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Category: Documents1 4 迎接挑戰 5 未來路向 2 2 凝聚共識 1 持續優化 3 邁向 T-卓越@hk 3 4 5 6 〈師訓會，2003〉 〈師訓會，2009〉 〈師訓會，2006〉 首份報告 • 擬訂「教師專業能力 理念架構」 • 建立「教師持續專業 發展理念架構」 (三 年內參與不少於150 小時持續專業發展活 動) (試行期三年) 2003 2006 2009 第三份報告 • 凝聚學校經驗及繼續 推行持續專業發展政 策的軟指標 中期報告 • 調查有關持續專業發 展政策的落實情況 • 重申政策 7 8 • 信念: 校長持續專業發展的大 原則 • 領導綱領: 校長需要具備的各 項領導能力 • 主要領導才能範疇: 校長透過 全面的持續專業發展計畫所須 建立的價值觀、知識、技能和 專長 9 (2002) 香港的情況 校本管理 (1999+) • 校本、以學生為中心及質素為本 • 加強學校管治 ― 透明度和問責 學生表現 • 香港學生在多項國際評核中[例如「學生能力國際評估計畫」(PISA)、「國際 數學及科學趨勢研究」(TIMSS)及「全球學生閱讀能力進展研究」(PIRLS)]的 閱讀、 數學、 科學及解難範疇表現優秀 全球趨勢 • 愈來愈多人認同，有效的學校領導對改善教育成果十分重要 • 特別是學校領導人員能通過賦權和建立團隊，帶領學校進行革新 10 11 • 旨在培育精益求精、力臻卓越，具備下列特點的優 秀教學專業團隊，包括教師及學校領導人員： 着重學生學習與成長 敏於反思，行事以實證為本 支持學校問責與效能 12 • 於二零一三年六月一日成立 • 就教師以至學校領導人員在職業生涯不同階段的專 業發展，向政府提供意見 • 認同在校本管理制度下，學校領導層是推動專業發 展不可或缺的動力 • 學校為推動革新的基地 • 追求卓越 • 營造反思文化 • 學生不斷進步，達至全人發展 13 • 教育研究及評估研究 • 設立靈活的回饋機制，協助制訂和優化有關的政 策及策略 • 提供協作和專業交流平台，讓教學專業團隊建立 穩健可靠的學習社群 學校效能 教師質素 學生表現 營造反思文化 香港學生與其他優良教育制度的學生 同樣名列前茅 創高峰 優化學習，幫助學生達至全人發展 14 15 16 委員會收到的意見，主 要可歸納為以下三方面 : • 培育教師及挽留人才 以維持優秀的教師隊 伍 • 促進和支援持續專業 發展以進一步提高學 校效能和教師質素 • 加強學校領導能力以 助學校改進和傳承教 學專業知識 17 委員會在考慮持份者意 見後，再根據其願景、 使命、目標及策略定下 三個主要工作方向，並 列明每個工作方向的具 體內容： 18 19 20 為教學專業團隊訂定專業標準，就師資培訓、持續專業發展及學校領導能力的發展， 提供清晰的參考，以期對學生的學習及成長產生正面作用 根據全港系統調查建立數據集，制訂政策及策略，以協助教師及學校領導人員在職 業生涯不同階段的專業發展，在系統及學校層面設立回饋機制，支持實證為本的決 策 探索新類型及模式的培訓，以滿足教師及學校領導人員不斷轉變的專業發展需要， 提升課程的質素及適切性，並使課程更多元化 建立一站式平台，以供隨時隨地分享資訊及資源，並按個人進度安排專業發展， 促進專業學習和發展 推行三層啟導計畫，支援準教師及新任教師、中層領導人員和新任校長、為邁向事 業新里程的教育工作者提供高質素的到校支援服務 優化專業學習社群， 建立聯繫網絡、分享資訊、進行互動交流和協作，建立好學敏 求的教學專業團隊，以加強學校領導能力，革新和改善教學法，及促進學生發展 推行宣揚教師專業及貢獻的計畫，表彰優秀教育工作者的成就，彰顯教學專業團隊 的成就及貢獻，肯定其專業精神和地位，並予以宣揚，以吸引和挽留人才 就如何以最佳方式改善師資培訓課程的設計及授課安排（例如臨床實踐模式）進行 可行性研究，確保師資培訓課程理論與實踐並重，協助新任教師應對學校各種挑戰 21 22 • 專業發展有賴不斷和持續的努力 • 委員會將會與持份者攜手合作 • 探討其他特定範疇的議題 （如幼稚園界別的發展、為有及非華語學生提供的支援……） • 籲請教育界同心協力 – 檢討教師專業能力理念架構特別會議小組 – 全港系統調查 – ….. (往後更多) 23 「千 里 之 行，始 於 足 下。 」 《老 子》 A thousand-mile journey begins with the first step. – BOOK OF THE DAO AND ITS VIRTUE BY LAOZI 24 25 26 「願 乘 長 風 破 萬 里 浪 。 」 《宋 書》 Be a windrider breaking wild waves. – HISTORY OF SONG OF THE SOUTHERN DYNASTIES 27
