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This programme aims to equip serving secondary school teachers with updated theoretical and practical knowledge, and skills of career guidance in order to develop school-based life planning education and career guidance programmes that inform students’ career choice and help them to formulate career plans in accordance with their personal interests, abilities, and orientations.
This programme aims to equip serving secondary school teachers with updated theoretical and practical knowledge, and skills of career guidance in order to develop school-based life planning education and career guidance programmes that inform students’ career choice and help them to formulate career plans in accordance with their personal interests, abilities, and orientations.New Teachers
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Category: Documents卷 鵬 嘲 叫 老旦 實胃 Edueatiõn, Bu-reau 香 港 教 師 中 心 學 報 Hong Kong Teachers’ Centre Journal 第十四卷 Volume 14 出 版 ： 香港教師中心 地 址 ： 香港九龍九龍塘沙福道 19 號 教育局九龍塘教育服務中心西座一樓 W106 室 出版年份 ： 2015 年 Publisher ： Hong Kong Teachers’ Centre Address ： W106, 1/F, Education Bureau Kowloon Tong Education Services Centre, 19 Suffolk Road, Kowloon Tong, Kowloon, Hong Kong. Year of Publishing ： 2015 © 香港教師中心版權所有 Copyright by Hong Kong Teachers’ Centre ISSN 1682-8984 i 香港教師中心（教師中心）是根據1984年教育統籌委員會《第一號報告書》的建議， 由 1987 年開始籌備，至 1989 年 6 月 10 日於北角百福道四號正式成立。為進一步提升 服務質素及切合發展需要，教師中心已於 2006 年遷往教育局九龍塘教育服務中心。 教師中心成立的目標是不斷促進教師的專業發展和在職培訓，並為他們提供一個富 鼓勵性、中立及沒有階級觀念的環境，使他們更能團結一致，發揮專業精神。教師中心 致力為教師提供互相切磋和交流經驗的機會，推動課程發展，鼓勵教師設計及試用新教 材和教學法，向業內人士、團體發放教育資訊和宣傳教育理念，並配合教師興趣，組織 各類社交與文娛活動。 教師中心不單為教師而設，也由教師管理。他們可以通過三層管理架構參與教師中 心的管理工作。這管理架構包括諮詢管理委員會（諮管會）、常務委員會（常委會）和 六個工作小組，負責教師中心的決策、監察和執行教師中心的不同工作及活動。 諮管會的工作主要是決定教師中心的策略和監察它的運作。諮管會由 72 名委員組 成，其中 35 位由教育團體提名及選出，35 位由教師提名及選出，另外兩位由教育局常 任秘書長委任。 常委會是諮管會的行政機構，與教師中心的日常運作和活動有密切的關係。常委會 的主席和兩位副主席由諮管會的主席和兩位副主席兼任，其他成員包括 10 位由諮管會 提名及選出的諮管會委員，以及兩位由教育局常任秘書長委任的代表。 常委會之下設有工作小組，負責教師中心內不同範疇的工作，包括專業發展小組、 出版小組、活動小組、教育研究小組、章程及會籍小組和推廣小組。 教師中心除了主辦各類型活動外，亦經常與本港教育團體合作，籌辦推動教育專業 的活動，並會因應需要，贊助這些團體舉辦活動，以及為有關活動提供所需的場地和器 材。教師中心設有學科團體綜合辦事處，以支援學科團體策劃活動和處理會務。此外， 教師中心內有電腦、消閒雜誌、議事區、休憩區及專題展板等，為教師提供所需的服務。 香港教師中心 ii Hong Kong Teachers’ Centre (HKTC) was formally established at 4 Pak Fuk Road in North Point on 10 June 1989 after two years’ preparation in accordance with the recommendation of the Education Commission Report No. 1 published in 1984. In order to enhance its service quality and to strengthen its development, HKTC was relocated to the Education Bureau Kowloon Tong Education Services Centre in 2006. HKTC aims to promote continuing professional development and training as well as to foster a greater sense of unity and professionalism among teachers in an encouraging, neutral and non-hierarchical environment. Specific objectives of HKTC include providing opportunities for teachers to interact and collaborate, promoting curriculum development, encouraging teachers to come up with innovative teaching aids and approaches, disseminating education-related news and ideas to education professionals and organisations as well as organising social and recreational activities to cater for the diverse needs and interests of teachers. HKTC was set up for and managed by teachers through a three-tier organisational structure, comprising an Advisory Management Committee (AMC), a Standing Committee (SC) and six Sub-committees, that is responsible for policy-making, monitoring and implementation of various duties and activities. The AMC is a policy-making and monitoring body with a total of 72 members, with 35 nominated and elected by education organisations, 35 nominated and elected by teachers as well as 2 appointed by the Permanent Secretary for Education. The SC, which serves as the executive arm of the AMC, handles the day-to-day functioning of HKTC and the running of activities. It is composed of the Chairperson and 2 Vice-chairpersons of the AMC, 10 elected AMC members and the 2 appointed representatives of the Permanent Secretary for Education. The six Sub-committees, namely Professional Development, Publication, Activities, Educational Research, Constitution & Membership and Promotion, are working groups under the SC and all are responsible for specific areas of work of HKTC. Apart from organising events and activities for teachers on its own, HKTC often joins hands with or, if necessary, subsidises various local education organisations to arrange activities that facilitate the continuing professional development of teachers on its well-equipped premises. At HKTC, there is also the Subject-related Organisation Office for relevant organisations to work in. Last but not least, HKTC contains PC workstations, leisure magazines, sharing corners, resting areas, display-boards, etc for teachers’ use. Hong Kong Teachers’ Centre iii 顧問團（Board of Advisors） Stephen ANDREWS The University of Hong Kong Allan B I BERNARDO University of Macau Allan LUKE Queensland University of Technology Jongho SHIN Seoul National University Jennifer SUMSION Charles Sturt University TAN Eng Thye Jason National Institute of Education Singapore 丁 鋼 華東師範大學 石中英 北京師範大學 李兆璋 香港浸會大學 李榮安 香港公開大學 《香港教師中心學報》（《學報》）乃香港教師中心一年一度出版的學術性刊物， 內容以教育研究、教育行動研究及教學經驗分享為主。《學報》的投稿者多來自本港及 海外的教師、師訓機構的導師、教育研究人員及學者。《學報》主要分發給本港各幼稚 園、小學、中學及大專院校，而公眾人士亦可到教師中心網頁（www.edb.gov.hk/hktc/ journal）閱覽《學報》電子版。 以下為《學報》之顧問及編輯委員名單。 The Hong Kong Teachers’ Centre Journal (HKTC Journal) is an annual refereed publication of the HKTC. It publishes articles on areas pertaining to educational research, action research and teaching practice in schools. Our contributors include school teachers, teacher educators and academics researching on education from Hong Kong and other places. The HKTC Journal will be distributed to kindergartens, primary and secondary schools and universities in Hong Kong. Its electronic version can also be accessed from the HKTC website (www.edb.gov.hk/hktc/journal). The advisors and editorial committee members are listed as follows. 香 港 教 師 中 心 學 報 Hong Kong Teachers’ Centre Journal iv 編輯委員會（Editorial Committee） 主編（Chief Editor） 楊沛銘 香港地理學會 副主編（Vice-chief Editors） 胡少偉 香港教育學院 張慧真 香港浸會大學 趙淑媚 香海正覺蓮社佛教梁植偉中學 委員（Members） 甘志強 港澳兒童教育國際協會 何景安 香港教師活動協會 何瑞珠 香港中文大學 李子建 香港教育學院 李宏峯（2014 年 4 月 1 日至 2015 年 8 月 31 日） 明愛屯門馬登基金中學 林偉業 香港大學 胡志偉 香港通識教育會 劉瑞珍 李求恩紀念中學 侯傑泰 香港中文大學 唐創時 香港考試及評核局 張國華 香港公開大學 梁湘明 香港中文大學 許添明 國立臺灣師範大學 傅浩堅 香港浸會大學 葉蔭榮 教育局 靳玉樂 西南大學 潘慧玲 淡江大學 鄭燕祥 香港教育學院 鍾秉林 中國教育學會 v 主 編 序 Foreword 今期學報的主題為「教師專業發展與學生學習」，除了得到不少學者和教 師就這個主題應邀投稿外，亦有其他熱心的教育同工提交寶貴的研究或分享文 章。有關文稿經過嚴謹的評審後，共有八篇文章獲得通過並收錄於今期學報。 第一部分針對今期主題的文章共有四篇，內容包括：以教師專業發展的「資 歷、發佈及網絡」模式看教育局施政策略對學校領導層的啟示、從日本相關的 經驗探索香港教師專業發展的方向、支援新任小學中文科科主任的課程領導能 力計劃的經驗分享、探討學校施行資訊科技教育的實況。它們都能夠就着自教 育策略的實踐過程進行精闢的分析，並且提出了多項切實可行的建議。 第二部分關於理論及政策評論的文章亦有兩篇，內容包括：生涯規劃教育 理論與實踐、香港的跨境教育與學生流動。就着這兩個日趨重要的議題，作者 作出了詳盡的描述和客觀評論，有助讀者明瞭它們的起源和對學生的影響。 第三部分是教育實踐與經驗分享，有兩篇文章。內容包括：在中文寫作課 推行自主學習的相關經驗及反思當中教師的角色、香港高小學生在各類中文習 作的別字調查。中文科教師可以從中得到啓示，以便更有效地促進學生自主學 習及自我改進學習技巧。 最後，要衷心感謝為今期學報擔任評審的教育同工，當中包括：王偉倫博士、 何景安先生、何瑞珠教授、李子建教授、李宏峯先生、李展華先生、周愚文教授、 林偉業博士、胡少偉博士、唐創時博士、張鈿富教授、張慧真博士、戚本盛先生、 梁燕冰博士、黃鳳意女士、黃顯涵博士、廖佩莉博士、趙淑媚博士、劉瑞珍女士、 蔡若蓮博士、鮑偉昌博士和蘇詠梅教授。學報能順利出版，實有賴眾多評審員 於百忙中抽空幫助，以專業的態度評審各篇文章。 《香港教師中心學報》主編 楊沛銘 二零一五年十二月 目錄 Contents 香港教師中心........................................................ i 香港教師中心學報.................................................. iii 主編序.............................................................. v 一、主題：教師專業發展與學生學習 1. The model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in Teacher Professional Development: Strategies of Education Bureau in the 2015 Policy Address and implications for school leaders ......................... 1 WONG Wai Lun Vincent 2. 從日本相關的經驗探索香港教師專業發展的方向 ...................... 29 陳茂釗、栗原慎二 3. 改革「聚焦、深化、持續」時期的課程領導能力—— 從支援新任小學中文科科主任計劃的經驗說起 ........................ 51 高慕蓮、何志恒、張壽洪、歐惠珊、袁國明 4. 香港教師專業發展：學校施行資訊科技教育的實況 .................... 69 顏明仁、李啟明、李子建 二、 理論及政策評論 1. 生涯規劃教育理論與實踐：邁向優質教育 ............................ 89 李子建、江浩民 2. 香港的跨境教育與學生流動 ....................................... 107 胡少偉 三、 教育實踐與經驗分享 1. 在中文寫作課推行自主學習兩年的經驗及反思教師角色 ............... 119 莊俊輝、鄧文翎 2. 香港高小學生在各類中文習作的別字調查 ........................... 135 吳偉文 徵集論文 稿例 徵募審稿員 Hong Kong Teachers’ Centre Journal, Volume 14 © Hong Kong Teachers’ Centre, 2015 The model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in Teacher Professional Development: Strategies of Education Bureau in the 2015 Policy Address and implications for school leaders WONG Wai Lun Vincent Hong Kong Baptist University Abstract The purpose of this paper is to introduce the tripartite model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in contemporary macroscopic view of Teacher Professional Development (TPD) by examining the rationale behind the three strategies of the Education Bureau highlighted in 2015 Policy Address of the Hong Kong Special Administrative Region, i.e. (1) increasing the ratio of graduate teacher posts in public sector primary schools, (2) enriching Science, Technology and Mathematics Education, and (3) promoting business-school partnership programme to enhance life planning. In this paper, the 2015 Policy Address is discussed as the policy background for the three highlighted strategies of TPD. Through the discussion of the three strategies, a tripartite model of QDN in macroscopic TPD was proposed. In summary, this paper yields three useful policy implications for school leaders in local and overseas contexts under the model of QDN. Keywords school leader in teacher profession, teacher development in Hong Kong, teacher professional development 1 Introduction Teacher Professional Development (TPD) Teacher Professional Development (TPD) provides teachers with opportunities to explore new roles, develop new instructional techniques, refine their practice and broaden themselves, both as educators and as individuals (Komba & Nkumbi, 2008). It is also the key determining factor towards improved student performance. TPD also provides teachers with a way to apply what they have learnt directly to their teaching (Zakaria & Daud, 2009). Holland (2005) found that teachers were more likely to change their instructional practices, gain greater subject knowledge and improve teaching skills when their TPD was directly linked to their daily experiences, as well as aligned with standards and assessments. Worldview of Teacher Professional Development: “Traditional Microscopic” view and “Contemporary Macroscopic” view Schools are different from factories, where human capital plays a more important role in the “manufacturing process” than machines. As such, investment in professional development of teachers would definitely enhance “teacher productivity” and “student performance”. With reference to TPD, there are basically two different worldviews, the traditional microscopic view and the contemporary macroscopic view (Table 1). Table 1. “Traditional Microscopic” view & “Contemporary Macroscopic” view of Teacher Professional Development TPD Traditional Microscopic View Contemporary Macroscopic View Definition more restricted to formal structural programmes and training more embracing, including all formal and informal activities that are pertaining to teacher learning and professional growth Peer Sharing peer sharing and professional discussion among practitioners not widely recognized peer professional sharing is recognized and encouraged Themes TPD themes are mainly “limited to” improving teachers’ professional practice and student outcomes TPD themes are “more flexible and diversified” with respect to the various domains of school communities 2 The model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in Teacher Professional Development: Strategies of Education Bureau in the 2015 Policy Address and implications for school leaders Traditional Microscopic View of Teacher Professional Development Traditional microscopic theorists believe that TPD should be defined as more restrictive to, or directly relevant to, formal structural programmes and training. As such, peer sharing and professional discussion among practitioners are not widely recognized and are not even “put under the record of Personal File” at schools. The traditional microscopic view of TPD themes is relatively “limited to” improving mainly professional practice and student outcomes. For flexibility needs, it might be characterized with more rigidity with fixed year-plan formulated in the summer of last school year. When it comes to school improvement, it has been regarded as a critical factor in developing school-based conditions for sustainability (Timperley, Wilson, Barrar, & Fung, 2007). Contemporary Macroscopic View of Teacher Professional Development Yet, in addition to the aforesaid traditional microscopic view of TPD, contemporary macroscopic theorists of TPD have embraced various forms of TPD, including all formal and informal activities that are pertaining to teacher learning and professional growth (Fullan, 1995). For instance, Day (1999) believed TPD should also be ongoing, which emphasizes the complex, dynamic, and continual process, as quoted below: Teacher professional development consists of all natural learning experiences and those conscious and planned activities which are intended to be of direct or indirect benefit to the individual, group or school and which contribute, through these, to the quality of education in the classroom. It is the process by which, alone and with others, teachers review, renew and extend their commitment as change agents to the moral purposes of teaching; and by which they acquire and develop critically the knowledge, skills and emotional intelligence essential to good professional thinking, planning and practice with children, young people and colleagues through each phase of their teaching lives. (Day, 1999, p. 4) Table 1. “Traditional Microscopic” view & “Contemporary Macroscopic” view of Teacher Professional Development (continued) TPD Traditional Microscopic View Contemporary Macroscopic View Flexibility might be more rigid with fixed year- plan formulated in the summer of last school year could be ongoing and flexible with changes, which emphasizes the complex, dynamic, and continual process School Improvement as a critical factor in developing school-based “conditions” for sustainability as a critical factor in developing “school communities and people” for sustainability 3 Three highlighted elements in Contemporary Macroscopic View of TDP: Qualifications, Dissemination & Networking (QDN) In order to embrace the fast-pace challenges of the globalized world, the contemporary macroscopic view of TPD has been much more popular in the past twenty years among education policy-makers in the world. As such, the three key highlighted elements of contemporary macroscopic view of TPD are detailed below (Figure 1): (1) Qualification The contemporary macroscopic view of TPD could enhance teachers’ qualification in structural learning programmes such as Bachelor of Education (BEd), or unstructured learning experiences, or their Continuing Professional Development (CPD) benefiting their professional growth in teaching, administrative, or any domains contributing to the quality of education they are delivering, or sustained improvements in schools’ teaching and learning (Earley & Porritt, 2010; Hustler, McNamara, Jarvis, Londra, & Campell, 2003; Leahy & Wiliam, 2011; Schwille & Dembele, 2007; Villegas-Reimers, 2003). (2) Dissemination The contemporary macroscopic view of TPD could include the dissemination of professional knowledge, experiences or best practices (Desimone, Porter, Garet, Kwang, & Birmam, 2002; Garet, Porter, Desimone, Birman, & Kwang, 2001) in teachers’ context of practice (Holland, 2005) or everyday work, experiences or even their failure, which extend their commitment to their professional growth in one subject, Key Learning Area (KLA) or domain, or cross-disciplinary areas in curriculum, assessment, pedagogy, generic skills via symposium, seminars, fair, presentation, collaboration, etc. (3) Networking The contemporary macroscopic view of TPD could network Professional Learning Communities (PLC) (Hargreaves, Berry, Lai, Leung, Scott, Stobart, 2013; Hawley & Valli, 1999; Wilkins, 2011) with different school stakeholders such as teachers, students, parents, community partners, business sectors, tertiary institutions, accreditation bodies with respect (Stoll, Bolam, McMahon, Wallace & Thomas, 2006), through which more opportunities, visits and guidance can be given to students for their enrichment of academic or non-academic learning experiences or exposure, or more chances for teachers to witness firsthand the effects of their own learning efforts on their own students’ learning (Schechter, 2010). To facilitate better understanding, the contemporary macroscopic view of TPD can be represented in a tripartite model named “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” model. With the explanation of the QDN model, the role of Government in 4 The model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in Teacher Professional Development: Strategies of Education Bureau in the 2015 Policy Address and implications for school leaders enhancing the Qualification (Q), Dissemination (D) and Networking (N) in TPD in the selected strategies of 2015 Policy Address can better be comprehended. Figure 1. Model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in TPD Teacher Professional Development in Hong Kong In Hong Kong, TPD has undergone different changes in response to the contemporary education landscape. Before 1990s, a very detailed TPD framework for principals and teachers was absent. In 1991, following the Public Sector Reform (PSR) of Reagan’s administration in US and Thatcher’s administration in UK, the introduction of School Management Initiative (SMI) in Hong Kong advocated the SMI schools to entitle 3 TPD days per annum for their school-based development programmes. In 1997, Hong Kong reunified with China. The first Chief Executive of the Hong Kong Special Administrative Region (HKSAR), Tung Chee Wah, prioritized education as one of the key tasks for his administration. In 1999, along with the full implementation of SMI on territory basis, all schools could have 3 days per annum for professional development. In 2002, Advisory Committee on Teacher Education and Professional Qualifications (ACTEQ) investigated the practice of principal & teacher professional development under globalized contexts and launched the first Principals’ Continuing Professional Development framework. Under which, new principals need to take professional development programmes for the first two years of service. For serving principals with two or more years of headship experience, they are required to study a minimum of 150 hours of CPD over a three-year cycle. 5 Highlighted strategies in TPD in 2015 Policy Address Key points highlighted 1. Increasing the ratio of graduate teacher posts in public sector primary schools l increasing the ratio of graduate teacher posts in public sector primary schools by phases in three years, from the current 50% to 65% in the 2017/18 school year 2. Enriching Science, Technology and Mathematics Education l renewing and enriching the curricula of the Key Learning Areas (KLAs) of Science, Technology and Mathematics Education and the primary General Studies curriculum In 2003, ACTEQ further developed a generic Teacher Competence Framework (TCF) for teachers (ACTEQ, 2003). In 2006, ACTEQ published an interim report on Teachers’ CPD (ACTEQ, 2006). In 2009, ACTEQ further issued the third report on Teachers’ CPD with recommendations for future development (ACTEQ, 2009). In 2013, ACTEQ was then reconstituted to be Committee on Professional Development of Teachers and Principals (COTAP), with clearer specialization into (1) Sub-committee on Initial Teacher Education (SCITE); (2) Sub-committee on Teachers’ Professional Development (SCTPD); and (3) Sub-committee on School Leadership (SCSL). Given the aforesaid policy background, this paper will adopt the “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” model to explain the selected strategies pertaining to contemporary macroscopic view of TPD in the 2015 Policy Address. However, it is not the intent of this paper to discuss all the initiatives in the whole Policy Address 2015. Policy background: Education Bureau’s policy initiatives in 2015 Policy Address Education has been one of the most heavily invested public sector in the Policy Address of Hong Kong for the past decades. The 2015 Policy Address is of no exception. On 14 January, 2015, the Chief Executive in the HKSAR delivered his 2015 Policy Address. In relation to education, there has been an array of major initiatives to be launched by Education Bureau (EDB). Among these initiatives, this paper focuses only on three highlighted strategies pertaining to the contemporary macroscopic view of TPD (see Appendix), namely (1) increasing the ratio of graduate teacher posts in public sector primary schools, (2) enriching Science, Technology and Mathematics Education, and (3) promoting business-school partnership programme to enhance life planning. Details of the three highlighted strategies are listed below and summarized (Table 2): Table 2. Three highlighted strategies on contemporary macroscopic view of TPD in 2015 Policy Address 6 The model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in Teacher Professional Development: Strategies of Education Bureau in the 2015 Policy Address and implications for school leaders Highlighted strategies in TPD in 2015 Policy Address Key points highlighted l l l l l strengthening the pedagogical approaches to integrative learning and application skills planning to organise a cross-disciplinary symposium with seminars on various themes for teachers of Science, Technology and Mathematics Education KLAs and those of primary General Studies enhancing teacher training and arranging professional exchange sessions for schools with good practices in learning and teaching to share their experience will organise an integrative Science, Technology, Engineering and Mathematics (STEM) Education Fair to promote a culture of cross-disciplinary learning in primary and secondary schools will continue to strengthen the collaboration among schools, tertiary institutions, professional bodies and the industries concerned so as to enhance stakeholders’ understanding of the development of STEM 3. Promoting business-school partnership programme to enhance life planning l l l l starting from the 2014/15 school year, EDB has provided each public sector school operating classes at senior secondary levels with a recurrent cash grant at about HKD500,000 per annum with a view to strengthening the provision of services issuing the “Guide on for Secondary Schools” for schools and teachers providing professional support, including experience sharing by selected Professional Development Schools providing more training places for teachers; collaboration with the business sector, tertiary institutions and Qualifications Framework (QF) Secretariat in organizing activities for principals, teachers and parents; enhancement of the Business- School Partnership Programme (BSPP) Table 2. Three highlighted strategies on contemporary macroscopic view of TPD in 2015 Policy Address (continued) 7 Table 2. Three highlighted strategies on contemporary macroscopic view of TPD in 2015 Policy Address (continued) Highlighted strategies in TPD in 2015 Policy Address Key points highlighted l l l providing advice on life planning education through school visits and revamping the career guidance website to provide teachers, students and parents with more information on life planning strengthening partnership between schools and business organisations in the next three years with a view to enhancing students’ understanding of different trades and preparing them for employment in the future through activities such as mentorship, career exploration and business-school pairing programmes, etc. will review and consolidate key elements of effective practices to facilitate the setting up of a platform to showcase exemplars of business-school partnership, thereby attracting participation of more schools and businesses With the explanation of the QDN model, the rationale behind three highlighted strategies in 2015 Policy Address pertaining to TPD could be unveiled. The three strategies indeed act on the Qualification (Q) domain, Dissemination (D) domain and Networking (N) domain, as summarized and mapped in the table below (Table 3). Table 3. Realization of TPD in 2015 Policy Address via QDN model w increasing the ratio of graduate teacher posts in public sector primary schools by phases in three years, from the current 50% to 65% in the 2017/18 school year QDN model Three highlighted strategies Mapping in 2015 Policy Address 1. Qualification domain l could enhance teachers’ qualification in structural learning programme such as Bachelor of Education (BEd), or unstructured learning experiences l Increasing the ratio of graduate teacher posts (more graduate posts for attracting competitive candidates with university degree or above) in public sector primary schools 8 The model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in Teacher Professional Development: Strategies of Education Bureau in the 2015 Policy Address and implications for school leaders Table 3. Realization of TPD in 2015 Policy Address via QDN model (continued) QDN model Three highlighted strategies Mapping in 2015 Policy Address 2. Dissemination domian l l could include the professional sharing of knowledge, experiences or best practices in teachers’ context of practice or everyday work, experiences or even their failure extending their commitment to their professional growth in one subject, Key Learning Area (KLA) or domain, or cross-disciplinary areas in curriculum, assessment, pedagogy, generic skills via symposium, seminars, fair, presentation, collaboration, etc. l Enriching Science, Technology and Mathematics Education w strengthening the pedagogical approaches of teachers in STEM to integrative learning and application skills w planning to organise a cross- disciplinary symposium with seminars on various themes for teachers of STEM KLAs and those of primary General Studies w enabling teachers to understand how to promote STEM education and collaborate among themselves w enhancing teacher training and arrange professional exchange sessions for schools with good practices in learning and teaching to share their experience w enhancing teachers’ professional capacity and building up learning communities within and across schools to benefit student learning w will organise an integrative STEM Education Fair to promote a culture of cross-disciplinary learning in primary and secondary schools w will continue to strengthen the collaboration among schools, tertiary institutions, professional bodies and the industries concerned so as to enhance stakeholders’ understanding of the development of STEM 9 Table 3. Realization of TPD in 2015 Policy Address via QDN model (continued) w providing professional support, including experience sharing by selected Professional Development Schools; w providing collaboration with the business sector, tertiary institutions and Qualifications Framework (QF) Secretariat in organizing activities for principals, teachers and parents; enhancement of the Business- School Partnership Programme (BSPP) w providing advice on life planning education through school visits and revamping the career guidance website to provide teachers, students and parents with more information on life planning w strengthening partnership between schools and business organisations in the next three years with a view to enhancing students’ understanding of different trades and preparing them for employment in the future through activities such as mentorship, career exploration and business- school pairing programmes, etc. w reviewing and consolidating key elements of effective practices to facilitate the setting up of a platform to showcase exemplars of business-school partnership, thereby attracting participation of more schools and businesses 3. Networking domian l l could forge Professional Learning Communities (PLC) with different school stakeholders such as teachers, students, parents, community partners, business sectors, tertiary institutions, accreditation bodies with respect through which more opportunities, visits and guidance can be given to students for their enrichment of academic or non-academic learning experiences or exposure, or more chances to teachers to witness firsthand the effects of their own learning efforts on their own students’ learning l Promoting business-school partnership programme to enhance life planning 10 The model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in Teacher Professional Development: Strategies of Education Bureau in the 2015 Policy Address and implications for school leaders Discussion: Policy implication for school leaders Having discussed the QDN model adopted by the EDB in 2015 Policy Address, school leaders would wonder what policy implications they can derive, namely: 1. How could school leaders promote qualification upgrade in Qualification (Q) domain? 2. How could school leaders facilitate the Dissemination (D) of good theoretical rationale and professional practices in TPD? 3. What stakeholders could school leaders build Network (N) with to harness the external resources to school? To answer the above three questions, this paper yields three useful policy implications for school leaders in local and overseas contexts with the explanation of the QDN model (Figure 2). Figure 2. How school leaders enhance TPD under the model of QDN 11 Discussion Question 1: How could school leaders promote qualification upgrade in Qualification (Q) domain? 1. Conductive conditions for qualification upgrade First, school leaders could keep cultivating an atmosphere of “Qualification Upgrade” within their own schools. Even though qualification of teachers does not assure the excellence of the teaching performance, it is an important educational input Performance Indicator (PI) in the Quality Assurance (QA) of the educational quality. For example, Hong Kong Government has been very successful in uplifting the qualification of kindergarten, primary, secondary school teachers by enhancing the academic requirements by policy- driven measures in the past decades. Key initiatives such as the mandatory requirement of teacher training of Postgraduate Diploma in Education (PGDE) for teachers with degree only are proven to be effective in uplifting the general qualification and professionalism of the teaching profession. Likewise, as school leaders, principals can highly encourage their teachers to pursue Master Degree in specialized academic areas or administrative domains. Generally speaking, approximately 35-40% of teachers in aided secondary schools possess Master Education or above. Despite the fact that quite a number of teachers even possess Double Master degrees, not every single school is “condition-conducive” to those teachers who are studying in terms of time, money, psychological support and cross-field partnership scheme (Table 4). Table 4. Conducive conditions for qualification upgrade Conducive conditions for qualification upgrade Time School leaders might consider the following measures to create “time space” for teachers: 1. allow early departure from school on “study days” 2. permit specialized arrangement on assigned duties, including peer swapping of duties, when clashing with “evening study” 3. try to avoid non-urgent meetings being scheduled on “study days” 4. consider the introduction of Long Service Leave (LSL), like Australia, to encourage teachers to take a break to attend courses, write books, attach to other schools so as to enrich their experiences of the teaching profession 12 The model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in Teacher Professional Development: Strategies of Education Bureau in the 2015 Policy Address and implications for school leaders Table 4. Conducive conditions for qualification upgrade (continued) Conducive conditions for qualification upgrade Money Psychologcial Support Cross-field Partnership Scheme School leaders might solicit funding from the following sources to provide monetary incentive or funding for teachers to study: 1. Parent-Teacher association (PTA) 2. Alumni Association 3. Incorporated Management Committee (IMC) School leaders might provide the following psychological support for teachers to undertake their Teacher Professional Development: 1. timely care and love 2. warm regards for their “study progress” 3. encouragement of positive impact for their career development The head of School Sponsoring Bodies (SSB) might consider broadening the life experiences of teachers with certain maturity, such as 10, 20 or 30 years of experiences by establishing partnership schemes, for a reasonable period of time: 1. partnership with different business groups, such as the inter-flow scheme between Senior Administrative Officer (SAO) Hong Kong Government and Senior Management Team (SMT) of the Jardine Group 2. recognize this additional exposure as additional qualifications upgrade under CPD 1.1 Time As observed, teachers in Hong Kong are diligent and professional. However, their limitation is that they are heavily burdened by lots of teaching and administrative work, especially the challenges of learner diversity and societal changes. Though school leaders might not be able to change the nature of teaching profession, some effective measures can be adopted to provide ample time for teachers to further their study: (1) allow early leave from school on “study days” (2) permit specialized arrangement on assigned duties, including peer swapping of duties, when clashing with “evening study” 13 (3) try to avoid non-urgent meetings being scheduled on “study days” (4) consider Long Service Leave (LSL), like Australia, to encourage teachers to take a break to attend courses, write books, attach to other schools so as to enrich their experiences in the teaching profession The aforesaid measures are indeed not new or difficult arrangements. Yet, there have been cases revealed by teachers, from time to time, expressing their difficulties to study as some school administrators would not facilitate their study by making the above adjustment. Some school administrators possessed the belief of “your study has nothing to do with school”. Of course, if the teachers concerned do not study any relevant courses for their TPD, such as taking a “property investment” course by a history teacher, it would be justified if schools do not entertain their unreasonable requests. Yet, all in all, offering time for teachers to study is an effective means to promote their qualification upgrade. 1.2 Money It is well-understood that the secondary and primary school systems are aided schools, as such, there might not be a specialized funding for their study. For instance, the cost of taking a part-time master degree is around HKD80,000 to HKD1,000,000. Yet, there might not be lots of policies or specialized funding from the Government supporting non-language teachers to study for master degrees. An exception is the case with the Standing Committee on Language Education and Research (SCOLAR). Despite so, some school leaders have successfully solicited study funds for teachers from: parent-teacher associations (PTA), alumni associations and/or Incorporated Management Committee (IMC). Some schools would offer teachers funds to support their further studies. Although the amount is small, it signifies a gesture of “respect and support” for teacher qualification upgrade. 1.3 Psychological support In what way are schools differing from factories? Human compassion. Most teachers in Hong Kong are willing to sacrifice their time and money for their professional upgrade. What they need most might be something more than just money, but care and love from school leaders. Nurturing a culture of “love, trust and support to teachers” would enable teachers to be loved and to love. A “caring campus” can be a superficial slogan in the school banner, or a concrete “live experience” experienced by teachers. It depends on the determination of school leaders to foster a “caring campus on paper” or a “caring campus in action”. 14 The model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in Teacher Professional Development: Strategies of Education Bureau in the 2015 Policy Address and implications for school leaders If school leaders believe that “when teachers feel the love in school, teachers would also love the students therein”, they could provide: timely care and love, warm regards for their “study progress” and positive impact for their career development. Such “psychological support” is basically not “costly”, but it symbolizes how school leaders value TPD as well as “Teachers as human beings”. It would be quite disappointing to find school leaders to only care about the number of CPD hours their staff have achieved, rather than the development of “teachers as a whole-person”. In Covey’s management terms (1989), smart and effective leaders care about not just the “production (teachers’ performance)”, but also the “producers (teachers own self)” and teachers’ “emotional bank”. 1.4 Cross-field partnership scheme Group head of School Sponsoring Bodies (SSB) might consider broadening the life experiences of teachers with certain maturity, such as 10, 20 or 30 years of experiences by establishing partnership schemes, for a reasonable period of time. Partnership with different business groups, such as the inter-flow scheme between Senior Administrative Officer (SAO) Hong Kong Government and Senior Management Team (SMT) of the Jardine Group could be good experiences or examples to learn from. In addition, SSB could also recognize this additional exposure as a qualification for CPD. Discussion Question 2: How could school leaders facilitate the Dissemination (D) of good theoretical rationale and professional practices in TPD? 2. Professional trust for dissemination Second, school leaders could offer ample opportunities for teachers to disseminate their own “good teaching practices” within and outside their own schools. Some “existing practice of TPD” in Hong Kong is to “filling-in the three standard TPD Days” by “contracting out to the famous tertiary course providers” so that there is something to “showcase in the Annual School Report”. From the author’s experience, some “Staff Development Coordinators (SDC)” did not have vision to implement a holistic TPD plan or framework for their schools. Instead, they just want to “kill time on the three Staff Development Days”. Those coordinators claimed that they did not want to be SDC, and just feel annoyed about being assigned to take up this post. Under such context, one can expect the quality of the Staff Development Days to be “un-organized and dis-connected”. 15 As a result, some SDCs just want to “do the things right” instead of “do the right thing”. They would usually contact the relevant university departments, tertiary partners or even EDB in a hurry. Some even give the “trainers” one to two weeks to prepare for the training workshops, without providing the detailed demographic data about their schools. Some university academic staff feel like they are not doing something “specific and to- the-point”. Some university trainers even complained that the SDC could not be contacted after their agreeing to be guest speakers. In some scenarios, some university departments even refused to work with secondary schools as they feel like “left unattended” by SDCs. What’s worse, some SDCs even blame the speakers if the seminars are not well-received. To tackle this challenge, school leaders need to be prudent by appointing competent SDCs and trusting the professionalism of their own teachers. 2.1 Appointing appropriate SDC There are two types of teachers in TPD, the extrinsic TPD teachers and the intrinsic TPD teachers. Extrinsic TPD teachers are those teachers driven by external factors such as school policy, pressure from school or even competition among colleagues. This type of teachers might not have genuine interest in leaving study but aim to “complete the study” for the sake of fulfilling external requirements or expectations, fitting in “the norm”, requirements about promotion, or they are just meeting some requirements. Intrinsic TPD teachers, on the other hand, are driven by internal factors such as an awareness of the need for improving their inadequacy or sharpening their professional skills for the sake of self-improvement. They are also willing to spend their time and effort to actualize their education vision. School leaders should appoint a senior intrinsic TDP teacher to the post of Coordinator of the Teacher Development Committee or Staff Development Committee. This type of teachers is able to lead by examples, to keep abreast of the latest educational development and to devise TPD plan by heart. 2.2 Designing Teacher Professional Development The design of TPD is mainly categorized into 5 models (Pitsoe & Maila, 2012; Sparks & Loucks-Horsley, 1989): (1) Individually guided development This model assumes individuals are motivated by self-selecting their own learning goals. It also assumes that self-directed development empowers teachers 16 The model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in Teacher Professional Development: Strategies of Education Bureau in the 2015 Policy Address and implications for school leaders to address their own problems, thereby creating a sense of professionalism. Under this model, teachers design his or her own learning activities. (2) Observation and assessment This model assumes that the observer and the assessor act as “eyes and ears” for the teacher. Observer gives feedback to teachers by observing classroom practice so as to improve instructional practices. (3) Involvement in a development or improvement process This model assumes that new skills or knowledge may be required and can be attained through reading, discussion, observation, training and experimentation. It is believed that this involvement can lead to new skills, attitudes and behavioral changes. (4) Training This model assumes that an expert teacher could serve as a trainer who selects the objectives, and learning activities for the training process. These outcomes involve raising awareness, facilitating knowledge, skills development, precipitating changes in teachers’ attitudes and mentality. It is believed that the most effective training programmes include the exploration of theory, demonstrations of practice, supervised trials of new skills, feedback on performance and workplace coaching. (5) Inquiry This model assumes that teachers could formulate questions about their own practices and pursue answers to those questions and that teachers could be reflective in their practices and take actions for continuous improvement. Inquiry involves the identification of a problem, data collection (qualitative, quantitative, literature review), data analysis and changes in practice. It can be done individually or in small groups. These 5 models are not mutually-exclusive. Rather, it is the paramount task of principals to deploy the appropriate model(s) in response to their own unique context. School leaders could also design the TPD with reference to the actual school-based contexts. Rather than “filling-in the 3 Staff Development Days” with “some ad hoc topics”, they should ensure that TPD are different from staff meetings, or “a day to kill time”. Instead, due attention should be given to the framework or component of TPD. There are some factors to consider in devising school-based TPD days: 17 (1) framework, competence and domains of TPD (the one proposed by ACTEQ (now renamed as COTAP) is a very good platform to start with (ACTEQ, 2003)) (2) the ratio of learning hours offered by external tertiary partners and by internal teachers or staff (3) autonomy of teachers in “selecting” the content of TPD (some schools will let teachers indicate their favorite topics in the order of priority, or even ask colleagues to propose some topics) (4) scheduling of TPD (especially for the invitation of external guests, 3-6 months “invitation in advance” is a gesture of respect) (5) demographic data (some schools prepare fact sheets for external partners to make reference to) (6) grouping and rationale of teachers (by panels, working committees, or personal relationship) (7) design of teachers’ own record of TPD in personal files (8) mentoring systems within schools (9) learning circles among colleagues If school leaders could pay attention to the aforesaid factors in TPD, staff will feel like “involved with greater ownership”. Their participation in TPD as well as their learning outcomes in TPD would be facilitated. 2.3 Trusting the professionalism of teachers Effective TPD days can either be actualized by external tertiary partners, professional bodies, or internal professional sharing among teachers. In the past, some school leaders might perceive “external speakers are experts” whereas “internal teachers are not professional enough”. Definitely, this is a misconception. Just like what other professions have done, school leaders should encompass internal sharing and give due recognition to it in CPD programmes. Some TPD topics are highly school-based such as “level of learner diversity in this cohort”, “reading competence of S3 students” and “learning motivation of students”. Of course, these topics can hinge on some strong “theoretical framework”. Yet when it comes 18 The model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in Teacher Professional Development: Strategies of Education Bureau in the 2015 Policy Address and implications for school leaders to the “application side”, there is no doubt that the frontline teachers are the ones who understand the students’ profile and needs most. As an experienced speaker in TPD for secondary schools, primary schools and government departments, the author’s observation is that teachers can lead excellent sharing and presentation sessions about some highly school-based issues. They are veteran at schools, after serving there for 10 years or above, and can grasp the school contexts much more than external university staff. In this connection, school leaders can: (1) invite university fellows to deliver the theoretical framework and relevant research findings on the selected topics in the morning (2) invite relevant school committee(s) to organize an “application workshop” in the afternoon to allow outstanding colleagues to share their “existing practice”, “the applicable strategies on the new topics”, “the limitation on the proposed strategies due to school-based constraints” (3) offer opportunities to teachers in various domains so as to avoid the “internal comparison or vicious competition or conflicts among teachers” and to promote genuine “teacher-leadership in TPD” (4) devise an “action plan or reflection sheet” for colleagues to consolidate their learning outcomes from the TPD (5) collect action plans and reflection sheets from teachers and to assign relevant panel heads or middle managers to follow it up (6) discuss with teachers concerned about their performance appraisal with the assistance of the panel heads School leaders could appreciate the professionalism of the teaching force, unleash the power or potential of the teachers and enhance development of teacher-leadership and appreciation culture among teachers. Discussion Question 3: What stakeholders could school leaders build Network (N) with to harness the external resources to school? 3. Networking with the external world Third, school leaders could strategically forge professional networks with external partners. Along with the School-based Management (SBM), school leaders are given 19 autonomy to deploy their own received educational resources. However, as public money has to be spent with due caution, detailed guidelines have been offered by EDB for some designated funding purposes. Some school leaders with excellent networking skills can usually harness the external resources to schools and to benefit the students accordingly via networking with (Figure 3): (1) university academics and teacher trainers (for TPD on cognitive and teachers’ mentality), (2) statutory professionals like legal, medical, architectural professionals (for TPD on legal, medical or professional issues), (3) government officials (for TPD on government policy issues), and (4) business sectors (for TPD on life planning, external changing environment and teachers’ mentality). Figure 3. Stakeholders that school leaders can build networks with for TPD With such networking of stakeholders, school leaders could be more effective in harnessing the external resources to the school, and ultimately to benefit the school as a whole. 20 The model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in Teacher Professional Development: Strategies of Education Bureau in the 2015 Policy Address and implications for school leaders Conclusion To conclude, this article illustrates the three selected strategies of EDB with respect to the contemporary macroscopic view of TPD as stated in 2015 Policy Address, namely, by (1) increasing the ratio of graduate teacher posts in public sector primary schools, (2) enriching Science, Technology and Mathematics Education, and (3) promoting business- school partnership programmes to enhance life planning. Through the discussion of the three aforesaid selected strategies, a tripartite model “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” was proposed to explain the strategies adopted. Given that the direction of the contemporary macroscopic TPD is already formulated at territory level, now, the crux for the success or failure of the TPD implementation often rests on the robustness of the school leadership under school-based contexts. Whenever new policies are to be implemented, challenges or changes would emerge as predicted. To overcome challenges ahead, school leaders should build closer partnership for professional sharing and networking so that a Professional Learning Community (PLC) (DuFour, 2004; Gajda, 2007) can be cultivated. With the aid of the QDN model, this article presents three useful implications for school leaders in local and overseas contexts. First, school leaders could cultivate an atmosphere of qualification upgrade within their own schools. They could create conductive conditions for qualification upgrades in terms of time, money and psychological support through cross-field partnership scheme. Second, school leaders could offer ample opportunities for teachers to disseminate their own “good teaching practices” within and outside their own schools. School leaders could be prudent in appointing appropriate staff development coordinators, designing TPD and could trust the professionalism of their own teachers. Third, school leaders could strategically forge professional networks with external partners such as university academics and teacher trainers, statutory professionals like legal, medical and architectural professionals, government officials and business leaders to harness the external resources to the schools to benefit the students, as a whole. As a final remark, school leaders are also advised to keep abreast of the latest development proposed by the COTAP, such as the key development item of “T-excel@hk” stipulated in Odyssey to excellence, progress report published on 20 April, 2015 (COTAP, 2015). 21 References Advisory Committee on Teacher Education and Qualifications (ACTEQ). (2003). Towards a learning profession - The teacher competencies framework and the continuing professional development of teachers. Hong Kong: ACTEQ. Advisory Committee on Teacher Education and Qualifications (ACTEQ). (2006). Report on review of continuing professional development of serving principals. Hong Kong: ACTEQ. Advisory Committee on Teacher Education and Qualifications (ACTEQ). (2009). Towards a learning profession: Third report on teachers’ continuing professional development. Hong Kong: ACTEQ. Committee on Professional Development of Teachers and Principals (COTAP). (2015). Odyssey to excellence, progress report. Hong Kong: COTAP. 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Quality primary education helps students lay a solid foundation for knowledge building, extend their various generic skills and develop positive values. EDB had increased the ratio of graduate teacher posts in the teacher establishment of public sector primary schools from the original 35% to 45% in the 2008/09 school year and 50% in the 2009/10 school year respectively. 7. To attract more talents to join the teaching force of primary education so as to enhance the quality of teaching, from the 2015/16 school year, we propose to further increase the ratio of graduate teacher posts in public sector primary schools by phases in three years, from the current 50% to 65% in the 2017/18 school year. Strategy 2: Enriching Science, Technology and Mathematics Education (EDB, 2015) 20. We are actively strengthening the Science, Technology and Mathematics Education to nurture diversified talents in the science and technology fields with a view to enhancing the international competitiveness of Hong Kong. In respect of curriculum development, we are renewing and enriching the curricula of the Key Learning Areas (KLAs) of Science, Technology and Mathematics Education and the primary General Studies curriculum, and also strengthening the pedagogical approaches to integrative learning and application skills. These measures aim to promote students’ interest in the subjects and strengthen their knowledge foundation of relevant disciplines, so as to enable them to connect knowledge of the subjects, and develop their creativity and problem-solving skills. 21. EDB is planning to organise a cross-disciplinary symposium with seminars on various themes for teachers of Science, Technology and Mathematics Education KLAs and those of primary General Studies. It will enable teachers to understand how to promote Science, Technology, Engineering and Mathematics (STEM) education and collaborate among themselves to strengthen the integrative learning and application skills of students. We will also enhance teacher training and arrange professional exchange sessions for schools with good practices in learning and teaching to share 25 their experience, to enhance teachers’ professional capacity and to build up learning communities within and across schools to benefit student learning. 22. Regarding student activities, EDB will organise an integrative STEM Education Fair to promote a culture of cross-disciplinary learning in primary and secondary schools. The event aims to enhance students’ interest and creativity in STEM, and to strengthen their integrative learning and application skills, so as to pave the way for their future multiple pathways in related areas. In addition, we will continue to strengthen the collaboration among schools, tertiary institutions, professional bodies and the industries concerned so as to enhance stakeholders’ understanding of the development of STEM. We will also regularly review STEM education and continuously refine its implementation strategies. Strategy 3: Promoting business-school partnership programme to enhance life planning (EDB, 2015) 28. Starting from the 2014/15 school year, EDB has provided each public sector school operating classes at senior secondary levels with a recurrent cash grant at about HKD500,000 per annum with a view to strengthening the provision of services. Apart from issuing the “Guide on for Secondary Schools” for schools and teachers, EDB also provides professional support, including experience sharing by selected Professional Development Schools; more training places for teachers; collaboration with the business sector, tertiary institutions and Qualifications Framework (QF) Secretariat in organizing activities for principals, teachers and parents; enhancement of the Business-School Partnership Programme (BSPP) to provide more opportunities for career-related experience for students; advice on life planning education through school visits and revamping the career guidance website to provide teachers, students and parents with more information on life planning. 29. Since 2005, EDB’s BSPP has been in collaboration with over 170 business entities/ organisations in providing students with knowledge of different jobs, and helping them develop positive work attitude and values via talks, workshops, workplace visits and career exploration activities to facilitate their life planning. 30. We will strengthen partnership between schools and business organisations in the next three years with a view to enhancing students’ understanding of different trades and preparing them for employment in the future through activities such as mentorship, career exploration and business-school pairing programmes, etc. To facilitate life planning for students, we will review and consolidate key elements of effective 26 The model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in Teacher Professional Development: Strategies of Education Bureau in the 2015 Policy Address and implications for school leaders practices to facilitate the setting up of a platform to showcase exemplars of business- school partnership, thereby attracting participation of more schools and businesses. (Source: Legislative Council Panel on Education. 2015 Policy Address – Education Bureau’s Policy Initiatives, LC Paper No. CB(4)358/14-15(01)) 27 教師專業發展的「資歷、發佈及網絡」模式： 2015 年教育局施政策略及對學校領導層的啟示 王偉倫 香港浸會大學 摘要 本文旨於介紹當代宏觀教師專業發展角度中的「資歷、發佈及網絡」三重模式，藉 此探討香港特別行政區 2015 年施政報告中與教師專業發展相關的重點策略，包括： （1）增加公營小學學位教師的比例；（2）增潤數理、科技教育；及（3）促進商 校合作計劃，從而提升生涯規劃。本文是以 2015 年施政報告作為政策背景，並提 出「資歷、發佈及網絡」三重模式，從而解說三個教師專業發展的策略，並為本地 及海外學校領導層提出三點啟示。 關鍵詞 學校教師專業的領導，香港教師發展，教師專業發展 28 《香港教師中心學報》，第十四卷 © 香港教師中心，2015 從日本相關的經驗探索香港教師專業 發展的方向 陳茂釗 日本廣島大學教育學研究科（2014 年 6 月 1 日至 2015 年 5 月 31 日） 香港浸會大學教育學系 栗原慎二 日本廣島大學教育學研究科 摘要 一直以來，日本文化對教育相當重視，早於明治 4年（即 1871年）成立了「文部省」 統籌教育、學術與文化事務，並為教師的職前培訓及職後持續專業發展作出策劃 及檢討，積極提升教師質素。香港在推動教師持續專業發展的具體政策始於 2003 年，起步點遠較日本為遲，發展至今雖已取得一定成效，但亦產生不少對教師持 續專業發展模式及實踐相關的疑惑。從日本跨越兩個世紀的發展經驗當中，有不 少是值得本港參考的。本文將通過分析日本從教師入職啟導及其持續專業發展模 式，從而探討日本在這方面培訓的特質及重點，並建基於以上分析，就推動本港 教師專業發展提出可行性的建議。 關鍵詞 教師在職發展，教師專業發展，香港教師專業發展，教師入職啟導，日本教師教育 29 甲、日本教師培訓的背景及政策要述 一直以來，日本文化對教育相當重視，並視之為「國家的榮譽」（A source of pride for the country）（Numano, Nagata, & Abumiya, 2002），教師在社會上亦受到一定的尊重（Center on International Education Benchmarking, n.d.）。但與此同時，社會上對教師的要求亦有較高 的期望，教師不單單是擔當「知識」及「技能」的承傳工作，更同時肩負照顧學生非學科的 個人成長需要，如情緒、社交、健康等的發展（Tripod, n.d.; Vogler, 2006）。在這文化的影響 下，日本教師不單對自己的個人修養及專業責任有很高的要求，更視教師為終生的事業，以 體現教師為社會培育下一代的崇高「社會任務」。雖然近年有研究指出日本教師的社會形象 及個人能力感均有所下降（Gordon, 2005），但普遍來說整體的教師社會形象仍然處於極高的 水平（CBS Evening News, 2010）。基於這文化的因素，日本自明治時期開始經已對教師的培 養相當重視（Sarkar Arani, Keisuke, & Lassegard, 2010），並於明治 4 年 7 月 18 日（即 1871 年 9 月 2 日），正式成立了「文部省」（Ministry of Education, Science and Culture）統籌教育、 學術與文化等事務。期後於 2010 年將科學技術廳併入，更名為「文部科學省」（Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology, MEXT），將科學及技術兩範疇的工作納入 作全面的統籌（Wikipedia, updated January 14, 2015）。自文部省成立以來，均定時為教師的 職前培訓及在職後的持續專業發展作出多方面的策劃、檢討，並定時作出修訂。 在教師職前培訓方面，文部省早於 1872 年開始，要求小學教師需要在教師培訓院校接受 半年至一年的培訓，1886 年亦要求中學教師需要接受三年的培訓（Araki, 1962），其後亦因 社會的發展需要，多次在政策上作出修訂。現時日本的教師在職前的培訓基本上是四年的大 學課程，畢業前需要接受兩星期（高中教師）或四星期（初中、小學及幼兒教育教師）的實 習安排（Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology [MEXT], 2009）。 於教師在職後的持續專業發展方面，早於十八世紀明治時期，不少學校的教師經已開始 以自發的方式組織不同的學習活動以能提升教師的教學能力，而這種校內同儕學習文化一直 流存至今。一般而言，現時大部份的學校均由校長領導，並委任部份資深教師成立學習發展 委員會（study promotion committee）或相類組織策劃校本的教師發展工作及全年的學習規劃， 而當中最主要的任務是為全體教師安排「授業研究」，或在所屬教育行政單位（都、道、府、 30 從日本相關的經驗探索香港教師專業發展的方向 縣教育局或其轄下的市教育局）的統籌下，與其他校外學者或教師一同進行跨校式的「授業 研究」活動（Shimahara, 1998），但基本上這些安排均沒有任何對教師「時數」或「數量」 的強制要求。 對於在職教師參與系統的入職指導或在職培訓課程方面，日本則有較具體的規定。正式 在政策上作出要求的則始於 1989 年，當時的政策主要針對青年教師的入職培訓，要求所有 新入職的教師在首年工作期間，由當地教育行政機構統籌及設計新入職教師首年的培訓工 作，課程由各地區教育局成立的教師培訓中心統籌及協調（Shimahara, 2002）。建基於這國 家政策，各地教育行政機構開始按地區的文化及需要設計相關的課程，內容亦相當廣泛，包 括教師倫理、課堂設計、道德教育、學生行為、課堂管理、課外活動、家長關係、教師挑戰 等，另外亦會安排不同的探訪、觀課及交流活動。當中亦有安排較長時間的教師培訓活動， 如為期三天的教學反思退修會、大型的十天教師退修交流旅程、三十天的離校進修課程等 （Shimahara, 2002）。值得一提的，是當時政策提出了為新入職教師安排「校內導師」的措施， 要求學校選派一名資深教師擔任該教師的「指導者」（Mentor）（Shimahara & Sakai, 1992; Shimahara, 2002），以提供新入職教師的全方位指導。教師亦需在一年時間內通過指導教師 及學校機構的評審，方正式成為該地區的正式教師。 此外，約在 1990 年初期，具一定經驗教師在工作一段時間（如：五年、十年、十五年 或二十年）後，在政府的安排下，被安排接受較系統的在職教師培訓課程。這類課程部份由 國家轄下教師培訓中心進行，或由地區府市等教育行政單位協調及統籌。基本上不同年資經 驗教師的學習內容是有所分別的：五年、十年或十五年教學經驗教師的主要培訓對象是資深 中層教師，而二十年經驗教師的培訓對象是針對校長或擔任管理工作崗位的教師（Bayrakci, 2009）。 雖然日本對教師的培養高度重視，但踏進二十世紀後，日本同樣出現不少青少年的成 長問題及教育問題，其中包括暴力行為（violent behavior）、少年違法（juvenile crimes）、 欺凌（bullying）、拒絕返校（refusal to attend school）、高中前離校（dropping out of upper secondary school），及教師體罰問題（corporal punishment）。值得注意的是其中一項直指教 師質素的「教師體罰」問題。當時的數據顯示，單以 1999-2000 年度，經調查確認有教師體 31 罰個案的在小學有 0.8%，而在中學則情況相當嚴重，3.7% 的初中學校確認有教師體罰個案， 而高中的學校比率更高至 5%（Numano, Nagata, & Abumiya, 2002）。有鑑於青少年及教師問 題持續出現，促使當時的文部省進一步關注在職教師的水平及專業能力問題。一個名為「國 家教育改革委員會」（National Commission on Education Reform）於 2000 年 7 月成立，就日 本教育作全面檢討，並於 2001 年發表了「邁向二十一世紀教育改革計劃」（The Education Reform Plan for the 21st Century），提出了七大目標的「彩虹計劃」（Rainbow Plan），其 中一項正正針對教師質素問題，指出必須將培養教師為「教育的專業」，主要包括三項方 案包括（i）引入獎勵，以表揚表現優秀的教師，（ii）為教師提供不同性質的社會參與經驗 （例如到教育以外機構學習），及（iii）就表現欠佳教師提供有效的改善方案，包括暫停 教學工作的安排，轉職至其他非教學工作單位（Numano, Nagata, & Abumiya, 2002; MEXT, 2002a）。 其後，面對社會上總總的社會文化及青少年的成長問題的轉變，日本亦在本世紀初不同 時段作出教育方向的調整與改革，由經重組後的文部科學省訂定國家的發展策略與方向（表 一）。 表一 日本在 1989 年後有關教師入職啟導及持續專業發展的政策 年份 政策重點及政策內容 1989 制定首年任職教師的入職啟導政策 • 所有新入職的教師在首年工作期間，由當地教育行政單位統籌及設計新入職教師 首年的培訓工作。建基於這政策，各地教育行政機構開始就地區的文化及教師的 需要，設計教師的入職啟導課程，內容亦相當廣泛，包括：教師倫理、課當設計、 道德教育、學生行為、課堂管理、課外活動、家長關係、教師挑戰等議題，亦會 安排探訪、觀課及交流等活動。當中亦有安排較長時間的教師培訓活動，如為期 三天的教學反思退修會、大型的十天教師退修交流旅程、三十天的離校進修課程 等（Shimahara, 2002）； • 確立「新入職教師啟導」政策，由學校選派一名資深教師作為新入職教師的「指 導者」（Mentor），為期一年（Shimahara & Sakai, 1992; Shimahara, 2002）。 1990 不同經驗的在職教師需參與指定的進修課程 • 經驗教師亦會在政府的支持及安排下，於每完成一段時間（五年、十年、十五年 或二十年）後進行較系統的教師培訓課程，這類課程部份由國家轄下教師培訓中 心進行，或由地區府市等教育行政單位協調及統籌； • 基本上不同時段的學習內容有所分別，五年、十年、十五年經驗教師的主要培訓 對象是學校經驗的教師及擔任中層資深教師，而二十年經驗教師的培訓對象是針 對校長或擔任管理工作崗位的教師（Bayrakci, 2009）。 32 從日本相關的經驗探索香港教師專業發展的方向 年份 政策重點及政策內容 2001 成立國家教師培訓中心 • 於 2001 年 4 月正式成立國家教師培訓中心，為文部科學省統籌及推動有關教師 培訓工作，其中包括開辦全國性具規劃性的培訓課程，特別是對焦於學校領導或 優秀教師組群（MEXT, 2003）。 2001 長期社區培訓計劃 • 安排教師到不同私人機構、社會服務機構或社區教育機構工作一個月至一年的時 間，以作為教師發展的其中方案（MEXT, 2002b）。 2001 針對能力不足教師的策略建議 • 建議各府就教師資源作系統的研究及管理，並就能力不足教師提供處理的策略及 方案； • 2001 年 6 月就「地區教育行政單位組織與功能條約」（Law Concerning Organization and Functions of Local Educational Administration）作出修訂，容許府 市政府將被評為能力不足教師調離教學工作單位（MEXT, 2002a）。 2002 確認地區教育行政單位對新入職教師的甄選、檢定及培訓角色及責任 • 於法規上受權地方教育行政單位，有提昇及管理所管轄地區教師的質素，並授權 各地區行政單位有以下權限： 1. 制定甄選及檢定方案（如面試或考核），以選取高水平的青年教師； 2. 制定首年的入職培訓課程與策略（MEXT, 2003）。 2002 制訂任教滿十年教師的培訓規定 • 2002 年 6 月修訂了「公營教育服務人員特別規定條款」（Law for Special Regulations Concerning Educational Public Service Personnel），於 2003 年開始， 規定各地區行政教育單位為任教十年的教師安排系統的培訓課程，期後亦按教師 個別發展需要，在合適的時段提供培訓的機會（MEXT, 2003）。 2008 確認地區教育行政單位對能力不足教師的培訓角色 • 於 2008 年 4 月，授權地區教育行政單位可聘請額外教師，向能力不足教師進 行指導工作，並在合理的安排下，避免有能力不足教師擔任教學工作（MEXT, n.d.）。 2009 進一步就任教滿十年教師的培訓課程作規定 • 在教師持續發展的要求方面，自 2009 年開始，國家規定教師每教滿十年，必須 接受由各府與大學合作開辦為期不短於 30 小時的培訓証書課程，內地包括 12 小 時有關教育的創新和發展，另外 18 小時為與教與學相關的學習內容如教學方法、 課程發展等（Ogawa, Fuji, & Ikuo, 2013; MEXT, n.d.）。 表一 日本在 1989 年後有關教師入職啟導及持續專業發展的政策（續） 乙、比較日本與香港兩地教師入職啟導及在職持續發展 與日本比較，香港具體制定教師持續專業發展政策始於 2003 年，起步點遠較日本為遲， 發展至今雖約只有十多年，但相關的工作卻取得相當的成效，現時絕大部份的香港中小學， 33 均基本上按照政策的建議發展校本的教師持續專業方案（Chan & Lee, 2008；師訓與師資諮詢 委員會，2003，2006，2009；陳茂釗，2012）。由於日本與香港兩地各有其文化背景及地區 特質，兩地在教師持續專業發展方面，不論在政策制定、組織、推行模式，以致教師專業發 展活動的內容，均有相當明顯的差別。表二為日本與香港兩地教師入職啟導及在職持續發展 各項比較。 表二 日本與香港兩地教師入職啟導及在職持續發展各項比較 項目 日本 香港 政策制定 及重點內 容 教師持續培訓的目標、方向、政策 均由中央政府通過文部省發出，成 為國家的教師培訓政策。但具體落 實政策則由各府、市等單位自行規 劃。在政策的推行上，基本上有以 下各項特點： 教師及校長專業發展委員會（註 一）參與研究、政策檢討及作出建 議，教師局於 2003 年參考當年名 為「師訓與師資諮詢委員會」的意 見，制定以下重要的政策： • 每一層級的教育單位或系統，均 會承擔教師培訓的責任，提供不 同性質的培訓課程。一般來說， 各組織或系統（中央、府或市） 均會與大學或各教育專業團體合 作，推動不同性質的培訓課程； • 自 2009 年開始，國家規定教師 每教滿十年，必須接受由各府與 大學合作開辦為期不短於 30 小 時的培訓証書課程，內地包括 12小時有關教育的創新和發展， 另外 18 小時為與教與學相關的 學習內容如教學方法、課程發展 等，但各地區教育行政單位可按 各地的需要作額外的課程規定； • 由於各地區亦可按各地區的特色 要求教師進行不同的發展活動。 各都、府及市對教師參與定期培 訓的課程內容、參與時間及年限 等，均有所不同。 • 提出「教師專業能力理念架 構」，涵蓋了「教與學」、「學 生發展」、「學校發展」及「專 業群體關係及服務」四個教師發 展範疇； • 以「基本要求」、「力能勝任」 及「卓越境界」作發展層次的描 述； • 建立教師持續專業發展的客觀量 性指標：教師每三年進行 150 小 時的持續專業發展，作為軟性數 量的參考； • 強調「校本」的專業發展方案： 由學校和教師按學校本身的文化 與特質，建基於「教師專業能力 理念架構」，制定及規劃校本的 專業發展的內容、份量、資源、 紀錄等。師訓與師資諮詢委員會 與教育統籌局則為學校和教師提 供支援，包括推介經驗，同時進 行研究和檢視。（師訓與師資諮 詢委員會，2003，2006，2009； 陳茂釗，2012）。 34 從日本相關的經驗探索香港教師專業發展的方向 表二 日本與香港兩地教師入職啟導及在職持續發展各項比較（續） 項目 日本 香港 組織 入職啟導 安排 • 國家文部科學省統籌及制定發展 方向及政策，通過各地區教育行 政單位（都、道、府、縣及其轄 下的市教育局）具體實行政策； • 具體的培訓課程通過以下五個層 次發展及落實：中央系統、府 （都）、市、校本，及不同的教 育團體或組織； • 各地區教育行政單位擔相當重要 的角色，包括：領導、推行及管 理等，並會邀請不同的教育機構 合作參與，進行培訓內容的設計 及推行，亦會就地區的需要，協 助建立地區的聯繫建立同儕支援 系統，強化校與校之間的同儕協 作（Ogawa, Fuji, & Ikuo, 2013; Bayrakci, 2009; Fujita, 2007）。 • 有關教師及校長的持續專業發展 政策均由教育局制定，教師及校 長專業發展委員會主要擔任「諮 詢」及「建議」的角色，其主要 職能包括（教師及校長專業發展 委員會，2014a）： 1. 就策劃職前師資培訓課程、 教育專業人員專業發展課程、 資歷要求、方針、策略、推 動等相關事務提供意見； 2. 按照與教育局商定的框架進 行相關的研究、課程發展， 及與專業群體建立交流； 3. 提供平台，以促進教師及校 長與學校管理層、教育團體 和組織內不同持份者的專業 交流、協作及聯繫； • 具體實踐「教師持續專業發展」 工作及方案，包括方向、內容、 活動、評估等，均以「校本」為 依歸，優次安排亦由個別教師與 所屬學校議定（教師及校長專業 發展委員會，2014b）。 • 新入職的教師在首年工作期間， 由當地教育行政機構（府或市教 育局）統籌及設計新入職教師首 年的培訓工作，課程由各地區教 育局成立的教師培訓中心統籌及 協調； • 由學校選派一名資深教師作 為新入職教師的「指導者」 （Mentor），為期一年； • 成功通過以上兩項要求，則可成 為該都或府的正式教師。 • 於 2009 年正式鼓勵學校為所有 新入職教師進行入職的啟導工 作，同年發表了一份名為「新 任教師的專業發展：入職啟導 套件」（Teacher Induction Kid） 作為指導學校推動入職啟導工 作，但如何實踐及安排，則以校 本為原則，取決於學校領導與 校本的專業發展小組（Advisory Committee on Teacher Education and Qualification, 2009）。 35 表二 日本與香港兩地教師入職啟導及在職持續發展各項比較（續） 項目 日本 香港 持續專業 發展活動 系統培訓課程 • 自 2009 年開始，國家規定教師 每教滿十年，必須接受由各府與 大學合作開辦為期不短於 30 小 時的培訓証書課程，內容包括 12小時有關教育的創新和發展， 另外 18 小時為與教與學相關的 學習內容如教學方法、課程發展 等； • 各地區亦可就地區的資源及需 要，制定地區的課程的額外要求 及規定。 非系統培訓的教師發展活動 • 由校方統籌及推動，一般而言， 教師的參與並沒有任何時數的規 定及限制； • 這種非系統化的教師發展活動， 重點主要是提升教學能力的同 儕支援活動，其中一項相當重 要的是「授業研究」（Lesson Learning）的推行，在日本相當 普及，學校及教師均視之為工作 的一部份。 參與發展活動的制定 • 對系統課程的參與有一定的要 求，主要是按教師工作年期長短 而定，教師每工作滿十年須按規 定參與進修課程； • 對每位教師參與發展活動，並沒 有發展時數的「量性指摽」或要 求。 系統培訓課程 • 至目前為止，除校長必須在聘任 為校長前，或在上任後指定時間 內完成由教育局指定的「校長培 訓課程」及「擬任校長專業發展 需要分析」外，教師在入職後， 並沒有強制要求參與指定的進修 課程； • 教師可按個人的發展需要，參與 不同性質及時間的持續發展課 程，而強制「必需參與系統課 程」不少於 50 小時的規定，亦 於 2009 年發表的文件中建議取 消（師訓與師資諮詢委員會， 2009）。 非系統培訓的教師發展活動 • 鼓勵發展校內的校本發展活動， 包括：同儕觀課、集體備課、啟 導活動等； • 在操作上，每校規定必須安排三 天為「教師發展日」，由學校按 校本的需要設計不同的校本教師 發展活動。 參與發展活動的制定 • 要求每位教師在三年的週期內完 成 150 小時的發展活動（包括所 有不同性質的教師發展活動）的 「軟指標」，執行「軟指標」的 彈性模式及策略由校本釐定； • 教師可按個人的發展需要，早期 強制「必須參與系統課程」不少 於 50 小時的規定，亦於 2009 年 發表的文件中建議取消（師訓與 師資諮詢委員會，2009）。 36 從日本相關的經驗探索香港教師專業發展的方向 表二 日本與香港兩地教師入職啟導及在職持續發展各項比較（續） 項目 日本 香港 對教師 的支援 • 國家通過文部科學省及各地區教 育行政單位（都、道、府、縣 及其轄下的市教育局）負責開 辦教師培訓課程的經費（Wray, 1999），亦會就學校因教師參 與校外培訓課程作人力資源的 調配及財務的支持（Darling- Hammond & Cobb, 1995）； • 教師的薪酬亦較同水平「公務」 工作高出百分之十，以作為對 教 師 的 支 持（Padilla & Riley, 2003）。 • 基本上，每校的教師持續專業發 展方案均由學校自行釐定，包括 教師參與這類發展活動的資源運 用的靈活安排，故此，不同學校 有不同的支援安排，差異亦相當 明顯； • 在政策上，若教師參與三天或以 上由教育局授權開辦的認可課 程，學校可以申請安排代課，以 替任教師的教學工作。 註： 教師及校長專業發展委員會為 2013 年 6 月成立，其前身為「師訓與師資諮詢委員會」 （教師及校長專業發展委員會，2014c） 丙、比較兩地教師專業發展的特質及對香港的啟示 從表二的比較，不難看到日本在教師持續專業發展方面有其獨特的模式。雖然香港與日 本兩地在文化背景、教師工作的特性及社會對教師的觀感各有不同，但從日本跨越兩個世紀 的發展經驗來看，當中有不少值得本港作為參考，從而思考本港未來的發展方向。 一、日本地區教育行政單位的高度參與 在日本，有關教師培訓的方向、規劃，或相關規定的國家政策，均是文部科學省的工作， 但實踐及執行方面則主要由都、道、府、縣或其轄下的市教育部負責。可以說，日本地區教 育行政單位是教師質素的「把關」者。 基本上，都、道、府、縣或其轄下的市教育部在文部科學省的授權下，高度參與地區的 教師持續專業發展工作，包括：制定教師入職的規定、在職培訓及在職培訓課程的內容。由 於各地區的教育單位在課程的設計，主要是針對該地區的文化背景及發展需要，亦往往在國 家的基本要求之上，加設其他培訓的安排，優點是對地區的適切性有充份的把握，但亦因而 導致不同地區教師培訓課程及要求出現相當明顯的差異。以東京都、北海道及岡山縣管轄下 37 的總社市為三個例子。東京都教育議會（Toyko Metropolitian Board of Education）要求首年 入職新教師接受相當嚴格的入職啟導學習，當中包括 180 小時校內發展及 16 天校外培訓。完 成首年的入職培訓後，第二年任職教師亦需參與 30 小時校內發展及一天半的校外進修活動， 第三年則將校外進修活動減為一天，而校內發展時數則維持 30 小時（Ogawa, Fuji, & Ikuo, 2013）；北海道則要求教師於工作首年除參與一年的教師入職啟導培訓外，亦需要按其工作 的經驗（滿五年、十年、十五年、二十年或二十五年），按各經驗教師的工作需要，參與不 同性質的培訓課程如中層領導、準任校長及新任校長等（Bayrakci, 2009）；岡山縣總社市教 育單位亦與廣島大學共同合作，發展一套以「同儕支援」為課程核心的課程，當中揉合了新 入職教師及經驗教師的共同發展方案，通過建立市內不同學校的學習網絡，提供大量的校本 及跨校互動交流活動，如跨校的課例研究、小組研修、議題討論、同儕支援學習理論與分享、 學習評估、有特殊需要學生的處理及輔導等（Kurihara, 2010）。總括來說，日本的地區教育 行政單位是帶領地區發展教師培訓工作的「核心」，亦由於地區教育單位的高度參與及統籌， 對建立同區教師發展地區交流及支援網絡工作相當有利。 香港在這方面的角色定位亦相當明確，簡單來說，「以校為本」是整項教師持續發展的 基礎。「教師及校長專業發展委員會」主要擔任「諮詢」及「建議」的角色，教育局就有關 建議提出教師發展的政策及框架，但並不會就各項實踐細節作出規定，重視的是「校本專 業決策」：以校的「文化與發展需要」為「因」，亦以校的「發展成效」為「果」。在提供 教師持續專業發展的活動方面，教育局、各大專院校及不同性質的培訓機構，均為教師提供 多元化的持續發展活動，部分計劃也重視「授業研究」、「學校社群」或「學習型組織」而 開展的。另教育局亦定期通過上載不同性質的教師培訓活動資訊於教育局網頁的「培訓行事 曆」，為教師提供詳細的資訊。但值得注意的，是日本與香港兩地的地區教育行政單位（即 各分區教育局）所扮演的角色與工作定位是有明顯的差別，其一是香港各地區教育行政單位 並沒有如日本地區行政單位般具籌劃、課程決策及課程執行等多重角色，在一定程度上，限 制了其在區內各校間建立網絡同儕支援系統的功能；二是本港的教師發展工作均強調以校為 本，「百花齊放」的教師專業發展體系在不同學校出現，造成學校與學校之間的發展步伐出 現相當大的差異，學校間的溝通與同儕協作關係，亦沒有如日本的普遍。 38 從日本相關的經驗探索香港教師專業發展的方向 從以上的討論，不難發現日本的地區教育行政單位（即都、道、府、縣）當中所扮演的 角色至為重要。現時香港教育局及各分區教育行政單位在教師持續發展及支援方面，應否就 在職的教師發展培訓工作，擔當更重要的協調及地區諮詢角色？例如組織或策劃地區互動交 流、協助地區教育單位，就地區的文化、家長及學生特質，成立地區諮詢組織，並發展教師 支援及發展系統，這是一值得思考的課題。 二、以「教學能力」的提升為專業發展為主體 於日本的經驗，教師在職發展工作的重點，是教學能力提升，其所發展的「授業研究」 （lesson study）（日文為 jugyō kenkyū），則可以說是日本校本專業發展活動的「靈魂」。 「授業研究」一詞，有學者將之翻譯為「課例研究」（呂敏霞，2011；陳向明，2011）、「課 堂學習研究」（盧敏玲、高寶玉，2003）或「單元教學研究」（台灣首府大學，年份不詳）等。 這種模式的教師培訓始自十八世紀明治時期，開始是由一些地區教學組織自發的互動教學學 習活動，其後開始較有組織地成立了「授業研究會」（jugyō kenkyū kai），進一步發展為「授 業研究小組」（lesson study groups），再經不斷發展及變化，發展為今天基本上成為日本教 師持續學習的靈魂。現時在日本全國各地的學校，均以這模式進行在職教師培訓工作。今天 的「授業研究」仍然保留了相當傳統的學習文化，重點並不單單是觀察課堂的四十至五十分 鐘，而是一項相當精密的教師互動學習經驗，整個學習模式結合了知識鞏固及實踐的元素， 當中的學習環節，包括共同備課、實踐教學、教學演繹、討論、反思及重整等過程，並全由 參與教師共同合作下完成（佐藤學，2003；Sarkar Arani, Keisuke, & Lassegard, 2010）。歷來 「授業研究」經已被引入至不同地區發展，包括香港（Lee, 2008）、台灣（台灣首府大學， 年份不詳；國立新竹教育大學，1997）、中國、美國、英國、新加坡等地（方志華、丁一顧， 2013；Masami & Reza, 2005）。相反在本港，教師的發展活動基本上是多元化的，由各校自 行按校本的需要在「教與學」、「學生發展」、「學校發展」及「專業群體關係及服務」四 個教師發展範疇安排不同的發展項目。根據 2006 年的研究，教師參與「教與學」範疇的發展 活動，只佔整體發展活動的三成半（Chan, Lee, Lee, Cheung, Tso, Yeung, & Tang, 2005），遠 較日本用於教師教學能力提升的活動，出現相當明顯的差距。 「教得好」，自然「學得好」，日本長久以來於在職教師發展的重點，均則重在教學方 面的水平提升。回望現時本港的情況，不少學校亦已推動了不同的校本發展方案，當中不乏 39 具特色的「同儕觀課」及「集體備課」文化，亦有不少成功的例子。在這基礎之上，香港是 否亦應就教師持續發展的焦點，重新定位，回歸教學本位：以提升教師教學能力為主的教師 發展策略？ 三、推動同儕學習文化 從日本對教師持續專業發展的經驗來看，不難發現這國家其中一項對「學習」相當重要 的文化特質，就是相對於其他地區，日本的文化非常重視前輩智慧、尊重經驗及文化承傳， 視「師徒」及「友儕」的關係，為「學習」的重要一環。日本現時政策推動的入職啟導模式， 正正是承接這「師徒式」的學習傳統，而「授業研究」則是對「同儕」學習文化的進一步延 伸，成功地為日本的學校建立其「學習型機構」的基石。經濟合作暨發展組織（Organisation for Economic Co-operation and Development, OECD）於 2013 年發表了名為「教與學的國際 調查」（Teaching and Learning International Survey, TALIS）的研究報告，亦反映日本在職教 師培訓及發展這方面的特點。報告提及日本教師參與同儕學習的活動所佔的比例相當高：出 席觀課及友校探訪學習的百分率是 51％，遠遠超過三十個地區教師的平均百分率（19%）， 而教師對這類同儕支援學習模式的效果，亦有非常正面的看法，超過 80% 教師認為通過觀課 及友校探訪等同儕學習模式的多度向回饋，對他們的公眾認同、教師自信、教學動機及教學 能力均有明顯的正面影響（Organisation for Economic Co-operation and Development [OECD], 2013）。反觀香港的情況，同儕支援的學習文化與日本有相當大的差別。近年不少學者在 過去均努力探索校本的同儕文化建立、推動學習型機構，或通過成功建立學校為「實踐型機 構」（Community of Practice），從而發展有效及具意義的校本教師專業發展（Mak & Pun, 2014），日本在這方面的發展遠較本港為佳，其經驗亦有相當值得參考的部份。如何通過校 本或各地區交流平台，從不同的層次建立同儕支援學習系統，這是協助本港學校建立學習型 機構的重要一環。 四、適時放棄「量」的要求，回歸「質」的提升 對於日本教師來說，他們並不需要就其參與持續發展時數作出要求，反觀香港的情況， 今天的教師發展政策仍然保留「教師於三年內參與不少於 150 小時的專業發展活動」的「軟 指標」，這對教師的專業自主及個人信任感等心理方面，有一定的負面影響。最重要的，就 是教師「持續專業發展」的基本原則是「重質不重量」的自發性終身學習，而這才是教師持 40 從日本相關的經驗探索香港教師專業發展的方向 續專業發展的真正期望及目標。此外，教師在「量」方面的參與經已相當足夠，絕大部份的 教師亦能達到「教師持續專業發展文件 2003」所提出的「教師於三年內參與不少於 150 小時 的專業發展活動」的要求，不少學校教師的參與更遠超這量化的水平，反映教師在參與「持 續專業發展」活動方面，已具相當的基礎（陳茂釗，2012）。建基於這良好的發展基礎下， 有關當局應盡快進一步提升教師在持續專業發展的層次，對焦於「質」素方面的提升，放棄 「量」化的要求，從策略上協助教師作觀念上的轉變，將其持續專業發展的著眼點放於「質」 的提升。 丁、兩地共同的困擾：教師工作量問題 現時日本與香港的在職教師就有關教師的專業發展，均面對同一的困擾：工作量的問題。 「教與學的國際調查」的研究報告指出日本教師對教學內容及教學演繹的學習及發展有相當 大的需要，分別佔 51% 及 57%，但同一時間，約九成教師均指出其專業發展活動，對其個人 生活有相當大的矛盾與衝突。在工作量及工作時數方面，日本教師平均工作時數為 54 小時， 遠遠高於三十多個地區教師的平均時數（38 小時）（OECD, 2013）。這些研究結果反映了 日本一個不爭的事實：教師壓力及工作量問題是日本在今天教師要面對的重大困擾（Sarkar Arani & Matoba, 2002, 2005; Reza & Matoba, 2006），尤其是在參與「授業研究」，是需要相 當時間的付出，即使教師視這些校本的發展活動為工作的一部份，但仍為他們造成相當的工 作壓力及時間負擔（Shimahara, 1998）。 差不多情況同樣亦在香港出現，多項在香港進行的調查及數據，均同樣指出教師的工作 量及壓力非常巨大（香港初等教育研究學會、教育評議會，2006；香港教育專業人員協會， 2005；民主黨，2006），其中一份於 2006 年的研究，更指出香港 93.5% 教師超時工作，其中 25% 教師每周工作達到 71 小時以上（民建聯、香港教育工作者聯會，2006）。教師在工作時 間相對地較從容的情況下進行教師發展工作，其學習的意願及心態亦必然會較為正面及積極， 相反若工作時間已差不多接近可接受的極限，教師對這些「及頂」以上的要求，自然產生一 定的抗拒。 近年有研究指出日本教師的社會形象及個人能力感均有所下降，除了社會文化、學生及 家長的轉變外，與教師對自身的工作量及滿足感均不無影響（Gordon, 2005）。強如日本的教 41 師對持續專業發展的重視，仍然需要面對這困擾，反觀香港，若任意不處理教師工作量的問 題，在不被諒解的情況下提出新的專業發展方案，教學工作在沒有「鬆綁」下參與不同的發 展活動，負面心態的影響下，必然降低學習情緒與動機，更甚者在心態上「拒絕學習」，嚴 重影響持續發展的基本目標，可能未見其利，先見其害。故此，積極為教師解決工作量的問 題，這是首要考慮的課題。 戊、總結：從「不足」至「互動」的理念，進而建立「學 習社群」的專業發展文化 從日本跨越了接近兩個世紀在教師持續專業發展方面的經驗，明顯看到日本的兩大強項， 一是以「教學能力」的提升為專業發展為主體，其二是崇尚同儕學習交流的文化。基本上， 日本在建立同儕支援學習系統方面有其獨到的政策，在都、道、府、縣的教育工作單位的統 籌及積極參與下，學校以內，以至學校之間的學習交流文化相當活躍，而這正正是建立「學 習型社群」的重要一環。有關學校改革與發展學校成為專業學習社群的討論，早於一九九零 年初開始（Grossman, Wineburg, & Woolworth, 2000），根據 OECD 一個以教師發展為主題 的研究（OECD, 2005），提出「專業學習社群」是指在同一學校環境下，工作伙伴一同追求 最大的學習機會，努力積累更多的學習經驗並推廣至機構所有成員，其重要策略在於鼓勵教 師成為具探索及反思精神的從業員，並能與其他成員緊密合作。而過去不少研究均探索影響 教師參與教師持續專業發展，及促進學校成為專業學習社群的重要環境因素，其中有研究指 出教師的專業自主及充權，是十分重要的環境支持因素（DuFour & Eaker, 1998; Newmann, 2002），亦有提出社區及校本教師專業分享帶動建立專業學習社群（Fullan, 2005; Goldenberg, 2004）。總括來說，日本在教師持續發展方面，成就了相當良好的同儕學習文化傳統。 反觀香港，雖然在地理、文化、教育、教師培訓，以至學制方面等，均與日本有相當大 的差別，但香港與日本兩地在教師持續專業發展的方向均十分一致，目標是能成功協助學校 成為學習型社群。打從 2003 年師訓與師資諮詢委員會發表《學習的專業、專業的學習》的文 件中提出「真正落實教師持續專業發展政策，……從部份積極進修教育同工擴展至整個教師 隊伍」（師訓與師資諮詢委員會，2003，頁 13），正正反映本港「教師持續專業發展」政策 的長遠目標，是推動學習社群的發展。師訓與師資諮詢委員亦於 2009 年的《教師持續專業發 42 從日本相關的經驗探索香港教師專業發展的方向 展第三份報告》一再強調「同儕學習」、以校為本位的發展方案（師訓與師資諮詢委員會， 2009），以推動校本的「學習社群」作為起點，從而擴散至區域性的互動交流，進而擴展至 香港整體（陳茂釗，2012）。胡少偉（2008）亦就香港在職教師在過去十年的專業發展情況 進行了詳盡的分析，指出香港在教師持續專業發展階段中，從最初較被動的原因如政策要求、 政策資源增加、社會期望、對專業能力提升的期望，發展至後期教師個人學歷的追求、優化 教師教學、進而發展到專業發展文化的建立。胡少偉更歸納了三點教師專業發展的重大突破： 「一是從抗拒觀課到視同儕觀課為常規；二是越來越重視校本和跨校的交流與合作，以建立 教育專業學習的社群；而第三點就是明白到反思對隱性知識的外顯是十分重要的，只有整理 好個人實踐的經驗，才能使教師的專業得到真正的成長」（胡少偉，2008，頁 26）。林智中、 張爽（2008）更相當直接就香港教師專業發展的策略，提出了香港教師持續專業發展是從「不 足」至「互動」模式。 如何提供「互動」，建立同儕的學習文化，相信這是本港在推動教師持續專業發展，建 立「學習社群」的文化的一個堅定不移，但仍雖努力的發展方向。日本在教師持續發展工作 方面，成就了相當良好的同儕學習文化傳統，當中不少具價值的經驗作為香港推動教師持續 專業發展的參考。 參考文獻 方志華、丁一顧（2013）。〈日本授業研究的發展與佐藤學學習共同體的批判轉化〉。《課 程與教學季刊》，第 16 卷，第 4 期，89-120。 台灣首府大學（年份不詳）。〈國內大學首創——教師共同備課討論暨教學觀摩活動〉。 2015 年 1 月 30 日，取自 http://web.tsu.edu.tw/files/14-1000-1328,r47-1.php。 民主黨（2006）。〈公眾對教師工作壓力的意見調查〉。2006 年 11 月 28 日，取自 http://www.dphk.org/2003/images/thumbphoto/060310.doc。 民建聯、香港教育工作者聯會（2006）。〈紓緩教師工作量和壓力〉。2006年 11月 28日， 取自 http://hkfew.org.hk/UPFILE/Article File/201541117590529.pdf。 佐藤學（2003）。〈打開「潘多拉盒」——「授業研究」批判〉，載鍾啟泉（譯），《課 程與教師》（頁 217-238）。北京：教育科學。（譯自《教師這一難題——走向反 思性實踐》，原著出版年：1997） 43 呂敏霞（2011）。〈課例研究新進展歷程中的問題：美國的實踐與啟示〉，《世界教育 信息》，第 10 期，42-45。 林智中、張爽（2008）。〈香港教師專業發展策略：從不足模式走向互動模式〉。《教 師教育研究》，第 20 卷，第 3 期，28-33。 胡少偉（2008）。〈香港在教師專業發展在過去十年的經歷〉。《香港教師中心學報》， 第七卷，頁 19-27。 香港初等教育研究學會、教育評議會（2006）。〈教育研究報告系列：香港教師壓力調 查研究：初步資料分析〉。香港：香港初等教育研究學會、教育評議會。 香港教育專業人員協會（2005）。〈教師工作壓力調查報告〉。2006 年 11 月 28 日，取 自 http://www.hkptu.org/educatio/newsdgrd/20051120-hkptu-report.pdf。 教師及校長專業發展委員會（2014a）。〈職權範圍〉。2015 年 2 月 7 日，取自 http:// 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It also organizes and reviews teacher’s pre-service and in-service continuous professional development activities regularly in multiple aspects, aiming in raising the standard of teachers as a whole. Comparatively, Hong Kong has officially launched its continuous professional development scheme for teachers in a later year of 2003. Although Hong Kong has considerable achievements since then, the continuous professional development scheme have still arose a number of concerns towards its form, application and implementation strategy. There are areas worthwhile to be observed and refereed to, bearing in mind Japan’s experience in the matter for over two centuries. This article thus aims to examine the features of Japan’s continuous professional development practices, and propose feasible suggestions for the progression of Hong Kong teacher’s continuous professional development in future. Keywords in-service development of teacher, teacher professional development, teacher professional development in Hong Kong, teachers’ induction, teaching education in Japan 49 《香港教師中心學報》，第十四卷 © 香港教師中心，2015 改革「聚焦、深化、持續」時期的課 程領導能力——從支援新任小學中文 科科主任計劃的經驗說起 高慕蓮、何志恒、張壽洪、歐惠珊、袁國明 香港中國語文教學專業發展學會 摘要 科主任作為中層領導的角色，既要掌握管理能力，又要在學科專業知能有所增長， 才能發揮學科領導的功能。如何培訓科主任，讓他們協助學校有效推動校本課程 政策、帶領學科發展及促進教學效能？過往在這方面的討論較少，而香港語文科 教師在獲委任當科主任前，大多沒有得到適當的培訓。本文擬通過一個支援科主 任專業成長計劃的經驗，讓業界對小學中文科主任，尤其是新任的科主任的專業 成長及其所需培訓重點有更清楚的了解。 關鍵詞 香港中文科，課程領導，小學科主任，專業培訓計劃 甲、導言 課程領導在學校是新生的產物，尤其是傳統中文科課程，以範文為基礎，科主任一般的 任務是分配工作、查簿及審查試卷等行政工作，很少需要扮演專業或課程領導的角色；故 51 此一直以來，有關中文科的課程領導的理論及研究資料嚴重缺乏（高慕蓮，2008）！不少 研究指出，科主任的領導作風和推動策略，其實是塑造科組文化和改善學科教與學的關鍵 （黃顯華、李玉蓉，2006，頁 33-34；Aubrey-Hopkins & James, 2002; McLaughlin & Talbert, 2001）。 香港大規模的教育與課程改革已經開展超過十年，小學中文科新課程自 2004 年推出以來 （課程發展議會，2004），也整整有十年的時間，開始的五年應該是制度建立的階段，第二 個五年，應該是落實教育改革與課程改革精神於課堂的階段；第三個五年，大家都開始問改 革是否取得成果？現在改革踏入第四個五年，應是深化階段。在 2014 年頒布《基礎教育課程 指引──聚焦．深化．持續（小一至小六）》中，建議學校在課程改革鞏固階段，要根據校 情及學生需要規劃及調適課程、優化教與學、要做好各級課程和學與教方面的銜接（課程發 展議會，2014）；故此要求學校加強對中層課程領導的培養（頁 17），包括強化其專業知識 和能力，以幫助學校推動課程發展工作、促進科內協作與跨科交流及建立學習社群。 值得關注的是，目前香港對教師的專業發展培訓計劃似乎傾向兩類對象，一種是新手， 另一種是學校領導。對新任教師有《入職啟導工具》（師訓與師資諮詢委員會，2009），以 確保他們在入職啟導期後，具備基本的專業能力；至於校長，則有認證資格課程，培養他們 在不同範疇的領導力（教育局通告，2015）；但偏偏中層的領導，特別是科主任，則沒有系 統的培訓課程及清楚的能力架構，香港學校表現指標（2002）寫出評量中層管理人員準則， 包括專業的知識和態度、校內的溝通和校外的聯繫、策劃及領導屬下工作的能力及與同事的 工作關係等。而教育局質素保證視學周年報告中，會列舉優良學校示例，讓業界清楚掌握中 層管理人員的職能及優秀表現；但值得關注的是，中層管理人員需要承擔的職責繁多，如行 政管理、專業帶領、課程發展與規劃等，如何幫助這些中層管理人員（如科主任、功能組別 統籌等）獲取相關的能力？教育機構與師資培訓機構一直欠缺有針對性、有焦點的領導力培 訓計劃（吳迅榮、王逸飛，2009）。本文通過總結香港中國語文教學專業發展學會「提升小 學中文科科主任課程規劃與管理能力」計劃（下稱計劃）的經驗，展示五所小學科主任的的 培訓步驟與策略；讓業界初步了解如何提升學科領導課程規劃的領導力，嘗試填補小學學科 領導培訓的空白。 52 改革「聚焦、深化、持續」時期的課程領導能力—— 從支援新任小學中文科科主任計劃的經驗說起 乙、計劃的理論依據 一、中層領導角色 中層既是行政管理者，亦是領導。吳迅榮、王逸飛（2009）和 Morrison（1998）提到學 校中層管理者是一個召集人，其責任包括個別學科的教學、對同工的計劃及工作的支持、資 源管理、評核及記錄儲存、上下層溝通及公共關係、檢視工作分配及推行情況等；Spillane （2005）則指出中層作為學科領導應該是經常思考如何提升教學效能及學科發展的專家。兩 位學者比較了過去十年內多個有關中層管理人員 / 科主任的研究，發現中層管理人員工作繁 重，對自己在教育 / 課程改革的角色不太了解，甚至部份並未具備相關的領導及管理能力； 再加上學校的脈絡因素，令中層管理人員感到困難重重，對工作缺乏滿足感。有經驗的中層 管理者尚且感覺困難重重，新獲委任的中層，如科主任，可以想像難處更大，如履薄冰，極 渴望有人能伸出援手，計劃就是在這個基礎上構思出來的，希望提升新獲委任科主任在課程 規劃與管理能力。 二、有效的科主任培訓計劃 學科領導屬中層領導，科主任需具備行政管理與課程領導的功能，故此他們是否明白自 己的角色及工作焦點很重要；領導需要得到正式賦權；但如果領導只是代表一個職銜，就算 學校願意賦權，領導亦未必明白自己的工作責任，可能在課程改革過程中令他們產生很大的 焦慮，或者無法帶領教師一起面對課程改革的種種問題；所以學科領導需要接受系統培訓， 單靠講座或工作坊講解中層角色未必能產生效果。 Harris, Busher & Wise（2001）檢視過英國與威爾士（Wales）各地科主任培訓的性質、 規模內容及影響力後，提出培訓要點應兼顧領導與管理（leading and managing）能力。而有 效培訓計劃均具有三個共通點，一是訓練反思力，強化科主任總結實踐的能力；二是引入外 界專家，在於解決問題，與他們結成諍友；在面對及解決問題過程中提指引及找出路。如果 在實踐過程中只靠單打獨鬥，欠缺專家、顧問支持及支援，很容易因種種挫敗的經驗影響信 心及專業成長。三是工作坊與校本支援（workshop and the workplace）兩種方式同樣重要， 且兩者之間應互有聯繫，工作坊可提升對科主任相關知識、理論及角色的理解，而校本支援 53 則幫助科主任應用知識，並通過實踐，鞏固及提升科主任的知識、能力及態度。 張素貞、吳俊憲（2012）和胡少偉、徐國棟、曹潔芬（2012）的研究也指出「轉型團隊 要持續發展，光是依靠校內原有的教學資源是不夠的，一方面有新進教師的加入可以注入新 血，另方面則需要與大學教授建立專業夥伴合作關係。這是因為大學教授可以提供專業和理 論建議，幫助教師拉近理論與實務的鴻溝。……有效地促進學校發展和教師的專業成長。」 我們五位筆者分別有在大學任職或學校當領導的經驗，也明白單靠校內資源來培訓中層管理 的限制，而且我們都擁有豐富支援校本的專業發展培訓經驗。通過前線專家、大學顧問帶領 新獲委任的學科領導，在計劃過程中，搜集課程規劃或實施階段的例證，引導科主任進行反 思，相信會比他們「摸著石頭過河」或「土法煉鋼」，從錯誤中成長的效果較顯著。 小結：計劃通過一系列的工作坊及到學校進行支援，引入學會的前線專家及顧問；帶領 科主任在一個單元內經歷策劃、推行及評估的周期並進行深刻反思；相信參與計劃的科主任， 可以通過實踐與經歷，明白課程計劃，是為了減少實施的落差；至於在實施階段，經常檢視 成效則是品質監控及管理的職務。 三、中文科科主任所需的領導力 教育局中國語文教育組於 2012 及 2014 年，分別舉辦講座，向新任中國語文科主任導引 及科主任解釋作為課程領導的角色與職能，包括統籌管理科務與課程規劃兩大範疇。在統籌 管理科務方面，包括科務會議的統籌與召開、本科的蒐集和報告、本科學習活動的統籌和安 排、教學資源蒐集和管理、科務落實和監察、教科書的選用等；至於課程規劃，則包括訂定 校本課程框架、編擬各年級教學計畫、編選學習材料及設計學習及評估活動等（教育局中國 語文教育組，2012）。 根據 1998 年英國學科領導標準（National Standards for Subject Leaders），學科領導 能力應包括：行政管理能力（Leading and managing staff）、學科策略發展能力（Strategic direction and development of the subject）、專業知識與理解能力（Professional knowledge and understanding）、有效教學的能力（Teaching and learning）及專業態度等。整體課程規劃應 屬專業知識與理解的領導力表現（Teacher Training Agency, 1998）。 54 改革「聚焦、深化、持續」時期的課程領導能力—— 從支援新任小學中文科科主任計劃的經驗說起 課程規劃、課程計劃與教學計劃是一種怎樣的關係呢？針對中文科小一至小六，進行 整體課程安排與銜接工作的部署，這是課程規劃。而中央課程文件，落實到學校層面，根 據校本情況進行調適，這是課程計劃。在進入教室前需要進行預先的計劃（pre-planned） （Romiszowski, 1988, pp. 4-6），以一個單元或一個課節為單位，就確定目標、選取內容、組 織教學過程、設計教學活動等元素進行適當的計劃，這是教學計劃。從整個課程層面討論稱 為「課程規劃」；從文件課程落到學校的稱「課程計劃」；進入課堂前的部署稱為「教學計劃」。 作為一個新手的小學語文科科主任，未必一開始就有縱向課程規劃的觀念，所以學會支 援重點從一個單元的教學計劃作為起步，讓科主任了解仔細的計劃是有助提升教學的關鍵因 素；有了一個單元的計劃經驗，慢慢從點到面，逐步過度到整體的課程規劃。 丙、支援計劃理念、目標與內容 香港中國語文教學專業發展學會向香港教師中心申請了一筆撥款，推行支援新獲委任中 文科科主任 / 統籌的計劃，計劃名為「提升小學中文科科主任課程規劃與管理能力」計劃。 計劃主要是希望提升改革「聚焦、深化、持續」時期的科主任對課程的整體規劃能力。 帶領科主任思考如何將中央課程落實到學校層面時，根據校本情況進行調適及進行課程計劃 等工作。 計劃為期約一年，計劃內容是先舉辦講座 / 工作坊，讓科主任對語文科教學新趨勢及科 主任的課程領導角色及所需的能力有初步了解，然後再安排學會成員（同時是語文教育及課 程專家），根據學校的課程發展需要，進行校本支援。由於人手及資源的限制，學會能進行 校本支援的學校數目不多，只有九所，四所是聯繫學校（只參加計劃提供的講座 / 工作坊 / 總 結分享會），五所是深度支援的學校（可參加計劃的講座 / 工作坊 / 總結分享會）；而五所深 度支援學校均可選其中一個支援課題，導師通過訪校及與科主任接觸（計劃只要求進行一次 訪校，但在實際運作階段，導師最多曾訪校五次，其他時間則透過電話、電郵等方式進行溝 通），讓科主任應用所學及發揮領導力（有關計劃目標、內容詳見附錄）。 55 丁、計劃的初步成效 筆者初步整理五所學校科主任在課程規劃與課程管理能力的成長過程，學會感謝參與計 劃學校的配合，為學科發展提供的有利環境，如備課時間、觀課與交流活動等。計劃初步發 現共有五方面的成果：在科主任專業成長方面，包括提升作為課程領導力的信心、課程規劃 能力、課程管理能力、專業反思能力；另一方面，發現外界支援角色的確有助增強科主任專 業知識及能力。 一、提升課程領導力與擔任科主任的信心 雖然計劃只能針對一個單元 / 課題進行探究，也不能在短時間內幫忙科主任解決太多的 問題，但對科主任個人來說，他們對領導角色、如何反思實踐的能力、單元的組織與計劃、 備課節運用、與成員協作及推動科務發展等工作已經比前更有信心。 二、提升課程規劃能力 單元的計劃對教師的專業知識及能力要求很高，包括透徹理解教材、設定單元學習架構 等，必須通過校本支援及在實踐過程中與科主任攜手同行，一步一步帶領才看到效果，單靠 工作坊，成效不彰。參與計劃的科主任及核心成員一致認同計劃提升了他們組織單元的能力 及信心。 下面是甲學校的科主任在總結會上表示，她們根據導師指引，以下列五步曲重組單元後， 科組成員都認為仔細的計劃有助在實施階段減少落差，也較有信心達到預期的教學成果： 第一步，必須確定單元目標，主要因為坊間教科書一般只有教學重點，沒有清楚、具體 的學習目標，教師要從學習重點中煶鍊；否則教授完一個單元，只讀了幾篇文章，但不知道 學生學了哪些知識及能力。 第二步，檢視教學內容。看清楚單元內的精讀、略讀與自讀等教材是否都合用？如何使 用？應從哪幾方面進行調適（包括是否需要增補目標、內容與教學方法）等。 56 改革「聚焦、深化、持續」時期的課程領導能力—— 從支援新任小學中文科科主任計劃的經驗說起 第三步，仔細嚼透每篇教材，理解不同的教學內容承載了那些教學重點，與單元教學目 標的關係等。 第四步，確定教學流程與策略。如果已經對單元的目標、內容有了全面、通盤的理解後， 就可以確定單元內讀、寫、聽、說能力的訓練主次及其他教學範疇的重點安排（文化、文學、 自學、思考及品德情意）。保證學生能獲取某種能力需要選取哪些教學策略，例如要學生掌 握深層理解的能力是否需要引入閱讀策略等。 第五步，設計鞏固學習的評估內容、方法。有了單元的目標、課堂的目標，就可以設計 從每一節課的鞏固課業，以致完成單元學習的評估內容、方法了。 參與計劃的科主任表示，單元計劃五步曲讓他們更有信心進行單元的調適、更有效使用 教科書、更能配合學生的需要進行教學設計，長遠來說，一定有助提升教學成效！ 三、提升課程管理能力 課程管理能力包括執行力及質素保證能力。有效安排觀課、評課活動是屬於課程管理的 能力，也保證教學質素。經過在備課會議對單元進行周詳的計劃，並仔細考慮每一教節的教 學安排，從學習者角度探討多元的教學策略，雖然在實施階段，未必即時提升學習效能，但 一定有助減少實施時的落差。仔細、周詳的計劃後有助提高執行力。 在質素保證能力方面，科主任經導師帶引下，在單元計劃階段能設定明確的教學目標及 調適教科書內容，在實施階段組織多元的教學活動及優化課堂的策略，在總結階段就教與學 的表現進行反思、檢視成效。參與學校的科主任 / 統籌老師普遍認為，通過參與培訓活動及 專業的支援，令他們開始明白要確保學習成效，課程從設計、實施到鞏固學習階段必須做到 環環相扣。參與計劃的科主任表示未來對組織有效的課堂更有信心。雖然科主任沒有明言， 其實他們的做法是應用了計劃、實施及評鑑（PIE）模式，確保質素及保證成效。 四、提升專業反思能力 計劃通過校本支援形式，引導科主任在學校的場景，在參與中提高專業反思能力（何碧 57 瑜、盧乃桂，2010，頁 83）。反思是一個自我評鑒的過程，幫助科主任持續改進經驗。以下 是導師引領科主任進行反思的原則：一是配合數據進行反思、二是經常提問「為什麼」。 1. 結合數據（包括質化、量化的資料）進行反思 持續的評估及回饋的目的是為了促進學生的學習，要達到這個目標就要教師對課堂 作整體的規劃，要善用學生學習的成績或課業等數據進行分析，以作為檢視教學成效的 基線資料。如果教師懂得有意義地運用學習的產出，以證據為基礎（evidence-based）作 為反思教學成效的準則，便會促進改革的發展（McLaughlin & Talbert, 2006, p. 31），同 時也提升科主任的專業能力。 下面是引用戊校通過例證進行反思的示例： 戊校進行課程設計的是四年級新詩單元，課題是「我是蘋果」，課堂其中一個教學 目標希望學生能運用多感官描述蘋果的特點，並能通過寫作其他生果或食物，應用相關 能力。科主任與一位教師結成夥伴，於完成教學單元後，收集學生的課業，通過分析學 生表現反思教學成效： 以下是其中一個學生的作品（原文照錄）： 《我是梨子》 我是梨子 我是一隻黃黃的、美味的梨子 我的香味，流入人們鼻子 我的味道，令人心礦（曠）神怡 我給所有食用我的小孩填飽肚子 我給在炎熱地區生活的老人補充水分 我使都市生活的人放鬆心情 我使看見過我的人更喜愛吃水果 58 改革「聚焦、深化、持續」時期的課程領導能力—— 從支援新任小學中文科科主任計劃的經驗說起 在導師帶引下，老師嘗試在打分數之餘，配合課堂的目標，分析學生是否做到能力 遷移，並寫下評語：「學生能抓住梨子的特點，如：顏色、味道等，寫出其功能，以及 對不同對象的意義。」 科主任在總結課程計劃與教學實踐後的反思如下： 在共同備課後知道文章脈絡清晰，對教材讀得深刻，對詩歌內容了解透徹（用 五感、蘋果功能、成長過程、外表、農夫的期盼等），故此調適時大膽了。根 據實施階段的課堂觀察，學生在認識的層面，對蘋果外表、功能、五感，學生 能夠掌握；可惜到詩歌創作時，能力強的同學文辭不錯，提及到食物的外表、 功用；但未能立即將能力轉化的同學，只生硬地寫了生果或食物外表，描述不 夠深刻，限於經驗與運用語文的能力，詩歌讚嘆部份未必具體、深入。整體而 言，學生已經認識多感官描述的概念，只是不能立即運用相關能力。未來的單 元設計應將讀寫聯繫得更緊密，將成果展示時（即寫作）所需要的能力，拆得 更細來進行教學，讓學生一步步學完各項基本能力，同時提供練習機會，最後 才展示寫作要求的綜合能力。 反思是一種專業的能力，需要培養，否則教師很難逐一解決複雜的課程問題，甚至 很容易只可看眼前零碎、片段的教學內容，未必會從宏觀角度看課程發展問題。科主任 終於明白讀寫須緊密聯繫的意義，同時對能力為主導的課程取向有更深刻的體驗。反思 能增加科主任對課程的理解，相信對單元組織的方法亦更有信心。 2. 為什麼反思要問「為什麼」的問題？ 反思是追求卓越做準備；例如筆者看到科主任傳上單元設計後，經常提問為什麼要 這樣做？是為了教學方便？抑或考慮學生的需要？ 甲校科主任經歷單元計劃、實施及總結成效後進行反思，開始明白教師以為教授完 畢就等於學生習得，原來是有誤差的： 單元計劃在語文學習的過程中是一項重要的規劃，學生學習語文成功與否，取 決於教師能否透過教材及合宜的教學活動，幫助學生把知識轉化成語文能力， 59 並且要協助學生如何把所學的知識及獲取的語文能力有系統地建構，這樣，學 生才能學得深，儲得久。 五、有效支援有助增強科主任專業知識及能力 參與計劃科主任及教師都認為計劃實用，計劃提供的講座與工作坊，科主任認為可 以對領導角色與領導能力要求有更多的理解；至於校本支援就能增強他們的專業知能。 與此同時，參與計劃的科主任都同意，作為一個新手，有學會的導師支援非常重要，有 導師提點，在課程 / 教學設計階段，會想得更全面，特別是導師經常會提醒科主任在計 劃時，應多考慮學生作為學習主體這個觀念。在備課節討論過程中，經導師提點後，科 主任能對整個單元的目標、教學重點 / 難點更清晰，在備課節時，帶引科組成員討論更 聚焦，信心也增強了。 甲校教師在總結會議上表示，如果沒有專家支援、行政的配合（如時間、空間及課 程領導的帶領等），教師很難以土法煉鋼的方式來進行。 特別是甲校科主任指出，導師能針對她在課程計劃時可能出現的盲點，有針對性地 進行指導： 在單元設計階段得到導師的帶領，有助加深對文本的理解；重新將教學材料排 列整理出一個單元的學習架構，令教師對整體的教學內容有更透徹的了解；同 時有助增刪教學材料、決定教學先後次序、調適教學重點；更重要的是確定單 元教學目標。 小結：參與學校的科主任 / 統籌老師亦肯定了培訓活動及專業支援有助提高他們的 領導力，包括讓他們更清楚自己在課程領導的角色、更掌握如何帶領科組成員進行協作 的技巧、更懂得善用備課節進行仔細的教學計劃，以減少實施時的落差；同時對於未來 設計及組織有效課堂更有信心１。 1 有關計劃成效可參閱《「提升小學中文科科主任課程規畫與管理能力計劃」——發展與研究匯編》（高 慕蓮（編），2014）。 60 改革「聚焦、深化、持續」時期的課程領導能力—— 從支援新任小學中文科科主任計劃的經驗說起 戊、支援計劃的限制 計劃時間短、人手少，本文只集中討論教學 / 單元計劃階段，個別學校其實已將計 劃落實，亦能針對學生表現，根據評估資料作出回饋，以確保達到預期成效。 己、總結與展望 是次計劃打破了傳統的培訓方式，不是由教育局或大學機構，而是由學會作為民間 機構舉辦，培訓的方式結合工作坊 / 講座與校本支援，在學校場景進行深度培訓，具開 創意義。筆者作為導師，讓科主任自己選擇自己關注的課題作為校本支援的切入點，是 尊重專業的自主性。通過科主任親身參與、與科組成員及導師一起互動，在實施過程中 根據例證進行反思，提升專業能力，是尊重個別科主任的發展步伐。當然這樣的培訓計 劃，對導師的專業知識、能力要求非常高。計劃只申請了一年撥款，卻取得一定成效， 原因是筆者都是資深的教師，有長期師訓經驗；更重要的是筆者要具備課程、學科及組 織管理與實踐的經驗。參與計劃的五所學校雖然在課程與學科發展步伐不一，我們都能 憑經驗，很快判斷新獲委任的科主任面對哪些問題，並在短時間與他們建立關係，為他 們找一個可提升領導力的突破口，並給與具體、可操作的行動方案。 筆者總結了是次計劃與過往支援教師專業發展的經驗，認為科主任由行政管理角色 發展成為課程領導，應該有六個階段的： 一、 將事情做得對（知道要做甚麼） 二、 將事情做得好、有效果（知道如何做） 三、 認為工作有意義又喜歡做（知道為何要這樣做，同時找到工作的價值） 四、 願意將懂得做的事與人分享，鼓勵其他人與他一起工作（知道那些經驗值得與 人分享，可以造就其他人） 五、 通過實踐過程進行反思，並將經驗煶練成智慧（教師同時是課程執行者、發展 者、研究者） 六、 持續改善，邁向卓越（堅持的信念是沒有最好，只有更好） 61 可惜學會只是一個小團體，人力、時間、資源都有限制，目前只能申請短期、小量 撥款的培訓計劃，亦只能帶領極少數的中文科科主任將事情做得對、做得好及多一點思 考為什麼要這樣做。學會初步總結經驗後，發現中層領導培訓的方式如兼具主題式講座 / 工作坊，又有校本的專業支援，效果會較明顯。適當引入專家、顧問，針對科主任面對 的課程規劃或管理問題，提出具體的解決方案，並與他們攜手同行，適當時間給與支持 與指導，短期內就可以提升科主任的信心及能力。在聚焦、深化、持續時期，配合改革 的需要，建議教育界結合不同的力量（包括學會、教育局及師資培訓機構制）、並整合 資源，制定出一套系統的、有效的、持續的學科領導培訓計劃，盡快提升他們在行政及 領導等範疇的執行力。 是次計劃成果令人欣慰！學會亦根據第一年的經驗申請了第二階段計劃「加強小學 中文科科主任質素保證能力——觀課與評課」，目前計劃的主要工作已經完成，需要多 一點時間整理資料。學會會盡快總結相關的經驗，並煶煉成實踐知識，希望供日後教育 界同工參考。 鳴謝 計劃能順利完成，感謝各位學會朋友、來自台灣中原大學的鍾啟暘教授及參與學校 的校長、科主任與前線教師對計劃的支持；特別要感謝的是香港教師中心的撥款資助。 參考文獻 何碧瑜、盧乃桂（2010）。〈教師借調與教師專業發展〉。《清華大學教育研究》，第 31 卷 1 期，81-86。 吳迅榮、王逸飛（2009）。〈香港小學中層管理人員培訓需求研究〉。《基礎教育學報》， 第十八卷第二期，21-39。 胡少偉、徐國棟、曹潔芬（2012）。〈優化學校行政的行動學習〉。《香港教師中心學報》， 第十一卷，229-239。 62 改革「聚焦、深化、持續」時期的課程領導能力—— 從支援新任小學中文科科主任計劃的經驗說起 香港學校表現指標（2002）。教育署質素保證科。2015 年 7 月 5 日，取自 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Retrieved 4 July, 2015, from http://www.rtuni.org/uploads/docs/NAPCE - pastoral leaders.pdf 64 改革「聚焦、深化、持續」時期的課程領導能力—— 從支援新任小學中文科科主任計劃的經驗說起 附錄 支援新獲委任小學中文科科主任的計劃簡介 香港中國語文教學專業發展學會於 2012 年 12 月至 2013 年 2 月底，向香港教師中心 申請了撥款，推行一個支援新獲委任剛獲委任 1 中文科科主任 /統籌的計劃，計劃名為「提 升小學中文科科主任課程規劃與管理能力」。計劃的目的是因應語文課程改革後，增加 對科主任專業領導的要求而推出。中央課程過到學校的層面，實在需要教師配合校本的 需要進行調適。 小學語文課程改革開展了十年，根據筆者在學校發展工作經驗，語文科教師仍偏重 教甚麼，較少探討如何教的問題。計劃會在校本支援階段，引導科主任與科組成員討論 有效的課堂組織，包括如何確定教學目標，選取合適的教學內容，組織多元、有效的教 學策略及設計鞏固學習的評估內容。導師亦會引導科主任進行整體、全面的單元組織與 規劃，因為語文單元教學方法的特點就在於比較，從異中求同的過程中把握規律，由同 中辨異的過程中學會活用（饒杰騰，1992，頁 43-44）2。饒杰騰老先生建議教師如何處 理講讀課文的方法，如果教師認為講讀課文不適合，可以轉換，目的是教師發揮主導的 作用。中文科新課程與過去最大的分別是由單篇範文教學發展到以單元組織課文，教科 書資料比以前豐富，教師要配合校本的情況，尤其是學生的特性進行調適，要作出專業 判斷。教科書出現問題的時候，科主任就要有能力指導教師如何調整，或者通過單元組 織學習經驗，以促進學習的成效。 計劃為期約一年，計劃內容是先舉辦講座 / 工作坊，讓科主任對語文科教學新趨勢 及科主任的課程領導能力有初步了解，然後再安排學會成員，同時是語文教育及課程專 家，根據學校的課程發展需要，進行校本支援。由於人手及資源的限制，學會能進行校 本支援的學校數目不多，只有九所，四所是聯繫學校（只參加計劃提供的講座 / 工作坊 / 總結分享會），五所是深度支援的學校（可參加計劃的講座 / 工作坊 / 總結分享會；選其 1 有關新手的定義，學會是參考香港教師中心於新教師研習課程時，是接受入職一至三年的教師參加為準； 而學會的服務對象，則是獲委任不超過三年的科主任。 2 饒杰騰（1992）。《中國語文單元教學模式》。北京：開明出版社。 65 中一個支援課題，導師到校引領科主任及核心團隊應用所學，讓科主任體現及發揮領導 能力）。 下表是計劃的目標、內容及初步成效： 計劃目標 在課程／單元計劃階段提升中文科新任科主任的領導能力，包括 專業能力（單元組織及善用教科書進行調適）及管理能力（善用 備課節及協作能力）。 課程轉變對教師 ／科主任專業知 識及能力的要求 （參考自 2001 年 《中國語文學習 領域：中國語文 課程指引（初中 及高中）》 參與學校類別 與數目 聯繫學校：4 所 深度支援學校：5 所 共 9 所 一、 課程設計的能力：「本課程設計以學生為主體。教師作為教 導者，須發揮自主的精神，因應學生需要和興趣，靈活組織 學習活動，編選適當和題材多元化的學習材料，並提供全方 位的語文學習環境，以提高學生學習興趣。」 二、 協作的能力：在新課程指引文件雖然沒有要求教師要改變過 往單打獨鬥的工作文化，但從編選多樣化的學習材料至整體 的教學規劃，單靠個別教師自己一個人去做，未必能夠應付， 也未必可以令各級之間互相銜接；所以中文科新課程有需要 結合教師整體力量。 三、 有效使用教科書的能力：新課程與傳統的課程的確有很大的 變化；不是教科書內容問題，對部分教師，如果新課程只代 表轉換了教科書，教師只需要一至兩年時間就能適應、掌握， 有沒有協作問題不大。現在新課程轉變的範圍廣（包括單元 教學教材組織、組織學習活動、拓寬語文學習環境、照顧學 生差異及進行跨科學習及設計有效益、多樣化的作業等）； 這是課程廣度的變化；另一個層面是課程深度的變化（例如 個別單元要組織計劃；每個單元由開始，實施至總結，教師 要經常檢視實際教學情況，然後要調整策略；如果用一個學 期或學年來看要進行整體教學規劃，要經常檢討教學情況， 作出跟進部署）。 四、 有效運用備課節進行教學計劃及反思實踐的能力：上述工作 不能靠個別教師來完成，因為現在要關注的，不只是教師所 任教的班別問題，是課程整體規劃，涉及一個級或者是整個 學科的課程發展工作。教師協作及參與決定是在新課程要求 教師進行整體教學規劃的基礎下面發展出來的，故此有不少 學校在新課程推出後，在行政方面會作出備課節的安排，好 讓教師能有時間進行協作；不過光有備課節而不能善用空間 及時間，也未必能提升教學質素。 66 改革「聚焦、深化、持續」時期的課程領導能力—— 從支援新任小學中文科科主任計劃的經驗說起 計劃內容一 講座 / 工作坊主題 人數：每所學校 參加人數不超過 5 人 1. 科主任應具備的專業能力 2. 課程規劃與管理 3. 撰寫周年計劃 4. 撰寫周年報告 5. 設計測考卷 6. 善用評估資料以回饋教學 計劃內容二 校本支援重點 重視單元組織與課堂設計： 1. 進行整體的規劃：要視單元是一個整體，而不是只關注一篇篇 課文 2. 進行課程設計而不是倚賴教科書：包括設計單元學習目標（不 是教科書所說的教學重點）、選擇或調適教學內容、選定合適 的教學方式／策略；找出例證檢視單元的教學成效 學校選擇的支援要點 學校 選擇單元 / 支援範疇 支援內容 甲 發人深省的故事—— 思考與分析 1. 確定單元的教學目標及選取合適的學習材料 2. 從單元規劃到單元實施 3. 互相觀摩與反思實踐 乙 解決一年級同學閱讀 理解能力較弱問題 選取兩課課文，擬定學習目標後，便利用祝新華的「閱 讀認知能力層次」，包括複述、解釋、重整、伸展、 評價及創意，編寫教案；再進行觀課及評課；最後科 主任及導師一同檢討計劃推行的情況及成效 丙 探究「悅讀 • 悅寫 意」中文讀寫課程計 劃的效能 協助學校的科主任建立一個學習歷程檔案，將過程及 經驗進行系統的紀錄 丁 設定不同級別的閱讀 教學策略 結合教科書的閱讀素材，增設閱讀策略教學內容，引 導學生掌握不同的樂讀策略的概念和運用方法，以提 升學生的語文能力 戊 詩歌單元―― 好朋友 / 魚樂無窮 引導科主任檢視教科書，確定了詩歌單元的教學目標、 教學重點與難點，組織教學步驟及選取合適的教學策 略 67 Changes in curriculum leadership to focus, deepen and sustain – How to support the new Chinese panel chairpersons in primary schools KO Mo Lin Regina, HO Chi Hang, CHEUNG Sau Hung, AU Wai Shan Coty & YUEN Kwok Ming The Hong Kong Professional Development Association of the Chinese Language Education Abstract In order to play an effective leading role as middle managers, the panel chairpersons are required to handle the school’s administrative matters efficiently as well as to lead a team of professional teachers to develop the curriculum effectively. However, how to support these middle managers to play their roles effectively before their appointment has often been neglected in the past. The sharing of the authors’ experiences in implementing a programme supporting the professional growth of Chinese panel chairpersons will provide a better understanding of the professional development needs of newly appointed panel chairpersons as well as experienced ones. Keywords Chinese Language in Hong Kong, curriculum leadership, panel chairperson in primary school, professional training programme 68 《香港教師中心學報》，第十四卷 © 香港教師中心，2015 香港教師專業發展： 學校施行資訊科技教育的實況 顏明仁、李啟明、李子建 香港教育學院 摘要 本文是一項質性研究的初步結果，探究香港在過往兩年施行資訊科技教育時，學 校是採用怎樣的模式推行教師專業發展。參與研究的學校共有 19 所，包括 10 所 小學、9 所中學。三位作者在分析數據和學校文件後，發現學校所採用的「教師專 業發展模式」不只一種「標準化模式」，84.2% 學校還會選用「站點為本模式」， 而「自我學習模式」則只有 10.5% 學校選用。此外，研究亦揭示教師專業發展內 容必須跟教師日常工作有關，而不應流於學者所重視的學習理論。 關鍵詞 資訊科技教育，香港的教師專業發展，教師專業發展模式 甲、導言 自 1998年開始，香港的教育部門先後發放了四份資訊科技教育策略文件（教育統籌局， 1998，2004；教育局，2008，2014），包括：1998 年的第一個資訊科技教育策略文件《與 時並進 善用資訊科技學習：五年策略 1998/99 至 2002/03》、2004 年的《善用資訊新科 技 開拓教學新世紀》、2008 年的《第三個資訊科技教育策略：適時適用科技 學教效能 69 兼備》和 2014 年發出的《第四個資訊科技教育策略：發揮 IT 潛能 釋放學習能量 全方位 策略》諮詢文件。首三個資訊科技教育策略目標在於使「學校在不同範疇逐步提升，包括資 訊科技基礎建設、學習資源、教師專業力量及學生學習，為學校帶來範式的轉移，由過往以 教師為中心的教學模式，轉為以學生為中心的學習模式，同時亦提升了學生的數碼素養」（教 育局，2014，前言）。數碼科技劇變衝擊了教與學和教師專業發展模式。 一、研究動機和重要性 教學是複雜的連串活動（Timperley, 2008），其質素高下取決在教師工作、知識和技能 能否達到學校預期將要達致的學習目標（OECD, 2013）。在數碼時代下，學校校長要如何策 劃教師專業課程，協助所有教師成為好教師，是不少研究員重視的課題之一。我們重申，在 傳統的教室，學生的學習主力是使用紙筆。教師講、學生聽，教師談笑風生，學生筆錄重點 的學習方式是主流。然而，今天的香港學校課堂，師生依賴數碼設備和投映機，師生偏愛「按 鍵」，學生眼望銀幕耳聽老師講解或欣賞圖像媒體。在這樣的教學現況下，教師的專業發展 模式將要演化成怎樣？ 二、研究目的 香港教育局在 2014 年 1 月推行「電子學習學校支援計劃」，為 100 所中小學校提升其資 訊科技基礎設施，讓參與計劃的學校的所有課室設置無線網絡，購置足夠的流動電腦裝置， 以配合使用電子教科書及電子學習資源。 資訊科技教育策略及電子學習的變化，觸發我們思考香港學校在校施行資訊科技教育時， 於教師專業發展方面是如何配合，才可以有助學生學習，把資訊科技教育做好。 三、研究框架 為此，我們首先通過研究文獻和找尋相關研究，了解香港學校的資訊科技教育在學校的 應用實況，配合應用資訊科技變化而推動的教師專業發展模式和現行的教師資訊科技能力等， 組構成圖一的研究框架。 70 香港教師專業發展：學校施行資訊科技教育的實況 圖一 研究框架 香港早在 1997 年起由時任特首的董建華推動在校發展資訊科技教育，在這 18 年間的變 化中，本研究只是把時序設在探討最近兩年，（1）香港學校施行資訊科技教育的脈絡狀態為 何？（2）教師的資訊科技能力如何？（3）在校採納的教師專業發展模式如何？ 為配合學報的文字和篇幅限制，本文在研究結果及討論、結論和建議等部份，只會聚焦 於第 3 點的在校教師專業發展模式如何。 71 乙、文獻探討 一、資訊科技教育和教師的見識方面 施行資訊科技教學有三項特點，即：（1）必須連繫網絡；（2）利用電腦及互聯網技術 收放資訊；及（3）拓展更寬闊的學習視野（Rosenberg, 2001）。這對學生發展自主學習及運 用控制策略顯得重要，因為它在互動學習、訊息分享、即時回饋方面，對師生提供即時回饋 的好處。 香港學校在施行資訊科技上的狀態呈現三種級別，即「啟蒙，累積經驗和專家級別」。 資訊科技教育自九七年後，可以說學校大都已通過啟蒙階段，第一和第二個的資訊科技教育 策略是在基礎建設方面，特別是硬件設備、網絡及互聯網的連接，設定專業發展課程，提升 教師的資訊科技能力（教育統籌局，1998，2004，教育局，2014）。在今天 2015 年，學校教 師每天都會使用資訊科技教學，累積經驗，成為用家。至於能夠達到資訊科技教育專家級別， 則往往是因著個別學校教師的能力和興趣，只有少數的學校出現專家。不論是用家或專家， Timperley, Wilson, Barrar, & Fung（2007）指出學校要明白，創造教師發展的機會、增加時間 與引入外界專家雖然重要，但學校領導人還要支持和造就教師投入學習，克服沖擊和使其投 入成為專業社群一員，讓發展配合政策及符合研究結果才是。 由於資訊科技學習和電子學習往往混為一談。香港學校在如何施行有效的電子學習經驗 方面，徐俊祥、陳喜泉、葉億兆、陳志松和鄧思雅（2013）指出：教師應用電子學習，必 須先要有適用的電子平台、也需要相關人員支援，設計出來的系統是能夠易於進行學習的 （learnability），有效率的、易記憶使用的（memorability）、低誤差率、用家容易滿足。 在學習素材上，課題要與原有學習目標緊扣，融入電子平台，能夠給師生廣泛及快速機會， 取用網上資料，器材又要便於記錄、分析、加工或進行第二次創作，以及有機會給教師了解 學生的思考進程及內容。要做到以上各點，師生於資訊能力（Information Literacy）方面就 要掌握以下技能：包括找出需要、運用手上資源、懂得找資訊、評估結果、利用及或使用結 果，運用資訊的道德和責任、將結果與人分享，以及如何處理發現等（Chartered Institute of Library and Information Professionals, 2013）。 72 香港教師專業發展：學校施行資訊科技教育的實況 把資訊科技教育做好，教師必須有能力施教，其能力會出現四種層次，依序是 「能之」 （inventing），「知之」（knowing），「愛之」（caring），最後是「鼓舞」（inspiring）學 生（Pajak, Stotko, & Masci, 2011）。「能之」是指教師懂得教學、能把所教科目教好學生， 在資訊科技教育上的體現是教師對資訊科技必須要具備相關知識，懂得使用相關技能。「知 之」是理解施教學生和教學內容，曉得運用各種教學法和策略，指導學生自己負起學習責任。 「愛之」是把學生「心身」放於首位，關心的不單單是科目學習，還包括其身心發展，資訊 科技是其中一種可用的能力和工具。「鼓舞」學生學習重視讓學生體驗學習成果，教師力求 在教室中有力讓學生享受豐富的課堂，師生共樂。 資訊科技教學改革成敗取決於能否培育出「好教師」。好教師要具有怎樣的見識 （knowledge）呢？學者（Shulman, 1986, 1987；Yeh, Hsu, Wu, Hwang, & Lin, 2014）指出， 教師要掌握學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge），這說法喚醒我們教師專業發展 乃涉及課題和教學法的掌控，給學生解釋清楚課題，教師掌握的不單只是對任教科目內容的 深入認識，還要懂得選取恰當教學法，認識所教導學生的能力、喜好和學習風格等，擇取恰 當的資訊科技和方法來教導學生成才。 Mishra 和 Koehler（2006）解釋資訊科技涉及三種知識混合組成，即技術知識 （Technological Knowledge）、內容知識（Content Knowledge）和教學法知識（Pedagogical Knowledge）。Abd Rahman 和 Scaife（2005）指出，學科教學知識是由課題的認知、一般的 教學方法認知、學生和自己的認知，以及課程和身處教學環境的知識等組成，其屬性有內容、 環境、教學法、評核、社會文化、科目的本質和教室管理等。套用到資訊科技教育方面，學 者（Darling-Hammond & Bransford, 2005; OECD, 2005, 2008; Burns, 2011）指出好教師要具 有內容知識、具結構的教學方法（Structured Instructional Approach）、學科教學知識、知道 學生如何學習（knowledge of how student learn）和有效能感（Efficacy）五大特質。校長在 推動教師專業發展上，還要意識到教師本身的教學內在信念、他們是否願意和學生共事、幫 助學生把所學回饋社會（OECD, 2005, p.9）等也不容忽視。讓學生學習取得成效，教師專業 發展學習內容不單要讓教師於漫長路途上理解到要求學生做到 3R（閱讀（Reading）、背誦 （Recite）、複習（Review））和 3C（關心（Care）、關懷（Concern）、關聯（Connection）） （Ornstein, Behar-Horenstein, & Pajak, 2003, p.69）外，要讓學生得到具有深度的學習和理解 更是教師責任。 73 二、教師專業發展 不少學者（Hargreaves, 2000; Webb, Vulliamy, Hämäläinen, Sarja, Kimonen, & Nevalainen, 2004；曾榮光，1984；徐俊祥，2008）指出，教師專業發展包括專業性（professionalism）和 專業化（professionalization）兩種概念。專業性指教師應有的特性、表現、操守和合乎標準 的行為；專業化指關注別人怎樣看待教師的專業、教師表現的地位、名望、受尊重程度和報 酬水平等。 1. 教師專業發展的特性和限制 徐俊祥（2008）指出校長需要辨識教學專業本身面對的特性和限制，包括教學過程存 在不確定性、學生學習與成長差異極大、每一個學習環境都為各自獨立的生態系統、教學成 果難以標準化量度、教學相關者眾。教師專業發展在八十年代以前未受重視，相關的研究大 多聚集學習技巧為主的微觀教學，或是教師教育課程內如何進行，務求職前教師學習得到教 育和教學理論，以及閱讀相關的研究報告等（徐俊祥，2008）。教師學到的書本知識將會 在實戰中受到考驗和挑戰，才會明白，領會的書本理論架構和外地經驗，絕不能盲目移植。 在實踐中如何運用習得的知識勝於空談理論，因為教師的專業學習實受身處做事環境影響的 （Timperley, 2008, p. 6）。 2. 教師專業發展和專業學習 澳洲昆士蘭教育部（Education Queensland, 2012）以「專業學習」來表達教師專業發展， 並指出從眾多研究可以歸納出有效的專業學習五項原則：（1）必須要聚焦於學生如何學習及 其等之學習成果；（2）學習要聚焦於教師的教學實務和建基於日常工作；（3）專業學習要 由有效和最好的研究支持，以及從多來源的數據中取得資訊；（4）學習要通過具組織的、協 作的解難方式進行；及（5）專業學習必須做得深入、持續和有後續支持。 總括而言，指定的內容知識、科目內容指定的教學（subject-matter-specified instruction） 和學生學習，都是最重要的教師專業發展組成部份（Loeb, Miller, & Strunk, 2009）。教師專 業發展與學生學習有關，是長期連續、依據教師需要和實際情況有區別地進行，並要讓教師 有機會檢視預期施行情況和作研究，幫助教師設計和計劃在課堂上如何應用，讓教師實踐和 給予回饋，最後並有機會調整。 74 香港教師專業發展：學校施行資訊科技教育的實況 三、專業發展模式 教師專業發展模式有不少的叫法，Borthwick & Pierson（2008）就指出：內部培訓（包括 分享、工作坊、小冊子、網上資訊、電郵、同儕輔導、與課程結合、會議中作分享簡報等活 動），同儕教練（Peer Coaching）（以本校或跨校進行或私人教練方式進行），學習圈（Learning Circles）（發展電子溝通、持續師徒活動），行動研究，與外界領袖和伙伴合作（長時間的 課程，協作課程設計、師徒活動），網絡式學習社群（Networked Learning Communities） （包括建立共同願景，在工作處境中學習與真正的對象分享）和有系統的改變（Systemic Change）等。 教師專業發展模式表現類型很多，例如：「一次性工作坊模式」（One-shot Workshop Model）、「設計本位模式」（Design-based Model）、「訓練人員培訓模式」（Train the Trainers Model）或「小瀑布模式」（Cascade Model）、「師徒模式」（Mentoring Model）、「協 作學徒模式」（Collaborative Apprenticeship Model）及「理解原理為本模式」（Principle-based Understanding Model）等。 • 「一次性工作坊模式」是主流做法。它是利用指定時段為教師提供一小時、整 天或相當時數的專業培訓。此模式在於向教師展示如何結合科技於教學中和 如何操作器材或軟件使用方面（Lawless & Pellegrino, 2007, p. 593）。相關研 究（Yoon, Duncan, Lee, Scarloss, & Shapley, 2007; Wayne, Yoon, Zhu, Cronen & Garet, 2008; Hanover Research, 2012）發現，一次性工作坊，特別是少於 八小時的，缺乏跟進和缺乏效用。有效的方式是需要時間持續（Burns, 2011, p. 136），以及將教授內容與日常的教師教學工作結合（Wayne et al., 2008; Hanover Research, 2012）。 • 「訓練人員培訓模式」或「小瀑布模式」是在短時間內集合資源和機會培訓少 數先行者後，再擴展影響。此模式在於通過向一群將要履行培訓職責的教師 先行者，先行訓練，使其勝任未來之訓練工作（Lawless & Pellegrino, 2007, p. 594）。 • 「設計本位模式」重視給教師機會學習得到如何把特定技能容納在課程情景 內。此模式讓教師有機會就自己設計的新課程單元作教學反省（Lawless & Pellegrino, 2007, p. 594）。 75 • 「師徒模式」重視支持教師改變，由師父或導師對受指導的徒弟（protégé/ mentee）於個人需要方面，藉著人際關係給予支持（Lawless & Pellegrino, 2007, p. 594）。 • 「協作學徒模式」以實踐社群相互交流的刺激來支持和支撐專業學習（Glazer & Hannafin, 2006），由具經驗的老手和經驗淺的新手協作學習。 • 「理解原理為本模式」藉社會建構主義原理（Social Constructivist Principles） 的教學設計為本，讓教師間協作學習（Kong & Song, 2013; Song, Chen, & Looi, 2012）。 澳洲昆士蘭教育部則將它分為三大類型（Education Queensland, 2012, p. 2），即：行動研 究（Action Research）、學習社群（Learning Communities）和同儕教練（Peer Coaching）。 因為學者對教師專業發展模式分類和有云云主張，為簡化便利，我們決定採用 Gaible & Burns（2005），Hooker（2008）和 Hanover Research（2012）的三大類型分類：「標準化 （Standardized）的教師專業發展」，「站點為本（Site-based）的教師專業發展」及「自我學 習（Self-directed）的教師專業發展」，並表列各類型模式的取向、特色和表現方式（見表一）， 以及主要用途和利弊（見表二）如下： 表一 教師專業發展模式的取向、特色和表現方式 類型 取向 特色 表現方式 標準化 中央取向 站點為本 以學校為 本或建立 學習網絡 • 發放資訊和技能給予教師 社群 • 講授、訓練課節、工作坊、 「訓練人員培訓」或「小 瀑布模式」 • 以一校或一區的教師為組 合單位，用以加深和取得 長期的教學改變 • 設計本位、學習社群、同 儕教練、師徒模式、協作 學徒模式、理解原理為本 模式等。這等方式是在學 校或資源中心或師訓院校 內進行。以將要實踐的教 室環境，讓將要主持推動 或負責教師先行接受培 訓，循序漸進學習，掌握 教學法和內容和涉及的科 技和技術 76 香港教師專業發展：學校施行資訊科技教育的實況 類型 取向 特色 表現方式 自我學習 教師個人 • 獨立學習 • 有時會由教師自我決定 • 利用手上可用電腦和網上 資源進行學習 • 行動研究 • 由教師自決學習內容 • 並且利用分享材料和意 念、以及討論遇到的挑戰 和如何解決等，求取發展 表一 教師專業發展模式的取向、特色和表現方式（續） 表二 教師專業發展模式主要用途和利弊比較 類型 取向 特色 表現方式 標準化 1. 有利於確立關於電 腦、學生為中心及 或新課程的警覺性 2. 在訓練人員培訓模 式中培養部份教師 成為狀元隊或先鋒 隊成員 3. 在學校層面得到潛 力可以進行改革 1. 偏重技術理性取向 2. 無視情境差異、用一種 尺碼來適合所有教師 （one size fits all）， 以 提升教師所知 3. 教師被視為知識消費者， 要把所學習得到的帶回 教室中實施 4. 如一時一地舉行工作坊 缺乏持續支持，要成功 改變教與學是罕有的 5. 培訓訓練員的做法容易 變為培育一群技巧應用 較好的先鋒隊伍 6. 層級式培訓人才於複雜 資訊傳遞上容易失真 7. 如缺乏獎勵，對激勵教 師參與、合作和試行新 策略方面，教師或會不 願意與先鋒教師共事 • 讓教師接觸新意 念、新方法和新 同事 • 傳播知識、教學 法及大量資訊， 讓教師知悉 • 知道最好的做事 方法 • 讓人看得到有供 應服務商家參加 及或得到教育當 局投入 77 表二 教師專業發展模式主要用途和利弊比較（續） 類型 取向 特色 表現方式 站點 為本 自我 學習 1. 提供的培訓可以回 應教室或學校的變 革 2. 配合學校發展計劃 3. 能夠支持教師學習 社群建立新的學習 文化 4. 讓參加計劃的教師 不止執行新做法， 更 能 夠 對 改 革 信 念、價值、假設和 潛在的文化有新的 學習體會 1. 在培訓和監察方面耗時 及要求勞力密集 2. 在資源不足的點或地區， 要建立學習網絡是一種 極大挑戰 • 讓教師走在一起， 回應當地相關的 事情或一定時間 內之需要 • 鼓勵個人主動和 以協作方式解決 問題 • 容許彈性和持續 發展 • 對一定的教師提 供持續的專業學 習 • 教師自決進行和 分享 1. 有彈性 2. 個人有選擇及適合 個人主義 3. 成為終身學習的楷 模 4. 非常規的自主專業 學習模式可透過電 腦網路尋找有經驗 的教師作導師，在 網上的教師社群中 可以找得支援 1. 要有網上資源和技術 2. 假設教師有高能力 3. 對高動機和自主力的教 師有作用 4. 改變教師獨立教學，與 人摩擦機會大增 5. 當技術無效時，學習就 失效 由於教師專業發展亦是專業學習，無論是發展或學習，教師都必須付諸行動才能呈現出 專業學習行徑（Professional learning in action）（見圖二）。教師專業發展模式往往要經歷四 期，即在開始前先要有「參加者預備」（Participant Preparation）」，然後在開展課程時，特 別是在教授課節期間包括「啟導學習」（Initial Learning），再而讓教師「處身教室情境學習」 （Situating Learning in the Classroom）把所學實現，最後是要對教師支持和跟進，讓所學到 的在實踐後得以「精煉學習」（Refining Learning）。 78 香港教師專業發展：學校施行資訊科技教育的實況 圖二 專業學習 Kirkpatrick 和 Kirkpatrick（2006）對有效的教師專業發展模式亦有相近的四個階段主張， 即：反應（Reaction），學習（Learning），行為（Behavior），看見成績（Result），來簡化 表達圖二。於此更反映出前線教師重視的是「完成培訓後要看得到學生成績變好，培訓才算 成功」。 丙、研究方法和設計 在文獻探討階段後，我們決定採納質性研究，排定 2014 年 12 月向接受邀請的校長，在 其任職學校或雙方協議的地方，進行一小時面對面錄音訪談（最短 45 分鐘，最長 75 分鐘）， 79 以不記名半結構式訪談問題進行。錄音內容變成文字後編碼分析及整理，用以找出香港學校 過去兩年，在資訊科技實踐上，校長是如何領導學校推動教師專業學習，提升學生學習，並 且辨別出參與研究學校的教師專業發展模式為何。 一、決定訪談對象及背景 香港中小學總數約 1,000 所，分布在 18 個區內。然而各校施行資訊科技教育步伐不一， 加上分區抽樣在質性研究中並未適用，我們決定採用立意抽樣和結合滾雪球抽樣技術，找出 有代表性的學校，首先利用電話邀請在教育統籌委員會擔任成員，或在學校議會或校長會組 織擔任骨幹的校長，而且其學校在資訊科技教育應用上相對別的學校是積極和前衛的，向他 們提出請求。在取得校長同意參加研究後，又請他們介紹別的校長參與。本研究最終得到 19 名中小學校長（以 P1, P2, P3, ..., P10 代表 10 名小學校長；以 S1, S2, S3, ..., S9 代表共 9 名中 學校長）書面同意參與研究。 研究開始前，我們需要先向任職的院校研究倫理委員會提交研究建議書、研究方法和訪 談問題等資料進行倫理審查。在取得批准後，我們才准許向受訪校長確認訪談。為了保障 研究參與者，我們只會綜合報告其等背景。例如最高學歷，博士或博士生（36.8%）、碩士 （42.1%）和學士（21.1%）；教育服務年資平均 30 年（最少 15 年，最多 40 年）；擔任校 長職責平均 11.5 年（最少 3 年，最多 18 年）；在受訪當天於受訪學校任校長年資平均 7.9 年 （最少 1 年，最多 16 年）等。 二、研究步驟及主要問題內容 訪談開始前，研究員書面告知受訪者將會提問以下八條主要問題： 1. 受訪校長對於教師專業發展和學生學習的兩者關係的看法為何？ 2. 於訂立「計劃」或採用「量度工具」（如課程設計、組織與管理等）實踐資訊 科技教育方面，相關的教師專業發展情況怎樣？ 3. 過去兩年的教師專業實踐情況怎樣？（──此為本文重點所在） 4. 來年的教師專業發展活動又怎樣？ 5. 結合資訊科技於教學上，遭遇怎樣問題？倘是，又如何克服？ 6. 受訪者認為學校能夠成功施行資訊科技教育的「促成因素」為何？ 80 香港教師專業發展：學校施行資訊科技教育的實況 7. 於推行教師專業發展活動中，受訪者受到怎樣的啟發或有何心得？ 8. 受訪校長在施行教師專業發展活動後，自己於信念、教學和學習行為等方面， 察覺得到甚麼變化？ 三、資料處理 本研究得到不少校長主動提供學校推動資訊科技教育實踐的教師專業發展做法及文件用 作檢視和校正。在分析資料期間，研究員利用學校網頁，檢視參與學校的教師專業發展資料， 與訪談錄音數據互校，最後整理出學校最近兩年安排的教師專業發展模式內容（見表三，舉 隅），然後按照三大教師專業發展模式分類（「標準化」、「站點為本」和「自主學習」） 如下（表四）： 表三 在校教師參與的教師專業發展安排分析（舉隅） 類型 P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 外界專家培訓 Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y 校內訓練 Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y 外出參觀 Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y 由某科組開始 Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y 與同一辦學團體 學校合作 Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y 與書商或出版社 合作 Y Y Y Y Y Y Y Y 表示學校有這種安排 表四 學校的教師專業發展模式選用百分比 教師專業發展模式 百分率 （19 所中小學） 百分率 （10 所小學） 百分率 （9 所中學） 標準化 100% 100% 100% 站點為本 84.2% 90% 77.8% 自我學習 10.5% 10% 11.1% 丁、研究結果與討論 本部份文字是聚焦在最近兩年，學校的教師專業發展模式校本現況。 81 最近兩年的學校教師專業發展模式為何？ 本研究收集的數據揭示，學校選取的教師專業發展模式是不只一種的。參與研究的學校 都是「標準化教師專業發展模式」支持者。全體樣本學校都會利用教師專業發展日（一天或 多個半天），或定期邀請外界專家，或由校內的先進教師為教師同伴講授，或讓教師參加校 內校外安排的訓練課節，以至組織外出參觀，重點和作用在於「開教師眼界、交流、觀摩、 分享、經歷」（S3）。 在部份先行者啟動方面，42.1% 校長樣本採取訓練人員培訓班方式，或由資訊科技主任 或課程主任作先行（多見於小學）或科組長作先鋒（多見於中學）。由於這種做法要校內人 才配合，較常見的做法是由「負責資訊科技的主任先行開放教室，供別的教師觀摩，看到他 如何施教的成果，用滾雪球」（P3）的方式將成功經驗推展，也有「由一些資訊科技先行者 動和其他教師合成小組開展」（P5）推動資訊科技教育。可以說「由領頭羊作分享，然後鼓 勵別的教師試用」（P6）是普遍做法。至於利用教師會議和考試期間的空檔以分享會交流會 進行，都是常見的。 數據並揭示校長都務實，都因應校情的強弱機危，在合適的科組開展資訊科技教育，如 「小二三速算（心算）和小一普通話拼音」（P1），「數學科先行，再而擴展及中英科目」 （P3），或「先由中文科開始，再而英文數學」（P9），或「由中英數和地理科開始」（S1） 或「在通識、生活和社會科入手」（S2）等，以適應校情。在推動教師組成學習共同社群方面， 100%校長都聲稱支持，而且意識到教師要「在安全及可以看到成功例子下，與同伴一起發展」 （S4）。 在「標準化教師專業發展模式」外，84.2% 中小學校長（小學 90%，中學 77.8%）同時 有採用「站點為本教師專業發展模式」的做法，而且小學的情況更勝於中學。我們推斷，這 現象或與中學面對公開考試壓力，教師要全力應付中學文憑考試和學制七年變六年帶來的工 作轉變有關。最後，資訊科技教育只是中小學教師眾多工作之一。 我們的樣本中，有 64.8% 校長，因為辦學團體相同的，故在策略上會組成合作夥伴，向 優質教育基金申請經費，藉機讓學校課程及服務擴展，也讓教師和屬會其他教師交流、合作、 82 香港教師專業發展：學校施行資訊科技教育的實況 觀課、評課、形成具結構的網絡學習型組織。跨校合作申請優質教育基金，引入資源增加專 業學習。我們的研究確定這種合作學習社群多見於大辦學團體。至於引入書商或出版社，和 學校教師於不同科目和年級合作的有 36.8%，反映學校和商界合作正在開展，但這種合作和 在校教師的能力有關。總括而言，讓教師走在一起，在指定時間內做事和解決問題，使資訊 科技教育有變化，而且小學的合作更勝於中學。 至於增加選用「自我學習教師專業發展模式」方面的學校，樣本中只有各一所中小學校 能夠加以辨識和肯定是在努力推動，要求教師自我學習的專業發展模式，仍待開發和加強。 戊、結論與建議 研究揭示，最近兩年，在校施行的教師專業發展模式不只一種。所有學校都在採用「標 準化教師專業發展模式」，然後在學校人力及資源許可下，84.2% 學校會加入「站點為本教 師專業發展模式」，並只有 10.5% 學校可被辨認出開始嘗試建立校本的共同學習社群的「自 我學習專業發展模式」。 香港的學校都愛運用外出觀摩學習和讓校內專才發揮，及或引入外界專家為教師開設工 作坊等，藉著教師之間做教學分享、集體備課、同儕教學，將資訊科技教育和學科結合，讓 先行者以小步子起行，累積成功經驗後再推廣普及都是現時的做法。 在如何選取教師專業發展模式方面，有校長曾表示：「政府的教師專業發展是與大政策 配合的，然而做好這些並不等同是有學習……課室教學才是重點……教師專業發展要和學生 學習緊扣」（S3）。這提醒我們學校的教育重點不是「為資訊教育而教育」，使用資訊科技 只是教師面向學生的其中一種可以運用的媒介和工具，「資訊科技教學要求學生快速思考回 應，但傳統的老師講授，卻是要求學生深思後才作答，學習並不是快就好的」（P2），讓我 們要再行三思「快和慢」何者為好。 校本的教師專業發展內容不可能單純是處理資訊科技於教學中實踐，科目學習和學校行 政，教師都必然需要使用資訊科技。推動教師專業發展時，校長要同時考慮教師的態度和能 力，「引發教師的動力，使他們有求變的心和願意付出的心」（S2），同時要趁機會使教 83 師感到面前的改革，我們教師是有事情需要做的，然後計劃，按步驟和階段確立制度監察、 督導和跟進。教師專業發展的內容設定，必須跟教師日常工作相關，越實際深入則越成功 （Brouwer, Dekker, & van der Pol, 2013, p. 123），不要只是如學者般空談理論。 最後，在研究限制中，一位參與者校長曾說：「資訊科技教育與成績提升關係不大，但 對提升興趣有加強，提升參與度；提升學生自主習慣和師生互動」（P10），這種看法或有待 研究考證支持或排斥。本研究對理解香港學校在最近兩年如何選用教師專業發展模式是有幫 助，只是受限於財力及時間，再加上質性訪談及立意選取有限樣本等限制下，本研究的數據 絕不能用來推論香港最近兩年的整體施行情況，而且個別教師自己投入自我學習與全體教師 投入「自我學習教師專業發展模式」的表現，理應是有區別的，這都是有待研究的。另者， 在現時的學校生態環境中，如何形成自我學習的教師專業發展模式氛圍，在校要如何推動和 實踐，仍要留待有興趣的研究員開闢和進行研究。 鳴謝 感謝參加研究的 19 位校長參與，沒有您們的支持，我們不可能知道近兩年推動資訊科技 教育下的香港教師專業發展模式的真實情況。 參考文獻 徐俊祥（2008）。〈教師專業發展的核心元素〉。載霍秉坤、于澤元、徐慧璇、朱嘉穎 （編），《課程與教學：研究與實踐的旅程》（黃顯華教授退休文集）。重慶：重 慶大學出版社。 徐俊祥、陳喜泉、葉億兆、陳志松、鄧思雅（2013）。〈有效能電子學習的關鍵因素： 一項先導計劃的案例〉。《現代教育通訊》，第 102 期。 教育局（2008）。《第三個資訊科技教育策略：適時適用科技 學教效能兼備》。香港： 教育局。 教育局（2014）。《第四個資訊科技教育策略：發揮 IT 潛能 釋放學習能量 全方位策 略》。香港：教育局。 84 香港教師專業發展：學校施行資訊科技教育的實況 教育統籌局（1998）。《與時並進 善用資訊科技學習：五年策略 1998/99 至 2002/03》。香港：香港特別行政區政府。 教育統籌局（2004）。《善用資訊新科技 開拓教學新世紀》。香港：香港特別行政區 政府。 曾榮光（1984）。〈教學專業與教師專業化：一個社會學的闡釋〉。《香港中文大學教 育學報》，第 12 卷，第 1 期，23-41。香港：香港中文大學香港教育研究所。 Abd Rahman, F., & Scaife, J. 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The paper also highlighted the importance of relating the content of TPDM to the teachers’ daily work rather than focusing on the theories of academics. Keywords information technologies in education, teacher professional development in Hong Kong, teacher professional development model 88 《香港教師中心學報》，第十四卷 © 香港教師中心，2015 生涯規劃教育理論與實踐： 邁向優質教育 李子建 香港教育學院課程與教學學系 江浩民 香港教育學院宗教教育與心靈教育中心 摘要 本文就生涯規劃教育的源起、理想的生涯規劃教育的內涵、近年本港及其他國家 / 地區的生涯規劃教育作初步梳理。在全球化及知識型經濟的世代，作者提倡生涯 規劃教育應成為下一階段教育變革的重心之一，令香港未來有條件培養更多創新 型人才，促進經濟轉型和發展。而理想的學校生涯規劃教育，須根據學校實際情 況及學生需要，透過不同持份者的通力合作，循序漸進地進行。 關鍵詞 職業教育與就業輔導，生涯規劃的理念，中學生的生命教育，香港的生涯規劃教育， 優質教育 89 生涯規劃的源起 近代職業輔導 / 輔導諮商 / 生涯教育的討論源自美國。帕深思（Parson, 1854-1908）在其 《選擇職業》（Choosing a vocation）一書中提出以下三點：（一）要幫助青年人認識自己 的能力、性向、資源及限制等；（二）幫助他們清楚知悉職業成功的條件、機會及遠景等； 以及（三）以理性的方式，結合（一）及（二），幫助他們訂定合理的期望以選擇其工作 （Parson, 1909, p. 9）。雖然帕深思在其著作中提出要幫助青年人認識其能力及性向，但由於 早期的職業輔導人員訓練缺乏心理學及個體心理評估訓練，故其工作往往在於提供高度客觀 職業資訊（Herr, Cramer, & Niles, 2004, p. 7）。這種情況大致維持了五十年，直至蘇柏（Super） 在其於 1955 年出版的著作《過渡：由職業輔導到諮商心理學》（Transition: From vocational guidance to counseling psychology）提出諮商心理學在職業教育的重要性（Herr, Cramer, & Niles, 2004, p. 16）。奈森（Nathan, 1977）更進一步指出諮商心理學家的專業貢獻在於「（他 們）曾受職業諮商技巧訓練，可以結合工作世界知識、職業評估技能、心理諮商技巧等，甚 至結合一些心理治療」，幫助諮詢人士就業（Herr, Cramer, & Niles, 2004, p. 16）。在上世紀 90 年代，霍爾蘭（Holland）進一步提出霍爾蘭六邊形（Holland Hexagon），利用心理測量問 卷，了解受試者的性向，配對六類社會常見的工種（統稱：RIASEC），即：實務型（Realistic）、 科學型（Investigative）、藝術型（Artistic）、服務型（Social）、管理型（Enterprising）、 行政型（Conventional）（Holland, 1997, p. 29）。由是，諮商心理學補足了早期職業輔導提 供「客觀」資訊的不足——缺乏人本需要的考慮及輔導。 在以上兩者的基礎上，生涯教育在 1970 年代美國興起。生涯教育特別強調職前及職後的 活動，即在學期間對學生的教育，以及退休後的活動及工作。生涯教育不僅僅集中在訓練或 工作選擇，更集中在短期目標及長期人生目標的訂定（不僅是工作目標）。故此，個人價值、 自我概念、個人規劃、職業經驗的獲得，亦在處理之列（Herr, Cramer, & Niles, 2004, pp. 16- 17）。 近年，不同地區均有措施確保學生在校接受生涯規劃教育。1970 年代，美國教育署長馬 蘭（Marland）有見當時教育未能連繫學生職業，以及青少年高失業率的問題，於是提倡生涯 教育 / 職業教育（Career education），目標是連繫教育和職業的關係及在教育中培育職業技 能（Marland, 1974; Herr, Cramer & Niles, 2004, pp. 4-8）。1994 年，已有《學校工作機會法》， 90 生涯規劃教育理論與實踐：邁向優質教育 透過撥款方式，幫助學校發展集學術教育、工作訓練及勞動市場資訊於一身的綜合系統（Herr, Cramer, & Niles, 2004, pp. 4-8, pp. 18-19）。而英國則在 1997 年公佈《教育法案》，規定所有 公立學校必須為 9-11 歲的學生提供生涯規劃教育計劃，確保他們接受生涯教育指導及最新資 訊。而 2003 年發佈《全國生涯教育框架》，更將生涯教育列為必修學科，並配合專門的生涯 協調員，保證生涯教育的開展（Department of Education, 2003）。台灣亦把「生涯規劃與終 身學習」列為九年一貫課程中的國民十大基本能力之一（李金碧，2005，頁 15-18）。 至於香港，政府亦有措施加強學校的生涯教育，2014 施政報告——《讓有需要的得到支 援 讓年青的各展所長 讓香港得以發揮》中即提出要向學校撥款，聘請相關老師，鼓勵學校與 機構合作，輔導學生和規劃其職業路向（香港特別行政區政府，2014）。其後，教育局推出《中 學生涯規劃教育及升學就業輔導指引》，詳細開列了學校生涯規劃的建議理念及實踐模式。 至於為何香港政府會重視生涯規劃呢？從局方《指引》中可見端倪。《指引》指出面對現時 知識泛濫和科技發展迅速的社會，學生需要作出眾多選擇，所以透過加入生涯教育、批判和 獨立思考訓練，幫助他們在職業規劃上作出正確選擇（香港特別行政區政府教育局，2014， 頁 3）。 理想的生涯規劃課程 蘇柏（Super, 1976, p. 48）指出職業教育需要目標除了就其職業規劃，分析和計劃個人學 習需要和對職業世界的理解外，也包括了解工作對人生階段的意義，及要對工作對自身和社 會價值進行自省。 教育局局長吳克儉在「開創年輕一代的未來——生涯規劃教育論壇」中曾指出： （1）生涯規劃有賴不同持分者「凝聚共識和建構願景」，以及緊密合作，以提供支 援，讓青年人找尋就業及升學前路，宏揚學業及事業抱負。 （2）在本世紀，社會發展邁向各行各業的「專業化和多樣化」。此外，香港教育制 度「靈活和多元發展」，而課程能使學生「了解自己的興趣和能力、伸延學生 的視野探索未來、為前面的發展及機遇作出準備、啟發終身學習觀念、作出適 性選擇，有機會發展所長」。 91 （3）生涯規劃教育包含「V PASS」五個字母及相關價值觀和取向：「價值觀」（V – Values）、「多元途徑」（P – Paths）、「態度」（A – Attitude）、「自我了解」 （S – Self-understanding）及「技能」（S – Skills）。 （香港特別行政區政府新聞處，2014） 根據教育局升學就業輔導「校長及教師專區」，生涯規劃是一個終身和持續過程，幫助 學生達致人生不同時期的目標。在求學時期，生涯規劃主要幫助學生認識自我、規劃個人發 展路向、設訂目標和進行反思，以及了解各種升學就業途徑（香港特別行政區政府教育局， 2014）。以上對生涯規劃的看法詳見圖一。 圖一 生涯規劃的概念圖 92 生涯規劃教育理論與實踐：邁向優質教育 香港生涯規劃教育的初步實踐情況 香港教育工作者聯會在 2014 年 10 月 28 日公佈的問卷調查結果顯示，約有 60% 的教師 回應在學校有 4 至 6 位教師負責升學就業輔導工作，可是分別只有 24%、32% 及 20% 的教師 指出學校有 1 位、2 位和 3 位或以上教師曾接受生涯規劃培訓。主要常見的生涯規劃活動， 學校大多為初中及高中學生安排「認識自我活動」（週會或班主任課）和「訂立目標活動」（週 會或班主任課）；而初中學生主要安排「中三升中四選科講座」，高中則安排「探訪工作機 構」、「不同行業的講座」和「參觀教育和職業博覽」等。至於執行困難，大體上可分為學 生方面，包括他們「對生涯規劃的概念薄弱」、「職場實習的機會不足」；教師方面則包括「升 學就業輔導老師課節太多」、「其他教師對這方面工作不太支援」；以及外界方面，包括：「外 購服務質素參差」、「缺乏升學就業輔導的支援人員」及「難以尋找合作伙伴」等（香港教 育工作者聯會，2014，頁 1-5；李子建，2014，頁 141）。 2014 年，香港輔導教師協會也進行了一項有關生涯規劃津貼的問卷調查，訪問了 240 所 升學就業主任 / 教師，其中 147 位受訪者表示，其學校的學校生涯規劃小組教師少於 6 人， 佔整體受訪人數逾六成（香港輔導教師協會，2014，頁 8）。此外，逾九成受訪者認為，有 關津貼宜用作減輕負責生涯規劃教師的教擔（香港輔導教師協會，2014，頁 11）。 以特殊學校而言，在潘頌兒等〈智障學生中學後持續教育課程的需求〉一文中，共 2,532 名家長接受問卷調查，了解家長對智障學生在中學畢業後接受持續教育的看法。調查反映， 有逾半家長希望子女在中學畢業後「修讀與能力及興趣相符合的專上課程」（56.9%）、近半 家長希望子女在中學畢業後繼續「修讀專門為智障學生而設計的專上課程」（43.5%）及參與 「技能發展中心」（42.7%）。潘氏等認為，家長和教師對智障學生中學畢業後出路的期望頗 為相近，而專門為這些學生開設的專上課程應強調個人成長、生活技能、科技資訊、藝術和 運動。然而，較多家長認為學術科目較為適合智障學童發展，而教師則認為職業培訓較為合 適。（潘頌兒、呂明、冼權鋒、高鳳展、楊蘭、黃婉冰，2013，頁 40 43）。 93 從生涯規劃教育的角度，我們也許需要對以下問題作進一步思考： 1. 如何協助智障學生認識自己的能力和性向？ 2. 如何發展智障學生的共通能力、興趣和潛能，以便他們銜接升學或就業？ 3. 如何促進家長、教師和其他學術和工作機構伙伴協作，以促進智障學生的發展？ 從課程範式來說，生涯規劃教育的課程可從米勒及沙拉（Miller & Seller, 1985, p. 12） 所倡議的三種立場（傳遞立場、互動立場和轉化立場），衍生不同的取向和重點。傳遞立場 強調基本技能和科目或特定能力的掌握，以及價值灌輸；互動立場重視個人與環境的互動， 強調問題解決技能；轉化立場則強調自我實現和提升，以及社會變遷（李子建、黃顯華， 1996，頁 83-86）。以傳遞立場為本的生涯規劃教育課程會較重視升學和就業資訊的掌握，以 及在學校教育會加強學生對不同職業的認識，以及加強職業技能的培養，重視不同階段的銜 接。互動立場為本的生涯規劃教育課程強調學生訂立個人發展目標和計劃，培養他們問題解 決、決策和反思能力。以轉化立場為本的生涯規劃課程，重視個人價值觀和能力的培養，超 越自我和環境的制約，對未來的不確定性抱持開放和樂觀態度，期望藉著個人的轉化，促進 和學習社會的變遷。 香港的未來和未來的世界 當我們思考香港的生涯規劃教育的定位、取向和策略時，我們也需要瞭解香港的未來， 以及香港作為「亞洲的世界級城市」或「亞洲國際都會」的發展和未來的世界動向（香港特 別行政區政府發展局，2007，頁 3）。 根據《香港 2030：規劃遠景與策略》，香港的「主要增長行業」包括「金融及商業服務」、 「貿易」、「特殊工業」、「文化及創業服務」、「旅遊業」等（香港特別行政區政府發展 局，2007，頁 41-53），不過值得注意的是報告指出：「生產和服務型經濟的長期增長，有賴 創新科技的驅動。」（香港特別行政區政府發展局，2007，頁 47）而前財政司司長梁錦松更 認為，在全球一體化下，知識型經濟和創意經濟對傳統經濟構成衝擊。是故香港需要培育創 意人才的環境，以助經濟轉型和發展，成為地域內領先的「創意、創新及創業中心」（梁錦松， 2014）。 94 生涯規劃教育理論與實踐：邁向優質教育 智經研究中心在 2014 年 11 月發表有關青年向上流動的研究報告，分析結果顯示文憑、 副學位、技工、技術員程度的人力資源將出現持續過剩，在十年內（2022 年），預期供求差 額將達二萬九千餘人。至於持學士及學士後學歷的人力資源，亦預期會「供過於求」，2022 年將多出二千餘人（智經研究中心，2014，頁 37）。這些數據顯示香港青年不斷進修的趨勢 日漸普遍。另一方面，香港近年部份行業，如：航運業、航空業、護理業、建造業、機電工 程業等，均出現人手短缺（智經研究中心，2014，頁 44），顯示部分青年寧願繼續進修而不 想從事技術性職業。這可能與香港在 1997 年後不重視職業教育有關。上述報告更認為，由於 香港「升學主義」盛行，導致基礎教育主要訓練學生升讀大學，較少培訓就業技能。而學校 的生涯規劃，通常集中協助學生認識其性向，選擇適切的升學門路。學生往往未能在資歷技 能培訓得到協助和指導，亦沒有職場實習（智經研究中心，2014，頁 47）。 隨著全球化及知識 / 創意經濟的影響，精確的未來預測幾乎是不可能的任務。就教育的 角度而言，如何認識和擁抱不確定的未來是重要的考慮。希克斯（Hicks, 2012, pp. 7-8）認為 「未來教育」宜考慮有關「處理變革」、「世界的現狀」、「對未來的看法」、「不同的未來」、 「希望與恐懼」、「過去 / 現在 / 未來」、「對未來的願景」、「後代」和「可持續未來」等 概念。 吉德莉（Gidley, 2011, pp. 50-51）認為廿一世紀的教育未來應考慮不同方面的教育研究及 教學法研究，範疇包括美育、複雜性教育、創意教育、批判性及後殖民教學法、生態教育及 可持續性、未來及前瞻性教育、整全教育、綜合教育、全球教育、社會教育及情緒教育、靈 性教育、智慧教育等。 在全球變遷的脈絡下，作為「亞洲國際都會」的香港，除了瞭解本港的經濟趨勢和世界 的國際工作變化外，生涯規劃教育宜加強對未來不同發展前景多作探索，想像和分析，也可 培養學生有冒險精神，對未來抱持希望，不怕恐懼和挑戰 1 。 1 教育局在 2014 年公布《中學生涯規劃教育及升學就業輔導指引》，其中引用了香港輔導教師協會 2008 年設計中學生職業有關經濟的框架，其中提出建立一個就業輔導課程——中一至中三年級建立一個「綜 合生命教育課程」，包括工作的意義、認識自我等；中四至中六則建議「升學就業及生活技能課程」， 包括認識自我、設定進修及職訓目標，認識職場，事業規劃，求職技巧等（教育局學校發展分部升學及 就業輔導組，2014，頁 28）。 95 在以上背景下，生涯規劃超越就業輔導和事業輔導。而根據梁湘明（2005，頁 81-82）的 分析，生涯規劃涵蓋生命 / 生活，以及事業（包括教育和工作），不過集中於人生意義和目的， 包括下列十個問題的探討（修訂自頁 82）： 一、我的人生目標為何？ 二、我在世界有甚麼重要任務？這些任務的意義為何？ 三、我如何透過工作產生影響？ 四、我如何運用時間做一些可實現理想的事？ 五、我如何發揮對生活最大的滿足感？ 六、我如何發揮我的長處？ 七、我的興趣是甚麼？ 八、甚麼是我認為重要？ 九、我能如何使用我的時間？ 十、我如何找到一份符合我的興趣或能力的工作？我如何謀生？ 在梁湘明這十條問題的基礎上，輔以個人、本地、中國、大中華、世界的不同關係想像， 筆者相信可以幫助學生超越就業輔導和事業輔導的限制，更能應對香港及未來世界的需要， 為個人生涯作好規劃，在未來多變的世界中安身立命。 香港及鄰近地區的生涯規劃內涵及起動方式 在以上脈絡下，中國大陸及港台地區均有一些自上而下的教育措施，回應這個社會需要。 在 2010 年，國家教育部發表了《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020 年）》 強調要「重視國防教育、安全教育、生命教育、可持續發展教育。促進德育、體育、美育、 智育融合，提高學生綜合素質」（中華人民共和國中央人民政府，2010，第四節第四段）。 於是，生命教育得以在全國範圍大力推行。在中國，各地的教育政策各有側重，但自雲南省 在 2008 年發出《關於實施生命教育、生存教育、生活教育的決定》和《關於生命教育、生存 教育、生活教育的實施意見》兩份文件後，全國不同省市，如陝西、上海、北京等，均有一 定程度的回應及仿傚（中共雲南省委高校工委，2008，2009）。在文件中，雲南教育當局提 96 生涯規劃教育理論與實踐：邁向優質教育 出以「生存、生命和生活教育」作為生命教育的內涵，是為三生教育。鄭曉江（2012）曾提及， 在三生教育中，生活教育即涵蓋了生涯規劃的部份內容，生活教育又與生命教育、生存教育 互相支援。雖然生活教育未有系統地分析學生性格及能力專長，並進行職業規劃，卻有將職 業規劃連繫生活的理念，重視教導生活技能，解決生活困難，及從現實生活中反思當中意義 （羅崇敏，2009a，頁 2）。在課程設計上，國家督學、雲南教育廳廳長羅崇敏指出，當地在 設計課程時，會考慮將三生教育設為必修及選定副修科，令學生能在課時中接觸更多三生教 育的概念，而且在其他科目中找出三生教育的顯性和隱性內容（羅崇敏，2009b，頁 4）。在 雲南的例子中，可見中國大陸的開展方式——透過增設課時，以及在其他科目滲入相關價值 概念，推動生涯規劃教育。 在台灣，教育當局早在 2002 年推出的《國民中小學九年一貫課程綱要》中，已清楚列明 「生涯規劃與終身學習」為貫穿課程的十大能力之一，主要透過課程規劃、訂立能力指標等 方式，鼓勵在不同科目中予以教授，例如將與生涯教育有關能力訓練融入在語文和人文科目 中（袁善民、陳文進，2005，頁 137）。 根據台灣教育當局的看法，由於生命的意義不是追逐自利、自我中心的，而是利他、共 榮、奉獻、分享的。故此，台灣的生涯規劃尤其著重「洞察生命的意義」，以「建構更具人 性及人文精神的大同社會」。基於以上的理解，「生涯規劃與終身學習」能力主要包含：「使 個人具備安全生存的能力」、「使個人懂得生活之道」及「使個人能夠重視生命意義的追求」 三大重點。而生涯規劃課程，亦有以下兩個特色：一、著重終身學習概念，認為終身學習幫 助個人生涯發展的認知、探索、準備、實行、調適、再進步；二、生涯規劃與「生命意義的 追求」密不可分（中華民國教育部，2002）。 在高中，台灣教育部在 2008 年同時推出《普通高級中學選修科目「生涯規劃」課程綱 要》。該科目銜接九年一貫課程，屬高中選修性質。在開展之初，學校可以彈性安排學分及 授課內容。其建議內容主要涵蓋「成長歷程與生涯發展」、「生活角色與生活型態」、「教 育發展與大學學群」、「決策風格與技巧」、「職業生活與社會需求」、「生涯行動與實踐」、 「生涯資訊與生涯評估」、「個人特質探索」及「大學生涯職業選擇」九個範疇（中華民國 教育部，2008，頁 431-432）。在 2014 年的《十二年國民基本教育課程綱要》中，教育部進 97 一步更建議普通、技術、綜合型高級學校均必須提供「（教育）部（規）定必須」的生涯規 劃課程（國家教育研究院，2014，頁 13）。 根據加拿大的經驗，一個全面的事業 / 生涯規劃（career/life planning）計劃包括下列原 則（Ontario Ministry of Education, 2013, pp. 9-10）： 1. 知識為本及技能為本（knowledge- and skills-based） 2. 探究為本（inquiry-based） 3. 發展性為本（developmentally appropriate） 4. 整全的（holistic） 5. 轉型變革（transformational） 6. 融合的（inclusive） 7. 分層（differentiated） 8. 多元化的實施方法（varied in its methods of delivery） 9. 基於全校取向（based on a whole school approach） 10. 有充足文件紀錄（well-documented） 11. 問責的（accountable） 該計劃的探究包含四方面（p. 12）： 1. 我是誰？（Who am I?） 2. 我有哪些機會？（What are my opportunities?） 3. 我想成為誰？（Who do I want to become?） 4. 我達成目標的計劃為何？（What is my plan for achieving my goals?） 這些探究有助於同學認識自己、探索機會、決策和訂定目標，以及達成目標和完成過渡 （Ontario Ministry of Education, 2013, p. 13）。 在香港，教育當局透過撥款鼓勵方式開展生涯規劃（香港特別行政區行政長官， 2014）。儘管教育局在 2014 年訂立了《中學生涯規劃教育及升學就業輔導指引》，但由於校 本管理措施，有關《指引》並非強制性質，是故不同學校根據其校情作不同的處理，而據筆 98 生涯規劃教育理論與實踐：邁向優質教育 者觀察，較多學校傾向以抽離式「校風及學生」支援專項進行。從《指引》所見，香港的生 涯規劃與台灣和中國相異，旨在幫助學生能獨立規劃其生涯和職業路向，較側重於職業技能 發展和反思，缺乏生命教育 / 德育元素。根據生涯規劃的課程文件，政府在學校訓練學生規 劃職業的技能上，主張六個維度，包括：（一）人生規劃教育和職業輔導綱領；（二）學習 與職業選擇的結連；（三）學校的職業輔導活動；（四）工作體驗；（五）學生的個人計劃； （六）反饋（香港特別行政區政府教育局，2014，頁 22）。從教學建議策略可見，香港課程 側重於職業規劃中，如透過工作體驗和與學習結連，幫助學生了解對工作種類的傾向，以及 反思其學習需要。 生涯規劃教育的理念 梁湘明（Leung, 1999）認為在質素教育的討論裡，事業發展（career development） 及自我概念（self-concept）取向是一個重要的部分。他認為學校進行事業干預（career intervention）的策略，可考慮把事業發展和自我認識納入校本輔導計劃的部份內容或通過「全 校取向」（whole school approach）進行。這些策略大體上可分為三種。第一，學校課程可創 意地加入有關不同職業（occupation）及事業的資訊；第二種策略為在校本輔導計劃加強自我 概念及性格發展（career development）等元素（Leung, 1999, pp. 33-35）。第三種策略為學生 組織考察。此外，亦讓他們在年紀小的時候便接觸不同行業的世界（Leung, 1999, p. 35）。 至於中學，比較整全的事業輔導計劃便不可或缺，其內容宜為學生提供事業及教育規劃元素， 讓學生去自我探索和理解，對將來的升學和就業決定有較好的裝備。學生也應鼓勵培養與工 作有關的重要技能，尤其是「工作為本」（work-based）的知識和技能，同時可較直接針對 特殊需要學生，提供個人或團體的輔導服務。要落實這些策略，不同教師（包括班主任及輔 導 / 升學及就業輔導組的教師）與外界機構都需要協調和合作。 蔡國光（2014）指出：「技能培訓、職業教育、事業發展及事業輔導、生涯規劃、生命教育， 是層層遞進的概念。生涯規劃接近生命教育，包含個人對實現價值的追求與體現，是生存以 外的生活質素、責任與貢獻的實踐。」這與梁湘明（2005，頁 81-82）提出「生涯抉擇」包含 生存（survival）、自尊與自我實現（self-esteem and self-actualization）和意義與目的（meaning and purpose）等問題，以及生涯規劃目標包括「就業輔導」（employment counseling）及事 業輔導目標頗有相同之處。 99 生涯規劃教育除了以就業輔導和事業輔導作為核心外，內容亦可關涉生命和生活教育。 生命教育本身涉及生命意義及其追尋，側重價值觀教育。生活教育則較重視學生「學習、體 驗和發展生活中所需要的各種能力」（王真麗，2005，頁 4；中華民國教育部，2002），藉 著人與自己、社會和自然的互動，豐富自己的生活，並培養他們適應生活和終身學習的能力 （王真麗，2005，頁 5）。 如果把生涯規劃教育放在一個較廣闊的層面和社會教育發展的脈絡內，學校的生涯規劃 教育不僅只聚焦在中學生的就業和升學事宜，也應把視野拓闊，培養對未來的認識和掌握終 身學習的意識和技能，意即「人們一生需要在教育機構以內或以外，接受不同形式的學習」 （楊健明、張偉達、陳達滔、張慧儀，2009，頁 81）。 綜合前述有關學校生涯規劃教育的理念元素和實施方式，筆者參考校本課程發展理念 （如：李子建，2010；張爽，2015），以圖二展示學校生涯規劃教育的模式大致可分為三個度向。 第一個度向涉及實施的層面，由個人、小組、學校，以至家校合作或者跨機構協作。第二個 度向涉及學校生涯規劃教育的內容或焦點，包括生涯 / 生命教育、特殊 / 特殊需要教育、升學 及就業輔導 / 輔導教育、職業教育，以及未來及終身學習教育。第三個度向涉及課程 / 計劃的 實施方式，包括獨立的課節（例如班主任課 / 輔導成長課）、校本課程 / 計劃、跨科目及活動 滲透方式，以及校外活動及工作間經驗。必須指出的是，這些不同度向內的實施層面、焦點 和方式並不是相互排斥，而學校需要根據其辦學理念、教師家長共識、學生需要、學校文化 等實際情況，加以發展和調適。 100 生涯規劃教育理論與實踐：邁向優質教育 圖二 建議的學校生涯規劃教育的度向與模式 結語 本文就生涯規劃教育的源起，不同國家 / 地區生涯規劃教育內涵及起動方式作初步梳 理，也對生涯規劃教育的理念作初步探討，並且對香港初步實施生涯規劃教育的一些狀況 作出評論。筆者認為： (1) 香港作為亞洲的世界級城市，中國的特別行政區，生涯規劃教育可成為下一階段學校教 育變革的重心之一，不過宜以多維度通盤策劃教學內容，從生活 / 生命教育、未來 / 終 101 身學習教育、特殊 / 特殊需要教育、（升學及就業、學生）輔導教育、教師教育的經驗作 出一些整合（見圖三），一方面豐富其內涵，另一方面也促進學生培養對未來的認識，勇 敢而創新地對生命追尋和理想的實踐，追求豐富而具意義的生活質素，願意終身不斷學 習，進而達致原先教育改革「樂、善、勇、敢」的理想（香港特別行政區政府教育統籌委 員會，2000，頁 4）。 圖三 生涯規劃教育的維度 (2) 理想的學校生涯規劃不能一蹴即至，要根據個別學校的情況發展其生涯規劃教育的形式和 內容。要取得成功，除了善用政府的資源外，在發展的過程中，要加強教師發展，促進家 校合作、學生的互動參與和校外機構的支援和協作。這樣才能在「學習型社會」格局下， 透過不同持份者通力合作，發展以學校為本，超越學校界限的生涯規劃教育，幫助學生邁 向終身學習。 (3) 據中台兩地及筆者專業經驗，凡生命 / 價值 / 品德教育，較難立竿見影。要有長遠果效， 必須持之以恒，更重要是建立全校參與的文化氛圍，而不能單靠「學生事務」同寅甚或 一二功能組別推動（李子建，2014）。 102 生涯規劃教育理論與實踐：邁向優質教育 鳴謝 本文蒙匿名評審提供富啟發性意見，優化文稿內容及風格，筆者謹申謝忱。本文部分內 容曾在 2014「生涯規劃面面觀」研討會宣讀（李子建，2014），筆者對冼權鋒博士及部分學 校提供寶貴資料，表示衷心感謝。本文亦蒙童中樂先生及陳詩敏女士協助搜集資料、校對引 文、整理文稿，筆者藉此機會致以謝意。 參考文獻 中共雲南省委高校工委（2008）。〈雲南省教育廳關於生命教育、生存教育、生活教育 的實施意見〉。取自 http://www.kmmc.cn/kmmc/DisplayPages/ContentDisplay_1017. aspx?contentid=8917。 中共雲南省委高校工委（2009）。〈雲南省教育廳關於實施生命教育、生存教 育、 生 活 教 育 的 決 定 〉。 取 自 http://www.ynjy.cn/chn201004051533257/article. jsp?articleId=548619。 中華人民共和國中央人民政府（2010）。〈國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010- 2020 年 ）〉。 取 自 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A gradual implementation agenda in accordance with the schools’ situation and students’ needs should also be proposed. Keywords career education and career guidance, concepts of life planning education, life education of secondary students, life planning education in Hong Kong, quality education 106 《香港教師中心學報》，第十四卷 © 香港教師中心，2015 香港的跨境教育與學生流動 胡少偉 香港教育學院國際教育與終身學習學系 摘要 互聯網的普及和全球經濟一體化，促使世界各地的人更親近。在全球化情境下， 各地的跨境教育日益普遍；香港是亞洲國際都會，不同形式的跨境教育與學生流 動皆有出現。本文將從香港學生留學、境外生來港升學、大學生交流、境外設分 校及每天跨境的學童等方面論述香港跨境教育的情況，並剖析當中發展趨勢和香 港特色。 關鍵詞 全球情境中的香港教育，香港跨境教育，香港學生的流動 國際社會的跨境教育 互聯網的普及和全球經濟一體化，促使世界各地的人更親近。在全球化情境下，各地 的跨境教育日益普遍；跨境教育亦越來越吸引各地學者的研究興趣。據聯合國教科文組織 （UNESCO）定義，跨境教育是指一種為學生提供超越國界的教育服務；跨境教育英文有多 種表述方式，包括「cross-border education」、「trans-national education」、「international education」等。在「UNESCO 和 OECD（經濟及合作發展組織）聯合發佈的《關於跨境高等 教育品質保障指南》中使用的是 cross-border education；這也是目前被廣泛採用的說法」（李 曉述，2011）。在跨境教育中，最受人關注的環節是全球高等教育留學生的數目，據經濟合 107 作與發展組織 2012 年《教育概覽》，「世界範圍 2000-2010 年間的留學生人數從 200 萬增長 到 400 多萬人，歐洲、北美、經合組織國家、G20 國家都呈增長趨勢」（周南照，2013，頁 16）。隨著跨國高等教育規模的擴張，有學者指高等教育已成為國際貿易積極爭奪的生意；「21 世紀初全球高等教育出口貿易已成為增長最快的領域，僅僅學生流動而產生的服務貿易出口 總額每年就高達數百億美元」（姚銳，2010，頁 1）。面對國際學生流動日趨普遍，不少地 方把發展留學教育作為培養和吸引人才的重要途徑，「從國家戰略的高度採取各種措施為留 學生提供支持和服務，提高本國教育體系對國際學生的吸引力，通過發展留學教育來增強教 育國際競爭力」（劉建豐等，2014，頁 254）。在這個國際社會高等教育急速發展的情境中， 香港的跨境教育情況亦漸受關注，本文將結合國際文獻和本地資料，從香港學生留學、境外 生來港升學、大學生交流、境外設分校及每天跨境的學童等方面論述香港跨境教育的情況， 並剖析當中的發展趨勢和香港特色之處。 香港學生出境留學 早於上世紀六七十年代，香港已有學生赴海外留學的現象。據香港政府年報資料，自 1980/81 年至 1996 年內，香港往英國、美國、加拿大和澳洲等四個留學熱門地，累計已超過 23 萬名學生。當中以赴英國留學有 29.7% 為最多，其次為美國佔 26.9%，加拿大和澳洲則分 別佔 26.6% 及 16.8%（見表一）。若以 1981/82、1982/83、1983/84 年度計算，香港往海外 升學人數分別有 13,279、12,338 及 11,155 人，對比當年大專生總人數的 15,702、16,070 及 13,379 人，海外留學生人數約等於香港本地大專生八成多；這反映了當時香港學生出外留學， 紓緩了香港專上教育機會不足的情況。正如有台灣學者對國際學生持續上升現象分析，指其 主因是各地在高中生的升學需求，「高等教育體系容量的不足，導致部份學生只好前往其他 國家就讀」（戴曉霞、楊岱穎，2012）。隨著香港高等教育學額的擴張，九十年代初香港赴 海外留學的學生人數由 1990 年度高峰的 21,155 人，逐漸下降至回歸前的 14,000 名留學生， 數字接近當年 8 所高等院校所提供的學額；可見，因高等院校學額的不足，上世紀九十年代 期間，香港每年仍有萬多名留學生赴海外升學。 108 香港的跨境教育與學生流動 表一 回歸前香港學生出外留學人數 學年 英國 美國 加拿大 澳洲 總數 1980-81 4,134 2,012 4,803 404 11,353 1981-82 4,276 3,264 4,752 987 13,279 1982-83 5,547 2,088 3,946 757 12,338 1983-84 5,394 2,049 3,284 428 11,155 1984-85 4,733 1,820 2,850 473 9,876 1985-86 4,158 1,872 2,953 564 9,547 1986-87 4,254 2,245 3,405 812 10,716 1987 4,232 3,679 3,616 1,877 13,404 1988 3,856 4,215 3,808 3,147 15,026 1989 4,539 4,855 5,096 4,676 19,166 1990 4,349 5,840 5,681 5,285 21,155 1991 4,428 5,866 4,541 3,590 18,425 1992 4,408 5,410 3,583 2,866 16,267 1993 3,477 5,025 2,828 3,153 14,483 1994 3,222 4,555 2,787 3,109 13,673 1995 2,979 4,187 2,603 3,579 13,348 1996 2,506 4,782 2,607 4,200 14,095 總計 70,492 63,764 63,143 39,907 237,306 佔百分比 29.7% 26.9% 26.6% 16.8% 100% 1997 年，中國恢復香港主權後，特區政府並未有每年公佈相關的留學人數。為了瞭解港 生出境留學的情況，政府統計處於 2009/10 年專門進行了一個專題統計調查；這份 2011 年發 表的報告指，在 2,324,400 個香港家庭中，佔整體 2.8% 的 66,000 個住戶有 25 歲或以下成員 留學，當中包括 58,000 個住戶有一名成員在外地就讀及 7,900 個住戶有兩名或以上成員留學。 在 75,000 名香港以外就讀人士約 25.9% 於英國就讀，其次為澳洲佔 23.7%、美 國佔 19.6%、內地佔 9.2% 及加拿大佔 8.9%。 （政府統計處，2011） 與九七回歸前相比，英國依然是港生留學的首選地；而較明顯轉變的是香港往澳洲和 內地升學比重皆略有增加，並超過了加拿大的留學人數。此外，這報告亦發現留學生有約 68.3% 接受專上教育，就讀中學的有 30.4%；其中 68.9% 留學生最初往外地就讀中學，可見 低齡化留學在香港已有發生。有關港生留學情況，2012 年是較有趣的一年，該年是香港新舊 高中學制畢業生同時升讀大學的雙班年，按當年教育局收集全港 420 所中學首屆文憑試生去 向調查，在 5.8 萬名中學生內，「發現約 76% 學生於本地升學，約 6% 學生重讀，約 8% 學 109 生就業，到海外升學人數為 7%；當中約 26% 學生到英國升學，21% 到內地，14% 到澳洲， 13% 到臺灣」（歐陽文倩，2012）。令人關注的是過往很少港生留學的台灣，已成為一成多 港生升學的選擇。 與此同時，為了減輕香港文憑試學生的升學壓力，國家教育部於 2011 年 11 月推出免試 招收港生往內地高等院校升學。2012 年參與免試招生計畫的內地高等院校共 63 所，分佈內 地超過 11 個省市；香港學生對這個免試招生計畫反應不俗，來自約 500 家中學的 4,200 多名 香港學生完成了網上預先報名及現場確認程式。「根據國家教育部提供的資料，獲內地院校 於 2012 年 5 月預先錄取的香港學生達 3,433 人次，最終 971 名香港學生透過免試招生計畫獲 內地高校錄取」（教育局，2012）。另一方面，據深圳大學招生資訊網 2008 至 2012 年間， 該校錄取香港學生逐年增長，由 2008 年的 127 人增至 2012 年的 250 人。有內地報導指「香 港回歸後首 15 年間，超 6 萬學生赴內地求學，共有 205 所內地高校接受香港學生，內地高校 招收港生累計達 62,312 名；其中 2011/12 學年，在內地高校和科研院所就讀的香港學生達到 11,155 名」（周正陽，2013）。新高中學制的香港學生除了可繼續參加港澳台聯招考試外， 也可以依據香港中學文憑考試成績報考內地高等院校；「內地部分高校免試招收香港學生計 劃參與內地大學由 63 所增至 70 所，2014 年增加至 75 所，2015 年再增加至 78 所」（中國留 學社，2015）。隨著中國經濟發展和高等院校吸引力的增強，未來出境往內地留學的港生相 信仍會增加。 來港升讀專上的學生 要瞭解香港的跨境教育，除了關心港生出境留學之外，同時也要掌握境外學生到香港就 讀的情況。首任特區首長在 1998 年《施政報告》提出：「為了奠定香港作為亞太地區高等教 育中心的地位，我們的政策是讓非本地學生入讀本地高等教育院校」（董建華，1998）。由 於高等教育學額長期處於不足的狀態，香港政府和院校一直沒有刻意去吸引境外生來港就讀 專上課程。1999/2000 學年，特區政府引入首批 450 名內地學生赴港讀大學，並由香港賽馬會 撥款 1.35 億資助這批內地生在港的學費和生活費。2003 年，國家教育部同意香港 8 所受資助 高校在內地自主招生，從參加高考的考生中選拔新生；當年招生省市僅有 6 個，及至 2005 年 擴大到 17 個省市。「香港高校於 2007 年在內地招生的已增加至 12 所；而可招生省份也擴大 110 香港的跨境教育與學生流動 到 25 個省區市」（瞿振元、盧兆彤、周利明，2007，頁 1-2）。與此同時，為了推動香港高 等教育國際化的發展，特區政府自 2008 年起推出多項與高等教育相關的措施，包括「把公帑 資助課程的非本地學生限額增加一倍至 20%；設立香港特別行政區政府獎學基金，頒發獎學 金予傑出的本地和非本地學生；容許非本地學生從事暑期工作和在校園從事兼職工作，以及 准許非本地學生畢業後無條件留港 12 個月」（香港特區政府，2011）。這些政策和措施有助 吸收非本地生入讀港校，促進香港高等教育的國際化。 「高校中留學生的比重是衡量區域教育國際化和現代化水準的主要指標之一，世界高收 入國家該項指標的平均值為 10.3%；2010 年香港高校本科生中非本地生比例為 23.50%，研究 生中非本地生比例為 42.06%」（韋家朝，2012，頁 74），這個非本地生比例反映出香港高等 教育的國際化程度。在 21世紀，內地學生到港升學持續增加，「自 2003/04年度的約 2,800人， 增至 2013/14 年度的 1.1 萬人，10 年間急增 3 倍」（〈來港內地生 10 年增 3 倍〉，2014）。 根據大學教育資助委員會的統計，於 2013/14 年度 8 大院校的內地生有 11,376 人，佔整體非 本地生近 8 成；當中內地學士生有 6,521 人，佔學士生總人數的 8.3%。有些香港輿論誤以 為內地生湧港上學，其實，當前中國是全球最多留學生輸出地，不單美國，其他幾個主要吸 收留學生的英語國家，皆面對中國留學生增加的情況。而據教育部最近公佈統計資料顯示， 2013 年中國出國留學總人數為 41.39 萬人，其中來港升學只佔整體中國外地留學總人數的 7% （中國教育在線，2014）。故各方評論和分析相關議題時，應尊重內地來港升學比重不高的 事實，而不應渲染兩地學生的矛盾，影響香港高等教育的健康發展。 近年內地來港就讀高等院校學生有所增加，8 所受資助院校於 2012/13 年分別有 700 名、 9,300 名、11,300 名和 5,300 名非本地學生入讀副學位課程、學士學位課程、研究院修讀課程 和研究院研究課程，佔相關課程的比重分別是 0.8%、8.4%、27.9% 和 72.6%。這現象引起一 些本地輿論的不滿，指內地生到港就讀侵佔了年青人的升學資源；但正如大學教育資助委員 會指出，「資助院校可招收非本地學生修讀學士學位課程，包括最多 4% 的教資會資助學額 和最多 16% 的非教資會資助學額；由於非本地學生主要在核准學額以外以超收方式錄取，因 此不會與本地學生構成直接競爭」（大學教育資助委員會秘書處，2014）。而為免本地輿論 加深誤會，行政長官會同行政會議於 2014 年 12 月通過「由 2016/17 學年起，把 4% 內 16% 外政策改為 20% 外政策，使各院校的資助學額全部用作錄取本地學生」（吳克儉，2015）。 111 按學理分析，正如「Micheala Martin 概括了跨境高等教育的三種管理方法：放任型、排斥型 和干涉主義的策略；干涉主義策略即盡力干涉跨起高等教育使之達到質量標準以保證國家和 公民的權益」（王璐，2004，頁 120）。特區政府為了確保香港學生的利益，近年採用干涉 主義去調整跨境高等教育的收生措施。 大學生交流與境外分校 為了推動香港高等院校學生跨境學習，大學教育資助委員會於 2010 年的《展望香港高等 教育體系》內，強調提供更多海外交流機會的重要性，明確「在推行新學制後，學生應有更 多機會參與各種形式和為期不同的交流活動」（大學教育資助委員會，2010）。在 2009/10 學年，「教資會資助院校有 3,600 名非本地交換生來港交流，以及 3,500 名本港學生到外地交 流；換言之，每屆大約每 6 名學生中，就有一人參與交換生計劃」（發展香港教育產業工作 小組，2014）。與此同時，2014 年的《亞太經合組織第 22 次領導人非正式會議宣言》「承 諾推進跨境教育合作，認識到學生、研究人員、教育提供者的流動有助於加強區域聯繫，促 進人文交流、並通過知識和技能的傳播推動經濟發展」（劉寶全、劉強、荊曉麗，2015，頁 7）。香港作為亞太經合組織的一員，面對國際跨境教育的發展趨勢，香港大學於 2015 年表 明「一直致力培育學生成為具有國際視野的世界公民，並能掌握大中華地區的脈搏；大學因 此訂定目標，希望在 2022年，每名學生均享有最少一次到海外及一次到內地學習的機會」（歐 陽文倩，2015）。另一方面，為了促進香港院校與內地的交流，財政司司長在《2011/12 年度 政府財政預算案》中建議「撥款 1 億元推行為期 5 年的專上學生內地體驗先導計畫，以配對 形式資助專上學生到內地參加短期實習或學習；每名學生最高可獲 3,000 元資助」（教育局， 2011）；在 2011/12 至 2013/14 三個學年，香港政府透過這計畫資助超過 19,000 名高等院校 學生赴內地交流。 跨境教育依據其主體或是活動內容可以分為 3種形式：「第一、人們以留學為教育目的（人 們的流動）；第二、因學程而能留學（學程流動）；第三、機構或提供者為其教育目的而投 資留學（機構流動）」（王瑞壎，2013，頁 10）。香港跨境教育的另一個議題是高等院校在 境外提供教育機會。「早於 2005 年，由北京師範大學和香港浸會大學已在珠海市合辦的聯合 國際學院，這是首家內地和香港高等教育院校合作創辦的大學」（胡少偉，2013，頁 13）。 在《深圳市中長期教育改革和發展規劃綱要（2010~2020 年）》內提出「引進港澳知名高校 112 香港的跨境教育與學生流動 來深合作舉辦高等教育機構，率先建設深港澳地區教育合作辦學探索區；而香港中文大學深 圳學院就被看成了是一個突破口，寄予了深港合作辦高等教育的希望」（阮曉光，2011）。 香港中文大學於 2010 年與深圳市政府簽訂了教育合作備忘錄，籌建香港中文大學深圳分校； 經教育部批准，座落於深圳市龍崗區的香港中文大學（深圳）在 2012 年 10 月 11 日掛牌籌建。 2014 年向全國 17 個省市區招生，香港中文大學（深圳）經管學院首屆本科生有 313 人，其 中絕大多數是列所在省份考生排名前 1% 的學生；事實上，該校國際化的教育環境、中英雙 語教學特色、全人教育的通識化課程以及極具吸引力的書院制傳統，成為了吸引各省市優質 生源的原因。「其中招錄文科生 134 人，理科生 179 人；學校還為五位優秀的國際留學生發 出錄取通知書。秉持一貫的多元化社群特色，該校招收了來自 9 個少數民族的 19 名學生，也 有 40 多名學生來自於農村或貧困家庭」（中國評論新聞網，2014）。 每天跨境的學童 國際社會跨境教育焦點在專上院校的留學生，香港的跨境教育有一個與別不同的現象， 就是每天有成千上萬名中小幼學生跨境上學。香港雖然屬於中華人民共和國的一部份，但 「在一國兩制的制度安排之下，香港和中國內地之間仍然存在著一個明確的邊界」（王蒼柏， 2007，頁 25）。翻查港深兩地有關跨境學童的資料，在《深圳教育藍皮書》提及「至 2000年底， 在深香港戶籍人員約 11,100 人，其中在我市（深圳）投資及工作的約 6,500 人，在深香港人 子女約 5,200 多人，在我市就讀的香港人子女 2,339 人，居住在我市每天過境回香港就讀的約 2,900 人」（葉文梓、黃建行，2004，頁 194-201）。可見，在這世紀初香港已有跨境學童的 現象，當時跨境學童的父親大都是在港居住，母親因未獲批居港權故與孩子在深圳暫時居住， 並安排其子女每天跨境上學。按香港政府向議會提供的資料，在 2013 年 9 月北區有 11,686 名中小幼跨境學童，元朗有 4,105 名學童跨境來港上學，屯門整體有 2,934 名跨境生，大埔及 沙田分別有 1,805 及 231 人；從上述五區發現，當年已有超過 2 萬名中小幼學生每天跨境上 學。為了緩解北區小學的收生壓力，香港教育局於 2014 年為居住在內地的港童另設小一派位 校網，由幾個鄰近北區的學校為這類學童提供額外的小一學額，以紓緩北區小一生原區入學 難的情況。 按香港政府資料，自 2008 年起每年有超過 2 萬名沒有居港權的內地夫婦選擇到港產嬰， 這批在內地沒有戶籍的學童若在當地上學，只能付高昂學費去報讀私立或國際學校，因而大 113 都會選擇來港上學，造成了香港學校的學額壓力。雖然港深兩地政府容許深圳私校小學開港 生班，並可參與香港的升中派位，但「香港青年協會的調查顯示，小學四年級至中三的 710 名受訪學生中，約 47% 表示不想去深圳專為香港學生設立的學校上學」（Zhao, 2014）。與 此同時，據深圳市港澳辦統計「截至港府對內地孕婦赴港產子全面關閘的 2012 年，深圳共 有 60,638 位雙非和單非兒童，他們無法在內地接受公辦教育，74% 的孩子從幼稚園階段開 始在香港讀書」（劉昊、張瑋，2014）。若以此推算，在跨境學童來港升學的高峰期，香 港將會有近四萬名跨境學生每天穿梭港深兩地到港上學。對此，特區政府政策是「鼓勵更多 現時居於深圳的港籍兒童於小學階段入讀港籍學生班計劃的學校 / 班級；現時共有 9 所深圳 民辦學校參與該計劃，另有 2 所民辦學校將會於 2015/16 學年加入」（立法會教育事務委員 會，2015a）。事實上，香港跨境學童的人數由 2010/11 學生的 9,899 人增至 2014/15 學生的 24,990 人；面對跨境學童急升，香港賽馬會慈善信託基金於 2015 年撥捐 1,180 萬港元給香港 國際社會服務社擴展針對跨境家庭的支援計劃，「增設深圳南山區服務點，以協助跨境家庭 融入香港社會；這個為期 3 年的跨境新力量計劃，將惠及 2,800 名跨境學生及 4,000 個跨境家 庭」（〈融入香港社會〉，2015）。 小結 「隨著高等教育越來越大眾化，國際學生的流動也不再是少數權貴之子或精英人才的專 利，而會越來越大眾化、常態化」（王秋霞、徐海寧，2013，頁 16）。香港跨境教育的發展， 與全球國際留學趨勢相近。因應高中學生升學的需求，香港於上世紀八、九十年代每年有萬 多名學生前赴英國、美國、加拿大和澳洲等英語國家升學；由八十年代初至回歸前，香港共 有 23 萬學生往這四地留學。在 21 世紀，按政府統計處 2009/10 年的調查發現，在 2,324,000 個香港家庭中有 75,000 名學生境外留學，主要升學地是英國、澳洲、美國、內地和加拿大； 當中有 68.9% 是在中學期間便往外地升學。該調查亦發現約有 66,700 名 25 歲以下計劃於未 來 5 年離港升學的學生，目的地仍以英語國家為主。而較有趣的是，香港學生於 2012 年雙班 年出境升學目的地情況有變，有 21% 和 13% 的文憑試畢業生是往內地和臺灣升學的；故此， 香港學生日後留學地的變化情況需作跟進研究。面對香港學生升大比率仍偏低和促進年青人 赴內地留學，香港政府推出內地升學資助計劃，這個 3 年計劃不限名額，每名通過入息審查 的學生可獲每年 15,000 元全額或 7,500 元的半額資助；「在 2014/15 學年學生資助辦事處已 114 香港的跨境教育與學生流動 完成當中 278 名申請人的入息審查工作，263 名申請人通過入息審查，」（立法會教育事務 委員會，2015b）。這是香港政府另一個以干涉主義作出政策，並與一般跨境高等教育聚焦吸 引境外留學生不同，這算是香港跨境教育的一個新特點。 在全球情境中，香港跨境教育有其獨特之處，其一是現時每天有超過 2 萬跨境中小幼學 童，從深圳家居過 4 次海關到香港上學；而因應其人數還會增加和將會暴減，這對香港基礎 教育的規劃做成很大的不確定性。其二是隨著內地高等教育的國際化和香港院校在國際的聲 譽，現時已有 2 所香港院校在內地營運分校或合作辦學，使香港跨境教育添一個特色。與此 同時，為了推動高等教育國際化的發展，香港政府在新世紀中逐漸增加吸引外地學生入讀， 到 2013/14 年底有 14,512 名非本地生入讀 8 大院校課程。然而，當中有近 8 成是內地生， 引起部份輿論認為這是搶了本地青年的升學機會；令人欣慰的是，香港政府以干涉主義去修 改相關政策，使非本地生不會佔用本地生的名額，以確保本地青年人升大學資源不會被侵 蝕。與此同時，因應非本地學生數目不斷增加，衍生了境外生住港留學的社會適應問題，有 學者提出「香港的高等院校和政府應反思如何處理及協助留學生融入香港的生活（吳迅榮， 2010，頁 98）；至今，這仍是香港社會處理跨境學生的一個重要課題。最後，面對國際高等 教育重視交流生的趨勢，特區政府和院校定出較積極的策略和目標，這將提高香港未來大學 生的國際視野，有利他們與各地同輩青年日後的競爭和合作。 參考文獻 〈來港內地生 10 年增 3 倍〉（2014，7 月 20 日）。《文匯報》，A08 版。 〈融入香港社會 促進社會融和 馬會捐 1180萬援跨境家庭〉（2015，1月 25日）。《成 報》，A06 版。 大學教育資助委員會（2010）。〈展望香港高等教育體系（大學教育資助委員會報告）〉。 2015 年 6 月 15 日， 取 自 http://www.legco.gov.hk/yr10-11/chinese/panels/ed/papers/ edcb2-602-1-c.pdf。 大學教育資助委員會秘書處（2014）。〈資助學士學位及研究院研究課程的收生安排〉。 2015 年 6 月 12 日， 取 自 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over the world closer together. In the context of globalization, cross-border education becomes a growing concern. Hong Kong is an Asia’s world city, different forms of cross-border education and student mobility are emerging. This article will discuss various kinds of cross-border education: local students studying abroad, foreign students studying in Hong Kong, student exchange, local universities extend campus abroad and daily cross-border students in Hong Kong. It will analyze the development and characteristic of cross-border education in Hong Kong. Keywords Hong Kong education in global context, cross-border education in Hong Kong, mobility of Hong Kong student 118 《香港教師中心學報》，第十四卷 © 香港教師中心，2015 在中文寫作課推行自主學習兩年的 經驗及反思教師角色 莊俊輝、鄧文翎 基督教香港信義會信義中學 摘要 中外研究均指出，自主學習對學生的動機和學習效能方面具助益。本校的中國語 文科於 2013/14 及 2014/15 年度，均於中一級就「人物描寫」單元推行小組自主學 習專題，望能提升學生的自學能力。兩個年度的自主學習專題，均具提升學生對 人物描寫技巧的學習目標，而學生亦需就此作研習及匯報。本研究將總結兩年度 自主學習的成效和實踐，並從教師對課堂的管理及對教材、評估的策劃，了解教 師在自主學習專題中的角色及作用。 關鍵詞 自主學習，香港中學的中文學習，教師在自主學習中的角色 甲、研究緣起 為提升學生的自學能力，並培養學生終生學習的精神，有利學生自行規劃學習進程，本 校於中一級中國語文科寫作教程中，推行「自主學習」計劃，要求學生以探究學習形式，以 組別為單位製作與「人物描寫」有關的專題報告。通過前測（pre-test）和後測（post-test）比 較學生在計劃實行前後的寫作表現，以檢視計劃的成效。 119 關於自主學習，中外研究頗多，已能總結出其特徵和成效。既言「自主」，即教師的角 色被淡化，由學生主導學習過程。根據本校去年實行自主學習的經驗，發現教師對教材的調 適與學生如何規劃其學習，以及學習的成果，有莫大關係。有見及此，是次研究目的有三： （一）總結本校推行自主學習以來所發展的自主學習框架；（二）兩年自主學習的成效；及（三） 探討教師於自主學習計劃中的角色。 乙、自主學習與相關理論 提倡終身學習的美國學者 Knowles, Holton & Swanson（2005）指出，「自主學習」乃 以個人為主導，根據自己的學習需要釐定目標，尋找資源，選擇最合適自己的學習策略去執 行和評估學習成效，過程可以獨自或小組形式下完成。Lictinger & Kaplan（2011）指出，自 主學習是未來學業成功的關鍵，尤其在高等教育的層面，學生需對於自己的學習負上更大的 責任，而學習的選擇及相關策略亦要自決。故此，學生需要盡早培養自主學習的能力。自主 學習的研究，最早可追溯自心理學中的「社會文化認知學派」始創人 Vygotsky，他指出，高 層次的思維和心理過程，是始於人與人的接觸而建立的，他主張從經驗學習，再以自我對話 （self-talk）形式，進行自我引導及找尋自我方向（Woodfolk, 2013）。另外，五十年代的社 會認知心理學家 Bandura 也提出了「自我效能感」（self-efficacy），即自我對學習的能力的 評估，以及達以良好果效的想法。他指出，「自我效能感」及其對學習成果的預測，均是影 響學習動力的主要變數。這亦有助學生自我監察、忍耐和訂立目標。（Bandura, 1997；何瑞 珠，2004）。在 Bandura 的基礎上，心理學家 Zimmerman 提出了沿用至今的自主學習理論， 他定義自主學習為自我發動（self-generated）、具反思（reflective）及策略性投入（strategic engagement）的學習任務。（Zimmerman, 2000; Lictinger & Kaplan, 2011）他指出自主學習是 一種能力，其中包括了「自我監察」（self-monitoring）、「自我指引」（self-instruction）及 「自我強化」（self-reinforcement）三大方面。 丙、教師角色與相關理論 台灣李坤崇（2001）指出，在推動學生進行自主學習的過程中，語文教師可以：（一） 激發學生的主動學習意願；（二）培養學生的主動學習態度；（三）訓練學生有效的學習方法， 可見教師在自主學習的過程中有不可或缺的角色。 120 在中文寫作課推行自主學習兩年的經驗及反思教師角色 除了前線教師外，西方學者對於學習效能的研究也指出教師在學生學習過程中的要素。 於上文提及的 Vygotsky 的社會認知學派，指出學習方法或技巧，是通過「與成人或比自己更 有能力的同伴交流才能提升的」（Woolfolk, 2013），交流包括了提問和引導，指出了教師在 學習過程中的重要性。至於近代的 Marton & Booth（1997）也提出了「異變理論」（Variation Theory）。異變理論以閱讀和對數字的理解作實驗，指出學生了解新的知識的方式是將之與 過去的經驗比較，得出不同的規律。而教師在教學的過程中如何組織知識和表達知識，則是 構成學生如何理解和學習的主要因素（Lo & Pong, 2005）。 丁、研究方法及限制 本校中國語文科在 2013/14 年度（下稱第一年度）及 2014/15 年度（下稱第二年度），均 在中一級寫作課程中推行自主學習計劃。