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Educational Research Award Scheme Reports Collections 09/10

Category: Documents目錄 攝書的話 ............................................................................................ 3 進行有效課堂提問以提升學生閱讀能力...................................................... 5 東華三院高可寧紀念小學 陳佩儀 「探討校本課程設計一一小組討論的學習成效」研究報告 .........................., 29 鳳漢第一小學 朱偉林(主要研究員) 何志值博士(香港教育學院) 陳小敏、莫慧梓、鄭玉蘭、吳麗琴(其他研究員) 探討校本數學科電子富農種教學自學生數學科學習能力的關儷 ....................... 57 鳳漢創新小學 石麗芬 運用多元智能理念提升瞳廈智障學生中文寫作學習態度................................. 77 匡智張玉瓊晨輝學校 周璜錯(主要研究員) 羅吳慧芬、朱佩雯、蕭耀宏、張淑芬(其他研究員) r'ClII教育」劃提升學生學習效能闢儼: 影虹村天主教英文中學鱷驗分享 87 彩虹村天主教英文中學 朱蓓蕾 提升閱讀及寫作能力的竅門 .................103 香港仔浸信會呂明才書院 楊美鄰 The Effectiveness of Promoting Curriculum-suggested 121 Positive Values in the NSS Liberal Studies Classrooms Christian and Missionary Alliance Sun Kei Secondary School HUIS趾ng Yan (Main rese訂cher) LEE Sau Kuen (0也er researcher) 教育研究獎勵計劃09/10 In Motivating and Enhancing Student Learning: A Preliminary Exploration of an Evidence-based Practice ....................... 145 。f Brain-Based Learning (BBL) Intervention Strategies p叫 Tak Canossian College HUEN Mei Yiu Jenny (Main researcher) CHAN Wai Leung Ricky (Other researcher) 研究從屬副教育學習普通話常用慣用囂的成效 ......................................... 165 基督教宣道會宣基中學 謝麗敏 A study of usingTV news as authentic materials to enhance the effectiveness ofteaching and learning ................................ 175 of English Language in a CMI boys school in Hong Kong Ng Wah Catholic Secondary School WAI Wai Yeung Wilfr叫 藉多元化教學法和校本輯程提升畢業成續稍遜 . 201 學生的數學態廈和成績 麗潭中學 胡大維 / 編者的話 2009-10年度「教育研究獎勵計劃」共收到十多篇研究報告，編輯 委員會從中選出十一篇刊登於《教育研究報告匯編》。研究對象包括 了中學、小學及特殊教育學校學生，研究內容則跨越了多個學科。編 輯委員會相信所有報告都能讓讀者了解到當中行之有效的方法及同工 在提升教育質素所作出的努力。 整體來說，同工就蒼他們面對的教學議題，先進行文獻探究，再提 出有適合理據支持的研究方法。研究範圍相當廣泛，包括心靈教育、 寫作能力、英語學習及多元化教學法等。作者先將有關結果進行分 析，再作出結論和建議，最後以系統化的格式將研究心得表達出來。 由於時間及經驗所限，作者在分析、文獻比較及改善建議等方面都未 臻十全十美。 「教育研究報告匯編」內各篇報告都加入了摘要或引盲;除針對有 關學生學習問題，也為全面性的研究提供穩固的基礎和廠發。本人期 望讀者除卻考慮運用有關建議於日常教育工作外，亦受到鼓勵，繼而 組織及參與更深入和持續性的教育研究，不斷提升教學效能和質素。 本人在此代表編委會感謝所有參與「教育研究獎勵計劃」的老師; 他們的研究報告已為課堂學習帶來實際而深入的分析基礎，而這些知 識往往就是可用於改善教學質素的實際及有效方法。本人亦謹此向 《教育研究報告匯編》眾編輯委員致意，感謝他們在百忙中抽空審閱 各篇研究報告。 他山之石，可以攻玉。期望各位讀者對此《教育研究報告匯編》內 容能提出書面意見，相互交流，集思廣益。 楊沛銘博士 2011年11月 摘要 進行有效課堂提問以提升 學生閱讀能力 陳佩儀 東華三院高可寧紀念小學 閱讀有助於培養思考能力，豐富知識，提高語文水平和拓寬生活經驗。作為語 文教師，幫助學生學會怎樣閱讀是首要任務。教師問學生答是課堂上經常發生的教 學情境，因為提問是教師最常用來考查學生是否掌握學習內容的方法。本研究計劃 的目的，是探討課堂提問與提升學生閱讀能力的關係，並藉蒼有效的課堂提問來提 升學生閱讀能力。 哥|盲 在這資訊爆炸的年代，每人每天接觸的訊息多不勝數，從選擇讀取哪些資訊， 至理解、判斷、評價，以及創出個人見解，都需要良好的閱讀思維能力。從閱讀中 學習，是近年香港教育一直提倡的語文教學發展路向，透過「從閱讀中學習」學生 能夠:提升溝通、學業及智能發展所需的基本語文能力;在理解和詮釋閱讀內容的 過程中培養思維能力;按個人興趣和需要進行廣泛閱讀，培養多方面興趣，提升生 活質素;培養開放的態度，接納不同的意見、觀點、價值觀和文化;及豐富知識， 擴展對生命的了解，面對生命的挑戰(教育局， 2002) 。故此，培養學生的閱讀能 力是極為重要。 香港的語文教學，一向都是以理解篇章為主。引導學生從認、識字到詞，再進一 步理解旬和篇章，藉培養學生的閱讀能力的主要教學模式，但這種教學模式能否切 合現今社會的需要，有效地培育出具備高思維閱讀能力的學生呢? 「從評到教 J '是我校近年訂立教與學策略依循的方向。中文科的試卷擬定， 亦配合新修訂的中國語文課程，於零六年起，逐步引入「閱置認知能力層次系統」 (見附件一) ，作為編寫試題及分析學生能力表現的參考工具。當我們從評估結果 中了解到學生的高階思維能力仍有待改善後，便不斷思索如何從教學方面提升學生 的閱讀能力。其中一項嘗試是改變課堂，把評估與教學模式結合，以閱譚認知能力 六層次作為課堂提間的核心題型。 教育研究獎勵計劃09/10 研究背景 隨著社會需要和發展，香港教育推行的改革措施一浪接一浪，其中一項是評核 方式的改變。由2004年開始實施的全港性系統評估，取代推行了二十二年的香港學 業能力測驗，雖然評估模式仍是紙筆形式，但已不是學能測驗那種評核學生的文字 推理能力，而是蒼重理解、分析和綜合能力等。 回應教育改革的大趨向，我校在評估方面亦作出改變。 2006-2007學年，鼓勵中 文科科任老師在擬定考卷閱譚理解題目時，多加入考核深層次理解的題型，如:重 整、伸展題。 2007-2008學年，全體科任老師參加「如何改進閱讀評估以提升學生的 閱單能力」培訓工作坊，加深對閱讀理解六層次的理解。 2008-2009學年，在考卷擬 題藍圖的閱讀理解範疇中，題型引入「閱讀理解六層次 J '並要求不同題型所佔的 比重，試後檢討表也加入分析學生在不同理解層次的表現。 然而，光是考核題型的改變是不足夠的，若教學沒有相應的配合是不能提升學 生的閱讀能力，於是我校舉行工作坊，學習如何將「閱讀理解六層次」引入平日讀 文教學的提問中，而中文科觀課方面，亦以「能否恰當地運用祝新華教授所提出的 提問類型去考查學生的理解層次」作為重點，並設計相應重點的評課表。 2008年，我校得香港理工大學中文及雙語學系祝新華教授的邀請，參與「閱讀 進展性評估的研究與發展:促進學生能力發展的有效課堂提問」計劃，成為其中一 間實驗小學，在六年級進行相闋的行動研究。研究結果是正面的，無論是學生的閱 讀能力或老師的教學都有一定的提升。然而，我們並不滿足於此，繼續探用這種教 學策略，加以改善，期望把教學成效再提升。於是，筆者繼參與理工大學的研究計 劃後，在2010年下學期起，開始校本行動研究。 研究目的 在期望學生具備高階閱讀思維能力的同時，我們檢視對學生的「輸入」是否足 夠。與理工大學合作進行研究，無疑是讓筆者更了解評估與教學之間的關係，掌握 如何利用六種問題題型來刺激學生的閱譚思維活動，令個人的教學專業發展有所增 長。事實上，研究結果亦顯示了在這教學模式下，學生大部分的閱讀思維能力是有 一定的提升。筆者並不質疑以閱讀認知能力六種題型作為課堂提問架構的成效，而 是希望藉若再一次進行行動研究，把成效加以肯定，並把過往施教的過程中，遇到 的問題或得到的教學廠發，嘗試解決和實踐，以提升學生中文閱讀中的高階思維能 力為目標，改善教學質素。 研究設計 1. 教案編寫 不同學習單元有不同的學習目標，每個單元會針對性地處理若干學習重點。這 些學習重點在其後的學習單元中，雖非單元的焦點所在，但仍須作常規性的處理， 以鞏固和深化學生的學習(香港課程發展議會， 2004) 。在2008 年下學期各教學單 元裹，先選取一課作為精譚課，擬定若干個學習目標後，便利用「閱讀認知能力層 次系統」中的六個題型，包括複述、解釋、重整、伸展、評價及創意，編寫教案。 (見附件二) 2. 預胃 預習(見附件三)的作用有三，其一是因為課堂時間有限，若要處理六個閱讀 認知能力層次的問題，通常都會出現時間不足的情況，而較需要讓同學思考或討論 的主要是高能力層次問題，故可以把一些能力層次較低的問題作為預習，減少課堂 問題數目，騰出更多時間讓學生思考討論;其二是讓學生在課前預先熟習課文內 容，令課堂的節奏更流暢;其三，預習可訓練學生書寫作答的能力。另外，除7一 些問答題外，再設查字典及造句部分，加強學生自學能力及鞏固所學。 3. 前測後測 選取兩篇體裁相同，內容表達手法相若的文章，然後用聞言賣認知能力層次六種 題型擬定問題，於計劃前後進行評估，檢測成效。(見附件四) 4. 學生問卷 問卷主要向學生調查他們對課堂提問和預習內容的意見。(見附件五) 研究結果 1 前測後測 1.1 測試對象: 五年級學生，共33人。 1.2 測試時間 前測: 2010年2月 後測: 2010年6月 1.3 分數處理 前測後測各有九條題目，解釋、複述及重整各有兩題，伸展、評價及創意各一 題。 教育研究獎勵計劃09/10 表1 卷起自少數情恆 題型 題號 佔分 解釋 1,2 各1分 複述 3,4 各2分 重整 5,6 各3分 伸展 7 3 評價 8 3 創意 9 3 1.4 前後測成績比較 表2 各能力層次成績分仲 解釋(1 )(2) 複述(3)(4) 重整(5)(6) 伸展(7) 評價(8) 創意(9) 總分 前測 32 105 53 35 63 36 324 後測 43 120 65 49 58 50 384 進步率 29.4% 14.3% 22.6% 40% -7.9% 38.9% 18.5% 各能力層次成績結果概述: . 學生的後測成績是有進步，進步率為18.5% 。 各能力層次表現中，以伸展和創意進步較大，分別有40%和38.9% ;其次是 解釋及重整，分別有29.4%和22.6% ;而復述亦有14.3%的進步;只有評價 題是稍為下降。 表3 學生前後倒成績也許仲 0-4分 5-8分 9-12分 13-16分 17-21分 前測 3 10 12 7 後測 2 6 11 9 5 12 10 8 6 4 2 。 。-4分 5-8分 9-12分 13-16分 17-21分 學生成績分析: 就學生個人成績而吉，學生的成績是進步的，介乎13-21分的人數由前測的 8人增加至後測的14人，而介乎0-8分的人數由前測的13人減少至後測的8人。 1.5 結果分析及建議 1.5.1 整體成績有進步的原因，其一是學生不作答的題數減少。全體學生每 次測試作答題數共有297 ，前測有18條是學生留白沒有作答，當中屬重 整、伸展、評價及創意高能力層次問題的佔有14條。而後測留自沒有 作答的數目卻大幅度減少至只有3條，並屬同一名學生。由此可見，學 生的作答動機是有極大改善。 1.5.2 承上述情況，過往學生面對需要大量書寫的題目便選擇放棄作答，但 後測結果顯示學生是願意嘗試，這可歸因於學生在日常學習中己熟習 高能力層次的思維訓練。 1.5.3 評價題目成績下降，主要原因是學生在後測中給予的理據不足夠支持 所表達的立場，這方面的能力訓練仍有待加強。 1.5.4 學生在大部分能力層次問題表現都有進步，但重整題目的作答表現仍 是稍弱。日後教學上教師可多擬重整題，提升學生的分析與綜合能 力。 教育研究獎勵計量U09/10 2 學生問卷調查 2.1 問卷對象 填寫對象為五年級，共33人。 2.2 填寫時間 2010年6月 2.3問卷內容 了解學生對課堂提問及預習的意見 2.4問卷結果 2.4.1 課堂提問 表4 課堂投間都至今調委結果 非常 原因 同意 次數 百分比 1.老師在過去一 個學期的中文 課堂上，較以 11 33 .3% 前多提出問 題。 2.老師給予足夠的 時間讓我思考問 11 33 .3% 題。 3.我經常回答老師 提出的問題。 4 12.1% 4.我喜歡回答老 師提出的問 9 27.3% 題。 同意 不同意 非常 不同意 次數 百分比 次數 百分比 次數 百分比 18 54.5% 4 12.1% 。 。% 18 54.5% 2 6.1% 2 6.1% 15 45.5% 13 39.4% 3% 16 48.5% 8 24.2% 。 0% 近九成同學都認為老師是較以前多提出問題，而接近六成的同學是認為自 己有經常回答問題，有士成半同學更表示是喜歡回答問題。至於老師有否給予 足夠時間供同學思考，近九成同學均認為是有的。 至於學生為何選擇喜歡回答的原因，主要有以下六點: (1) 具挑戰性、 (2 )有趣、( 3 )懂得回答、 (4 )想知道自己的答案是否正確、( 5 )有助學 習、( 6) 受同學影響等。 表5 學生喜歡回答問題的原因 原因 次數 百分比 (1)具挑戰性 17 19.1% (2) 有趣 15 17.0% (3) 懂得回答 17 19.1% (4) 想知道自己的答案是否正確 16 17.9% (5) 有助學習 18 20.2% (6) 受同學影響 5 5.6% (7) 其他 1.1% 合計: 89 100% 選擇各項原因的分佈頗平均，唯獨「受同學影響」一項是最少人選擇，可 見大部分學生都是積極回答問題。另外，因學生自覺中文科成績有進步，故稍 多同學選擇「有助學習」一項。接近兩成學生認為問題「具挑戰性」和「有 趣 J '可見他們是喜歡和接受提問這種學習模式，經思考後，無論是「懂得回 答」或「想知道自己的答案是否正確 J '學生都能化為行動舉手作答，可見課 堂上的教學互動是頗頻繁。其中一位同學在其他一欄填寫「會令自己開心 J ' 可見這位同學是非常樂於回答問題的。 教育研究獎勵計量U09/10 表6 學生不喜歡回答問題的原因 原因 次數 百分比 (1) 害怕/沒信心 7 35% (2) 不懂回答 5 25% (3) 想聽同學的答案 3 15% (4) 太容易 。 。% (5) 不夠時間思考 5% (6) 不明白問題意思 4 20% (7) 其他 。 0% 合計: 20 100% 不喜歡回答的同學當中，表示「害怕或沒有信心」的仍是最多，這方面老 師可多作鼓勵，給予正面的評價，讓學生能有自信地回答問題。而「不懂回 答」和「不明白問題意思」是其次佔多的原因，老師在照顧能力稍遜可在提出 核心問題後，再以輔助性問題引導學生思考，讓他們能成功作答，建立自信。 就課堂提問部分，學生亦表達了一些想法及建議。現歸納意見列點如下: (1) 同學的表達都對課堂提間有正面的評價，如對學習有幫助、很好等。 (2) 同學認為老師提問少，並可再多問一些有挑戰性的問題。 (3) 在不懂回答的情況下，學生亦提供了不少建議，如: . 多給一點時間思考 . 用不同角度來提問 問一些比較容易回答的問題 • 老師提供選擇答案 請其他同學協助作答 (4) 同學認為老師可安排多一些小組討論。 (5) 同學認為加一些課外問題或知識，多點娛樂。 2.4.2 預習 表7 積習部也許調金結果 非常 同意 不同意 非常 同意 不同意 原因 次數 百分比 次數 百分比 次數 百分比 次數 百分比 我喜歡在學習 3 9.1% 20 60.6% 7 21.2% 3 9.1% 課文前做預習 佔士成學生是喜歡做預習的，其中佔四成同學喜歡做預習的原因是「可以 幫助我在課堂上回答老師提出的問題 J '而因預習多為低能力層次問題，故 「懂得回答」是其次喜歡做預習的原因，學生能從中獲得自信。而預習問題 中，亦有少量高能力層次問題，故對部分學生而吉是「有趣」和「具挑戰性」 的，這可讓學生在授課前先作思考。 表8 學生喜歡做頭習的原因 原因 次數 百分比 (1)可以幫助我在課堂上回答老師提出的問題 19 41.3% (2)懂得回答 11 24% (3)具挑戰性 6 13% (4)有趣 10 21.7% (7) 其他 。 0% 合計: 46 100% 另一方面，不喜歡做預習的同學有三成，原因以「不懂回答」的最多，其 次是「經常作答錯誤」。對於能力稍遜的學生，老師或需多作個別輔導。問卷 中一位同學寫不喜歡做預習，是「因為沒有做課前預習可以考一考自己的腦轉 得快不快J '可見該同學是喜歡自我挑戰。 教育研究獎勵計量U09/10 表9 學生不喜歡做積習的原因 原因 次數 百分比 (1) 經常作答錯誤 5 31.2% (2) 不懂回答 6 37.5% (3) 沒有趣味 4 25% (4) 太容易 。 0% (7) 其他 6.3% 合計: 16 100% 關於預習的想法及建議，綜合歸納後有以幾點: (1) 學生認為預習可幫助他們更了解課文和在課堂上回答問題。 (2) 學生建議可讓他們自行擬題，可自己作答，或讓其他同學作答。 (3) 加設一些挑戰題。 (4) 部分學生認為做預習有些困難，建議老師讓同學進行討論。 (5) 如同學答對某些較難的題目，可給多貼紙或蓋fP仔以示鼓勵。 (6) 預習形式方面，有同學認為沉悶，有同學認為查字典部分可增加詞語 數量及多造句。 研究結果分析 在以提問為主的教學模式下，教師利用問題來引導學生思考理解篇章內容，同 時透過學生作答內容來評估學生學習進展。在課堂上，學生閱讀能力的表現方式就 是以口語表達為主。經驗所得，有些學生是具備高思維能力，卻未能透過口語或書 面語表達出來，結果評核成績未如理想。而進行有效的課堂提間，除7訓練閱讀思 維能力外，亦正正提供了口語表達的練習機會。 2008至2009學年與理工大學合作的 研究計劃，令筆者親身體會引入閱讀能力層次於課堂提問中，學生在課堂上回答問 題的態度、積極性及質素是有明顯進步，然而，在紙筆評估時，部分同學卻未能以 書面表達方式發揮應有水平，怎樣改善此情況呢?如何充分發揮閱讀認知能力系統 的功效，令學生在書面表達方面同樣能反映真實的閱置能力，是筆者關注的事項。 從收集得來的數據，我們可見課堂上進行有效的提問是能讓學生的閱譚能力提 升，但最重要的是，學生亦認同這種方法是能幫助他們學習，並樂於回答問題。這 樣的結果，並非單純依靠課堂上的提問便足夠，筆者認為預習是一關鍵項目，令閱 讀認知能力系統的成效更為顯著。就如上文曾提及，課堂時間是有限的，縱然教師 想回應學生的訴求，給予學生更多的候答時間，事實是不容許的。面對要提升學生 不同的閱譚能力層次，筆者認為最要花時間與學生討論的是高能力層次問題，而低 能力層次問題可以預習形式讓學生在課前先自行處理，如教師批改過程中發現一些 難點，才在課堂上加以講解或討論。研究結果顯示，大部分學生是喜歡做預習，並 認為預習能幫助他們在課前更了解課文內容，這間接地令候答時間縮短，課堂流程 更順暢。從另一角度看，普遍學生都喜歡一些具挑戰性的題目，課堂上可不提出低 能力層次問題，騰出更多課堂時間，讓學生思考更多「具挑戰性」的問題。 建議 就研究結果及教學時的觀察，我們可見課堂提問及預習兩者是有相輔相成的果 效，但仍有不少改善的地方，現就這兩部分述建議如下。 預習方面，設定一些低能力層次問題，如複述及解釋，讓學生容易獲取成功 感;另加設少量高能力層次問題，如評價及創意，因這兩類題個人發揮性較大，對 錯的準則較寬，可起鼓勵學生回答的作用，同時亦滿足學生在預習中加設挑戰性問 題的要求。還有，讓學生自擬題目，並必須附設預期答案或參考答案。另一方面， 對字詞的認識及運用是有助閱讀理解的，故蒼學生查考字詞意義和造句仍需保留， 培養學生的自學能力。最後是適當的獎勵，一般學生對書寫作答都感抗拒，若能在 他們答對或有進步的情況下貼貼紙或蓋印仔，給予學生肯定和鼓勵，對提升學生的 學習動機定能有幫助。 課堂提問方面，有充裕的時間讓學生思考是非常重要的，故此教師在設計課堂 的，盡量挑選一些針對教學目標的核心問題，題目數量不宜太多。研究結果顯示， 重整是學生最必需掌握的能力，但同時亦是學生表現較弱的題目，所以教師可在課 堂上多提重整題，根據學生作答表現，與學生一起進行分析及綜合。 另外，學生在課堂上不願作答的原因，主要是因為沒有自信、不懂回答，針對 此情況，可探取學生的建議，多讓學生進行小組討論，此舉可加強學生的協作能 力，讓他們得到朋輩的支持，增加自信作答，另一方面可加強學生的溝通能力。還 有，當學生回答時感到困難，可多提出輔助問題，由淺入深，引導學生作答。 教育研究獎勵計量U09/10 總結 經過是次行動研究，筆者深深體會到教與學之間密不可分的關係。課堂提間就 是在日常教學中不斷考查學生，讓教師們對學生的學習進程作即時的了解。有這樣 的了解，便能針對情況，作即時的教學調節和回饋。過程中，不論是口語或是書 寫，學生都較以往有更多的機會表達個人對課堂中所學的理解程度和體會，無形中 此教學模式，已進行了聽說譚寫的訓練。故此，筆者認為引入閱譚認知能力系統於 教學中，以有效的提問作為教學方法，是能提升學生的閱讀能力，值得廣泛應用。 參考-目 1. 香港課程發展議會 (2004) 0 ((中國語文課程指弓 1>> 。香港:教育統籌局。 2. 教育署 (2002) 0 ((從閱讀中學習:促進校園閱讀文化》。香港:教育署。 附件- 閱讀揖知能力層次一一測揖題盟系統{視斬草· 2005) 層次 能力層次說明 題型 (一)複述 認讀原文，抄 錄詞旬，指出 權組題1 抄錄詞旬，指出某種事實 事實 種述題2 抄錄詞旬，找出得到某結論的某事實(依據) (二)解釋 用自己的話語 解釋題1 解釋文中的詞語、短語的意義 解釋詞語、表 面句意 解釋題2 解釋語旬的表層意義(命題意義) (三)重整 分析篇章內容 重整題1 理清篇章內容關係 關係，抽取篇 重整題2 根據篇章內容分段分屬 章重要信息， 概括段篇主要 重整題3 從篇章某處撮取特定信息 意義，辨識表 達技巧等 重整題4 從篇章多處撮取信息 重整題5 概括段意或層意 重整題6 概括全篇內容 重整題7 辨識篇章的表達技巧 (四)伸展 引申含義，拓 伸展題1 推斷句子的深層意義(功能意義/交際義值) 展內容 伸展題2 推斷篇外信息:想像篇章未闡述而又有理據 可推得的內容 伸展題3 推斷作者、文內人物某吉行隱含的情緒、觀點、態度等 伸展題4 推出篇章隱含的心態、中心、主題、主旨或 全文寫作意圖 伸展題5 推出讀了篇章後的感悟、懂得的道理 (五)評鑒 評說思想內 評鑒題1 評說人物 容，鑒賞語吉 評鑒題2 評說思想內容:做法、建議、思想、觀點等 表達思想、觀 點等 評鑒題3 鑒賞語吉:鑒賞精妙的字詞、精彩的句子 評鑒題4 鑒賞表達技巧:修辭格、表達方式、表現手法、 篇章結構等 (六)創意 在理解篇章意 創意題1 為篇章提出富有新意的方法、見解 思後，找新方 創意題2 為篇章還用新的題材 法，提新想 法，或運用所 創意題3 為篇章提出新的表達技巧、改寫文句 讀的信息解決 實際問題 創意題4 靈活運用所讀信息解決相闋的問題 出處:祝新華(2005) 0 ((閱讀認知能力層次一測試題型系統的進一步發展>> ' ((華文學刊》第2期第18-39頁。 教育研究獎勵計量U09/10 附件二 4用說話來數人數果 課題/單元 4用說話來救人/單元2說話變變變 一、學習目標: (~乎完這個單元/媒後，學生可以學到甚感知識/做到甚麼能力/垮養甚麼態度和 習慣) 知識 認識歷史故事(記事)的文類。 能力 能透過人物語吉和行動，分析人物性格。 能評價人物行為。 態度 培養關懷顧念的品德。 學習理解別人的處境，尊重別人的感受。 二、提問設計: 教學內容 問題 答案 能力層次 權解重 伸 評 創 理解課文內容 1. r 伴君如伴虎」此 指國君有無上權力，觸怒 、/ 諺語是甚麼意思? 他會有殺身之禍。現在比 喻所處境地非常危險，隨 時有生命之憂。 理解課文內容 2. 試簡單講述事件的 起因:齊景公的馬死了，他 、/ 起因、經過及結 遷怒養馬人，要把 果。 養馬人處死。 經過:晏于兩次出吉營救養 馬人。 結果:養馬人被釋放。 重 透過人物語 3. 事件中，晏子如何 吉和行動， 運用他的才智和口 點 分析人物性 才來營救養馬人? 格 (晏子有沒有直接說出齊 晏子沒有直接指出齊景公 、/ 景公做得不對 7) 的不對，他只詢問如果古 (為何他要問如果古代的 代的仁君堯和舜遇到同樣 仁君堯和舜遇到同樣情 情況，會怎樣處死子民。 況，會怎樣處死于民 7) 因為堯、舞都不會因為這 (仁君會因馬病死了而處 樣的小事而處死子民，所 死養馬人嗎 7) 以齊景公答不上來，只好 (如果齊景公仍要處死養 暫時把養馬人關起來。 屆人，那表示他是仁君 嗎 7) 教學內容 問題 答案 能力層次 種解 重 (申 評 創 4. 晏子一心要救養馬 晏子知道齊景公是個極愛 、/ 人，但為甚麼晏子 名聲和面子的人，晏子身 會要求當眾說出養 為大臣，要顧及齊景公的 馬人該死的罪狀 7 面子，不能直接指出齊景 公的錯誤，惟有用其他方 式讓齊景公覺悟。晏子當 眾說出養馬人犯第一條死 罪是「令齊景公下令殺 人，讓世人誤會齊景公為 人暴民、輕視人民 J '這 樣齊景公便不能再下令殺 養馬人了。 5. 齊景公聽了晏子歷 因為齊景公從晏子的話明 v' 數養馬人該死的罪 白了自己的殘暴不仁，也 狀後，竟然改變主 明白自己不夠愛民;加上 意不殺養馬人了。 他是一個重視名聾的人， 你知道原因嗎? 他知道殺一個養馬人會令 百姓和諸侯怪責他沒有憐 憫之心，甚至看輕齊國， 重 所以改變主意釋放養馬人 了。 點 透過人物 6. 大臣都認為齊景公殺 因為齊景公怒氣未消，大 、/ 語吉和行 養馬人是殘暴不仁 臣都怕齊景公不聽規勸， 動，分析 的，為甚麼不敢向 立即殺了養馬人之餘，更 人物，生格 齊景公進諜 7 會遷怒進諜的大臣。 透過人物 7. 你認為大臣們的表 學生自由作答。識時務 、/ 語吉和行 現反映他們的為人 者，避免因進謀而招殺身 動，分析 如何? 之禍。/欠正義感的人，明 人物，生格 知養馬人是無辜，也不挺 身相救。 評價人物 8. 你同意這些大臣 學生自由作答。我同意他 、/ 行為 的做法嗎?為甚 們的做法，因為進課時機 麼? 不適當，不但害了養馬 人，更會連累自己。/我不 同意他們的做法，因為身 為大臣，應該輔助國君， 指正國君的錯誤，見到國 君做錯也不進諜，不是一 個忠臣的所為。 教育研究獎勵計量U09/10 教學內容 問題 答案 能力層次 權解 重 伸 評 創 透過人物 9. 試就下列文句分析齊 1.從齊景公因小事而殺 、/ 語吉和行 景公的個性。 人的行為，可見他為 動，分析 1.齊景公最心愛的馬 人殘暴不仁。 人物性格 病死了。齊景公十 2. 從齊景公恍然大悟的 分難過，竟然遷怒 心理描寫，可見他是 養馬人，下令要立 一個肯聽勸諜的人。 重 刻處死他。 3. 從齊景公這句話語， 2. 齊景公聽了晏子的 可見他是一個愛護名 話，恍然大悟，知 聾的人。 點 道晏子在規諒自 己。 3. 齊景公歎氣說: 「快釋放養馬人! 快釋放養馬人!不 要傷害我仁君的英 名啊! J 10.除了用「才智過 學生自由作答。富正義感 、/ 人」和「口才了 或勇敢:冒死也要進諜， 得」來形容晏于 營救養馬人。/愛惜生 外，你還會甚麼形 命:養馬人地位雖然卑 容詞形容晏子?試 微，但也不可無辜地枉 從文中引例說明。 死，所以晏子出吉相救， 重 可見他是愛惜生命的人。 點 11.如果你是齊國的一位 學生自由作答。例如對 、/ 大臣，你會怎樣勸諜 齊景公說，如果他饒恕 齊景公不殺養馬人? 了養馬人，百姓都會因 為他的寬恕之心而更愛 戴他，諸侯也會以他為 榜樣。 附件三 單元二 4用觀話來數人一一頓圖 目 也 意的詛 間 詞各干 力J下出杏 一 悟 曲 ( 大 字 怒 課 視 民 然 閱 遷 勸 輕 暴 恍 翻 1 . z 1 4 . E 甲 (乙)試用完整句子回答下列各題。 1.為甚麼齊景公要處死養馬人? 2. 為甚麼後來齊景公只把養馬人關起來? 3. 第五段寫「養馬人一聽，嚇得面如土色。」即是指養馬人的心情/反應如何? 4. 第六段哪一個詞語表示齊最公明白晏子勸諒自己 7 (丙)造句。 1.恕氣沖沖 2. 面如土色 3. 恍然大悟 教育研究獎勵計量U09/10 附件回 東單三院置可事紀念小學 2009-2010年廈中圖語文科閱讀理餌一一前測 班眉目: 5( ) 姓名: ( ) 日期: 青蛙一向予人活潑可愛的形象，許多卡通人物也是以青蛙為藍本。在中美洲，有一種身 體火紅的蛙科動物，外表也很趣緻，可是名稱卻十分嚇人一一這種動物叫做草莓箭毒蛙。 草莓箭毒蛙的體型十分小，大約只有二至三點五巨米長，可是牠們並不好欺負，因為牠 們能透過皮膚中的毒腺產生毒素，這是自然界中毒性最烈的一種毒素，一旦透過傷口進入血 液中，便足以置人於死地。草莓箭毒蛙就是依靠牠們的體色和毒液來抵禦敵人，讓其他動物 不敢因其嬌小的外型而輕舉妄動。有人認為，草莓箭毒蛙的皮膚之所以能產生毒素，主要是 真牠們的食物，例如螞蟻、小蜘蛛等有關，所以，一般被飼養的草莓箭毒蛙都會失去致命的 毒性。 雖然草莓箭毒蛙有猛烈的毒性，不過，牠們並不會利用這些毒素來獵食。牠們和一般青 蛙一樣，主要是用牠們長長的舌頭來作為過食工具。草莓箭毒蛙的覓食策略就是「等待 J ' 牠們通常會紋風不動地等候放鬆警惕的獵物進入捕食範圍，然後靠著敏銳的視力和富有黏性 的舌頭，把小昆蟲吸食。草莓箭毒蛙不會放過任何從面前經過的昆晶，可是如果牠們認為 「食物」的味道不美，便會立即吐出來。 由於僅僅觸摸草莓箭毒蛙並不足以致命，加上牠們的毒素非常強勁，因此某些中美洲原 始部落的居民常常會捕捉草莓箭毒蛙，抽取牠們皮膚中的毒液，並塗在箭頭和標槍槍尖上， 造成殺傷力強大的武器。另一方面，一些科學家也正在研究草莓箭毒蛙的毒液，看看能否運 用在醫學上。 目前，草莓箭毒蛙的數量依然很多，但隨著中美洲熱帶雨林遭到大量砍悅，牠們的生態 環境正面臨威脅。此外，愈來愈多人把草莓箭毒蛙當作奇異寵物來飼養，導致野生的草莓箭 毒蛙數量銳減。由於草莓箭毒蛙的皮膚薄，因此牠們對因臭氧層受破壞而造成的黨外線輻射 強度提高十分敏感，這也影響到牠們的生存。 閱讀理揖一間測 班別: 5( ) 姓名: ( ) 目周: 1. 文中哪一個詞語形容草莓箭毒蛙容易對紫外線產生強烈反應? 2. 從文中找出適當的詞語填在橫線上，使之成為一個意思完整的句子。 「滿招損，謙受益」是哥哥的座右銘，他常常以這句話來 不要因一時的成功而自滿。 3. 試寫出草莓箭毒蛙抵禦敵人的方法。 4. 中美洲原始部落居民和科學家如何利用草莓箭毒蛙的毒液 7 5. 文中第二段主要介紹 6. 文中第五段主要是說明 7. 為甚麼被飼養的草莓箭毒蛙會失去致命的毒性? 8. 你贊成人們把草莓箭毒蛙當作奇異寵物來飼養嗎? 9. 試為保育草莓箭毒蛙提出建議。 自己， 教育研究獎勵計量U09/10 東單Z院高可事記愈小學 2009-2010年塵中圖語文科閱讀理揖一一聳瀾 班別: 5( ) 姓名: ( ) 目開: 螞蟻是我們常見的一種昆蠱，它身型細小，一般長約零點五毫米至三巨米不等。常見的 螞蟻有褐色、黑色、紅色等不同顏色，頭部有觸鬚，腹部的第一節或第一及第二節像打結的 形狀，部分螞蟻更有翅膀，能夠飛翔。 螞蟻的種類繁多，據專家統計，世界上已知的螞蟻共有九千多種，而且它的分佈甚廣， 除了南極洲外，世界各處都可以看見螞蟻的蹤跡。螞蟻的繁殖速度很快，有統計指，每四個 人類誕生的同時，就有士十萬隻螞蟻降生世上，螞蟻的數目相對人類而吉，可謂鋪天蓋地。 因此，螞蟻是一個大家族，又稱為一個群體。在一個螞蟻家庭中，可能會有數以百萬計的家 庭成員。 螞蟻雖然體型細小，但牠的力氣可不小。有研究指出，螞蟻能搬運比自己的體重還要重 一百至四百倍的物件，也能夠拉動比自己的體重還要重一千士百倍的物件。這種驚人的負重 能力，使螞蟻給人一種能忍辱負重、勤奮耐勞的形象。經過專家的研究發現，原來螞蟻的身 體構造，能夠幫助它搬運或拉動重物，而不會對身體造成損傷，可說這是它們的天賦。 螞蟻的另一種特點，就是懂得認、路。即使到遠處尋找食物，無論路途多遠，螞蟻也能找 到自己所屬的蟻窩，絕不會迷路。研究者經過實驗證明，相信螞蟻能夠計算自己走了多少 步，按步數計算距離。而有些螞蟻則會在沿路留下氣味，令自己找到回家的方向。 螞蟻是一種遵守秩序、懂得分工合作的昆蟲。在一個螞蟻晝體中，雖然成員眾多，但大 家各司其事，根據不同的身分地位，擔任不同的工作。螞蟻一般有四種不同類型:蟻后是地 位最高、體型最大的成員，負責繁衍後代，以及管理整個螞蟻畫體。雄蟻擔任父親的角色， 同樣肩負繁殖後代的責任，但地位較蟻后低。工曦的體型最小，但數量最多，雖然沒有生殖 能力，但由於足部發達，善於步行，因此主要從事建築巢穴、採集食物、餵養幼蟻等工作。 兵蟻是畫體的守衛，由於頭部較大，它們會用頭部遮擋通道，防止外人進入蟻窩。 螞蟻雖然是尋常的昆蟲，但它的特點，必須經過深入觀察，而不是單靠那平凡而細小的 外表所能了解。我們典人溝通、待人接物，也應該以螞蟻為模範。 閱讀理揖一能測 班別: 5( ) 姓名: ( ) 圓周: 1. 文中哪一個詞語說明螞蟻各自負責所管理的職務 7 2. 從文中找出適當的詞語填在橫線上，使之成為一個意思完整的句子。 那一片海棠花， 的，滿佈整個公園，令人覺得仿如置身花海之中。 3. 螞蟻用哪兩個方法認路? 4. 試寫出螞蟻四種不同類型的名稱。 5. 文中第一段主要介紹 6. 作者在文中第三段舉出研究結果主要目的是 7. 螞蟻為甚麼予人能「忍辱負重、勤奮耐勞」的形象 7 8. 作者在最後一段寫「我們典人溝通、待人接物，也應該以螞蟻為模範」你同意嗎?為甚麼? 9. 螞蟻有各人的身份，如要為他們增添一個職位，你認為應該增加什麼職位?為什麼? 教育研究獎勵計量U09/10 東單三院高可事記愈小學 進行有聽課堂提問以提持學生閱讀能力一一問卷調查 (一)背景資料:班別5( ) 性別:男/女 (二)請回答下列各題，並在括號內加J 。 1. 老師在過去一個學期的中文課堂上，較以前多提出問題。 ( )非常同意 ( )同意 ( )不同意 2. 老師給予足夠的時間讓我思考問題。 ( )非常同意 ( )同意 ( )不同意 3. 我經常回答老師提出的問題。 ( )非常同意 ( )同意 ( )不同意 4. 我喜歡回答老師提出的問題。 ( )非常同意(請回答4a) ()同意(請回答4吋 ( )不同意(請回答4b) ()非常不同意(請回答4b) 4a. 我同意，因為(可還多於一項) ( )具挑戰性 ( )有趣 ( )懂得回答 ( )想知道自己的答案是否正確 ( )有助學習 ( )受同學影響 ( )其他: 4b. 我不同意，因為(可還多於一項) ( )害怕/沒信心 ( )不懂回答 ( )想聽同學的答案 ( )太容易 ( )不夠時間思考 ( )不明白問題意思 ( )其他: 附件五 ( )非常不同意 ( )非常不同意 5. 對於老師在中文課堂的提間，你還有甚麼想法或建議? 6. 我喜歡在學習課文前做預習。 ( )非常同意(請回答的) ()同意(請回答6a) ( )不同意(請回答的) ()非常不同意(請回答6b) 6a. 我同意，因為(可還多於一項) ( )可以幫助我在課堂上回答老師提出的問題 ( )懂得回答 ( )具挑戰性 ( )有趣 ( )其他: 的.我不同意，因為(可還多於一項) ( )經常作答錯誤 ( )不懂回答 ( )沒有趣眛 ( )太容易 ( )其他: 7. 對於預習的形式或內容，你還有甚麼想法或建議 7 多謝今作! 「探討校本課程設計 小組討論的 學習成效」研究報告 摘要 朱偉林(主要研究員) 何志恆博士(香港教育學院)、 陳小敏、莫慧梓、鄭玉蘭、吳麗琴(其他研究員) 鳳溪第一小學 近年香港隨著不同的經濟、社會需要及教育制度而進行課程改革，冀能開拓新 天地。學校眼見步悅急促的教育改革與學生的學習歷程存在蒼差異，於是紛紛設計 校本課程以配合校惰。本校有見普遍香港學生中文科聽說教學的成效始終未及置寫 教學，於是近年先後設計多個演說單元課程，包括朗誦、小司儀、口頭報告及訪問 課程等，以期在中央課程外改善學生聽說能力及技巧。本年有鑑於全港性系統評估 說話能力成績有改善的地方，於是為六年級學生設計小組討論基本能力課程。希望 為學生提供基本小組討論的概念、知識及技巧，同時希望藉此研究探討課程的學與 教的成效及為有意發展同類教學或研究的教育工作者提供參考經驗。 第-章研究背景 雖然香港課程發展議會己於2002年提出加強聽說訓練，可惜傳統語文教學童讀 寫輕聽說的弊病太根深抵固，課程改革並非一時三刻便可收立竿見影之效。因此， 在2002年後香港學生的表現仍然經常被社會各界所批評。社會人士認、為香港學生在 課堂上不懂主動發表意見、欠缺討論(香港各界婦女聯合協進會， 2000) 、溝通能 力欠佳以致在升學就業面試中表現亦強差人意(文j匯報， 2007) 。從社會人士角度 而吉，香港學生在聽說方面的表現仍有可進步的空間。 進一步了解香港學生聽說表現的弱項，從香港考試及評核局 (2007 )分析過往 三年的全港性系統評估成績中，發現現今的小學生未能在聽說範疇上取得理想的表 現。數據顯示學生在聆聽時未能抓住說話內容中心，只局限於記憶表層信息，而忽 略了細辨話語內容或理解事件始末。在小組討論及看圖說故事時，學生亦未能有效 地組織資料或建構故事，內容欠充實、乏新意及回應流於表面化。事隔兩年，在 2009年全港性系統評估表現中(香港考試及評核局， 2009) ，能力稍遜的學生仍存 在以上問題，他們只能片面地描述圖像訊息、未有能力整合各種訊息使之成為連貫 及完整的故事。學生的審題能力仍有待改善，在口頭報告時偏離題目重心及欠缺組 織內容，只是草草了事地交代事情的始末。學生在小組討論的表現亦有欠理想，未 能就組員意見作出回應或只懂附和，欠缺獨立思考能力。學生在聆聽方面仍然只能 接收部分資料，忽略了視訊資料以致影響判斷。 教育研究獎勵計量U09/10 從以上兩年的成績報告，由2005至2009年共五年的數據結果顯示香港學生的聆 聽及說話能力要求正不斷提升，部分能力仍有待發展。因此，傳統的問答式說話技 巧或填充式的聆聽能力已不能滿足現今教育制度的需求。 為了配合社會對教育界的需求、教育制度的推陳出新，課程發展議會鼓勵學校 把課程加以調適，協助學生更有效地達到學會學習的目標(教育局， 2009) 。因此 近年不少學校都自行設計校本課程，以中央課程為藍本再加入符合校惰的元素，以 配合急速改變的轉型社會及五花八門的教育改革。 針對香港考試及評核局全港性系統評估的成績，我們發現本校學生在聽說範疇 上也出現上述部分弱項。因此本校多年來銳意發展學生說話能力。從朗誦技巧、故 事演講、司儀技巧到訪問技巧，為學生剪裁合適的演說課程，冀能透過不同的課 程，提升學生的說話表達能力及自信心。透過2008年訪問技巧課程行動研究的結 果，我們發現學生對演講甚有興趣，演說培訓課程成功提升學生的自信心、改善他 們的提問技巧及擷取重要資訊的能力。可是，我們亦發現學生搜集資料的能力及回 應技巧較幼嫩，以致往往未能有效選取合適的訪問資料，並作出具價值的回應。於 是我們再透過2009年的口頭報告教學讓學生逐步建構篩選資料的能力及報告的技 巧。通過行動研究以科學化的數據驗証課程的成效，以作修正。 與此同時，學生在課堂上的表現令學校老師發現學生對小組討論的概念模糊， 亦欠缺討論的技巧。而校內及公開考試的成績亦進一步反映本校學生普遍在處理小 組討論時較為粗疏，當面對字數較多的問題時容易出現審題錯誤或討論時偏離重心 的情況。在審題錯誤、討論技巧欠奉、缺乏論據的多重打擊下，學生表現自然未如 理想。因此，本校希望藉此計劃設計一套以學生的需要為本之小組討論基本能力課 程，豐富學生有關知識及改善他們的討論技巧。 第二章研究動機 是次行動研究，著重探討此校本課程設計是否能有效提升學生的小組討論能 力，並欲了解是次設計的長短優劣，以進行重新規劃、修正及潤飾的教學工作。研 究將集中於學生語吉表達能力範疇，希望透過有關課程協助學生建構小組討論的概 念和形式，並掌握小組討論的技巧，繼而在小組討論時有較好的表現。與此同時， 行動研究亦期望學生能藉著此課程學習在討論過程中互相聆聽、互動溝通的重要 性，及改善他們審視題目、擷取說話重點、表明意見及討論技巧等多方面的能力。 另一方面，是次行動研究除協助教師探討校本課程設計不足之處外，也通過科 任老師及研究小組所建立的學習社群提升教師專業發展。教師通過參與策劃此課 程，進一步了解學生的學習需要及改善了說話教學策略，從而提升專業語文知識與 技巧。 第三章文獻回顧 一般而吉，語文發展應包括閱讀、寫作、聆聽及說話四大範疇，而張鴻苓( 1998 )更指出說話教學能促進語文能力的全面發展，並司開發學生的智力。同時， 張鴻苓( 1998 )亦指出在內地有不少智力較強的學生，但他們的表達能力亦有不 足，可見說話教學的推展仍不足夠，延誤了學生的表達及智力發展。 在本港情況亦如是，大部分語文教師均重讀寫，輕聽說(傅立昕，無日期) , 在時間緊迫的教室內，聽說教學顯得隨機了事。學生普遍在聆聽及說話兩方面均表 現遜色，即使在課堂上亦鮮有機會發表意見或提出討論(香港各界婦女聯合協進 會， 2000) ，更莫說要他們作出公開演講，即使與他們有切身關係的升學、就業面 試，表現亦強差人意，現今年輕人的溝通能力往往欠佳(文匯報， 2007 )。 縱然，香港課程發展議會於2002年提出必須加強聽說能力的培養，並於《中國 語文課程指引(小一至小六) >>中明確指出中國語文教育學習領域的主要內容為閱 讀、寫作、聆聽和說話(香港課程議會， 2004) ，教師需要於教學中讓學生均衡地 發展讀、寫、聽、說四大能力。學生聽說能力的發展仍未十分理想。香港考試及評 核局( 2007 )分析過往三年的全港性系統評估的成績，發展現今的小學生未能在聽 說範疇上取得理想的表現。 香港考試及評核局( 2008 )於全港性系統評估完結後，編製報告，概述學生表 現，供教師參考。教師們不斷努力優化聽說教學，近年來學生亦有所進步。然而本 校小六學生在小組討論的表現仍略低於全港水平。當中「能就日常生活的話題和別 人討論」的表現與全港水平相若，獲取等第三或以上者更略高於全港水平。可是在 「能運用略有變化的詞語表情達意」方面則較遜色，當中獲取等第四的更低於全港 水平達十個百分點;幸好在等第五則高於全港水平超過十三個百分點。由此可見， 本校一些尖子學生的表現是相當不俗，然而整體學生則需繼續改善。 經過檢視反思，修訂教學計劃，完善教學技巧後，本校小六學生於二零零九年 的小組討論表現已追至全港水平。 根據2009年全港性系統評估報告指出，本校與全港其他小六學生在「能就日常 生活話題和別人討論」的評核範疇中，大部分學生能根據題目，與組員作出討論， 並表達個人意見，表現略勝去年。然而仍有部分能力稍遜的學生，未能就別人的意 見作出回應，或只附和別人意見，未有主動參與討論。 事實上，根據香港考試及評核局的 r2009年全港性系統評估小學六年級成績」 報告，當中歸納了2007年至2009年三年小六學生在說話範疇評估表現，仍有眾多需 要改善之處，分別如下: 2007年「部分學生未能主動就別人的意見作出回應，沒有 清晰的立場，也未能列舉具體的理由來 釋自己的看法。 J 2008年「不少學生未能 就別人的意見作出回應，承接其他組員討論的內容，欠互動性，討論氣氛不足。另 教育研究獎勵計量U09/10 外，部分學生未能列舉具體的理由來闡釋自己的看法。 J 2009年「仍有能力稍遜的 學生未能就別人的意見作出回應，或只附和別人的意見，未有主動參與討論。」綜 觀三年的統計，包括本校的全港小六學生仍未能完全掌握小組討論的技巧，亦有欠 主動性，導致互動性不足，自然討論氣氛這未夠熱烈。 即使中三學生在全港性系統評估的說話表現亦有欠理想。部分學生在討論時欠 缺互動交流或回應別人說話，只是輪流地表達自己，甚或重複別人的觀點。較少學 生能就話題拓展討論的空間，或就別人的見解作深入的闡述。學生雖有個人立場， 但欠論據，乏闡述，每每重復別人的見解，表現未如理想。部分學生缺乏多角度思 考，邏輯思維亦較弱，反映學生的見識不足。部分學生未能掌握討論的技巧，未能 就題目作深入及多角度的探討，欠精闢的見解。 由此可見，全港初中及小六學生在小組討論的表現仍有待提升。 為7確保本校學生能掌握小組討論的基本技巧外，更希望藉發展校本課程培養 學生的獨立思考與批判能力(林寶山，民的; Ramb函， 1993 )。故此，本年本校以 小組討論為主題探究其學習成效。王金國( 2000 )的《簡介小組討論教學法》早已 指出小組討論是一項結合小組學習及討論學習等多項特質的教學方法，它提供了豐 富的學習脈絡，具有甚多功能。高台茜(國立東華大學教育研究所，無日期)亦指 出在小組討論中，學生經歷了共同思考、問題解決、作決定的互動歷程，不僅讓學 生對學習主題有更為深刻的瞭解，也培養其反省與批判思考能力。 小組討論是要求同儕互動，彼此交流，表達意見，作出決定及回應他人等，是 充份反映學生能否掌握小組討論。本校校本課程以「能就日常生活的話題和別人討 論」及「能運用略有變化的詞語表情達意」為主要內容的準則，並加上「態度、儀 表及眼神」項目，這正包括小組討論的重要元素。本研究的教學重點及評分準則也 以此為參考標準。 第四章研究方法 研究設計 本研究主要以質性及量化方法來研究校本設計的小組討論課程的學習成效。研 究先以問卷調查形式了解學生對小組討論的認知程度，接著進行一次小組討論作為 前測結果。前測進行後，施教者(科任老師)自行就著學生需要及前測的小組討論 情況設計合適的校本單元課程一小組討論。然後於中文課堂內施行共六節的小組討 論教學，加強訓練學生對小組討論的審題、表明立場、提出論點、回應組員及總結 等技巧。課程完結後，學生再次以小組討論模式進行校內說話考試(後測)。施教 者從前測和後測去比對學生小組討論的表現，以評鑑學生是否掌握此校本課程設計 的教學重點及教學成效。為確保研究結果沒有偏差，研究者並沒有告知學生有關行 動研究的進行，以確保學生在沒有研究壓力情況下接受觀察。 在收集數據方面，研究者吸收過往的研究經驗後安排前後測的評分員與施教者 並非同一人，以確保研究對象在沒有主觀印象的影響下獲取分數，避免施教者對學 生接受課程後有所期望而先入為主影響數據的信度。同時研究者並沒有參與課程設 計，以較獨立及抽離的角度探討課程設計對教與學的成效。 研究對象 是次研究的對象是六年級學生，三班合共88人。其中兩班的學業表現平均，餘 下的一班是來自不同學校、彼此互不認識及以普通話為母語的插班生，開學初期更 有少部分學生聽不明白粵語教學。 研究工具 此研究中收集數據的方法包括:前測、後測、問卷調查、課堂觀察、錄音，及 半結構式訪問，收集所有數據後再加以分析。 在實行課程前，先以問卷調查(見附件一)了解學生對小組討論的認識及進行 小組討論的信心程度。然後進行一次小組討論考核，以此為前測(見附件二)。為 免不同的科任老師在評分時出現偏差或受主觀因素影響，由研究者擔任評分員的角 色，並依著特別的評分表(附件三)給予分數。而該特定的評分表是參照香港考試 及評核局的《教育局2008年全港性系統評估小學六年級中國語文科答案及評卷參 考》擬定的。本研究的評分表與教育局於全港性系統評核之六年級小組討論中要求 一樣，分「能就日常生活的話題和別人討論」及「能運用略有變的詞語表情達意」 兩大項，各分五等。除這兩項外，本校老師另加入了校本元素「態度、儀表及眼 神」的評分分項，同樣分作五等成績。 本校老師再按《香港考試及評核局的全港性系統評核之小六小組討論報告》 (香港考試及評核局， 2008) 中全港學生的表現及科任老師在課堂觀察所得，設計 小組討論的六節課程並進行施教。 課程實施期間，研究員會與施教者一起進入課室進行觀課，就著課堂觀察表 (附件四)的各項觀察指標收集數據。由於科任老師己就學生在五年級時中文科說 話考試成績及課堂口語表達能力把學生編入高能力組、中能力組及低能力組，因此 研究員會於每課節的小組討論時段進入不同能力(高能力組、中能力組、低能力或 混合能力組別)的組別聆聽學生的討論內容。因此研究員於整個課程完結後己為全 班每個學生進行了至少一次的課堂觀察，而參與小組討論的學生能力亦涵蓋了高能 力組、中能力組、低能力組及混合能力組別。此外，研究員亦會於每課節後分別向 施教者、兩名高能力、兩名中能力及兩名低能力學生，合共士人，進行即時的半結 構性訪問。 課程實施後約一個月，以校內考試向學生進行另一次的小組討論，此為後測。 為了確保本研究有高水平的效度，前後測均以學生日常生活話題作討論題目(附件 五) ，並使用與前測同一標準的評分表(附件六)。然後再與九名不同能力組別的 教育研究獎勵計量U09/10 學生及施教者就整個課程進行另一次半結構性的訪問(附件士)。由於每課節後都 會進行訪問，因此課程完結後研究者己和全班大部分學生進行了一次的訪問(附件 八)。最後，再請學生進行問卷調查(附件九) ，作用是比對學生對小組討論的認 識及進行小組討論的心情。收集以上各項數據後進行分析，從而探討校本課程的成 效。 單一的資料來源並不可作全面的結論，要提高研究的信度必須從多方面蒐集數 據(吳芝儀、李春儒， 1995) 。本研究除以前測及後測的結果分析課程的效能外， 於課程實施期間，研究者亦會於每班挑選一組高能力、一組中能力及一組低組能力 組別作為追蹤組。研究員會於前測和後測中進行錄音，並把他們的討論內容製成逐 字稿以作分析。研究者期望結合學生及施教者的數據及對課程設計的回饋，能以質 性及敘述性的數據補量化數據的不足，冀作全面分析後，最終達致深入了解學生的 學習歷程及剖析課程的效能。 觀察指標 本研究安排不同的學習活動讓學生學習小組討論的模式及技巧，而研究員運用 不同的研究工具收集活動數據，當中根攝香港考試評核局全港性系統評估小學六年 級小組討論的評分標準作觀察及評鑑學生成效的指標。包括「能就日常生活的話題 和別人討論」及「能運用略有變化的詞語表情達意 J '並增加7校本評估的部分 「態度、儀表及眼神」三個評分項目。三個評分項目中依照考試評核局的評分標準 細分五等，以第五等為表現最符合標準，獲分最高(附件三)、第一等為分數最 低。 科任老師就蒼評分標準設計共六節的小組討論課程，每個教節均設不同而具連 貫性的教學活動及實踐機會，部分教節更加入學生互評，讓學生通過互相檢視、同 儕學習完善所學。 第一教節中，學生先掌握小組討論的定義及知悉小組討論的要求、方法與準 則。科任安排活動讓學生初嘗在老師指導下進行小組討論的滋昧，讓他們親歷小組 討論的經驗。在教學過程中，學生釐清進行小組討論時需就「日常生活話題和別人 討論」及需適當地「運用詞語來表情達意」。 第二教節中學生需要學習審清題目，找出題目的關鍵字及以適當的態度，提出 自己的意見。除了課堂教學外，老師亦安排學生自行審視討論題目，並找出關鍵 字。學生通過活動找到討論的重點從而就蒼關鍵字詞開展討論。討論活動中提示學 生應有的禮貌及態度，提供機會讓他們展示所學及培養應有的「態度、儀表及眼 神」。 第三教節的教學重點是讓學生學習如何在討論過程中表明自己的立場及運用多 角度思考提出多方面的論點和論據。學生通過例子自行探究表明立場的方法，並以 腦圖學習從多方面、多角度出發思考不同角色的論點及論據，從而學習多角度思考 的方法。同時以此豐富他們的討論內容及掌握如何進入討論階段，進一步為「日常 生活話題和別人討論」及「運用詞語表情達意」穩固基礎。 第四教節的教學重點集中在回應技巧上面，學生通過活動及發表個人意見學習 如何回應別人的說話內容，老師從中點明回應別人時應有的態度及禮貌。此外，老 師在介紹回應技巧時引用歸納內容的例子，讓他們初步學習歸納的技巧。 在第五教節時教學重點置於歸納的技巧，從而帶出總結的部分，讓學生清晰 「討論」的整個完整過程。學生通過討論活動了解自己的「任務 J '透過不同角色 如「發吉」、「回應」、「總結」等遊戲卡不停交替，學生更實在地「看見」討論 的進行過程，從而明白回應及總結的重要性及次序。 除了每課節的討論活動練習該課節的重點外，學生在第六教節中更要兼顧討論 時間的分配與前五堂所有教學重點的運用。因此特意安排學生在課堂中進行小組討 論實習並加入同學的互評，讓各學生通過同儕檢視、互相提點，提高學習效能。在 互評評份紙中以「日常生活話題和別人討論」、「運用詞語表情達意」及「態度、 儀表及眼神」評審項目，強調學生進行小組討論時的重點，以加深他們的學習印 象。 課程設計主要圍繞評分標準的項目作為教學重點再加以剪裁，目標讓學生在課 程中學習小組討論的模式外，亦讓他們掌握討論的技巧及提供機會讓他們實踐所學 重點。 第五章研究結果及分析 本研究依攝研究者觀課所得、學生問卷調查結果、施教者及學生的訪問結果及 學生的前測、後測分數等資料進行分析，集中探討學生在小組討論的表現及他們在 課程中所學到的與課程設計的目標是否一致。 研究結果主要集中比對學生的前測和後測成績，而研究員的評分指標是根據教 育局全港性系統評估小學六年級小組討論的評分標準(香港考試及評核屑， 2008) 而定的。討論部分設兩項評審準則 r能就日常生活的話題和別人討論」、「能運 用略有變化的詞語表情達意 J '另加入校本自設的「態度、儀表及眼神」共三項。 三項各依教育局的評審準則分成一至五等，以第五等為最高分。 小組討論能力有進步 把88位學生的前測和後測的總成績作比對後，發現當中60人在學習校本小組討 論課程後，後測的成績比之前有進步，佔整體人數的68.2% 。他們的總分為15分，而 進步的分數為1分至7分不等(表一及表二)。再仔細分析在評分準則上學生的表 現，發現88名學生學習此課程後，最多人在「態度、儀表及眼神」一項中獲得進 步，共的人，佔整體人數5 1. 1% 。其餘兩項「能就日常生活的話題和別人作出討論」 教育研究獎勵計量U09/10 及「能運用略有變化的詞語表情達意」的分數則各有四成學生有進步。結果顯示課 程後超過一半學生在態度上比之前有較佳的表現，而詞語運用及討論範疇則各有四 成學生比之前進步。 在一:學生總兮成績兮仲圖 國翟偉學生組個分佈圓 80 60 ( 胡 ) 擅 〈 成攝 。 在二:學生成績增長兮仲圖 口 1倍 .2分 口 3分 口 4分 ﹒吩 口 6倍 .7分 學生成攝增長分佈圓 0505050 句 3 啊 ， & 呵 ， 血 ，1 ， i ( 學 ) 揖 〈 分數 中能力組別學生受惠 當進一步了解學生的能力與課程成效的關係時，發現無論在總成績、「能就日 常生活的話題和別人作出討論」、「能運用略有變化的詞語表情達意」或「態度、 儀表及眼神」都有一個有趣的現象。結果顯示中能力組別的學生在各項評分中都有 較多人次的進步，其次是低能力組別的學生(表三)。在「能就日常生活的話題和 別人作出討論」一項中，進步學生中有17位是中能力組別的學生，佔47.2% 0 r能運 用略有變化的詞語表情達意」一項中有19位中能力的學生獲得進步，佔進步人數的 5 1.3% 。另外有22位中能力及28位中能力的學生分別在「態度、儀表及眼神」及總分 兩項上獲得較多人次的進步，佔各項進步人數比例48.9%及46.7% 。由此可見，此課 程的深淺度較符合一般學生的學習需要，對大部分中能力組別的學生效用較大。符 合施教者預期 設計小組討論基本能力課程。 晨三:不同能力組別學生的進步也許軒 進步人數 能就日常生活的話題 高能力 :8人 中: 17人 低能力 :11人 小結人數: 36 和別人作出討論 能運用略有變化的詞 高能力 :7人 中: 19人 低能力 :11人 小結人數: 37 語表情達意 態度、儀表及眼神 高能力 :9人 中: 22人 低能力: 14人 小結人數: 45 總分 高能力 :11人 中: 28人 低能力: 21人 小結人數: 60 除了分數外，研究員還嘗試從追蹤組、觀課紀錄、學生及施教者訪問獲取資 料。 表達內容更皇富 透過聆聽追蹤組的錄音內容，發現學生不只比以前較懂把握時間發盲，而且所 表達的內容亦比以前豐富了。普遍來說，追蹤組在後測時的論點都比前測多，例如 6B中能力第四組，前測討論題目一: r學校為了改善同學的體質，要求所有同學每 天提早半小時回校，一起做早操。對於學校這個計劃，你支持還是反對?你有什麼 看法?你有什麼建議? J 支持和反對都各只有一個論點，支持的同學認為做早操 「有益身心 J '反對的同學表示「住得還輒就要好早起身 J ;到了後測，他們討論 題目四: r學校為提升學生的時事觸角，規定全校學生每天必須閱讀十五分鐘報 紙。對於學校這個規定，你支持還是反對?你有什麼看法?你有什麼建議? J 支持 的有兩個論點，分別是增加對時事的認識和對常識考試有幫助;反對的有三個論 點，第一是增加很多廢報紙，造成浪費，第二是可能有學生會用報紙摺紙飛機，影 響秩序，第三是可能有學生負擔不起買報紙的費用。這一組學生的論點雖然有待改 善，但明顯有更多論點。又如討論相同題目的6B低能力第十一組，前測討論題目 一，支持和反對各有一個論點，支持的同學認為做早操「有益身心 J '反對的同學 表示「住好遠架話要提早好多至可以返學校，要提早好多時間 J '後測時他們討論 題目四，支持的有三個論點，第一是增加知識，第二是提高時事觸角，第三是提高 作文能力;反對的有兩個論點，第一是比較遲返校的學生可能沒有時間看報紙，第 二是有部分學生要做補習社額外的功課，有時甚至要帶回學校完成，沒有時間看報 紙。這一組學生同樣比未接受課程前能想出更多論點。從上述兩組的例子可見，部 分學生在接受課程後都能夠更深入地探討題目，以更多和更具體的理由來表明立 場，他們不再只是說「有益身心」這類概括性的理由，而是會努力思考到底事情怎 樣有益，在哪些方面會帶來益處，反對的時候也不會只是說沒有時間，還會想因什 麼事情而沒有時間，又或是建議的事項一旦實施會帶來什麼後果，雖然他們的論點 有時不太切題，亦不夠全面，尚待改善，但已明顯比前測有進步。 教育研究獎勵計量U09/10 有些組別雖然在論點上沒有增加，但在說明論點時比較詳盡，例如此低能力第 10組，同學B在前測時討論題目二，她的意見是: r我反對，因為有充足慨睡眠有 精神。」她並沒有解釋為何會沒有充足的睡眠和精神;到了後測，在討論題目二 時，同學B的意見是: r我係反對全校學生必須參加一項球類活動，因為如果有一 D學生唔鍾意球類活動，夾硬要佢參加架話唔係幾好。」同學B在後測時以更完整的 句子表達自己的意見，而且能指出不應勉強學生參加球類活動的原因(有些學生並 不喜歡球類活動)。可見學生在課程後掌握了要表遑論點需要理據以作支持。 討論氣氛較前熱烈 分析高、中、低能力組別的追蹤組的討論內容，從逐字稿中發現在後測中不論 任何能力組別的學生都發表多7內容(表四)。說話內容的字數增加了反映學生比 之前更能把握時間把意見表達出來，討論的氣氛較前景密。除了內容增加之外，組 內停頓的次數亦能反映學生討論時的氣氛是否緊湊或存在中斷的情況。發現五組 中，有四組在後測時的停頓次數比前測時少了，最多一組少停了 13次之多。而另外 一組的停頓次數則不變。字數和停頓次數只是較客觀的數據顯示學生在討論過程中 較之前連貫順暢而己，進一步要確實了解他們的討論氣氛便要深入分析他們所討論 的內容是否具有質素。 討論技巧有進步 透過聆聽追蹤組的錄音內容，發現學生的討論技巧比以前進步了。在技巧上發 現學生比之前有意識地回應組員的意見，比前測時自說自話更有討論氣氛。有部分 具高層次思維的學生能就蒼組員的內容作具體的回應，然後再闡述自己的論點。而 能力稍遜的學生雖未能作具體回應，但卻有意識地運用過渡語回應組員，例如「我 同意你的意見，我認為...... J 、「你的意見很好，但我認為......更好」。雖然回應 的技巧仍有待改善，但這反映學生已把討論過程中「聆聽組員並作出回應」這個概 念內化。 晨四:追蹤組討論內容字數總計的前後此對表 6A高能力組 6A 中能力組 6B 中能力組 6B低能力組 6C 低能力組 前測字數 751 572 238 511 392 後測字數 839 710 609 633 412 增/減字數 +88 +138 +371 +122 +20 增/減百分比 +1 1.7% +24.1% +155.9% +23.9% +5.1% 表五:追蹤組前復制停頓次數統計 前測停頓次數 後測停頓次數 相差 與前測相比的 百分率 6A高能力組 學生甲 8 。 -8 -100% 學生Z 2 。 -2 -100% 學生丙 4 -3 -75% 總計 14 -13 -92.9% 6A 中能力組 學生甲 3 2 -33.3% 學生乙 6 -5 -83.3% 學生丙 。 5 +5 總計 9 8 -1 1.1% 6B 中能力組 學生甲 2 -50% 學生乙 。 +1 學生丙 。 。 。 0% 總計 2 2 。 0% 6B 低能力組 學生甲 4 。 -4 -100% 學生Z 3 -2 -66.6% 學生丙 6 3 -3 -50% 總計 13 4 -9 -69.2% 6C 低能力組 學生甲 3 。 -3 -100% 學生乙 3 。 -3 -100% 學生丙 3 +2 +200% 總計 7 3 -4 -57.1% 教育研究獎勵計量U09/10 討論結構更完整 而在討論的結構方面，學生也有明顯的進步。從追蹤組的錄音觀察到，所有組 別在前測時都能表達支持或反對的立場，並且作出建議，但只有一組高能力的學生 有作總結。到了後測，所有組別均有作出總結，即使有些組別的總結相當簡單，但 整體而吉，學生的討論都比之前完整。 尚待改進的地方 經過教授這個小組討論課程後，我們發現學生仍有不少地方尚待改進。 從追蹤組學生的表現所見，學生的審題能力較弱，他們未能抓住題目的全部關 鍵詞，例如前測第一題(討論題目請參考附件二) ，同學只是集中討論「提早半小 時回校」和「做早操」這兩點，忽略了「改善同學體質」這個重點。到了後測，仍 有關鍵詞抓得不全的毛病出現，例如題目二: r學校為了改善同學的體質，要求所 有同學每天提早半小時回校，一起做早操。對於這個計劃，你支持還是反對?你有 什麼看法?你有什麼建議? J 有一組學生在討論時的主要論點是有些同學不喜歡球 類活動，所以不應勉強他們參加，而他們的建議是應讓學生自由選擇，喜歡球類活 動的參加球類活動，喜歡藝術的可以選擇音樂或畫畫，這個建議明顯與題目中「提 升學生的體質」不符，可見學生未能處理題目中的全部關鍵詞。 另外，學生在討論時往往只能提出論點，未有提出論據來支持論點，例如後測 第三題: r學校為提升學生的團隊精神，規定全校學生必須參加一項制服團隊(如 畫軍、公益少年團等)對於學校這個規定，你支持還是反對 7 你有什麼看法?你有 什麼建議? J 有學生表示支持，因為制服團隊可培養同學的責任心，但這位同學並 沒有提出論據，因此這個論點的說服力便不足夠了。 在詞語運用方面，從追蹤組的表現所見，我們學校的學生表現較弱，有些中能 力和低能力的組別在前測時只曾用過一個詞語(有益身心) ，雖然在後測時詞語量 略為增加，但詞彙量仍然偏低，而且甚少使用四字詞語或成語。 另外還有一組追蹤組和一組非追蹤組的學生對「總結」的作用存在誤解，例如 追蹤組其中一名學生誤以為總結就是要達成共識，因此不斷說服一個反對計劃的同 學改為支持計劃，未能包容別人的意見，可見他並未充分了解小組討論的意義。 第六章研究限制及反思 課程設計未完善 是次研究課程設計蒼重教授學生如何掌握小組討論的內容，因此課堂設計集中 教授學生審題及思考內容的方法，表達時發表意見及回應的技巧。課程設計卻低估 了學生實際運用有關討論技巧的時間和機會。當學生學習有關討論的技巧時，會通 過小組活動作實踐，但課堂設計把討論活動安排在最後環節，老師於學生討論活動 後往往未有足夠時間就每組的表現作出即時回應，令學生對自己於小組討論時的表 現未有清楚的評價，以致未能發揮課程的最大學習成效。 此外，課程設計欠缺延伸活動，讓學生把所學的知識和技能維持及深化。由於 後測時間距離課程完結時間相隔共十二周，其間分別有兩個較長的學校假期。設計 者預計學生應有充足的時間把所學的知識和技能內化，並於後測時可表現出來。但 從後測的分析中發現，學生的進步空間不大，似乎遺忘了所學的知識。如能於課程 後安排適當的延伸活動，學生便能有系統地實踐所學，課堂內容及技巧得以更穩 固，表現亦會更理想。 課時分佈不均 教學時間不足是現今前線教育工作者共同面對的問題。但凡在有限的教學時間 內加入新的教學元素，都得作出適當的取捨。科任老師在最初訂立小組討論課程的 教學節數及每節教學重點時，安排了一節讓學生對討論的題目表明自己的立場及學 習多角度思考，多方面提出論點和論據。對於不是經常運用多角度思考的學生來 說，要有效地運用所學的技巧，必需有充足的實踐機會，但教學內容只安排了一個 利用腦圖思考論點論據的活動及一個通過小組討論表達多角度思考能力的活動。從 學生課堂表現所見，學生對在小組討論時表明自己的立場及運用多角度思考已有初 步認識，但由於一個課節中的實踐機會不多，學生未能有效地運用思考方法。在課 時的安排上，科任在設計課程時可考慮把該課節的教學時間由一課節設定為兩課 節，讓學生加深了解及應用多角度思考方法，從而運用於討論中。 學習重點過於豐富 部分課節的學習重點太多，致使施教過程相當緊湊，未有足夠的空間讓學生吸 收和消化。課程設計其中一節的學習重點是學生能夠適當地和有禮貌地回應別人、 能夠運用回應的技巧、能夠在適當的時間作討論的總結與及歸納別人的意見。教學 內容安排是先讓學生辦析何謂有禮貌的回應，再介紹有禮貌回應的語句及技巧，然 後指導學生如何在適當的時間作討論的總結及歸納別人的意見，再利用兩個小組討 論活動來讓學生運用所學。試問在短短一節課內要完成以上的教學內容，施教的緊 湊程度可想而知，學生又那來充足的空間作吸收和消化呢?因此從課堂觀察所見， 學生大都能運用禮貌的語句作回應，但總結及歸納別人意見方面的表現則有很大的 進步空間。如果教學時間充裕一些，情況定當改善。相信只要增加課程節數，讓同 學有較充足的實踐時間去改善、實習及鞏固各項技巧。 語盲因素 語盲因素亦影響研究的結果，當中所指的是研究對象所運用作為表達的語吉。 是次研究中，部分研究對象不是以粵語作為母語，他們用作表達意見的語吉未能配 合其思維的語盲，從思考轉化到用語吉表達時較緩慢，因而影響其表現，加上心情 緊張，大多數未能暢所欲吉。科任老師已於進行前測時初步了解學生作小組討論的 教育研究獎勵計量U09/10 能力，然後盡量在課程設計上加以調適。但由於是次研究主要以粵語作為收集數據 的語盲，學生在進行小組討論時也以粵語為主，因此某些學生或仍會受到非母語的 限制而有影響小組討論的表現。 第t章館老師的建議 雖然此課程未必能廣為其他教育同工所完全探用，但卻是一個極具參考價值的 實際教學經驗，讓其他學校作借鏡。因此研究者有以下的建議，讓其他教育同工在 設計相類似的說話教學時能有所警醒。 1. 僵化現有課程 研究結果顯示，課堂時間不足直接影響學生對課堂內容理解之透徹度，老師亦 欠缺時間評估學生的學習成效，故研究者建議應增加課堂節數及時間，尤其需要倍 加從多角度思考的課節，以加強鞏固學生對多角度思考的認知，讓學生有足夠時間 學習，;解到進行小組討論時要從不同層面或身份去思考，才可使論點論據更具體 和具說服力。另外，老師於每節施教後應及時檢討、修正教學，可讓同級科任老師 於施教時更順暢和充實，亦令往後的教節更緊扣，使整個課程教學內容力臻完備。 而增加每節課堂的時間，可讓老師將教學節奏稍為放緩一點，更明確地表達學 習重點。除了己在每節課堂編排練習部分，使學生能實踐所學外，亦應該安排各個 組別逐一當著全班進行小組討論，因為學習過程與成果同樣重要，學生能透過觀摩 互相學習，互相檢討、提點，取長補短;而老師也可藉此作出適切的回饋，必要時 更可加強解說，作出鞏固、深化之練習，從而有效地提升學生的學習效能。 2. 自由運用表達語盲 其中一個班別的研究對象是以普通話為主要表達語吉。雖然他們在聆聽以粵語 為施教語盲的課程內容方面並未出現困難，但為了配合本校的授課語盲，該班學生 被要求運用粵語進行小組討論，以致他們在溝通、互動時有所阻礙，未可暢所欲 吉，故研究者建議如果日後的研究重點不變的話，應讓學生自行選擇小組討論的表 達語吉，可使他們更流暢、清晰地表達個人意見、數據收集上亦可較準確。研究者 亦建議在研究人力資源充足的配合之下，宜將研究對象分為粵語及普通話組別進行 研究，可使此研究有更高的效度，更具參考價值。 3. 配合課文單元教學以增加實踐機會 學習後給予學生機會作賣踐、修正是不可或缺的，尤其說話教學必需讓學生透 過實踐才能累積經驗，內化知識及鞏固所學。因此研究者建議可把此課程推前施教 時段，於施教期間和施教後，配合課文單元教學內合適的課題，讓學生進行小組討 論，作為此課程的延伸活動。在大量實踐機會的鍛鍊下，學生不斷反思老師給予的 回饋，再反覆嘗試、修正，小組討論的技巧必可日漸提升。 研究還發現此演說課程對提高學生之說話表達能力和語文能力有一定作用，老 師可嘗試把此課程推展至某一年級，例如三年級的小組交談，因蒼學生的程度進行 課程調適，讓更多學生受惠。因為此研究計劃乃就本校的需要而設計，所得之結果 未必能作整個教育界的發展藍圖，因此老師可利用此計劃的成果作未來研究之起 點，或比較在不同人數、不同教學節數、不同年級、不同學生背景的情況之下，課 程會否因以上各種因素而產生差異的教學結果，為將來推行全校性之演說課程提供 有效、具價值之參考，讓學生學有所得，從課堂、活動中將所學實踐，再透過檢討 與回饋，作出修正和改善，最終學以致用，應用於日常生活之中，這才是一個完善 的學習歷程、理想而有效的學習目標。對個人成長、面對社會挑戰自是相得益彰、 終身受用。 參考資料 1. 香港各界婦女聯合協會 (2000) 0 <香港教育制度改革意見書) 02009年10月 20日 20/10/2009 '取自 ht中://www.hk伽.org/chνcommentc3.htm 2. <商界籲學生加強社會適應力) (2007年 7月 14 日) 0 <<文涯報)) ，取自 ht甲://paper. wenweipo.coml2007 /07 /14眉K0707140045.htm 3. 香港考試及評核局 (2007) 0 <<全港性系統評估第一至第三學習階段中國語文 科、英國語文科、數學科學生基本能力報告》。香港:香港考試及評核局。 4. 香港考試及評核局( 2008) 0 < 2008年全港性系統評估小學六年級成績〉。 2009年10月 12日，取自 ht中://www.bca.hke個.edu.hk/web/TSAlzh/2008tsaReportlchi/Ch6b_ P6 _ CHINESE _ L ANGUAGE _ C.pdf 5. 香港考試及評核局 (2008) 0 <教育局2008年全港性系統評估小學六年級中國 語文科答案及評卷參考) 02010年7月 19日，取自 http://www.bca.hkeaa.edu.hk/web/Commonlres/2008priMark血g/P61P6Chi.pdf 6. 香港考試及評核局( 2009) 0 < 2009年全港性系統評估小學六年級成績〉。 2010年7月 19日，取自 ht中://www.bca.hkeaa.edu.hk/web/TSAlzhl2009tsaReportlchilCh6b_P6 _ CHINESE _ LANGUAGE _ C.pdf 7. 張鴻苓( 1998) 0 <<中國當代聽說理論與聽說教學》。成都:四川教育。 教育研究獎勵計量U09/10 8. 傅立昕(無日期) 0 <說話聆聽教學與讀文教學的配合) 02011年9月 5日，取 自ht甲://home.netvigaωr.com/~foolapkiÆssayIPAPER2-2.htm 9. 香港課程發展議會 (2004) 0 <<中國語文課程指引(小一至小六) ))。香港: 教育統籌局。 10. 林寶山( 1996) 0 <討論教學的技巧〉。載黃政傑(編) : <<多元化的教學方 法》。台北:師大書苑。 11.王金國 (2000) 0 <簡介小組討論教學法) 0 <<教育研究)) ，第8卷，頁137- 147 。 12. 香港教育局 (2009) 0 <小學校本課程發展) 02010年7月 19日，取自 http://www.edb.gov.hk/index.aspx?nodeID=2864&langno=2 13. 高台茜(無年份) 0 <網頁小組討論之小老師鷹架輔助對小組互動晶質的促進 效果研究) 02009年9月 18 日，取自 h“p://ele缸n旭g.glis.ntnu.edu.tw/xschoollresouce/%E7%B6%B2%E9%AO%81%E5% BO%8F%E7%B5%84%E8%A8%8E%E8%AB%96%E4%B9%8B%E5%BO%8F%E8 %80%81 %E5%B8%AB%E9%B7%B9%E6%9E%B6%E8%BC%94%E5%8A%A9% E5%BO%8D%E5%BO%8F%E7%B5%84%E4%BA%92%E5%8B%95%E5%93%81 %E8%B3%AA%E7%9A%84%E4%BF%83%E9%80%B2%E6%95%88%E6%9E%9 C%E7%AO%94%E7%A9%B6.pdf 14. Patton, M. Q. ( 1995) 0 <<質性的研究與評鑑)) ，吳芝儀(譯)。台北:濤石文 化事業有限公司。(原著出版年: 1987) 15. Rambis, K. A. (1993). Evaluation criteria for small group discussions. Paper presented at the Annual Meeting 01 the Teαchers 01 English to Speakers olOther Languages. (27曲，Atlanta，GA，April13-17， 1993) 附件- 風灑第-/J、學 2009 - 2010行動研究 r IJ\組討論」學生間卷調宣( 1 )一一前測 姓名: ( 班別:六 日期: 請回答以下問題: 1. 甚麼是小組討論? 2. 你認、為小組討論的過程是怎樣的? 3. 進行小組討論時要注意甚麼? 內容: 技巧: 態度: 4. 如果現在要你進行三分鍾的小組討論，你的感覺怎樣?為甚麼? (請在方格內加，1') 口抗拒 口開心 口害怕 口平靜 口興奮 口擔心 口其他: 次原因: 了何必須填寫 教育研究獎勵計量U09/10 風灑第-IJ\學 2009 - 2010行動研究 r Jj\組討論」前測題目 科任老師聞機派發以下題目給學生進行小組討論。 學生須知: 1. 你有一分鐘時間作準備。 附件二 2. 細心閱讀題目，然後利用三分鐘時間，依題目的要求，和同學進行討論。討論過程中， 你可以盡情發揮，說出自己的意見。 題目: 一、學校為了改善同學的體質，要求所有同學每天提早半小時回校，一起做早操。對於學校 這個計劃，你支持還是反對?你有什麼看法?你有什麼建議 7 二、學校為了改善同學的閱讀風氣，要求所有同學每天提早半小時回校，一起閱讀圖書。對 於學校這個計劃，你支持還是反對?你有什麼看法 7你有什麼建議 7 三、學校為了改善同學的自學能力，要求所有同學每天提早半小時回校，利用網上學習平台 一起進行網上學習。對於學校這個計劃，你支持還是反對?你有什麼看法?你有什麼建 議 7 資料來源:參考教育局2008年全港性系統評估小學六年級中國語文說話評估 附件三 題目: 觀察員:甲/乙/丙 風運算-Jj\單 校本潰觀課程「小組討論」觀景劃攝曇(前測) 為使本校的演說課程一「小組討論」能更有效地進行，請科任老師於本課程賣施前根據 下列各項為學員進行初步評估。 等 評審準則 級 能就日常生活的話題 能運用略有變化 態度、儀表及眼神 和別人討論 的詞語表情達意 在討論的過程中，不作回 詞不達意。 說話不認真，態度偶有失儀、或 應或未能根據題目的要求 怯懦被動、或傲慢無禮、或心不 進行討論。 在焉;與組員缺乏眼神溝通;樣 等 子沒表情;整體表現欠佳，極需 改進。 在討論的過程中，能按題 尚能運用簡單的 說話尚算認真，儀態一般;眼神 目作簡單的回應，但甚少 少有與組員接觸;臉容一般;整詞語表情達意。 等 表達意見和與組員討論。 體表現欠理想。 在討論的過程中，大致能 大致能運用略有 說話認真，儀態頗端正;眼神間 根據題目與組員作簡單的 變化的詞語表情 有與組員接觸;臉容一般，整體 等 討論，並能表達個人的意 達意，意思尚算 表現可接受。 見。 清晰。 在討論的過程中，能根攝 能運用略有變化 說話認真，態度親切，儀態端正; 四 題目主動與組員討論，清 的詞語表情達 眼神有與組員接觸;臉容恰當，整 晰地表達個人的意見，並 意，意思較清 體表現良好。 等 能說出簡單理由表明自己 晰。 的立場。 在討論的過程中，能根據 能運用略有變化 說話認真，態度誠懇有禮，儀態 五 題目主動與組員討論，清 的詞語表情達 端正合宜;眼神能與組員接觸; 等 晰地表達個人的意見及立 意，意思完整、 臉容恰當，具自信心;整體表現 場，理由充分具體。 準確。 令人印象深刻。 教育研究獎勵計量U09/10 學生代號、 姓名及班號 A ( ) B ( ) c ( ) 能就日常生活 的話題和別人 討論 能運用略有 變化的詞語 表情達意 態度、儀表 及眼神 整體討論情況(可囝多項) : 口氣氛熱烈口氣氛一般口氣氛沉悶 備註 口發吉流暢口間有冷場口有引吉口有總結 口能按時完成小組討論 (2分55秒至3分30秒內) 口不能按時完成小組討論(剩餘 分 秒) 班別:六( ) 日期: 附件四 風灑第-Ij\單 2009 -鉤，。行動研究 「小組討論』囂堂觀景量暑 班別: 6 ( ) 還會組 l 水平組(直l中l低)能力 觀景日期:一一1_/10 ( 第一一一教師 觀景書:王/;真 /i事 討論題目: 於小組討論及全班示範中， j是取同等能力/緝令能力的一組學生作觀察對象。 學生1 : 指標 質/ :量指標 備註 1.開展討論 有/沒有 2.審題準確 。@@ 3.表明立場 有/沒有 4.立場一致 是/否 5.提出論點 123456一一個 6.有論據支持 123456一一個 7.回應組員意見 有/沒有 8.作出總結 有/沒有 學生2: 指標 質/量指標 備註 1.開展討論 有/沒有 2.審題準確 @@@ 3.表明立場 有/沒有 4.立場一致 是/否 5.提出論點 123456一一個 6.有論據支持 123456一一個 7.回應組員意見 有/沒有 8.作出總結 有/沒有 學生3: 指標 質/量指標 備註 1.開展討論 有/沒有 2.審題準確 @@@ 3.表明立場 有/沒有 4.立場一致 是/否 5.提出論點 123456一一個 6.有論據支持 123456一一個 7.回應組員意見 有/沒有 8.作出總結 有/沒有 教育研究獎勵計量U09/10 風運算-Jj\串 2009 - 2010行動研究 r Jj\組討論」籤測擅自 科任老師隨機濾費以下題目僧學生進行小組討論﹒ 學生須知: 1. 你有一分鐘時間作準備。 附件五 2. 細心閱讀題目，然後利用三分鐘時間，依題目的要求，和同學進行討論。討論過程中， 你可以盡情發揮，說出自己的意見。 題目: 一、學校為提升學生的藝術素養規定全校學生必須學習一種樂器。對於學校這個規定，你支 持還是反對?你有什麼看法?你有什麼建議 7 二、學校為提升學生的體質規定全校學生必須參加一項球類活動。對於學校這個規 定，你支持還是反對?你有什麼看法?你有什麼建議? 三、學校為提升學生的團隊精神規定全校學生必須參加一項制服團隊(如童軍、公益少年團 等)對於學校這個規定，你支持還是反對?你有什麼看法?你有什麼建議? 四、學校為提升學生的時事觸覺規定全校學生每天必須閱讀十五分鐘報紙。對於學校這個規 定，你支持還是反對?你有什麼看法?你有什麼建議 7 資料來源:參考教育局2007年全港性系統評估小學六年級中國語文說話評估 附件六 題目: 觀察員:甲/乙/丙 風運算-Jj\單 校本潰觀課程「小組討論」觀景劃攝曇(聳測) 為使本校的演說課程一「小組討論」能更有效地進行，請科任老師於本課程實施前根據 下列各項為學員進行初步評估。 等 評審準則 級 能就日常生活的話題 能運用略有變化 態度、儀表及眼神 和別人討論 的詞語表情達意 在討論的過程中，不作回 詞不達意。 說話不認真，態度偶有失儀、或 應或未能根據題目的要求 怯懦被動、或傲慢無禮、或心不 進行討論。 在焉;與組員缺乏眼神溝通;樣 等 子沒表情;整體表現欠佳，極需 改進。 在討論的過程中，能按題 尚能運用簡單的 說話尚算認真，儀態一般;眼神 目作簡單的回應，但甚少 少有與組員接觸;臉容一般;整詞語表情達意。 等 表達意見和與組員討論。 體表現欠理想。 在討論的過程中，大致能 大致能運用略有 說話認真，儀態頗端正;眼神間 根據題目與組員作簡單的 變化的詞語表情 有與組員接觸;臉容一般，整體 等 討論，並能表達個人的意 達意，意思尚算 表現可接受。 見。 清晰。 在討論的過程中，能根攝 能運用略有變化 說話認真，態度親切，儀態端正; 四 題目主動與組員討論，清 的詞語表情達 眼神有與組員接觸;臉容恰當，整 晰地表達個人的意見，並 意，意思較清 體表現良好。 等 能說出簡單理由表明自己 晰。 的立場。 在討論的過程中，能根據 能運用略有變化 說話認真，態度誠懇有禮，儀態 五 題目主動與組員討論，清 的詞語表情達 端正合宜;眼神能與組員接觸; 等 晰地表達個人的意見及立 意，意思完整、 臉容恰當，具自信心;整體表現 場，理由充分具體。 準確。 令人印象深刻。 教育研究獎勵計量U09/10 學生代號、 姓名及班號 A ( ) B ( ) c ( ) 能就日常生活 的話題和別人 討論 能運用略有 變化的詞語 表情達意 態度、儀表 及眼神 整體討論情況(可囝多項) : 口氣氛熱烈口氣氛一般口氣氛沉悶 備註 口發吉流暢口間有冷場口有引吉口有總結 口能按時完成小組討論 (2分55秒至3分30秒內) 口不能按時完成小組討論(剩餘 分 秒) 班別:六( ) 日期: 附件--1: 凰灑第-/J\學 2009 - 2010行動研究 r Jj\組討論」學結構性訪間問題 科任老師: 每一節課後: 1. 這堂的教學目標是什麼? 2. 你覺得學生在完成這一課節後學到了什麼/有哪些地方改善了 7 3. 在這一節課中，學生的表現有哪些需要關注的地方? 4. 他們對哪個數學部分最感興趣?為什麼? 5. 他們在哪個教學部分感到困難?有什麼方法幫助他們掌握 7 6. 學生在討論技巧上有什麼改變 7 7. 學生在討論技巧上有哪些地方仍需改善? 學生: 每一節課後: (每節即時找兩個學生，完成6節後共找2高、 2中、 2低水平學生) 1. 什麼是小組討論? 2. 完成這節課後，你學到什麼 7 3. 你對於要進行一次小組討論有什麼感覺? 教育研究獎勵計量U09/10 附件，、 凰灑第-/J、學 2009 - 2010行動研究 r Jj\個討論」車結構性訪問問題 單喧囂種土 科任老師: 整體上: (完成整個課程後) 1. 你覺得學生在學習小組討論中有哪些困難的地方 7 2. 學生在小組討論技巧上有哪些地方較前成熟了? 3. 在整個小組討論教學課程中，在課程設計、選材或安排上等有什麼需要改善的地方 7 4. 在整個小組討論教學課程中，有什麼地方值得保留 7 畢生: 整體上: (完成整個課程後找高、中、低水平學生各一) 1. 你有信心進行一次小組討論嗎? 2. 和以前(一月前)比較，你對小組討論的認識有什麼改變 7 附件允 風灑第-/J、學 2009 - 2010行動研究 r Jj\組討論」學生問卷調宣( 1 )一一值測 姓名: ( 班別:六 日期: 請回答以下問題: 1. 甚麼是小組討論? 2. 你認、為小組討論的過程是怎樣的? 3. 進行小組討論時要注意甚麼? 內容: 技巧: 態度: 4. 如果現在要你進行三分鍾的小組討論，你的感覺怎樣?為甚麼? (請在方格內加，1') 口抗拒 口開心 口害怕 口平靜 口興奮 口擔心 口其他: 次原因: 了何必須填寫 探討校本數學科電子課程教學與學生 數學科學習能力的關係 芬 學 麗 小 石 新合 拍溪鳳 摘要 隨著資訊科技的快速發展，電腦普遍被運用在教學上，現在己儼然成為教育界 最重要的教學媒體。為順應時代趨勢，本校積極推動資訊科技教學，更於2007年獲 微軟選為全球十二間未來學校之一，由07年開始，以二年級為起始點，經過三年時 間，現已逐步推展至四年級。從二年級下學期起，學生每人自攜一部微型手提電腦 回校上課，以互動電子課程取代紙本教科書學習。本校數學科的互動電子課本主要 是由老師編輯課程的內容，再由出版社協助設計電子版本。課程除了根據教育局課 程指引大綱，同時針對學生的學習難點而設計，以照顧個別差異。電子課本內設有 小提示及工具，幫助學生掌握數學概念及解題。 研究背景/動機 為了使電子課程更切合學生的需要，本校特邀教育局課程發展主任陳子揚先生 與本校老師共同備課，研究教學策略。此行動研究的對象為本校二年級學生，並透 過其中一個單元「三位數退位滅法」進行研究，旨在研究本校二年級學生於下學期 使用電子課程學習數學後，在運算能力及處理應用題的能力上的提升。 文獻探討 一、資訊科技融入教學之意義與等級 在資訊科技融入教學一詞中， r資訊科技」是指電腦多媒體或網路科技，這些 媒體科技具有數位化、影音聲光多重刺激、易於存取、快速處理、便於溝通等功 能，而「融入」是指數學應用。因此，資訊科技融入教學是指教師配合授課內容與 教學方法所需，應用電腦多媒體網路的特性，將資訊科技視為教學工具(徐新逸、 吳佩謹， 2002) 。而根據顏永進、何榮佳 (2001 )的意見，該詞是指教師會有效地 運用電腦科技達成教學目標。理想的資訊科技融入教學，其結果應該是要融入的 「不留痕跡 J '也就是教學流程不因科技的出現而顯得突兀，同時學生也能習得課 程的知識(何榮桂， 2002) 。 教育研究獎勵計量U09/10 Moersch (1995 )將融入的等級分為七等( Levels of technology implementation '藉以說明資訊融入教學是有階段性的: (1) 未使用 (Nonuse) :教師以傳統教具、教材為主，未使用資訊科技工具。 (2) 察覺( Awareness) :教師有接觸電腦相關課程也有應用到電腦，但沒有用 在教學中。 (3) 探索( Exploration) :將資訊科技當成教學的補充，提供學生操作、練習電 腦輔助軟體。 (4) 注入( Infusion ) :使用資訊科技工具軟體，應用網路擴充教學資源，或以 網路、多媒體為主的專題活動以進一步加強學生分析、統整、及評估的能 力。 (5) 融入( Integration ) :資訊科技工具已經被整合於師生的教學過程，以提供 豐富的內容讓學生瞭解相關的概念、主題和知識。 (6) 擴展( Expansion ) :學生能主動利用資訊科技去解決課堂外的問題，學習 活動能延伸到教室以外。 (7) 精進( Refinement ) :學生能於日常生活中充分且彈性運用各種資訊科技， 進行資料搜集、資料分析、問題解決、知識傳遞等，來完成各種型態的學 習及任務。 由Moersch的分法可暸解，在教室中使用電腦僅能歸類為「探索」或「注入」 等級，並非達到等級五「融入」。而在幼稚園方面，研究發現，幼稚圍教師多於課 後使用電腦進行文書處理，在課堂上，最常使用的還是傳統教具和教材，最多只有 偶爾讓幼見操作遊戲軟體、觀賞影音多媒體等(林慧芬， 1998 ;陳怡E令， 2002) 。 以Moersch所提的等級來區分，可能大多數幼稚園教師只停留在等級二「察覺」或等 級三「探索 J '並沒有結合資訊科技與教學。 二、資訊科技融入教學之方式 何榮桂 (2002 )指出資訊科技融入教學有六種可行方式，本校選用其中一種一 資訊科技融入學習評量:善用資訊科技快速且易於存取的特性，進行有效的學習評 E3 Æ 。 劉世雄 (2000 )認為資訊科技融入教學活動中，不可能有一致性的程序與標 準，依教材、環境設備、使用程度的不同，有六種教學模式:單向式的資訊提供傳 遞、結合教學引導的訊息傳遞、教學活動設計理論的應用、學生與教師互動的學 習、善用媒體特性，建立教學網頁、善用學習理論建立學習網站。徐新逸、吳佩謹 (2002 )認為資訊科技融入教學的方式可分別在課前準備、引起動機、上課講授、 教學活動、課後評量等五個階段。 研究目的及對象 本研究旨在探討二年級學生於下學期使用電子課程學習數學後在運算能力及處 理應用題的能力上的改變，研究問題如下: 1.本校數學科電子課程能提升學生在「三位數退位滅法」的運算能力。 2. 本校數學科電子課程能提升學生理解及處理應用題的能力。 計劃對象: 參與是次行動研究的對象為本校二正班( 2A) 的二十九位同學及二心班 (2B) 的二十九位同學，兩班同學平均年齡為七至八歲之間。由於~校於二年級起己推行 能力分班安排，故此兩班的學生的數學科學科能力均為一般或以下;另本校位處北 區，故部分學生為跨境學童。根據本校電子課程計劃進度，本校所有二年級學生於 下學期起均使用數學科及英文科電子課本學習，並自攜微型手提電腦作為電子書 包，故學生不需購買課本。 研究方法與工具 是次研究將會採用量性及質性方法收集數據資料，以較全面的方法探討研究的 成效。首先，我們會在計劃推行前進行前測，希望對學生的表現有統一的基本了 解。同時也可以藉此訂定教學策略及起始點。其後，再安排後測，除了可以比較學 生在運算能力及處理應用題的能力上的改變外，也可以評估學生的學習進度、學習 形式改變及教學的成效。另外，我們也會訪問所有參與計劃的老師，多方搜集資料 佐證，從而對研究問題作出反思。 在介紹研究方法的工具前，我們須再說明此研究中所指的數學電子課程學習不 單是電子書及電子書中的互動學習工具，也包括電子互動自板的學習活動。 前測設問題主要分以下兩大類型: (1) 進算題 題目 測試學生的運算能力 目的 1)37-14 不退位 用以識別學生能否掌握「對位」的概念。 2) 24 - 6 一次退位 用以識別學生能否建立退位滅法的概念。 3) 70 - 11 包含零的一次退位 4) 976 - 123 不退位 用以評估學生能否能運用己學的滅法概 5) 781 - 465 一次退位 念解決新的問題。 6) 612 - 385 二次退位 7) 800 - 211 包含零的二次退位 教育研究獎勵計量U09/10 題目 測試學生的運算能力 目的 8) 80- 一一 =62 包含退位及不退位 用以評估學生是否掌握求「減數、被減 9) 75 - 11 -一一 =50 減法 數、加數」的概念和技巧。 10) 一一- 24 = 53 11) 31 +一一 =50 12) 33 - 47 + 17 移項計算 用以評估學生能否有解決此難題的能力。 為了更準確判斷學生的運算能力，每類題型均會設計多於一條題目，用以審查 學生所犯的錯誤是偶發的、不小心的，還是概念和技巧上的問題。 (2) 應用題 在應用題方面 l r比較題」是學生最容易犯錯的題目之一。學生常犯的誤點是 把題目中的「少」字典「減」的概念等同，而「多」字則與「加」連繫上。故此， 是次前測我們設置了數條比較題的題目，用以查看學生的思考模式是否與我們的假 設相同。 1) 男同學有的人，女同學有82人， 遺屬於比較題中較容易的題目，用以評 男同學比女同學少幾人? 估學生能否明白題目的原意是求相差。 2) 農場有公雞371隻，比母雞少 這比較題較前一題深，用以考杏學生能否 138隻，母雞有多少隻 7 存有「把『少』字典『減』的概念等同」 的誤點。 3) 哥哥有144元，弟弟比哥哥少 這題的難度又再提升，屬兩部計算的題 52元，他們共有多少元 7 目。但比較題的部分較為顯淺，是學生較 為熟練的型式。老師可以透過學生的列式 查看學生能否掌握比較題的部分及兩部計 算的技巧。 4) 哥哥比弟弟多的元，妹妹也比弟 此題為艱深題，學生必須對整道題目有充 弟多13元，哥哥比妹妹多幾元 7 分的了解才能利用兩個相差數求出答案。 另外，我們也設置了其他題目，旨在考查學生的解題能力。 5) 學校把450本數學簿發給全校同 用以杏考學生能否巴掌握求原有的概念。 學，每人發一本，還餘41本。領 到數學簿的共有多少人 7 6) 媽媽有紙幣100元，硬幣15元， 用以杏考學生能否有「總數」及「部 購物後餘下57元，她購物用去 分」的概念。 多少元? 前測結果 前測合共25條題目，詳見附件一，由計劃老師負責指示，學生須在35分鐘內完 成。當天共發出58份前測試卷。 從前測結果顯示，學生巴掌握兩位數減一位數的減法， 81%學生能計算兩位數 減兩位數的退位滅法，但只有69%的學生能夠準確計算包含零的退位滅法。約有五 成學生能夠利用兩位數的退位滅法概念解決三位數一次退位滅法，而包含兩個零的 三位數退位滅法則只有約兩成學生能計算正確答案。由此可見大部份測試學生仍未 完全掌握退位的概念，因此，計劃老師估計學生更難處理或理解二次退位的抽象計 算背後的原理。 在應用題方面，根據任教老師的報告，學生己明白簡單的求相差的概念，例 如: r男同學有的人，女同學有82人，男同學比女同學少幾人? J 有79%學生能說 出此題是求男生和女生的相差數，故要用減法。有69%學生明白「學校把450本數學 簿發給全校同學，每人發一本，還餘41本。領到數學簿的共有多少人? J 是求原有 數學簿的數量，故要用加法。總觀學生的表現，他們對比較的概念仍混淆不清， 如. r農場有公雞371隻，比母雞少138隻，母雞有多少隻? J 、「哥哥有144元，弟 弟比哥哥少52元，他們共有多少元? J 學生因這兩題都有「少」字而用減法計算， 卻沒有留意，但母雞的數量比公雞多，應用加法計算。 綜合學生在前測的表現，我們發現參與研究的學生在處理測試時的四個主要問 題: 1. 學生的計算速度稍慢，以致未能完成全卷。 2. 學生的解題能力不足，以致加滅法用錯。 3. 當滅法需要「借位」時，學生忘記跟進借位後的位值需減 r1J 。 4. 部份學生未能準確計算滅數或被滅數。 有鑑於前測的結果，計劃老師共同研究跟進方案，考慮如老師以先教運算題， 再教應用題的教學策略，將會佔據更多的教學時間，影響其他課題的教學，對學生 和老師均會造成更大的壓力。經商討後，參與計劃的老師同意利用以下方案推行第 二部份的研究。首先，藉著在教學過程中，老師在發展活動中經常利用生活賣例著 學生解答、分析和討論來提升學生的解題能力。至於計算速度方面，老師亦設計了 一些活動著學生速算，如限時門快。最後，在借位方面，老師們配合電子書的電子 計算工具，和學生一起進行活動，並與學生分析錯誤答案。 教育研究獎勵計量U09/10 教學策略及安排 為配合研究，計劃老師重新編訂的教學次序如下: 1. 三位數不退位滅法 2. 三位數一次退位滅法(十位退位、百位退位) 3. 三位數二次退位滅法 根據梁鏡清( 1997) 指出，針對小學生好勝、好動、好奇的特點，老師可以 通過數學比賽、競賽來培養學生對數學的興趣;針對學生好動的特點，可以通過數 學遊戲、活動來培養他們對數學的興趣;針對他們好奇的特點，可以通過一系列的 廠發式的數學問題來帶起學生的學習興趣。故我們的教學策略以「比賽、活動及提 問」為主。(有關教學計劃/教案詳見附件二) 如第一教節，我們利用電子互動自板顯示一些滅法組合的題目，著學生門快 搶答，以提升學生的運算速度及學習的興趣。然後運用校園生活例子，引入不同的 三位數不退位滅法: 例一:李老師在預備小一生日會時買了 165粒糖，他送了 134粒給同學，他還餘下多 少粒糖 7 例二:李老師有白紙249張，印工作紙給二心班用了29張，他現在有工作紙多少張? 例三:李老師早上有128元，但他下午發現自己不見了4元，他還有多少元 7 並藉著提問促使學生運用數學語吉說出法則，協助他們重整已有知識，如 「在計算三位數滅法時，第一要注意甚麼?對位的原則是甚麼? J 除此之外， r生本教育」也是本校電子課程的教學重點，因為我們十分認同 吳毓瑩 (2003 )所說: r讓見童不僅是被評的客體，也可以是評量的主體。 J '除 非他們被列入評量者的角色，否則他們還是把學習當作老師和爸媽的「盼咐J '而 失卻了自我反省的機會。而透過互相評量的方法，促使學生利用眼、口、手多感官 的學習，鞏固已有知識，也能提升學生數學語盲的表達能力。故於此教節加入「捉 錯處」活動:老師先預備幾套三位數減法的題目(包括直式) ，當中設計了部分計 錯答案的題目，部分則出現對錯位的情況(見圖一) ，學生分組找出錯處並加以改 正，並由老師安排不同組別處理不同的錯誤。活動完成後，各組將答案顯示給全部 學生一同研究。學生在整個過程中擔任評鑑者的角色，判斷活動教材和同學的分析 是否正確，藉此引發學生的高層次思維，協助學生修正自己錯誤的計算步驟。 (圖-) 687 - 482 = 25 改正 546 - 5 = 1 改正 687 687 - 482 =一一一一 546 546 - 5 =一一一一 482 5 2 5 I 196 - 112 = 084 改正 738 - 128 = 61 改正 196 - 112 =一一一一 738 - 128 = 196 738 112 128 084 61 基於以上的理念，我們在往後的教學也滲入了這些原素，如在第二教節中加上 「估一估」活動:老師在電子互動自板上展示一些減法題目，並進行提問、追間， 以便學生可以從中歸納或建構概念。如老師提問: r你們要用最快的速度判斷此題 需要退位嗎?哪一個位值需要退位? J '之後老師再追問「何時需要退位? J '最 後才由學生歸納退位的原則。 鑑於學生每人均自備手提電腦，我們運用資訊科技教學時，不再單作展示之 用，而是透過軟件讓學生可以在學習的過程中建構知識，甚至成為一種促進學習的 評估工具。為此，本校於電子書中加設「減法數粒小工具 J '把抽象的退位概念演 化成圖象(見圖二) ，學生需要按「退位鍵」直觀從十位退位的過程(見圖三) , 然後學生自行移動數粒到「減去了」的區域(見圖四)。最後學生按【確定]鍵， 由軟件程式檢核答案並給予回饋(見圖五、六)。待學生把此圖象內化後，著學生 利用直式表達此概念。 (圖二) | 攝制，租小工J.) 口 D a「 。間 一位置h 三位置q 二位\" 四位\" 仁圓-[豆豆到 。=EJ 。。 。。 。 國去 了 單去 了 耳去 了 ~\" 退位 過位 教育研究獎勵計量U09/10 (圖三) 一位數 三缸\" 三位數 l 四位數 iIî法(學組 4、工房) 一 有 00 I 00 圖去了 | 圖去了 | 聶去了 量級 '\"位 (圖四) -fJ! 1院 三位，想 單單法(學組 4、工房) 三位，自 四位，現 '''' ∞ |∞ | C。0幻。 SSSO SS 去了 | 屆去了 | 聶去了 i且也 但 『(圖五) -位做 三位\" ∞ 1 08 0 | ∞| ∞ 閥~I臉也 iIî宏(學越小工房) 二位，聞 自位做 仁豆ll-仁互盈 啤會 =仁互圓 8軍官 答錯了，再推一次 國去了 | 單去了 | 蟬去了 重自主 (圖六) 一位數 三位，民 二位數 四位\" 。00 ∞ |∞ 棚也|驗也 盾是{恥組4、工鼻) 一 個 勻 心 客對 T 攝去了 | 耳去了 | 攝去了 重扭 除此之外，我們期望「當學習者擁有他們的學習主權;當他們了解其學習目 標;以及至關鍵的一點是當他們被引發出動力去學習，並掌握獲致成功的技能。」 (教育署課程發展處譯， 2002) 。故設計此工具時，我們容讓學生按自己的能力自 擬二位數、三位數，甚至四位數的滅法，讓他們成為學習的自主者，按自己的能力 學習。 後測結果 計劃老師利用了5個教節完成上述之教學計劃後進行後測，合共25條題目(詳 見附件三)。後測是由計劃老師負責指示，學生須在35分鐘內完成。當天共發出 57份後測題目，所有學生均在限定時間內完成。 從後測結果顯示，發現大部份學生在退位滅法有明顯的進步。根據後測的結果 分析，九成學生能夠準確計算兩位數退位滅法答案(如問題1 ' 3及4) ，尤以第4題 比前測的69%進步了 13% 。另外，超過士成學生能準確計算三位數減法，同樣較前 測的結果較理想。(如問題9 ' 10及18 )由此可見，比較前測及後測的量化數據，初 步證明本校數學科電子課程能提升學生在「三位數退位減法」的運算能力、理解及 處理應用題的能力。 除了量性的數據外，根據老師課堂觀察報告，發現學生對借位的敏感度也提高 了。參與計劃的老師指出，大部分學生均能留意到數值「不夠減」需進行借位。另 外，老師亦指出，因電子書內的小工具能幫助學生理解退位減法的概念及熟練此運 算技巧，故老師從學生上課表現，可以看到其運算速度亦略見改善。因此，質性的 數據也可以回應研究問題的可靠性。 行動研究的反思 由於全部二年級學生均能利用手提電腦學習此課題，故老師指出此安排亦可以 增加學生的參與率，因為全部學生可以同時進行各項資訊科技互動活動，如網上活 動或使用電子書內的小工具等。除此之外，他們也可按自己的能力擬定不同難度的 退位滅法，此舉能鼓勵學生自訂學習目標，為課室營造更積極的學習氣氛。更重要 的是，我們能夠體驗利用資訊科技促進學生成為學習的主體、改變以老師為主導的 傳統教學模式。這正是我們以生為本的重要教育理念。 根據後測結果顯示，接近九成學生能正確解答及計算應用題，比較前測最多同 學答對的題目只有79%而盲，學生解應用題的能力已得以提升。由此可見，此滲透 式的應用題教學策略是可行的，學生透過老師舉隅，學習的經驗豐富了。透過老師 多元的提間，也製造運用數學語吉的場景，藉此協助學生把文字典抽象的數學符號 連繫上，減少兩者之間的不協調/阻礙。惟學生仍未能透徹理解 r33-47+17 J 這類 題型，這與老師所投放的教學時間不足有關。故日後再進行研究或跟進計劃時可加 設一些相闋的教材，以幫助學生了解當中的數學原理。 總結 總括而吉，是次行動研究讓我們體驗促進學習的評估的重要性。如羅耀珍( 2008 )所說用以: r分辨他們在學習上的強弱點，然後向學生作出回饋，引導他們 作出下一步的學習;與此同時，學生學習的評估資料也使教師洞悉自己在教學上的 得失和學生在學習上的需要，以此作為下一階段教學設計的基礎。」清楚了解學生 教育研究獎勵計量U09/10 的弱項，並針對學生的弱項進行適切的教與學活動，才能令學生得到更有效的學 習。而我們也相信，電子學習不單能有效提升學生學習數學的技能，同時也是在二 十一世紀我們需要共同推展及研發的「以生為本」、嶄新的學與教模式。 參考文獻 1. 林慧芬( 1998) 0 (從幼教老師電腦網路使用現況與需求探討幼教老師專業成 長的管道) 0 ((幼見教育年刊)) ，第10期，頁91-106 。 2. 何榮桂 (2002) 0 (資訊融入教學的意義與策略) 0 ((資訊與教育雜誌)) ，第 88期，頁1-2 。 3. 徐新逸、吳佩謹( 2002) 0 (資訊科技融入教學的現代意義與具體作為〉。 《教學科技與媒體)) ，第59期，頁63-73 。 4. 陳怡跨( 2002) 0 (從托育政策談幼教人員資訊素養-以台中縣立案托見所為 例〉。東海大學公共事務碩士在職專班碩士論文，未出版。 5. 劉世雄 (2000) 0 (教師運用電腦融入教學決定歷程之研究〉。國立台北師範 學院課程與教學研究所碩士論文，未出版。 6. 羅耀珍 (2008) 0 ((促進學習的評估》。香港:香港大學出版社。 7. 許長壽，劉曼麗 (2004) 0 (練習式電腦輔助教學網站的設計與實踐一一以三 位數加滅法為例〉。台北: ((科學教育研究與發展)) ，第40期。 8. 梁鏡清( 1997) 0 ((小學數學教育學)) ，中國:漸江教育出版社。 9. 香港特別得政區教育統籌局課程發展處數學教育組 (2006) 0 ((多元化評估模 式和策略》。香港:教育統籌局課程發展處數學教育組。 10. 課程發展議會 (2002) 0 ((數學課程指引(小一至小六) )) 。香港:課程發展 議會。 11.課程改革小組 (2002) 0 ((促進學習的評估飛越暗箱)) (教育署課程發展處譯 本)。香港:香港特別行政區政府。 12. 吳毓瑩 (2003) 0 (多元評量之解毒與解讀) 0 ((課程與教學季刊)) ，第6期， 第1卷，頁133-154 '台北。 13. Moersch, C. (1995). Levels oftechnology implementation: A 企ameworkfor measuring c1assroom technology use. Learning and Leading with Technology, 23(2), 40-42. 姓名: 班別:二 評估重點:加滅法計算 1. 24-6= 2. 55 - 8 = 3. 96 - 82 = 4. 67 - 19 = 5. 70 - 11 = 6. 37 - 14 = 7. 80 - = 62 8.145+507= 9. 378 + 299 = 10. 976 - 123 = 11. 781 - 465 = 12. 612 - 385 = 13. 85 - 12 - 18 = 14.24+6-17= 15. 82 - 16 + 54 = 16. 75 - 11 -一一一一一一 =50 (一一一) 17. 31 + 18. = 50 - 32 = 29 19. - 18 = 23 20. 800 - 211 = 21. 33 - 47 + 17 = 附件- 評估工作攝(前潤) 日期:一一一 一一_ -2010 成績: 教育研究獎勵計量U09/10 列式計算22 至 27題。 22. 男同學有的人，女同學有82人，男同學比女同學少幾人? 23. 學校把450本數學簿發給全校同學，每人發一本，還餘41本。領到數學簿的共有多少人? 24. 農場有公緝371隻，比母雞少138隻，母雞有多少隻? 25. 哥哥有144元，弟弟比哥哥少52元，他們共有多少元? 26. 媽媽有紙幣100元，硬幣的元，購物後餘下57元，她購物用去多少元 7 27. 哥哥比弟弟多的元，妹妹也比弟弟多的元，求哥哥比妹妹多幾元? 風運創新小學 敵軍報單計圖 附件二 科目:數學 班別:二年級 科任教師:李揖、鄭凱文 課程:三位數減法(第一教節) 教學目標: 1. 學生能正確地對位及說出對位的原因 2. 學生能運用直式，解決不退位三位數減法的問題 已有如喊: 1. 三位數加法 2. 兩位數減法 教具: 1. 電子互動自板 2. 找錯處工作紙 教學步驟: 教學重點 教學步聽 (一) 1.運用電子互動自板，顯示一些減法組合的題目，學生門快搶答， 引起動機 之後全班答一次。 2. 之後轉為一屆兩位數減法的題目，安排3-4頁只有滅數或被滅數 的題目，由學生出電子互動自板填寫另一個，完成題目。 3. 最後安排一題999- ，引入一位數減法。 (二) 活動一: 主題發展 1.運用簡單生活例子，引入不同的一位數不退位減法，帶出對位 的概念(個位對個位、十位對十位、百位對百位)。 例一:李老師在預備小一生日會時買了 165粒糖，他送了 134粒 給同學，他還餘下多少粒糖 7 例二:李老師有白紙249張，印工作紙給二心班用了29張，他 現在有工作紙多少張? 例一:李老師早上有128元，但他下午發現自己不見了4元，他 還有多少元 7 2. 在計算一位數減法時，第一要注意甚麼?對位的原則是甚麼? 活動二:捉錯處 1. 老師先預備幾套一位數滅法的題目，當中有部分題目計錯答案， 但當中有部分包括直式則出現對錯位的情況，學生分組找出錯處 並加以改正。不同組別將處理不同的錯誤。 2. 完成後，各組將答案顯示給全部學生觀看。 (一)總結 總結今堂內容:對位的概念 時間 10分鐘 8 分鐘 12 分鐘 5分鐘 教育研究獎勵計量U09/10 課程:三位數減法(第二教節) 教學目標: 1.學生能判斷需要退位的情況 2. 能運用電子書的小工具，解決一次退位的問題 已有知識: 1.三位數加法 2. 三位數減法(不退位) 教具: 1.退位滅法電子互動自板遊戲( 8張) 2. 電子互動自板 3. 三位數減法工作紙5.1 教學步驟: 教學重點 教學步驛 時間 (一) 利用電子書「買玩具」情景，以買足球為例題，帶出一次退位的 4分鐘 引起動機 一位數減法。 (二) 活動一:估一估 10 分鐘 主題發展 1.老師在電子互動自板安排十頁一位數減法的題目 (A4 size) 。 2. 提問:很快地判斷需不需要退位/借位 7 哪一個位置需要。 3. 提問2: 何時需要退位/借位。 答:當被減數出現不夠滅的情況下，便需要退位。 活動二:做一做 18 分鐘 1.先由老師示範一次如何運用電子書中的「小工具」 2. 學生開電腦的電于書中的小工具，按照老師指示的程序，運用 小工具計算不同滅法的題目。(程序1 :按一位數→ 2: 輸入 題目→ 3 :按「確定」→ 4: 提問需要退位嗎?哪個位置需要 退位 7 → 5 :按「退位」→ 6: 計算答案) 3. 討論:經過退位後，原先不夠滅的數會變成多少，多了多少? (一)總結 1.總結課堂內容。 3分鐘 延伸課業 2.延伸 著學生運用小工具完成一位數減法工作紙 (5.1 )。 課程:三位數減法(第三教節) 教學目標: 學生能運用直式，解決一次退位的問題 已有知識: 1. 三位數加法 2. 三位數減法(不退位) 教具: 1. 退位滅法題目字卡 2. 電子互動自板 3. 三位數減法工作紙5.2 教學步驟: 教學重點 教學步聽 時間 (一) 以電子書中的小工具重溫一次一次退位的題目。 3分鐘 引起動機 (二) 活動一: 12 分鐘 主題發展 1.老師在電于互動自板中打開小工具。 2. 運用小工具，將小工具退位的數粒轉化成數字寫在電子自板 上。 3. 將步聽2重覆做5次。(次數可改變，視乎學生程度) 4. 提問:經過退位後，原先的數字有甚麼改變 7 活動二:互相考考你 15分鐘 1.老師先預備幾套只有被減數的計算卡，由學生填入減數，但所 出的題目必定要是一次退位的減法。 2. 出完題目後，由旁邊的同學計算答案，但必須用直式及運用剛 才在電子互動自板示範的做法完成。 3. 完成後，找一至兩組將答案顯示給全部學生觀看。 (一)總結 1.總結課堂內容。 5分鐘 延伸課業 2.延伸一一回家完成一位數減法工作紙5.2 。 教育研究獎勵計量U09/10 課程:三位數減法(第四教節) 教學目標: 1. 學生能說出三位數二次退位減法的方法。 2. 學生能利用直式進行二次退位滅法。 已有知識: 1. 三位數加法 2. 三位數減法(一次退位) 教具: 1. 退位減法題目字卡 2. 電子互動白板 3. 三位數減法工作紙5.3 教學計劃: (兩位數數字組今主要捲正整數，即自是有0) 教學重點 教學步驛 時間 (一) 引入活動 7分鐘 引起動機 1.重溫一位數一次退位減法，包括十位及百位退位。 2. 引入生活例子，帶出二次退位的應用。 (要點:但數字組合主要為正整數，即沒有0) 3. 提問學生應如何處理，直至引導學生說出利用二次退位解決問 題。 (二) 主題發展 主題發展 1.重溫:提問學生被減數的個位不夠滅時如何處理? 3分鐘 2. 發展:如被減數進行退位後，同樣出現不夠滅的情況，應如何 6分鐘 處理? 14分鐘 3. 老師透過小工具及直式示範，著學生找出二者間的關係。 4. 老師提題，著學生嘗試利用小工具找出答案，並將過程與結果 紀錄在筆記上。 5. 學生分享結果，全體共同核對答案。 (著學生多利用小工具和直式作解說) (一)總結 1.老師再引用生活例子為題，著學生說出利用二次退位進行一 5分鐘 延伸課業 位數減二位數。 2. 延伸 滅法工作紙( 5.3 ) 課程:三位數減法(第五教節) 教學目標: 1. 學生能說出三位數二次退位滅法的方法。 2. 學生能利用直式進行二次退位減法。 已有#織: 1. 三位數加法 2. 三位數減法(二次退位) 教具: 1. 退位減法題目字卡 2. 電子互動自扳 3. 三位數減法工作紙5.4 教學計劃: (兩位數數字組今主要為正整數，即 d免有0) 教學重點 教學步聽 時間 (一) 1.重溫:老師引用例子帶出利用二次退位減法解決問題。 5分鐘 引起動機 2. 引入: 100和99相差多少? 1分鐘 (要點:學習個位/十位為0的一位數減法) (學生基本上直觀地發現答案是1 ) (二) 1.著學生利用小工具和直式顯示計算方法，並以此作為解釋。 6分鐘 主題發展 2. 學生分享學習成果，並共同找出100-99=1的原因。 5分鐘 3. 老師引用不同生活例子，如20卜 22 、 300 - 54等組合，著學生 利用相同的解決方法進行運算。學生分享成果，並核對答案。 13分鐘 (一)總結 總結 5分鐘 延伸課業 1.老師引用生活例子為題，著學生說出利用二次退位進行一位 數減二位數。 2. 延伸 減法工作紙( 5.4 ) 教育研究獎勵計量U09/10 姓名: 班別:二 評估重點:加減法計算 1. 64-7= 2. 87 - 53 = 3. 56 - 28 = 4. 90 - 15 = 5. 48 - 13 = 6. 70 - = 43 7. 432 +291 = 8. 790 - 132 = 9. 986 - 356 = 10. 612 - 285 = 11. 73 - 15 - 17 == 12. 33 + 7 - 13 =; 13. 84 - 23 + 66 = 14. 87 - 13- 15. 69 + 16. 17. 18. 800 - 136 = 19. 45 - 56 + 18 = (一一一) =50 = 85 - 24 = 53 - 38 = 16 評估工作組(鐘測) 附件三 日期:一一一 一一一 2010 成績: 列式計算20 至 25題。 20. 劇場內有座位193個，二年級所有同學安坐好後，還餘下座位29個。 共有二年級學生多少人? 21.紅色絲帶長78米，黃絲帶長36米，紅色絲帶比黃絲帶長多少米 7 22. 我有郵票269枚，妹妹比我少41枚，兩人共有郵票多少枚? 23. 彩虹樓A座有單位480個，比B座多136個 'B座有單位多少個? 24. 姊姊比妹妹多38元，我比妹妹多26元，我比姊姊少幾元? 25.陳老師有白紙150張，黑畫紙39張，製作道具後餘下48張。製作道具需畫紙多少張? 摘要 運用多元智能理念提升輕度曾障 學生中文寫作學習態度 周璜錯(主要研究員) 羅吳慧芬、朱佩雯、蕭耀宏、張淑芬(其他研究員) 匡智張玉瓊晨輝學校 本研究的目的在探討本校智障學生在之多元智能分佈情形，並滲入多元智能理 念，激發學生用自己優勢智能來提升中文寫作學習態度。研究對象取自匡智張玉瓊 晨輝學校輕度智障高中課程寫作能力的高、中、初組學生各18名。透過問卷調查、 研究人員觀察、與學生面談、設計並執行相闋的教學活動後，研究結果發現不同學 習能力的學生其強勢智能各有不同，學生之強勢智能與教師之教學方法相符者，其 學習態度、教學活動參與以及學習成就上的表現較佳。研究建議老師應進行多元的 寫作教學活動，使不同強勢智能的學生皆能獲益，並且教師須在課堂中嘗試、實 施、省思與修正多元智能取向的教學。 -、研究背景 本行動研究之主要研究員均為現任輕度智障學生高中課程中國語文科教師。在 聽、說、讀、寫四個範疇中的教學上，發現寫作是多數智障學生最不感興趣的工 作，輕度智障學生寫作程度落差大，造成程度差的學生學習興趣低落，學習態度不 佳，甚至拒絕嘗試。而研究者觀察這些學生，通常具有語文智能以外的某些強勢智 能，故本研究旨在運用多元智能理論 (the the。可 ofMultiple Intelligences ' MI) 發展 並進行寫作教學活動，以圖改善班上學生的寫作學習態度。 =、研究目的 影響智障學生寫作學習態度的因素非常多，基於研究焦點與研究者本身人力、 物力和時間上的考慮，本研究擬以多元智能觀點分析本校輕度智障學生高中課程中 國語文科的寫作教學方法，探討教師在課堂中使用的教學方法與不同強弱勢智能學 生寫作學習態度的關係。基於研究目的，本研究探討下列問題: • 本校輕度智障高中課程學生之多元智能分佈情形如何? . 教師在寫作課堂教學時運用了那些智能形式的教學方法? . 教師的寫作教學方法與個別學生強、弱勢智能相符合的情形下，學生的寫 作學習態度情形如何? 教育研究獎勵計量U09/10 星、文獻探討 「多元智能理論 J (The the。可 of Multiple Intelligences )為美國哈佛大學心理 學教授HowardG缸dneT於1983年所出版的「智力的架構 J (Frames of mind )一書中 首先提出的智能理論。其主張人類至少擁有八種智能，包括:語文、音樂、邏輯數 學、空間、肢體動覺、內省、人際、自然觀察者等智能;人人皆具有這八種智能， 並且以不同的方式來予以組合及運用;多數人在這八種智能上皆可以發展到適當的 水平，但這些智能只有在適當的情境中才能完全發揮出來。對於教育工作者而吉， 多元智能理論擴展了我們對於學生特性的瞭解，它提出了對個別差異暸解的系統觀 點( Stemberg, 2002) ，它超越了狹窄的個別差異觀點，學生不只是只有語文或邏輯 數學方面的差異，也具有其他智能領域之間的差異，更進一步地擴展教育工作者的 視野，使設計課程與教學的方法更多元，也可達成因材施教的理想。 「多元智能理論」理論強調透過多種不同管道進行教學，以廠發學生具有多種 不同面向的智力，幫助學生利用其強勢智力進行學習，以提升學生學習的興趣( G缸dner， 1997) 。因此，無論在課程設計、教學活動、學生的學習，甚至教學評量 等，均可透過多種不同管道進行。教師在教學過程中應避免僅使用單一的教學策略 或教學活動，以免處於智力弱勢的學生無法進行有效的學習;教師應盡量利用多元 的管道幫助學生學習，讓學生能在不同的教學方式中，利用自己的強勢智力學習， 或是在多元教學活動中發展其較為弱勢的智力(黃娟娟， 2003 )。 近年香港教育關注多元智能的發展和教學，但有關運用多元智能於智障學生的 教學研究甚少，謝錫金 (2008 )的調查研究發現:寫作是多數智障學生最感頭痛的 事，也成為語文教師最艱E的工作。因此，發展有效寫作的教學法，是提升智障兒 童寫作能力的首要任務。傳統的寫作教學，是以教師為中心，採用單向灌輸的方 式，讓學生慢慢累積寫作基礎，這種「成果導向」的直線式寫作教學方式並不能提 升智障學生的寫作能力，反而令學生的學習動機減低，並養成依賴的習慣。特殊教 育學者Panitz ( 1999 )指出智障學生對寫作的態度是被動及缺乏動機，故我們常發現 即使是熟悉的寫作主題，智障學生亦無法針對主題多加發揮，反倒可能為了增加字 數或篇幅，而將無關緊要的內容放進他們的作品中，所以Grah阻， Harris和Larsen ( 2001 )建議在智障學生在寫作教學時，教師除了傳統的講述方式外，更可以運用不 同智能取向的教學策略，例如合作學習、戲劇表演、感官體驗、視覺組織圖等方式 吸引具有不同強勢智力學生的注意，提高他們的學習動機，使他們更能專注於整個 寫作教學活動中，從而提高他們的寫作成效。 四、研究方法 4.1 研究對象 是次研究對象為研究者所任教之輕度智障學生高中課程的全體學生(三班共五 十四人)進行研究，還取了高中課程的學生而非其他班級之學生，因為他們巴掌握 了一定的中文寫作技巧，而且對中文寫作普遍缺乏學習動機及成績亦較參差，正符 合是次研究的目的。我們並將學生按中文寫作能力的表現分成初、中、高組，以便 正確及有效率蒐集來自不同能力背景學生的實証資料。 4.2 研究工具及步廳 是次研究主要會以量化及質化的方法從事資料的收集與分析，為求研究的客觀 性，本研究在研究工具上盡量以多元的方式來收集研究所需要的相關資料。研究者 在不同的研究步驟將多元智能融入於寫作教學過程中: 4.2.1.檢視學生之多元智能分佈 研究者先以學生多元智能檢核表、學生個別唔談、學生過去一年在校成績、同 儕互評、級任老師的觀察等方式來檢核學生之強勢智能。若各方式之資訊不一時， 則以巳帶該班一年之級任教師的觀察為最後之判斷依據。 4.2.2. 檢視教學活動探用的智能取向方式 研究者探用校本的教室觀察記錄表，觀察紀錄老師的寫作教學流程與學生反 應，檢視教師教學活動所使用的智能形式與學生所經歷的智能形式。研究者在前後 測期間均每週觀察一次，每次35分鐘共觀察6次。例如:老師提供圖文並茂的範文， 引導學生賞析文章，在相關圖片的內容提示下，讓學生學會字詞的應用和造旬，並 從中訓練修辭及描寫技巧，此活動同時具備有語文及空間智能，則研究者同時在語 文及空間智能欄裡各劃記一次。 4.2.3. 針對該班人數較多而教學中較少呈現之智能，設計並執行相關的教學 活動研究者針對班上學生多元智能分佈的情形，設計適合該班的教學活動，如 該班人際智能強勢者有9人，而教學中之人際智能教學活動只出現一次，因此研究者 加入人際智能教學活動。 4.2.4.檢視學生寫作學習態度之情況 學生寫作學習態度問卷分別針對寫作學習動機、學習態參與及學習成就設計6 條問題進行前測及後測，並以百分比進行統計。後測的結果將與前測的結果進行分 析與比較，並以T檢定方法比較學生在教師將多元智能融入於寫作教學前後的態度 改變。 教育研究獎勵計量U09/10 4.3 計劃進度 協同行動研究進行前(計劃階段) • . 界定研究問題 2009/12. 擬定研究計劃、進行研究設計2009/1 2. 決定研究方法、選擇研究對象2009/12 調杏學生寫作學習之態度(前測) 2010/1 文 獻 協同行動研究進行中(行動、觀察階段) • 檢視學生之多元智能分佈 2010/2 閱 • 檢視教學活動探用的智能取向方式 2010/2 • 設計並執行相闋的教學活動 2010/2-2010/6 • 調查學生寫作學習之態度(後測) 2010/7 讀 協同行動研究後(省思、修正階段) • 資料整理、分析、詮釋 2010/7 • 歸納研究結果 2010/7 • 撰寫行動報告別10/8 五、結果及分析 5.1 學生之多元智能分佈 由結果顯示，研究對象之班級學生中，不同學習能力的輕度智障高中學生的強 勢智能各有不同(見表一) ，學習能力初組的學生兩項較優主要強勢智能為:肢體 動覺智能與視覺空間智能，而學習能力中組的學生兩項較優主要強勢智能為:人際 關係智能與視覺空間智能，學習能力高組的學生兩項較優主要強勢智能為:語文智 能與邏輯數學智能。 泉一: 不同學習能力學生的強勢智能統計表 多元智能 語文 邏輯 視覺 肢體 音樂 人際 內省 自然 學能力 數學 空間 動覺 節奏 觀察 初組 。 。 8 5 。 2 。 3 (共18人) 中組 7 2 6 。 。(共18人) 高組 7 4 3 。 2 。(共18人) 8 5 18 8 10 3 (15%) (9%) (33%) (15%) (2%) (19%) (2%) (6%) 教育研究獎勵計量U09/10 5.2 教師在寫作課堂時探用智能形式的教學方法 5.2.1前測 研究者在行動研究前，根據教學觀察記錄，以多元智能觀點作檢視、歸納和統 計老師六節中文寫作教學活動所呈現的智能形式，結果如表二: 表二:教師在中文寫作教學措動前叫所呈現之智能形式統計表 智能形式 教學活動/內容一一舉例 出現次數 時數比例 語文 閱讀、問答、討論、解說、抄寫、記憶、寫作 25 79% 邏輯數學 歸納、分析、舉例、拼聯、比較、組織、排列 4 6% 視覺空間 圖片、繪畫、剪貼、實物、圖像組織、聯想 3 5% 肢體動覺 實物操作、五感官觀察及體驗、角色扮演、活動 2% 音樂節奏 聲音聯想、節奏、唱遊、口訣、聆聽音樂及歌曲 3% 人際 合作學習、團體遊戲、小組課業、角色扮演 2 5% 內省 個別學習、自我抉擇、反思、檢討、自律、靜思 。 0% 自然觀察 自然或生活環境的觀察、分析、分類、分辨活動 。 0% 36 100% 5.2.2 後測 研究者針對班上學生多元智能分佈的情形，針對學生主要強勢智能(如學習能 力初組的學生兩項較優主要強勢智能為:肢體動覺智能與視覺空間智能) ，設計並 執行相闋的教學活動(例如:角色扮演、視覺組織圖、繪畫、五感官觀察及體驗 等)。研究者在行動研究時期間，再根據教學觀察記錄，以多元智能觀點作檢視、 歸納和統計老師六節中文寫作教學活動所呈現的智能形式，結果如表三: 晨三:教師在中文寫作教學措動後側所呈現之智能形式統計表 智能形式 教學活動/內容一一舉例 出現次數 時數比例 語文 閱讀、問答、討論、解說、抄寫、記憶、寫作 11 15% 邏輯數學 歸納、分析、舉例、拼聯、比較、組織、排列 6 10.5% 視覺空間 圖片、繪畫、剪貼、賣物、圖像組織、聯想 10 15% 肢體動覺 實物操作、五感官觀察及體驗、角色扮演、活動 7 13.5% 音樂節奏 聲音聯想、節奏、唱遊、口訣、聆聽音樂及歌曲 3 8% 人際 合作學習、團體遊戲、小組課業、角色扮演 10 20% 內省 個別學習、自我抉擇、反思、檢討、自律、靜思 10 10% 自然觀察 自然或生活環境的觀察、分析、分類、分辨活動 2 8% 59 100% 將多元智能理論融入中文寫作教學後，研究者發現教師在寫作課堂時提供各種 智能形式的教學活動，讓不同強勢智能的學生都有機會接觸到屬於自己強勢智能的 學習機會。 教育研究獎勵計量U09/10 5.3 學生在課堂中的學習情況 本次研究於開學後第一個教學單元，對研究班級施行寫作學習態度量表前測， 以了解學生在研究者未實施多元智能教學前的寫作學習態度，並於第二及三單元實 施多元智能教學，在第三單元結束後再實施學習態度量表後測。本行動研究前後均 發出學習態度問卷，總共發出54 份，回收到份，問卷中第1 、 3 題為學生寫作興趣選 項，第2 、 5 題為學生學習參與選項、第4 、 6 題為學生學習成就選I頁，問卷調查結果 如表四。 表曰:中文寫作學習態度量表前後側少數之統計也許軒 (N=54) 前測 後測 t 值 顯著 (1/2010) (7/2010) 改善 平均數 平均數 平均差異 p=.OI 1我喜歡上寫作課，很有趣 0.85 1.89 0.32 13.63 * 2.我每次上寫作課都會事前預 0.54 1.72 0.46 10.89 * 習，事後做家課 3.我喜歡寫作，對於學習寫作很 0.75 1.94 0.24 21.50 * 感興趣 4.老師在課堂上的練習，我都 0.98 1.62 0.50 5.33 * 會做 5.我上寫作課時會專心的上課 1.05 1.94 0.24 16.13 * 6.我覺得我的寫作能力變強了 0.85 1.83 0.38 10.88 * 經SPSS以t檢定後，整體而言，學生對寫作學習的整體態度，後測結果顯著優 於前測 (p=.OI) ，顯示融入多元智能的寫作教學法對學生整體的寫作學習態度有提 升的功效。 六、緝論及建囂 6.1 結論 6.1.1 本校輕度智障高中學生強勢智能各有不同，依強至弱次序為視覺空間智能 ( 33%) 、人際智能( 19%) 、語文智能( 15%) 、肢體動覺智能( 15% )、邏輯數學智能 (9% )、自然觀察智能 (9% )、內省智能( 2% )、音樂節奏智能 (2% )。整體而吉，本校學生最強的智能是視覺空間 智能。 6.1.2 將多元智能理論融入中文寫作教學前，教師的教學方法所呈現的智能形式 依序為語文智能 (79% )、邏輯數學智能 (9% )、視覺空間智能( 5% )、人際智能 (5% )、音樂節奏智能 (3% )、肢體動覺智能 (2% )、自 然察觀智能 (0% )、內省智能 (0%) ，整體而吉語文智能形式的教學方 法是老師最常使用的寫作教學形式。 6.1.3 學生之強勢智能與教師之寫作教學方法相符者，其學習態度、教學活動參 與以及學習成就上的表現較佳。 6.1.4教學方法的適切性是學生學習的重要因素。教師的教學方法除了在智能形 式上符合學生的強勢智能，是否適切地掌握學習者特質，並有效的運用該 教學方法是影響學生學習的重要因素。例如擅長語吉智能的學生是用語吉 來思考，所以提供閱置材料、錄音帶、對話、討論、辯論或故事等教學材 料及活動以廠發他們寫作興趣，而擅長肢體動覺智能的學生可以透過身體 感覺來思考，所以透過演戲、動手操作、建造成品、體育和肢體遊戲、觸 覺經驗等教學活動以廠發他們寫作興趣。視覺空間智能的學生是用意象及 圖像來解難及情意表達，所以鼓勵他們拍攝、錄影、圖片、視覺組織圖、 實物、圖畫書、展覽等材料及活動以表達其寫作成品，而文字智能的學生 是用文字來思考，所以鼓勵對他們以文章、小冊子、單張、書本形式以表 達其寫作成品。 6.2 建議 6.2.1 寫作是一種應用書寫語吉或文字的高層認知活動，可說是書寫表達能力具 體表現，而傳統的寫作教學上，教師的教學方法是以語文智能為主，其他 智能的運用比例偏低。針對智障學生在組織、分析和轉移能力皆遜的障 礙，多元智能理論主張教師提供各種智能形式的教學活動，讓不同強勢智 能的學生都有機會接觸到屬於自己強勢智能的學習機會。所以，建議是老 師在寫作教學時，可以多方面的運用各項智能來進行教學，前提是要以學 生的強勢智能為主，以提供學生可藉由其強勢智能學習的環境。 教育研究獎勵計量U09/10 6.2.2 多元智能應用於智障學生的教學是近年才開始在香港進行的教學取向，如 何提升智障學生對寫作的動機的教學方法，仍有賴教師在課堂中反覆的實 施與修正才能達到成熟的階段。老師需要在每次的教學活動實施後隨時的 反省修正，讓所進行的教學方法真的可以達到學生多元強勢智能學習的效 果。要達到這樣的結果需要時間和經驗的累積，所以老師要不斷的反覆實 施和修正。建議老師多從事多元智能相關之教學研習或進修，以精進教師 多元智能的教學成效。 6.2.3 教師在教學中最常使用的教學方法，通常是這位教師的優勢智能，教師若 察覺到自己教學活動出現不均衡的現象時，可以運用在職進修的時間加強 自己的弱勢智能、向具有專長的同事請求協助、請校外的社區人士或專業 人士支援教師的教學等。學校亦可鼓勵推行協同教學，運用不同教師的不 同優勢智能來進行協同教學及一起做計劃。 6.2.4本研究為在自然教學情境下所進行之個案研究，無法精確控制變因，得知 影響學生學習之因果關係，此為本研究之限制。建議未來研究司進行準實 驗設計，在描述教學方法與學習態度之關係時，可將不同優勢智能組別研 究對象做對照，以提供更客觀的數據供佐證;另外，在學習成就評量部分 除了本研究所進行之問卷調查題目外，可加上其他寫作成就測驗，以增強 研究之說服力。 參考資料 1. 謝錫金( 2008) 0 ((中國語文課程、教材及教法:面嚮有特殊學習需要的學 生》香港:香港大學出版社。 2. 黃娟娟 (2003) 0 (幼見多元智能課程發展之行動研究〉。國立中正大學教育 研究所碩士論文，未出版，嘉義。 3. G缸dner， H. (1997). Multiple intelligence as a partner in school improvement. Educational Leadersh智\" 55(1), 20-21. 4. Gr祉1紅n，鼠， H缸ris ， K. R. & Larsen, L. (2001). Prevention and intervention ofwriting difficulties for students with leaming disabilities. Learning Disabilities. Research & Practice, 16(2), 74-84. 5. Pani妞， T. (1999). The motivational benefits of cooperative learning. New Directions for Teaching and Learningfor the Student with Special Needs, 78, 59-67. 6. Stemberg, R. J. ( 2002) . lndividual differences in cognitive development. In V. Goswami (Ed扎 Blackwell handbook of childhood cognitive development (pp.601- 619). MA: BlackwelL 「心噩教育」對提升學生學習效能關係: 摘要 彩虹村天主教英文中學經驗分享 朱蓓蕾 彩虹村天主教英文中學 近年，教育界面對一個又一個教育改革浪潮，教師疲於奔命地應付改變。許多 教師面上都掛上倦容。可是，無論教師多疲倦、每當談到學生的成長和教學的成功 經驗時，便精神煥發，疲倦的臉龐即換上喜悅的眼神。其中的滿足感更是不吉而 喻。 然而，為什麼愈來愈多的教師大歎今日學生愈來愈難教。教師好像失去動力、 失去焦點處理失控的學生問題。教師感到沮喪、無論身、心都感到乏力。是教師、 是學生，抑或是香港的環境令到今日教育界好像乏力處理學生問題 7 日復日，月復 月，年復年的失敗感及挫敗感令到許多教師變得麻木，自覺抽離學生的成長。 教師感到孤立、無助。要讓孩子快快樂樂的成長真是這麼困難嗎?真的無法解 決嗎? 二零零八年二、三月之間。經校長介紹香港中文大學文化及宗教研究系天主教 研究中心舉辦之「寓靈修於教育」研究計劃。關俊棠神父是計劃策劃人。神父相信 「教師在知識傳授的同時，學生的情緒管理、價值取向以至社會關懷均需得到同樣 重視」。他深信靈修如能轉化成一種教育模式，定能為本港未來的品德及倫理教育 提供一條可靠的出路。(關俊棠， 2008) 本文透過質性記錄，把二零零八年至二零一零年兩年「心靈」教育作具體記 錄、整理及分析。從不同生活例證中發現本校「先導」班學生的「心靈」修養已有 基礎:學生巴學習安靜的技巧及懂得身心都「慢下來」。同學已懂得尊重大自然， 珍惜物資、減少不必要浪費。而且，在親密「心靈扎記」中顯示學生對「人生教 育」上已有拓展。與此同時，同學亦覺察社會上有很多人須要關顧，進而同學亦懂 得「照顧別人 J '關愛社會弱勢社群。進一步而吉，中五丁班學生已從自己求學過 程中認清自己情感及情緒表現，並且懂得自律地對自己個人召命 (Vocation) 作出正 面回應。在人生歷程中，學生已懂得自己應如何為自己選擇一條應走的前路。 本文期望透過分享這兩年「心靈」教育經驗，為失去動力，失去焦點，感到沮 喪及乏力的老師打氣。「心靈」教育可能是培養學生正向發展的新出路。 教育研究獎勵計量U09/10 -、學盲 自一九九九年，香港教育界面臨重大更革。一連串課程改革、三三四新學制亦 於二零零九年正式推行。與此同時，學校亦面對一系列學校外評、自評等公開透明 度的監察機制。教師非旦要迎合改革而出作改變。新的通識教育科目，新的思維方 法、新的教學法、新的評估方法、引入學校校本評核機制等都令教師疲於奔命地進 修。可惜，教育改革非旦在課程及學制上作出重大變動，弓|入學校外評及學校自評 雖然令學校行政更具效率，讓家長、學生、甚至舊生及公眾人士一起參與校政。可 是，這一系列學校自評及學校外評增添教師更多行政工作。教師忙於撰寫、評估及 檢討的工作，教師非旦要兼顧教學，更要與時並進地進修。教師一方面忙於備課， 同時又要兼顧撰寫活動報告書、評估及檢視等文件工作。 令教師再增添壓力的源頭來自回歸後的金融風暴，樓市、股市下挫令到經濟增 長放緩、甚至出現下滑情況。連串的經濟沖擊令更多人閣置生育的計劃，出生率低 於零點j丸， (即一對新夫婦生育不足一名新生命)。嚴重人口不足，加上經濟不景 情況令政府務必緊縮開支。殺校風潮席捲小學教師的生計。許多教師要走上街派收 生單張，到落馬洲、皇崗做路展 (Roadshow) 以招來更多適齡見童以「救校」。教 師工作由舊日「傳道、授業、解惑」一轉為營業員:為保「生員一一學生 J '許多 教師把許多「精神」放在營銷工作而把未能兼顧教師重要的工作照顧學生「心身 靈」發展。 不要忘記，教師除 1 r 授業」之外，是重要的且作是「傅i蓮、解惑」。 近年，教育界面對一個又一個教育改革浪潮，教師疲於奔命地應付改變。許多 教師面上都掛上倦容。可是，無論教師多疲倦、每當談到學生的成長和教學的成功 經驗時，便精神煥發，疲倦的臉龐即換上喜悅的眼神。其中的滿足感更是不吉而 喻。 做教師最希望就是看到孩子好好地成長。無論是富於經驗或初出茅盧的教師都 知道學生成長路上必然會遇上困難，也許會犯錯。教師其實早已有各種的心理準 備。然而，為什麼愈來愈多的教師大歎今日學生愈來愈難教。教師好像失去動力、 失去焦點處理失控的學生問題。教師感到沮喪、無論身、心都感到乏力。是教師、 是學生，抑或是香港的環境令到今日教育界好像乏力處理學生問題 7 日復日，月復 月，年復年的失敗感及挫敗感令到許多教師變得麻木，自覺抽離學生的成長。 教師感到批主、無助。要讓襪子快快樂樂的此長真是這麼困難嗎?真的無怯解 抉嗎? 五年前，本校開展一個新的計劃。我與另一位同事(陳衛君老師一非天主教教 友)被安排一起做中一甲班的雙班主任。我們以中一甲班為先導班，一起建立中一 甲班的關愛文化，陪伴學生一起成長。計劃以上、下學期為限，當中經過檢討及作 出微調。計劃目的為孩子建立一個既愉快又有效的學習環境，重新讓學生感受到互 相尊重、彼此關心及愛護下成長。註一 總結一年的經驗，整個計劃推行了九個月，當中我們前後己推行士項計劃。總 結成果，我們發現(包括質性、量化數據均顯視)學生自律性明顯增強，而且學生 表現較守規律及較專注於閱譚及學習上。這一方面的成功令我們都很鼓舞。學生欠 交功課情況得到大大的改善。各項計劃的確能強化學生自律性，而且這一群同學己 建立一份深厚感情，彼此之間能互相關心。一份關愛文化正正在這群學生中體驗出 來。 一次行動研究經驗令我深信關愛文化對學生成長是有莫大功效。可惜，人總時 愛找藉口，可能時間不足，無合適機會，無合拍人手。不過，天主冥冥中帶領蒼彩 天，帶領蒼我。二零零八年二、三月之間。經校長介紹香港中文大學文化及宗教研 究系天主教研究中心舉辦之「寓靈修於教育」研究計劃。關俊棠神父是計劃策劃 人。神父相信「教師在知識傳授的同時，學生的情緒管理、價值取向以至社會關懷 均需得到同樣重視」。他深信靈修如能轉化成一種教育模式，定能為本港未來的晶 德及倫理教育提供一條可靠的出路。(關俊棠， 2008) 關神父的計劃首要提升教師自身的靈性素養把靈修(計劃首先探用天主教靈修 傳統) ，加深教師自覺性和內在動力，促進教學的自如及有效地落實為促進學生 身、心、靈全面發展的教育過程。希望透過現有常規的課程，以滲透的方法推展 「寓靈修於教學」 八位老師(包括我) r 受訪11 J 後， 2008至2010年度，學校安排了中四丁班( 2008-2009年度)、中五丁班( 2009-2010年度)及中六甲班( 2008-2009年度)參與 是次計劃的先導班別。本文集中檢示這兩年內在先導班所做工作、成效及總結經 驗。 二、研究目標 本校參與是次計劃終極目標不在於量度靈修元素介入教學後，學生於一兩年內 有什麼可以量化果效;而是想探究在靈修與教育結合後會帶出一個怎樣的學習經 驗，此經驗表現在: 1. 學校的日常運作與未有引入靈修元素前有何不同 7 2. 學生在個人層面上的反應及體驗; 3. 過程中有否出現困難及抗拒的現象?如有，原因何在 7 4. 在現行教學運作上，靈修或靈性教育的引入所產生的變化等等。 註一:朱蓓蕾(2004) r訓輔合 關愛文化」教師研究獎勵計劃彙編，香港:香港教師中心，頁十四至二十。 教育研究獎勵計量U09/10 三、「噩修 J -詞的種義 「靈修 J (Spiri個ality )的含意有兩:一是指人內在的修為或素養，表現在自處 及群居時的祥和、寬容、有分寸、有洞察力、慈悲心、信心等狀態上;二是指如何 違至上述的修為和境界的操練過程，亦可稱之為靈性教育或心靈教育( Spiritual education) 。本計劃所吉的靈修是指後者。 「靈修 J '亦即「心靈教育」的目的在於提升學生與教師的心靈素質( Spiri個al quotient : SQ) ，引導學生懂得尋找生活經驗中的各種意義和價值，從而發現生命中 的神聖(也e Sacred) 及超越( Transcendence )的幅度，即生命稟令人肅然起敬並因 之而潔身自好的東西。 四、本研究所探用的噩修傳統 為建立一個靈修與教育結合的教學模式，本研究所根據的乃是天主教歷史發展 過程中，三大最具代表性的靈修體系，它們分別是:方濟靈修、依納哥靈修及本篤 靈修。三者的興起均為針對當時教會及社會所面臨的精神和道德危機所作出的回 應，並為該時代精神文明的重建發揮7卓越的貢獻。這幾個靈修傳統所秉持的價值 觀和賣踐經驗，為廿一世紀的香港教育，仍有極為值得參考和應用的地方。 針對本港教育政策側重全人發展與精英培訓結合的需要，本研究計劃把上述三 大傳統的理念和實踐經驗，轉化為學校學習的三大範疇，一方面保存各靈修傳統的 精髓，另一方面，又能介入現時學校教育的體系之中。三大範疇分別是: r大自然 教育」、「人生教育」和「自處教育」。 大自線教育(方濟靈修)的重點在於幫助學生找到自己在整個宇宙及大自然中 的位置和身份。此身份既渺小又崇高:人非宇宙世界的中心，而只是生命體系連結 中的一環，故不可自視為世界或大自然的主人;人雖極為重要，卻不能唯我獨尊， 為所欲為。另一方面，世界及大自然能否得以延續發展，實有賴人類對其他生命 (蟲魚鳥獸、花草樹木、山嶽平原、海洋天空)的尊重與諧和，視它們為手足兄弟 姊妹。此外，本範疇更提倡簡約生活、不浪費、儉樸是美的生活態度。 人生教育(依納爵靈修)主要是協助學生在逐漸成長過程中發現生命的意義和 怎樣在生活中做好大大小小的抉擇。青少年是人生最易迷惘的階段，也是躍躍欲試 的階段。意義助人衝破迷惘，恰當的選擇不單可減低錯誤對己對人所造成的傷害和 挫敗感，更可以提升信心及自我價值。人生教育最出色之處，是非只灌輸教條或權 威式的領導，而是在尊重每個人的獨特下，伴同學生找出自己的存在意義，提供作 審慎抉擇可循的途徑。 自盧教育(本篤靈修)針對個人如何管理好自己。自律不單只是一種道德品 格，它更是學習如何自處過程中的一項鍛鍊。自律最終是要學到自己是自己本能( Instinct) 的主人而非奴隸。而保持內心的平靜( At ease & at peace) ，則是培養另一 種更重要的自處晶質 覺醒( Mindfulness )的入門功夫。自處教育期望透過實習 訓練和學校環境薰陶的配合，讓學生掌握保持覺醒的竅門，成為他們畢生的重要生 活資源。 五、研究方法及對象 方法學 r行動研究」本計劃以實驗教學為研究平台，倚重教師的參與。教師 作為靈修教育的推動者，他們自身的體驗、反思和見解，以觀察學生 靈性上發展皆構成本研究計劃的重要內容。 對 象 r學生」首選本校高年級同學(中五、六、七)為對象，因研究計劃 所本的靈修內涵較適合此階段同學的需要。 六、進行階段 2008至2010年度彩天中四丁班/中五丁班「寓靈修於教學」的活動 校內 校外 九月 1.訂班規、 舉辦「黃昏營」 2. 訂班會精神: 主題「方濟靈修」 r4D精神、勇猛過人; 運動、讀書，同樣超群。」 每月 3. 每月一次「心靈扎記」與學生建立親密關係 親春探訪「彩虹那」長者 每天 4. 每天班主任節，雙班主任以文章閱讀或生活 仁愛之家探訪 所感為題帶領學生反思，以祈禱或文字作結 每月 5. 舉辦「覺醒午膳 J (Mindful eating )把省 端午派櫻活動 吃儉用金錢用作探訪「仁愛之家」之用， 發揮共富共享的精神 每兩 6. 每兩個月一次「生日會」分享同學喜悅， 賣旗活動 個月 深屑地表達對學生關心，從中建立濃厚的 師生親密關係 倫理 7. 推行「覺醒漫步 J (M旭dful walking) 。 課 學生必須用心感受漫步「寧靜校園 J '讓 自己感受自己與大自然關係，從而體察自 己與大自然一樣是那麼重要，從而對大自 然多一份尊重，能諧和共處 一年 8. 一年八次，共十六周基礎鞏固班、測、考 八次 前精進班。班主任邀請正在大學就置的師 兄回校作導師，建立「師徒」闢係。讓學 生「賈踐」目標，建立自信、自律精神。 從中讓學生體驗只要負出，原來天主一定 有「賞報」。天主永遠在你身旁，支持 你、守護著你 教育研究獎勵計量U09/10 六、進行階段 2008至2010年度彩天中四丁班/中五丁班「寓靈修於教學」的活動 校內 校外 不定 8.1 雙班主任不定期於班內舉辦聯誼活動 畢業祈禱日營 期班 8.2 測考祝捷會 重溫大「靈修」方 內聯 的參觀講座/考察 法，把這份「寶貴」禮 誼活 8.4與學生一起探排英文周會匯報 物送與中五丁班的每一 動 8.5班主任出席班際足球、籃球比賽，為同 位學生，讓他們在平 安、全心全意把「喜與 學打氣 憂」交托與天主，讓天 8.6 班主任與學生一起參與各班壁佈比賽 主帶領他們好好回應會 8.7 班主任經常把學生優異成績張貼在班內， 考，將來好好踏實面對 凝聚「欣賞」文化。例如 :4D金榜、成績 升學或就業 飛躍獎、各學科優秀獎狀及學生徵文獲報 導的文章等 t 、四項發現 本文集中討論彩天中四T班( 2008-2009年度)及中五T班( 2009-2010年度) 參與是次計劃的發現。本文將以事件發生時先後次序描述，當中集中以質性文章或 訪談. r心靈扎記」、「黃昏營」反思工作紙、義工服務後反思、班主任節分享及 一切日常生活與同學及先導老師訪談為骨幹。報告輔以學生成績、情意及社交問卷 數據分析等量化數接作綜合報告。整個主體描述主要集中討論以下四項: 1. 學校的日常運作與未有引入靈修元素前有何不同? 2. 學生在個人層面上的反應及體驗; 3. 過程中有否出現困難及抗拒的現象?如有，原因何在 7 4. 在現行教學運作上，靈修或靈性教育的引入所產生的變化等等。 7.1 學校的日常運作與未有引入重修元素前有何不同? 學校的日常運作與未有引入靈修元牽前 彩天是一所由政府資助的全日制文法男子中學，建校快四十五周年的中學，秉 承天主教辦學宗旨，廠迪學生認識、體驗、實踐基督的精神，以達致全人教育。校 訓為「懷著希望，迎接救贖;培育同學，救援他人。」 為了效法基督愛貧為先的精神，本校宗教小組除了參加一年一度的明愛賣物會 活動為香港明愛籌募經費，響應教區的活動並參與聖家堂的開放日，亦在四伺期內 舉辦「耶穌時代的逾越節晚餐」活動，讓同學們體會天主拯救祂的選民的大愛，和 親身體驗一下「耶穌最後晚餐」的境況，學習彼此關愛的福音精神。 學校從中一至中士級均設一至兩節倫理課，以日常生活作例子，以吉、以行、 效法基督的精神培育學生宗教及屬靈的培育活動。另外，透過「聖誕環保」班際壁 報設計比賽，讓同學進一步了解聖誕的意義及耶穌降生的喜訊，環保的意義，亦提 供一機會，發揮同學的創造能力，加強各班的團結內聚力。 本校同學在周孝忠神父及牧民工作者帶領下參與在悉尼舉辦第二十三屆普世青 年節活動。總括來說，十多天的世青之旅，同學被大會的氣氛及內容感動，從中增 強了同學的信德、對天主教的認同感和福傳的意識。 學校近十年分別在暑假舉辦中國農村生活體驗。活動旨在幫助學生反思自己生 活態度，並培養責任感、堅毅及知足的生活態度。此活動效果良好，學生們將透過 分享會和小冊子向其他同學分享他們的得著。 總的而吉，彩天的宗教及屬靈活動是多元化及依靠倫理課作滲透培育工作。 學校的日常進作與引入重修元牽後 從全校宗教氛圍而盲，本校宗教小組除7在先導班滲透學生「寓靈修於教育」 的活動外，全校每班的其中四人輪流負責帶領全校師生參與的逢星期四的早會信友 禱文。透過製作禱文過程中，學生可反思社會時事和個人經驗中，找出有助人自助 的人生目標。 與此同時，校長每天帶領同學短頌、祈禱或以泰澤歌詠讓學生從每一天學習之 初，感受天主每天帶領、臨在及降褔每一位彩天的師生。 先導班中四T班( 2008-2009年度)及中五T班( 2008-2009年度)則除了每周 有兩節倫理課外，每天，班主任以文章閱讀或生活所感為題帶領學生反思，以祈禱 或以文字作結。每月，先導老師(兩位班主任及英文科老師)把四十位學生分成三 組。每位先導老師負責十三至十四「小羊」並邀請每一位學生每月寫一次「心靈扎 記」與學生建立親密關係。剛開始時，學生只是起簡短回應，但老師一點也沒有 氣，學生寫得少、老師回應卻多，而且分享自生經歷、生活感受，甚至把許多真實 感受與學生分享。經過兩三次的交往，一篇又一篇「豐富的心靈扎記」增長師生交 往及了解，為開拓學生的心靈並締造良好師生關係的根基。 與此同時，班主任更把握每一個機會與學生分享喜悅、共同與他們一起成長。 學期初，與學生訂班規、訂班會精神: r 4D/5D精神、勇猛過人;運動、讀書，同樣 超群。」。目的是讓學生對自己班有歸屬感，令學生盡快投入 r 4D/5D J 大家庭， 彼此「禍福共享;憂戚與共。」與此同時，一個親密關係是開拓「靈修」工作的第 教育研究獎勵計量U09/10 一步。班主任經常把學生優異成績張貼在班內，凝頁頁「欣賞」文化。例如: 4D/5D金榜、成績飛躍獎、各學科優秀獎狀及學生徵文獲報導的文章等。與此同 時，班主任經常參與班會活動，例如:班際足球、籃球比賽:班主任均出席打氣、 班主任更於每兩個月舉辦的「生日會」或陪伴全班同學一起準備英文周會涯報。這 一些「細碎」工作看似微小，但微妙而濃厚關係卻在不知不覺間建立。這亦為開拓 「寓心靈教育」打開「心靈」之門。 除了課堂活動，先導老師決定為中四丁班舉辦一個以「方濟靈修」為題的黃昏 營。活動於二零零八年十一月十四日於西貢戶外康樂營舉行。當日邀請本計劃的領 導者:關俊棠神文、馬慶棠先生及計劃助理張穎珊小姐參與是次活動。方濟靈修的 實踐重點是讓學生接觸大自然，具體地透過五觀(聽、看、聞、摸)來感受上主。 這次黃昏營，兩位參與計劃的班主任結合在培訓工作坊中所體驗及參考一些與大自 然結合的參考書，嘗試了一組三個遊戲(大自然收買佬、親親綠草地、大自然藝術 廊) : 文自然收買悟 a. 各組員在草坪上檢拾十款不同的枯樹枝、樹葉或小石塊。 b. 檢捨的原則:這物件能吸引你的注意、觸動你的感覺、甚至有代表你的戚 覺。 擺擺綠草地 a. 把你的鞋及襪脫掉，讓你的腳成受草的溫柔、濕潤。 b. 除鞋的原則及目的:請你輕柔地踏上草地上，把你的眼閉上，把你興奮、 不安的心情不要發之於口，用心去成受小草給你的成覺。 文自然聽術廊 a. 同學以組行動，挑選一空地坐下。 b. 靜心細聽清風樹枝、小鳥、天色、雲、樹、草給你的風覺。 c. 一呼一吱大自然的空氣，它的氣味是怎樣? d. 讓你(同學)內心獲得平靜。 e. 試想大自然的美好。 f. 思考:世界背後可有一位創進主? 透過這三組活動，讓同學還平日不為意的細微物件，感悟天主的臨在，讓學生 心中感受那份平安、喜樂及「天主與你同在」的感受。 經過這次深層而有系統的「靈修」活動，先導老師更相信學生要從理論中實踐 出路。於是我們決定於二零零九年四月三日及二零一零年二月初帶領學生為弱勢社 群服務，我們前往「仁愛之家」為一些社會上邊綠人士服務。本班以行動實踐「德 蘭修女」教導我們「無條件」、「無底線」的「愛的實踐」行動。 當日，師生合共四十人共分成兩組同學一起工作。工作類型大致可分為洗衣服 及清潔家居兩大類。看似簡單的洗床單、切蒜頭、整理蔬菜、抹窗、打掃地方及派 送飯菜等工作，同學們都感到很有意義及具廠發性。物質豐盛的香港，每家每戶都 總有洗衣機，但這並非必然。我們一起用「洗衣板」洗床單，五人一組把己清洗潔 淨的床單「過水」。許多廚房裹的細碎工作，許多男同學都是第一次參與。從同學 們回應中都感受到他們覺得施比受更有福，為別人服務是快樂泉源。更有很多同學 希望可多參與這類有意義的服務工作。於是， 4D/5D班同學繼績參與很多社會服 務，例如:端午派櫻及賣旗活動，繼續「愛德循環」的活動。 這一系列活動，先導老師都感受到學生們改變，下文將引用學生的「心靈扎 記」、訪談分述學生的改變。 7.2 學生在個人層面上的反應及體驗 學生層面而吉:從八次心靈扎記當中，從初期流於簡單而篇幅短少的文章至日 後全文超過五百字而具深度的扎記，不難發現學生的改變。 誠如F. Brussat and M. A. Brussat (1996 )所吉: r心靈教育」的目的在於「提 升學生與教師的心靈素質( Spiritual quotient : SQ) ，引導學生懂得尋找生活經驗中 的各種意義和價值，從而發現生命中的神聖( the Sacred) 及超越( Transcendence ) 的幅度，即生命稟令人肅然起敬並因之而潔身自好的東西。簡單來說，也就是帶領 學生探索個人的生存目標和自身在世界中的位置。」 從扎記多篇文章中，大致可發現學生與教師交往而非單純師生關係，學生不單 只向教師請教讀書方法、對天主的感覺，對家人相處、甚至對兩性的關係亦是扎記 的內容。這些話題相信並非一般學生隨便與教師交談。 學生在逐漸成長過程中最易迷惘，也是躍躍欲試的階段。恰當的選擇不單可減 低錯誤對己對人所造成的傷害和挫敗感，更可以提升信心及自我價值。(關俊棠， 2008 ) 我深信學生從課堂細節、課外活動，以至教師表裹一致的行動，令學生相信這 幾位教師是希望「學生一一自己」有得蒼，是願意犧牲與學生一起成長的「牧羊 人」。 下文大致分成六個重點，分別就學業、日常生活、交友、家庭、病患、生死。 透過整理學生「心靈扎記 J '從中發現學生在日常生活經驗中找到自身世界中的位 置及選擇，發展自己獨特「神聖」及找尋正確做人的態度(超越)自己品德的幅 教育研究獎勵計量U09/10 度。全文學生的名字都經修改，以保障學生私隱。 學業篇 學生對自己學業要求俑，做教師就要勸勉他。其中一位學生在二月札記中寫 著: r ••• ...不求高至今，只求合格。 J (美仔) 教師回慮到: r 要求可能走得太侃，希望你要位意，所謂Aim High,Fly Highi 目標走得遠，成就才會禹。」 部份學生對自己將來要求很侃，甚至一邊讀書、一邊兼職。一位學生在+月札 記中寫著: r 載有反正\"'(，真係有溫下書慨 J (智軒) 教師回慮到: r 智軒!截知道要你放棄工作是無可能，但你可否重新計劃自己 的溫習時間，把精神、焦點放在學習上。識始總覺得你是可造之材!現在有點浪費 天主給你的智慧。」 有時學生已下定缺心溫曹大計，但自己卻欠缺自律精神。一位學生在+月札記 中寫著: r ~亦不#龜鹿辨(辦) ，在腦峙中-Jt堂白，明明自己編排好的時間 泉，亦無)1頤利進佇。 J (德華) 教師回慮到: r 其實，截平日生悟上亦有很多計割，但脅中往往因其他意外而 未能去，顧完成。......與你也卦掌心得，每一天，只回想(欣會成讀賣自己)今天完成 的事件，不要只著重今日的失敗。這樣，生悟會開心點。」 有時，學生已發會向上，但成績仍未見進步。其中一位學生在二月札記中寫 著: r 但今次截是有嘗試努力 i壘，但截覺得4記得不到想要的成績。這的確令~有些 失望。 J (德華) 教師回慮到: r 只是剛起步，當然成績要進D才看見，不要放棄。」 有時，學生都靖楚自己的讀書問題，做教師就必須在學肯定他對發脅的決心。 其中一位學生在二月札記中寫著: r有時，截也想到自修章是溫田(重溫)自己在 課堂上不懂的課文，但每次都坡有是到。 J (權仔) 教師回慮到: r你的反省，亦很有意思，太遲才溫習，效果不顯殊(著)。希 望你快點是自修室成者「靜靜地」為說一倒輪車備。」 步入青春期的學生，拍拖是會見的事，學生因拍拖而荒廢學業亦屢見不鮮。作 為教師的責任疇必提點他在學習與拍拖之間取得平衡。一位學生在五月札記中寫 著: r ~經常陪她，忽略 7 載的朋友，~也開始對她厭 1 '但我』希望能與她長 久 J 0 (建華) 教師回慮到: r 鱉記，不可太放縱自己......把握這四星期，好好學習。」 日常生括篇(借學生生括事{JIj與夭主建主闡舔) 學生在學業上有進步，教師在四處中告訴他成功的科抉在於信靠天主。 事倒一; r (~丸)現在在家中都少玩電腦(遊戲 ) I 用多 7 時間溫習及做功課。而且現 在參加自習班，放學後的自習班真的能夠幫助( ~比 ) I 但( ~兒)仿然要努力溫 害。 J (光耀) 學生的改變，教師操信亦在回應中說道: r 這一點截+也許操信天主與你何同 在，牠藉看全班同學互相風.才有這個氯氣!希望你努力。」 事倒二: r ••• ••• (~地)身體都丈持唔到 I ......~具有當魯迅要放棄。......真舔好想有人是 鼓勵下載自己。 J (明仔) 知道學生面對信心危機，教師好擔心，甚至可能會找社且乳輔導主任幫手。不 過，教師在回應中肯定學生在學習進程中的艱辛，益且重提「昔昏營」中，戚們教 導他們的方怯。 r (4地)知道你有好大壓力，其實，你記唔記得，截她是昔昏替。試叩「靜下 來」、「心呼吸 J I 靜心留意自己的呼吸。讓自己心襄靜下來，什麼也不想。由五 也許鐘開始“....。最起碼，你要踏由用心、認真溫習的第一步......護天主祝福你，把 一切勞苦、壓力都給與天主，讓牠與你兮拉憂心。」 交.t.篇 織去，前文所述，青少牟人在中學階段都帝逼上拍抱，但許多就是父母亦不會告 知。但中四T班的同學，不止一位，亦不止一次談及拍抱、兩性交往及感情頌惱與 教師也許字。作為 r 善牧」亦往往借這個機會好好與 r~兒」談論這個課題。 事倒- • r (~比)又結束 j-段風情，有點不開心......~很想放佩，但做不到。 J (耀 仔) 教師用過來人的身份，也許拿「相戀總是甜絲絲，但也很苦澀。人生歷程，經過 j I 才會長大，截相信將未在天主春顧下一定找到「如意」真春。」 事倒二: r~未正式拍拖，應該如何(講女)處理兩性相處之道... ••• J (暐仔) 作為教師，如果學生向你垂詢風情事，這個時機正好貫輸正確兩性之i遁的良 機。 教育研究獎勵計量U09/10 r 要吸引異性，最重要是自己內心的真籠，這樣才能吸引真正「愛錫」家庭的 好妻子 J ••• ...持學生日漸長大，自然許多問題都可迎刃而解。 這些直接 7 脅的回慮，引起學生繼續與成交談。愈 7解，教師發現:學生對自 己那份信賴及相信。這份~覺，讓我t繼續故發天主以宮、以行、以基督的精神帶領 4鼠的學生。 家庭篇 「問題」學生背後總有 r 問題」家長及「問題稜雄」的家庭背景，學生是無 辜，但面對家庭問題，總會令他們情緒大起大落，今適丈援是必要。 +二月物收到的「心靈札記」脅著: r~昨日很在才睡，亦睡不著......~和哥哥 在廁所把想「尋苑」的媽媽款也......扭心她再做「傻事 J I 看氣和哥哥輪流看顧媽 媽... ...爸各有外是......拿不似象，很苦惱。 J (強仔) 兩位雄主任經商議後，馬上與社工聯絡，由社工介入這件 r 危機」事件。雖然 在拿長會再撞到學生的父母。媽媽是 1 I 與爸爸貌令神離。但媽媽臨走前，走過來 觸看班主任的手，只說 7 一聲: r 多謝，強仔多謝你倆的照顧。」一切畫在不宮 中，這份「良心」工作不吾吾蝕，但這是一次其實經歷，讓班主任對什麼是「生命影 喃生命」這句話是探體會。進一步而言，我』更要風謝天主帶領，讓我』班可參與這次 r 靈性」之撮，不單止幫 7 強仔，亦強化師生那份權不可兮的情誼。 為患第 零八年九月尾，班主任得惡班車有-位同學患上厭食症而無皓繼續上課，教師 也許拿他對患搞同學的拉心、心疼、憂心的風覺。同時邀請同學會上就福字旬，經班 主任把這就福及打氣字句送到患為同學的手襄。最後，教師帶領全體學生一起為患 竭的同學析疇，讓學生覺醒自己現在擁有健康、自由自在生括是多磨珍貴及幸福。 進一部為言，透過這次機會，讓學生 7解失學的痛苦，反思自己忠信實地i且有責任 的學習生話。 生苑篇 二零零九年學校壽教小組編輯一本名為「祥仔特刊 J I 昔均祥先生，人稱「祥 佇 J I 他天生患有 r 3j史璃骨」症，身體無怯長高，但他樂天、開朗性格，風柴許多 意志靖侃的權人。因為編寫特刊闡備，很多學生與祥仔有密切接觸。可惜二零零九 牟五月三+-目突然傳來「昔均祥」先生因意外突然是世。這突然而來的噩號，對 一眾師生帶來很大憂傷。教師借「祥仔」一生經歷，讓學生反思「生今雄無常」 但信靠天主，好像「祥仔」一樣，身患殘祟，但祥仔從不放棄，永遠驗帶笑容，他 把希望帶給其他人。他的風染力，令人敬仰及學習。 總的而吉，透過「心靈扎記 J '讓師生加深了解。無論對學習、對生活、對家 庭、對交友、對病患、對生死都有深刻體會，這點亦充份體驗「心靈教育」能改善 人的精神素質讓學生在生活上多了一份「神性 J '超越許多平凡，締造許多「不平 凡J '從而提升在人在困苦中有解脫的功效。 7.3 過程中有否出現困難及抗拒的現象?如有，原因何在? 學生不是每一次都喜歡與你交談。尤其是彩天是一所男校，男生通常好動及較 理性，對感性體驗或多或少都有點抗拒，甚至敬而遠之。 班中有兩位男生，我們(先導教師)舉辦「黃昏營」或仁愛之家的探訪，他們 總找到藉口請假而「逃」。教師曾經與他們交談過，其中一位同學曾說道 r 叫我 捐錢，可以，但千萬不要我賈「溫情 J '我只賣「大隻」。不過: r他不反對教師 在課堂鼓勵學生「愛人如己 J '這點他是同意及認同的。」 與此同時，我們亦發現在校推行「心靈教育」有以下困難。 1. 先導教師宜兼任班主任工作。以彩天為例，班主任與學生關係密切，比起 滲透不同課程的方法較容易及深入。好像彩天中四T班兩位先導老師都是 班主任，反之，中六甲班雖然有四位先導老師，但他們都不是班主任。在 推動「心靈教育」上明顯有力度不足之感。 2. 加上，香港學生普遍都蒼緊考試，他們對「心靈教育」往往視為休息堂、 甚至把倫理科視作可放棄的科目，所以， r 團隊」是「心靈教育」成功與 否有蒼舉足輕重的作用。 其中兩位老師具多年教學經驗，惟他們只在本校任教一至兩年多的時間，許多 學生仍在「測試」教師的底線，因此，在帶領學生「心靈教學」上仍有進步空間。 而另外兩位老師卻是教學年資尚淺，許多精神及焦點仍放在教學上，對「心靈教 學」表示有興趣，惟動源學生能力有待進步。本文作者教學年資最久，但她在校內 要兼顧教學及行政，工作繁多，明顯時間不足，力度有限。因此， r先導團隊」務 必承先敵後，補充更多「新血 J '繼往開來，才能繼續這件極具意義的工作。 學校無論在教節安排、教節數量、人力資源配合亦十分重要。現時，彩天已把 「先導班」的倫理堂安排在星期五下午上課，並且亦安排其他一至二位「先導教 師」為空堂，以方便先導老師以協作形式教學。這個效果無具有助推展「心靈教 學」 儘管在推動「心靈教學」有蒼莫大阻力及困難，但我們整個團隊仍舊迎蒼「巨 浪 J '不怕艱辛，一起同步向前。 2010-2011年度，本校有另外八位老師繼續接受 關神父邀請參與第二期「心靈教育」的先導教師，與學生一起開拓「靈修道路」。 7.4 在現行教學運作上，噩修或靈性教育的引入所產生的變化等等。 「心靈教學」是一種透過與學生建立良好關係的「滲透」教學模式。先導教師 教育研究獎勵計量U09/10 透過課內:班主任課節、學科教節及日常教學活動以及課外舉辦「黃昏營」及仁愛 之家的探訪。這一連串活動，教師較容易從「心靈扎記」中發現學生對自身位置多 了一份計劃。對生活、對家人相處、對異性交往、對生老病死有新的歐示或超越。 不過，透過搜集學生成績表現，不難發現學生在成績及行為品行上有所「超越 J ' 成績靡然，令一眾師生鼓舞不已。 首先從校方舉辦其中一項獎勵活動:超越自我學業獎勵計劃反映學生成績上的 超越。 此獎勵計劃鼓勵學生自由參與。參與學生在上學期考績中挑戰最多四科作挑 戰。如參與學生能達標完成三項科目比上學期進步則可獲獎狀。如學生連續兩次達 標成功則額外獲加操行分及書券以資鼓勵。 中四丁班在第二學期超越自我學業獎勵計劃勇奪全校獲獎季軍。丁班一共有有 二十位同學(全班合共三十九人)在同一次獎勵計劃中達標:三科成績較上學期進 步。而中四丁班更奪得中四級最多同學獲獎的班別。而且有五位同學更連續兩次達 標並獲加操行分及書券以資鼓勵。