楊慧文（1998）。《新世紀的課程改革──兩岸觀點》。台北：五南圖書。 課程發展議會（2001）。《學會學習—終身學習，全人發展》。香港：課程發展議會。取自： http://www.edb.gov.hk/index.aspx?nodeID=2877&langno=2。 鄭慕賢（2008）。〈如何調適教學以培育創造力〉。載鄭慕賢（編），《創造力培育：科學 教育改革》（頁 21）。香港：激動創造力的科學教育計劃。 黎耀志、黃德華（2005）。〈透過創意數學教學培養兒童的高階思維能力〉。《香港幼兒學 報》，第 4 卷第 1 期，43-46。 Anderson, L. 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Education Journal, 35(2), 1-36. 144 Hong Kong Teachers’ Centre Journal 《香港教師中心學報》, Vol. 11 © The Hong Kong Teachers’ Centre 2012 教學內容知識的定義和內涵 The definition and essence of pedagogical content knowledge 周健 香港教育局 霍秉坤 香港中文大學 摘要 一般來說，研究者認為教師需具備多種不同範疇的知識，教學內容知識 (pedagogical content knowledge，PCK) 是其中一種。教學內容知識的成份包括學科知識和一般教學知識 的內涵。它超越了教材知識本身，經過可教性的分析，以最能表現學科知識的形式出現。 教學內容知識作為教師所獨有的知識，其特點就在於教師既要充分掌握學科內容，又要了 解學生學習的特點，然後能有效地運用策略，把學科內容用學生可以理解的方式表現出來， 引導學生探究、建構知識。本文根據文獻資料，整理 2000 年以來中外學者對教學內容知識 的實徵研究，並簡述其研究發現。 文獻的整理顯示，教學內容知識有三方面主要的特徵，包括教師對特定學科內容的理解， 教師對特定學科內容表徵的掌握和運用，以及教師對於學習和學習者的理解。此外，對於 教師掌握教學內容知識的情況，有四方面研究結果值得注意。一是新手教師和經驗教師的 教學內容知識顯著不同；二是教學內容知識是一種綜合性的知識，是教師在整合了各種知 識之後，能純熟運用於教學中的知識；三是教學內容知識和學科知識關係密切；四是教師 的教學內容知識主要體現在理解和表徵（representation）。最後，本文之分析顯示，「教 145 學策略和對特定課題表徵的知識」的關係，以及「教學內容知識與學科知識」的關係，都 非常密切。 關鍵詞 中國語文，教學內容知識，教學策略，教學內容表徵 Abstract Researchers realize that teachers need to possess knowledge from various scopes including pedagogical content knowledge (PCK). The components of PCK include subject knowledge and general pedagogical knowledge. PCK does not only comprise the knowledge of teaching materials, but also the expression of subject knowledge in the most representative mode in regard to teachability. PCK as unique knowledge of teachers. Its features include that teachers need to fully grasp the subject content knowledge and understand students’ learning characteristics. Then teachers express the subject content knowledge through effective strategies in order to ensure students’ understanding, inquiry and construction of knowledge. This paper, reviewing relevant literatures since 2000, tries to synthesize empirical research on PCK and briefly illustrates the research finding. From the literature review, the authors note that there are three main ideas about PCK: teachers understand the specific subject content; teachers manage and utilize specific representation of subject content; and teachers understand specific learning and learners. Moreover, four research findings are worth noting. First, the PCK of novice teachers and experienced teachers are significantly different. Second, PCK is a comprehensive knowledge that is skillfully utilized in teaching after teachers synthesizing various kinds of knowledge. Third, PCK is closely related to subject knowledge. Fourth, the PCK of teachers is mainly expressed in the understanding and representation of subject knowledge. In the last section, the authors suggest there is a close relationship between teaching strategies and representation of knowledge, and so does PCK and subject knowledge. Keywords Chinese Language, pedagogical content knowledge, teaching strategy, representation of pedagogical knowledge 146 教學內容知識的定義和內涵 一、引言 對教師知識的研究很多是從教師本身為出發點，了解教師所知道的事（郭玉霞， 1997，頁 5），研究的問題如「教師需要具備何種知識？」（What teachers need to know?）、「教師知道什麼？」（What do teachers know?）。在美國師範教育界，學者逐 漸不再用傳統的行為心理學作為基礎的研究範式，而是以認知心理學為基礎，研究教師的 專業思考，探討教師認知與推理判斷的歷程（單文經，1990，頁 263）。因此教師的角色 不再局限於課程的執行者，而是「反思性專業人員」（Schön, 1983）。教師應了解自己 長處與限制，需要具備和教學有關的教學內容知識、實務知識（practical knowledge）、甚 至心理學、社會學方面的知識，以應用於實際的教學情境。 探討教學內容知識的概念，非常重要。筆者認為，探討教學內容知識包括兩方面的重 要性。首先，教學內容知識對教師教育產生一定影響。一直以來，專科任教老師着重科目 知識，專業教師着重教學和課程知識，兩者之間存在複雜的關係，但也存在基本的差異。 教學內容知識即為連繫兩種知識的重要概念；因此，了解教學內容知識有助了解兩者的關 係。其次，Shulman 提出教學內容知識概念後，學者們進行多項研究，包括其內涵、特徵、 結構、形成過程、教師教學實踐等。在研究過程中，出現多種觀點，引發各樣討論。探討 教學內容知識的內涵，有助釐清不同的觀點。本文根據文獻資料，整理 2000 年以來中外學 者對教學內容知識的實徵研究，並簡述其研究發現。 二、教師知識的內涵 關於教師知識的內涵，學者的分類各有不同（Shulman, 1986a, 1987a, 1987b, 1987; Wilson, Shulman, & Richart, 1987; Grossman & Richert, 1988），現將幾位有代表性的學者 及其看法整理如下（見表一）。 147 表一 教師知識的分類 Shulman 1987 Elbaz 1983 Grossman 1988 Tamir 1988 單文經 1990 Reynolds 1992 Eraut 1995 Borko, Putnam 1996 Morine, Kent 1999 學科內容 知識 學科專 門知識 學科知識 學科知識 和能力 學科教學 知識；內 容 學科知 識 學科知 識 學科知識 一般教學 知識 教學知 識 一般教學 知識 一般通識 教育； 一般教學 法；教學 專業基礎 一般教學 知識 一般學科 知識 一般教 學知識 教學法知識 課程知識 課程知 識 課程知識 課程知識 對學習者 及其特質 的知識 學生身心 發展的知 識 對學習者和 學習的知識 教育情境 的知識 教學情 境知識 情境知識 教育脈絡 的知識 關於社 會的知 識； 實務知 識 一般教育情 境脈絡知 識； 特定的情境 脈絡知識 PCK PCK 學科特定 教學法 教材教法 的知識； 教材內容 的知識 PCK PCK 對教育目 的、價值、 哲學及其 歷史淵源 的知識 教育目的 的知識 教與學的 一般原理 教育理 論 評估程序和 對成績表現 的評價 自我知 識 148 教學內容知識的定義和內涵 表中可見，研究者認為教師需具備多種不同範疇的知識，教學內容知識（pedagogical content knowledge）是其中一種。這種知識涉及教師在教學活動中複雜的知識運用，雖然 可以用多種知識來描述這種知識運用，但會相當不方便，有時也欠準確。因此，一種描述 教師教學的專門知識還是非常有必要，這種專門的知識早在教學內容知識被提出之前已有 雛型，如杜威（Dewey）曾提出一個「學科心理化」的概念（Wilson, Shulman & Richert, 1987），杜威（1902）認為作為教師要能先把學科知識「心理化」（psychologize），才能 達到教學目的，因為教師對學科內容的認知方式應該是「基於學科在教育上的價值與目的， 而不是對學科的精通」（Dewey, 1902/1964），他指出︰ 每種學科都有兩方面：一是令科學家成為科學家；一是令教師成為教師。這兩方 面互不衝突，不過也不是完全相同。對科學家而言，學科知識是既代表真理，也 適用於發現新問題，並進行新研究，以及證實研究的結果。……而教師所面對的 情形則大不相同，作為教師，他所關切的不是為科學增添新的事實，也不須要提 出新的假設並加以驗證。他所關切的是所教科學的學科內容，關心如何將學科知 識變成經驗的一部份，而其個人的經驗或學生既有的知識經驗，都可成為適當地 引導學生的媒介。（Dewey, 1902/1964, p.318） 三、教學內容知識的內涵 如同杜威區分科學家與教師之間的差異一樣，學者認為一種獨特的教師知識可以區分 學科學者和教師的不同，學者創造並發現學科領域上的新知識，教師則在教學上重新組織 這些內容知識使學生理解，了解學生所遭遇的問題，設法克服、解決（Grossman, Wilson & Shulman, 1989; McEwan & Bull, 1991）。這種知識就是教學內容知識。 Shulman 對教學內容知識，有詳盡的解釋︰ ……教學內容知識指教師必須能將所教授的內容在教學中具體表現出來。在教學 內容知識的範疇裏，包含教師對學科中最常教授的主題、最有效的表現形式、最 有力的類比、舉例、說明、示範和闡述等方面的了解。即教師在學科特殊的課題 149 上重新組合、以適當的方式表現，使學生能理解有關的內容。教學內容知識還包 括教師理解有什麼因素使學生在學習時對於特定概念感到困難或容易，也理解不 同年齡、背景的學生在學習這些課題時所持有的概念與先備的概念。（Shulman, 1986b, p.9） 根據上述解釋，教學內容知識的成份包括學科知識和一般教學知識的內涵，它超越了 教材知識本身，經過可教性（teachability）的分析，以最能表現（represent）學科知識的形 式出現（單文經，1992）。教學內容知識作為教師所獨有的知識，其特點就在於教師既要 充分掌握學科內容，又要了解學生學習的特點，然後能有效地運用策略，把學科內容用學 生可以理解的方式表現出來，引導學生探究、建構知識。 Shulman 提出教學內容知識的概念之後，這種知識迅速成為學者研究的重點，對於其 定義，也有進一步的討論和拓展。其中由於不少研究都置於特定的學科中進行，而教學內 容知識又特別切合於特定學科內容下的教學，因此，教學內容知識在很多情況下被視為具 體教授特定學科的一種知識，如 Grossman 就認為教學內容知識是教師的一種「適當的， 並且是引起學生對所學內容的興趣的表徵」（Grossman, 1990, p.8）。Llinares（2000）認 為教學內容知識是在課堂情境中學科知識和關於學習者的知識的結合。Sherin（2002）認 為教學內容知識是學科內容教學的專門知識，包括教師知識如何呈現該學科領域的知識來 促進學生學習，也知道學生在學習時典型的特點，如可能理解什麼和誤解什麼。他認為教 師的知識是在學科教學中，對不同知識進行協商（negotiate），這包括對學科內容、課程 材料和關於學生學習的理解。 從研究者對教學內容知識定義的探討，可以總結出教學內容知識的一些主要特徵，包 括以下三個方面︰ 1. 教師對特定學科內容的理解，特別是指在學科中教師經常教授的範圍和主題。 2. 教師對上述特定學科內容表徵的掌握和運用，如用什麼形式（類比、舉例、譬 喻、圖示和示範等）表現學科內容才是有效、最具說服力、最易令學生明白的。 3. 教師對於學習和學習者的理解，如學生已有的概念、在學習某一特定內容之前 的概念，對某方面的內容感到容易或困難、理解或誤解，並且知道是什麼因素 影響他們的學習。（Tamir, 1988; Grossman, 1990; Marks, 1990） 150 教學內容知識的定義和內涵 這裏可見教學內容知識的複雜性，它不是以一種單一的知識面貌出現的，而是各種知 識相互牽連、缺一不可。在教學時各種知識間的關係是互動的，同時包含着知識和技能。 四、教學內容知識的研究整理 教學內容知識這一概念，迅速引起學者的關注。對於教學內容知識的研究，在各種學 科教學和教師教育的領域展開。筆者根據文獻資料，整理 2000 年至 2010 年的十年間中外 學者對教學內容知識的實徵研究，並簡述其研究發現，以表二展示。 表二 教學內容知識的研究整理 研究者（年份） 研究主題 樣本／研究方法 研究發現 1  C a s t r o - F i l h o （2000） 教 學 內 容 知識 學科︰數學 八名中學教師 量化函數、刺激 回憶、訪談、觀 察 1. 課程與科技的使用為教師現在的理 解創造了挑戰，特別是有關觀念的 改變。 2. 教師重視學科的單元內容、研究者 的支持、內容知識的討論。 3. 從討論學生成果中，教師受益匪淺。 2  劉怡亭（2000） 教 學 內 容 知識 學科︰歷史 一名國中教師 訪談、觀察、文 件蒐集 1. 影響教學內容知識的因素包括內在 因素和外在因素。 2. 教學內容知識包括教學理念、對課 程與課本的看法、對學生學習歷史 的了解、學科知識、學科教學信念、 教學歷程中的知識、教學情境變化 的認知。 3  劉麗玲（2000） 教 學 內 容 知識 學科︰理化 一名資深國中 教師 觀察、訪談、文 件蒐集、量表、 問卷 1. 個案教師具有多種的教學表徵，視 學生反應與解說需要而變換。 2. 教學表徵包括自行創造及利用網絡 教學資源站。 3. 與同事討論或請教專家學者來發展 新的表徵。 151 研究者（年份） 研究主題 樣本／研究方法 研究發現 4  張家芳（2001） 教 學 內 容 知識 學科︰歷史 一名國中實習 教師 觀察、訪談、文 件分析 1. 個案教師所具備的教師知識內涵包 括教學表徵知識、一般教學知識、 課程知識、學習者知識、教學情境 知識及教師的教學信念。 2. 形成教師知識的有關因素有內在來 源和外在來源。 5  謝建國（2001） 教 學 內 容 知識 學科︰國語 一名國小實習 教師 觀察、訪談、教 學研究、研究者 札記 1. 教學內容知識包括課程架構知識、 學科內容知識、一般教學知識、學 生知識、個人信念知識、教學情境 知識。 2. 影響因素為過去經驗和當前經驗。 3. 教學推理過程分為教學前的準備階 段、教學中的表徵方式、教學後的 評量與反省。 6 李琼（2004） 教學內容知 識、學科知 識及其與課 堂教學的關 係 學科︰數學 30 名 小 學 6 年 級數學教師（包 括專家教師和非 專家教師） 問 卷、 課 堂 觀 察、錄像與訪談 1. 專家教師能夠意識到數學的本質並 聯繫到實際的教學中，非專家教師 則否。 2. 專家教師傾向於將「做」數學看作 為解釋與論證思維的過程；非專家 教師傾向於將「做」數學看作為選 擇適當法則或既定步驟，獲得答案 的過程。 教學內容知識和學科知識的關係： 1. 兩種知識之間存在顯著相關。其中， 學科知識中的知識組織與教學內容 知識的關係最大；而教學內容知識 中的對學生思維的了解與學科知識 的關係最大。 2. 兩種知識之間的關係是雙向的，各 自可以解釋對方的變量超過五成。 152 教學內容知識的定義和內涵 研究者（年份） 研究主題 樣本／研究方法 研究發現 7 An , Ku lm, & Wu（2004） 教 學 內 容 知識 學科︰數學 28 名美國 5-8 年 級教師和 33 名 中國 5-6 年級教 師在一定文化脈 絡下的教學內容 知識比較 問卷、訪談、課 堂觀察 在不同的文化背景下，教師的教學內 容知識是不同的。中國教師強調傳統 的教學、機械的練習，發展學生程度 性和概念性的知識；美國的教師注重 促進學生的創造能力和探究能力，課 堂活動多樣化，但在幫助學生的思維 和操作、理解和過程的發展之間欠缺 聯繫。 8 K r a u s s e t al.（2008） 教學內容知 識和學科知 識 學科︰數學 198 名中學教師 測驗 教學內容知識和學科知識之關有很高 的相關度，即學科知識豐富的教師， 其教學內容知識也很豐富。 另外，雖然研究顯示教學內容知識和 學科知識是兩種不同的概念，但數學 科專家教師的學科知識和教學內容知 識很難區分，而對於非專家教師而言， 這兩知識卻相對獨立。 9 L e e & L u f t （2008） 教 學 內 容 知識 學科︰科學 4 名經驗教師 （有十年上教學 經驗、有三年以 上指導新手教師 經驗） 個案研究︰半結 構式訪談、課堂 觀 察、 教 案 分 析、每月一次反 思研討會 1. 教學內容知識包括︰科學知識、對 科學教育目的的知識、對學生的知 識、課程組織的知識、教學知識、 評估知識和對資源的知識。 2. 各項教學內容知識的組成部分之間 互有緊密的關連和影響。 153 研究者（年份） 研究主題 樣本／研究方法 研究發現 10 H e n z e , Va n Dirl, & Verloop （2008） 教 學 內 容 知識 學科︰科學 9 名 經 驗 教 師 （在教授新的課 程大綱時教學內 容知識的發展） 半結構性課後 訪談 教師的教學內容知識可以分成兩種類 型︰ A 型和 B 型。A 型的教師關注教 學內容，而 B 型教師關注教學的內容、 內容的產生及其本質。 在教學內容知識的發展方面，A 型教 師主要發展其教學策略的知識，而在 各類知識之間的關係則沒有不同；B 型 教師的教學內容知識內部各項知識之 間緊密關聯，各部分都有整體的發展。 11 周健（2010） 教 學 內 容 知識 學科︰中國 語文 6 名中學中國語 文教師（來自兩 所自行設計教材 學校和兩所使用 教科書的學校） 處理教材時的教 學內容知識 三項發現︰ 1. 在教師所有的知識中，教學內容知 識是一種獨立的知識，是在學科教 學時的專業知識，是學科教學時各 種知識維度的綜合體現。 2. 在學科教學中，教師的學科知識是 教學內容知識中的一個維度，與其 他知識維度一起，綜合地產生作用。 3. 教學內容知識中教學策略和表徵的 知識維度在教學時有不同的使用範 圍，「策略」為所有課前的教學設 計和實際教學時的一般教學方法； 「表徵」則指教師在教學時，因應 特定學科內容，採用針對性的方法， 轉化所要教的內容，使之更容易讓 學生明白的學科教學手段。 （表中的「」部分為摘自邱憶惠（2002）《國小級任教師知識之個案研究》一文，頁 69- 71、77-78，並稍作文字上的改動。） 154 教學內容知識的定義和內涵 綜合各項研究可見，教師的教學內容知識有四方面的性質︰ 其一、新手教師和經驗教師的教學內容知識有明顯的不同，新手教師在這方面知識的 欠缺顯然受其實踐經驗的限制，無論在教學內容、策略和對學生的理解等方面都有待加強， 這顯示了教學內容知識在實踐中習得的性質，是在經驗中積累的。 其二、教學內容知識是一種綜合性的知識，是教師在整合了各種知識之後，能純熟運 用於教學中的知識；教學內容知識也能起一種聯繫的作用，將學科內容、課程、教學策略 和關於學生的知識緊密連接的知識，即 Shulman（1987）所說，是體現了教師專業所獨有 的一種知識。 其三、教學內容知識和學科知識關係密切，兩者之間有很高的相關度。學科知識為教 師教學內容知識的發展提供了重要的基礎。這兩種知識在概念上雖不相同，但很難截然區 分，這在兩種知識都很豐富的教師身上尤為明顯。 其四、教師的教學內容知識的特徵則主要體現在理解和表徵（representation），具備 豐富教學內容知識的教師，都具有這兩方面的特點。「理解」包括對學科、課程、學生、 情境和自身的深入了解和掌握，「表徵」則指教師能因應教學的需要運用各種教學方法和 策略。 從表中十一項研究，可以了解不同研究者對教學內容知識的所包含的內容的理解，綜 合而言，教學內容知識包括以下各項︰ 1. 學科知識：包括對學科的整體概念、學科教育的目的、學科內容知識、學科的 本質、學科教學信念等； 2. 教學表徵知識：多指教學策略和技巧的知識； 3. 對學習和學習者的知識：包括對學生和學生知識的了解、預計學生在學習時可 能出現的問題，對學習本質的了解等； 4. 課程知識：如課程架構、目標、課程計劃和組織，對課本和教材的理解，對課 程改革的理解等； 155 5. 一般教學知識：如教學歷程中的知識； 6. 教學情境知識：如對教學情境變化的認知； 7. 教學理念、個人信念等； 8. 內容、教學法與個人實務知識的整合。 這是不同研究結果的綜合，每一項研究中所包含的內容不盡相同，但有重疊。其中對 教學內容知識內涵的意見也不盡一致，有的包含的知識項目多些，有的少些。對教學內容 知識中各組成知識的表述也很不相同，有的涵蓋很大的範圍，有的則很細緻。這與不同研 究範圍和研究者關注點不同有關。教學內容知識的不同組成部分，須置於特定的研究脈絡 中才有意義，例如 Grossman 在對中學英文教師（主要是新手教師）的研究後，指出教師 的教學內容知識應該包括四個主要的組成部分（Grossman, 1988, p.15-17; 1990, p.8-9）︰ 1. 關於在不同學習階段（grade levels）學科教學目的的知識和信念； 2. 對於學生在學科學習中對特定課題的理解、概念和可能存在的誤解的知識； 3. 課程知識，包括對所教學科中課程材料的知識，以及學科課程縱向的和橫向的 知識； 4. 教學策略和對特定課題表徵的知識。 其中第四項「教學策略和對特定課題表徵的知識」可以視為 Shulman、Wilson 和 Richart 所分的六項知識中，「有關教學表徵的知識」和「教學推理的知識」。儘管有這些 不同，一般研究者對教學內容知識內涵都有一個大致的共識，即以 Shulman（1986b）對教 學內容知識的定義中所描述的對學科教學內容的理解、對學生學習的理解和對教學策略與 表徵的掌握這三方面。不過，學科教學內容是否指學科知識，卻並不明確。例如 Grossman （1988, 1990）的研究是在高中英文文學教學的情境脈絡中，強調教師不只要具備學科知 識，還要理解高中學習階段學科的教學目標。因此，在她的研究中，對教學內容知識中有 關學科知識的部分，就主要是在「不同學習階段學科教學目的」方面。而對於學科知識， Grossman 認為學科知識是教學內容知識很重要的基礎（Grossman, 1988, 1990），但她並 沒有把學科知識納入教學內容知識之中，而是把學科知識和教學內容知識並列為教師知識 之一。Shulman 指出教學內容知識是一種超越了學科知識本身的知識，涉及學科知識在教 學方面維度，因此是一種學科內容與教學方面的混合體 （Shulman, 1987）。從這個理解看， 156 教學內容知識的定義和內涵 教學內容知識中有一部分特殊的學科知識，它不完全是學科知識本身，但又確實是學科知 識。 五、教學內容知識特性的爭論 其實在探討教學內容知識時，人們常以學科知識作為一個參照點，比較兩種知識的相 同和不同之處。學科知識為 Schwab（1964）提出的學科中的內容（content）知識、實質性 （substantive）和文法性（syntactic）知識。其中內容知識是指學科中的事實、組織原則和 中心概念，而後兩者是學科的結構性知識。實質性結構指一門學科內部互相聯繫的概念、 事實、重要原理、理論和解釋框架等（Schwab, 1978）；而文法性知識則是指在學科中探 索、證明、建構知識的方法（范良火，2003，頁 16）。李琼（2004）對教師知識的研究 證明，教學內容知識和學科知識之間存在顯著相關，它們關係是雙向的，各自可以解釋對 方的變量超過五成。其中，學科知識中的知識組織與教學內容知識的關係最大；而教學內 容知識中的對學生思維的了解與學科知識的關係最大。Shulman（1986a, 1986b）區分學科 知識和教學內容知識，指出前者是學科本身的知識，但不是教學中唯一的知識；後者是一 門學科特殊的、與教學有關的知識，是一種為了解釋教學的學科專業知識（subject-matter knowledge for teaching）。Shulman（1987）認為教學內容知識是學科內容（content）與 教學法（pedagogy）的混合物，是屬於教師特有的知識領域，這種知識是一種將可教性 （teachability）融匯教材與教法於一爐的「教材教法知識」（單文經，1992）。它也是一 種最能區別學科專家與教師的知識。 Shulman 的這種解釋其實是相當含混的，教學內容知識和學科內容（content）密不 可分，但在他描述教師的七種知識基礎中，學科知識（content knowledge）又獨立於教 學內容知識之外。事實上，關於教學內容知識的內涵，不同的研究者在不同領域的研 究中固然有差異，同一學者在不同的時間，也會不斷調整自己的觀點。如 Shulman 和 Gudmundsdottir 在一項社會科的研究中（Gudmundsdottir & Shulman, 1987, p.60），提出教 學內容知識應包括學科知識、一般教學知識和關於學習者的知識三類。但 Shulman 在同年 發表的另一篇文章中（Wilson, Shulman, & Richart, 1987, p.114-115），將教學內容知識的 內涵再細分為六類，包括︰有關教學表徵的知識、教學推理的知識、和學習者有關的知識、 157 課程知識、教學法的知識與對教學情境的知識，其中又不包括學科知識。 Shulman 等人將教學推理（pedagogical reasoning）的思想作為新手教師調整他們學科 知識教學的方式（Shulman, 1987; Wilson, Shulman, & Richart, 1987）。其思想正是基於學 科知識的教學推理行為能夠產生教學內容知識，因此相信堅實的學科背景是發展教學內容 知識的必須條件（Veal & MaKinster, 1999）。事實上，Shulman 將教學內容知識定義為教 師在特定的學科中，對最常教授的特定課題的知識（1986），就是指教學內容知識是在學 科教學時的一種專門知識。教師通過考慮如何向給學生呈現的學科內容，首先理解一些特 定的學科知識，並將它們轉化成教學內容知識。不同的研究發現，對於同一科目或不同科 目的經驗教師而言，教學內容知識是教師的學科知識和教學知識長期融合結果，最終體現 於學科教學的模式（Gudmundsdottir, 1988）。 因此，有學者通過研究，認為教師在教學時不是單獨地使用學科知識或教學內容知 識，而是把兩者結合起來，成為一種學科內的知識聯合體（content knowledge complexes） （Sherin, 2002）。