本研究的目的為總結兩年策劃的學習框架、成效及 教師角色，研究方法主要是檢視學生的自主學習前測、後測成果，抽取每班高、中、低水平 三份例作（第一年度共十二份；第二年度共十五份），以比較不同年度的學生在自主學習的 成效，及在過程中，能否從教師的指導及教材調適：（一）達至教師團隊設想的學習目標； （二）展示對同一單元其他學習內容的理解；及（三）學生有能力延展對該課題的學習。另外， 亦參考學生對本計劃的問卷調查，了解學生對本計劃的意見和反應。本研究的限制主要是不 同年度的中一學生能力和已備知識未必相同；而且寫作計劃的作品難以量化，只能從其寫作 的用字運句中，了解學生的學習情況。 戊、本校實行自主學習的情況 一、教學目標與課題 第一年度及第二年度的自主學習主題均為人物描寫，並以寫作為評核方法。兩個年度也 有同樣的學習目標：（一）提升學生對人物描寫的寫作技巧，主要是外貌、語言、行動、心 理等四大方面的仔細程度及準確程度。（二）理解所寫對象所在處境，並對該處境有情感的 理解或同理心。（三）加強學生鑑賞與人物描寫相關作品的能力。 121 二、教材設計及自主學習實行框架 第一年度及第二年度的自主學習教材設計雖是針對同樣的教學目標，但教材內容卻截然 不同。兩個年度均要求學生對主題搜集資料再作報告。研習題目方面，第一年度由教師團隊 所設定的探究題目為「五官四肢」，教師將人體分為八部份，要求每組同學負責一部份，搜 集相關詞語三十個，並查找詞語意思、讀音及用例，再創作句子，向同學介紹，並請其他聽 報告的同學摘錄詞語。第二年度教師團隊所設定的題目為「情景中的人物」，請同學利用《自 主學習冊》內的主題文章作延伸，包括在文中分辨「外貌、語言、行動、心理」的詞語及短句， 並利用這些詞語及短語創作句子。另外，再搜集詞語，從以上四方面描寫一幅與主題相關的 人物圖片，同學除了需要介紹詞語用例，創作句子外，更需為圖片的人物創作情景，並為所 創作的短文寫出主旨。 教材設計方面，第一年度除了配合課文鍾曉陽〈販夫風景〉施教外，給學生的指導多是 口頭的。為照顧學習差異，第二年度則設計了《自主學習冊》。內容包括九篇描寫不同人物、 情緒的文章，作為九大描寫主題，情緒方面，包括：「憤怒、興奮、傷心」等，人物分類方面， 包括：「父親、母親、朋友、學生、老人、兒童」等，令學生能學習的詞語更為全面。另外， 亦加強了報告技巧的教學，以教師的模擬報告教學，配合《自主學習冊》的報告指引，指導 學生以「小老師」的方式帶領同學學習。 教學流程方面，第一年度課文主要用作配合自主學習計劃，故課文教學置於同學報告後。 第二年度的自主學習計劃是置於單元中，教師會先與同學分析朱自清〈背影〉一文，再由同 學分組報告。關於此部份詳情，可參附錄一。 三、成果及討論 1. 自主學習問卷數據反映的成效 第一年度收回學生問卷 12 份，第二年度收回學生問卷 15 份，兩年所收回之問卷，均來 自上文曾提及所抽取之各班高、中、低水平例作之同學。問卷設兩題，第一題量度學生的自 我效能感，請學生從一至五分為自己評分，指出自己「有多能掌握人物描寫技巧」，兩年度 的結果相若，第一年為 4 人給 5 分、6 人給 4 分、2 人給 3 分。第二年為 12 人給 4 分，3 人 給 3 分，同學的評分較平均，可見同學大致認為自己已掌握人物描寫技巧。第二題為開放式 122 在中文寫作課推行自主學習兩年的經驗及反思教師角色 題目，問及同學在自主學習中的「反思和得著」，第一年度同學的評價主要為三方面，第一 方面指出「自己學會了更多詞語」，共有 8 名同學，這是同學在知識上的實際得著；第二方 面指出「自己掌握了描寫技巧 / 手法」，共有 7 名同學，這是同學自信的表現；第三方面指 出「自己找的資料，更為印象深刻」，共有 4 名同學，這是同學對自主學習作用的肯定，並 以之對比傳統授課而提出的觀點。 第二年度同學評價亦主要為三方面，第一方面，指出自己「掌握了人物描寫的手法及技 巧」，共有 13 名同學作答，如上所言，同學對課題表現自信。第二方面，指出「自主學習分 組提升了他們的學習興趣」，共 12 名同學作答，這與上一年度不同，上一年度的同學較少提 及自主學習形式如何幫助他們掌握課堂內容，但本年度的同學卻為此提供了較明確的取向。 第三方面，同學亦指出「自主學習令他們學會與人合作」，共 10 名同學作答。可見本年度的 同學較能從學習方式上，檢視自己的得著。值得討論的是，同學的答案中沒有提及「學會了 更多詞語」，這明顯與自主學習的框架改動有關，本年度的自主學習不再以詞語為學習內容， 而是以描寫技巧、分析場景和觀察優先，故同學的對自我知識上的評價亦有所改變，足見框 架改變對學生的影響。關於兩年度同學的問卷調查結果，可詳見附錄二。 如上文 Zimmerman（2000）的研究中指出，自主學習提升了學生的原動力和學習興趣， 他們明白到由自己找到答案，比教師傳授印象更深刻，故此同學在課堂上表現積極，而且亦 會就同學報告的議題提出問題，可見計劃的效能。最後，同學能互相指教，對課題進行深化 討論，在報告時亦能互相合作，例如在報告的過程中，發現有些詞語同學未能明白，同學能 立即商討作出回應。即使有些能力稍遜的同學自覺未能掌握這些自學技巧，可是，這些技巧 在同學的學習路上仍是難能可貴的。 2. 文章用例反映第一年度自主學習成效 第一年度自主學習的前、後測成果，均反映自主學習對同學掌握人物描寫技巧的成效。 前測同學描寫人物較為簡略，首先，描寫技巧方面，只有 7 位同學能描寫主角的外貌，其中 5個描寫婆婆的年齡，3位描寫老婆婆的衣著，只有其中 1位能描寫老婆婆「低頭」、「彎腰」， 1 位能寫出她「頭髮稀少」、「身形瘦小」，可見同學的外貌描寫不細緻。其餘集中於描寫 她的動作，共 9 人，其中 7 人指出婆婆推手推車，另外 2 人指出婆婆拾紙皮。心理描寫共 5 人， 123 其中 5 人指出婆婆不開心，1 人指出婆婆孤單，2 人能替婆婆撰寫內心獨白，二者長短不一。 所有例作並沒有語言描寫。其次，在描寫主角之外，大部份學生用了極大篇幅想像老婆婆的 身世，及需要推車運送紙皮的原因（共 7 人），並抒發對老婆婆的憐惜（共 6 人），指出社 會貧富懸殊（共 3 人），呼籲同學關注老人或父母（共 8 人）。這些例子均呈現學生未能掌 握人物描寫類型文章的技巧，只集中於抒發個人觀感。無論能力高、中、低的同學，所面對 的問題亦相若。 第一年度後測結果可見同學有明顯進步，首先，在描寫技巧方面，同學在描寫兩個人物 的外貌、神態頗為仔細，心理描寫亦有涉獵，能力較高的同學的描寫更為細緻，而能力中、 低的同學改進甚大，惟對語言描寫仍欠缺想像。其次，在描寫主角以外，因為後測環境素材 較少，所以同學的抒情主要從二人的親子關係著墨，雖用詞仍較多想像，而非根據圖畫的線 索猜想，但內容仍較先前的貼題。 總括以上例證，可見自主學習計劃對同學學習人物描寫技巧頗具成效，同學亦更能明白 人物描寫類型文章的寫作要求，並非抒發個人感情，而是突出人物形象，並通過此形象抒情。 3. 文章用例反映第一年度自主學習的限制 第一年度自主學習的成效頗高，但亦有限制。首先，在用詞方面，根據十二份文章用例， 可見同學使用詞語未夠準確，例如同學會描寫後測圖中的父親「有性感的嘴唇」，但性感的 嘴唇多是帶挑逗性的。另外，有學生以「雜亂的圖案」和「使人眼花繚亂」來形容父親的襯衣， 「雜亂」帶有混亂的意思，用例多較負面，而「眼花繚亂」則是有許多選擇，有強烈的視覺 刺激，但是圖中穿襯衣的只有父親一個。可見這是一個誤用詞語之例；也有同學將父親和女 兒的嘴也一同形容為「櫻桃小嘴」，以及以「白得發青」形容女兒的牙齒，以上均有誤用之處。 其次，在描寫技巧方面，同學只集中於肖像 / 外貌描寫，而忽略行為描寫，在 12 份的高中低 水平例作中，只有 2 份能較準確地描寫女兒伏在爸爸的肩上或靠在爸爸的肩上，其餘同學則 用「依偎」或寫女兒「坐在父親肩上」，甚至是「伏在父親頭上」，也有寫「父親向上望著 女兒」或「背著女兒」，卻沒有指出女兒的動作；另外亦有 4 份指出父親和女兒在嬉戲。而且， 同學對二者的心理、語言亦欠想像，例如在心理方面，多寫二人笑及相關表情（共 5 人）。 最後，在抒情方面，其中 9 位同學抒情，同學的抒情仍為個人感受較多，未能通過圖片抒情， 124 在中文寫作課推行自主學習兩年的經驗及反思教師角色 靠多寫二人幸福快樂（5 人），以及個人的羨慕（3 人），可見同學未能從外貌分析人物的內 心世界，準確提取圖片的深層意義。 第一年度自主學習得出結果如上的原因有三，首先，在詞語學習方面，第一年度學生搜 集詞語並沒有分類，亦沒有影像配合，例如同學所用的「櫻桃小嘴」，因為搜尋詞語時，教 師沒有要求同學配合圖片說明，所以同學便誤用此例，認為無論男女，均可以此詞語來形容， 搜尋詞語以視覺特徵為主，致使同學在語言及心理描寫較弱。其次，第一年度自主學習的前 後測設題有明顯的引導性，前測以婆婆推車運送紙皮為題，婆婆的外貌特徵並不明顯，反之， 四周的環境吸引了同學的注意，故同學描寫主角較為空泛，但後測則沒有任何環境資訊，令 同學的抒情較為表面，亦因集中描寫二人的情態，而突出了同學對外貌描寫誤用詞語及動作 描寫不夠準確的問題。最後，教師要求同學撰寫感受，卻沒有指明描寫份量，令同學抒情不 根據圖片內容，反而前測的抒情大多較配合圖片，亦能從圖片引出時事議題，實屬可貴。惜 後測未能提供任何環境資訊，教師亦沒有指導同學抒情，只集中於提升同學的描寫技巧，致 使同學抒情不根據圖片，流於表面。 4. 文章用例反映自主學習新框架的成效 有鑑前一年度的不足，第二年度的自主學習框架針對問題，嘗試作出改善。首先，針對 同學誤用詞語的問題，第二年度自主學習以《自主學習冊》的人物圖片為基礎，請同學以該 圖片為藍本搜集詞語及造句，目的為突出句子正確的用法，如造句運用詞語有誤，教師會在 課堂上作即時更正，希望改善誤用詞語的問題。其次，新教材更能配合單元課文施教。第二 年度要求學生報告時需包含的「描寫四大範疇」、「文章抒情」及「撰寫主旨」等技巧及框架， 學生已於第一課課文施教時有初步的了解。因此，在預備報告及聆聽報告的同時，是將以上 的不同框架作多次的實踐，鞏固所學。最後，新教材以描寫為重點，暫時擱置學生抒情的議 題，令同學想像集中於圖片的資訊，而非個人情感。 至於新教材的使用，亦能使自主學習計劃更配合單元的教學目標。首先新教材提升學生 運用詞語的準確程度，同學除可描寫由教師提供的圖片作報告外，有些組別亦自行找了他們 認為更適切該題目的圖片作報告，可見同學頗具自學精神，亦呈現決策能力。 125 前測作品中，因為先配合課文施教，故同學在「外貌」、「行動」、「語言」、「心理」 四方面的描寫均有涉獵。共 10 名同學能在四大範疇中涉及三類，可見課文的奠基作用，已能 解決上年度同學集中於描寫外貌的問題。 後測例作中，在行動描寫方面，有 9位同學能指出圖片中左邊的女孩「小聲在說話」、「把 手放在朋友的耳朵前」、「遮著嘴巴」；右邊的女孩則是「驚喜的掩著嘴」、「捂著嘴巴」（6 人），其餘同學均能指出二人的互動，如「說悄悄話或秘密」（3 人）或「交頭接耳」（3 人） 可見同學在行動描寫方面更為準確。 另外，同在外貌描寫方面，雖然同學多沒有用四字詞語，例如「濃眉大眼」、「炯炯有 神」一類，但觀察也相當具體，例如在描寫女孩的眉毛時，用上了「眉毛濃密」、「彎月眉」、 「幼而長的眉毛」，髮型用了「左邊的女孩夾起劉海」、「金燦燦的秀髮」，其他特徵有「手 臂圓潤」、「衣服泛黃」及「有雀斑」等。但因為詞語輸入沒有第一年度多，所以仍見同學 使用較基本的詞語組合，例如「小小的眼睛」、「尖尖的臉」；「大大的眼睛」，以能力較 弱的同學佔多數。 儘管同學在情景推論中不是完全合理，大部份同學也能從背景推論，能將她們的行為置 於「圖書館」內，有人寫「她們在討論男生」、有人寫「她們在討論借書」、有人寫「他們 在討論去旅行」，但無論討論內容是什麼，同學也能指出她們「因為圖書館不准大聲說話而 像說秘密」、「她們曾因為被管理員責罵而用手遮著嘴巴，減低聲量」，或是右邊的女孩本 想驚叫「但因圖書館要安靜而用手捂著嘴」，可見他們對環境的觀察和理解亦算精準。 5. 反思教師在自主學習計劃中角色 於本校實踐，還是前人研究中，自主學習計劃均對學生學習有正面影響，但若要提升計 劃效能，教師的角色尤為重要。本校實行自主學習計劃兩年，於第二年度對計劃作出改動， 是希望提升學生的學習效能，結果亦相當正面。在改動中，可見教師在自主學習計劃中的角 色包括以下三點：（一）設計有效的研究問題；（二）在預備報告的過程中推動學生自主學習； 及（三）設計恰當的評估。 126 在中文寫作課推行自主學習兩年的經驗及反思教師角色 在設計有效的研究問題方面，教師宜考慮學生的能力設計研究問題，並著力配合單元教 學。首先，在設計問題時，應考慮評核的難易程度，例如第一年度教師容許學生隨意搜集關 於眼睛的詞語，教師便須確保自己對描寫眼睛的所有詞語瞭如指掌，才能評核學生的表現， 這實在是不容易的。故第二年度教師團隊便改善了教材設計，以學生搜集的詞語及造句能否 準確描述圖片的人物及處境為準，這樣評分則較為容易和公允。其次，設計問題時應預計學 生表現及成果，故第二年度先教授課文，並要求同學配合圖片報告及創作句子，以提升運用 詞語的準確程度，教師亦能預期學生成果。最後，問題設計應配合學習目標，故第二年度改 以「外貌、行動、語言、心理」四大描寫範疇為框架，讓不同程度的同學亦能掌握基本描寫 技巧。另外，減少抒情元素亦是一大改動，第二年度教師設計研習的框架時，認為集中描寫 令學生更容易掌握，所以削減抒情內容，改為先教授描寫技巧，再在另一單元《唐詩選讀》 中才補充更深入的抒情技巧，故同學的表現比上一年度更為平均，亦較貼合單元教學目標。 上文指出按評估的難易程度設計問題，前後測的設計亦是教師需要注意的。首先，教師 應注意前測內容和後測內容難易程度的遞進。第一年度只以人物多少劃分難易，忽略了背景 資訊的影響，結果削弱了同學在後測的抒情表現，雖然在外貌描寫的成效還是容易判斷，但 對於同學的能力並未能適切的反映。第二年度前測只有一人，背景資訊亦少，同學只通過想 像補充細節，反見同學想像力。後測增加了二人的互動及背景資料，亦見同學分析準確，能 適切反映同學能力，可見評估的設計亦是教師在自主學習課題中需要注意的一環。從背景資 料一例所帶出的啟發，指出了教師應從多方面了解同學的難點和表現，注意同學會受什麼影 響他們原有的能力和表現，才能設計出適切而難度有遞增性的測驗。 在預備報告的過程中如何推動學生自主學習，亦是教師的重要角色。第二年度其中一項 重大改動是對同學報告技巧的訓練，在示範課中，教師先作示範，指出應如何分工，如有一 名同學在報告時，請同學想想自己可以做些什麼，例如教師提出同學可要求在座的聽眾同學 記下報告重點，在一位同學報告的時候，因簡報的轉動，同學可以板書摘錄報告重點及目標， 以便在座同學記下。教師也指導同學如何成為「小老師」，並指出「小老師」須顧及班中所 有同學的學習情況，在其中一位同學報告時，其他同學可在班中游走觀察，看看哪些同學需 要協助，並確保所有同學記下重點，最後要求同學自行分工。這些教學技巧的專業訓練是自 主學習是否成功的關鍵，若同學報告時只是照本宣科，其他同學抄下同學報告的詞語，二者 127 既無互動，同學的報告其實並無作用，同學只需要把報告印成筆記派發便可取代報告時段， 這明顯不是自主學習的精神。故若教師能加強同學的報告技巧，並要求同學自己控制報告的 節奏、時間，這樣對於同學的挑戰性必能大增，聆聽的同學亦更為用心。 最後，教師的評語能改善學生的表現，無論是紙本評語，還是口頭的評語，均能帶動同 學作更有效的學習。每節報告後教師總結同學的表現，頗能提升之後各組報告時的表現。前 後測的評語，亦能加強同學對自己寫作情況的理解。所以評語切中要點，分門別類，尤為重 要。例如第一年度前測中，一位教師的評語為「抒情太多，過於濫情」，學生理解此類評語 比較困難，怎樣才能「不濫情」亦難以判斷。若改為「括號中的抒情未能配合畫面，想像較多， 可更集中」則能更促進學生進步。另外，評語亦能配合學習目標，例如可直接指出「語言描 寫未夠仔細」，則是配合描寫四大範疇所下的評語。評語切中要旨，便能改善學生的表現， 亦能提醒學生於未夠完滿之處自我監察，提升自學能力。 己、總結及建議 總括而言，教師在自主學習計劃的過程中非常重要，自主學習雖言「自主」，意思是讓 學生主導課堂，但在計劃實踐之前，教師為同學所預備的探究問題，為他們作心理預備，實 是不可或缺。而教師在背後預備的教材，並不是為了限制同學的發揮，而是鼓勵同學在框架 下作更仔細的觀察，從而能更深入了解問題。在設計自主學習的課題和教材時，教師必須作 周詳的計劃，亦不應受評估形式牽制研習題目的設定。在計劃實行後期，教師應多作點撥， 照顧能力較高的學生，並裝備一般能力的學生延伸課題的能力。自主學習並非只放手讓同學 主導，教師同時應以公平、照顧差異為準則，在自主學習計劃中發揮教師專業推動者的角色。 128 在中文寫作課推行自主學習兩年的經驗及反思教師角色 參考文獻 何瑞珠（2004）。《從 PISA 剖析香港中學生的學習策略與學習成效的關係》。香港： 香港教育研究所。 李坤崇（2001）。《綜合活動學習領域教材教法》。台北：心理出版社。 Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: W. H. Freeman. Knowles, M. S., Holton, E. F., & Swanson, R. A. (2005). The adult learner: The definitive classic in adult education and human resources development. Burlington: Elsevier. Lictinger, E., & Kaplan, A. (2011). Purpose of engagement in academic self-regulation. New Direction for Teaching and Learning, 126, 9-19. Lo, M. L. & Pong, W. Y. (2005). Catering for individual differences: Building on variation. In M. L. Lo, W. Y. Pong, & P. P. M. Chik. (Eds.), For each and everyone: Catering for individual differences through learning studies (pp. 10-26). Hong Kong: The University of Hong Kong. Marton, F., & Booth, S. (1997). Learning and awareness. Mahwah: Lawerence Erlbaum Associates. Woodfolk. A. (2013)。《教育心理學》，伍新春（增編）。北京：中國人民大學出版 社。（原著出版年：2011） Zimmerman, B. J. (2000). Self-efficacy: An essential motive to learn. Contemporary Educational Psychology, 25(1), 82-91. 129 附錄一 第一年度及第二年度自主學習實施時間表 表一 第一年度自主學習實施時間表 時間 進程 備註 3 月上旬 預備前測卷 搜尋人物描寫的圖片、訂下學生學習的範圍 3 月 10 日 寫作前測 課堂上進行，按以下圖片，以不少於 200 字描寫人物並抒 情。時限為 45 分鐘。 3 月 13-17 日 施教過程 全班分為八組，每組約 5 位同學。 每組找 30 個詞彙，並附作句。 3 月 17-21 日 課堂匯報 同學將人物描寫的詞彙、句子抄寫在筆記簿內，加以學習 4 月上旬 課堂匯報 課堂上進行：其他組別完成匯報 4 月中旬 後測卷 搜尋人物描寫的圖片（圖內為二人） 4 月 15 日 寫作後測 課堂上進行，按以下圖片，以不少於 350 字描寫人物並抒 情。時限為 45 分鐘。 130 在中文寫作課推行自主學習兩年的經驗及反思教師角色 時間 進程 備註 11 月下旬 預備前測卷 搜尋人物描寫的圖片、訂下學生學習的範圍 製作《自主學習冊》 12 上旬 寫作前測 課堂上進行，按以下圖片，以不少於 200 字描寫人物並抒情。 時限為 45 分鐘。 12 月上旬 施教過程 教授朱自清〈背影〉，指出人物描寫的四大要素，即「外貌」、 「語言」、「行為」、「心理」 12 月中旬 課堂匯報 全班分為八組，每組約 5 位同學。 12 月中至 下旬 課堂默書 總結點撥 班本選取詞語默書 略教〈王冕的少年時代〉 1 月中旬 預備後測卷 搜尋人物描寫的圖片（圖內為二人） 1 月中旬 寫作後測 課堂上進行，按以下圖片，以不少於 350 字描寫人物並抒情。 時限為 45 分鐘。 表二 第二年度自主學習實施時間表 1. 在負責篇章中找出有關「外貌」、「語言」、「行為」、「心 理」的詞語，並以此作句 2. 以「外貌」、「語言」、「行為」、「心理」四大範圍：描 寫所附圖片 3. 為圖片設想背景 同學將人物描寫的詞彙、句子抄寫在筆記簿內，加以學習 131 2013/14 年度 編 號 學 生 能 力 自 評 分 數 學 會 詞 語 學 會 技 巧 印 象 更 深 其他內容 1 高 4 對描寫對象的外貌、身形、特徵等更仔細 使文章內容更豐富 2 高 5 更明白課文的內容，提高學習興趣 更能掌握自己和別人的學習進程 3 高 4 4 高 5 5 中 4 明白看圖寫作的技巧，應以描寫為先，不是創作 故事 6 中 4 提高學習興趣 7 中 5 自己找到預習課文的方法 8 中 4 9 低 4 每個人都能學到知識 10 低 3 老師教得更生動，不喜歡自主學習 11 低 4 12 低 3 附錄二 問卷調查資料 表一 第一年度問卷分析表 132 在中文寫作課推行自主學習兩年的經驗及反思教師角色 2014/15 年度 編 號 學 生 能 力 自 評 分 數 學 會 技 巧 提 升 興 趣 與 人 合 作 其他內容 1 高 4 喜歡這樣的學習方式 2 高 4 3 高 4 4 高 4 5 高 4 6 中 4 7 中 4 8 中 4 9 中 3 令我的課堂更專心，沒那麼沉悶 10 中 4 11 低 3 12 低 3 13 低 4 14 低 4 學會了寫圖片，和同學合作很開心 15 低 4 表二 第二年度問卷分析表 133 A self-directed learning project in Chinese writing lessons: A review on two-year experience and teacher’s role in the project CHONG Chun Fai Irvin & TANG Man Ling Esther ELCHK Lutheran Secondary School Abstract Researchers found that self-directed learning (SDL) could effectively enhance students’ motivation and learning outcome. In the past two years, our school has implemented a SDL project in Chinese writing lessons in the junior forms with a focus on “The description of people”. Secondary One students were required to use SDL strategies and present their projects in groups. This study analyses the results of the two-year project. To enable students benefit from the SDL project, the study explores the important role of teachers in classroom management, selecting effective strategies in project planning and assessment. Keywords self-directed learning, Chinese learning in Hong Kong secondary schools, teacher’s role in self-directed learning 134 《香港教師中心學報》，第十四卷 © 香港教師中心，2015 香港高小學生在各類中文習作的別字調查 吳偉文 瑪利諾神父教會學校（小學部） 摘要 本文探討香港小五、六學生在不同類型習作中書寫別字的現象，搜集了 39 所小學 的小五、小六學生日常習作，按習作性質歸納成五大類，包括：中文科的命題寫作、 週記與日記、讀書報告、看圖作文與故事改編，以及常識科的閱報感想，每類習 作各抽取 50 份，合共 250 份習作，從中蒐集學生別字進行分析。研究結果顯示， 以常識科閱報感想的別字出現頻率最高，中文科的看圖作文與故事改編類的別字 出現頻率最低。本文並基於研究發現，就香港小學生書寫漢字提出建議。 關鍵詞 香港小學中文教育，中文別字，小學習作類型 甲、前言 香港學生在日常習作中出現錯別字的現象很普遍。然而香港曾進行這方面的研究並不多。 本文旨在探討香港高小學生在不同類型習作中出現別字的現象，研究結果可讓教師深入了解 學生在不同學科誤用別字的實際情況，有助推斷出其成因所在，並喚起教師對別字問題的關 注。 135 乙、文獻回顧 一、錯別字的界定 錯別字分錯字和別字兩大類。 錯字是指寫錯字的筆畫，可以是多寫筆畫（如把「福」寫成「褔」）、減寫筆畫（如把「寬」 寫成「寛」）、漏寫部件（如「聽」寫成以「耳」做偏旁，漏寫部件「王」），或是寫了不 合規範的結字組合（如把「茫」寫成以「氵」做偏旁，右作「芒」），也包括書寫者的一些 隨意的自創字，這些錯字可能沒有根據的。總之，錯字是寫成不成字的「字」，在漢字字庫 裏根本不存在。 別字則是指在配詞造句時寫了別的字，即是把原本應寫的字寫成了另一個字，造成對書 面意義的誤解。一般而言，別字是要在詞或詞組，甚至句子裏才能發現，要結合句子語境去 理解，才能看得出失誤的問題。例如：把「分析」寫成「分折」，由於沒有「分折」一詞， 單從詞的本身已能分辨出「折」是別字。又如把「度過童年」寫成「渡過童年」，由於「度過」 和「渡過」兩詞均屬規範詞，必須從詞語搭配上去判斷，才能分辨出「渡過童年」這個詞組 裏的「渡」是別字。上述這些別字，雖然在筆畫和結構上都沒有寫錯，但由它們組成的詞有 些是不存在的，有些即使存在，但詞義卻不同，在語意表達上，乖離了原來的意思，傳達了 另外一個訊息。 總括而言，錯字涉及的是字本身的筆畫或結構問題，是字形上的錯誤，一般而言是屬於 個人書寫上的問題；別字則涉及使用者對字義的理解和對字與字之間的搭配關係的問題，其 關鍵是詞語組合上所造成的語義理解上的錯誤，屬於用字方面的問題。 二、香港有關錯別字的研究 香港在錯別字方面的研究並不多見，而且對象多是中學生（范國，1976；張秉權， 1979；蕭炳基，1980；馬顯慈，1990；謝錫金、張瑞文、劉國昇、余慧賢、薛玉梅，1995； 黃晶榕，2001）或大專生（陳繼新，1979；余婉兒，1996），以小學生為研究對象的相對較少， 陳瑞端（1996）的研究除涉及小四學生外，還包括大一、中六 / 七和中三的學生，單以小學 生為研究對象的只有林佩恩（1998）及吳偉文（2004）的研究。 136 香港高小學生在各類中文習作的別字調查 陳瑞端（1996）、林佩恩（1998）、吳偉文（2004）都曾分別從小學生作文中錯字和別 字的出現頻率進行過數據統計。陳、林二人發現小四或小六學生的別字出現頻率都較錯字為 高，即小學生在寫作中誤用別字的情況較寫錯字普遍。可是，二人的研究各自只涉及小學其 中一個級別，未能看出小學生錯別字的出現頻率與年級高低的關係，也未能從數據中反映出 錯別字的嚴重性和普遍性。吳氏的研究雖指出小學生錯別字的出現頻率是按年級遞減的，但 該研究所採用的樣本只來自一所學校，代表性較低。 此外，香港一些研究曾採用不同的方法，探討錯別字產生的原因。有的通過分析錯別字， 推測致誤原因（張秉權，1979；陳繼新，1979；林佩恩，1998）；有的通過問卷調查，了解 學生使用錯別字的原因（余婉兒，1996）；也有的通過與個別學生晤談，找出其寫錯別字的 背後原因（吳偉文，2004）。採用的方法雖各有不同，但綜合來說，致誤原因主要是漢字筆 畫繁多，結構複雜，音義不易掌握；學生的語文學習態度不夠認真；加上受社會環境（如網 上資訊、宣傳刊物等）的干擾，學生往往習非成是而不自覺。 這些本港研究雖然提供了香港學生寫錯別字的一個大概面貌，但內容只是單從學生中文 科作文中蒐集得來的錯別字進行分類，當中未有涉及其他學科不同類型的習作，正因為習作 類型比較單一，其研究資料的涵蓋面就有所不足。加上這些本港研究絕大部分都是研究錯別 字問題，單純研究別字問題的並不多，目前只有蕭炳基（1980）以中學生為對象的研究。至 於香港針對小學生（尤其是高年級學生）寫別字的情況而進行深入研究的更是缺乏。因此， 本研究特別以香港小學五、六年級學生為研究對象，從多所小學不同類型習作中蒐集別字， 通過分析比較，讓教師更了解學生在不同學科誤用別字的情況，從而就別字問題作出針對性 的處理。 丙、研究目的 本研究的目的就是針對目前本地錯別字研究方面的不足，通過抽樣調查的方式，從不 同類型的高小學生習作中，統計別字的數量，比較出現頻率的高低，探討箇中原因，並提出 減少學生誤寫別字的建議，供語文教師教學時參考。 137 丁、研究方法 一、研究參與者 本研究的參與者來自香港 39所小學的五、六年級學生，學生大部分的年齡為十至十二歲。 二、蒐集資料的方法及程序 本研究收到的小學五、六年級學生日常習作共 2,305 份，這些習作來自兩個科目：中文 科和常識科，其中以中文科為主（共 2,217 份），常識科只有 88 份。學科習作類型並不一樣， 有來自中文科的命題寫作、日記、週記、讀書報告、故事改編、看圖作文等，也有來自常識 科的閱報感想。本文將學科習作按科目及習作性質歸納成五大類，玆將各類習作的性質詳列 於表一。 表一 各類習作的性質 科目 習作類型 習作性質 中文 命題寫作 以記敘文為主，學生根據指定題目，運用從課文中所學到的寫作技巧進 行寫作 週記／ 日記 屬應用文寫作，學生以通行的格式，從日常生活中取材進行寫作 讀書報告 學生以報告的形式，根據閱讀資料的內容寫摘要，並表達個人對閱讀資 料的意見和感想 看圖作文／ 故事改編 學生根據提供的圖畫（單幅或多幅）或故事內容，運用問題的提示或故 事內容進行寫作 常識 閱報感想 學生閱讀自選的報章資料，寫內容摘要，並表達個人對閱讀資料的意見 和感想 有關各類習作的數量分佈詳列於表二。 138 香港高小學生在各類中文習作的別字調查 科目 習作類型 習作數量 百分比（%） 中文 命題寫作 1,682 72.97 週記／日記 253 （191 / 62） 10.98 （8.29 / 2.69） 讀書報告 229 9.93 看圖作文／故事改編 53 （28 / 25） 2.30 （1.21 / 1.08） 常識 閱報感想 88 3.82 總數 2,305 100.00 習作類型 取樣數量 來自學校數目 命題寫作 50 32 週記／日記 50 （38 / 12） 7 讀書報告 50 5 看圖作文／故事改編 50 （26 / 24） 2 閱報感想 50 3 總數 250 49 表二 各類習作的數量分佈 有關習作類型的分佈，以命題寫作數量最多，有 1,682 份，佔去習作總數的 72.97%；看 圖作文 / 故事改編的數量最少，僅 53 份，佔 2.30%。 礙於時間及資源所限，本人未能逐一分析所有蒐集得來的習作，只能從中抽取一定數量 的習作進行分析。在進行抽樣時，由於參與研究的學校所提供的各類型習作，數量並不平均， 其中數量最多的命題寫作類，與數量最少的看圖作文 / 故事改編類比較，兩者相差超過 30 倍。 若採用簡單隨機抽樣的方法抽取習作樣本，則無法保證抽取出來的樣本能包括每一類型的習 作。為了使獲得的樣本能涵蓋不同類型的習作，本研究採用相等樣本數抽樣的方法，從學校 提供的五大類型習作中，各自隨機抽取數量相等的習作作為研究樣本進行分析。由於數量最 少的看圖作文 /故事改編類習作只有 53份，因此，本研究只可從各類型習作中各自抽取 50份， 合共抽取五種類型的習作 250 份作為研究樣本進行分析研究，以確保每種類型的習作樣本均 具有相等的代表性，避免因各類型習作所佔的比重不均，而影響了本研究的內在效度。有關 各類習作的取樣數量及來源分佈詳列於表三。 表三 各類習作的取樣數量及來源分佈 139 由於參與本研究的學校中，有 10 所學校提供的兩班習作類型並不相同，另 29 所學校提 供的兩班習作類型相同，故合共提供各類型習作的學校數目總次數（49），較參與研究的學 校數目（39）為多。 在每類型習作抽取 50 份的過程中，為了確保每所學校均獲抽取習作樣本作研究，在為每 類型習作進行抽樣前，本研究在同一類型習作中，根據學校提供該類型習作的數量，按比例 定下有關學校獲抽取的習作配額。然後根據配額，從學校提供的習作中，隨機抽出數量與該 校配額相同的習作作研究。換言之，在同一類型習作中，提供學生習作數量較多的學校，被 抽取作樣本的習作數量也較多。 三、資料分析 為了確保得出的別字資料是客觀而準確，所有 250 份習作不論曾被批改與否，一律複印 一式兩份，分別再經本人及一名語文教師，重新逐一批改。批改完成後，本人將每份習作的 批改結果與該名語文教師批改的再作比較，若發現當中批改結果有出入時，便會一起查找原 因，並通過商議尋求共識，以增加本研究的信度。 隨後，點算每份習作所出現之別字數量，再統計各類型習作出現的別字數量，據此計算 別字在不同類型習作中的出現頻率，並以變異數分析（ANOVA）檢視不同類型習作之間的別 字出現頻率是否有顯著差異。 戊、研究結果及分析 各類型習作的別字數量分析 在本研究抽取的 250 份日常習作樣本中，完全沒有別字的只有 41 份，佔全部習作樣本的 16.4%，其餘 209 份都出現了別字。在這 209 份習作樣本中，合共出現別字 359 個。玆將每份 習作出現的別字數量詳列於表四。 140 香港高小學生在各類中文習作的別字調查 每份習作的別字數量（個） 0 1 2 3 4 5 6 習作數量（份） 41 114 57 26 9 1 2 百分率（%） 16.4 45.6 22.8 10.4 3.6 0.4 0.8 科目 習作類型 別字數量 每份習作 平均別字數量 每份習作 平均字數＊ 中文 命題寫作 93 1.86 251 週記／日記 72 1.44 168 讀書報告 65 1.30 153 看圖作文／故事改編 61 1.22 242 常識 閱報感想 68 1.36 110 總數 359 表四 每份習作出現的別字數量 從表四中所見，僅出現 1 個別字的習作樣本數量最多，佔全部習作樣本的 45.6%；其次 是出現 2 個別字的習作樣本，佔 22.8%。本研究也有個別的習作樣本出現多達 5 個（佔 0.4%） 或 6 個（佔 0.8%）別字。從上述數字，大概反映出，本研究的參與者在日常習作中出現別字 的現象雖然是普遍，但程度並不算嚴重。 至於學生在各類型習作出現的別字數量，詳列於表五。 表五 各類型習作出現的別字數量 ＊註：每份習作平均別字數量 = 該類型習作的別字數量 ÷ 該類型習作的數量（即 50） 從表五所見，學生在命題寫作中的字數最多（每份習作的平均字數為 251 字），出現的 別字數量也最多（50 份習作共出現別字 93 個，即每份習作平均出現 1.86 個別字）。表面看 來，可能與「寫多錯多」有關，但「寫多錯多」並不完全反映真實的情況。看圖作文與故事 改編類習作的字數僅次於命題寫作（每份習作的平均字數為 242 字），但出現的別字數量卻 是各類型習作中最少的（50 份習作只有別字 61 個，即每份習作平均出現 1.22 個別字）。要 探究其原因，或可從別字的出現頻率中看出端倪。別字出現頻率是指在每份習作中，平均每 100 字會出現的別字數量。茲將各類型習作的別字出現頻率列於表六。 141 變異來源 平方和（SS） 自由度（df） 均方（MS） F 值 組間 14.042 4 3.511 組內 113.636 245 0.464 7.5668* 總變異 127.678 249 科目 習作類型 每份習作 平均別字數量 每份習作 平均字數 別字出現 頻率＊（%） 每組變異數 （S2） 中文 命題寫作 1.86 251 0.74 0.2606 週記／日記 1.44 168 0.86 0.3051 讀書報告 1.30 153 0.85 0.2672 看圖作文／故事改編 1.22 242 0.50 0.2116 常識 閱報感想 1.36 110 1.24 1.2746 表六 各類型習作的別字出現頻率 ＊註： 別字出現頻率 = 每份習作平均別字數量 ÷ 每份習作平均字數 ×100% 每種類型習作數量 =50 從表六所示，常識科閱報感想的別字出現頻率為 1.24%（即平均每 100 字大概會出現 1.24 個別字），較中文科各類型習作的為高（在 0.50% 至 0.86% 之間）。為要檢驗五種不同類型 習作之間的別字出現頻率是否有顯著差異，本研究採用變異數分析（ANOVA）進行檢驗。有 關各類型習作別字出現頻率的變異數分析，如表七所示： 表七 變異數分析摘要 N=250 *p<.01 從表七的數據顯示，根據組間自由度（df = 4）和組內自由度（df = 245）， p<.01 的臨界 值為 3.41。由於 F 值（7.5668）大於臨界值（3.41），顯示上述五種不同類型習作之間的別 字出現頻率有顯著差異。換言之，習作類型的不同對別字的出現頻率有顯著影響。 不同類型習作的別字出現頻率有顯著差別的原因，可能與常識科的閱報感想習作較着重 學生對時事意見的表達，而這類意見表達的內容比較開放性，教師較難提供提示或指引給 學生依循有關。另一方面，在中文科習作中，看圖作文與故事改編類的別字出現頻率最低 142 香港高小學生在各類中文習作的別字調查 （0.50%），其可能原因是，在看圖作文習作中，為學生提供了「提示問題」；在故事改編習 作中，學生也可根據原有故事內容來改寫。寫作內容中一些可能會被學生經常使用的詞彙， 很大機會在「提示問題」或故事原文中出現，故此學生在寫作中使用這些詞彙時，因為有所 依循，誤寫別字的可能性自然相對較低，這或會造成該類習作的別字出現頻率較其他類型習 作為低。 此外，一些大多在課堂上完成的習作如命題寫作、看圖作文與故事改編等，其別字出現 頻率也較其他在家中完成的習作（如週記、日記、讀書報告、閱報感想等）為低。究其原因， 可能與中文科教師在課堂教學中，經常將注意力放到根據字義來區別音近或形近字上有關； 也可能與這類在課堂上完成的習作會扣錯別字分數有關，使得一些重視習作成績的學生，在 課堂上處理這類中文科習作時，有意識地糾正一些別字；甚至刻意迴避一些不懂寫或不大肯 定的字詞，改用其他意義相同或相近的字詞來寫作；又或可能在寫作過程中，寧願放棄原來 的寫作意念，也不願意冒險寫錯的緣故。相反，家中的氣氛遠較課堂輕鬆，學生或會較難集 中精神完成創作性的習作，以致在習作中出現別字的機會也會較高。因此，學生做習作的環 境或會影響習作中出現別字的數量。上述原因僅是個人推斷，仍有待日後再作深入研究。 己、結論與建議 本研究的主要結論可以歸納為下列幾點： 在 250 份日常習作樣本中，逾 50% 習作都出現別字。每份習作樣本出現的別字數量，以 1 個和 2 個為主，但也有個別習作樣本出現的別字數量多達 5 至 6 個。從統計數字上看，本 研究樣本的小學生在日常習作中出現別字的現象頗為普遍。 在各類型習作中，常識科的別字出現頻率較中文科為高，而中文科習作中，又以週記、 日記、讀書報告的別字出現頻率，較命題寫作、看圖作文與故事改編的為高。 本研究發現學生做習作的環境或會影響習作中出現別字的數量。一些大多在課堂上完成 的習作如命題寫作、看圖作文與故事改編等，其別字出現頻率較其他在家中完成的習作（如 週記、日記、讀書報告、閱報感想等）為低。 143 基於小學生在日常習作中出現別字的現象頗為普遍，而本研究發現在一些學生習作樣本 中，有些字詞在一處寫錯，在另一處卻寫對，這相信是一時疏忽造成的，只要學生重新檢查 一遍，就會發現。事實上，很多時習作中的別字，在學生集中注意檢查下，都能夠自己發現， 並予糾正的。謝錫金（1994）在寫作研究中也曾指出，學生在寫作時只要集中精神，原本忘 記了的字也會復現在腦海中。因此，只要學生養成認真書寫的態度，將有助減少別字的出現。 要使學生集中精神，重視書寫漢字，首先教師平日就要訓練學生善於調節自己的情緒， 學會保持心境平靜，不慌不亂，專心寫作。教師也要以身作則，書寫態度一絲不苟，讓學生 明白到文字是書面的交際工具，若寫出來的字體欠端正，令人無法辨認，就不能達到交際功 能。 其次，要改變學生過分倚重中文輸入法而輕視寫字的心態。現時電腦中文輸入法逐漸普 遍，有些學生的電腦輸入速度甚至超過了手寫的速度，以致越來越多學生不重視寫字，結果 不單字寫得不好，有很多字更加不會寫。對於這種現象，語文教師除了要讓學生知道電腦的 使用雖然帶來方便，但始終有它的局限，不能無時無刻取代手寫體外，還要在小學低年級開 始，透過寫字教學，指導學生掌握字的筆畫、筆順、間架結構，教師可適時運用板書作出示 範，對難寫或易錯的筆畫用鮮明的色彩，強化正確寫法，刺激記憶，加深學生對字形的印象， 提高識記的準確性。此外，對於學生在日常習作中出現的別字，教師絕不能輕易放過，必須 及時指出，並要求學生立即改正，否則學生所寫的別字成為定勢，要克服、更正就有一定的 難度。教師對別字問題的重視，會直接影響學生認真寫字的態度。 此外，學生每次完成習作後，還要養成自我檢查，改正書寫錯誤的習慣。語文教師宜鼓 勵學生在閱讀和寫作時，遇到不會讀、不會寫，或不肯定寫法的字，可請教教師、同學，並 要養成勤查字典、詞典的習慣，找出字形、字音和字義，選用和書寫規範的正字。遇到執筆 忘字，切忌憑空想像，左拼右砌，或以同音別字代替。其他各科教師也得與語文教師配合， 對學生要求一致。只要各科教師對學生經常要求，經常訓練，經常檢查，學生就能持之以恆， 出現別字的機會就會大大減少。 144 香港高小學生在各類中文習作的別字調查 庚、研究局限 本研究只是集中分析香港小學五、六年級學生日常習作上的別字現象。從實際上來說， 別字現象早在小一至小四年級也有發生，囿於時間及人力資源，只能集中研究別字現象較普 遍的小五、小六兩級學生的別字問題，未有涉及其他各級。 基於時間及人力資源所限，本人只能採用相等樣本數抽樣的方法，從參與學校提供的不 同類型習作中，抽取 250 份習作作為研究樣本進行分析研究。由於用作分析的習作數量有限， 因此，本研究得出的結果只能代表參與研究的五、六年級學生，並不能將所得結果類推至全 港小學五、六年級學生出現別字的實際情況。 由於參與學校提供的五、六年級學生習作，都只是這些學生的一次性習作，故此本研究 僅能單憑該次習作中出現的別字，進行統計分析。假若同一名學生提供的習作不止一次，那 就可以按學生提供的另一份習作所見的別字，重複進行同樣的研究，通過比較前後兩次研究 的結果，反覆驗證，研究結果將更客觀，可信性也較高。 由於本研究用作分析的習作樣本全由參與研究的學校自願提供，習作類型也由學校自行 決定，因此是次蒐集到的習作樣本絕大部分來自中文科，常識科習作數量較少，習作類型也 以命題寫作為主。然而習作樣本若能多來自不同學科，習作的類型若能更多樣化，避免過於 偏重某一學科，某一類型習作，將有利日後研究不同學科、不同類型習作中，出現別字的現 象及其成因是否有所不同，相信研究結果更能全面、深入地反映學生在日常習作中誤用別字 的情況。 145 參考文獻 余婉兒（1996）。〈教育學院一年級學生在寫作上中文運用現象的探討——錯別字現象 調查〉。載何國祥（編），《中文教育論文集第三輯——1995 年國際語文教育研討 會論文集》（頁 341-348）。香港：香港教育學院。 吳偉文（2004）。《香港小學生錯別字研究》。香港：香港大學教育碩士論文。 林佩恩（1998）。〈香港小六學生錯別字個案研究〉。載謝錫金、馮瑞龍、李銳清（編）， 《一九九七年國際語文教育研討會論文選集》（頁 288-301）。香港：香港大學課 程學系。 范國（1976）。〈我校的正視錯別字計畫〉。《中文通訊》，第 33 期，14-18。 馬顯慈（1990）。〈淺談香港中學生的錯別字〉。載馬顯慈（編），《閱讀與寫作》（頁 83-84）。香港：葛文出版社。 張秉權（1979）。〈認真向錯別字開刀〉。《語文雜誌》，第 2 期，55-58。 陳瑞端（1996）。〈香港學生的錯別字調查〉。《教育學報》，第 24 卷，2 期，97- 120。 陳繼新（1979）。〈從中國語文教學觀點研析「錯別字辨正」之指導方法〉。《香港浸 會學院學報》，第 6 期，1-14。 黃晶榕（2001）。〈香港中學生中文作文的錯別字研究〉。《語文教學》，第 8 期，14- 17。 蕭炳基（1980）。〈香港中學生作文字句病例分析〉。《香港中文大學教育學報》，第8卷， 2 期，9-19。 謝錫金（1994）。〈視覺表像與小學生的中文寫作〉。載國立台北師範學院語文教育學 系（編），《海峽兩岸小學語文教學研討會論文集》（頁 323-332）。台北：台灣 教育部。 謝錫金、張瑞文、劉國昇、余慧賢、薛玉梅（1995）。〈香港初中學生錯別字研究〉。《教 育曙光》，第 36 期，104-108。 146 香港高小學生在各類中文習作的別字調查 A study of the misuse of Chinese characters from different types of assignment by Primary 5 and 6 pupils in Hong Kong NG Wai Man Maryknoll Fathers’ School (Primary Section) Abstract This study focuses on exploring the misuse of Chinese characters by Primary 5 and 6 pupils in Hong Kong schools. For this purpose, 250 different types of assignment were collected from 39 schools, viz. 50 essays, 50 diaries and weekly journals, 50 book reports, 50 pictorial compositions and story writing from Chinese Language, and 50 press reviews from General Studies. The errors in these texts were then analysed in terms of their frequency. It was found that the highest frequency of errors occurred in press reviews and the lowest in pictorial compositions and story writing. On the basis of the study’s major findings, suggestions are made on the teaching and learning of Chinese characters in Hong Kong primary schools. Keywords Chinese education in Hong Kong primary schools, misuse of Chinese characters, type of assignments in primary school 147 徵集論文 我們歡迎教育界同工投稿，內容以教育研究、教育行動研究及教學經驗分享為主，課題可包括： ． 課程的設計理念、實施模式和評估方法 ． 創新的教學法設計理念、實施模式和評估方法 ． 創意教學 ． 家長教育 ． 校本教職員培訓，包括教師入職培訓及輔導 ． 校本管理 ． 學生支援及學校風氣，包括輔導及諮詢 ． 學生培訓 ． 教育改革評議 ． 比較教育 ． 高等教育 ． 幼兒教育 ． 特殊教育 ． 美術教育 ． 音樂教育 ． 教育史 Call for Papers We invite submission of papers on areas pertaining to educational research, action research and teaching practice in schools. It could cover aspects such as: ．Curriculum design, implementation and evaluation ．Design, implementation and evaluation of innovative pedagogy ．Creative teaching ．Parent education ．School-based staff development, including teacher induction and mentoring ．School-based management ．Student support and school ethos, including guidance and counselling ．Student development ．Critique on education reform ．Comparative education ．Higher education ．Early childhood education ．Special education ．Fine arts education ．Music education ．History of education 稿 例（修訂於 2015 年 12 月） (一 ) 中、英文稿件兼收。稿件字數以不少於 5,000 字及不超過 8,000 字為限。 (二 ) 文稿請附以下資料之中英文版本，包括題目、作者姓名、所屬機構、摘要及關鍵詞 3 至 5 個。中 文摘要以 200 字為限，英文摘要則約 150 字。作者通訊方法（如郵寄地址、電話、電郵）請另頁 列明。 (三 ) 所有稿件均須經過評審，需時約半年。凡經採納之稿件，當於下一或二期刊出。編者得對來稿稍 予修改或請作者自行修改，或不予採用。稿件一經定稿，請勿在校對時再作修改或增刪。 (四 ) 各文稿之言責概由作者自負，其觀點並不代表香港教師中心之立場。 (五 ) 英文來稿之格式及附註，請遵守美國心理學協會編製之《出版手冊》（2006 年，第 6 版）指引。 中文來稿之格式請參考「投稿《香港教師中心學報》的格式指引」（http://www.edb.org.hk/hktc/ download/doc/j_guide.pdf）。 (六 ) 每年截稿日期為 1 月 31 日。請將稿件及作者通訊資料電郵至 info@hktc.edb.gov.hk《香港教師中 心學報》編輯委員會收。 (七 ) 《學報》版權屬香港教師中心所有，非得許可，不得轉載任何圖表或 300 字以上之文字。 (八 ) 所有稿件在評審期間，不得同時送交其他學報評審或刊登。 Notes for Contributors (revised in December 2015) 1. Manuscripts can be written in English or Chinese. The length of submitted manuscripts should be between 5,000 and 8,000 words. 2. All manuscripts should be accompanied with the following information in both English and Chinese: title, author’s name, affiliation, abstract and 3 to 5 keywords. The English abstract should be around 150 words, and the Chinese abstract should be not more than 200 words. Author’s correspondence (i.e. postal address, telephone number, email) should be provided on a separate page. 3. All submissions will go through an anonymous review that usually takes about 6 months. Accepted manuscripts are normally published in the next issue or the issue after next. The Editors reserve the right to make any necessary changes in the manuscripts, or request the contributors to do so, or reject the manuscripts submitted. Once the final version of manuscripts has been accepted, contributors are requested not to make further changes during the proof-reading stage. 4. The views expressed are those of the authors and do not necessarily reflect position of the Hong Kong Teachers’ Centre. 5. English manuscripts submitted should conform to the style laid down in Publication Manual of the American Psychological Association (6th ed., 2006). Chinese manuscripts should conform the style laid down in the “Style Guide for Submitting Papers to HKTC Journal” (http://www.edb.org.hk/hktc/download/doc/j_guide. pdf). 6. Deadline for manuscript submission is on January 31 of each year. Manuscripts and author’s correspondence should be email to the Editorial Committee of the HKTC Journal (email address: info@hktc.edb.gov.hk) . 7. All copyrights belong to the Hong Kong Teachers’ Centre. No graphics, tables or passages of more than 300 words can be reproduced without prior permission. 8. Once the review process of this Journal begins, contributors shall not send the submitted manuscript to other journals for review or publication. 徵募審稿員 我們誠邀教師、校長及教育界同工加入成為本學報的審稿員。有興趣參與有關工作 的同工，請以電郵（info@hktc.edb.gov.hk）或傳真（(852）2565 0741）提交下列資 料，以供聯絡。如有任何查詢，歡迎致電 (852）3698 3698 與本中心職員聯絡。 姓名： 任職學校 / 機構： 聯絡電話： 電郵地址： 興趣範圍： Invitation for Reviewers We invite teachers, principals and fellow education workers to join us as reviewers. If you are interested in reviewing journal papers, please submit the following information by email (info@hktc.edb.gov.hk) or by fax ((852) 2565 0741) to us. Should you have any enquiries, please contact us at (852) 3698 3698. Name: School / Institution: Contact Tel. Number: Email: Field of Interest: （博士 /先生 /女士） (Dr / Mr / Ms) 香港教師中心 Hong Kong Teachers ̓ Centre 地址： 香港九龍九龍塘沙福道 19 號 教育局九龍塘教育服務中心 西座一樓W106 室 Address: Room W106, 1/F, West Block Education Bureau Kowloon Tong Education Services Centre 19 Suffolk Road, Kowloon Tong, Kowloon Hong Kong 電話 /Telephone： (852) 3698 3698 傳真 /Fax： (852) 2565 0741 電郵 /Email： info@hktc.edb.gov.hk 網址 /Website： www.edb.gov.hk/hktc
卷 鵬 嘲 叫 老旦 實胃 Edueatiõn, Bu-reau 香 港 教 師 中 心 學 報 Hong Kong Teachers’ Centre Journal 第十四卷 Volume 14 出 版 ： 香港教師中心 地 址 ： 香港九龍九龍塘沙福道 19 號 教育局九龍塘教育服務中心西座一樓 W106 室 出版年份 ： 2015 年 Publisher ： Hong Kong Teachers’ Centre Address ： W106, 1/F, Education Bureau Kowloon Tong Education Services Centre, 19 Suffolk Road, Kowloon Tong, Kowloon, Hong Kong. Year of Publishing ： 2015 © 香港教師中心版權所有 Copyright by Hong Kong Teachers’ Centre ISSN 1682-8984 i 香港教師中心（教師中心）是根據1984年教育統籌委員會《第一號報告書》的建議， 由 1987 年開始籌備，至 1989 年 6 月 10 日於北角百福道四號正式成立。為進一步提升 服務質素及切合發展需要，教師中心已於 2006 年遷往教育局九龍塘教育服務中心。 教師中心成立的目標是不斷促進教師的專業發展和在職培訓，並為他們提供一個富 鼓勵性、中立及沒有階級觀念的環境，使他們更能團結一致，發揮專業精神。教師中心 致力為教師提供互相切磋和交流經驗的機會，推動課程發展，鼓勵教師設計及試用新教 材和教學法，向業內人士、團體發放教育資訊和宣傳教育理念，並配合教師興趣，組織 各類社交與文娛活動。 教師中心不單為教師而設，也由教師管理。他們可以通過三層管理架構參與教師中 心的管理工作。這管理架構包括諮詢管理委員會（諮管會）、常務委員會（常委會）和 六個工作小組，負責教師中心的決策、監察和執行教師中心的不同工作及活動。 諮管會的工作主要是決定教師中心的策略和監察它的運作。諮管會由 72 名委員組 成，其中 35 位由教育團體提名及選出，35 位由教師提名及選出，另外兩位由教育局常 任秘書長委任。 常委會是諮管會的行政機構，與教師中心的日常運作和活動有密切的關係。常委會 的主席和兩位副主席由諮管會的主席和兩位副主席兼任，其他成員包括 10 位由諮管會 提名及選出的諮管會委員，以及兩位由教育局常任秘書長委任的代表。 常委會之下設有工作小組，負責教師中心內不同範疇的工作，包括專業發展小組、 出版小組、活動小組、教育研究小組、章程及會籍小組和推廣小組。 教師中心除了主辦各類型活動外，亦經常與本港教育團體合作，籌辦推動教育專業 的活動，並會因應需要，贊助這些團體舉辦活動，以及為有關活動提供所需的場地和器 材。教師中心設有學科團體綜合辦事處，以支援學科團體策劃活動和處理會務。此外， 教師中心內有電腦、消閒雜誌、議事區、休憩區及專題展板等，為教師提供所需的服務。 香港教師中心 ii Hong Kong Teachers’ Centre (HKTC) was formally established at 4 Pak Fuk Road in North Point on 10 June 1989 after two years’ preparation in accordance with the recommendation of the Education Commission Report No. 1 published in 1984. In order to enhance its service quality and to strengthen its development, HKTC was relocated to the Education Bureau Kowloon Tong Education Services Centre in 2006. HKTC aims to promote continuing professional development and training as well as to foster a greater sense of unity and professionalism among teachers in an encouraging, neutral and non-hierarchical environment. Specific objectives of HKTC include providing opportunities for teachers to interact and collaborate, promoting curriculum development, encouraging teachers to come up with innovative teaching aids and approaches, disseminating education-related news and ideas to education professionals and organisations as well as organising social and recreational activities to cater for the diverse needs and interests of teachers. HKTC was set up for and managed by teachers through a three-tier organisational structure, comprising an Advisory Management Committee (AMC), a Standing Committee (SC) and six Sub-committees, that is responsible for policy-making, monitoring and implementation of various duties and activities. The AMC is a policy-making and monitoring body with a total of 72 members, with 35 nominated and elected by education organisations, 35 nominated and elected by teachers as well as 2 appointed by the Permanent Secretary for Education. The SC, which serves as the executive arm of the AMC, handles the day-to-day functioning of HKTC and the running of activities. It is composed of the Chairperson and 2 Vice-chairpersons of the AMC, 10 elected AMC members and the 2 appointed representatives of the Permanent Secretary for Education. The six Sub-committees, namely Professional Development, Publication, Activities, Educational Research, Constitution & Membership and Promotion, are working groups under the SC and all are responsible for specific areas of work of HKTC. Apart from organising events and activities for teachers on its own, HKTC often joins hands with or, if necessary, subsidises various local education organisations to arrange activities that facilitate the continuing professional development of teachers on its well-equipped premises. At HKTC, there is also the Subject-related Organisation Office for relevant organisations to work in. Last but not least, HKTC contains PC workstations, leisure magazines, sharing corners, resting areas, display-boards, etc for teachers’ use. Hong Kong Teachers’ Centre iii 顧問團（Board of Advisors） Stephen ANDREWS The University of Hong Kong Allan B I BERNARDO University of Macau Allan LUKE Queensland University of Technology Jongho SHIN Seoul National University Jennifer SUMSION Charles Sturt University TAN Eng Thye Jason National Institute of Education Singapore 丁 鋼 華東師範大學 石中英 北京師範大學 李兆璋 香港浸會大學 李榮安 香港公開大學 《香港教師中心學報》（《學報》）乃香港教師中心一年一度出版的學術性刊物， 內容以教育研究、教育行動研究及教學經驗分享為主。《學報》的投稿者多來自本港及 海外的教師、師訓機構的導師、教育研究人員及學者。《學報》主要分發給本港各幼稚 園、小學、中學及大專院校，而公眾人士亦可到教師中心網頁（www.edb.gov.hk/hktc/ journal）閱覽《學報》電子版。 以下為《學報》之顧問及編輯委員名單。 The Hong Kong Teachers’ Centre Journal (HKTC Journal) is an annual refereed publication of the HKTC. It publishes articles on areas pertaining to educational research, action research and teaching practice in schools. Our contributors include school teachers, teacher educators and academics researching on education from Hong Kong and other places. The HKTC Journal will be distributed to kindergartens, primary and secondary schools and universities in Hong Kong. Its electronic version can also be accessed from the HKTC website (www.edb.gov.hk/hktc/journal). The advisors and editorial committee members are listed as follows. 香 港 教 師 中 心 學 報 Hong Kong Teachers’ Centre Journal iv 編輯委員會（Editorial Committee） 主編（Chief Editor） 楊沛銘 香港地理學會 副主編（Vice-chief Editors） 胡少偉 香港教育學院 張慧真 香港浸會大學 趙淑媚 香海正覺蓮社佛教梁植偉中學 委員（Members） 甘志強 港澳兒童教育國際協會 何景安 香港教師活動協會 何瑞珠 香港中文大學 李子建 香港教育學院 李宏峯（2014 年 4 月 1 日至 2015 年 8 月 31 日） 明愛屯門馬登基金中學 林偉業 香港大學 胡志偉 香港通識教育會 劉瑞珍 李求恩紀念中學 侯傑泰 香港中文大學 唐創時 香港考試及評核局 張國華 香港公開大學 梁湘明 香港中文大學 許添明 國立臺灣師範大學 傅浩堅 香港浸會大學 葉蔭榮 教育局 靳玉樂 西南大學 潘慧玲 淡江大學 鄭燕祥 香港教育學院 鍾秉林 中國教育學會 v 主 編 序 Foreword 今期學報的主題為「教師專業發展與學生學習」，除了得到不少學者和教 師就這個主題應邀投稿外，亦有其他熱心的教育同工提交寶貴的研究或分享文 章。有關文稿經過嚴謹的評審後，共有八篇文章獲得通過並收錄於今期學報。 第一部分針對今期主題的文章共有四篇，內容包括：以教師專業發展的「資 歷、發佈及網絡」模式看教育局施政策略對學校領導層的啟示、從日本相關的 經驗探索香港教師專業發展的方向、支援新任小學中文科科主任的課程領導能 力計劃的經驗分享、探討學校施行資訊科技教育的實況。它們都能夠就着自教 育策略的實踐過程進行精闢的分析，並且提出了多項切實可行的建議。 第二部分關於理論及政策評論的文章亦有兩篇，內容包括：生涯規劃教育 理論與實踐、香港的跨境教育與學生流動。就着這兩個日趨重要的議題，作者 作出了詳盡的描述和客觀評論，有助讀者明瞭它們的起源和對學生的影響。 第三部分是教育實踐與經驗分享，有兩篇文章。內容包括：在中文寫作課 推行自主學習的相關經驗及反思當中教師的角色、香港高小學生在各類中文習 作的別字調查。中文科教師可以從中得到啓示，以便更有效地促進學生自主學 習及自我改進學習技巧。 最後，要衷心感謝為今期學報擔任評審的教育同工，當中包括：王偉倫博士、 何景安先生、何瑞珠教授、李子建教授、李宏峯先生、李展華先生、周愚文教授、 林偉業博士、胡少偉博士、唐創時博士、張鈿富教授、張慧真博士、戚本盛先生、 梁燕冰博士、黃鳳意女士、黃顯涵博士、廖佩莉博士、趙淑媚博士、劉瑞珍女士、 蔡若蓮博士、鮑偉昌博士和蘇詠梅教授。學報能順利出版，實有賴眾多評審員 於百忙中抽空幫助，以專業的態度評審各篇文章。 《香港教師中心學報》主編 楊沛銘 二零一五年十二月 目錄 Contents 香港教師中心........................................................ i 香港教師中心學報.................................................. iii 主編序.............................................................. v 一、主題：教師專業發展與學生學習 1. The model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in Teacher Professional Development: Strategies of Education Bureau in the 2015 Policy Address and implications for school leaders ......................... 1 WONG Wai Lun Vincent 2. 從日本相關的經驗探索香港教師專業發展的方向 ...................... 29 陳茂釗、栗原慎二 3. 改革「聚焦、深化、持續」時期的課程領導能力—— 從支援新任小學中文科科主任計劃的經驗說起 ........................ 51 高慕蓮、何志恒、張壽洪、歐惠珊、袁國明 4. 香港教師專業發展：學校施行資訊科技教育的實況 .................... 69 顏明仁、李啟明、李子建 二、 理論及政策評論 1. 生涯規劃教育理論與實踐：邁向優質教育 ............................ 89 李子建、江浩民 2. 香港的跨境教育與學生流動 ....................................... 107 胡少偉 三、 教育實踐與經驗分享 1. 在中文寫作課推行自主學習兩年的經驗及反思教師角色 ............... 119 莊俊輝、鄧文翎 2. 香港高小學生在各類中文習作的別字調查 ........................... 135 吳偉文 徵集論文 稿例 徵募審稿員 Hong Kong Teachers’ Centre Journal, Volume 14 © Hong Kong Teachers’ Centre, 2015 The model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in Teacher Professional Development: Strategies of Education Bureau in the 2015 Policy Address and implications for school leaders WONG Wai Lun Vincent Hong Kong Baptist University Abstract The purpose of this paper is to introduce the tripartite model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in contemporary macroscopic view of Teacher Professional Development (TPD) by examining the rationale behind the three strategies of the Education Bureau highlighted in 2015 Policy Address of the Hong Kong Special Administrative Region, i.e. (1) increasing the ratio of graduate teacher posts in public sector primary schools, (2) enriching Science, Technology and Mathematics Education, and (3) promoting business-school partnership programme to enhance life planning. In this paper, the 2015 Policy Address is discussed as the policy background for the three highlighted strategies of TPD. Through the discussion of the three strategies, a tripartite model of QDN in macroscopic TPD was proposed. In summary, this paper yields three useful policy implications for school leaders in local and overseas contexts under the model of QDN. Keywords school leader in teacher profession, teacher development in Hong Kong, teacher professional development 1 Introduction Teacher Professional Development (TPD) Teacher Professional Development (TPD) provides teachers with opportunities to explore new roles, develop new instructional techniques, refine their practice and broaden themselves, both as educators and as individuals (Komba & Nkumbi, 2008). It is also the key determining factor towards improved student performance. TPD also provides teachers with a way to apply what they have learnt directly to their teaching (Zakaria & Daud, 2009). Holland (2005) found that teachers were more likely to change their instructional practices, gain greater subject knowledge and improve teaching skills when their TPD was directly linked to their daily experiences, as well as aligned with standards and assessments. Worldview of Teacher Professional Development: “Traditional Microscopic” view and “Contemporary Macroscopic” view Schools are different from factories, where human capital plays a more important role in the “manufacturing process” than machines. As such, investment in professional development of teachers would definitely enhance “teacher productivity” and “student performance”. With reference to TPD, there are basically two different worldviews, the traditional microscopic view and the contemporary macroscopic view (Table 1). Table 1. “Traditional Microscopic” view & “Contemporary Macroscopic” view of Teacher Professional Development TPD Traditional Microscopic View Contemporary Macroscopic View Definition more restricted to formal structural programmes and training more embracing, including all formal and informal activities that are pertaining to teacher learning and professional growth Peer Sharing peer sharing and professional discussion among practitioners not widely recognized peer professional sharing is recognized and encouraged Themes TPD themes are mainly “limited to” improving teachers’ professional practice and student outcomes TPD themes are “more flexible and diversified” with respect to the various domains of school communities 2 The model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in Teacher Professional Development: Strategies of Education Bureau in the 2015 Policy Address and implications for school leaders Traditional Microscopic View of Teacher Professional Development Traditional microscopic theorists believe that TPD should be defined as more restrictive to, or directly relevant to, formal structural programmes and training. As such, peer sharing and professional discussion among practitioners are not widely recognized and are not even “put under the record of Personal File” at schools. The traditional microscopic view of TPD themes is relatively “limited to” improving mainly professional practice and student outcomes. For flexibility needs, it might be characterized with more rigidity with fixed year-plan formulated in the summer of last school year. When it comes to school improvement, it has been regarded as a critical factor in developing school-based conditions for sustainability (Timperley, Wilson, Barrar, & Fung, 2007). Contemporary Macroscopic View of Teacher Professional Development Yet, in addition to the aforesaid traditional microscopic view of TPD, contemporary macroscopic theorists of TPD have embraced various forms of TPD, including all formal and informal activities that are pertaining to teacher learning and professional growth (Fullan, 1995). For instance, Day (1999) believed TPD should also be ongoing, which emphasizes the complex, dynamic, and continual process, as quoted below: Teacher professional development consists of all natural learning experiences and those conscious and planned activities which are intended to be of direct or indirect benefit to the individual, group or school and which contribute, through these, to the quality of education in the classroom. It is the process by which, alone and with others, teachers review, renew and extend their commitment as change agents to the moral purposes of teaching; and by which they acquire and develop critically the knowledge, skills and emotional intelligence essential to good professional thinking, planning and practice with children, young people and colleagues through each phase of their teaching lives. (Day, 1999, p. 4) Table 1. “Traditional Microscopic” view & “Contemporary Macroscopic” view of Teacher Professional Development (continued) TPD Traditional Microscopic View Contemporary Macroscopic View Flexibility might be more rigid with fixed year- plan formulated in the summer of last school year could be ongoing and flexible with changes, which emphasizes the complex, dynamic, and continual process School Improvement as a critical factor in developing school-based “conditions” for sustainability as a critical factor in developing “school communities and people” for sustainability 3 Three highlighted elements in Contemporary Macroscopic View of TDP: Qualifications, Dissemination & Networking (QDN) In order to embrace the fast-pace challenges of the globalized world, the contemporary macroscopic view of TPD has been much more popular in the past twenty years among education policy-makers in the world. As such, the three key highlighted elements of contemporary macroscopic view of TPD are detailed below (Figure 1): (1) Qualification The contemporary macroscopic view of TPD could enhance teachers’ qualification in structural learning programmes such as Bachelor of Education (BEd), or unstructured learning experiences, or their Continuing Professional Development (CPD) benefiting their professional growth in teaching, administrative, or any domains contributing to the quality of education they are delivering, or sustained improvements in schools’ teaching and learning (Earley & Porritt, 2010; Hustler, McNamara, Jarvis, Londra, & Campell, 2003; Leahy & Wiliam, 2011; Schwille & Dembele, 2007; Villegas-Reimers, 2003). (2) Dissemination The contemporary macroscopic view of TPD could include the dissemination of professional knowledge, experiences or best practices (Desimone, Porter, Garet, Kwang, & Birmam, 2002; Garet, Porter, Desimone, Birman, & Kwang, 2001) in teachers’ context of practice (Holland, 2005) or everyday work, experiences or even their failure, which extend their commitment to their professional growth in one subject, Key Learning Area (KLA) or domain, or cross-disciplinary areas in curriculum, assessment, pedagogy, generic skills via symposium, seminars, fair, presentation, collaboration, etc. (3) Networking The contemporary macroscopic view of TPD could network Professional Learning Communities (PLC) (Hargreaves, Berry, Lai, Leung, Scott, Stobart, 2013; Hawley & Valli, 1999; Wilkins, 2011) with different school stakeholders such as teachers, students, parents, community partners, business sectors, tertiary institutions, accreditation bodies with respect (Stoll, Bolam, McMahon, Wallace & Thomas, 2006), through which more opportunities, visits and guidance can be given to students for their enrichment of academic or non-academic learning experiences or exposure, or more chances for teachers to witness firsthand the effects of their own learning efforts on their own students’ learning (Schechter, 2010). To facilitate better understanding, the contemporary macroscopic view of TPD can be represented in a tripartite model named “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” model. With the explanation of the QDN model, the role of Government in 4 The model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in Teacher Professional Development: Strategies of Education Bureau in the 2015 Policy Address and implications for school leaders enhancing the Qualification (Q), Dissemination (D) and Networking (N) in TPD in the selected strategies of 2015 Policy Address can better be comprehended. Figure 1. Model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in TPD Teacher Professional Development in Hong Kong In Hong Kong, TPD has undergone different changes in response to the contemporary education landscape. Before 1990s, a very detailed TPD framework for principals and teachers was absent. In 1991, following the Public Sector Reform (PSR) of Reagan’s administration in US and Thatcher’s administration in UK, the introduction of School Management Initiative (SMI) in Hong Kong advocated the SMI schools to entitle 3 TPD days per annum for their school-based development programmes. In 1997, Hong Kong reunified with China. The first Chief Executive of the Hong Kong Special Administrative Region (HKSAR), Tung Chee Wah, prioritized education as one of the key tasks for his administration. In 1999, along with the full implementation of SMI on territory basis, all schools could have 3 days per annum for professional development. In 2002, Advisory Committee on Teacher Education and Professional Qualifications (ACTEQ) investigated the practice of principal & teacher professional development under globalized contexts and launched the first Principals’ Continuing Professional Development framework. Under which, new principals need to take professional development programmes for the first two years of service. For serving principals with two or more years of headship experience, they are required to study a minimum of 150 hours of CPD over a three-year cycle. 5 Highlighted strategies in TPD in 2015 Policy Address Key points highlighted 1. Increasing the ratio of graduate teacher posts in public sector primary schools l increasing the ratio of graduate teacher posts in public sector primary schools by phases in three years, from the current 50% to 65% in the 2017/18 school year 2. Enriching Science, Technology and Mathematics Education l renewing and enriching the curricula of the Key Learning Areas (KLAs) of Science, Technology and Mathematics Education and the primary General Studies curriculum In 2003, ACTEQ further developed a generic Teacher Competence Framework (TCF) for teachers (ACTEQ, 2003). In 2006, ACTEQ published an interim report on Teachers’ CPD (ACTEQ, 2006). In 2009, ACTEQ further issued the third report on Teachers’ CPD with recommendations for future development (ACTEQ, 2009). In 2013, ACTEQ was then reconstituted to be Committee on Professional Development of Teachers and Principals (COTAP), with clearer specialization into (1) Sub-committee on Initial Teacher Education (SCITE); (2) Sub-committee on Teachers’ Professional Development (SCTPD); and (3) Sub-committee on School Leadership (SCSL). Given the aforesaid policy background, this paper will adopt the “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” model to explain the selected strategies pertaining to contemporary macroscopic view of TPD in the 2015 Policy Address. However, it is not the intent of this paper to discuss all the initiatives in the whole Policy Address 2015. Policy background: Education Bureau’s policy initiatives in 2015 Policy Address Education has been one of the most heavily invested public sector in the Policy Address of Hong Kong for the past decades. The 2015 Policy Address is of no exception. On 14 January, 2015, the Chief Executive in the HKSAR delivered his 2015 Policy Address. In relation to education, there has been an array of major initiatives to be launched by Education Bureau (EDB). Among these initiatives, this paper focuses only on three highlighted strategies pertaining to the contemporary macroscopic view of TPD (see Appendix), namely (1) increasing the ratio of graduate teacher posts in public sector primary schools, (2) enriching Science, Technology and Mathematics Education, and (3) promoting business-school partnership programme to enhance life planning. Details of the three highlighted strategies are listed below and summarized (Table 2): Table 2. Three highlighted strategies on contemporary macroscopic view of TPD in 2015 Policy Address 6 The model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in Teacher Professional Development: Strategies of Education Bureau in the 2015 Policy Address and implications for school leaders Highlighted strategies in TPD in 2015 Policy Address Key points highlighted l l l l l strengthening the pedagogical approaches to integrative learning and application skills planning to organise a cross-disciplinary symposium with seminars on various themes for teachers of Science, Technology and Mathematics Education KLAs and those of primary General Studies enhancing teacher training and arranging professional exchange sessions for schools with good practices in learning and teaching to share their experience will organise an integrative Science, Technology, Engineering and Mathematics (STEM) Education Fair to promote a culture of cross-disciplinary learning in primary and secondary schools will continue to strengthen the collaboration among schools, tertiary institutions, professional bodies and the industries concerned so as to enhance stakeholders’ understanding of the development of STEM 3. Promoting business-school partnership programme to enhance life planning l l l l starting from the 2014/15 school year, EDB has provided each public sector school operating classes at senior secondary levels with a recurrent cash grant at about HKD500,000 per annum with a view to strengthening the provision of services issuing the “Guide on for Secondary Schools” for schools and teachers providing professional support, including experience sharing by selected Professional Development Schools providing more training places for teachers; collaboration with the business sector, tertiary institutions and Qualifications Framework (QF) Secretariat in organizing activities for principals, teachers and parents; enhancement of the Business- School Partnership Programme (BSPP) Table 2. Three highlighted strategies on contemporary macroscopic view of TPD in 2015 Policy Address (continued) 7 Table 2. Three highlighted strategies on contemporary macroscopic view of TPD in 2015 Policy Address (continued) Highlighted strategies in TPD in 2015 Policy Address Key points highlighted l l l providing advice on life planning education through school visits and revamping the career guidance website to provide teachers, students and parents with more information on life planning strengthening partnership between schools and business organisations in the next three years with a view to enhancing students’ understanding of different trades and preparing them for employment in the future through activities such as mentorship, career exploration and business-school pairing programmes, etc. will review and consolidate key elements of effective practices to facilitate the setting up of a platform to showcase exemplars of business-school partnership, thereby attracting participation of more schools and businesses With the explanation of the QDN model, the rationale behind three highlighted strategies in 2015 Policy Address pertaining to TPD could be unveiled. The three strategies indeed act on the Qualification (Q) domain, Dissemination (D) domain and Networking (N) domain, as summarized and mapped in the table below (Table 3). Table 3. Realization of TPD in 2015 Policy Address via QDN model w increasing the ratio of graduate teacher posts in public sector primary schools by phases in three years, from the current 50% to 65% in the 2017/18 school year QDN model Three highlighted strategies Mapping in 2015 Policy Address 1. Qualification domain l could enhance teachers’ qualification in structural learning programme such as Bachelor of Education (BEd), or unstructured learning experiences l Increasing the ratio of graduate teacher posts (more graduate posts for attracting competitive candidates with university degree or above) in public sector primary schools 8 The model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in Teacher Professional Development: Strategies of Education Bureau in the 2015 Policy Address and implications for school leaders Table 3. Realization of TPD in 2015 Policy Address via QDN model (continued) QDN model Three highlighted strategies Mapping in 2015 Policy Address 2. Dissemination domian l l could include the professional sharing of knowledge, experiences or best practices in teachers’ context of practice or everyday work, experiences or even their failure extending their commitment to their professional growth in one subject, Key Learning Area (KLA) or domain, or cross-disciplinary areas in curriculum, assessment, pedagogy, generic skills via symposium, seminars, fair, presentation, collaboration, etc. l Enriching Science, Technology and Mathematics Education w strengthening the pedagogical approaches of teachers in STEM to integrative learning and application skills w planning to organise a cross- disciplinary symposium with seminars on various themes for teachers of STEM KLAs and those of primary General Studies w enabling teachers to understand how to promote STEM education and collaborate among themselves w enhancing teacher training and arrange professional exchange sessions for schools with good practices in learning and teaching to share their experience w enhancing teachers’ professional capacity and building up learning communities within and across schools to benefit student learning w will organise an integrative STEM Education Fair to promote a culture of cross-disciplinary learning in primary and secondary schools w will continue to strengthen the collaboration among schools, tertiary institutions, professional bodies and the industries concerned so as to enhance stakeholders’ understanding of the development of STEM 9 Table 3. Realization of TPD in 2015 Policy Address via QDN model (continued) w providing professional support, including experience sharing by selected Professional Development Schools; w providing collaboration with the business sector, tertiary institutions and Qualifications Framework (QF) Secretariat in organizing activities for principals, teachers and parents; enhancement of the Business- School Partnership Programme (BSPP) w providing advice on life planning education through school visits and revamping the career guidance website to provide teachers, students and parents with more information on life planning w strengthening partnership between schools and business organisations in the next three years with a view to enhancing students’ understanding of different trades and preparing them for employment in the future through activities such as mentorship, career exploration and business- school pairing programmes, etc. w reviewing and consolidating key elements of effective practices to facilitate the setting up of a platform to showcase exemplars of business-school partnership, thereby attracting participation of more schools and businesses 3. Networking domian l l could forge Professional Learning Communities (PLC) with different school stakeholders such as teachers, students, parents, community partners, business sectors, tertiary institutions, accreditation bodies with respect through which more opportunities, visits and guidance can be given to students for their enrichment of academic or non-academic learning experiences or exposure, or more chances to teachers to witness firsthand the effects of their own learning efforts on their own students’ learning l Promoting business-school partnership programme to enhance life planning 10 The model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in Teacher Professional Development: Strategies of Education Bureau in the 2015 Policy Address and implications for school leaders Discussion: Policy implication for school leaders Having discussed the QDN model adopted by the EDB in 2015 Policy Address, school leaders would wonder what policy implications they can derive, namely: 1. How could school leaders promote qualification upgrade in Qualification (Q) domain? 2. How could school leaders facilitate the Dissemination (D) of good theoretical rationale and professional practices in TPD? 3. What stakeholders could school leaders build Network (N) with to harness the external resources to school? To answer the above three questions, this paper yields three useful policy implications for school leaders in local and overseas contexts with the explanation of the QDN model (Figure 2). Figure 2. How school leaders enhance TPD under the model of QDN 11 Discussion Question 1: How could school leaders promote qualification upgrade in Qualification (Q) domain? 1. Conductive conditions for qualification upgrade First, school leaders could keep cultivating an atmosphere of “Qualification Upgrade” within their own schools. Even though qualification of teachers does not assure the excellence of the teaching performance, it is an important educational input Performance Indicator (PI) in the Quality Assurance (QA) of the educational quality. For example, Hong Kong Government has been very successful in uplifting the qualification of kindergarten, primary, secondary school teachers by enhancing the academic requirements by policy- driven measures in the past decades. Key initiatives such as the mandatory requirement of teacher training of Postgraduate Diploma in Education (PGDE) for teachers with degree only are proven to be effective in uplifting the general qualification and professionalism of the teaching profession. Likewise, as school leaders, principals can highly encourage their teachers to pursue Master Degree in specialized academic areas or administrative domains. Generally speaking, approximately 35-40% of teachers in aided secondary schools possess Master Education or above. Despite the fact that quite a number of teachers even possess Double Master degrees, not every single school is “condition-conducive” to those teachers who are studying in terms of time, money, psychological support and cross-field partnership scheme (Table 4). Table 4. Conducive conditions for qualification upgrade Conducive conditions for qualification upgrade Time School leaders might consider the following measures to create “time space” for teachers: 1. allow early departure from school on “study days” 2. permit specialized arrangement on assigned duties, including peer swapping of duties, when clashing with “evening study” 3. try to avoid non-urgent meetings being scheduled on “study days” 4. consider the introduction of Long Service Leave (LSL), like Australia, to encourage teachers to take a break to attend courses, write books, attach to other schools so as to enrich their experiences of the teaching profession 12 The model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in Teacher Professional Development: Strategies of Education Bureau in the 2015 Policy Address and implications for school leaders Table 4. Conducive conditions for qualification upgrade (continued) Conducive conditions for qualification upgrade Money Psychologcial Support Cross-field Partnership Scheme School leaders might solicit funding from the following sources to provide monetary incentive or funding for teachers to study: 1. Parent-Teacher association (PTA) 2. Alumni Association 3. Incorporated Management Committee (IMC) School leaders might provide the following psychological support for teachers to undertake their Teacher Professional Development: 1. timely care and love 2. warm regards for their “study progress” 3. encouragement of positive impact for their career development The head of School Sponsoring Bodies (SSB) might consider broadening the life experiences of teachers with certain maturity, such as 10, 20 or 30 years of experiences by establishing partnership schemes, for a reasonable period of time: 1. partnership with different business groups, such as the inter-flow scheme between Senior Administrative Officer (SAO) Hong Kong Government and Senior Management Team (SMT) of the Jardine Group 2. recognize this additional exposure as additional qualifications upgrade under CPD 1.1 Time As observed, teachers in Hong Kong are diligent and professional. However, their limitation is that they are heavily burdened by lots of teaching and administrative work, especially the challenges of learner diversity and societal changes. Though school leaders might not be able to change the nature of teaching profession, some effective measures can be adopted to provide ample time for teachers to further their study: (1) allow early leave from school on “study days” (2) permit specialized arrangement on assigned duties, including peer swapping of duties, when clashing with “evening study” 13 (3) try to avoid non-urgent meetings being scheduled on “study days” (4) consider Long Service Leave (LSL), like Australia, to encourage teachers to take a break to attend courses, write books, attach to other schools so as to enrich their experiences in the teaching profession The aforesaid measures are indeed not new or difficult arrangements. Yet, there have been cases revealed by teachers, from time to time, expressing their difficulties to study as some school administrators would not facilitate their study by making the above adjustment. Some school administrators possessed the belief of “your study has nothing to do with school”. Of course, if the teachers concerned do not study any relevant courses for their TPD, such as taking a “property investment” course by a history teacher, it would be justified if schools do not entertain their unreasonable requests. Yet, all in all, offering time for teachers to study is an effective means to promote their qualification upgrade. 1.2 Money It is well-understood that the secondary and primary school systems are aided schools, as such, there might not be a specialized funding for their study. For instance, the cost of taking a part-time master degree is around HKD80,000 to HKD1,000,000. Yet, there might not be lots of policies or specialized funding from the Government supporting non-language teachers to study for master degrees. An exception is the case with the Standing Committee on Language Education and Research (SCOLAR). Despite so, some school leaders have successfully solicited study funds for teachers from: parent-teacher associations (PTA), alumni associations and/or Incorporated Management Committee (IMC). Some schools would offer teachers funds to support their further studies. Although the amount is small, it signifies a gesture of “respect and support” for teacher qualification upgrade. 1.3 Psychological support In what way are schools differing from factories? Human compassion. Most teachers in Hong Kong are willing to sacrifice their time and money for their professional upgrade. What they need most might be something more than just money, but care and love from school leaders. Nurturing a culture of “love, trust and support to teachers” would enable teachers to be loved and to love. A “caring campus” can be a superficial slogan in the school banner, or a concrete “live experience” experienced by teachers. It depends on the determination of school leaders to foster a “caring campus on paper” or a “caring campus in action”. 14 The model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in Teacher Professional Development: Strategies of Education Bureau in the 2015 Policy Address and implications for school leaders If school leaders believe that “when teachers feel the love in school, teachers would also love the students therein”, they could provide: timely care and love, warm regards for their “study progress” and positive impact for their career development. Such “psychological support” is basically not “costly”, but it symbolizes how school leaders value TPD as well as “Teachers as human beings”. It would be quite disappointing to find school leaders to only care about the number of CPD hours their staff have achieved, rather than the development of “teachers as a whole-person”. In Covey’s management terms (1989), smart and effective leaders care about not just the “production (teachers’ performance)”, but also the “producers (teachers own self)” and teachers’ “emotional bank”. 1.4 Cross-field partnership scheme Group head of School Sponsoring Bodies (SSB) might consider broadening the life experiences of teachers with certain maturity, such as 10, 20 or 30 years of experiences by establishing partnership schemes, for a reasonable period of time. Partnership with different business groups, such as the inter-flow scheme between Senior Administrative Officer (SAO) Hong Kong Government and Senior Management Team (SMT) of the Jardine Group could be good experiences or examples to learn from. In addition, SSB could also recognize this additional exposure as a qualification for CPD. Discussion Question 2: How could school leaders facilitate the Dissemination (D) of good theoretical rationale and professional practices in TPD? 2. Professional trust for dissemination Second, school leaders could offer ample opportunities for teachers to disseminate their own “good teaching practices” within and outside their own schools. Some “existing practice of TPD” in Hong Kong is to “filling-in the three standard TPD Days” by “contracting out to the famous tertiary course providers” so that there is something to “showcase in the Annual School Report”. From the author’s experience, some “Staff Development Coordinators (SDC)” did not have vision to implement a holistic TPD plan or framework for their schools. Instead, they just want to “kill time on the three Staff Development Days”. Those coordinators claimed that they did not want to be SDC, and just feel annoyed about being assigned to take up this post. Under such context, one can expect the quality of the Staff Development Days to be “un-organized and dis-connected”. 15 As a result, some SDCs just want to “do the things right” instead of “do the right thing”. They would usually contact the relevant university departments, tertiary partners or even EDB in a hurry. Some even give the “trainers” one to two weeks to prepare for the training workshops, without providing the detailed demographic data about their schools. Some university academic staff feel like they are not doing something “specific and to- the-point”. Some university trainers even complained that the SDC could not be contacted after their agreeing to be guest speakers. In some scenarios, some university departments even refused to work with secondary schools as they feel like “left unattended” by SDCs. What’s worse, some SDCs even blame the speakers if the seminars are not well-received. To tackle this challenge, school leaders need to be prudent by appointing competent SDCs and trusting the professionalism of their own teachers. 2.1 Appointing appropriate SDC There are two types of teachers in TPD, the extrinsic TPD teachers and the intrinsic TPD teachers. Extrinsic TPD teachers are those teachers driven by external factors such as school policy, pressure from school or even competition among colleagues. This type of teachers might not have genuine interest in leaving study but aim to “complete the study” for the sake of fulfilling external requirements or expectations, fitting in “the norm”, requirements about promotion, or they are just meeting some requirements. Intrinsic TPD teachers, on the other hand, are driven by internal factors such as an awareness of the need for improving their inadequacy or sharpening their professional skills for the sake of self-improvement. They are also willing to spend their time and effort to actualize their education vision. School leaders should appoint a senior intrinsic TDP teacher to the post of Coordinator of the Teacher Development Committee or Staff Development Committee. This type of teachers is able to lead by examples, to keep abreast of the latest educational development and to devise TPD plan by heart. 2.2 Designing Teacher Professional Development The design of TPD is mainly categorized into 5 models (Pitsoe & Maila, 2012; Sparks & Loucks-Horsley, 1989): (1) Individually guided development This model assumes individuals are motivated by self-selecting their own learning goals. It also assumes that self-directed development empowers teachers 16 The model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in Teacher Professional Development: Strategies of Education Bureau in the 2015 Policy Address and implications for school leaders to address their own problems, thereby creating a sense of professionalism. Under this model, teachers design his or her own learning activities. (2) Observation and assessment This model assumes that the observer and the assessor act as “eyes and ears” for the teacher. Observer gives feedback to teachers by observing classroom practice so as to improve instructional practices. (3) Involvement in a development or improvement process This model assumes that new skills or knowledge may be required and can be attained through reading, discussion, observation, training and experimentation. It is believed that this involvement can lead to new skills, attitudes and behavioral changes. (4) Training This model assumes that an expert teacher could serve as a trainer who selects the objectives, and learning activities for the training process. These outcomes involve raising awareness, facilitating knowledge, skills development, precipitating changes in teachers’ attitudes and mentality. It is believed that the most effective training programmes include the exploration of theory, demonstrations of practice, supervised trials of new skills, feedback on performance and workplace coaching. (5) Inquiry This model assumes that teachers could formulate questions about their own practices and pursue answers to those questions and that teachers could be reflective in their practices and take actions for continuous improvement. Inquiry involves the identification of a problem, data collection (qualitative, quantitative, literature review), data analysis and changes in practice. It can be done individually or in small groups. These 5 models are not mutually-exclusive. Rather, it is the paramount task of principals to deploy the appropriate model(s) in response to their own unique context. School leaders could also design the TPD with reference to the actual school-based contexts. Rather than “filling-in the 3 Staff Development Days” with “some ad hoc topics”, they should ensure that TPD are different from staff meetings, or “a day to kill time”. Instead, due attention should be given to the framework or component of TPD. There are some factors to consider in devising school-based TPD days: 17 (1) framework, competence and domains of TPD (the one proposed by ACTEQ (now renamed as COTAP) is a very good platform to start with (ACTEQ, 2003)) (2) the ratio of learning hours offered by external tertiary partners and by internal teachers or staff (3) autonomy of teachers in “selecting” the content of TPD (some schools will let teachers indicate their favorite topics in the order of priority, or even ask colleagues to propose some topics) (4) scheduling of TPD (especially for the invitation of external guests, 3-6 months “invitation in advance” is a gesture of respect) (5) demographic data (some schools prepare fact sheets for external partners to make reference to) (6) grouping and rationale of teachers (by panels, working committees, or personal relationship) (7) design of teachers’ own record of TPD in personal files (8) mentoring systems within schools (9) learning circles among colleagues If school leaders could pay attention to the aforesaid factors in TPD, staff will feel like “involved with greater ownership”. Their participation in TPD as well as their learning outcomes in TPD would be facilitated. 2.3 Trusting the professionalism of teachers Effective TPD days can either be actualized by external tertiary partners, professional bodies, or internal professional sharing among teachers. In the past, some school leaders might perceive “external speakers are experts” whereas “internal teachers are not professional enough”. Definitely, this is a misconception. Just like what other professions have done, school leaders should encompass internal sharing and give due recognition to it in CPD programmes. Some TPD topics are highly school-based such as “level of learner diversity in this cohort”, “reading competence of S3 students” and “learning motivation of students”. Of course, these topics can hinge on some strong “theoretical framework”. Yet when it comes 18 The model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in Teacher Professional Development: Strategies of Education Bureau in the 2015 Policy Address and implications for school leaders to the “application side”, there is no doubt that the frontline teachers are the ones who understand the students’ profile and needs most. As an experienced speaker in TPD for secondary schools, primary schools and government departments, the author’s observation is that teachers can lead excellent sharing and presentation sessions about some highly school-based issues. They are veteran at schools, after serving there for 10 years or above, and can grasp the school contexts much more than external university staff. In this connection, school leaders can: (1) invite university fellows to deliver the theoretical framework and relevant research findings on the selected topics in the morning (2) invite relevant school committee(s) to organize an “application workshop” in the afternoon to allow outstanding colleagues to share their “existing practice”, “the applicable strategies on the new topics”, “the limitation on the proposed strategies due to school-based constraints” (3) offer opportunities to teachers in various domains so as to avoid the “internal comparison or vicious competition or conflicts among teachers” and to promote genuine “teacher-leadership in TPD” (4) devise an “action plan or reflection sheet” for colleagues to consolidate their learning outcomes from the TPD (5) collect action plans and reflection sheets from teachers and to assign relevant panel heads or middle managers to follow it up (6) discuss with teachers concerned about their performance appraisal with the assistance of the panel heads School leaders could appreciate the professionalism of the teaching force, unleash the power or potential of the teachers and enhance development of teacher-leadership and appreciation culture among teachers. Discussion Question 3: What stakeholders could school leaders build Network (N) with to harness the external resources to school? 3. Networking with the external world Third, school leaders could strategically forge professional networks with external partners. Along with the School-based Management (SBM), school leaders are given 19 autonomy to deploy their own received educational resources. However, as public money has to be spent with due caution, detailed guidelines have been offered by EDB for some designated funding purposes. Some school leaders with excellent networking skills can usually harness the external resources to schools and to benefit the students accordingly via networking with (Figure 3): (1) university academics and teacher trainers (for TPD on cognitive and teachers’ mentality), (2) statutory professionals like legal, medical, architectural professionals (for TPD on legal, medical or professional issues), (3) government officials (for TPD on government policy issues), and (4) business sectors (for TPD on life planning, external changing environment and teachers’ mentality). Figure 3. Stakeholders that school leaders can build networks with for TPD With such networking of stakeholders, school leaders could be more effective in harnessing the external resources to the school, and ultimately to benefit the school as a whole. 20 The model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in Teacher Professional Development: Strategies of Education Bureau in the 2015 Policy Address and implications for school leaders Conclusion To conclude, this article illustrates the three selected strategies of EDB with respect to the contemporary macroscopic view of TPD as stated in 2015 Policy Address, namely, by (1) increasing the ratio of graduate teacher posts in public sector primary schools, (2) enriching Science, Technology and Mathematics Education, and (3) promoting business- school partnership programmes to enhance life planning. Through the discussion of the three aforesaid selected strategies, a tripartite model “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” was proposed to explain the strategies adopted. Given that the direction of the contemporary macroscopic TPD is already formulated at territory level, now, the crux for the success or failure of the TPD implementation often rests on the robustness of the school leadership under school-based contexts. Whenever new policies are to be implemented, challenges or changes would emerge as predicted. To overcome challenges ahead, school leaders should build closer partnership for professional sharing and networking so that a Professional Learning Community (PLC) (DuFour, 2004; Gajda, 2007) can be cultivated. With the aid of the QDN model, this article presents three useful implications for school leaders in local and overseas contexts. First, school leaders could cultivate an atmosphere of qualification upgrade within their own schools. They could create conductive conditions for qualification upgrades in terms of time, money and psychological support through cross-field partnership scheme. Second, school leaders could offer ample opportunities for teachers to disseminate their own “good teaching practices” within and outside their own schools. School leaders could be prudent in appointing appropriate staff development coordinators, designing TPD and could trust the professionalism of their own teachers. Third, school leaders could strategically forge professional networks with external partners such as university academics and teacher trainers, statutory professionals like legal, medical and architectural professionals, government officials and business leaders to harness the external resources to the schools to benefit the students, as a whole. As a final remark, school leaders are also advised to keep abreast of the latest development proposed by the COTAP, such as the key development item of “T-excel@hk” stipulated in Odyssey to excellence, progress report published on 20 April, 2015 (COTAP, 2015). 21 References Advisory Committee on Teacher Education and Qualifications (ACTEQ). (2003). Towards a learning profession - The teacher competencies framework and the continuing professional development of teachers. Hong Kong: ACTEQ. Advisory Committee on Teacher Education and Qualifications (ACTEQ). (2006). Report on review of continuing professional development of serving principals. Hong Kong: ACTEQ. Advisory Committee on Teacher Education and Qualifications (ACTEQ). (2009). Towards a learning profession: Third report on teachers’ continuing professional development. Hong Kong: ACTEQ. Committee on Professional Development of Teachers and Principals (COTAP). (2015). Odyssey to excellence, progress report. Hong Kong: COTAP. 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Quality primary education helps students lay a solid foundation for knowledge building, extend their various generic skills and develop positive values. EDB had increased the ratio of graduate teacher posts in the teacher establishment of public sector primary schools from the original 35% to 45% in the 2008/09 school year and 50% in the 2009/10 school year respectively. 7. To attract more talents to join the teaching force of primary education so as to enhance the quality of teaching, from the 2015/16 school year, we propose to further increase the ratio of graduate teacher posts in public sector primary schools by phases in three years, from the current 50% to 65% in the 2017/18 school year. Strategy 2: Enriching Science, Technology and Mathematics Education (EDB, 2015) 20. We are actively strengthening the Science, Technology and Mathematics Education to nurture diversified talents in the science and technology fields with a view to enhancing the international competitiveness of Hong Kong. In respect of curriculum development, we are renewing and enriching the curricula of the Key Learning Areas (KLAs) of Science, Technology and Mathematics Education and the primary General Studies curriculum, and also strengthening the pedagogical approaches to integrative learning and application skills. These measures aim to promote students’ interest in the subjects and strengthen their knowledge foundation of relevant disciplines, so as to enable them to connect knowledge of the subjects, and develop their creativity and problem-solving skills. 21. EDB is planning to organise a cross-disciplinary symposium with seminars on various themes for teachers of Science, Technology and Mathematics Education KLAs and those of primary General Studies. It will enable teachers to understand how to promote Science, Technology, Engineering and Mathematics (STEM) education and collaborate among themselves to strengthen the integrative learning and application skills of students. We will also enhance teacher training and arrange professional exchange sessions for schools with good practices in learning and teaching to share 25 their experience, to enhance teachers’ professional capacity and to build up learning communities within and across schools to benefit student learning. 22. Regarding student activities, EDB will organise an integrative STEM Education Fair to promote a culture of cross-disciplinary learning in primary and secondary schools. The event aims to enhance students’ interest and creativity in STEM, and to strengthen their integrative learning and application skills, so as to pave the way for their future multiple pathways in related areas. In addition, we will continue to strengthen the collaboration among schools, tertiary institutions, professional bodies and the industries concerned so as to enhance stakeholders’ understanding of the development of STEM. We will also regularly review STEM education and continuously refine its implementation strategies. Strategy 3: Promoting business-school partnership programme to enhance life planning (EDB, 2015) 28. Starting from the 2014/15 school year, EDB has provided each public sector school operating classes at senior secondary levels with a recurrent cash grant at about HKD500,000 per annum with a view to strengthening the provision of services. Apart from issuing the “Guide on for Secondary Schools” for schools and teachers, EDB also provides professional support, including experience sharing by selected Professional Development Schools; more training places for teachers; collaboration with the business sector, tertiary institutions and Qualifications Framework (QF) Secretariat in organizing activities for principals, teachers and parents; enhancement of the Business-School Partnership Programme (BSPP) to provide more opportunities for career-related experience for students; advice on life planning education through school visits and revamping the career guidance website to provide teachers, students and parents with more information on life planning. 29. Since 2005, EDB’s BSPP has been in collaboration with over 170 business entities/ organisations in providing students with knowledge of different jobs, and helping them develop positive work attitude and values via talks, workshops, workplace visits and career exploration activities to facilitate their life planning. 30. We will strengthen partnership between schools and business organisations in the next three years with a view to enhancing students’ understanding of different trades and preparing them for employment in the future through activities such as mentorship, career exploration and business-school pairing programmes, etc. To facilitate life planning for students, we will review and consolidate key elements of effective 26 The model of “Qualification, Dissemination & Networking (QDN)” in Teacher Professional Development: Strategies of Education Bureau in the 2015 Policy Address and implications for school leaders practices to facilitate the setting up of a platform to showcase exemplars of business- school partnership, thereby attracting participation of more schools and businesses. (Source: Legislative Council Panel on Education. 2015 Policy Address – Education Bureau’s Policy Initiatives, LC Paper No. CB(4)358/14-15(01)) 27 教師專業發展的「資歷、發佈及網絡」模式： 2015 年教育局施政策略及對學校領導層的啟示 王偉倫 香港浸會大學 摘要 本文旨於介紹當代宏觀教師專業發展角度中的「資歷、發佈及網絡」三重模式，藉 此探討香港特別行政區 2015 年施政報告中與教師專業發展相關的重點策略，包括： （1）增加公營小學學位教師的比例；（2）增潤數理、科技教育；及（3）促進商 校合作計劃，從而提升生涯規劃。本文是以 2015 年施政報告作為政策背景，並提 出「資歷、發佈及網絡」三重模式，從而解說三個教師專業發展的策略，並為本地 及海外學校領導層提出三點啟示。 關鍵詞 學校教師專業的領導，香港教師發展，教師專業發展 28 《香港教師中心學報》，第十四卷 © 香港教師中心，2015 從日本相關的經驗探索香港教師專業 發展的方向 陳茂釗 日本廣島大學教育學研究科（2014 年 6 月 1 日至 2015 年 5 月 31 日） 香港浸會大學教育學系 栗原慎二 日本廣島大學教育學研究科 摘要 一直以來，日本文化對教育相當重視，早於明治 4年（即 1871年）成立了「文部省」 統籌教育、學術與文化事務，並為教師的職前培訓及職後持續專業發展作出策劃 及檢討，積極提升教師質素。香港在推動教師持續專業發展的具體政策始於 2003 年，起步點遠較日本為遲，發展至今雖已取得一定成效，但亦產生不少對教師持 續專業發展模式及實踐相關的疑惑。從日本跨越兩個世紀的發展經驗當中，有不 少是值得本港參考的。本文將通過分析日本從教師入職啟導及其持續專業發展模 式，從而探討日本在這方面培訓的特質及重點，並建基於以上分析，就推動本港 教師專業發展提出可行性的建議。 關鍵詞 教師在職發展，教師專業發展，香港教師專業發展，教師入職啟導，日本教師教育 29 甲、日本教師培訓的背景及政策要述 一直以來，日本文化對教育相當重視，並視之為「國家的榮譽」（A source of pride for the country）（Numano, Nagata, & Abumiya, 2002），教師在社會上亦受到一定的尊重（Center on International Education Benchmarking, n.d.）。但與此同時，社會上對教師的要求亦有較高 的期望，教師不單單是擔當「知識」及「技能」的承傳工作，更同時肩負照顧學生非學科的 個人成長需要，如情緒、社交、健康等的發展（Tripod, n.d.; Vogler, 2006）。在這文化的影響 下，日本教師不單對自己的個人修養及專業責任有很高的要求，更視教師為終生的事業，以 體現教師為社會培育下一代的崇高「社會任務」。雖然近年有研究指出日本教師的社會形象 及個人能力感均有所下降（Gordon, 2005），但普遍來說整體的教師社會形象仍然處於極高的 水平（CBS Evening News, 2010）。基於這文化的因素，日本自明治時期開始經已對教師的培 養相當重視（Sarkar Arani, Keisuke, & Lassegard, 2010），並於明治 4 年 7 月 18 日（即 1871 年 9 月 2 日），正式成立了「文部省」（Ministry of Education, Science and Culture）統籌教育、 學術與文化等事務。期後於 2010 年將科學技術廳併入，更名為「文部科學省」（Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology, MEXT），將科學及技術兩範疇的工作納入 作全面的統籌（Wikipedia, updated January 14, 2015）。自文部省成立以來，均定時為教師的 職前培訓及在職後的持續專業發展作出多方面的策劃、檢討，並定時作出修訂。 在教師職前培訓方面，文部省早於 1872 年開始，要求小學教師需要在教師培訓院校接受 半年至一年的培訓，1886 年亦要求中學教師需要接受三年的培訓（Araki, 1962），其後亦因 社會的發展需要，多次在政策上作出修訂。現時日本的教師在職前的培訓基本上是四年的大 學課程，畢業前需要接受兩星期（高中教師）或四星期（初中、小學及幼兒教育教師）的實 習安排（Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology [MEXT], 2009）。 於教師在職後的持續專業發展方面，早於十八世紀明治時期，不少學校的教師經已開始 以自發的方式組織不同的學習活動以能提升教師的教學能力，而這種校內同儕學習文化一直 流存至今。一般而言，現時大部份的學校均由校長領導，並委任部份資深教師成立學習發展 委員會（study promotion committee）或相類組織策劃校本的教師發展工作及全年的學習規劃， 而當中最主要的任務是為全體教師安排「授業研究」，或在所屬教育行政單位（都、道、府、 30 從日本相關的經驗探索香港教師專業發展的方向 縣教育局或其轄下的市教育局）的統籌下，與其他校外學者或教師一同進行跨校式的「授業 研究」活動（Shimahara, 1998），但基本上這些安排均沒有任何對教師「時數」或「數量」 的強制要求。 對於在職教師參與系統的入職指導或在職培訓課程方面，日本則有較具體的規定。正式 在政策上作出要求的則始於 1989 年，當時的政策主要針對青年教師的入職培訓，要求所有 新入職的教師在首年工作期間，由當地教育行政機構統籌及設計新入職教師首年的培訓工 作，課程由各地區教育局成立的教師培訓中心統籌及協調（Shimahara, 2002）。建基於這國 家政策，各地教育行政機構開始按地區的文化及需要設計相關的課程，內容亦相當廣泛，包 括教師倫理、課堂設計、道德教育、學生行為、課堂管理、課外活動、家長關係、教師挑戰 等，另外亦會安排不同的探訪、觀課及交流活動。當中亦有安排較長時間的教師培訓活動， 如為期三天的教學反思退修會、大型的十天教師退修交流旅程、三十天的離校進修課程等 （Shimahara, 2002）。值得一提的，是當時政策提出了為新入職教師安排「校內導師」的措施， 要求學校選派一名資深教師擔任該教師的「指導者」（Mentor）（Shimahara & Sakai, 1992; Shimahara, 2002），以提供新入職教師的全方位指導。教師亦需在一年時間內通過指導教師 及學校機構的評審，方正式成為該地區的正式教師。 此外，約在 1990 年初期，具一定經驗教師在工作一段時間（如：五年、十年、十五年 或二十年）後，在政府的安排下，被安排接受較系統的在職教師培訓課程。這類課程部份由 國家轄下教師培訓中心進行，或由地區府市等教育行政單位協調及統籌。基本上不同年資經 驗教師的學習內容是有所分別的：五年、十年或十五年教學經驗教師的主要培訓對象是資深 中層教師，而二十年經驗教師的培訓對象是針對校長或擔任管理工作崗位的教師（Bayrakci, 2009）。 雖然日本對教師的培養高度重視，但踏進二十世紀後，日本同樣出現不少青少年的成 長問題及教育問題，其中包括暴力行為（violent behavior）、少年違法（juvenile crimes）、 欺凌（bullying）、拒絕返校（refusal to attend school）、高中前離校（dropping out of upper secondary school），及教師體罰問題（corporal punishment）。值得注意的是其中一項直指教 師質素的「教師體罰」問題。當時的數據顯示，單以 1999-2000 年度，經調查確認有教師體 31 罰個案的在小學有 0.8%，而在中學則情況相當嚴重，3.7% 的初中學校確認有教師體罰個案， 而高中的學校比率更高至 5%（Numano, Nagata, & Abumiya, 2002）。有鑑於青少年及教師問 題持續出現，促使當時的文部省進一步關注在職教師的水平及專業能力問題。一個名為「國 家教育改革委員會」（National Commission on Education Reform）於 2000 年 7 月成立，就日 本教育作全面檢討，並於 2001 年發表了「邁向二十一世紀教育改革計劃」（The Education Reform Plan for the 21st Century），提出了七大目標的「彩虹計劃」（Rainbow Plan），其 中一項正正針對教師質素問題，指出必須將培養教師為「教育的專業」，主要包括三項方 案包括（i）引入獎勵，以表揚表現優秀的教師，（ii）為教師提供不同性質的社會參與經驗 （例如到教育以外機構學習），及（iii）就表現欠佳教師提供有效的改善方案，包括暫停 教學工作的安排，轉職至其他非教學工作單位（Numano, Nagata, & Abumiya, 2002; MEXT, 2002a）。 其後，面對社會上總總的社會文化及青少年的成長問題的轉變，日本亦在本世紀初不同 時段作出教育方向的調整與改革，由經重組後的文部科學省訂定國家的發展策略與方向（表 一）。 表一 日本在 1989 年後有關教師入職啟導及持續專業發展的政策 年份 政策重點及政策內容 1989 制定首年任職教師的入職啟導政策 • 所有新入職的教師在首年工作期間，由當地教育行政單位統籌及設計新入職教師 首年的培訓工作。建基於這政策，各地教育行政機構開始就地區的文化及教師的 需要，設計教師的入職啟導課程，內容亦相當廣泛，包括：教師倫理、課當設計、 道德教育、學生行為、課堂管理、課外活動、家長關係、教師挑戰等議題，亦會 安排探訪、觀課及交流等活動。當中亦有安排較長時間的教師培訓活動，如為期 三天的教學反思退修會、大型的十天教師退修交流旅程、三十天的離校進修課程 等（Shimahara, 2002）； • 確立「新入職教師啟導」政策，由學校選派一名資深教師作為新入職教師的「指 導者」（Mentor），為期一年（Shimahara & Sakai, 1992; Shimahara, 2002）。 1990 不同經驗的在職教師需參與指定的進修課程 • 經驗教師亦會在政府的支持及安排下，於每完成一段時間（五年、十年、十五年 或二十年）後進行較系統的教師培訓課程，這類課程部份由國家轄下教師培訓中 心進行，或由地區府市等教育行政單位協調及統籌； • 基本上不同時段的學習內容有所分別，五年、十年、十五年經驗教師的主要培訓 對象是學校經驗的教師及擔任中層資深教師，而二十年經驗教師的培訓對象是針 對校長或擔任管理工作崗位的教師（Bayrakci, 2009）。 32 從日本相關的經驗探索香港教師專業發展的方向 年份 政策重點及政策內容 2001 成立國家教師培訓中心 • 於 2001 年 4 月正式成立國家教師培訓中心，為文部科學省統籌及推動有關教師 培訓工作，其中包括開辦全國性具規劃性的培訓課程，特別是對焦於學校領導或 優秀教師組群（MEXT, 2003）。 2001 長期社區培訓計劃 • 安排教師到不同私人機構、社會服務機構或社區教育機構工作一個月至一年的時 間，以作為教師發展的其中方案（MEXT, 2002b）。 2001 針對能力不足教師的策略建議 • 建議各府就教師資源作系統的研究及管理，並就能力不足教師提供處理的策略及 方案； • 2001 年 6 月就「地區教育行政單位組織與功能條約」（Law Concerning Organization and Functions of Local Educational Administration）作出修訂，容許府 市政府將被評為能力不足教師調離教學工作單位（MEXT, 2002a）。 2002 確認地區教育行政單位對新入職教師的甄選、檢定及培訓角色及責任 • 於法規上受權地方教育行政單位，有提昇及管理所管轄地區教師的質素，並授權 各地區行政單位有以下權限： 1. 制定甄選及檢定方案（如面試或考核），以選取高水平的青年教師； 2. 制定首年的入職培訓課程與策略（MEXT, 2003）。 2002 制訂任教滿十年教師的培訓規定 • 2002 年 6 月修訂了「公營教育服務人員特別規定條款」（Law for Special Regulations Concerning Educational Public Service Personnel），於 2003 年開始， 規定各地區行政教育單位為任教十年的教師安排系統的培訓課程，期後亦按教師 個別發展需要，在合適的時段提供培訓的機會（MEXT, 2003）。 2008 確認地區教育行政單位對能力不足教師的培訓角色 • 於 2008 年 4 月，授權地區教育行政單位可聘請額外教師，向能力不足教師進 行指導工作，並在合理的安排下，避免有能力不足教師擔任教學工作（MEXT, n.d.）。 2009 進一步就任教滿十年教師的培訓課程作規定 • 在教師持續發展的要求方面，自 2009 年開始，國家規定教師每教滿十年，必須 接受由各府與大學合作開辦為期不短於 30 小時的培訓証書課程，內地包括 12 小 時有關教育的創新和發展，另外 18 小時為與教與學相關的學習內容如教學方法、 課程發展等（Ogawa, Fuji, & Ikuo, 2013; MEXT, n.d.）。 表一 日本在 1989 年後有關教師入職啟導及持續專業發展的政策（續） 乙、比較日本與香港兩地教師入職啟導及在職持續發展 與日本比較，香港具體制定教師持續專業發展政策始於 2003 年，起步點遠較日本為遲， 發展至今雖約只有十多年，但相關的工作卻取得相當的成效，現時絕大部份的香港中小學， 33 均基本上按照政策的建議發展校本的教師持續專業方案（Chan & Lee, 2008；師訓與師資諮詢 委員會，2003，2006，2009；陳茂釗，2012）。由於日本與香港兩地各有其文化背景及地區 特質，兩地在教師持續專業發展方面，不論在政策制定、組織、推行模式，以致教師專業發 展活動的內容，均有相當明顯的差別。表二為日本與香港兩地教師入職啟導及在職持續發展 各項比較。 表二 日本與香港兩地教師入職啟導及在職持續發展各項比較 項目 日本 香港 政策制定 及重點內 容 教師持續培訓的目標、方向、政策 均由中央政府通過文部省發出，成 為國家的教師培訓政策。但具體落 實政策則由各府、市等單位自行規 劃。在政策的推行上，基本上有以 下各項特點： 教師及校長專業發展委員會（註 一）參與研究、政策檢討及作出建 議，教師局於 2003 年參考當年名 為「師訓與師資諮詢委員會」的意 見，制定以下重要的政策： • 每一層級的教育單位或系統，均 會承擔教師培訓的責任，提供不 同性質的培訓課程。一般來說， 各組織或系統（中央、府或市） 均會與大學或各教育專業團體合 作，推動不同性質的培訓課程； • 自 2009 年開始，國家規定教師 每教滿十年，必須接受由各府與 大學合作開辦為期不短於 30 小 時的培訓証書課程，內地包括 12小時有關教育的創新和發展， 另外 18 小時為與教與學相關的 學習內容如教學方法、課程發展 等，但各地區教育行政單位可按 各地的需要作額外的課程規定； • 由於各地區亦可按各地區的特色 要求教師進行不同的發展活動。 各都、府及市對教師參與定期培 訓的課程內容、參與時間及年限 等，均有所不同。 • 提出「教師專業能力理念架 構」，涵蓋了「教與學」、「學 生發展」、「學校發展」及「專 業群體關係及服務」四個教師發 展範疇； • 以「基本要求」、「力能勝任」 及「卓越境界」作發展層次的描 述； • 建立教師持續專業發展的客觀量 性指標：教師每三年進行 150 小 時的持續專業發展，作為軟性數 量的參考； • 強調「校本」的專業發展方案： 由學校和教師按學校本身的文化 與特質，建基於「教師專業能力 理念架構」，制定及規劃校本的 專業發展的內容、份量、資源、 紀錄等。師訓與師資諮詢委員會 與教育統籌局則為學校和教師提 供支援，包括推介經驗，同時進 行研究和檢視。（師訓與師資諮 詢委員會，2003，2006，2009； 陳茂釗，2012）。 34 從日本相關的經驗探索香港教師專業發展的方向 表二 日本與香港兩地教師入職啟導及在職持續發展各項比較（續） 項目 日本 香港 組織 入職啟導 安排 • 國家文部科學省統籌及制定發展 方向及政策，通過各地區教育行 政單位（都、道、府、縣及其轄 下的市教育局）具體實行政策； • 具體的培訓課程通過以下五個層 次發展及落實：中央系統、府 （都）、市、校本，及不同的教 育團體或組織； • 各地區教育行政單位擔相當重要 的角色，包括：領導、推行及管 理等，並會邀請不同的教育機構 合作參與，進行培訓內容的設計 及推行，亦會就地區的需要，協 助建立地區的聯繫建立同儕支援 系統，強化校與校之間的同儕協 作（Ogawa, Fuji, & Ikuo, 2013; Bayrakci, 2009; Fujita, 2007）。 • 有關教師及校長的持續專業發展 政策均由教育局制定，教師及校 長專業發展委員會主要擔任「諮 詢」及「建議」的角色，其主要 職能包括（教師及校長專業發展 委員會，2014a）： 1. 就策劃職前師資培訓課程、 教育專業人員專業發展課程、 資歷要求、方針、策略、推 動等相關事務提供意見； 2. 按照與教育局商定的框架進 行相關的研究、課程發展， 及與專業群體建立交流； 3. 提供平台，以促進教師及校 長與學校管理層、教育團體 和組織內不同持份者的專業 交流、協作及聯繫； • 具體實踐「教師持續專業發展」 工作及方案，包括方向、內容、 活動、評估等，均以「校本」為 依歸，優次安排亦由個別教師與 所屬學校議定（教師及校長專業 發展委員會，2014b）。 • 新入職的教師在首年工作期間， 由當地教育行政機構（府或市教 育局）統籌及設計新入職教師首 年的培訓工作，課程由各地區教 育局成立的教師培訓中心統籌及 協調； • 由學校選派一名資深教師作 為新入職教師的「指導者」 （Mentor），為期一年； • 成功通過以上兩項要求，則可成 為該都或府的正式教師。 • 於 2009 年正式鼓勵學校為所有 新入職教師進行入職的啟導工 作，同年發表了一份名為「新 任教師的專業發展：入職啟導 套件」（Teacher Induction Kid） 作為指導學校推動入職啟導工 作，但如何實踐及安排，則以校 本為原則，取決於學校領導與 校本的專業發展小組（Advisory Committee on Teacher Education and Qualification, 2009）。 35 表二 日本與香港兩地教師入職啟導及在職持續發展各項比較（續） 項目 日本 香港 持續專業 發展活動 系統培訓課程 • 自 2009 年開始，國家規定教師 每教滿十年，必須接受由各府與 大學合作開辦為期不短於 30 小 時的培訓証書課程，內容包括 12小時有關教育的創新和發展， 另外 18 小時為與教與學相關的 學習內容如教學方法、課程發展 等； • 各地區亦可就地區的資源及需 要，制定地區的課程的額外要求 及規定。 非系統培訓的教師發展活動 • 由校方統籌及推動，一般而言， 教師的參與並沒有任何時數的規 定及限制； • 這種非系統化的教師發展活動， 重點主要是提升教學能力的同 儕支援活動，其中一項相當重 要的是「授業研究」（Lesson Learning）的推行，在日本相當 普及，學校及教師均視之為工作 的一部份。 參與發展活動的制定 • 對系統課程的參與有一定的要 求，主要是按教師工作年期長短 而定，教師每工作滿十年須按規 定參與進修課程； • 對每位教師參與發展活動，並沒 有發展時數的「量性指摽」或要 求。 系統培訓課程 • 至目前為止，除校長必須在聘任 為校長前，或在上任後指定時間 內完成由教育局指定的「校長培 訓課程」及「擬任校長專業發展 需要分析」外，教師在入職後， 並沒有強制要求參與指定的進修 課程； • 教師可按個人的發展需要，參與 不同性質及時間的持續發展課 程，而強制「必需參與系統課 程」不少於 50 小時的規定，亦 於 2009 年發表的文件中建議取 消（師訓與師資諮詢委員會， 2009）。 非系統培訓的教師發展活動 • 鼓勵發展校內的校本發展活動， 包括：同儕觀課、集體備課、啟 導活動等； • 在操作上，每校規定必須安排三 天為「教師發展日」，由學校按 校本的需要設計不同的校本教師 發展活動。 參與發展活動的制定 • 要求每位教師在三年的週期內完 成 150 小時的發展活動（包括所 有不同性質的教師發展活動）的 「軟指標」，執行「軟指標」的 彈性模式及策略由校本釐定； • 教師可按個人的發展需要，早期 強制「必須參與系統課程」不少 於 50 小時的規定，亦於 2009 年 發表的文件中建議取消（師訓與 師資諮詢委員會，2009）。 36 從日本相關的經驗探索香港教師專業發展的方向 表二 日本與香港兩地教師入職啟導及在職持續發展各項比較（續） 項目 日本 香港 對教師 的支援 • 國家通過文部科學省及各地區教 育行政單位（都、道、府、縣 及其轄下的市教育局）負責開 辦教師培訓課程的經費（Wray, 1999），亦會就學校因教師參 與校外培訓課程作人力資源的 調配及財務的支持（Darling- Hammond & Cobb, 1995）； • 教師的薪酬亦較同水平「公務」 工作高出百分之十，以作為對 教 師 的 支 持（Padilla & Riley, 2003）。 • 基本上，每校的教師持續專業發 展方案均由學校自行釐定，包括 教師參與這類發展活動的資源運 用的靈活安排，故此，不同學校 有不同的支援安排，差異亦相當 明顯； • 在政策上，若教師參與三天或以 上由教育局授權開辦的認可課 程，學校可以申請安排代課，以 替任教師的教學工作。 註： 教師及校長專業發展委員會為 2013 年 6 月成立，其前身為「師訓與師資諮詢委員會」 （教師及校長專業發展委員會，2014c） 丙、比較兩地教師專業發展的特質及對香港的啟示 從表二的比較，不難看到日本在教師持續專業發展方面有其獨特的模式。雖然香港與日 本兩地在文化背景、教師工作的特性及社會對教師的觀感各有不同，但從日本跨越兩個世紀 的發展經驗來看，當中有不少值得本港作為參考，從而思考本港未來的發展方向。 一、日本地區教育行政單位的高度參與 在日本，有關教師培訓的方向、規劃，或相關規定的國家政策，均是文部科學省的工作， 但實踐及執行方面則主要由都、道、府、縣或其轄下的市教育部負責。可以說，日本地區教 育行政單位是教師質素的「把關」者。 基本上，都、道、府、縣或其轄下的市教育部在文部科學省的授權下，高度參與地區的 教師持續專業發展工作，包括：制定教師入職的規定、在職培訓及在職培訓課程的內容。由 於各地區的教育單位在課程的設計，主要是針對該地區的文化背景及發展需要，亦往往在國 家的基本要求之上，加設其他培訓的安排，優點是對地區的適切性有充份的把握，但亦因而 導致不同地區教師培訓課程及要求出現相當明顯的差異。以東京都、北海道及岡山縣管轄下 37 的總社市為三個例子。東京都教育議會（Toyko Metropolitian Board of Education）要求首年 入職新教師接受相當嚴格的入職啟導學習，當中包括 180 小時校內發展及 16 天校外培訓。完 成首年的入職培訓後，第二年任職教師亦需參與 30 小時校內發展及一天半的校外進修活動， 第三年則將校外進修活動減為一天，而校內發展時數則維持 30 小時（Ogawa, Fuji, & Ikuo, 2013）；北海道則要求教師於工作首年除參與一年的教師入職啟導培訓外，亦需要按其工作 的經驗（滿五年、十年、十五年、二十年或二十五年），按各經驗教師的工作需要，參與不 同性質的培訓課程如中層領導、準任校長及新任校長等（Bayrakci, 2009）；岡山縣總社市教 育單位亦與廣島大學共同合作，發展一套以「同儕支援」為課程核心的課程，當中揉合了新 入職教師及經驗教師的共同發展方案，通過建立市內不同學校的學習網絡，提供大量的校本 及跨校互動交流活動，如跨校的課例研究、小組研修、議題討論、同儕支援學習理論與分享、 學習評估、有特殊需要學生的處理及輔導等（Kurihara, 2010）。總括來說，日本的地區教育 行政單位是帶領地區發展教師培訓工作的「核心」，亦由於地區教育單位的高度參與及統籌， 對建立同區教師發展地區交流及支援網絡工作相當有利。 香港在這方面的角色定位亦相當明確，簡單來說，「以校為本」是整項教師持續發展的 基礎。「教師及校長專業發展委員會」主要擔任「諮詢」及「建議」的角色，教育局就有關 建議提出教師發展的政策及框架，但並不會就各項實踐細節作出規定，重視的是「校本專 業決策」：以校的「文化與發展需要」為「因」，亦以校的「發展成效」為「果」。在提供 教師持續專業發展的活動方面，教育局、各大專院校及不同性質的培訓機構，均為教師提供 多元化的持續發展活動，部分計劃也重視「授業研究」、「學校社群」或「學習型組織」而 開展的。另教育局亦定期通過上載不同性質的教師培訓活動資訊於教育局網頁的「培訓行事 曆」，為教師提供詳細的資訊。但值得注意的，是日本與香港兩地的地區教育行政單位（即 各分區教育局）所扮演的角色與工作定位是有明顯的差別，其一是香港各地區教育行政單位 並沒有如日本地區行政單位般具籌劃、課程決策及課程執行等多重角色，在一定程度上，限 制了其在區內各校間建立網絡同儕支援系統的功能；二是本港的教師發展工作均強調以校為 本，「百花齊放」的教師專業發展體系在不同學校出現，造成學校與學校之間的發展步伐出 現相當大的差異，學校間的溝通與同儕協作關係，亦沒有如日本的普遍。 38 從日本相關的經驗探索香港教師專業發展的方向 從以上的討論，不難發現日本的地區教育行政單位（即都、道、府、縣）當中所扮演的 角色至為重要。現時香港教育局及各分區教育行政單位在教師持續發展及支援方面，應否就 在職的教師發展培訓工作，擔當更重要的協調及地區諮詢角色？例如組織或策劃地區互動交 流、協助地區教育單位，就地區的文化、家長及學生特質，成立地區諮詢組織，並發展教師 支援及發展系統，這是一值得思考的課題。 二、以「教學能力」的提升為專業發展為主體 於日本的經驗，教師在職發展工作的重點，是教學能力提升，其所發展的「授業研究」 （lesson study）（日文為 jugyō kenkyū），則可以說是日本校本專業發展活動的「靈魂」。 「授業研究」一詞，有學者將之翻譯為「課例研究」（呂敏霞，2011；陳向明，2011）、「課 堂學習研究」（盧敏玲、高寶玉，2003）或「單元教學研究」（台灣首府大學，年份不詳）等。 這種模式的教師培訓始自十八世紀明治時期，開始是由一些地區教學組織自發的互動教學學 習活動，其後開始較有組織地成立了「授業研究會」（jugyō kenkyū kai），進一步發展為「授 業研究小組」（lesson study groups），再經不斷發展及變化，發展為今天基本上成為日本教 師持續學習的靈魂。現時在日本全國各地的學校，均以這模式進行在職教師培訓工作。今天 的「授業研究」仍然保留了相當傳統的學習文化，重點並不單單是觀察課堂的四十至五十分 鐘，而是一項相當精密的教師互動學習經驗，整個學習模式結合了知識鞏固及實踐的元素， 當中的學習環節，包括共同備課、實踐教學、教學演繹、討論、反思及重整等過程，並全由 參與教師共同合作下完成（佐藤學，2003；Sarkar Arani, Keisuke, & Lassegard, 2010）。歷來 「授業研究」經已被引入至不同地區發展，包括香港（Lee, 2008）、台灣（台灣首府大學， 年份不詳；國立新竹教育大學，1997）、中國、美國、英國、新加坡等地（方志華、丁一顧， 2013；Masami & Reza, 2005）。相反在本港，教師的發展活動基本上是多元化的，由各校自 行按校本的需要在「教與學」、「學生發展」、「學校發展」及「專業群體關係及服務」四 個教師發展範疇安排不同的發展項目。根據 2006 年的研究，教師參與「教與學」範疇的發展 活動，只佔整體發展活動的三成半（Chan, Lee, Lee, Cheung, Tso, Yeung, & Tang, 2005），遠 較日本用於教師教學能力提升的活動，出現相當明顯的差距。 「教得好」，自然「學得好」，日本長久以來於在職教師發展的重點，均則重在教學方 面的水平提升。回望現時本港的情況，不少學校亦已推動了不同的校本發展方案，當中不乏 39 具特色的「同儕觀課」及「集體備課」文化，亦有不少成功的例子。在這基礎之上，香港是 否亦應就教師持續發展的焦點，重新定位，回歸教學本位：以提升教師教學能力為主的教師 發展策略？ 三、推動同儕學習文化 從日本對教師持續專業發展的經驗來看，不難發現這國家其中一項對「學習」相當重要 的文化特質，就是相對於其他地區，日本的文化非常重視前輩智慧、尊重經驗及文化承傳， 視「師徒」及「友儕」的關係，為「學習」的重要一環。日本現時政策推動的入職啟導模式， 正正是承接這「師徒式」的學習傳統，而「授業研究」則是對「同儕」學習文化的進一步延 伸，成功地為日本的學校建立其「學習型機構」的基石。經濟合作暨發展組織（Organisation for Economic Co-operation and Development, OECD）於 2013 年發表了名為「教與學的國際 調查」（Teaching and Learning International Survey, TALIS）的研究報告，亦反映日本在職教 師培訓及發展這方面的特點。報告提及日本教師參與同儕學習的活動所佔的比例相當高：出 席觀課及友校探訪學習的百分率是 51％，遠遠超過三十個地區教師的平均百分率（19%）， 而教師對這類同儕支援學習模式的效果，亦有非常正面的看法，超過 80% 教師認為通過觀課 及友校探訪等同儕學習模式的多度向回饋，對他們的公眾認同、教師自信、教學動機及教學 能力均有明顯的正面影響（Organisation for Economic Co-operation and Development [OECD], 2013）。反觀香港的情況，同儕支援的學習文化與日本有相當大的差別。近年不少學者在 過去均努力探索校本的同儕文化建立、推動學習型機構，或通過成功建立學校為「實踐型機 構」（Community of Practice），從而發展有效及具意義的校本教師專業發展（Mak & Pun, 2014），日本在這方面的發展遠較本港為佳，其經驗亦有相當值得參考的部份。如何通過校 本或各地區交流平台，從不同的層次建立同儕支援學習系統，這是協助本港學校建立學習型 機構的重要一環。 四、適時放棄「量」的要求，回歸「質」的提升 對於日本教師來說，他們並不需要就其參與持續發展時數作出要求，反觀香港的情況， 今天的教師發展政策仍然保留「教師於三年內參與不少於 150 小時的專業發展活動」的「軟 指標」，這對教師的專業自主及個人信任感等心理方面，有一定的負面影響。最重要的，就 是教師「持續專業發展」的基本原則是「重質不重量」的自發性終身學習，而這才是教師持 40 從日本相關的經驗探索香港教師專業發展的方向 續專業發展的真正期望及目標。此外，教師在「量」方面的參與經已相當足夠，絕大部份的 教師亦能達到「教師持續專業發展文件 2003」所提出的「教師於三年內參與不少於 150 小時 的專業發展活動」的要求，不少學校教師的參與更遠超這量化的水平，反映教師在參與「持 續專業發展」活動方面，已具相當的基礎（陳茂釗，2012）。建基於這良好的發展基礎下， 有關當局應盡快進一步提升教師在持續專業發展的層次，對焦於「質」素方面的提升，放棄 「量」化的要求，從策略上協助教師作觀念上的轉變，將其持續專業發展的著眼點放於「質」 的提升。 丁、兩地共同的困擾：教師工作量問題 現時日本與香港的在職教師就有關教師的專業發展，均面對同一的困擾：工作量的問題。 「教與學的國際調查」的研究報告指出日本教師對教學內容及教學演繹的學習及發展有相當 大的需要，分別佔 51% 及 57%，但同一時間，約九成教師均指出其專業發展活動，對其個人 生活有相當大的矛盾與衝突。在工作量及工作時數方面，日本教師平均工作時數為 54 小時， 遠遠高於三十多個地區教師的平均時數（38 小時）（OECD, 2013）。這些研究結果反映了 日本一個不爭的事實：教師壓力及工作量問題是日本在今天教師要面對的重大困擾（Sarkar Arani & Matoba, 2002, 2005; Reza & Matoba, 2006），尤其是在參與「授業研究」，是需要相 當時間的付出，即使教師視這些校本的發展活動為工作的一部份，但仍為他們造成相當的工 作壓力及時間負擔（Shimahara, 1998）。 差不多情況同樣亦在香港出現，多項在香港進行的調查及數據，均同樣指出教師的工作 量及壓力非常巨大（香港初等教育研究學會、教育評議會，2006；香港教育專業人員協會， 2005；民主黨，2006），其中一份於 2006 年的研究，更指出香港 93.5% 教師超時工作，其中 25% 教師每周工作達到 71 小時以上（民建聯、香港教育工作者聯會，2006）。教師在工作時 間相對地較從容的情況下進行教師發展工作，其學習的意願及心態亦必然會較為正面及積極， 相反若工作時間已差不多接近可接受的極限，教師對這些「及頂」以上的要求，自然產生一 定的抗拒。 近年有研究指出日本教師的社會形象及個人能力感均有所下降，除了社會文化、學生及 家長的轉變外，與教師對自身的工作量及滿足感均不無影響（Gordon, 2005）。強如日本的教 41 師對持續專業發展的重視，仍然需要面對這困擾，反觀香港，若任意不處理教師工作量的問 題，在不被諒解的情況下提出新的專業發展方案，教學工作在沒有「鬆綁」下參與不同的發 展活動，負面心態的影響下，必然降低學習情緒與動機，更甚者在心態上「拒絕學習」，嚴 重影響持續發展的基本目標，可能未見其利，先見其害。故此，積極為教師解決工作量的問 題，這是首要考慮的課題。 戊、總結：從「不足」至「互動」的理念，進而建立「學 習社群」的專業發展文化 從日本跨越了接近兩個世紀在教師持續專業發展方面的經驗，明顯看到日本的兩大強項， 一是以「教學能力」的提升為專業發展為主體，其二是崇尚同儕學習交流的文化。基本上， 日本在建立同儕支援學習系統方面有其獨到的政策，在都、道、府、縣的教育工作單位的統 籌及積極參與下，學校以內，以至學校之間的學習交流文化相當活躍，而這正正是建立「學 習型社群」的重要一環。有關學校改革與發展學校成為專業學習社群的討論，早於一九九零 年初開始（Grossman, Wineburg, & Woolworth, 2000），根據 OECD 一個以教師發展為主題 的研究（OECD, 2005），提出「專業學習社群」是指在同一學校環境下，工作伙伴一同追求 最大的學習機會，努力積累更多的學習經驗並推廣至機構所有成員，其重要策略在於鼓勵教 師成為具探索及反思精神的從業員，並能與其他成員緊密合作。而過去不少研究均探索影響 教師參與教師持續專業發展，及促進學校成為專業學習社群的重要環境因素，其中有研究指 出教師的專業自主及充權，是十分重要的環境支持因素（DuFour & Eaker, 1998; Newmann, 2002），亦有提出社區及校本教師專業分享帶動建立專業學習社群（Fullan, 2005; Goldenberg, 2004）。總括來說，日本在教師持續發展方面，成就了相當良好的同儕學習文化傳統。 反觀香港，雖然在地理、文化、教育、教師培訓，以至學制方面等，均與日本有相當大 的差別，但香港與日本兩地在教師持續專業發展的方向均十分一致，目標是能成功協助學校 成為學習型社群。打從 2003 年師訓與師資諮詢委員會發表《學習的專業、專業的學習》的文 件中提出「真正落實教師持續專業發展政策，……從部份積極進修教育同工擴展至整個教師 隊伍」（師訓與師資諮詢委員會，2003，頁 13），正正反映本港「教師持續專業發展」政策 的長遠目標，是推動學習社群的發展。師訓與師資諮詢委員亦於 2009 年的《教師持續專業發 42 從日本相關的經驗探索香港教師專業發展的方向 展第三份報告》一再強調「同儕學習」、以校為本位的發展方案（師訓與師資諮詢委員會， 2009），以推動校本的「學習社群」作為起點，從而擴散至區域性的互動交流，進而擴展至 香港整體（陳茂釗，2012）。胡少偉（2008）亦就香港在職教師在過去十年的專業發展情況 進行了詳盡的分析，指出香港在教師持續專業發展階段中，從最初較被動的原因如政策要求、 政策資源增加、社會期望、對專業能力提升的期望，發展至後期教師個人學歷的追求、優化 教師教學、進而發展到專業發展文化的建立。胡少偉更歸納了三點教師專業發展的重大突破： 「一是從抗拒觀課到視同儕觀課為常規；二是越來越重視校本和跨校的交流與合作，以建立 教育專業學習的社群；而第三點就是明白到反思對隱性知識的外顯是十分重要的，只有整理 好個人實踐的經驗，才能使教師的專業得到真正的成長」（胡少偉，2008，頁 26）。林智中、 張爽（2008）更相當直接就香港教師專業發展的策略，提出了香港教師持續專業發展是從「不 足」至「互動」模式。 如何提供「互動」，建立同儕的學習文化，相信這是本港在推動教師持續專業發展，建 立「學習社群」的文化的一個堅定不移，但仍雖努力的發展方向。日本在教師持續發展工作 方面，成就了相當良好的同儕學習文化傳統，當中不少具價值的經驗作為香港推動教師持續 專業發展的參考。 參考文獻 方志華、丁一顧（2013）。〈日本授業研究的發展與佐藤學學習共同體的批判轉化〉。《課 程與教學季刊》，第 16 卷，第 4 期，89-120。 台灣首府大學（年份不詳）。〈國內大學首創——教師共同備課討論暨教學觀摩活動〉。 2015 年 1 月 30 日，取自 http://web.tsu.edu.tw/files/14-1000-1328,r47-1.php。 民主黨（2006）。〈公眾對教師工作壓力的意見調查〉。2006 年 11 月 28 日，取自 http://www.dphk.org/2003/images/thumbphoto/060310.doc。 民建聯、香港教育工作者聯會（2006）。〈紓緩教師工作量和壓力〉。2006年 11月 28日， 取自 http://hkfew.org.hk/UPFILE/Article File/201541117590529.pdf。 佐藤學（2003）。〈打開「潘多拉盒」——「授業研究」批判〉，載鍾啟泉（譯），《課 程與教師》（頁 217-238）。北京：教育科學。（譯自《教師這一難題——走向反 思性實踐》，原著出版年：1997） 43 呂敏霞（2011）。〈課例研究新進展歷程中的問題：美國的實踐與啟示〉，《世界教育 信息》，第 10 期，42-45。 林智中、張爽（2008）。〈香港教師專業發展策略：從不足模式走向互動模式〉。《教 師教育研究》，第 20 卷，第 3 期，28-33。 胡少偉（2008）。〈香港在教師專業發展在過去十年的經歷〉。《香港教師中心學報》， 第七卷，頁 19-27。 香港初等教育研究學會、教育評議會（2006）。〈教育研究報告系列：香港教師壓力調 查研究：初步資料分析〉。香港：香港初等教育研究學會、教育評議會。 香港教育專業人員協會（2005）。〈教師工作壓力調查報告〉。2006 年 11 月 28 日，取 自 http://www.hkptu.org/educatio/newsdgrd/20051120-hkptu-report.pdf。 教師及校長專業發展委員會（2014a）。〈職權範圍〉。2015 年 2 月 7 日，取自 http:// 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It also organizes and reviews teacher’s pre-service and in-service continuous professional development activities regularly in multiple aspects, aiming in raising the standard of teachers as a whole. Comparatively, Hong Kong has officially launched its continuous professional development scheme for teachers in a later year of 2003. Although Hong Kong has considerable achievements since then, the continuous professional development scheme have still arose a number of concerns towards its form, application and implementation strategy. There are areas worthwhile to be observed and refereed to, bearing in mind Japan’s experience in the matter for over two centuries. This article thus aims to examine the features of Japan’s continuous professional development practices, and propose feasible suggestions for the progression of Hong Kong teacher’s continuous professional development in future. Keywords in-service development of teacher, teacher professional development, teacher professional development in Hong Kong, teachers’ induction, teaching education in Japan 49 《香港教師中心學報》，第十四卷 © 香港教師中心，2015 改革「聚焦、深化、持續」時期的課 程領導能力——從支援新任小學中文 科科主任計劃的經驗說起 高慕蓮、何志恒、張壽洪、歐惠珊、袁國明 香港中國語文教學專業發展學會 摘要 科主任作為中層領導的角色，既要掌握管理能力，又要在學科專業知能有所增長， 才能發揮學科領導的功能。如何培訓科主任，讓他們協助學校有效推動校本課程 政策、帶領學科發展及促進教學效能？過往在這方面的討論較少，而香港語文科 教師在獲委任當科主任前，大多沒有得到適當的培訓。本文擬通過一個支援科主 任專業成長計劃的經驗，讓業界對小學中文科主任，尤其是新任的科主任的專業 成長及其所需培訓重點有更清楚的了解。 關鍵詞 香港中文科，課程領導，小學科主任，專業培訓計劃 甲、導言 課程領導在學校是新生的產物，尤其是傳統中文科課程，以範文為基礎，科主任一般的 任務是分配工作、查簿及審查試卷等行政工作，很少需要扮演專業或課程領導的角色；故 51 此一直以來，有關中文科的課程領導的理論及研究資料嚴重缺乏（高慕蓮，2008）！不少 研究指出，科主任的領導作風和推動策略，其實是塑造科組文化和改善學科教與學的關鍵 （黃顯華、李玉蓉，2006，頁 33-34；Aubrey-Hopkins & James, 2002; McLaughlin & Talbert, 2001）。 香港大規模的教育與課程改革已經開展超過十年，小學中文科新課程自 2004 年推出以來 （課程發展議會，2004），也整整有十年的時間，開始的五年應該是制度建立的階段，第二 個五年，應該是落實教育改革與課程改革精神於課堂的階段；第三個五年，大家都開始問改 革是否取得成果？現在改革踏入第四個五年，應是深化階段。在 2014 年頒布《基礎教育課程 指引──聚焦．深化．持續（小一至小六）》中，建議學校在課程改革鞏固階段，要根據校 情及學生需要規劃及調適課程、優化教與學、要做好各級課程和學與教方面的銜接（課程發 展議會，2014）；故此要求學校加強對中層課程領導的培養（頁 17），包括強化其專業知識 和能力，以幫助學校推動課程發展工作、促進科內協作與跨科交流及建立學習社群。 值得關注的是，目前香港對教師的專業發展培訓計劃似乎傾向兩類對象，一種是新手， 另一種是學校領導。對新任教師有《入職啟導工具》（師訓與師資諮詢委員會，2009），以 確保他們在入職啟導期後，具備基本的專業能力；至於校長，則有認證資格課程，培養他們 在不同範疇的領導力（教育局通告，2015）；但偏偏中層的領導，特別是科主任，則沒有系 統的培訓課程及清楚的能力架構，香港學校表現指標（2002）寫出評量中層管理人員準則， 包括專業的知識和態度、校內的溝通和校外的聯繫、策劃及領導屬下工作的能力及與同事的 工作關係等。而教育局質素保證視學周年報告中，會列舉優良學校示例，讓業界清楚掌握中 層管理人員的職能及優秀表現；但值得關注的是，中層管理人員需要承擔的職責繁多，如行 政管理、專業帶領、課程發展與規劃等，如何幫助這些中層管理人員（如科主任、功能組別 統籌等）獲取相關的能力？教育機構與師資培訓機構一直欠缺有針對性、有焦點的領導力培 訓計劃（吳迅榮、王逸飛，2009）。本文通過總結香港中國語文教學專業發展學會「提升小 學中文科科主任課程規劃與管理能力」計劃（下稱計劃）的經驗，展示五所小學科主任的的 培訓步驟與策略；讓業界初步了解如何提升學科領導課程規劃的領導力，嘗試填補小學學科 領導培訓的空白。 52 改革「聚焦、深化、持續」時期的課程領導能力—— 從支援新任小學中文科科主任計劃的經驗說起 乙、計劃的理論依據 一、中層領導角色 中層既是行政管理者，亦是領導。吳迅榮、王逸飛（2009）和 Morrison（1998）提到學 校中層管理者是一個召集人，其責任包括個別學科的教學、對同工的計劃及工作的支持、資 源管理、評核及記錄儲存、上下層溝通及公共關係、檢視工作分配及推行情況等；Spillane （2005）則指出中層作為學科領導應該是經常思考如何提升教學效能及學科發展的專家。兩 位學者比較了過去十年內多個有關中層管理人員 / 科主任的研究，發現中層管理人員工作繁 重，對自己在教育 / 課程改革的角色不太了解，甚至部份並未具備相關的領導及管理能力； 再加上學校的脈絡因素，令中層管理人員感到困難重重，對工作缺乏滿足感。有經驗的中層 管理者尚且感覺困難重重，新獲委任的中層，如科主任，可以想像難處更大，如履薄冰，極 渴望有人能伸出援手，計劃就是在這個基礎上構思出來的，希望提升新獲委任科主任在課程 規劃與管理能力。 二、有效的科主任培訓計劃 學科領導屬中層領導，科主任需具備行政管理與課程領導的功能，故此他們是否明白自 己的角色及工作焦點很重要；領導需要得到正式賦權；但如果領導只是代表一個職銜，就算 學校願意賦權，領導亦未必明白自己的工作責任，可能在課程改革過程中令他們產生很大的 焦慮，或者無法帶領教師一起面對課程改革的種種問題；所以學科領導需要接受系統培訓， 單靠講座或工作坊講解中層角色未必能產生效果。 Harris, Busher & Wise（2001）檢視過英國與威爾士（Wales）各地科主任培訓的性質、 規模內容及影響力後，提出培訓要點應兼顧領導與管理（leading and managing）能力。而有 效培訓計劃均具有三個共通點，一是訓練反思力，強化科主任總結實踐的能力；二是引入外 界專家，在於解決問題，與他們結成諍友；在面對及解決問題過程中提指引及找出路。如果 在實踐過程中只靠單打獨鬥，欠缺專家、顧問支持及支援，很容易因種種挫敗的經驗影響信 心及專業成長。三是工作坊與校本支援（workshop and the workplace）兩種方式同樣重要， 且兩者之間應互有聯繫，工作坊可提升對科主任相關知識、理論及角色的理解，而校本支援 53 則幫助科主任應用知識，並通過實踐，鞏固及提升科主任的知識、能力及態度。 張素貞、吳俊憲（2012）和胡少偉、徐國棟、曹潔芬（2012）的研究也指出「轉型團隊 要持續發展，光是依靠校內原有的教學資源是不夠的，一方面有新進教師的加入可以注入新 血，另方面則需要與大學教授建立專業夥伴合作關係。這是因為大學教授可以提供專業和理 論建議，幫助教師拉近理論與實務的鴻溝。……有效地促進學校發展和教師的專業成長。」 我們五位筆者分別有在大學任職或學校當領導的經驗，也明白單靠校內資源來培訓中層管理 的限制，而且我們都擁有豐富支援校本的專業發展培訓經驗。通過前線專家、大學顧問帶領 新獲委任的學科領導，在計劃過程中，搜集課程規劃或實施階段的例證，引導科主任進行反 思，相信會比他們「摸著石頭過河」或「土法煉鋼」，從錯誤中成長的效果較顯著。 小結：計劃通過一系列的工作坊及到學校進行支援，引入學會的前線專家及顧問；帶領 科主任在一個單元內經歷策劃、推行及評估的周期並進行深刻反思；相信參與計劃的科主任， 可以通過實踐與經歷，明白課程計劃，是為了減少實施的落差；至於在實施階段，經常檢視 成效則是品質監控及管理的職務。 三、中文科科主任所需的領導力 教育局中國語文教育組於 2012 及 2014 年，分別舉辦講座，向新任中國語文科主任導引 及科主任解釋作為課程領導的角色與職能，包括統籌管理科務與課程規劃兩大範疇。在統籌 管理科務方面，包括科務會議的統籌與召開、本科的蒐集和報告、本科學習活動的統籌和安 排、教學資源蒐集和管理、科務落實和監察、教科書的選用等；至於課程規劃，則包括訂定 校本課程框架、編擬各年級教學計畫、編選學習材料及設計學習及評估活動等（教育局中國 語文教育組，2012）。 根據 1998 年英國學科領導標準（National Standards for Subject Leaders），學科領導 能力應包括：行政管理能力（Leading and managing staff）、學科策略發展能力（Strategic direction and development of the subject）、專業知識與理解能力（Professional knowledge and understanding）、有效教學的能力（Teaching and learning）及專業態度等。整體課程規劃應 屬專業知識與理解的領導力表現（Teacher Training Agency, 1998）。 54 改革「聚焦、深化、持續」時期的課程領導能力—— 從支援新任小學中文科科主任計劃的經驗說起 課程規劃、課程計劃與教學計劃是一種怎樣的關係呢？針對中文科小一至小六，進行 整體課程安排與銜接工作的部署，這是課程規劃。而中央課程文件，落實到學校層面，根 據校本情況進行調適，這是課程計劃。在進入教室前需要進行預先的計劃（pre-planned） （Romiszowski, 1988, pp. 4-6），以一個單元或一個課節為單位，就確定目標、選取內容、組 織教學過程、設計教學活動等元素進行適當的計劃，這是教學計劃。從整個課程層面討論稱 為「課程規劃」；從文件課程落到學校的稱「課程計劃」；進入課堂前的部署稱為「教學計劃」。 作為一個新手的小學語文科科主任，未必一開始就有縱向課程規劃的觀念，所以學會支 援重點從一個單元的教學計劃作為起步，讓科主任了解仔細的計劃是有助提升教學的關鍵因 素；有了一個單元的計劃經驗，慢慢從點到面，逐步過度到整體的課程規劃。 丙、支援計劃理念、目標與內容 香港中國語文教學專業發展學會向香港教師中心申請了一筆撥款，推行支援新獲委任中 文科科主任 / 統籌的計劃，計劃名為「提升小學中文科科主任課程規劃與管理能力」計劃。 計劃主要是希望提升改革「聚焦、深化、持續」時期的科主任對課程的整體規劃能力。 帶領科主任思考如何將中央課程落實到學校層面時，根據校本情況進行調適及進行課程計劃 等工作。 計劃為期約一年，計劃內容是先舉辦講座 / 工作坊，讓科主任對語文科教學新趨勢及科 主任的課程領導角色及所需的能力有初步了解，然後再安排學會成員（同時是語文教育及課 程專家），根據學校的課程發展需要，進行校本支援。由於人手及資源的限制，學會能進行 校本支援的學校數目不多，只有九所，四所是聯繫學校（只參加計劃提供的講座 / 工作坊 / 總 結分享會），五所是深度支援的學校（可參加計劃的講座 / 工作坊 / 總結分享會）；而五所深 度支援學校均可選其中一個支援課題，導師通過訪校及與科主任接觸（計劃只要求進行一次 訪校，但在實際運作階段，導師最多曾訪校五次，其他時間則透過電話、電郵等方式進行溝 通），讓科主任應用所學及發揮領導力（有關計劃目標、內容詳見附錄）。 55 丁、計劃的初步成效 筆者初步整理五所學校科主任在課程規劃與課程管理能力的成長過程，學會感謝參與計 劃學校的配合，為學科發展提供的有利環境，如備課時間、觀課與交流活動等。計劃初步發 現共有五方面的成果：在科主任專業成長方面，包括提升作為課程領導力的信心、課程規劃 能力、課程管理能力、專業反思能力；另一方面，發現外界支援角色的確有助增強科主任專 業知識及能力。 一、提升課程領導力與擔任科主任的信心 雖然計劃只能針對一個單元 / 課題進行探究，也不能在短時間內幫忙科主任解決太多的 問題，但對科主任個人來說，他們對領導角色、如何反思實踐的能力、單元的組織與計劃、 備課節運用、與成員協作及推動科務發展等工作已經比前更有信心。 二、提升課程規劃能力 單元的計劃對教師的專業知識及能力要求很高，包括透徹理解教材、設定單元學習架構 等，必須通過校本支援及在實踐過程中與科主任攜手同行，一步一步帶領才看到效果，單靠 工作坊，成效不彰。參與計劃的科主任及核心成員一致認同計劃提升了他們組織單元的能力 及信心。 下面是甲學校的科主任在總結會上表示，她們根據導師指引，以下列五步曲重組單元後， 科組成員都認為仔細的計劃有助在實施階段減少落差，也較有信心達到預期的教學成果： 第一步，必須確定單元目標，主要因為坊間教科書一般只有教學重點，沒有清楚、具體 的學習目標，教師要從學習重點中煶鍊；否則教授完一個單元，只讀了幾篇文章，但不知道 學生學了哪些知識及能力。 第二步，檢視教學內容。看清楚單元內的精讀、略讀與自讀等教材是否都合用？如何使 用？應從哪幾方面進行調適（包括是否需要增補目標、內容與教學方法）等。 56 改革「聚焦、深化、持續」時期的課程領導能力—— 從支援新任小學中文科科主任計劃的經驗說起 第三步，仔細嚼透每篇教材，理解不同的教學內容承載了那些教學重點，與單元教學目 標的關係等。 第四步，確定教學流程與策略。如果已經對單元的目標、內容有了全面、通盤的理解後， 就可以確定單元內讀、寫、聽、說能力的訓練主次及其他教學範疇的重點安排（文化、文學、 自學、思考及品德情意）。保證學生能獲取某種能力需要選取哪些教學策略，例如要學生掌 握深層理解的能力是否需要引入閱讀策略等。 第五步，設計鞏固學習的評估內容、方法。有了單元的目標、課堂的目標，就可以設計 從每一節課的鞏固課業，以致完成單元學習的評估內容、方法了。 參與計劃的科主任表示，單元計劃五步曲讓他們更有信心進行單元的調適、更有效使用 教科書、更能配合學生的需要進行教學設計，長遠來說，一定有助提升教學成效！ 三、提升課程管理能力 課程管理能力包括執行力及質素保證能力。有效安排觀課、評課活動是屬於課程管理的 能力，也保證教學質素。經過在備課會議對單元進行周詳的計劃，並仔細考慮每一教節的教 學安排，從學習者角度探討多元的教學策略，雖然在實施階段，未必即時提升學習效能，但 一定有助減少實施時的落差。仔細、周詳的計劃後有助提高執行力。 在質素保證能力方面，科主任經導師帶引下，在單元計劃階段能設定明確的教學目標及 調適教科書內容，在實施階段組織多元的教學活動及優化課堂的策略，在總結階段就教與學 的表現進行反思、檢視成效。參與學校的科主任 / 統籌老師普遍認為，通過參與培訓活動及 專業的支援，令他們開始明白要確保學習成效，課程從設計、實施到鞏固學習階段必須做到 環環相扣。參與計劃的科主任表示未來對組織有效的課堂更有信心。雖然科主任沒有明言， 其實他們的做法是應用了計劃、實施及評鑑（PIE）模式，確保質素及保證成效。 四、提升專業反思能力 計劃通過校本支援形式，引導科主任在學校的場景，在參與中提高專業反思能力（何碧 57 瑜、盧乃桂，2010，頁 83）。反思是一個自我評鑒的過程，幫助科主任持續改進經驗。以下 是導師引領科主任進行反思的原則：一是配合數據進行反思、二是經常提問「為什麼」。 1. 結合數據（包括質化、量化的資料）進行反思 持續的評估及回饋的目的是為了促進學生的學習，要達到這個目標就要教師對課堂 作整體的規劃，要善用學生學習的成績或課業等數據進行分析，以作為檢視教學成效的 基線資料。如果教師懂得有意義地運用學習的產出，以證據為基礎（evidence-based）作 為反思教學成效的準則，便會促進改革的發展（McLaughlin & Talbert, 2006, p. 31），同 時也提升科主任的專業能力。 下面是引用戊校通過例證進行反思的示例： 戊校進行課程設計的是四年級新詩單元，課題是「我是蘋果」，課堂其中一個教學 目標希望學生能運用多感官描述蘋果的特點，並能通過寫作其他生果或食物，應用相關 能力。科主任與一位教師結成夥伴，於完成教學單元後，收集學生的課業，通過分析學 生表現反思教學成效： 以下是其中一個學生的作品（原文照錄）： 《我是梨子》 我是梨子 我是一隻黃黃的、美味的梨子 我的香味，流入人們鼻子 我的味道，令人心礦（曠）神怡 我給所有食用我的小孩填飽肚子 我給在炎熱地區生活的老人補充水分 我使都市生活的人放鬆心情 我使看見過我的人更喜愛吃水果 58 改革「聚焦、深化、持續」時期的課程領導能力—— 從支援新任小學中文科科主任計劃的經驗說起 在導師帶引下，老師嘗試在打分數之餘，配合課堂的目標，分析學生是否做到能力 遷移，並寫下評語：「學生能抓住梨子的特點，如：顏色、味道等，寫出其功能，以及 對不同對象的意義。」 科主任在總結課程計劃與教學實踐後的反思如下： 在共同備課後知道文章脈絡清晰，對教材讀得深刻，對詩歌內容了解透徹（用 五感、蘋果功能、成長過程、外表、農夫的期盼等），故此調適時大膽了。根 據實施階段的課堂觀察，學生在認識的層面，對蘋果外表、功能、五感，學生 能夠掌握；可惜到詩歌創作時，能力強的同學文辭不錯，提及到食物的外表、 功用；但未能立即將能力轉化的同學，只生硬地寫了生果或食物外表，描述不 夠深刻，限於經驗與運用語文的能力，詩歌讚嘆部份未必具體、深入。整體而 言，學生已經認識多感官描述的概念，只是不能立即運用相關能力。未來的單 元設計應將讀寫聯繫得更緊密，將成果展示時（即寫作）所需要的能力，拆得 更細來進行教學，讓學生一步步學完各項基本能力，同時提供練習機會，最後 才展示寫作要求的綜合能力。 反思是一種專業的能力，需要培養，否則教師很難逐一解決複雜的課程問題，甚至 很容易只可看眼前零碎、片段的教學內容，未必會從宏觀角度看課程發展問題。科主任 終於明白讀寫須緊密聯繫的意義，同時對能力為主導的課程取向有更深刻的體驗。反思 能增加科主任對課程的理解，相信對單元組織的方法亦更有信心。 2. 為什麼反思要問「為什麼」的問題？ 反思是追求卓越做準備；例如筆者看到科主任傳上單元設計後，經常提問為什麼要 這樣做？是為了教學方便？抑或考慮學生的需要？ 甲校科主任經歷單元計劃、實施及總結成效後進行反思，開始明白教師以為教授完 畢就等於學生習得，原來是有誤差的： 單元計劃在語文學習的過程中是一項重要的規劃，學生學習語文成功與否，取 決於教師能否透過教材及合宜的教學活動，幫助學生把知識轉化成語文能力， 59 並且要協助學生如何把所學的知識及獲取的語文能力有系統地建構，這樣，學 生才能學得深，儲得久。 五、有效支援有助增強科主任專業知識及能力 參與計劃科主任及教師都認為計劃實用，計劃提供的講座與工作坊，科主任認為可 以對領導角色與領導能力要求有更多的理解；至於校本支援就能增強他們的專業知能。 與此同時，參與計劃的科主任都同意，作為一個新手，有學會的導師支援非常重要，有 導師提點，在課程 / 教學設計階段，會想得更全面，特別是導師經常會提醒科主任在計 劃時，應多考慮學生作為學習主體這個觀念。在備課節討論過程中，經導師提點後，科 主任能對整個單元的目標、教學重點 / 難點更清晰，在備課節時，帶引科組成員討論更 聚焦，信心也增強了。 甲校教師在總結會議上表示，如果沒有專家支援、行政的配合（如時間、空間及課 程領導的帶領等），教師很難以土法煉鋼的方式來進行。 特別是甲校科主任指出，導師能針對她在課程計劃時可能出現的盲點，有針對性地 進行指導： 在單元設計階段得到導師的帶領，有助加深對文本的理解；重新將教學材料排 列整理出一個單元的學習架構，令教師對整體的教學內容有更透徹的了解；同 時有助增刪教學材料、決定教學先後次序、調適教學重點；更重要的是確定單 元教學目標。 小結：參與學校的科主任 / 統籌老師亦肯定了培訓活動及專業支援有助提高他們的 領導力，包括讓他們更清楚自己在課程領導的角色、更掌握如何帶領科組成員進行協作 的技巧、更懂得善用備課節進行仔細的教學計劃，以減少實施時的落差；同時對於未來 設計及組織有效課堂更有信心１。 1 有關計劃成效可參閱《「提升小學中文科科主任課程規畫與管理能力計劃」——發展與研究匯編》（高 慕蓮（編），2014）。 60 改革「聚焦、深化、持續」時期的課程領導能力—— 從支援新任小學中文科科主任計劃的經驗說起 戊、支援計劃的限制 計劃時間短、人手少，本文只集中討論教學 / 單元計劃階段，個別學校其實已將計 劃落實，亦能針對學生表現，根據評估資料作出回饋，以確保達到預期成效。 己、總結與展望 是次計劃打破了傳統的培訓方式，不是由教育局或大學機構，而是由學會作為民間 機構舉辦，培訓的方式結合工作坊 / 講座與校本支援，在學校場景進行深度培訓，具開 創意義。筆者作為導師，讓科主任自己選擇自己關注的課題作為校本支援的切入點，是 尊重專業的自主性。通過科主任親身參與、與科組成員及導師一起互動，在實施過程中 根據例證進行反思，提升專業能力，是尊重個別科主任的發展步伐。當然這樣的培訓計 劃，對導師的專業知識、能力要求非常高。計劃只申請了一年撥款，卻取得一定成效， 原因是筆者都是資深的教師，有長期師訓經驗；更重要的是筆者要具備課程、學科及組 織管理與實踐的經驗。參與計劃的五所學校雖然在課程與學科發展步伐不一，我們都能 憑經驗，很快判斷新獲委任的科主任面對哪些問題，並在短時間與他們建立關係，為他 們找一個可提升領導力的突破口，並給與具體、可操作的行動方案。 筆者總結了是次計劃與過往支援教師專業發展的經驗，認為科主任由行政管理角色 發展成為課程領導，應該有六個階段的： 一、 將事情做得對（知道要做甚麼） 二、 將事情做得好、有效果（知道如何做） 三、 認為工作有意義又喜歡做（知道為何要這樣做，同時找到工作的價值） 四、 願意將懂得做的事與人分享，鼓勵其他人與他一起工作（知道那些經驗值得與 人分享，可以造就其他人） 五、 通過實踐過程進行反思，並將經驗煶練成智慧（教師同時是課程執行者、發展 者、研究者） 六、 持續改善，邁向卓越（堅持的信念是沒有最好，只有更好） 61 可惜學會只是一個小團體，人力、時間、資源都有限制，目前只能申請短期、小量 撥款的培訓計劃，亦只能帶領極少數的中文科科主任將事情做得對、做得好及多一點思 考為什麼要這樣做。學會初步總結經驗後，發現中層領導培訓的方式如兼具主題式講座 / 工作坊，又有校本的專業支援，效果會較明顯。適當引入專家、顧問，針對科主任面對 的課程規劃或管理問題，提出具體的解決方案，並與他們攜手同行，適當時間給與支持 與指導，短期內就可以提升科主任的信心及能力。在聚焦、深化、持續時期，配合改革 的需要，建議教育界結合不同的力量（包括學會、教育局及師資培訓機構制）、並整合 資源，制定出一套系統的、有效的、持續的學科領導培訓計劃，盡快提升他們在行政及 領導等範疇的執行力。 是次計劃成果令人欣慰！學會亦根據第一年的經驗申請了第二階段計劃「加強小學 中文科科主任質素保證能力——觀課與評課」，目前計劃的主要工作已經完成，需要多 一點時間整理資料。學會會盡快總結相關的經驗，並煶煉成實踐知識，希望供日後教育 界同工參考。 鳴謝 計劃能順利完成，感謝各位學會朋友、來自台灣中原大學的鍾啟暘教授及參與學校 的校長、科主任與前線教師對計劃的支持；特別要感謝的是香港教師中心的撥款資助。 參考文獻 何碧瑜、盧乃桂（2010）。〈教師借調與教師專業發展〉。《清華大學教育研究》，第 31 卷 1 期，81-86。 吳迅榮、王逸飛（2009）。〈香港小學中層管理人員培訓需求研究〉。《基礎教育學報》， 第十八卷第二期，21-39。 胡少偉、徐國棟、曹潔芬（2012）。〈優化學校行政的行動學習〉。《香港教師中心學報》， 第十一卷，229-239。 62 改革「聚焦、深化、持續」時期的課程領導能力—— 從支援新任小學中文科科主任計劃的經驗說起 香港學校表現指標（2002）。教育署質素保證科。2015 年 7 月 5 日，取自 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National standards for subject leaders. Retrieved 4 July, 2015, from http://www.rtuni.org/uploads/docs/NAPCE - pastoral leaders.pdf 64 改革「聚焦、深化、持續」時期的課程領導能力—— 從支援新任小學中文科科主任計劃的經驗說起 附錄 支援新獲委任小學中文科科主任的計劃簡介 香港中國語文教學專業發展學會於 2012 年 12 月至 2013 年 2 月底，向香港教師中心 申請了撥款，推行一個支援新獲委任剛獲委任 1 中文科科主任 /統籌的計劃，計劃名為「提 升小學中文科科主任課程規劃與管理能力」。計劃的目的是因應語文課程改革後，增加 對科主任專業領導的要求而推出。中央課程過到學校的層面，實在需要教師配合校本的 需要進行調適。 小學語文課程改革開展了十年，根據筆者在學校發展工作經驗，語文科教師仍偏重 教甚麼，較少探討如何教的問題。計劃會在校本支援階段，引導科主任與科組成員討論 有效的課堂組織，包括如何確定教學目標，選取合適的教學內容，組織多元、有效的教 學策略及設計鞏固學習的評估內容。導師亦會引導科主任進行整體、全面的單元組織與 規劃，因為語文單元教學方法的特點就在於比較，從異中求同的過程中把握規律，由同 中辨異的過程中學會活用（饒杰騰，1992，頁 43-44）2。饒杰騰老先生建議教師如何處 理講讀課文的方法，如果教師認為講讀課文不適合，可以轉換，目的是教師發揮主導的 作用。中文科新課程與過去最大的分別是由單篇範文教學發展到以單元組織課文，教科 書資料比以前豐富，教師要配合校本的情況，尤其是學生的特性進行調適，要作出專業 判斷。教科書出現問題的時候，科主任就要有能力指導教師如何調整，或者通過單元組 織學習經驗，以促進學習的成效。 計劃為期約一年，計劃內容是先舉辦講座 / 工作坊，讓科主任對語文科教學新趨勢 及科主任的課程領導能力有初步了解，然後再安排學會成員，同時是語文教育及課程專 家，根據學校的課程發展需要，進行校本支援。由於人手及資源的限制，學會能進行校 本支援的學校數目不多，只有九所，四所是聯繫學校（只參加計劃提供的講座 / 工作坊 / 總結分享會），五所是深度支援的學校（可參加計劃的講座 / 工作坊 / 總結分享會；選其 1 有關新手的定義，學會是參考香港教師中心於新教師研習課程時，是接受入職一至三年的教師參加為準； 而學會的服務對象，則是獲委任不超過三年的科主任。 2 饒杰騰（1992）。《中國語文單元教學模式》。北京：開明出版社。 65 中一個支援課題，導師到校引領科主任及核心團隊應用所學，讓科主任體現及發揮領導 能力）。 下表是計劃的目標、內容及初步成效： 計劃目標 在課程／單元計劃階段提升中文科新任科主任的領導能力，包括 專業能力（單元組織及善用教科書進行調適）及管理能力（善用 備課節及協作能力）。 課程轉變對教師 ／科主任專業知 識及能力的要求 （參考自 2001 年 《中國語文學習 領域：中國語文 課程指引（初中 及高中）》 參與學校類別 與數目 聯繫學校：4 所 深度支援學校：5 所 共 9 所 一、 課程設計的能力：「本課程設計以學生為主體。教師作為教 導者，須發揮自主的精神，因應學生需要和興趣，靈活組織 學習活動，編選適當和題材多元化的學習材料，並提供全方 位的語文學習環境，以提高學生學習興趣。」 二、 協作的能力：在新課程指引文件雖然沒有要求教師要改變過 往單打獨鬥的工作文化，但從編選多樣化的學習材料至整體 的教學規劃，單靠個別教師自己一個人去做，未必能夠應付， 也未必可以令各級之間互相銜接；所以中文科新課程有需要 結合教師整體力量。 三、 有效使用教科書的能力：新課程與傳統的課程的確有很大的 變化；不是教科書內容問題，對部分教師，如果新課程只代 表轉換了教科書，教師只需要一至兩年時間就能適應、掌握， 有沒有協作問題不大。現在新課程轉變的範圍廣（包括單元 教學教材組織、組織學習活動、拓寬語文學習環境、照顧學 生差異及進行跨科學習及設計有效益、多樣化的作業等）； 這是課程廣度的變化；另一個層面是課程深度的變化（例如 個別單元要組織計劃；每個單元由開始，實施至總結，教師 要經常檢視實際教學情況，然後要調整策略；如果用一個學 期或學年來看要進行整體教學規劃，要經常檢討教學情況， 作出跟進部署）。 四、 有效運用備課節進行教學計劃及反思實踐的能力：上述工作 不能靠個別教師來完成，因為現在要關注的，不只是教師所 任教的班別問題，是課程整體規劃，涉及一個級或者是整個 學科的課程發展工作。教師協作及參與決定是在新課程要求 教師進行整體教學規劃的基礎下面發展出來的，故此有不少 學校在新課程推出後，在行政方面會作出備課節的安排，好 讓教師能有時間進行協作；不過光有備課節而不能善用空間 及時間，也未必能提升教學質素。 66 改革「聚焦、深化、持續」時期的課程領導能力—— 從支援新任小學中文科科主任計劃的經驗說起 計劃內容一 講座 / 工作坊主題 人數：每所學校 參加人數不超過 5 人 1. 科主任應具備的專業能力 2. 課程規劃與管理 3. 撰寫周年計劃 4. 撰寫周年報告 5. 設計測考卷 6. 善用評估資料以回饋教學 計劃內容二 校本支援重點 重視單元組織與課堂設計： 1. 進行整體的規劃：要視單元是一個整體，而不是只關注一篇篇 課文 2. 進行課程設計而不是倚賴教科書：包括設計單元學習目標（不 是教科書所說的教學重點）、選擇或調適教學內容、選定合適 的教學方式／策略；找出例證檢視單元的教學成效 學校選擇的支援要點 學校 選擇單元 / 支援範疇 支援內容 甲 發人深省的故事—— 思考與分析 1. 確定單元的教學目標及選取合適的學習材料 2. 從單元規劃到單元實施 3. 互相觀摩與反思實踐 乙 解決一年級同學閱讀 理解能力較弱問題 選取兩課課文，擬定學習目標後，便利用祝新華的「閱 讀認知能力層次」，包括複述、解釋、重整、伸展、 評價及創意，編寫教案；再進行觀課及評課；最後科 主任及導師一同檢討計劃推行的情況及成效 丙 探究「悅讀 • 悅寫 意」中文讀寫課程計 劃的效能 協助學校的科主任建立一個學習歷程檔案，將過程及 經驗進行系統的紀錄 丁 設定不同級別的閱讀 教學策略 結合教科書的閱讀素材，增設閱讀策略教學內容，引 導學生掌握不同的樂讀策略的概念和運用方法，以提 升學生的語文能力 戊 詩歌單元―― 好朋友 / 魚樂無窮 引導科主任檢視教科書，確定了詩歌單元的教學目標、 教學重點與難點，組織教學步驟及選取合適的教學策 略 67 Changes in curriculum leadership to focus, deepen and sustain – How to support the new Chinese panel chairpersons in primary schools KO Mo Lin Regina, HO Chi Hang, CHEUNG Sau Hung, AU Wai Shan Coty & YUEN Kwok Ming The Hong Kong Professional Development Association of the Chinese Language Education Abstract In order to play an effective leading role as middle managers, the panel chairpersons are required to handle the school’s administrative matters efficiently as well as to lead a team of professional teachers to develop the curriculum effectively. However, how to support these middle managers to play their roles effectively before their appointment has often been neglected in the past. The sharing of the authors’ experiences in implementing a programme supporting the professional growth of Chinese panel chairpersons will provide a better understanding of the professional development needs of newly appointed panel chairpersons as well as experienced ones. Keywords Chinese Language in Hong Kong, curriculum leadership, panel chairperson in primary school, professional training programme 68 《香港教師中心學報》，第十四卷 © 香港教師中心，2015 香港教師專業發展： 學校施行資訊科技教育的實況 顏明仁、李啟明、李子建 香港教育學院 摘要 本文是一項質性研究的初步結果，探究香港在過往兩年施行資訊科技教育時，學 校是採用怎樣的模式推行教師專業發展。參與研究的學校共有 19 所，包括 10 所 小學、9 所中學。三位作者在分析數據和學校文件後，發現學校所採用的「教師專 業發展模式」不只一種「標準化模式」，84.2% 學校還會選用「站點為本模式」， 而「自我學習模式」則只有 10.5% 學校選用。此外，研究亦揭示教師專業發展內 容必須跟教師日常工作有關，而不應流於學者所重視的學習理論。 關鍵詞 資訊科技教育，香港的教師專業發展，教師專業發展模式 甲、導言 自 1998年開始，香港的教育部門先後發放了四份資訊科技教育策略文件（教育統籌局， 1998，2004；教育局，2008，2014），包括：1998 年的第一個資訊科技教育策略文件《與 時並進 善用資訊科技學習：五年策略 1998/99 至 2002/03》、2004 年的《善用資訊新科 技 開拓教學新世紀》、2008 年的《第三個資訊科技教育策略：適時適用科技 學教效能 69 兼備》和 2014 年發出的《第四個資訊科技教育策略：發揮 IT 潛能 釋放學習能量 全方位 策略》諮詢文件。首三個資訊科技教育策略目標在於使「學校在不同範疇逐步提升，包括資 訊科技基礎建設、學習資源、教師專業力量及學生學習，為學校帶來範式的轉移，由過往以 教師為中心的教學模式，轉為以學生為中心的學習模式，同時亦提升了學生的數碼素養」（教 育局，2014，前言）。數碼科技劇變衝擊了教與學和教師專業發展模式。 一、研究動機和重要性 教學是複雜的連串活動（Timperley, 2008），其質素高下取決在教師工作、知識和技能 能否達到學校預期將要達致的學習目標（OECD, 2013）。在數碼時代下，學校校長要如何策 劃教師專業課程，協助所有教師成為好教師，是不少研究員重視的課題之一。我們重申，在 傳統的教室，學生的學習主力是使用紙筆。教師講、學生聽，教師談笑風生，學生筆錄重點 的學習方式是主流。然而，今天的香港學校課堂，師生依賴數碼設備和投映機，師生偏愛「按 鍵」，學生眼望銀幕耳聽老師講解或欣賞圖像媒體。在這樣的教學現況下，教師的專業發展 模式將要演化成怎樣？ 二、研究目的 香港教育局在 2014 年 1 月推行「電子學習學校支援計劃」，為 100 所中小學校提升其資 訊科技基礎設施，讓參與計劃的學校的所有課室設置無線網絡，購置足夠的流動電腦裝置， 以配合使用電子教科書及電子學習資源。 資訊科技教育策略及電子學習的變化，觸發我們思考香港學校在校施行資訊科技教育時， 於教師專業發展方面是如何配合，才可以有助學生學習，把資訊科技教育做好。 三、研究框架 為此，我們首先通過研究文獻和找尋相關研究，了解香港學校的資訊科技教育在學校的 應用實況，配合應用資訊科技變化而推動的教師專業發展模式和現行的教師資訊科技能力等， 組構成圖一的研究框架。 70 香港教師專業發展：學校施行資訊科技教育的實況 圖一 研究框架 香港早在 1997 年起由時任特首的董建華推動在校發展資訊科技教育，在這 18 年間的變 化中，本研究只是把時序設在探討最近兩年，（1）香港學校施行資訊科技教育的脈絡狀態為 何？（2）教師的資訊科技能力如何？（3）在校採納的教師專業發展模式如何？ 為配合學報的文字和篇幅限制，本文在研究結果及討論、結論和建議等部份，只會聚焦 於第 3 點的在校教師專業發展模式如何。 71 乙、文獻探討 一、資訊科技教育和教師的見識方面 施行資訊科技教學有三項特點，即：（1）必須連繫網絡；（2）利用電腦及互聯網技術 收放資訊；及（3）拓展更寬闊的學習視野（Rosenberg, 2001）。這對學生發展自主學習及運 用控制策略顯得重要，因為它在互動學習、訊息分享、即時回饋方面，對師生提供即時回饋 的好處。 香港學校在施行資訊科技上的狀態呈現三種級別，即「啟蒙，累積經驗和專家級別」。 資訊科技教育自九七年後，可以說學校大都已通過啟蒙階段，第一和第二個的資訊科技教育 策略是在基礎建設方面，特別是硬件設備、網絡及互聯網的連接，設定專業發展課程，提升 教師的資訊科技能力（教育統籌局，1998，2004，教育局，2014）。在今天 2015 年，學校教 師每天都會使用資訊科技教學，累積經驗，成為用家。至於能夠達到資訊科技教育專家級別， 則往往是因著個別學校教師的能力和興趣，只有少數的學校出現專家。不論是用家或專家， Timperley, Wilson, Barrar, & Fung（2007）指出學校要明白，創造教師發展的機會、增加時間 與引入外界專家雖然重要，但學校領導人還要支持和造就教師投入學習，克服沖擊和使其投 入成為專業社群一員，讓發展配合政策及符合研究結果才是。 由於資訊科技學習和電子學習往往混為一談。香港學校在如何施行有效的電子學習經驗 方面，徐俊祥、陳喜泉、葉億兆、陳志松和鄧思雅（2013）指出：教師應用電子學習，必 須先要有適用的電子平台、也需要相關人員支援，設計出來的系統是能夠易於進行學習的 （learnability），有效率的、易記憶使用的（memorability）、低誤差率、用家容易滿足。 在學習素材上，課題要與原有學習目標緊扣，融入電子平台，能夠給師生廣泛及快速機會， 取用網上資料，器材又要便於記錄、分析、加工或進行第二次創作，以及有機會給教師了解 學生的思考進程及內容。要做到以上各點，師生於資訊能力（Information Literacy）方面就 要掌握以下技能：包括找出需要、運用手上資源、懂得找資訊、評估結果、利用及或使用結 果，運用資訊的道德和責任、將結果與人分享，以及如何處理發現等（Chartered Institute of Library and Information Professionals, 2013）。 72 香港教師專業發展：學校施行資訊科技教育的實況 把資訊科技教育做好，教師必須有能力施教，其能力會出現四種層次，依序是 「能之」 （inventing），「知之」（knowing），「愛之」（caring），最後是「鼓舞」（inspiring）學 生（Pajak, Stotko, & Masci, 2011）。「能之」是指教師懂得教學、能把所教科目教好學生， 在資訊科技教育上的體現是教師對資訊科技必須要具備相關知識，懂得使用相關技能。「知 之」是理解施教學生和教學內容，曉得運用各種教學法和策略，指導學生自己負起學習責任。 「愛之」是把學生「心身」放於首位，關心的不單單是科目學習，還包括其身心發展，資訊 科技是其中一種可用的能力和工具。「鼓舞」學生學習重視讓學生體驗學習成果，教師力求 在教室中有力讓學生享受豐富的課堂，師生共樂。 資訊科技教學改革成敗取決於能否培育出「好教師」。好教師要具有怎樣的見識 （knowledge）呢？學者（Shulman, 1986, 1987；Yeh, Hsu, Wu, Hwang, & Lin, 2014）指出， 教師要掌握學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge），這說法喚醒我們教師專業發展 乃涉及課題和教學法的掌控，給學生解釋清楚課題，教師掌握的不單只是對任教科目內容的 深入認識，還要懂得選取恰當教學法，認識所教導學生的能力、喜好和學習風格等，擇取恰 當的資訊科技和方法來教導學生成才。 Mishra 和 Koehler（2006）解釋資訊科技涉及三種知識混合組成，即技術知識 （Technological Knowledge）、內容知識（Content Knowledge）和教學法知識（Pedagogical Knowledge）。Abd Rahman 和 Scaife（2005）指出，學科教學知識是由課題的認知、一般的 教學方法認知、學生和自己的認知，以及課程和身處教學環境的知識等組成，其屬性有內容、 環境、教學法、評核、社會文化、科目的本質和教室管理等。套用到資訊科技教育方面，學 者（Darling-Hammond & Bransford, 2005; OECD, 2005, 2008; Burns, 2011）指出好教師要具 有內容知識、具結構的教學方法（Structured Instructional Approach）、學科教學知識、知道 學生如何學習（knowledge of how student learn）和有效能感（Efficacy）五大特質。校長在 推動教師專業發展上，還要意識到教師本身的教學內在信念、他們是否願意和學生共事、幫 助學生把所學回饋社會（OECD, 2005, p.9）等也不容忽視。讓學生學習取得成效，教師專業 發展學習內容不單要讓教師於漫長路途上理解到要求學生做到 3R（閱讀（Reading）、背誦 （Recite）、複習（Review））和 3C（關心（Care）、關懷（Concern）、關聯（Connection）） （Ornstein, Behar-Horenstein, & Pajak, 2003, p.69）外，要讓學生得到具有深度的學習和理解 更是教師責任。 73 二、教師專業發展 不少學者（Hargreaves, 2000; Webb, Vulliamy, Hämäläinen, Sarja, Kimonen, & Nevalainen, 2004；曾榮光，1984；徐俊祥，2008）指出，教師專業發展包括專業性（professionalism）和 專業化（professionalization）兩種概念。專業性指教師應有的特性、表現、操守和合乎標準 的行為；專業化指關注別人怎樣看待教師的專業、教師表現的地位、名望、受尊重程度和報 酬水平等。 1. 教師專業發展的特性和限制 徐俊祥（2008）指出校長需要辨識教學專業本身面對的特性和限制，包括教學過程存 在不確定性、學生學習與成長差異極大、每一個學習環境都為各自獨立的生態系統、教學成 果難以標準化量度、教學相關者眾。教師專業發展在八十年代以前未受重視，相關的研究大 多聚集學習技巧為主的微觀教學，或是教師教育課程內如何進行，務求職前教師學習得到教 育和教學理論，以及閱讀相關的研究報告等（徐俊祥，2008）。教師學到的書本知識將會 在實戰中受到考驗和挑戰，才會明白，領會的書本理論架構和外地經驗，絕不能盲目移植。 在實踐中如何運用習得的知識勝於空談理論，因為教師的專業學習實受身處做事環境影響的 （Timperley, 2008, p. 6）。 2. 教師專業發展和專業學習 澳洲昆士蘭教育部（Education Queensland, 2012）以「專業學習」來表達教師專業發展， 並指出從眾多研究可以歸納出有效的專業學習五項原則：（1）必須要聚焦於學生如何學習及 其等之學習成果；（2）學習要聚焦於教師的教學實務和建基於日常工作；（3）專業學習要 由有效和最好的研究支持，以及從多來源的數據中取得資訊；（4）學習要通過具組織的、協 作的解難方式進行；及（5）專業學習必須做得深入、持續和有後續支持。 總括而言，指定的內容知識、科目內容指定的教學（subject-matter-specified instruction） 和學生學習，都是最重要的教師專業發展組成部份（Loeb, Miller, & Strunk, 2009）。教師專 業發展與學生學習有關，是長期連續、依據教師需要和實際情況有區別地進行，並要讓教師 有機會檢視預期施行情況和作研究，幫助教師設計和計劃在課堂上如何應用，讓教師實踐和 給予回饋，最後並有機會調整。 74 香港教師專業發展：學校施行資訊科技教育的實況 三、專業發展模式 教師專業發展模式有不少的叫法，Borthwick & Pierson（2008）就指出：內部培訓（包括 分享、工作坊、小冊子、網上資訊、電郵、同儕輔導、與課程結合、會議中作分享簡報等活 動），同儕教練（Peer Coaching）（以本校或跨校進行或私人教練方式進行），學習圈（Learning Circles）（發展電子溝通、持續師徒活動），行動研究，與外界領袖和伙伴合作（長時間的 課程，協作課程設計、師徒活動），網絡式學習社群（Networked Learning Communities） （包括建立共同願景，在工作處境中學習與真正的對象分享）和有系統的改變（Systemic Change）等。 教師專業發展模式表現類型很多，例如：「一次性工作坊模式」（One-shot Workshop Model）、「設計本位模式」（Design-based Model）、「訓練人員培訓模式」（Train the Trainers Model）或「小瀑布模式」（Cascade Model）、「師徒模式」（Mentoring Model）、「協 作學徒模式」（Collaborative Apprenticeship Model）及「理解原理為本模式」（Principle-based Understanding Model）等。 • 「一次性工作坊模式」是主流做法。它是利用指定時段為教師提供一小時、整 天或相當時數的專業培訓。此模式在於向教師展示如何結合科技於教學中和 如何操作器材或軟件使用方面（Lawless & Pellegrino, 2007, p. 593）。相關研 究（Yoon, Duncan, Lee, Scarloss, & Shapley, 2007; Wayne, Yoon, Zhu, Cronen & Garet, 2008; Hanover Research, 2012）發現，一次性工作坊，特別是少於 八小時的，缺乏跟進和缺乏效用。有效的方式是需要時間持續（Burns, 2011, p. 136），以及將教授內容與日常的教師教學工作結合（Wayne et al., 2008; Hanover Research, 2012）。 • 「訓練人員培訓模式」或「小瀑布模式」是在短時間內集合資源和機會培訓少 數先行者後，再擴展影響。此模式在於通過向一群將要履行培訓職責的教師 先行者，先行訓練，使其勝任未來之訓練工作（Lawless & Pellegrino, 2007, p. 594）。 • 「設計本位模式」重視給教師機會學習得到如何把特定技能容納在課程情景 內。此模式讓教師有機會就自己設計的新課程單元作教學反省（Lawless & Pellegrino, 2007, p. 594）。 75 • 「師徒模式」重視支持教師改變，由師父或導師對受指導的徒弟（protégé/ mentee）於個人需要方面，藉著人際關係給予支持（Lawless & Pellegrino, 2007, p. 594）。 • 「協作學徒模式」以實踐社群相互交流的刺激來支持和支撐專業學習（Glazer & Hannafin, 2006），由具經驗的老手和經驗淺的新手協作學習。 • 「理解原理為本模式」藉社會建構主義原理（Social Constructivist Principles） 的教學設計為本，讓教師間協作學習（Kong & Song, 2013; Song, Chen, & Looi, 2012）。 澳洲昆士蘭教育部則將它分為三大類型（Education Queensland, 2012, p. 2），即：行動研 究（Action Research）、學習社群（Learning Communities）和同儕教練（Peer Coaching）。 因為學者對教師專業發展模式分類和有云云主張，為簡化便利，我們決定採用 Gaible & Burns（2005），Hooker（2008）和 Hanover Research（2012）的三大類型分類：「標準化 （Standardized）的教師專業發展」，「站點為本（Site-based）的教師專業發展」及「自我學 習（Self-directed）的教師專業發展」，並表列各類型模式的取向、特色和表現方式（見表一）， 以及主要用途和利弊（見表二）如下： 表一 教師專業發展模式的取向、特色和表現方式 類型 取向 特色 表現方式 標準化 中央取向 站點為本 以學校為 本或建立 學習網絡 • 發放資訊和技能給予教師 社群 • 講授、訓練課節、工作坊、 「訓練人員培訓」或「小 瀑布模式」 • 以一校或一區的教師為組 合單位，用以加深和取得 長期的教學改變 • 設計本位、學習社群、同 儕教練、師徒模式、協作 學徒模式、理解原理為本 模式等。這等方式是在學 校或資源中心或師訓院校 內進行。以將要實踐的教 室環境，讓將要主持推動 或負責教師先行接受培 訓，循序漸進學習，掌握 教學法和內容和涉及的科 技和技術 76 香港教師專業發展：學校施行資訊科技教育的實況 類型 取向 特色 表現方式 自我學習 教師個人 • 獨立學習 • 有時會由教師自我決定 • 利用手上可用電腦和網上 資源進行學習 • 行動研究 • 由教師自決學習內容 • 並且利用分享材料和意 念、以及討論遇到的挑戰 和如何解決等，求取發展 表一 教師專業發展模式的取向、特色和表現方式（續） 表二 教師專業發展模式主要用途和利弊比較 類型 取向 特色 表現方式 標準化 1. 有利於確立關於電 腦、學生為中心及 或新課程的警覺性 2. 在訓練人員培訓模 式中培養部份教師 成為狀元隊或先鋒 隊成員 3. 在學校層面得到潛 力可以進行改革 1. 偏重技術理性取向 2. 無視情境差異、用一種 尺碼來適合所有教師 （one size fits all）， 以 提升教師所知 3. 教師被視為知識消費者， 要把所學習得到的帶回 教室中實施 4. 如一時一地舉行工作坊 缺乏持續支持，要成功 改變教與學是罕有的 5. 培訓訓練員的做法容易 變為培育一群技巧應用 較好的先鋒隊伍 6. 層級式培訓人才於複雜 資訊傳遞上容易失真 7. 如缺乏獎勵，對激勵教 師參與、合作和試行新 策略方面，教師或會不 願意與先鋒教師共事 • 讓教師接觸新意 念、新方法和新 同事 • 傳播知識、教學 法及大量資訊， 讓教師知悉 • 知道最好的做事 方法 • 讓人看得到有供 應服務商家參加 及或得到教育當 局投入 77 表二 教師專業發展模式主要用途和利弊比較（續） 類型 取向 特色 表現方式 站點 為本 自我 學習 1. 提供的培訓可以回 應教室或學校的變 革 2. 配合學校發展計劃 3. 能夠支持教師學習 社群建立新的學習 文化 4. 讓參加計劃的教師 不止執行新做法， 更 能 夠 對 改 革 信 念、價值、假設和 潛在的文化有新的 學習體會 1. 在培訓和監察方面耗時 及要求勞力密集 2. 在資源不足的點或地區， 要建立學習網絡是一種 極大挑戰 • 讓教師走在一起， 回應當地相關的 事情或一定時間 內之需要 • 鼓勵個人主動和 以協作方式解決 問題 • 容許彈性和持續 發展 • 對一定的教師提 供持續的專業學 習 • 教師自決進行和 分享 1. 有彈性 2. 個人有選擇及適合 個人主義 3. 成為終身學習的楷 模 4. 非常規的自主專業 學習模式可透過電 腦網路尋找有經驗 的教師作導師，在 網上的教師社群中 可以找得支援 1. 要有網上資源和技術 2. 假設教師有高能力 3. 對高動機和自主力的教 師有作用 4. 改變教師獨立教學，與 人摩擦機會大增 5. 當技術無效時，學習就 失效 由於教師專業發展亦是專業學習，無論是發展或學習，教師都必須付諸行動才能呈現出 專業學習行徑（Professional learning in action）（見圖二）。教師專業發展模式往往要經歷四 期，即在開始前先要有「參加者預備」（Participant Preparation）」，然後在開展課程時，特 別是在教授課節期間包括「啟導學習」（Initial Learning），再而讓教師「處身教室情境學習」 （Situating Learning in the Classroom）把所學實現，最後是要對教師支持和跟進，讓所學到 的在實踐後得以「精煉學習」（Refining Learning）。 78 香港教師專業發展：學校施行資訊科技教育的實況 圖二 專業學習 Kirkpatrick 和 Kirkpatrick（2006）對有效的教師專業發展模式亦有相近的四個階段主張， 即：反應（Reaction），學習（Learning），行為（Behavior），看見成績（Result），來簡化 表達圖二。於此更反映出前線教師重視的是「完成培訓後要看得到學生成績變好，培訓才算 成功」。 丙、研究方法和設計 在文獻探討階段後，我們決定採納質性研究，排定 2014 年 12 月向接受邀請的校長，在 其任職學校或雙方協議的地方，進行一小時面對面錄音訪談（最短 45 分鐘，最長 75 分鐘）， 79 以不記名半結構式訪談問題進行。錄音內容變成文字後編碼分析及整理，用以找出香港學校 過去兩年，在資訊科技實踐上，校長是如何領導學校推動教師專業學習，提升學生學習，並 且辨別出參與研究學校的教師專業發展模式為何。 一、決定訪談對象及背景 香港中小學總數約 1,000 所，分布在 18 個區內。然而各校施行資訊科技教育步伐不一， 加上分區抽樣在質性研究中並未適用，我們決定採用立意抽樣和結合滾雪球抽樣技術，找出 有代表性的學校，首先利用電話邀請在教育統籌委員會擔任成員，或在學校議會或校長會組 織擔任骨幹的校長，而且其學校在資訊科技教育應用上相對別的學校是積極和前衛的，向他 們提出請求。在取得校長同意參加研究後，又請他們介紹別的校長參與。本研究最終得到 19 名中小學校長（以 P1, P2, P3, ..., P10 代表 10 名小學校長；以 S1, S2, S3, ..., S9 代表共 9 名中 學校長）書面同意參與研究。 研究開始前，我們需要先向任職的院校研究倫理委員會提交研究建議書、研究方法和訪 談問題等資料進行倫理審查。在取得批准後，我們才准許向受訪校長確認訪談。為了保障 研究參與者，我們只會綜合報告其等背景。例如最高學歷，博士或博士生（36.8%）、碩士 （42.1%）和學士（21.1%）；教育服務年資平均 30 年（最少 15 年，最多 40 年）；擔任校 長職責平均 11.5 年（最少 3 年，最多 18 年）；在受訪當天於受訪學校任校長年資平均 7.9 年 （最少 1 年，最多 16 年）等。 二、研究步驟及主要問題內容 訪談開始前，研究員書面告知受訪者將會提問以下八條主要問題： 1. 受訪校長對於教師專業發展和學生學習的兩者關係的看法為何？ 2. 於訂立「計劃」或採用「量度工具」（如課程設計、組織與管理等）實踐資訊 科技教育方面，相關的教師專業發展情況怎樣？ 3. 過去兩年的教師專業實踐情況怎樣？（──此為本文重點所在） 4. 來年的教師專業發展活動又怎樣？ 5. 結合資訊科技於教學上，遭遇怎樣問題？倘是，又如何克服？ 6. 受訪者認為學校能夠成功施行資訊科技教育的「促成因素」為何？ 80 香港教師專業發展：學校施行資訊科技教育的實況 7. 於推行教師專業發展活動中，受訪者受到怎樣的啟發或有何心得？ 8. 受訪校長在施行教師專業發展活動後，自己於信念、教學和學習行為等方面， 察覺得到甚麼變化？ 三、資料處理 本研究得到不少校長主動提供學校推動資訊科技教育實踐的教師專業發展做法及文件用 作檢視和校正。在分析資料期間，研究員利用學校網頁，檢視參與學校的教師專業發展資料， 與訪談錄音數據互校，最後整理出學校最近兩年安排的教師專業發展模式內容（見表三，舉 隅），然後按照三大教師專業發展模式分類（「標準化」、「站點為本」和「自主學習」） 如下（表四）： 表三 在校教師參與的教師專業發展安排分析（舉隅） 類型 P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 外界專家培訓 Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y 校內訓練 Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y 外出參觀 Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y 由某科組開始 Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y 與同一辦學團體 學校合作 Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y 與書商或出版社 合作 Y Y Y Y Y Y Y Y 表示學校有這種安排 表四 學校的教師專業發展模式選用百分比 教師專業發展模式 百分率 （19 所中小學） 百分率 （10 所小學） 百分率 （9 所中學） 標準化 100% 100% 100% 站點為本 84.2% 90% 77.8% 自我學習 10.5% 10% 11.1% 丁、研究結果與討論 本部份文字是聚焦在最近兩年，學校的教師專業發展模式校本現況。 81 最近兩年的學校教師專業發展模式為何？ 本研究收集的數據揭示，學校選取的教師專業發展模式是不只一種的。參與研究的學校 都是「標準化教師專業發展模式」支持者。全體樣本學校都會利用教師專業發展日（一天或 多個半天），或定期邀請外界專家，或由校內的先進教師為教師同伴講授，或讓教師參加校 內校外安排的訓練課節，以至組織外出參觀，重點和作用在於「開教師眼界、交流、觀摩、 分享、經歷」（S3）。 在部份先行者啟動方面，42.1% 校長樣本採取訓練人員培訓班方式，或由資訊科技主任 或課程主任作先行（多見於小學）或科組長作先鋒（多見於中學）。由於這種做法要校內人 才配合，較常見的做法是由「負責資訊科技的主任先行開放教室，供別的教師觀摩，看到他 如何施教的成果，用滾雪球」（P3）的方式將成功經驗推展，也有「由一些資訊科技先行者 動和其他教師合成小組開展」（P5）推動資訊科技教育。可以說「由領頭羊作分享，然後鼓 勵別的教師試用」（P6）是普遍做法。至於利用教師會議和考試期間的空檔以分享會交流會 進行，都是常見的。 數據並揭示校長都務實，都因應校情的強弱機危，在合適的科組開展資訊科技教育，如 「小二三速算（心算）和小一普通話拼音」（P1），「數學科先行，再而擴展及中英科目」 （P3），或「先由中文科開始，再而英文數學」（P9），或「由中英數和地理科開始」（S1） 或「在通識、生活和社會科入手」（S2）等，以適應校情。在推動教師組成學習共同社群方面， 100%校長都聲稱支持，而且意識到教師要「在安全及可以看到成功例子下，與同伴一起發展」 （S4）。 在「標準化教師專業發展模式」外，84.2% 中小學校長（小學 90%，中學 77.8%）同時 有採用「站點為本教師專業發展模式」的做法，而且小學的情況更勝於中學。我們推斷，這 現象或與中學面對公開考試壓力，教師要全力應付中學文憑考試和學制七年變六年帶來的工 作轉變有關。最後，資訊科技教育只是中小學教師眾多工作之一。 我們的樣本中，有 64.8% 校長，因為辦學團體相同的，故在策略上會組成合作夥伴，向 優質教育基金申請經費，藉機讓學校課程及服務擴展，也讓教師和屬會其他教師交流、合作、 82 香港教師專業發展：學校施行資訊科技教育的實況 觀課、評課、形成具結構的網絡學習型組織。跨校合作申請優質教育基金，引入資源增加專 業學習。我們的研究確定這種合作學習社群多見於大辦學團體。至於引入書商或出版社，和 學校教師於不同科目和年級合作的有 36.8%，反映學校和商界合作正在開展，但這種合作和 在校教師的能力有關。總括而言，讓教師走在一起，在指定時間內做事和解決問題，使資訊 科技教育有變化，而且小學的合作更勝於中學。 至於增加選用「自我學習教師專業發展模式」方面的學校，樣本中只有各一所中小學校 能夠加以辨識和肯定是在努力推動，要求教師自我學習的專業發展模式，仍待開發和加強。 戊、結論與建議 研究揭示，最近兩年，在校施行的教師專業發展模式不只一種。所有學校都在採用「標 準化教師專業發展模式」，然後在學校人力及資源許可下，84.2% 學校會加入「站點為本教 師專業發展模式」，並只有 10.5% 學校可被辨認出開始嘗試建立校本的共同學習社群的「自 我學習專業發展模式」。 香港的學校都愛運用外出觀摩學習和讓校內專才發揮，及或引入外界專家為教師開設工 作坊等，藉著教師之間做教學分享、集體備課、同儕教學，將資訊科技教育和學科結合，讓 先行者以小步子起行，累積成功經驗後再推廣普及都是現時的做法。 在如何選取教師專業發展模式方面，有校長曾表示：「政府的教師專業發展是與大政策 配合的，然而做好這些並不等同是有學習……課室教學才是重點……教師專業發展要和學生 學習緊扣」（S3）。這提醒我們學校的教育重點不是「為資訊教育而教育」，使用資訊科技 只是教師面向學生的其中一種可以運用的媒介和工具，「資訊科技教學要求學生快速思考回 應，但傳統的老師講授，卻是要求學生深思後才作答，學習並不是快就好的」（P2），讓我 們要再行三思「快和慢」何者為好。 校本的教師專業發展內容不可能單純是處理資訊科技於教學中實踐，科目學習和學校行 政，教師都必然需要使用資訊科技。推動教師專業發展時，校長要同時考慮教師的態度和能 力，「引發教師的動力，使他們有求變的心和願意付出的心」（S2），同時要趁機會使教 83 師感到面前的改革，我們教師是有事情需要做的，然後計劃，按步驟和階段確立制度監察、 督導和跟進。教師專業發展的內容設定，必須跟教師日常工作相關，越實際深入則越成功 （Brouwer, Dekker, & van der Pol, 2013, p. 123），不要只是如學者般空談理論。 最後，在研究限制中，一位參與者校長曾說：「資訊科技教育與成績提升關係不大，但 對提升興趣有加強，提升參與度；提升學生自主習慣和師生互動」（P10），這種看法或有待 研究考證支持或排斥。本研究對理解香港學校在最近兩年如何選用教師專業發展模式是有幫 助，只是受限於財力及時間，再加上質性訪談及立意選取有限樣本等限制下，本研究的數據 絕不能用來推論香港最近兩年的整體施行情況，而且個別教師自己投入自我學習與全體教師 投入「自我學習教師專業發展模式」的表現，理應是有區別的，這都是有待研究的。另者， 在現時的學校生態環境中，如何形成自我學習的教師專業發展模式氛圍，在校要如何推動和 實踐，仍要留待有興趣的研究員開闢和進行研究。 鳴謝 感謝參加研究的 19 位校長參與，沒有您們的支持，我們不可能知道近兩年推動資訊科技 教育下的香港教師專業發展模式的真實情況。 參考文獻 徐俊祥（2008）。〈教師專業發展的核心元素〉。載霍秉坤、于澤元、徐慧璇、朱嘉穎 （編），《課程與教學：研究與實踐的旅程》（黃顯華教授退休文集）。重慶：重 慶大學出版社。 徐俊祥、陳喜泉、葉億兆、陳志松、鄧思雅（2013）。〈有效能電子學習的關鍵因素： 一項先導計劃的案例〉。《現代教育通訊》，第 102 期。 教育局（2008）。《第三個資訊科技教育策略：適時適用科技 學教效能兼備》。香港： 教育局。 教育局（2014）。《第四個資訊科技教育策略：發揮 IT 潛能 釋放學習能量 全方位策 略》。香港：教育局。 84 香港教師專業發展：學校施行資訊科技教育的實況 教育統籌局（1998）。《與時並進 善用資訊科技學習：五年策略 1998/99 至 2002/03》。香港：香港特別行政區政府。 教育統籌局（2004）。《善用資訊新科技 開拓教學新世紀》。香港：香港特別行政區 政府。 曾榮光（1984）。〈教學專業與教師專業化：一個社會學的闡釋〉。《香港中文大學教 育學報》，第 12 卷，第 1 期，23-41。香港：香港中文大學香港教育研究所。 Abd Rahman, F., & Scaife, J. 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The paper also highlighted the importance of relating the content of TPDM to the teachers’ daily work rather than focusing on the theories of academics. Keywords information technologies in education, teacher professional development in Hong Kong, teacher professional development model 88 《香港教師中心學報》，第十四卷 © 香港教師中心，2015 生涯規劃教育理論與實踐： 邁向優質教育 李子建 香港教育學院課程與教學學系 江浩民 香港教育學院宗教教育與心靈教育中心 摘要 本文就生涯規劃教育的源起、理想的生涯規劃教育的內涵、近年本港及其他國家 / 地區的生涯規劃教育作初步梳理。在全球化及知識型經濟的世代，作者提倡生涯 規劃教育應成為下一階段教育變革的重心之一，令香港未來有條件培養更多創新 型人才，促進經濟轉型和發展。而理想的學校生涯規劃教育，須根據學校實際情 況及學生需要，透過不同持份者的通力合作，循序漸進地進行。 關鍵詞 職業教育與就業輔導，生涯規劃的理念，中學生的生命教育，香港的生涯規劃教育， 優質教育 89 生涯規劃的源起 近代職業輔導 / 輔導諮商 / 生涯教育的討論源自美國。