1 4 迎接挑戰 5 未來路向 2 2 凝聚共識 1 持續優化 3 邁向 T-卓越@hk 3 4 5 6 〈師訓會，2003〉 〈師訓會，2009〉 〈師訓會，2006〉 首份報告 • 擬訂「教師專業能力 理念架構」 • 建立「教師持續專業 發展理念架構」 (三 年內參與不少於150 小時持續專業發展活 動) (試行期三年) 2003 2006 2009 第三份報告 • 凝聚學校經驗及繼續 推行持續專業發展政 策的軟指標 中期報告 • 調查有關持續專業發 展政策的落實情況 • 重申政策 7 8 • 信念: 校長持續專業發展的大 原則 • 領導綱領: 校長需要具備的各 項領導能力 • 主要領導才能範疇: 校長透過 全面的持續專業發展計畫所須 建立的價值觀、知識、技能和 專長 9 (2002) 香港的情況 校本管理 (1999+) • 校本、以學生為中心及質素為本 • 加強學校管治 ― 透明度和問責 學生表現 • 香港學生在多項國際評核中[例如「學生能力國際評估計畫」(PISA)、「國際 數學及科學趨勢研究」(TIMSS)及「全球學生閱讀能力進展研究」(PIRLS)]的 閱讀、 數學、 科學及解難範疇表現優秀 全球趨勢 • 愈來愈多人認同，有效的學校領導對改善教育成果十分重要 • 特別是學校領導人員能通過賦權和建立團隊，帶領學校進行革新 10 11 • 旨在培育精益求精、力臻卓越，具備下列特點的優 秀教學專業團隊，包括教師及學校領導人員： 着重學生學習與成長 敏於反思，行事以實證為本 支持學校問責與效能 12 • 於二零一三年六月一日成立 • 就教師以至學校領導人員在職業生涯不同階段的專 業發展，向政府提供意見 • 認同在校本管理制度下，學校領導層是推動專業發 展不可或缺的動力 • 學校為推動革新的基地 • 追求卓越 • 營造反思文化 • 學生不斷進步，達至全人發展 13 • 教育研究及評估研究 • 設立靈活的回饋機制，協助制訂和優化有關的政 策及策略 • 提供協作和專業交流平台，讓教學專業團隊建立 穩健可靠的學習社群 學校效能 教師質素 學生表現 營造反思文化 香港學生與其他優良教育制度的學生 同樣名列前茅 創高峰 優化學習，幫助學生達至全人發展 14 15 16 委員會收到的意見，主 要可歸納為以下三方面 : • 培育教師及挽留人才 以維持優秀的教師隊 伍 • 促進和支援持續專業 發展以進一步提高學 校效能和教師質素 • 加強學校領導能力以 助學校改進和傳承教 學專業知識 17 委員會在考慮持份者意 見後，再根據其願景、 使命、目標及策略定下 三個主要工作方向，並 列明每個工作方向的具 體內容： 18 19 20 為教學專業團隊訂定專業標準，就師資培訓、持續專業發展及學校領導能力的發展， 提供清晰的參考，以期對學生的學習及成長產生正面作用 根據全港系統調查建立數據集，制訂政策及策略，以協助教師及學校領導人員在職 業生涯不同階段的專業發展，在系統及學校層面設立回饋機制，支持實證為本的決 策 探索新類型及模式的培訓，以滿足教師及學校領導人員不斷轉變的專業發展需要， 提升課程的質素及適切性，並使課程更多元化 建立一站式平台，以供隨時隨地分享資訊及資源，並按個人進度安排專業發展， 促進專業學習和發展 推行三層啟導計畫，支援準教師及新任教師、中層領導人員和新任校長、為邁向事 業新里程的教育工作者提供高質素的到校支援服務 優化專業學習社群， 建立聯繫網絡、分享資訊、進行互動交流和協作，建立好學敏 求的教學專業團隊，以加強學校領導能力，革新和改善教學法，及促進學生發展 推行宣揚教師專業及貢獻的計畫，表彰優秀教育工作者的成就，彰顯教學專業團隊 的成就及貢獻，肯定其專業精神和地位，並予以宣揚，以吸引和挽留人才 就如何以最佳方式改善師資培訓課程的設計及授課安排（例如臨床實踐模式）進行 可行性研究，確保師資培訓課程理論與實踐並重，協助新任教師應對學校各種挑戰 21 22 • 專業發展有賴不斷和持續的努力 • 委員會將會與持份者攜手合作 • 探討其他特定範疇的議題 （如幼稚園界別的發展、為有及非華語學生提供的支援……） • 籲請教育界同心協力 – 檢討教師專業能力理念架構特別會議小組 – 全港系統調查 – ….. (往後更多) 23 「千 里 之 行，始 於 足 下。 