是次獎勵計劃中四甲班只有兩位同學獲獎、乙班 只有一位、丙班更沒有任何一位的同學獲獎。由此可見在中四T班推行「心靈教 育」的明顯成效。這方面進步，師生皆興奮不已。這股力量亦令中四丁班締造另一 次成功創舉。 中四升中五，對一般學生來說應該是一個極尋常的人生經歷。但中四丁班稟有 五位重譚生，他們上年留班的原因是他們成績總平均分低於四十分，未符合升班要 求。而且班內有三至五位同學連績三次考測都是名列一百五十名前後。全級只有一 百五十六人要全體同學升班，可能是一個很「渺茫」的奢求。 在班主任鼓勵及推行學習鞏固班。中四丁班先後一共推行四次、共十六周。計 劃於每日放學舉辦學習鞏固班。除了第一次，班主任是主動打電話向家長呼籲學生 主動參加。其餘三次鞏固班都是學生主動自願參與。最後一期鞏固班，教師發現每 人都「眉頭心鎖 J '害怕升班無望。幾位優秀學生更主動教一些「弱勢」或「基礎 較弱」的學生溫習，期望幫助他們升班。 考試結束，成績公布，中四丁班共有二十九位學生成績比上學期進步。結果全 體共三十九位學生總成績平均分皆高於四十分，全體學生皆順利升上中五丁班。這 個結果，全體師生興奮不已。足見「心靈教學」在潛移默化中，推動學生重建學習 的信心，同學互相包涵、扶持令學生成績大「超越」。 除了成績上的「超越 J '中四丁班的行為表現較其他中四班別較優秀。情意及 社交問卷當是一份反映學生自我概念的問卷調查。中五開課不久，本校便於九月向 各級學生抽樣調查。數據經分析後，先導教師發現中五T班的學生在整體滿足感、 自覺機會較別人為高的數據皆為中五級最高的一群，數據更高於全港香港常模數 據;中五丁班個學生負面情緒亦為全中五級最低的一群，數據更低於全港香港常模 數據。由此可見， r心靈教育」能令學生淡化學生負面情緒。親密師生關係更令學 生整體滿足感提升。 由此觀之， r心靈教學」足令中四丁班/中五丁班學生無論在學習及品行上有 所「超越」。 J\ 、總結反思深化再實踐 經過一年培育的道路，中五丁學生的「心靈」修養已有基礎:學生巴學習安靜 的技巧及懂得身心都「慢下來」。同學巳懂得尊重大自然，珍惜物資、減少不必要 浪費。而且，在親密「心靈扎記」中顯示學生對「人生教育」上已有拓展。與此同 時，同學亦覺察社會上有很多人需要關顧，進而同學亦懂得「照顧別人 J '關愛社 會弱勢社群。進一步而言，中五T班學生己從自己求學過程中認清自己情感及情緒 表現，並且懂得自律地對自己個人召命 (Vocation) 作出正面回應。在人生歷程中， 學生已懂得自己應如何為自己選擇一條應走的前路。 不過，在「靈修」培養中，如何協助學生在世界中尋找自身的位置，並在大自 然典人生變幻當中發現「超越」的幅度這一向度上仍有待發展的空間。 作為先導學校，我們對這計劃帶來正向影響感到鼓舞。我們於2010-2011年度， 繼續發展第二梯隊。另外八名老師參與第二期教師培訓計劃，提升教師自身的靈性 素養，加深教師自覺和內在動力，促進教學的自如及有效地落實為促進學生身、 心、靈全面發展的教育過程。 2010-2011往後三年，本校以中四T班為先導班，以三年為期，以「迪、抉、 行」為主題，透過生活課堂教學、活動，學生從不同生活中所遇(自處教育:本篤 靈修)中找到自身所處位置，透過不同經歷的探坊:墳場、與死亡對話、農村生活 體驗感到共富共享重要性。透過一系列的活動學生學懂人生教育:依納爵靈修，讓 學生從成長過程中發現生命意義和怎樣在生活中做好大大小小的抉擇。 最後透過實踐，與弱勢社群服務，與邊緣人士對話。最後，透過大自然教育 (方濟靈修) ，讓學生找到自己在整個社會中的位置和身份。透過活動，讓學生了 解自己渺小，自己其實是大自然、宇宙社會裡一環，應該學懂尊重別人，珍惜資 源。 期望來年三年「先導」計劃，為彩天學生帶來更豐富及整存人生計劃。 教育研究獎勵計量U09/10 九、參考書目 1. 朱蓓蕾 (2004 )。何11輔合一:建立關愛文化的行動研究) 0 ((教育研究報告 匯編04/05)) ，頁14至20 。 2. 關俊棠( 2008) 0 ((靈修與教育的結合:香港經驗理論與實踐的探索(計劃 書) ))。香港:香港中文大學天主教研究中心。 3. Brussat, F. and Brussat, M. A. (1996). 每iritual literacy: Reading the sacred in 卸的lday life. New York: Scribner. 4. Etienne, G. ( 1989?) 0 ((聖伯納多歸向天主的旅程)) ，任佩澤(譯)。香港: 永齡排字鑄字公司。 5. Father ofthe Abbey ofGethsemani. (1964) 0 ((熙篤會簡史)) ，香港大嶼山熙篤會 神樂院修士(譯)。香港:香港大嶼山聖母神樂院。(原著出版年: 1944) 6. Kessler, R. (2000). The soul of education: Helping students 戶nd connection, compassion, and character at School. V. A. : ASCD 7. Nash, R. J. (2002). Spirituali紗~ ethics, religions, and teaching: A professor 's journ砂﹒ NewYork: Peterlang Publishing Inc. 8. Palmer, P. J. (1993). To know as we are known education as α 研制的aljourn砂. San Francisco: Harper & Row. 9. Ralph, E. M.(2005) 0 ((依納爵之道一一反省教學法新探)) ，熊名昭(譯)。臺 北:光歐文化事業。(原著出版年: 1995) 10. Vaia啞， C. (2006) 0 ((方濟之路)) ，佳蘭翻譯組(譯)。香港:香港天主教方濟 會。(原著出版年: 2006) 提升閱讀及寫作能力的竅門 摘要 楊美鄰 香港仔浸信會呂明才書院 對於如何教授學生掌握閱讀理解的竅門，一直是語文科老師大感頭痛的事。只 通過不斷予以閱置理解的訓練，並按各篇章要旨，加以解說，期望學生能舉一反 三，但效果並不理想。是次研究，是希望利用 Lev Vygotsky r 鷹架教學策略」 ScafIolding teaching strategy) ，由教師設計簡單工作紙，幫助學生處理己知材料、 建構新知;並透過不斷的訓練，讓學生習慣使用「框架 J (Framing) 去理解文章、 構思自己的作品，以建立、提升學生閱讀理解及寫作的能力和信心。 前盲 筆者從事語文教學多年，見證教學童心由重視個別文本的認識與記誦，轉移至 針對學生一般讀寫請聽能力的培養。個人之見，二者實無相互抵觸之處。前者期望 透過精讀文本能起潛移默化、舉一反三之功;後者重視整合各類文體、技法，讓學 生辨認與學習不同類型作品，從「量」的提高到「質」的轉變，培養其共通能力( Generic Skills) ，以應付將來學習、生活的需要。 但如何才能好好發揮「以能力為本」的教學 7 觀乎現況，教師在帶動學生學習 之時，放棄了昔日精讀、精教的方法之後，在課堂教學之時，卻流於散亂、無著， 仍未能善用教材，聚焦能力培育的教學。語文教學，重視多置、多寫、多講、多聽 固然是正途;但若能掌握文章要旨及各類文體特徵，重點訓練學生，針對「能力」 習得過程加以點撥，而非單一以不斷操練作為手段，相信更能提升教學效能，讓能 力轉移至其他學科的學習，相信學生將因此得到更大的益處。 讀寫講聽為語文能力的四大範疇，筆者的焦點乃在閱讀和寫作，希望此次行動 研究能透過利用Edwin S. Ellis' Framing Routine的概念，幫助學生在閱讀及寫作之 時，建立「思考框架」的習慣，以提高學生閱讀理解的質量;及在寫作之時能掌握 文題的重點，能利用「思考框架」將意念有系統地組織起來，從以增強閱讀理解及 寫作的能力。 教育研究獎勵計量U09/10 理論 語吉的習得，多從小單位開始:由字及詞、由詞及句，以至段落篇章。擁有解 碼能力 (Auωmatic Decoding Skil1s )是掌握閱讀理解的基礎。然而我們正生活在資 訊爆炸的年代，社會重視文字處理速度、瀏覽重點的掌握更是我們不能忽視的閱讀 理解的技能。同時，活在甘一世紀，人與人之間需要有效的溝通，故此，提高閱讀 理解及文字表達能力的重要性自不待明吉。 Edwin S. Ellis 'The Framing Routine' 一書旨在為教師提供一些方法協助學生 組織( Organize) 、明白( Understand )及記憶 (Remember) 學習內容。這與Lev Vygotsky ‘Zone of proximal development' 的理念如出一轍。教師使用 Framing routine能將教學內容轉化為可簡易掌握的模式，方便學生記誦。透過使用「框 架J '將抽象意念具體呈現;幫助學生景焦重要資料，並了解其中關保。 Framing routine為學生提供了一個簡易的方法處理資訊及材料。對於教師而 吉，要使用Framing Routine並不困難。因教師不需掌握任何艱澀的理論，只要明白 設計「框架」的竅門，先行用「框架」整理文章的內容;進而設計適用於學生學習 程度的工作紙，以輔翼學生學習。其應用原則大抵可歸納為以下數點: (1) 先向學生清晰介紹「框架」及其使用之法; (2) 因應學生水平及課堂表現對教學內容作出調適; (3) 鼓勵學生參與，共同建構「框架J '及 (4) 鼓勵學生自行使用「框架」建構所學。 此外，筆者相當重視學生已有的知識的鞏固，希望透過不斷提醒，協助學生整 合所學，建立用「框架」思考的基礎。故此，在課程中相當重視學生檢視自己己認 知( What do 1 KNOW )、想認知( What do 1 WANT to know )及完成課程後所認知 ( What did 1 LEARN )的物事。 此次行動研究，主要借用Framing routine的概念，先讓學生掌握使用「框架」 這一個工具;著學生重復操作、鞏固概念、建立「習慣 J '從而訓練學生在進行閱 譚理解及寫作之時，能內化此操作，然後能清晰、有系統地處理資訊，強化學習效 能。 行動研究的背景內容 背景內容有如下六個: (1)學校背景:中學，學生水平中等 (2) 科 目:中國語文科 (3) 對 象:中四及中五學生 (4) 選擇研究對象:課程安排於課後舉行，學生自願報名，每組16-20人。前後 共開設三組:其中一組語文能力較佳;一組稍遜;另外一 組能力中等。 (5) 課 時:共四教節，每節1.5小時，總教授課時為六小時。 (6) 教 材:閱讀理解教材，有詩歌、歌詞、報章剪報、漫畫等;傾向 教學流程與教材安排 選擇較有趣的文字資料，或是城中熱門話題，亦會因應學 生程度調節教學內容。文章體裁:敘事、抒情、議論不一 而足。寫作的教材為歷屆中學會考試題及學生交來的習 作。 1 從已有的知識( Prior knowledge) 開始，先引導學生複述初中一定己學習的內 容: 1. 1 不同文體的文章。先著其數列所習的文體，提示學生就文體側重的不同，再著 其將之分類: 第一類:記敘、描寫、抒情 第二類:議論、說明 1.2 r 六何法 J 何人、何事、何時、何地、為何、如何。提示學生不論詩歌、散 文或小說，學生也能利用六何法作出分析。強調「敘事四元素」為記敘、描 寫、抒情這三種文體的核心內容，學生不可忽略。 2 透過「賣戰」的方式，教導學生可如何利用「框架」對文章進行分析、思考， 以處理閱讀理解。期間須不斷提醒學生使用「六何法」、「敘事四元素」去解 構篇章;並不時提醒學生注意文章的命題、題目、問題與主旨、主題的關係， 讓學生票焦篇章的重點。 3 教材處理 由於教授三組同學時曾選擇不同的內容進行教學，現只擇其中較具代表性的文 章，介紹教學流程的具體操作。教學內容舉隅: 教育研究獎勵計量U09/10 教材1劉半農《教還比如何不想她? )) 文體/體裁 詩歌 教學目標 學生能在過程中透過填寫工作紙，逐步體會詩人還材、立意之 法 ;J解詩人細膩的情緒，並能指出文章的主題及主旨。 要點提示 讓學生掌握詩人無論何時、何地對所愛的人無盡的思念。 附件 設計說明 設計表格重點:因全詩並無一艱澀詞語，教師利用框架協助學生 勾勒詩中所描寫的事物、歸納情況、猜想情緒。 教學安排 著學生一 (1) 選出詩中所描繪的事物; (2) 將事物歸入不同季節、天氣、時序; (3) 猜想詩人選擇描寫該事物所表達的情緒; (4) 指出主題一一愛情 (5) 利用「六何法 J .指出主旨能配合、回應詩題《教我如何不 想她)) (詩人「為何」不能不想她?答:戀慕對方。) (6) 指出詩中「敘事四元素」的重點為「何事(物) J (詩人藉 著眼目所見的東西，表達對所愛的人的思念。) 由具體事物開始→歸納所描繪物象，包含早晚、四時之景→想像 詩人的情緒→總結出詩人在何時(早晚、春夏秋冬四季)、何地 (任何情況、空間)對所愛的人無盡的思念。 教學效果 學生在過程中透過填寫工作紙，逐步體會詩人立意、選材之 法。了解詩人細膩的情緒，並能指出文章的主題及主旨。 教材2劉以曹《打錯 1 )) 文體/體裁 小說 教學目標 學生能發現小說的結構與所要表達的主題的關係 要點提示 ﹒掌握命題與小說主題的關係接過一個「打錯了」的電話 改變了命運。 ﹒小說特色反映了主題:故事A與故事B 的重複性 教學安排 「六何法」 內容 何人? 主角、女朋友、打錯電話的人、交 通意外中另外兩名死者 何事? 接到/接不到一通「打錯了」的電話 何地? (無關宏旨) 何時? (無關宏旨) 為何? ﹒故事B 中主角為何會接電 .( 1 )待業; (2) 等待女朋友 話 7 麗鼎的來電 ﹒男主角「為何」在故事 ﹒命運的安排 A中喪命?在故事B中保 命? 作者表達題旨的方法(全篇有兩 如何? 個「故事 J .先寫故事A' 主角 寫作手法:作者如何道出 因沒遇上打錯的來電，在車禍中 故事的主題? (1) 全篇結 喪命;接著寫故事B: 重復故事 構有何特別之處? (2) 故 A ，至「打錯了」的電話齡聲響 事A典故事B結局的不同取 起，主角接電話後免去過上車禍 決於什麼 7 的厄運， r命運」的改變因一個 打錯了的電話) 教學效果 因著用「六何法」這框架，教師可惡焦提問;學生也很快能將小 說的基本結構指出，略去無關宏旨的部份。 教育研究獎勵計量U09/10 教材3 文體/體裁 漫畫 教學目標 學生能指出漫畫的中心思想:沉迷網絡世界，不理親人死活 要點提示 著學生觀察漫畫內容，推斷含意 附件 2 教學安排 「敘事四元素」 內容 何事? 父親病了;電腦壞了 何人 7 主角(豬仔) 何地? (無關宏旨) 何時? (無關宏旨) 教學效果 學生利用「敘事四元素 J '很快指出漫畫內容;並指出其中心思 想:豬仔重視電腦的損壞多於父親的病情，反映其對網絡世界的 沉迷。 教材4其懷成《散步》 文體/體裁 抒情文 教學目標 學生能指出作者如何鋪敘散步一事;及在事件中作者家人情感的流露 要點提示 家人相處之道 附件 3 註 此部份教學內容從略 教材5 <<發展生態旅遊擦亮東才之珠)) (摘自《此報>> ) 文體/體裁 論說文 教學目標 學生能指出文中的主論點、分論點及各項論據 要點提示 論說文的基本元素:論點、論證、論攝 附件 4 註 此部份教學內容從略 4 由閱讀理解到文章寫作 透過強調「六何法」、「四元素 J '學生在閱讀及理解記敘、抒情、描寫的文 字時，能景焦一處，透過查問何人、何事、何時、何地、為何、如何，以此分析文 章，有效提高閱置的效率及效能。經過反複訓練學生用「框架」進行閱置後，學生 大致「習慣」使用六何法、敘事四元素等處理敘事性較重的文章。 至於處理論說文，情況較為簡單，只須檢視學生已有的知識，提示學生論說文 的基本元素，著學生抽取要點，便能令其掌握文章的大要，這對於提升學生處理大 量資訊的效率，甚有幫助。 課程後半部，筆者試圖將學生由一個閱讀者變為一個寫作人，著學生用「框 架」去思考、去寫作，寫作目標:將自己要說的話有系統地表達;並要重視篇章結 構，扣連文章主題，好讓讀者也能從文字中理出「框架」。 5 寫作教學的安排 5.1 縷析會考命題作文 與學生一同選出較難處理的題目，於課堂上討論; 引導同學一同構思「框架」 鼓勵同學回家寫作。 5.2 檢視學習成果 其後，有學生交來兩篇命題作文，筆者將全篇打印，在課堂內與其他同學分 享、檢視學習成果。 教材6學生作品: ((檸檬莓》 文體/體裁 抒情文(借物抒情) 教學目標 學生能檢視文章內容，評講當中「框架」 要點提示 5 教材7學生作品: ((樓梯》 文體/體裁 抒情文(借物抒情) 教學目標 學生能檢視文章內容，評講當中「框架」 要點提示 6 教育研究獎勵計量U09/10 學生交來的作品並非上上之作，然而參與的同學一同檢視作品之時，所有同學 皆同意:交來的文章主題清晰，立意能貫穿全篇;作者能發揮所學，將要表達的意 思清楚呈現。 6 課程總結 經歷短短四節的訓練後，筆者著學生記下所學(見附件的;並就是次課程作 一總結，學生大致能指出以下各點: (1) 了解文章體裁與內容: (2) 抓緊主題，不要偏離 (3) 文章表達的手法/修辭→是為了強化文章主題 (4) 了解文章的框架組織→能幫助理解文章(閱讀)、建構文章(寫作) (5) 閱讀理解的問題是答案的提示 研究成果 課程開始之先，著學生以具名的方式回答以下問題: ﹒你知道提升閱讀/寫作能力的方法嗎? (附件7: 表la 、 lb) ﹒你希望在這稟學到什麼? (指提升閱讀/寫作能力方面) (附件8: 表2a 、 2b) 1.設閉目的: 讓學生反省思考自己以往所學及對本課程學習的期望。透過學生回應，能具體 了解學生過去的學習經驗及對提升能力(包括閱讀和寫作)的想法。 2. 調盎結果: 參加課程之前，學生認為「多讀」、「多寫」是提升閱讀理解及寫作能力的法 門;「努力」、「認真」便能達致。至於對課程的期望未見其具體說明對技巧掌握 的要求;這反映了學生對閱讀理解及寫作能力的培養並無深入概念或認知。 課程結束時，著學生反思在整個課程所學，學生有如下回應(見附件9) 。觀 乎課程結束後的調查結果，所有回應問卷的同學在完成課程後皆有不同程度的學習 與進益。首先，學生釐清了文體特點;能利用「框架」作工具去思考，以處理文章 架構及重點。另外，與學生訪談之間，有學生表示在參與這個課程後能將所學得的 技巧應用於其他科目的學習(如通識科)。觀乎此，是次教學行動研究的目的(提 升學生閱讀及寫作的能力)大致達成。 展恩 這個課程，協助學生鞏固了一些閱讀、寫作的基本概念。綜觀課程的安排，如 能加強訓練，予以更多時間讓學生培養用「框架」思考的習慣，效果將更為理想。 若將課程放在中三或高中去教授，配合整年課堂活動的安排，效能或會更佳。甘一 世紀的學生要應付將來學習、生活的需要，提高閱讀的速度、效率;強化學生整合 資料的能力，利用「框架」去閱讀、思考、寫作是提升閱讀及寫作能力的竅門。 結論 教師可以透過有系統的學習策略，教授學生以「框架」的視角，閱讀篇章的佈 局、脈絡、文章童心，然後以圖象勾勒篇章的結構，協助學生理解其內容。學生在 掌握竅門後，能將此能力轉移，將之變成建構文章的寫作方法，甚至幫助其他科目 的學習。 參考書目 1. El1is, E. S. (2006). The Framing routine. Edge Enterprises, Inc. 2. Charles, A. P. andτ'hom徊， H. (1975). Relationship between single word decoding and reading comprehension ski11, Journal of Educational Psychology, 67仰， 461-469. 3. Van Der Stuyf, Rachel R.(2002). Scaffolding as a teaching strategy. Re仕ievedApril 20， 20日，企om: h句://condor.a也n旭.ccny.cuny.ed叫~group4Nan%20De的名20StuyfIVan%20De仇20St uyfOlo20Paper.doc 4. 倪匡 (2008) 0 ((倪匡短篇》。香港:明窗出版社有限公司。- 5. 漫畫 (2009年11月 4 日) 0 ((成報)) ， A02版。 6. 漫畫。《明報)) 0 (遺失出處日期) 7. 莫懷戚 (1985) 0 (散步) 02011年1月 11 日，取自 http://www.teacher88.comlwdcz/Show Artic1e.asp? Artic1eID=3651 8. 劉半農(1920) 0 (教我如何不想她?) 02011年1月 11 日，取自 h句://baike.b白du.comlview/733498.htm#1 9. 劉以鹽(1983) 0 (打錯了) 02011年1月 11 日，取自 ht中://www.cognitiohk.edu.hk/chi1itIFrictionlContemporary%20FrictionILiuYiChang/ LiuYiChang_05.htm 教育研究獎勵計劃09/10 附件1 框架蠹:劉半農《聽聽如何不想她 7) 豆 i] 蓮，弄鬼們老先以守弓月1 批# -Î立男寸 、三才 ;而是主人思念之 t~ 附件2 漫.(擇自《明報) ) 教育研究獎勵計副09/10 框架暑:真懂厲〈散步〉 The FRAME 』 恃 / 這 - K 、 之 一 . 恥 \" 處- d H K 穿 一 百恥 一 八 九 ís about... Essential details Essential detai!s 附件3 Essential details Essential details (吟吟州、ll~紅十伊拉枷h hr 自鳴叫 一 人 ; 2Zt9 ( 搞學'~(~~~9 岫丸伊 ( h 梭的ι主 h(/叫做 h( (} : 1立 1 刊 (圳人間長 So What? (What's important to understand about this?) 弩卅五有2、 主制時? 怎海兩 三丸之 十 附件4 《局報>> (2009年11月 4 回 A02版社評) {蠶康生態旅避攝高東方之曙〉 據最新出版的自助旅遊聖經 ((Lonely Planet>> 之 ((B倒也 Trave12010)) 指南，列出全球 十大最佳旅遊城市，多年來銳意與香港競事的對手新加坡榜上有名，而香港則十甲不入，名 落孫山。另外，一些多年來都名不經傳的城市，如今亦成功打入十大最佳旅遊城市之列，例 如阿聯菌的阿布扎比、愛爾蘭的科克、厄瓜多爾的昆卡等。其餘十大最佳旅遊城市還包括有 美國的查爾斯頓、土耳其的伊斯坦堡、日本的京郁、意大利的萊切、波斯尼亞的薩拉熱窩、 加拿大的溫哥華。 香港這次落選，儘管與評選單位的視角、品昧、以及不同時代對旅遊的要求不同有關， 但對香港仍然是一個嚴重的警醒，說明香港旅遊業存在嚴重的不足，或是可供遊覽的項目不 廣泛，又或者是沒有閃亮的旅遊景點或旅遊項目，所有這些都值得當局和港人三思。 眾所周知，旅遊產業是構成香港經濟極為重要的一個環節，香港的餐飲業、零售業、酒 店業、時裝業、珠寶首飾、精品工藝，以及遍布大街小巷、大大小小的各種服務行業，數以 十萬計的市民生活，都依賴旅遊這個行業，可謂一榮俱樂，一損俱損。 就如每個市民所知的一樣，香港由昔日的一個小漁村，經過不斷努力，付出了多少代香 港人的汗水和辛勞，使可變為耀目世界的東方之珠，成為香港人、甚至是全體中國人的驕 傲。遺憾的是近年來，香港的旅遊業進步緩慢，甚至停滯不前，從而被周邊地區漸漸超過。 與香港近在咫尺的澳門，近年來以博彩業為契機，大力發展旅遊業，發展與此相闊的酒店 業、零售業、餐飲業，並刺激航運業、電訊業等等。以人均GDP計算，回歸前澳門僅為香港 的六成，但現在澳門已大幅超過香港。 回頭看我們的香港，這些年來在旅遊業方面有些甚麼成就呢?阻釀多年的郵輪碼頭一再 延擱，艘艘郵輪停泊在海中間而未能靠岸停泊，既對遊客不便，也令各種服務業失去賺錢的 良機。姐士尼更是讓很多遊客抱怨，規劃不完善，甚至令遠道而來的遊客吃閉門羹。 目前，香港仍然依靠太平山夜景、維港風光來維持旅遊業，加上貴得要命的海洋公園、 以及唔湯唔水的姐士尼，旅遊項目依然單調乏味，既不足也不廣泛。香港若繼續滿足於吃老 本，不與時俱進，即使有大陸自由行等「照住 J '終有一日也會坐食山崩。 昨日，總算有好消息傳來，香港地質公園最近獲得國家級水平認可，成為香港第一個、 中國的第183個國家級地質公園。行政長官曾蔭權主持了香港國家地質公圍的開幕典禮。攝 漁農自然護理署署長黃志光透露，該署將於明年向聯合國遞交申請，希望將現有的國家級 別，再提升至世界級水平。 攝介紹，香港地質公園包括新界東北沉積岩、西貢東部火山岩兩大圍區共八大量區，佔 地約5，000公頃。而萬宜水庫到果洲群島一帶的火山岩距今已有一億多年歷史，大大小小的島 嶼布滿約一百萬支火山岩柱，面積超過一百平方公里，平均直徑超過一米。而號稱世界自然 奇遁的北愛「巨人之堤 J '四萬個岩柱平均直徑只有數十巨米，可見西貢東郡的火山岩柱 群，規模之大世界罕見。 香港有如此美麗的「旅遊寶藏」證明上天對港人不薄，生態旅遊是目前最受歡迎的旅遊 項目，符合當前重視環保的主流意識。香港應該藉此機會，上下一心，各方配合，從速有計 劃發展這個旅遊項目，提升香港旅遊業的級數。上海很快就要落賣建姐士尼樂團，澳門成為 愈來愈有活力的城市，周邊國家和地區都各有發展的宏圖大計，香港應該猛醒，再不能原地 踏步了。 教育研究獎勵計量U09/10 附件5 學生作晶: (XXJÆ> 這天我與他相約在咖啡室，我點了一杯xx茶，不禁回想起往日與他的一段美好時光，這 杯xx茶的味道就如往日與他一起的日子。 我喝了一口xx茶，最初的味道是甜甜的，想起當初與他每天一起約會，那是我們的熱戀 期，即使沒有見面，我們都電話不離手，說著甜蜜的說話，很窩心，每逢各種的喜慶節日， 我們都牽著手，走到街上。那時，我心中有他，他心中有我，甜蜜極了。正如xx茶剛入口的 味道也是甜甜的。 但當甜蜜過後，那是酸的味道，想起有一次，我與他吵架了，是一段冷戰的日子，我倆 再沒有相約，再沒有聊電話，甚至連他也沒有見過，我再怎樣努力打他的電話，都無法接 過，那時我心酸極了，哭不出來的感覺。我被冷落了，毫無他的音訊，再也沒法感受他的 心，或許那時，我心中有他，但他心中沒有我了。正如xx茶甜味過後的酸味。 口中沒有xx茶了，口中只留下了一些苦澀，我們已分手了，每天以淚洗臉，我知道我們 已不再是相愛，也沒法回到那熱戀的時候，很苦......很苦......那味道討厭極了。我倆正式分 開，以後各不相干了。正如xx茶喝過後，留在口中的一點苦澀。 xx茶差不多喝完了，那飲管沒法到杯底，因為被冰和xx阻隔了。 t.l~xx就如我和他，使飲管沒法到底，沒把xx茶喝完，我和他的性格不合，最初並不會發 覺，可是因為時間，到最後，不得不發現，那問題因時間的流逝，使問題呈現出來，我們不 能再一起了。 xx就是我倆的性格。 而杯中的冰，那是多餘的東西，因為第三者的出現，我們迫使分開，本來的xx茶是沒有 冰的，可是人們卻勉強把冰加下去，因為第三者，使xx茶不能喝完，使我們的戀情沒法完美 結束。那是xx茶裹的冰。 最後，冰雖然會因時間而融化，就如那些第三者與他始終會完結，但我們也不能再一起 了，因為xx茶已被這些融化了的水使味道變了。即使我們能再一起，味道已變質，再不會是 以前的感覺。 我看著旁邊的他，正如杯中剩下的些少xx茶，我已不會再喝了，那是我不喜歡的味道， 也許，現在這與杯xx茶保持距離，正如他與我現在的關保一樣。 附件6 學生作晶: (樓輔〉 樓梯是古往今來用以通往上下的設施，這偉大的設施遍佈世界任何一個角落。沒有了 它，人們難以登上高山大廈，可是這偉大的樓梯卻漸漸被人遺忘。 回想當時爬樓梯田家的時代，我的心卻真的憎恨那漫長的樓梯所給我的折磨，走過的每 一步也要我付出無比的氣力。現在樓梯被取代了，心襄卻懷念昔日在樓梯上拼命事持的感 受。現代人貪新忘舊，常常享受舒適快捷的設備，而不發掘出走樓梯當中卻蘊藏蒼諸股人生 道理。 爬樓梯的確是令人辛酸疲累，但卻能細昧人生之道。我們每每往上和往下爬，也要專心 致志盯著我們所行的每一級階級，不可分心，以免絆倒在地，這正如我們在學習和工作上要 專注留神，小心謹慎地完成每一件事，以免把事情糟蹋。在樓梯這漫長的通道中，有蒼不少 雜物和聞人，我們要懂得避開障礙或巧妙地跨過它們。就如我們於人生上會遇到種種挑戰和 困境，我們要把它們一一克服，不受它們影響下繼續向目標進發。 我們永遠也朝蕭要到達的樓層而出發，但假如不懂安排走步的快慢，往往容易在未到達 終點的情況下己體力不支，無力再走。這說明我們做事時要適當安排，凡事要量力而為，也 不可急於一步登天。好好計劃自己，適當的時候停下來休息、想一想，不要盲目死衛。休息是 讓自己有能力爬更遠的路，絕不要「知其不可為而為之。」 樓梯左右兩旁的扶手常常也能在我們感到體力不繼，力不從心時助我們一臂之力。細心 想想，這好比我們的父母。我們平時爭著自行己路，對他們不屑一顧，當遇到了自己無法修 補的大禍時，唯一常伴我們左右的父母卻毫不嫌棄地助我們一把，在我們獨力難支時提供無 私的協助。這就如我們人生唯一能相信和倚靠的扶手。 一條樓梯能夠衍生出的道理實在令人再三咀嚼，人們貪圖科技享受把樓梯拋諸腦後，卻 不知當中爬樓梯所帶出的意義。我確實對當時憎恨樓梯而心感後悔和慚愧。 教育研究獎勵計量U09/10 -~ - 附件7 調查問告結果( 1 ) 你知道提升能力的才怯嗎?【KNOW 】 表la 表lb 閱讀能力方面: 寫作能力方面: • 多閱置文章 (xl0) /多看不同 • 背 類型的課外書(小說/論文) • 多寫 (x12 ) (x9) /多看優秀文章、汲取 寫作技巧/多看古人的詩詞 • 熟識/留意事物的特徵/ 觀察過邊事物 • 多看(文學)/ • 問老師/同學 • 多看新聞/報紙 • 找參考書/閱讀有關寫作的書 • 多做練習 (x17 ) • 去補習 理解文章/字詞 (x2 ) • 了解、適當運用寫作、• 修辭技巧、字詞 • 先理解文吉文內容 • 多閱讀/看書 (x12) / • 看問題後看文章 (x2 ) 多看得獎的文章/欣賞文學作品 • 用橫線間下重要字眼/記下重點 • 溫習修辭技巧/認識更多修辭 • 看一次後再看一次/連讀 • 認識更多詞匯/有皇富的詞灌 訓練 • 嘗試寫作， • 從錯誤中糾正/多嘗試作文(x2 ) • 多分析文章六何 • 找主題+問題 • 找文意、主旨等 • 學習名旬並運用在文章中 • 多思考/多思考文中意思 • 多多角度思考/多思考 • 多嘗試 • 看、溫成語 • 提升閱讀技巧 學習寫作技巧 • 加強理解能力 認真寫作 • 聆聽長輩的分享 • 努力溫習 • 上課聽書 附件8 調查間當緝果 (2) 你希望在這襄學到仲麼?【WANT 】 表2a 表2b 閱讀理解能力提升方面: 寫作能力提升方面: • 閱讀技巧 (x5 ) • 寫作技巧 (x8 ) • 容易找出文章重點/主旨/如何又快 • 寫出來的句于有時達不到 又準地找出文章重點/了解文章中心 我想寫的效果 • 學習怎樣能捉住文章的重點和作者 在一小部份中拓展更多內容(泣) 的寫作意圖/學會找出重點/如何 • 在文章中知道作者的想法/感情 • 一些寫作中可用而較深的詞句 • 正確地理解題目(x2)/不要解錯題 • 在寫作卷中審題技巧 • 發掘背後意義/明白深層意義 • 怎樣寫一篇好文章(x2) / • 回答問題的技巧(x2) / 怎樣寫議論文 做閱讀卷得分技巧(x2 ) 怎樣評論文章• • 作出最貼切的答案 有時想到大概的答案，但不懂寫出來 • 寫作更快、內容更豐富、• • 閱竇 加強文章結構(x2 ) • 理解技巧 (x5 ) • 不要再離題 • 能認識更多古字意義 • 能取高分技巧 • 寫作訓練班 怎樣寫文章的開頭• • 文章歸納 做閱讀理解的正確方法(x2 ) • 結構清晰 • • 提高閱讀能力 (x2) /提升理解文 • 界定題目 章的能力/加深對閱讀理解的認識 • 大綱 • 文吉文可以進步 • 認識文法 • 看文吉文的方法 • 作文技巧 • 審題技巧 • 做框架 • 論証方法 • 描寫文能力提高 • 思考方式 教育研究獎勵計量U09/10 調查問告結果 (3) 你在補習班中學 7 些什麼?【LEARNT 】 閱譚理解方面:. 解構不同類型文章(x2 ) . 看文的方法主線的重要/留意主線. 知道了文章是有鮮明和一定的架構，便是四何，依著這四何便能掌握文意 . 學了記敘、描寫、抒情一一四元素、六何 (x5 ) • 我學會了如何抓累文章的主題，及學會以四元素的方法去進行審題 • 抓緊主題，怎樣抓緊主題特點 . 捉住文章的重點/中心 (x5 ) . 可以從題目得到提示去做閱讀理解(x2 ) • 論據方法/學會找出論點. 論點有主次之分、論證. 邊看邊闇下重點. 應先看題目. 審題(x2 )、分析、歸納、答題技巧 (x2 ) • 學會框架思考的方法 (x7 ) . 學會文章開頭的方法、立場. 如何解開問題. 寫甚麼較吸引的重點/作文技巧如何增加吸引力/寫一篇好文章的技巧(x2 ) • 怎樣分析文章 (x4) /理解文章(x2 ) . 答題技巧/答題框架. 學到做閱讀理解和作文先從題目開始著手，再順著題目想 • 怎樣寫議論文 (x3) /寫論說明的格式. 知道標題的重要/要看標題 (x3 ) . 大綱要清楚 寫作方面: . 作文的技巧. 如何審題 (x2) ，要先找出/定立文章的主題 • 作文:時間分配/解構方法/組織、篇幅. 作文留意編排先後次序. 注重審題及字數. 要突出，要與眾不同 • 議論文的技巧 附件9 The Effectiveness of Promoting Curriculum-suggested Positive Values in the NSS Liberal Studies Classrooms Abstract HUI Shing Yan (Main researcher) LEE Sau Kuen (Other researcher) Christian and Missionary Alliance Sun Kei Secondary School New Senior Secondary Liberal Studies 個encefor血 LS) is a new compuls。可 core subject under the reformed “334\" academic struc恥re. Critical thinking skill is highly emphasized 也roughout the entire LS teaching and learn血g process. In order to liberate students' mind, pluralistic values are tolerated in the classrooms and this drastic change may generate different points of contention. In 也is research, observation will be conducted to examine the teaching and learning process about homosexuality, which is a con仕oversial issue in the first module of the course,“Personal Development and Interpersonal Relationships\". Background: The implementation of LS in Hong Kong is a response to the widespread criticism of the education system. The awareness of the society and how it relates to the changing world have long been identified as the common weaknesses of Hong Kong students. This subject is designed to develop the analytical minds of students t尬。ugh the study of a wide range of issues (CDC, 2000). It was first introduced as an elective subject of Advanced Supplementary Level Examination (AS henceforth) in 1992 and then stipulated as one of 血e compulsory core subjects ofNSS 由ree-year academic structure starting 企om 2009. The NSS LS curriculum aims at helping students to explore issues relevant to the human conditions 姐 av缸iety of contexts. The objective is to help students understand the contempor缸y world and its pluralistic na仰自 through the “issue-enquiry approach\" of learning (CDC & HKEAA, 2007). By the end of the course, it is expected students wi11 be able to construct personal knowledge of immediate relevance to themselves, and to develop independent critical thinking capability. It is hoped that that they wi11 become informed and responsible citizens wi血 a 甜onger sense of global and national identity (CDC & HKEAA, 2007). 教育研究獎勵計量U09/10 In relation to the abovementioned objectives,“values\" are embedded in the subject to foster appreciation and respect of diversified cultures and views in a pluralistic society (CDC & HKEAA, 2007). The learning outcomes ofLS can be categorized into 3 domains, namely “attitude\" ，“skills弋“knowledge\" (ASK) (Che旬， 2008). Nevertheless, how the three 缸eas relate to each other may not be clearly elaborated. A Brief Introduction of the Development of Pedagogic Theories of Moral Education Well before the practice of modem scientific research on moral education, the social and moral functions of education were distinctly recognized since the time of the ancient Greek philosophers. Plato claimed 也at the “goo血ess\" of an individual, comprised of wisdom, courage and temperance, should be the highest 扭 a hierarchy of ideal forms. However, Aristotle noted the process of moral reasoning rather 也an the imposition of antecedently known etemal principles (Wren, 2008). John Dewey (1859-1952), the renowned education reformer, outlined a m句or landmark in moral education. He stated that the social function of schools is not just about “reading, writing and arithmetic, but students' insights to their social significance\". Therefore, instead of teaching merely occupational skills, schools should make “ the most of opportunities of present li島， experience and the changing world\" (Dewey, 1899, 1938). Following the historical break血rough of Jean Piaget's (1896-1980) 也e。可 about stages of cognitive development, Kohlberg in甘oduced a stage model of moral development. The ethic development is categorized 恆的 six s個ges: • Stage one (pre-conventional): obedience and punishment orientation • Stage two (pre-conventional): self-interest orientation • Stage 由ree (conventional): interpersonal accord and conformity • Stage four (conventional): au也ority and social-order maintaining orientation • Stage five (post-conventional): social con仕act orientation • Stage six (post-conventional): universal e也ical principle In c'On甘ast t'O血e stage the 'Ory 'Of m 'Oral devel'Opment put f'Orward by K 'Ohlberg, Turiel (1983) ackn'Owledged 曲的 even very y 'Oung children can distinguish genuine m 'Oral acti'Ons 企'Om f'Oll'Owing c'Onventi 'Ons, they “ reas 'On differently ab 'Out m 'Oral acti'Ons that impact the welfare 'Of 'Others, and matters 'Of c'Onventi 'On in which the status 'Of acti 'Ons is a functi 'On 'Of agreed up 'On s'Ocial n 'Orms 'Or the dictates 'Of auth'Ori咚\" M 'Ore recent w 'Orks appe訂'ed t 'O be “ at variance with children m'Ove 企'Om 'One devel 'Opmental stage t 'O the next.\" (Nucci, 2009) Turiel agreed 也at K 'Ohlberg was successful in standardizing the m 'Oral-stage sc'Oring which unc 'Over the fact that individuals at all p 'Oints 'Of devel'Opment may resp'Ond 企'Om a perspective 'Of either rule 'Or au也'Ority， 'Or justice and human welfare, but K 'Ohlberg's sequence 'Oversimplifies the m 'Oral devel 'Opment 'Of students. Turiel then devel'Oped a new 血e。可 called the “d'Omain 也e。可'Of s'Ocial c'Ognitive devel 'Opment\", which pr'Op'Osed 也at s'Ocial values 缸e c'Onstructed within distinct c 'Onceptual framew 'Orks 'Or d'Omains. Nucci (2009) then suggested applying the d'Omain 也e'Ory in academic curriculum, emphasizing h 'Ow a f'Ormal curriculum c 'Ould facilitate the accumulati'On 'Of students' experiences 'On values devel 'Opment and the applicati'On 'Of their m 'Oral understa且dings. He claimed that a successful less 'On sh'Ould “ serve b 'Oth academic achievement and s'Ocial and m 'Oral devel'Opment.\" And there 缸e seven g'Oals f'Or 也e use 'Of the regul訂 curriculum f'Or d'Omain appr'Opriate m 'Oral and s'Ocial devel 'Opmental educati'On. H 'Owever, teachers 紅e n 'Ot aiming at an end p 'Oint 'Of “ap缸ticular vi前ue presumed t'O attach t 'O all students\". Als'O, the g'Oal 'Of c'Onnecting t 'O the m 'Oral self is n 'Ot “ attaining a dec 'Ontextualized 'g'O'Od pers'On' wh'Ose c'Onduct w 'Ould always be guided s'Olely by m 'Oral c'Onsiderati 'Ons.\" Freire (1987) 晶晶er elab'Orated students' values c'Onstructi'On and transf'Ormati 'On pr'Ocess. Freire believed that liberal educati'On is t'O liberate students fr'Om the hegem'Ony 'Of the d'Ominant ide'Ol'Ogy, including its expressi'On 'Of values. The 'Official curriculum requires students t 'O listen t 'O au也ori旬， but teachers need t'O“appeal t 'O the students t 'O assume a critical p'Os個re as readers, as 'Ones wh'O re-write the text rather than t 'O simply swall'Ow it\". He 甜essed the imp'Ortance 'Of making 'Open and dem'Ocratic a阻l'Osphere f'Or students. Thus, dial 'Ogue is 'Of prime imp'Ortance f'Or students t 'O reflect themselves and act critically in 仕'ansf'OTI世ng reality. Graham (2006) shared a similar view with Freire 'On the issue. He believed “every teacher has a resp 'Onsibility f'Or values educati'On\". H 'Owever, he had a c 'Oncem that value educati'On stipulated in the nati 'Onal curriculum might tum 'Out t'O be a kind 'Of t 'Op d'Own c'On:仕'01. He g'Ot insights 企'Om Habermas's the'Ory 'Of “ c'Ommunicative ethic\", which stressed that “ within a c'Ommunity where there are c'Onflicting interests，也e way t 'O res 'Olve m 'Oral 教育研究獎勵計量U09/10 disputes is 也rough dialogue\". Hence he promoted “uncons仕ained dialogue\" in the classrooms to assure that no one's voice will be excluded. Teachers are required to get used to tolerating diversity of values as 也ey need to help the students to do so. However, it doesn't imply the use of specific standards to evaluate a teacher in all respects. These standards will be controversial, and 也e higher the standards we set,“the more difficult it will be to find enough teachers\" who can measure up to them. Teachers are simultaneously playing two roles: a teacher of a curriculum subject and a teacher of values. Nonetheless, for the role of “values educator\", LS teachers are encouraged solely to help students to tease out the values behind particular perspectives so as to make their own choice based on a clarification and reflection of their own values rather than imparting values directly to students (CDC & HKEAA, 2007). It is predictable that students will constantly encounter diverse and conflicting values 坦 LS classrooms before making their own decisions, and the modeling effect of the LS teachers 缸e crucial to the values developmental process of the students. Wi也 reference to the above perspectives, the relationship between the 也eoretical approaches and the value issues in the implementation of the NSS LS curriculum will be thoroughly investigated and discussed. Research Questions In 也is research, the researcher wants to investigate the following questions 血rough the teaching and learning processes of the issue “homosexuality\" . The general questions are: 1. How do LS teachers identi句r relevant important “positive\" values related to the NSS LS curriculum? Will the teachers change their points ofview? 2. In what ways do LS teachers embed values in the issue enqui可 approach throughout the entire teaching and learning process? 3. How do LS teachers critically deal with values 血 a pluralistic classroom? 4. How do teachers evaluate the effectiveness ofvalues teaching and learning in the LS classrooms? Methodology In order to answer the above research questions, a case study approach w i11 be employed. One LS teacher who has taught LS for six years and three of his students w i11 be invited to be the m吋or informants, and the LS c1assroom teaching w i11 be studied and analyzed. The participating teacher wi11 be interviewed before and after the c1assroom teachings (four lessons). Moreover, three of his students w i11 be interviewed after the lessons in order to understand whether there is any change on values towards homosexuality. Interviews will be 也e most prominent source in this research, but other kinds of prima可 sources will also be collected, inc1uding documentation and direct observation. It helps to ensure reliability and validity of this study (Y妞， 1993). It is important to c1ari身 here the goal is to understand how these teachers perceive the situation and reflect on their practice, rather th姐姐 'object' evaluation on the implemented curricu1um. The study is going to follow an ethnographic approach in answering the research questions. The limitation of this qualitative research is that the researcher does not have sufficient breadth to make e能ctive generalizations. It is impossible and unnecessa可 to identi命 a case 也at is representative of all cases of a p缸ticul缸 type (Lichtm妞， 2006). However, the findings 企om this case study still provide insight into the issue, which w i11 pave ways for 也e more extensive and comprehensive investigations on values education in thefu個re. Research Findings and Analysis Being a teacher of this new core subject, a significant number of LS teachers appreciate the space it provid的 for flexibi1ity and innovation in c1assroom teaching. However, they have encountered personally 伽 following t趾ee main problems in his practice, which are related to students' values development. One of them is on how to appropriately select the study issues and make good use of the teaching and leaming materials, and it was found that 也e selection processes 缸e c10sely related to the teachers' own values. Questions lik:e “what kind of knowledge is wor仕lwhile\"; and “how to c1ari有r and de面站出e embedded values 扭曲e teaching materials\" have to be tack1ed. 教育研究獎勵計量U09/10 Another problem concems the teaching and leaming strategies in LS classrooms. The LS curriculum guide advocates that students should be encouraged to “bring 旭 their own experience\" and “cons甘uct knowledge through personal reflection and experiential leaming\", which implies the extensive use of discussion in LS classrooms. However, at the s缸ne time, the curriculum guide says that issue enquiry “can be complemented by the use of direct instruction\" (CDC & HKEAA, 2007). Teachers may have doubt on how to properly adopt these two rather different teaching s甘ategies: too much direct instruction may ruin students' opportunities to share their ideas and do their own thinking it is obviously not something desirable in LS; but too much discussion may impede the effectiveness of communicating the substantial and essential basic knowledge to the students which 缸e relevant to the issues and 也is question is p缸ticul缸ly critical to 血e subject ofLS because its curriculum covers such a wide range of domains. Taþle 1: “posi七ive\" values stated in 訓1e N55 L5 Curriculum and Assessment Guide: Related Values 扭曲e NSS LS Curriculum (CDC & HKEAA, 2007) Module adaptability to change, cooperation, empathy, gender equity, one independence, interdependence, rationality, respect for others, respect for self, self-determination, self-discipline, self-esteem, self- reflection, sense of responsibility, social harmony The last problem is how to promote positive values effectively 姐 the LS classrooms. On the one hand, teachers are discouraged 企om imposing values on the students, as students 缸e encouraged to use critical thinking skills to make their own choices, but on the other hand, teachers are constantly reminded in the curriculum guide to reinforce some positive values on their students. LS teachers always face 也is kind of dilemma as they 缸e expected to use the issue enquiry approach to uncover a great variety of perspectives. However, they 缸e uncertain of students' capability in coming up with something ethics which could be qualified as a gain in their values. Due to the small scale of this research, the focus of this research was put on the last problem, which is considering the effectiveness of promoting positive values in the LS classrooms. Referring to the first research question, which is conceming about how the LS teachers identify relevant important “'positive\" values related to the NSS LS curriculum. According to the collected data, it seems that the participating teacher owns a clear set of values towards the issue of homosexuality. Because of religious reasons, the participating teacher told his students 曲的 he is aga血st homosexuality. However, he still wants to teach his students the concept of “respect\" 的 he thinks people need to show a sense of respect for the minority group. In fact，“respect\" 的 identified as one of the most important values in the curriculum. It is mentioned 企equently in all six modules in the LS C & A Guide. This is understandable 曲的出ep缸ticipating teacher wants to put his focus on 也is value, which is very important in a pluralistic society. In reg缸d to the teaching materials (Appendix: teaching notes), the participating teacher chose eleven newspaper for classroom discussion, and he admitted that it is very difficult for him to choose which show positive attitudes towards homosexuality. Even more so, he eventually realized that most of his teaching materials contain negative messages conceming homosexuality. The entire process re血forces his negative a仕itude towards homosex閥1i旬， and he unconsciously embed his believes 恆的 those chosen teaching materials. During the preparation process, the p缸ticipating teacher faced two difficulties. First, he has mentioned several times that he lacks “ first-hand\" contacts with the homosexuals. Second, he has a dilemma. On the one hand, he wants to teach the students how to respect the homosexuals, but on the other hand, he is also the one who holds a negative view towards \"homosex明lity\" and it may seem like he does not respect the homosexuals' choices. After the lessons, the p叮ticipating teacher became more 企us仕的ed about the issue of values teaching. For instance, in the ve可 beginning， he wanted to teach the students how to “respect\" those homosexuals, he identified “respect\" as one of the most important values because of 也e LS C & A Guide and his religious believes. However, after the teaching, he discovered that he had a wrong perception on this issue. Actually most students already gave “respect\" to the homosexuals. Another ex缸nple is the issue of imposing values on students. The participating teacher has a dilemma of teaching his own values. He needs to accept the fact that his 教育研究獎勵計量U09/10 students may have their own views which 缸e di宜erent from his own believes, which tend to be negative towards the gays and the lesbians. Never仕leless，也ep缸ticipating teacher benefited 企om 也e 企us仕ation. He thinks 血at the teaching and learning processes helped him to have a better understanding of values teaching. Moreover, he started to develop a more positive attitude towards homosexuality. He even has a desire to understand the feelings of the homosexuals by making some homosexual 企iends or listening to their voices, despite he sti11 opposes homosexuality and he confesses 曲的 he sti11 has an inc1ination to teach the students not to accept homosexual behaviour. Lastly, he thinks 也at there is no solution to 血e problem of teaching values, but the experience enriches and broadens his understanding on homosexuality. F or the interviewed students, all of them pointed out that the LS lessons did not change their values on homosexuality. They gained more knowledge and the lessons provided more evidence for them to illustrate their views on the issue. 1n conc1usion，也ey s仕essed that the LS teacher nearly play no role 扭曲eir values construction process，也ough it is sti11 very important to learn more content knowledge through his teaching. Suggestions Teaching has hi也erto been regarded as a profession involving immense expenditure of time, effort and emotion. A s仕ong sense of aspiration is of importance for teachers to thrive professionally. The teacher is the ultimate key to the success of educational change. Extensive research has demons仕ated that teachers could have a significant influence on students' learning and development (Granh缸見 1996; Lin et al., 2002). 1n this research，也e fmdings of the participating teacher show the following 仕end. The contemporary realities of teaching have been dominated by constant 甜eam of changes in curriculum and educational system over the ye訂S 血 Hong Kong. Teachers have been con企onted by professional and personal tensions which would indisputably challenge their values, be1iefs and prac世ces beyond measure. 1t seems 也at teachers have to cope wi血 the changing teaching contexts on the one hand and battle against emotional dissonance on the other. Mounting empirical evidence on teacher resi1ience and commitment has raised an overarching concem about teachers' professional self and identities 旭 many coun師的 (Chan & Hui, 1995; Fresko et al., 1997; Certo & Fox, 2002). The identification and development of professional self is 血usp叮ticul缸ly important for teachers in the LS teaching and lealτlÏng process. The implementation of the NSS LS curriculum produces lots of dilemmatic issues for the teachers. One of也em is that on one hand they're encouraged to promote critical thinking skills for liberating students' thoughts, on the other hand t血he叮y 缸e expected tωo nurt叮e students to reach certain moral “\"end p仰01血ntωs\" and therefore students will become inf品01口m宜ned and responsible citizens of soci已et句y， the country and 也e world. In pursuit of professional values and ideologies, a s仕ong sense of meaning and moral pu中oses is of paramount importance. According to Gu and Day (2007), these intemal values and motivation could s仕engthen their personal capacities and professional competence to meet the chal1enges of the changing milieu in which they work. Consequently, these professional assets of teachers would pave 也e way for developing and sustaining their positive career tr吋ectory. It seems that in-school sharing and support might play a prominent part in the joumey of teachers' self-adjustment and professional growth. It is envisaged to develop positive emotions and a sense of vocation when their capacities have been built upon favourable experiences in their work and life contexts. This k血d of psychological and emotional support may permeate a111evels at school to help teachers achieve personal autonomy and significance (Hansen, 1995; Nias, 1999). Similarly, Nieto (2003) c1aimed that school authorities and policy makers should make concerted efforts to develop teacher communities and engage them in intel1ectual work. Staff col1egiality, supportive leaders and col1eagues could undeniably exert grave influence on their promis血g professional out1ooks These perspectives of teacher development have opened new avenues for school and education leaders to implement pre-service and in-service 甘aining. Both personal and professional needs should be addressed when planning and implementing staff development. Training and development can be reg缸ded as two complement缸y elements of a comprehensive teacher education. Head and Taylor (1997) defmed that teacher training prim缸ily concems subject knowledge, pedagogical skil1s and methodology whereas teacher development refers to the leaming atmosphere which provides support for personal and professional grow也. It is built on teachers' existing 時間酹1S， focusing on their own skil1fulness instead of their inadequacies or weaknesses. It tends to be progress based considering the long-term needs ofteachers over a career. 教育研究獎勵計量U09/10 Wi血 the implementation of the new subject LS, due attention and consideration should be given to the issue of professional development on values education. A positive and supportive school climate could help 甜engthen teachers to stand on a vantage point to respond to the changing circumstances in educational environment. The negligence of teachers' core values and identities might result in a continuing decline of their teaching competence and passion for teaching. A well-grounded system of teacher education and development, an awareness of the need for collaboration, coupled with support 企om school heads and education authority would have to be formulated in order to i但ite teachers' enthusiasm. As Day (1999, 2000) stated, professional development has to be concemed with the teachers' whole self which brings significant meaning to the teaching process. Hence, he reiterated that continuing professional development is notably a vital endeavour worthy of investment for the sake of the well-being ofteachers, students and society. References 1. Boreham, N. & Gray, P. (2005). Professional identity ofteachers in their early development. Re甘ieved 企om ht甲://www.ioe.stir.ac.uk/researchpr吋ects/epl/docs/profidentityNB.pdf 2. Certo, J. L. & Fox, J. E. (2002). Retaining quali可 teachers. 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New York: Routledge. 附件 同性鏈 1. llt. 同性戀徊。mosexuality)是一種性傾向或指向，具有同性戀性傾向的成員對與自己性別相同的同性產生愛情、性 欲或戀慕。 1974年以前，同性戀被視為精神病，需要接受臨床治療，現在已經被剔除。 一般而言，人們稱呼同性戀者為Gay (男性)或Lesbian (女性)。香港也有稱之為「同志」、「斷背」、 「學」、「虛」等等。英文則以Queer來稱呼較多(參考粉紅救兵Queer eye for 也es個ightguy) 。 在一對同性戀人中，並不一定是一方是男，一方是女的。他們太多需要經歷「出來 J (Comeout)的經驗，告訴 別人自己的性取向。某些人不能通過這考驗，很可能會隱藏自己的性取向，甚至特意結婚作捷飾。 2. J司值錢的起海 甲﹒生物，封閉怯鏈起潔的耳草都 De祖 Hamer和其他研究員做了一個研究 (Hamer，函， Magnuson, Hu & P副師呵， 1993) ，他們聲稱即將發現 「同性戀基因」。研究員先訂下一個假說，認為有多種類型的同性戀，其中一種能通過母親的基因(即X染色體) 遺傳給下一代。他們從一個愛滋病治療計劃挑選76個男人，這些男人都有同性戀兄弟，他們的母方家族太多有同性 戀傾向，而父方家族則沒有。研究員檢奎這一群男人的X染色艘，發現40對同性戀兄弟中， 33對兄弟的X~接色體某 區域的模樣是相同的，遠高於預期的隨機併存水平(Random Concurrence Level) ，研究員便假定這區域涉及決定人 類的性傾向。 根攘St祖ton & Yarhouse (2000) , H阻虹的研究有其問題和限制。首先，其他研究隊進行相同的研究，可是不 能得出相同的實驗結果。其次， Ham呻他的同事並非找到「同性戀基因 J '因為他們所指的「同性戀」不是一般 的同性戀，他們只能從某一類男同性戀者發現這黛色體標記，而這些男同性戀者都有一個同性戀兄弟，並且他們的 家族出現了強烈的「母體傳遞 J (Matema1 Transmission) 。事實上，兩兄弟都是同性戀者的情況並不普遍，我們亦 不知道有這種母體傳遞的男同性戀者的數目有多少。最後，研究員發現這種樂色體標記並不是引致同性戀的必需的 (Nec的S缸y) 或足夠的( Sufficient )條件 有這染色體標記並不表示就是同性戀者，所以不是一個足夠的條件; 沒有它又不表示就不是同性戀者，所以不是一個必需的條件。 之.. .. ~起，封閉怯祖壘起，潔的盟軍釋 Bieber (1976)根據他的臨床經驗及對一百個男同性戀者的調查，提出男人成為同性戀者，是由於童年的成長受 到嚴重干擾。這些男人的爸爸可能對他們漠不關心、又常常拒絕他們，他們心中使晴晴渴望跟男性有親密的關像。 他們的媽媽可能太過愛護他們，甚麼都過悶、甚麼都管束，以致他們不能建立完整的男性身份 (Ma1elden世ty) 。 關於同性戀的形成，行為假說( Behavioral Hypotheses) 指出，一個人童年的學習經驗(包括性經驗)塑造出 他/她的性傾向。一個曾被同性戀者性侵犯的兒童，可能會將那次經歷作為日後性幻想的依莓，並且將自己介定為同 性戀者。 商﹒社會學對JãJ怯祖壘起讀書的駕糖 VanWyk和Geist (1985)進行了路徑分析，發現青春期後期的社交經驗是成年同性戀傾向的重要預兆，青春期的 經驗會被帶進成年階段。他們認為樣貌長得有點像異性的兒童，可能會以為自己是個同性戀者。如果這些兒童受到 同性同伴排斥，他們日後可能不會對異性產生興趣。 Moberly (1983)說兒童如果在幼年時遇到特別事件，以致他/她對同性父母的依戀受到破壞，他/她的性別身份認 同和角式模仿會因而受到妨礙。由於他/她對同性父母的需要一一就是愛、依靠手，認同一一仍然存在，這些需要如呆 被厭惡和敵意情緒充斥，便會產生「同性矛盾情居民 J (S阻軒Sex Ambiva1ence ) ，這種情~會流露在和同性伴侶的 教育研究獎勵計量U09/10 關條中，出現同性戀情況。關於女同性戀者的童年和青春期的研究結呆都引證 TMoberly的論說，並且指出女同性 戀者通常和男性有很惡劣的關緣。 Briar Whitehead (1996)指出很冷漠和很粗暴的男人都能夠令女人失去異性戀的興趣。女人如果曾和男人有惡劣 的相處經驗，或曾被男人性虐符，她們很可能選擇同性戀。 Van Wy~Geist (1985)發現有些女孩子被其他女性撫摸 後學會了手淫，並且發展出同性戀傾向。她們長大後表示只有女性能夠在性方面吸引她們。 Bell等學者( 1981) 的 路徑分析顯示，女同性戀者與母親的惡劣關條、童年性別不協調、以a青春期與同性的性行為都導致成年出現同性 戀傾向。 總結 盼望以上關於同性戀成固的探討 它是先天的還是後夭的 能夠讓讀者對這課題有一盤全的概念。遺傳學 家對基因的簡接及直接的研究都出現了不少漏洞，他們不能得到有力的詮據支持任何結論。遺傳學的權威學者質疑 這些研究的正確性( Cameron, et a1., 1996, p.396 ) ，並指出生物學現在還沒有充分論據建立同性戀傾向是與生俱來 的理論 (Byne&P缸sons， 1993, p.228) 。直到現在，各項研究報告還未能讓生物學發展出任何性傾向理論，關於同 性戀成困的生物學科研結果仍不能確立任何結論，換句話說，生物因素不會「導致」同性戀，它亦不是在生命初期 便被注定了的。 很多學者認為社會和心理因素對同性戀傾向的發展起著更重要的作用。 Byne和Parsons (1993) 就性傾向提出 一個「互相作用模型 J (Int釘actional Model) ，他們認為基因能影響人的個性發展，而人的個性則影響他/她怎樣面 對還境，性傾向就在他/她成長時顯露出來。Anne Fausto-Sterling (1985) 指出一個行為可能是由很多因素導致的， 生物因素雖然可以影響行為，但行為亦能反過來改變人的生理機能。這些發現都指出基因或許能影響同性戀傾向的 形成，但社會和心理因素對同性戀傾向的發展起著更大的作用，而人的同性戀經驗及行為亦能導致他/她的生理機能 出現變化。 3. 香港軍唇相翩級單單 香港十分一會(支持)、性權會(支持)、明光社(反對) 4. 以前情況(見金攏玉i[) 5. 琨瓷情況 胡說周刊2009-10-24 23越發現其說典男~~芋，阿靜眸餓與含義五年情 阿蘇九九年低潮期臥妹三個月時，有兩篇聖經令她沒徬徨'她說: r一篇是休止符，人生像無篇總會有段時間 停下來;第二篇是有關歐洲繡十字花的手工藝，故事說工人在黑睹中繡出最美的花，也代表黑睹中等符最美好的東 西出現。」 。八年，蘇施黃(原名劉高琮)以包拍形式製作{蘇Good) ，串串投無錢創出事業高峰，從DJ入行三十一年， 阿蘇中間嘗過琴行職員、 B&O市場經理、保險顧問，低潮期欠債四十多萬，三個月躺在抹上終想出以煮能闖出一片 天，阿蘇常罵: r人只懂得羨慕人家成功，從不研究人家背後付出的努力! J 事實上，阿蘇的烹飪技巧除了來自夭 分，還包括失意時土門替人家煮糙的艱苦歷練得來的。 成名後，阿蘇的成情世界同樣備受關注， r學與直」素來是藝人避談課題，這趙在《志雲飯局}中，阿蘇不失 其敢言本色，坦承廿三歲跟男友分手為了爭女仔，而今天五年情成功，也是經虛無數失敗自我反省得來，當然，還 包括她的愛人，令阿蘇學到什麼是genuine( 真誠的)的愛。 現年五十四歲的蘇施黃是有兩兄三姊的家中撞女，堂叔是劉天踢，五哥更是保摹集團(498) 副主席兼總裁J1 高原。阿.a母親陳氏家族乃鞋王世家，其「步陸鞋業」在港經營逾八十年。阿緣直言當校長的母親影響她至深，從 小沒迫她讀書，學擅自我承擔的道理，父母對於她的感情生活，也從來抱開放態度。 ﹒陳寇軍﹒車車tIIE費 .這麼多年的經驗，試過有男仔追求你嗎? ﹒疇，有! (你中性打扮也有? )你不是第-個問我了，哈! (哈! )第一個問我是邱剛健(編劇) ，不知 能否說出來呢?邱剛健當年有套〈唐朝豪放女) 0 (哈!找你做? )不是!我很欣賞他這套戲，認為他拍 得很好，那就約大家出來吃了餐飯。吃飯時，他問我: 1你試過llll男生約會嗎? J 1 有......有嗡...... J 「為何你現在這樣打扮的呢? J 他悶得很詳細，但如不知他最後怎樣? 1我可以攬你嗎? J (哈!) 1 我 可以錫你一咬嗎? J 1 不可以! J 1 為何不可以? J 1 因為你如此肥! J 其實我很怕一些人頭髮油淋淋! .那次是否唯一一次? .那次是年長後的唯一一次，哈!還有一次，我llll吳正元(林子祥前妻)、葉德嫻、陳潔靈幾條友，去日本 看Rod Stewart '那天排隊坐的士，突然有個日本仔用日文問我: 1幾多錢? J (哈!) 1五千日圓? J 我 真的踢到......可?五千日圓?五萬還好些oy! 我真想殺了他! (哈! )其實在意大利同樣有人握我屁股! 哈!不要小看我! 不喜歡男性 .那試過llll男仔拍拖嗎? .有，有!當然要嘗試各樣事...... (才知自己要什麼? )對，我才認為這樣較完整些，哈! (最後一次跟男 仔拍拖走什麼年紀? )廿二、三歲。(之後才發現不愛llll男生拍拖? )其實之前已經知。(因為之前迷惘 期，要嘗試? )不是，我認為自己也該llll男生結婚，但又發現真的不太行，不是太喜歡. .因為不吸引，沒有那種愛情的成覺? .不是特別這個人，而是整個gend訂(性別) ，我是不太鍾意，哈! (這樣撤脫很多! )是撤脫很多，是整 個gend缸，為了令他沒h訂d feel旭g' 也想過「怎跟他說分手好呢? J 我記得很清楚，那時是他回來香港，因 為我比他先畢業，在車上， 1可是!你坐穩了! J 1什麼事? J 1 我不知怎說好呢......嗯......未來的日子， 我不知會否跟你爭相同的東西呢? J 1可!爭什麼? J 1 爭女仔! J (哈! )他最初還是不太明白，我還 卡卡聲笑，我再解釋， 1我不知以後會不會跟你爭女仔呀!我認為我們以後也不要再一起了。」但及至現 在，我們還是好朋友。 .這些事，有沒有跟父母商量? .我父母是一對超級值得學習的父母，是超級諒解!超級接受!超級忍耐!超級開放!他們這樣是令仔女們 全沒重擔，譬如我每一個朋友，他們每一個也 welcome' 從來沒將這題目放於桌上，令你~覺沒需要交 代，真的從來沒give me a hard time '包括我的家姊、哥哥及全屋人。(大家也明白，毋須再談。)沒此需 要，最重要是接受，我認為他們接受我。我也希望香港的家長們去接受自己的子女，無論你的子女是什 麼，吸毒也好、爛賭也好、斟酒也好、或者像我們般 IJ學」的也好，去接受啦!接受子女是怎麼樣的一個 人，然後再慢慢給他們愛心，要是他們真的有壞習慣，再看看他們能否改變，就是這樣。 t人身丸，到.1處 .現在算不算找到自己的另一半，或者有真正的愛情? .這個......我真的要成謝主!因為我O五年受洗，之前我一直有llll牧師學習聖經，其中一天我們談至愛情， 我當然有很多偉論啦，突然間牧師問我， 1阿蘇，其實你要什麼呢? J 令我想「對呀，我要什麼呢? J 因 為A有一二三四五六，沒有七八 ;B 有一二七八，但沒有三四五六 ;C有三四五六七八，但沒有一及二。 我這份人總是挑剔人家欠缺的，總是不看人家有的條件，牧師像是突然令我明白了一些。但當時還不太通 透，我是很威主射現在的愛人，我從未試過如此間心。從前，我是頗自我、很自私，談戀愛開始時總是「我 很愛你、錫你、遷就你! J 但談完戀愛說來了， 1為何你是這樣的?為何你沒遷就我的? J 譬如今晚約 T llll志雲食飯， 1 為何你不來? J 對方答你「我約了人家。 J 1不是吧，有無搞錯! J 我在現在的愛人身上 學了一個東西，就是一個很genuine (真誠的)的愛!是我從來未嘗試過的!是什麼意思?譬如從前我很 dem祖ding (要求高的) ，甚至用我的尺去量度人，或者希望人家改變來迎合我，或者我這就人時要make sure對方明白我走去遷就她;但現在，譬如我跟朋友去吃飯、去甘ip 、或者打麻將，我不用背轉身打電話給 她: 1 我今晚去打麻將好不好呀? J 是不用這樣!總是「好oy ! J 好完之後，我跟朋友做任何事，譬如 「我今晚約了忘雲食飯呀! J 1 哦!那你食得開心些啦! J 這句話可以有兩個意思，其一是她真的很 教育研究獎勵計量U09/10 genu旭E想你吃得閑心些，另外一些人除了不說這些話，還會「咐我點? J 我最怕「咐我點? J 這是無端端 給了我一個burden (重擔) ，從前那些總是「咐我點? J 這個我真的從沒嘗試過! (哈! )甚至乎從前自 己也是「咐我點? J 是很可怕嘛!我認為今次的re1ations趾p是昇華了，是大家有很多的空間，大家有很自 由的生活，但大家也很genuine希望對方開心。你知我現在學習至怎樣?這兩年甚至完全沒吵絮，每天我也 會問她: I你今天鬧不關心呀? J 是一定會間，我每天也會提醒自己，不只希望自己開心，你跟人家在一 起，也希望對方開心，是make sure你愛的人是否開心，我認為是非常重要. .到現在，這關條維持了多久? .五年! (有沒信心可以繼續維持下去? )絕對有! 明報2009-07-19 阿借自認同攏過考 何韻詩昨日聯同陳志雲、森美及宋芝齡出席商台{十人巷〉活動。森美當場追問阿詩是否同性戀者，只見阿詩 快人快語說: I餘，答完! J 令森美及在場人士都哇口無言。 對於坦白承認同性戀者，阿詩事後說 I都是玩遊戲，大家，甘認真對呢件事，因大家閉了好多年，想給些新鮮 威大家，直接回答，令開問題的人啞了也不錯。」現實是否同性戀? I這個年代不構成題材，令大家再深究，沒有 太不了。況且世事無絕對，這刻可以喜歡一個男仔，他日亦可能喜歡一個女仔。」現在這一刻是什麼? I如果我答 就是一個話題，其實大家心底有個答案，答「是』或「不是~ ，都早有個答案。」阿詩指父母及家人從沒過問她的 成情事，而個人也很緊張結婚生仔，也想撞到另一半完成這件事。 6. r同志」所宙對的困難略路 香港紹情目駕2009-11-03 男女同志站起來 前日，香港同性戀者大遊行，主題是「驕傲做自己，同志愛出來J '仍舊叫同志站出來，德國早有全球首位同 性戀(國家)外長了!其實，香港的新一代已站出來爭取自己的性愛權益，如以下兩位 20 歲的年輕同志;問題只 是土一代有沒有勇氣面對一個不一樣的世界。 剛升讀香港大學一年級的天風，去年處男下海，參加香港的同性戀者遊行，今年再接再厲，而且成為了本地同 志團體「香港彩虹會」的重要成員。他回想自己由出櫃到出面搞同志權益，仍是典型的中國人故事。 「你知香港的性教育情況是如何啦，我小學時，完全不知有同性戀這回事，去到 12 歲仍一知半解，別人同年 可能看女人的色情照或電影，我卻對男人成興趣。」當年，對剛升讀初中的天風而言，這種「性越」未能令他確定 自己的性取向，直到他的初戀情人出現。 「那個時候，登個環境不會有人說甚麼是同性戀。我認識了-位比我大 4 年的學長，他教我甚麼是同性戀，就 在讀中二那年，我確認了自己的性取向，並.這位學長拍拖。」 師表的E靠賣軍 一開始，這對同性小情侶比較低調，但天風讀到中四中五，身邊的同學開始察覺到，他亦沒有刻意隱瞞自己的 性取向。「同學都認識我這麼久l' 要知都會知啦，他們都好好，無論男同學女同學都沒有歧視我，只是女同學表 現得比較好奇，向我問追問那。」 老師呢? I可能我那間是新枝，老師都好年輕，大部分沒有歧見或反對，只表示關心。只有校長、書11 導主任麻 煩一點。」 可能女孩子真的比男孩子早熟，現於酒吧工作的阿子說: I我讀幼稚國已經幻想跟一位女老師接吻，早在 11 歲便確定了自己是女同性戀者。讀小學時，當然不知甚麼是同性戀，但升中學的那年暑期，上了學校的預備班，我 已經不由自主地留意一位女同學。有個同班同學跟我傾電話談心峙，問我是 TB (作男性打扮的女同志)還是 TBG (男性打扮女同志的女友) ，我當時都不知是甚麼，後來才慢慢了解當中的意思，並且知道自己的性取向。」 學校有壓力嗎? í可能我讀天主教學校，老師沒有天風那間的開放，同性戀沒犯錯嘛，他們惟有以各種藉口找 我們 TB 麻煩，例如罰抄呀罰留堂呀，他們總覺得 TB 好壤，成日摘事。」 同學呢? í我的中學是女校. (同性戀)其實已經好普遍，例如比我小一年級的，差不多每班有一半是 TB ! J 聽著阿子的話，一起傾談的天風不禁驚訝地說: í吋犀利!可能我讀男女校，敢站出來的男同志，只有我及另 一位同學。」 家人的~. 正如所有中國人家庭發生的同性戀故事，同志最大的「困境」不是面對老師、同學，而是至親父母。 夭風說: í 中四時，我決定跟家人講，初時我也想過他們不會那麼容易接受，尤其我是家中獨子。不過，他們 比我預期的反應還要大! J 他回想. í阿媽哭成淚人，爸爸史誇張，一直罵我，完全發狂，叫我『死基佬~ .說的 全部都是最難聽的話。我想，需要這樣說嗎?我可是你的兒子啊! J 比他小兩歲半的妹妹，成為他在家中的唯一支 持者。「後來他們開了家庭會主義，也跟我那個已離婚的姑媽商量，他們最後決定帶我去看心理醫生! J 只是，一般心理醫生都不再視同性戀是病態，因此事情沒有改變，變的反而是天嵐的媽媽。「她開始接受，只 是爸卷態度依舊。」為了息事寧人，天風假裝說: í我慢慢會改，可能年紀小不懂事。」令爸爸安樂。 不過，紙包不住火，直到去年. l!p;是天風首次參加同性戀者大遊行當天，他爸爸正好放工經過，親眼目睹這件 他認為「家門不幸」的事件一一天風不只遊行，更當街跟男朋友來個法式濕吻。當時，他爸爸看得「眼火爆J .但 礙於全街是人而沒有發作。沒多久，天風收到妹妹的電話，告知他這件比電影情節支離奇巧合的事。「我都不知道 回不回家好，但最終都回去了，爸爸仍是那個爸爸，立場絲毫沒變。」 阿子說: í 家人知道我是同性戀者，是因為我有個同學打電話給我媽投訴。」開始時，她被打壓:不發零用 錢，不許出街玩。不過，很快她媽姆就明白這些都改變不了事實，態度隨之軟化。 í 我連女朋友都帶給姆媽看，所 有事都可以跟她說;只是爸爸還一知半解，我知他接受不了，我媽媽也知道這個情況，於是沒有直接跟他講。」 績，匕的目先 20 歲血氣方剛，拍拖正常不過，但兩位年輕人都被認為「不正常」。只是，他們勇字當頭，在街上照做情侶 會傲的事。夭風說: í以前，我都沒有在街上拖手之類，但有一天跟現任男朋友說，不如拖手，他夾缺答應，於是 就拖手了。」這段說話看似輕鬆，其實經過了很多道心理關口。「街上有人堂，有些人正面看不刻，回頭才看我 們，哈哈，我們也回頭看他。」幸而，不是人人都帶歧視眼光. í有次一個外國人搭搭我的看膀，表示支持，之後 我更帶他土了香港彩虹會。」 阿子說: í可能女性一對對的出街拖手本來就好平常，所以我一早已.女朋友拖乎出銜，外界眼光一般都沒特 別好奇。只是如果再有進一步行動，例如擁抱、接吻，旁人的反應就會很大，不斷看若我們，但我不會理會。」 同性戀者由學校開始，到家庭，再面對街上的途人，就好像過五關斬六將，但他們不過是談情說愛而已。今年 是同性戀者在香港打正旗號眾辦的第 2 屆同志遊行，並邀請了達官貴人出席，如平機會主席鄧爾邦、旅發局主席田 北俊，但他們都用各樣的理由拒絕了。歐美已經有同志做高官，香港幾時才能將時鐘推向 21 世紀呢? 7. í同志」所宙對的固Il-t也請 益，日報 2009-12-02 斬草海彙也請升.爾J;Jt 生署今年第三季共接獲一百二十三宗愛滋病病毒~染的呈報新症，較上一季九十八宗升逾兩成，更創下自八四 年有記錄以來第二高的感染季度，男性因性接觸成染個案高估四成，較以往平均三成為高。當局表示，男同志成染 愛滋病病毒機率較高，呼籲他們進行性行為時要使用安全套。 究成脅性接觸傳播 本港第三季共接獲一百二十三宗愛滋病病毒~染個案，七成三是男性，七十四宗個案是透過性接觸傳播，佔整 體約大成，當中透過同性或雙性性接觸而成染的個案有四十六宗，佔整體近四成，較過往平均三或高。其餘個案包 括兩宗因注射毒品~染，另有四十七宗個案因資料不足未應確定傳播途徑。 教育研究獎勵計量U09/10 第三季同時有十五宗新增愛滋病個案，當中十二人是男性;十三宗透過性接觸傳播，超過七成透過異性性接觸 ~染。截至第三季為止，。九年累積的愛滋病病毒成染及愛滋病個案，分別是三百二十五宗及五十六宗。 生防護中心顧問醫生黃加慶表示，自 O五年起，本港男同性戀者成書長愛滋病病毒有上升趨勢， I他們比異性用 安全套的比率相對低，加上男同性戀者社群的愛滋病病毒流行率相對高，所以風險亦較高。」黃表示早前研究調童 發現，男同性戀者的感染率達百分之四點三，較性工作者的百分之零點二，以及吸毒者的百分之零點五以下為高。 8. I同志」所官對的困難 成說典電棍御自動嘴 A B C 性權會本月共訪問 150名同性戀者。結果發現，有八成一被訪者表示曾受歧視態度及言論，而曾受到搔擾以及 語言或肢體暴力者，各佔二成九及二成六;至於涉及公共政策和工作間的歧視，佔51%及50% '而教育及加入 會所或組織方面的歧視，則各佔45%及29% 。 19歲的高考生志聰，為怕成績不住被迫到外國升學，與小男友分隔異地，因而經常識惶誠恐及失眠，惟有向校 內社工求助，豈料社工竟告訴他: I 同性戀是不正常，是精神偏差的一種，專家指出，若不及早矯正，你會愈 來愈孤獨、憂傷、抑鬱、自戀，甚至上癮。」社工把志聰轉介至同性戀「修正治療」機構，他被送走前間社工 如何治療失眠，社工回答道: I先治好你的同性戀再說罷! J 廣管局對港台《鐘鏘集) (同志戀人}發出強烈勸喻。節目被訪者曹文傑以個人名義，將於今日入稟申請司法 覆核，指廣管局的裁決違反〈基本法}、人權法及國際人權公約，造成性傾向歧視，要求法院頒布裁決無效。 香港經講日報 2008-05-09 (J司~. fl陸人)j][強烈副會官，激銷措膺管局貨商早「持平」 節目置~I毒者覆犧腸 港台{鐘鏘集〉兩年前的{同志﹒戀人〉節目，被廣管局指內容偏袒同性戀，亦不宜在合家歡時段播放，向港 台發出強烈勸喻，節目中的男同性戀受訪者曹文傑提出司法覆核獲判勝訴。 法官認為廣管局錯誤理解「持平」的定義，亦不應基於部分人認為同性戀令人』已成而限制言論自由，故撤銷廣 管局的強烈勸喻。 會指司每管局看槽，且提決定 高院法官夏正民昨裁定廣管局錯誤理解「持平」的定義，亦不應基於部分人認為同性戀令人.&.~而限制言論自 由，故撤銷廣管局的強烈勸喻，並指廣管局有權重新考慮其決定，有需要時可作出修改。 申請人曹文傑對判決表示欣慰，廣管局發言人則表示需詳細研究判詞，現階段不宜作任何評論。港台節目製作 人員公會主席麥麗貞則對裁決戚到欣慰，認為法官對何謂不偏不倚作出詳盡澄清。 港台發言人表示會詳細研究裁決，並會一如既往以嚴謹的專業態度提供服務及製作節目，以泛接受業務守則的 規管。 法官在判詞中表示， (電視通用業務守則}要求涉及公共政策或受公眾關注的真實題材節目，能夠恰當地持 平，但法官認為持平並非只等於提出正反兩方面意見，也可解作不偏頗及公平。 不由盛頓~平是迫已符要來 法官認為電視節目只要能夠以不偏頗及公平的方式表達，使符合持平的要求。他認為{同志﹒戀人〉節目並非 關於同性婚姻，同性婚姻只是其中一段插曲，節目亦沒有任何鼓吹同性婚姻的成分。相反，港台只是如實地紀錄同 性戀者的恐懼、渴望及艱辛的心聲，沒有任何偏頗，手法持平。 法官又拾，廣管局認為節目有偏私及鼓吹具爭議的題材，只是基於節目涉且已同性戀。他表示，廣管局認為同性 戀及同性婚姻合法化可能令人反戚，只是局方以為部分人會有這個帶有歧視性的想法，不應藉此限制言論自由。 此外，港台與廣管局於95年簽署諒解備忘錄，承諾遵守廣播守則及容許廣管局調豈有關港台節目的投訴，法官 認為備忘錄並非要擴大廣管局的權力，只是實施獨立行政制度去處理涉及港台節目的投訴。 9. r同志」所冒對的困難 怯帽鼎立法 有同性戀組織表示，目前本港歧視「同志」的問題嚴重，令他們在婚姻、醫療、領養及社會福利等多個範疇， 未能享受應有的平等機會權利。組織計劃將於下月約見民政事務局常務秘書長俞志糙，要求訂定性傾向歧視立法時 間表。 爾后1立法 資料一 文風報 2006-02-12 擔4潛車直社會危機擔起J!.~洛哥暈乎數線師:用‘怯錢立法宿學家處 當局正就性傾向歧視立法問題搜集公眾意見，而同性戀者及支持團體，與宗教界及正統道德團體之間的 爭議也非常激烈。由20多名律師組成「家庭價值關注小組J '正密切注視有關的進展。小組發起成員柯廣輝 在接受本報訪問時表示:性傾向歧視立法會直接街擊家庭價值，而社會給予同性戀者額外的法律保護，亦可 能變相造成「逆向歧視」。 青少年犯罪問題嚴重、港人內地包二奶造成家庭悲，$)......在社會的成覺中，似乎香港的家庭價值已趨向 沒落，而行政長官曾蔭權在施政報告中，也特別提到加強家庭價值觀的問題。香港的專業人士對這一問題也 高度關注，希望在家庭觀念傾覆的後現代文化中，重振「家庭價值」。 急會~籠絡法律周盟軍 柯廣輝表示， r 家庭價值關注小組」不糾纏於泛道德的討論，而是循法律層面，讓市民理解性傾向歧視 立法潛藏的社會危機，並根據外國經驗，解釋性傾向問題一旦以立法問題去解決，反可能掀起更多的法律爭 議。「外國的家庭價值已經渝陷，為何亞洲要走上同樣的結果呢 J ......倘政府在這個主義題上讓步，關注家庭 價值的一群絕不會沉默啞忍。」 這遍歡3曹長對峙棍 他舉例說: r 當老闊要裁員，在一個異性戀員工及同性戀員工之間，即使他基於工作表現，最後解僱了 同性戀者，他已經有可能被控告違反性傾向歧視條11>)......正如有人歧視肥人、歧視別人的樣貌，社會也不會 另外立法保障他們，只能透過教育，提升道德標率，學習尊重他們。」 同時，大部分人似乎未察覺，他們其實並沒有心理準備，去面對性傾向立法問題將為傳統社會的道德、 倫理價值觀帶來極大的街擊。 是對立法 明報 2005-09-27 幸起道租車回價值車間處思考 本文集中討論同性性行為的價值問題，我們不應把同性戀者跟同性性行為混為一談，我們不認為同性性行為值 得鼓勵，卻肯定同性戀者的人權與尊嚴。有人認為在多元社會里，道德倫理是相對的，並沒有絕對價值，因此，只 要一個人不作傷害人的事，他人無權過悶。但是，這種取態卻正是他們的絕對價值，用以斷定別人無權過悶。道德 相對論者也不能逃避道德判斷。 教育研究獎勵計量U09/10 . 尊重社會的多元怯 不同人對同性性行為有不同理解。一些受傳統價值影響的人認為同性性行為違反自然，一些宗教(錫克教、回 教、基督教等)認為同性性行為不合乎教義，一些世俗主義者則認為同性性行為完全沒有問題。這些分歧都源自世 界觀和基本價值標準的不同，彼此都不能證明對方是錯誤的。 同志運動往往假定了世俗主說是自明真理，而將傳統價值和宗教視為昔日的偏見，但這並沒有理性言查明。某些 世俗主義者自詞其看法才符合現代潮流或先進趨勢，否定這問題的爭議性和現存的多元道德傳統，但認定昔日的價 值必然是偏見，會否只是今天的偏見呢? 我們並不要求所有人都接納同性性行為是不道德的，同志運動也有提倡同性性行為的自由，卻不應要求政府強 制市民接納同性性行為。 有人聲稱不支持同性性行為已是不寬容。今年4月，一間小書店因拒絕擺放同志刊物，被同志組織街擊，更有 議員認定為歧視，晴示如果香港有性傾向歧視法，這間小書店就不敢拒絕擺放同志刊物。難道寬容就是只允許贊 成，不容許異議?反對同怯怯行為不應簡化為歧視及不寬容。 • JBI怯怯行為tã~學鼓勵嗎? 有人認為同性性行為不傷害別人，干卿底事，但同性性行為真的不帶來傷害嗎?如男男肛交，會導致直揚和肛 門括約肌受損(安全套也不能保護) ，並增加性傳染病的成染機會，這不就是傷害嗎?再者，根據在同性戀很開放的 荷蘭於2001年之研究， r;有同性性行為者」比「沒有者」易有情緒困擾、焦慮等。現持香港已容許私下自願的同性 性行為，但鑑於上述風險，特別對應受保護的青少年而言，我們認為同性性行為不應鼓勵。 • ~對賜良喝一統T匕 當大部分香港人都認為同性性行為具高度爭議性，同志運動卻部署著一場社會革命，要在法律及教育上對所有 不認同同性性行為的人施壓，任何異議都被扣帽子為性傾向歧視，更可能被視作罪行，這豈不是在損害香港社會的 多元性嗎? 10. r用這」所冒對的困難 ....陣倒 可司草草 2008-08-07 rltaX會」爭.同志團姐今~司周先社說. 政府現正研究擴大{家庭暴力條例}的油蓋範園，讓同性同居者亦可得到該條例的保障。明光社擔心一旦作出 此修訂，將等同為批准同性婚姻「開綠燈J '希望各界能支持維護家庭和一男一女婚姻政策，昨在報章上刊登兩版 「維護家庭宣言 J '有 125 個團體及逾7000 人聯署，盼爭取立法會候選人支持。多個同性戀者組織不滿明光社在選 舉前夕大搞「政治工程 J '認為此舉不顧人道及平等，今日下午會聯合起來到明光社抗議。 明先社:為周健婚姻朋綠過 明光社總幹事蔡志森認為，家庭所指的是婚姻關條或猶如婚姻關餘，一旦把同性同居納入〈家暴條例}泊蓋範 圈，便等同接納同性同居與異性同居的地位相同，若將來有同志團體入稟司法覆核，便有機會為同性婚姻立法「開 綠燈」。 他重申，明光社反對任何人遭受暴力對符，但相信現行法例對同性同居者已有足夠保障，不一定要納入{家暴 條例}之內， r 菲傭與僱主、業主與租客，若他們之間有任何暴力發生，報警亦會一看見同仁」。 他又指出，政府和立法會一直都把關注放於社會發展或民生上，希望未來有議員能把家庭、倫理的議題帶入輩革 會，又表示明光社願意以和平、理性的方式，與任何團體討論有關同性婚姻的議題。 同志組織香港十分一會副會長小曹認為，明光社對家庭的定義看得過於狹窄，沒有作人道和平等的考慮，他完 全不明白明光社為何反對把同志伴侶納入〈家庭暴力條例〉的保障範園， r採納同性婚姻，與將同志伴侶納入條例 係障，根本是兩碼子的事」。 壘，島日報 2009-02-16 千五費品市長對JBI位同居納《團長&.11事制》 〈家庭暴力條例}修訂建議引起爭議，教育評議會上月初發起聯署，至今枝集超過一千四百個，反對把同性同 居人士納入〈家庭暴力條例) ，扭曲傳統「家庭」觀念，該會將約克勞工及福利局局長張建宗，建識另立{同住暴 力條例}保障同性伴侶。 教評會由上月初至今，共收集-千四百六十八個簽名，包括七十三個文化、教育及宗教固體，反對修訂把同性 同居者納入《家庭暴力條例) ，首次有逾千老師就條例表態。教評會副主席何漠權表示，修訂將令「家庭」定義被 扭曲模糊，必須維護{婚姻條例}對配備的定義。學校須向學生灌輸傳統的家庭倫理觀念，若把同性同居納入條例 保障，會令學生對家庭的觀念變得更複雜， I甚至老師也不知道該怎向學生解釋」。 J;Ji.車直 2009-02-16 官人圓明先社說.，反觀 超過一百人由長沙灣遊行到太子的明光社，抗議宗教團體打壓異己，發表歧視言論反對修訂{家庭暴力條 例) ，罔顧同性同居者的生命安全。遊行召集人秦啼輝指，索教團體將宗教價值強加於整個社會，忽視了同性戀者 的人榷。他們希望遊行能引起社會公眾關注，尊重少數人的人權，並呼籲有關宗教勿過分干擾市民自由。他們拉起 橫額，抗識部分宗教人士及立法會議員發表帶有歧視性的言論，拉政府修訂{家庭暴力條例〉等同認可同性戀。期 間他們在一個基督教教會門外，在鐵欄綁上藍絲帶以表達訴求，然後繼續遊行到明光社辦事處抗議。 費醫咱哥是社會~x.1匕 「宗教霸權關注組」召集人秦啼輝表示，遊行人士並非同性戀者，但他們不滿少數宗教人士反明光祉，將個人 宗教價值強行加在社會上，發表混淆視聽的言論，卻忽視同性戀者等小眾的人權，是「以博愛之名行專權之實 J ' 擔心這樣會危害公民社會健康，阻礙社會多元發展。 星島日軍區 2009-06-04 JãJ屠同志:i: OSt4> 海隊iE!L椅釀jl7習，置了跟隨眉目之~ 同性戀者爭取多峙的保障昨日終獲政府「開綠燈J '爭議逾半年的{家庭暴力條例}完成修訂，政府決定擴大 保障範圍至同性同居者，亦可向法院申請強制保護令阻止戀人施虐。為減少宗教和教育固體的反對聲音，當局作出 技術性「讓步 J '將法例改名為{家庭及同居關條暴力條11\阱，強調新例不會街擊一貫的一另一女婚姻制度，同性 關條只適用於這條例上。 按現行{家暴條例) ，本身只涵蓋夫婦、前夫婦、同居男女、前同居男女、子女、直象及延伸家庭關餘，新修 訂條例會引入第三B條，新增保護同居關餘， I!p共同生活的同性戀及其性戀人，及其子女與領發子女等，原來「同 居男女」字眼會被刪除，無性別之分。政府徵詢律政司意見後，重新為條例改名為{家庭及同居關條暴力條例}減 少爭扮。 新增「海龍JãJ層別需」 新例列明， I 同居關靜、」定義，是指兩人在親密關條.下共同生活的情侶，不論同性戀及其性戀人須符合一象列 元素，如兩人在同一住戶生活、兵穩定持久關條、有性關條、財政互相依靠等，由法庭判斷批出禁制令。 政府消息人士指出，今次條例已平衡逾百個宗教及同志團體關注，政府是「三條腿走路J '分別在條文草擬字 眼、結構鋪排.&條例雙語名稱土，均不影響到政府不承認同性戀婚姻關餘的立場。 消息人士重申，同性戀同居關條、定義只適用{家庭及同居關4玲、暴力條例}土，其他法例不適用，完全不合同性 戀婚姻合法化意思，亦不會街擊《婚姻條例}法律基礎，政膺認同一男一女終身結合組成家庭的政策維持不變， 「不會出現同性戀者離婚問題，不會影響到同性戀者爭奪家產，政府不擔心會遭同志團體法律挑戰。」 政府無擴大條例保障至同一屋詹下人士，消息人士坦言，如進一步擴闖至「同一屋Ji下」亦受條例保障，便會 出現很多無謂個案，例如外傭受僱主虐打，申請禁和j令嚴禁僱主入屋、租客禁制業主進入、大學宿生將同房同學趕 走等。 In Motivating and Enhancing Student Learning: A Preliminary Exploration of an Evidence-based Practice of Brain-Based Learning (BBL) Intervention Strategies Abstract HUEN Mei Yiu Jenny (Main researcher) CHAN Wai Leung Ricky (Other researcher) Pui Tak Canossian College This study examined the effectiveness of using brain-based leaming (BBL) intervention s仕的egies 旭 motivating and enhancing student learning in the curriculum of Personal, Social, and Humanities education. Participants were a total of 149 F. l students of a local secondary school, divided into four c1asses. Two c1asses were taught under high level of BBL intervention strategies (也e experimental group), whi1e the other two c1asses were taught under low level of BBL intervention s伽tegies (也e control group). The two groups were measured and compared on their motivated leaming outcomes at the end of the academic term. Resu1ts showed 曲的 the experimental group attained higher motivated learning outcomes on some of the indicators than the control group. On the other hand, students were assessed on their learning s仕ategies before and after the academic term. U sage of learning s仕的egies was found to be on an increase for both groups across the academic term, with the experimental group demons仕ating more usage of learning s仕的egies than the con甘01 group. Implications of the findings and recommendations to the classroom practice ofbrain-based learning strategies wou1d be discussed. Keywords: Brain-based leaming, motivation, learning strategies Key Learning Area: Personal, Social and Humanities Background Contemporary advancements in technology of brain scans (e.g. Computed Tomography, functional Magnetic Resonance Imaging, and Diffusion Tensor Imaging) have faci1itated a better understa且ding of the functioning of human brain (Fi11er, 2009). In line with the advancement in brain science, learning and teaching in education are moving towards a cognitive and neurological approach. Wi也 the rationale 曲的“也e more we understand 血e brain, the better we can accommodate how a brain learns in a c1assroom\", a number of educational researchers have 甜empted to apply brain research findings in 教育研究獎勵計量U09/10 leaming and teaching to boost motivation and leaming e宜ectiveness (Wolfe, 2001). Among the first ofthem was Eric Jensen, who addressed Brain-Based Leaming (BBL) 血 a comprehensive way. Brain-based learning (BBL) is defined as “learning 姐 accordance with the way the brain is naturally designed to lear宜\"(Jensen， 2000, p.6). Eric Jensen (2000, 2007) outlined 18 essentials of BBL as general guidelines to the teaching practice of BBL. They 缸e: 1) Pre-exposure and priming; 2) Su宜icient time for leam姐g; 3) Low or no threat; 4) Preparation for final performance; 5) High engagement; 6) Positive emotional engagement; 7) Choice to leamers; 8) Moderate to High Chal1enge; 9) Strong peer support; 10) Mastery goals; 11) Su血cient non-learning time; 12) Balancing novelty and predictability; 13) Safe for ta垣ng risk; 14) Moderate 甜ess; 15) Altemating low to high energy; 16) Multi-modal input; 17) Frequent feedback; and 18) Celebrate the leaming. Refer to Table 1 for the description and examples ofthese 18 essentials ofbrain-based leaming. Taþle 1 Description and Examples 01 the 18 Essentials 01 Brain-Bαsed Learning (Jens帥， 1997， 2000, 2007) Essentialof Brain-based Learning Description Example e rzb m ﹒ 叫 mm 月 - m 自 L W 們 U A AVd v A 門 U P 創 唔 ， A Pre-expose leamers to 也e content and background of the newωpic to be taught, and prime the relevant information to facilitate leaming. Present a graphic organizer or a concept map of也e new topic in advance of teaching to pre­ expose students to the relevant information 曲的也eywill be leaming later. 2. Sufficient time for leaming Provide sufficient time for leaming to 個ke place, and reserve time for review and reflection. Give a break between key stages of leaming, with a quick review of what have been taught before and after the break. Take the time to ask students to briefly talk about their reflection Essential of Brain-based Description Example Learning 3. Loworno Interact with students Eliminate expressions which 也reat without imposing any threat involve threats to students, like if possible. “If you do that one more time, ..!\" and “You better quiet down, or else. . .\". 4. Preparation Get leamers well- Ensure that students know what for final prepared before their theyhave ωdo to succeed, and performance final perform個cetake have sufficient preparation place. works and rehearsals before letting them perform. 5. High Get students to engage, Allocate a large portion of the engagement bo也 physically and class time for students to socially, in the learning P缸ticipate in the leaming, like activities, so 也at 也ey giving physical responses (such are continuously taking as nodding head or raising action and 姐teracting hands to show their responses), during class time. and discussing wi也 p缸tner or group members. 6. Positive Maintain leamers in Engage students' positive emotional positive emotional states to emotions in the leaming engagement make them feel good about process, like activating their leaming and engage more curiosity towards the topic; past 詛 the leaming. feelings of success 坦 learning similar topics; and anticipation of funs in leaming 也is topic. 7. Choice to Empower the leamers by Give students choices of their leamers letting them have own project topic from a menu appropriate choices in their of topics provided, or even leaming. allow them to create their own topícs. 教育研究獎勵計量U09/10 Essential of Brain-based Description Example Learning 8. Moderate to Adjust the nature of learning Shorten the prep紅ation time; set High Challenge activities to make sure 也at higher st扭曲rds required for 血e 也ey 缸e challenging enough final product; decrease the to the students. avai1abi1ity of resources; or add a public presentation，祖 order to 個m an unchallenging learning activity to be a challenging one. 9.S仕ongpeer Foster a positive peer support Arrange frequent pair-and- support system in the c1assroom; with share activities, or group work plenty of activities for learners to foster students to work to cooperate with each other in more cooperatively and learn the learning process. 企om each other. 10. Mastery Faci1itate students to set Get students to set goals that 缸e goals learning goals 也at are specific, positive, and reachable, challenging enough to 也em， and 曲的出e goals should be and acknowledge them when challenging enough to be reaching the goals. acknowledged upon success, but not too high to discourage upon failure. 11. Su宜icient Allocate a time out for the After learning for an amount non-learning brain to process what have just of time, get the whole c1ass to time been leamt and consolidate stand up, and 也en stretch 也eir 也ings learnt in the memory. body and massage their skulL 12. Balancing Keep a balance of novelty Stop surprisingly in the novel句 and (i.e. having surprises) and midd1e of the lecture and ask predictability predictabi1ity (i.e. having a student to stand up to give a rituals) in the c1assroom brief presentation of what learning environment. have just been taught, and yet under the ritual of allowing the student to discuss with hislher group members before the presentation. Essential of Brain-based Description Example Learning 13. Safe for Ensure a safe learning When a student takes the risk to taking risk environment in the answer a question and yet a加mpts c1assroom，企ee 企om in a wrong way, reassure the c1ass teasing and humi1iations that making mistake is perfectly upon fai1ures, to encourage okay in the c1assroom, and students to make attempts encourage them to learn through in their learning. the e叮ors andrea加mpt. 14. Moderate Monitor the stress level of Provide the c1ass a de-s仕essing S仕ess the c1ass, and manage it to a time with a humorous joke when level that is not too high or the s仕ess level is too high, and too low. ask a challenging question when the s仕ess level is too low. 15. Altemating low Accommodate students for Energize the students by asking to high energy 也e natural ups and downs 旭 them to respond to some energy. “Yes/No\" questions by standing up and down when they areω。 dull after lunch. Calm the students down by ge前ing them to do a focused activity of c1osed- eye listening when they are too rest1ess after a practical session. 16. Multi-modal Make use ofmulti-modal Incorporate audiotapes, f1ip input inputs (e.g. auditory, charts, and movements to aid visual, kinesthetic, etc.) in teaching, which offer auditory, teaching. visual and kinesthetic components of learning activities respectively. 17. Frequent Ensure 也at students receive Get students set dai1y or week1y feedback some kinds of feedback on goals, in form of checklists, and their learning frequently, then involve the teacher, either from the teacher, c1assmates, or students to check peers, or themselves. against the list as feedback. 教育研究獎勵計量U09/10 Essential of Brain-based Learning Description Example 18. Celebrate Let leamers feel Play the music “Simplythe the leaming acknowledged for 也eir efforts Best\" at the c10sing of a pair- in leaming and taste the fun in work session. Whi1e the music leaming by having some kinds is on, ask the students to use of celebration at 血e c10sing of their own ways to express to each leaming session. their partner that “Youare simply the best!\". Brain-based leaming 甜ategies to leaming and teaching have gained much popul缸ity among educational practitioners 旭 recent years. In Hong Kong，企om the statistics of the Institute of Brain and M姐d Education, more 也an 80 local schools (up to Sept 2009) have participated in workshops on Brain-based Teaching as part of the continuing professional development for teachers. A缸er the workshops, p缸ticipat姐g teachers were assumed to be capable of transforming 由e brain-based leaming principles into practice, or 姐 other words applying brain-compatible s仕的egies derived 企om brain-based learning principles in their c1assroom teaching. Yet, little has been done in Hong Kong school contexts by far to establish an evidence-based practice of BBL's principles and s仕的egies in motivating and enhancing student leaming. This serves as the motivational background of the current s仙dy. Overview of the Curren七 5tudy The current study a前empted to explore the effectiveness of brain-based leaming (BBL) intervention in facilitating students' motivated leaming, through measurlng and comp缸旭g the motivated leaming outcomes of sωdents taught under high level of BBL intervention strategies (experimental group) and that of students taught under low level of BBL intervention s甘ategies (con甘01 group). Moreover，也rough the examination of the e宜ect of BBL intervention on students' leaming s甘ategies (of both the experimental group and con仕01 group) across time, the current study explored 血e process of development of leaming strategies in students under the BBL intervention. In the direction of the general expectations on 由e effectiveness of brain-based leaming, hypotheses were made to the research questions of the current study, as elaborated in Table 2. Taþle 2 Research Questions and Hypotheses 的 the Current Stu砂 Research Question Is there a di能rence to 也e extent of motivated leaming outcomes attained by 也e experimental group and control group? Is the experimental group having better learning s仕的egies than the con仕01 group on average over time? Is there any change in learning S仕ategies for both experimental and con甘01 groups over the time of intervention? Is the change over time in leaming s扯到egies the same for both experimental and con仕01 groups? Methodology Pa內icipan坊 Hypothesis S仙dents taught under high level ofBBL wou1d attain higher motivated leaming outcomes than students taught under low level ofBBL (Hl). Students taught under high level ofBBL would have better learning s仕的egies on average over time than students taught under low level ofBBL (H2). Boths仙dents taught under high and low level ofBBL would have positive changes to their leaming 甜的egies over the time of intervention (H3). The increase 姐 learning s仕ategies over time is faster 旭 students taught under high level of BBL也an in students 個ught under low level ofBBL (H4). Participants of the study were about 149 F. l students of a local gir1s' college. They were divided into 4 c1asses (c1ass lA to lD). For an academic term, Class lA and lD were taught under low level of BBL intervention 甜ategies (control group), while c1ass lB and 1 C were taught under high level of BBL interventions s個tegies (experimental group). The S缸nple size was 74 for 也econ仕01 group, and 75 for 也e experimental group. 教育研究獎勵計量U09/10 Study De5ign Both the experimental group and the con仕01 group were taught by the s缸ne teacher using the same set of teaching materials for a new curriculum of Personal, Social and Humanities education. The teacher has undergone 個旭ing on Brain-based teaching by 也e Institute of Brain and Mind Education. The curriculum teaching was conducted 祖 align Wl也 the brain-compatible s個tegies in varied levels: “high\" for the experimental group and “low\" for the con仕01 group. Taking into account ofthe existing learning culture ofthe school, 12 brain-compatible 甜ategies were targeted and practiced as the brain-based learning intervention 耐ategies 扭 曲is study. Refer to Table 3 for the description ofthese 12 brain-compatible strategies. Taþle :3 Description 01 the 12 Brain-compatible Strategies tal宮-eted 的 the Stu砂 Brain-Compatible Strategy 1. Ensure learner's safety 2. Faci1itate 企ontal lobe development Description The brain learns best in a safety environment. A safety environment is induced in the c1assroom with invitation to learning and absence of也reats. The 企ontallobe of the brain functions in logical reasoning, th旭king， analyzing and decision-making. Learning activities 缸e designed to facilitate the development of these functions. 3. Engage a cooperative A cooperative leaming structure engages students to work learning struc仙re together to achieve a common goal 詛 learning. The four basic elements crucial for cooperative learning (Kagan, 1994) are fostered: positive interdependence, individual accountability, equal participation, and simultaneous interactíon. Brain-Compatible Description Strategy 4. Regulate four m吋or The fourm吋or brain chemicals which affect leaming brain chemicals 5. Practice brain-based discipline 6. Practice four levels of classroom discipline 7. Give directions in effective modes interactively are: serotonin, dopamine, adrenaline and cortisol. These four brain chemicals are regulated to accommodate for their natural ups and downs. For example, when the level of serotonin becomes too high, the students are having a calm state and can easily feel asleep during the class. To regulate the high level of serotonin, adrenaline would be induced by asking them to complete a task within a time limit to raise 血eir ale的less. In brain-based discipline, we provide appropriate outlets for students to express their emotions, so that they would feel good and being respected. In turn, discipline problem reduces and less direct disciplining is needed. The focus c扭曲en be placed to leaming. The four levels of classroom disciplines 紅e implemented progressively with a higher level if the former level fai1s to solve the discipline problem. Level 1 targets to solve any discipline problem invisibly that nobody is aw缸e of except the teacher. Level II 個rgets to solve the discipline problem with minor attention 曲的 only the teacher and student(s) involved wi11 be aw缸e of. Level III targets to solve the discipline problem with clear statement of infraction that catches substantial attention of the whole class. Level IV t前gets to solve the discipline problem with a thorough understanding of the misbehaviour in a serious talk. With consideration to the effective modes for the brain to comprehend, directions 缸e given in a way of presenting only one command at a time; having simple (surface) before complex (deep) tasks; making the tasks pr那tical; pausing upon completion of the task; and non-disturbing during 血e process of doing the task. 教育研究獎勵計量U09/10 Brain-Compatible Strategy 8. Readand change states 9. Increase movement 旭c1assroom leaming 10. Take into account 血e seven necess紅y conditions for complex leaming 11. U se of 100% engaging questioning techniques 12. Use of sequential questioning technique Description Leamers' states 缸e reflected in emotions and body language. Efforts 缸e made to facilitate a change 企om students' unproductive leaming s個.tes (such as boredom, apa血y，世us仕的ion， confusion, etc.) to desirable leaming states (such as anticipation, excitement, c回iosity， enlightenment, etc.) Physical responses 訂e requested in the c1assroom teaching, such as asking students to turn to 也e neighbor and say “I'm ready\", to engage students in movements to keep the brain energizing. The seven necess缸y conditions for complex (maste可) leaming 缸e provided: Safety to leam; emotional vesting; coherence in content; elaboration and exploration; feedback and e虹or correction; time off formemo可 consolidation; repetition and practice. 100% engaging ques世oning techniques allow the whole c1ass to p訂ticipate at the s缸ne time, such as raising questions in 也e format of true/false or multiple-choice, and asking all the students 扭曲e c1ass to indicate their own answer at 也es缸ne time. U sing the sequential question姐g technique, a number of responses are requested 企om students sequentially before explaining the answer. Efforts were made to keep the potential confounding variables constant for the experimental and control groups where possible. These inc1uded allocating the same teacher to both groups to minimize individual difference in teacher's characteristics, using 也e same set of teaching materials to minimize diffi前ences in the amount of content taught, conducting the lessons all in the moming sessions in similar c1assroom settings on the same floor of the school ωminimize differences 姐 the leaming environment, etc. Mea5ure5 Students were measured on their motivated learning at the end of the academic term, whereas their learning s仕ategies were being assessed before and after the BBL intervention, using the following measures. Motivated Learning. Motivated learning was measured by self-constructed items on 12 indicators of motivated learning outcomes: interestingness, attention, participation, comprehension, liveliness, cooperative learning, relationship with c1assmate, relationship with teacher，也inking ability, study ski11s, joyful learning, and future commi加ent. Students were asked to indicate the extent 也ey agreed or disagreed with the items of motivated learning outcomes on a 4-point Likert scale, ranging from 1 (s仕ongly disagree) to 4 (s仕ongly agree). A higher score indicates attainment of higher motivated learning outcomes. One s紅nple item of each indicator of motivated leaming outcomes is listed in Table 4. Taþle4 Sample Items of the 12 Indicators of Motivated Learning Outcomes Indicator of Motivated Learning Outcome 1. Interestingness 2. Attention 3.P叮ticipation 4. Comprehension 5. Liveliness 6. Cooperative Learning Sample Item “1 feel interested towards learning this subject.