帕深思（Parson, 1854-1908）在其 《選擇職業》（Choosing a vocation）一書中提出以下三點：（一）要幫助青年人認識自己 的能力、性向、資源及限制等；（二）幫助他們清楚知悉職業成功的條件、機會及遠景等； 以及（三）以理性的方式，結合（一）及（二），幫助他們訂定合理的期望以選擇其工作 （Parson, 1909, p. 9）。雖然帕深思在其著作中提出要幫助青年人認識其能力及性向，但由於 早期的職業輔導人員訓練缺乏心理學及個體心理評估訓練，故其工作往往在於提供高度客觀 職業資訊（Herr, Cramer, & Niles, 2004, p. 7）。這種情況大致維持了五十年，直至蘇柏（Super） 在其於 1955 年出版的著作《過渡：由職業輔導到諮商心理學》（Transition: From vocational guidance to counseling psychology）提出諮商心理學在職業教育的重要性（Herr, Cramer, & Niles, 2004, p. 16）。奈森（Nathan, 1977）更進一步指出諮商心理學家的專業貢獻在於「（他 們）曾受職業諮商技巧訓練，可以結合工作世界知識、職業評估技能、心理諮商技巧等，甚 至結合一些心理治療」，幫助諮詢人士就業（Herr, Cramer, & Niles, 2004, p. 16）。在上世紀 90 年代，霍爾蘭（Holland）進一步提出霍爾蘭六邊形（Holland Hexagon），利用心理測量問 卷，了解受試者的性向，配對六類社會常見的工種（統稱：RIASEC），即：實務型（Realistic）、 科學型（Investigative）、藝術型（Artistic）、服務型（Social）、管理型（Enterprising）、 行政型（Conventional）（Holland, 1997, p. 29）。由是，諮商心理學補足了早期職業輔導提 供「客觀」資訊的不足——缺乏人本需要的考慮及輔導。 在以上兩者的基礎上，生涯教育在 1970 年代美國興起。生涯教育特別強調職前及職後的 活動，即在學期間對學生的教育，以及退休後的活動及工作。生涯教育不僅僅集中在訓練或 工作選擇，更集中在短期目標及長期人生目標的訂定（不僅是工作目標）。故此，個人價值、 自我概念、個人規劃、職業經驗的獲得，亦在處理之列（Herr, Cramer, & Niles, 2004, pp. 16- 17）。 近年，不同地區均有措施確保學生在校接受生涯規劃教育。1970 年代，美國教育署長馬 蘭（Marland）有見當時教育未能連繫學生職業，以及青少年高失業率的問題，於是提倡生涯 教育 / 職業教育（Career education），目標是連繫教育和職業的關係及在教育中培育職業技 能（Marland, 1974; Herr, Cramer & Niles, 2004, pp. 4-8）。1994 年，已有《學校工作機會法》， 90 生涯規劃教育理論與實踐：邁向優質教育 透過撥款方式，幫助學校發展集學術教育、工作訓練及勞動市場資訊於一身的綜合系統（Herr, Cramer, & Niles, 2004, pp. 4-8, pp. 18-19）。而英國則在 1997 年公佈《教育法案》，規定所有 公立學校必須為 9-11 歲的學生提供生涯規劃教育計劃，確保他們接受生涯教育指導及最新資 訊。而 2003 年發佈《全國生涯教育框架》，更將生涯教育列為必修學科，並配合專門的生涯 協調員，保證生涯教育的開展（Department of Education, 2003）。台灣亦把「生涯規劃與終 身學習」列為九年一貫課程中的國民十大基本能力之一（李金碧，2005，頁 15-18）。 至於香港，政府亦有措施加強學校的生涯教育，2014 施政報告——《讓有需要的得到支 援 讓年青的各展所長 讓香港得以發揮》中即提出要向學校撥款，聘請相關老師，鼓勵學校與 機構合作，輔導學生和規劃其職業路向（香港特別行政區政府，2014）。其後，教育局推出《中 學生涯規劃教育及升學就業輔導指引》，詳細開列了學校生涯規劃的建議理念及實踐模式。 至於為何香港政府會重視生涯規劃呢？從局方《指引》中可見端倪。《指引》指出面對現時 知識泛濫和科技發展迅速的社會，學生需要作出眾多選擇，所以透過加入生涯教育、批判和 獨立思考訓練，幫助他們在職業規劃上作出正確選擇（香港特別行政區政府教育局，2014， 頁 3）。 理想的生涯規劃課程 蘇柏（Super, 1976, p. 48）指出職業教育需要目標除了就其職業規劃，分析和計劃個人學 習需要和對職業世界的理解外，也包括了解工作對人生階段的意義，及要對工作對自身和社 會價值進行自省。 教育局局長吳克儉在「開創年輕一代的未來——生涯規劃教育論壇」中曾指出： （1）生涯規劃有賴不同持分者「凝聚共識和建構願景」，以及緊密合作，以提供支 援，讓青年人找尋就業及升學前路，宏揚學業及事業抱負。 （2）在本世紀，社會發展邁向各行各業的「專業化和多樣化」。此外，香港教育制 度「靈活和多元發展」，而課程能使學生「了解自己的興趣和能力、伸延學生 的視野探索未來、為前面的發展及機遇作出準備、啟發終身學習觀念、作出適 性選擇，有機會發展所長」。 91 （3）生涯規劃教育包含「V PASS」五個字母及相關價值觀和取向：「價值觀」（V – Values）、「多元途徑」（P – Paths）、「態度」（A – Attitude）、「自我了解」 （S – Self-understanding）及「技能」（S – Skills）。 （香港特別行政區政府新聞處，2014） 根據教育局升學就業輔導「校長及教師專區」，生涯規劃是一個終身和持續過程，幫助 學生達致人生不同時期的目標。在求學時期，生涯規劃主要幫助學生認識自我、規劃個人發 展路向、設訂目標和進行反思，以及了解各種升學就業途徑（香港特別行政區政府教育局， 2014）。以上對生涯規劃的看法詳見圖一。 圖一 生涯規劃的概念圖 92 生涯規劃教育理論與實踐：邁向優質教育 香港生涯規劃教育的初步實踐情況 香港教育工作者聯會在 2014 年 10 月 28 日公佈的問卷調查結果顯示，約有 60% 的教師 回應在學校有 4 至 6 位教師負責升學就業輔導工作，可是分別只有 24%、32% 及 20% 的教師 指出學校有 1 位、2 位和 3 位或以上教師曾接受生涯規劃培訓。主要常見的生涯規劃活動， 學校大多為初中及高中學生安排「認識自我活動」（週會或班主任課）和「訂立目標活動」（週 會或班主任課）；而初中學生主要安排「中三升中四選科講座」，高中則安排「探訪工作機 構」、「不同行業的講座」和「參觀教育和職業博覽」等。至於執行困難，大體上可分為學 生方面，包括他們「對生涯規劃的概念薄弱」、「職場實習的機會不足」；教師方面則包括「升 學就業輔導老師課節太多」、「其他教師對這方面工作不太支援」；以及外界方面，包括：「外 購服務質素參差」、「缺乏升學就業輔導的支援人員」及「難以尋找合作伙伴」等（香港教 育工作者聯會，2014，頁 1-5；李子建，2014，頁 141）。 2014 年，香港輔導教師協會也進行了一項有關生涯規劃津貼的問卷調查，訪問了 240 所 升學就業主任 / 教師，其中 147 位受訪者表示，其學校的學校生涯規劃小組教師少於 6 人， 佔整體受訪人數逾六成（香港輔導教師協會，2014，頁 8）。此外，逾九成受訪者認為，有 關津貼宜用作減輕負責生涯規劃教師的教擔（香港輔導教師協會，2014，頁 11）。 以特殊學校而言，在潘頌兒等〈智障學生中學後持續教育課程的需求〉一文中，共 2,532 名家長接受問卷調查，了解家長對智障學生在中學畢業後接受持續教育的看法。調查反映， 有逾半家長希望子女在中學畢業後「修讀與能力及興趣相符合的專上課程」（56.9%）、近半 家長希望子女在中學畢業後繼續「修讀專門為智障學生而設計的專上課程」（43.5%）及參與 「技能發展中心」（42.7%）。潘氏等認為，家長和教師對智障學生中學畢業後出路的期望頗 為相近，而專門為這些學生開設的專上課程應強調個人成長、生活技能、科技資訊、藝術和 運動。然而，較多家長認為學術科目較為適合智障學童發展，而教師則認為職業培訓較為合 適。（潘頌兒、呂明、冼權鋒、高鳳展、楊蘭、黃婉冰，2013，頁 40 43）。 93 從生涯規劃教育的角度，我們也許需要對以下問題作進一步思考： 1. 如何協助智障學生認識自己的能力和性向？ 2. 如何發展智障學生的共通能力、興趣和潛能，以便他們銜接升學或就業？ 3. 如何促進家長、教師和其他學術和工作機構伙伴協作，以促進智障學生的發展？ 從課程範式來說，生涯規劃教育的課程可從米勒及沙拉（Miller & Seller, 1985, p. 12） 所倡議的三種立場（傳遞立場、互動立場和轉化立場），衍生不同的取向和重點。傳遞立場 強調基本技能和科目或特定能力的掌握，以及價值灌輸；互動立場重視個人與環境的互動， 強調問題解決技能；轉化立場則強調自我實現和提升，以及社會變遷（李子建、黃顯華， 1996，頁 83-86）。以傳遞立場為本的生涯規劃教育課程會較重視升學和就業資訊的掌握，以 及在學校教育會加強學生對不同職業的認識，以及加強職業技能的培養，重視不同階段的銜 接。互動立場為本的生涯規劃教育課程強調學生訂立個人發展目標和計劃，培養他們問題解 決、決策和反思能力。以轉化立場為本的生涯規劃課程，重視個人價值觀和能力的培養，超 越自我和環境的制約，對未來的不確定性抱持開放和樂觀態度，期望藉著個人的轉化，促進 和學習社會的變遷。 香港的未來和未來的世界 當我們思考香港的生涯規劃教育的定位、取向和策略時，我們也需要瞭解香港的未來， 以及香港作為「亞洲的世界級城市」或「亞洲國際都會」的發展和未來的世界動向（香港特 別行政區政府發展局，2007，頁 3）。 根據《香港 2030：規劃遠景與策略》，香港的「主要增長行業」包括「金融及商業服務」、 「貿易」、「特殊工業」、「文化及創業服務」、「旅遊業」等（香港特別行政區政府發展 局，2007，頁 41-53），不過值得注意的是報告指出：「生產和服務型經濟的長期增長，有賴 創新科技的驅動。」（香港特別行政區政府發展局，2007，頁 47）而前財政司司長梁錦松更 認為，在全球一體化下，知識型經濟和創意經濟對傳統經濟構成衝擊。是故香港需要培育創 意人才的環境，以助經濟轉型和發展，成為地域內領先的「創意、創新及創業中心」（梁錦松， 2014）。 94 生涯規劃教育理論與實踐：邁向優質教育 智經研究中心在 2014 年 11 月發表有關青年向上流動的研究報告，分析結果顯示文憑、 副學位、技工、技術員程度的人力資源將出現持續過剩，在十年內（2022 年），預期供求差 額將達二萬九千餘人。至於持學士及學士後學歷的人力資源，亦預期會「供過於求」，2022 年將多出二千餘人（智經研究中心，2014，頁 37）。這些數據顯示香港青年不斷進修的趨勢 日漸普遍。另一方面，香港近年部份行業，如：航運業、航空業、護理業、建造業、機電工 程業等，均出現人手短缺（智經研究中心，2014，頁 44），顯示部分青年寧願繼續進修而不 想從事技術性職業。這可能與香港在 1997 年後不重視職業教育有關。上述報告更認為，由於 香港「升學主義」盛行，導致基礎教育主要訓練學生升讀大學，較少培訓就業技能。而學校 的生涯規劃，通常集中協助學生認識其性向，選擇適切的升學門路。學生往往未能在資歷技 能培訓得到協助和指導，亦沒有職場實習（智經研究中心，2014，頁 47）。 隨著全球化及知識 / 創意經濟的影響，精確的未來預測幾乎是不可能的任務。就教育的 角度而言，如何認識和擁抱不確定的未來是重要的考慮。希克斯（Hicks, 2012, pp. 7-8）認為 「未來教育」宜考慮有關「處理變革」、「世界的現狀」、「對未來的看法」、「不同的未來」、 「希望與恐懼」、「過去 / 現在 / 未來」、「對未來的願景」、「後代」和「可持續未來」等 概念。 吉德莉（Gidley, 2011, pp. 50-51）認為廿一世紀的教育未來應考慮不同方面的教育研究及 教學法研究，範疇包括美育、複雜性教育、創意教育、批判性及後殖民教學法、生態教育及 可持續性、未來及前瞻性教育、整全教育、綜合教育、全球教育、社會教育及情緒教育、靈 性教育、智慧教育等。 在全球變遷的脈絡下，作為「亞洲國際都會」的香港，除了瞭解本港的經濟趨勢和世界 的國際工作變化外，生涯規劃教育宜加強對未來不同發展前景多作探索，想像和分析，也可 培養學生有冒險精神，對未來抱持希望，不怕恐懼和挑戰 1 。 1 教育局在 2014 年公布《中學生涯規劃教育及升學就業輔導指引》，其中引用了香港輔導教師協會 2008 年設計中學生職業有關經濟的框架，其中提出建立一個就業輔導課程——中一至中三年級建立一個「綜 合生命教育課程」，包括工作的意義、認識自我等；中四至中六則建議「升學就業及生活技能課程」， 包括認識自我、設定進修及職訓目標，認識職場，事業規劃，求職技巧等（教育局學校發展分部升學及 就業輔導組，2014，頁 28）。 95 在以上背景下，生涯規劃超越就業輔導和事業輔導。而根據梁湘明（2005，頁 81-82）的 分析，生涯規劃涵蓋生命 / 生活，以及事業（包括教育和工作），不過集中於人生意義和目的， 包括下列十個問題的探討（修訂自頁 82）： 一、我的人生目標為何？ 二、我在世界有甚麼重要任務？這些任務的意義為何？ 三、我如何透過工作產生影響？ 四、我如何運用時間做一些可實現理想的事？ 五、我如何發揮對生活最大的滿足感？ 六、我如何發揮我的長處？ 七、我的興趣是甚麼？ 八、甚麼是我認為重要？ 九、我能如何使用我的時間？ 十、我如何找到一份符合我的興趣或能力的工作？我如何謀生？ 在梁湘明這十條問題的基礎上，輔以個人、本地、中國、大中華、世界的不同關係想像， 筆者相信可以幫助學生超越就業輔導和事業輔導的限制，更能應對香港及未來世界的需要， 為個人生涯作好規劃，在未來多變的世界中安身立命。 香港及鄰近地區的生涯規劃內涵及起動方式 在以上脈絡下，中國大陸及港台地區均有一些自上而下的教育措施，回應這個社會需要。 在 2010 年，國家教育部發表了《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020 年）》 強調要「重視國防教育、安全教育、生命教育、可持續發展教育。促進德育、體育、美育、 智育融合，提高學生綜合素質」（中華人民共和國中央人民政府，2010，第四節第四段）。 於是，生命教育得以在全國範圍大力推行。在中國，各地的教育政策各有側重，但自雲南省 在 2008 年發出《關於實施生命教育、生存教育、生活教育的決定》和《關於生命教育、生存 教育、生活教育的實施意見》兩份文件後，全國不同省市，如陝西、上海、北京等，均有一 定程度的回應及仿傚（中共雲南省委高校工委，2008，2009）。在文件中，雲南教育當局提 96 生涯規劃教育理論與實踐：邁向優質教育 出以「生存、生命和生活教育」作為生命教育的內涵，是為三生教育。鄭曉江（2012）曾提及， 在三生教育中，生活教育即涵蓋了生涯規劃的部份內容，生活教育又與生命教育、生存教育 互相支援。雖然生活教育未有系統地分析學生性格及能力專長，並進行職業規劃，卻有將職 業規劃連繫生活的理念，重視教導生活技能，解決生活困難，及從現實生活中反思當中意義 （羅崇敏，2009a，頁 2）。在課程設計上，國家督學、雲南教育廳廳長羅崇敏指出，當地在 設計課程時，會考慮將三生教育設為必修及選定副修科，令學生能在課時中接觸更多三生教 育的概念，而且在其他科目中找出三生教育的顯性和隱性內容（羅崇敏，2009b，頁 4）。在 雲南的例子中，可見中國大陸的開展方式——透過增設課時，以及在其他科目滲入相關價值 概念，推動生涯規劃教育。 在台灣，教育當局早在 2002 年推出的《國民中小學九年一貫課程綱要》中，已清楚列明 「生涯規劃與終身學習」為貫穿課程的十大能力之一，主要透過課程規劃、訂立能力指標等 方式，鼓勵在不同科目中予以教授，例如將與生涯教育有關能力訓練融入在語文和人文科目 中（袁善民、陳文進，2005，頁 137）。 根據台灣教育當局的看法，由於生命的意義不是追逐自利、自我中心的，而是利他、共 榮、奉獻、分享的。故此，台灣的生涯規劃尤其著重「洞察生命的意義」，以「建構更具人 性及人文精神的大同社會」。基於以上的理解，「生涯規劃與終身學習」能力主要包含：「使 個人具備安全生存的能力」、「使個人懂得生活之道」及「使個人能夠重視生命意義的追求」 三大重點。而生涯規劃課程，亦有以下兩個特色：一、著重終身學習概念，認為終身學習幫 助個人生涯發展的認知、探索、準備、實行、調適、再進步；二、生涯規劃與「生命意義的 追求」密不可分（中華民國教育部，2002）。 在高中，台灣教育部在 2008 年同時推出《普通高級中學選修科目「生涯規劃」課程綱 要》。該科目銜接九年一貫課程，屬高中選修性質。在開展之初，學校可以彈性安排學分及 授課內容。其建議內容主要涵蓋「成長歷程與生涯發展」、「生活角色與生活型態」、「教 育發展與大學學群」、「決策風格與技巧」、「職業生活與社會需求」、「生涯行動與實踐」、 「生涯資訊與生涯評估」、「個人特質探索」及「大學生涯職業選擇」九個範疇（中華民國 教育部，2008，頁 431-432）。在 2014 年的《十二年國民基本教育課程綱要》中，教育部進 97 一步更建議普通、技術、綜合型高級學校均必須提供「（教育）部（規）定必須」的生涯規 劃課程（國家教育研究院，2014，頁 13）。 根據加拿大的經驗，一個全面的事業 / 生涯規劃（career/life planning）計劃包括下列原 則（Ontario Ministry of Education, 2013, pp. 9-10）： 1. 知識為本及技能為本（knowledge- and skills-based） 2. 探究為本（inquiry-based） 3. 發展性為本（developmentally appropriate） 4. 整全的（holistic） 5. 轉型變革（transformational） 6. 融合的（inclusive） 7. 分層（differentiated） 8. 多元化的實施方法（varied in its methods of delivery） 9. 基於全校取向（based on a whole school approach） 10. 有充足文件紀錄（well-documented） 11. 問責的（accountable） 該計劃的探究包含四方面（p. 12）： 1. 我是誰？（Who am I?） 2. 我有哪些機會？（What are my opportunities?） 3. 我想成為誰？（Who do I want to become?） 4. 我達成目標的計劃為何？（What is my plan for achieving my goals?） 這些探究有助於同學認識自己、探索機會、決策和訂定目標，以及達成目標和完成過渡 （Ontario Ministry of Education, 2013, p. 13）。 在香港，教育當局透過撥款鼓勵方式開展生涯規劃（香港特別行政區行政長官， 2014）。儘管教育局在 2014 年訂立了《中學生涯規劃教育及升學就業輔導指引》，但由於校 本管理措施，有關《指引》並非強制性質，是故不同學校根據其校情作不同的處理，而據筆 98 生涯規劃教育理論與實踐：邁向優質教育 者觀察，較多學校傾向以抽離式「校風及學生」支援專項進行。從《指引》所見，香港的生 涯規劃與台灣和中國相異，旨在幫助學生能獨立規劃其生涯和職業路向，較側重於職業技能 發展和反思，缺乏生命教育 / 德育元素。根據生涯規劃的課程文件，政府在學校訓練學生規 劃職業的技能上，主張六個維度，包括：（一）人生規劃教育和職業輔導綱領；（二）學習 與職業選擇的結連；（三）學校的職業輔導活動；（四）工作體驗；（五）學生的個人計劃； （六）反饋（香港特別行政區政府教育局，2014，頁 22）。從教學建議策略可見，香港課程 側重於職業規劃中，如透過工作體驗和與學習結連，幫助學生了解對工作種類的傾向，以及 反思其學習需要。 生涯規劃教育的理念 梁湘明（Leung, 1999）認為在質素教育的討論裡，事業發展（career development） 及自我概念（self-concept）取向是一個重要的部分。他認為學校進行事業干預（career intervention）的策略，可考慮把事業發展和自我認識納入校本輔導計劃的部份內容或通過「全 校取向」（whole school approach）進行。這些策略大體上可分為三種。第一，學校課程可創 意地加入有關不同職業（occupation）及事業的資訊；第二種策略為在校本輔導計劃加強自我 概念及性格發展（career development）等元素（Leung, 1999, pp. 33-35）。第三種策略為學生 組織考察。此外，亦讓他們在年紀小的時候便接觸不同行業的世界（Leung, 1999, p. 35）。 至於中學，比較整全的事業輔導計劃便不可或缺，其內容宜為學生提供事業及教育規劃元素， 讓學生去自我探索和理解，對將來的升學和就業決定有較好的裝備。學生也應鼓勵培養與工 作有關的重要技能，尤其是「工作為本」（work-based）的知識和技能，同時可較直接針對 特殊需要學生，提供個人或團體的輔導服務。要落實這些策略，不同教師（包括班主任及輔 導 / 升學及就業輔導組的教師）與外界機構都需要協調和合作。 蔡國光（2014）指出：「技能培訓、職業教育、事業發展及事業輔導、生涯規劃、生命教育， 是層層遞進的概念。生涯規劃接近生命教育，包含個人對實現價值的追求與體現，是生存以 外的生活質素、責任與貢獻的實踐。」這與梁湘明（2005，頁 81-82）提出「生涯抉擇」包含 生存（survival）、自尊與自我實現（self-esteem and self-actualization）和意義與目的（meaning and purpose）等問題，以及生涯規劃目標包括「就業輔導」（employment counseling）及事 業輔導目標頗有相同之處。 99 生涯規劃教育除了以就業輔導和事業輔導作為核心外，內容亦可關涉生命和生活教育。 生命教育本身涉及生命意義及其追尋，側重價值觀教育。生活教育則較重視學生「學習、體 驗和發展生活中所需要的各種能力」（王真麗，2005，頁 4；中華民國教育部，2002），藉 著人與自己、社會和自然的互動，豐富自己的生活，並培養他們適應生活和終身學習的能力 （王真麗，2005，頁 5）。 如果把生涯規劃教育放在一個較廣闊的層面和社會教育發展的脈絡內，學校的生涯規劃 教育不僅只聚焦在中學生的就業和升學事宜，也應把視野拓闊，培養對未來的認識和掌握終 身學習的意識和技能，意即「人們一生需要在教育機構以內或以外，接受不同形式的學習」 （楊健明、張偉達、陳達滔、張慧儀，2009，頁 81）。 綜合前述有關學校生涯規劃教育的理念元素和實施方式，筆者參考校本課程發展理念 （如：李子建，2010；張爽，2015），以圖二展示學校生涯規劃教育的模式大致可分為三個度向。 第一個度向涉及實施的層面，由個人、小組、學校，以至家校合作或者跨機構協作。第二個 度向涉及學校生涯規劃教育的內容或焦點，包括生涯 / 生命教育、特殊 / 特殊需要教育、升學 及就業輔導 / 輔導教育、職業教育，以及未來及終身學習教育。第三個度向涉及課程 / 計劃的 實施方式，包括獨立的課節（例如班主任課 / 輔導成長課）、校本課程 / 計劃、跨科目及活動 滲透方式，以及校外活動及工作間經驗。必須指出的是，這些不同度向內的實施層面、焦點 和方式並不是相互排斥，而學校需要根據其辦學理念、教師家長共識、學生需要、學校文化 等實際情況，加以發展和調適。 100 生涯規劃教育理論與實踐：邁向優質教育 圖二 建議的學校生涯規劃教育的度向與模式 結語 本文就生涯規劃教育的源起，不同國家 / 地區生涯規劃教育內涵及起動方式作初步梳 理，也對生涯規劃教育的理念作初步探討，並且對香港初步實施生涯規劃教育的一些狀況 作出評論。筆者認為： (1) 香港作為亞洲的世界級城市，中國的特別行政區，生涯規劃教育可成為下一階段學校教 育變革的重心之一，不過宜以多維度通盤策劃教學內容，從生活 / 生命教育、未來 / 終 101 身學習教育、特殊 / 特殊需要教育、（升學及就業、學生）輔導教育、教師教育的經驗作 出一些整合（見圖三），一方面豐富其內涵，另一方面也促進學生培養對未來的認識，勇 敢而創新地對生命追尋和理想的實踐，追求豐富而具意義的生活質素，願意終身不斷學 習，進而達致原先教育改革「樂、善、勇、敢」的理想（香港特別行政區政府教育統籌委 員會，2000，頁 4）。 圖三 生涯規劃教育的維度 (2) 理想的學校生涯規劃不能一蹴即至，要根據個別學校的情況發展其生涯規劃教育的形式和 內容。要取得成功，除了善用政府的資源外，在發展的過程中，要加強教師發展，促進家 校合作、學生的互動參與和校外機構的支援和協作。這樣才能在「學習型社會」格局下， 透過不同持份者通力合作，發展以學校為本，超越學校界限的生涯規劃教育，幫助學生邁 向終身學習。 (3) 據中台兩地及筆者專業經驗，凡生命 / 價值 / 品德教育，較難立竿見影。要有長遠果效， 必須持之以恒，更重要是建立全校參與的文化氛圍，而不能單靠「學生事務」同寅甚或 一二功能組別推動（李子建，2014）。 102 生涯規劃教育理論與實踐：邁向優質教育 鳴謝 本文蒙匿名評審提供富啟發性意見，優化文稿內容及風格，筆者謹申謝忱。本文部分內 容曾在 2014「生涯規劃面面觀」研討會宣讀（李子建，2014），筆者對冼權鋒博士及部分學 校提供寶貴資料，表示衷心感謝。本文亦蒙童中樂先生及陳詩敏女士協助搜集資料、校對引 文、整理文稿，筆者藉此機會致以謝意。 參考文獻 中共雲南省委高校工委（2008）。〈雲南省教育廳關於生命教育、生存教育、生活教育 的實施意見〉。取自 http://www.kmmc.cn/kmmc/DisplayPages/ContentDisplay_1017. aspx?contentid=8917。 中共雲南省委高校工委（2009）。〈雲南省教育廳關於實施生命教育、生存教 育、 生 活 教 育 的 決 定 〉。 取 自 http://www.ynjy.cn/chn201004051533257/article. jsp?articleId=548619。 中華人民共和國中央人民政府（2010）。〈國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010- 2020 年 ）〉。 取 自 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U.S.: Office of Education. 105 The theories and practices of life planning education: Towards quality education LEE Chi Kin John Department of Curriculum and Instruction, The Hong Kong Institute of Education KONG Ho Man Raymond Centre for Religious and Spirituality Education, The Hong Kong Institute of Education Abstract The article aims to explore the origin and the content of Life Planning Education, as well as its practices in Hong Kong and other regions. The authors suggest that Life Planning Education should be one of the core elements in the coming education reform under the era of Globalization and knowledge-based economy, so as to cultivate more innovative talents for promoting the economic transformation and development in Hong Kong. The authors also suggest that an ideal Life Planning Education in schools should be worked hand in hand by different stakeholders. A gradual implementation agenda in accordance with the schools’ situation and students’ needs should also be proposed. Keywords career education and career guidance, concepts of life planning education, life education of secondary students, life planning education in Hong Kong, quality education 106 《香港教師中心學報》，第十四卷 © 香港教師中心，2015 香港的跨境教育與學生流動 胡少偉 香港教育學院國際教育與終身學習學系 摘要 互聯網的普及和全球經濟一體化，促使世界各地的人更親近。在全球化情境下， 各地的跨境教育日益普遍；香港是亞洲國際都會，不同形式的跨境教育與學生流 動皆有出現。本文將從香港學生留學、境外生來港升學、大學生交流、境外設分 校及每天跨境的學童等方面論述香港跨境教育的情況，並剖析當中發展趨勢和香 港特色。 關鍵詞 全球情境中的香港教育，香港跨境教育，香港學生的流動 國際社會的跨境教育 互聯網的普及和全球經濟一體化，促使世界各地的人更親近。在全球化情境下，各地 的跨境教育日益普遍；跨境教育亦越來越吸引各地學者的研究興趣。據聯合國教科文組織 （UNESCO）定義，跨境教育是指一種為學生提供超越國界的教育服務；跨境教育英文有多 種表述方式，包括「cross-border education」、「trans-national education」、「international education」等。在「UNESCO 和 OECD（經濟及合作發展組織）聯合發佈的《關於跨境高等 教育品質保障指南》中使用的是 cross-border education；這也是目前被廣泛採用的說法」（李 曉述，2011）。在跨境教育中，最受人關注的環節是全球高等教育留學生的數目，據經濟合 107 作與發展組織 2012 年《教育概覽》，「世界範圍 2000-2010 年間的留學生人數從 200 萬增長 到 400 多萬人，歐洲、北美、經合組織國家、G20 國家都呈增長趨勢」（周南照，2013，頁 16）。隨著跨國高等教育規模的擴張，有學者指高等教育已成為國際貿易積極爭奪的生意；「21 世紀初全球高等教育出口貿易已成為增長最快的領域，僅僅學生流動而產生的服務貿易出口 總額每年就高達數百億美元」（姚銳，2010，頁 1）。面對國際學生流動日趨普遍，不少地 方把發展留學教育作為培養和吸引人才的重要途徑，「從國家戰略的高度採取各種措施為留 學生提供支持和服務，提高本國教育體系對國際學生的吸引力，通過發展留學教育來增強教 育國際競爭力」（劉建豐等，2014，頁 254）。在這個國際社會高等教育急速發展的情境中， 香港的跨境教育情況亦漸受關注，本文將結合國際文獻和本地資料，從香港學生留學、境外 生來港升學、大學生交流、境外設分校及每天跨境的學童等方面論述香港跨境教育的情況， 並剖析當中的發展趨勢和香港特色之處。 香港學生出境留學 早於上世紀六七十年代，香港已有學生赴海外留學的現象。據香港政府年報資料，自 1980/81 年至 1996 年內，香港往英國、美國、加拿大和澳洲等四個留學熱門地，累計已超過 23 萬名學生。當中以赴英國留學有 29.7% 為最多，其次為美國佔 26.9%，加拿大和澳洲則分 別佔 26.6% 及 16.8%（見表一）。若以 1981/82、1982/83、1983/84 年度計算，香港往海外 升學人數分別有 13,279、12,338 及 11,155 人，對比當年大專生總人數的 15,702、16,070 及 13,379 人，海外留學生人數約等於香港本地大專生八成多；這反映了當時香港學生出外留學， 紓緩了香港專上教育機會不足的情況。正如有台灣學者對國際學生持續上升現象分析，指其 主因是各地在高中生的升學需求，「高等教育體系容量的不足，導致部份學生只好前往其他 國家就讀」（戴曉霞、楊岱穎，2012）。隨著香港高等教育學額的擴張，九十年代初香港赴 海外留學的學生人數由 1990 年度高峰的 21,155 人，逐漸下降至回歸前的 14,000 名留學生， 數字接近當年 8 所高等院校所提供的學額；可見，因高等院校學額的不足，上世紀九十年代 期間，香港每年仍有萬多名留學生赴海外升學。 108 香港的跨境教育與學生流動 表一 回歸前香港學生出外留學人數 學年 英國 美國 加拿大 澳洲 總數 1980-81 4,134 2,012 4,803 404 11,353 1981-82 4,276 3,264 4,752 987 13,279 1982-83 5,547 2,088 3,946 757 12,338 1983-84 5,394 2,049 3,284 428 11,155 1984-85 4,733 1,820 2,850 473 9,876 1985-86 4,158 1,872 2,953 564 9,547 1986-87 4,254 2,245 3,405 812 10,716 1987 4,232 3,679 3,616 1,877 13,404 1988 3,856 4,215 3,808 3,147 15,026 1989 4,539 4,855 5,096 4,676 19,166 1990 4,349 5,840 5,681 5,285 21,155 1991 4,428 5,866 4,541 3,590 18,425 1992 4,408 5,410 3,583 2,866 16,267 1993 3,477 5,025 2,828 3,153 14,483 1994 3,222 4,555 2,787 3,109 13,673 1995 2,979 4,187 2,603 3,579 13,348 1996 2,506 4,782 2,607 4,200 14,095 總計 70,492 63,764 63,143 39,907 237,306 佔百分比 29.7% 26.9% 26.6% 16.8% 100% 1997 年，中國恢復香港主權後，特區政府並未有每年公佈相關的留學人數。為了瞭解港 生出境留學的情況，政府統計處於 2009/10 年專門進行了一個專題統計調查；這份 2011 年發 表的報告指，在 2,324,400 個香港家庭中，佔整體 2.8% 的 66,000 個住戶有 25 歲或以下成員 留學，當中包括 58,000 個住戶有一名成員在外地就讀及 7,900 個住戶有兩名或以上成員留學。 在 75,000 名香港以外就讀人士約 25.9% 於英國就讀，其次為澳洲佔 23.7%、美 國佔 19.6%、內地佔 9.2% 及加拿大佔 8.9%。 （政府統計處，2011） 與九七回歸前相比，英國依然是港生留學的首選地；而較明顯轉變的是香港往澳洲和 內地升學比重皆略有增加，並超過了加拿大的留學人數。此外，這報告亦發現留學生有約 68.3% 接受專上教育，就讀中學的有 30.4%；其中 68.9% 留學生最初往外地就讀中學，可見 低齡化留學在香港已有發生。有關港生留學情況，2012 年是較有趣的一年，該年是香港新舊 高中學制畢業生同時升讀大學的雙班年，按當年教育局收集全港 420 所中學首屆文憑試生去 向調查，在 5.8 萬名中學生內，「發現約 76% 學生於本地升學，約 6% 學生重讀，約 8% 學 109 生就業，到海外升學人數為 7%；當中約 26% 學生到英國升學，21% 到內地，14% 到澳洲， 13% 到臺灣」（歐陽文倩，2012）。令人關注的是過往很少港生留學的台灣，已成為一成多 港生升學的選擇。 與此同時，為了減輕香港文憑試學生的升學壓力，國家教育部於 2011 年 11 月推出免試 招收港生往內地高等院校升學。2012 年參與免試招生計畫的內地高等院校共 63 所，分佈內 地超過 11 個省市；香港學生對這個免試招生計畫反應不俗，來自約 500 家中學的 4,200 多名 香港學生完成了網上預先報名及現場確認程式。「根據國家教育部提供的資料，獲內地院校 於 2012 年 5 月預先錄取的香港學生達 3,433 人次，最終 971 名香港學生透過免試招生計畫獲 內地高校錄取」（教育局，2012）。另一方面，據深圳大學招生資訊網 2008 至 2012 年間， 該校錄取香港學生逐年增長，由 2008 年的 127 人增至 2012 年的 250 人。有內地報導指「香 港回歸後首 15 年間，超 6 萬學生赴內地求學，共有 205 所內地高校接受香港學生，內地高校 招收港生累計達 62,312 名；其中 2011/12 學年，在內地高校和科研院所就讀的香港學生達到 11,155 名」（周正陽，2013）。新高中學制的香港學生除了可繼續參加港澳台聯招考試外， 也可以依據香港中學文憑考試成績報考內地高等院校；「內地部分高校免試招收香港學生計 劃參與內地大學由 63 所增至 70 所，2014 年增加至 75 所，2015 年再增加至 78 所」（中國留 學社，2015）。隨著中國經濟發展和高等院校吸引力的增強，未來出境往內地留學的港生相 信仍會增加。 來港升讀專上的學生 要瞭解香港的跨境教育，除了關心港生出境留學之外，同時也要掌握境外學生到香港就 讀的情況。首任特區首長在 1998 年《施政報告》提出：「為了奠定香港作為亞太地區高等教 育中心的地位，我們的政策是讓非本地學生入讀本地高等教育院校」（董建華，1998）。由 於高等教育學額長期處於不足的狀態，香港政府和院校一直沒有刻意去吸引境外生來港就讀 專上課程。1999/2000 學年，特區政府引入首批 450 名內地學生赴港讀大學，並由香港賽馬會 撥款 1.35 億資助這批內地生在港的學費和生活費。2003 年，國家教育部同意香港 8 所受資助 高校在內地自主招生，從參加高考的考生中選拔新生；當年招生省市僅有 6 個，及至 2005 年 擴大到 17 個省市。「香港高校於 2007 年在內地招生的已增加至 12 所；而可招生省份也擴大 110 香港的跨境教育與學生流動 到 25 個省區市」（瞿振元、盧兆彤、周利明，2007，頁 1-2）。與此同時，為了推動香港高 等教育國際化的發展，特區政府自 2008 年起推出多項與高等教育相關的措施，包括「把公帑 資助課程的非本地學生限額增加一倍至 20%；設立香港特別行政區政府獎學基金，頒發獎學 金予傑出的本地和非本地學生；容許非本地學生從事暑期工作和在校園從事兼職工作，以及 准許非本地學生畢業後無條件留港 12 個月」（香港特區政府，2011）。這些政策和措施有助 吸收非本地生入讀港校，促進香港高等教育的國際化。 「高校中留學生的比重是衡量區域教育國際化和現代化水準的主要指標之一，世界高收 入國家該項指標的平均值為 10.3%；2010 年香港高校本科生中非本地生比例為 23.50%，研究 生中非本地生比例為 42.06%」（韋家朝，2012，頁 74），這個非本地生比例反映出香港高等 教育的國際化程度。在 21世紀，內地學生到港升學持續增加，「自 2003/04年度的約 2,800人， 增至 2013/14 年度的 1.1 萬人，10 年間急增 3 倍」（〈來港內地生 10 年增 3 倍〉，2014）。 根據大學教育資助委員會的統計，於 2013/14 年度 8 大院校的內地生有 11,376 人，佔整體非 本地生近 8 成；當中內地學士生有 6,521 人，佔學士生總人數的 8.3%。有些香港輿論誤以 為內地生湧港上學，其實，當前中國是全球最多留學生輸出地，不單美國，其他幾個主要吸 收留學生的英語國家，皆面對中國留學生增加的情況。而據教育部最近公佈統計資料顯示， 2013 年中國出國留學總人數為 41.39 萬人，其中來港升學只佔整體中國外地留學總人數的 7% （中國教育在線，2014）。故各方評論和分析相關議題時，應尊重內地來港升學比重不高的 事實，而不應渲染兩地學生的矛盾，影響香港高等教育的健康發展。 近年內地來港就讀高等院校學生有所增加，8 所受資助院校於 2012/13 年分別有 700 名、 9,300 名、11,300 名和 5,300 名非本地學生入讀副學位課程、學士學位課程、研究院修讀課程 和研究院研究課程，佔相關課程的比重分別是 0.8%、8.4%、27.9% 和 72.6%。這現象引起一 些本地輿論的不滿，指內地生到港就讀侵佔了年青人的升學資源；但正如大學教育資助委員 會指出，「資助院校可招收非本地學生修讀學士學位課程，包括最多 4% 的教資會資助學額 和最多 16% 的非教資會資助學額；由於非本地學生主要在核准學額以外以超收方式錄取，因 此不會與本地學生構成直接競爭」（大學教育資助委員會秘書處，2014）。而為免本地輿論 加深誤會，行政長官會同行政會議於 2014 年 12 月通過「由 2016/17 學年起，把 4% 內 16% 外政策改為 20% 外政策，使各院校的資助學額全部用作錄取本地學生」（吳克儉，2015）。 111 按學理分析，正如「Micheala Martin 概括了跨境高等教育的三種管理方法：放任型、排斥型 和干涉主義的策略；干涉主義策略即盡力干涉跨起高等教育使之達到質量標準以保證國家和 公民的權益」（王璐，2004，頁 120）。特區政府為了確保香港學生的利益，近年採用干涉 主義去調整跨境高等教育的收生措施。 大學生交流與境外分校 為了推動香港高等院校學生跨境學習，大學教育資助委員會於 2010 年的《展望香港高等 教育體系》內，強調提供更多海外交流機會的重要性，明確「在推行新學制後，學生應有更 多機會參與各種形式和為期不同的交流活動」（大學教育資助委員會，2010）。在 2009/10 學年，「教資會資助院校有 3,600 名非本地交換生來港交流，以及 3,500 名本港學生到外地交 流；換言之，每屆大約每 6 名學生中，就有一人參與交換生計劃」（發展香港教育產業工作 小組，2014）。與此同時，2014 年的《亞太經合組織第 22 次領導人非正式會議宣言》「承 諾推進跨境教育合作，認識到學生、研究人員、教育提供者的流動有助於加強區域聯繫，促 進人文交流、並通過知識和技能的傳播推動經濟發展」（劉寶全、劉強、荊曉麗，2015，頁 7）。香港作為亞太經合組織的一員，面對國際跨境教育的發展趨勢，香港大學於 2015 年表 明「一直致力培育學生成為具有國際視野的世界公民，並能掌握大中華地區的脈搏；大學因 此訂定目標，希望在 2022年，每名學生均享有最少一次到海外及一次到內地學習的機會」（歐 陽文倩，2015）。另一方面，為了促進香港院校與內地的交流，財政司司長在《2011/12 年度 政府財政預算案》中建議「撥款 1 億元推行為期 5 年的專上學生內地體驗先導計畫，以配對 形式資助專上學生到內地參加短期實習或學習；每名學生最高可獲 3,000 元資助」（教育局， 2011）；在 2011/12 至 2013/14 三個學年，香港政府透過這計畫資助超過 19,000 名高等院校 學生赴內地交流。 跨境教育依據其主體或是活動內容可以分為 3種形式：「第一、人們以留學為教育目的（人 們的流動）；第二、因學程而能留學（學程流動）；第三、機構或提供者為其教育目的而投 資留學（機構流動）」（王瑞壎，2013，頁 10）。香港跨境教育的另一個議題是高等院校在 境外提供教育機會。「早於 2005 年，由北京師範大學和香港浸會大學已在珠海市合辦的聯合 國際學院，這是首家內地和香港高等教育院校合作創辦的大學」（胡少偉，2013，頁 13）。 在《深圳市中長期教育改革和發展規劃綱要（2010~2020 年）》內提出「引進港澳知名高校 112 香港的跨境教育與學生流動 來深合作舉辦高等教育機構，率先建設深港澳地區教育合作辦學探索區；而香港中文大學深 圳學院就被看成了是一個突破口，寄予了深港合作辦高等教育的希望」（阮曉光，2011）。 香港中文大學於 2010 年與深圳市政府簽訂了教育合作備忘錄，籌建香港中文大學深圳分校； 經教育部批准，座落於深圳市龍崗區的香港中文大學（深圳）在 2012 年 10 月 11 日掛牌籌建。 2014 年向全國 17 個省市區招生，香港中文大學（深圳）經管學院首屆本科生有 313 人，其 中絕大多數是列所在省份考生排名前 1% 的學生；事實上，該校國際化的教育環境、中英雙 語教學特色、全人教育的通識化課程以及極具吸引力的書院制傳統，成為了吸引各省市優質 生源的原因。「其中招錄文科生 134 人，理科生 179 人；學校還為五位優秀的國際留學生發 出錄取通知書。秉持一貫的多元化社群特色，該校招收了來自 9 個少數民族的 19 名學生，也 有 40 多名學生來自於農村或貧困家庭」（中國評論新聞網，2014）。 每天跨境的學童 國際社會跨境教育焦點在專上院校的留學生，香港的跨境教育有一個與別不同的現象， 就是每天有成千上萬名中小幼學生跨境上學。香港雖然屬於中華人民共和國的一部份，但 「在一國兩制的制度安排之下，香港和中國內地之間仍然存在著一個明確的邊界」（王蒼柏， 2007，頁 25）。翻查港深兩地有關跨境學童的資料，在《深圳教育藍皮書》提及「至 2000年底， 在深香港戶籍人員約 11,100 人，其中在我市（深圳）投資及工作的約 6,500 人，在深香港人 子女約 5,200 多人，在我市就讀的香港人子女 2,339 人，居住在我市每天過境回香港就讀的約 2,900 人」（葉文梓、黃建行，2004，頁 194-201）。可見，在這世紀初香港已有跨境學童的 現象，當時跨境學童的父親大都是在港居住，母親因未獲批居港權故與孩子在深圳暫時居住， 並安排其子女每天跨境上學。按香港政府向議會提供的資料，在 2013 年 9 月北區有 11,686 名中小幼跨境學童，元朗有 4,105 名學童跨境來港上學，屯門整體有 2,934 名跨境生，大埔及 沙田分別有 1,805 及 231 人；從上述五區發現，當年已有超過 2 萬名中小幼學生每天跨境上 學。為了緩解北區小學的收生壓力，香港教育局於 2014 年為居住在內地的港童另設小一派位 校網，由幾個鄰近北區的學校為這類學童提供額外的小一學額，以紓緩北區小一生原區入學 難的情況。 按香港政府資料，自 2008 年起每年有超過 2 萬名沒有居港權的內地夫婦選擇到港產嬰， 這批在內地沒有戶籍的學童若在當地上學，只能付高昂學費去報讀私立或國際學校，因而大 113 都會選擇來港上學，造成了香港學校的學額壓力。雖然港深兩地政府容許深圳私校小學開港 生班，並可參與香港的升中派位，但「香港青年協會的調查顯示，小學四年級至中三的 710 名受訪學生中，約 47% 表示不想去深圳專為香港學生設立的學校上學」（Zhao, 2014）。與 此同時，據深圳市港澳辦統計「截至港府對內地孕婦赴港產子全面關閘的 2012 年，深圳共 有 60,638 位雙非和單非兒童，他們無法在內地接受公辦教育，74% 的孩子從幼稚園階段開 始在香港讀書」（劉昊、張瑋，2014）。若以此推算，在跨境學童來港升學的高峰期，香 港將會有近四萬名跨境學生每天穿梭港深兩地到港上學。對此，特區政府政策是「鼓勵更多 現時居於深圳的港籍兒童於小學階段入讀港籍學生班計劃的學校 / 班級；現時共有 9 所深圳 民辦學校參與該計劃，另有 2 所民辦學校將會於 2015/16 學年加入」（立法會教育事務委員 會，2015a）。事實上，香港跨境學童的人數由 2010/11 學生的 9,899 人增至 2014/15 學生的 24,990 人；面對跨境學童急升，香港賽馬會慈善信託基金於 2015 年撥捐 1,180 萬港元給香港 國際社會服務社擴展針對跨境家庭的支援計劃，「增設深圳南山區服務點，以協助跨境家庭 融入香港社會；這個為期 3 年的跨境新力量計劃，將惠及 2,800 名跨境學生及 4,000 個跨境家 庭」（〈融入香港社會〉，2015）。 小結 「隨著高等教育越來越大眾化，國際學生的流動也不再是少數權貴之子或精英人才的專 利，而會越來越大眾化、常態化」（王秋霞、徐海寧，2013，頁 16）。香港跨境教育的發展， 與全球國際留學趨勢相近。因應高中學生升學的需求，香港於上世紀八、九十年代每年有萬 多名學生前赴英國、美國、加拿大和澳洲等英語國家升學；由八十年代初至回歸前，香港共 有 23 萬學生往這四地留學。在 21 世紀，按政府統計處 2009/10 年的調查發現，在 2,324,000 個香港家庭中有 75,000 名學生境外留學，主要升學地是英國、澳洲、美國、內地和加拿大； 當中有 68.9% 是在中學期間便往外地升學。該調查亦發現約有 66,700 名 25 歲以下計劃於未 來 5 年離港升學的學生，目的地仍以英語國家為主。而較有趣的是，香港學生於 2012 年雙班 年出境升學目的地情況有變，有 21% 和 13% 的文憑試畢業生是往內地和臺灣升學的；故此， 香港學生日後留學地的變化情況需作跟進研究。面對香港學生升大比率仍偏低和促進年青人 赴內地留學，香港政府推出內地升學資助計劃，這個 3 年計劃不限名額，每名通過入息審查 的學生可獲每年 15,000 元全額或 7,500 元的半額資助；「在 2014/15 學年學生資助辦事處已 114 香港的跨境教育與學生流動 完成當中 278 名申請人的入息審查工作，263 名申請人通過入息審查，」（立法會教育事務 委員會，2015b）。這是香港政府另一個以干涉主義作出政策，並與一般跨境高等教育聚焦吸 引境外留學生不同，這算是香港跨境教育的一個新特點。 在全球情境中，香港跨境教育有其獨特之處，其一是現時每天有超過 2 萬跨境中小幼學 童，從深圳家居過 4 次海關到香港上學；而因應其人數還會增加和將會暴減，這對香港基礎 教育的規劃做成很大的不確定性。其二是隨著內地高等教育的國際化和香港院校在國際的聲 譽，現時已有 2 所香港院校在內地營運分校或合作辦學，使香港跨境教育添一個特色。與此 同時，為了推動高等教育國際化的發展，香港政府在新世紀中逐漸增加吸引外地學生入讀， 到 2013/14 年底有 14,512 名非本地生入讀 8 大院校課程。然而，當中有近 8 成是內地生， 引起部份輿論認為這是搶了本地青年的升學機會；令人欣慰的是，香港政府以干涉主義去修 改相關政策，使非本地生不會佔用本地生的名額，以確保本地青年人升大學資源不會被侵 蝕。與此同時，因應非本地學生數目不斷增加，衍生了境外生住港留學的社會適應問題，有 學者提出「香港的高等院校和政府應反思如何處理及協助留學生融入香港的生活（吳迅榮， 2010，頁 98）；至今，這仍是香港社會處理跨境學生的一個重要課題。最後，面對國際高等 教育重視交流生的趨勢，特區政府和院校定出較積極的策略和目標，這將提高香港未來大學 生的國際視野，有利他們與各地同輩青年日後的競爭和合作。 參考文獻 〈來港內地生 10 年增 3 倍〉（2014，7 月 20 日）。《文匯報》，A08 版。 〈融入香港社會 促進社會融和 馬會捐 1180萬援跨境家庭〉（2015，1月 25日）。《成 報》，A06 版。 大學教育資助委員會（2010）。〈展望香港高等教育體系（大學教育資助委員會報告）〉。 2015 年 6 月 15 日， 取 自 http://www.legco.gov.hk/yr10-11/chinese/panels/ed/papers/ edcb2-602-1-c.pdf。 大學教育資助委員會秘書處（2014）。〈資助學士學位及研究院研究課程的收生安排〉。 2015 年 6 月 12 日， 取 自 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over the world closer together. In the context of globalization, cross-border education becomes a growing concern. Hong Kong is an Asia’s world city, different forms of cross-border education and student mobility are emerging. This article will discuss various kinds of cross-border education: local students studying abroad, foreign students studying in Hong Kong, student exchange, local universities extend campus abroad and daily cross-border students in Hong Kong. It will analyze the development and characteristic of cross-border education in Hong Kong. Keywords Hong Kong education in global context, cross-border education in Hong Kong, mobility of Hong Kong student 118 《香港教師中心學報》，第十四卷 © 香港教師中心，2015 在中文寫作課推行自主學習兩年的 經驗及反思教師角色 莊俊輝、鄧文翎 基督教香港信義會信義中學 摘要 中外研究均指出，自主學習對學生的動機和學習效能方面具助益。本校的中國語 文科於 2013/14 及 2014/15 年度，均於中一級就「人物描寫」單元推行小組自主學 習專題，望能提升學生的自學能力。兩個年度的自主學習專題，均具提升學生對 人物描寫技巧的學習目標，而學生亦需就此作研習及匯報。本研究將總結兩年度 自主學習的成效和實踐，並從教師對課堂的管理及對教材、評估的策劃，了解教 師在自主學習專題中的角色及作用。 關鍵詞 自主學習，香港中學的中文學習，教師在自主學習中的角色 甲、研究緣起 為提升學生的自學能力，並培養學生終生學習的精神，有利學生自行規劃學習進程，本 校於中一級中國語文科寫作教程中，推行「自主學習」計劃，要求學生以探究學習形式，以 組別為單位製作與「人物描寫」有關的專題報告。通過前測（pre-test）和後測（post-test）比 較學生在計劃實行前後的寫作表現，以檢視計劃的成效。 119 關於自主學習，中外研究頗多，已能總結出其特徵和成效。既言「自主」，即教師的角 色被淡化，由學生主導學習過程。根據本校去年實行自主學習的經驗，發現教師對教材的調 適與學生如何規劃其學習，以及學習的成果，有莫大關係。有見及此，是次研究目的有三： （一）總結本校推行自主學習以來所發展的自主學習框架；（二）兩年自主學習的成效；及（三） 探討教師於自主學習計劃中的角色。 乙、自主學習與相關理論 提倡終身學習的美國學者 Knowles, Holton & Swanson（2005）指出，「自主學習」乃 以個人為主導，根據自己的學習需要釐定目標，尋找資源，選擇最合適自己的學習策略去執 行和評估學習成效，過程可以獨自或小組形式下完成。Lictinger & Kaplan（2011）指出，自 主學習是未來學業成功的關鍵，尤其在高等教育的層面，學生需對於自己的學習負上更大的 責任，而學習的選擇及相關策略亦要自決。故此，學生需要盡早培養自主學習的能力。自主 學習的研究，最早可追溯自心理學中的「社會文化認知學派」始創人 Vygotsky，他指出，高 層次的思維和心理過程，是始於人與人的接觸而建立的，他主張從經驗學習，再以自我對話 （self-talk）形式，進行自我引導及找尋自我方向（Woodfolk, 2013）。另外，五十年代的社 會認知心理學家 Bandura 也提出了「自我效能感」（self-efficacy），即自我對學習的能力的 評估，以及達以良好果效的想法。他指出，「自我效能感」及其對學習成果的預測，均是影 響學習動力的主要變數。這亦有助學生自我監察、忍耐和訂立目標。（Bandura, 1997；何瑞 珠，2004）。在 Bandura 的基礎上，心理學家 Zimmerman 提出了沿用至今的自主學習理論， 他定義自主學習為自我發動（self-generated）、具反思（reflective）及策略性投入（strategic engagement）的學習任務。（Zimmerman, 2000; Lictinger & Kaplan, 2011）他指出自主學習是 一種能力，其中包括了「自我監察」（self-monitoring）、「自我指引」（self-instruction）及 「自我強化」（self-reinforcement）三大方面。 丙、教師角色與相關理論 台灣李坤崇（2001）指出，在推動學生進行自主學習的過程中，語文教師可以：（一） 激發學生的主動學習意願；（二）培養學生的主動學習態度；（三）訓練學生有效的學習方法， 可見教師在自主學習的過程中有不可或缺的角色。 120 在中文寫作課推行自主學習兩年的經驗及反思教師角色 除了前線教師外，西方學者對於學習效能的研究也指出教師在學生學習過程中的要素。 於上文提及的 Vygotsky 的社會認知學派，指出學習方法或技巧，是通過「與成人或比自己更 有能力的同伴交流才能提升的」（Woolfolk, 2013），交流包括了提問和引導，指出了教師在 學習過程中的重要性。至於近代的 Marton & Booth（1997）也提出了「異變理論」（Variation Theory）。異變理論以閱讀和對數字的理解作實驗，指出學生了解新的知識的方式是將之與 過去的經驗比較，得出不同的規律。而教師在教學的過程中如何組織知識和表達知識，則是 構成學生如何理解和學習的主要因素（Lo & Pong, 2005）。 丁、研究方法及限制 本校中國語文科在 2013/14 年度（下稱第一年度）及 2014/15 年度（下稱第二年度），均 在中一級寫作課程中推行自主學習計劃。本研究的目的為總結兩年策劃的學習框架、成效及 教師角色，研究方法主要是檢視學生的自主學習前測、後測成果，抽取每班高、中、低水平 三份例作（第一年度共十二份；第二年度共十五份），以比較不同年度的學生在自主學習的 成效，及在過程中，能否從教師的指導及教材調適：（一）達至教師團隊設想的學習目標； （二）展示對同一單元其他學習內容的理解；及（三）學生有能力延展對該課題的學習。另外， 亦參考學生對本計劃的問卷調查，了解學生對本計劃的意見和反應。本研究的限制主要是不 同年度的中一學生能力和已備知識未必相同；而且寫作計劃的作品難以量化，只能從其寫作 的用字運句中，了解學生的學習情況。 戊、本校實行自主學習的情況 一、教學目標與課題 第一年度及第二年度的自主學習主題均為人物描寫，並以寫作為評核方法。兩個年度也 有同樣的學習目標：（一）提升學生對人物描寫的寫作技巧，主要是外貌、語言、行動、心 理等四大方面的仔細程度及準確程度。（二）理解所寫對象所在處境，並對該處境有情感的 理解或同理心。（三）加強學生鑑賞與人物描寫相關作品的能力。 121 二、教材設計及自主學習實行框架 第一年度及第二年度的自主學習教材設計雖是針對同樣的教學目標，但教材內容卻截然 不同。兩個年度均要求學生對主題搜集資料再作報告。研習題目方面，第一年度由教師團隊 所設定的探究題目為「五官四肢」，教師將人體分為八部份，要求每組同學負責一部份，搜 集相關詞語三十個，並查找詞語意思、讀音及用例，再創作句子，向同學介紹，並請其他聽 報告的同學摘錄詞語。第二年度教師團隊所設定的題目為「情景中的人物」，請同學利用《自 主學習冊》內的主題文章作延伸，包括在文中分辨「外貌、語言、行動、心理」的詞語及短句， 並利用這些詞語及短語創作句子。另外，再搜集詞語，從以上四方面描寫一幅與主題相關的 人物圖片，同學除了需要介紹詞語用例，創作句子外，更需為圖片的人物創作情景，並為所 創作的短文寫出主旨。 教材設計方面，第一年度除了配合課文鍾曉陽〈販夫風景〉施教外，給學生的指導多是 口頭的。為照顧學習差異，第二年度則設計了《自主學習冊》。內容包括九篇描寫不同人物、 情緒的文章，作為九大描寫主題，情緒方面，包括：「憤怒、興奮、傷心」等，人物分類方面， 包括：「父親、母親、朋友、學生、老人、兒童」等，令學生能學習的詞語更為全面。另外， 亦加強了報告技巧的教學，以教師的模擬報告教學，配合《自主學習冊》的報告指引，指導 學生以「小老師」的方式帶領同學學習。 教學流程方面，第一年度課文主要用作配合自主學習計劃，故課文教學置於同學報告後。 第二年度的自主學習計劃是置於單元中，教師會先與同學分析朱自清〈背影〉一文，再由同 學分組報告。關於此部份詳情，可參附錄一。 三、成果及討論 1. 自主學習問卷數據反映的成效 第一年度收回學生問卷 12 份，第二年度收回學生問卷 15 份，兩年所收回之問卷，均來 自上文曾提及所抽取之各班高、中、低水平例作之同學。問卷設兩題，第一題量度學生的自 我效能感，請學生從一至五分為自己評分，指出自己「有多能掌握人物描寫技巧」，兩年度 的結果相若，第一年為 4 人給 5 分、6 人給 4 分、2 人給 3 分。第二年為 12 人給 4 分，3 人 給 3 分，同學的評分較平均，可見同學大致認為自己已掌握人物描寫技巧。第二題為開放式 122 在中文寫作課推行自主學習兩年的經驗及反思教師角色 題目，問及同學在自主學習中的「反思和得著」，第一年度同學的評價主要為三方面，第一 方面指出「自己學會了更多詞語」，共有 8 名同學，這是同學在知識上的實際得著；第二方 面指出「自己掌握了描寫技巧 / 手法」，共有 7 名同學，這是同學自信的表現；第三方面指 出「自己找的資料，更為印象深刻」，共有 4 名同學，這是同學對自主學習作用的肯定，並 以之對比傳統授課而提出的觀點。 第二年度同學評價亦主要為三方面，第一方面，指出自己「掌握了人物描寫的手法及技 巧」，共有 13 名同學作答，如上所言，同學對課題表現自信。第二方面，指出「自主學習分 組提升了他們的學習興趣」，共 12 名同學作答，這與上一年度不同，上一年度的同學較少提 及自主學習形式如何幫助他們掌握課堂內容，但本年度的同學卻為此提供了較明確的取向。 第三方面，同學亦指出「自主學習令他們學會與人合作」，共 10 名同學作答。可見本年度的 同學較能從學習方式上，檢視自己的得著。值得討論的是，同學的答案中沒有提及「學會了 更多詞語」，這明顯與自主學習的框架改動有關，本年度的自主學習不再以詞語為學習內容， 而是以描寫技巧、分析場景和觀察優先，故同學的對自我知識上的評價亦有所改變，足見框 架改變對學生的影響。關於兩年度同學的問卷調查結果，可詳見附錄二。 如上文 Zimmerman（2000）的研究中指出，自主學習提升了學生的原動力和學習興趣， 他們明白到由自己找到答案，比教師傳授印象更深刻，故此同學在課堂上表現積極，而且亦 會就同學報告的議題提出問題，可見計劃的效能。最後，同學能互相指教，對課題進行深化 討論，在報告時亦能互相合作，例如在報告的過程中，發現有些詞語同學未能明白，同學能 立即商討作出回應。即使有些能力稍遜的同學自覺未能掌握這些自學技巧，可是，這些技巧 在同學的學習路上仍是難能可貴的。 2. 文章用例反映第一年度自主學習成效 第一年度自主學習的前、後測成果，均反映自主學習對同學掌握人物描寫技巧的成效。 前測同學描寫人物較為簡略，首先，描寫技巧方面，只有 7 位同學能描寫主角的外貌，其中 5個描寫婆婆的年齡，3位描寫老婆婆的衣著，只有其中 1位能描寫老婆婆「低頭」、「彎腰」， 1 位能寫出她「頭髮稀少」、「身形瘦小」，可見同學的外貌描寫不細緻。其餘集中於描寫 她的動作，共 9 人，其中 7 人指出婆婆推手推車，另外 2 人指出婆婆拾紙皮。心理描寫共 5 人， 123 其中 5 人指出婆婆不開心，1 人指出婆婆孤單，2 人能替婆婆撰寫內心獨白，二者長短不一。 所有例作並沒有語言描寫。其次，在描寫主角之外，大部份學生用了極大篇幅想像老婆婆的 身世，及需要推車運送紙皮的原因（共 7 人），並抒發對老婆婆的憐惜（共 6 人），指出社 會貧富懸殊（共 3 人），呼籲同學關注老人或父母（共 8 人）。這些例子均呈現學生未能掌 握人物描寫類型文章的技巧，只集中於抒發個人觀感。無論能力高、中、低的同學，所面對 的問題亦相若。 第一年度後測結果可見同學有明顯進步，首先，在描寫技巧方面，同學在描寫兩個人物 的外貌、神態頗為仔細，心理描寫亦有涉獵，能力較高的同學的描寫更為細緻，而能力中、 低的同學改進甚大，惟對語言描寫仍欠缺想像。其次，在描寫主角以外，因為後測環境素材 較少，所以同學的抒情主要從二人的親子關係著墨，雖用詞仍較多想像，而非根據圖畫的線 索猜想，但內容仍較先前的貼題。 總括以上例證，可見自主學習計劃對同學學習人物描寫技巧頗具成效，同學亦更能明白 人物描寫類型文章的寫作要求，並非抒發個人感情，而是突出人物形象，並通過此形象抒情。 3. 文章用例反映第一年度自主學習的限制 第一年度自主學習的成效頗高，但亦有限制。首先，在用詞方面，根據十二份文章用例， 可見同學使用詞語未夠準確，例如同學會描寫後測圖中的父親「有性感的嘴唇」，但性感的 嘴唇多是帶挑逗性的。另外，有學生以「雜亂的圖案」和「使人眼花繚亂」來形容父親的襯衣， 「雜亂」帶有混亂的意思，用例多較負面，而「眼花繚亂」則是有許多選擇，有強烈的視覺 刺激，但是圖中穿襯衣的只有父親一個。可見這是一個誤用詞語之例；也有同學將父親和女 兒的嘴也一同形容為「櫻桃小嘴」，以及以「白得發青」形容女兒的牙齒，以上均有誤用之處。 其次，在描寫技巧方面，同學只集中於肖像 / 外貌描寫，而忽略行為描寫，在 12 份的高中低 水平例作中，只有 2 份能較準確地描寫女兒伏在爸爸的肩上或靠在爸爸的肩上，其餘同學則 用「依偎」或寫女兒「坐在父親肩上」，甚至是「伏在父親頭上」，也有寫「父親向上望著 女兒」或「背著女兒」，卻沒有指出女兒的動作；另外亦有 4 份指出父親和女兒在嬉戲。而且， 同學對二者的心理、語言亦欠想像，例如在心理方面，多寫二人笑及相關表情（共 5 人）。 最後，在抒情方面，其中 9 位同學抒情，同學的抒情仍為個人感受較多，未能通過圖片抒情， 124 在中文寫作課推行自主學習兩年的經驗及反思教師角色 靠多寫二人幸福快樂（5 人），以及個人的羨慕（3 人），可見同學未能從外貌分析人物的內 心世界，準確提取圖片的深層意義。 第一年度自主學習得出結果如上的原因有三，首先，在詞語學習方面，第一年度學生搜 集詞語並沒有分類，亦沒有影像配合，例如同學所用的「櫻桃小嘴」，因為搜尋詞語時，教 師沒有要求同學配合圖片說明，所以同學便誤用此例，認為無論男女，均可以此詞語來形容， 搜尋詞語以視覺特徵為主，致使同學在語言及心理描寫較弱。其次，第一年度自主學習的前 後測設題有明顯的引導性，前測以婆婆推車運送紙皮為題，婆婆的外貌特徵並不明顯，反之， 四周的環境吸引了同學的注意，故同學描寫主角較為空泛，但後測則沒有任何環境資訊，令 同學的抒情較為表面，亦因集中描寫二人的情態，而突出了同學對外貌描寫誤用詞語及動作 描寫不夠準確的問題。最後，教師要求同學撰寫感受，卻沒有指明描寫份量，令同學抒情不 根據圖片內容，反而前測的抒情大多較配合圖片，亦能從圖片引出時事議題，實屬可貴。惜 後測未能提供任何環境資訊，教師亦沒有指導同學抒情，只集中於提升同學的描寫技巧，致 使同學抒情不根據圖片，流於表面。 4. 文章用例反映自主學習新框架的成效 有鑑前一年度的不足，第二年度的自主學習框架針對問題，嘗試作出改善。首先，針對 同學誤用詞語的問題，第二年度自主學習以《自主學習冊》的人物圖片為基礎，請同學以該 圖片為藍本搜集詞語及造句，目的為突出句子正確的用法，如造句運用詞語有誤，教師會在 課堂上作即時更正，希望改善誤用詞語的問題。其次，新教材更能配合單元課文施教。第二 年度要求學生報告時需包含的「描寫四大範疇」、「文章抒情」及「撰寫主旨」等技巧及框架， 學生已於第一課課文施教時有初步的了解。因此，在預備報告及聆聽報告的同時，是將以上 的不同框架作多次的實踐，鞏固所學。最後，新教材以描寫為重點，暫時擱置學生抒情的議 題，令同學想像集中於圖片的資訊，而非個人情感。 至於新教材的使用，亦能使自主學習計劃更配合單元的教學目標。首先新教材提升學生 運用詞語的準確程度，同學除可描寫由教師提供的圖片作報告外，有些組別亦自行找了他們 認為更適切該題目的圖片作報告，可見同學頗具自學精神，亦呈現決策能力。 125 前測作品中，因為先配合課文施教，故同學在「外貌」、「行動」、「語言」、「心理」 四方面的描寫均有涉獵。共 10 名同學能在四大範疇中涉及三類，可見課文的奠基作用，已能 解決上年度同學集中於描寫外貌的問題。 後測例作中，在行動描寫方面，有 9位同學能指出圖片中左邊的女孩「小聲在說話」、「把 手放在朋友的耳朵前」、「遮著嘴巴」；右邊的女孩則是「驚喜的掩著嘴」、「捂著嘴巴」（6 人），其餘同學均能指出二人的互動，如「說悄悄話或秘密」（3 人）或「交頭接耳」（3 人） 可見同學在行動描寫方面更為準確。 另外，同在外貌描寫方面，雖然同學多沒有用四字詞語，例如「濃眉大眼」、「炯炯有 神」一類，但觀察也相當具體，例如在描寫女孩的眉毛時，用上了「眉毛濃密」、「彎月眉」、 「幼而長的眉毛」，髮型用了「左邊的女孩夾起劉海」、「金燦燦的秀髮」，其他特徵有「手 臂圓潤」、「衣服泛黃」及「有雀斑」等。但因為詞語輸入沒有第一年度多，所以仍見同學 使用較基本的詞語組合，例如「小小的眼睛」、「尖尖的臉」；「大大的眼睛」，以能力較 弱的同學佔多數。 儘管同學在情景推論中不是完全合理，大部份同學也能從背景推論，能將她們的行為置 於「圖書館」內，有人寫「她們在討論男生」、有人寫「她們在討論借書」、有人寫「他們 在討論去旅行」，但無論討論內容是什麼，同學也能指出她們「因為圖書館不准大聲說話而 像說秘密」、「她們曾因為被管理員責罵而用手遮著嘴巴，減低聲量」，或是右邊的女孩本 想驚叫「但因圖書館要安靜而用手捂著嘴」，可見他們對環境的觀察和理解亦算精準。 5. 反思教師在自主學習計劃中角色 於本校實踐，還是前人研究中，自主學習計劃均對學生學習有正面影響，但若要提升計 劃效能，教師的角色尤為重要。本校實行自主學習計劃兩年，於第二年度對計劃作出改動， 是希望提升學生的學習效能，結果亦相當正面。在改動中，可見教師在自主學習計劃中的角 色包括以下三點：（一）設計有效的研究問題；（二）在預備報告的過程中推動學生自主學習； 及（三）設計恰當的評估。 126 在中文寫作課推行自主學習兩年的經驗及反思教師角色 在設計有效的研究問題方面，教師宜考慮學生的能力設計研究問題，並著力配合單元教 學。首先，在設計問題時，應考慮評核的難易程度，例如第一年度教師容許學生隨意搜集關 於眼睛的詞語，教師便須確保自己對描寫眼睛的所有詞語瞭如指掌，才能評核學生的表現， 這實在是不容易的。故第二年度教師團隊便改善了教材設計，以學生搜集的詞語及造句能否 準確描述圖片的人物及處境為準，這樣評分則較為容易和公允。其次，設計問題時應預計學 生表現及成果，故第二年度先教授課文，並要求同學配合圖片報告及創作句子，以提升運用 詞語的準確程度，教師亦能預期學生成果。最後，問題設計應配合學習目標，故第二年度改 以「外貌、行動、語言、心理」四大描寫範疇為框架，讓不同程度的同學亦能掌握基本描寫 技巧。另外，減少抒情元素亦是一大改動，第二年度教師設計研習的框架時，認為集中描寫 令學生更容易掌握，所以削減抒情內容，改為先教授描寫技巧，再在另一單元《唐詩選讀》 中才補充更深入的抒情技巧，故同學的表現比上一年度更為平均，亦較貼合單元教學目標。 上文指出按評估的難易程度設計問題，前後測的設計亦是教師需要注意的。首先，教師 應注意前測內容和後測內容難易程度的遞進。第一年度只以人物多少劃分難易，忽略了背景 資訊的影響，結果削弱了同學在後測的抒情表現，雖然在外貌描寫的成效還是容易判斷，但 對於同學的能力並未能適切的反映。第二年度前測只有一人，背景資訊亦少，同學只通過想 像補充細節，反見同學想像力。後測增加了二人的互動及背景資料，亦見同學分析準確，能 適切反映同學能力，可見評估的設計亦是教師在自主學習課題中需要注意的一環。從背景資 料一例所帶出的啟發，指出了教師應從多方面了解同學的難點和表現，注意同學會受什麼影 響他們原有的能力和表現，才能設計出適切而難度有遞增性的測驗。 在預備報告的過程中如何推動學生自主學習，亦是教師的重要角色。第二年度其中一項 重大改動是對同學報告技巧的訓練，在示範課中，教師先作示範，指出應如何分工，如有一 名同學在報告時，請同學想想自己可以做些什麼，例如教師提出同學可要求在座的聽眾同學 記下報告重點，在一位同學報告的時候，因簡報的轉動，同學可以板書摘錄報告重點及目標， 以便在座同學記下。教師也指導同學如何成為「小老師」，並指出「小老師」須顧及班中所 有同學的學習情況，在其中一位同學報告時，其他同學可在班中游走觀察，看看哪些同學需 要協助，並確保所有同學記下重點，最後要求同學自行分工。這些教學技巧的專業訓練是自 主學習是否成功的關鍵，若同學報告時只是照本宣科，其他同學抄下同學報告的詞語，二者 127 既無互動，同學的報告其實並無作用，同學只需要把報告印成筆記派發便可取代報告時段， 這明顯不是自主學習的精神。故若教師能加強同學的報告技巧，並要求同學自己控制報告的 節奏、時間，這樣對於同學的挑戰性必能大增，聆聽的同學亦更為用心。 最後，教師的評語能改善學生的表現，無論是紙本評語，還是口頭的評語，均能帶動同 學作更有效的學習。每節報告後教師總結同學的表現，頗能提升之後各組報告時的表現。前 後測的評語，亦能加強同學對自己寫作情況的理解。所以評語切中要點，分門別類，尤為重 要。例如第一年度前測中，一位教師的評語為「抒情太多，過於濫情」，學生理解此類評語 比較困難，怎樣才能「不濫情」亦難以判斷。若改為「括號中的抒情未能配合畫面，想像較多， 可更集中」則能更促進學生進步。另外，評語亦能配合學習目標，例如可直接指出「語言描 寫未夠仔細」，則是配合描寫四大範疇所下的評語。評語切中要旨，便能改善學生的表現， 亦能提醒學生於未夠完滿之處自我監察，提升自學能力。 己、總結及建議 總括而言，教師在自主學習計劃的過程中非常重要，自主學習雖言「自主」，意思是讓 學生主導課堂，但在計劃實踐之前，教師為同學所預備的探究問題，為他們作心理預備，實 是不可或缺。而教師在背後預備的教材，並不是為了限制同學的發揮，而是鼓勵同學在框架 下作更仔細的觀察，從而能更深入了解問題。在設計自主學習的課題和教材時，教師必須作 周詳的計劃，亦不應受評估形式牽制研習題目的設定。在計劃實行後期，教師應多作點撥， 照顧能力較高的學生，並裝備一般能力的學生延伸課題的能力。自主學習並非只放手讓同學 主導，教師同時應以公平、照顧差異為準則，在自主學習計劃中發揮教師專業推動者的角色。 128 在中文寫作課推行自主學習兩年的經驗及反思教師角色 參考文獻 何瑞珠（2004）。《從 PISA 剖析香港中學生的學習策略與學習成效的關係》。香港： 香港教育研究所。 李坤崇（2001）。《綜合活動學習領域教材教法》。台北：心理出版社。 Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: W. H. Freeman. Knowles, M. S., Holton, E. F., & Swanson, R. A. (2005). The adult learner: The definitive classic in adult education and human resources development. Burlington: Elsevier. Lictinger, E., & Kaplan, A. (2011). Purpose of engagement in academic self-regulation. New Direction for Teaching and Learning, 126, 9-19. Lo, M. L. & Pong, W. Y. (2005). Catering for individual differences: Building on variation. In M. L. Lo, W. Y. Pong, & P. P. M. Chik. (Eds.), For each and everyone: Catering for individual differences through learning studies (pp. 10-26). Hong Kong: The University of Hong Kong. Marton, F., & Booth, S. (1997). Learning and awareness. Mahwah: Lawerence Erlbaum Associates. Woodfolk. A. (2013)。《教育心理學》，伍新春（增編）。北京：中國人民大學出版 社。（原著出版年：2011） Zimmerman, B. J. (2000). Self-efficacy: An essential motive to learn. Contemporary Educational Psychology, 25(1), 82-91. 129 附錄一 第一年度及第二年度自主學習實施時間表 表一 第一年度自主學習實施時間表 時間 進程 備註 3 月上旬 預備前測卷 搜尋人物描寫的圖片、訂下學生學習的範圍 3 月 10 日 寫作前測 課堂上進行，按以下圖片，以不少於 200 字描寫人物並抒 情。時限為 45 分鐘。 3 月 13-17 日 施教過程 全班分為八組，每組約 5 位同學。 每組找 30 個詞彙，並附作句。 3 月 17-21 日 課堂匯報 同學將人物描寫的詞彙、句子抄寫在筆記簿內，加以學習 4 月上旬 課堂匯報 課堂上進行：其他組別完成匯報 4 月中旬 後測卷 搜尋人物描寫的圖片（圖內為二人） 4 月 15 日 寫作後測 課堂上進行，按以下圖片，以不少於 350 字描寫人物並抒 情。時限為 45 分鐘。 130 在中文寫作課推行自主學習兩年的經驗及反思教師角色 時間 進程 備註 11 月下旬 預備前測卷 搜尋人物描寫的圖片、訂下學生學習的範圍 製作《自主學習冊》 12 上旬 寫作前測 課堂上進行，按以下圖片，以不少於 200 字描寫人物並抒情。 時限為 45 分鐘。 12 月上旬 施教過程 教授朱自清〈背影〉，指出人物描寫的四大要素，即「外貌」、 「語言」、「行為」、「心理」 12 月中旬 課堂匯報 全班分為八組，每組約 5 位同學。 12 月中至 下旬 課堂默書 總結點撥 班本選取詞語默書 略教〈王冕的少年時代〉 1 月中旬 預備後測卷 搜尋人物描寫的圖片（圖內為二人） 1 月中旬 寫作後測 課堂上進行，按以下圖片，以不少於 350 字描寫人物並抒情。 時限為 45 分鐘。 表二 第二年度自主學習實施時間表 1. 在負責篇章中找出有關「外貌」、「語言」、「行為」、「心 理」的詞語，並以此作句 2. 以「外貌」、「語言」、「行為」、「心理」四大範圍：描 寫所附圖片 3. 為圖片設想背景 同學將人物描寫的詞彙、句子抄寫在筆記簿內，加以學習 131 2013/14 年度 編 號 學 生 能 力 自 評 分 數 學 會 詞 語 學 會 技 巧 印 象 更 深 其他內容 1 高 4 對描寫對象的外貌、身形、特徵等更仔細 使文章內容更豐富 2 高 5 更明白課文的內容，提高學習興趣 更能掌握自己和別人的學習進程 3 高 4 4 高 5 5 中 4 明白看圖寫作的技巧，應以描寫為先，不是創作 故事 6 中 4 提高學習興趣 7 中 5 自己找到預習課文的方法 8 中 4 9 低 4 每個人都能學到知識 10 低 3 老師教得更生動，不喜歡自主學習 11 低 4 12 低 3 附錄二 問卷調查資料 表一 第一年度問卷分析表 132 在中文寫作課推行自主學習兩年的經驗及反思教師角色 2014/15 年度 編 號 學 生 能 力 自 評 分 數 學 會 技 巧 提 升 興 趣 與 人 合 作 其他內容 1 高 4 喜歡這樣的學習方式 2 高 4 3 高 4 4 高 4 5 高 4 6 中 4 7 中 4 8 中 4 9 中 3 令我的課堂更專心，沒那麼沉悶 10 中 4 11 低 3 12 低 3 13 低 4 14 低 4 學會了寫圖片，和同學合作很開心 15 低 4 表二 第二年度問卷分析表 133 A self-directed learning project in Chinese writing lessons: A review on two-year experience and teacher’s role in the project CHONG Chun Fai Irvin & TANG Man Ling Esther ELCHK Lutheran Secondary School Abstract Researchers found that self-directed learning (SDL) could effectively enhance students’ motivation and learning outcome. In the past two years, our school has implemented a SDL project in Chinese writing lessons in the junior forms with a focus on “The description of people”. Secondary One students were required to use SDL strategies and present their projects in groups. This study analyses the results of the two-year project. To enable students benefit from the SDL project, the study explores the important role of teachers in classroom management, selecting effective strategies in project planning and assessment. Keywords self-directed learning, Chinese learning in Hong Kong secondary schools, teacher’s role in self-directed learning 134 《香港教師中心學報》，第十四卷 © 香港教師中心，2015 香港高小學生在各類中文習作的別字調查 吳偉文 瑪利諾神父教會學校（小學部） 摘要 本文探討香港小五、六學生在不同類型習作中書寫別字的現象，搜集了 39 所小學 的小五、小六學生日常習作，按習作性質歸納成五大類，包括：中文科的命題寫作、 週記與日記、讀書報告、看圖作文與故事改編，以及常識科的閱報感想，每類習 作各抽取 50 份，合共 250 份習作，從中蒐集學生別字進行分析。研究結果顯示， 以常識科閱報感想的別字出現頻率最高，中文科的看圖作文與故事改編類的別字 出現頻率最低。本文並基於研究發現，就香港小學生書寫漢字提出建議。 關鍵詞 香港小學中文教育，中文別字，小學習作類型 甲、前言 香港學生在日常習作中出現錯別字的現象很普遍。然而香港曾進行這方面的研究並不多。 本文旨在探討香港高小學生在不同類型習作中出現別字的現象，研究結果可讓教師深入了解 學生在不同學科誤用別字的實際情況，有助推斷出其成因所在，並喚起教師對別字問題的關 注。 135 乙、文獻回顧 一、錯別字的界定 錯別字分錯字和別字兩大類。 錯字是指寫錯字的筆畫，可以是多寫筆畫（如把「福」寫成「褔」）、減寫筆畫（如把「寬」 寫成「寛」）、漏寫部件（如「聽」寫成以「耳」做偏旁，漏寫部件「王」），或是寫了不 合規範的結字組合（如把「茫」寫成以「氵」做偏旁，右作「芒」），也包括書寫者的一些 隨意的自創字，這些錯字可能沒有根據的。總之，錯字是寫成不成字的「字」，在漢字字庫 裏根本不存在。 別字則是指在配詞造句時寫了別的字，即是把原本應寫的字寫成了另一個字，造成對書 面意義的誤解。一般而言，別字是要在詞或詞組，甚至句子裏才能發現，要結合句子語境去 理解，才能看得出失誤的問題。例如：把「分析」寫成「分折」，由於沒有「分折」一詞， 單從詞的本身已能分辨出「折」是別字。又如把「度過童年」寫成「渡過童年」，由於「度過」 和「渡過」兩詞均屬規範詞，必須從詞語搭配上去判斷，才能分辨出「渡過童年」這個詞組 裏的「渡」是別字。上述這些別字，雖然在筆畫和結構上都沒有寫錯，但由它們組成的詞有 些是不存在的，有些即使存在，但詞義卻不同，在語意表達上，乖離了原來的意思，傳達了 另外一個訊息。 總括而言，錯字涉及的是字本身的筆畫或結構問題，是字形上的錯誤，一般而言是屬於 個人書寫上的問題；別字則涉及使用者對字義的理解和對字與字之間的搭配關係的問題，其 關鍵是詞語組合上所造成的語義理解上的錯誤，屬於用字方面的問題。 二、香港有關錯別字的研究 香港在錯別字方面的研究並不多見，而且對象多是中學生（范國，1976；張秉權， 1979；蕭炳基，1980；馬顯慈，1990；謝錫金、張瑞文、劉國昇、余慧賢、薛玉梅，1995； 黃晶榕，2001）或大專生（陳繼新，1979；余婉兒，1996），以小學生為研究對象的相對較少， 陳瑞端（1996）的研究除涉及小四學生外，還包括大一、中六 / 七和中三的學生，單以小學 生為研究對象的只有林佩恩（1998）及吳偉文（2004）的研究。 136 香港高小學生在各類中文習作的別字調查 陳瑞端（1996）、林佩恩（1998）、吳偉文（2004）都曾分別從小學生作文中錯字和別 字的出現頻率進行過數據統計。陳、林二人發現小四或小六學生的別字出現頻率都較錯字為 高，即小學生在寫作中誤用別字的情況較寫錯字普遍。可是，二人的研究各自只涉及小學其 中一個級別，未能看出小學生錯別字的出現頻率與年級高低的關係，也未能從數據中反映出 錯別字的嚴重性和普遍性。吳氏的研究雖指出小學生錯別字的出現頻率是按年級遞減的，但 該研究所採用的樣本只來自一所學校，代表性較低。 此外，香港一些研究曾採用不同的方法，探討錯別字產生的原因。有的通過分析錯別字， 推測致誤原因（張秉權，1979；陳繼新，1979；林佩恩，1998）；有的通過問卷調查，了解 學生使用錯別字的原因（余婉兒，1996）；也有的通過與個別學生晤談，找出其寫錯別字的 背後原因（吳偉文，2004）。採用的方法雖各有不同，但綜合來說，致誤原因主要是漢字筆 畫繁多，結構複雜，音義不易掌握；學生的語文學習態度不夠認真；加上受社會環境（如網 上資訊、宣傳刊物等）的干擾，學生往往習非成是而不自覺。 這些本港研究雖然提供了香港學生寫錯別字的一個大概面貌，但內容只是單從學生中文 科作文中蒐集得來的錯別字進行分類，當中未有涉及其他學科不同類型的習作，正因為習作 類型比較單一，其研究資料的涵蓋面就有所不足。加上這些本港研究絕大部分都是研究錯別 字問題，單純研究別字問題的並不多，目前只有蕭炳基（1980）以中學生為對象的研究。至 於香港針對小學生（尤其是高年級學生）寫別字的情況而進行深入研究的更是缺乏。因此， 本研究特別以香港小學五、六年級學生為研究對象，從多所小學不同類型習作中蒐集別字， 通過分析比較，讓教師更了解學生在不同學科誤用別字的情況，從而就別字問題作出針對性 的處理。 丙、研究目的 本研究的目的就是針對目前本地錯別字研究方面的不足，通過抽樣調查的方式，從不 同類型的高小學生習作中，統計別字的數量，比較出現頻率的高低，探討箇中原因，並提出 減少學生誤寫別字的建議，供語文教師教學時參考。 137 丁、研究方法 一、研究參與者 本研究的參與者來自香港 39所小學的五、六年級學生，學生大部分的年齡為十至十二歲。 二、蒐集資料的方法及程序 本研究收到的小學五、六年級學生日常習作共 2,305 份，這些習作來自兩個科目：中文 科和常識科，其中以中文科為主（共 2,217 份），常識科只有 88 份。學科習作類型並不一樣， 有來自中文科的命題寫作、日記、週記、讀書報告、故事改編、看圖作文等，也有來自常識 科的閱報感想。本文將學科習作按科目及習作性質歸納成五大類，玆將各類習作的性質詳列 於表一。 表一 各類習作的性質 科目 習作類型 習作性質 中文 命題寫作 以記敘文為主，學生根據指定題目，運用從課文中所學到的寫作技巧進 行寫作 週記／ 日記 屬應用文寫作，學生以通行的格式，從日常生活中取材進行寫作 讀書報告 學生以報告的形式，根據閱讀資料的內容寫摘要，並表達個人對閱讀資 料的意見和感想 看圖作文／ 故事改編 學生根據提供的圖畫（單幅或多幅）或故事內容，運用問題的提示或故 事內容進行寫作 常識 閱報感想 學生閱讀自選的報章資料，寫內容摘要，並表達個人對閱讀資料的意見 和感想 有關各類習作的數量分佈詳列於表二。 138 香港高小學生在各類中文習作的別字調查 科目 習作類型 習作數量 百分比（%） 中文 命題寫作 1,682 72.97 週記／日記 253 （191 / 62） 10.98 （8.29 / 2.69） 讀書報告 229 9.93 看圖作文／故事改編 53 （28 / 25） 2.30 （1.21 / 1.08） 常識 閱報感想 88 3.82 總數 2,305 100.00 習作類型 取樣數量 來自學校數目 命題寫作 50 32 週記／日記 50 （38 / 12） 7 讀書報告 50 5 看圖作文／故事改編 50 （26 / 24） 2 閱報感想 50 3 總數 250 49 表二 各類習作的數量分佈 有關習作類型的分佈，以命題寫作數量最多，有 1,682 份，佔去習作總數的 72.97%；看 圖作文 / 故事改編的數量最少，僅 53 份，佔 2.30%。 礙於時間及資源所限，本人未能逐一分析所有蒐集得來的習作，只能從中抽取一定數量 的習作進行分析。在進行抽樣時，由於參與研究的學校所提供的各類型習作，數量並不平均， 其中數量最多的命題寫作類，與數量最少的看圖作文 / 故事改編類比較，兩者相差超過 30 倍。 若採用簡單隨機抽樣的方法抽取習作樣本，則無法保證抽取出來的樣本能包括每一類型的習 作。為了使獲得的樣本能涵蓋不同類型的習作，本研究採用相等樣本數抽樣的方法，從學校 提供的五大類型習作中，各自隨機抽取數量相等的習作作為研究樣本進行分析。由於數量最 少的看圖作文 /故事改編類習作只有 53份，因此，本研究只可從各類型習作中各自抽取 50份， 合共抽取五種類型的習作 250 份作為研究樣本進行分析研究，以確保每種類型的習作樣本均 具有相等的代表性，避免因各類型習作所佔的比重不均，而影響了本研究的內在效度。有關 各類習作的取樣數量及來源分佈詳列於表三。 表三 各類習作的取樣數量及來源分佈 139 由於參與本研究的學校中，有 10 所學校提供的兩班習作類型並不相同，另 29 所學校提 供的兩班習作類型相同，故合共提供各類型習作的學校數目總次數（49），較參與研究的學 校數目（39）為多。 在每類型習作抽取 50 份的過程中，為了確保每所學校均獲抽取習作樣本作研究，在為每 類型習作進行抽樣前，本研究在同一類型習作中，根據學校提供該類型習作的數量，按比例 定下有關學校獲抽取的習作配額。然後根據配額，從學校提供的習作中，隨機抽出數量與該 校配額相同的習作作研究。換言之，在同一類型習作中，提供學生習作數量較多的學校，被 抽取作樣本的習作數量也較多。 三、資料分析 為了確保得出的別字資料是客觀而準確，所有 250 份習作不論曾被批改與否，一律複印 一式兩份，分別再經本人及一名語文教師，重新逐一批改。批改完成後，本人將每份習作的 批改結果與該名語文教師批改的再作比較，若發現當中批改結果有出入時，便會一起查找原 因，並通過商議尋求共識，以增加本研究的信度。 隨後，點算每份習作所出現之別字數量，再統計各類型習作出現的別字數量，據此計算 別字在不同類型習作中的出現頻率，並以變異數分析（ANOVA）檢視不同類型習作之間的別 字出現頻率是否有顯著差異。 戊、研究結果及分析 各類型習作的別字數量分析 在本研究抽取的 250 份日常習作樣本中，完全沒有別字的只有 41 份，佔全部習作樣本的 16.4%，其餘 209 份都出現了別字。在這 209 份習作樣本中，合共出現別字 359 個。玆將每份 習作出現的別字數量詳列於表四。 140 香港高小學生在各類中文習作的別字調查 每份習作的別字數量（個） 0 1 2 3 4 5 6 習作數量（份） 41 114 57 26 9 1 2 百分率（%） 16.4 45.6 22.8 10.4 3.6 0.4 0.8 科目 習作類型 別字數量 每份習作 平均別字數量 每份習作 平均字數＊ 中文 命題寫作 93 1.86 251 週記／日記 72 1.44 168 讀書報告 65 1.30 153 看圖作文／故事改編 61 1.22 242 常識 閱報感想 68 1.36 110 總數 359 表四 每份習作出現的別字數量 從表四中所見，僅出現 1 個別字的習作樣本數量最多，佔全部習作樣本的 45.6%；其次 是出現 2 個別字的習作樣本，佔 22.8%。本研究也有個別的習作樣本出現多達 5 個（佔 0.4%） 或 6 個（佔 0.8%）別字。從上述數字，大概反映出，本研究的參與者在日常習作中出現別字 的現象雖然是普遍，但程度並不算嚴重。 至於學生在各類型習作出現的別字數量，詳列於表五。 表五 各類型習作出現的別字數量 ＊註：每份習作平均別字數量 = 該類型習作的別字數量 ÷ 該類型習作的數量（即 50） 從表五所見，學生在命題寫作中的字數最多（每份習作的平均字數為 251 字），出現的 別字數量也最多（50 份習作共出現別字 93 個，即每份習作平均出現 1.86 個別字）。表面看 來，可能與「寫多錯多」有關，但「寫多錯多」並不完全反映真實的情況。看圖作文與故事 改編類習作的字數僅次於命題寫作（每份習作的平均字數為 242 字），但出現的別字數量卻 是各類型習作中最少的（50 份習作只有別字 61 個，即每份習作平均出現 1.22 個別字）。要 探究其原因，或可從別字的出現頻率中看出端倪。別字出現頻率是指在每份習作中，平均每 100 字會出現的別字數量。茲將各類型習作的別字出現頻率列於表六。 141 變異來源 平方和（SS） 自由度（df） 均方（MS） F 值 組間 14.042 4 3.511 組內 113.636 245 0.464 7.5668* 總變異 127.678 249 科目 習作類型 每份習作 平均別字數量 每份習作 平均字數 別字出現 頻率＊（%） 每組變異數 （S2） 中文 命題寫作 1.86 251 0.74 0.2606 週記／日記 1.44 168 0.86 0.3051 讀書報告 1.30 153 0.85 0.2672 看圖作文／故事改編 1.22 242 0.50 0.2116 常識 閱報感想 1.36 110 1.24 1.2746 表六 各類型習作的別字出現頻率 ＊註： 別字出現頻率 = 每份習作平均別字數量 ÷ 每份習作平均字數 ×100% 每種類型習作數量 =50 從表六所示，常識科閱報感想的別字出現頻率為 1.24%（即平均每 100 字大概會出現 1.24 個別字），較中文科各類型習作的為高（在 0.50% 至 0.86% 之間）。為要檢驗五種不同類型 習作之間的別字出現頻率是否有顯著差異，本研究採用變異數分析（ANOVA）進行檢驗。有 關各類型習作別字出現頻率的變異數分析，如表七所示： 表七 變異數分析摘要 N=250 *p<.01 從表七的數據顯示，根據組間自由度（df = 4）和組內自由度（df = 245）， p<.01 的臨界 值為 3.41。由於 F 值（7.5668）大於臨界值（3.41），顯示上述五種不同類型習作之間的別 字出現頻率有顯著差異。換言之，習作類型的不同對別字的出現頻率有顯著影響。 不同類型習作的別字出現頻率有顯著差別的原因，可能與常識科的閱報感想習作較着重 學生對時事意見的表達，而這類意見表達的內容比較開放性，教師較難提供提示或指引給 學生依循有關。另一方面，在中文科習作中，看圖作文與故事改編類的別字出現頻率最低 142 香港高小學生在各類中文習作的別字調查 （0.50%），其可能原因是，在看圖作文習作中，為學生提供了「提示問題」；在故事改編習 作中，學生也可根據原有故事內容來改寫。寫作內容中一些可能會被學生經常使用的詞彙， 很大機會在「提示問題」或故事原文中出現，故此學生在寫作中使用這些詞彙時，因為有所 依循，誤寫別字的可能性自然相對較低，這或會造成該類習作的別字出現頻率較其他類型習 作為低。 此外，一些大多在課堂上完成的習作如命題寫作、看圖作文與故事改編等，其別字出現 頻率也較其他在家中完成的習作（如週記、日記、讀書報告、閱報感想等）為低。究其原因， 可能與中文科教師在課堂教學中，經常將注意力放到根據字義來區別音近或形近字上有關； 也可能與這類在課堂上完成的習作會扣錯別字分數有關，使得一些重視習作成績的學生，在 課堂上處理這類中文科習作時，有意識地糾正一些別字；甚至刻意迴避一些不懂寫或不大肯 定的字詞，改用其他意義相同或相近的字詞來寫作；又或可能在寫作過程中，寧願放棄原來 的寫作意念，也不願意冒險寫錯的緣故。相反，家中的氣氛遠較課堂輕鬆，學生或會較難集 中精神完成創作性的習作，以致在習作中出現別字的機會也會較高。因此，學生做習作的環 境或會影響習作中出現別字的數量。上述原因僅是個人推斷，仍有待日後再作深入研究。 己、結論與建議 本研究的主要結論可以歸納為下列幾點： 在 250 份日常習作樣本中，逾 50% 習作都出現別字。每份習作樣本出現的別字數量，以 1 個和 2 個為主，但也有個別習作樣本出現的別字數量多達 5 至 6 個。從統計數字上看，本 研究樣本的小學生在日常習作中出現別字的現象頗為普遍。 在各類型習作中，常識科的別字出現頻率較中文科為高，而中文科習作中，又以週記、 日記、讀書報告的別字出現頻率，較命題寫作、看圖作文與故事改編的為高。 本研究發現學生做習作的環境或會影響習作中出現別字的數量。一些大多在課堂上完成 的習作如命題寫作、看圖作文與故事改編等，其別字出現頻率較其他在家中完成的習作（如 週記、日記、讀書報告、閱報感想等）為低。 143 基於小學生在日常習作中出現別字的現象頗為普遍，而本研究發現在一些學生習作樣本 中，有些字詞在一處寫錯，在另一處卻寫對，這相信是一時疏忽造成的，只要學生重新檢查 一遍，就會發現。事實上，很多時習作中的別字，在學生集中注意檢查下，都能夠自己發現， 並予糾正的。謝錫金（1994）在寫作研究中也曾指出，學生在寫作時只要集中精神，原本忘 記了的字也會復現在腦海中。因此，只要學生養成認真書寫的態度，將有助減少別字的出現。 要使學生集中精神，重視書寫漢字，首先教師平日就要訓練學生善於調節自己的情緒， 學會保持心境平靜，不慌不亂，專心寫作。教師也要以身作則，書寫態度一絲不苟，讓學生 明白到文字是書面的交際工具，若寫出來的字體欠端正，令人無法辨認，就不能達到交際功 能。 其次，要改變學生過分倚重中文輸入法而輕視寫字的心態。現時電腦中文輸入法逐漸普 遍，有些學生的電腦輸入速度甚至超過了手寫的速度，以致越來越多學生不重視寫字，結果 不單字寫得不好，有很多字更加不會寫。對於這種現象，語文教師除了要讓學生知道電腦的 使用雖然帶來方便，但始終有它的局限，不能無時無刻取代手寫體外，還要在小學低年級開 始，透過寫字教學，指導學生掌握字的筆畫、筆順、間架結構，教師可適時運用板書作出示 範，對難寫或易錯的筆畫用鮮明的色彩，強化正確寫法，刺激記憶，加深學生對字形的印象， 提高識記的準確性。此外，對於學生在日常習作中出現的別字，教師絕不能輕易放過，必須 及時指出，並要求學生立即改正，否則學生所寫的別字成為定勢，要克服、更正就有一定的 難度。教師對別字問題的重視，會直接影響學生認真寫字的態度。 此外，學生每次完成習作後，還要養成自我檢查，改正書寫錯誤的習慣。語文教師宜鼓 勵學生在閱讀和寫作時，遇到不會讀、不會寫，或不肯定寫法的字，可請教教師、同學，並 要養成勤查字典、詞典的習慣，找出字形、字音和字義，選用和書寫規範的正字。遇到執筆 忘字，切忌憑空想像，左拼右砌，或以同音別字代替。其他各科教師也得與語文教師配合， 對學生要求一致。只要各科教師對學生經常要求，經常訓練，經常檢查，學生就能持之以恆， 出現別字的機會就會大大減少。 144 香港高小學生在各類中文習作的別字調查 庚、研究局限 本研究只是集中分析香港小學五、六年級學生日常習作上的別字現象。從實際上來說， 別字現象早在小一至小四年級也有發生，囿於時間及人力資源，只能集中研究別字現象較普 遍的小五、小六兩級學生的別字問題，未有涉及其他各級。 基於時間及人力資源所限，本人只能採用相等樣本數抽樣的方法，從參與學校提供的不 同類型習作中，抽取 250 份習作作為研究樣本進行分析研究。由於用作分析的習作數量有限， 因此，本研究得出的結果只能代表參與研究的五、六年級學生，並不能將所得結果類推至全 港小學五、六年級學生出現別字的實際情況。 由於參與學校提供的五、六年級學生習作，都只是這些學生的一次性習作，故此本研究 僅能單憑該次習作中出現的別字，進行統計分析。假若同一名學生提供的習作不止一次，那 就可以按學生提供的另一份習作所見的別字，重複進行同樣的研究，通過比較前後兩次研究 的結果，反覆驗證，研究結果將更客觀，可信性也較高。 由於本研究用作分析的習作樣本全由參與研究的學校自願提供，習作類型也由學校自行 決定，因此是次蒐集到的習作樣本絕大部分來自中文科，常識科習作數量較少，習作類型也 以命題寫作為主。然而習作樣本若能多來自不同學科，習作的類型若能更多樣化，避免過於 偏重某一學科，某一類型習作，將有利日後研究不同學科、不同類型習作中，出現別字的現 象及其成因是否有所不同，相信研究結果更能全面、深入地反映學生在日常習作中誤用別字 的情況。 145 參考文獻 余婉兒（1996）。〈教育學院一年級學生在寫作上中文運用現象的探討——錯別字現象 調查〉。載何國祥（編），《中文教育論文集第三輯——1995 年國際語文教育研討 會論文集》（頁 341-348）。香港：香港教育學院。 吳偉文（2004）。《香港小學生錯別字研究》。香港：香港大學教育碩士論文。 林佩恩（1998）。〈香港小六學生錯別字個案研究〉。載謝錫金、馮瑞龍、李銳清（編）， 《一九九七年國際語文教育研討會論文選集》（頁 288-301）。香港：香港大學課 程學系。 范國（1976）。〈我校的正視錯別字計畫〉。《中文通訊》，第 33 期，14-18。 馬顯慈（1990）。〈淺談香港中學生的錯別字〉。載馬顯慈（編），《閱讀與寫作》（頁 83-84）。香港：葛文出版社。 張秉權（1979）。〈認真向錯別字開刀〉。《語文雜誌》，第 2 期，55-58。 陳瑞端（1996）。〈香港學生的錯別字調查〉。《教育學報》，第 24 卷，2 期，97- 120。 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For this purpose, 250 different types of assignment were collected from 39 schools, viz. 50 essays, 50 diaries and weekly journals, 50 book reports, 50 pictorial compositions and story writing from Chinese Language, and 50 press reviews from General Studies. The errors in these texts were then analysed in terms of their frequency. It was found that the highest frequency of errors occurred in press reviews and the lowest in pictorial compositions and story writing. On the basis of the study’s major findings, suggestions are made on the teaching and learning of Chinese characters in Hong Kong primary schools. Keywords Chinese education in Hong Kong primary schools, misuse of Chinese characters, type of assignments in primary school 147 徵集論文 我們歡迎教育界同工投稿，內容以教育研究、教育行動研究及教學經驗分享為主，課題可包括： ． 課程的設計理念、實施模式和評估方法 ． 創新的教學法設計理念、實施模式和評估方法 ． 創意教學 ． 家長教育 ． 校本教職員培訓，包括教師入職培訓及輔導 ． 校本管理 ． 學生支援及學校風氣，包括輔導及諮詢 ． 學生培訓 ． 教育改革評議 ． 比較教育 ． 高等教育 ． 幼兒教育 ． 特殊教育 ． 美術教育 ． 音樂教育 ． 教育史 Call for Papers We invite submission of papers on areas pertaining to educational research, action research and teaching practice in schools. It could cover aspects such as: ．Curriculum design, implementation and evaluation ．Design, implementation and evaluation of innovative pedagogy ．Creative teaching ．Parent education ．School-based staff development, including teacher induction and mentoring ．School-based management ．Student support and school ethos, including guidance and counselling ．Student development ．Critique on education reform ．Comparative education ．Higher education ．Early childhood education ．Special education ．Fine arts education ．Music education ．History of education 稿 例（修訂於 2015 年 12 月） (一 ) 中、英文稿件兼收。稿件字數以不少於 5,000 字及不超過 8,000 字為限。 (二 ) 文稿請附以下資料之中英文版本，包括題目、作者姓名、所屬機構、摘要及關鍵詞 3 至 5 個。中 文摘要以 200 字為限，英文摘要則約 150 字。作者通訊方法（如郵寄地址、電話、電郵）請另頁 列明。 (三 ) 所有稿件均須經過評審，需時約半年。凡經採納之稿件，當於下一或二期刊出。編者得對來稿稍 予修改或請作者自行修改，或不予採用。稿件一經定稿，請勿在校對時再作修改或增刪。 (四 ) 各文稿之言責概由作者自負，其觀點並不代表香港教師中心之立場。 (五 ) 英文來稿之格式及附註，請遵守美國心理學協會編製之《出版手冊》（2006 年，第 6 版）指引。 中文來稿之格式請參考「投稿《香港教師中心學報》的格式指引」（http://www.edb.org.hk/hktc/ download/doc/j_guide.pdf）。 (六 ) 每年截稿日期為 1 月 31 日。請將稿件及作者通訊資料電郵至 info@hktc.edb.gov.hk《香港教師中 心學報》編輯委員會收。 (七 ) 《學報》版權屬香港教師中心所有，非得許可，不得轉載任何圖表或 300 字以上之文字。 (八 ) 所有稿件在評審期間，不得同時送交其他學報評審或刊登。 Notes for Contributors (revised in December 2015) 1. Manuscripts can be written in English or Chinese. The length of submitted manuscripts should be between 5,000 and 8,000 words. 2. All manuscripts should be accompanied with the following information in both English and Chinese: title, author’s name, affiliation, abstract and 3 to 5 keywords. The English abstract should be around 150 words, and the Chinese abstract should be not more than 200 words. Author’s correspondence (i.e. postal address, telephone number, email) should be provided on a separate page. 3. All submissions will go through an anonymous review that usually takes about 6 months. Accepted manuscripts are normally published in the next issue or the issue after next. The Editors reserve the right to make any necessary changes in the manuscripts, or request the contributors to do so, or reject the manuscripts submitted. Once the final version of manuscripts has been accepted, contributors are requested not to make further changes during the proof-reading stage. 4. The views expressed are those of the authors and do not necessarily reflect position of the Hong Kong Teachers’ Centre. 5. English manuscripts submitted should conform to the style laid down in Publication Manual of the American Psychological Association (6th ed., 2006). Chinese manuscripts should conform the style laid down in the “Style Guide for Submitting Papers to HKTC Journal” (http://www.edb.org.hk/hktc/download/doc/j_guide. pdf). 6. Deadline for manuscript submission is on January 31 of each year. Manuscripts and author’s correspondence should be email to the Editorial Committee of the HKTC Journal (email address: info@hktc.edb.gov.hk) . 7. All copyrights belong to the Hong Kong Teachers’ Centre. No graphics, tables or passages of more than 300 words can be reproduced without prior permission. 8. Once the review process of this Journal begins, contributors shall not send the submitted manuscript to other journals for review or publication. 徵募審稿員 我們誠邀教師、校長及教育界同工加入成為本學報的審稿員。有興趣參與有關工作 的同工，請以電郵（info@hktc.edb.gov.hk）或傳真（(852）2565 0741）提交下列資 料，以供聯絡。如有任何查詢，歡迎致電 (852）3698 3698 與本中心職員聯絡。 姓名： 任職學校 / 機構： 聯絡電話： 電郵地址： 興趣範圍： Invitation for Reviewers We invite teachers, principals and fellow education workers to join us as reviewers. If you are interested in reviewing journal papers, please submit the following information by email (info@hktc.edb.gov.hk) or by fax ((852) 2565 0741) to us. Should you have any enquiries, please contact us at (852) 3698 3698. Name: School / Institution: Contact Tel. Number: Email: Field of Interest: （博士 /先生 /女士） (Dr / Mr / Ms) 香港教師中心 Hong Kong Teachers ̓ Centre 地址： 香港九龍九龍塘沙福道 19 號 教育局九龍塘教育服務中心 西座一樓W106 室 Address: Room W106, 1/F, West Block Education Bureau Kowloon Tong Education Services Centre 19 Suffolk Road, Kowloon Tong, Kowloon Hong Kong 電話 /Telephone： (852) 3698 3698 傳真 /Fax： (852) 2565 0741 電郵 /Email： info@hktc.edb.gov.hk 網址 /Website： www.edb.gov.hk/hktcCategory: DocumentsHong Kong Teachers Centre Journal H ong K ong Teachers C entre Journal H ong K ong Teachers C entre Journal 第十六卷 Volume Sixteen 第 十 六 卷 V olum e Sixteen 2017 V olum e Sixteen 2017 Hong Kong Teachers C ntre Journal H ong K ong Teachers C entre Journal H ong K ong Teachers C entre Journal 第十六卷 Volume Sixteen 第 十 六 卷 V olum e Sixteen 2017 V olum e Sixteen 2017 第十六卷 Volume 16 出 版 ：香港教師中心 地 址 ：香港 九龍 九龍塘沙福道 19 號 教育局九龍塘教育服務中心西座一樓W106室 出版年份 ：2017 年 Publisher ：Hong Kong Teachers’ Centre Address ：W106, 1/F, Education Bureau Kowloon Tong Education Services Centre, 19 Suffolk Road, Kowloon Tong, Kowloon, Hong Kong. Year of Publishing ：2017 © 香港教師中心版權所有 Copyright by Hong Kong Teachers’ Centre ISSN 1682-8984 香 港 教 師 中 心 學 報 Hong Kong Teachers’ Centre Journal i 香港教師中心 香港教師中心（教師中心）是根據 1984 年教育統籌委員會《第一號報告書》的建 議，由 1987 年開始籌備，至 1989 年 6 月 10 日於北角百福道四號正式成立。為進一步 提升服務質素及切合發展需要，教師中心已於2006年遷往教育局九龍塘教育服務中心。 教師中心成立的目標是不斷促進教師的專業發展和在職培訓，並為他們提供一個 富鼓勵性、中立及沒有階級觀念的環境，使他們更能團結一致，發揮專業精神。教師 中心致力為教師提供互相切磋和交流經驗的機會，推動課程發展，鼓勵教師設計及試 用新教材和教學法，向業內人士、團體發放教育資訊和宣傳教育理念，並配合教師興 趣，組織各類社交與文娛活動。 教師中心不單為教師而設，也由教師管理。他們可以通過三層管理架構參與教師 中心的管理工作。這管理架構包括諮詢管理委員會（諮管會）、常務委員會（常委會） 和六個工作小組，負責教師中心的決策、監察和執行教師中心的不同工作及活動。 諮管會的工作主要是決定教師中心的策略和監察它的運作。諮管會由 72 名委員組 成，其中 35 位由教育團體提名及選出，35 位由教師提名及選出，另外兩位由教育局常 任秘書長委任。 常委會是諮管會的行政機構，與教師中心的日常運作和活動有密切的關係。常委 會的主席和兩位副主席由諮管會的主席和兩位副主席兼任，其他成員包括 10 位由諮管 會提名及選出的諮管會委員，以及兩位由教育局常任秘書長委任的代表。 常委會之下設有工作小組，負責教師中心內不同範疇的工作，包括專業發展小組、 出版小組、活動小組、教育研究小組、章程及會籍小組和推廣小組。 教師中心除了主辦各類型活動外，亦經常與本港教育團體合作，籌辦推動教育專 業的活動，並會因應需要，贊助這些團體舉辦活動，以及為有關活動提供所需的場地 和器材。教師中心內有電腦、消閒雜誌、議事區、休憩區及專題展板等，為教師提供 所需的服務。 ii Hong Kong Teachers’ Centre Hong Kong Teachers’ Centre (HKTC) was formally established at 4 Pak Fuk Road in North Point on 10 June 1989 after two years’ preparation in accordance with the recommendation of the Education Commission Report No. 1 published in 1984. In order to enhance its service quality and to strengthen its development, HKTC was relocated to the Education Bureau Kowloon Tong Education Services Centre in 2006. HKTC aims to promote continuing professional development and training as well as to foster a greater sense of unity and professionalism among teachers in an encouraging, neutral and non-hierarchical environment. Specific objectives of HKTC include providing opportunities for teachers to interact and collaborate, promoting curriculum development, encouraging teachers to come up with innovative teaching aids and approaches, disseminating education-related news and ideas to education professionals and organisations as well as organising social and recreational activities to cater for the diverse needs and interests of teachers. HKTC was set up for and managed by teachers through a three-tier organisational structure, comprising an Advisory Management Committee (AMC), a Standing Committee (SC) and six Sub-committees, that is responsible for policy-making, monitoring and implementation of various duties and activities. The AMC is a policy-making and monitoring body with a total of 72 members, with 35 nominated and elected by education organisations, 35 nominated and elected by teachers as well as 2 appointed by the Permanent Secretary for Education. The SC, which serves as the executive arm of the AMC, handles the day-to-day functioning of HKTC and the running of activities. It is composed of the Chairperson and 2 Vice-chairpersons of the AMC, 10 elected AMC members and the 2 appointed representatives of the Permanent Secretary for Education. The six Sub-committees, namely Professional Development, Publication, Activities, Educational Research, Constitution & Membership and Promotion, are working groups under the SC and all are responsible for specific areas of work of HKTC. Apart from organising events and activities for teachers on its own, HKTC often joins hands with or, if necessary, subsidises various local education organisations to arrange activities that facilitate the continuing professional development of teachers on its well-equipped premises. HKTC contains PC workstations, leisure magazines, sharing corners, resting areas, display-boards, etc. for teachers’ use. iii 香 港 教 師 中 心 學 報 Hong Kong Teachers’ Centre Journal 《香港教師中心學報》（《學報》）乃香港教師中心一年一度出版的學術性刊物， 內容以教育研究、教育行動研究及教學經驗分享為主。《學報》的投稿者多來自本港 及海外的教師、師訓機構的導師、教育研究人員及學者。《學報》主要分發給本港各 幼稚園、小學、中學及大專院校，而公眾人士亦可到教師中心網頁（www.edb.gov.hk/ hktc/journal）閱覽《學報》電子版。 以下為《學報》之顧問及編輯委員名單。 The Hong Kong Teachers’ Centre Journal (HKTC Journal) is an annual refereed publication of the HKTC. It publishes articles on areas pertaining to educational research, action research and teaching practice in schools. Our contributors include school teachers, teacher educators and academics researching on education from Hong Kong and other places. The HKTC Journal will be distributed to kindergartens, primary and secondary schools and universities in Hong Kong. Its electronic version can also be accessed from the HKTC website (www.edb.gov.hk/hktc/journal). The advisors and editorial committee members are listed as follows. 顧問團（Board of Advisors） A. Lin GOODWIN The University of Hong Kong Allan LUKE Queensland University of Technology Jongho SHIN Seoul National University TAN Eng Thye Jason National Institute of Education Singapore 丁 鋼 華東師範大學 李兆璋 香港浸會大學 李沙崙 教育局 李榮安 鄭州大學 侯傑泰 香港中文大學 張國華 香港公開大學 梁湘明 香港中文大學 許添明 國家教育研究院 iv 傅浩堅 香港浸會大學 潘慧玲 淡江大學 鄭燕祥 香港教育大學 鍾秉林 中國教育學會 蘇國生 香港考試及評核局 編輯委員會（Editorial Committee） 主編（Chief Editor） 黃少玲 香港中學語文教育研究會 副主編（Vice-chief Editors） 胡少偉 香港教育大學 楊沛銘 香港地理學會 趙淑媚 香海正覺蓮社佛教梁植偉中學 委員（Members） 甘志強 港澳兒童教育國際協會 何瑞珠 香港中文大學教育學院 余綺華 香港道教聯合會圓玄學院石圍角小學 李子建 香港教育大學 李少鶴 香港初等教育研究學會 林偉業 香港大學教育學院 胡志偉 香港通識教育會 張慧真 香港浸會大學 v 主編序 Foreword 今期學報的主題為「高等教育與教育國際化」，除了不少學者就着主題應邀投稿， 也有熱心的教育同工提交寶貴的研究或分享文章。經過嚴謹的評審後，共有九篇文章 獲得通過並收錄於今期學報。 第一部分針對今期主題的文章共有五篇，內容包括：以社會文化及批判性方法建 立高等教育的管道、從中國人的學習文化和心理看香港高等教育國際化、「一帶一路」 倡議對香港特區發展國際高等教育的機遇及香港高等教育的發展及國際化現況。作者 們透過宏觀的角度透視香港高等教育國際化的實況和發展，展示了高等教育發展的未 來方向，並提出精闢的分析、意見及建議。 第二部分關於理論及政策評論的文章，合共兩篇，內容包括：香港生命教育課程 的框架及以「囚徒困局」詮釋香港中一入學前測試的操練。高等教育的發展有賴鞏固 的基礎教育。兩位作者從另一角度分析香港教育的實況，作出了客觀的評論，並提出 了具參考性的意見。 第三部分是教育實踐與經驗分享，有兩篇文章。內容包括：香港的就業輔導和生 涯規劃教育的機遇與挑戰及校園美學融入寫作課程之探究。前線教育工作者的經驗分 享是非常可貴的，透過兩位作者們的分析，我們可以了解教育實踐上的成果和值得反 思的地方。 最後，我要衷心感謝為今期學報擔任評審的教育同工，當中包括：王偉倫博士、 何玉芬博士、何瑞珠教授、李子建教授、李軍教授、李展華先生、李榮安教授、阮衛 華博士、林偉業博士、胡少偉博士、袁月梅博士、馬顯慈博士、張澤松博士、郭禮賢 博士、黃金耀博士、楊沛銘博士、廖佩莉博士、趙淑媚博士、歐惠珊女士 、潘甦燕博士、 鄭美紅教授、黎國燦博士、盧一威博士、簡加言博士、羅永祥博士和龐憶華博士。學 報能順利出版，實有賴眾多評審員於百忙中義務地抽空幫助，以專業的態度評審各篇 文章。我也在此衷心感謝教師中心的同工。他們時刻緊貼工作的日程，工作雖不顯眼， 但卻貢獻甚多。我期盼今期學報能為同工帶來對教育發展的檢視和反思，為日後教育 工作帶來新的啟示。 《香港教師中心學報》主編 黃少玲 二零一七年十二月 目錄 Contents 香港教育中心 ....................................................................................................................i 香港教師中心學報 ..........................................................................................................iii 主編序 ...............................................................................................................................v 一、主題 1. Building a higher education pipeline: sociocultural and critical approaches to ‘internationalisation’ in teaching and research ............................................................1 Benjamin “Benji” CHANG 2. 從中國人的學習文化和心理看香港高等教育國際化 ...........................................27 孫天倫 3. 「一帶一路」倡議對香港特區發展國際高等教育的機遇 ...................................41 許玉麟 4. 香港高等教育的發展及國際化現況 .......................................................................55 胡少偉 5. 大學的國際化︰一所本地大學的境外學習經驗與反思 .......................................71 余嘉明、許聲浪、羅英倫、李子建 二、理論及政策評論 1. 香港生命教育課程的框架 .......................................................................................85 陳志威 2. 香港中一入學前香港學科測驗的操練︰囚徒困局的詮釋 .................................103 霍秉坤 三、教育實踐與經驗分享 1. Career and life planning education in Hong Kong: Challenges and opportunities on the theoretical and empirical fronts .........................................................................125 WONG Pak Wing Lawrence 2. 校園美學融入寫作課程之探究 .............................................................................151 吳善揮 徵集論文 稿例 徵募審稿員 1 Hong Kong Teachers’ Centre Journal, Volume 16 © Hong Kong Teachers’ Centre, 2017 Building a higher education pipeline: sociocultural and critical approaches to ‘internationalisation’ in teaching and research Benjamin “Benji” CHANG Faculty of Education & Human Development, The Education University of Hong Kong Abstract This article discusses the use of critical and sociocultural approaches to more dynamically ‘internationalise’ higher education in the Hong Kong Special Administrative Region of China. The article explores the integration of critical pedagogy and sociocultural learning theory in developing more engaging and rigorous education practices for tertiary institutions that are looking to steer their campuses towards international standards in education for the shorter and longer term. This article’s specific context is a program that helps develop diverse undergraduates to be more effective teachers and researchers and be concerned with addressing social justice issues in their work and everyday lives. Through what can be called an educational pipeline that begins with undergraduates and branches off into teaching, postgraduate studies, and research, this article discusses sustainable contributions that can be made to ‘internationalisation’ when the pipeline is grounded in pedagogies and methodologies which help to develop educational equity and a more humanising education. Keywords tertiary education, curriculum, teacher education, reflexivity, Hong Kong 2 Introduction For some 20 years, Asian universities such as those in Greater China (Hong Kong, Macao, Taiwan, mainland China) have been urged towards internationalisation, especially due to the paradigm shifts of globalisation and neoliberalism. These shifts to internationalisation have been identified across micro and macro levels (M. H. Lee, 2014; Mok, 2007; Postiglione, 2011). For teachers at the tertiary level, these shifts have not only been about incorporating course content from international contexts, as this was already being done to a significant degree in previous years. Internationalisation also meant changes like incorporating international teaching methods, technologies, and languages. For teachers at research institutions, the changes urged them to make their scholarship of greater international relevance, employ international methodologies, collaborate with overseas colleagues, and publish in journals outside of Asia. Whether at a research or teaching institution, faculty from both types of universities became subject to international standards of management, from how their pedagogy and research were evaluated, to how decisions were made at the department, faculty, and campus level. Understandably, these shifts towards ‘internationalisation,’ particularly those influenced by the US, the UK, and Australia, have received a range of critiques. This internationalisation has been viewed as disruptive and insensitive to local contexts, or even as fostering inequities and forms of cultural and socioeconomic imperialism (C. K. Y. Chan & Luk, 2013; W.-W. Law, 1997). In Hong Kong, educational research has significantly discussed internationalisation in areas such as policy, administration, curriculum, assessment, and teaching. At times this research has looked at supposed disparities between ‘East’ and ‘West’ contexts (E. H.-f. Law, 2003; Leung, 2014; Wan, 2005), and at other times it has looked at how the push to become international has also been a push towards neoliberalism, with significant implications for Hong Kong education and social inequities (Petersen & Currie, 2008; Poon-McBrayer, 2004; Woo, 2013). This article builds on the notion that there are some helpful lessons to be learned from international approaches to higher education, such as those related to ‘learning-to-learn’ reforms in Hong Kong. The article outlines some strategies on how we might move from theories and policies to practice with diverse learners over the shorter and longer term. A pilot project that the author developed is discussed, including its approaches to addressing international standards and educating Hong Kong university students to become teachers and researchers. The article begins by explaining some of the pedagogical issues that emerged from the internationalisation process, and the employment of critical pedagogy and sociocultural learning theory approaches to address those issues. Following these foundational ideas, the article describes the author’s integrated strategy of an educational pipeline to more dynamically prepare students to effectively engage ‘international’ standards, and well as those concerned with educational equity and social justice. 3 Building a higher education pipeline: sociocultural and critical approaches to ‘internationalisation’ in teaching and research Key concepts This section begins with discussing Hong Kong’s efforts to ‘internationalise’ its education system. The discussion focuses on teaching coursework and some challenges that have arisen. In the second and third parts of this conceptual section, the article summarizes some key notions of critical pedagogy and sociocultural learning that were used to pilot an approach to improving internationalisation in undergraduate education. Internationalisation in teaching There has been considerable scholarship conducted on internationalisation of universities in the Hong Kong Special Administrative Region (HKSAR), including those that discuss changing tasks required of faculty. There have been several suggested reforms for teaching, including e-learning, flipped learning, and teaching courses using Mandarin Chinese (Putonghua) or English (Adamson & Morris, 2010; Wong, 2007). A particularly significant reform has been the move towards learner-centred learning and ‘Learning-To- Learn’ (LTL). While there are variations of LTL and learner-centred learning (sometimes called student-centred learning), they can be generalised as approaches to pedagogy based on theories of constructivism and cognitivism which emphasize the learner’s experiences, environment, cognitive processes, and skills (Tong, 2010; Yeung, 2012). Here, learners can include the student or the teacher, and other members of the given educational setting. Learner-centred learning and LTL also emphasise tailoring pedagogy to students’ differing needs and customising learning experiences, as opposed to ‘one-size-fits-all’ pedagogy like those that focus on textbooks and worksheets. Another characteristic of internationalisation reforms concerns the emergence of the ‘information society’ and unprecedented access to data and technology, which speaks to rapid advancements that have made ‘obsolete’ some of the previous ways that people learned and worked. It is here that LTL and student-centred learning is promoted to teach students how to continually learn and adjust over the life course, critically consume media and other information sources, and work with others in a highly-connected world that can be ironically isolating and indifferent. This development of LTL and learner-centred learning is supposed to augment pupils’ skill sets as future teachers, scholars, and leaders to levels comparable to those found internationally. Despite over a decade of implementing LTL in Hong Kong schools, and an even longer period of incorporating student-centred reforms, the SAR has been critiqued for perpetuating top-down, teacher-centred pedagogies, which typically revolve around public exams and rankings (Chang, 2017; Chiu & Walker, 2007). Effects of these pedagogies have included students feeling patronised and alienated as they go through schooling, and being uninformed and unprepared for the levels of inquiry, internationalism, and independence that are usually expected at university. While universities may have more 4 academic freedom in implementing pedagogical reforms, teacher-centred approaches are still quite common and can further steer students’ away from thinking for themselves, working creatively and collaboratively, learning how the world works outside of Hong Kong and figuring out what their place may be in it. In other words, higher education students may not be able to fully partake in the benefits of ‘internationalisation.’ In an effort to address these issues of preparing students to be internationally informed and competitive, this paper discusses the author’s integrated use of critical pedagogy and sociocultural learning strategies at a Hong Kong university. Critical pedagogy One of the two key components of our approach to more effectively preparing students towards internationalisation is critical pedagogy. Critical pedagogy is a body of scholarship which focuses on issues of social justice, educational equity, power, control, resistance, and agency. Historically it has some shared foundations in the work of the Frankfurt School and Paulo Freire (Leonardo, 2004), and typically draws from sociology, philosophy, and psychology. A common concept within critical pedagogy includes seeing much of public education as using a banking model, where students are passive containers of information (like a child’s ‘piggy bank’) that unquestioningly receive information ‘currency’ from teachers and schools who remain in dominant positions of knowledge and experience. This banking model has been connected to seeing education as using a ‘one- size-fits-all’ factory model that spews out the same kinds of students again and again, disregarding and flattening their diverse experiences, skills, or needs (Luke, 2010). Aside from the factory model, critical pedagogy’s banking model concept has been tied to social reproduction, where a society’s socioeconomic hierarchy is reinforced and reproduced through schooling (Apple, 2004). This usually means the wealthy elite maintain their power and privilege through the education system, while the middle-class shrinks and less privileged students are not taught skills that may help change their socioeconomic standing. Altogether, social reproduction and the banking and factory models illustrate that education systems can be oppressive and dehumanising for all involved. Critical pedagogy tends to look at these issues as faced by marginalised populations (e.g. women, working-class families), but it also explores issues of privileged groups (e.g. middle-class white men in North America, highly-educated Han Chinese in Asia). Aside from problems, critical pedagogy examines how educational stakeholders can resist systems and practices of inequity, and how they can foster their own agency, whether social, educational, economic, or political (Bartólome, 1994). Towards these ends, a broad approach suggested within critical pedagogy is problem-posing, where students are not spoon-fed one correct answer to questions, but are encouraged to develop inquiries into given topics, and eventually answers. Although related to the Socratic Method and inquiry-based learning, problem-posing goes beyond students developing ‘higher-order’ 5 Building a higher education pipeline: sociocultural and critical approaches to ‘internationalisation’ in teaching and research thinking skills (Duncan-Andrade, 2009). Critical pedagogy also involves disrupting the status quo of schooling and the hierarchy of teachers over students and the communities they come from. Here students are encouraged to critique established ideas and norms, including those of schools and society (e.g. news media, transnational corporations), to more dynamically understand how the world works and how we can change it for the better. In Hong Kong, one can see the connections of critical pedagogy’s problem-posing approach to internationally-inspired reforms like student-centred learning and LTL. In recent decades critical pedagogy has become more interdisciplinary and applied across diverse contexts that are concerned with education and care, from teaching to social work to medicine (Gupta et al., 2006; McLaren & Houston, 2004). Over time, critical pedagogy has also received critiques for operating within certain paradigms of theory and practice (e.g. white, male, Christian), which can undermine efforts to make education more just and humanising. Thus critical pedagogy has also been refined by scholars from ‘racial minority,’ indigenous, diasporic, and LGBT backgrounds (Asher, 2007; Grande, 2003). Responding to critiques of critical pedagogy as being too theoretical, over the past two decades a large body of research has emerged from scholar-practitioners that detail how critical pedagogies have been effectively applied around the globe. Often these works have combined critical pedagogy with other disciplines (e.g. sociolinguistics, geography, legal studies), to provide more intersectional approaches to equity (Chang, 2013; Kubota & Miller, 2017). In Hong Kong, critical pedagogy has been theorised and applied for over fifteen years (Hui & Chan, 2006; Lin, 2004; Mason, 2000). Focal areas have included policy, curriculum, English education, liberal studies, and history of education, and these have provided insights in challenging educational inequities (C. Chan & Lo, 2016; Flowerdew, 2005; Pérez-Milans & Soto, 2014). In developing strategies for the educational pipeline that is the focus of this paper, critical pedagogy was a foundational area. The theories, along with my experience in applying them across age levels, helped me develop short and long-term approaches to more dynamically incorporating internationalisation at the university. In the next section, I outline the second conceptual foundation of our approach to an educational pipeline. Sociocultural learning Critical pedagogy facilitates a broader understanding of how educational systems can be dehumanising and inequitable, and general ideas of how to make classrooms more inclusive and democratic. Sociocultural learning theory is an area of scholarship that helps fill in some of the gaps of critical pedagogy’s more sociological and philosophical strategies, by more dynamically conceptualising learning and its cultural roots. Within different sociocultural learning strands, a consistent theme is improving teaching through considering classrooms and other educational spaces as learning ecologies, going beyond formal teacher-student classroom interactions (Vygotsky, 1978). These ecologies 6 can include students’ families, neighbourhoods and formal/informal learning spaces. Sociocultural learning is grounded in the idea that human activity takes place in cultural contexts, is mediated by language, and is highly interconnected to the historical context of the activity’s development and its participants’ perspectives (Anderson & Stillman, 2013). Key ideas include the detail that should be paid to student/teacher discourse, experiences, and cultural practices that shape the interactions and connections within the learning ecology. Sociocultural learning’s emphasis on this dynamic interplay of factors is related to Hong Kong’s learner-centred learning reforms (Gan & Lee, 2015), as it seeks to modify and tailor pedagogy beyond just considering a classroom’s subject, level, and language of instruction. Sociocultural learning conceptualises culture as something that is situated, can change over time, and should be considered as practices rather than a list of traits that are permanently branded to a group of people as a ‘learning style,’ such as early models of the ‘Chinese Learner,’ or cultural deficit models of ethnic minorities (Clark & Gieve, 2006; González & Moll, 2002). Understanding culture as situated and socially-mediated practices is aligned with critical pedagogy in that it challenges the use of culture as a synonym for race or class, where ‘Culture’ is used to simplistically explain the low- achievement of a group, such as working-class or ethnic minority students who struggle at a university (Nasir & Hand, 2006). Such notions of ‘Culture’ signify a static approach that looks at culture as a pronoun, something that is fixed, unchanging, and in and of itself; like ‘the Pakistani people’ or ‘Sham Shui Po students.’ When these over-generalisations are used to explain achievement, they devalue ‘the Cultures’ and languages of these groups, and frame them as deficient of so-called academic or standard ‘Culture’ and language (C. D. Lee, 2002). This is problematic in that it belittles the struggles and strengths of marginalised communities, which the education system might learn something from if it adjusted its essentialising and elitist standpoint. A second problem here is that all supposed members of a cultural community are stereotyped as being the same. This hides the diversity and agency between individuals and suppresses their ability to change or do things in different ways. Sociocultural learning’s concept of culture as situated practices over time opens up understandings to how people can persist, develop, and change, and these understandings provide potentially transformative foundations for teaching. In other words sociocultural learning facilitates a pedagogy of possibility, where cultural and linguistic practices are not something that people are stuck with (Cole, 1996). These practices can continually change at the borders and intersections where the individual, structure, experience, and history meet (Pacheco, 2012). This approach can inform teachers of where students are coming from, but it also provides possibilities of where the student can go and what they can do in the company of others. In my experience, sociocultural learning theory has helped to more effectively implement formative assessments and curriculum modifications. It has pushed me to be more thoughtful in how I think of myself and my students (e.g. 7 Building a higher education pipeline: sociocultural and critical approaches to ‘internationalisation’ in teaching and research behaviour, achievement), and how I can re-organise the bigger and smaller elements of our learning ecology to be more equitable, inclusive, and effective (Chang & Lee, 2012). In the following section I discuss applying sociocultural learning and critical pedagogy at a university in Hong Kong, and the strategy of an educational pipeline to support students in becoming stronger teachers and scholars. Meeting internationalisation standards At a recent dinner with two colleagues who are also Hong Kong professors, we traded stories about being junior faculty. My colleagues discussed the increasing ‘international standards’ for us to be evaluated with for job re-appointment and promotion. These standards included teaching courses that address international issues and methods outside of Hong Kong, conducting research of international relevance beyond Greater China, collaborating on projects with international scholars, and publishing in internationally- ranked journals outside of Asia. Of particular concern was how the last three standards were used to judge our worthiness in winning an external grant from the government: a gold standard for determining rewards like salary increases and promotion. My colleagues and I talked about challenges in achieving this ‘internationalisation’ while still meeting previously-established standards like teaching numerous courses effectively, working with local schools to conduct research, and engaging in service and ‘knowledge transfer’ with on-the-ground organisations applying our scholarly expertise. While we were enthused about the different forms of support our institutions provided, the conversation still had its share of concern. Although Hong Kong’s eight publicly-funded universities each has unique policies and practices, all face challenges of meeting international teaching and research standards. The Education University of Hong Kong (EdUHK) has shot up in international QS rankings of Education, but it is still the newest of the universities and has a long history of focusing on teaching practice as a former conglomeration of normal colleges. Thus there have been some challenges in attracting and supporting students with the highest levels of traditional academic skills. One example would be undergraduates whose English fluency levels help them to engage in coursework at high international standards. Another example would be Ph.D. and M.Phil. students. While these postgraduate students are typically understood as receiving the benefits of mentorship from an established professor, there are also numerous benefits for the universities and faculty who support them. These students can help augment the research of scholars who supervise them by asking new questions, investigating cutting-edge theories and contexts, collaborating on projects (whether as a professor’s advisee, hired research assistant, or postdoctoral fellow), and developing their own robust bodies of scholarship as alumni. All of these actions help develop the material and scholarly capacity of the professors and universities. Professors who have not won the most elite government grant usually have reduced access to such students. One reason 8 is because they are not allowed to supervise these students. This restriction is rather ironic for academics who earned their Ph.D. abroad or come from international universities, as they may have significant training, publications, grants, and Ph.D. students they developed outside of Hong Kong. For junior professors in the SAR, this scenario can generate considerable challenges as they individually prepare to meet ‘international’ standards of research and teaching. In my own efforts, I have tried to be a bit creative in achieving these benchmarks. At the dinner with my colleagues, it came up that I had won some EdUHK awards for teaching, as determined by students and faculty. We talked a bit about my approach and they suggested that I write something about it which ended up being this article. In our conversation, I discussed my educational pipeline strategy in developing students, and my own work, to meet internationalisation standards. As a new assistant professor, and new to Hong Kong, I did not have immediate access to schools as research sites, or students who could help me conduct my research projects. Quite often my students were not confident in their English or traditional academic skills related to teaching or research. Frequently they had limited experiences and understandings with international contexts, and did not think highly of their academic skills. But what some students did have was an explicit desire to improve, goals of becoming a good teacher, and experiences with the struggles of growing up working-class and attending schools that were not of high rank or banding. With these realisations I decided on a strategy that focused on developing the skill sets of students in my classes, organically weaving them into research projects while at the university, and connecting them to future opportunities as Hong Kong educators. In addition, I discussed how some of these students may wish to become researchers in the future, whom I might have the chance to supervise or just collaborate with during their postgraduate studies. Altogether I viewed this strategy as an educational pipeline, which seeks to build points of access, development, and flow in preparing students for the future (Solorzano & Yosso, 2000). In order to best prepare the students along this pipeline, my pedagogy with them had to address some of their struggles, and uncover the relevant skills and experiences they already had. This pedagogy of possibility was informed by sociocultural learning and critical pedagogy, as well as my personal experience working in classrooms, programs, and organisations (Chang, 2015). In the next section I discuss how we organised this pedagogy and the educational pipeline. Educational pipeline stages: Pedagogy and methodology In this section, I outline major features of the educational pipeline strategy I have developed and used in Hong Kong. Applying principles of sociocultural learning and critical pedagogy, the overarching goals of the pipeline are to more effectively teach students in university courses, build their skill sets to be strong educators and researchers, and open up possible pathways for collaboration on future research. There are two 9 Building a higher education pipeline: sociocultural and critical approaches to ‘internationalisation’ in teaching and research aspects of this pipeline to keep in mind. One is that this pipeline was designed to help students and myself meet standards of internationalisation, especially in terms of learner- centred learning, LTL reforms, and being versed in international methods and contexts of education. The second aspect is that the pipeline does not have prescribed outcomes for students. Not all will go on to be educators, and not all have interests in research. Instead the outcomes focus more on how having some critical fluency in teaching and educational research that can help inform their daily lives and their sense of agency in addressing their needs and aspirations. Stage 1: Teaching courses towards engagement and reflexivity At the university, I teach various education courses for mostly undergraduates who come from different majors, but are generally thinking of going into education- related fields. The courses have English as the mode of instruction (EMI), and usually have second and third-year students. Course topics include theory, policy, and practice of curriculum, assessment, effective teaching, and educational research methods. The teaching load per semester is typically around three, which is not a lot for teaching-focused institutions, but considered heavy for those at research-focused campuses. The number of students per class in upper-division courses is higher than in North America, with about 35-40 undergraduates per class. In addition most of the students are taking 5-7 courses per semester, which is about double the amount taken by students in other leading countries of internationalisation. These numbers, coupled with pre-established course structures that put almost all marks on one or two final assignments (with no marks for class participation), tend to promote a culture where students try to efficiently focus their efforts on finals, and not on class engagement during the semester. This presents challenges to using student-centred learning and LTL practices, especially when students do not feel that comfortable speaking in EMI courses. To address these challenges, I have kept in mind the simple concept that prioritising classroom engagement, instead of management or discipline, can make teaching more dynamic and effective. One way is by promoting a fun atmosphere in the classroom, such as through jokes (often with the course instructor being the subject of the joke), and explaining concepts through using pop culture such as film clips, cartoons, and anime. This lighter atmosphere tends to relax and open up students’ socio-emotional state to diverse ideas. This seemingly simple practice is informed by critical and sociocultural theory, which encourages the use of popular culture to access students’ everyday literacy practices, and encourages students to critically look at things found in their daily lives (Jocson, 2006). A related practice that lightens the atmosphere is something my mother encouraged me to do when I taught my first class as a schoolteacher. I occasionally get small snacks for the students, which surprisingly go a long way in showing students I am interested in their well-being and that I think of them beyond my compulsory workload. 10 A third way I promote engagement is explicitly taking the time to get to know students. Due to the enrolments I usually have each semester, I am not able to replicate some small group practices I have used at other campuses. However the guiding principles of sociocultural and critical approaches to student-centred pedagogy remain the same. These emphasise addressing students’ lived experiences, which may include their backgrounds, hobbies, struggles, and aspirations. Some areas of educational research frame this approach as one of care (Howard, 2002), but I also connect it to the notion of re-humanising education for students and teachers alike (Tan, 2009), as they are often relegated to being just another number or low-priority customer/worker in the enormous machine that is today’s university corporation. Some practices I use include: ● having students fill out a survey about themselves and education, and sharing it on the first day; this survey is compiled and I read it over to remember their names (I have them include their photo) and get to know them better to tailor the curriculum ● taking the time to briefly chat with students in and out of the class (e.g. in the canteen line, on the shuttle bus), and seem generally friendly or accessible ● being visible on campus by asking students to inform me about their events so I can possibly drop by and support; these include competitions of student-athletes, performances by music majors, and ‘cultural awareness’ days for ‘ethnic minority’ and ‘foreign’ students In addition to asking students to share about their ideas and lived experiences in class, I also do the same to model the types of engagement that would benefit the class. This includes filling out and sharing the survey, letting students know about my background and interests (e.g. martial arts, hip-hop), and updating them on some things in my life. These practices are employed to foster a more humanising classroom in the sociocultural and critical sense, but they have also been used long before they were studied and theorised as such. In a recent meeting with three veteran teachers at a low-banded secondary school in Kowloon, they talked about how neoliberalisation has all but thrown practices of care and connection out of the window. These teachers remarked that they still make the time to do such practices because care and connection not only make teaching more worthwhile, they also enrich any lesson and are often the thing that students build their engagement and persistence on. Indeed in my experience, care and connections are some of the only things that students, especially from marginalised communities, can draw upon while immersed in the official curriculum and other alienating schooling structures. But what of actual ‘academic’ practices? Thus far I may have seemed to only discuss pop culture, food, and socialising with students. To some, these practices represent the soft-side of education that are not in line with the hard data-driven, exam-oriented policies that signify twenty-first century education and global standards of excellence and 11 Building a higher education pipeline: sociocultural and critical approaches to ‘internationalisation’ in teaching and research accountability (Martin, 2017). My point in discussing the aforementioned ‘soft’ practices is to show that they should be prioritised in the classroom, especially when there are numerous constraints in context and structure towards meeting ‘international’ standards and reforms. Without care, connection, and humanisation, other ‘more academic’ practices may be less effective, if at all. However, I do design and implement such practices concurrently with critical and sociocultural methods. Examples of more mainstream practices include: ● assigning heterogeneous and homogeneous group work in-class, moving from smaller to larger collaborative groups; these groups are assigned or student- selected, but the premise is to diversify their social environments to better grasp and apply concepts ● conducting brief formative assessments, mostly in-class, and occasionally on-line, where students have to articulate their individually-informed ideas about content (e.g. occasional texts introduced via guided reading) ● assigning group presentations on topics of students’ interest; these emphasise engaging pedagogy and require pre-presentation consultations in their small groups ● writing self and course assessments at the course’s middle or end, concerning how to improve the course and their group presentation’s strengths, weaknesses, and roles of group members (which addresses ‘free riders’) Such practices are designed to provide a variety of participatory structures that students of diverse backgrounds and skills can engage in. Not all of them work for all students all the time, but that is not the objective. The objective is to purposely build in a host of ‘angles’ for different students to approach the content. They should be able to gravitate towards some of these ‘angles’ and apply them to their lives and society. Along with developing various ‘angles’ of student engagement and application, the activities are meant to promote reflexivity by the students and teacher. Here I employ a critical and sociocultural definition of reflexivity where students not only learn theories, policies and practices, they also explicitly and implicitly practise being reflexive. This means looking at the relationships and inter-connectedness of phenomena in schools, society and their own lives, and the roles that individuals and larger structures play in creating and possibly changing these phenomena (Doherty, Dooley, & Woods, 2013). When students practise reflexivity, they sometimes become more aware of their agency as an educator, researcher, or person in general. In critical pedagogy, this is called the process of developing critical consciousness, or conscientization, where learners feel more self-empowered to take steps to alter and improve their lived realities (Goodwin, 2010). 12 In classroom and academic discourse, educators who advocate practices of reflexivity, classroom community, and a more humanising pedagogy are sometimes criticised as being ‘too soft’ or not preparing students for the ‘real world.’ Having taught and researched with students from marginalised backgrounds of all ages, I have not found this to be true. Actually students from less privileged backgrounds are rather common at EdUHK, and they are quite cognisant of life’s harsh realities. What the aforementioned practices can do is help students develop their own individualised foundation through which to tackle life’s realities and develop as intellectuals and educators. On that note of being ‘hard’ or ‘soft’ when teaching, although I promote a classroom culture of care and community, I will also occasionally do things like scold students, take away their phones, and assign D or F grades to students who repeatedly do not engage in activities/assignments, or do not attend class. From day one I tell the students that the course atmosphere will generally be relaxed and fun, but when there is work to do, I expect them to get it done. By the time the class has developed a more cohesive culture and community, if they need accommodations they are expected to speak up and articulate themselves. Across these various elements of teaching and learning to become an effective educator, students sometimes ask me for a list or something to help them remember the different terms and concepts. While I tell them that we should be wary of essentialising effective teaching and that there is no ‘magic bag of tricks’ that applies everywhere, I do share an informally devised acronym of core teaching competencies (“PEPPRR”) that helps them organise their thoughts: • Pedagogy (clear connections between curriculum, instruction, assessment, policy, culture, politics) • Engagement (active investment by students and teachers) • Praxis (theory ← reflection → practice) • People Skills (strong speaking, leadership, teamwork) • Reflexivity (consistent open-mindedness, critique, adjustment) • Resilience (on-going capacity to self-renew) While I remind students that there is no one checklist for good teaching, it appears that explicitly tying these concepts together over the semester supports their learning processes as they are able to critique and bounce ideas off the “PEPPRR” conceptualisation. Teaching outcomes and feedback So what have been the outcomes of sociocultural and critical pedagogies in the first 13 Building a higher education pipeline: sociocultural and critical approaches to ‘internationalisation’ in teaching and research stage of our educational pipeline? Officially, evaluations from students and colleagues have been positive. In a previous section I mentioned distinctions awarded, which include “Outstanding Teaching Performance” in the Curriculum & Instruction (C&I) Department for the last two years, as well as “Top 10% Teaching” by the Faculty of Education & Human Development. These awards are generated at the department level, and then awarded within the faculty. Receiving these recognitions within C&I has been an honour as the Department has received the university’s highest mean on student evaluations. As a professor who is not fluent in Cantonese, there have been obstacles in communicating with students. I know there is much room for improvement, but to receive distinctions, particularly those generated by students, lets me know that at least some of what we have been doing is effective. Aside from official metrics, feedback from individual students has usually been positive. Godfrey (all students’ names are pseudonyms), is a locally-born third-year Liberal Studies major. He commented that despite his limited English, our course got him talking with other students, meeting new people from other majors, and applying critical concepts to his secondary school teaching practice. Several second-year Science & Web Technology students, Michael, Pius and Alex, wrote that the formative assessments pushed them to do readings that they normally would not do, and they found the content helpful for their teaching despite being in English and often having international contexts. Finally, Sara, a student from mainland China I taught as a second-year English major, wrote me two years later to tell me that our class was the most useful for her teaching career. While there have of course been issues within classes, and the pedagogy will need to be continually updated, receiving the above feedback has been encouraging when trying to teach content and use methods consistent with international standards. In the next section on our educational pipeline, we move from teaching to developing a team to conduct research. Stage 2: Assembling a diverse team Aside from teaching, professors are expected to do service and research aligned with internationalisation. Often times, university academics find themselves working in silos, isolated from even their department colleagues, as evaluations of their work tend to reward individual ‘performance.’ For example, collaborative publications with colleagues from the same institution are indirectly discouraged as each author has to split credit for the article, which effectively reduces each person’s funding and merits received. My personal approach to these policies has been to still engage in scholarly dialogue with EdUHK colleagues, but also foster collaborations with external academics. Another challenge has been finding research assistants (RAs) who are qualified, dependable, and willing to come out to our campus in the New Territories. As a junior scholar new to the SAR, I did not have many students or RAs seeking me out. In addition, being a scholar of critical theory and qualitative action research did not appeal as much to those who wanted to work within 14 dominant paradigms of positivist and quantitative methodology (Erickson & Gutiérrez, 2002). These difficulties pushed me to look towards EdUHK students I did have access to, and develop an educational pipeline with those that had taken courses with me. In other words, since I did not have sustainable connections to research staff, or even research sites, I invested my time in training students to help with projects and become potential collaborators as future teachers and researchers, all while I further studied and made connections to the local context. I began by contacting a few students that had received a Bs or As in the same class, but more importantly had asked questions and were open-minded to educational reform. I determined these factors by reviewing their work and my notes, and then contacted the students. I asked if they were interested in paid on-campus work, which would include teacher research projects and some administrative duties. I first recruited four students, two locally-raised ‘Hong Kongers’ of Chinese heritage, one from South Korea, and one from northern China. Some were from working-class families, others were from more upper-middle class backgrounds. I recruited this group because I wanted to allow for more diverse experiences and international considerations while researching Hong Kong, and because these students showed willingness to engage with different communities beyond typical ‘mainland,’ ‘Hong Konger,’ or ‘ethnic minority’ divisions. Informed by critical and sociocultural research on learning with and about diversity (e.g. language, class, nationality) beyond just tolerance, I believed that our members’ backgrounds could facilitate transformative insights for all involved (Chang & Lee, 2012). This included myself as a diasporic Chinese raised and educated in the US, with parents who were born in China but migrated through Taiwan, Hong Kong, and Vietnam. Before finalising the team, I asked each to submit a CV and come in for an individual interview. From the start I let the students know that their work was to be more than just clerical busywork or data entry. I informed them that the team would help holistically develop their skills as educators and researchers, that I would work with them to hone specific skills related to their aspirations, and that we would start with improving the CVs they had submitted. I also mentioned how the team would be an evolutionary next step of what we had developed in our class, moving beyond coursework to actual projects and programs on and off campus. After discussing logistics (e.g. office work for two hours each week, bi-monthly team meetings), I told them that they were on a trial run and if their participation was not consistently working out, I would have to let them go. After the interviews were conducted and the four signed on to the team, we began a series of introductory meetings devised to bring them up to speed with what I expected. As they had already gone through the same class, the team knew that the work culture would be more relaxed but a certain amount of focus, commitment, and sensitivity was required. We had about two readings to discuss in each initial meeting, which I allotted paid time for them to review in advance. These readings were a blend of classic international texts by scholar-practitioners that explored the use of critical and sociocultural pedagogies, as 15 Building a higher education pipeline: sociocultural and critical approaches to ‘internationalisation’ in teaching and research well as papers written by scholars in Greater China that addressed local issues. As all of the members planned on becoming teachers, I made it a point to read studies about how action research can be utilised to improve teaching and address educational inequities (Chiang, 2004; Storms, 2015). After a few reading group meetings, I had the students do on-line searches for research on related topics and personal interest. As they were somewhat familiar with doing APA-style bibliographies from university courses, I had them download free versions of EndNote and they practiced compiling a few entries that were shared amongst the team on-line. At this point the team was capable of helping me with basic literature reviews and notes on references. At each meeting, an agenda was created with minutes taken by a different member each time. Taking minutes, writing bibliographies, and conducting literature reviews were activities I started the team on through a ‘workshop’ approach during each meeting. We did discuss the business items on our agenda, but I also trained them on effective ways of doing their tasks of scholarship and pedagogy. This approach provided a base of ‘hard’ skills for our research, but like my classroom teaching, I was also developing ‘soft’ skills. For example, crafting meeting agendas included scheduling and following-up on action items after the meeting, but there was also an opening ‘Check-In’ section where members briefly shared things they had been doing since the last meeting. When our schedules aligned, we would go to lunch or tea after meetings, and birthdays were celebrated through dinner off campus. These activities, like the ‘Check-In,’ were not academic in nature, but meant to build the team’s cohesion similar to the aforementioned practices of getting to know each other in courses I taught. Stage 3: Developing an action research project The first project we worked on was a qualitative action research study examining uses of pop culture and education. The project conducted surveys, semi-structured interviews, and a focus group with about 35 students, teachers, and artists based in Hong Kong. At this point we collectively came up with the name PCRP for our team, which stood for the “Pop Culture and education Research Project.” Funded by a small university grant, I deliberately progressed at a slower pace in conducting PCRP’s activities, taking the time to walk the team through steps such as piloting the survey and interview protocols with peers, and then having them accompany me for initial interviews. While I could have completed PCRP more quickly on my own, I viewed it as the next stage of our educational pipeline that was building the capacity of our team to collect and analyse data. Here a grounded theory approach to data collection and analysis worked well for the team (Charmaz, 2008; Morrell, 2006). The iterative and reflexive nature of grounded theory with critical action research encouraged us to consistently and purposefully communicate about our research questions, what we were noticing within data collection, and how we might modify the next stage of our project to more dynamically address our lines of inquiry. This ‘real-time’ process usually took place at our team meetings or in office hours where we worked the 16 data by hand. After the five of us had been working together for over six months, some personnel changes were on the horizon. Yuri, our Korean team member, needed to return to her home institution to graduate, and the other three members (Charlie, Monica, Claire) were going abroad on their summer language immersion programs. This forced me to step up further development of the pipeline by recruiting another two students. In order to bring the new members up to speed, the existing team needed to coordinate the documentation of our project, reflect on our processes up to that point, and make modifications: all while wrapping up the interviews and transitioning towards the final data collection stage. So we streamlined the readings and workshops on methods, organised meeting minutes and data matrices, and compiled “Top 5” lists on things to know about PCRP. By the time we conducted the focus group in May, we had two new members of the team, former students of mine from a different class than the first PCRP cohort. Chelsea was of Chinese background who was born in Hong Kong but went to school in Southeast Asia. Brenda was born and raised in Hong Kong while her family was originally from India. As we prepared for the summer, all team members had experience in applying qualitative methods to research focused on improving teaching. Aside from our next steps in the educational pipeline, this training prepared the students for their university honours projects. Stage 4: Building connections and collaborations PCRP and the educational pipeline have emphasised theory/reflection/practice, or praxis, throughout its progression. In Stages 1 to 3, we learned key steps of social science research methodology and applied them in a research project. We also studied effective teaching in sociocultural and critical theory, and examined those effective practices with students/teachers in the field. Another important stage of praxis in the pipeline was connecting our work to the world beyond our team, projects, and campus. Key activities at this stage included coordinating events to share PCRP’s work and collaborating with scholars (local and abroad). These activities helped the team to broaden their skill sets as they learned to plan and implement engaging events connected to our themes of pop culture, teaching, and educational equity. They also worked on these events with various scholars and their students/staff, which generated valuable experiences in bringing different people together under common goals. This also helped team members to network and build a more nuanced understanding of research in Hong Kong and abroad. Finally, they added to their skill sets by presenting and teaching about our research to their peers, the university community, and off-campus stakeholders like teachers and principals. Our first effort was the “Critical Issues in Education Seminar Series” (CIES1) with Peter McLaren (Chapman University, USA). For CIES1, team members coordinated a social justice roundtable event with Peter and Margaret Lo (Hong Kong University), as 17 Building a higher education pipeline: sociocultural and critical approaches to ‘internationalisation’ in teaching and research well as an individual seminar by Peter. As this took place during the summer with less people on campus, the team had more opportunities to deliberate and arrange coordination. For CIES1, Yuri flew back from South Korea to help Chelsea and Brenda while the others were on immersion. For CIES2 the following semester, the program coordination was more complicated as we had two scholars visiting, Liang Du (Beijing Normal University) and Wayne Au (University of Washington, USA), and we coordinated two individual seminars, two school visits with teachers, and a roundtable with Angel Lin (University of Hong Kong). While team members were busier with CIES2 taking place during the semester, all but one were present so it enabled greater collaboration and communal support. This also allowed the team to run a workshop that shared PCRP’s findings via activities about effective teaching and educational reform. Throughout these events, EdUHK colleagues were supportive and PCRP members were able to make connections with them and their work. Altogether, the team’s praxis was strengthened at this pipeline stage by going beyond readings and individual research, to fostering connections and collaborations with educators doing related critical and sociocultural work. At this stage the benefits of the pipeline progressed in multiple directions as it merged with the activities and programs of other scholars, faculties, and institutions, including international work. Towards future praxis and sustainability At the time this article was written, the team was preparing for CIES3 and was accepted to do a group presentation at an academic conference with other Hong Kong teacher educators. PCRP also shifted its efforts to new projects addressing high-stakes exams and parent resistance, Filipino/a secondary teachers, and pre-service teachers and interculturality. With these shifts we refashioned our name to the “Project for Critical Research, Pedagogy & Praxis.” During this period, I asked the six members to reflect on their experiences. At the time Brenda and Chelsea were year-three students, working as tutors and applying their PCRP training to their B.Ed. courses. Monica, Charlie, and Claire were beginning their senior thesis projects and classroom field experiences, and were thus utilising their PCRP experiences. Yuri had become an English teacher but was also planning to eventually apply for Master’s programs. To maintain her research skills, she applied to a Korean national conference on multicultural education, and was accepted to present on a comparative project she had done in Hong Kong. All members seemed to make positive connections between their lives and PCRP, but I did ask them to further critique their process with PCRP and the educational pipeline. Coming from Southeast Asia, Chelsea said she benefited from learning more about Hong Kong’s system in comparison with other countries through literature review and engaging with international scholars. In her everyday studies she built up the confidence to persistently tackle difficult readings in her coursework, given her experiences with PCRP’s more rigorous scholarship. Brenda indexed her development of reflexivity, stating 18 that she was able to, “reflect on my own experiences and think deeply about the issues that affected me as a student.” She also wrote about how she had improved her ability to work with people from diverse backgrounds, and her mindset concerning what a teacher can actually do. From the first cohort, Claire talked about how PCRP presented her with analytical tools to look at problems in more dynamic ways. She stated, “I discuss more complicated issues and concepts with others now…I’m more able to react to different issues. I sometimes think of solutions to social problems that seem feasible.” For Charlie, he saw the benefits of using international perspectives for research. As a primary teacher, he stated that his pedagogy would be able to mediate between traditional direct instruction and critical dialogue. Coming from mainland China with the least English experience, Monica did not have the most confidence in her communication and also noted I could be strict at times with deadlines and sensitivity to issues. However, she appraised her skill set as having improved in not only speaking, but also academic readings, research skills, and critical consciousness. Monica, Charlie, and Yuri reported that our educational pipeline served as an equitable space to think and work on ideas to improve their own everyday agency. Finally Yuri shared, “It always felt like I was having private tutoring when we talked about concepts during the PCRP meeting and further readings…what I learned in HK during 1 year was so much more than I learned for 3 years before.” She also wrote, “All of the inspiring researchers I’ve met were actual teachers who worked in classrooms before they got into research. By witnessing their authentic work, it made me desire to have the same experience.” Aside from the individual feedback above, all members expressed the goal of at least earning a Master’s degree that would include further research. Between their studies, jobs, and future aspirations, PCRP and the educational pipeline appeared to provide experiences that would help sustain their development. In looking back to the past 2.5 years of the PCRP team, there were some challenges in terms of communication and task delegation. We were often pressed for time and had to multi-task, and we had to be supportive when we were under stress or made mistakes. Occasionally the newer members were confused when they first joined, although the other members helped bring them up to speed. At times I questioned my ability to guide the team along various paths of pedagogy and methodology, and see the projects to fruition in an environment that is not always friendly to critical theory and action research. The classroom sections of our educational pipeline also had their share of difficulties when students were confused, lacked confidence, or did not see the relevance of personal and societal issues to Hong Kong education. In such times I had to revisit some of the great mentorship I had in the past as a student, teacher, and researcher, and how strategies of dialogue, problem-posing, reflexivity, and community-building were key. Overall, whether it was previous mentors or theories, being mindful of our foundations of care, humanisation, equity, and social justice was helpful as we travelled 19 Building a higher education pipeline: sociocultural and critical approaches to ‘internationalisation’ in teaching and research new and divergent paths with PCRP and its embedded educational pipeline. It took more initial planning to get going in my courses, but eventually it saved time as the courses were cohesive and students got much more out of meeting ‘internationalisation’ standards. The end result of these pedagogies was a more rewarding experience for teacher and student, and they allowed me to establish the pipeline that would cultivate subsequent opportunities for all of us to more authentically and sustainably learn, teach, and research at ‘appropriate’ levels of internationalisation. Instead of duplicating a stereotypical teacher-centred pedagogy in the daily pursuit of ‘international’ curriculum, a sociocultural and critical pedagogy helped me, not just the students, grow in the classroom beyond well-meaning but often stifling benchmarks. While internationalisation standards and policies will continue to shift in Hong Kong, and contexts of students and communities will change, the aforementioned experiences and feedback gathered with students have provided some solid and flexible strategies to move forward in our capacities of teaching, service, and scholarship in higher education. References Adamson, B., & Morris, P. (2010). 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中國人的教育包含了兩個層次。許慎在《說文解字》謂：「教，上所施下所效也； 育，養子使作善也。」亙古至今以儒家之道德倫理作為社會制度骨幹的中國人社會 裡，「教」是從上而下的灌輸，簡單來說就是輩份高的人怎麼做，輩份低的人就跟 著幹。「教」是第一層次，人們通過施教和仿效將知識技巧、思想理念、規矩習慣 世世代代傳承下去。「育」比「教」的層次更深。「育」是培養後代令他們達到至 善境界。儘管這種個人完美的境界遙不可及，家長和老師仍然有責任鞭策子女和學 生成才，使他們擁有完美德性。「教」傳播了人類的知識和文化，「育」則令人領 悟人性，縱然在千變萬化的環境中都能時刻保存人類的真善美。 早於春秋時代（前 711 – 476），秦朝最先定下「士農工商」的概念，將社會階 級劃分，並以「士」（學者）為首。士子被視為社會上擁有豐富道德知識的人，受 教育的程度最高。這種根據道德教育程度分成等級的社會制度，深深影響了中國人 的自我觀、學習觀念和動機——只有受到良好教育的士子能夠並且必需擔當社會的 重要角色。從漢代起（約公元前 206至公元 200）至接近清代末年（1905），中國 一直沿用舉薦制度來選拔官吏。隋代所創立的科舉更主導了中國近千多年的選秀模 式。科舉建立在「為才是舉」的概念上，以智慧、資歷和品格作為選秀標準，提拔 優秀的民間人才，並消除了先秦分封世襲的門閥限制。人民可以自由報考統一的公 開考試，從此教育便成為了人民向上層社會流動的階梯，並為中國社會以考試主導 的學習模式奠定了基礎。 家庭與教育 一、家長教養心態 長久以來，中國的家長是十分重視子女的教育。一方面教育子女是父母的天職， 所謂「養不教，父之過」。教育是為了向子女傳承家族和社會正確的價值觀，確保 他們不會做出「愧對祖宗，枉為人」的事。養而不教就是父母的過失，有損父母應 當的理想形象；另一方面父母打從心底是很希望子女能夠求學成才。中國名言：「萬 般皆下品，唯有讀書高」恰好反映中國人相信良好教育固有之價值，並且對學習和 學術成就的重視。若果子女金榜高中，必能為子女本身、為父母、為整個家族帶來 29 從中國人的學習文化和心理看香港高等教育國際化 榮譽和可以預期的幸福將來。所以，管教子女是父母應盡的教育義務，也是提高家 族社會地位的途徑。中國的家長在子女學習上擔當很重要的角色，既是道德模範， 亦是權威的學習督導員。 所以，中國父母認為自己是為孩子訂下和執行操守準則的權威，這乃是父母社 會化的專責，為促成子女的成就要高度投入，愛護和關注。尤其是母親，既要慈祥 （仁慈、富同情心和和藹），也要嚴格（嚴肅、嚴厲和管教有序）。只是慈祥並不 足夠，並會被 責為「慈母多敗兒」（仁慈的母親多教養了沒出色的孩兒）。所以 Chao, Dong和Zhou（1997）認為中國父母有相當高的教養觀念。Chao（1994）將「教 訓」（去教和訓練）加進中國父母的管教模式，「教訓」是父母透過監管、經常提 點和示範來協助子女積極適應合群和道德生活。這種管教模式與 Baumrind（1967 & 1971）形容的嚴愛型（authoritative）父母較為接近。嚴愛型父母對孩子多要求，多 關愛，亦較關注孩子的需要和能力。他們傾向對孩子有合理和合適的期望，經常以 溫情、關愛、誘導和鼓勵方法管教孩子，這與孩子建立信心和積極生活取向而所產 生的強烈上進心和優秀學業表現有正面關聯。 二、子女學習動機 作為子女，從小就在父母的潛移默化中，認定學習和獲取學術成就是回饋父母 的一種直接方法，是一種「孝」的表現。事實上，中國的孩子很明白父母對他們學 業的極高期望。清朝康熙年間著名教育家李毓秀所著的《弟子規》，內容採用了《論 語》「學而篇」裡的文義，列述了學童們在生活、待人處事和學習方面的規範。其 開首為 ：「弟子規，聖人訓。首孝悌，次謹信。」從先秦至清代二千五百年間，「百 行以孝為先」的概念植根在中國人的思想中。「孝」在中國社會是基本也是崇高的 道德觀念，是中國人建構其個人、家庭和社會價值觀的基石。另外，學習，除了是 回饋父母的養育之恩，也是爭取個人成功和家族榮耀的一種手段。因為只有通過學 習和考取功名，出生下等階層的平民才能有機會突圍而出，脫離卑賤和貧窮的生活。 中國人的學習行為與心理關聯 人通過各種感官接觸外間事物，透過大腦的思考，伴隨情感的體驗，以行為反 映對事物的認知和感覺。根據行為心理學家的觀點，人在受到外在環境刺激時會作 30 出相對的行為反應，過程中所產生的信息，包括影像、聲音、感覺等都會被記下來。 當過程不斷重複，人逐漸了解環境刺激與行為的關係，每次汲取的信息都會累積成 「學習經驗」。這種經驗就是人藉著學習從而影響行為的心理基礎。從心理角度看， 人是因為需求而學習，Maslow（1943）為人類的需要分了層次，最基本的是基本生 理和安全需要，然後有愛的需要、受尊重的需要，還有自我成就和超越靈性的需要。 所以人類的學習不僅是為了生存，還要滿足精神層面的需要。此外，人類是群居動 物，學習亦不單是個人行為、還是集體行為，人是會為群體社會的福祉而學習。 中國人認為學習是：學屬知，習屬行。學是指知識和經驗的累積，習是指知識 和經驗的實踐。學習的最高境界乃是「知行合一，達到至善」。在這裡，「知行合一」 的知，並非表面所謂的知識，實質是良知的意思。雖然孔子也強調「格物致知」（即 探究事物原理，而從中獲得智慧），可是良知的學習往往凌駕於事物原理的學習之 上，中國人的核心學習乃道德規範而非生活知識。 一、學習心態 長年累月受到儒家思想文化的洗禮，以及傳統社會意識（特別是階級制度）的 薰陶，中國人「自抹消我」的一種尊重和謙卑的觀念很重（Li, 2003; Sun, 2012）。 君子要抱有虛心的學習態度，才能達到道德的至善境界。上文提到「教，上所施下 所效也」，這是單向的灌輸，並不存在互動的作用。中國人對權威抱有盲目而不加 批判的絕對尊重，並將這種尊卑的心態伸延到課堂學習中，這大概是受孔子重道德， 講孝道的思想影響。中國俗語有云：「一日為師，終身為父」，老師既是知識技術 的專家，是道德行為的楷模，也是地位與父輩相當的一個權威人物，所以一般中國 人普遍認為批評和挑戰老師是不尊敬的，而且學生多願意接受老師對他們嚴苛和責 罰（Woodrow & Sham, 2001）。 學習時心要謙卑，行要謹慎。中國人著重規則和操守，默默在旁觀察學習是中 國社會一種待人處事的規矩，亦是成熟和明白事理的表現。故此，中國人的課堂， 一般都被認為是單向，被動。學生會避免於課堂上提出批評的問題，也甚少主動回 答問題。一來是要尊師重道，不能令老師蒙羞，二來是怕問錯和答錯而丟臉（Sun, 2012）。臉在中國社會是社羣對一個人品質的信任。若一個人做了丟臉的事，就是 做了這個社羣不容許和不被接納的行為。這表明了此人修養不足，亦很自然歸咎於 31 從中國人的學習文化和心理看香港高等教育國際化 父母的疏忽管教。丟臉的人的社會地位很低，甚至備受鄙視。於是學生上課的態度 都較為約束和內斂，避免破壞課堂上的和諧氣氛。中國人的學習講求「聽話」，並 不鼓勵自我表達和言語溝通。這種心態是結合了中國文化和社會學習心理而建構。 Bandura（1977）所提出的社會學習論，認為學習是社會環境、個人對環境的認知 和個人行為三種因素持續交互作用的歷程。通過觀察和模仿，人學習如何為家庭及 社會所接受，是種社會性的學習。人從行為後果帶來的懲罰或獎賞而正面或負面強 化行為表現。這正正是剛才提到「臉」（面子）的功能。 二、務實保守主義 由於考試制度給予人民向上流動的機會，滿足人民求勝的心理需要，受中國 奉行的考試文化所影響，中國人傾向背誦、規劃和有序的重複，亦偏愛緩慢、循序 漸進而準確的方法，喜歡詳盡的大綱和列點而不喜歡假設和推敲（Sun, 2012）。 學習是一件非常嚴肅的事，關乎個人與家族榮辱，所以必須務實、保守、有效和實 際。雖然這種務實思想的確是達到獲取和保留知識的學習目標，但就被質疑窒礙了 中國學習者的反省認知能力，包括：獨立批判思考、自省、建立理性思考和證據為 本的連貫論點、應用知識解決困難和將學術的學習聯繫到每天的生活（Ho, Peng, & Chan, 2001; Sun, 2012）。在集體文化的影響下，人們甚少在穩定和安逸中追求適應 性的衝擊，更不會在集體以外尋求創新的轉變（Kim, 2009）。中國學生亦普遍以將 來的職業取向來選科。他們相信學業成就可以帶來一份好工作，可以實踐個人志向 和家族期望，可以嬴取聲譽和顏面。 三、焦慮和抑鬱 Yee（1989）曾經就中國學生的焦慮問題進行跨國研究。研究發現超過一半在 海外留學的中國學生出現嚴重焦慮。他們的焦慮成因來自四個方面：學業成績壓力、 沉重的功課量、不適應英語學習和缺乏社交關聯。而香港和台灣地區的學生亦相較 美國的學生存在更高的焦慮感。中國人因學習問題而導致焦慮和抑鬱實在是相當普 遍。中國社會亦甚為輕視心理和情緒問題，原因有二：第一，集體文化下，個人福 祉經常被蔑視；第二，表達負面情感會破壞社會和諧，並不容許（Sun, 2012）。中 國教育制度以通過考試競爭為主，而且一個人的教育往往包含了很多人（包括學生、 父母、老師、家族等）的努力與犧牲，學生自然承擔著很多人的責任和期望。學習 32 就是責任，本身已是一項艱鉅的任務，並不輕鬆。在熾熱的考試文化下，學習就是 考試，那麼考試分數就是量度學生有否履行責任的一把尺。這個把學習、考試與責 任並提而引起恐懼的心理關連，是種制約心理反應（Conditioning response）。學生 一想起考試，就會害怕失敗，亦會為失敗而感到內疚。失敗的學生很可能受到父母 和老師的責備或同儕的漠視，感到巨大壓力和自尊受損。學生會容易表現較負面的 身心行為以逃避學習和考試，輕度的困擾包括失眠、食慾不振、社交障礙、自卑等。 嚴重的情況會令學生失去希望和變得憤世嫉俗（Smith, 1997）。因學業問題導致的 自殺個案在中國社會亦屢見不鮮。 香港學生學習現況 一、中小學階段 儘管香港是個中西文化薈萃的國際大都會，香港人種種的心理和行為，無不 有著中華民族文化的「烙印」。香港學生與家長在學習上的心理表現都反映了中國 人的傳統特質，例如內斂、嚴肅。而在學習行為上一般都趨向保守、被動。在探討 香港高等教育前，我先從香港中小學生的課堂行為透視他們普遍的學習心理。中小 學課堂特別注重秩序和守規矩。學生井言有序地，坐在已被安排的坐位上，老師進 入課室後同學們站立鞠躬，坐下後安靜上課。課程安排亦非常緊湊，整個學年都 充斥著評估和考試，學習的內容是主要圍繞考試為主。課外補習風氣盛行，一個 2011/12 年度的調查以問卷訪問 16間中學共 1,720名學生，發現 54%中三學生有補 習，就讀中六的文憑試考生，比例更高達 72%（Bray & Kwo, 2014）。促成補習風 氣的主因，是一般家長和學生都認為補習有助考上著名中學，再攀上重點大學，這 種可帶來巨大回報的投資是值得。雖然許多父母都不曾讀過關於教育投資回報率的 實證研究（Kara, 2010），但會有「長期接受優質教育的人就會有越高的收入和生 活水平」的強烈印象。家長和老師總是擔心在學校表現不好及學習成績差的學生， 怕他們將來升學和就業的路崎嶇難行（Bray & Lykins, 2012）。因此出現很多所謂 的「直昇機父母」、「怪獸家長」，他們過度溺愛和保護子女，事事代勞，使子女 養成依賴性格，失去自主學習的動力。香港教育學院（現為香港教育大學）於 2014 年曾探討香港華人學生的學習動機。調查表明了約 20%中學生用功讀書是為了報答 父母，近 7%欲貢獻社會，約 40%希望能找到人工高職位好的工作，以照顧父母。 33 從中國人的學習文化和心理看香港高等教育國際化 這些行為現象，正正反映香港學生循規蹈矩、力求上進，其動機與中華文化有深切 關係。 二、大學階段 香港奉行精英教育主義，校內和中學公開考試成績好，獲大學取錄的機會自 然高，在科目上的選擇亦多。可惜，大部分學生都會先看學校排名、校園設施、就 業前景等外在因素，而甚少從自己的興趣和能力等內在因素去考慮選讀哪間學校和 科目。現時香港的大學科目，以醫科、法律、工商管理最難考入，成為尖子所謂的 「神科」。據香港大學和香港中文大學之收生公佈結果，2017年文憑試六名考獲最 高成績的「狀元」，全數入讀了兩院校的醫科課程。這種爭讀某些專業科目的現象 一直相當普遍。本地報章《香港 01》曾統計，由 2011/12至 2015/16年的 42名狀元 中，約 55%讀醫、約 24%讀法律。事實上純理科和純文科一向不是學生的首選， 近日亦有大學因報讀人數少而取消數理主修科的問題惹起爭議（林炳坤、鄧穎琳， 2017）。這些情況反映了學生的學習取向側重專業和實用性，院校亦會因資源問題 在平衡學術和經營上需要作出取捨或妥協。在這種氛圍下，學生被社會規則所限的 保守心態驅使下，的確忽略了自身真正的興趣和學習需要。 傳統學習心態對高等教育國際化進程的影響 大學教育資助委員會（教資會）在其 2010年的（展望香港高等教育體系報告） 內提到香港「需要一個多元化、資源充足和富創意的專上教育界」。委員會亦闡述 高等教育的功能是：傳授技能、培養創意及推動創新；令大學生放眼世界，並建立 正確道德觀和行為守則。而大學生的學習經歷，應着重鞏固個人及社會責任感。香 港政府自九七回歸前後已積極推行香港國際教育的改革，尤其推進香港高等教育國 際化。各所高等院校紛紛投放龐大資源發展科研、推動國際學術交流、聘請海外著 名學者、錄取國內外優秀學生、引入高端學習科技、增加課程國際元素等，務求提 升國際排名，積極與外界建立關係，加強及維持院校的全球競爭力。 雖然政府強調推動院校國際化並不表示院校會忽略傳統價值觀念和本地需要， 但從上述現今的香港學生學習現況，似乎實際與理想還是有段距離。 34 一、側重工作前景，忽略興趣培養 學生選擇修讀有前途的學科本不是壞事，但只懷著畢業後找到好工作的心態 而沒有評估自身對學科的興趣和性向，這個情況並不利創意和創新的推動。從教 資會網站供搜尋的資料顯示，2015/16年八大共有 1,178名大學生終止學業，比較 2009/10年增了多達 76%。雖然退學人數急升的主要原因有待進一步研究，但從上 述學生普遍選科的心態來看，相信是興趣與學科錯配，導致學生失去繼續學習的動 力，繼而影響學習表現和成績。若果成績差又未能轉科，學生往往要退學另覓出路。 就算學生選擇堅持完成課程，整個學習過程可能充滿困難和焦慮，降低學習的自我 效能和信心。事實上，興趣是自主學習及創新研究的先決條件，好奇心是持久學習 的動機。單靠加強國際化的大學教育資源根本解決不了學生缺乏動力去提升學習的 問題，而且在大學才處理問題亦已經太遲。此外，上述提到學生的學習取向實際， 所以一些較受歡迎的學科都是技術科目而非學術科目，技術科目所包含的研究部分 在一般學士程度的課程也較少，這無疑是窒礙發展本地學生對學術繼續研究的興 趣。據教育局於 2014年的資料，在受資助的八大院校就讀碩士及博士課程的 2,000 多名學生中，佔近七成是內地學生，共 1,600多人，人數比本港學生多兩倍（香港 特別行政區政府新聞公佈，2014）。雖然高等教育國際化理應吸納不同地方的優秀 人才，但這個數據確實反映了廿年來高教界所致力推動的國際化未有好好培養本地 學生對學科研究的興趣，這是整個界別需要重新審視的地方。 二、自我要求過高，增加學習壓力 香港中文大學新聞與傳播學系於 2016年曾進行一項大學生普遍的學業壓力來 源和壓力指數調查，結果顯示，九成二（332人）大學生承認對學業感到壓力，以 10分為滿分，當中近六成評價學業壓力指數為 7或 8分，平均分為 6.86分（大學線， 2016）。由於配合教育國際化、加上近年大專院校提倡全人教育，故為學生提供許 多課外的社會體驗活動、學術交流的機會。學生近乎疲於奔命地申請不同獎學金、 參加各項學生活動，但同時也要兼顧學業成績。大學比中學的評核方法複雜，功課 量也相當繁重，例如做課堂匯報、寫論文報告、測驗考試，令學生吃不消。相比中 學井然有序的學習生活，對於自主性高而且繁忙的大學生活，學生要有更佳的時間 管理和處理壓力的方法。可惜很多學生都未能好好掌管時間的運用，有時會因為課 35 從中國人的學習文化和心理看香港高等教育國際化 外活動太忙而蹺課，因而影響學業成績，造成更多壓力。大學生的情緒問題日益嚴 重，自殺個案增加，反映學生面對大學「放眼世界、擴闊視野」的學習生活甚為不 知所措。 香港高等教育國際化的出路 隨著社會發展，現代學習環境比古代優越很多。古人攀山涉水才可以上學，現 代人按一下鍵盤就能知天下事。古今的學習內容和方式也很不同，古人所學的禮、 樂、射、御、書、數也未必符合現代性。那麼為何還要從先秦時代談起中國人的教 育呢？這是因為社會文化、思想、理念的發展是源遠流長，中國人的學習心理早由 二千年前諸子百家學術思想大開放的時期即已孕育萌芽，縱然廿一世紀在香港這個 中西文化交匯的地方學習，只要是在中國人的家庭中長大，那種保守、被動、實際 的學習心理依然存在。中國父母重視子女學業的教養心態、子女回饋父母的務實學 習動機、以考試作為選拔人才的客觀標準，在中國社會都是很合理不過的概念。我 們並不要推翻中國人的教育文化以西方那套哲學理念取而代之，因為每種社會文化 都是值得尊重，但對於歪曲了的教養心態和學習風氣必須加以修正，才能讓我們的 教育邁向真正的發展。香港高等教育國際化不能空談內容、形式和方法，而是需要 適合本土價值觀和心理需要。若沒有解決本地學生根本的學習問題，香港再有更高 的國際排名也是枉然。 從現代教育角度看，大學是培育具世界觀的未來領袖之搖籃。而整個高等教育 界所推動之學生為本、全人教育、多元發展、終身學習，都是實現這個目標的基本 教育方向。政府需要在基礎教育開始全人和多元思維訓練。若要推動創新和科研的 發展，可從跨學科的知識訓練做起。跨學科訓練令學生甚至老師涉獵不同範疇的科 目，從而促進科目之間的聯想，激發新的思維和興趣，並大大擴闊學習和研究的國 際視野。跨學科訓練不限於純理論的科學研究，還可以是人文和社會科學的應用研 究，實證研究等。 作為一個多元化的經濟體系，所有行業和科目都是各具社會和經濟功能。但在 精英教育主義和考試文化下，某些專業和行業被受吹捧。香港若要有全面的發展與 世界接軌，則要提升其他被忽略行業和科目的地位。事實上，政府已重新推廣應用 36 技能（例如建造業、服務業等）職業的重要性。另外，對一些文化保存和人文發展 的科目，政府和高等教育界都需要給予多點支持和肯定。當香港社會認同不同科目 和行業的貢獻，學生自然在大學有更多的學科選擇，從而有更強的學習動力與滿足 感，減少「為過關而考試，為考試而學習」的那份壓力感。畢業後學生亦能夠容易 尋找適合自己職業取向的工作，在自己有興趣的行業發揮所長，爭取個人榮譽以回 饋父母。這樣更配合學生務實主義的心理，亦促進了香港人力市場的發展。 大學學生受壓力和情緒困擾都是高等教育界必須要正視的問題，這些負面心理 表現除了影響個人健康，若然沒有妥善處理還會釀成風氣，影響整個社會。雖然在 大學學生已可自主地學習和生活，但一般大學生還是十七、八歲的青少年，還未離 開青春期。從心理學角度看，他們獨立意向強，想擺脫父母的約束，情緒多變，喜 歡與異性交往，社會經驗不足。因此，他們特別需要正確的指導，並且需要時間適 應截然不同的大學生活。很多學生以為參加許多活動有利他們將來的就業，但過多 的學習和課外活動只會令他們更頭昏腦脹，莫說要如何去開拓個人潛能。我認為大 學可為學生設計學習形式輕鬆，考核內容簡單的核心或必修通識科，特別教授個人 成長，生涯規劃、情緒管理，時間管理和道德培養的課題。這既可以在有限的四年 大學時間深化學生個人和社會應有的價值觀，也可為學生融入大學生活提供適切指 導。 總結 香港高等教育要成功邁向國際化需要宏觀和長遠的計劃藍圖，除了有發展經濟 的考慮，還要配合社會文化和學習者心理的特質，才能真正做到屬於本土的全人教 育，建立屬於香港的絕對優勢。此外，我們亦需要正視現在香港學生面對的學習問 題，反思如何求同存異，在西方新思維的啟蒙下，同時能夠保存中國優秀的學習和 教育心理特質，培養良好學習態度和正確教育觀。傳承和弘揚中華文化的根和魂是 保持社會質素和競爭力的不二法門，因為社會和諧一向是經濟發展的重要基礎。這 有賴政府的推動，致力給予良好的教育環境，為孩子打好健康的心理基礎，讓他們 更勇敢面向世界，接受挑戰。 37 從中國人的學習文化和心理看香港高等教育國際化 參考文獻 大學教育資助委員會（2010）。〈展望香港高等教育體系 大學教育資助委員會報 告〉。2017年 7月 28日，取自 http://www.legco.gov.hk/yr10-11/chinese/ panels/ed/papers/edcb2-602-1-c.pdf 大學線（2016）。〈學業壓力大 大學生三成半抑鬱〉。2017年 7月 28日，取自 http://ubeat.com.cuhk.edu.hk/126_studentstress/ 林炳坤、鄧穎琳（2017，7月 28日）。〈DSE放榜 2017：3男 3女 6狀元誕生邊間 名校出最多狀元？〉。《香港 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Chinese culture has a long history during which Chinese people have developed their own unique but superior educational values and learning culture. In recent years, there is an active discussion on internationalization of higher education among various countries and regions. To this end, this article will examine the internationalization of Hong Kong higher education from the cultural and psychological perspectives of Chinese learning. Keywords Hong Kong higher education, education internationalization, Chinese learning, psychology of learning 41 《香港教師中心學報》，第十六卷 © 香港教師中心，2017 「一帶一路」倡議對香港特區發展國 際高等教育的機遇 許玉麟 華南師範大學教育科學學院 摘要 「一帶一路」倡議是中國政府的國家政策，當中充滿發展機遇。香港特區位處「一 帶一路」的東方起點，亦得先天之利。然而，現時香港面對「一帶一路」倡議的發 展機遇，重點在於金融商貿，忽略了發展國際高等教育的良好時機。雖然香港的高 等教育在過去多年已經招徠眾多中國內地學生，但是對於發展國際高等教育，仍未 有大戰略的宏觀看法。文中就香港面對「一帶一路」倡議的發展機遇，建議以四大 學術領域來發展國際高等教育，打造「一帶一路」倡議的國際教育中心。 關鍵詞 「一帶一路」倡議，國際高等教育，發展機遇，產業 引言 2015年 3月 28日，中國國家發展改革委、外交部、商務部，三個政府部門聯 合發佈了《推動共建絲綢之路經濟帶和 21世紀海上絲綢之路的願景與行動》，醞 釀一時的「一帶一路」倡議，正式由理念落實為國家具體政策。「一帶一路」倡議 的理念，在 2013年 9月和 10月，中國國家主席習近平在出訪中亞和東南亞國家期 間，先後提出共建「絲綢之路經濟帶」和「21世紀海上絲綢之路」的倡議，當時得 到國際社會高度關注。後來中國國務院總理李克強參加 2013年中國－東盟博覽會 42 時強調，鋪陳面向東盟的海上絲綢之路，打造帶動腹地發展的戰略支點。依中國政 府的願景，「一帶一路」倡議的提出是，建設有利於促進沿線各國經濟繁榮與區域 經濟合作，加強不同文明交流互鑒，促進世界和平發展，是一項造福世界各國人民 的偉大事業。 「一帶一路」是「絲綢之路經濟帶」和「21世紀海上絲綢之路」的簡稱。中國 官方英文全稱譯為「The Silk Road Economic Belt and the 21st-Century Maritime Silk Road」，「一帶一路」倡議簡稱譯為「The Belt and Road」Initiative。「一帶一路」 倡議的大戰略發展，是中國經濟和世界經濟高度關聯，對外開放並構建全方位開放 新格局，深度融入世界經濟體系的基本國策。（百度，2017）根據中國國家領導人 的構思，「一帶一路」倡議將充分依靠中國與有關國家既有的雙多邊機制，包括借 助既有的、行之有效的區域合作平台，並借用古代絲綢之路的歷史符號，高舉和平 發展的旗幟，積極發展與沿線國家的經濟合作夥伴關係，共同打造政治互信、經濟 融合、文化包容的利益共同體、命運共同體和責任共同體。「一帶一路」包含的地 區，貫穿亞歐非三個大陸，一邊是新興的東亞經濟圈，另一邊是發達的歐洲經濟圈， 而中間廣大腹地的國家，經濟發展潛力巨大。絲綢之路經濟帶，陸上重點貫通中國 經中亞、俄羅斯至歐洲（波羅的海），中國經中亞、西亞至波斯灣、地中海，中國 至東南亞、南亞、印度洋。21世紀海上絲綢之路發展方向，是從中國沿海港口，經 南中國海到印度洋，延伸至歐洲，或從中國沿海港口過南中國海到南太平洋。「一 帶一路」倡議涵蓋國家至少 65多國，覆蓋面積約 5539平方公里，約佔全球總面 積的 41.3%，惠及人口達 44億，區域經濟總量達 27.4萬億美元，經濟規模是全球 38.2%。「一帶一路」是中國未來的百年大計。（MBA智庫百科，2017） 根據「一帶一路」倡議的走向，陸上依託國際大通道，以沿線中心城市為支撐， 以重點經貿產業園區為合作平台，共同打造新亞歐大陸橋、中蒙俄、中國－中亞－ 西亞、中國－中南半島等國際經濟合作走廊。海上以重點港口為節點，共同建設通 暢安全高效的運輸大通道。中國為推動區域經濟一體化作出了很多戰略規劃，包括： 21世紀海上絲綢之路戰略、絲綢之路經濟帶戰略、中印緬孟經濟走廊戰略、中巴經 濟走廊戰略、東北亞經濟整合戰略等。這些戰略中，每個規劃都是以區域經濟一體 化為核心的，每個規劃都是以中國的國家戰略為基礎的，每個規劃都是符合亞太， 乃至亞歐幾乎所有成員國的戰略利益。（MBA智庫百科，2017）當中除了在金融、 43 「一帶一路」倡議對香港特區發展國際高等教育的機遇 工業、科技、基建、能源等經濟領域的合作與開發，發掘區域內市場的潛力，促進 投資和消費，創造需求和就業，亦包括了文化教育上的國際交流，增進沿線各國人 民的人文交流與文明互鑒，讓各國人民相逢相知、互信互敬，共用和諧、安寧、富 裕的生活。（百度，2017）由此可見，「一帶一路」倡議的大戰略，可說是全方位 的國際合作機遇。 從地緣上來說，香港位於「一帶一路」的起點區，從任何一方面而言，香港本 身的整體發展，不可能脫離於「一帶一路」倡議的大戰略之外，事實上，香港作為 世界大都會，不可能不對「一帶一路」倡議的大戰略作出貢獻。「一帶一路」倡議 大戰略的成功條件，除了雄厚的經濟實力，亦需要深厚的文化積累和教育實施，正 因如此，「一帶一路」倡議的大戰略，對香港的影響，不單是局限於經濟發展，也 必然涉及文化、教育的層面。「新絲綢之路大學聯盟」在 2015年成立，香港中文 大學、香港大學和香港理工大學等亦是當中的成員之一。香港的高等教育學府加入 「新絲綢之路大學聯盟」，也是回應了「一帶一路」倡議的大戰略。香港除了需要 致力培養本土人才，配合「一帶一路」的發展，同時，「一帶一路」倡議也為香港 的高等教育，提供了國際發展的良好機遇。 基於上述概況，「一帶一路」倡議為香港帶來的發展機遇，除了在經濟領域， 還包括了文化、教育等重要的範疇。教育事業，除了培育人才，本身亦可以作為產 業發展。事實上，教育作為產業發展，在全球化的影響下，已經成為發達國家的蓬 勃經濟項目，一方面可以賺取外匯，另一方面可以增加本國的軟性影響力。本文會 放下「一帶一路」倡議政治經濟方面的討論，主要探討在教育範疇方面，特別是國 際高等教育的發展，教育作為產業發展，「一帶一路」倡議為香港發展國際高等教 育，提供了什麼的機遇，而香港應該如何好好掌握這個機遇，當中會涉及探討香港 在「一帶一路」倡議的大戰略中，可以擔當的角色，並審視現時香港政商界如何為 香港下定位，從而考量香港國際高等教育未來發展方向，如何配合「一帶一路」倡 議，既成就香港自身的發展，同時貢獻本身的力量，共建成功而繁榮的「一帶一路」 倡議共同體。 44 「一帶一路」出現的文化交流機遇 古代「絲綢之路」或現今「一帶一路」，當然是經貿通商之路，然而，名字本 身已經是充滿了文化氣息的內涵。「絲綢之路」一名，定於 1877年，德國李希霍 芬（Ferdinand von Richthofen，1833－ 1905）在其著作《中國——親身旅行和據此 所作研究的成果》（China, Ergebnisse eigner Reisen und darauf gegründeter Studien） （https://en.wikipedia.org/wiki/Ferdinand_von_Richthofen）一書中。李希霍芬首次把 從公元前 114年至公元 127年間，中國與中亞、中國與印度間，以絲綢貿易為媒介 的這條西域交通道路，命名為「絲綢之路」，這一名詞很快被學術界接受，並正式 廣傳使用。由此看來可見，「絲路」一詞，充滿了文化氣息，特別是充滿了不同文 化的結集凝聚。「一帶一路」倡議除了商機處處，亦是國際文化交流的大平台，然 而，這點是現時香港商界探討「一帶一路」倡議戰略時，往往是忽略之處。 根據《推動共建絲綢之路經濟帶和 21世紀海上絲綢之路的願景與行動》（發 改委、外交部、商務部，2015），「一帶一路」倡議的平台要做到「五通」，包括「政 策溝通、設施聯通、貿易暢通、資金融通、民心相通」。 「民心相通」的內容要點， 「民心相通是『一帶一路』建設的社會根基。傳承和弘揚絲綢之路友好合作精神， 廣泛開展文化交流、學術往來、人才交流合作、媒體合作、青年和婦女交往、志願 者服務等，為深化雙多邊合作奠定堅實的民意基礎。」（發改委、外交部、商務部， 2015）可見，中國政府對「一帶一路」倡議的發展是全面照顧，而文化交流是不可 或缺的一部分。