」 《老 子》 A thousand-mile journey begins with the first step. – BOOK OF THE DAO AND ITS VIRTUE BY LAOZI 24 25 26 「願 乘 長 風 破 萬 里 浪 。 」 《宋 書》 Be a windrider breaking wild waves. – HISTORY OF SONG OF THE SOUTHERN DYNASTIES 27Towards a Learning Profession: The Teacher Competencies Framework and the Continuing Professional De
Category: Documents.. 學習的專業 專業的學習 教師專業能力理念架構及 教師持續專業發展 i 師訓與師資諮詢委員會（師訓會）最近研究了有關教師專業素質的改革，並且根 據研究所得作出政策建議。這裡發表的，是師訓會建議的第一部分，內容集中在 教師的持續專業發展。 師訓會充分理解到，任何教育改革，有賴於高專業素質的教師隊伍，方能成功。 為了提高和保証教師的專業素質，師訓會研究了有關教師專業發展的三方面：職 前的師範教育、初職教師的專業薰陶和在職教師的持續專業發展。 概括而言，師訓會的建議包括：在職前階段，師資培訓機構本身應該成為一個學 習群體，培養終身學習的意願和能力。在初職階段，應該引進一個見習期，讓新 教師在全面的工作環境中接受專業的薰陶；同時，在持續專業發展的領域 ，仿 傚其他主要專業的做法，建立一套制度，承認和鼓勵在職教師不斷自我更新、自 我提升。 師訓會在作出建議時，審慎地考慮了實施時必須具備和配合的種種條件和措施； 盡量設計周詳的實施方案，避免對教師專業造成不必要的干擾。為此，師訓會認 為有必要分階段發表各項建議。 本文件也發表了「教師專業能力理念架構」，希望可以作為教師專業發展的一份 藍圖。 師訓會在討論這些建議的過程中，得到超過二百多位專業教育工作者和其他專業 人士的參與和協助。文件中所發表的，包含著無數人的智慧與辛勞，師訓會深表 感激。 主席 程 介 明 序 在發展「教師專業能力理念架構」和教師持續專業發展政策架構的過程中，承蒙 前線工作者參與專業討論和交流，師訓與師資諮詢委員會（師訓會）謹此衷心致 謝。這群前線工作者包括熱情投入參與有關專責小組和工作小組的學者、教師和 校長；在多次非正式諮詢場合中，坦誠分享具啟發性想法的教師 / 教育組織代 表；以及在發展「教師專業能力理念架構」的過程中，熱心參與交流討論的十所 學校校長和教師。 師訓會特別感謝蔡香生先生、張文彪校長、林智中教授、麥惠貞校長、莫慕貞博 士、伍國雄博士、黃炳文博士、侯傑泰教授、容顯懷博士、Mr Gwyn Edwards、 葉建源先生、汪雅量教授和戴偉思先生。他們對這份文件的內容，提出了至為寶 貴的意見。 鳴謝 ii 目錄 頁數 前言 .................................................................................................... 1 第一章 背景及發展.......................................................................................................... 3 第二章 教師專業能力理念架構 .................................................................................... 6 第三章 教師持續專業發展........................................................................................... 