Krauss 等人（2008）研究中學數學教師的教學內容知識和學科知識，發 現兩者之間有很高的相關度，故此指出教師的學科知識豐富，其教學內容知識也豐富。 Rollnick 等人（2008）進行的一個關於化學科的個案研究。其中在改革的背景下，有 個案教師由於缺乏學科知識，只能使用一些機械式的教學方法；而有的個案教師由於擁有 足夠的學科知識，能靈活地使用改革的教學方法，顯示出強大的教學內容知識。研究者認 為教師在知識和經驗上的整合影響他們對教學表徵的選擇，這對發展教師學科知識結構起 了重要的作用。因此 Rollnick 等人根據兩個個案研究中學科知識對教師整體的知識表現所 起的作用，提出了教學內容知識的簡單模型，把學科知識放入教學內容知識中，與其他知 識（學生、教學法、情境）一起構成教師的教學內容知識，而教學內容知識具體表現形式 有表徵、評價、具體主題的教學策略和課程特色。而 Lee 和 Luft（2008）對 4 名高中科學 科經驗教師的個案研究發現，個案教師的教學內容知識中有七種知識內涵︰科學知識、對 科學教育目的的知識、對學生的知識、課程組織的知識、教學知識、評估知識和對資源的 知識，其中科學知識就包含在教學內容知識之中。 158 教學內容知識的定義和內涵 周健（2010）在研究中學中國語文教師處理教材時的教學內容知識時指出，在討論教 師不同範疇的知識時，也一再問以下問題︰為什麼要把教師的這種對學科教學的目的、對 學生和課程的理解、教學策略的設計和學科本身的理解視為教學內容知識？為什麼它們不 是各自屬於不同範疇的知識？事實上，把教師的這些知識維度的表現，各自放在各別的知 識範疇中去看，似乎也是合適的。問題在於，在處理教材的過程中，這些知識的確不是各 自獨立存在的，它們的高度綜合，才形成了教師處理教材的知識面貌。因此，教學內容知 識中各知識維度不是獨立於其外的知識項目，而是在教學過程中與其他知識互相作用的知 識，其中各知識維度之間的分野和界限並不十分清晰。該研究個案教師在談到知識來源時 就認為很難說哪方面的知識對自己最有用，其實「都是整合的過程。」（周健，2010）研 究結果證明教師在處理教材的過程中，各知識維度不是單一或直接發生作用的。教師知識 不是以各別獨立的面貌解決教材處理中的各種問題。如學科知識中，學科內容和實質性知 識與課程知識的密切關係，文法性知識與教學策略和表徵的知識的關係，都顯示了不同知 識維度間的複雜聯繫。而一旦某項或某幾項知識不足，教師在處理教材時就會顯示出整體 知識不足的情況。因此，各項知識不是各自獨立工作，而是以不同知識維度的面貌組合起 來，互相結合，共同作用，成為教學內容知識。這個研究印證了 Shulman 對教學內容知識 特點的描述，即「理解」與「表徵」，是教師充分內化了各種知識後，在教學中把教學內 容準確表現出來，讓學生明白。 另一方面，周健的研究（2010）發現學科知識是在處理教材和學科教學時不可或缺的 一個維度，這主要體現在教師對中文科教學內容和不同教材的理解。教師對選作語文教材 的作品的熟悉程度，對其中的學科元素如語言、修辭、結構、風格、作家背景等各方面知 識的掌握，對發現教材的教學價值有很大的幫助。而教師在處理教材時如何體現其教學目 標，首先基於其對學科知識的理解。高中中文教師的教學內容知識中，學科知識的維度一 方面表現在對學習重點和經典作品有廣泛和深入的認識，這是學科內容知識；另一方面也 表現在對各種材料的準確理解和使用，這是學科實質性和文法性知識。 研究發現學科知識的豐富對教師在教學內容、重點、對教材的理解和教學策略的安排 方面非常重要，是教師處理教材時不可或缺的知識。而學科中的文法性知識，指在學科中 探索、證明、建構知識的方法（范良火，2003），對教師在處理教材時對學習的理解及教 159 學策略和表徵起着十分重要的作用。教師處理教材時，是綜合地運用着學科、課程與教學 策略和表徵的知識，結合對教學目標和學生學習理解來進行的。在這個過程中，學科知識 不是獨力運作的，這是研究者將學科知識納入教學內容知識的範疇中的原因。 綜合上述文獻資料和實徵研究，筆者認為教學內容知識中包含學科知識。 六、結語 從上述的分析，研究者認為教師需具備多個範疇的知識，包括教學內容知識。教學內 容知識超越了教材知識本身，經過可教性的分析，以最能表現學科知識的形式出現。教師 掌握教學內容知識，展現其充分掌握學科內容，了解學生學習的特點，並有效地運用策略， 以學生可理解的方式展示學科內容。從教師掌握教學內容知識四方面的研究結果，在實踐 上值得留意兩方面。一方面是教學需要從教學經驗中掌握學科和教學方面的知識，融匯學 科和教學等不同類型的知識，純熟運用於教學中。另一方面是教學內容知識突顯教師要能 先把學科知識「心理化」（psychologize），才能達到教學目的；而其主要體現於理解和表 徵，這不僅要求教師對學科內容精通，而且要求其認知方式應是基於學科在教育上的價值 和目的。這兩方面對教師實踐教學極為重要。 在探討了教學內容知識內涵和定義之後，最後討論一下其中文翻譯。教學內容知識 （pedagogical content knowledge）中譯名並不統一，有的譯作「學科教學知識」或「學科 教學法知識」，周淑卿（2004）認為教學內容知識中的「教學內容確實會涉及學科內容」， 但基於「教學內容知識是指對所教授內容的教材教法知識」，「更關注於學科材料轉換為 可用以教學的內容」，而「仍依原文譯為『教學內容知識』」（頁 35，注 1）。根據本文 對教學內容知識內涵和定義的探討，教學內容知識有很強的情境性，是在特定的教學內容、 脈絡下，在實踐中形成的（Brown & Broko, 1992; Feiman-Nemser, 1990; Marks, 1990）。以 教學內容知識是教師在學科教學時的綜合性知識這一意義而言，筆者認為用「學科教學知 識」這一中文翻譯更能突出這是教師在學科教學時的一種專門知識，更能說明教學內容知 識意涵。 160 教學內容知識的定義和內涵 參考文獻 李琼（2004）。〈小學數學教師的學科知識、教學內容知識及其與課堂教學的關係〉。 香港︰香港中文大學（未出版哲學博士論文）。 周健（2010）。〈探究高中中國語文科教師的教學內容知識──以教師處理教材為例〉。 香港︰香港中文大學（未出版教育博士論文）。 周淑卿（2004）。《課程發展與教師專業》。台北︰高等教育文化事業有限公司。. 邱憶惠（2002）。〈國小級任教師知識之個案研究〉。高雄︰國立高雄師範大學 （未出版博士論文）。 范良火（2003）。《教師教學知識發展研究》。上海︰華東師範大學出版社。 郭玉霞（1997）。《教師的實務知識︰一位國民小學初任教師的個案研究》。 高雄︰高雄復文圖書出版社。 單文經（1990）。〈教師專業知能的性質初探〉。載中華民國師範教育學會（主編）： 《師範教育政策與問題》（頁 21-50）。台北︰師大書苑。 單文經（1992）。《課程與教學研究》。台北︰師大書苑有限公司。 Borko, H., & Putnam, R., (1996). 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London: Cassell. 163 Hong Kong Teachers’ Centre Journal 《香港教師中心學報》, Vol. 11 © The Hong Kong Teachers’ Centre 2012 香港新高中通識教育科之批判思考能力 培訓──從正式課程到空無課程 Training of critical thinking ability in Hong Kong’s new senior secondary Liberal Studies – From formal curriculum to null curriculum 歐立賢 香港浸會大學全日制學位教師教育文憑（通識教育）學生 摘要 批判思考能力培訓是本港新高中通識教育科的預期學習成果，希望學生修讀通識教育科 後，能夠掌握一定程度的批判思考能力。本文將會從「正式課程」及「空無課程」兩個概念， 對通識教育科的課程設計作出分析，探討其批判思考能力培訓的問題及其解決方法。 關鍵詞 通識教育，正式課程，空無課程，批判思考 Abstract Training students’ critical thinking ability is an expected learning outcome of new senior 165 secondary Liberal Studies. After studying the subject, students are expected to have certain degree of ability of critical thinking. In this article, I will try to apply the concept of formal curriculum and null curriculum to analyze the design of New Senior Secondary Liberal Studies, in order to investigate the problem in training students’ critical thinking ability and suggest possible solutions. Keywords liberal studies, formal curriculum, null curriculum, critical thinking 導言 香港於 2000年開始進行課程改革，首次把「批判思考」定為其中一項核心共通能力（課 程發展議會，2001）；同時在新高中課程的核心科目通識教育科（簡稱「通識科」）中， 列明「批判思考」為重要的元素。通識科的其中一個「課程宗旨」為「培養與終身學習有 關的能力，包括批判性思考能力」（課程發展議會與香港考試及評核局，2007，頁 4）； 而它的其中一個「學習成果」則是： 「預期學生透過本科的學習，能夠識別對個人和社會議題的不同意見背後的價值 取向，並在個人和社會層面的議題和問題上，運用批判性思考能力……作出判斷 和決定。」 由此可見，批判思考本應為通識科課程一重要部分，但實況並非如此，以下先簡述不 同學者對批判思考的看法，包括它的界定及重要性，並將以「正式課程」及「空無課程」 兩個概念對通識科之批判思考能力培訓進行分析。 「批判思考」的不同界定 坊間對於「批判思考」一詞，有很多不同的理解，以下先簡介數位學者對批判思考的 166 香港新高中通識教育科之批判思考能力培訓── 從正式課程到空無課程 看法，以顯出「批判思考」的含混性。 本港著名思考方法學學者李天命博士指出：批判思考，即判別真假、判別是非對錯的 思考（李天命，1995），在此定義之下，他認為批判思考應包含四個環節，分別為：語理 分析、謬誤剖析、邏輯技巧、科學方法。1 他認為， 「善於提出『是什麼意思？』和『有什麼根據？』這兩個問題，養成了問這兩個 問題的思維習慣，也就是培養起一種「批判思考的警覺性」，可以說是學習基本 思考方法最重要的關鍵。」 可是，並非所有學者均對批判思考具同一看法，例如：嶺南大學文化研究系通識教育 學士後文憑課程主任許寶強曾指出，如學生要掌握批判思考，最重要是掌握多角度思維（許 寶強，2006）。 另外，根據香港特區政府教育局發布的《「批判性思考能力的學與教」教材套（高 中）》，內裡對於批判思考的教學內容，又有另一見解，其教學單元分為「分析論證」、「因 果宣稱」、「認識認知模式」、「決策思考」（顧伊麗、侯傑泰、何德芳，2009）。 就以上各學者者對於批判思考的界定可見，到底何謂「批判思考」，頗為含混，就如 有學者指出，「『批判思考』並非一『頗為一致』和『無重大分歧』的教學理念」（曾榮光， 2010，頁 103-104）。以下的分析將會再論及此含混情況的影響。 「正式課程」與「空無課程」的界定 本文的另外兩個關鍵概念，為「正式課程」與「空無課程」。首先，有學者認為所謂「正 1 筆者旨在帶出不同學者對於「批判思考」有不同界定，對於以上四個環節的內涵，並非本文重點， 不會詳述，讀者可參閱李天命博士之著作。 167 式課程」，是指「課程內分成各類教學科目，每個科目之下又有單元、章節或課」（黃政 傑，1991，頁 80-81）。同時，亦有學者指出正式課程的特徵是「預定的、計畫的和意圖的， 因此在正式課程裡，較容易肯定課程目標的存在」（黃光雄、楊龍立，2001）。 從以上的學者所言可見，「正式課程」可被看成已被確立、具有比較完整的課程計劃 及教授計劃之科目，例如：中國語文、英國語文、數學等。另外，亦可從科目內看「正式 課程」，如一些科目的內容為已確立，在計劃之內打算教授，而且有較為周詳的教授計劃、 教授方法等的，都可視為正式課程，例如：中國語文科內的應用文寫作技巧、英國語文科 的議論文寫作技巧等。 而「空無課程」一詞是由艾斯納（E. W. Eisner）提出，他在檢視課程時，發現學校課 程中遺漏了許多重要的應納入課程範圍的能力、知識與態度，並視之為「空無課程」（林 福貹，不明），這強調不僅要由「有甚麼」的角度觀察課程，也要由「缺乏」的角度探討（黃 政傑，1991）。根據臺灣師範大學教育研究所黃光雄博士及臺北市立教育大學教育學系楊 龍立教授所言： 「『空無課程』的概念，是在探討學校『不教什麼』，產生了什麼結果，對學生 有什麼影響。我們對於課程的審視，不只要考慮學校教什麼，而學校不教什麼， 應是同等重要，因為這會影響學生的學習結果。」 簡而言之，「空無課程」是指應該包含在學生的學習經驗之中，但卻未有包含的東西， 可以是指一個科目，亦可以是指一個科目中的內容。即使科目或內容已確立，但是若果在 執行上出現問題，導致學生未能學習該科目或內容，該科目或內容亦可視為「空無課程」， 原因是它們最終仍未能包含在學生的學習經驗之中。 批判思考從「正式課程」淪為「空無課程」 通識科作為香港新高中課程中的核心科目，即所有中學生均需必修、必考的科目，與 中國語文、英國語文、數學等科目看齊，可視之為一項「正式課程」。審視由課程發展議 168 香港新高中通識教育科之批判思考能力培訓── 從正式課程到空無課程 會與香港考試及評核局編訂的「通識教育科課程及評估指引（中四至中六）」，通識教育 科的架構主要由六大單元組成，分別為：「個人成長與人際關係」、「今日香港」、「現 代中國」、「全球化」、「公共衛生」和「能源科技與環境」，課程設計者希望學生透過 探討六大單元中的議題，學習批判思考的方法，這是其重要目標，本應為通識科課程的一 重要部分，亦可視為通識科課程內的「正式課程」。可是，從通識科的實際操作來分析， 目標是有的，但此目標實在不易達到，甚至最終可能會令批判思考由「正式課程」變成空 無「空無課程」。 為什麼批判思考會由「正式課程」變成「空無課程」呢？其中一個原因在於，如上文 所述，批判思考能力並無明確的界定。教育學者 Fullan 及 Stiegelbauer（1991）指出，一項 課程改革成功與否，受到十二項因素影響，其中一項是課程內容的清晰度與複雜性（Clarity, complexity of the change），而縱觀整份課程文件，亦未有指出學生到底要掌握如何的批判 思考能力，相對於以上提及的六大單元，批判思考在沒有明確定義及教授內容之下，顯得 空泛。在現時不少老師均沒有接受過有系統的批判思考訓練的情況下，對於什麼是批判思 考？如何教？教什麼？不少老師也沒有一個既定答案，亦沒有具體課程可以向學生教授， 這著實會影響批判思考的培訓。 從學術角度而言，批判思考並非一種可單純透過接觸不同的議題與新聞便可以學懂的 能力，它是需要有系統地教授，如現時本港的大學大都有設立批判思考課程，而其形式多 是以思考上的毛病作為藍本，輔以例子作教授，以幫助同學避免思考上出現毛病作為首要 目標，與現時的通識科課程恰恰相反。現時的通識科課程是以議題作為藍本，批判思考的 技巧成為了同學認識和討論議題後得出之副產物，再加上整個課程內容廣泛，時間緊迫 2， 同學或老師的聚焦都集中在時事議題的本身，而非批判思考的技巧。 學生完成整個通識科課程，也難以掌握何謂批判思考，只懂得在考試時運用多角度的 框架寫文章，看似已掌握批判思考能力。可是，學者指出，「批判思維不是……機械地套 2 根據「通識教育科課程及評估指引（中四至中六）」指出，教師需要於 180 小時完成教授六大單 元的內容，即平均每個單元只有 30 小時。 169 用六頂帽子、六何法等技巧或分析工具。」（許寶強，2006），批判思考最終極可能成為 通識科中的「空無課程」。 總結 總括而言，培育同學們具備批判思考能力為通識科課程的一大重要目標，亦應為「正 式課程」，目的是希望同學們修畢通識科課程後，不只懂得六大單元中的知識，而是能運 用批判思考的方法，對六大單元的議題作出反思。更重要的是，裝備他們將來離開學校， 也能運用批判思考的方法，解決日常生活的問題或對社會的議題作出反思。這意念本來是 值得支持，也對學生有莫大益處。 可是，從以上的分析可見，要實現這些益處，實非易事，必須具有較為具題的計劃和 教授方法，否則，目標只會因欠缺周詳計劃而變得名存實亡。通識科在課程上的設計上已 有先天缺憾，在緊迫的時間下，以探究議題來教授批判思考，只會令老師和學生焦點模糊， 教授了議題資料，卻忘了批判思考。這會令學生完成課程後，仍然缺乏批判思考的技巧， 本來宏大的目標，最終只會付諸流水。結果，批判思考便由通識科課程中的「正式課程」 變成「空無課程」。 要解決此問題，其中一個解決方法是在通識科課程中，增設第七個單元，參考大學的 批判思考課程，事先計劃好「要教授什麼」及「如何教授」批判思考的概念及工具，例如： 「論點」、「論據」、「語害」、「謬誤」、「六頂帽子」、「六何法」等。這單元應放 在通識科的所有單元之先，先教授有關批判思考的知識。到了進入本來已有的六大單元， 學生便已有工具對議題內的不同意見作出批判，真正做到利用議題來訓練批判思考能力。3 3 在上文提到，通識科的教學時間非常緊迫，故此，這筆者建議，這單元可以於同學在中三升上中 四期間的暑假，對學生進行教授，期間應不會對學生或老師造成太大的工作量，亦可為進入通識 科的六大單元做好準備。 170 香港新高中通識教育科之批判思考能力培訓── 從正式課程到空無課程 這樣的做法，才可令老師有藍本可以依從；學生有焦點可以學習，真正達到通識科本 來想達致的目標──培育學生的批判思考能力，更令批判思考重新成為真正的通識科「正 式課程」。 參考文獻 李天命（1995）。《李天命的思考藝術》（終定版）（頁 66-67）。香港，明報出版社。 林福貹。〈空無（懸缺）課程（null curriculum）〉。《教育名詞彙編》。2011 年 11 月，取 自 http://163.24.143.141/edu_term/view.php?ID=687。 曾榮光（2010）。〈批判思考的批判──香港高中通識教育科教學實踐的爭議〉。《教育 學報》，第 38 卷第 1 期，103-104。取自 http://hkier.fed.cuhk.edu.hk/journal/wp-content/ uploads/2010/07/ej_v38n1_95-117.pdf。 許寶強（2006）。〈多角度思維助批判能力發展〉。取自 http://www.ln.edu.hk/mcsln/3rd_ issue/liberal06.html。 黃光雄、楊龍立（2001）。《課程設計：理念與實作》。台北：師大書苑。 黃政傑（1991）。《課程設計》（頁 80-81）。台北：東華書局。 課程發展議會（2001）。《學會學習──課程發展路向》（頁 22）。香港：課程發展議會。 取自 http://cd1.edb.hkedcity.net/cd/TC/Content_2908/c3/chapter_3_17to27.pdf。 課程發展議會與香港考試及評核局（2007）。《通識教育科課程及評估指引（中四至中六）》 （頁 4）。香港：課程發展議會與香港考試及評核局。取自 http://334.edb.hkedcity.net/ doc/chi/ls_final_c_070326a.pdf。 顧伊麗、侯傑泰、何德芳。《「批判性思考能力的學與教」教材套》。香港：教育局課 程發展處個人、社會及人文教育組。取自 http://cd1.edb.hkedcity.net/cd/pshe/download/ Content_7455/chi/package_on_the_l&T_of_critical_thinking_skills_chi.pdf。 Fullan, M., & Stiegelbauer, S. (1991). Fullan’s Educational Change. Retrieved November 2, 2011, from: http://www.personal.psu.edu/wxh139/Fullan.htm 171 Hong Kong Teachers’ Centre Journal 《香港教師中心學報》, Vol. 11 © The Hong Kong Teachers’ Centre 2012 Using group discussion as an intervention strategy in novel teaching to study students’ attitudinal changes 於小說教學時利用小組討論為介入策略 觀察學生態度轉變 Monique LOK & Beatrice CHIU Diocesan Boys’ School Primary Division Abstract This case study explores attitudinal changes through using group discussion as an intervention strategy for teaching novels in a primary school in Hong Kong. Comprehension, application and synthesis questions were used to promote higher order thinking skills and positive risk taking behaviors amongst students. The research question was to what extent group discussion serves as an intervention strategy to enhance emotional maturity in students. Data was collected through observations, documentations, journals and group interviews. Data analysis suggests a higher percentage of students choose the “application” and “synthesis” type questions. It was found that the amount of time given to students impact on the length and quality of students’answers. The requirement to copy the questions impacted on students’choice of questions. Both classes experienced change in the choice of questions over the reading week.Teachers are more aware of the complexity of conducting research in a classroom setting and the importance of balancing the roles of language teachers and researchers with the support of a school- based professional learning community. 173 Keywords attitudinal changes, emotional maturity, group discussion, novel teaching 摘要 本個案研究是有關一間香港的小學於小說教學時，利用小組討論作為介入策略時學生的行 為轉變。透過閱讀理解、應用以及綜合性的題型，令學生提升高階思維能力和正面冒險行 為。本研究問題是同儕指導與小組討論作為介入策略對提高情緒成熟有多少影響。數據分 析發現，較多學生選擇應用以及綜合性題型的班別的改變比較大。完成個案研究後，老師 對學生學習能力及方式有更深認識。老師能注意到課室內進行研究的複雜性，以及在校本 專業學習的環境下平衡作為語言老師及研究員的重要性。 關鍵詞 態度轉變，情緒成熟，小組討論，小說教學 1. Background One of the major challenges in curriculum for teachers in Hong Kong is how to promote the higher order thinking skills, by allowing students to take positive risks when it comes to answering high order level questions. As teachers, we tend to ask questions in the “knowledge” category for about 80% to 90% of the time in class. These questions are fundamental to learning, but using them all the time may pose hurdles to high order thinking development in students. Higher order level questions require much more “brain power” and a more extensive and elaborate answers (Bloom, et al, 1956, Costa 2000). Diocesan Boys’ School Primary Division is adopting a more inquiry-based learning curriculum in 2009-2010 hence teachers responded to the need by examining an alternative approach to teaching novel studies. Students are self-motivated and eager to learn, and demonstrate patience and perseverance in tackling challenging learning tasks. However, 174 Using group discussion as an intervention strategy in novel teaching to study students’ attitudinal changes our students tend not to collaborate effectively when asked to share their answers and opinions in a group setting. Approaches to teaching literature with respect to novel studies in previous years by many teachers within the Department of English focused primarily on “knowledge” type questions. Due to the Department’s initiative to develop more options when approaching literature studies, the need for inclusion of higher order thinking questions became apparent not only to challenge the studies but also to make teaching varied. In the school development plan for the English Department in 2009-2010, we aim to further enhance students’ learning performance and to enable them to master and manipulate various generic skills and demonstrate good and independent learning abilities. An Exploratory Practice Committee was set up to give teachers opportunities to conduct research in a classroom setting, to improve and to reflect on students’ learning and teaching practices. This study aims to get students to change their attitudes towards attempting to answer synthesis type questions after they have shared their answers with their peers in a group setting. Using group discussion as an intervention strategy, as a result, students will have the opportunity to develop their collaborative skills and be encouraged to take risks when answering higher order thinking questions. 