在上述政策文件中提到，中國每年向沿線國家提供 1萬個政府獎學 金名額，擴大相互間留學生規模，開展合作辦學。同時開展「中國沿線國家間互辦 文化年、藝術節、電影節、電視周和圖書展等活動，合作開展廣播影視劇精品創作 及翻譯，聯合申請世界文化遺產，共同開展世界遺產的聯合保護工作。深化沿線國 家間人才交流合作。」其他相關的國際交流，還包括 「發揮沿線各國區域、次區域 相關國際論壇、展會以及博鼇亞洲論壇、中國－東盟博覽會、中國－亞歐博覽會、 歐亞經濟論壇、中國國際投資貿易洽談會，以及中國－南亞博覽會、中國－阿拉伯 博覽會、中國西部國際博覽會、中國－俄羅斯博覽會、前海合作論壇等平臺的建設 性作用。支持沿線國家地方、民間挖掘「一帶一路」歷史文化遺產，聯合舉辦專項 投資、貿易、文化交流活動，辦好絲綢之路（敦煌）國際文化博覽會、絲綢之路國 際電影節和圖書展。倡議建立『一帶一路』國際高峰論壇。」（發改委、外交部、 45 「一帶一路」倡議對香港特區發展國際高等教育的機遇 商務部，2015） 文化交流的內涵，包羅萬象，既有各種藝術文化，亦有人文旅遊，更有學術交 流，還有教育留學，凡此種種，就是國際文化的大溶合。當中對文化學術貢獻，至 為重要的就是高等教育的交流溶合。檢視中國「一帶一路」倡議的發展策略，表面 上非常重視政經的發展，在高等教育上，亦沒有忽視。而且，有關國際高等教育的 結盟和開展的日期並不落後於整體形勢。 2015年 5月 22日下午，由陝西省人民政府主辦、省教育廳及西安交通大學等 21所高校共同承辦的絲綢之路沿線國家教育合作交流會開幕式上，來自全球 22個 國家和地區的近百所盟校齊聚西安，共同發佈《西安宣言》，由西安交通大學發起 的「新絲綢之路大學聯盟」正式宣告成立。根據介紹，「新絲綢之路大學聯盟」是 中國海內外大學結成的非政府、非營利性的開放性、國際化高等教育合作平台，以 「共建教育合作平台，推進區域開放發展」為主題，推動「新絲綢之路經濟帶」沿 線國家和地區大學之間在校際交流、人才培養、科研合作、文化溝通、政策研究、 醫療服務等方面的交流與合作，增進青少年之間的瞭解和友誼，培養具有國際視野 的高素質、複合型人才，服務「新絲綢之路經濟帶」沿線及歐亞地區的發展建設。 （香港商報網，2015）截至 2016年 4月 9日，已有來自 31個國家和地區的 128所 大學先後加入新絲綢之路大學聯盟。至於香港方面，有香港中文大學、香港理工大 學、香港大學、香港城市大學等加盟。 同年，2015年 10月 17日，絲綢之路（敦煌）國際文化博覽會籌委會文化傳承 創新高端學術研討會在敦煌舉行。由「一帶一路」倡議沿線國家和地區達成《敦煌 共識》的 8國 47所高校，在甘肅敦煌成立了「一帶一路高校國際聯盟智庫」。該 論壇提倡建立高校國際聯盟智庫，秉承「互聯互通、開放包容、協同創新、合作共 贏」的理念，共同打造「一帶一路」高等教育共同體，推動沿線國家和地區大學之 間在教育、科技、文化等領域的全面交流合作，服務沿線國家和地區的經濟社會發 展。現時，聯盟高校總數已達 125所，涵蓋全球 25個國家。聯盟高校共同簽署「一 帶一路」高校聯盟合作備忘錄，將緊密圍繞與「一帶一路」有關的人才培養、科學 研究、學科建設、教師隊伍建設、知識技術共用等領域開展合作、交流。（中國蘭 州網，2016）香港科技大學是其中一員。 46 2015年 12月 2日，由清華大學繼續教育學院主辦、清華大學繼續教育學院國 際教育部承辦，「 『一帶一路』戰略與大型企業 『走出去』國際工程人才培養研 討會」在清華大學成功舉辦。是次研討會從當前國際工程管理人才存在的問題以及 企業自身需求出發，提出了對於國際工程人才培養的需求和建議。（百度，2017） 從上述的高等教育聯盟，以及其他種種的國際學術研討會，可見「一帶一路」 倡議的發展，不僅著眼於經濟的發展，同時是全面兼顧各方的合作交流，所以國際 高等教育在「一帶一路」的倡議下，得到高速發展，也是理所當然。香港的高等學 府已經參與其中，如果香港特區政府及商界能夠把握機會，協助香港高等學府參與 發展「一帶一路」倡議的國際高等教育融合，互相配合，對香港本身的高等教育， 以及國際教育發展，必定有巨大的成就。 香港國際高等教育的願景探討 承著「一帶一路」倡議，香港是重要的發展基地之一。中國希望「發揮海外僑 胞以及香港、澳門特別行政區獨特優勢作用，積極參與和助力 『一帶一路』建設。」 （發改委、外交部、商務部，2015）李克強總理在《政府工作報告》中提出「粵港 澳大灣區」發展計劃。（李克強，2017） 粵港澳大灣區涵蓋香港和澳門兩個特別行 政區，以及廣州、深圳、江門、惠州、珠海、東莞、佛山、肇慶及中山合共 9個城 市，兩區 9市的總人口約 1億人，面積約 5.6萬平方公里，GDP規模約 1.3萬億美 元。若然把「粵港澳大灣區與三藩市海灣區比較，粵港澳大灣區的GDP已超越對方。 工作報告提出深化粵港澳大灣區城市群之間的合作，尤其是利用香港及澳門的獨特 優勢，提升國家對外及經濟發展。所以，粵港澳大灣區的提出，李克強總理說這是 要提升港澳在國家經濟發展和對外開放中的地位與功能，這是提高到國家地位的層 面的。（阮紀宏，2017）至於香港在粵港澳大灣區的角色，廣東省發改委主任何寧 卡在廣東十三五規劃的第十章第一節中提出，「推動深圳與香港共建全球性金融中 心、物流中心、貿易中心、創新中心和國際文化創意中心。」（黃錦輝，2017）可 以預見，香港在「一國兩制」下，融入粵港澳大灣區，同時成為「一帶一路」倡議 重要的起步點。 2015年 3月 27日，在海南舉行的博鰲亞洲論壇年會上，行政長官提出香港 可在「一帶一路」倡議下享有以下機遇： 融資中心、離岸人民幣中心、貿易及投 47 「一帶一路」倡議對香港特區發展國際高等教育的機遇 資中心、專業服務人才中心、物流及運輸中心。（立法會，2016）這 5點，與廣東 十三五規劃有重大分區，除了金融外，廣東十三五規劃還將香港視為創新中心和國 際文化創意中心，倒是香港特區政府未有將此提升到應有的重要地位。若然如是， 香港將失去打造國際文化之都的良機。暫且不評論香港政府政策的得失，回頭說， 打造創新中心和國際文化創意中心之條件，就是發展教育。 香港本身的教育發展，自十多 /數 ?年教改以來，已經進入高速公路，而高 等教育的國際化亦是香港各所高等教育學府的發展重點。另一方面，香港在創意文 化產業方面亦有十足的根基，在影視戲劇、文化創意產業等有可觀成就，亦有大批 的人才。因此，香港不論在金融貿易經濟，或者創新技術和文化創意都不容厚此薄 彼，自亂陣腳。事實上，隨著資訊科技普及，以及人類社會密見交往頻繁，新經濟 時代的來臨，各種的經濟生活和文化生活，已經渾然為一。只有少數的傳統行業仍 然可以獨善其身，其他的行業都糾纏一起，成為命運共同體。以影視戲劇為例，電 腦特效技術固然不可少。外銷影片產品亦依賴金融貿易，外銷的法律、會計、市場 推廣等專業服務缺一不可。還有物流運輸，才可全球發行，而影片的多國語言配音 亦是外銷的關鍵。由此看來，產業之間的交叉合作，確是成為命運共同體。為要達 到各行產業的共同發展，共上一層樓，收「一帶一路」倡議之效，香港更積極發展 高等教育是勢所必然。 回應李克強總理等提出的上述的願景，以及香港已經擁有的雄厚基礎，在高等 教育發展方向，可以統整為 4大學術領域。第一，金融商業 ; 第二，專業服務 ; 第三， 創科研發 ; 第四，文化教育。簡述如下。 第一，金融商業。金融、融資、離岸人民幣貿易、投資、各種貿易，或者物流 等等行業，都是香港經濟命脈所在，亦是現時香港經濟的龍頭，在此方面的高等教 育，已經成熟發展，所以，理應繼續發展這一強項優勢。此項的高教發展重點，不 妨以香港發展成為亞太區，甚至全球的學術研究龍頭。從現時大學本科的優異基礎， 更上一層樓，而不局限於應用層面，打造亞太區金融商貿學術重鎮。 第二，專業服務。包括法律、會計、醫療、工程、管理等等，這是香港引以 為傲的地方，相關的高等教育亦早已成熟，有足夠國際水準，例如香港的商貿仲裁 服務，已經佔全球的重要份額。然而，不少是外國專才在香港發展業務，現時只差 48 本地專才走出香港，走向國際。香港特區政府及高等學府就這點，宜作長遠計劃。 發展的目標是如何使香港的專業人才得到國際認可，甚至是建立香港自己的獨立標 準。 第三，創科研發。創科教育的重要，在近年科網技術大量應用而得到引證。既 然勢頭不減，應該加強力度。創科研發的教育，是建基於中小基礎教育上，亦即現 時流行的 STEM教育。2017年 3月，香港大學理學院傳來消息，2018年起因報讀 人數不足，取消兩個本科生主修，分別為天文學（Major in Astronomy）、數學及物 理學（Major in Maths/Physics）。這消息背後反映香港社會的功利主義，不利健康 的創科研發教育。（周婷，2017） 因此，政府應該為 STEM教育作長遠規劃。在 大學高教的發展，香港要克服學生不願意就讀理工科的問題。香港特區政府除要主 動大力資助長遠才見效的理工科目，另外，各方應鼓勵大學的理工科研，與世界的 大學和跨國企業合作。此舉一方面增加科研資源，另一方面，可以保障大學畢業生 的出路。 第四，文化教育。藝術文化、人文文化、教育人才、語言人才、社會科學的培訓， 香港在各方面都不算積極，算是人有我有而已。要打造國際文化創意中心，絕對離 不開人文修養，舉例而言，阿拉伯語、中亞的語言、南亞的語言，通通都是香港人 的盲點，培養語言人才，極為重要。只可惜，香港政府並未有足夠的重視。香港的 高等學府，亦跟隨香港社會的功利主義而行，其中為人詬病的，也是香港大學已經 取消了歷史系的獨立身分，原因在於報讀人數不足。即使香港放棄國際文化創意中 心的念頭，也不難想像。高等教育一面倒向實用價值的學科，對整個香港文化發展， 將會出現什麼的不良後果。所以，香港要持續成為國際大都會，在發展「一帶一路」 發揮積極作用，文化教育絕對是必要的。在此的發展重點，一方面是擴大外國語言 的學習機會，甚至將外國語言學習獨立成系，培養語言人才。另一方面，香港高等 教育要增加國際研究項目，特別是中東國家的研究，畢竟香港對中東國家的宗教信 仰及其形成的政治、法律、民風等等，認識有限。國際研究項目培養學生的環球視 野，這樣才對「一帶一路」倡議發揮積極作用。 綜合而言，配合「一帶一路」倡議，香港不應該只著眼於金融貿易的商機， 藝術文化、人文修養也是重大的發展機遇。以教育作為產業來看，國際教育，特別 49 「一帶一路」倡議對香港特區發展國際高等教育的機遇 是國際高等教育，也是香港的難得的機遇。香港既要培養自己的人才，擁抱環球國 際，同時也要打造成為國際高等教育重鎮。為此，香港的高等教育不只是招收外地 學生，而是積極發展上述的領域。香港的高等教育，有一大優良傳統，就是發展通 識教育，大學應在此發揮對「一帶一路」倡議的配合作用，在大學生修讀本科之時， 同時加入通識教育的國際研究，使大學生具備國際視野。至於外語的學習，開始時， 如果學生的數量太少，師資不足之時，可以考慮香港特區政府培養獸醫的方式，此 方式是政府出資資助年青的學生到澳大利亞就讀獸醫，學成必定回港服務。培養外 語人才，亦可效法此舉，待學生學成回港，招攬在大學任教，逐步建立本地的外語 課程。 香港特區政府推出「一帶一路」獎學金，著眼於人才培訓，出發點是正確。「獎 學金計劃旨在鼓勵個別『一帶一路』沿線經濟體的傑出學生來港修讀學士學位課程， 同時鼓勵本港的傑出學生到該等經濟體修讀學士學位課程，從而進一步加強香港與 『一帶一路』沿線經濟體的聯繫和教育交流。長遠而言，這有助香港與『一帶一路』 沿線經濟體建立教育、文化及青年交流等方面的平台，為學生及香港整體發展帶來 益處。」（楊潤雄，2016）為要香港可以在「一帶一路」倡議中，扮演積極角色， 積極有序發展國際高等教育，是應走的道路，但是設立獎學金還是不足夠的。 香港在「一帶一路」倡議中發展國際高等教育，做法是三個層面發展，即是： 本土紮根，立足中國，走向國際。本土紮根，積極完善本身的高等教育，提升本地 學術水平和成就，只有本地的水平不斷提升，才可以吸引外地優秀學生來港升學。 本土的教育不完善，無法吸引外地學生來港升學。立足中國，以中國為香港大後方 支援，以中國的資源，滋養香港的高等教育。在人才、資金、研究機會、畢業後出 路等等，都可以使香港的高等教育生生不息。走向國際，香港高等教育的目光，不 應只看重中國內地學生的學費來源，更應向國際進軍。這不單是讓外國著名學府來 香港開辦分校，而是香港高等學府向國際招生，特別是「一帶一路」國家。現時香 港特區政府的「一帶一路」獎學金，是雙向發展，既是鼓勵本地學生到「一帶一路」 的國家留學，亦同時吸引對方的學生來港升學，透過互相交流，對香港的社會，以 及高等教育的改善，都有積極作用。然而「一帶一路」獎學金，只是其中一項吸引 沿線國家學生的方案，更重要是，香港高等學府是如何保障本地學生升學之時，又 可以大量吸引國際學生來港。這點涉及本地大學之間如何分工定位、大學內部協調、 50 移民政策、教育體系修訂等一連串問題，必須由香港特區政府牽頭引導。從這個思 路而言，基本上，香港國際高等教育學生來源，分為三個方向，一是本地學生，二 是走出國門，派人出國留學，三是招徠外地學生，來港升學。不論做法如何，總應 圍繞上文的四大學術領域來發展。 外地學生來港升學已經是行之已久，在高等院校，有很多中國內地前來的學生， 而且不少是自費的研究生。所以，香港的國際高等教育發展，漸成為教育產業，這 是不爭的趨勢。既然如此，香港特區政府不妨開宗明義，積極完善國際高等教育發 展，同時配合香港學術及職業資歷評審局（評審局）的資歷架構，使香港在國際高 等教育範疇，得到為重要的認可地位，提升香港的高等教育水準和世界地位。 總結 2017年 3月 23日，由中國政府牽頭的亞洲基礎設施投資銀行（簡稱「亞投 行」），公佈接納香港成為其中的成員。香港在「一帶一路」倡議中，已經搭上了 這趟快車。既然香港早已經是國際大都會，在「一帶一路」的倡議中，發揮所長是 理所當然，是本地和國際互動之間，各方得益的舉措。誠如李克強總理在《政府工 作報告》中，提到中國要「積極主動擴大對外開放」的一節，期望「一帶一路」倡 議建設，是 「堅持共商共建共用，加快陸上經濟走廊和海上合作支點建設，構建沿 線大通關合作機制。深化國際產能合作，帶動我國裝備、技術、標準、服務走出去， 實現優勢互補。加強教育、科技、文化、衛生、旅遊等人文交流合作。」 （李克強， 2017）正因如此，香港在「一帶一路」倡議下，應全面發展，而不應偏重於金融商業。 至於文化教育的資產，香港雖然地方細小，卻有豐富的中西文化融會而成的文明資 產，以此發展國際高等教育，並不輸蝕於其他西方國家。香港宜以四大學術領域： 金融商業、專業服務、創科研發、文化教育，來全面發展國際高等教育，香港有足 夠實力打造「一帶一路」上，或是全球性的國際中心。除了金融中心、物流中心、 貿易中心、創新中心和國際文化創意中心，甚至是發展成為國際人才教育中心。 最後，香港現在已有從招生國內學生而形成的國際高等教育基礎，所以，更應 該好好珍惜這基礎，有規劃地發展全面的國際高等教育。此舉既是豐厚的產業發展， 同時也是積極拓展香港國際生存空間，持續提升香港的國際生存能力，和國際的地 51 「一帶一路」倡議對香港特區發展國際高等教育的機遇 位，最終不僅使香港本身受惠，更貢獻「一帶一路」倡議，使沿線地區或國家同享 利益。 參考文獻 中國國家發展改革委 外交部 商務部（經國務院授權發佈）（2015年 3月 28日）《推 動共建絲綢之路經濟帶和21世紀海上絲綢之路的願景與行動》。新華社，北京， 2015年 3月 28日。 《中國蘭州網》（2016），〈首屆「一帶一路」高校聯盟主題論壇在敦煌召開 聚資源 造智慧共同體〉，2016年 9月 19日。2017年 3月 27日，取自 https://kknews. cc/education/2kyr3r.html 百度，〈一帶一路（國家級頂層戰略）〉。2017年 3月 10日，取自 http://baike. baidu.com/item/一 一路 /13132427?sefr=sebtn 李克強（2017年 3月 5日），〈中國政府工作報告〉。2017年 3月 27日，取自 http://www.gov.cn/premier/2017-03/16/content_5177940.htm 何亦文（2017年 3月 22日），〈從粵深十三五規劃看粵港澳大灣區〉，《信報網站》。 2017年 3月 25日，取自 http://www1.hkej.com/dailynews/toc 阮紀宏（2017年 3月 21日），〈粵港澳大灣區從何說起〉，《信報網站》。2017年 3 月 25日，取自 http://www1.hkej.com/dailynews/toc 吳斯維（2017年 3月 23日），〈粵港澳大灣區金融互動發展潛力〉，《信報網站》。 2017年 3月 23日，取自 http://www1.hkej.com/dailynews/toc 周婷（2017），〈嫌學生少 港大廢天文學、數學及物理主修被轟違背多元化教育 本意〉，2017年 3月 15日，《蘋果日報》。2017年 3月 27日，取自 http:// hk.apple.nextmedia.com/news/art/20170315/19958430 香港特區政府（2016），《駐成都經貿辦通訊》2016年第 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It carries with plenty of development opportunities. HKSAR is the starting point in the East of “the Belt and Road”. She takes a good position to benefit from “the Belt and Road Initiative ” policy. However, HKSAR focuses only on monetary trading and neglects the development of international tertiary education. Although the tertiary education institutions of HKSAR have recruited many Mainland students in past few years, a great strategy of developing the tertiary education is absent. The article tries to analyse the chances of developing tertiary education in HKSAR. It suggests four academic areas in developing international tertiary education to establish an international education centre for “the Belt and Road Initiative”. Keywords “The Belt and Road Initiative”, international tertiary education, development chance of Hong Kong 55 《香港教師中心學報》，第十六卷 © 香港教師中心，2017 香港高等教育的發展及國際化現況 胡少偉 香港教育大學國際教育與終身學習學系 摘要 香港高等教育從上世紀八十年代的精英型，走到九十年代的大眾化，踏入廿一世紀 成為普及型的高等教育社會。與此同時，為了支持香港這個亞洲國際都會的發展， 香港高等教育培育具國際視野的人才，教資會和各院校一向重視推動國際化。為了 剖析香港高等教育的發展歷程及國際化現況，這篇文章將回顧香港高等教育從精英 化、大眾化到普及化的各發展階段，並就香港高等教育國際化、境外生來港升讀、 高等教育學生交流等方面作出分析，並就香港高等教育挑戰作出討論。 關鍵詞 香港高等教育 高等教育類型 香港高等教育發展 高等教育國際化 前言 高等教育在香港發展有百多年的歷史，始於 1911年香港大學的建立。香港高 等教育從上世紀八十年代精英型，走到九十年代的大眾化，踏入廿一世紀成為一個 普及型的高等教育社會。當下，香港高等教育在國際上享有一定聲譽，據英國《泰 晤士高等教育》公佈的 2017年亞洲大學排行榜，香港大學和香港科技大學分別排 名第 5及第 6；香港中文大學、香港城市大學、香港理工大學及香港浸會大學依次 排名第 11、第 12、第 17及第 49，這六所香港高等院校在亞州大學前 50名內。《泰 晤士高等教育》編輯表示香港表現令人印象深刻，相對於財富及人口是排名榜中表 56 現最好的地區之一；並指出「大約有四分之一（23%）的適齡人口在香港六間所知 名大學中就讀，這比率僅排在土耳其及澳門之後」（明報 2017年 3月 16日）。香 港高等教育能有這個令人稱讚的成績，原因是大學教育資助委員會（教資會）和各 院校一向重視推動國際化，強調培育具國際視野的人才。為了剖析香港高等教育的 發展歷程及國際化現況，這篇文章將回顧香港高等教育從精英到普及的發展階段， 並就香港高等教育國際化、境外生來港升讀、高等教育學生交流等方面作出分析， 同時就香港高等教育發展的挑戰作出討論。 香港高等教育精英化階段 高等教育在港有百多年歷史，始於 1911年香港大學建立；隨後，為了解決香 港師資和工業教育的需要，政府於上世紀二三十年代相繼成立相關院校。第二次世 界大戰後，大量內地難民湧入香港，為了回應當時中文中學學生升讀大學的要求， 1952年的《賈士域報告書》建議檢討香港高等教育，政府於 1959年宣佈成立一所 以中文為主要教學媒介的大學，並於 8月撥款資助崇基、新亞、聯合三所專上學院； 1963年《富爾敦報告書》建議成立一所書院聯邦制的大學，香港中文大學於同年 10月成為香港的第二所大學。與此同時，戰後難民湧入令香港適齡入學兒童增多， 教師數量需求甚大，政府於 1951年成立葛量洪師範學院，1960年成立柏立基師範 學院。到八十年代，國際顧問團報告書於 1982年提出增加學生接受高等教育機會 是香港教育發展應優先處理項目之一，政府於 1984年成立城市理工學院，1988年 香港科技大學亦告成立，而讓在職人士修讀專上課程的公開進修學院亦於 1989年 成立。 香港專上學院在八十年代雖有增加，但相對當時的適齡學生人口，「香港高等 教育發展緩慢；直到 80年代末，香港的高等教育入學率仍低於8%」（彭澤平、姚琳， 2012）。香港專上學生人數從 1980年的 17,063人增長近倍到 1989年的 30,850人， 但相對當時適齡青年，香港高等教育仍處於精英型。正如台灣學者分析國際學生上 升的主因是各地高中生的需求，「高等教育體系容量的不足，導致部份學生只好前 往其他國家就讀」（戴曉霞、楊岱穎，2012）。在香港高等教育仍處於精英化的情 況下，香港中學生當時升專上學院的機會較低，因而有不少學生選擇遠赴海外進修。 據政府年報資料，自 1980年至 1996年的 17個學年中，往英國、美國、加拿大和 57 香港高等教育的發展及國際化現況 澳洲等四地的香港留學生有近 240,000人。而因不少學生學成後回港工作和定居， 帶回了西方文化和生活習慣，使香港較易與英語國家人士接觸，有利於香港與國際 社會的聯繫。 從大眾化到普及化 香港高等教育於上世紀九十年代初出現了一個戲劇性的轉折。為了避免九七轉 變可能出現的人才真空，當時港督於 1989年宣佈將原於 1995年為適齡學生人數提 供 13%學士學位的計劃調高至 18%；「教育統籌司向行政局提交了一套高等教育 建議，計劃於 1995年時將第一年學士位課程的學額增至約 15,000個」（喻曉聰、 李阿利，2011）。這建議使香港高等教育在九十年代初有急速發展，為當時有志求 學的高中畢業生帶來更多的升學機會。根據美國學者馬丁．特羅：15%或以上的適 齡人口享有高等教育便可界定為大眾化；香港自此便進入高等教育大眾化的階段。 與此同時，高等教育學額當時的擴張亦影響赴海外留學學生的數目，香港每年往 4大英語國家的留學生由 1990年度 21,155人的高峰逐漸下降至 1993至 1996年的 14,000人左右，但與當時每年 14,500個大一新生學額仍相近；也就是說在九十年代 的大眾型高等教育階段，香港還有近半的年青人因未能入讀本地高等院校而遠赴海 外留學。 表一 香港 15歲以上教育程度百分比分佈 1991 年 1998 年 2006 年 2011 年 2015 年 未受教育 17.8 8.9 5.9 5.1 不適用 小學 29.4 22.9 18.6 16.2 18.9 初中 18.8 16.2 51.7* 52* 50.3*高中 21.2 30.5 預科 3.9 4.1 專上教育 8.9 17.4 23.8 26.8 30.8 * 按政府年報資料，中學教育程度包括中一至中七教育程度或同等學歷 香港高等教育從上世紀八十年代的精英型，到九十年代成為了大眾化高等教 育，踏入廿一世紀成為普及型高等教育的社會；行政長官在 2000年《施政報告》 58 提出擴充大專學額，讓香港專上教育的普及率達到 60%。當時教資會指出全港 15 歲及以上人口具備大專學歷的只約佔五分之一；這與教育改革提出要建立知識型經 濟並不匹配，故此特區政府當時急於推動高等教育的普及化。自政府建議大學可為 17至 20歲人口提供副學位課程後，教資會屬下多所院校於 2001學年起陸續推出副 學位課程。加上，當時教統局透過推出學術評審資助計劃，闢設建社區學院用地， 並在招聘公務員時承認副學士學歷等措施，香港高中畢業生接受專上教育的比率由 2000至 2001學年的 33%，增至 2005至 2006學年的 66%。這使政府原計劃以十年 來完成的高等教育普及化計劃，提早完成；這亦使香港15歲以上受專上教育的人口， 由 1998年的 17.4%攀升至 2015年的 30.8%（見上表一）。在這個高等教育大眾化 推至普及化的過程中，香港政府吸收國際社會的經驗，鼓勵高等教育界增加由持續 進修部門提供課程，這些課程既符合教資會資助大學課程的質素保證要求，而單位 成本又降低一半；但這做法卻促使高等教育引入較多市場化機制，令香港高等院校 間的競爭壓力增強。 香港高等教育國際化 香港作為亞洲國際都會，為了維持社會的國際競爭力，香港高等教育一直培 育學生成為國際化人才，「就承擔着傳播中西文化的使命，香港政府也將打造區 域教育樞紐作為推動本地經濟及社會發展的重要一環」（夏雪艷、黃磊，2017，頁 67）。教資會早於 2004年發表《香港高等教育──共展所長‧與時俱進》已指出 香港應扮演區內教育樞紐的角色，促進各資助院校在相關方面致力達致具國際競爭 力的水平。及後，「特區政府於 2006年成立一個高層次跨部門督導委員會，檢視 促進香港高等教育國際化的相關策略，以配合發展香港成為區域教育樞紐的願景」 （盧一威、伍世傑、韓笑，2016；羅金義，2016，頁 45-47）。在 2010年的《展望 高等教育體系》中，教資會明確「各院校應確保有一定比例的教學人員和學生來自 世界各地，並幫助非本地學生與本地學生融合；同樣，各院校亦應幫助本地學生適 應校方的國際化工作，包括提升學生兩文三語的能力，以及為本地學生提供更多優 質的交流機會」（大學教育資助委員會，2010）。經過各高等院校的多年努力，香 港高等院校國際化程度有目共睹。內地學者李凌（2015）指出「香港大學外教的情 況，在 1,400多名教師中有 99％的人有國外學習經歷，外籍教師佔比近 50％；而香 港科技大學教師來自近 30個國家，其中不乏美國國家兩院院士；香港中文大學外 59 香港高等教育的發展及國際化現況 籍教師比例也超過 30％」（頁 996）。同時，有內地學者亦發現香港「各高校經常 舉辦大型的國際性學術研討會，邀請國際著名學者來校講學，並開展廣泛的合作研 究；香港高校與國外高校還建立了教師互訪制度，利用假期互派教師進行學術訪問」 （顏軍梅、萬波，2014，頁 94）。透過各院校在聘用人員和學術活動的相關措施， 促進了香港高等教育的國際化情況。 圖一：香港高等教育的重新定位（修改自鄭燕祥，2017） 從圖一：香港高等教育的重新定位，可看到「香港高等教育正由過往側重公共 財務資源和切合本地需要的 A型高等教育，透過新定位改為較多追求切合全球需 要和市場導向的高等教育」（鄭燕祥，2017）。在追求切合全球需要方面，香港高 等教育大力推動國際化；與此同時，「隨着自負盈虧課程的大量開設，以及社區學 院的發展，市場力量在香港高等教育發展中的作用日益增大」（岳經綸、李曉康， 2007，頁 16）；香港高等教育的市場化亦逐步增加。在 2015/16 學年，香港的適齡 青年人超過 46%修讀本地院校的學位課程；連同副學位學額計算修讀專上課程的 青年有約七成（教育局，2016）；當中報讀全日制經本地評審自資第一年學士學位 60 課程的學生人數，由 2005/06學年 3,600人升至 2015/16學年的 24,300人。可見在 過去十年間，香港自資院校大幅增加了自資學士學位，其學額數目已比公營院校的 17,000學位個為多；這情況反映出香港過去利用市場化去提供更多的學士學額。而 為了照顧清貧家庭子女讀高等自資學士課程，新一屆特區政府於 2017年 7月推出 的「支援優質教育的優先措施」內，提出「向修讀香港合資格院校開辦的全日制經 本地評審本地及非本地自資學士學位課程的合資格學生，提供每年 30,000元的免入 息審查資助」（教育局，2017a，頁 2）。 境外大學生來港升讀 按國際標準「高校中留學生的比重是衡量區域教育國際化和現代化水準的主要 指標之一，世界高收入國家該項指標的平均值為 10.3%；2010年香港高校本科生中 非本地生比例為 23.50%，研究生中非本地生比例為 42.06%」（韋家朝，2012，頁 74）。這反映當年香港高等院校非本地生比率已超國際平均水平；在 2011至 2012 學年，「八所院校一共錄取了 2004名來自內地及其他地區修讀第一年學士學位課 程的學生，約佔計劃收生人數的 14%，遠高於 2000至 2001學年的 1%及 2005至 2006學年的 7%」（大學教育資助委員會，2012）。而據教資會最近的統計，在 2015/16學年八資助院校共有 98,842 名學生，其中非本地生人數共 15,727名，佔整 體人數 16.0%；顯示香港高等教育對境外的內地生和其他外地學生具吸引力。下表 二是近 16年來非本地學生修讀八所資助高等院校的增加趨勢。因應非本地生的增 加，香港高校持份者關注到非本地生在院校的適應情況；正如發展香港教育產業工 作小組於 2011年便提出：留學生對所入讀的學位課程整體上是否稱心滿意，關鍵 因素之一是他們能否融入所屬院校乃至投入香港的生活。 表二 教資會資助課程的非本地生人數（2000/01-2015/16） 學年 中國內地 亞洲其他地區 其他地區 非本地生總數 佔總學生比例 2000/01 1,462 170 148 1,781 2% 2001/02 1,912 183 158 2,253 3% 2002/03 2,230 204 170 2,604 3% 2003/04 2,849 197 158 3,204 4% 61 香港高等教育的發展及國際化現況 2004/05 3,362 210 156 3,728 5% 2005/06 4,370 244 160 4,773 6% 2006/07 5,754 292 171 6,210 9% 2007/08 6,751 347 195 7,293 10% 2008/09 7,713 418 262 8,392 12% 2009/10 8,429 596 308 9,333 13% 2010/11 8,724 950 400 10,074 14% 2011/12 8,936 1,355 478 10,770 14% 2012/13 10,963 2,105 593 13,661 15% 2013/14 11,374 2,495 641 14,510 15% 2014/15 11,610 2,831 710 15,151 16% 2015/16 11,891 3,130 706 15,727 16% 眾所周知，在全球一體化下各地高等教育國際化形式多樣，各地高等院校可透 過國際策略、課程發展、國際網絡、非本地學生的招收及融合、國際的教職員等措 施去推動國際化；教資會於 2017年表明繼續鼓勵各大學以校本方式推行國際化， 而「在 2016至 19的三年期，各大學會繼續獲得資助持續進行有關工作，以吸引更 多來自不同地方的非本地學生」（新聞公報，2017）。重視吸引非本地生入讀高等 院校，這是高等教育普及國家地區的慣常做法，歐美發達國家諸多研究發現，留學 生與本土學生的跨文化互動，能夠幫助學生減少負面認知留學生和本土學生的跨文 化理解能力都有所提高」（馬佳妮，2016，頁 60）。然而令人關注的是來自中國內 地的非本地生，在香港院校的適應並不理想，有本地學者指出「學生多元化同時也 帶來種種挑戰，例如學生之間各自抱團，缺乏互動；中港學生缺乏理解，相互標籤」 （梁亦華，2017）。內地學者黃發來（2016）在剖析香港高等教育發展的優劣機威 時亦指出：「香港高等院校的跨文化政策不充分，不利於香港高等教育國際化的穩 健發展」（頁 42）。面對這個獨特的內地跨學生被排斥現象，香港個別高等院校師 生對促進兩地文化互動較為關注，其中科大內地學生學者聯誼會會在舉辦迎新活動 時，會安排由內地學長學姐擔任「組爸、組媽」，帶領新生熟悉學校學習、生活， 之後亦會舉辦一些活動，如學粵語、感知香港不同文化（湯凌琰，2017）。 62 高等教育學生交流 為了推動香港高等院校學生跨境學習，大學教育資助委員會於 2010年的《展 望香港高等教育體系》內強調提供更多海外交流機會的重要性，明確「在推行新學 制後，學生應有更多機會參與各種形式和為期不同的交流活動」（大學教育資助委 員會，2010）。在 2009/10學年，教資會資助院校有 3,600名非本地交換生來港交流， 以及 3,500名本港學生到外地交流；換言之，當年 6名大學生中就有 1人參與交換 生計劃。正如本地學者崔康常（2012）認為「交流計畫讓學生有機會到外地院校學 習，與來自世界各地的同學相處，並親身體驗異文化，有效培養學生成為全面的人 才」。與此同時，為了同步促進香港學生到內地院校進行交流，《2011/12年度政 府財政預算案》建議「撥款 1 億元推行為期 5年的專上學生內地體驗先導計畫，以 配對形式資助專上學生到內地參加短期實習或學習；每名學生最高可獲 3,000元資 助」（教育局，2011）；在 2011/12至 2013/14三個學年，政府透過這計畫資助超 過 19,000名高等院校學生赴內地交流，擴闊了香港大學生的跨境視野和學習經歷。 經政府投入新資源後，八所資助大學的交流生人數上升，每年離港交流生超過 6,000 名。 表三 教資會資助大學的交流生人數（2006/07-2015/16） 學年 學士學位課程 來港的交流生 離港的交流生 2006/07 52,513 2,920 2,383 2007/08 53,359 3,180 2,772 2008/09 55,050 3,481 3,251 2009/10 56,610 3,644 3,546 2010/11 57,565 3,972 3,889 2011/12 58,412 4,414 4,217 2012/13 76,351 4,626 4,623 2013/14 78,219 5,363 5,379 2014/15 80,914 5,599 6,171 2015/16 82,657 5,912 6,320 63 香港高等教育的發展及國際化現況 教育局高怡慧（2016）重申「一個集合來自不同區域學生，擁有多元文化的學 習環境，有助加強文化交流、擴闊本地學生的視野，讓他們更具國際競爭力。」為 了促進香港大學生在具備專業知識的同時，擁有國際視野和與別文化人士的合作能 力，香港政府和教資會近年積極鼓勵大學生參與交流計劃。從上表三「教資會資助 大學的交流生人數」可見，八高等院校資助學生離港的交流生從 2010/11年度起逐 年明顯增加，「在 2014/15學年，約 5,600名學生來港到本地公帑資助院校交流； 同年，約 6,200名本地學生到香港以外地區參與交流活動，即是說，每四名本科生 中便有一名有機會於在學期間出外交流」（教育局，2016a）。可見經政府和各院 校的努力推動，香港的大學生的雙向交流越來越普及；正如「香港中文大學與 180 多所著名的海內外學府開展學生交換計劃，其中包括哈佛、耶魯等世界頂級大學」 （程艷麗，2010，頁 97），境外交流有利香港大學生擴闊視野和提昇其國際競爭力； 而「為了積極推動學生的對外雙向交流，香港各高校都成立交流處，制定多項學生 交流計劃；課程計劃、合作計劃來擴展香港境外留學生的招收和本校學生海外的交 換工作」（錢偉，2009，頁 41）。當然由境外來港交流的六千名大學生，亦為香港 院校創設更國際化的教與學和研究環境。 香港高等教育學額供過於求 在下表四是八所資助高等院校的統計可見，在 2012/13年新大學學制落實的 雙班年，八所資助院校共收了 33,073名第一年學士課程學生，比正常年份的名額 多近兩倍；除該年外，八院校學位課程每年的收生只有微升，至 2015/16學年為 17,410名大一新生。與此同時，一個值得關注的現象是八資助院校的副學士人數由 2000/01的 13,212，持續下跌至 2015/16年度的 5,394人；期間香港年青人升讀專上 教育機會依然大增，主要是來自資院校持續增加學士及副學士學位。而因不少副學 士學生的就業和升學前景欠佳，幾年前已有輿論要求政府加強對課程的質素保證， 並要求增加副學士銜接學士課程的機會。為此，政府宣佈由 2012至 2013學年起， 「把教資會資助高年級學士學位課程學額，分階段倍增至每年 8,000個，為優秀的 副學位畢業生提供更多機會，讓他們升讀新學制下學士學位課程的最後兩年」（教 育局，2013），這措施增加了在學副學士的升學機會，為他們完大學夢提供較多的 可能性；但政府對已畢業的副學士青年則仍未有明顯的支援措施。 64 表四 教資會資助八所院校綜合統計數字 2000/01 2004/05 2008/09 2012/13 2015/16 副學位課程學生人數 13,212 10,736 7,107 6,503 5,394 學位課程學生人數 45,645 48,830 55,050 76,351 82,657 學生總人數 68,796 69,313 72,067 93,394 98,842 第一年學士課程學生人數 14,433 14,719 15,715 33,073 17,410 注：人數是以相當全日制學生來計算（修訂至教資會，2016） 事實上，為了擴大認可學士學額而不動用大幅額外開支，政府鼓勵自資院校根 據2009年的〈專上學院條例〉開辦學士課程，自此有珠海、恒管、東華、明愛、明德、 港專、能仁及宏恩等八所私立院校陸續按條例註冊，連同香港公開大學及香港高等 教育科技學院，十所院校「以自資形式每年提供合共 13,000個政府認可學士學額， 令本地總入學率升至近三成多，減輕了本地學生的升學壓力並提升社會公平與流動 性」（何順文，2017）。然而，香港高等教育發展的一個挑戰，就是源於自資院校 近年的急速發展；而據教育局指出「中學畢業生人數由 2015/16 學年的 56,840 人將 降至 2021/22學年的 42,700 人；鑑於自資專上課程近年擴展，香港專上課程已供過 於求」（教育局，2016b）。因應自資院校學位將面臨供過於求的危機，有學者建 議「政府牽頭，以貿發局為骨幹、海外經貿處輔助，調動有關決策局和執行部門， 統籌八大院校和自資院校，把香港高等教育的精彩，帶到世界、帶往『一帶一路』， 亦把它們的精彩帶來香港」（楊志剛，2017）；上述建議值得政府及貿發局作研究 和跟進。 香港高等教育國際化的挑戰 回顧香港高等教育的發展，上世紀八十年代香港高等教育仍是精英型，到了 九十年代邁進大眾化，而至今成為一個普及型高等教育的社會。當前香港高等教育 發展成熟，已是一個具吸引力的高等教育樞紐；有近四分之一的適齡青年就讀六所 亞洲 50強大學之內，比率在區內明顯偏高。而為了促進香港社會和高等教育的競 爭力，政府、教資會和各資助院校仍積極推動國際化，不單提高非本地生入讀的機 65 香港高等教育的發展及國際化現況 會，亦同時增加香港高等院校學生的交流機會；然而，因為高等教育市場化的發展 和適齡學生人口下降，香港高等院校尤其是自資院校將面臨收生困難，此乃香港高 等教育當下的一大挑戰。與此同時，香港高等教育國際化其中一個獨特現象，是其 外地生主要是來自同一國家的內地生，在兩地社會制度、書寫和聽說中文的不同， 香港高等院校的跨文化情況並不理想，這是一個值得各高等院校持份者去關注的挑 戰。再者，因應歷年累積超過 200,000名副學士畢業生，香港縱有不俗的青年升讀 專上比例，但其大學生佔成年人口相對區內國際大城市偏低，故有評論建議「政府 要為副學士畢業生尋求更多內地及海外大學的學歷認可，令畢業生可以到不同國家 和地區的大學繼續升學」（顏汶羽，2017）；以促進香港青年在知識型經濟和新科 技發展的全球一體化環境中，有足夠的可持續發展和國際競爭力。 另一方面，正如教資會委員石禮謙（2016）指出「香港作為亞洲其中一個最 國際化的城市，熟悉國際市場，專業制度、標準與國際接軌，並擁有一國兩制的制 度優勢，『背靠祖國，面向世界』，有條件成為接通內地與海外的橋樑及亞洲區內 高等教育樞紐。」為了鞏固香港高等教育國際化的情況，政府「利用私人捐助於 2017/18 學年推出『一帶一路獎學金』予馬來西亞及泰國的學生，進一步加強香港 與『一帶一路』地區的聯繫和在教育方面的交流」（教育局，2017b），這做法可 吸引更多元的外地生入讀香港高等院校，在配合國家「一帶一路」戰略發展的同時， 亦將有助香港高等院校和大學生提高跨文化能力。而香港高等教育的一個新課題是 因應總理李克強在 2017年政府工作報告，「提到要研究制定粵港澳大灣區城市群 發展規劃，發揮港澳獨特優勢，提升在國家經濟發展和對外開放中的地位與功能」 （鄭群，2017）；怎麼利用這個大灣區規劃去促進香港高等教育的發展？又或讓香 港高等教育發展有效地落實粵港澳大灣區的規劃？這也是香港高等教育界的一個新 挑戰。 66 參考文獻 大學教育資助委員會（2004）。《香港高等教育─共展所長‧與時俱進》。2017年 5 月 8日，取自 http://www.ugc.edu.hk/big5/ugc/about/press_ speech_other/press/2004/pr300104e.html。 大學教育資助委員會（2010）。〈展望香港高等教育體系（大學教育資助委員會報 告）〉。2015年 6月 15日，取自 http://www.legco.gov.hk/yr10-11/chinese/panels/ ed/papers/edcb2-602-1-c.pdf。 大學教育資助委員會（2012）。《大學資助委員會 2011/12年年報》。香港：香港大 學資助委員會，頁 57。 石禮謙（2015，5月 16日）。香港可成「一帶一路」人才培訓中心。《大公報》， A12版。 李凌（2015）。〈港校國際化對內地高校學生國際交流的啟示〉。《武漢理工大學學 報（社會科學版）》，2015年第 5期，第 28卷，995-1000。 何順文（2017，3月4日）。〈香港私立自資院校策略性角色（上）〉。《信報》，C04版。 明報（2017年 3月 16日）。〈【亞洲大學排行】港 6間大學位居亞洲五十大 港 大 浸 大 排 名 跌 〉。2017 年 5 月 8 日， 取 自 https://news.mingpao.com/ins/ instantnews/web_tc/article/20170316/s00001/1489625852684。 岳經綸、李曉康（2007）。〈延續與變遷：21世紀初的香港高等教育發展與改革〉。 《清華大學教育研究》，28（1），8-16,24。 韋家朝（2012）。〈經驗與特色：高等教育的香港模式〉。《國際教育行政學院學報》， 第 4期，73-77。 夏雪艷、黃磊（2017）。〈香港高等教育國際化政策研究─以國際化內容為維度的分 析〉。《世界教育信息》，2017年第 2期，67-71。 高怡慧（2016）。〈推動高等教育國際化 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Then it has changed to mass-type higher education in 1990s. Into the twenty-first century Hong Kong become universal-type of higher education society. At the same time, in order to support the development of international metropolis, Hong Kong's higher education has cultivated an international vision, and the University Grants Committee (UGC) and institutions have always emphasis to promote internationalization. In order to analyze the development and the internationalization of Hong Kong's higher education. This article aims to review Hong Kong's higher education from elite, mass to the universal-type, and the internationalization of Hong Kong's higher education, oversea students studying in Hong Kong, student exchange in tertiary institutions, and to discuss the challenges of higher education in Hong Kong. Keywords Hong Kong higher education, type of higher education, development of higher education in Hong Kong, internationalization of higher education 70 71 《香港教師中心學報》，第十六卷 © 香港教師中心，2017 大學的國際化︰一所本地大學的境 外學習經驗與反思 余嘉明、許聲浪、羅英倫、李子建 香港教育大學 摘要 國際化是現時高等教育界的一個重要議程和發展方向，也是主流評級機構用以評核 大學的其中一個因素。各界對國際化的定義不盡相同。在香港，有意見指實施國際 化目的就是為了強化「香港的特徵」，從而增加國際學生與本地學生相互文化發 展機會。境外學習活動既可以提升學生多方面的技能，亦能讓他們獲得個人全面發 展及擴闊全球視野。透過瞭解國際化的定義，以及一所本地大學在其國際化進程中 為學生提供境外學習的經驗，我們可對香港高校學生怎樣在國際化中獲益有更深瞭 解。 關鍵詞 境外學習，全球化，高等教育的學習，香港高等教育 國際化（Internationalization）已經在高等教育界成為一個重要的議程和發展方 向 (American Council on Education, u.d.; QAC u.d.; Green, 2012)。根據大學教育資助 委員會（University Grants Committee, 2010）的看法，香港是一個具中西文化並重特 色的國際大都會，實施國際化並非要忽略本地需要和傳統價值（p.50），反而要進 一步強化香港的特徵。雖然香港不少大專院校均致力不同的國際化策略。近年本地 大學的國際化似局限於以下環節︰ 72 (1) 關注外在評價或國際標竿：媒體都會報導大學在不同排名榜（例如 QS等 級，英國泰晤士報、上海交通大學排名榜等），以及學科排名榜（例如 QS ranking）； (2) 因為國際化的普及，大專院校亦開始取錄海外生、提供出外考察機會及交 流生計劃名額。 不同學者和機構對國際化的定義不盡相同，根據加拿大大學及大專院校協會 （Association of University and Colleges of Canada (AUCC)）的定義，「國際化」是 機構的組織活動，藉以在大學教學、科研和服務功能裡，整合或綜合國際、全球 及 /或跨文化（intercultural）維度 https://www.univcan.ca/wp-content/uploads/2015/07/ internationalization-survey-2014.pdf。Cheng, Cheung and Ng（2016, p.4）建議一個高 等教育國際化的概念化矩陣（conceptualization matrix），包括四一個維度及相關細 目如下︰（一）國際化的目的或動機（學術 /教育、經濟、政治、社會文化）；（二） 關鍵行動者及元素的國際移動力（mobility）（學生、教師、知識 /專門技能、課程、 機構）；（三）國際活動（傳遞、交流、輸入 /輸出、市場化、企業家精神、競爭、 建立聯盟 /合作）；（四）高等教育的功能領域（教學、課程、專業及發展服務、 科研、顧問、知識分享、技術轉移等）（p.4）。 究竟增加國際學生對香港有甚麼意義？根據 Bodycott（2016, p.173）及其他學 者和機構的看法（例如 Education Bureau, 2007），國際生可加強本地學生相互文化 （intercultural）發展機會。如果從學生學習經驗的角度而言，促進學生的相互文化 或跨文化能力，以及培養全球意識是國際化的其中一些考慮因素（例如 McGrath, Donna, 2016）。Yefanova , Baird及 Montgomery（2015, p.14）在跨國互動（cross- national interaction）方面探討下列維度，例如態度方面是否有意願去適應文化差異； 在知識方面有沒有學習明顯和隱晦的文化元素和在學科內容有沒有發展多元角度； 在技能方面有沒有培養領導技能、解難技能，以及溝通及加強網絡技能等。Huggins （2014, p.7）指出國際學習文流活動對培養跨文化能力有一定作用，這些取向某 程度上從「全球公民取向」轉移至「文化素養」（cultural literacy）（例如 Andreotti, 2006），而且一位具跨文化能力的人可以很快「適應新的文化處境」、「對其他文化 抱持正面態度及好奇心」、「願意理解他人觀點」、「對不同文化方面有見識」等（p.7）。 73 大學的國際化︰一所本地大學的境外學習經驗與反思 XX 大學學生的境外學習機會 XX大學是香港一所提供教師培訓並且由政府資助的高等學府，該校致力培育 敏於思考、關懷社會及放眼世界的教育工作者及社會領袖，使之能夠服務社區，推 動變革。每年為該校修讀不同科目的學生提供全方位的境外學習機會，以培養 XX 大學學生除學術及個人專業外，在技能方面有沒有方法來培養領導技能、解難技能， 以及溝通及加強網絡技能等，以及擴闊學生國際視野及提高世界公民意識，令學生 達致全人發展，為未來踏入社會工作及貢獻做好準備。XX大學為每位修讀全日制 本科課程的學生提供不同類型的資助參與境外學習活動，當中環球學習體驗增潤基 金 1，便為每位學生提供境外學習資助，學生可在修讀全日制本科課程的期間使用 該資助參與不同類型的境外學習活動，例如學生交換計劃、海外及大中華區暑期實 習計劃及其他海外學習及交流活動等。 各類型的境外學習活動 隨著社會不斷轉變，大眾對大學生的期望亦不斷地提升，作為一所主要提供教 師培訓的院校，境外學習機會對 XX大學學生尤其重要。從 XX大學的觀察及經驗 中發現境外學習活動彌補正規教育未能提供的全人發展元素，讓學生獲得體驗式學 習機會之外，可以擴闊他們的視野，學會關心國際社會所面對的挑戰及問題，並且 強化自身作為世界公民的意識及責任。XX大學學生可因應個人的興趣、能力及需 要選擇適合自己的境外活動及地點，當中很多活動在發展中國家和地區，例如：孟 加拉、尼泊爾、印度、印尼、蒙古、越南、柬埔寨、寮國、斯里蘭卡及泰國等進行。 也有部分活動在已發展國家和地區，例如：新加坡、日本、台灣及韓國等，甚至第 三世界國家，例如：埃塞俄比亞進行。境外學習活動的內容可包括到訪海外大學與 其學生交流、探訪海外社會服務機構、探索海外國家文化、進行社區服務活動等。 當中 XX大學學生最感興趣的便是到達發展中國家參與海外社區服務活動，而服務 內容包括探訪學校、教授村民衛生及健康知識、教授僧侶英語、與村落兒童進行遊 戲、進行學校翻新工作、參與海洋保育活動，以及進行災後重建家園工作等。學生 可因應個人的上課時間表，在不同時段參與兩至四星期的境外學習活動。 _______________ 1 「環球學習體驗增潤基金」資助全日制本科生參與已獲批的活動。每位學生可獲資助活動費用的 50%，上限為港 幣一萬元。 74 如前所述，提供更多的境外學習機會無疑可以讓學生擴闊視野之餘也學到課堂 上不能學到的多種技能。增加此類活動數量之餘，開展深度的量身訂做的伙伴協作 交流學習活動，更能讓學生學到各種技能並身體力行體驗所學。 除了多種多樣的短期海外學習體驗活動，提供更多為期一學期的帶學分課程 學生交換計劃對學生的技能獲得大有裨益。有見曾經參與學生交換計劃的同學完成 學習返港後，齊聲贊同在異地學習和生活的經歷難能可貴，是大學生涯甚至人生中 重要的一課，XX大學與北京師範大學攜手合作，推出「特選交換計劃」2，在原有 學生交換計劃的基礎上注入新元素；同學除了可以從北京師範大學多元的課程中揀 取選修課以外，大學知名教學團隊更悉心編排了核心必修課程和到當地中小學的參 訪、觀課、交流的機會，讓香港學生對內地中小學教育發展現狀有更深的了解和體 驗。 自主性及延續性為本學習方式 現時香港各所大學所提供的境外學習機會主要是單次性進行的，而 XX大學的 境外學習活動獨特之處在於活動過程強調學生的自主性及朋輩學習之餘，校方亦會 發展學長系統，促進同學經驗交流及活動的延續。學生發展活動導師亦會提供相關 的培訓及支援，協助學生成長及傳遞經驗。XX大學大部分境外學習計劃均由學生 作為主導，並參與活動的組織、策劃、推行及評估工作。從出發前準備，到當地的 行程和活動內容，校方都給予學生自主學習空間及發揮機會，讓他們與同行的組員 討論、協商及作決定，為自己及團隊所參與的境外學習活動創造多樣化的學習機會。 此外，XX大學亦在大部分境外學習活動計劃中推行學長制度，挑選曾參加該計劃 的學生擔任學長，帶領其他學生進行出發前的準備及培訓，讓他們可自行設計活動 流程、建議活動內容、聯絡接待單位、進行文化及社會專題探討、準備文化交流活 動，以及籌組其他出發前準備活動及會議等等，學長運用他們的經驗協助學生在活 動過程中面對的難題及挑戰，從而提升的學生的領導能力及促進朋輩相互學習及知 識轉移，讓境外學習經驗得以累積及延續。另一方面，負責計劃的學生發展活動導 師亦會為學生在出發到當地參與活動前提供不同類型的培訓，例如：自我了解工作 _______________ 2 XXX大學已與北京師範大學合作，透過特選學習交換計劃，互派學生到對方院校交流，時間長達一學期，修讀 共達十五學分的課程，包括教育學理論、教育研究方法、教育測量與評價，以及在當地實習和考察學校。 75 大學的國際化︰一所本地大學的境外學習經驗與反思 坊、目標訂立工作坊、原野烹飪、團隊建立活動等培訓，並邀請過往參加者分享學 習經歷及得著。透過這些活動，學生更加了解自己及團隊的特點、釐清自己參與計 劃的目的及與同團同學建立良好的合作關係。 境外活動的學習目標及挑戰 參與學生明白到境外學習活動的目的不單只是讓他們擴闊眼界及體驗當地文 化，他們知道更重要是活動過後，自己對旅程的反思及與其他同學得分享。參與活 動的學生於旅程前了解活動預期成效及訂下個人學習目標，並於旅程中填寫學習日 誌，旅程完畢後填寫活動報告及與即將出發的學生分享自己在當地的感受及學習， 令其他學生能了解境外學習活動計劃的目標及將要面對的困難及挑戰。由於學生會 到達陌生且文化不同的國家進行學習，他們有機會與不同學系、年級的同學離開香 港及校園的舒適區，在不熟悉的環境下相處及面對挑戰（見附錄）。學生必須面對 性格各異的團友、處理團隊內的關係，接受到不同文化衝擊、價值觀及生活態度差 異等挑戰。因此學生於參與活動後，他們的協作、溝通、解難及領導等個人共通能 力都有所提升，而且他們學會欣賞及尊重不同的文化，更加關心境外弱勢社群及有 需要幫助的人士，並且願意擔當學長的角色，把經驗及知識傳授給其他有志參與活 動的同學。在各種境外學習活動當中，同學對參與一些具社區服務及文化探索性質 的活動較感興趣，而於發展中國家進行義工服務及探索偏遠地方文化的活動更受同 學歡迎。對同學來說，參與境外學習活動具一定程度的挑戰，因此參與同學們願意 於出發前進行不同的培訓及準備面對文化上的衝擊及語言溝通上的障礙，並邀請當 地大學生進行翻譯及參與討論，讓學習過程更加有效及豐富。 參與學生分享及得著 在過去一個學年，XX大學約有一千四百多名學生參與不同類型的境外學習活 動，當中海外領袖訓練計劃（LEAD Programme）每年約有二百多名同學由學長的 帶領下到達多個亞洲區發展中國家進行領袖訓練、文化體驗及社區服務。計劃的前 測（pre-test）與後測（post-test）結果顯示參與同學的溝通能力、解難能力、自我 管理技巧、文化能力及聆聽能力等共通能力都有所提升。參與學生分享境外學習活 動所到訪的國家文化與中國文化截然不同，他們不單可以擴闊視野及了解世界各地 的文化，並且提升他們世界公民的意識。例如參與海外領袖訓練計劃到訪印度修讀 76 中文教育課程的梁同學分享：「印度人在進食時只用右手，若使用被視為不潔的左 手或餐具，會被當地人認為是不尊重食物的表現，因此我們都必須入鄉隨俗，全程 每日三餐都用手進食。」學生明白到文化是日積月累，並且決定了當地人的生活習 慣及方式，他們必須理解及尊重文化差異。而另一位參與斯里蘭卡學習團的學生亦 了解到當地僧侶有崇高的地位，普通人不能與他們玩耍及進食。這些與當地人近距 離的交流及接觸，讓學生的視野不再只管限在自己的認知及本土文化之內，他們可 以學習多角度的思考，從而尊重不同國家文化，關心他們的需要及宣揚相互關愛的 精神。 參與學生亦透過活動當中擔當組織者角色從而了解到自己的領袖風格。其中曾 擔當活動主持的修讀幼兒教育課程的李同學分享：「每個人的領袖風格都透過一日 活動主持呈現，就團員的反應，我明白到作為領袖必須讓每位隊員都找到自己的價 值，其貢獻也應被認同及鼓勵，團隊也自然會充滿動力。」另外，修讀心理學的榮 同學亦分享：「在這短短十二天的旅程裡，我對自己的瞭解更加深刻，亦嘗試去發 掘自己更多的潛能。 我發現自己是屬於溫和型的領袖類型，我會非常樂於傾聽別人 的意見，然後再考慮並做出一個決定。我在做事的時候很認真，也很執著，對於一 些規則比較看重，因此在初期給大家的印象都是比較冷靜和鐵面無私。但是相處久 了之後，我性格中溫和和親和力強的一面就表現出來了，於是大家評價我為剛柔並 濟。」 參與境外學習計劃亦拉近了學生與國際社會的關係，讓他們認識到不同地方的 時事及社會問題。曾到訪越南義教主修中文教育的鄧同學分享：「這次旅程，讓我 知道和當地人相處，建立關係，是令文化具體化的過程。從當地人的一言一行，你 慢慢會了解到當地的教育，經濟，政治文化。我們曾在越南一間寺院進行義教，和 小孩的父母溝通，才知道越南很多小孩都受著戶籍問題，因而沒有身分，不能上學。 我才發現其實不單越南如此，在香港及全世界，沒有身分的學童，如難民，都是面 對一樣的問題，令我反思到世界問題其實與我很近，也令我更有了解不同地方文化 的興趣。」 參加較長期的活動對學生的個人成長、解決問題能力及社交能力更是有深度的 作用。其中兩位參加了「特選交換計劃」的學生認為通過內地的體驗 ,提升了自己 77 大學的國際化︰一所本地大學的境外學習經驗與反思 的解決與應變能力 ,此外也會認識自己和認識新的朋友。至於「特選交換計劃」提 供於當地中小學的參訪、觀課和實習的機會，學生認為加深認識內地的教育環境並 了解教師的備課和施教過程 ,雖然覺得付出不少 ,但強化了對教學技巧的認識。 XX大學鼓勵學生將參與交換活動的體驗與習得記錄在學生個人電子學習歷程 檔案（e-portfolio）。檔案是 XX大學為學生記錄其聯課學習、學校體驗和海外交流 活動等而設的平台，旨在培養與課程改革所聚焦的廿一世紀技能培養（Irvine, Code & Richards, 2013; Kivunja, 2014），例如自我監控和自我調整學習、批判思維及反思 性學習等能力頗為契合。其中主修語文研究參加了「特選交換計劃」的鄭同學在她 的 e-portfolio分享道：「在西師附小觀課令我感受良多，不但讓我看到內地小學的 課堂是怎麼樣的、老師又會用什麼資源和方式去教導學生，從中亦讓我發現內地小 學的資源很豐富且先進、同學們學習很認真和積極，並且瞭解到香港小學和內地小 學在上課模式、教學方法等方面的異同，是個很難得的機會。另外，⋯⋯我有機會 能到北京第二實驗小學觀看一次內地的說課比賽，這是一個既難得，又新奇且大開 眼界的經驗，因為我從未聽過和看過類似的教研方法，這種老師之間的學習，透過 觀摩別人的教學方法以完善自己的課堂的方法讓我留下深刻的印象。」 對學生的未來的幫助 從海外領袖訓練計劃（LEAD Programme）的前測（pre-test）與後測（post-test） 的結果，我們得知參與境外學習活動有助學生提升個人領袖才能及共通能力，並且 擴闊他們的國際視野及宣揚關愛精神。對於修讀教育學士課程的學生來說這些海外 義教活動深化他們的教學體會及經驗。參與活動的學生能學會多角度的思考及尊重 不同的文化，在未來的教學過程中，當他們在面對不同文化及家庭背景的家長及學 生時，更能懂得利用同理心體諒他們的處境及分析對問題背後的原因。他們所學習 的共通能力，特別是溝通能力、協作技巧及解難能力等，亦有助於學生將來於工作 崗位上與其他老師、家長及學生建立更好的人際關係、團隊精神及促進家校合作。 更重要的是，作為未來學生的學習對象，XX大學學生可分享個人及團隊於海外學 習的經歷、得著及所見所聞等予他們將來的學生，讓下一代也能學習到尊重不同文 化、建立個人及文化認同感，以及學會關心國際時事議題。XX大學學生所學習到 的領導技巧亦有助他們組織同類型學習交流團給予下一代參加，透過這些境外體驗 78 學習讓年輕一代有更多反思空間、建立正確的價值觀、尊重各國生活文化及珍惜自 身所擁用的機會及資源，以及共同建設更美好的世界。 綜上所述，透過參與多種多樣的境外學習，學生在多方面的技能獲得提升的 同時，其個人的全面發展及全球視野同時也自然得到提升，這也是目前世界主流 的評級機構（如 QS, Times Higher Education）將國際化納入大學評級的其中一個因 素。當然，境外學習只是國際化的其中一個部分，因此，XX大學在推動大學的國 際化進程中，除了增加多種多樣的短期／長期、帶學分／不帶學分的學習及體驗 課程以外，也非常重視其他領域的國際化，包括校園國際化（Internationalization at home）、課程國際化（Internationalizing curriculum）、學生及教師構成的國際化 （Internationalizing the staff and students）等。這幾個方面在過去的幾年均取得驕人 的成績，同時在多次校外評審機構的評定中獲得好評。在未來的日子，XX大學會 繼續為學生提供多樣化的境外學習機會，並會加強與本地、內地及海外不同院校、 政府、社會福利及慈善團體合作，推行境外學習活動，讓參與同學透過活動有所學 習及成長之餘，能夠關心國際社會及服務人群。 參考文獻 American Council on Education (ACE) (u.d.). 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Minnesota: Regent of the University of Minnesota. 80 附錄：海外領袖訓練計劃 (LEAD Programme) 2016-17 暑期印度組服務團流程（英文版） LEAD Programme (Summer India Tour) - 12 to 26 June 2017 The Project Site Nandi betta (Anglicised forms include Nandidrug and Nandydroog) is an ancient hill fortress in southern India, in the Chikkaballapur district of Karnataka state. It is 10 km from Chikballapur town and approximately 60 km from the city of Bengaluru. The hills are nestled near the town of Nandi. In this area, peoples depend on agriculture most. Mission of the Hong Kong Group During the tour, the volunteers served in government higher primary school. The school with 112 Children and now the school has 8 staffs with 12 classrooms. The main activity was education through creative learning methods like songs, art, dance, games etc. The volunteers were involved in some renovation work for the betterment of the school. Date Morning Afternoon Evening 1 Mon. 12.Jun Arrival @ 01:30 Departure to FSL-India workcamp 2 Tue. 13.Jun Cleaning the house Free time Orientation of FSL Expectation – Motivation – Fear workshop Community Exploration Orientation Daily debriefing Activities with local Preparation for tomorrow 3 Wed. 14.Jun Preparation for the teaching Activities with children Preparation for the teaching and the ideas of wall painting Daily debriefing Activities with local volunteer Preparation for tomorrow 4 Thu. 15.Jun Teaching English Activities with children Wall painting Teaching English Activities with children Wall painting Cultural exposure (Wedding) Daily debriefing Preparation for tomorrow 5 Fri. 16.Jun Working in agriculture field with local farmers Indian family hosting Daily debriefing Reflection and preparation for tomorrow 81 大學的國際化︰一所本地大學的境外學習經驗與反思 Date Morning Afternoon Evening 6 Sat. 17.Jun One day tour @ Mysore Weekend trip to Mysore 7 Sun. 18.Jun Half day tour @ Mysore Daily debriefing Reflection and preparation for tomorrow service 8 Mon. 19.Jun Teaching English Activities with children Wall painting Teaching English Activities with children Wall painting Daily debriefing Reflection and preparation for 9 Tue. 20.Jun Wall painting Wall painting Daily debriefing Reflection and preparation fortomorrow 10 Wed. 21.Jun Teaching English Activities with children Wall painting Working with farmers in field Vegetable farm Daily debriefing Reflection and preparation for tomorrow 11 Thu. 22.Jun Visit government nursery school Visiting temple Shopping in market Daily debriefing Reflection and preparation for tomorrow 12 Fri. 23.Jun Farewell programme in school and intercultural performance Visiting the Shiva temple Cooking the Hong Kong food to local Activities with local volunteer Daily debriefing Reflection and preparation for tomorrow 13 Sat. 24.Jun Nandhi hill hiking • Free time in village Activities with local volunteer Daily debriefing Reflection and preparation for tomorrow 14 Sun. 25.Jun • Indian traditional dress wrapping Visit families to say good bye Cleaning house • Luggage packing and departure to Airport 15 Mon. 26. Jun Departure back to Hong Kong Flight @ 7:00 am 82 83 大學的國際化︰一所本地大學的境外學習經驗與反思 Internationalization in higher education: an experience and reflection from a local university YU Kar Ming, XU Sheng Lang Simon, LAW Ying Lun Tommy, LEE Chi Kin John The Education University of Hong Kong (EdUHK) Abstract Internationalization has now become a main development direction and a pivotal agenda item in the higher education arena. As a university that mainly provides teachers education, offshore learning opportunities are prime to students of a university in Hong Kong. The special feature of the offshore learning opportunities provided by a university lies in the highly-emphasized students’ autonomous learning and peer coaching, alongside the mentoring system which on the one hand, fosters the exchange of past experiences, facilitating a sustainable growth of the activities and on the other hand, provides a valuable chance for higher education students who aspire to be future educators, to share with their students later in the future their takeaways from all the individual and team outbound experiences from which the next generation will learn to embrace cultural differences, build up personal and cultural identities, along with developing their global perspectives. Keywords Offshore learning activity, globalization, learning in higher education, higher education in Hong Kong 85 《香港教師中心學報》，第十六卷 © 香港教師中心，2017 香港生命教育課程的框架 陳志威 香港公開大學 教育及語文學院 摘要 現時香港的生命教育課程在設計上並沒有一個完整的框架，生命教育只不過是「德 育、公民與國民教育」的其中一個部分。教育局建議把生命教育聚焦於認識生命、 欣賞生命、尊重生命和探索生命這四個學習層次上，但在生命教育的內容上其實並 沒有清晰的說明，只是提出了從生活事件來學習，並列舉了一些生活經歷為本的學 生活動例子供學校在推展生命教育時作參考。本文先簡述生命教育的發展和內涵， 然後就香港的情境，設計一個生命教育的課程框架，以期幫助學校和教師對生命教 育課程的理念能夠得著一個更完整的掌握，並能夠以較清晰的條理來推展生命教 育。 關鍵詞 生命教育，生活經歷為本，生命教育的課程框架，香港的生命教育 生命教育的源起 生命教育起源於西方國家，早於公元前六世紀至三世紀的希臘哲學已開始了 對宇宙、生命和人的關注。生命教育最初是以傳授與死亡相關的知識、以及為舉行 喪葬儀式的家庭服務為目的，包括護理臨終病人和進行悲傷輔導。其後，生命教 育以關懷生命為出發點，協助個人尋求存在的意義，正確面對死亡（徐嵐、宋宸 儀，2013；黎建球，2001）；由此發展出死亡學（death studies）和死亡教育（death 86 education）。死亡教育關注生命的意義與價值，積極地生存以邁向死亡，使生命的 終點成為無憾的善終，從死談生的環扣著生命的終極；死亡教育其實就是「生命教 育」（Corr & Corr, 2013；張淑美，1998，2000，2001）。 Feifel、Kubler-Ross和 Saunders 被認為是死亡學的先軀。Feifel認為個人對死 亡所抱持的理解支配著其如何生活（Kurlychek, 1977）。「關注死亡」運動更被視為 死亡教育的代名詞（Fonseca & Testoni, 2011; Kurlychek, 1977; Wass, 2004）。Kubler- Ross 認為死亡是文化與生命中其中一個最正面、最具建設性和創造性的元素。 Kubler-Ross強調人類對死亡的恐懼是普遍地存在，人也一直生活在死亡的陰影之 中；人越是否定死亡就越會在情緒上受害（Kurlychek, 1977）。然而，假若人能夠 把死亡看作為人生的旅途中的一個無形的友好同行者，便會促使人不要把今天要 做的事推到明天，從而能夠更好和更充實地生活（Braga & Braga, 1975）。Saunders 於 1967年在倫敦創立了第一所臨終關懷機構 –聖基道臨終安養院（St. Christopher Hospice），引進優質的醫療護理，並運用科學的數據為院友提供人本的寧養照顧直 到他們生命的終結（Doka, 2007; Fonseca & Testoni, 2011; Parkes, 1997）。 踏入 20 世紀，美國在經濟方面有著高速的發展，人民雖然在物質生活得到極 大滿足，但同時美國也出現了不少例如青少年吸毒、性危機、自殺、他殺、暴力襲 擊等危害生命的社會問題。面對青少年對生命意識的缺失，西方學者開始了對死亡 教育的探討。在 20世紀 60年代美國開始有學院開設與死亡教育有關的課程；到現 在，已有超過 90％的學生會修讀與死亡和護理有關的課程（李霞、劉曉，2010； Dickinson, 2007; Kastenbaum, 1995; Noppe, 2007; Pine, 1986）。死亡教育不是要完 全消除對死亡的恐懼，而是要減少和轉移學生對與死亡相關的恐懼，了解死亡的 必然性以及尊重死亡，檢視死亡的獨特性、並把對死亡的認識和尊重融入生活中 （Kurlychek, 1977）。其後，英國、澳洲、紐西蘭、以至部分亞洲的國家和地區，都 在不同程度上推展具備他們自己特色的生命教育。 生命教育在英國是指「個人、社會、健康和經濟」教育（Personal, Social, Health and Economic Education（PSHE））。PSHE協會指出 PSHE教育是「一種能 夠為幫助兒童和青少年成長、以及發展成為家庭和社會一員的課程」（McWhirter, 2009）。在英國，PSHE教育是一門必修學科。在澳洲，其生命教育的出現主要是 87 香港生命教育課程的框架 由於毒品氾濫、暴力頻繁、性關係紊亂等原因；故此其生命教育的焦點是健康和藥 物教育，以及家庭、學校與社會三者間的溝通、交流與融合（羅崇敏，2009；魏麗敏、 張勻銘，2015）。至於新西蘭，其生命教育課程部分內容與澳洲的生命教育有點相 似；宗旨在於「教育青少年和兒童並促使他們能夠作健康的抉擇從而充實和健康地 生活」（Life Education Trust, 2015）。 兩岸三地中，台灣是較早推行生命教育的地區。台灣推動生命教育是與台灣 校園暴力和自殺事件有關的。台灣青少年自殺大都與「學校社會適應」和「感情困 擾」有關。中學階段的青少年對父母認同感降低，對同儕的認同與對偶像的崇拜以 及對異性產生興趣等問題，加上面臨課業的壓力，成為引起青少年輕生的原因。 當然，兒童與青少年的自殺也跟他們持有不正確的死亡觀念有關（徐嵐、宋宸儀， 2013；張淑美，1997，2001；Balk & Corr, 1996; Chang, Tsai & Jeng, 2001; Fleming & Adolph, 1986; Orbach et al., 1983），他們由此產生了不健康的行為取向，不懂得愛 惜自己、頹廢和消極，並且出現踐踏生命的偏差行為（鄭崇珍，2001）。台灣就是 在這情境下關注和提倡生命教育（徐嵐、宋宸儀，2013）。台灣教育廳於 1997年 在高中階段推動生命教育課程。高雄市教育局在 1998年編印「生死教育手冊」， 以教導學生了解生與死，省思生命意義，以期避免在校園裡發生自我傷害和不愛惜 生命的事情，進而能夠珍惜生命和發揮生命的價值（張淑美，2000）。台北市教育 局在 1999年也開始分三年在高中、高職和初中以至小學推展生命教育計畫（丘愛 鈴，2001）。 香港的生命教育開始於 20世紀 90年代，香港教育當局在生命教育推展上的取 態是讓學校自發開展的。生命教育的起動是源於某所中學在校內推行生命教育課程 的探索。香港天主教教育委員會、香港浸會大學、香港教育學院等教育機構稍後開 發了一些與生命教育有關的教材，幫助青少年學生能夠珍惜自己、尊重他人以及周 遭萬物的生命。其後，一批教育界人士自發地於 2007年籌組了「香港生命教育基 金會」，以促使青少年珍惜自己、尊重他人和周遭萬物的生命（杜家慶、胡少偉， 2011；張素玲等，2007；廖睿詩，2007）。 88 生命教育的主要內涵 各國在推行生命教育時縱使都有一些相似之處，但 其具體概念、目標和實施等 還是因國家和地區的差異而有所不同，因此生命教育難有一個劃一的定義。 在美國，死亡教育可以被定義為向人和社會傳遞與死亡相關的知識、以及從 中產生意義的一個發展過程；鼓勵與瀕死之人作適當的互動，從而減少焦慮和建 立一個對死亡恰當、正面和健康的概念，消除對死亡的禁忌，使人可以在沒有焦慮 的狀態下進行理性的交流（Leviton, 1977; Warren, 1981）。美國死亡教育學者Wass （1994）認為死亡教育大致上可劃分為三個層面。第一個層面關乎與死亡相關訊息 的接受；第二個層面關乎在面對死亡相關事件時處理能力的發展；第三個層面關乎 個人價值觀的釐清與培養。美國死亡教育學者 Corr等人（Corr & Corr, 2013）提出 了死亡教育可包含四個向度：「認知向度」——為學習者提供各種與死亡有關的資 訊、以及對人經歷的詮釋；「情感向度」——使學生懂得如何處理死亡、瀕死和喪 親的情緒；「行為向度」——使人在面對死亡喪慟時能夠適當地回應；以及在別人 面對死亡喪慟時成為一位關懷者，聆聽他們和協助他們表達哀傷；「價值向度」—— 藉著死亡的必然性幫助學生辨識、表達、反思和確定生命的意義和價值。Corr等人 更指出死亡教育旨在（1）幫助個體對自己有更清楚的認識，欣賞自己的優點和局 限，從而得著更豐盛的人生；（2）透過喪葬事情和儀式，使個體懂得怎樣面對在 社會中生活所遇上的事情；（3）透過關注健康、協助自殺者、倡議器官移植等議題， 培育個體的公民角色；（4）藉著對死亡、瀕死和喪親者的關顧，培養個體在其職 業中應有的角色；（5）幫助個體能夠跟別人就著與死亡有關的事情作有效的溝通； （6）藉著人生與死亡相關事件之間的互動，幫助個體能夠欣賞生命的發展（Corr & Corr, 2013）。由此可見，美國死亡教育最終的目標跟生命教育的目標都是頗為一致 的。 英國的 PSHE教育雖然沒有直接的討論死亡和生命，但其目的是要幫助青少年 在知識、態度和技能方面均有所發展，以致他們能夠健康和安全地生活，讓他們的 天賦和技能得以發展，享受和取得成就，提升生活的素質並對社會作出積極的貢獻 （Brown et al., 2011; HM Treasury, 2004; McWhirter, 2009）；故此 PSHE教育大體上 與美國死亡教育的目標「反思生命的意義和價值」是呼應的。 89 香港生命教育課程的框架 台灣的生命教育主要是針對經濟發達社會中「價值理性」和「目的理性」的萎 縮（馮建軍，2010）。台灣的生命教育較偏重於尊重生命以及在情意方面的發展， 重點放於珍惜自己和他者的生命，目標是要和諧共處而不是互相殘害，瞭解生命的 意義、對人的尊重以及對死亡的正確認知。在學校裡推動生命教育是要幫助學生思 索生命的意義，認識自己的生命，珍愛生命，提升他們對生命的尊重與關懷，尊重 他人的生命，進而珍惜人類所共同生存的環境，回饋社會造福別人。故此，目標不 單是讓學生懂得生活和珍惜生存，引導他們思考生命的意義從而去追求幸福生活， 更須對他們培養對生命的終極關懷 （丘愛鈴，2001；何福田，2001；肖川、陳黎明， 2013；馮建軍，2009；黃德祥，2000；鄭崇珍，2001）。在台灣，生命教育被界定 為一種全人教育，「生命教育就個體本身而言，是關乎全人的教育，目的在於促進 個體生理、心理、社會、靈性全面均衡發展；就個體與外界的關係而言，是關乎與 他人、與自然萬物、與天（宇宙主宰）之間如何相處之教育。目標在於使人認識生 命（包括自己和他人），進而肯定、愛惜並尊重生命；以虔敬、自護之心與自然共 處共榮，並尋得與天（宇宙）的脈絡關係，增進生活的智慧，自我超越，展現生命 意義與永恆的價值」（吳庶深、黃麗花，2001，19頁）。 香港生命教育的推行背景跟台灣有所相似，把重點放在對自己生命的珍惜、他 者生命的尊重、以及與他人和諧共處。教育局把生命教育從屬於「德育、公民與國 民教育」。生命教育是要幫助學生在面對不同的處境時能懂得如何處理相關的情緒 並能克服逆境，進而探索生命的價值和意義，建立正面的價值觀及積極的人生態度， 能夠珍惜自己、關愛他人和環境，進而過一個快樂、充實和有意義的人生；以期透 過生命教育鼓勵學生為自己的學業和人生訂立目標和理想，並為社會作出貢獻、造 福人群（教育局，2016；張永雄，2010；魏麗敏、張勻銘，2015）。在推行生命教育時， 須幫助學生思考和釐清「為何而活」以及「如何生活」；從而幫助學生思索生命的 意義與本質並建立生命的目標和方向，同時能與他人和大自然建立良好的關係（張 永雄，2010）。魏麗敏、張勻銘（2015）指出「香港的生命教育意涵包含教育學生 對自我的認識與肯定、生命的珍惜與尊重、和家人朋友相處的重要、和大自然維持 良好的關係、積極面對生命無常與不可控因素、規劃生命以自我實現」（115頁）。 各地生命教育的背景和內容都是不盡相同；然而，它們都有著一些共同的內涵， 幫助學生主動地認識自己、反思和探索生命的意義和價值以及和生死相關的個人價 90 值、尊重自己和珍惜自己的生命、提升他們與他人和諧相處的能力、提升他們對生 命的尊重與關懷、了解人與環境共生的關係並對社會作出積極的貢獻等（黃德祥， 2000；魏麗敏、張勻銘，2015）。在美國，生命教育主要是透過死亡教育的課程來 體現。在英國，生命教育主要是透過 PSHE課程來實施。在台灣，生命教育是透過 與認識自己、他人、環境和宇宙相關的課程內容來達致。在香港，教育局在生命教 育上並沒有具體的建議，只是提出了要以學生的生活經歷為本、以互動學習的方式 來推動生命教育（教育局，2016；張永雄，2010）；卻欠缺了具體的課程建議。 香港生命教育的理念架構 香港的生命教育在設計上並沒有一個完整的課程框架，它是從屬於 「德育、 公民與國民教育」之下；「德育、公民與國民教育」包括品德及倫理教育、公民教 育、《基本法》教育、人權教育、國民教育、禁毒教育、生命教育、性教育、可持 續發展教育（教育局，2016）。生命教育只不過是「德育、公民與國民教育」的其 中一個部分。然而，「德育、公民與國民教育」一直以來都不是一個具完整和嚴謹 框架的課程，教育局沒有把它發展為一個正規課程；因此學校基本上都是採納滲透 方式藉隱蔽課程、學校活動、以及透過各學科的正規課程來予以推動。故此，香港 的學校在推展生命教育課程時，大致上也是採取這種方式的。教育局在生命教育課 程的理念架構上，建議「將生而命教育的學習內容框架聚焦於認識生命、欣賞生 命、尊重生命和探索生命這四個學習層次上。⋯⋯通過這四個層次，讓學生掌握有 關的價值信念：從認識生命的奇妙開始，肯定其價值（認識生命）；進而接納欣賞 自己生命的轉變，愛惜生命（欣賞生命）；並學會關懷珍視他人，尊重生命（尊重 生命）；最後做到追求生命理想，超越自我的生命探索階段（探索生命）」（張永 雄，2010，9-12頁）。「認識生命就是要讓學生⋯⋯欣賞生命就是要幫助學生⋯⋯ 尊重生命旨在幫助學生⋯⋯探索生命旨在幫助學生」（張永雄，2010，13-15頁）。 幫助學生透過他們的六種日常生活經歷（即個人成長及健康生活、家庭生活、學校 生活、社交生活、社會與國家生活和工作生活）以掌握生命教育的四個層次（張永 雄，2010，16頁），由此「強化學生的抗逆能力，培養學生正面、積極的人生觀， 裝備青少年以面對人生的種種挑戰」（張永雄，2010，21頁）。從有關文件中可見 教育局所倡議的生命教育在課程設計上，與一個良好的課程設計尚有一段距離。它 雖然提出了生命教育的目的：認識生命的奇妙、肯定生命的價值、愛惜生命、欣賞 91 香港生命教育課程的框架 自己生命的轉變、尊重生命、關懷珍視他人、探索生命和追求生命理想，並提出從 認知、態度和技能三個層面幫助學生建立正面積極的態度、提高他們解決問題和抗 逆的能力（教育局，2016）；但在生命教育的內容上其實並沒有清晰的說明，只是 提出了從生活事件來學習，列舉了一些生活經歷為本的學生活動例子供學校在推展 生命教育時作參考。 綜觀有關生命教育的討論，各國的生命教育在課程的目標上都不會付之闕如； 但在課程的內容和評鑑上均尚有可予以改進的空間。根據不同的課程理論，課程是 學校有計劃地要達致的學習成果（Johnson, 1967）；可以是包含了目的、內容、教 學模式和對學習成果作評鑑的學習計劃（Taba, 1962）；也可以是指學習者在學習 過程中所獲得的經驗（Sowell, 2000）。在發展一個課程時，包含了闡釋目標、選擇 和組織學習的知識和經驗、以及對達致有關目標的評鑑等不可或缺的元素（Hooper, 1971; Nicholls & Nicholls, 1978; Taba, 1962）。由此，不論如何界定課程，在設計和 發展一個課程的時候，必須在課程目標、課程內容和課程評鑑三方面作邏輯性的考 慮（Cowen & Harding, 1986）。課程目標決定了學生的學習需要，課程內容包含了 要教和學甚麼、以及怎樣教和怎樣學，課程評鑑包含了教和學成效的評估。課程目 標、課程內容和課程評鑑三者存在著邏輯的關係。課程目標的決定影響了要教和學 甚麼，同時也影響著要評鑑甚麼和如何進行評鑑。 一個有效的課程設計必須在課程目標、課程內容和課程評鑑三方面具邏輯性地 緊扣起來的，更要把不同相關領域的知識作有序的安排以滿足學生的需要（Winch, 2013）。此外，若要使學習成果得以高度實現，在設計和實施課程時須在學生的學 習活動和經歷上遵守（1）與真實的世界相關、（2）有序、具建設性並互相扣連、（3） 要求學生運用漸進的高階思維、（4）活動之間並跟學習成果互相配合、（5）富趣 味和挑戰激發學習等原則（Biggs, 2003; Meyers & Nulty, 2009）。香港現時的生命教 育雖然指出了課程的目的、學習內容方面的四個層次（認識生命、欣賞生命、尊重 生命和探索生命）以及學習成果三個層面（認知、態度和技能），但在課程內容和 評鑑範疇上卻沒有明確的指引。若要有效地推動生命教育，便需要把香港的生命教 育課程予以完整化。香港推展生命教育只不過是把它作為達致「德育、公民與國民 教育」目標的其中一個手段。倘若把焦點放在生命教育所要追求的目標上，香港可 以像台灣般把生命教育界定為一種全人教育。其實香港「德育、公民與國民教育」 92 的大部分元素（品德倫理教育、價值教育、性教育、禁毒教育、人權教育、公民教育、 可持續發展教育、甚至消費者教育）都可以涵蓋在生命教育之中。一個從全人教育 角度出發的完整生命教育課程，將會對學校和教師在推行生命教育、以至「德育、 公民與國民教育」有所幫助。 假若香港像台灣般把生命教育視為「關乎個體如何與他人、與社會、與自然、 與宇宙之間相處互動的教育，培養學生社會能力與認識生存環境，目標在於促進 個體與外界良性的互動發展，並以虔敬、愛護之心與自然共存共榮，尋得個體與 宇宙的脈絡關係，展現生命永恆價值」（鍾愛等，2006，12頁）的全人教育，香 港的生命教育可從課程內容的範疇、課程目標的層次和課程成果的體現等三個向度 （dimensions）來加以推展。課程內容範疇的向度關乎學與教活動的取材，課程目 標層次的向度關乎學與教活動的設計，而課程成果體現的向度關乎學與教活動的評 鑑。圖一顯示了一個以這三個向度為基礎的生命教育課程的理念框架。 圖一：生命教育課程的框架 課程內容範疇方面，可取材台灣的生命教育依循「人與生命」、「人與他人」、 「人與環境」和「人與宇宙」四個範疇，讓學校和教師從中按不同的目標層次和學 習成果的層面從自己、他人、環境和大自然等不同範疇選擇適切的學與教活動的內 93 香港生命教育課程的框架 容。在課程目標層次的向度方面，可就「認識」（know）、「愛惜」（value）、「尊重」 （respect）和「探索」（explore）四個層次，按學生的成長和學習階段在有關的學 習內容上設計相配合的學與教活動，以配合不同層面的學習成果。學生從認識生命 的奇妙、珍貴和生命力價值，進而懂得欣賞自己的生命、接納自己和愛惜自己的生 命，繼而懂得欣賞別人的生命、關愛他者、愛惜和尊重別人的生命，更進一步的就 是探索自己生命的向前邁步、突破現狀、自我超越、追求自我實現，並造福他者。 課程成果體現向度可分為「認知」（cognitive）、「情意」（affective）和「踐行」 （praxis）三個不同的層面。教師須設計適切的評鑑方案評估學生在有關的學習內 容和目標層次上，能否達致各個成果層面所期望的水平。學生須先在認知層面瞭解 自己、瞭解生命的可貴、在遇上困境時能夠辨識問題和自己的情緒、知道怎樣尋求 應對問題的方法；進而是在情意態度上即使問題複雜仍樂於面對問題、積極地不輕 言放棄，當他人遭遇困境時也會正面地看待他們的問題；最後，他們能夠付諸行動， 積極地面對和解決問題，在有需要時會尋求協助，當他人遭遇困境傷痛時也願意施 以援手；最終的結果就是使自己和能夠幫助他者面對人生種種的挑戰。 「內容範疇」、「目標層次」和「成果體現」這三個向度是互相扣連在一起 的，學校和教師按學生的學習階段、生活情境和經歷，從而設計合適的學與教的活 動。以生活事件和生活經歷為本的活動來進行生命教育的學習是一個可取而實際的 方法；而且也應該是用以貫串學習內容、目標和成果的學與教的主要活動，因為生 命教育本身便是一種關乎怎麼生活的教育。故此在圖一的生命教育課程框架中，學 生生活經歷為本的學與教活動和成效評鑑方式是課程的核心。學校和教師須採取學 生生活中所經歷的事例和適合的評鑑方式來把學習內容、學習目標和學習成果連繫 起來。例如可在「人與他人」的範疇按著學生成長階段的生活經歷，設計相應的學 與教活動以認識對異性和他人的尊重、以及公民的責任和權利，並探索在當下他們 的責任，更進而了解、認同並在現實的生活中踐行對生命和他者的尊重以及所應履 行的責任。 在實施生命教育時，學校可以按著這個框架設計成一個獨立科目，從上述三個 度向制定各個級別的目標、內容和成果，按級別逐層遞進；也可以把它融入各個學 科以及同課活動之中。然而，假若學校採取融入其他學科的方式的話，統籌生命教 94 育的負責教師必須仔細地與有關學科的科主任進行跨學科的教學設計，透過主題為 本跨課程的模式（theme-based cross-curricular approach）（Barnes, 2015）（例如把「關 愛身體」這主題融合科學學習領域和人文學科學習領域，透過生活事件和生活經歷 活動以講授和提問、角色扮演、討論、專題研習等方式來推行，讓學生認識自己的 身體、了解如何重視自己的身體，以及如何尊重別人的身體）；使生命教育的實施 井然有序而不致做成偏頗和缺漏，也可以確保學習成果的達成。 由於教師在教學的過程中是要幫助學生建構對生命教育的理解和養成實踐生命 教育的能力和熱忱，故此在評鑑學生在生命教育的認知、情意和踐行等不同層面的 學習成果體現時，教師須設計多元的評估方案來評鑑學生在不同學習成果層面學習 的成效。除了紙筆式評估外，替代型評估（alternative assessment）如教師的觀察、 學生口頭匯報、自我報告、同儕評估、樣本匣評估（學習歷程檔案）以及專題研習 都是可行的評估方式，藉以全面和持續地評估學生在生命教育的認知、情意和踐 行等層面的學習成果（Bolton, 1999; Newell, 2003; Preskill, 1999; Simon & Forgette- Giroux, 2000; Sunal & Haas, 2005; Weeden et al., 2002）。 結語 上述所提出的理念框架能較全面地包括了學習目標、內容和成果評鑑等元素。 即使在香港的學校裡，生命教育並不像其他學科般在學校的時間表上佔有一定的教 學課節，這個框架也可以幫助學校和教師按著學生的成長階段，從自己、他者、環 境和大自然的題材中，採納跟他們的生活經歷相關的內容，設計適切的學習活動和 評鑑方式。而且，這個框架不但在學習內容上真實地（authentic）緊扣著學生的日 常生活經驗；同時也將會促進主題為本跨課程模式的實踐；因為主題為本跨課程模 式的學和教就是一種包含了學習目標、評估、豐富跨學習領域內容、並以兒童為中 心、可持續的教與學模式（Barnes, 2015）。故此，以生活經歷貫串著學習內容、學 習目標和學習成果的生命教育課程，將有助學生進行探索式的學習活動；同時也能 夠從全人發展的角度幫助他們建立正面的生活態度和生命價值取向，並且幫助學生 在非認知能力（non-cognitive abilities）方面的發展，培育他們具備成年階段所需的 素養、以及能夠面對問題和適當應對未來種種轉變的能力。然而，上文雖就生命教 育課程的實施和評鑑作出了一些建議，例如替代型評估比紙筆式評估將更能有效地 95 香港生命教育課程的框架 評估學生在情意和踐行中的表現，但由於篇幅所限未能詳加闡釋；如何在生命教育 中設計和執行替代型評估也是須細加探究的。 參考文獻 丘愛鈴（2001）。〈國小「生命教育」統整課程之設計〉。《教育資料集刊》，第26輯， 頁 289-316。2016年 6月 15日，取自 http://www.naer.edu.tw/ezfiles/ 0/1000/attach/8/pta_8690_5062718_85382.pdf 杜家慶、胡少偉（2011）。〈香港生命教育的分享：人道教室的實踐經驗〉。《香港教 師中心學報》，第 10卷，107-114。 肖川、陳黎明（2013）。〈生命教育：內涵與旨趣〉。《湖南師範大學教育科學學報》， 第 12 卷，第 4 期，30-36。 李霞、劉曉（2010）。〈美國中小學生命教育及其對我國的啟示〉。《教育探索》， 第 1 期，155-157。2016 年 6 月 15 日， 取 自 http://www.stlpt.cn/uploads/ soft/150520/lxx.pdf 何福田（2001）《生命教育論叢：生命教育的由來與重要性》。台北：心理出版社。 吳庶深、黃麗花（2001）。《生命教育概論》。台北：學富文化。 徐嵐、宋宸儀 (2013)。〈追問生命的意義〉。《教育發展研究》。2016年 6月 15 日， 取 自 http://dspace.xmu.edu.cn/bitstream/handle/2288/110099/%E8%BF%B D%E9%97%AE%E7%94%9F%E5%91%BD%E7%9A%84%E6%84%8F%E4% B9%89%E2%80%94%E2%80%94%E5%8F%B0%E6%B9%BE%E7%94%9F% E5%91%BD%E6%95%99%E8%82%B2%E5%8F%91%E5%B1%95%E4%B9 %8B%E7%BB%8F%E9%AA%8C%E4%B8%8E%E5%90%AF%E7%A4%BA. pdf?sequence=1&isAllowed=y 胡少偉（2010）。〈港深小學教師說學校生命教育的故事〉。載黃素君（編），《2009 年華人社會的教育發展系統研討會「教師說故事‧說教師的故事」論文集》（頁 196-210）。澳門：澳門大學教育學院。 張素玲、巴兆成、秦敬民、張興華（編）（2007）。《生命教育》。山東：中國石油 大學出版社。 96 教育局 (2016) 。〈新修訂德育及公民教育課程架構〉。2016年 9月 8日，取自 http://www.edb.gov.hk/tc/curriculum-development/4-key-tasks/moral- civic/revised-MCE-framework2008.html。 教育局（2016）。〈以互動學習開展生命教育〉。2016年 9月 8日，取自 http:// www.edb.gov.hk/attachment/tc/curriculum-development/4-key-tasks/moral-civic/ NewWebsite/Life_understanding/edb_03.pdf。 馮建軍（2009）。〈生命教育與生命統整〉。《教育理論與實踐》，第 29卷，第 8期， 8-11。 馮建軍（2010）。〈生命教育實踐的困境與選擇〉。《中國教育學刊》，第 1期， 35-38。 張永雄（2010）。〈推行生命教育初探〉。2016年 9月 8日，取自 http://www.edb. gov.hk/tc/curriculum-development/4-keytasks/moral-civic/Newwebsite/PDF/Life_ understanding.html。 張永雄（2010）。〈遊戲中覓方向‧體驗中悟道理──生命教育互動學習教材〉。 2016年 9月 8日，取自 http://www.edb.gov.hk/attachment/tc/curriculum- development/4-key-tasks/moral-civic/NewWebsite/Life_understanding/edb_01.pdf。 張淑美（1997）。〈從兒童與青少年的死亡概念與態度談死亡教育與自殺防預〉。《教 育研究》，第 15期，33-40。 張淑美（1998）。〈從美國死亡教育的發展兼論我國實施死亡教育的準備方向〉。《教 育學刊》，第 14期，275-294。 張淑美（2000）。論生死教育在我國實施的需要性與可行性。《教育學刊》，第 16 期，281-304。 張淑美（2001）。〈漫談「生死本一家」－死亡教育、生死教育是臨終教育還是生 命教育？〉載張淑美（編），《中學生命教育手冊一以生死教育為取向（導讀 與謝誌）》。台北：心理出版社。 廖睿詩（2007）。〈陪伴孩子在生活中實踐：生命教育的喜樂〉。《生命教育通訊》， 第 14 期，8-9。 黃德祥（2000）。〈小學生命教育的內涵與實施〉。載林思伶（編）：《生命教育 的理論與實務》。台北：寰宇出版公司。 鄭崇珍（2001）。〈生命教育的目標與策略〉。《生命教育論叢》。台北：心理出版社。 黎建球（2001）。〈生命教育的哲學基礎〉。《教育資料集刊》第二十六輯， 1-26。2016 年 6 月 1 日， 取 自 http://www.naer.edu.tw/ezfiles/0/1000/attach/8/ pta_8685_4972687_85382.pdf 97 香港生命教育課程的框架 鍾愛、黃富昌、周佩芳、蕭慧媛、林嘉鴻、謝委整、顏冠忠、詹晏權、陳韋寶、陳 威智（2006）。〈透過閱讀學習與生命教育研習活動培養生命教育種籽教師〉。 《台灣環境資源永續發展研討會論文集》（頁 1-20）。 羅崇敏（2009）。《高等學校生命生存生活》。昆明 : 雲南人民出版社。 魏麗敏、蕭佳華、張勻銘（2014）。《國小教師綜合活動領域教學態度及相關研 究 》。2016 年 6 月 1 日， 取 自 http://210.240.193.239/TMMVF11/download. php?filename=20_c031f43e.pdf&dir=super_pages/&title=%E6%AA%94%E6%A1% 88%E4%B8%8B%E8%BC%89 魏麗敏、張勻銘（2015）。〈生命教育理念與實施〉。《教育研究月刊》，第 251期， 110-125。 Balk, D. 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Death Studies, 28(4), 289-308. 100 101 香港生命教育課程的框架 A curriculum framework for Hong Kong’s life education Chi Wai CHAN School of Education and Languages, The Open University of Hong Kong Abstract To date, life education in Hong Kong is only part of the Moral, Civic and National Education and there is not a comprehensive framework in terms of curriculum design. The Hong Kong Education Bureau (EDB) proposed that life education should be based on four levels viz. awareness of life, appreciation of life, respect of life and exploration of life. However, the curriculum documents of EDB have not delved into the content of life education, but put forth the idea of learning through activities related to the life experiences of students and enumerated few examples of these activities which schools can relate to when implementing life education. This paper will briefly examine the history and conception of life education, elucidate the present situation of Hong Kong, and put forward a framework for the curriculum of life education to help teachers grasp a more comprehensive understanding of life education and adopt appropriate approaches for implementing life education in their schools. Keywords Life education, life experience-based, curriculum framework of life education, life educa- tion in Hong Kong 103 《香港教師中心學報》，第十六卷 © 香港教師中心，2017 香港中一入學前香港學科測驗的操 練︰囚徒困局的詮釋 霍秉坤 香港教育大學 摘要 香港中學派位制度以「中一入學前香港學科測驗」成績為基礎。該學科測驗設計理 念清晰，希望降低學校對操練學生的控制、減少學生操練的誘因；然而，學生仍陷 入操練困局。本文引用囚徒困局詮釋香港學校操練學科測驗的現象。首先，本文簡 述囚徒困局的概念；接着，分析內地及香港學校與學生陷入考試操練困局的情況； 第三，應用囚徒困局詮釋香港學科測驗的現象；最後，探討打破考試操練困局的方 法。筆者認為，打破困局的方法不外兩方面：一為提高個人的理性水平；二為改變 制度內的收益。 關鍵詞 香港教育，囚徒困局，中學學位分配 壹、引言 亞洲以至全球各地的學生，備受考試煎熬。香港學生雖然在國際測試成績中表 現優異，但卻承受操練和考試的壓力。香港政府雖然不斷改變考試制度，以減少學 生操練，但學生仍未能擺脫操練的困局。1970年，香港以升中試結果分派中學學位 （Secondary School Places Allocation），學生因而操練升中試中文、英文及數學的 104 試題。1978年，香港以學能測驗調節學生派位次序和學校間差異，學生因而操練學 能測驗。2006年，政府以校內考試成績決定學生派位組別 1，以「中一入學前的學 科測驗」﹙Pre-Secondary One Attainment Test, 簡稱 Pre-S1﹚成績決定學校派位組別 之比例。換言之，Pre-S1的主要功能是決定學校第一、二、三組別學生學額的比率。 升中試、學能測驗和Pre-S1作為升中派位的考試，都為學校和學生帶來沉重的壓力。 Pre-S1設計理念清晰，希望降低學校的操控、減少學生操練的誘因。然而，學 校及學生仍操練 Pre-S1。本文作者認為，小學面對 Pre-S1影響下年度派位結果，面 對與其他小學爭奪更佳派位的成績，無可避免地要求學生操練。本文嘗試引用囚徒 困局﹙ prisoner’s dilemma）詮釋香港學校及學生操練 Pre-S1的現象。首先，簡述囚 徒困局的概念；接着，分析內地及香港考試陷入困局的現象；第三，應用囚徒困局 詮釋操練 Pre-S1的現象；最後，探討打破困局的方法。 貳、囚徒困局的探討 囚徒困局是博奕論的典型例子，應用範圍極廣，如經濟學、政治科學、管理學、 社會學等﹙Amadea, 2016; Dufwenberg, 2010; Kuhn, 2014），近年更應用至教育領域 ﹙Gu, 2015; Webster, 2015），如課程﹙柯政，2005）、考試﹙霍秉坤，2015; Webster, 2015）等。 一、囚徒困局的理念 囚徒困局的情景如下︰警方逮捕甲、乙兩名疑犯，但沒有足夠證據入罪；警方 分開審問兩人，並向雙方提供選擇﹙見表1）。甲和乙應該選擇縮短個人刑期的策略。 就個人理性選擇而言，認罪而檢舉對方所得刑期，都較不認罪低： • 假設對方認罪︰我認罪會被判監 2年，不認罪則被判監 10年，故選擇認罪； • 假設對方不認罪︰我認罪會獲釋，不認罪則被判監半年，故選擇認罪。 _______________ 1 香港升中派位的機制，把學生按成績分三個組別。學生之組別由校內成績決定；學校學生參與 Pre-S1的成績， 則決定學校三個組別所佔比率。 105 香港中一入學前香港學科測驗的操練︰囚徒困局的詮釋 從收益看，兩人都不認罪，只會被判監半年，整體及個人的結果較認罪為佳； 然而，兩人理性地追求個人最大利益而認罪，結果是總體的利益較不認罪為低﹙張 宮熊，2009；Raiffa, Richardson, Metcalfe, 2002﹚。形成困局有兩個重要條件﹙ Fisher, 2008﹚。首先，甲、乙都選擇「認罪」，處於納什均衡（Nash equilibrium）的狀態 ﹙Rasmusen, 2006﹚。參與者為了爭取個人最大利益，傾向選擇「導向相對優勢結果 的策略」（dominant strategy），就是選擇認罪﹙范如國，2011﹚。在這種狀態之下， 雖然並非達致最佳總體利益，但各人都不願單方面改變策略。若一方選擇「不認 罪」，個人便會承受最大惡果；因此，各人都維持「認罪」策略，「認罪」策略遂 成為均衡點。其次，收益支付必須符合三種情形，才會形成困局。第一，從個人收 益而言，在對方認罪時自己不認罪的報酬﹙T (Temptation to defect，對背叛的誘惑 )﹚ ＞雙方不認罪的報酬﹙ R (Reward for mutual cooperation，對雙方合作的獎勵 )﹚＞ 雙方認罪的報酬﹙ P (Punishment for mutual defection，對雙方背叛的懲罰 )﹚ ＞在 對方不認罪時自己認罪的報酬﹙ S (Sucker’s payoff，受騙者得到的報酬 )﹚﹙即 T > R > P > S﹚。第二，從整體收益而言，兩人合作的收益﹙ 2R﹚較單獨背叛﹙ T + S﹚和互相背叛﹙ 2P﹚為高﹙即 2R ＞ T + S ＞ 2P﹚﹙ Kuhn, 2014﹚。第三，收 益支付是非零和遊戲。 表 1 囚徒困局 甲不認罪﹙合作﹚ 甲認罪﹙背叛﹚ 乙不認罪﹙合作﹚ 二人都判監半年 (R) 甲即時獲釋 (T)；乙判監 10 年 (S) 乙認罪﹙背叛﹚ 甲判監 10 年 (S)；乙即時獲釋 (T) 二人都判監 2 年 (P) 簡言之，囚徒困局涉及三個重要概念︰首先，假設參與者是理性的，選擇策略 是要爭取個人的最大利益；其次，參與者以理性選擇個人最佳策略時，總體收益並 非最大；第三，參與者維持現行策略，遂形成均衡點。 二、應試操練之困局 不少學者以囚徒困局詮釋內地應試教育。柯政﹙ 2005﹚分析內地課程改革 和應試教育，預期學校不會重視非考試課程，反而會持續抓緊應試教育。李斌輝 106 ﹙ 2008）認為課程改革雖略有成效，但未能改變應試文化，未能使學生擺脫應試困 局。學生、家長、教育專家都試圖減輕學生學習壓力，可惜學生仍陷入增壓的困局 ﹙白波，2006，頁 60-61）： 得高分的會進入好的國中、高中，進入好的國中、高中的學生可以憑高分 進入好的大學。而對於老師和學校來說，學生的升學率高意味著老師名利 雙收、飯碗牢靠……如果整個規則都傾向於「增壓」，「壓」又如何減得 下來？ Yu & Ding (2010)的研究顯示，家長為讓子女爭取更佳成績，為怕子女落後其 他學生，會為子女提供課後補習，因此形成操練困局。換言之，各人都爭取更佳成 績，但因為所有家長都提供課後補習，故未能藉操練而取得優勢，反而令學生承受 操練的壓力。十多年來，內地倡導教育減負，但徒勞無功。 與內地相似，香港同樣陷於考試操練困局。比方說，香港學生上世紀末陷入操 練學業能力測驗 ﹙簡稱「學能測驗」）的困局。學能測驗辦法如下﹙楊奇，1993， 頁 196）： 由 1978 年開始，所有小學畢業生都獲中一學位，並按一種新制度分配學 位。具體辦法是把全港分為不同的學校網，學生按照就讀小學五年級和六 年級的三次校內考試成績，加上中央統籌的學能測驗﹙包括文字推理和數 位推理）……分派學位。 曾榮光﹙ 2006，頁 138）分析精辟，認為學能測驗 2的參與者均無可避免地跌 進「雙輸」的局面，一方面各方承受操練的惡果，另一面未能在成績調節過程取得 優勢﹙見表 2）。2000年，教育局 3希望打破困局，取消學能測驗；後於 2006年引 入 Pre-S1作為調整學校間差異的方法。 _______________ 2 中學學位分配 (Secondary School Places Allocation, SSPA)之參數主要來自考試。1978年起，各小學的中學校派位 組別比率參照「學能測驗」的成績；2006年後，比率則參照「中一入學前學科測驗」(Pre-S1)。 3 初名教育及人力統籌局，後改為教育統籌局，再改為教育局。除引述原文外，本文全用「教育局」。 107 香港中一入學前香港學科測驗的操練︰囚徒困局的詮釋 表 2 香港學能測驗操練的困局﹙曾榮光，2006，頁 138） 你 進行學能測驗操練 不進行學能測驗操練 我 進行學能 測驗操練 • 雙方均承受操練帶來的惡果 • 雙方在 SSPA 的成績調節機 制中均沒有優勢 (A) • 我需承受操練帶來的惡果 • 我在 SSPA 的成績調節機制 中取得優勢 (C) 不進行學能 測驗操練 • 我可避免操練帶來的惡果 • 我在 SSPA 的成績調節機制 中陷於劣勢 (B) • 雙方均可避免操練帶來的惡 果 • 雙方在 SSPA 的成績調節機 制中均沒有優勢 (D) 當教育局打破學能測驗困局時，全港性系統評估﹙ Territory-wide System Assessment，TSA）卻形成另一操練困局。全港性系統評估旨在協助學校和政府了 解學生在中、英、數三科的水平，以制定改善學與教成效的校本計劃和教育政策﹙香 港考試及評核局，2009），屬於低風險的評估。然而，學校和學生認為 TSA成績 影響深遠，有助提升學校聲譽，因此操練 TSA練習，遂陷入操練困局﹙霍秉坤， 2015）。換言之，若所有學校都選擇不操練 TSA，學校都沒有損失﹙也沒有優勢﹚， 可以避免陷入操練困局；然而，學校理解 TSA具重要影響，因而「理性地」選擇 對本身最有利的策略，就是選擇操練，因而陷入困局。 中國內地考試、香港升中考試、香港 TSA都使學校和學生陷入操練困局。按 現行制度，學生「增負」獲取高分，便能爭取入讀好學校，求取優職。換言之，不 論其他學生採取何種策略，個別學生都會選擇「增負」策略，以爭取個人最大利益。 若所有學生都採「增負」策略，則社會便陷入應試教育的困局。所有學生採「增負」 策略，成為一種穩定的策略，形成納什均衡點﹙潘天群，2006﹚。筆者認為，囚徒 困局有助詮釋亞洲地區的考試制度︰學校、教師、學生、家長都是困局中的參與者； 各人理性地選擇個人最佳策略，卻出現整體不理想的結果。 108 叁、操練「中一入學前學科測驗」之困局 一、「中一入學前學科測驗」簡介 自 2007年起，教育局修訂香港中學學位分配辦法，但保留學校間成績差異的 調整機制。教育局學位分配組﹙2015，頁1）解釋調整機制：「由於各學校課程有別， 評分的標準亦不同，不宜直接將各校的校內成績合併排列成總次第作為分配中一學 位之用。」調整機制方法如下﹙教育局學位分配組，2015，頁 2）：「小六升中一 學生需要參加中一入學前香港學科測驗，其成績會用作調整其中一新生所屬小學的 之後的小六學生的派位分配，即影響學校下一年度小六學生派中學學位的分配。 Pre-S1的成績每兩年取樣一次，並取最近兩年的成績。」調整機制是以近兩年中一 入學前香港學科測驗﹙ Pre-S1﹚的成績作為調整指標。比方說，2015/2017 派位年 度的統一派位採用學校在 2014 及 2016 年抽樣所得的 Pre-S1的平均成績作為調整工 具。 教育局改變調整機制，並安排中學新生於中一註冊日參加 Pre-S1，以減低小學 控制學生為測驗操練的力度。然而，操練問題仍然存在。首先，學生與家長都重視 Pre-S1成績，因為成績影響學生中一編班。其次，Pre-S1雖然對應考學生本身的中 學派位毫無影響，但直接影響其小學的分數調整以至學校未來的派位結果。因此， 學校仍會操練學生，期望他們能爭取最佳成績，協助學校下年度學生之中學派位。 結果，學校及學生仍為應付 Pre-S1而操練。事實表明，只要有考試，操練便會接踵 而至。 二、「中一入學前學科測驗」操練 Pre-S1對學校具長遠影響，學校不敢掉以輕心，遂要求學生操練 Pre-S1。香 港初等教育研究學會「中小學教師對中一入學前學科測驗的意見」調查﹙問卷 406 份，小學 55所﹚顯示，小學教師多不認同教育局的觀點﹙見表 3﹚。回應「貴校 有否為小六學生應考全港系統評估 (TSA) 及中一入學前香港學科測驗﹙ Pre-S1)作 準備？」時，教師表示對兩試皆有準備﹙見表 4﹚。 109 香港中一入學前香港學科測驗的操練︰囚徒困局的詮釋 表 3 香港初等教育研究學會﹙初等教育研究學會，2009﹚ 教育局的觀點 很同意 同意 不同意 很不同意 無意見 1. 中一入學前香港學科測驗對 學校及學生而言皆屬低風險 的評估 0.5% 12.3% 45.6% 36.7% 21.4% 2. 測驗的成績對參加測驗學生 的派位結果沒有影響，故此 學生不會因這測驗增添不必 要的壓力 1.7% 15.3% 48.8% 33.3% 1.0% 3. 當學校處理好日常的教學工 作，學校和家長便不用為這 些評估作額外準備 0% 6.9% 44.6% 47.8% 0.7% 4. 中一入學前香港學科測驗主 要目的，是讓中學透過校本 閱卷知道錄取的中一新生在 中、英、數三科的強弱，以 便儘早做好拔尖保底的工作 5.4% 58.6% 20.2% 9.9% 5.7% 表 4 小學應付 TSA及中一入學前測試﹙初等教育研究學會，2009﹚ 教育局的觀點 很同意 1. 對兩試皆有準備 96.1% 2. 只準備學生考全港系統評估 ( TSA) 3.0% 3. 只準備學生考中一入學前香港學科測驗 ( Pre-S1) 0% 4. 兩試皆沒有準備 0.7% 沒有填答﹙遺漏﹚的比率為 0.2%。 教育局認為無須操練 Pre-S1，但學校仍要求學生操練，方法包括課後指導學 生應試，如一所學校安排學生每週操練 Pre-S1﹙見表 5﹚；此外，教育中心提供 Pre-S1練習﹙見表 6﹚。趙永佳、何美儀﹙ 2014﹚認為︰「整個小學系統其實是 被考評，尤其是 TSA及和 TSA相似的 Pre-S1考試所主導。」因此，學校難於停止 操練 Pre-S1。 110 表 5 一所小學 20xx 年 xx 月 xx 日至 xx 月 xx 日 （學校假期、考試前一週及考試週暫停） 日 期 （逢星期二） （逢星期三） （逢星期四） 科 目 中文 英文（1 組） 英文（2 組） 數學 負責老師 xxx 主任 xxx 老師 xxx 老師 xxx 主任 地 點 6A 課室（xx 室） 6A 課室（xx 室） 5B 課室（xx 室） 6A 課室（xx 室） 時 間 下午 3:45 - 4:30 下午 3:45 - 4:30 下午 3:45 - 4:30 下午 3:45 - 4:30 請於 xx月 xx日或之前填妥回條交班主任彙收，轉交 xxx主任辦理。 表 6 出版社廣告 Pre-S1 中、英、數全攻略 • 特別為新學年升讀中一的學生而設。 • 由於學校會以 Pre-S1 香港學科測驗作為編班試，而現時中學可自行分配中、英文班的 班數比例，若能在 Pre-S1 取得理想成績，入讀英文班的機會亦會大大提升。 • 全面鞏固 Pre-S1 香港學科測驗每年必考的主要範疇。 • 分析歷年 Pre-S1 的題目比重，讓學生集中精神重點溫習，提高成效。 • 教授答題技巧及取分策略，考取高分無難度。提供終極模擬測驗作試前熱身，讓學生 全面進入考試狀態。 • 上課日期︰ 6 - 7 月份期間 • 上課時間︰ 6 小時 ( 溫習 / 操練 ) + 1 小時 30 分 (1 堂模擬試卷 ) • 有關 Pre-S1 課程詳情、優惠及時間表請致電各分校查詢。 三、「中一入學前學科測驗」操練困局的分析 Pre-S1是調整學校派位機制的測驗。教育局的設計原意，是希望把成績作為翌 年調節機制，而且學生離開小學後才參加考試，目的是避免學校操練學生；然而， 學校仍按 Pre-S1考試而進行操練，使學生承受操練帶來的惡果。學校通常把 Pre-S1 內容及形式加入校內之課程及考試中，使學生離開小學前不斷操練 Pre-S1題目。 因此，政府改變原初派位﹙ 1978年起施行之學能測驗﹚的「收益支付」後，新派 位﹙ 2007年起施行的 Pre-S1﹚的「收益支付」又形成新囚徒困局。對學生而言， 111 香港中一入學前香港學科測驗的操練︰囚徒困局的詮釋 Pre-S1成績只會影響中一分班，而不會影響派位結果，風險較低；對學校而言，測 驗影響學校未來的派位結果，風險甚高。 假設全甲、乙兩所學校面對 Pre-S1時，甲學校將會考慮四種情況︰若乙學校 不要求學生操練而甲學校要求，乙學校收益最少﹙ S﹚而甲學校收益最大﹙ T﹚； 若乙學校要求學生操練而甲學校不要求，乙學校收益最大﹙ T﹚而甲學校收益最少 ﹙ S﹚；若兩學校都要求學生操練，收益相同但不高﹙ P﹚；若乙學校和甲學校不 操練，收益相同而且較 P為高﹙ R﹚。換言之，學校操練與否的收益支付會出現 T ＞ R＞ P＞ S及 2R＞ T + S＞ 2P﹙見表 7﹚，遂形成困局。兩所學校明顯面對困 局︰雖然代價是學生承受操練惡果，但因 Pre-S1成績關乎學校的榮辱，包括派位、 校譽等﹙總收益支付為 T﹚，學校都會要求學生操練。因此，學生都承受操練惡果 而學校沒有取得調節機制之優勢。 表 7 學校面對 Pre-S1測驗操練的困局 甲學校 不進行操練 Pre-S1 測驗 進行操練 Pre-S1 測驗 乙 學 校 不進行 操練 Pre-S1 測驗 • 甲學校學生避 免操練帶來的 惡果 • 甲學校學生在 升中派位的成 績調節機制中 沒有優勢（R） • 甲學校學生承 受操練帶來的 惡果 • 甲學校學生在 升中派位的成 績調節機制中 取得優勢（T） • 乙學校學生避 免操練帶來的 惡果 • 乙學校學生在 升中派位的成 績調節機制中 沒有優勢（R） • 乙學校學生避 免操練帶來的 惡果 • 乙學校學生在 升中派位的成 績調節機制中 處於劣勢（S） 112 甲學校 不進行操練 Pre-S1 測驗 進行操練 Pre-S1 測驗 乙 學 校 進行 操練 Pre-S1 測驗 • 甲學校學生避 免操練帶來的 惡果 • 甲學校學生在 升中派位的成 績調節機制中 處於劣勢（S） • 甲學校學生承 受操練帶來的 惡果 • 甲學校學生在 升中派位的成 績調節機制中 沒有優勢（P） • 乙學校學生承 受操練帶來的 惡果 • 乙學校學生在 升中派位的成 績調節機制中 取得優勢（T） • 乙學校學生承 受操練帶來的 惡果 • 乙學校學生在 升中派位的成 績調節機制中 沒有優勢（P） 肆、打破「中一入學前學科測驗」操練困局的構想 學者一直嘗試打破為考試操練的困局﹙如：文雪、扈中平，2007；李斌輝， 2008；曾榮光，2006；潘天群，2006﹚。筆者認為，政府在設計收益支付上擁有最 大的權力和資源；要打破囚徒困局，政府推行措施包括兩方面，一是提高個體對收 益支付的認識，一是改變收益支付。 一、提高對制度的認識 要打破 Pre-S1的囚徒困局，持份者對制度和資訊的認識非常重要。筆者認為， 提高對收益支付的認識可從兩方面入手。第一，提高學校對策略與支付制度關係的 認識。誠然，對學校而言，Pre-S1測驗結果影響學生升中派位，影響校譽，屬高風 險測驗。然而，操練 Pre-S1能否提升學生和學校成績，仍屬未知之數。一般意見認 為，學生適度練習，有助鞏固課堂學習，提升考試成績；然而，以過度操練提升考 試成績，效果並不顯著。若學校清楚了解這種情況，學校便會減少操練。 113 香港中一入學前香港學科測驗的操練︰囚徒困局的詮釋 第二，提升學校願景的視域，以平衡考試操練的偏狹。如前所述，Pre-S1結果 影響學校學生派位、校譽，屬高風險測驗。然而，學校若只側重考試成績，會流於 偏狹，影響學生全面發展。若學校能建立願景，如重視學生全人發展、國際視野、 德育及品格、體格鍛練等，則學校之收益支付不同，便不會形成困局。進一步而言， 若社會整體文化改變，重視學生全人發展，社會便可走出只為成績操練的困局。 筆者認為，雖然改變個體的教育觀念有助走出困局，但長路漫漫。首先，改變 持份者的教育觀念十分困難，因為學業成績是香港升學的基礎，升讀中學按 Pre-S1 的成績，升讀大學則按中學文憑考試成績。因此，家長、學校都重視考試成績，社 會人士亦以考試成績評價畢業生。故此，改變持份者過於重視考試的概念，至為關 鍵。其次，學校管理層的取態十分重要。若他們都要保障學校聲譽、避免落後其他 學校而操練，則仍會陷入操練 Pre-S1的困局。 二、改變制度內的收益 走出困局的另一方法是改變制度內的收益支付。張振華﹙ 2007，頁 23﹚認為︰ 「擺脫增負的囚徒困境的唯一辦法是改變目前教育的博奕結構，即改變博奕規則或 遊戲規則，形成一個有利於學生全面發展的博奕均衡。」簡言之，改變利益支付， 甲與乙選擇認罪與否的策略也不同。以下是改變收益支付後的三種可能。 ﹙一﹚脫胎換骨︰打破囚徒困局 若政府改變 Pre-S1的收益支付，甚至使之變為毫無收益﹙如該考試成績與升學 無關），便能遏止學校操練。制度中沒有 Pre-S1，考試與升學無關，學校便不會進 行考試操練﹙見表 8﹚。若考試與升學無關，即使學校維持操練、學生承受操練的 惡果，但學校仍不能在升學機制中取得優勢；因此，學校便會採取「不操練」的策略。 114 表 8 學校操練 Pre-S1毫無收益之解說 甲學校 不進行操練 Pre-S1 測驗 進行操練 Pre-S1 測驗 乙 學 校 不進行 操練 Pre-S1 測驗 • 甲學校學生避 免操練帶來的 惡果 • 甲學校學生在 升中派位的成 績調節機制中 沒有優勢（R） • 甲學校學生承 受操練帶來的 惡果 • 甲學校學生在 升中派位的成 績調節機制沒 有優勢（T） • 乙學校學生避 免操練帶來的 惡果 • 乙學校學生在 升中派位的成 績調節機制中 沒有優勢（R） • 乙學校學生避 免操練帶來的 惡果 • 乙學校學生在 升中派位的成 績調節機制中 沒有處於劣勢 （S） 進行 操練 Pre-S1 測驗 • 甲學校學生避 免操練帶來的 惡果 • 甲學校學生在 升中派位的成 績調節機制中 沒有處於劣勢 （S） • 甲學校學生承 受操練帶來的 惡果 • 甲學校學生在 升中派位的成 績調節機制中 沒有優勢（P） • 乙學校學生承 受操練帶來的 惡果 • 乙學校學生在 升中派位的成 績調節機制中 沒有優勢（T） • 乙學校學生承 受操練帶來的 惡果 • 乙學校學生在 升中派位的成 績調節機制中 沒有優勢（P） 115 香港中一入學前香港學科測驗的操練︰囚徒困局的詮釋 香港教育當局曾兩次改變升中考試制度，以解決學校操練的困局。1974年，政 府取消升中試，修訂升讀中學的措施，使所有學生都獲派中一學位，希望藉此減低 競爭、減少操練。當時，不少教育團體認同政府取消升中試，認為可以減少學生為 應付考試而操練﹙程介明，1997，頁 472）。政府取消派位制度後，若不以另一制 度使學生陷入操練困局，便能脫胎換骨。 同樣道理，若取消按 Pre-S1測驗派位，便可打破操練 Pre-S1的困局。然而， 政府必須建立新分配學位制度取代 Pre-S1；同時，若不讓學校因新制度而陷入新困 局，便須要建立無法藉操練取得派位優勢的制度，如就近入學、抽籤、以中小學聯 繫分配學位等。 ﹙二﹚新瓶舊酒︰出現另一困局 政府要改變博奕的收益支付，可以改變或建立收益支付制度。然而，新制度或 新收益支付可能會引出新困局。比方說，政府於 1974年取消升中試，期望減輕學 校操練學生的壓力。當時，政府引入學能測驗取代升中試，以測驗結果作中學派位 的依據。學生須要參加文字和數字推理的學能測驗。學生仍然要參加考試，後來形 成新的博奕：學生從爭奪學位改為爭奪學校﹙曾榮光，2006；鄧國俊等，2006）。 換言之，政府引入學能測驗取代升中試，學校則由操練升中試轉為操練學能測驗， 改變支付收益僅為新瓶舊酒。 2006年，政府以 Pre-S1考試取代舊的學校派位調節機制。Pre-S1設計原意是 避免學生操練。然而，辛列有﹙ 2008﹚質疑︰「當局會呼籲學校不必操練應試， 但面對家長選校的首先考慮是實實在在的升中派位結果，再加上選校，殺校等教育 政策時，試問有哪一位學校同工敢掉以輕心。」學校難於脫離困局，因為考試成績 直接影響學校派位結果、校譽、學生前途，與學校存亡攸關。學校仍會要求學生操 練 Pre-S1，方法是把 Pre-S1內容加入校內小五、小六呈分試的課程和評估內，使 Pre-S1與呈分試緊密相連。結果，學校和學生仍陷入操練 Pre-S1考試的困局；前者 重視考試對升中派位調節機制的影響，後者則重視影響呈分成績的校內考試。筆者 認為，若政府不改變考試影響學生升學的制度，困局難於打破。 116 ﹙三﹚禍不單行︰形成更大困局 另一種可能打破 Pre-S1困局的方法，是加入其他的「收益支付」，使個人與整 體利益配合。文雪、扈中平﹙ 2007，頁 24）建議： 除了使他能獲得正常的集體利益的一個份額之外，再給他一種額外的收 益，如加分、榮譽或單考，並同時制訂出一套使個人行為與集體利益相一 致的規章制度，對違背的予以懲罰等。 誠然，改變收益支付，可以改變學校、學生、家長對操練 Pre-S1的策略。若這 種「個人與整體利益配合」未能產生影響力，學校和學生不會重視這些利益，仍舊 重視操練 Pre-S1的措施。然而，若這種「個人與整體利益配合」發揮影響力，使學 校爭取這些利益，改革會加劇囚徒困局。筆者嘗試把修訂入學標準加入升學制度， 以說明改變可能加劇囚徒困局。現時，香港小學升中的派位制度，主要按校內呈分 試及 Pre-S1成績。假設政府改變制度，升中派位加入面試作評核標準，而且筆試及 面試各佔 50%，則學校及學生之操練模式會立刻改變。筆者認為，學校及學生會同 時為筆試和面試而操練，學生遂陷入更大的困局﹙見表 9﹚。 表 9 筆試與面試具影響力之困局 學生甲 不增加操練筆試及面試 增加操練筆試及面試 學 生 乙 不增加 操練筆 試及面 試 • 甲學生擁有較 多全人均衡發 展的機會 • 甲學生在參與 筆試及面試時 沒有處於劣勢 • 甲學生在升學 機會中沒有處 於劣勢 • 甲學生失卻全 人均衡發展的 機會 • 甲學生在參與 筆試及面試時 佔有優勢 • 甲學生在升學 機會中佔有優 勢 117 香港中一入學前香港學科測驗的操練︰囚徒困局的詮釋 學生甲 不增加操練筆試及面試 增加操練筆試及面試 學 生 乙 不增加 操練筆 試及面 試 • 乙學生擁有較 多全人均衡發 展的機會 • 乙學生在參與 筆試及面試時 沒有處於劣勢 • 乙學生在升學 機會中沒有處 於劣勢 • 乙學生擁有較 有全人均衡發 展的機會 • 乙學生在參與 筆試及面試時 處於劣勢 • 乙學生在升學 機會中處於劣 勢 乙 學 校 增加操 練筆試 及面試 • 甲學生擁有較 有全人均衡發 展的機會 • 甲學生在參與 筆試及面試時 處於劣勢 • 甲學生在升學 機會中處於劣 勢 • 甲學生失卻全 人均衡發展的 機會 • 甲學生在參與 筆試及面試時 沒有優勢 • 甲學生在升學 機會中沒有優 勢 • 乙學生失卻全 人均衡發展的 機會 • 乙學生在參與 筆試及面試時 佔有優勢 • 乙學生在升學 機會中佔有優 勢 • 乙學生失卻全 人均衡發展的 機會 • 乙學生在參與 筆試及面試時 沒有優勢 • 乙學生在升學 機會中沒有優 勢 以香港經驗為例，教育局為提供更多元化之學習經驗，把其他學習經驗納入 升讀大學評核制度，使學生重視其他活動。比方說，教育局提倡一生一體藝，將 課外活動的評鑑制度化，使學生和教師賠上時間來換取高水平﹙周昭和、黃毅英， 2006﹚。此外，香港升中派位包括自行收生階段，除考慮成績外，也計算學生面試 的表現，結果是香港的面試班大行其道。這些例子都說明，改變收益支付不一定能 解決困難，甚至可能製造更大的困局。 118 ﹙四﹚小結 如前提及，政府在設計收益支付上擁有最大權力，它能推行的措施最多。文雪、 扈中平﹙ 2007，頁 23）分析要打破困局，必須改變制度中的收益支付︰ ……只要現行的教育體制沒有變化，只要還存在著教育資源的短缺和分配 不公，教育的『囚徒困境』博奕就依然在。 要改變收益支付，政府能扮演較積極的角色，影響力較大。 伍、嘗試之挑戰 雖然政府能在打破囚徒困局中扮演重要角色，但是它的措施不一定能奏效，甚 或引致更大的困局。對於打破困局的嘗試，筆者提出下列三點評析。 首先，檢視相關制度，以檢視評量制度是否已形成困局。文雪、扈中平﹙ 2007） 強調走出囚徒困境需要改變制度的收益支付。在改變收益支付的措施上，政府扮演 關鍵的角色，因為它在設計收益支付上擁有最大權力。一方面，政府應該提高學校 及學生對 Pre-S1收益支付的認識。政府可以多解釋操練與學生學習及 Pre-S1考試 成績之關係，使學校及教師更了解操練與學生考試成績之關係，藉以減低學生密集 操練考試的壓力。而且，政府應鼓勵學校不宥於升中派位的考試成績，鼓勵學校從 多角度考慮學校願景，如重視學生全人發展、國際視野、德育及品格、體格鍛練等。 若學校不僅重視學術科目的成績，還重視其他發展，則可能走出只為學術成績而操 練的困局。另一方面，政府應持續檢視 Pre-S1收益支付，以期不會出現「參與者以 理性選擇個人最佳策略時，但所有人的總體收益卻不是最大的利益」的困局。若各 人都因操練 Pre-S1承受惡果，則政府應該檢視 Pre-S1的收益支付，甚至改變制度。 其次，筆者認為，政府雖然有責任檢視 Pre-S1的收益支付的制度，但不一定能 打破學生操練考試之困局；因為政府改變收益支付後，不容易制定免於陷入困局的 新制度。文雪、扈中平﹙ 2007，頁 24）認為，要走出囚徒困境，不但須要改變這 種制度的收益支付，還需要創新教育制度。然而，筆者認為，只要考試制度存在， 便不能避免操練試題，這種情況在亞洲地區尤為明顯﹙ Hau & Ho, 2008; 廖佩莉， 119 香港中一入學前香港學科測驗的操練︰囚徒困局的詮釋 2009﹚。這種文化未改變，學校面對任何考試，仍將陷入操練試題的困局。如何解 決操練困局，仍有待政府及教育學者共同努力。 第三，打破困局可從補償教育入手。談及補償教育，曾榮光﹙ 2006，頁 132﹚ 認為香港密集化考試操練文化現象，是源於教育制度內一種高度分化與分隔的結 構︰初小階段部分學生出現學習困難而落後；升中派位制度使學校學生趨於同質而 擴大學業成績分化；參與者的理性選擇是加入無休止的密集化的考試操練。他認為 這種學能差異，源於香港學校制度缺乏有效的補償教學。他建議學校教育改革應︰ 1. 針對性、及時而又有效的補償教育；2. 減少學能及階級分隔；3. 改革高風險考試 制度；4. 建立一包容的學校制度。筆者認為，曾榮光詮釋操練文化源於教育制度的 高度分化與分隔結構，並且提出改革方向，極有見地。 陸、總結 本文以囚徒困局詮釋香港學校操練 Pre-S1的現象。對於學校負責人以理性選擇 策略，無論其他學校選擇哪種策略，它操練學生以應付 Pre-S1，應能獲取最大的利 益；他們選擇增加學生操練，因為那是實現自身最大利益的策略，也是各持分者的 納什均衡點。筆者雖然提及打破困局的嘗試，但不難發現，各種嘗試仍面對挑戰。 要改變充滿考試基因的個體﹙鄭楚雄，2014，頁 23﹚、受制於考試制度的學校﹙龐 永欣，2014﹚、重視考試的社會﹙曾榮光，2006﹚，要打破學生為應試而操練的 困局，政府仍須加倍努力。 參考資料 文雪、扈中平（2007）。〈從博弈論的角度看「教育減負」〉。《中國教育學刊》，1， 22-24。 白波（2006）。《博弈遊戲》。台北市：德威國際文化事業有限公司。 李斌輝（2008）。〈博弈論視野中的基礎教育課程改革困境〉。《教育理論與實踐》， 29，21-22。 120 辛列有（2008）。〈評估在變革中所帶來的影響〉。《教師中心傳真》，66，1。 周昭和、黃毅英（2006）。〈從課外活動「持分」失衡看教育產品指標化的權力展 現〉。載曾榮光主編：《廿一世紀教育藍圖？香港特區教育改革議論》（頁 369- 408）。香港︰香港教育研究所、香港中文大學出版社。 柯政（2005）。〈課程改革中的囚徒困境︰存在與消解〉。《全球教育展望》，34（10）， 頁 53-55。 范如國（2011）。《博奕論》。武漢︰武漢大學出版社。 香港考試及評核局（2009）。《2009年全港性系統評估：第一至第三學習階段：中 國語文科、英國語文科、數學科學生基本能力報告。》香港：香港考試及評核局。 初等教育研究學會（2009）。〈「中小學教師對中一入學前學科測驗的意見」問卷調 查〉。取自 http://www.hkpera.org/forum/viewthread.php?tid=258&extra=page%3D1。 張宮熊（2009）。《賽局︰又稱博奕論》。高雄市：玲果國際文化事業有限公司。 張振華﹙ 2007﹚。〈博弈論視野中的素質教育〉。《遼寧大學學報﹙哲學社會科學 版》，35（5），頁 21-24。 教育局學位分配組（2015）。《2013/2015 年度中學學位分配辦法──統一派位家長 須知》。香港：教育局。 曾榮光（2006）。〈從哪裏來？往哪裏去？尋找《教育改革建議》的實徵基礎〉。 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The article, applying the concept of prisoner’s dilemma, interprets the phenomena of drilling for examination results by schools in Hong Kong. First, this article introduces the concept of prisoner’s dilemma. Then, it analyses the phenomena of the dilemma of drilling for examination results among students and schools in mainland China and Hong Kong. Third, applying prisoner’s dilemma to interpret the Pre-S1 phenomenon in Hong Kong. Finally, ways are suggested to solve the dilemma. The author stresses that there are two main approaches to solve the dilemma: one is to raise the rational standard of individuals and another is to change the payoffs in the reward system. Keywords Education in Hong Kong, prisoner’s dilemma, Secondary School Places Allocation 125 Hong Kong Teachers’ Centre Journal, Volume 16 © Hong Kong Teachers’ Centre, 2017 Career and life planning education in Hong Kong: Challenges and opportunities on the theoretical and empirical fronts WONG Pak Wing Lawrence Hong Kong Abstract This is a reflection paper written from the perspective of a current in-service career guidance teacher in Hong Kong. The challenges teachers can face at both theoretical and empirical levels when implementing career and life planning education at school are reviewed. This paper also highlights a number of issues that curriculum developers should consider when devising a life planning education curriculum. By understanding these challenges, it is hoped that frontline teachers can be better equipped to develop a life planning curriculum that caters to the pragmatic needs of future generations in Hong Kong. Keywords career guidance teacher, career and life planning education, curriculum development, career counseling in Hong Kong Introduction By making available the Career and Life Planning Grant (Education Bureau, 2014a), the HKSAR government has acknowledged the rapidly changing landscape of the global economy and intends to assist future generations by raising public awareness of life planning and career guidance in all secondary schools in Hong Kong. The grant has largely served as a catalyst to initiate changes in life planning and career guidance 126 education in Hong Kong, but it is not without its challenges, given the long history of underdevelopment in local education career counseling (Ho, 2008; Leung, 2002). By showing the perspective of an in-service career guidance teacher in Hong Kong, this reflection paper involves a discussion of how global and cultural factors have helped to shape students’ career development needs. The essay is divided into three parts. The first two consist of a literature review of the theoretical and empirical issues that affect the practice of career counseling. Particular focus is placed on discussing what Savickas (1995) refers to as the schisms between theory and practice of career guidance, how these are manifested, and their impact. The final part presents a synthesis of theoretical and empirical issues. The aim of the analysis is to contribute to the development of a career guidance program that can balance theory and practice and that is suitable for the specific pragmatic needs of Hong Kong in the 21st century. Throughout this article, the terms “career,” “career education,” and “career guidance” are used. To avoid confusion and the proliferation of jargon, the author would like to clarify some specific definitions. First, “career” refers to the different life roles of an individual over his or her lifespan (Zunker, 2002) and to the totality of their lifetime pursuits. Work activities are only a subset of this total (Sharf, 2013a). “Career education” refers to any educational experience aimed at helping clients to set clear career goals and to understand more about themselves (Fung & Wong, 2012). The focus is on the teaching of attitudes, beliefs, planning, and skills in making career decisions (Savickas, 2011). This is a comprehensive educational experience in the school curriculum, featuring a combination of concepts of career development into learning experiences at all levels in all subject disciplines (California State Department of Education, 1974; Curriculum Development Council, 2017; Hong Kong Association of Careers Masters and Guidance Masters, 2008). “Vocational education” refers to a similar form of education with a different orientation. It is a form of nonacademic training involving the direct education of practice- oriented or work-based skills for occupations (Georg & Kunze, 1981; Zelloth, 2014). This form of education is often associated with young people from lower social strata (Pahl, 2014) and is also perceived by society as an inferior form with a lower social status (Bosch & Charest, 2010). Historical Background When reviewing more than 50 years of development of career guidance in Hong Kong secondary schools, we witness the increasingly important roles played by career guidance and education within the local curriculum. Career guidance first gained attention in the 1950s, with the establishment of the position of Career Master/Mistress in secondary schools (Leung, 2002). Schooling at that time followed an elitist model, in which students 127 Career and life planning education in Hong Kong: Challenges and opportunities on the theoretical and empirical fronts who could not make the grades would be forced to leave the system to find work (Chung, 1977), leading to the vocational guidance nature of early career guidance practices. In the 1970s, the introduction of mass education (Hong Kong Government, 1978) naturally led to an increase in the demand for career services. Many academically challenged students had left school with few or no qualifications and were clearly not suitable for schooling and therefore needed vocational guidance (Li, 2004). Despite the increase in demand for career services, career guidance still did not receive much support from schools and was regarded as a low-priority extracurricular activity. The career guidance curriculum at that time was usually managed by teachers untrained in the discipline, and services available were mainly career talks and site visits. Little attention was paid to the developmental needs of the students, which was mainly attributed to a lack of resources and support provided by the school heads (Williams, 1973). In the 1980s, a number of important policies were implemented concerning the governance and provision of guidance practices in schools (Education Commission, 1990; Education Department 2001:2). However, the main objectives of these guidelines (Education Department, 1986) were to manage pupil's behavior and develop remedial education in schools (Lai-Yeung, 2014; Yuen, 2006). There was little elaboration regarding how career guidance could be better administered. A more succinct contribution to the development of career guidance in school in that period was the announcement of the development of career assessment tools in the Report No. 1 (Education Commission, 1984). This initiated the development of aptitude tests for career guidance purposes. In general, the effectiveness of the newly introduced policies in the 1980s was partial. Scholars raised questions about the narrow focus of the initiatives, the professional capabilities of guidance teachers, and the lack of governance of the human resources deployment strategies of some schools (Hue, 2017; Ko & Wong, 1990). In the 1990s, a major change occurred when the Whole School Approach (WSA) was announced in Report No. 4 (Education Commission, 1990). The WSA was a new developmental approach to counseling in schools. It stressed the importance of helping learners to meet the differing needs at various stages of their lives. The traditional vocationally oriented elements within the career guidance curriculum had thus begun to diminish. Policy papers of the time emphasized the necessity for strong principal leadership and support for the WSA to function effectively (Education Department, 2001). To assist in the implementation of the WSA, the Education Department also released a series of guidelines and learning resources (Education Department 1993, 1995, for example) for schools, and later the “Operation Guide on the Whole School Approach to Integrated Education” in 2010 (Education Bureau, 2010). 128 From the beginning of the 21st century, increased public awareness of the need to provide quality career education and guidance to future generations led to the establishment of community initiatives by numerous nongovernmental organizations, including youth service organizations (e.g., the Federation of Youth, the Hok Yau Club, YMCA Hong Kong), charities (e.g., The Hong Kong Jockey Club Charities Trust), and commercial enterprises (e.g., McDonald's Hong Kong). These organizations conducted empirical survey studies (see 香港遊樂場協會賽馬會上葵涌青少年綜合服務中心生 涯規劃關注小組，2008; 楊家正、鄭立德，2003) related to the provision of career services and career education services offered (e.g., 麥當勞，2005, 2006, 2008) to young people in local communities. The opportunities for professional training and support offered to front-line teachers in this period were also unrivalled. For example, commissioned by The Career Guidance Services Section of the Education Bureau, the Hong Kong Association of Careers Masters and Guidance Masters devised a 100-hour certificate course in career guidance at local tertiary institutes. Every year, 30 to 60 teachers were trained in the program (Ho, 2008). The status of career guidance was further enhanced when Hong Kong underwent a major curriculum review (see Education Commission, 2000). The “Applied Learning” curriculum, which stresses developing occupational skills, was introduced (Education and Manpower Bureau, 2006), and in the “New Academic Structure” (NAS) career education was formalized as a main area of learning. To support this newly enhanced status, “Other Learning Experiences’ (OLE) was introduced as a form of compulsory cross-curricular instructional activity. Under the OLE curriculum, career education was provided to students under the domain “Career-Related Learning Experiences.” The status of career education and guidance in the NAS curriculum was formalized with the launch of the Career and Life Planning Grant (CLP) in 2014. The aim of the grant was to help schools release manpower and thus allow career guidance teachers to cater for the developmental needs of their own students using the WSA (Education Bureau, 2014b). The grant could also be used to aid the flexible procurement of resources, but relying heavily on external services is not recommended, as teachers best understand the needs of their students (教 育局學校發展分部，2014). The launch of the territory-wide career intervention project entitled CLAP for Youth @ JC in 2015 marked another great leap forward. Local study Since the inception of the CLP grant, many government survey studies have reported an increase in both the quantity and quality of career services provided by career guidance teachers (Legislative Council, 2015; 立法會 , 2017). However, the problems relating to the provision of career guidance in the 1970s and 1990s can still be found today when the CLP is implemented. First, most teachers are still not sufficiently trained in the implementation 129 Career and life planning education in Hong Kong: Challenges and opportunities on the theoretical and empirical fronts of WSA (Yuen, Leung & Chan, 2014). Ho and Leung (2016) found in their survey research that compliance work in reaction to implementation of CLP policy initiatives at the school level resulted in workload intensification. Coincidentally, their research data reported that career guidance teachers today, as found in the studies in the 1970s (e.g., Williams, 1973), attributed the cause of their problems to the school management’s failure in 1) reducing the workload of career guidance teachers (e.g., lesson remission) and 2) using resources legitimately. Another study revealed that front-line teachers are not confident in providing career guidance services to students, further exacerbating the problem, and only 18.9% of the surveyed students claimed that they understood their interests clearly (香港中文大學， 2017). As a frontline practitioner who has received training in career guidance, the author believes that the above problems can be best understood by first reflecting on the literature and examining the underlying theoretical weaknesses in the theory and practice of career guidance. Then, in the second part of the reflection, the author will critically review several empirical global factors that have helped to shape the current reality. Part 1 – Fundamental weaknesses within the theoretical foundation of career counseling and life planning education Here the main career theories are critically reviewed. Important insights are derived in terms of understanding the limitations within the current theoretical framework so that the practice of career counseling can be further refined. The discipline and practice of career counseling originated in the West, mainly in the United States (Chen & Fouad, 2013), and the development of career counseling in Hong Kong is thus heavily influenced by Western ideologies (Leung, 2002; Ng & Yuen, 2016). A major contributing factor to the emergence of career guidance counseling is to help individuals of different abilities achieve a purposeful life through work (Zunker, 2016:8). Counselors and researchers develop various theories and psychological assessment devices to conduct career intervention to help clients. According to prominent researchers in the field, such as Savickas (1995), Holland (1996) and later Patton and McMahon (2014), despite recent advancements (e.g., systems theories in career counseling) in theoretical development, fundamental discrepancies remain between career theories because they target different aspects of career development. This results in “fragmentation, redundancy, and inconsistency” as identified by the discipline of vocational psychology (Savickas 1995:4). 130 1.1 Mismatch between theory and practice To further elaborate, Savickas (1995) explained that the area of vocational psychology has a long history of divergence between theory and practice. This problem has been particularly evident during the development of career theories, which are applied empirically. First, in terms of the development of theories, researchers use different operational definitions to categorize the factors to be investigated in a research study. This is problematic because it makes the comparison of the results across different research studies extremely difficult. Second, in terms of the empirical application of career theories, psychotherapy theorists and practitioners differ greatly in their views of counseling. The practitioners of psychotherapy argue that career counseling is a redundant subgenre of applied psychology because some evidence suggests an overlap between career and mental health counseling of students (Pace & Quinn, 2000; Savickas, 1995). These practitioners derive their knowledge from field experience and oral tradition, which are proven to be beneficial to clients. Counseling practices developed by theorists and researchers may not provide the same level of assurance in terms of effectiveness because most career theories are untested in formal empirical settings and thus are measured as purely theoretical (Holland, 1996:5). Theorists of career counseling often ignore, or are unaware of, real-world challenges that practitioners often encounter when conducting psychological intervention with their clients. Holland further suggested that many of the dominant theories are not fully supported, and some receive no support at all. 1.2 Mismatch between the theoretical construct and reality: the problem of congruency As identified by Patton and McMahon (2014), one fundamental weakness within the discipline is that many career theories are prone to the congruency problem. These theories encounter problems of whether a person can fit into the constantly changing labor market and often ignore how sociological and cultural factors have affected the career decision-making process (Holland, 1996:5; Leung, 2008). Two of the most influential career theories, according to Leung (2008), are Holland’s Theory of Personality and Work Environments (Holland, 1992, 1997) and Super’s Theory of Life Stage Development (1990), and both have received similar types of criticism. According to the literature, the problem of congruency can be viewed from two perspectives: 1) the fitness between the theoretical and empirical occupational environments; and 2) between the external and internal validity of the theoretical construct. 131 Career and life planning education in Hong Kong: Challenges and opportunities on the theoretical and empirical fronts 1.2.1 The fitness between the theoretical and empirical construct One common criticism of the theories developed by Holland and Super is that their work does not stand the test of time. The constantly changing and volatile contemporary labor market is not fully taken into account. First, in relation to the empirical construct, which is the current labor market, Mitchell and Krumboltz (1996) criticized Holland’s theory for assuming stability and rigidity within this market. This can be problematic, because different occupations can be created or made redundant through changes in the economic environment and with technological advancement. Their criticism has reasonable empirical support, such as the report from the International Standard Classification of Occupations developed by the International Labour Office of Geneva. Job classification is reported to be difficult, because not all the tasks or duties of a job are unique and thus it is difficult to specifically fit them with a job classification (International Labour Office, 2012:39). Second, in terms of human development, Osipow and Fitzgerald (1996) further criticized both Super’s and Holland’s theories (Gait & Asher, 2001) in failing to account for the changes in individuals in response to changes in the occupational environments. In particular they criticized, as did Super himself (Super, 1990), the segmentation of the Life Span theory, stating that it is simply a series of generalized facts that serve little practical use. The Work Values’ Inventory (Super, 1968) was also found to be internally inconsistent when used in Hong Kong (Wong & Yuen, 2015). 1.2.2 The fitness between the external and internal validity of the theoretical construct Super’s theory has been extremely influential, and Holland’s even more so (Leung, 2008), but their research validity in terms of their explanatory power has stimulated wide research interest and criticism. Super’s theory has been heavily criticized for being untested empirically (Super, 1990), and its internal validity is also questionable because it is segmented in nature (Osipow & Fitzgerald, 1996). It also does not address culture and gender issues (Sharf, 1997). Holland’s theory of typology has been found to be generally consistent (Sharf, 2013b), but it has still led to much academic debate over its internal and external validity. For example, Gati and Asher (2001) suggested that first, vocational interests are difficult to define and measure. Second, the relationship between various types of vocational interests is also controversial. Third, there is also a question of whether the number of types of person and environment fit should be fixed or variable. Fourth, the Holland codes may not be sufficiently defined to enable job screening. Finally, they found the theoretical construct of Holland’s theory to be too rigid because it assumes that vocational interests are static 132 and will not change. It ignores the fact that people can change, and therefore, the P-E fit, which is the congruence between an individual’s characteristics and the characteristics of his or her chosen occupation stressed in the theory is overemphasized. Numerous studies provide evidence for the criticisms of Holland’s theory. Its central idea of P-E congruence was found to be of low statistical correlation, at below 0.30 (Gati & Asher, 2001) and that there is a need to refine the method and further investigate the congruence issue (Spokane, Meir, & Catalano, 2000). Sharf (1997) suggested that the theory may not be viable in explaining career development because its predictive and explanatory power is questionable (Assouline & Meir, 1987; Tokar, Fischer, & Subich, 1998). 1.3 Summary of Part 1: theoretical implications to career counselors To summarize, we can see that fundamental deficiencies exist within the theoretical foundations of career counseling. To overcome these challenges, career counselors should become familiar with the most recent developments in the theoretical and clinical aspects of career counseling. Although progress has been made toward reaching a convergence of career theories, the process has encountered many difficulties (Savickas, 1995; Patton & McMahon, 2014). Career counselors must therefore develop a repertoire of skills that encompasses a broad and deep understanding of the strengths and weaknesses of different career theories and the related assessment inventories. Part 2 – Challenges and opportunities within the empirical context In this part, an overview of the employment market is described through a review of the literature and relevant statistical technical reports to highlight the career development needs of students of the 21st century. Teenagers from all walks of life, no matter their race, ethnicity, or gender, are facing increasing challenges in making the transition from education to work. Global vocational demands have progressed from the repetitive, labor-intensive mass production that dominated the 20th century, often referred to as Fordism, to a new knowledge economy in which strong technical knowledge (Drucker, 2002) and life-long learning (European Commission, 2012; Schleicher,2015; Zunker, 2016) are important. Technological advancements have led to increasing interconnectivity. This has helped to create a new 21st century economy that changes rapidly and is volatile. To cope with the demands this brings, students of the 21st century must equip themselves with a completely different skill set to achieve a successful career (New London Group, 1996; OECD, 2013; Pang & Leung, 2008; Schleicher, 2015). 133 Career and life planning education in Hong Kong: Challenges and opportunities on the theoretical and empirical fronts 2.1 Reconceptualization of the term “career＂ in the 21st century Before we discuss the process of career guidance, it is first important for us to understand how changes in the economic landscape have helped to refine the concept of “career.” Zunker (2006:9) first suggested that the term can simply mean having to work to provide the money to meet financial constraints. However, he added that this traditional view of the concept of career may not be applicable to workers of the 21st century, as many of them may make multiple career changes throughout their lives. His view is echoed by Gothard (2000) who also called for an up-to-date interpretation of the term in the 21st century. A more specific definition of the concept of career is offered by Reardon, Lenz, Sampson, and Peterson (2000). A career is in their view a “Time-extended working out of a purposeful life pattern through work undertaken by the person.” They suggest that the rapid development of technology and the increasing dependence on international trade have had a major effect on the labor market. Hands-on skills such as manufacturing have become largely redundant. Employees in the 21st century are mobile, good at working in teams, and technologically competent. Employers emphasize cost- saving and efficient deployment of resources. Job stability is becoming less common with fewer promotion opportunities. Long-term, stable positions are commonly restructured as contractual or part-time positions managed by independent contractors, freelance workers, and consultants. In some situations, the entire job functions within a company will be outsourced to achieve cost savings (Zunker, 2016:11). 2.2 Challenges to career guidance and life planning education in Hong Kong 2.2.1 Upward mobility stagnation and global youth unemployment The recent paradigm shift within the employment market has led to an increase in unemployment, particularly among young people (Gothard 2000:3). Upward mobility is further stifled as higher education in Hong Kong has become more widely available (Lee, 2015). Youth unemployment has become a worldwide phenomenon (HKSAR, 2012) and is a particularly serious problem in many European countries, where many young people find it difficult to make the transition from education to work. The term “NEET,” referring to young people who are “not in employment, education or training” was coined in the United Kingdom and serves to highlight the seriousness of the problem. According to estimates released by the International Labour Organization in August 2016, the global youth unemployment rate has increased from 12.9% in 2015 and is set to remain at 13.1% through to 2017 (International Labour Organization, 2016). The report also revealed the alarming phenomenon of the rise of the class of “the working poor.” According to the same report, 37.7% or 156 million working youth are in extreme or moderate poverty. This 134 suggests that stagnation in upward social mobility is a chronic problem experienced by young people around the world. In Hong Kong, although youth unemployment is not a pressing issue, stagnation in upward mobility is a problem that is becoming more evident. In June 2016, the Research Office of the Legislative Council Secretariat released a report entitled “Challenges of manpower adjustment in Hong Kong,” which revealed that due to the recent economic slowdown the future employment outlook is likely to stay cautious. There will be an increasing amount of young people who have attained degree education who must take up positions in lower-skilled occupations due to a slowdown in the supply of high-end jobs. They are also expected to be paid less than their predecessors (Research Office of the Legislative Council Secretariat, 2016). From a global perspective, there is a significant worsening of youth unemployment in many advanced economies. NEETs can be found virtually everywhere in the world. According to a report compiled by the OECD in 2014 (OECD, 2014), between 2000 and 2012 about 15% of individuals between 15 and 29 years of age were classified as NEET, and a majority were women. This trend has remained stable throughout the period and is expected to persist. According to the same report, as of 2012 for the same age group, the average unemployment rate was 7% and the average percentage of people outside the labor force, that is, those who were neither in education nor seeking work, was 8% among all OECD countries. In another report compiled by the OECD in 2015 (OECD, 2015), the youth unemployment rates of the United States and United Kingdom were recorded as 11.6% and 13.2%, respectively. In some European countries such as Italy, Spain, and Greece, the youth unemployment rates were higher than 40%. In Hong Kong, similar findings can also be observed. According to official government statistics, the youth (15 to 24 years of age) unemployment rate was 11.6% in the third quarter of 2012 (HKSAR, 2012). Another salient feature of youth unemployment in Hong Kong is that the labor force participation rate in this age group, which measures the proportion of the working age population engaging in the workforce either by working or looking for work, has shown a sustained downward trend from 1986 to 2010. The Hong Kong government reported that young people in Hong Kong had been delaying employment because of the numerous educational pathways provided to them (HKSAR, 2016). In short, we can see that regardless of geographical location, youth unemployment has become a major global issue that not only has triggered the enactment of different government policies as remedies, but also has posed challenges to educators. A very strong positive correlation between educational attainment and success in securing work has been identified and proven (Dietrich, 2013). 135 Career and life planning education in Hong Kong: Challenges and opportunities on the theoretical and empirical fronts 2.2.2 Local factors that serve as obstacles to curriculum change in Hong Kong The above sections demonstrate that a major revamp of our philosophy of education is needed to prepare for future challenges. However, the cultural factors of 1) leadership style and 2) teacher resistance within the Hong Kong educational context can make a paradigm shift in the already “superficial” career education even more difficult (Ho, 2008). First, at the school leadership level, the literature shows that the success of comprehensive school reform is heavily influenced by the principal leadership (Desimone, 2002; Education Department, 2001). Hallinger, Theodore, and Szeto’s (2013) comprehensive review of more than 15 years of educational leadership research revealed that school leadership in Hong Kong is characterized by 1) a high power distance and 2) a leadership style shaped by Chinese cultural norms. In times of curriculum change, these two factors can yield mixed results. For example, although principals have been increasingly active in engaging staff in the school management process (Hallinger et al., 2013), this form of staff empowerment may not be welcomed. Lee and Dimmock’s (1999) multiple case study research found that staff members view this empowerment as leading to the development of a “fragmented and easily disjointed” school curriculum, because of a lack of central coordination. In addition, cultural values can be a major obstacle. Influenced by the Chinese tradition of embracing social harmony, staff members may be cooperative on the surface but dissatisfied at heart. If staff make their feelings known to the principal they may feel they are disrupting the social harmony, and thus may become overworked (Careless & Dimmock, 2001). Any type of education reform may thus entail more work and pressure for teachers (Poon & Wong, 2007). Research evidence also suggests that the chances of successful WSA implementation are very low because a majority of teachers are still not adequately trained for this work (Patton & Burton, 1997; Yuen, Leung, & Chan, 2014). This notion is supported by the observations of Hui (2002). The findings of her study, which involved more than 900 teachers in Hong Kong, revealed that a whole-school approach was not practiced in the majority of the surveyed school. Teachers held different attitudes and beliefs toward the concept of a whole-school approach to counseling. Second, teachers of different abilities and attitudes manage curriculum innovations differently. There are many examples in the literature of failed attempts due to heavy teacher resistance. The strong examination-driven learning culture in Hong Kong has led to the formation of a product view of assessment and teaching, thereby creating a major obstacle to change. Examples of hurdles encountered in the process of curriculum change in teaching and assessment can be extremely informative and can help us understand how such forces can inhibit curriculum change. 136 In terms of teaching, a long history of research shows that teachers in Hong Kong may not always welcome policy changes. New teaching approaches, such as the task- based approach and the introduction of the English benchmark examination for teachers, have sparked widespread discontent among local English teachers (Urmston, 2001). How English is taught in the classroom is also a concern, and Lin (1996) reported that code switching is very common, teaching pedagogies are heavily textbook based (McGrath, 2006; Reynolds, 1974; Richards, Tung & Ng, 1992), and over-reliance on the use of mechanical drills and rote learning to prepare students for high stake examinations (Tse, 2017). The newly introduced New Senior Secondary School curriculum has also taken its toll, and teachers have demonstrated a tendency to resist change and revert to the use of traditional approaches (Tong, 2010). This observation is supported by other empirical studies, in which new directions such as the emphasis of the use of formative assessment to promote learning (Lee & Coniam, 2013), the use of school-based assessment to promote the use of formative assessment (Fok, Kennedy, Chan, & Yu, 2006) and the promotion of a constructivist approach to learning (Luk Fong, 2013) have received strong opposition from local teachers. School-based assessment has generated territory wide criticism and is now gradually being simplified (in Liberal Studies, for example) or even phased out (as in Business, Accounting and Finance). In short, we can see from this section that Hong Kong is now facing many challenges to change at both global and local levels. In particular, questions have been raised in terms of whether teachers and school leaders in Hong Kong have the professionalism to initiate and manage change. 2.3 Opportunities: assisting learners in acquiring 21st century skills Many national-level educational departments (the OECD, HKSAR for example) have echoed the observations of Dietrich (2013) by suggesting that schools should help learners make the transition from education to work. The OECD has identified a number of “adult skills” (see Figure 1) that are essential for students who are 16 or older to succeed in the 21st century. Proficiency in the use of technology has been identified as a core skill. The Survey of Adult Skills (OECD, 2013), which is an assessment inventory to assess competency in these skills, was later developed. The assessment reported that in most participating countries (30 countries in total), a significant number of adults had very limited technological skills. The report stressed that while connectivity can be an issue, the proficiency of ICT skills is dependent on the level of literacy and numeracy skills. A good level of reading ability is essential for learning, and it is highly likely that information will not be understood or managed effectively without it, thereby affecting the acquisition of ICT skills. In short, if school education does not reflect the current needs of the labor market, it is likely that youth unemployment will persist. 137 Career and life planning education in Hong Kong: Challenges and opportunities on the theoretical and empirical fronts Figure 1 (OECD, 2013) Part 3 – Discussion and recommendations on career guidance and life planning education in Hong Kong schools In this part, conclusions made in the previous sections in terms of the theoretical and empirical aspects of career guidance are synthesized into this model, and their implications are discussed. This synthesis can help formulate a situated career education program that is well attuned to the pragmatic needs of the 21st century. 3.1 Theoretical adaptations The recent development of career theories appears to be limited, which must be recognized from the outset. One factor contributing to this problem is that the research work by Holland and Super was so broad that it is very difficult to develop new perspectives (Sharf, 2013b:4). Efforts should therefore be made to refine the construct portrayed by the theories of Holland and Super, so that career development theories can be more relevant and consistent for empirical use in modern society. First, one of the main criticisms of Holland’s theory is that it is not up to date in terms of the current labor market. It assumes that the employment market is static. This problem can be solved by keeping up-to-date information on job classification (see the International Labour Office, 2012, for example). In Hong Kong for example, the Hong Kong Federation of Youth Groups and the Home Affairs Bureau have collaborated and developed an online job classification database entitled “Job-tionary,” which is a source of information potentially reflecting the current developments in the employment market. 138 Career counselors can update their career assessment inventories (e.g., assigning Holland codes) by making reference to the database. New jobs becoming available in the job market can be identified, and then suitable Holland codes can be assigned to them. Job roles from Holland’s initial classification can also be reviewed to see if their nature or skill requirements have changed. If changes have taken place, new Holland codes should be assigned to reveal their current roles in contemporary society. Second, to enhance the theoretical foundations of Holland’s theory, we should not assume that people are static objects that will do little to change to adapt to the environment. Instead, we should follow Zunker’s (2002) suggestion of attempting to negotiate with the client to arrive at a decision and avoid being authoritative. Psychological developmental variables in the second stage of counseling can be identified. For example, we can look at motivational factors, such as vocational self-efficacy, to understand where the client lacks confidence at work (Taylor & Betz, 1983). Third, career guidance emphasizes the totality of the career decision-making process throughout a person’s life. Aspects other than person-occupational fit should therefore also be studied. Other prevailing career development theories can be used in conjunction with Holland and Super's theoretical foundations for career education purposes. For example, Howard and Walsh’s (2010) Model of Children's Vocational Reasoning can be adapted to the local context to explain the stages of adolescent career development. Gottfredson’s (2002) theory of Circumscription and Compromise, and Self Creation can be used to help guide teachers to understand how adolescents compare alternatives and ultimately are selective, enabling career decisions that are most accessible to them. Finally, the Chaos Theory of Careers (Pryor & Bright, 2011) can be used to show how unexpected events can affect an individual's career development throughout their life. 3.2 Empirical adaptations As mentioned in previous sections, one main challenge to the youth of the 21st century is the difficulty in making the transition from education to work. It is therefore of the utmost importance for career guidance programs to incorporate elements that can facilitate such a transition. The top priority is thus for schools to help learners develop proficiency in 21st century skills. A number of transnational organizations, such as OECD and the European Commission, have formulated policies to help schools nurture students in developing these skills. Although termed and categorized differently, there appears to be a consensus on the main elements of a 21st century skills set, which consists of the following three core competencies: 1) literacy, 2) digital technology, and 3) math and science (European Commission, 2012; OECD, 2014; Schleicher, 2015). Essentially, the overarching theme is that school curricula should be able to 139 Career and life planning education in Hong Kong: Challenges and opportunities on the theoretical and empirical fronts familiarize students with the use of technology in problem-solving and communication. In terms of the development of literacy skills, contrary to traditional forms of learning, students in the 21st century should be proficient in both decoding and producing printed and digital texts effectively (New London Group, 1996). In terms of the development of technological skills, being competent in using and applying ICT skills in communication for work and leisure is essential (European Commission, 2012); for example, the teaching of computer programming skills in schools and producing multimodal texts for work and leisure. In addition, the consistency and congruence of psychological tests can be checked before local empirical use (Leung, 2005), and it is encouraging to see that a number of large scale research studies such as CLAP for Youth @ JC have been launched, in an attempt to develop a career intervention tool that is consistent and congruent with the indigenous culture of Hong Kong. Also, a range of career guidance frameworks (e.g., Ng & Yuen, 2016) and intervention tools (e.g., Chui, 2012; Lee, 2007) have been developed locally. These useful resources can be made available to career guidance teachers for counseling purposes in the future. 3.3 Overall conclusion: What are the challenges and opportunities for career guidance and life planning education in the 21st century? To summarize, by drawing on the information presented in the above sections, it is clear that a major challenge for career guidance teachers is that it is increasingly difficult for young people to make a smooth transition from education to work. Technological advancement in the 21st century has led to this problem, because it has shaped a labor market that is cost conscious, volatile, knowledge-based, and constantly changing. Young people are more vulnerable to unemployment, but we can see that there are opportunities for career counselors to help. Their work must be supported by a principal who acts as the expert and a leadership spearheading curriculum change. Together with the career counselor(s), the principal can design and devise a school curriculum that can assist learners to develop proficiency in 21st century/adult skills in school, to better prepare them to enter the job market (New London Group, 1996; OECD, 2013; Schleicher, 2015). Counselors can also prepare learners to understand that throughout their careers they need to constantly change and adapt to the environment. They are highly likely to be working in multiple jobs with different natures. The focus of the career education program, therefore, should be to develop proficiency in 21st century/adult skills to facilitate life-long learning and to enable learners to better understand themselves so they can develop flexibility in coping with career changes in the unstable employment market of the 21st century. 140 References 立法會（2017）。推行生涯規劃教育的進度報告及有關中學畢業生多元出路的事宜。 取自 http://www.legco.gov.hk/yr16-17/chinese/panels/ed/papers/ed 20170313cb4-662-1-c.pdf 香港遊樂場協會賽馬會上葵涌青少年綜合服務中心生涯規劃關注小組（2008）。〈概 況問卷調查報告書〉香港 : 香港遊樂場協會。 香港中文大學（2017）。有「程」‧有「趣」中大發表香港高中學生的生涯發展現 況調查結果（Chinese version only）。取自 http://cpr.cuhk.edu. hk/en/press_detail.php?id=2507&t=有 -程 -有 -趣 -中大發表香港高中學生的生涯發 展現況調查結果 -chinese-version-only。 麥當勞（2005）。2005『麥當勞夏日繽紛暑期青少年大使計劃』畢業典禮。取自 http://mail.mcdonalds.com.hk/chinese/about/press/press.asp?id=050802。 麥當勞（2006）。2006『麥當勞夏日繽紛暑期青少年大使計劃』畢業典禮。取自 http://mail.mcdonalds.com.hk/chinese/about/press/press.asp?id=060802。 麥當勞（2008）。2008『麥當勞夏日繽紛暑期青少年大使計劃』畢業典禮。取自 http://mail.mcdonalds.com.hk/chinese/about/press/press.asp?id=080726。 教育局學校發展分部（2014）。發放「生涯規劃津貼」常見問題。取自 https:// careerguidance.edb.hkedcity.net/edb/export/sites/default/lifeplanning/.pdf/about- careers-guidance/CLP-Grant_FAQs.pdf。 楊家正、鄭立德（2003）。〈艱難歲月中的香港青少年生涯規劃問卷調查報告〉香港： 香港大學社會工作及社會行政學系。 Assouline, M., & Meir, E. 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Pacific Grove: Brooks/Cole-Thomson Learning. 149 Career and life planning education in Hong Kong: Challenges and opportunities on the theoretical and empirical fronts 香港的就業輔導和生涯規劃教育： 理論層面和實際推行上的機遇與挑戰 王柏穎 香港 摘要 本文以一位現任職業輔導老師的角度，反思在香港中學實施就業輔導和生涯規劃教 育時，在理論層面和實際推行上遇到的挑戰。此外，本文亦提出一些設計生涯規劃 教育課程時應注意的問題。作者希望透過瞭解這些挑戰，可使前線教師發展相關課 程以更有效地裝備學生，幫助他們把握未來生涯的機遇。 關鍵詞 就業輔導老師，就業輔導和生涯規劃教育，課程規劃，香港的就業輔導 151 《香港教師中心學報》，第十六卷 © 香港教師中心，2017 校園美學融入寫作課程之探究 吳善揮 明愛元朗陳震夏中學 摘要 歷年的公開考試報告都載有批評香港學生寫作能力不濟的相關論述，而他們的寫作 能力日益下降與他們欠缺日常美感經驗不無關係。事實上，筆者發現以直接講授的 方式教授寫作能力，初中學生都顯得較被動，而寫作內容亦顯得空洞無物。在這樣 的背景下，筆者嘗試把校園美學融入描寫文教學之中，即透過校園寫生豐富學生的 美感體驗，然後再讓他們進行文章創作，以使寫作教學的過程變得更活潑；結果發 現學生們都很喜愛這樣的寫作活動，而他們的寫作能力也能夠得以提升。本文旨在 分享校園美學融入寫作課程的經驗，並對當中的教學成果進行反思。 關鍵詞 中國語文的教育，寫作課程，美感教育，校園美學 甲、研究緣起 寫作能力有助學生提升自身在社會的競爭力。寫作能夠讓我們達到與人進行溝 通、說服他人的目標，是我們在日常生活之中不可或缺的基本能力（陳瑋婷、蕭金 土，2012）。陳瑋婷（2007）認為學生能否於未來順利升學、就業及獨立生活，與 他們書寫表達能力的高低，有著極為重要的關係。謝文英、賴瑩蓉（2014）也指出 學生能否掌握一定的寫作能力，對於他們未來的生涯發展有著重大的影響。因此， 寫作能力在語文教學之中，佔有極為重要的地位，是語文教師不可忽略的一環。 152 事實上，改善學生寫作能力的前提，在於加強他們對日常生活或事物的感知能 力。何晨卉（2015）指出學生寫作能力低下的主要原因，在於他們缺乏對生活之感 知力，而在缺乏生活體驗的情況下，學生根本不可能把所見、所聞及所感，透過文 章創作表達出來。吳善揮（2014）指出香港學生對生活缺乏深刻的觀察，這不但使 到他們未能夠儲積寫作材料，同時，他們亦因而不能形成自己的生活品味。由此可 見，寫作能力的教學活動必然需要引導學生觀察日常生活的細節及事物，以讓他們 累積不同的生活體驗，進而使他們從中產生深刻的體會，那麼在日積月累的情況下， 他們的寫作能力定必能夠得以提升。 在真實的教學現場裡，筆者也發現所任教的初中學生對寫作欠缺興趣，同時他 們亦欠缺對生活的觀察，致使美感經驗不足，最終他們所創作的文章內容亦顯得浮 泛空洞。有見及此，筆者嘗試善用任教學校的校園美學優勢（我校多次獲得環境大 獎），以校內寫生活動加強學生對事物的觀察力，結果發現學生不但喜歡這樣的寫 作教學活動，而且更願意認真地創作自己的文章。而最重要的，就是他們在經歷了 美感體驗後，所創作的內容比從前變得更為具體，寫作能力亦因而得到提升。因此， 本文之主要目的在於探討校園美學對寫作教學的影響、分享校園美學融入寫作課程 的經驗，以及當中的教學成果反思。 乙、文獻回顧 一、校園美學的意涵 所謂校園美學，就是指建築美學，當中強調人類運用不同的建築方法，創造出 具體的美感形式，包括：外觀、結構、色彩、韻律、風格等，而由此創造出來的建 築空間之美，將引發出美感及教育的作用，並影響到人們的思想和情感（張德銘、 劉修祥，2015）。具體而言，校園美學就是指校園建築、環境景觀、教育所反映出 來的教育精神及美學理念，並包含了形象美、意境美，空間美及生態美，而最重要 的，就是當中的校園設計能夠使到學生從中認識美、感受美及實踐美（黃庭鈺， 2015）。事實上，學校不但是學生學習和生活的日常地方，而且更是形成學生美感 的重要場所，因此校園應該向學生提供一個看見美麗、聽聞美聲、以及體驗美感之 空間，讓他們可以從校園環境之中建構美感經驗（賀宏偉，2015）。由此可見，校 153 校園美學融入寫作課程之探究 園美學具有極為重要的價值，這是因為其能夠創造出美感教育的空間，讓教師可以 運用校園美麗的人文景觀，教育學生認識美、感受美，並使他們可以從中累積不同 的美感經驗，最終建構出內在的審美觀。 二、美感教育的意涵 近年，美感教育日益受到國際社會的重視，這是因為其能夠提升國家整體的 競爭力，而當中的教學重點在於發展學生鑑賞美、感受美的能力，其不限於藝術課 程的學習，舉凡與美感經驗相關的活動皆可被視為審美能力培養的階梯（于承平， 2013）。另外，美感教育可以透過人們的創造力，滲透於衣、食、住、行、育、樂 等各生活面向（何育真，2014）。事實上，美感教育對於學生而言具有很多不同的 裨益，包括：增進生活美感及生活品質、陶冶品格、培養創意及創造力、促進全人 發展（李鴻生，2011）。當然，美感教育的終極目標，在於強調個體生命之適性發展， 讓學生透過修身養性、淨化心靈、發展自我的過程，體會大自然的大美、明白真善 美的真正價值（閻瑞珍，2015）。由此可見，美感教育旨在透過不同的融入式課程， 培養學生的審美能力，發展他們的創新能思維，並強化他們對真善美的追求，最終 得以完備他們的人格發展。 三、校園美學對寫作教學的影響 校園美學為學生提供寫作的靈感，使他們的寫作內容變得更為豐富。寫作教學 著重運用不同的真實情境，加強學生對生活的觀察，提升他們品味生活的能力，從 而讓他們對生活產生深刻的感受，最終使他們得以從中累積豐富的寫作材料，並豐 富了寫作的內涵（顏禾，2009）。事實上，校園建築所蘊含的美學元素，正好為學 生提供了從生活中接觸美好事物之渠道，使他們能夠從中培養出美感，達到「境教」 的作用（廖修寬，2013）。由是觀之，校園美學具體體現於學校所建設的環境及教 育設施，而當中所營造出來的美麗景緻，都成為了學生校園生活的其中一部分，語 文教師只要善用校園美學來教授學生寫作，如：描寫文，那麼學生便可以藉此加強 對美麗事物的觀察力，並豐富自身的美感經驗，進而把眼前美麗的景色、以及從中 得到的覺悟轉化為寫作材料，使寫作內容變得更豐富。 校園美學能夠豐富學生的美感經驗，使他們更能夠具體地掌握寫作手法。香港 154 學生的寫作能力未如理想，例如：學生的描寫能力不足、聯想能力不足、所用比喻 欠精準等，這都反映出他們未能夠掌握基本的寫作手法定義及其運用方法（吳善揮， 2014）。當然，這也與學生所累積的美感經驗不足不無關係。謝佳穎（2015）認為 只有主動參與欣賞藝術或創作藝術的過程，那麼學生才能夠從中建立美感經驗，而 最直接接收美感之方式就是感官的知覺，這是因為美感經驗是源自於感官的經驗， 學生只有直接感受藝術之美，才能夠從中掌握美為何物，並由此發展出感知能力， 即由美之中產生專屬於自己的感受。簡言之，寫作教學也是藝術教育的一種，這是 因為學生透過學習寫作手法，來提升自身的藝術表達能力。而最重要的，就是學生 可以透過校園建築美學來累積感官經驗，包括：視覺、聽覺、嗅覺、觸覺等，也可 以藉著漫遊校園來學習不同寫作手法的定義及運用方法，例如：定點描寫、步移法 等，那麼學生便能夠從中提升自己對美的感知能力，並由此強化自身對寫作手法的 應用能力。 校園美學所營造的美感情境能夠觸發學生的寫作興趣。秦勤忠（2007）認為寫 作教學必須要照顧學生的學習興趣，而當中的具體體現就是讓寫作學習生活化。黃 庭鈺（2015）指出校園建築所包含的三美能夠為學生的學習帶來正面之影響，包括： （一）形象美可以為學生帶來愉快的感覺，並激發他們對周遭事物之感知能力；（二） 意境美能夠鍛鍊學生的創思能力、情意能力；（三）空間美則能夠誘發出學生的審 美情趣，使學習變得更具趣味性，並無形中激發了學生的學習動機。由此可見，校 園美學能夠滿足開展寫作教學的重要前提：滿足學生的學習興趣，這是因為美麗的 校園環境能夠使到學生感到心曠神怡，並為他們帶來一定的身心愉悅和安全感。若 教師能夠把描寫文教學與校園的美景相互結合，讓學生走出教室、在美麗的校園環 境中學習，那麼學生們定必更願意學習寫作。 丙、 研究方法 一、研究對象 這次研究的對象為筆者任教的中一級學生，全班共有 21人（6名為女學生、15 名為男學生），全班學生的寫作能力一般，而他們所創作的文章內容亦較空泛，少 有應用相關的寫作手法；同時，他們普遍欠缺寫作興趣。惟他們與筆者之間存有良 155 校園美學融入寫作課程之探究 好的師生關係，故此他們都願意聽從筆者的教導。 二、研究問題 本次教學研究之主要目的在於探討以下問題： 1. 校園美學融入寫作課程能否提升學生的描寫能力？ 2. 校園美學融入寫作課程能否提升學生的寫作興趣？ 3. 校園美學融入寫作課程能否提升學生的寫作信心？ 三、研究工具 （一）寫作測試 本研究採取了前測和後測的方法，以瞭解是次研究對於學生描寫能力之影響。 首先，為了準確地量度學生寫作能力之變化，筆者也以所任教的另一個中一班級作 為對照組（20位學生），對照組學生同樣接受相同的課文篇章教學、課時與實驗組 相同，惟當中的教學過程並沒有進行校園寫生及微寫作創作活動；而此班級主要以 教師直接講授為主。此外，在研究開展前，兩組學生參與前測；在研究結束後，兩 組學生參與後測。兩次測試內容、題型及深淺相同，以維持測試的準確度；測試內 容為寫作描寫文一篇。另外，筆者將以 SPSS 24.0（統計產品與服務解決方案）的 Paired Samples T-Test對寫作評估進行分析，以瞭解實驗組及對照組之間的差異。 表一 測試題目 測試 題目 前測 試以「校園的四季」為題，寫作一篇文章。 後測 試以「校園的一角」為題，寫作一篇文章。 （二）問卷調查 為檢視本研究對學生寫作興趣、寫作信心之影響，筆者自設問卷（筆者曾與具 豐富教學經驗的中文科教師進行討論），並在研究結束後發給學生填寫。問卷共有 156 16題，設計採用五欄式選項。在收回問卷後，筆者便運用 SPSS 24.0（統計產品與 服務解決方案）對相關的資料進行分析。 （三）半結構式訪談 在研究結束後，筆者分別與 6位實驗組學生進行訪談（高、中、低語文水平 的學生各 2位 ）。為便筆者進行分析和保護學生的個人隱私，下文將以 P1、P2、 P3、P4、P5及 P6來代替他們的真實身分。當中的目的，在於瞭解學生對於校園美 學融入寫作課程的效益之看法。最後，筆者運用了錄音工具記錄整個訪談的過程， 並將之轉化為錄音稿，接著才將相關的資料進行歸納及分析。 四、研究流程 本次研究主要的實施策略，在於以校園寫生活動引發學生的聯想，進而使他們 得以掌握不同描寫手法的定義、運用策略，並強化他們創作描寫文的自信心。當中， 本研究的實施流程為：（一）實施前測；（二）筆者先教授學生指定的課文篇章（全 為描寫文），並輔以師生問答、小組討論等，以讓他們從閱讀教學之中掌握基本的 描寫手法定義及其運用方法；（三）筆者帶領學生到學校的魚池、天台花園、不同 樓層進行寫生（共計三次），之後筆者便會要求學生按照觀察所得，運用不同的描 寫手法分別創作一篇微寫作；（四）筆者向全班同學發還已批改的微寫作，並向他 們進行寫作回饋（共計三次）。（五）學生於課後時間自行到學校附近的大圍火車 站進行寫生，並按照自己的觀察創作一篇微寫作。 在收回微寫作並完成批改後，筆 者便向學生進行寫作回饋。（六）實施後測、問卷調查及學生訪談。本次課程共歷 時 21節，每節教學時數為 35分鐘。 丁、研究結果與討論 一、寫作測試 整體而言 ，實驗組學生的描寫能力得到一定的提升，以下為寫作測試的結果分 析： 157 校園美學融入寫作課程之探究 表二 實驗組、對照組的前測成績比較 Independent Samples T-Test 學生數目 平均差 顯著性 顯著性（雙尾） A–B 41 1.08333 .942 .627 註：A為實驗組，B為對照組。*p<.05、**p<.01、***p<.001。 測試滿分：100分 根據 Independent Samples T-Test，實驗組（M=39.33、SD=6.83）及對照組 （M=38.25、SD=7.35）在前測之成績並沒有顯著性的分別，而 p>.05（p =.489）。 因此，實驗組和對照組學生的描寫能力相若。 表三 實驗組、對照組的前測及後測成績比較 Paired Samples T-Test 平均數 學生數目 標準差 平均數的標準誤 t 值 A（前測 – 後測） 5.23810 21 2.38547 .52055 10.063*** B（前測 – 後測） 0.65 20 7.60384 1.70027 .382 註：A為實驗組，B為對照組。*p<.05、**p<.01、***p<.001。 測試滿分：100分 根據 Paired Samples T-test，實驗組學生所得分數之平均數有顯著的提升，而 p < .001（p =.000）；而對照組學生所得分數之平均數並沒有顯著的之改變，而p > .05（p =.706）；故此，校園美學融入寫作課程對於提升學生的描寫能力具有相當的成效。 二、問卷調查 由表四顯示，通過校園美學融入寫作課程，實驗組學生都能夠增加寫作興趣（各 題的平均值皆在 4分之上）。 158 表四 寫作興趣相關題項 項目 平均數 標準差 1. 我喜歡上寫作課。 4.33 0.73 2. 我喜愛寫作。 4.24 0.65 3. 為了寫作，我會多觀察身邊的環境和事物。 4.14 0.73 4. 我會盡力完成老師給予的描寫文功課及練習。 4.71 0.46 5. 我喜愛以校園寫生為本的寫作活動。 4.00 0.45 6. 校園寫生活動能夠使我寫作描寫文時變得較容易。 4.05 0.74 7. 校園寫生活動讓我感到上課很輕鬆。 4.57 0.68 8. 我願意完成篇幅較短的微寫作。 4.10 0.70 由表五顯示，通過校園美學融入寫作課程，實驗組學生大致能夠加強運用不同 描寫手法的信心（題 1、2、3、5、6、7的平均值皆在 4分之上）。惟他們欠缺運 用間接描寫手法的信心（題 4，平均值為 2.76），這可能是因為間接描寫的運用較 複雜，學生需要通過描寫其他事物來突出描寫對象之特點，故此他們沒有信心運用 間接描寫手法。此外，他們也有信心寫作字數要求較多的描寫文，筆者推測這是因 為他們懂得運用不同的描寫手法，以及校園美麗的景色刺激了他們的創作靈感，乃 至他們在寫作時可以有字可寫。 表五 寫作信心相關題項 項目 平均數 標準差 1. 我能夠於寫作之中運用步移法。 4.43 0.60 2. 我能夠於寫作之中運用多感官描寫法。 4.14 0.74 3. 我能夠於寫作之中運用動態描寫及靜態描寫。 4.10 0.77 4. 我能夠於寫作之中運用間接描寫。 2.76 1.14 5. 我能夠於寫作之中運用直接描寫。 4.24 0.63 6. 我能夠於寫作之中運用隨時推移法。 4.33 0.73 7. 我能夠於寫作之中運用定點描寫法。 4.40 0.74 8. 我能夠完成一篇不少於三百字的描寫文。 4.19 1.12 159 校園美學融入寫作課程之探究 三、半結構式訪談 （一）描寫能力方面 整體而言，受訪學生都認同是次研究能夠提升他們的描寫能力。當中的原因包 括：校園寫生活動為學生帶來體驗校園的空間美、生態美、形象美之機會，而這不 但讓學生透過觀察學校、以及周邊的環境，具體地瞭解到美的概念，同時也引發了 他們的聯想，為他們帶來寫作靈感及角度；而微寫作活動則使他們得以深刻地掌握 相關的描寫手法，並可以從快速的回饋中改進寫作技巧。 學校像是城市中的花園，為新翠邨增添了幾分美，也讓我可以明白什麼叫 美，那麼寫作時我便知道如何描寫美麗的景緻……校園寫生活動非常好， 因為我可以從中知道校園、魚池和天台花園有什麼可以寫，令到我不用想 來想去也沒東西可寫，而且學校和附近的地方也是我熟悉的地方，所以我 自然知道有什麼地方或景物可以寫…… （P1） 我從校園寫生活動之中，對校園的景物認識深了一點，而且我也學會以什 麼角度和描寫手法去描寫景物，例如：描寫靜態的有機植物、處於動態的 小鳥、花朵的香氣等……學校的花園原來是很美麗的，也讓我看到校園不 同的美麗景象，使我瞭解到什麼是美……而且寫生活動也能夠引發我對事 物的聯想，即是在腦海裡構成一幅更完整的圖畫，並以文字的方式將它描 寫出來。 （P2） 有時候，我知道有什麼東西可以寫，但是我不能夠寫得很細緻，所以往往 寫得不夠具體和深入，所得分數也很低。而校園寫生活動正好讓我可以多 角度地觀察那些描寫對象，例如：我要寫一朵花，我便可以透過寫生活動 觀察它的形態、香味、顏色等，描寫自然能夠深入一些……而我也從中知 道美麗景物的特徵，那麼創作的時候，我便可以寫得更仔細。 （P3） 160 我覺得微寫作非常好，因為可以讓我們針對性地練習某種描寫手法，讓我 們可以有練習的機會。 （P4） 可能微寫作的篇幅較短，所以老師很快便批改完並發還給我們……我們可 以很快便可以得到老師給我們的評語和建議，那麼我們便可以從中不斷改 善自己的不足，並在下次寫作時不要再重犯。 （P5） 寫生活動讓我明白到多觀察周邊所發生的事、環境的改變等，都能夠有助 我儲積寫作材料，讓我在描寫特定的對象時，可以描寫得更具體仔細，而 不是走馬看花，輕輕帶過，讓人不能從我的描寫之中感受到描寫對象的全 貌。 （P6） （二）寫作興趣及信心方面 綜合受訪學生的意見，他們都認同本次課程能夠提升他們的寫作興趣，當中的 原因包括：觀賞校園美景為他們帶來放鬆身心的機會、「從活動中學習」為他們帶 來寫作意念、微寫作減輕了他們的學習壓力、小步子教學使他們循序漸進地掌握所 學。 平常老師都要我們寫不少於三百字的長文，這對我來說真是很難的，因為 我有讀寫的困難……可是微寫作的字數要求較低，一般都是寫一百五十字 左右，所以我會更有動力去寫作…… （P1） 我不曾試過離開教室上中文課，我覺得可以走出教室，到校園不同的地方 進行寫生和寫作，真是令我感到很輕鬆，而且可以動一動，不會那麼沉悶， 這使到我更有興趣去寫作。 （P2） 161 校園美學融入寫作課程之探究 校園寫生活動刺激了我的寫作靈感，讓我知道可以寫什麼，不會呆了半天 還未想出應該描寫什麼……使我對寫作變得比從前有信心……另外，欣賞 天台花園的花草盆栽，也使我倍感放鬆，有一個難得清靜下來的機會。 （P3） 我覺得以校園寫生活動去學寫作是非常好的，因為可以讓我們在緊迫的學 習過程之中舒展筋骨，減輕一下學習壓力，學習自然會提起勁些，而且看 著學校美麗的景色也讓我覺得心曠神怡、壓力全部消失……一方面微寫作 不用寫太多字，另一方面畫畫部分也是算分的，老師會把所有所得的分數 計算在考試分之上，可以讓我取得多些考試分，減輕我害怕不合格的壓 力…… （P4） 老師一步一步地教我們描寫的技巧，每一篇微寫作都只針對一種或數種描 寫手法進行練習……待我們完成一篇微寫作後，才教我們新的描寫手法， 這都讓我有信心用不同的方法去描寫…… （P6） 另外，受訪學生都同意本次教學能夠增強他們的寫作信心，當中的原因包括： 校園寫生活動為他們提供了觀察描寫對象的機會、觀賞校園景物讓他們明白何謂 美、微寫作為他們提供練筆的機會、老師評改微寫作的回饋能夠有助他們改善不足 之處。 校園寫生讓我們得以親身觀察描寫對象，使我能夠有信心把描寫對象寫得 更具體、更準確。 （P1） 校園寫生讓我可以明白什麼是美……那麼我寫作文的時候，便知道什麼景 物才值得描繪，而不是什麼也寫進作文中。 （P2） 162 微寫作為我們提供練習不同描寫方法的機會，使到我們可以變得熟能生 巧，不會錯用描寫手法。 （P5） 老師很快便給我們評講微寫作的表現，使到我們能夠掌握自己不足的地方 並從中改善……我想這有助我盡快掌握應用相關描寫技巧的方法……我有 信心在考試之中把所學到的描寫手法應用出來。 （P6） 戊、結論 本研究以校園美學融入描寫文教學之中，並輔以一系列的微寫作活動，一方面 希望藉此誘發學生的寫作興趣，而另一方面也希望能夠提升學生的描寫能力。綜合 量性和質性的資料，可以發現學生的寫作興趣、寫作信心及描寫能力都能夠得到相 當的提升。事實上，是次研究的設計核心，在於就地取材，善用校園的優美環境， 以實地寫生的方式，培養學生觀察的觸覺，以及審美的情趣，讓他們建立出多觀察 身邊事物的習慣，從而為他們帶來寫作靈感，促進他們描寫能力的發展。而最重要 的，就是這樣的教學設計既能照顧能力稍遜學生之學習需要，也能夠讓高能力的學 生得到針對性的訓練，使到不同能力的學生都可以取得進步。當然，課時不足是本 課程最大的不足之處，這也影響到他們建立長期的寫作興趣及信心，因此筆者有以 下建議：（一）中文科教師可以推動跨學科的學習，例如：在教授寫景方法時，教 師可與視覺藝術科合作，即學生在視覺藝術課內完成校園環境寫生活動後，於中文 課堂進行寫作活動，以減省課時；又或在教授寫物時，教師可與科學科合作，在學 生掌握植物或動物的結構後，於中文課堂內創作文章。（二）中文科教師也可安排 生活化之學習活動，例如：教師可以要求學生拍攝一張家居的照片，然後回校進行 描寫文創作，又或要求學生走到某街道上，拍攝某街道人來人往的短片（由街頭走 到巷尾），之後回來以步移法和多感觀描寫法創作文章一篇。（三）中文科教師也 可以實施多元化的寫作活動，例如：攝影比賽（同學在拍攝相片後，就相片的景象 寫作一篇文章）、拍攝微電影（同學在拍攝微電前創作一份劇本）、錄音（同學可 以錄下街道的聲音，並以文字的方式進行描繪）等，那麼學生的寫作興趣便能夠得 以持續增加。 163 校園美學融入寫作課程之探究 最後，雖然本研究為個案研究，即研究結果未必能夠推論至全香港的學生身上， 可是筆者相信本研究對於中文科教師在設計寫作課程之時，仍然具有一定的參考價 值。筆者盼望未來的後續研究者，能夠探討除校園寫生活動之外，其他不同類型的 寫作活動，能否培養初中學生的寫作興趣，以及提升他們不同方面的寫作能力，使 廣大的中文科教育同仁能夠作為課程設計的參考。 參考文獻 于承平（2013）。〈學校推動美感教育之探討〉。《學校行政雙月刊》，84，101-117。 何晨卉（2015）。〈「創意閱讀與寫作教學社團」教學研究與實作－以「多采多姿的 生活」主題為例〉。《中等教育》，66（3），157-179。 何育真（2014）。〈從 Bennett Reimer的「美學論」談美感教育的生活實踐〉。《慈 濟通識教育學刊》，9，57-73。 吳善揮（2014）。〈香港高中學生的文學創作能力初探〉。《臺灣教育評論月刊》，3 （4），107-113。 李鴻生（2011）。〈落實美感教育之探詢〉。《耕莘學報》，9，78-92。 陳瑋婷（2007）。〈自我調整寫作發展策略（SRSD）教學對國三學習障礙學生議論 文寫作能力之成效初探〉。《身心障礙研究》，5（3），198-214。 陳瑋婷、蕭金土（2012）。〈寫作教學介入實驗效果之後設分析〉。《教育研究學報》， 46（1），21-41。 秦勤忠（2007）。〈關注學生情感因素的寫作教學適應性策略研究〉。《廣西青年幹 部學院學報》，17（2），54-56。 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19-21 1. 複習各項描寫手 法 2. 掌握各項描寫手 法的定義及作用 1. 課文教學：李白〈望廬山瀑布〉 2. 校外寫生活動：繪畫大圍火車站的景象。 3. 微寫作（五）：試以「望大圍火車站」為題，寫一篇不少 於 130 字的文章，當中須運用至少三種不同的描寫手法。 4. 微寫作回饋（五） 165 校園美學融入寫作課程之探究 Research on Integration of Campus Aesthetics and Chinese Writing Curriculum NG SIN FAI ERIC Caritas Yuen Long Chan Chun Ha Secondary School Abstract In the past few years, the Hong Kong Examinations and Assessment Authority has been criticizing the secondary students’ poor performance on writing. Apparently, their poor writing performance is a result of the lack of aesthetic experience. In fact, the author found that when the teachers directly teach the students writing, the junior form students take a passive role in learning. As a result, their writing content is poor. In this context, the author tries to integrate campus aesthetics into the teaching of writing. Through the campus painting activities, it is hoped that students’ aesthetic experiences can be enriched, and therefore not only can they write their article more easily, but also have more fun during the learning process. The results found that students like the writing activities, and their writing ability is enhanced. This paper aims to share the experience of implementing the integration of campus aesthetics and Chinese writing curriculum and the teaching reflection. Keywords teaching in Chinese language, writing curriculum, aesthetic education, campus aesthetics 徵集論文 我們歡迎教育界同工投稿，內容以教育研究、教育行動研究及教學經驗分享為主，課題可包括： ． 課程的設計理念、實施模式和評估方法 ． 創新的教學法設計理念、實施模式和評估方法 ． 創意教學 ． 家長教育 ． 校本教職員培訓，包括教師入職培訓及輔導 ． 校本管理 ． 學生支援及學校風氣，包括輔導及諮詢 ． 學生培訓 ． 教育改革評議 ． 比較教育 ． 高等教育 ． 幼兒教育 ． 特殊教育 ． 美術教育 ． 音樂教育 ． 教育史 Call for Papers We invite submission of papers on areas pertaining to educational research, action research and teaching practice in schools. It could cover aspects such as: ． Curriculum design, implementation and evaluation ． Design, implementation and evaluation of innovative pedagogy ． Creative teaching ． Parent education ． School-based staff development, including teacher induction and mentoring ． School-based management ． Student support and school ethos, including guidance and counselling ． Student development ． Critique on education reform ． Comparative education ． Higher education ． Early childhood education ． Special education ． Fine arts education ． Music education ． History of education 稿 例（修訂於 2016 年 12 月） ( 一） 中、英文稿件兼收。稿件字數以不少於 5,000 字及不超過 8,000 字為限。 ( 二 ) 文稿請附以下資料之中英文版本，包括題目、作者姓名、所屬機構、摘要及關鍵詞 3 至 5 個。中文 摘要以 200 字為限，英文摘要則約 150 字。作者通訊方法（如郵寄地址、電話、電郵）請另頁列明。 ( 三 ) 所有稿件均須經過評審，需時約半年。凡經採納之稿件，當於下一或二期刊出。編者得對來稿稍予 修改或請作者自行修改，或不予採用。稿件一經定稿，請勿在校對時再作修改或增刪。 ( 四 ) 各文稿之言責概由作者自負，其觀點並不代表香港教師中心之立場。 ( 五 ) 英文來稿之格式及附註，請遵守美國心理學協會編製之《出版手冊》（2009 年，第 6 版）指引。 中文來稿之格式請參考「投稿《香港教師中心學報》的格式指引」（http://www.edb.org.hk/hktc/ download/doc/j_guide.pdf）。 ( 六 ) 每年截稿日期為 1 月 31 日。請將稿件及作者通訊資料電郵至 info@hktc.edb.gov.hk《香港教師中 心學報》編輯委員會收。 ( 七 ) 《學報》版權屬香港教師中心所有，非得許可，不得轉載任何圖表或 300 字以上之文字。 ( 八 ) 所有稿件在評審期間，不得同時送交其他學報評審或刊登。 Notes for Contributors (revised in December 2016) 1. Manuscripts can be written in English or Chinese. The length of submitted manuscripts should be between 5,000 and 8,000 words. 2. All manuscripts should be accompanied with the following information in both English and Chinese: title, author’s name, affiliation, abstract and 3 to 5 keywords. The English abstract should be around 150 words, and the Chinese abstract should be not more than 200 words. Author’s correspondence (i.e. postal address, telephone number, email) should be provided on a separate page. 3. All submissions will go through an anonymous review that usually takes about 6 months. Accepted manuscripts are normally published in the next issue or the issue after next. The Editors reserve the right to make any necessary changes in the manuscripts, or request the contributors to do so, or reject the manuscripts submitted. Once the final version of manuscripts has been accepted, contributors are requested not to make further changes during the proof-reading stage. 4. The views expressed are those of the authors and do not necessarily reflect position of the Hong Kong Teachers’ Centre. 5. English manuscripts submitted should conform to the style laid down in Publication Manual of the American Psychological Association (6th ed., 2009). Chinese manuscripts should conform the style laid down in the“Style Guide for Submitting Papers to HKTC Journal” (http://www.edb.org.hk/hktc/download/doc/j_ guide.pdf). 6. Deadline for manuscript submission is on January 31 of each year. Manuscripts and author’s correspondence should be email to the Editorial Committee of the HKTC Journal (email address: info@hktc.edb.gov.hk) . 7. All copyrights belong to the Hong Kong Teachers’ Centre. No graphics, tables or passages of more than 300 words can be reproduced without prior permission. 8. Once the review process of this Journal begins, contributors shall not send the submitted manuscript to other journals for review or publication. 徵募審稿員 我們誠邀教師、校長及教育界同工加入成為本學報的審稿員。有興趣參與有關工作 的同工，請以電郵（info@hktc.edb.gov.hk）或傳真（(852) 2565 0741）提交下列資 料，以供聯絡。如有任何查詢，歡迎致電（(852) 3698 3698）與本中心職員聯絡。 姓名： ( 博士 / 先生 / 女士 ) 任職學校 / 機構： 聯絡電話： 電郵地址： 興趣範圍： Invitation for Reviewers We invite teachers, principals and fellow education workers to join us as reviewers. If you are interested in reviewing journal papers, please submit the following information by email (info@hktc.edb.gov.hk) or by fax ((852) 2565 0741) to us. Should you have any enquiries, please contact us at ((852) 3698 3698). Name: (Dr / Mr / Ms) School / Institution: Contact Tel. Number: Email: Field of Interest: 香港教師中心 Hong Kong Teachers’ Centre 地址： 香港九龍九龍塘沙福道 19號 教育局九龍塘教育服務中心 西座一樓W106室 Address: Room W106, 1/F, West Block Education Bureau Kowloon Tong Education Services Centre 19 Suffolk Road, Kowloon Tong, Kowloon Hong Kong 電話 / Telephone： (852) 3698 3698 傳真 / Fax： (852) 2565 0741 電郵 / Email： info@hktc.edb.gov.hk 網址 / Website： www.edb.gov.hk/hktc Hong Kong Teachers Centre Journal H ong K ong Teachers C entre Journal H ong K ong Teachers C entre Journal 第十六卷 Volume Sixteen 第 十 六 卷 V olum e Sixteen 2017 V olum e Sixteen 2017