13 第四章 與教師持續專業發展有關人士的角色 ........................................................ 17 第五章 未來路向 ............................................................................................................ 20 附件 一. 師訓與師資諮詢委員會成員名單.......................................................................... 22 二. 教師專業能力及在職專業發展專責小組 及教師持續專業發展工作小組成員名單 ............................................................. 23 三. 部分地區的教師持續專業發展政策及制度......................................................... 24 四. 教師專業能力理念架構—總覽及各範疇內容 ................................................ 25 五. 教師持續專業發展活動的主要模式 ..................................................................... 44 目錄 iii 過去十年，學校教育經歷了前所未有的改革。政府與業界共同致力改善香港的教育 質素，每項轉變都以學童的學習需要為著眼點，協助他們在成長過程中培養切合現 今社會要求的技能和態度。顯而易見，社會轉變的步伐促使所有人，尤其是教育工 作者，日益重視終身學習的需要。 對教育工作者而言，現代社會的急促轉變意味著側重學術成績的傳統已經告終，學 校轉為著重培育學生的全人發展。新設計的課程必須能切合個別學校群體的不同需 要；教學活動亦不再局限於教室，而是延伸至更廣泛的社區層面。 當我們強調學生必須養成終身學習的意願和能力時，教師同樣應在其專業生涯中體 現這種精神。每位教師都應該是持續學習者，他們不斷提升本港教育的質素，改善 學生的學習成效。今天教師努力不懈，追求持續專業發展，將可為明日的社會培養 優秀人才。 雖然，社會人士廣泛認同教師持續專業發展的重要性；然而，如何以具實效、周詳 和有連貫性的方式付諸實行，則尚須進一步研究。事實上，香港有逾五萬名教師， 他們需要一個通用的參照架構，從而確立持續專業發展的方向和加強推動力。 師訓與師資諮詢委員會1（師訓會）為了推動有關工作，發展出一套「教師專業能 力理念架構」，並為教師的持續專業發展制訂一套具方向性的架構和方案。結合這 兩部分，就能為教師和學校提供重要的參考工具，協助籌畫和落實教師持續專業發 展。 師訓會誠邀教育界人士就「教師專業能力理念架構」及教師持續專業發展政策架 構，提供意見及建議。請把意見或建議郵寄、傳真或電郵至： 1 師訓與師資諮詢委員會的成員名單，請參閱附件一。 前言 1 郵寄地址： 香港中環花園道美利大廈 17 樓 1703 室 教育統籌局師訓與師資諮詢委員會及專業發展組 傳真號碼：（852）2537 2446 電郵地址： roacteq@emb.gov.hk （查詢電話:（852）3150 8006） 這份文件亦可於以下網址下載： www.emb.gov.hk/ednewhp/teacher/cpdp/english/home.htm（英文） www.emb.gov.hk/ednewhp/teacher/cpdp/chinese/home.htm （中文） 前言 2 背景及發展 背景 1.1 教學人員都抱有一個堅定的信念，就是要追求持續專業發展—「⋯⋯應該 努力不懈地改進，以滿足社會對專業的期望」2 。在有關教育改革的文件 ， 總有這個重要思想的出現。 1.2 藉著持續專業發展，教育工作者方可照顧學生不斷轉變的需要。一直以來，教 師和校長通過自發學習及校本教師發展計畫，參加各類持續專業發展活動。自 學校管理新措施於一九九一年推行以來，參與的學校每年都撥出三個上課日， 進行校本教師專業發展活動。這種於每學年舉辦三個教師專業發展日的做法， 在一九九九年更進一步推廣至全港所有學校。 