2. Literature Review Vygotsky stated that learning awakens in children a variety of internal developmental processes that can operate only when they interact with more competent people in their environment and in cooperation with their peers (Vygotsky, 1978). When children scaffold each other, they modify a task and offer assistance to each other to help complete the task (Tharpe & Gallimore, 1988). According to Thelen’s principal of least-sized groups, we should strive for a group as small as possible but that has all the expertise and diverse points of view necessary to complete the task well (Thelen, 1954). Most teachers in general find that it is easier to conduct group discussions in smaller groups as each member will have more opportunities to participate and share their opinions and answers with each other. Smaller groups are also easier to handle for teachers when it comes to classroom management. According to researchers, children at 11 years old begin to reason abstractly (Atherton, 2009). Therefore we selected Grade five students in this study as they are expected and required to answer questions of different levels of difficulty. Based on 175 findings, children around 11 years old are at the stage where they are emotionally, socially and intellectually developing (Wood, 1998). Through exposure to questions that differ in cognitive skills, children will develop more confidence in choosing to answer questions that require creativity, imagination and critical thinking skills. Grade five students were chosen for this study because children are at the stage where they are emotionally, socially and intellectually developing. Emotional maturity is defined as the strength and courage to actualize individual abilities within the frame of social demands (Landau & Weissler, 1998). Emotionally, ten and eleven year olds are usually cooperative, easygoing, friendly and agreeable. At the social level, friendships and activities with age mates flourish. They want to be a part of the group and do not want to stand alone in competition (Wood, 1998). Finally, intellectually, children at this age are verbal. Making ethical decisions becomes a challenging task. They are able to express ideas and feelings in creative ways. More importantly, at eleven years old, children begin to reason abstractly (Atherton, 2009). Therefore, this group of students are chosen to participate in this study. It is hoped that the study will help language teachers make informed decisions when incorporating emotion related elements into the language program. 3. Assumptions There are two assumptions for this study: Assumption 1: Through the interventions, students will become more willing to take risks to answer higher order thinking questions and thus become more willing to tackle these questions on their own initiative the next time they encounter them. Assumptions 2: In addition to cognitive maturity that comes with age for grade 5 students, group discussion can serve as an intervention strategy to enhance emotional maturity in students. The study attempts to find answers to the following questions: 1. Are students more willing to take risks to answer high order questions after going through the interventions? What are the reasons behind their move? 2. Does group discussion serve as an intervention strategy to enhance emotional maturity in students? If yes, how? If no, why? 176 Using group discussion as an intervention strategy in novel teaching to study students’ attitudinal changes 4. Methodology To explore the research questions, changes and rearrangements were made in the curriculum. The teaching of the novel was conducted in a six-day teaching cycle to allow for more in-depth group discussions. In addition, the novel is not formally assessed, thus releasing students from pressure and allowing ample room for them to express their views and ideas. 4.1 Curriculum Organization There are 2 books for Reading for each level. “Frindle” is one of the novels chosen for Grade 5. It is a novel written by Andrew Clements. The school chose it in 2008- 2009, and almost all the boys in the level liked it, so it was chosen again for the 1st term of academic year 2009-2010. The book explores the inquisitive nature of young boys with respect to authority. The themes of the book also provided students with thought- provoking situations for students’ deliberations and making choices. Students also found it easy to identify with the characters in the book as the plot focuses on daily school life at the primary level. There are 15 chapters broken into 6 modules taught in the ‘reading week’ (See Table 1). There were 3 interventions throughout the project. Each intervention was carried out using group discussions. Students were grouped according to the selection of the questions. Table 1: Arrangement of the lessons and interventions Dates (Dec.) Modules Chapters Interventions Grouping Activities 7th 1 1-3 - Biography of the author - Introduction and summary of the novel - Answering a question from module 1 8th 2 4-5 - Language support for novel reading - Whole class discussion - Answering a question from module 2 and 3 177 Dates (Dec.) Modules Chapters Interventions Grouping Activities 9th 3 6-8 1st Mixed-ability grouping of students according to their choice of questions - Briefing on how to conduct group discussion - 7-minute group discussion - Ss’ reflections - Answering a question from module 4 11th 4 9-10 2nd ditto - 7-minute group discussion - Ss’ reflections - Answering a question from module 5 14th 5 11-12 3rd ditto - 7-minute group discussion - Ss’ reflections - Answering a question from module 6 15th 6 13-15 - Wrapping-up - Role playing We designed questions for each module in 3 levels of challenge, i.e. Comprehension questions, Application questions and Synthesis questions. For example, the following questions are designed for Module 5 on Chapters 11-12. (see Appendix for the full set of questions): 1. You are Nick. What would you do with the first cheque you got from Bud Lawrence? 2. Do you think Bud and Mr. Allen's deal is fair? Why or why not? Explain your answer. 3. If you were Nick's dad, would you keep the money a secret from Nick? Why or why not? Explain your answer. As the above table shows, we did three interventions. For each intervention, we briefed our students on how a proper group discussion is conducted. Then students were asked to get into groups assigned by the teacher. The group encompassed at least one student from each of the three question types. Students were given instructions on how to do a 7-minute discussion. During the discussion, students were asked to share their 178 Using group discussion as an intervention strategy in novel teaching to study students’ attitudinal changes own responses to the question they had answered. The group leader also asked prompting questions like, “Why did you choose to answer that question” to get students to think and share, as a group, at a deeper level. Each group had a group leader to invite shy students to speak and to ensure every student had a chance to do some sharing. After the discussion, students were required to reflect on their discussions and identify problems. The teacher then projected the next set of questions onto the screen, read out each question and explained them. Each student was asked to answer only one question out of three in class. 4.2 Research Design Table 2: Methods of Data Collection When How (methods of collection) What 7th -15th December observation - video 3 interventions - observe all modules - debriefing after each intervention 7th -15th December documentation - Ss’ question/answer sheets - diaries - interview transcription - recordings (videos and audios) after each intervention journal Teachers’ reflective journals after each intervention after all interventions group interview (semi- structured) 2 groups (3 students from 5J and 5S) and 20 minutes for each group 4.3 Selecting Target Groups To investigate the effects of curriculum changes of novel teaching, target groups were carefully chosen and various research methods were employed to address the research questions, such as to what extent group discussion serves as an intervention strategy to enhance emotional maturity in students There are 5 classes in Grade 5. Four of them share similar level of proficiency in English while one is more advanced. Class 5D was chosen to do the pilot study. Class 5J (29 students) and Class 5S (32 students) were randomly chosen for the study as experiment groups. The other two classes, Class 5P (29 students) and Class 5M (30 students), were controlled groups, not using any intervention strategy. 179 4.4 Data Collection Various types of data collection methods, such as observations, group interviews, journals and documentations, were adopted to collect the data for this study at different phases throughout the study. 5. Findings On completion of the reading week, sets of data were analyzed for findings in response to the assumptions of the study. Initial findings from analyzing students’ responses to the questions indicate that despite changes identified in their choices of questions over the period, there was not a definite pattern of move in the levels of questions chosen. We attempted to script verbatim all answers from students and sort out on (1) question basis, (2) individual student basis, and selected student responses basis. Brief findings are explained in the following sessions. 5.1 On question basis To find out how students responded to the prescribed questions, all questions attempted are sorted out and grouped into numbered categories. The responses are further sub-divided into yes/no, right/wrong, good/smart/bad etc. according to the nature of the questions. The prime purpose of doing this categorization is to capture students’ responses to all the questions attempted. This serves as the basis for subsequent analysis on individual responses. Initial findings from the analysis of the first sets of question indicate that students’ responses in the first module were generally short and direct with little elaboration. Taking into consideration the comparatively short time allowed for students to copy and answer the questions in the lesson, their short concise responses to the first set of questions were not surprising. Indeed, it was also found that the requirements to copy the questions also impacted on students’ choice of questions. They tended to choose the short questions instead of the long ones. This move was remedied by teachers who instructed the students not to copy the questions from the second intervention lesson onwards. Such a move impacted on students’ choice of questions since they would choose questions other than the shortest ones in subsequent modules. 