Hong Kong Teachers Centre Journal H ong K ong Teachers C entre Journal H ong K ong Teachers C entre Journal 第十六卷 Volume Sixteen 第 十 六 卷 V olum e Sixteen 2017 V olum e Sixteen 2017 Hong Kong Teachers C ntre Journal H ong K ong Teachers C entre Journal H ong K ong Teachers C entre Journal 第十六卷 Volume Sixteen 第 十 六 卷 V olum e Sixteen 2017 V olum e Sixteen 2017 第十六卷 Volume 16 出 版 ：香港教師中心 地 址 ：香港 九龍 九龍塘沙福道 19 號 教育局九龍塘教育服務中心西座一樓W106室 出版年份 ：2017 年 Publisher ：Hong Kong Teachers’ Centre Address ：W106, 1/F, Education Bureau Kowloon Tong Education Services Centre, 19 Suffolk Road, Kowloon Tong, Kowloon, Hong Kong. Year of Publishing ：2017 © 香港教師中心版權所有 Copyright by Hong Kong Teachers’ Centre ISSN 1682-8984 香 港 教 師 中 心 學 報 Hong Kong Teachers’ Centre Journal i 香港教師中心 香港教師中心（教師中心）是根據 1984 年教育統籌委員會《第一號報告書》的建 議，由 1987 年開始籌備，至 1989 年 6 月 10 日於北角百福道四號正式成立。為進一步 提升服務質素及切合發展需要，教師中心已於2006年遷往教育局九龍塘教育服務中心。 教師中心成立的目標是不斷促進教師的專業發展和在職培訓，並為他們提供一個 富鼓勵性、中立及沒有階級觀念的環境，使他們更能團結一致，發揮專業精神。教師 中心致力為教師提供互相切磋和交流經驗的機會，推動課程發展，鼓勵教師設計及試 用新教材和教學法，向業內人士、團體發放教育資訊和宣傳教育理念，並配合教師興 趣，組織各類社交與文娛活動。 教師中心不單為教師而設，也由教師管理。他們可以通過三層管理架構參與教師 中心的管理工作。這管理架構包括諮詢管理委員會（諮管會）、常務委員會（常委會） 和六個工作小組，負責教師中心的決策、監察和執行教師中心的不同工作及活動。 諮管會的工作主要是決定教師中心的策略和監察它的運作。諮管會由 72 名委員組 成，其中 35 位由教育團體提名及選出，35 位由教師提名及選出，另外兩位由教育局常 任秘書長委任。 常委會是諮管會的行政機構，與教師中心的日常運作和活動有密切的關係。常委 會的主席和兩位副主席由諮管會的主席和兩位副主席兼任，其他成員包括 10 位由諮管 會提名及選出的諮管會委員，以及兩位由教育局常任秘書長委任的代表。 常委會之下設有工作小組，負責教師中心內不同範疇的工作，包括專業發展小組、 出版小組、活動小組、教育研究小組、章程及會籍小組和推廣小組。 教師中心除了主辦各類型活動外，亦經常與本港教育團體合作，籌辦推動教育專 業的活動，並會因應需要，贊助這些團體舉辦活動，以及為有關活動提供所需的場地 和器材。教師中心內有電腦、消閒雜誌、議事區、休憩區及專題展板等，為教師提供 所需的服務。 ii Hong Kong Teachers’ Centre Hong Kong Teachers’ Centre (HKTC) was formally established at 4 Pak Fuk Road in North Point on 10 June 1989 after two years’ preparation in accordance with the recommendation of the Education Commission Report No. 1 published in 1984. In order to enhance its service quality and to strengthen its development, HKTC was relocated to the Education Bureau Kowloon Tong Education Services Centre in 2006. HKTC aims to promote continuing professional development and training as well as to foster a greater sense of unity and professionalism among teachers in an encouraging, neutral and non-hierarchical environment. Specific objectives of HKTC include providing opportunities for teachers to interact and collaborate, promoting curriculum development, encouraging teachers to come up with innovative teaching aids and approaches, disseminating education-related news and ideas to education professionals and organisations as well as organising social and recreational activities to cater for the diverse needs and interests of teachers. HKTC was set up for and managed by teachers through a three-tier organisational structure, comprising an Advisory Management Committee (AMC), a Standing Committee (SC) and six Sub-committees, that is responsible for policy-making, monitoring and implementation of various duties and activities. The AMC is a policy-making and monitoring body with a total of 72 members, with 35 nominated and elected by education organisations, 35 nominated and elected by teachers as well as 2 appointed by the Permanent Secretary for Education. The SC, which serves as the executive arm of the AMC, handles the day-to-day functioning of HKTC and the running of activities. It is composed of the Chairperson and 2 Vice-chairpersons of the AMC, 10 elected AMC members and the 2 appointed representatives of the Permanent Secretary for Education. The six Sub-committees, namely Professional Development, Publication, Activities, Educational Research, Constitution & Membership and Promotion, are working groups under the SC and all are responsible for specific areas of work of HKTC. Apart from organising events and activities for teachers on its own, HKTC often joins hands with or, if necessary, subsidises various local education organisations to arrange activities that facilitate the continuing professional development of teachers on its well-equipped premises. HKTC contains PC workstations, leisure magazines, sharing corners, resting areas, display-boards, etc. for teachers’ use. iii 香 港 教 師 中 心 學 報 Hong Kong Teachers’ Centre Journal 《香港教師中心學報》（《學報》）乃香港教師中心一年一度出版的學術性刊物， 內容以教育研究、教育行動研究及教學經驗分享為主。《學報》的投稿者多來自本港 及海外的教師、師訓機構的導師、教育研究人員及學者。《學報》主要分發給本港各 幼稚園、小學、中學及大專院校，而公眾人士亦可到教師中心網頁（www.edb.gov.hk/ hktc/journal）閱覽《學報》電子版。 以下為《學報》之顧問及編輯委員名單。 The Hong Kong Teachers’ Centre Journal (HKTC Journal) is an annual refereed publication of the HKTC. It publishes articles on areas pertaining to educational research, action research and teaching practice in schools. Our contributors include school teachers, teacher educators and academics researching on education from Hong Kong and other places. The HKTC Journal will be distributed to kindergartens, primary and secondary schools and universities in Hong Kong. Its electronic version can also be accessed from the HKTC website (www.edb.gov.hk/hktc/journal). The advisors and editorial committee members are listed as follows. 顧問團（Board of Advisors） A. Lin GOODWIN The University of Hong Kong Allan LUKE Queensland University of Technology Jongho SHIN Seoul National University TAN Eng Thye Jason National Institute of Education Singapore 丁 鋼 華東師範大學 李兆璋 香港浸會大學 李沙崙 教育局 李榮安 鄭州大學 侯傑泰 香港中文大學 張國華 香港公開大學 梁湘明 香港中文大學 許添明 國家教育研究院 iv 傅浩堅 香港浸會大學 潘慧玲 淡江大學 鄭燕祥 香港教育大學 鍾秉林 中國教育學會 蘇國生 香港考試及評核局 編輯委員會（Editorial Committee） 主編（Chief Editor） 黃少玲 香港中學語文教育研究會 副主編（Vice-chief Editors） 胡少偉 香港教育大學 楊沛銘 香港地理學會 趙淑媚 香海正覺蓮社佛教梁植偉中學 委員（Members） 甘志強 港澳兒童教育國際協會 何瑞珠 香港中文大學教育學院 余綺華 香港道教聯合會圓玄學院石圍角小學 李子建 香港教育大學 李少鶴 香港初等教育研究學會 林偉業 香港大學教育學院 胡志偉 香港通識教育會 張慧真 香港浸會大學 v 主編序 Foreword 今期學報的主題為「高等教育與教育國際化」，除了不少學者就着主題應邀投稿， 也有熱心的教育同工提交寶貴的研究或分享文章。經過嚴謹的評審後，共有九篇文章 獲得通過並收錄於今期學報。 第一部分針對今期主題的文章共有五篇，內容包括：以社會文化及批判性方法建 立高等教育的管道、從中國人的學習文化和心理看香港高等教育國際化、「一帶一路」 倡議對香港特區發展國際高等教育的機遇及香港高等教育的發展及國際化現況。作者 們透過宏觀的角度透視香港高等教育國際化的實況和發展，展示了高等教育發展的未 來方向，並提出精闢的分析、意見及建議。 第二部分關於理論及政策評論的文章，合共兩篇，內容包括：香港生命教育課程 的框架及以「囚徒困局」詮釋香港中一入學前測試的操練。高等教育的發展有賴鞏固 的基礎教育。兩位作者從另一角度分析香港教育的實況，作出了客觀的評論，並提出 了具參考性的意見。 第三部分是教育實踐與經驗分享，有兩篇文章。內容包括：香港的就業輔導和生 涯規劃教育的機遇與挑戰及校園美學融入寫作課程之探究。前線教育工作者的經驗分 享是非常可貴的，透過兩位作者們的分析，我們可以了解教育實踐上的成果和值得反 思的地方。 最後，我要衷心感謝為今期學報擔任評審的教育同工，當中包括：王偉倫博士、 何玉芬博士、何瑞珠教授、李子建教授、李軍教授、李展華先生、李榮安教授、阮衛 華博士、林偉業博士、胡少偉博士、袁月梅博士、馬顯慈博士、張澤松博士、郭禮賢 博士、黃金耀博士、楊沛銘博士、廖佩莉博士、趙淑媚博士、歐惠珊女士 、潘甦燕博士、 鄭美紅教授、黎國燦博士、盧一威博士、簡加言博士、羅永祥博士和龐憶華博士。學 報能順利出版，實有賴眾多評審員於百忙中義務地抽空幫助，以專業的態度評審各篇 文章。我也在此衷心感謝教師中心的同工。他們時刻緊貼工作的日程，工作雖不顯眼， 但卻貢獻甚多。我期盼今期學報能為同工帶來對教育發展的檢視和反思，為日後教育 工作帶來新的啟示。 《香港教師中心學報》主編 黃少玲 二零一七年十二月 目錄 Contents 香港教育中心 ....................................................................................................................i 香港教師中心學報 ..........................................................................................................iii 主編序 ...............................................................................................................................v 一、主題 1. Building a higher education pipeline: sociocultural and critical approaches to ‘internationalisation’ in teaching and research ............................................................1 Benjamin “Benji” CHANG 2. 從中國人的學習文化和心理看香港高等教育國際化 ...........................................27 孫天倫 3. 「一帶一路」倡議對香港特區發展國際高等教育的機遇 ...................................41 許玉麟 4. 香港高等教育的發展及國際化現況 .......................................................................55 胡少偉 5. 大學的國際化︰一所本地大學的境外學習經驗與反思 .......................................71 余嘉明、許聲浪、羅英倫、李子建 二、理論及政策評論 1. 香港生命教育課程的框架 .......................................................................................85 陳志威 2. 香港中一入學前香港學科測驗的操練︰囚徒困局的詮釋 .................................103 霍秉坤 三、教育實踐與經驗分享 1. Career and life planning education in Hong Kong: Challenges and opportunities on the theoretical and empirical fronts .........................................................................125 WONG Pak Wing Lawrence 2. 校園美學融入寫作課程之探究 .............................................................................151 吳善揮 徵集論文 稿例 徵募審稿員 1 Hong Kong Teachers’ Centre Journal, Volume 16 © Hong Kong Teachers’ Centre, 2017 Building a higher education pipeline: sociocultural and critical approaches to ‘internationalisation’ in teaching and research Benjamin “Benji” CHANG Faculty of Education & Human Development, The Education University of Hong Kong Abstract This article discusses the use of critical and sociocultural approaches to more dynamically ‘internationalise’ higher education in the Hong Kong Special Administrative Region of China. The article explores the integration of critical pedagogy and sociocultural learning theory in developing more engaging and rigorous education practices for tertiary institutions that are looking to steer their campuses towards international standards in education for the shorter and longer term. This article’s specific context is a program that helps develop diverse undergraduates to be more effective teachers and researchers and be concerned with addressing social justice issues in their work and everyday lives. Through what can be called an educational pipeline that begins with undergraduates and branches off into teaching, postgraduate studies, and research, this article discusses sustainable contributions that can be made to ‘internationalisation’ when the pipeline is grounded in pedagogies and methodologies which help to develop educational equity and a more humanising education. Keywords tertiary education, curriculum, teacher education, reflexivity, Hong Kong 2 Introduction For some 20 years, Asian universities such as those in Greater China (Hong Kong, Macao, Taiwan, mainland China) have been urged towards internationalisation, especially due to the paradigm shifts of globalisation and neoliberalism. These shifts to internationalisation have been identified across micro and macro levels (M. H. Lee, 2014; Mok, 2007; Postiglione, 2011). For teachers at the tertiary level, these shifts have not only been about incorporating course content from international contexts, as this was already being done to a significant degree in previous years. Internationalisation also meant changes like incorporating international teaching methods, technologies, and languages. For teachers at research institutions, the changes urged them to make their scholarship of greater international relevance, employ international methodologies, collaborate with overseas colleagues, and publish in journals outside of Asia. Whether at a research or teaching institution, faculty from both types of universities became subject to international standards of management, from how their pedagogy and research were evaluated, to how decisions were made at the department, faculty, and campus level. Understandably, these shifts towards ‘internationalisation,’ particularly those influenced by the US, the UK, and Australia, have received a range of critiques. This internationalisation has been viewed as disruptive and insensitive to local contexts, or even as fostering inequities and forms of cultural and socioeconomic imperialism (C. K. Y. Chan & Luk, 2013; W.-W. Law, 1997). In Hong Kong, educational research has significantly discussed internationalisation in areas such as policy, administration, curriculum, assessment, and teaching. At times this research has looked at supposed disparities between ‘East’ and ‘West’ contexts (E. H.-f. Law, 2003; Leung, 2014; Wan, 2005), and at other times it has looked at how the push to become international has also been a push towards neoliberalism, with significant implications for Hong Kong education and social inequities (Petersen & Currie, 2008; Poon-McBrayer, 2004; Woo, 2013). This article builds on the notion that there are some helpful lessons to be learned from international approaches to higher education, such as those related to ‘learning-to-learn’ reforms in Hong Kong. The article outlines some strategies on how we might move from theories and policies to practice with diverse learners over the shorter and longer term. A pilot project that the author developed is discussed, including its approaches to addressing international standards and educating Hong Kong university students to become teachers and researchers. The article begins by explaining some of the pedagogical issues that emerged from the internationalisation process, and the employment of critical pedagogy and sociocultural learning theory approaches to address those issues. Following these foundational ideas, the article describes the author’s integrated strategy of an educational pipeline to more dynamically prepare students to effectively engage ‘international’ standards, and well as those concerned with educational equity and social justice. 3 Building a higher education pipeline: sociocultural and critical approaches to ‘internationalisation’ in teaching and research Key concepts This section begins with discussing Hong Kong’s efforts to ‘internationalise’ its education system. The discussion focuses on teaching coursework and some challenges that have arisen. In the second and third parts of this conceptual section, the article summarizes some key notions of critical pedagogy and sociocultural learning that were used to pilot an approach to improving internationalisation in undergraduate education. Internationalisation in teaching There has been considerable scholarship conducted on internationalisation of universities in the Hong Kong Special Administrative Region (HKSAR), including those that discuss changing tasks required of faculty. There have been several suggested reforms for teaching, including e-learning, flipped learning, and teaching courses using Mandarin Chinese (Putonghua) or English (Adamson & Morris, 2010; Wong, 2007). A particularly significant reform has been the move towards learner-centred learning and ‘Learning-To- Learn’ (LTL). While there are variations of LTL and learner-centred learning (sometimes called student-centred learning), they can be generalised as approaches to pedagogy based on theories of constructivism and cognitivism which emphasize the learner’s experiences, environment, cognitive processes, and skills (Tong, 2010; Yeung, 2012). Here, learners can include the student or the teacher, and other members of the given educational setting. Learner-centred learning and LTL also emphasise tailoring pedagogy to students’ differing needs and customising learning experiences, as opposed to ‘one-size-fits-all’ pedagogy like those that focus on textbooks and worksheets. Another characteristic of internationalisation reforms concerns the emergence of the ‘information society’ and unprecedented access to data and technology, which speaks to rapid advancements that have made ‘obsolete’ some of the previous ways that people learned and worked. It is here that LTL and student-centred learning is promoted to teach students how to continually learn and adjust over the life course, critically consume media and other information sources, and work with others in a highly-connected world that can be ironically isolating and indifferent. This development of LTL and learner-centred learning is supposed to augment pupils’ skill sets as future teachers, scholars, and leaders to levels comparable to those found internationally. Despite over a decade of implementing LTL in Hong Kong schools, and an even longer period of incorporating student-centred reforms, the SAR has been critiqued for perpetuating top-down, teacher-centred pedagogies, which typically revolve around public exams and rankings (Chang, 2017; Chiu & Walker, 2007). Effects of these pedagogies have included students feeling patronised and alienated as they go through schooling, and being uninformed and unprepared for the levels of inquiry, internationalism, and independence that are usually expected at university. While universities may have more 4 academic freedom in implementing pedagogical reforms, teacher-centred approaches are still quite common and can further steer students’ away from thinking for themselves, working creatively and collaboratively, learning how the world works outside of Hong Kong and figuring out what their place may be in it. In other words, higher education students may not be able to fully partake in the benefits of ‘internationalisation.’ In an effort to address these issues of preparing students to be internationally informed and competitive, this paper discusses the author’s integrated use of critical pedagogy and sociocultural learning strategies at a Hong Kong university. Critical pedagogy One of the two key components of our approach to more effectively preparing students towards internationalisation is critical pedagogy. Critical pedagogy is a body of scholarship which focuses on issues of social justice, educational equity, power, control, resistance, and agency. Historically it has some shared foundations in the work of the Frankfurt School and Paulo Freire (Leonardo, 2004), and typically draws from sociology, philosophy, and psychology. A common concept within critical pedagogy includes seeing much of public education as using a banking model, where students are passive containers of information (like a child’s ‘piggy bank’) that unquestioningly receive information ‘currency’ from teachers and schools who remain in dominant positions of knowledge and experience. This banking model has been connected to seeing education as using a ‘one- size-fits-all’ factory model that spews out the same kinds of students again and again, disregarding and flattening their diverse experiences, skills, or needs (Luke, 2010). Aside from the factory model, critical pedagogy’s banking model concept has been tied to social reproduction, where a society’s socioeconomic hierarchy is reinforced and reproduced through schooling (Apple, 2004). This usually means the wealthy elite maintain their power and privilege through the education system, while the middle-class shrinks and less privileged students are not taught skills that may help change their socioeconomic standing. Altogether, social reproduction and the banking and factory models illustrate that education systems can be oppressive and dehumanising for all involved. Critical pedagogy tends to look at these issues as faced by marginalised populations (e.g. women, working-class families), but it also explores issues of privileged groups (e.g. middle-class white men in North America, highly-educated Han Chinese in Asia). Aside from problems, critical pedagogy examines how educational stakeholders can resist systems and practices of inequity, and how they can foster their own agency, whether social, educational, economic, or political (Bartólome, 1994). Towards these ends, a broad approach suggested within critical pedagogy is problem-posing, where students are not spoon-fed one correct answer to questions, but are encouraged to develop inquiries into given topics, and eventually answers. Although related to the Socratic Method and inquiry-based learning, problem-posing goes beyond students developing ‘higher-order’ 5 Building a higher education pipeline: sociocultural and critical approaches to ‘internationalisation’ in teaching and research thinking skills (Duncan-Andrade, 2009). Critical pedagogy also involves disrupting the status quo of schooling and the hierarchy of teachers over students and the communities they come from. Here students are encouraged to critique established ideas and norms, including those of schools and society (e.g. news media, transnational corporations), to more dynamically understand how the world works and how we can change it for the better. In Hong Kong, one can see the connections of critical pedagogy’s problem-posing approach to internationally-inspired reforms like student-centred learning and LTL. In recent decades critical pedagogy has become more interdisciplinary and applied across diverse contexts that are concerned with education and care, from teaching to social work to medicine (Gupta et al., 2006; McLaren & Houston, 2004). Over time, critical pedagogy has also received critiques for operating within certain paradigms of theory and practice (e.g. white, male, Christian), which can undermine efforts to make education more just and humanising. Thus critical pedagogy has also been refined by scholars from ‘racial minority,’ indigenous, diasporic, and LGBT backgrounds (Asher, 2007; Grande, 2003). Responding to critiques of critical pedagogy as being too theoretical, over the past two decades a large body of research has emerged from scholar-practitioners that detail how critical pedagogies have been effectively applied around the globe. Often these works have combined critical pedagogy with other disciplines (e.g. sociolinguistics, geography, legal studies), to provide more intersectional approaches to equity (Chang, 2013; Kubota & Miller, 2017). In Hong Kong, critical pedagogy has been theorised and applied for over fifteen years (Hui & Chan, 2006; Lin, 2004; Mason, 2000). Focal areas have included policy, curriculum, English education, liberal studies, and history of education, and these have provided insights in challenging educational inequities (C. Chan & Lo, 2016; Flowerdew, 2005; Pérez-Milans & Soto, 2014). In developing strategies for the educational pipeline that is the focus of this paper, critical pedagogy was a foundational area. The theories, along with my experience in applying them across age levels, helped me develop short and long-term approaches to more dynamically incorporating internationalisation at the university. In the next section, I outline the second conceptual foundation of our approach to an educational pipeline. Sociocultural learning Critical pedagogy facilitates a broader understanding of how educational systems can be dehumanising and inequitable, and general ideas of how to make classrooms more inclusive and democratic. Sociocultural learning theory is an area of scholarship that helps fill in some of the gaps of critical pedagogy’s more sociological and philosophical strategies, by more dynamically conceptualising learning and its cultural roots. Within different sociocultural learning strands, a consistent theme is improving teaching through considering classrooms and other educational spaces as learning ecologies, going beyond formal teacher-student classroom interactions (Vygotsky, 1978). These ecologies 6 can include students’ families, neighbourhoods and formal/informal learning spaces. Sociocultural learning is grounded in the idea that human activity takes place in cultural contexts, is mediated by language, and is highly interconnected to the historical context of the activity’s development and its participants’ perspectives (Anderson & Stillman, 2013). Key ideas include the detail that should be paid to student/teacher discourse, experiences, and cultural practices that shape the interactions and connections within the learning ecology. Sociocultural learning’s emphasis on this dynamic interplay of factors is related to Hong Kong’s learner-centred learning reforms (Gan & Lee, 2015), as it seeks to modify and tailor pedagogy beyond just considering a classroom’s subject, level, and language of instruction. Sociocultural learning conceptualises culture as something that is situated, can change over time, and should be considered as practices rather than a list of traits that are permanently branded to a group of people as a ‘learning style,’ such as early models of the ‘Chinese Learner,’ or cultural deficit models of ethnic minorities (Clark & Gieve, 2006; González & Moll, 2002). Understanding culture as situated and socially-mediated practices is aligned with critical pedagogy in that it challenges the use of culture as a synonym for race or class, where ‘Culture’ is used to simplistically explain the low- achievement of a group, such as working-class or ethnic minority students who struggle at a university (Nasir & Hand, 2006). Such notions of ‘Culture’ signify a static approach that looks at culture as a pronoun, something that is fixed, unchanging, and in and of itself; like ‘the Pakistani people’ or ‘Sham Shui Po students.’ When these over-generalisations are used to explain achievement, they devalue ‘the Cultures’ and languages of these groups, and frame them as deficient of so-called academic or standard ‘Culture’ and language (C. D. Lee, 2002). This is problematic in that it belittles the struggles and strengths of marginalised communities, which the education system might learn something from if it adjusted its essentialising and elitist standpoint. A second problem here is that all supposed members of a cultural community are stereotyped as being the same. This hides the diversity and agency between individuals and suppresses their ability to change or do things in different ways. Sociocultural learning’s concept of culture as situated practices over time opens up understandings to how people can persist, develop, and change, and these understandings provide potentially transformative foundations for teaching. In other words sociocultural learning facilitates a pedagogy of possibility, where cultural and linguistic practices are not something that people are stuck with (Cole, 1996). These practices can continually change at the borders and intersections where the individual, structure, experience, and history meet (Pacheco, 2012). This approach can inform teachers of where students are coming from, but it also provides possibilities of where the student can go and what they can do in the company of others. In my experience, sociocultural learning theory has helped to more effectively implement formative assessments and curriculum modifications. It has pushed me to be more thoughtful in how I think of myself and my students (e.g. 7 Building a higher education pipeline: sociocultural and critical approaches to ‘internationalisation’ in teaching and research behaviour, achievement), and how I can re-organise the bigger and smaller elements of our learning ecology to be more equitable, inclusive, and effective (Chang & Lee, 2012). In the following section I discuss applying sociocultural learning and critical pedagogy at a university in Hong Kong, and the strategy of an educational pipeline to support students in becoming stronger teachers and scholars. Meeting internationalisation standards At a recent dinner with two colleagues who are also Hong Kong professors, we traded stories about being junior faculty. My colleagues discussed the increasing ‘international standards’ for us to be evaluated with for job re-appointment and promotion. These standards included teaching courses that address international issues and methods outside of Hong Kong, conducting research of international relevance beyond Greater China, collaborating on projects with international scholars, and publishing in internationally- ranked journals outside of Asia. Of particular concern was how the last three standards were used to judge our worthiness in winning an external grant from the government: a gold standard for determining rewards like salary increases and promotion. My colleagues and I talked about challenges in achieving this ‘internationalisation’ while still meeting previously-established standards like teaching numerous courses effectively, working with local schools to conduct research, and engaging in service and ‘knowledge transfer’ with on-the-ground organisations applying our scholarly expertise. While we were enthused about the different forms of support our institutions provided, the conversation still had its share of concern. Although Hong Kong’s eight publicly-funded universities each has unique policies and practices, all face challenges of meeting international teaching and research standards. The Education University of Hong Kong (EdUHK) has shot up in international QS rankings of Education, but it is still the newest of the universities and has a long history of focusing on teaching practice as a former conglomeration of normal colleges. Thus there have been some challenges in attracting and supporting students with the highest levels of traditional academic skills. One example would be undergraduates whose English fluency levels help them to engage in coursework at high international standards. Another example would be Ph.D. and M.Phil. students. While these postgraduate students are typically understood as receiving the benefits of mentorship from an established professor, there are also numerous benefits for the universities and faculty who support them. These students can help augment the research of scholars who supervise them by asking new questions, investigating cutting-edge theories and contexts, collaborating on projects (whether as a professor’s advisee, hired research assistant, or postdoctoral fellow), and developing their own robust bodies of scholarship as alumni. All of these actions help develop the material and scholarly capacity of the professors and universities. Professors who have not won the most elite government grant usually have reduced access to such students. One reason 8 is because they are not allowed to supervise these students. This restriction is rather ironic for academics who earned their Ph.D. abroad or come from international universities, as they may have significant training, publications, grants, and Ph.D. students they developed outside of Hong Kong. For junior professors in the SAR, this scenario can generate considerable challenges as they individually prepare to meet ‘international’ standards of research and teaching. In my own efforts, I have tried to be a bit creative in achieving these benchmarks. At the dinner with my colleagues, it came up that I had won some EdUHK awards for teaching, as determined by students and faculty. We talked a bit about my approach and they suggested that I write something about it which ended up being this article. In our conversation, I discussed my educational pipeline strategy in developing students, and my own work, to meet internationalisation standards. As a new assistant professor, and new to Hong Kong, I did not have immediate access to schools as research sites, or students who could help me conduct my research projects. Quite often my students were not confident in their English or traditional academic skills related to teaching or research. Frequently they had limited experiences and understandings with international contexts, and did not think highly of their academic skills. But what some students did have was an explicit desire to improve, goals of becoming a good teacher, and experiences with the struggles of growing up working-class and attending schools that were not of high rank or banding. With these realisations I decided on a strategy that focused on developing the skill sets of students in my classes, organically weaving them into research projects while at the university, and connecting them to future opportunities as Hong Kong educators. In addition, I discussed how some of these students may wish to become researchers in the future, whom I might have the chance to supervise or just collaborate with during their postgraduate studies. Altogether I viewed this strategy as an educational pipeline, which seeks to build points of access, development, and flow in preparing students for the future (Solorzano & Yosso, 2000). In order to best prepare the students along this pipeline, my pedagogy with them had to address some of their struggles, and uncover the relevant skills and experiences they already had. This pedagogy of possibility was informed by sociocultural learning and critical pedagogy, as well as my personal experience working in classrooms, programs, and organisations (Chang, 2015). In the next section I discuss how we organised this pedagogy and the educational pipeline. Educational pipeline stages: Pedagogy and methodology In this section, I outline major features of the educational pipeline strategy I have developed and used in Hong Kong. Applying principles of sociocultural learning and critical pedagogy, the overarching goals of the pipeline are to more effectively teach students in university courses, build their skill sets to be strong educators and researchers, and open up possible pathways for collaboration on future research. There are two 9 Building a higher education pipeline: sociocultural and critical approaches to ‘internationalisation’ in teaching and research aspects of this pipeline to keep in mind. One is that this pipeline was designed to help students and myself meet standards of internationalisation, especially in terms of learner- centred learning, LTL reforms, and being versed in international methods and contexts of education. The second aspect is that the pipeline does not have prescribed outcomes for students. Not all will go on to be educators, and not all have interests in research. Instead the outcomes focus more on how having some critical fluency in teaching and educational research that can help inform their daily lives and their sense of agency in addressing their needs and aspirations. Stage 1: Teaching courses towards engagement and reflexivity At the university, I teach various education courses for mostly undergraduates who come from different majors, but are generally thinking of going into education- related fields. The courses have English as the mode of instruction (EMI), and usually have second and third-year students. Course topics include theory, policy, and practice of curriculum, assessment, effective teaching, and educational research methods. The teaching load per semester is typically around three, which is not a lot for teaching-focused institutions, but considered heavy for those at research-focused campuses. The number of students per class in upper-division courses is higher than in North America, with about 35-40 undergraduates per class. In addition most of the students are taking 5-7 courses per semester, which is about double the amount taken by students in other leading countries of internationalisation. These numbers, coupled with pre-established course structures that put almost all marks on one or two final assignments (with no marks for class participation), tend to promote a culture where students try to efficiently focus their efforts on finals, and not on class engagement during the semester. This presents challenges to using student-centred learning and LTL practices, especially when students do not feel that comfortable speaking in EMI courses. To address these challenges, I have kept in mind the simple concept that prioritising classroom engagement, instead of management or discipline, can make teaching more dynamic and effective. One way is by promoting a fun atmosphere in the classroom, such as through jokes (often with the course instructor being the subject of the joke), and explaining concepts through using pop culture such as film clips, cartoons, and anime. This lighter atmosphere tends to relax and open up students’ socio-emotional state to diverse ideas. This seemingly simple practice is informed by critical and sociocultural theory, which encourages the use of popular culture to access students’ everyday literacy practices, and encourages students to critically look at things found in their daily lives (Jocson, 2006). A related practice that lightens the atmosphere is something my mother encouraged me to do when I taught my first class as a schoolteacher. I occasionally get small snacks for the students, which surprisingly go a long way in showing students I am interested in their well-being and that I think of them beyond my compulsory workload. 10 A third way I promote engagement is explicitly taking the time to get to know students. Due to the enrolments I usually have each semester, I am not able to replicate some small group practices I have used at other campuses. However the guiding principles of sociocultural and critical approaches to student-centred pedagogy remain the same. These emphasise addressing students’ lived experiences, which may include their backgrounds, hobbies, struggles, and aspirations. Some areas of educational research frame this approach as one of care (Howard, 2002), but I also connect it to the notion of re-humanising education for students and teachers alike (Tan, 2009), as they are often relegated to being just another number or low-priority customer/worker in the enormous machine that is today’s university corporation. Some practices I use include: ● having students fill out a survey about themselves and education, and sharing it on the first day; this survey is compiled and I read it over to remember their names (I have them include their photo) and get to know them better to tailor the curriculum ● taking the time to briefly chat with students in and out of the class (e.g. in the canteen line, on the shuttle bus), and seem generally friendly or accessible ● being visible on campus by asking students to inform me about their events so I can possibly drop by and support; these include competitions of student-athletes, performances by music majors, and ‘cultural awareness’ days for ‘ethnic minority’ and ‘foreign’ students In addition to asking students to share about their ideas and lived experiences in class, I also do the same to model the types of engagement that would benefit the class. This includes filling out and sharing the survey, letting students know about my background and interests (e.g. martial arts, hip-hop), and updating them on some things in my life. These practices are employed to foster a more humanising classroom in the sociocultural and critical sense, but they have also been used long before they were studied and theorised as such. In a recent meeting with three veteran teachers at a low-banded secondary school in Kowloon, they talked about how neoliberalisation has all but thrown practices of care and connection out of the window. These teachers remarked that they still make the time to do such practices because care and connection not only make teaching more worthwhile, they also enrich any lesson and are often the thing that students build their engagement and persistence on. Indeed in my experience, care and connections are some of the only things that students, especially from marginalised communities, can draw upon while immersed in the official curriculum and other alienating schooling structures. But what of actual ‘academic’ practices? Thus far I may have seemed to only discuss pop culture, food, and socialising with students. To some, these practices represent the soft-side of education that are not in line with the hard data-driven, exam-oriented policies that signify twenty-first century education and global standards of excellence and 11 Building a higher education pipeline: sociocultural and critical approaches to ‘internationalisation’ in teaching and research accountability (Martin, 2017). My point in discussing the aforementioned ‘soft’ practices is to show that they should be prioritised in the classroom, especially when there are numerous constraints in context and structure towards meeting ‘international’ standards and reforms. Without care, connection, and humanisation, other ‘more academic’ practices may be less effective, if at all. However, I do design and implement such practices concurrently with critical and sociocultural methods. Examples of more mainstream practices include: ● assigning heterogeneous and homogeneous group work in-class, moving from smaller to larger collaborative groups; these groups are assigned or student- selected, but the premise is to diversify their social environments to better grasp and apply concepts ● conducting brief formative assessments, mostly in-class, and occasionally on-line, where students have to articulate their individually-informed ideas about content (e.g. occasional texts introduced via guided reading) ● assigning group presentations on topics of students’ interest; these emphasise engaging pedagogy and require pre-presentation consultations in their small groups ● writing self and course assessments at the course’s middle or end, concerning how to improve the course and their group presentation’s strengths, weaknesses, and roles of group members (which addresses ‘free riders’) Such practices are designed to provide a variety of participatory structures that students of diverse backgrounds and skills can engage in. Not all of them work for all students all the time, but that is not the objective. The objective is to purposely build in a host of ‘angles’ for different students to approach the content. They should be able to gravitate towards some of these ‘angles’ and apply them to their lives and society. Along with developing various ‘angles’ of student engagement and application, the activities are meant to promote reflexivity by the students and teacher. Here I employ a critical and sociocultural definition of reflexivity where students not only learn theories, policies and practices, they also explicitly and implicitly practise being reflexive. This means looking at the relationships and inter-connectedness of phenomena in schools, society and their own lives, and the roles that individuals and larger structures play in creating and possibly changing these phenomena (Doherty, Dooley, & Woods, 2013). When students practise reflexivity, they sometimes become more aware of their agency as an educator, researcher, or person in general. In critical pedagogy, this is called the process of developing critical consciousness, or conscientization, where learners feel more self-empowered to take steps to alter and improve their lived realities (Goodwin, 2010). 12 In classroom and academic discourse, educators who advocate practices of reflexivity, classroom community, and a more humanising pedagogy are sometimes criticised as being ‘too soft’ or not preparing students for the ‘real world.’ Having taught and researched with students from marginalised backgrounds of all ages, I have not found this to be true. Actually students from less privileged backgrounds are rather common at EdUHK, and they are quite cognisant of life’s harsh realities. What the aforementioned practices can do is help students develop their own individualised foundation through which to tackle life’s realities and develop as intellectuals and educators. On that note of being ‘hard’ or ‘soft’ when teaching, although I promote a classroom culture of care and community, I will also occasionally do things like scold students, take away their phones, and assign D or F grades to students who repeatedly do not engage in activities/assignments, or do not attend class. From day one I tell the students that the course atmosphere will generally be relaxed and fun, but when there is work to do, I expect them to get it done. By the time the class has developed a more cohesive culture and community, if they need accommodations they are expected to speak up and articulate themselves. Across these various elements of teaching and learning to become an effective educator, students sometimes ask me for a list or something to help them remember the different terms and concepts. While I tell them that we should be wary of essentialising effective teaching and that there is no ‘magic bag of tricks’ that applies everywhere, I do share an informally devised acronym of core teaching competencies (“PEPPRR”) that helps them organise their thoughts: • Pedagogy (clear connections between curriculum, instruction, assessment, policy, culture, politics) • Engagement (active investment by students and teachers) • Praxis (theory ← reflection → practice) • People Skills (strong speaking, leadership, teamwork) • Reflexivity (consistent open-mindedness, critique, adjustment) • Resilience (on-going capacity to self-renew) While I remind students that there is no one checklist for good teaching, it appears that explicitly tying these concepts together over the semester supports their learning processes as they are able to critique and bounce ideas off the “PEPPRR” conceptualisation. Teaching outcomes and feedback So what have been the outcomes of sociocultural and critical pedagogies in the first 13 Building a higher education pipeline: sociocultural and critical approaches to ‘internationalisation’ in teaching and research stage of our educational pipeline? Officially, evaluations from students and colleagues have been positive. In a previous section I mentioned distinctions awarded, which include “Outstanding Teaching Performance” in the Curriculum & Instruction (C&I) Department for the last two years, as well as “Top 10% Teaching” by the Faculty of Education & Human Development. These awards are generated at the department level, and then awarded within the faculty. Receiving these recognitions within C&I has been an honour as the Department has received the university’s highest mean on student evaluations. As a professor who is not fluent in Cantonese, there have been obstacles in communicating with students. I know there is much room for improvement, but to receive distinctions, particularly those generated by students, lets me know that at least some of what we have been doing is effective. Aside from official metrics, feedback from individual students has usually been positive. Godfrey (all students’ names are pseudonyms), is a locally-born third-year Liberal Studies major. He commented that despite his limited English, our course got him talking with other students, meeting new people from other majors, and applying critical concepts to his secondary school teaching practice. Several second-year Science & Web Technology students, Michael, Pius and Alex, wrote that the formative assessments pushed them to do readings that they normally would not do, and they found the content helpful for their teaching despite being in English and often having international contexts. Finally, Sara, a student from mainland China I taught as a second-year English major, wrote me two years later to tell me that our class was the most useful for her teaching career. While there have of course been issues within classes, and the pedagogy will need to be continually updated, receiving the above feedback has been encouraging when trying to teach content and use methods consistent with international standards. In the next section on our educational pipeline, we move from teaching to developing a team to conduct research. Stage 2: Assembling a diverse team Aside from teaching, professors are expected to do service and research aligned with internationalisation. Often times, university academics find themselves working in silos, isolated from even their department colleagues, as evaluations of their work tend to reward individual ‘performance.’ For example, collaborative publications with colleagues from the same institution are indirectly discouraged as each author has to split credit for the article, which effectively reduces each person’s funding and merits received. My personal approach to these policies has been to still engage in scholarly dialogue with EdUHK colleagues, but also foster collaborations with external academics. Another challenge has been finding research assistants (RAs) who are qualified, dependable, and willing to come out to our campus in the New Territories. As a junior scholar new to the SAR, I did not have many students or RAs seeking me out. In addition, being a scholar of critical theory and qualitative action research did not appeal as much to those who wanted to work within 14 dominant paradigms of positivist and quantitative methodology (Erickson & Gutiérrez, 2002). These difficulties pushed me to look towards EdUHK students I did have access to, and develop an educational pipeline with those that had taken courses with me. In other words, since I did not have sustainable connections to research staff, or even research sites, I invested my time in training students to help with projects and become potential collaborators as future teachers and researchers, all while I further studied and made connections to the local context. I began by contacting a few students that had received a Bs or As in the same class, but more importantly had asked questions and were open-minded to educational reform. I determined these factors by reviewing their work and my notes, and then contacted the students. I asked if they were interested in paid on-campus work, which would include teacher research projects and some administrative duties. I first recruited four students, two locally-raised ‘Hong Kongers’ of Chinese heritage, one from South Korea, and one from northern China. Some were from working-class families, others were from more upper-middle class backgrounds. I recruited this group because I wanted to allow for more diverse experiences and international considerations while researching Hong Kong, and because these students showed willingness to engage with different communities beyond typical ‘mainland,’ ‘Hong Konger,’ or ‘ethnic minority’ divisions. Informed by critical and sociocultural research on learning with and about diversity (e.g. language, class, nationality) beyond just tolerance, I believed that our members’ backgrounds could facilitate transformative insights for all involved (Chang & Lee, 2012). This included myself as a diasporic Chinese raised and educated in the US, with parents who were born in China but migrated through Taiwan, Hong Kong, and Vietnam. Before finalising the team, I asked each to submit a CV and come in for an individual interview. From the start I let the students know that their work was to be more than just clerical busywork or data entry. I informed them that the team would help holistically develop their skills as educators and researchers, that I would work with them to hone specific skills related to their aspirations, and that we would start with improving the CVs they had submitted. I also mentioned how the team would be an evolutionary next step of what we had developed in our class, moving beyond coursework to actual projects and programs on and off campus. After discussing logistics (e.g. office work for two hours each week, bi-monthly team meetings), I told them that they were on a trial run and if their participation was not consistently working out, I would have to let them go. After the interviews were conducted and the four signed on to the team, we began a series of introductory meetings devised to bring them up to speed with what I expected. As they had already gone through the same class, the team knew that the work culture would be more relaxed but a certain amount of focus, commitment, and sensitivity was required. We had about two readings to discuss in each initial meeting, which I allotted paid time for them to review in advance. These readings were a blend of classic international texts by scholar-practitioners that explored the use of critical and sociocultural pedagogies, as 15 Building a higher education pipeline: sociocultural and critical approaches to ‘internationalisation’ in teaching and research well as papers written by scholars in Greater China that addressed local issues. As all of the members planned on becoming teachers, I made it a point to read studies about how action research can be utilised to improve teaching and address educational inequities (Chiang, 2004; Storms, 2015). After a few reading group meetings, I had the students do on-line searches for research on related topics and personal interest. As they were somewhat familiar with doing APA-style bibliographies from university courses, I had them download free versions of EndNote and they practiced compiling a few entries that were shared amongst the team on-line. At this point the team was capable of helping me with basic literature reviews and notes on references. At each meeting, an agenda was created with minutes taken by a different member each time. Taking minutes, writing bibliographies, and conducting literature reviews were activities I started the team on through a ‘workshop’ approach during each meeting. We did discuss the business items on our agenda, but I also trained them on effective ways of doing their tasks of scholarship and pedagogy. This approach provided a base of ‘hard’ skills for our research, but like my classroom teaching, I was also developing ‘soft’ skills. For example, crafting meeting agendas included scheduling and following-up on action items after the meeting, but there was also an opening ‘Check-In’ section where members briefly shared things they had been doing since the last meeting. When our schedules aligned, we would go to lunch or tea after meetings, and birthdays were celebrated through dinner off campus. These activities, like the ‘Check-In,’ were not academic in nature, but meant to build the team’s cohesion similar to the aforementioned practices of getting to know each other in courses I taught. Stage 3: Developing an action research project The first project we worked on was a qualitative action research study examining uses of pop culture and education. The project conducted surveys, semi-structured interviews, and a focus group with about 35 students, teachers, and artists based in Hong Kong. At this point we collectively came up with the name PCRP for our team, which stood for the “Pop Culture and education Research Project.” Funded by a small university grant, I deliberately progressed at a slower pace in conducting PCRP’s activities, taking the time to walk the team through steps such as piloting the survey and interview protocols with peers, and then having them accompany me for initial interviews. While I could have completed PCRP more quickly on my own, I viewed it as the next stage of our educational pipeline that was building the capacity of our team to collect and analyse data. Here a grounded theory approach to data collection and analysis worked well for the team (Charmaz, 2008; Morrell, 2006). The iterative and reflexive nature of grounded theory with critical action research encouraged us to consistently and purposefully communicate about our research questions, what we were noticing within data collection, and how we might modify the next stage of our project to more dynamically address our lines of inquiry. This ‘real-time’ process usually took place at our team meetings or in office hours where we worked the 16 data by hand. After the five of us had been working together for over six months, some personnel changes were on the horizon. Yuri, our Korean team member, needed to return to her home institution to graduate, and the other three members (Charlie, Monica, Claire) were going abroad on their summer language immersion programs. This forced me to step up further development of the pipeline by recruiting another two students. In order to bring the new members up to speed, the existing team needed to coordinate the documentation of our project, reflect on our processes up to that point, and make modifications: all while wrapping up the interviews and transitioning towards the final data collection stage. So we streamlined the readings and workshops on methods, organised meeting minutes and data matrices, and compiled “Top 5” lists on things to know about PCRP. By the time we conducted the focus group in May, we had two new members of the team, former students of mine from a different class than the first PCRP cohort. Chelsea was of Chinese background who was born in Hong Kong but went to school in Southeast Asia. Brenda was born and raised in Hong Kong while her family was originally from India. As we prepared for the summer, all team members had experience in applying qualitative methods to research focused on improving teaching. Aside from our next steps in the educational pipeline, this training prepared the students for their university honours projects. Stage 4: Building connections and collaborations PCRP and the educational pipeline have emphasised theory/reflection/practice, or praxis, throughout its progression. In Stages 1 to 3, we learned key steps of social science research methodology and applied them in a research project. We also studied effective teaching in sociocultural and critical theory, and examined those effective practices with students/teachers in the field. Another important stage of praxis in the pipeline was connecting our work to the world beyond our team, projects, and campus. Key activities at this stage included coordinating events to share PCRP’s work and collaborating with scholars (local and abroad). These activities helped the team to broaden their skill sets as they learned to plan and implement engaging events connected to our themes of pop culture, teaching, and educational equity. They also worked on these events with various scholars and their students/staff, which generated valuable experiences in bringing different people together under common goals. This also helped team members to network and build a more nuanced understanding of research in Hong Kong and abroad. Finally, they added to their skill sets by presenting and teaching about our research to their peers, the university community, and off-campus stakeholders like teachers and principals. Our first effort was the “Critical Issues in Education Seminar Series” (CIES1) with Peter McLaren (Chapman University, USA). For CIES1, team members coordinated a social justice roundtable event with Peter and Margaret Lo (Hong Kong University), as 17 Building a higher education pipeline: sociocultural and critical approaches to ‘internationalisation’ in teaching and research well as an individual seminar by Peter. As this took place during the summer with less people on campus, the team had more opportunities to deliberate and arrange coordination. For CIES1, Yuri flew back from South Korea to help Chelsea and Brenda while the others were on immersion. For CIES2 the following semester, the program coordination was more complicated as we had two scholars visiting, Liang Du (Beijing Normal University) and Wayne Au (University of Washington, USA), and we coordinated two individual seminars, two school visits with teachers, and a roundtable with Angel Lin (University of Hong Kong). While team members were busier with CIES2 taking place during the semester, all but one were present so it enabled greater collaboration and communal support. This also allowed the team to run a workshop that shared PCRP’s findings via activities about effective teaching and educational reform. Throughout these events, EdUHK colleagues were supportive and PCRP members were able to make connections with them and their work. Altogether, the team’s praxis was strengthened at this pipeline stage by going beyond readings and individual research, to fostering connections and collaborations with educators doing related critical and sociocultural work. At this stage the benefits of the pipeline progressed in multiple directions as it merged with the activities and programs of other scholars, faculties, and institutions, including international work. Towards future praxis and sustainability At the time this article was written, the team was preparing for CIES3 and was accepted to do a group presentation at an academic conference with other Hong Kong teacher educators. PCRP also shifted its efforts to new projects addressing high-stakes exams and parent resistance, Filipino/a secondary teachers, and pre-service teachers and interculturality. With these shifts we refashioned our name to the “Project for Critical Research, Pedagogy & Praxis.” During this period, I asked the six members to reflect on their experiences. At the time Brenda and Chelsea were year-three students, working as tutors and applying their PCRP training to their B.Ed. courses. Monica, Charlie, and Claire were beginning their senior thesis projects and classroom field experiences, and were thus utilising their PCRP experiences. Yuri had become an English teacher but was also planning to eventually apply for Master’s programs. To maintain her research skills, she applied to a Korean national conference on multicultural education, and was accepted to present on a comparative project she had done in Hong Kong. All members seemed to make positive connections between their lives and PCRP, but I did ask them to further critique their process with PCRP and the educational pipeline. Coming from Southeast Asia, Chelsea said she benefited from learning more about Hong Kong’s system in comparison with other countries through literature review and engaging with international scholars. In her everyday studies she built up the confidence to persistently tackle difficult readings in her coursework, given her experiences with PCRP’s more rigorous scholarship. Brenda indexed her development of reflexivity, stating 18 that she was able to, “reflect on my own experiences and think deeply about the issues that affected me as a student.” She also wrote about how she had improved her ability to work with people from diverse backgrounds, and her mindset concerning what a teacher can actually do. From the first cohort, Claire talked about how PCRP presented her with analytical tools to look at problems in more dynamic ways. She stated, “I discuss more complicated issues and concepts with others now…I’m more able to react to different issues. I sometimes think of solutions to social problems that seem feasible.” For Charlie, he saw the benefits of using international perspectives for research. As a primary teacher, he stated that his pedagogy would be able to mediate between traditional direct instruction and critical dialogue. Coming from mainland China with the least English experience, Monica did not have the most confidence in her communication and also noted I could be strict at times with deadlines and sensitivity to issues. However, she appraised her skill set as having improved in not only speaking, but also academic readings, research skills, and critical consciousness. Monica, Charlie, and Yuri reported that our educational pipeline served as an equitable space to think and work on ideas to improve their own everyday agency. Finally Yuri shared, “It always felt like I was having private tutoring when we talked about concepts during the PCRP meeting and further readings…what I learned in HK during 1 year was so much more than I learned for 3 years before.” She also wrote, “All of the inspiring researchers I’ve met were actual teachers who worked in classrooms before they got into research. By witnessing their authentic work, it made me desire to have the same experience.” Aside from the individual feedback above, all members expressed the goal of at least earning a Master’s degree that would include further research. Between their studies, jobs, and future aspirations, PCRP and the educational pipeline appeared to provide experiences that would help sustain their development. In looking back to the past 2.5 years of the PCRP team, there were some challenges in terms of communication and task delegation. We were often pressed for time and had to multi-task, and we had to be supportive when we were under stress or made mistakes. Occasionally the newer members were confused when they first joined, although the other members helped bring them up to speed. At times I questioned my ability to guide the team along various paths of pedagogy and methodology, and see the projects to fruition in an environment that is not always friendly to critical theory and action research. The classroom sections of our educational pipeline also had their share of difficulties when students were confused, lacked confidence, or did not see the relevance of personal and societal issues to Hong Kong education. In such times I had to revisit some of the great mentorship I had in the past as a student, teacher, and researcher, and how strategies of dialogue, problem-posing, reflexivity, and community-building were key. Overall, whether it was previous mentors or theories, being mindful of our foundations of care, humanisation, equity, and social justice was helpful as we travelled 19 Building a higher education pipeline: sociocultural and critical approaches to ‘internationalisation’ in teaching and research new and divergent paths with PCRP and its embedded educational pipeline. It took more initial planning to get going in my courses, but eventually it saved time as the courses were cohesive and students got much more out of meeting ‘internationalisation’ standards. The end result of these pedagogies was a more rewarding experience for teacher and student, and they allowed me to establish the pipeline that would cultivate subsequent opportunities for all of us to more authentically and sustainably learn, teach, and research at ‘appropriate’ levels of internationalisation. Instead of duplicating a stereotypical teacher-centred pedagogy in the daily pursuit of ‘international’ curriculum, a sociocultural and critical pedagogy helped me, not just the students, grow in the classroom beyond well-meaning but often stifling benchmarks. While internationalisation standards and policies will continue to shift in Hong Kong, and contexts of students and communities will change, the aforementioned experiences and feedback gathered with students have provided some solid and flexible strategies to move forward in our capacities of teaching, service, and scholarship in higher education. References Adamson, B., & Morris, P. (2010). 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中國人的教育包含了兩個層次。許慎在《說文解字》謂：「教，上所施下所效也； 育，養子使作善也。」亙古至今以儒家之道德倫理作為社會制度骨幹的中國人社會 裡，「教」是從上而下的灌輸，簡單來說就是輩份高的人怎麼做，輩份低的人就跟 著幹。「教」是第一層次，人們通過施教和仿效將知識技巧、思想理念、規矩習慣 世世代代傳承下去。「育」比「教」的層次更深。「育」是培養後代令他們達到至 善境界。儘管這種個人完美的境界遙不可及，家長和老師仍然有責任鞭策子女和學 生成才，使他們擁有完美德性。「教」傳播了人類的知識和文化，「育」則令人領 悟人性，縱然在千變萬化的環境中都能時刻保存人類的真善美。 早於春秋時代（前 711 – 476），秦朝最先定下「士農工商」的概念，將社會階 級劃分，並以「士」（學者）為首。士子被視為社會上擁有豐富道德知識的人，受 教育的程度最高。這種根據道德教育程度分成等級的社會制度，深深影響了中國人 的自我觀、學習觀念和動機——只有受到良好教育的士子能夠並且必需擔當社會的 重要角色。從漢代起（約公元前 206至公元 200）至接近清代末年（1905），中國 一直沿用舉薦制度來選拔官吏。隋代所創立的科舉更主導了中國近千多年的選秀模 式。科舉建立在「為才是舉」的概念上，以智慧、資歷和品格作為選秀標準，提拔 優秀的民間人才，並消除了先秦分封世襲的門閥限制。人民可以自由報考統一的公 開考試，從此教育便成為了人民向上層社會流動的階梯，並為中國社會以考試主導 的學習模式奠定了基礎。 家庭與教育 一、家長教養心態 長久以來，中國的家長是十分重視子女的教育。一方面教育子女是父母的天職， 所謂「養不教，父之過」。教育是為了向子女傳承家族和社會正確的價值觀，確保 他們不會做出「愧對祖宗，枉為人」的事。養而不教就是父母的過失，有損父母應 當的理想形象；另一方面父母打從心底是很希望子女能夠求學成才。中國名言：「萬 般皆下品，唯有讀書高」恰好反映中國人相信良好教育固有之價值，並且對學習和 學術成就的重視。若果子女金榜高中，必能為子女本身、為父母、為整個家族帶來 29 從中國人的學習文化和心理看香港高等教育國際化 榮譽和可以預期的幸福將來。所以，管教子女是父母應盡的教育義務，也是提高家 族社會地位的途徑。中國的家長在子女學習上擔當很重要的角色，既是道德模範， 亦是權威的學習督導員。 所以，中國父母認為自己是為孩子訂下和執行操守準則的權威，這乃是父母社 會化的專責，為促成子女的成就要高度投入，愛護和關注。尤其是母親，既要慈祥 （仁慈、富同情心和和藹），也要嚴格（嚴肅、嚴厲和管教有序）。只是慈祥並不 足夠，並會被 責為「慈母多敗兒」（仁慈的母親多教養了沒出色的孩兒）。所以 Chao, Dong和Zhou（1997）認為中國父母有相當高的教養觀念。Chao（1994）將「教 訓」（去教和訓練）加進中國父母的管教模式，「教訓」是父母透過監管、經常提 點和示範來協助子女積極適應合群和道德生活。這種管教模式與 Baumrind（1967 & 1971）形容的嚴愛型（authoritative）父母較為接近。嚴愛型父母對孩子多要求，多 關愛，亦較關注孩子的需要和能力。他們傾向對孩子有合理和合適的期望，經常以 溫情、關愛、誘導和鼓勵方法管教孩子，這與孩子建立信心和積極生活取向而所產 生的強烈上進心和優秀學業表現有正面關聯。 二、子女學習動機 作為子女，從小就在父母的潛移默化中，認定學習和獲取學術成就是回饋父母 的一種直接方法，是一種「孝」的表現。事實上，中國的孩子很明白父母對他們學 業的極高期望。清朝康熙年間著名教育家李毓秀所著的《弟子規》，內容採用了《論 語》「學而篇」裡的文義，列述了學童們在生活、待人處事和學習方面的規範。其 開首為 ：「弟子規，聖人訓。首孝悌，次謹信。」從先秦至清代二千五百年間，「百 行以孝為先」的概念植根在中國人的思想中。「孝」在中國社會是基本也是崇高的 道德觀念，是中國人建構其個人、家庭和社會價值觀的基石。另外，學習，除了是 回饋父母的養育之恩，也是爭取個人成功和家族榮耀的一種手段。因為只有通過學 習和考取功名，出生下等階層的平民才能有機會突圍而出，脫離卑賤和貧窮的生活。 中國人的學習行為與心理關聯 人通過各種感官接觸外間事物，透過大腦的思考，伴隨情感的體驗，以行為反 映對事物的認知和感覺。根據行為心理學家的觀點，人在受到外在環境刺激時會作 30 出相對的行為反應，過程中所產生的信息，包括影像、聲音、感覺等都會被記下來。 當過程不斷重複，人逐漸了解環境刺激與行為的關係，每次汲取的信息都會累積成 「學習經驗」。這種經驗就是人藉著學習從而影響行為的心理基礎。從心理角度看， 人是因為需求而學習，Maslow（1943）為人類的需要分了層次，最基本的是基本生 理和安全需要，然後有愛的需要、受尊重的需要，還有自我成就和超越靈性的需要。 所以人類的學習不僅是為了生存，還要滿足精神層面的需要。此外，人類是群居動 物，學習亦不單是個人行為、還是集體行為，人是會為群體社會的福祉而學習。 中國人認為學習是：學屬知，習屬行。學是指知識和經驗的累積，習是指知識 和經驗的實踐。學習的最高境界乃是「知行合一，達到至善」。在這裡，「知行合一」 的知，並非表面所謂的知識，實質是良知的意思。雖然孔子也強調「格物致知」（即 探究事物原理，而從中獲得智慧），可是良知的學習往往凌駕於事物原理的學習之 上，中國人的核心學習乃道德規範而非生活知識。 一、學習心態 長年累月受到儒家思想文化的洗禮，以及傳統社會意識（特別是階級制度）的 薰陶，中國人「自抹消我」的一種尊重和謙卑的觀念很重（Li, 2003; Sun, 2012）。 君子要抱有虛心的學習態度，才能達到道德的至善境界。上文提到「教，上所施下 所效也」，這是單向的灌輸，並不存在互動的作用。中國人對權威抱有盲目而不加 批判的絕對尊重，並將這種尊卑的心態伸延到課堂學習中，這大概是受孔子重道德， 講孝道的思想影響。中國俗語有云：「一日為師，終身為父」，老師既是知識技術 的專家，是道德行為的楷模，也是地位與父輩相當的一個權威人物，所以一般中國 人普遍認為批評和挑戰老師是不尊敬的，而且學生多願意接受老師對他們嚴苛和責 罰（Woodrow & Sham, 2001）。 學習時心要謙卑，行要謹慎。中國人著重規則和操守，默默在旁觀察學習是中 國社會一種待人處事的規矩，亦是成熟和明白事理的表現。故此，中國人的課堂， 一般都被認為是單向，被動。學生會避免於課堂上提出批評的問題，也甚少主動回 答問題。一來是要尊師重道，不能令老師蒙羞，二來是怕問錯和答錯而丟臉（Sun, 2012）。臉在中國社會是社羣對一個人品質的信任。若一個人做了丟臉的事，就是 做了這個社羣不容許和不被接納的行為。這表明了此人修養不足，亦很自然歸咎於 31 從中國人的學習文化和心理看香港高等教育國際化 父母的疏忽管教。丟臉的人的社會地位很低，甚至備受鄙視。於是學生上課的態度 都較為約束和內斂，避免破壞課堂上的和諧氣氛。中國人的學習講求「聽話」，並 不鼓勵自我表達和言語溝通。這種心態是結合了中國文化和社會學習心理而建構。 Bandura（1977）所提出的社會學習論，認為學習是社會環境、個人對環境的認知 和個人行為三種因素持續交互作用的歷程。通過觀察和模仿，人學習如何為家庭及 社會所接受，是種社會性的學習。人從行為後果帶來的懲罰或獎賞而正面或負面強 化行為表現。這正正是剛才提到「臉」（面子）的功能。 二、務實保守主義 由於考試制度給予人民向上流動的機會，滿足人民求勝的心理需要，受中國 奉行的考試文化所影響，中國人傾向背誦、規劃和有序的重複，亦偏愛緩慢、循序 漸進而準確的方法，喜歡詳盡的大綱和列點而不喜歡假設和推敲（Sun, 2012）。 學習是一件非常嚴肅的事，關乎個人與家族榮辱，所以必須務實、保守、有效和實 際。雖然這種務實思想的確是達到獲取和保留知識的學習目標，但就被質疑窒礙了 中國學習者的反省認知能力，包括：獨立批判思考、自省、建立理性思考和證據為 本的連貫論點、應用知識解決困難和將學術的學習聯繫到每天的生活（Ho, Peng, & Chan, 2001; Sun, 2012）。在集體文化的影響下，人們甚少在穩定和安逸中追求適應 性的衝擊，更不會在集體以外尋求創新的轉變（Kim, 2009）。中國學生亦普遍以將 來的職業取向來選科。他們相信學業成就可以帶來一份好工作，可以實踐個人志向 和家族期望，可以嬴取聲譽和顏面。 三、焦慮和抑鬱 Yee（1989）曾經就中國學生的焦慮問題進行跨國研究。研究發現超過一半在 海外留學的中國學生出現嚴重焦慮。他們的焦慮成因來自四個方面：學業成績壓力、 沉重的功課量、不適應英語學習和缺乏社交關聯。而香港和台灣地區的學生亦相較 美國的學生存在更高的焦慮感。中國人因學習問題而導致焦慮和抑鬱實在是相當普 遍。中國社會亦甚為輕視心理和情緒問題，原因有二：第一，集體文化下，個人福 祉經常被蔑視；第二，表達負面情感會破壞社會和諧，並不容許（Sun, 2012）。中 國教育制度以通過考試競爭為主，而且一個人的教育往往包含了很多人（包括學生、 父母、老師、家族等）的努力與犧牲，學生自然承擔著很多人的責任和期望。學習 32 就是責任，本身已是一項艱鉅的任務，並不輕鬆。在熾熱的考試文化下，學習就是 考試，那麼考試分數就是量度學生有否履行責任的一把尺。這個把學習、考試與責 任並提而引起恐懼的心理關連，是種制約心理反應（Conditioning response）。學生 一想起考試，就會害怕失敗，亦會為失敗而感到內疚。失敗的學生很可能受到父母 和老師的責備或同儕的漠視，感到巨大壓力和自尊受損。學生會容易表現較負面的 身心行為以逃避學習和考試，輕度的困擾包括失眠、食慾不振、社交障礙、自卑等。 嚴重的情況會令學生失去希望和變得憤世嫉俗（Smith, 1997）。因學業問題導致的 自殺個案在中國社會亦屢見不鮮。 香港學生學習現況 一、中小學階段 儘管香港是個中西文化薈萃的國際大都會，香港人種種的心理和行為，無不 有著中華民族文化的「烙印」。香港學生與家長在學習上的心理表現都反映了中國 人的傳統特質，例如內斂、嚴肅。而在學習行為上一般都趨向保守、被動。在探討 香港高等教育前，我先從香港中小學生的課堂行為透視他們普遍的學習心理。中小 學課堂特別注重秩序和守規矩。學生井言有序地，坐在已被安排的坐位上，老師進 入課室後同學們站立鞠躬，坐下後安靜上課。課程安排亦非常緊湊，整個學年都 充斥著評估和考試，學習的內容是主要圍繞考試為主。課外補習風氣盛行，一個 2011/12 年度的調查以問卷訪問 16間中學共 1,720名學生，發現 54%中三學生有補 習，就讀中六的文憑試考生，比例更高達 72%（Bray & Kwo, 2014）。促成補習風 氣的主因，是一般家長和學生都認為補習有助考上著名中學，再攀上重點大學，這 種可帶來巨大回報的投資是值得。雖然許多父母都不曾讀過關於教育投資回報率的 實證研究（Kara, 2010），但會有「長期接受優質教育的人就會有越高的收入和生 活水平」的強烈印象。家長和老師總是擔心在學校表現不好及學習成績差的學生， 怕他們將來升學和就業的路崎嶇難行（Bray & Lykins, 2012）。因此出現很多所謂 的「直昇機父母」、「怪獸家長」，他們過度溺愛和保護子女，事事代勞，使子女 養成依賴性格，失去自主學習的動力。香港教育學院（現為香港教育大學）於 2014 年曾探討香港華人學生的學習動機。調查表明了約 20%中學生用功讀書是為了報答 父母，近 7%欲貢獻社會，約 40%希望能找到人工高職位好的工作，以照顧父母。 33 從中國人的學習文化和心理看香港高等教育國際化 這些行為現象，正正反映香港學生循規蹈矩、力求上進，其動機與中華文化有深切 關係。 二、大學階段 香港奉行精英教育主義，校內和中學公開考試成績好，獲大學取錄的機會自 然高，在科目上的選擇亦多。可惜，大部分學生都會先看學校排名、校園設施、就 業前景等外在因素，而甚少從自己的興趣和能力等內在因素去考慮選讀哪間學校和 科目。現時香港的大學科目，以醫科、法律、工商管理最難考入，成為尖子所謂的 「神科」。據香港大學和香港中文大學之收生公佈結果，2017年文憑試六名考獲最 高成績的「狀元」，全數入讀了兩院校的醫科課程。這種爭讀某些專業科目的現象 一直相當普遍。本地報章《香港 01》曾統計，由 2011/12至 2015/16年的 42名狀元 中，約 55%讀醫、約 24%讀法律。事實上純理科和純文科一向不是學生的首選， 近日亦有大學因報讀人數少而取消數理主修科的問題惹起爭議（林炳坤、鄧穎琳， 2017）。這些情況反映了學生的學習取向側重專業和實用性，院校亦會因資源問題 在平衡學術和經營上需要作出取捨或妥協。在這種氛圍下，學生被社會規則所限的 保守心態驅使下，的確忽略了自身真正的興趣和學習需要。 傳統學習心態對高等教育國際化進程的影響 大學教育資助委員會（教資會）在其 2010年的（展望香港高等教育體系報告） 內提到香港「需要一個多元化、資源充足和富創意的專上教育界」。委員會亦闡述 高等教育的功能是：傳授技能、培養創意及推動創新；令大學生放眼世界，並建立 正確道德觀和行為守則。而大學生的學習經歷，應着重鞏固個人及社會責任感。香 港政府自九七回歸前後已積極推行香港國際教育的改革，尤其推進香港高等教育國 際化。各所高等院校紛紛投放龐大資源發展科研、推動國際學術交流、聘請海外著 名學者、錄取國內外優秀學生、引入高端學習科技、增加課程國際元素等，務求提 升國際排名，積極與外界建立關係，加強及維持院校的全球競爭力。 雖然政府強調推動院校國際化並不表示院校會忽略傳統價值觀念和本地需要， 但從上述現今的香港學生學習現況，似乎實際與理想還是有段距離。 34 一、側重工作前景，忽略興趣培養 學生選擇修讀有前途的學科本不是壞事，但只懷著畢業後找到好工作的心態 而沒有評估自身對學科的興趣和性向，這個情況並不利創意和創新的推動。從教 資會網站供搜尋的資料顯示，2015/16年八大共有 1,178名大學生終止學業，比較 2009/10年增了多達 76%。雖然退學人數急升的主要原因有待進一步研究，但從上 述學生普遍選科的心態來看，相信是興趣與學科錯配，導致學生失去繼續學習的動 力，繼而影響學習表現和成績。若果成績差又未能轉科，學生往往要退學另覓出路。 就算學生選擇堅持完成課程，整個學習過程可能充滿困難和焦慮，降低學習的自我 效能和信心。事實上，興趣是自主學習及創新研究的先決條件，好奇心是持久學習 的動機。單靠加強國際化的大學教育資源根本解決不了學生缺乏動力去提升學習的 問題，而且在大學才處理問題亦已經太遲。此外，上述提到學生的學習取向實際， 所以一些較受歡迎的學科都是技術科目而非學術科目，技術科目所包含的研究部分 在一般學士程度的課程也較少，這無疑是窒礙發展本地學生對學術繼續研究的興 趣。據教育局於 2014年的資料，在受資助的八大院校就讀碩士及博士課程的 2,000 多名學生中，佔近七成是內地學生，共 1,600多人，人數比本港學生多兩倍（香港 特別行政區政府新聞公佈，2014）。雖然高等教育國際化理應吸納不同地方的優秀 人才，但這個數據確實反映了廿年來高教界所致力推動的國際化未有好好培養本地 學生對學科研究的興趣，這是整個界別需要重新審視的地方。 二、自我要求過高，增加學習壓力 香港中文大學新聞與傳播學系於 2016年曾進行一項大學生普遍的學業壓力來 源和壓力指數調查，結果顯示，九成二（332人）大學生承認對學業感到壓力，以 10分為滿分，當中近六成評價學業壓力指數為 7或 8分，平均分為 6.86分（大學線， 2016）。由於配合教育國際化、加上近年大專院校提倡全人教育，故為學生提供許 多課外的社會體驗活動、學術交流的機會。學生近乎疲於奔命地申請不同獎學金、 參加各項學生活動，但同時也要兼顧學業成績。大學比中學的評核方法複雜，功課 量也相當繁重，例如做課堂匯報、寫論文報告、測驗考試，令學生吃不消。相比中 學井然有序的學習生活，對於自主性高而且繁忙的大學生活，學生要有更佳的時間 管理和處理壓力的方法。可惜很多學生都未能好好掌管時間的運用，有時會因為課 35 從中國人的學習文化和心理看香港高等教育國際化 外活動太忙而蹺課，因而影響學業成績，造成更多壓力。大學生的情緒問題日益嚴 重，自殺個案增加，反映學生面對大學「放眼世界、擴闊視野」的學習生活甚為不 知所措。 香港高等教育國際化的出路 隨著社會發展，現代學習環境比古代優越很多。古人攀山涉水才可以上學，現 代人按一下鍵盤就能知天下事。古今的學習內容和方式也很不同，古人所學的禮、 樂、射、御、書、數也未必符合現代性。那麼為何還要從先秦時代談起中國人的教 育呢？這是因為社會文化、思想、理念的發展是源遠流長，中國人的學習心理早由 二千年前諸子百家學術思想大開放的時期即已孕育萌芽，縱然廿一世紀在香港這個 中西文化交匯的地方學習，只要是在中國人的家庭中長大，那種保守、被動、實際 的學習心理依然存在。中國父母重視子女學業的教養心態、子女回饋父母的務實學 習動機、以考試作為選拔人才的客觀標準，在中國社會都是很合理不過的概念。我 們並不要推翻中國人的教育文化以西方那套哲學理念取而代之，因為每種社會文化 都是值得尊重，但對於歪曲了的教養心態和學習風氣必須加以修正，才能讓我們的 教育邁向真正的發展。香港高等教育國際化不能空談內容、形式和方法，而是需要 適合本土價值觀和心理需要。若沒有解決本地學生根本的學習問題，香港再有更高 的國際排名也是枉然。 從現代教育角度看，大學是培育具世界觀的未來領袖之搖籃。而整個高等教育 界所推動之學生為本、全人教育、多元發展、終身學習，都是實現這個目標的基本 教育方向。政府需要在基礎教育開始全人和多元思維訓練。若要推動創新和科研的 發展，可從跨學科的知識訓練做起。跨學科訓練令學生甚至老師涉獵不同範疇的科 目，從而促進科目之間的聯想，激發新的思維和興趣，並大大擴闊學習和研究的國 際視野。跨學科訓練不限於純理論的科學研究，還可以是人文和社會科學的應用研 究，實證研究等。 作為一個多元化的經濟體系，所有行業和科目都是各具社會和經濟功能。但在 精英教育主義和考試文化下，某些專業和行業被受吹捧。香港若要有全面的發展與 世界接軌，則要提升其他被忽略行業和科目的地位。事實上，政府已重新推廣應用 36 技能（例如建造業、服務業等）職業的重要性。另外，對一些文化保存和人文發展 的科目，政府和高等教育界都需要給予多點支持和肯定。當香港社會認同不同科目 和行業的貢獻，學生自然在大學有更多的學科選擇，從而有更強的學習動力與滿足 感，減少「為過關而考試，為考試而學習」的那份壓力感。畢業後學生亦能夠容易 尋找適合自己職業取向的工作，在自己有興趣的行業發揮所長，爭取個人榮譽以回 饋父母。這樣更配合學生務實主義的心理，亦促進了香港人力市場的發展。 大學學生受壓力和情緒困擾都是高等教育界必須要正視的問題，這些負面心理 表現除了影響個人健康，若然沒有妥善處理還會釀成風氣，影響整個社會。雖然在 大學學生已可自主地學習和生活，但一般大學生還是十七、八歲的青少年，還未離 開青春期。從心理學角度看，他們獨立意向強，想擺脫父母的約束，情緒多變，喜 歡與異性交往，社會經驗不足。因此，他們特別需要正確的指導，並且需要時間適 應截然不同的大學生活。很多學生以為參加許多活動有利他們將來的就業，但過多 的學習和課外活動只會令他們更頭昏腦脹，莫說要如何去開拓個人潛能。我認為大 學可為學生設計學習形式輕鬆，考核內容簡單的核心或必修通識科，特別教授個人 成長，生涯規劃、情緒管理，時間管理和道德培養的課題。這既可以在有限的四年 大學時間深化學生個人和社會應有的價值觀，也可為學生融入大學生活提供適切指 導。 總結 香港高等教育要成功邁向國際化需要宏觀和長遠的計劃藍圖，除了有發展經濟 的考慮，還要配合社會文化和學習者心理的特質，才能真正做到屬於本土的全人教 育，建立屬於香港的絕對優勢。此外，我們亦需要正視現在香港學生面對的學習問 題，反思如何求同存異，在西方新思維的啟蒙下，同時能夠保存中國優秀的學習和 教育心理特質，培養良好學習態度和正確教育觀。傳承和弘揚中華文化的根和魂是 保持社會質素和競爭力的不二法門，因為社會和諧一向是經濟發展的重要基礎。這 有賴政府的推動，致力給予良好的教育環境，為孩子打好健康的心理基礎，讓他們 更勇敢面向世界，接受挑戰。 37 從中國人的學習文化和心理看香港高等教育國際化 參考文獻 大學教育資助委員會（2010）。〈展望香港高等教育體系 大學教育資助委員會報 告〉。2017年 7月 28日，取自 http://www.legco.gov.hk/yr10-11/chinese/ panels/ed/papers/edcb2-602-1-c.pdf 大學線（2016）。〈學業壓力大 大學生三成半抑鬱〉。2017年 7月 28日，取自 http://ubeat.com.cuhk.edu.hk/126_studentstress/ 林炳坤、鄧穎琳（2017，7月 28日）。〈DSE放榜 2017：3男 3女 6狀元誕生邊間 名校出最多狀元？〉。《香港 01》，取自 https://www.hk01.com/港聞 /103771/ 香港教育學院（2014）。〈教院動態 :社會期望造就學有所成 ?〉。2017年 7月 28日， 取自 https://www.hkiednews.edu.hk/en/content/index.do?content Code=1397183682730&lang=tc 香港特別行政區政府新聞公佈（2014）。〈立法會十三題：錄取本地及非本地學生 修讀研究院研究課程〉。2017年 8月 28日，取 自 http://www.info.gov.hk/gia/ general/201405/14/P201405140431.htm Bandura, A. 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Chinese culture has a long history during which Chinese people have developed their own unique but superior educational values and learning culture. In recent years, there is an active discussion on internationalization of higher education among various countries and regions. To this end, this article will examine the internationalization of Hong Kong higher education from the cultural and psychological perspectives of Chinese learning. Keywords Hong Kong higher education, education internationalization, Chinese learning, psychology of learning 41 《香港教師中心學報》，第十六卷 © 香港教師中心，2017 「一帶一路」倡議對香港特區發展國 際高等教育的機遇 許玉麟 華南師範大學教育科學學院 摘要 「一帶一路」倡議是中國政府的國家政策，當中充滿發展機遇。香港特區位處「一 帶一路」的東方起點，亦得先天之利。然而，現時香港面對「一帶一路」倡議的發 展機遇，重點在於金融商貿，忽略了發展國際高等教育的良好時機。雖然香港的高 等教育在過去多年已經招徠眾多中國內地學生，但是對於發展國際高等教育，仍未 有大戰略的宏觀看法。文中就香港面對「一帶一路」倡議的發展機遇，建議以四大 學術領域來發展國際高等教育，打造「一帶一路」倡議的國際教育中心。 關鍵詞 「一帶一路」倡議，國際高等教育，發展機遇，產業 引言 2015年 3月 28日，中國國家發展改革委、外交部、商務部，三個政府部門聯 合發佈了《推動共建絲綢之路經濟帶和 21世紀海上絲綢之路的願景與行動》，醞 釀一時的「一帶一路」倡議，正式由理念落實為國家具體政策。「一帶一路」倡議 的理念，在 2013年 9月和 10月，中國國家主席習近平在出訪中亞和東南亞國家期 間，先後提出共建「絲綢之路經濟帶」和「21世紀海上絲綢之路」的倡議，當時得 到國際社會高度關注。後來中國國務院總理李克強參加 2013年中國－東盟博覽會 42 時強調，鋪陳面向東盟的海上絲綢之路，打造帶動腹地發展的戰略支點。依中國政 府的願景，「一帶一路」倡議的提出是，建設有利於促進沿線各國經濟繁榮與區域 經濟合作，加強不同文明交流互鑒，促進世界和平發展，是一項造福世界各國人民 的偉大事業。 「一帶一路」是「絲綢之路經濟帶」和「21世紀海上絲綢之路」的簡稱。中國 官方英文全稱譯為「The Silk Road Economic Belt and the 21st-Century Maritime Silk Road」，「一帶一路」倡議簡稱譯為「The Belt and Road」Initiative。「一帶一路」 倡議的大戰略發展，是中國經濟和世界經濟高度關聯，對外開放並構建全方位開放 新格局，深度融入世界經濟體系的基本國策。（百度，2017）根據中國國家領導人 的構思，「一帶一路」倡議將充分依靠中國與有關國家既有的雙多邊機制，包括借 助既有的、行之有效的區域合作平台，並借用古代絲綢之路的歷史符號，高舉和平 發展的旗幟，積極發展與沿線國家的經濟合作夥伴關係，共同打造政治互信、經濟 融合、文化包容的利益共同體、命運共同體和責任共同體。「一帶一路」包含的地 區，貫穿亞歐非三個大陸，一邊是新興的東亞經濟圈，另一邊是發達的歐洲經濟圈， 而中間廣大腹地的國家，經濟發展潛力巨大。絲綢之路經濟帶，陸上重點貫通中國 經中亞、俄羅斯至歐洲（波羅的海），中國經中亞、西亞至波斯灣、地中海，中國 至東南亞、南亞、印度洋。21世紀海上絲綢之路發展方向，是從中國沿海港口，經 南中國海到印度洋，延伸至歐洲，或從中國沿海港口過南中國海到南太平洋。「一 帶一路」倡議涵蓋國家至少 65多國，覆蓋面積約 5539平方公里，約佔全球總面 積的 41.3%，惠及人口達 44億，區域經濟總量達 27.4萬億美元，經濟規模是全球 38.2%。「一帶一路」是中國未來的百年大計。（MBA智庫百科，2017） 根據「一帶一路」倡議的走向，陸上依託國際大通道，以沿線中心城市為支撐， 以重點經貿產業園區為合作平台，共同打造新亞歐大陸橋、中蒙俄、中國－中亞－ 西亞、中國－中南半島等國際經濟合作走廊。海上以重點港口為節點，共同建設通 暢安全高效的運輸大通道。中國為推動區域經濟一體化作出了很多戰略規劃，包括： 21世紀海上絲綢之路戰略、絲綢之路經濟帶戰略、中印緬孟經濟走廊戰略、中巴經 濟走廊戰略、東北亞經濟整合戰略等。這些戰略中，每個規劃都是以區域經濟一體 化為核心的，每個規劃都是以中國的國家戰略為基礎的，每個規劃都是符合亞太， 乃至亞歐幾乎所有成員國的戰略利益。（MBA智庫百科，2017）當中除了在金融、 43 「一帶一路」倡議對香港特區發展國際高等教育的機遇 工業、科技、基建、能源等經濟領域的合作與開發，發掘區域內市場的潛力，促進 投資和消費，創造需求和就業，亦包括了文化教育上的國際交流，增進沿線各國人 民的人文交流與文明互鑒，讓各國人民相逢相知、互信互敬，共用和諧、安寧、富 裕的生活。（百度，2017）由此可見，「一帶一路」倡議的大戰略，可說是全方位 的國際合作機遇。 從地緣上來說，香港位於「一帶一路」的起點區，從任何一方面而言，香港本 身的整體發展，不可能脫離於「一帶一路」倡議的大戰略之外，事實上，香港作為 世界大都會，不可能不對「一帶一路」倡議的大戰略作出貢獻。「一帶一路」倡議 大戰略的成功條件，除了雄厚的經濟實力，亦需要深厚的文化積累和教育實施，正 因如此，「一帶一路」倡議的大戰略，對香港的影響，不單是局限於經濟發展，也 必然涉及文化、教育的層面。「新絲綢之路大學聯盟」在 2015年成立，香港中文 大學、香港大學和香港理工大學等亦是當中的成員之一。香港的高等教育學府加入 「新絲綢之路大學聯盟」，也是回應了「一帶一路」倡議的大戰略。香港除了需要 致力培養本土人才，配合「一帶一路」的發展，同時，「一帶一路」倡議也為香港 的高等教育，提供了國際發展的良好機遇。 基於上述概況，「一帶一路」倡議為香港帶來的發展機遇，除了在經濟領域， 還包括了文化、教育等重要的範疇。教育事業，除了培育人才，本身亦可以作為產 業發展。事實上，教育作為產業發展，在全球化的影響下，已經成為發達國家的蓬 勃經濟項目，一方面可以賺取外匯，另一方面可以增加本國的軟性影響力。本文會 放下「一帶一路」倡議政治經濟方面的討論，主要探討在教育範疇方面，特別是國 際高等教育的發展，教育作為產業發展，「一帶一路」倡議為香港發展國際高等教 育，提供了什麼的機遇，而香港應該如何好好掌握這個機遇，當中會涉及探討香港 在「一帶一路」倡議的大戰略中，可以擔當的角色，並審視現時香港政商界如何為 香港下定位，從而考量香港國際高等教育未來發展方向，如何配合「一帶一路」倡 議，既成就香港自身的發展，同時貢獻本身的力量，共建成功而繁榮的「一帶一路」 倡議共同體。 44 「一帶一路」出現的文化交流機遇 古代「絲綢之路」或現今「一帶一路」，當然是經貿通商之路，然而，名字本 身已經是充滿了文化氣息的內涵。「絲綢之路」一名，定於 1877年，德國李希霍 芬（Ferdinand von Richthofen，1833－ 1905）在其著作《中國——親身旅行和據此 所作研究的成果》（China, Ergebnisse eigner Reisen und darauf gegründeter Studien） （https://en.wikipedia.org/wiki/Ferdinand_von_Richthofen）一書中。李希霍芬首次把 從公元前 114年至公元 127年間，中國與中亞、中國與印度間，以絲綢貿易為媒介 的這條西域交通道路，命名為「絲綢之路」，這一名詞很快被學術界接受，並正式 廣傳使用。由此看來可見，「絲路」一詞，充滿了文化氣息，特別是充滿了不同文 化的結集凝聚。「一帶一路」倡議除了商機處處，亦是國際文化交流的大平台，然 而，這點是現時香港商界探討「一帶一路」倡議戰略時，往往是忽略之處。 根據《推動共建絲綢之路經濟帶和 21世紀海上絲綢之路的願景與行動》（發 改委、外交部、商務部，2015），「一帶一路」倡議的平台要做到「五通」，包括「政 策溝通、設施聯通、貿易暢通、資金融通、民心相通」。 「民心相通」的內容要點， 「民心相通是『一帶一路』建設的社會根基。傳承和弘揚絲綢之路友好合作精神， 廣泛開展文化交流、學術往來、人才交流合作、媒體合作、青年和婦女交往、志願 者服務等，為深化雙多邊合作奠定堅實的民意基礎。」（發改委、外交部、商務部， 2015）可見，中國政府對「一帶一路」倡議的發展是全面照顧，而文化交流是不可 或缺的一部分。在上述政策文件中提到，中國每年向沿線國家提供 1萬個政府獎學 金名額，擴大相互間留學生規模，開展合作辦學。同時開展「中國沿線國家間互辦 文化年、藝術節、電影節、電視周和圖書展等活動，合作開展廣播影視劇精品創作 及翻譯，聯合申請世界文化遺產，共同開展世界遺產的聯合保護工作。深化沿線國 家間人才交流合作。」其他相關的國際交流，還包括 「發揮沿線各國區域、次區域 相關國際論壇、展會以及博鼇亞洲論壇、中國－東盟博覽會、中國－亞歐博覽會、 歐亞經濟論壇、中國國際投資貿易洽談會，以及中國－南亞博覽會、中國－阿拉伯 博覽會、中國西部國際博覽會、中國－俄羅斯博覽會、前海合作論壇等平臺的建設 性作用。支持沿線國家地方、民間挖掘「一帶一路」歷史文化遺產，聯合舉辦專項 投資、貿易、文化交流活動，辦好絲綢之路（敦煌）國際文化博覽會、絲綢之路國 際電影節和圖書展。倡議建立『一帶一路』國際高峰論壇。」（發改委、外交部、 45 「一帶一路」倡議對香港特區發展國際高等教育的機遇 商務部，2015） 文化交流的內涵，包羅萬象，既有各種藝術文化，亦有人文旅遊，更有學術交 流，還有教育留學，凡此種種，就是國際文化的大溶合。當中對文化學術貢獻，至 為重要的就是高等教育的交流溶合。檢視中國「一帶一路」倡議的發展策略，表面 上非常重視政經的發展，在高等教育上，亦沒有忽視。而且，有關國際高等教育的 結盟和開展的日期並不落後於整體形勢。 2015年 5月 22日下午，由陝西省人民政府主辦、省教育廳及西安交通大學等 21所高校共同承辦的絲綢之路沿線國家教育合作交流會開幕式上，來自全球 22個 國家和地區的近百所盟校齊聚西安，共同發佈《西安宣言》，由西安交通大學發起 的「新絲綢之路大學聯盟」正式宣告成立。根據介紹，「新絲綢之路大學聯盟」是 中國海內外大學結成的非政府、非營利性的開放性、國際化高等教育合作平台，以 「共建教育合作平台，推進區域開放發展」為主題，推動「新絲綢之路經濟帶」沿 線國家和地區大學之間在校際交流、人才培養、科研合作、文化溝通、政策研究、 醫療服務等方面的交流與合作，增進青少年之間的瞭解和友誼，培養具有國際視野 的高素質、複合型人才，服務「新絲綢之路經濟帶」沿線及歐亞地區的發展建設。 （香港商報網，2015）截至 2016年 4月 9日，已有來自 31個國家和地區的 128所 大學先後加入新絲綢之路大學聯盟。至於香港方面，有香港中文大學、香港理工大 學、香港大學、香港城市大學等加盟。 同年，2015年 10月 17日，絲綢之路（敦煌）國際文化博覽會籌委會文化傳承 創新高端學術研討會在敦煌舉行。由「一帶一路」倡議沿線國家和地區達成《敦煌 共識》的 8國 47所高校，在甘肅敦煌成立了「一帶一路高校國際聯盟智庫」。該 論壇提倡建立高校國際聯盟智庫，秉承「互聯互通、開放包容、協同創新、合作共 贏」的理念，共同打造「一帶一路」高等教育共同體，推動沿線國家和地區大學之 間在教育、科技、文化等領域的全面交流合作，服務沿線國家和地區的經濟社會發 展。現時，聯盟高校總數已達 125所，涵蓋全球 25個國家。聯盟高校共同簽署「一 帶一路」高校聯盟合作備忘錄，將緊密圍繞與「一帶一路」有關的人才培養、科學 研究、學科建設、教師隊伍建設、知識技術共用等領域開展合作、交流。（中國蘭 州網，2016）香港科技大學是其中一員。 46 2015年 12月 2日，由清華大學繼續教育學院主辦、清華大學繼續教育學院國 際教育部承辦，「 『一帶一路』戰略與大型企業 『走出去』國際工程人才培養研 討會」在清華大學成功舉辦。是次研討會從當前國際工程管理人才存在的問題以及 企業自身需求出發，提出了對於國際工程人才培養的需求和建議。（百度，2017） 從上述的高等教育聯盟，以及其他種種的國際學術研討會，可見「一帶一路」 倡議的發展，不僅著眼於經濟的發展，同時是全面兼顧各方的合作交流，所以國際 高等教育在「一帶一路」的倡議下，得到高速發展，也是理所當然。香港的高等學 府已經參與其中，如果香港特區政府及商界能夠把握機會，協助香港高等學府參與 發展「一帶一路」倡議的國際高等教育融合，互相配合，對香港本身的高等教育， 以及國際教育發展，必定有巨大的成就。 香港國際高等教育的願景探討 承著「一帶一路」倡議，香港是重要的發展基地之一。中國希望「發揮海外僑 胞以及香港、澳門特別行政區獨特優勢作用，積極參與和助力 『一帶一路』建設。」 （發改委、外交部、商務部，2015）李克強總理在《政府工作報告》中提出「粵港 澳大灣區」發展計劃。（李克強，2017） 粵港澳大灣區涵蓋香港和澳門兩個特別行 政區，以及廣州、深圳、江門、惠州、珠海、東莞、佛山、肇慶及中山合共 9個城 市，兩區 9市的總人口約 1億人，面積約 5.6萬平方公里，GDP規模約 1.3萬億美 元。若然把「粵港澳大灣區與三藩市海灣區比較，粵港澳大灣區的GDP已超越對方。 工作報告提出深化粵港澳大灣區城市群之間的合作，尤其是利用香港及澳門的獨特 優勢，提升國家對外及經濟發展。所以，粵港澳大灣區的提出，李克強總理說這是 要提升港澳在國家經濟發展和對外開放中的地位與功能，這是提高到國家地位的層 面的。（阮紀宏，2017）至於香港在粵港澳大灣區的角色，廣東省發改委主任何寧 卡在廣東十三五規劃的第十章第一節中提出，「推動深圳與香港共建全球性金融中 心、物流中心、貿易中心、創新中心和國際文化創意中心。」（黃錦輝，2017）可 以預見，香港在「一國兩制」下，融入粵港澳大灣區，同時成為「一帶一路」倡議 重要的起步點。 2015年 3月 27日，在海南舉行的博鰲亞洲論壇年會上，行政長官提出香港 可在「一帶一路」倡議下享有以下機遇： 融資中心、離岸人民幣中心、貿易及投 47 「一帶一路」倡議對香港特區發展國際高等教育的機遇 資中心、專業服務人才中心、物流及運輸中心。（立法會，2016）這 5點，與廣東 十三五規劃有重大分區，除了金融外，廣東十三五規劃還將香港視為創新中心和國 際文化創意中心，倒是香港特區政府未有將此提升到應有的重要地位。若然如是， 香港將失去打造國際文化之都的良機。暫且不評論香港政府政策的得失，回頭說， 打造創新中心和國際文化創意中心之條件，就是發展教育。 香港本身的教育發展，自十多 /數 ?年教改以來，已經進入高速公路，而高 等教育的國際化亦是香港各所高等教育學府的發展重點。另一方面，香港在創意文 化產業方面亦有十足的根基，在影視戲劇、文化創意產業等有可觀成就，亦有大批 的人才。因此，香港不論在金融貿易經濟，或者創新技術和文化創意都不容厚此薄 彼，自亂陣腳。事實上，隨著資訊科技普及，以及人類社會密見交往頻繁，新經濟 時代的來臨，各種的經濟生活和文化生活，已經渾然為一。只有少數的傳統行業仍 然可以獨善其身，其他的行業都糾纏一起，成為命運共同體。以影視戲劇為例，電 腦特效技術固然不可少。外銷影片產品亦依賴金融貿易，外銷的法律、會計、市場 推廣等專業服務缺一不可。還有物流運輸，才可全球發行，而影片的多國語言配音 亦是外銷的關鍵。由此看來，產業之間的交叉合作，確是成為命運共同體。為要達 到各行產業的共同發展，共上一層樓，收「一帶一路」倡議之效，香港更積極發展 高等教育是勢所必然。 回應李克強總理等提出的上述的願景，以及香港已經擁有的雄厚基礎，在高等 教育發展方向，可以統整為 4大學術領域。第一，金融商業 ; 第二，專業服務 ; 第三， 創科研發 ; 第四，文化教育。簡述如下。 第一，金融商業。金融、融資、離岸人民幣貿易、投資、各種貿易，或者物流 等等行業，都是香港經濟命脈所在，亦是現時香港經濟的龍頭，在此方面的高等教 育，已經成熟發展，所以，理應繼續發展這一強項優勢。此項的高教發展重點，不 妨以香港發展成為亞太區，甚至全球的學術研究龍頭。從現時大學本科的優異基礎， 更上一層樓，而不局限於應用層面，打造亞太區金融商貿學術重鎮。 第二，專業服務。包括法律、會計、醫療、工程、管理等等，這是香港引以 為傲的地方，相關的高等教育亦早已成熟，有足夠國際水準，例如香港的商貿仲裁 服務，已經佔全球的重要份額。然而，不少是外國專才在香港發展業務，現時只差 48 本地專才走出香港，走向國際。香港特區政府及高等學府就這點，宜作長遠計劃。 發展的目標是如何使香港的專業人才得到國際認可，甚至是建立香港自己的獨立標 準。 第三，創科研發。創科教育的重要，在近年科網技術大量應用而得到引證。既 然勢頭不減，應該加強力度。創科研發的教育，是建基於中小基礎教育上，亦即現 時流行的 STEM教育。2017年 3月，香港大學理學院傳來消息，2018年起因報讀 人數不足，取消兩個本科生主修，分別為天文學（Major in Astronomy）、數學及物 理學（Major in Maths/Physics）。這消息背後反映香港社會的功利主義，不利健康 的創科研發教育。（周婷，2017） 因此，政府應該為 STEM教育作長遠規劃。在 大學高教的發展，香港要克服學生不願意就讀理工科的問題。香港特區政府除要主 動大力資助長遠才見效的理工科目，另外，各方應鼓勵大學的理工科研，與世界的 大學和跨國企業合作。此舉一方面增加科研資源，另一方面，可以保障大學畢業生 的出路。 第四，文化教育。藝術文化、人文文化、教育人才、語言人才、社會科學的培訓， 香港在各方面都不算積極，算是人有我有而已。要打造國際文化創意中心，絕對離 不開人文修養，舉例而言，阿拉伯語、中亞的語言、南亞的語言，通通都是香港人 的盲點，培養語言人才，極為重要。只可惜，香港政府並未有足夠的重視。香港的 高等學府，亦跟隨香港社會的功利主義而行，其中為人詬病的，也是香港大學已經 取消了歷史系的獨立身分，原因在於報讀人數不足。即使香港放棄國際文化創意中 心的念頭，也不難想像。高等教育一面倒向實用價值的學科，對整個香港文化發展， 將會出現什麼的不良後果。所以，香港要持續成為國際大都會，在發展「一帶一路」 發揮積極作用，文化教育絕對是必要的。在此的發展重點，一方面是擴大外國語言 的學習機會，甚至將外國語言學習獨立成系，培養語言人才。另一方面，香港高等 教育要增加國際研究項目，特別是中東國家的研究，畢竟香港對中東國家的宗教信 仰及其形成的政治、法律、民風等等，認識有限。國際研究項目培養學生的環球視 野，這樣才對「一帶一路」倡議發揮積極作用。 綜合而言，配合「一帶一路」倡議，香港不應該只著眼於金融貿易的商機， 藝術文化、人文修養也是重大的發展機遇。以教育作為產業來看，國際教育，特別 49 「一帶一路」倡議對香港特區發展國際高等教育的機遇 是國際高等教育，也是香港的難得的機遇。香港既要培養自己的人才，擁抱環球國 際，同時也要打造成為國際高等教育重鎮。為此，香港的高等教育不只是招收外地 學生，而是積極發展上述的領域。香港的高等教育，有一大優良傳統，就是發展通 識教育，大學應在此發揮對「一帶一路」倡議的配合作用，在大學生修讀本科之時， 同時加入通識教育的國際研究，使大學生具備國際視野。至於外語的學習，開始時， 如果學生的數量太少，師資不足之時，可以考慮香港特區政府培養獸醫的方式，此 方式是政府出資資助年青的學生到澳大利亞就讀獸醫，學成必定回港服務。培養外 語人才，亦可效法此舉，待學生學成回港，招攬在大學任教，逐步建立本地的外語 課程。 香港特區政府推出「一帶一路」獎學金，著眼於人才培訓，出發點是正確。「獎 學金計劃旨在鼓勵個別『一帶一路』沿線經濟體的傑出學生來港修讀學士學位課程， 同時鼓勵本港的傑出學生到該等經濟體修讀學士學位課程，從而進一步加強香港與 『一帶一路』沿線經濟體的聯繫和教育交流。長遠而言，這有助香港與『一帶一路』 沿線經濟體建立教育、文化及青年交流等方面的平台，為學生及香港整體發展帶來 益處。」（楊潤雄，2016）為要香港可以在「一帶一路」倡議中，扮演積極角色， 積極有序發展國際高等教育，是應走的道路，但是設立獎學金還是不足夠的。 香港在「一帶一路」倡議中發展國際高等教育，做法是三個層面發展，即是： 本土紮根，立足中國，走向國際。本土紮根，積極完善本身的高等教育，提升本地 學術水平和成就，只有本地的水平不斷提升，才可以吸引外地優秀學生來港升學。 本土的教育不完善，無法吸引外地學生來港升學。立足中國，以中國為香港大後方 支援，以中國的資源，滋養香港的高等教育。在人才、資金、研究機會、畢業後出 路等等，都可以使香港的高等教育生生不息。走向國際，香港高等教育的目光，不 應只看重中國內地學生的學費來源，更應向國際進軍。這不單是讓外國著名學府來 香港開辦分校，而是香港高等學府向國際招生，特別是「一帶一路」國家。現時香 港特區政府的「一帶一路」獎學金，是雙向發展，既是鼓勵本地學生到「一帶一路」 的國家留學，亦同時吸引對方的學生來港升學，透過互相交流，對香港的社會，以 及高等教育的改善，都有積極作用。然而「一帶一路」獎學金，只是其中一項吸引 沿線國家學生的方案，更重要是，香港高等學府是如何保障本地學生升學之時，又 可以大量吸引國際學生來港。這點涉及本地大學之間如何分工定位、大學內部協調、 50 移民政策、教育體系修訂等一連串問題，必須由香港特區政府牽頭引導。從這個思 路而言，基本上，香港國際高等教育學生來源，分為三個方向，一是本地學生，二 是走出國門，派人出國留學，三是招徠外地學生，來港升學。不論做法如何，總應 圍繞上文的四大學術領域來發展。 外地學生來港升學已經是行之已久，在高等院校，有很多中國內地前來的學生， 而且不少是自費的研究生。所以，香港的國際高等教育發展，漸成為教育產業，這 是不爭的趨勢。既然如此，香港特區政府不妨開宗明義，積極完善國際高等教育發 展，同時配合香港學術及職業資歷評審局（評審局）的資歷架構，使香港在國際高 等教育範疇，得到為重要的認可地位，提升香港的高等教育水準和世界地位。 總結 2017年 3月 23日，由中國政府牽頭的亞洲基礎設施投資銀行（簡稱「亞投 行」），公佈接納香港成為其中的成員。香港在「一帶一路」倡議中，已經搭上了 這趟快車。既然香港早已經是國際大都會，在「一帶一路」的倡議中，發揮所長是 理所當然，是本地和國際互動之間，各方得益的舉措。誠如李克強總理在《政府工 作報告》中，提到中國要「積極主動擴大對外開放」的一節，期望「一帶一路」倡 議建設，是 「堅持共商共建共用，加快陸上經濟走廊和海上合作支點建設，構建沿 線大通關合作機制。深化國際產能合作，帶動我國裝備、技術、標準、服務走出去， 實現優勢互補。加強教育、科技、文化、衛生、旅遊等人文交流合作。」 （李克強， 2017）正因如此，香港在「一帶一路」倡議下，應全面發展，而不應偏重於金融商業。 至於文化教育的資產，香港雖然地方細小，卻有豐富的中西文化融會而成的文明資 產，以此發展國際高等教育，並不輸蝕於其他西方國家。香港宜以四大學術領域： 金融商業、專業服務、創科研發、文化教育，來全面發展國際高等教育，香港有足 夠實力打造「一帶一路」上，或是全球性的國際中心。除了金融中心、物流中心、 貿易中心、創新中心和國際文化創意中心，甚至是發展成為國際人才教育中心。 最後，香港現在已有從招生國內學生而形成的國際高等教育基礎，所以，更應 該好好珍惜這基礎，有規劃地發展全面的國際高等教育。此舉既是豐厚的產業發展， 同時也是積極拓展香港國際生存空間，持續提升香港的國際生存能力，和國際的地 51 「一帶一路」倡議對香港特區發展國際高等教育的機遇 位，最終不僅使香港本身受惠，更貢獻「一帶一路」倡議，使沿線地區或國家同享 利益。 參考文獻 中國國家發展改革委 外交部 商務部（經國務院授權發佈）（2015年 3月 28日）《推 動共建絲綢之路經濟帶和21世紀海上絲綢之路的願景與行動》。新華社，北京， 2015年 3月 28日。 《中國蘭州網》（2016），〈首屆「一帶一路」高校聯盟主題論壇在敦煌召開 聚資源 造智慧共同體〉，2016年 9月 19日。2017年 3月 27日，取自 https://kknews. cc/education/2kyr3r.html 百度，〈一帶一路（國家級頂層戰略）〉。2017年 3月 10日，取自 http://baike. baidu.com/item/一 一路 /13132427?sefr=sebtn 李克強（2017年 3月 5日），〈中國政府工作報告〉。2017年 3月 27日，取自 http://www.gov.cn/premier/2017-03/16/content_5177940.htm 何亦文（2017年 3月 22日），〈從粵深十三五規劃看粵港澳大灣區〉，《信報網站》。 2017年 3月 25日，取自 http://www1.hkej.com/dailynews/toc 阮紀宏（2017年 3月 21日），〈粵港澳大灣區從何說起〉，《信報網站》。2017年 3 月 25日，取自 http://www1.hkej.com/dailynews/toc 吳斯維（2017年 3月 23日），〈粵港澳大灣區金融互動發展潛力〉，《信報網站》。 2017年 3月 23日，取自 http://www1.hkej.com/dailynews/toc 周婷（2017），〈嫌學生少 港大廢天文學、數學及物理主修被轟違背多元化教育 本意〉，2017年 3月 15日，《蘋果日報》。2017年 3月 27日，取自 http:// hk.apple.nextmedia.com/news/art/20170315/19958430 香港特區政府（2016），《駐成都經貿辦通訊》2016年第 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It carries with plenty of development opportunities. HKSAR is the starting point in the East of “the Belt and Road”. She takes a good position to benefit from “the Belt and Road Initiative ” policy. However, HKSAR focuses only on monetary trading and neglects the development of international tertiary education. Although the tertiary education institutions of HKSAR have recruited many Mainland students in past few years, a great strategy of developing the tertiary education is absent. The article tries to analyse the chances of developing tertiary education in HKSAR. It suggests four academic areas in developing international tertiary education to establish an international education centre for “the Belt and Road Initiative”. Keywords “The Belt and Road Initiative”, international tertiary education, development chance of Hong Kong 55 《香港教師中心學報》，第十六卷 © 香港教師中心，2017 香港高等教育的發展及國際化現況 胡少偉 香港教育大學國際教育與終身學習學系 摘要 香港高等教育從上世紀八十年代的精英型，走到九十年代的大眾化，踏入廿一世紀 成為普及型的高等教育社會。與此同時，為了支持香港這個亞洲國際都會的發展， 香港高等教育培育具國際視野的人才，教資會和各院校一向重視推動國際化。為了 剖析香港高等教育的發展歷程及國際化現況，這篇文章將回顧香港高等教育從精英 化、大眾化到普及化的各發展階段，並就香港高等教育國際化、境外生來港升讀、 高等教育學生交流等方面作出分析，並就香港高等教育挑戰作出討論。 關鍵詞 香港高等教育 高等教育類型 香港高等教育發展 高等教育國際化 前言 高等教育在香港發展有百多年的歷史，始於 1911年香港大學的建立。香港高 等教育從上世紀八十年代精英型，走到九十年代的大眾化，踏入廿一世紀成為一個 普及型的高等教育社會。當下，香港高等教育在國際上享有一定聲譽，據英國《泰 晤士高等教育》公佈的 2017年亞洲大學排行榜，香港大學和香港科技大學分別排 名第 5及第 6；香港中文大學、香港城市大學、香港理工大學及香港浸會大學依次 排名第 11、第 12、第 17及第 49，這六所香港高等院校在亞州大學前 50名內。《泰 晤士高等教育》編輯表示香港表現令人印象深刻，相對於財富及人口是排名榜中表 56 現最好的地區之一；並指出「大約有四分之一（23%）的適齡人口在香港六間所知 名大學中就讀，這比率僅排在土耳其及澳門之後」（明報 2017年 3月 16日）。香 港高等教育能有這個令人稱讚的成績，原因是大學教育資助委員會（教資會）和各 院校一向重視推動國際化，強調培育具國際視野的人才。為了剖析香港高等教育的 發展歷程及國際化現況，這篇文章將回顧香港高等教育從精英到普及的發展階段， 並就香港高等教育國際化、境外生來港升讀、高等教育學生交流等方面作出分析， 同時就香港高等教育發展的挑戰作出討論。 香港高等教育精英化階段 高等教育在港有百多年歷史，始於 1911年香港大學建立；隨後，為了解決香 港師資和工業教育的需要，政府於上世紀二三十年代相繼成立相關院校。第二次世 界大戰後，大量內地難民湧入香港，為了回應當時中文中學學生升讀大學的要求， 1952年的《賈士域報告書》建議檢討香港高等教育，政府於 1959年宣佈成立一所 以中文為主要教學媒介的大學，並於 8月撥款資助崇基、新亞、聯合三所專上學院； 1963年《富爾敦報告書》建議成立一所書院聯邦制的大學，香港中文大學於同年 10月成為香港的第二所大學。與此同時，戰後難民湧入令香港適齡入學兒童增多， 教師數量需求甚大，政府於 1951年成立葛量洪師範學院，1960年成立柏立基師範 學院。到八十年代，國際顧問團報告書於 1982年提出增加學生接受高等教育機會 是香港教育發展應優先處理項目之一，政府於 1984年成立城市理工學院，1988年 香港科技大學亦告成立，而讓在職人士修讀專上課程的公開進修學院亦於 1989年 成立。 香港專上學院在八十年代雖有增加，但相對當時的適齡學生人口，「香港高等 教育發展緩慢；直到 80年代末，香港的高等教育入學率仍低於8%」（彭澤平、姚琳， 2012）。香港專上學生人數從 1980年的 17,063人增長近倍到 1989年的 30,850人， 但相對當時適齡青年，香港高等教育仍處於精英型。正如台灣學者分析國際學生上 升的主因是各地高中生的需求，「高等教育體系容量的不足，導致部份學生只好前 往其他國家就讀」（戴曉霞、楊岱穎，2012）。在香港高等教育仍處於精英化的情 況下，香港中學生當時升專上學院的機會較低，因而有不少學生選擇遠赴海外進修。 據政府年報資料，自 1980年至 1996年的 17個學年中，往英國、美國、加拿大和 57 香港高等教育的發展及國際化現況 澳洲等四地的香港留學生有近 240,000人。而因不少學生學成後回港工作和定居， 帶回了西方文化和生活習慣，使香港較易與英語國家人士接觸，有利於香港與國際 社會的聯繫。 從大眾化到普及化 香港高等教育於上世紀九十年代初出現了一個戲劇性的轉折。為了避免九七轉 變可能出現的人才真空，當時港督於 1989年宣佈將原於 1995年為適齡學生人數提 供 13%學士學位的計劃調高至 18%；「教育統籌司向行政局提交了一套高等教育 建議，計劃於 1995年時將第一年學士位課程的學額增至約 15,000個」（喻曉聰、 李阿利，2011）。這建議使香港高等教育在九十年代初有急速發展，為當時有志求 學的高中畢業生帶來更多的升學機會。根據美國學者馬丁．特羅：15%或以上的適 齡人口享有高等教育便可界定為大眾化；香港自此便進入高等教育大眾化的階段。 與此同時，高等教育學額當時的擴張亦影響赴海外留學學生的數目，香港每年往 4大英語國家的留學生由 1990年度 21,155人的高峰逐漸下降至 1993至 1996年的 14,000人左右，但與當時每年 14,500個大一新生學額仍相近；也就是說在九十年代 的大眾型高等教育階段，香港還有近半的年青人因未能入讀本地高等院校而遠赴海 外留學。 表一 香港 15歲以上教育程度百分比分佈 1991 年 1998 年 2006 年 2011 年 2015 年 未受教育 17.8 8.9 5.9 5.1 不適用 小學 29.4 22.9 18.6 16.2 18.9 初中 18.8 16.2 51.7* 52* 50.3*高中 21.2 30.5 預科 3.9 4.1 專上教育 8.9 17.4 23.8 26.8 30.8 * 按政府年報資料，中學教育程度包括中一至中七教育程度或同等學歷 香港高等教育從上世紀八十年代的精英型，到九十年代成為了大眾化高等教 育，踏入廿一世紀成為普及型高等教育的社會；行政長官在 2000年《施政報告》 58 提出擴充大專學額，讓香港專上教育的普及率達到 60%。當時教資會指出全港 15 歲及以上人口具備大專學歷的只約佔五分之一；這與教育改革提出要建立知識型經 濟並不匹配，故此特區政府當時急於推動高等教育的普及化。自政府建議大學可為 17至 20歲人口提供副學位課程後，教資會屬下多所院校於 2001學年起陸續推出副 學位課程。加上，當時教統局透過推出學術評審資助計劃，闢設建社區學院用地， 並在招聘公務員時承認副學士學歷等措施，香港高中畢業生接受專上教育的比率由 2000至 2001學年的 33%，增至 2005至 2006學年的 66%。這使政府原計劃以十年 來完成的高等教育普及化計劃，提早完成；這亦使香港15歲以上受專上教育的人口， 由 1998年的 17.4%攀升至 2015年的 30.8%（見上表一）。在這個高等教育大眾化 推至普及化的過程中，香港政府吸收國際社會的經驗，鼓勵高等教育界增加由持續 進修部門提供課程，這些課程既符合教資會資助大學課程的質素保證要求，而單位 成本又降低一半；但這做法卻促使高等教育引入較多市場化機制，令香港高等院校 間的競爭壓力增強。 香港高等教育國際化 香港作為亞洲國際都會，為了維持社會的國際競爭力，香港高等教育一直培 育學生成為國際化人才，「就承擔着傳播中西文化的使命，香港政府也將打造區 域教育樞紐作為推動本地經濟及社會發展的重要一環」（夏雪艷、黃磊，2017，頁 67）。教資會早於 2004年發表《香港高等教育──共展所長‧與時俱進》已指出 香港應扮演區內教育樞紐的角色，促進各資助院校在相關方面致力達致具國際競爭 力的水平。及後，「特區政府於 2006年成立一個高層次跨部門督導委員會，檢視 促進香港高等教育國際化的相關策略，以配合發展香港成為區域教育樞紐的願景」 （盧一威、伍世傑、韓笑，2016；羅金義，2016，頁 45-47）。在 2010年的《展望 高等教育體系》中，教資會明確「各院校應確保有一定比例的教學人員和學生來自 世界各地，並幫助非本地學生與本地學生融合；同樣，各院校亦應幫助本地學生適 應校方的國際化工作，包括提升學生兩文三語的能力，以及為本地學生提供更多優 質的交流機會」（大學教育資助委員會，2010）。經過各高等院校的多年努力，香 港高等院校國際化程度有目共睹。內地學者李凌（2015）指出「香港大學外教的情 況，在 1,400多名教師中有 99％的人有國外學習經歷，外籍教師佔比近 50％；而香 港科技大學教師來自近 30個國家，其中不乏美國國家兩院院士；香港中文大學外 59 香港高等教育的發展及國際化現況 籍教師比例也超過 30％」（頁 996）。同時，有內地學者亦發現香港「各高校經常 舉辦大型的國際性學術研討會，邀請國際著名學者來校講學，並開展廣泛的合作研 究；香港高校與國外高校還建立了教師互訪制度，利用假期互派教師進行學術訪問」 （顏軍梅、萬波，2014，頁 94）。透過各院校在聘用人員和學術活動的相關措施， 促進了香港高等教育的國際化情況。 圖一：香港高等教育的重新定位（修改自鄭燕祥，2017） 從圖一：香港高等教育的重新定位，可看到「香港高等教育正由過往側重公共 財務資源和切合本地需要的 A型高等教育，透過新定位改為較多追求切合全球需 要和市場導向的高等教育」（鄭燕祥，2017）。在追求切合全球需要方面，香港高 等教育大力推動國際化；與此同時，「隨着自負盈虧課程的大量開設，以及社區學 院的發展，市場力量在香港高等教育發展中的作用日益增大」（岳經綸、李曉康， 2007，頁 16）；香港高等教育的市場化亦逐步增加。在 2015/16 學年，香港的適齡 青年人超過 46%修讀本地院校的學位課程；連同副學位學額計算修讀專上課程的 青年有約七成（教育局，2016）；當中報讀全日制經本地評審自資第一年學士學位 60 課程的學生人數，由 2005/06學年 3,600人升至 2015/16學年的 24,300人。可見在 過去十年間，香港自資院校大幅增加了自資學士學位，其學額數目已比公營院校的 17,000學位個為多；這情況反映出香港過去利用市場化去提供更多的學士學額。而 為了照顧清貧家庭子女讀高等自資學士課程，新一屆特區政府於 2017年 7月推出 的「支援優質教育的優先措施」內，提出「向修讀香港合資格院校開辦的全日制經 本地評審本地及非本地自資學士學位課程的合資格學生，提供每年 30,000元的免入 息審查資助」（教育局，2017a，頁 2）。 境外大學生來港升讀 按國際標準「高校中留學生的比重是衡量區域教育國際化和現代化水準的主要 指標之一，世界高收入國家該項指標的平均值為 10.3%；2010年香港高校本科生中 非本地生比例為 23.50%，研究生中非本地生比例為 42.06%」（韋家朝，2012，頁 74）。這反映當年香港高等院校非本地生比率已超國際平均水平；在 2011至 2012 學年，「八所院校一共錄取了 2004名來自內地及其他地區修讀第一年學士學位課 程的學生，約佔計劃收生人數的 14%，遠高於 2000至 2001學年的 1%及 2005至 2006學年的 7%」（大學教育資助委員會，2012）。而據教資會最近的統計，在 2015/16學年八資助院校共有 98,842 名學生，其中非本地生人數共 15,727名，佔整 體人數 16.0%；顯示香港高等教育對境外的內地生和其他外地學生具吸引力。下表 二是近 16年來非本地學生修讀八所資助高等院校的增加趨勢。因應非本地生的增 加，香港高校持份者關注到非本地生在院校的適應情況；正如發展香港教育產業工 作小組於 2011年便提出：留學生對所入讀的學位課程整體上是否稱心滿意，關鍵 因素之一是他們能否融入所屬院校乃至投入香港的生活。 表二 教資會資助課程的非本地生人數（2000/01-2015/16） 學年 中國內地 亞洲其他地區 其他地區 非本地生總數 佔總學生比例 2000/01 1,462 170 148 1,781 2% 2001/02 1,912 183 158 2,253 3% 2002/03 2,230 204 170 2,604 3% 2003/04 2,849 197 158 3,204 4% 61 香港高等教育的發展及國際化現況 2004/05 3,362 210 156 3,728 5% 2005/06 4,370 244 160 4,773 6% 2006/07 5,754 292 171 6,210 9% 2007/08 6,751 347 195 7,293 10% 2008/09 7,713 418 262 8,392 12% 2009/10 8,429 596 308 9,333 13% 2010/11 8,724 950 400 10,074 14% 2011/12 8,936 1,355 478 10,770 14% 2012/13 10,963 2,105 593 13,661 15% 2013/14 11,374 2,495 641 14,510 15% 2014/15 11,610 2,831 710 15,151 16% 2015/16 11,891 3,130 706 15,727 16% 眾所周知，在全球一體化下各地高等教育國際化形式多樣，各地高等院校可透 過國際策略、課程發展、國際網絡、非本地學生的招收及融合、國際的教職員等措 施去推動國際化；教資會於 2017年表明繼續鼓勵各大學以校本方式推行國際化， 而「在 2016至 19的三年期，各大學會繼續獲得資助持續進行有關工作，以吸引更 多來自不同地方的非本地學生」（新聞公報，2017）。重視吸引非本地生入讀高等 院校，這是高等教育普及國家地區的慣常做法，歐美發達國家諸多研究發現，留學 生與本土學生的跨文化互動，能夠幫助學生減少負面認知留學生和本土學生的跨文 化理解能力都有所提高」（馬佳妮，2016，頁 60）。然而令人關注的是來自中國內 地的非本地生，在香港院校的適應並不理想，有本地學者指出「學生多元化同時也 帶來種種挑戰，例如學生之間各自抱團，缺乏互動；中港學生缺乏理解，相互標籤」 （梁亦華，2017）。內地學者黃發來（2016）在剖析香港高等教育發展的優劣機威 時亦指出：「香港高等院校的跨文化政策不充分，不利於香港高等教育國際化的穩 健發展」（頁 42）。面對這個獨特的內地跨學生被排斥現象，香港個別高等院校師 生對促進兩地文化互動較為關注，其中科大內地學生學者聯誼會會在舉辦迎新活動 時，會安排由內地學長學姐擔任「組爸、組媽」，帶領新生熟悉學校學習、生活， 之後亦會舉辦一些活動，如學粵語、感知香港不同文化（湯凌琰，2017）。 62 高等教育學生交流 為了推動香港高等院校學生跨境學習，大學教育資助委員會於 2010年的《展 望香港高等教育體系》內強調提供更多海外交流機會的重要性，明確「在推行新學 制後，學生應有更多機會參與各種形式和為期不同的交流活動」（大學教育資助委 員會，2010）。在 2009/10學年，教資會資助院校有 3,600名非本地交換生來港交流， 以及 3,500名本港學生到外地交流；換言之，當年 6名大學生中就有 1人參與交換 生計劃。正如本地學者崔康常（2012）認為「交流計畫讓學生有機會到外地院校學 習，與來自世界各地的同學相處，並親身體驗異文化，有效培養學生成為全面的人 才」。與此同時，為了同步促進香港學生到內地院校進行交流，《2011/12年度政 府財政預算案》建議「撥款 1 億元推行為期 5年的專上學生內地體驗先導計畫，以 配對形式資助專上學生到內地參加短期實習或學習；每名學生最高可獲 3,000元資 助」（教育局，2011）；在 2011/12至 2013/14三個學年，政府透過這計畫資助超 過 19,000名高等院校學生赴內地交流，擴闊了香港大學生的跨境視野和學習經歷。 經政府投入新資源後，八所資助大學的交流生人數上升，每年離港交流生超過 6,000 名。 表三 教資會資助大學的交流生人數（2006/07-2015/16） 學年 學士學位課程 來港的交流生 離港的交流生 2006/07 52,513 2,920 2,383 2007/08 53,359 3,180 2,772 2008/09 55,050 3,481 3,251 2009/10 56,610 3,644 3,546 2010/11 57,565 3,972 3,889 2011/12 58,412 4,414 4,217 2012/13 76,351 4,626 4,623 2013/14 78,219 5,363 5,379 2014/15 80,914 5,599 6,171 2015/16 82,657 5,912 6,320 63 香港高等教育的發展及國際化現況 教育局高怡慧（2016）重申「一個集合來自不同區域學生，擁有多元文化的學 習環境，有助加強文化交流、擴闊本地學生的視野，讓他們更具國際競爭力。」為 了促進香港大學生在具備專業知識的同時，擁有國際視野和與別文化人士的合作能 力，香港政府和教資會近年積極鼓勵大學生參與交流計劃。從上表三「教資會資助 大學的交流生人數」可見，八高等院校資助學生離港的交流生從 2010/11年度起逐 年明顯增加，「在 2014/15學年，約 5,600名學生來港到本地公帑資助院校交流； 同年，約 6,200名本地學生到香港以外地區參與交流活動，即是說，每四名本科生 中便有一名有機會於在學期間出外交流」（教育局，2016a）。可見經政府和各院 校的努力推動，香港的大學生的雙向交流越來越普及；正如「香港中文大學與 180 多所著名的海內外學府開展學生交換計劃，其中包括哈佛、耶魯等世界頂級大學」 （程艷麗，2010，頁 97），境外交流有利香港大學生擴闊視野和提昇其國際競爭力； 而「為了積極推動學生的對外雙向交流，香港各高校都成立交流處，制定多項學生 交流計劃；課程計劃、合作計劃來擴展香港境外留學生的招收和本校學生海外的交 換工作」（錢偉，2009，頁 41）。當然由境外來港交流的六千名大學生，亦為香港 院校創設更國際化的教與學和研究環境。 香港高等教育學額供過於求 在下表四是八所資助高等院校的統計可見，在 2012/13年新大學學制落實的 雙班年，八所資助院校共收了 33,073名第一年學士課程學生，比正常年份的名額 多近兩倍；除該年外，八院校學位課程每年的收生只有微升，至 2015/16學年為 17,410名大一新生。與此同時，一個值得關注的現象是八資助院校的副學士人數由 2000/01的 13,212，持續下跌至 2015/16年度的 5,394人；期間香港年青人升讀專上 教育機會依然大增，主要是來自資院校持續增加學士及副學士學位。而因不少副學 士學生的就業和升學前景欠佳，幾年前已有輿論要求政府加強對課程的質素保證， 並要求增加副學士銜接學士課程的機會。為此，政府宣佈由 2012至 2013學年起， 「把教資會資助高年級學士學位課程學額，分階段倍增至每年 8,000個，為優秀的 副學位畢業生提供更多機會，讓他們升讀新學制下學士學位課程的最後兩年」（教 育局，2013），這措施增加了在學副學士的升學機會，為他們完大學夢提供較多的 可能性；但政府對已畢業的副學士青年則仍未有明顯的支援措施。 64 表四 教資會資助八所院校綜合統計數字 2000/01 2004/05 2008/09 2012/13 2015/16 副學位課程學生人數 13,212 10,736 7,107 6,503 5,394 學位課程學生人數 45,645 48,830 55,050 76,351 82,657 學生總人數 68,796 69,313 72,067 93,394 98,842 第一年學士課程學生人數 14,433 14,719 15,715 33,073 17,410 注：人數是以相當全日制學生來計算（修訂至教資會，2016） 事實上，為了擴大認可學士學額而不動用大幅額外開支，政府鼓勵自資院校根 據2009年的〈專上學院條例〉開辦學士課程，自此有珠海、恒管、東華、明愛、明德、 港專、能仁及宏恩等八所私立院校陸續按條例註冊，連同香港公開大學及香港高等 教育科技學院，十所院校「以自資形式每年提供合共 13,000個政府認可學士學額， 令本地總入學率升至近三成多，減輕了本地學生的升學壓力並提升社會公平與流動 性」（何順文，2017）。然而，香港高等教育發展的一個挑戰，就是源於自資院校 近年的急速發展；而據教育局指出「中學畢業生人數由 2015/16 學年的 56,840 人將 降至 2021/22學年的 42,700 人；鑑於自資專上課程近年擴展，香港專上課程已供過 於求」（教育局，2016b）。因應自資院校學位將面臨供過於求的危機，有學者建 議「政府牽頭，以貿發局為骨幹、海外經貿處輔助，調動有關決策局和執行部門， 統籌八大院校和自資院校，把香港高等教育的精彩，帶到世界、帶往『一帶一路』， 亦把它們的精彩帶來香港」（楊志剛，2017）；上述建議值得政府及貿發局作研究 和跟進。 香港高等教育國際化的挑戰 回顧香港高等教育的發展，上世紀八十年代香港高等教育仍是精英型，到了 九十年代邁進大眾化，而至今成為一個普及型高等教育的社會。當前香港高等教育 發展成熟，已是一個具吸引力的高等教育樞紐；有近四分之一的適齡青年就讀六所 亞洲 50強大學之內，比率在區內明顯偏高。而為了促進香港社會和高等教育的競 爭力，政府、教資會和各資助院校仍積極推動國際化，不單提高非本地生入讀的機 65 香港高等教育的發展及國際化現況 會，亦同時增加香港高等院校學生的交流機會；然而，因為高等教育市場化的發展 和適齡學生人口下降，香港高等院校尤其是自資院校將面臨收生困難，此乃香港高 等教育當下的一大挑戰。與此同時，香港高等教育國際化其中一個獨特現象，是其 外地生主要是來自同一國家的內地生，在兩地社會制度、書寫和聽說中文的不同， 香港高等院校的跨文化情況並不理想，這是一個值得各高等院校持份者去關注的挑 戰。再者，因應歷年累積超過 200,000名副學士畢業生，香港縱有不俗的青年升讀 專上比例，但其大學生佔成年人口相對區內國際大城市偏低，故有評論建議「政府 要為副學士畢業生尋求更多內地及海外大學的學歷認可，令畢業生可以到不同國家 和地區的大學繼續升學」（顏汶羽，2017）；以促進香港青年在知識型經濟和新科 技發展的全球一體化環境中，有足夠的可持續發展和國際競爭力。 另一方面，正如教資會委員石禮謙（2016）指出「香港作為亞洲其中一個最 國際化的城市，熟悉國際市場，專業制度、標準與國際接軌，並擁有一國兩制的制 度優勢，『背靠祖國，面向世界』，有條件成為接通內地與海外的橋樑及亞洲區內 高等教育樞紐。」為了鞏固香港高等教育國際化的情況，政府「利用私人捐助於 2017/18 學年推出『一帶一路獎學金』予馬來西亞及泰國的學生，進一步加強香港 與『一帶一路』地區的聯繫和在教育方面的交流」（教育局，2017b），這做法可 吸引更多元的外地生入讀香港高等院校，在配合國家「一帶一路」戰略發展的同時， 亦將有助香港高等院校和大學生提高跨文化能力。而香港高等教育的一個新課題是 因應總理李克強在 2017年政府工作報告，「提到要研究制定粵港澳大灣區城市群 發展規劃，發揮港澳獨特優勢，提升在國家經濟發展和對外開放中的地位與功能」 （鄭群，2017）；怎麼利用這個大灣區規劃去促進香港高等教育的發展？又或讓香 港高等教育發展有效地落實粵港澳大灣區的規劃？這也是香港高等教育界的一個新 挑戰。 66 參考文獻 大學教育資助委員會（2004）。《香港高等教育─共展所長‧與時俱進》。2017年 5 月 8日，取自 http://www.ugc.edu.hk/big5/ugc/about/press_ speech_other/press/2004/pr300104e.html。 大學教育資助委員會（2010）。〈展望香港高等教育體系（大學教育資助委員會報 告）〉。2015年 6月 15日，取自 http://www.legco.gov.hk/yr10-11/chinese/panels/ ed/papers/edcb2-602-1-c.pdf。 大學教育資助委員會（2012）。《大學資助委員會 2011/12年年報》。香港：香港大 學資助委員會，頁 57。 石禮謙（2015，5月 16日）。香港可成「一帶一路」人才培訓中心。《大公報》， A12版。 李凌（2015）。〈港校國際化對內地高校學生國際交流的啟示〉。《武漢理工大學學 報（社會科學版）》，2015年第 5期，第 28卷，995-1000。 何順文（2017，3月4日）。〈香港私立自資院校策略性角色（上）〉。《信報》，C04版。 明報（2017年 3月 16日）。〈【亞洲大學排行】港 6間大學位居亞洲五十大 港 大 浸 大 排 名 跌 〉。2017 年 5 月 8 日， 取 自 https://news.mingpao.com/ins/ instantnews/web_tc/article/20170316/s00001/1489625852684。 岳經綸、李曉康（2007）。〈延續與變遷：21世紀初的香港高等教育發展與改革〉。 《清華大學教育研究》，28（1），8-16,24。 韋家朝（2012）。〈經驗與特色：高等教育的香港模式〉。《國際教育行政學院學報》， 第 4期，73-77。 夏雪艷、黃磊（2017）。〈香港高等教育國際化政策研究─以國際化內容為維度的分 析〉。《世界教育信息》，2017年第 2期，67-71。 高怡慧（2016）。〈推動高等教育國際化 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Then it has changed to mass-type higher education in 1990s. Into the twenty-first century Hong Kong become universal-type of higher education society. At the same time, in order to support the development of international metropolis, Hong Kong's higher education has cultivated an international vision, and the University Grants Committee (UGC) and institutions have always emphasis to promote internationalization. In order to analyze the development and the internationalization of Hong Kong's higher education. This article aims to review Hong Kong's higher education from elite, mass to the universal-type, and the internationalization of Hong Kong's higher education, oversea students studying in Hong Kong, student exchange in tertiary institutions, and to discuss the challenges of higher education in Hong Kong. Keywords Hong Kong higher education, type of higher education, development of higher education in Hong Kong, internationalization of higher education 70 71 《香港教師中心學報》，第十六卷 © 香港教師中心，2017 大學的國際化︰一所本地大學的境 外學習經驗與反思 余嘉明、許聲浪、羅英倫、李子建 香港教育大學 摘要 國際化是現時高等教育界的一個重要議程和發展方向，也是主流評級機構用以評核 大學的其中一個因素。各界對國際化的定義不盡相同。在香港，有意見指實施國際 化目的就是為了強化「香港的特徵」，從而增加國際學生與本地學生相互文化發 展機會。境外學習活動既可以提升學生多方面的技能，亦能讓他們獲得個人全面發 展及擴闊全球視野。透過瞭解國際化的定義，以及一所本地大學在其國際化進程中 為學生提供境外學習的經驗，我們可對香港高校學生怎樣在國際化中獲益有更深瞭 解。 關鍵詞 境外學習，全球化，高等教育的學習，香港高等教育 國際化（Internationalization）已經在高等教育界成為一個重要的議程和發展方 向 (American Council on Education, u.d.; QAC u.d.; Green, 2012)。根據大學教育資助 委員會（University Grants Committee, 2010）的看法，香港是一個具中西文化並重特 色的國際大都會，實施國際化並非要忽略本地需要和傳統價值（p.50），反而要進 一步強化香港的特徵。雖然香港不少大專院校均致力不同的國際化策略。近年本地 大學的國際化似局限於以下環節︰ 72 (1) 關注外在評價或國際標竿：媒體都會報導大學在不同排名榜（例如 QS等 級，英國泰晤士報、上海交通大學排名榜等），以及學科排名榜（例如 QS ranking）； (2) 因為國際化的普及，大專院校亦開始取錄海外生、提供出外考察機會及交 流生計劃名額。 不同學者和機構對國際化的定義不盡相同，根據加拿大大學及大專院校協會 （Association of University and Colleges of Canada (AUCC)）的定義，「國際化」是 機構的組織活動，藉以在大學教學、科研和服務功能裡，整合或綜合國際、全球 及 /或跨文化（intercultural）維度 https://www.univcan.ca/wp-content/uploads/2015/07/ internationalization-survey-2014.pdf。Cheng, Cheung and Ng（2016, p.4）建議一個高 等教育國際化的概念化矩陣（conceptualization matrix），包括四一個維度及相關細 目如下︰（一）國際化的目的或動機（學術 /教育、經濟、政治、社會文化）；（二） 關鍵行動者及元素的國際移動力（mobility）（學生、教師、知識 /專門技能、課程、 機構）；（三）國際活動（傳遞、交流、輸入 /輸出、市場化、企業家精神、競爭、 建立聯盟 /合作）；（四）高等教育的功能領域（教學、課程、專業及發展服務、 科研、顧問、知識分享、技術轉移等）（p.4）。 究竟增加國際學生對香港有甚麼意義？根據 Bodycott（2016, p.173）及其他學 者和機構的看法（例如 Education Bureau, 2007），國際生可加強本地學生相互文化 （intercultural）發展機會。如果從學生學習經驗的角度而言，促進學生的相互文化 或跨文化能力，以及培養全球意識是國際化的其中一些考慮因素（例如 McGrath, Donna, 2016）。Yefanova , Baird及 Montgomery（2015, p.14）在跨國互動（cross- national interaction）方面探討下列維度，例如態度方面是否有意願去適應文化差異； 在知識方面有沒有學習明顯和隱晦的文化元素和在學科內容有沒有發展多元角度； 在技能方面有沒有培養領導技能、解難技能，以及溝通及加強網絡技能等。Huggins （2014, p.7）指出國際學習文流活動對培養跨文化能力有一定作用，這些取向某 程度上從「全球公民取向」轉移至「文化素養」（cultural literacy）（例如 Andreotti, 2006），而且一位具跨文化能力的人可以很快「適應新的文化處境」、「對其他文化 抱持正面態度及好奇心」、「願意理解他人觀點」、「對不同文化方面有見識」等（p.7）。 73 大學的國際化︰一所本地大學的境外學習經驗與反思 XX 大學學生的境外學習機會 XX大學是香港一所提供教師培訓並且由政府資助的高等學府，該校致力培育 敏於思考、關懷社會及放眼世界的教育工作者及社會領袖，使之能夠服務社區，推 動變革。每年為該校修讀不同科目的學生提供全方位的境外學習機會，以培養 XX 大學學生除學術及個人專業外，在技能方面有沒有方法來培養領導技能、解難技能， 以及溝通及加強網絡技能等，以及擴闊學生國際視野及提高世界公民意識，令學生 達致全人發展，為未來踏入社會工作及貢獻做好準備。XX大學為每位修讀全日制 本科課程的學生提供不同類型的資助參與境外學習活動，當中環球學習體驗增潤基 金 1，便為每位學生提供境外學習資助，學生可在修讀全日制本科課程的期間使用 該資助參與不同類型的境外學習活動，例如學生交換計劃、海外及大中華區暑期實 習計劃及其他海外學習及交流活動等。 各類型的境外學習活動 隨著社會不斷轉變，大眾對大學生的期望亦不斷地提升，作為一所主要提供教 師培訓的院校，境外學習機會對 XX大學學生尤其重要。從 XX大學的觀察及經驗 中發現境外學習活動彌補正規教育未能提供的全人發展元素，讓學生獲得體驗式學 習機會之外，可以擴闊他們的視野，學會關心國際社會所面對的挑戰及問題，並且 強化自身作為世界公民的意識及責任。XX大學學生可因應個人的興趣、能力及需 要選擇適合自己的境外活動及地點，當中很多活動在發展中國家和地區，例如：孟 加拉、尼泊爾、印度、印尼、蒙古、越南、柬埔寨、寮國、斯里蘭卡及泰國等進行。 也有部分活動在已發展國家和地區，例如：新加坡、日本、台灣及韓國等，甚至第 三世界國家，例如：埃塞俄比亞進行。境外學習活動的內容可包括到訪海外大學與 其學生交流、探訪海外社會服務機構、探索海外國家文化、進行社區服務活動等。 當中 XX大學學生最感興趣的便是到達發展中國家參與海外社區服務活動，而服務 內容包括探訪學校、教授村民衛生及健康知識、教授僧侶英語、與村落兒童進行遊 戲、進行學校翻新工作、參與海洋保育活動，以及進行災後重建家園工作等。學生 可因應個人的上課時間表，在不同時段參與兩至四星期的境外學習活動。 _______________ 1 「環球學習體驗增潤基金」資助全日制本科生參與已獲批的活動。每位學生可獲資助活動費用的 50%，上限為港 幣一萬元。 74 如前所述，提供更多的境外學習機會無疑可以讓學生擴闊視野之餘也學到課堂 上不能學到的多種技能。增加此類活動數量之餘，開展深度的量身訂做的伙伴協作 交流學習活動，更能讓學生學到各種技能並身體力行體驗所學。 除了多種多樣的短期海外學習體驗活動，提供更多為期一學期的帶學分課程 學生交換計劃對學生的技能獲得大有裨益。有見曾經參與學生交換計劃的同學完成 學習返港後，齊聲贊同在異地學習和生活的經歷難能可貴，是大學生涯甚至人生中 重要的一課，XX大學與北京師範大學攜手合作，推出「特選交換計劃」2，在原有 學生交換計劃的基礎上注入新元素；同學除了可以從北京師範大學多元的課程中揀 取選修課以外，大學知名教學團隊更悉心編排了核心必修課程和到當地中小學的參 訪、觀課、交流的機會，讓香港學生對內地中小學教育發展現狀有更深的了解和體 驗。 自主性及延續性為本學習方式 現時香港各所大學所提供的境外學習機會主要是單次性進行的，而 XX大學的 境外學習活動獨特之處在於活動過程強調學生的自主性及朋輩學習之餘，校方亦會 發展學長系統，促進同學經驗交流及活動的延續。學生發展活動導師亦會提供相關 的培訓及支援，協助學生成長及傳遞經驗。XX大學大部分境外學習計劃均由學生 作為主導，並參與活動的組織、策劃、推行及評估工作。從出發前準備，到當地的 行程和活動內容，校方都給予學生自主學習空間及發揮機會，讓他們與同行的組員 討論、協商及作決定，為自己及團隊所參與的境外學習活動創造多樣化的學習機會。 此外，XX大學亦在大部分境外學習活動計劃中推行學長制度，挑選曾參加該計劃 的學生擔任學長，帶領其他學生進行出發前的準備及培訓，讓他們可自行設計活動 流程、建議活動內容、聯絡接待單位、進行文化及社會專題探討、準備文化交流活 動，以及籌組其他出發前準備活動及會議等等，學長運用他們的經驗協助學生在活 動過程中面對的難題及挑戰，從而提升的學生的領導能力及促進朋輩相互學習及知 識轉移，讓境外學習經驗得以累積及延續。另一方面，負責計劃的學生發展活動導 師亦會為學生在出發到當地參與活動前提供不同類型的培訓，例如：自我了解工作 _______________ 2 XXX大學已與北京師範大學合作，透過特選學習交換計劃，互派學生到對方院校交流，時間長達一學期，修讀 共達十五學分的課程，包括教育學理論、教育研究方法、教育測量與評價，以及在當地實習和考察學校。 75 大學的國際化︰一所本地大學的境外學習經驗與反思 坊、目標訂立工作坊、原野烹飪、團隊建立活動等培訓，並邀請過往參加者分享學 習經歷及得著。透過這些活動，學生更加了解自己及團隊的特點、釐清自己參與計 劃的目的及與同團同學建立良好的合作關係。 境外活動的學習目標及挑戰 參與學生明白到境外學習活動的目的不單只是讓他們擴闊眼界及體驗當地文 化，他們知道更重要是活動過後，自己對旅程的反思及與其他同學得分享。參與活 動的學生於旅程前了解活動預期成效及訂下個人學習目標，並於旅程中填寫學習日 誌，旅程完畢後填寫活動報告及與即將出發的學生分享自己在當地的感受及學習， 令其他學生能了解境外學習活動計劃的目標及將要面對的困難及挑戰。由於學生會 到達陌生且文化不同的國家進行學習，他們有機會與不同學系、年級的同學離開香 港及校園的舒適區，在不熟悉的環境下相處及面對挑戰（見附錄）。學生必須面對 性格各異的團友、處理團隊內的關係，接受到不同文化衝擊、價值觀及生活態度差 異等挑戰。因此學生於參與活動後，他們的協作、溝通、解難及領導等個人共通能 力都有所提升，而且他們學會欣賞及尊重不同的文化，更加關心境外弱勢社群及有 需要幫助的人士，並且願意擔當學長的角色，把經驗及知識傳授給其他有志參與活 動的同學。在各種境外學習活動當中，同學對參與一些具社區服務及文化探索性質 的活動較感興趣，而於發展中國家進行義工服務及探索偏遠地方文化的活動更受同 學歡迎。對同學來說，參與境外學習活動具一定程度的挑戰，因此參與同學們願意 於出發前進行不同的培訓及準備面對文化上的衝擊及語言溝通上的障礙，並邀請當 地大學生進行翻譯及參與討論，讓學習過程更加有效及豐富。 參與學生分享及得著 在過去一個學年，XX大學約有一千四百多名學生參與不同類型的境外學習活 動，當中海外領袖訓練計劃（LEAD Programme）每年約有二百多名同學由學長的 帶領下到達多個亞洲區發展中國家進行領袖訓練、文化體驗及社區服務。計劃的前 測（pre-test）與後測（post-test）結果顯示參與同學的溝通能力、解難能力、自我 管理技巧、文化能力及聆聽能力等共通能力都有所提升。參與學生分享境外學習活 動所到訪的國家文化與中國文化截然不同，他們不單可以擴闊視野及了解世界各地 的文化，並且提升他們世界公民的意識。例如參與海外領袖訓練計劃到訪印度修讀 76 中文教育課程的梁同學分享：「印度人在進食時只用右手，若使用被視為不潔的左 手或餐具，會被當地人認為是不尊重食物的表現，因此我們都必須入鄉隨俗，全程 每日三餐都用手進食。」學生明白到文化是日積月累，並且決定了當地人的生活習 慣及方式，他們必須理解及尊重文化差異。而另一位參與斯里蘭卡學習團的學生亦 了解到當地僧侶有崇高的地位，普通人不能與他們玩耍及進食。這些與當地人近距 離的交流及接觸，讓學生的視野不再只管限在自己的認知及本土文化之內，他們可 以學習多角度的思考，從而尊重不同國家文化，關心他們的需要及宣揚相互關愛的 精神。 參與學生亦透過活動當中擔當組織者角色從而了解到自己的領袖風格。其中曾 擔當活動主持的修讀幼兒教育課程的李同學分享：「每個人的領袖風格都透過一日 活動主持呈現，就團員的反應，我明白到作為領袖必須讓每位隊員都找到自己的價 值，其貢獻也應被認同及鼓勵，團隊也自然會充滿動力。」另外，修讀心理學的榮 同學亦分享：「在這短短十二天的旅程裡，我對自己的瞭解更加深刻，亦嘗試去發 掘自己更多的潛能。 我發現自己是屬於溫和型的領袖類型，我會非常樂於傾聽別人 的意見，然後再考慮並做出一個決定。我在做事的時候很認真，也很執著，對於一 些規則比較看重，因此在初期給大家的印象都是比較冷靜和鐵面無私。但是相處久 了之後，我性格中溫和和親和力強的一面就表現出來了，於是大家評價我為剛柔並 濟。」 參與境外學習計劃亦拉近了學生與國際社會的關係，讓他們認識到不同地方的 時事及社會問題。曾到訪越南義教主修中文教育的鄧同學分享：「這次旅程，讓我 知道和當地人相處，建立關係，是令文化具體化的過程。從當地人的一言一行，你 慢慢會了解到當地的教育，經濟，政治文化。我們曾在越南一間寺院進行義教，和 小孩的父母溝通，才知道越南很多小孩都受著戶籍問題，因而沒有身分，不能上學。 我才發現其實不單越南如此，在香港及全世界，沒有身分的學童，如難民，都是面 對一樣的問題，令我反思到世界問題其實與我很近，也令我更有了解不同地方文化 的興趣。」 參加較長期的活動對學生的個人成長、解決問題能力及社交能力更是有深度的 作用。其中兩位參加了「特選交換計劃」的學生認為通過內地的體驗 ,提升了自己 77 大學的國際化︰一所本地大學的境外學習經驗與反思 的解決與應變能力 ,此外也會認識自己和認識新的朋友。至於「特選交換計劃」提 供於當地中小學的參訪、觀課和實習的機會，學生認為加深認識內地的教育環境並 了解教師的備課和施教過程 ,雖然覺得付出不少 ,但強化了對教學技巧的認識。 XX大學鼓勵學生將參與交換活動的體驗與習得記錄在學生個人電子學習歷程 檔案（e-portfolio）。檔案是 XX大學為學生記錄其聯課學習、學校體驗和海外交流 活動等而設的平台，旨在培養與課程改革所聚焦的廿一世紀技能培養（Irvine, Code & Richards, 2013; Kivunja, 2014），例如自我監控和自我調整學習、批判思維及反思 性學習等能力頗為契合。其中主修語文研究參加了「特選交換計劃」的鄭同學在她 的 e-portfolio分享道：「在西師附小觀課令我感受良多，不但讓我看到內地小學的 課堂是怎麼樣的、老師又會用什麼資源和方式去教導學生，從中亦讓我發現內地小 學的資源很豐富且先進、同學們學習很認真和積極，並且瞭解到香港小學和內地小 學在上課模式、教學方法等方面的異同，是個很難得的機會。另外，⋯⋯我有機會 能到北京第二實驗小學觀看一次內地的說課比賽，這是一個既難得，又新奇且大開 眼界的經驗，因為我從未聽過和看過類似的教研方法，這種老師之間的學習，透過 觀摩別人的教學方法以完善自己的課堂的方法讓我留下深刻的印象。」 對學生的未來的幫助 從海外領袖訓練計劃（LEAD Programme）的前測（pre-test）與後測（post-test） 的結果，我們得知參與境外學習活動有助學生提升個人領袖才能及共通能力，並且 擴闊他們的國際視野及宣揚關愛精神。對於修讀教育學士課程的學生來說這些海外 義教活動深化他們的教學體會及經驗。參與活動的學生能學會多角度的思考及尊重 不同的文化，在未來的教學過程中，當他們在面對不同文化及家庭背景的家長及學 生時，更能懂得利用同理心體諒他們的處境及分析對問題背後的原因。他們所學習 的共通能力，特別是溝通能力、協作技巧及解難能力等，亦有助於學生將來於工作 崗位上與其他老師、家長及學生建立更好的人際關係、團隊精神及促進家校合作。 更重要的是，作為未來學生的學習對象，XX大學學生可分享個人及團隊於海外學 習的經歷、得著及所見所聞等予他們將來的學生，讓下一代也能學習到尊重不同文 化、建立個人及文化認同感，以及學會關心國際時事議題。XX大學學生所學習到 的領導技巧亦有助他們組織同類型學習交流團給予下一代參加，透過這些境外體驗 78 學習讓年輕一代有更多反思空間、建立正確的價值觀、尊重各國生活文化及珍惜自 身所擁用的機會及資源，以及共同建設更美好的世界。 綜上所述，透過參與多種多樣的境外學習，學生在多方面的技能獲得提升的 同時，其個人的全面發展及全球視野同時也自然得到提升，這也是目前世界主流 的評級機構（如 QS, Times Higher Education）將國際化納入大學評級的其中一個因 素。當然，境外學習只是國際化的其中一個部分，因此，XX大學在推動大學的國 際化進程中，除了增加多種多樣的短期／長期、帶學分／不帶學分的學習及體驗 課程以外，也非常重視其他領域的國際化，包括校園國際化（Internationalization at home）、課程國際化（Internationalizing curriculum）、學生及教師構成的國際化 （Internationalizing the staff and students）等。這幾個方面在過去的幾年均取得驕人 的成績，同時在多次校外評審機構的評定中獲得好評。在未來的日子，XX大學會 繼續為學生提供多樣化的境外學習機會，並會加強與本地、內地及海外不同院校、 政府、社會福利及慈善團體合作，推行境外學習活動，讓參與同學透過活動有所學 習及成長之餘，能夠關心國際社會及服務人群。 參考文獻 American Council on Education (ACE) (u.d.). 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Minnesota: Regent of the University of Minnesota. 80 附錄：海外領袖訓練計劃 (LEAD Programme) 2016-17 暑期印度組服務團流程（英文版） LEAD Programme (Summer India Tour) - 12 to 26 June 2017 The Project Site Nandi betta (Anglicised forms include Nandidrug and Nandydroog) is an ancient hill fortress in southern India, in the Chikkaballapur district of Karnataka state. It is 10 km from Chikballapur town and approximately 60 km from the city of Bengaluru. The hills are nestled near the town of Nandi. In this area, peoples depend on agriculture most. Mission of the Hong Kong Group During the tour, the volunteers served in government higher primary school. The school with 112 Children and now the school has 8 staffs with 12 classrooms. The main activity was education through creative learning methods like songs, art, dance, games etc. The volunteers were involved in some renovation work for the betterment of the school. Date Morning Afternoon Evening 1 Mon. 12.Jun Arrival @ 01:30 Departure to FSL-India workcamp 2 Tue. 13.Jun Cleaning the house Free time Orientation of FSL Expectation – Motivation – Fear workshop Community Exploration Orientation Daily debriefing Activities with local Preparation for tomorrow 3 Wed. 14.Jun Preparation for the teaching Activities with children Preparation for the teaching and the ideas of wall painting Daily debriefing Activities with local volunteer Preparation for tomorrow 4 Thu. 15.Jun Teaching English Activities with children Wall painting Teaching English Activities with children Wall painting Cultural exposure (Wedding) Daily debriefing Preparation for tomorrow 5 Fri. 16.Jun Working in agriculture field with local farmers Indian family hosting Daily debriefing Reflection and preparation for tomorrow 81 大學的國際化︰一所本地大學的境外學習經驗與反思 Date Morning Afternoon Evening 6 Sat. 17.Jun One day tour @ Mysore Weekend trip to Mysore 7 Sun. 18.Jun Half day tour @ Mysore Daily debriefing Reflection and preparation for tomorrow service 8 Mon. 19.Jun Teaching English Activities with children Wall painting Teaching English Activities with children Wall painting Daily debriefing Reflection and preparation for 9 Tue. 20.Jun Wall painting Wall painting Daily debriefing Reflection and preparation fortomorrow 10 Wed. 21.Jun Teaching English Activities with children Wall painting Working with farmers in field Vegetable farm Daily debriefing Reflection and preparation for tomorrow 11 Thu. 22.Jun Visit government nursery school Visiting temple Shopping in market Daily debriefing Reflection and preparation for tomorrow 12 Fri. 23.Jun Farewell programme in school and intercultural performance Visiting the Shiva temple Cooking the Hong Kong food to local Activities with local volunteer Daily debriefing Reflection and preparation for tomorrow 13 Sat. 24.Jun Nandhi hill hiking • Free time in village Activities with local volunteer Daily debriefing Reflection and preparation for tomorrow 14 Sun. 25.Jun • Indian traditional dress wrapping Visit families to say good bye Cleaning house • Luggage packing and departure to Airport 15 Mon. 26. Jun Departure back to Hong Kong Flight @ 7:00 am 82 83 大學的國際化︰一所本地大學的境外學習經驗與反思 Internationalization in higher education: an experience and reflection from a local university YU Kar Ming, XU Sheng Lang Simon, LAW Ying Lun Tommy, LEE Chi Kin John The Education University of Hong Kong (EdUHK) Abstract Internationalization has now become a main development direction and a pivotal agenda item in the higher education arena. As a university that mainly provides teachers education, offshore learning opportunities are prime to students of a university in Hong Kong. The special feature of the offshore learning opportunities provided by a university lies in the highly-emphasized students’ autonomous learning and peer coaching, alongside the mentoring system which on the one hand, fosters the exchange of past experiences, facilitating a sustainable growth of the activities and on the other hand, provides a valuable chance for higher education students who aspire to be future educators, to share with their students later in the future their takeaways from all the individual and team outbound experiences from which the next generation will learn to embrace cultural differences, build up personal and cultural identities, along with developing their global perspectives. Keywords Offshore learning activity, globalization, learning in higher education, higher education in Hong Kong 85 《香港教師中心學報》，第十六卷 © 香港教師中心，2017 香港生命教育課程的框架 陳志威 香港公開大學 教育及語文學院 摘要 現時香港的生命教育課程在設計上並沒有一個完整的框架，生命教育只不過是「德 育、公民與國民教育」的其中一個部分。教育局建議把生命教育聚焦於認識生命、 欣賞生命、尊重生命和探索生命這四個學習層次上，但在生命教育的內容上其實並 沒有清晰的說明，只是提出了從生活事件來學習，並列舉了一些生活經歷為本的學 生活動例子供學校在推展生命教育時作參考。本文先簡述生命教育的發展和內涵， 然後就香港的情境，設計一個生命教育的課程框架，以期幫助學校和教師對生命教 育課程的理念能夠得著一個更完整的掌握，並能夠以較清晰的條理來推展生命教 育。 關鍵詞 生命教育，生活經歷為本，生命教育的課程框架，香港的生命教育 生命教育的源起 生命教育起源於西方國家，早於公元前六世紀至三世紀的希臘哲學已開始了 對宇宙、生命和人的關注。生命教育最初是以傳授與死亡相關的知識、以及為舉行 喪葬儀式的家庭服務為目的，包括護理臨終病人和進行悲傷輔導。其後，生命教 育以關懷生命為出發點，協助個人尋求存在的意義，正確面對死亡（徐嵐、宋宸 儀，2013；黎建球，2001）；由此發展出死亡學（death studies）和死亡教育（death 86 education）。死亡教育關注生命的意義與價值，積極地生存以邁向死亡，使生命的 終點成為無憾的善終，從死談生的環扣著生命的終極；死亡教育其實就是「生命教 育」（Corr & Corr, 2013；張淑美，1998，2000，2001）。 Feifel、Kubler-Ross和 Saunders 被認為是死亡學的先軀。Feifel認為個人對死 亡所抱持的理解支配著其如何生活（Kurlychek, 1977）。「關注死亡」運動更被視為 死亡教育的代名詞（Fonseca & Testoni, 2011; Kurlychek, 1977; Wass, 2004）。Kubler- Ross 認為死亡是文化與生命中其中一個最正面、最具建設性和創造性的元素。 Kubler-Ross強調人類對死亡的恐懼是普遍地存在，人也一直生活在死亡的陰影之 中；人越是否定死亡就越會在情緒上受害（Kurlychek, 1977）。然而，假若人能夠 把死亡看作為人生的旅途中的一個無形的友好同行者，便會促使人不要把今天要 做的事推到明天，從而能夠更好和更充實地生活（Braga & Braga, 1975）。Saunders 於 1967年在倫敦創立了第一所臨終關懷機構 –聖基道臨終安養院（St. Christopher Hospice），引進優質的醫療護理，並運用科學的數據為院友提供人本的寧養照顧直 到他們生命的終結（Doka, 2007; Fonseca & Testoni, 2011; Parkes, 1997）。 踏入 20 世紀，美國在經濟方面有著高速的發展，人民雖然在物質生活得到極 大滿足，但同時美國也出現了不少例如青少年吸毒、性危機、自殺、他殺、暴力襲 擊等危害生命的社會問題。面對青少年對生命意識的缺失，西方學者開始了對死亡 教育的探討。在 20世紀 60年代美國開始有學院開設與死亡教育有關的課程；到現 在，已有超過 90％的學生會修讀與死亡和護理有關的課程（李霞、劉曉，2010； Dickinson, 2007; Kastenbaum, 1995; Noppe, 2007; Pine, 1986）。死亡教育不是要完 全消除對死亡的恐懼，而是要減少和轉移學生對與死亡相關的恐懼，了解死亡的 必然性以及尊重死亡，檢視死亡的獨特性、並把對死亡的認識和尊重融入生活中 （Kurlychek, 1977）。其後，英國、澳洲、紐西蘭、以至部分亞洲的國家和地區，都 在不同程度上推展具備他們自己特色的生命教育。 生命教育在英國是指「個人、社會、健康和經濟」教育（Personal, Social, Health and Economic Education（PSHE））。PSHE協會指出 PSHE教育是「一種能 夠為幫助兒童和青少年成長、以及發展成為家庭和社會一員的課程」（McWhirter, 2009）。在英國，PSHE教育是一門必修學科。在澳洲，其生命教育的出現主要是 87 香港生命教育課程的框架 由於毒品氾濫、暴力頻繁、性關係紊亂等原因；故此其生命教育的焦點是健康和藥 物教育，以及家庭、學校與社會三者間的溝通、交流與融合（羅崇敏，2009；魏麗敏、 張勻銘，2015）。至於新西蘭，其生命教育課程部分內容與澳洲的生命教育有點相 似；宗旨在於「教育青少年和兒童並促使他們能夠作健康的抉擇從而充實和健康地 生活」（Life Education Trust, 2015）。 兩岸三地中，台灣是較早推行生命教育的地區。台灣推動生命教育是與台灣 校園暴力和自殺事件有關的。台灣青少年自殺大都與「學校社會適應」和「感情困 擾」有關。中學階段的青少年對父母認同感降低，對同儕的認同與對偶像的崇拜以 及對異性產生興趣等問題，加上面臨課業的壓力，成為引起青少年輕生的原因。 當然，兒童與青少年的自殺也跟他們持有不正確的死亡觀念有關（徐嵐、宋宸儀， 2013；張淑美，1997，2001；Balk & Corr, 1996; Chang, Tsai & Jeng, 2001; Fleming & Adolph, 1986; Orbach et al., 1983），他們由此產生了不健康的行為取向，不懂得愛 惜自己、頹廢和消極，並且出現踐踏生命的偏差行為（鄭崇珍，2001）。台灣就是 在這情境下關注和提倡生命教育（徐嵐、宋宸儀，2013）。台灣教育廳於 1997年 在高中階段推動生命教育課程。高雄市教育局在 1998年編印「生死教育手冊」， 以教導學生了解生與死，省思生命意義，以期避免在校園裡發生自我傷害和不愛惜 生命的事情，進而能夠珍惜生命和發揮生命的價值（張淑美，2000）。台北市教育 局在 1999年也開始分三年在高中、高職和初中以至小學推展生命教育計畫（丘愛 鈴，2001）。 香港的生命教育開始於 20世紀 90年代，香港教育當局在生命教育推展上的取 態是讓學校自發開展的。生命教育的起動是源於某所中學在校內推行生命教育課程 的探索。香港天主教教育委員會、香港浸會大學、香港教育學院等教育機構稍後開 發了一些與生命教育有關的教材，幫助青少年學生能夠珍惜自己、尊重他人以及周 遭萬物的生命。其後，一批教育界人士自發地於 2007年籌組了「香港生命教育基 金會」，以促使青少年珍惜自己、尊重他人和周遭萬物的生命（杜家慶、胡少偉， 2011；張素玲等，2007；廖睿詩，2007）。 88 生命教育的主要內涵 各國在推行生命教育時縱使都有一些相似之處，但 其具體概念、目標和實施等 還是因國家和地區的差異而有所不同，因此生命教育難有一個劃一的定義。 在美國，死亡教育可以被定義為向人和社會傳遞與死亡相關的知識、以及從 中產生意義的一個發展過程；鼓勵與瀕死之人作適當的互動，從而減少焦慮和建 立一個對死亡恰當、正面和健康的概念，消除對死亡的禁忌，使人可以在沒有焦慮 的狀態下進行理性的交流（Leviton, 1977; Warren, 1981）。美國死亡教育學者Wass （1994）認為死亡教育大致上可劃分為三個層面。第一個層面關乎與死亡相關訊息 的接受；第二個層面關乎在面對死亡相關事件時處理能力的發展；第三個層面關乎 個人價值觀的釐清與培養。美國死亡教育學者 Corr等人（Corr & Corr, 2013）提出 了死亡教育可包含四個向度：「認知向度」——為學習者提供各種與死亡有關的資 訊、以及對人經歷的詮釋；「情感向度」——使學生懂得如何處理死亡、瀕死和喪 親的情緒；「行為向度」——使人在面對死亡喪慟時能夠適當地回應；以及在別人 面對死亡喪慟時成為一位關懷者，聆聽他們和協助他們表達哀傷；「價值向度」—— 藉著死亡的必然性幫助學生辨識、表達、反思和確定生命的意義和價值。Corr等人 更指出死亡教育旨在（1）幫助個體對自己有更清楚的認識，欣賞自己的優點和局 限，從而得著更豐盛的人生；（2）透過喪葬事情和儀式，使個體懂得怎樣面對在 社會中生活所遇上的事情；（3）透過關注健康、協助自殺者、倡議器官移植等議題， 培育個體的公民角色；（4）藉著對死亡、瀕死和喪親者的關顧，培養個體在其職 業中應有的角色；（5）幫助個體能夠跟別人就著與死亡有關的事情作有效的溝通； （6）藉著人生與死亡相關事件之間的互動，幫助個體能夠欣賞生命的發展（Corr & Corr, 2013）。由此可見，美國死亡教育最終的目標跟生命教育的目標都是頗為一致 的。 英國的 PSHE教育雖然沒有直接的討論死亡和生命，但其目的是要幫助青少年 在知識、態度和技能方面均有所發展，以致他們能夠健康和安全地生活，讓他們的 天賦和技能得以發展，享受和取得成就，提升生活的素質並對社會作出積極的貢獻 （Brown et al., 2011; HM Treasury, 2004; McWhirter, 2009）；故此 PSHE教育大體上 與美國死亡教育的目標「反思生命的意義和價值」是呼應的。 89 香港生命教育課程的框架 台灣的生命教育主要是針對經濟發達社會中「價值理性」和「目的理性」的萎 縮（馮建軍，2010）。台灣的生命教育較偏重於尊重生命以及在情意方面的發展， 重點放於珍惜自己和他者的生命，目標是要和諧共處而不是互相殘害，瞭解生命的 意義、對人的尊重以及對死亡的正確認知。在學校裡推動生命教育是要幫助學生思 索生命的意義，認識自己的生命，珍愛生命，提升他們對生命的尊重與關懷，尊重 他人的生命，進而珍惜人類所共同生存的環境，回饋社會造福別人。故此，目標不 單是讓學生懂得生活和珍惜生存，引導他們思考生命的意義從而去追求幸福生活， 更須對他們培養對生命的終極關懷 （丘愛鈴，2001；何福田，2001；肖川、陳黎明， 2013；馮建軍，2009；黃德祥，2000；鄭崇珍，2001）。在台灣，生命教育被界定 為一種全人教育，「生命教育就個體本身而言，是關乎全人的教育，目的在於促進 個體生理、心理、社會、靈性全面均衡發展；就個體與外界的關係而言，是關乎與 他人、與自然萬物、與天（宇宙主宰）之間如何相處之教育。目標在於使人認識生 命（包括自己和他人），進而肯定、愛惜並尊重生命；以虔敬、自護之心與自然共 處共榮，並尋得與天（宇宙）的脈絡關係，增進生活的智慧，自我超越，展現生命 意義與永恆的價值」（吳庶深、黃麗花，2001，19頁）。 香港生命教育的推行背景跟台灣有所相似，把重點放在對自己生命的珍惜、他 者生命的尊重、以及與他人和諧共處。教育局把生命教育從屬於「德育、公民與國 民教育」。生命教育是要幫助學生在面對不同的處境時能懂得如何處理相關的情緒 並能克服逆境，進而探索生命的價值和意義，建立正面的價值觀及積極的人生態度， 能夠珍惜自己、關愛他人和環境，進而過一個快樂、充實和有意義的人生；以期透 過生命教育鼓勵學生為自己的學業和人生訂立目標和理想，並為社會作出貢獻、造 福人群（教育局，2016；張永雄，2010；魏麗敏、張勻銘，2015）。在推行生命教育時， 須幫助學生思考和釐清「為何而活」以及「如何生活」；從而幫助學生思索生命的 意義與本質並建立生命的目標和方向，同時能與他人和大自然建立良好的關係（張 永雄，2010）。魏麗敏、張勻銘（2015）指出「香港的生命教育意涵包含教育學生 對自我的認識與肯定、生命的珍惜與尊重、和家人朋友相處的重要、和大自然維持 良好的關係、積極面對生命無常與不可控因素、規劃生命以自我實現」（115頁）。 各地生命教育的背景和內容都是不盡相同；然而，它們都有著一些共同的內涵， 幫助學生主動地認識自己、反思和探索生命的意義和價值以及和生死相關的個人價 90 值、尊重自己和珍惜自己的生命、提升他們與他人和諧相處的能力、提升他們對生 命的尊重與關懷、了解人與環境共生的關係並對社會作出積極的貢獻等（黃德祥， 2000；魏麗敏、張勻銘，2015）。在美國，生命教育主要是透過死亡教育的課程來 體現。在英國，生命教育主要是透過 PSHE課程來實施。在台灣，生命教育是透過 與認識自己、他人、環境和宇宙相關的課程內容來達致。在香港，教育局在生命教 育上並沒有具體的建議，只是提出了要以學生的生活經歷為本、以互動學習的方式 來推動生命教育（教育局，2016；張永雄，2010）；卻欠缺了具體的課程建議。 香港生命教育的理念架構 香港的生命教育在設計上並沒有一個完整的課程框架，它是從屬於 「德育、 公民與國民教育」之下；「德育、公民與國民教育」包括品德及倫理教育、公民教 育、《基本法》教育、人權教育、國民教育、禁毒教育、生命教育、性教育、可持 續發展教育（教育局，2016）。生命教育只不過是「德育、公民與國民教育」的其 中一個部分。然而，「德育、公民與國民教育」一直以來都不是一個具完整和嚴謹 框架的課程，教育局沒有把它發展為一個正規課程；因此學校基本上都是採納滲透 方式藉隱蔽課程、學校活動、以及透過各學科的正規課程來予以推動。故此，香港 的學校在推展生命教育課程時，大致上也是採取這種方式的。教育局在生命教育課 程的理念架構上，建議「將生而命教育的學習內容框架聚焦於認識生命、欣賞生 命、尊重生命和探索生命這四個學習層次上。⋯⋯通過這四個層次，讓學生掌握有 關的價值信念：從認識生命的奇妙開始，肯定其價值（認識生命）；進而接納欣賞 自己生命的轉變，愛惜生命（欣賞生命）；並學會關懷珍視他人，尊重生命（尊重 生命）；最後做到追求生命理想，超越自我的生命探索階段（探索生命）」（張永 雄，2010，9-12頁）。「認識生命就是要讓學生⋯⋯欣賞生命就是要幫助學生⋯⋯ 尊重生命旨在幫助學生⋯⋯探索生命旨在幫助學生」（張永雄，2010，13-15頁）。 幫助學生透過他們的六種日常生活經歷（即個人成長及健康生活、家庭生活、學校 生活、社交生活、社會與國家生活和工作生活）以掌握生命教育的四個層次（張永 雄，2010，16頁），由此「強化學生的抗逆能力，培養學生正面、積極的人生觀， 裝備青少年以面對人生的種種挑戰」（張永雄，2010，21頁）。從有關文件中可見 教育局所倡議的生命教育在課程設計上，與一個良好的課程設計尚有一段距離。它 雖然提出了生命教育的目的：認識生命的奇妙、肯定生命的價值、愛惜生命、欣賞 91 香港生命教育課程的框架 自己生命的轉變、尊重生命、關懷珍視他人、探索生命和追求生命理想，並提出從 認知、態度和技能三個層面幫助學生建立正面積極的態度、提高他們解決問題和抗 逆的能力（教育局，2016）；但在生命教育的內容上其實並沒有清晰的說明，只是 提出了從生活事件來學習，列舉了一些生活經歷為本的學生活動例子供學校在推展 生命教育時作參考。 綜觀有關生命教育的討論，各國的生命教育在課程的目標上都不會付之闕如； 但在課程的內容和評鑑上均尚有可予以改進的空間。根據不同的課程理論，課程是 學校有計劃地要達致的學習成果（Johnson, 1967）；可以是包含了目的、內容、教 學模式和對學習成果作評鑑的學習計劃（Taba, 1962）；也可以是指學習者在學習 過程中所獲得的經驗（Sowell, 2000）。在發展一個課程時，包含了闡釋目標、選擇 和組織學習的知識和經驗、以及對達致有關目標的評鑑等不可或缺的元素（Hooper, 1971; Nicholls & Nicholls, 1978; Taba, 1962）。由此，不論如何界定課程，在設計和 發展一個課程的時候，必須在課程目標、課程內容和課程評鑑三方面作邏輯性的考 慮（Cowen & Harding, 1986）。課程目標決定了學生的學習需要，課程內容包含了 要教和學甚麼、以及怎樣教和怎樣學，課程評鑑包含了教和學成效的評估。課程目 標、課程內容和課程評鑑三者存在著邏輯的關係。課程目標的決定影響了要教和學 甚麼，同時也影響著要評鑑甚麼和如何進行評鑑。 一個有效的課程設計必須在課程目標、課程內容和課程評鑑三方面具邏輯性地 緊扣起來的，更要把不同相關領域的知識作有序的安排以滿足學生的需要（Winch, 2013）。此外，若要使學習成果得以高度實現，在設計和實施課程時須在學生的學 習活動和經歷上遵守（1）與真實的世界相關、（2）有序、具建設性並互相扣連、（3） 要求學生運用漸進的高階思維、（4）活動之間並跟學習成果互相配合、（5）富趣 味和挑戰激發學習等原則（Biggs, 2003; Meyers & Nulty, 2009）。香港現時的生命教 育雖然指出了課程的目的、學習內容方面的四個層次（認識生命、欣賞生命、尊重 生命和探索生命）以及學習成果三個層面（認知、態度和技能），但在課程內容和 評鑑範疇上卻沒有明確的指引。若要有效地推動生命教育，便需要把香港的生命教 育課程予以完整化。香港推展生命教育只不過是把它作為達致「德育、公民與國民 教育」目標的其中一個手段。倘若把焦點放在生命教育所要追求的目標上，香港可 以像台灣般把生命教育界定為一種全人教育。其實香港「德育、公民與國民教育」 92 的大部分元素（品德倫理教育、價值教育、性教育、禁毒教育、人權教育、公民教育、 可持續發展教育、甚至消費者教育）都可以涵蓋在生命教育之中。一個從全人教育 角度出發的完整生命教育課程，將會對學校和教師在推行生命教育、以至「德育、 公民與國民教育」有所幫助。 假若香港像台灣般把生命教育視為「關乎個體如何與他人、與社會、與自然、 與宇宙之間相處互動的教育，培養學生社會能力與認識生存環境，目標在於促進 個體與外界良性的互動發展，並以虔敬、愛護之心與自然共存共榮，尋得個體與 宇宙的脈絡關係，展現生命永恆價值」（鍾愛等，2006，12頁）的全人教育，香 港的生命教育可從課程內容的範疇、課程目標的層次和課程成果的體現等三個向度 （dimensions）來加以推展。課程內容範疇的向度關乎學與教活動的取材，課程目 標層次的向度關乎學與教活動的設計，而課程成果體現的向度關乎學與教活動的評 鑑。圖一顯示了一個以這三個向度為基礎的生命教育課程的理念框架。 圖一：生命教育課程的框架 課程內容範疇方面，可取材台灣的生命教育依循「人與生命」、「人與他人」、 「人與環境」和「人與宇宙」四個範疇，讓學校和教師從中按不同的目標層次和學 習成果的層面從自己、他人、環境和大自然等不同範疇選擇適切的學與教活動的內 93 香港生命教育課程的框架 容。在課程目標層次的向度方面，可就「認識」（know）、「愛惜」（value）、「尊重」 （respect）和「探索」（explore）四個層次，按學生的成長和學習階段在有關的學 習內容上設計相配合的學與教活動，以配合不同層面的學習成果。學生從認識生命 的奇妙、珍貴和生命力價值，進而懂得欣賞自己的生命、接納自己和愛惜自己的生 命，繼而懂得欣賞別人的生命、關愛他者、愛惜和尊重別人的生命，更進一步的就 是探索自己生命的向前邁步、突破現狀、自我超越、追求自我實現，並造福他者。 課程成果體現向度可分為「認知」（cognitive）、「情意」（affective）和「踐行」 （praxis）三個不同的層面。教師須設計適切的評鑑方案評估學生在有關的學習內 容和目標層次上，能否達致各個成果層面所期望的水平。學生須先在認知層面瞭解 自己、瞭解生命的可貴、在遇上困境時能夠辨識問題和自己的情緒、知道怎樣尋求 應對問題的方法；進而是在情意態度上即使問題複雜仍樂於面對問題、積極地不輕 言放棄，當他人遭遇困境時也會正面地看待他們的問題；最後，他們能夠付諸行動， 積極地面對和解決問題，在有需要時會尋求協助，當他人遭遇困境傷痛時也願意施 以援手；最終的結果就是使自己和能夠幫助他者面對人生種種的挑戰。 「內容範疇」、「目標層次」和「成果體現」這三個向度是互相扣連在一起 的，學校和教師按學生的學習階段、生活情境和經歷，從而設計合適的學與教的活 動。以生活事件和生活經歷為本的活動來進行生命教育的學習是一個可取而實際的 方法；而且也應該是用以貫串學習內容、目標和成果的學與教的主要活動，因為生 命教育本身便是一種關乎怎麼生活的教育。故此在圖一的生命教育課程框架中，學 生生活經歷為本的學與教活動和成效評鑑方式是課程的核心。學校和教師須採取學 生生活中所經歷的事例和適合的評鑑方式來把學習內容、學習目標和學習成果連繫 起來。例如可在「人與他人」的範疇按著學生成長階段的生活經歷，設計相應的學 與教活動以認識對異性和他人的尊重、以及公民的責任和權利，並探索在當下他們 的責任，更進而了解、認同並在現實的生活中踐行對生命和他者的尊重以及所應履 行的責任。 在實施生命教育時，學校可以按著這個框架設計成一個獨立科目，從上述三個 度向制定各個級別的目標、內容和成果，按級別逐層遞進；也可以把它融入各個學 科以及同課活動之中。然而，假若學校採取融入其他學科的方式的話，統籌生命教 94 育的負責教師必須仔細地與有關學科的科主任進行跨學科的教學設計，透過主題為 本跨課程的模式（theme-based cross-curricular approach）（Barnes, 2015）（例如把「關 愛身體」這主題融合科學學習領域和人文學科學習領域，透過生活事件和生活經歷 活動以講授和提問、角色扮演、討論、專題研習等方式來推行，讓學生認識自己的 身體、了解如何重視自己的身體，以及如何尊重別人的身體）；使生命教育的實施 井然有序而不致做成偏頗和缺漏，也可以確保學習成果的達成。 由於教師在教學的過程中是要幫助學生建構對生命教育的理解和養成實踐生命 教育的能力和熱忱，故此在評鑑學生在生命教育的認知、情意和踐行等不同層面的 學習成果體現時，教師須設計多元的評估方案來評鑑學生在不同學習成果層面學習 的成效。除了紙筆式評估外，替代型評估（alternative assessment）如教師的觀察、 學生口頭匯報、自我報告、同儕評估、樣本匣評估（學習歷程檔案）以及專題研習 都是可行的評估方式，藉以全面和持續地評估學生在生命教育的認知、情意和踐 行等層面的學習成果（Bolton, 1999; Newell, 2003; Preskill, 1999; Simon & Forgette- Giroux, 2000; Sunal & Haas, 2005; Weeden et al., 2002）。 結語 上述所提出的理念框架能較全面地包括了學習目標、內容和成果評鑑等元素。 即使在香港的學校裡，生命教育並不像其他學科般在學校的時間表上佔有一定的教 學課節，這個框架也可以幫助學校和教師按著學生的成長階段，從自己、他者、環 境和大自然的題材中，採納跟他們的生活經歷相關的內容，設計適切的學習活動和 評鑑方式。而且，這個框架不但在學習內容上真實地（authentic）緊扣著學生的日 常生活經驗；同時也將會促進主題為本跨課程模式的實踐；因為主題為本跨課程模 式的學和教就是一種包含了學習目標、評估、豐富跨學習領域內容、並以兒童為中 心、可持續的教與學模式（Barnes, 2015）。故此，以生活經歷貫串著學習內容、學 習目標和學習成果的生命教育課程，將有助學生進行探索式的學習活動；同時也能 夠從全人發展的角度幫助他們建立正面的生活態度和生命價值取向，並且幫助學生 在非認知能力（non-cognitive abilities）方面的發展，培育他們具備成年階段所需的 素養、以及能夠面對問題和適當應對未來種種轉變的能力。然而，上文雖就生命教 育課程的實施和評鑑作出了一些建議，例如替代型評估比紙筆式評估將更能有效地 95 香港生命教育課程的框架 評估學生在情意和踐行中的表現，但由於篇幅所限未能詳加闡釋；如何在生命教育 中設計和執行替代型評估也是須細加探究的。 參考文獻 丘愛鈴（2001）。〈國小「生命教育」統整課程之設計〉。《教育資料集刊》，第26輯， 頁 289-316。2016年 6月 15日，取自 http://www.naer.edu.tw/ezfiles/ 0/1000/attach/8/pta_8690_5062718_85382.pdf 杜家慶、胡少偉（2011）。〈香港生命教育的分享：人道教室的實踐經驗〉。《香港教 師中心學報》，第 10卷，107-114。 肖川、陳黎明（2013）。〈生命教育：內涵與旨趣〉。《湖南師範大學教育科學學報》， 第 12 卷，第 4 期，30-36。 李霞、劉曉（2010）。〈美國中小學生命教育及其對我國的啟示〉。《教育探索》， 第 1 期，155-157。2016 年 6 月 15 日， 取 自 http://www.stlpt.cn/uploads/ soft/150520/lxx.pdf 何福田（2001）《生命教育論叢：生命教育的由來與重要性》。台北：心理出版社。 吳庶深、黃麗花（2001）。《生命教育概論》。台北：學富文化。 徐嵐、宋宸儀 (2013)。〈追問生命的意義〉。《教育發展研究》。2016年 6月 15 日， 取 自 http://dspace.xmu.edu.cn/bitstream/handle/2288/110099/%E8%BF%B D%E9%97%AE%E7%94%9F%E5%91%BD%E7%9A%84%E6%84%8F%E4% B9%89%E2%80%94%E2%80%94%E5%8F%B0%E6%B9%BE%E7%94%9F% E5%91%BD%E6%95%99%E8%82%B2%E5%8F%91%E5%B1%95%E4%B9 %8B%E7%BB%8F%E9%AA%8C%E4%B8%8E%E5%90%AF%E7%A4%BA. pdf?sequence=1&isAllowed=y 胡少偉（2010）。〈港深小學教師說學校生命教育的故事〉。載黃素君（編），《2009 年華人社會的教育發展系統研討會「教師說故事‧說教師的故事」論文集》（頁 196-210）。澳門：澳門大學教育學院。 張素玲、巴兆成、秦敬民、張興華（編）（2007）。《生命教育》。山東：中國石油 大學出版社。 96 教育局 (2016) 。〈新修訂德育及公民教育課程架構〉。2016年 9月 8日，取自 http://www.edb.gov.hk/tc/curriculum-development/4-key-tasks/moral- civic/revised-MCE-framework2008.html。 教育局（2016）。〈以互動學習開展生命教育〉。2016年 9月 8日，取自 http:// www.edb.gov.hk/attachment/tc/curriculum-development/4-key-tasks/moral-civic/ NewWebsite/Life_understanding/edb_03.pdf。 馮建軍（2009）。〈生命教育與生命統整〉。《教育理論與實踐》，第 29卷，第 8期， 8-11。 馮建軍（2010）。〈生命教育實踐的困境與選擇〉。《中國教育學刊》，第 1期， 35-38。 張永雄（2010）。〈推行生命教育初探〉。2016年 9月 8日，取自 http://www.edb. gov.hk/tc/curriculum-development/4-keytasks/moral-civic/Newwebsite/PDF/Life_ understanding.html。 張永雄（2010）。〈遊戲中覓方向‧體驗中悟道理──生命教育互動學習教材〉。 2016年 9月 8日，取自 http://www.edb.gov.hk/attachment/tc/curriculum- development/4-key-tasks/moral-civic/NewWebsite/Life_understanding/edb_01.pdf。 張淑美（1997）。〈從兒童與青少年的死亡概念與態度談死亡教育與自殺防預〉。《教 育研究》，第 15期，33-40。 張淑美（1998）。〈從美國死亡教育的發展兼論我國實施死亡教育的準備方向〉。《教 育學刊》，第 14期，275-294。 張淑美（2000）。論生死教育在我國實施的需要性與可行性。《教育學刊》，第 16 期，281-304。 張淑美（2001）。〈漫談「生死本一家」－死亡教育、生死教育是臨終教育還是生 命教育？〉載張淑美（編），《中學生命教育手冊一以生死教育為取向（導讀 與謝誌）》。台北：心理出版社。 廖睿詩（2007）。〈陪伴孩子在生活中實踐：生命教育的喜樂〉。《生命教育通訊》， 第 14 期，8-9。 黃德祥（2000）。〈小學生命教育的內涵與實施〉。載林思伶（編）：《生命教育 的理論與實務》。台北：寰宇出版公司。 鄭崇珍（2001）。〈生命教育的目標與策略〉。《生命教育論叢》。台北：心理出版社。 黎建球（2001）。〈生命教育的哲學基礎〉。《教育資料集刊》第二十六輯， 1-26。2016 年 6 月 1 日， 取 自 http://www.naer.edu.tw/ezfiles/0/1000/attach/8/ pta_8685_4972687_85382.pdf 97 香港生命教育課程的框架 鍾愛、黃富昌、周佩芳、蕭慧媛、林嘉鴻、謝委整、顏冠忠、詹晏權、陳韋寶、陳 威智（2006）。〈透過閱讀學習與生命教育研習活動培養生命教育種籽教師〉。 《台灣環境資源永續發展研討會論文集》（頁 1-20）。 羅崇敏（2009）。《高等學校生命生存生活》。昆明 : 雲南人民出版社。 魏麗敏、蕭佳華、張勻銘（2014）。《國小教師綜合活動領域教學態度及相關研 究 》。2016 年 6 月 1 日， 取 自 http://210.240.193.239/TMMVF11/download. php?filename=20_c031f43e.pdf&dir=super_pages/&title=%E6%AA%94%E6%A1% 88%E4%B8%8B%E8%BC%89 魏麗敏、張勻銘（2015）。〈生命教育理念與實施〉。《教育研究月刊》，第 251期， 110-125。 Balk, D. 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Death Studies, 28(4), 289-308. 100 101 香港生命教育課程的框架 A curriculum framework for Hong Kong’s life education Chi Wai CHAN School of Education and Languages, The Open University of Hong Kong Abstract To date, life education in Hong Kong is only part of the Moral, Civic and National Education and there is not a comprehensive framework in terms of curriculum design. The Hong Kong Education Bureau (EDB) proposed that life education should be based on four levels viz. awareness of life, appreciation of life, respect of life and exploration of life. However, the curriculum documents of EDB have not delved into the content of life education, but put forth the idea of learning through activities related to the life experiences of students and enumerated few examples of these activities which schools can relate to when implementing life education. This paper will briefly examine the history and conception of life education, elucidate the present situation of Hong Kong, and put forward a framework for the curriculum of life education to help teachers grasp a more comprehensive understanding of life education and adopt appropriate approaches for implementing life education in their schools. Keywords Life education, life experience-based, curriculum framework of life education, life educa- tion in Hong Kong 103 《香港教師中心學報》，第十六卷 © 香港教師中心，2017 香港中一入學前香港學科測驗的操 練︰囚徒困局的詮釋 霍秉坤 香港教育大學 摘要 香港中學派位制度以「中一入學前香港學科測驗」成績為基礎。該學科測驗設計理 念清晰，希望降低學校對操練學生的控制、減少學生操練的誘因；然而，學生仍陷 入操練困局。本文引用囚徒困局詮釋香港學校操練學科測驗的現象。首先，本文簡 述囚徒困局的概念；接着，分析內地及香港學校與學生陷入考試操練困局的情況； 第三，應用囚徒困局詮釋香港學科測驗的現象；最後，探討打破考試操練困局的方 法。筆者認為，打破困局的方法不外兩方面：一為提高個人的理性水平；二為改變 制度內的收益。 關鍵詞 香港教育，囚徒困局，中學學位分配 壹、引言 亞洲以至全球各地的學生，備受考試煎熬。香港學生雖然在國際測試成績中表 現優異，但卻承受操練和考試的壓力。香港政府雖然不斷改變考試制度，以減少學 生操練，但學生仍未能擺脫操練的困局。1970年，香港以升中試結果分派中學學位 （Secondary School Places Allocation），學生因而操練升中試中文、英文及數學的 104 試題。1978年，香港以學能測驗調節學生派位次序和學校間差異，學生因而操練學 能測驗。2006年，政府以校內考試成績決定學生派位組別 1，以「中一入學前的學 科測驗」﹙Pre-Secondary One Attainment Test, 簡稱 Pre-S1﹚成績決定學校派位組別 之比例。換言之，Pre-S1的主要功能是決定學校第一、二、三組別學生學額的比率。 升中試、學能測驗和Pre-S1作為升中派位的考試，都為學校和學生帶來沉重的壓力。 Pre-S1設計理念清晰，希望降低學校的操控、減少學生操練的誘因。然而，學 校及學生仍操練 Pre-S1。本文作者認為，小學面對 Pre-S1影響下年度派位結果，面 對與其他小學爭奪更佳派位的成績，無可避免地要求學生操練。本文嘗試引用囚徒 困局﹙ prisoner’s dilemma）詮釋香港學校及學生操練 Pre-S1的現象。首先，簡述囚 徒困局的概念；接着，分析內地及香港考試陷入困局的現象；第三，應用囚徒困局 詮釋操練 Pre-S1的現象；最後，探討打破困局的方法。 貳、囚徒困局的探討 囚徒困局是博奕論的典型例子，應用範圍極廣，如經濟學、政治科學、管理學、 社會學等﹙Amadea, 2016; Dufwenberg, 2010; Kuhn, 2014），近年更應用至教育領域 ﹙Gu, 2015; Webster, 2015），如課程﹙柯政，2005）、考試﹙霍秉坤，2015; Webster, 2015）等。 一、囚徒困局的理念 囚徒困局的情景如下︰警方逮捕甲、乙兩名疑犯，但沒有足夠證據入罪；警方 分開審問兩人，並向雙方提供選擇﹙見表1）。甲和乙應該選擇縮短個人刑期的策略。 就個人理性選擇而言，認罪而檢舉對方所得刑期，都較不認罪低： • 假設對方認罪︰我認罪會被判監 2年，不認罪則被判監 10年，故選擇認罪； • 假設對方不認罪︰我認罪會獲釋，不認罪則被判監半年，故選擇認罪。 _______________ 1 香港升中派位的機制，把學生按成績分三個組別。學生之組別由校內成績決定；學校學生參與 Pre-S1的成績， 則決定學校三個組別所佔比率。 105 香港中一入學前香港學科測驗的操練︰囚徒困局的詮釋 從收益看，兩人都不認罪，只會被判監半年，整體及個人的結果較認罪為佳； 然而，兩人理性地追求個人最大利益而認罪，結果是總體的利益較不認罪為低﹙張 宮熊，2009；Raiffa, Richardson, Metcalfe, 2002﹚。形成困局有兩個重要條件﹙ Fisher, 2008﹚。首先，甲、乙都選擇「認罪」，處於納什均衡（Nash equilibrium）的狀態 ﹙Rasmusen, 2006﹚。參與者為了爭取個人最大利益，傾向選擇「導向相對優勢結果 的策略」（dominant strategy），就是選擇認罪﹙范如國，2011﹚。在這種狀態之下， 雖然並非達致最佳總體利益，但各人都不願單方面改變策略。若一方選擇「不認 罪」，個人便會承受最大惡果；因此，各人都維持「認罪」策略，「認罪」策略遂 成為均衡點。其次，收益支付必須符合三種情形，才會形成困局。第一，從個人收 益而言，在對方認罪時自己不認罪的報酬﹙T (Temptation to defect，對背叛的誘惑 )﹚ ＞雙方不認罪的報酬﹙ R (Reward for mutual cooperation，對雙方合作的獎勵 )﹚＞ 雙方認罪的報酬﹙ P (Punishment for mutual defection，對雙方背叛的懲罰 )﹚ ＞在 對方不認罪時自己認罪的報酬﹙ S (Sucker’s payoff，受騙者得到的報酬 )﹚﹙即 T > R > P > S﹚。第二，從整體收益而言，兩人合作的收益﹙ 2R﹚較單獨背叛﹙ T + S﹚和互相背叛﹙ 2P﹚為高﹙即 2R ＞ T + S ＞ 2P﹚﹙ Kuhn, 2014﹚。第三，收 益支付是非零和遊戲。 表 1 囚徒困局 甲不認罪﹙合作﹚ 甲認罪﹙背叛﹚ 乙不認罪﹙合作﹚ 二人都判監半年 (R) 甲即時獲釋 (T)；乙判監 10 年 (S) 乙認罪﹙背叛﹚ 甲判監 10 年 (S)；乙即時獲釋 (T) 二人都判監 2 年 (P) 簡言之，囚徒困局涉及三個重要概念︰首先，假設參與者是理性的，選擇策略 是要爭取個人的最大利益；其次，參與者以理性選擇個人最佳策略時，總體收益並 非最大；第三，參與者維持現行策略，遂形成均衡點。 二、應試操練之困局 不少學者以囚徒困局詮釋內地應試教育。柯政﹙ 2005﹚分析內地課程改革 和應試教育，預期學校不會重視非考試課程，反而會持續抓緊應試教育。李斌輝 106 ﹙ 2008）認為課程改革雖略有成效，但未能改變應試文化，未能使學生擺脫應試困 局。學生、家長、教育專家都試圖減輕學生學習壓力，可惜學生仍陷入增壓的困局 ﹙白波，2006，頁 60-61）： 得高分的會進入好的國中、高中，進入好的國中、高中的學生可以憑高分 進入好的大學。而對於老師和學校來說，學生的升學率高意味著老師名利 雙收、飯碗牢靠……如果整個規則都傾向於「增壓」，「壓」又如何減得 下來？ Yu & Ding (2010)的研究顯示，家長為讓子女爭取更佳成績，為怕子女落後其 他學生，會為子女提供課後補習，因此形成操練困局。換言之，各人都爭取更佳成 績，但因為所有家長都提供課後補習，故未能藉操練而取得優勢，反而令學生承受 操練的壓力。十多年來，內地倡導教育減負，但徒勞無功。 與內地相似，香港同樣陷於考試操練困局。比方說，香港學生上世紀末陷入操 練學業能力測驗 ﹙簡稱「學能測驗」）的困局。學能測驗辦法如下﹙楊奇，1993， 頁 196）： 由 1978 年開始，所有小學畢業生都獲中一學位，並按一種新制度分配學 位。具體辦法是把全港分為不同的學校網，學生按照就讀小學五年級和六 年級的三次校內考試成績，加上中央統籌的學能測驗﹙包括文字推理和數 位推理）……分派學位。 曾榮光﹙ 2006，頁 138）分析精辟，認為學能測驗 2的參與者均無可避免地跌 進「雙輸」的局面，一方面各方承受操練的惡果，另一面未能在成績調節過程取得 優勢﹙見表 2）。2000年，教育局 3希望打破困局，取消學能測驗；後於 2006年引 入 Pre-S1作為調整學校間差異的方法。 _______________ 2 中學學位分配 (Secondary School Places Allocation, SSPA)之參數主要來自考試。1978年起，各小學的中學校派位 組別比率參照「學能測驗」的成績；2006年後，比率則參照「中一入學前學科測驗」(Pre-S1)。 3 初名教育及人力統籌局，後改為教育統籌局，再改為教育局。除引述原文外，本文全用「教育局」。 107 香港中一入學前香港學科測驗的操練︰囚徒困局的詮釋 表 2 香港學能測驗操練的困局﹙曾榮光，2006，頁 138） 你 進行學能測驗操練 不進行學能測驗操練 我 進行學能 測驗操練 • 雙方均承受操練帶來的惡果 • 雙方在 SSPA 的成績調節機 制中均沒有優勢 (A) • 我需承受操練帶來的惡果 • 我在 SSPA 的成績調節機制 中取得優勢 (C) 不進行學能 測驗操練 • 我可避免操練帶來的惡果 • 我在 SSPA 的成績調節機制 中陷於劣勢 (B) • 雙方均可避免操練帶來的惡 果 • 雙方在 SSPA 的成績調節機 制中均沒有優勢 (D) 當教育局打破學能測驗困局時，全港性系統評估﹙ Territory-wide System Assessment，TSA）卻形成另一操練困局。全港性系統評估旨在協助學校和政府了 解學生在中、英、數三科的水平，以制定改善學與教成效的校本計劃和教育政策﹙香 港考試及評核局，2009），屬於低風險的評估。然而，學校和學生認為 TSA成績 影響深遠，有助提升學校聲譽，因此操練 TSA練習，遂陷入操練困局﹙霍秉坤， 2015）。換言之，若所有學校都選擇不操練 TSA，學校都沒有損失﹙也沒有優勢﹚， 可以避免陷入操練困局；然而，學校理解 TSA具重要影響，因而「理性地」選擇 對本身最有利的策略，就是選擇操練，因而陷入困局。 中國內地考試、香港升中考試、香港 TSA都使學校和學生陷入操練困局。按 現行制度，學生「增負」獲取高分，便能爭取入讀好學校，求取優職。換言之，不 論其他學生採取何種策略，個別學生都會選擇「增負」策略，以爭取個人最大利益。 若所有學生都採「增負」策略，則社會便陷入應試教育的困局。所有學生採「增負」 策略，成為一種穩定的策略，形成納什均衡點﹙潘天群，2006﹚。筆者認為，囚徒 困局有助詮釋亞洲地區的考試制度︰學校、教師、學生、家長都是困局中的參與者； 各人理性地選擇個人最佳策略，卻出現整體不理想的結果。 108 叁、操練「中一入學前學科測驗」之困局 一、「中一入學前學科測驗」簡介 自 2007年起，教育局修訂香港中學學位分配辦法，但保留學校間成績差異的 調整機制。教育局學位分配組﹙2015，頁1）解釋調整機制：「由於各學校課程有別， 評分的標準亦不同，不宜直接將各校的校內成績合併排列成總次第作為分配中一學 位之用。」調整機制方法如下﹙教育局學位分配組，2015，頁 2）：「小六升中一 學生需要參加中一入學前香港學科測驗，其成績會用作調整其中一新生所屬小學的 之後的小六學生的派位分配，即影響學校下一年度小六學生派中學學位的分配。 Pre-S1的成績每兩年取樣一次，並取最近兩年的成績。」調整機制是以近兩年中一 入學前香港學科測驗﹙ Pre-S1﹚的成績作為調整指標。比方說，2015/2017 派位年 度的統一派位採用學校在 2014 及 2016 年抽樣所得的 Pre-S1的平均成績作為調整工 具。 教育局改變調整機制，並安排中學新生於中一註冊日參加 Pre-S1，以減低小學 控制學生為測驗操練的力度。然而，操練問題仍然存在。首先，學生與家長都重視 Pre-S1成績，因為成績影響學生中一編班。其次，Pre-S1雖然對應考學生本身的中 學派位毫無影響，但直接影響其小學的分數調整以至學校未來的派位結果。因此， 學校仍會操練學生，期望他們能爭取最佳成績，協助學校下年度學生之中學派位。 結果，學校及學生仍為應付 Pre-S1而操練。事實表明，只要有考試，操練便會接踵 而至。 二、「中一入學前學科測驗」操練 Pre-S1對學校具長遠影響，學校不敢掉以輕心，遂要求學生操練 Pre-S1。香 港初等教育研究學會「中小學教師對中一入學前學科測驗的意見」調查﹙問卷 406 份，小學 55所﹚顯示，小學教師多不認同教育局的觀點﹙見表 3﹚。回應「貴校 有否為小六學生應考全港系統評估 (TSA) 及中一入學前香港學科測驗﹙ Pre-S1)作 準備？」時，教師表示對兩試皆有準備﹙見表 4﹚。 109 香港中一入學前香港學科測驗的操練︰囚徒困局的詮釋 表 3 香港初等教育研究學會﹙初等教育研究學會，2009﹚ 教育局的觀點 很同意 同意 不同意 很不同意 無意見 1. 中一入學前香港學科測驗對 學校及學生而言皆屬低風險 的評估 0.5% 12.3% 45.6% 36.7% 21.4% 2. 測驗的成績對參加測驗學生 的派位結果沒有影響，故此 學生不會因這測驗增添不必 要的壓力 1.7% 15.3% 48.8% 33.3% 1.0% 3. 當學校處理好日常的教學工 作，學校和家長便不用為這 些評估作額外準備 0% 6.9% 44.6% 47.8% 0.7% 4. 中一入學前香港學科測驗主 要目的，是讓中學透過校本 閱卷知道錄取的中一新生在 中、英、數三科的強弱，以 便儘早做好拔尖保底的工作 5.4% 58.6% 20.2% 9.9% 5.7% 表 4 小學應付 TSA及中一入學前測試﹙初等教育研究學會，2009﹚ 教育局的觀點 很同意 1. 對兩試皆有準備 96.1% 2. 只準備學生考全港系統評估 ( TSA) 3.0% 3. 只準備學生考中一入學前香港學科測驗 ( Pre-S1) 0% 4. 兩試皆沒有準備 0.7% 沒有填答﹙遺漏﹚的比率為 0.2%。 教育局認為無須操練 Pre-S1，但學校仍要求學生操練，方法包括課後指導學 生應試，如一所學校安排學生每週操練 Pre-S1﹙見表 5﹚；此外，教育中心提供 Pre-S1練習﹙見表 6﹚。趙永佳、何美儀﹙ 2014﹚認為︰「整個小學系統其實是 被考評，尤其是 TSA及和 TSA相似的 Pre-S1考試所主導。」因此，學校難於停止 操練 Pre-S1。 110 表 5 一所小學 20xx 年 xx 月 xx 日至 xx 月 xx 日 （學校假期、考試前一週及考試週暫停） 日 期 （逢星期二） （逢星期三） （逢星期四） 科 目 中文 英文（1 組） 英文（2 組） 數學 負責老師 xxx 主任 xxx 老師 xxx 老師 xxx 主任 地 點 6A 課室（xx 室） 6A 課室（xx 室） 5B 課室（xx 室） 6A 課室（xx 室） 時 間 下午 3:45 - 4:30 下午 3:45 - 4:30 下午 3:45 - 4:30 下午 3:45 - 4:30 請於 xx月 xx日或之前填妥回條交班主任彙收，轉交 xxx主任辦理。 表 6 出版社廣告 Pre-S1 中、英、數全攻略 • 特別為新學年升讀中一的學生而設。 • 由於學校會以 Pre-S1 香港學科測驗作為編班試，而現時中學可自行分配中、英文班的 班數比例，若能在 Pre-S1 取得理想成績，入讀英文班的機會亦會大大提升。 • 全面鞏固 Pre-S1 香港學科測驗每年必考的主要範疇。 • 分析歷年 Pre-S1 的題目比重，讓學生集中精神重點溫習，提高成效。 • 教授答題技巧及取分策略，考取高分無難度。提供終極模擬測驗作試前熱身，讓學生 全面進入考試狀態。 • 上課日期︰ 6 - 7 月份期間 • 上課時間︰ 6 小時 ( 溫習 / 操練 ) + 1 小時 30 分 (1 堂模擬試卷 ) • 有關 Pre-S1 課程詳情、優惠及時間表請致電各分校查詢。 三、「中一入學前學科測驗」操練困局的分析 Pre-S1是調整學校派位機制的測驗。教育局的設計原意，是希望把成績作為翌 年調節機制，而且學生離開小學後才參加考試，目的是避免學校操練學生；然而， 學校仍按 Pre-S1考試而進行操練，使學生承受操練帶來的惡果。學校通常把 Pre-S1 內容及形式加入校內之課程及考試中，使學生離開小學前不斷操練 Pre-S1題目。 因此，政府改變原初派位﹙ 1978年起施行之學能測驗﹚的「收益支付」後，新派 位﹙ 2007年起施行的 Pre-S1﹚的「收益支付」又形成新囚徒困局。對學生而言， 111 香港中一入學前香港學科測驗的操練︰囚徒困局的詮釋 Pre-S1成績只會影響中一分班，而不會影響派位結果，風險較低；對學校而言，測 驗影響學校未來的派位結果，風險甚高。 假設全甲、乙兩所學校面對 Pre-S1時，甲學校將會考慮四種情況︰若乙學校 不要求學生操練而甲學校要求，乙學校收益最少﹙ S﹚而甲學校收益最大﹙ T﹚； 若乙學校要求學生操練而甲學校不要求，乙學校收益最大﹙ T﹚而甲學校收益最少 ﹙ S﹚；若兩學校都要求學生操練，收益相同但不高﹙ P﹚；若乙學校和甲學校不 操練，收益相同而且較 P為高﹙ R﹚。換言之，學校操練與否的收益支付會出現 T ＞ R＞ P＞ S及 2R＞ T + S＞ 2P﹙見表 7﹚，遂形成困局。兩所學校明顯面對困 局︰雖然代價是學生承受操練惡果，但因 Pre-S1成績關乎學校的榮辱，包括派位、 校譽等﹙總收益支付為 T﹚，學校都會要求學生操練。因此，學生都承受操練惡果 而學校沒有取得調節機制之優勢。 表 7 學校面對 Pre-S1測驗操練的困局 甲學校 不進行操練 Pre-S1 測驗 進行操練 Pre-S1 測驗 乙 學 校 不進行 操練 Pre-S1 測驗 • 甲學校學生避 免操練帶來的 惡果 • 甲學校學生在 升中派位的成 績調節機制中 沒有優勢（R） • 甲學校學生承 受操練帶來的 惡果 • 甲學校學生在 升中派位的成 績調節機制中 取得優勢（T） • 乙學校學生避 免操練帶來的 惡果 • 乙學校學生在 升中派位的成 績調節機制中 沒有優勢（R） • 乙學校學生避 免操練帶來的 惡果 • 乙學校學生在 升中派位的成 績調節機制中 處於劣勢（S） 112 甲學校 不進行操練 Pre-S1 測驗 進行操練 Pre-S1 測驗 乙 學 校 進行 操練 Pre-S1 測驗 • 甲學校學生避 免操練帶來的 惡果 • 甲學校學生在 升中派位的成 績調節機制中 處於劣勢（S） • 甲學校學生承 受操練帶來的 惡果 • 甲學校學生在 升中派位的成 績調節機制中 沒有優勢（P） • 乙學校學生承 受操練帶來的 惡果 • 乙學校學生在 升中派位的成 績調節機制中 取得優勢（T） • 乙學校學生承 受操練帶來的 惡果 • 乙學校學生在 升中派位的成 績調節機制中 沒有優勢（P） 肆、打破「中一入學前學科測驗」操練困局的構想 學者一直嘗試打破為考試操練的困局﹙如：文雪、扈中平，2007；李斌輝， 2008；曾榮光，2006；潘天群，2006﹚。筆者認為，政府在設計收益支付上擁有最 大的權力和資源；要打破囚徒困局，政府推行措施包括兩方面，一是提高個體對收 益支付的認識，一是改變收益支付。 一、提高對制度的認識 要打破 Pre-S1的囚徒困局，持份者對制度和資訊的認識非常重要。筆者認為， 提高對收益支付的認識可從兩方面入手。第一，提高學校對策略與支付制度關係的 認識。誠然，對學校而言，Pre-S1測驗結果影響學生升中派位，影響校譽，屬高風 險測驗。然而，操練 Pre-S1能否提升學生和學校成績，仍屬未知之數。一般意見認 為，學生適度練習，有助鞏固課堂學習，提升考試成績；然而，以過度操練提升考 試成績，效果並不顯著。若學校清楚了解這種情況，學校便會減少操練。 113 香港中一入學前香港學科測驗的操練︰囚徒困局的詮釋 第二，提升學校願景的視域，以平衡考試操練的偏狹。如前所述，Pre-S1結果 影響學校學生派位、校譽，屬高風險測驗。然而，學校若只側重考試成績，會流於 偏狹，影響學生全面發展。若學校能建立願景，如重視學生全人發展、國際視野、 德育及品格、體格鍛練等，則學校之收益支付不同，便不會形成困局。進一步而言， 若社會整體文化改變，重視學生全人發展，社會便可走出只為成績操練的困局。 筆者認為，雖然改變個體的教育觀念有助走出困局，但長路漫漫。首先，改變 持份者的教育觀念十分困難，因為學業成績是香港升學的基礎，升讀中學按 Pre-S1 的成績，升讀大學則按中學文憑考試成績。因此，家長、學校都重視考試成績，社 會人士亦以考試成績評價畢業生。故此，改變持份者過於重視考試的概念，至為關 鍵。其次，學校管理層的取態十分重要。若他們都要保障學校聲譽、避免落後其他 學校而操練，則仍會陷入操練 Pre-S1的困局。 二、改變制度內的收益 走出困局的另一方法是改變制度內的收益支付。張振華﹙ 2007，頁 23﹚認為︰ 「擺脫增負的囚徒困境的唯一辦法是改變目前教育的博奕結構，即改變博奕規則或 遊戲規則，形成一個有利於學生全面發展的博奕均衡。」簡言之，改變利益支付， 甲與乙選擇認罪與否的策略也不同。以下是改變收益支付後的三種可能。 ﹙一﹚脫胎換骨︰打破囚徒困局 若政府改變 Pre-S1的收益支付，甚至使之變為毫無收益﹙如該考試成績與升學 無關），便能遏止學校操練。制度中沒有 Pre-S1，考試與升學無關，學校便不會進 行考試操練﹙見表 8﹚。若考試與升學無關，即使學校維持操練、學生承受操練的 惡果，但學校仍不能在升學機制中取得優勢；因此，學校便會採取「不操練」的策略。 114 表 8 學校操練 Pre-S1毫無收益之解說 甲學校 不進行操練 Pre-S1 測驗 進行操練 Pre-S1 測驗 乙 學 校 不進行 操練 Pre-S1 測驗 • 甲學校學生避 免操練帶來的 惡果 • 甲學校學生在 升中派位的成 績調節機制中 沒有優勢（R） • 甲學校學生承 受操練帶來的 惡果 • 甲學校學生在 升中派位的成 績調節機制沒 有優勢（T） • 乙學校學生避 免操練帶來的 惡果 • 乙學校學生在 升中派位的成 績調節機制中 沒有優勢（R） • 乙學校學生避 免操練帶來的 惡果 • 乙學校學生在 升中派位的成 績調節機制中 沒有處於劣勢 （S） 進行 操練 Pre-S1 測驗 • 甲學校學生避 免操練帶來的 惡果 • 甲學校學生在 升中派位的成 績調節機制中 沒有處於劣勢 （S） • 甲學校學生承 受操練帶來的 惡果 • 甲學校學生在 升中派位的成 績調節機制中 沒有優勢（P） • 乙學校學生承 受操練帶來的 惡果 • 乙學校學生在 升中派位的成 績調節機制中 沒有優勢（T） • 乙學校學生承 受操練帶來的 惡果 • 乙學校學生在 升中派位的成 績調節機制中 沒有優勢（P） 115 香港中一入學前香港學科測驗的操練︰囚徒困局的詮釋 香港教育當局曾兩次改變升中考試制度，以解決學校操練的困局。1974年，政 府取消升中試，修訂升讀中學的措施，使所有學生都獲派中一學位，希望藉此減低 競爭、減少操練。當時，不少教育團體認同政府取消升中試，認為可以減少學生為 應付考試而操練﹙程介明，1997，頁 472）。政府取消派位制度後，若不以另一制 度使學生陷入操練困局，便能脫胎換骨。 同樣道理，若取消按 Pre-S1測驗派位，便可打破操練 Pre-S1的困局。然而， 政府必須建立新分配學位制度取代 Pre-S1；同時，若不讓學校因新制度而陷入新困 局，便須要建立無法藉操練取得派位優勢的制度，如就近入學、抽籤、以中小學聯 繫分配學位等。 ﹙二﹚新瓶舊酒︰出現另一困局 政府要改變博奕的收益支付，可以改變或建立收益支付制度。然而，新制度或 新收益支付可能會引出新困局。比方說，政府於 1974年取消升中試，期望減輕學 校操練學生的壓力。當時，政府引入學能測驗取代升中試，以測驗結果作中學派位 的依據。學生須要參加文字和數字推理的學能測驗。學生仍然要參加考試，後來形 成新的博奕：學生從爭奪學位改為爭奪學校﹙曾榮光，2006；鄧國俊等，2006）。 換言之，政府引入學能測驗取代升中試，學校則由操練升中試轉為操練學能測驗， 改變支付收益僅為新瓶舊酒。 2006年，政府以 Pre-S1考試取代舊的學校派位調節機制。Pre-S1設計原意是 避免學生操練。然而，辛列有﹙ 2008﹚質疑︰「當局會呼籲學校不必操練應試， 但面對家長選校的首先考慮是實實在在的升中派位結果，再加上選校，殺校等教育 政策時，試問有哪一位學校同工敢掉以輕心。」學校難於脫離困局，因為考試成績 直接影響學校派位結果、校譽、學生前途，與學校存亡攸關。學校仍會要求學生操 練 Pre-S1，方法是把 Pre-S1內容加入校內小五、小六呈分試的課程和評估內，使 Pre-S1與呈分試緊密相連。結果，學校和學生仍陷入操練 Pre-S1考試的困局；前者 重視考試對升中派位調節機制的影響，後者則重視影響呈分成績的校內考試。筆者 認為，若政府不改變考試影響學生升學的制度，困局難於打破。 116 ﹙三﹚禍不單行︰形成更大困局 另一種可能打破 Pre-S1困局的方法，是加入其他的「收益支付」，使個人與整 體利益配合。文雪、扈中平﹙ 2007，頁 24）建議： 除了使他能獲得正常的集體利益的一個份額之外，再給他一種額外的收 益，如加分、榮譽或單考，並同時制訂出一套使個人行為與集體利益相一 致的規章制度，對違背的予以懲罰等。 誠然，改變收益支付，可以改變學校、學生、家長對操練 Pre-S1的策略。若這 種「個人與整體利益配合」未能產生影響力，學校和學生不會重視這些利益，仍舊 重視操練 Pre-S1的措施。然而，若這種「個人與整體利益配合」發揮影響力，使學 校爭取這些利益，改革會加劇囚徒困局。筆者嘗試把修訂入學標準加入升學制度， 以說明改變可能加劇囚徒困局。現時，香港小學升中的派位制度，主要按校內呈分 試及 Pre-S1成績。假設政府改變制度，升中派位加入面試作評核標準，而且筆試及 面試各佔 50%，則學校及學生之操練模式會立刻改變。筆者認為，學校及學生會同 時為筆試和面試而操練，學生遂陷入更大的困局﹙見表 9﹚。 表 9 筆試與面試具影響力之困局 學生甲 不增加操練筆試及面試 增加操練筆試及面試 學 生 乙 不增加 操練筆 試及面 試 • 甲學生擁有較 多全人均衡發 展的機會 • 甲學生在參與 筆試及面試時 沒有處於劣勢 • 甲學生在升學 機會中沒有處 於劣勢 • 甲學生失卻全 人均衡發展的 機會 • 甲學生在參與 筆試及面試時 佔有優勢 • 甲學生在升學 機會中佔有優 勢 117 香港中一入學前香港學科測驗的操練︰囚徒困局的詮釋 學生甲 不增加操練筆試及面試 增加操練筆試及面試 學 生 乙 不增加 操練筆 試及面 試 • 乙學生擁有較 多全人均衡發 展的機會 • 乙學生在參與 筆試及面試時 沒有處於劣勢 • 乙學生在升學 機會中沒有處 於劣勢 • 乙學生擁有較 有全人均衡發 展的機會 • 乙學生在參與 筆試及面試時 處於劣勢 • 乙學生在升學 機會中處於劣 勢 乙 學 校 增加操 練筆試 及面試 • 甲學生擁有較 有全人均衡發 展的機會 • 甲學生在參與 筆試及面試時 處於劣勢 • 甲學生在升學 機會中處於劣 勢 • 甲學生失卻全 人均衡發展的 機會 • 甲學生在參與 筆試及面試時 沒有優勢 • 甲學生在升學 機會中沒有優 勢 • 乙學生失卻全 人均衡發展的 機會 • 乙學生在參與 筆試及面試時 佔有優勢 • 乙學生在升學 機會中佔有優 勢 • 乙學生失卻全 人均衡發展的 機會 • 乙學生在參與 筆試及面試時 沒有優勢 • 乙學生在升學 機會中沒有優 勢 以香港經驗為例，教育局為提供更多元化之學習經驗，把其他學習經驗納入 升讀大學評核制度，使學生重視其他活動。比方說，教育局提倡一生一體藝，將 課外活動的評鑑制度化，使學生和教師賠上時間來換取高水平﹙周昭和、黃毅英， 2006﹚。此外，香港升中派位包括自行收生階段，除考慮成績外，也計算學生面試 的表現，結果是香港的面試班大行其道。這些例子都說明，改變收益支付不一定能 解決困難，甚至可能製造更大的困局。 118 ﹙四﹚小結 如前提及，政府在設計收益支付上擁有最大權力，它能推行的措施最多。文雪、 扈中平﹙ 2007，頁 23）分析要打破困局，必須改變制度中的收益支付︰ ……只要現行的教育體制沒有變化，只要還存在著教育資源的短缺和分配 不公，教育的『囚徒困境』博奕就依然在。 要改變收益支付，政府能扮演較積極的角色，影響力較大。 伍、嘗試之挑戰 雖然政府能在打破囚徒困局中扮演重要角色，但是它的措施不一定能奏效，甚 或引致更大的困局。對於打破困局的嘗試，筆者提出下列三點評析。 首先，檢視相關制度，以檢視評量制度是否已形成困局。文雪、扈中平﹙ 2007） 強調走出囚徒困境需要改變制度的收益支付。在改變收益支付的措施上，政府扮演 關鍵的角色，因為它在設計收益支付上擁有最大權力。一方面，政府應該提高學校 及學生對 Pre-S1收益支付的認識。政府可以多解釋操練與學生學習及 Pre-S1考試 成績之關係，使學校及教師更了解操練與學生考試成績之關係，藉以減低學生密集 操練考試的壓力。而且，政府應鼓勵學校不宥於升中派位的考試成績，鼓勵學校從 多角度考慮學校願景，如重視學生全人發展、國際視野、德育及品格、體格鍛練等。 