\" “1 concen個te my attention during the c1ass.\" “Ip缸ticipate enthusiastically 姐 the c1assroom learning activities. \" “The class is conducted in a lively way.\" “1 comprehend the on-go血g explanation in the c1ass.\" “In the c1ass, 1 have sufficient opport回自ies to work cooperatively with other c1assmates.\" 教育研究獎勵計量U09/10 Indicator of Motivated Learning Outcome 7. Relationship with Classmates 8. Relationship with 也e subject teacher 9. Th血king Ability 10. Study Ski11s 11. J oyful Learning 12. Future Commitment Sample Item “1 have a good relationship wi也 my c1assmates 扭曲e c1品s.\" “1 have a good relationship with my teacher 扭曲e c1ass.\" “This subject enh個ces my thinking abi1ity.\" “1 master how to make use of study ski11s to assist my own learning.\" “1 learn this subjectjoyfully.\" 可 look fo阿ard to studying this subject 扭曲e coming year.\" Learning Strategies. Leaming 甜的egies were assessed by Pin仕ich's Motivated S仕的egies for Learning Questionnaire (MSLQ, 1993), which inc1udes the learning s仕ategies of rehearsal, elaboration, 01宮anization， critical thinking, metacognitive self­ regulation, time and stu砂 environment management， 吃ffort regulation, peer learning, and help seeking. MSLQ has obtained reasonable reliabi1ity and validity. Students were asked to indicate the extent they agreed or disagreed with the items ofthe MSLQ on a 7- point Likert scale, rang且g 企om 1 (strongly disagree) to 7 (strongly agree). A higher score indicates a more effective use of learning strategies. One sample item of each learning strategy is listed in Table 5. Taþle5 Sample Items ofthe Learning Strategies in MSLQ (Pintrich, et a1., 1993) Learning Strategy Rehearsal Elaboration Organization Critical thinking Metacognitive self-regulation Time and study environment management Effort regulation Peer leaming Help seeking Sample Item “When 1 study for 也is c1ass, 1 practice saying the material to myself over and over.\" “1 try to understand the material in 也is c1ass by making connections between 血e readings and the concepts 企om the lec個res.\" “1 make simple charts, diagrams, or tables to help me organize course materials.\" “Whenever 1 read or hear an assertion or conc1usion in this c1ass, 1 think about possible altematives. \" “I 甘Y to think through a topic and decide what 1 缸n supposed to leam from it rather than just reading it over when studying for this course.\" “ 1 usually study 姐 a place where 1 can concentrate on my course work.\" “1 work hard to do well in 也is c1ass even if 1 do not like what we are doing.\" “When studying for 也is course, 1 often set aside time to discuss course material with a group of students 企om the c1ass.\" “When 1 c缸mot understand the material 扭曲is course, 1 ask another student 詛 this c1ass for help.\" 教育研究獎勵計量U09/10 Results Statistical analyzes were conducted using the statistical package SPSS. Independent sample t-tests were used to compare 也e motivated learning outcomes of students taught with high level of BBL (experimental group) and students taught with low level of BBL (control group). Refer to Table 6 for the mean and mean difference of 也e two groups on each of the indicators of the motivated leaming outcomes. Taþle6 Means and Mean D ifJerences 01 the Control and Experimental Groups on the Indicators 01 Motivated Leaming Outcomes Mean Mean Di何erence Indicator of Motivated Control Experimental (Control Group . Learning Outcomes Group Group Experimental Group) Interestingness 2.80 3.15 - 0.35** Attention 2.93 3.13 - 0.20 Participation 3.10 3.12 - 0.02 Comprehension 3.23 3.32 - 0.09 Liveliness 2.85 3.1 5 - 0.30* Cooperative Leaming 3.12 3.33 - 0.21 * Relationship with Classmates 3.3 1 3.36 - 0.05 Relationship with the 3.18 3.36 - 0.18 subject teacher Thinking Abi1ity 3.08 3.20 -0.12 Study Skills 3.32 3.34 - 0.02 Joyful Learning 3.15 3.32 -0.1 7 Future Commi阻lent 2.72 3 .1 5 - 0.43** Note. n = 75 for the experimental group. n = 74 for the con的1 9roup. *p<.05. **P<.Ol. There is a general trend for the experimental group to score higher than the con仕01 group on all the indicators of motivated leaming outcomes. The mean differences between 也e two groups were statistically significant on 也e indicators of “interestingness\", with t(仰(1 47η)=-♂2.94， p = .004吭; “叮li廿veli詛nes臼s弋 with t(削(1 47η) =-♂2.1昀8， p=.0ω31; “ C∞O∞O叩pe叮ra刮ti廿ve le開amin虹旭g\" with t(147) = -1.98, p = .β049 and “ a缸1仙r昀e c∞omml缸恤n昀ent\"， with tκ(146) = -2. 沌, p = .006. Therefo間， results showed that the motivated leaming outcomes attained are higher in students taught under high level of BBL than students taught under low level of BBL. Hypothesis 1 個1) is thus supported. Repeated measures were then used to examine the effect of BBL intervention on students' leaming strategies across time. Refer to Table 7 for the means of the two groups onleaming 甜ategies before and after the intervention (i.e. pre-test and post-test). Taþle7 Means 01 the Two Groups on Learning Strategies across Time Mean of Learning Strategies Time Control Group Experimental Group Pre-test 4.1 0 4.24 Post-test 4.19 4.40 Note. n = 75 for the experimentaZ group. n = 74 for the controZ group. The initial difference 姐也e means of leaming strategies between the two groups is not statistically significant, with t(147) = -1.29, p = .1 98. This means that bo血 groups were having similar leaming s仕的egies prior to 血e BBL intervention. The effect of BBL intervention was m訂ginally significant on leaming strategies, wi也 F(I , 147) = 3.583,p = .0鉤， in that the average leaming s仕ategies over time was higher 扭 曲e experimental group than in the control group. Therefore, results showed 也at students taught under high level of BBL 血tervention strategies (experimental group) have better learning 忱的egies on average over time than students taught under low level of BBL 姐terven“on s貨ategies (con仕01 group). Hypo曲的is 2 (H2) is thus marginally supported. 教育研究獎勵計.Jo訓10 The effect of intervention time on students' learning strategies was statistically significant, with F(1 , 147) = 4.46, p = .036. This means that the learning 甜的egies ofthe students were not 也e same over the time of intervention. Students from both the experimental group and 也e control group were increasing in their learning strategies over the time of intervention. Therefore, results showed that both students taught under high and low level of BBL have positive changes to their learning strategies over the time of intervention. Hypothesis 3 (//3) is thus supported. The interaction effect of group (experimental group VS. control group) and time (pre­ test & post-test) on learning s仕的egies was not statistically significant, with F(1 , 147) = 0.283 , p = .596. This means that the changes over time in the leaming 甜ategies were much the same for the experimental group and the con仕01 group. From the graphical plot of the means of the two groups on learning strategies across time in Figure 1, it can be seen that there is a 仕end for the learning s甘ategies of the experlmental group to rise faster than 由at of the con仕01 group over time, but the observed difference in changes is not statistically significant. Therefore, results showed that the increase 垣 learning s仕的egies overtime was the same for bo也 students taught under high and low level of BBL. Hypothesis 4 個4) is thus not supported. FigurB 1 Graphical Plot 01 the Means 01 the Two Groups on Learning Strategies across Time 4.40 group 一一一- experimental group con:甘'01 group 曲 。 呵M O M - H L 且 ，ω M E呵 L 咽 。 . - 4.30 'õ 4.20 且主 個 E 甜 甜 Z 4.10 0\" 1 (pre﹒臼st) 2(post-test) Time Discussion This study may well be among the first 血 Hong Kong and to test empirically on the effect of BBL intervention strategies on motivated learning outcomes and to examine the development of students' learning strategies under1ying the Brain-Based Learning (BBL) over an academic term. 的 hypothesized 血 Hl ， students taught under high level of BBL intervention 甜的egies (experimental group) at個血ed higher motivated learτling outcomes than students taught under low level of BBL intervention strategies (control group). Statistically significant results were found on the mean differences of the two groups on the indicators of interestingness, liveliness, cooperative learning and future commitment, with the experimental group scoring higher than the con仕01 group. From this, it can be conc1uded 由at students being taught under high level of BBL 扭曲is study perceived the teaching subject to be more interesting and lively (in line with the targeted brain-compatible s個tegies of “read and change states\" and “increase movement in c1assroom learning\"); valuedmore 血e opportunities of engaging in cooperative learning 扭曲e c1ass (in line with 血e targeted brain-compatible s仕的egy of “engage a cooperative learning structure\"); and are more committed to fur也er leaming of the subject in the fu個re (in line with t缸ge削 brain-compatible s仕ategy of “take 旭to account the seven necessary conditions for complex leaming\"). This serves as the preliminary evidence to the evidence-based practice of brain-based learning s仕的egles. As hypo血esized in m and m , students taught under high level of BBL had better learτling 甜的egies on average over time than students taught under low level of BBL, and both studen的 taught under high 個d low level of BBL had positive changes to their leaming 甜的egies over the time of intervention. Marginally significant resu1ts were found on 也e mean difference of learning strategies over time, with the experimental group scoring higher than the control group. Statistically significant results were found on the positive changes in learning strategies over time of intervention, for both experimental and control group. From this, we have evidence to support the effect of BBL intervention on students' learning 甜ategies (of bo也由e experiment group and con甘01 group) across time. The learning s仕ategies concemed ranged from cognitive s仕的egies (inc1uding rehearsal, elaboration, organization and critical thinking), meta-cognitive strategies (on metacognitive self-regulation), to resources management (inc1uding time and study environment management, effort regulation, peer learning and help see垣ng). Furthermore, the leaming strategies boasted in the BBL intervention is believed ωbe constructive to 教育研究獎勵計量U09/10 students' academic perfonnance, as the link:age between these learning s仕ategies to academic perfonnance has been well-established (Duncan & McKeachie, 2005). Conceming the four血 hypothesis (H4) , it was hypothesized 也at the increase in le紅四ing strategies over time is faster in students taught under high level of BBL than students taught under low level of BBL, and yet 也is hypothesis is not supported by results. The increase in leaming strategies overtime was the same for bo血 students taught und前 high level of BBL (experimental group) and students 個.ught under low level of BBL (control group). One speculation is that 也e teaching curriculum in this study was designed to foster students' development of learning 甜的egies， that the teacher might find it hard to keep to the “low\" intervention level. As a result, the students can benefit much in developing their learning s個tegies even being taught under low level of BBL. Further research is needed 扭曲e future to unfold the process of development of learning strategies in students under the BBL intervention. Reflection and Recommendations The significance of the findings 扭曲is research study may shed light on the evidence­ based practice of brain-based learning (BBL) intervention s仕ategies 血 Hong Kong in the coming future. That said, there have also been difficulties and doubts encountered 扭曲e research process which worth a reflection here. Adopting brain-compatible s甘ategies derived 企om brain-based learning principles as teaching methods in classroom teaching is never easy. The teacher needs to be confident 血 what he or she has learnt in BBL principles and get convinced of the effectiveness of BBL to teaching aft前 a few workshops, and then goes on to practice the brain-compatible 耐ategies following his/her perceived knowledge on BBL. Worse still, the brain­ compatible strategies cannot be easily isolated out and practiced one at each lesson. It may be helpful to record specific and practical strategies co叮'esponding to each of the brain­ compatible s仕的egies in the early stage of practice. The brain-compatible strategies need to be integrated, and preferably tumed to a routine in classroom teaching. Until then BBL will become a new teaching approach and the usage of integrated brain-compatible s仕的egies will become automatic. An e也ical concem on 也e BBL intervention also arises to the research design. If the effectiveness ofBBL to students' learning is established, it may be unfair to assign students to be taught in absence of BBL intervention s仕的egies， since this may deprive them of some usefulleaming strategies which could be leamt. As a result, the con仕01 group in this study is assigned to be taught under low level of BBL intervention s仕ategies， instead of total absence of BBL intervention strategies. A balance should perhaps be reached conceming the research needs of the researcher and the leaming needs of the students. As remarked by Jensen (2000) 也at “no class is 100% brain-based (p. 324)\", there 缸e still challenges ahead to be addressed 扭曲e evidence-based practice of brain-based leaming, as well as opportun江ies ahead for the enhancement of students' leaming. We, educational practitioners, should always be 詛 process of ge前ing insights 企om 仕ials and experiments for better teaching practice and implementation ofbetter teaching 甜的egies. References 1. Duncan, T. G, & McKeachie, W. J. (2005). The making ofthe motivated strategies for leaming questionnaire. Educational Psychologist, 40, 117-128. 2. Filler, A. G. (2009). The history, development and impact of computed imaging in neurological diagnosis and neurosurgery: CT, MRI and DTI. Nature Precedings, 10, 1-69. 3. Jensen, E. (1997). Brain compatible strategies. San Diego, CA: The Brain Store Publishing. 4. Jens凹， E. (2000). Brain-based learning. San Diego, CA: The Brain Store Publishing. 5. Jensen, E. (2007). Brain-based learning: The new paradigm ofteaching (2nd Ed.). California, CA: Corwin Press. 6. Kag妞， S. (1994). Cooperative learning. San Clemente, Califomia: Kagan Publishing. 7. Pin仕ich， P. R., Smith, D. A. F., Garcia, T., & McKeachie, W. J. (1993). Reliability and predictive validity of the motivated strategies for leaming questionnaire (MSLQ). Educational and Psychological Measurement, 53, 801-813. 8. Wolfe, P. (2001). Brain matters: Translating research into classroom practice. St. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. 內容摘要: 研究從戲國教育學習普通話 常用慣用囂的成效 謝麗敏 基督教宣道會宣基中學 「以戲劇融入語吉教學」是我的新嘗試，希望藉此打破傳統直接教授的框框， 讓學生多參與，與朋輩多互動。這既能調動起課堂氣氛，又能讓學生學以致用，鞏 固所學。 戲劇課堂能提升學生的共通能力和學習普通話慣用語，不過，由於學生存在學 習差異，因此老師要留意能力較弱者的學習進度。 最後，因為筆者首次嘗試，多方面安排仍有未臻完善之處。明年再施教的時 候，我會在教學設計安排，學生學習態度和學習氛圍三方面多下功夫。教學安排方 面，老師可以給予學生更多輸入，例如教授常用慣用語的褒貶義和舞台技巧等;學 生學習態度方面，給予清晰的要求和指導，以及賦權組長，促成朋輩互相學習;最 後學習氛圍方面，設立比賽和互評機制，提升學生學習興趣。 -、研究背景/動機 香港回歸中國後，普通話日益重要。由於普通話不是香港學生的母語，因此他 們學習起來猶感吃力。普通話跟粵語在語音、詞彙和語法三方面都有差別。早年， 我蒼重訓練學生讀音方面，後來，覺察到要訓練學生說一口標準的普通話，詞彙和 語法都不能忽略。 「以戲劇融合語吉學習」是我新的嘗試，本研究希望探究課程的成效，包括學 生的學習興趣，學生對詞彙的掌握和應用，以及發展共通能力等，我藉此研究找出 課堂的缺欠，為下一年度的課堂作更好的安排。 教育研究獎勵計量009/10 二、文獻研究 普通話不是香港學生的母語，為了提升教學和學習的果效，我參照了第二語吉 教學法。 第二語吉教學法的流派共有十種。其中情境教學法( Situational language teaching) 是英國語吉學家發展出來的一套語吉學習法。情境教學法強調語吉結構知 識和真實情境之間的聯繫。 另外是溝通式教學法( Communicative language teaching) ，顧名思義，溝通式 教學法特別強調溝通技巧的訓練。在語吉學習上，學生往往知道語盲的用法規則 Know the usage) ，卻不知如何使用語吉 (How to use) 。良好的溝通能力不止是表 達意見，或僅具備語法能力;還要具備語吉多樣的功能，運用社會語吉學的觀念， 對不同的情境、對象，適當地使用語吉。 以上兩種教學法都跟戲劇教育有共通之處，著重語吉與情景的結合。 英國出色的教育家桃樂西﹒希芙閣( Dorothy Heathcote ' 1926年生)註一提出要 有意識地利用戲劇元素去教學一一精確地帶出學生已知而未察覺的事。她的戲劇目 標，是尋求經驗 (Experience) ，從而帶來感覺( Feeling )及意義 (Meaning) 。 課程取材於學習範疇，不著重故事和發展角色，反而著重解決問題，或者經歷 特定的瞬間去獲取經驗，以透過戲劇去學習。她引導學生發掘他們已有的知識，並 加以運用。 一吉以蔽之，把戲劇融入語吉學習，是創新的教學方法，突破了傳統要求學生 死記硬背的教學方式，讓學生在活潑、愉快和互動的環境運用所學，發展共通能 力。 三、課程設計與推行 本課程的對象是中二級其中兩班的同學。學生屬於第一組別的學生，不過，學 生的普通話程度參差。課程目的有三項: (一)透過戲劇幫助學生學習和恰當運用 普通話常用慣用語; (二)提升學生學習普通話的興趣; (三)提升學生的共通能 力，包括協作能力、表達能力和思考能力等。 註一:陳值輝、陳瑞如 (2001) 0 ((戲劇教育 讓兒童在戲劇中學習和成長》。香港:嘉昱有限公司。 課節 活動 所需時間(分鐘) 1.簡單介紹50個普通話常用慣用語的意思和用法 15 2. 教授基本戲劇技巧(包括撰寫劇本、聲線運 25 用、感情表達、舞台走位等表達技巧) 1.簡介戲劇表演活動 10 2. 每班分為6組進行，每組6-7人。組員自行設 計劇本，表演時間為10-12分鐘。要求:同學 必須在對自內加進最少8個所學的普通話常用 慣用語，並於話劇表演期間以簡報展示慣用 語;劇本內容需健康;每位同學都有角色對 白，盡量安排每人參與機會均等;對白旁標 上拼音 3. 角色分配:導演、編劇、演員、道具簡報製 作員 4. 小組討論劇本(小組需 天後繳交劇本大 30 綱，並於兩星期後繳交劇本) 1.發還小組劇本，小組於堂上圍讀劇本 40 2. 抽籤決定表演次序 四 組表演+同學填寫互評表+老師講評 40 五 組表演+同學填寫互評表+老師講評 40 50個普通話常用慣用語選自初中課室普通話教科書後附錄，附有詞彙和解釋。 本課程設計希望增加學生的課堂參與，因此，安排小組的人數不多，並要求學 生的對自盡量均等。 教育研究獎勵計量U09/10 為了鞏固學生學習的慣用語，筆者要求學生製作簡報，觀眾除了在聽覺接觸 外，還在視覺接觸，同時瞭解詞彙的運用。 此外，筆者讓學生自由創作或是改編劇本，發揮學生的創意，增加課堂的趣眛 性。筆者要求學生在劇本內加進常用慣用語，可以防止學生抄襲其他作品。 要求學生在對自旁標上拼音，因為這樣讓學生知道老師對讀音的重視。 評核方面，除了老師評分和講解外，還加入同學互評。評核的範疇包括戲劇內 容、表達技巧、團隊精神和慣用語運用四方面。 四、活動分析及處恩 4.1 問卷分析 課程活動前，筆者以問卷訪問了74名參與課堂的中二學生。問卷的目的是訪問 學生對學習普通話常用慣用語的認知和感受。 5 4 3 2 非常同意 同意 中立 不同意 非常不同意 你喜歡自學普通話 48.7% 45.9% 5.4% 慣用語 2 你認為把普通話慣 35% 30% 35% 用語記下來有困難 3 你認為學習普通話 52.7% 35.1% 12.2% 慣用語能提升你的 普通話水平 4 你認為學習普通話 66.2% 21.6% 12.2% 慣用語有助溝通 5 你希望多學習普通 48.6% 37.8% 13.6% 話慣用語 調查顯示四成八的受訪者喜歡自學普通話慣用語，不過，表示中立的佔接近四 成六，不同意的佔百分之五。這表示超過半數的同學不大熱衷自學普通話慣用語， 老師仍需多花心思提升同學自學的興趣。 另外，表示把普通話慣用語記下來有困難和沒有困難的分別佔三成五，表示中 立的佔三成。整體上，大部分同學認為自己沒有背誦的困難。不過，調查顯示同學 學習能力參差，需要老師特別的照顧。 第三、四題是評估受訪者對學習普通話慣用語功效的認識。表示學習普通話常 用慣用語能提升普通話水平和有助溝通的受訪者分別佔五成三和六成六，都超過一 半，顯示大部分同學都肯定學習普通話常用慣用語的果效和價值。 最後是探討同學的期許，數據結果跟第一條喜歡程度的數據很吻合。不足一半 的受訪者表示希望多學習普通話常用慣用語。表示中立和不同意的分別佔三成八和 一成四，顯示同學雖然知道學習普通話慣用語很有用，卻不大願意花時間主動學 習。老師需採用活潑的教學方式，提升學生的學習興趣，從而加強他們學習的主動 性。 有見及此，筆者相信戲劇教學能對症下藥。活動進行後，筆者再次發問卷訪問 同學對戲劇教學的感受和成效。 5 4 3 2 非常同意 同意 中立 不同意 非常不同意 1 你認為戲劇教學有 71.6% 18.9% 9.5% 助學習普通話常用 慣用語 2 你認為戲劇教學有 63.5% 23% 13.5% 助記憶和運用常用 慣用語 3 你認為戲劇教學能 64.9% 28.3% 6.8% 促進你的普通話溝 通能力 4 你認為戲劇教學能 63.5% 29.7% 6.8% 提升你的普通話水 平 5 你認為戲劇教學能 71.6% 24.3% 4.1% 促進你的協作能力 6 你喜歡戲劇教學 59.5% 27% 13.5% 教育研究獎勵計量U09/10 首兩題想探討受訪者認為戲劇教學對學習和運用普通話慣用語的成效。調查顯 示，超過七成的受訪者表示戲劇教學有助學習普通話常用慣用語，可見戲劇教學能 達到預期目標。 另外，約六成四的受訪者同意戲劇教學有助記憶和運用常用慣用語，表示中立 的佔二成三，不同意的佔一成囚。雖然超過一半的同學有正面的回應，不過也不能 忽視另外約四成受訪者的意見，他們可能未能從戲劇教學中掌握課程的重點。 此外，第三至第五題是探討戲劇教育其他方面的成效。受訪者都有非常正面的 回應。同意戲劇教學能促進普通話溝通能力的受訪者佔六成五;同意戲劇教學能提 升普通話水平佔六成四;同意戲劇教學能促進協作能力佔士成二，可見，同學大部 分都認同戲劇教學能提升他們的共通能力和普通話水平。 最後一題是探討學生對戲劇教學的感受。約六成的受訪者表示喜歡戲劇教學， 中立的佔兩成士，不喜歡的佔一成四。整體上，學生對戲劇教學的感受是正面的， 不過，表示不喜歡的同學比預期多。 總括而吉，戲劇教學有正面的果效，對於提升學生的共通能力尤其明顯。至於 學習普通話常用慣用語，基本上達到預期目標，不過，由於存在學生學習差異，因 此要留意能力較弱者的學習進度。最後，同學喜歡戲劇教學的程度較預期低，筆者 還須在學生學習態度，老師的教學安排和學習的氛圍等方面多下功夫。 4.2 副本分析 《最佳主角》劇本節錄 欣: 只要我們找竅門兒，加上一點見認真，對手就從此找不到。 Zhlyào wõmen zh這o qiàomén er, jiã shàng yIdi姐 er de rènzh妞， duìshõu jiù cóngcI zh益o bùdào. 師: 怎麼變成了話匣子，在這見打成一片，可不要弄出一鍋粥了。看看人 家小美和小詩，多麼地認真，向人家多多學習吧! Zenme biànch但g le huàxiázi, zài zhèer dãchéngyIpi妞， k已 bùyào nòng chü yIgiiozhõu le. kàn k組 r叫iãxi益o meihé xi益o sl詞， duõme de rènzh妞， 姐姐gré吋iãduõduõ xu位íba! 萍: (聽見)等蒼瞧吧，別怪我們給顏色你們看。輸了千萬別哭! qiáo zhe k組 ba， qi抽w組 bié guài wõmen g己iy組sènImenk紅1. Shü le qi加w訕1 bié kü! 學生基本上能恰當運用詞彙，例如， r找竅門見」、「話匣子」、「一鍋粥」 和「給顏色你們看」都是正確運用。恰當運用慣用語，能讓語吉更精煉，表達更傳 神。 不過， r打成一片」卻運用錯了。「打成一片」並不是貶義，是褒義，指的是 融洽相處，不分你我。而學生誤會了這個詞彙的意思，以為它是貶義的，因此結果 「弄出一鍋粥」。 《小兔子故事之解難篇》劇本節錄 (撒嬌)大哥，我這次需要你的幫助!我需要你替我當參謀! (8吋ião) dàgê, wözhècìxuyàonrdêbãngzhù! wöxuyàonltìwödãngcãnmóu! 大: (玩電腦中)什麼事 7 別繞彎子，快說!我很忙。 (w如gdi祖nãozhõng) shénmeshì? biéràow缸lZi， kuàishuõ! wöh己nm組g. (沮喪)我這次考試所有科目都不...及...格]'1 。如組g) wözhècìkãoshìsuöyöuk:êmùdõubù.. .jí.. .géle! 大: (完成不想理會他，繼續專注地玩電腦) ( wánchéngbùxiãngl血uìtã， jìx位h闢血hùdewándi但não) (憤怒)大哥!你別再眉毛鬍子一把抓好嗎?我現在的事情比較重 要，先聽我說。 (fènnù) dàge! 世biézàiméimaoh但;iyìbãzhuãh益oma? wöxiànzàide shìqingbijiàozhòngyào，姐姐tmgwõshuö. 學生基本上能掌握詞彙的詞性、意思和和用法，例如， r 當參謀」和「繞彎 子」。不過， r眉毛鬍子一把抓」卻運用錯誤了，因為這詞語指的是不分事情輕 重，把事情混為一談。哥哥的反應是愛理不理，又怎能說他是把事情混為一談呢。 學生未能因應特定處境合理運用詞彙。 有些學生更把在普通話課文稟學習過的詞彙運用到劇本裡，如「攀比心態」和 「破壞」等，可見戲劇課程能提供平台讓學生學以致用。 教育研究獎勵計量U09/10 4.3 學生訪問 筆者隨機訪問兩位曾接受戲劇教育的同學，一位男學生，另一位是女學生。我 的問題是「請說出一項或以上你在戲劇課堂裹的學習。」、「請說出一項或以上戲 劇課堂需要改善的地方。」 從戲劇課堂所學: 曉彤:我多說和多聽7普通話。我們在復活假期內特別約出來以普通話練習劇 本。戲劇課堂也幫助我記誦常用慣用語，我特別記得「眉毛鬍子一把 抓 J '可能是它比較長吧。我溫習時，會回想劇本裡的慣用語，幫助自 己記憶。 嘉朗:我認為戲劇課堂很有趣味性，可以幫助我學習常用慣用語。 困難乳會改善的地方: 曉彤:我想不出有什麼地方可以改善的。不過，除了戲劇外，建議還可以以其 他形式進行，如分組討論和匯報，要求我們活學活用普通話慣用語。 嘉朗:我想不出可以改善的地方。不過，我認為表演的時間很長，我們花了不 少時間設計劇本呢! 4.4 老師的觀察 部分組別很喜歡戲劇教學，他們很認真預備，甚至於假期回校練習。有一組同 學因為不滿意自己的表現，向我要求再表演一次，並對我說，並不是為了取得較高 的分數，而是因為組員花了不少時間練習，希望有機會表現出應有的水準。我聽後 很感動，可見戲劇教育能調動學生學習主動性和投入感。 不過，有組別疏於練習，沒有準備好就表演，結果出現不少冷場和混亂的場 面。他們只把這次表演當作苦差，完成沒有想過在當中有所學習。 五、研究後的展恩 課程設計及安排 1. 常用慣用語值得教授，學生不但要認識詞彙的意思，還須教導學生注意它 們的用法，須分辨詞彙的褒貶義和配合不同的情境使用，充份發揮情境教 學法的好處。 2. 學生在戲劇表演中表現較弱的地方是:聲音太小，很拘謹，背台，沒有感 情，只會看蒼稿讀台辭。雖然這不是教學重點，但是拙劣的舞台表達技 巧，會影響學生的投入程度，老師應多教授戲劇表演技巧，建議於課程初 段播放普通話舞台劇，讓學生觀摩學習。 3. 很多組別為了方便，會使用一些淺易的慣用語，結果很多組別重複使用某 一些慣用語，因此台下學生未能全面認識到個慣用語。建議每一組分別指 定運用4個慣用語，其餘4個自由選擇，確保運用的慣用語是多元化的。 學習差異和學生學習態度 1. 部分學生錯誤使用慣用語，這會誤導其他學生。老師事先須審閱劇本，確 (呆學生正確使用慣用語。 2. 部分學生只顧著欣賞戲劇，沒有認真學習常用慣用語。建議學生須記下常 用慣用語，並於課後寫下慣用語的褒或貶義和造句。 3. 活動前設立組長簡介會，清楚閻明組長的職責，要求組長有效帶動同學參 與戲劇表演。 4. 大部分同學的劇本都是富創意和有心思，不過有部分同學苟且了事。原因 可能是給予的時間不足，也可能是學生的學習態度問題。建議給予學生不 少於三星期時間預備劇本，另對劇本有字數的要求，不少於1500字。 5. 要求表現不理想的組別重演戲劇，讓他們明白自己未盡責任，要承擔不負 責任的後果。 學習霸圍 1. 設立比賽，由學生選出最佳演出獎，最佳男女主角、最佳劇本等，提升學 生參與的積極性。 2. 營造彼此學習的氣氛。除了讓學生填寫互評表外，還安排學生即場給予其 他組別意見，增加學生的參與程度。 六、總緝 總括而吉，戲劇教學可謂一舉多得，像教育家桃樂西﹒希芙閣提出，戲劇教學 能引導學生發掘他們已有的知識，並加以運用，又可以發展學生多元智能力和共通 能力，值得老師引入課堂，增加學生運用語盲和溝通的機會。註二 不過，學生的對戲劇的喜愛程度只屬一般，相信是學生認為戲劇很花時間準 備，加上有些組別表演馬虎，有學生認為是浪費時間。如果本人再施教，我會更嚴 加督促同學，提升學生的學習態度，並計劃得更周密，推動學習氣氛，確保學生學 習質素。 註二:陳值輝、陳瑞如( 2001) 0 <<戲劇教育 讓兒童在戲劇中學習和成長》。香港:嘉昱有限公司。 教育研究獎勵計量U09/10 參考資料 1. 王唱 (2002) 0 ((愛上表演課》。香港:幼獅文化事業股份有限公司。 2. 陳值輝、陳瑞如( 2003) 0 ((戲劇教室﹒高小戲劇教育指南》。香港:熱文 潮。 3. 陳值輝、陳瑞如 (2001) 0 ((戲劇教育一一讓兒童在戲劇中學習和成長》。香 港:嘉昱有限公司。 4. 錢德順、黃麗萍 (2003) 0 ((戲劇教育》。香港:香港教師戲劇會 5. 中華函授學校 (2007) 0 (第二語吉教學法的流派) : 2010年7月 19日，取自 http://chcs-opencourse.org/chcs/full_ content/ AI4/pdf/04.pdf A study of using TV news as authentic materials to enhance the effectiveness of teaching and learning of English Language in a CMI boys school in Hong Kong Abstract WAI W;位 YeungWil企ed Ng Wah Catholic Secondary School This artic1e a仕empts to analyze and discuss the using of TV news as authentic materials to enhance the effectiveness of teaching and learning of English Language in a CMI boys school 姐 Hong Kong. It intends to explore and testi身也e appropriateness of using TV news 祖 English lessons，切 measure 也e effectiveness of teaching and le紅四扭g， to identi可 the key factors of success / fai1ure 扭曲e applications, to develop a list of reminders for successful application and also to disseminate 血e key concepts in using authentic materials 姐 language teaching and learning. This paper aims to illus仕的e the practice of all 也e above concepts in a CMI secondary boys school by using bo也 qualitative and quantitative research methods. Background For the past 45 ye缸s， the authors' school has been a place for students to leam and to grow into well-rounded persons ofwisdom, care, love and compassion. The mission ofthe school is to educate students in 缸eas of moral, intellectual, physical, social, aesthetic and emotional development. In the late 1990's, the school adopted Chinese (students' mother tongue) 扭曲e MOI. The use of mother tongue facilitates students' understa且ding ofwhat was teaching; developing in an enquiring mind and cultivating critical thinking. However, the change of MOI 姐 the late 90's was one of the reasons for the decline of English proficiency of students in the schooL The resu1ts of public examinations indicated 由at students have performed fair1y inconsistent1y in the subject of English over the past few years. The performance in “Speaking\" and “Writing\" papers has been rather weak 垣 public examination resu1ts. 教育研究獎勵計量U09/10 Improvements are needed for all four English language skills. Consequently, parents have expressed an increasing concem about the inadequate language proficiency of their sons, particularly in spoken and written English. The discrepancy between leaming objectives and students' daily life has resulted in low leaming motivation and passive learning environment of English. According to the suggestions of the present Principal, both junior and senior forms should allocate two English lessons every week to practice teaching and learning of TV news. All English teachers use TVB Pearl 7:30 pm News Report and also 也e scripts from Hong Kong Ed City as teaching materials. Teachers prepare the questions prior to the lessons. For senior forms, English teachers 缸e suggested to use open-ended questions for discussion during the English lessons after the teaching ofTV news. Wi血 reference to 也e inspirations 企om the Principal, the English Depa的nent first started to apply the teaching of TV news during the summer holiday support programme in July 2009. In the beginning, the tutors of the inaugural TV news classes teaching of TV news were the final-year students 企om various tertiary institutions in Hong Kong. In order to prepare for the application in 血e academic ye缸 in September 2009, the Principal of the authors suggested all English teachers to observe the 個tors of the summer courses in order to have a better preparation of teaching TV news in the new academic year in September of 2009. The Principal believed that these sharing sessions would help to develop the confidence of English teachers in applying the new approach in their English lessons. The English Department applied “the teaching ofEnglish through TV News\" in SI to S7 classes. Teachers were go血g to use the materials based on TVB Pearls' local news. Our experienced English teachers designed class-based exercises with vocabulary exercises and reflection writing to cater for leamers' diversity. All teachers believed that this was a break也rough teaching and leaming s個tegy for 也e panel to teach English vividly and we hope that this will help to further enhance the interests of the students in leaming English. Weaknesses of the Present Situation of English Learning in the School Because students in authors' school 缸e rarely exposed to English outside of the English lessons, they consequently lack the motivation to gain an awareness of the language or the determination to master even 也e fundamentals of English gr缸nm缸 In addition, the short attention span and the low motivation of the students towards learning English also meant that 也ey did not enjoy the English lessons. In 也is way, a lack of confidence in using English ensued bringing along the poor results in both public examination and the weak English environment in 也e institution. The lacking of reading skills and insufficient English knowledge emanated 企om the situation too. Considering the students' needs and the mixed ability in their English proficiency, the English Department has adopted different effective strategies such as split c1asses; English­ medium extended learning activities, and adapted formal and informal curricu1a to cultivate the basic competence of students' language skills, and to cater for different needs of students. The panel chairperson's endeavour is to create a rich English environment outside the c1assroom whi1e practicing mo由er-tongue teaching. Applications and Participations of Using TV news in English Lessons in a CMI School It is true 曲的 the approach of using TV news dur旭g English lessons is a ve可 new approach in the authors' schoo1. As the traditional practice in teaching comprehension and gramm缸 have shown little vicissitude in terms of examination results, especially in the S3 TSA resu1t. It was time for both the Principal and 也e English panel members to think of a more interesting and enco叮咚旭g way for all students to learn English. Based on various meetings and professional dialogues, the school had finally made the decision to apply the new approach in June 2009. The school decided to have regular lessons and practices for the students in using TV news during lessons; wi也 a 企equency of about once every week. As for the teachers, they would have to monitor the students' performance and set worksheets and exercises which cou1d be sh缸ed with each other in the same form. Such practice has a lot of advantages for the students. First, it encourages students to learn English via authentic multi-media online resources and in 扭曲triguing way. Second, all the teaching materials 訂e up-to-date which prove to be convenient and resourceful for 教育研究獎勵計量U09/10 both teachers and students. That means all students can watch 血e videos again at home in order to revise all the facts and information of the news by themselves. Besides，企om enriching students' English vocabulary and lexical power, and enhancing their listening ski11s, it also increases students' awareness of social issues in Hong Kong. All students need to complete comprehension, sentence-making exercises along with reflective writing. Thus, all these help to provide an end product for 血e students 旭 learning English through using TV news. Of course, it is important to note 由at “Learning English wi血 Fun\" is always the major aim of all the elements in acquiring knowledge. “Learning English through TV news\" can be a ve可 enjoyable process for students as they can read and listen to English in a more comfortable and au血entic a徊的sphere. In this w呵\" the English lessons can help to motivate students to learn with anticipation and interest. Methodology 1 Data collec'七ion was done þy the following means 1.1 Questionnaire Eighty-seven students 企om three 84 c1asses in the authors' school were asked to evaluate the effectiveness of 也e new approach，也e teaching materials, the quality of trainers, in addition to 也e usefulness and suitabi1ity of the new approach. Briefing and debriefing sessions were given to students for the purpose of evaluation in June, 2010. All the da個 collected was used for fur也er analysis of the e宜ectiveness and appropriateness of 也e new teaching and learning approach of English in au也ors' school. The main aim of conducting this quantitative approach for students was to measure their perception about the new approach and also to measure the learning outcomes. 1.2 Interviews Fifteen students 企om two 84 c1asses of the authors' school were invited for the interview. This is an important tool in getting information about the action plan. With the interviews of students (the m吋or stake-holder of this new learning approach), the authors would like to fmd out the advantages and disadvantages of the application. 1.3 Video Recording Video recording reveals substantial evidence of the effectiveness of the action plan. The data and information from the recordings with students or teachers are very important in helping the development of the programme. The authors invited three English colleagues 企om 也e depar阻lent and videotaped 也eir English lessons which put TV news as the main materials for teaching. 1.4 Peer Observation This study was also built up on，也rough the authors' observation of the English lessons of their colleagues (peer). Their evaluations and reflections for the teaching ofTV news after the observations were useful and productive for the study. The observations also provided useful responses for developing the programme. 2 刊eMe的od5theAu七hor5 Expect to U5e to Analyze the Evidence They Collec'七 2.1 Comments 企om the Students In order to find more information to discuss the learners' response to the new approach in learning English, the authors interviewed fifteen students 企om the two S4 classes. Since the interviews were done after school 血 a c1assroom, the atmosphere was more comfortable and sincere for them 的 speak to the authors directly about their feelings. 2.2 Results from the Questionnaires Using 也e data from the questionnairesωdiscuss the evaluation of the progr紅nme wi11 be more user-企iendly in the next academic year. Both the qualitative and quantitative results are useful to analysis 也e study. 2.3 Action Research “ Action research\" seen 企om an educational perspective should emerge 企om concrete problems,“have a practical focus, and inc1ude teachers, students, program adminis甘ators， p缸凹的， curriculum developers, teacher educators and others\" (Bur凹， 2000 P.3). The study is a “small-scale\" study which and “focuses on local needs\" (p.3) and makes use of diverse “ techniques (e.g. surveys, interviews, journals, recordings)\" for data collection in action research\" (p.3). 教育研究獎勵計量U09/10 Limitations There were certain limitations to this s仙dy. Although the study had applied the quantitative measures to fmd out the data for further discussion, the sampling size was not large enough to set the basis to find out 也e true performance and preference of the students of the new approach of teaching and learning. The sampling of the students in the study was not wide enough and was only focus on two S4 c1asses. In fact, if the number of students was a whole-school approach，也e result of the study wou1d be more quantified. Actually, the bigger the sampl祖g size, the better the performance of the study. Since the survey only had only eighty-seven students, it was not an accurate representation of all the students' “general wi11\" in “using TV news in learning and teaching\" in authors' schoo1. Findings 1 Re5ul七5 of the Que5tionnaire5 Using 'News at Seven-thir旬， to Learn English 2 3 4 5 How much did you like Using 'News at Seven-thirty' to Ve可 Little Some Quite Very little much much Learn English? 8 20 29 19 11 Which aspect do you th血k Using 'News at Seven-thirty' to Learn English helps you most: more confidence in writing 8 17 28 20 14 better ability 姐 writing 7 16 31 17 16 interest in writing 8 15 24 20 20 more confidence in reading 5 7 32 28 15 better ability 姐 reading 5 11 35 22 14 interest 血 reading 6 11 29 24 17 more confidence in listening 5 8 20 37 17 better abi1ity 垣 listening 3 12 31 19 22 interest in listening 5 10 16 34 22 Which aspect do you think: Using 'News at Seven-thirty' to Learn English helps you most: more confidence in spea姐ng 9 12 25 17 24 better ability in spea國ng 6 16 21 24 20 interest in spea區ng 8 13 23 20 25 Are the handouts useful? 2 14 18 39 24 Did your teachers provide 2 2 18 28 37 enough help to you? Overall speaking, did your teachers 3 2 21 30 31 teach the lessons e:ffectively? \"Total numÞer of pa時ic;ipanta ia 87. The resu1ts 企om 也e questionnaires were ve可 positive. All 也e pie-ch缸ts in Appendix 3 showed the resu1ts of the following data. For the first question about the overall usefulness and e吋oyment of the using “News at 7:30\" to learn English, more than 68% of all1eamers agreed with the usefulness of this medium in helping them to develop and practice English. All of them e吋oyed the lesson and they liked to learn English through using TV news. For the issues of four ski11s in leaming English, inc1uding “Writing弋“Reading\" “Listening\" and “ Speaking\", the responses were also very positive. More than 71 % of the learners believed the TV news gave them having more confidence in “Writing\". Another 74% ofthe learners agreed that the approach ofusing TV news helped them to have better abi1ity 垣 writing and also develop 血eir interest in writing too. For the “Reading\" section, the resu1ts were even more positive. More than 86% of the learners agreed that using TV news to leam English helped boost their confidence in reading ski11s. Such kind of learning cou1d really develop and improve their English fluency, especially one's reading skilL Besides, more than 81 % of the learners s仕ongly believed that the activities could develop and improve their English. For the “Listening\" section, 85% of the students agreed 也at TV news can improve 教育研究獎勵計量U09/10 their confidence 血 listening English. Not to mention, 82% of 也e students agree that the approach can improve their ability and 姐terest of listening. It was grati句ring for the authors to see that about 75 to 76% ofthe students found the approach can develop their confidence and abi1ity of speaking English. Thus, 78% of the students also agree 曲的也is can develop their interest of speak姐g English after 血e application of血e approach of teaching English 也rough TV news. They believed 血at they had grasped more topics and 姐sights about the social issues for 血e group discussions and individual presentations for speaking practices which 也ey had learnt during the lessons of TVnews. For the question about the usefulness of the handouts during the lessons, 93% of the students s仕ongly agree that 血ey are usefuL At the s紅ne time, 95% of the students agree 曲的 the teachers had provided enough help for them during the lessons. Finally, 94% of the students also agree that the teachers taught 也e lessons effectively. Generally speaking, the overall results of the qualitative research in the issue were very encouraging. 2 Commenta from 七he5七uden七a (Open-ended Queationa) In order to find more information to discuss the learners' response to the study, the authors 仕ied to ask one more open-ended question in order to seek for more concrete evidence for the study. From Appendix 2, we c扭曲ld out 也at most learners e吋oyed the English lessons of using TV news. The following 缸e 也e fields students enjoyed most during 也e lessons: a. Improvement of English vocabulary b. TV news is useful c. The lessons were interesting and funny However, some students' responses were not supportive. They mentioned that “leaming English through TV news\" was too difficult for them. Although they believed that such kind of learning was usefu1，也ey reviewed that such approach of leaming was a challenge to them because of their weak English proficiency and lack of confidence in using this language. They did not understand the contents of the TV news because of their weaker lexical ability. In this way, this further hindered the development of interest in using the language of this group of learners. 3 Commen七afrom 七he5七uden坊 (Interview) Fr'Om the interview with 15 students 企'Om tw'O S4 c1asses during the end 'Of July 2010, there were several general c 'Omments fr'Om the interviewees listed in the f'Oll 'Owing: i. Using TV news is a very interactive learning meth'Od. ii. Learning English 企om TV news is m 'Ore int前esting. It is n 'Ot a b 'Oring issue. iii. TV news can impr'Ove 'On的 English listening abi1ity iv. The lexical p 'Ower can be improved after leaming English 由r'Ough TV news. v. The impacts 'Of leaming English TV news 缸e great because 也is can als 'O improve the kn'Owledge 血 s'Ocial issues, w 'Or1d and l'Ocal news which als 'O help t 'O devel'Op 也e ideas 扭曲e subject 'Of “Liberal S個dies\". vi. The gramm缸 items sh'Ould be taught during 也e learn旭g 'OfTVnews. vii. There sh'Ould be m 'Ore m 'Otivati'On and enc'Ouragement f'Or the students in using TV news t 'O learn English. viii. Reading newspapers is better than watching TV news in learning English. Discussion Wi曲曲e supp'Ort 'Of all the data and pers'Onal 'Opini'Ons 'Of the interviewees ab 'Out the using 'Of TV news as the authentic materials and the e:ffectiveness 'Of teaching and learning 'Of English in a CMI b 'Oys sch'O'Ol, the auth'Ors have f'Ound 'Out that the results were p 'Ositively c'Orrelated with the principles presented. The auth'Ors believe that the study has helped t'O devel 'Op the learτlÏng e:ffectiveness 'Of English 'Of students with reference t'O血e f'Oll'Owing rati'Onales. 可 Taak Þaaed Learningσ5L) Wi11is (1996, p.23) explains 也at a task 扭曲e ac世vity “where the target language is used by the learner f'Or a c'Ommunicative pu中'Ose (g 'Oal) in 'Order t 'O achieve an 'Outc 'Ome\" (p.23). Wi11is further describes 血at a task is als'O“a g'Oal- 'Oriented c'Ommunicative activity with a specific 'Outc 'Ome, where the emphasis is 'On exchanging meanings n 'Ot producing specific language f'Orms\" (p.36). 教育研究獎勵計量U09/10 According to these ideas, the approach of using TV news has a very clear objective or goal in the design of lesson plan. It is because after each lesson of using TV news as 血e teaching materials, for example in the senior form，也e teacher would ask students to have group discussions or individual presentations, which allow students to reflect on which they have leamt 企om the TV news immediately. Actuall)心血is approach wants to make use of “TV news\" to encourage 也e students to speak and read with pu中oses. The authors believe 血的 it is good to have a contextual task where their students can exchange information wi曲曲eir classmates, and also leam how to get the sources of information. Communicative approach is also applied in the teaching methodology at the same time. When Nunan (1999) fully supports the idea of “task-based learning\" in his and books, he also believes that there should be “four essential dimensions of task\", and they 缸e “the dimensions of language, procedure, learner and learning process\" (p.26). Thus, that means teacher should design the task of TV news that can “ facilitate the development of a learner's general language proficiency\" (p.25) which Legutke and Thomas (1991) also support with this aspect. In Syllabuses For Secondary School by The CDC of Hong Kong (1999), it had already stated “the task-based approach aims at providing opportunities for learners to experiment with and explore both spoken and written language 由rough learning activities which are designed to engage learners in the authentic, practical and functional use of language for meaningful purposes\" (p.41). This idea of 1990's reviewed the s缸nesharing of using TV news 坦 learning English because TV news let learners engage in the authentic andprac世cal use of language. The Curriculum Development Council (1999) 曲的er analysis conducted that those efIective learning tasks can motivate the leamers in the following ways. They are: a. appealing to the imagination; b. providing challenge; c. developing confidence; d. providing a sense of achievement; e. expand姐g 旭terests; f. providing enjoyment; and g. providing learners with opportunities to take responsibi1ity for their own le缸祖祖g. (P. 41 42) All these ideas have been fur也er developed and consolidated in the English Language Curriculum and Assessment Guide (Secondary 4 to 6) which was prepared by 也e Curricu1um Development Counci1 and the Hong Kong Examinations and Assessment Authority in 2007. It has mentioned that: “Language learning should be e有periential and should aim at developing learners' communicative competence. The task-based approach to language learning emphasizes learning to communicate through pu中的φtl interaction. Through the use of tasks, learners are provided with purposφtl contexts and e咚咚ed in processes that require them tο exercise critical thinking and creativity, explore issues and solutions, and learn 的 use the language skills and戶nctions， grammar items and struc的res， vocabulal乎~ and 的ne， style and register for meaningful communication\" (p.73). The authors agree 由at 也e principle of TBL can help to expla扭曲e usefulness of this study and it helps to analysis how the English lessons that using this approach can bring out all the advantages ofusing TV news to teach and learn English in a CMI boys schoo1. 2 Communic:a七ive Lanøuaøe Teac:hinø (CLT) The communicative approach in language teaching starts from a 也eory of language as communication. According ωHymes (1971), communicative competence is the competence in knowing “when to speak, when not, and what to talk: about with whom, when, where, in what manner\" (p.277). Under CLT approach, language is reg缸ded as a tool for learners to 臼nction 扭曲e real wor1d. The learners are expected to use the targeted language wi也 reference to the authentic materials and pa加ms of taught language. In fact, learners 缸e taught to apply 血e appropriate use of language through the communicative approach instead of being taught the linguistic elements out of the social context. On the other hand, with reference to Savignon (2001), she also agrees 也at 也e full success of communication depends on the mastery of linguistic forms. In也is way, 教育研究獎勵計量U09/10 leaming the fonns and the use of language cannot be separated. Therefore, CLT linguistic competence aims to acquire communicative competence rather than just the goal of language le缸ning. The CLT approach helps us understand the leamer's communication needs, be attentive to meaningful and realistic communication, provide the opportunities for leamers to engage actively 血 real communication and skills, and rec。但ize the importance of the leamer's native language skills. Thus, with CLT approach in classroom teaching and leaming, this will provide a very comfortable environment for teachers and students. It provides the chance for students to speak naturally and confidently. As Littl吋ohn (1997) highlights “the ultimate aim of language teaching is to develop the student's autonomy in language use\". He also tells us 也at it should be better to have a “企eedom in language use\" inside the classroom rather than “ focus on ways of con仕olling the language and ideas\". To fulfill such aim of language teaching, he suggests teachers should “ stimulate the students' questions first\". The authors think it is good to 缸ouse leamer's motivation and initiatives through p缸ticipating 旭 problem-solving acti討ties. It can promote interaction between 血e teachers and students. CLT, as Sesnan (1997) states,“gives pupils the satisfaction of being able to achieve something in the language: a feeling of achievement is very important in learning language\" (p.l00). Such activity is not new to students, but it can provide 也e opportunities for students to develop their imaginary and explorat。可 abilities， and also let teacher teach the lesson in situations similar to students' reallife. Obviously，也is is what Savignon mentioned in her article that “eve可 progr缸n with a goal of communicative competence should give attention to opportunities for meaning English use, opportunities to focus on meaning rather than on fonn\" (2001 , p.20). Such approach will enhance the confidence of leamers in using the target language and express orresponse 企eely during the lessons or discussions inside the classroom. Wi也 reference to the above definitions and explanations about CLT, it is not difficult to understand that using TV news can once again highlight 也e influence of CLT in all English lessons which have applied this new approach. Actually，也is is an effective approach in allowing students to use 血e targeted language through the communication with other classmates if the lessons require students to use or speak the language at the end of the lessons to consolidate 也eir knowledge about the TV news. 3 AuthBn七icity Another principle behind this study is “ authenticity\". Nunan (1991) states “也at learners should be fed as rich a diet of authentic data as possible, because, ultimately, if 也ey only encounter contrived dialogues and listening texts，也eir task wi11 be made more difficult\", and he also recommends that “the advantage of using authentic data is that learners encounter target language items in the kinds of contexts where they naturally occur, rather 也an in contexts that have been concocted by a textbook writer\" (p.27). In the TV news lessons, all the reading text, the activities and the worksheets 缸e authentic 詛 nature. With the authentic materials are used in the lessons，也is can allow learners to bui1d bridges into the real wor1d communication. They can learn about social issues and updated news. Here, learners are enabled to conduct meaningful communication in the real wor1d with the target language and knowledge as a tool to help them. Thus，也e au也ors also agree that 也eir students can acquire the second language in a more naturalistic process which they believe that this is the most important thing the teachers wish the learners to le紅n. It is 仕ue th前， as Nunan (1999) states, we have to prep缸e the materials which the leamers can able to see in the real wor1d. It is necessa可 ωhave the lesson plans and teaching materials which are relevant to the daily life of the learners so that they can easily to make use of what 也ey have learnt 扭曲e TV news in their daily life, such as the vocabulary and speaking skills from the TV news. The advantages of using authentic materials, as M缸t血ez (2000) states, students can leam “language styles not easily found in conventional teaching materials\", they 缸e “exposed to real discourse\", and “keep them informed about what is happening in the wor1d\" (p.2-3). 4 Cla55room In七BractivB Pat七Brn One of the best known types of c1assroom interaction is known as “IRF\"，也at means “ Initiation Response Feedback\" (Sinc1air and Coulthard, 1975). Ur (1991) quotes their ideas in her book 曲的“the teacher initiates an exchange, usually 血 the form of a question, one ofthe students answers, the teacher gives feedback (assessment, correction, comment), and initiates next question\", but she further elaborates 也at “the interaction may be between students, or between a student and the material\" (P.227). The reason the authors apply such principle because this is the normal interaction 教育研究獎勵計量U09/10 inside the classroom. The teacher will ask students questions in order 個 get 也eir answers to support the topic about the TV news. Here, questioning plays an important role in the classroom interaction because 也is technique can 缸ouse leamers' interest and it is ve可 efIective to use questio世ng to elicit the topic of that lesson. The IRF pattem can be a good example of “teacher-student interaction as a basis for identi可ring the necess缸y conditions for classroom conversation\" (Richards, p.56). For example, teacher will ask students “What do you leam from 也e TV news?\" This will at甘act the leamers to give answers. Then, teacher will ask further questions on di宜erent kinds of related topics 也at leamers have experienced before which 也ey can use for discussion later. At the same time, when 血e leamers raise their hands to answer 血e questions 缸e the beginning of another kind of interaction because the group work 血ey will do at the end of the lesson is also 也e interaction among themselves. That is also the example that Ur (1991) suggests here. The CDC (1999) in Hong Kong also mentions that “daily classroom interaction provides the most authentic situation for leamers to use English\" (p.37). It is another main principle we wish to apply the TV news in teaching English since this is very useful and user-企iendly in most of the classrooms. We should relate this “IRF\" pa前em to 也e syllabuses for secondary school recommended by Curriculum Development Council (CDC) in Hong Kong. In 1999, Hong Kong Education Depar恤ent had already suggested that “in adopting the Communicative Approach, teachers should design activities to enable leamers to attain the communicative objectives of the English language curriculum and to engage leamers in communicative transactions. When leamers are using language for communication, language leaming takes place through natural processes\". It also mentions that “communicative activities are tasks in which leamers 缸e expected to achieve communicative pu中oses\" (CDC, pp.159). The goal of such approach is matching with the pa伽m of IRF also because “at least two p缸ticipants 缸e involved in some of interaction or 甘ansaction 血 which one participant has an intention and the other p缸ticipant responds or reacts to 曲的 intention\" (CDC, pp.1 59). Wi也 reference to the above suggestions, it is not difficult to understand that when we teach TV news during English lessons, we can adopt the Communicative approach and at the s缸ne time, such approach will match the pattem of IRF. That means students 缸e initiated by teachers during the conversation task, then the students will response to the task. Finally, teacher is going to give feedbacks to the students who participated in the task. The pattern of IRF is a normal c1assroom practice in teaching TV news, but we have to understand one point 也at such practice is not easy to handle because of several reasons. In the beginning, if the c1ass size is too big, this will be too difficult to apply since teacher's response is ve可 important in helping students, such as making corrections and suggestions in sentence s仕uctures， grammars or part of speech. Next, ifthe discipline ofthe students is not well-behaved, teacher wi11 feel frustrated in carrying out IRF because there is no time in monitoring the discipline. Then, if the timing of each lesson is less th個 one-hour (two 30-minutes to 40-minutes lessons), it is also not appropriate to apply IRF because it takes time in listening to responses and feedbacks 企om the learners about the TV news. Key Factors of Success and Failure in the Applications A number of factors wou1d afIect 也e success and failures of the applications of this study. Analyzing these factors here might help other English teachers plan for the use of 也e TV news approach in their own classrooms. The first factor is cooperation and good planning within the English Panel. Whole­ hearted participation of all panel members could make the trial with TV news smoothly processed. In the present study, all panel members recognized the need for improving the English standard of their students, and so they had worked in collaboration with each other ofthe s缸ne form in the prep缸ation stage. For instance, the English collaborative lessons which cou1d help to reduce teachers' workload and let them have more timing in preparation of teaching materials and sharing session have become common in the English Departrnent of the authors' school at the moment. This is helpful to both students and English teachers with better time management and their workload. The second factor for success is technical support because of the need for internet access in the lesson. Teachers have to get used to mastering the new approach. In this connection, schools providing additional manpower inc1uding teaching assista且ts and part­ time helpers would be usefu1 for monitoring the progress of students and facilitating the prep缸ation of teaching materials 教育研究獎勵計量U09/10 Support 企om 血e school management team such as Principal and Vice-Principals is 血e 血ird factor for success as this could encourage teachers in implementing this new approach of teaching English. School support is important, not only financially, but adminis仕的ively. If the school wants to develop this teaching approach, it is better to allow all English teachers to become the form teacher of each class. English teachers can be the models for students to follow. Conclusion The study was a real experience for the authors in the issue of “using TV news as authentic materials to enhance the effectiveness of teaching and learning of English Language in a CMI boys school in Hong Kong\". Both the authors have made use of曲的 opportuni可 to further understand the impacts and effectiveness of using TV news 姐 their classes, especially some of the students were rather weak in their English standard. The study allows the authors recogni自由at 也e application can fully utilize the inputs of multi-media in the institution. Besides, it is good to see the improvement of students' language abilities and interest after 也e application. In fact, during the process of teaching, it is very important to fmd out most students can good use of也e same text-type 也roughout 血e year. They have learnt some useful English expressions, vocabulary and writing format which 也ey can apply in the fu仙re use. Besides, it is important to all panel members of English Dep缸tment or even all the teaching staff in the school since the application can encourage the interest of students in learning English. The English environment has improved a lot where most students would like to use English during lessons and recess. The application can motivate the interaction 紅nong teachers and students by using English daily. They also know more social issues about Hong Kong and other countries. That helps to develop a better scope of knowledge. Such application can create more opportunities for all students in learning English with fun. However, it is 甘ue that the study is a small scale one, and this is only the beginning stage of the application. The authors of this study would like ωcontinue the application in 2010 academic ye缸 and to find out the results with more inputs and p缸ticipation of bo也 teachers and students in their school. Acknowledgement The two authors would like to take 曲的 opportunity to 也缸lk for the inspiration and support 企om their Principal, Dr. Francis WONG Bing Kw妞， in this study. References 1. Burns, A. (2000). Action research and applied research: What 前e the relationships? 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Cambridge:Cambridge U世versity Press. 甘冒e Que5tionnaire5 Dear students, Ng Wah Catholic Secondary School 2009-2010 Using 'News at Seven-thirty' to Learn English Appendix 1 What do you think about Using 'News at Seven-thirty' to Learn English? We want to hear 企om you! Please fill in the questionnaire by pu前ing 2 3 4 5 How much did you like Using 'News at Very Quite Very Seven-thirty' to Learn English? little A little Some much much Which aspect do you think Using 'News at Seven-thirty' to Learn English helps you most: more confidence in writing better ability in wri組ng interest in writing more confidence in reading better ability in reading interest in reading more confidence in listening better ability in listening interest in listen區g more confidence in spea區ng better ability in speaking interest in spea國ng Are the handouts useful? Did your teachers provide enough help to you? Overall speaking, did your teachers teach 也e lessons effectively? What do you like about the lessons? .. \". THANK YOU VERY MUCH ...... 教育研究獎勵計量U09/10 Reaponaea from 15 interviewa What do you like about the lessons? \" Although my English is very b剖， the teacher t帥hesve可 well. \" The teacher is ve可 kind. \" 1 like the spea祖ng part, can ma:ke me loud about the voice. \" 1 don't like very well. Appendix2 \" My listening ability is an obvious progress since 1 have listened to a normal speed always, 1 love that. \" 1 like it very much, the teacher is nice. \" 1 like TV news. \" 1 like 1 can learn the English wor1d in the lessons. There has some wor1d in life and the闊的 useful for me. \" In lesson 1 like see the TV news. \" 1 don't think TVB news is good to improve the student English, if the s個dent have a hand to learn English, they can learn English 企om TVB news. So 1 hope the school can have other way the learn English. \" 1 like TV news more 伽n listening. Listening is more boring than TV news, and 1 仕link TV news is more interesting 也an listening. \" 1 like TV news than lessons. \" TV news is good for me. \" 1 like listening some news about what happen and know some special work. \" Learning some new vocabu1ary for myself. \" 1 like listening. ，， 1 由ink 也.e TV news is quite difficu1t and cha:11enge 扭曲at. \" The teacher teaches us well in cl個s. \" TV news can help me to know Hong Kong. \" Learn more vocabulary. \" It can know more news and help me study English. \" It can know more news and help me study English. \" 1 like ve可 much. 1 like TV news very well, ve可 helpfu1. tI' TV news can enough helpωmeEngli也­ tI' 1 like TV news very much. tI' TV news is very useful. tI' 1 always c祖 see the news ve可 much. tI' interesting, exciting tI' We can improve the listening skills from TV news. Also, it's ve可 funny. tI' 1 think TV news can help me. tl' I 仕linkwe c妞't improve any幽暗，也is lessons very perfect such as TV news interesting. tI' improve more vocabulary lesson because in TV news only give meanings in Chinese，無深入 學到個vocabul的﹒ tI' Ve可 good! tI' 這個教學課程十分有趣，可以增加我們學習英語的興趣。 tI' More TV lesson. tI' 1 like reading the note about the news. tI' teacher is ve可 god tI' Great! 1 ve可 like the lessons! tI' 1 th凶k the news is very boring but is very useful. tI' can see the news at day j 知道英文新聞 tI' OK but 1 think it c扭曲 more easl趴 it can make us learn it easily. tI' 1 like watching the TV news. tI' 1 love TV news, teach very well. f 可以學到英文 tI' can learn English tI' quite good tI' To watch the TV news is ve可 interesting. tI' 1 like ve可 much， 1 like TV news. tI' can listen more news tI' 1 like to listen 也e news important speaking and try to know content about 也enews. tI' can help for my listening tI' 1 like to 仕y listen ... but it's ve可 difficult to 教育研究獎勵計量U09/10 Chart 1 Chart2 Chart :3 Chart4 How much did you like using' News at 730' to learn Enflish 22% 23% 20% 23% 33% Using' News at 730' helps me have more confidence in Writing 16% 9% 32% Using' News at 730' helps me have better abili句 inWrting 18% 36% Using' News at 730' helps me have interest in Writing 23% 9% 28% Appendix :3 Chart5 Chart6 Chart7 Chart8 Using' News at 730' helps me have more confidence in reading 6% 32% 25% 28% Using' News at 730' helps me have better abili句 in Reading 6% 400/0 Using' News at 730' helps me have interest in Reading 37% 32% Using' News at 730' helps me have more confidence in listening 42% 23% 教育研究獎勵計量U09/10 Chart9 Chart 10 Chart 竹 Chart 12 Using' News at 730' helps me have better abili句 in Listening 22% 36% Using' News at 730' helps me have interest in Listening 40% Using' News at 730' helps me have more confidence in Speaking 20% 28% Using' News at 730' helps me have better abili句 in speaking 28% 24% 18% Chart 1 :3 Chart 14 Chart 15 Chart 16 Using' News at 730' helps me have interest in Speaking 26~也 22% Are the handouts useful? 2% 40% Did your teachers provide enough help to you? 32% Overall speaking, did your teachers teach the lessons e何ectively? 21% 24% 34% 19% 藉多元化教學法和校本課程提升學業 成績稍遜學生的數學態度和成績 摘要 胡大維 麗潭中學 2009年起推行的 r334新高中課程」令本來已非常嚴峻的教育困局更加惡化， 研究者為協助學生突破「數學必須合格」這項枷鎖而努力探索教學新模式，希望透 過「多元化教學法」和「研發校本課程」來提升學業成績稍遜學生的數學態度和成 績。行動實施半年後，應用SPSS軟件分析實驗和對照兩組各30名中一學生的前、後 數學態度問卷和前、後數學測驗成績，而9名實驗組學生更被安排作深度唔談。結果 發現多元化教學法配合校本課程雖然可改善學生學習數學的態度，但卻未能大幅提 升他們的學業成績，顯示這項行動研究仍須持續下去。 1 緝論 香港自 1978年實施普及教育以來，中學生之間的數學成績差異變得愈來愈大， 程度特佳的可以在國際奧林匹克數學競賽中奪標，但程度偏差的卻可能淪為香港中 學會考的零分學生，這種極端情況令數學教育工作障礙重重，難以彰顯成效。數學 是香港中、小學的必修科，亦是 r334新高中課程」的核心科目，學生於這科目稍有 差池所就無法入讀大學，但研究者本年度教授的那群中一「學業成績稍遜學生」通 常都是人在課室扮作專心，但心卻已雲遊太虛，當中不少更討厭數學。為過止情況 繼續惡化，研究者必須想辦法激發他們的學習動機和改善成績，以免他們於六年後 的香港中學文憑考試中滅頂。 研究者擔任初中數學輔導老師多年，從前都是平穩渡過，但近十年香港教育界 的重大改變使教師的角色備受挑戰，令研究者亦不得不捨棄過去行之有效的教學模 式而努力追求教育新方向和探宗教學新模式，以落賣「教師就是研究者( Stenhouse ' 1975) J 這項理念，並利用教研成果來解決日常教學所遇到的問題。 研究者利用持續進修所得的教育理論來優化教學成效，務求令學業成績稍遜學 生對艱澀、抽象的數學教材提起學習興趣，明暸數學原來蘊藏超凡脫俗的美態，正 是「橫看成嶺側成峰，遠近高低總不同;不識廬山真面目，只緣身在此山中」。若 數學種子真的能夠在這群學生的心窩中萌芽，它們將來自可茁壯成長，帶領學生踏 上終身學習之路!基於上述動機，研究者決定於半年內逐步以多元化的教學策略來 教授「校本課程 J '藉此提升中一學業成績稍遜學生的數學態度和成績，為本校以 後的數學教育改革帶來出路。 教育研究獎勵計量U09/10 2. 文獻探索 研究者以「多元化教學法」、「校本課程」、「學業成績稍遜學生」、「數學 態度」和「數學成績」這五個標示項( Descriptors )搜家各主要資料庫，蒐集結果 如下。 多元教學法 「直接傳授」是華人地區數學課堂最常用的基本教學模式，這種「由老師主 導，但以學生為中心」的模式對數學學習和成績有十分正面的作用(黃毅英等， 2006 ;課程發展議會與考評局， 2007) ，而學生就在成功的模仿下學習(梁淑坤， 1997 ; Behr ' 1980) 。然而，後現代世界觀的形成令教學領域產生劇烈的變化，不 止要求教師和學生像伙伴般通力合作( Doll ' 1995 ; Slattery , 2006) ，甚至化為 「學生主導，老師輔助」的建構模式，為增加教學效能及更能照顧差異，教學策略 變得愈來愈多元化(黃政傑， 1996) ，進入百家爭鳴的時代。 校本(數學)課程發展 課程一直不斷在變，當今並無單一的概念可演繹或定義課程，學校可透過不同 的方法把中央數學課程加以調適，發展「校本課程」來配合自己學生的能力和需要 (課程發展議會， 2002) 。老師是校本課程的開發者，被賦權選擇、分類、重組和 評價課程，但相對地老師亦被要求有較高的專業能力(余進利， 2004) 。本研究所 使用的「校本數學課程」是研究者綜合多項資源自行研製，希望它能治療學業成績 稍遜學生的「數學毛病」。 學業成績稍遜學生 教育統籌委員會( 1990 )認為學業成績稍遜學生是全港學業水平最低的20%學 生，他們大都有學習、行為、情緒、適應、成長或家庭方面的問題，甚至各種問題 兼而有之，這個現象反映他們亟待援手，需要接受特殊教育服務，而其中一個解決 辦法便是檢討現有課程及教學法(教育署， 2000) 。 數學態度 態度從來無法直接觀察，學生在有系統的學校教育活動中所表現的抽象、綜 合、宏觀精神面貌就是學習態度，積極的能促進學習，消極的卻嚴重影響學習成效 ( Mueller ' 1986 ; Shir1ey , 1990 ;張春興， 1996 ;陶德清， 2001 )。近年不少教育 工作者均關注數學學習態度和它對成績的影響(鄭肇棋、黃毅英， 1991) ，而香港 中學數學教育的其中一個要旨便是希望學生養成「樂於應用數學知識」的態度(課 程發展議會， 2000 、 2007 )。近二十年社會科學的理論及解釋嘗試引進數學模型， 使數學與生活更緊密地連結起來，但數學教育若過分側重應用又恐怕難以廠發學生 開放性的歸納思維，所以研究者的其中一項行動便是盡量開放課堂，容許學生多作 討論，以培養探究數學的態度，藉此感受數學的生機和美態。本研究所探用的「數 學態度量表」改編自Fennema & Sherman ( 1976) 和Duatepe & Ci1esiz ( 1999 )的版 本，學生在量表中得分愈高表示其學習數學的態度愈積極;至於五條測試「升讀大 學意願」的問題則來自Mclnemey， Marsh & Yeung (2003 )的「成績意向量表」。 數學態度與數學成績的關係 雖然Aiken ( 1976 )和Braswell等( 2001 )均認為數學態度與數學成績有正向關 係，甚至可用函數公式表示，但其實兩者之間的相關係數並不算高，只得0.3左右( Ai~間， 1976) 。縱然如此，研究者根據個人經驗，深信如能改善學業成績稍遜學生 的數學態度，則他們的數學成績必定有所提升，但這項有關本研究的精神支柱仍有 待透過今次的行動成果來確定它的真實性。 3. 研究方法 為致力改善工作場所的學生的學習品質，研究者擺在半年內利用「多元化教學 法」和「校本課程」來提升學學業成績稍遜學生的數學態度和成績，所探用的「行 動研究」可根據目標學生於不同階段的表現而逐步調整各項措施。 3.1 研究目標、工具及流程 研究者所設計的校本課程並不等問「校本課程剪裁 J '因為經精心挑選的多個 (校本)課題不但不經刪剪，反而加入多項元素來皇富教學內容，並且探用多元化 的教學法，藉此刺激學生的思維，期望最終可糾正學生學習數學的散漫態度和提升 他們的成績。根據以上的目標，本研究的待答問題如下: 1.賣驗組學生於研究前、後階段所測得的數學態度是否有顯著的差別 7 2. 實驗組學生於研究前、後階段所測得的數學成績是否有顯著的差別? 3. 實驗組學生於研究前、後階段所測得的修讀大學意願是否有顯著的差別? 4. 實驗組學生與對照組學生於研究最後階段所測得的數學態度是否有顯著的差 別 7 5. 實驗組學生與對照組學生於研究最後階段所測得的數學成績是否有顯著的差 別 7 6. 於研究之後，實驗組學生是否比對照組學生有較大幅度的進步? 本研究的實驗對象為香港某所第三組別中學2009-10學年的中一丁班學生( 18 男、 12女) ，他們的成績屬全級次差，當中 19名是 rbottom20%學生」、 3名是新移 教育研究獎勵計量U09/10 民、 5名是重讀生和3名是SEN (特殊教育需要)學生。這班的數學科探用協作教 學，主教是研究者本人，輔助的是數學科教學助理，此模式有利施行多元且富彈性 的教學方法，以提升學生的數學興趣(張德銳等， 2002) 。本研究的對照組是中一 丙班學生( 17男、 13女) ，除2名SEN學生外，其餘都屬正常的第三組別程度，這班 由數學科主任教授數學，並無進行輔導教學。實驗教材是兩套「校本課程 J '改編 自《新世代數學lA 、 lB)) 內的五個課題，教學策略包括變式教學、小組合作學習、 探究式和建構式( Joyce, Well & Calhoun, 2008 ;劉影、程曉亮， 2009) ，又引入數 學史和運用資訊科技，務求令實驗組學生不再困惑於往日的計算挫折中，由此而徹 底改變他們的數學態度和提升學業成績。 本研究的主要數據來自實驗組學生和對照組學生於研究前、後階段所完成的數 學態度問卷和測驗試卷(取材自歷屆TSA試題) ，再輔以教師日誌(附錄1 )、課堂 反應、訪談結果、課堂錄像、課業表現、考試分數等作參考。研究者於2009年12月 上學期考試之後，首先要求實驗、對照兩組學生填寫數學態度問卷和進行前測，接 著利用多元化教學法於中-T班施教第1套校本課程。 2010年3月下旬中期統測時， 研究者趁機檢討行動研究首循環所獲得的資料，以決定第二階段的行動。 2010年6月 下旬大考之後，實驗和對照兩組學生再次填寫數學態度問卷和進行後瀾，其間尚有 9名實驗組學生與研究者作深度唔談，目的是透過三角校正來對研究問題有較佳的理 解( Creswell & Plano Cl缸k， 2007) 。圖 1的概念架構顯示各變量間的關係，圖2則顯 示本研究所施行的各項步驟。 圖1.研究的概念架構 培養正確的數學態 圖 2. 建主校本改革的步轉 預備階段( 2009年9月至 2009年12月) 策劃如何幫助學業成績稍遜學生 起步階段( 2009年12月至 2010年3月) 實施多元教學法和研發校本課程: > 進行數學態度問卷調查和前測; > 發展各項技術和使用所有資源; > 施教兩個校本數學單元。 改進階段( 2010年3月至 2010年4月) 解決首階段所遇到的障礙 穩定階段( 2010年4月至 2010年6月) > 施教三個校本數學單元; > 根據歷屆TSA試題製作後測試卷; > 諮詢批判性譯友和學校高層的意見。 要求實驗組和對照組學生再 次填寫數學態度問卷調查。 〉進行各項初步分析; 》考慮作更深入的分析。 安排實驗組和對照組學 生進行後測。 評鑑多元教學法和校本課程發展的成效。 教育研究獎勵計量U09/10 3.2 校本課程簡介 校本教材套1包括【一元一次方程】和【數值估算】兩個單元，教授時間為40節 (每節半小時) ;校本教材套2包括【對稱及變換】、【全等及相似】和[統計簡 介】三個單元，教授時間為50節(每節半小時)。 3.3 多元化的教學法 本研究的實驗組學生並不喜歡數學，要引發他們的學習動機殊非容易，研究者 會探用變式教學(附錄2) 、小組合作學習(附錄3 )和探究式教學(附錄4) 等來激 勵他們全面投入課堂。 3.4 引入數學史和古算題 研究者設計校本課程時特別加插「中國數學家祖沖之與π」和「法國數學家笛 卡見與直角坐標」的故事，亦於教授[反射對稱】時講述公元前六世紀希臘數學家 泰勒斯( Thales) 在法老王面前測度埃及大金字塔高度而名噪一時的故事(鄭守 娟， 2005) (附錄5) ，以引發學業成績稍遜學生的學習動機和「為數學平添人情 眛」。其實「數學史就是數學本身 J '研究者運用數學史於課堂既充實7 自己，也 豐富了教學(蕭文強， 1991) ，令數學史成為數學堂的美點。 中國古代喜歡利用算術題目來對見童作數學歐蒙活動，幾百年以來歷久不衰， 可見見童天生並不討厭數學，連已故的中國數學大師陳省身先生亦認為「數學好 玩 J (郁祖權， 2004) 。研究者也想知道古算題施行於學業成績稍遜學生的成效， 於教授【一元一次方程】時便加插古算題(附錄6) 來測試學生的反應，作為日後設 計校本數學課程作參考藍本。 3.5 運用資訊科技 科學家發覺「計算障礙症」的病患者處理複雜數字時，其右腦頂內溝會產生不 正常的放電而影響計算能力。由於醫學上未有明確證據顯示所有學習障礙學童的中 樞神經系統皆受損(周台傑， 2000) ，所以研究者相信部分學生數學成績不好的理 由可能並非來自障礙而只是源自他們對數學的害怕，他們充滿挫敗感，缺乏自信 心，寧探取「不做不錯」的策略也不肯嘗試(教育署， 2000) 。幸好以資訊科技輔 助教學能活躍課堂氣氛，將抽象、生澀、陌生的數學知識形象化，有助提升學生的 注意力和持久力，而圖像及聲音使課程內容更吸引，有利學生接收和記憶，學習動 機得以提升(陳洪基， 2000) 。研究者精心設計的校本教材並不是單純讓學生對著 電腦學習且「擺脫教師 J (黃毅英， 2000) ，而是利用多媒體彌補傳統教學的不足 (楊澤忠， 2006) ，當中更提供活動指導學生使用 C油d 、 TransGame.exe ' Sketchpad等電腦軟件(教育署數學組， 2002) ，期望資訊科技能讓學生在快樂的情 境下獲得高標準的知識和技能。 4. 結果及討論 本章主要利用SPSS軟件來分析實驗組學生的「數學態度」改變程度和「數學 前、後測驗」的成績，並分析唔談結果以顯示他們對「多元教學法」和「校本課 程」的觀感。 4.1 比較實驗組學生研究前、後的數學態度 實驗組學生的後測數學態度得分( 5 1.30) 比前測的45.67分高出 5.63分(表 4.1(a)) l 而因為成對樣本檢定的t(29) = -2.2 17 且雙尾檢定的顯著性 p = 0.035< 0.05 (表4.1(b)) l 得知此差異在統計學上的確顯著不同(邱皓政 l 2006) 。可惜兩 組分數的相關係數只得0.438 l 顯示實驗組學生的數學態度雖然有正增長，但這項改 變可能並非完全與教師所施行的多元教學法和校本課程有關。 在4.1 (a) 成對雄本統計量 實驗組數學態度 平均數 個數 標準差 平均數的標準誤 相關 顯著性 院對1 12月的前測 45.67 30 12.799 2.337 團 .016 6月的後測 51.30 30 13.430 2.452 表4.1 (b) 為對雄本搶走 成對變數差異 差異的 95% 信賴區間 平均數的 顯著'性 一丁的數學態度平均數標準差標準誤 下界 上界 T 自由度 (雙尾) 情對1 12月的前測得分 -5.633 13.917 2.541 -10.830 -.437 -2.217 29 .035 6月的街則得分 教育研究獎勵計量U09/10 4.2 比較實驗組學生及對照組學生研究結束後的數學態度 研究施行前，實驗和對照兩組學生的數學態度相差不遠(此處從略) ，但研究 施行後兩組學生的數學態度得分卻有明顯差別。從表4.2(a)中得知實驗組學生的數學 態度得分是5 1.30 '比較對照組學生的43.70分超出約17.39% 。在表4.2(b)中，變異數 同質性的Levene檢定未達顯著( F=O.OOO ' P = 0.990> 0.05) ，顯示兩組學生的離散 情形無明顯差別，故應接受「變異數相等」的虛無假設及雙尾檢定的顯著性 =0.029 < 0.05 '亦即研究施行後兩組學生的數學態度明顯不同，由此証實在實驗組所 進行的改善計劃已獲得局部成效，即多元化教學法配合校本課程可在半年內提升學 生的數學態度。 晨4.2 (a) 組別統計量 個數 平均數 標準差 平均數的標準誤 後測數學態度實驗組 (-T) 30 51.30 13.430 2.452 對照組(一丙) 30 43.70 12.790 2.335 在4.2 (b) 獨主雄本檢定 變異數相等 平均數相等的 t檢定 的Levene檢定 差異的 95% 信賴區間 顯著'1生 平均 標準誤 F 檢定 顯著'性 t 自由度(雙尾) 差異 差異 下界 上界 一丁、 假設變 .000 .990 2.245 58 .029 7.600 3.386 .822 14.378 一丙後 具數相等 測數學 不假設變 態度 2.245 57.863 .029 7.600 3.386 .822 14.378 異數相等 4.3 比較實驗組學生及對照組學生的後測成績 研究施行前實驗和對照兩組學生的前測平均分都低於30且在統計上無顯著差異 (此處從略)。從表4.3(吋得知兩組後測平均分僅相差2 分，由於表4.3(b)的變異數同 質性的Levene檢定未達顯著 (F=0.203 ' p=0.654> 0.05) ，露示兩組學生的離散情形 沒有明顯差別。由於t(58) = -0.332, p = 0.741 > 0.05 '可知研究施行後，兩組學生所 獲得的後測分數並無統計上的顯著差異。總括來說， r多元化的教學法配合校本課 程」雖然可以提升學業成績稍遜學生的數學態度，使他們對數學產生好感，但卻未 能創造奇蹟，於半年內同時大幅提升他們的數學成績達致超越正常程度的學生。 表4.3(a) 組別統計量 個數 平均數 標準差 平均數的標準誤 後測數學成績 -T 30 42.40 21.116 4.403 一丙 30 44.40 22.500 4.108 表4.3 (b) 獨主雄本槍定 變異數相等 平均數相等的 t檢定 的Levene檢定 差異的 95% 信賴區間 顯著性 平均 標準誤 F 檢定 顯著'性 t 自由度(雙尾) 差異 差異 下界 上界 一丁、 假設變 .203 .654 -.332 58 .741 -2.000 6.022 -14.054 10.054 一丙後 異數相等 測數學 不假設變 成績 -.332 57.723 .741 -2.000 6.022 -14.055 10.055 異數相等 教育研究獎勵計量U09/10 4.4 探討實驗組學生的數學態度得分與後測成績的關係 研究者將實驗組學生的「後測數學態度得分」與「後測試卷分數」按分數高低 (名次)排列，結果發現最高兩個名次和最低三個名次大致上完全相同(表4.4 )。 為求取得科學證據，研究者再利用SPSS軟件進行分析，證賣數學態度與數學成績之 間的Pearson 相關係數=0.79且p=O.OOO< 0.05 '而名次之間的Pearson 相關係數更高達 0.86且p=O.OOO< 0.05 '可知學業成績稍遜學生的「數學態度愈好、數學分數愈 高」。 晨4.4比較實驗組學生的「復制數學態度」名次和「後倒數學成績」名次 依「後測數學態度得分」而排列的名次 依「後測數學試卷分數」而排列的名次 名次 學生(化名) 原始得分(滿分=120 ) 名次 學生(化名) 分數(滿分=100 ) 陳元龍 98 陳元龍 94 2. 黃詩韻 94 2. 黃詩韻 80 3. 周 鵬 92 3. 趙文諾 80 4. lD -13 87 4. lD -24 76 5. lD - 27 82 5. lD - 29 70 6. lD - 24 77 6. lD - 27 69 7. 趙文諾 74 7. lD - 23 66 8. lD - 4 65 8. lD 圓的 57 9. lD - 23 65 9. lD - 5 57 10. lD - 15 64 10. lD - 9 54 11. lD - 9 63 11. 