5.2 On individual basis Individual students’ responses to questions attempted are sorted out to identify first 180 Using group discussion as an intervention strategy in novel teaching to study students’ attitudinal changes for their choices and next for the pattern of choice. The prime purpose of such grouping is to identify changes in students’ choices of questions after the interventions. The absolute number of students making various choices is counted and the percentage of students choosing various levels of questions (easy, medium and difficult as suggested by teachers) is calculated. Figure 1 and Figure 2 indicate the general trend of choice of questions over the reading week. These graphs help to illustrate whether the change is obvious. Both classes experienced change in the choice of questions over the reading week. The trend is more obvious in 5J which had a high proportion of students choosing ‘comprehension’ question in the first two modules. But choice of medium to high level, the trend is different for 5S class. A large number of students opted for a ‘difficult’ question in the first lesson. It dropped drastically in the second lesson but the trend grew up gradually in the remaining lessons. Generally speaking, if we compared the trend with the implementation of the intervention strategy, the change in 5J is more obvious from the third lesson onward. A much higher percentage of students chose the ‘application’ and ‘synthesis’ questions in the last two modules. Such changes were also identified in 5S. But it should be noted that students were attracted by the ‘comprehension’ question in Chapters 9-10 and both classes experienced a big drop in the choice of the higher level questions. But this trend was reverted in the fifth and the sixth lessons when students were tuned in to the group discussion in the reading lessons. They were more willing to choose questions that were more challenging. This was echoed in the student interview described in the section of Analysis of Student Interview. Figure 1: Choice of questions by P5J students over the reading week 181 Figure 2: Choice of questions by P5S students over the reading week 5.3 On selected student responses basis Attempt is made to identify patterns of choices of questions through examining all the students’ responses to questions. The following pattern of choice is revealed in selected students: Seven students displayed an “up” trend in the choice of questions; moving from comprehension questions to synthesis questions. Two students displayed a “down” trend in the choice of question; moving from synthesis questions to comprehension questions. One student chose all number 2 questions throughout. 5.4 Analysis of student interview Students’ interview was transcribed verbatim for their views on the reading week in general and the intervention strategy in particular. Their perception of the question levels was also solicited in order to compare with the teachers’ categorization of the questions. Six students from two classes were selected to have an interview on their general impression of the novel, their learning experiences in group discussion and their views on the challenge levels of the questions. When students were prompted to talk about the novel, they all expressed that they liked the story because it was funny and interesting. 182 Using group discussion as an intervention strategy in novel teaching to study students’ attitudinal changes And they liked the way their teacher taught the book in the reading week because they enjoyed group discussion, shared their ideas with their classmates and presented it in the whole class. When asked how they chose their questions, the students responded: Student A: I’ll pick up the one which is more interesting and challenging. Pick the one that needs to write more. Student B: I will pick questions. My answer has more things to write about or more interesting, I will pick that. Student C: It’s challenging. We can use our brain. I always chose number three. All of the questions are properly arranged. From the above students’ interview answers, it is noted that some students were aware of the questions were arranged in different levels of challenge and they would like to choose those challenging questions to answer. In the interview different students had different perceptions of the group discussion. The following responses show how students thought about the discussions. Student A: Discussion is useful. Because it is an exercise to practice talking. I learn friendship. Because you need friendship to make a team group. I would encourage them to speak more and explain more. Student B: It could practice our English talk frequent because we usually speak Cantonese with our friend and discussion would make our English speaking more fluent. You need to listen others opinion, but not only using to your skills. The above responses indicate that students enjoyed group discussion because they considered discussions useful in that they helped them practice English and share their ideas with others. However, it is noted that students had different views on the levels of challenge for the questions. In the interview, some of the students made the following comments: 183 Student A: I would choose different questions for different chapters. Because each chapter has challenging questions. These questions are not in order. Interviewer: Oh, Yeah. You know the questions are not in the order. So which one is more challenging? Student A: Of course Number three. Interviewer: How about you? Which set of questions did you choose? Student B: Arr….. I chose that, may be a challenging one. Interviewer: Which Set? Student B: Like chapters six to eight, those are harder because they know how the parents feel when you use the word “frindle” and you have to stay after school for detention. Interviewer: You think that is most challenging. Student B: Because you are not parents, so you don’t know really how to answer the questions. Interviewer: Which one is the least challenging? Student B: Chapter one to three. Interviewer: You mean the whole set of questions. Student B: Right. Interviewer: So, you think that the questions are arranged in the way that chapter one to three are least challenging… Student B: Yeah. Easy, move along to chapter thirteen to fifteen. That set is more challenging. 184 Using group discussion as an intervention strategy in novel teaching to study students’ attitudinal changes Interviewer: Okay, what do you think? (Turned to Student) Student C: Because at start, they don’t really make challenging questions because it will be easy at first. Interviewer: The second set is more difficult? Student C: Yes. Interviewer: And the third set getting on more difficult? That’s what you think of your questions, right? Interviewer (Turned back to Student A): Could you please tell your classmates about what you think of the questions? Student A: I think each chapter has the most challenging questions and it is usually of feeling of others, you are pretending to be different people to look back at you. Like my parents looking at me to tell bad or good of me. You know, something like that. The following table shows the views of the students on levels of questions and the question levels set by teachers. The highlighted boxes are the choice of students matched with teachers’. It is noticed that students’ view on the level of questions is different from that of the teachers’. For example, in chapter 1-3, teachers consider question 3 is an application (medium) question but none of the students thought that question is an application question. Three of them thought that is a synthesis (difficult) question. This applied also to question 3 in chapter 13-15, although teachers consider that it is an application question, four students thought that this is a synthesis (difficult) question. 185 Table 3: Students’ and Teachers’ view on levels of questions Question Teacher Student A Student B Student C Student D Student E Chapter 1-3 1 difficult easy easy medium medium difficult 2 easy difficult difficult easy difficult medium 3 medium difficult difficult difficult easy easy Chapter 4-5 1 easy medium easy easy easy easy 2 medium difficult medium difficult medium medium 3 difficult difficult difficult medium difficult difficult Chapter 6-8 1 easy difficult difficult medium easy medium 2 medium difficult easy easy difficult difficult 3 difficult difficult difficult difficult medium easy Chapter 9-10 1 difficult medium medium easy medium medium 2 easy easy medium medium easy easy 3 medium easy difficult difficult difficult difficult Chapter 11-12 1 easy medium difficult medium medium difficult 2 medium easy medium easy easy medium 3 difficult difficult medium difficult difficult easy Chapter 13-15 1 difficult difficult difficult medium easy medium 2 easy medium difficult easy medium easy 3 medium medium difficult difficult difficult difficult 5.5 Analysis of video lessons Video lessons are transcribed in selective vignettes to illustrate students’ interaction related to discussion focus. Group interaction skills are also identified in the video vignettes. Relevant students’ talk and conversation are also transcribed for evidence of the impact of the intervention strategy on students’ choice of questions and explanation. In the first lesson, teacher introduced the novel and asked students to answer the question from module one. No intervention was attempted. In the second lesson, teacher conducted a whole class discussion and students were requested to answer the questions for module two and three. In the third lesson wherein the intervention strategy was first introduced, teacher instructed students to share their answers to questions in the previous modules. A total of three 7-minute discussion sessions were conducted. Teacher asked one student from each group to share his answer. It appeared that students needed teacher’s constant prompting to elaborate their generally brief and direct answers. Before the end of lesson, students were asked to answer the questions on the next module. 186 Using group discussion as an intervention strategy in novel teaching to study students’ attitudinal changes The discussions session was started from 3rd lesson. It is found that there was a drop in the level of questions, 41% of students’ question choice fell from high to low/medium or medium to low after in the third module, indicated in Table 4 below. Table 4: Students’ choice of question after the 1st intervention Class 5J (%) Class 5S (%) Overall (%) Low to high 3 6 5 Low to Medium 7 9 8 Medium to High 10 6 8 Medium to Low 43 22 32 High to Low 0 13 6 High to Medium 3 3 3 Unchanged and Absent 33 41 37 In the fourth lesson, the teacher showed a video taken the day before to explain how a proper group discussion was like. Students were told to share their answers. The video took effect and most of the groups were on tasks. Teacher reinforced the group discussion skills through asking each group to give scores to the performance of their classmates in the discussion. Students were then asked to answer the questions in the next module. On analyzing students’ choice of questions after the group discussion in the fourth lesson, 62% of the students moved from low to medium/high or medium to high in their question choice for module 5. Table 5: Students’ choice of question after the 2nd intervention Class 5J (%) Class 5S (%) Overall (%) Low to high 20 31 26 Low to Medium 27 25 26 Medium to High 7 13 10 Medium to Low 0 0 0 High to Low 3 6 5 High to Medium 0 9 5 Unchanged and Absent 43 16 29 On completion of the 5th module, 56% of the students remained unchanged in the level of question choice, indicated in the following table: 187 Table 6: Students’ choice of question after the 3rd intervention Class 5J (%) Class 5S (%) Overall (%) Low to high 6 10 8 Low to Medium 0 3 2 Medium to High 3 7 5 Medium to Low 0 13 6 High to Low 0 3 2 High to Medium 22 20 21 Unchanged and Absent 69 43 56 6. Discussions In this study, we find some interesting points as follows: 6.1 Correlation between emotional maturity and question selection Students’ selection of questions may be directly related to the length of the questions if asked to copy them. During the 1st intervention, students were asked to copy the questions they chose. It was found that they tended to choose short questions (in terms of the length). Then we changed our strategy, so no questions were to be copied. Students were asked to give answers only. However, it is also noted that the amount of time given for students to answer the question in the class could impact on the length and quality of their answers. Teachers’ expectations on the length of the answer required of them could also be an influential factor. When we compare their answers for the first modules to those in the last module when students were requested to write at least 100 words in 10 minutes, we notice that their answers are comparatively longer and more substantial. Focus should be on which type of question chosen instead of quality of students answers / further sharing of responses done in discussion. Students’ choice of questions changed after intervention– trends and development. Students were more willing to take risks in choosing questions of synthesis and application types. It is more prominent in 5J’s performance after the first two interventions, comparing with that of 5S. Students’ perspectives on classifying the questions were different from those of the teachers’. 