若學校不僅重視學術科目的成績，還重視其他發展，則可能走出只為學術成績而操 練的困局。另一方面，政府應持續檢視 Pre-S1收益支付，以期不會出現「參與者以 理性選擇個人最佳策略時，但所有人的總體收益卻不是最大的利益」的困局。若各 人都因操練 Pre-S1承受惡果，則政府應該檢視 Pre-S1的收益支付，甚至改變制度。 其次，筆者認為，政府雖然有責任檢視 Pre-S1的收益支付的制度，但不一定能 打破學生操練考試之困局；因為政府改變收益支付後，不容易制定免於陷入困局的 新制度。文雪、扈中平﹙ 2007，頁 24）認為，要走出囚徒困境，不但須要改變這 種制度的收益支付，還需要創新教育制度。然而，筆者認為，只要考試制度存在， 便不能避免操練試題，這種情況在亞洲地區尤為明顯﹙ Hau & Ho, 2008; 廖佩莉， 119 香港中一入學前香港學科測驗的操練︰囚徒困局的詮釋 2009﹚。這種文化未改變，學校面對任何考試，仍將陷入操練試題的困局。如何解 決操練困局，仍有待政府及教育學者共同努力。 第三，打破困局可從補償教育入手。談及補償教育，曾榮光﹙ 2006，頁 132﹚ 認為香港密集化考試操練文化現象，是源於教育制度內一種高度分化與分隔的結 構︰初小階段部分學生出現學習困難而落後；升中派位制度使學校學生趨於同質而 擴大學業成績分化；參與者的理性選擇是加入無休止的密集化的考試操練。他認為 這種學能差異，源於香港學校制度缺乏有效的補償教學。他建議學校教育改革應︰ 1. 針對性、及時而又有效的補償教育；2. 減少學能及階級分隔；3. 改革高風險考試 制度；4. 建立一包容的學校制度。筆者認為，曾榮光詮釋操練文化源於教育制度的 高度分化與分隔結構，並且提出改革方向，極有見地。 陸、總結 本文以囚徒困局詮釋香港學校操練 Pre-S1的現象。對於學校負責人以理性選擇 策略，無論其他學校選擇哪種策略，它操練學生以應付 Pre-S1，應能獲取最大的利 益；他們選擇增加學生操練，因為那是實現自身最大利益的策略，也是各持分者的 納什均衡點。筆者雖然提及打破困局的嘗試，但不難發現，各種嘗試仍面對挑戰。 要改變充滿考試基因的個體﹙鄭楚雄，2014，頁 23﹚、受制於考試制度的學校﹙龐 永欣，2014﹚、重視考試的社會﹙曾榮光，2006﹚，要打破學生為應試而操練的 困局，政府仍須加倍努力。 參考資料 文雪、扈中平（2007）。〈從博弈論的角度看「教育減負」〉。《中國教育學刊》，1， 22-24。 白波（2006）。《博弈遊戲》。台北市：德威國際文化事業有限公司。 李斌輝（2008）。〈博弈論視野中的基礎教育課程改革困境〉。《教育理論與實踐》， 29，21-22。 120 辛列有（2008）。〈評估在變革中所帶來的影響〉。《教師中心傳真》，66，1。 周昭和、黃毅英（2006）。〈從課外活動「持分」失衡看教育產品指標化的權力展 現〉。載曾榮光主編：《廿一世紀教育藍圖？香港特區教育改革議論》（頁 369- 408）。香港︰香港教育研究所、香港中文大學出版社。 柯政（2005）。〈課程改革中的囚徒困境︰存在與消解〉。《全球教育展望》，34（10）， 頁 53-55。 范如國（2011）。《博奕論》。武漢︰武漢大學出版社。 香港考試及評核局（2009）。《2009年全港性系統評估：第一至第三學習階段：中 國語文科、英國語文科、數學科學生基本能力報告。》香港：香港考試及評核局。 初等教育研究學會（2009）。〈「中小學教師對中一入學前學科測驗的意見」問卷調 查〉。取自 http://www.hkpera.org/forum/viewthread.php?tid=258&extra=page%3D1。 張宮熊（2009）。《賽局︰又稱博奕論》。高雄市：玲果國際文化事業有限公司。 張振華﹙ 2007﹚。〈博弈論視野中的素質教育〉。《遼寧大學學報﹙哲學社會科學 版》，35（5），頁 21-24。 教育局學位分配組（2015）。《2013/2015 年度中學學位分配辦法──統一派位家長 須知》。香港：教育局。 曾榮光（2006）。〈從哪裏來？往哪裏去？尋找《教育改革建議》的實徵基礎〉。 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The article, applying the concept of prisoner’s dilemma, interprets the phenomena of drilling for examination results by schools in Hong Kong. First, this article introduces the concept of prisoner’s dilemma. Then, it analyses the phenomena of the dilemma of drilling for examination results among students and schools in mainland China and Hong Kong. Third, applying prisoner’s dilemma to interpret the Pre-S1 phenomenon in Hong Kong. Finally, ways are suggested to solve the dilemma. The author stresses that there are two main approaches to solve the dilemma: one is to raise the rational standard of individuals and another is to change the payoffs in the reward system. Keywords Education in Hong Kong, prisoner’s dilemma, Secondary School Places Allocation 125 Hong Kong Teachers’ Centre Journal, Volume 16 © Hong Kong Teachers’ Centre, 2017 Career and life planning education in Hong Kong: Challenges and opportunities on the theoretical and empirical fronts WONG Pak Wing Lawrence Hong Kong Abstract This is a reflection paper written from the perspective of a current in-service career guidance teacher in Hong Kong. The challenges teachers can face at both theoretical and empirical levels when implementing career and life planning education at school are reviewed. This paper also highlights a number of issues that curriculum developers should consider when devising a life planning education curriculum. By understanding these challenges, it is hoped that frontline teachers can be better equipped to develop a life planning curriculum that caters to the pragmatic needs of future generations in Hong Kong. Keywords career guidance teacher, career and life planning education, curriculum development, career counseling in Hong Kong Introduction By making available the Career and Life Planning Grant (Education Bureau, 2014a), the HKSAR government has acknowledged the rapidly changing landscape of the global economy and intends to assist future generations by raising public awareness of life planning and career guidance in all secondary schools in Hong Kong. The grant has largely served as a catalyst to initiate changes in life planning and career guidance 126 education in Hong Kong, but it is not without its challenges, given the long history of underdevelopment in local education career counseling (Ho, 2008; Leung, 2002). By showing the perspective of an in-service career guidance teacher in Hong Kong, this reflection paper involves a discussion of how global and cultural factors have helped to shape students’ career development needs. The essay is divided into three parts. The first two consist of a literature review of the theoretical and empirical issues that affect the practice of career counseling. Particular focus is placed on discussing what Savickas (1995) refers to as the schisms between theory and practice of career guidance, how these are manifested, and their impact. The final part presents a synthesis of theoretical and empirical issues. The aim of the analysis is to contribute to the development of a career guidance program that can balance theory and practice and that is suitable for the specific pragmatic needs of Hong Kong in the 21st century. Throughout this article, the terms “career,” “career education,” and “career guidance” are used. To avoid confusion and the proliferation of jargon, the author would like to clarify some specific definitions. First, “career” refers to the different life roles of an individual over his or her lifespan (Zunker, 2002) and to the totality of their lifetime pursuits. Work activities are only a subset of this total (Sharf, 2013a). “Career education” refers to any educational experience aimed at helping clients to set clear career goals and to understand more about themselves (Fung & Wong, 2012). The focus is on the teaching of attitudes, beliefs, planning, and skills in making career decisions (Savickas, 2011). This is a comprehensive educational experience in the school curriculum, featuring a combination of concepts of career development into learning experiences at all levels in all subject disciplines (California State Department of Education, 1974; Curriculum Development Council, 2017; Hong Kong Association of Careers Masters and Guidance Masters, 2008). “Vocational education” refers to a similar form of education with a different orientation. It is a form of nonacademic training involving the direct education of practice- oriented or work-based skills for occupations (Georg & Kunze, 1981; Zelloth, 2014). This form of education is often associated with young people from lower social strata (Pahl, 2014) and is also perceived by society as an inferior form with a lower social status (Bosch & Charest, 2010). Historical Background When reviewing more than 50 years of development of career guidance in Hong Kong secondary schools, we witness the increasingly important roles played by career guidance and education within the local curriculum. Career guidance first gained attention in the 1950s, with the establishment of the position of Career Master/Mistress in secondary schools (Leung, 2002). Schooling at that time followed an elitist model, in which students 127 Career and life planning education in Hong Kong: Challenges and opportunities on the theoretical and empirical fronts who could not make the grades would be forced to leave the system to find work (Chung, 1977), leading to the vocational guidance nature of early career guidance practices. In the 1970s, the introduction of mass education (Hong Kong Government, 1978) naturally led to an increase in the demand for career services. Many academically challenged students had left school with few or no qualifications and were clearly not suitable for schooling and therefore needed vocational guidance (Li, 2004). Despite the increase in demand for career services, career guidance still did not receive much support from schools and was regarded as a low-priority extracurricular activity. The career guidance curriculum at that time was usually managed by teachers untrained in the discipline, and services available were mainly career talks and site visits. Little attention was paid to the developmental needs of the students, which was mainly attributed to a lack of resources and support provided by the school heads (Williams, 1973). In the 1980s, a number of important policies were implemented concerning the governance and provision of guidance practices in schools (Education Commission, 1990; Education Department 2001:2). However, the main objectives of these guidelines (Education Department, 1986) were to manage pupil's behavior and develop remedial education in schools (Lai-Yeung, 2014; Yuen, 2006). There was little elaboration regarding how career guidance could be better administered. A more succinct contribution to the development of career guidance in school in that period was the announcement of the development of career assessment tools in the Report No. 1 (Education Commission, 1984). This initiated the development of aptitude tests for career guidance purposes. In general, the effectiveness of the newly introduced policies in the 1980s was partial. Scholars raised questions about the narrow focus of the initiatives, the professional capabilities of guidance teachers, and the lack of governance of the human resources deployment strategies of some schools (Hue, 2017; Ko & Wong, 1990). In the 1990s, a major change occurred when the Whole School Approach (WSA) was announced in Report No. 4 (Education Commission, 1990). The WSA was a new developmental approach to counseling in schools. It stressed the importance of helping learners to meet the differing needs at various stages of their lives. The traditional vocationally oriented elements within the career guidance curriculum had thus begun to diminish. Policy papers of the time emphasized the necessity for strong principal leadership and support for the WSA to function effectively (Education Department, 2001). To assist in the implementation of the WSA, the Education Department also released a series of guidelines and learning resources (Education Department 1993, 1995, for example) for schools, and later the “Operation Guide on the Whole School Approach to Integrated Education” in 2010 (Education Bureau, 2010). 128 From the beginning of the 21st century, increased public awareness of the need to provide quality career education and guidance to future generations led to the establishment of community initiatives by numerous nongovernmental organizations, including youth service organizations (e.g., the Federation of Youth, the Hok Yau Club, YMCA Hong Kong), charities (e.g., The Hong Kong Jockey Club Charities Trust), and commercial enterprises (e.g., McDonald's Hong Kong). These organizations conducted empirical survey studies (see 香港遊樂場協會賽馬會上葵涌青少年綜合服務中心生 涯規劃關注小組，2008; 楊家正、鄭立德，2003) related to the provision of career services and career education services offered (e.g., 麥當勞，2005, 2006, 2008) to young people in local communities. The opportunities for professional training and support offered to front-line teachers in this period were also unrivalled. For example, commissioned by The Career Guidance Services Section of the Education Bureau, the Hong Kong Association of Careers Masters and Guidance Masters devised a 100-hour certificate course in career guidance at local tertiary institutes. Every year, 30 to 60 teachers were trained in the program (Ho, 2008). The status of career guidance was further enhanced when Hong Kong underwent a major curriculum review (see Education Commission, 2000). The “Applied Learning” curriculum, which stresses developing occupational skills, was introduced (Education and Manpower Bureau, 2006), and in the “New Academic Structure” (NAS) career education was formalized as a main area of learning. To support this newly enhanced status, “Other Learning Experiences’ (OLE) was introduced as a form of compulsory cross-curricular instructional activity. Under the OLE curriculum, career education was provided to students under the domain “Career-Related Learning Experiences.” The status of career education and guidance in the NAS curriculum was formalized with the launch of the Career and Life Planning Grant (CLP) in 2014. The aim of the grant was to help schools release manpower and thus allow career guidance teachers to cater for the developmental needs of their own students using the WSA (Education Bureau, 2014b). The grant could also be used to aid the flexible procurement of resources, but relying heavily on external services is not recommended, as teachers best understand the needs of their students (教 育局學校發展分部，2014). The launch of the territory-wide career intervention project entitled CLAP for Youth @ JC in 2015 marked another great leap forward. Local study Since the inception of the CLP grant, many government survey studies have reported an increase in both the quantity and quality of career services provided by career guidance teachers (Legislative Council, 2015; 立法會 , 2017). However, the problems relating to the provision of career guidance in the 1970s and 1990s can still be found today when the CLP is implemented. First, most teachers are still not sufficiently trained in the implementation 129 Career and life planning education in Hong Kong: Challenges and opportunities on the theoretical and empirical fronts of WSA (Yuen, Leung & Chan, 2014). Ho and Leung (2016) found in their survey research that compliance work in reaction to implementation of CLP policy initiatives at the school level resulted in workload intensification. Coincidentally, their research data reported that career guidance teachers today, as found in the studies in the 1970s (e.g., Williams, 1973), attributed the cause of their problems to the school management’s failure in 1) reducing the workload of career guidance teachers (e.g., lesson remission) and 2) using resources legitimately. Another study revealed that front-line teachers are not confident in providing career guidance services to students, further exacerbating the problem, and only 18.9% of the surveyed students claimed that they understood their interests clearly (香港中文大學， 2017). As a frontline practitioner who has received training in career guidance, the author believes that the above problems can be best understood by first reflecting on the literature and examining the underlying theoretical weaknesses in the theory and practice of career guidance. Then, in the second part of the reflection, the author will critically review several empirical global factors that have helped to shape the current reality. Part 1 – Fundamental weaknesses within the theoretical foundation of career counseling and life planning education Here the main career theories are critically reviewed. Important insights are derived in terms of understanding the limitations within the current theoretical framework so that the practice of career counseling can be further refined. The discipline and practice of career counseling originated in the West, mainly in the United States (Chen & Fouad, 2013), and the development of career counseling in Hong Kong is thus heavily influenced by Western ideologies (Leung, 2002; Ng & Yuen, 2016). A major contributing factor to the emergence of career guidance counseling is to help individuals of different abilities achieve a purposeful life through work (Zunker, 2016:8). Counselors and researchers develop various theories and psychological assessment devices to conduct career intervention to help clients. According to prominent researchers in the field, such as Savickas (1995), Holland (1996) and later Patton and McMahon (2014), despite recent advancements (e.g., systems theories in career counseling) in theoretical development, fundamental discrepancies remain between career theories because they target different aspects of career development. This results in “fragmentation, redundancy, and inconsistency” as identified by the discipline of vocational psychology (Savickas 1995:4). 130 1.1 Mismatch between theory and practice To further elaborate, Savickas (1995) explained that the area of vocational psychology has a long history of divergence between theory and practice. This problem has been particularly evident during the development of career theories, which are applied empirically. First, in terms of the development of theories, researchers use different operational definitions to categorize the factors to be investigated in a research study. This is problematic because it makes the comparison of the results across different research studies extremely difficult. Second, in terms of the empirical application of career theories, psychotherapy theorists and practitioners differ greatly in their views of counseling. The practitioners of psychotherapy argue that career counseling is a redundant subgenre of applied psychology because some evidence suggests an overlap between career and mental health counseling of students (Pace & Quinn, 2000; Savickas, 1995). These practitioners derive their knowledge from field experience and oral tradition, which are proven to be beneficial to clients. Counseling practices developed by theorists and researchers may not provide the same level of assurance in terms of effectiveness because most career theories are untested in formal empirical settings and thus are measured as purely theoretical (Holland, 1996:5). Theorists of career counseling often ignore, or are unaware of, real-world challenges that practitioners often encounter when conducting psychological intervention with their clients. Holland further suggested that many of the dominant theories are not fully supported, and some receive no support at all. 1.2 Mismatch between the theoretical construct and reality: the problem of congruency As identified by Patton and McMahon (2014), one fundamental weakness within the discipline is that many career theories are prone to the congruency problem. These theories encounter problems of whether a person can fit into the constantly changing labor market and often ignore how sociological and cultural factors have affected the career decision-making process (Holland, 1996:5; Leung, 2008). Two of the most influential career theories, according to Leung (2008), are Holland’s Theory of Personality and Work Environments (Holland, 1992, 1997) and Super’s Theory of Life Stage Development (1990), and both have received similar types of criticism. According to the literature, the problem of congruency can be viewed from two perspectives: 1) the fitness between the theoretical and empirical occupational environments; and 2) between the external and internal validity of the theoretical construct. 131 Career and life planning education in Hong Kong: Challenges and opportunities on the theoretical and empirical fronts 1.2.1 The fitness between the theoretical and empirical construct One common criticism of the theories developed by Holland and Super is that their work does not stand the test of time. The constantly changing and volatile contemporary labor market is not fully taken into account. First, in relation to the empirical construct, which is the current labor market, Mitchell and Krumboltz (1996) criticized Holland’s theory for assuming stability and rigidity within this market. This can be problematic, because different occupations can be created or made redundant through changes in the economic environment and with technological advancement. Their criticism has reasonable empirical support, such as the report from the International Standard Classification of Occupations developed by the International Labour Office of Geneva. Job classification is reported to be difficult, because not all the tasks or duties of a job are unique and thus it is difficult to specifically fit them with a job classification (International Labour Office, 2012:39). Second, in terms of human development, Osipow and Fitzgerald (1996) further criticized both Super’s and Holland’s theories (Gait & Asher, 2001) in failing to account for the changes in individuals in response to changes in the occupational environments. In particular they criticized, as did Super himself (Super, 1990), the segmentation of the Life Span theory, stating that it is simply a series of generalized facts that serve little practical use. The Work Values’ Inventory (Super, 1968) was also found to be internally inconsistent when used in Hong Kong (Wong & Yuen, 2015). 1.2.2 The fitness between the external and internal validity of the theoretical construct Super’s theory has been extremely influential, and Holland’s even more so (Leung, 2008), but their research validity in terms of their explanatory power has stimulated wide research interest and criticism. Super’s theory has been heavily criticized for being untested empirically (Super, 1990), and its internal validity is also questionable because it is segmented in nature (Osipow & Fitzgerald, 1996). It also does not address culture and gender issues (Sharf, 1997). Holland’s theory of typology has been found to be generally consistent (Sharf, 2013b), but it has still led to much academic debate over its internal and external validity. For example, Gati and Asher (2001) suggested that first, vocational interests are difficult to define and measure. Second, the relationship between various types of vocational interests is also controversial. Third, there is also a question of whether the number of types of person and environment fit should be fixed or variable. Fourth, the Holland codes may not be sufficiently defined to enable job screening. Finally, they found the theoretical construct of Holland’s theory to be too rigid because it assumes that vocational interests are static 132 and will not change. It ignores the fact that people can change, and therefore, the P-E fit, which is the congruence between an individual’s characteristics and the characteristics of his or her chosen occupation stressed in the theory is overemphasized. Numerous studies provide evidence for the criticisms of Holland’s theory. Its central idea of P-E congruence was found to be of low statistical correlation, at below 0.30 (Gati & Asher, 2001) and that there is a need to refine the method and further investigate the congruence issue (Spokane, Meir, & Catalano, 2000). Sharf (1997) suggested that the theory may not be viable in explaining career development because its predictive and explanatory power is questionable (Assouline & Meir, 1987; Tokar, Fischer, & Subich, 1998). 1.3 Summary of Part 1: theoretical implications to career counselors To summarize, we can see that fundamental deficiencies exist within the theoretical foundations of career counseling. To overcome these challenges, career counselors should become familiar with the most recent developments in the theoretical and clinical aspects of career counseling. Although progress has been made toward reaching a convergence of career theories, the process has encountered many difficulties (Savickas, 1995; Patton & McMahon, 2014). Career counselors must therefore develop a repertoire of skills that encompasses a broad and deep understanding of the strengths and weaknesses of different career theories and the related assessment inventories. Part 2 – Challenges and opportunities within the empirical context In this part, an overview of the employment market is described through a review of the literature and relevant statistical technical reports to highlight the career development needs of students of the 21st century. Teenagers from all walks of life, no matter their race, ethnicity, or gender, are facing increasing challenges in making the transition from education to work. Global vocational demands have progressed from the repetitive, labor-intensive mass production that dominated the 20th century, often referred to as Fordism, to a new knowledge economy in which strong technical knowledge (Drucker, 2002) and life-long learning (European Commission, 2012; Schleicher,2015; Zunker, 2016) are important. Technological advancements have led to increasing interconnectivity. This has helped to create a new 21st century economy that changes rapidly and is volatile. To cope with the demands this brings, students of the 21st century must equip themselves with a completely different skill set to achieve a successful career (New London Group, 1996; OECD, 2013; Pang & Leung, 2008; Schleicher, 2015). 133 Career and life planning education in Hong Kong: Challenges and opportunities on the theoretical and empirical fronts 2.1 Reconceptualization of the term “career＂ in the 21st century Before we discuss the process of career guidance, it is first important for us to understand how changes in the economic landscape have helped to refine the concept of “career.” Zunker (2006:9) first suggested that the term can simply mean having to work to provide the money to meet financial constraints. However, he added that this traditional view of the concept of career may not be applicable to workers of the 21st century, as many of them may make multiple career changes throughout their lives. His view is echoed by Gothard (2000) who also called for an up-to-date interpretation of the term in the 21st century. A more specific definition of the concept of career is offered by Reardon, Lenz, Sampson, and Peterson (2000). A career is in their view a “Time-extended working out of a purposeful life pattern through work undertaken by the person.” They suggest that the rapid development of technology and the increasing dependence on international trade have had a major effect on the labor market. Hands-on skills such as manufacturing have become largely redundant. Employees in the 21st century are mobile, good at working in teams, and technologically competent. Employers emphasize cost- saving and efficient deployment of resources. Job stability is becoming less common with fewer promotion opportunities. Long-term, stable positions are commonly restructured as contractual or part-time positions managed by independent contractors, freelance workers, and consultants. In some situations, the entire job functions within a company will be outsourced to achieve cost savings (Zunker, 2016:11). 2.2 Challenges to career guidance and life planning education in Hong Kong 2.2.1 Upward mobility stagnation and global youth unemployment The recent paradigm shift within the employment market has led to an increase in unemployment, particularly among young people (Gothard 2000:3). Upward mobility is further stifled as higher education in Hong Kong has become more widely available (Lee, 2015). Youth unemployment has become a worldwide phenomenon (HKSAR, 2012) and is a particularly serious problem in many European countries, where many young people find it difficult to make the transition from education to work. The term “NEET,” referring to young people who are “not in employment, education or training” was coined in the United Kingdom and serves to highlight the seriousness of the problem. According to estimates released by the International Labour Organization in August 2016, the global youth unemployment rate has increased from 12.9% in 2015 and is set to remain at 13.1% through to 2017 (International Labour Organization, 2016). The report also revealed the alarming phenomenon of the rise of the class of “the working poor.” According to the same report, 37.7% or 156 million working youth are in extreme or moderate poverty. This 134 suggests that stagnation in upward social mobility is a chronic problem experienced by young people around the world. In Hong Kong, although youth unemployment is not a pressing issue, stagnation in upward mobility is a problem that is becoming more evident. In June 2016, the Research Office of the Legislative Council Secretariat released a report entitled “Challenges of manpower adjustment in Hong Kong,” which revealed that due to the recent economic slowdown the future employment outlook is likely to stay cautious. There will be an increasing amount of young people who have attained degree education who must take up positions in lower-skilled occupations due to a slowdown in the supply of high-end jobs. They are also expected to be paid less than their predecessors (Research Office of the Legislative Council Secretariat, 2016). From a global perspective, there is a significant worsening of youth unemployment in many advanced economies. NEETs can be found virtually everywhere in the world. According to a report compiled by the OECD in 2014 (OECD, 2014), between 2000 and 2012 about 15% of individuals between 15 and 29 years of age were classified as NEET, and a majority were women. This trend has remained stable throughout the period and is expected to persist. According to the same report, as of 2012 for the same age group, the average unemployment rate was 7% and the average percentage of people outside the labor force, that is, those who were neither in education nor seeking work, was 8% among all OECD countries. In another report compiled by the OECD in 2015 (OECD, 2015), the youth unemployment rates of the United States and United Kingdom were recorded as 11.6% and 13.2%, respectively. In some European countries such as Italy, Spain, and Greece, the youth unemployment rates were higher than 40%. In Hong Kong, similar findings can also be observed. According to official government statistics, the youth (15 to 24 years of age) unemployment rate was 11.6% in the third quarter of 2012 (HKSAR, 2012). Another salient feature of youth unemployment in Hong Kong is that the labor force participation rate in this age group, which measures the proportion of the working age population engaging in the workforce either by working or looking for work, has shown a sustained downward trend from 1986 to 2010. The Hong Kong government reported that young people in Hong Kong had been delaying employment because of the numerous educational pathways provided to them (HKSAR, 2016). In short, we can see that regardless of geographical location, youth unemployment has become a major global issue that not only has triggered the enactment of different government policies as remedies, but also has posed challenges to educators. A very strong positive correlation between educational attainment and success in securing work has been identified and proven (Dietrich, 2013). 135 Career and life planning education in Hong Kong: Challenges and opportunities on the theoretical and empirical fronts 2.2.2 Local factors that serve as obstacles to curriculum change in Hong Kong The above sections demonstrate that a major revamp of our philosophy of education is needed to prepare for future challenges. However, the cultural factors of 1) leadership style and 2) teacher resistance within the Hong Kong educational context can make a paradigm shift in the already “superficial” career education even more difficult (Ho, 2008). First, at the school leadership level, the literature shows that the success of comprehensive school reform is heavily influenced by the principal leadership (Desimone, 2002; Education Department, 2001). Hallinger, Theodore, and Szeto’s (2013) comprehensive review of more than 15 years of educational leadership research revealed that school leadership in Hong Kong is characterized by 1) a high power distance and 2) a leadership style shaped by Chinese cultural norms. In times of curriculum change, these two factors can yield mixed results. For example, although principals have been increasingly active in engaging staff in the school management process (Hallinger et al., 2013), this form of staff empowerment may not be welcomed. Lee and Dimmock’s (1999) multiple case study research found that staff members view this empowerment as leading to the development of a “fragmented and easily disjointed” school curriculum, because of a lack of central coordination. In addition, cultural values can be a major obstacle. Influenced by the Chinese tradition of embracing social harmony, staff members may be cooperative on the surface but dissatisfied at heart. If staff make their feelings known to the principal they may feel they are disrupting the social harmony, and thus may become overworked (Careless & Dimmock, 2001). Any type of education reform may thus entail more work and pressure for teachers (Poon & Wong, 2007). Research evidence also suggests that the chances of successful WSA implementation are very low because a majority of teachers are still not adequately trained for this work (Patton & Burton, 1997; Yuen, Leung, & Chan, 2014). This notion is supported by the observations of Hui (2002). The findings of her study, which involved more than 900 teachers in Hong Kong, revealed that a whole-school approach was not practiced in the majority of the surveyed school. Teachers held different attitudes and beliefs toward the concept of a whole-school approach to counseling. Second, teachers of different abilities and attitudes manage curriculum innovations differently. There are many examples in the literature of failed attempts due to heavy teacher resistance. The strong examination-driven learning culture in Hong Kong has led to the formation of a product view of assessment and teaching, thereby creating a major obstacle to change. Examples of hurdles encountered in the process of curriculum change in teaching and assessment can be extremely informative and can help us understand how such forces can inhibit curriculum change. 136 In terms of teaching, a long history of research shows that teachers in Hong Kong may not always welcome policy changes. New teaching approaches, such as the task- based approach and the introduction of the English benchmark examination for teachers, have sparked widespread discontent among local English teachers (Urmston, 2001). How English is taught in the classroom is also a concern, and Lin (1996) reported that code switching is very common, teaching pedagogies are heavily textbook based (McGrath, 2006; Reynolds, 1974; Richards, Tung & Ng, 1992), and over-reliance on the use of mechanical drills and rote learning to prepare students for high stake examinations (Tse, 2017). The newly introduced New Senior Secondary School curriculum has also taken its toll, and teachers have demonstrated a tendency to resist change and revert to the use of traditional approaches (Tong, 2010). This observation is supported by other empirical studies, in which new directions such as the emphasis of the use of formative assessment to promote learning (Lee & Coniam, 2013), the use of school-based assessment to promote the use of formative assessment (Fok, Kennedy, Chan, & Yu, 2006) and the promotion of a constructivist approach to learning (Luk Fong, 2013) have received strong opposition from local teachers. School-based assessment has generated territory wide criticism and is now gradually being simplified (in Liberal Studies, for example) or even phased out (as in Business, Accounting and Finance). In short, we can see from this section that Hong Kong is now facing many challenges to change at both global and local levels. In particular, questions have been raised in terms of whether teachers and school leaders in Hong Kong have the professionalism to initiate and manage change. 2.3 Opportunities: assisting learners in acquiring 21st century skills Many national-level educational departments (the OECD, HKSAR for example) have echoed the observations of Dietrich (2013) by suggesting that schools should help learners make the transition from education to work. The OECD has identified a number of “adult skills” (see Figure 1) that are essential for students who are 16 or older to succeed in the 21st century. Proficiency in the use of technology has been identified as a core skill. The Survey of Adult Skills (OECD, 2013), which is an assessment inventory to assess competency in these skills, was later developed. The assessment reported that in most participating countries (30 countries in total), a significant number of adults had very limited technological skills. The report stressed that while connectivity can be an issue, the proficiency of ICT skills is dependent on the level of literacy and numeracy skills. A good level of reading ability is essential for learning, and it is highly likely that information will not be understood or managed effectively without it, thereby affecting the acquisition of ICT skills. In short, if school education does not reflect the current needs of the labor market, it is likely that youth unemployment will persist. 137 Career and life planning education in Hong Kong: Challenges and opportunities on the theoretical and empirical fronts Figure 1 (OECD, 2013) Part 3 – Discussion and recommendations on career guidance and life planning education in Hong Kong schools In this part, conclusions made in the previous sections in terms of the theoretical and empirical aspects of career guidance are synthesized into this model, and their implications are discussed. This synthesis can help formulate a situated career education program that is well attuned to the pragmatic needs of the 21st century. 3.1 Theoretical adaptations The recent development of career theories appears to be limited, which must be recognized from the outset. One factor contributing to this problem is that the research work by Holland and Super was so broad that it is very difficult to develop new perspectives (Sharf, 2013b:4). Efforts should therefore be made to refine the construct portrayed by the theories of Holland and Super, so that career development theories can be more relevant and consistent for empirical use in modern society. First, one of the main criticisms of Holland’s theory is that it is not up to date in terms of the current labor market. It assumes that the employment market is static. This problem can be solved by keeping up-to-date information on job classification (see the International Labour Office, 2012, for example). In Hong Kong for example, the Hong Kong Federation of Youth Groups and the Home Affairs Bureau have collaborated and developed an online job classification database entitled “Job-tionary,” which is a source of information potentially reflecting the current developments in the employment market. 138 Career counselors can update their career assessment inventories (e.g., assigning Holland codes) by making reference to the database. New jobs becoming available in the job market can be identified, and then suitable Holland codes can be assigned to them. Job roles from Holland’s initial classification can also be reviewed to see if their nature or skill requirements have changed. If changes have taken place, new Holland codes should be assigned to reveal their current roles in contemporary society. Second, to enhance the theoretical foundations of Holland’s theory, we should not assume that people are static objects that will do little to change to adapt to the environment. Instead, we should follow Zunker’s (2002) suggestion of attempting to negotiate with the client to arrive at a decision and avoid being authoritative. Psychological developmental variables in the second stage of counseling can be identified. For example, we can look at motivational factors, such as vocational self-efficacy, to understand where the client lacks confidence at work (Taylor & Betz, 1983). Third, career guidance emphasizes the totality of the career decision-making process throughout a person’s life. Aspects other than person-occupational fit should therefore also be studied. Other prevailing career development theories can be used in conjunction with Holland and Super's theoretical foundations for career education purposes. For example, Howard and Walsh’s (2010) Model of Children's Vocational Reasoning can be adapted to the local context to explain the stages of adolescent career development. Gottfredson’s (2002) theory of Circumscription and Compromise, and Self Creation can be used to help guide teachers to understand how adolescents compare alternatives and ultimately are selective, enabling career decisions that are most accessible to them. Finally, the Chaos Theory of Careers (Pryor & Bright, 2011) can be used to show how unexpected events can affect an individual's career development throughout their life. 3.2 Empirical adaptations As mentioned in previous sections, one main challenge to the youth of the 21st century is the difficulty in making the transition from education to work. It is therefore of the utmost importance for career guidance programs to incorporate elements that can facilitate such a transition. The top priority is thus for schools to help learners develop proficiency in 21st century skills. A number of transnational organizations, such as OECD and the European Commission, have formulated policies to help schools nurture students in developing these skills. Although termed and categorized differently, there appears to be a consensus on the main elements of a 21st century skills set, which consists of the following three core competencies: 1) literacy, 2) digital technology, and 3) math and science (European Commission, 2012; OECD, 2014; Schleicher, 2015). Essentially, the overarching theme is that school curricula should be able to 139 Career and life planning education in Hong Kong: Challenges and opportunities on the theoretical and empirical fronts familiarize students with the use of technology in problem-solving and communication. In terms of the development of literacy skills, contrary to traditional forms of learning, students in the 21st century should be proficient in both decoding and producing printed and digital texts effectively (New London Group, 1996). In terms of the development of technological skills, being competent in using and applying ICT skills in communication for work and leisure is essential (European Commission, 2012); for example, the teaching of computer programming skills in schools and producing multimodal texts for work and leisure. In addition, the consistency and congruence of psychological tests can be checked before local empirical use (Leung, 2005), and it is encouraging to see that a number of large scale research studies such as CLAP for Youth @ JC have been launched, in an attempt to develop a career intervention tool that is consistent and congruent with the indigenous culture of Hong Kong. Also, a range of career guidance frameworks (e.g., Ng & Yuen, 2016) and intervention tools (e.g., Chui, 2012; Lee, 2007) have been developed locally. These useful resources can be made available to career guidance teachers for counseling purposes in the future. 3.3 Overall conclusion: What are the challenges and opportunities for career guidance and life planning education in the 21st century? To summarize, by drawing on the information presented in the above sections, it is clear that a major challenge for career guidance teachers is that it is increasingly difficult for young people to make a smooth transition from education to work. Technological advancement in the 21st century has led to this problem, because it has shaped a labor market that is cost conscious, volatile, knowledge-based, and constantly changing. Young people are more vulnerable to unemployment, but we can see that there are opportunities for career counselors to help. Their work must be supported by a principal who acts as the expert and a leadership spearheading curriculum change. Together with the career counselor(s), the principal can design and devise a school curriculum that can assist learners to develop proficiency in 21st century/adult skills in school, to better prepare them to enter the job market (New London Group, 1996; OECD, 2013; Schleicher, 2015). Counselors can also prepare learners to understand that throughout their careers they need to constantly change and adapt to the environment. They are highly likely to be working in multiple jobs with different natures. The focus of the career education program, therefore, should be to develop proficiency in 21st century/adult skills to facilitate life-long learning and to enable learners to better understand themselves so they can develop flexibility in coping with career changes in the unstable employment market of the 21st century. 140 References 立法會（2017）。推行生涯規劃教育的進度報告及有關中學畢業生多元出路的事宜。 取自 http://www.legco.gov.hk/yr16-17/chinese/panels/ed/papers/ed 20170313cb4-662-1-c.pdf 香港遊樂場協會賽馬會上葵涌青少年綜合服務中心生涯規劃關注小組（2008）。〈概 況問卷調查報告書〉香港 : 香港遊樂場協會。 香港中文大學（2017）。有「程」‧有「趣」中大發表香港高中學生的生涯發展現 況調查結果（Chinese version only）。取自 http://cpr.cuhk.edu. hk/en/press_detail.php?id=2507&t=有 -程 -有 -趣 -中大發表香港高中學生的生涯發 展現況調查結果 -chinese-version-only。 麥當勞（2005）。2005『麥當勞夏日繽紛暑期青少年大使計劃』畢業典禮。取自 http://mail.mcdonalds.com.hk/chinese/about/press/press.asp?id=050802。 麥當勞（2006）。2006『麥當勞夏日繽紛暑期青少年大使計劃』畢業典禮。取自 http://mail.mcdonalds.com.hk/chinese/about/press/press.asp?id=060802。 麥當勞（2008）。2008『麥當勞夏日繽紛暑期青少年大使計劃』畢業典禮。取自 http://mail.mcdonalds.com.hk/chinese/about/press/press.asp?id=080726。 教育局學校發展分部（2014）。發放「生涯規劃津貼」常見問題。取自 https:// careerguidance.edb.hkedcity.net/edb/export/sites/default/lifeplanning/.pdf/about- careers-guidance/CLP-Grant_FAQs.pdf。 楊家正、鄭立德（2003）。〈艱難歲月中的香港青少年生涯規劃問卷調查報告〉香港： 香港大學社會工作及社會行政學系。 Assouline, M., & Meir, E. 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Pacific Grove: Brooks/Cole-Thomson Learning. 149 Career and life planning education in Hong Kong: Challenges and opportunities on the theoretical and empirical fronts 香港的就業輔導和生涯規劃教育： 理論層面和實際推行上的機遇與挑戰 王柏穎 香港 摘要 本文以一位現任職業輔導老師的角度，反思在香港中學實施就業輔導和生涯規劃教 育時，在理論層面和實際推行上遇到的挑戰。此外，本文亦提出一些設計生涯規劃 教育課程時應注意的問題。作者希望透過瞭解這些挑戰，可使前線教師發展相關課 程以更有效地裝備學生，幫助他們把握未來生涯的機遇。 關鍵詞 就業輔導老師，就業輔導和生涯規劃教育，課程規劃，香港的就業輔導 151 《香港教師中心學報》，第十六卷 © 香港教師中心，2017 校園美學融入寫作課程之探究 吳善揮 明愛元朗陳震夏中學 摘要 歷年的公開考試報告都載有批評香港學生寫作能力不濟的相關論述，而他們的寫作 能力日益下降與他們欠缺日常美感經驗不無關係。事實上，筆者發現以直接講授的 方式教授寫作能力，初中學生都顯得較被動，而寫作內容亦顯得空洞無物。在這樣 的背景下，筆者嘗試把校園美學融入描寫文教學之中，即透過校園寫生豐富學生的 美感體驗，然後再讓他們進行文章創作，以使寫作教學的過程變得更活潑；結果發 現學生們都很喜愛這樣的寫作活動，而他們的寫作能力也能夠得以提升。本文旨在 分享校園美學融入寫作課程的經驗，並對當中的教學成果進行反思。 關鍵詞 中國語文的教育，寫作課程，美感教育，校園美學 甲、研究緣起 寫作能力有助學生提升自身在社會的競爭力。寫作能夠讓我們達到與人進行溝 通、說服他人的目標，是我們在日常生活之中不可或缺的基本能力（陳瑋婷、蕭金 土，2012）。陳瑋婷（2007）認為學生能否於未來順利升學、就業及獨立生活，與 他們書寫表達能力的高低，有著極為重要的關係。謝文英、賴瑩蓉（2014）也指出 學生能否掌握一定的寫作能力，對於他們未來的生涯發展有著重大的影響。因此， 寫作能力在語文教學之中，佔有極為重要的地位，是語文教師不可忽略的一環。 152 事實上，改善學生寫作能力的前提，在於加強他們對日常生活或事物的感知能 力。何晨卉（2015）指出學生寫作能力低下的主要原因，在於他們缺乏對生活之感 知力，而在缺乏生活體驗的情況下，學生根本不可能把所見、所聞及所感，透過文 章創作表達出來。吳善揮（2014）指出香港學生對生活缺乏深刻的觀察，這不但使 到他們未能夠儲積寫作材料，同時，他們亦因而不能形成自己的生活品味。由此可 見，寫作能力的教學活動必然需要引導學生觀察日常生活的細節及事物，以讓他們 累積不同的生活體驗，進而使他們從中產生深刻的體會，那麼在日積月累的情況下， 他們的寫作能力定必能夠得以提升。 在真實的教學現場裡，筆者也發現所任教的初中學生對寫作欠缺興趣，同時他 們亦欠缺對生活的觀察，致使美感經驗不足，最終他們所創作的文章內容亦顯得浮 泛空洞。有見及此，筆者嘗試善用任教學校的校園美學優勢（我校多次獲得環境大 獎），以校內寫生活動加強學生對事物的觀察力，結果發現學生不但喜歡這樣的寫 作教學活動，而且更願意認真地創作自己的文章。而最重要的，就是他們在經歷了 美感體驗後，所創作的內容比從前變得更為具體，寫作能力亦因而得到提升。因此， 本文之主要目的在於探討校園美學對寫作教學的影響、分享校園美學融入寫作課程 的經驗，以及當中的教學成果反思。 乙、文獻回顧 一、校園美學的意涵 所謂校園美學，就是指建築美學，當中強調人類運用不同的建築方法，創造出 具體的美感形式，包括：外觀、結構、色彩、韻律、風格等，而由此創造出來的建 築空間之美，將引發出美感及教育的作用，並影響到人們的思想和情感（張德銘、 劉修祥，2015）。具體而言，校園美學就是指校園建築、環境景觀、教育所反映出 來的教育精神及美學理念，並包含了形象美、意境美，空間美及生態美，而最重要 的，就是當中的校園設計能夠使到學生從中認識美、感受美及實踐美（黃庭鈺， 2015）。事實上，學校不但是學生學習和生活的日常地方，而且更是形成學生美感 的重要場所，因此校園應該向學生提供一個看見美麗、聽聞美聲、以及體驗美感之 空間，讓他們可以從校園環境之中建構美感經驗（賀宏偉，2015）。由此可見，校 153 校園美學融入寫作課程之探究 園美學具有極為重要的價值，這是因為其能夠創造出美感教育的空間，讓教師可以 運用校園美麗的人文景觀，教育學生認識美、感受美，並使他們可以從中累積不同 的美感經驗，最終建構出內在的審美觀。 二、美感教育的意涵 近年，美感教育日益受到國際社會的重視，這是因為其能夠提升國家整體的 競爭力，而當中的教學重點在於發展學生鑑賞美、感受美的能力，其不限於藝術課 程的學習，舉凡與美感經驗相關的活動皆可被視為審美能力培養的階梯（于承平， 2013）。另外，美感教育可以透過人們的創造力，滲透於衣、食、住、行、育、樂 等各生活面向（何育真，2014）。事實上，美感教育對於學生而言具有很多不同的 裨益，包括：增進生活美感及生活品質、陶冶品格、培養創意及創造力、促進全人 發展（李鴻生，2011）。當然，美感教育的終極目標，在於強調個體生命之適性發展， 讓學生透過修身養性、淨化心靈、發展自我的過程，體會大自然的大美、明白真善 美的真正價值（閻瑞珍，2015）。由此可見，美感教育旨在透過不同的融入式課程， 培養學生的審美能力，發展他們的創新能思維，並強化他們對真善美的追求，最終 得以完備他們的人格發展。 三、校園美學對寫作教學的影響 校園美學為學生提供寫作的靈感，使他們的寫作內容變得更為豐富。寫作教學 著重運用不同的真實情境，加強學生對生活的觀察，提升他們品味生活的能力，從 而讓他們對生活產生深刻的感受，最終使他們得以從中累積豐富的寫作材料，並豐 富了寫作的內涵（顏禾，2009）。事實上，校園建築所蘊含的美學元素，正好為學 生提供了從生活中接觸美好事物之渠道，使他們能夠從中培養出美感，達到「境教」 的作用（廖修寬，2013）。由是觀之，校園美學具體體現於學校所建設的環境及教 育設施，而當中所營造出來的美麗景緻，都成為了學生校園生活的其中一部分，語 文教師只要善用校園美學來教授學生寫作，如：描寫文，那麼學生便可以藉此加強 對美麗事物的觀察力，並豐富自身的美感經驗，進而把眼前美麗的景色、以及從中 得到的覺悟轉化為寫作材料，使寫作內容變得更豐富。 校園美學能夠豐富學生的美感經驗，使他們更能夠具體地掌握寫作手法。香港 154 學生的寫作能力未如理想，例如：學生的描寫能力不足、聯想能力不足、所用比喻 欠精準等，這都反映出他們未能夠掌握基本的寫作手法定義及其運用方法（吳善揮， 2014）。當然，這也與學生所累積的美感經驗不足不無關係。謝佳穎（2015）認為 只有主動參與欣賞藝術或創作藝術的過程，那麼學生才能夠從中建立美感經驗，而 最直接接收美感之方式就是感官的知覺，這是因為美感經驗是源自於感官的經驗， 學生只有直接感受藝術之美，才能夠從中掌握美為何物，並由此發展出感知能力， 即由美之中產生專屬於自己的感受。簡言之，寫作教學也是藝術教育的一種，這是 因為學生透過學習寫作手法，來提升自身的藝術表達能力。而最重要的，就是學生 可以透過校園建築美學來累積感官經驗，包括：視覺、聽覺、嗅覺、觸覺等，也可 以藉著漫遊校園來學習不同寫作手法的定義及運用方法，例如：定點描寫、步移法 等，那麼學生便能夠從中提升自己對美的感知能力，並由此強化自身對寫作手法的 應用能力。 校園美學所營造的美感情境能夠觸發學生的寫作興趣。秦勤忠（2007）認為寫 作教學必須要照顧學生的學習興趣，而當中的具體體現就是讓寫作學習生活化。黃 庭鈺（2015）指出校園建築所包含的三美能夠為學生的學習帶來正面之影響，包括： （一）形象美可以為學生帶來愉快的感覺，並激發他們對周遭事物之感知能力；（二） 意境美能夠鍛鍊學生的創思能力、情意能力；（三）空間美則能夠誘發出學生的審 美情趣，使學習變得更具趣味性，並無形中激發了學生的學習動機。由此可見，校 園美學能夠滿足開展寫作教學的重要前提：滿足學生的學習興趣，這是因為美麗的 校園環境能夠使到學生感到心曠神怡，並為他們帶來一定的身心愉悅和安全感。若 教師能夠把描寫文教學與校園的美景相互結合，讓學生走出教室、在美麗的校園環 境中學習，那麼學生們定必更願意學習寫作。 丙、 研究方法 一、研究對象 這次研究的對象為筆者任教的中一級學生，全班共有 21人（6名為女學生、15 名為男學生），全班學生的寫作能力一般，而他們所創作的文章內容亦較空泛，少 有應用相關的寫作手法；同時，他們普遍欠缺寫作興趣。惟他們與筆者之間存有良 155 校園美學融入寫作課程之探究 好的師生關係，故此他們都願意聽從筆者的教導。 二、研究問題 本次教學研究之主要目的在於探討以下問題： 1. 校園美學融入寫作課程能否提升學生的描寫能力？ 2. 校園美學融入寫作課程能否提升學生的寫作興趣？ 3. 校園美學融入寫作課程能否提升學生的寫作信心？ 三、研究工具 （一）寫作測試 本研究採取了前測和後測的方法，以瞭解是次研究對於學生描寫能力之影響。 首先，為了準確地量度學生寫作能力之變化，筆者也以所任教的另一個中一班級作 為對照組（20位學生），對照組學生同樣接受相同的課文篇章教學、課時與實驗組 相同，惟當中的教學過程並沒有進行校園寫生及微寫作創作活動；而此班級主要以 教師直接講授為主。此外，在研究開展前，兩組學生參與前測；在研究結束後，兩 組學生參與後測。兩次測試內容、題型及深淺相同，以維持測試的準確度；測試內 容為寫作描寫文一篇。另外，筆者將以 SPSS 24.0（統計產品與服務解決方案）的 Paired Samples T-Test對寫作評估進行分析，以瞭解實驗組及對照組之間的差異。 表一 測試題目 測試 題目 前測 試以「校園的四季」為題，寫作一篇文章。 後測 試以「校園的一角」為題，寫作一篇文章。 （二）問卷調查 為檢視本研究對學生寫作興趣、寫作信心之影響，筆者自設問卷（筆者曾與具 豐富教學經驗的中文科教師進行討論），並在研究結束後發給學生填寫。問卷共有 156 16題，設計採用五欄式選項。在收回問卷後，筆者便運用 SPSS 24.0（統計產品與 服務解決方案）對相關的資料進行分析。 （三）半結構式訪談 在研究結束後，筆者分別與 6位實驗組學生進行訪談（高、中、低語文水平 的學生各 2位 ）。為便筆者進行分析和保護學生的個人隱私，下文將以 P1、P2、 P3、P4、P5及 P6來代替他們的真實身分。當中的目的，在於瞭解學生對於校園美 學融入寫作課程的效益之看法。最後，筆者運用了錄音工具記錄整個訪談的過程， 並將之轉化為錄音稿，接著才將相關的資料進行歸納及分析。 四、研究流程 本次研究主要的實施策略，在於以校園寫生活動引發學生的聯想，進而使他們 得以掌握不同描寫手法的定義、運用策略，並強化他們創作描寫文的自信心。當中， 本研究的實施流程為：（一）實施前測；（二）筆者先教授學生指定的課文篇章（全 為描寫文），並輔以師生問答、小組討論等，以讓他們從閱讀教學之中掌握基本的 描寫手法定義及其運用方法；（三）筆者帶領學生到學校的魚池、天台花園、不同 樓層進行寫生（共計三次），之後筆者便會要求學生按照觀察所得，運用不同的描 寫手法分別創作一篇微寫作；（四）筆者向全班同學發還已批改的微寫作，並向他 們進行寫作回饋（共計三次）。（五）學生於課後時間自行到學校附近的大圍火車 站進行寫生，並按照自己的觀察創作一篇微寫作。 在收回微寫作並完成批改後，筆 者便向學生進行寫作回饋。（六）實施後測、問卷調查及學生訪談。本次課程共歷 時 21節，每節教學時數為 35分鐘。 丁、研究結果與討論 一、寫作測試 整體而言 ，實驗組學生的描寫能力得到一定的提升，以下為寫作測試的結果分 析： 157 校園美學融入寫作課程之探究 表二 實驗組、對照組的前測成績比較 Independent Samples T-Test 學生數目 平均差 顯著性 顯著性（雙尾） A–B 41 1.08333 .942 .627 註：A為實驗組，B為對照組。*p<.05、**p<.01、***p<.001。 測試滿分：100分 根據 Independent Samples T-Test，實驗組（M=39.33、SD=6.83）及對照組 （M=38.25、SD=7.35）在前測之成績並沒有顯著性的分別，而 p>.05（p =.489）。 因此，實驗組和對照組學生的描寫能力相若。 表三 實驗組、對照組的前測及後測成績比較 Paired Samples T-Test 平均數 學生數目 標準差 平均數的標準誤 t 值 A（前測 – 後測） 5.23810 21 2.38547 .52055 10.063*** B（前測 – 後測） 0.65 20 7.60384 1.70027 .382 註：A為實驗組，B為對照組。*p<.05、**p<.01、***p<.001。 測試滿分：100分 根據 Paired Samples T-test，實驗組學生所得分數之平均數有顯著的提升，而 p < .001（p =.000）；而對照組學生所得分數之平均數並沒有顯著的之改變，而p > .05（p =.706）；故此，校園美學融入寫作課程對於提升學生的描寫能力具有相當的成效。 二、問卷調查 由表四顯示，通過校園美學融入寫作課程，實驗組學生都能夠增加寫作興趣（各 題的平均值皆在 4分之上）。 158 表四 寫作興趣相關題項 項目 平均數 標準差 1. 我喜歡上寫作課。 4.33 0.73 2. 我喜愛寫作。 4.24 0.65 3. 為了寫作，我會多觀察身邊的環境和事物。 4.14 0.73 4. 我會盡力完成老師給予的描寫文功課及練習。 4.71 0.46 5. 我喜愛以校園寫生為本的寫作活動。 4.00 0.45 6. 校園寫生活動能夠使我寫作描寫文時變得較容易。 4.05 0.74 7. 校園寫生活動讓我感到上課很輕鬆。 4.57 0.68 8. 我願意完成篇幅較短的微寫作。 4.10 0.70 由表五顯示，通過校園美學融入寫作課程，實驗組學生大致能夠加強運用不同 描寫手法的信心（題 1、2、3、5、6、7的平均值皆在 4分之上）。惟他們欠缺運 用間接描寫手法的信心（題 4，平均值為 2.76），這可能是因為間接描寫的運用較 複雜，學生需要通過描寫其他事物來突出描寫對象之特點，故此他們沒有信心運用 間接描寫手法。此外，他們也有信心寫作字數要求較多的描寫文，筆者推測這是因 為他們懂得運用不同的描寫手法，以及校園美麗的景色刺激了他們的創作靈感，乃 至他們在寫作時可以有字可寫。 表五 寫作信心相關題項 項目 平均數 標準差 1. 我能夠於寫作之中運用步移法。 4.43 0.60 2. 我能夠於寫作之中運用多感官描寫法。 4.14 0.74 3. 我能夠於寫作之中運用動態描寫及靜態描寫。 4.10 0.77 4. 我能夠於寫作之中運用間接描寫。 2.76 1.14 5. 我能夠於寫作之中運用直接描寫。 4.24 0.63 6. 我能夠於寫作之中運用隨時推移法。 4.33 0.73 7. 我能夠於寫作之中運用定點描寫法。 4.40 0.74 8. 我能夠完成一篇不少於三百字的描寫文。 4.19 1.12 159 校園美學融入寫作課程之探究 三、半結構式訪談 （一）描寫能力方面 整體而言，受訪學生都認同是次研究能夠提升他們的描寫能力。當中的原因包 括：校園寫生活動為學生帶來體驗校園的空間美、生態美、形象美之機會，而這不 但讓學生透過觀察學校、以及周邊的環境，具體地瞭解到美的概念，同時也引發了 他們的聯想，為他們帶來寫作靈感及角度；而微寫作活動則使他們得以深刻地掌握 相關的描寫手法，並可以從快速的回饋中改進寫作技巧。 學校像是城市中的花園，為新翠邨增添了幾分美，也讓我可以明白什麼叫 美，那麼寫作時我便知道如何描寫美麗的景緻……校園寫生活動非常好， 因為我可以從中知道校園、魚池和天台花園有什麼可以寫，令到我不用想 來想去也沒東西可寫，而且學校和附近的地方也是我熟悉的地方，所以我 自然知道有什麼地方或景物可以寫…… （P1） 我從校園寫生活動之中，對校園的景物認識深了一點，而且我也學會以什 麼角度和描寫手法去描寫景物，例如：描寫靜態的有機植物、處於動態的 小鳥、花朵的香氣等……學校的花園原來是很美麗的，也讓我看到校園不 同的美麗景象，使我瞭解到什麼是美……而且寫生活動也能夠引發我對事 物的聯想，即是在腦海裡構成一幅更完整的圖畫，並以文字的方式將它描 寫出來。 （P2） 有時候，我知道有什麼東西可以寫，但是我不能夠寫得很細緻，所以往往 寫得不夠具體和深入，所得分數也很低。而校園寫生活動正好讓我可以多 角度地觀察那些描寫對象，例如：我要寫一朵花，我便可以透過寫生活動 觀察它的形態、香味、顏色等，描寫自然能夠深入一些……而我也從中知 道美麗景物的特徵，那麼創作的時候，我便可以寫得更仔細。 （P3） 160 我覺得微寫作非常好，因為可以讓我們針對性地練習某種描寫手法，讓我 們可以有練習的機會。 （P4） 可能微寫作的篇幅較短，所以老師很快便批改完並發還給我們……我們可 以很快便可以得到老師給我們的評語和建議，那麼我們便可以從中不斷改 善自己的不足，並在下次寫作時不要再重犯。 （P5） 寫生活動讓我明白到多觀察周邊所發生的事、環境的改變等，都能夠有助 我儲積寫作材料，讓我在描寫特定的對象時，可以描寫得更具體仔細，而 不是走馬看花，輕輕帶過，讓人不能從我的描寫之中感受到描寫對象的全 貌。 （P6） （二）寫作興趣及信心方面 綜合受訪學生的意見，他們都認同本次課程能夠提升他們的寫作興趣，當中的 原因包括：觀賞校園美景為他們帶來放鬆身心的機會、「從活動中學習」為他們帶 來寫作意念、微寫作減輕了他們的學習壓力、小步子教學使他們循序漸進地掌握所 學。 平常老師都要我們寫不少於三百字的長文，這對我來說真是很難的，因為 我有讀寫的困難……可是微寫作的字數要求較低，一般都是寫一百五十字 左右，所以我會更有動力去寫作…… （P1） 我不曾試過離開教室上中文課，我覺得可以走出教室，到校園不同的地方 進行寫生和寫作，真是令我感到很輕鬆，而且可以動一動，不會那麼沉悶， 這使到我更有興趣去寫作。 （P2） 161 校園美學融入寫作課程之探究 校園寫生活動刺激了我的寫作靈感，讓我知道可以寫什麼，不會呆了半天 還未想出應該描寫什麼……使我對寫作變得比從前有信心……另外，欣賞 天台花園的花草盆栽，也使我倍感放鬆，有一個難得清靜下來的機會。 （P3） 我覺得以校園寫生活動去學寫作是非常好的，因為可以讓我們在緊迫的學 習過程之中舒展筋骨，減輕一下學習壓力，學習自然會提起勁些，而且看 著學校美麗的景色也讓我覺得心曠神怡、壓力全部消失……一方面微寫作 不用寫太多字，另一方面畫畫部分也是算分的，老師會把所有所得的分數 計算在考試分之上，可以讓我取得多些考試分，減輕我害怕不合格的壓 力…… （P4） 老師一步一步地教我們描寫的技巧，每一篇微寫作都只針對一種或數種描 寫手法進行練習……待我們完成一篇微寫作後，才教我們新的描寫手法， 這都讓我有信心用不同的方法去描寫…… （P6） 另外，受訪學生都同意本次教學能夠增強他們的寫作信心，當中的原因包括： 校園寫生活動為他們提供了觀察描寫對象的機會、觀賞校園景物讓他們明白何謂 美、微寫作為他們提供練筆的機會、老師評改微寫作的回饋能夠有助他們改善不足 之處。 校園寫生讓我們得以親身觀察描寫對象，使我能夠有信心把描寫對象寫得 更具體、更準確。 （P1） 校園寫生讓我可以明白什麼是美……那麼我寫作文的時候，便知道什麼景 物才值得描繪，而不是什麼也寫進作文中。 （P2） 162 微寫作為我們提供練習不同描寫方法的機會，使到我們可以變得熟能生 巧，不會錯用描寫手法。 （P5） 老師很快便給我們評講微寫作的表現，使到我們能夠掌握自己不足的地方 並從中改善……我想這有助我盡快掌握應用相關描寫技巧的方法……我有 信心在考試之中把所學到的描寫手法應用出來。 （P6） 戊、結論 本研究以校園美學融入描寫文教學之中，並輔以一系列的微寫作活動，一方面 希望藉此誘發學生的寫作興趣，而另一方面也希望能夠提升學生的描寫能力。綜合 量性和質性的資料，可以發現學生的寫作興趣、寫作信心及描寫能力都能夠得到相 當的提升。事實上，是次研究的設計核心，在於就地取材，善用校園的優美環境， 以實地寫生的方式，培養學生觀察的觸覺，以及審美的情趣，讓他們建立出多觀察 身邊事物的習慣，從而為他們帶來寫作靈感，促進他們描寫能力的發展。而最重要 的，就是這樣的教學設計既能照顧能力稍遜學生之學習需要，也能夠讓高能力的學 生得到針對性的訓練，使到不同能力的學生都可以取得進步。當然，課時不足是本 課程最大的不足之處，這也影響到他們建立長期的寫作興趣及信心，因此筆者有以 下建議：（一）中文科教師可以推動跨學科的學習，例如：在教授寫景方法時，教 師可與視覺藝術科合作，即學生在視覺藝術課內完成校園環境寫生活動後，於中文 課堂進行寫作活動，以減省課時；又或在教授寫物時，教師可與科學科合作，在學 生掌握植物或動物的結構後，於中文課堂內創作文章。（二）中文科教師也可安排 生活化之學習活動，例如：教師可以要求學生拍攝一張家居的照片，然後回校進行 描寫文創作，又或要求學生走到某街道上，拍攝某街道人來人往的短片（由街頭走 到巷尾），之後回來以步移法和多感觀描寫法創作文章一篇。（三）中文科教師也 可以實施多元化的寫作活動，例如：攝影比賽（同學在拍攝相片後，就相片的景象 寫作一篇文章）、拍攝微電影（同學在拍攝微電前創作一份劇本）、錄音（同學可 以錄下街道的聲音，並以文字的方式進行描繪）等，那麼學生的寫作興趣便能夠得 以持續增加。 163 校園美學融入寫作課程之探究 最後，雖然本研究為個案研究，即研究結果未必能夠推論至全香港的學生身上， 可是筆者相信本研究對於中文科教師在設計寫作課程之時，仍然具有一定的參考價 值。筆者盼望未來的後續研究者，能夠探討除校園寫生活動之外，其他不同類型的 寫作活動，能否培養初中學生的寫作興趣，以及提升他們不同方面的寫作能力，使 廣大的中文科教育同仁能夠作為課程設計的參考。 參考文獻 于承平（2013）。〈學校推動美感教育之探討〉。《學校行政雙月刊》，84，101-117。 何晨卉（2015）。〈「創意閱讀與寫作教學社團」教學研究與實作－以「多采多姿的 生活」主題為例〉。《中等教育》，66（3），157-179。 何育真（2014）。〈從 Bennett Reimer的「美學論」談美感教育的生活實踐〉。《慈 濟通識教育學刊》，9，57-73。 吳善揮（2014）。〈香港高中學生的文學創作能力初探〉。《臺灣教育評論月刊》，3 （4），107-113。 李鴻生（2011）。〈落實美感教育之探詢〉。《耕莘學報》，9，78-92。 陳瑋婷（2007）。〈自我調整寫作發展策略（SRSD）教學對國三學習障礙學生議論 文寫作能力之成效初探〉。《身心障礙研究》，5（3），198-214。 陳瑋婷、蕭金土（2012）。〈寫作教學介入實驗效果之後設分析〉。《教育研究學報》， 46（1），21-41。 秦勤忠（2007）。〈關注學生情感因素的寫作教學適應性策略研究〉。《廣西青年幹 部學院學報》，17（2），54-56。 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19-21 1. 複習各項描寫手 法 2. 掌握各項描寫手 法的定義及作用 1. 課文教學：李白〈望廬山瀑布〉 2. 校外寫生活動：繪畫大圍火車站的景象。 3. 微寫作（五）：試以「望大圍火車站」為題，寫一篇不少 於 130 字的文章，當中須運用至少三種不同的描寫手法。 4. 微寫作回饋（五） 165 校園美學融入寫作課程之探究 Research on Integration of Campus Aesthetics and Chinese Writing Curriculum NG SIN FAI ERIC Caritas Yuen Long Chan Chun Ha Secondary School Abstract In the past few years, the Hong Kong Examinations and Assessment Authority has been criticizing the secondary students’ poor performance on writing. Apparently, their poor writing performance is a result of the lack of aesthetic experience. In fact, the author found that when the teachers directly teach the students writing, the junior form students take a passive role in learning. As a result, their writing content is poor. In this context, the author tries to integrate campus aesthetics into the teaching of writing. Through the campus painting activities, it is hoped that students’ aesthetic experiences can be enriched, and therefore not only can they write their article more easily, but also have more fun during the learning process. The results found that students like the writing activities, and their writing ability is enhanced. This paper aims to share the experience of implementing the integration of campus aesthetics and Chinese writing curriculum and the teaching reflection. Keywords teaching in Chinese language, writing curriculum, aesthetic education, campus aesthetics 徵集論文 我們歡迎教育界同工投稿，內容以教育研究、教育行動研究及教學經驗分享為主，課題可包括： ． 課程的設計理念、實施模式和評估方法 ． 創新的教學法設計理念、實施模式和評估方法 ． 創意教學 ． 家長教育 ． 校本教職員培訓，包括教師入職培訓及輔導 ． 校本管理 ． 學生支援及學校風氣，包括輔導及諮詢 ． 學生培訓 ． 教育改革評議 ． 比較教育 ． 高等教育 ． 幼兒教育 ． 特殊教育 ． 美術教育 ． 音樂教育 ． 教育史 Call for Papers We invite submission of papers on areas pertaining to educational research, action research and teaching practice in schools. It could cover aspects such as: ． Curriculum design, implementation and evaluation ． Design, implementation and evaluation of innovative pedagogy ． Creative teaching ． Parent education ． School-based staff development, including teacher induction and mentoring ． School-based management ． Student support and school ethos, including guidance and counselling ． Student development ． Critique on education reform ． Comparative education ． Higher education ． Early childhood education ． Special education ． Fine arts education ． Music education ． History of education 稿 例（修訂於 2016 年 12 月） ( 一） 中、英文稿件兼收。稿件字數以不少於 5,000 字及不超過 8,000 字為限。 ( 二 ) 文稿請附以下資料之中英文版本，包括題目、作者姓名、所屬機構、摘要及關鍵詞 3 至 5 個。中文 摘要以 200 字為限，英文摘要則約 150 字。作者通訊方法（如郵寄地址、電話、電郵）請另頁列明。 ( 三 ) 所有稿件均須經過評審，需時約半年。凡經採納之稿件，當於下一或二期刊出。編者得對來稿稍予 修改或請作者自行修改，或不予採用。稿件一經定稿，請勿在校對時再作修改或增刪。 ( 四 ) 各文稿之言責概由作者自負，其觀點並不代表香港教師中心之立場。 ( 五 ) 英文來稿之格式及附註，請遵守美國心理學協會編製之《出版手冊》（2009 年，第 6 版）指引。 中文來稿之格式請參考「投稿《香港教師中心學報》的格式指引」（http://www.edb.org.hk/hktc/ download/doc/j_guide.pdf）。 ( 六 ) 每年截稿日期為 1 月 31 日。請將稿件及作者通訊資料電郵至 info@hktc.edb.gov.hk《香港教師中 心學報》編輯委員會收。 ( 七 ) 《學報》版權屬香港教師中心所有，非得許可，不得轉載任何圖表或 300 字以上之文字。 ( 八 ) 所有稿件在評審期間，不得同時送交其他學報評審或刊登。 Notes for Contributors (revised in December 2016) 1. Manuscripts can be written in English or Chinese. The length of submitted manuscripts should be between 5,000 and 8,000 words. 2. All manuscripts should be accompanied with the following information in both English and Chinese: title, author’s name, affiliation, abstract and 3 to 5 keywords. The English abstract should be around 150 words, and the Chinese abstract should be not more than 200 words. Author’s correspondence (i.e. postal address, telephone number, email) should be provided on a separate page. 3. All submissions will go through an anonymous review that usually takes about 6 months. Accepted manuscripts are normally published in the next issue or the issue after next. The Editors reserve the right to make any necessary changes in the manuscripts, or request the contributors to do so, or reject the manuscripts submitted. Once the final version of manuscripts has been accepted, contributors are requested not to make further changes during the proof-reading stage. 4. The views expressed are those of the authors and do not necessarily reflect position of the Hong Kong Teachers’ Centre. 5. English manuscripts submitted should conform to the style laid down in Publication Manual of the American Psychological Association (6th ed., 2009). Chinese manuscripts should conform the style laid down in the“Style Guide for Submitting Papers to HKTC Journal” (http://www.edb.org.hk/hktc/download/doc/j_ guide.pdf). 6. Deadline for manuscript submission is on January 31 of each year. Manuscripts and author’s correspondence should be email to the Editorial Committee of the HKTC Journal (email address: info@hktc.edb.gov.hk) . 7. All copyrights belong to the Hong Kong Teachers’ Centre. No graphics, tables or passages of more than 300 words can be reproduced without prior permission. 8. Once the review process of this Journal begins, contributors shall not send the submitted manuscript to other journals for review or publication. 徵募審稿員 我們誠邀教師、校長及教育界同工加入成為本學報的審稿員。有興趣參與有關工作 的同工，請以電郵（info@hktc.edb.gov.hk）或傳真（(852) 2565 0741）提交下列資 料，以供聯絡。如有任何查詢，歡迎致電（(852) 3698 3698）與本中心職員聯絡。 姓名： ( 博士 / 先生 / 女士 ) 任職學校 / 機構： 聯絡電話： 電郵地址： 興趣範圍： Invitation for Reviewers We invite teachers, principals and fellow education workers to join us as reviewers. If you are interested in reviewing journal papers, please submit the following information by email (info@hktc.edb.gov.hk) or by fax ((852) 2565 0741) to us. Should you have any enquiries, please contact us at ((852) 3698 3698). Name: (Dr / Mr / Ms) School / Institution: Contact Tel. Number: Email: Field of Interest: 香港教師中心 Hong Kong Teachers’ Centre 地址： 香港九龍九龍塘沙福道 19號 教育局九龍塘教育服務中心 西座一樓W106室 Address: Room W106, 1/F, West Block Education Bureau Kowloon Tong Education Services Centre 19 Suffolk Road, Kowloon Tong, Kowloon Hong Kong 電話 / Telephone： (852) 3698 3698 傳真 / Fax： (852) 2565 0741 電郵 / Email： info@hktc.edb.gov.hk 網址 / Website： www.edb.gov.hk/hktc Hong Kong Teachers Centre Journal H ong K ong Teachers C entre Journal H ong K ong Teachers C entre Journal 第十六卷 Volume Sixteen 第 十 六 卷 V olum e Sixteen 2017 V olum e Sixteen 2017Category: DocumentsH ong K ong Teachers C entre Journal H ong K ong Teachers C entre Journal 第 十 八 卷 V olum e Eighteen 2019 V olum e Eighteen 2019 Hong Kong Teachers Centre Journal 第十八卷 Volume Eighteen 第十八卷 Volume 18 出 版 ：香港教師中心 地 址 ：香港 九龍 九龍塘沙福道 19 號 教育局九龍塘教育服務中心西座一樓W106室 出版年份 ：2019 年 Publisher ：Hong Kong Teachers’ Centre Address ：W106, 1/F, Education Bureau Kowloon Tong Education Services Centre, 19 Suffolk Road, Kowloon Tong, Kowloon, Hong Kong. Year of Publishing ：2019 © 香港教師中心版權所有 Copyright by Hong Kong Teachers’ Centre ISSN 1682-8984 香 港 教 師 中 心 學 報 Hong Kong Teachers’ Centre Journal i 香港教師中心 香港教師中心（教師中心）是根據 1984 年教育統籌委員會《第一號報告書》的建 議，由 1987 年開始籌備，至 1989 年 6 月 10 日於北角百福道四號正式成立。為進一步 提升服務質素及切合發展需要，教師中心已於2006年遷往教育局九龍塘教育服務中心。 教師中心成立的目標是不斷促進教師的專業發展和在職培訓，並為他們提供一個 富鼓勵性、中立及沒有階級觀念的環境，使他們更能團結一致，發揮專業精神。教師 中心致力為教師提供互相切磋和交流經驗的機會，推動課程發展，鼓勵教師設計及試 用新教材和教學法，向業內人士、團體發放教育資訊和宣傳教育理念，並配合教師興 趣，組織各類社交與文娛活動。 教師中心不單為教師而設，也由教師管理。他們可以通過三層管理架構參與教師 中心的管理工作。這管理架構包括諮詢管理委員會（諮管會）、常務委員會（常委會） 和六個工作小組，負責教師中心的決策、監察和執行教師中心的不同工作及活動。 諮管會的工作主要是決定教師中心的策略和監察它的運作。諮管會由 72 名委員組 成，其中 35 位由教育團體提名及選出，35 位由教師提名及選出，另外兩位由教育局常 任秘書長委任。 常委會是諮管會的行政機構，與教師中心的日常運作和活動有密切的關係。常委 會的主席和兩位副主席由諮管會的主席和兩位副主席兼任，其他成員包括 10 位由諮管 會提名及選出的諮管會委員，以及兩位由教育局常任秘書長委任的代表。 常委會之下設有工作小組，負責教師中心內不同範疇的工作，包括專業發展小組、 出版小組、活動小組、教育研究小組、章程及會籍小組和推廣小組。 教師中心除了主辦各類型活動外，亦經常與本港教育團體合作，籌辦推動教育專 業的活動，並會因應需要，贊助這些團體舉辦活動，以及為有關活動提供所需的場地 和器材。教師中心內有電腦、消閒雜誌、議事區、休憩區及專題展板等，為教師提供 所需的服務。 ii Hong Kong Teachers’ Centre Hong Kong Teachers’ Centre (HKTC) was formally established at 4 Pak Fuk Road in North Point on 10 June 1989 after two years' preparation in accordance with the recommendation of the Education Commission Report No. 1 published in 1984. In order to enhance its service quality and to strengthen its development, HKTC was relocated to the Education Bureau Kowloon Tong Education Services Centre in 2006. HKTC aims to promote continuing professional development and training as well as to foster a greater sense of unity and professionalism among teachers in an encouraging, neutral and non-hierarchical environment. Specific objectives of HKTC include providing opportunities for teachers to interact and collaborate, promoting curriculum development, encouraging teachers to come up with innovative teaching aids and approaches, disseminating education-related news and ideas to education professionals and organisations as well as organising social and recreational activities to cater for the diverse needs and interests of teachers. HKTC was set up for and managed by teachers through a three-t ier organisational structure, comprising an Advisory Management Committee (AMC), a Standing Committee (SC) and six Sub-committees, that is responsible for policy-making, monitoring and implementation of various duties and activities. The AMC is a po l icy-making and moni tor ing body wi th a to ta l o f 72 members, with 35 nominated and elected by education organisations, 35 nominated and elected by teachers as well as 2 appointed by the Permanent Secretary for Education. The SC, which serves as the executive arm of the AMC, handles the day-to-day functioning of HKTC and the running of activities. It is composed of the Chairperson and 2 Vice-chairpersons of the AMC, 10 elected AMC members and the 2 appointed representatives of the Permanent Secretary for Education. The six Sub-committees, namely Professional Development, Publication, Activities, Educational Research, Constitution & Membership and Promotion, are working groups under the SC and all are responsible for specific areas of work of HKTC. Apart from organising events and activities for teachers on its own, HKTC often joins hands with or, if necessary, subsidises various local education organisations to arrange activities that facilitate the continuing professional development of teachers on its well-equipped premises. HKTC contains PC workstations, leisure magazines, sharing corners, resting areas, display-boards, etc. for teachers' use. iii 香 港 教 師 中 心 學 報 Hong Kong Teachers’ Centre Journal 《香港教師中心學報》（《學報》）乃香港教師中心一年一度出版的學術性刊物， 內容以教育研究、教育行動研究及教學經驗分享為主。《學報》的投稿者多來自本港 及海外的教師、師訓機構的導師、教育研究人員及學者。《學報》主要分發給本港各 幼稚園、小學、中學及大專院校，而公眾人士亦可到教師中心網頁（www.edb.gov.hk/ hktc/journal）閱覽《學報》電子版。 以下為《學報》之顧問及編輯委員名單。 The Hong Kong Teachers’ Centre Journal (HKTC Journal) is an annual refereed publication of the HKTC. It publishes articles on areas pertaining to educational research, action research and teaching practice in schools. Our contributors include school teachers, teacher educators and academics researching on education from Hong Kong and other places. The HKTC Journal will be distributed to kindergartens, primary and secondary schools and universities in Hong Kong. Its electronic version can also be accessed from the HKTC website (www.edb.gov.hk/hktc/journal). The advisors and editorial committee members are listed as follows. 顧問團（Board of Advisors） A. Lin GOODWIN The University of Hong Kong Allan LUKE Queensland University of Technology Jongho SHIN Seoul National University TAN Eng Thye Jason National Institute of Education 丁 鋼 華東師範大學 李兆璋 香港浸會大學 李沙崙 教育局 李榮安 鄭州大學 李潔冰 香港中文大學 侯傑泰 香港中文大學 張國華 香港公開大學 梁湘明 香港中文大學 iv 許添明 國家教育研究院 傅浩堅 香港浸會大學 程介明 香港大學 黃金耀 香港新一代文化協會科學創意中心 潘慧玲 淡江大學 鄭美紅 香港教育大學 鄭燕祥 香港教育大學 鍾秉林 中國教育學會 蘇國生 香港考試及評核局 編輯委員會（Editorial Committee） 主編（Chief Editor） 余綺華 香港道教聯合會圓玄學院石圍角小學 副主編（Vice-chief Editors） 胡少偉 香港教育大學 楊沛銘 香港地理學會 趙淑媚 香海正覺蓮社佛教梁植偉中學 委員（Members） 甘志強 港澳兒童教育國際協會 何瑞珠 香港中文大學教育學院 李子建 香港教育大學 李少鶴 香港初等教育研究學會 林偉業 香港大學教育學院 胡志偉 香港通識教育會 張慧真 香港浸會大學 黃鳳意 香港班級經營學會 v 主編序 Foreword 今期學報的主題為「學生多樣化對教育的影響」，除了不少學者就着主題應邀投 稿，也有熱心的教育同工提交寶貴的研究或分享文章。經過嚴謹的評審後，共有十二 篇文章獲得通過並收錄於今期學報。 第一部分針對今期主題的文章共有四篇，內容包括：在融合教育中實踐服務學習 概念：個案示範、初談香港多樣化幼兒學習普通話的需要、圖書館革命 : 促進學生學習 及協作及香港學校 STEM 教育多樣化自主對應策略。作者們透過不同角度透視香港學 生在學習上的需要，闡述學校及教師如何照顧學生多樣性，並提出精闢的分析、意見 及建議。 第二部分關於理論及政策評論的文章，合共五篇，內容包括：生涯規劃教育與生 命教育 : 終身學習的觀點、日本「自由研究」對香港中小學暑期家課的啟示、新加坡華 文教育：政策與挑戰、全球化衝擊下香港教育改革二十年的市場化現象及香港小學副 校長人事管理的進修需要。作者透過對政策及理論的分析，作出了客觀的評論，並提 出了具參考性的意見。 第三部分是教育實踐與經驗分享，有三篇文章。內容包括：跨文化友誼的建立︰ 社交及個人因素如何對中港友誼網絡的影響、影響學生學習廿一世紀能力成果肇因的 發現及以競技運動學習模式去提升高中學生的共通能力。透過作者們的分析，我們可 以了解不同教育理論在實踐上的成果，並提出過程中值得反思的地方，為教育同工提 供了寶貴的參考資料。 最後，我要衷心感謝為今期學報擔任評審的教育同工，當中包括：王偉倫博士、 甘志強先生、吳智匯先生、李子建教授、李少鶴教授、林偉業博士、胡少偉博士、胡 志偉博士、區肇龍博士、張慧真博士、梁麗嬋博士、陳中傑先生、陳少玲博士、麥鶴 僑博士、曾震江先生、黃金耀博士、楊沛銘博士、廖佩莉博士、趙淑媚博士及劉荻茵 女士。學報能順利出版，實有賴眾多評審員於百忙中義務地抽空幫助，以專業的態度 評審各篇文章。在此，我要感謝每一位為學報付出的同工。 《香港教師中心學報》主編 余綺華 二零一九年十二月 目錄 Contents 香港教育中心 ....................................................................................................................i 香港教師中心學報 ..........................................................................................................iii 主編序 ...............................................................................................................................v 一、主題 1. 在融合教育中實踐服務學習概念：個案示範 .........................................................1 張家偉、彭梓鳴、呂明、冼權鋒 2. 初談香港多樣化幼兒學習普通話的需要 ...............................................................15 彭素妮 3. 圖書館革命 : 促進學生的學習及協作 ....................................................................33 洪潔雯、梅志文、陳俊銘、何小慧 4. 香港學校 STEM 教育多樣化的對應策略— 設計與科技老師的重要性及貢獻 ...........................................................................45 伍敬華、曾憲江 二、理論及政策評論 1. Life planning education and life education: Lifelong learning perspectives.. ...........57 John Chi Kin LEE, Chris Hin Wah CHEUNG, Michelle Yin Hung LI 2. 日本「自由研究」對香港中小學暑期家課的啟示 ...............................................79 曹嗣衡 3. 新加坡華文教育：政策與挑戰 ...............................................................................99 趙梅、譚繼鏞、吳會立 4. 全球化衝擊下香港教育改革二十年的市場化現象 ............................................. 115 許玉麟阳 5. 香港小學副校長人事管理的進修需要 .................................................................131 胡少偉、余煊、李少鶴阳 三、教育實踐與經驗分享 1. Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland- Hong Kong friendship network ...............................................................................145 LEUNG Yick Wah, YU Baohua 2. 影響學生學習廿一世紀能力成果肇因的發現 .....................................................175 梁麗嬋、陳凱茵 3. 以競技運動學習模式去提升高中學生的共通能力 .............................................199 殷小賡 徵集論文 稿例 徵募審稿員 1 《香港教師中心學報》，第十八卷 © 香港教師中心，2019 在融合教育中實踐服務學習概念： 個案示範 張家偉、彭梓鳴、呂明 香港浸會大學教育學系 學習科學中心 冼權鋒 香港教育大學 特殊學習需要與融合教育中心及特殊教育與輔導學系 摘要 香港政府倡導融合教育，照顧學生多樣化，亦鼓勵學生達致全人發展，但教師工作 繁忙，如何同時達成二者目標實屬挑戰。本文旨在為初高中和專上教育教師提供能 夠糅合二者的教學方法，文章介紹了「服務學習」概念，強調教學時需「服務」和「學 習」並重，給予學生機會設計和帶領活動，學習理解不同群體的需要，深入反思社 會現況。研究團隊有系統地建立了一套「服務學習」框架，並以香港教育大學和香 港浸會大學的合作計劃為參考示範。 關鍵詞 照顧學生多樣化、服務學習、其他學習經歷、特殊教育需要 2 導言 香港特區政府一直倡導照顧學生多樣化需要和融合教育，為中小學各類科目撰 寫指引和建議，協助教師掌握相關教育要求與方法，例如《基礎教育課程指引 — 聚焦．深化．持續（小一至小六）》（2014）第四章 3.1節提及「每個學生都是獨立 個體，他們的成熟程度、性別、個性、能力、志向、興趣、學習動機、文化、語言 和社經背景均不相同，而智能、認知風格和學習風格又形成他們的不同學習特性。 因此，學校和教師除了要掌握課程內容及特色外，也必須在課堂上照顧學生的多樣 性。例如，新來港兒童、非華語學童、跨境學童等，由於背景不同，他們對某些課 題的學習內容可能欠缺相關的前備知識，教師可以因應這種情況，先教授有關知 識。」 指引強調學生背景不同，在不同課題表現互有優劣，是以教師必須因應情 況，調節教學方法。然而，指引多以增進學生學科知識和提升語文能力為綱領， 但本地學者指出，學生多樣化實為較複雜的議題，族群、文化、人類資本（human capital）等要素互為交織（Chong, 2007），此論述印證學生多樣化影響既深且廣， 絕非單純局限於學科知識和語文能力，在德育、人際關係、創意等範疇同樣帶來挑 戰。 事實上政府於 2009年實施新學制時提出加入「其他學習經歷」，確實顯示當局 有意從學術科目以外範疇著手面對上述挑戰。「其他學習經歷」包括「德育及公民 教育、社會服務、與工作有關的經驗、藝術發展和體育發展」五部分，旨在「促進 學生全人發展」（教育局，2013）。只要教師安排得宜，學生便能藉此參加不同活動， 增進知識經驗，接觸不同文化，從而培養同理心，改善溝通技巧，啓發創意。新學 制自推行伊始至今九年，教育改革雖然漸見成效，但各界仍可務求力臻完善，致力 提升教學活動質素，同時豐富活動意義。 由此可見，融合教育和學生全人發展是政府教育政策的重心。然而，教學中如 何同時達成二者目標實屬一大挑戰。有見及此，本文研究團隊希望為初高中和專上 教育教師提供能夠糅合二者的教學方法，協助教師在教學中同時達到二者目標。本 文旨在介紹「服務學習」（Service-Learning）概念，以及研究團隊基於此概念建立的 3 在融合教育中實踐服務學習概念：個案示範 「服務學習」框架，並以研究團隊於香港教育大學和香港浸會大學合辦的計劃為框 架應用示範，望能提供洞見一二。「服務學習」概念嘗試融合「服務」與「學習」 兩項元素，協助學生「從服務中學習」，掌握軟性技能，下文將詳細介紹。 文獻回顧：服務學習 定義 服務學習概念由來已久，部分學者（Lukenchuk, Jagla & Eigel, n.d.）指出美國 教育家杜威（John Dewey）為首位提出以社區服務為教學方法的理論家，杜威強調 當代的知識理論應與過往重視理性、經驗或分析主義的知識論體系有所不同，當代 的知識和學思應該是主動回應個人處境和解決困難，而不是單純如明鏡般映照世間 事物。他的進步教育觀（Progressive Education）主張學生惟有在現實生活處境中學 習和運用所學，這樣方能掌握不同概念與事實的真義（Speck & Hoppe, 2004, p.4-5）， 這亦正是其「從實踐中學習」（Learning by Doing）的核心命題。 融合「服務」與「學習」，乍看與「當義工」（Volunteerism）無異，但克萊斯 （Christine Cress）（2013）指出，實際上「當義工」、「就業實習」（Internship）、「工 作指導學習」（Practicum）、「社區服務」（Community Service）、「社區服務學習」 （Community-Based Learning）和「服務學習」（Service-Learning）等概念各有異同， 具體分別如下表所示： 分類 內容 當義工 活動旨在服務他人，以受助者的利益為依歸。 就業實習 活動強調學生的職業技能發展。 工作指導學習 活動在校外舉辦，學生接受與專業相關的工作指導，取代傳統課室授課 模式。 社區服務 活動側重滿足社區實際需要，屬於課程一部分。 社區服務學習 活動希望處理社區需要，但這些需要乃由社區組織、學院和學生共同決 定，其目的是協助達成教學課程目標。 服務學習 活動除要求學生參加服務，以完成課程學習目標外，更要求學生能有所 反思，把其服務活動得著聯繫至既有學科專業知識。 4 上表可見，服務學習除了服務社區大眾外，同時著重學生個人反思，可以說是 「服務」、「學習」、「反思」三者結合為一的概念，學生學習如何關顧別人，同時 能從過程中得到不同的體會，並聯繫至既有的學科知識，產生新衝擊，只要配合教 師適時指導，學生便能透過反思掌握邏輯思辨、論述、溝通和表達的方法，一方面 增進學科知識，同時改善各類軟性技巧。 籌備 台灣國立中山大學通識教育中心服務學習教育組（2013）編印的《高感動力服 務學習學生手冊》歸納了籌備服務學習活動的六大步驟，依次為「調查」、「準備」、 「執行」、「反思」、「成果慶賀」與「持續」。各步驟概括如下（頁 9-12）： 步驟 內容 功用 1. 調查 搜集背景資料，分析受眾需 求，決定優先順序，制定實 行計劃 了解社區特點、資源、生活，尋求最適切方案 協助 2. 準備 蒐集必要物資，預習活動內 容，思慮自身目標，確保萬 事俱備 確保活動順利進行，同時在準備過程中開始探 索自己的特點，藉著活動尋求保留優點，改善 缺點的方法 3. 執行 計劃付諸實行，用心服務大 眾，努力實踐所學，滿足社 會需求 藉著活動接觸社區人士，理解別人的具體需 要，並獲得真實經驗作為反思的基礎 4. 反思 反覆細思經驗，判別自身困 惑，整合知識經歷，商議改 善方法 從反思和討論過程中學會思考、討論、分析和 表達技巧，亦更了解自我定位和社區狀況 5. 成果 慶賀 表揚計劃成果，肯定自我付 出，分享經驗得著，承諾貢 獻社區 舉辦成果展以表揚和肯定學生付出，以及與人 分享他們的成長得著，並強化學生社區意識， 希望他們未來繼續投入參與社區發展活動 6. 持續 改善以往不足，延續機構合 作，制定新的目標，確立恆 常制度 與合作機構保持良好關係，以確保未來能繼續 執行和改善計劃，普及服務學習概念 原則上學生宜自行安排整個籌備過程，教師只需從旁指導，惟學校及學生情況 不盡相同，教師可按情況調節介入程度，確保達致預期效果。 5 在融合教育中實踐服務學習概念：個案示範 評估與反思 服務學習強調「服務」、「學習」、「反思」，其中「反思」同時屬於「服 務」和「學習」成效的重要評估指標，故此如何評估和引導學生反思便是重要課 題。阿什 (Sarah Ash) 和克萊頓（Patti Clayton）（2009b）指出批判式反思（Critical Reflection）對服務學習等「應用學習教學法」（Applied Learning Pedagogies）非常重 要。批判式反思同時創造學習機會（generates learning），深化學習思維（deepens learning）和記錄學習內容（documents learning）(p.25)，三者意思分別是： 1. 創造學習機會：發掘和分析問題，找尋問題背後的整體議題。 2. 深化學習思維：多角度思考問題，拒絕簡單結論。 3. 記錄學習內容：寫下具體的新想法，更易予人評價（Ash & Clayton, 2009a）。 雖然批判式反思很重要，但卻難以無師自通，教師必須在展開服務學習活動前 擬定反思的架構和引導策略。阿什和克萊頓認為必須依循以下三個步驟方能教導學 生批判式反思： 1. 釐清活動目的，包括學習目標和相關指標。 2. 決定反思方法，以達致活動目的。 3. 活用「進展性評估」（Formative Assessment）和「總結性評估」（Summative Assessment）方法，評估學生反思進程（Ash & Clayton, 2009b, p.28）。 其中「進展性評估」和「總結性評估」分別意指教師「活動期間同時給予表現 評價與改善建議」和「活動後按準則和活動目的評價學生表現如何和改善程度」， 後者可實行等級評分制（Ash & Clayton, 2009b, p.28）。 教師分別利用兩項評核方法，在活動中和活動後引導學生思考，而學生則可按 DEAL反思方法（Describe, Examine, and Articulate Learning Model）回顧活動經歷。 DEAL反思方法要求學生客觀仔細描述（describe）經歷，檢視（examine）經歷與 學習目標的關係，最後說出（articulate）想法，把檢視所得連繫至未來行動，改善 實踐和學習方法（Ash & Clayton, 2009b, p.28）。 6 縱然整個服務學習活動籌備和反思流程看似清晰簡易，實際執行卻需多加留 意，接下來本文將以由香港浸會大學和香港教育大學聯合推行的「提升準教師照顧 有特殊教育需要學生的能力計劃」為事例，釋述運行服務學習活動的具體細節，以 供參考。 個案剖析：「提升準教師照顧有特殊教育需要學生的能力 計劃」 計劃背景 如上文所述，服務學習能夠協助學生認識和反思社會現況，不論任何年級的學 生，他們都能夠透過服務學習激發「關懷社會」的責任感。下文將介紹由香港浸會 大學和香港教育大學聯合推行的服務學習活動「提升準教師照顧有特殊教育需要學 生的能力計劃」（下稱「計劃」），供各位教師作為參考的藍本，教師及後可作修改， 再推展至初中及高中學生。本計劃獲大學教育資助委員會「教與學資助計劃」資助， 為期兩年，旨在有系統地為浸大和教大的學生提供特教相關的培訓，提升準教師照 顧有特殊教育需要的學生的能力，畢業後儘早適應相關工作。 計劃分三部分，分別是第一階段、第二階段和第三階段，各階段內容如下： 1. 第一階段 參加四節工作坊和參與一次社福機構觀摩活動，並出席特教研討會，學 習特教相關基礎知識，工作坊每節 3 小時，收生人數為 600 人。 2. 第二階段 參加服務學習體驗計劃，在不同社福機構籌備一系列為有特殊教育需要 的學生而設的活動，此階段共 39 小時，收生人數為 200 人。 3. 第三階段 參加就業實習，在不同社福機構實習，了解業界運作，此階段共 50 小時， 收生人數為 20 人。 本計劃直至 2018年 8月已開展了一年工作，兩校超過 700名學生參加了第一階 段，還有逾一百名學生完成了第二階段，第三階段的工作亦已告啓動。然而，因為第 一階段與第三階段並不屬於服務學習活動，故此下文將以第二階段為討論主軸。 第二階段：服務學習體驗計劃 本階段學生需在不同社福機構籌備一系列為有特殊教育需要的學生而設的活 7 在融合教育中實踐服務學習概念：個案示範 動，活動內容主要由社福機構和學生共同制定，內容各不相同，故此學生實際參加 時數會因活動類別有所增減，但計劃團隊按照「調查」、「準備」、「執行」、「反 思」、「成果慶賀」、「持續」六步驟，依下表比例分配了各步驟的基本時間： 「調查」與「準備」 15 小時 「執行」與「反思」 15 小時 「成果慶賀」與「持續」 9 小時 一、「調查」與「準備」 本計劃的調查與準備主要是確保參加者學會如何為有特殊教育需要的學生籌備 活動，故此參加者需額外再參加工作坊，了解籌辦活動技巧，以及如何因應各類有 特殊教育需要的學生的情況調節活動密度和難度。計劃團隊在開辦工作坊期間同時 開始聯絡各社福機構，了解活動的基本意向和舉辦時間，由於本計劃同時歡迎教育 學系以外的學生參加，故此計劃團隊安排了不同類型的活動，例如一星期五天的「小 一適應班」，以及兩次一整天的「親子旅遊」等，當一切確定後，學生在工作坊最 後一節便需要按自己的行程和興趣決定參加哪一項活動類別。 學生決定參加的活動類別後，他們需要預約時間與社福機構會面，了解服務對 象的特質和活動具體要求，會面後學生需按照所學和受眾背景撰寫活動計劃書，列 明活動細節及所需物資，完成後交予計劃團隊的導師和社福機構審閱。計劃書獲批 後，學生便可開始準備物資，並自行預習活動當日情況。 二、「執行」與「反思」 計劃團隊安排了導師和負責職員一起參與當日活動，解答學生疑惑，協助學生 按照策劃書內容進行活動，並在出現突發情況時能夠協助控制秩序，由於本計劃目 的是希望參加者掌握為有特殊教育需要的學生籌辦活動的技巧，活動的主要角色是 學生自己，所以計劃導師和負責職員活動期間只是盡量從旁觀察，只在必要時才提 供適當支援。 每次活動完結後，導師會因應活動情況給予意見，並按照批判式反思和 DEAL 反思方法的準則提出問題，引導學生思考活動過程，同時要求他們釐清當中的問題 8 所在，就此提出改善建議，並於下次活動作出適切的調節。學生完成所有活動後， 導師將派發個人反思內容建議，學生需按照問題再次反思參加整個計劃的經歷，然 後撰寫反思。下文將再另行詳述關於反思問題的細節和具體建議。 三、「成果慶賀」與「持續」 計劃團隊舉辦「嘉許證書頒發典禮暨學習成果分享會」，以慶賀和肯定學生的 付出。學生於典禮中除了獲頒證書外，同時以海報陳述（poster presentation）方式 分享得著。本計劃要求學生事前設計易拉架講述活動點滴，並置於典禮現場，分享 會完結後向出席嘉賓逐一介紹活動，回答提問，藉以再次整合反思，總結經驗，同 時訓練表達技巧，亦希望出席嘉賓了解學生所得，未來願意繼續支持計劃。 服務學習活動評估與反思 本計劃的反思重點分別是「個人」、「群體」和「社會」三方面，計劃導師按 批判式反思和 DEAL反思方法的準則提出問題，並以「進展性評估」和「總結性評 估」方法評估表現。 一、進展性評估 導師按照「進展性評估」準則，每次活動後皆與學生商討活動過程，引導他們 按 DEAL反思方法描述經歷，檢視經歷與學習目標的關係，再說出感受，並檢視所 得連繫至未來行動，改善實踐和學習方法。 以其中一項活動「數學技巧提升課程」為例，第一節課堂中學生發現事前準備 的教學方法和道具沒有效果，學童既沒有興趣，學習差異也非常大，部分學童完成 了所有練習的時候其他人卻仍然為第一條問題而苦惱。因此，學生課後感到非常挫 敗，此時導師便利用 DEAL反思方法，利用下列問題引導學生解決困難： 步驟 提問 1. 描述 1. 你能否仔細描述一次剛剛課堂發生的所有問題？ 2. 你覺得自己遇到了甚麼困難？當中你的感受是甚麼？ 2. 檢視 1. 想一下你之前學到的東西，你覺得理論與實際情況有甚麼不同？ 2. 這次活動的目標是甚麼？ 9 在融合教育中實踐服務學習概念：個案示範 3. 說出和聯繫 1. 這一堂做的東西有甚麼可以保留？有甚麼可以改善？ 2. 有甚麼方法能夠做到？ 導師首先詢問學生能否仔細描述課堂情況和自身困惑，當學生能清晰表達的時 候嘗試逐步拆解疑難，再引導學生思考疑難的重點跟之前學到的知識有何不同，是 否需要再考慮其他因素，而這些東西與活動目標又有何關係。當學生成功釐清各類 因素和目標的關係後，導師便引導學生依據這種關係找尋改進方法，保留優點，改 善缺點。導師引導的重點是不應直接給予答案，就算學生回答不正確，只要答案不 會導致下次活動情況惡化，導師仍然應該接納，給予學生空間嘗試，然後再次修正。 導師提問後，活動負責學生表示主要困難是學童學習差異大，步履不一，及後 發現原因之一可能是學童需要的學習方法各不相同，故此決定下一節課堂放棄原定 的數學習作，改以「體驗式學習法」（Experiential Learning）教導學童，最後他們把 教學內容改為製作模型，進而介紹幾何學的基礎概念，成功吸引學童注意，提起興 趣，達成活動目標。 二、總結性評估 整個活動完結後，研究團隊要求學生撰寫一篇個人反思，由於本計劃並不屬於 學分課程，故此放棄以計分制評估學生表現。附件一為研究團隊制定的具體反思問 題，所有提問同樣按照 DEAL反思方法制定，與「進展性評估」的不同之處在於後 者側重籌備活動方面，以培養學生組織能力，專注活動細節，思考解決疑難方法， 而前者的重點是希望學生再次反思整個歷程，並連繫個人與社會，有系統地以文字 表達所思，培養論述能力，改善邏輯思維，同時對特殊教育和公民責任有更深刻 體會。 從參加者的反思所見，他們與有特殊教育需要的學生相處後都發現自己原有想 法與現實有所偏差，他們並非刻意破壞秩序，有時候只是表達方式不同，參加者深 切體會「標籤效應」的影響，並且願意放下成見，自發找尋與他們相處的方法。這 種自覺同樣見諸社會關懷和公民責任方面，學生表示社會對特教支援不足，然而他 們並沒有僅止於此，部分學生更願意主動搜集其他國家的政策資料和香港社會背景 脈絡，並提出一些解決方案。固然這些方案仍略見粗疏，但學生的熱誠和主動卻反 10 映了是次計劃並非全無所得，更可說是略有所成。 總結 香港教育鼓勵全校參與照顧學生多樣化和融合教育實施多年，教室一直出現各 類挑戰，而主流學校課程集中於學科能力發展，較少觸及同理心、待人處事、表達 技巧等軟性技能層面。新學制的「其他學習經歷」嘗試鼓勵學生全人發展，雖漸見 成效，但仍可更進一步。本文旨在為初高中和專上教育教師提供能夠糅合二者的教 學方法，務求同時達到融合教育和全人發展的目標。本文介紹了「服務學習」概念， 鼓勵教師以此概念有系統地籌備教學活動，並以香港浸會大學和香港教育大學聯合 推行的「提升準教師照顧有特殊教育需要學生的能力計劃」為個案示範，闡述如何 實際運行服務學習活動，以供參考，望能協助教師提升教學質素。 服務學習並非一次性義務工作，概念強調「服務」、「學習」、「反思」三者 合一，鼓勵學生不斷反思，連繫個人與社會，培養公民意識。本文首先介紹了籌備 服務學習的六大步驟，分別是「調查」、「準備」、「執行」、「反思」、「成果 慶賀」、「持續」，接著釋述「應用學習教學法」中「批判式反思」和「DEAL反 思方法」的原則，並示範如何轉化這些原則為實際問題，引導學生反思，事例顯示 學生經導師引導後，他們都能夠有條理地指出問題所在，繼而自行找尋解決和改善 方法。固然學校必須因應校本情況調節活動難度和深度，研究團隊期望本文能為教 師專業成長提供新的體驗及反思機會，從而有效地裝備他們處理課堂內多樣化需要 的專業挑戰。 11 在融合教育中實踐服務學習概念：個案示範 參考文獻 Ash, S. L., & Clayton, P. H. (2009a). Learning through critical reflection: a tutorial for students in service-learning. Raleigh, North Carolina: Ash, Clayton & Moses. Ash, S. L., & Clayton, P. H. (2009b). Generating, deepening and documenting learning: the power of critical reflection in applied learning. Journal of Applied Learning in Higher Education, 1, 25-48. Chong, S. C. (2007). Critical issues in diversity and schooling within Asia. In S. N. Phillipson (Eds.), Learning Diversity in the Chinese Classroom: Contexts and Practice for Students with Special Needs (pp. 35-64). Hong Kong: Hong Kong University Press. Cress, C. M. (2013). What are service-learning and civic engagement?. In C. M. Cress, P. J. Collier, & V. L. Reitenauer (Eds.), Learning through serving: a student guidebook for service-learning and civic engagement across academic disciplines and cultural communities (2nd ed.). (pp. 9-18). Sterling, Virginia: Stylus Publishing. Lukenchuk, A., Jagla, V., & Eigel, M. (n.d.). Service-learning faculty manual. Chicago: National Louis University. Retrieved December 14, 2018, from https://www.nl.edu/ media/nlu/downloadable/studentservices/civicengagement/chapter-1.pdf Speck, B. W., & Hoppe, S. L. (Eds.). (2004). Service-learning: history, theory, and issues. Westport, CT: Praeger. 台灣國立中山大學（2013）。《國立中山大學高感動力服務學習學生手冊》。2018年 12月 14日，取自 http://e128.nsysu.edu.tw/ezfiles/245/1245/img/1351/269019854. pdf。 香港特別行政區教育局（2013）。《新高中課程「其他學習經歷」指南針》。2018年 12月 14日，取自 https://cd1.edb.hkedcity.net/cd/lwl/ole/File/OLE_whats_it_about. pdf。 香港特別行政區教育局（2014）。《基礎教育課程指引 —聚焦．深化．持續（小一至 小六）》。2018年 12月 14日，取自 https://cd.edb.gov.hk/becg/tchinese/chapter4. html#s4.3.1。 12 附件一：「總結性評估」個人反思問題 以下問題只作參考，以引導學生深入反思。學生可按自己需要撰寫反思內容， 個人反思報告字數約 1500字左右。 個人質素 1. 在服務的過程中，你對自己的感覺如何？ 2. 在整個服務學習的過程中，令你最愉快的事情是甚麼？那件事對你有甚麼影 響？ 3. 你在服務活動中遇到最大的困難是甚麼？你當時的感受如何？ 你如何面對？ 4. 服務學習對你將來的職業有沒有新的啟發？ 5. 完成服務學習後，你對自己有甚麼新的看法？ 服務對象 1. 在這次活動中，你最欣賞的人是誰？ (學生、導師、機構負責人或服務對象 ) 為甚麼？ 2. 你認為你所提供的服務對服務對象有甚麼意義？ 3. 你欣賞他 /他們 (服務對象 )嗎？為甚麼？ 公民責任 1. 你認為香港正面對甚麼社會問題？而你的服務又怎樣回應這些問題？ 2. 深入探討一個社會群體，了解他們的需要及他們正面對的問題，並思考政府或 志願機構可以怎樣提供幫助。 前瞻 1. 你認為合作機構有甚麼可以改善的地方？ 2. 你認為機構可以給你甚麼協助？而你又可以為機構做甚麼？ 3. 你認為有甚麼知識、技能可令你的服務做得更好？ 4. 你認為學校應否繼續推行服務學習計劃？為甚麼？ 13 在融合教育中實踐服務學習概念：個案示範 Implementing Service Learning in the Context of Inclusive Education: A Case Demonstration Steven Ka Wai CHEUNG, Alexis Tsz Ming PANG, Ann Ming LUI Centre for Learning Sciences, Department of Education Studies, Hong Kong Baptist University Kenneth Kuen-Fung SIN Centre for Special Educational Needs and Inclusive Education and Department of Special Education and Counselling, The Education University of Hong Kong Abstract The advocate of inclusive education and whole person development has been one of the major missions of Hong Kong government, but to fulfill the goal of such mission in the classroom poses a great challenge to teachers. The present paper aims to provide a pedagogy for teachers of secondary and tertiary educations that achieves both the purposes of inclusive education and whole person development. The concept “Service- Learning” which emphasizes the importance of “service” and “learning” in teaching is introduced. Teacher following such pedagogy offers student chances to organize and undertake activity, to learn to understand the needs of different people and to have a deep reflection about the society. Our team, based on the concept, has developed a structural framework to operationalize the concept in teaching and a project co-organized by The Education University of Hong Kong and Hong Kong Baptist University is provided as case demonstration for reference. Keywords catering for learner diversity, service learning, other learning experiences, special educational needs 15 《香港教師中心學報》，第十八卷 © 香港教師中心，2019 初談香港多樣化幼兒學習普通話的 需要 彭素妮 廣州暨南大學華文學院 摘要 香港曾是殖民地，現是一個多元化的國際都市，居住著許多不同文化和種族的人。 加上，自九七香港回歸後，加入了許多來自內地來港定居的新移民；2001-2016 年 又經歷了雙非兒童在港出生潮，造成了多樣化學生。這文初談香港多樣化幼兒學習 普通話的需要。首先，分析香港幼兒普通話教學現狀；接著釐定多樣化學生的種類； 然後探討其學習普通話的需要；最後提出設計幼兒普通話課程時需具備的要素。 關鍵詞 香港幼兒教育、普通話教育、多樣化、學習需要 16 一、關鍵詞定義 （一）「多樣化」：根據香港 2017年《幼稚園教育課程指引》，幼兒在文化、 語言、生活經驗、學習方式、能力、動機及興趣等方面有所不同，因而產生了不同 的學習需要（教育局，2017）。然而在學習普通話層面上，香港的地理位置和政府 的背景，其幼兒的基礎和學習能力都是有所不同的。 （二）「幼兒普通話」：一九五五年「年國文字改革會議」和「現代漢語規範 問題學術會議」通過了普通話的定義：「普通話以北京語音為標準音，以北方話為 基礎方言，以典範的現代白話文著作為語法規範。」（宋欣橋，2011）。香港幼兒普 通話提供給六歲前的香港幼兒的普通話教育。 （三）「全方位教學設計」：陳東甫、劉漢欽（2007）指出所謂的全方位教 學設計，強調所有各種不同的學習者（指不同的文化、社經地位、性別、 種族、 能力等）在學習上都能充份享受無障礙的存取所謂的學習上之無障礙存取。李新翔 （2009）指出學生中總會有個別差異而呈現出不同的學習風格，教師要因材施教。 學生的差異面臨著許多障礙，身體上和認知上等等。然而全方位教學設計能為不同 的學習者提供了更加豐富的方式，使得學習環境，教學材料，教學活動更加具有身 體的和認知的通達性，提升學習的普適性和學生的靈活性。 二、香港幼兒普通話的現狀 （一） 不同學者對香港普通話的看法 有學者指出普通話教學的定位，既不是第一種語言，亦不是第二種語言。因為 香港學生學習普通話完全不同於自然語言環境中的母語習得，所以香港人學普通話 屬於第二語言習得。由於普通話和粵語之間的語法、辭彙、文化和習俗背景基本相 同，只是有時在詞序有點不同，這有別於第二語言學習。 高林波（2001）指出香港缺乏自然良好普通話語言環境。雖然大眾們逐漸接受 普通話，但是粵語還是香港社會的語言。學生主要能聽說普通話的地方只在學校的 課堂上。因此，教師要創造說普通話的語言環境，多鼓勵學生用普通話和同學交談， 營造一個「人工的語言環境」。 17 初談香港多樣化幼兒學習普通話的需要 胡馨允（2008）在《香港早期普通話教學》一文指出幼兒很難在有限的普通話 課堂中運用所學到的語詞和短句，來表達自己的意見和需求，並能夠如同母語般流 利地運用普通話進行溝通、交流和分享經驗。學習普通話的特點有三點，一是幼兒 能夠較快理解與粵語發音相近的普通話辭彙；二是幼兒需要專門地學習普通話；三 是粵語作為母語也會干擾普通話的發音。 （二）筆者對香港幼兒普通話教學的看法 筆者認為香港幼兒普通話教學情況多元化，各有特色。以下從政府、學校、家 長和幼兒來講述香港幼兒普通話的現狀。 1. 政府方面 沒有定位、沒有課程指引和要求：到目前為至，香港推普已有三十多年，香港 普通話仍沒有定位。正如有學者提出，普通話教學的定位，既不是第一種語言，亦 不是第二種語言。 2. 學校方面 （1） 師資培訓：胡馨允（2009）提出香港幼兒普通話師資面臨的兩個困境。一是 校內能用普通授課的本地教師數量有限。二是聘用專業的幼兒普通話教師經 費不足。於是出現一類沒有幼兒教育證書，未必具專業知識，大多數發音非 常標準；一類具幼兒教育證書，具專業知識，發音未必標準。 （2） 管理層對普通話的重視度：李永斌（2010）提出港當前的語言三種現狀：重 英輕中、粵語是強勢方言和特殊心理影響都是直接影響到學校管理層對普通 話的重視度。如果學校管理層重視，普通話教學的推行便可更有效地推行。 管理層不重視時，有什麼特別活動，被取消的永遠是普通話課堂。 （2） 教學內容，分成四種：一是根據教科書編寫；二是根據校本發展而增加或刪 除教科書內容編寫；三是根據校本發展，教師自編或由機構提供的；四是根 據校本發展，配合學校主題，教師自編。 18 3. 家長和幼兒方面 大多數家長都希望孩子們成龍成鳯的，對子女的學習成效很重視。故此，家長 們只會重視和花時間學習需要評估的科目。許多學校的普通話不需要評估，讓家長 們有錯覺，認為不重要，不需要花時間去溫習。正如高林波（2001）提出的，香港 缺乏普通話語境。在校的授課時間本來就很少，在家裏又缺乏語言環境，又不被重 視，更不會花時間溫習。 （三）普通話從幼兒抓起的重要 正所謂三歲定八十，幼兒在三歲前，腦部發展的工作已完成了百分之八十。幼 兒期是人類語言迅速發展的關鍵期，亦是最好的時期。張硯青（2012）指出幼稚園 時期是學習語言的最佳時期，以及給予內地推廣普通話的建議：「要想使推普之路 走得方便快捷，除了各級政府及社會普遍重視外，學說普通話還應從幼稚園抓起。」 因為幼兒上幼稚園後，老師是父母後接觸的最多的人，所以幼兒模仿得最多的人就 是老師。如果老師能積極營造豐富的普通話語言環境，就能使幼兒逐漸會聽、會說 和愛說普通話。 三、幼兒學與教的心理學理論 （一）先天與後天相互作用論 先天論代表喬姆斯基認為兒童在沒有接觸任何語言之前就有語法知識，因此主 張幼兒語言習得。幼兒根據自己天生的能力和語法知識來學習語言。後天論代表經 驗主義學習理論，包括史金納操作學習理論和社會學習理論主張兒童所取得的語言 成就是學習的結果。先天與後天相互作用論就皮亞傑採用建構主義觀念，他認為新 近發展起來的聯結主義理論則試圖用學習機制來解釋句子的習得。同時，不排除兒 童在沒有接觸任何語言之前存在語法知識。這也是筆者認同的，因為人必需先天有 個處理語言能力，經過環境刺激，語言能力才得以發展。如果人沒有天生的處理語 言能力，就會像動物一樣怎麼教都不會學懂。如果人一出生就沒有受到環境的刺激， 過了關鍵期，語言能力也無法發展（張明紅，2014）。 19 初談香港多樣化幼兒學習普通話的需要 （二）多元智慧理論 關玲（2012）指出多元智慧理論是由美國心理學家加德納 Howard Gardner提出 的，包括語言智慧、邏輯智慧、空間智慧、節奏智慧、運動智慧、人際交往智慧、 自我反省智慧和自然觀察智慧等等。不論他們智力高或低，老師對待學生個體的差 異要有正確寬容的態度，學習進展會有所不同，沒有所謂的差生，老師應該順應孩 子們智慧強勢和發展的水準。繼而因材施教，運用不同的方法引導學生積極參與課 堂活動，尊重學生個體的選擇和愛好。 （三）全語言理論 全語言是關於語言和語言學習、學習者和學習、教師和教學、課程的一些觀點 和信念，講究學習的完整性，以語言學習所有要學習的事物，應保證幼兒語言學習 目標和內容的完整性（張明紅，2014）。他認為兒童的語言學習是：整體性的學習、 應當回歸真實世界、應與其他領域的學習融合在一起及開放而平等的學習。 四、多樣化學生的種類 （一）新移民：多是由中國持單程證來港定居的人，語言背景不祥，他們是來 自不同的中國地區。根據 2016年中期人口普查（2016），香港人口的語言使用情 況過半 5歲及以上香港人口能說英語或普通話，除廣州話及普通話外，香港人口最 常用的三種中國方言是客家話、福建話及潮州話（見表一）。 表一：按慣用交談語言及年劃分的 5歲及以上人口 按慣用交談語言及年劃分的 5歲及以上人口 年 2006 2011 2016 5 歲及以上人口 5 歲及以上人口 5 歲及以上人口 人數 百分比 人數 百分比 人數 百分比 慣用交談語言 (1) 廣州話 6030960 90.8 6095213 89.5 6264700 88.9 普通話 60859 0.9 94399 1.4 131406 1.9 其他中國方言 289027 4.4 273745 4 221247 3.1 英語 187281 2.8 238288 3.5 300417 4.3 其他 72217 1.1 106788 1.6 131199 1.9 總計 6640344 100 6808433 100 7048969 100 註釋：(1) 數字不包括失去語言能力的人士。 -代表零 20 因此，相信新移民多是來自潮汕、東莞等一帶的人，有的說潮汕福佬話、客家 話、普通話或者廣東話等等。第一，他們說的大有可能是方言，在語法和語音和普 通話有一定的距離；第二，當然也有可能他們有一定的普通話根基，因為現在內地 推廣普通話，所以營造了豐富的普通話環境；第三，當中也有部份是來自普通話是 母語的內地地方。新移民孩子們來到香港就要適應香港的生活、說廣東話等等，還 要學說普通話。 （二）香港本地的幼兒，生長在香港。第一種學會的語言是非普通話，家裏又 沒有任何普通話的元素。根據2016年人口中期統計，在本港人口中，約92%為華人。 而在本港的非華人中，則以菲律賓人和印尼人居多，分別佔總人口的 2.5%和 2.1%。 廣州話是在家中最常用的語言，約 89%的五歲及以上人口在家中以廣州話交談，另 外有 6%報稱能說廣州話（見表二）。 表二：按年劃分的 5歲及以上人口能說選定語言 /方言的比例 按年劃分的 5歲及以上人口能說選定語言 /方言的比例 5 歲及以上人口的比例 百份比 作為慣用語言 作為其他語言 / 方言 總計 年 2006 2011 2016 2006 2011 2016 2006 2011 2016 語言 / 方言 (1) 廣州話 90.8 89.5 88.9 5.7 6.3 5.7 96.5 95.8 94.6 英語 2.8 3.5 4.3 41.9 42.6 48.9 44.7 46.1 53.2 普通話 0.9 1.4 1.9 39.2 46.5 46.7 40.2 47.8 48.6 客家話 1.1 0.9 0.6 3.6 3.8 3.5 4.7 4.7 4.2 福建話 1.2 1.1 1 2.1 2.3 2.6 3.4 3.5 3.6 潮州話 0.8 0.7 0.5 3.2 3.1 2.9 3.9 3.8 3.4 印尼話 0.1 0.3 0.3 1.5 2.2 2.4 1.7 2.4 2.7 菲律賓語 0.1 0.2 0.4 1.3 1.4 2.3 1.4 1.7 2.7 日本語 0.2 0.2 0.1 1.1 1.4 1.7 1.2 1.5 1.8 上海話 0.3 0.3 0.2 0.9 0.9 0.9 1.2 1.1 1.1 香港本地的幼兒可分成兩種：一種是普通話能力較弱；一種是普通話能力較強。 原因是前者在學校有限的普通話環境下成長，後者是自小到補習社學習普通話或者 聘請普通話家庭教師到家中教授，他們的普通話根基較扎實。相信這些幼兒的家庭 社經地位都是比較高的，他們學習普通話的能力比較強的。 21 初談香港多樣化幼兒學習普通話的需要 （三）雙非兒童，於香港出世的幼兒。由於父母均為內地人士，很大可能都不 在香港成長，有些到了適合年紀才來港就學。根據香港教育局，由 2006/2007年度 的 797人上升至 2014/2015年度的 10363人，短短的十年增加了十多倍。其中北區 學校人數最多，與其他地區比較遙遙領先（見表三）。他們第一種學會的語言根據 他們的父母的所在地而決定。雙非兒童和新移民兒童相同的就是他們的語言背景情 況相若。不過，不同之處就是雙非兒童多是跨境兒童，每天舟車勞頓，在學習的精 神和家長對學習的跟進情況就比較不理想。 表三：2006/2007-2014/2015年度來港讀書的雙非兒童人數分佈 06/07 07/08 08/09 09/10 10/11 11/12 12/13 13/14 14/15 北區 791 1,435 1,629 2,225 2,787 3,677 4,281 4,908 5,279 元朗 5 3 56 210 514 1,070 1,653 2,235 2,500 屯門 - 17 94 225 454 892 1,265 1,679 1,893 大埔 1 1 1 19 29 67 190 340 391 沙田 - - - 2 2 1 2 25 51 荃灣及 葵青 - - - - - 1 34 45 80 東涌 - - - - - - 29 54 69 黃大仙 - - - - - - - - 1 總計 797 1,456 1,780 2,681 3,786 5,708 7,454 9,286 10,364 （四）非華語學生：雙方父母不是主要說普通話人，通常是指南亞裔人，甚至 有的家長連英文都不會而也無法溝通得到。這類幼兒在香港越來越多，根據統計處 人口普查網上互動數據顯示，2011年及 2016年，按能否說廣東話劃分，5-9歲少數 族裔的人數及百分比，2016年不能說廣東話的共有 2324人，佔 35%（見表四）。 換句話說 3個 5-9歲少數族裔的人中，就有一個人不會說廣東話，那麼會說普通話 的人數就更少。 22 表四：2011年及 2016年按能否說廣東話劃分，5-9歲少數族裔的人數及百分比 菲律 賓人 印尼人 白人 印度人 尼泊 爾人 巴基斯 坦人 泰國人 日本人 其他亞 洲人 其他 人數 2011 可以 529 21 425 683 636 1916 73 66 123 2498 不可以 428 24 2319 1142 518 763 3 610 415 788 2016 可以 771 30 465 657 860 1290 179 61 324 4411 不可以 315 10 2700 1410 417 454 13 539 261 2324 百分比 2011 可以 55% 47% 15% 37% 55% 72% 96% 10% 23% 76% 不可以 45% 53% 85% 63% 45% 28% 4% 90% 77% 24% 2016 可以 71% 75% 15% 32% 67% 74% 93% 10% 55% 65% 不可以 29% 25% 855% 68% 33% 265% 7% 90% 45% 35% （五）特殊教育需要學生：湯盛欽（1998）引用特殊教育《辭典》解釋是：使 用一般的或經過特別設計的課程、教材、教法和教學組織形及教學設備，對有特殊 需要的兒童進行旨在達到一般和特殊培養目標的教育。同時亦指出特殊教育兒童廣 義是除殘疾童外，還包括超常兒童。狹義是指生理或心理上有缺陷的兒童，亦稱身 心障礙兒童或殘疾兒童，如視覺障礙、弱智和肢體殘疾兒童等。根據《認識及幫助 有特殊教育需要的兒童 — 教師指引》中有特殊教育需要的學生通常具有一項或多 項學習困難的特徵，因而需要接受特殊教育服務。主要類別包括：聽覺受損、視覺 受損、身體弱能、弱智、情緒及行為問題、專注力不足及過度活躍、自閉症、溝通 困難、讀寫困難和資優（教育局，2003）。 五、多樣化幼童學習普通話的需要 （一）新移民：剛來到香港的時候，他們會遇上不同的問題。老師們要先安撫 他們以及幫助他們盡快適應香港生活和校園生活。可以從肯定他們開始，例如除了 肯定他們的普通話說得好，也給予時間讓他們適應校園生活和學習方式。另外，要 善用他們會普通話的強項，再提升他們學習普通話的能力，從而帶動其他普通話基 礎比較差的學生。 （二）香港本地的幼兒，生長在香港：普通話能力較弱的他們需要學校提供： 一是加強語境創設；二是增設拼音教學以提升幼兒對普通話的聽講讀寫能力，發展 23 初談香港多樣化幼兒學習普通話的需要 一個更全面的普通話教學，從而幼兒能學好普通話拼音、增加普通話辭彙量、多說 完整句子以及可以在豐富語言環境下學習說普通話。普通話能力較強的，老師可以 在課堂上讓他們當小老師，以免他們覺得已在課外補習所學的知識還要再學習而感 到沉悶或者在課堂上搗亂。 （三）雙非兒童，於香港出世的幼兒：雖然大多數雙非兒童的普通話能力不錯， 但是他們整體的成績是比較差的。由於他們的父母多在內地，可以跟進學習的家長 比較少，就是說當連主科都無法跟進，他們認為普通話不是重要科目，就更易被忽 略。因此，老師要肯定他們的普通話能力，讓他們愛上普通話也肯定自己的能力， 從而有信心去應付其他科目。 （四）非華語學生：由於這類幼兒在接受廣東話都有困難，他們更難有時間和 精力去學習普通話。因此，普通話老師給這類幼兒上普通話的時候，盡可能讓孩子 們享受愉快的課堂。他們需要玩的天性，就得設計更多的遊戲，讓他們從遊戲中學 習普通話。 （五）特殊教育需要學生：他們因應不同特殊需要在認知和身體機能等層面都 有障礙，當然資優除外。他們可能有不同的學習障礙和遲緩，因此，在學習時認知 和身體機能上需要特別的照顧。如果在自理和認知層面許可下，他們也可以開始接 受普通話教學活動。不過，教師需要接受相關的特殊教育課程。因此，正如湯盛欽 （1998）指出特殊教育有以下的原則： 1. 理解特殊兒童，熱愛特殊學生； 2. 肯定人人都有受教育的權利和教育的可能性； 3. 堅持因材施教，提供合適的教育；及 4. 貫徹正常化原則，提供最好的發展機會。 六、設計幼兒普通話課程需具備的要素 為了讓不同學生得到應有的教育，發展他們的潛能。因應有限的空間和時間， 利用全方位教學設計來進行教學，以讓不同的學生在沒有障礙或者減少障礙地學 習。根據張蓓（2012）提出的「全方位教學設計」三大重點：首先瞭解學生的學習 24 背景，設計完整的教學；然後選用合適的教學手段進行個別化教學。最後，在過程 評價能有效推進學生的學習動力。由於每一個班上的幼兒都來自己不同背景的，當 中的學童都包含了新移民、本土、雙非、非華語和特殊教育需要的，也就是說很難 以單一化來設計課程，因此，在設計課程時需要具備的要素： （一）激發多樣化學生學習普通話的興趣 現時普通話教學中都有透過故事和遊戲來教授幼兒。不過，對於基礎較好的幼 兒，例如正常智力且本身有參加課外補習的幼兒只要透過遊戲便能把知識掌握好。 對於基礎較差例如非華語學生或者有特殊需要的幼兒，他們可以透過音樂來提升他 們的理解能力和專注力。 （二）有效運用多媒體技術 教師透過言語所能表達的始終有限，如能透過視像短片，幼兒透過圖像更容易 理解明白教師所說的。例如老師在介紹家庭成員，講到「妹妹」和「姐姐」的時候， 如果以圖片顯示，幼兒能透過圖片上「姐姐」和「妹妹」的高度之分，很快地辨別 以及掌握發音。然而一些比較邏輯性的知識，幼兒如能透過視像短片，便能在動感 中明白故事的來龍去脈，所能得到的結果也是事半功倍。當然要注意的是老師在看 視像短片時要做適當的引導，否則孩子在毫無引導下觀看，學習成效是難以保證的。 因此，老師要時觀看短片，好好備課，確保懂得如何善用視像短片，讓孩子在引導 下學習，更要確保足夠的師生互動。尤其多媒體學習十分適合非華語和認知能力較 差的特殊學生，他們能透過影像，容易明白和掌握新知識。 （三）加入肢體動作或者律動 透過肢體動作，幼兒更能掌握所學的知識。幼兒學習時期也是肢體發展的關鍵 期，肢體的發展有助於大腦的發展。畢竟幼兒階段的認知不多，活動學習就有助於 他們的四肢發展。在教授普通話的過程中，如果幼兒把學習的知識變得形象化，除 了可以看圖片或者實物，還可以透過肢體動作或者律動知識變得生動化和形象化。 例如教授詞語「大」或「小」可以把嘴巴張大或者把嘴巴張小。例如教授《我愛我 的小貓》，歌詞內容：「我愛我的小貓，小貓這樣叫，喵喵喵喵喵喵，小貓這樣叫。」 25 初談香港多樣化幼兒學習普通話的需要 在學唱的時候，老師可以示範做出小貓樣子、小貓叫的動作等等，這樣幼兒覺得有 趣就自然會跟著做，自然也就明白歌詞的意思。由於幼兒喜歡模仿，無論是甚麼類 型的學生，只要他們身體上有能力，都會模仿老師做不同的動作。加上音樂他們更 容易投入在當中。 （四）加強訓練聽說讀寫的綜合能力 1. 聽說能力 透過人工創設的豐富語境刺激及提升幼兒自主說話動機，從而提升其聽說話能 力。由於香港缺乏普通話學習環境，因此，需要創設人工語境，以讓新移民和雙非 學生繼續說好普通話，以及增加其他有環境學習普通話。可以在課室佈置、課堂教 學設計和日常生活增設： （1） 課室佈置：張貼幼兒作品（增加幼兒的成就感）、教學內容的展示（讓幼兒 重溫，可以鼓勵幼兒讀出及唱出再給予獎賞）以及普通話教具操作（鞏固學 習內容）。 （2） 課堂活動：配合學校主題大網而選取課文內容，如果是採用坊間教科書，在 一定的辭彙、句子和兒歌，再配以相關的繪本來增加辭彙、句子和兒歌的量。 在課堂教學設計上要涵蓋 2017年香港幼稚園課程指引六大範疇：「體能與 健康」、「語文」、「幼兒數學」、「大自然與生活」、「個人與群體」和「藝 術與創意」。每一個教學活動都最少涵蓋兩至三個範疇以增加辭彙和完整句 子的運用豐富度。 （3） 園內生活活動：普通話老師帶領進餐時間、排洗時間以及在分組時間與幼兒 的交談和互動。 （4） 家中親子活動：一來可以家中課文重溫，與孩子在遊戲中溫習。二來親子教 具，教師根據教學內容製作親子教具，孩子帶回家後，由家長陪同下完成， 再交回學校。 26 1. 讀寫能力 透過繪本提升幼兒拼寫和朗讀能力。筆者從事幼稚園普通話多年，明白到普通 話發展一直未能有效地進行，是因為沒有從基礎做起。學習普通話聽說一定重要， 同時如何聽得準確和如何說得準確也一定重要。拼音教學如能在學前開始推行，就 不需小學老師費盡時間和心機去教授。因為幼稚園的評估相對來說較少，上學壓力 相對比小學少，所以中文拼音如能提早在學前進行，更有趣及跟得上在關鍵期掌握。 根據幼兒心理特徵，使用繪本教幼兒中文拼音，易引學生進入教學重點。繪本字少， 意境多，且多貼近幼兒生活經驗。非華語學生一直在香港無法把廣東話學得好，除 了語言環境問題，更大問題是他們在讀寫有很大的障礙。如果這些孩子能從小學好 拼音，已取得學習好普通話的工具，他們可以使用拼音閱讀，同時又可以增加他們 認識其他漢字的拼音，這樣就一舉兩得。以下就拼音教學做出建議： （1）拼音教學時間表：學前教育共有三級幼兒，分別為幼兒班（3-4歲）、低班 （4-5歲）和高班（5-6歲）。每年每級的上課時間上下學期各約有二十二周，共約 有四十四周。教學安排見附件一。 （2）教材選用：可選用繪本《拼音真好玩》、《拼音魔法書》和《神奇拼音書》 以及其他因應教案設計而需要的繪本（例如學習聲母「m」時，使用繪本《小白貓 愛畫畫》）和視像短片（有關拼音發音）。以上的拼音繪本教材多是為內地一年級 小學生而設計，教師可因應幼兒的能力和興趣作出調整。 （3）教學方法 步驟一： 先教授學童學習唱好聲母歌和韻母歌。 步驟二： 由故事作為主軸，再延伸到相應的兒歌和歌曲加強學習特定的聲母、聲母 配搭不同韻母有不同聲調的發音。 步驟三： 透過遊戲不斷鞏固所學內容，從而掌握拼讀。 例子：學習聲母「m」。 27 初談香港多樣化幼兒學習普通話的需要 1.1 以故事《小白貓愛畫畫》為主軸。 故事內容：「小白貓愛、畫畫，手拿色筆到處畫。畫累了就躺下來，休息的時 候卻被小老鼠畫成小花貓，最後貓才知道不應該到處畫。」在故事中，讓幼兒學習 「小白貓」和「小花貓」的「貓」字聲母就是「m」。從中教幼兒拼讀（貓）「māo」， 告訴幼兒「貓」字是由聲母「m」和韻母「ao」組成，「貓」是第一聲，所以是 「māo」。學前學童在剛開始的時候，不太明白聲母、韻母和聲調的概念。不過， 學前是學童學習語言的關鍵期，只要他們透過有趣生動的練習（一邊扮演貓做動作 一邊讀出「māo」)，就會明白語言的規則。慢慢的，多學習幾個聲母，他們就會 開始去探索不認識的字，究竟是由什麼聲母和韻母組成的。 1.2 由故事延伸到特定學習聲母的詞語。 如在故事《小白貓愛畫畫》中，介紹小貓有媽媽，而且慢慢地走路。這樣就可 延伸到有關聲母「m」的詞語：如「媽媽」、「慢慢」等等，就更進一步延伸到聲 母「m」搭配不同韻母，有不同讀音和漢字。幼兒喜歡蹦跳，透過遊戲鞏固所學內容。 例如區別和掌握詞語「媽媽」、「慢慢」，在地上放好這兩組詞語的圖字卡。待幼兒 練習好這兩組詞語的讀音後，請一童聽另一童讀出「媽媽」或「慢慢」而決定跳在 「媽媽」或「慢慢」圖字卡跟前。 1.3 由故事延伸到特定學習聲母的歌曲。 例如歌曲《我愛我的小貓》，歌詞內容：我愛我的小貓，小貓這樣叫：喵喵喵 喵喵喵，小貓這樣叫。「喵」字讀音是「miāo」，從中讓學童試著拼讀，如果幼 兒已懂得拼音「i」和「a」和「o」，他們就能拼讀出「m-i-āo」，可能聲調不一 定正確，經過多次拼讀和模仿，學童能自動調節出正確的聲調。幼兒喜歡新鮮感， 透過遊戲鞏固所學內容。例如在唱歌期間，可請幼兒根據歌詞做不同的代表動作， 例如當唱到「貓」字就要拍手一下或者跺腳一下，當唱到「喵」就扮演成一只貓。 28 結語 教學是否成功，所涉及相關人士從上而下就是政府、學校、家長和學生。政府 所定的教育政策直接影響教學成效，可並不是說改就改，也不是某人說了算。因此， 要改變政策不是一下子的事情。畢竟學校是幼兒課程的策劃者，也是最接近孩子的 一群人士。於是我們就談先從學校做起。一是學校行政者要重視普通話以及要重視 幼兒的普通話表達能力。二是加強多元化的師資培訓。為了應付多樣化學生學習普 通話的需要，教師的思維需多樣化。社會變遷，教育與時並進，可能計畫也趕不上 變化。不過，身為前線教育者要教得好，就得從多化面去觀察和反思。除了在前線 工作要努力，其時教學研究更是重要。透過是次的初談，在教育的工作中會發現很 多東西可以改變，同時，也是在一定的有限度下去改變，無論如何，都要抱著一顆 積極樂觀的心去面對。 29 初談香港多樣化幼兒學習普通話的需要 參考資料 陳東甫、劉漢欽（2007）。〈資訊科技融入特殊教育領域一以全方位教學設計推動融 合教育的實施〉。《教育論壇》，第 48卷，第 3期，69-74。 高林波（2001）。〈對香港地區普通話教學的幾點思考〉。《東疆學刊》，第18期2卷， 頁 1-2。 關鈴（2012）。〈小學英語快樂教學法研究〉。《遼寧師範大學》，碩士論文。 胡馨允（2008）。〈職前幼兒教師進行早期普通話教學的現狀研究〉。《香港幼兒學 報》，第 7期 2卷，頁 55-59。 胡馨允（2009）。〈香港的早期普通話教學〉。《早期教育》(教師版 )，第 6期，頁 18-19。 李新翔（2009）。〈UDL 課程設計研究〉。《中國科教創新導刊》，第 34期，52-52。 李永斌（2010）。〈論香港普通話教學的規範性問題〉。《中天學刊》，第 5期，25卷， 118-120。 宋欣橋（2011）。《普通話語音訓練教程》。北京：商務印書館。 湯盛欽（1998）。《特殊教育概論：普通班級中有特殊教育需要的學生》。上海：教 育出版社，頁 2。 張明紅（2014）。《學前兒童語言教育與活動指導》。華東師範大學出版社，頁 54- 60。 張蓓（2012）。〈「全方位教學設計」(UDL)思想在大學英語教學中的運用〉。《教 育教學論壇》，第 8期，頁 134-135。 張硯青（2012）。〈普通話應該從幼稚園抓起〉。《吉林省教育學院學報》，第 28卷， 第 7期，108-109。 2016年中期人口普查（2016）。香港：政府統計處。 香港教育局（2003）。《認識及幫助有特殊教育需要的兒童 — 教師指引》，頁 3。 香港教育局（2017）。《幼稚園學前課程指引》，頁 94。 30 附件一：拼音教學時間表 年級 上學期 下學期 幼兒班 律動、聲母歌、韻母歌 單韻母：a o e i u ü 聲母 21 個： 唇音： b p m f 舌尖音（舌尖中音） ： d t n l 舌根音（舌面後音） ： g k h 舌面音（舌面前音） ： j q x 翹舌音（舌尖後音 ) ：zh ch sh r 平舌音（舌尖前音） ： z c s 低班 複韻母：ai ei ao ou ia ie ua uo üe iao iu uai ui 複音韻母： an en in ün ian uan un üan 高班 後鼻韻母： ang eng ing ong iang uang ueng iong 學習拼讀 31 初談香港多樣化幼兒學習普通話的需要 Initial discussion on the diverse needs of children in learning Putonghua in Hong Kong PANG So Ni College of Chinese Language and Culture, Jinan University, Guangzhou Abstract Formerly a colonial history, Hong Kong has become a multicultural city, in which people with different races and cultural background reside. With the increasing number of new arrivals from the Mainland since the handover in 1997 and doubly non-permanent resident children being born in the period of 2001-2016, learners with diverse backgrounds were resulted. This paper aims to analyse the current situation of Putonghua teaching in the early childhood setting, determine the types of learner diversity, explore children’s needs in Putonghua learning. The last part of this paper proposes the components needed in designing a curriculum for learning Putonghua in early childhood education. Keywords early childhood education in Hong Kong, Putonghua education, diverse learning needs 33 《香港教師中心學報》，第十八卷 © 香港教師中心，2019 圖書館革命 : 促進學生的學習及協作 洪潔雯、梅志文 香港才能教育研究會 陳俊銘、何小慧 聖公會李福慶中學 摘要 圖書館不單是知識的寶庫，更是教育發展的關鍵角色。隨著科技急速發展，圖書館 的角色亦有著微妙的變化。學校圖書館由傳統只提供借還圖書的地方，發展到現在 不少圖書館已經加入了各種科技，如無線射頻技術（RFID）借還書服務及電子閱讀 等。環顧國內外的圖書館發展，自造、創作空間已成為大方向。圖書館內增設的創 客實驗室、配備不同的動手製作工具，讓學生進行自主性學習。本文將分享學校如 何改善現有的圖書館設置以照顧學生多樣性，同時亦闡述在學校圖書館建設創客實 驗室的優勢與挑戰。 關鍵詞 數碼圖書館、學校的電子學習、創客實驗室、數理科工實驗室 34 圖書館改革歷程 環顧近五十年的圖書館史，圖書館正經歷以下三個階段的改革（Lewis ,2004及 Buckland等 , 1992）: 時期 圖書館改革的標誌 1960-1990 MARC 1 及 OPAC 2 的使用，以及視聽媒體系統的引入 1990-2010 電子圖書館及多媒體的引入 近年 新科技的發展及引入 在香港，課程發展議會於 2014年更新《基礎教育課程指引（小一至小六）》， 並以「學會學習 2.0」為題，闡明自「學會學習」課程改革的更新；2017年《中學 教育課程指引》的推展，邁進「學會學習 2+」的新階段。其中「從閱讀中學習」延 伸出的「跨課程語文學習」和「資訊科技互動學習」是教育局在本地推行課程發展 的兩個關鍵項目。本文將透過學校經驗分享，闡明科技閱讀對學生多樣化的正面影 響。 在很多人心目中，推動閱讀和推廣科技是兩項完全不同的概念，甚至有人認為 科技的急速發展導致人們過份使用電子產品而輕視了閱讀習慣的培養、兩者是互相 矛盾的。筆者一直有留意學校閱讀推廣和資訊科技發展，發現現時校園閱讀推廣已 進入多元化的發展，以照顧學生多樣性。同時，發展優質圖書館或圖書館 4.0（Noh, 2015）已成為學界新趨勢。以下是學校推行的科技閱讀工作，供讀者參考： 一、 建構數碼化圖書館，推展「跨課程語文學習」及「跨 課程閱讀」 2017年更新的《中學教育課程指引》，建議學校將「從閱讀中學習」推展至「跨 課程閱讀」及「跨課程語文學習」，故增加藏書量去迎合學生跨學科學習是必要的。 現時不少學校圖書館藏書發展空間已飽和，書籍存放空間嚴重不足。故將現行的圖 書館系統升級，進一步推行電子化閱讀，除有助資源或空間的共同分享及利用外， 更能舒緩藏書飽和及空間不足的問題。 _______________ 1 Machine-Readable Cataloging 2 Online Public Access Catalog 35 圖書館革命 : 促進學生的學習及協作 再者，語言是文化的重要內涵，而語文教育的主要可概分為「聽、說、讀、寫」， 目的是培養學生的語文能力。而語文能力的培養，必須經過大量的閱讀，經過反覆 思考、練習及應用後，才能達至一定的水平。因此，運用具互動性的電子化閱讀， 例如有聲書、動畫、互動遊戲等，供學生邊讀邊聽，正正能有助提升其閱讀、聆聽 及發音能力，實有助學生的語文學習及發展。 此外，電子化閱讀涵蓋的科目及主題廣泛，只需要使用一個平台，便能不受時 間、地點的限制，並跳出傳統紙本的框架，加人互動及分享的元素，讓學生廣泛閱 讀不同主題 /課程的材料，拓寬學生的知識基礎，促進自主學習。 為迎合圖書館館務發展，逐步建構數碼化圖書館是需要的。除了進一步優化圖 書館內的軟硬件，圖書館並設立無線射頻辨識系統。無線射頻辨識技術除有助提升 圖書館日常運作效率，更重要是可透過有關技術訓練學生，讓學生能與時並進。學 校是社會的縮影，圖書館如能引入與實際應用環境相符的設備，讓學生親自體驗及 學習，相信對其獨立自主及終身學習將帶來莫大的幫助。 透過建構數碼化圖書館，有學校為學生提供不同的工作坊，如「圖書館 RFID 應用」、「資訊素養課程」等，以培訓圖書館服務生，讓學生掌握新時代的資訊技 巧及推行資訊素養教育。除了能訓練他們的領導才能及責任感，讓他們能處理圖書 館日常工作外，更能協助圖書館推動閱讀、提升資訊素養；營造具資訊素養的閱讀 氛圍，發展學生的知識、技能及態度，從而感染同學有效及符合道德地使用資訊及 喜愛閱讀，以達至終身學習的目的。 二、引入科技及創新元素，推動擴增實境、虛擬實境閱讀 根據 Lewis（2004）及 Buckland等（1992）圖書館改革的分為三個階段，而第三 階段正是引入新科技及創新元素的階段。本地近年在虛擬實境（Virtual Reality）和 擴增實境（Augmented Reality）的應用開始有上升的趨勢，圖書館引入此類科技可 以提升學生閱讀興趣。可是，環顧學界虛擬實境課堂發展，此等科技應用都以播放 360媒體（包括影片、相片或動畫）、進行虛擬觀景活動或設計虛擬實境內容為主 流，在閱讀層面上推展仍是起步階段。 36 擴增實境是一種將虛擬物件擴增至現實環境的技術，它並不取代現實空間，而 是希望在現實空間中添加一些虛擬資訊。在現實生活中，擴增實境的應用廣泛。曾 有廣告商利用擴增實境技術將虛擬傢俱帶進顧客家中令產品銷量上升，亦不同的景 點（如香港天際 100）加入擴增實境技術讓遊人多角度探索旅遊熱點。虛擬實境則 與擴增實境不同，利用電腦模擬技術、製作出虛擬的立體空間，當使用者穿戴式虛 擬實境眼鏡後，會產生身處另一空間的錯覺。因此，虛擬實境常與互動遊戲結合、 甚至有地產商開發虛擬實境程式供買家參觀樓盤。 近年學界引入了不少支援擴增實境、虛擬實境的書籍以提升閱讀趣味。其中以 「小王子」及「愛麗絲夢遊仙境」等經典文學作品最受歡迎。此類加入擴增實境、 虛擬實境元素的書籍以遊戲閱讀方式讓學生「走進」書籍中。讀者只須要以智能電 話及免費流動應用程式便可閱讀到與其相關文學作品的動畫，讓學生閱讀變得有 趣。這種運用擴增實境和虛擬實境的探究學習有助學生提升學習內在動機、培養主 動學習習慣（Chiang, et al., 2014）。 政府資訊科技總監辦公室於 2017/2018學年在學界推行資訊科技增潤活動，並 以「在教育領域運用虛擬實境（虛擬實境）和擴增實境（擴增實境）技術」為題， 以激發學生對新興科技及其在教育領域應用的興趣。筆者走訪了數間在計劃中以擴 增實境及虛擬實境作為閱讀推廣的學校，為其師生進行培訓。學校添購了擴增實境 書籍、學生以擴增實境技術完成閱讀報告、利用虛擬實境技術閱讀書籍大綱。參 與計劃的老師表示，使用擴增實境媒體，有助提升同學的閱讀興趣、更有學校的 借書量因而有所提升。運用虛擬實境（虛擬實境）和擴增實境（擴增實境）技術推 動閱讀看似複雜，在本計畫中，參與學校應用坊間不同的免費軟件，例如透過流 動應用程式 HP Reveal將閱讀報告片段與圖書封面連結完成擴增實境閱讀報告、利 用網上平台 Story Sphere進行圖書館遊蹤游戲、甚或將自家製作的 360影片上載至 YouTube 360在虛擬實境 Cardboard觀看。利用科技豐富原來的學習內容（Caldera- Serrano, 2014）亦有助個人化學習，科技對閱讀的影響絕對不能忽視！ 計劃向其中一間學校收集推行後學生對閱讀興趣的影響，研究結果顯示，有關 科技閱讀的工作坊報名情況十分理想，報名人數達 300，可見學生對此等活動內容 感到興趣。學生亦樂意透過 AR閱讀報告作為閱讀成果分享（90%），部份學生更建 37 圖書館革命 : 促進學生的學習及協作 議一些其他平台作閱讀展示，這是自主學習模式另一展現，學生主動把其他知識作 分享及嘗試，以展示更多可能性及更佳效果。 另一方面，學校透過電子圖書，讓學生在電子裝置上閱讀，打破了以往的圖書 館服務及運作，圖書館訂購了包括「中華里系列」（包括人物、歷史、中華美德、 生活時令等系列）、「Net Series」及「英文經典系列」，還有「現代經典作家系列」 及「中國古典名著系列」，當中包括電子書如：吶喊、狂人日記、阿Ｑ正傳、古詩 十九首、詩經、辛棄疾詞選、論語……超過 700 本的優質電子書。在這個電子化圖 書補足下，初中已使用統計如下： 初中使用電子圖書：149人 已下載書籍數目：755本 已閱讀書籍數目：251本 統計整體人均借書量亦提升了 23.7%，這個數字及果效不容忽視，可見媒體藝 術有助提升學生對閱讀的興趣。只要善用擴增實境 /虛擬實境媒體，必能幫助學生 學習，同時亦可以推展至其他科目。 透過以上計劃的工作坊，能有效促進學生運用資訊科技能力進行閱讀，進一步 實踐資源為本的概念；讓學生透過虛擬實境（虛擬實境）或擴增實境（擴增實境） 技術，製作多元化的閱讀報告展示；並透過有關技術促進與各科組合作，甚或是館 際合作，以支援學生「跨課程閱讀」，以拓展學生的知識基礎，連繫不同學科學習， 善用資訊科技營造更好的閱讀氛圍。 三、 進行跨科聯課活動、營造自主學習環境，讓學生學 會學習 「跨科聯課」 是學界近年具特色及高效的教學策略。透過使用多媒體資源，學 校進一步開展電子閱讀計劃，把電子閱讀融入各科的教與學，讓學生學習相關知識 與技能，培訓學生的資訊素養。 根據教育局《中學教育課程指引》（2017）分冊 3﹕「有效的學與教：培養終身 學習和自主學習者」一文提到，要達至自主學習，學生必須認識自己的信念、長處、 38 能力、採用的策略，並且對自己的學習負責。 學校可以透過發展電子圖書館，指導學生有方法去學、有能力去學、按自己需 要去學及有動機去學，從而鼓勵學生自主學習。身處資訊爆炸的年代，學校需建構 一個鼓勵學生自主學習的環境，而電子圖書館便是一個良好的環境。教師透過電子 圖書館，進一步教導學生善用資訊科技，提升電子學習質素，提升學生資訊素養。 透過教師及圖書館的協作，採用不同主題的閱讀策略，指導學生善用電子閱讀媒體， 增進學習成效。 資訊科技的進步將學與教提升至另一層次，電子圖書館可提供方便獲取資訊的 途徑，讓學習打破形式及環境限制。電子圖書館讓閱讀不再局限於紙本上，讓學習 不再局限於課室中。教師透過電子圖書館，讓學生學習知識、掌握學習策略、培養 反思能力以及激發主動學習的意願。圖書館透過不同方式的協作，安排閱讀活動， 讓學生涉獵不同領域的知識。 學生都各具獨特性，他們的能力、喜好也各有不同，此乃學生的多樣化。透過 電子圖書館的多樣性，老師可為不同班別與不同程度的學生，選取合適閱讀之材料， 協助學生訂立可行的閱讀目標，提供機會讓學生探索他們感興趣的課題，甚或老師 亦可按教學進度，與圖書館協作，配合單元學習，推介全體學生閱讀同一本電子圖 書，因材施教。 此外，學生閱讀書籍後，可透過電子圖書館的互動性，在平台上用文字或其他 多媒體形式表達自己的閱讀心得，同時也令學生能夠多讀、多寫、多看、多發表。 教師也可即時提供回饋，將學生閱讀心得展示，讓學生互相學習，以增進師生間的 聯繫及提升教學效能。 未來發展：放眼創客圖書館，為本地學界提供新思考方向 創客實驗室（Fabrication Laboratory）源於麻省理工學院，是一個原型製作平台。 透過培養製作者的好奇心和創造力，以自學、自造及知識共享的方式來鼓勵學習、 創新和發明（Sun 2009, De Weyer, et al.2013）。創客實驗室近年在本地學界成為 新寵，不少學校都從辦學團體或政府申請撥款建立，但選址一般都是學校的設計與 39 圖書館革命 : 促進學生的學習及協作 科技工場或電腦室、是本地化的數理科工實驗實（STEM Laboratory）。 曾到芬蘭、加拿大或美國等地交流，應不難發現圖書館才是創客實驗室的根據 地。以芬蘭第一個創客實驗室 Aalto Fablab3為例，就正正座落於埃斯波阿爾託大學 圖書館內。現時該圖書館已是當地一個完整的學習中心，擁有虛擬實境場地、視聽 資源中心、大小不同的工作室，還有一個創客空間。隨著赫爾辛基地鐵擴建到阿爾 託法布拉格街對面的新車站，該圖書館已成為地區內每個人都可以輕鬆到訪的自造 空間、是創客的理想資源中心。 大型創客實驗室的建造成本高昂，但如果在香港中學圖書館建設一個微型創客 實驗室也是可行的。裡面可以包括激光切割機、立體打印設備、創客課程及網絡共 享設備等。其實創客實驗室的建立，目的是提供資源給不同的類型的學生、根據其 興趣進行研究（Cooper, 2013; Rendina, 2014），是照顧學生多樣化的方法之一。 另外，因應創客實驗室成立的共享概念，學校可以考慮加入一些使用開放源碼的學 習資源如擴增實境、Arduino、Scratch、Raspberry Pi或開源機械人等，讓學生在設 計過程中可參考不同資源、亦能創作出具創意的產品。 創客實驗室的概念並不是只在國外，現在北京、上海、廣州、成都等地都興 起這些自造空間，是培養學生自主學習和終身學習的地方（Educause, 2013; Wyld 2014）。創客實驗室活動涵蓋不同科目：人文、藝術、數理科工也能涉獵，有助推 行跨學科和跨課程閱讀（Davee et al., 2015）。 創客文化有助學校推動學校圖書館轉營成為學生學習的新天地，是讓學校、學 生改變學習模式的催化劑（Miller, 2015），教師可以藉創客教育強調對生活和現實世 界的認識與改造以提升學生的 STEM素養（Colegrove, 2013），讓創意和發明在學校 發生。這種教育方式與教育家杜威提出的「做中學」一脈相承。只是資訊科技的應 用進一步開拓了「動手做」的深度與寬度，同時亦提升了「做」的速度、使產品更 能滿足現實的需要。 _______________ 3 AALTO Fab Lab I Helsinki. Website: fablab.aalto.fi 40 結論 學生的多樣化對學校教育帶來一定挑戰。因應個人化學習的需求，學校圖書館 已由過去的傳統圖書借用中心、多媒體資源中心演變出今日的電子圖書館、虛擬 / 擴增實境閱覽中心及創客文化培訓基地。香港經歷多次課程改革：學制轉變、教學 語言、評核方式等都是希望為學生學習帶來正面影響。要帶領學生成長，傳統智慧 必須承傳：首要為學生建立良好的閱讀習慣和學習態度。與此同時，學校亦可以通 過更新圖書館和教學設備，積極開展資訊科技在教學上的應用，這些教學模式有助 提升學生的學習動機而促進自學，而這個情況亦是大勢所趨、是未來教育界的大方 向。 41 圖書館革命 : 促進學生的學習及協作 參考文獻 Buckland, M. K., & Gorman, M. (1992). Redesigning library services: a manifesto (Vol. 19). Chicago, IL: American Library Association. Caldera-Serrano, J. (2014). Augmented reality in television and proposed application to document management systems. Professional de la information, v. 23, n. 6, p.: 643- 650. Chiang, T., Yang, S., & Hwan G, G. (2014). An Augmented Reality-based Mobile Learning System to Improve Students’ Learning Achievements and Motivations. In Natural Science Inquiry Activities. Educational technology & society, v. 17, n. 4, p.: 352-365. Colegrove, P. (2013). Editorial board thoughts: Libraries as makerspace? 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However, with the ever-changing world and rapid development in technology, the efficiency and the role of libraries have changed significantly. In the past, libraries are a place to borrow and read books. In contrast, at present day, many libraries have adopted Radio Frequency Identification (RFID) system which allows more systematic shelf management of resources and self-service. Moreover, they have become a place for learners to be creative and make after reading. Makerspace is becoming popular in school libraries around the world and allows students to be makers with the facilities and high- tech equipment provided in libraries. Therefore, it is time for libraries of different school levels to provide this one-stop service and room for their students. This paper discusses how school libraries can transform to enhance students’ motivation and how learning can be facilitated in libraries with diversified students. In addition, the benefits of including STEM elements and makerspaces in libraries and the challenges faced by various parties will be discussed. Keywords digital library, eLearning in school, Fabrication Laboratory, STEM Laboratory 45 《香港教師中心學報》，第十八卷 © 香港教師中心，2019 香港學校 STEM 教育多樣化的對應 策略—設計與科技老師的重要性及 貢獻 伍敬華、曾憲江 教育局，香港特別行政區 文章摘要 本文旨在探討香港 STEM 教育發展的背景和歷史。按照關聯性，設計與科技 (Design and Technology) 老師無疑是在學校實施 STEM 教育中最具相關知識，並且是最合適 的人選。自上世紀起，從設計與科技學科的誕生及發展過程中，整個設計與科技科 課程與 STEM 教育有著密切相近的哲學、目標和內容。實踐活動是 STEM 教育中最 重要一環，它與 D&T 中解難導向的設計及產品實現過程非常類似。在過去的二十 年，設計與科技老師曾嘗試在學校開展許多不同類型的科本及科技活動，推動「設 計與科技」這科目的發展；這些設計與科技老師的持續貢獻啟發並推動了 STEM 在 香港學校的發展進程。 關鍵詞 STEM 發展、設計與科技科、問題導向的設計活動、實踐活動 46 背景 香港既是一個自由貿易港口，也是知識匯聚處。自港口建立以來，香港的教育 有著長時間自由發展。政府實行積極不干預，學校大多由教會或當地慈善團體建立。 早在二十年前，接近香港回歸之際，當時的教育統籌局開始改變對學校的撥款政策， 由項目為本及按人數分配的定額撥款轉變為一筆過撥款。教育局自一九九九年起在 各中小學進行改革並推行成立學校管理委員會，委員會由教師、家長、校友及社區 成員組成。學校管理委員會全權負責學校發展和資金使用 1。 與此同時，大部分工業和職業先修學校都在校名中移除「工業」或「職業先修」 一詞。政府的《與時並進善用資訊科技學習 — 五年策略》導致許多學校將其設計 與科技工作室（D＆ T Workshops）轉變或更新成為資訊科技學習中心（ITLC）。隨 着唯一的設計與科技教師訓練機構，香港教育學院終止培訓設計與科技教師，具資 格的設計與科技教師人數開始日漸減少，由此引致相關科目老師缺乏人手的情況續 漸惡化。最終，在缺乏設計與科技教師、學生父母的主觀選科意願、能力標籤效應、 考試文化和香港教育考試制度的改革下，令大量學校取消「設計與科技」這一科目。 推動學校 STEM 教育的問題與困難 行政長官在 2016年《特首施政報告》中提出積極在中小學推動 STEM教育， 然而在香港開展 STEM教育的最大的障礙正是學校缺乏適合的人材，及設計與科技 教師的嚴重流失。 早在上世紀六十年代，聯合國教科文組織 (UNESCO)，通過「Schools Council Design and Crafts Education Project」，在英國開展了一系列關於工藝、設計與科技 的實驗課程，以「設計和工藝教育」為名設計出一系列前瞻性的全方位中學課程， 課程內容包括現實問題解難分析、解難設計過程、控制系統、氣動學、圖像視覺表 達丶材料科學和工藝制造技術等。而香港工商師範學院亦自 1974年引入上列課程 用作培訓香港本地工業及設計與科技教師 2。 _______________ 1 「日新求進、問責承擔」 為學校創建專業新文化 - 校本管理諮詢文件 (2000) 2 https://vpet.vtc.edu.hk/wiki/index.php?title=Morrison_Hill_Technical_Institute 47 香港學校 STEM教育多樣化的對應策略—設計與科技老師的重要性及貢獻 曾在這數十年期間接受該培訓的設計與科技老師，本來是最具資格去推行及教 授現今 STEM教育所要求的核心內容，可惜時至四十多年後的今天，這群設計與科 技教師相對已經流失，接近退休年齡，甚或已經退休離開。 除了中學，香港小學在開展 STEM教育時同樣亦面臨更大的問題，他們在此領 域也嚴重缺乏相關知識的教師。更遺憾的是，在香港小學課程內並沒有獨立的科學 課程 ; 科學只是常識科當中七大主題領域其中之一，故此科學在香港小學課程內容 佔整體教學時間非常有限。在非常緊湊的小學教學時間表中，再額外擠出部分教學 時間作 STEM教育，確實是一項重大挑戰。 設計與科技老師的自發改革 遠在政府於 2016年積極推動 STEM教育之前，早在二十世紀八十年代，部分 香港學校的設計與科技老師已就設計和創建機器人及控制系統，在校內開展了一系 列課外活動。領頭學校為迦密主恩中學，由簡志光老師領導 3。該項運動很快獲得 許多感興趣的學校響應，這些學校的老師皆是簡老師在香港工商師範學院的校友。 香港科技教育學會（HKTEA）亦是由同一批教師在 1983年成立，並開始在全港學 校推廣機器人競賽運動 4。 於二十世紀九十年代，政府開始推動學校資訊科技教育時，當時所面對的困難 與目前推動 STEM教育情況相若。當時整個學校網絡系統及電腦室在規劃和建立方 面，嚴重缺乏已經受訓，及有經驗的電腦科學教師。很多學校無奈只能以最類近的 科目 —「設計與科技」老師替代接手，部分設計與科技教師最終在學校轉職成為學 校資訊科技 (IT)部門的負責人。在資訊科技時代來臨初期，許多校長決定將設計與 科技工作室轉變為電腦學習中心 (ITLC)並取消設計與科技科目。無論如何，設計 與科技老師不僅在自己學科，而且對學校以至整個香港的教育發展進程確是貢獻良 多。 _______________ 3 http://www.cdgfss.edu.hk/zh-hant/achievements/mst/2014-2015 4 http://www.hktea.org 48 以比賽為本的項目及活動 雖然大多數學校沒有正規 STEM教育課程，但學校皆熱衷於鼓勵學生參加各 樣校際比賽。許多科學比賽也被革新並添加 STEM的題材，例如已連續舉辦超過 20年的「香港青少年科技創新大賽」；已有 70多年歷史的「英特爾國際科學與工 程大賽」。除了以科學為題的比賽外，在這二十年內也出現了許多由 HKATE或類 似組織舉辦的機械人比賽。例如每年在科學園舉辦的「VEX亞太機械人大賽」5和 「ROBOFEST機械人大賽」6。比賽主題日趨增加，香港教育大學（EdUHK）近年 亦舉辦了一項智能產品設計比賽，名為「校際 STEM智能產品創作大賽」7，開放 予本地學校參加。參賽學生顯然有賴校內懂設計與科技的老師指導及支援。 這些比賽的範疇繁多及要求各異，對於一些針對小學生的比賽，可以是僅要求 學生提交與主題相關的構思概念畫。至於進一步的機器人比賽，則要求機器人及參 賽者完成指定任務，如在限時內令機器人跳舞、跑步或收集物件等。 一般而言，這些比賽活動並不完全適用於每一位學生，參賽對象為小部分學校 精英、優秀學生或校內小組，他們往往是對項目感興趣，且希望為學校贏得獎項。 然而，就我們觀察所知，許多參賽的機械人結構十分複雜，已遠遠超出了一般普通 學生的能力。這些機器人大部分確實由校內教師或技術人員主力構建和編程，而學 生只是作為學校代表參加比賽。 無論校內學生參與什麼類型的比賽，獲獎皆可為學校帶來一點榮耀，更可以激 勵校內其他學生，並提升校內士氣。因而學校管理層也期望藉獎項和名氣去吸引更 多具潛力學生入讀。 STEM 服務提供者和學習套裝 按教育局 2017年公布的 STEM教育政策，教育局在一份備忘錄中為每所學校 撥款 200,000港元，以資助學校的 STEM相關項目和活動 8。在如此氛圍下，許多 _______________ 5 https://www.arlstem.org/亞洲機器人聯盟 / 6 https://www.robofesthk.org 7 https://www.eduhk.hk/stemcomp/ 8 Education Bureau Circular Memorandum No. 68/2017 49 香港學校 STEM教育多樣化的對應策略—設計與科技老師的重要性及貢獻 服務提供者陸續冒起，當中一大部分是商業公司，但市場上亦有頗多非政府組織 (NGO)也期望從中分一杯羹。 不同供應商提供的課程種類繁多，形式各異 ; 從一小時的講座，到數週至整個 學年的課程都有。課程內容可以是圍繞新媒體文化、道具製作、校園廣播培訓、無 人機飛行和航空攝影課程，建立科學或歷史學科的虛擬現實項目 (VR/AR) 等；機械 人工作坊由簡單的四肢運行機器人，至複雜的編程製作 8軸伺服馬達機械人都有。 學校面對校內老師及相關知識人材的缺乏，大部分香港學校透過外判課程方式滿足 學生學習需求，而非獨力在校內自行創建 STEM工作坊。 設計與科技老師的自主多元化 STEM 策略 教育局的 STEM撥款是以一筆過的形式交予學校，而非指定某任何校內科目。 按此原則，學校校長和管理委員會在資源分配的自主性極大，設計與科技科不一定 是最直接受惠的部門。現時許多設計與科技教師都正尋求不同途徑於學校課程中實 行 STEM教學，合編者曾憲江老師在應用多元化策略處理 STEM教學方面是一個顯 著例子，他在設計與科技課堂上推廣「快樂創建，創建快樂，分享科技」的理念。 曾老師帶領學生在設計與科技課堂中創作了許多「體感遊戲」。這些遊戲系統 的科技設備是建基於腳踏板或控制桿，配合許多微動開關和傳感器；它們通過電子 接埠連接到電腦。玩家需按電腦屏幕指示踩下腳踏板或使用控制桿進行動作。這些 遊戲起初是為孩子們作為遊戲設計的，後來更進一步應用至協助殘疾患者康復的訓 練。 透過這些項目，該校的學生不僅參與創建遊戲系統，更積極於社區嘉年華設立 遊戲攤位，與社區鄰居共樂。學生們還會定期將這些遊戲帶到老人院和康復中心， 與老人及病人一同玩耍，可見設計與科技課程中創建的項目可以與社會服務相結合 成綜合活動。再者，使用者的需求也同樣相對觸發並激勵學生開發更具體的任務遊 戲 ; 如此互動能形成「共同創造」的持續循環，這可謂校本 STEM課程中一種非常 積極、正面和務實的實例教學例子。 50 高雷中學的設計與科技科同樣是一個好例子，他們的座右銘是「升級再造 你學 我教」9。科主任黃錫清老師不斷強調「培養學生的創造力和對環境關顧」對教育的 重要性，他透過利用不同的回收材料，如木製酒箱、膠樽車胎和貨運卡板，重新創 造有用的物品。他們計劃與香港理工大學設計系合作，將再造物分發給社區有需要 的人使用。以「回收」、「再造」和「再用」 的原則處置舊物，這正是北歐多國當 前新的生活方式。負責老師的理念是「思考和創意是設計的要素」，可見成功的設 計與科技 D&T/ STEM課程，其實不需要太多資源及花巧的高科技工具推動。 另一方面，合編者伍敬華博士為初中學生開發了一個全面、學生個人化的三年 設計與科技 / STEAM漸進課程。此課程強調環保、低科技和低成本元素，以至任 何學校都可用有限資源作開始。強調必須從學生個人興趣及需要作為出發點，通過 基本工具和材料學習，學生的設計和創造能力可以逐步建立起來。第一年課程首先 從簡單平面材料設計作開始，繼而加入簡單的問題導向設計活動，讓學生自主創建 自己需要的簡單實用物件。課程第二年提升至中度挑戰，要求學生按個人需要利用 平面材料設計及製作具有特定功能的三維物體，並加以作適當裝飾。課程最後一年 則要求學生學習控制系統，並設計適合自己家居需要的檯燈或實用小家具。學生除 了在中三時進行個人設計工作活動外，最後還需就複雜的議題進行小組習作，此報 告要求學生應用不同領域的知識，運用在設計習作內。在課程實施以來，學生曾嘗 試就許多跨領域主題做設計活動，如：創建小型餐廳及商店等商業服務模式設計、 建築及房屋設計、室內設計、公共空間和公用設施設計等進行小組研究活動。 以上提及的學校及老師已組成一個聯校網絡，並定期舉行聯校學生活動及同工 分享教學經驗。負責老師帶領優秀的學生擔任學校大使，到不同學校作經驗分享。 除了上述例子外，於上世紀八十年代，由設計與科技老師成立的「香港科技教育學 會」已經研發項目和舉辦比賽逾十年。當中最具代表性的是「科技顯六藝」10，比 賽要求參賽者設計編程機器人來完成「六項中國傳統藝術」：包括禮儀、音樂、射箭、 馬術、書法和數學等。該協會組織與香港中文大學（CUHK）合作的另一計劃為「科 技教育 TEEN」11項目。此項目的目標是為學校開展學習活動，建立「STEMaker活 _______________ 9 http://www.klss.edu.hk/CustomPage/206/升級再造 _你學我教 final.pdf 10 https://www.cpr.cuhk.edu.hk/tc/press_detail.php?id=1458&t=中大首度舉辦 -科技顯六藝 -中小學機械人創意比賽 - 得獎作品於 -工展會 -公開展出 11 https://qcrc.qef.org.hk/Publish/project_information/201311/20131101171122_c665cMjAxM.pdf 51 香港學校 STEM教育多樣化的對應策略—設計與科技老師的重要性及貢獻 動中心」，還有通過會議、研討會和課程等提供科技教師發展服務。TEEN項目在 第二階段已經擴展至小學和幼兒園，並向「優質教育基金」 (QEF) 申請近千萬港元 的資助作為營運經費。 STEM 教育之核心價值與理念的反思 回顧香港學校在實行 STEM時面對的困難及相應對策時，首先應進行自我反 思並重新思考學校的定位，以及教育的核心價值。首要問題就是普及教育的目的和 價值。正因 STEM是在小學和中學中進行；所有學生從七歲到十八歲左右，但凡 在學校接受教育的都必然會參與。因此，STEM教育的覆蓋範圍要夠廣泛，並必須 能擴展至所有學生都能參與，包括精英學生、普通學生及有特殊教育需要的學生 （SEN）。課程設計應生動有趣，與生活有關連，可以適合不同能力的學生去完成， 不論男女也樂於參與。課程計劃不應偏向單一主題，例如過分偏重電腦及機器人編 程或 3D打印，盲目推崇數碼電子科技而排斥其他方式的學習活動。此外，學校的 STEM教育項目也絕不應以培養一小群學生參加比賽為主要目的。 結論 學校 STEM課程的範疇和活動理應要夠廣泛，能涵蓋所有學生，不論男女，可 以擴展至不同學習能力同學，並包括所有 SEN學生。務求學生的思想、態度、能力、 心態和價值觀等方面能透過參與 STEM活動帶來一些改變。在宏觀角度看，這些變 化須能裝備我們的學生，面對未來創業或在工作崗位上的挑戰和機遇。 設計與科技科的教學理念、性質和內容與今天的STEM教育極之接近，在香港， 設計與科技教師是在校內與 STEM教育相關性和具能力的員工。早在教育局和行政 長官公布其 STEM政策之前，香港的大多數設計與科技老師在學校各範疇中已作出 重大貢獻，在他們的學校盡自己努力推行高質的「STEM」教育。 上文所展示的課程規劃、項目和活動範例，廣泛性、大小可能不盡相同，雖未 可能盡完善，但某程度上反映了個別學校願意花在 STEM教育作出的資源和人力投 入，展示出香港設計與科技老師，在不同的資源及環境下作出的努力，貢獻知識去 培養學生。如果缺乏這群設計與科技老師在過去數十年作出的的智慧匯聚及累積， STEM教育在香港學校的發展是不可能成功的。 52 參考文獻 Broussard M. 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You Are a Designer 53 香港學校 STEM教育多樣化的對應策略—設計與科技老師的重要性及貢獻 Wong, S. C. (2015)., Department of Design and Technology, Ko Lui Secondary School. 升級再造 你學我教 . Retrieved from http://www.klss.edu.hk/CustomPage/206/升級 再造 _你學我教 final.pdf 54 55 香港學校 STEM教育多樣化的對應策略—設計與科技老師的重要性及貢獻 Diversified Strategies in Tackling the STEM Education Challenge in Hong Kong — Design and Technology Teachers’ Significance and Contributions Charlie King Wah NG, TSANG Hin Kwong Education Bureau, Hong Kong Special Administrative Region Abstract This article explains the background and the history of the development of STEM education in Hong Kong. In the implementation of STEM in schools, in terms of relevancy, the Design and Technology teachers are the most informed and most capable people in executing the task. In the forming of this school subject during the last Century, the D & T curriculum shares similar philosophy, objectives and coverage of contents with STEM education. The hands-on activities are the most essential part in STEM, it is especially similar to the problem-based design activities, and product realisation process in D & T. Throughout the last two decades, the D & T teachers have initiatively tried and carried out many different types of subject based and technology related activities D & T development. These D & T long-term contributions have enlightened and illuminated the development of STEM in Hong Kong. Keywords STEM education, Design and Technology subject, problem-based design activities, hands- on activities 57 Hong Kong Teachers’ Centre Journal, Volume 18 © Hong Kong Teachers’ Centre, 2019 Life planning education and life education: Lifelong learning perspectives John Chi Kin LEE Department of Curriculum and Instruction and Centre for Religious and Spirituality Education, The Education University of Hong Kong Chris Hin Wah CHEUNG Centre for Religious and Spirituality Education, The Education University of Hong Kong Michelle Yin Hung LI Vice President (Academic) Office, The Education University of Hong Kong Abstract In the 2014 policy address, the Hong Kong SAR government decided to offer a grant for expanding the support of life planning education in secondary schools. It aimed to help students be better prepared for the transition from education to work. However, globalization and innovation of technology have increased future uncertainties. Students are suggested to have better preparation for different stages of life. Moreover, the expectations toward schools and education have changed. It is not limited to knowledge transfer but also whole-person development. Therefore, they were urged to provide life-based education to help students cope with various challenges in their life. This article discusses Life Planning Education promoted by the Education Bureau in terms of a Lifelong Learning perspective. It suggests expanding the current Life Planning Education to Life Education for covering all aspects of life and for achieving the goals of Lifelong Learning and whole-person development. It helps the student to be prepared for 21st century challenges. Keywords Life Planning Education, Life Education, Lifelong Learning, educational reform 58 Introduction In the 21st century, the speedy innovation of technology and globalization have intensified the competition and frequency of knowledge updated. It also changes the expectations toward education and school. The role of education is not only limited to the training of professional skills and knowledge. Schools are also suggested to facilitate students to have whole-person development and preparation for lifelong learning. Various bodies and scholars proposed different issues about the development of new generation should have to handle the 21st century challenges. The Organization for Economic Co-operation and Development (OECD) (2005, online material) suggested individuals to equip with more advanced knowledge and skills to cope with the challenges from the shift of a global economy to a knowledge-based economy. Kim and Trzmiel (2014, p.5) also analysed the literature on 21st-century skills and identified various “transversal skills”. In terms of “transversal competencies”, the United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO) defined it as five aspects including, “critical and innovative thinking”, “inter-personal relations”, “intra-personal skills”, “global citizenship” and “physical and psychological health” (UNESCO & UNESCO Bangkok Office, 2015). Moreover, McKinsey proposed the seven essential elements of lifelong- learning mindset such as “building your personal brand and network”, “stretch” and “stay vital” (Brassey, Coates and Dam, 2019, p.2). The Partnership for 21st century (2008, online material) also proposed three important skills including, “Life & Career Skills”, “Learning and Innovation Skills” and “Information, Media & Technology Skills”. Education is inextricably linked with social, economic and personal development. The role of schools and educators are suggested to not focus only on knowledge transfer but also on supporting students to cope with the challenges in life including, life planning and lifelong learning. Students are also suggested to develop the values and attitude toward continuous learning to cope with the speedy development of technology. Therefore, Lifelong learning is getting greater concern around the world for supporting the new generation to handle the challenges in the 21st century and the sustainability of social development. And, it is often linked with the teaching of attitudes of adolescents toward their development in life. The expectations of society towards education and school have also changed and are not limited to knowledge and skills training. In the past, the roles of school and education were mainly concentrated on knowledge transfer and development. Due to global and social development, both education and schools are expected to support adolescents to have better preparation for future challenges. The aim of this paper is to discuss the about Life Planning Education in Hong Kong for supporting students to have better preparation for future challenges. It is suggested 59 Life planning education and life education: Lifelong learning perspectives to link up with Life Education in the perspective of Lifelong Learning and also whole- person development. It also meets the fundamental goal of education proposed by different schools of educational philosophy. The first part will explore the Life Planning Education proposed by the Hong Kong SAR government in relation to Lifelong learning. The second part is going to discuss the philosophical foundation of education in terms of Lifelong Learning and the importance of Lifelong Learning from a practical perspective. The third part will explore the relation between Life Planning Education and Life Education by definition and implications generated from philosophical perspectives. Lastly, the authors suggest connecting Life Planning Education to Life Education with consideration for the importance of Lifelong Learning. It will help adolescents cope with challenges in the 21st century. 1. Philosophical foundations of education: What is the purpose of Education? The following is going to investigate the ultimate concern of education at philosophical level. It helps to have reflection about the function and purpose of education. It also helps identify the purpose of education for Hong Kong adolescents and the way forward. “What should be the aims or purposes of education?” (Noddings, 2007, p.1) is the core question and had been discussed in various schools of education philosophy for long time. “Philosophers of education are interested in analyzing and clarifying concepts and questions central to education” (Noddings, 2007, p.1). “Education” is a word developed from the Latin word “educare” which implies “to bring up” (Chen, 2001, pp.3-4). Thus, the aims and purposes of bringing up a child are one of the fundamental concerns of education. Different schools of philosophy, however, have different ways of defining and delivering education. There are many schools and categories of philosophy on how they define education and curriculum studies. Among various philosophies and education discussed by Knight (2018, pp. i-iii), we have not selected traditional philosophies (e.g. Idealism, Realism and Neo-scholasticism) which hold the common belief that “both truth and value are eternal and unchanging” (Knight, 1998, p.58). We note that traditional philosophies have a profound impact on the emergence and development of Essentialism, Perennialism, and Behaviorism (Knight, 1998, p.58) which are to some extent compatible with the technical, perennial analytic curriculum paradigm and academic and cognitive curriculum conceptions (McNeil, 1990; Schubert, 1986; Lee & Wong, 1996). On the other hand, we are not explicitly engaged in the discussion of postmodern philosophies because there have been criticisms of their objections to metanarratives and their literature has included concepts such as “tolerance”, “democracy” and “justice” not only as preferences 60 but as the key criteria for judgment. Nonetheless, we, like some supporters, appreciate the postmodern stance of highlighting moral education and emphasizing social ethics (Knight, 1998, pp.92-93) (See Appendix A Table 1). Pragmatism tends to endorse some of the Judeo-Christian beliefs and suggests that individuals should learn how to make difficult moral decisions which are relevant to life education and career and study choices in life planning education. Regarding existentialism, it advocates individuals to become a “choosing”, “free” and “responsible” agent (Knight, 1998, pp.66-67 & 77). “Educational humanism” has some linkage with the humanistic perspective, humanistic conception of the curriculum as well as an interpretive paradigm, while Futurism is partly related to social reconstructionism of curriculum conceptions and a critical curriculum paradigm (McNeil, 1990; Schubert, 1986). Educational humanism advocates self-actualization and the importance of warm interpersonal relationships. This implies that for life education and life planning education, it is important for individuals to have self-worth and develop their own potentials (Knight, 1998, pp.103 & 106). Futurism and future-oriented approaches to education and curriculums (e.g., Longstreet & Shane, 1992) tend to highlight a “preferable future” (Knight, 1998, p.124; Shane, 1973, pp.83-91) which depends on our understanding of future trends and exploration of ways and approaches to eradicate injustices and inadequacies through personal and social transformation. In short, Dewey highlighted the importance of “growth” as the aim of education in Pragmatism (Noddings, 2007, p.26). Existentialism in education concerns helping students explore themselves and to develop their own characteristics to cope with different stages in life. Humanism emphasizes individual development and self-actualization. Futurism focuses attention on helping students prepare for their future in order to cope with the challenges in economic, social and cultural changes. All these show that education is suggested to support adolescents to cope with challenges in different stages of life. Education and learning are not supposed to be bounded by the age of adolescents and schools. More importantly, they are suggested to be a lifelong and continuous process. Although not all schools of education are covered due to the constraint of space, they also reflect the importance of lifelong learning as the aim of education. In this case, what position would this paper adapt? Would it be a mix and why? How could it be linked with Lifelong Learning? 2. Education Reform and Lifelong Learning 2.1 Local Education Reform & Lifelong Learning The education reform proposal for the education in Hong Kong, Learning for Life, Learning through Life, published by the Education Commission in September 2000 (Education Commission, 2000, cover page). It has been almost twenty years since the 61 Life planning education and life education: Lifelong learning perspectives report was published and it may be time to re-visit the aims and reflect on the relevance of these aims to the changing society of the 21st century. In the summary of that document, it stated a “common wish for Hong Kong to be a diverse, democratic, civilized, tolerant, dynamic and cultivated cosmopolitan city” and the vision of educational reform was to “build a lifelong society”, “to acknowledge the importance of moral education” and “to develop an education that is rich in tradition but cosmopolitan and culturally diverse” (Education Commission, 2000, pp.3 & 5). Moreover, the concept “Leaning to learn” is also emphasized by The Hong Kong Curriculum Development Council as the way forward of education reform (Hong Kong Curriculum Development Council, 2001). The authors opine that these aspirations and vision for Hong Kong education are still important directions and parameters but there may be new policies or alternative jargon for interpreting these directions. In 2014, The former Chief Executive of the Hong Kong SAR government, Mr. Leung Chun-ying also decided to offer an additional grant to promote life planning and expand support towards career guidance in all secondary schools in 2014 (Leung, 2014, paragraph 105). This decision has acted as a catalyst for facilitating the change in career guidance practices in Hong Kong (Wong, 2017, pp.125-126). The role of career guidance programmes in smoothing students' transition from education to work has been emphasized (Wong, 2017, p.139). It also enhanced the level of concern on career and life planning education (Lee & Kong, 2015, pp.90-91; Wong, 2017, pp.125-126). Furthermore, Life-wide learning in the school curriculum arena and moral education is now managed under the umbrella of Moral and Civic education in the Education Bureau. Moreover, the attention on Life Education, Character Education and Positive Education is enhanced as highlighted in the Chief Executive Mrs. Carrie Lam's 2018 Policy Address (Lam, 2018, paragraph 156). There is also more attention and resources devoted to cultivation of diversified, enlivened and enriched life-wide learning experiences among students which “will not only enhance their interest in learning, but also help them develop positive values and attitudes, enhance their spirit to serve and sense of responsibility, and foster positive thinking and good character” (Lam, 2018, paragraph 158). Preparing our students to face the future with values and skills in a lifelong perspective is indispensable. According to a review report of EDB about the implementation of Life Planning Education in Hong Kong schools, there are changing understandings and expectations of Life Planning Education. Various school stakeholders generally endorsed that “Life Planning Education should be included as the way on cultivating personal interest, positive values and a sense of direction in life, in addition to the acquisition of knowledge and preparation for career development” (EDB, 2019, pp.13-14). Life Planning Education should go beyond counselling on future study and employment (Lee & Kong, 2015, p.100). In 2017, The School Curriculum Review 62 team set up by the Education Bureau (EDB) had launched a consultation on initial recommendations on various key aspects of local education (EDB, 2019). The team suggested to place Values Education, strengthening Life Education in particular, as well as launching the Life Planning Education in early school stage to be essential for nurturing students with preferred values and qualities for the challenges in 21st century. However, under the packed curriculum in schools, knowledge- and skills-oriented learning activities are still commonly found. Leung suggested that a Whole School Approach could help to improve the quality of Life Planning Education (Leung, 1999, p.33). There may not be a uniform orientation of the Whole School Approach, when looking into the cases of Hong Kong secondary schools (EDB, 2019, p.14; Lee & Ho, 2018, pp.177-178). By adopting the Whole School Approach, it helps to know about the influence of Life Planning Education at different levels such as school culture level, organization level and engagement level (Leung, 1999). In the school level, the Life Planning Education is treated as one of the core objectives as school development rather than a sole subject or short-term activity. Some schools made efforts in building a positive school culture by strengthening teachers' beliefs, creating an atmosphere of respecting life and pursuing the meaning of life. Career and life planning teams were established and the practice of multi-disciplinary collaboration among different functional groups was increasing. As schools were aware of their resource limitations, it has become more common for schools to expand their networks to community and business partners. Also, the engagement of teachers, parents and the community are recognized as effective strategies in implementing Life Planning Education (EDB, 2019, pp.13-18). Further to Leung's suggestion, a three-dimensional model suggested by Lee and Kong of school-based curriculum development in Life Planning including approaches on whole-school engagement, cross-subject teaching, the use of “class teacher sessions”, linkage with life experience and collaboration with parents and community (Lee & Kong, 2015, pp.100-101). Based on the above view, the concept of lifelong learning should also be taken into consideration as a core teaching approach to support students in their life planning (Lee & Hui, 2019, p.82). An effective teaching approach should be lifelong learning-based, together with learning activities in a cross-subject approach, with inquiry- based/ theme-based learning and diversified assessments. The designated learning activities equip students with 21st-century competencies, help students understand their personal skills and abilities, and guide them in setting life goals and planning for the future. In the meantime, schools should enrich the curriculum by engaging diverse partners, global themes, advanced technology and authentic life and work experience (Lee & Hui, 2019, p.81). 2.2 Global vision for the importance of lifelong learning in the 21st century Lifelong learning is highlighted by various schools of educational philosophy. Its 63 Life planning education and life education: Lifelong learning perspectives importance is also emphasized by UNESCO in a practical sense on supporting new generation to have better preparation for the 21st century. Delors et al. (1996) published a UNESCO report known as Learning: The treasure within which advocated four inter-linking pillars of education: “Learning to know”, “Learning to do”, “Learning to live together” and “Learning to be” (Delors, 2013, p. 321). “Learning to know” implies obtaining the basic knowledge and the capability on lifelong learning. “Learning to do” is related to “skills” such as 21st-century skills under a learning society. “Learning to live together” is essential to build up a tolerant society where individual not only respect others but also have a cultural, religious and spiritual understanding of self, others and other societies. (Delors, 2013, pp.321-322) “Learning to be” is about life planning and life education where students are guided to “understand themselves better, without sinking into despair or delusion” (Delors, 2013, p.323). In addition, Delors (2013) is fully aware of the impact of media and technology, the challenges of globalisation and unemployment as well as the acceleration of individualism, deterioration of traditional and personal relationships and the dominance of market and human capitalist ideologies which might be echoed by new thinking away from career- oriented and short-sighted life planning education and individual-based life education under an unprecedented changing globalized world and a context of a lifelong learning society. 