周 鵬 51 12. lD -16 62 12. lD -16 50 13. lD - 30 62 13. lD - 30 50 14. lD - 5 60 14. lD - 1 50 15. lD - 6 60 15. lD - 6 43 16 lD - 29 59 16 lD -13 39 17. lD -11 58 17. lD - 4 31 18. lD - 28 58 18. lD - 28 31 19. lD - 12 55 19. lD - 11 30 20. lD - 26 53 20. lD -12 27 21. lD - 25 52 21. lD - 26 21 22. lD -10 49 22. lD - 25 21 依「後測數學態度得分」而排列的名次 依「後測數學試卷分數」而排列的名次 名次 學生(化名) 原始得分(滿分=120 ) 名次 學生(化名) 分數(滿分=100 ) 23. lD - 1 48 23. lD -10 20 24. lD - 18 48 24. lD - 2 20 25. lD - 20 47 25. lD - 18 19 26. lD - 7 46 26. lD -20 16 27. lD - 2 45 27. lD - 7 14 28. 何旱勤 45 28. 李美美 14 29. 張厚 43 29 何畢勤 11 30. 李美美 35 30. 張厚 11 4.5 實驗組和對照組學生前、後測分數的差異的比較 為確定本計劃司提升實驗組學生的數學成績，研究者利用SPSS軟件將「實驗組 學生前、後測驗的分數差別」與「對照組學生前、後測驗的分數差別」作比較，從 表4.5(a) 、(b)中發現這兩項差別在統計學上有顯著差異 (p=O.OOI < 0.05 )且實驗組 的平均差別一對照組的平均差別=0.66分，由此得知學業成績稍遜學生確實於本計劃 中獲益，雖然最後的整體成績未能超越普通程度學生，但比對自己過往的數學水平 已有顯著進步。 表4.5(a) 組別統計量 個數 所有差別的平均 標準差 平均數的標準誤 後測數學分數一 實驗組(一丁) 30 15.13 13.738 2.508 前測數學分數 對照組(一丙) 30 14.47 7.560 1.380 教育研究獎勵計量U09/10 晨4.5 (b) 獨主雄本槍定 變異數相等 平均數相等的 t檢定 的Levene檢定 差異的 95% 信賴區間 顯著'1生 平均 標準誤 F 檢定 顯著'性 t 自由度(雙尾) 差異 差異 下界 上界 一丁、 假設變 12.493 .001 .233 58 .817 .667 2.863 -5.064 6.397 一丙後 異數相等 測數學 不假設變 成績 .233 45.088 .817 .667 2.863 -5.099 6.433 異數相等 4.6 實驗組學生升讀大學的意願 研究開始前，中-T班學生的「升讀大學意願平均分」只得1.6分(滿分=5) , 顯示他們並不同意自己有機會入譚大學，但研究計劃施行後再做相同調查卻發覺平 均得分大幅提升至2.4分，利用 SPSS軟件所繪的散點圖亦証明「升讀大學意願得分」 與「學習態度得分 J (圖3) 及「升讀大學意願得分」與「數學成績 J (圖4) 成線 性關係而Pearson係數分別為0.849及0.839 (表4.6) ，結果值得關注，因為改善學業 成績稍遜學生的數學態度除提升數學成績之外，亦能推動他們朝著升讀大學這個目 標而努力。 圖3 研究後期實驗組學生「升讀大學意願得分(縱|圖4 研究後期實驗組學生「升讀大學意願得分(縱 軸) J 與「學習態度得分(橫軸) J 的散點圖 | 軸) J 與「數學成績(橫軸) J 的散點圖 F 咿 咿 自J 咿 咿 . . 0 ， 3 斷 ，- a V 』F ' , - P V 妒 ， 2.DJEab .. 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Po，，-M_.lch_1。 在4.6 中一 T班學生存變量於計劃施行後的相關情混 升讀大學意願 學習態度 數學成績 升讀大學意願 Pearson 相關 區司 區司 顯著性(雙尾) .000 .000 個數 30 30 30 學習態度 Pearson 相關 .849** 區司 顯著性(雙尾) .000 .000 個數 30 30 30 **在顯著2j<.學為0.01時(雙尾) ，相闢顯著。 4.7 唔識分析 研究者還取九名學生進行半結構式唔談(附錄7) ，結果發現那些較頑皮和活 躍的學生特別喜歡「多元教學法 J '還令他們的學習態度有正向改變;但另一方 面，那些較文靜、內向的學生卻覺得傳統的「講述式教學法」亦相當有效，當中一 位被訪學生更直吉相當討厭「小組合作學習 J '看來「因材施教」才是研究者應該 探用的教學策略。 5. 緝論及反思 研究者相信學業成績稍遜學生也有自己獨特的稟賦，他們現在表現較差，很可 能只是因為本身的才能和潛質仍未被發掘，所以才被界定為「不可救」 5.1 困境與希望 這項以實施「多元化教學法」和「校本課程」為主題的研究，綠於研究者在教 學上的困境。二十多年以來研究者從未間斷教授中一級的學業成績稍遜學生，這些 學生雖然已脫離小學，但對自我認同、學習態度、課業成績、未來人生目標、與父 母和師長相處等各方面都出現困擾，有些甚至已經自暴自棄。研究者一直利用不同 辦法幫助他們，但面對只有「小二至小四程度的中學生 J '收效始終不大，幾經反 覆思量，最後決定用行動向教育困境說「不 J '勇敢地根據個人理念設計適切的課 程和施行相闋的教學策略，以大幅改善這類學生的學習態度。 教育研究獎勵計量U09/10 5.2 檢視研究目的 研究的目的本來想改善中一學業成績稍遜學生的數學態度和提升他們的數學成 績，但結果發現數學成績原來沒有可能在短短半年內立竿見影、徹底改變，學生從 幼稚園開始求學至今己踏入第十年，那早已根深蒂固的數學水平又豈能於轉瞬間大 幅標高，但只要今次投下的種子能夠在學生身上萌芽，就已叫人感到欣慰，況且研 究者從實驗結果以及唔談中確定數學態度和數學成績原來關係密切，對以後再做類 似研究和評鑑應該有莫大禪益。 另一方面， r多元教學法」配合「校本課程」對「治療」學習動機偏低這種頑 固疾病卻又頗見功效，研究發現實驗組學生的數學態度平均分比對照組學生的平均 分高出約17% '結果值得鼓舞，也帶來一絲曙光，因為研究者己找到「處方 J '懂 得怎樣在以後漫長的五個學年內繼續為這群學業成績稍遜學生 rJ台病」。當然，要 他們完全「康復 J '甚至有足夠能力應付新高中文憑考試，仍然是個遙不可及的 夢。 5.3 回顧與反思 十年艱苦的教改日子令香港社會及教師隊伍付出沉重代價，前線教師的身心及 工作狀態曾經陷入教改所致的危機(鄭燕祥， 2004 、 2006) ，幾乎全面崩潰。隨著 教育局局長李國章和常任秘書長羅范椒芬相繼離任，教改的擔子輕了很多，沒有如 斯重大的細綁，研究者亦不致那麼孤立，應該較易找到合作伙伴，擴大這項「行動 研究」的規模，使學業成績稍遜學生獲益。 美國教育家杜威認為反思是對心中的主題進行反覆、嚴謹和持續地深思，以改 變個人的行為模式，直到找出最佳的進行方式(趙祥麟、王承緒編譯， 2006) 。研 究者過往習慣「照本宣科 J '扮演「墨守成規」的數學知識傳遞者，近年「賦予教 師權能」己，徑成為重要的趨勢(許德田、張英傑， 2002) ，亦屬實情，那研究者亦 不甘心做個只懂傳遞中央課程的傀儡，此後自當不時進行反思，為各項行動研究建 立起點( Sagor ' 2000) ，以提升個人內涵和技能。 5.4 課程設計的建議 香港的課程從來由中央主導，帶著強烈的教育控制意眛(鄧國俊等， 2006) 舉凡課程標準、教科書、學科設備等皆由教育局決定，然後美其名建議學校探用， 但實則大都是以權力壓制、「自上而下模式」推行( Morris ' 1995) 。近年由於單 一的中央課程實在不能照顧普及教育下的學生個別差異，香港教育局於1988年首次 鼓勵學校推行校本課程(譚萬鈞、林智中， 2006) ，而2005至2010年香港教育界的 中期課程發展路向亦與校本課程有關，且《數學教育學習領域課程指弓1)) 中亦提及 中央課程與校本課程發展的關係(課程發展議會， 2000 、 2002 、 2007) ，以上各項 皆為研究者發展校本課程的理據。研究者建議「校本課程」應從學生的生活經驗中 著手設計，盡量以真實情境來引發學生的學習動機，令他們感受到數學的賣用性和 價值，並依照行動研究的螺旋式探究過程，一邊教一邊修正及經常作反思和檢討。 在初中階段應每年挑選兩、三個不涉及太多運算的課題來研發校本課程;到高中時 才以學業成績稍遜學生的真正水平能力來編排校本課程，大刀闊斧刪去不合適的課 題，盡量集中他們的力量，為他們儲備足夠彈藥上考試戰場拚命。 5.5 未來研究的建議 本研究的樣本是研究者任教學校的中一學業成績稍遜學生，代表性不算很強。 建議未來可擴大至其他班級、地區或不同類型學校，以擴大推論範圍，提升研究的 外在效度，如此或許更能瞭解多元教學法與校本課程的配合是否有效幫助其他類別 學生。 另一方面，研究者發現少許學生對問卷胡亂作答，未來再做類似研究時一定要 認真監控學生如何填寫問卷，同時亦應加強引用訪談、錄像、教師日誌、學生課業 等多方面蒐集得來的證據，以充分暸解學生的數學態度和學業成績的改變情況。 編排整個研究計劃所涉及的教材、習作、活動指引、投影片、 IT教材套等工序 相當費時，在只得研究者一人處理的情況下效果自然未能盡善盡美。其實現時教科 書的品質已很高，而配套的教學材料和學習資源也非常齊全，教師大可保留教科書 而按學生程度及需要將內容作適當刪減，如發覺題目不合用才另加補充練習、資源 不夠豐富才蒐集多些材料，相信這樣已經很理想，亦省卻老師虛耗無謂時間。反為 老師必須攝棄自己過往認為最有把握的「講述式教學法 J '須知學業成績稍遜學生 的最大弊端是專注力低，老師如不改變傳統的教學模式，而以富創意的多元化教學 法和適當的提問代替，將難以確保校本課程的成效。只要老師能以身教代替盲教、 以生命影響生命，不僅銘記於心，而且付諸行動，如此，自能盡展教學成效，踏上 終身學習之路。 參考文獻 1. 余進利( 2004) 0 (關於校本課程開發的新思考) 0 ((教育發展研究》 2004年，第1期，頁34-37 。 2. 吳明隆( 2009) 0 ((SPSS操作與應用問卷統計分析賣務》。台北:五南圖書出 版有限公司。 3. 邱皓政 (2006) 0 ((量化研究與統計分析》。台北:五南圖書出版有限公司。 4. 周台傑 (2000) 0 (學習障礙〉。載許天威、許享良、張勝成(主編) , ((新 特殊教育通論)) (頁71-105 )。台北:五南圖書出版有限公司。 教育研究獎勵計量U09/10 5. 郁祖權 (2004) 0 ((中國古算解趣》。北京:科學出版社。 6. 教育統籌委員會( 1990) 0 ((教育統籌委員會第四號報告書》。香港:政府印 務局。 7. 教育統籌委員會 (2004) 0 ((教育改革進展報告》。香港:政府印務局。 8. 教育署 (2000) 0 ((教學建議:幫助有特殊學習困難的學生》。香港:政府印 務局。 9. 教育署課程發展處( 2002) 0 ((個別差異發展及研究報告系列(初期報 告) ))。香港:政府印務局。 10. 教育署數學組 (2001) 0 ((中學數學科輔導教學》。香港:政府印務局。 11. 教育署數學組 (2002) 0 ((數與教學資源套 5一一度量、圖形與空間範疇(第 三學習階段)【光碟】》。香港:政府印務局。 12. 課程發展處 (2000) 0 ((從凝景點滴到譜出彩虹:校本課程剪裁計劃五周年特 刊》。香港:政府印務局。 13. 課程發展議會 (2000) 0 ((學會學習一一數學教育》。香港:政府印務局。 14. 課程發展議會 (2002) 0 ((數學教育:學習領域課程指引(小一至中三) ))。 香港:政府印務局。 15. 課程發展議會與香港考試及評核局 (2007) 0 ((數學課程及評估指引(中四至 中六) ))。香港:政府印務局。 16. 梁淑坤( 1997) 0 (擬題能力之評量:工具之製作〉。載《國科會補助研究計 畫的成果報告)) (NSC84-2511- S 023-006) 。 17. 陳桂生 (2000) 0 ((到中小學去研究教育 「教育行動研究」的嘗試》。上 海:華東師範大學出版社。 18. 陳洪基 (2000) 0 (運用科技教育促進學習動機的策略〉。載許令嫻、吳仰明 (主編) ((多元學習的教育:教育評議會六週年文集)) (頁73-81 )。香港:教 育評議會。 19. 陳昭蓉 (2002) 0 ((民族數學遊戲》。台北:遠哲科學教育基金會。 20. 許德田、張英傑 (2002) 0 <國小教師數學成長團體運作之行動研究〉。載國 立台東師範學院(主編) , <<教育行動研究與教學創新(上冊) ))。台北:揚 智文化事業股份有限公司。 21. 陶德清 (2001) 0 <<學習態度的理論與研究》。廣州I :廣東人民出版社。 22. 黃政傑( 1996) 0 <<多元化的教學方法》。台北:師大書苑有限公司。 23. 黃德華 (2009) 0 <<新世代數學1A ))。香港:牛津大學出版社(中國)有限 公司。 24. 黃德華 (2009) 0 <<新世代數學1B)) 。香港:牛津大學出版社(中國)有限公 司。 25. 黃毅英 (2000) 0 <香港數學教育另類報告2000-山仍是山的課程改革〉。 載梁興強(編) :於《香港數學教育會議2000 論文集)) (頁90-99 )。香港:數 學教育學會。 26. 黃毅英、林智中、孫旭花 (2006) 0 <<變式課程設計原理 數學課程改革的 可能出路》。香港:中文大學教育學院。 27. 張春興( 1996) 0 <<教育心理學一一三化取向的理論與實踐》。台北:東華書 局。 28. 張德銳、邱惜玄、高紅琪、陳淑茗、管淑華、蕭福生 (2002) 0 <<協同教學 一理論與賣務》。台北:五南圖書出版有限公司。 29. 楊澤忠( 2006) 0 <利用電腦幫助培養中學生的數學空間想像能力探討〉。 <<EduMath)) ， 2006年第6期。 30. 趙祥麟、王承緒(編) (2006) 0 <<杜威教育名篇》。北京:教育科學出版 社。 31. 潘有發( 1995) 0 <<趣眛歌詞古體算題還》。台北:九章出版社。 32. 鄭燕祥( 2004年12月 1 日) 0 <<改革成敗的條件)) 0 <<明報)) ，論壇。 33. 鄭燕祥( 2006年11月 7 日) 0 <<教改八年的成敗)) 0 <<明報)) ，論壇。 34. 鄭肇禎、黃毅英( 1991) 0 <香港中學生的數學態度) 0 <<教育學報)) ，第 19卷1期，頁13 。 教育研究獎勵計量U09/10 35. 鄭守娟 (2005) 0 <<數學家的傳奇 泰利斯》。台北:三果文化出版事業有 限公司。 36. 劉影、程曉亮 (2009) 0 <<數學教學論》。北京:北京大學出版社。 37. 鄧團俊、黃毅英、霍秉坤、顏明仁、黃家樂( 2006) 0 <<香港近半世紀漫漫 「小學數教路 J ))。香港:數學教育學會。 38. 蕭文強( 2001) 0 <<為甚麼要學習數學? :數學發展史給我們的廠發》。台 北:凡具出版社。 39. 譚寧君( 1992) 0 <<見童數學態度與解題能力之分析探討》。載《國立台北師 範學院學報)) ， 5 ，頁621-677 。台北。 40. 譚萬鈞、林智中 (2006) 0 <香港校本課程設計計畫後期發展的評估) 0 <<課 程研究)) ， 3 ，頁29-34 。 41. 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New York: Cambridge University. 附件1 教師觀景日醫三則 教師團寮目攝t 胡大鱷老師 中-T.單 2009年刊月 15日 事件的敘述: 3名新移民學生的成績相信不會太好，否則又怎會被編入全級次差的班 別?開學至今已兩個多月，慢慢地我竟然發覺剪了個「陸軍裝」的元龍(化名)雖然沈 默寡吉，但原來非常留心聽課;而詩韻(化名)雖然說話帶點鄉音，卻毫不害羞敢搶答 問題並大都答對。兩人的數學成績都很好，但「生不逢時」竟然身處這樣差的班別，我 替他們難過之餘也不知自己有沒有能力改寫一切 7 對此事件的反應/感想:本校近年錄取不少國內新移民插班生，他們一般來自鄉間， 個性純樸，求學態度認真，中文和數學的根底尤佳，但因為連26個英文字母也搞不清而 被編入較差的班別，通常需要頗長時間才能「浮上」好班，但亦有部分就此在差班沉論 下去。元龍和詩韻是一T班的兩股清泉，希望可以為其他同學帶來正面的影響! 教師團寮目詰2 胡大鱷老師 中-T數單 2009年12月 5日 事件的敘述:學期開始時發覺俊浩(化名)的基礎算術課業做得很好，上課時也相當 專心，但一個月後發覺他變得懶散和數學成績退步了。細心探究才知道原來因為中一數 學已開始重視推理和應用，但俊浩卻無法融會貫通，逐漸形成心理壓力，從此數學就成 為他心中的「痛」。除俊浩之外，班中部份女同學的數學成績亦時好時壤，水準並不穩 定，究竟我要怎樣做才可全面改善學生的學習態度和大幅提升他們的成績呢 7 對此事件的反應/感想:對於某些課題，我會重新包裝內容和考慮利用直起教學法以 外的其他教學法，例如「探究式教學法」、「建構式教學法 J '又或安排小組合作學 習，以帶領俊浩這類學生衝破困境，重新認識數學的文化。 教師團贖回聶3 胡大鱷老師 中-1擅自自學 2010年3月 10目 事件的敘述:聰明的孩子往往欠缺耐性和非常調皮，文諾(化名)和周鵬(化名)正 是這類學生，他們上課時完全不守秩序，態度非常惡劣，說道理、鼓勵、讀賞、記過、 停課等各種辦法都試過，但成效始終不大。想不到施行多元教學法和校本課程只兩個多 月，情況竟然有如此戲劇性的轉變。 對此事件的反應/感想:其實文諾和周鵬的數學根底都很好，本來只要肯專心一點， 成績絕不會這樣差，就可惜他們整個上學期總提不起勁學習，以致成績愈來愈差。幸好 他們現在肯投入「小組合作學習 J '既擔任組長、幫助組員，還不時主動回答各挑戰 題，總算有望扭轉逆境。 教育研究獎勵計量U09/10 附件2 利用「擅揖學習理論」改善教學成頰 研究者利用「變易學習理論 J (Marton & Booth ' 1997) 來處理【旋轉重數】這個課 題，通過角度的「變易 J '令成績稍遜學生更透徹地瞭解課題。 起步點:認識重壘、n1f_轉對稿、旋轉中心、旋轉角度 溫習重疊的概念後，以圖形的中心為旋轉點來自便轉「一半 J '並利用日常生活中隨處可 見而又有二重旋轉的標幟、徽號來鞏固相關知識。 |變式一:由旋轉一半推廣至旋轉1/4及U 要學生分辨「順時針提轉方向」和「逆時針旋轉方向 J '跟著要學生認識旋轉1/4及3/4 兩個情況，即是以順時針方向誰轉90。及270。的意思。 因為學業成績稍遜學生只能接受低劑量的非常規題(黃毅英等， 2006) ，所以只會要求 能力較高的學生掌握其他提轉角度和認識公式:旋轉角度= 360 0 旭，其中 n全2 。 |變式三:將旋轉點由中心位置推廣至任何位置 (1) 認識旋轉對稱=以中心為旋轉點的接轉變換。 (2) 中心點以外的任何位置均可作旋轉變換。 附件3 利用分組合作學習和各項活動聽聽顧個別學習差異 「通過活動學習數學」一向被認為是十分有效的學習途徑，能讓學生鞏固所學的知識 (香港教育署數學組， 2001 )。為針對賣驗組學生學習動機偏低和欠缺抽象思維能力這兩項 毛病，研究者特別設計了 14個分組活動(陳昭蓉， 2002) 來提升他們的學習興趣和刺激他們 的思維。 1.研究者探異質分組，由能力高的學生做組長，配搭能力偏低和能力普遍的學生，以產生協 同效應。 2. 數學能力較低的同學會被安排正面向著老師和白板，因為他們分辨方向的能力較差和空間 感較弱。(見附圖。) 能力較差的學生A 組長C 白板 能力較差的學生B 文書D 活動紙1 :將九宮格內的其中三格著色(或塗以陰影) ，使該圖案只有一條對稱軸。 分組( 45人) 組長姓名: 2010年月日 活動指示:將九宮格內的其中三格著色(或塗以陰影) ，使該圖案有兩條對稱軸。 教育研究獎勵計量U09/10 附件4 探究it教學法和施教開故it問題 為提供多元化的學習活動，研究者從教育局的教學資源庫中還取以下的題目來鍛煉學生 的批判性思維能力(課程發展議會與香港考評肩， 2007) 。 |開放式問題1 I 大文籌備一個茶會。他買了一些飲品和難翼。飲晶每包肘，難翼每隻$8 。 (a) 現有8人(包括大文)參加茶會。每人有1包飲品和2隻難翼。間大文須付款多少? (b)現有9人(包括大文)參加茶會。每人有3包飲品和一些難翼。若大文付款$423 '問每人 有難翼多少隻 7 (c) 現有n個人(包括大文)參加茶會。每人有X包飲品和2x隻難翼。若大文付款$273 ， (i) 參加茶會的人數是多少? (ii) 每人有飲品多少包及難翼多少隻 7 (d) 現有一群人(包括大文)參加茶會。若每人都有相同數目的飲品和相同數目的難翼，且大 文共付款$378 ， (i) 參加茶會的人數是多少? (ii) 每人有飲品多少包及難翼多少隻? 潰握數單擻， 學習內容和活動( 20分鐘) I 教材/I.T. 1.誰是世上第一位數學家? (泰勒斯|投影片、數學 公元前六世紀的希臘士賢者之|漫畫故事書 2. 數學家是幹甚麼的? (數學家除研 究數學知識外，還創造新的數學成 果和理論。) 。 附件5 校本教學元素/備註 講述二千多年前泰勒斯如 何在埃及法老王面前測度 大金字塔的高度。 - 嚕'. ， 教育研究獎勵計量U09/10 李白提壺往春遊詩(潘有發， 1995) 遇店加一倍，見友喝一斗。 三遍店和友，喝光壺中酒。 試問能算士，如何知原有 7 題目演釋重日下: 附件6 古算題 唐代大詩人李白博學多才，喜歡吟詩作賦之餘，亦嗜好壺中物，以「斗酒詩百篇」著 稱，每每酒一入肚就詩興大發，還寫了很多與飲酒有闋的作品。某天，李白攜帶盛了點酒的 酒壺往如外春遊，當天他很開心，決定每經過買酒的店鋪就將酒壺內的酒添加一倍、每遇到 好友就喝掉酒壺內60毫升的酒。攝所知李白當天曾到過三間酒鋪添酒及三度過上友人。若李 白如遊後剛好喝光了壺中的酒，求他初時酒壺中可能有多少毫升、酒。 (提示1 :本題有10個答案。另外，為方便計算，假設1斗=60毫升。) (提示2: 把「鋪」或「友」填入以下的方格中然後再作運算。記得尚有9個答案。) 友|→|友|→|舖 l → ? -• ? -• ? 【古算題的其中一個答案】 |友|→|友|→|鋪|→ 鋪|→|鋪 l → 友 答:李白初時酒壺中有127.5毫升酒。 附件7 曙議記錯 問題1 你認為老師這半年內所探用的多元化教學法，例如「小組合作學習」、 r lT探 東」、「動手做」、講述數學故事、引用數學史、增加提問等，對你的學習有沒有 影響?如有，請詳細說明究竟怎樣影響? 九名被訪學生中有士名均贊同多元教學法的成效，承認新鮮、靈活、動口兼動手的學習 模式使他們學得起勁;其中一名被訪者對 rIT探袁」的印象最深刻，覺得利用電腦輔助學習 不但有趣，還令她更易掌握相關知識，比單純聆聽老師依書宜說較易入腦;而另一名學生則 認為摺紙活動和自製旋轉對稱教具這兩項環節最能幫助他鞏固課題中的基本概念;而兩名沒 有認同多元教學法的學生也並非表示反對，只是模韓兩可罷了。 問題2 你是否喜歡老師安排的「小組合作學習 J ?你如何評價這種學習模式?請詳細說明 它怎樣影響你的學習? 平日上課幾乎全無學習動機的文諾(化名)反應最大，認為「小組合作學習」沒有那麼 沉悶，使他可以透過各項活動令自己投入學習。過半數的被訪者都對「小組合作學習」投以 信任的一票，認為老師設計的教學活動十分有趣，但當被迫要演繹自己的見解時就感到有點 害怕。反為成績最好的兩位學生並不那麼喜歡這種學習模式，他們認、為「小組合作學習」既 浪費時間，也學不到運算技巧，而詩韻(化名)更直吉她不懂與其他組員合作，所以有點見 討厭分組活動。研究者當時已建議詩韻應該藉此擴大人際網絡，突破狹隘的交友範圍。 問題3 如果給你自由選擇，你希望老師應用哪一類教學芳法，傳統的「聶述式」抑或較富 創意的「多元化教學方式J ?為甚麼? 全部被訪者都選擇「多元化模式 J '覺得多元教學法令課堂氣氛變得生動和有趣，比傳 統的講述式教學法好得多。周鵬(化名)說他以前每逢上課就想睡覺，但現在好像蠻有幹勁 要讀好數學呢!最後，向華和詩韻(化名)還提出一些意見，他們認為「講述式」教學法也 不錯，起碼他們都聽得明白和能夠完成課業，考試和測驗還可以取得好成績，並希望老師對 較困難的課題要解釋得透徹些。關於後一個要求，研究者即時答覆謂以後會照做，但亦同時 解釋因為同學的學業水平偏低，老師被迫進行課程剪裁，以致某些課題未能深入探討。 教育研究獎勵計量U09/10 附件8 睡揖中-畢生目前的敵軍態度的問卷 填寫問卷日期: 29/06/2010 親愛的中一同學: 經過這半年，你對數學的看法與過往有沒有改觀呢?現在想藉這份問卷來了解你現時 對數學的感受。以下各題目均沒有肯定的答案，請放心作答。 非 常 同 意 不 同 意 很 不 同 意(請在適當的位置加上，()號 同 意 普 通 1.我覺得數學的內容十分沉悶和無聊。 2. 我有興趣學習及探累更多數學知識。 3. 數學刺激我的思維，它使我感到愉快和著迷。 4. 我一見到數學就感到害怕和頭痛。 5. 我很高興能解決那些富有挑戰性的數學題目。 6. 我不喜歡現任數學老師的教學方法。 7. 對人類來說，很多科目都比數學科重要。 8. 數學科與中文科及英文科同樣重要，都是必修科。 9. 數學應用於日常生活的機會不多，它並不太重要。 10. 由於數學是所眾多科學之母，所以必須提高數學素養。 11.人長大後應該不會再應用數學的知識和概念。 12. 努力學習數學對我將來繼續升學有很大的幫助。 13. 我願意學習更多與數學有闊的知識和技巧。 14. 我會努力學習好像數學這樣有價值的科目。 15. 如果不是害怕被罰或記過，我根本不會做數學功課。 16. 數學教導我思考的邏輯方法，我覺得它很值得學習。 17. 數學題目通常都很難「做J '我根本提不起勁來做。 18. 除了規定的數學課程外，我不想再學習其他數學知識。 非 常 同 意 不 同 意 很 不 同 意 同 意 普 通 (請在適當的位置加上，，)號 19. 我通常很樂意和很有耐性地學習數學。 20. 每當老師問我數學問題時我便感到緊張和不安。 21.我樂意嘗試去解答任何未遍遍的數學難題。 22. 我覺得數學家課通常都很容易做。 23. 我無論怎樣努力都無法取得數學測驗或考試合格。 24. 每當碰到數學難題我都把它們拋開及不再去想。 25. 我預算將來入讀大學。 26. 我的親戚朋友都看好我將來會升讀大學。 27. 我屬於查盤重升讀大學的人。 28. 我屬於查盟主完成大學教育的人。 29. 我個人覺得自己將來會完成大學教育。

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Category: Documents3 目錄 編者的話 ......................................................................................................................5 中學 透過閱讀報告的提問提升學生的思維能力 ...............................................................6 香港培道中學 梁惠珍 Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning ........................................................................................ 17 YLPMSAA Tang Siu Tong Secondary School Dr. Wut, Sau Wan Maria (Main researcher), Lau Pui Ting, Kong Yuen Fun, Chan Man Wa (Other researchers) 小學 引入直式教授小五生分數除法的新嘗試 ................................................................ 57 元朗商會小學 李婉婷 Using Mind-mapping as a Tool to Teach English Vocabulary for the Elementary Students ......................................... 70 Ta Ku Ling Ling Ying Public School Carol Pua, Dorothy Li, Cherie Lui & Shirley Cheng 探討運用資訊科技教授體育科武術單元，對評估及教學效能的影響 ................. 83 鳳溪第一小學 鄭頌霖（主要研究員） 張軒、葉治浩、廖綺珊（其他研究員） 沈劍威教授（香港中文大學） 運用資訊科技學習軟件來提升學生在數學上空間感的行動研究 ......................106 鳳溪廖潤琛紀念學校 鄧佩玉 幼稚園 透過有趣的科學實驗遊戲以提升孩子的「科學與科技」發展 ..........................124 東華三院洪王家琪幼兒園 劉佩珊（主要研究員） 龔宇萍（其他研究員） 特殊學校 「覆誦提示」：提高中度自閉症學生的命名 ...................................................... 148 明愛樂群學校 郭思頴、沈佩雯、湯佩芳 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 ...................................................................... 156 香港扶幼會許仲繩紀念學校 吳偉廉 5教育研究獎勵計劃 12/13 編者的話 香港教師中心教育研究小組收到參與「教育研究獎勵計劃 12/13」的研究 報告超過二十篇。編輯委員會從中選出九篇刊登於《教育研究報告匯編》。本 年度的研究範圍相當廣泛，包括利用資訊科技進行教學，因應主流學校學生和 特殊教育學校學生的需要而調節教學策略，研究內容涵蓋了英文、數學、科學 及體育等多個學習領域。 整體來說，參與計劃的同工均按研究計劃設定的研究議題，先進行文獻探 究，再提出有理據支持的合適研究方法。他們將有關結果進行分析，再作出結 論和建議，最後以系統化的格式將研究心得表達出來。研究報告反映他們在文 獻比較和數據分析方面，都有相當深入和精闢的見解，對學生的學習問題，以 及教師持續改進教學策略都有詳盡的討論，並提出具體可行的建議。 本人代表編委會感謝所有參與「教育研究獎勵計劃」的同工，在有限的時 間及經驗下，仍然全力以赴，成功完成整項研究計劃。他們為提升教育質素所 付出的努力，值得讚賞。我們深信輯錄在匯編的作品，均能夠為課堂學習提供 實際而深入的分析基礎，並闡釋當中行之有效的方法。讀者可以多參考研究報 告的建議，應用在日常教學工作，進一步優化教學的效能。我們更希望這些報 告能啟發同工就相關的課題，展開更多、更全面的研究。本人亦謹此向《教育 研究報告匯編》眾編輯委員致意，感謝他們在百忙中抽空審閱各篇研究報告。 得到同工積極的參與和多方面的支持，本小組定能持續推動教育研究，鼓 勵教師進行更深入和持續性的教育研究，不斷提升教學效能和質素。他山之石， 可以攻玉。期望各位讀者對《教育研究報告匯編》內的文章提出意見，相互交 流，集思廣益。 《教育研究報告匯編》主編 楊沛銘博士 2014 年 12 月 編者的話 透過閱讀報告的提問提升學生的思維能力 6 教育研究報告匯編 透過閱讀報告的提問 提升學生的思維能力 梁惠珍 香港培道中學 摘要 不少學術研究都發現，發問和閱讀均能促進學生學習和思考發展有效途徑。 所以本次行動研究的目的是將兩者互相結合，探討透過閱讀報告的提問，是否 能帶動學生的學習的興趣和提升思考能力。 緒論 早在二千多年的孔子和蘇格拉底，已提出透過發問來導引學生學習。所 謂「發問」，就是引發心智活動和作回答反應的語言刺激 (Sanders,1966)。 不少教育學者認為發問是促進學生思考發展有效途徑之一 (Aschner, 1961; Gallagher, 1965; Hunkins, 1972; Loughlin, 1961; Taba, 1964)。 另一方面，閱讀也是學習過程中不可缺少的部分。正如課程發展議會所頒 佈的文件《學會學習》（2001）強調，在二十一世紀，閱讀教學不單是讓學生 學習各種閱讀的技能，改進他們的語文能力。更重要是學生可以從閱讀中學習， 提升個人思考和分析能力，豐富人生體驗，擴闊視野和知識領域。 既然提問和閱讀均是取得學問的重要要素，兩者究竟能否互相結合，從而 提升學生的思考能力，是一個有趣、值得討論的問題。 研究背景及目的 發展學生思考能力是現在學校教育主要目標之一。孔子在《論語》中提出 「學而不思則罔，思而不學則殆」，勉勵學生求學務須學思並重。著名美國教 育學家克伯萊（Cubberley, 1923）曾強調優良的教學能夠培養良好的讀書習 慣，以及獨立思考的能力。在課堂以外，培養學生閱讀習慣、鼓勵學生思考， 以及發展學生能力是不可或缺的事情。 為了擴闊學生的視野，本校中國歷史科將閱讀課外書視為今年中三級的課 程目標。過往，老師派發閱讀工作紙，都會要求學生找出有意義的名句及抒寫 個人感受。雖然這種方法能表達個人的見解，但未能發揮及提升學生的高階思 維能力，而且往往只停留理解知識和分析部分，難以衝破思維空間而進入新的 境界。 透過閱讀報告的提問提升學生的思維能力 7教育研究獎勵計劃 12/13 不少學者都曾經提出，教師的提問有助提升學生的思考能力，但是在課堂 上讓每一位學生發問的機會不多。不少同學因性格上的膽怯、被動、怕被同輩 同學取笑等因素，不敢舉手發問或回答問題。又或是緊張，準備不足和時間短 促關係，所提出的問題往往較為混亂或不完備。本研究希望藉著閱讀報告的自 發提問，為整體中三級學生提供思考的平台。 此外，不少歷史書的作者受到文化背景、政治立場、時代變遷，以及學識 等因素影響，觀點和內容有很多值得商榷、質疑的地方。老師透過閱讀報告， 自問自答的形式，可以讓學生分析、綜合書本的內容，甚至評價、質疑作者觀 點。透過搜尋課本、其他書籍和網上的資料，學生可以發展個人論點，提升閱 讀思維、批判技能，以及搜集資料的能力。這正好配合現今閱讀教學的發展主 要有兩個方向：一是教導學生各種閱讀的技能（learn to read），二是教導學 生如何從閱讀中學習（read to learn）（羅燕琴、陳桂涓，2004）。總括而言， 是次行動研究的目的主要兩部分： 1. 透過閱讀書籍後的提問，提升學生發問的能力。 2. 透過自我發問及自行找答案，提升學生的思維及解難能力。 文獻析評 Resnick（1987）首先描述高階思維的特性，包括無規則的、複雜性、容 納多元答案、多重標準、不肯定和自有規律。思維能產生新技巧、概念、結論、 行動與新的問題等。他指出高階思維需要學習者付出努力去思索問題。 按照 Sanders（1994）和張玉成（1995）的理論，「發問」就是引發他 人產生心智活動並且作出反應的語言刺激。學者鄭湧涇（1979）亦指出，若然 教師能以適當、具有創意的問題來誘導學生思考，可以促進學生自發學習，達 到教學目標。換言之，透過教師精心設計的問題，可以刺激學生進行思考，養 成主動學習的習慣。現時不少認知心理學（cognitive psychology）與建構主 義（constructivism）的學者均主張，教學應該是以培養能主動建構知識的學 習能力作為主要目標。有效使用發問技巧是達成此一教學目標的重要方法之一 （Carlsen, 1991; Glynn, Yeany & Britton, 1991）。 許多國內、外學者均十分重視發問在教學上的功能（方炳林，1976；張玉 成，1999；Clark，1986; Clark, Steer, & Beck, 1994）。發問是促進學生的思 考發展有效途徑之一。(Aschner, 1961; Hunkins,1972; Taba,1964) ，發問具有 引導學習的功能。(Rothkopf, 1971)。Davies （1981）、Clark （1986）等人 歸納出發問的主要功能包括發現學生學習的問題與興趣、激發學習動機、思考 與理解能力、提供表達機會、促進學生組織知識、增進參與教學活動等多項。 李春芳（1996）則將發問的功能整理為引發學生的好奇心，以及學習動機與興 趣、訓練組織、表達與溝通之能力、具有診斷與補救教學之功能、激發思考與 創造潛能、增進自我概念、控制課室秩序等。 透過閱讀報告的提問提升學生的思維能力 8 教育研究報告匯編 Bloom布魯姆把學習分為六個層次： 布魯姆的 學習層次 思維類別 行為動詞 Knowledge 知識 Recall 憶述 Observe 觀察 Label 標示 Classify 分類 Define 定義 Match 配對 列舉、說明、標明、選搜、背誦、配合、 界定、描述、指出、識別、依序排出、回 憶 Comprehension 理解 Reason/ Explain 理解 區別、辨別、轉換、解釋、歸納、覺例、 摘要、分類、標出、表達、複述、推斷、 翻譯、重寫、預估、引申 Application 應用 Apply 應用 Solve 解難 計算、演算、示範、操作、發展、預估、 運用、套用、使用、連結、修飾、改編、 轉譯、解決、建造 Analysis 分析 Compare 比較 Analyze 分析 細列、圖述、理由、比較、差別、再認、 檢測 Synthesis 綜合 Infer 推論 Synthesize 綜合 處理、修改、設計、重組、安排、聯合、 組成、編纂 Evaluation 評鑑 Evaluate 評鑑 Criticize 批判 判斷、檢討、闡釋、評量、推測、結論、 對比 資料整理自：Gronlund, 1995；Clark, 2001；張霄亭，2004 布魯姆的學習層次（Bloom’s Taxonomy）是用一套客觀的標準將認知範 疇分為六項，從而了解認知過程的發展階段。教師從中可以了解學生提問的層 次和應對不同屬次問題的解難能力，並且了解他們的學習和認知能力。布魯姆 的學習層次中的知識和理解類亦有轉譯的作用，認為知記憶性思考的認知層次 相對較低，而應用、分析、綜合及評鑑則屬推理性思考，認知層次相對較高， 綜合及評鑑的認知層次為最高。 綜合上述的研究文獻中，可知道以下四項發現：提問能促進思考，經過苦 索才能取得高階思維的成果，提問的層次有高低，及學習層次也有高低。從上 述的觀點來推論，我們可以得出以下的假設：提問得越多越明確的問題，越能 啟發學生的思維能力；提問層次越高的問題，越能提升學生高思維的能力；以 及越能認清、檢視及解答層次越高的問題，就越能激發學生的思考、批判和創 造力。 活動的推行 中三級中國歷史科為了增進同學歷史視野，以及響應全校推廣課外閱讀計 劃，規定每位同學全年閱讀四本課外書。上學期兩本，下學期兩本，每班同學 各買一本書，輪流交換閱讀。為提升同學的思維能力，工作紙改為發問形式。 老師會在課堂介紹提問的種類及例子，教導如何回答相關問題及搜尋資料的方 透過閱讀報告的提問提升學生的思維能力 9教育研究獎勵計劃 12/13 法。全級派發一張簡單提問紙（見附件一），要求學生完成閱讀後，提出五條 具思考性的問題，並自行回答，字數不少於100字。越具思考性，回答切題者， 分數越高。本年度書目包括： 1.《大清留美幼童記》作 者：錢鋼、胡勁草 出版社：中華書局 2.《慈禧與晚清殘局》作者：向斯 出版社：和平圖書有限公司 3.《孫逸仙傳記》作者：林伯克 出版社：香港中和 4.《你不知道的大清秘聞》作者：胡忠良 出版社：中華書局 活動分上、下學期，上學期會在十月及十二月中完成，下學期會在三月及 五月中完成。上學期兩次閱讀報告完結後，教師會作出檢討，看看閱讀報告的 提問層次及解難能力有否進步，並研究其成因，在下學期作進一步改善。活動 設「提問最佳表現獎」及「最佳答題獎」，會在每學期完結後頒發，各設三名， 以鼓勵優秀的同學。 今次研究活動的參與者為共 36 人，年齡為 14 至 15 歲。她們是第二組別 中等能力程度的學生，來自同級中語文能力最弱的一班。在研究開展前，教師 已獲得參與者的同意，將課業作教育研究之用。是次行動研究所運用的工具包 括觀察學生發問的學習層次（知識、理解、應用、分析、綜合、評鑑）Bloom’s Taxonomy ( 布魯氏的學習層次 ) ，以了解學生提問思維的高低。知識、理解類 型的問題屬於低層次，應用、分析類型屬於中層次，綜合、評鑑類型則屬於高 層次。教師會核查答案是否回應題目，以確定同學對問題的了解，內容的認知， 以及搜尋資料的能力。她亦會記錄同學準時、遲交、未能完成回答或提問五條 問題的內容，來分析她們參與問答的投入程度。 研究結果與分析 根據圖表一（附件二），可以了解上學期學生在閱讀工作紙提問的情況。 首先，在低層次類型的提問中，十月份的知識類型的提問佔 30%，理解類型佔 24%，總共佔 54%。十二月份的知識類型提問佔 32%，理解的提問佔 24%， 總共佔十二月的 56%。 在中層的提問中，十月份應用類型佔 9%，分析則佔 22%，佔十月份提問 比率的 31%。至於，十二月應用類型中，提問佔 9%，分析則佔 24%，佔十二 月分提問比率的 33%。至於在高層次類型方面。十月份綜合類型佔 2%及評鑑 類型提問佔 2%，佔全部的 4%。十二月份綜合類型佔 3% 及評鑑類型的提問佔 3%，總共佔6%。十月份與十二月份的提問比例大致接近。此外，提問不清晰， 難以分類的情況也有，人數分別為十月份3人（共7條問題）、十二月份2人（共 4條問題）。未完成的有 4人（共欠做 12條提問），而十二月份則有 3人（共 欠做 6條問題）。 圖表二（見附件二）可反映上學期回答問題的情況。在配合自訂問題而回 答項目中，十月份 31 人能回答自訂問題，有 6人則少於字數限制，有 1人則 沒有回答提問。十二月份 35 人能回答自訂問題，有 3人則少於字數限制，沒 有人沒有回答提問。在繳交工作紙方面 ( 圖表三，見附件二），十月份遲交者 有 8人，十二月有 6人。 透過閱讀報告的提問提升學生的思維能力 10 教育研究報告匯編 總括而言，上學期兩次閱讀報告，整體提問層次變化不大，大都集中於低 中層次的提問。十二月比十月份回應問題及合符字數限制的比率都有進步。不 過，答題的內容並不深入。上學期遲交情況嚴重，反映同學時間不足，及並不 投入課業。綜合表現不大理想的原因，有以下幾項。首先，學生欠缺時間思考。 上學期沒有長假期，閱讀時間較為緊迫。學生除了閱讀整本 250 至 300 頁的課 外書外，還要設計和回答提問，各題字數不少於 100 字，所以需要思考空間和 時間作答。時間過於緊迫，對於能力較弱的同學是相當困難，故此宜給予更多 時間思考，以免打擊他們做功課的興趣。 由於中三選科關係，中三級科目比中一、二級為多。學科共有十科，還未 將其他術科、課外活動計算在內。部分能力較弱及懶散的同學，可能只看一部 分內容，提問一些低層次問題，從書本抄一些答案，馬虎地完成課業，而失去 原有提升高層次思維的意義。再者，她們對書籍內容興趣不大，認為書籍的內 容過深，過於學術性，而且部分內容仍未在課堂教授，如洋務運動。由於沒有 基礎知識，她們的閱讀興趣不太大。基於每班輪流閱讀關係，同學被迫預先要 閱讀，故此阻礙閱讀者的投入感和興趣，從而影響同學的思考，學習的動機不 大。 學習思考及搜集資料回應問題，需要時間、精力和原動力，部分學生對提 問的概念模糊。老師在堂上教授一些提問技巧，但擔心同學會抄襲，阻礙思考， 因此範例不多。這樣對於部分能力稍遜的同學，提問及答案會流於空泛，更減 少做課業的興趣。總括而言，上學期主要的問題是時間不足，同學對書籍內容 興趣不大，對提問動機不大三方面。若果下學期針對以上問題調整教學，相信 情況會有好轉。 基於下學期有聖誕新年、農曆新年，以及復活節假期，同學可在假期中閱 讀，所以無論閱讀、思考，以及答題的時間相對較長，教師維持原來對五條提 問及 100 字以上答案的要求。教師早已在上學期替全級同學訂購書本，在下學 期同學繼續閱讀餘下的書籍。這些書籍的時代背景在上學期經已教授，相信內 容的問題會有所改善。在下學期老師只是針對「學習的動機不大」這個問題， 進行一系列的改善及促進的措施。首先是鼓勵閱讀。在下學期能提問較高層次 的問題、回答用心，比以往進步的同學，老師會在課業寫上「好」、「優異」、 「認真」等正面字句，甚至貼上小貼紙作鼓勵，並在堂上高度讚揚。部分同學 並非能力不逮，因此提升她們的自信，有助對做功課的興趣和動力，從而提升 思考能力。 另一辦法是利用朋輩影響力。老師每次派回功課時，都會將好的樣本透過 實物投影器，展示給同學觀看。這樣可以表揚認真、努力的同學，增強信心， 而且為能力稍遜的同學提供更多範例作參考，讓能力較佳的同學帶動能力稍遜 的同學。此外，能力相若的同學亦可以加強良性競爭，眼見同學被讚揚，也希 望做好一些，得到正面的回報。最後，每次閱讀前，老師都會將書籍的概要及 精彩、有趣的部分預先告訴同學，藉此吸引他們閱讀興趣。 圖表一（附件二）反映了解下學期學生在閱讀工作紙提問的情況。首先， 在低層次類型的提問中，三月份的知識類型提問佔 10%，理解類型佔 22%， 共佔 32%。至於，五月份的知識類型的提問佔 23%，理解的提問佔 9%，共 佔 31%。在中層次的提問中，三月份應用類型的佔 13%及分析則佔 31%，提 透過閱讀報告的提問提升學生的思維能力 11教育研究獎勵計劃 12/13 問比率達到 44%。五月應用類型的提問則佔 14%，分析佔 35%，提問比率是 39%。在高層次類型的提問中。三月份綜合的提問佔 11%，評鑑類型的提問佔 10%，佔全部的 21%。五月份綜合類型的提問佔 10%，及評鑑類型的提問佔 9%，共佔 19%。三月份與五月份的提問比例大致接近。此外，沒有同學提問 不清晰，難以分類的情況，也沒有未完成的提問。根據圖表三（見附件二）， 在三月及五月份未有遲交的同學。總括而言，下學期的整體表現比上學期有所 進步。提問層次的比率有所提升，集中於中層次分析性的問題，但高層次的提 問仍不多。在兩次閱讀報告中，所有學生都能回應問題及符合字數限制，可見 對書籍內容有一定的認識。此外，下學期沒有遲交問題，反映同學投入課業及 再沒有時間不足問題。 討論 鼓勵學生思考，需要有充足的時間。陳惠珍、林瑞芳（2004）認為，學習 的目的是掌握要學的東西，而非在競爭中比別人優勝。要掌握學習的東西，不 同的學生需要不同的時間。美國的教育學家貝洛姆（Bloom, 1976）認為，差 不多所有的學生都能夠學會課程中主要的知識或技能，分別只在於所需的時間 不同。時間是學習過程中關鍵，尤其是對於能力一般和較弱的同學而言。由於 在下學期給予充足的時間閱讀、思考及搜集資料，提問層次及回答的深度，比 上學期明顯提升，而且沒有同學遲交的。 為了針對學生的程度，閱讀課題不宜太深，要針對學生的程度。學生對於 熟悉事件較易掌握。上學期由於學生並沒有已有知識，要從中提問會感到困難， 所以大部分只提問一些低層次的理解問題，並只回答書中較表面的問題。部分 能力弱的同學更只抄內容，不作說明。相反，下學期由於已對時代背景熟悉， 所以能夠討論更深入的內容和提問高層次的問題。 學習要循序漸進。在研究中，上學期要求學生設問五條問題，層次越高越 高分，對於能力不足的同學，會是一個極大的挑戰及困難，結果學習情況未如 理想。所以應該要由淺入深，循序漸進，上學期教師應先設問較少的問題。下 學期教師經過檢討後，針對學生的學習能力和需要，才增加提問和要求回答更 深入。這樣才能激發學生的學習動機，提升學習滿足感。 認許和獎勵能成就影響學生的學習動機。陳惠珍、林瑞芳（2004）指出教 師平日上課及派回試卷的說話內容、評語、態度，以及身體語言都可以使學生 為成敗作不同的歸因。在下學期老師不斷認許和獎勵進步、認真的學生，讓她 們感到自信，有助提升學習動機，從而有助學習更深入的內容及提升思維能力。 另一方面，也帶動其他同學的競爭力。正如 Slavin (1996) 認為，教師可以利用 獎勵及朋輩壓力，使「強學生」教授「弱學生」，同時使「弱學生」願意請教「強 學生」。在過程中，賦予「弱學生」一個角色。 培養和發展學生的創造性思維也相當重要。傳統教學通常由老師主動，老 師問，學生答。學生非常被動，即使被點名，往往也因緊張而發揮不出水平。 在是次研究中，上學期大部分同學提問低層次問題，答題也較馬虎，仍有少數 學能夠發問高層次的問題，而且回答得具啟發性，有些更很有創意和有趣。下 透過閱讀報告的提問提升學生的思維能力 12 教育研究報告匯編 學期的情況更為明顯。所以即使能力較弱的同學，都可以建立學生的觀察習慣， 培養學生的想象力和發展學生的創意思維。 最後，教師須要培養同學自發地學習，主動發現問題和積極尋求解決方法 的能力。提問思考過程是需要鍛煉，但讓學生接受不同的挑戰，可以讓她們成 長。正如古語有云：「學起於思，思起於疑，小疑則小進，大疑則大進」。學 生從被動接受的，可以轉變為主動參與和知識建構的主要部分。 是次研究有以下限制：首先，由於本校是女校，有性別上的局限，未知男 生情況會否相同。其次，被研究的對象都是第二級別的中學生，未知能力強或 弱的大、中、小的學生的情況，會否與本研究有相同的情況。再者，本次研究 的科目只集中於中國歷史科，未知地理、通識、科學、中文科，以及數學科， 情況是否相同。 總結 要做到對班內學生有效的建構中國歷史知識的方法，不能單靠死記硬背， 或不能單一地「照抄照背」教授書本上的筆記，而是在設計學習的過程，讓學 生主動思考、探求和苦心經營；而高思策略正是導引學生建構知識的重要能力 （Beyer and Liston, 1996）。 沈起煒在《中國歷史教師手冊》所述，要加強思維訓練，除了注意教學技 巧及善用教學材料，還須指導學生認真閱讀，動腦兼動手，掌握學習的技能。 而侯光文在《教育測量與教學評價》也指出不僅在課堂上要問得好，習作及試 題亦需設問得宜，安排習作是課堂教學的跟進工夫，除了鞏固所學，尤需提供 思考訓練，包括認知、理解、應用、分析、綜合及評價。透過在閱讀中提問， 學生可以從中發現問題、動腦思想，這樣能將課堂所學轉化為自己的學問，這 有助提高學生的記憶、綜合及歸納能力，也有助對歷史作出正確的分析及日後 的自學能力。 透過閱讀報告的提問提升學生的思維能力 13教育研究獎勵計劃 12/13 參考文獻 羅燕琴、陳桂涓（2004）〈閱讀策略教學〉《教育心理學實用手冊》主編林瑞芳：香港 課程發展議會（2001）《學會學習：終身學習，全人發展》，香港：課程發展議會 陳惠珍、林瑞芳（2004）〈提升學生的學習動機〉《教育心理學實用手冊》主編林瑞芳： 香港課程發展議會（2001）《學會學習：終身學習，全人發展》，香港：課程發展 議會 龔春燕（2009）〈創新學習：培養創新人才的基石〉《創新教育的新發展，2009 創新 教育國際研討會論文集》詹華軍、胡少偉：香港創新教育學會出版（2010年 5月） 香港 鄭湧涇（1979）光合作用淺說。台北市：幼獅。 方炳林（1976）普通教學法。台北市：教育文物。 張玉成（1995）教師發問技巧之外 -- 論鼓勵學生發問暨教師回答技巧之重要性。國民 教育，39（3），47-53。 張玉成（1999）發師發問技巧。台北市：心理出版社。 陳龍安（2006）創造思考教學的理論與實際（第六版）。台北市：心理出版社。 楊思賢（2012）〈探討高階思維的意涵以改革學校課程與教學〉《香港教學中心學報》 11期，香港教師中心 張霄亭等編著（2004）教學原理。台北縣蘆洲市：空大出版社。 羅耀珍（2008）促進學習的評估。香港：香港大學出版社。 王財印（2010）教學原理。台北：心理出版社。 沈起煒（1986）《中國歷史教師手冊》，頁 789-793，上海教育出版社。 侯光文《教育測量與教學評價》，頁 79-85，明天出版社。 Aschner, M.J.M. 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To most teachers, lower achievers are often the biggest challenge. By setting lower expectations and giving them fewer opportunities to engage in high– order activities, teachers may hamper their wish and ability in seeking self- improvement. This study seeks to develop sensitivity to individual students’ needs and suggest ways for adapting teaching strategies and content in response to students’ needs. Through presenting the case of differentiated instructions and collaborative learning, this study also seeks ways to help lower achievers to improve and extend the potential of more able students in the English Language classrooms. Key terms and concepts are defined first and the literature is reviewed. It then moves to explain the methodology. The last three sections present the results, discussion and limitations of the study and offers recommendations for further research. Differentiated Instruction Differentiated instruction is of utmost importance according to the ‘Guideline for Best Practices in Instruction’, which claims that, ‘students should not be continuously put into frustrating situations by expecting them to complete work that is beyond their skill and knowledge level. On the other hand, to offer instruction that is below their ability’ can be an insult to students and may exacerbate inappropriate behavior. ‘It is appropriate to provide alternative pacing, extension activities and alternative work that meet their academic needs’ (Montgomery School, 2013). The differentiation of instruction ensures that students are being presented with curricula that have Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 18 教育研究報告匯編 been tailored to their own needs. The Guideline includes material adaptations, peer tutorials and buddy systems as examples of accommodation in this regard. Tomlinson (1995) explained the rationale for differentiated instruction as follows: ‘The learning profiles of young adolescents often change rapidly as they develop. There simply is no single learning template’. Students ‘differ in readiness, interest, and learning profiles’. We should ‘meet each of them where he or she is and foster continual growth’ since ‘a one-size-fits-all model of instruction makes little sense. Rather, differentiated instruction seems a better solution for meeting the academic diversity’ (p.1). Collaborative Learning Some writers use the terms ‘co-operative learning’ and ‘collaborative learning’ interchangeably when they refer to group work in general. Others make the distinction that ‘co-operative learning requires carefully structured individual accountability while collaboration does not’ (Smith et al., 2005; Schul, 2011). This paper takes the general stance (the former) and uses the term ‘collaborative learning’. Smith and MacGregor (1992) summarized collaborative learning as ‘an approach that involves working in groups or together with teachers, where students are “mutually searching for understanding, solutions, or meanings, or creating a product”’ (p.10). Collaborative learning activities are mostly centred on having students explore or apply course material, rather than the teacher presenting or explaining at great depths. A collaborative learning environment is portrayed as a situation where ‘everyone in the class is participating, working as partners or in small groups. Questions, problems, or the challenge to create something drive the group activity. Learning unfolds in the most public ways’ (p. 10). Different approaches to collaborative learning According to Biggs & Watkins (1995), there are three major approaches to collaborative learning: 1. Learning together approach: groups students together and assigns them to work collaboratively on a task. Students then hand in a report and each receives a group grade. 2. Jigsaw approach: divides a class into groups. Each member is responsible for studying part of a topic. He/she then teaches his/her part to other group mates and learns from one another. 3. Peer tutoring approach: puts students into small groups or pairs in which one of them would be the tutor teaching materials to a tutee/ tutees. (after Biggs & Watkins, 1995:37) Which approaches best suit learners is largely dependent on the topic and subject to be taught, the age and inter-personal relations of learners as Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 19教育研究獎勵計劃 12/13 well as students’ characteristics and learning abilities. Teachers should decide which approach best suits their classes based on these factors. Collaborative learning in Hong Kong schools In spite of research which finds value in collaborative learning, most classrooms remain strikingly individually based (Hansen & Stephens, 2002: 40). The majority of teachers still rely largely on lectures as their prime teaching method. According to Hansen & Stephens (2000), many people tend to treat collaborative learning ‘as a toolbox of supplementary methods rather than as a new approach to teaching’ (Hansen & Stephens, 2000: 40). Lecturing is still the dominating teaching method since it ‘remains the most convenient and economical way of conducting classes’ (Hansen & Stephens, 2000: 40). Assessment methods in Hong Kong classrooms pay much attention to school tests and public examinations and encourage a very competitive or individualised approach to learning (see Biggs & Watkins, 1999: 35). Throughout the lesson teachers usually stand in front and give one-way instructions on examination skills. Many studies show that collaboration is favoured by Chinese learners. Yu (1980) indicated that the collectivistic characteristics of Chinese help students perform better and expend more effort in cooperative learning context (Watkins & Biggs, 1996: 88). Gabrenya, Wang and Latane (1985) concluded that Chinese students performed better in pairs than learning alone (Watkins & Biggs, 1996: 88). Besides, Tang (1991) reported that Chinese students are ready to collaborate and suggested that there be a need for them to work together (Watkins & Biggs, 1996: 226). This shows how positive collaborative learning is to the Chinese learners. Salili also stated that Chinese students would work harder when they work together than working alone (Watkins & Biggs, 1996: 226). The above studies show that Hong Kong students are in fact quite ready to learn collaboratively as such an idea is already embedded in the Chinese culture. There are strong reasons for changing the mode of learning from one-way lecturing to collaborative learning. Using collaborative approaches in classrooms with learners’ diversity is worthy of investigation. METHODLOGY Background of the Study Schools and Students This study took place in a S1 class in Tin Shui Wai with the majority of students drawn from Band 2 under the Secondary School Place Allocation system (c.f. Education Bureau, 2011). The academic standards of students belonging to the same band in different districts vary. Students in less well- Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 20 教育研究報告匯編 off districts are academically weaker than those in better-off areas. Further evidence of the average ability of students in the school can be found from the results of the Fine-tuning of the Medium of Instruction for Secondary Schools policy which was implemented in 2010. Under the policy, schools can choose their medium of instruction as long as 29 band 1 students have been admitted in each of the previous two school years (Hong Kong Government, n.d.). The school which was studied here however was not granted this discretion. The lower academic standard of its students may reduce learning motivation to a considerable extent. According to Kulik et. al. (1992), administrators are used to assigning students to classes of high, middle and low abilities, traditionally named as ‘XYZ grouping’. The school in this study is no exception. In Form One, students are separated into three big categories with high, average and low abilities depending on their performance in the S1 Admission Test. The high ability group consists of 25% of all S1 students. They are the top 25% who scored the best in English in the test. The average ability group also consists of 25% of the whole S1 student body. Excluding the high ability group, they are the top 25%-50% of the performers in English, Mathematics and Chinese as a whole. The other 50% belong to the lower ability group. Though all classes follow the same curriculum, teachers are expected to cater for the different abilities, interests and teaching pace of their particular group(s). The high ability group of 36 students is the subject of this study. Appendix 3 shows the subjects’ scores in the Attainment Test in July 2012. The highest and the lowest scores can differ up to 26 marks (out of 100). It goes without saying that there are diversities in interests, learning paces, and aptitude too. Research Design This study is a piece of action research which, according to Kemmis and McTaggart (1988, p. 6), is adopted by practitioners who aim at evaluating the effectiveness of their teaching and making changes in their teaching. Lewin (1984) stated that ‘action research is carried out by practitioners seeking to improve their understanding of events, situations and problems so as to increase the effectiveness of their practice’ (p. 4) (see also Figure 1). Lewin (1984, p. 3) gives a clearer definition and describes action research… as an attempt ‘to solve the immediate and pressing day-to-day problems of practitioners’. The spiral in Figure 1 also shows that action is based on a plan. Teachers have to reflect and the plan should be revised and carried out for improving the situation. The researcher, who is the English teacher of the class, first identified the needs and problems of the students. Three cycles of collaborative activities catering for learners’ diversity were then held in six months. Quantitative and qualitative data were collected and analyzed so as to reveal the effects of the activities. Evaluation of the programme was made and Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 21教育研究獎勵計劃 12/13 implications related to differentiated and collaborative learning were discerned for follow-up work in the research cycle and facilitating the further exploration of their impact. Figure 1: The Action Research Spiral (based on Kemmis & McTaggart, 1988, p. 14) Research Questions The principal questions being investigated in this study were as follows: 1. Do students benefit from differentiated instructions and collaborative learning in the English Language classroom? 2. How can learners’ diversity be catered in English Language classrooms with differentiated instructions and collaborative learning? Activity Design To answer the research questions, activities were designed to be held throughout the year 2012-2013. They were designed after the three major approaches identified by Biggs and Watkins (1995) and the following principles of co-operative learning and differentiated instruction identified from the literature: Principles of differentiated instruction Principles of co-operative learning ． Students must learn to be responsible for their own work. ． Flexible grouping ． On-going assessment ． Priority is given to understanding or sense-making rather than retention and regurgitation of fragmented bits of information. ． Match instructional goals of the curriculum ． Group members have shared goals in learning activities. ． Students are helping one another ． The development of social skills is a focus. Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 22 教育研究報告匯編 Group work was organised in three phases with progressive advances in skill and language requirements. All groups consisted of students of high, average, and low abilities. Students having personality clashes would not be put together as group members were meant to be complimentary to one another. At the beginning of each new phase, students were re-grouped according to what they achieved and how they had behaved in the previous phase. With small groups of 3 to 4 members only, the degree of peer pressure (e.g. due to losing face in front of many people because wrong answers were produced) was low. To develop a sense of ownership, members could set their own goals and pace of learning. The aim of organising differentiated instruction activities was to promote collaborative learning. Procedures Phase One: 10-14/12/2012 -- Learning together approach (grouping students together and assigning them to work collaboratively on a common task) Reading: Scrambled stories The whole class was divided into nine groups. Each group put the scrambled sentences (in paper slips) in a correct order to form a logical story. There were three stories (Appendix 1). Speaking: Story-telling The whole class was divided into three groups of 12 students. Each group was to tell a story in class (Appendix 2). Before doing so, they practised paying attention to characterisation, voice mechanics and pacing. Casting was done by the teacher so that the more challenging lines (i.e. those with more difficult words or calling for expressiveness) were assigned to the better achievers. Overall, this phase aimed at helping lower achievers rebuild their confidence. These students could avoid the limelight by deciding on their own levels and forms of participation as the tasks did not require very high-order productive skills. They would not be blamed for being too laid back for the same reason. Phase Two: 21-25/2/2013 -- Jigsaw approach (dividing a class into groups with each member being responsible for studying part of a topic, teaching it to other group mates and learning from one another) Reading and Speaking: Reading comprehension cards The whole class was divided into 18 pairs with each reading passages about one of the five themes, namely China, Ocean Life, Weather, Ecology and Japan (Appendix 4). After reading, they did the comprehension questions. Finally, they told their partner what they had learnt, such as the skills of rephrasing and summary. Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 23教育研究獎勵計劃 12/13 Speaking: Concept map: individual presentation The whole class was divided into nine groups of four students. Each group was given one individual presentation question which was presented with a concept map (Appendix 5). There were four bubbles in the map with each member being responsible for preparing the details for one of them. At the end of the preparation, they put their work together to write a speech as one element of the oral examination. This phase required higher order skills like rephrasing, summarising and generating idea. If there was no hostility among the members in the first phase and no requests, re-grouping would not be done. Familiarity and friendship created group dynamics and this was conducive to the development of co-operative spirit. Higher achievers not only helped but encouraged lower achievers to reach the learning target. They were to guide and provide prompts instead of answering and doing the task for lower achievers as the tasks were in fact individual work. They were supposed to display patience and tolerance and influence others in solving language- related problems and improving attitudes towards language learning. Phase Three: 27/2 – 10/6/2013 -- Peer tutoring approach (putting students into small groups/pairs in which one of them would be the tutor of one or more tutees) Reading The whole class was divided into 12 groups of three students each. Each student kept a library log (Appendix 6) and should borrow and read two fictions and two non-fictions in the third term. Each student recorded the authors’ names, book titles, etc. and read the content of one of the books to their mentors at their own time before 10th June. Speaking Individual Presentation Evaluation (May) Every mentor listened to the presentation (Appendix 7) of his/her mentees and filled out evaluation forms (Appendix 8). Students were supposed to make use of the skills they learnt in Phase 2. Mentors were mainly responsible for spotting pronunciation and grammatical mistakes. In preparation for this phase, all mentors joined a 3-hour training programme conducted by the teacher-researcher on how to assess presentations. Mentors learnt by assessing one another. The skill and language requirement here was the highest among the three phases, with students having to present a story instead of merely an article. Analytical and organisational skills were called for. Students were made to see the connectedness in learning too. They saw the skills being used were the ones learnt in the previous phase. Activities were still held in groups but members were given more confrontational roles as tutors (mentors) and tutees (mentees). The tutees were supervised by a classmate but not a teacher so that a stress-free environment was created. Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 24 教育研究報告匯編 Group membership was reshuffled for three reasons. First, the task nature had changed from a co-operative one with peers working for the same or similar tasks to their taking different roles and bearing different responsibilities. Second, learners should be given opportunities to communicate with people speaking in different accents, paces and sentence structures. Third, because of unfamiliarity, tutors were genuinely judging instead of commenting based on previous knowledge, opinionated impression or presumption. This provided a win-win scenario for both tutors and tutees. Tutors had to exercise their intellect genuinely, and this promoted an advanced type of language processing. Higher achievers would not feel they were always the ones who had to provide answers and give support, but were also the ones who benefitted. Research instruments The triangulation approach was used to analyse questionnaires, classroom observations and interview with two teachers. According to McFee (1992), multiple sources of data were included so that the validity of findings could be enhanced. Questionnaires The questionnaires (Appendix 9) collected a wide range of data from all students, including students’ response to collaborative learning and differentiated instruction, whether they felt they were made better or worse off, and whether the mentors had fulfilled their duties. Classroom observations Arskey and Knight (1990, p. 15) pointed out that what people thought might not necessarily align with their actions. Data from classroom observations provided the researcher with a clearer picture about whether the collaborative learning tasks in the study were well-structured. Five main areas of interest (Appendix 10) were examined with respect to participation level in the activities. The criteria of rating were “non-existent”, “rare”, “from time to time”, “often” and “very often”. The observations were done by the teacher-researcher and two of her colleagues in reading comprehension and individual presentation lessons during Phase Two. Interview The researcher invited her two colleagues to a post-observation interview with seven set questions (Appendix 11) while probing for responses, clarification or elaboration when needed. According to Arskey and Knight (1990, p. 109), interview data could not be obtained with other instruments because face-to-face contacts could encourage interviewees to disclose “deeper” information such as their life experiences, values and perspective instead of opinion merely (Gubrium & Holstein, 2002, p. 104). Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 25教育研究獎勵計劃 12/13 RESULTS AND DISCUSSION Triangulation involves the combination of quantitative and qualitative methodologies to strengthen a research design where a single method is considered inadequate for solving the problem from rival causal factors (Holtzhausen, 2001). This section analyses and evaluates the quantitative data (questionnaires) and qualitative data (classroom observation and interview) to examine the effects of collaborative learning and differentiated instruction on language acquisition and teachers’ perceptions about using it to cater for learners’ diversity. Questionnaire data answered research question 1 (Do students benefit from differentiated instructions and collaborative learning in English Language classrooms?), while those from the interview addressed research question 2 (How can learners’ diversity be catered in English Language classrooms with differentiated instruction and collaborative learning?). The two questions were answered from the angles of students and teachers respectively so that there was a balanced view in assessing the effectiveness of the activities. Observation data provided objective reference to indicate the validity and reliability of action research. It has to be ensured that students were really doing what was assigned so that the effect, if any, could be more sensibly and correctly attributed. Questionnaires The following table shows the questionnaire results: 1. I think working with my peers help me understand better, as there is more chance to apply the knowledge learnt in the process of exploration.. 6 (16.67%) 6 (16.67%) 12 (33.34%) 8 (22.22%) 4 (11.11%) 2. I think working with my peers help me remember better, as the knowledge is sought by myself and not being told. 0 (0%) 3 (8.33%) 3 (8.33%) 20 (55.56%) 10 (27.78%) 3. I am less easily distracted working in groups as I have to keep working. 7 (19.44%) 3 (8.33%) 9 (25%) 10 (27.78%) 7 (19.44%) 4. I find the lessons more relaxing working with peers rather than just listening to teachers. 0 (0%) 1 (2.78%) 5 (13.89%) 10 (27.78%) 20 (55.56%) 5. I am on better terms with my peers as we have more chance to communicate and get along. 0 (%) 2 (5.56%) 8 (22.22%) 4 (11.11 %) 22 (61.11%) 6. I earn more friendship as we share the learning experience together. 1 (2.78%) 4 (11.11%) 7 (19.44%) 6 (16.67%) 18 (50%) 7. I earn a lot of friendship as teachers change our partners from time to time. 3 (8.33%) 4 (11.11%) 7 (19.44%) 13 (36.11%) 9 (25%) 8. I am on better terms with my peers as we build team spirits while we work in groups. We share a common goal. 0 (0%) 0 (0%) 1 (2.78%) 12 (33.34%) 23 (63.89%) 9. ( 只 需 組 長 回 答 ) I think I am capable of helping my mentees. 0 (0%) 0 (0%) 0 (0%) 1 (8%) 11 (92%) 10. (只需組員回答 ) I think my mentor is very helpful. 0 (0%) 0 (0%) 0 (0%) 0 (0%) 24 (100%) Disagree Agree ← → Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 26 教育研究報告匯編 Questionnaire results were positive with respect to the first research question. Students had benefitted in four ways. First, the knowledge learnt through collaborative group work and differentiated instruction could be better understood and remembered. Knowledge was sought through discussion, negotiation and co-operation but not given by the teacher. Students themselves experienced more occasions of trial and errors, and no wonder they had a better idea of what things were. Second, students learnt to be more responsible for their own work. Their duty was to function and work for the group instead of passively listening to their teachers. As teachers in conventional classrooms might not be able to notice the inattentiveness of students in a class of 36 or have time to react, students here had a greater responsibility to work as expected. This helped them become aware of their ownership of learning and develop a positive attitude about their learning roles. Once they strived to fulfil their roles, they experienced an improvement of their learning and were urged to aim even higher. Third, students made friends who became their learning pals. This was a very big benefit because this meant that their learning would no longer be restricted in classrooms. Teachers are not the only sources of knowledge and learning support. They can practise whenever and wherever they like as long as their learning pals are around. Finally, both mentors and mentees followed the design to play the roles dutifully. This maximised the benefit the design had planned to yield. Interview The researcher invited her two colleagues who had observed her lesson on 22nd February 2013 to attend an interview. In the lesson, the jigsaw approach was used. Students were paired to read passages on cards about topics under the same themes (Appendix 4). After reading, they did the comprehension questions and told their partner what they had learnt about the topic. Apart from using the seven set questions (Appendix 11), the interviewer probed for clarification or elaboration. Five themes emerged with respect to research question 2 (i.e. “ How can learners’ diversity be catered for with differentiated instruction and collaborative learning?”). The first two were testimony to the positive outcomes brought about by the group activities designed for the present research. Interviewees appreciated the content selected for the task as subject matter related to students' interest or daily life could help to arouse their motivation to learn. They commented that although the subject content was not immediately relevant to students' interest or daily life, they were good language models and suitable for language skill development. The availability of a large number of reading comprehension cards meant a diversity of abilities and temperaments could be catered for. Second, the group activities catering to learners’ diversity at the same time protected the esteem of lower achievers. The researcher tried her best to create a free, relaxed, and interactive environment. Only in this environment Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 27教育研究獎勵計劃 12/13 could the better students guide the others while weak students were driven to get involved and would not be hostile towards their peers’ advice. The following three themes were suggested by the interviewees. First, they thought that students’ preparation at home could contribute a lot to catering learning diversity. Diversity could be narrowed by giving carefully designed pre-task assignment so that both high and low achievers could start on a similar footing. Observers were quite startled finding out that students were not required to do any preparation before reading. If students had looked up the dictionary, they could have shared the content better with their peers. Observers found that some students simply read aloud fragments from text randomly because their understanding was limited. Intelligibility was therefore low and their partners were de-motivated. Second, teachers should not totally detach themselves from students in the activities designed for differentiated instruction and collaborative learning. They should intervene and plan remedial work for struggling learners and enrichment work for advanced learners outside class time. Third, they thought teaching assistants should be invited to help out. Strong supervision of task implementation is important in collaborative learning activities. Observers meanwhile found that because of the lack of discipline, some students were off-task. A class with 18 groups being managed by one teacher was really overwhelming. The unfavourable physical setting of traditional classrooms also puts teachers off in carrying out collaborative learning and differentiated instruction. The classrooms are too small for organising group work and interference between groups is great. The tables and chairs are heavy and it is not convenient to move them around. Lastly, observers called for the boosting of students’ extrinsic motivation by giving them small gifts like candies, stationery, drinks … etc. The system can work with groups, and accumulation of points for later grand prizes or rewards. This also builds team spirit which in turn helps teacher realise the aim of collaboration. Observations The teacher-researcher and two other colleagues observed the lessons. The teacher-researcher was responsible for observing the students in the front part of the classroom, and the other two teachers in the middle part and the back. Their observation results were jotted down as follows: Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 28 教育研究報告匯編 A high participation rate was noted with students conforming to what was planned for them. They fulfilled both the social roles and learning roles correspondingly. Therefore, although there might be many factors for the positive questionnaire responses, there was a high chance that this positiveness was brought by the activity designed. The content selected was considered to be at an appropriate level of difficulty as students could not succeed too easily or fail all the time. LIMITATIONS OF THE STUDY This study was a piece of action research and the generalisation potential of the findings was limited. Only the researcher’s Form One class participated, so the applicability of the generalisatons to other secondary school students is limited. Subjects’ characteristics like students’ background, language abilities, learning styles and preferences varied from one class to another and might in fact be different in other schools. The small size in this study (N=36) is also a limiting factor for advancing convincing explanations and enhancing the validity of the conclusions. Without having a control group, students’ improvements could well be attributed to factors other than collaborative learning and differentiated instructions (such as maturity, more experience in tackling questions, outside tutoring, etc.). Moreover, only a very small proportion of the curriculum had been considered. In spite of the incomplete picture that could arise, the findings and results of this research project would nevertheless provide insightful inspirations for further research in this area. What seemed to be applicable in the current study might be valid in others. The reliability of the questionnaire data obtained depends heavily on whether students have expressed their actual feelings honestly. As my relationship with them is close, they would follow my instructions closely Teacher- researcher Colleague 1 Colleague 2 1. Students fulfil their roles, willing to co-operate. Often Very often Often 2. Bright students find the task too easy. From time to time Rare From time to time 3. Weak students find the task too difficult. From time to time Often Very often 4. There is a natural leader. Often From time to time From time to time 5. Students go off-task. Rare From time to time Rare Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 29教育研究獎勵計劃 12/13 and might give biased responses to please me. As the questionnaires were completed in June but the activities started in the preceding December, students might not remember well what had happened and their feelings about phases 1 and 2. This concern raised a need for pre-test and post- test surveys so as to capture the actual differences between individualistic learning and collaborative learning more accurately. Another shortcoming of this study is the lack of objective measurement. The effectiveness of collaborative learning and differentiated instruction in reading comprehension was for instance assessed according to students’ own perception which however might not be reliable. Objective pre-test and post-test scores can provide important data for improving the planning of the project in later cycles of research. Research on students’ perceptions of learning collaboratively and those of teachers’ instructing differently is still very limited. Those about catering for diversity abound. However, there is still much controversy and new issues crop up from time to time. It is hoped that the experience of carrying out the research study here can pave the way for studies of longer time frames and more in-depth investigations. RECOMMENDATIONS FOR FURTHER RESEARCH This study has examined the effects of collaborative learning and differentiated instruction on the acquisition of language skills and how to make use of them to cater for learners’ diversity. The limited quantitative and qualitative data indicated that the measures were useful in this regard and learners’ diversity can be catered for with careful planning. Students did demonstrate positive attitudes towards collaborative activities especially in speaking and had become more aware of how their ideas should be presented in an intelligible way. It is suggested that teachers should provide students with more collaborative learning opportunities and practices, let them get used to learning with others, and thereby carry out action research to confirm or refute old findings. There is ample room to try out research projects of longer duration at higher frequencies on students at other form levels. Regular and frequent practices get students used to the learning mode. They also provide teachers with ample information on how to improve the design of lessons in other classes. The current project with only a few sessions in the year was simply not sufficient and so can only be regarded as a pilot study. Assessment activities should be added at the end of a task in future action research and case studies. Results should be kept for investigation afterwards. Marks and grades can be made known to students so that they Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 30 教育研究報告匯編 know how much they have improved. The effects of collaborative learning and differentiated instruction on other skills like discussion can be examined more deeply. Besides reading and speaking, language skills like writing are also worthy of investigation with respect to other factors. Further investigation into how students of different genders, ages and forms could be grouped and benefit from collaborative learning could be conducted. A larger-scale study could focus on more students and look more closely at teachers' behaviour in catering for the needs of students in the lesson. Comparisons between teachers from different bands of schools may also be studied more extensively. CONCLUSION This paper is a report on a piece of action research about a group of Band 2 students in Tin Shui Wai in 2012-2013. Given the large class size (1: 33-38) and wide diversity in language abilities, teachers can still cater for different ability groups by exploring the possibilities of differentiated instruction and collaborative learning approaches. It may take years and require strong administrative support before implementation can be considered successful, but all these procedures are still worthwhile for the long-term benefits of students. Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 31教育研究獎勵計劃 12/13 REFERENCES Arksey, H., & Knight, P. (1999). Interviewing for social scientists: an introductory resource with examples. London: Sage. Biggs, J. B. and Watkins, D.A., (1995). Classroom learning: Educational psychology for the Asian teacher , New York : Prentice Hall. Brufee, K.A. (1985). 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You may use the ideas in the mind map below. You may take notes in the space below. You may use the following or your own words to start and finish your presentation. Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 47教育研究獎勵計劃 12/13 Prepare a two-minute talk about your favourite family member. You may use the ideas in the mind map below. You may take notes in the space below. You may use the following or your own words to start and finish your presentation. Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 48 教育研究報告匯編 You may use the following or your own words to start and finish your presentation. Prepare a two-minute talk about your favourite teacher. You may use the ideas in the mind map below. You may take notes in the space below. Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 49教育研究獎勵計劃 12/13 Appendix 6 Extensive English Reading Scheme (S1 - S2) All S1 and S2 students are to borrow at least TEN English books from the school library for each academic year. Preferably, one book is to be read in a month. Information of the books borrowed should be recorded below: Period: From _______ to _______. This form is to be inspected by the English teacher at the end of the term. Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 50 教育研究報告匯編 Appendix 7 Speech Topics Prepare a 2-minute speech about the information you learn from the graph below. You may talk about: - what the graph tells you about - the day that students had the most assignments to do - the day that students had the least assignments to do - the trend of the amount of homework in the week - how to form good homework habits - anything you think is important You may use the following prompts or your own words to start and finish your presentation. Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 51教育研究獎勵計劃 12/13 Prepare a 2-minute speech about the information you learn from the graph below. You may talk about: - what the graph tells you about - how the number of students who stayed in the study room changed during the examination - why there is a drop in the number of users on Day 6 - how we can form good study habits - anything you think is important You may use the following prompts or your own words to start and finish your presentation. Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 52 教育研究報告匯編 Prepare a 2-minute speech about the information you learn from the graph below. You may talk about: - what the graph tells you about - how the number of cold drinks that the tuck shop sold changed in the year 2010-2011 - which month the tuck shop sold the most cold drinks and what was the reason for it - which month the tuck shop sold the least cold drinks and the reason for it - what the tuck shop can sell in the months that cold drinks are not popular and why - anything you think is important You may use the following prompts or your own words to start and finish your presentation. Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 53教育研究獎勵計劃 12/13 Appendix 8 Evaluation Form for Individual Presentations Name: _______________ Class: _____( ) Part C: Individual Presentation (20 marks) Pronunciation & Delivery Techniques (0-5) Criteria:  pronunciation  intonation & stress  pace & volume Ideas & Organisation (0-5) Criteria:  information & ideas  expansion of topics with details/reasons  organization & coherence Vocabulary & Language Patterns (0-5) Criteria:  vocabulary choice  variety of language patterns Communication Strategies (0-5) Criteria:  Awareness of audience (Use of different techniques to arouse audience’s interest,…)  body language Score: _________ /5 Score: _________ /5 Score: _________ /5 Score: _________ /5 Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 54 教育研究報告匯編 Appendix 9 Collaborative Learning Please check the appropriate boxes which fit mostly how you feel. Name: _____________________ Class: ________ ( ) Disagree Agree ← → 1. I th ink work ing wi th my peers he lp me understand better, as there is more chance to apply the knowledge learnt in the process of exploration. 2. I think working with my peers help me remember better, as the knowledge is sought by myself and not being told. 3. I am less easily distracted working in groups as I have to keep working. 4. I find the lessons more relaxing working with peers rather than just listening to teachers 5. I am on better terms with my peers as we have more chance to communicate and get along. 6. I earn more friendship as we share the learning experience together. 7. I earn a lot of friendship as teachers change our partners from time to time. 8. I am on better terms with my peers as we build team spirits while we work in groups. We share a common goal. 9. (For leaders only)I think I am capable of helping my mentees. 10. (For leaders only)I think my mentor is very helpful. Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 55教育研究獎勵計劃 12/13 Appendix 10 Collaborative Learning Observation form Name of teacher: _______________ Date of observation: _______________ Time of observation: _____________ Class being observed: _____________ Lesson Content: ________________________________________________ Please fill out the column on the right to indicate the frequency you observed from the students. You may use “Very often”, “often”, “From time to time” or “rare” to indicate: Frequency 1. Students fulfil their roles, willing to co-operate. 2. Bright students find the task too easy. 3. Weak students find the task too difficult. 4. There is a natural leader. 5. Students go off-task. Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 56 教育研究報告匯編 Appendix 11 Collaborative Learning Interview Protocol Name of Interviewer: _____________ Name of Interviewee: ______________ Time and date of interview: __________________________ 1. How do you find the jigsaw teaching in my class? Did it cater to learners’ diversity? 2. How did students benefit from jigsaw approach? 3. In what ways can the implementation be improved? 4. Did you use jigsaw teaching? If not, will you do so after observing my lessons? 5. Did you use jigsaw teaching? If yes, how were yours different from mine? 6. Does my lesson encourage you to try out collaborative learning? 7. What do you do to cater learners’ diversity? Does my lesson give you new insights on the approach? 57 引入直式教授小五生分數除法的新嘗試 教育研究獎勵計劃 12/13 引入直式教授小五生 分數除法的新嘗試 李婉婷 元朗商會小學 摘要 於分數除法中引入直式的目的是要引導學生推演出抽象的數學原理：分數 除法法則 ( 顛倒相乘 )。有此嘗試是源於教學經驗中，大部分學生對通過「分子 分母各自相除」，得出分數除法的結果，都有順理成章的想法，「分子分母各 自相除」，或對於為甚麼分數加減需經過「通分」的過程，而分數乘除卻不須「通 分」的困惑。本次研究希望引入能讓學生經歷分數除法法則的衍生過程，並解 開學生的疑惑，使他們的學習過程更為圓滿。此報告主要提及分數除法的算式 題。有關整套分數除法 ( 包括均分、包含概念及應用題等 ) 完整的教學流程分享 則在此省略。 研究動機 我校是按學生的學習能力分班，兩班學生的普遍學習能力屬高等至中等； 另兩班則屬普通能力班 ( 普遍學習能力：中等至稍遜 ) ( 下稱 B 班及 C 班 )。筆 者於約四年教學中，第一次教畢五年級學生有關分數四則運算後，有感學生對 於分數加減 ( 先通分 )、乘 ( 分子、分母可各自相乘 )、除 ( 顛倒相乘 ) 的不同計 算法則產生混淆，甚至連有關分數減法中退位部分也錯漏百出。對此情況，筆 者曾請教一些教學經驗甚豐的同工，他們亦表示這情況「普遍」，更何況是學 習能力稍遜的學生呢！於是當筆者有機會再次任教五年級普通能力班 (B 班 ) 學 生時，希望能一改所謂「普遍」的情況。 根據教學進度，筆者已於 9 至 10 月其間引入以直式計算有關異分母分數 加減的教學 ( 這與整數加減的道理相同，只是計算單位不同 )，學生們於有關課 題的考試成績令筆者驚喜。而於 11 至 12 月其間，筆者讓學生見到分數乘法的 計算法則時，學生發出「嘩」的一聲，表示神奇。但幾天後發現，學生「嘩」 的一聲後已將分數乘法法則的來由忘記得一乾二淨，又重回「硬背」的方法了。 經過 B 班學生於異分母分數加減及分數乘法的不同學習表現後，引發筆者嘗試 引用直式計算分數除法的想法。 58 引入直式教授小五生分數除法的新嘗試 教育研究報告匯編 研究目的 是次教學研究的目的不是讓學生硬背「顛倒相乘」，而是要他們明白當中 的數學原理，了解看似抽象的數學概念，從而培養他們的思維能力。因此，筆 者採用有關數學化教學「學生運用其已建構的知識和技巧，透過具體的科學辯 證手法，再創造新數學知識」的觀點 ( 馮振業，2004)，從教學中引導學生靈活 運用已有的數學知識和技巧，透過直式 ( 整數除以整數 ) 對分數除法進行運算， 並嘗試從中消去學生對分數除法概念模糊不清的問題，希望學生的學習過程更 暢順。 文獻回顧 李源順和胡蕙芬 (2005) 指出，有部分學者認為部分學生能計算分數除法的 問題只是因為熟記計算法則，並不是了解分數除法的概念。「研究者也發現到 國內、外高年級教師大都以「除數顛倒－相乘」的規則來進行教學…」( 李源順 和胡蕙芬，2005，2)。然而，我們的數學教育真的是為了培育一群乖乖地跟從 法則去「解決」數學問題的機械人嗎？部分學生有預習習慣，就以是次課題為 例，當筆者一提出有關「分數除法」的問題時，部分學生已回答「顛倒後面分數， 除號變乘號」，他們並沒有說錯，而且還能準確算出答案呢！ 於學習數學過程中，筆者最怕就是「變」這個字。根據說文解字「變」： 更也，性質的狀態或情形和以前不同，有更改的意思。假若解決數學問題時只 顧變做這變做那，而不知為何而變，當學得多就會愈變愈亂，難怪有報章亦報 導過有教授曾指出「現在學生都很怕數學，據他觀察有 1/3 學生已經放棄數 學」，其中原因是「有些學校只會訓練學生解題，結果是題目愈來愈深，讓學 生愈來愈怕」。「變」這戲法看似很快學會某課題，但清楚明白「變」背後因由， 才是學習數學的重要基礎。所以筆者不怕教學進度落後，重要的是學生知道自 己每寫一個「＝」背後的原因。 研究設計 1. 為了與學生的預習情況「鬥快」，是次研究筆者特意提早向 2 班學生 (B 班： 研究組；C 班：對照組 ) 進行有關分數除法 ( 算式題 ) 小測試，看看學生解決 新問題 ( 分數除法 ) 的方法。 2. 開始教學：預計開始時，部分學生會提出「顛倒相乘」，所以筆者會以應用 題引入，以繪畫分數表示圖解題，直至最後懂得進行分數除法的運算。於異 分母分數除法運算階段時，會以「補回步驟」為重點，這可兼顧學習進度不 同的學生，讓全班學生都有討論的空間。 3. 數據參考：以 B 和 C 班 ( 學習能力均屬中等至稍遜 ) 學生考試成績作參考。 研究實施情況及結果 1. 於教學前 (約 2個月 )向 B班 (26人 )、C班 (26人 )，共 52人進行小測試。 59 引入直式教授小五生分數除法的新嘗試 教育研究獎勵計劃 12/13 以下是學生的測試結果： 統計答案正確 ( 忽略計算過程 ) 的學生人數： 統計不同計算過程 ( 忽略答案是否正確 ) 的學生人數： 根據教育局小學數學教育的課程指引，香港小學二年級學生已開始建立有 關整數除法 ( 均分、包含 ) 概念，全部受測試的學生均答對小測試中的第一題， 因此，可先確定所有受測試的學生能解決整數除法 ( 答案為正整數 ) 的算式題。 第二題 ( 同分母分數除法 ) 及第三題 ( 異分母分數除法 ) 學生的解答方法很值得 我們留意。把這兩類題目放在一起，讓學生把所有計算方法寫在同一紙上，很 容易便可以窺探他們的思維方式。另有部分學生甚麼也寫不出或只屬少數的計 計算下列各題。 60 引入直式教授小五生分數除法的新嘗試 教育研究報告匯編 算方法，因篇幅關係，在此不對這類學生的做法作出討論。以下展示並探討部 分學生的計算方法 ( 只討論第二、三題 )： 學生 1： 計算下列各題。 學生 1 答對第二題，是否表示他已清楚掌握分數除法呢？不！由直式得知 他的方法是分母除以分母，分子除以分子，只是剛巧第二題分母相除的結果是 1，但分數除法的概念是如此嗎？再觀察第三題的分母部分，其實學生連除數及 被除數也混淆了。 學生 2： 計算下列各題。 學生 2 的概念與學生 1 相若，都是分子分母各自相除。唯一不同的是第三 題於學生的筆跡中，直式部分最初是以 7 為被除數，14 為除數，概念正確 ( 若 只考慮分子分母各自相除，並不是指分數除法概念 )，但學生最後卻選擇將被除 數和除數相調。事後筆者訪問這名學生為甚麼有此改變，學生回答：「因為 7 除不到 14，調轉便可除盡」。 61 引入直式教授小五生分數除法的新嘗試 教育研究獎勵計劃 12/13 學生 3： 計算下列各題。 學生 5： 計算下列各題。 提問學生 3 第二題的計算方法時，他的解答似是非是：「有 6 個七分之一， 每 3 個一份，所以有 2 份，即是有 2 個七分之一，答案是七分之二」。這位學 生看似注意到七分之一這單位，本是正確，但有 6 個七分之一，每 3 個七分之 一為 1 份，答案應是 2 份，無奈學生處理不到「七分之一」這個 「奇怪」 的單位。 這位學生處理第三題的方法與學生 1 及 2 相若。莫非同分母分數除法與異分母 分數除法，兩者均是分數除法，但數字不同，概念亦會隨之改變嗎？還有其他 不同的計算方法，但因這些方法較少學生採用，所以在本文暫且忽略，其他方 法如下： 學生 4： 計算下列各題。 62 引入直式教授小五生分數除法的新嘗試 教育研究報告匯編 其實大部分學生的計算方法 ( 分子分母各自相除 ) 有何不可呢？透過他們順 理成章的想法 ( 分子分母各自相除 ) 及加以引導是可以解釋到分數除法的意思， 更可解決他們為甚麼分數加減要通分，分數乘除卻不用通分的疑問 ( 於教學經 驗中，曾有學生有此提問 )。以第三題為例： 2. 開始教學 開始時先以「把一個整數均分」入手，與學生一起以畫分數表示圖展示題 目的意思，從中與學生討論所謂「除不盡」的問題 ( 學生 2) ( 圖一 )，並過渡至「把 一個分數均分」( 圖二 )，但所有都只是從圖中找出答案，並沒有提及計算方法。 按 B 班學生的學習能力，是次教學並沒有詳盡地把分數除法均分情況推廣 至非整數等份，以免學生於學習初期已感到過於困惑。 繼續以繪畫分數表示圖為主，讓學生理解包含除法的意思 ( 在此省略 ) ( 圖 三 )。 圖一 圖二 圖三 63 引入直式教授小五生分數除法的新嘗試 教育研究獎勵計劃 12/13 其實教學已進入同分母分數相除。於工作紙中的第四、五題 ( 附件一 )，筆 者特意不作講解，讓學生自行完成。根據觀察，欣喜的是班上大部分學生均可 自行根據題意以分數表示圖得出正確答案。根據分數表示圖及不同例子，此時 學生已了解為甚麼同分母分數除法的結果是可以分子依次序相除而得出 ( 包括 真分數及假分數 )。學生了解分數除法中均分、包含概念後，開始逐漸減少以分 數表示圖得出答案。隨著此課題的進入階段，很多學生已急不及待指出「顛倒 相乘」的分數除法法則。 當他們七嘴八舌得意地說出他們所懂得的特別技能「顛倒相乘」時，聽到 筆者提問「為甚麼分數除法那麼特別，可將除數轉為其倒數，連運算符號也可 轉換？」他們頓時鴉雀無聲，沒有學生能即時說出當中的因由，這是筆者預計 之中，所以早已為他們準備「補回步驟」的活動 ( 附件二 )。 到目前為止，其實學生已掌握分數除法的概念，但「補回步驟」的活動仍 是有需要進行，學生可由已有知識及概念解釋到分數除法法則 ( 顛倒相乘 )，亦 可提升學生的思維能力，這正就是數學教育中常被忽略的過程。活動開始時先 由學生自行想想如何得出法則，這階段學生作不同的嘗試，但 26 位學生中沒有 人能成功得出法則。第二階段，讓學生二人一組分享他們各自所想到的方法， 於觀察中，大部分學生經討論後嘗試進行通分 ( 此時筆者仍未作任何提示 )， 如學生 6： 64 引入直式教授小五生分數除法的新嘗試 教育研究報告匯編 雖然學生 6 並未能成功補回中間的步驟以得出「顛倒相乘」法則，但是從 他的計算中可見，即使沒有教授異分母分數相除的計算方法，學生是有能力以 已有知識 ( 不包括「顛倒相乘」法則 ) 解決問題，他們透過通分把題目返回為 同分母分數相除，同樣能成功得出答案，這是筆者意料之外。其實於分數除法 中引入直式 ( 分子除以分子 ) 是很自然的事，當發現單位一樣 ( 即分母一樣，這 題的單位是 )，即把分子依次相除，一切已返回整數除法的概念。所以早在同 分母分數相除中，直式 ( 長除式 ) 計算已不知不覺引入，只是被除數及除數的 數值較小，大部分學生已透過心算得出答案，沒有把直式寫出來。觀察學生的 討論情況時，有幾組學生像是有所發現地指出 6×3 ＝ 18 及 2×7 ＝ 14，但卻 停滯不前，於是筆者終忍不住給了少許提示：「既然看出 6×3 ＝ 18 及 2×7 ＝ 14，就以 6×3 的寫法代替 18，以 2×7 代替 14」，結果就以這少許提示，有 部分學生同時發現法則的來由，他們高興滿足的表情，筆者至今仍記憶猶新。 經過這活動後，相信學生已清楚知道分數除法的計算法則了。 後記：於及後的功課中發現約有 9 位學生仍喜歡透過通分及直式計算分數 相除題目，筆者當然有興趣訪問這些學生為甚麼不採用較快的「顛倒相乘」法 則解題，而有此選擇？他們的回應是「通分後再用直式的方法較安全！」原來 計數也需要安全感呢！這令人會心微笑。根據筆者的解讀，學生們所謂的「安 全」，其實是他們清楚自己所寫每一個計算步驟的意思，能自行確保運算正確。 然而，筆者卻不會限制學生採用何種計算方法，當學生解題時感到「安全」的 話，對解題的信心亦隨之而起，至於計算的速度，卻可留待學生自行探索。 3. 數據參考 以下是 B 班 (26 人 ) 及 C 班 (26 人 ) 學生於各次考試中數學科的平均分數： ( 因分班政策關係，以上資料經整理後，4 年級 B 班與 5 年級 B 班是同一班學 生 ( 共 26 人 )，C 班亦如是。) 筆者開始任教 5 年級 B 班 ( 研究組 )，只有 B 班是嘗試採用「直式」的教學方法。 B 班 ( 研究組 ) C 班 ( 對照組 ) 研究組與對照 組成績相差 4 年級考試成績 ( 以考核分數的種類、比較、擴分、 約分及同分母分數加減為主 ) 64.96 分 62.69 分 ＋ 2.27 分 5 年級考試成績 ( 以考核異分母分數加減為主 ) 77.73 分 66.58 分 ＋ 11.15 分 5 年級考試成績 ( 以考核分數乘法為主 ) 62.04 分 60.54 分 ＋ 1.5 分 5 年級考試成績 ( 以考核分數除法為主 ) 68.92 分 62.23 分 ＋ 6.69 分 1 21 65 引入直式教授小五生分數除法的新嘗試 教育研究獎勵計劃 12/13 分析及反思 很多時學生的成績反映他們對課題的了解。根據參考以上數據，即使於學 習分數初期 4 年級 B、C 班成績相若，明顯地當 B 班學生能從已有知識 ( 整數 除法 ) 到建構新概念 ( 分數除法 ) 的過程中去除疑惑 ( 通分？分子分母各自相 除？ )，當中成績的差別亦可讓我們作參考。雖然學生考試的表現往往受著不同 的因素 ( 包括心理、家庭環境、健康等 ) 所影響，作為教師的我們卻不需太介意 成績而催逼他們，這不但易令學生失去學習樂趣，而且亦失去教育的意義。 相反，筆者於平日課堂中觀察學生學習探求的反應，以整班學生的平均成 績作參考，因應不同班別嘗試引入不同教學方法，但這卻不需要刻意創造，一 切都只是由學生想法出發，亦會有一番教學新體會： 1. 學生是有能力及需要在其已有知識和技巧 ( 整數除以整數 ) 上再建構新的數 學知識 ( 分數除法 )。 2. 對於學習能力稍遜的學生，更有需要以具體及形象化的方法 ( 分數表示圖 ) 把抽象的概念 ( 分數除法 ) 呈現於他們眼前。 3. 不應務求以最短時間教授學生大量新知識為教學目的。根據是次教學研究， 筆者體會到是值得花時間讓學生經歷數學化教學中指出的：學生學習數學新 知識的過程應 是由淺入深，透過具體的辯證手法把簡陋、粗疏的數學知識推 演至精密的計算法則 ( 馮振業，2004)。有此學習經歷後，及至之後有關應 用部分，學生都很易掌握及明瞭題目的意思，解題時表現得滿有信心。 4. 研究前筆者沒考慮到學生提及的「安全感」。這提醒我們數學教育重要的是 讓學生自己清楚每一個計算步驟，雖然起初運算時所花的時間較長，書寫的 步驟也較多，但容許學生感到「安全」的話，他們的數學基礎也更穩固。 5. 透過「補回步驟」活動讓學生自行發現「顛倒相乘」的來由，可解決班中學 習差異的問題。因為無論學生於課前是否已懂得計算法則，他們也能一起討 論、研究，找出當中的因由。由他們運用已有的知識來發現新的數學法則， 學生的喜悅更勝只由老師於黑板上「變戲法」。 以此教育研究為例，所謂引入直式於分數除法中，其實是引導學生自行解 釋抽象的分數除法法則，推演出抽象數學原理的過程，重要的是整個教學過程 都是圍繞學生的不同想法 ( 通分？分子分母各自相除？ )，筆者只是擔當引導的 角色。