188 Using group discussion as an intervention strategy in novel teaching to study students’ attitudinal changes Students did not know that the questions were classified into three types. Quite a few preferred the application or synthesis types to the comprehension type which, however, was considered easier to answer from teachers’ perspectives. As mentioned above, students tended to choose shorter questions (in terms of length) which should have suggested a preference to easy-to-answer questions but the data showed that our students’ perspectives on classifying the questions were different from ours’. From the students’ interview, they were asked to rank the questions in challenge levels. Half of them thought the questions were arranged in ascending order of challenge, with easy questions to begin with in module 1 and challenge levels increased as the modules progressed through to the most challenging questions in the last module. However, some students considered that each chapter had its own challenging questions. In his words, “I think each chapter has challenging questions. It is usually about the feeling of others. You are pretending to be a different people to look back at you.” However, one student had a different view. “Ascending order of challenge. Easiest at the very beginning, and then is most difficult at the end.” From the above answers, it is found that most students interviewed believed that the questions were in ascending order of challenge, except one student who thought that each chapter had a challenging question. 6.2 Effects of language ability Most of our students are capable of expressing their thoughts quite fluently. However, many of them chose questions which they found interesting and were short in length to answer. When students were given clear instructions as to how many words they were required to put down in their answers and more time was given to them, they elaborated on their answers. 6.3 Effectiveness of group discussion Group discussions facilitate group work. Almost all students enjoyed group discussions, including those shy ones. It was, however, inevitable that a small number of students did not get themselves involved in the activities at all. Fortunately no dominations were taken place. This was echoed in students’ interview, students described their classmates’ feelings about the group discussions. 189 Student A: You need to listen to others’ opinion, but not only using your skills. Student B: I would encourage them to speak more and explain more. Student C: I asked them to give more opinion so that may be my teacher and make me think creative. He gave more answers. Student A: Some of the teammates just sat there and didn’t think. Another group of students recalled: Interviewee: And how did you prompt them to say more in the discussion? Student D: So we asked them “why you choose that question” or “can you choose another more challenging questions?” like that. Student E: They talked about the ideas. Usually they answered the easiest questions. Student D: Ya. Exactly. They always said when I ask “do you want to try another challenging question?” Some say yes but some say no. 6.4 Overall effectiveness of the programme organization, implementation and intervention strategies Due to time constraints, the overall effectiveness of the programme organization, implementation and intervention strategies was not that effective. Teachers struggled to strike a balance in their roles as language teacher and teacher researcher at the same time. Altogether, the novel was taught within a 6-day schedule. Students also had to be trained in holding group discussions; hence teachers also had to spend time addressing the strategies for effective group work. It was also a challenge to keep the students on task. However, after playing a demonstration of a group discussion that was recorded in a previous lesson, students saw what they were expected to do and which areas they had to improve on. Also the assigning of student roles in group discussions was helpful in keeping students focused. 6.5 Teachers development After conducting this study, we have a deeper understanding of our students’ abilities 190 Using group discussion as an intervention strategy in novel teaching to study students’ attitudinal changes and learning styles. It was observed that most students enjoyed participating in group work when clear guidelines and expectations are given to them. Many were willing to share their ideas and opinions which influenced each other. We have also decided for the future, more time should be spent on the teaching of a novel to allow teachers and students to do discussions, reflect and also focus on the literary teaching aspects of the novel. In addition, we have learnt how to conduct research in the classroom setting, gone through various struggles in balancing teacher and researcher roles, working together in the planning and implementation of the project and writing a report. Lastly, our findings will be shared with our colleagues in the English department as part of teachers’ professional development. 6.6 Difficulties Throughout the study, some difficulties were encountered. For example, the appropriate wording of “comprehension”, “application”, “synthesis” type question including the length of each question as discovered, students tend to select a question based on its length and not necessary its type when asked to copy the question down into their copy book. It was also discovered that some students gave elaborate answers to comprehension questions while some students gave only simple descriptive short answers to “challenging” questions. Questions and answers did not necessarily match teachers’ expectations, i.e. “challenging” questions should draw rich description and reasoned responses. It was interesting to find that one teacher was able to focus on her task assigned to her, which was to get this study completed, while the other struggled a lot in balancing to meet the requirements of the study and to satisfy the needs of her students, like role- playing and doing other activities apart from discussions. It demonstrates the language teachers’ struggle to strike a balance between language teaching and research initiatives and how their perceptions and actions cast impact on the implementation of the intervention strategy that aimed to bring about students’ attitudinal changes. 7. Conclusion and Recommendations To conclude, with regards to doing research, at this point in time, although the data 191 indicates that there was a positive shift towards students voluntarily opting to respond to synthesis type questions, further studies are needed to be done to see whether this shift is sustained. When given the opportunity to share through group discussions amongst peers, students, once understanding that a synthesis question can be discussed openly without the fear of being challenged students become more willing to opt to respond to these types of questions. After we completed our research, we made the following recommendations. In terms of curriculum organization, one issue concerned the time frame set for the reading week. We believed that a longer duration of time for the reading week could have better accommodated both literary learning and doing classroom research. Some recommendations for doing group activities are as follows: 1. Brief and train students on how a proper group discussion is conducted prior to the group discussions to make students aware of their expected performance. 2. Assigning a group leader, a time controller and a noise controller in each group helps students to be more involved and focused in the group discussions. 3. Teachers should ensure that the physical setting of the classroom is conducive to group work for how group work is to be done thus allowing smooth transition into a group sharing environment. 4. In order to allow meaningful group discussions, students should be coached on the skills of questioning especially how to ask prompting questions. 5. Create authentic communicative tasks rather than tasks solely focused on language practice. 6. Constantly revise what was planned to make improvements as a result of what emerges while doing research. For example, students tended to answer the shortest questions when asked to copy the question down. Therefore, in the next lesson, they were only asked to write down the question number rather than writing out the entire question. 192 Using group discussion as an intervention strategy in novel teaching to study students’ attitudinal changes References Anderson, L. W., & Krathwohl, D. (Eds.). (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom's taxonomy of educational objectives. New York: Longman. Atherton, J. (2009). Learning and teaching: Piaget’s developmental theory. Retrieved September 23, 2010, from: http://www.learningandteaching.info/learning/piaget.htm Bloom, B., Englehart, M., Furst, E., Hill, W., & Krathwohl, D. (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Handbook I: Cognitive domain. New York: Longman. Costa, A. L., & Kallick, B. (Eds.). (2000). Habits of mind: A developmental series. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. Hawkes, N. (2001). Being a school of excellence: Value-based education. Oxfordshire County Council: Advisory and Inspection Service. Landau, E., & Weissler, K. (1988). The relationship between emotional maturity, intelligence and creativity in gifted children. UK: A B Academic Publishers. Tharpe, R. G., & Gallimore, R. (1988). Rousing Minds to Life: Teaching, Learning, and Schooling in a Social Context. New York: Cambridge University Press. Vygotsky, L. S. (1978). Mind and Society. Massachusetts: Harvard University Press. Wood, D. (1998). How children think and learn (2nd edition). Oxford: Blackwell Publishing. 193 Appendix (Questions for each module) (1) Frindle Questions Chapters 1-3: 1. Nick's parents have a rule that children have to do their homework first. What made Nick’s parents come up with this rule? Explain your answer. 2. Would you like to be in Nick’s class? Why or why not? Explain your answer. 3. If you were to be put on one of the three lists made by Mrs. Granger (really good kids, really smart kids, or really bad kids) which list would you be on? Explain your answer. (2) Frindle Questions Chapters 4-5: 1. If you don’t know a particular word, how do you go about finding out its meaning? 2. If a friend of yours was feeling nervous about giving a presentation, what advice would you give him? 3. You are Nick. Explain why you think side-tracking Mrs. Granger is right or wrong. (3) Frindle Questions Chapters 6-8: 1. Do you think Mrs. Granger's punishment is fair? Why or why not? Explain your answer. 2. How would your parents feel if you used the word “frindle” and had to stay after school for detention? 3. You are Mrs. Granger. Write the letter which was in the fat white envelope that Nick had signed. (4) Frindle Questions Chapters 9-10: 1. How would your parent's react if you were Nick and the principal came to your house? 2. Would you continue to use the word “frindle”? Why or why not? Explain your answer. 3. Who do you think sent Judy Morgan the class picture? Explain your answer. (5) Frindle Questions Chapters 11-12: 1. Do you think Bud and Mr. Allen's deal is fair? Why or why not? Explain your answer. 2. If you were Nick's dad, would you keep the money a secret from Nick? Why or why not? Explain your answer. 3. You are Nick. What would you do with the first cheque you got from Bud Lawrence? (6) Frindle Questions Chapters 13-15: 1. You are Mrs. Granger. Write a thank you note to Nick for his gift. 2. Did you like the ending of the book? Tell why or why not. Explain your answer. 