3. Life Planning & Life Planning Education The concept of “Life Planning” was generated from Parsons' discussion of career guidance and job advice in the early twentieth century in the United States (Lee, Kong & Chan 2019. p.51). Various scholars have different ways of explaining it. Initially, Parsons aimed to help young people develop better self-understanding before job seeking (Lee et al., 2019, p.51). After several decades of development, Nathan proposed to apply psychology in career guidance such as through personality tests and various ways of therapy and counselling (Lee et al. 2019, p.51). The aim of that was to help young people understand themselves better as to set proper goals for job searching (Lee et al. 2019, p.51). Both experiences and skills also became the foundation of “Life Planning” nowadays. “Life Planning” has been highly promoted as an eye-catching issue in education and youth work in recent years. It is treated as an effective way of helping students prepare for the transition from education to work. It is also an important task for helping the new generation to find their way out in terms of the responsibility of the government in social development (Cheung, 2018, paragraph 2). In Europe, the European Communities treated Life Planning as a method on improving quality of education, employment and social 64 structure (Hui & Mak, 2019, p.27). Therefore, helping students identify their goals and the way out became the focus of both education and youth work. The discussion of Life Planning covers various aspects including, “the purpose of education, the way on supporting students in apply knowledge, the pressure on transition from education to work, personal development and future preparation” (Hui & Mak, 2019, p.27). Based on the explanation stated in the website of Hong Kong's Education Bureau (EDB) (2017, online material), Life Planning is suggested as: “an ongoing and lifelong process for personal fulfilment, with different foci at different stages of the lifetime”. It shows that the fundamental aim of Life Planning is for the sake of students' self-actualization and sense of satisfaction in life. By having proper planning at different life stages, it helps students achieve these goals. Rather than static, Life Planning is a continuous activity for students. Students may continuously change their personal goals and expectations in life at different stages and scenarios such as personal life and job development. Even changes in the external environment (economic, political and social aspects) may also affect students' Life Planning. Therefore, Life Planning should not be treated as a “one-off” mission or limited to schools and youth work agencies. There is no doubt that everyone has a unique life. A standardized life plan with common objectives and similar ways to achieve such objectives for all students would be unworkable and impractical. Students may have their own pursuits in life and differences in personal life such as the family background. However, the implementation of Life Planning mainly focuses on two major aspects, “choice of further studies” and “job seeking”. It is short-term and ignores the importance of personal aspects of students such as their family background, understanding of the meaning of life and preferred future. It also lacks consideration for the ever-changing social and economic conditions and how to help students to prepare for it. Life Planning is suggested as a continuous process and static and short-term based. Life Planning education is also promoted as shown by the EDB statement on its website (2017, online material): Life planning education fosters students' self-understanding, personal planning, goal setting, reflective habits of mind and articulation to progression pathways. It links up school curriculum and interests, abilities and orientations of students to make a wise choice for their future. The implementation of in the past was rather short-sighted and students only received little benefit such as better self- understanding and goal setting. The promotion of Life Planning Education helps to solve the problem as it facilitates Life Planning becoming a long-term continuous process. 65 Life planning education and life education: Lifelong learning perspectives Students can make their own Life Plan at different stages based on individual needs and social context. Life Planning and Life Planning Education aim to help students carry out proper planning of life and have well preparation for future challenges including, the development of appropriate skills, knowledge, values and attitudes. Although Life Planning Education is long-term and supposed to help students cope with future challenges, its focus is still limited to planning future studies and career options. It may help students transit more smoothly from school to the workplace. However, the emergency of knowledge-based economy, globalization and the speedy development and innovation of technology make the 21st century full of uncertainty and challenges such as the disappearance of traditional jobs and more vigorous competition. Students are suggested to have better preparation for it to achieve their preferred future. Life Planning Education may not be adequate for students. 3.1 Life Planning Education and Life Education: Philosophical Perspective Both Life Planning Education and Life Education echo the different perspectives of Existentialism, Humanism, Futurism and Pragmatism. “Pragmatism” and “existentialism” are components of modern philosophies and education as well as “educational humanism” and “futurism” which to some extent echo progressivism and reconstructionism respectively to illustrate meanings for Life Planning Education and Life Education (See Appendix A Table 1). From the perspective of existentialism, the meaning of human existence and life depend on the contexts and values attached to understanding incidents in life. Adolescents are offered autonomy to make choices for their own lives and are encouraged to be responsible for the choices they make (Knight, 2018, p.90). It provides implications for Life Planning Education on choice making for future career paths and the importance of self-reflection and understanding in Life Education. Moreover, Humanism highlights the importance of self-actualization. It suggests that education should help students develop their own potentials towards the ideals (Knight, 1998, p.123). Humanism believes that every student is inborn with their own intelligence and learning should not be bonded by pre-determined goals and curriculum or even school (Knight, 1998, pp.124-126). It accepts the variance in ideals of life among students. In terms of Life Planning Education, it emphasizes the importance of uniqueness on supporting adolescents in career choice and preparation. For Life Education, Humanism echoes the importance of supporting adolescents to develop their own set of values. In terms of aim, Futurism aims to help students prepare society in the future. Although Futurism focuses on the aspects of skills and knowledge, the fundamental aim 66 of it is to prepare for future challenges. It supports Life Planning Education on guiding adolescents to have better preparation of skills and knowledge for future challenges such as the transition from education to work. For Life Education, it motivates adolescents to develop their own values and attitudes for dealing with challenges in different stages of life. In relation to Pragmatism, Dewey (1986, p.251) emphasizes the importance of life experience as both a means and goal of education. Experience comes from the actual life of students. It implies the interaction between students and life incidents in different aspects. After reflection and integration, it becomes students' “knowledge and skills”. Moreover, Pragmatism highlights the importance of students' experience in practise (Knight, 1998, pp.81-82). Life Planning Education encourages adolescents to develop different skills and knowledge for future challenges through practice. About Life Education, Pragmatism highlights the importance of reflection and consolidation of experiences in different stages of life. Furthermore, Life Education also highlights the importance of “Unity of theory and practice” (Sun, 2009, pp.6-7). Life Planning Education and Life Education contain elements of different schools of educational philosophy. Life Education even contains more than Life Planning Education due to the span of coverage in life. Moreover, Life Education also contains elements of Asian traditional philosophy. As stated by Li (2010, p.1), “The Philosophy of Life Education is to help students to explore and experience their meaning of life and value”. Nonetheless, it still relies on the core values behind the interpretations of life, life experiences, life planning and life choices. Individuals could draw on these values from their religions and faiths and/or based on their cultural virtues. In the context of Confucian Heritage Culture, we could consider the relevance and insights from Ren (benevolence), Li (ritual) and Yi (righteousness). Life Education may also draw on elements of some Chinese cultural values on the discussion about values and philosophy of life such as “harmony” (Li, 2001, p.17). The major idea of harmony is to strike a balance between all aspects to achieve holistic life development (Li, 2001, p.17). For example, relations with the external world are part of life including, “relations with self and others” (know about human), “relations with science” (know about nature) and “relations with supernatural” (know about heaven) (Li, 2001, p.18). Compared with Life Planning Education, Life Education covers different life stages, from the cradle to the grave. In terms of various Education philosophy schools, Life Education and Life Planning Education cover various elements of these thoughts. Life Education even covers elements of Asian philosophies. 3.2 Connecting Life Planning Education with Life Education Life Planning Education is closely linked with Life Education and covered by it. 67 Life planning education and life education: Lifelong learning perspectives What is Life Education? Life Education was first introduced in the 1990s based on moral education in a Taiwan Catholic secondary school (Stella Matutina Girls' High School), focusing on four aspects – “Understanding Life”, “Treasuring Life”, “Appreciating Life” and “Respecting Life” (Chen, 2004, p.3). Other than shaping students with moral values, it also aimed to promote the importance of life as to deal with the increase in Taiwan student suicides at that period (Chen, 2004, pp.1-3). In the past several decades, education professionals, the government and communities have made huge contributions to Life Education development. Nowadays, Life Education is a well-organized professional subject. Since 2008, Life Education has become a core subject with 1 credit in the curriculum of Senior High school (Sun, 2009, p.2). Moreover, various research centres in higher education institutes and communities were established to incorporate elements of Life Education into teaching training (Chen, 2004, p.16). All these measures further facilitated the Taiwan Life Education development. Thus, what are the major concerns of Life Education? There are several definitions summarized as below: “Life Education is the core of holistic education. It guides students to build up their values to look for the infinite possibilities of life and empower their life development and energy to achieve the goal.” (Li, 2000, p.47) “Life Education is to help students to answer three core questions about life including, ‘What do we live for?', ‘How should we live?' and ‘How should we achieve our ideal life?'.” (Sun, 2009, pp.3-4) “The aim of Life Education is to explore the fundamental issue of life and leads students in life practice to achieve unity of knowledge and behaviour.” (Taiwan Ministry of Education, 2008, online material) From these three definitions, the core purpose of Life Education is to guide students to get prepared for handling different life issues at different stages. Rather than skills training and knowledge transfer, Life Education is highly focused on self-reflection, values and attitudes. Students are guided to have reflection on the meaning of life, the way of living and to also prepare for their way of life. As mentioned above, three key questions are proposed for learning Life Education including, “what do we live for”, “how should we live” and “how should we achieve our ideal life” (Sun, 2009, pp.3-4). It is suggested that these three fundamental questions guide students to enhance their self-understanding and get prepared for the future. Life Education is not only limited to a certain stage of personal development such as the school-to-work 68 transition but also other aspects of life, including ethics, the meaning of life and life and death (Chen, 2004, p.10). 4. Suggestions for the way forward: From Life Planning Education to Life Education Both Life Planning Education and Life Education emphasize the importance of Lifelong learning. Education and Learning should not be limited to career choice. Whole- person development is suggested for preparation to cope with challenges in different stages of life. It is proposed that the connotations of Life Planning Education and Life Education could be integrated in the context of a lifelong society. Connecting Life Planning and Life Education will facilitate schools to view Life Planning Education macroscopically, emphasizing the whole-person development of students, the establishment of positive values and even psychological traits. Knowledge and skills are essential for students to cope with future uncertainty, but they may not be enough. The capacity for handling stress, overcoming unpredictable challenges, bouncing back from failure as well as regaining courage and confidence in making a decision is more valuable and worth nurturing (Lee & Ho, 2018, p.179). Some Hong Kong schools have improved their life planning curriculum, not only applying the approaches mentioned above but also integrating the ideas of Life Education. For example, students in junior forms are guided to explore their own potential and the meaning of life. It enables students to think from different perspectives and improves their future decision making. Promotion of positive values and character strengths are also integrated into life planning activities. It is suggested that using problem-based learning and incorporating subject topics with issues about values are effective instructions in teaching values and options (Schuitema, Dam & Veugelers, 2008, p.74). Integrating life values into the life planning curriculum stimulates students to explore their personal objectives and the meaning of life. It could also enrich their understanding of career planning and choices. Life Education has, therefore, become a steering force in supporting students to reshape their perception towards their life and career. It also helps students cope with the challenges in the 21st century by better understanding their ways of life and the meaning of life. Conclusion To conclude, this paper discusses Life Planning Education initiated by the Hong Kong SAR government for supporting students for having preparation on Lifelong Learning. To achieve this, it is suggested to connect Life Planning Education with Life Education. Referenced from the implications of different schools of educational philosophy, it helps to link up Life Planning Education with Life Education. It does not only help students dealing with challenges on the transition on education to work but also in different stages 69 Life planning education and life education: Lifelong learning perspectives in life. In the 21st century, globalization and speedy development of technology enhance competition and the level of uncertainty. Students require more quality preparation. It is not only limited to technical skills but also values and attitudes. Further exploration about the promotion of Life Education in Hong Kong is recommended. It helps to make substantial contribution for the discussion and suggestion on teaching practise for this topic. 70 References Brassey, J., Coates, K. & Dam, N. V. (2019). Seven essential elements of a lifelong- learning mind-set. Retrieved from https://www.mckinsey.com/business-functions/ organization/our-insights/seven-essential-elements-of-a-lifelong-learning-mind-set Chen, Z. X. (2001). Introduction to Western Education Philosophy (2nd ed.). Taipei: Psychological Publishing Co., Ltd. [In Chinese] 陳照雄 (2001) 。 《西洋教育哲學導 論》(第二版 ) 。 台北：心理出版社。 Chen, L. Y. (2004). The development of life education in Taiwan. 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Bloomington, Phil Delta Kappa. (p.165) 75 Life planning education and life education: Lifelong learning perspectives Implications for life planning education • Development of 21st century skills and knowledge of the workplace through diversified learning experiences • Development of proper values and attitudes toward uncertainty in the changing world such as life-long learning • Development and reflection on aspirations and destinations of work and study based on personal autonomy and choices • Importance of teaching the way of making choices and being responsible for the choice • Understanding of personal potentials and continuous formulation of life goals • No standardized goal and preparation pathway; each student is unique • Understanding the changing world of the workplace and society • Enhancing competitiveness for future challenges by equipping related skills Implications for life education • Integration of knowledge, skills and values for personal growth and success • The importance of reflection and consolidation of experiences in different stages of life • Meaning of life and life incidents to one self and others taking up different roles • The importance of self-recognition and identification to cope with challenges in life • The importance of value and attitude development to cope with challenges in different stages of life • The Importance of self-understanding and self- actualization of personal ideals • Preparation for living and working in future society and world • Importance of development of values and attitudes for future challenges Educational implications • Emphasis on provision of life- wide enriched life experiences • Teaching students the way of learning is more important than teaching knowledge • Learning by doing • Emphasis on self- understanding and reflection on the meaning of life • Learning should be based on the interest of individual students' choices ·• Emphasis on the importance of developing students' values and attitudes. • Learning should be free • Emphasis on receptivity to change and understand future trends • Learning of students should be based on individual needs for the future 76 77 Life planning education and life education: Lifelong learning perspectives 生涯規劃教育與生命教育 : 終身學習的觀點 李子建 香港教育大學 課程與教學學系及宗教教育與心靈教育中心 張獻華 香港教育大學 宗教教育與心靈教育中心 李燕紅 香港教育大學 副校長 ( 學術 ) 辦公室 摘要 自 2014 年起，特區政府透過增加對學校的撥款用於推廣生涯規劃，協助學生訂立 目標和計劃，從而面對畢業後在工作上所帶來的挑戰。然而時代的轉變，社會對教 育和學校的期望亦有所提升和不應止於傳授知識。本文以終身學習的角度去討論現 行生涯規劃教育，並帶出教育應該以生命為本。作者建議在現行教育局所提倡的生 涯規劃教育加入生命教育元素，這不單有助培育學生發展終身學習的態度，亦能協 助他們達至全人發展去面對 21 世紀所帶來的挑戰。 關鍵詞 生命教育、生涯規劃、終身學習、教育改革 79 《香港教師中心學報》，第十八卷 © 香港教師中心，2019 日本「自由研究」對香港中小學暑期 家課的啟示 曹嗣衡 伊利沙伯中學舊生會中學 摘要 自全球化始，資訊科技發展急速，為了培養下一代的解難和思辨能力，學校教育不 應只集中於課本知識的傳授，而亦要培養學生多種共通能力。同時，隨著學生學習 特性多樣化發展，學校與教師與其視之為學生的「學習差異」，不如乘著學生多樣 性的優勢，豐富教學方法。本文以為日本長假期中的「自由研究」，讓香港借鑒， 並建立一個評估學習多樣性的工具，讓學生可以更自由探索及發展個人學習興趣。 關鍵詞 學習多樣性、日本自由研究、香港暑期家課 80 引言 家課從來都是學生學習的重要部分。張國華、康慶祥、葉建源（2000）指出三 成香港小學生認為家課呆板沉悶。儘管 OECD（2014）的統計顯示，2012年香港學 童在做家課的時間比 2003年的短，但本文認為家課的質量有更多探討的價值。從 家課的質量而言，鼓勵探索及發展個性的家課，尤其在初小，受到學生及家長歡迎 （MacBeath & Turner, 1990），不應過多且機械化地操練。 隨著香港教育的評估更強調「促進學習的評估」（Assessment for Learning）及「作 為學習的評估」（Assessment as Learning）（課程發展議會，2015a），並愈來愈重視學 生於這段每學年中最長的假期的學習質素（蔡若蓮，2018），然而中、小學生於暑 假做暑期作業及暑期家課仍屬常態，且學校對「開放式探究」的認知和實行仍有偏 差（〈暑期作業倡探究 自主學習成關鍵〉，2018），故本文認為日本的「自由研究」 家課為「作為學習的評估」提供了恆之有效兼施行成熟的示例，可為香港的中小學 家課，特別是暑假家課，提供了優質的家課實例，以「促進學生全人發展及提升學 會學習的能力，從而達至終身學習」（課程發展議會，2015a）的目標。 何謂「自由研究」 自由研究早在 1947年在日本推行，據文部科學省（1947）的課程指引《學習 指導要領（一般編）》，自由研究科乃「跟隨兒童的個性並進行延伸的科目」，指 小學及初中學生按自己的興趣、個性而自由決定題目的家課，而所謂「題目」可以 是實驗、觀察動植物的日記、動植物的圖鑑、製造模型、錄像、某地某鎮的歷史等， 無所不包，所費時間及工夫也因題目而異。1951年起，自由研究不再以科目出現在 中小學課程，但其精神及要旨則留在其他科目（安藤秀俊，2011）。的確，日本的 中小學生幾乎都要於長假期（暑假）中完成自由研究 1。 _______________ 1 Benesse教育研究中心（2010）統計，超過 75%的小學生的暑假家課包含自由研究；而在一些地區，「每年必 定進行」或「幾乎每年進行」理科自由研究的初中數量達 100%（杉尾，2009）。 81 日本「自由研究」對香港中小學暑期家課的啟示 圖 1. 日本中小學的暑假自由研究流程，暑假長短視乎不同的學校政策 啟示一：「作為學習的評估」的範例 學生在「作為學習的評估」2中的角色，與一直以來「學習的評估」中的被動 角色不同，學生乃主動的思考者，將自身擁有的知識建構新的學習；「作為學習的 評估」亦基於學生之能成為主動學習者，並作出決定及解難，毋須教師或其他人為 他們選擇「正確答案」（Earl, 2013）。自由研究能合乎這點：因為研究題目本身就是 學生自己想做而做的。 學生除從自己興趣出發外，也要一手一腳包辦實行計劃。當地教師普遍對自由 研究有正面評價，認為自由研究的學習過程，包括：構思題目，計劃，實行，考察， 整理結果，到從研究中找出事物的規律，不僅是學習科學知識，更體現了「生活能 力」3（杉尾幸司，2009）。 圖 2. 文部科學省解釋「生活能力」的概念圖 暑假 約一個月 暑假前（上課天） 確立大方向、設題 發表、展覽預測結果、計劃、實行、考察、求助、實驗、記錄 暑假後（開學） 生活 能力豐富的人生 自律，並與他人協調， 有關懷別人及感動的心 等豐富的人生 健康 • 體力 強壯地生活的 健康及體力 確實的學習能力 習得基礎知識、技能、將之活用，由 自身思考、判斷及表現，養成積極地 對應及解決對各種問題的能力。 _______________ 2 Lee及Mak（2014）引 Ontario Ministry of Education四種在語言課堂實踐「作為學習的評估」的策略，為：一、 建立學習目標及成功標準；二、給予描述性、診斷性的回饋，以幫助學生了解其長短處；三、令學生互相學習； 四、啟發學生的學習自主。自由研究畢竟屬家課，實踐策略雖然有所出入，但其精神還是能承接的。 3 生活能力，日語原文為「生きる力」。日本 2011年的新課程總綱強調學校、家庭、地區合作，以培養學生 「確實的學習能力」、「豐富的人性」及「健康與體力」，而這三者兼善便是「生活能力」（文部科學省，2010、 2011）。 82 事實上，即使是理科自由研究，最終目的亦非達至嚴格意義上的科學研究，因 為有些學生感興趣的題目如「人類的進化」、「關於昔日的北極」等（海野桃子、 安藤秀俊，2008），大多只能靠到博物館、圖書館或互聯網上翻查資料並作資料整 合；而且自由研究與科學科的各種實驗報告或研究報告不同，會在研究總結部分加 入「了解到的事」及「感想」兩項。有初一生記錄蝌蚪至青蛙的生長過程，在「感 想」寫下對蝌蚪尾巴「消失」的現象感到驚訝，以及對看著蝌蚪生長至青蛙而感到 開心（久留米市理科教育中心，2010），這顯然不是學術研究，但正好讓學生評價自 己的工作。有學生在自由研究留下「希望也調查其他東西」及「下一次……」等結 論（田口瑞穗，2016a），亦有對某些課題「不僅只是日本，也想知道關於海外的」 （田中千晴，2015）等，顯示學生有動力繼續尋找答案，而不止步於一份家課，這 正是家課應該達到的目的。是故，自由研究家課可體現學生： 1. 自主：即使有在家長或教師協助，但學生仍是主體。在自由研究開始之先，教 師會與學生討論及商討，協助設題，給予前饋。在還未正式著手研究，學生會 有想證明、驗證的事物，即教師在自由研究開始前得向學生訂立學習目標，讓 學生知道自己要做甚麼； 2. 自評及自省：從家課中總結部分的「感想」及「了解到的事」中回想整個過程 及比較研究的預期結果及最終結果，並於「發表會」講述自己的研究過程； 3. 展示學習過程：無論是觀察類的還是實驗類的研究，從構思至完成，都會用日 記或大畫紙記錄過程，因為如何進行研究，都是這家課的最重要部分。以發表 會或展覽形式發表研究成果，一些優秀的作品更會輯錄成作品集。 故此，自由研究的理念可謂與香港中小學評估的發展趨勢不謀而合。實際上， 香港已有小學推行類似的暑期家課。浸信會天虹小學（2016a）的暑期家課要學生 以「暑假的快樂時光」或「我的夢想」為題，形式不限，可用日記、攝影、圖畫等 方式完成，並於上課後在課室內「發表」。二選一題目亦與日本的自由研究有別， 但學生遞交的家課的形式五花八門，有魔術表演、製作網球比賽模式等（浸信會天 虹小學，2016b），激發學生的創意，寓學習於探索。實際上，此例子亦因限制題目 之故而不能與真正的自由研究相提並論，因為日本的自由研究於題目設定方面，完 全是由學生主導的，但二選一題目、完成家課的方式自由，可作為完全實行自由研 究的第一步，待學生適應模式後，再將一些限制取消。 83 日本「自由研究」對香港中小學暑期家課的啟示 或許有人置疑，自由研究（或類似於自由研究）式的家課，對學生的學習並 沒有效果，倒不如在課堂上讓學生思考「為甚麼（有某些現象）」（杉尾幸司， 2009）。的而且確，自由研究礙於其自由之故，學生未必能從中習得知識。但隨著 廿一世紀發展，社會愈來愈重視學生在創意、明辨思考、解難、學會學習等能力（Lee & Mak, 2014），家課應是達到這些能力的橋樑，而不應純粹以學科知識為最終目 標。再者，自由研究的成果是可見的，透過「發表會」讓學生發表自己的研究過程 及結果，經過同儕互評、教師給予高質素的回饋，也是完善學習進程的方法；對於 傳統中小學暑假作業，假如教師只為了確定學生在假期有做家課，為了一紙紀錄， 而不予回饋或批改，那麼是否學到學科知識也是成疑。自由研究這種「作為學習的 評估」本身，正正需要教師、家長，乃至社會都有改變過往的評估觀方能健全地發 展的。 啟示二：有效連結家、校、社區，提升學習效能 要達至理想教育環境，家、校、社區的參與缺一不可。暑假時間長，教師難以 追蹤學生的學習，三者的相連關係就更加微妙。 圖 3. 學生的自由研究在多方面搜材，內裡同時令家、校、社區更加緊密聯繫 家 學生 校 區 84 家庭←→學校 林康成、三崎隆（2016）引一般社團法人日本能率協會產業振興中心的調查指， 小學生的暑期家課、自由研究，有六成由家人幫助。事實上，實踐自由研究最令學 生困擾的在於設題（佐藤綾、栗原淳一，2016），家長於子女做家課的角色不只是 作為「監督」，而他們可以知道子女的興趣，將其融入自由研究，以引起他們的學 習動機，使之能完成家課。 Stern（1997）認為學生的興趣是家長會知道，但學校未必知道的。自由研究其 中一項重要價值是跟隨兒童的個性，家長正可協助子女尋找興趣，在設題上幫助子 女，同時也讓教師知道學生的興趣。很多時候家長能憑家課了解子女在學校的學 習，而一些由家長協力的自由研究，如以家族史為題的研究，可反過來讓教師了解 學生及其家庭，使雙方互相了解，於長遠學習有百利而無一害。 社區←→家庭 其中一點容易被忽略，自由研究對香港家課的啟發性在於，它不僅擴展了家的 參與，還能切實地延伸至社區。很多時候連教師也對學生感興趣的題目感到困擾， 如：流水原理、星的移動等（田口瑞穗，2016b），所以社區的支援就顯得更有價值， 支援者則主要包括：大學、博物館等，當中最值得注意的是大學支援。 熊本大學舉辦「暑假自由研究商討會」，至 2017年已是第 14屆（熊本大學， 2017）。中學生先選擇題目（理科），然後由大學教授、技術人員，與之（及家長） 進行單對單的指導。在愛知教育大學（2017），由準教師及大學的教員為中小學生 提供自由研究支援。因為網絡或書籍對科學理論的解釋、實驗的方法都是硬知識， 而這種一對一的指導，大學教員、準教師按學生的年紀及題目，以具針對性的方法 將複雜概念簡化，提升自由研究的質量及可行性，而在旁的家長，也能從專家的意 見得知協助子女的方法，同時知道究竟子女在做甚麼。這不啻為完成區區一份「家 課」，更是以專業知識解答學生對事物的疑問，推動他們投入學習活動。 將自由研究置於社區，甚至大學，有群體活動的，也有一對一的，看似複雜， 甚或大材小用，不合成本效益，但這種雙向關係使大學、社會掌握學生是怎麼學習 85 日本「自由研究」對香港中小學暑期家課的啟示 科學及最前線的科學教育。以學生為中心，將家、校、社區三者聯繫，提升學習效 能，而不礙於家長、教師的能力而限制學生的求知慾。 學校←→社區 至於社區與學校的聯繫，可以理解為學生利用社區資源學習。日本、香港的中 小學的戶外考察、參觀博物館、參觀大學等，都是恆常例子。日本一些比參觀活動 更具針對性的措施（設施）是，這些機構（不論公營或商業）能清楚為學生的自由 研究提供支援 4。海洋公園（年分不詳）在這方面有發展潛力，除其主動開辦的體 驗活動外，頗值得留意的是其網頁的一段（斜體、底線由筆者添加）： 本院（按：香港海洋公園學院）一直鼓勵學生根據興趣進行探究，發展 自學能力。我們很樂意以豐富資源及專業經驗，為相關學術研究和專題 研習提供協助。 如需要我們的協助，請提供以下資料讓我們跟進： • 由學校發出的證明信（包括專題研習之目的、傳播渠道（如有）及 負責老師的聯絡資料） • 專題研習之受眾對象 • 列出相關問題 • 語言 「探究」、「發展自學能力」、「專題研習」其實就有自由研究的影子，雖然 「學術研究」、「受眾」、「傳播渠道」、「語言」等字眼似乎暗示它提供的是對嚴 謹的學術研究的支援，而非中小學生的家課，但足以證明香港能有即時的軟硬件配 合中小學的自由研究或專題研習，關鍵在於能否將兩者有系統地配合。 _______________ 4 此類例子甚多，只要在互聯網的搜尋器上搜尋日本「博物館」、「自由研究」之類字眼，就有海量的例子。不少 博物館的支援都是「工作坊」類的學習活動，如：利用顯微鏡看化石紋理等，香港的博物館當然也有同樣的 設施，但與日本不同的是，香港的博物館參觀活動，大多是全館的、宏觀學習的，也有一邊參觀一邊寫工作 紙的，使「親身參與」這一焦點模糊了。 86 對香港中小學引入暑期自由研究的建議及注意事項 自由研究在日本教育制度下實行多年，發展成熟。若要為香港學生尋求一種可 行的探究型學習模式，引進自由研究可謂其中一個方案。而從以上兩點啟示可知， 香港亦有進行自由研究的條件。當然，將之完全套用在香港是十分困難的，而事實 上，日本中小學生也並非只有自由研究一份家課，而日本亦並非因持有「作為學習 的評估」的觀念而設置自由研究。本文對推行這種自由類型的家課，或將自由研究 引入香港中小學的暑期學習時，有以下建議及提醒，以加強與上述兩點啟示的呼應 及效果： 1. 派發類似但不限於自由研究類的家課，並按實際情況，調整「自由度」，如前 文提及浸信會天虹小學，以形式自由，但限制題目的家課取代部分傳統家課作 為起步。但學校須注意完成自由研究所花的時間按題目不同而浮動，故於設置 自由研究以外的家課時，如傳統的作業等，必須慎重考慮分量及比例，以免學 生顧此失彼，反而增加了家課壓力； 2. 於暑假前應指導學生類似的家課，包括確立學生的方向、釐清家課目的及遞交 形式、了解學生的疑難、令學生明白家課的要求，最重要的是令他們了解自己 的任務； 3. 加強學校、家庭、社區之間的合作。如前文所言，家、校、社區三方面皆能提 高學生學習效能。自由研究不要求學生獨力完成，反而鼓勵學生不斷尋求協助。 學校須讓學生家長了解自由研究的運作方式以及家長如何給予具體幫助，學校 可從家長講座，甚至於家長日與學生、家長進行三方討論，務求使家長了解、 接受這種與傳統家課有別的探究式習作。至於學校與社區的合作方面，如前文 提及的大學教員指導等需要教育政策協助，長遠來說，就是使社會（社區）與 學生的學習緊扣在一起，達致真正多選擇的「自由」研究； 4. 師長應持開放的胸襟（並要鼓勵學生持開放胸襟），鼓勵學生探索，不單以「結 論」對錯論表現，不否定學生的推論、搜材能力，同時要追源溯本，找出錯處 及出錯原因並提出改善建議。萬一研究出現意料之外的變化，教師亦要有使學 生學會靈活變通，例如：日本的一些自由研究，如紀錄一昆蟲、一植物的生長 87 日本「自由研究」對香港中小學暑期家課的啟示 情況，該生物有可能於記錄途中死亡，這樣就轉為探討該生物的生長環境或死 亡原因等。當然實際上未必能找得到結論，但促使學生思考與探究，已達自由 研究的目的； 5. 配合 STEM教育。自由研究或類似的家課可配合 STEM教育。STEM教育的五 個主導原則（課程發展議會，2015b），就可在自由研究中環環體現（見圖 4.）。 更進一步的，學生可按自己的題目，每年增加深入程度、加強比較、擴充資料 收集的範圍等： STEM 主導原則 自由研究 1. 以學習者為中心 學生提出疑問、設想，然後驗證、觀察，適時尋求協助及搜集資料， 最後撰寫結論及結果，寫下感想並將之發表。 2. 提供學習經歷 學生從課堂以外的學習，滿足自身的好奇心，包括：戶外考察、實 驗、製作模型等。 3. 就不同目的、意見 和興趣取得平衡 學生以興趣為先，按教師及家長的指導及建議設定大方向，透過專 家，包括科研人員、書的作者等具專門性的指示，調整內容。 4. 建基於現有優勢 香港學生在學生能力國際評估計劃等國際研究中，於科學、科 技及數學有良好成績，但側重在學科學習上（課程發展議會， 2015b）。自由研究建基於學生優秀的學科知識上，提供實踐機會。 5. 持續的發展過程 自由研究的「自由度」可隨時調適，因應學生的興趣、專長而靈 活地改變策略。隨年級增長，每次的自由研究，也可是上一次的 改良、加深版，以螺旋形式向上發展，見圖 5。 圖 4. 自由研究配合 STEM教育的橫向概念 (5)隨時按學生能力 而靈活調適框架。 作為下次自由研 究的經驗及基礎 增強、 補充 掌 握 、 了 解 增 強 、 補 充 (1) 學生為中心 (4)學科知識優 勢；創意潛能 (3)以興趣出發，設大方 向，由教師、家長指導， 收窄範圍，加強可行性； (2)預期結果、 研究方法、搜 羅工具、訂立 計劃實行，如： 野外考察等。 (2)統計、整理、 回顧，比較結 果與預期結果， 發表及展覽。 (3)尋找專門意見，包括 社區設施、大學相關人 員，提升研究質素。 88 圖 5. 自由研究配合 STEM發展的縱向概念。隨年級增長，學生可選擇是否基於上 一次研究的作更深入調查 另外，要注意的是，STEM教育並非精英教育，並不能將資源集中於一些「可 見的」成果如製作機械人、水火箭等，而理應為普及的、所有學生皆可參與的，故 自由研究家課配合 STEM教育，作為具普遍性的「家課」，而不是選擇性的「課外 活動」，方可達至相輔相成之效。 政府相關部門亦應恆常更新博物館的設施，並將之免費開放予以學習為目的的 學生等。大學亦應加強與中小學的溝通，多舉辦專門的並切合學生學習需要及興趣 的活動，不應只流於參觀大學或大學開放日。另外，學校（包括大學）理應重視這 類暑期家課，視之為學生的學習歷程檔案，活化其「生命力」，使之成為學生學習 的重要部分，甚至是學習生涯中的寶貴回憶。 結論 日本與香港一樣，補習學校林立，屬典型的「學歷社會」（Credentialist society）。兩地學童同樣面對著嚴峻的操練文化，這種文化對學童的愉快學習有害， 亦阻礙其社交及性向發展（Roesgaard, 2006）。不過，日本第一生命保險公司（2018） 89 日本「自由研究」對香港中小學暑期家課的啟示 發表第 29屆「成為大人後想做的職業」的調查，顯示學者及博士成為日本的幼稚 園及小學男生長大後夢想職業的首位 5。日本與香港的教育同樣面對考試主導這根 本問題困擾，但結果卻各走極端：日本學者屢獲諾貝爾獎，也連續十年有日本人獲 「搞笑諾貝爾獎」（Ig Nobel Prize）；反觀香港，香港大學取消數學及物理學主修， 以及天文學主修，本地的科學教育前景令人憂慮。 有寫在自由研究後的感想及回顧，如：「成為大人後也想再以同樣題目寫論文 來比較（與現時的）結果。」（田中千晴，2015）等，正是終身學習的成功開端。日 本激發學生探究心的方法，自由研究為其中之一，絕對有香港中小學可借鑒及學習 的地方。 _______________ 5 調查指，結果或與自 2014年起，連續三年相繼有日本人（或日裔）獲得諾貝爾獎有關。 90 參考文獻 Earl, L. 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In order to equip the new generation with problem solving and critical thinking skills, school education should not merely focus on knowledge transfer. Instead schools play an important role in cultivating students’ generic skills. Meanwhile, with diverse learner diversity, schools should not treat students who have learning diversity as incapable ones. Utilizing such diversity to adopt various kinds of teaching strategies would be more beneficial to all students. In this article, the way how primary and secondary schools in Japan regard “free research” (or “independent project”) as a holiday assignment is discussed. It is suggested that schools in Hong Kong can adopt this approach in order to enhance students’ learning interest. Keywords learner diversity, free research in Japan, summer holiday homework in Hong Kong 99 《香港教師中心學報》，第十八卷 © 香港教師中心，2019 新加坡華文教育：政策與挑戰 趙梅 中國廈門大學 譚繼鏞 中國廈門理工學院 / 波蘭弗羅茨瓦夫大學 吳會立 新加坡南洋理工大學 摘要 新加坡政府非常重視華文教育，在調查研究基礎上制定出宏觀的教育規劃和具體可 實施的步驟。在「講華語運動」中，自上而下推行了許多具體有效的做法，新加坡 政府在宣導中華語言，承傳文化傳統方面做出了很大努力，為新加坡華文教育提供 了政策優勢。教育部門制定了具體規劃，華文教育取得了一定成效。但由於新加坡 特定的社會環境，在實際的語言使用中，英語依然佔據明顯的優勢。新加坡華文教 育在實施過程中依然存在困難和阻力，尚未普遍意識到漢語在國際合作中的優勢和 對個人職業生涯的影響。 關鍵詞 華文教育、語言政策、新加坡 100 新加坡華文教育：政策與挑戰 新加坡是一個多元種族的國家，截至 2017年，其國內人口數量達到 560萬 左右 (Department of Statistics, 2017)。在新加坡的人口組成中，華裔占 74.3%，馬 來占 13.4%，印度占 9.1%，餘下的 3.2%的人口主要為歐亞裔、歐裔和阿拉伯裔 (Department of Statistics, 2016)。自 1966年以來，新加坡政府一直推行雙語政策，即 英文和官方母語。其中英語作為種族間的通用語言，可以促進經濟競爭力 (Sun, Fan, & Chin, 2017; Wee, 2014)。而官方母語則作為社會族群成員的文化根基，它包括了 中國的普通話，馬來西亞的馬來語，以及印度的淡米爾語 (Wee, 2014)。因此，雙語 實為新加坡的四種官方語言，即英語和三大民族語言 (Sun, Fan, & Chin, 2017)。新 加坡政府對雙語的重視和社會上對英語倚重，都影響到了新加坡的華文教育。 一 新加坡的母語政策 雙語是新加坡教育系統的基石 (Chin, 2016)。在雙語教育制度下，所有學生都 必須學習英語及各自的母語語言。英語不僅是所有學生的學習課程，而且是其他 核心考試科目如數學、科學和人文等其他課程的授課語言 (Silver ＆ Bokhorst-Heng, 2016)。新加坡政府認為所有學生必須至少學習一種母語（即華語、馬來語或淡米 爾語），因為官方母語不僅是慎終追遠的道德基礎，也是學生瞭解他們各自的民族 傳統、文化和價值觀的工具 (Silver, Curdt - Christiansen, Abdullah, Lakshmi, ＆ Yang, 2016; Silver ＆ Bokhorst-Heng, 2016)。 新加坡漢語的演變可以追溯到 19世紀新加坡成為英國殖民地時期。當時，新 加坡的居民是多個民族的混合體，其中大部分是華人、印度人和當地的馬來人。華 人中有大量是來自中國的移民 (Bolton & Ng, 2014)。華人通常聚集在一起，閩南話、 廣東話和潮州話是當時的主要方言，普通話並不流行。除用於公函和政府事務的英 語外，方言在民間交流中起主導作用。 方言主導現象在 20世紀 50年代發生了變化。人民行動黨 (People’s Action Party) 是自 1959年當選以來一直執政的政黨，政黨首腦李光耀先生在塑造新加坡的 語言景觀方面發揮了重要作用 (Sim, 2016)。李光耀認為語言多樣性與國家建設不相 容，他預見到為了新加坡的長期生存，需要使用兩種語言，一種是英語，被稱為第 101 新加坡華文教育：政策與挑戰 一語言，用於貿易和商業，第二種叫做母語，是指一個民族所說的語言 (Bolton & Ng, 2014)。新加坡著重四種官方語言，即英語、漢語、馬來語和淡米爾語，這是團 結不同種族的策略，也是對當時地緣政治變化的回應。 在新加坡政府看來，華人社區中有太多的中國方言群體，這會阻礙華人之間的 交流，因此需要一種共同的語言，普通話被歸為所有中國方言者的母語，用以加強 新加坡華人不同方言群體之間的聯繫。1979年 9月 7日，時任總理李光耀在「講華 語運動」(Speak Mandarin Campaign) 開幕式上，講述了華語的重要性，大力宣導普 通話。這一運動將在後文中進一步闡述。 然而，由於英語的經濟價值和實用性，它仍然是其他三種語言的主導語言 (Goh, 2010)。英語在 1987年被正式指定為新加坡教育系統裡的第一語言，教育部要求學 生們學習和使用「國際通用英語」(internationally acceptable English)，以便能夠輕鬆 融入全球化的經濟，並獲取西方世界的知識和技術資訊。因此，英語學習處於「第 一語言」的學習地位，而母語學習也是必要的「第二語言」。比如，在所有主流的 學校裡，華語、馬來語和淡米爾語被列為義務教育的「第二語言」科目。 新加坡教育部也提倡在小學教育中使用母語，比如三種官方母語被用作小學 「品格與公民教育」的教學語言 (Goh ＆ Lim, 2016)。而在某些特殊的學校，如特別 輔助計畫 (Special Assistance Plan)下的「特選」中學和採用「雙文化課程」(Bicultural Studies Program) 的學校 1，偶爾會用普通話教授某些科目，以此鼓勵更廣泛地使用 母語。比如一些學校一直在嘗試將英語和第二語言與數學和科學的教學相結合 (Goh ＆ Lim, 2016; Wee, 2014)。也有少數小學選擇採用母語（通常是華語）教授其他非 核心科目，如藝術和體育教育，以增加學生學習該語言的機會 (Silver ＆ Bokhorst- Heng, 2016)。 教育部瞭解到並不是所有學生都能夠很好地掌握雙語，特別是學習母語時遇到 的困難更多。所以在 2004年教育部制定了「母語 B」(Mother Tongue‘B’) 的新母 _______________ 1 特別輔助計畫（Special Assistance Plan；簡稱 SAP）是新加坡政府自 1979年以來為學術成績優異，並精通母語 及英語的學生設立的中學教育課程，讓學生除了英文之外可使用母語為第一語文。目前特別輔助計畫範圍只限 修讀華文的學生。雙文化課程是公教中學（Catholic High School）於 2016年開辦的課程，擇優選取熱衷於學習 東西方文化的中學三年級學生修讀這個課程。 102 語學習大綱，以滿足學生在中學時期的學習需求 (Ministry of Education, Singapore, 2004)。新的教學大綱重視語言的日常應用，例如「母語 B」中的華文教學大綱，它 要求學生學習聽力、交談、單詞使用、寫作、回覆郵件和發表線上博客 (Singapore Examinations and Assessment Board, 2017)。回覆郵件和寫博客是為了鼓勵學生把語 言作為工具來學習，而不僅僅是一門學科成績。 在新加坡，母語是一些重要考試的必考科目。如小學畢業考試 (Primary School Leaving Examination. PSLE)、新加坡劍橋普通教育證書會考「O級」(Ordinary Level) 和新加坡劍橋高級教育證書會考「A級」(Advanced Level)（進入當地大學的 先決條件）。而擅長母語的學生，可以在 PSLE和「O級」中選擇高級母語的考試。 如果通過了高級母語考試，他們就不需要在初級學院（大學前）學習母語必修科目， 而可以選修母語文學課程。在中學裡，對外語感興趣的學生還可以學習自己母語以 外的其它官方民族語言，例如華裔的學生可以學習馬來語或淡米爾語。在 PSLE中 表現良好的人也可以學習阿拉伯語，日語，法語和德語。而對於因為長期居住在境 外而失去了與母語接觸的學生，也可以根據自身具體情況免除母語課程。在這種情 況下，學生可以選擇學習非官方語言，如法語，德語或日語，作為他們母語的替代 課程。 二 新加坡華文教育的總體規劃和課程架構 新加坡教育部注重考查包括華文在內的官方母語教學的效果，分別於 1992年、 1999年、2004年及 2010年對母語課程內容和教學法進行了四次調查評估 (Chin, 2016)。在調查中發現，新加坡人的家庭語言環境正在發生變化。越來越多華裔小學 生家長報告說，英語是家庭中最常用的語言，新加坡有 61%的華裔小學生來自說英 語的家庭。因此，必須要意識到學生有不同的母語學習起點，應為不同的群體定制 不同的母語課程。2010年 1月由教育部長牽頭成立了「母語評估委員會」(Mother Tongue Languages Review Committee)，提出了一系列的改革建議。建議內容包括： 認識學生不同的學習起點、採取不同的教學方法、借助資訊和通信技術加強互動技 巧、進行準確的評估，以及創造一個有利於母語使用和學習的環境。這些建議對中 小學華文教育的課程內容和教學方法均產生了很大影響。 103 新加坡華文教育：政策與挑戰 委員會的核心建議是為學生提供學習機會，練習他們所學到的東西，在享受華 文的同時，掌握這門語言，其最終的目標是使華文成為一種活躍的語言，讓學生們 在各種各樣的現實生活環境中進行有效的溝通。 因此，華文課程應與學生的日常生 活息息相關。儘管建議主張改變「學習是為了獲取好分數」的學習心態，華文教學 仍然需要通過測試來促進課程的學習。此外，建議還提出華文教育必須善用資訊技 術，以促進學生的自主學習 (Mother Tongue Languages Review Committee, 2011)。 根據《小學華文課程標準 2015》，華文課程的總體培養目標是「自信的人、自 主的學習者、積極的貢獻者和關心他人的公民」。受教育者需要達到以下各項技能： 公民素養、全球意識和跨文化技能、批判性和創造性思維、交流和資訊技能。2010 年「母語評估委員會」配合國民教育、社交技能與情緒管理的學習、科技教育總藍 圖 (Ministry of Education IT Masterplan) 等教育方針，從語言能力、人文素養和通用 能力三個方面制定了小學華文課程總目標。 2.1 華文教育培養的能力標準 2.1.1 培養語言能力 能聽懂適合程度的一般話題、傳媒資訊（平面媒體、廣播、新媒體等）的資訊與內 容。 能具體明確地說出自己的見聞、體驗和想法。 能獨立閱讀適合程度的閱讀材料，獲得知識與資訊。 能根據需要，運用常見的寫作方式，表達情感和看法。 能與他人進行口語和書面互動，交流情感、傳達資訊、表達看法。 能綜合運用聆聽、說話、閱讀、寫作的語言技能與人溝通。 2.1.2 培養人文素養 培養品德修養，培養積極正面的價值觀，促進全人發展。 104 重視、熱愛、欣賞與傳承優秀的華族文化。 具有生活常識和科普知識，並認識新加坡本土的事物、習俗等。 關愛家人、關心社會、熱愛國家、關懷世界。 培養環球意識，理解並尊重不同文化，以進行跨文化溝通。 2.1.3 培養通用能力 培養想像力、創造力和批判性思維能力，能分析問題和解決問題。 培養自主學習的能力，能主動進行探究式的學習，為終身學習打下基礎。 培養社交技能與情緒管理的能力，能夠處理人際關係，與他人協作，並在團隊中做 出貢獻。 能以資訊科技作為交流的手段，與他人進行有效的口頭和書面交流。 能以資訊科技作為學習的工具，搜索和處理資訊，獲取知識，提高學習效益。 下面這張圖可以對以上內容作更形象的說明。 圖 1 華文教育的目標規劃 課程總目標 在發展語言能力的同時，兼顧人文素養和通用能力的培養 語言能力 人 文 素 養 通 用 能 力 語言技能的綜合運用 書面互動口語互動 閱讀聆聽 寫作說話 105 新加坡華文教育：政策與挑戰 2.2 小學華文課程架構 小學華文課程分為奠基階段（小一至小四）和定向階段（小五至小六）。按照 學生的能力，奠基階段和定向階段都分別開設華文課程和高級華文課程，分別面向 語言能力中等和語言能力較強的學生。定向階段語言能力較弱的學生則修讀基礎華 文課程。小學各課程採用單元模式，以照顧學生家庭語言背景的不同和學生能力的 差異。 圖 2 小學華文課程架構 2.2.1 小學課程採用的單元模式 新加坡小學教育階段採用不同的單元模式，使得華文教育既能體現對人才培養 的基本要求，又能根據學生不同的水準階段採用不用的內容和方法。 小一、小二 小三、小四 華文課程 核心單元 + 導入單元 / 校本單元 / 深廣單元 華文課程 核心單元 + 導入單元 / 校本單元 / 深廣單元 基礎華文課程 核心單元 + 校本單元 華文課程 核心單元 + 校本單元 / 深廣單元 高級華文課程 核心單元 + 校本單元 / 深廣單元 高級華文課程 核心單元 + 校本單元 / 深廣單元 高級華文課程 核心單元 + 校本單元 / 深廣單元 小五、小六 奠基階段 定向階段 106 表 1 小學課程單元模式 單元類型 說 明 核心單元 所有學生都必須學習核心單元。這是為了確保所有學生都完成一套共 同的學習目標，以設定華文水準的底線。小學畢業考試 (Primary School Leaving Examination) 的華文試卷應該以核心單元的程度為依據。 導入單元 在低年級階段較少接觸華文的學生可以學習導入單元，著重聆聽、說 話技能的學習，目的是為學習核心單元做準備。 強化單元 在中年級階段需要額外說明的學生可以學習強化單元，著重識字、閱 讀技能的學習，目的是強化所學過的內容，也為學習核心單元做準備。 校本單元 只供能力中等的學生修讀。學校就實際情況的需要和許可，根據校內 學生的不同能力和需求設計的課程。學校可根據各自的情況，採用以 下任何一種處理方式： （1）採用部分導入／強化單元或深廣單元，加強針對性教學。 （2）利用核心單元，豐富教學活動。 （3）自行設計教材，豐富學習內容。 深廣單元 能力較強又對華文感興趣的學生，則學習深廣單元。 2.2.2 小學各課程各階段的學習重點 如下表所示，學生學習的重點體現在知識技能的廣度、目標的多寡和內容的深 淺。 表 2 小學華語學習的重點 課 程 學習階段 學習重點 華 文 奠基階段（小一至小四） 培養基礎閱讀和寫作（寫話、寫段）能力， 著重聆聽、說話、口語互動、識字和寫字 的訓練。 定向階段（小五至小六） 綜合發展各語言技能，著重口語互動、閱 讀、寫作和書面互動的訓練。 高級華文 奠基階段（小一至小四） 培養基礎閱讀和寫作（寫話、寫段）能力， 著重聆聽、說話、口語互動和閱讀的訓練。 定向階段（小五至小六） 綜合發展各語言技能，著重閱讀、寫作和 書面互動的訓練。 基礎華文 定向階段（小五至小六） 培養基礎閱讀和寫作（寫話、寫段）能力， 著重聆聽、說話和口語互動的訓練。 107 新加坡華文教育：政策與挑戰 小學的課程配合了實際的學習需要，發展學生在語言上的學習和應用，最終落 實到口語和文字的互動、交流功能上。為了實現學習的階段性目標，各個課程在課 時的設置上，也有所側重，配合學習重點，安排不同的課時。但從下表可以看出， 華文課程時間還是相當有限的。 表 3 小學話語教育課時 年 級 小一 小二 小三 小四 小五 小六 課 程 華 文 6 小時 6 小時 4.5 小時 4 小時 4.5 小時 4.5 小時 高級華文 7 小時 7 小時 5.5 小時 5 小時 5.5 小時 5.5 小時 基礎華文 2.5 小時 2.5 小時 三 「講華語運動」 1978年，副總理吳慶瑞被任命領導一個研究小組，以找出新加坡教育制度的問 題，並提出改革的方案。「教育部 1978年報告」（又稱「吳慶瑞報告」）於 1979 年 2月 9日提交議會。該報告提出，達到中、英兩門語言的最低能力水準的學生人 數不到 40%，華文（如普通話）的學習受到來自學生家庭使用其他中國方言如閩南 話、潮汕話、廣東話和客家話的阻礙。正如報告所示，為糾正實施雙語教育政策所 面臨的問題，新加坡政府決定開展普通話作華裔人公共語言的運動，並限制其他中 國方言的使用。同年，當時的總理李光耀發起了「講華語運動」，旨在簡化新加坡 華裔的語言環境，營造有利於雙語教育政策順利實施的環境。其最終目的是讓普通 話成為家庭用語，並成為新加坡華裔之間的通用語言。而這個運動的初步目標是在 五年內讓所有年輕的華裔停止說方言，並在 10年內將普通話打造成他們在公眾場 合選擇使用的語言。 「講華語運動」從 1979年貫穿至今，通過社區宣傳和舉行活動來提高講華語 的意識，促進普通話的學習。最初幾年，該運動鼓勵特定群體的新加坡華裔（如小 販、藍領和白領）更多地使用普通話和少講方言。20世紀 90年代以來，這項運動 開始著重鼓勵接受英語教育的新加坡華裔在日常生活中講普通話。最近，這個運動 已經轉移了重點，鼓勵所有新加坡華裔更多地學習和使用漢語，並認識和接納中國 文化傳統 (Promote Mandarin Council, 2017)。每年的「講華語運動」都有一個特定的 108 口號和具體的目標群體。例如，1979年的口號是「多講華語，少說方言」，目標受 眾是普通華裔社區。2009-2010年，這個運動的口號是「華文？誰怕誰！」，針對 的是新加坡青年大眾。2017年是講華語運動的 38周年，標語是「華文華語，多用 就可以」，目標受眾也是普通公眾。運動似乎取得了積極成果。2015年，在受過教 育的、15歲以上的居民中，有 73.2%的人可以閱讀兩種及以上的語言，比 2010年 的 70.5%和 2000年的 56%都有所上升。此外，5歲以上的居民中，在家裡講中國 方言的人數，從 2000年的 28.3%下降到 2015年的 12.2% (Department of Statistics, 2016)。 儘管大多數方言使用者已放棄使用中國方言，轉而在公共領域（如小販集市和 購物中心）講普通話。但普通話在新加坡的地位和重要性並未在所有華裔心中得到 根深蒂固的認可。Ng(2014a) 在「講華語運動」35周年紀念之際，在新加坡進行了 一項研究，結果表明，雖然48%的受訪者認為普通話未來在新加坡具有優越的地位， 但是大多數方言使用者（87%）仍認為英語比普通話更重要。 四 華文教育所面臨的挑戰 根據雙語政策，政府期望新加坡華人都能 (或在一定程度上 )精通英文和中文。 但是在過去的二、三十年中，家庭語言從中文轉向英文的趨勢，帶來了新加坡的社 會語言環境的變化，也給全國的學校教育帶來了諸多挑戰。教育部 2011年的家庭 語言調查顯示，61%的華裔兒童願意將英語作為他們的家庭主要語言。《2015年綜 合住戶》(2015 General Household) 資料表明，36.9%的五歲以上的居民在家中最常 使用的是英文，而普通話的使用比例則為 34.9% (Department of Statistics, 2016)。英 語已經成為家庭中更為常用的語言。因此，今天的新加坡兒童缺乏在家學習和使用 華語的環境，特別是家庭中能提供母語接觸的家庭成員越來越少 (Chung, Anderson, Leong, & Choy, 2014)。 而另一個挑戰在於儘管新加坡政府一再強調雙語的重要性，但在實際生活中英 語的主導地位可以在各個方面被感受到。英語不僅作為種族內部和種族之間的通用 語言，事實上它還是在所有的正式場合（例如政治、商業、法律和技術）的工作語 言，以及國際交流語言。有研究預測，隨著新加坡人在網路社交媒體中使用英語， 109 新加坡華文教育：政策與挑戰 越來越多的年輕人將聲稱英語是他們身份組成的核心。隨著英語在社會和教育上更 具合法性，更多華裔可能會拋棄普通話，轉而說英語 (Ng, 2014a)。可以說，由於新 加坡英語的地位較高，新一代新加坡華裔更願意與英語保持一致 (Ng, 2014b)。英語 將允許新加坡人融入與教育，文學和媒體聯繫廣泛的英語世界。在新加坡，掌握英 語是所有新加坡人職業道路和晉升前景的決定性因素，而普通話身份認同則意味著 屬於較小的社區，在經濟、政治和社會方面的權力較小。因此，在更普遍的社會背 景下，學生傾向于進行更多的英語交流，而非華語交流。儘管政府提倡雙語，但是 英語作為主導語言的比重將可能在未來幾年仍持續上升，華語將繼續作為第二語言 被學習和使用。而且，華文學習的時間少之又少，學生每週只花五到八個小時上華 文課程 (Li & Tan, 2016)。 新加坡的華文教師，也同樣面臨教學管理上的困境。在同一課堂中，學生們華 文水準不一，文化背景不同。高水準的學生可能來自中國（如大陸、臺灣、香港）， 或者是馬來西亞的華僑學生；中等水準以下的可能是來自亞洲其它國家的學生，或 者當地的馬來、印度學生。對華文教師來說，不僅在選擇教學內容、制定教學進度 上感到困難，還要應對當地華裔學生對華文熱情不高這一難題。 綜觀新加坡的華文教育，雖然有政府的政策支持，但在實際推廣中又面臨諸多 的困境。反觀中國「孔子學院」在世界各地大力推廣中文，越來越多的非華裔人士 加入到學習漢語的熱潮中，其中非常重要的一個原因是學習者認識到漢語在他們個 人職業生涯中的重要性。新加坡作為比較早回應「一帶一路」倡議的國家，政府層 面早已意識到中新合作的必要性，但新加坡社會民眾似乎還未意識到漢語在國際合 作中的潛力優勢。未來的新加坡華文教育宣導，或許應該考慮與個體生涯規劃掛鉤， 提高民眾對學習華文的心理自覺。 110 鳴謝 本文受廈門大學橫向課題「對外漢語教學與中華文化傳播」資助，項目號： JW2018002。特此致謝。 參考文獻 Bolton, K., & Ng, B.C. 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Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 35(5), 649-660. 113 新加坡華文教育：政策與挑戰 Chinese language education in Singapore: Policies and challenges ZHAO Mei Xiamen University, China Brian Kai Yung TAM Xiamen University of Technology, China / University of Wroclaw, Poland WOO Huay Lit Nanyang Technological University, Singapore Abstract The Singapore government has placed great importance to Chinese language education and developed macro-educational plans and concrete steps for implementation that are based on research practices. In the “Speaking Chinese Campaign”, many specific and effective practices have been implemented from the top down. The Singapore government has made great efforts in advocating the Chinese language and in inheriting Chinese cultural traditions, providing policies that are advantageous to Chinese language education. However, due to Singapore’s specific social environment, English still has a clear advantage in actual language use. Chinese language education in Singapore still has difficulties and obstacles in its implementation. The advantages of Chinese language in international cooperation and its impacts on individual careers are not yet widely recognized. Keywords Chinese language education, language policy, Singapore 115 《香港教師中心學報》，第十八卷 © 香港教師中心，2019 全球化衝擊下香港教育改革二十年 的市場化現象 許玉麟 華南師範大學 教育科學學院 摘要 香港教育改革自上世紀八十年代已開始進行，到了 1997 年回歸中國之時，除了因 應回歸中國，同時也為應對全球化的發展趨勢，香港教育進行了大規模的大改革， 當中採用市場化的營運模式，作為教育改革的重要策略。文中以香港回歸中國，推 行教育改革為重點，透過香港教育局所提出的改革內容，分析香港教育改革中，市 場化營運模式的改革所出現的五個現象。 關鍵詞 全球化、國際競爭、市場化 116 一、前言 在全球化經濟趨勢下，環球教育發展因應社會及經濟的變更，進行前所未有的 革新。香港教育改革亦以應對全球化為目的，希望在這場全球競爭中，脫穎而出。 本文研究香港近二十年的教育改革，指出改革為求成效，以市場化模式的營運，作 為應對手段。本文討論香港教育改革以市場化模式營運所出現的現象。 二、全球化經濟與國際競爭對教育的影響 全球化意味更多的競爭 (Carnoy，1999)。對國家而言，教育改革就是去提升自 己力量，以期在新一波國際競爭中，脫穎而出（佟立，2012）。於是教育工作者就 被問到，栽培出來的人才，在這場國際戰爭中，有能力勝出嗎？ 1. 傳統教育目的改變 全球化的國家競爭思潮對西方傳統教育的影響，高等學府的人文學系被砍掉， 因為他們「完全不符合經濟效益」。簡．凱爾西稱之為「經濟原教旨主義 (economic fundamentalism)」 (Kelsey，1995)。其特徵是自由市場原則在各地急轉，形成了「新 型企業殖民主義」，出現單一的文化和生活方式（佟立，2012）。 有認為未來的工人將是「知識工人」，學校應集中培養在軟件和科學方面造詣 深厚的畢業生，從這點完成教育方向改革，國家就可以在國際競爭中，力保不失。 事實上，跨國企業根本不需要傳統教育品質（佟立，2012）。全球化下的經濟工人， 只美化為「知識工人」。今天，經濟可能蓬勃發展，普通人的生活反而下降，這也 意味著群眾向低工資、臨時合同工轉移（佟立，2012），香港回歸後的人力市場正 與此吻合。 生產國際化隨之而來的是資本流動國際化。西方政府解除對金融市場的控制， 跨國企業可以更快捷地，將資金轉到世界任何一個它認為有利可圖的地方。巴羅和 羅伯遜認為北美的企業領導人對於接管公共教育，有三大目標：（1）確保樹立年輕 一代，在思想觀念上忠誠於自由市場的世界觀；（2）打通向年青消費者心靈和教育 工業裡，有利可圖的合同的市場通道；（3）將學校轉變成為培訓中心，以便生產出 適合跨國公司需要的勞動力 (Barlow & Robertson，1994)。 117 全球化衝擊下香港教育改革二十年的市場化現象 2. 管理教育的新模式 新的教育模式，就是市場化營運模式。跨國企業為接管公共教育，最重要的第 一項策略，是精心選擇一些統計材料，發動大規模的媒體攻勢，將公共教育描繪得 一塌糊塗。學校耽誤了學子，教師往往成為這類污蔑性攻擊的主要犧牲者。 第二項策略，是抬出社會達爾文主義的企業哲學。新的環球現實，被說成具有 高度的競爭性，因而學生必須學到各種經營自由市場的技術手法，例如企業管理等 等。很多大學的課程中，企業管理已佔據尊貴的地位，人文學系愈見萎縮。 第三項策略是設計出一套瓦解現存公共教育體系的方案，提出特許學 校 (Charter Schools) 和付款學券制 (Voucher Systems) 等等措施，所謂能夠促進獨立 學校成長的方案，供社會去「選擇」（佟立，2012）。 巴羅指出，企業為教育作出的最大貢獻，乃是將教育變成企業 (Barlow & Robertson, 1994)。新知識經濟時代，教學往往被簡單為如何「管理」教育空間，除 了計劃和組織技巧外，不需要教師有任何個人才幹（佟立，2012）。 市場化的教育改革，源於歐美，市場成為政府首要關注對象。「教育—企業夥 伴關係」的說法，滲透到教育議題。「全球競爭力」這一概念，成為教育咒語，給 教師巨大的壓力。今日，更出現一股跨國界的「統一」課程的勢頭，這種市場化的 跨國統一課程，有兩大特徵。第一特徵：讓教育服務於市場的需要，意欲從根本上 擺脫對民族和國家所負的責任；第二特徵：讓商業價值凌駕於其他價值之上，要求 教育必須對商業的成敗負責，即是所謂的「問責」 (史密斯，2000)。 面對教育市場化，學者的意見不一 (Carnoy，2002)。認為市場原則使教育會更 有效率。面對國際市場化的大趨勢，巴羅 (Barlow & Robertson，1994) 提出三種全 球化下的教育改革模式 : 1. 競爭驅動模式 (Competitiveness – driven reforms) ：以市場為導向，教育改革為 的是打進世界市場，在市場競爭中勝出。 2. 財務驅動模式 (Finance – driven reforms) ：以私營化為導向 (privatization) ，教 118 育改革以私營手段，提供優良服務。 3. 平等驅動模式 (Equity – driven reforms) ：針對不同群體的特定需要，作出適當 的剪裁服務。 無論如何，教育市場化的趨勢，已經在經濟發達地區蓬勃起來。 三、全球化下的香港教育改革 香港的教育改革，實始於 1982年國際教育顧問團發表的《香港教育透視》報 告書。到了 1997年，香港特區政府成立，董建華出任行政長官，宣佈對教育制度 作全面檢討（董建華，1997）。1999年 1月，教統會以分階段的方式就教育目標和 教育改革內容兩方面進行公眾諮詢。教統會在 2000年 9月發表教育改革的報告書， 作為「21世紀的教育藍圖」。 2003年，香港政府針對學制、課程及考試制度改革，建議推行高中三年制和大 學四年制，即「三三四」學制，與國際主流學制接軌。 香港課程發展議會認為 21世紀的學校教育，應協助學生作好準備，迎接下列 不同的挑戰，包括：知識型的社會、全球一體化、資訊科技的衝擊、事務的急速變化、 日益殷切的德育需要、市民參與政府事務不斷增加，和相互依存而又競爭的世界。 香港在 2001年的教育改革（香港課程發展議會，2001），以「學會學習」為綱領， 目標是讓每一個學生能發展自己的個人思維，孕育個人的多元技能。 綜觀香港教育改革，目標就是從教育上提升香港的國際競爭力，以保持香港的 國際大都會地位。而國際的認同，就是教育改革成功的重要指標，所以 2013年教 育局的《新學制檢討進展報告》報告摘要中，自豪地說出：「香港中學文憑現已成 為國際認可的資歷。」 教育改革的內容，從市場化的營運模式分析，出現下列五個現象： 1. 教學語言 中學教學語言一直困擾香港教育。根據 1996年的教統會《第 6號報告書》和 119 全球化衝擊下香港教育改革二十年的市場化現象 1997年 9月的《中學教學語言指引》，由 1998年開始，官方規定所有官津中學實 施中文授課，只有 114間學生成績優秀的中學准許繼續以英語作為教學語言，全港 四分之三的中學「被迫」使用母語教學。 問題的背後關鍵，在於做成精英中學的名牌效應。這其實是社會大眾多年來， 以市場觀念，對英語教學的熱熾追求。隨著香港回歸中國，另一個教學語言同時出 現，就是普通話教學。於是，香港教學語言出現了所謂的「兩文三語」，即是粵語、 普通話和英語共三種授課語言。估計香港教學語言政策，難在短期內找到發展方向， 當中標榜英語教學媒介，是市場導向必然的結果。2009年教學語言「微調」政策， 再無英中或中中名稱之分，高中課程全部開放任由選擇教學語言，初中有 25%課程 可選擇使用英語授課。教學語言似一面倒傾向英語。 2. 教師專業 1982年《國際教育顧問團報告書》建議香港成立類似教學專業議會 (General Teaching Council)，代表整體教師專業的利益和作為與政府溝通的橋樑。當然類似 的議會沒有成立，後來政府在 1986年設立教師中心為本地教師提供教學相關資源， 在 1994年成立教育人員專業操守議會，為教師專業訂定專業操守和工作守則。 香港回歸中國之後，特首董建華在 1997年亦曾經承諾在兩年內為教師設立教 學專業議會（董建華，1997），但該承諾從未有兌現。對教師影響較為深遠的政策， 乃政府為教師訂定語文基準，此亦為董建華提出的教育改革措施之一，其目標是規 定在 2000年，所有新入職的教師必須符合規定的語文基準，並且培訓在職語文教 師，使其在語文基準訂定後五年內全部符合基準。政府在 2001年推行教師語文評 核試，規定所有新入職語文科教師，即是英語科和普通話科教師，需於 2004年達 到基準試資格，而在職教師則以 2006年為最後期限。除了語文評核試之外，所有 教師亦需要參加資訊科技測試。 2002年，教育署發表提出對擬任校長、新入職校長及在職校長進行專業發展的 要求。隨後，香港的師訓與師資諮詢委員會在 2003年發表文件 1，訂定教師持續專 業發展政策的基本原則。_______________ 1 師訓與師資諮詢委員會於 2003年 11月發表《學習的專業 專業的學習 教師專業能力理念架構及教師專業持續發 展》的文件，其後，2006年 4月發表《學習的專業 專業的學習 教師專業持續發展中期報告》的文件，及 2009 年 6月發表《學習的專業 專業的學習 教師專業持續發展第三份報告》的文件。 120 香港政府對教師專業發展的態度，偏重教師個人專業資格的提升，未有給予賦 權，最終放棄成立教師公會的建議，學習型的教師專業團隊未能建立。 3. 教學質素評鑒 1997年教統會《第七號報告書》，提出「優質教育」理念，強調教育質素的重 要性，同時滲入公營部門改革的元素和原則，其中包括檢討財政支出、評估政府活 動的成本效益、釐定部門間的責任與工作關係、強調問責性和提高部門在組織和管 理上的靈活性。引入市場競爭後，教育質素欠佳原因，往往歸咎學校的管理問題， 並非教學過程出現困難（謝均才，2001）。 1997年 9月，教育署依循全面品質管制的思路，設立學校教育質素保證架構。 1998初，當局實施質素保證視學，視察學校運作，就學校整體表現作出綜合判斷， 並公開指標，其目的乃支援學校和改善質素，並且藉著監察來給予學校壓力，加強 學校的問責性。質素保證視學其實是一個外控加內控的管理機制。 在教學表現上，教育當局公佈每間中學在公開考試中，學生的增值指標資料， 作為評定學校在教學上的表現，讓家長知道子女就讀的學校，在學術成績上的表現。 這是明顯地引用價值觀念 (value-addedness) 來評估學校表現的所謂「增值指標」。 香港政府對學校教學質素評鑒的施行手段，一方面以視學督導的形式，另一方 面，以公開考試的成績，兩者一內一外，建立起一套質素評鑒的制度。 4. 學校管理問責 1991年，教育署《學校管理新措施》，提出「校本管理」，要求學校每年制 定校本學校發展計畫和校務報告，並公開給外界查閱。2000年教育局《香港教育 制度改革建議》，把財政和人事管理的權力進一步下放至學校層面。香港政府並於 2003-04年間提交相關的《2002年教育 (修訂 )條例草案》予立法會審議，其重點 在於改變學校校董會的組成方式。雖然條例草案受到部分辦學團體反對（陳日君， 2003），但在 2004年 7月獲得通過，並在 2006年執行（李曉康、葉建源，2004）。 121 全球化衝擊下香港教育改革二十年的市場化現象 校本管理的理念和做法源自歐美在八十年代逐漸興起的一種管理學校的模 式。其特徵是政府下放權力予學校和校長，透過賦權，試圖把過去政府對學校管 理干預和集權過度的情況，改變過來，使學校能夠享有更大的自由度和靈活性 落實教育目標，而且能夠回應學生的需求。從校本管理的原則看來，在去中央 化 (decentralization )或權力下放 (devolution) 兩種發展趨勢下，更加著重學校在資源 運用與管理效能的責任。學校管理改革有兩個涵意，一方面尋求權力下放，另一方 面則加強專業和市場問責的機制來增強對學校的間接監管（鄭燕祥，2001）。波爾 嘗試將教師專業發展與教育改革模式結合，指出學校教育逐漸由官僚問責管理模式 (bureaucratic-accountability) 過渡到企業管治 — 市場管理模式 (corporate governance & market management) (Ball，1998)。香港的校本管理改革，就是上述管理模式。 5. 辦學模式 引入「一條龍」的小學與中學結盟，同時推行「直接資助計畫」。直資學校計 劃源於 1988年教統會所發表的《第三號報告書》，建議政府不應視私營學校為補 充學額的緩衝，而要建立一個強大而獨立的私營學校教育體制。參與直資的學校， 政府按公營學校中之每年平均學位成本，根據學校的收生人數給予資助。直資學校 可以收取學費。該計劃於 1991年起實施，在 2004年度，直資學校的數目已增加至 55間。加入直資學校的，不少是傳統老牌名校，它們利用直資自由收生的便利，以 自己的傳統校譽作為招徠，鞏固了它們的地位。到了 2019年，根據教育局的資料， 直資中學穩定在 57間。2 直資學校是典型的自由市場的經營模式，類似「學券制度」，由學生家長去選 擇心儀的學校，但又異於完全私營的市場運作，至少經費支出有政府的最低承包， 出現了「半私營」的模式。所以，直資學校可以憑藉其校譽，招生有較佳質素，或 者社經背景較佳學生入讀，因而對公營學校造成巨大競爭壓力。直資學校是全球化 下市場化的產物，這點跟巴羅 (Barlow & Robertson，1994) 提出三種教育改善模式 之中，「競爭驅動模式」和「財務驅動模式」，是異曲同工，都是以私營化為導向， _______________ 2 直資中學的數目來自教育局 2019年 3月的網頁資料。https://www.edb.gov.hk/tc/student-parents/sch-info/sch-search/ schlist-by-district/index.html 122 加入激烈的競爭，提供優良服務。至於直資學校的監督，因為缺乏政府對公營學校 的一般監督，在 2009年，曾經出現直資學校財務混亂而被迫結束的事例。 至於學前教育，教育局於 2007學年開始，推行學前教育學劵制，解決多年來 教育界及家長要求政府承擔學前教育責任的問題。這亦是政府不直接承辦，而採取 巴羅所提的模式。 四、香港教育改革市場化的反思 1. 市場商業文化作主導的反思 香港教育界曾經流行一句說話：「管理學校如同管理茶餐廳」。商業文化的影 響，可以反映在對教育服務質素和表現指標的重視，有些學校亦參與國際標準機構 (ISO) 的認證計劃，藉著獲得國際標準認證來證明其在管理和教育服務方面的質素。 學校與家長的關係，成為商販與客人的關係。 辦學市場化，嚴重打擊香港公營學校系統的優良傳統。香港公營學校系統最能 推動社會階級流動，無論家境如何貧困，學生都可以靠自己努力，讀上最優秀的學 校。在英美，要優質教育，往往要去昂貴的私營學校。香港直資學校，使過去的所 謂貴族學校，死灰復燃，導致不同類型學校所提供的教育服務差距愈來愈大，「優 者愈優，劣者愈劣」 （李曉康、葉建源，2004）。 2. 市場化引起的教育問責與品質指標化的反思 自從近年貫徹優質教育的政策方向之後，不難發現針對學校、教師和學生的表 現指標愈來愈多，導致學校教育要應付各式各樣質素指標所帶來的影響和壓力。達 成指標的，就是「好」學校，否則，就是管理不善。 社會大眾把焦點放在學校之間的比較和分類，質素評鑒和指標往往變成為惡性 比較工具。貿然進行質素比較，最終只會演變為學校之間的淘汰戰，無助改善整體 學校教育的質素（李曉康、葉建源，2004）。 123 全球化衝擊下香港教育改革二十年的市場化現象 3. 市場化概念導致的困境 香港回歸中國，教育改革就翻天覆地，家長及社會人士對香港學校教育卻普遍 失望，有能者盡快送子女出國。教師校長多感到極大壓力而無奈，覺得自己的教學 工作是「不務正業」。加上近年社會風氣，一片低沉，中學生和大學生的自殺數目， 年年有增無減。 香港教育改革的立足點，是在負面的假設上，忽略香港教育系統本身的優勢， 又無視香港教育結構樽頸限制。首先是香港政府傾向假設學校不問責，教師又多無 能懶惰，所以政策重點，在於加強監管問責，甚至不惜公開鞭撻。例如教育局大事 宣揚語文教師未符合語文基準，重創教師的形象。公開學校的視評報告，讓傳媒廣 泛報導個別學校得失，人人可以向學校問責，卻無視各種對學校形象的誤解和損害。 這種做法，是以公眾鞭撻審判，代替專業判斷討論，無助專業成長。 第二是香港政府迷信競爭及市場機制的力量，然而競爭過份的程度，已損害到 教育的本質。目前不少學校的寶貴精力和時間，就消耗在過度問責及競爭的過程中， 公關活動愈做愈多，而放在栽培學生成長的心血就愈來愈少。 香港教改發展形成了「樽頸現象」，引發了危機 : 愈改愈亂，愈亂愈失望（鄭 燕祥，2004）。形成樽頸的結構性原因有兩類：一是教師原來的超高工作量結構， 二是由教改帶來的淤塞結構。教改涉及專業進修，但問題是需要大量額外時間，進 修變成強迫性負擔。至於校本管理的影響，政府認為所有事工都應由學校自己來做， 只需出錢給學校便可以，於是，許多教師承擔了不少與教學無直接關係的行政工作， 無法專心教學。不少教師花大量寶貴時間，去自製校本教材。這些時間，本是用作 接觸學生的。由於是業餘的努力，不少製成品難免水準不高，而且互相重複。 教師專業形象及地位未受應有尊重和保護，甚至出現教師受屈辱的事件，結果 是塑造教師成為教育改革的「阻撓者」。 香港政府對教育投資絕不吝嗇，以 50億元建立優質教育基金，在 2000年教改 藍圖，要對教育系統作全面改革，挾著鉅資投入，氣勢如虹。為證實改革之必要， 不少熱心人士發動輿論，力陳香港教育各種弊病，並引述其他地區如新加坡、上海、 124 深圳，如何比香港優勝。一時間，教育界忙亂喪氣，四出參觀學習。不出數年，教 育界和社會，普遍對教育改革失望不滿，互相指責。這簡直是教育改革泡沫的爆破。 2013年教育局的《新學制檢討進展報告》，當中提到優化課程，精簡考試。這正正 是教育局閉門造車，引來教育界極大反彈之後，急急作出的調整。然而，究竟是政 策的錯誤或是執行上的失誤，至今未有認真的檢討。 五、結論 全球化的經濟轉型過程之中，對教育改革真正掌握話語權的，是跨國大財團， 教育改革，不是去提升人文精神，而是去迎接國際競爭。教育改革所追求的卓越， 只不過是打倒對手的實力提升，自然就以效益考慮，因而就以市場角度出發，所以 教育改革就逐漸浮現如波爾講求市場效益發展的特徵：追求產能表現、成本效益、 市場競爭、教育商品化、消費主義及消費者為王 (consumer sovereignty) 等等的師生 關係 (Ball，1998)。 香港教育改革，已算是初步完成，學制與世界接軌。香港政府迷信競爭及市場 機制的力量，課程內容，亦跟隨世界潮流，在資訊科技、電子通訊方面的教學，大 力吹捧。香港教育改革的精神，服膺保持香港的經濟競爭力，要求學生可以在未來 的國際競爭中勝出。但政策與社會發展出現脫節現象，直接影響改革的效能，予人 一種改革不會解決問題，反而製造更多問題的感覺。 香港教育改革，可以說是大勢所趨，但是當中的衝擊，相信會愈來愈激烈，然 而改革路上，可否多點人性考慮，多吸納前線教育工作者的意見，以期減少震盪， 減少冤枉路。 125 全球化衝擊下香港教育改革二十年的市場化現象 參考文獻 Ball, S.J. (1998). Global trends in the educational reform and the struggle for the soul of the teacher, presented at the 27, November, 1998 Wei Lun Visiting Professor Lecture, C.U.H.K. Barlow M & Robertson H. (1994). Class warfare: The assaults on Canada’s schools. Toronto: Key Porter Books. Carnoy, M. (1999). Globalization and Education Reform: What Planners Need To Know. Paris: UNESCO & International Institute for Education Planning. Carnoy, M. Foreword. In H. Daun(Ed). (2002). Educational Restructuring in the Context of Globalization and National Policy. New York: Routledge Falmer. Kelsey, Jane. (1995). Economic Fundamentalism- The New Zealand Experiment: A World Model for Structual Adjustment? 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When Hong Kong returned to China in 1997, as a chance for her reformation, and also in response to the development trend of globalization, Hong Kong’s education has undergone a major reform with market-oriented operations model. Such model is an important strategy for education reform. In this paper, it analyzed five phenomena of the reform in Hong Kong’s education which were proposed by the Hong Kong Education Bureau. Keywords globalization, international competition, marketization 131 《香港教師中心學報》，第十八卷 © 香港教師中心，2019 香港小學副校長人事管理的進修需要 胡少偉 香港教育大學 國際教育學系 余煊 香港教育大學 教育政策與領導學系 李少鶴 香港初等教育研究學會 摘要 為了推動香港小學管理的優化，教育局 2019 年接納教師專業發展專責小組意見， 調整香港小學副校長的薪級，這令小學副校長的進修受更多的關注。2010 年已有本 地研究發現人力管理是小學副校長擔當的職責，為了進一步了解小學副校長在這方 面的進修需要，香港初等教育研究學會於 2013 年進行一個相關調查。此文將結合 該調查數據和新近文獻，分析香港小學副校長在人事管理的發展需要，並就其在職 培訓作出適切的建議。 關鍵詞 香港小學副校長、副校長人事管理、副校長進修需要 132 香港小學副校長的發展 為了與時並進地推動及支援香港教師持續專業的發展，香港政府於 2017年 11 月成立教師專業發展專責小組，就建立教師專業階梯的可行方案，中、小學和特殊 學校管理層的職級安排，以及教師職位學位化的時間表等議題進行研究。該小組於 2018年 7月公佈 20項初步建議，其中包括了檢視學校中層管理人手安排、校長及 副校長的職級或薪酬安排，從而優化學校管理層職級及職務調配安排，以開拓教師 的專業發展前景。香港小學副校長在上世紀是一個與中層主任相若的職位，薪酬比 一般小學主任多四分之三個薪級點；當時有些主任婉拒出任小學副校長，造成了部 份小學校長有獨力難支的感覺。新世紀後，面對教改和課改的挑戰，教育界感到要 加強小學的領導與管理，多年來要求設立小學副校長職位，以提昇小學教育質素； 教育局從善如流於 2008/09學年起開設高級小學學位教師職級，為全港小學引入副 校長職位。但因這職位比小學學位教師的頂薪相差甚少，一直被受批評未能吸引人 才升任小學副校長。經多月的諮詢和研究後，教師專業發展專責小組「認同小學副 校長的薪級未能適當反映他們現時肩負職責的重要性和複雜性；專責小組認為應理 順小學副校長的薪酬，給予合理誘因鼓勵教師職涯發展」（教育局，2019a）。基於 這建議，教育局表明「有關改善公營小學中層管理人手和理順公營小學校長及副校 長薪酬的建議由 2019/20學年起生效」（教育局，2019b）。 小學副校長作為學校的中高層成員，是一個多角色的混合體，既要負責課堂教 學，又要管理校務和領導同工，但卻得不到相關的在職培訓，故有些副校長感到力 不從心。教育局公佈調整香港小學副校長的薪級後，引起了不同的持份者對小學副 校長進修的關注。有業界提倡新晉副校長要作適切的進修；「這時候會發現有很多 事情原來自己不太熟悉、甚至未曾接觸過；所以新晉副校長要快快起步，急起直追 去進修，追趕不足」（陳耀明，2019，頁 26）。國際教改專家曾警示：「因教師的 背景沒有培養他們承擔協作領導的角色，一旦教師處在領導地位，他們缺乏這些角 色的準備就是不言而喻的」（Fullan，2004，頁 152）。有關副校長進修的本地研究， 學者李子建等早年確立副校長的七個責任範疇，「若以副校長在各範疇上的用時而 排序，則是：人事管理、策略方向與政策環境、品質保證與問責機制、課程與教 學、外部溝通與聯繫、領導與教師的成長與發展及資源管理」（Lee, Kwan & Walker, 2009，頁 201）。香港副校長會幾年前的研究發現「大部份的副校長並沒有修讀擬任 133 香港小學副校長人事管理的進修需要 校長課程，亦沒有計劃申請校長職位。因此副校長一職不如外界所想，是為做校長 的踏腳石。副校長不應被視為一個過渡性的角色，而是要有本身的專責定位」（香 港副校長會，2014，頁 14）；這論點說明應將副校長視為專責崗位，並為小學副校 長提供適切的在職培訓。此文將香港初等教育研究學會於 2013年進行的副校長人 事管理調查的數據，結合相關的本地和國際文獻，就香港小學副校長的專業需要和 其培訓作出分析和討論。 副校長研究的發現 在國際文獻中，較著名的副校長研究是由 Norton & Kriekard於上世紀所做， 「這個研究發現副校長有 59種實戰能力和 91種理想能力；並認為這個能力檢視 表可對副校長正規培訓和在職發展有啟示」（Norton & Kriekard，1987，頁 29）。在 這世紀，越來越多文獻與副校長發展有關，其中有學者引用《副校長 (The Assistant Principal) 》，「約有 70%的回應選擇了人際關係、好的溝通技能、領導理論知 識、改善課程與教學的技術、團隊合作的能力等，是一位高效能副校長應該具備 的知識和技能」（Weller, L.D & Weller, S.J.著，楊海燕等譯，2007，頁 20）。而 Cransto, Tromans & Reugebrink（2004）則發現「雖然許多副校長對於他們的角色感 到滿意，但他們感到其實際角色和理想角色存在差距，感覺他們在實務上沒有足夠 機會去鍛練策略上和課程上的領導能力。」可見，在國際社會為學校副校長提供適 切的在職培訓受到學者的關注。 在內地，關注小學副校長的文獻較多地關注副校長的角色，顏桂珍（2011）在 《副校長要好三套「功夫」》提出：「要當好副校長，必須明確自己的角色和身份， 善於站好位置，鞍前不越位，馬後不缺位，做到既要到位，但又不越權」（頁 53）。 參考上文，建議小學副校長要認清自己的角色，在位時要甘於當學校的「二把手」， 要學會尊重一校之長，以免因兩者關係而影響學校的發展。再者，有學者指出「學 校副校長，不能只管自己分管的事，也要對學校整體工作給予關注。對單位來說， 副職身處決策層，但又不做主；在管理活動中，他既制約人，又受制於人；在工 作中，他既是領導者，又是執行者」（馮海東，2017，頁 64）。這論述說出副校長 角色的矛盾，當好副校長就要明白角色的多元和矛盾之處，不時要從多角度去處理 校內工作和人事。然而，田玲芸（2019）在新近文獻指出「在校長與教師產生矛盾 134 時，身為副校長要為校長和教師做好解決工作，積極爭取對方的理解與支持」（頁 31）；這提示副校長要做好上下級的「潤滑劑」。上述內地三篇有關副校長的經驗 值得香港小學副校長作參考；若香港小學副校長能理解好其角色及局限，對副校長 處理上下級的溝通和推行校務有所裨益。 香港小學副校長的人事職責 「一旦升職為副校長，工作性質立刻會出現了很大的改變，需要跨界別的合作 和視野，更重要的是要參與人力資源管理、學校管理、評估及發展等工作」（李嘉濤， 2019）。這是一位香港資深小學副校長的分享，明確指出人力資源管理是副校長要 學習的課題。香港初等教育研究學會早於 2010年進行「小學副校長的現況與發展」 研究，已發現大部份小學同工均認為人力資源管理是小學副校長最常擔當的職責。 本地學者 Kwan & Walker（2012）認為「令副校長認知人事資源管理的重要及讓他 們裝備相關的技巧和知識，將有助他們處理這方面的工作」（p.13）。與此同時， 有國際學者亦指出「人才管理不僅僅是一個口號，也不是一個象徵性的項目或是空 談；通過研究在具有卓越領導力的公司中，領導者通常將 30%的時間花在處理人才 問題上」（Ulrich, D. & Smallwood, N. 著，陶娟譯，2011，頁 93）。故此，深入了解 小學副校長在人事管理的問題及提供相應的進修，將有利全港小學的領導與管理工 作。 香港初等教育研究學會 2013年的「香港小學副校長的人事管理」研究，收到 來自 144間小學的 199位小學副校長、123位校長和 247位資深中層人員的回應， 按抽樣學校計回收率為 28%。研究小組在問卷中列出了小學副校長在人事管理的 20 項職責，超過八成的受訪小學副校長認為在人事管理常見有以下八項職責（見下表 1）：就學校年度人事分工提供建議、處理家長投訴、參與處理校內同工的投訴、指 導及監督主任級的工作表現、參與聘請新教師、評核基層教師表現、編課擔和撰寫 或加簽考續報告。香港小學副校長在人事管理方面職責繁重，「副校長通常要置身 於不斷的紛爭之中，並被期望有能力安全地解決問題，同時也要維護學校的文化和 環境」（Harris & Lowery, 2004，頁 6）；在人事職責繁多的情況下，小學副校長要 參考上述學者的建議，掌握其獨特角色去維護學校正面文化，讓學校同工在一個和 諧的人事環境中推動校務和管理科組。 135 香港小學副校長人事管理的進修需要 表 1：小學副校長人事管理的職責 副校長的職責 贊同率 就學校年度人事分工提供建議 97% 處理家長投訴 95% 參與處理校內同工的投訴 95% 指導及監督主任級的工作表現 87% 參與聘請新教師 85% 評核基層教師表現 82% 編課擔 80% 撰寫或加簽考續報告 80% 小學副校長在人事管理的困難 一個令同工滿意的小學副校長，要懂得去領導、管理和監督同工開展校務和提 高教學。香港初等教育研究學會早年的研究發現「282位小學副校長認為當時所面 對的三大困難，分別是：需負責的學校職責太多、工作壓力大影響身心健康和協調 中層同工的工作等三方面」（胡少偉、余 煊、李少鶴，2012，頁 55）。2013年「小 學副校長的人事管理」研究提出 16項人事管理工作的難處，受訪的副校長、校長 及資深中職人員分別選出小學副校長三大難處（見下表 2），結果發現三者都認為 副校長的難處是「個別同工太重視個人利益」。同時，「副校長要兼顧的工作太多 的難題」一項，皆為副校和校長選為三大困難之一；再者，仍有三分之一校長（32%） 認為副校長「協調中層同工工作」是三大困難之一。在資深中層人員方面，超過半 數認定為副校長人事管理的困難是「與校長人事理念不一」和「家長投訴增加」等 兩大難處，這兩困難亦是越來越受到教育界所關注的。「副校長作為校長副手，需 要負責不少具挑戰性的工作，其主要工作是要擔任校長與中層成員和教師的橋樑， 及成為校長與各持份者的緩衝者」（胡少偉，2013，頁 10）；小學副校長要經常處 理校內人事衝突，作為一位小學副校長不能奢望不用處理人事衝突，而應透過學習、 反思和分享去提高相關能力，才可在處理衝突後能正面促進學校的發展。 136 表 2：小學副校長在人事管理的三大困難 副校長 校長 資深中層人員 副校長要兼顧的工作太多 （52%） 副校長要兼顧的工作太多 （41%） 個別同工太重視個人利益 （90%） 個別同工太重視個人利益 （46%） 個別同工太重視個人利益 （36%） 副校長與校長的人事理念不 一（71%） 個 別 同 工 自 控 能 力 欠 佳 （34%） 協調中層同工的工作（32%） 家長的投訴增加（69%） 在人事管理的過程中，副校長不時會被上、下級同工所誤解；面對這情況，副 校長「首先檢查自己對工作是否盡責盡職，工作方式方法在工作中有沒有疏漏或過 失。如果確被誤解，也要三思而後行；屬於重大的是非問題，要堅持原則，亮出觀點， 擺出事實，講清道理，以理服人，消除誤解」（周洋，2013，頁 18）。若欠缺反思， 小學副校長是不能提高其管理人事的能力。正如《會問問題、才會帶人》提及「領 導者藉提問來收集資料、了解動機、發現問題，在職場提出及回答的問題可坦露情 緒、發現新方法及提高效率」（Epstein, C.C.著，馮克芸譯，2009，頁 17）；小學副 校長亦可過提問方法，與同工一起發現問題及共同找出解難之法，這才能建立和諧 的工作關係及促進同工提高工作效能。 副校長人事管理的自評 在《副校長的開始》一書指出「作為副校長要維持積極、具熱誠和經常提供一 個有自信的形象；作為一個管理人員，校內每一個人會注視副校長，副校長能表現 出一個積極態度是十分重要的，因這會有助其他同工學習和模仿處理和面對個人工 作的困擾」（Daresh，2004，頁 107）。副校長作為校長的副手和中層人員的上司，其 人事管理技巧對其同工甚有影響力，在這個「香港小學副校長的人事管理」研究中 （見下表 3），199位受訪小學副校長認為自己在規劃員工隊伍、溝通、提升組織 能力、營造積極的工作氛圍和聯繫同工與學校利益等五方面表現較為滿意，整體自 評平均分皆高於 7.5分（10分滿分，5分及格）。其中小學副校長自評人事管理較低 項目，有鼓勵「學校內部建立社交網絡」和「使眾人協同」等兩項，其平均值皆少 於 7分；這反映了有些小學副校長在建立團隊方面仍有待提高。正如梁天明（2013） 在《副校長手冊》中認為「好的領袖都能將他們的理念、價值觀灌輸給他人，以 137 香港小學副校長人事管理的進修需要 受教的角度來看事情，激勵他人，也要有能力作出艱難的決定和闡明仔細的一套思 路 」（頁31）；要在校內建立一個好團隊，副校長既要心有下屬，也要看到發展方向， 學會與同工分享理念與價值，那麼校內社交網絡和眾人協同等兩方面便能提高。 表 3：小學副校長自評人事管理的表現 人事管理項目 平均分 10 ( 最高 ) 9 8 7 6 5 ( 合格 ) 4 或 以下 我合理規劃員工隊伍 7.68 2% 24% 39% 25% 5% 3% － 我善於溝通 7.59 1% 15% 49% 23% 7% 3% 1% 我提升組織能力 7.57 1% 19% 39% 29% 7% 3% 1% 我營造積極的工作氛 圍 7.57 3% 17% 38% 30% 6% 4% 1% 我將同工與學校利益 聯繫起來 7.54 2% 22% 37% 22% 12% 2% 1% 我提供資源以滿足要 求 7.38 2% 14% 33% 32% 11% 6% 2% 我發現並培養下一代 人 7.18 1% 15% 28% 31% 15% 6% 5% 我幫助他人管理自己 7.02 1% 7% 35% 28% 19% 5% 5% 我鼓勵學校內部建立 社交網絡 6.85 1% 7% 25% 33% 19% 9% 8% 我使眾人協同 6.52 2% 1% 46% 25% 10% 4% 0% 在內地，潘光存（2018）坦率地指出「有的副校長在管理中容易發生武斷的 行為，導致副校長在執行時難以達到預期的管理效果」（頁 187）。香港小學副校 長會有這情況發生嗎？小學副校長應怎樣面對同工表現不大達標的情況呢？作為學 校一位領導者，副校長在處理人事工作時是要面對同工超出原計劃的情況；在與同 工溝通和討論工作過程，副校長要有彈性，接納團隊內不同成員的說法，以維持一 個良好的工作團隊氣氛。有學者指出「工作氛圍對工作效率的影響高達 20-30%」 （Robbins, P. & Alvy, H.著，劉徵、高振宇譯，2013，頁 69）。小學副校長要理解 成員的多元在一個團隊的益處，提高共情能力去協助同工發展；若小學副校長能做 到一個共情者，可使同工感到他 /她較能理解別人和與人溝通，並做到一個尊重差 異和包容同工的團隊領導者。 138 副校長看人事管理的進修 在這個小學副校長人事管理的研究發現，有超過半數副校長選出危機處理、調 解技巧、領導團隊、處理投訴、指導中層帶領科組、溝通技巧與促進變革為人事管 理等 7個課題是需進修的（見下表 4）；這些課題值得為小學副校長提供培訓的機 構所重視。在人事溝通、投訴、調解、危機處理或領導團隊時，副校長要留意同工 對學校大局和方向的理解與認同；若令同工理解學校的發展方向並甘於接受管理的 話，副校長便可更有效率地處理人事的工作。與此同時，教師專業發展理念已從過 往強調教師培訓、教師教育到關注教師學習；國際學者指出「發展 (develop) 意味著 發展某人或某物 (develop sb. or sth.) ；被別人發展是不夠的，教師必須能夠自我發 展。為了變革，他們必須知道得足夠多；為了獲得不同的結果，他們必須改變自我 — 變成學習者」（Easton，2008，756）。可見，香港小學副校長在進修時要拿出 專業發展主動性，個人專業能否發展的核心是他 /她認為自己能否成長和願意學習； 若缺乏了這個學習自主性，小學副校長有更多的在職進修也是徒然！ 表 4：小學副校長需進修的人事管理課題 進修課題 贊同率 調解技巧 80% 危機處理 77% 處理投訴 72% 領導團隊 69% 指導中層帶領科組 67% 溝通技巧 56% 促進變革 54% 另一方面，小學副校長不要忽略在實境中的學習，處理人事「結合工作去學， 帶著問題去學，以研究的態度去學；這樣去學習，雖帶有點實用主義的味道，但往 往最有效」（付強，2011，頁 43）。以學習心態在工作實況中處理人事挑戰，可令副 校長持續地提昇處理人事管理的能力。同時，星加坡也有向學校領袖提供領導力培 訓，學者在分析和檢討後提出啟示：「正面改善依靠有計劃的接班，留下遺產，輔 導新領袖及創造高密度和能力的領導」（Jayapragas，2016，頁 103）。這個寶貴的外 地經驗值得香港教育局和相關小學領袖培訓機構作參考。而在新近本地的學術文章 139 香港小學副校長人事管理的進修需要 中，Wong & Liu（2018）建議「副校長在多方面學習以準備成為一個準校長：學校 策略發展、推行教育政策、領導培訓及賦權教師專業發展」（頁 369）。無獨有偶， 香港的教師及校長專業發展委員會在推行「T -卓越@hk」大型計劃，提倡了校長 發揮以德潤才的躬行者、博學啟思的建策者及高瞻遠矚的創建者的專業角色；小學 副校長不時要協助校長執行職務，並有可能成為未來的小學校長，應參考和學習這 三個校長的專業角色，在易地而處中理解校長的思路，以提高小學副校長的工作效 能。 香港小學副校長人事管理的學習 教育局於 2019年公佈調整全港小學校長及副校長的薪酬，「以反映他們的工 作範圍有重大改變，職責更為複雜，並對其在小學全日制運作下所擔當的重要角色 及肩負的複雜職務給予肯定」（教育局，2019c）。在這發展趨勢下，香港小學日後對 副校長的要求將會更高，筆者三人借用這份「香港小學副校長的人事管理」未公開 的數據，讓業界了解，並從該調查小學副校長在人事管理方面有多種職責和面對不 少人事管理的困難；縱使調查中大部份副校長自評其人事管理有不俗的表現，但仍 有超過半數小學副校長指出需要在多方面持續進修。與此同時，小學副校長在職培 訓是需多方參與的，政府應帶頭舉辦課程和組織與副校長人事管理的分享會，而辦 學團體及師訓機構則應開辦結合副校長實務的在職培訓，以供小學副校長提高處理 人事管理的能力。面對小學副校長薪級調整在即，各方持份者對小學副校長勢必有 更高期望，無論現任或新任小學副校長要對個人在校內角色多作反思，關顧自己在 人事管理的專業成長，並提昇自己在學校的領導與管理的能力，以優化學校管理和 帶領中基層同工，從而為香港小學生提供更佳的教育服務。最後，小學副校長們要 思考和學習做一位懂培育同工的副校長，這不單有益於同工的專業成長，亦可在分 佈式領導情境中減輕校長和副校長的工作，是一個三贏的管理策略，值得香港小學 副校長認真採用。 140 參考文獻 Cranston, N., Tromans, C., & Reugebrink, M. 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This has made the vice principal's training more concerned. In 2010, local research found that personnel management was the responsibility of vice-principal in primary school. In order to further understand the needs of the primary school vice- principal in this area, the Hong Kong Primary Education Research Association conducted a related survey in 2013. This article will combine this survey data with recent literature to analyze the development needs of Hong Kong primary school vice-principal in personnel management and make appropriate recommendations for their on-the-job training. Keywords vice-principal in Hong Kong primary school, personnel management of vice-principal, training needs of vice-principal 145 Hong Kong Teachers’ Centre Journal, Volume 18 © Hong Kong Teachers’ Centre, 2019 Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland-Hong Kong friendship network LEUNG Yick Wah, YU Baohua Department of English Language Education, The Education University of Hong Kong Abstract In recent years, there has been a rapid growth of Mainland students in higher education institutions in Hong Kong. However, it is frequently reported that Mainland students have difficulties in developing friendship with local peers. To facilitate the Mainland- HK integration, this study examines the relationship that mediates social and individual factors and Mainland-HK friendship. 159 students completed an online survey, which was followed by semi-structured interviews with 24 students. Results showed that mainland students rated their intercultural friendship higher in terms of quality and the number of friends and that willingness to communicate (WTC) in second language (L2) was correlated with the satisfaction in friendship between the two groups. Perceived language proficiency was correlated with L2 WTC although it is not totally correlated with the level of friendship, while prior intercultural experience was correlated with L2 WTC and the number of mainland friends among local students. The finding also sheds light on implications to university support and future research. Keywords intercultural friendship, non-local students, intercultural communication, willingness to communicate, language proficiency 146 Introduction In the past decade, the internationalization of higher education section has become a major trend worldwide (Cheng, Cheung, & Ng, 2015; University Grants Committee, 2010). As part of the trend, there is increasing attention on recruiting overseas students globally and in Hong Kong. According to official statistics, the number of non-local students enrolled in UGC-funded programmes in 2015/16 in Hong Kong increased by 115% since 2010/11 from 8,392 to 18,060 in 2018/19, where 68.2% of them (or 12,322 students) are from Mainland China (University Grants Committee, 2019). Undoubtedly, Mainland student has already become a significant and indispensable population group on the university campus. The majority of mainland students expected and desired friendship with local peers during their course of study (Chiu, 2014). However, it remains challenging due to lack of opportunities to interact with Hong Kong students (Yu & Zhang, 2016). Instead, they tended to seek social support from other co-national or international friends instead (van de Vijver, Helms-Lorenz, & Feltzer, 1999; Lin, Kim, & LaRose, 2012). Even for Mainland students with local friends, their friendship is often shallow, short-term and task-oriented. (Chiu, 2014; Lu & Hsu, 2008; Yu & Wright, 2016). Building intercultural friendship with host-nationals is however important for non-local students. Benefits could include better sociocultural adaptation (Berry, 2005; Ward & Masgoret, 2006; Yu & Zhang, 2016); a stronger sense of belonging to the host community (Klomegah, 2006); more opportunities to learn about worldview and values in other cultures (Li, 2006) and greater chances of social-emotional needs being fulfilled (MacIntyre, 2007; Yeh & Inose, 2003; Ying & Liese, 1991). At the societal level, Intercultural friendship could be valuable because closer intercultural relationships would likely increase the possibility of non-local graduates’ willingness to stay and contribution to the host community. Even if they return home, they may be able to fill positions of influence and become more apathetic with their host society. As a result of these above benefits, better integration of non-local students (including their friendship with host nationals) has become a priority worldwide (Ward & Masgoret, 2006). With respect to the formation of intercultural friendship formation, existing literature suggests that there are some common contributing factors, such as language proficiency, a desire to stay behind after graduation, prior experience and frequency of contact, and L2 WTC (Gareis, Merkin, & Goldman, 2011; Kudo & Simkin, 2003; Ward & Kennedy, 1996). The influence of these factors on friendship is however highly elastic, as one’s expectation for friendship can easily vary over time in response to individual and relational situations. The correlation among different variables and satisfaction levels has to be studied in depth. Further exploration is needed for instance about whether factors such as 147 Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland-Hong Kong friendship network host language proficiency are the causes or effects of intercultural friendship (Ma, Wong, & Lam, 2014; Zeng, 2006). To sharpen the research focus, the intercultural friendship in this study will be limited to the friendship between Mainland and Hong Kong students, who have grown up and received at least 6-year secondary education in Mainland and Hong Kong separately. Literature Review Impact of L2 WTC on intercultural friendship At first glance, friendship in East and West is sharing similar sets of value traits, such as emotional support or trustworthiness (Gareis, 2000). However, these traits and their importance are expressed differently across cultures. This study aims to explore the L2 WTC, which is generally agreed to be the most influential communication-based variable in the development of intercultural friendship (Gareis et al., 2011). The concept of willingness to communicate (WTC) originated in the field of second language (L2) acquisition, which is defined as “the intention to initiate communication, given a choice” (MacIntyre, 2007, p.369). It is often involved in the discussion of friendship formation because friendship typically starts with good communication, and develops according to individuals' willingness to engage with and share across different cultures. The relationship between WTC and intercultural friendship has been confirmed in different studies. For example, Barraclough and his colleagues found that WTC was directly proportional to the depth of relationship (at the level of a stranger, acquaintance or friend for instance), while WTC at different friendship levels could vary significantly across student groups (Barraclough, Christophel, & McCroskey,1988). It is reported that WTC was positively related to the frequency, breadth and depth of communication. WTC and the frequency of intercultural communication Communication serves as a process of psychological preparation and reduces the anxiety and uncertainties for the development of friendship. For example, Park and his colleagues' study (2009) about the use of the Internet revealed that higher levels of WTC could lead to more frequent intercultural interactions, no matter in the physical or the digital environment. This finding was consistent with Allport’s Intergroup Contact Theory (ICT), which proposed that a higher frequency of intercultural communication could increase mutual understanding and diminish prejudice and bias (Allport, 1954; Binder et al., 2009). In their view, intercultural communication is a data collection process which can help individuals better understand others (Berger & Calabrese, 1975). It is also linked with the uncertainty reduction theory, which suggests that people always need information to reduce their senses of uncertainty in predicting how others would behave (Berger & Calabrese, 1975; West & Turner, 2010). 148 WTC and the quality of intercultural communication WTC is also considered as a predictor of the quality of intercultural communication. For example, Pawlak, Mystkowska-Wiertelak and Bielak (2015) found that the breadth of conversation was positively correlated with the level of WTC. In Hong Kong, Gao (2010) also reported that a wider range of dimensions of self-disclosure was associated with a higher level of WTC. Some researchers, however, suggested that orientations toward language learning and social support would affect students’ L2 WTC strongly (MacIntyre, Dornyei, Clément & Noels, 1998; MacIntyre, 2007). The linkage between WTC and intercultural communication is often explained by Tajfel’s social identification theory (1981), which suggested that the development of intercultural friendship is a process of forging a new integrated identity in a multicultural context and that social identification is a cognitive process in which people categorise and culturally relate themselves with others not in their own group. Individuals with a strong sense of home-cultural identity often tend to initiate relationships with those with a similar background in values, attitudes, beliefs, age, ethnicity or religion, according to what is known as the principle of homophily (McPherson, Smith-Lovin, Cook, 2001). In this context, WTC is a useful predictor of the frequency and quality of intercultural communication, while it depends on the perceived cultural similarity with others. Whether WTC and host-language proficiency are the causes or effects of intercultural friendship is an issue which needs further investigation. Linkage between WTC, language proficiency and other demographic variables The role of WTC in the development of intercultural friendship, its nature and its linkage with other variables can be discussed in different directions. Some researchers are used to considering WTC as a personality-based, trait-like attribute which is consistent in different communication contexts (Pawlak et al., 2015). Clément, Baker, & MacIntyre (2003) proposed a WTC framework linked with linguistic proficiency, confidence as well as perceived ethnic identity. The importance of language competence and linguistic confidence has also been reconfirmed in a large number of studies (Yu, 2010). One of these for instance reported that individuals with stronger interest in international affairs and making friends with foreigners were more likely to initiate intercultural communication (Ulu, Fan, & Yu, 2015). In addition, demographic background factors such as age, gender and level of study were also found to be correlated with the level of WTC (MacIntyre, 2007). However, no matter how it has developed, WTC is still considered as an individual attribute which is context-independent. On the other hand, some researchers shared a more comprehensive view of WTC and took it as a context-dependent variable. For example, MacIntyre et al. (1998) are in favour of a pyramid model for WTC whereby it is considered as a behavioural intention 149 Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland-Hong Kong friendship network that is dependent on the variables at the bottom layers, such as situated antecedents (state and specific partner of communication), motivational propensities (self-confidence, interpersonal and inter-group motivation) and affective-cognitive context (inter-group attitudes, social situation and language competence). Echoing MacIntyre et al’s work, Lu and Hsu’s study (2008) of Chinese students in United States found that both the “immersion time” and “language competence” could affect the level of WTC among students of different racial backgrounds and noted that students living abroad often reported higher levels of WTC than students from host countries. Similar findings have also been reported in Europe (Arends-Tóth & Van De Vijver, 2003), Australia (Barraclough et al., 1988), Japan (Yashima, 2002; Yashima, MacIntyre, & Ikeda, 2016) and China (Errington, 2009), suggesting that students would express different levels of WTC in different contexts. In Hong Kong, however, the formation of a WTC between mainland and local students has not been fully explored. In contrast to the US or other western countries, Hong Kong is a region where the majority of population does not have overriding political rights, economic power or higher cultural prestige over its overseas students (from the mainland in this case). The invulnerable self-perception of mainland students may make the WTC between them and local students a more complicated issue for investigation. So far there is little consensus about the role of WTC in the development of friendship. On one hand, friendship and local social support are considered as useful predictors of WTC (Ulu et al., 2015; Yashima, 2002). On the other hand, some researchers suggest that intercultural friendship is an accumulated outcome of WTC and other influential factors like linguistic proficiency or communication anxiety (Gareis et al., 2011; Lu & Hsu, 2008; Yashima et al., 2016). Whether WTC and host-language proficiency are the causes or effects of intercultural friendship is an issue which needs further investigation. The present study is an investigation into the links between the development of the WTC and intercultural friendship in the Hong Kong context. The correlations among WTC, language proficiency and the extent they would influence the development of friendship were examined. The following gives the guiding questions for research in this study. 1. Is there any difference in the satisfaction level of mainland-HK friendship between mainland and local students? 2. What is the relationship between L2 WTC with the satisfaction level and depth of friendship between the two groups? 3. What is the relationship between the perceived language proficiency in the interlocutor's language with the satisfaction level and depth of mainland-HK friendship? 4. How would demographic factors (gender, future plan after graduate and prior intercultural experience) affect WTC, satisfaction level and depth of mainland- HK friendship? 150 Research methodology Research Design A mixed-method design was used to collect data and information for the purpose of having a deeper understanding of the research problem and questions (Creswell, 2009; Yin, 2003). The study began by inviting students to complete an online questionnaire about their current friendship status, WTC and self-perceived language proficiency. Demographic information including age, gender, prior intercultural experience and desire of whether to stay after graduation (for mainland students only) was also collected. After this survey, 24 of the questionnaire respondents were randomly selected and invited to participate in a 20-minute semi-structured interview. Mainland students were asked to recall their experiences of friendship with local students and share their views about how L2 WTC would facilitate its development. The interviews were conducted in Cantonese or Putonghua according to the native language of participants and were audio-recorded with their consent. Sampling 159 undergraduate and postgraduate students who were having some forms of intercultural relationship (at the acquaintance level or above) were recruited from a Hong Kong university. With a mean age of 21.6 years (SD = 3.12, range from 18 to 35), the sampling included both the mainland students (n = 53, 33.1%) and local students (n = 106, 66.7%), and consisted of 16.7% male (n = 26) and 81.3% female (n = 130). The proportions of these students in terms of cultural origins and gender were similar to the respective ratios of students as a whole in the university. Data Collection and instrument The questionnaire was concerned with the number of cross-border friends students had, how far they were satisfied with this number and the overall quality and depth of relationship. In the first three items, students were asked about the formation of relationships on a 5-point Likert scale, recalled about their best cross-cultural friends and selected the statement which best described the links between them and their cross- cultural friends. Their responses were analysed according to the staircase relationship model of Knapp, Vangelisti and Caughlin (2014) because it was one of the most widely adopted models in the literature (Chen, 2016; Peng, 2011). Under this model, friendship is classified into four levels; each of which has its specific cognitive, affective and behavioural components (Avtgis, West, & Anderson, 1998; Webb & Thompson-Hayes, 2002) (Table 1). 151 Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland-Hong Kong friendship network Cognitive, affective and behavioural components at each stage of development of friendship between students from two cultural groups Initiating stage Students from one group often feel hesitant and nervous when meeting peers from the other group. They try to present themselves as pleasant, likable, understanding and socially adept persons, and carefully observe the others to reduce any uncertainty about personal mood, interest, orientations and personality. Most of the conversations are about general information exchange (e.g. name, hometown or majoring subject) and superficial topics, such as weather, environment, entertainment, travel or other means of recreation. Experimenting stage Students from one group feel uncertain but curious about students from the other groups. They often spend time searching for commonalities in habits, family conditions, hobbies, interests and life experiences. Intensifying stage They feel closer when meeting the others. The amount of self-disclosure increases, covering aspects such as previously withheld secrets, fears, frustrations, failures, imperfections, prejudices or individual moral values. Relationships however can be at risk if there are sharp differences in personal views. Integrating stage Students from both groups feel all at ease when meeting each other, and begin to integrate among themselves. Their attitudes, opinions, interests and tastes now clearly distinguish them from the others. They begin to share routines, identity and jargon that are unique only among themselves. Conversations may involve some sensitive issues (such as political propensity) as well as reflections about common experiences. Personal secrets, sex matters and future plans may also be discussed. Table 1 Cognitive, affective and behaviour components at different friendship levels (adapted from Knapp, Vangelisti & Caughlin, 2014, p.46) In this study, L2 WTC (Putonghua for Hong Kong students, and Cantonese for Mainland students) will be explored with the “Willingness to Communicate Outside the Classroom Scale” (MacIntyre, Baker, Clément, & Conrod, 2001). It includes 12 items about WTC in task-like situations and general social situations. MacIntyre’s WTC scale is adopted in this study for two reasons. First, it is widely used across different intercultural friendship studies with high reliability in all language skills (from .89 to .96) (Lu & Hsu, 2008; MacIntyre, 2007; MacIntyre et al., 2001). Second, it is generally agreed to be the most popular WTC scale which focuses on situations in which participants have the most volitional control over their L2 usage during social interaction, which is often diminished in classroom settings (MacIntyre, 2007). Meanwhile, self-evaluated language proficiency 152 was measured with a 4-item self-rating scale for L2 proficiency (in speaking, listening, writing and reading) which was designed by Ying and Liese (1991) and adopted by Yu and Shen (2012) in linguistic and adaptation studies in Hong Kong. Students' satisfaction with cross-cultural friendship would vary according to the levels of WTC, language proficiency and different demographic factors. Given this understanding, this study used a between-group design to compare the WTC and language proficiency level between the two groups of students concerned. Descriptive statistics were obtained for each scale and the sub-scale scores on all measures. Data were screened for outliers and analysed with an independent t-test to compare the two groups on selected continuous variables including satisfaction with the quality of friendship and the number of cross-border friends. For mainland students, independent t-tests were particularly useful to examine if some demographic variables, such as gender, desire of whether to stay after graduation and prior intercultural experience, would affect their current feelings about making friends with local people. Additional analyses included bivariate correlations among Likert-type ratings of WTC, language proficiency and satisfaction levels of friendship. Results from the semi-structured interviews were used to augment and further explain the findings obtained from the questionnaire survey. Finding and discussion Participants were asked to express their satisfaction levels about the number of intercultural friends and the quality and quantity of friendship. The results are shown in the below table: Satisfaction level about the number of cross- border friends Satisfaction level about the quality of cross-border friendship Number of cross- border friends Level of friendship Mainland students (N=53) 3.69 3.46 5.96 2.26 Hong Kong students (N=106) 3.58 3.64 4.19 2.10 Table 2 Level of satisfaction with friendship quality, quantity and number of cross-border friends Table 2 shows that mainland students had a larger mean number of cross-border friends (5.96) than Hong Kong students (4.19). They also had a slightly higher satisfaction 153 Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland-Hong Kong friendship network level with the friendship quality (3.69 vs. 3.58). In contrast, Hong Kong students reported a higher satisfaction level (average score = 3.64 vs. 3.46) with the quality of Mainland-HK friendship. T-tests were also performed to determine whether the two groups of students did show differences across the four variables. No statistically significant differences were found except with respect to the number of intercultural friends. The number of local friends (N=5.96) reported by mainland students was significantly more than that reported by Hong Kong students (N = 4.19), t (137) = 2.23, p < 0.05. This finding indicates that they did have a wider network of cross-border friends than local students. Meanwhile, it is worth noting that mainland students were less satisfied with the number of cross-border friends that they had made, though their reported number was more than that of their local counterparts. The trend that they were more willing to make local friends could be due to their needs for reducing acculturation stress and adjusting to the local socio-cultural environment more successfully (Yeh & Inose, 2003). Research question 2 examined the relationship between WTC and the friendship outcomes (satisfaction with friendship quality, quantity, number of intercultural friends and depth of friendship). The results are outlined below: Satisfaction level of Mainland- HK friendship quality Satisfaction level of Mainland- HK friendship quantity Number of Mainland friends Depth of friendship L2 WTC of Mainland students (N=53) 0.279* 0.373* 0.185 0.327* L2 WTC of Hong Kong students (N=106) 0.384* 0.416* 0.381* 0.102 Table 3 Correlations between WTC and friendship outcomes As shown in Table 3, significant correlations exist between L2 WTC and satisfaction with intercultural friendship in terms of quantity and quality. This finding is consistent with previous studies that WTC is positively correlated with intercultural friendship outcomes and perceived satisfaction (Gareis et al., 2011; Gudykunst & Mody, 2002; Lu & Hsu, 2008; Ulu et al., 2015; Yashima, 2002). L2 WTC was correlated with the depth of friendship among mainland students (r = 0.327, p <0.05) only and the number of mainland 154 friends among local students (r = 0.381, p < 0.05). This indicates that the L2 WTC of mainland students is more related to the depth of intercultural friendship, while the L2 WTC of local students is more about the breadth of social networks. Research question 3 examined the relationships between WTC, friendship variables and self-perceived L2 proficiency (see Table 4 below). Perceived Cantonese proficiency of mainland students (N=53) Perceived Putonghua proficiency of Hong Kong students (N=106) L2 WTC 0.723** 0.612** Number of intercultural friends 0.276 0.334** Satisfaction with the number of cross-border friends 0.632* 0.417** Satisfaction with the quality of cross-border friendship 0.087 0.364** Level of cross-border friendship 0.292* 0.167 Table 4 Correlations between WTC, satisfaction level of cross-border friendship and the perceived Cantonese proficiency of mainland and Hong Kong students Results showed that there was strong positive correlation between perceived L2 proficiency and WTC, and between L2 proficiency and the satisfaction level of cross- border friendship. These trends are consistent with the previous findings that language proficiency serves as the foundation of developing L2 WTC and intercultural friendship (Clément et al., 2003; MacIntyre, 2007). However, the perceived Cantonese proficiency of mainland students is not correlated with the number of local friends and the quality of friendship due to the fact that local students were more willing to speak Putonghua in the beginning stage of friendship development. This view is supported by students in the interviews: Even I have local friends, I seldom have a chance to practise my Cantonese as all of them speak Putonghua to me. (ML-05) First, you have to speak Putonghua. If you want to make friends with them, you should not expect that they will speak your language… They are our guests, and we should show our respect to them by speaking Putonghua, though my Putonghua is not quite fluent.(HK-14) Putonghua is more often used in cross-border student conversations, and so less emphasized in the development of friendship. This trend was supported by the response 155 Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland-Hong Kong friendship network of Hong Kong students. Their Putonghua proficiency was correlated with the number of mainland friends (r = 0.334, p < 0.01) as well as their level of satisfaction with the quantity (r = 0.417, p < 0.05) and quality of friendship (r = 0.364, p < 0.05). In spite of the trend, it would be too assertive to claim that Cantonese proficiency is not important for mainland students as it is correlated with the level of satisfaction with the quality of friendship. The level of friendship was correlated with their perceived level of Cantonese proficiency (r = .292, p < 0.05), meaning that mainland students who were fluent in Cantonese would be more likely to develop deeper relationships with their local peers. The interviews sought to find out whether L2 proficiency was the cause of the L2 WTC. The following replies were revealing about the viewpoints of mainland students: When I am invited to local activities, I would first ask if they could speak Putonghua. If yes, then I would go. If it is all in English, I would be hesitate but I could still attend. If all Cantonese, I would surely not join (ML-06) If they insist to use Cantonese… I will rather keep silent or leave. First, my Cantonese is so poor. Second, it would be fairer to use English, the second language for both of us. If you know that nobody knows what you are talking about, but you still insist, you should not expect others to follow (ML-04). L2 proficiency obviously offered students more linguistic confidence in intercultural conversations and activities. This finding is consistent with that of Kudo and Simkin (2003) that people with higher L2 proficiency and L2 WTC can communicate more often and more effectively with people from other cultures. Not only could they find intercultural interactions more rewarding; but it was helpful for the development of positive views among people from different groups as well. As L2 WTC is dependent on the student's perceived L2 proficiency (MacIntyre, 2007; Yashima & Tanaka, 2001), schools should provide support to L2 learning directly rather than improving L2 WTC indirectly. Research question 4 focused on the effect of demographic factors (gender, decision to stay after graduation and prior intercultural experience) on the WTC and the degree of satisfaction with cross-cultural friendship. The decision to stay after graduate was the item only applicable to mainland students. Results are shown in Table 5.1 and 5.2. 156 L2 WTC Satisfaction level of Mainland-HK friendship quality Satisfaction level of Mainland-HK friendship quantity Number of Hong Kong friends Depth of friendship Gender 0.239 0.949 0.434 0.193 0.880 Prior intercultural experience 0.612 0.574 0.756 0.823 0.538 decision to stay after graduate 0.12 0.159 0.382 0.634 0.626 Table 5.1 T-test between gender, prior intercultural experience and decision to stay after graduate on WTC and satisfaction level of mainland-HK friendship (Mainland students, N=53) L2 WTC Satisfaction level of Mainland-HK friendship quality Satisfaction level of Mainland-HK friendship quantity Number of Hong Kong friends Depth of friendship Gender 0.408 0.592 0.131 0.730 0.536 Prior intercultural experience 0.032* 0.660 0.795 0.014* 0.321 decision to stay after graduate Nil Nil Nil Nil Nil Table 5.2 T-test between gender, prior intercultural experience and decision to stay after graduate on WTC and satisfaction level of mainland-HK friendship (Hong Kong students, N=106) Table 5.1 and 5.2 show that there was no significant correlation between the demographics (gender, prior intercultural experience and “decision to stay after graduation”), WTC and satisfaction level of intercultural friendship among mainland students. Among local students, however, having prior intercultural experience was found correlated with L2 WTC (t(100) = 2.17, p < 0.05), and number of mainland friends (t(100) = 0.14, p < 0.05). 157 Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland-Hong Kong friendship network The finding is consistent with MacIntyre’s (2001) and Sias’s (2008) study, which identified “prior intercultural experience” as the key to WTC development. The quantitative survey of MacIntyre (2007) showed that “prior intercultural experience” could give more opportunities for L2 interactions and lead to better L2 proficiency, so people would be more likely to initiate communication with native-language speakers in the future. Such experience also tends to increase the students’ willingness to make friends with others from other cultures eagerness to build up friendship with the culture of the other groups (Sias et al., 2008). Consistent with their findings, students with prior intercultural experience were found in this study to have higher L2 WTC. Obviously, prior exchange could help them do better in the making of new intercultural friends although not necessarily raised their degree of satisfaction with the current quality of friendship. In the interviews, some students further reported that how their prior experience encouraged their openness to other cultures and gained more understanding about themselves: I like to explore new cultures and try to understand viewpoints or comments which may not be compatible with mine. The nationality is not my concern. I believe that we could explore interesting differences and lead to fruitful discussions due to different cultural or language backgrounds from non-local students. I like to find out and learn more about unexplored areas. It is always good for us. (HK-12) I know more about my attractiveness during the exchange. Before this programme, I always think that my appearance was not attractive to foreigners. After visiting different countries, however, I realise that I am considered beautiful. This really brought me advantages in daily life… I am more tolerant towards other cultures than I expect. (ML-03) The above comments show that prior intercultural experience could serve as the cognitive and affective foundation for development of friendship. It could lead to a more positive attitude towards other cultures because the intercultural interaction is more considered as an opportunity to learn rather than a risk to their own culture. It could also help students gain more understanding about how they are perceived by others. However, it is worth noting that the significant impact of prior intercultural experience was only found among local students. The majority of mainland students involved in this study were eager to learn other cultures. As one mainland student expressed: 158 In general, those do want to study overseas would be more open- minded and with more tolerance for diverse opinions. Otherwise, they could just stay at home. (ML-07) Another unexpected finding is that, there was no significant difference between L2 WTC, satisfaction with cross-border friendship and “decision to stay after graduation” among mainland students. In previous literature, it was frequently reported that non- locals would have a higher motivation to learn and use L2 WTC, and be more aggressive in making local friends if they decided to stay in the host-community after graduation (MacIntyre et al., 2001; MacIntyre et al., 1998). This trend may be due to the large population of mainland students in Hong Kong , which allows Mainland students to obtain enough emotional or information support from their co-national peers. In other words, they do no need to get information and less likely to take initiative to communicate with local peers. Conclusion This study explored the relationships among students’ satisfaction with mainland- HK friendship, L2 WTC, self-perceived language proficiency and different demographic factors. It was found that mainland students reported having more local friends. Consistent with previous research, the L2 WTC of students was correlated with their satisfaction about cross-cultural friendship. For mainland students, L2 WTC took a more important role in deepening friendship. For local students, L2 WTC mainly helped them to make more friends. Because Putonghua was often used in communication, WTC in Cantonese was not considered important by mainland students when making local friends. Cantonese was still important for the development of friendship however: a greater L2 WTC and a higher degree of proficiency in Cantonese were reported as capable of leading to stronger links with local peers and deeper mutual understanding. Proficiency in Putonghua meanwhile would help Hong Kong students make friends with mainland students but not much in the deepening of friendship. Prior intercultural experience was found as important for developing L2 WTC and building more satisfying links. Interview data showed that intercultural experience could help students become more open to other cultures and gain a deeper understanding about their own strength in intercultural relationship. In contrast to previous research, mainland students reported little difficulty in developing friendship with local students. However, making local friends did not ensure meaningful contacts. 159 Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland-Hong Kong friendship network Implications Many universities in Hong Kong do provide Cantonese learning courses. However, the effectiveness of these courses in enhancing intercultural friendship is doubtful. One of the reasons is that mainland students often underestimate the importance of Cantonese in communicating with local people as most of their conversations with others are conducted in Putonghua (Chiu, 2014). In response to this situation, besides helping them attain a sufficient level of proficiency, Cantonese tutor in language courses should place more emphasis on the importance of Cantonese for enhancing relationships. They should also encouarge meaningful contact with their peers in Hong Kong through more school-led intercultural activities. Courses in social, multicultural and cross-cultural psychology, for example, should include activities which can enrich their experiences in the local community and require the use of Cantonese in the discussion of current social and personal issues. Experienced local students can be matched with mainland students for this purpose. Pairing up could help mainland students adjust to university life and provide positive intercultural experience for both local and mainland students. It can also serve as the foundation for building long-lasting relationships. Limitations Although the present study has yielded findings that have both practical and research implications, its design was not without flaws. First, only students who reported having local or mainland friends were recruited. Students who had difficulties in making cross- cultural friends were simply left out in the enquiry. Further studies of these difficulties are needed. Second, all participants in this study were recruited from one university through convenience sampling so the sample might not represent the general populations of mainland and Hong Kong students. While the findings of this study could provide a more comprehensive basis for further discussion, they might not be fully transferable to the case in another institution. Students should be recruited from a wider variety of universities in order to obtain more generalisable findings in future studies. 160 Reference Allport, G. W. (1954). The nature of prejudice. Cambridge, MA: Perseus Books. Arends-Tóth, J., & Van De Vijver, F. J. R. (2003). Multiculturalism and acculturation: Views of Dutch and Turkish-Dutch. European Journal of Social Psychology, 33(2), 249-266. Avtgis, T. A., West, D. V., & Anderson, T. L. (1998). Relationship stages: An inductive analysis identifying cognitive, affective, and behavioral dimensions of Knapp’s relational stages model. Communication Research Reports, 15(3), 280-287. Barraclough, R. A., Christophel, D. M., & McCroskey, J. C. (1988). Willingness to communicate: A cross-cultural investigation. Communication Research Reports, 5(2), 187-192. Berger, C. R., & Calabrese, R. J. (1975). Some explorations in initial interaction and beyond: Toward a developmental theory of interpersonal communication. 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H ong K ong Teachers C entre Journal H ong K ong Teachers C entre Journal 第 十 八 卷 V olum e Eighteen 2019 V olum e Eighteen 2019 Hong Kong Teachers Centre Journal 第十八卷 Volume Eighteen 第十八卷 Volume 18 出 版 ：香港教師中心 地 址 ：香港 九龍 九龍塘沙福道 19 號 教育局九龍塘教育服務中心西座一樓W106室 出版年份 ：2019 年 Publisher ：Hong Kong Teachers’ Centre Address ：W106, 1/F, Education Bureau Kowloon Tong Education Services Centre, 19 Suffolk Road, Kowloon Tong, Kowloon, Hong Kong. Year of Publishing ：2019 © 香港教師中心版權所有 Copyright by Hong Kong Teachers’ Centre ISSN 1682-8984 香 港 教 師 中 心 學 報 Hong Kong Teachers’ Centre Journal i 香港教師中心 香港教師中心（教師中心）是根據 1984 年教育統籌委員會《第一號報告書》的建 議，由 1987 年開始籌備，至 1989 年 6 月 10 日於北角百福道四號正式成立。為進一步 提升服務質素及切合發展需要，教師中心已於2006年遷往教育局九龍塘教育服務中心。 教師中心成立的目標是不斷促進教師的專業發展和在職培訓，並為他們提供一個 富鼓勵性、中立及沒有階級觀念的環境，使他們更能團結一致，發揮專業精神。教師 中心致力為教師提供互相切磋和交流經驗的機會，推動課程發展，鼓勵教師設計及試 用新教材和教學法，向業內人士、團體發放教育資訊和宣傳教育理念，並配合教師興 趣，組織各類社交與文娛活動。 教師中心不單為教師而設，也由教師管理。他們可以通過三層管理架構參與教師 中心的管理工作。這管理架構包括諮詢管理委員會（諮管會）、常務委員會（常委會） 和六個工作小組，負責教師中心的決策、監察和執行教師中心的不同工作及活動。 諮管會的工作主要是決定教師中心的策略和監察它的運作。諮管會由 72 名委員組 成，其中 35 位由教育團體提名及選出，35 位由教師提名及選出，另外兩位由教育局常 任秘書長委任。 常委會是諮管會的行政機構，與教師中心的日常運作和活動有密切的關係。常委 會的主席和兩位副主席由諮管會的主席和兩位副主席兼任，其他成員包括 10 位由諮管 會提名及選出的諮管會委員，以及兩位由教育局常任秘書長委任的代表。 常委會之下設有工作小組，負責教師中心內不同範疇的工作，包括專業發展小組、 出版小組、活動小組、教育研究小組、章程及會籍小組和推廣小組。 教師中心除了主辦各類型活動外，亦經常與本港教育團體合作，籌辦推動教育專 業的活動，並會因應需要，贊助這些團體舉辦活動，以及為有關活動提供所需的場地 和器材。教師中心內有電腦、消閒雜誌、議事區、休憩區及專題展板等，為教師提供 所需的服務。 ii Hong Kong Teachers’ Centre Hong Kong Teachers’ Centre (HKTC) was formally established at 4 Pak Fuk Road in North Point on 10 June 1989 after two years' preparation in accordance with the recommendation of the Education Commission Report No. 1 published in 1984. In order to enhance its service quality and to strengthen its development, HKTC was relocated to the Education Bureau Kowloon Tong Education Services Centre in 2006. HKTC aims to promote continuing professional development and training as well as to foster a greater sense of unity and professionalism among teachers in an encouraging, neutral and non-hierarchical environment. Specific objectives of HKTC include providing opportunities for teachers to interact and collaborate, promoting curriculum development, encouraging teachers to come up with innovative teaching aids and approaches, disseminating education-related news and ideas to education professionals and organisations as well as organising social and recreational activities to cater for the diverse needs and interests of teachers. HKTC was set up for and managed by teachers through a three-t ier organisational structure, comprising an Advisory Management Committee (AMC), a Standing Committee (SC) and six Sub-committees, that is responsible for policy-making, monitoring and implementation of various duties and activities. The AMC is a po l icy-making and moni tor ing body wi th a to ta l o f 72 members, with 35 nominated and elected by education organisations, 35 nominated and elected by teachers as well as 2 appointed by the Permanent Secretary for Education. The SC, which serves as the executive arm of the AMC, handles the day-to-day functioning of HKTC and the running of activities. It is composed of the Chairperson and 2 Vice-chairpersons of the AMC, 10 elected AMC members and the 2 appointed representatives of the Permanent Secretary for Education. The six Sub-committees, namely Professional Development, Publication, Activities, Educational Research, Constitution & Membership and Promotion, are working groups under the SC and all are responsible for specific areas of work of HKTC. Apart from organising events and activities for teachers on its own, HKTC often joins hands with or, if necessary, subsidises various local education organisations to arrange activities that facilitate the continuing professional development of teachers on its well-equipped premises. HKTC contains PC workstations, leisure magazines, sharing corners, resting areas, display-boards, etc. for teachers' use. iii 香 港 教 師 中 心 學 報 Hong Kong Teachers’ Centre Journal 《香港教師中心學報》（《學報》）乃香港教師中心一年一度出版的學術性刊物， 內容以教育研究、教育行動研究及教學經驗分享為主。《學報》的投稿者多來自本港 及海外的教師、師訓機構的導師、教育研究人員及學者。《學報》主要分發給本港各 幼稚園、小學、中學及大專院校，而公眾人士亦可到教師中心網頁（www.edb.gov.hk/ hktc/journal）閱覽《學報》電子版。 以下為《學報》之顧問及編輯委員名單。 The Hong Kong Teachers’ Centre Journal (HKTC Journal) is an annual refereed publication of the HKTC. It publishes articles on areas pertaining to educational research, action research and teaching practice in schools. Our contributors include school teachers, teacher educators and academics researching on education from Hong Kong and other places. The HKTC Journal will be distributed to kindergartens, primary and secondary schools and universities in Hong Kong. Its electronic version can also be accessed from the HKTC website (www.edb.gov.hk/hktc/journal). The advisors and editorial committee members are listed as follows. 顧問團（Board of Advisors） A. Lin GOODWIN The University of Hong Kong Allan LUKE Queensland University of Technology Jongho SHIN Seoul National University TAN Eng Thye Jason National Institute of Education 丁 鋼 華東師範大學 李兆璋 香港浸會大學 李沙崙 教育局 李榮安 鄭州大學 李潔冰 香港中文大學 侯傑泰 香港中文大學 張國華 香港公開大學 梁湘明 香港中文大學 iv 許添明 國家教育研究院 傅浩堅 香港浸會大學 程介明 香港大學 黃金耀 香港新一代文化協會科學創意中心 潘慧玲 淡江大學 鄭美紅 香港教育大學 鄭燕祥 香港教育大學 鍾秉林 中國教育學會 蘇國生 香港考試及評核局 編輯委員會（Editorial Committee） 主編（Chief Editor） 余綺華 香港道教聯合會圓玄學院石圍角小學 副主編（Vice-chief Editors） 胡少偉 香港教育大學 楊沛銘 香港地理學會 趙淑媚 香海正覺蓮社佛教梁植偉中學 委員（Members） 甘志強 港澳兒童教育國際協會 何瑞珠 香港中文大學教育學院 李子建 香港教育大學 李少鶴 香港初等教育研究學會 林偉業 香港大學教育學院 胡志偉 香港通識教育會 張慧真 香港浸會大學 黃鳳意 香港班級經營學會 v 主編序 Foreword 今期學報的主題為「學生多樣化對教育的影響」，除了不少學者就着主題應邀投 稿，也有熱心的教育同工提交寶貴的研究或分享文章。經過嚴謹的評審後，共有十二 篇文章獲得通過並收錄於今期學報。 第一部分針對今期主題的文章共有四篇，內容包括：在融合教育中實踐服務學習 概念：個案示範、初談香港多樣化幼兒學習普通話的需要、圖書館革命 : 促進學生學習 及協作及香港學校 STEM 教育多樣化自主對應策略。作者們透過不同角度透視香港學 生在學習上的需要，闡述學校及教師如何照顧學生多樣性，並提出精闢的分析、意見 及建議。 第二部分關於理論及政策評論的文章，合共五篇，內容包括：生涯規劃教育與生 命教育 : 終身學習的觀點、日本「自由研究」對香港中小學暑期家課的啟示、新加坡華 文教育：政策與挑戰、全球化衝擊下香港教育改革二十年的市場化現象及香港小學副 校長人事管理的進修需要。作者透過對政策及理論的分析，作出了客觀的評論，並提 出了具參考性的意見。 第三部分是教育實踐與經驗分享，有三篇文章。內容包括：跨文化友誼的建立︰ 社交及個人因素如何對中港友誼網絡的影響、影響學生學習廿一世紀能力成果肇因的 發現及以競技運動學習模式去提升高中學生的共通能力。透過作者們的分析，我們可 以了解不同教育理論在實踐上的成果，並提出過程中值得反思的地方，為教育同工提 供了寶貴的參考資料。 最後，我要衷心感謝為今期學報擔任評審的教育同工，當中包括：王偉倫博士、 甘志強先生、吳智匯先生、李子建教授、李少鶴教授、林偉業博士、胡少偉博士、胡 志偉博士、區肇龍博士、張慧真博士、梁麗嬋博士、陳中傑先生、陳少玲博士、麥鶴 僑博士、曾震江先生、黃金耀博士、楊沛銘博士、廖佩莉博士、趙淑媚博士及劉荻茵 女士。學報能順利出版，實有賴眾多評審員於百忙中義務地抽空幫助，以專業的態度 評審各篇文章。在此，我要感謝每一位為學報付出的同工。 《香港教師中心學報》主編 余綺華 二零一九年十二月 目錄 Contents 香港教育中心 ....................................................................................................................i 香港教師中心學報 ..........................................................................................................iii 主編序 ...............................................................................................................................v 一、主題 1. 在融合教育中實踐服務學習概念：個案示範 .........................................................1 張家偉、彭梓鳴、呂明、冼權鋒 2. 初談香港多樣化幼兒學習普通話的需要 ...............................................................15 彭素妮 3. 圖書館革命 : 促進學生的學習及協作 ....................................................................33 洪潔雯、梅志文、陳俊銘、何小慧 4. 香港學校 STEM 教育多樣化的對應策略— 設計與科技老師的重要性及貢獻 ...........................................................................45 伍敬華、曾憲江 二、理論及政策評論 1. Life planning education and life education: Lifelong learning perspectives.. ...........57 John Chi Kin LEE, Chris Hin Wah CHEUNG, Michelle Yin Hung LI 2. 日本「自由研究」對香港中小學暑期家課的啟示 ...............................................79 曹嗣衡 3. 新加坡華文教育：政策與挑戰 ...............................................................................99 趙梅、譚繼鏞、吳會立 4. 全球化衝擊下香港教育改革二十年的市場化現象 ............................................. 115 許玉麟阳 5. 香港小學副校長人事管理的進修需要 .................................................................131 胡少偉、余煊、李少鶴阳 三、教育實踐與經驗分享 1. Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland- Hong Kong friendship network ...............................................................................145 LEUNG Yick Wah, YU Baohua 2. 影響學生學習廿一世紀能力成果肇因的發現 .....................................................175 梁麗嬋、陳凱茵 3. 以競技運動學習模式去提升高中學生的共通能力 .............................................199 殷小賡 徵集論文 稿例 徵募審稿員 1 《香港教師中心學報》，第十八卷 © 香港教師中心，2019 在融合教育中實踐服務學習概念： 個案示範 張家偉、彭梓鳴、呂明 香港浸會大學教育學系 學習科學中心 冼權鋒 香港教育大學 特殊學習需要與融合教育中心及特殊教育與輔導學系 摘要 香港政府倡導融合教育，照顧學生多樣化，亦鼓勵學生達致全人發展，但教師工作 繁忙，如何同時達成二者目標實屬挑戰。本文旨在為初高中和專上教育教師提供能 夠糅合二者的教學方法，文章介紹了「服務學習」概念，強調教學時需「服務」和「學 習」並重，給予學生機會設計和帶領活動，學習理解不同群體的需要，深入反思社 會現況。研究團隊有系統地建立了一套「服務學習」框架，並以香港教育大學和香 港浸會大學的合作計劃為參考示範。 關鍵詞 照顧學生多樣化、服務學習、其他學習經歷、特殊教育需要 2 導言 香港特區政府一直倡導照顧學生多樣化需要和融合教育，為中小學各類科目撰 寫指引和建議，協助教師掌握相關教育要求與方法，例如《基礎教育課程指引 — 聚焦．深化．持續（小一至小六）》（2014）第四章 3.1節提及「每個學生都是獨立 個體，他們的成熟程度、性別、個性、能力、志向、興趣、學習動機、文化、語言 和社經背景均不相同，而智能、認知風格和學習風格又形成他們的不同學習特性。 因此，學校和教師除了要掌握課程內容及特色外，也必須在課堂上照顧學生的多樣 性。例如，新來港兒童、非華語學童、跨境學童等，由於背景不同，他們對某些課 題的學習內容可能欠缺相關的前備知識，教師可以因應這種情況，先教授有關知 識。」 指引強調學生背景不同，在不同課題表現互有優劣，是以教師必須因應情 況，調節教學方法。然而，指引多以增進學生學科知識和提升語文能力為綱領， 但本地學者指出，學生多樣化實為較複雜的議題，族群、文化、人類資本（human capital）等要素互為交織（Chong, 2007），此論述印證學生多樣化影響既深且廣， 絕非單純局限於學科知識和語文能力，在德育、人際關係、創意等範疇同樣帶來挑 戰。 事實上政府於 2009年實施新學制時提出加入「其他學習經歷」，確實顯示當局 有意從學術科目以外範疇著手面對上述挑戰。「其他學習經歷」包括「德育及公民 教育、社會服務、與工作有關的經驗、藝術發展和體育發展」五部分，旨在「促進 學生全人發展」（教育局，2013）。只要教師安排得宜，學生便能藉此參加不同活動， 增進知識經驗，接觸不同文化，從而培養同理心，改善溝通技巧，啓發創意。新學 制自推行伊始至今九年，教育改革雖然漸見成效，但各界仍可務求力臻完善，致力 提升教學活動質素，同時豐富活動意義。 由此可見，融合教育和學生全人發展是政府教育政策的重心。然而，教學中如 何同時達成二者目標實屬一大挑戰。有見及此，本文研究團隊希望為初高中和專上 教育教師提供能夠糅合二者的教學方法，協助教師在教學中同時達到二者目標。本 文旨在介紹「服務學習」（Service-Learning）概念，以及研究團隊基於此概念建立的 3 在融合教育中實踐服務學習概念：個案示範 「服務學習」框架，並以研究團隊於香港教育大學和香港浸會大學合辦的計劃為框 架應用示範，望能提供洞見一二。「服務學習」概念嘗試融合「服務」與「學習」 兩項元素，協助學生「從服務中學習」，掌握軟性技能，下文將詳細介紹。 文獻回顧：服務學習 定義 服務學習概念由來已久，部分學者（Lukenchuk, Jagla & Eigel, n.d.）指出美國 教育家杜威（John Dewey）為首位提出以社區服務為教學方法的理論家，杜威強調 當代的知識理論應與過往重視理性、經驗或分析主義的知識論體系有所不同，當代 的知識和學思應該是主動回應個人處境和解決困難，而不是單純如明鏡般映照世間 事物。他的進步教育觀（Progressive Education）主張學生惟有在現實生活處境中學 習和運用所學，這樣方能掌握不同概念與事實的真義（Speck & Hoppe, 2004, p.4-5）， 這亦正是其「從實踐中學習」（Learning by Doing）的核心命題。 融合「服務」與「學習」，乍看與「當義工」（Volunteerism）無異，但克萊斯 （Christine Cress）（2013）指出，實際上「當義工」、「就業實習」（Internship）、「工 作指導學習」（Practicum）、「社區服務」（Community Service）、「社區服務學習」 （Community-Based Learning）和「服務學習」（Service-Learning）等概念各有異同， 具體分別如下表所示： 分類 內容 當義工 活動旨在服務他人，以受助者的利益為依歸。 就業實習 活動強調學生的職業技能發展。 工作指導學習 活動在校外舉辦，學生接受與專業相關的工作指導，取代傳統課室授課 模式。 社區服務 活動側重滿足社區實際需要，屬於課程一部分。 社區服務學習 活動希望處理社區需要，但這些需要乃由社區組織、學院和學生共同決 定，其目的是協助達成教學課程目標。 服務學習 活動除要求學生參加服務，以完成課程學習目標外，更要求學生能有所 反思，把其服務活動得著聯繫至既有學科專業知識。 4 上表可見，服務學習除了服務社區大眾外，同時著重學生個人反思，可以說是 「服務」、「學習」、「反思」三者結合為一的概念，學生學習如何關顧別人，同時 能從過程中得到不同的體會，並聯繫至既有的學科知識，產生新衝擊，只要配合教 師適時指導，學生便能透過反思掌握邏輯思辨、論述、溝通和表達的方法，一方面 增進學科知識，同時改善各類軟性技巧。 籌備 台灣國立中山大學通識教育中心服務學習教育組（2013）編印的《高感動力服 務學習學生手冊》歸納了籌備服務學習活動的六大步驟，依次為「調查」、「準備」、 「執行」、「反思」、「成果慶賀」與「持續」。各步驟概括如下（頁 9-12）： 步驟 內容 功用 1. 調查 搜集背景資料，分析受眾需 求，決定優先順序，制定實 行計劃 了解社區特點、資源、生活，尋求最適切方案 協助 2. 準備 蒐集必要物資，預習活動內 容，思慮自身目標，確保萬 事俱備 確保活動順利進行，同時在準備過程中開始探 索自己的特點，藉著活動尋求保留優點，改善 缺點的方法 3. 執行 計劃付諸實行，用心服務大 眾，努力實踐所學，滿足社 會需求 藉著活動接觸社區人士，理解別人的具體需 要，並獲得真實經驗作為反思的基礎 4. 反思 反覆細思經驗，判別自身困 惑，整合知識經歷，商議改 善方法 從反思和討論過程中學會思考、討論、分析和 表達技巧，亦更了解自我定位和社區狀況 5. 成果 慶賀 表揚計劃成果，肯定自我付 出，分享經驗得著，承諾貢 獻社區 舉辦成果展以表揚和肯定學生付出，以及與人 分享他們的成長得著，並強化學生社區意識， 希望他們未來繼續投入參與社區發展活動 6. 持續 改善以往不足，延續機構合 作，制定新的目標，確立恆 常制度 與合作機構保持良好關係，以確保未來能繼續 執行和改善計劃，普及服務學習概念 原則上學生宜自行安排整個籌備過程，教師只需從旁指導，惟學校及學生情況 不盡相同，教師可按情況調節介入程度，確保達致預期效果。 5 在融合教育中實踐服務學習概念：個案示範 評估與反思 服務學習強調「服務」、「學習」、「反思」，其中「反思」同時屬於「服 務」和「學習」成效的重要評估指標，故此如何評估和引導學生反思便是重要課 題。阿什 (Sarah Ash) 和克萊頓（Patti Clayton）（2009b）指出批判式反思（Critical Reflection）對服務學習等「應用學習教學法」（Applied Learning Pedagogies）非常重 要。批判式反思同時創造學習機會（generates learning），深化學習思維（deepens learning）和記錄學習內容（documents learning）(p.25)，三者意思分別是： 1. 創造學習機會：發掘和分析問題，找尋問題背後的整體議題。 2. 深化學習思維：多角度思考問題，拒絕簡單結論。 3. 記錄學習內容：寫下具體的新想法，更易予人評價（Ash & Clayton, 2009a）。 雖然批判式反思很重要，但卻難以無師自通，教師必須在展開服務學習活動前 擬定反思的架構和引導策略。阿什和克萊頓認為必須依循以下三個步驟方能教導學 生批判式反思： 1. 釐清活動目的，包括學習目標和相關指標。 2. 決定反思方法，以達致活動目的。 3. 活用「進展性評估」（Formative Assessment）和「總結性評估」（Summative Assessment）方法，評估學生反思進程（Ash & Clayton, 2009b, p.28）。 其中「進展性評估」和「總結性評估」分別意指教師「活動期間同時給予表現 評價與改善建議」和「活動後按準則和活動目的評價學生表現如何和改善程度」， 後者可實行等級評分制（Ash & Clayton, 2009b, p.28）。 教師分別利用兩項評核方法，在活動中和活動後引導學生思考，而學生則可按 DEAL反思方法（Describe, Examine, and Articulate Learning Model）回顧活動經歷。 DEAL反思方法要求學生客觀仔細描述（describe）經歷，檢視（examine）經歷與 學習目標的關係，最後說出（articulate）想法，把檢視所得連繫至未來行動，改善 實踐和學習方法（Ash & Clayton, 2009b, p.28）。 6 縱然整個服務學習活動籌備和反思流程看似清晰簡易，實際執行卻需多加留 意，接下來本文將以由香港浸會大學和香港教育大學聯合推行的「提升準教師照顧 有特殊教育需要學生的能力計劃」為事例，釋述運行服務學習活動的具體細節，以 供參考。 個案剖析：「提升準教師照顧有特殊教育需要學生的能力 計劃」 計劃背景 如上文所述，服務學習能夠協助學生認識和反思社會現況，不論任何年級的學 生，他們都能夠透過服務學習激發「關懷社會」的責任感。下文將介紹由香港浸會 大學和香港教育大學聯合推行的服務學習活動「提升準教師照顧有特殊教育需要學 生的能力計劃」（下稱「計劃」），供各位教師作為參考的藍本，教師及後可作修改， 再推展至初中及高中學生。本計劃獲大學教育資助委員會「教與學資助計劃」資助， 為期兩年，旨在有系統地為浸大和教大的學生提供特教相關的培訓，提升準教師照 顧有特殊教育需要的學生的能力，畢業後儘早適應相關工作。 計劃分三部分，分別是第一階段、第二階段和第三階段，各階段內容如下： 1. 第一階段 參加四節工作坊和參與一次社福機構觀摩活動，並出席特教研討會，學 習特教相關基礎知識，工作坊每節 3 小時，收生人數為 600 人。 2. 第二階段 參加服務學習體驗計劃，在不同社福機構籌備一系列為有特殊教育需要 的學生而設的活動，此階段共 39 小時，收生人數為 200 人。 3. 第三階段 參加就業實習，在不同社福機構實習，了解業界運作，此階段共 50 小時， 收生人數為 20 人。 本計劃直至 2018年 8月已開展了一年工作，兩校超過 700名學生參加了第一階 段，還有逾一百名學生完成了第二階段，第三階段的工作亦已告啓動。然而，因為第 一階段與第三階段並不屬於服務學習活動，故此下文將以第二階段為討論主軸。 第二階段：服務學習體驗計劃 本階段學生需在不同社福機構籌備一系列為有特殊教育需要的學生而設的活 7 在融合教育中實踐服務學習概念：個案示範 動，活動內容主要由社福機構和學生共同制定，內容各不相同，故此學生實際參加 時數會因活動類別有所增減，但計劃團隊按照「調查」、「準備」、「執行」、「反 思」、「成果慶賀」、「持續」六步驟，依下表比例分配了各步驟的基本時間： 「調查」與「準備」 15 小時 「執行」與「反思」 15 小時 「成果慶賀」與「持續」 9 小時 一、「調查」與「準備」 本計劃的調查與準備主要是確保參加者學會如何為有特殊教育需要的學生籌備 活動，故此參加者需額外再參加工作坊，了解籌辦活動技巧，以及如何因應各類有 特殊教育需要的學生的情況調節活動密度和難度。計劃團隊在開辦工作坊期間同時 開始聯絡各社福機構，了解活動的基本意向和舉辦時間，由於本計劃同時歡迎教育 學系以外的學生參加，故此計劃團隊安排了不同類型的活動，例如一星期五天的「小 一適應班」，以及兩次一整天的「親子旅遊」等，當一切確定後，學生在工作坊最 後一節便需要按自己的行程和興趣決定參加哪一項活動類別。 學生決定參加的活動類別後，他們需要預約時間與社福機構會面，了解服務對 象的特質和活動具體要求，會面後學生需按照所學和受眾背景撰寫活動計劃書，列 明活動細節及所需物資，完成後交予計劃團隊的導師和社福機構審閱。計劃書獲批 後，學生便可開始準備物資，並自行預習活動當日情況。 二、「執行」與「反思」 計劃團隊安排了導師和負責職員一起參與當日活動，解答學生疑惑，協助學生 按照策劃書內容進行活動，並在出現突發情況時能夠協助控制秩序，由於本計劃目 的是希望參加者掌握為有特殊教育需要的學生籌辦活動的技巧，活動的主要角色是 學生自己，所以計劃導師和負責職員活動期間只是盡量從旁觀察，只在必要時才提 供適當支援。 每次活動完結後，導師會因應活動情況給予意見，並按照批判式反思和 DEAL 反思方法的準則提出問題，引導學生思考活動過程，同時要求他們釐清當中的問題 8 所在，就此提出改善建議，並於下次活動作出適切的調節。學生完成所有活動後， 導師將派發個人反思內容建議，學生需按照問題再次反思參加整個計劃的經歷，然 後撰寫反思。下文將再另行詳述關於反思問題的細節和具體建議。 三、「成果慶賀」與「持續」 計劃團隊舉辦「嘉許證書頒發典禮暨學習成果分享會」，以慶賀和肯定學生的 付出。學生於典禮中除了獲頒證書外，同時以海報陳述（poster presentation）方式 分享得著。本計劃要求學生事前設計易拉架講述活動點滴，並置於典禮現場，分享 會完結後向出席嘉賓逐一介紹活動，回答提問，藉以再次整合反思，總結經驗，同 時訓練表達技巧，亦希望出席嘉賓了解學生所得，未來願意繼續支持計劃。 服務學習活動評估與反思 本計劃的反思重點分別是「個人」、「群體」和「社會」三方面，計劃導師按 批判式反思和 DEAL反思方法的準則提出問題，並以「進展性評估」和「總結性評 估」方法評估表現。 一、進展性評估 導師按照「進展性評估」準則，每次活動後皆與學生商討活動過程，引導他們 按 DEAL反思方法描述經歷，檢視經歷與學習目標的關係，再說出感受，並檢視所 得連繫至未來行動，改善實踐和學習方法。 以其中一項活動「數學技巧提升課程」為例，第一節課堂中學生發現事前準備 的教學方法和道具沒有效果，學童既沒有興趣，學習差異也非常大，部分學童完成 了所有練習的時候其他人卻仍然為第一條問題而苦惱。因此，學生課後感到非常挫 敗，此時導師便利用 DEAL反思方法，利用下列問題引導學生解決困難： 步驟 提問 1. 描述 1. 你能否仔細描述一次剛剛課堂發生的所有問題？ 2. 你覺得自己遇到了甚麼困難？當中你的感受是甚麼？ 2. 檢視 1. 想一下你之前學到的東西，你覺得理論與實際情況有甚麼不同？ 2. 這次活動的目標是甚麼？ 9 在融合教育中實踐服務學習概念：個案示範 3. 說出和聯繫 1. 這一堂做的東西有甚麼可以保留？有甚麼可以改善？ 2. 有甚麼方法能夠做到？ 導師首先詢問學生能否仔細描述課堂情況和自身困惑，當學生能清晰表達的時 候嘗試逐步拆解疑難，再引導學生思考疑難的重點跟之前學到的知識有何不同，是 否需要再考慮其他因素，而這些東西與活動目標又有何關係。當學生成功釐清各類 因素和目標的關係後，導師便引導學生依據這種關係找尋改進方法，保留優點，改 善缺點。導師引導的重點是不應直接給予答案，就算學生回答不正確，只要答案不 會導致下次活動情況惡化，導師仍然應該接納，給予學生空間嘗試，然後再次修正。 導師提問後，活動負責學生表示主要困難是學童學習差異大，步履不一，及後 發現原因之一可能是學童需要的學習方法各不相同，故此決定下一節課堂放棄原定 的數學習作，改以「體驗式學習法」（Experiential Learning）教導學童，最後他們把 教學內容改為製作模型，進而介紹幾何學的基礎概念，成功吸引學童注意，提起興 趣，達成活動目標。 二、總結性評估 整個活動完結後，研究團隊要求學生撰寫一篇個人反思，由於本計劃並不屬於 學分課程，故此放棄以計分制評估學生表現。附件一為研究團隊制定的具體反思問 題，所有提問同樣按照 DEAL反思方法制定，與「進展性評估」的不同之處在於後 者側重籌備活動方面，以培養學生組織能力，專注活動細節，思考解決疑難方法， 而前者的重點是希望學生再次反思整個歷程，並連繫個人與社會，有系統地以文字 表達所思，培養論述能力，改善邏輯思維，同時對特殊教育和公民責任有更深刻 體會。 從參加者的反思所見，他們與有特殊教育需要的學生相處後都發現自己原有想 法與現實有所偏差，他們並非刻意破壞秩序，有時候只是表達方式不同，參加者深 切體會「標籤效應」的影響，並且願意放下成見，自發找尋與他們相處的方法。這 種自覺同樣見諸社會關懷和公民責任方面，學生表示社會對特教支援不足，然而他 們並沒有僅止於此，部分學生更願意主動搜集其他國家的政策資料和香港社會背景 脈絡，並提出一些解決方案。固然這些方案仍略見粗疏，但學生的熱誠和主動卻反 10 映了是次計劃並非全無所得，更可說是略有所成。 總結 香港教育鼓勵全校參與照顧學生多樣化和融合教育實施多年，教室一直出現各 類挑戰，而主流學校課程集中於學科能力發展，較少觸及同理心、待人處事、表達 技巧等軟性技能層面。新學制的「其他學習經歷」嘗試鼓勵學生全人發展，雖漸見 成效，但仍可更進一步。本文旨在為初高中和專上教育教師提供能夠糅合二者的教 學方法，務求同時達到融合教育和全人發展的目標。本文介紹了「服務學習」概念， 鼓勵教師以此概念有系統地籌備教學活動，並以香港浸會大學和香港教育大學聯合 推行的「提升準教師照顧有特殊教育需要學生的能力計劃」為個案示範，闡述如何 實際運行服務學習活動，以供參考，望能協助教師提升教學質素。 服務學習並非一次性義務工作，概念強調「服務」、「學習」、「反思」三者 合一，鼓勵學生不斷反思，連繫個人與社會，培養公民意識。本文首先介紹了籌備 服務學習的六大步驟，分別是「調查」、「準備」、「執行」、「反思」、「成果 慶賀」、「持續」，接著釋述「應用學習教學法」中「批判式反思」和「DEAL反 思方法」的原則，並示範如何轉化這些原則為實際問題，引導學生反思，事例顯示 學生經導師引導後，他們都能夠有條理地指出問題所在，繼而自行找尋解決和改善 方法。固然學校必須因應校本情況調節活動難度和深度，研究團隊期望本文能為教 師專業成長提供新的體驗及反思機會，從而有效地裝備他們處理課堂內多樣化需要 的專業挑戰。 11 在融合教育中實踐服務學習概念：個案示範 參考文獻 Ash, S. L., & Clayton, P. H. (2009a). Learning through critical reflection: a tutorial for students in service-learning. Raleigh, North Carolina: Ash, Clayton & Moses. Ash, S. L., & Clayton, P. H. (2009b). Generating, deepening and documenting learning: the power of critical reflection in applied learning. Journal of Applied Learning in Higher Education, 1, 25-48. Chong, S. C. (2007). Critical issues in diversity and schooling within Asia. In S. N. Phillipson (Eds.), Learning Diversity in the Chinese Classroom: Contexts and Practice for Students with Special Needs (pp. 35-64). Hong Kong: Hong Kong University Press. Cress, C. M. (2013). What are service-learning and civic engagement?. In C. M. Cress, P. J. Collier, & V. L. Reitenauer (Eds.), Learning through serving: a student guidebook for service-learning and civic engagement across academic disciplines and cultural communities (2nd ed.). (pp. 9-18). Sterling, Virginia: Stylus Publishing. Lukenchuk, A., Jagla, V., & Eigel, M. (n.d.). Service-learning faculty manual. Chicago: National Louis University. Retrieved December 14, 2018, from https://www.nl.edu/ media/nlu/downloadable/studentservices/civicengagement/chapter-1.pdf Speck, B. W., & Hoppe, S. L. (Eds.). (2004). Service-learning: history, theory, and issues. Westport, CT: Praeger. 台灣國立中山大學（2013）。《國立中山大學高感動力服務學習學生手冊》。2018年 12月 14日，取自 http://e128.nsysu.edu.tw/ezfiles/245/1245/img/1351/269019854. pdf。 香港特別行政區教育局（2013）。《新高中課程「其他學習經歷」指南針》。2018年 12月 14日，取自 https://cd1.edb.hkedcity.net/cd/lwl/ole/File/OLE_whats_it_about. pdf。 香港特別行政區教育局（2014）。《基礎教育課程指引 —聚焦．深化．持續（小一至 小六）》。2018年 12月 14日，取自 https://cd.edb.gov.hk/becg/tchinese/chapter4. html#s4.3.1。 12 附件一：「總結性評估」個人反思問題 以下問題只作參考，以引導學生深入反思。學生可按自己需要撰寫反思內容， 個人反思報告字數約 1500字左右。 個人質素 1. 在服務的過程中，你對自己的感覺如何？ 2. 在整個服務學習的過程中，令你最愉快的事情是甚麼？那件事對你有甚麼影 響？ 3. 你在服務活動中遇到最大的困難是甚麼？你當時的感受如何？ 你如何面對？ 4. 服務學習對你將來的職業有沒有新的啟發？ 5. 完成服務學習後，你對自己有甚麼新的看法？ 服務對象 1. 在這次活動中，你最欣賞的人是誰？ (學生、導師、機構負責人或服務對象 ) 為甚麼？ 2. 你認為你所提供的服務對服務對象有甚麼意義？ 3. 你欣賞他 /他們 (服務對象 )嗎？為甚麼？ 公民責任 1. 你認為香港正面對甚麼社會問題？而你的服務又怎樣回應這些問題？ 2. 深入探討一個社會群體，了解他們的需要及他們正面對的問題，並思考政府或 志願機構可以怎樣提供幫助。 前瞻 1. 你認為合作機構有甚麼可以改善的地方？ 2. 你認為機構可以給你甚麼協助？而你又可以為機構做甚麼？ 3. 你認為有甚麼知識、技能可令你的服務做得更好？ 4. 你認為學校應否繼續推行服務學習計劃？為甚麼？ 13 在融合教育中實踐服務學習概念：個案示範 Implementing Service Learning in the Context of Inclusive Education: A Case Demonstration Steven Ka Wai CHEUNG, Alexis Tsz Ming PANG, Ann Ming LUI Centre for Learning Sciences, Department of Education Studies, Hong Kong Baptist University Kenneth Kuen-Fung SIN Centre for Special Educational Needs and Inclusive Education and Department of Special Education and Counselling, The Education University of Hong Kong Abstract The advocate of inclusive education and whole person development has been one of the major missions of Hong Kong government, but to fulfill the goal of such mission in the classroom poses a great challenge to teachers. The present paper aims to provide a pedagogy for teachers of secondary and tertiary educations that achieves both the purposes of inclusive education and whole person development. The concept “Service- Learning” which emphasizes the importance of “service” and “learning” in teaching is introduced. Teacher following such pedagogy offers student chances to organize and undertake activity, to learn to understand the needs of different people and to have a deep reflection about the society. Our team, based on the concept, has developed a structural framework to operationalize the concept in teaching and a project co-organized by The Education University of Hong Kong and Hong Kong Baptist University is provided as case demonstration for reference. Keywords catering for learner diversity, service learning, other learning experiences, special educational needs 15 《香港教師中心學報》，第十八卷 © 香港教師中心，2019 初談香港多樣化幼兒學習普通話的 需要 彭素妮 廣州暨南大學華文學院 摘要 香港曾是殖民地，現是一個多元化的國際都市，居住著許多不同文化和種族的人。 加上，自九七香港回歸後，加入了許多來自內地來港定居的新移民；2001-2016 年 又經歷了雙非兒童在港出生潮，造成了多樣化學生。這文初談香港多樣化幼兒學習 普通話的需要。首先，分析香港幼兒普通話教學現狀；接著釐定多樣化學生的種類； 然後探討其學習普通話的需要；最後提出設計幼兒普通話課程時需具備的要素。 關鍵詞 香港幼兒教育、普通話教育、多樣化、學習需要 16 一、關鍵詞定義 （一）「多樣化」：根據香港 2017年《幼稚園教育課程指引》，幼兒在文化、 語言、生活經驗、學習方式、能力、動機及興趣等方面有所不同，因而產生了不同 的學習需要（教育局，2017）。然而在學習普通話層面上，香港的地理位置和政府 的背景，其幼兒的基礎和學習能力都是有所不同的。 （二）「幼兒普通話」：一九五五年「年國文字改革會議」和「現代漢語規範 問題學術會議」通過了普通話的定義：「普通話以北京語音為標準音，以北方話為 基礎方言，以典範的現代白話文著作為語法規範。」（宋欣橋，2011）。香港幼兒普 通話提供給六歲前的香港幼兒的普通話教育。 （三）「全方位教學設計」：陳東甫、劉漢欽（2007）指出所謂的全方位教 學設計，強調所有各種不同的學習者（指不同的文化、社經地位、性別、 種族、 能力等）在學習上都能充份享受無障礙的存取所謂的學習上之無障礙存取。李新翔 （2009）指出學生中總會有個別差異而呈現出不同的學習風格，教師要因材施教。 學生的差異面臨著許多障礙，身體上和認知上等等。然而全方位教學設計能為不同 的學習者提供了更加豐富的方式，使得學習環境，教學材料，教學活動更加具有身 體的和認知的通達性，提升學習的普適性和學生的靈活性。 二、香港幼兒普通話的現狀 （一） 不同學者對香港普通話的看法 有學者指出普通話教學的定位，既不是第一種語言，亦不是第二種語言。因為 香港學生學習普通話完全不同於自然語言環境中的母語習得，所以香港人學普通話 屬於第二語言習得。由於普通話和粵語之間的語法、辭彙、文化和習俗背景基本相 同，只是有時在詞序有點不同，這有別於第二語言學習。 高林波（2001）指出香港缺乏自然良好普通話語言環境。雖然大眾們逐漸接受 普通話，但是粵語還是香港社會的語言。學生主要能聽說普通話的地方只在學校的 課堂上。因此，教師要創造說普通話的語言環境，多鼓勵學生用普通話和同學交談， 營造一個「人工的語言環境」。 17 初談香港多樣化幼兒學習普通話的需要 胡馨允（2008）在《香港早期普通話教學》一文指出幼兒很難在有限的普通話 課堂中運用所學到的語詞和短句，來表達自己的意見和需求，並能夠如同母語般流 利地運用普通話進行溝通、交流和分享經驗。學習普通話的特點有三點，一是幼兒 能夠較快理解與粵語發音相近的普通話辭彙；二是幼兒需要專門地學習普通話；三 是粵語作為母語也會干擾普通話的發音。 （二）筆者對香港幼兒普通話教學的看法 筆者認為香港幼兒普通話教學情況多元化，各有特色。以下從政府、學校、家 長和幼兒來講述香港幼兒普通話的現狀。 1. 政府方面 沒有定位、沒有課程指引和要求：到目前為至，香港推普已有三十多年，香港 普通話仍沒有定位。正如有學者提出，普通話教學的定位，既不是第一種語言，亦 不是第二種語言。 2. 學校方面 （1） 師資培訓：胡馨允（2009）提出香港幼兒普通話師資面臨的兩個困境。一是 校內能用普通授課的本地教師數量有限。二是聘用專業的幼兒普通話教師經 費不足。於是出現一類沒有幼兒教育證書，未必具專業知識，大多數發音非 常標準；一類具幼兒教育證書，具專業知識，發音未必標準。 （2） 管理層對普通話的重視度：李永斌（2010）提出港當前的語言三種現狀：重 英輕中、粵語是強勢方言和特殊心理影響都是直接影響到學校管理層對普通 話的重視度。如果學校管理層重視，普通話教學的推行便可更有效地推行。 管理層不重視時，有什麼特別活動，被取消的永遠是普通話課堂。 （2） 教學內容，分成四種：一是根據教科書編寫；二是根據校本發展而增加或刪 除教科書內容編寫；三是根據校本發展，教師自編或由機構提供的；四是根 據校本發展，配合學校主題，教師自編。 18 3. 家長和幼兒方面 大多數家長都希望孩子們成龍成鳯的，對子女的學習成效很重視。故此，家長 們只會重視和花時間學習需要評估的科目。許多學校的普通話不需要評估，讓家長 們有錯覺，認為不重要，不需要花時間去溫習。正如高林波（2001）提出的，香港 缺乏普通話語境。在校的授課時間本來就很少，在家裏又缺乏語言環境，又不被重 視，更不會花時間溫習。 （三）普通話從幼兒抓起的重要 正所謂三歲定八十，幼兒在三歲前，腦部發展的工作已完成了百分之八十。幼 兒期是人類語言迅速發展的關鍵期，亦是最好的時期。張硯青（2012）指出幼稚園 時期是學習語言的最佳時期，以及給予內地推廣普通話的建議：「要想使推普之路 走得方便快捷，除了各級政府及社會普遍重視外，學說普通話還應從幼稚園抓起。」 因為幼兒上幼稚園後，老師是父母後接觸的最多的人，所以幼兒模仿得最多的人就 是老師。如果老師能積極營造豐富的普通話語言環境，就能使幼兒逐漸會聽、會說 和愛說普通話。 三、幼兒學與教的心理學理論 （一）先天與後天相互作用論 先天論代表喬姆斯基認為兒童在沒有接觸任何語言之前就有語法知識，因此主 張幼兒語言習得。幼兒根據自己天生的能力和語法知識來學習語言。後天論代表經 驗主義學習理論，包括史金納操作學習理論和社會學習理論主張兒童所取得的語言 成就是學習的結果。先天與後天相互作用論就皮亞傑採用建構主義觀念，他認為新 近發展起來的聯結主義理論則試圖用學習機制來解釋句子的習得。同時，不排除兒 童在沒有接觸任何語言之前存在語法知識。這也是筆者認同的，因為人必需先天有 個處理語言能力，經過環境刺激，語言能力才得以發展。如果人沒有天生的處理語 言能力，就會像動物一樣怎麼教都不會學懂。如果人一出生就沒有受到環境的刺激， 過了關鍵期，語言能力也無法發展（張明紅，2014）。 19 初談香港多樣化幼兒學習普通話的需要 （二）多元智慧理論 關玲（2012）指出多元智慧理論是由美國心理學家加德納 Howard Gardner提出 的，包括語言智慧、邏輯智慧、空間智慧、節奏智慧、運動智慧、人際交往智慧、 自我反省智慧和自然觀察智慧等等。不論他們智力高或低，老師對待學生個體的差 異要有正確寬容的態度，學習進展會有所不同，沒有所謂的差生，老師應該順應孩 子們智慧強勢和發展的水準。繼而因材施教，運用不同的方法引導學生積極參與課 堂活動，尊重學生個體的選擇和愛好。 （三）全語言理論 全語言是關於語言和語言學習、學習者和學習、教師和教學、課程的一些觀點 和信念，講究學習的完整性，以語言學習所有要學習的事物，應保證幼兒語言學習 目標和內容的完整性（張明紅，2014）。他認為兒童的語言學習是：整體性的學習、 應當回歸真實世界、應與其他領域的學習融合在一起及開放而平等的學習。 四、多樣化學生的種類 （一）新移民：多是由中國持單程證來港定居的人，語言背景不祥，他們是來 自不同的中國地區。根據 2016年中期人口普查（2016），香港人口的語言使用情 況過半 5歲及以上香港人口能說英語或普通話，除廣州話及普通話外，香港人口最 常用的三種中國方言是客家話、福建話及潮州話（見表一）。 表一：按慣用交談語言及年劃分的 5歲及以上人口 按慣用交談語言及年劃分的 5歲及以上人口 年 2006 2011 2016 5 歲及以上人口 5 歲及以上人口 5 歲及以上人口 人數 百分比 人數 百分比 人數 百分比 慣用交談語言 (1) 廣州話 6030960 90.8 6095213 89.5 6264700 88.9 普通話 60859 0.9 94399 1.4 131406 1.9 其他中國方言 289027 4.4 273745 4 221247 3.1 英語 187281 2.8 238288 3.5 300417 4.3 其他 72217 1.1 106788 1.6 131199 1.9 總計 6640344 100 6808433 100 7048969 100 註釋：(1) 數字不包括失去語言能力的人士。 -代表零 20 因此，相信新移民多是來自潮汕、東莞等一帶的人，有的說潮汕福佬話、客家 話、普通話或者廣東話等等。第一，他們說的大有可能是方言，在語法和語音和普 通話有一定的距離；第二，當然也有可能他們有一定的普通話根基，因為現在內地 推廣普通話，所以營造了豐富的普通話環境；第三，當中也有部份是來自普通話是 母語的內地地方。新移民孩子們來到香港就要適應香港的生活、說廣東話等等，還 要學說普通話。 （二）香港本地的幼兒，生長在香港。第一種學會的語言是非普通話，家裏又 沒有任何普通話的元素。根據2016年人口中期統計，在本港人口中，約92%為華人。 而在本港的非華人中，則以菲律賓人和印尼人居多，分別佔總人口的 2.5%和 2.1%。 廣州話是在家中最常用的語言，約 89%的五歲及以上人口在家中以廣州話交談，另 外有 6%報稱能說廣州話（見表二）。 表二：按年劃分的 5歲及以上人口能說選定語言 /方言的比例 按年劃分的 5歲及以上人口能說選定語言 /方言的比例 5 歲及以上人口的比例 百份比 作為慣用語言 作為其他語言 / 方言 總計 年 2006 2011 2016 2006 2011 2016 2006 2011 2016 語言 / 方言 (1) 廣州話 90.8 89.5 88.9 5.7 6.3 5.7 96.5 95.8 94.6 英語 2.8 3.5 4.3 41.9 42.6 48.9 44.7 46.1 53.2 普通話 0.9 1.4 1.9 39.2 46.5 46.7 40.2 47.8 48.6 客家話 1.1 0.9 0.6 3.6 3.8 3.5 4.7 4.7 4.2 福建話 1.2 1.1 1 2.1 2.3 2.6 3.4 3.5 3.6 潮州話 0.8 0.7 0.5 3.2 3.1 2.9 3.9 3.8 3.4 印尼話 0.1 0.3 0.3 1.5 2.2 2.4 1.7 2.4 2.7 菲律賓語 0.1 0.2 0.4 1.3 1.4 2.3 1.4 1.7 2.7 日本語 0.2 0.2 0.1 1.1 1.4 1.7 1.2 1.5 1.8 上海話 0.3 0.3 0.2 0.9 0.9 0.9 1.2 1.1 1.1 香港本地的幼兒可分成兩種：一種是普通話能力較弱；一種是普通話能力較強。 原因是前者在學校有限的普通話環境下成長，後者是自小到補習社學習普通話或者 聘請普通話家庭教師到家中教授，他們的普通話根基較扎實。相信這些幼兒的家庭 社經地位都是比較高的，他們學習普通話的能力比較強的。 21 初談香港多樣化幼兒學習普通話的需要 （三）雙非兒童，於香港出世的幼兒。由於父母均為內地人士，很大可能都不 在香港成長，有些到了適合年紀才來港就學。根據香港教育局，由 2006/2007年度 的 797人上升至 2014/2015年度的 10363人，短短的十年增加了十多倍。其中北區 學校人數最多，與其他地區比較遙遙領先（見表三）。他們第一種學會的語言根據 他們的父母的所在地而決定。雙非兒童和新移民兒童相同的就是他們的語言背景情 況相若。不過，不同之處就是雙非兒童多是跨境兒童，每天舟車勞頓，在學習的精 神和家長對學習的跟進情況就比較不理想。 表三：2006/2007-2014/2015年度來港讀書的雙非兒童人數分佈 06/07 07/08 08/09 09/10 10/11 11/12 12/13 13/14 14/15 北區 791 1,435 1,629 2,225 2,787 3,677 4,281 4,908 5,279 元朗 5 3 56 210 514 1,070 1,653 2,235 2,500 屯門 - 17 94 225 454 892 1,265 1,679 1,893 大埔 1 1 1 19 29 67 190 340 391 沙田 - - - 2 2 1 2 25 51 荃灣及 葵青 - - - - - 1 34 45 80 東涌 - - - - - - 29 54 69 黃大仙 - - - - - - - - 1 總計 797 1,456 1,780 2,681 3,786 5,708 7,454 9,286 10,364 （四）非華語學生：雙方父母不是主要說普通話人，通常是指南亞裔人，甚至 有的家長連英文都不會而也無法溝通得到。這類幼兒在香港越來越多，根據統計處 人口普查網上互動數據顯示，2011年及 2016年，按能否說廣東話劃分，5-9歲少數 族裔的人數及百分比，2016年不能說廣東話的共有 2324人，佔 35%（見表四）。 換句話說 3個 5-9歲少數族裔的人中，就有一個人不會說廣東話，那麼會說普通話 的人數就更少。 22 表四：2011年及 2016年按能否說廣東話劃分，5-9歲少數族裔的人數及百分比 菲律 賓人 印尼人 白人 印度人 尼泊 爾人 巴基斯 坦人 泰國人 日本人 其他亞 洲人 其他 人數 2011 可以 529 21 425 683 636 1916 73 66 123 2498 不可以 428 24 2319 1142 518 763 3 610 415 788 2016 可以 771 30 465 657 860 1290 179 61 324 4411 不可以 315 10 2700 1410 417 454 13 539 261 2324 百分比 2011 可以 55% 47% 15% 37% 55% 72% 96% 10% 23% 76% 不可以 45% 53% 85% 63% 45% 28% 4% 90% 77% 24% 2016 可以 71% 75% 15% 32% 67% 74% 93% 10% 55% 65% 不可以 29% 25% 855% 68% 33% 265% 7% 90% 45% 35% （五）特殊教育需要學生：湯盛欽（1998）引用特殊教育《辭典》解釋是：使 用一般的或經過特別設計的課程、教材、教法和教學組織形及教學設備，對有特殊 需要的兒童進行旨在達到一般和特殊培養目標的教育。同時亦指出特殊教育兒童廣 義是除殘疾童外，還包括超常兒童。狹義是指生理或心理上有缺陷的兒童，亦稱身 心障礙兒童或殘疾兒童，如視覺障礙、弱智和肢體殘疾兒童等。根據《認識及幫助 有特殊教育需要的兒童 — 教師指引》中有特殊教育需要的學生通常具有一項或多 項學習困難的特徵，因而需要接受特殊教育服務。主要類別包括：聽覺受損、視覺 受損、身體弱能、弱智、情緒及行為問題、專注力不足及過度活躍、自閉症、溝通 困難、讀寫困難和資優（教育局，2003）。 五、多樣化幼童學習普通話的需要 （一）新移民：剛來到香港的時候，他們會遇上不同的問題。老師們要先安撫 他們以及幫助他們盡快適應香港生活和校園生活。可以從肯定他們開始，例如除了 肯定他們的普通話說得好，也給予時間讓他們適應校園生活和學習方式。另外，要 善用他們會普通話的強項，再提升他們學習普通話的能力，從而帶動其他普通話基 礎比較差的學生。 （二）香港本地的幼兒，生長在香港：普通話能力較弱的他們需要學校提供： 一是加強語境創設；二是增設拼音教學以提升幼兒對普通話的聽講讀寫能力，發展 23 初談香港多樣化幼兒學習普通話的需要 一個更全面的普通話教學，從而幼兒能學好普通話拼音、增加普通話辭彙量、多說 完整句子以及可以在豐富語言環境下學習說普通話。普通話能力較強的，老師可以 在課堂上讓他們當小老師，以免他們覺得已在課外補習所學的知識還要再學習而感 到沉悶或者在課堂上搗亂。 （三）雙非兒童，於香港出世的幼兒：雖然大多數雙非兒童的普通話能力不錯， 但是他們整體的成績是比較差的。由於他們的父母多在內地，可以跟進學習的家長 比較少，就是說當連主科都無法跟進，他們認為普通話不是重要科目，就更易被忽 略。因此，老師要肯定他們的普通話能力，讓他們愛上普通話也肯定自己的能力， 從而有信心去應付其他科目。 （四）非華語學生：由於這類幼兒在接受廣東話都有困難，他們更難有時間和 精力去學習普通話。因此，普通話老師給這類幼兒上普通話的時候，盡可能讓孩子 們享受愉快的課堂。他們需要玩的天性，就得設計更多的遊戲，讓他們從遊戲中學 習普通話。 （五）特殊教育需要學生：他們因應不同特殊需要在認知和身體機能等層面都 有障礙，當然資優除外。他們可能有不同的學習障礙和遲緩，因此，在學習時認知 和身體機能上需要特別的照顧。如果在自理和認知層面許可下，他們也可以開始接 受普通話教學活動。不過，教師需要接受相關的特殊教育課程。因此，正如湯盛欽 （1998）指出特殊教育有以下的原則： 1. 理解特殊兒童，熱愛特殊學生； 2. 肯定人人都有受教育的權利和教育的可能性； 3. 堅持因材施教，提供合適的教育；及 4. 貫徹正常化原則，提供最好的發展機會。 六、設計幼兒普通話課程需具備的要素 為了讓不同學生得到應有的教育，發展他們的潛能。因應有限的空間和時間， 利用全方位教學設計來進行教學，以讓不同的學生在沒有障礙或者減少障礙地學 習。根據張蓓（2012）提出的「全方位教學設計」三大重點：首先瞭解學生的學習 24 背景，設計完整的教學；然後選用合適的教學手段進行個別化教學。最後，在過程 評價能有效推進學生的學習動力。由於每一個班上的幼兒都來自己不同背景的，當 中的學童都包含了新移民、本土、雙非、非華語和特殊教育需要的，也就是說很難 以單一化來設計課程，因此，在設計課程時需要具備的要素： （一）激發多樣化學生學習普通話的興趣 現時普通話教學中都有透過故事和遊戲來教授幼兒。不過，對於基礎較好的幼 兒，例如正常智力且本身有參加課外補習的幼兒只要透過遊戲便能把知識掌握好。 對於基礎較差例如非華語學生或者有特殊需要的幼兒，他們可以透過音樂來提升他 們的理解能力和專注力。 （二）有效運用多媒體技術 教師透過言語所能表達的始終有限，如能透過視像短片，幼兒透過圖像更容易 理解明白教師所說的。例如老師在介紹家庭成員，講到「妹妹」和「姐姐」的時候， 如果以圖片顯示，幼兒能透過圖片上「姐姐」和「妹妹」的高度之分，很快地辨別 以及掌握發音。然而一些比較邏輯性的知識，幼兒如能透過視像短片，便能在動感 中明白故事的來龍去脈，所能得到的結果也是事半功倍。當然要注意的是老師在看 視像短片時要做適當的引導，否則孩子在毫無引導下觀看，學習成效是難以保證的。 因此，老師要時觀看短片，好好備課，確保懂得如何善用視像短片，讓孩子在引導 下學習，更要確保足夠的師生互動。尤其多媒體學習十分適合非華語和認知能力較 差的特殊學生，他們能透過影像，容易明白和掌握新知識。 （三）加入肢體動作或者律動 透過肢體動作，幼兒更能掌握所學的知識。幼兒學習時期也是肢體發展的關鍵 期，肢體的發展有助於大腦的發展。畢竟幼兒階段的認知不多，活動學習就有助於 他們的四肢發展。在教授普通話的過程中，如果幼兒把學習的知識變得形象化，除 了可以看圖片或者實物，還可以透過肢體動作或者律動知識變得生動化和形象化。 例如教授詞語「大」或「小」可以把嘴巴張大或者把嘴巴張小。例如教授《我愛我 的小貓》，歌詞內容：「我愛我的小貓，小貓這樣叫，喵喵喵喵喵喵，小貓這樣叫。」 25 初談香港多樣化幼兒學習普通話的需要 在學唱的時候，老師可以示範做出小貓樣子、小貓叫的動作等等，這樣幼兒覺得有 趣就自然會跟著做，自然也就明白歌詞的意思。由於幼兒喜歡模仿，無論是甚麼類 型的學生，只要他們身體上有能力，都會模仿老師做不同的動作。加上音樂他們更 容易投入在當中。 （四）加強訓練聽說讀寫的綜合能力 1. 聽說能力 透過人工創設的豐富語境刺激及提升幼兒自主說話動機，從而提升其聽說話能 力。由於香港缺乏普通話學習環境，因此，需要創設人工語境，以讓新移民和雙非 學生繼續說好普通話，以及增加其他有環境學習普通話。可以在課室佈置、課堂教 學設計和日常生活增設： （1） 課室佈置：張貼幼兒作品（增加幼兒的成就感）、教學內容的展示（讓幼兒 重溫，可以鼓勵幼兒讀出及唱出再給予獎賞）以及普通話教具操作（鞏固學 習內容）。 （2） 課堂活動：配合學校主題大網而選取課文內容，如果是採用坊間教科書，在 一定的辭彙、句子和兒歌，再配以相關的繪本來增加辭彙、句子和兒歌的量。 在課堂教學設計上要涵蓋 2017年香港幼稚園課程指引六大範疇：「體能與 健康」、「語文」、「幼兒數學」、「大自然與生活」、「個人與群體」和「藝 術與創意」。每一個教學活動都最少涵蓋兩至三個範疇以增加辭彙和完整句 子的運用豐富度。 （3） 園內生活活動：普通話老師帶領進餐時間、排洗時間以及在分組時間與幼兒 的交談和互動。 （4） 家中親子活動：一來可以家中課文重溫，與孩子在遊戲中溫習。二來親子教 具，教師根據教學內容製作親子教具，孩子帶回家後，由家長陪同下完成， 再交回學校。 26 1. 讀寫能力 透過繪本提升幼兒拼寫和朗讀能力。筆者從事幼稚園普通話多年，明白到普通 話發展一直未能有效地進行，是因為沒有從基礎做起。學習普通話聽說一定重要， 同時如何聽得準確和如何說得準確也一定重要。拼音教學如能在學前開始推行，就 不需小學老師費盡時間和心機去教授。因為幼稚園的評估相對來說較少，上學壓力 相對比小學少，所以中文拼音如能提早在學前進行，更有趣及跟得上在關鍵期掌握。 根據幼兒心理特徵，使用繪本教幼兒中文拼音，易引學生進入教學重點。繪本字少， 意境多，且多貼近幼兒生活經驗。非華語學生一直在香港無法把廣東話學得好，除 了語言環境問題，更大問題是他們在讀寫有很大的障礙。如果這些孩子能從小學好 拼音，已取得學習好普通話的工具，他們可以使用拼音閱讀，同時又可以增加他們 認識其他漢字的拼音，這樣就一舉兩得。以下就拼音教學做出建議： （1）拼音教學時間表：學前教育共有三級幼兒，分別為幼兒班（3-4歲）、低班 （4-5歲）和高班（5-6歲）。每年每級的上課時間上下學期各約有二十二周，共約 有四十四周。教學安排見附件一。 （2）教材選用：可選用繪本《拼音真好玩》、《拼音魔法書》和《神奇拼音書》 以及其他因應教案設計而需要的繪本（例如學習聲母「m」時，使用繪本《小白貓 愛畫畫》）和視像短片（有關拼音發音）。以上的拼音繪本教材多是為內地一年級 小學生而設計，教師可因應幼兒的能力和興趣作出調整。 （3）教學方法 步驟一： 先教授學童學習唱好聲母歌和韻母歌。 步驟二： 由故事作為主軸，再延伸到相應的兒歌和歌曲加強學習特定的聲母、聲母 配搭不同韻母有不同聲調的發音。 步驟三： 透過遊戲不斷鞏固所學內容，從而掌握拼讀。 例子：學習聲母「m」。 27 初談香港多樣化幼兒學習普通話的需要 1.1 以故事《小白貓愛畫畫》為主軸。 故事內容：「小白貓愛、畫畫，手拿色筆到處畫。畫累了就躺下來，休息的時 候卻被小老鼠畫成小花貓，最後貓才知道不應該到處畫。」在故事中，讓幼兒學習 「小白貓」和「小花貓」的「貓」字聲母就是「m」。從中教幼兒拼讀（貓）「māo」， 告訴幼兒「貓」字是由聲母「m」和韻母「ao」組成，「貓」是第一聲，所以是 「māo」。學前學童在剛開始的時候，不太明白聲母、韻母和聲調的概念。不過， 學前是學童學習語言的關鍵期，只要他們透過有趣生動的練習（一邊扮演貓做動作 一邊讀出「māo」)，就會明白語言的規則。慢慢的，多學習幾個聲母，他們就會 開始去探索不認識的字，究竟是由什麼聲母和韻母組成的。 1.2 由故事延伸到特定學習聲母的詞語。 如在故事《小白貓愛畫畫》中，介紹小貓有媽媽，而且慢慢地走路。這樣就可 延伸到有關聲母「m」的詞語：如「媽媽」、「慢慢」等等，就更進一步延伸到聲 母「m」搭配不同韻母，有不同讀音和漢字。幼兒喜歡蹦跳，透過遊戲鞏固所學內容。 例如區別和掌握詞語「媽媽」、「慢慢」，在地上放好這兩組詞語的圖字卡。待幼兒 練習好這兩組詞語的讀音後，請一童聽另一童讀出「媽媽」或「慢慢」而決定跳在 「媽媽」或「慢慢」圖字卡跟前。 1.3 由故事延伸到特定學習聲母的歌曲。 例如歌曲《我愛我的小貓》，歌詞內容：我愛我的小貓，小貓這樣叫：喵喵喵 喵喵喵，小貓這樣叫。「喵」字讀音是「miāo」，從中讓學童試著拼讀，如果幼 兒已懂得拼音「i」和「a」和「o」，他們就能拼讀出「m-i-āo」，可能聲調不一 定正確，經過多次拼讀和模仿，學童能自動調節出正確的聲調。幼兒喜歡新鮮感， 透過遊戲鞏固所學內容。例如在唱歌期間，可請幼兒根據歌詞做不同的代表動作， 例如當唱到「貓」字就要拍手一下或者跺腳一下，當唱到「喵」就扮演成一只貓。 28 結語 教學是否成功，所涉及相關人士從上而下就是政府、學校、家長和學生。政府 所定的教育政策直接影響教學成效，可並不是說改就改，也不是某人說了算。因此， 要改變政策不是一下子的事情。畢竟學校是幼兒課程的策劃者，也是最接近孩子的 一群人士。於是我們就談先從學校做起。一是學校行政者要重視普通話以及要重視 幼兒的普通話表達能力。二是加強多元化的師資培訓。為了應付多樣化學生學習普 通話的需要，教師的思維需多樣化。社會變遷，教育與時並進，可能計畫也趕不上 變化。不過，身為前線教育者要教得好，就得從多化面去觀察和反思。除了在前線 工作要努力，其時教學研究更是重要。透過是次的初談，在教育的工作中會發現很 多東西可以改變，同時，也是在一定的有限度下去改變，無論如何，都要抱著一顆 積極樂觀的心去面對。 29 初談香港多樣化幼兒學習普通話的需要 參考資料 陳東甫、劉漢欽（2007）。〈資訊科技融入特殊教育領域一以全方位教學設計推動融 合教育的實施〉。《教育論壇》，第 48卷，第 3期，69-74。 高林波（2001）。〈對香港地區普通話教學的幾點思考〉。《東疆學刊》，第18期2卷， 頁 1-2。 關鈴（2012）。〈小學英語快樂教學法研究〉。《遼寧師範大學》，碩士論文。 胡馨允（2008）。〈職前幼兒教師進行早期普通話教學的現狀研究〉。《香港幼兒學 報》，第 7期 2卷，頁 55-59。 胡馨允（2009）。〈香港的早期普通話教學〉。《早期教育》(教師版 )，第 6期，頁 18-19。 李新翔（2009）。〈UDL 課程設計研究〉。《中國科教創新導刊》，第 34期，52-52。 李永斌（2010）。〈論香港普通話教學的規範性問題〉。《中天學刊》，第 5期，25卷， 118-120。 宋欣橋（2011）。《普通話語音訓練教程》。北京：商務印書館。 湯盛欽（1998）。《特殊教育概論：普通班級中有特殊教育需要的學生》。上海：教 育出版社，頁 2。 張明紅（2014）。《學前兒童語言教育與活動指導》。華東師範大學出版社，頁 54- 60。 張蓓（2012）。〈「全方位教學設計」(UDL)思想在大學英語教學中的運用〉。《教 育教學論壇》，第 8期，頁 134-135。 張硯青（2012）。〈普通話應該從幼稚園抓起〉。《吉林省教育學院學報》，第 28卷， 第 7期，108-109。 2016年中期人口普查（2016）。香港：政府統計處。 香港教育局（2003）。《認識及幫助有特殊教育需要的兒童 — 教師指引》，頁 3。 香港教育局（2017）。《幼稚園學前課程指引》，頁 94。 30 附件一：拼音教學時間表 年級 上學期 下學期 幼兒班 律動、聲母歌、韻母歌 單韻母：a o e i u ü 聲母 21 個： 唇音： b p m f 舌尖音（舌尖中音） ： d t n l 舌根音（舌面後音） ： g k h 舌面音（舌面前音） ： j q x 翹舌音（舌尖後音 ) ：zh ch sh r 平舌音（舌尖前音） ： z c s 低班 複韻母：ai ei ao ou ia ie ua uo üe iao iu uai ui 複音韻母： an en in ün ian uan un üan 高班 後鼻韻母： ang eng ing ong iang uang ueng iong 學習拼讀 31 初談香港多樣化幼兒學習普通話的需要 Initial discussion on the diverse needs of children in learning Putonghua in Hong Kong PANG So Ni College of Chinese Language and Culture, Jinan University, Guangzhou Abstract Formerly a colonial history, Hong Kong has become a multicultural city, in which people with different races and cultural background reside. With the increasing number of new arrivals from the Mainland since the handover in 1997 and doubly non-permanent resident children being born in the period of 2001-2016, learners with diverse backgrounds were resulted. This paper aims to analyse the current situation of Putonghua teaching in the early childhood setting, determine the types of learner diversity, explore children’s needs in Putonghua learning. The last part of this paper proposes the components needed in designing a curriculum for learning Putonghua in early childhood education. Keywords early childhood education in Hong Kong, Putonghua education, diverse learning needs 33 《香港教師中心學報》，第十八卷 © 香港教師中心，2019 圖書館革命 : 促進學生的學習及協作 洪潔雯、梅志文 香港才能教育研究會 陳俊銘、何小慧 聖公會李福慶中學 摘要 圖書館不單是知識的寶庫，更是教育發展的關鍵角色。隨著科技急速發展，圖書館 的角色亦有著微妙的變化。學校圖書館由傳統只提供借還圖書的地方，發展到現在 不少圖書館已經加入了各種科技，如無線射頻技術（RFID）借還書服務及電子閱讀 等。環顧國內外的圖書館發展，自造、創作空間已成為大方向。圖書館內增設的創 客實驗室、配備不同的動手製作工具，讓學生進行自主性學習。本文將分享學校如 何改善現有的圖書館設置以照顧學生多樣性，同時亦闡述在學校圖書館建設創客實 驗室的優勢與挑戰。 關鍵詞 數碼圖書館、學校的電子學習、創客實驗室、數理科工實驗室 34 圖書館改革歷程 環顧近五十年的圖書館史，圖書館正經歷以下三個階段的改革（Lewis ,2004及 Buckland等 , 1992）: 時期 圖書館改革的標誌 1960-1990 MARC 1 及 OPAC 2 的使用，以及視聽媒體系統的引入 1990-2010 電子圖書館及多媒體的引入 近年 新科技的發展及引入 在香港，課程發展議會於 2014年更新《基礎教育課程指引（小一至小六）》， 並以「學會學習 2.0」為題，闡明自「學會學習」課程改革的更新；2017年《中學 教育課程指引》的推展，邁進「學會學習 2+」的新階段。