平日多從學生的角度出發，接納不同的解題方法，多與學生交談，可更 了解他們的想法。這不但能幫助學生解決學習上的問題，也能提醒我們須關注 學生的需要，令我們的教學技巧有所增長。筆者寫此報告，希望能與各同工分 享教學研究的樂趣。 66 引入直式教授小五生分數除法的新嘗試 教育研究報告匯編 參考資料 馮振業 (2004) 數學化教學：理論、實踐與前瞻。載於鄧幹明、黃家樂、李文生、莫雅慈 ( 編 )，《香港數學教育會議─ 2004 論文集》(78-88 頁 )。香港：香港大學教育學院。 ( 後收入吳丹 ( 編 )(2007)。《小學數學教育文集：理論與教學經歷的凝聚》( 頁 21- 36)。香港：香港數學教育學會。) 李源順、胡蕙芬 (2005) 分數除法的教學實驗研究。《臺北市立師範學院學報》1 期， 147-182。 馮振業、陳麗萍、周惠英、劉心怡和馮仲頤 (2012)《校本單元 數學學習套─五年級》， 香港，牛津大學出版社。 學生怕數學 讓退步幅度拉大 (2005.8.11)，《民生報》，瀏覽日期：15-8-2012，http:// mag.udn.com/mag/beijing2008/storypage.jsp?f_ART_ID=22056 67 引入直式教授小五生分數除法的新嘗試 教育研究獎勵計劃 12/13 附件一 68 引入直式教授小五生分數除法的新嘗試 教育研究報告匯編 69 引入直式教授小五生分數除法的新嘗試 教育研究獎勵計劃 12/13 附件二 Using Mind-mapping as a Tool to Teach English Vocabulary for the Elementary Students 70 教育研究報告匯編 Using Mind-mapping as a Tool to Teach English Vocabulary for the Elementary Students Carol Pua, Dorothy Li, Cherie Lui & Shirley Cheng Ta Ku Ling Ling Ying Public School Abstract The ability to recognize vocabulary is a determinant of effective English learning. However, learning and memorizing new vocabulary is a challenging task for students learning English as a second language (ESL). The limited vocabulary recognized by the children has restricted their capacities in learning English, especially in terms of reading and writing competencies. The traditional way of teaching and vocabulary learning strategy such as providing word explanations and repetitive practices is not effective for some of our students. Researchers have indicated that mind-mapping could be an effective tool that helps students to associate new information to their existing knowledge. In this study, we aim at improving students’ competence in English learning by introducing mind-mapping techniques to facilitate the knowledge acquisition and retrieval process, reflecting on techniques in teaching vocabulary and increasing students’ motivation to do more revision. Since our goal is to improve teaching practices, we will carry out an action research. Introduction Our school has around 140 students from Primary 1 to Primary 6. Many of them are cross-border students. Learning English as a second language is very challenging for them. Since some of them have not pursued kindergarten studies in Hong Kong, they encounter lots of difficulties in keeping up with the language requirements under the current curriculum. In addition, they have little exposure to English on the mainland. All these factors have adverse effects on their proficiency and confidence in learning the language. Using Mind-mapping as a Tool to Teach English Vocabulary for the Elementary Students 71教育研究獎勵計劃 12/13 Vocabulary is a basic tool for developing language skills. The development of learning strategies is a critical milestone in our school. In this study, we investigated the strategy by using mind-mapping techniques that can be easily learnt and applied by young learners. Mind-mapping is not a new idea. It has been adopted in writing although not widely in the teaching of vocabulary. We believe that mind-mapping could motivate students to learn through the use of colourful pictures and drawings. Visual clues in a mind map may enhance the knowledge retrieval and retention processes. Literature review Vocabulary learning and language proficiency Learning vocabulary is a crucial part for ESL learners. Teachers use different strategies to facilitate vocabulary acquisition. For example, they may provide explicit explanations and synonyms of the words, or use role-plays or multi-media to increase exposure. Some and books have shown positive relationships between vocabulary learning strategies and learning outcomes (Gu, 2010) and researchers have studied the nature of the former in this connection. Students often use repetition as an important procedure for vocabulary acquisition (Ellis & Beaton, 1993). However, learning vocabulary by reciting words is painful and ineffective (Li, Yang & Chen, 2010). To enhance the effectiveness for recalling definitions, we should use additional procedures such as the keyword technique (Lawson & Hogben, 1998). Memory strategies which were regarded as powerful mental tools have also been studied. As illustrated by Sozler (2012), they can facilitate remembering and understanding through the use of acronyms, words and images. To enhance the effectiveness of learning, students have to be trained about memory strategies and encouraged to apply them throughout the process. The use of mind-mapping Mind-mapping can be used in different learning and thinking processes. People make use of various colours, images, symbols and errors, etc. to associate and connect ideas. The drawing of mind maps requires the use of both sides of the brain (Buzan, 1976) and therefore can increase productivity and memory retention. The strong visual appeal of mind maps can speed up the learning process and help students to memorise and recall information effectively (Brinkmann, 2003). Also, the more personalised the mind maps, the more easily the learner could retrieve information (Buzan & Buzan, 2000). In the education sector, mind maps are commonly used for note making, creative thinking, report writing and decision making (Li, Yang & Chen, 2010). Since 2002, numerous journal papers have been published in Taiwan in Using Mind-mapping as a Tool to Teach English Vocabulary for the Elementary Students 72 教育研究報告匯編 support of the positive effects of using mind maps in teaching and learning at school. As illustrated by Wen (2006), graphic learning helps to promote learning motivation and develop self-learning abilities. The use of graphic learning by elementary school students can enhance their reading and writing skills. Through mind-mapping, children develop their “personalised” maps with pictures and colourful lines that stimulate their interests and creativity and consequently their competences in reading and writing (Wang, 2007). As stated by Li,Yang & Chen (2010), mind-mapping is useful for the building of knowledge and understanding, ideas association and vocabulary learning. It has been studied in areas such as: spelling, categorisation, synonyms and free association. Research methodology The teacher researcher is one of the English teachers of class 3A. Colleagues who have at least ten years’ experience in the English Department served as critical friends in reviewing the research procedures and instruments. All other teachers had provided advice during the regular progress meetings. Five Primary 3 students with average examination scores were selected to attend two 30-minute supplementary classes every week during the research period. The students in the research group attended the same regular lessons which were taught by the same teachers. They had not attended any other private English lessons in or after school. Instruments Every student was given a sketchbook in the first supplementary class. They drew one mind map every lesson on their sketchbooks (Figure 1), which were collected after the First Term to provide qualitative data. A test (Table 1) was given on the vocabulary that had been taught in Class 3A. Part A covered frequently used words which had been taught in both the supplementary (for the research group only) and regular classes. The vocabulary in Part B were those listed in the textbook and had been taught in the regular classes. As such, students did have more practices in using them in dictations, tests and examinations. The assessment was designed to examine students’ abilities to pronounce and recall the meaning of the vocabulary. Using Mind-mapping as a Tool to Teach English Vocabulary for the Elementary Students 73教育研究獎勵計劃 12/13 Figure 1 One of the mind maps drawn by a student Table 1 The vocabulary tested at the end of the First Term 1. Gift 2. Santa Claus 3. Christmas socks 4. Wish 5. Fun games 6. Chocolate 7. Songs 8. Pudding 9. Seasons 10. Parents 11. Hot Pot 12. Warm 13. Parents 14. Lovely 15. Nice 1. Bakery 2. Bank 3. Bus station 4. Crying 5. Buzzing 6. Chirping 7. Honking 8. Meowing 9. Laughing 10. Barking 11. Talking 12. Flying 13. Running 14. Enjoy 15. Hear Test on vocabulary PART BPART A 16. Pretty 17. Accessories 18. Watch 19. Glasses 20. Hairband 21. Bracelet 22. Earnings 23. Jacket 24. Fast food 25. Apple pie 26. French fries 27. A cup of coffee 28. Cycling 29. Sports 16. Cardigan 17. Boots 18. Card 19. Jigsaw puzzle 20. Windsurfing 21. Jog 22. Greet 23. Receive 24. Scare away 25. Firecracker 26. Noisy 27. Repair 28. Hide 29. colourful Using Mind-mapping as a Tool to Teach English Vocabulary for the Elementary Students 74 教育研究報告匯編 Figure 2 The research cycle (action, plan, and reflect) A cyclic process was followed in this study. In phase 1, students with average academic performance were involved and their learning outcomes were reviewed and discussed by a group of English teachers including the critical friends. After the group reflection session, the study will be modified and replicated for other groups of students including both the elite and weaker ones in the following school year. In the third phase, the technique should be amended and adopted in the regular classroom. The ultimate goal is to find out if the mind-mapping technique is useful for reducing learning differences in the classroom. It is a “knowledge spiral” to enhance the classroom technique of teaching English vocabulary. Positioning The experienced teachers were informed about the progress of the research and involved in the review and reflection processes. Their participation facilitated reflection about teaching practices and increased the effectiveness of using the mind-mapping tool. They and the students could benefit a lot as well. The latter were more willing to speak in English due to the established relationship with the teacher. Validity of the research Triangulation was used to ensure the validity of this research with both qualitative and quantitative data collected from the researcher and observers. A small group of students was targeted with a view for involving others in the next phases. Inviting different groups of students in the study could tell us if the technique was appropriate for many others. The experienced teachers helped in giving advice and reviewing the processes. Their knowledge and experiences were helpful for the development of a feasible action plan and reflection on teaching. Using Mind-mapping as a Tool to Teach English Vocabulary for the Elementary Students 75教育研究獎勵計劃 12/13 Findings Performance in the short test In June 2013, a short test on vocabulary was given to six students from Class 3A. Three of the students were from the research group, and three others were the outstanding ones in the class. Both group of students attended regular classes. The former attended the supplementary classes twice per week as well. Date Research Activities Feb 2013 Selecting five students to participate in this research. Feb 2013 Meeting with the critical friends to review the progress of the research. Feb to June 2013 Conducting a 30-minute supplementary class on every Monday and Wednesday. In the lessons, mind-mapping was used for teaching and learning for the vocabulary. June 2013 Conducting a test with the participated students. Their opinions on using mind maps were also collected. July 2013 Analyzing quantitative and qualitative data. The results will be reported to the critical friends and other English teachers. Group reflection was done. The new ideas have been contributed to the next circle of research. Aug 2013 Preparing the research report Sep 2014 Selecting another group of students (either elite or under performed students) to participate in the research. Procedure In every supplementary class, students had to complete a short reading comprehension exercise first. The teacher then went through the passage with them and extracted some vocabulary. He explained the meaning of the selected vocabulary by using the mind-mapping technique. Students had to note the demonstration by the teacher before creating their own mind maps. Followed by choosing a vocabulary as the central word for the mind map, the teacher associated and added other vocabulary to the diagram. Finally, new words the students had learnt were also used to develop the map. A sketchbook and a set of colour pencils were given to every student for the drawing of mind maps together with new words that they could recall. Students were asked to study their drawings in three minutes and then spell the new words they had included. They might also the words for a short speaking or writing assignment. At the end of the lesson, stickers were given to students in recognition of the good work that had been done. The schedule of research activities is as follows: Using Mind-mapping as a Tool to Teach English Vocabulary for the Elementary Students 76 教育研究報告匯編 The test covered two sets of vocabulary taught in the class. Only the vocabulary in Part B was taught again in supplementary lessons by using the mind-mapping technique. Students were asked to pronounce and tell the definitions of the new words. Figure 3 Performance in the test by the research group and regular class students As shown in Figure 3, students in the research group had lower accuracy in Part B than the outstanding students. In spite of repeated practices in different contexts, they still could not recall the vocabulary effectively. This was not surprising as the outstanding students had higher abilities to master and memorise the vocabulary that they had learnt in lessons and textbook. However, both groups achieved about 60% in Part A and this showed the positive effects of the intervention designed in this study. Students in the research group were significantly more accurate because of learning through mind-mapping. Figure 4 Examination scores of the research group and the outstanding students Using Mind-mapping as a Tool to Teach English Vocabulary for the Elementary Students 77教育研究獎勵計劃 12/13 Performance in the second English examination It is argued that the uses of mind map can develop students’ self- learning abilities and motivation. Since the research was conducted in the second term, performance in the second examination was also analyzed. Compared to the first examination (Figure 5), students in the research group had 10% to 26% improvement in dictation, speaking and listening skills. The improvements made by them in G.E.(General English) and listening were even slightly higher than those made by the outstanding group. Some of the positive effects could be due to the integration of mind maps as a learning tool although there might not be a direct link between the acquisition of mind map skills and examination scores. Figure 5 Improvements made in the second examination by the research group and outstanding students Comments given by the research group students Immediately after the vocabulary assessment, a dialogue was conducted with the research group students. All of them indicated that they liked to use the sketchbook for drawing mind maps in the lesson and enjoyed the supplementary classes every week. One of the students said, ‘Drawing mind map in the class is fun and can help me to memorize new words.’ They Using Mind-mapping as a Tool to Teach English Vocabulary for the Elementary Students 78 教育研究報告匯編 have learnt to create their own mind maps for learning vocabulary and doing their writing exercises (Figures 6 and 7). They hoped that the mind-mapping technique could be adopted in the regular classes in future. Figure 6 A student created her own mind map by using the vocabulary learnt during the lesson Figure 7 Based on her mind map, the student did a short writing exercise. Using Mind-mapping as a Tool to Teach English Vocabulary for the Elementary Students 79教育研究獎勵計劃 12/13 Observation by the teacher researcher Drawing attention to the lesson by using the mind-mapping technique was easy. Students expected the teacher the draw on the blackboard in different colours. In their own mind maps, they provided new ‘meaning’ to the vocabulary with different drawings and word association. They could master the vocabulary after seeing the teacher’s demonstration without asking for explanations. Students liked their sketchbooks and reviewing the mind maps they had drawn in earlier lessons. They could also recall the vocabulary with its meanings in the next lesson though they might not spell it accurately. There were some occasions on which they took out the sketchbook to search for a vocabulary when they were writing in a regular English lesson. Many months later they could still recall what they had drawn. Figure 8 A student drew a mind map with colourful lines and pictures Comments given by the English teachers (and critical friends) The research results were given to colleagues in July 2013. Both the critical friends and other teachers agreed that the mind map technique could enhance self-learning ability. Although the sample size was small, the results obtained in phase 1 were encouraging. The feedback from colleagues was Using Mind-mapping as a Tool to Teach English Vocabulary for the Elementary Students 80 教育研究報告匯編 as follows: “The use of mind maps to aid vocabulary building is an effective way to help students learn vocabulary. It gives them an alternative way to memorize new words instead of rote memorization. Students have gained more confidence in using English after the introduction of mind maps.” They were interested in exploring how to adopt mind-mapping in regular lessons. In the coming academic year, mind mapping will be extended to other classes in our school and the scope of the research 2 will be extended. To enhance the skills for the development of word banks, follow-up exercises may be given to students for reinforce what they have learnt through their mind maps. Conclusion Vocabulary acquisition is critical for language learning (Li, Yang & Chen, 2010). As observed in this study, students can become more confident with the mastery of vocabulary. Learning to do so however is regarded as one of the most problematic areas by language teachers (Ceik & Toptas, 2010).The typical repetition strategy for learning vocabulary items may not be effective for all. Other strategies are required to facilitate vocabulary acquisition. Mind-mapping is a technique for facilitating knowledge acquisition and retrieval through the use of visual clues such as images, errors and colours. A single place to record the mind maps is necessary for young learners to retrieve their memories. Through this study, we found that helping elementary students to create personalized, colorful and interesting mind maps could ease their difficulties to acquire and recall the vocabulary for a longer period of time. Teaching and learning by mind-mapping is fun because they help to motivate students to study and use new words regularly. Besides, the skills of drawing mind-maps are easy to manage. All students could apply the strategy for learning new vocabulary to their writing exercises in the class. Regular practice with mind maps diagrams can encourage the learners to apply the technique in their own learning process. In addition, positive impacts have also been reflected by students’ English learning results. Overall, mind- mapping as a vocabulary learning strategy is effective for our junior students with average performance. Suggestions and further improvement for the use of mind- mapping in teaching vocabulary in class To reinforce the effectiveness of learning vocabulary in the English classroom, students may be asked to draw mind maps either individually or together after the teaching of vocabulary in the lesson. Then, the students can use the created mind maps to write or tell a story in the class. It is also useful for students to practice their writing and speaking skills. Using Mind-mapping as a Tool to Teach English Vocabulary for the Elementary Students 81教育研究獎勵計劃 12/13 Regular practice is needed for the mastery of mind-mapping techniques. Once students have learnt the technique, they can apply the skills smoothly to memorize vocabulary and organize ideas for their writing tasks. However, there is no single strategy suitable for all. We need to investigate if the techniques can apply to students with different levels of competence. Various learning strategies should be adopted to cater for individual differences in the classroom. The next phase of the research will be conducted to study the effects of mind-mapping on other groups of students. Using Mind-mapping as a Tool to Teach English Vocabulary for the Elementary Students 82 教育研究報告匯編 References Brinkmann, A. (2003). Graphical Knowledge Display: Mind Mapping and Concept Mapping as Efficient Tools in Mathematics Education. Mathematics Education Review, 16, 35-48. Buzan, T. (1976). Use Both Sides of Your Brain. New York: E. P. Dutton & Co. Buzan,T., &Buzan,B. (2000). The mind map book (Millenium Ed.). London: BBC Books. Celik, S. &Toptas, V. (2010). Vocabulary learning strategies of Turkish EFL learners. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 3, 62-71. Ellis, N., & Beaton, A. (1993). Factors affecting the learning of foreign language vocabulary: Imagery keyword mediators and phonological short-term memory. 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Study on Improving Reading Comprehension of Elementary School Students via Graphic Learning. Unpublished master’s thesis, National Taitung University, Taiwan. 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 83教育研究獎勵計劃 12/13 探討運用資訊科技 教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 鄭頌霖 ( 主要研究員 ) 張軒、葉治浩、廖綺珊 ( 其他研究員 ) 鳳溪第一小學 沈劍威教授 ( 香港中文大學 ) 摘要 本行動研究以本校兩班學生為對象，探討利用資訊科技教授武術 ( 五步拳 ) 對評估和教學效能的影響。研究員以三種不同的參與角色 ( 完全參與者、觀察 者和觀察參與者 )，利用觀察和訪問，探討和分析學生在利用電子學習平台和 iPad 協助學習五步拳時的情況。研究顯示，學生在學習中能夠獲得多方面評估 和回饋，對掌握學習重點和動作細節有明顯的幫助。此外，學生透過特別的學 習策略，得到大量的、有系統的機會去運用和學習溝通能力、批判性思考能力 與及運用資訊科技能力。不過研究結果亦發現，有效的學習策略如利用電子學 習平台培養學生掌握準確的互評技巧，是需要教師作長時間指導，將之深化成 學生的習慣，方能展現明顯的學習成果。 序言 研究背景 每個學生都是獨特的個體，擁有不同的能力、個性和喜好。因此，照顧個 別差異，盡力滿足整體學生需要是教師的重要課題。課程發展議會在《基礎教 育課程指引──各盡所能、發揮所長》第四部分《有效的學與教策略──實踐求 進》內提出多項照顧學生學習差異的策略，其一為「調適中央課程……改變課程 所涵蓋的內容」( 課程發展議會，2002，P.7)，如在體育科「制訂具多元化活動 的校本課程」，以「提高學生的學習動機」和「使具潛能的學生在不同的項目 中有發揮的機會」( 課程發展議會，2002，P.55)。依據上述指引，本校在體育 課程裏編制武術五步拳校本課程單元，讓學生學習這門「特別」的運動 ( 見附 件一、二及三 )。 五步拳是一種武術套路，具有「閉鎖式運動技能」(closed motor skills) 的 性質，例如學習這種技能是在一個不變的環境中進行，由參與者決定何時開始， 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 84 教育研究報告匯編 學生只需集中在技能學習和表現上，不用考慮對手或環境對自己的影響 (Magill, 2007)。此外，學習者能夠以做出準確的動作作為成功準則，不用與別人比較和 競爭。因此，五步拳作為體育課程的一個項目，與高競爭性運動 ( 如田徑 )、對 抗性運動 ( 如足球 ) 和高體適能要求的運動 ( 如體操 ) 在性質上有明顯的分別： 它是非對抗性運動，節奏固定，對初學者的體適能要求低，而且學生不需要與 其他學習者競爭。由此可見，五步拳能夠令整體體育課程變得更多元化，讓不 同個性和特質的學生都有投入運動和發揮潛能的機會。 參考中國教育部在 2000 年頒發的《體育與健康教學大綱》，國內中小學 將武術列為必修的體育課程項目：小學武術課為 6 個學時，主要教授基本功、 拳術套路組合及其基本動作，中學武術課則佔整體體育課約 10%；各地區的學 校在實施上也有很大的靈活性，只要配合得到武術健身的基本精神，可以因應 實際需要和重點發展項目，編選適合的課程內容 ( 陳翠紅，2005)。通過有系統 和經常性的武術練習，學生能夠增強身體素質，促進健康；亦可以培養堅毅、 果斷等良好的心理品質；加上武術有自娛娛人的藝術鑒賞價值，所以很值得教 授予學生 ( 楊迎天等，2002)。 不過，五步拳套路包含大量中國武術基本元素，學習重點繁多；而且它着 重學習者展示準確的動作形態、力度和節奏，對初學者而言，實在是易學難精。 學生要取得良好的學習成效，必須獲得大量的指導和回饋。但是教師利用直接 教學法或是講述教學法，課堂會流於單向、重複和沈悶，減低學生的學習興趣 和動機。陳健生指出，講述教學法會令課堂氣氛變得單調乏味，學習者較被動， 學習興趣亦會消減 ( 霍秉坤，2001)。教師要負責評估全班學生的表現和給予適 合的回饋，會難以照顧學生的個別差異。因此，我校老師利用資訊科技器材 ── iPad 和電子學習平台──協助教授五步拳，減少使用直接教學法和講述教學法的 時間，以消除這些常用的教學法所帶來的負面影響，同時嘗試增加學生自評和 互評的機會，以提高他們對學習重點的專注力、學習興趣和動機，並培養「運 用資訊科技能力」、「溝通能力」和「批判性思考能力」。在這個背景下，本 校四位體育老師嘗試以行動研究，深入探討利用資訊科技教授五步拳，對回饋 以至教學效能的影響，期望能總結經驗，為同工提供有參考價值的資訊。 研究問題及焦點 五步拳是中國武術的基本套路，當中的步型包括弓步、馬步、歇步、仆步 和虛步，步法有上步和退步，手法則有摟手、衝拳、按掌、穿掌、挑掌、架打 和蓋打，手型包含拳、掌和勾；而準確的「拳」是四指屈曲，拇指壓在中指和 無名指之上，並握緊拳頭……由此可見，教師教授五步拳的時候，需要講解大量 的學習要點，方能令學生掌握技術細節，展示準確的動作。但是體育課應「盡 量讓學生多作練習，少作長篇的講解」，教師的「教學提示及要點須簡要明確」 ( 課程發展議會，2002，57-58)，因此教師減省講解，便能相對應地讓學生獲 得更多參與運動的時間，增加運動量，並避免長時間運用講述教學法消減學習 興趣和動機的因素。故此，本校教師嘗試設計特別的教學策略，配合電子資訊 器材，將部分指導、觀察、評鑑和回饋的工作交予學生，增加學生之間的互評 和合作。 為分析上述教學策略的特質和效能，是次行動研究集中探討以下的問題： 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 85教育研究獎勵計劃 12/13 1. 運用資訊科技對評估的種類、質量和效能有甚麼影響？ 2. 不同的評估對學生的學習動機和共通能力有甚麼影響？ 3. 利用資訊科技協助學生學習五步拳有甚麼優點和缺點？ 文獻回顧 評估和學與教 《基礎教育課程指引──各盡所能、發揮所長》第五部分《學校評估政策 ──評估實施方式的轉變》指出，評估是「通過觀察學生的表現、測驗、考試等 方式，去收集學生知識、能力、價值觀和態度等各方面的學習顯證」( 課程發展 議會，2002，P.2)，目的是讓學生、教師、校方、家長等持份者知道學生在學 習上的長處和短處，然後透過適合的回饋，令學生學習得到改善。 指引建議，校內評估應多元化，例如除了由教師作評估者，亦可以讓學生 自評、同儕互評、家長評估等 ( 課程發展議會，2002，P.2)。通過多方參與評估， 學生能夠獲得不同的方法回饋學習。自評能讓學生反思學習目標，檢視表現， 從而提高自我意識，培養後設認知能力。互評則能夠在課堂裏令同學獲得更多 回饋和指導，並有運用批判性思考能力和溝通能力的機會。家長評估令家長有 機會參與課堂活動，了解子女的學習情況，更可以鼓勵和支持學生進行課後學 習。因此，教師應利用多元化和多方的評估促進學習。 回饋的種類和運用 體育教師經常都會利用回饋 (feedback)、指導和評估後的跟進方式，令 學生深入掌握運動技能的重點和提高學習動機。學者 Magill 以「回饋總表」 (feedback family)，將回饋分為「工作內在回饋」(task-intrinsic feedback) 和 「增長性回饋」 (augment feedback) (Magill, 2007, 332-335) 兩類。 「工作內在回饋」是指在進行一項技能時，身體的自我感知。例如學生將 足球射向龍門，他從視覺 ( 看到球進龍門 )、觸覺 ( 腳內側有力地踢到球上 )、 聽覺 ( 聽到球中網的「沙沙」聲響 ) 等方面都會自行得到回饋，從而知道自己的 動作是正確的。「增長性回饋」則可分為「結果資訊」(Knowledge of results) 和「表現資訊」(Knowledge of performance)。例如教師提示學生要把球射向 龍門的左下角或右下角，令守門員難以撲救，增加入球機會，這就是一種「結 果資訊」；它以結果 ( 射球向死角 ) 為資訊重點，學生掌握這個重點，就可以達 到理想的目標 ( 成功把球射進龍門 )。而教師提示學生射球前要助跑，衝向足球， 增加擊球的力量，這就是「表現資訊」；它以改善技能動作的細節和表現為資 訊重點，學生理解這個重點，就能知道如何做出理想的動作，以達到理想的目 標。 學生練習時，教師會以即時觀察配合教學經驗，給予不同性質的回饋，令 學生進一步掌握要點，提高技能學習的成效。Magill 從五個方面去分析增長性 回饋，並給予多項建議 (Magill, 2007, P.339-345)。他指出，強調錯誤的回饋雖 然對「促進技能學習比較有效」，但是「提供改善方法的資訊更能引發學習者 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 86 教育研究報告匯編 去學習技能」。「結果資訊」和「表現資訊」都能夠促進技能學習，但它們的 效果可能不同，應用的時機也應不同。而「質性資訊」和「量化資訊」適合不 同階段的學習者，能夠分別令他們提高學習動機或技能表現。Magill 亦從「錯 誤大小」(error size) 和「錯誤回饋」(erroneous augmented feedback) 方面 去分析，建議教師要考量給予回饋的時機和準確性，以免降低學習的效果。 Weinberg 和 Gould 則從運動心理學的角度建議，教師利用「正回饋」 (Positive reinforcement) 去促進學習，例如獎勵差不多達標的學生，或讚揚學 生的表現而非結果，都是有效的方法 (Weinberg & Gould, 1995, P.142-143)。 通過有系統的正回饋，教師能夠令學生培養理想的行為，提高學習動機和技能 表現。此外，他們亦指出「負回饋」(Negative reinforcement) 對學習者的負 面影響，例如「懲罰」(Punishment) 會營造不愉快的環境和氣氛，減低學習動 機和興趣；亦可能令學習者將注意力集中在如何避免受罰，而不是如何取得成 功，因而減低學習成效。 研究設計和工具 本行動研究以學者 Riel 的行動研究模式為藍本 ( 圖一 )，研究者利用三次「計 劃→行動→收集和分析證據→反思」的循環，思考和改進課堂內容和教學策略 (Mertler, 2012)。 圖一：Riel 行動研究模式 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 87教育研究獎勵計劃 12/13 研究者為四位本校體育教師，其中兩位教師負責授課，兩位負責課堂觀察。 研究對象為 4B 班 (18 男，12 女，共 30 人，從未學習過中國武術 ) 和 4D 班學 生 (15 男，13 女，共 28 人，從未學習過中國武術 )，與及授課的鄭老師和張老 師。詳情如下： 本行動研究以質性研究設計 (qualitative research design) 中的觀察性研究 (observational study) 形式進行 (Mertler, 2012)。為提高研究結果的信度，研 究員和對象分別擔任不同的角色，以提供不同角度的資訊。「完全參與者」以 直接參與課堂的授課者角度，給予第一身的資訊。「觀察參與者」以旁觀課堂 和課後訪問學生的角度，分析課堂內容和效能。「觀察者」為免影響授課者和 學生，以觀看錄影片段的方法分析課堂內容和效能。此外，利用四種研究工具 ( 訪談、觀課、觀看課堂錄影片段和課後會議 )，以提高分析結果和跟進建議的 全面性。 研究員 研究對象 負責工作 研究工具 研究員角色 鄭老師 4B 班學生 教授 4B 班學生 3 次體育課 ( 每 次 2 節課 )，反思教學，分析 學生學習情況，修改教學策略 課後會議 完全參與者 Full participant 張老師及 4D 班學生 利用張老師教授 4D 班學生的 3 次體育課 ( 每次 2 節課 ) 的錄 影片段，分析張老師的教學特 點和學生的學習情況，給予教 學建議 訪問學生、 分析錄像、 課後會議 觀察者 Observer 張老師 4D 班學生 教授 4D 班學生 3 次體育課 ( 每 次 2 節課 )，反思教學，分析 學生學習情況，修改教學策略 課後會議 完全參與者 Full participant 鄭老師及 4B 班學生 利用鄭老師教授 4B 班學生的 3 次體育課 ( 每次 2 節課 ) 的錄 影片段，分析鄭老師的教學特 點和學生的學習情況，給予教 學建議 訪問學生、 分析錄像、 課後會議 觀察者 Observer 葉老師 鄭老師、 張老師、 4B 及 4D 班學生 在兩位老師的 6 節課堂現場觀 察教師和學生上課情況，分析 教師的教學特點和學生的學習 情況，給予教學建議 訪問學生、 課後會議 觀察參與者 Observer as participant 廖老師 鄭老師、 張老師、 4B 及 4D 班學生 在兩位老師的 6 節課堂現場觀 察教師和學生的上課情況，分 析教師的教學特點和學生的學 習情況，給予教學建議 訪問學生、 課後會議 觀察參與者 Observer as participant 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 88 教育研究報告匯編 研究結果及分析 為針對研究題目，本部分以兩位授課教師在六節課堂中運用的資訊科技教 學策略為分析焦點，並從三種研究員角色和學生的角度，探討研究問題和作出 教學建議。詳細教學過程請參閱附件二 ( 四至六年級的教學進度 )。 教學策略一：課堂開始時，利用短片介紹學習內容或重點 教學策略簡述： 老師在課堂開始時，都利用電視向學生展示該課節學習內容的示範短片 ( 圖 二 )，例如「五步拳起式至馬步架打」片段、「馬步架打至歇步衝拳」慢動作片 段等。展示的目的是讓學生了解該課節的學習目標，與及明白「引入活動」、 「發展活動」對「應用活動」的作用，從而令學生更投入於各個學習環節。此外， 張老師在其中一節課 ( 教案四 ) 的開始，展示了一段從 youtube 上找到的「抱 拳禮」電影片段，讓學生認識武術最基本的動作──抱拳。兩位老師均指出，讓 學生在課堂前觀看學習內容，能夠推動他們進行心理練習 (Mental practice)， 增加自信心和專注力。而且這個策略能令學生對課堂內容 ( 五步拳 ) 產生熟悉的 感覺，在自評和互評環節時更有信心。 完全參與者的意見： 授課老師 ( 完全參與者 ) 認為學生在觀看片段時十分專注，希望能夠先理解 學習內容，令自己在同儕間表現得更佳。老師在學生觀看片段後，提出挑戰性 的問題，如「這套動作困難嗎」，「我覺得歇步很難，你們覺得自己可以做到嗎」 等，可以促使學生即時運用「想像」(imagery)，在心理上進行練習，甚至令高 能力的學生即時做出該動作 ( 如「歇步衝拳」的定型動作 )。部分學生即時回答 「不難」、「很容易」，或者一邊試做該動作，一邊說「是這樣嗎」。可見運 用這種策略教授不受環境和對手影響的「閉合式運動技能」，確實能夠提高動 機，促使學生在學習前先進行心理練習。 圖二：將五步拳示範片段擺放在電子學習平台，向同學展示。 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 89教育研究獎勵計劃 12/13 此外，部分學生在分組練習時，會自行觀看示範片段，分析自己和同伴的 動作是否準確，並討論改善方法。授課老師認為示範片段是有效的參考資料， 老師播放和講解後，學生對資料感到熟悉，會更主動和有信心地運用示範片段， 作為自評和互評的根據，回饋會更準確。 展示片段應該維持在短時間之內，並配以簡短的講解和提問，否則會有負 面效果。例如在展示「抱拳禮」的片段後，教師花了約三分鐘講解片段來源、 動作細節、課堂目標等，結果部分學生在同一時間，把注意力集中在自行練習 抱拳動作，減低老師講解的作用。 觀察參與者的意見 授課老師利用「直觀法」，向學生展示全課的學習內容片段，令學生「一 覽無遺」，教學效果直接而有效。此外，教師能夠因應學習內容的難度，將片 段製成慢動作，照顧能力稍遜的學生，增加他們的信心和專注力，是有效的調 節。 從課堂現場所見，部分學生在觀看片段時會即時模仿動作，但部分動作有 誤，如他們反覆練習，可能強化他們對錯誤動作的認知。又如片段中的示範者 是以鏡面動作演練五步拳，學生面向電視，應以左右相反的方向練習。對於左 右感覺較弱的學生，難以即時掌握準確的動作。因此建議教師在播放片段時， 留意動作有誤的同學，即時作出指導，甚至要求學生只須想像動作，以免影響 學習的效果。 觀察者的意見 教師播放學習內容時，學生極為專注觀看片段，對老師的提問反應踴躍， 可見此策略能有效提高學生的學習興趣和動機。但當播放片段和提問的時間超 過兩分鐘，學生開始失去注意力，不再留心教師的講解。因此，這種作為介紹 課堂內容的策略，應該以「時間短、講解快、提問速」為原則。 此外，根據「認知調解理論」(cognitive mediation theory)，觀察者認為 學生在觀看示範片段時，需要經歷「注意」(attention)、「保留」(retention)、 「 行 為 再 生 」(behavior reproduction) 和「 動 機 」(motivation) 四 個 過 程 (Magill, 2007)，才能將「視像信息」轉為「展示的動作」。如果學生能夠有系 統和長時間地練習如何將觀看到的示範動作轉化為技能，必能夠提高他們的身 體意識，日後學習其他技能時，就可以事半功倍。因此，觀察者建議教師在課 堂中段，給予學生一至兩分鐘時間靜心觀看多一次示範片段，讓他們在初步練 習五步拳後，再經歷上述的四個過程，使學生學習通過觀察掌握技能或動作。 學生的意見 在課後訪問中，有學生認為，播放學習內容能夠讓他們對課堂學習更有信 心。尤其是在第一節課，絕大部分學生都不認識五步拳。但是播放片段後，學 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 90 教育研究報告匯編 生初步認識學習內容，信心增加了，甚至有學生認為「五步拳很容易」。此外， 由於片段中的示範者為專業人士 ( 前香港武術代表隊 )，動作標準有勁，所以在 第一次課堂之後，五名受訪的學生都認為五步拳是很威武的功夫，對課堂甚有 興趣，可見此策略能提高學生的學習動機。 教學策略二：利用電子學習平台展示動作要點 教學策略簡述： 教師示範和講解動作，大多時間短促。觀察能力或聆聽能力稍遜的學生未 必能夠有效掌握學習要點，因而令自信心、動機和興趣減低。因此，授課老師 在課前將五步拳的動作要點擺放在電子學習平台。施教時，教師除了作親自示 範和口述重點，還利用大電視螢幕展示電子學習平台的相片和動作要點文字 ( 圖 三 )。通過觀察相片中的定型動作，學生可以重複注視要點；而文字能夠準確地 顯示動作細節，對學生理解和記憶有幫助。透過示範、講解、圖片和文字四個 媒介，學生能夠得到動態、靜態、即時和可重複的資訊，可以更有效地掌握五 步拳的動作。 由於五步拳的動作要點頗多，學生在分組練習時可能會忘記部分細節。如 果他們自行利用 iPad 檢視電子學習平台，重溫動作要點，便可以隨時得到準確 的指導，亦能減省教師四周巡視學生及解說的時間。由於學生是初學武術，對 五步拳的認知甚淺，在練習中進行自評和互評，可能出現錯誤回饋。因此，教 師將學習內容整理成動作要點，在電子學習平台展示出來，學生分析「工作內 在回饋」( 自評 ) 和給予他人「增長性回饋」( 互評 ) 時，都能有所依據，減少錯誤。 圖三：利用電子學習平台展示動作要點，供學生自學。 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 91教育研究獎勵計劃 12/13 完全參與者的意見 教師在示範和講解動作時，為讓學生清楚看到要點，很多時要靜止不動， 給予學生足夠的時間去觀察。但是學生的位置不同，觀察角度亦不同，坐在正 面、側面、較近和較遠的同學，看到的細節可能不同。利用電子學習平台，教 師可以在親身示範後，利用圖片作進一步的講解，確保所有學生獲得統一的資 訊。 此外，教師指出文字作為回饋的媒介有其特別之處。有一位身體意識較弱 的同學做不到理想的「馬步架打」動作：左掌心在頭頂未有向天，右臂未有與 肩平。同伴親身示範和口頭講解，卻令他甚為緊張。該同學表示，當同伴指出 他的左掌應該向天時，他覺得自己做不到別人的要求，所以感到很大的壓力。 反而當他自行觀看電子學習平台的文字要點時，便逐點做出「左掌」( 左手在胸 前成掌 )、「向天」( 抬頭看着自己的左掌放到頭頂 )、「右拳」( 右手在胸前握 成拳 ) 、「與肩平」( 望着自己的右拳向右伸出與肩平 )，最後能夠輕鬆地做到 理想的動作，並得到同伴的肯定。教師認為，電子學習平台上的文字和圖片是 沒有壓迫性的指示和回饋媒介，不會令學生產生緊張、被觀看和被批評的感覺， 能夠配合個別同學的需要。 觀察參與者的意見 據現場觀察所得，當學生對動作理解上有爭拗，便會即時取出 iPad，觀看 電子學習平台上的資料，檢視標準動作。例如有一位同學做「左弓步」時，後 腳腳趾指向右側，同伴便向其展示平台上的圖片，表示應指向右前方。在六節 課堂中，類似的情況出現多於二十次，顯示電子學習平台是有效的指導和回饋 工具。此外，iPad 的畫面有放大功能，學生可以把圖片放大，仔細觀看動作細 節，對學生觀察和分析學習要點，甚有幫助。 但是，動作要點的數量需要隨時作調整，才能配合實際情況。五步拳是一 套連貫的動作，而電子學習平台上的要點則顯示動作定型時的細節。因此，部 分學生把注意力集中在定型動作的細節時，忽略了整套動作的連貫性。建議教 師在講解平台資料時，要求學生在掌握動作細節後，注意動作的力度、連貫性 和節奏感。 觀察者的意見 教師展示的動作要點的多少要配合課堂需要。例如在第一次課堂，教師利 用一幅相片和三個文字重點，介紹「左弓步衝拳」。其實如要利用文字展示此 動作的所有要點，實須從左腳、右腳、左手、右手、軀幹、面向、出拳力度、 弓步連出拳的連貫性等各方面作介紹。教師能因應學生的能力作出篩選，令他 們集中在較難掌握的重點上，實較展示所有要點，更能令同學得到初步的成功 感。據課後會議所知，授課老師認為部分未有展示的重點 ( 如身軀正直、眼望 前方等 ) 是較容易掌握的，只需要通過簡單的口頭提示，甚至由學生自行觀察， 已經能夠掌握，而過多的資訊只會增加學習的難度。 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 92 教育研究報告匯編 學生的意見 在課後訪問中，五位同學均表示電子學習平台是他們學習的最大依據，圖 片和文字較教師的示範更清晰。而且他們在有疑問時，能夠自行利用平台上的 資料作對照和分析之用，較平日課堂內只可以請教老師更為輕鬆和有效。此外， 由於教師利用上一課節中表現優秀的同學拍攝所得的相片，作為下一課節的示 範圖片，因此學生感到優越感，期待自己成為示範者。這對提高學生的興趣和 動機，有明顯的效用。 教學策略三：以 iPad 拍攝定型和連續動作，然後利用APPLE TV 即時分析 教學策略簡述： 教師教授武術基本功 ( 如拳、掌、勾、弓步等 ) 和五步拳定式動作 ( 如「弓 步衝拳」、「馬步架打」等 ) 後，均會要求學生三或四人一組自行練習，然後 互相拍攝相片；教授連續動作 ( 如「起式」至「馬步架打」) 後，亦要求學生互 相攝錄短片 ( 圖四 )。拍攝後，同組學生須一同觀看，檢視動作，討論改善方法； 如有需要，可再拍攝，直至同組同學皆認為動作準確。此外，分組練習後，教 師會邀請同學主動利用 APPLE TV，將 iPad 內的動作相片或片段，播放到電視 上，讓同學一同觀看，再由教師講解動作優點，給予正回饋。這個做法的效果 就如將同學的視覺藝術作品張貼在壁報上，能夠強化同學對學習要點的注意力 和記憶。 教師指出，小學生的身體意識 (Body Awareness) 和後設認知能力較弱， 要一邊練習，一邊檢視自己的動作，為自己提供準確的「工作內在回饋」，從 而找出問題所在是很困難的，尤其是當練習快速和連續的動作。利用攝錄相片 或片段的方式則能夠讓學生重複而清楚地見到自己的動作，有足夠時間和機會 分析對錯，改善細節；同伴和教師亦能據此而作出準確的指導，給予適當的回 饋。更重要的是這個教學策略能有系統地為學生創設運用「批判性思考能力」、 「溝通能力」和「運用資訊科技能力」的學習環境。教師根據教學經驗，已預 視學生在實際溝通和指導時的難點，例如表達不夠簡潔，用不恰當的語氣批評 別人，沒有作出改善的建議等。在適當時候，作適量教導，令學生不但有機會 運用共通能力，更能學懂如何運用適切的共同能力。通過重複和相關的學習活 動，學生才能堅實地掌握這些共通能力。 圖四：學生利用 iPad 互相拍攝的定型動作相片。 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 93教育研究獎勵計劃 12/13 此外，相片和錄像片段是學生努力練習和表現的實質成果。準確動作的相 片，或一段得到同伴或老師稱讚的片段，是推動學生認真學習，樂於互相教導 的催化劑。 完全參與者的意見 相片或錄像片段是「表現資訊」回饋的有效媒介。教師利用 iPad 的相片放 大功能，能夠清晰地向學生指出動作的優劣，無論稱讚或指出改善之處，都能 讓學生一目了然。而且重播片段可以讓學生重複檢視動作，找出問題所在，教 師講解會更有效。此外，鄭老師刻意在課後利用簡報表，教授學生基本的攝影 技巧，例如「避免背景雜亂」、「避免背光」、「低角度拍攝效果」等。鄭老 師認為「運用資訊科技能力」是意義甚廣的名詞，如果能夠針對學習內容的需 要，有系統地教授共通能力，學生才能有實質的改進。 觀察參與者的意見 根據觀察，學生對於互相檢視相片和錄像片段，表現積極。部分同學更會 利用電子學習平台的圖文，作為回饋的依據，為同伴提供準確的「表現資訊」。 由於教師在教學時，刻意將「優秀的作品」( 相片或片段 ) 等同於「準確的動作」， 學生在練習時，會以電子學習平台上展示的要點作為標準，做好動作細節。 學生利用 APPLE TV 展示作品時，表現雀躍，樂於觀察別人的動作，亦敢 於評述動作的優劣。這種良好的學習氣氛實有賴教師集中提供正回饋的做法， 令相片和片段成為極佳的「情感回饋」。例如有一位同學展示了一段動作不準 確的片段後，張老師先指出該同學的一個優點 ( 出拳有力 )，然後才提出一個要 注意的地方 ( 標準的弓步 )。張老師認為，初學者未必能緊記所有動作細節，容 易忘記過多的提示，因此習慣只提出一至兩個超越「表現寬度」(Performance bandwidth) 的問題和其改善方法，學生亦習慣在得到讚揚後，注意老師提出的 改進方法。這種「先肯定 ( 正回饋 )、後提示 ( 質性回饋 )」的做法，能有效提 高學習動機。 觀察者的意見 通過六次課堂 ( 每班三次 )，學生的自評和互評質素有明顯改善，例如會以 電子學習平台的要點作為回饋的內容，提示簡潔而清晰等。此外，學生會發展 一套組內的「術語」，方便同伴之間溝通，例如有一組同學三人都是田徑隊員， 在練習「彈踢衝拳」時，會以田徑基本功術語「前踢」提示同伴彈踢的動作。 這種組內的「語言」較老師的講解更為簡單有效，對同學掌握學習重點有很大 幫助。 利用 APPLE TV 展示學生作品時，同學表現專注，大多能準確指出動作的 優劣。不過，當展示時間超過三分鐘，學生便明顯表現得不集中。因此建議教 師每次只講解兩位同學的作品，精簡講述的重點，並把討論時間維持在三分鐘 內，既可增加學生的活動量，亦能提高學生對回饋的記憶。此外，兩位教師都 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 94 教育研究報告匯編 會先安排拍攝定型動作相片的學習活動，才拍攝連貫動作短片。這個安排的目 的是令學習活動安排先易後難，讓學生先掌握連貫動作中的部分重點細節，然 後才將這些定型動作串連成連貫動作，是具實際教學效能的安排。 學生的意見 六位受訪學生均表示喜歡利用互相拍攝作品作為學習的方法。一位同學指 出，同伴根據作品作出回饋，令他清楚知道自己的表現，並且更積極地改正動 作，以取得準確的成果。另一位女同學表示在練習後，沒想到自己有甚麼地方 做得不對；但觀看作品後，便知道自己的問題，而且在多次檢視自己的相片後， 她的身體意識已較高，例如就算做左弓步時不看後腿，亦能知道右腳掌是否指 向正確的方向 ( 右前方 )。 此外，六位同學均表示在電視上展示自己的作品，雖然會感到害羞，但是 能夠成為同學觀看的主角，實在喜多於驚。一位同學認為讓同伴看到自己標準 的動作，是很值得自豪的，亦為了令作品更「好」( 準確 )，他努力地參考電子 學習平台的資料。由此可見，這個教學策略能提高學生的興趣和動機。 教學策略四：利用電子學習平台拍攝定型和連續動作 教學策略簡述： 在課堂的最後環節，即應用活動中，教師會要求學生利用電子學習平台的 攝錄器，拍攝該課節教授的五步拳相片或片段。之後，學生可以即時在平台上 檢視全班同學的作品，教師亦會利用電視，分析和講解部分學生的表現 ( 圖五 )。 授課老師指出，所有同學的作品都上載到平台，能夠為全班提供均等的表現機 會，學生也能夠得到大量的參考資料，了解自己和別人的水平，對提高學習效 果和動機有很大效用。但是由於平台上的作品可以供所有同學觀看，為提高學 生的自信心，教師讓同學在充分練習後 ( 課堂後段 ) 才拍攝他們。 圖五：學生利用電子學習平台互相拍攝五步拳， 可以在家中和家人一同觀看學習成果。 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 95教育研究獎勵計劃 12/13 此外，教師在課後能夠準確檢視學生的學習表現和進度，了解學習難點， 然後調節下一節的教學流程。這樣，教師就能夠更有效掌握學生的已有經驗， 以設計下一節課的內容。 完全參與者的意見 授課老師認為利用電子學習平台拍攝作品，與利用 iPad 拍攝效果相若，分 別是平台拍攝的作品是「總結性」的，即學生在充分練習後，才利用平台紀錄 整堂的學習成果，因此教師能夠以此檢視學生的進度，給予總結性的回饋，與 及作為重溫學習重點的工具。 此外，學生甚有興趣觀看其他同學的作品，所以教師以此作為促進學習效 果的工具，要求學生在課後登入平台，觀看全班同學的作品。教師認為即使學 生只看十段片段或十張相片，已能令同學重溫十次學習內容，可以有效地記憶 學習重點。 觀察參與者的意見 受訪問的五位同學均表示會在家中登入電子學習平台，觀看其他同學的作 品，比對自己的表現，而且會重溫校網中老師的示範片段，自行練習，令自己 在下一節課表現更佳。由此可見，平台上的公開作品是推動學生自評和自學的 有效工具。 但是，小部分學生的動作不準確，如同伴以此為自學的參考材料，可能會 產生反效果。建議教師在指示同學在家觀看時，要求同學比對教師的示範短片， 找出同伴的對與錯，邀請他們在下一節課講解同伴的優點和需要改善的地方， 以免學生誤將錯的動作當作正確的。 觀察者的意見 學生集體觀看作品時，表現雀躍，亦能集中精神觀看，對老師的總結性提 問反應熱烈。教師希望促進批評性思考能力和自學態度，則應在總結前，給予 學生一至兩分鐘，自行利用 iPad 檢視和討論作品，先讓學生發表意見，才由教 師作總結性回饋。這樣，學生便有機會練習批評性思考能力，並得到老師適切 的指導。 此外，由於學生是初學者，演示的動作未必準確，如同學反覆觀看不準確 的片段，可能會強化他們對不正確動作的認知。建議教師邀請其中一組同學為 教師先拍一段動作，作為同學自評和互評的準則。 學生的意見 由於學生知道自己的作品會在平台上展示，大家都努力練習，盡力掌握動 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 96 教育研究報告匯編 作細節，以免被人看到自己的錯處；在觀看和評論別人的動作時減少批評，會 盡量給予正回饋和改善建議。學生亦表示在平台上看到自己的作品很有成功感， 覺得自己成為了「主角」。 有一位受訪學生認為這個學習方法增長了同學之間的友誼，因為同學會積 極地互相指導，務求令大家的作品更好，動作更準確；而且課堂氣氛融洽，同 學對別人的表現都抱着欣賞的心態，老師在講解時亦集中指出學生做得好的地 方。這位同學表示五步拳比田徑、足球這些着重競爭和取勝的運動，更令他感 到興趣。 教學策略五：學生和家長在電子學習平台討論區進行自評、互評和他評 教學策略簡述： 教師要求學生在課後登入電子學習平台，觀看課堂內拍攝的作品，比對校 網上的示範片段，然後在討論區留言，給予意見和建議 ( 自評和互評 )，並將此 列為家課 ( 圖六 )。教師亦要求同學邀請家長一同觀看作品，由家長給予他評。 教師認為體育課課時短，一週只有兩節 (70 分鐘 )。利用電子學習平台進行 自評、互評和他評，能推動學生在課後自學，亦能令家長了解學生的課堂學習 內容和成果。張老師指出，家長在支持學生參與運動方面佔有極重要的地位， 而讓家長知道子女在上體育課時學甚麼，正是吸引家長支持子女做運動的第一 步。 此外，討論區的留言能夠清楚顯示學生對五步拳動作的掌握。如果學生能 夠針對作品作準確的讚揚和批評，即表示他們已清楚了解學習重點。相反，教 師應檢視學習難點和進度，作適當的調整。 圖六：利用討論區，供學生和家長進行自評、互評和他評。 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 97教育研究獎勵計劃 12/13 完全參與者的意見 討論區內的學生留言多為鼓勵性質，如「陳同學做得很好」、「我很喜歡 五步拳」等，準確的質性回饋只有二十多則，而且句子簡單，未能提供詳細的 練習建議。家長的留言只有十多則，亦多為鼓勵性質，如「大家都做得不錯」等。 雖然留言顯示同學和家長有檢視作品，但如要提高此教學效略的成效，教師應 在課後，與同學一同觀看作品，帶領學生針對同伴的動作，提供具「增長性回 饋」特質的信息。 觀察參與者的意見 根據課後訪問，學生表示不大願意在討論區留言，原因包括害怕建議不準 確，不想同學覺得被批評，不知道如何利用大量文字去表達意見等，所以只作 鼓勵性的留言。不過他們均表示看過同伴的片段後，會在校內向他們口述意見 和建議，甚至在小息時一同練習。家長則因為只從校網觀看五步拳示範片段， 自覺比子女認識更少，所以只作鼓勵，不敢提建議。 學生都敢於向同伴表達意見，給予指正和回饋，只是不習慣在留言區進行 討論。建議教師增加在每節課後都開放學習平台討論區，讓學生留言和討論， 長時間培養此自學策略。 觀察者的意見 由教師在課堂上的提問所見，九成以上的同學有在課後來檢視同伴的作品， 有約一半同學會與家長一同觀看，因此利用電子學習平台促進學生在家自學是 有效的。討論區的留言多為鼓勵性質，能營造良好的自學氣氛。質性回饋的留 言字句雖短，但能針對個別同學的表現，提供建議，例如「嘉恩的大腿要平啊」， 短短一句便能針對該同學做弓步時的問題，給予適合的指示。建議教師在每節 課後都開放電子學習平台的討論區，供同學對課堂內容、感受、學習難點等各 方面留言，培養學生勇於表達的態度，亦能增加老師、學生和家長之間的交流。 學生的意見 受訪的五名學生中，有三位表示家長會一同觀看作品和老師的示範片段， 其中兩名學生更「教」父母練習五步拳。該三位同學認為讓家長觀看其作品， 了解他們在課堂內學會的技能，並且得到父母的認同，能夠鼓勵他們努力練習 五步拳。但是他們認為要在討論區留言，指出同學的動作問題和給予建議，是 很複雜的舉動，亦很難詳細地表達自己的意思。因此，他們大多會在校內口述 意見，並親身指導同學，然後一同練習。 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 98 教育研究報告匯編 總結和建議 五步拳是中國武術的基本套路，從難度而言，它是適合中、小學生學習的。 而且它不著重競爭，對體適能的要求亦不高，能夠讓學生得到不同的體育學習 經驗，是值得加入體育課程的運動項目。 利用電子器材輔助學生學習體育活動，不但能提高學習效果，更可以為學 生創設特別的學習經歷，例如利用自評、互評、他評等方法，培養他們的溝通 能力、運用資訊科技能力和批判性思考能力。教師在改善學生的技能、知識和 體適能之外，還可以為學生帶來更豐盛的學習效果，令體育科發揮更多功能。 此外，體育是通過身體活動進行教育，學生參與運動和活動是體育課的「主 角」，運用電子器材應該是以促進學生學習為目的。教師應深入探討實際的教 學情況，調節教學策略和安排，以提高學習動機、興趣和參與度，培養學生自 主學習，積極參與運動的良好態度。 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 99教育研究獎勵計劃 12/13 參考資料 陳翠紅 (2005)。〈學校教育中武術課程的演變與發展〉，《山西師大體育學院學報》， 第 20 卷第 1 期，P.81-83。 楊迎天等 (2002)。《體育基礎教程》。北京：中央民族大學出版社。 霍秉坤 ( 編 ) (2001)。《教學方法與設計》。香港：香港教育學院。 課程發展議會 (2002) 。《基礎教育課程指引：各盡所能 ‧ 發揮所長 ( 小一至中三 )》。香港： 政府印務局。 課程發展議會 (2002) 。《體育學習領域課程指引 ( 小一至中三 )》。香港：政府印務局。 Riel, M. (2008). Understanding Action Research. Center For Collaborative Action Research. Retrieved from http://cadres.pepperdine.edu/ccar/define.html Magill, R.A. (2007). Motor learning and control: Concepts and applications. New York, NY: McGraw-Hill. Mertler, C.A. (2012). Action research: Improving schools and empowering educators (3rd ed.). Thousand Oaks, CA: SAGE. Weinberg, R.S & Gould, D. (1995). Foundations of sport and exercise psychology. Champaign, IL: Human Kinetics. 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 100 教育研究報告匯編 附件一 五步拳動作 一 行禮 三 弓步衝拳 五 馬步架打 六 歇步衝拳 四 彈踢衝拳 二 抱拳 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 101教育研究獎勵計劃 12/13 七 提膝穿掌 九 虛步挑掌 八 仆步穿掌 十 收式 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 102 教育研究報告匯編 附件二 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 103教育研究獎勵計劃 12/13 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 104 教育研究報告匯編 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 105教育研究獎勵計劃 12/13 附件三 運用資訊科技學習軟件 來提升學生在數學上空間感的行動研究 106 教育研究報告匯編 運用資訊科技學習軟件 來提升學生在數學上空間感 的行動研究 鄧佩玉 鳳溪廖潤琛紀念學校 摘要 課程發展議會 (2002) 建議運用資訊科技進行教學。是項研究嘗試以小學五 年級立體體積一課為例，探究如何應用資訊科技以提升學與教效能。 研究背景 三、六年級的全港性系統評估報告往往指出學生在「圖形與空間」範疇的 表現較其他範疇的表現遜色。其原因為 ( 一 ) 與兒童心理發展對抽象的空間感有 關和 ( 二 ) 一般的課堂編排上，老師未能提供足夠的機會，讓學生把抽象的概念 轉化成具體的圖像來理解和分析。這亦是 van Hiele 夫婦的幾何發展理論所提 及，學生未能完全由分析期過度至關係期或非形式演繹期。 研究目的 是次行動研究嘗試透過學習單位「體積」進行研究，旨在探討五年級學生 於下學期使用教學軟件學習該學習單位後，在空間感思維能力及處理相關應用 題能力上的改變。 文獻探討 van Hiele 的理論 陳鴻綸等 (2005) 指出，van Hiele 的理論是由荷蘭數學教育家 van Hiele 夫婦提出的幾何思考模式之理論，認為學生的思考可以分為五個層次，分別為： 視覺 (visual 或 visualization)、分析 / 描述 (analytic/descriptive)、非正式演 繹 / 抽象 / 理論 (informal deduction/abstract/theoretical)、正式演繹 / 形式 運用資訊科技學習軟件 來提升學生在數學上空間感的行動研究 107教育研究獎勵計劃 12/13 邏輯 (formal deduction / formal logic) 、嚴格階段 / 邏輯法則本質 (rigor/the nature of logical laws) 。他們進一步說明了小學學習階段處於首三個層次： (1) 視覺的層次：兒童可以分辨、命名、比較及操弄幾何圖形，藉著視覺觀 察各種具體事物，從而透過各種實體物的外形輪廓來辨認圖形。 (2) 分析的 / 描述的層次：兒童通過視覺來觀察組成圖形的基本要素與這些 圖形之間的關係，透過實際操作的方式，發現某一組圖形的共有性質或 規則，但是仍未能利用語言來描述這些圖形特徵之間有何關係存在。 (3) 形式理論的層次：兒童已經能夠了解構成各種圖形的要素，並且能夠進 一步探求各種幾何圖形的內在屬性以及各個圖形之間的包含關係。van Hiele 的理論廣泛被認同是因為此模式甚具合理性：從直觀的辨別到分 析，再進階到抽象的證明階段，它可以合理地解釋兒童幾何概念發展的 階層，也可以評估學生的幾何能力，而且幾何概念的發展受到教學影響 遠超於年齡因素。 空間概念和空間能力 林芳姬等 (2005) 引述吳貞祥於 1978 年提出空間概念（spatial relations） 認為，累積各項的空間經驗，發展成空間知覺後，經過思考與協調，才能慢 慢形成抽象的概念，而這稱之為空間概念。林芳姬等 (2005) 亦引述蔣家唐於 1995 年提出的「空間能力」，認為「空間能力」即是辨識圖形及操控圖象的能 力。她們進一步指出，兒童可能早已對圖形與空間形成一些概念，由於這些概 念的某些部分具有個別性，大有可能違反數學原則，甚至是錯誤的，所以老師 有需要了解學生具備那些前置概念，以便幫助他們釐清概念，繼而建立正確的 概念。 電腦輔助教學 林永吉 (1990) 指出，電腦輔助教學是以電腦作為教學媒體，輔助學生學習 教材，協助教師教學。而謝哲仁等 (2006）則認為電腦可以以動態圖像的方式 提供學習者強而有力的學習與知覺經驗，因此得以讓學習者形成動態連結的內 在表徵，使學習者的抽象概念能有知覺的基礎。因此本研究嘗試使用立體動態 幾何工具「CABRI 3D v2 教學軟體」，在課堂上實施相關的「體積」教學，一 方面探討其對提升學生空間思維能力的關聯性，另一方面檢視學生在處理相關 應用題能力上的學習成效。 研究設計及過程 是次研究是以「老師作為研究者」的觀點來推展，以前測、後測和問卷調 查來收集資料，然後進行分析和反思。參與是次研究以筆者教授數學的 5C 班 為對象，學生人數 25 人。他們的學習能力屬一般，作為實驗組。而 5B 班是另 一班學習能力一般的學生，學生人數 27 人，作為對照組。是次研究探討的問題 如下： 運用資訊科技學習軟件 來提升學生在數學上空間感的行動研究 108 教育研究報告匯編 1. 使用幾何教學軟件能否提升學生在「體積」概念的思維能力？ 2. 使用幾何教學軟件能提升學生理解及處理體積的應用題？ 是次研究進度如下： 是次研究分為三個階段進行。第一階段於 2012 年 9 月至 12 月期間進行， 主要是擬定研究計劃的問題和目的、設計研究方法和工具，以及作文獻探討。 第二階段於 2013 年 5 月至 6 月進行，學生在 5 月 28 日進行前測，筆者把搜 集所得的資料作分析，以及釐訂教學流程和活動，繼而施教。第三階段於 2013 年 7 月進行，學生在 7 月 2 日進行後測 ( 考試後兩星期 ) 及問卷調查，筆者把 搜集所得的資料作分析及整理，然後撰寫報告。 學習重點是以「立方厘米」為單位量度物體的體積之教學概況。筆者教授 此重點時，透過立體動態幾何工具「CABRI 3D v2 教學軟體」讓學生理解如何 有系統地計算出立體的體積。 圖 1 找出此不規則立體之體積 工作項目 2012 年 9 月至 12 月 2013 年 5 月至 6 月 2013 年 7 月 預備階段 擬訂研究計劃的目的  設計研究方法和工具  文獻探討  執行階段 進行前測  分析前測資料  釐訂教學流程和活動  施教  總結階段 進行後測  進行問卷調查  分析後測資料  資料整理  撰寫報告  運用資訊科技學習軟件 來提升學生在數學上空間感的行動研究 109教育研究獎勵計劃 12/13 以圖 1 為例，筆者只要用滑鼠左按選取功能「↖」拖曳圓點，便可以把整 層的數粒向上移動，讓學生能清楚看見被上層遮蓋部份之數粒數量 ( 圖 2)。此 外，筆者只要用滑鼠右按選取功能「↖」拖曳圓點，便可以把整個立體轉換觀 察的方向 ( 圖 3 及圖 4)。這樣，學生便能夠有系統地計算出每層數粒的數量， 然後計算出整個立體的體積。 圖 2 透過分層觀察掌握每層數粒的數量 圖 3 圖 4 運用資訊科技學習軟件 來提升學生在數學上空間感的行動研究 110 教育研究報告匯編 由於立體動態幾何工具「CABRI 3D v2 教學軟體」其中一個功能鍵是「轉 換觀察方向」，這功能有助培養及鞏固學生的空間感，故此對立體體積教學十 分有用，所以筆者便善用它來讓學生從不同角度觀察不規則立體，令學生理解 及掌握各立體的邊長是多少，繼而懂得如何以分割法或補足法 ( 圖 5 至圖 8) 找 出不規則立體的體積。 圖 5 圖 6 圖 7 運用資訊科技學習軟件 來提升學生在數學上空間感的行動研究 111教育研究獎勵計劃 12/13 應用此軟件之困難 雖然這個軟件對立體體積的教學有顯著的效能，但是要掌握這個軟件之各 個功能鍵的功能，繼而能在課堂中靈活地應用，是需要花點時間來鑽研的。然 而，這個軟件在教授立體截面時，其效能亦甚為顯著。故此，筆者仍鼓勵學習 使用這個軟件來教授與立體有關之課題。對照組學生學習此課題時，科任老師 盡量利用簡報中之動畫功能來施教，所以學習以「立方厘米」為單位量度物體 的體積時，學生仍能應付自如。但是，學生學習應用正方體和長方體體積的公 式來解決不規則立體體積時，或多或少要倚靠自己的想像力來解題，難免遇上 一定的困難。 收集數據的方法包括：前測、後測及問卷調查，然後將所得數據進行分析。 研究者在授課前進行前測。前測合共有 12 道題目 ( 詳見附件一 )，學生須在 35 分鐘內完成。前測的內容包括簡易體積應用題及簡易體積應用題兩部份。這讓 研究者對學生的表現有較充分的了解，亦有助釐訂教學流程和活動。其後，再 進行後測。後測合共有 12 道題目 ( 詳見附件二 )，學生同樣須在 35 分鐘內完成。 後測的內容也是包括簡易體積應用題及簡易體積應用題兩部份。筆者除可以比 較學生在空間感思維能力及處理相關應用題能力上的改變，亦可以評估學與教 的成效。此外，筆者亦透過問卷調查 ( 詳見附件三 )，了解實驗組學生對此課題 學習的想法。研究者希望透過多方面資料作為引證，從而對研究問題作出更深 入的反思。 由於是次研究是對特定學校一班學習能力一般的學生進行研究，所以研究 所得的結果未必一定能推論及其他學校的教育情況。然而，此研究仍可作為引 子，刺激同工們作進一步反思和探究。 圖 8 運用資訊科技學習軟件 來提升學生在數學上空間感的行動研究 112 教育研究報告匯編 研究結果及分析 研究者在比較對照組 ( 表 1) 27 位學生的前測和後測的成績時發現，當科任 老師沿用教科書提供的教材 ( 教學簡報 ) 施教，學生在解簡易立體體積問題方面 的表現，進步百分率為 33.3%，而在解較複雜立體體積問題方面，學生的進步 百分率更達 59.3%。 把實驗組 ( 表 2) 25 位學生的前測和後測的成績作比較發現，當科任老師嘗 試使用立體動態幾何工具「CABRI 3D v2 教學軟體」協助施教，學生在解簡易 立體體積問題方面的表現，進步百分率為 36%，而在解較複雜立體體積問題方 面，學生的進步百分率則高達 92%。這些數據資料反映出，在提升學生空間思 維能力方面，教學軟體的教學效能稍微勝於原來的教材。而在解體積應用題能 力方面，教學軟體的教學效能遠勝於原來的教材。這證明了教學軟體在處理較 高層次的學習的成效尤其顯著。 運用資訊科技學習軟件 來提升學生在數學上空間感的行動研究 113教育研究獎勵計劃 12/13 表 1：對照組之前測及後測成績分析 5B 前測 後測 進步百分率 學生 簡易 立體 體積 問題 複雜 立體 體積 問題 總分 簡易 立體 體積 問題 複雜 立體 體積 問題 總分 簡易 立體 體積 問題 複雜 立體 體積 問題 總分 1 4 12 16 8 4 12 50% -44.4% -15.4% 2 5 0 5 5 2 7 0% 11.1% 7.7% 3 7 6 13 6 6 12 -12.5% 0% -3.8% 4 6 12 18 8 6 14 25% -33.3% -15.4% 5 8 8 16 7 12 19 -12.5% 22.2% 11.5% 6 7 11 18 7 6 13 0% -27.8% -19.2% 7 8 8 16 5 12 17 -37.5% 22.2% 3.8% 8 7 9 16 7 15 22 0% 33.3% 23.1% 9 6 6 12 8 9 17 25% 16.7% 19.2% 10 8 16 24 8 18 26 0% 11.1% 7.7% 11 8 15 23 8 12 20 0% -16.7% -11.5% 12 8 11 19 8 12 20 0% 5.6% 3.8% 13 7 10 17 7 9 16 0% -5.6% -3.8% 14 6 5 11 5 6 11 -12.5% 5.6% 0.0% 15 5 15 20 8 12 20 37.5% -16.7% 0.0% 16 6 4 10 7 12 19 12.5% 44.4% 34.6% 17 8 9 17 7 12 19 -12.5% 16.7% 7.7% 18 8 9 17 6 11 17 -25% 11.1% 0.0% 19 5 6 11 8 9 17 37.5% 16.7% 23.1% 20 7 8 15 4 6 10 -37.5% -11.1% -19.2% 21 7 10 17 7 11 18 0% 5.6% 3.8% 22 3 0 3 7 6 13 50% 33.3% 38.5% 23 7 11 18 6 9 15 -12.5% -11.1% -11.5% 24 5 0 5 5 6 11 0% 33.3% 23.1% 25 7 15 22 5 8 13 -25% -38.9% -34.6% 26 7 8 15 8 6 14 12.5% -11.1% -3.8% 27 6 8 14 8 13 21 25% 27.8% 26.9% 運用資訊科技學習軟件 來提升學生在數學上空間感的行動研究 114 教育研究報告匯編 表 2：實驗組之前測及後測成績分析 5C 前測 後測 進步百分率 學生 簡易 立體 體積 問題 複雜 立體 體積 問題 總分 簡易 立體 體積 問題 複雜 立體 體積 問題 總分 簡易 立體 體積 問題 複雜 立體 體積 問題 總分 1 2 2 4 5 6 11 37.5% 22.2% 26.9% 2 2 2 11 1 2 3 -12.5% 0% -30.8% 3 7 0 7 6 10 16 -12.5% 55.6% 34.6% 4 8 0 8 6 12 18 -25% 66.7% 38.5% 5 6 0 6 6 11 17 0% 61.1% 42.3% 6 5 4 9 6 6 12 12% 11.1% 11.5% 7 4 0 4 1 2 3 -37.5% 11.1% -3.8% 8 3 4 7 6 6 12 37.5% 11.1% 19.2% 9 7 0 7 7 5 12 0% 27.8% 19.2% 10 6 0 6 5 9 14 -12.5% 50% 30.8% 11 3 3 6 5 5 10 25% 11.1% 15.4% 12 5 0 5 7 3 10 25% 16.7% 19.2% 13 7 4 11 8 6 14 12.5% 11.1% 11.5% 14 2 4 6 3 4 7 12.5% 0% 3.8% 15 3 0 3 6 6 12 37.5% 33.3% 34.6% 16 8 0 8 6 6 12 -25% 33.3% 15.4% 17 6 0 6 6 2 8 0% 11.1% 7.7% 18 8 0 8 8 6 14 0% 33.3% 23.1% 19 7 4 11 7 9 16 0% 27.8% 19.2% 20 7 0 7 6 11 17 -12.5% 61.1% 38.5% 21 4 2 6 4 12 16 0% 55.6% 38.5% 22 7 0 7 8 15 23 12.5% 83.3% 61.5% 23 7 8 15 8 15 23 12.5% 38.9% 30.8% 24 6 5 11 6 9 15 0% 22.2% 15.4% 25 8 0 8 6 11 17 -25% 61.1% 34.6% 運用資訊科技學習軟件 來提升學生在數學上空間感的行動研究 115教育研究獎勵計劃 12/13 表 3：實驗組之學生有關教學軟體之效能問卷調查結果 從上表的統計結果可見，實驗組之學生一致認為教學軟體有助他們學習立 體體積的概念和解相關的應用題。 研究反思及建議 潘世尊 (2006) 認為作為研究者，不論在研究過程中還是在研究完結後，自 我反省十分重要，有助老師專業的成長。筆者在是次研究中發現，善用教學軟 件的優勢來解決學生在圖形與空間範疇的學習難點，對學生有莫大的裨益。然 而，需要花一定的時間掌握教學軟體的操作技巧，才能令老師在教學上得心應 手，這也是值得關注的一環。 總結 總括而言，筆者透過是次研究體驗了如何以行動研究促進學與教效能的提 升，以及落實了課程發展議會 (2002) 的建議，運用資訊科技進行互動學習的理 念，感到獲益良多。這亦有助提升筆者繼續進行教學研究的信心，以及增強教 育專業能力。此外，隨著資訊科技的發展一日千里，更多的教學軟件推陳出新， 如老師能與時並進，靈活運用，必定有助學生為未來的挑戰作更好的準備。 十分 同意 同意 不同意 十分 不同意 1. 透過電腦軟件，有助我理解立體體積的概 念。 10 15 0 0 2. 透過電腦軟件，有助我掌握如何找出不規 則立體的體積的方法。例如： 7 18 0 0 3. 透過電腦軟件，有助我理解如何應用分割 法或填補法找出不規則立體的體積的方法。 例如： 11 14 0 0 運用資訊科技學習軟件 來提升學生在數學上空間感的行動研究 116 教育研究報告匯編 參考資料 林芳姬、姚如芬 (2005)。《積木怎麼不見了～體積空間能力的教學》。「科學教育研究 與發展季刊」第 40 期（民國 94 年 9 月）：頁 35 ～ 47。台灣。 陳鴻綸、曹雅玲 (2005)。《國小學童在幾何問題的解題表現研究－長方體的體積和表 面積為例》。「國教新知」第 52 卷第 4 期（民國 94 年 12 月）：頁 65 ～ 78。 http://readopac3.ncl.edu.tw/nclJournal/GetPDF?tid=A06011799&jid=688000 31&eid=4057d2ccd6de6c074bb4283894391b22 林永吉 (1990)。《師鋅電腦輔助教學編輯系統 CAITOOL》。台北 : 松崗電腦圖書資料股 份有限公司。 謝哲仁、林榮貴 (2006）《國小可操作視覺化之數學因數與倍數單元電腦活動輔助學習 設計之研究》。「理工研究學報」第 40 卷第 1 期（民國 95 年）：23 ～ 45。台南： 國立台南大學 潘世尊 (2006)。《教育行動研究─理論、實踐與反省》。台灣：心理出版社股份有限公司。 課程發展議會 (2002)。《基礎教育課程指引─各盡所能．發揮所長 ( 小一至中三 )》。香 港：香港政府印務局。 課程發展議會 (2000)。《數學教育學習領域─數學課程指引 ( 小一至小六 )》。香港：香 港政府印務局。 香港考試及評核局。《全港性系統評估報告》。香港：香港考試及評核局。 運用資訊科技學習軟件 來提升學生在數學上空間感的行動研究 117教育研究獎勵計劃 12/13 附件一 運用資訊科技學習軟件 來提升學生在數學上空間感的行動研究 118 教育研究報告匯編 運用資訊科技學習軟件 來提升學生在數學上空間感的行動研究 119教育研究獎勵計劃 12/13 附件二 運用資訊科技學習軟件 來提升學生在數學上空間感的行動研究 120 教育研究報告匯編 運用資訊科技學習軟件 來提升學生在數學上空間感的行動研究 121教育研究獎勵計劃 12/13 附件三 運用資訊科技學習軟件 來提升學生在數學上空間感的行動研究 122 教育研究報告匯編 附件四　教學剪影 照片 1 照片 3 照片 9 筆者利用例子，讓學生思考如何找出 其體積。 筆者移動中間一層，讓學生清楚看見 最底層數粒的排列情況。 筆者展示一個不規則立體，讓學生思 考如何利用正方體和長方體體積公式 找出其體積。 照片 2 照片 4 照片 10 筆者移動最頂一層，讓學生清楚看見 第二層數粒的排列情況。 筆者引導學生如何有系統地找出這個 立體的體積。 筆者移動左上方之長方體，讓學生清 楚看見如何以分割法找出不規則立體 的體積。 運用資訊科技學習軟件 來提升學生在數學上空間感的行動研究 123教育研究獎勵計劃 12/13 照片 11 筆者轉換觀察的方向，鞏固學生對此 立體的認識。 照片 12 筆者以補足法來引導學生找出這個不 規則立體的體積。 透過有趣的科學實驗遊戲 以提升孩子的「科學與科技」發展 124 教育研究報告匯編 透過有趣的科學實驗遊戲 以提升孩子的「科學與科技」 發展 劉佩珊（主要研究員） 龔宇萍（其他研究員） 東華三院洪王家琪幼兒園 摘要 本研究旨在培養幼兒的科學精神和探索精神（包括假設、推測、提問）。 是以「探討透過幼兒科學實驗遊戲，提升幼兒科學與科技的發展」為題目，研 究者按照校本課程編排科學實驗活動，由一位先導老師負責帶領在下學期間推 行，希望藉此提升幼兒在「科學與科技」範疇的表現。研究結果顯示，老師帶 領一系列的特別設計科學實驗活動，能夠提升幼兒在「科學與科技」方面的發 展。幼兒經過參與特別設定的科學遊戲，在各項評估項目中均有進步。 透過有趣的科學實驗遊戲 以提升孩子的「科學與科技」發展 125教育研究獎勵計劃 12/13 緒論 研究背景及動機 外在媒介能夠幫助兒童從感知運動思維過渡到視覺表徵思維，刺激他們運 用邏輯推理能力解決問題（Venger,1988）。兒童可以從小培養通過操作證明 自己的預測及進行推理的能力。因此我們提供一個富創造的環境，讓他們有機 會進行科學探索，和同儕一起進行不同實驗，操弄不同的器材，目的是協助幼 兒透過科學活動，具體理解概念及探索經驗，從而在日常生活中應用出來。這 些都對幼兒學習基礎能力是非常重要的。 作為幼兒教育工作者，理應多利用日常教學環境，讓幼兒吸取有關的科 學知識。方法可以是豐富科學探索角內的設置，並引導幼兒學習，按照布魯 姆 Bloom 所提出的六個認知領域來分類，分別是知識 (knowledge)、理解 (comprehension)、應用 (application)、分析 (analysis)、綜合 (synthesis)、 評鑑 (evaluation)( 林寶山，1989)。 研究者希望藉此機會，與有豐富經驗的先導老師一起進行探討。教師透過 一系列特定的活動，讓幼兒進行科學實驗、互動活動，來建構他們的探索精神， 引發幼兒的好奇心和學習動機。 研究者在新學年邀請了各班老師，利用「幼兒學習環境評量表」，檢視「探 索角」教具及環境。與老師討論後，他們都認為「科學與科技」範疇方面可有 發展的空間。本研究以校內的 126 名幼兒為研究對象，分別為幼初班、幼兒班、 低班、高班。其中包括 12 名兼收組幼兒。研究問題分列如下 : 1. 幼兒透過先導老師帶領進行科學小實驗 能否提升探索精神？ 2. 幼兒參與科學小實驗學習動手 / 親身操弄 與探索事物有甚麽因果關係？ 文獻回顧 孩子們對於老師提出的問題會 作出不同角度的思考。這樣便可以激發幼兒 探究的欲望，實驗是科學過程的重要特徵（周淑惠，1998）。研究的假設是幼 兒透過經驗和參與科學實驗，能夠將所學知識 / 概念與生活聯系並且加以運用。 幼兒階段是要通過提問並對相關事物或事件進行簡單的觀察、調查與研究 來理解概念，從而掌握有關的科學內容（吳放，2007）。本研究也著重讓幼兒 親身探索，提供發現學習的機會，及由經驗中發現道理的學習過程（柯谷蘭， 2004）。 小實驗對引發幼兒的好奇心和學習動機，都是功不可沒的。在進行活動時 作適度的引導與協助是教師之主要職責 ( 周淑惠，2001)。研究證實兒童能否作 出假設及理解抽象性科學概念，是受到一些因素影響，包括如何發問，兒童已 有的經驗，及已獲得的特殊領域知識 (Metz, 1995)。 透過有趣的科學實驗遊戲 以提升孩子的「科學與科技」發展 126 教育研究報告匯編 幼兒的科學活動應該透過遊戲方法推行。Vygotsky (1986) 指出，孩子必 須以經驗來思考科學概念。具體（自發性概念）與抽象（正式科學概念）之間 來回思索，二者相互影響、緊密交織成長，最後才可以發展成一個穩固的概念 系統（周淑惠， 2003）。 對幼兒而言，科學活動不僅僅是刺激認知學習而已。 幼兒發展的各個領域—社會情緒、身體動作、認知和創造力 -- 都能夠從科學探 索得到幫助（Kleinsinger, 2002）。研究發現動手操作的科學活動，可以讓幼 兒由經驗、觀察、實驗的循環互動中，享受實驗的樂趣和建構科學概念（游晶， 1988）。自然科學的本質就是「探究」。教師的角色就協助幼兒進行探究（李 長燦、洪文東，2010）。柯谷蘭（2010）的研究結論中提到，幼兒可以藉由老 師開放性的問題中，從觀察、探索、假設中運用科學方式來尋求解決問題，並 且進行有系統、有組織、有規畫和有意義的科學學習活動。 本次行動研究，是以真真幼兒園大班為例，以單組前測與後測設計進行， 再配合教師的課堂檢討和記錄作研究方法。正如周新富（2009）所說，採用了 是由情境內的研究者與情境外的研究共同協作方式，分析和研究問題的本質。 研究者選用了 「兒童學習及發展報告表」（附件 1）; 各班老師在推行實驗活動 前，在上學期進行前評估，把幼兒科學與科技範疇評量的表現按照「　優秀表 現、　穩固、　發展、　尚未發展」四個等級評估數據系統。各班老師再在推 行小實驗的活動之後，把幼兒科學與科技範疇評量的表現依上述評估輸入數據 系統。 表現指標［學前機構］的兒童發展範疇內，認知發展範圍中的一些建議都 與本機構的評估表項目相配合。例子包括幼兒在操弄和探索的過程中會提出疑 問、注意因果關係、在學習的活動中、願意進行探究、有計劃地解決問題等。 設計幼兒科學活動須要適合幼兒的發展水平（施燕 1999）。有效的鷹架行為的 之一是將孩子的水平保持在最近發展區中、促進自我規範（谷瑞勉譯 1999）。 本次研究附以老師的教案檢討及相片作記錄，量化及質化地分析幼兒在科 學與科技範疇中的成績，希望能較全面檢視他們在「科學與科技」範疇的表現。 首先，研究者與各老師商議推行的計劃，檢視各班科學與科技的課程，設計有 關活動，讓老師團隊互相溝通。同時也講解如何推行自然科學實驗，並觀察記 錄幼兒進入「探索角」（附件 2）的情況。研究者會讓各班老師透過「幼兒學 習環境評量表」（附件 1）檢視班中「探索角」的環境，然後與小組成員再分 別到各班觀察。兩者參考比較資料，用作推行活動的基礎。每次檢討及觀察活 動的成效後，都會作比較及分析，最後再在兒童發展及學習報告表內的「科學 與科技」範疇輸入數據。詳細進度在表 1 列明。 透過有趣的科學實驗遊戲 以提升孩子的「科學與科技」發展 127教育研究獎勵計劃 12/13 日期 項目內容 目的 負責同事 9/2012- 12/2012 主研究者： 劉佩珊老師 1/2013- 2/2013 主研究者： 劉佩珊老師及四級 老師 2/2013- 6/2013 推行特別設計的科學與 科技活動 引證科學實驗活動能 促進幼兒的科學與科 技發展 先導老師： 龔宇萍副主任負責 主要推行活動 6/2013- 7/2013 後期評估 評估活動成效 各班老師 7/2013- 8/2013 整理資料 整理資料及分析成效 主研究者： 劉佩珊老師及活動 助理協助整理數據 1/8/2013- 30/8/2013 總結活動 撰寫研究報告 主研究者： 劉佩珊老師 表 1 研習主題：透過有趣的科學實驗遊戲以提升孩子的「科學與科技」發展 研究結果 本研究圖表內的數據，主要從上學期的研究活動、下學期的活動得來。結 果根據「兒童發展及學習報告表」的評估分為四等，由尚未發展、發展中、穩 固表現、至優秀表現。幼兒在科學與科技範疇中每一項目的分數，作出統計比 較。把每個項目中幼兒佔的人數除以該總人數，再乘以百份比 % 。根據報告表 內「科學與科技」範疇數據的記錄，我們將研究結果歸納如下： - 搜集文獻及資料 - 撰寫計劃書 - ECER-S 檢視探索角 的環境 - 支持的理論根據 - 環境上的準備 - 老師培訓 - 評 估 各 級 幼 兒 以 往 及 現 在 的 科 學 與科技的經驗 - 有 助 評 估 其 已 有 能力 - 老師工作坊 - 前評估 各班老師透過評估表記 錄及觀察幼兒的科學與 科技表現 透過有趣的科學實驗遊戲 以提升孩子的「科學與科技」發展 128 教育研究報告匯編 表 2 幼 初 班 （ N 1） 上 、 下 學 期 幼 兒 的 「 科 學 與 科 技 」 數 據 比 較 表 3 幼 兒 班 （ N 2） 上 、 下 學 期 幼 兒 的 「 科 學 與 科 技 」 數 據 比 較 透過有趣的科學實驗遊戲 以提升孩子的「科學與科技」發展 129教育研究獎勵計劃 12/13 表 4 低 班 （ N 3） 上 、 下 學 期 幼 兒 的 「 科 學 與 科 技 」 數 據 比 較 透過有趣的科學實驗遊戲 以提升孩子的「科學與科技」發展 130 教育研究報告匯編 表 5 高 班 （ N 4） 上 、 下 學 期 幼 兒 的 「 科 學 與 科 技 」 數 據 比 較 透過有趣的科學實驗遊戲 以提升孩子的「科學與科技」發展 131教育研究獎勵計劃 12/13 正如杜威「從做中學習」Learning by doing 的主張（魏美惠，2005）， 在推行活動後幼兒獲得「穩固掌握」及「優秀表現」評級的人數，都有顯著提 升 ( 表 2 至表 5) 。這項變化驗證了孩子是從生活實際中學習，產生學習興趣、 並且主動尋求答案。在科學技巧與態度中的項目 5「對環境及事物產生好奇， 喜歡用不同感官探索及操弄事物」。(N1) 幼初班幼兒在上學期優秀表現只有 16.7%，在下學期增至 66.8%，提升達 50 個百分點。參與科學實驗活動對較幼 小的幼兒也有顯着幫助。 (N2) 幼兒班的幼兒在上學期的發展中階段祇有 2.1% 表現優秀，但在下學 期 97.8% 的幼兒已達至優秀表現。與此同時，(N3) 低班幼兒在上學期優秀表 現只佔 32.4%，在下學期已增至 54%，進步了 21.6%。下學期幼兒在這項目中 已全部達至穩固發展以上的水平。由上學期有穩固掌握表現的幼兒，在下學期 有優秀表現的數目提升達 17.1%。(N4) 高班幼兒在上、下學期優秀表現提升達 28.2%，這顯示幼兒不但已達穩固掌握水平以上，而且下學期在該項目達優秀 表現已佔 97%。參與科學實驗活動對幼兒的幫助明顯。 圖表 1 圖表 2 透過有趣的科學實驗遊戲 以提升孩子的「科學與科技」發展 132 教育研究報告匯編 老師的活動檢討及幼兒反應記錄 從實驗活動的檢討記錄所見，幼兒都積極投入參與。幼兒主動搜集有關的 物料回校種植（例如泥土、膠樽、工具等）（圖表 5），家長也很支持他們帶 物品作實驗之用。在關於骨骼的活動中，幼兒有機會動手操弄，一起參與關節 的實驗，能推理出人類與動物的身體骨骼都需要有關節才可活動。在電力遊戲 的活動之後，高班幼兒有一天早上回到課室，發現時鐘停頓了，幼兒便提問老 師：「點解個鐘停了？」，但也很快想到可能是時鐘沒電了。可見幼兒有將已 學知識與生活聯系起來。 圖表 3 圖表 4 透過有趣的科學實驗遊戲 以提升孩子的「科學與科技」發展 133教育研究獎勵計劃 12/13 幼兒透過實驗活動，對日常生活所遇到的事和物都會產生好奇心，且明顯 提升對觀察環境的能力。（N4）高班幼兒能觀察到課室內的時鐘停止了會提問： 「為何時鐘會停了？」，他們的探索精神提升了，可見是有把知識內化的。正 如兒童在思想方面經常都非常活躍，尋求理解身邊的世界，他們會通過不同的 方式來學習。教師能運用多樣化的教學策略和互動方法，方可有效地支援兒童 的各種學習方式（學前教育課程指引，2006）。 個人反思 本次研究是由研究者與先導老師合作進行，大家須要互相溝通，達成共識。 研究者要在教學過程中提出意見及適當配合。在每節實驗活動前，研究者會與 先導老師商討，會把較科學詞彙和術語調適，讓幼兒能更容易明白。實驗教材 也要預先試驗及整理，確保實驗活動的可行性，使幼兒有足夠機會探索。 圖表 5 活動編排的檢討 研究者在活動計劃前，先檢視學校各級的科學與科技課程，然後根據幼兒 的年齡、單元的主題作出活動的編排，使到活動能切合幼兒科學，幼兒的發展 水平（施燕 1999）。本研究發現大部份幼兒在都相當積極。從活動的檢討相片 中，觀察到幼兒都充滿好奇及專心地進行實驗，顯示活動的設計是適合幼兒的 發展水平 能夠提升他們對科學探索的興趣。 透過有趣的科學實驗遊戲 以提升孩子的「科學與科技」發展 134 教育研究報告匯編 結論和建議 根據數據分析及觀察，加入科學小實驗能夠提升幼兒在科學與科技範疇 的表現。幼兒多了機會與老師互動學習，有利他們發展高階層思考能力。 Vygotsky 的「近測接近發展區論」(Zone of Proximal Development) 就提到 老師應為幼兒搭構學習鷹架，促進同儕互動（周淑惠，2003）。 先導老師帶領不同的小實驗，可以提升幼兒科學與科技的能力。因此，本 人建議將實驗活動融入新學年的課程。研究者及先導老師帶領，讓各班老師推 行活動，可以使教學相長，並且為天生好奇的幼兒提供了上佳的學習經驗。透 過觀察、探索、發問和求證，幼兒可對四周事物和現象有更深的認識，從中體 驗探索科學的樂趣。透過接觸和操弄，幼兒能夠體會到科學、科技與現實生活 之間的密切關係。透過適當的引導，幼兒亦會對人類生活環境的素質加以關注 （課程發展議會 2006）。 透過有趣的科學實驗遊戲 以提升孩子的「科學與科技」發展 135教育研究獎勵計劃 12/13 參考書目 林寶山（1989）《教學原理》，台北，五南圖書出版公司。 吳放（2007）美國幼兒科學教育的內容與評價標準，《山東教育 - 幼教園地》第 23 期， 2-31 頁。 游晶（1988）《幼兒科學活動之探究～以伯努力定律為例》。國立台東大學研究生論文。 周淑惠（2001）《幼兒自然科學經驗 - 教材教法》，台北，心理出版社。 周淑惠（2003）《幼兒自然科學概念與思維》，台北，心理出版社。 周淑惠（2003）幼兒自然科學概念之發展概況與其啟示，《幼兒教育專輯》第 206 期， 28 頁。 李長燦、洪文東（2010）《幼兒保育學刊》，第八期，第 59-76 頁。 周淑惠（2004）建構取向之幼兒自然科學教學之歷程性研究。台北，新竹師院學報， 19，61-88。 張瀾 / 熊慶華譯 (2005)《與幼兒一起探索自然》。南京 : 師範大學出版社。 魏美惠（2005）《近代幼兒教育思潮》。台北 : 心理出版社。 施燕（1999）《學前兒童科學教育》。上海 : 華東師範大學出版社。 袁愛玲（2001）美國幼兒科學教育的課程，早期教育第 11 期。 閆春梅（2008）培養小小科學家《幼兒教育》第 5 期，頁 41。 費妮博士（2001）《學前教育》。台北，桂冠圖書股份有限公司。 教育統籌局、社會福利署（2003）《表現指標 -［學前機構］兒童發展範疇》第二版。 課程發展議會（2006）《學前教育課程指引》。香港 : 教育統籌局課程發展處。 谷瑞勉譯（1999）鷹架兒童的學習 -- 維高斯基與幼兒教育 ; Berk, L.A. & Winsler, A. 合 著。台北：心理。 潘尼洛普，阿隆 (2010)《eye know 奇妙的身體》。台北 : 泛亞國際文化科技股份有限 公司。 尼爾，雅得禮 (1992)《進入科學世界的圖畫書系列 8 -- 電》。台北 : 上誼文化實業股份 有限公司。 柯 谷 蘭（2004） 幼 兒 科 學 學 習 教 師 專 業 能 力 行 動 研 究，www.tmue.edu.tw/~cdi/ materials/20040703/03.pdf Edom, H. and Butterfield, M. 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International Journal of Behavioral Development, 11 (2), 147-153. 透過有趣的科學實驗遊戲 以提升孩子的「科學與科技」發展 136 教育研究報告匯編 附件一　幼兒學習環境評量表修訂版 25. 自然 / 科學 * 不適當 1 1.1 有關自然 / 科學 方面的遊戲、教 材或是活動是不 可取得的。 2 4 6 最低要求 3 3.1 有兩類來自於自 然 / 科學的適合 發展的遊戲、教 材，或者活動是 可取得的十。 3.2 每天都可以取得 教材教具。 3.3 鼓勵幼兒帶自然 類的東西和其他 人分享或增加收 藏（如，從遊戲 場帶來的落葉； 帶寵物來）。 良好 5 5.1 有三類來自自然 / 科學的適合發 展的遊戲、教材 及活動是可取得 的。 5.2 一天中大部分的 時間可取得教材 教具。 5.3 自然 / 科學類的 教具有良好的規 劃並且狀況很好 （如，收藏存放 在 分 開 的 容 器 內、動物的籠子 很乾淨）。 5.4 每天的事件都被 視為一種基本的 自然 / 科學的學 習（ 如， 觀 天 氣；觀察昆蟲和 鳥類；討論季節 的變換；在有風 的時候吹泡泡或 放風箏；觀察融 雪和結冰）。 註解 * 自然 / 科學類的教材教具包括自然物品的 收藏（如，岩石、動物、種子）。照顧和 觀察生物（如．家中的植物、園地、寵物）。 自然 / 科學的書籍、遊戲或玩具（如，自 然的配對卡）。自然 / 科學活動像烹飪和 簡單的實驗（如，磁鐵、放大鏡、浮和沉）。 問題 (3.3) 幼兒會帶一些自然或科學類的東西來分 享嗎？你會如何處理？ (7.1) 除了我所看到的，你可否給我一些你曾 帶幼兒作過的自然 / 科學活動？這些活 動多久做一次？ 優良 7 7.1 教師至少每兩週 一次提供自然 / 科 學 性 的 活 動 （如，烹飪；測 量下雨量；野外 教學）。 7.2 運用書籍；圖片 和（或）視聽教 材來增加資訊和 擴充幼兒實際的 經驗。 十 開放性的自然 / 科學類教材教具是幼兒可以自己的方式 探索，通常在年齡和能力上的發展是較廣泛的。教材教 具若需要超過幼兒自己的能力或者不足以挑戰幼兒都是 不適合發展的。例如，讓幼兒填上溫度計上紅線的位置 來辨別冷和熱或許適合五歲的幼兒，但是不適合兩歲的 幼兒。 (7.2) 你曾和幼兒使用過自然 / 科學類的書籍或錄影嗎？ 請描述。 透過有趣的科學實驗遊戲 以提升孩子的「科學與科技」發展 137教育研究獎勵計劃 12/13 附件二：（課室內的探索角環境佈置） 透過有趣的科學實驗遊戲 以提升孩子的「科學與科技」發展 138 教育研究報告匯編 附件三：教案（科學實驗遊戲） 透過有趣的科學實驗遊戲 以提升孩子的「科學與科技」發展 139教育研究獎勵計劃 12/13 透過有趣的科學實驗遊戲 以提升孩子的「科學與科技」發展 140 教育研究報告匯編 透過有趣的科學實驗遊戲 以提升孩子的「科學與科技」發展 141教育研究獎勵計劃 12/13 透過有趣的科學實驗遊戲 以提升孩子的「科學與科技」發展 142 教育研究報告匯編 透過有趣的科學實驗遊戲 以提升孩子的「科學與科技」發展 143教育研究獎勵計劃 12/13 透過有趣的科學實驗遊戲 以提升孩子的「科學與科技」發展 144 教育研究報告匯編 透過有趣的科學實驗遊戲 以提升孩子的「科學與科技」發展 145教育研究獎勵計劃 12/13 透過有趣的科學實驗遊戲 以提升孩子的「科學與科技」發展 146 教育研究報告匯編 透過有趣的科學實驗遊戲 以提升孩子的「科學與科技」發展 147教育研究獎勵計劃 12/13 148 「覆誦提示」：提高中度自閉症學生的命名 教育研究報告匯編 「覆誦提示」： 提高中度自閉症學生的命名 郭思頴 、沈佩雯、湯佩芳 明愛樂群學校 摘要 本行動研究的問題是：「覆誦提示」（EP）是否對提升以中文為母語自閉 症學生的命名訓練有幫助。此研究的獨立變項為訓練時的提示（EP）自問自答 提示（SP），而因變項是學生在訓練後的後測時主動對物件命名的頻次。我們 估計接受 EP 提示訓練後，學生於每次訓練後的測驗時，能做出較多主動命名。 研究方法為單一受試設計，共有兩位初小的學生參與研究訓練。結果顯示覆誦 提示（EP）和自問自答提示（SP）均對兩位初小的自閉症學生的命名訓練有幫 助，而其中覆誦提示在訓練第一階段的效果較顯著，這個問題值得在下次行動 研究中探討，其他有關改善和未來發展方向亦有討論。 引言 對於提升患有自閉症學生的溝通能力，文獻普遍認同史基納（B.F.Skinner） 提 出 的 應 用 行 為 分 析（ABA） 的 效 用 (Cooper, Heron, & Heward, 2012； Simpson, 2001; Sundberg & Michael, 2001)，當中尤以對年幼學生的語言 發展更為重要，因為越早介入，效用越高（Leaf & McEachin, 1999；Lovaas, 2003），本研究的目的是去探討使用應用行為分析介入方法中的「覆誦提示 （EP）」能否提高中度智障自閉症初小學生的命名數量。 文獻回顧 中度智障自閉症小學生語言能力 大部分中度智障自閉症學生用圖片交換法、簡單手語、近似單音來與別人 溝通。少數有口語能力的中度智障自閉症學生能用兩字或三字詞語作口語表達。 就以本校情況，僅有 30% 的中度智障自閉症學生有口語能力，當中約有 1/3 的 學生能在日常生活中主動用兩字詞語與其他人溝通，其他的同學都只會在回應 老師或家長有關其有興趣的問題時（如：吃什麼？喝什麼），才使用簡單手語 或圖片交換法作溝通。他們對於學習大部分新東西的名稱時，顯得被動。文獻 中顯示應用行為分析（ABA）廣泛應用在教導自閉症學生的語言訓練中（Carroll & Hesse，1987；Delprato，2001；Goldstein，2002），例如：語文教學、 言語治療、個別輔導等。 149 「覆誦提示」：提高中度自閉症學生的命名 教育研究獎勵計劃 12/13 應用行為分析（ABA） ABA 是一種科學化的行為介入方法，其目的是希望透過客觀分析和使用， 基於應用行為理論的介入方法協助有需要人士，建立一些普遍社會均接受的行 為，常見應用於課堂的介入方法包括：特定增強、代幣制、獎勵計劃、行為合 約 (Cooper et al. 2012) 等。舉一個例子，中度智障兼沒有語言能力的小玲常常 在中午時份大吵大鬧，經分析後，老師估計小玲可能是想表達肚餓，惟小玲以 一個不合宜的方法表達自己的需要，因此，老師準備了一些食物圖咭和相對應 的食物，當接近中午而小玲還沒有哭鬧時，老師教小玲取圖咭表達想要的食物， 然後老師給予相關食物予小玲，一段時間後，小玲學識以圖咭表達想要食物， 取代了用大吵大鬧的方法。 史基納的語言行為 除了 ABA，史基納還提出了一個以功能為主的語言學說，根據史基納 (1957) ，語言行為是前事、個人行為與結果的關係 (Cooper et al. 2012)，簡單 來說，即是前事 → 語言行為 → 結果。根據這些關係，史基納建構了六種基礎 語言操作型行為的前事和結果控制變項 (Cooper et al.,2012)。 前事可以有三種：1. 動機操作（如：已有 5 小時沒有吃東西）；2 非語言 刺激（如：看見實物「餅」）和 3. 語言刺激（如：聽到「餅」）。語言行為則 可以是口語或非口語行為（如：手語、圖片交換法、文字等）。結果則有兩類： 特定增強或類化制約增強。特定增強與前事中的動機操作有關係，例如：已 5 個小時未吃東西，在此時說麵包，並得到麵包，所做的行為滿足了動機，故名 為特定增強；而類化制約增強物則是一種在做出任何一種正確行為後，可獲得 的物質或非物質回饋，而該回饋與前事（見表一）無直接關係，只是會增加該 行為以後再發生的機會（Cooper et al. 2012）。 命名的重要性 在史基納的六種操作型中（Cooper et al., 2012），適合我們學生現在要 解決的問題是第二種 - 命名行為（命名操作）。由於命名行為是基於一個人在 看見一些事物後，能主動說出或以手語做出相關的名稱，因而提供一個與其他 人繼續交談的機會（Marchese, Carr, LeBlanc, Rosati, & Conroy, 2012）。例 如一個自閉症學生看見一架飛機，然後發出類似車的聲音，這樣便提供了一個 教學機會與身邊的導師或家長教他飛機和車的分別，亦增加了與人溝通的機會， 因此，我們協助初小學生進行命名訓練是非常重要的。 自問自答提示（SP）和覆誦提示（EP） 對於如何有效地進行命名訓練，使用 ABA 的學者們仍未有一定的結論。 有部分研究認為，使用實物、提問提示（如：呢個係乜野？）或自問自答提示 （SP，「呢個係乜野？車」），能讓學生習得命名操作（Leaf and McEachin, 150 「覆誦提示」：提高中度自閉症學生的命名 教育研究報告匯編 1999；Lovaas, 2003），而這些亦是治療師和特殊教育老師較普遍的提示做法 （Sundberg & Michael, 2001。不過，亦有部分學者指出，使用提問提示可能 會讓自閉症學生習慣只會回應別人的提問，一位被動的溝通者，而不會主動地 去命名，且較難轉化到另一場景（Sundberg & Partington, 1998；Sundberg, Endicott,& Eigenheer, 2000）；亦可能因此障礙了學生建立非語言刺激與其命 名行為的關係（Partington, Sundberg, Newhouse, & Spengler, 1994）。 Sundberg 與同僚們（2000）的研究發現，使用互動式操作提示（如： sign car- 造「車」的手勢）比自問自答提示（SP）的效果較佳，不過在我們以 廣東話為母語的環境來說，互動式操作提示未必合適，用廣東話說出互動式操 作可能出現累贅情況，不及英語來得簡潔。因此，我們在此行動研究中嘗試使 用類似的方法，即「覆誦提示」（EP，如：訓練員以手語和口語表達「鞋」）， 並與 SP 提示方法作比較，看看哪種方法對中度智障學生學習命名較有幫助。 其實 EP 和 SP 均是訓練中的提示方法，不同之處在於 SP 比 EP 多出一個 提問（「呢個乜野嚟？」）。我們假設在提示（EP）中減少了提問部分，能 減少學生成為一位被動的溝通者，只會回應別人的提問，反而讓學生模仿的 意 欲 自 然 地 出 現（Sundberg & Partington, 1998；Sundberg, Endicott,& Eigenheer, 2000），加強學生主動命名。 在進行行動研究的過程中，我們亦考慮到兩種提示所用的時間有異（SP 比 EP 所花的時間較長），可能會加添了一個變數，不過，根據 Arntzen & Almas (2002) 的研究顯示，學生需要掌握兩種語言操作（SP，要求加命名訓練）或一 種語言操作（EP，命名訓練）的時間是沒有分別的（2002），故此，選擇這兩 個訓練提示不會因前者提示所花的時間較長而影響結果。 研究問題及假設 本行動研究的問題是：「覆誦提示」（EP）是否對提升以中文為母語自閉 症學生的命名訓練有幫助？此研究的獨立變項為訓練時的提示（EP、SP），而 因變項是學生在訓練的後測時主動對物件命名的頻次。我們估計接受 EP 提示訓 練後，學生於每次訓練的後測時，能做出較多主動命名行為。 方法 研究人員根據以下三個原則來挑選受試者：1. 就讀初小； 2. 他們能模仿測 試物件的發音或手語動作；3. 情緒相對穩定，因此小組挑選了兩位患有自閉症 的男生（化名：小明和小德）參與是次行動研究，他們分別就讀小一和小二， 根據語文老師和輔導老師的評估，他們的命名數量大致差不多。根據 Verbal Behavior Milestones Assessment and Placement Program（VB-MAPP; Sundberg, 2008)），他們暫時沒有任何命名表現。由訓練開始，每天抽取上 午或下午的 15-20 分鐘，訓練員帶學生在一間固定的課室內，檯椅和物件預 先放置好。選擇不固定時間來做訓練，是為了避免序列效應（Cooper et al., 2012），例如：做完某些活動後的「剩餘情緒」反應。 151 「覆誦提示」：提高中度自閉症學生的命名 教育研究獎勵計劃 12/13 由於是次研究是為了探討增加學生命名的數量，因此，選擇訓練的實物是 根據學生在課堂上已接觸，但從未主動命名的物件，且該等物件沒有特定增強 功用。此外，研究員根據學生的喜好評估，選擇了蝦條、口頭讚賞和拍手為「類 化制約增強物」。此研究的獨立變項為訓練時的提示（EP、SP），而因變項是 在後測中學生主動對物件命名的頻次或在基線評估期 / 訓練後評估期中的相同 表現。小明的語言行為是手語，而小德則是手語或口語（小德基本上兩樣也可 做到，能發出近似的單音）。 研究共分四個部分：喜好評估、前測、訓練和後測。 喜好評估。在研究進行開始之前，瞭解除口頭讚賞和拍手外，有什麼物件 學生最喜歡，繼而可以用作有效的類化制約增強物。首先，把四種物件（小片 紫菜、1/3 條蝦條、提子乾、動物餅）放在學生面前，學生最先選出的將會優 先在研究中使用 (DeLeon & Iwata, 1996)。 基線評估期。首四節訓練是基線評估期，以作為學生表現的基線數據。每 節開始前，訓練員會與學生玩一個小遊戲 -「點手指」，讓學生與訓練員建立 關係及提高專注力。然後訓練員會把訓練物件放於學生眼前，訓練員不發一言， 亦不用給予任何提示，每次物件的次序不同，共進行五個循環，如學生答對， 給予蝦條、口頭讚賞和拍手，然後訓練員紀錄學生答對的次數。 訓練期。訓練期共分兩個階段，每個階段的訓練物件互相對調，（詳見表 一）。開始時，六件物件（車、波、鼓、鞋、襪、毛巾）；會放於學生眼前， 訓練員不發一言，亦不用給予任何提示，每次物件的次序不同；如學生答對， 給予類化制約增強物；5 秒後，再試另一次命名；如學生沒有反應或答錯，不 用理會，5 秒後再開始另一命名；每一循環後，休息 15 秒再開始另一循環，共 五個循環；此程序的目的是用作即日對照。 然後是訓練程序（一），根據不同階段，使用不同提示來訓練學生（見表 一），置訓練物件（如：第一階段中的波和車）於學生眼前，訓練員先不給予 任何提示，如學生答對，給予類化制約增強物；假設 5 秒後學生仍未命名，訓 練員先使用 EP，說出該物件的名稱，並做出手語，如：「車」，如學生 5 秒內 模仿，給予類化制約增強物，如學生沒有反應或模仿錯誤，則不用理會；每種 物件輪流使用 EP 練 5 次。 休息 1 分鐘，訓練員在此期間玩點手指遊戲，然後開始使用 SP 進行訓練 程序（二），並使用另外兩件物件進行訓練（如：第一階段中的鞋和鼓），訓 練員給予提示（SP）：「呢個係乜野？」，接著說出該物件的名稱，並做出手語， 如：「鞋」，其他流程與程序（一）相同。完成訓練程序（二）後，六件物件 會放於學生眼前，訓練員不發一言，亦不用給予任何提示，每次物件的次序不 同；如學生答對，給予類化制約增強物；5 秒後，再試另一次命名；如學生沒 有反應或答錯，不用理會，5 秒後再開始另一命名；每一循環後，休息 15 秒再 開始另一循環，共五個循環；此後測程序的目的是用作比較學生訓練前後的表 現。訓練員於訓練過程中，保持與學生眼光接觸，除給予指定提示時，要注意 面部表情和其他手勢，以避免給予一些提示擾亂。每天學生的表現會紀錄在試 算表中，以學生在不同訓練情況下主動作命名的頻次。經過第一階段七天（每 152 「覆誦提示」：提高中度自閉症學生的命名 教育研究報告匯編 天一節）的訓練後，程序（一）和程序（二）的訓練物件互換，以進行第二階 段的訓練。 圖一：在基線評估期、訓練期中每節的後測及在訓練後評估中， 小明在沒有提示下命名的頻次 表一：訓練物件 訓練後評估期。完成兩個階段後，訓練員會與學生進行三節的後測，流程 與基線評估期一樣。除主要的訓練員外，另外有兩位自閉組組員、助教和教育 心理學家進入課室觀察紀錄情況，並比較數據紀錄，以確保紀錄準確和一致。 此外，大家亦會於觀察後，討論訓練內容、學生反應和研究目的是否對應和需 要改善的地方。此外，亦會比較在訓練期間，時間對訓練效果的影響。 結果 小明和小德的在四個不同階段的命名數量已在分別圖一和圖二歸納出來。 訓練期 第一階段（共七節） 第二階段（共七節） 覆誦提示（EP） 波、車 鞋、鼓 自問自答提示（SP） 鞋、鼓 波、車 控制組的物件 毛巾、襪 毛巾、襪 153 「覆誦提示」：提高中度自閉症學生的命名 教育研究獎勵計劃 12/13 圖二：在基線評估期、訓練期中每節的後測及在訓練後評估中， 小德在沒有提示下命名的頻次 按小明和小德在第一段訓練中的命名數據顯示，似乎對我們的假設稍有支 持，即兩位學生在第一階段中，接受 EP 提示訓練後，於每次訓練後的後測時， 能做出較多命名行為，不過此假設在訓練的第二階段和訓練後評估期中並沒有 數據支持。不過，在一定程度上，「覆誦提示」（EP）對提升以中文為母語自 閉症學生的命名訓練是有幫助的，在接受完 EP 訓練後，在後測中的命名數量有 提升。從圖像結果分析中看到，其實兩個提示訓練方法對學生命名都有不同程 度的即時幫助，經過第一階段的訓練，兩位學生的命名數量均有增加，顯示訓 練是有效用的；不過每次到了訓練後第二天的前測時，學生均未能出現命名的 行為，似乎此等力度的訓練未能使果效持續至第二天。 雖然整體上，兩種提示方法對兩位同學都有幫助，不過，似乎小明的命 名數量比小德為多，其他類近的研究也發現有個別差異（Marchese et al, 2012）。小德是小二，而小明是小一，前者本身能模仿說出單字，後者完全不 能發出音節，這結果與我們起初的估計有所出入，我們以為兩個表現應該差不 多才是，甚至應該小德的命名數量應該更高，因他的模仿發音能力較高。觀察 者在訓練中留意到小德很著意訓練員的一舉一動，喜歡模仿訓練員的動作及等 候指令；相比起來，小明則較多同時留意物件和提示，似乎是在理解物件與提 示的關係。 討論 是次行動研究有兩項結論，首先，覆誦提示（EP）訓練和自問自答提示 （SP）訓練均對兩位初小的自閉症學生的命名訓練有幫助，而其中覆誦提示在 訓練第一階段的效果較顯著。第二，無論是 EP 還是 SP 訓練，其效用似乎維繫 少於一天，學生於第二天訓練前的前測未能出現命名行為。 154 「覆誦提示」：提高中度自閉症學生的命名 教育研究報告匯編 研究小組認為訓練的效果之未能延續，可能是訓練和研究設計需要改善， 例如：加長每種訓練方法、延長等候回應、採用跨行為多基線設計（Cooper et al., 2012）等。此外，課室的場景亦有礙命名的自然發生，建議下次做練習時， 可嘗試有主題和貼近學生生活環境的布置下做練習（Skinner, 1957）。此外， 本行動研究的限制在於未能把結果轉移到一般中度智障的學生身上，但亦因著 個別差異，就如同本研究中兩位同學的反應都不盡相同。儘管如此，就因著這 個別差異，我們的組員反思會否在平日的教學中可能不知覺地著重了學生做一 個好的聆聽者，而沒有鼓勵學生做一個主動的溝通者，這可能解釋了小二的小 德，為何常常看著老師，像等候指令和肯定，而較少注意在他面前的物件。 未來行動研究可嘗試加入電腦元素（Marchese et al, 2012），自閉症同學 普遍都喜歡用電腦學習，因此，可邀請在這方面專長的同事參與。而訓練節數 可以增加，並在模擬情景中進行練習，以增加記憶。經過此研習活動後，組員 們認為 ABA 的語言訓練策略和史基納的語言行為概念可應用到自閉症學生的輔 導課中，讓大家可以有一套理論基礎的策略，來建立校本的溝通訓練課程。大 家也認為，透過行動研究中的觀摩活動，能增潤教師的專業知識，自然而然地 建立互信，坦誠地作專業交流，希望這是一個好的開始。在特殊學校中，不同 職種間的工作關係非常密切，例如：教師會與言語治療師、職業治療師一起商 討設計可幫助學生感覺統合需要的活動，有時還會技術轉移至隨堂協助的工友， 讓他們可幫忙，如：如廁訓練。我們的團隊在這方面合作非常緊密，大家亦會 互相配合，並會一起討論，以改善教案。 155 「覆誦提示」：提高中度自閉症學生的命名 教育研究獎勵計劃 12/13 參考文獻 斯蒂芬．P．羅賓斯 《組織行為學》第 10 版 Prentice Hall 出版社，2003。中文第七版。 Arntzen, E., & Almas, I. K. (2002). Effects of mand-tact versus tact-only training on the acquisition of tacts. Journal of Applied Behavior Analysis, 35, 419-422. Carroll,R.J., & Hesse, B.E. (1987). The effects of alternating mand and tact training on the acquisition of tacts. The Analysis of Verbal Behavior, 5, 55-65. Cooper, J., Heron, T., & Heward, W. (2012) 。應用行為分析（鈕文英、鐘儀潔、陳佩玉、 王慧婷、彭雅真等，譯）。台北：美國展望教育中心。（原著第二版出版於 2006 年） DeLeon, I. G., & Iwata, B. A. (1996). Evaluation of a multiple-stimulus presentation format for assessing reinforcer preferences. Journal of Applied Behavior Analysis, 29, 519-532. Delprato, D. J. (2001). Comparisons of discrete-trial and normalized behavioral language intervention for young children with autism. Journal of autism and developmental disorders, 31, 315-325. Goldstein, H. (2002). Communication intervention for children with autism: A review of treatment efficacy. Journal of Autism and Developmental Disorders, 32, 373-395. Leaf, R., & McEachin, J. (Eds.). (1999). 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The benefits of Skinner’s analysis of verbal behavior for children with Autism. Behavior Modification, 25(5), 698-724. Sundberg, M. L., & Partington, J. W. (1998). Teaching language to children with autism or other developmental disabilities. Pleasant Hill, CA: Behavior Analysts, Inc. Sundberg, M. L., Endicott, K., & Eigenheer, P. (2000) Using intraverbal prompts to establish tacts for children with autism. The Analysis of Verbal Behavior, 17, 89-104. 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 156 教育研究報告匯編 應用 Big6 於群育學校科技與 生活科教學以提昇學生資訊 素養認知層面能力 吳偉廉 香港扶幼會許仲繩紀念學校 摘要 本研究旨在探討應用大六技能 (Big Six Skills，簡稱 Big6)，於群育學校科 技與生活科教學以提昇學生資訊素養認知層面（C1 標準）能力的影響，以及影 響應用 Big6 於群育學校初中的科技與生活科進行資訊素養教育的因素。研究採 用量化和質化研究方法，應用根據香港教育統籌局為學生而設之資訊素養架構 （EMB, 2005）表現指標設計而成的學生資訊素養認知層面（C1 標準）前／後 測卷、課堂觀察、學生自評工作紙、學生訪談和教師訪談等方法來收集研究資 料。經過六星期二十四節 Big6 教學後，發現應用 Big6 於群育學校初中的科技 與生活科教學可以提昇學生的資訊素養認知層面。 緒論 香港教育局的研究結果顯示 ( 教育局，2005)，各項資訊素養能力中，特殊 學校的學生表現頗差。特殊學校學生於資訊素養八項指標 ( 定義、獲取、管理、 整合、創建、交流、評估、總分 ) 的表現，大部分均表現很差至中下。特殊學 校中二級學生在資訊素養七種能力的表現，學生在「管理」及「定義」的表現 最好，反映「管理」及「定義」對學生來說較易掌握；而「評估」及「整合」 的表現則最差，反映對特殊學校的學生來說，「整合」及「評估」的難度最高。 事實上「整合」及「評估」兩項資訊素養能力對學生的高階思維能力要求亦較 高。 研究者在特殊學校任教超過十五年，特殊學校是指專為有特殊教育需要的 學童而設立的學校。在香港，特殊學校受到條例監管，按特殊需要分為以下六 種學校：群育學校 ( 為有適應困難兒童而設 )、視障兒童學校、聽障兒童學校、 肢體傷殘兒童學校、智障兒童學校、醫院學校 ( 教育局，2005)。在群育學校任 教，學生雖少，但氣氛融洽，一所學校，全部都是學習、行為、家庭或個人情 緒有問題的學生，怎能妥善地處理？這些學生，在主流學校遭受挫敗後，是否 沒有希望？因此本研究即嘗試在科技與生活科學習活動中，設計出符合 Big6 技 能的課程內容，以 Big6 技能當作學習輔助鷹架，從實際的教學，並透過參與整 個教學模式、教學活動的實施，以及與學生的互動、發現問題和解決問題，並 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 157教育研究獎勵計劃 12/13 探討應用 Big6 於群育學校初中的科技與生活科教學對學生資訊素養認知層面 (C1 標準 ) 能力的影響和影響應用 Big6 於群育學校初中的科技與生活科進行資 訊素養認知層面（C1 標準）教育的因素。 研究目的與問題 本研究的主要目的如下： 1. 探討應用 Big6 於群育學校初中的科技與生活科教學對學生資訊素養認知層 面（C1 標準）能力的影響。 2. 探討影響應用 Big6 於群育學校初中的科技與生活科進行資訊素養認知層面 （C1 標準）教育的因素。 依據上述之研究目的，本研究待答問題陳述如下： 1. 應用 Big6 於群育學校初中的科技與生活科教學是否有助提昇學生的資訊素 養認知層面（C1 標準）能力？ 2. 有甚麼因素影響應用 Big6 於群育學校初中的科技與生活科進行資訊素養認 知層面（C1 標準）教育？ 研究範圍與限制 從多項有關 Big6 的研究（曾娉妍等，2004；楊孟泰、鐘樹椽，2005； 謝政燿，2003）指出，Big6 教學對學生資訊素養的認知能力方面有較大的影 響，而將 Big6 應用在社會科類型的課程中，會有較大效果（林菁、洪美齡， 2004），故本研究將重點放在應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學來提昇 學生資訊素養認知層面能力上。不同階段的學習，應有不同資訊素養的能力需 求，而階段性的養成資訊素養能力，對於學生學習上有相當大的助益，美國國 際教育科技協會提出的 PreK-12 標準就是一個典型的階段性資訊素養能力指 標 (ISTE, 2005)。而美國大學與研究圖書館 ACRL (The Association of College and Research Libraries) 協會所認為，資訊素養是一組資訊能力標準，要求個 體能夠辨別哪些資訊是被需要，並且有效地搜集、分析，或是使用所需的資訊 能力解決問題 (ACRL, 2000)。 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 158 教育研究報告匯編 根據香港教育局為香港學生而設的資訊素養架構，「資訊素養認知層面」 包括四個標準（C1, C2, C3, C4）( 圖 1)。由於認知層面內的四個標準有能力遞 增的要求，所以必須先行界定群育學校的學生是在那個學習的階段。香港學校 教育制度中，中小學共分為四個階段，分別為 KS1 -- 第一學習階段（小一至 小三）、KS2 -- 第二學習階段（小四至小六）、KS3 -- 第三學習階段（中一至 中三）、KS4 -- 第四學習階段（高一至高三）。雖然群育學校的學生應界定為 KS3 -- 第三學習階段（中一至中三），但是，學生在入學時的考卷往往評級為 只有小四、五的學習程度。雖然研究對象為中學二年級學生，但是，他們只達 到第二學習階段（KS2），所以本研究的評估指標是根據資訊素養架構內第二 學習階段（KS2）的表現指標，固本研究只集中在「資訊素養認知層面」中的 第一項標準（C1 擁有資訊素養的人能夠判斷所需資訊的範圍，找出資訊所在） 進行研究。此標準（C1）包括五項指標和十七個學習表現（圖 2）。 圖 1 為香港學生而設的資訊素養認知層面的四個標準（EMB, 2005） 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 159教育研究獎勵計劃 12/13 本研究旨在探討以 Big6 技能融入以主題式學習為主的科技與生活科之可行 方法，以期在香港課程緊迫的情況下亦可培育初中學生的資訊素養。固研究結 果有助展示 Big6 技能融入初中科技與生活科教學的參考模式和對學生資訊素養 認知層面能力的影響。 本研究採用香港教育局為香港學生而設的資訊素養架構 （EMB, 2005），作為評定學生經過以 Big6 技能融入初中科技與生活科教學後 之資訊素養能力指標。本研究有助開拓香港初中學生的資訊素養認知層面能力 評估方式，以致評核的內容，探討應用測卷方式評估初中學生的資訊素養認知 層面能力，幫助老師了解學生的資訊素養學習表現。再者，香港到今時今日還 沒有任何對群育學校學生學習資訊素養的研究，本研究就群育學校學生資訊素 養學習的過程進行研究，了解學生學習資訊素養的轉變，為計劃在群育學校推 行資訊素養提供參考的資料。 文獻回顧 香港的資訊素養教育方面，教育統籌局發表的《基礎教育課程指引 ---- 各 盡所能 ‧ 發揮所長》指出資訊科技學習的目標是讓學生在這個資訊爆炸的時代， 具備利用資訊科技有效地處理資訊的能力。在設計資訊科技學習目標時，發展 「學習如何學習」的能力就成為了關鍵的因素 ( 課程發展議會，2002，分冊三 ) 。 香港教育統籌局為香港學生而設的資訊素養架構是一套具國際視野，而又配 合現時資訊素養發展趨勢的指標（EMB, 2005）。香港的資訊素養架構內容綜 合了多個國家的資訊素養指標內容，包括紐約州立大學（SUNY）、美國大專 及研究圖書館協會（ACRL）、美國學校圖書管理員協會及教育通訊技術協會 （AASL & ACET）、英國國家及大學圖書館常務大會（SCONUL）、阿拉斯加 圖 2 「資訊素養認知層面」C1 標準及表現指標（EMB, 2005） 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 160 教育研究報告匯編 學校圖書館協會（AkASL）、華盛頓圖書媒體學會（WLMA）、澳洲及新西蘭 資訊素養學會（ANZIIL）及墨西哥華雷斯大學圖書館協會（JULM）。 教育統籌局為香港學生而設的資訊素養架構是由社會主要發展的趨勢塑造 而成，包括知識型社會、數碼文化和全球化。根據香港教育統籌局為香港學生 而設的資訊素養架構，「資訊素養」是一種素質，擁有者能辨識何時需要資 訊，並能把資料轉化為有意義的資訊和知識，以產生新的意念和思維（EMB, 2005）。在為香港學生而設的資訊素養架構中，「資訊素養」包括四個層面： 認知、後設認知、情感和社會文化（圖 3）。 圖 3 為香港學生而設的資訊素養架構中的四個層面（EMB, 2005） Big6 是 一 種 資 訊 尋 求 模 式， 也 是 對 資 訊 素 養 能 力 的 培 養 方 法。 由 Eisenberg & Berkowitz 在 1990 年提出，早期大部分應用在圖書館推廣教育 與資訊問題的解決上，近年來在香港漸漸的融入到各學習領域，不論是學校、 個人或是工作場合，皆可使用 Big6 教學模式，而學生也可使用此模式去解決問 題、做選擇或完成工作任務（Eisenberg & Berkowitz, 1999）。Big6 模式包 含有認知思考訓練、資訊搜尋及使用能力與資訊科技技能訓練，所以 Big6 模式 是資訊素養教育最佳的實踐（游婉琳，2002）；而吳美美（2000）提出，融入 各課程教學所實施的 Big6 六個步驟中，至少包括三部份能力的學習，即：（1） 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 161教育研究獎勵計劃 12/13 批判性思考能力的養成；（2）圖書館搜集資料的技能；（3）電腦及網路技能 的學習。不僅在課程進行中對學習歷程能加以探索和發現，也融入資訊科技的 教學與融入課程內容的教學。所以包含了認知思考訓練、資訊搜尋及使用能力 和資訊科技技能訓練；另外賴苑玲（2000）也提到，Big6 模式是另一種對資訊 素養的處理途徑，圖書館員、教師和資訊專家若利用 Big6 模式，就可以幫助學 習者獲得資訊素養，且能將資訊成功的應用於批判性思考和解決問題。在國內 已有多位專家學者（林菁，2001；游婉琳，2002；賴苑玲，2001）推薦使用 此 Big6 模式，作為資訊素養融入各教學課程的實踐架構。 Big6 模式是由六個主要階段所組成，而在每一步驟下又細分兩小步驟 （Eisenberg & Berkowitz, 1999），詳細完整 Big6 內涵研究者整理如下表 ( 圖 4)： 圖 4 「Big6 技能的六大步驟與十二個小步驟」 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 162 教育研究報告匯編 「專題式學習」( 也稱專題導向學習、專題學習，project-based learning) 的前身可追溯自 60 年代的醫學院教育，但其想法或理念卻源自於杜威（Delisl, 1997；Krajcik , Blumenfeld, Marx, & Soloway, 1994；Polman, 2000）的教 育即生活和做中學（learning by doing）的教育觀點。專題式學習真正受到關 注，是在 1980 年代統整課程的改革時，它強調知識的統整，基本能力的學習 與應用，以活動及概念為主導的課程，盡量與真實事件相連結，課程設計以核 心概念為焦點，採取主題式的設計，統整多個學科領域（林達森，民 88）。 具體而言，專題式學習是一種建構取向的學習方法，提供學生複雜且真實性的 專題計劃，讓學生藉此找主題、設計題目、規劃行動方案、蒐集資料、執行問 題解決、建立決策行動、完成探究歷程，並呈現作品的學習方式，專題式學習 不僅強調「做中學」(learning by doing)，還要「從研究中學」(learning by research)，培養學生成為解決問題的能手 ( 徐新逸，民 90)。Moursund (1999) 提出有關專題式學習的定義的看法，分別從學生的觀點和老師的觀點來定義。 他認為專題式學習是：1. 以學習者為中心。2. 鼓勵分工與合作學習。3. 允許學 生增進和持續改良他們的作品、表現或成果。4. 設計給學生實際操弄事物。5. 要 求學生產出報告或成果。6. 專注於具挑戰性及高層次的技能。 香港特殊教育的目的，是為有特殊教育需要的兒童提供適當的教育，以幫 助他們充份發展潛能，使他們成為一個獨立而能適應社會生活的人。這些兒童， 通常在學習上有困難或有某種身體殘疾，使他們不能和其他同齡兒童一樣利用 學校所提供的一般設施。無論這些兒童在特殊學校或普通學校接受教育，他們 所接受的教育基本上應與普通兒童的相同，只是在提供的方式上或許有分別。 故此，要達到上述的目標，便需要教學技巧的配合和教育設施的輔助（EDB， 2008）。 在一班裡出現一兩個有嚴重情緒行為問題的學生，便可以把整個教室弄得 亂七八糟，讓教師手足無措。在教師的「頭痛清單」裏，有嚴重情緒行為問題 的學生一定「名列榜首」。嚴重情緒行為的定義是有嚴重情緒行為問題的兒童， 一向被稱為「適應有困難」的兒童 (maladjusted children) ( 林瑞芳，2005)。 前布政司署衛生福利科康復組在 1996 年刊印的《香港康復計劃方案檢討》第 十章中便清楚指出：「適應有困難的兒童是指兒童的行為及情緒問題，不論引 發原因如何，妨礙兒童從家庭和學校的一般社交和教育經驗中獲得裨益。除非 獲得有適當技能的人士協助，否則該童的問題將持續存在，而該童在學習過程 和社交場合中遭受挫折的機會，較成功機會為高。」就這些兒童的表現而言， 前香港教育署將他們分為四大類別（Task Group on Provision of Service for Maladjusted Children, 1997）( 如圖 5）： 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 163教育研究獎勵計劃 12/13 圖 5　香港教育署將「適應有困難」的兒童分為四大類別 香港政府在 1970 年起為這類學生設立「適應有困難兒童」特殊學校 (special school for maladjusted children)。至今全港共有七所這類學校 (包括： 明愛培立學校、香港青少年培育會陳南昌紀念學校、瑪利灣學校、香港扶幼會 則仁中心學校、香港扶幼會許仲繩紀念學校、香港扶幼會盛德中心學校、東灣 莫羅瑞華學校 ) ，開辦小二至中三的課程。對於有情緒行為問題而不能夠適應 主流學校要求的學生，學校或社工可以循政府中央轉介機制將他們轉介入讀這 些學校。為免產生標籤效應，這類學校在 1997 年改名為「群育學校」(social development schools)，強調培養學生個人及群性的正面發展。 研究設計及架構 本研究的主要目的在於探討應用 Big6 於群育學校初中的科技與生活科教學 對學生資訊素養認知層面（C1 標準）能力的影響。故本研究以一間群育學校的 中二級學生為研究對象，進行資訊素養認知層面（C1 標準）能力前測和後測的 測卷研究。 研 究 者 根 據 香 港 教 育 統 籌 局 為 香 港 學 生 而 設 的 資 訊 素 養 架 構（EMB, 2005）的表現指標，並參考劉秀娟（2002）資訊素養現況問卷、游婉琳（2002） 資訊素養前後測、謝政燿（2003）國小學童資訊素養自我檢核調查表、賴佳穗 （2005）國小學童資訊素養能力調查表及 Emmett & Judith（2007）有關資 訊素養能力問卷的內容和格式，改編一份用以評核學生在「應用 Big6 於科技與 生活科教學」前後之資訊素養認知層面（C1 標準）能力的變化前測和後測卷。 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 164 教育研究報告匯編 資訊素養認知層面（C1 標準）能力測卷內容包括選擇題、開放式文字題及應用 題（詳見附件二）。 