3. You have made up a new word. What is the word and what does your word mean? Why would others use it? 194 Using group discussion as an intervention strategy in novel teaching to study students’ attitudinal changes Appendix (continued) Discussion questions for before you read the chapter. Chapter 1 Some students delight in coming up with creative ways of making the school day more interesting. Tell about an incident in which one of your fellow students came up with such an idea. List four personal qualities that you feel make for a really great teacher. Chapter 2 The author of Frindle uses exaggeration very effectively in making his story more interesting (e.g. “those huge dictionaries with every word in the universe”). Give your own example of exaggeration in describing an animal of your choice. Nick’s fifth grade teacher takes words and their meanings very seriously. Explain why she might think such things are important. Chapters 3 & 4 Are you familiar with any strategies designed to distract a teacher and waste time in the classroom? Describe one such strategy that might be successful in accomplishing this goal. Chapter 5 Think about a time when you had to stand up in front of several people for a particular reason (to do a report or display a talent). Describe your feelings. Why do you think you felt this way? Chapters 6 & 7 Men and women have been coming up with creative ideas for thousands of years. Describe one particularly imaginative idea that proved to be important to people everywhere. Who was responsible for that idea? Chapter 8 Tell about a time when you (or a friend) were unfairly punished. Be sure to describe what happened and how you felt. 195 Chapter 9 Tell why a principal might visit the home of one of his/her students. Try to come up with 2 possible reasons. Chapter 10 If you were a reporter investigating the frindle controversy, think of one question you might ask the following people: Mrs. Granger, Nick, Mrs. Chatham and Nick’s mom. Chapter 11 Although telling the truth is an excellent idea, it can sometimes create difficulties as well. Give an example of how this might be true (use your own experience if you like). Chapter 12 What is meant by the term “get rich quick scheme”? Give a possible example of such a scheme. What advantage might there be in being rich? What disadvantage might there be in being rich? Chapter 13 Describe one advantage to being famous. Describe one disadvantage. Chapter 14 Describe the greatest idea you have ever had. (If you can’t think of one, use your imagination.) Tell about a time when an adult (other than one of your parents) said something encouraging to you that made a real difference in your life. Chapter 15 What does the word generous mean to you? Give an example of generosity from your own life. What do you think is in the envelope that Mrs. Granger gave to Nick? (Be as detailed as possible) 196 Hong Kong Teachers’ Centre Journal 《香港教師中心學報》, Vol. 11 © The Hong Kong Teachers’ Centre 2012 臺灣國小師資培育學士化重構提案研究── 「多科系學院」取向之國小師資培育 Reconstructing Taiwan’s primary teacher education in academic university - Primary teacher education institutionalized 何慧群 國立臺中教育大學教育系所 摘要 因應國際競爭、出生率下降、網路世代、新台灣之子女教育等問題，重構臺灣國小師資培 育制度勢在必行。現行國小師資培育管道如教育本科專業、40 學分教育學程、研究所下修 教育學程與 2012 年施行國小教師專業碩士學位學程，本文旨在：（1）凸顯國小師資培育 四軌並行，有違專業邏輯（professional reasoning）；（2）師資培育涵蓋教職識能與師培 生人格發展；（3）以 Bok 提出 21 世紀 8 個教育目標為利基，據以提案「4+0.5+0.5」年一 貫制；以及（4）對應國小多科包班需求，多科系學院是較適組織結構。 關鍵詞 四軌並行教師培訓課程，40 學分教育學程，「4+0.5+0.5」年一貫制 Abstract In response to national competitiveness, the birth rate dropped, the Internet generation and 197 new Taiwanese children etc., it is imperative to build a new system of Primary Teachers’ training program, which is the “4 +0.5 +0.5” system. It is the time for designing a new system of Primary Teacher Education. However, it is inappropriate to simply upgrade our teachers’ education level to master degree before analyzing today’s four-track program of teacher education. This article aims to highlight: Qualifications for primary school teachers went so far as can be re-divided into 4 ways: 4-year degree of Department of Education, 40 undergraduate credits, 26 graduate credits and 2-year master degree of instruction for unemployed legalized teacher candidates. This is a flaw system that violates professional consensus. Keywords four-track program, 40 undergraduate credits, “4+0.5+0.5” system 甲、前言 「國運興衰，繫於教育；教育成敗，繫於教師。」21 世紀是變動變化頻繁與壓力遽增 的時代，教育效益與教師素質成為關注焦點。1994 年 2 月 7 日師資培育法公布實施至今， 主客觀環境變化不可同日而語，檢討、省思與評鑑時刻已然到來。一般而言，專業「典範 工程」（engineering of paradigm）之變革進行於發展歷程，新範式生成最終責付專業論述 （discourse）；另，教育改革宜通盤考量，專業理性與前瞻共識是不可或缺的要素。 國小基礎教育扎根不深，學習者日後創意、創造力、競爭力難見其張力，教師專業素 質是影響關鍵要素。當今國小師資培育制度計有教育本科專業、40 學分教育學程、研究所 下修教育學程與國小教師專業碩士學位學程等。本文旨在凸顯： 1. 就專業而言，國小師資培育四軌並行，有違專業邏輯（professional reasoning）。 2. 師資培育涵蓋教職識能與師培生人格發展。 3. 以 Bok 提出 21 世紀 8 個教育目標為利基，據以提案「4+0.5+0.5」年一貫制，以 及 4. 對應國小多科包班需求，多科系學院是較適組織結構。 198 臺灣國小師資培育學士化重構提案研究── 「多科系學院」取向之國小師資培育 國小師資培育重構提案之研究，首先，就現行四軌國小師資培育進行分析，並據以指 出一則有違專業邏輯性，再則造成國小教師專業素質參差不齊與供需失衡；其次，「他山 之石，可以攻玉」，對照歐盟、中國大陸教師教育發展與臺灣在地需求，歸納結論：國小 師資培育學士學歷基礎化，在職進修、學位研修高移碩士化，最後，綜觀時代變革、理論 建構與實務操作系統思維，提出新國小師資培育制度。 乙、臺灣國小師資培育制度及其問題 1994 年 2 月 7 日公佈實施《師資培育法》，依據法規第四條規定：「師資及其教育專 業人員之培育，由師範校院、設有教育院、系、所或教育學程之大學校院實施之。……教 育學程係指大學校院所規劃經教育部核定之教育專業課程」（教育部，1996），師資培育 專業變革是師資培育機構多元化，與教育學程是師資培育專業課程。 至 2004 年，國小師資培育機構由原來 9 所師範院校增設為 31 個點，含一般大學設置 之師資培育中心（湯維玲，2007）；2009 年，國小師資培育機構減少為 28 個點（高等教 育評鑑中心基金會，2009）。 一、 國小師資培育類型 （1）教育本科專業 教育本科專業，由師範系統院校與一般大學經教育部核可設立的教育相關系所，提供 為期 4 年本科專業教育。依據國立臺中教育大學 2009 年度教育系課程架構，分師培生與非 師培生二類（見表一），其中師培生課程設計包含共通課程 10學分、通識選修課程 18學分、 專門課程 100 學分與自由選修 20 學分。專門課程部分：（1）教育本科專業之課程設計著 重於「教育理念」、「師範性」養成；（2）專門必修課程偏屬專業理論，專門選修偏屬理 論應用；（3）「教什麼」之學科知識學分比重佔 20/148。自由選修部分：（1）開設科目 多元與多樣，（2）就開課成本、任課師資，執行難度高。教育本科之專門與自由選修專業 課程多由教育背景教師授課。 199 表一 教育系課程設計及其學分一覽表 課 程 類 別 學分別 適 用 類 別 必修 選修 師資 培育 備註 共同及通 識課程 共同課程 （國、英、大一二體育） 10 0 10 通識課程 0 18 18 學科專業 教學基本學科課程 10 0 10 非師資培育生免修 教學實習及分科教材教法 10 0 10 專門課程 必修 41 0 41 已內含「教育專業課程」18 學分 選修 0 39 39 自由選修 0 20 20 可自由選讀本系、外系及外校之專 門課程、專長學程、教育專業課程 20 學分已內含「教育專業課程」2 學分 合計 148 專門必修 41 學分 教育概論、教育心理學、教育哲學、教育社會學、兒童心理學、教育行政、教 育史、教學原理、教育統計、教育測驗與評量、課程發展與設計、教育研究法、 比較教育、教育實習 I、II、III…… 專門選修 39 學分 認知心理學、多元文化教育、英文教育名著選讀、教學心理學、班級團體輔導、 創造力與特殊才能、教學科技理論與實務、教學社會學、創新教學與個別化教 學、多元化教學評量、情意教學與評量、閱讀心理與教學、學校本位課程發展、 另類教育、課程理論、各國課程比較、童書設計與編輯、教材研發與製作、課 程評鑑、統整課程設計…… 自由選修 20 學分 特殊教育導論、性別教育、發展心理學、行為改變技術、親職教育、青少年心 理學、輔導原理與實務、心理與教育測驗、生命教育、班級經營、教學媒體與 操作、生涯教育、中等教育…… （資料來源：國立臺中教育大學 2009 年度課程架構） （2）40 學分教育學程 依據施行《師資培育法》第 9 條規定：「修畢規定之師資職前教育課程，成績及格者， 由師資培育之大學發給修畢師資職前教育證明書」，現階段職前教育課程設計為 40 學分（見 附錄一），課程範圍包含：（1）教育基礎課程（至少必修 4學分）；（2）教育方法學課程（至 少必修 6 學分）；（3）教學基本學科課程（至少必修 10 學分）；（4）教學實習及分科教 材教法（至少必修 10 學分，教材教法必修 3-4 領域）；以及（5）選修課程（至少 10 學分）。 200 臺灣國小師資培育學士化重構提案研究── 「多科系學院」取向之國小師資培育 （3）研究所下修教育學程 研究所下修教育學程，意旨教育本科與非教育本科研究生至大學部選修 40 學分國小教 育學程，以取得國小任教資格，另，教育所研究生抵減部分學分。以國立臺中教育大學為 例，非教育本科專業學生通過校內甄選，研究生接受心理測驗，經錄取後，將自研一下開 始修習學分，至少修業 4 學期與另加實習 1 學期。 教育本科專業生與（2）、（3）生源不同，前者是經由大學入學考試分發至教育學系， 後二者本科專業則不是教育，40 學分修業類「輔系」性質。 （4）國小教師專業碩士學位學程 2012 年 9 月將實施國小教師專業碩士學位學程教育（見表二），招生對象具教師合格 證者，採公費制，並責其接受為期 2 年專業教育，畢業後分發至相關國小任教。至 2013 年 9月，國小師資培育新增「2+2+2」模式（楊思偉，2010），是謂精緻師資培育機制實驗計畫。 2012 年與 2013 年施行之國小師資培育「專案」，彼此無關聯性，前者是臺灣國小師培碩 化規劃歷程之「節外生枝」，責付至多 6 年時效；後者是奉教育部高教司核准之實驗計畫。 表二 教師專業碩士學位學程課程設計及其學分一覽表 課程類別 學 分 必修 選修 核心課程 基礎理論類 6 0 研究方法類 9 0 專精課程 0 12~19 一般選修課程 0 4~10 合 計 35 三、學程課程規劃： 本碩士學位學程課程分為核心課程、專精課程（教學方法學課程）及一 般選修課程三部份。碩士班學生至少應修習 35 學分，並依下列規定修畢應修學分，完成且通 過碩士論文考試者，授予教育學碩士學位。 四、進入本學程的學生，將依其大學背景及修習教育專業課程之情形，由導師及學程主任輔 ______________________________________ 導學生，並確定每位學生於本校其他學系需補修之教學學科知識課程______________________________ 6_至_ 12__學分。___ 七、本學程規定_____ 101___學年度入學之學生應加修國民小學教師加註英語專長專門課程___________________________ 30__學分，___ 依教育部頒布之課程架構開設。 （資料來源：2012 精緻師資培育機制實驗計畫成果發表暨研討會） 201 二、 相關問題 綜觀臺灣國小師資培育管道計有：4 年制教育本科專業、40 學分教育學程、研究生下 修國小教程、2012 年教師專業碩士學位學程與 2013 年精緻師資培育機制實驗計畫；課程 類別有 4 類，40 學分教育學程是共同核心課程（core curricula）。 1. 師資培育機構素質不一 至 2012 年，臺灣大專校院計有 164 所（不含軍警校院及空中大學），學生總數逾 133 萬（教育部，2012）；依據 Trow（1973）提出高等教育落實程度分類尺規，臺灣高等教育 業已進入普及階段。另，「名校情節」在所難免，而私立校院校數或學生人數所占比率高 於公立校院（教育部，2010），則是不爭事實。 師資培育機構素質不一，涵蓋校際排名落差與招生素質差異。依據《師資培育法》規 定，各公私立大學得以成立師培中心與規劃教育學程，但是，校際教育資源、師資編制差 異大，其多以最低標準 3 位員額來負責行政與教學，影響教學、輔導實習、地方教育輔導 等業務。另，校際生源結構呈多樣態，一般而言，北部學生素質、父母社經地位優於中南 部、西部優於東部；國公立大學學生學習動機與行動優於私立大學、技專院校。 2. 專業培用落差 臺灣國小教育施行多科包班教學，但是，教育專業本科 148 學分與 40 學分教育學程在 學科知識課程規劃上均只有 20 學分，師培生之「學術智能」（academic literacy）發展明 顯不足。另，不同於 1996 年施行之新課程標準課程範式，2001 年實施九年一貫課程改革， 相關國小師資培育課程設計未同步進行調整或修正，致令課程政策執行成效難以評斷與歸 因。 3. 實習制度待改善 依據 1995 年通過《教師法》規定，初檢係採學經歷檢覈，即凡修畢師資職前教育課程 者均得參加教育實習，導致量的增生與資源相對不足。另，師資培育機構與教育實習機構 在人力、資源、專業、共識上均有待經費挹注、專業網絡建置與溝通謀和。 202 臺灣國小師資培育學士化重構提案研究── 「多科系學院」取向之國小師資培育 4. 供需失調 1994 年國小師資培育管道多元化，依據教育部統計資料顯示（見表三），1994-2008 年共培育國小師資 60,535 人次，其中 29,317 人次成為正式教師，5,373 人次成為代理代課 教師，25,845 人次為儲備教師或所謂「流浪教師」，正式教師所占比率為 48.4%；2009 年 取得正式、代理代課教職的在職率約 38%（自由時報，2010）。 除此之外，新生兒人數減少對國小新聘教師上無疑是雪上加霜，由 1979 年 422,518 人， 到 1994 年 322,938 人，2010 年下降到 166,866 人（內政部，2011）。 表三 2005-2008 年國小師資培育累積人次統計一覽表 年度 培育人次 正式教師 代理代課 儲備教師 在職率 2005 44,654 24,714 19,940 55.3% 2006 52,370 27,390 4,692 20,288 61.3% 2007 57,406 28,644 5,493 23,269 59.5% 2008 60,535 29,317 5,373 25,845 57.3% （資料來源：2008 年中華民國師資培育統計年報） 5. 師範性凌駕專業理性 針對現行國小師資培育制度弊端，國立臺中教育大學分別提出：2012 年實施之《國小 教師專業碩士學位學程》與 2013 年《精緻師資培育機制實驗計畫》，前者強調理論與實務 結合重要性，主發展技術理性（technocratic rationality）；後者正視師範性式微，主情境認 知氛圍建置。 綜觀初等教育本科專業、40 學分教育學程與 2 起臺中教大國小師培碩化方案，其共同 弊端是未理性正視「學科知識」元素旨趣，不查課堂做什麼的什麼，實有關理論體系結構 知識、知識性能認知，而專業取向之教育實踐有賴基礎知識與基本知識結構的學習。 丙、歐盟、中國大陸師資培育 網際網路與知識經濟，業已成為影響學校教育發展主要利基，前者推動知識不斷汰舊 203 換新，後者訴求知識、創意與專業的新經濟活動，提升教師專業素質刻不容緩。 一、 歐盟師資培育 在歐盟高等教育區的「國家文憑資格架構」下，進行各階段師資培育改革，偏制度整 合與技術配合，主要論述如下： 1. 師資培育達大學學歷，高級中學須具備碩士學歷； 2. 修業年限 3-6.5 年，教育階段別愈高，修業年限愈長； 3. 課程模式，多數國家學前與國小師培採用並進模式（concurrent model），中等 師培採用接續模式（consecutive model），即學術學科與教育專業課程分別在 兩個不同階段學習； 4. 各級教師轉向綜合大學來培育，並且延長修業時間，以及 5. 歐洲貿易聯盟教育委員會（ETUCE, 2008）建議從學前教育到高級中等教育師 資職前教育提升至碩士層級。目前歐盟芬蘭、德國、波蘭、葡萄牙等國小教師 具備碩士學歷（符碧真、黃源河，2010）。 二、 中國大陸 「開放改變中國，中國改變世界。」自 1978年改革開放 30多年來，中國成為崛起大國， 並期以由製造大國成為製造強國、技術強國與品牌大國，教育是不可或缺的利器。隨著「科 教興國」戰略與高等教育大眾化，培養高層次本科學歷國小教師成為國家人才強國戰略目 標之一。至 2002 年，計有 130 所高等學校（含高等師範院校和綜合大學）設置「小學教育」 本專科專業，其中「小學教育」本科專業高等院校為 65 所（黃偉娣，2008）。中國大陸幅 員廣大，南北、東西地區差異大，國小師資培育採三級制並存，全面化本科專業拔高仍待 持續努力。 國小師資培育課程設計，學科專業與教育專業比例是1:2，凸顯其正視「知識就是力量」 效益與落實知識教育行動；另，通識教育中之馬列毛思想政治理論、國防教育是中國大陸 意識型態教育特色（何慧群，2010）。 204 臺灣國小師資培育學士化重構提案研究── 「多科系學院」取向之國小師資培育 綜合上述歐盟與中國大陸師資培育發展，歸納如下： 1. 國小師資培育高等教育化，大學學歷是基本條件，碩化是趨勢。 2. 重視通識教育與學科知識的教育。 3. 整合理論與實務，強調專業化教學。 4. 綜合大學是師資培育機構形式。 丁、提案：國小師資培育 4+0.5+0.5 年制 一、 提案基礎 提案思考：（1）基於國小教育具基礎性、發展性與綜合性，教育專業偏實用性，較不 具學術性。符應社會頻繁變革與教育專業實踐，國小師資培育應兼顧認知與情意發展；（2） 國小屬多科包班教學，40 學分教育學程明顯不足與難收對教職工作認同之益，以及（3） 師資培育既是教育專業職能發展，並且是當事者人格成長、社會參與感性陶冶。 提案建構：以 Bok 提出 21 世紀 8 個教育目標為利基，並據以銜接國小師資培育要素。 1. 21 世紀教育目標 大學究竟要學生四年後帶走什麼？ Bok 在《大學教了沒？哈佛校長提出的 8 門課》書 中提出 21 世紀 8 個教育目標（張善楠譯，2008），其關係結構如圖一。 圖一 21 世紀教育目標 205 2. 提案設計 G. Santayana（1863-1952）說：「不瞭解歷史，就註定要重蹈覆轍。」迂衡歐盟、中 國大陸國小師資培育制度沿革與發展與我國國小教育多科包班需求，提案 4+0.5+0.5 年制 國小師資培育，期以 5 年一貫系統性發展國小師資「雙專業」職識能（見圖二），雙專業 意旨專業性與社會性。 圖二 國小師資培育概念結構 206 臺灣國小師資培育學士化重構提案研究── 「多科系學院」取向之國小師資培育 二、 國小師資培育 4+0.5+0.5 年制 臺灣國小師資培育歷經數次改革，偏向技術與實用取向（白亦方，2010），以發展嫻 熟教學技術為主要訴求目標；對於世道中落、師範式微現象，臺中教大期以 2013 年實施之 《精緻師資培育機制實驗計畫》改善之。 國小師資培育 4+0.5+0.5 年制主軸是專業性與社會性，「教育工作視為專門的職業」 於 70 年代末取得共識；社會性旨在凸顯「我與汝」相互關係（correlation）利基，藉以取 代「學為人師，行為世範」，聚焦於個人之師範性。 1. 專業性 1966 年聯合國教科文組織與國際勞工組織提出《關於教師地位的建議》，對教師專業 化作出說明，「應把教育工作視為專門的職業，這種職業要求教師經過嚴格地、持續地學 習，獲得並保持專門的知識和特別的技術。它要求對所轄學生的教育和福利具有個人及共 同的責任感。」（劉芳，2008） 1986 年美國卡內基工作小組、霍姆斯小組相繼發表《國家為培養 21 世紀的教師做準 備》、《明日的教師》報告，確立教師的專業地位，並據以提升教師專業素質。1996 年聯 合國教科文組織在第 45 屆國際教育大會上提出：「在提高教師地位的整體政策中，專業化 是最有前途的中長期策略。」（沈夏威，2010） 專業化涵蓋思考習性、數位素養、學科知識與差異教學。 （a）思考習性 Socrates 名言：「真正認識自己的人，才是最有力量的人。」Aristotle 認為： 「人異於禽獸幾稀，唯智能而已矣。」面對數位資訊充斥與價值解構態勢，思考、 觀察、論證、佐證修正、選擇與判斷……之思考術需要教導；又，思考習性非天 然生成，相反的，它需要積習成性而幾近仿若天成。基於教育是對人進行啟思、 「化性起偽」手段，教育工作「先行者」學會思考與能思考責無旁貸。 207 （b）數位素養 在資訊知識數位化與傳播網絡化的時代，資訊素養是職涯發展必備利器，包 括：（1）傳統素養（traditional literacy）、（2）媒體素養（media literacy）、 （3）電腦素養（computer literacy）與（4）網路素養（network literacy）（McClure, 1994）。 為國小教師而言，數位素養展現：（1）提升教學效益之多媒體素養，（2） 擷取、應用與分析網路知識，以及（3）善用網路專業社群資源。 （c）學科知識 面對知識增生快速與學科科目多元，「綜合淺碟化知識」與「學術本位知識」 各有利弊。基於小學教育基礎性、發展性與綜合性，以及國內國小勇類層級規模 比率超過五成，國小師資學科專業識能發展原則是「國語文、數學為本，外加專 長科目」，另，跨學科領域之通識識能是新增識能，屬高等教育之元教育。 （d）差異教學 差異教學（differentiated instruction），有謂「區分化教學」（賴翠媛， 2009），強調文化脈絡、多元智能取向之教學設計。另，教育資源分配不均、城 鄉資訊落差、社會與文化資本歧異對教育影響不宜輕忽。 2. 社會性 綜觀歐美師資培育制度沿革與發展，由強調人師、楷模，重視問學、學思與研究，到 今日聚焦於可應用性與實踐效益未來範式亟待建構。另，面向全球網絡關聯與網際網路社 會，主體意識、本位主義、個人主義逐漸「淡定」，在「我與汝」相互關係（correlation） 利基前提，互補、共生、互助、共榮是新增社會意識元素。 社會性涵蓋人文素養、生態意識、教育哲學與社會批判。 （a）人文素養 A. Einstein（1879-1955）認為：「僅憑知識和技巧並不能給人類的生活帶來 208 臺灣國小師資培育學士化重構提案研究── 「多科系學院」取向之國小師資培育 尊嚴和幸福。」值此工具理性主導的文明發展，人文素養依然是自然科學專門識 能與職業技能發展的根基，黃崑巖說：「以一般知識為基礎，在上面建構專業知 識，然後再樹立『專業』、『科學』與『人文』三個石柱，完成學問的殿堂，達 到全人的教育目的！」（呂宗昕，2005） （b）生態意識 生態問題是現代文明後遺症，正視人與生態共生性刻不容緩；其次，體認自 然資源有限性與藏富於大自然，複次，倡導取所需、物流用與分享的價值教育， 最後，發展以工具理性與價值理性為根基的「天人合一」、「物化合一」統觀視 域。 （c）教育哲學 教育哲學，省視「學以致用」旨趣，學習者是學習的主體，學習是手段，目 的是解決問題與創造幸福，主客體、目的與手段不宜混為一談，目的亦不可窄化 為謀生就業或掌控自然生態。簡言之，教育開啟人的理性、感性與悟性，教育歷 程是發展心智、語言與思想，最終則是用於改善生活境域與豐富存在閱歷。 （d）社會批判 在多元價值氾濫與主體意識高漲社會裡，社會和諧繫於建立共識與容納歧 異，批判識能是較適利器。教育哲學與社會批判分路進擊，期以監測（detecting） 與修正（correcting）異常，前者由內向外，後者由外向內，齊一發揮雙環學習 （double loop learning）與坐收較適專業效益。 三、多科系學院 歐美教育發達國家中小學師資培育有別，前者主知識體系與思維邏輯學習，後者主多 感官啟蒙與體驗，二者具層級關連姓。1960、70 年代，國小師資培育學歷漸次提升至大學 層級，學術研究或學科知識學習是重中之重，與傳統重視人格「陶冶」（楊深坑，1989） 有異。 209 另，國小師資培育機構沿革，由獨立師範學院到綜合型大學，以德國為例，其師資培 育中心定位為跨院系之一級學術單位，整合研究、發展、執行與協調等跨領域功能（楊深 坑，2007）。為臺灣而言，符應國小教育屬多科包班教學需求，較適組織是自成一體系之 「教育學院」，院下分設教育系與學科學系。 四、教育實務 「教育為百年大計，難收立竿見影之效。」教學因時空不同、文化脈絡、對象多樣性， 課堂教學、教學歷程充滿不確定性與複雜性，師資培育理論與實習課程予以模組化是必要 的。另，教育實務，一則反應準真實教學場域，二則透過具體教學情境與教學事件的專注 和反思，將積累與類化的實作經驗內化為更純熟的實踐力。 1. 第一階段 0.5 年 第一階段 0.5 年或一學期，時間規劃採 3:2 原則分配。 （a）轉化 教育專業學習是就教育及其實務進行本質目的性、系統的理性分析和邏輯推 理、能動的認知與學習。 （b）情境操作 教育場域彷如生活情境，教學實踐力在理論轉換與情境操作交互作用下，得 以修正、領悟與建構之，個己實踐智慧嘗試展現個性化。 （c）教檢 依據 2005 年 12 月 28 日修正與公佈實施之師資培育法第 7 條：「師資培育 包括師資職前教育及教師資格檢定。」第 11 條：「大學畢業依第九條第四項或 前條第一項規定取得修畢師資職前教育證明書者，參加教師資格檢定通過後，由 中央主管機關發給教師證書。」（教育部全國法規資料，2011a） 另，依據 2010 年 10 月 26 日教育部台參字第 0990178992C 號令修正發布之 高級中等以下學校及幼稚園教師資格檢定考試類科及應試科目規定，考試範圍共 210 臺灣國小師資培育學士化重構提案研究── 「多科系學院」取向之國小師資培育 四科，包括共同科目二科及專業科目二科，前者是國語文與教育原理與制度，後 者是兒童發展與輔導與國民小學課程與教學（教育部全國法規資料，2011b）。 2. 第二階段 0.5 年 第二階段時間規劃採 2:3 原則分配，即在實習學校停留時間約 2 個月、由 2/3 至 3/4 月， 在教大時間是 3 個月、由 4/5 至 6 月。 （a）專業發展學校（PDS） PDS 是落實教育理論與教學實務交互印證與修正之組織模組（module）。 PDS 成敗繫於高教機構學者專家之「統觀識能」，其包括：（1）由理解課程到 教學實務轉換，（2）洞察教室生態潛在課程效應，（3）引進與善用網路虛擬社 群資源，（4）再概念化合作伙伴教學者之教學律則，以及（5）發展教學者後設 認知習性。 （b）教檢 教育專業發展具階段性與銜接性，階段不同，階段任務彼此互有差異。大 五階段實習不同於大四階段實習，前者真實性（authentic）不同於後者素樸性 （naive）；大五實習旨趣不同於實務教檢，前者由師生主體間性社會互動到教 學者進行自我辯證、知識符碼轉換，實務教檢目的是檢驗其具備專業化之教學律 則成熟度。 戊、結論 「輸掉教師，輸掉教育；輸掉教育，輸掉未來。」教師素質直接影響學習者受教權益， 間接牽動國家發展人資儲備，準此，正視師資培育規劃迫在眉睫。國小師資培育自高等教 育學術、科學化後，教師專業「識能」已達社會知識份子行列。如今，為因應國小生態變化， 如本位意識高漲、多媒體刺激、數位落差、準網路世代、家庭功能式微、經濟弱勢、新台 灣之子女差異教育需求等，國小師資培育亟待補強的專業識能是屬情意、價值「軟實力」， 軟實力育成或發展植基於個己的教育理念、人文素養…… 211 最後，符應時代趨勢，國小師資培育是否由「4+0.5」年舊制提升至「4+2」年碩士化， 有賴實證資料佐證之；其次，「學習不是短距離衝刺，而是馬拉松長程賽」，專業發展非 能一步到位，時間歷練是關鍵；再說，為「學術性低，實用性高」的國小基礎教育，以及 新台灣之子女適應與融入社會、單親隔代教養、教育正義……教育工作者個己價值觀建立、 品格品德深化、敬業勤業態度培養與自律中滋生的教育「情意智能」、「同理智慧」，是 國小師資培育不可或缺要素。 參考文獻 內政部（2011）。〈百年人口歷年資料〉。2012 年 8 月 7 日，取自 http://www.ris.gov.tw/ version96/population_01_H.html。 白亦方（2010）。〈美國優質師資培育的底蘊分析〉。《教育研究與發展期刊》，6(1)，21- 38。 自由時報（2010）。〈師培教育 13 年 5.8 萬成流浪教師〉。2012 年 8 月 6 日，取自 http://192.192.169.230/edu_paper/data_image/news/n0000011/20101027/a12/00000001.pdf。 何慧群（2010）。〈海峽兩岸國小師資培育制度及其課程設計比較〉。2010 台灣教育學術 研討會、國立臺中教育大學舉辦之《追求均等與卓越的教育與師資培育》學術研討會。 呂宗昕（2005）。《學校沒有教的 K 書秘訣》。台北：時報文化。 沈夏威（2010）。〈關於教師教育專業化問題的思考〉。2011 年 4 月 19 日，取自 http:// www.pep.com.cn/xgjy/jiaoshi/ztyj/jszyh/201008/t20100827_802079.htm。 高等教育評鑑中心基金會（2009）。〈大學校院師資培育評鑑資訊網──師資培育機構〉。 2012 年 8 月 6 日，取自 http://tece.heeact.edu.tw/main.php?mtype=sch。 教育部（1996）。〈師資培育法規選輯〉。台北。 教育部（2009）。《2008 中華民國師資培育統計年報》。台北。 教育部（2010）。〈第八次全國教育會議資料〉。台北。 教 育 部（2012）。 高 等 教 育。2012 年 8 月 8 日， 取 自 http://history.moe.gov.tw/policy. asp?id=6。 教育部全國法規資料（2011a）。〈師資培育法〉。2011 年 4 月 28 日，取自 http://law.moj. gov.tw/LawClass/LawAll.aspx?PCode=H0050001。 教育部全國法規資料（2011b）。〈高級中等以下學校及幼稚園教師資格檢定考試類科及應 試科目表〉。2011 年 4 月 28 日，取自 http://tft.tcte.edu.tw/page_4a.php。 212 臺灣國小師資培育學士化重構提案研究── 「多科系學院」取向之國小師資培育 符碧真、黃源河（2010）。〈打造「知識歐洲」的師資培育：對我國的啟示〉。《教育研究 與發展期刊》，第 6 卷第 1 期，1-20。 湯維玲（2007）。〈師資培育理念與實踐之對話：教育專業課程之調查研究〉。載周淑卿、 陳麗華編，《教育改革的挑戰與省思》（頁 3-26）。高雄：麗文。 黃偉娣（2008）。〈小學教育本科專業課程方案比較研究〉。2011 年 4 月 22 日，取自 http://www.studa.net/zhiye/080608/09544433.html。 楊 思 偉（2010）。〈 精 緻 師 資 培 育 機 制 實 驗 計 畫 〉。2012 年 5 月 29 日， 取 自 http://210.240.193.239/ntcu/TE99/menu2.html。 楊深坑（1989）。〈西德小學師資培育制度〉。載於中華民國師範教育學會編，《各國小學 師資培育》（頁 357-370）。台北：師苑。 楊深坑（2007）。〈德國師資培育中心歷史發展與組織結構〉。《教育研究與發展期刊》， 第 3 卷第 1 期，35-56。 劉芳（2008）。〈論教育技術能力標準與教師專業化發展〉。2011 年 4 月 23 日，取自 http://www.xxyzz.cn/jssq/ShowArticle.asp?ArticleID=144。 賴清標（2003）。〈師資培育開放十年回顧與前瞻〉。《師友月刊》，第 435 期，8-17。 賴翠媛（2009）。〈區分性課程〉。2012 年 8 月 8 日，取自 http://www.tiec.tp.edu.tw/lt/ gallery/71/71-16394.pdf。 Bok, D. （2008）。《大學教了沒？哈佛校長提出的 8 門課》，張善楠（譯）。台北：天下。 （原作出版年：2005） ETUCE (European Trade Union Committee for Education). 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Berkeley, California: Carnegie Commission on Higher Education. 213 附錄一　40 學分教育學程課程結構一覽表 教育專業 I 教育基礎課程 至少 4 學分 教育概論、教育心理學、教育哲學、教育社會學 教育方法學課程 至少 6 學分 課程發展與設計、教學原理、教學媒體與操作、輔導原 理與實務、班級經營、教育測驗與評量 教育專業 II 共同選修 至少 10 學分 特殊教育導論、藝術治療與輔導、音樂治療與教育、兒 童心理學、發展心理學、行為改變技術、親職教育、心 理與教育測驗、教育統計、教育研究法、教育史、現代 教育思潮、德育原理、教育法規、教育行政、學校行政、 比較教育、數學課程發展與設計、數學學習心理發展、 數學科展製作與評析、科學教育、環境教育、戶外教學 與活動設計、資訊教育、視聽教育、網路與教學、網路 與測驗、英文故事教學、語文創意思考教學、多元智能 教育、創造力教育、美術鑑賞與教學、多元文化美術教 育、兒童美術行為研究、兒童音樂學習原理、音樂心理 學、音樂教育史、運動教育學、適能教育、動作教育、 遊戲理論與實際、人權教育、教育人類學、鄉土文化教 育、人際關係與溝通、生涯教育、生命教育、性別教育、 多元文化教育、中等教育、青少年心理學 學 科 專 業 與 教 育 教 學實習 教學基本學科課程 至少必修 10 學分 語文領域：國音及說話、寫字、兒童文學、兒童英語、 鄉土語言 數學領域：普通數學 自然與生活科技領域：自然科學概論、生活科技概論 社會領域：社會學習領域概論 藝術與人文領域：音樂、鍵盤樂、表演藝術、美勞、藝 術概論 健康與體育領域：健康與體育、民俗體育 綜合領域：童軍 教育實習 分科教材教法課程 至少 10 學分 教學實習、國語教材教法、英語教材教法、鄉土語文教 材教法、數學教材教法、社會教材教法、自然與生活科 技教材教法、藝術與人文教材教法、健康與體育教材教 法、綜合活動教材教法 （資料來源：國立臺中教育大學 2009 年度課程架構） 214 臺灣國小師資培育學士化重構提案研究── 「多科系學院」取向之國小師資培育 附錄二　教師專業碩士學位學程課程結構一覽表 核心課程 基礎理論類 必修 6 學分 教育基礎理論與應用研究 教育專業專題討論（I） 教育專業專題討論（II） 研究方法類 必修 9 學分 教育研究法 教育行動研究 獨立研究 專業發展與檔案 專精課程 至少選修 12 學分 教學設計與科技研究 班級經營與案例研究 教學策略研究 有效教學觀察技巧 學習評量研究 多元文化教育與教學實務 差異性教學研究 學科課程發展與教學研究 一般選修課程 至少選修 4 學分 特殊需求學生及融合教育實務研究 創造力教學研究 人際關係與溝通研究 當代課程與教學議題研究 課程評鑑研究 （資料來源：http://210.240.193.239/ntcu/mdtp/download/ 教師專業碩士學位學程課程架構 表 .pdf） 215 Hong Kong Teachers’ Centre Journal 《香港教師中心學報》, Vol. 11 © The Hong Kong Teachers’ Centre 2012 香港教師情緒技能的內涵研究 A study on the elements of teachers’ emotional competency 鄭志強 香港教育學院課程與教學學系 摘要 本文旨在研究香港教師情緒技能的內涵，為學校領導提供一個發展教師情緒技能的模型。 本研究參考 Bar-On 的情緒智商量表，將情緒技能概念化為可以培養和發展多元能力，建立 研究模型及問卷，並運用結構方程模型驗證理論模型因子的建構效度。研究員以整群抽樣 形式選取香港 40 所資助中學進行問卷調查，當中成功收回 958 份教師問卷進行驗證研究。 經結構方程模型發現教師情緒技能的因子結構涵蓋解難能力、自我實現、自主能力、壓力 管理、適應能力及人際關係。 關鍵詞 教師情緒技能，情商領導，結構方程模型 Abstract This paper aims to explore teachers’ emotional competency skills for school leaders to develop teachers’ emotional competency. The study adopts Bar-On’s (1997) theoretical framework to conceptualise emotional competency into developable multi-factorial skills, and applies his Emotional Quotient Inventory (1997) for data collection. A structural equation model was applied to confirm the factor structure of the EQ model. Cluster sampling was adopted to collect data from teachers in 40 aided secondary schools in 217 Hong Kong. 958 teachers participated in the questionnaire survey. A six-factor emotional competency model, which consists of problem solving, self-actualization, independent thinking, stress management, adaptability and inter-personal relationship, was explored by using a structural equation model. Keywords teachers’ emotional competency, EQ leadership, structural equation model 甲、引言 社會不斷發展，學校面對的政策措施愈趨複雜，教師所面對的教學工作也愈來愈繁重。 近年的教育改革、校本管理、課程改革及教師專業發展等政策為學校教育帶來了很多挑戰， 更令作為改革執行者的教師承受的壓力愈來愈大。如何協助教師提高情緒技能，協助他們 靈活處理工作壓力，是學校領導當前遇到的問題。若學校領導能協助提升教師的情緒技能， 學校組織的靈活性及適應性也會因而提升，而教學效能也會因而改善。學校領導可以透過 策略管理營造情緒健康校園，以減低員工因工作壓力、衝突和不良競爭產生的負面情緒， 同時亦可強化他們的情緒技能，協助他們發揮專業以獲取更佳的工作成效（McDowelle & Buckner, 2002）。要規劃發展情緒健康校園的策略，首先要了解教師的情緒技能，本研究 希望可以建立一個教師情緒技能內涵的模型，作為學校領導發展情緒健康校園的參考。 情緒技能是個人處理日常生活需求的社會和情感能力（Bar-On, 2006）。情緒技能不僅 影響個人的身心健康及人際關係，同時也影響個人工作成效以至組織效能（Salovey, Hsee & Mayer, 1993）。掌握情緒技能的人能認識、了解和管理自己和他人的情緒，在工作場所 能與別人建立良好的人際關係（Mayer & Salovey, 1997）。協助員工掌控情緒技能有助增 強他們解決衝突的能力（Weisinger, 1998; Lubit, 2004），從而改善社群關係，促進團隊協 作效能，增強他們對組織的歸屬感（Jordan, Ashkanasy & Hartel, 2002）。一個情緒技能高 的人即使在時間壓力和不穩定的環境中，也較容易產生高度的歸屬感。員工歸屬感形成後， 他們的流失率會降低，工作滿意度會提高，對組織的認同亦隨之加深，更會自發形成自我 218 香港教師情緒技能的內涵研究 約束，產生對組織強烈的責任感。Cherniss（2001）亦指出掌控情緒技能有助提高員工的 責任感和士氣，改善他們的健康，從而提高組織效能。 乙、文獻探討 情緒技能理論的發展至今只有近二十多年歷史，最早的是發表於 1990 年的 Salovey & Mayer 情緒技能理論。Salovey & Mayer（1990）將情緒智慧定義為個體察覺自己與別 人的情緒，進行區別辨識，進而處理並運用情緒訊息來指引自己思考與行動的能力，包含 情緒的評估與表達、情緒的管理及情緒的運用三個層面。他們認為要能達到有效管理自己 及他人的情緒，首先必須懂得辨別情緒、利用情緒輔助思考和了解情緒（Mayer & Cobb, 2000, p.166）。Salovey & Mayer 的模式強調情緒技能是能力而不是性格或偏好的行為方式 （Hedlund & Steinberg, 2000），他們相信情緒技能對於一個人的成功有必然的影響。 Goleman（1995）發行《Emotional Intelligence》一書後，不論在教育界、商界均引起 對情緒技能極大興趣。Goleman 在《Working with Emotional Intelligence》一書提出情緒技 能的定義：情緒技能是指認識自己和別人的情緒，激勵自己，管理自己的情緒及處理關係 中的情緒的能力。Goleman （1998） 把情緒技能歸納為認識自身的情緒、認知他人的情 緒、妥善管理自己的情緒及人際關係的管理。他認為情緒技能是可以透過學習得到的，可 以轉化為應用於工作上的實用技能，也能帶來工作上卓越的表現。 Bar-On 是首位嘗試以科學化方法量度情緒技能的學者，他在博士論文提出情緒技 能多元能力的概念，指出個人情緒會受工作環境影響，掌握情緒技能有助促進工作成效 （Bar-On, 1997）。Bar-On 基於他對精神健康的研究，發展「情緒智商量表」（Emotional Quotient Inventory 或簡稱 EQ-i），將情緒技能量化為情緒商數，即 EQ。這模型指出情 緒技能是個人處理日常生活要求和壓力的能力，為 EQ-i 提供了良好的理論基礎。EQ-i 所 測試的情緒技能包括內省能力、人際技能、壓力管理及適應能力。Chan（2004）則運用 Salovey & Mayer 的模型量度香港中學教師情緒技能的內涵，並確定四個因子包括對自己情 緒的察覺，同理心的敏感性、情緒管理及情緒運用。 219 Salovey & Mayer（1990）、Goleman（1995）及 Bar-On（1997）三個理論模型以不同 層面探討情緒技能，但均認為情緒技能是一種管理自己情緒的多元能力。而Bar-On（1997） 提出情緒技能的多元能力概念較 Salovey & Mayer（1990）及 Goleman（1995）多層面的技 能具體，故本研究採用 Bar-On（1997）的情緒技能多元能力的理論模型，把情緒技能概念 化為解難能力、自我實現、自主能力、壓力管理、適應能力及人際技能。而掌控情緒技能 者有以下的表現： 1. 解難能力：他們能根據客觀的外在線索觀察一個人的情緒和準確估計眼前的情況， 在不斷變化的情況下靈活改變一個人的情感和思想，並解決個人問題。 2. 自我實現：他們對未來有較多的計劃，做出較佳的準備，這有助他們創造新思維， 妥善轉移注意焦點，並能激發動機，達成自我實現。 3. 自主能力：他們能覺察自己內在的情緒感受，並能有效自主地利用情緒，而不被情 緒左右。 4. 壓力管理：他們具備處理激起的情緒的策略，並能因應內外的情緒壓力，維持身心 平衡，應付壓力和控制強烈情緒。 5. 適應能力：他們能在不斷變化的情況下靈活地改變個人的情感和思想。 6. 人際技能：他們能夠意識、了解和理解別人的感受，有效地管理他人情緒，以及與 他人建立和維持相互滿意的關係。 掌控情緒技能者能確認及界定問題，從而提出及實行有效的解決方法，亦能實現個人 潛能，爭取並享受完成自己喜歡的事情的能力。他們擁有獨立思考、自我約束行為及擺脫 情緒影響的能力，能主動正面應付逆境、壓力和緊張的環境。他們更能適切調節個人情緒、 思想及行為，以應付不斷轉變的環境或狀況，並能與其他人建立及維繫良好、親密和互相 關懷的關係。在現今的教育變革下，教師極需要掌握上述的情緒技能。既然學校組織的整 體情緒技能這麼重要，學校領導應設法營造一個情緒健康校園，讓教師在人本管理下發揮 其教學專業，實踐教育改革的精神。 要按上述情緒技能的內涵營造一個情緒健康校園，讓教師發揮情緒技能，學校領導可 以透過策略管理，減低教師的壓力（Ali Eissa & Khalifa, 2008）。策略管理涉及教與學、 人事、資源和外在環境的不同管理職能範疇，並需考慮學校組織的願景來規劃（Weindling, 220 香港教師情緒技能的內涵研究 1997）。有效運用策略管理以建立情緒健康校園，不但可以協助提高教師的情緒技能，還 可使學校更有效運用資源，以回應外在政策環境對教學工作的要求，促進學校組織的長遠 發展（James & Phillips, 1995）。學校領導者可從制定對應的學校政策，培植文化及個人領 導模式等協助教師發展情緒技能，建立情緒健康校園。 學校領導需要釐清政策措施的精神和教育環境的實況，方能對症下藥施行校本政策， 建立健康的工作文化，協作教師提高情緒技能處理壓力。例如校本管理政策強調權力下放， 讓教師參與決策，領導者則需要賦權教師，讓他們獨立自主工作（Cheng, 2008）。課程改 革提出了新的教學內容，當中涉及很多教學技術問題，學校領導倡導教學專業自主文化， 讓教師運用解難能力發展適切的教學法。此外，教師愈來愈需要在學習社羣下交流教學知 識，進行專業發展活動，因此，對教師而言，掌握人際關係技巧非常重要。本研究的理論 模型採用 Bar-On 的教師情緒技能理論，把教師情緒技能概念化為多元能力，當中包括自主 性、壓力承受、同儕關係、解難能力、適應力及自我實現。確立這多元的情緒技能架構將 有助學校領導針對不同方面施行策略管理。 丙、研究方法 本研究採用量化問卷調查法收集數據。情緒技能既然是一種能力，最適當的量度方法 是能力測試，形式與量度智力的智力測驗相似（Mayer, Salyovey & Caruso, 2002）。本研 究基於 Bar-On 設計的「情緒智商量表」，發展了一套工具用以測量教師情緒技能。 一、 研究工具 問卷共 13 項問題，分別測量工作壓力、獨立自主、人際關係、解難能力、靈活性和自 我實現。量表的內容是建基於 Bar-On 設計「情緒智商量表」而發展的。問卷以六分量表測 量受訪者對各項陳述的同意程度，範圍從 1（非常不同意）到 6（非常同意），而研究假定 這量表的區間尺度之間的程度是同等距的。 二、 研究取樣 本研究的對象是香港資助中學教師。香港共有 473 所中學，其中 90% 是資助學校，5% 221 是官立學校，剩下的 5% 是直資學校。這些學校都按照《教育條例》和《教育規例》受教 育局監管。本研究只選擇資助中學，因為它們是構成香港中學主要部分的同質性組群。受 訪教師從 40 所樣本資助中學（約佔資助中學學校總數的 5%）中抽取。因為整體受訪者數 量龐大並散佈在整個香港地域，樣本學校是通過整群抽樣選擇。組內的方差和組內變數之 間的差異越小，整群抽樣與分層抽樣相比就越好。一所學校是一個集群，集群的數量要與 所需樣本大小相等。每一樣本學校約有 50 名教師，當中再隨機抽取 30 名教師表示該群體。 這 40 所樣本學校是根據所在地區學校總數按照一定的比例取樣。從新界抽取了 20 所學校， 從九龍抽取了 10 所學校，從香港島抽取了其餘的 10 所學校。在這 40 所學校裡隨機抽取了 1,200 名教師，其中 958 人回覆了問卷。 三、 數據收集和分析 本研究以 Bar-On（1997）設計的量化問卷收集香港中學教師對上述變項的觀感。透過 他設計的「情緒智商量表」，將情緒技能量化為情緒商數。研究員使用 Lisrel 8.3 的軟件程 式，就所收集的數據檢測其因子結構和權重系數，藉以建立一個結構方程模型（Joreskog & Sorbom, 1999）。結構方程模型是一組統計技術，能夠檢測因子結構及變項之間的關係。 丁、研究結果 一、結構方程模型 以最大似然法完全標準化的結構和測量系數見圖一，各項指標的優度擬合指數見表 一。根據 Z 檢驗，模型中路徑系數在 0.05 水準上顯著。假設模型資料擬合良好。採用 LISREL 對 958 個被試分析的結果表明，全模型的卡方值不顯著，樣本為 958，χ2(52)= 56.20, p= 0.32。作為絕對擬合指數，卡方估計樣本協方差矩陣和基於假設模型的協方差矩 陣之間的差異。卡方值不顯著表明該模型資料可能具有較好的代表性。然而，運用卡方檢 驗進行估計受樣本大小的影響。當樣本較大時，樣本協方差矩陣和再生協方差之間即使差 異較小，也是顯著的。 相對擬合指數和基於殘差的指數是另外兩種類型的擬合指數，被廣泛用來補充卡方 估計。相對擬合指數包括比較擬合指數（CFI）、非範擬合指數（NNFI）、增值擬合指數 222 香港教師情緒技能的內涵研究 （IFI）。這些擬合指數通過比較假設模型和基準模型來衡量模型的擬合改進程度。基準模 型是一個獨立模型，其中所有的變數被假設為彼此不相關。這些指數的範圍在 0-1 之間， 值越大意味著模型擬合越好，它們至少大於 0.9 表明模型擬合較好。本研究中的相對擬合 指數是CFI = 1.00、NNFI = 1.00、IFI = 0.98。這一結果表明，樣本資料和假設模型擬合良好。 除了相對擬合指數外，也會用到基於殘差的指數。標準化殘差均方根衡量觀測變數和 潛變數協方差矩陣之間所有標準化殘差的均值。近似均方根誤差（RMSEA）估量由於模型 的誤定規格下沒有配置及定對自由度的差異提供測量（Browne & Cudeck, 1993），SRMR 的取值範圍是 0-1，RMSEA 沒有上限，值越小表明模型擬合越好，SRMR 小於或等於 0.08， RMSEA 小於或等於 0.06 表明模型擬合良好（Hu & Bentler, 1999）。在本研究中，SRMR = 0.019，而 RMSEA = 0.0092，這是一個非常嚴謹的模型，其中所有測量誤差之間的相關 都未釋放，那些擬合統計指數表明模型與資料擬合良好。表二顯示各因子的信度系數。所 有因子的信度系數均高於 0.6，反映問卷的設計具備信度。 圖一 結構模型的結果 情緒技能 解難能力 自我實現 自主能力 壓力管理 適應能力 人際關係 0.51 0.42 我嘗試盡量想出不同方法以應付突發事件。 我不會逃避面對的問題。 我以循序漸進的方式去解決問題。 我清楚我想在我的生命中做些什麼。 我知道如何發揮我自己的長處。 當我和別人一同工作，我有自己的主意。 我較為獨立工作。 我能處理困擾的問題。 我能夠應付惡劣的環境。 要改變對事物的看法是很容易的。 在日常生活中作出調適是容易的。 佔他人便宜會令我感到煩擾。 我認為遵守學校的現則是重要的。 0.48 0.52 0.450.78 0.88 0.72 0.82 0.55 0.62 0.77 0.67 0.76 0.98 0.62 0.63 0.71 0.94 223 表一 結構方程模型的擬合度指數 χ2 df p-value RMSEA SRMR CFI NNFI IFI 56.19 52 0.32093 0.0092 0.019 1.00 1.00 0.98 表二 各因子的信度系數 解難能力 自我實現 自主能力 壓力管理 適應能力 人際關係 信度系數 0.64 0.63 0.73 0.74 0.71 0.73 二、分析和討論 從上述的數據分析顯示，教師的情緒技能涵概解難能力、自我實現、獨立自主、壓力 管理、適應能力及人際關係。教師需要運用解難能力、自我實現、獨立自主、壓力管理、 適應能力及人際關係的情緒技能應付每一天的教學工作。 解難能力是結構模型的第一個因子，它是確認及界定問題，從而提出及實行有效解決 方法的能力。掌握解難能力者會尋求解決問題的協作方案，不會傾向選擇迴避策略（Jordan & Troth, 2002）。教師每天會遇上各樣教學上的難題，例如有效處理日益嚴重的學習差異， 照顧有特殊學習需要的學生，改善學生無心向學及行為問題，聯絡家長商議有效管教子女 的方案等問題。若這些難題過多而又不能解決，教師很容易被情緒困擾，而採取迴避策略， 抽離於問題之外。掌控解難能力的教師能釐清所面對教學問題的本質，較能對症下藥解決 問題，不會被問題困擾而影響工作。故此，解難能力是教師情緒技能的其中一個核心能力。 自我實現是結構模型的第二個因子，它是實現個人潛能，爭取及享受完成自己喜歡事 情的能力（Mayer & Salovery, 1997）。掌握這種能力者能通過調動和指揮個人情緒來自 我激勵，令人生變得樂觀。在強調追求考試成績的教育制度下，學生個人成長的培育容易 被忽略，沒有毅力實現自己教學理念的教師很難享受在教學工作上喜悅。具備自我實現潛 能的教師則會清楚自己對教學和學生的要求，他們理解每個學生都是獨一無二的，不是每 個學生都能取得高分。他們在追求考試成績的框架下能做出較佳的心理準備來發展學生潛 能，當學生有進步了，教師會感到自己的工作是有意義和愉快的，產生滿足感。故此，自 我實現是教師情緒技能的其中一個核心能力。 224 香港教師情緒技能的內涵研究 自主能力是結構模型的第三個因子，它是個人獨立思考及擺脫情緒影響的能力。掌 握自主能力者能覺察自己內在的情緒感受，並能有效自主地利用情緒，而不被情緒左右 （Goleman, 1995）。教學工作的本質是專業的，涉及對教學情境的獨立思考及判斷，例如 處理不同學習風格及能力的學生的學習，在不同教學情境下施教的處理方式。教師需要運 用專業判斷及獨立思考落實新課程內容的教學，並了解面對不確定性所產生的憂慮情緒是 必然的，從而不會懼怕惶恐，亦不被情緒左右教學决定。故此，自主能力是教師情緒技能 的其中一個核心能力。 壓力管理是結構模型的第四個因子，它指主動及正面應付逆境、壓力和緊張環境的能 力（Jordan & Torth, 2002）。掌握這種能力者能處理困擾的問題及應付惡劣的環境。