其中「從閱讀中學習」延 伸出的「跨課程語文學習」和「資訊科技互動學習」是教育局在本地推行課程發展 的兩個關鍵項目。本文將透過學校經驗分享，闡明科技閱讀對學生多樣化的正面影 響。 在很多人心目中，推動閱讀和推廣科技是兩項完全不同的概念，甚至有人認為 科技的急速發展導致人們過份使用電子產品而輕視了閱讀習慣的培養、兩者是互相 矛盾的。筆者一直有留意學校閱讀推廣和資訊科技發展，發現現時校園閱讀推廣已 進入多元化的發展，以照顧學生多樣性。同時，發展優質圖書館或圖書館 4.0（Noh, 2015）已成為學界新趨勢。以下是學校推行的科技閱讀工作，供讀者參考： 一、 建構數碼化圖書館，推展「跨課程語文學習」及「跨 課程閱讀」 2017年更新的《中學教育課程指引》，建議學校將「從閱讀中學習」推展至「跨 課程閱讀」及「跨課程語文學習」，故增加藏書量去迎合學生跨學科學習是必要的。 現時不少學校圖書館藏書發展空間已飽和，書籍存放空間嚴重不足。故將現行的圖 書館系統升級，進一步推行電子化閱讀，除有助資源或空間的共同分享及利用外， 更能舒緩藏書飽和及空間不足的問題。 _______________ 1 Machine-Readable Cataloging 2 Online Public Access Catalog 35 圖書館革命 : 促進學生的學習及協作 再者，語言是文化的重要內涵，而語文教育的主要可概分為「聽、說、讀、寫」， 目的是培養學生的語文能力。而語文能力的培養，必須經過大量的閱讀，經過反覆 思考、練習及應用後，才能達至一定的水平。因此，運用具互動性的電子化閱讀， 例如有聲書、動畫、互動遊戲等，供學生邊讀邊聽，正正能有助提升其閱讀、聆聽 及發音能力，實有助學生的語文學習及發展。 此外，電子化閱讀涵蓋的科目及主題廣泛，只需要使用一個平台，便能不受時 間、地點的限制，並跳出傳統紙本的框架，加人互動及分享的元素，讓學生廣泛閱 讀不同主題 /課程的材料，拓寬學生的知識基礎，促進自主學習。 為迎合圖書館館務發展，逐步建構數碼化圖書館是需要的。除了進一步優化圖 書館內的軟硬件，圖書館並設立無線射頻辨識系統。無線射頻辨識技術除有助提升 圖書館日常運作效率，更重要是可透過有關技術訓練學生，讓學生能與時並進。學 校是社會的縮影，圖書館如能引入與實際應用環境相符的設備，讓學生親自體驗及 學習，相信對其獨立自主及終身學習將帶來莫大的幫助。 透過建構數碼化圖書館，有學校為學生提供不同的工作坊，如「圖書館 RFID 應用」、「資訊素養課程」等，以培訓圖書館服務生，讓學生掌握新時代的資訊技 巧及推行資訊素養教育。除了能訓練他們的領導才能及責任感，讓他們能處理圖書 館日常工作外，更能協助圖書館推動閱讀、提升資訊素養；營造具資訊素養的閱讀 氛圍，發展學生的知識、技能及態度，從而感染同學有效及符合道德地使用資訊及 喜愛閱讀，以達至終身學習的目的。 二、引入科技及創新元素，推動擴增實境、虛擬實境閱讀 根據 Lewis（2004）及 Buckland等（1992）圖書館改革的分為三個階段，而第三 階段正是引入新科技及創新元素的階段。本地近年在虛擬實境（Virtual Reality）和 擴增實境（Augmented Reality）的應用開始有上升的趨勢，圖書館引入此類科技可 以提升學生閱讀興趣。可是，環顧學界虛擬實境課堂發展，此等科技應用都以播放 360媒體（包括影片、相片或動畫）、進行虛擬觀景活動或設計虛擬實境內容為主 流，在閱讀層面上推展仍是起步階段。 36 擴增實境是一種將虛擬物件擴增至現實環境的技術，它並不取代現實空間，而 是希望在現實空間中添加一些虛擬資訊。在現實生活中，擴增實境的應用廣泛。曾 有廣告商利用擴增實境技術將虛擬傢俱帶進顧客家中令產品銷量上升，亦不同的景 點（如香港天際 100）加入擴增實境技術讓遊人多角度探索旅遊熱點。虛擬實境則 與擴增實境不同，利用電腦模擬技術、製作出虛擬的立體空間，當使用者穿戴式虛 擬實境眼鏡後，會產生身處另一空間的錯覺。因此，虛擬實境常與互動遊戲結合、 甚至有地產商開發虛擬實境程式供買家參觀樓盤。 近年學界引入了不少支援擴增實境、虛擬實境的書籍以提升閱讀趣味。其中以 「小王子」及「愛麗絲夢遊仙境」等經典文學作品最受歡迎。此類加入擴增實境、 虛擬實境元素的書籍以遊戲閱讀方式讓學生「走進」書籍中。讀者只須要以智能電 話及免費流動應用程式便可閱讀到與其相關文學作品的動畫，讓學生閱讀變得有 趣。這種運用擴增實境和虛擬實境的探究學習有助學生提升學習內在動機、培養主 動學習習慣（Chiang, et al., 2014）。 政府資訊科技總監辦公室於 2017/2018學年在學界推行資訊科技增潤活動，並 以「在教育領域運用虛擬實境（虛擬實境）和擴增實境（擴增實境）技術」為題， 以激發學生對新興科技及其在教育領域應用的興趣。筆者走訪了數間在計劃中以擴 增實境及虛擬實境作為閱讀推廣的學校，為其師生進行培訓。學校添購了擴增實境 書籍、學生以擴增實境技術完成閱讀報告、利用虛擬實境技術閱讀書籍大綱。參 與計劃的老師表示，使用擴增實境媒體，有助提升同學的閱讀興趣、更有學校的 借書量因而有所提升。運用虛擬實境（虛擬實境）和擴增實境（擴增實境）技術推 動閱讀看似複雜，在本計畫中，參與學校應用坊間不同的免費軟件，例如透過流 動應用程式 HP Reveal將閱讀報告片段與圖書封面連結完成擴增實境閱讀報告、利 用網上平台 Story Sphere進行圖書館遊蹤游戲、甚或將自家製作的 360影片上載至 YouTube 360在虛擬實境 Cardboard觀看。利用科技豐富原來的學習內容（Caldera- Serrano, 2014）亦有助個人化學習，科技對閱讀的影響絕對不能忽視！ 計劃向其中一間學校收集推行後學生對閱讀興趣的影響，研究結果顯示，有關 科技閱讀的工作坊報名情況十分理想，報名人數達 300，可見學生對此等活動內容 感到興趣。學生亦樂意透過 AR閱讀報告作為閱讀成果分享（90%），部份學生更建 37 圖書館革命 : 促進學生的學習及協作 議一些其他平台作閱讀展示，這是自主學習模式另一展現，學生主動把其他知識作 分享及嘗試，以展示更多可能性及更佳效果。 另一方面，學校透過電子圖書，讓學生在電子裝置上閱讀，打破了以往的圖書 館服務及運作，圖書館訂購了包括「中華里系列」（包括人物、歷史、中華美德、 生活時令等系列）、「Net Series」及「英文經典系列」，還有「現代經典作家系列」 及「中國古典名著系列」，當中包括電子書如：吶喊、狂人日記、阿Ｑ正傳、古詩 十九首、詩經、辛棄疾詞選、論語……超過 700 本的優質電子書。在這個電子化圖 書補足下，初中已使用統計如下： 初中使用電子圖書：149人 已下載書籍數目：755本 已閱讀書籍數目：251本 統計整體人均借書量亦提升了 23.7%，這個數字及果效不容忽視，可見媒體藝 術有助提升學生對閱讀的興趣。只要善用擴增實境 /虛擬實境媒體，必能幫助學生 學習，同時亦可以推展至其他科目。 透過以上計劃的工作坊，能有效促進學生運用資訊科技能力進行閱讀，進一步 實踐資源為本的概念；讓學生透過虛擬實境（虛擬實境）或擴增實境（擴增實境） 技術，製作多元化的閱讀報告展示；並透過有關技術促進與各科組合作，甚或是館 際合作，以支援學生「跨課程閱讀」，以拓展學生的知識基礎，連繫不同學科學習， 善用資訊科技營造更好的閱讀氛圍。 三、 進行跨科聯課活動、營造自主學習環境，讓學生學 會學習 「跨科聯課」 是學界近年具特色及高效的教學策略。透過使用多媒體資源，學 校進一步開展電子閱讀計劃，把電子閱讀融入各科的教與學，讓學生學習相關知識 與技能，培訓學生的資訊素養。 根據教育局《中學教育課程指引》（2017）分冊 3﹕「有效的學與教：培養終身 學習和自主學習者」一文提到，要達至自主學習，學生必須認識自己的信念、長處、 38 能力、採用的策略，並且對自己的學習負責。 學校可以透過發展電子圖書館，指導學生有方法去學、有能力去學、按自己需 要去學及有動機去學，從而鼓勵學生自主學習。身處資訊爆炸的年代，學校需建構 一個鼓勵學生自主學習的環境，而電子圖書館便是一個良好的環境。教師透過電子 圖書館，進一步教導學生善用資訊科技，提升電子學習質素，提升學生資訊素養。 透過教師及圖書館的協作，採用不同主題的閱讀策略，指導學生善用電子閱讀媒體， 增進學習成效。 資訊科技的進步將學與教提升至另一層次，電子圖書館可提供方便獲取資訊的 途徑，讓學習打破形式及環境限制。電子圖書館讓閱讀不再局限於紙本上，讓學習 不再局限於課室中。教師透過電子圖書館，讓學生學習知識、掌握學習策略、培養 反思能力以及激發主動學習的意願。圖書館透過不同方式的協作，安排閱讀活動， 讓學生涉獵不同領域的知識。 學生都各具獨特性，他們的能力、喜好也各有不同，此乃學生的多樣化。透過 電子圖書館的多樣性，老師可為不同班別與不同程度的學生，選取合適閱讀之材料， 協助學生訂立可行的閱讀目標，提供機會讓學生探索他們感興趣的課題，甚或老師 亦可按教學進度，與圖書館協作，配合單元學習，推介全體學生閱讀同一本電子圖 書，因材施教。 此外，學生閱讀書籍後，可透過電子圖書館的互動性，在平台上用文字或其他 多媒體形式表達自己的閱讀心得，同時也令學生能夠多讀、多寫、多看、多發表。 教師也可即時提供回饋，將學生閱讀心得展示，讓學生互相學習，以增進師生間的 聯繫及提升教學效能。 未來發展：放眼創客圖書館，為本地學界提供新思考方向 創客實驗室（Fabrication Laboratory）源於麻省理工學院，是一個原型製作平台。 透過培養製作者的好奇心和創造力，以自學、自造及知識共享的方式來鼓勵學習、 創新和發明（Sun 2009, De Weyer, et al.2013）。創客實驗室近年在本地學界成為 新寵，不少學校都從辦學團體或政府申請撥款建立，但選址一般都是學校的設計與 39 圖書館革命 : 促進學生的學習及協作 科技工場或電腦室、是本地化的數理科工實驗實（STEM Laboratory）。 曾到芬蘭、加拿大或美國等地交流，應不難發現圖書館才是創客實驗室的根據 地。以芬蘭第一個創客實驗室 Aalto Fablab3為例，就正正座落於埃斯波阿爾託大學 圖書館內。現時該圖書館已是當地一個完整的學習中心，擁有虛擬實境場地、視聽 資源中心、大小不同的工作室，還有一個創客空間。隨著赫爾辛基地鐵擴建到阿爾 託法布拉格街對面的新車站，該圖書館已成為地區內每個人都可以輕鬆到訪的自造 空間、是創客的理想資源中心。 大型創客實驗室的建造成本高昂，但如果在香港中學圖書館建設一個微型創客 實驗室也是可行的。裡面可以包括激光切割機、立體打印設備、創客課程及網絡共 享設備等。其實創客實驗室的建立，目的是提供資源給不同的類型的學生、根據其 興趣進行研究（Cooper, 2013; Rendina, 2014），是照顧學生多樣化的方法之一。 另外，因應創客實驗室成立的共享概念，學校可以考慮加入一些使用開放源碼的學 習資源如擴增實境、Arduino、Scratch、Raspberry Pi或開源機械人等，讓學生在設 計過程中可參考不同資源、亦能創作出具創意的產品。 創客實驗室的概念並不是只在國外，現在北京、上海、廣州、成都等地都興 起這些自造空間，是培養學生自主學習和終身學習的地方（Educause, 2013; Wyld 2014）。創客實驗室活動涵蓋不同科目：人文、藝術、數理科工也能涉獵，有助推 行跨學科和跨課程閱讀（Davee et al., 2015）。 創客文化有助學校推動學校圖書館轉營成為學生學習的新天地，是讓學校、學 生改變學習模式的催化劑（Miller, 2015），教師可以藉創客教育強調對生活和現實世 界的認識與改造以提升學生的 STEM素養（Colegrove, 2013），讓創意和發明在學校 發生。這種教育方式與教育家杜威提出的「做中學」一脈相承。只是資訊科技的應 用進一步開拓了「動手做」的深度與寬度，同時亦提升了「做」的速度、使產品更 能滿足現實的需要。 _______________ 3 AALTO Fab Lab I Helsinki. Website: fablab.aalto.fi 40 結論 學生的多樣化對學校教育帶來一定挑戰。因應個人化學習的需求，學校圖書館 已由過去的傳統圖書借用中心、多媒體資源中心演變出今日的電子圖書館、虛擬 / 擴增實境閱覽中心及創客文化培訓基地。香港經歷多次課程改革：學制轉變、教學 語言、評核方式等都是希望為學生學習帶來正面影響。要帶領學生成長，傳統智慧 必須承傳：首要為學生建立良好的閱讀習慣和學習態度。與此同時，學校亦可以通 過更新圖書館和教學設備，積極開展資訊科技在教學上的應用，這些教學模式有助 提升學生的學習動機而促進自學，而這個情況亦是大勢所趨、是未來教育界的大方 向。 41 圖書館革命 : 促進學生的學習及協作 參考文獻 Buckland, M. K., & Gorman, M. (1992). Redesigning library services: a manifesto (Vol. 19). Chicago, IL: American Library Association. Caldera-Serrano, J. (2014). Augmented reality in television and proposed application to document management systems. Professional de la information, v. 23, n. 6, p.: 643- 650. Chiang, T., Yang, S., & Hwan G, G. (2014). An Augmented Reality-based Mobile Learning System to Improve Students’ Learning Achievements and Motivations. In Natural Science Inquiry Activities. Educational technology & society, v. 17, n. 4, p.: 352-365. Colegrove, P. (2013). Editorial board thoughts: Libraries as makerspace? 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However, with the ever-changing world and rapid development in technology, the efficiency and the role of libraries have changed significantly. In the past, libraries are a place to borrow and read books. In contrast, at present day, many libraries have adopted Radio Frequency Identification (RFID) system which allows more systematic shelf management of resources and self-service. Moreover, they have become a place for learners to be creative and make after reading. Makerspace is becoming popular in school libraries around the world and allows students to be makers with the facilities and high- tech equipment provided in libraries. Therefore, it is time for libraries of different school levels to provide this one-stop service and room for their students. This paper discusses how school libraries can transform to enhance students’ motivation and how learning can be facilitated in libraries with diversified students. In addition, the benefits of including STEM elements and makerspaces in libraries and the challenges faced by various parties will be discussed. Keywords digital library, eLearning in school, Fabrication Laboratory, STEM Laboratory 45 《香港教師中心學報》，第十八卷 © 香港教師中心，2019 香港學校 STEM 教育多樣化的對應 策略—設計與科技老師的重要性及 貢獻 伍敬華、曾憲江 教育局，香港特別行政區 文章摘要 本文旨在探討香港 STEM 教育發展的背景和歷史。按照關聯性，設計與科技 (Design and Technology) 老師無疑是在學校實施 STEM 教育中最具相關知識，並且是最合適 的人選。自上世紀起，從設計與科技學科的誕生及發展過程中，整個設計與科技科 課程與 STEM 教育有著密切相近的哲學、目標和內容。實踐活動是 STEM 教育中最 重要一環，它與 D&T 中解難導向的設計及產品實現過程非常類似。在過去的二十 年，設計與科技老師曾嘗試在學校開展許多不同類型的科本及科技活動，推動「設 計與科技」這科目的發展；這些設計與科技老師的持續貢獻啟發並推動了 STEM 在 香港學校的發展進程。 關鍵詞 STEM 發展、設計與科技科、問題導向的設計活動、實踐活動 46 背景 香港既是一個自由貿易港口，也是知識匯聚處。自港口建立以來，香港的教育 有著長時間自由發展。政府實行積極不干預，學校大多由教會或當地慈善團體建立。 早在二十年前，接近香港回歸之際，當時的教育統籌局開始改變對學校的撥款政策， 由項目為本及按人數分配的定額撥款轉變為一筆過撥款。教育局自一九九九年起在 各中小學進行改革並推行成立學校管理委員會，委員會由教師、家長、校友及社區 成員組成。學校管理委員會全權負責學校發展和資金使用 1。 與此同時，大部分工業和職業先修學校都在校名中移除「工業」或「職業先修」 一詞。政府的《與時並進善用資訊科技學習 — 五年策略》導致許多學校將其設計 與科技工作室（D＆ T Workshops）轉變或更新成為資訊科技學習中心（ITLC）。隨 着唯一的設計與科技教師訓練機構，香港教育學院終止培訓設計與科技教師，具資 格的設計與科技教師人數開始日漸減少，由此引致相關科目老師缺乏人手的情況續 漸惡化。最終，在缺乏設計與科技教師、學生父母的主觀選科意願、能力標籤效應、 考試文化和香港教育考試制度的改革下，令大量學校取消「設計與科技」這一科目。 推動學校 STEM 教育的問題與困難 行政長官在 2016年《特首施政報告》中提出積極在中小學推動 STEM教育， 然而在香港開展 STEM教育的最大的障礙正是學校缺乏適合的人材，及設計與科技 教師的嚴重流失。 早在上世紀六十年代，聯合國教科文組織 (UNESCO)，通過「Schools Council Design and Crafts Education Project」，在英國開展了一系列關於工藝、設計與科技 的實驗課程，以「設計和工藝教育」為名設計出一系列前瞻性的全方位中學課程， 課程內容包括現實問題解難分析、解難設計過程、控制系統、氣動學、圖像視覺表 達丶材料科學和工藝制造技術等。而香港工商師範學院亦自 1974年引入上列課程 用作培訓香港本地工業及設計與科技教師 2。 _______________ 1 「日新求進、問責承擔」 為學校創建專業新文化 - 校本管理諮詢文件 (2000) 2 https://vpet.vtc.edu.hk/wiki/index.php?title=Morrison_Hill_Technical_Institute 47 香港學校 STEM教育多樣化的對應策略—設計與科技老師的重要性及貢獻 曾在這數十年期間接受該培訓的設計與科技老師，本來是最具資格去推行及教 授現今 STEM教育所要求的核心內容，可惜時至四十多年後的今天，這群設計與科 技教師相對已經流失，接近退休年齡，甚或已經退休離開。 除了中學，香港小學在開展 STEM教育時同樣亦面臨更大的問題，他們在此領 域也嚴重缺乏相關知識的教師。更遺憾的是，在香港小學課程內並沒有獨立的科學 課程 ; 科學只是常識科當中七大主題領域其中之一，故此科學在香港小學課程內容 佔整體教學時間非常有限。在非常緊湊的小學教學時間表中，再額外擠出部分教學 時間作 STEM教育，確實是一項重大挑戰。 設計與科技老師的自發改革 遠在政府於 2016年積極推動 STEM教育之前，早在二十世紀八十年代，部分 香港學校的設計與科技老師已就設計和創建機器人及控制系統，在校內開展了一系 列課外活動。領頭學校為迦密主恩中學，由簡志光老師領導 3。該項運動很快獲得 許多感興趣的學校響應，這些學校的老師皆是簡老師在香港工商師範學院的校友。 香港科技教育學會（HKTEA）亦是由同一批教師在 1983年成立，並開始在全港學 校推廣機器人競賽運動 4。 於二十世紀九十年代，政府開始推動學校資訊科技教育時，當時所面對的困難 與目前推動 STEM教育情況相若。當時整個學校網絡系統及電腦室在規劃和建立方 面，嚴重缺乏已經受訓，及有經驗的電腦科學教師。很多學校無奈只能以最類近的 科目 —「設計與科技」老師替代接手，部分設計與科技教師最終在學校轉職成為學 校資訊科技 (IT)部門的負責人。在資訊科技時代來臨初期，許多校長決定將設計與 科技工作室轉變為電腦學習中心 (ITLC)並取消設計與科技科目。無論如何，設計 與科技老師不僅在自己學科，而且對學校以至整個香港的教育發展進程確是貢獻良 多。 _______________ 3 http://www.cdgfss.edu.hk/zh-hant/achievements/mst/2014-2015 4 http://www.hktea.org 48 以比賽為本的項目及活動 雖然大多數學校沒有正規 STEM教育課程，但學校皆熱衷於鼓勵學生參加各 樣校際比賽。許多科學比賽也被革新並添加 STEM的題材，例如已連續舉辦超過 20年的「香港青少年科技創新大賽」；已有 70多年歷史的「英特爾國際科學與工 程大賽」。除了以科學為題的比賽外，在這二十年內也出現了許多由 HKATE或類 似組織舉辦的機械人比賽。例如每年在科學園舉辦的「VEX亞太機械人大賽」5和 「ROBOFEST機械人大賽」6。比賽主題日趨增加，香港教育大學（EdUHK）近年 亦舉辦了一項智能產品設計比賽，名為「校際 STEM智能產品創作大賽」7，開放 予本地學校參加。參賽學生顯然有賴校內懂設計與科技的老師指導及支援。 這些比賽的範疇繁多及要求各異，對於一些針對小學生的比賽，可以是僅要求 學生提交與主題相關的構思概念畫。至於進一步的機器人比賽，則要求機器人及參 賽者完成指定任務，如在限時內令機器人跳舞、跑步或收集物件等。 一般而言，這些比賽活動並不完全適用於每一位學生，參賽對象為小部分學校 精英、優秀學生或校內小組，他們往往是對項目感興趣，且希望為學校贏得獎項。 然而，就我們觀察所知，許多參賽的機械人結構十分複雜，已遠遠超出了一般普通 學生的能力。這些機器人大部分確實由校內教師或技術人員主力構建和編程，而學 生只是作為學校代表參加比賽。 無論校內學生參與什麼類型的比賽，獲獎皆可為學校帶來一點榮耀，更可以激 勵校內其他學生，並提升校內士氣。因而學校管理層也期望藉獎項和名氣去吸引更 多具潛力學生入讀。 STEM 服務提供者和學習套裝 按教育局 2017年公布的 STEM教育政策，教育局在一份備忘錄中為每所學校 撥款 200,000港元，以資助學校的 STEM相關項目和活動 8。在如此氛圍下，許多 _______________ 5 https://www.arlstem.org/亞洲機器人聯盟 / 6 https://www.robofesthk.org 7 https://www.eduhk.hk/stemcomp/ 8 Education Bureau Circular Memorandum No. 68/2017 49 香港學校 STEM教育多樣化的對應策略—設計與科技老師的重要性及貢獻 服務提供者陸續冒起，當中一大部分是商業公司，但市場上亦有頗多非政府組織 (NGO)也期望從中分一杯羹。 不同供應商提供的課程種類繁多，形式各異 ; 從一小時的講座，到數週至整個 學年的課程都有。課程內容可以是圍繞新媒體文化、道具製作、校園廣播培訓、無 人機飛行和航空攝影課程，建立科學或歷史學科的虛擬現實項目 (VR/AR) 等；機械 人工作坊由簡單的四肢運行機器人，至複雜的編程製作 8軸伺服馬達機械人都有。 學校面對校內老師及相關知識人材的缺乏，大部分香港學校透過外判課程方式滿足 學生學習需求，而非獨力在校內自行創建 STEM工作坊。 設計與科技老師的自主多元化 STEM 策略 教育局的 STEM撥款是以一筆過的形式交予學校，而非指定某任何校內科目。 按此原則，學校校長和管理委員會在資源分配的自主性極大，設計與科技科不一定 是最直接受惠的部門。現時許多設計與科技教師都正尋求不同途徑於學校課程中實 行 STEM教學，合編者曾憲江老師在應用多元化策略處理 STEM教學方面是一個顯 著例子，他在設計與科技課堂上推廣「快樂創建，創建快樂，分享科技」的理念。 曾老師帶領學生在設計與科技課堂中創作了許多「體感遊戲」。這些遊戲系統 的科技設備是建基於腳踏板或控制桿，配合許多微動開關和傳感器；它們通過電子 接埠連接到電腦。玩家需按電腦屏幕指示踩下腳踏板或使用控制桿進行動作。這些 遊戲起初是為孩子們作為遊戲設計的，後來更進一步應用至協助殘疾患者康復的訓 練。 透過這些項目，該校的學生不僅參與創建遊戲系統，更積極於社區嘉年華設立 遊戲攤位，與社區鄰居共樂。學生們還會定期將這些遊戲帶到老人院和康復中心， 與老人及病人一同玩耍，可見設計與科技課程中創建的項目可以與社會服務相結合 成綜合活動。再者，使用者的需求也同樣相對觸發並激勵學生開發更具體的任務遊 戲 ; 如此互動能形成「共同創造」的持續循環，這可謂校本 STEM課程中一種非常 積極、正面和務實的實例教學例子。 50 高雷中學的設計與科技科同樣是一個好例子，他們的座右銘是「升級再造 你學 我教」9。科主任黃錫清老師不斷強調「培養學生的創造力和對環境關顧」對教育的 重要性，他透過利用不同的回收材料，如木製酒箱、膠樽車胎和貨運卡板，重新創 造有用的物品。他們計劃與香港理工大學設計系合作，將再造物分發給社區有需要 的人使用。以「回收」、「再造」和「再用」 的原則處置舊物，這正是北歐多國當 前新的生活方式。負責老師的理念是「思考和創意是設計的要素」，可見成功的設 計與科技 D&T/ STEM課程，其實不需要太多資源及花巧的高科技工具推動。 另一方面，合編者伍敬華博士為初中學生開發了一個全面、學生個人化的三年 設計與科技 / STEAM漸進課程。此課程強調環保、低科技和低成本元素，以至任 何學校都可用有限資源作開始。強調必須從學生個人興趣及需要作為出發點，通過 基本工具和材料學習，學生的設計和創造能力可以逐步建立起來。第一年課程首先 從簡單平面材料設計作開始，繼而加入簡單的問題導向設計活動，讓學生自主創建 自己需要的簡單實用物件。課程第二年提升至中度挑戰，要求學生按個人需要利用 平面材料設計及製作具有特定功能的三維物體，並加以作適當裝飾。課程最後一年 則要求學生學習控制系統，並設計適合自己家居需要的檯燈或實用小家具。學生除 了在中三時進行個人設計工作活動外，最後還需就複雜的議題進行小組習作，此報 告要求學生應用不同領域的知識，運用在設計習作內。在課程實施以來，學生曾嘗 試就許多跨領域主題做設計活動，如：創建小型餐廳及商店等商業服務模式設計、 建築及房屋設計、室內設計、公共空間和公用設施設計等進行小組研究活動。 以上提及的學校及老師已組成一個聯校網絡，並定期舉行聯校學生活動及同工 分享教學經驗。負責老師帶領優秀的學生擔任學校大使，到不同學校作經驗分享。 除了上述例子外，於上世紀八十年代，由設計與科技老師成立的「香港科技教育學 會」已經研發項目和舉辦比賽逾十年。當中最具代表性的是「科技顯六藝」10，比 賽要求參賽者設計編程機器人來完成「六項中國傳統藝術」：包括禮儀、音樂、射箭、 馬術、書法和數學等。該協會組織與香港中文大學（CUHK）合作的另一計劃為「科 技教育 TEEN」11項目。此項目的目標是為學校開展學習活動，建立「STEMaker活 _______________ 9 http://www.klss.edu.hk/CustomPage/206/升級再造 _你學我教 final.pdf 10 https://www.cpr.cuhk.edu.hk/tc/press_detail.php?id=1458&t=中大首度舉辦 -科技顯六藝 -中小學機械人創意比賽 - 得獎作品於 -工展會 -公開展出 11 https://qcrc.qef.org.hk/Publish/project_information/201311/20131101171122_c665cMjAxM.pdf 51 香港學校 STEM教育多樣化的對應策略—設計與科技老師的重要性及貢獻 動中心」，還有通過會議、研討會和課程等提供科技教師發展服務。TEEN項目在 第二階段已經擴展至小學和幼兒園，並向「優質教育基金」 (QEF) 申請近千萬港元 的資助作為營運經費。 STEM 教育之核心價值與理念的反思 回顧香港學校在實行 STEM時面對的困難及相應對策時，首先應進行自我反 思並重新思考學校的定位，以及教育的核心價值。首要問題就是普及教育的目的和 價值。正因 STEM是在小學和中學中進行；所有學生從七歲到十八歲左右，但凡 在學校接受教育的都必然會參與。因此，STEM教育的覆蓋範圍要夠廣泛，並必須 能擴展至所有學生都能參與，包括精英學生、普通學生及有特殊教育需要的學生 （SEN）。課程設計應生動有趣，與生活有關連，可以適合不同能力的學生去完成， 不論男女也樂於參與。課程計劃不應偏向單一主題，例如過分偏重電腦及機器人編 程或 3D打印，盲目推崇數碼電子科技而排斥其他方式的學習活動。此外，學校的 STEM教育項目也絕不應以培養一小群學生參加比賽為主要目的。 結論 學校 STEM課程的範疇和活動理應要夠廣泛，能涵蓋所有學生，不論男女，可 以擴展至不同學習能力同學，並包括所有 SEN學生。務求學生的思想、態度、能力、 心態和價值觀等方面能透過參與 STEM活動帶來一些改變。在宏觀角度看，這些變 化須能裝備我們的學生，面對未來創業或在工作崗位上的挑戰和機遇。 設計與科技科的教學理念、性質和內容與今天的STEM教育極之接近，在香港， 設計與科技教師是在校內與 STEM教育相關性和具能力的員工。早在教育局和行政 長官公布其 STEM政策之前，香港的大多數設計與科技老師在學校各範疇中已作出 重大貢獻，在他們的學校盡自己努力推行高質的「STEM」教育。 上文所展示的課程規劃、項目和活動範例，廣泛性、大小可能不盡相同，雖未 可能盡完善，但某程度上反映了個別學校願意花在 STEM教育作出的資源和人力投 入，展示出香港設計與科技老師，在不同的資源及環境下作出的努力，貢獻知識去 培養學生。如果缺乏這群設計與科技老師在過去數十年作出的的智慧匯聚及累積， STEM教育在香港學校的發展是不可能成功的。 52 參考文獻 Broussard M. 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You Are a Designer 53 香港學校 STEM教育多樣化的對應策略—設計與科技老師的重要性及貢獻 Wong, S. C. (2015)., Department of Design and Technology, Ko Lui Secondary School. 升級再造 你學我教 . Retrieved from http://www.klss.edu.hk/CustomPage/206/升級 再造 _你學我教 final.pdf 54 55 香港學校 STEM教育多樣化的對應策略—設計與科技老師的重要性及貢獻 Diversified Strategies in Tackling the STEM Education Challenge in Hong Kong — Design and Technology Teachers’ Significance and Contributions Charlie King Wah NG, TSANG Hin Kwong Education Bureau, Hong Kong Special Administrative Region Abstract This article explains the background and the history of the development of STEM education in Hong Kong. In the implementation of STEM in schools, in terms of relevancy, the Design and Technology teachers are the most informed and most capable people in executing the task. In the forming of this school subject during the last Century, the D & T curriculum shares similar philosophy, objectives and coverage of contents with STEM education. The hands-on activities are the most essential part in STEM, it is especially similar to the problem-based design activities, and product realisation process in D & T. Throughout the last two decades, the D & T teachers have initiatively tried and carried out many different types of subject based and technology related activities D & T development. These D & T long-term contributions have enlightened and illuminated the development of STEM in Hong Kong. Keywords STEM education, Design and Technology subject, problem-based design activities, hands- on activities 57 Hong Kong Teachers’ Centre Journal, Volume 18 © Hong Kong Teachers’ Centre, 2019 Life planning education and life education: Lifelong learning perspectives John Chi Kin LEE Department of Curriculum and Instruction and Centre for Religious and Spirituality Education, The Education University of Hong Kong Chris Hin Wah CHEUNG Centre for Religious and Spirituality Education, The Education University of Hong Kong Michelle Yin Hung LI Vice President (Academic) Office, The Education University of Hong Kong Abstract In the 2014 policy address, the Hong Kong SAR government decided to offer a grant for expanding the support of life planning education in secondary schools. It aimed to help students be better prepared for the transition from education to work. However, globalization and innovation of technology have increased future uncertainties. Students are suggested to have better preparation for different stages of life. Moreover, the expectations toward schools and education have changed. It is not limited to knowledge transfer but also whole-person development. Therefore, they were urged to provide life-based education to help students cope with various challenges in their life. This article discusses Life Planning Education promoted by the Education Bureau in terms of a Lifelong Learning perspective. It suggests expanding the current Life Planning Education to Life Education for covering all aspects of life and for achieving the goals of Lifelong Learning and whole-person development. It helps the student to be prepared for 21st century challenges. Keywords Life Planning Education, Life Education, Lifelong Learning, educational reform 58 Introduction In the 21st century, the speedy innovation of technology and globalization have intensified the competition and frequency of knowledge updated. It also changes the expectations toward education and school. The role of education is not only limited to the training of professional skills and knowledge. Schools are also suggested to facilitate students to have whole-person development and preparation for lifelong learning. Various bodies and scholars proposed different issues about the development of new generation should have to handle the 21st century challenges. The Organization for Economic Co-operation and Development (OECD) (2005, online material) suggested individuals to equip with more advanced knowledge and skills to cope with the challenges from the shift of a global economy to a knowledge-based economy. Kim and Trzmiel (2014, p.5) also analysed the literature on 21st-century skills and identified various “transversal skills”. In terms of “transversal competencies”, the United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO) defined it as five aspects including, “critical and innovative thinking”, “inter-personal relations”, “intra-personal skills”, “global citizenship” and “physical and psychological health” (UNESCO & UNESCO Bangkok Office, 2015). Moreover, McKinsey proposed the seven essential elements of lifelong- learning mindset such as “building your personal brand and network”, “stretch” and “stay vital” (Brassey, Coates and Dam, 2019, p.2). The Partnership for 21st century (2008, online material) also proposed three important skills including, “Life & Career Skills”, “Learning and Innovation Skills” and “Information, Media & Technology Skills”. Education is inextricably linked with social, economic and personal development. The role of schools and educators are suggested to not focus only on knowledge transfer but also on supporting students to cope with the challenges in life including, life planning and lifelong learning. Students are also suggested to develop the values and attitude toward continuous learning to cope with the speedy development of technology. Therefore, Lifelong learning is getting greater concern around the world for supporting the new generation to handle the challenges in the 21st century and the sustainability of social development. And, it is often linked with the teaching of attitudes of adolescents toward their development in life. The expectations of society towards education and school have also changed and are not limited to knowledge and skills training. In the past, the roles of school and education were mainly concentrated on knowledge transfer and development. Due to global and social development, both education and schools are expected to support adolescents to have better preparation for future challenges. The aim of this paper is to discuss the about Life Planning Education in Hong Kong for supporting students to have better preparation for future challenges. It is suggested 59 Life planning education and life education: Lifelong learning perspectives to link up with Life Education in the perspective of Lifelong Learning and also whole- person development. It also meets the fundamental goal of education proposed by different schools of educational philosophy. The first part will explore the Life Planning Education proposed by the Hong Kong SAR government in relation to Lifelong learning. The second part is going to discuss the philosophical foundation of education in terms of Lifelong Learning and the importance of Lifelong Learning from a practical perspective. The third part will explore the relation between Life Planning Education and Life Education by definition and implications generated from philosophical perspectives. Lastly, the authors suggest connecting Life Planning Education to Life Education with consideration for the importance of Lifelong Learning. It will help adolescents cope with challenges in the 21st century. 1. Philosophical foundations of education: What is the purpose of Education? The following is going to investigate the ultimate concern of education at philosophical level. It helps to have reflection about the function and purpose of education. It also helps identify the purpose of education for Hong Kong adolescents and the way forward. “What should be the aims or purposes of education?” (Noddings, 2007, p.1) is the core question and had been discussed in various schools of education philosophy for long time. “Philosophers of education are interested in analyzing and clarifying concepts and questions central to education” (Noddings, 2007, p.1). “Education” is a word developed from the Latin word “educare” which implies “to bring up” (Chen, 2001, pp.3-4). Thus, the aims and purposes of bringing up a child are one of the fundamental concerns of education. Different schools of philosophy, however, have different ways of defining and delivering education. There are many schools and categories of philosophy on how they define education and curriculum studies. Among various philosophies and education discussed by Knight (2018, pp. i-iii), we have not selected traditional philosophies (e.g. Idealism, Realism and Neo-scholasticism) which hold the common belief that “both truth and value are eternal and unchanging” (Knight, 1998, p.58). We note that traditional philosophies have a profound impact on the emergence and development of Essentialism, Perennialism, and Behaviorism (Knight, 1998, p.58) which are to some extent compatible with the technical, perennial analytic curriculum paradigm and academic and cognitive curriculum conceptions (McNeil, 1990; Schubert, 1986; Lee & Wong, 1996). On the other hand, we are not explicitly engaged in the discussion of postmodern philosophies because there have been criticisms of their objections to metanarratives and their literature has included concepts such as “tolerance”, “democracy” and “justice” not only as preferences 60 but as the key criteria for judgment. Nonetheless, we, like some supporters, appreciate the postmodern stance of highlighting moral education and emphasizing social ethics (Knight, 1998, pp.92-93) (See Appendix A Table 1). Pragmatism tends to endorse some of the Judeo-Christian beliefs and suggests that individuals should learn how to make difficult moral decisions which are relevant to life education and career and study choices in life planning education. Regarding existentialism, it advocates individuals to become a “choosing”, “free” and “responsible” agent (Knight, 1998, pp.66-67 & 77). “Educational humanism” has some linkage with the humanistic perspective, humanistic conception of the curriculum as well as an interpretive paradigm, while Futurism is partly related to social reconstructionism of curriculum conceptions and a critical curriculum paradigm (McNeil, 1990; Schubert, 1986). Educational humanism advocates self-actualization and the importance of warm interpersonal relationships. This implies that for life education and life planning education, it is important for individuals to have self-worth and develop their own potentials (Knight, 1998, pp.103 & 106). Futurism and future-oriented approaches to education and curriculums (e.g., Longstreet & Shane, 1992) tend to highlight a “preferable future” (Knight, 1998, p.124; Shane, 1973, pp.83-91) which depends on our understanding of future trends and exploration of ways and approaches to eradicate injustices and inadequacies through personal and social transformation. In short, Dewey highlighted the importance of “growth” as the aim of education in Pragmatism (Noddings, 2007, p.26). Existentialism in education concerns helping students explore themselves and to develop their own characteristics to cope with different stages in life. Humanism emphasizes individual development and self-actualization. Futurism focuses attention on helping students prepare for their future in order to cope with the challenges in economic, social and cultural changes. All these show that education is suggested to support adolescents to cope with challenges in different stages of life. Education and learning are not supposed to be bounded by the age of adolescents and schools. More importantly, they are suggested to be a lifelong and continuous process. Although not all schools of education are covered due to the constraint of space, they also reflect the importance of lifelong learning as the aim of education. In this case, what position would this paper adapt? Would it be a mix and why? How could it be linked with Lifelong Learning? 2. Education Reform and Lifelong Learning 2.1 Local Education Reform & Lifelong Learning The education reform proposal for the education in Hong Kong, Learning for Life, Learning through Life, published by the Education Commission in September 2000 (Education Commission, 2000, cover page). It has been almost twenty years since the 61 Life planning education and life education: Lifelong learning perspectives report was published and it may be time to re-visit the aims and reflect on the relevance of these aims to the changing society of the 21st century. In the summary of that document, it stated a “common wish for Hong Kong to be a diverse, democratic, civilized, tolerant, dynamic and cultivated cosmopolitan city” and the vision of educational reform was to “build a lifelong society”, “to acknowledge the importance of moral education” and “to develop an education that is rich in tradition but cosmopolitan and culturally diverse” (Education Commission, 2000, pp.3 & 5). Moreover, the concept “Leaning to learn” is also emphasized by The Hong Kong Curriculum Development Council as the way forward of education reform (Hong Kong Curriculum Development Council, 2001). The authors opine that these aspirations and vision for Hong Kong education are still important directions and parameters but there may be new policies or alternative jargon for interpreting these directions. In 2014, The former Chief Executive of the Hong Kong SAR government, Mr. Leung Chun-ying also decided to offer an additional grant to promote life planning and expand support towards career guidance in all secondary schools in 2014 (Leung, 2014, paragraph 105). This decision has acted as a catalyst for facilitating the change in career guidance practices in Hong Kong (Wong, 2017, pp.125-126). The role of career guidance programmes in smoothing students' transition from education to work has been emphasized (Wong, 2017, p.139). It also enhanced the level of concern on career and life planning education (Lee & Kong, 2015, pp.90-91; Wong, 2017, pp.125-126). Furthermore, Life-wide learning in the school curriculum arena and moral education is now managed under the umbrella of Moral and Civic education in the Education Bureau. Moreover, the attention on Life Education, Character Education and Positive Education is enhanced as highlighted in the Chief Executive Mrs. Carrie Lam's 2018 Policy Address (Lam, 2018, paragraph 156). There is also more attention and resources devoted to cultivation of diversified, enlivened and enriched life-wide learning experiences among students which “will not only enhance their interest in learning, but also help them develop positive values and attitudes, enhance their spirit to serve and sense of responsibility, and foster positive thinking and good character” (Lam, 2018, paragraph 158). Preparing our students to face the future with values and skills in a lifelong perspective is indispensable. According to a review report of EDB about the implementation of Life Planning Education in Hong Kong schools, there are changing understandings and expectations of Life Planning Education. Various school stakeholders generally endorsed that “Life Planning Education should be included as the way on cultivating personal interest, positive values and a sense of direction in life, in addition to the acquisition of knowledge and preparation for career development” (EDB, 2019, pp.13-14). Life Planning Education should go beyond counselling on future study and employment (Lee & Kong, 2015, p.100). In 2017, The School Curriculum Review 62 team set up by the Education Bureau (EDB) had launched a consultation on initial recommendations on various key aspects of local education (EDB, 2019). The team suggested to place Values Education, strengthening Life Education in particular, as well as launching the Life Planning Education in early school stage to be essential for nurturing students with preferred values and qualities for the challenges in 21st century. However, under the packed curriculum in schools, knowledge- and skills-oriented learning activities are still commonly found. Leung suggested that a Whole School Approach could help to improve the quality of Life Planning Education (Leung, 1999, p.33). There may not be a uniform orientation of the Whole School Approach, when looking into the cases of Hong Kong secondary schools (EDB, 2019, p.14; Lee & Ho, 2018, pp.177-178). By adopting the Whole School Approach, it helps to know about the influence of Life Planning Education at different levels such as school culture level, organization level and engagement level (Leung, 1999). In the school level, the Life Planning Education is treated as one of the core objectives as school development rather than a sole subject or short-term activity. Some schools made efforts in building a positive school culture by strengthening teachers' beliefs, creating an atmosphere of respecting life and pursuing the meaning of life. Career and life planning teams were established and the practice of multi-disciplinary collaboration among different functional groups was increasing. As schools were aware of their resource limitations, it has become more common for schools to expand their networks to community and business partners. Also, the engagement of teachers, parents and the community are recognized as effective strategies in implementing Life Planning Education (EDB, 2019, pp.13-18). Further to Leung's suggestion, a three-dimensional model suggested by Lee and Kong of school-based curriculum development in Life Planning including approaches on whole-school engagement, cross-subject teaching, the use of “class teacher sessions”, linkage with life experience and collaboration with parents and community (Lee & Kong, 2015, pp.100-101). Based on the above view, the concept of lifelong learning should also be taken into consideration as a core teaching approach to support students in their life planning (Lee & Hui, 2019, p.82). An effective teaching approach should be lifelong learning-based, together with learning activities in a cross-subject approach, with inquiry- based/ theme-based learning and diversified assessments. The designated learning activities equip students with 21st-century competencies, help students understand their personal skills and abilities, and guide them in setting life goals and planning for the future. In the meantime, schools should enrich the curriculum by engaging diverse partners, global themes, advanced technology and authentic life and work experience (Lee & Hui, 2019, p.81). 2.2 Global vision for the importance of lifelong learning in the 21st century Lifelong learning is highlighted by various schools of educational philosophy. Its 63 Life planning education and life education: Lifelong learning perspectives importance is also emphasized by UNESCO in a practical sense on supporting new generation to have better preparation for the 21st century. Delors et al. (1996) published a UNESCO report known as Learning: The treasure within which advocated four inter-linking pillars of education: “Learning to know”, “Learning to do”, “Learning to live together” and “Learning to be” (Delors, 2013, p. 321). “Learning to know” implies obtaining the basic knowledge and the capability on lifelong learning. “Learning to do” is related to “skills” such as 21st-century skills under a learning society. “Learning to live together” is essential to build up a tolerant society where individual not only respect others but also have a cultural, religious and spiritual understanding of self, others and other societies. (Delors, 2013, pp.321-322) “Learning to be” is about life planning and life education where students are guided to “understand themselves better, without sinking into despair or delusion” (Delors, 2013, p.323). In addition, Delors (2013) is fully aware of the impact of media and technology, the challenges of globalisation and unemployment as well as the acceleration of individualism, deterioration of traditional and personal relationships and the dominance of market and human capitalist ideologies which might be echoed by new thinking away from career- oriented and short-sighted life planning education and individual-based life education under an unprecedented changing globalized world and a context of a lifelong learning society. 3. Life Planning & Life Planning Education The concept of “Life Planning” was generated from Parsons' discussion of career guidance and job advice in the early twentieth century in the United States (Lee, Kong & Chan 2019. p.51). Various scholars have different ways of explaining it. Initially, Parsons aimed to help young people develop better self-understanding before job seeking (Lee et al., 2019, p.51). After several decades of development, Nathan proposed to apply psychology in career guidance such as through personality tests and various ways of therapy and counselling (Lee et al. 2019, p.51). The aim of that was to help young people understand themselves better as to set proper goals for job searching (Lee et al. 2019, p.51). Both experiences and skills also became the foundation of “Life Planning” nowadays. “Life Planning” has been highly promoted as an eye-catching issue in education and youth work in recent years. It is treated as an effective way of helping students prepare for the transition from education to work. It is also an important task for helping the new generation to find their way out in terms of the responsibility of the government in social development (Cheung, 2018, paragraph 2). In Europe, the European Communities treated Life Planning as a method on improving quality of education, employment and social 64 structure (Hui & Mak, 2019, p.27). Therefore, helping students identify their goals and the way out became the focus of both education and youth work. The discussion of Life Planning covers various aspects including, “the purpose of education, the way on supporting students in apply knowledge, the pressure on transition from education to work, personal development and future preparation” (Hui & Mak, 2019, p.27). Based on the explanation stated in the website of Hong Kong's Education Bureau (EDB) (2017, online material), Life Planning is suggested as: “an ongoing and lifelong process for personal fulfilment, with different foci at different stages of the lifetime”. It shows that the fundamental aim of Life Planning is for the sake of students' self-actualization and sense of satisfaction in life. By having proper planning at different life stages, it helps students achieve these goals. Rather than static, Life Planning is a continuous activity for students. Students may continuously change their personal goals and expectations in life at different stages and scenarios such as personal life and job development. Even changes in the external environment (economic, political and social aspects) may also affect students' Life Planning. Therefore, Life Planning should not be treated as a “one-off” mission or limited to schools and youth work agencies. There is no doubt that everyone has a unique life. A standardized life plan with common objectives and similar ways to achieve such objectives for all students would be unworkable and impractical. Students may have their own pursuits in life and differences in personal life such as the family background. However, the implementation of Life Planning mainly focuses on two major aspects, “choice of further studies” and “job seeking”. It is short-term and ignores the importance of personal aspects of students such as their family background, understanding of the meaning of life and preferred future. It also lacks consideration for the ever-changing social and economic conditions and how to help students to prepare for it. Life Planning is suggested as a continuous process and static and short-term based. Life Planning education is also promoted as shown by the EDB statement on its website (2017, online material): Life planning education fosters students' self-understanding, personal planning, goal setting, reflective habits of mind and articulation to progression pathways. It links up school curriculum and interests, abilities and orientations of students to make a wise choice for their future. The implementation of in the past was rather short-sighted and students only received little benefit such as better self- understanding and goal setting. The promotion of Life Planning Education helps to solve the problem as it facilitates Life Planning becoming a long-term continuous process. 65 Life planning education and life education: Lifelong learning perspectives Students can make their own Life Plan at different stages based on individual needs and social context. Life Planning and Life Planning Education aim to help students carry out proper planning of life and have well preparation for future challenges including, the development of appropriate skills, knowledge, values and attitudes. Although Life Planning Education is long-term and supposed to help students cope with future challenges, its focus is still limited to planning future studies and career options. It may help students transit more smoothly from school to the workplace. However, the emergency of knowledge-based economy, globalization and the speedy development and innovation of technology make the 21st century full of uncertainty and challenges such as the disappearance of traditional jobs and more vigorous competition. Students are suggested to have better preparation for it to achieve their preferred future. Life Planning Education may not be adequate for students. 3.1 Life Planning Education and Life Education: Philosophical Perspective Both Life Planning Education and Life Education echo the different perspectives of Existentialism, Humanism, Futurism and Pragmatism. “Pragmatism” and “existentialism” are components of modern philosophies and education as well as “educational humanism” and “futurism” which to some extent echo progressivism and reconstructionism respectively to illustrate meanings for Life Planning Education and Life Education (See Appendix A Table 1). From the perspective of existentialism, the meaning of human existence and life depend on the contexts and values attached to understanding incidents in life. Adolescents are offered autonomy to make choices for their own lives and are encouraged to be responsible for the choices they make (Knight, 2018, p.90). It provides implications for Life Planning Education on choice making for future career paths and the importance of self-reflection and understanding in Life Education. Moreover, Humanism highlights the importance of self-actualization. It suggests that education should help students develop their own potentials towards the ideals (Knight, 1998, p.123). Humanism believes that every student is inborn with their own intelligence and learning should not be bonded by pre-determined goals and curriculum or even school (Knight, 1998, pp.124-126). It accepts the variance in ideals of life among students. In terms of Life Planning Education, it emphasizes the importance of uniqueness on supporting adolescents in career choice and preparation. For Life Education, Humanism echoes the importance of supporting adolescents to develop their own set of values. In terms of aim, Futurism aims to help students prepare society in the future. Although Futurism focuses on the aspects of skills and knowledge, the fundamental aim 66 of it is to prepare for future challenges. It supports Life Planning Education on guiding adolescents to have better preparation of skills and knowledge for future challenges such as the transition from education to work. For Life Education, it motivates adolescents to develop their own values and attitudes for dealing with challenges in different stages of life. In relation to Pragmatism, Dewey (1986, p.251) emphasizes the importance of life experience as both a means and goal of education. Experience comes from the actual life of students. It implies the interaction between students and life incidents in different aspects. After reflection and integration, it becomes students' “knowledge and skills”. Moreover, Pragmatism highlights the importance of students' experience in practise (Knight, 1998, pp.81-82). Life Planning Education encourages adolescents to develop different skills and knowledge for future challenges through practice. About Life Education, Pragmatism highlights the importance of reflection and consolidation of experiences in different stages of life. Furthermore, Life Education also highlights the importance of “Unity of theory and practice” (Sun, 2009, pp.6-7). Life Planning Education and Life Education contain elements of different schools of educational philosophy. Life Education even contains more than Life Planning Education due to the span of coverage in life. Moreover, Life Education also contains elements of Asian traditional philosophy. As stated by Li (2010, p.1), “The Philosophy of Life Education is to help students to explore and experience their meaning of life and value”. Nonetheless, it still relies on the core values behind the interpretations of life, life experiences, life planning and life choices. Individuals could draw on these values from their religions and faiths and/or based on their cultural virtues. In the context of Confucian Heritage Culture, we could consider the relevance and insights from Ren (benevolence), Li (ritual) and Yi (righteousness). Life Education may also draw on elements of some Chinese cultural values on the discussion about values and philosophy of life such as “harmony” (Li, 2001, p.17). The major idea of harmony is to strike a balance between all aspects to achieve holistic life development (Li, 2001, p.17). For example, relations with the external world are part of life including, “relations with self and others” (know about human), “relations with science” (know about nature) and “relations with supernatural” (know about heaven) (Li, 2001, p.18). Compared with Life Planning Education, Life Education covers different life stages, from the cradle to the grave. In terms of various Education philosophy schools, Life Education and Life Planning Education cover various elements of these thoughts. Life Education even covers elements of Asian philosophies. 3.2 Connecting Life Planning Education with Life Education Life Planning Education is closely linked with Life Education and covered by it. 67 Life planning education and life education: Lifelong learning perspectives What is Life Education? Life Education was first introduced in the 1990s based on moral education in a Taiwan Catholic secondary school (Stella Matutina Girls' High School), focusing on four aspects – “Understanding Life”, “Treasuring Life”, “Appreciating Life” and “Respecting Life” (Chen, 2004, p.3). Other than shaping students with moral values, it also aimed to promote the importance of life as to deal with the increase in Taiwan student suicides at that period (Chen, 2004, pp.1-3). In the past several decades, education professionals, the government and communities have made huge contributions to Life Education development. Nowadays, Life Education is a well-organized professional subject. Since 2008, Life Education has become a core subject with 1 credit in the curriculum of Senior High school (Sun, 2009, p.2). Moreover, various research centres in higher education institutes and communities were established to incorporate elements of Life Education into teaching training (Chen, 2004, p.16). All these measures further facilitated the Taiwan Life Education development. Thus, what are the major concerns of Life Education? There are several definitions summarized as below: “Life Education is the core of holistic education. It guides students to build up their values to look for the infinite possibilities of life and empower their life development and energy to achieve the goal.” (Li, 2000, p.47) “Life Education is to help students to answer three core questions about life including, ‘What do we live for?', ‘How should we live?' and ‘How should we achieve our ideal life?'.” (Sun, 2009, pp.3-4) “The aim of Life Education is to explore the fundamental issue of life and leads students in life practice to achieve unity of knowledge and behaviour.” (Taiwan Ministry of Education, 2008, online material) From these three definitions, the core purpose of Life Education is to guide students to get prepared for handling different life issues at different stages. Rather than skills training and knowledge transfer, Life Education is highly focused on self-reflection, values and attitudes. Students are guided to have reflection on the meaning of life, the way of living and to also prepare for their way of life. As mentioned above, three key questions are proposed for learning Life Education including, “what do we live for”, “how should we live” and “how should we achieve our ideal life” (Sun, 2009, pp.3-4). It is suggested that these three fundamental questions guide students to enhance their self-understanding and get prepared for the future. Life Education is not only limited to a certain stage of personal development such as the school-to-work 68 transition but also other aspects of life, including ethics, the meaning of life and life and death (Chen, 2004, p.10). 4. Suggestions for the way forward: From Life Planning Education to Life Education Both Life Planning Education and Life Education emphasize the importance of Lifelong learning. Education and Learning should not be limited to career choice. Whole- person development is suggested for preparation to cope with challenges in different stages of life. It is proposed that the connotations of Life Planning Education and Life Education could be integrated in the context of a lifelong society. Connecting Life Planning and Life Education will facilitate schools to view Life Planning Education macroscopically, emphasizing the whole-person development of students, the establishment of positive values and even psychological traits. Knowledge and skills are essential for students to cope with future uncertainty, but they may not be enough. The capacity for handling stress, overcoming unpredictable challenges, bouncing back from failure as well as regaining courage and confidence in making a decision is more valuable and worth nurturing (Lee & Ho, 2018, p.179). Some Hong Kong schools have improved their life planning curriculum, not only applying the approaches mentioned above but also integrating the ideas of Life Education. For example, students in junior forms are guided to explore their own potential and the meaning of life. It enables students to think from different perspectives and improves their future decision making. Promotion of positive values and character strengths are also integrated into life planning activities. It is suggested that using problem-based learning and incorporating subject topics with issues about values are effective instructions in teaching values and options (Schuitema, Dam & Veugelers, 2008, p.74). Integrating life values into the life planning curriculum stimulates students to explore their personal objectives and the meaning of life. It could also enrich their understanding of career planning and choices. Life Education has, therefore, become a steering force in supporting students to reshape their perception towards their life and career. It also helps students cope with the challenges in the 21st century by better understanding their ways of life and the meaning of life. Conclusion To conclude, this paper discusses Life Planning Education initiated by the Hong Kong SAR government for supporting students for having preparation on Lifelong Learning. To achieve this, it is suggested to connect Life Planning Education with Life Education. Referenced from the implications of different schools of educational philosophy, it helps to link up Life Planning Education with Life Education. It does not only help students dealing with challenges on the transition on education to work but also in different stages 69 Life planning education and life education: Lifelong learning perspectives in life. In the 21st century, globalization and speedy development of technology enhance competition and the level of uncertainty. Students require more quality preparation. It is not only limited to technical skills but also values and attitudes. Further exploration about the promotion of Life Education in Hong Kong is recommended. It helps to make substantial contribution for the discussion and suggestion on teaching practise for this topic. 70 References Brassey, J., Coates, K. & Dam, N. V. (2019). Seven essential elements of a lifelong- learning mind-set. Retrieved from https://www.mckinsey.com/business-functions/ organization/our-insights/seven-essential-elements-of-a-lifelong-learning-mind-set Chen, Z. X. (2001). Introduction to Western Education Philosophy (2nd ed.). Taipei: Psychological Publishing Co., Ltd. [In Chinese] 陳照雄 (2001) 。 《西洋教育哲學導 論》(第二版 ) 。 台北：心理出版社。 Chen, L. Y. (2004). The development of life education in Taiwan. 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Bloomington, Phil Delta Kappa. (p.165) 75 Life planning education and life education: Lifelong learning perspectives Implications for life planning education • Development of 21st century skills and knowledge of the workplace through diversified learning experiences • Development of proper values and attitudes toward uncertainty in the changing world such as life-long learning • Development and reflection on aspirations and destinations of work and study based on personal autonomy and choices • Importance of teaching the way of making choices and being responsible for the choice • Understanding of personal potentials and continuous formulation of life goals • No standardized goal and preparation pathway; each student is unique • Understanding the changing world of the workplace and society • Enhancing competitiveness for future challenges by equipping related skills Implications for life education • Integration of knowledge, skills and values for personal growth and success • The importance of reflection and consolidation of experiences in different stages of life • Meaning of life and life incidents to one self and others taking up different roles • The importance of self-recognition and identification to cope with challenges in life • The importance of value and attitude development to cope with challenges in different stages of life • The Importance of self-understanding and self- actualization of personal ideals • Preparation for living and working in future society and world • Importance of development of values and attitudes for future challenges Educational implications • Emphasis on provision of life- wide enriched life experiences • Teaching students the way of learning is more important than teaching knowledge • Learning by doing • Emphasis on self- understanding and reflection on the meaning of life • Learning should be based on the interest of individual students' choices ·• Emphasis on the importance of developing students' values and attitudes. • Learning should be free • Emphasis on receptivity to change and understand future trends • Learning of students should be based on individual needs for the future 76 77 Life planning education and life education: Lifelong learning perspectives 生涯規劃教育與生命教育 : 終身學習的觀點 李子建 香港教育大學 課程與教學學系及宗教教育與心靈教育中心 張獻華 香港教育大學 宗教教育與心靈教育中心 李燕紅 香港教育大學 副校長 ( 學術 ) 辦公室 摘要 自 2014 年起，特區政府透過增加對學校的撥款用於推廣生涯規劃，協助學生訂立 目標和計劃，從而面對畢業後在工作上所帶來的挑戰。然而時代的轉變，社會對教 育和學校的期望亦有所提升和不應止於傳授知識。本文以終身學習的角度去討論現 行生涯規劃教育，並帶出教育應該以生命為本。作者建議在現行教育局所提倡的生 涯規劃教育加入生命教育元素，這不單有助培育學生發展終身學習的態度，亦能協 助他們達至全人發展去面對 21 世紀所帶來的挑戰。 關鍵詞 生命教育、生涯規劃、終身學習、教育改革 79 《香港教師中心學報》，第十八卷 © 香港教師中心，2019 日本「自由研究」對香港中小學暑期 家課的啟示 曹嗣衡 伊利沙伯中學舊生會中學 摘要 自全球化始，資訊科技發展急速，為了培養下一代的解難和思辨能力，學校教育不 應只集中於課本知識的傳授，而亦要培養學生多種共通能力。同時，隨著學生學習 特性多樣化發展，學校與教師與其視之為學生的「學習差異」，不如乘著學生多樣 性的優勢，豐富教學方法。本文以為日本長假期中的「自由研究」，讓香港借鑒， 並建立一個評估學習多樣性的工具，讓學生可以更自由探索及發展個人學習興趣。 關鍵詞 學習多樣性、日本自由研究、香港暑期家課 80 引言 家課從來都是學生學習的重要部分。張國華、康慶祥、葉建源（2000）指出三 成香港小學生認為家課呆板沉悶。儘管 OECD（2014）的統計顯示，2012年香港學 童在做家課的時間比 2003年的短，但本文認為家課的質量有更多探討的價值。從 家課的質量而言，鼓勵探索及發展個性的家課，尤其在初小，受到學生及家長歡迎 （MacBeath & Turner, 1990），不應過多且機械化地操練。 隨著香港教育的評估更強調「促進學習的評估」（Assessment for Learning）及「作 為學習的評估」（Assessment as Learning）（課程發展議會，2015a），並愈來愈重視學 生於這段每學年中最長的假期的學習質素（蔡若蓮，2018），然而中、小學生於暑 假做暑期作業及暑期家課仍屬常態，且學校對「開放式探究」的認知和實行仍有偏 差（〈暑期作業倡探究 自主學習成關鍵〉，2018），故本文認為日本的「自由研究」 家課為「作為學習的評估」提供了恆之有效兼施行成熟的示例，可為香港的中小學 家課，特別是暑假家課，提供了優質的家課實例，以「促進學生全人發展及提升學 會學習的能力，從而達至終身學習」（課程發展議會，2015a）的目標。 何謂「自由研究」 自由研究早在 1947年在日本推行，據文部科學省（1947）的課程指引《學習 指導要領（一般編）》，自由研究科乃「跟隨兒童的個性並進行延伸的科目」，指 小學及初中學生按自己的興趣、個性而自由決定題目的家課，而所謂「題目」可以 是實驗、觀察動植物的日記、動植物的圖鑑、製造模型、錄像、某地某鎮的歷史等， 無所不包，所費時間及工夫也因題目而異。1951年起，自由研究不再以科目出現在 中小學課程，但其精神及要旨則留在其他科目（安藤秀俊，2011）。的確，日本的 中小學生幾乎都要於長假期（暑假）中完成自由研究 1。 _______________ 1 Benesse教育研究中心（2010）統計，超過 75%的小學生的暑假家課包含自由研究；而在一些地區，「每年必 定進行」或「幾乎每年進行」理科自由研究的初中數量達 100%（杉尾，2009）。 81 日本「自由研究」對香港中小學暑期家課的啟示 圖 1. 日本中小學的暑假自由研究流程，暑假長短視乎不同的學校政策 啟示一：「作為學習的評估」的範例 學生在「作為學習的評估」2中的角色，與一直以來「學習的評估」中的被動 角色不同，學生乃主動的思考者，將自身擁有的知識建構新的學習；「作為學習的 評估」亦基於學生之能成為主動學習者，並作出決定及解難，毋須教師或其他人為 他們選擇「正確答案」（Earl, 2013）。自由研究能合乎這點：因為研究題目本身就是 學生自己想做而做的。 學生除從自己興趣出發外，也要一手一腳包辦實行計劃。當地教師普遍對自由 研究有正面評價，認為自由研究的學習過程，包括：構思題目，計劃，實行，考察， 整理結果，到從研究中找出事物的規律，不僅是學習科學知識，更體現了「生活能 力」3（杉尾幸司，2009）。 圖 2. 文部科學省解釋「生活能力」的概念圖 暑假 約一個月 暑假前（上課天） 確立大方向、設題 發表、展覽預測結果、計劃、實行、考察、求助、實驗、記錄 暑假後（開學） 生活 能力豐富的人生 自律，並與他人協調， 有關懷別人及感動的心 等豐富的人生 健康 • 體力 強壯地生活的 健康及體力 確實的學習能力 習得基礎知識、技能、將之活用，由 自身思考、判斷及表現，養成積極地 對應及解決對各種問題的能力。 _______________ 2 Lee及Mak（2014）引 Ontario Ministry of Education四種在語言課堂實踐「作為學習的評估」的策略，為：一、 建立學習目標及成功標準；二、給予描述性、診斷性的回饋，以幫助學生了解其長短處；三、令學生互相學習； 四、啟發學生的學習自主。自由研究畢竟屬家課，實踐策略雖然有所出入，但其精神還是能承接的。 3 生活能力，日語原文為「生きる力」。日本 2011年的新課程總綱強調學校、家庭、地區合作，以培養學生 「確實的學習能力」、「豐富的人性」及「健康與體力」，而這三者兼善便是「生活能力」（文部科學省，2010、 2011）。 82 事實上，即使是理科自由研究，最終目的亦非達至嚴格意義上的科學研究，因 為有些學生感興趣的題目如「人類的進化」、「關於昔日的北極」等（海野桃子、 安藤秀俊，2008），大多只能靠到博物館、圖書館或互聯網上翻查資料並作資料整 合；而且自由研究與科學科的各種實驗報告或研究報告不同，會在研究總結部分加 入「了解到的事」及「感想」兩項。有初一生記錄蝌蚪至青蛙的生長過程，在「感 想」寫下對蝌蚪尾巴「消失」的現象感到驚訝，以及對看著蝌蚪生長至青蛙而感到 開心（久留米市理科教育中心，2010），這顯然不是學術研究，但正好讓學生評價自 己的工作。有學生在自由研究留下「希望也調查其他東西」及「下一次……」等結 論（田口瑞穗，2016a），亦有對某些課題「不僅只是日本，也想知道關於海外的」 （田中千晴，2015）等，顯示學生有動力繼續尋找答案，而不止步於一份家課，這 正是家課應該達到的目的。是故，自由研究家課可體現學生： 1. 自主：即使有在家長或教師協助，但學生仍是主體。在自由研究開始之先，教 師會與學生討論及商討，協助設題，給予前饋。在還未正式著手研究，學生會 有想證明、驗證的事物，即教師在自由研究開始前得向學生訂立學習目標，讓 學生知道自己要做甚麼； 2. 自評及自省：從家課中總結部分的「感想」及「了解到的事」中回想整個過程 及比較研究的預期結果及最終結果，並於「發表會」講述自己的研究過程； 3. 展示學習過程：無論是觀察類的還是實驗類的研究，從構思至完成，都會用日 記或大畫紙記錄過程，因為如何進行研究，都是這家課的最重要部分。以發表 會或展覽形式發表研究成果，一些優秀的作品更會輯錄成作品集。 故此，自由研究的理念可謂與香港中小學評估的發展趨勢不謀而合。實際上， 香港已有小學推行類似的暑期家課。浸信會天虹小學（2016a）的暑期家課要學生 以「暑假的快樂時光」或「我的夢想」為題，形式不限，可用日記、攝影、圖畫等 方式完成，並於上課後在課室內「發表」。二選一題目亦與日本的自由研究有別， 但學生遞交的家課的形式五花八門，有魔術表演、製作網球比賽模式等（浸信會天 虹小學，2016b），激發學生的創意，寓學習於探索。實際上，此例子亦因限制題目 之故而不能與真正的自由研究相提並論，因為日本的自由研究於題目設定方面，完 全是由學生主導的，但二選一題目、完成家課的方式自由，可作為完全實行自由研 究的第一步，待學生適應模式後，再將一些限制取消。 83 日本「自由研究」對香港中小學暑期家課的啟示 或許有人置疑，自由研究（或類似於自由研究）式的家課，對學生的學習並 沒有效果，倒不如在課堂上讓學生思考「為甚麼（有某些現象）」（杉尾幸司， 2009）。的而且確，自由研究礙於其自由之故，學生未必能從中習得知識。但隨著 廿一世紀發展，社會愈來愈重視學生在創意、明辨思考、解難、學會學習等能力（Lee & Mak, 2014），家課應是達到這些能力的橋樑，而不應純粹以學科知識為最終目 標。再者，自由研究的成果是可見的，透過「發表會」讓學生發表自己的研究過程 及結果，經過同儕互評、教師給予高質素的回饋，也是完善學習進程的方法；對於 傳統中小學暑假作業，假如教師只為了確定學生在假期有做家課，為了一紙紀錄， 而不予回饋或批改，那麼是否學到學科知識也是成疑。自由研究這種「作為學習的 評估」本身，正正需要教師、家長，乃至社會都有改變過往的評估觀方能健全地發 展的。 啟示二：有效連結家、校、社區，提升學習效能 要達至理想教育環境，家、校、社區的參與缺一不可。暑假時間長，教師難以 追蹤學生的學習，三者的相連關係就更加微妙。 圖 3. 學生的自由研究在多方面搜材，內裡同時令家、校、社區更加緊密聯繫 家 學生 校 區 84 家庭←→學校 林康成、三崎隆（2016）引一般社團法人日本能率協會產業振興中心的調查指， 小學生的暑期家課、自由研究，有六成由家人幫助。事實上，實踐自由研究最令學 生困擾的在於設題（佐藤綾、栗原淳一，2016），家長於子女做家課的角色不只是 作為「監督」，而他們可以知道子女的興趣，將其融入自由研究，以引起他們的學 習動機，使之能完成家課。 Stern（1997）認為學生的興趣是家長會知道，但學校未必知道的。自由研究其 中一項重要價值是跟隨兒童的個性，家長正可協助子女尋找興趣，在設題上幫助子 女，同時也讓教師知道學生的興趣。很多時候家長能憑家課了解子女在學校的學 習，而一些由家長協力的自由研究，如以家族史為題的研究，可反過來讓教師了解 學生及其家庭，使雙方互相了解，於長遠學習有百利而無一害。 社區←→家庭 其中一點容易被忽略，自由研究對香港家課的啟發性在於，它不僅擴展了家的 參與，還能切實地延伸至社區。很多時候連教師也對學生感興趣的題目感到困擾， 如：流水原理、星的移動等（田口瑞穗，2016b），所以社區的支援就顯得更有價值， 支援者則主要包括：大學、博物館等，當中最值得注意的是大學支援。 熊本大學舉辦「暑假自由研究商討會」，至 2017年已是第 14屆（熊本大學， 2017）。中學生先選擇題目（理科），然後由大學教授、技術人員，與之（及家長） 進行單對單的指導。在愛知教育大學（2017），由準教師及大學的教員為中小學生 提供自由研究支援。因為網絡或書籍對科學理論的解釋、實驗的方法都是硬知識， 而這種一對一的指導，大學教員、準教師按學生的年紀及題目，以具針對性的方法 將複雜概念簡化，提升自由研究的質量及可行性，而在旁的家長，也能從專家的意 見得知協助子女的方法，同時知道究竟子女在做甚麼。這不啻為完成區區一份「家 課」，更是以專業知識解答學生對事物的疑問，推動他們投入學習活動。 將自由研究置於社區，甚至大學，有群體活動的，也有一對一的，看似複雜， 甚或大材小用，不合成本效益，但這種雙向關係使大學、社會掌握學生是怎麼學習 85 日本「自由研究」對香港中小學暑期家課的啟示 科學及最前線的科學教育。以學生為中心，將家、校、社區三者聯繫，提升學習效 能，而不礙於家長、教師的能力而限制學生的求知慾。 學校←→社區 至於社區與學校的聯繫，可以理解為學生利用社區資源學習。日本、香港的中 小學的戶外考察、參觀博物館、參觀大學等，都是恆常例子。日本一些比參觀活動 更具針對性的措施（設施）是，這些機構（不論公營或商業）能清楚為學生的自由 研究提供支援 4。海洋公園（年分不詳）在這方面有發展潛力，除其主動開辦的體 驗活動外，頗值得留意的是其網頁的一段（斜體、底線由筆者添加）： 本院（按：香港海洋公園學院）一直鼓勵學生根據興趣進行探究，發展 自學能力。我們很樂意以豐富資源及專業經驗，為相關學術研究和專題 研習提供協助。 如需要我們的協助，請提供以下資料讓我們跟進： • 由學校發出的證明信（包括專題研習之目的、傳播渠道（如有）及 負責老師的聯絡資料） • 專題研習之受眾對象 • 列出相關問題 • 語言 「探究」、「發展自學能力」、「專題研習」其實就有自由研究的影子，雖然 「學術研究」、「受眾」、「傳播渠道」、「語言」等字眼似乎暗示它提供的是對嚴 謹的學術研究的支援，而非中小學生的家課，但足以證明香港能有即時的軟硬件配 合中小學的自由研究或專題研習，關鍵在於能否將兩者有系統地配合。 _______________ 4 此類例子甚多，只要在互聯網的搜尋器上搜尋日本「博物館」、「自由研究」之類字眼，就有海量的例子。不少 博物館的支援都是「工作坊」類的學習活動，如：利用顯微鏡看化石紋理等，香港的博物館當然也有同樣的 設施，但與日本不同的是，香港的博物館參觀活動，大多是全館的、宏觀學習的，也有一邊參觀一邊寫工作 紙的，使「親身參與」這一焦點模糊了。 86 對香港中小學引入暑期自由研究的建議及注意事項 自由研究在日本教育制度下實行多年，發展成熟。若要為香港學生尋求一種可 行的探究型學習模式，引進自由研究可謂其中一個方案。而從以上兩點啟示可知， 香港亦有進行自由研究的條件。當然，將之完全套用在香港是十分困難的，而事實 上，日本中小學生也並非只有自由研究一份家課，而日本亦並非因持有「作為學習 的評估」的觀念而設置自由研究。本文對推行這種自由類型的家課，或將自由研究 引入香港中小學的暑期學習時，有以下建議及提醒，以加強與上述兩點啟示的呼應 及效果： 1. 派發類似但不限於自由研究類的家課，並按實際情況，調整「自由度」，如前 文提及浸信會天虹小學，以形式自由，但限制題目的家課取代部分傳統家課作 為起步。但學校須注意完成自由研究所花的時間按題目不同而浮動，故於設置 自由研究以外的家課時，如傳統的作業等，必須慎重考慮分量及比例，以免學 生顧此失彼，反而增加了家課壓力； 2. 於暑假前應指導學生類似的家課，包括確立學生的方向、釐清家課目的及遞交 形式、了解學生的疑難、令學生明白家課的要求，最重要的是令他們了解自己 的任務； 3. 加強學校、家庭、社區之間的合作。如前文所言，家、校、社區三方面皆能提 高學生學習效能。自由研究不要求學生獨力完成，反而鼓勵學生不斷尋求協助。 學校須讓學生家長了解自由研究的運作方式以及家長如何給予具體幫助，學校 可從家長講座，甚至於家長日與學生、家長進行三方討論，務求使家長了解、 接受這種與傳統家課有別的探究式習作。至於學校與社區的合作方面，如前文 提及的大學教員指導等需要教育政策協助，長遠來說，就是使社會（社區）與 學生的學習緊扣在一起，達致真正多選擇的「自由」研究； 4. 師長應持開放的胸襟（並要鼓勵學生持開放胸襟），鼓勵學生探索，不單以「結 論」對錯論表現，不否定學生的推論、搜材能力，同時要追源溯本，找出錯處 及出錯原因並提出改善建議。萬一研究出現意料之外的變化，教師亦要有使學 生學會靈活變通，例如：日本的一些自由研究，如紀錄一昆蟲、一植物的生長 87 日本「自由研究」對香港中小學暑期家課的啟示 情況，該生物有可能於記錄途中死亡，這樣就轉為探討該生物的生長環境或死 亡原因等。當然實際上未必能找得到結論，但促使學生思考與探究，已達自由 研究的目的； 5. 配合 STEM教育。自由研究或類似的家課可配合 STEM教育。STEM教育的五 個主導原則（課程發展議會，2015b），就可在自由研究中環環體現（見圖 4.）。 更進一步的，學生可按自己的題目，每年增加深入程度、加強比較、擴充資料 收集的範圍等： STEM 主導原則 自由研究 1. 以學習者為中心 學生提出疑問、設想，然後驗證、觀察，適時尋求協助及搜集資料， 最後撰寫結論及結果，寫下感想並將之發表。 2. 提供學習經歷 學生從課堂以外的學習，滿足自身的好奇心，包括：戶外考察、實 驗、製作模型等。 3. 就不同目的、意見 和興趣取得平衡 學生以興趣為先，按教師及家長的指導及建議設定大方向，透過專 家，包括科研人員、書的作者等具專門性的指示，調整內容。 4. 建基於現有優勢 香港學生在學生能力國際評估計劃等國際研究中，於科學、科 技及數學有良好成績，但側重在學科學習上（課程發展議會， 2015b）。自由研究建基於學生優秀的學科知識上，提供實踐機會。 5. 持續的發展過程 自由研究的「自由度」可隨時調適，因應學生的興趣、專長而靈 活地改變策略。隨年級增長，每次的自由研究，也可是上一次的 改良、加深版，以螺旋形式向上發展，見圖 5。 圖 4. 自由研究配合 STEM教育的橫向概念 (5)隨時按學生能力 而靈活調適框架。 作為下次自由研 究的經驗及基礎 增強、 補充 掌 握 、 了 解 增 強 、 補 充 (1) 學生為中心 (4)學科知識優 勢；創意潛能 (3)以興趣出發，設大方 向，由教師、家長指導， 收窄範圍，加強可行性； (2)預期結果、 研究方法、搜 羅工具、訂立 計劃實行，如： 野外考察等。 (2)統計、整理、 回顧，比較結 果與預期結果， 發表及展覽。 (3)尋找專門意見，包括 社區設施、大學相關人 員，提升研究質素。 88 圖 5. 自由研究配合 STEM發展的縱向概念。隨年級增長，學生可選擇是否基於上 一次研究的作更深入調查 另外，要注意的是，STEM教育並非精英教育，並不能將資源集中於一些「可 見的」成果如製作機械人、水火箭等，而理應為普及的、所有學生皆可參與的，故 自由研究家課配合 STEM教育，作為具普遍性的「家課」，而不是選擇性的「課外 活動」，方可達至相輔相成之效。 政府相關部門亦應恆常更新博物館的設施，並將之免費開放予以學習為目的的 學生等。大學亦應加強與中小學的溝通，多舉辦專門的並切合學生學習需要及興趣 的活動，不應只流於參觀大學或大學開放日。另外，學校（包括大學）理應重視這 類暑期家課，視之為學生的學習歷程檔案，活化其「生命力」，使之成為學生學習 的重要部分，甚至是學習生涯中的寶貴回憶。 結論 日本與香港一樣，補習學校林立，屬典型的「學歷社會」（Credentialist society）。兩地學童同樣面對著嚴峻的操練文化，這種文化對學童的愉快學習有害， 亦阻礙其社交及性向發展（Roesgaard, 2006）。不過，日本第一生命保險公司（2018） 89 日本「自由研究」對香港中小學暑期家課的啟示 發表第 29屆「成為大人後想做的職業」的調查，顯示學者及博士成為日本的幼稚 園及小學男生長大後夢想職業的首位 5。日本與香港的教育同樣面對考試主導這根 本問題困擾，但結果卻各走極端：日本學者屢獲諾貝爾獎，也連續十年有日本人獲 「搞笑諾貝爾獎」（Ig Nobel Prize）；反觀香港，香港大學取消數學及物理學主修， 以及天文學主修，本地的科學教育前景令人憂慮。 有寫在自由研究後的感想及回顧，如：「成為大人後也想再以同樣題目寫論文 來比較（與現時的）結果。」（田中千晴，2015）等，正是終身學習的成功開端。日 本激發學生探究心的方法，自由研究為其中之一，絕對有香港中小學可借鑒及學習 的地方。 _______________ 5 調查指，結果或與自 2014年起，連續三年相繼有日本人（或日裔）獲得諾貝爾獎有關。 90 參考文獻 Earl, L. 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In order to equip the new generation with problem solving and critical thinking skills, school education should not merely focus on knowledge transfer. Instead schools play an important role in cultivating students’ generic skills. Meanwhile, with diverse learner diversity, schools should not treat students who have learning diversity as incapable ones. Utilizing such diversity to adopt various kinds of teaching strategies would be more beneficial to all students. In this article, the way how primary and secondary schools in Japan regard “free research” (or “independent project”) as a holiday assignment is discussed. It is suggested that schools in Hong Kong can adopt this approach in order to enhance students’ learning interest. Keywords learner diversity, free research in Japan, summer holiday homework in Hong Kong 99 《香港教師中心學報》，第十八卷 © 香港教師中心，2019 新加坡華文教育：政策與挑戰 趙梅 中國廈門大學 譚繼鏞 中國廈門理工學院 / 波蘭弗羅茨瓦夫大學 吳會立 新加坡南洋理工大學 摘要 新加坡政府非常重視華文教育，在調查研究基礎上制定出宏觀的教育規劃和具體可 實施的步驟。在「講華語運動」中，自上而下推行了許多具體有效的做法，新加坡 政府在宣導中華語言，承傳文化傳統方面做出了很大努力，為新加坡華文教育提供 了政策優勢。教育部門制定了具體規劃，華文教育取得了一定成效。但由於新加坡 特定的社會環境，在實際的語言使用中，英語依然佔據明顯的優勢。新加坡華文教 育在實施過程中依然存在困難和阻力，尚未普遍意識到漢語在國際合作中的優勢和 對個人職業生涯的影響。 關鍵詞 華文教育、語言政策、新加坡 100 新加坡華文教育：政策與挑戰 新加坡是一個多元種族的國家，截至 2017年，其國內人口數量達到 560萬 左右 (Department of Statistics, 2017)。在新加坡的人口組成中，華裔占 74.3%，馬 來占 13.4%，印度占 9.1%，餘下的 3.2%的人口主要為歐亞裔、歐裔和阿拉伯裔 (Department of Statistics, 2016)。自 1966年以來，新加坡政府一直推行雙語政策，即 英文和官方母語。其中英語作為種族間的通用語言，可以促進經濟競爭力 (Sun, Fan, & Chin, 2017; Wee, 2014)。而官方母語則作為社會族群成員的文化根基，它包括了 中國的普通話，馬來西亞的馬來語，以及印度的淡米爾語 (Wee, 2014)。因此，雙語 實為新加坡的四種官方語言，即英語和三大民族語言 (Sun, Fan, & Chin, 2017)。新 加坡政府對雙語的重視和社會上對英語倚重，都影響到了新加坡的華文教育。 一 新加坡的母語政策 雙語是新加坡教育系統的基石 (Chin, 2016)。在雙語教育制度下，所有學生都 必須學習英語及各自的母語語言。英語不僅是所有學生的學習課程，而且是其他 核心考試科目如數學、科學和人文等其他課程的授課語言 (Silver ＆ Bokhorst-Heng, 2016)。新加坡政府認為所有學生必須至少學習一種母語（即華語、馬來語或淡米 爾語），因為官方母語不僅是慎終追遠的道德基礎，也是學生瞭解他們各自的民族 傳統、文化和價值觀的工具 (Silver, Curdt - Christiansen, Abdullah, Lakshmi, ＆ Yang, 2016; Silver ＆ Bokhorst-Heng, 2016)。 新加坡漢語的演變可以追溯到 19世紀新加坡成為英國殖民地時期。當時，新 加坡的居民是多個民族的混合體，其中大部分是華人、印度人和當地的馬來人。華 人中有大量是來自中國的移民 (Bolton & Ng, 2014)。華人通常聚集在一起，閩南話、 廣東話和潮州話是當時的主要方言，普通話並不流行。除用於公函和政府事務的英 語外，方言在民間交流中起主導作用。 方言主導現象在 20世紀 50年代發生了變化。人民行動黨 (People’s Action Party) 是自 1959年當選以來一直執政的政黨，政黨首腦李光耀先生在塑造新加坡的 語言景觀方面發揮了重要作用 (Sim, 2016)。李光耀認為語言多樣性與國家建設不相 容，他預見到為了新加坡的長期生存，需要使用兩種語言，一種是英語，被稱為第 101 新加坡華文教育：政策與挑戰 一語言，用於貿易和商業，第二種叫做母語，是指一個民族所說的語言 (Bolton & Ng, 2014)。新加坡著重四種官方語言，即英語、漢語、馬來語和淡米爾語，這是團 結不同種族的策略，也是對當時地緣政治變化的回應。 在新加坡政府看來，華人社區中有太多的中國方言群體，這會阻礙華人之間的 交流，因此需要一種共同的語言，普通話被歸為所有中國方言者的母語，用以加強 新加坡華人不同方言群體之間的聯繫。1979年 9月 7日，時任總理李光耀在「講華 語運動」(Speak Mandarin Campaign) 開幕式上，講述了華語的重要性，大力宣導普 通話。這一運動將在後文中進一步闡述。 然而，由於英語的經濟價值和實用性，它仍然是其他三種語言的主導語言 (Goh, 2010)。英語在 1987年被正式指定為新加坡教育系統裡的第一語言，教育部要求學 生們學習和使用「國際通用英語」(internationally acceptable English)，以便能夠輕鬆 融入全球化的經濟，並獲取西方世界的知識和技術資訊。因此，英語學習處於「第 一語言」的學習地位，而母語學習也是必要的「第二語言」。比如，在所有主流的 學校裡，華語、馬來語和淡米爾語被列為義務教育的「第二語言」科目。 新加坡教育部也提倡在小學教育中使用母語，比如三種官方母語被用作小學 「品格與公民教育」的教學語言 (Goh ＆ Lim, 2016)。而在某些特殊的學校，如特別 輔助計畫 (Special Assistance Plan)下的「特選」中學和採用「雙文化課程」(Bicultural Studies Program) 的學校 1，偶爾會用普通話教授某些科目，以此鼓勵更廣泛地使用 母語。比如一些學校一直在嘗試將英語和第二語言與數學和科學的教學相結合 (Goh ＆ Lim, 2016; Wee, 2014)。也有少數小學選擇採用母語（通常是華語）教授其他非 核心科目，如藝術和體育教育，以增加學生學習該語言的機會 (Silver ＆ Bokhorst- Heng, 2016)。 教育部瞭解到並不是所有學生都能夠很好地掌握雙語，特別是學習母語時遇到 的困難更多。所以在 2004年教育部制定了「母語 B」(Mother Tongue‘B’) 的新母 _______________ 1 特別輔助計畫（Special Assistance Plan；簡稱 SAP）是新加坡政府自 1979年以來為學術成績優異，並精通母語 及英語的學生設立的中學教育課程，讓學生除了英文之外可使用母語為第一語文。目前特別輔助計畫範圍只限 修讀華文的學生。雙文化課程是公教中學（Catholic High School）於 2016年開辦的課程，擇優選取熱衷於學習 東西方文化的中學三年級學生修讀這個課程。 102 語學習大綱，以滿足學生在中學時期的學習需求 (Ministry of Education, Singapore, 2004)。新的教學大綱重視語言的日常應用，例如「母語 B」中的華文教學大綱，它 要求學生學習聽力、交談、單詞使用、寫作、回覆郵件和發表線上博客 (Singapore Examinations and Assessment Board, 2017)。回覆郵件和寫博客是為了鼓勵學生把語 言作為工具來學習，而不僅僅是一門學科成績。 在新加坡，母語是一些重要考試的必考科目。如小學畢業考試 (Primary School Leaving Examination. PSLE)、新加坡劍橋普通教育證書會考「O級」(Ordinary Level) 和新加坡劍橋高級教育證書會考「A級」(Advanced Level)（進入當地大學的 先決條件）。而擅長母語的學生，可以在 PSLE和「O級」中選擇高級母語的考試。 如果通過了高級母語考試，他們就不需要在初級學院（大學前）學習母語必修科目， 而可以選修母語文學課程。在中學裡，對外語感興趣的學生還可以學習自己母語以 外的其它官方民族語言，例如華裔的學生可以學習馬來語或淡米爾語。在 PSLE中 表現良好的人也可以學習阿拉伯語，日語，法語和德語。而對於因為長期居住在境 外而失去了與母語接觸的學生，也可以根據自身具體情況免除母語課程。在這種情 況下，學生可以選擇學習非官方語言，如法語，德語或日語，作為他們母語的替代 課程。 二 新加坡華文教育的總體規劃和課程架構 新加坡教育部注重考查包括華文在內的官方母語教學的效果，分別於 1992年、 1999年、2004年及 2010年對母語課程內容和教學法進行了四次調查評估 (Chin, 2016)。在調查中發現，新加坡人的家庭語言環境正在發生變化。越來越多華裔小學 生家長報告說，英語是家庭中最常用的語言，新加坡有 61%的華裔小學生來自說英 語的家庭。因此，必須要意識到學生有不同的母語學習起點，應為不同的群體定制 不同的母語課程。2010年 1月由教育部長牽頭成立了「母語評估委員會」(Mother Tongue Languages Review Committee)，提出了一系列的改革建議。建議內容包括： 認識學生不同的學習起點、採取不同的教學方法、借助資訊和通信技術加強互動技 巧、進行準確的評估，以及創造一個有利於母語使用和學習的環境。這些建議對中 小學華文教育的課程內容和教學方法均產生了很大影響。 103 新加坡華文教育：政策與挑戰 委員會的核心建議是為學生提供學習機會，練習他們所學到的東西，在享受華 文的同時，掌握這門語言，其最終的目標是使華文成為一種活躍的語言，讓學生們 在各種各樣的現實生活環境中進行有效的溝通。 因此，華文課程應與學生的日常生 活息息相關。儘管建議主張改變「學習是為了獲取好分數」的學習心態，華文教學 仍然需要通過測試來促進課程的學習。此外，建議還提出華文教育必須善用資訊技 術，以促進學生的自主學習 (Mother Tongue Languages Review Committee, 2011)。 根據《小學華文課程標準 2015》，華文課程的總體培養目標是「自信的人、自 主的學習者、積極的貢獻者和關心他人的公民」。受教育者需要達到以下各項技能： 公民素養、全球意識和跨文化技能、批判性和創造性思維、交流和資訊技能。2010 年「母語評估委員會」配合國民教育、社交技能與情緒管理的學習、科技教育總藍 圖 (Ministry of Education IT Masterplan) 等教育方針，從語言能力、人文素養和通用 能力三個方面制定了小學華文課程總目標。 2.1 華文教育培養的能力標準 2.1.1 培養語言能力 能聽懂適合程度的一般話題、傳媒資訊（平面媒體、廣播、新媒體等）的資訊與內 容。 能具體明確地說出自己的見聞、體驗和想法。 能獨立閱讀適合程度的閱讀材料，獲得知識與資訊。 能根據需要，運用常見的寫作方式，表達情感和看法。 能與他人進行口語和書面互動，交流情感、傳達資訊、表達看法。 能綜合運用聆聽、說話、閱讀、寫作的語言技能與人溝通。 2.1.2 培養人文素養 培養品德修養，培養積極正面的價值觀，促進全人發展。 104 重視、熱愛、欣賞與傳承優秀的華族文化。 具有生活常識和科普知識，並認識新加坡本土的事物、習俗等。 關愛家人、關心社會、熱愛國家、關懷世界。 培養環球意識，理解並尊重不同文化，以進行跨文化溝通。 2.1.3 培養通用能力 培養想像力、創造力和批判性思維能力，能分析問題和解決問題。 培養自主學習的能力，能主動進行探究式的學習，為終身學習打下基礎。 培養社交技能與情緒管理的能力，能夠處理人際關係，與他人協作，並在團隊中做 出貢獻。 能以資訊科技作為交流的手段，與他人進行有效的口頭和書面交流。 能以資訊科技作為學習的工具，搜索和處理資訊，獲取知識，提高學習效益。 下面這張圖可以對以上內容作更形象的說明。 圖 1 華文教育的目標規劃 課程總目標 在發展語言能力的同時，兼顧人文素養和通用能力的培養 語言能力 人 文 素 養 通 用 能 力 語言技能的綜合運用 書面互動口語互動 閱讀聆聽 寫作說話 105 新加坡華文教育：政策與挑戰 2.2 小學華文課程架構 小學華文課程分為奠基階段（小一至小四）和定向階段（小五至小六）。按照 學生的能力，奠基階段和定向階段都分別開設華文課程和高級華文課程，分別面向 語言能力中等和語言能力較強的學生。定向階段語言能力較弱的學生則修讀基礎華 文課程。小學各課程採用單元模式，以照顧學生家庭語言背景的不同和學生能力的 差異。 圖 2 小學華文課程架構 2.2.1 小學課程採用的單元模式 新加坡小學教育階段採用不同的單元模式，使得華文教育既能體現對人才培養 的基本要求，又能根據學生不同的水準階段採用不用的內容和方法。 小一、小二 小三、小四 華文課程 核心單元 + 導入單元 / 校本單元 / 深廣單元 華文課程 核心單元 + 導入單元 / 校本單元 / 深廣單元 基礎華文課程 核心單元 + 校本單元 華文課程 核心單元 + 校本單元 / 深廣單元 高級華文課程 核心單元 + 校本單元 / 深廣單元 高級華文課程 核心單元 + 校本單元 / 深廣單元 高級華文課程 核心單元 + 校本單元 / 深廣單元 小五、小六 奠基階段 定向階段 106 表 1 小學課程單元模式 單元類型 說 明 核心單元 所有學生都必須學習核心單元。這是為了確保所有學生都完成一套共 同的學習目標，以設定華文水準的底線。小學畢業考試 (Primary School Leaving Examination) 的華文試卷應該以核心單元的程度為依據。 導入單元 在低年級階段較少接觸華文的學生可以學習導入單元，著重聆聽、說 話技能的學習，目的是為學習核心單元做準備。 強化單元 在中年級階段需要額外說明的學生可以學習強化單元，著重識字、閱 讀技能的學習，目的是強化所學過的內容，也為學習核心單元做準備。 校本單元 只供能力中等的學生修讀。學校就實際情況的需要和許可，根據校內 學生的不同能力和需求設計的課程。學校可根據各自的情況，採用以 下任何一種處理方式： （1）採用部分導入／強化單元或深廣單元，加強針對性教學。 （2）利用核心單元，豐富教學活動。 （3）自行設計教材，豐富學習內容。 深廣單元 能力較強又對華文感興趣的學生，則學習深廣單元。 2.2.2 小學各課程各階段的學習重點 如下表所示，學生學習的重點體現在知識技能的廣度、目標的多寡和內容的深 淺。 表 2 小學華語學習的重點 課 程 學習階段 學習重點 華 文 奠基階段（小一至小四） 培養基礎閱讀和寫作（寫話、寫段）能力， 著重聆聽、說話、口語互動、識字和寫字 的訓練。 定向階段（小五至小六） 綜合發展各語言技能，著重口語互動、閱 讀、寫作和書面互動的訓練。 高級華文 奠基階段（小一至小四） 培養基礎閱讀和寫作（寫話、寫段）能力， 著重聆聽、說話、口語互動和閱讀的訓練。 定向階段（小五至小六） 綜合發展各語言技能，著重閱讀、寫作和 書面互動的訓練。 基礎華文 定向階段（小五至小六） 培養基礎閱讀和寫作（寫話、寫段）能力， 著重聆聽、說話和口語互動的訓練。 107 新加坡華文教育：政策與挑戰 小學的課程配合了實際的學習需要，發展學生在語言上的學習和應用，最終落 實到口語和文字的互動、交流功能上。為了實現學習的階段性目標，各個課程在課 時的設置上，也有所側重，配合學習重點，安排不同的課時。但從下表可以看出， 華文課程時間還是相當有限的。 表 3 小學話語教育課時 年 級 小一 小二 小三 小四 小五 小六 課 程 華 文 6 小時 6 小時 4.5 小時 4 小時 4.5 小時 4.5 小時 高級華文 7 小時 7 小時 5.5 小時 5 小時 5.5 小時 5.5 小時 基礎華文 2.5 小時 2.5 小時 三 「講華語運動」 1978年，副總理吳慶瑞被任命領導一個研究小組，以找出新加坡教育制度的問 題，並提出改革的方案。「教育部 1978年報告」（又稱「吳慶瑞報告」）於 1979 年 2月 9日提交議會。該報告提出，達到中、英兩門語言的最低能力水準的學生人 數不到 40%，華文（如普通話）的學習受到來自學生家庭使用其他中國方言如閩南 話、潮汕話、廣東話和客家話的阻礙。正如報告所示，為糾正實施雙語教育政策所 面臨的問題，新加坡政府決定開展普通話作華裔人公共語言的運動，並限制其他中 國方言的使用。同年，當時的總理李光耀發起了「講華語運動」，旨在簡化新加坡 華裔的語言環境，營造有利於雙語教育政策順利實施的環境。其最終目的是讓普通 話成為家庭用語，並成為新加坡華裔之間的通用語言。而這個運動的初步目標是在 五年內讓所有年輕的華裔停止說方言，並在 10年內將普通話打造成他們在公眾場 合選擇使用的語言。 「講華語運動」從 1979年貫穿至今，通過社區宣傳和舉行活動來提高講華語 的意識，促進普通話的學習。最初幾年，該運動鼓勵特定群體的新加坡華裔（如小 販、藍領和白領）更多地使用普通話和少講方言。20世紀 90年代以來，這項運動 開始著重鼓勵接受英語教育的新加坡華裔在日常生活中講普通話。最近，這個運動 已經轉移了重點，鼓勵所有新加坡華裔更多地學習和使用漢語，並認識和接納中國 文化傳統 (Promote Mandarin Council, 2017)。每年的「講華語運動」都有一個特定的 108 口號和具體的目標群體。例如，1979年的口號是「多講華語，少說方言」，目標受 眾是普通華裔社區。2009-2010年，這個運動的口號是「華文？誰怕誰！」，針對 的是新加坡青年大眾。2017年是講華語運動的 38周年，標語是「華文華語，多用 就可以」，目標受眾也是普通公眾。運動似乎取得了積極成果。2015年，在受過教 育的、15歲以上的居民中，有 73.2%的人可以閱讀兩種及以上的語言，比 2010年 的 70.5%和 2000年的 56%都有所上升。此外，5歲以上的居民中，在家裡講中國 方言的人數，從 2000年的 28.3%下降到 2015年的 12.2% (Department of Statistics, 2016)。 儘管大多數方言使用者已放棄使用中國方言，轉而在公共領域（如小販集市和 購物中心）講普通話。但普通話在新加坡的地位和重要性並未在所有華裔心中得到 根深蒂固的認可。Ng(2014a) 在「講華語運動」35周年紀念之際，在新加坡進行了 一項研究，結果表明，雖然48%的受訪者認為普通話未來在新加坡具有優越的地位， 但是大多數方言使用者（87%）仍認為英語比普通話更重要。 四 華文教育所面臨的挑戰 根據雙語政策，政府期望新加坡華人都能 (或在一定程度上 )精通英文和中文。 但是在過去的二、三十年中，家庭語言從中文轉向英文的趨勢，帶來了新加坡的社 會語言環境的變化，也給全國的學校教育帶來了諸多挑戰。教育部 2011年的家庭 語言調查顯示，61%的華裔兒童願意將英語作為他們的家庭主要語言。《2015年綜 合住戶》(2015 General Household) 資料表明，36.9%的五歲以上的居民在家中最常 使用的是英文，而普通話的使用比例則為 34.9% (Department of Statistics, 2016)。英 語已經成為家庭中更為常用的語言。因此，今天的新加坡兒童缺乏在家學習和使用 華語的環境，特別是家庭中能提供母語接觸的家庭成員越來越少 (Chung, Anderson, Leong, & Choy, 2014)。 而另一個挑戰在於儘管新加坡政府一再強調雙語的重要性，但在實際生活中英 語的主導地位可以在各個方面被感受到。英語不僅作為種族內部和種族之間的通用 語言，事實上它還是在所有的正式場合（例如政治、商業、法律和技術）的工作語 言，以及國際交流語言。有研究預測，隨著新加坡人在網路社交媒體中使用英語， 109 新加坡華文教育：政策與挑戰 越來越多的年輕人將聲稱英語是他們身份組成的核心。隨著英語在社會和教育上更 具合法性，更多華裔可能會拋棄普通話，轉而說英語 (Ng, 2014a)。可以說，由於新 加坡英語的地位較高，新一代新加坡華裔更願意與英語保持一致 (Ng, 2014b)。英語 將允許新加坡人融入與教育，文學和媒體聯繫廣泛的英語世界。在新加坡，掌握英 語是所有新加坡人職業道路和晉升前景的決定性因素，而普通話身份認同則意味著 屬於較小的社區，在經濟、政治和社會方面的權力較小。因此，在更普遍的社會背 景下，學生傾向于進行更多的英語交流，而非華語交流。儘管政府提倡雙語，但是 英語作為主導語言的比重將可能在未來幾年仍持續上升，華語將繼續作為第二語言 被學習和使用。而且，華文學習的時間少之又少，學生每週只花五到八個小時上華 文課程 (Li & Tan, 2016)。 新加坡的華文教師，也同樣面臨教學管理上的困境。在同一課堂中，學生們華 文水準不一，文化背景不同。高水準的學生可能來自中國（如大陸、臺灣、香港）， 或者是馬來西亞的華僑學生；中等水準以下的可能是來自亞洲其它國家的學生，或 者當地的馬來、印度學生。對華文教師來說，不僅在選擇教學內容、制定教學進度 上感到困難，還要應對當地華裔學生對華文熱情不高這一難題。 綜觀新加坡的華文教育，雖然有政府的政策支持，但在實際推廣中又面臨諸多 的困境。反觀中國「孔子學院」在世界各地大力推廣中文，越來越多的非華裔人士 加入到學習漢語的熱潮中，其中非常重要的一個原因是學習者認識到漢語在他們個 人職業生涯中的重要性。新加坡作為比較早回應「一帶一路」倡議的國家，政府層 面早已意識到中新合作的必要性，但新加坡社會民眾似乎還未意識到漢語在國際合 作中的潛力優勢。未來的新加坡華文教育宣導，或許應該考慮與個體生涯規劃掛鉤， 提高民眾對學習華文的心理自覺。 110 鳴謝 本文受廈門大學橫向課題「對外漢語教學與中華文化傳播」資助，項目號： JW2018002。特此致謝。 參考文獻 Bolton, K., & Ng, B.C. 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Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 35(5), 649-660. 113 新加坡華文教育：政策與挑戰 Chinese language education in Singapore: Policies and challenges ZHAO Mei Xiamen University, China Brian Kai Yung TAM Xiamen University of Technology, China / University of Wroclaw, Poland WOO Huay Lit Nanyang Technological University, Singapore Abstract The Singapore government has placed great importance to Chinese language education and developed macro-educational plans and concrete steps for implementation that are based on research practices. In the “Speaking Chinese Campaign”, many specific and effective practices have been implemented from the top down. The Singapore government has made great efforts in advocating the Chinese language and in inheriting Chinese cultural traditions, providing policies that are advantageous to Chinese language education. However, due to Singapore’s specific social environment, English still has a clear advantage in actual language use. Chinese language education in Singapore still has difficulties and obstacles in its implementation. The advantages of Chinese language in international cooperation and its impacts on individual careers are not yet widely recognized. Keywords Chinese language education, language policy, Singapore 115 《香港教師中心學報》，第十八卷 © 香港教師中心，2019 全球化衝擊下香港教育改革二十年 的市場化現象 許玉麟 華南師範大學 教育科學學院 摘要 香港教育改革自上世紀八十年代已開始進行，到了 1997 年回歸中國之時，除了因 應回歸中國，同時也為應對全球化的發展趨勢，香港教育進行了大規模的大改革， 當中採用市場化的營運模式，作為教育改革的重要策略。文中以香港回歸中國，推 行教育改革為重點，透過香港教育局所提出的改革內容，分析香港教育改革中，市 場化營運模式的改革所出現的五個現象。 關鍵詞 全球化、國際競爭、市場化 116 一、前言 在全球化經濟趨勢下，環球教育發展因應社會及經濟的變更，進行前所未有的 革新。香港教育改革亦以應對全球化為目的，希望在這場全球競爭中，脫穎而出。 本文研究香港近二十年的教育改革，指出改革為求成效，以市場化模式的營運，作 為應對手段。本文討論香港教育改革以市場化模式營運所出現的現象。 二、全球化經濟與國際競爭對教育的影響 全球化意味更多的競爭 (Carnoy，1999)。對國家而言，教育改革就是去提升自 己力量，以期在新一波國際競爭中，脫穎而出（佟立，2012）。於是教育工作者就 被問到，栽培出來的人才，在這場國際戰爭中，有能力勝出嗎？ 1. 傳統教育目的改變 全球化的國家競爭思潮對西方傳統教育的影響，高等學府的人文學系被砍掉， 因為他們「完全不符合經濟效益」。簡．凱爾西稱之為「經濟原教旨主義 (economic fundamentalism)」 (Kelsey，1995)。其特徵是自由市場原則在各地急轉，形成了「新 型企業殖民主義」，出現單一的文化和生活方式（佟立，2012）。 有認為未來的工人將是「知識工人」，學校應集中培養在軟件和科學方面造詣 深厚的畢業生，從這點完成教育方向改革，國家就可以在國際競爭中，力保不失。 事實上，跨國企業根本不需要傳統教育品質（佟立，2012）。全球化下的經濟工人， 只美化為「知識工人」。今天，經濟可能蓬勃發展，普通人的生活反而下降，這也 意味著群眾向低工資、臨時合同工轉移（佟立，2012），香港回歸後的人力市場正 與此吻合。 生產國際化隨之而來的是資本流動國際化。西方政府解除對金融市場的控制， 跨國企業可以更快捷地，將資金轉到世界任何一個它認為有利可圖的地方。巴羅和 羅伯遜認為北美的企業領導人對於接管公共教育，有三大目標：（1）確保樹立年輕 一代，在思想觀念上忠誠於自由市場的世界觀；（2）打通向年青消費者心靈和教育 工業裡，有利可圖的合同的市場通道；（3）將學校轉變成為培訓中心，以便生產出 適合跨國公司需要的勞動力 (Barlow & Robertson，1994)。 117 全球化衝擊下香港教育改革二十年的市場化現象 2. 管理教育的新模式 新的教育模式，就是市場化營運模式。跨國企業為接管公共教育，最重要的第 一項策略，是精心選擇一些統計材料，發動大規模的媒體攻勢，將公共教育描繪得 一塌糊塗。學校耽誤了學子，教師往往成為這類污蔑性攻擊的主要犧牲者。 第二項策略，是抬出社會達爾文主義的企業哲學。新的環球現實，被說成具有 高度的競爭性，因而學生必須學到各種經營自由市場的技術手法，例如企業管理等 等。很多大學的課程中，企業管理已佔據尊貴的地位，人文學系愈見萎縮。 第三項策略是設計出一套瓦解現存公共教育體系的方案，提出特許學 校 (Charter Schools) 和付款學券制 (Voucher Systems) 等等措施，所謂能夠促進獨立 學校成長的方案，供社會去「選擇」（佟立，2012）。 巴羅指出，企業為教育作出的最大貢獻，乃是將教育變成企業 (Barlow & Robertson, 1994)。新知識經濟時代，教學往往被簡單為如何「管理」教育空間，除 了計劃和組織技巧外，不需要教師有任何個人才幹（佟立，2012）。 市場化的教育改革，源於歐美，市場成為政府首要關注對象。「教育—企業夥 伴關係」的說法，滲透到教育議題。「全球競爭力」這一概念，成為教育咒語，給 教師巨大的壓力。今日，更出現一股跨國界的「統一」課程的勢頭，這種市場化的 跨國統一課程，有兩大特徵。第一特徵：讓教育服務於市場的需要，意欲從根本上 擺脫對民族和國家所負的責任；第二特徵：讓商業價值凌駕於其他價值之上，要求 教育必須對商業的成敗負責，即是所謂的「問責」 (史密斯，2000)。 面對教育市場化，學者的意見不一 (Carnoy，2002)。認為市場原則使教育會更 有效率。面對國際市場化的大趨勢，巴羅 (Barlow & Robertson，1994) 提出三種全 球化下的教育改革模式 : 1. 競爭驅動模式 (Competitiveness – driven reforms) ：以市場為導向，教育改革為 的是打進世界市場，在市場競爭中勝出。 2. 財務驅動模式 (Finance – driven reforms) ：以私營化為導向 (privatization) ，教 118 育改革以私營手段，提供優良服務。 3. 平等驅動模式 (Equity – driven reforms) ：針對不同群體的特定需要，作出適當 的剪裁服務。 無論如何，教育市場化的趨勢，已經在經濟發達地區蓬勃起來。 三、全球化下的香港教育改革 香港的教育改革，實始於 1982年國際教育顧問團發表的《香港教育透視》報 告書。到了 1997年，香港特區政府成立，董建華出任行政長官，宣佈對教育制度 作全面檢討（董建華，1997）。1999年 1月，教統會以分階段的方式就教育目標和 教育改革內容兩方面進行公眾諮詢。教統會在 2000年 9月發表教育改革的報告書， 作為「21世紀的教育藍圖」。 2003年，香港政府針對學制、課程及考試制度改革，建議推行高中三年制和大 學四年制，即「三三四」學制，與國際主流學制接軌。 香港課程發展議會認為 21世紀的學校教育，應協助學生作好準備，迎接下列 不同的挑戰，包括：知識型的社會、全球一體化、資訊科技的衝擊、事務的急速變化、 日益殷切的德育需要、市民參與政府事務不斷增加，和相互依存而又競爭的世界。 香港在 2001年的教育改革（香港課程發展議會，2001），以「學會學習」為綱領， 目標是讓每一個學生能發展自己的個人思維，孕育個人的多元技能。 綜觀香港教育改革，目標就是從教育上提升香港的國際競爭力，以保持香港的 國際大都會地位。而國際的認同，就是教育改革成功的重要指標，所以 2013年教 育局的《新學制檢討進展報告》報告摘要中，自豪地說出：「香港中學文憑現已成 為國際認可的資歷。」 教育改革的內容，從市場化的營運模式分析，出現下列五個現象： 1. 教學語言 中學教學語言一直困擾香港教育。根據 1996年的教統會《第 6號報告書》和 119 全球化衝擊下香港教育改革二十年的市場化現象 1997年 9月的《中學教學語言指引》，由 1998年開始，官方規定所有官津中學實 施中文授課，只有 114間學生成績優秀的中學准許繼續以英語作為教學語言，全港 四分之三的中學「被迫」使用母語教學。 問題的背後關鍵，在於做成精英中學的名牌效應。這其實是社會大眾多年來， 以市場觀念，對英語教學的熱熾追求。隨著香港回歸中國，另一個教學語言同時出 現，就是普通話教學。於是，香港教學語言出現了所謂的「兩文三語」，即是粵語、 普通話和英語共三種授課語言。估計香港教學語言政策，難在短期內找到發展方向， 當中標榜英語教學媒介，是市場導向必然的結果。2009年教學語言「微調」政策， 再無英中或中中名稱之分，高中課程全部開放任由選擇教學語言，初中有 25%課程 可選擇使用英語授課。教學語言似一面倒傾向英語。 2. 教師專業 1982年《國際教育顧問團報告書》建議香港成立類似教學專業議會 (General Teaching Council)，代表整體教師專業的利益和作為與政府溝通的橋樑。當然類似 的議會沒有成立，後來政府在 1986年設立教師中心為本地教師提供教學相關資源， 在 1994年成立教育人員專業操守議會，為教師專業訂定專業操守和工作守則。 香港回歸中國之後，特首董建華在 1997年亦曾經承諾在兩年內為教師設立教 學專業議會（董建華，1997），但該承諾從未有兌現。對教師影響較為深遠的政策， 乃政府為教師訂定語文基準，此亦為董建華提出的教育改革措施之一，其目標是規 定在 2000年，所有新入職的教師必須符合規定的語文基準，並且培訓在職語文教 師，使其在語文基準訂定後五年內全部符合基準。政府在 2001年推行教師語文評 核試，規定所有新入職語文科教師，即是英語科和普通話科教師，需於 2004年達 到基準試資格，而在職教師則以 2006年為最後期限。除了語文評核試之外，所有 教師亦需要參加資訊科技測試。 2002年，教育署發表提出對擬任校長、新入職校長及在職校長進行專業發展的 要求。隨後，香港的師訓與師資諮詢委員會在 2003年發表文件 1，訂定教師持續專 業發展政策的基本原則。_______________ 1 師訓與師資諮詢委員會於 2003年 11月發表《學習的專業 專業的學習 教師專業能力理念架構及教師專業持續發 展》的文件，其後，2006年 4月發表《學習的專業 專業的學習 教師專業持續發展中期報告》的文件，及 2009 年 6月發表《學習的專業 專業的學習 教師專業持續發展第三份報告》的文件。 120 香港政府對教師專業發展的態度，偏重教師個人專業資格的提升，未有給予賦 權，最終放棄成立教師公會的建議，學習型的教師專業團隊未能建立。 3. 教學質素評鑒 1997年教統會《第七號報告書》，提出「優質教育」理念，強調教育質素的重 要性，同時滲入公營部門改革的元素和原則，其中包括檢討財政支出、評估政府活 動的成本效益、釐定部門間的責任與工作關係、強調問責性和提高部門在組織和管 理上的靈活性。引入市場競爭後，教育質素欠佳原因，往往歸咎學校的管理問題， 並非教學過程出現困難（謝均才，2001）。 1997年 9月，教育署依循全面品質管制的思路，設立學校教育質素保證架構。 1998初，當局實施質素保證視學，視察學校運作，就學校整體表現作出綜合判斷， 並公開指標，其目的乃支援學校和改善質素，並且藉著監察來給予學校壓力，加強 學校的問責性。質素保證視學其實是一個外控加內控的管理機制。 在教學表現上，教育當局公佈每間中學在公開考試中，學生的增值指標資料， 作為評定學校在教學上的表現，讓家長知道子女就讀的學校，在學術成績上的表現。 這是明顯地引用價值觀念 (value-addedness) 來評估學校表現的所謂「增值指標」。 香港政府對學校教學質素評鑒的施行手段，一方面以視學督導的形式，另一方 面，以公開考試的成績，兩者一內一外，建立起一套質素評鑒的制度。 4. 學校管理問責 1991年，教育署《學校管理新措施》，提出「校本管理」，要求學校每年制 定校本學校發展計畫和校務報告，並公開給外界查閱。2000年教育局《香港教育 制度改革建議》，把財政和人事管理的權力進一步下放至學校層面。香港政府並於 2003-04年間提交相關的《2002年教育 (修訂 )條例草案》予立法會審議，其重點 在於改變學校校董會的組成方式。雖然條例草案受到部分辦學團體反對（陳日君， 2003），但在 2004年 7月獲得通過，並在 2006年執行（李曉康、葉建源，2004）。 121 全球化衝擊下香港教育改革二十年的市場化現象 校本管理的理念和做法源自歐美在八十年代逐漸興起的一種管理學校的模 式。其特徵是政府下放權力予學校和校長，透過賦權，試圖把過去政府對學校管 理干預和集權過度的情況，改變過來，使學校能夠享有更大的自由度和靈活性 落實教育目標，而且能夠回應學生的需求。從校本管理的原則看來，在去中央 化 (decentralization )或權力下放 (devolution) 兩種發展趨勢下，更加著重學校在資源 運用與管理效能的責任。學校管理改革有兩個涵意，一方面尋求權力下放，另一方 面則加強專業和市場問責的機制來增強對學校的間接監管（鄭燕祥，2001）。波爾 嘗試將教師專業發展與教育改革模式結合，指出學校教育逐漸由官僚問責管理模式 (bureaucratic-accountability) 過渡到企業管治 — 市場管理模式 (corporate governance & market management) (Ball，1998)。香港的校本管理改革，就是上述管理模式。 5. 辦學模式 引入「一條龍」的小學與中學結盟，同時推行「直接資助計畫」。直資學校計 劃源於 1988年教統會所發表的《第三號報告書》，建議政府不應視私營學校為補 充學額的緩衝，而要建立一個強大而獨立的私營學校教育體制。參與直資的學校， 政府按公營學校中之每年平均學位成本，根據學校的收生人數給予資助。直資學校 可以收取學費。該計劃於 1991年起實施，在 2004年度，直資學校的數目已增加至 55間。加入直資學校的，不少是傳統老牌名校，它們利用直資自由收生的便利，以 自己的傳統校譽作為招徠，鞏固了它們的地位。到了 2019年，根據教育局的資料， 直資中學穩定在 57間。2 直資學校是典型的自由市場的經營模式，類似「學券制度」，由學生家長去選 擇心儀的學校，但又異於完全私營的市場運作，至少經費支出有政府的最低承包， 出現了「半私營」的模式。所以，直資學校可以憑藉其校譽，招生有較佳質素，或 者社經背景較佳學生入讀，因而對公營學校造成巨大競爭壓力。直資學校是全球化 下市場化的產物，這點跟巴羅 (Barlow & Robertson，1994) 提出三種教育改善模式 之中，「競爭驅動模式」和「財務驅動模式」，是異曲同工，都是以私營化為導向， _______________ 2 直資中學的數目來自教育局 2019年 3月的網頁資料。https://www.edb.gov.hk/tc/student-parents/sch-info/sch-search/ schlist-by-district/index.html 122 加入激烈的競爭，提供優良服務。至於直資學校的監督，因為缺乏政府對公營學校 的一般監督，在 2009年，曾經出現直資學校財務混亂而被迫結束的事例。 至於學前教育，教育局於 2007學年開始，推行學前教育學劵制，解決多年來 教育界及家長要求政府承擔學前教育責任的問題。這亦是政府不直接承辦，而採取 巴羅所提的模式。 四、香港教育改革市場化的反思 1. 市場商業文化作主導的反思 香港教育界曾經流行一句說話：「管理學校如同管理茶餐廳」。商業文化的影 響，可以反映在對教育服務質素和表現指標的重視，有些學校亦參與國際標準機構 (ISO) 的認證計劃，藉著獲得國際標準認證來證明其在管理和教育服務方面的質素。 學校與家長的關係，成為商販與客人的關係。 辦學市場化，嚴重打擊香港公營學校系統的優良傳統。香港公營學校系統最能 推動社會階級流動，無論家境如何貧困，學生都可以靠自己努力，讀上最優秀的學 校。在英美，要優質教育，往往要去昂貴的私營學校。香港直資學校，使過去的所 謂貴族學校，死灰復燃，導致不同類型學校所提供的教育服務差距愈來愈大，「優 者愈優，劣者愈劣」 （李曉康、葉建源，2004）。 2. 市場化引起的教育問責與品質指標化的反思 自從近年貫徹優質教育的政策方向之後，不難發現針對學校、教師和學生的表 現指標愈來愈多，導致學校教育要應付各式各樣質素指標所帶來的影響和壓力。達 成指標的，就是「好」學校，否則，就是管理不善。 社會大眾把焦點放在學校之間的比較和分類，質素評鑒和指標往往變成為惡性 比較工具。貿然進行質素比較，最終只會演變為學校之間的淘汰戰，無助改善整體 學校教育的質素（李曉康、葉建源，2004）。 123 全球化衝擊下香港教育改革二十年的市場化現象 3. 市場化概念導致的困境 香港回歸中國，教育改革就翻天覆地，家長及社會人士對香港學校教育卻普遍 失望，有能者盡快送子女出國。教師校長多感到極大壓力而無奈，覺得自己的教學 工作是「不務正業」。加上近年社會風氣，一片低沉，中學生和大學生的自殺數目， 年年有增無減。 香港教育改革的立足點，是在負面的假設上，忽略香港教育系統本身的優勢， 又無視香港教育結構樽頸限制。首先是香港政府傾向假設學校不問責，教師又多無 能懶惰，所以政策重點，在於加強監管問責，甚至不惜公開鞭撻。例如教育局大事 宣揚語文教師未符合語文基準，重創教師的形象。公開學校的視評報告，讓傳媒廣 泛報導個別學校得失，人人可以向學校問責，卻無視各種對學校形象的誤解和損害。 這種做法，是以公眾鞭撻審判，代替專業判斷討論，無助專業成長。 第二是香港政府迷信競爭及市場機制的力量，然而競爭過份的程度，已損害到 教育的本質。目前不少學校的寶貴精力和時間，就消耗在過度問責及競爭的過程中， 公關活動愈做愈多，而放在栽培學生成長的心血就愈來愈少。 香港教改發展形成了「樽頸現象」，引發了危機 : 愈改愈亂，愈亂愈失望（鄭 燕祥，2004）。形成樽頸的結構性原因有兩類：一是教師原來的超高工作量結構， 二是由教改帶來的淤塞結構。教改涉及專業進修，但問題是需要大量額外時間，進 修變成強迫性負擔。至於校本管理的影響，政府認為所有事工都應由學校自己來做， 只需出錢給學校便可以，於是，許多教師承擔了不少與教學無直接關係的行政工作， 無法專心教學。不少教師花大量寶貴時間，去自製校本教材。這些時間，本是用作 接觸學生的。由於是業餘的努力，不少製成品難免水準不高，而且互相重複。 教師專業形象及地位未受應有尊重和保護，甚至出現教師受屈辱的事件，結果 是塑造教師成為教育改革的「阻撓者」。 香港政府對教育投資絕不吝嗇，以 50億元建立優質教育基金，在 2000年教改 藍圖，要對教育系統作全面改革，挾著鉅資投入，氣勢如虹。為證實改革之必要， 不少熱心人士發動輿論，力陳香港教育各種弊病，並引述其他地區如新加坡、上海、 124 深圳，如何比香港優勝。一時間，教育界忙亂喪氣，四出參觀學習。不出數年，教 育界和社會，普遍對教育改革失望不滿，互相指責。這簡直是教育改革泡沫的爆破。 2013年教育局的《新學制檢討進展報告》，當中提到優化課程，精簡考試。這正正 是教育局閉門造車，引來教育界極大反彈之後，急急作出的調整。然而，究竟是政 策的錯誤或是執行上的失誤，至今未有認真的檢討。 五、結論 全球化的經濟轉型過程之中，對教育改革真正掌握話語權的，是跨國大財團， 教育改革，不是去提升人文精神，而是去迎接國際競爭。教育改革所追求的卓越， 只不過是打倒對手的實力提升，自然就以效益考慮，因而就以市場角度出發，所以 教育改革就逐漸浮現如波爾講求市場效益發展的特徵：追求產能表現、成本效益、 市場競爭、教育商品化、消費主義及消費者為王 (consumer sovereignty) 等等的師生 關係 (Ball，1998)。 香港教育改革，已算是初步完成，學制與世界接軌。香港政府迷信競爭及市場 機制的力量，課程內容，亦跟隨世界潮流，在資訊科技、電子通訊方面的教學，大 力吹捧。香港教育改革的精神，服膺保持香港的經濟競爭力，要求學生可以在未來 的國際競爭中勝出。但政策與社會發展出現脫節現象，直接影響改革的效能，予人 一種改革不會解決問題，反而製造更多問題的感覺。 香港教育改革，可以說是大勢所趨，但是當中的衝擊，相信會愈來愈激烈，然 而改革路上，可否多點人性考慮，多吸納前線教育工作者的意見，以期減少震盪， 減少冤枉路。 125 全球化衝擊下香港教育改革二十年的市場化現象 參考文獻 Ball, S.J. 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When Hong Kong returned to China in 1997, as a chance for her reformation, and also in response to the development trend of globalization, Hong Kong’s education has undergone a major reform with market-oriented operations model. Such model is an important strategy for education reform. In this paper, it analyzed five phenomena of the reform in Hong Kong’s education which were proposed by the Hong Kong Education Bureau. Keywords globalization, international competition, marketization 131 《香港教師中心學報》，第十八卷 © 香港教師中心，2019 香港小學副校長人事管理的進修需要 胡少偉 香港教育大學 國際教育學系 余煊 香港教育大學 教育政策與領導學系 李少鶴 香港初等教育研究學會 摘要 為了推動香港小學管理的優化，教育局 2019 年接納教師專業發展專責小組意見， 調整香港小學副校長的薪級，這令小學副校長的進修受更多的關注。2010 年已有本 地研究發現人力管理是小學副校長擔當的職責，為了進一步了解小學副校長在這方 面的進修需要，香港初等教育研究學會於 2013 年進行一個相關調查。此文將結合 該調查數據和新近文獻，分析香港小學副校長在人事管理的發展需要，並就其在職 培訓作出適切的建議。 關鍵詞 香港小學副校長、副校長人事管理、副校長進修需要 132 香港小學副校長的發展 為了與時並進地推動及支援香港教師持續專業的發展，香港政府於 2017年 11 月成立教師專業發展專責小組，就建立教師專業階梯的可行方案，中、小學和特殊 學校管理層的職級安排，以及教師職位學位化的時間表等議題進行研究。該小組於 2018年 7月公佈 20項初步建議，其中包括了檢視學校中層管理人手安排、校長及 副校長的職級或薪酬安排，從而優化學校管理層職級及職務調配安排，以開拓教師 的專業發展前景。香港小學副校長在上世紀是一個與中層主任相若的職位，薪酬比 一般小學主任多四分之三個薪級點；當時有些主任婉拒出任小學副校長，造成了部 份小學校長有獨力難支的感覺。新世紀後，面對教改和課改的挑戰，教育界感到要 加強小學的領導與管理，多年來要求設立小學副校長職位，以提昇小學教育質素； 教育局從善如流於 2008/09學年起開設高級小學學位教師職級，為全港小學引入副 校長職位。但因這職位比小學學位教師的頂薪相差甚少，一直被受批評未能吸引人 才升任小學副校長。經多月的諮詢和研究後，教師專業發展專責小組「認同小學副 校長的薪級未能適當反映他們現時肩負職責的重要性和複雜性；專責小組認為應理 順小學副校長的薪酬，給予合理誘因鼓勵教師職涯發展」（教育局，2019a）。基於 這建議，教育局表明「有關改善公營小學中層管理人手和理順公營小學校長及副校 長薪酬的建議由 2019/20學年起生效」（教育局，2019b）。 小學副校長作為學校的中高層成員，是一個多角色的混合體，既要負責課堂教 學，又要管理校務和領導同工，但卻得不到相關的在職培訓，故有些副校長感到力 不從心。教育局公佈調整香港小學副校長的薪級後，引起了不同的持份者對小學副 校長進修的關注。有業界提倡新晉副校長要作適切的進修；「這時候會發現有很多 事情原來自己不太熟悉、甚至未曾接觸過；所以新晉副校長要快快起步，急起直追 去進修，追趕不足」（陳耀明，2019，頁 26）。國際教改專家曾警示：「因教師的 背景沒有培養他們承擔協作領導的角色，一旦教師處在領導地位，他們缺乏這些角 色的準備就是不言而喻的」（Fullan，2004，頁 152）。有關副校長進修的本地研究， 學者李子建等早年確立副校長的七個責任範疇，「若以副校長在各範疇上的用時而 排序，則是：人事管理、策略方向與政策環境、品質保證與問責機制、課程與教 學、外部溝通與聯繫、領導與教師的成長與發展及資源管理」（Lee, Kwan & Walker, 2009，頁 201）。香港副校長會幾年前的研究發現「大部份的副校長並沒有修讀擬任 133 香港小學副校長人事管理的進修需要 校長課程，亦沒有計劃申請校長職位。因此副校長一職不如外界所想，是為做校長 的踏腳石。副校長不應被視為一個過渡性的角色，而是要有本身的專責定位」（香 港副校長會，2014，頁 14）；這論點說明應將副校長視為專責崗位，並為小學副校 長提供適切的在職培訓。此文將香港初等教育研究學會於 2013年進行的副校長人 事管理調查的數據，結合相關的本地和國際文獻，就香港小學副校長的專業需要和 其培訓作出分析和討論。 副校長研究的發現 在國際文獻中，較著名的副校長研究是由 Norton & Kriekard於上世紀所做， 「這個研究發現副校長有 59種實戰能力和 91種理想能力；並認為這個能力檢視 表可對副校長正規培訓和在職發展有啟示」（Norton & Kriekard，1987，頁 29）。在 這世紀，越來越多文獻與副校長發展有關，其中有學者引用《副校長 (The Assistant Principal) 》，「約有 70%的回應選擇了人際關係、好的溝通技能、領導理論知 識、改善課程與教學的技術、團隊合作的能力等，是一位高效能副校長應該具備 的知識和技能」（Weller, L.D & Weller, S.J.著，楊海燕等譯，2007，頁 20）。而 Cransto, Tromans & Reugebrink（2004）則發現「雖然許多副校長對於他們的角色感 到滿意，但他們感到其實際角色和理想角色存在差距，感覺他們在實務上沒有足夠 機會去鍛練策略上和課程上的領導能力。」可見，在國際社會為學校副校長提供適 切的在職培訓受到學者的關注。 在內地，關注小學副校長的文獻較多地關注副校長的角色，顏桂珍（2011）在 《副校長要好三套「功夫」》提出：「要當好副校長，必須明確自己的角色和身份， 善於站好位置，鞍前不越位，馬後不缺位，做到既要到位，但又不越權」（頁 53）。 參考上文，建議小學副校長要認清自己的角色，在位時要甘於當學校的「二把手」， 要學會尊重一校之長，以免因兩者關係而影響學校的發展。再者，有學者指出「學 校副校長，不能只管自己分管的事，也要對學校整體工作給予關注。對單位來說， 副職身處決策層，但又不做主；在管理活動中，他既制約人，又受制於人；在工 作中，他既是領導者，又是執行者」（馮海東，2017，頁 64）。這論述說出副校長 角色的矛盾，當好副校長就要明白角色的多元和矛盾之處，不時要從多角度去處理 校內工作和人事。然而，田玲芸（2019）在新近文獻指出「在校長與教師產生矛盾 134 時，身為副校長要為校長和教師做好解決工作，積極爭取對方的理解與支持」（頁 31）；這提示副校長要做好上下級的「潤滑劑」。上述內地三篇有關副校長的經驗 值得香港小學副校長作參考；若香港小學副校長能理解好其角色及局限，對副校長 處理上下級的溝通和推行校務有所裨益。 香港小學副校長的人事職責 「一旦升職為副校長，工作性質立刻會出現了很大的改變，需要跨界別的合作 和視野，更重要的是要參與人力資源管理、學校管理、評估及發展等工作」（李嘉濤， 2019）。這是一位香港資深小學副校長的分享，明確指出人力資源管理是副校長要 學習的課題。香港初等教育研究學會早於 2010年進行「小學副校長的現況與發展」 研究，已發現大部份小學同工均認為人力資源管理是小學副校長最常擔當的職責。 本地學者 Kwan & Walker（2012）認為「令副校長認知人事資源管理的重要及讓他 們裝備相關的技巧和知識，將有助他們處理這方面的工作」（p.13）。與此同時， 有國際學者亦指出「人才管理不僅僅是一個口號，也不是一個象徵性的項目或是空 談；通過研究在具有卓越領導力的公司中，領導者通常將 30%的時間花在處理人才 問題上」（Ulrich, D. & Smallwood, N. 著，陶娟譯，2011，頁 93）。故此，深入了解 小學副校長在人事管理的問題及提供相應的進修，將有利全港小學的領導與管理工 作。 香港初等教育研究學會 2013年的「香港小學副校長的人事管理」研究，收到 來自 144間小學的 199位小學副校長、123位校長和 247位資深中層人員的回應， 按抽樣學校計回收率為 28%。研究小組在問卷中列出了小學副校長在人事管理的 20 項職責，超過八成的受訪小學副校長認為在人事管理常見有以下八項職責（見下表 1）：就學校年度人事分工提供建議、處理家長投訴、參與處理校內同工的投訴、指 導及監督主任級的工作表現、參與聘請新教師、評核基層教師表現、編課擔和撰寫 或加簽考續報告。香港小學副校長在人事管理方面職責繁重，「副校長通常要置身 於不斷的紛爭之中，並被期望有能力安全地解決問題，同時也要維護學校的文化和 環境」（Harris & Lowery, 2004，頁 6）；在人事職責繁多的情況下，小學副校長要 參考上述學者的建議，掌握其獨特角色去維護學校正面文化，讓學校同工在一個和 諧的人事環境中推動校務和管理科組。 135 香港小學副校長人事管理的進修需要 表 1：小學副校長人事管理的職責 副校長的職責 贊同率 就學校年度人事分工提供建議 97% 處理家長投訴 95% 參與處理校內同工的投訴 95% 指導及監督主任級的工作表現 87% 參與聘請新教師 85% 評核基層教師表現 82% 編課擔 80% 撰寫或加簽考續報告 80% 小學副校長在人事管理的困難 一個令同工滿意的小學副校長，要懂得去領導、管理和監督同工開展校務和提 高教學。香港初等教育研究學會早年的研究發現「282位小學副校長認為當時所面 對的三大困難，分別是：需負責的學校職責太多、工作壓力大影響身心健康和協調 中層同工的工作等三方面」（胡少偉、余 煊、李少鶴，2012，頁 55）。2013年「小 學副校長的人事管理」研究提出 16項人事管理工作的難處，受訪的副校長、校長 及資深中職人員分別選出小學副校長三大難處（見下表 2），結果發現三者都認為 副校長的難處是「個別同工太重視個人利益」。同時，「副校長要兼顧的工作太多 的難題」一項，皆為副校和校長選為三大困難之一；再者，仍有三分之一校長（32%） 認為副校長「協調中層同工工作」是三大困難之一。在資深中層人員方面，超過半 數認定為副校長人事管理的困難是「與校長人事理念不一」和「家長投訴增加」等 兩大難處，這兩困難亦是越來越受到教育界所關注的。「副校長作為校長副手，需 要負責不少具挑戰性的工作，其主要工作是要擔任校長與中層成員和教師的橋樑， 及成為校長與各持份者的緩衝者」（胡少偉，2013，頁 10）；小學副校長要經常處 理校內人事衝突，作為一位小學副校長不能奢望不用處理人事衝突，而應透過學習、 反思和分享去提高相關能力，才可在處理衝突後能正面促進學校的發展。 136 表 2：小學副校長在人事管理的三大困難 副校長 校長 資深中層人員 副校長要兼顧的工作太多 （52%） 副校長要兼顧的工作太多 （41%） 個別同工太重視個人利益 （90%） 個別同工太重視個人利益 （46%） 個別同工太重視個人利益 （36%） 副校長與校長的人事理念不 一（71%） 個 別 同 工 自 控 能 力 欠 佳 （34%） 協調中層同工的工作（32%） 家長的投訴增加（69%） 在人事管理的過程中，副校長不時會被上、下級同工所誤解；面對這情況，副 校長「首先檢查自己對工作是否盡責盡職，工作方式方法在工作中有沒有疏漏或過 失。如果確被誤解，也要三思而後行；屬於重大的是非問題，要堅持原則，亮出觀點， 擺出事實，講清道理，以理服人，消除誤解」（周洋，2013，頁 18）。若欠缺反思， 小學副校長是不能提高其管理人事的能力。正如《會問問題、才會帶人》提及「領 導者藉提問來收集資料、了解動機、發現問題，在職場提出及回答的問題可坦露情 緒、發現新方法及提高效率」（Epstein, C.C.著，馮克芸譯，2009，頁 17）；小學副 校長亦可過提問方法，與同工一起發現問題及共同找出解難之法，這才能建立和諧 的工作關係及促進同工提高工作效能。 副校長人事管理的自評 在《副校長的開始》一書指出「作為副校長要維持積極、具熱誠和經常提供一 個有自信的形象；作為一個管理人員，校內每一個人會注視副校長，副校長能表現 出一個積極態度是十分重要的，因這會有助其他同工學習和模仿處理和面對個人工 作的困擾」（Daresh，2004，頁 107）。副校長作為校長的副手和中層人員的上司，其 人事管理技巧對其同工甚有影響力，在這個「香港小學副校長的人事管理」研究中 （見下表 3），199位受訪小學副校長認為自己在規劃員工隊伍、溝通、提升組織 能力、營造積極的工作氛圍和聯繫同工與學校利益等五方面表現較為滿意，整體自 評平均分皆高於 7.5分（10分滿分，5分及格）。其中小學副校長自評人事管理較低 項目，有鼓勵「學校內部建立社交網絡」和「使眾人協同」等兩項，其平均值皆少 於 7分；這反映了有些小學副校長在建立團隊方面仍有待提高。正如梁天明（2013） 在《副校長手冊》中認為「好的領袖都能將他們的理念、價值觀灌輸給他人，以 137 香港小學副校長人事管理的進修需要 受教的角度來看事情，激勵他人，也要有能力作出艱難的決定和闡明仔細的一套思 路 」（頁31）；要在校內建立一個好團隊，副校長既要心有下屬，也要看到發展方向， 學會與同工分享理念與價值，那麼校內社交網絡和眾人協同等兩方面便能提高。 表 3：小學副校長自評人事管理的表現 人事管理項目 平均分 10 ( 最高 ) 9 8 7 6 5 ( 合格 ) 4 或 以下 我合理規劃員工隊伍 7.68 2% 24% 39% 25% 5% 3% － 我善於溝通 7.59 1% 15% 49% 23% 7% 3% 1% 我提升組織能力 7.57 1% 19% 39% 29% 7% 3% 1% 我營造積極的工作氛 圍 7.57 3% 17% 38% 30% 6% 4% 1% 我將同工與學校利益 聯繫起來 7.54 2% 22% 37% 22% 12% 2% 1% 我提供資源以滿足要 求 7.38 2% 14% 33% 32% 11% 6% 2% 我發現並培養下一代 人 7.18 1% 15% 28% 31% 15% 6% 5% 我幫助他人管理自己 7.02 1% 7% 35% 28% 19% 5% 5% 我鼓勵學校內部建立 社交網絡 6.85 1% 7% 25% 33% 19% 9% 8% 我使眾人協同 6.52 2% 1% 46% 25% 10% 4% 0% 在內地，潘光存（2018）坦率地指出「有的副校長在管理中容易發生武斷的 行為，導致副校長在執行時難以達到預期的管理效果」（頁 187）。香港小學副校 長會有這情況發生嗎？小學副校長應怎樣面對同工表現不大達標的情況呢？作為學 校一位領導者，副校長在處理人事工作時是要面對同工超出原計劃的情況；在與同 工溝通和討論工作過程，副校長要有彈性，接納團隊內不同成員的說法，以維持一 個良好的工作團隊氣氛。有學者指出「工作氛圍對工作效率的影響高達 20-30%」 （Robbins, P. & Alvy, H.著，劉徵、高振宇譯，2013，頁 69）。小學副校長要理解 成員的多元在一個團隊的益處，提高共情能力去協助同工發展；若小學副校長能做 到一個共情者，可使同工感到他 /她較能理解別人和與人溝通，並做到一個尊重差 異和包容同工的團隊領導者。 138 副校長看人事管理的進修 在這個小學副校長人事管理的研究發現，有超過半數副校長選出危機處理、調 解技巧、領導團隊、處理投訴、指導中層帶領科組、溝通技巧與促進變革為人事管 理等 7個課題是需進修的（見下表 4）；這些課題值得為小學副校長提供培訓的機 構所重視。在人事溝通、投訴、調解、危機處理或領導團隊時，副校長要留意同工 對學校大局和方向的理解與認同；若令同工理解學校的發展方向並甘於接受管理的 話，副校長便可更有效率地處理人事的工作。與此同時，教師專業發展理念已從過 往強調教師培訓、教師教育到關注教師學習；國際學者指出「發展 (develop) 意味著 發展某人或某物 (develop sb. or sth.) ；被別人發展是不夠的，教師必須能夠自我發 展。為了變革，他們必須知道得足夠多；為了獲得不同的結果，他們必須改變自我 — 變成學習者」（Easton，2008，756）。可見，香港小學副校長在進修時要拿出 專業發展主動性，個人專業能否發展的核心是他 /她認為自己能否成長和願意學習； 若缺乏了這個學習自主性，小學副校長有更多的在職進修也是徒然！ 表 4：小學副校長需進修的人事管理課題 進修課題 贊同率 調解技巧 80% 危機處理 77% 處理投訴 72% 領導團隊 69% 指導中層帶領科組 67% 溝通技巧 56% 促進變革 54% 另一方面，小學副校長不要忽略在實境中的學習，處理人事「結合工作去學， 帶著問題去學，以研究的態度去學；這樣去學習，雖帶有點實用主義的味道，但往 往最有效」（付強，2011，頁 43）。以學習心態在工作實況中處理人事挑戰，可令副 校長持續地提昇處理人事管理的能力。同時，星加坡也有向學校領袖提供領導力培 訓，學者在分析和檢討後提出啟示：「正面改善依靠有計劃的接班，留下遺產，輔 導新領袖及創造高密度和能力的領導」（Jayapragas，2016，頁 103）。這個寶貴的外 地經驗值得香港教育局和相關小學領袖培訓機構作參考。而在新近本地的學術文章 139 香港小學副校長人事管理的進修需要 中，Wong & Liu（2018）建議「副校長在多方面學習以準備成為一個準校長：學校 策略發展、推行教育政策、領導培訓及賦權教師專業發展」（頁 369）。無獨有偶， 香港的教師及校長專業發展委員會在推行「T -卓越@hk」大型計劃，提倡了校長 發揮以德潤才的躬行者、博學啟思的建策者及高瞻遠矚的創建者的專業角色；小學 副校長不時要協助校長執行職務，並有可能成為未來的小學校長，應參考和學習這 三個校長的專業角色，在易地而處中理解校長的思路，以提高小學副校長的工作效 能。 香港小學副校長人事管理的學習 教育局於 2019年公佈調整全港小學校長及副校長的薪酬，「以反映他們的工 作範圍有重大改變，職責更為複雜，並對其在小學全日制運作下所擔當的重要角色 及肩負的複雜職務給予肯定」（教育局，2019c）。在這發展趨勢下，香港小學日後對 副校長的要求將會更高，筆者三人借用這份「香港小學副校長的人事管理」未公開 的數據，讓業界了解，並從該調查小學副校長在人事管理方面有多種職責和面對不 少人事管理的困難；縱使調查中大部份副校長自評其人事管理有不俗的表現，但仍 有超過半數小學副校長指出需要在多方面持續進修。與此同時，小學副校長在職培 訓是需多方參與的，政府應帶頭舉辦課程和組織與副校長人事管理的分享會，而辦 學團體及師訓機構則應開辦結合副校長實務的在職培訓，以供小學副校長提高處理 人事管理的能力。面對小學副校長薪級調整在即，各方持份者對小學副校長勢必有 更高期望，無論現任或新任小學副校長要對個人在校內角色多作反思，關顧自己在 人事管理的專業成長，並提昇自己在學校的領導與管理的能力，以優化學校管理和 帶領中基層同工，從而為香港小學生提供更佳的教育服務。最後，小學副校長們要 思考和學習做一位懂培育同工的副校長，這不單有益於同工的專業成長，亦可在分 佈式領導情境中減輕校長和副校長的工作，是一個三贏的管理策略，值得香港小學 副校長認真採用。 140 參考文獻 Cranston, N., Tromans, C., & Reugebrink, M. 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This has made the vice principal's training more concerned. In 2010, local research found that personnel management was the responsibility of vice-principal in primary school. In order to further understand the needs of the primary school vice- principal in this area, the Hong Kong Primary Education Research Association conducted a related survey in 2013. This article will combine this survey data with recent literature to analyze the development needs of Hong Kong primary school vice-principal in personnel management and make appropriate recommendations for their on-the-job training. Keywords vice-principal in Hong Kong primary school, personnel management of vice-principal, training needs of vice-principal 145 Hong Kong Teachers’ Centre Journal, Volume 18 © Hong Kong Teachers’ Centre, 2019 Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland-Hong Kong friendship network LEUNG Yick Wah, YU Baohua Department of English Language Education, The Education University of Hong Kong Abstract In recent years, there has been a rapid growth of Mainland students in higher education institutions in Hong Kong. However, it is frequently reported that Mainland students have difficulties in developing friendship with local peers. To facilitate the Mainland- HK integration, this study examines the relationship that mediates social and individual factors and Mainland-HK friendship. 159 students completed an online survey, which was followed by semi-structured interviews with 24 students. Results showed that mainland students rated their intercultural friendship higher in terms of quality and the number of friends and that willingness to communicate (WTC) in second language (L2) was correlated with the satisfaction in friendship between the two groups. Perceived language proficiency was correlated with L2 WTC although it is not totally correlated with the level of friendship, while prior intercultural experience was correlated with L2 WTC and the number of mainland friends among local students. The finding also sheds light on implications to university support and future research. Keywords intercultural friendship, non-local students, intercultural communication, willingness to communicate, language proficiency 146 Introduction In the past decade, the internationalization of higher education section has become a major trend worldwide (Cheng, Cheung, & Ng, 2015; University Grants Committee, 2010). As part of the trend, there is increasing attention on recruiting overseas students globally and in Hong Kong. According to official statistics, the number of non-local students enrolled in UGC-funded programmes in 2015/16 in Hong Kong increased by 115% since 2010/11 from 8,392 to 18,060 in 2018/19, where 68.2% of them (or 12,322 students) are from Mainland China (University Grants Committee, 2019). Undoubtedly, Mainland student has already become a significant and indispensable population group on the university campus. The majority of mainland students expected and desired friendship with local peers during their course of study (Chiu, 2014). However, it remains challenging due to lack of opportunities to interact with Hong Kong students (Yu & Zhang, 2016). Instead, they tended to seek social support from other co-national or international friends instead (van de Vijver, Helms-Lorenz, & Feltzer, 1999; Lin, Kim, & LaRose, 2012). Even for Mainland students with local friends, their friendship is often shallow, short-term and task-oriented. (Chiu, 2014; Lu & Hsu, 2008; Yu & Wright, 2016). Building intercultural friendship with host-nationals is however important for non-local students. Benefits could include better sociocultural adaptation (Berry, 2005; Ward & Masgoret, 2006; Yu & Zhang, 2016); a stronger sense of belonging to the host community (Klomegah, 2006); more opportunities to learn about worldview and values in other cultures (Li, 2006) and greater chances of social-emotional needs being fulfilled (MacIntyre, 2007; Yeh & Inose, 2003; Ying & Liese, 1991). At the societal level, Intercultural friendship could be valuable because closer intercultural relationships would likely increase the possibility of non-local graduates’ willingness to stay and contribution to the host community. Even if they return home, they may be able to fill positions of influence and become more apathetic with their host society. As a result of these above benefits, better integration of non-local students (including their friendship with host nationals) has become a priority worldwide (Ward & Masgoret, 2006). With respect to the formation of intercultural friendship formation, existing literature suggests that there are some common contributing factors, such as language proficiency, a desire to stay behind after graduation, prior experience and frequency of contact, and L2 WTC (Gareis, Merkin, & Goldman, 2011; Kudo & Simkin, 2003; Ward & Kennedy, 1996). The influence of these factors on friendship is however highly elastic, as one’s expectation for friendship can easily vary over time in response to individual and relational situations. The correlation among different variables and satisfaction levels has to be studied in depth. Further exploration is needed for instance about whether factors such as 147 Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland-Hong Kong friendship network host language proficiency are the causes or effects of intercultural friendship (Ma, Wong, & Lam, 2014; Zeng, 2006). To sharpen the research focus, the intercultural friendship in this study will be limited to the friendship between Mainland and Hong Kong students, who have grown up and received at least 6-year secondary education in Mainland and Hong Kong separately. Literature Review Impact of L2 WTC on intercultural friendship At first glance, friendship in East and West is sharing similar sets of value traits, such as emotional support or trustworthiness (Gareis, 2000). However, these traits and their importance are expressed differently across cultures. This study aims to explore the L2 WTC, which is generally agreed to be the most influential communication-based variable in the development of intercultural friendship (Gareis et al., 2011). The concept of willingness to communicate (WTC) originated in the field of second language (L2) acquisition, which is defined as “the intention to initiate communication, given a choice” (MacIntyre, 2007, p.369). It is often involved in the discussion of friendship formation because friendship typically starts with good communication, and develops according to individuals' willingness to engage with and share across different cultures. The relationship between WTC and intercultural friendship has been confirmed in different studies. For example, Barraclough and his colleagues found that WTC was directly proportional to the depth of relationship (at the level of a stranger, acquaintance or friend for instance), while WTC at different friendship levels could vary significantly across student groups (Barraclough, Christophel, & McCroskey,1988). It is reported that WTC was positively related to the frequency, breadth and depth of communication. WTC and the frequency of intercultural communication Communication serves as a process of psychological preparation and reduces the anxiety and uncertainties for the development of friendship. For example, Park and his colleagues' study (2009) about the use of the Internet revealed that higher levels of WTC could lead to more frequent intercultural interactions, no matter in the physical or the digital environment. This finding was consistent with Allport’s Intergroup Contact Theory (ICT), which proposed that a higher frequency of intercultural communication could increase mutual understanding and diminish prejudice and bias (Allport, 1954; Binder et al., 2009). In their view, intercultural communication is a data collection process which can help individuals better understand others (Berger & Calabrese, 1975). It is also linked with the uncertainty reduction theory, which suggests that people always need information to reduce their senses of uncertainty in predicting how others would behave (Berger & Calabrese, 1975; West & Turner, 2010). 148 WTC and the quality of intercultural communication WTC is also considered as a predictor of the quality of intercultural communication. For example, Pawlak, Mystkowska-Wiertelak and Bielak (2015) found that the breadth of conversation was positively correlated with the level of WTC. In Hong Kong, Gao (2010) also reported that a wider range of dimensions of self-disclosure was associated with a higher level of WTC. Some researchers, however, suggested that orientations toward language learning and social support would affect students’ L2 WTC strongly (MacIntyre, Dornyei, Clément & Noels, 1998; MacIntyre, 2007). The linkage between WTC and intercultural communication is often explained by Tajfel’s social identification theory (1981), which suggested that the development of intercultural friendship is a process of forging a new integrated identity in a multicultural context and that social identification is a cognitive process in which people categorise and culturally relate themselves with others not in their own group. Individuals with a strong sense of home-cultural identity often tend to initiate relationships with those with a similar background in values, attitudes, beliefs, age, ethnicity or religion, according to what is known as the principle of homophily (McPherson, Smith-Lovin, Cook, 2001). In this context, WTC is a useful predictor of the frequency and quality of intercultural communication, while it depends on the perceived cultural similarity with others. Whether WTC and host-language proficiency are the causes or effects of intercultural friendship is an issue which needs further investigation. Linkage between WTC, language proficiency and other demographic variables The role of WTC in the development of intercultural friendship, its nature and its linkage with other variables can be discussed in different directions. Some researchers are used to considering WTC as a personality-based, trait-like attribute which is consistent in different communication contexts (Pawlak et al., 2015). Clément, Baker, & MacIntyre (2003) proposed a WTC framework linked with linguistic proficiency, confidence as well as perceived ethnic identity. The importance of language competence and linguistic confidence has also been reconfirmed in a large number of studies (Yu, 2010). One of these for instance reported that individuals with stronger interest in international affairs and making friends with foreigners were more likely to initiate intercultural communication (Ulu, Fan, & Yu, 2015). In addition, demographic background factors such as age, gender and level of study were also found to be correlated with the level of WTC (MacIntyre, 2007). However, no matter how it has developed, WTC is still considered as an individual attribute which is context-independent. On the other hand, some researchers shared a more comprehensive view of WTC and took it as a context-dependent variable. For example, MacIntyre et al. (1998) are in favour of a pyramid model for WTC whereby it is considered as a behavioural intention 149 Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland-Hong Kong friendship network that is dependent on the variables at the bottom layers, such as situated antecedents (state and specific partner of communication), motivational propensities (self-confidence, interpersonal and inter-group motivation) and affective-cognitive context (inter-group attitudes, social situation and language competence). Echoing MacIntyre et al’s work, Lu and Hsu’s study (2008) of Chinese students in United States found that both the “immersion time” and “language competence” could affect the level of WTC among students of different racial backgrounds and noted that students living abroad often reported higher levels of WTC than students from host countries. Similar findings have also been reported in Europe (Arends-Tóth & Van De Vijver, 2003), Australia (Barraclough et al., 1988), Japan (Yashima, 2002; Yashima, MacIntyre, & Ikeda, 2016) and China (Errington, 2009), suggesting that students would express different levels of WTC in different contexts. In Hong Kong, however, the formation of a WTC between mainland and local students has not been fully explored. In contrast to the US or other western countries, Hong Kong is a region where the majority of population does not have overriding political rights, economic power or higher cultural prestige over its overseas students (from the mainland in this case). The invulnerable self-perception of mainland students may make the WTC between them and local students a more complicated issue for investigation. So far there is little consensus about the role of WTC in the development of friendship. On one hand, friendship and local social support are considered as useful predictors of WTC (Ulu et al., 2015; Yashima, 2002). On the other hand, some researchers suggest that intercultural friendship is an accumulated outcome of WTC and other influential factors like linguistic proficiency or communication anxiety (Gareis et al., 2011; Lu & Hsu, 2008; Yashima et al., 2016). Whether WTC and host-language proficiency are the causes or effects of intercultural friendship is an issue which needs further investigation. The present study is an investigation into the links between the development of the WTC and intercultural friendship in the Hong Kong context. The correlations among WTC, language proficiency and the extent they would influence the development of friendship were examined. The following gives the guiding questions for research in this study. 1. Is there any difference in the satisfaction level of mainland-HK friendship between mainland and local students? 2. What is the relationship between L2 WTC with the satisfaction level and depth of friendship between the two groups? 3. What is the relationship between the perceived language proficiency in the interlocutor's language with the satisfaction level and depth of mainland-HK friendship? 4. How would demographic factors (gender, future plan after graduate and prior intercultural experience) affect WTC, satisfaction level and depth of mainland- HK friendship? 150 Research methodology Research Design A mixed-method design was used to collect data and information for the purpose of having a deeper understanding of the research problem and questions (Creswell, 2009; Yin, 2003). The study began by inviting students to complete an online questionnaire about their current friendship status, WTC and self-perceived language proficiency. Demographic information including age, gender, prior intercultural experience and desire of whether to stay after graduation (for mainland students only) was also collected. After this survey, 24 of the questionnaire respondents were randomly selected and invited to participate in a 20-minute semi-structured interview. Mainland students were asked to recall their experiences of friendship with local students and share their views about how L2 WTC would facilitate its development. The interviews were conducted in Cantonese or Putonghua according to the native language of participants and were audio-recorded with their consent. Sampling 159 undergraduate and postgraduate students who were having some forms of intercultural relationship (at the acquaintance level or above) were recruited from a Hong Kong university. With a mean age of 21.6 years (SD = 3.12, range from 18 to 35), the sampling included both the mainland students (n = 53, 33.1%) and local students (n = 106, 66.7%), and consisted of 16.7% male (n = 26) and 81.3% female (n = 130). The proportions of these students in terms of cultural origins and gender were similar to the respective ratios of students as a whole in the university. Data Collection and instrument The questionnaire was concerned with the number of cross-border friends students had, how far they were satisfied with this number and the overall quality and depth of relationship. In the first three items, students were asked about the formation of relationships on a 5-point Likert scale, recalled about their best cross-cultural friends and selected the statement which best described the links between them and their cross- cultural friends. Their responses were analysed according to the staircase relationship model of Knapp, Vangelisti and Caughlin (2014) because it was one of the most widely adopted models in the literature (Chen, 2016; Peng, 2011). Under this model, friendship is classified into four levels; each of which has its specific cognitive, affective and behavioural components (Avtgis, West, & Anderson, 1998; Webb & Thompson-Hayes, 2002) (Table 1). 151 Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland-Hong Kong friendship network Cognitive, affective and behavioural components at each stage of development of friendship between students from two cultural groups Initiating stage Students from one group often feel hesitant and nervous when meeting peers from the other group. They try to present themselves as pleasant, likable, understanding and socially adept persons, and carefully observe the others to reduce any uncertainty about personal mood, interest, orientations and personality. Most of the conversations are about general information exchange (e.g. name, hometown or majoring subject) and superficial topics, such as weather, environment, entertainment, travel or other means of recreation. Experimenting stage Students from one group feel uncertain but curious about students from the other groups. They often spend time searching for commonalities in habits, family conditions, hobbies, interests and life experiences. Intensifying stage They feel closer when meeting the others. The amount of self-disclosure increases, covering aspects such as previously withheld secrets, fears, frustrations, failures, imperfections, prejudices or individual moral values. Relationships however can be at risk if there are sharp differences in personal views. Integrating stage Students from both groups feel all at ease when meeting each other, and begin to integrate among themselves. Their attitudes, opinions, interests and tastes now clearly distinguish them from the others. They begin to share routines, identity and jargon that are unique only among themselves. Conversations may involve some sensitive issues (such as political propensity) as well as reflections about common experiences. Personal secrets, sex matters and future plans may also be discussed. Table 1 Cognitive, affective and behaviour components at different friendship levels (adapted from Knapp, Vangelisti & Caughlin, 2014, p.46) In this study, L2 WTC (Putonghua for Hong Kong students, and Cantonese for Mainland students) will be explored with the “Willingness to Communicate Outside the Classroom Scale” (MacIntyre, Baker, Clément, & Conrod, 2001). It includes 12 items about WTC in task-like situations and general social situations. MacIntyre’s WTC scale is adopted in this study for two reasons. First, it is widely used across different intercultural friendship studies with high reliability in all language skills (from .89 to .96) (Lu & Hsu, 2008; MacIntyre, 2007; MacIntyre et al., 2001). Second, it is generally agreed to be the most popular WTC scale which focuses on situations in which participants have the most volitional control over their L2 usage during social interaction, which is often diminished in classroom settings (MacIntyre, 2007). Meanwhile, self-evaluated language proficiency 152 was measured with a 4-item self-rating scale for L2 proficiency (in speaking, listening, writing and reading) which was designed by Ying and Liese (1991) and adopted by Yu and Shen (2012) in linguistic and adaptation studies in Hong Kong. Students' satisfaction with cross-cultural friendship would vary according to the levels of WTC, language proficiency and different demographic factors. Given this understanding, this study used a between-group design to compare the WTC and language proficiency level between the two groups of students concerned. Descriptive statistics were obtained for each scale and the sub-scale scores on all measures. Data were screened for outliers and analysed with an independent t-test to compare the two groups on selected continuous variables including satisfaction with the quality of friendship and the number of cross-border friends. For mainland students, independent t-tests were particularly useful to examine if some demographic variables, such as gender, desire of whether to stay after graduation and prior intercultural experience, would affect their current feelings about making friends with local people. Additional analyses included bivariate correlations among Likert-type ratings of WTC, language proficiency and satisfaction levels of friendship. Results from the semi-structured interviews were used to augment and further explain the findings obtained from the questionnaire survey. Finding and discussion Participants were asked to express their satisfaction levels about the number of intercultural friends and the quality and quantity of friendship. The results are shown in the below table: Satisfaction level about the number of cross- border friends Satisfaction level about the quality of cross-border friendship Number of cross- border friends Level of friendship Mainland students (N=53) 3.69 3.46 5.96 2.26 Hong Kong students (N=106) 3.58 3.64 4.19 2.10 Table 2 Level of satisfaction with friendship quality, quantity and number of cross-border friends Table 2 shows that mainland students had a larger mean number of cross-border friends (5.96) than Hong Kong students (4.19). They also had a slightly higher satisfaction 153 Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland-Hong Kong friendship network level with the friendship quality (3.69 vs. 3.58). In contrast, Hong Kong students reported a higher satisfaction level (average score = 3.64 vs. 3.46) with the quality of Mainland-HK friendship. T-tests were also performed to determine whether the two groups of students did show differences across the four variables. No statistically significant differences were found except with respect to the number of intercultural friends. The number of local friends (N=5.96) reported by mainland students was significantly more than that reported by Hong Kong students (N = 4.19), t (137) = 2.23, p < 0.05. This finding indicates that they did have a wider network of cross-border friends than local students. Meanwhile, it is worth noting that mainland students were less satisfied with the number of cross-border friends that they had made, though their reported number was more than that of their local counterparts. The trend that they were more willing to make local friends could be due to their needs for reducing acculturation stress and adjusting to the local socio-cultural environment more successfully (Yeh & Inose, 2003). Research question 2 examined the relationship between WTC and the friendship outcomes (satisfaction with friendship quality, quantity, number of intercultural friends and depth of friendship). The results are outlined below: Satisfaction level of Mainland- HK friendship quality Satisfaction level of Mainland- HK friendship quantity Number of Mainland friends Depth of friendship L2 WTC of Mainland students (N=53) 0.279* 0.373* 0.185 0.327* L2 WTC of Hong Kong students (N=106) 0.384* 0.416* 0.381* 0.102 Table 3 Correlations between WTC and friendship outcomes As shown in Table 3, significant correlations exist between L2 WTC and satisfaction with intercultural friendship in terms of quantity and quality. This finding is consistent with previous studies that WTC is positively correlated with intercultural friendship outcomes and perceived satisfaction (Gareis et al., 2011; Gudykunst & Mody, 2002; Lu & Hsu, 2008; Ulu et al., 2015; Yashima, 2002). L2 WTC was correlated with the depth of friendship among mainland students (r = 0.327, p <0.05) only and the number of mainland 154 friends among local students (r = 0.381, p < 0.05). This indicates that the L2 WTC of mainland students is more related to the depth of intercultural friendship, while the L2 WTC of local students is more about the breadth of social networks. Research question 3 examined the relationships between WTC, friendship variables and self-perceived L2 proficiency (see Table 4 below). Perceived Cantonese proficiency of mainland students (N=53) Perceived Putonghua proficiency of Hong Kong students (N=106) L2 WTC 0.723** 0.612** Number of intercultural friends 0.276 0.334** Satisfaction with the number of cross-border friends 0.632* 0.417** Satisfaction with the quality of cross-border friendship 0.087 0.364** Level of cross-border friendship 0.292* 0.167 Table 4 Correlations between WTC, satisfaction level of cross-border friendship and the perceived Cantonese proficiency of mainland and Hong Kong students Results showed that there was strong positive correlation between perceived L2 proficiency and WTC, and between L2 proficiency and the satisfaction level of cross- border friendship. These trends are consistent with the previous findings that language proficiency serves as the foundation of developing L2 WTC and intercultural friendship (Clément et al., 2003; MacIntyre, 2007). However, the perceived Cantonese proficiency of mainland students is not correlated with the number of local friends and the quality of friendship due to the fact that local students were more willing to speak Putonghua in the beginning stage of friendship development. This view is supported by students in the interviews: Even I have local friends, I seldom have a chance to practise my Cantonese as all of them speak Putonghua to me. (ML-05) First, you have to speak Putonghua. If you want to make friends with them, you should not expect that they will speak your language… They are our guests, and we should show our respect to them by speaking Putonghua, though my Putonghua is not quite fluent.(HK-14) Putonghua is more often used in cross-border student conversations, and so less emphasized in the development of friendship. This trend was supported by the response 155 Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland-Hong Kong friendship network of Hong Kong students. Their Putonghua proficiency was correlated with the number of mainland friends (r = 0.334, p < 0.01) as well as their level of satisfaction with the quantity (r = 0.417, p < 0.05) and quality of friendship (r = 0.364, p < 0.05). In spite of the trend, it would be too assertive to claim that Cantonese proficiency is not important for mainland students as it is correlated with the level of satisfaction with the quality of friendship. The level of friendship was correlated with their perceived level of Cantonese proficiency (r = .292, p < 0.05), meaning that mainland students who were fluent in Cantonese would be more likely to develop deeper relationships with their local peers. The interviews sought to find out whether L2 proficiency was the cause of the L2 WTC. The following replies were revealing about the viewpoints of mainland students: When I am invited to local activities, I would first ask if they could speak Putonghua. If yes, then I would go. If it is all in English, I would be hesitate but I could still attend. If all Cantonese, I would surely not join (ML-06) If they insist to use Cantonese… I will rather keep silent or leave. First, my Cantonese is so poor. Second, it would be fairer to use English, the second language for both of us. If you know that nobody knows what you are talking about, but you still insist, you should not expect others to follow (ML-04). L2 proficiency obviously offered students more linguistic confidence in intercultural conversations and activities. This finding is consistent with that of Kudo and Simkin (2003) that people with higher L2 proficiency and L2 WTC can communicate more often and more effectively with people from other cultures. Not only could they find intercultural interactions more rewarding; but it was helpful for the development of positive views among people from different groups as well. As L2 WTC is dependent on the student's perceived L2 proficiency (MacIntyre, 2007; Yashima & Tanaka, 2001), schools should provide support to L2 learning directly rather than improving L2 WTC indirectly. Research question 4 focused on the effect of demographic factors (gender, decision to stay after graduation and prior intercultural experience) on the WTC and the degree of satisfaction with cross-cultural friendship. The decision to stay after graduate was the item only applicable to mainland students. Results are shown in Table 5.1 and 5.2. 156 L2 WTC Satisfaction level of Mainland-HK friendship quality Satisfaction level of Mainland-HK friendship quantity Number of Hong Kong friends Depth of friendship Gender 0.239 0.949 0.434 0.193 0.880 Prior intercultural experience 0.612 0.574 0.756 0.823 0.538 decision to stay after graduate 0.12 0.159 0.382 0.634 0.626 Table 5.1 T-test between gender, prior intercultural experience and decision to stay after graduate on WTC and satisfaction level of mainland-HK friendship (Mainland students, N=53) L2 WTC Satisfaction level of Mainland-HK friendship quality Satisfaction level of Mainland-HK friendship quantity Number of Hong Kong friends Depth of friendship Gender 0.408 0.592 0.131 0.730 0.536 Prior intercultural experience 0.032* 0.660 0.795 0.014* 0.321 decision to stay after graduate Nil Nil Nil Nil Nil Table 5.2 T-test between gender, prior intercultural experience and decision to stay after graduate on WTC and satisfaction level of mainland-HK friendship (Hong Kong students, N=106) Table 5.1 and 5.2 show that there was no significant correlation between the demographics (gender, prior intercultural experience and “decision to stay after graduation”), WTC and satisfaction level of intercultural friendship among mainland students. Among local students, however, having prior intercultural experience was found correlated with L2 WTC (t(100) = 2.17, p < 0.05), and number of mainland friends (t(100) = 0.14, p < 0.05). 157 Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland-Hong Kong friendship network The finding is consistent with MacIntyre’s (2001) and Sias’s (2008) study, which identified “prior intercultural experience” as the key to WTC development. The quantitative survey of MacIntyre (2007) showed that “prior intercultural experience” could give more opportunities for L2 interactions and lead to better L2 proficiency, so people would be more likely to initiate communication with native-language speakers in the future. Such experience also tends to increase the students’ willingness to make friends with others from other cultures eagerness to build up friendship with the culture of the other groups (Sias et al., 2008). Consistent with their findings, students with prior intercultural experience were found in this study to have higher L2 WTC. Obviously, prior exchange could help them do better in the making of new intercultural friends although not necessarily raised their degree of satisfaction with the current quality of friendship. In the interviews, some students further reported that how their prior experience encouraged their openness to other cultures and gained more understanding about themselves: I like to explore new cultures and try to understand viewpoints or comments which may not be compatible with mine. The nationality is not my concern. I believe that we could explore interesting differences and lead to fruitful discussions due to different cultural or language backgrounds from non-local students. I like to find out and learn more about unexplored areas. It is always good for us. (HK-12) I know more about my attractiveness during the exchange. Before this programme, I always think that my appearance was not attractive to foreigners. After visiting different countries, however, I realise that I am considered beautiful. This really brought me advantages in daily life… I am more tolerant towards other cultures than I expect. (ML-03) The above comments show that prior intercultural experience could serve as the cognitive and affective foundation for development of friendship. It could lead to a more positive attitude towards other cultures because the intercultural interaction is more considered as an opportunity to learn rather than a risk to their own culture. It could also help students gain more understanding about how they are perceived by others. However, it is worth noting that the significant impact of prior intercultural experience was only found among local students. The majority of mainland students involved in this study were eager to learn other cultures. As one mainland student expressed: 158 In general, those do want to study overseas would be more open- minded and with more tolerance for diverse opinions. Otherwise, they could just stay at home. (ML-07) Another unexpected finding is that, there was no significant difference between L2 WTC, satisfaction with cross-border friendship and “decision to stay after graduation” among mainland students. In previous literature, it was frequently reported that non- locals would have a higher motivation to learn and use L2 WTC, and be more aggressive in making local friends if they decided to stay in the host-community after graduation (MacIntyre et al., 2001; MacIntyre et al., 1998). This trend may be due to the large population of mainland students in Hong Kong , which allows Mainland students to obtain enough emotional or information support from their co-national peers. In other words, they do no need to get information and less likely to take initiative to communicate with local peers. Conclusion This study explored the relationships among students’ satisfaction with mainland- HK friendship, L2 WTC, self-perceived language proficiency and different demographic factors. It was found that mainland students reported having more local friends. Consistent with previous research, the L2 WTC of students was correlated with their satisfaction about cross-cultural friendship. For mainland students, L2 WTC took a more important role in deepening friendship. For local students, L2 WTC mainly helped them to make more friends. Because Putonghua was often used in communication, WTC in Cantonese was not considered important by mainland students when making local friends. Cantonese was still important for the development of friendship however: a greater L2 WTC and a higher degree of proficiency in Cantonese were reported as capable of leading to stronger links with local peers and deeper mutual understanding. Proficiency in Putonghua meanwhile would help Hong Kong students make friends with mainland students but not much in the deepening of friendship. Prior intercultural experience was found as important for developing L2 WTC and building more satisfying links. Interview data showed that intercultural experience could help students become more open to other cultures and gain a deeper understanding about their own strength in intercultural relationship. In contrast to previous research, mainland students reported little difficulty in developing friendship with local students. However, making local friends did not ensure meaningful contacts. 159 Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland-Hong Kong friendship network Implications Many universities in Hong Kong do provide Cantonese learning courses. However, the effectiveness of these courses in enhancing intercultural friendship is doubtful. One of the reasons is that mainland students often underestimate the importance of Cantonese in communicating with local people as most of their conversations with others are conducted in Putonghua (Chiu, 2014). In response to this situation, besides helping them attain a sufficient level of proficiency, Cantonese tutor in language courses should place more emphasis on the importance of Cantonese for enhancing relationships. They should also encouarge meaningful contact with their peers in Hong Kong through more school-led intercultural activities. Courses in social, multicultural and cross-cultural psychology, for example, should include activities which can enrich their experiences in the local community and require the use of Cantonese in the discussion of current social and personal issues. Experienced local students can be matched with mainland students for this purpose. Pairing up could help mainland students adjust to university life and provide positive intercultural experience for both local and mainland students. It can also serve as the foundation for building long-lasting relationships. Limitations Although the present study has yielded findings that have both practical and research implications, its design was not without flaws. First, only students who reported having local or mainland friends were recruited. Students who had difficulties in making cross- cultural friends were simply left out in the enquiry. Further studies of these difficulties are needed. Second, all participants in this study were recruited from one university through convenience sampling so the sample might not represent the general populations of mainland and Hong Kong students. While the findings of this study could provide a more comprehensive basis for further discussion, they might not be fully transferable to the case in another institution. Students should be recruited from a wider variety of universities in order to obtain more generalisable findings in future studies. 160 Reference Allport, G. W. (1954). The nature of prejudice. Cambridge, MA: Perseus Books. Arends-Tóth, J., & Van De Vijver, F. J. R. (2003). Multiculturalism and acculturation: Views of Dutch and Turkish-Dutch. European Journal of Social Psychology, 33(2), 249-266. Avtgis, T. A., West, D. V., & Anderson, T. L. (1998). Relationship stages: An inductive analysis identifying cognitive, affective, and behavioral dimensions of Knapp’s relational stages model. Communication Research Reports, 15(3), 280-287. Barraclough, R. A., Christophel, D. M., & McCroskey, J. C. (1988). Willingness to communicate: A cross-cultural investigation. Communication Research Reports, 5(2), 187-192. Berger, C. R., & Calabrese, R. J. (1975). Some explorations in initial interaction and beyond: Toward a developmental theory of interpersonal communication. 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