主要在瞭解學生資訊素養認知層面（C1 標準）：C1.1： 能夠因應對資訊的需要，提出適當問題 、C1.2：能夠確定所需資訊的性質及 範圍、C1.3：能夠識別出可能的資訊來源、C1.4：能夠確立找尋資訊的策略、 C1.5：能夠收集第一手資料來建立研究問題的學習情形。於教學前後，進行測 驗，藉問卷比較學生在教學前後的學科學習成效，以及瞭解學生在教學前後資 訊素養的差異。 本研究的現場為一所位於深水埗區的「群育中學」，全校共有 10 班，學生 150人 (全部均為男生)，每班15人。研究的學校為本港七所群育學校其中之一， 現提供中一至中三級別的課程。服務目的是提供全人發展的院護服務及課餘照 顧服務和因應個別學業能力不同而剪裁的課程，務求令兒童達到自治的生活。 本研究的科技與生活科教學大部分時間在課室和電腦室進行。學校課室、 電腦室和圖書館內均設有電腦、投射器、實物投影機和銀幕；電腦室設有 15 台 電腦，能供學生一人一機使用；圖書館設有十台電腦，供學生查閱圖書館目錄。 本研究中的同級科任教師均對資訊科技、資訊素養、圖書館學和科技與生活科 教學有一定認識。由於選定之中二級學生為研究者任教學校之學生，研究者尤 其了解學生的特質，容易控制研究進度和過程，且在中二級科技與生活科課程 中有一些課題內容與資訊素養學習相當配合。本研究的對象包括男生 60 人 ( 中 二級共四班，每班人數 15 人 )。設計此研究計畫，讓一群中二級的群育學校學 生參與歷程，來探討他們在資訊素養方面的能力的轉變。中二級共有 60 位學 生，男生 15 位。年齡在 14-17 歲之間。他們從中二級重新編班以後就一直在 此班一同學習至今。 教學設計與計劃 選取單元「家庭與生活方式」，讓學生觀察日常生活週遭事物，從歸納、 發現、探究中國人的傳統文化。藉由這樣的教學設計，希望的就是能從小培養 孩童「愛國愛港」的思想、尊重中國的傳統文化。身處在資訊爆炸時代，經由 整合課程與資訊去培養學生的資訊素養，應是未來教學設計的趨勢；在香港的 課程改革中也常常提到，要將資訊融入在學習過程中，可見在我們的教育改革 中，專家學者也體認到資訊融入教學的必要性。 本研究中的課程設計主要是以科技與生活科的課題：「家庭與生活方式」 單元為依據，再根據 Eisenberg 和 Berkowitz（1999）所提出的 Big6 模式作 為資訊素養融入教學的架構，設計出此課程。此教學課程中的教學目標是由研 究者與科技與生活科主任共同討論出來，然後依據各方面的教學目標設計出教 學活動內容。 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 165教育研究獎勵計劃 12/13 教學設計 此教學活動的設計共計三個階段，以下針對這三個階段作詳細說明：由於 學生從未接觸過 Big6，以致本研究的教學分為三個主要部份：「引入」、「強化」 和「應用」。全個教學計劃為六星期，共 24 個教節。「引入」為兩教節之課程， 重點介紹何謂 Big6 和舉例說明 Big6 的步驟及內容。「引入」部份的教節帶出 利用 Big6 技巧來幫助解決問題，藉以讓學生對 Big6 有初步認識。「強化」為 一個配合中二級科技與生活科單元三：「家庭與生活方式」的 Big6 融入課程， 共十個教節，重點為通過教學過程，強化學生對 Big6 的認識。「強化」部份採 用了 Big6 融入課程的方式，用以學習科技與生活科單元「家庭與生活方式」 的內容。其中將 Big6 的六個步驟融入正常的課堂教學當中，讓學生通過應用 Big6 技能中的六個步驟來學習課程中的內容，從而增強學生對實際應用 Big6 的能力。「應用」為一個配合中二級科技與生活科單元四：香港的傳統習俗（專 題研習）的 Big6 融入課程，共十二個教節，重點為應用 Big6 技能來進行專題 研習。「應用」部份配合科技與生活科單元三（傳統宗教信仰在香港的意義與 承傳），應用 Big6 技能來進行專題研習，主題為「香港的傳統習俗」。每個教 學部份均附以配合 Big6 步驟的工作紙，讓學生能按步完成整個研習過程。由於 部份工作紙內容與課本是互相配合，故老師只略教部份課本內容，以預留空間 讓學生通過 Big6 對課題進行探索，達到自我建構知識的目的。 研究方法 本研究以質化（學生訪談記錄、教師訪談記錄、自評工作紙、觀察）和量 化（資訊素養認知層面（C1 標準）能力前 / 後測）方法蒐集資料。研究者依據 資訊素養認知層面（C1 標準）的內容和科技與生活科課程內容 （主題：現代 社會的宗教和習俗），並參考 Big6 的學習原則和多個教學案例，擬出教學計劃， 並實施教學 ( 圖 3)。本研究分為兩個部分，(1) 為單組前後測設計（one-group pretest-posttest design）實驗研究，進行量化分析；(2) 為學生晤談與觀察， 以詮釋性研究為輔。 本研究為配合學校之實際教學狀況，乃採「準實驗研究」中之「單組前後 測設計」。為了解「Big6 教學法」對資訊素養之影響與科技與生活科領域學習 成效，在不影響中二級的教學進度於正常授課情況下，選取整個中二級為單位， 將之成為實驗組實驗設計模式如下： 表 1 實驗設計表 資訊素養前測 教學實驗處理 資訊素養後側 中二級 60 位學生 Ｏ１ Ｘ Ｏ２ Ｘ ：教學實驗處理 Ｏ１：實驗組前測 Ｏ２：實驗組後測 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 166 教育研究報告匯編 研究工具的特色如下 : 工作紙 學生的工作紙是研究者依據以 Big6 模式融入科技與生活科之課程內容而 設計，有些是在課前發給學生，講解完就讓學生去練習；有些則是在課堂中要 學生去搜集資料完成；而有些則是在課後發給學生練習，主要是因為研究者 想利用這些學習單來瞭解學生的學習成效，所以在本研究中總共設計了十四 份「學習單」讓學生完成。由研究者根據賴佳（2005）、謝政燿（2003）及 Eisenberg & Berkowitz（1999）有關 Big6 技能融入教學的實例而設計，讓學 生在教學過程中填寫，幫助學生按步完成研習，並了解學生對應用 Big6 於科技 與生活科教學的了解和表現。 學生資訊素養認知層面（C1 標準）能力前、後測卷 由研究者根據教育統籌局為香港學生而設的資訊素養架構（EMB, 2005） 的表現指標，編訂用以評核學生在「Big6 技能融入教學」前後之資訊素養認知 層面（C1 標準）能力的變化。資訊素養認知層面（C1 標準）能力測卷內容包 括選擇題、開放式文字題及應用題。 自評與互評表 在學生完成工作紙以後，研究者會視需要讓學生上台發表所完成的作品， 在發表當中，各組就會使用各種的自評與互評表來為自己或其他組別打分數。 在本研究當中，主要可分為「香港的傳統習俗」主題探索以及小組報告自評與 互評表兩種，在自評與互評當中，可以促進學生去自我省思以及觀看他人的作 品表現。專題研習完成後，學生會記錄對應用 Big6 於科技與生活科教學的意見 和自我反思。 學生及教師訪談記錄 研究者會記錄課後訪問學生及教師的資料，以便了解學生及教師對應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學的意見和學習 / 教學心得，及了解學生的學 習過程及資訊素養認知層面能力的表現。 資料蒐集與分析 本研究的資料處理依據研究設計，在教學介入前為全校的中二級 60 位學生 接受前測；當教學活動結束後，同樣學生再接受後測。實際收回測卷共 120 份。 測卷經輸入電腦後，將其歸納彙整，以 SPSS/WINDOWS 12.0 版套裝軟體進行 資訊素養及學習成效的分析，並加上教學者的省思，最後產出研究結論並提出 建議。統計分析方法如下 : 1. 「資訊素養能力」測卷資料分析，描述性統計找出學生基本資料之次數分配、 平均數、標準差。 2. 透過成對樣本 t 檢定（pair-sample t-test），分別分析實驗組在測卷中分項 (a) c1.1 前、後測平均值是否有差異。 (b) c1.2 前、後測平均值是否有差異。 (c) c1.3 前、後測平均值是否有差異。 (d) c1.4 前、後測平均值是否有差異。 本研究考驗各項研究資料茲以 .05 為統計考驗之顯著水準，若 P<.05 則達顯 著水準，P ≧ .05 則顯示未達顯著水準。 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 167教育研究獎勵計劃 12/13 3. 「工作紙」及「評量表」資料分析 先將工作紙、自評與互評表之內容重點列表摘述，再將資料加以整理、分析， 依其內容之異同，做綜合性的歸類、整理，然後依其連貫性，將事件所蘊含 的意義予以解釋，並且適時的摘述原始資料的內容，以供說明佐證。 在質化分析方面，本研究採用歸納分析法，把觀察、訪談、評量和反思所 得的資料，加以分類和編碼（coding），再歸納成組型（patterns）或關係 （relationships），然後將結果進行詮釋報告（林重新，2001 ）。本研究亦會 使用「三角交叉法」（triangulation），檢視不同的資料來源是否有一致性的 見解，以使在尋找組型的過程中，能夠更加客觀和全面。在量化分析方面，本 研究將採用「單組前後測實驗設計」，以「學生資訊素養認知層面（C1 標準） 能力前 / 後測」評核學生在應用 Big6 於科技與生活科課堂前後之資訊素養認知 層面的能力變化，並以 t-test 來檢驗其差異的顯著性。另會使用 effect size 比 較五個指標的影響程度，從而了解應用 Big6 於科技與生活科教學對哪些指標影 響較大。 Cohen 指出當 effect size 等於 0.2 為影響力小，0.5 為影響力中等， 0.8 為影響力大 （楊子瑩、王國華、余安順，2006）。雖然「單組前後測」的「前 實驗設計」欠缺足夠的信度和效度，但對於本探索性課堂教學研究，則具有一 定的價值（林重新，2001 ）。 訪談 本研究在教學研究結果呈現後，根據原始資料的呈現進一步訪談各測驗原 始分數前後測成績明顯進步和退步的學生，以瞭解資優生對此教學模式實施後 自我引導學習在層次上及科學態度上改變的原因，以作為日後教學及課程研究 的參考。 研究信度是指研究的可靠性、一致性、穩定性和可複製性；而研究效度是 指研究的有效性和準確性。向來在信效與效度方面受到質疑，原因除先天的 限制外，如研究樣本、情境等，研究者的主觀意識，也是重要因素。為避免 主觀意識影響研究結果，本研究依據 Guba & Lincoln（1986）提出的信賴度 （trustworthiness）來評斷詮釋性研究品質的標準來提升信效度，包括可信度 （credibility）、可轉移度（transferability）、可靠度（dependability）、可 認定度（confirmability）（林宜靜，1997）。 本研究偏重「內在效度」，而不追求「外在效度」，亦即較重視研究的可 靠性或可信賴性，而不重視研究的普遍性（吳明隆，2001）。故通過「三角交 叉法」，從不同的資料來源，互相驗證，以使結果更加客觀和全面。而在研究 的實施上，將加入同儕協作，減少研究者同時作為施教者的主觀看法。 本研究以三角檢核的多方意見併呈，來提高研究的信效度。各角度的資料 說明如下： 教師觀點 教師札記、討論記錄及觀察記錄的自我反省：持續的記錄與討論，可以使 研究者常自我反省，減少過於主觀所產生的盲點，以增加資料分析的可信度。 錄影與錄音資料，可補充學生完成作品的過程以及學習態度部份的資料，並可 對學生的研究過程，獲得更完整的了解。 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 168 教育研究報告匯編 學生觀點 1. 文件資料如學生的作品是一項真實而有效的資料。評量單、查核表的應用及 學生的學習日誌和學習資料夾是研究過程中對學生檢核的工具之一，亦是相 當有效的資料。 2. 訪談資料：可讓學生對其作品和學習情形做深入或輔助性的說明，藉以增加 教師對學生學習全盤了解。 3. 問卷資料：對學生施予前測與後測問卷，藉以瞭解學生學習進步的情形，同 時可讓研究者瞭解研究的實施情形與結果。 家長觀點 透過問卷了解家長的意見，可作為不同人員觀點對研究檢核之用。對提升 研究的信效度亦是一大助力來源。 本研究將尊重學生的受教權（吳明隆，2001），以合理的課程進度、內容 和活動進行教學，避免因從事研究而影響正常教學活動。而且，研究將在全級 同時進行，免除同級不同教法而影響考試成績的問題。另為維護研究倫理，保 護被研究者不受傷害、確保研究資料的機密性（Fraenkel & Wallen, 2000）， 本研究過程將以匿名及編碼處理，而研究報告中所提及的有關人士，皆以化名 出現。（表 2） 表 2　資料編碼說明表 研究結果與討論 第一節　教學前後學生資訊素養認知層面（C1 標準）能力變化 在實施教學之前後，研究者根據香港教育局為香港學生而設的資訊素養架 構（EMB, 2005）的表現指標而編訂之測卷，以評核學生在應用 Big6 於科技與 生活科教學前後之資訊素養認知層面（C1 標準）能力變化，共分為五個部份， 共 17 題： 1. C 1.1 標準：能夠因應對資訊的需要，提出適當問題 (3 題 ) 2. C 1.2 標準：能夠確定所需資訊的性質及範圍 (3 題 ) 3. C 1.3 標準：能夠識別出可能的資訊來源 (5 題 ) 4. C 1.4 標準：能夠確立找尋資訊的策略 (4 題 ) 5. C 1.5 標準：能夠收集第一手資料來建立研究問題 (4 題 ) 資訊素養認知層面（C1 標準）能力測卷內容包括選擇題、開放式文字題及 應用題。而所得資料分析如下（表 3）： 編碼 意義 T1,T2,T3 代表研究者及兩位協同教師 SA1 代表 A 班 1 號學生 訪 130201 代表 2013 年訪談錄音轉成的文字稿 工 130201 代表 2013 年工作紙的資料 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 169教育研究獎勵計劃 12/13 表 3　資訊素養問卷前後測分析 N=60 前測 平均 後測 平均 平均 數差 前測 標準差 後測 標準差 t 值 p 值 C1.1：能夠因應對資訊 的需要，提出適當問題 1.18 2.82 1.633 0.676 0.911 -11.302 0.000 C1.2：能夠確定所需資 訊的性質及範圍 1.30 2.07 0.767 0.766 0.607 -6.166 0.000 C1.3：能夠識別出可能 的資訊來源 1.03 2.00 0.967 0.581 0.736 -7.429 0.000 C1.4：能夠確立找尋資 訊的策略 1.72 3.23 1.517 0.555 1.577 -6.822 0.000 C1.5：能夠收集第一手 資料來建立研究問題 0.98 1.75 0.767 0.504 0.932 -5.349 0.000 資 訊 素 養 認 知 層 面 （C1 標準）能力 6.2167 11.867 5.65 1.51927 2.6003 -14.444 0.000 中二級的 60 位學生 後測答對題目 正確數量變化 人數 百分比 增加 56 93 不變 0 0 減少 4 7 總計 60 100 一、 資訊素養問卷前後測分析 : t 考驗 (t-test) 為瞭解學生接受教學後，訊素養的表現及改變情形，同一組人中二級位學 生前、後測得分的差異比較，乃以 t 考驗瞭解學生在接受此課程前後的異同。 為了解 60 位學生在教學前後的差異，研究者將整個中二級 60 位學生的前、 後測的得分情形歸納製表，再以成對樣本 t 檢定（相依樣本 t 檢定、paired sample t- test），考驗檢定整個中二級 60 位學生之資訊素養能力在教學實驗 介入前、後是否有顯著差異，亦即比較教學前、後資訊素養學習成效的差異。 從 表 3 所 見，C1 標 準 能 力 前 測 的 平 均 數 為 6.2167， 後 測 的 平 均 數 為 11.867，t 檢定值為 -14.444，p 值為 .000，達顯著水準，意思是說，學生在經 Big6 學習和接受教育課程後，學生的其學生資訊素養認知層面（C1 標準）能 力有顯著差異。也是代表學生有明顯的進步，因為在資訊素養的測驗裡，越高 分代表能力越高，而後測平均裡的成績每個部分都是很明顯地比前測平均裡的 成績高（統計上可以由 t 考驗裡看出），所以肯定是有所進步。 表 4　後測答對題目正確數量變化百分比長條圖 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 170 教育研究報告匯編 C1 標準及指標 C1.1 C1.2 C1.3 C1.4 C1.5 C1 標準 Effect Size 2.04 1.11 1.46 1.28 1.03 2.65 本研究發現應用 Big6 於科技與生活科教學後，學生的資訊素養能力有明 顯提高，其情況與與賴苑玲（2000）、林菁（2001）、游婉琳（2002）、謝 政燿（2003）、黃郭鍾（2004）、賴佳穗（2005）、魏怡君（2005）和曾娉 妍、蘇桂美、陳麗娟、黃志龍（2004）等人的研究相符。根據本研究的統計， 有 93% 學生經過六星期二十四堂應用 Big6 於科技與生活科課程後，其資訊素 養認知層面（C1 標準）（effect size=2.65）能力有所提昇。 其中，對指標 C1.1（能夠因應對資訊的需要，提出適當問題）的影響最大 （effect size=2.04）。經過 Big6 的學習後，學生對提出研究問題更有把握和 從學生資訊素養認知層面（C1 標準）能力後測平均數（11.867 分）較學 生資訊素養認知層面（C1 標準）能力前測平均數（6.2167 分）為高所見，意 思是說，學生在經 Big6 學習和接受教育課程後，學生資訊素養認知層面（C1 標準）能力有所提昇和有明顯的進步。 另一方面，可以看出在學生資訊素養認知層面（C1 標準）能力的五個指標 中，C1.1（能夠因應對資訊的需要，提出適當問題）、C1.2（能夠確定所需資 訊的性質及範圍）、C1.3（能夠識別出可能的資訊來源）、C1.4（能夠確立找 尋資訊的策略）和 C1.5（能夠收集第一手資料來建立研究問題），達顯著水準， 顯示學生在這五個部份的能力上均有顯著的進步。 二、 資訊素養問卷前後測分析 : 效應值 effect size 對於研人員來說，如果想證明一些原因如何影響一個現象或結果的出現， 在分析數據是否顯著 (significance) 的同時，實在也有必要考慮影響的程度或 效果的大小。計算影響的程度或效果的大小，可以應用功效大小 (effect size) 技術，去呈現影響的程度或某些測試前後效果優劣。所以本研究會使用 effect size 比較五個指標的影響程度，從而了解應用 Big6 於科技與生活科教學對哪些 指標影響較大。 Cohen 指出當 effect size 等於 0.2 為影響力小，0.5 為影響力 中等，0.8 為影響力大（楊子瑩、王國華、余安順，2006）。 在學生資訊素養認知層面（C1 標準）能力中的五個指標中， C1.1（能 夠因應對資訊的需要，提出適當問題）的 effect size 最高，有 2.04，顯示應 用 Big6 於科技與生活科課程對學生的 C1.1 能力影響最大。而在五個指標中， C1.2（能夠確定所需資訊的性質及範圍）和 C1.5（能夠收集第一手資料來建立 研究問題）的 effect size 最低，分別為 1.11 和 1.03，顯示應用 Big6 於科技與 生活科課程對學生的 C1.2 和 C1.5 能力影響較小。至於 C1.3（能夠識別出可能 的資訊來源）和 C1.4（能夠確立找尋資訊的策略）的 effect size 分別為 1.46 和 1.28，顯示應用 Big6 於科技與生活科課程對學生的 C1.3 和 C1.4 能力影響 中等。但是五個指標的 effect size 都大於 0.8，所以整體而言，應用 Big6 於科 技與生活科教學對五個指標影響十分之大。 表 5：學生資訊素養認知層面（C1 標準）能力前後測的 Effect Size 比較 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 171教育研究獎勵計劃 12/13 更加主動去提問。以往學生收到研習題目後便立刻開始搜集資料，沒有深究題 目的內容和要求。但現在學生會先思考專題研習的要求和所需要的資訊範圍， 考慮的層面會比較廣，做到「停一停、想一想」的層面，且能夠因應對資訊的 需要，提出適當問題。所以在 C1.1 的能力上提昇了不少。 不過，雖然學生開始懂得使用思維導圖來表達自己的研究意念，但他們的 思維導圖一般都不很完整。從本研究中的資訊素養能力前 / 後測所見，有些學 生的思維導圖還只得一層，或將不同性質的概念放在同一層。他們會將已知的 概念寫在思維導圖內，但不懂或不太清楚的內容則不會寫在思維導圖內，以致 將所需資訊的性質及範圍過分縮小，所以在 C1.2 的能力上比較上的提昇未見顯 著（effect size=1.11）。任教老師亦表示，如以群育學校學生來說，畫思維導 圖的技巧還可接受，但實際上對比主流學校的學生並不理想。不過，經過 Big6 訓練後，思維導圖的面已較以前「廣闊」。故學生需要接受經常性的思維導圖 繪畫訓練，才可在 C1.2 的能力上提昇。而學生在 C1.2 的表現欠佳，任教老師 認為是因為這部份需要閱讀，而學生的閱讀能力未如理想，而另外也有因學生 不想閱讀，只望一眼便算，隨便將文章內的詞語寫上作為關鍵字所致。所以要 提昇學生的資訊素養 C1.2 能力，必先提昇學生的閱讀和邏輯性思考能力和策 略。 另一方面，大部份學生在 C1.3（能夠識別出可能的資訊來源）（effect size=1.46）和 C1.4（能夠確立找尋資訊的策略）（effect size=1.28）上，都 有顯著的進步。搜尋資料是一般群育學校學生最能掌握，也是最常使用的技巧。 就課堂所見，雖然學生未能列出多個不同的資料來源，但在正式進行時，他們 會退回前一步，重新思考。大部份學生的網上搜尋技巧熟練，也懂得搜尋圖書 目錄。不過，學生往往過份依賴網上資源，而忽視其他資訊來源的重要性和可 靠性。 本研究結果顯示應用 Big6 於科技與生活科教學後，學生的資訊素養能力 C1.5（能夠收集第一手資料來建立研究問題）有顯著進步，但分數增長和影響 力比較其他指標來說並不高（effect size=1.03）。這表示學生在收集第一手資 料來建立研究問題的能力不足。大部份學生雖知道需要找某些人來訪問，以獲 取相關資訊，但他們往往未能提出合適或與研究主題配合的問題。 第二節　影響應用 Big6 於科技與生活科進行資訊素養認知層面（C1 標準）教 育的因素 研究者從接觸 Big6 技能開始，經過一連串的文獻閱讀，了解到應用 Big6 技能融入課程的學習中，除了不斷的觀察與研究資料外，更需不斷做自我省思 的工作；期盼從研究過程中，尋求影響應用 Big6 於科技與生活科進行資訊素 養認知層面（C1 標準）教育的因素。根據學生訪談記錄、教師訪談記錄、自評 工作紙和觀察，研究者將資料編碼及整理，並依照其組型和關係，將影響應用 Big6 於群育學校初中的科技與生活科進行資訊素養認知層面（C1 標準）教育 的因素歸納為以下五個主要項目： 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 172 教育研究報告匯編 要發揮應用 Big6 來進行學習的功效，則需要經常重複 Big6 的步驟，讓學 生習慣以此邏輯步驟來解決問題。另外更要配合學校的圖書課和中文課，教導 學生閱讀的策略和方法，讓他們掌握有關技巧和能力，以促進 Big6 的學習。固 此，要讓 Big6 在課程中能夠有效運用，學生必須具備良好的資訊科技能力、閱 讀能力和邏輯思考能力。 ． 「平日上課也要在其他課程中滲入 Big6，學生要多使用才會記得。」（訪 130315T3） ． 「要教導學生要有閱讀策略和方法。」（訪 130311T2） 楊孟泰、鐘樹椽（2005）指出，利用 Big6 來進行學習，學生應具備基本 的電腦操作和文書編輯能力。本研究中的中二級學生均已有一定的資訊科技能 力，所有小組都懂得使用網上搜尋器來尋找資料和以文書處理軟件幫助製作 報告及處理資料，亦有很多小組選擇在報告時利用 PowerPoint 來幫助解說。 Big6 的教學能否成功，跟學生的閱讀能力有很大的關係（張瓊穗、翁婉慈， 2005）。研究亦顯示，學生的閱讀和邏輯能力直接影響他們應用 Big6 來進行 學習的成效。 ． 「學生在做前測卷時沒有閱讀測卷內任何東西，便馬虎地寫出關鍵字和畫概 念圖。」（訪 130311T2） 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 173教育研究獎勵計劃 12/13 ． 「運用 Big6 教學讓學生上課時要多動腦筋，不能只坐著被動地上課。」（訪 130312T2） ． 「群育學校學生的邏輯思維不強，在畫概念圖時很多時不能發展下去。」（訪 130225T3） ． 「學生不能將工作紙的步驟連繫起來，腦海裡就是把所有工作紙分開來考 慮。」（訪 130311T3） 學生反映，組員之間不合作做事，希望老師出面處理。另外也有學習者反 應，同儕（班上成績名列前茅者）意見太多，專題研習報告做不下去，要拆夥。 瞭解其原因在於三人一直無法聚焦，老師認為被反彈的同學說法有道理，頗有 建設性，建議組員之間應互相信任及包容和合作，所以，過程中學習者的困難， 教師應從旁協助化解，否則會直接影響應用 Big6 於科技與生活科進行資訊素養 認知層面（C1 標準）教育的效果。 由於本研究的學生乃初次以 Big6 學習，而學生又未有足夠合作學習的經 驗，故在這次研究中，學生是按照平日的學習表現和情誼分組，以避免小組成 員之間出現爭執和依賴程度較高之組員，而未能積極參與研習。在分組研習過 程中，部份小組的組員有一些爭執，或出現遊手好閒的現象。 ． 「我搜集的資料很多，但沒有被用，還要被人責罵。」（工 130402SA4） ． 「我覺得自己所找到的資料全部都很有用，不過我有時候也會和組員吵架。」 （工 130402SA31） ． 「我希望可以不要跟組員爭執，要和他們合作。」（工 130402SA20） ． 「我完全了解研習的主題，但是我不太願意與別人共同探究和參加探究活 動。」（工 130402SA15） ． 「我覺得自己不太熱心，好像在遊蕩似的，這點我要改善一下。」（工 130402SA21） ． 「小組研習時，出現你不做時，我不做的情況。」（訪 130411T2） 教師方面 教師的專業能力與資訊素養是實施教學的基礎，在本次的教學中，由於每 位學生的能力及資訊素養程度不同，所以在教學活動中進行時，學生常提出千 奇百怪的問題，教師為了解決學生問題而影響到課程的進行。而學生對資料的 整理、應用與發表等能力，似乎還有進步的空間。因此建議教師若要實施 Big6 技能於教學中，一定要具備較優秀的專業能力與資訊素養能力，教師可以在中 一級利用語文領域教導學生摘錄文章重點，或者在低年級時利用藝術與人文領 域訓練學生發表對其作品的意見。 學生在第一次的課堂反應不大理想，他們未能適應新的學習方法，對課堂 提出一些投訴，經過老師自我反思，及與學務主任詳談後，認定危機就是轉機， 於是花近一節課時間與學生溝通，以減低學生壓力，並告知他們重要學會一輩 子「帶得走的能力」。教學者即刻改善教學內容及方法，後來，因事前未和學 生好好地溝通，在撰寫報告中佔據太多時間，做一篇完整報告需要花費相當多 時間與心力，需考量如何吸引學生，讓學生對寫專題研習的報告充滿信心，否 則只是堆砌資料，將失去當中的意義，甚至抗拒與排斥。教學者事前必須做好 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 174 教育研究報告匯編 心理準備，說明專題報告除了課堂作業外，優異作品更可以在學生早會上報告， 更重要藉由過程讓老師與學生、學生與學生相互對話討論，讓學生勇於追求知 識，啟發學習者潛能。溝通後學生能接受指示，做作業時，除了認為「困難」外， 無反對聲音。 教學地點方面 電腦教室、圖書館的使用十分限制，較不利教學。本校因班級在其他科目 都會用上這些教學地點，電腦教室學校只能安排每週各兩節課的教學時間；因 此要事先安排使用時間，以避免學生無法上課。除了時間限制外，本校的科技 與生活科方面的藏書亦不多，關於資訊素養的藏書亦是零；即使找到了書籍， 本校圖書館並沒有影印的服務，學生必須將尋獲的資料外借影印或掃瞄，再加 上找到的書籍幾乎都是老師參考用書，本校規定不得外借，學生只能用筆抄寫， 相當的耗費時間與體力；造成學生不愛使用圖書館找資料，變得相當依賴電腦 教室的網路搜尋資料。因此在經費許可的情況下，增購圖書設備以及相關書籍， 是學校要努力的方向。環境因素方面 本研究中發現大多數學生均依賴網上資訊 來完成研習，這個現象在不同的研究當中也有同樣的發現。因為大多數學生都 覺得上網又快又方便，足不出戶也能獲得資訊。 ． 「上網找資料比較方便。」（訪 130320S1） ． 「不用到圖書館，就算在網吧或家中也可上網。」（訪 130320S4） 教學一般以投影片為主，內容豐富文字多，字體難免要縮小，因而坐在後 座同學閱讀倍感吃力。研究學校投影機不足，時而燈泡損毀，上課時小老師來 回奔波，甚至煩請資訊科技主任解決，嚴重影響上課流暢性，並耽誤上課時間。 目前研究者學校電腦教室只有二間，以電腦課程及視覺藝術科課程為優先考量， 硬體部分嚴重缺乏。 電腦教室上課，學習者相鄰而坐，時會討論聊天，趁機進入聊天室或傾談 自己興趣的內容，整體秩序較難掌控。 時間安排方面 教學時間有限，是實施 Big6 技能於教學中最大的挑戰，雖然 Big6 技能的 學習有利於學生的多元智能發展，但教師所需教的課程內容相當的多；本次按 照既定的課程安排，僅六週二十四節的教學時間，時間上的安排非常緊湊。再 者，Big6 技能學習是學生透過小組合作的方式來建構知識，教師需花較多的時 間指導，如果學生學習出現一些問題，課程勢必延誤，趕進度的壓力隨之而來。 因此建議進行統整課程的學習，將部分課程與其他學習領域結合，例如將綜合 人文課與電腦課結合，於電腦課時完成 Powerpoint 製作；並協調藝術與人文 領域中的視覺藝術課時間完成專題研習中的報告製作，使研究時間較充裕，而 不影響課程的進行。 傳統的教學方式每單元教學只要三至四個小時，Big6 技能訓練，尤其在專 題研習報告撰寫時，對教學者的功力及耐心是一項考驗，必須每單元要花超過 兩小時指導，如果學習者的適應能力不佳，缺乏搜尋資料、過濾資訊的能力， 教學者未能適時的引導，圖書館的學習資源不足，學習者容易產生挫折及焦慮， 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 175教育研究獎勵計劃 12/13 以至於在自我學習過程中，不能掌控學習的主題及方向，則可能浪費時間，只 學習到片斷的知識，因此，教學者只能利用課餘不斷指導協助，降低學習者挫 折及焦慮。 科技與生活科教學方面 在本研究中，以 Big6 技能融入科技與生活科學習領域的教學方式，除了注 重學科的教學方式外，尚加入蒐集、分析、研判、運用與整合資訊的能力。本 研究所融入的「家庭與生活方式」單元的教學主題，在傳統式教學似乎較難達 成上述的教學目標；而研究的中二級雖然以 Big6 技能來融入學習中，很多資料 來源不是書上就是網絡上的資料，學生的現場體驗，似乎略顯不足；因此建議 實施教學時，最好能親臨傳統文化現場去蒐集或觀察古蹟。比如學校要有的「文 物古蹟考察日」，讓學生有「臨場感」，如此在實施教學時，學生從定義問題、 蒐集、運運用 Big6 融入學習，以提升資訊素養之研究用和整理相關內容的過程， 較容易了解生態的意涵，以達成研究者想要的教學目標。 但也有學生透過應用 Big6 來進行學習後，理解到其他資料來源的重要性。 楊孟泰、鐘樹椽（2005）建議綜合多元化的資料來源，以增進 Big6 的學習成效。 但初中生大多留在家中，很少外出往圖書館或博物館，要實現此目標並不容易。 因此，配合學校科目推行 Big6，校方需有相應的措施配合。例如豐富學校圖書 館的資源，尤其是配合專題研習主題的圖書、雜誌、報章，甚至多媒體資源， 讓學生在校內圖書館已能搜集到豐富的資料。此外，配合研習主題，學生能出 外集體參觀或進行訪問，讓學生收集更多不同來源的資訊。 ． 「今次我的主題是『香港傳統習俗』，發覺網上的資料大多不合用，很多資 料也在圖書來的。」（訪 1303220S4） ． 「以後可以使用不同途徑，搜集多些資料。」（訪 130320S3） ． 「Big6 中的『資料找尋策略』對我幫助最大，因為可以學會使用不同的資料 來源。」 （訪 130320S6） ． 「 如 只 使 用 電 腦， 可 能 網 上 的 資 料 不 合 用 或 甚 至 是 錯 的。」（ 訪 130320S6） ． 「我覺得『資料找尋策略』很重要，可以提醒我不要完全在網上找尋資料。」 （訪 130320S5） ． 「 我 覺 得 可 使 用 圖 書 的 資 料， 而 圖 書 的 資 料 也 較 為 可 信。」（ 訪 130320S5） ． 「有時圖書的資料比網頁更清楚和更容易明白。」（訪 130320S4） 研究結論 學習者方面 群育學校學生學習資訊素養方面： 從研究結果得知，應用 Big6 於初中的科技與生活科教學對學生的資訊素養 認知層面（C1 標準）能力有顯著的影響力。 Big6 技能涵蓋資訊的定義、搜尋、 找出、使用、整合和評鑑（Eisenberg & Berkowitz, 1999 ），對資訊的認知 上有幫助。這與賴苑玲（2000）、林菁（2001）、游婉琳（2002）、謝政燿 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 176 教育研究報告匯編 （2003）、黃郭鍾（2004）、賴佳穗（2005）、魏怡君（2005）等人在實施 Big6 融入教學後，發現學生在資訊素養方面有所提升的結果，是不謀而合。 應用 Big6 於初中的科技與生活科教學對提昇學生的資訊素養認知層面 C1.1 指標（能夠因應對資訊的需要，提出適當問題）影響最大。研究發現，主 因是學生能夠學懂利用 Big6 的框架和步驟，先思考資訊問題的要求和內容，從 而提出適當的研究問題。應用 Big6 於初中的科技與生活科教學對提昇學生的資 訊素養認知層面 C1.2 指標（能夠確定所需資訊的性質及範圍）和 C1.5 指標（能 夠收集第一手資料來建立研究問題）影響較相對的少。本研究結果顯示學生欠 缺足夠的閱讀和邏輯性思考能力和策略，導致在使用思維導圖來確定所需資訊 性質及範圍的能力表現不理想。另學生雖懂得找合適人士來為主題獲取相關資 訊，但往往不懂提出合適問題和提出追問。 群育學校學生運用 Big6 技能的過程與表現 定義問題階段： 在專題研習的小組合作中，學校在定義「家庭與生活方式」單元相關問題 時，討論非常熱烈，再加上學生已懂得使用「５Ｗ問句法」來建構研究的觀念， 學生經過這樣的定義提問後，對後來的探究活動是有幫助的。現在課程進行的 「家庭觀念」單元也嘗試利用此教學模式來進行教學。 資訊尋求策略： 在研究者指導下，學生已能掌握多種蒐集資料的方法，但找尋的策略大部 分仍靠網路，其主要原因是本校圖書館相關書籍不多，亦無影印服務。因此學 生在網路搜尋的技巧上，已學會上網的方式、認識搜尋引擎、使用關鍵字及布 林邏輯 and、or 的使用方法。 尋找與查詢資訊階段： 學生資料蒐集的來源有圖書館與網路等，因此學生學會在圖書館找尋資料， 使用百科全書；網路上善用關鍵字與布林邏輯尋找相關資料，並將資料存入學 校校內聯網系統中的「學生作業區」，以免資料遺失。 使用資訊與統整資訊階段： 對於學生搜尋到的資料，研究者要求要把重點摘錄，並重新組織統整，再 把統整後的資料以 Powerpoint 簡報軟體呈現出來。雖然學生對於 Powerpoint 簡報軟體不是很熟悉，研究者以 Powerpoint 內含範本簡報設計的方式來示範， 學生的學習能力似乎很強，一頁頁生動的簡報就已展示出來。只是學生在編輯 和排版的能力上需要再加強，字不是太多就是太小；發表時的膽量也不夠大， 咬字不清晰、音量不足，以上列舉的都需要再努力學習。 評鑑部分： 學生學會分享研究報告與了解自己的學習成效，並能就研究者的評鑑重點 來評鑑自己與他組的研究報告。 教學者方面 具備完善系列教學活動規劃： 教師設計教學活動前，必須瞭解學習者先備知識，如年齡、學習動機、智 力性向與環境。設計過程中掌握學科的專業知識、學科相關知識、Big6 的知識 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 177教育研究獎勵計劃 12/13 的精髓，蒐集過濾修正，撰寫教學活動設計及「學習單」。教學過程中隨時觀 察學習狀況，紀錄於教學日誌，課後請學習者填寫「學習單」及學習日誌，檢 視教學者與學習者情況，過程中發現困難及因應對策，輔以訪談，將訪談紀錄， 最後以教師及學生自評表，評鑑整體課程成效。有系統地完善課程設計及表單， 可作為往後實驗者參考。 指導學生解決問題或完成作業的正確方向及途徑： Big6 是教學者致力於培養學習者資訊素養的重要策略，教學者利用「小論 文」的撰寫，鼓勵學習者擬定題目，腦力激盪，試寫研究問題，利用一般參考 資料，撰寫問題背景，訪問他人、去圖書館、博物館，瞭解可能的資訊資源。 利用資訊檢索，寫出關鍵字，找出檢索策略，學習閱讀，撰寫閱讀筆記的方法， 集結概念，寫成子標題，閱讀並篩選資料，組織資料，最後回答研究問題並寫 出結果，研究報告。學習者因知識及資源有限，教學者應隨時提供有效資源管 道，避免學習者浪費時間及資源，學習者資訊尋求行為能趨向多元化，資訊來 源增加，學習不至於茫無頭緒，可以做比較分析，選擇適當內容。再則教學者 應特別就個別讀者的資訊需求深入瞭解，致力於培養「資訊需求診斷」。指導 學習者迅速有效評估資訊，甚而準確適當或創造資訊，教學者在網路素養中知 識層面及技能層面，指導學習者有效率且具有批判性的檢索能力，建立自信心 與獨立性，指導學生解決問題或完成作業的正確方向及途徑。 體會怎樣教比教什麼重要︰ 研究者認為「核心能力」導引學習者理解分析探究的思想架構，教學上的 「內容」與「能力」絕非對立，能力提昇後，一些重要觀念及需要理解的內容 伴隨產生。在一個開放的社會中，科技與生活科課程不應該只是知識，而是要 教導學習者看見背後的觀點、動機、立場、時代背景，透過教學過程，自行探索， 建構知識，學會解決問題的能力及思考方向。所以，學習者不是等著填滿內容 的白紙，灌輸的內容屬短暫的記憶非長久的理解，知識是被預先確立、不可動 搖的，自然學習者就無法改變。研究者在整學期九單元的教學過程中，除了科 技與生活科課程外，更重要的是教導學習者培養大六技能，藉由小論文的撰寫， 審視自己六個步驟的學習成效，雖然結果不一，算能順利完成，更期待學習者 能運用在平時生活或在其他學習層面，從過程中累積本身能量。 學習者方面 學會系統的思維模式： 傳統教學法保守，香港學生不習慣動腦解決問題，Big6 教學法，提問練習、 資訊尋求策略、搜索工具的利用、閱讀與筆記、撰寫報告、報告與評鑑六個過 程，學習過程中問題的探索與解決問題，是訓練學習者完成報告寫作業，或任 何學習的層面一系列系統的思維模式。 學會小論文寫作及發表方式︰ 學習者利用 Big6 教學法的過程上課及撰寫論文過程中，學習者實際操作時 有相當困難待克服。初學時不是很順利，大多表示很累很煩，經過一段時間磨 練，有小論文雛型後，認為很有挑戰性，發表過程，審視自己及評鑑他人，雖 未臻成熟，很有成就。 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 178 教育研究報告匯編 體會合作教育的可貴： 異質分組合作完成任務的過程中，學習者雖然出現歧見，但他們學會包容、 體諒、尊重，最後完成任務。學習者在時間、觀念、想法無法配合下，相互鼓 勵支持，提昇學習意願；激發學習興趣；達成學習效果。 能解決問題與進行批判思考︰ 傳統式教學重視教師「填鴨」，不重視批判能力的培育，只能做到教學者 「授」與學習者「受」。Big6 教學法的六個階段，學習者都曾遭遇困難或挫折， 學習者學會發問；學會在諸多網站資訊中選擇資訊、學會反思、自我學習、培 養自行解決問題，進行批判思考，謀求改善之道。 研究建議 對本研究的建議 工作紙及資訊素養前測和後測卷編製方面︰ 工作紙要多設計開放性及延伸性問題，讓學習者有資訊素養學習之機會。 它要有一系列的步驟來引導學習者學習的方向，更要有補充學習單來補救學童 不足之處。此外，工作紙要能提供教師隨時監控學童討論過程之時機，以便教 師能夠及時引導修正。工作紙要能夠提供學習者立即的回饋，以增進學習效果。 它的評量可以設計讓學習者有互相評閱的機會。發展網上資訊素養評估系統， 方便教師了解學生的資訊素養能力。本研究中使用的資訊素養認知層面能力測 卷為紙筆書寫。如能發展網上資訊素養評估系統，將本測卷改為網上批改，既 可減少教師批改的時間（如選擇題和應用題），亦可提高批改的準確性。另外， 由於測卷內容部份要參閱網上資料，網上測卷方式可以同時提供即時網上連結， 方便測驗進行。 教師教學方面︰ 運用 Big6 融入各領域教學，且與資訊課程結合，因為在相關學者（林菁， 2000；賴苑玲，2001；陳麗娟，2001；游婉琳，2002；黃郭鍾，2004；張瓊穗， 2005）的研究中也證明 Big6 對於教學上有顯著成效，所以本研究建議將 Big6 融入各領域教學，如此不僅可以提升學童資訊素養，更有助於批判思考技巧的 提昇。鼓勵群育學校教師應用 Big6 於初中的科技與生活科教學以提昇學生的資 訊素養認知層面能力。由本研究中所知，應用 Big6 於初中的科技與生活科教學 可以提昇學生的資訊素養認知層面（C1 標準）能力。故鼓勵初中的科技與生活 科教師多試行使用，以期在緊迫的課程下，除提昇學生本科知識能力外，更同 時提昇學生的資訊素養認知層面能力。實施 Big6 技能後資訊素養與問題解決能 力普遍提升；因此，建議教學者可協同其他教師，以課程統整的方式運用 Big6 技能融入各學習領域教學。教學者在 Big6 的教學步驟中，可以將強調資訊蒐集 方式的步驟 2「資訊尋求策略」和步驟 3「找到與取得資訊」整合成一教學活動。 學生學習方面︰ 研究者發現學生對於分享發表的能力仍不足，無法做有系統的說明，因此 建議讓學生在研究過程中，隨時給予上台發表學習過程與分享經驗的機會，以 培養其口才。研究者發現，學習過程中如有好的硬件支援，如電腦、多媒體與 網路設備，對研究助益會更大，因此建議充實相關的教學設備，如數位攝影機、 單槍投影機等，對研究的進行會更有助益，學生的學習會更有幫助。讓學生有 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 179教育研究獎勵計劃 12/13 機會將批判思考技巧運用在日常生活實際問題的解決中，為增進學童批判思考 技巧的有效教學。學生在運用 Big6 技能時，資料整理的能力明顯不足，建議學 生多讀課外書籍與常使用圖書館資源，亦可在語文領域學習中，多練習摘錄課 文大意與分段大意，以提升學生閱讀理解與分析的能力。學生在以 Big6 技能融 入教學的學習過程中，對於資料的統整能力亦顯不足；建議在教學中，應隨時 讓學生練習組織與整理資料。例如：可將班上每天發生的事情先做流水帳式的 紀錄，一星期後將本週發生的事情列表，練習整理與統計班上一週所發生的事 情：如學生善行、功課優良與遲交、遲到早退等…。剛開始可能有些困難，需 要更多的時間與指導，但當學生學會組織統整資料的能力，以後要整理資料將 會是既簡單又輕鬆。學習者在步驟 4「使用資訊」中，對於摘要資訊部分表現 不好，因此要先加強學童的閱讀理解能力，在具備批判思考基礎之「解析資料 能力」後，才能有效應用邏輯推理原則的能力及切實把握證據的能力。 在學科課程方面︰ 教師實施 Big6 教學法後，學生在資訊素養與解決問題的能力明顯提升，因 此，建議教學者可運用 Big6 教學法融入各領域教學，以提升學生的基本能力。 進行研究前，先提升高初中群育學校學生的閱讀能力與分析能力，如此對 Big6 教學會有事半功倍的效果。將 Big6 的概念融入各領域教學中，而非單由某一教 學領域進行，如此才能全面培養學生在學習中主動研究與思考的過程，將資訊 正確運用在生活上，並能解決其問題。 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 180 教育研究報告匯編 參考文獻 香港教育局委託香港大學教育應用資訊科技發展研究中心進行「《善用資訊新科技 開拓 教學新世紀》資訊科技教育策略（2004/2007）第二階段研究」 Eisenberg, M. B., & Berkowitz, R. E. (1999). Teaching Information & Technology Skills: The Big6 in Elementary Schools. Worthington, OH: Linworth. 賴苑玲（2001）如何將 Big Six 技能融入國小課程。書苑季刊，48，25-38。 游婉琳（2002）資訊素養融入國小課程之教學研究－以台中市 X 國小 C 課程為例。 沈慶珩（2004）資訊科技融入教學之概念、應用與活動設計〉。《教育資料與圖書館學》， 第 42 卷第 1 期，頁 139-155。 吳明隆（2001）《教育行動研究導論：理論與實務》。 台北：五南圖書出版有限公司。 吳美美（2001）〈大六教學法是探索、發現和知識整合建構的歷程〉。2007 年 10 月 18 日擷自網頁 http://cu.ncl.edu.tw/1000110034/NTN0101EIE/text/ 林菁、洪美齡（2004）〈資訊素養融入國小五年級社會課程—以選賢與能主題為例〉。 《教育資料與圖書館學》，第 30 卷第 1 期，頁 26-40。 林菁、洪美齡（2005）〈資訊素養融入國小社會「中華文化」主題採究〉。《教育資料 與圖書館學》，第 31 卷第 2 期，頁 108-130。 林菁、顏才富、陳宜欣（2005）〈資訊素養融入國小社會領域──數位典藏的應用〉。《教 育資料與圖書館學》，第 43 卷第 1 期，頁 69-86。 林重新（2001）《教育研究法》台北：揚智文化事業股份有限公司。 張臺隆、張樹閔（2003，10 月）〈利用資訊科技融入教學策略之探討〉。文章發表於 「2003 資訊素養研討會」，台北，台灣。 張瓊穗、翁婉慈（2005）〈以資訊大六之觀點來檢驗國小高年級學童資訊素養之研究 ──以台北市天母國小為例〉《國立臺北教育大學學報》，第 18 卷第 2 期，頁 297- 322。 教育統籌局（2004）《善用資訊新科技，開拓教學新世紀》。香港：教育統籌局。 曾娉妍、蘇桂美、陳麗娟、黃志龍（2004）〈資訊素養融入國小五年級自然科教學之研 究〉。《圖書館學與資訊科學》，第 30 卷第 1 期，頁 41-54。 葉平、羅治馨（2004）〈認識 Big6 的特點，靈活運用和創新〉。《資訊技術教育》， 2004 年 12 月，頁 93-95。 楊子瑩、王國華、余安順（2006，12 月 ）〈科學教師試行資訊融入探究教學與學生成 效之研究〉，文章發表於「第 22 屆科學教育學術研討會」，台北，台灣。 楊孟泰、鐘樹椽（2005，6 月 ）<Big Six 模式之線上合作學習系統應用在問題解決能力 上之研究〉，文章發表於「2005 數位學習設計與管理學術研討會」，台北，台灣。 沈慶珩（2004）。〈資訊科技融入教學之概念、應用與活動設計〉。《教育資料與圖 書館學》，第 42 卷第 1 期，頁 139-155。 吳明隆（2001）。《教育行動研究導論：理論與實務》。 台北：五南圖書出版有限公司。 吳美美（2001）。〈大六教學法是探索、發現和知識整合建構的歷程〉。2007 年 10 月 18 日擷自網頁 http://cu.ncl.edu.tw/1000110034/NTN0101EIE/text/ 林菁、洪美齡（2004）。〈資訊素養融入國小五年級社會課程—以選賢與能主題為例〉。 《教育資料與圖書館學》，第 30 卷第 1 期，頁 26-40。 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 181教育研究獎勵計劃 12/13 林菁、洪美齡（2005）。〈資訊素養融入國小社會「中華文化」主題採究〉。《教育資 料與圖書館學》，第 31 卷第 2 期，頁 108-130。 林菁、顏才富、陳宜欣（2005）。〈資訊素養融入國小社會領域──數位典藏的應用〉。 《教育資料與圖書館學》，第 43 卷第 1 期，頁 69-86。 林重新（2001）《教育研究法》。 台北：揚智文化事業股份有限公司。 張臺隆、張樹閔（2003，10 月）〈利用資訊科技融入教學策略之探討〉。文章發表於 「2003 資訊素養研討會」，台北，台灣。 張瓊穗、翁婉慈（2005）〈以資訊大六之觀點來檢驗國小高年級學童資訊素養之研究 ──以台北市天母國小為例〉。《國立臺北教育大學學報》，第 18 卷第 2 期，頁 297-322。 教育統籌局（2004）《善用資訊新科技，開拓教學新世紀》。香港：教育統籌局。 曾娉妍、蘇桂美、陳麗娟、黃志龍（2004）〈資訊素養融入國小五年級自然科教學之研 究〉。《圖書館學與資訊科學》，第 30 卷第 1 期，頁 41-54。 葉平、羅治馨（2004）〈認識 Big6 的特點，靈活運用和創新〉。《資訊技術教育》， 2004 年 12 月，頁 93-95。 楊子瑩、王國華、余安順（2006，12 月 ）〈科學教師試行資訊融入探究教學與學生成 效之研究〉，文章發表於「第 22 屆科學教育學術研討會」，台北，台灣。 楊孟泰、鐘樹椽（2005，6 月）〈Big Six 模式之線上合作學習系統應用在問題解決能力 上之研究〉，文章發表於「2005 數位學習設計與管理學術研討會」，台北，台灣。 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 182 教育研究報告匯編 附件一：應用 Big6 於中二級科技與生活科教學計劃 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 183教育研究獎勵計劃 12/13 附件二：前測、後測 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 184 教育研究報告匯編 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 185教育研究獎勵計劃 12/13 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 186 教育研究報告匯編 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 187教育研究獎勵計劃 12/13 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 188 教育研究報告匯編 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 189教育研究獎勵計劃 12/13 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 190 教育研究報告匯編 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 191教育研究獎勵計劃 12/13 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 192 教育研究報告匯編 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 193教育研究獎勵計劃 12/13 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 194 教育研究報告匯編 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 195教育研究獎勵計劃 12/13 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 196 教育研究報告匯編 197 教育研究獎勵計劃 香港教師中心教育研究小組於 2001 年開始推行教育研究獎勵 計劃（獎勵計劃），目的在於鼓勵和支持前線教師進行教學行動 研究及教育研究，加強自我反思能力和創造力。獎勵計劃既鼓勵 中、小學教師積極研究外，更希望幼兒教育的教師主動參與，推 動幼兒教育。 為鼓勵更多教師進行行動研究，獎勵計劃鼓勵教師自定研究 主題，成功申請並在指定時間內完成的研究計劃，經教育研究小 組審批研究報告，可獲獎勵金以茲鼓勵。此外，獲教育研究小組 選為優秀的作品，將輯錄於《教育研究報告匯編》，作為教育界 同工的交流與分享之用。 有關研究獎勵計劃的詳情，教師可參閱香港教師中心網頁 （http://www.edb.gov.hk/hktc），或致電 3698 3698 向本中心 職員查詢。 198 香港教師中心諮詢管理委員會 （2014-2016 年度） 教育研究小組 召集人 ： 楊沛銘博士 小組成員 ： 張佩姍女士 張慧真博士 趙淑媚博士 賴炳華先生 劉餘權先生 李少鶴先生 李宏峯先生 梁永鴻博士 曾偉漢先生 徐國棟博士 徐慧旋女士 黃金耀博士 199 香港教師中心諮詢管理委員會 （2012-2014 年度） 教育研究小組 召集人 ： 楊沛銘博士 小組成員 ： 鄭啟然先生 張佩姍女士 招祥麒博士 賴炳華先生 李少鶴先生 李宏峯先生 梁秀婷女士 李志霖先生 徐國棟博士 徐慧旋女士 黃金耀博士 200 編輯委員會 主編 ： 楊沛銘博士 委員 ： 張佩姍女士 劉餘權先生 李宏峯先生 曾偉漢先生 徐國棟博士 黃金耀博士 葉國洪博士

Educational Research Award Scheme Reports Collections 14/15

Category: Documents3 目錄 編者的話 ...............................................................................................................................5 中學 透過合作學習提升中一級學生課堂參與的教育行動研究 ..........................................6 勞工子弟中學 鄧耀南（主要研究員） 黃麗燕、岑嘉慧、盧顯珺、廖穎茹、黃潔萍（其他研究員） 朗讀劇場融入初中文言文教學之研究 ..........................................................................41 五育中學 吳善揮 Teacher as the Change Agent: Implementation and Impact of a Learner-centered Approach in Teaching Argumentative Essays to Senior Secondary ESL Learners in Hong Kong..............................................................63 Caritas Tuen Mun Marden Foundation Secondary School Kwun-hung Li To know is not to use: the gap between students' productive vocabulary knowledge and their actual use in free writing .................................................81 S.K.H. St. Simon' s Lui Ming Choi Secondary School Bronson Hui University of Oxford Daniel Fung Using Written Corrective Feedback to Improve Writing Accuracy of Junior Secondary Students ............................................................................105 HHCKLA Buddhist Leung Chik Wai College Selena T. C. Tam & Dr. Eva Chiu 小學 透過電子教學平台提升學生辨析修辭手法的能力研究 ..........................................131 鳳溪第一小學 吳麗琴、李佩霞、陳小敏、馬望寧 香港教育大學 何志恆博士 幼稚園 三至四歲幼兒在積木主題建構活動中對空間概念的認知與迷思 .........................149 香港教育大學滙豐幼兒發展中心 張曄（主要研究員）、黎培莉、關珊（其他研究員） 5教育研究獎勵計劃 14/15 編者的話 編者的話 香港教師中心教育研究小組收到參與「教育研究獎勵計劃2014/15」 的研究報告超過十篇。編輯委員會從中選出七篇刊登於《教育研究報告 匯編》。本年度的研究範圍相當廣泛，包括透過合作學習提升學生的課 堂參與、把朗讀劇場融入文言文教學，以至透過電子教學平台提升學生 辨析修辭手法的能力等。 整體來說，參與計劃的同工均按研究計劃設定的研究議題，先進行 文獻探究，再提出有理據支持的合適研究方法。他們將有關結果進行分 析，再作出結論和建議，最後以系統化的格式將研究心得表達出來。研 究報告反映他們在文獻比較和數據分析方面，都有相當深入和精闢的見 解，對學生的學習問題，以及教師持續改進教學策略都有詳盡的討論， 並提出具體可行的建議。 本人代表編委會感謝所有參與「教育研究獎勵計劃」的同工，在有 限的時間及經驗下，仍然全力以赴，成功完成整項研究計劃。他們為提 升教育質素所付出的努力，值得讚賞。我們深信輯錄在匯編的作品，均 能夠為課堂學習提供實際而深入的分析基礎，並闡釋當中行之有效的方 法。讀者可以多參考研究報告的建議，應用在日常教學工作，進一步優 化教學的效能。我們更希望這些報告能啟發同工就相關的課題，展開更 多、更全面的研究。本人亦謹此向《教育研究報告匯編》眾編輯委員致 意，感謝他們在百忙中抽空審閱各篇研究報告。 得到同工積極的參與和多方面的支持，本小組定能持續推動教育研 究，鼓勵教師進行更深入和持續性的教育研究，不斷提升教學效能和質 素。他山之石，可以攻玉。期望各位讀者對《教育研究報告匯編》內的 文章提出意見，相互交流，集思廣益。 《教育研究報告匯編》主編 楊沛銘博士 2016 年 12 月 透過合作學習提升中一級學生課堂參與的教育行動研究 6 教育研究報告匯編 透過合作學習提升 中一級學生課堂參與的 教育行動研究 鄧耀南 ( 主要研究員 ) 黃麗燕、岑嘉慧、盧顯珺、 廖穎茹、黃潔萍 ( 其他研究員 ) 勞工子弟中學 摘要 不少學術研究都發現，合作學習不單能有效提升學習動機，使學 生積極參與課堂討論，亦能提升學生的學業成績 (Arends, 2004；Jacob, 1992, 1999；Johnson 及 Johnson 等，2000；Slavin, 1990, 1995, 1999；黃政 傑及吳俊憲等 , 2006)。本行動研究目的是探討合作學能否有效促進學生 的學習動機和課堂參與，並進而提升學生的學業成績。研究小組透過質 化與量化相結合的混合研究策略，除了有系統地運用問卷調查、訪談、 文件分析及課堂觀察等多元化方法來進行本行動研究之外，更在資料來 源（教師、學生等）方面採取三角校正，以進一步提升研究的信度和效 度。研究結果發現中一級學生透過合作學習，在短短四個月，其學習動 機和課堂參與都得到明顯的提升，而學生在通識、中文、數學及英文科 的學業成績亦得到不同程度的提升。 研究背景和目的 課程發展議會於 2002 年公布了《基礎教育課程指引－各盡所能 ‧ 發揮所長（小一至中三）》，而課程改革在過去十年取得不少成就、優 勢和經驗，而學校在這十多年課改中的主要進展，包括學與教範式的轉 移，即教師更注重提供機會讓學生參與學習，並體現了從教師主導轉移 向以學生為本的學與教範式（課程發展議會，2014）。然而，本校雖然 有七十年的歷史，但在教學上仍以教師主導為主，學生在課堂上的學習 動機和課堂參與都偏低，亟待改善。從 2014 年持分者問卷數據反映不 同持分者包括教師、家長和學生本身都認同學生對學習的觀感偏低。在 數據為本的基礎下，本校《2014-2017 三年發展計劃》的其中一個重要 關注事項便是推動教學範式轉移，即推動各科的課堂教學模式由講授式 （老師主講學生多聽）轉移至體驗式（老師少講學生多做）；並透過合 作學習策略的運用將學生的學習逐步由被動式學習轉移至參與式學習。 透過合作學習提升中一級學生課堂參與的教育行動研究 7教育研究獎勵計劃 14/15 我們相信合作學習只是衆多教學策略的其中一種，它絕不是最好， 更不是唯一的教學策略。鄧耀南曾明確指出在設計任何課堂教學時，首 要考慮的是適當教學目標的釐定 ( 包括學習及過程目標 )，而不單只是 教學策略的考慮。我們應根據不同的教學目標去設計相應的教學策略， 而絕不應該片面地及機械地運用某一類教學策略 ( 例如合作學習 )，否 則就容易出現誤用及濫用的情況 ( 鄧，2012)。 我們深信前綫老師能明白學生的學習需要，亦最瞭解學生的已有知 識基礎和最能拿揑適切的教學目標。故任何人在未充份考慮學校文化脈 絡、課室實際環境、老師的專業發展配套、學生的教育需要及具體的課 程和教學目標下，便聲稱某一個教學策略是最好的，「鼓勵」甚至由上 而下地「指令」老師在課堂中「必須採用」某個教學策略的話，這不單 違反教師發揮教學專業判斷的重要原則，亦對促進學生的有效學習未必 有實質的幫助。 然而，我們為什麽決定要推行合作學習呢 ? 這個決定主要是建基於 學生學習需要的考慮。事實上，2014 年 11 月初的先導訪談結果顯示， 本校中一級學生的課堂參與並不理想，這和老師常用的講授式教學策略 及課堂上缺乏參與機會有關。因此，藉著今次教育研究獎勵計劃，我們 成立「透過合作學習提升中一級學生課堂參與」行動研究小組，在中一 級中文、英文、數學及通識課堂引入合作學習，並在「教學策略」、「小 組常規」和「課堂環境」三方面作出調整，希望透過合作學習，首先改 善學生的學習動機和課堂參與，再進而提升學業成績。此乃本行動研究 的目的。基於以上的構思，本行動研究訂立了一道探究問題 : 本校中一 級學生能否透過合作學習，提升其學習動機、課堂參與和學業成績 ? 文獻析評 很多研究都證明合作學習能提升學習成效 (Slavin，1990，1995)。 Jacob 在 1992 年的研究結果顯示，教師和學生在合作學習過程中變得 更為主動、有創造力、理解、探究、具冒險精神及喜愛上課 (Jacob， 1992)。Slavin 的研究亦指出教師在教學過程中善用合作學習的結果，不 單使學生在讀、寫及語文等方面的學習出現明顯的進步，也促使家長和 教師們均十分支持這樣的教學方式，其中最顯著的情況是大多數學生 能培育出熱愛學習的態度，並獲致具體的學業成就 (Slavin，1999)。合 作學習成為課堂教學中經常使用的學習策略，尤其深受中、小學教師 所喜愛，同時被公認為教育改革中最成功的項目 (Jacob，1999；Slavin， 1999)。Arends 亦認為合作學習能完成小組共同的學習目標，包括：提 升學習成就、學會包容及接納的態度及發展良好的社交技巧 (Arends， 2004)。事實上，Arends 在 2004 年曾綜合分析 45 篇有關於合作學的研究， 發現其中有 37 篇都是明顯地指出，運用合作學習比一般學習方式更能 有效提升學生的學業成就，另外 8 篇則發現與一般的學習方式沒有太大 的差別，但沒有任何一篇相關研究顯示合作學習會為學生的學習帶來負 面影響 (Arends，2004)。 透過合作學習提升中一級學生課堂參與的教育行動研究 8 教育研究報告匯編 黃政傑及吳俊憲 (2006) 曾就台灣有關合作學習的不同研究成果作出 了綜合分析 (meta-analysis)，指出運用合作學習確能提升學生學習成效， 並表示合作學習是可行的一種教學 ( 或學習 ) 策略或方法，值得推廣和 落實。實施合作學習帶來的其中一些成果包括能提升學業成績，例如相 關學科或學習領域知識和技能的掌握；增進弱勢學生學習成效及促進正 面的學習態度，即能有效提升學習動機，使學生喜愛上課，並願意積極 及主動參與課堂討論 ( 黃政傑及吳俊憲，2006)。由此可見，「合作學 習」不單具有實證研究基礎，更是經實踐驗證的有效教學策略 (Johnson 及 Johnson 等，2000)。 研究方法 本研究是教育行動研究。研究小組基於 Lewin（1946，1948）和 Kemmis（1981，1982）規劃、行動、觀察和反思的行動研究精神，及參 照 Sagor（2006）所提倡的選擇一個焦點明確理論確定研究問題 收集數據分析數據報告結果採取明智的行動之行動研究模 式來開展的。 由於受到人力資源及時間所限，是次的研究對象只聚焦於中一級三 班共 113 位學生，年齡為 12 至 13 歲。至於搜集資料的方法，則是採取 質化與量化相結合的研究方法，包括：1. 透過量化問卷調查，了解學生 在本行動研究前後，在課堂參與及學習動機上的轉變；2. 對學生的個別 質化訪談，深入了解實施合作學對學生的課堂參與及學習動機所帶來的 影響；3. 將中一級學生在中文、英文、數學及通識科在上學期考試成績 與下學期考試成績作出比較，以了解實施合作學對學生學業成績的影響 和變化；4. 教師量化問卷調查和質化訪談，了解教師對實施合作學的評 價、觀感、觀察及意見； 5. 共同備課、同儕觀課及發展性評課的參與和 課堂實地觀察，以互相印證從學生問卷調查、老師意見調查、老師訪談、 學生訪談及文件分析 ( 包括教案、教材及考試成績 ) 所得的研究資料。 為了確保研究的信度和效度，除了在研究方法（問卷調查、訪談、 文件分析和觀察等）及資料來源（教師、學生等）方面採取三角校正外， 在整理和分析資料階段，研究小組亦邀請了小組以外的教師和學生代 表，共同審視研究資料與研究報告。 透過合作學習提升中一級學生課堂參與的教育行動研究 9教育研究獎勵計劃 14/15 行動研究計劃進度 基於校本情況，並配合是項獎勵計劃的時間表，行動研究小組按照 以下的工作進程來推展本行動研究。大致而言，2014 年 11 月至 2015 年 1 月是研究的計劃期；2015 年 2 月至 5 月是實施期，過程中會有系統地 收集評估數據，並持續地作出檢討和改進；而由 2015 年 6 月至 8 月，研 究小組總結與反思是項教育行動研究的得失，並撰寫成書面報告，呈交 教師中心。基於行動研究的精神，本校在等待教師中心評審本研究報告 的同時，已逐步把是項行動研究擴展至中二級實施。 表 1 行動研究進程及時間表 階段 時間 研究事項 先導訪談 2014 年 11 月 了解中一級同學在課堂參與及學習動機的情 況。 計劃 2014 年 11-12 月 中一級四個核心科的科任老師、教務組成 員、副校長共同討論是否參與本計劃；其後， 正式成立研究小組，著手分析中一級學生先 導訪談結果，以取得初步的基線資料，並遞 交申請表格參加研究獎勵計劃。 2014 年 12 月 - 2015 年 1 月 待教師中心審批的同時，研究小組進一步探 討落實本研究計劃的可行方法，並初步擬訂 相關「學生問卷」，期望有助完善本研究計 劃（參閱附件一）。 實施與 評估 2015 年 2-5 月 研究小組根據上述的研究計劃，正式開展本 行動研究；研究計劃正式在改善「教學策 略」、「小組常規」和「課堂環境」三個方 面進行調整；過程中根據上文所提及的研究 方法，有系統地搜集各類研究數據，藉此得 以持續地評估計劃並作改善實踐之用。以冀 發揮進展性評估的效益。 總結與 反思 2015 年 6 月 研究小組總結及反思整個研究計劃的得失， 以助將來進一步完善相關的策略與措施。 2015 年 7-8 月 研究小組依據本獎勵計劃的要求，撰寫書面 報告，並於 8 月底呈交教師中心。 下一輪 研究 2015 年 9-12 月 等待評審研究結果的同時，本校將基於行動 研究的精神及首輪行動研究的經驗及其後檢 討、反思的結果，逐步把合作學習擴展至中 二級實施。如果時間與人力資源許可，本校 亦將持續地參與未來的獎勵計劃，以冀透過 循環不息的教育行動研究，達至持續改善， 並擴大教育成果的目的。 透過合作學習提升中一級學生課堂參與的教育行動研究 10 教育研究報告匯編 基於上述的校本情況和學生背景，以及本研究所定下的研究目的和 研究問題，研究小組從以下三個層面（「教學策略」、「小組常規」和 「課堂環境」來推動中一級合作學習先導計劃。 在教學策略方面，主要研究員在校內前後舉行了三次有關合作學習 的校本工作坊，除了介紹合作學習的定義、優點、限制，並重點介紹了 合作學習最常用的六個教學策略 : 包括「數字頭」 (Numbered Head)、「閱 讀及相互解釋二人組」(Read and Explain Pair)、「獨思、配對、分享」 (Think- Pair- Share)、「圓桌輪流寫」(Round table)、「三步採訪」(Three-step interview) 及「拼圖法第二代」(Jigsaw II)。研究小組與中一級老師合作， 就著教師在中一級日常教學中所面對的問題，先進行共同備課，然後由 其中一位教師進行第一輪教學，其他教師則共同參與觀課，並於課後進 行同儕式發展性評課，除了肯定教師的良好教學實踐之外，亦力求改善 課程內容和教學的安排及合作學習教學策略的運用，以便實施第二輪教 學。如此循環往復地進行了三輪的備課、觀課和評課活動，中一級四個 科目在四個月內前後總共進行了八個學習圈。 圖 1: 中一合作學習計劃學習圈的運作流程 在訓練學生小組常規方面，我們於 2014 年 7 月中的新中一英語學 習銜接課程按同學在中一入學試中、英、數的平均分，進行排序，再按 性別進行異質分組，並將 4 人小組組員的角色分配為組長、總書記、匯 報員及大總管。在 8 月尾進行的中一迎新課程，除了教授合作學習基本 常規，例如「開始手號」及「停止手號」之外，並透過教師講解、片段 展示和個別示範去教導中一學生如何在 4 秒內由 2 人小組轉變為 4 人小 組的座位安排，能夠快而靜地達標的小組獲 1 個「小組學習龍虎榜」的 積點。我們透過組名和學習歷程案檔的設計來促進合作學習小組的形 成，並透過「反思咭」、「讚賞咭」及「小組承諾書」的運用來促進「小 組反思及展望」。此外，所有學習活動都以合作學習的形式來進行，讓 中一學生能熟習合作學習的教學策略及常規之餘，亦同時培養學生的小 組社交技巧和匯報能力。 透過合作學習提升中一級學生課堂參與的教育行動研究 11教育研究獎勵計劃 14/15 在課室環境方面，我們從新規劃中一級課室的硬件安排，以方便合 作學習的實施。除了設計了小組座位安排之外，亦購置了小組文具、 計時器和設計了「反思咭」、「讚賞咭」、「小組學習龍虎榜」(Bonus Point)、「小組承諾書」及「合作學習守則」等（參閱附件二）。 研究分析及結果 本研究小組經過四個月的實踐和研究，並基於問卷調查、訪談、文 件分析及課堂觀察的結果，得知中一級學生在學習動機和課堂參與方面 出現了以下的轉變。在學習動機方面，實施了合作學習之後，中一級學 生對「我覺得上課是一件有趣的事」及「我樂意參與老師要我進行的課 堂活動」的認同感大幅提升。在「我覺得上課是一件有趣的事」的意見 上，同意的百分比 ( 即完全同意 + 大部分同意，下同 ) 由前測的 21.9% 大幅上升至後測的 67.2%，不同意的百分比 ( 即完全不同意 + 大部分不 同意，下同 ) 則由 34.1% 大幅下降至 8.9% ( 見表二 )。在「我樂意參與 老師要我進行的課堂活動」的意見上，同意的百分比由 33.8% 大幅上升 至 73.4%，不同意的百分比則由 43% 大幅下降至 5.4% ( 見表三 )。由此 可見，在實施合作學習之後，大部分中一級學生都認為上課是一件有趣 的事，並進而樂意參與老師要同學進行的課堂活動。學生問卷的分析結 果與學生訪談的結果脗合，合作學習能有效地提升學生的學習動機。 表二 中一級學生對「我覺得上課是一件有趣的事」的意見 (N=113) 學生百分比 (%) 完全同意 大部分同意 沒有意見 大部分不同意 完全不同意 前測 (2/2015) 0.0% 21.9% 44.0% 18.4% 15.7% 後測 (6/2015) 31.7% 35.5% 23.9% 5.4% 3.5% 表三 中一級學生對「我樂意參與老師要我進行的課堂活動」的意見 (N=113) 學生百分比 (%) 完全同意 大部分同意 沒有意見 大部分不同意 完全不同意 前測 (2/2015) 6.7% 27.1% 23.2% 16.2% 26.8% 後測 (6/2015) 32.9% 40.5% 21.2% 3.0% 2.4% 透過合作學習提升中一級學生課堂參與的教育行動研究 12 教育研究報告匯編 在課堂參與方面，在實施了合作學習之後，中一級學生對「我會主 動投入時間參與學習」及「我能專心上課」的認同感大幅提升。在「我 會主動投入時間參與學習」的意見上，同意的百分比由前測的 22.7% 大 幅上升至後測的 69.2%，不同意的百分比則由 43.9% 大幅下降至 5.5% ( 見 表四 )。在「我能專心上課」的意見上，同意的百分比由 22.8% 大幅上 升至 67.4%，不同意的百分比則由 42.9% 大幅下降至 5.5% ( 見表五 )。由 此可見，在實施合作學習之後，大部分中一級學生都認同自己會主動投 入時間參與學習，並能專心上課。學生問卷的分析結果與學生訪談的結 果一致，合作學習能有效地促進學生的課堂參與。 表四 中一級學生對「我會主動投入時間參與學習」的意見 (N=113) 學生百分比 (%) 完全同意 大部分同意 沒有意見 大部分不同意 完全不同意 前測 (2/2015) 1.8% 20.9% 33.4% 21.9% 22.0% 後測 (6/2015) 28.0% 41.2% 25.2% 3.2% 2.3% 表五 中一級學生對「我能專心上課」的意見 (N=113) 學生百分比 (%) 完全同意 大部分同意 沒有意見 大部分不同意 完全不同意 前測 (2/2015) 0.9% 21.9% 34.3% 12.4% 30.5% 後測 (6/2015) 29.1% 38.3% 27.2% 3.6% 1.9% 在學習成效方面，在實施了合作學習之後，中一級學生對「我覺得 我的學習成績在進步中」、「我覺得班上整體的學習成績在進步中」及 「我對自己在這個學科的學習能力有信心」的認同感大幅提升。在「我 覺得我的學習成績在進步中」的意見上，同意的百分比由前測的 25.7% 大幅上升至後測的 66.2%，不同意的百分比則由 47% 大幅下降至 7.2% ( 表六 )。在「我覺得班上整體的學習成績在進步中」的意見上，同意的 百分比由前測的 20.1% 大幅上升至後測的 63.1%，不同意的百分比則由 44.8% 大幅下降至 9% ( 表七 )。在「我對自己在這個學科的學習能力有 信心」的意見上，同意的百分比由前測的 23.8% 大幅上升至 65%，不同 意的百分比則由 39.2% 大幅下降至 8.5% ( 表八 )。由此可見，在實施合 作學習之後，大部分中一級學生不單認為自己的學習成績在進步中和感 到對自己在學科的學習能力上具有信心，亦認同班上整體的學習成績都 在進步中。學生問卷調查的研究結果顯示，在實施了合作學習之後，能 有效地提升學生對課堂學習的信心及成效。 透過合作學習提升中一級學生課堂參與的教育行動研究 13教育研究獎勵計劃 14/15 表六 中一級學生對「我覺得我的學習成績在進步中」的意見 (N=113) 學生百分比 (%) 完全同意 大部分同意 沒有意見 大部分不同意 完全不同意 前測 (2/2015) 3.7% 22.0% 27.4% 15.4% 31.6% 後測 (6/2015) 29.0% 37.2% 26.6% 4.6% 2.6% 表七 中一級學生對「我覺得班上整體的學習成績在進步中」的意見 (N=113) 學生百分比 (%) 完全同意 大部分同意 沒有意見 大部分不同意 完全不同意 前測 (2/2015) 2.9% 17.2% 35.1% 18.8% 26.0% 後測 (6/2015) 25.2% 37.9% 27.9% 5.5% 3.5% 表八 中一級學生對「我對自己在這個學科的學習能力有信心」的意見 (N=113) 學生百分比 (%) 完全同意 大部分同意 沒有意見 大部分不同意 完全不同意 前測 (2/2015) 1.8% 22.0% 37.0% 12.4% 26.8% 後測 (6/2015) 27.0% 38.0% 26.6% 5.0% 3.5% 從 2014 年 11 月初向三班中一，每班抽取高、中及低學業成績水平 學生各一名，共九名學生所進行的先導訪談（參閱附件三）中，學生表 示在實施合作學習先導計劃之前，教學較為「傳統」及以教師主導為主， 「多數依據教科書教學」，而「每科都以抄筆記及直接講授為主」。學 生甚少有課堂參與的機會，「未有太多小組學習的經驗」。更有三位同 學表示由於「對老師及學校都欠歸屬感，以致降低學習動機和課堂參與 意欲」，即使有課堂參與的機會都「不想參與」。簡而言之，學生的課 堂參與很低，亦缺乏學習動機。 在 2015 年 6 月初再訪談同一批學生，在後續訪談中發現，教師在 實施合作學習之後，教學轉變為以學生為本，受訪學生表示在通識和英 文課堂中「分組是常態」，同學亦已「習慣小組教學」。在課堂參與方 面，同學認為合作學習能促使組員「更重視完成學習任務，組長和組員 之間會互相支援，以鼓勵全組參與及順利達成任務」，亦認為這種學習 模式「較適合自己」，並引用例子指出「覺得學習英文時有機會多與同 學交談是較好的，同學亦己經習慣互相支援」。在學習動機方面，同學 表示「很喜歡中文科一起寫作的教學活動」，並對通識科角色扮演的討 論活動留下深刻印象，認為「角色扮演很有趣味」，因為與同學一起參 與學習時既有「小組之間的競爭和小組之內的合作」。在學習成效方面， 同學表示經歷合作學習活動之外，「對活動學習內容有更深刻的印象」， 透過合作學習提升中一級學生課堂參與的教育行動研究 14 教育研究報告匯編 亦有同學表示對英文科一個關於健康食物的活動留下深刻的印象，因為 「在小組活動中一次過運用 ( 遷移和應用 ) 了之前在同一單元中所學的 很多英文生字」。正如馮停珍 (2013) 的研究發現，合作學習能提升學習 興趣，亦令學生的學業成績有增長的趨勢。 從學生訪談結果分析，合作學習能鼓勵教師推動教學範式的轉移， 令學生角色由 「被動的聆聽者」轉化為「主動的學習者」。受訪同學 亦認為合作學習能促進課堂參與和提升學習動機，並對提升學習有一定 的成效。 由於很多研究都證明合作學習能提升學生學習成效 (Slavin, 1990, 1995)，故當本行動研究發現合作學習能有效促進學生的學習動機和課堂 參與之後，亦想進一步檢視合作學習能否提升學生的學業成績。研究小 組將中一級上學期考試成績平均分與下學期考試成績平均分作出比較， 發現通識科的升幅最大，上升了 9.2 分 ( 見表九 )。這可能與師生互動和 生生互動的增加，促進了通識科的知識和概念建構有關。而中文科和數 學科增加了 1.4 分，英文科則增加了 1.1 分。由於實施時間只有短短的 四個月，對基礎知識要求較高的學科而言，時間可能並不太充裕。從本 校 2014 年中一生入學前香港學科測驗的成績數據得知，當年中一級新 生在語文和數學的知識基礎一般較薄弱，合作學習對該些學科的成效相 對較一般。黃政傑及吳俊憲 (2006) 的綜合研究發現合作學習在中文、英 文、數學及社會科能有效提升學生的學業成就。雖然研究小組相信合作 學習的實施，對學生的學業成績有正面的影響，但在中文、英文及數學 科的成效只屬一般，這值得進一步的探討和研究。 表九 中一級學生在中文、英文、數學及通識科上學期與下學期考試 分數的比較 (N=113) 上學期平均分 下學期平均分 平均分的變化 中文科 46.17 47.57 增加 1.4 分 英文科 39.1 40.2 增加 1.1 分 數學科 55.7 57.1 增加 1.4 分 通識科 44.8 53.5 增加 9.2 分 研究小組總共觀察了 8 個連堂課節，透過課堂觀察 ( 附件四及五 ) 所得，教師所採用的合作學習策略主要是「獨思、配對、分享」、「閱 讀及相互解釋二人組」 、「數字頭」、「圓桌輪流寫」、「三步採訪」 及「拼圖法第二代」等。小組人數由 2 人、4 人至 6 人都有，主要視乎 教學目標和策略的配合而靈活調配。在課堂裡，教師的角色由以往的「知 識直接倒灌者」逐漸改變為「輔助學習的促導員」(facilitator)，而學生 的角色亦漸由被動的接受者 (passive learner) 逐漸改變為主動學習參與者 (active learner)。整體而言，課堂的教學效果良佳，教師的教學設計大都 能提供充足的課堂參與、師生互動和生生互動的機會。 透過合作學習提升中一級學生課堂參與的教育行動研究 15教育研究獎勵計劃 14/15 據課堂觀察所得，學生的學習動機良佳，能積極參與教師所設計的 課堂活動。學生的課堂表現與學生訪談、學生問卷及教師問卷的結果脗 合。自實施合作學習之後，學生在上課時「魂遊四海」、「打瞌睡」及 「無所事事」的偏離學習行為 (off-task behaviour) 的現象顯著地減少，而 「課前預習」、「小組討論」和「回答問題」，甚至「主動提出問題」 的行為則大幅提升。此外，所有學生全部能於 4 秒之內將坐位面向黑板 的傳統課室安排轉變為小組坐位安排，並迅速組成 2 人、4 人或 6 人小 組。教師在課堂上亦能善用「開始手號」及「停止手號」協助課堂管理 及小組活動的進行。教師將同學以數字頭方式分派角色，並以正面獎勵 的方式來運用「小組學習龍虎榜」(bonus point)，以提升小組組員的學習 動機和課堂參與。整體而言，學生的學習動機和態度有明顯的改善。 據課堂觀察所得，全部被觀察的課堂都以小組形式安排座位，以方 便合作學習活動的實施，讓同學進行互動，交流意見，補充說明、指出 建議和疑問。在進行小組合作學習活動時，全部教師都會巡視各個小組 進行學習活動的情況，主動識別學生的學習需要和給予適時的支援。而 大部分學生除了關心自己的學習，亦積極上課發言願意主動和小組組員 分享學習成果。整體而言，課堂的學習氣氛變得更和諧、更積極。 教師問卷 ( 參考附件七 ) 以不記名方式進行，共派出 10 份問卷，收 回 9 份有效問卷。所有受訪老師都認同合作學習能提升學生的學習動機 和課堂參與，他們認為「能提高學生參與課堂的程度，使學生較以往主 動投入課堂」、「學生上課參與增加，課堂學習氣氛亦提高」、「能提 高學生參與課堂的程度，使學生較以往主動投入課堂」及「學生的課堂 參與提升了，師生關係更好，學生學習動機得到提升，專業成長令人感 到開心」。在提升學習成效方面，88.9% 的受訪老師認同採用合作學習 之後，學生的整體學習成效有所提升 ( 見表十 )，然而亦有教師指出「課 堂學習氣氛提高，對數學概念的理解有幫助，但學生在準確地表達及運 用相關概念上，尚需改善。」 表十 中一級合作學習教師意見調查 (N=9) 項目 同意 不同意 1 採用合作學習後，我覺得學生的課堂參與有 提升。 100.0% 0.0% 2 採用合作學習後，我覺得能提升學生的學習 動機。 100.0% 0.0% 3 採用合作學習後，我覺得學生的整體學習成 效有提升。 88.9% 11.1% 透過合作學習提升中一級學生課堂參與的教育行動研究 16 教育研究報告匯編 另一方面，有教師表示因為實施合作學習，「教師工作量增加」了， 並表示因為「課前預備所花的時間較多」，故「希望在共同備課的工作 上，能得到更多的專業指導」。在 2015 年 6 月 18 日舉行的中一合作學 習先導計劃分享會中，教師明確表示為實施合作學習先導計劃而付出了 精神和時間。然而，當觀察到學生在課堂參與及學習效能的提升時，教 師取得了成功感。正如資深的黃老師說 :「辛苦是一時，學生和教師的 獲益卻是終生的」。 總結、反思和建議 綜合以上的研究分析，本校透過實施合作學習先導計劃，發現中一 級學生在短短四個月，其學習動機和課堂參與都得到顯著的提升。總結 而言，合作學習對學生的學業成績產生了正面的影響，而學生在通識、 中文、數學及英文科的學業成績亦得到不同程度的提升。回顧整個行動 研究歷程，本研究小組從確定研究焦點，到撰寫研究計劃，然後執行實 施，並在行動過程中持續收集數據，以作為檢討改善的依據，此一過程 有效地促進了教與學的發展。當本研究小組基於校本發展的需要，建立 起學習圈，並聚焦於學習動機和課堂參與的問題，及透過系統化的行動 研究來探討教學問題之同時，亦發展出探究教學的專業習慣、能力與態 度，此乃教學相長之謂也。 當然，在整個研究過程中，本研究小組亦面對不少的困難和挑戰， 包括：(1) 研究小組需要在學校忙碌的工作之中抽時間收集、整理及分 析研究數據和撰寫研究報告，這是相當奢侈的行為，故建議學校盡可能 在人力資源方面作出支援，例如調動教學助理協助收集研究資料及處理 研究數據；(2) 在推展本行動研究的過程中，研究小組發現計劃對提升 學生的學習動機和課堂參與具卓越成效，相信只要持之以恆，將可優化 課堂教學，擴大學術成果，故建議學校把合作學習定為學校重點發展的 教學策略之一；(3) 共同備課、同儕觀課及發展性評課的配合對推動合 作學習至關重要，故除建議學校邀請學者專家為教師提供專業指導之 外，亦會要求相關科長參與計劃，收以身作則之效。來年將實施第二階 段計劃，故需要建立機制，監督、檢討實施成效；(4) 上文曾提及學生 的學習動機及課堂參與雖然得到大幅提升，但語文及數學科的學業成績 卻仍未見顯著的提升，這問題有賴研究小組進一步研究，探求良方；而 在資源許可的情況下，亦和邀請大學專家提供專業意見和支援，促使理 論與實踐互相結合，進一步推動合作學習。 基於行動研究的精神，本研究小組將在來年繼續研究，將合作學習 先導計劃推展至中二級，期望能進一步提升學生的學習動機和課堂參 與。此外，本研究小組亦希望以此回饋社會，為其他有意推廣合作學習 的學校分享相關經驗，以實現本獎勵計劃的精神及兌現我們在本研究計 劃中的承諾。 透過合作學習提升中一級學生課堂參與的教育行動研究 17教育研究獎勵計劃 14/15 參考文獻 王坦 (2001)。合作學習 -- 原理與策略。北京：學苑出版社。 王凱 (2004)。論合作學習的局限性。《香港教師中心學報》，2004(2)。 香港合作學習協會 (2004)。合作學習完全手冊。香港：香港合作學習協會。 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Journal of the Scholarship of Teaching and Learning 10 (2): 78–89. 透過合作學習提升中一級學生課堂參與的教育行動研究 20 教育研究報告匯編 附件一 「透過合作學習提升中一級學生課堂參與」計劃之前測及後測 問卷調查 (2015 年 2 月及 2015 年 6 月 ) 勞工子弟中學中一學生學習經驗問卷調查（前測） 親愛的中一同學： 這份問卷可以讓我們瞭解你的學習情形。請先細閱每句句子， 然後想一想您自己的內心感受。請用鉛筆將選項空格填滿 ( 只選一 項 )，它們並沒有絕對正確答案，請依您自己的經驗選取不同程度的 選項，研究結果可作教師改進教學之用，個人填答結果絕對不會被 公開，也不會影響你的成績，請放心。 「透過合作學習提升中一級別學生課堂參與」行動研究小組 謹啓 2014-15 年度中一級 ____ 班，學號：____________，性別：□男生 □女生 一、課堂參與和學習動機 題 號 對於整體科目而言 完全 同意 大部分 同意 沒有 意見 大部分 不同意 完全 不同意 1 我覺得上課是一件有趣的事。 □ □ □ □ □ 2 我會主動投入時間參與學習。 □ □ □ □ □ 3 我能專心上課。 □ □ □ □ □ 4 我樂意參與老師要我們進行 的課堂活動。 □ □ □ □ □ 5 我覺得我的學習成績在進步 中。 □ □ □ □ □ 6 我覺得班上整體的學習成績 在進步中。 □ □ □ □ □ 7 我對自己在這個學科的學習 能力有信心。 □ □ □ □ □ 透過合作學習提升中一級學生課堂參與的教育行動研究 21教育研究獎勵計劃 14/15 勞工子弟中學中一學生學習經驗問卷調查（後測） 親愛的中一同學： 這份問卷可以讓我們瞭解你的學習情形。請先細閱每句句子， 然後想一想您自己的內心感受。請用鉛筆將選項空格填滿 ( 只選一 項 )，它們並沒有絕對正確答案，請依您自己的經驗選取不同程度 的選項，研究結果可作教師改進教學之用，個人填答結果絕對不會 被公開，也不會影響你的成績，請放心。 「透過合作學習提升中一級別學生課堂參與」行動研究小組 謹啓 2014-15 年度中一級 ____ 班，學號：____________，性別：□男生 □女生 一、中文科的課堂參與和學習動機 題 號 對於中文科 完全 同意 大部分 同意 沒有 意見 大部分 不同意 完全 不同意 1. 我覺得上課是一件有趣的事。 □ □ □ □ □ 2. 我會主動投入時間參與學習。 □ □ □ □ □ 3. 我能專心上課。 □ □ □ □ □ 4. 我樂意參與老師要我們進行的課 堂活動。 □ □ □ □ □ 5. 我覺得我的學習成績在進步中。 □ □ □ □ □ 6. 我覺得班上整體的學習成績在進 步中。 □ □ □ □ □ 7. 我對自己在這個學科的學習能力 有信心。 □ □ □ □ □ 二、英文科的課堂參與和學習動機 題 號 對於英文科 完全 同意 大部分 同意 沒有 意見 大部分 不同意 完全 不同意 1. 我覺得上課是一件有趣的事。 □ □ □ □ □ 2. 我會主動投入時間參與學習。 □ □ □ □ □ 3. 我能專心上課。 □ □ □ □ □ 4. 我樂意參與老師要我們進行的課 堂活動。 □ □ □ □ □ 5. 我覺得我的學習成績在進步中。 □ □ □ □ □ 6. 我覺得班上整體的學習成績在進 步中。 □ □ □ □ □ 7. 我對自己在這個學科的學習能力 有信心。 □ □ □ □ □ 透過合作學習提升中一級學生課堂參與的教育行動研究 22 教育研究報告匯編 三、數學科的課堂參與和學習動機 四、通識科的課堂參與和學習動機 題 號 對於數學科 完全 同意 大部分 同意 沒有 意見 大部分 不同意 完全 不同意 1. 我覺得上課是一件有趣的事。 □ □ □ □ □ 2. 我會主動投入時間參與學習。 □ □ □ □ □ 3. 我能專心上課。 □ □ □ □ □ 4. 我樂意參與老師要我們進行的 課堂活動。 □ □ □ □ □ 5. 我覺得我的學習成績在進步 中。 □ □ □ □ □ 6. 我覺得班上整體的學習成績在 進步中。 □ □ □ □ □ 7. 我對自己在這個學科的學習能 力有信心。 □ □ □ □ □ 題 號 對於通識科 完全 同意 大部分 同意 沒有 意見 大部分 不同意 完全 不同意 1. 我覺得上課是一件有趣的事。 □ □ □ □ □ 2. 我會主動投入時間參與學習。 □ □ □ □ □ 3. 我能專心上課。 □ □ □ □ □ 4. 我樂意參與老師要我們進行 的課堂活動。 □ □ □ □ □ 5. 我覺得我的學習成績在進步 中。 □ □ □ □ □ 6. 我覺得班上整體的學習成績 在進步中。 □ □ □ □ □ 7. 我對自己在這個學科的學習 能力有信心。 □ □ □ □ □ 透過合作學習提升中一級學生課堂參與的教育行動研究 23教育研究獎勵計劃 14/15 附件二 :「透過合作學習提升中一級學生課堂參與」計劃之課室環境剪影 (2015) 合作學習小組座位安排 合作學習小組文具匣 合作學習守則 小組活動聲量管理 小組學習龍虎榜 小組學習歷程檔案 透過合作學習提升中一級學生課堂參與的教育行動研究 24 教育研究報告匯編 附件三 :「透過合作學習提升中一級學生課堂參與」計劃之學生訪談 先導及計劃後訪談：焦點訪談小組 目的 : 了解中一級同學在核心科目及通識科的學習現況 ( 重點了解課堂 參與情況 ) 訪問安排： 中一級三班各 3 名同學 ( 高、中、低能力各一位 )，分班進 行小組訪談。 計劃前的訪問日期： 1A 2014 年 11 月 5 日，1B 11 月 4 日，1C 11 月 5 日 計劃後的訪問日期： 1A 2015 年 6 月 9 日，1B 6 月 8 日，1C 6 月 8 日 1. 現時中、英、數及通識課堂的上課情況是怎麼樣的 ? 同學的座位編排 ( 課堂環境 ) ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ 老師通常是怎樣進行教學的呢 ?( 教學策略 ) ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ 有沒有讓你們坐在一起討論 ? ( 小組常規 ) ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ 有沒有讓你們每個人都參與課堂活動 ( 怎樣參與 )? ( 小組常規 ) ____________________________________________________________ 印象最深刻的活動 ( 每人 1-2 個 )? ( 小組常規 ) ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ 透過合作學習提升中一級學生課堂參與的教育行動研究 25教育研究獎勵計劃 14/15 2. 比較現時 ( 中學 ) 和小學在課堂上的分別 ( 先導 ) / 比較計劃前和計劃 後在課堂上的分別 ( 計劃後 ) 上課模式 ( 小組常規、課堂環境 ) ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ 教學方式 ( 教學策略 ) ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ 參與方式 ( 小組常規 ) ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ 3. 對現時各科學習的觀感 (1 - 5 分 ) 以 5 分為最高 有多喜歡 ? 為什麼 ? ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ 有多大的盼望想參與課堂活動 ? 為什麼 ? ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ 4. 有什麼具體活動建議給老師去改善你們的課堂參與 ? ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ 透過合作學習提升中一級學生課堂參與的教育行動研究 26 教育研究報告匯編 附件四 :「透過合作學習提升中一級學生課堂參與」計劃之觀課表 勞工子弟中學「小組合作學習」觀察表 教師姓名：＿＿＿＿＿＿ 科目、任教單元：＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿ 公開課日期：2015 年　月　日 層 面 評鑑標準 評鑑項目 文字敘述 評量 傑 出 優 良 滿 意 待 改 進 A 教 學 前 的 準 備 A-1 選用適當教 學策略來配 合單元 A-1-1 教學目標及主題能與選用 的合作學習策略配合 : 使用的合作學習策略是： ＿＿＿＿＿＿＿＿＿ A-2 小組人數 適切 A-2-1 小 組 人 數 合 宜 (2-6 人 )， 能兼顧學生的參與機會與 小組意見的多樣性 A-3 課室空間安 排合宜 A-3-1 班級座位能合理地採用小 組形式 A-3-2 小組與小組的距離合宜 A-3-3 學 生 進 行 分 組 合 作 學 習 時，彼此採用面對面良性 生互動 B 教 學 中 的 實 施 方 式 B-1 教師講解合 作學習策略 和配合事宜 B-1-1 說明學習目標 ( 小組任務 ) B-1-2 強調積極互賴 B-1-3 提醒個別的績效責任 B-1-4 解釋成功標準或獎勵標準 B-1-5 說明期望的合作社交及行 為表現 B-2 教師隨時掌 握並適時介 入 B-2-1 教師能巡視各小組的學習 情况 B-2-2 教師能為小組適時提供協 助 ( 介入 ) B-2-3 教師能指導 / 提醒學生與 人合作的技巧 B-3 學生積極 參與 B-3-1 所有學生都積極與組員互動 □ 用心聆聽 □ 幫助同學 □ 鼓勵同學 □ 發言討論 □ 認真參與 □ ＿＿＿＿＿＿＿ □ ＿＿＿＿＿＿＿ 透過合作學習提升中一級學生課堂參與的教育行動研究 27教育研究獎勵計劃 14/15 層面 評鑑標準 評鑑項目 文字敘述 評 量 傑 出 優 良 滿 意 待 改 進 C 完 成 合 作 學 習 後 的 評估 C-1 評 估 小 組 合 作 學 習 的成果 C-1-1 小組進行滙 報 / 總 結 / 測 驗 或考試達標的人 數 C-1-2 給予小組表 揚及鼓勵 C-1-3 評估小組運 作效能：在課堂 最後，預留時間 給學生進行自我 反省 課堂軼事紀錄表 時間 學習活動或小組事件紀錄 備註 透過合作學習提升中一級學生課堂參與的教育行動研究 28 教育研究報告匯編 附件五 「透過合作學習提升中一級學生課堂參與」計劃之教師工作坊 及觀課活動剪影 (2015) 教師分配小組角色及運用 「開始手號」 教師即時介入小組及促進小組 課堂參與 學生運用「拼圖法第二代」 進行合作學習 同學展示小組學習成果 教師進行同儕觀課 合作學習教師工作坊 透過合作學習提升中一級學生課堂參與的教育行動研究 29教育研究獎勵計劃 14/15 附件六 : 教學設計及教材示例 1. 中文科教案 《一家九口的支柱》 分 析 文 章 如 何 運 用 借事抒發情感 辨識直接及 間接抒情 引入：何謂「支柱」？ 開展： 1. 同學朗讀第一段。 2. 老師請學生刪去第一段中不重要的句子。 刪除準則：（補充、舉例、解釋說明） 3. 兩人一組，分甲同學、乙同學 4. 甲同學先向乙同學分享自己刪減及保留的原因； 然後乙同學向甲同學分享。（每人約 1 分鐘） （合作學習策略：Think Pair hare） 滙報指引： 你好，我刪去了……，保留了甚麼……因為……。 謝謝你聆聽我的分享。 5. 老師選取 2-3 位同學向全班分享（最好是選取 有差異的，便於比較）。 6. 老師引導學生歸納第一段段意及作用，可先請 同學自行於筆記簿或工作紙上擬寫，再作評 講。 7. 同學朗讀第二段。 8. 老師以提問方式引導學生找出該段的主要事 件。（運用時、地、人、事） i. 記敍六十年代暴動時，建築系畢業的父親到 紡織廠工作，養活一家九口。 ii. 記敍父親為子女織毛衣 9. 同學填寫工作紙。 10. 老師引領學生歸納第一件事 11. 學生仿照第一件事，歸納第二件事 12. 老師總結 1/1-2 段（總寫 [ 符號 ] 分寫、襯 托），並著同學仿作：＿＿＿＿的支柱。 13. 如時間許可，請同學分享，老師即時回饋。 總結：學生反思 1. 在這一堂學會了甚麼？ 2. 我是否做到 ( 學到 ) 我所訂的目標？ 3. 如果我做到，我究竟用了甚麼方法？哪個方法 是最好，我下次也繼續用？ 4. 如果我未能做到，究竟是甚麼原因？ 5. 我在學習的過程中，我曾經遇到甚麼困難？我 用了甚麼方法解決這個困難？ 撮寫 綜合 時間線 透過合作學習提升中一級學生課堂參與的教育行動研究 30 教育研究報告匯編 引入：重溫上節課所學 開展： 分析 3-6 段 1. 分四人小組 A 總隊長 B 大總管 C 秘書 D 滙報員 每位同學獲分配一段（不同顏色） A 總隊長（第 3 段） B 大總管（第 4 段） C 秘書（第 5 段） D 滙報員（第 6 段） 指引： （1） 每位同學閱讀各段，並運用曾學過的方法（如刪除 法、時地人事）找出該段所記敍的事情及所反映的父 親形象。（約 3 分鐘） （2）形式專家小組，各專家分享自己的分析，並互相給予 意見。（約 5 分鐘） （3）各專家回到自己的小組，輪流滙報自己的分析，秘書 負責摘錄筆記及完成工作紙上的時間線。 （4）同學滙報時要控制聲量 同學必須細心聆聽 同學必須投入 同學必須尊重他人 3. 老師檢視同學是否已完成工作紙，並邀請 1-2 組滙報， 請同學評價，老師回饋。 4. 老師引導同學分析各事的共通點（父親為家庭默默 [ 符 號 ][ 符號 ] 犧牲了甚麼？付出了甚麼？刻畫了父親甚麼 形象？） 5. 老師引導同學分析文章鋪排的策略。 6. 老師引導同學分析全文的情感及表達手法。（總寫 [ 符號 ] 敍事 [ 符號 ] 抒情） 7. 全文表達作者對父親的感情的詞句不多，但我們卻能感 受到作者所抒之情，為甚麼？ 總結：學生反思 1. 合作學習跟以往的學習模式有甚麼不同？ 2. 合作學習對你的學習有甚麼幫助？ 3. 在這一堂學會了甚麼？ 4. 我是否做到 ( 學到 ) 我所訂的目標？ 5. 如果我做到，我究竟用了甚麼方法？哪個方法是最好， 我下次也繼續用？ 6. 如果我未能做到，究竟是甚麼原因？ 7. 我在學習的過程中，我曾經遇到甚麼困難？我用了甚麼 方法解決這個困難？ 分析文章如何 運用借事抒發 情感 辨識直接及間 接抒情 時間線 綜合 時地人事 綜合 A B D C 透過合作學習提升中一級學生課堂參與的教育行動研究 31教育研究獎勵計劃 14/15 2. 英文科教材 Healthy Schools, Healthy Kids Text 1 for Treasurers Schools should offer students’ nutritious, well-rounded lunch at a lower price. School meals should be lower in fat and higher in nutrients that a growing child needs. The average school lunch should cost about $20, as suggested the Education Department. Take a look of the following two menus provided by a school tuck shop and a fast food shop close to school. Hamburger Meal School Tuck Shop A Fast Food Shop A Contents Price Contents Price 7 oz. fresh beef burger Mixed Vegetable Salad 10 oz. Fresh Fruit Juice $20 3.5 oz. frozen beef burger French Fries 8 oz. Coca Cola $40 Pizza Meal School Tuck Shop A Fast Food Shop A Contents Price Contents Price Low-Fat Cheese Pizza Slice Tossed Green Salad Fresh Whole Orange 8 oz. Skimmed (Fat free) Milk $20 Special Pepperoni Pizza Slice 8oz Chocolate Sundae 8 oz. Soda $40 In your group, 1. compare the prices of school canteen lunch meals provided; 2. discuss if our school canteen provides reasonably priced meals. Support your points with evidences. 透過合作學習提升中一級學生課堂參與的教育行動研究 32 教育研究報告匯編 Part 1 Problem & suggestions In your expert group, find out the problems and give some suggestions with specific examples. Problems Suggestions points examples points examples 1 1 2 2 3 3 (new) (new) Part 2 Presentations Welcome back to your home group! Now it’s time for you to give a presentation on the passage you read. Content (a) Greeting Good morning, everyone! I am the treasurer. (b) Idea 1  Explanation  examples (c) Idea 2  Explanation  examples (d) Ending I think the price of our school lunch is ____________ (adjective) because _________________________ _________________________________________ _________________________________________ I suggest that ______________________________ _________________________________________ _________________________________________ I think the portion of our school lunch is __________ (adjective) because _________________________ _________________________________________ _________________________________________ I suggest that ______________________________ _________________________________________ _________________________________________ 透過合作學習提升中一級學生課堂參與的教育行動研究 33教育研究獎勵計劃 14/15 Healthy Schools, Healthy Kids Text 2 – For the Chairpersons of the Student Union Before deciding on the lunch menu, schools should Does our school do that? ( Yes / No) 1. Interview students and teachers 2. Give out questionnaires 3. Ask dietitians 4. Meet the service providers who can provide healthy, nutritious and environmentally friendly meals 5. Examine / check the new menu and take out foods which have a lot of fat, salt and sugar. 6. Run activities for students 7. Offer students a clean and pleasant place for students staying in for lunch. 8. Give students enough time for lunch 9. Encourage parents to prepare healthy lunch boxes for students 10.Give lessons on health education In your group, discuss if your school has done the above. (a) Do all people get involved? (b) Is there anything which can be better? 透過合作學習提升中一級學生課堂參與的教育行動研究 34 教育研究報告匯編 Part 1 Problem & suggestions In your expert group, find out the problems and give some suggestions with specific examples. Part 2 Presentations Welcome back to your home group! Now it’s time for you to give a presentation on the passage you read. Content (a) Greeting Good morning, every one! I am the Chairperson of the Student Union. (b) Idea 1  Explanation  examples I think all people do / don’t get involved because ____ ___________________________________________ ___________________________________________ I suggest that ________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ (c) Idea 2  Explanation  examples I think ______________________can be better because ____________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ I suggest that ________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ (d) Ending Problems Suggestions points examples points examples 1 1 2 2 3 3 (new) (new) 透過合作學習提升中一級學生課堂參與的教育行動研究 35教育研究獎勵計劃 14/15 Healthy Schools, Healthy Kids Text 3 for Green Officers Schools should use environmentally friendly lunch service and go with the rule of ‘Reducing Waste and Minimizing Wastage’ promoted by the Environmental Protection Department. The following green practices are strongly encouraged at school. Has our school canteen done that? ( Yes / No) 1.On-site portioned meal service is preferred. 2. Polystyrene boxes should be avoided. 3. Reusable lunch containers and cutlery should be used. 4. If disposable lunch containers have to be used, schools should find an environmentally friendly way to recycle to products. 5. Portion food in a flexible manner to avoid wastage. 6. Provide students with reheating facilities like microwave ovens for students. In your group, discuss if your school canteen is a green canteen. 透過合作學習提升中一級學生課堂參與的教育行動研究 36 教育研究報告匯編 Part 1 Problem & suggestions In your expert group, find out the problems and give some suggestions with specific examples. Part 2 Presentations Welcome back to your home group! Now it’s time for you to give a presentation on the passage you read. Content (a) Greeting Good morning, every one! I am the Green Officer. (b) Idea 1  Explanation  examples (c) Idea 2  Explanation  examples (d) Ending Problems Suggestions points examples points examples 1 1 2 2 3 3 (new) (new) I think _____________________________________ because ___________________________________ __________________________________________ __________________________________________ I suggest that _______________________________ __________________________________________ __________________________________________ I think _____________________________________ because ___________________________________ __________________________________________ __________________________________________ I suggest that _______________________________ __________________________________________ __________________________________________ 透過合作學習提升中一級學生課堂參與的教育行動研究 37教育研究獎勵計劃 14/15 Healthy Schools, Healthy Kids Text 4 for Health Officers The quality of school lunch depends very much on the choice of ingredients and the cooking methods used. An ideal and healthy lunch should provide for one third of the daily nutritional needs of a school child. The following are rules of a healthy lunch. A healthy school canteen should Has our school canteen done that?( Yes / No) 1. Provide grains and cereals such as rice or noodles, vegetables and meat in the ratio of 3:2:1 by volume; 2. Contain fresh vegetables and fruits; 3. Provide whole grains, fat reduced dairy products and other calcium-rich food items; 4. Use lean meat, fish or skinned poultry; 5. Use low fat cooking methods such as steaming, boiling, minimal oil stir-frying or baking; 6. Use only vegetable oils, such as olive oil, in limited amount for cooking; and 7. Limit the use of foods with added fat or oil, poultry with skin, whole fat dairy products, preserved food and sauce of high fat or salt content. 8. Keep hot dishes above 60℃ and cold dishes at 4℃ or below. In groups, discuss if your school canteen provides proper lunch meals. Support your points with evidences. 透過合作學習提升中一級學生課堂參與的教育行動研究 38 教育研究報告匯編 Part 1 Problem & suggestions In your expert group, find out the problems and give some suggestions with specific examples. Part 2 Presentations Welcome back to your home group! Now it’s time for you to give a presentation on the passage you read. Content (a) Greeting Good morning, every one! I am the Health Officer. (b) Idea 1  Explanation  examples (c) Idea 2  Explanation  examples (d) Ending Problems Suggestions points examples points examples 1 1 2 2 3 3 (new) (new) I think _____________________________________ because ___________________________________ __________________________________________ __________________________________________ I suggest that _______________________________ __________________________________________ __________________________________________ I think _____________________________________ because ___________________________________ __________________________________________ __________________________________________ I suggest that _______________________________ __________________________________________ __________________________________________ 透過合作學習提升中一級學生課堂參與的教育行動研究 39教育研究獎勵計劃 14/15 附件七 :「透過合作學習提升中一級學生課堂參與」計劃之教師意見調查 一、教學成效評估 二、對合作學習的觀感 題目 同意 不同意 1. 採用合作學習後，我覺得學生的課堂參與有提升 □ □ 2. 採用合作學習後，我覺得能提升學生的學習動機 □ □ 3. 採用合作學習後，我覺得學生的整體學習成效有提升 □ □ 實施合作學習後，我的觀感是 : 經過實施合作學習，我覺得有困難 / 需要學校支援的是： 41教育研究獎勵計劃 14/15 朗讀劇場融入初中文言文教學之研究 朗讀劇場融入初中文言文 教學之研究 吳善揮 五育中學 摘要 香港學生一向視文言文學習為畏途。當中的主要原因除了是因為他 們認為文言文過於艱深之外，還因為文言文作為中文科考試必考的材 料，使他們在學習的時候倍感壓力。在久而久之的情況下，學生自然失 去學習興趣，部分學生更選擇放棄學習。在這樣的背景下，本研究立足 於學生的學習興趣，以 40 名初中一年級學生為研究對象，探討朗讀劇 場如何提升中一學生學習文言篇章的興趣，進而影響他們的文言文學習 效能。研究結果發現，朗讀劇場能夠提升中一學生學習文言文的動機， 並有助改善他們理解文言篇章的能力。 關鍵字：文言文教學、閱讀能力、朗讀劇場、學習興趣 前言 香港學生失去學習文言文的興趣，不願意學習。學生因為學習困難 而逃避文言文的學習，致使他們不願意接觸文言作品，在這樣的情況 下，他們連最基本的文言字義和句式也不懂，最終使到他們的文言理解 水平每況愈下（吳善揮，2014）。同時，大部分教師在教授文言篇章之 時，只強調背誦當中的名句、思想重點、寫作特色等，結果使到學生之 學習目標失去焦點，而且更沖淡了他們的學習興趣（莊豐石，2009）。 其實，文言文學習既與學生的生活經驗脫節，而學生也不明白學習文言 文的作用為何。再者，在現今的教育制度下，他們學習文言文的唯一目 的，就是為了應付公開考試中文言篇章理解的部分，這本已大大增加了 他們的學習壓力，再加上沉悶死板的教學方法，這更使到他們對文言文 學習不感興趣，乃至產生厭惡感。由是觀之，若要提升文言篇章的學與 教成效，教師便必須要由學習興趣著手。 42 教育研究報告匯編 朗讀劇場融入初中文言文教學之研究 教師宜運用創新的文言文教學方法，一洗文言文古板沉悶的形象， 培養學生之學習興趣，進而提升文言篇章的學與教效能。例如：有研究 者以多媒體動畫配以白話解說來施行文言文教學，結果發現大部分研究 對象學習文言篇章的興趣都得以提升，並且成為了主動的學習者，促進 了整體的學習成效（羅綸新、齊瑮琛，2012）。有研究亦指出教師可以 借助圖畫、音樂、遊戲等不同的手段，誘發學生學習文言篇章的興趣， 以有效地加深他們對文本的深入理解（李迎春，2012）。教師在教學實 踐的時候，可以引入故事性較強的篇章，並將之改編為小話劇、小品， 讓學生表演後再進入教學的環節，當中的視聽效果可以加強學生領悟篇 章內容的能力（嚴春香，2010）。由此可見，只要教師能夠活化教學方 法，學生的學習興趣便能夠得以激發出來，而他們理解文言篇章的水平 也得以提升。 由是之故，本文旨在透過實徵性研究，以朗讀劇場為文言篇章主要 的教學法，探討朗讀劇場如何提升初中學生學習文言篇章的興趣，以及 能否藉此提升他們閱讀文言篇章的基礎能力。 文獻回顧 文言篇章教學能夠提升學生對中國文化的認知水平。文言篇章作品 是中國歷史及文明重要的組成部分，當中蘊含著極為豐富的文化內涵、 以及人文精神價值 （安傳芳，2011）；文言作品是中國古代傳統精英 文化的象徵，大部分作品皆出自於古代優秀的才子之手，蘊含中國古 代文化精神重要的精髓。因此學習文言作品，不但能夠加深學生對文 化發展脈絡及其價值之了解，而且亦能夠提升他們的文化及人文素養 （梁義勇，2013）。文言文知識是學習中國傳統文化的重要基礎，只有 學生能夠培養出一定程度的文言文閱讀能力，便能夠有效學習中國傳統 的文化，並且讓中國寶貴而優秀的傳統文化得以傳承下去（呂筱晶， 2008）。由此可見，文言篇章蘊含著豐富的文化知識，亦是中國文化精 神傳承下一代的重要媒界，因此只要教師能夠提升學生的理解能力，那 麼他們定必可以藉此掌握中國文化的知識，並且讓中華民族的優良傳統 精神得以繼續傳揚下去。 文言篇章學習能培養學生的品德情意。文言文不但是古代文章的精 華，而且更承載了中華民族優秀之傳統文化，具有極為重要的人文教育 功能（呂小平，2013）。文言篇章包含著多樣性的道德教育價值，例如： 愛國精神、仁愛思想、孝親美德、天人合一的精神、自強不息的態度等， 這都有助促進青少年的心理健康和道德成長（李平，2011）。中學時期 階段正是個體身心發展之重要階段，亦是青少年內在的人生觀、價值 觀、道德觀漸漸形成的關鍵時期，文言文教學正好滿足了青少年的成長 需要，讓他們藉此學習傳統的優良品德，使人格得以變得更完備，進而 促進身心健康的發展（晉春，2008）。由是觀之，作者在創作文言作品 43教育研究獎勵計劃 14/15 朗讀劇場融入初中文言文教學之研究 之時，往往在字裡行間寄寓了德育思想，體現了「文以載道」的精神。 只要教師按著學生之需要而選取適合的文言作品作為教學材料，那麼他 們的道德情操便可以得以培養，並成為社會的良好公民。 文言篇章學習能夠加強學生的審美能力。中國語文科課程的主要宗 旨，在於培養學生的審美能力及情趣，即能夠透過美文的欣賞過程，領 略語言文字及思想內容之美 （香港課程發展議會、香港考試及評核局， 2007）；教師應藉著文言文教學引導學生發展自主的審美意識，即透過 歷代美文的鑑賞去培養學生賞析藝術的能力，最終達至陶冶學生性情、 提升個體品位、昇華內在思想的最終目標 （文娟，2008）；文言文具有 多樣化的教學美，包括形式美 （文體及語言）、人物美 （主角的人格 美）、情感美 （作者抒發的感情）、哲思美 （正確的思想及價值觀）、 意境美 （作者建構的意象氣氛） （陳靜嬋，2005）。由此可見，文言 文篇章既能夠作為審美教育的工具，也能藉之提升學生的語文能力，實 在是語文教師不能夠忽略的學習瑰寶。 朗讀劇場，顧名思義就是戲劇的一種，當中包含了朗讀及戲劇兩個 主要元素。朗讀劇場與一般戲劇表演的最大分別，就是朗讀劇場不需要 學生設計道具、服裝、化妝、背景音樂、舞台走位等。演員既不需要背 誦台詞，也不需要在舞台上頻繁走動，只需要在舞台上坐下或站立，以 富於感情、抑揚頓挫的聲線去把劇本的一字一句朗讀出來，即以聲線打 動觀眾的心，進而使觀眾從中有所領悟 （何洵怡，2004）。當然，演員 也可以配以簡單的動作及表情，以加強朗讀劇場表演的傳情達意。在朗 讀劇場裡，一般由敍事者 （介紹背景或總結）、數名演員 （透過朗讀 劇本以互相對答） 所組成。在劇場落幕後，擔任主持的同學便會提問 觀眾問題，以確保他們對劇場內容有所掌握，接著教師可以因應不同的 學習目標而進行延展活動。例如說話方面，教師可以要求觀眾向演員提 問交流。寫作方面，教師可以要求觀眾撰寫信件給特定的演員；文學方 面，教師可以引領同學分析朗讀劇場裡不同人物的性格或內容主題 （何 洵怡，2005）。 朗讀劇場能夠提升學生學習文言篇章的學習動機。學習動機的多寡 對於語言學習能否取得最終的成功具有極為關鍵的作用 （Kimura, Nakata & Okumura, 2001）。有研究顯示，以戲劇融入寫作教學，不但能夠提升 學生的學習動機、提升他們的課堂參與度，而且更能夠藉此提升他們 的寫作能力，即對語文學習具有正面效益 （Cremin, Goouch, Blakemore, Goff & Macdonald, 2006）。實徵性研究亦發現以戲劇融入幼兒的美感教 育之中，不但能夠提升他們的想像力、創造力及表達能力，而且更能夠 大大提升他們的學習動機及興趣 （鄧詠之，2011）。由是觀之，學習 興趣及動機是學生學習的首要前提。戲劇既然能夠提升學習者的學習興 趣及動機，將之應用於文言篇章的教學之中，相信亦可以具有同等的成 效。 44 教育研究報告匯編 朗讀劇場融入初中文言文教學之研究 朗讀劇場能夠有助學生深刻地掌握文言讀本的內容。有研究發現以 戲劇教學法融入通識教育科的學習之中，能夠加強學生對學習議題的思 考深度（Chan & Law, 2012）。以戲劇手法教授文學作品，既能夠讓學 生有效而有趣地去探索這個世界，也能夠讓他們更深入地檢視所閱讀的 故事，促進了他們綜合及理解之能力（李瑞媛，2012）。研究發現，以 朗讀劇場融入國中融合班之中文教學，學生能夠藉此加深對文本內容及 感情的掌握，並且獲得一定的效益（吳善揮，2015）。由此可見，戲劇 教育能夠提升學習興趣。在這樣的基礎上，學生的自發性學習行為便能 夠得以誘發出來，使他們更願意在相關的議題進行自主學習，乃至因發 掘到更多的樂趣而不能自已。同時，學習不再是走馬看花，而是刻在他 們的心板上，使他們的學習體會可以變得更深刻。 朗讀劇場能夠拉近學生與文言篇章的距離。研究顯示戲劇表演能夠 為課堂營造輕鬆的學習環境及氣氛，為聽障孩子的學習帶來很大的樂 趣 （陳晞如，2014）。在課外閱讀活動中，讀者劇場能夠有效提高不同 學生之閱讀興趣，並且為增進閱讀理解能力及技巧，建構了一個娛樂性 與實用性兼備的平台，使他們變得更願意學習（梅明玉，2007）。在教 授文言文的時候，教師可以引入課本劇，讓學生根據原著作品的版本， 發揮自身的創造力—加入現代的元素，以改編原有的故事情節，這項 作法能夠有效地拉近文言文與學生之間的距離（馮素琴，2011）。簡言 之，朗讀劇場不但使課堂變得輕鬆，而且更能夠照顧到不同學生的學習 需要，大大增加了他們的學習意願，拉近了學生與文言文的時代距離， 為提升文言篇章理解能力建立了良好的前設基礎。 研究方法與程序 本文的研究假設是： 1. 朗讀劇場能夠提升初中學生學習文言篇章的興趣。 2. 朗讀劇場能夠提升初中學生理解文言篇章的能力。 本研究以筆者任教學校的 40 名初中一年級學生為研究對象，並將 之分為「實驗組」及「控制組」，並盡量確保兩組學生之能力相若，以 提升本研究的信度。前置測試（下稱前測）的成績顯示兩組學生的文言 篇章理解能力大致相約。兩組學生對文言篇章的學習興趣不大，並且出 現逃避學習的情況，不願意認真學習文言文作品，而考試成績亦自然不 理想（文言篇章理解部分）。研究對象的人數分佈如下： 表 1 研究樣本的分組 組別 實驗組 控制組 人數 18 22 45教育研究獎勵計劃 14/15 朗讀劇場融入初中文言文教學之研究 本研究把研究對象分為兩個組別：「實驗組」與「控制組」，教師 皆對兩組學生實施合共二十節（每節課為 35 分鐘）之文言篇章教學， 研究歷時四個月；當中的教學內容、方法和程序如下： 筆者於「實驗組」的班別施行以朗讀劇場為本的文言篇章教學，教 學材料為四篇故事性較強的文言短文，包括：〈濫竽充數〉、〈刻舟求 劍〉、〈狐假虎威〉、〈紙上談兵〉，以讓語文能力較薄弱的研究對象 可以更易掌握當中的內容，並對相關的文言文學習產生更大的學習興 趣，同時此舉亦能夠配合朗讀劇場的實施，這是因為朗讀劇場是由人物 角色、情節等基本要素所組成，而文言文故事正好具有此等基本要素。 當中的教學過程側重於提升學生理解文言篇章內容的能力。當中的作法 和程序如下：（1） 學生參與前測，以讓筆者在開展研究之前，初步掌 握學生的文言篇章理解問題及水平，進而設計更切合學生需要的教學計 劃；（2） 教師直接教授閱讀文言篇章的基本方法，包括：常用文言字詞、 文言句式等，以使他們能夠具備閱讀文言文的基礎知識；（3） 教師與 學生重溫六何法，以提醒學生記敍文的基本要素，以利他們擷取文言文 故事內容的重點，而在往後的文言篇章學習，教師也會要求學生以六何 法擷取文章中的要點；（4） 教師教授學生朗讀劇場的理念、元素及實 施方法，並以上年度學生創作的劇本為例，教授學生如何撰寫劇本；（5） 教師邀請學生一起表演預先設計的朗讀劇場，以為同學作朗讀劇場的示 範，並使他們可以更具體地掌握朗讀劇場的實際流程；（6） 教師播放 相關的文言篇章動畫，以使學生對文言篇章的內容具有基本的理解，並 作為引起他們學習動機的工具；（7） 教師與學生討論相關的文言篇章 內容，並一起完成學習工作紙；（8） 在教師引導學生完成簡短的劇本 後，便收集劇本進行批改；（9） 教師向學生發還劇本，讓他們自行分 組及練習朗讀劇場表演；（10） 教師於課堂實施朗讀劇場，當中的流程 包括：學生表演、敍事者提問觀眾劇場的基本內容（答對者可獲教師獎 勵朱古力乙枚）、同學向表演者作出深度提問、教師給予口頭回饋及評 語；（11） 學生參與後置測試 （下稱後測） 及半結構式訪談，以讓筆 者量度是次研究的真實成效。由於筆者合共教授學生四篇文章，故步驟 （6）至（10）會重複四次。 至於「控制組」方面，其教學程序與「實驗組」之主要分別，在於 「控制組」沒有實施朗讀劇場的教學法，當中的教學程序為：（1） 學 生參與前測；（2） 教師直接教授學生閱讀文言篇章的基本方法，包括： 常用文言字詞、文言句式等，以使他們能夠具備閱讀文言文的基礎知識； （3） 教師教授學生指定四篇的文言篇章（與「實驗組」相同），並一 起討論及完成學習工作紙；（4） 學生參與後測。 46 教育研究報告匯編 朗讀劇場融入初中文言文教學之研究 本研究透過紙筆評估（前測和後測）、學生訪談，量度是次研究的 真實成效。筆者對「實驗組」實施前測、後測（附件一及附件二），並 透過 SPSS23.0（統計產品與服務解決方案）的 Independent Samples T-Test 及 Paired Samples T-test，量度研究對象在前測、後測中所取得之平均得 分，並對所取得的結果進行分析，以瞭解研究對象在參加是次以朗讀劇 場為本的文言篇章教學後，能否提升自身的文言文理解能力。同時，本 研究亦會對「控制組」實施前測、後測，以確保研究的信實度。前測、 後測的設計模式如下： (1) 以故事性較強、篇幅較短的文言篇章作為兩次測試之閱讀材料； (2) 兩次測試的題型皆相同，以免學生因為測試模式不同而影響到作 答的表現，進而影響到研究的信度； (3) 為保持評閱的準確度，在批改開始前，筆者先從所有答卷中抽取 三份試卷作為樣本，之後邀請了具豐富教學經驗的中文科教師一 起進行試改，然後再就評分標準進行討論，最後由筆者按照共同 制訂的評分標準評閱所有答卷。 學生訪談方面，筆者將就以下問題與受訪對象進行討論： (1) 學生如何看待朗讀劇場對提升他們學習文言文的興趣之作用？ (2) 學生如何看待朗讀劇場對於提升他們的文言文理解能力之作 用？ (3) 學生如何評價這次研究的成效？ 是次研究將實施半結構式訪談，即是由研究者先按著研究的核心問 題，設計相關的訪談問題，以引導受訪者環繞研究所關注的核心議題表 達看法。其後研究者會按照訪談的實際情況而提出開放式的問題，一方 面可以避免訪談內容偏離研究所關注的問題，另一方面亦可以提供一定 的自由空間讓受訪者表達內心的看法。本研究邀請了五名「實驗組」學 生 （三男、兩女） 參與訪談，以讓筆者了解是次教學的真實成效；筆 者採用了便利取樣法，即按照受訪者的意願邀請受訪對象，雖然這個取 樣方法的限制就是未必能夠確保受訪者之代表性，可是由於筆者與受訪 者之間存有高度的信任，使他們更願意說明最真實的看法，這有助提升 本研究的信度。本研究的結果雖然未必能夠推論至全香港的學生身上， 可是對於前線中文科教師在文言篇章教學設計及實施方面，仍然具有一 定的參考價值；基於研究倫理的關係，本文將以「學生 A 至 E」來代替 學生的真實身分，以利本文的分析。 在研究信實度方面，筆者在徵得受訪學生之同意後，採用了錄音機 作為工具，以保留原始的訪談資料。之後，筆者再將之化為文字稿，並 整理成一份摘要，邀請受訪學生檢核當中的內容，以確保筆者沒有誤解 他們的看法；接著，筆者便對錄音稿的內容進行篩選、分類，並邀請了 擁有質性研究經驗的大學研究助理共同參與資料分析的工作，以增進彼 47教育研究獎勵計劃 14/15 朗讀劇場融入初中文言文教學之研究 此的思考，以及避免筆者的主觀看法影響到研究結果的客觀性。同時， 本研究亦採用了多角檢核法，透過收集、結合和分析多元化的資料，包 括：學生訪談、學生課業、教師反思日誌，以相互印證筆者所發現的研 究成果。以上作法都有助維持資料分析過程的客觀度，進而提升整項研 究的信實度。研究流程如下 （圖 1） : 圖 1 研究流程圖 研究結果與討論 整體而言，參與是次研究的學生之文言篇章理解能力均得到明顯的 提升，當中紙筆評估的測試結果如下： 表 2 實驗組、控制組之前測成績比較 (Independent Samples T-Test) 測試滿 分：25 分 學生數目 平均差 顯著性 顯著性(雙尾 ) A–B 40 -0.747 0.611 0.367 注：A為實驗組，B為控制組。*p<.05、**p<.01、***p<.001。 根據 Independent Samples T-Test，「實驗組」(M=3.3889、SD=2.58705) 與「控制組」(M=4.1364、SD=2.56896) 在前測之成績並沒有顯著分別， 而 p>.0 5(p = 0.367)；可見「實驗組」與「控制組」學生之文言篇章理解 能力相約。 表 3 實驗組、控制組之前測及後測成績比較 (Paired Samples T-Test) 測試 滿分：25 分 平均數 學生數目 標準差 平均數的 標準誤 t 值 A ( 前測 – 後測 ) 8.91667 18 5.90675 1.39223 6.405*** B ( 前測 – 後測 ) 0.50000 22 2.70361 0.57641 0.867 注：A為實驗組，B為控制組。*p<.05、**p<.01、***p<.001。 根據 Paired Samples T-test，「實驗組」學生的得分平均數有著極為 顯著之上升，而 p < .001 （p = 0.000）；「控制組」學生的得分平均數 則沒有任何顯著的改變，而 p > .05（p = 0.396）；簡言之，以朗讀劇場 提升學生閱讀文言篇章之理解能力是具有一定的成效。 48 教育研究報告匯編 朗讀劇場融入初中文言文教學之研究 整體而言，受訪學生均認同本次研究之成效，並指出朗讀劇場能夠 引起他們學習文言文的興趣之原因，包括：提供活動機會、課堂氣氛輕 鬆、表演有趣、減少理解的阻礙。由此可見，朗讀劇場拉近了文言文學 習與學生的距離，誘發出他們對文言文的學習興趣，化被動學習為主動 學習，開啟了文言文學習的首要一步。 「我沒有想過可以把文言文的故事表演出來，而比較老師以 往在教授文言文時，自己只顧自己不斷說，我比較喜歡這樣 有趣的上課形式。」（同學A） 「朗讀劇場的教學方法很輕鬆，既不用死記硬背劇本，也不 用像真的戲劇一樣準備道具和服裝，只要看一看劇本便可以 了，沒有很大的壓力，我很喜歡這樣的學習方式。」（同學 B） 「有些同學在朗讀劇場的表演很好笑，他們扮演得很神似， 所以讓你很留心地看他們表演。」（同學 C） 「朗讀劇場不是用文言文表達，所以會較有興趣，至少你聽 得明白，不會感到想睡覺。」（同學D） 受訪同學認為精彩的朗讀劇場表演，不但有助提升他們的學習專注 度，而且更使到他們的學習過程可以變得更深刻，進而提升當中的學習 成效。 「有一組同學的表演很好笑，表情誇張、動作生動、聲線洪 量，使我至今還記得那篇文章的內容。」（同學 B） 「雖然不是所有同學的表演都很精彩，可是有一組同學扮演 的狐狸真的很奸，而那個老虎亦真的扮得很蠢，令人發笑， 記憶很深刻。」（同學 E） 朗讀劇場的環節及流程設計，包括提問角色問題、角色回答問題、 給予獎勵分數、給予小禮物等，對於學生而言都具有一定的趣味性，也 能使他們專注於課堂學習之上，這對於文言篇章學習而言，具有誘發學 生積極學習的作用。 「作為觀眾的我可以向同學提問問題，這個真的很好玩，因 為我可以藉此機會挑戰表演的同學，又可以取得老師的獎勵 分數。」（同學 C） 「同學需要以表演角色的身分，在限時內回答同學指定的問 題，真的是很刺激，因為有些問題很尖銳。」（同學D） 49教育研究獎勵計劃 14/15 朗讀劇場融入初中文言文教學之研究 「朗讀劇場很好玩，既可以看表演，回答問題又可以有糖 吃……我們又可以學習到文言文的內容，完全不會覺得沉 悶。」（同學 E） 從以下受訪同學之意見中，我們可以知道朗讀劇場劇本的編撰模 式，讓學生建立解讀文言篇章的常規模式，即學會了從何入手解構文章 的內容重點，包括先以六何法找出文章內容的關鍵、思考文章背後所帶 出的道理，這都有助學生更有效地解讀故事性較強的文言篇章。 「老師教授我們以六何法找出文言篇章的重點內容，以讓我 們可以得以掌握故事當中的重要人物、情節、過程等，以便 編寫劇本……這使我學會閱讀文言篇章的時候，都會先以六 何法去分辨當中的內容，我發覺這會比較容易理解當中的要 點。」（同學A） 「朗讀劇場要求我們在結尾的時候，由敍事者總結出劇場所 帶出的道理及教訓，這讓我每次看文言篇章的時候，都會思 考一下作者想藉故事說明什麼道理。」（同學 C） 受訪同學都認為是次朗讀劇場教學的活動，為他們介紹了自學文言 篇章的工具，讓他們在遇到文言篇章理解的困難時，可以嘗試自行解決 當中的問題，這為他們自我提升文言篇章之理解能力建立了一定的基 礎。 「老師會要求我們在撰寫劇本的時候，自己上網尋找語譯， 又或者查網上文言文字典，若下次不明白的時候，也可以自 己上網找。」（同學 B） 「老師曾在課堂播放那些文言故事的動畫片段，而影片所展 示的情節都是故事的重點內容，幫助我們理解文言篇章故事 的內容……下次遇有不明白的地方，我也可以嘗試從 youtube 上看看有沒有相關的影片。」（同學 C） 部分受訪同學指出雖然朗讀劇場能夠提升他們學習文言篇章的興 趣，可是若教師沒有重點教授他們閱讀文言文的方法，那麼對於提升解 讀文言篇章的能力之效用則不大，可見本研究在文言文閱讀方法之教學 方面仍然有所缺乏。 「雖然朗讀劇場很有趣，但是我覺得未必可以因此而明白文 言文的內容，因為我覺得自己仍然未看得懂那些字句。」（同 學D） 「我覺得若不明白那些解讀文言文的方法，縱使老師用了朗 讀劇場的方法教導我們學習文言文，也是沒有什麼用。」（同 學 E） 50 教育研究報告匯編 朗讀劇場融入初中文言文教學之研究 受訪同學 C認為朗讀劇場為他提供了思考的空間，即其在撰寫或演 出劇本之時候，需要扣連文意，思考角色的感情，使他對於文章內容有 更深入的理解；受訪同學D則認為朗讀劇場的角色扮演環節能夠讓他深 刻地體會角色的感受，進而產生較深刻的感悟。 「在寫台詞和代入角色演出的時候，我需要揣摩角色的感 情……這使我更加明白文章作者想透過文言文表達什麼感情 思想。」（同學 C） 「在演出過後，我依然未能夠忘記我扮演〈濫竽充數〉南郭 先生的情節 ...... 因為我在扮他害怕被拆穿的時候的心情，我 覺得自己扮得很神似，也真的能夠明白騙人那種極為恐懼的 心情，所以感受較深。」（同學D） 從以下的訪談結果中，我們可以得知以朗讀劇場融入文言篇章教學 取得一定的教學成效，包括培養學生的學習興趣、提升學生之專注力、 推進學習之深度。這就是說朗讀劇場可以作為教師教授文言篇章的導入 工具，以有效地引起學生學習文言篇章的動機及興趣。 「我覺得朗讀劇場的確使文言文課堂變得有趣，亦會使我較 專心觀賞同學的表演。」（同學A） 「朗讀劇場使我對所學的文言篇章有更深入的了解，這大概 可能是因為我們要編寫和熟讀劇本才可以演出吧！」（同學 C） 「老師用朗讀劇場教導我們學習文言篇章，的確讓同學們變 得比較專心，也使我們更願意聆聽老師的教導。」（同學D） 由於學校中文課堂的時數有限，再加上實施朗讀劇場需要耗費不少 的時間，包括監察學生撰寫劇本、修訂學生的劇本、讓每組同學表演等。 筆者只能於班級內實施為數四次的朗讀劇場；所謂「熟能生巧」，實 施短短四次的朗讀劇場，未必能夠完全有效、全面地提升學生閱讀文言 篇章能力，故有受訪同學表示朗讀劇場未能夠提升他閱讀文言篇章的信 心。 「我覺得學習興趣是能夠得到提升的，可是我覺得四次的劇 場完結後，我還是沒有信心可以解讀文言篇章的內容。」（同 學 E） 51教育研究獎勵計劃 14/15 朗讀劇場融入初中文言文教學之研究 受訪同學 D表示他仍然未能夠掌握很多不同的文言字詞之意思，這 反映了在施行朗讀劇場融入文言篇章教學的模式時，筆者在文言字詞及 句式的基本教學方面仍然有所不足。 「遇有較深奧的文言篇章，我還是未必能夠掌握其內容大意， 因為我不會解釋很多的字詞。」（同學D） 受訪同學 B認為若教師一起參與朗讀劇場的表演，定必可以提升課 堂的氣氛，筆者亦相信此舉能夠促進學生與教師的關係，進而有助提升 課堂教學之成效。 「如果老師可以經常與我們一起組成朗讀劇場表演，我想我 們都會更開心。」（同學 B） 總結 透過朗讀劇場的實施，學生學習文言篇章的興趣得以提升。學習興 趣是有效學習的前提，若個體對於學習欠缺興趣，那麼他們便會視學習 為苦事，學習成效亦自然變得低下；相反，當個體對於所學習之事產生 濃厚的興趣，那麼興趣便會化為他們努力追求的推動力，使他們更願意 自發自主地學習。事實上，是次研究站立在學生的興趣之上，以戲劇之 方式作為文言篇章之教學工具，既不要求學生背誦台詞，也不用他們製 作繁複的道具，他們只需要嘗試以帶有感情的聲線讀出台詞，並配以簡 單的動作即可，這對於能力稍弱、學習動機低的學生而言，尤見成效。 因此，本研究能夠有效提升學生學習文言篇章之興趣。 經過朗讀劇場的實施後，學生閱讀文言篇章的能力得到一定的提 升。本研究施行之時，著重學生運用六何法去理解篇章內容和編寫劇 本，這為學生建立了閱讀故事性文言篇章之常規，使他們可以掌握解構 文言篇章內容的切入點，在經過四次的訓練後，他們自然可以六何法從 文言讀本中擷取重要的資訊，並由此發掘重要的文章脈絡及線索，進而 對內容大意作出更準確的推敲。可見，以朗讀劇場為本的文言篇章教學 有助提升學生閱讀故事性較強的文言篇章之能力。 朗讀劇場融入文言篇章教學能夠強化學生對篇章的感悟。閱讀文學 作品的最終目的，就是讓學生產生個人的感悟，進而反思自己的生命問 題；本研究讓學生扮演文言故事裡的不同角色，使學生透過代入角色， 思考角色背後的感情思想，以使他們在演出時可以掌握到適當的語氣及 聲線。經過這樣的思考過程，學生自然能夠產生更深刻的內在感受，並 從文本內容中得到更大的啟發，進而提升他們的文言篇章理解能力。可 見，本研究能有助學生對文本內容產生更深刻的感受。 52 教育研究報告匯編 朗讀劇場融入初中文言文教學之研究 建議 香港中學文憑考試經過改革及檢討後，香港教育局於高中重新實施 範文教學及考核，學校可以藉此機會重整校本的文言篇章課程，例如： 學校可以提升學生學習文言篇章興趣為初中級別中文科課程之教學目 標，並以故事性較強之文言篇章為主要的教學材料，同時把故事性較強 的指定文言範文〈廉頗藺相如列傳〉劃分至初中教授，那麼教師便可以 更具空間及彈性實施朗讀劇場，以建立初中學生學習文言篇章之興趣， 為他們於高中階段學習指定文言範文建立厚實之基礎，同時減少了他們 學習文言篇章的焦慮感。 為配合於文言篇章教學裡實施朗讀劇場，故筆者選取了四篇文言故 事為教學材料；筆者發現學生普遍喜歡閱讀具故事情節的文言篇章作 品，也比較喜愛聽別人說故事；因此筆者認為中文科教師可以在日常教 學裡，多說文言故事，以引起學生對之的學習興趣。當然教師亦可以考 慮設置讀書會，於午休或放學的時間，為學生講解文言故事，這既可以 增加他們的學習興趣，亦可以在日積月累的情況下提升他們的文言文理 解水平。 本研究只以文言故事作為朗讀劇場的主軸，故此筆者建議後續研究 者可以朗讀劇場教授其他類別的文言文，如：說理、議論等，以驗證朗 讀劇場能否提升其他類別文言文之教學成效；另外，礙於課堂時數所限， 本研究只能於班級裡實施為數四次的朗讀劇場，而研究時間亦只有四個 月，因此筆者建議後續研究者可以增加研究的時間，以驗證實施朗讀劇 場的時間長短會否影響學生的文言理解水平之提升。 參考文獻 文娟 （2008）。中學文言文教學中對學生古典情懷的培養。成都大學學報（教 育科學版），22（8），108-110。 安傳芳 （2011）。關於高中文言文教學的幾點思考。南昌教育學院學報，26 （9），105。 吳善揮 （2014）。香港高中學生的中文閱讀能力問題研究。臺灣教育評論月刊， 3（8），55-62。 吳善揮 （2015）。「朗讀劇場」教學應用於國中融合班之初究。特教園丁，30 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This article investigates the practicability of implementing a learner-centered approach in teaching argumentative writing to senior secondary ESL learners in Hong Kong. This article presents a quasi-experimental pretest-posttest classroom-based research study conducted by a front-line English teacher documenting the effects of utilizing a learner- centered approach on teaching argumentative essay-writing based on the learning needs stated in the initial needs analysis questionnaire filled by the experimental group. Subjects were 60 Secondary Five ESL students in a secondary school with mainly Non-Chinese Speakers in Hong Kong. By collecting quantitative data including the pretest and posttest scores and running descriptive statistical analysis, it was found that a learner-centered teaching approach enhanced learners’ motivation and performance in ESL writing. Pedagogical implications are then discussed from the point of view of extending the learner-centered approach to teaching other ESL skills including reading, listening and speaking skills because a learner-centered approach seems to be beneficial to learners with low motivation and lower ability. 64 教育研究報告匯編 Teacher as the Change Agent: Implementation and Impact of a Learner-centered Approach in Teaching Argumentative Essays to Senior Secondary ESL Learners in Hong Kong Introduction (A) Background Learner-centered curriculum is a large area of investigation developed by various professional educators. However, according to the English Language Curriculum and Assessment Guide (2007), the main focus of curriculum development is on ‘School based curriculum’, of which schools are free to design their own approaches of teaching based on the general guidelines of the Education Bureau (EDB). Since this approach is still fresh and at the testing stage in education sector in Hong Kong, there is a need to test its validity in a practical manner before including other areas of ESL teaching and learning. Also, as most of the subjects are working adults who want to improve themselves and get good results in the public examinations, this learner-centered approach of learning may best suit them. As they are more mature, they could be able to identify their learning needs clearly and they can provide feedback to the teacher using this approach. This can facilitate the research in this area and hence provide possible suggestions for improvement of this program which can pave the way for further implementation of this program in other aspects of English language learning. (B) Area of investigation Therefore, this research only applies on the writing part of ESL teaching. In this research, Several aspects on the implementation of learner-centered curriculum to local secondary school ESL students would be investigated, including: 1. Students’ interest in ways of learning writing skills; 2. The impact of implementing a learner-centered approach of teaching on students’ learning outcomes; 3. The impact of implementing learner-centered approach of teaching on students’ motivation of learning. Literature review The main focus for this research would be the implementation of a ‘learner-centered curriculum’. The word ‘implementation’ refers to ‘realization of an application, or execution of a plan, idea, model, design or specification, etc.’ (Ellis, 1994, p.11), and this research study was to ‘plan and design’ as well as evaluate the learner-centered curriculum. According to Burton (1987), there are three main foci in a learner-centered curriculum. First, it focuses on the individual learner. Teacher as the Change Agent: Implementation and Impact of a Learner-centered Approach in Teaching Argumentative Essays to Senior Secondary ESL Learners in Hong Kong 65教育研究獎勵計劃 14/15 Second, the materials should be selected from various sources since the teaching methodology may not suitable for every student. Third, it focuses on how to train students to deal with practical needs in the society. The same view is shared by Nunan (1997, p.5) who views that this curriculum involves ‘collaborative effort between teachers and learners since learners are closely involved in the decision-making process on the content of the curriculum’. But before implementing such a curriculum, a needs analysis should be conducted in order to identify the ‘language proficiency and literacy’ of students (Ferris & Hedgcock, 2005). Needs analysis is common for teachers who teach English for Specific Purposes (ESP) as a tool to assess the needs and ability of students in different settings (Dudley-Evans, 1998). In a needs analysis questionnaire, there are mainly two parts—current situation and expected situation, assisted by some questions on how the students would like the teachers to conduct the course (Dudley-Evans, 1998). In this research, the types of questions will be set according to secondary school setting and focus on the writing part of English. Only the concepts of a needs analysis will be used but not the format of it because the questions should be set according to the junior students’ level and so the language and format cannot be too sophisticated. The questions in the needs analysis were set according to the content that was to be covered in the writing lessons and different methods of assessments and course design with reference to various journal . For example, in the needs analysis for this research, the first part of the interview was adopted from Dudley-Evans (1998)’s sample ‘Pre-course information questionnaire’ on the background information of participation in the course. Question 5 on students’ knowledge on writing an essay is to check their understanding towards ESL writing skills. This is essential as suggested by Ferris & Hedgcock (2005), before the design of the course, teachers must know their understanding towards the target knowledge so that the teachers can develop the teaching materials accordingly. As for the expected situation part in the needs analysis, the questions on how the students like to learn writing skills was based on several concepts adopted from McGarrell and Verbeem (2007) and Reid (1993). McGarrell and Verbeem (2007) suggest that asking students to hand in drafts and provide instant feedback can draw the motivation for instant and ‘substantive revision’ so as to allow students to have chances to express their opinions quickly which enhance their learning and motivation to learn. The same view is shared by Reid (1993) that students would be more interested in revising their drafts in order to 66 教育研究報告匯編 Teacher as the Change Agent: Implementation and Impact of a Learner-centered Approach in Teaching Argumentative Essays to Senior Secondary ESL Learners in Hong Kong present their better piece of work to the others and students would be more confident in their works if they are given chances to revise their work under suitable instructions. According to Dudley-Evans (1998), every learner-centered course needs to have feedback and assessment in order to check if the course is conducted according to the needs analysis and whether it achieved the expected outcome of participants. Course evaluation for motivation change and understanding checking will be conducted at the end of the course, as suggested by Shin (2003), a ‘reflective teacher’ should not only keep a journal as a lesson record, but conduct course evaluation so as to evaluate on the lessons conducted and make improvement. Here, the authors of the article disagree with the concept of writing an entry at the end of course evaluation. This is not applicable to the current research as this research focus on learner-centered teaching, the teachers’ own assumption may not help to improve the quality of the course and to evaluate the overall performance of students (Shin, 2003). Therefore, in the research, the end of course questionnaire has been set, apart from the end-of-unit writing. Research questions Set against the background that has been examined, the present study aimed to investigate the practicability of implementing a learner-centered approach in teaching argumentative writing to senior secondary ESL learners in Hong Kong. The specific research questions are: 1. What were the preferred ways of students in learning writing skills? 2. Would students be highly motivated if they can learn according to their own preference and needs? 3. Would students have a better understanding towards the subject matter and improve their academic results if they can learn according to their own preference and needs? Research design and methodology (a) Subjects Students included 60 students from two Form 5 classes from a secondary school that mainly admits Non-Chinese Students (an Affordable International School) in Hong Kong. This school was selected on the basis of convenience and the writers’ sufficient Teacher as the Change Agent: Implementation and Impact of a Learner-centered Approach in Teaching Argumentative Essays to Senior Secondary ESL Learners in Hong Kong 67教育研究獎勵計劃 14/15 knowledge and understanding with the students as the teacher- researchers have had nearly 5 years of contact with them. One class received the learner-centered approach of instruction while the other class received the teacher-centered approach. Both courses lasted for 4 lessons in 4 weeks. Each lesson comprised one hour. (b) Procedures The analysis started with students’ essay writing. The two groups of students would write up one piece of essay with a given topic closely related to their life: the negative effects of playing computer games. The writing time was limited to 50 minutes and they were informed that this was part of a research study of educational purpose, but not to mention the pieces of writing would have no effect to their examination results in order to maintain their motivation. This test served the initial test for the research. Questionnaires (Needs analysis) were then given at the beginning of the course as the foundation for further analysis. A set of questionnaires were distributed and the students were given 20 minutes to complete the questionnaire which included their learning behavior on English writing and the advice on their preferred way of learning. The questionnaire aims at collecting information of 1) Students’ own ways of handling writing questions; 2) Students’ preferred mode of learning; 3) Preferred content of learning materials. The questions are used to finding out the desired ways of learning to fulfill the needs of the students. Sets of teaching material were developed according to the students’ responses collected from the questionnaires. It is believed that a more learner-centered design for the materials would better arouse students’ learning interest on writing. The two groups of students were then divided into two groups: the experimental group and the control group. The experimental group was given instructions according to the materials with emphasis on students’ opinions and preferences stated in the needs analysis questionnaires. To be exact, the material chosen were also ‘suggestive’ rather than ‘definitive’ (see appendix), acting as a model for teachers to develop their own variations, which is the nature of the learner- centred curriculum (Nunan, 1989); the other group would be taught in a more traditional or conventional chalk-and-board method without the implementation of a learner-centered approach. It is thought that the students’ performances can be compared by using this format. 68 教育研究報告匯編 Teacher as the Change Agent: Implementation and Impact of a Learner-centered Approach in Teaching Argumentative Essays to Senior Secondary ESL Learners in Hong Kong Initial test Needs Analysis Implementation of Learner- Centered Curriculum (Experimental group) No intervention or board and chalk talk (Control Group) Evaluation and end-of- unit Test Yet, the school authority did not allow the video-taping of lessons in class. Therefore, in order to look at the situation of lessons, teacher’s observation was used to serve this function. It is believed that since the first author of the article was the one who delivered the course, he would be more sensitive towards the understanding of students and their learning needs as well as their abilities. Furthermore, 4 sets of interviews were conducted. There were 2 sets of individual interviews and 2 sets of focus group interviews, and all of them were based on the questions at the end of evaluation questionnaire (see Appendix 3). Participants of the focus groups were selected from the experimental group in order to have a better understanding on students’ attitude towards the course. On the other hand, the participants of individual interviews were selected in a random basis from both the control group as well as the experimental group in order to gather feedback from both groups. Interviewing was selected as the research method because it was the appropriate method to understand students’ thoughts in a greater detail. Further analysis would be taken by transcribing the recorded data. Evaluation sheets were given to all students participating in the research study to obtain the feedback opinion of the students. It was designed in a questionnaire format with questions covering different aspects of teaching and learning in the implementation of learner- centered curriculum. This questionnaire aimed at obtaining a more comprehensive understanding of students’ own personal reflection towards the introduced way of teaching. After that, an end-of-unit test was taken. The teacher asked the students from both groups to complete another piece of writing which shared a same topic with the one before the research study. This procedure was believed to be able to provide evidence of students’ progress after the implementation of learner-centered approach of teaching. To sum up, the flow of the study could be expressed in a flow chart as follows: Table 1.1 Teacher as the Change Agent: Implementation and Impact of a Learner-centered Approach in Teaching Argumentative Essays to Senior Secondary ESL Learners in Hong Kong 69教育研究獎勵計劃 14/15 (c) Data analysis In the post-course analysis, 4 sets of materials were used for the complete analysis in this project, namely: 1) Needs Analysis questionnaires, 2) teacher observation form, 3) initial and final test paper and 4) end-of-unit evaluation form. The results of the needs analysis questionnaires would be processed right after data collection. The questionnaires were grouped and analyzed carefully. This would prevent the potential setbacks of qualitative analysis of being subjective in the process of analysis. The initial and final test papers were used to identify students’ abilities and performance before and after the course. Teacher observation forms were used to analyze student’s motivation throughout the lessons in both the experimental and control groups. Teacher noted the class atmosphere as well as students’ responses when delivering lessons with sets of materials that were suggested by the students in the questionnaire. Students’ writings were analyzed and evaluated with the marking scheme of HKDSE writing rubrics. The results were analyzed from the following aspects, including the structure of writing, the organization of writing and forming ideas. The rubric was important to assess students’ performance as well as the impact of implementing the learner-centered curriculum to the experimental group. The end-of-unit evaluation forms were used to cross-check students’ motivation and learning atmosphere as stated in the teacher observation form. Questions consisted of their perception on writing after receiving the learner-centered approach of teaching and their knowledge on writing argumentative essays after the course. These kinds of knowledge testing could also cross-check the validity of the improvement or performance in the initial and post course writing test. Results and discussion (a) Needs Analysis The aim of this analysis was to identify students’ needs and their learning behaviour in English. The format of this needs analysis was modified from the needs analysis form in Teaching ESL Writing (Reid, 1993) because of its comprehensiveness. This kind of needs analysis also serves the function of knowing what we did not know, 70 教育研究報告匯編 Teacher as the Change Agent: Implementation and Impact of a Learner-centered Approach in Teaching Argumentative Essays to Senior Secondary ESL Learners in Hong Kong not wasting our students’ time, appearing much more professional and knowing how we should analyse the data (Reid, 1993). On the other hand, other than these, another crucial point of using this analysis is that whenever data is being collected, is to know beforehand what will happen to the raw data and to the information derived from it. Therefore, a further discussion can be facilitated in the later part of this research to serve this purpose. There were altogether 60 forms received (30 from control group and 30 from experimental group). Here are some of the important questions stated in the questionnaire and their results: From the above results, it is suggested that students had more anxiety in writing in English than other aspects in learning English. They had very limited chances to learn English apart from the English lessons. They also regarded English as a tool only for their career and many of them did not truly want to learn English for interest. Moreover, most of the students wanted to improve their forming ideas in writing essays as well as organization. They may have already realized that it would be hard to improve their language within a short period of time. Judging from their learning behavior, it is suggested that students in general had very limited exposure in learning English through visual Teacher as the Change Agent: Implementation and Impact of a Learner-centered Approach in Teaching Argumentative Essays to Senior Secondary ESL Learners in Hong Kong 71教育研究獎勵計劃 14/15 aids and they seldom had the chance to develop ideas with teachers directly. (b) Initial test (Without giving grades) After the needs analysis questionnaires, students were given the initial test. The assessment rubric was Grammar, Organization and forming ideas. The topic was ‘Physical Education should be made compulsory in schools’. After the extensive marking of the test, both groups were proven to have similar abilities. Students had weak understanding on the structure of an argumentative essay and they lacked language abilities and ideas to express themselves in the essay. (c) Teacher Observation (Delivery of the course) Instruction for the control group with teacher-centered approach: Students in this group were quite shy in answering questions asked by the teacher, like what the model essay was about. Some students lacked motivation as they were just given structured notes, a draft paper and model essays. Some of them gave up the lesson and did something else in the lesson which may cause behavioural problems at the same time. Instruction for the experimental group with learner-centered approach: Students were attracted by the PowerPoint slides possibly because of the visual impact. Also, students were more willing to answer questions. Some students even copied down the points that the first author of the article made in analyzing the model essays. Moreover, they took the initiative to ask questions in Cantonese like repeating the main points that the first author had advised to seek confirmation. It is obvious that students were more motivated in attend the experiential lessons. (d) End-of-unit test The aim of this test was to test the effectiveness of the approach and compare the results of students receiving different teaching approaches. A question with the same format as the initial test was given to students as the End-of-unit test. It is because the results could hopefully be easier to compare if the format (elements) of both tests are the same. Experimental Group: Most of them did improve when compared with the initial test. But those that under-performed in the initial test 72 教育研究報告匯編 Teacher as the Change Agent: Implementation and Impact of a Learner-centered Approach in Teaching Argumentative Essays to Senior Secondary ESL Learners in Hong Kong CONTROL GROUP EXPERIMENTAL GROUP 1. Do you like writing now? Do you feel that you have achieved something? Yes 30% Yes 80% No 70% No 20% Q1c Q1e attained greater improvement and the quality of their pieces kept up with the rest of the class. It may be because the teacher provided face-to-face support in forming ideas and drafting essays so that they were motivated to write something for the sake of the public exam later on. For those students who performed better in the first test, probably because they lacked grammatical accuracy and sentence forming skills and this course mainly focused on the organization and forming ideas in writing essays, according to the needs analysis. Control Group: Students’ performance was as expected. Students improved in terms of organization and forming ideas, but for the low achievers in the first test, it seemed that they did not have improvement, probably because they lacked motivation or the lessons were too boring for them, such as examining the model essays with lecturing and some planning. (e) End-of-unit evaluation The aim of this evaluation was to evaluate and cross-check the effectiveness of different teaching approaches through receiving written feedback from students apart from the test. There were altogether 60 forms received (30 from control group and 30 from experimental group). Here are some of the results: Teacher as the Change Agent: Implementation and Impact of a Learner-centered Approach in Teaching Argumentative Essays to Senior Secondary ESL Learners in Hong Kong 73教育研究獎勵計劃 14/15 CONTROL GROUP EXPERIMENTAL GROUP 2. What areas of writing would you like to know more about after completing the unit of lessons? Sentence forming 70% Sentence forming 50% Grammar 30% Grammar 50% CONTROL GROUP EXPERIMENTAL GROUP 3. Do you find the teaching methods and content used by the teacher help you to understand more on writing an essay? Why or why not? Yes, provide good model and they are useful 60% Yes, because it is interesting 70% No, it is boring 40% Yes, it is useful 30% Q3c Q2c Q3e Q2e 74 教育研究報告匯編 Teacher as the Change Agent: Implementation and Impact of a Learner-centered Approach in Teaching Argumentative Essays to Senior Secondary ESL Learners in Hong Kong CONTROL GROUP EXPERIMENTAL GROUP 4. Please write down your understanding of argumentative essay again at the best of your knowledge. A. Discuss things on two sides 20% A. Talk about things on both sides 40% B. Can you tell me once more 20% B. Persuade the others 40% C. Introduction, body and conclusion 20% C. Don’t know 20% D. I don’t know 40% CONTROL GROUP EXPERIMENTAL GROUP 5. Do you want to have the similar teaching methods applied to other areas of English like reading, speaking and listening? Yes, it is similar to what we learnt before 80% Yes 100% Leave it blank 20% Q4c Q5c Q4e Q5e Teacher as the Change Agent: Implementation and Impact of a Learner-centered Approach in Teaching Argumentative Essays to Senior Secondary ESL Learners in Hong Kong 75教育研究獎勵計劃 14/15 CONTROL GROUP EXPERIMENTAL GROUP 6. Can you suggest some ways to improve the course? No 100% More model essays 20% More vocabulary items 40% No 40% Q6c Q6e Experimental group: Students viewed that the new (learner- centered) approach of teaching writing was quite successful although they did not show a sheer ‘passion’ in writing right after the lesson. The PowerPoint slides grabbed their attention and they were more confident in writing the piece of essay with teacher guidance in essay planning and forming ideas. Control group: Students viewed that the conventional (teacher- centered) approach was generally okay and the approach was similar to what they faced when they were in the daytime secondary schools. However this approach was quite boring and some of the students were playing cards at the back of the classroom. They did not think their interest in writing would be enhanced after that writing lesson. Both groups had a rough idea on what an argumentative essay was and they deemed that they could handle the next piece of essay with what they have learnt in the lesson. Conclusion The results show the success of the implementation of a learner-centered approach in helping students improve the writing performance in argumentative essays. The first author developed materials with reference to students’ preference in the needs analysis. 76 教育研究報告匯編 Teacher as the Change Agent: Implementation and Impact of a Learner-centered Approach in Teaching Argumentative Essays to Senior Secondary ESL Learners in Hong Kong The teacher-researcher then delivered the materials and jotted down his observation in class. Later, the teacher-researcher evaluated the effectiveness of this course through an end-of-unit test and evaluation forms. Generally speaking, students had greater improvement in both learning motivation and performance after receiving the learner- centered instructional approach, as shown in the evaluation forms and end-of-unit test scores. Therefore, the pedagogical implications will be to extend the learner-centered approach to teaching other ESL skills including reading, listening and speaking skills because a learner-centered approach seems to be beneficial to learners with low motivation and lower ability. Yet, it should be noted that the dynamics and culture of the two classes may affect the validity of this test. The experimental group students were generally more willing to learn and the atmosphere was more welcoming while the control group students were more susceptible to the lack of learning interest and they tended to be more reticent. Therefore, when implementing this approach, the teacher may need to take into consideration of the classroom dynamics whether this approach will be suitable for different learners. This needs further research by frontline ESL teachers and teacher-educators. Teacher as the Change Agent: Implementation and Impact of a Learner-centered Approach in Teaching Argumentative Essays to Senior Secondary ESL Learners in Hong Kong 77教育研究獎勵計劃 14/15 References Br i nd l ey , G . ( 1989 ) . As s e s s i ng a ch i evemen t i n t h e l e a r n e r - c en t e r ed curriculum. National Centre for English Language Teaching and Research: Macquarie University. Burton, J. (1987). Implementing the Learner-centered Curriculum. National Cen t r e f o r Eng l i s h Language Teach i ng and Re s ea r ch : Macqua r i e University. Curriculum Development Council (2002). English Language Curriculum: Key Learning Area Curriculum Guide (P1-S3). Hong Kong: The Government Printer. Dudley-Evans, R. (1998). 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Write an essay on that topic with no more than 250 words Appendix 2 Need Analysis on writing an essay in junior secondary level Part 1 Current Situation (A)Background knowledge 1. How much time do you spend on English every day? Please circle the answer. A.0-2 hours B. <2-4 hours C. More than 4 hours 2. Do you like English? Please circle the answer. I-------------------------I---------------------------I-----------------------------I Love Like Fair Hate 3. Do you like writing in English? Why or why not? _____________________________________________________ 4. To you, what is the difficulty of writing comparing with reading, speaking and listening in your English learning experience? A. It is already very easy B. B. I think it is just the same with the others C. It is slightly more difficult than the others D. It is the hardest one among the others (B) Operational questions 5. Do you know what any essay is? What is the structure of it? Please write down your understanding at the best of your knowledge. _____________________________________________________ _____________________________________________________ Teacher as the Change Agent: Implementation and Impact of a Learner-centered Approach in Teaching Argumentative Essays to Senior Secondary ESL Learners in Hong Kong 79教育研究獎勵計劃 14/15 6. What is your handling procedure when faced with writing questions? A. Write immediately (just write what you think instantly) B. Draw a mind map and then write accordingly C. Write a draft on another paper and then copy it into the answer book D. Write up a structure of the essay on another paper first and then write a full text on the Answer book with complete sentences and ideas. Part II Expected situation: 7. Which part of writing do you want to improve more? A. Organization B. Language structure and usage C. Ideas forming 8. How would you like to learn writing skills? A. Lecturing Demonstration of how to handle a question  Writing B. Lecturing Discussion Group writing C. Lecturing Model essay  Writing D. Lecturing Writing  Draft and correction E. Others: (Please specify) ______________________________________________________ 9. Mode of instruction that you preferred: you can circle more than one A. Chalk and board B. PowerPoint slides C. Games D. Video Clip on how to learn writing skills Appendix 3 End of unit evaluation 1. Do you like writing now? Do you feel that you have achieved something? _____________________________________________________ 2. What areas of writing would you like to know more about after completing the unit of lessons? _____________________________________________________ 80 教育研究報告匯編 Teacher as the Change Agent: Implementation and Impact of a Learner-centered Approach in Teaching Argumentative Essays to Senior Secondary ESL Learners in Hong Kong Appendix 4 Teacher Observation Form Control Group Experimental Group Attentiveness I n t h e s e 4 l e s s o n s , students were not very attentive. Some of them ignored the instruction of the teacher and did their own things. Maybe the lessons are too boring, some mature students w e r e t o o t i r e d t o b e a t t e n t i v e t h r o u g h o u t the lesson. Sleeping is common among them. Since Visual Aids were used, students were quite attentive. Some of them sit straight throughout the lesson. When they were asked to participate in in-class activity, they were more willing to do it. Some students from other c lasses even jo in our lessons and become sit-in students. Taking initiative to learn Students in general are quite shy. They simply did not take initiative to learn actively and simply wait the teacher to spoon-feed knowledge to them. Students were more active in answering questions raised by the teacher. S o m e o f t h e m e v e n take the chance to ask questions and jot down important points that were made by the teachers. 3. Do you find the teaching methods and content used by the teacher help you to understand more on writing an essay? Why or why not? _____________________________________________________ _____________________________________________________ 4. Please write down your understanding of argumentative essay again at the best of your knowledge. _____________________________________________________ _____________________________________________________ 5. Do you want to have the similar teaching methods applied to other areas of English like reading, speaking and listening? _____________________________________________________ 6. Can you suggest some ways to improve the course? _____________________________________________________ _____________________________________________________ _____________________________________________________ To know is not to use: The gap between students' productive vocabulary knowledge and their actual use in free writing 81教育研究獎勵計劃 14/15 To know is not to use: The gap between students' productive vocabulary knowledge and their actual use in free writing Bronson Hui S.K.H. St. Simon' s Lui Ming Choi Secondary School Daniel Fung University of Oxford Abstract One major goal of vocabulary learning is to empower learners to use selected words whenever they need. However, there seems to be a phenomenon that some learners possess the necessary productive word knowledge, such as spelling and grammatical features of the target words, but still find it difficult to use the words correctly. This piece of research reports the process of identifying the potential developmental gap between knowing a word and using it in writing. It involved 12 Form 6 students from a local secondary school using English as the medium of instruction. They completed the Productive Vocabulary Levels Test which measured their productive word knowledge, and the results were adjusted and compared with the lexical profiling of their four pieces of writing for investigating if the words used by the learners belong to: (1) high frequency K2 words (i.e., the second most frequent 1,000 words in English); (2) mid frequency K3 words (i.e., the third most frequent 1,000 words); or (3) low frequency K4-K5 words (i.e., the fourth and fifth most frequent 1,000 words). In order to find out whether these two measures revealed a difference between knowledge and usage, a correlation test was first performed. Results confirmed that knowledge and usage were two different concepts. A follow-up t-test comparing the expected and actual proportion of use showed a significant difference with 82 教育研究報告匯編 To know is not to use: The gap between students' productive vocabulary knowledge and their actual use in free writing high frequency K2 words, but not K3 and K4-K5 words. We argued that there was a gap between knowing and using a word as well as students’ strategy to opt for lower frequency words. Pedagogical implications are discussed in relation to how teachers can assist learners in bridging this gap. Introduction Vocabulary is an essential part of language learning. In the case of receptive skills (i.e., reading and listening), studies have demonstrated that a foreign language user needs to know a high percentage of the words within a piece of text in order to gain adequate comprehension (e.g., Hu & Nation, 2000; Laufer, 1998; van Zeeland & Schmitt, 2012). This percentage of words known by foreign language users out of the total number of words in the text is termed lexical coverage (Adolphs & Schmitt, 2003). For example, when the lexical coverage for a learner is 80%, it means that s/he knows 80% of the words in the text. Hu and Nation (2000) used non-words (i.e., words that do not exist) to replace real words in fiction texts in order to mimic language learners’ encounter of unknown words. The researchers created four levels of lexical coverage (i.e., 80%, 90%, 95% and 100%). That is, in the case of the 80% lexical coverage, 20% of the real words were replaced by non-words (e.g., ‘rane’). In other words, it was expected that out of all the words of the text, 20% were unknown to the participants prior to the study. Participants were asked to read the text and complete a 14-item comprehension test in the format of multiple choice questions. Adequate comprehension was defined as being correct in at least 12 items (i.e., 86% of 14). Results showed that none could attain adequate comprehension at 80% lexical coverage; and only 4 out of 16 (25%) and 6 out of 17 (35%) passed the comprehension threshold at 90% and 95% coverage respectively. It was only when the coverage reached 100% that the majority (15 out of 17) showed adequate comprehension in the test. From these figures, the authors suggested that the lexical coverage threshold for adequate comprehension should be between 95-100%, and hence proposed the figure of 98%. One of the key implications about this figure is that researchers can enumerate the number of words a learner needs to understand authentic texts and set a pedagogical goal for vocabulary learning. For example, van Zeeland and Schmitt (2012) suggested that a learner To know is not to use: The gap between students' productive vocabulary knowledge and their actual use in free writing 83教育研究獎勵計劃 14/15 needs to know 2,000 to 3,000 words based on a 95% coverage figure in order to understand spoken text. When the calculation was based on a 98% coverage figure, an understanding of 6,000 to 7,000 words was required. For language teachers in Hong Kong, the question is whether or not this target is achievable as most of their students learn English as a foreign language. One problem is that the goal of language learning is not confined to comprehension. Helping them to use the language (i.e., to speak and write to express meaning) with proper vocabulary is also an important target. Vocabulary knowledge can be receptive (or passive) and productive (or active) in nature (Pignot-Shahov, 2012). This distinction is closely related to the question of what it means to know a word. To address the issue, Nation (2013) identified three aspects in this connection. The first aspect is knowledge of a word’s form such as its written form (i.e., spelling), spoken form (i.e., pronunciation), and its word parts (e.g., prefixes like pre-). The second aspect is the understanding of its meaning, including the concepts and/or referents that the word refers to, as well as its associations with other words, such as ‘good’ being an antonym of ‘bad’. The last one is the knowledge of its usage, namely its grammatical features (e.g., parts of speech), collocations and other constraints on use. The mastery of the first two aspects (i.e., form and meaning) would suffice for comprehension purpose. An understanding of the third aspect (i.e., use) is essential when one needs to produce language in a sensible manner. As a result, there appears to be a gap between receptive and productive knowledge. Indeed, using their Computer Adaptive Test of Size and Strength (CATSS), Laufer and Goldstein (2004) confirmed that receptive vocabulary is generally larger than productive vocabulary of an individual, and that the gap is likely to be a difficulty hierarchy. The logical question in practical and pedagogical terms is how a teacher could bridge this receptive-productive gap. Lee and Muncie (2006) asked their participants to read a text on Titanic, the British passenger liner that sank in the Atlantic in 1917. The text contained 42 words or lexical phrases that were explicitly taught as novel vocabulary items. After that, the participants completed a writing task in which they had to describe a hypothetical experience on Titanic. The participants used only as few as 18.4-20.9% of those target vocabulary items in this piece of writing. This result is taken as evidence that reading and explicit vocabulary instruction alone cannot lead to satisfactory vocabulary use. In another attempt, the researchers asked students to 84 教育研究報告匯編 To know is not to use: The gap between students' productive vocabulary knowledge and their actual use in free writing write on the same topic again. This time, the author provided students with scaffolds of a composition structure frame which helped the students focus on the target vocabulary. More than that, the target items were listed for the students, and the students were explicitly encouraged to use the target items in their writing. In this writing, the use of target vocabulary augmented to 67.5-68.7%. In the third attempt after two weeks, the scaffold was still the writing frame. Students were asked to recall the items and write them down before they started to write (instead of being able to refer to the items listed for them). This time, students produced 50.5-63% of the target items. In a similar vein, Lee (2003) asked her participants to write about cruel sports after reading a passage on bull fighting and receiving explicit instruction on the target vocabulary items. The participants were able to produce 63.2% of the target vocabulary items in the passage that they had learnt. This percentage was compared with 13.2% of use before the vocabulary instruction. From these two studies, it may be concluded that post-reading vocabulary instruction, explicit scaffold, provision of the items as well as encouragement to use the target items could encourage students to use newly learnt vocabulary items in their production. These studies have brought about two issues. First, two reasons could account for failure to use the target items in writing -- (1) the learners had not actually learnt the items; and (2) the learners have learnt the items but did not use them. The existence of these two possibilities makes the case obscure in the sense that teachers/ researchers may find it difficult to pinpoint specifically what caused students’ failure to produce the target items. Another issue that requires attention is that in both studies, the participants were asked to write on a topic that was very closely related to the vocabulary instruction that they had received. In the case of Lee and Muncie (2006), both the reading text and the writing task were about Titanic. Similarly, Lee (2003) had bull fighting as the topic of the reading, and cruel sports as the writing theme. On one hand, using a similar theme may offer a better context for the learners to try out with the newly learnt vocabulary items. On the other, it is not entirely clear if the learners could produce those target items in another novel context. This uncertainty is particularly important because, after all, one major goal of vocabulary learning is to empower students to use the items freely so that they are able to use the words to express themselves as they wish. In other words, these items should be readily available whenever they need them. To know is not to use: The gap between students' productive vocabulary knowledge and their actual use in free writing 85教育研究獎勵計劃 14/15 If the ability to produce the newly learnt vocabulary across various contexts is an important goal of teaching vocabulary for production’s sake, it implies that there might be multiple levels of productive vocabulary. This notion may address a key problem which affects language teachers in Hong Kong who are used to assessing their students through different formats of vocabulary tests. Students may excel in vocabulary tests in the formats of dictation, fill-in-the- blanks and so on, showing all Nation’s (2013) aspects of vocabulary knowledge of a word, such as spelling and grammatical features. However, they may still find it difficult to demonstrate a wide range of vocabulary use when they speak. It is, in fact, likely that many language teachers have been asked by students how newly learnt vocabulary could be used in everyday life. To answer such a question, it is essential to first empirically identify such a gap between general productive knowledge and the ability to use these vocabulary items. It is only after such a gap is identified that teachers and researchers could look for ways to bridge this gap. Some may comment that this gap is commonly known, implying that teachers should notice students’ problems of not being able to produce newly learnt lexical items. While we feel reluctant to agree totally, we acknowledge that some teachers may have a subjective impression from their experience, that knowing a word does not mean using a word. At the same time, we maintain that empirical identification is necessary. As far as we know, no study has specifically documented this final stage of vocabulary development. One of the many reasons why such a gap is merely taken for granted by many is that the measures of general productive knowledge and actual use are often two separate vocabulary measures that researchers employ as dependent variables. For example, looking at the vocabulary size of students in Chinese- and English-medium schools, Lo & Murphy (2010) used both measures without comparing them directly. The present study aims exactly at this comparison, and argues for the importance of bridging the gap between knowing and using vocabulary, once it is identified. Methodology and Procedures The participants in the present study included 12 Form 6 students in a local secondary school using English as the medium of instruction in most content subjects, such as Geography and History. These students were recruited from the same Form 6 class whose teacher the researchers of this study had personal contact with. All participants 86 教育研究報告匯編 To know is not to use: The gap between students' productive vocabulary knowledge and their actual use in free writing were native speakers of Cantonese, and had learnt English as a foreign language for at least 11 years (6 years of primary and 5 years of secondary school at the time of participating in this study). These students were expected to sit for the Hong Kong Diploma of Secondary Education (HKDSE) Examination. The Productive Vocabulary Levels Test (PVLT) (Laufer & Nation, 1999) was used to measure the general productive vocabulary knowledge of the participants. It requires test-takers to provide a vocabulary item in a given context presented in a sentence. Therefore, it is a test of controlled productive vocabulary knowledge in that test- takers are prompted to offer a word that fits into the context provided. This format of testing also echoes with the assessment practice of some local teachers who give fill-in-the-blanks exercise to students. Therefore, the findings of this test may be of particular relevance to local teachers in Hong Kong. There are two versions of the PVLT, but only Version 1 was used in this study lest doubts might be cast on any potential differences between the two versions. Two examples are given to illustrate the format of the test. They are used to elicit the target words 'hungry' and 'usual'. 1.They sat down to eat even though they were not hu___________. 2.This work is not up to your usu________standard. Note that the initial letters of the target words are always given so that test-takers could not insert a word other than the target word that might also be semantically appropriate in the context. The way in which this test could determine one’s productive vocabulary size is based on the frequency of occurrence of the target words in English as represented by the British National Corpus. This corpus contains a huge collection of authentic English texts, from which the frequency of occurrence is determined. The most frequently occurring 1,000 words in English are known as K1 words; K2 words are the next 1,000 words in the line of frequency; and K3 words the next 1,000 words and so on. In the examples above, 'hungry' and 'usual' are K2 words. For each level, there are 18 questions in the PVLT. Three levels were used in this study, K2, K3 and K4-K5. Laufer and Nation (1999) combined K4 and K5 into one level (i.e., K4-K5) for easier and more practical assessment of knowledge about these relatively low frequency words. With three levels used, the total score for the test in this study was 54. The items were pseudo-randomised using Microsoft Excel’s RAND function which assigns a random To know is not to use: The gap between students' productive vocabulary knowledge and their actual use in free writing 87教育研究獎勵計劃 14/15 number to each item (one could type ‘=RAND( )’ in any cell). The random numbers were sorted in ascending order to determine the order of the item presented in the actual test taken by the participants. The test was administered by the teacher of the class. Within a month after the administration of the PVLT, four writing samples were collected from each student. The task requirement and the format resembled those in the questions in the HKDSE. The themes and genres are tabulated below (Table 1). Writings 1 and 2 were assigned as homework for students, and Writings 3 and 4 were parts of the students’ formal assessment at school, which were timed. Participants could choose to write on one of the questions in Writings 3 and 4. Table 1: The themes and genres of the writing tasks Theme Genre Writing 1 Walkathon Expository in a poster Writing 2 An artist and her exhibition Feature article in a school newspaper Writing 3 (participants are asked to choose one) An ou ts tand ing student award Nomination H i p - p o p d a n c e performance Promotional leaflet Teenagers fighting for a girlfriend Recount in a school newspaper article Writing 4 (participants are asked to choose one) Goal setting Speech Popular culture Magazine article Social harmony Letter to the Editor Results and Discussion In this section, results obtained from the PVLT are first presented, followed by those of the free writing tasks. Recalling that the former is a measure of general productive knowledge and the latter one of actual productive use, this paper seeks to compare the findings from these two measures to shed light on the hypothesized discrepancies of the two levels of productive knowledge. 88 教育研究報告匯編 To know is not to use: The gap between students' productive vocabulary knowledge and their actual use in free writing The PVLT consisted of 18 questions at each level of K2, K3, and K4-K5 words. One mark was given for every correct item. The marking of the test did not take grammatical accuracy into consideration. For example, when the word ‘attached’ was required, members in the same word family such as ‘attach’ and ‘attaches’ were also accepted. In other words, all inflected forms of the words belonging to the same word family were counted as correct. Although grammatical features of a word are part of word knowledge, the PVLT was treated purely as a test of vocabulary instead of a test of grammar in this study. Another rationale is related to the validity of comparison between the PVLT and free writing tasks in that grammaticality was also discounted in the corresponding measure of the students’ free production. As Table 2 indicates, the 12 students who took the PVLT showed a huge variation in their productive vocabulary knowledge. Students showed a decreasing score from K2 through to level K4-K5. This was not surprising because the higher the level, the lower the frequency of the words used in everyday language and hence the more unlikely that students would have got exposed to them. Table 2: Results of PVLT N=12 K2 (max= 18) K3 (max= 18) K4-K5 (max= 18) Total (max= 54) Mean (SD) 12.75 (2.56) 8.92 (3.48) 4.58 (3.09) 26.25 (8.31) Students were also asked to write four essays of 200-500 words each. Their work was then typed onto the computer. Some of the content words which had been given as prompts were removed so that the remaining words were only those given by the students instead of being copied from the questions. Incidentally, quite a number of students started their essays with a large number of words copied from the questions. The processed text was input to the Vocabulary Profilers (available on www.lextutor.ca/vp) for their analysis of their lexical frequency profiles (LFP). Table 3 shows the total number of words in the students’ four writings, in their respective frequency levels of K2, K3, and K4-K5. Again, it was not surprising to find a decreasing number of words used by students as the frequency levels went up. In fact, it is normal for low frequency K4-K5 words to appear less frequently in a text given that it is their low frequency of existence in English that defines them as words at the K4-K5 level. Although this trend does echo with the results of the PVLT, we still need a valid comparison to identify the potential differences between the two measures. To know is not to use: The gap between students' productive vocabulary knowledge and their actual use in free writing 89教育研究獎勵計劃 14/15 Table 3: Lexical frequency profiles of the free writing tasks N=12 K2 words K3 words K4-K5 words Total number of words Mean (SD) 107.08 (29.60) 45.67 (22.45) 17.83 (11.27) 1500.17 (237.00) This paper compares students’ PVLT scores and their free writing in order to identify whether there is a difference between general productive knowledge and the actual productive use of vocabulary. To this end, the PVLT score was computed according to the following formula so that it could be compared directly with the corresponding measures in free production. PVLT score X Adjustment factor = Expected production An expected proportion of production was thereby obtained for each participant and for each lexical frequency level. For example, a student (S1) knew 16 K2 words. The knowledge of these 16 K2 words represented 50% of the total of 32 marks he scored in the PVLT (i.e., all K2-K5 words that he knew). Then, this 50% was multiplied by the adjustment factor for K2 words, which is 1.4 (the calculation of the adjustment factor is described below). As a result, the expected production rate of K2 words in his free writing would be 50% X 1.4 = 70%. In other words, for every 100 K2-K5 words that he used, 70 K2 words were expected. This expected production could then be compared with his actual production in free writing as reported in the previous section. The following explains how the adjustment factors were obtained for each level. First, the production of native speakers was considered to be a useful reference point. Corpus data (i.e., data from a huge collection of authentic texts written by native speakers) are of use here. According to Nation (1990: 17; 2001: 15), K2 words have a natural occurrence of 7.7%; K3 words 4.3%; K4-K5 words 4.6%. To put it in another way, there are on average 7.7 K2 words in every 100 words in any authentic texts. Note that these three percentages do not add up to 100% because there are also K1 words as well as K5+ words in a corpus. Rather, K2-K5 words account for only 16.6% of words in a corpus (see Figure 1 for a visual representation of these numbers). Out of this 16.6% of natural occurrence (i.e., K2-K5 words 90 教育研究報告匯編 To know is not to use: The gap between students' productive vocabulary knowledge and their actual use in free writing only), K2 words have a proportion of 46.4% (7.7%/16.6%); K3 words 25.9% (4.3%/16.6%); and K4-K5 words 27.7% (4.6%/16.6%) (see Figure 2 for a visual representation). Given that a native speaker would have a full PVLT score of 100% (33.3% of the items from K2 words, 33.3% from K3 words, and 33.3% from K4-K5 words), an adjustment factor for K2 words would then be 1.4 (i.e., 46.4/33.3). It means that if a learner knows a proportion of 33.3% K2 words out of all K2-K5 words that s/he knows in the PVLT (e.g., knowing 10 K2 words and 30 K2-K5 words in total, or knowing 8 K2 words and 24 K2-K5 words in total), we expect 33.3% X 1.4 = 46.4% of his free writing production to be K2 words. By the same logic. The adjustment factors for K3 and K4-K5 words are 0.78 (i.e., 25.9/33.3) and 0.83 (i.e., 27.7/33.3) respectively (Table 4). However, this calculation was only valid if we could assume that native speakers know all of the K2-K5 words in the PVLT. Such an assumption should be valid because when Laufer and Nation (1999) designed the PVLT, native speakers were first asked to validate the test and the results indicated that all the items of the PVLT were retrieved accurately by at least six out of seven of them. Figure 1 Proportion of natural occurrence of words at different levels based on Nation (1990: 17; 2001: 15) To know is not to use: The gap between students' productive vocabulary knowledge and their actual use in free writing 91教育研究獎勵計劃 14/15 Figure 2 Proportion of natural occurrence of K2-K5 words Table 4 Calculation of adjustment factors for all levels based on native speakers’ production Levels Natural occurrence with K2-K5 (%) PVLT by native speakers (proportions of words known in each level out of K2-K5 levels) Adjustment factor K2 46.4 33.3 = 46.3/33.3 =1.4 K3 25.9 33.3 =25.9/33.3= 0.78 K4-K5 27.7 33.3 =25.9/33.3=0.83 The computation of the PVLT score with the use of the adjustment factor has a number of advantages. First, as mentioned earlier, the low frequency words should be, logically, more unlikely to appear in an essay. In other words, because low frequency words are by definition less likely to appear in any texts, expecting students to use them may be problematic. For example, ‘abolish’ is a K5 word. It has a frequency of 545 occurrences in a million-word corpus. Therefore, it would be erroneous to assume that ‘abolish’ should appear (at least once) in a student’s writing containing fewer than 500 words. In a similar vein, one cannot claim that students knowing 92 教育研究報告匯編 To know is not to use: The gap between students' productive vocabulary knowledge and their actual use in free writing a certain proportion of low frequency words would produce the same proportion of such words actual writing. Therefore, it was considered appropriate to use an adjustment factor to ensure that the rareness of low frequency words is taken into account in the present comparison. Furthermore, the calculation of the adjustment factors also considered how native speakers actually use language. This was important because to some, at the very least, using English in a similar way to the native speakers may be one of the goals of learning the language. Finally, this way of calculation has also taken into account the ‘imperfect’ vocabulary knowledge of our learners at different frequency levels of K2-K5. In sum, an adjustment factor helps to translate the PVLT scores (i.e., general productive knowledge) to an expected proportion of occurrence in free writing. For high frequency K2 words, the adjustment factor is 1.40 (46.4/33.3), with the proportion of 33.3% of the PVLT score translating into 46.4% of expected occurrence in free production. For mid frequency K3 words, the factor is 0.78 (25.9/33.3); for low frequency K4-K5 words, the factor is 0.83 (27.7/33.3). Turning to our participants in this study, we can now calculate the expected percentage of words in the respective K2-K5 levels in a piece of free writing, which can then compared with their actual production as reported in the previous section (Table 5). Table 5: Comparison of expected and actual production of word families in different levels N=12 K2 (%) K3 (%) K4-K5 (%) Expected (PVLT X 1.4) Actual Expected (PVLT X 0.78) Actual Expected ( P V LT X 0.83) Actual Mean 70.45% 61.59% 26.28% 27.66% 13.27% 10.75% Meanwhile, a similar trend between expected and actual production was observed in that students were expected to produce mostly K2 words, followed by K3 and finally least K4-K5 words, and they have seemingly done so in the free writing tasks. Therefore, it appeared that students’ knowledge of words could be well put to actual use. This might seem contrary to the notion that there are differences between knowing a word and using a word. However, it would be too soon to arrive at a conclusion before conducting statistical tests, which could help us identify potential statistical relationships between the data. To know is not to use: The gap between students' productive vocabulary knowledge and their actual use in free writing 93教育研究獎勵計劃 14/15 First, we wanted to look more closely into the relationship between expected and actual use of vocabulary and identify any potential correlation. Pearson’s correlation test can help us find out whether these two variables were so closely related to each other that they might be considered one single concept. If a positive and significant correlation is found, it would mean that the expected and actual use of vocabulary generally increase and decrease together. If this is the case, it will suggest that general productive vocabulary knowledge and actual use are likely to be very similar concepts and follow the same developmental pattern. In contrast, if knowledge and use are two different concepts, and hence follow different developmental patterns, negative or no correlation would be expected, meaning that the data increase and decrease in opposite direction, or that they have no linear statistical relationship at all. Shapiro-Wilk tests confirmed that the data fulfilled the normality requirement for the performance of the Pearson’s correlation test (all p-values n.s.). The results are presented in Table 6. Table 6: Pearson’s correlation test results N=12 K2 words K3 words K4-K5 words Correlationn between expected and actual production r = .098 r = -.332 r = .181 Significance value p = .763 (n.s.) p = .292 (n.s.) p = .574 (n.s.) All the correlations were non-significant in statistical terms. This lack of correlation can be explained by the arguments presented above that knowing and using vocabulary are two different concepts, and hence there was no statistical linear relationship between general productive vocabulary knowledge and actual use. In other words, we could reject the notion that knowledge is the same as use as some might suggest based on the descriptive data. To put it in a more specific way, the lack of significant correlation showed knowing more K2 (or K3 or K4-K5) words as reflected by the PVLT does not necessarily mean that learners would produce more of those words in free writing. 94 教育研究報告匯編 To know is not to use: The gap between students' productive vocabulary knowledge and their actual use in free writing While the correlation tests suggested that knowing and using vocabulary were indeed different concepts, the picture of the students’ use of vocabulary was still very obscure. For example, one logical question to ask was why there were such differences. To seek a clearer picture, a direct comparison of the differences in proportion between the expected and actual use of vocabulary might be revealing. As such, a statistical test of difference was required. Given that normality was met according to the results of Shapiro-Wilk tests (all p-values n.s.), a dependent-samples t-test for each frequency level was carried out. This dependent-samples t-test can identify the potential mean differences between students’ expected and their actual production. If there are significant differences found, it can give indications to the existence of a gap between the two concepts. The results are tabulated in Table 7 and presented graphically in Figure 3. Table 7: Comparison of expected and actual production of word families in different levels N=12 K2 (%) K3 (%) K4-K5 (%) Expected (PVLT X 1.4) Actual Expected (PVLT X 0.78) Actual Expected (PVLT X 0.83) Actual Mean 70.45% 61.59% 26.28% 27.66% 13.27% 10.75% Difference ( A c t u a l - Expected) -8.86% 1.38% -2.52% t ( 11 ) = 2 . 5 8 6 , p=.025*, r=.615 t (11 ) = -0 .588 , p=.568, r=.175 t ( 11 ) = 1 . 4 5 3 , p=.174, r=.401 Figure 3 Mean expected and actual proportions of vocabulary at different frequency levels To know is not to use: The gap between students' productive vocabulary knowledge and their actual use in free writing 95教育研究獎勵計劃 14/15 In the light of the results, with high frequency K2 words, the actual percentage was significantly lower than the expected percentage of production (p<.05) with a large effect size (r=.615). It means that our participants used fewer K2 words in their free writing than what had been predicted by their knowledge in the PVLT. As for K3 and K4-K5 words, there was no significant difference. In other words, while descriptively students used more K3 words and fewer K4-K5 words than expected, these differences were not statistically significant. Two explanations are proposed here for to account for this pattern. First, students might have given up high frequency K2 words and opt for those with lower frequency (e.g., K3 and K4-K5). Second, there might be a developmental gap between general productive knowledge and actual production. The reasons for each of these proposals are detailed in the following. First, students could be opting for lower frequency words. There was indeed good motivation for the students to do that because two of the four writings were formal assessments which resembled the public examination format. In the HKDSE writing paper, as in the formal assessments, a good piece of writing (e.g., scoring 5 or above out of a total of 7 in the Language domain) needs to demonstrate a ‘wide’ vocabulary ‘with many examples of more sophisticated lexis’ (Hong Kong Examinations and Assessment Authority, 2012: 9). In order to demonstrate their vocabulary knowledge and score higher, they could be trying to avoid the high frequency words (i.e., K2 words) and produce words of lower frequency (i.e., K3 and/or K4-K5 words). However, whether or not this strategy to opt for lower frequency words alone could account for the data fully is reserved for discussion later. Second, there might be a developmental gap between knowing and actually using vocabulary items. To illustrate, we can focus on the K2 level. The students appeared to have acquired general productive knowledge of the K2 level given an overall attainment of 70% in the PVLT at this level. However, their failure to use the words at this K2 level as much as expected could imply a developmental gap between general productive knowledge and actual production. In fact, the correlation results presented earlier also tended to support the existence of such a gap between knowledge and use. Given that the correlation figures were all non-significant, knowing and using vocabulary items were indeed two different concepts. At this point of discussion, one could logically doubt whether or not either one of the 96 教育研究報告匯編 To know is not to use: The gap between students' productive vocabulary knowledge and their actual use in free writing explanations (either a developmental gap or opting for lower frequency words) alone could account for the data fully. It is argued that both factors could have a role to play here. To explore how both explanations are playing a role in accounting for the t-test results, three hypotheses are proposed here for testing – (1) opting for lower frequency words alone explains our results fully, (2) existence of a developmental gap explains our results fully, and (3) both together explain our results fully. Hypothesis 1: Opting for lower frequency words as the sole explanation This hypothesis is that students opting for lower frequency words is the sole explanation for the t-test results. In other words, there was no developmental gap between knowledge and use. With the K2 level, the explanation seemed to hold that students might be opting for lower frequency words (i.e., K3 and K4-K5) and hence we found K2 words being produced significantly less than expected. The use of fewer K2 words, then, would logically contribute to the use of more K3 and/or K4-K5words because a decrease in proportion of actual use at one level should cause an increase at other levels. However, there was no significant difference between the expected and actual use of K3 and K4-K5 words. With respect to the K3 level, there might still be a chance that hypothesis 1 was correct. One could argue that while students might have replaced some K2 words with K3 ones, they might at the same time have replaced some other K3 words and opted for low frequency K4-K5 ones. In other words, the effect of discarding high frequency K2 words for mid frequency K3 words might have been counter-balanced by the trend of opting for low frequency K4-K5 words. This counter- balancing might explain why we found no significant result for the K3 level and why hypothesis 1 could continue to hold. However, when the K4-K5 level is considered, it becomes clearer that hypothesis 1 in fact could not be valid. This is because if students opted for lower frequency words to replace K2 and K3 words in a similar fashion, we would see more actual production of K4-K5 words than expected. However, the t-test revealed no such difference. In fact, the actual use of K4-K5 words was even less than expected descriptively. Taken together, while the decreased proportion of use at K2 level should logically lead to an increase in proportion at one or To know is not to use: The gap between students' productive vocabulary knowledge and their actual use in free writing 97教育研究獎勵計劃 14/15 more levels (K3 and/or K4-K5), this was not the case and therefore, the hypothesis of students opting for lower frequency words as the sole explanation could not hold in light of the results. Although one might suggest that the students could opt for words of even lower frequency (e.g., K5+), readers are reminded that the calculation of proportion in this study was only based on the range of K2 to K5 words. Figure 4 summarises the arguments towards such a conclusion. True (K2 words used statistically significantly less than expected) Poss ib l y t rue ( the effects might have been counterbalanced a n d h e n c e n o significant difference) False (no significant difference revealed, and K4-K5 words actually used descriptively less than expected) Figure 4: Summary of arguments related to hypothesis 1: Opting for lower frequency words as the sole explanation Hypothesis 2: Existence of a developmental gap as the sole explanation The second hypothesis contends that the existence of a developmental gap was the sole explanation for the observed pattern. First, there were significantly fewer K2 words being produced than expected in free writing, which appeared to conform to hypothesis 2. Specifically, this could have resulted from the fact that students were not able to put the words that they knew productively into actual use in free writing. 98 教育研究報告匯編 To know is not to use: The gap between students' productive vocabulary knowledge and their actual use in free writing If hypothesis 2 was also true for K3 and K4-K5 production, we might as well find a similar trend of these words being used less than expected. However, this was not the case since no significant difference at these levels was found as mentioned above. In fact, students even used more K3 words than expected descriptively, counter-arguing that a developmental gap could account for the observed pattern fully. Taken together, while the pattern for K2 production might be explained by hypothesis 2, the findings with K3 and K4-K5 words did not conform to this hypothesis, which, therefore, needed to be also rejected. Hypothesis 3: Both explanations contributed to the results together Hypothesis 3 holds that the two explanations (i.e., opting for lower frequency words and the existence of a developmental gap) together contributed to the t-test results. First, for high frequency K2 words, the two explanations could both contribute to the observed less proportion of K2 production, that is the students would use fewer K2 words than expected. If there was an effect of students opting for lower frequency words, more actual production of mid frequency K3 words would be observed together with the less use of fewer higher frequency K2 words (as mentioned above when discussing hypothesis 1). At the same time, this expected increase might be counter-balanced by two opposite effects – that some other K3 words were replaced by low frequency K4-K5 words, and that there was a developmental gap making students not able to produce the K3 words that they had knowledge of. Indeed, there was no significant difference between expected and actual use of K3 words and this result could be accounted for by this counter-balancing of different effects. As a result, hypothesis 3 appeared to hold. Finally, for K4-K5 words, there was also no statistical difference between the expected and actual production in free writing tasks. Such finding can again be possibly due to the balancing of the increase of the use of K4-K5 words related to students being motivated to replace the K2 and K3 words and the effect of the existence of a developmental gap which brings about an observed less use of low frequency K4-K5 words in free writing. Hypothesis 3 still holds for this frequency level of vocabulary. Figure 5 summarises all these arguments related to hypothesis 3. To know is not to use: The gap between students' productive vocabulary knowledge and their actual use in free writing 99教育研究獎勵計劃 14/15 True (K2 words used statistically significantly less than expected) Poss ib l y t rue ( the effects might have been counterbalanced a n d h e n c e n o significant difference) Poss ib l y t rue ( the effects might have been counterbalanced a n d h e n c e n o significant difference) Figure 5: Summary of arguments related to hypothesis 3: both explanations contributed to the results together So far, the validity of three hypotheses for explaining the t-test results has been discussed. The first one is that students have opted for lower frequency items because they wanted to show off their vocabulary. However, it has to be rejected because K3 and particularly K4-K5 words were not being used more often than expected. Second, the existence of a developmental gap between general productive knowledge and actual use could not be the only explanation either. This hypothesis was rejected because of the non- significant differences between the expected and actual use of K3 and K4-K5 words. Hypothesis 3, that both explanations were playing a role together, appears to be the only logical explanation for the findings. Although findings have been deliberated and considered through their limits, these potential explanations are merely speculative. Further research is needed if the discrepancies between knowledge and use are to be understood. The use of such methods as interviews and think-aloud protocols might shed some light, for instance, on the 100 教育研究報告匯編 To know is not to use: The gap between students' productive vocabulary knowledge and their actual use in free writing issue about whether writing with more lower frequency words than expected was a conscious choice or not. Meanwhile, one thing is clear, and that is the existence of a discrepancy between expected production as deduced from the PVLT scores and the actual use of vocabulary in free writing. Just as the title of this paper has suggested -- knowing a vocabulary item is different from using it in free writing. As far as the developmental gap is concerned, there appeared to be multiple levels of productive vocabulary. A student knowing all of Nation’s (2001, 2013) aspects of vocabulary knowledge of a word, even up to the aspect of use, may not be able to produce the word freely in their writing. Indeed, as Nation (2013) has indicated, there is usually a big gap of how ‘vocabulary shown to be known on tests like the Vocabulary Levels Test is actually being used in meaning- focused performance’ (p 562). This identified gap also points to the need to look at the comprehensiveness of Nation’s (2001, 2013) aspects of lexical knowledge. The present study is one of the first to identify the discrepancies between knowing and using vocabulary, and it is believed that understanding more about this issue can produce important pedagogical implications for second language learning. Pedagogical implications One of the most important implications here is the recognition of the insufficiency for students to possess only general productive knowledge of vocabulary. In other words, that students are able to excel in fill-in-the-blanks exercise and assessment tasks does not automatically guarantee that they will be able to use the relevant vocabulary items in an unguided context. Therefore, one key aim for these learners is to be able to use the words appropriately in writing, rather than simply knowing the spelling and grammatical features of the lexical items. Teachers should not stop pushing students to their limits until the latter demonstrate correct use of the lexical items in writing and speaking. With this goal in mind, there could be a couple of strategies that teachers may consider using. It must be acknowledged, however, that the effectiveness of the proposed teaching strategies may still be subject to further empirical research. First, teachers should consider assigning more writing tasks with relatively less guidance, such as free writing tasks. For weak learners, the scaffolding may be crucial assistance for them to complete a To know is not to use: The gap between students' productive vocabulary knowledge and their actual use in free writing 101教育研究獎勵計劃 14/15 writing task. However, especially with the more proficient learners, guidance, or even the provision of a particular context, could promote the use of certain vocabulary items and at the same time possibly posing constraint to the use of others. This constraint could deprive students of the opportunities to formulate and test their hypotheses regarding the use of vocabulary in a trial-and-error manner. In a similar vein, teachers should encourage students to use newly learnt vocabulary items in their writing, again, allowing them to formulate and test hypotheses regarding actual use. Teachers, for example, could ask students to highlight the items that they would attempt to use so that the teacher could pay special attention to these when marking. These attempts may deserve more feedback and encouragement because they are evidence of students’ putting efforts into actually using the words that they have recently learnt. Second, teachers could teach vocabulary in semantically-related sets. For example, ‘vital’, ‘crucial’, and ‘significant’ may be taught together with ‘important’. Presenting items in this fashion could help students assimilate new knowledge to their existing store and enhance their lexical richness through opting for another word, which is exactly what has been observed in the present study and should be further encouraged. For example, students could replace ‘important’ with ‘vital’ in writing and thereby enhancing their lexical richness. However, it is also worth noting that, in a strict sense, no two words are absolute synonyms, meaning that no two words are totally interchangeable across all contexts. Therefore, a simple substitution may not always work. At the same time, to a certain extent, trying to use the new lexical items albeit possibly making mistakes is an important, if not inevitable, step in language learning. Teachers should not discourage the use of items during classroom exercise simply because of the mistakes that might be made. On the contrary, if teachers are able to identify potential confusion, they could provide even more information about the words to make the case clearer for students. Indeed, the confusion arising from the use of semantically-related sets has been reported in and supported by some studies (e.g., Papathanasiou, 2009). However, we note that Papathanasiou (2009) used vocabulary recall (i.e., asking students to recall the target items when given their meanings) as her learning outcome measure. Recall involved students’ general productive knowledge of the vocabulary, while the focus of our study is at the level of free productive use. Importantly, more recent studies (e.g., Ishii, 2015) questioned whether the source of confusion was in fact the semantically-relatedness, or the visual features of the experimental materials. Until more evidence emerges, teaching semantically-related sets is still worth trying. 