在不 斷追求質素的教育改革下，學校的改進工作持續不斷，教師的工作性質亦變得複雜，他們 所充積的怨氣和壓力亦增大，很容易被工作問題困擾。教師要在不斷變化的情況下靈活地 改變個人的情感和思想，方能以先後緩急處理問題及安排工作。掌握壓力管理技能者具備 處理激起的情緒的策略，能因應內外的情緒壓力，維持身心平衡，應付壓力和控制強烈情 緒。故此，壓力管理是教師情緒技能的其中一個核心能力。 適應能力是結構模型的第五個因子，它指適切調節個人情緒、思想及行為以應付不斷 轉變的環境或狀況的能力（Bar-On, 1997）。掌握適應能力者能容易改變對事物的看法， 並容易在日常生活中調適。新課程內容的廣度和深度都較舊課程大，加上學生的個別差異 較過往更大，面對這樣新的工作挑戰，欠缺適應能力的教師面對新課程的轉變，或會出現 較負面的情緒，而影響到日常的教學工作。掌握適應能力的教師能調節個人的情緒和行為， 以積極態度及新的工作模式，例如教學研究掌握新課程的內容和要求，並了解學生的學習 難點，用以施教。故此，適應能力是教師情緒技能的其中一個核心能力。 人際關係是結構模型的第六個因子，它指與別人建立及維繫良好、親密和互相關懷的 關係的能力（Abraham, 2005）。掌握這種能力者能有效管理他人的情緒，設身處地為他人 著想。在新課程的轉變下，學校越來越多跨科協作學習活動，不同科目的老師需要協作以 設計校本課程。良好的人際關係有利於教師溝通協作，減少衝突和壓力。掌握人際技能的 教師能了解他人的工作和體諒對方的難處，會以協商和溝通來開展工作。可見，人際技能 225 是教師情緒技能的其中一個核心能力（Lopes, Salovery, Cote & Beers, 2005）。 學校領導必須了解情緒技能對教育工作的影響，並作出適當的鼓勵，誘發教師的工作 動機，促使他們在教學工作中實現自我，身體力行提升自身的個人智能。領導者必須樂於 聆聽員工的意見，並負責輔導工作，以紓緩員工的個人壓力。教育領導除了管理學校預算 和課程發展事宜外，還要處理教師問題。領導者也應鼓勵員工用新的方式思考自己的工作， 或對新標準和新目標作出承擔。從各種角度考慮，領導者都應理解改革過程中員工的情緒， 理解之後才可能站在員工的角度思考問題，耐心對待他們，幫助他們度過轉變期。如果領 導者沒有預期這種情緒化的反饋，會認為員工很難相處或不合作，甚至可能為避免聽到更 多抱怨而停止傾聽。如果他們這樣想，轉變就會停止，改革成功更無從談起（McDowelle & Buckner, 2002）。 戊、總結 本研究以 Bar-On 的情緒技能理論作為討論基礎，透過實證數據確立了六項情緒技能， 包括解難能力、自我實現、獨立自主、壓力管理、適應能力及人際關係。學校領導需要釐 清教育政策措施的精神和學校組織環境的實況，才能對症下藥施行校本政策，建立健康的 工作文化，協助教師提高情緒技能處理壓力。有效運用管理策略以建立情緒健康校園，不 但可以協助提高教師的情緒技能，還可使學校更有效運用資源以回應外在政策環境對教學 工作的要求，促進學校組織的長遠發展（James & Phillips, 1995）。研究者可考慮就這些管 理策略對促進上述六項情緒技能的成效進行研究，藉此建立一個情緒健康的校園，發展高 情緒技能的教師團隊，並且更有效面對教育改革方案帶來的挑戰。 226 香港教師情緒技能的內涵研究 參考文獻 Abraham, R. 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San Francisco: Jossey-Bass. 228 Hong Kong Teachers’ Centre Journal 《香港教師中心學報》, Vol. 11 © The Hong Kong Teachers’ Centre 2012 優化學校行政的行動學習 An experience of a school using action learning as a strategy to enhance school administration 胡少偉 香港初等教育研究學會 徐國棟 香港教育學院 曹潔芬 香港教育學院賽馬會小學 摘要 在推行教育改革的環境中，學校改善是一個經常被討論的課題；本文旨在分享一所學校優 化行政的歷程。這所學校因應「外評報告」的建議，制定了提昇中層人員為發展策略之一； 該校透過參與香港初等教育研究學會主辦的「優化小學學校行政」計劃，引入專業支援，進 行適切的校本培訓及以行動學習方法去檢視學校的行政和溝通。小組同工在過程中以改善 校務的學習心態，提高了對學校的歸屬感和得到專業成長。本文以敘事方式去回顧這個行 動學習的經歷，並透過整理相關文獻、計劃資料和深度訪談，讓讀者了解個案的實踐知識。 關鍵詞 香港小學教育，行動學習，學校改善 229 Abstract School improvement is one of the heated themes frequently discussed in the current educational reform context. This paper shares the experience of a school using action learning as a strategy to enhance school administration. Based on the recommendations stated in the External School Review report, this primary school decided to strengthen the capacity of its middle-management as one of the school development strategies. In order to bring in professional support and expertise, the school joined the “Enhancing the school administration of primary school” organized by the HKPERA. It provided the school participants with relevant school-based training to conduct an action learning project on reviewing the school administration and communication. The school participants were eager to learn throughout the action learning process. Upon the completion of this project, the school participants gained improvements in both professional growth and a sense of belonging. This paper used the narrative inquiry approach in reviewing the experience and knowledge gathered by the school practising the action learning project. Keywords Hong Kong primary school, action learning, school improvement 個案學校的背景 在全球一體化的情況下，各地都不約而同推行教育改革以提昇學校教育質素，從而促 進學生的成長和發展；在這個教育變革的大環境中，學校的發展和改善是落實教育改革中 一個經常被討論和分析的環節。在本土學校發展與改善的文獻中，李榮安、麥肖玲（2005） 曾指出「校本改革，不論是內容或過程，都很複雜，包括面對起動的困難、千絲萬縷的人 事互動及資源的制肘等，一經理論化或以簡圖代表，便容易流於空論，以致失去其應有的 意義。實踐的質素是優是劣，成效如何，關鍵在於當事人的不言而喻的知識及當時的取 捨」。這說明了校本需要是學校發展的關鍵因素；故此，一所學校若要在教育改革中得到 更好的發展，校內同工便要先分析學校情境，思考發展策略，再落實改善措施。 230 優化學校行政的行動學習 香港教育學院賽馬會小學於 2002 年 9 月成立，是全港第一所附設於高等院校的全日制 資助小學，本著「共享學教喜悅，盡展赤子潛能」的理念，促進師生的發展和成長。學校 至 2006 學年時，只有三位主任負責大部份的學校行政工作；在這情況下，雖然該校校長已 把一些行政工作交由有潛質的教師分擔，但中層管理架構發展仍未成熟。故教育統籌局質 素保證分部於 2007 年度的該校外評報告中，建議該校要：「加速培訓中層管理人員，強化 中層管理架構，並認為這是值得學校優先發展的」。學校於 2008 年開始向外招聘具中層經 驗同工加入管理團隊，並明確指出學校發展策略是提昇中層人員的能力；可見，該校領導 層在當時是知悉校內中層人員能力有待提高的需要。正如資深校長甘艷梅（2005）指出： 在教育改革中「學校不應被牽著鼻子走，校長應認識環境轉變，考慮校本以配合改革，不 斷反思，為學校改革定下優先次序」；看來，該校制定提昇中層人員為發展策略之一是合 乎校情的。 「在推展各項教育改革的同時，教育局及不少機構均設立支援項目，在各學科、單項 層面支援學校，如語文科、通識教育科、校長領導、同儕參與、校外評核等，給予學校外 來動力及資源，紓緩各改革項目所帶來的壓力，協助學校發展工作」（趙志成、麥君榮， 2011，頁 43）。香港初等教育研究學會作為一個教師專業團體，於 2009-2010 年得到優質 教育基金撥款，主辦「優化小學的學校行政」計劃，分兩期向 17 間小學提供專業支援；香 港教育學院賽馬會小學是該計劃第二期的其中一所參與小學。該校同工經商討後決定參加 這個計劃，目的是透過引入校外專業支援，促進校內中層人員管理能力的提昇和優化學校 行政架構。為了分享這個優化學校行政的個案經驗，筆者三人以敘事形式來回顧這個行動 學習的經歷。正如學者指出，這種「分享故事幫助教師以新的方式認識自己的經歷；因為 在分享的時候，教師必須對發生了什麼有所理解」（張濤譯，2007，頁 176）。筆者三人 冀透過整理相關文獻、計劃資料和深度訪談，可讓讀者了解這個行動學習個案的實踐知識。 引入外界資源促進學校發展 在香港，近年有不少學者就大學支援學校發展的專業活動寫成學術文章，其中梁歆、 黃顯華（2010，頁 122）指出「學校改進的最終目的就是，當外部的支援人員撤離學校 後，學校仍舊能夠利用自身的力量進行持續變革」。與此同時，張素貞、吳俊憲（2012， 231 頁 25）的研究則發現「轉型團隊要持續發展，光是依靠校內原有的教學資源是不夠的，一 方面有新進教師的加入可以注入新血，另方面則需要與大學教授建立專業夥伴合作關係。 這是因為大學教授可以提供專業和理論建議，幫助教師拉近理論與實務的鴻溝」。上述這 兩篇文章肯定了大學學者與前線學校人員的合作，可有效地促進學校發展和教師的專業成 長。這個「優化小學的學校行政」計劃，由香港初等教育研究學會內的師訓學者和資深校 長合作，為參與計劃的小學提供多樣化的專業培訓服務，支援前線教師面對急劇轉變的教 育環境，進行適切的情境分析再去優化學校的行政工作。 表一 架構重整與中層人員職責的培訓課程 日期 課題 主講 1 月 9 日 中層人員的角色與成長 香港教育學院教育政策與領導學系 余煊博士 聖公會油塘基顯小學 李少鶴校長 1 月 16 日 重整學校架構的功能 香港教育學院國際教育與終身學習學系 胡少偉博士 李志達紀念學校 胡鳳群校長 香港教育學院賽馬會小學是這個計劃第二期參與學校之一，是期的系統培訓課程主題 為「架構重整與中層人員職責」，於 2010 年舉行的課題內容和安排見上表一；期間，該 校校長帶領課程發展主任及四位中層人員一同參與相關培訓，對中層人員成長和學校架構 重整的相關理論和實踐經驗都有一個共同的學習。而為了深入了解參與計劃學校的校本需 要，計劃籌委會派出專家於 2009 年 11月 24 日到訪學校，與參與計劃的學員進行校本診斷， 共同設計兩個培訓課題和行動學習的題目；商議後，該校確定行動學習是設計一個適合校 情的行政架構，以提升學校的行政效能。同時，雙方並確定第一個校本培訓的主題為「專 業發展與學校發展」，讓全校教師可一起思考和討論學校情境和了解教師專業發展與學校 發展的關係；第二個培訓對象則針對中層人員，以「團隊領導」為題，讓校內中層人員反 思團隊領袖的角色與掌握中層人員的技巧。與此同時，參與計劃的幾位學校同工亦於 2010 232 優化學校行政的行動學習 年 3 月及 4 月參觀計劃籌委會安排的兩所小學，以了解友校優化學校行政架構的經驗。 校本培訓的學習 內地學者張爽（2006）指出「在以往的教育改革過程中，學校往往是改革的對象，由 政府提出目標和要求自上而下地進行調整與改革，忽視學校的傳統、現實情況及具體存在 的問題」；參考了相關學者的建議，香港初等教育研究學會的校本培訓重視全校同工的參 與，該校教師參與於 4 月舉行校本培訓，主題是分析學校情境，內容包括全校教師共同評 估學校的優勢、弱點、機會及威脅；通過校本教師工作坊，校內大部份教師對學校發展方 向形成一致的看法。這體現了教育局質素保證分部（2010）的觀察，「大部份學校採用集 體議事方式，能夠安排會議讓教師及專責人員等檢討校情，商議關注事項措施」（頁 4）。 再者，該校很多同工在培訓中分享了自己對學校的觀感，並認同學校有檢討行政架構的需 要；這有利於學校推展優化學校行政的行動學習。 「在這個校本管理和民主化的年代，在世界各地包括香港皆有迫切需要，去讓校長 及準領袖反思有關課程領導與管理的方法，尤其是去鼓勵同工有更強的團隊精神」（Lee, Dimmock & Au Yeung, 2009, p.25）。因應國際校本管理和課程發展的趨勢，提昇中層對建 立團隊的認識和領導力的培育，逐漸被香港小學管理層的關注。在校本中層人員培訓中， 培訓者聚焦於讓中層人員明白團隊發展的階段和認識不同角色在團隊的重要性。正如學者 余煊（2010，頁 39）指出「團隊是由幾位到十幾位獨立的個人而組成，要凝聚這批人成為 一個團隊，首先要有一個清晰的共同目標；而為了有效達成這個團隊的目標，過程中成員 需互相溝通、承擔和付出，以爭取團隊所期望的較大成果」。透過這個校本「團隊領導」 的培訓，該校的中層人員得到充份的溝通和互相理解，從而增強了帶領團隊的信心和對學 校的凝聚力。受訓中層在評估中寫下了自己的學習成果： - 知道自己在團隊中的角色及有效的領導方法； - 加深自己對團隊領導的了解，及有助自己面對挑戰； - 啟發「衝突」在團隊的作用； - 提高了於監管方面的意識。 233 優化溝通和清晰架構 聖公會油塘基顯小學李少鶴校長與我們分享重整學校行政架構的經驗，學校 因應學校環境的變遷及教育改革曾進行了五次重整學校行政架構，並為我們說明 每次重整學校行政架構的誘因及模式。參與是次友校參觀及交流，讓我有機會體 驗重整學校行政架構的需要、認識重整學校架構的不同方法及模式、評估重整學 校架構時可能遇到的阻力及可行的應變方法。 （甲同工於友校參觀後的分享） 因應香港小學學位教師職系的建立，大部份小學在過去十多年來都有新增的中層人員； 有些小學只安排晉升中層人員負責新增的學校工作，有些學校則因應校情不時檢視和重組 學校行政架構。正如學者高洪源（2007）分析「對學校裡常規組織和基層組織的戰略管理 包括兩種情況，一種是從學校戰略規則的任務變更和流程重組出發，改變學校常規組織結 構。另一種是不改變原有組織結構，大力調整常規組織簡單、被動的執行職能，通過制度 和任務的局部變化強化戰略職能」（頁 154）。藉這個優化學校行政的行動學習，該校行 動學習小組一起檢視當時的學校行政架構，並逐一檢視各中層人員的職責。上述一段分享 則是該校同工在參觀友校的分享，從這段分享內看到同工理解到重整學校架構的必要性。 在這個「優化學校行政」行動學習過程中，該校行動學習小組成員在全面檢視當年行政架 構後，提出要將文化教育藝術組從非學術範疇編入課程發展組之內，這安排有利各科以滲 透模式去提供文化藝術，讓學生在學科和課外活動中皆可接觸到文化藝術的教育；其餘各 組的職能雖然沒有大的變動，但在檢討行政架構的過程，各小組負責人可了解同工對自己 領導科組的期望和確認校內各組的分工，這有助校內中層團隊的協作。 「大多數績效改進計劃都伴隨在結構和系統方面的重大變革。在這些公司的經驗中有 一個共同的主題，這就是強調跨職能的工作團隊；這些團隊的跨職能性有助於增加過程意 識和對於變革活動的主人翁精神」（Dutta, S. & Manzoni, J. F. 著，焦叔斌等譯，2001，頁 9）。在這次學校行政架構的檢視中，校內訊息溝通的流動性亦是行動學習小組的一個焦點； 正如該校向籌委會提交的行動學習報告內指出，校內不少同工認為「只有由上而下又或者 由下而上，都未能全面照顧全體老師的需要；校內縱向及橫向的溝通必須互動的」（曹潔 234 優化學校行政的行動學習 芬等，2012，頁 12）。因應同工要求學校要全方位溝通，該校即時加強有助橫向溝通的級 本會議。為了進一步驗證學校資料，研究員在閱覽該校的行動學習報告後，再與負責同工 進行了聚焦訪談，以三角檢定方法去核實該校報告所述的成效。期間雖然事隔多時，該負 責同工仍記憶猶新地指出當時很多基層教師均認同加強級會的安排；級本會議每月舉行一 次，由該級幾位班主任、所有相關科任和級主任組成。負責同工下文的分享證明了重視級 會的安排，加速了各級教師團隊對優化教學的決策；而級會也可使各成員了解級內各班學 生的概況，如遇個別學生在家庭背景或學習有異常者，也可藉這個級會讓相關教師掌握最 新和準確的資訊。 當級會與班主任一起談時，其實級主任更加清晰每一班的情況。例如我們推行 ，原來同一班內不同科的老師在推行小班的一些口號或有不同，經過級會 幾位主任確實同樣的口號後，對學生的適應較好。如果我們沒有這級會的話，就 會未能找出問題，改善就一定會較慢。 （負責同工聚焦訪談的分享） 學校變革與中層人員成長 很多學者指出，組織或機構的體制轉型中，最深層的變革是要達至人的改變或人 的價值觀的改變，制度的變革若缺乏了人的變革是不能持久的。教師是教育改革 的關鍵人物，任何教育改革最終都要依靠教師才能得以施行。 （乙同工在參與計劃期間的讀後感） 該校行動學習小組在報告內指出「對於任何改變，我們大都喜歡抱着盡量維持現狀的 態度，要使全校老師對着改變能抱有正面的態度也不是容易，欠缺安全感的心理包伏和不 穩定的未來挑戰等，使大家帶着戰戰競競的心情去面對重整架構」（曹潔芬等，2012，頁 12）。這段分享充份體現了小組成員理解基礎同工面對變革的憂慮；而這次行動學習成功 的因素之一，是在檢討行政架構中明確為學校來年的架構提供一個優化方案。正如張練成 （2008，頁 68）指出「當我們能把注意力放在變革為我們帶來新的機會上時，再集中注意 到我們可做的事時，我們便比較容易產生正面的自語，這有助我們去集中思索我們能夠做 235 的事」。而正如上文該校行動學習的一位成員，在香港初等教育研究學會安排的友校參觀 後，深深地理解到同工價值改變是最重要的；在這個學校變革的過程中，該校行動學習小 組關顧基層教師的心理需要，使大部份教師明白要共同面對變革的，並樂於接受和支持新 學期行政架構的變動。 是次優化學校行政的行動學習歷程中，其中一個成果是該校中層人員的成長。下文是 負責同工回顧經驗淺的中層人員在培訓中得到成長。透過共同參與工作坊的學習，該校中 層更深入地了解自己的角色和領導團隊的技巧，過程中亦了解到跨科組溝通的重要性；在 檢討和建立新的行政架構的過程中，提高了彼此之間的互信和合作，從而增強了學校中層 的歸屬感和協作精神。台灣學者蔡進雄（2011，頁 74）曾指出「分散式領導認為領導應該 是分散給每一個人，並非單一領導者的概念」；校內中層人員對自己作為一個領導者的覺 醒，使他們在不知不覺間承擔了一個團隊領導的職責，讓學校也成為了一個分散式領導的 團隊。 有時對於自己是否中層，有個別同事會有點混亂及不太肯定，透過這類的工作 坊，是讓中層知道自己的角色，從而令到對自己的責任釐清。在工作坊亦提及到 中層應該做那方面工作、怎樣監察，能讓同事知道這對工作會更順暢。 （負責同工聚焦訪談的分享） 行動學習的反思與啟示 「學校組織再造是指對學校教育過程的徹底再思考，及根本性巨幅再設計以促成學校 績效的巨大改善」（洪祥編著，2005，頁 124）。相對這個定義，香港教育學院賽馬會小 學在 2010 年所進行的「優化學校行政的行動學習」，並沒有產生一個巨幅變動的行政架 構，而只是一個小修改的新行政架構；正如學者所言這個行動學習是一個「以鼓勵實務工 作者探究自己的工作實務和分享結果與心得為宗旨的研究工作，這研究工作的目的是想協 助人們感覺自己的實務工作，和對自己的學習歷程負責」（McNiff, J., & Whitehead, J. 著， 朱仲謀譯，2004，頁 68）。該校同工為了提高中層人員的能力參與外間專業計劃，除了系 統課程和校本培訓之外，亦有透過友校參觀和行動學習去提高中層人員的能力；在過程中 236 優化學校行政的行動學習 使校內同工亦增加了中層人員領導力的認知及提出了一個優化學校行政的建議。正如其中 一位負責同工所分享參與這個計劃縮短了新舊中層人員的磨合，集結了推動學校發展的能 量，從而得到一個不俗的學習成果。 如不參與此計劃或校長沒有提議我們去參與的話，可能主任之間確實需要一個磨 合期；參與了這計劃，加速了整個行政會的凝聚，因為要完成行動學習，集結所 有的能量，希望處理得好，並延伸至下一年。 （負責同工聚焦訪談的分享） 不少相關文獻顯示校本發展計劃會遇上一些困難和問題，香港教育學院賽馬會小學這 個「重整架構提昇學校效能」計劃也遇上不少的困難，正如該校行動學習小組在其報告 《2009-1010 年度「優化小學的學校行政」計劃》內，提及在行動學習過程中小組曾面對 的困難包括：團隊建立、匯聚人才、轉變溝通模式、調節面對改變的心理和提昇反思能力 等。而在前膽計劃的預期困難時，該校行動學習小組報告內指出未來的監察工作是不容忽 視的（見下文）；當中，並提出這是對中層人員有一定的專業要求。也就是說，假若沒有 中層人員在來年監察能力的提高，新的行政和溝通架構未必可以對學校發展產生應有的成 效。而從這段行動學習的預估中，可看到這個小組是掌握從行動中學習及在反思中規劃未 來行動的能力。 要使新的行政和溝通架構順利運作，監察的エ作是不容忽視的，中層老師的角色 起着非常重要的作用，他們一方面了解前線老師的推行情況，另一方面要監察新 架構的實施，這對中層老師有一定的專業要求。 （曹潔芬等，2011，頁 13） Fischer & Hamer（2010，頁 16）總結學校改革計劃時指出「當教師和行政人員能以一 個成熟的合作者參與訂定自己專業發展計劃時，學校便有教育質素、持續重整和改革努力 的產生」。從上文顯示，這個行動學習個案能促進該校中層人員重視自己專業的成長；「透 過行動研究的學習，中層人員可反思自己選擇課題的行動過程及其所產生的實踐智慧」（胡 少偉、余煊、陳湛明，2010，頁 35）。這個個案有成功之處，其經驗可歸納為一所學校要 237 得到改善，便要作一個適切的校情分析，檢視現有行政架構，看一看學校的溝通可否有改 善之處；而在這個校本變革的過程中，因引入適切的外力，使同工抱著以改善校務的學習 心態，在透過校本培訓和行動學習去檢討學校行政架構。在這個案中，新的行政架構雖然 變動不大，但過程中中層人員提高了學校的歸屬感和得到專業的成長，故值得關注學校發 展的前線同工參考。最後，由於這篇行動學習分享文章是以說故事形式撰寫，行文手法與 一般學術文章的習慣不同，焦點也不在於應用相關學理，而是向讀者介紹個案的經驗；再 者，因幾位合著者包括了來自培訓計劃和學校同工，故當中存有一定的主觀性，讀者參考 此文時亦要注意相關的限制。 參考文獻 甘艷梅（2005）。〈從創造條件到效果評估：改革實踐的全盤考慮〉。載李榮安、麥肖玲、 黃炳文（編），《香港校本改革──前線的探索》（頁 95-110）。香港，教育出版社 有限公司。 余煊（2010）。〈建立團隊與團隊領導〉。載胡少偉、余煊（編），《小學中層人員學習指 引》（頁 38-45）。香港：香港初等教育研究學會。 李榮安、麥肖玲（2005）。〈香港校本改革的建構：前線的智慧〉。載李榮安、麥肖玲和黃 炳文（編），《香港校本改革：前線的探索》（頁 1-13）。香港，教育出版社有限公司。 洪祥編著（2005）。《教育行政》。台北：鼎茂圖書出版股份有限公司。 胡少偉、余煊、陳湛明（2010）。〈培訓中層人員領導的一個經驗〉。《優質學校教育學報》， 第 6 卷，31-39。 高洪源（2007）。《學校戰略管理》。重慶：重慶大學出版社。 張素貞、吳俊憲（2012）。〈大學與學校專業夥伴合作之個案研究──以專業學習社群為焦 點〉。《教育研究與發展期刊》，第 8 卷 1 期，1-30。 張爽（2006）。〈重新認識學校、推進學校改進〉。《中國教育學刊》，第 8 卷，22-24。 張練成（2008）。〈淺談變革管理〉。載余煊（編），《學校的領導與變革：中層人員的挑 戰》（頁 62-74）。香港：中華基督教會香港區會。 教育局質素保證分部（2010）。《視學周年報告 2009/10》。2012 年 5 月 8 日，取自 http:// www.edb.gov.hk/FileManager/TC/Content_756/qa_annual_report0910_c.pdf。 曹潔芬等（2011）。〈重整架構提升學校效能〉。載《2009-2010年度「優化小學的學校行政」 計劃》。香港：香港教育學院賽馬會小學。 238 優化學校行政的行動學習 梁歆、黃顯華（2010）。〈大學與學校協作下學校發展主任的理念、策略與角色：香港優質 學校改進計劃的個案研究〉。《教育研究集刊》，第 1 卷 56 期，99-126。 趙志成、麥君榮（2011）。〈「優質學校改進計劃」在香港教育改革下的作用：學校領導的 視角〉。《教育學報》，第 39 卷 1-2 期，39-65。 蔡進雄（2011）。〈論分散式領導在學校領導的實踐與省思〉。《教育研究月刊》，第 2 卷， 64-76。 Dutta, S. & Manzoni, J. 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It could cover aspects such as: • Curriculum design, implementation and evaluation • Design, implementation and evaluation of innovative pedagogy • Creative teaching • Parent education • School-based staff development, including teacher induction and mentoring • School-based management • Student support and school ethos, including guidance and counselling • Student development • Critique on education reform • Comparative education • Higher education • Early childhood education • Special education • Fine arts education • Music education • History of education 稿 例（修訂於 2012 年 12 月） (一 ) 原稿請清楚列印在 A4 紙上。題目、作者姓名、所屬機構及通訊方法（如郵寄地址、電話、電郵） 請另頁列明。所投稿件概不退還作者，作者應保留一份原稿，以防遺失。 (二 ) 中、英文稿件兼收。稿件字數以不少於 3,500 字及不超過 7,000 字為限。 (三 ) 文稿請附中、英文題目，中、英文摘要（中文以 200 字為限，英文則約 150 字），以及中、英文關 鍵詞 3 至 5 個。 (四 ) 所有稿件均須經過評審，需時約半年。凡經採納之稿件，當於下一或二期刊出。編者得對來稿稍予 修改或請作者自行修改，或不予採用。稿件一經定稿，請勿在校對時再作修改或增刪。 (五 ) 各文稿之言責概由作者自負，其觀點並不代表香港教師中心之立場。 (六 ) 來稿之格式及附註，請遵守美國心理學協會編製之《出版手冊》（2006 年，第 6 版）指引。中文格 式請參考本期文稿。 (七 ) 每年截稿日期為 1 月 31 日。稿件及有關通訊請送交：香港九龍九龍塘沙福道 19 號 教育局九龍 塘教育服務中心西座一樓 W106 室香港教師中心《香港教師中心學報》編輯委員會收。（電郵： info@hktc.edb.gov.hk） (八 ) 《學報》版權屬香港教師中心所有，非得許可，不得轉載任何圖表或 300 字以上之文字。 (九 ) 所有稿件在評審期間，不得同時送交其他學報評審或刊登。 Notes for Contributors (revised in December 2012) 1. 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