102 教育研究報告匯編 To know is not to use: The gap between students' productive vocabulary knowledge and their actual use in free writing Another key, but perhaps indirect, aspect of pedagogical implication of this study is the demonstration of potential use of research tools by in-service teachers. While language teachers may still rely heavily on such assessment forms as dictation and fill-in- the-blanks exercise, teachers can make the best of some of the tools used in this study. These tools are useful and reliable as they are already commonly used in research (e.g., Lo & Murphy, 2010). The PVLT is useful for testing the size of one’s productive vocabulary. The Vocabulary Profiler could not only be used by teachers to analyse students’ vocabulary range in actual production. It could also be introduced to students who may use it as a self-assessment tool. It is unfortunate that these useful tools are yet to be fully utilised in the daily process of teaching and learning by teachers. It is hoped that the present study could inspire readers to give it a go. Conclusion This study has identified the discrepancy between knowing and using vocabulary in free writing. This discrepancy was attributed to a hypothetical developmental gap and students opting for lower frequency words in order to show off their lexical range. If we agree that one major goal of vocabulary learning is to produce a range of vocabulary learnt in free writing, then we as education practitioners should put in more effort in teaching vocabulary beyond the level of general productive knowledge. We suggested two examples of what we could do to bridge the gap of vocabulary knowledge and use, although the effectiveness of these suggestions still has to be tested by further empirical research. At this point, we would also like to call for more studies about the use of vocabulary in free writing. After all, to know is not to use. To know is not to use: The gap between students' productive vocabulary knowledge and their actual use in free writing 103教育研究獎勵計劃 14/15 References Adolphs, S., & Schmitt, N. (2003). Lexical coverage of spoken discourse. Applied Linguistics, 24(4), 425-438. 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Findings of the study show that the numbers of mistakes students had made reduced while the numbers of errors corrected increased. More able students were also able to mark their peers’ writing. It was found that language abilities might be a factor affecting students’ uptake of WCF. Introduction Two types of WCF namely selective marking and peer feedback, have long been promoted in the Curriculum Guide since 1999 (CDC, 1999) and believed to be effective in improving students’ writing accuracy. However, they are still uncommon in writing classes in secondary schools in Hong Kong (Lee, 2011, 2013). Teachers usually have to mark all aspects of students’ writing and students sometimes find it uneasy to make improvements in all these aspects. In fact, a lot of research has revealed that selective marking and peer feedback are more effective than their traditional counterparts (which are unfocused marking and teacher feedback) in improving students’ accuracy as well as their long-term language development in the western contexts 106 教育研究報告匯編 Using Written Corrective Feedback to Improve Writing Accuracy of Junior Secondary Students and even the local context (Ferris, 1999, 2006; Lee, 2005, 2013). Focused marking may help learners pay attention to fewer types of error so that they can understand the errors more (Ellis et al., 2008). Peer feedback can let students understand more about their strengths and weaknesses (CDC, 2002). Overall, it is worth trying out these WCF in the secondary writing class. This study aims at helping students improve their writing accuracy through the use of these WCF. In this study, a Planning, Experimentation and Reflection (PER) model of change was adopted to investigate the individual responses to the focused feedback and the peer feedback as well as the individual factors affecting their responses. Literature Review Theoretical Perspectives of Written Corrective Feedback Written Corrective Feedback (WCF), which is also called error correction or grammar correction, refers to the “correction of grammatical errors for the purpose of improving a student’s ability to write accurately” (Truscott, 1996, p. 329). WCF has been regarded as a normal way of improving students’ writing accuracy and a necessary part of the writing curriculum (Hendrickson, 1978, 1980; Truscott, 1996). It originated from the field of second language acquisition (SLA). Before 1960, language experts who believe in the Contrastive Analysis Hypothesis claim that learners make errors in the second language because they are affected by their first language. In other words, their errors can be avoided if they realize the differences between the two languages. Error correction is needed for this reason (Hendrickson, 1978; Selinker, 1969). Also, the audiolingual approach in 1960s encourages the teaching of a second language by memorizing dialogues, studying all the grammatical rules, and avoiding the making of errors (Hendrickson, 1978). In the late 1960s, SLA scholars found that even first language (L1) students would make a lot of errors during their first language acquisition. Therefore, they believed that students’ errors were just a natural part of their language learning process. It means that teachers should tolerate some of students’ errors so as to help them become more confident in expressing themselves using the second language. Also, errors are just as a signal which shows students’ progress in the language learning process (Corder, 1967; Hendrickson, 1978; Lantolf, 1977). Different learning theories have different views on WCF. For the subscribers to SLA theories, Contrastive Analysis Hypothesis informs them of the importance of comprehensive marking. However, Using Written Corrective Feedback to Improve Writing Accuracy of Junior Secondary Students 107教育研究獎勵計劃 14/15 Krashen’s (1985) Monitor Model implies that WCF is ineffective because learning is different from acquisition, which is a subconscious process. In addition, learners acquire the linguistic features of the second language in a predictable order which is not affected by the teaching order. Thus, corrective feedback, which is a conscious process that requires teaching, does not have any role in developing students’ acquired knowledge. However, interaction theories by Long (1996) and Swain (1985, 1995) support the positive role of WCF. These theories state that L2 input must be pushed to give modified output in interactions. That is, learners need to pay attention to the form in the input and the output in order to incorporate the explicit linguistic knowledge into their L2 system as L2 intake, and internalise the knowledge into their long-term memory. The internalisation process is affected by mediating factors such as learners’ amount of attention, motivation, individual cognition and affection. Other learning theories tend to advocate the positive role of WCF. The skill acquisition models developed by McLaughlin (1990) in the 1980s claim that language learning is just like the learning of cognitive skills and simple processes that can eventually lead to the development of complex behaviour. The socio-cultural theory by Vygotsky’s (1987) states that cognitive development is a result of social interactions between people. Learning happens when a less knowledgeable person interacts with someone more knowledgeable. Lantolf and Thorne (2007) think that if scaffolding occurs in the zone of proximal development in the learner, it can successfully help him or her develop his L2 abilities and become more ‘self-regulated’. As WCF is a way of interaction that is based on students’ levels, it can foster the mastery of the second language. Types of Written Corrective Feedback WCF can be categorised into three types. The first type is about who should give feedback, i.e. teacher feedback or peer feedback. The second type is related to how to give feedback, i.e. indirect feedback or direct feedback. The third type is about the extent to which feedback is given, i.e. focused feedback or unfocused feedback as well as treatable or untreatable errors. Teacher feedback means that teachers are responsible for providing WCF to students in L2 writing classes while peer feedback refers to the comments provided by learners’ peers. Direct WCF is defined as that “provides some form of explicit correction of linguistic form or structure above or near the linguistic error. It may consist of the crossing out of an unnecessary 108 教育研究報告匯編 Using Written Corrective Feedback to Improve Writing Accuracy of Junior Secondary Students word/phase/morpheme, the insertion of a missing word/phrase/ morpheme, and the provision of the correct form or structure”. Indirect WCF refers to that “indicates that in some way an error has been made but it does not provide a correction” (Bitchener & Knoch, 2010, p. 209). According to Ellis et al. (2008), focused WCF refers to “(the selection of) specific errors to be corrected and ignores other errors” (p. 356). The extent to which it is focused is dependent upon the number of errors selected. Unfocused WCF refers to the extensive correction of all the errors in students’ written work. It responds to multiple errors and is believed to be a common practice in foreign language writing classrooms (Furneaux et al., 2007). For treatable and untreatable errors, Ferris (1999) explained that errors occur in a patterned and rule-governed way. Students can use a grammar book or set of rules to handle the error. Untreatable errors are the problems with missing words, unnecessary words and word order. They are idiosyncratic and so students need to use their acquired knowledge of the language to correct the error. Thus, according to Ferris (2006), indirect feedback could be given to treatable errors while direct feedback can handle untreatable errors. Empirical Evidence on Written Corrective Feedback A lot of research has been conducted in Western contexts to show the efficacy of WCF. For the role of WCF, Truscott (1996) argued that error correction did not have a role in writing courses, as proved by his study and the SLA insights. However, Ferris (1999) found that the empirical evidence presented in Truscott’s study was limited and the methodologies of the previous studies were problematic. Short-term studies revealed that WCF helped students improve their accuracy in their text revision. Also, students believed it is useful. Her belief is that effective grammar correction is selective, prioritized and clear. Regarding different types of WCF, Bitchener and Knoch (2010) found that indirect WCF succeeded in engaging L2 learners in guided learning and problem-solving. It allowed students to reflect on the existing knowledge and foster long-term written accuracy and acquisition. Ellis et al. (2008) claimed that focused CF was theoretically more effective because students could pay attention to a limited number of types of errors and they might understand the nature of errors and the correction more. Empirical studies showed that focused WCF was more effective than unfocused WCF for improving accuracy in text revision as well as immediate and delayed post-tests (Bitchener & Knoach, 2009, 2010; Ellis et al., 2008; Sheen, 2007; van Beuningan et al., 2012). In terms of the Asian context, Lee (2005, 2011) investigated Using Written Corrective Feedback to Improve Writing Accuracy of Junior Secondary Students 109教育研究獎勵計劃 14/15 the current feedback practices in the L2 writing classrooms in Hong Kong secondary schools using case studies approach. The results revealed that the majority of teachers used unfocused, direct and comprehensive WCF which was extremely time-consuming and ineffective. However, it was perceived to be useful and it was the panel policy. Another study (Lee, 2008) pointed out that more proficient students preferred more WCF strategies while less proficient students benefited more from the focused WCF. For peer feedback, research by different scholars found that trained peer’s responses could enhance the quality of students’ revision (Berge, 1999; Harmer, 2004). Hedgcock and Lefkowitz (1992) observed that students appreciated the peer WCF because they could understand how teachers think and have a new conception of what writing involved. Empirical Evidence on Individual Factors Bitchener (2012) stated that individual and contextual factors were the mediating factors affecting the extent to which students engage with WCF. They resulted in learning in terms of uptake, internalization and consolidation. Sheen (2007) found that two individual factors might affect students’ retention and uptake from WCF, which were analytic ability and learners’ attitudes. She reported that direct CF was more effective for students with higher analytic ability with or without the meta-linguistic explanation. Also, high- aptitude students benefit more from meta-linguistic explanation (Sheen, 2007). Storch and Wigglesworth (2010) found that three affective factors mediated the process of WCF uptake, which were beliefs, goals and attitudes. Findings of research on how learners’ attitudes affect peer responses vary (Hu, 2005; Srichanyachon, 2012). Methodology Background of the Study As mentioned above, this study used the PER design to examine how students respond to the focused WCF and peer feedback as well as the possible factors affecting this. The participants were an average-ability class of Form One students in a Band Two CMI (Chinese as the medium of instruction) school in the New Territories. Most of them did not live in an English-rich environment because they were from the less well-off districts and they studied nearly all the subjects in Chinese. They usually could not write error-free sentences in English. About one-third of them joined tutorial classes after school. 110 教育研究報告匯編 Using Written Corrective Feedback to Improve Writing Accuracy of Junior Secondary Students It was a normal practice for teachers to use unfocused and direct feedback in marking students’ writings. All the 21 students in this class completed the study. Most of them were weak at writing, especially in the areas of idea elaboration and grammatical accuracy. For the sake of in-depth case study, six of them were selected according to their results of the Usage Paper and the Writing Paper in English Language examinations in the first term as well as their motivation to learn English. Two of them were of higher ability. Two of them were of average ability while the remaining two were of weaker ability. Their motivation to learn English, as observed by the main researcher, varied. The Usage Paper, the full mark of which was 50, involved eight marks for explicit tense questions and 24 marks for implicit tense questions (e.g. forming questions, cloze passages). The Writing Paper was based on a descriptive passage in the past tense. The backgrounds of the students were as follows (Table 1), Table 1 The examination results and background of the participants Name Usage Writing Total Background 50 marks 70 marks 300 marks Mary 27 50 201.5 motivated to learn English but not good at wr i t ing accuracy Ann 32 33 180.8 not very motivated but the English foundation is fairly good Peter 17.5 46 162.3 motivated to learn English, but espec ia l ly weak at writing accuracy Lucy 22.5 28 151.0 motivated to learn English, g o o d a t s u b j e c t - v e r b agreement but not good at sentence structures Paul 21 22 137.5 not very mot ivated but willing to try when being encouraged Kate 6.5 13 61.6 lower IQ, unable to write accurate sentences, but motivated to learn The numbers in italics mean that they are below the passing marks. Using Written Corrective Feedback to Improve Writing Accuracy of Junior Secondary Students 111教育研究獎勵計劃 14/15 This study covered four writing cycles. In each writing cycle, students were first taught the target grammar item and asked to use it to write a text of about 150 words. The teacher then marked their texts using the focused WCF and students were asked to do the corrections. For peer feedback, it was the students who marked their peers’ texts instead of the teacher. The writing cycles were conducted by the main researcher, who was the subject teacher of the class. The co-researcher supervised the implementation of the study, analysed the data and evaluated the whole project. Research Questions The study aims to investigate the following questions, 1. How do Form 1 students respond to focused marking and peer feedback and how do the two types of WCF affect students’ writing accuracy? 2. What are the individual factors affecting students’ responses of these feedback? Research Design The three-stage PER model of change was adopted in this study (Taylor et al., 2005). During the planning stage, the aim was to identify goals and design strategies for improving students’ writing accuracy. Students were expected to use the target grammar items to write personal letters and descriptive texts. The experimentation stage consisted of implementation, observation and evaluation. The use of WCF strategies and target grammar items was emphasized during the pre-writing lessons while students were asked to finish their work during the writing lesson. They were required to revise their texts within the class time during the post-writing lesson. The reflection stage was about reviewing the actions and planning for future actions by asking students to respond to a questionnaire and conducting semi-structural interviews with them. According to Law et al. (2010), there were advantages of using the PER model in action research. By using a problem-solving and critical approach in learning and teaching, changes in pedagogy, which become an open venture, can be located and shared. It is expected that focused WCF and/or peer WCF can become part of the regular curriculum in our junior form English Language classes after this study. 112 教育研究報告匯編 Using Written Corrective Feedback to Improve Writing Accuracy of Junior Secondary Students Planning Data were collected with two tense tests, four texts with focused marking and revisions, bilingual student questionnaires as well as semi-structural interviews. A pre-tense test and a post-tense test were used to see if there was any improvement in the acquisition of the target linguistic items (see Appendix 1). The four writing cycles were all videotaped and conducted in timed settings. Two writing cycles focused on the present tense (pre-present tense assessment and post- present tense assessment) while the other two focused on the past tense (pre-past tense assessment and post-past tense assessment). Four writing topics with which students were familiar were used as prompts for students to write up to the word limit (150 words). As the simple present tense and the simple past tense are the key grammar items in the Form one English Language Curriculum and the major verb forms used in different text types, they would be set as the target grammar items in all the writing cycles. Indirect feedback was given since tenses were the linguistic items that occurred in a systemic way and students were able to use the set of rules to handle their tense errors. Only the errors relating to the main verb would be marked as students were used to making grammatical mistakes relating to sentence structures and other grammatical rules which made their writing difficult to understand. In addition, the main researcher would use direct WCF to correct a few of their major errors to make their writing comprehensible. Each cycle consisted of three steps. The first step was to explain the target grammar items explicitly. Students were given a focused marking sample and the main researcher explained what focused marking was and how they could correct the underlined errors (Appendix 2). They were asked to write the topic in about 30 minutes (Appendix 3) with relevant key words given as an aid. The researcher then underlined their errors selectively. The second step was to ask students to revise their texts within 20 minutes. They had to correct the underlined errors by themselves. The third step was to ask them to fill out a questionnaire to express how far they could understand the focus of the tasks, the type of teacher feedback they preferred and their views on the focused WCF (see Appendix 4). The third writing cycle, which was about peer assessment, had a different second step. The main researcher allocated copies of students’ writings to their classmates and asked them to underline the errors regarding Using Written Corrective Feedback to Improve Writing Accuracy of Junior Secondary Students 113教育研究獎勵計劃 14/15 the past tense in the main verbs. Students then corrected their errors based on their peers’ marking and their own judgment. Later on, the main researcher marked the photocopies of the writing and asked students to correct their own work once more. The two sets of text plus revisions were compared. Students had to fill out a questionnaire about how far they could understand the focus of the tasks, what they could learn from their peer assessment, and what they could learn from assessing their peers’ writing (see Appendix 5). At the end of the four writing cycles, six students participated in the semi-structural interviews (Appendix 6) about how far they had understood focused WCF and peer feedback when compared with the normal marking practice of the teacher and how they felt about these. A post-tense test was administered after the study to investigate their performances of using the present tense and past tense (Appendix 7). Experimentation A pre-tense test was given to students before the start of the project to assess their ability to use the correct verb forms. The results showed that students’ performance in using the simple present tense was more stable while that in using the simple past tense varied. Also, their pre-tense test results generally aligned with their First Term English Language Examination results, except for Peter and Lucy (see Table 2). Table 2 Students' results of the pre-tense test Name Present Tense Past Tense % of correct items % of correct items Mary 75% 76.9% Ann 75% 92.3% Peter 25% 0.0% Lucy 75% 84.6% Paul 75% 46.1% Kate 25% 15.4% 114 教育研究報告匯編 Using Written Corrective Feedback to Improve Writing Accuracy of Junior Secondary Students The first writing cycle is about writing a 150-word description of a friend using the simple present tense. The uses of the present tense and the forms of ‘be’ and other verbs were taught explicitly. Results showed that only Peter was able to write about the word limit while others wrote about 100 words, except Kate who had difficulties in writing. The number of mistakes they made in the use of present tense ranged from four to seven. Students who made more mistakes were more able to correct their errors. Paul and Peter, who was not good at English and not very motivated, corrected nearly all of the errors. Kate, who had a lower IQ, was also able to correct 71% of the errors. Lucy, who was an average student, was willing to try to correct her errors, although she could not use the correct verb forms (see Table 3). Table 3 Students’ results in the first writing cycle (Pre-present tense assessment) Name No. of words No. of mistakes No. of errors corrected % corrected Mary 99 4 2 50% Ann 104 4 1 25% Peter 146 6 5 83% Lucy 94 4 0 0% Paul 113 6 6 100% Kate 53 7 5 71% Data from the first questionnaire revealed that all students except Kate realised the focus of the task was on present tense. The majority of them wanted the English teacher to highlight some of their errors. Only Lucy preferred comprehensive marking. All of them believed that selective marking was useful because they knew their errors about the present tense. The second writing cycle focused on the simple past tense the task required asking students to write a descriptive text of a trip to Ocean Park in 150 words. After delivering the past tense lesson, students were given some key words about the park to prompt them to write more (e.g. names of the places). Three of them could reach the word limit. The number of mistakes regarding the past tense ranged from one to six. Mary and Ann, who were more able students, Using Written Corrective Feedback to Improve Writing Accuracy of Junior Secondary Students 115教育研究獎勵計劃 14/15 corrected nearly all the past tense errors and realized that they needed to use the past tense. However, Mary made mistakes in the verb forms (i.e. spelling) whereas Ann failed to locate the main verbs. Kate was willing to do the corrections but could not correct most of her errors (see Table 4). Table 4 Students’ results in the second writing cycle (Pre-past tense assessment) Name No. of words No. of mistakes No. of errors corrected % corrected Mary 152 6 5 83% Ann 130 5 5 100% Peter 143 2 1 50% Lucy 75 5 1 20% Paul 97 1 1 100% Kate 65 6 1 17% Results from the second questionnaire were similar to those from the first. Kate still misunderstood the focus of the task. This time, it was Peter who preferred comprehensive marking. Again, all of them showed their positive attitude towards focused marking. Lucy said it helped her memorize the verb forms better. Mary thought that it could give her more practices on tenses. Paul expressed that it focused on the tenses and so he could correct them by checking the tense table. The third writing cycle was about peer assessment (the past tense). Students were asked to write a personal letter about teenage problems using. The main researcher then distributed their writings and to their peers based on their abilities. Two pieces of writing were marked by more able students. Two were marked by average students while the other two were marked by less able students. As the topic was something new, none of them were able to write up to 150 words. Results indicated that average and more able peers tended to identify and correct more corrected mistakes while the less able students failed to locate them. Also, the percentages of the number of errors corrected based on teacher assessment were higher than those based on peer assessment. From the perspective of post-past tense assessment, the percentages of errors corrected were obviously higher than that in pre-past tense assessment, especially for the weaker ones namely Peter, Lucy and Kate (Table 5). 116 教育研究報告匯編 Using Written Corrective Feedback to Improve Writing Accuracy of Junior Secondary Students Table 5 Students’ results in the third writing cycle (Past tense/peer Assessment) Name No. of words No. of corrected mistakes marked by peers No. of mistakes marked by teacher Marked by student who was No. of errors corrected based on peers No. of errors corrected based on Teacher % corrected based on peers % corrected based on Teacher Mary 98 1 1 less able 1 1 100% 100% Ann 102 4 6 average 3 6 75% 100% Peter 116 1 5 less able 0 4 0% 80% Lucy 120 7 10 average 4 8 57.1% 80% Paul 84 2 2 more able 1 2 50% 100% Kate 91 5 6 more able 0 3 0% 50% The results of the third questionnaire survey indicated that less able students tended to misunderstand the focus of the task. They, except Paul, believed they could learn from marking their peers’ writing. Mary stated in the interview that she could learn from marking her peers’ writing. Paul and Lucy did not think they could learn from their peer’s feedback. The fourth writing cycle served as a post-present tense assessment. Students were asked to describe a member in their families in the present tense. As the cycle was conducted right after the second term test, students were not very motivated and they, except Mary, wrote only about 100 words. The percentages of error corrected were also higher than those in the pre-present tense assessment. Lucy was the only one who did not show any improvement (see Table 6). Table 6 Students’ results in the fourth writing cycle (Post-present tense assessment) Name No. of words No. of mistakes No. of errors corrected % corrected Mary 141 5 4 80% Ann 103 2 2 100% Peter 81 4 4 100% Lucy 85 6 0 0% Paul 60 2 2 100% Kate 70 6 4 67% Using Written Corrective Feedback to Improve Writing Accuracy of Junior Secondary Students 117教育研究獎勵計劃 14/15 A test on tenses was administered after the writing cycles. Results revealed that students generally showed improvements in their use of the present tense. However, they performed worse with regard to the past tense. The weaker ones even got no marks in past tense items (Table7). Table 7 Students’ results in the final test Name Present Tense Past Tense % of corrected items % of corrected items Mary 50% 20% Ann 88% 20% Peter 88% 40% Lucy 88% 0% Paul 88% 0% Kate 25% 0% Semi-structural interviews were conducted after the post- tense test. The results showed that all students found focused WCF useful because they could focus on a few errors only. However, as the focused WCF was indirect, Paul and Kate expressed that they preferred “direct answers from the teacher”. Lucy found indirect WCF difficult but she still liked it. All of the writing cycles were observed by the two researchers. During the WCF lessons, students were found to be more focused when they revised the texts when compared with their regular writing lessons. They were more aware of the importance of subject-verb agreement, as proven by the fact that they asked the teacher what verb forms they should use after different subjects. Also they were more willing to correct the errors by themselves. 118 教育研究報告匯編 Using Written Corrective Feedback to Improve Writing Accuracy of Junior Secondary Students Reflections Despite the growth of WCF research studies showing its effectiveness, the adoption of WCF strategies in Hong Kong is still under-investigated. The present study provides empirical evidence on how students responded to the focused and peer feedback and how WCF strategies affected their writing accuracy. The majority of students responded to focused WCF on the present tense positively. They understood the focus of the task and claimed that they liked focused marking. When the pre-present tense assessment was compared with the post-present tense assessment, students showed improvements in reducing the numbers of mistakes made and also increasing the numbers of errors corrected. Students,except Kate and Lucy, performed obviously better in the post-tense test than the pre- tense test. Kate was a very weak student and tended to misunderstand the focus of the task. Lucy, who was weak in writing, failed to benefit from focused WCF in terms of accuracy. She still made a lot of present tense mistakes in her writing and could not correct them. However, she had shown some improvements in tense tests. Students believed that focused WCF on the past tense was useful and commented very positively about it despite making quite a lot of mistakes in the post-past tense assessment. They said that it helped them memorise the verb forms better. Paul, who was weak and not motivated to learn, even pointed out that focused and indirect WCF helped him focus on the verb forms in the main verbs and so he could correct them by checking the tense table on his own. As conended by Ellis et al. (2008), focused WCF might help learners pay attention to fewer types of error so they understand the errors more. Also, the increase in the percentages of error corrected in the post- past tense assessment was obvious, especially in the cases of weaker students. These conformed to previous studies that less proficient students could correct treatable errors by themselves and benefit from focused and indirect feedback (Ferris, 2006, Lee, 2008). Students did not perform well in the post-tense test probably because it was more difficult than the pre-tense test. The results of the peer assessment depicted that more able students were able to mark their peers’ writing. Mary even expressed that she could learn from the process. The possible reason was that peer feedback let students understand more about their strengths and weaknesses (CDC, 2002). The weaker ones, however, did not believe in their peers’ assessment, as shown by the lower percentages of the number of errors corrected. Lucy, Paul and Peter were concerned Using Written Corrective Feedback to Improve Writing Accuracy of Junior Secondary Students 119教育研究獎勵計劃 14/15 that their peers might not be able to mark their errors. Their worry was in line with Harmer’ findings (2004) that peers had to be trained in order to provide useful feedback. Nevertheless, most of the students claimed that peer assessment was useful because it could help them check their writing one more time. With respect to individual factors, learners’ language abilities might have an effect on students’ uptake of WCF. Mary and Ann, who are more able students, showed improvements in the percentages of numbers of errors corrected in post assessments. They might have better metalinguistic knowledge and so could use grammar rules to handle focused and “treatable” errors. For the weaker students, the main researcher observed that the focused WCF successfully helped them focus on the errors, but they failed to correct them because they did not know the correct verb forms, as proven by the fact that they kept asking the researcher the spelling of the verb forms. The second possible factor was students’ beliefs. The weaker ones did not believe in their peer’s judgement on their writing and so they did not respond to their WCF even though some of them were correct. After all, the effect of learners’ attitudes was not very obvious as less motivated students were still able to benefit from the WCF. There are some limitations in the present study. All the writing tasks in this study were low-stakes. Students knew that these were for research purpose only so they became less and less motivated towards the end of the study. They were not very willing to respond to the indirect WCF because it required problem-solving and was different from their feedback they received in regular lessons. In terms of research design, the levels of difficulty of the two tense tests were different and so it might slightly affect the reliability of the study. Due to time-frame limitations, peer assessment and the post-past tense assessment needed to be done in one writing cycle. Training can be provided to students on how to use selective mark before the study. In terms of future actions, the writing cycles could become part of the regular curriculum or even daily assessment in order to encourage students’ active use of the language. Also, indirect feedback should be used in some of the writing lessons to familiarise them with feedback. Further research could be conducted with more than one class of students in quasi-experimental settings to determine the efficacy of WCF in between-subject groups. Contextual factors such as social relationships between teachers and learners as well as learners’ educational background can also be investigated. 120 教育研究報告匯編 Using Written Corrective Feedback to Improve Writing Accuracy of Junior Secondary Students Conclusion This study has adopted a PER model of change to examine students’ responses to the focused and peer WCF and the individual factors affecting the responses. Students found focused WCF useful in helping them acquiring the present and past tenses. The weaker ones had also benefitted from focused and indirect feedback as they could focus on a few errors and use the grammar rules to handle errors. The more able students could mark their peers’ writing selectively, but the weaker students did not believe in their peers’ feedback. Learners’ language abilities and students’ beliefs might be the factors affecting the uptake of WCF. It is obvious that students overall responded to the focused WCF and peer assessment positively. Using Written Corrective Feedback to Improve Writing Accuracy of Junior Secondary Students 121教育研究獎勵計劃 14/15 References Berge, Z.L., (1999). Facilitating computer conferencing: Recommendation from the field. Educational Tecnology, 35(1), 22-30. Bitchener, J . (2008). Evidence in support of writ ten corrective feedback. Journal of Second Language Writing, 17(2), 102-118. Bitchener, J. (2012). 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Springer. 124 教育研究報告匯編 Using Written Corrective Feedback to Improve Writing Accuracy of Junior Secondary Students Appendix 1 Pre-Tense test Fill in the blanks with the correct tense of verbs. One day Leonado da Vinci came (come) to an old man. He 1. _____________(want) the old man to 2. ___________ (teach) him to draw. The old man 3. _________________ (welcome) him, then 4. ____________ (give) him an egg and 5. ______________ (tell) him to draw it. Leonado 6. _______________ (work) quickly and 7. _____________ (show) his drawing to the old man. “8. ________________ (draw) it again!” 9. _________________ (say) the old man. Soon after, Leondao 10. ________________ (draw) another egg. His picture 11. ________________(look) good but the old man 12. ________________(make) him do it again and again. Then Leonado 13. ______________ (become) angry. He 14. ________________ (say), ‘I can 15. _______________ (draw) an egg in two minutes. Why 16. ______________ you ____________ (keep) me waiting? Please 17. ______________ (teach) me how to draw now.” The old man 18. ________________(smile) and said, ‘Yes, you 19. _____________(be) right. You can draw an egg quickly, but it 20. __________________(take) you many years to draw on very well.’ (Items 2 and 16 are excluded) Using Written Corrective Feedback to Improve Writing Accuracy of Junior Secondary Students 125教育研究獎勵計劃 14/15 Appendix 2 Focused Marking Sample to Students Sandy is my classmates. She is 12 years old. She wear a long ponytail. She was energetic and intelligent. She like sports and she always get good marks in exam. She likes tell jokes. We think she is always funny. She is sporty. She hobby are dancing. She in many place join dance club. She joins many competitions and was won many prizes. She teach me how to dance. play ( ) She have other hobby. She like play guitar. Every Sunday, I shows the guitar with her. I very like her! She is my best friend! Appendix 3 Topics of the Writing Tasks Writing Cycle Topic Focus of the Cycle 1 Describing a friend Pre-present tense assessment 2 A trip to Ocean Park Pre-past tense assessment 3 A personal letter Post-past tense assessment Peer assessment 4 Describing a family member Post-present tense assessment 126 教育研究報告匯編 Using Written Corrective Feedback to Improve Writing Accuracy of Junior Secondary Students Appendix 4 Questionnaire for the First and Second Writing Cycles Form 1 English Language WCF Study Questionnaire This study aims to find out your views about the use of selective marking and peer feedback. Circle the answer that suits you most. All your answers will be treated confidentially. 此研究的目的是找出你對選擇性修改文章及學生互評的意見。請選擇最 適合你的答案。所有答案均會保密。 1. What is the target grammar item in this writing practice? 是次寫作練習是著重於哪一種文法 ? A. Present tense B. Past tense C. Future tense D. Prepositions 2. Which of the following do you like best? 以下哪一種你最喜歡？ A. My English teacher highlights all of my errors. 我的英文老師指出我的作文中的所有錯誤。 B. My English teacher highlights some of my errors. 我的英文老師指出我的作文的某些錯誤。 C. My English teacher does not highlight any of my errors. 我的英文老師沒有指出我的作文中的任何錯誤。 3. Do you think selective marking (e.g. only marking the tense in your compositions) can help you learn tense better? Why or why not? 你認為選擇性改修改文章 ( 例如只修改文章中的時態 ) 能幫你學習時 態學得更好嗎？為什麼？ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ Using Written Corrective Feedback to Improve Writing Accuracy of Junior Secondary Students 127教育研究獎勵計劃 14/15 Appendix 5 Questionnaire for the Third Writing Cycle This study aims to find out your views about the use of selective marking and peer feedback. Circle the answer that suits you most. All your answers will be treated confidentially. 此研究的目的是找出你對選擇性修改文章及學生互評的意見。請選擇最 適合你的答案。所有答案均會保密。 1. What is the target grammar item in this writing practice? 是次寫作練習是著重於哪一種文法 ? A. Present tense B. Past tense C. Future tense D. Prepositions 2. Do you think you can learn tense better through peer assessment (e.g. helping your classmates mark their writing) Why or why not? 透過學生互評 ( 例如幫助同學改文 )，你認為你能從中學習時態學得 更好嗎？為什麼？ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ 3. Do you think you can learn tense better from your classmates’ feedback (e.g. letting your classmates mark your writing) Why or why not? 你認為你是否能從同學的反饋中 ( 例如讓同學改你的文章 ) 能幫你學 習時態學得更好嗎？為什麼？ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ 128 教育研究報告匯編 Using Written Corrective Feedback to Improve Writing Accuracy of Junior Secondary Students Appendix 6 Semi-structural Interview Questions 1. 你知道選擇性修改文章和綜合性修改文章 ( 即平時老師的改文方式 ) 的分別嗎 ? 2. 就第一篇作文而言，這是一篇個人檔案，要形容一個人，你知道要用 什麼時態嗎 ? 3. 你知道為什麼要把某些字劃下橫線嗎 ? 4. 你認為這種方法能提點你用正確的時態嗎 ? 5. 就第二篇作文而言，這是一篇記叙文，你知道要用什麼時態嗎 ? 6. 就第三篇作文而言，你認為如果同學先幫你修改文章，你能更容易發 現自己的錯誤嗎 ? Using Written Corrective Feedback to Improve Writing Accuracy of Junior Secondary Students 129教育研究獎勵計劃 14/15 Appendix 7 Post Tense Test Complete each blank using the correct form of the given verb. The first one has been done for you as an example. Sasha’s Blog First Day 1 September 2013 I (e.g.) am (be) really nervous about the more difficult work for this year. I (1)_____________________(not do) very well last year, but I (2)_________________(hope) I can (3)______________________ (do) better this year. In addition, I (4)__________________(be) a Form 1 student this year, so the school (5)__________________(be) new to me. I (6)_____________________(try) to cope with the new environment. I’m afraid I am not at the same level as my classmates. I am so glad Michelle and I are in the same class. My class teacher (7)__________________(be) Miss Ho, and she (8)___________________(seem) to be a very nice teacher. This morning she (9)___________________(talk) to us patiently about the school, and the things we (10)___________________(do) in the next two months. I (11)_______________(feel) so happy when she (12)___________________(tell) us she would also be our English teacher. I (13)____________________(hope) I can do well this year, and I (14)_____________________(want) to make as many new friends as possible. How (15)___________________(be) your first day at school, Janet? Posted: 1 Sep 9.45 p.m. (Item 10 is excluded) 透過電子教學平台提升學生辨析修辭手法的能力研究 131教育研究獎勵計劃 14/15 透過電子教學平台提升學生 辨析修辭手法的能力研究 吳麗琴、李佩霞、陳小敏、馬望寧（鳳溪第一小學） 何志恆博士（香港教育大學） 摘要 本行動研究旨在探討透過電子教學平台能否有效提升學生辨析修辭 手法的能力，研究對象為四班小學六年級學生。研究員運用電子教學平 台作為媒介，設計了三節有關明喻、暗喻、排比的電子課堂。研究結果 顯示，透過電子教學平台既能有效提升學生辨析修辭手法的能力和興 趣，也能提高教學效能。 研究背景 學習修辭手法是小學中國語文科教學其中一個必備環節，學生能正 確認識和分辨不同修辭手法，才可以在寫作時應用出來，從而提高表達 效果。《小學中國語文建議學習重點，2008》也指出，學生在寫作範疇， 要學習「運用合適修辭手法以提高表達效果」（頁 12）。 本校教師在中國語文科課堂，一向都會利用課文，以螺旋式教授修 辭手法，因應學生的年級遞升而增加深度，讓學生學得更深入。然而， 本學年四位六年級中文科教師發現，隨課文教授修辭手法，學生的課堂 表現雖然令人滿意，可是考試表現卻顯示學生辨析修辭手法的能力還有 待提升。 香港在世紀之交推動課程改革，「運用資訊科技進行互動學習」 是 其 中 一 個 重 要 的 課 程 改 革 項 目。 江 紹 祥（2010） 引 用 Nuutinen、 Sutinen、Botha 及 Kommers 等學者的研究成果，指出「電子通訊介入的 學習為學生營造一個自主探究、合作學習的環境，能讓學生專心投入課 堂學習，從多角度反覆討論學習課題，從而使他們有更多機會深入學習 相關課題」。江紹祥（2011）進一步指出，電子學習環境可以為教師節 省教學的時間，提高教學效率。即使教師只是應用簡單的電子簡報進行 教學，已能夠節省在黑板重複板書的時間。再者，電子教學對學生的 認知發展也有不少好處：可以強化學生的認知過程（Coffey, 2005; Ware, 2004）、減少認知負荷（Sweller & Chandler, 1994）、幫助學生理解抽象 的概念（Wheeler, Yeomans & Wheeler, 2008）。 132 教育研究報告匯編 透過電子教學平台提升學生辨析修辭手法的能力研究 為了掌握電子學習的教學效能，我們訪問了曾獲 eClass 港澳區中小 學教學設計比賽 2014 個人組別（小學組）冠軍的冼文標老師。冼老師 表示，使用電子教學平台（power lesson），可以按校本需要設計課業內 容，又可即時評估學生表現，即時知道學生的答對率等。然而，電子 教學也有其缺點，例如教師需要更多時間設計課業。而且進行教學時， 也可能會出現網絡系統不穩定的情況，影響教學，故此需要技術人員支 援。綜合以上研究及教學實踐，電子學習可以發揮以下的作用： •加強學生對科目知識的認知； •促進教學的評估； •貼合校本教學需要； •提升教學效果。 過去相關研究實踐已經證實電子學習可以提升學生對科目知識的認 知，而運用修辭手法的能力需要提升。故此，是次研究將透過電子教學 平台教授辨析修辭手法，從而探究運用電子教學平台在提升學生辨析修 辭手法的效能。我們預期是次研究的結果，可以作為面對同樣困難的教 育工作者的參考，有利香港語文教育工作的發展。 根據《小學中國語文建議學習重點》（2008），學生需運用合適修 辭手法以提高表達效果（頁 12）。無論在寫作、閱讀的學習領域範疇， 學生均需要辨析不同的修辭技巧，例如：明喻、暗喻、襯托、對比等。 在應用的時候，學生有混淆不清及未能準確判斷的情況。故我們希望藉 着是次研究，探討電子教學平台在提升學生辨析修辭手法的效能，強化 學生辨析修辭手法的能力，為日後語文學習奠下重要基礎。 研究方法 是次研究的對象是六年級學生，四班合共 120 人。其中一班是尖子 學生（6A），另外三班（6B，6C，6D）的學業表現平均。各班學生人 數分佈如下： 班別 學生人數 6A 36 6B 28 6C 28 6D 28 表 1：實驗班別的學生人數 透過電子教學平台提升學生辨析修辭手法的能力研究 133教育研究獎勵計劃 14/15 本研究兼用質性及量性方法探究運用電子教學平台在提升學生辨析 修辭手法的效能。研究主要利用「前測——後測」的實驗方式，結合課 堂教學活動觀察及學生訪談，收集數據，以作研究之用。研究員先採用 一份前測卷（附件一）評估學生辨析寫作修辭手法的能力，以了解學生 在相關領域的程度。前測卷分為三個部分：測卷甲部 10 題，要求學生 辨別句子運用的修辭手法。10 道題目涵括明喻、暗喻、擬人、排比、誇 張等修辭技巧，各佔 2 題，全面而均衡的反映學生辨別修辭手法的能力。 測卷乙部共有 2 題，要求學生辨別段落中所使用的修辭手法，用線間出 來，並圈出有關句子運用的修辭手法，以反映學生辨析寫作片段運用修 辭手法的能力。這部分涵括的修辭手法，跟甲部一致。綜合甲部及乙部 數據，可以反映學生辨析句子及段落的修辭手法的能力高下。測試卷丙 部收集學生對修辭學習的看法，請學生圈出對一些句子，例如「我喜歡 平日的中文科課堂學習」的同意程度。 完成前測後，研究員根據學生的前測表現，選取其中三項表現能力 較弱的修辭手法 --「明喻」、「暗喻」及「排比」進行課堂教學活動， 通過電子教學平台（power lesson）讓學生掌握有關能力。是次研究，運 用電子教學平台的方式主要如下： • 學生從觀察教學簡報、瀏覽影片片段、通過「拖拉遊戲」等途徑找出 修辭手法； • 學生透過電子學習平台展示他們選擇、辨析、分類的成果； • 研究員利用「即時投票方式」展示學生辨析修辭手法的成果，引發討 論，提供回饋； 在進行電子教學後，研究員以相應的後測卷（附件二）評估學生的 相關能力有否提升。後測卷的題型、題目數目、題目涵括的修辭手法， 以及題目的深淺程度，跟前測卷一致。比較前測卷及後測卷有關「明 喻」、「暗喻」及「排比」項目的數據，可以反映學生在電子教學嘗試 前後的能力變化。後測卷跟前測卷一致，也設置「擬人」、「誇張」兩 種修辭手法的題目，以測試學生在沒有電子教學下，相關修辭手法辨析 能力變化，以作研究參照。後測卷也有收集學生對修辭學習的看法，還 加上「丁項」，邀請學生圈出對老師運用電子學習平台的評價。 為了進一步探究學生在是次教學研究的經驗與感受，研究者從前後 測結果對比學生的表現，每班選出三位（四班共 12 位）在前後測成績 對比「較大」、「一般」、「較小」的學生進行訪談，蒐集學生對是次 研究的改善策略的意見（附件三）。結合「前測——後測」的數據，特 別是測試卷丙部的意見調查，從學生意見的角度，探究是次研究對學生 學習的成效，發揮「三角交叉檢視法」（triangulation）的作用。 134 教育研究報告匯編 透過電子教學平台提升學生辨析修辭手法的能力研究 研究結果及分析 比較前測卷及後測卷甲部（辨析句子的不同修辭手法）的平均答對 人數，發現四班實驗組的學生在進行電子教學（powerlesson）實驗後， 除了「誇張」手法，其他 4 類修辭手法（明喻、暗喻、擬人、排比）辨 析的答對率均有提升，詳見表 2： 前測／ 後測 （升降 變化） 明喻 (%) 暗喻 (%) 擬人 (%) 排比 (%) 誇張 (%) 6A 94.44/97.22 (+2.78) 77.78/91.67 (+13.89) 100/100 (0) 100/100 (0) 98.61/100 (+1.39) 6B 62.5/82.14 (+19.64) 46.43/69.64 (+23.21) 87.5/89.29 (+1.79) 89.29/94.64 (+5.35) 92.86/83.93 (-8.93) 6C 73.21/87.5 (+14.29) 67.86/69.64 (+1.78) 87.5/96.43 (+8.93) 89.29/98.21 (+8.92) 94.64/85.71 (-8.93) 6D 82.14/89.29 (+7.15) 60.71/76.79 (+16.08) 94.64/94.64 (0) 94.64/94.64 (0) 96.43/87.5 (-8.93) 各班 平均 答對率 78.07/89.04 (+10.97) 63.19/76.94 (+13.75) 92.41/95.09 (+2.68) 93.31/96.87 (+3.56) 95.64/89.29 (-6.35) 表 2：比較前測卷及後測卷（甲部）辨析修辭手法答對率 四班受試學生辨析 5 類修辭手法的答對率的上升幅度，依次為暗喻 (+13.75%)、明喻 (+10.97%) 及排比 (+3.56%)。值得注意的是，上述學生 表現最為理想的修辭手法，均與電子課堂內容（明喻、暗喻、排比）有 關。相反地，沒有進行電子課堂的擬人、誇張法，情況完全不同：擬人 法雖仍見進步 2.68%，而學生在誇張法的表現，出現倒退 (-6.35%)。從 學生的實作表現，可以清楚反映電子課堂對學生辨析有關修辭手法的幫 助。 透過電子教學平台提升學生辨析修辭手法的能力研究 135教育研究獎勵計劃 14/15 在暗喻修辭辨析方面，根據前後測資料分析，6A ，6B 及 6D 班學 生較有顯著進步（見圖 2）。 根據前測卷及後測卷（甲部）辨析修辭手法的表現，四班受試學生 的變化幅度明顯不同。在明喻修辭辨析方面，根據前後測資料分析， 6B，6C，6D 較 6A 班學生進步得更顯著。（見圖 1） 97% 100% 100% 89% 89% 89% 89% 79% 71% 82% 82% 96% 93% 93% 96% 96% 136 教育研究報告匯編 透過電子教學平台提升學生辨析修辭手法的能力研究 在段落中找出修辭手法方面，分析前後測資料，同樣發現學生有顯 著進步：四班受試學生在前測兩道題目的平均答對率為 72.03%；到了後 測，受試學生在兩道題目的平均答對率為 82.89%，上升了 10.86%。反 觀四班受試學生在「乙部（辨析段落中的不同修辭手法）」的表現，也 可發現班級的個別表現變化差異： 6A (%) 6B (%) 6C (%) 6D (%) 受試學生 平均答對率 (%) 前測 91.67 67.86 62.5 62.5 72.03 後測 95.83 (+4.16) 78.58 (+10.72) 78.58 (+16.08) 78.57 (+16.07) 82.89 (+10.86) 表 3：比較前測卷及後測卷乙部（辨析段落中的不同修辭手法）答對率 1 本校 6A 精英班為全級成績排名首 36 名的學生，中、英、數科成績必須合格。而其餘 學生則按隨機分配編入 6B、6C 及 6D 班，成績相若。 比較四班受試學生的前後測表現，6A 進步幅度相對較小 (+4.16)， 6B，6C 及 6D 三班的增幅較大（大於 10%）。究其原因，本校 6A 班為 精英班 1，學生能力較其他班學生強。其他班學生個別差異較大，部分 學生起初未能掌握相關的知識，然而透過電子課堂，學生得以鞏固修辭 知識，進步較大。 前後測卷丙部關於學生辨析修辭手法興趣的數據改變輕微，前後測 卷丙部四個句子的同意率，由增加 2.5% 至減少 1.7%，顯示學生對平日 上課形式和電子課堂的觀感沒有因為經歷這一次電子學習而大幅改變。 值得注意的是超過七成學生一直喜歡平日的中文課堂（前測 72.5%；後 測 75%），感到「平日的中文科課堂學習比較沉悶」的學生低於一半 （前測 44.2%；後測 46.7%）。在未進行電子課堂學習前，相信「利用 電子教學平台學習修辭手法，較由老師解說更為有趣。」的有 77.5%； 進行電子課堂學習後，同意率略降至 75.8%。至於「我認為老師使用電 子教學平台教授修辭手法，使我學習得更好。」這句子，前測同意的有 76.7%，後測同意率輕微減少（75.8%）。上述情況反映學生認為老師使 用電子教學平台教授修辭手法，是使他們學習得更好的原因。學生認同 通過運用電子教學平台（power lesson）的學習效能之餘，肯定了教師能 善用電子課堂學習的重要性（見表 4）。 透過電子教學平台提升學生辨析修辭手法的能力研究 137教育研究獎勵計劃 14/15 項目 ( 全級人數：120 人 ) 同意程度（5 分為最高） 上升或 下降百 分比 前測 （ 十 分 同 意 及同意） 後測 （十分同意及 同意） 人數 百分比 人數 百分比 1 我喜歡平日的中文科課堂學 習。 87 72.5% 90 75% +2.5% 2 平日的中文科課堂學習比較 沉悶。 53 44.2% 56 46.7% +2.5% 3 利用電子教學平台學習修辭 手法，較由老師解說，更為 有趣。 93 77.5% 91 75.8% -1.7% 4 我認為老師使用電子教學平 台教授修辭手法，使我學習 得更好。 92 76.7% 91 75.8% -0.9% 表 4：學生對中文科課堂觀感 表 5：學生對不同電子學習活動的態度 根據後測卷丁部（學習活動）的數據發現，超過七成學生喜歡是次 老師使用的教學平台的不同電子教學活動（見表 5）。明顯地，學生喜 歡這些活動，提高了學習動機，因此在修辭辨析的能力也有所改善。 項目 ( 全級人數：120 人 ) 喜歡程度（4 分為最高） 後測（十分喜歡及喜歡） 人數 百分比 1 播放影片 104 86.7% 2 拖拉遊戲 107 89.2% 3 選擇題 107 89.2% 4 是非題 107 89.2% 5 在排比句下間線 91 75.8% 138 教育研究報告匯編 透過電子教學平台提升學生辨析修辭手法的能力研究 回應研究問題，為更深入了解在前後測成績對比較大、一般及較小 的學生對於運用電子教學平台學習修辭手法的看法，我們於 2015 年 6 月 19 日分別訪問了六年級四班共 12 位學生。歸納以上三類學生的意見， 發現三類學生均表示喜歡運用電子教學平台學習修辭手法，主要原因包 括： • 活動有新意，能吸引同學； • 互動性強； • 更專心上課； • 即時練習、運用、提問、作答及訂正； • 可隨時翻查題目； • 多思考、多動腦筋。 受訪學生也指出了電子課堂能幫助他們學習修辭的原因，包括： • 練習有挑戰性、有成功感； • 如果答錯，老師會先顯示答案，再逐一提問原因； • 不用等老師也可完成筆記； • 電子學習活動的吸引力很大。 受訪學生認同老師運用電子教學平台教授修辭手法，原因包括： • 有趣、有新意； • 能吸引平日不專心的同學； • 不像口述教學，如聽漏不能追，電子學習會一步一步同做，可以 專心去學，真正了解學習內容。 綜合以上訪談結果，我們發現學生即使存在學習表現差異，但均認 為運用電子學習平台來學習辨析修辭手法較平日課堂更有趣、吸引，能 令他們更專心上課。更重要的是，電子課堂讓他們可以即時了解自己的 學習表現。學生可按需要自行調校學習的進度，例如：可隨時翻查題目， 重看內容。此外，電子教學平台提供即時顯示答案的功能，學生能馬上 得到回饋，提升學與教的效能，解釋了是次教學設計能有效強化學生辨 析修辭手法能力的原因。 反思及建議 是次研究的實驗，證明了透過電子教學平台教授學生辨析修辭手法 的成效，也反映了電子教學的強項與不足之處。是次研究的電子課堂嘗 試，引證了電子教學以下的作用： • 有趣、吸引，能令學生更專心上課； • 讓學生可以儘快得到回饋，提升學與教的效能； • 讓學生可以即時了解自己的學習表現，從而按需要自行調校學習 進度。 透過電子教學平台提升學生辨析修辭手法的能力研究 139教育研究獎勵計劃 14/15 學生在電子課堂的過程中的熱烈反應，投入學習，也可以見諸課堂活動 （圖 3-5）： 圖 3：學生課堂表現（一） 圖 4：學生課堂表現（二） 140 教育研究報告匯編 透過電子教學平台提升學生辨析修辭手法的能力研究 是次研究，從學生的意見調查，也反映教師才是電子教學平台 （power lesson）的主人，何志恆（2013）在一個以香港教育大學中國語 文教育榮譽學士課程學員為對象的研究，發現準教師在「電子學習設計 較傳統面授教學更能促進學生的學習成果？」的議題上，反應分歧：選 擇「非常同意」或「同意」的共有 17 人（54.84%），但是表示「不同意」 的也有四成以上（45.16%），可見問題在受訪者眼中極富爭議性。是次 研究的對象，雖然是小六學生，但是他們從學習過程也體會到電子課堂 成功與否，教師才是主要的關鍵。以是次研究為例，教師能否善用「即 時投票方式」展示學生辨析修辭手法的成果，引發討論，提供回饋，是 活動能否發揮教學效能的關鍵。 進行教研能提供機會讓老師作專業的交流和分享。經過共同備課及 同儕觀課，同事可集思廣益，交流和分享學習心得。還有，本教學設計 可保存於電子教學平台資料庫，方便老師日後可取用及按學生的需要作 出修訂。此外，可把教學設計承傳下去，讓新老師較易享用前人的成果。 從學生訪談得知，部分學生指出活動設計較重複，因而感到沈悶，因此 我們建議活動設計可更多元化，避免重複。 圖 5：學生課堂表現（三） 總結 總括而言，我們透過教學實踐，證實電子教學方式在修辭手法教學上能 強化學生對修辭手法的認知、有效提升學生辨析修辭手法的能力，還可 以提升學生學習語文的興趣。另一方面，這次電子教學嘗試，也可以證 實在引導程度一般的學生理解較為抽象的概念起了正面的作用，甚至學 習能力強的學生效果更為顯著。透過比較學生辨析不同修辭的表現，更 可以確定電子課堂的教學作用，教師日後也可以將有關教學策略應用於 其他修辭技巧，或其他語文教育項目，以促進教學的效能。 透過電子教學平台提升學生辨析修辭手法的能力研究 141教育研究獎勵計劃 14/15 參考參考文獻： 江紹祥（2011）。《電子學習為學校教育帶來的機遇》。《香港教師中心學報》， Vol.10, 頁 1-8。 何志恆（2013，12 月）《電子學習的可行性研究 : 以文學教學為例》「漢語文 教育及國際漢語教育的建設與發展」國際研討會論文」，香港教育大學、 四川師範大學（成都、中國）合辦。」頁 1-10。 課程發展議會（2008）：《小學中國語文建議學習重點（試用）：語文學習基 礎知識聽說讀寫》，香港：政府物流服務署。 Coffey,J .(2005).LEO: A concept map based course visualizat ion tool for instructors and students. 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British Journal of Educational Technology , 39(6), 987-995. 142 教育研究報告匯編 透過電子教學平台提升學生辨析修辭手法的能力研究 （附件一） 2014 – 2015 年度 中文科六年級行動研究 前測卷 姓名： ________________ ﹙ ﹚ 班別：六﹙ ﹚ 成績：_________ 性別：男 / 女 年齡： ______________ 日期：_________ 甲、辨別下列句子所用的修辭手法，把代表答案的英文字母填在（ ） 內。每題 1 分，選項可重覆使用。 A. 明喻 B. 暗喻 C. 擬人 D. 排比 E. 誇張 1. 年紀小小的弟弟，哭聲比雷聲還要響亮。 （ ） 2. 鬧鐘又在大吵大嚷了，快點想辦法讓它安靜下來吧﹗ （ ） 3. 我喜歡到郊野公園，欣賞蔚藍的天空，腳踏青翠的草 地，觸摸碧綠的小溪。 （ ） 4. 初生小老虎外形好像小貓一樣。 （ ） 5. 近年的天氣越來越熱，夏日的高温幾乎要把人融掉。 （ ） 6. 春天是一個魔術師，悄悄給大地換上了新裝。 （ ） 7. 大雁在天空飛翔，是多麼的逍遙自在，是多麼的無拘 無束，是多麼的輕鬆寫意啊﹗ （ ） 8. 電腦突然罷工，令明天快要交報告的哥哥非常無奈。 （ ） 9. 木棉花盛開的時候，仿如一團熊熊的火焰，在樹上熾 熱地燃燒。 （ ） 10. 從山頂往下看，厚厚的雲層變成了波濤洶湧的海洋。 （ ） 透過電子教學平台提升學生辨析修辭手法的能力研究 143教育研究獎勵計劃 14/15 乙、 辨別下列段落中所使用的修辭手法，用線間出來，並圈出正確答 案，提示：每段只有一種修辭手法。 1. 2. 外婆走得突然，留下的就只有幾件物品作紀念，其中有這雙親手為 我沖洗乾淨的塑膠拖鞋，一直留在我的身邊，捨不得丟掉。直到現 在，每次我接觸到那灰舊的鞋面時，彷彿輕撫着外婆温暖而多皺的 手。 A. 明喻 B. 暗喻 C. 擬人 D. 排比 E. 誇張 我把死去的小麻雀埋在老槐樹下。我呆呆地看着牠長眠的地方， 自覺對不起牠。我聽見老麻雀在哀鳴，牠們似乎在為牠唱輓歌＊。 ＊輓歌：哀悼死者的歌 A. 明喻 B. 暗喻 C. 擬人 D. 排比 E. 誇張 丙、 請閱畢下列各項後，在最合 適的選項下加 。 十 分 同 意 同 意 不 同 意 十 分 不 同 意 無 意 見 1 我喜歡平日的中文科課堂學 習。 2 平日的中文科課堂學習比較 沉悶。 3 利用電子教學平台學習修辭 手法，比起由老師解說，更 為有趣。 4 我認為老師使用電子教學平 台教授修辭手法，使我學習 得更好。 144 教育研究報告匯編 透過電子教學平台提升學生辨析修辭手法的能力研究 （附件二） 姓名： ________________ ﹙ ﹚ 班別：六﹙ ﹚ 成績：_________ 性別：男 / 女 年齡： ______________ 日期：_________ 甲、辨別下列句子所用的修辭手法，把代表答案的英文字母填在（ ） 內。每題 1 分，選項可重覆使用。 2014 – 2015 年度 中文科六年級行動研究 後測卷 A. 明喻 B. 暗喻 C. 擬人 D. 排比 E. 誇張 1. 在寧靜的角落裏，沒有吵雜的人聲，沒有擠迫的人 潮，沒有喧鬧的叫賣聲。 （ ） 2. 蟋蟀是大自然的演奏家，鳴叫聲響徹草叢每個角落。 （ ） 3. 那一串串燦爛的花兒，猶如一串串爆竹，熱烈地燃 燒。 （ ） 4. 柏基曬得黑黝黝的，膚色比木炭還要黑。 （ ） 5. 天空中的太陽好像一個大火球。 （ ） 6. 香港雖然不下雪，可是北風還是會令人們冷得全身 都結冰。 （ ） 7. 鉛筆乖乖地躺卧在文具盒裏，等候主人的差遣。 （ ） 8. 從觀景台眺望，宏偉的建築物變成了小小的積木。 （ ） 9. 每當我使用這台電腦時，它總會拒絕聽從我的指令。 （ ） 10. 公園裏的植物，紅的火紅，白的雪白，青的靛青， 綠的碧綠。 （ ） 透過電子教學平台提升學生辨析修辭手法的能力研究 145教育研究獎勵計劃 14/15 乙、 辨別下列段落中所使用的修辭手法，用線間出來，並圈出正確答 案，提示：每段只有一種修辭手法。 1. 2. 有人說，十歲的孩子崇拜父親，二十歲的青年人鄙視父親，四十歲 的中年人憐憫父親。然而，對我來說，父親是值得我一輩子崇拜的 人。我們的作業父親每天都要一道道地檢查，詳細地寫上家長意 見，他被老師稱為「最稱職的家長」。 A. 明喻 B. 暗喻 C. 擬人 D. 排比 E. 誇張 這一天，牠又蜷縮在角落裹。忽然，窗外的老麻雀又叫了起來， 牠立刻眼睛睜得大大的，張開翅膀騰空而起。牠在屋裏盤旋了一 圈，就衝向玻璃窗。只聽「嘭」的一聲，撞在玻璃上，牠像一塊 石頭似的墜落在地上。我衝過去，雙手托起小麻雀，無數次地呼 喚牠，但牠再也沒有醒來。 A. 明喻 B. 暗喻 C. 擬人 D. 排比 E. 誇張 丙、 請閱畢下列各項後，在最合適 的選項下加 。 十 分 同 意 同 意 不 同 意 十 分 不 同 意 無 意 見 1 我喜歡平日的中文科課堂學 習。 2 平日的中文科課堂學習比較沉 悶。 3 利用電子教學平台學習修辭手 法，比起由老師解說，更為有 趣。 4 我認為老師使用電子教學平台 教授修辭手法，使我學習得更 好。 146 教育研究報告匯編 透過電子教學平台提升學生辨析修辭手法的能力研究 丁、試選出你對老師使用電子學習平台教授「修辭」的喜歡程度： （在適當的內加 ） 喜歡程度 方法 十分喜歡 喜歡 不喜歡 十分不喜歡 播放影片 拖拉遊戲 選擇題 是非題 在排比句下 間線 透過電子教學平台提升學生辨析修辭手法的能力研究 147教育研究獎勵計劃 14/15 （附件三） 2014 – 2015 年度 中文科六年級行動研究 修辭辨析：訪談 姓名： ________________ ﹙ ﹚ 班別：六﹙ ﹚ 日期：__________ 1. 在過去上中文課，你學過修辭嗎？老師用甚麼方法教修辭 ? 你喜歡嗎 ? 為甚麼 ? 2a. 你們喜歡運用電子教學平台學習修辭手法嗎？為甚麼？ 2b. 你認為最大的得著是甚麼？（試舉一個例子） 3. 電子教學方式，能幫助你學習修辭手法嗎？為甚麼？ 4a. 學習修辭辨析後，對你的寫作有幫助嗎？ 4b. 承上題，有甚麼幫助？（如 4a 答沒有，請跳到第 5 題。） 5. 你對於這次老師運用電子教學平台進行修辭有甚麼看法？ 三至四歲幼兒在積木主題建構活動中對空間概念的認知與迷思 149教育研究獎勵計劃 14/15 三至四歲幼兒在積木主題 建構活動中對空間概念的 認知與迷思 張曄（主要研究員） 黎培莉、關珊（其他研究員） 香港教育大學滙豐幼兒發展中心 摘要 在幼兒教育階段的學習過程中，教具或實物的應用有助幼兒更好地 理解及建立數學概念，而在眾多用於教學的教具或實物中，積木有著無 法取代的地位。建構積木有助於促進幼兒於不同範疇的能力發展，其開 放性和可再造性的特徵尤其能為幼兒建構數學概念及經驗提供充裕的發 展空間和機會。就此，本研究透過讓三至四歲幼兒進行積木主題建構活 動，探討其在空間概念發展過程中所顯現出的認知表現與迷思，並為教 師瞭解幼兒在積木建構活動中的行為表現提供參考。研究結果顯示，在 積木主題建構活動之後，幼兒對二維和三維空間的認知水準有所提升， 在積木建構過程中，幼兒會對空間關係和空間利用方式這兩個方面產生 迷思。 研究背景與問題 在幼兒教育階段，積木是幼兒不可或缺的遊戲，建構積木有助促進 幼兒各方面能力的發展。但由於積木所佔的空間較大，且需保證充足的 建構時間，故教師往往只在教室中設置一個區域讓幼兒自由建構，（在 教學過程中則較少用到），在積木區中常常會出現以下狀況：（1）積 木擺放混亂，閒置於狹小的角落中；（2）積木區環境佈置單一，未能 為幼兒的建構行為，提供適切的環境刺激；（3）積木遊戲被視為「自 由活動」，教師未有產生重視此建構活動，並較少將幼兒的積木建構行 為作為評估幼兒學習的憑證；（4）成人認為木質積木具有一定危險性， 因此限制幼兒操作的機會（馬祖琳等，2009）。就此，若能在日常教學 中引入積木作為教具，並對其運作過程和結果進行分析，則能有效提高 積木的使用率及學習效能。 150 教育研究報告匯編 三至四歲幼兒在積木主題建構活動中對空間概念的認知與迷思 在早期數學方面，建構主義學習理論中有關數學教學，強調在遊戲 中學習，以實物操作的學習方式為主（魏美惠，2005）。有研究指出， 在幼兒教育的數學教學中，教材教具的使用，應配合幼兒的心智發展， 使幼兒對數學更加容易理解 （劉秋木，1996）。還有多個研究表明， 在數學教學中教具或實物的應用，有助於幼兒建立數學概念（劉蘊如， 1993；黎佳欣，2007；張麗芬，2009）。由此可見，在幼兒階段的數學 教學及學習過程中，利用教具或實物有助於幼兒數學概念的形成與發 展，而由不同立體幾何圖形構成的積木則十分適合扮演這一角色。此 外，以往的文獻中較少涉及教具或實物的應用對幼兒數學概念中空間概 念的影響。在幼兒空間概念學習的相關研究中，也甚少針對三至四歲幼 兒的發展與表現。因此，本研究可為前人的研究作出補充及擴展。 本研究旨在透過讓三至四歲幼兒進行積木建構活動，探討在教學中 協助幼兒利用積木進行探索學習的方法，分析幼兒在二維平面空間轉換 為三維立體空間過程中對空間概念的認知與迷思。主要研究問題有： 1. 積木建構活動的形式與內容 2. 三至四歲幼兒在積木建構活動中對空間概念的認知與迷思 文獻探討 在幼兒教育階段，積木被公認為有助幼兒發展的玩具或教具，其種 類繁多，且具開放性，能滿足不同年齡階段及幼兒不同範疇的發展需 求，積木建構活動對幼兒數學概念的學習和認知功用更是顯而易見。 幼兒在積木遊戲中可發展比較、測量、加減法、型式對稱、部分 與整體及等積關係等數學概念（Adams & Nesmith, 1996； Casey, Bobb, Sarama & Clements, 2003；Leeb-Lundberg, 1996； 吳 雅 玲 & 許 慧 欣， 2008）。同時，積木遊戲還有助於發展位置和方向的空間關係（Andrews, 1999）。其中在數學範疇的發展概念有：形狀、大小、配對、測量、體積、 面積、深、寬、高、長、排列、數字、分數、分類、比較、空間等。 在積木建構活動中，幼兒積木建構表現與作品的複雜程度、年齡及 幼兒發展相關。Johnson（1996）在對幼兒建構單位積木進行研究之後， 認為幼兒積木建構水準的發展主要有： 階段一 對積木之間的空間關係的理解和操作。 階段二 對各建築模型之間的空間組合的理解和構成。 階段三 在主題和情節背景下對建築物之間關係的再現和表達。 在此基礎上，幼兒積木遊戲的發展及表現特徵可闡述為以下七個階段 三至四歲幼兒在積木主題建構活動中對空間概念的認知與迷思 151教育研究獎勵計劃 14/15 ( 表一 )： 表一 Johnson（1996）之積木建構發展階段 階段 建構範例 表現特徵 第一階段 攜帶 抱著或拿著積木到處走， 或在地上隨意擺放 第二階段 堆疊 水準並排 垂直造塔 寬邊造塔 長邊造塔 第三階段 架橋 簡單架橋 多重式架橋 第四階段 圍牆 簡單圍牆 連接式多元表現圍牆 第五階段 型式與對稱 部分對稱 整體對稱 第六階段 早期表徵 部分命名 整體命名 第七階段 晚期表徵 先命名再建構 資料來源：修改自 Wellhousen & Kieff (2001)；吳雅玲（2007） 152 教育研究報告匯編 三至四歲幼兒在積木主題建構活動中對空間概念的認知與迷思 首先，建構主義學習觀認為，幼兒的學習動機來自對新知識的衝 突，個體會相應提出質疑及問題，從現有的知識體系為當前的衝突找出 適當的概念知識作連繫，試圖想出可行的假設去學習，並透過實際行動 進行探索，把新的事物建構成新的概念知識，形成概念的改變，重整為 個體的知識體系，在此建構學習觀點基礎上帶出的學習循環，便成為實 踐「問題 -- 探索 -- 經驗」自主建構學習模式的理論依據（鄭美蓮、陳 聲珮，2013）。而本研究基於建構主義學習理論的積木主題建構活動， 正是以「問題 - 探索 - 經驗」自主建構學習模式為框架，教師與幼兒共 同商議感興趣的建構主題，再在操作中發現問題，憑藉幼兒的已有經驗 探索解決問題的方法，最終透過討論、建構、互動等過程獲得符合個人 發展層次和需求的經驗。 其次，建構主義認為知識具有適應性，並會作為概念系統存儲在個 人的知識體系中，知識的學習是一個自主和主動的過程，透過自我調節 及抽象思考，原有的知識概念系統會作出改變，從而建立或重整新的知 識體系（陳聲珮、鄭美蓮，2006）。在此基礎上所產生的「問題 -- 探索 -- 經驗」自主建構學習模式可應用於不同範疇的活動中，過程中幼兒在已 有經驗感興趣的問題引導下，透過親自操作和探索而獲得第一身經驗。 本研究中的積木建構活動以「問題」、「探索」、「經驗」為活動設計 及實施元素，並透過操作積木來探索建構建築的奧秘，是以建構主義為 導向的教學活動。而與傳統教學相比，以建構主義為導向的教學活動有 許多不同之處 ( 表二 )（朱湘吉，1992）： 表二 傳統教學與建構主義教學設計的比較 比較項目 傳統教學設計 建構主義教學設計 哲學基礎 •客觀論 •知識本身有恆真價值 •建構論 •意義是經由社會協調而來 學習內容 •適合學習動作技能、語文 資訊及具體概念 •簡化現實世界 •適合學習解決問題及認知策 略等進階知識 •呈現現實世界的真實面貌 學習者 •可在教學過程中調整個別 差異 •重視學習者的起點行為 •被動接受知識 •學習者的先前知識影響學習 結果 •強調學習者有自我管理的能力 •主動參與學習 學習情境 •正式教學 •情境學習 學習項目 •人造的 •真實的 成果評量 •重視教學與成效 •以學習目標為評量標準 •重視學習的過程本身 •目標中立（goal-free）導向 三至四歲幼兒在積木主題建構活動中對空間概念的認知與迷思 153教育研究獎勵計劃 14/15 再次，在建構主義教學方面，社會建構論認為，學校是幼兒汲取知 識及形成概念的一個重要場所，教師在幼兒學習的過程中扮演著重要的 角色。周淑惠（1999）提出，尤其是三至五歲幼兒在遊戲建構中，應比 其他年齡層幼兒需要更多的鷹架支援與引導。因此，教師身為鷹架者， 藉由各種活動和時間的調配，輔以不同的教學方式，達到顧及到每一位 幼兒的需求，可透過團體討論促進幼兒思維，透過小組教學讓幼兒與小 組成員有更密切的互動機會（陳惠敏，2007）。 另外，一個適性發展的教學方案，應當以幼兒為中心，教師鷹架， 協助幼兒探索學習，在課程設計上採用跨多個領域，統整課程，而幼兒 的空間概念教學，應可採用方式來協助他們獲得空間概念（周淑惠， 2000）。就此，本研究中進行的積木主題建構活動是以建構主義學習理 論為框架，把幼兒提出的問題作為出發點，在教師的鷹架之下，讓他們 透過不同階段和程度的探索來確立符合其學習興趣和發展能力的主題， 從而在建構積木的過程中，循序漸進地獲得相應的概念和經驗，形成有 主題的探索式積木建構活動。 空間概念是個體最早發展的物理知識之一，亦是後續高階科數概念 發展的基礎（洪文東、楊志強、張琪，2009）。幼兒空間概念的學習對 其相關概念發展會產生重要影響，在許多有關幼兒空間概念的研究中， 不同研究者對幼兒空間概念之定義亦作出了探討 ( 表三 )。 表三 幼兒空間概念之定義 研究員 研究年份 空間概念的定義 吳貞祥 1978 累積各項的空間經驗，發展成空間知覺後，經過思考 與協調，方能慢慢形成抽象的概念，稱為空間概念 NCTM 1989 空間概念包括空間關係——位置、方向、距離以及利 用空間的方式——組織佔用空間和空間形狀與空間建 造等子概念。 周啟、 洪木利 1993 空間概念主要包括為：方向、大小、形狀、長度、面積、 體積等六個基本概念。 NCTM 2000 在兒童認知發展中，能運用上下、左右、前後、內外 等方位語詞描述兩物的相對位置。 陳埩淑 2005 空間概念包含空間關係含有位置 ( 在上、在下、在前、 在後、在裡、在外…)、方向 ( 朝上、朝下、往前、往 後、往旁、往右 )、距離 ( 靠近、遠離 ) 及空間定位概 念（在一定空間中安排、組織、或建構周圍的物體）。 P o o l e , Miller & Church 2006 藉由空間知覺發展出有關方向、距離和位置概念之理 解，建立在位置、距離、與位移的空間概念知覺的發 展基礎上。 邱淑亞 2006 空間概念包括瞭解位置、方向、距離等空間關係和相 關語言，以及空間運用的活動。 154 教育研究報告匯編 三至四歲幼兒在積木主題建構活動中對空間概念的認知與迷思 由上述定義可見，空間概念主要體現於對位置、方向、距離這三個 方面的知覺，以及對空間利用關係的理解。因此，結合本研究中所進行 的積木主題建構活動，研究中所提及的空間概念，則以上述空間概念之 定義為基礎，具體講空間概念闡述為在積木主題建構活動中幼兒對空間 關係（位置、方向、距離）以及空間利用方式的理解及表現。 傳統幼兒數學活動對空間感應學習的描述並不多，然而空間能力是 決定人在科學進展的關鍵，也是用來輔助思考，獲取資料、設計問題或 解決問題的手段。科學的進步跟空間智能的發展有緊密的關係（Gardner, 1983）。學齡前階段的幼兒，正處於視覺空間發展的「空間期」，對於 周遭環境事物的認知與學習會愈來愈敏銳，是幼童學習空間概念最恰 當的時間（洪文東，2011）。（空間具體來說是指物質本身的廣延性， 表現為物質的位置、規模和體積，與此相關的研究主要通過幼兒對物質 空間方位關係及數形關係的認識，來揭示幼兒空間概念發展規律（趙新 華，1993）。） 幼兒空間概念指在幼兒認知發展中，能運用上下、左右、前後、內 在等方位詞語描述兩物的相對位置（NCTM, 2000）。空間概念包含空間 關係含有位置（在上、在下、在前、在後、在裡、在外、在中間、在旁 邊）、方向（朝上、朝下、往前、往後、往旁、往右）、距離（靠近、 遠離）及空間定位概念（在一定空間中安排、組織、或建構周圍的物體） （陳埩淑，2005）。若以幼兒空間概念發展階段作為劃分依據，進一步 細化空間概念發展階段與幼兒年齡及發展特徵之間的關係，有研究者綜 合文獻資料，將 Piaget 的幼兒空間概念發展依據年齡階段分為拓撲階段、 投影空間和歐氏幾何空間，並綜合為「Piaget 幼兒空間概念發展表」（表 四）( 陳奕翰，2013）： 三至四歲幼兒在積木主題建構活動中對空間概念的認知與迷思 155教育研究獎勵計劃 14/15 表四 Piaget 幼兒空間概念發展表 年齡 階段 特徵 特徵說明 1 約 3-4 歲 前運思期 (Preope ra t iona l period) 自我中心傾向 不可逆性 符號代表實物 知覺集中傾向 幼兒已發展出有關接 近、分離、次序、包 圍、連續的概念。 2 約 4-8 歲 前運思期至 具 體 運 思 期 之 間 (Preoperational period to period o f c o n c r e t e operations) 自我中心傾向 不可逆性 符號代表實物 知覺集中傾向 序列化 去集中化 守恆 類包含 幼兒逐漸理解物體位 置與物體間的相對關 係，並漸漸形成二維 和三維空間轉換已有 幾何學的概念，但這 種概念仍然無法擺脫 視覺影像。 3 約 9 歲 以上 形式運思期 (Period of formal operations) 假設演繹推理 命題推理 組合推理 幼兒之空間理解已成 熟，他們能從視覺迷惑 中找到解決方案，將所 有物體間的空間關係 統整為個體所具有的 概念。 資料來源：整理自 ( 陳奕翰，2013) 空間概念是學習幾何之前的必備階段，幼兒教育時期是幼兒學習空 間概念最恰當的時間，如果幼兒錯失空間概念的學習，則其進階幾何學 習的效果會受到影響（Clements, Sarama, & DiBiase, 2002）。由此可見， 在幼兒教育階段，對幼兒空間概念進行培養與發展則顯得十分必要。依 據幼兒空間概念發展特徵，幼兒由四歲開始，便逐漸形成二維和三維空 間轉換的幾何學概念，而積木有不同形狀的，有助幼兒建構三維空間， 因此，若在積木建構活動中，以二維和三維空間轉換為線索，探討幼兒 對空間概念的認知和迷思則十分有意義。 研究方法 在香港教育學院滙豐幼兒發展中心隨機抽取全日幼兒班進行研究， 班級總人數為 15 人，其中男生 7 人，女生 8 人，平均年齡為 3 歲 11 個月。 積木建構區是幼稚園課室中必備的學習區之一。為了讓幼兒熟悉積 木，使他們對積木建構活動產生興趣，並配合課題的探索進程，在開展 「小小藝術家」的主題教學之前，便在課室內創設了積木建構區，並透 過多次現場觀察幼兒的遊戲情況之後，依據幼兒的需求持續完善積木建 構區的設計。積木區在設置時主要依循以下原則（馬祖琳等，2009）： 156 教育研究報告匯編 三至四歲幼兒在積木主題建構活動中對空間概念的認知與迷思 一． 空間：避開動線 二． 積木櫃：每一層格儘量置放一種形狀的積木，將不同形狀分開放置， 方便幼兒拿取。教師將每一種形狀的積木按尺寸在紙上描 畫下來，再剪貼在每一層格前，方便幼兒自行收拾。 三． 預留取放積木之走道。 四． 牆面：可適當在牆上張貼展示、記錄，以作引導。 五． 配件：視乎幼兒遊戲需要，適時加入。 研究採用「問題 -- 探索 -- 經驗」自主建構學習模式來設計積木建 構活動的教學內容。「問題 -- 探索 -- 經驗」學習是以建構學習理論為 依據，主要透過問題、探索、經驗三個學習階段，刺激幼兒在學習新事 物時，把原來的概念作出適當的轉換，建構新的概念，培養良好的學習 能力（陳聲珮、鄭美蓮，2013）。 學校每學年均開展七大課題。本研究利用幼兒在每年三月至四月中 旬進行「小小藝術家」課題，於全日幼兒班（三至四歲）加入積木建構 活動，讓幼兒有充足的時間利用積木進行探索。在此課題探索焦點問題 訂立過程中，幼兒延續上一個課題「快樂的中國人」中的探索興趣， 繼續對「戲曲藝術」展開探索。期間由於幼兒對「戲曲表演場地」這一 問題產生濃厚興趣，教師便與幼兒共同確立新階段探索焦點 --「搭建戲 院」，同時利用積木作教具與幼兒共同展開以「搭建戲院」為主題的活 動。 透過「問題 - 探索 - 經驗」自主建構學習模式來進行建構活動，教 師將搭建鷹架引導幼兒以「搭建戲院」為探索焦點，利用積木將二維空 間（平面設計圖）轉換三維空間（利用積木建構平面設計圖所表的內 容），並從空間概念中的空間關係（位置、方向、距離）以及空間利用 方式這兩個方面出發，獲得幼兒空間概念表現的證據。在此基礎上，研 究在「小小藝術家」課題探索期間，進行為期三週的積木主題建構活動， 每週進行四次，每次持續 40 分鐘，共計十二次教學活動，藉此瞭解過 程中，幼兒對空間概念的認知與產生的迷思。 有關概念的研究或評測工具往往不是讓幼兒回答對或不對的情況， 研究員需要深入瞭解幼兒回答的理由（楊志強，2011）。由於幼兒表達 能力有限，部分概念表達技巧對其學習可能有難度，因此一般幼兒概念 的評測多以現象觀察、動作實作方式及簡單的紙筆測驗輔以口頭或實體 詢問方式來進行（洪文東，2011）。本研究所採用的研究工具分為幼兒 在積木建構活動中的表現與迷思，以及空間概念的評量與分析兩個部 分。 三至四歲幼兒在積木主題建構活動中對空間概念的認知與迷思 157教育研究獎勵計劃 14/15 在分析幼兒積木主題建構活動的表現與迷思方面，使用研究者編制 的「積木主題建構活動記錄表」記錄每次活動的內容，從空間關係（位 置、方向、距離）以及空間利用方式兩方面分析幼兒於每次活動中空間 概念的迷思。在幼兒空間概念的評量與分析方面，主要使用「幼兒園教 育質量評價手冊 -- 工具七 -- 幼兒發展評測 - 測查圖卡」，在研究開展前 期及後期，分別對幼兒空間概念的認知發展狀況進行測評，透過比較結 果獲知幼兒在積木主題建構活動前後空間概念認知差異。該評量工具主 要對幼兒空間認知中三維空間和二維空間的認知發展狀況進行比較和分 析，各測查項目均涉及空間概念中空間關係（位置、方向、距離）以及 空間利用方式兩方面內容。 研究結果及分析 「積木主題建構活動記錄表」重點記錄在「問題 -- 探索 -- 經驗」 自主建構學習模式下，幼兒於積木主題建構活動中的探索建構過程，以 及產生的空間概念迷思 ( 表五 )。 表五 積木主題建構活動記錄表 活 動 活動表現 迷思 問題產生 探索過程 經驗表現 （空間概念的 認知） 活 動 一 1. 在什麼地 方看戲？ 2. 戲院有什 麼功能？ 3. 戲院裡有 什麼？ 1. 初建舞臺 2. 門的位置（1） 3. 門的位置（2） 4. 門的位置（3） 1. 幼兒用平面 建構的方式 表示戲院內 部的樓梯。 2. 幼兒選用條 形積木組合 成長方形舞 臺。 3. 幼兒選用方 形積木排列 為座椅。 4. 幼兒選用條 形積木，調 整積木間距 離，縱向建 構為門。 1. 空間關係 幼兒對戲院門的位 置和方向產生分歧 及討論，主要有以 下建議： a. 舞臺後面 b. 座椅與樓梯之間 c. 樓梯旁邊 158 教育研究報告匯編 三至四歲幼兒在積木主題建構活動中對空間概念的認知與迷思 活 動 活動表現 迷思 問題產生 探索過程 經驗表現 （ 空 間 概 念 的 認知） 活 動 二 1. 戲院的門在 哪裡？ 2. 如何從門進 入戲院？ 3. 戲台有什麼 特點？ 4. 戲院的座椅 有 什 麼 特 點？ 1. 再建舞臺 2. 確定門的位置 3. 搭建幕布，示範 如何進入戲院 4. 加高舞臺 5. 增加椅背 1. 幼兒合理編排 舞臺、座椅、 樓 梯 和 門 的 位 置， 各 部 分 保 持 有 一 定空間距離。 2. 幼兒利用「玩 具 公 仔 」 示 範 進 入 積 木 搭 建 的 戲 院 空間的順序。 3. 幼兒選用長條 形 積 木 表 示 幕布。 4. 幼兒以座椅為 參 照 物， 產 生 並 實 踐 加 高 舞 臺 的 概 念。 5. 幼兒表現對座 椅 結 構 的 認 識， 包 括 椅 面和椅背。 1. 空間關係 幼兒對幕布的位 置及形態產生分 歧，主要有以下 建議： a. 直放 b. 橫放 2. 空間利用方式 a. 幼兒對如何安 排及建構幕布 產生疑問 三至四歲幼兒在積木主題建構活動中對空間概念的認知與迷思 159教育研究獎勵計劃 14/15 活 動 活動表現 迷思 問題產生 探索過程 經驗表現 （空間概念的認 知） 活 動 三 1. 戲院的幕 布是怎樣 的？ 2. 真實的戲 院是怎樣 的？ 1. 觀察樓梯及座椅 2. 以身高為參照量 度舞臺高度 3. 觀察幕布 4. 觀察舞臺 1. 發 現 樓 梯 和 座 椅的層級空間 分佈特點。 2. 從 高 處 觀 察 並 用形狀詞彙描 述舞臺形狀。 3.參照自身身高， 描述舞臺的高 度。 4. 從 向 上 的 角 度 觀 察 舞 臺 特 色。 5. 舞 臺 左 右 兩 邊 各有樓梯。 6. 知 道 幕 布 有 橫 向 開 合 的 特 點。 1. 空間關係 a. 戲院各設施 的位置 b. 舞臺與地面 的距離 c. 門、座椅、 樓梯、舞臺 的方向 2. 空間利用方 式 a. 戲院中各個 設施的組織 安排方式 160 教育研究報告匯編 三至四歲幼兒在積木主題建構活動中對空間概念的認知與迷思 活 動 活動表現 迷思 問題產生 探索過程 經驗表現 （空間概念的認 知） 活 動 四 1. 正式搭建 戲院有何 預 備 工 作？ 2. 什麼是設 計圖？ 3. 如何畫設 計圖？ 1. 商討畫設計圖的 方法 2. 幼兒用不同形狀 代表戲院不同部 分 3. 戲院設計圖完稿 1. 用 大 長 方 形 代 表舞臺。 2. 用 正 方 形 代 表 座椅。 3. 用 小 長 方 形 代 表樓梯。 4.分辨前後位置。 5. 於 畫 紙 的 不 同 位 置 畫 舞 臺、 座 椅、 樓 梯、 門。 6. 戲 院 不 同 部 分 的空間分佈。 1. 空間關係 a. 戲院各設施 的位置 b. 舞臺與地面 的距離 c. 門、座椅、 樓梯、舞臺 的方向 2. 空間利用方 式 a. 在二維平面 圖紙上組織 戲院中各個 設施的方式 b. 戲院各部分 的陳列方法 和建構先後 次序 三至四歲幼兒在積木主題建構活動中對空間概念的認知與迷思 161教育研究獎勵計劃 14/15 活 動 活動表現 迷思 問題產生 探索過程 經驗表現 （ 空 間 概 念 的 認知） 活 動 五 1. 在哪裡搭建 全日幼兒班 的戲院？ 2. 如何搭建戲 院的舞臺？ 3. 如何搭建舞 臺左右兩邊 的樓梯？ 4. 如何搭建戲 院的座椅？ 1. 幼 兒 商 討 搭 建 戲院的位置 2. 確 定 在 積 木 區 搭建戲院 3. 搭 建 舞 臺 及 舞 臺旁樓梯 4. 搭建座椅 1. 預 測 搭 建 戲 院 的 空 間 大 小。 2. 以 身 體 為 參 照 物，「 感 知 」 舞 臺 大 小。 3. 在 舞 臺 左 右 兩 邊 縱 向 搭 建樓梯。 4. 在 與 舞 臺 相 隔 一 段 距 離 內 縱 向 排 列 座椅。 5. 以 直 角 的 形 式 搭 建 座 椅。 1. 空間關係 a. 門的方向、位 置、以及與其 他設施的距離 b. 座 椅 的 方 向 （前面、後面） c. 座椅的位置和 方向，座椅之 間的距離 2. 空間利用方式 a. 選擇並安排建 構戲院的空間 b. 舞臺、舞臺旁 樓梯和座椅的 空間分佈 c. 舞臺、舞臺旁 樓梯和座椅的 建構方法 162 教育研究報告匯編 三至四歲幼兒在積木主題建構活動中對空間概念的認知與迷思 活 動 活動表現 迷思 問題產生 探索過程 經驗表現 （空間概念 的認知） 活 動 六 1. 門的位置 在哪裡？ 2. 從門的位 置可以看 到什麼？ 3. 如何搭建 門？ 1. 參照設計圖，選用適切形狀 和數量的積木搭建門，有幼 兒認為門的位置在座椅後面 2. 有幼兒認為門應該設於座椅 旁邊的位置 3. 有幼兒認為門的位置在座椅 和舞臺之間 4. 再次參看設計圖及觀察真實 座椅後，幼兒指出從門的位 置可以看到椅背 5. 幼兒決定將門設於座椅後面 1. 前面、後 面、旁邊 的空間概 念。 2. 二維平面 圖轉換為 三維立體 積 木 建 築。 3. 從門的角 度看戲院 內部的空 間結構。 1. 空間關係 a. 舞臺的位置 b. 舞臺旁樓梯 的方向，舞 臺旁樓梯與 舞臺的距離 c. 座椅的位置 和方向，座 椅之間的距 離 2. 空間利用方 式 a. 門的建構方 法，調適門 柱間距的方 法 b. 組織、安排 門與戲院其 他部分的位 置 三至四歲幼兒在積木主題建構活動中對空間概念的認知與迷思 163教育研究獎勵計劃 14/15 活 動 活動表現 迷思 問題產生 探索過程 經驗表現 （ 空 間 概 念 的 認知） 活 動 七 1. 真實戲院門 的位置在哪 裡？ 2. 真實戲院的 樓梯是如何 分佈的？ 1. 從門的位置觀察 座椅和樓梯。 2. 從門的位置觀察 舞臺。 3. 嘗試觀察和行走 不 同 位 置 的 樓 梯。 4. 從 座 椅 之 間 穿 行。 1. 空 間 概 念： 門 前 面、 座 椅 後 面（ 椅 背 ）、 座 椅 旁 邊、 舞 臺 旁 邊、 舞 臺 前 面、 座 椅 之間。 2. 幼 兒 觀 察 到 從 門 的 位 置 可 以 看 到 座 椅 的 椅 背， 同 時 有 條 樓 梯 直 通 舞 臺。 3. 從 門 的 位 置 至 舞 臺 之 間 有 條 樓 梯。 座 椅 兩 旁 各 有 一 條 樓 梯。 4. 樓 梯 有 一 級 比 一 級 高 的 特點。 5. 舞 臺 兩 旁 各 有 一 條 樓 梯， 每 條 樓 梯 都 有 四 級 階梯。 6. 座 椅 之 間 有 空 間 可 以 穿 行。 1. 空間關係 a. 從 門 的 角 度 看 座 椅、 舞 臺、 樓 梯 的 方向及位置 b. 戲 院 各 部 分 之間的距離 2. 空 間 利 用 方 式 a. 戲 院 不 同 部 分 的 組 織、 安排方式 164 教育研究報告匯編 三至四歲幼兒在積木主題建構活動中對空間概念的認知與迷思 活 動 活動表現 迷思 問題產生 探索過程 經驗表現 （ 空 間 概 念 的 認 知） 活 動 八 1. 在參觀戲 院之後， 如何用積 木搭建出 更符合真 實戲院的 模型？ 2. 舞臺兩邊 的樓梯是 怎樣的？ 1. 第一種樓梯搭 建方案 2. 第二種樓梯搭 建方案 1. 透過加高基底來 縱 向 加 高 積 木 模型。 2. 橫向擴展積木模 型， 形 成 左 右 對稱。 1. 空間關係 a. 舞 臺 旁 樓 梯 的 方向 2. 空間利用方式 a. 舞 臺 旁 樓 梯 的 組 織、 建 構 方 法（ 方 形 或 長 條形） 活 動 九 1. 舞臺的高 度是怎樣 的？ 2. 舞臺的形 狀是怎樣 的？ 3. 如何將舞 臺調整為 長方形？ 4. 如何將舞 臺與樓梯 拼接？ 1. 加高舞臺，平 衡舞臺和樓梯 的高度 2. 幼兒調整積木 形狀和位置， 使舞臺成為一 個長方形 3. 將兩種不同形 態的樓梯與舞 臺拼接 1. 增加舞臺積木層 數， 縱 向 提 升 舞臺的高度。 2. 舞臺的形狀為長 方 形， 且 左 右 對稱。 3. 樓梯的高度與舞 臺的高度一樣， 舞 臺 兩 邊 的 樓 梯等高。 1. 空間關係 a. 舞 臺 的 方 向， 以 及 與 地 面 的 距離 b. 舞 臺 旁 樓 梯 的 位 置 和 方 向， 以 及 與 舞 臺 的 距離 2. 空間利用方式 a. 組 織 安 排 樓 梯 與 舞 臺 之 間 的 位置關係 三至四歲幼兒在積木主題建構活動中對空間概念的認知與迷思 165教育研究獎勵計劃 14/15 活 動 活動表現 迷思 問題產生 探索過程 經驗表現 （ 空 間 概 念 的認知） 活 動 十 1. 舞臺兩邊 的樓梯是 一 樣 的 嗎？ 2. 如何將兩 邊樓梯變 得一樣？ 3. 舞臺前面 的座椅如 何排列？ 4. 舞臺前面 有多少排 座椅？ 1. 選擇一種樓梯 搭建方案，重 新搭建拆除的 一邊樓梯。 2. 搭建舞臺前方 的座椅部分 1. 樓梯的高度 和 大 小 須 配 合 舞 臺 的 高 度 和 大小。 2. 座椅以「一 排 排 」 的 形式排列。 3. 座椅位於舞 臺前方。 1. 空間關係 a. 舞臺旁樓梯的位置和 方向，以及與地面的 距離 b. 座椅的位置、方向， 以及與舞臺的距離 2. 空間利用方式 a. 建構舞臺旁樓梯 b. 安排座椅的數量 c. 組織並建構座椅的位 置 活 動 十 一 1. 座椅之間 有 空 間 嗎？ 2. 如何排列 座椅？ 3. 樓梯的位 置 在 哪 裡？ 1. 調整座椅之間 的空間。 2. 調 整 座 椅 位 置，使之分為 兩個區域 3. 於兩個座椅區 域之間搭建樓 梯 1. 座椅之間有 可 供 穿 行 的空間。 2. 座椅之間有 樓梯穿過。 3. 樓梯呈長條 形排列。 1. 空間關係 a. 座椅之間的距離 b. 座椅與地面之間的距 離 c. 座椅間樓梯的方向和 位置 d. 座椅間樓梯與座椅和 地面的距離 e. 座椅間樓梯頂部與地 面的距離 2. 空間利用方式 a. 組織安排座椅的分佈 形式 b. 安排不同區域座椅之 間的距離 c. 建構座椅間樓梯的方 法 d. 座椅間樓梯的頂部位 置出現懸崖式結構， 如何建構才能使「觀 眾」順利進場？ 166 教育研究報告匯編 三至四歲幼兒在積木主題建構活動中對空間概念的認知與迷思 活 動 活動表現 迷思 問題產生 探索過程 經驗表現 （ 空 間 概 念 的 認 知） 活 動 十 二 1. 座椅應該 建多高？ 2. 如何調整 進入戲院 的樓梯？ 1. 增加座椅高度。 2. 調整樓梯外形。 3. 利用公仔模擬進 入戲院看戲。 1. 座椅間樓梯的不 同 梯 級 對 應 不 同行的座椅。 2. 從底部向上搭建 樓梯。 3. 模 擬 看 戲 過 程 中，依據公仔的 寬度和高度，調 整 門 的 寬 度 和 高度。 1. 空間關係 a. 座椅間樓梯各 梯 級 與 座 椅 的距離 b. 門的位置 c. 門的橫向距離 與縱向距離 d. 座椅間樓梯頂 部 與 地 面 的 距離 2. 空間利用方式 a. 組織建構座椅 間樓梯 b. 安排座椅間樓 梯的數量 c. 組織建構門的 高度和寬度 在空間概念的評量與分析方面，主要使用「幼兒園教育質量評價手 冊 - 工具七 - 幼兒發展評測 - 測查圖卡」來瞭解幼兒二維及三維空間概 念的認知狀況。其中，對二維空間的認知測查是透過讓幼兒通過指認圖 片來回答有關空間概念的 17 道問題，對三維空間的認知測查是讓幼兒 透過身體動作來做出有關空間概念的回答，共 11 道問題（劉佔蘭等， 2011）。在計分方法上，幼兒回答正確得 1 分，回答錯誤得 0 分，二維 空間的認知總分為 17 分，三維空間的認知總分為 11 分。最後，再依據 幼兒的最終得分，統計分析幼兒空間概念的認知水準、幼兒空間概念認 知的性別差異、幼兒空間概念認知的年齡差異。具體結果及分析如下： 三至四歲幼兒在積木主題建構活動中對空間概念的認知與迷思 167教育研究獎勵計劃 14/15 圖一 幼兒空間概念的認知水準 由圖二可見，透過積木主題建構活動，幼兒對二維空間中以物為參照 的靜態空間之認知水準由 86.7% 提升至 90%，對三維空間中以物