近期的發展 1.3 當局在二零零二年首次為校內教育工作者訂定正式、有系統的專業發展安排， 對象是校長。對新入職的校長而言，「校長持續專業發展理念架構」為他們訂 定上任首兩年的專業發展計畫。至於入職兩年或以上的在職校長，該架構訂明 他們在每三年的周期內最少須參加150小時的持續專業發展活動。「校長持續 專業發展理念架構」適時推行，在推動教學人員提高專業能力的大道上，向前 邁出明確的一步。 1.4 與世界其他地方一樣，香港教師的工作日益繁重，牽涉面愈見廣泛。要協助教 師提升專業水平，必須先研究並識別他們這方面的發展需要，從而提供支援。 其中一個理想的做法是設立「教師專業能力理念架構」，說明教師於擔任不同 工作範疇時，在各個專業發展階段 所需的能力、技巧、知識和態度。為此， 師訓會著手制訂「教師專業能力理念架構」，讓教師能根據此架構規畫適切的 持續專業發展模式。二零零二年二月，教師專業能力及在職專業發展專責小組 （專責小組）正式成立，負責擬訂「教師專業能力理念架構」，供教師和學校 2 《香港教育專業守則》（一九九零年）第 2.1.1 段。 第一章 3 參考。專責小組所制訂的「教師專業能力理念架構」草擬稿，在二零零三年三 月獲得師訓會通過。 1.5 同月，師訓會設立教師持續專業發展工作小組（工作小組），研究推廣教師持 續專業發展的可行方法 3 。 1.6 為充分掌握現時情況，工作小組首先進行一項有關教師持續專業發展的調查， 約有1 100名教師回應。這項調查的參照期為二零零一至零二學年。所得的結 果顯示，除了參加校本教師專業發展日外（見上文第 1.2 段）， （甲）82% 的受訪者亦曾參與其他不同模式的持續專業發展活動； （乙）30%的受訪者正修讀各大專院校所舉辦的學位課程或學位教師教育證書/ 文憑課程；11% 的受訪者正修讀香港教育學院的專業進修課程； （丙）此外，另有 20％的受訪者表示在二零零一至零二學年內，參與超過 30 小時的其他持續專業發展活動； （丁）若把上述（乙）、（丙）合併來看，連同參加校本教師專業發展日的時 數計算在內，則有 60% 的受訪者在一學年內，曾參與約 50 小時或超過 50 小時的持續專業發展活動； （戊）至於持續專業發展活動的模式和內容則各有不同，其中包括有系統的學 習如訓練課程及工作坊、交流訪問（本港及外地）、教學啟導，以及與 同事和其他教育工作者分享有效的教學法等。 1.7 其後，在二零零三年四月中旬至五月中旬，工作小組進行了一連串非正式的諮 詢，搜集教育工作者對如何推動教師持續專業發展的看法。共有七個教學人員 團體參加這一系列的專業交流會議，就「教師專業能力理念架構」及教師持續 專業發展的未來路向，向工作小組提供了寶貴的意見和值得深思的見解。與此 同時，工作小組亦參考了世界各地對教師持續專業發展的政策和做法4，留意 3 教師專業能力及在職專業發展專責小組及教師持續專業發展工作小組的成員名單，請參閱附件二。 4 部分地區的教師持續專業發展政策及制度總覽，請參閱附件三。 第一章 4 到有系統的教師專業發展政策有助提升教師的專業水平。 1.8 下一章將闡釋有關「教師專業能力理念架構」的內容，包括詳述作為整個理念 架構基礎的專業價值觀。至於工作小組建議的教師持續專業發展政策架構，則 載於第三章。 第一章 5 教師專業能力理念架構 目的 2.1 教師的專業發展需要是因人、因校而異的，所以「教師專業能力理念架構」需 要確保個別教師能因應本身的專業經驗，對學習需要進行有意義的自我評估； 同時，它必須容許學校以已確立的理論和行之有效的做法，來處理全體教師專 業發展的工作。 2.2 「教師專業能力理念架構」的制訂，實有助維持一支專業的教師隊伍。這個架 構除闡述教師在不同階段的專業進程及發展中應具備的專業能力外，亦為學校 提供範本，以便學校發展校本的專業發展架構—即一個切合學生需要、學校 背景及使命的校本架構。對那些已制訂校本專業能力發展架構的學校來說，這 架構範本可供它們在修訂時作參考之用。 2.3 在草擬「教師專業能力理念架構」時，專責小組認為這個架構的內容必須充實 及能適切地綜述本地教育現況，以便： • 教師、學校、師訓機構及其他有關人士能致力確保個別教師在其教學生 涯 ，不斷有專業成長； • 個別教師、學校、師訓機構策畫專業發展； • 師訓機構配合教師的專業發展及職業需要，開辦有關課程； • 政府為教師持續進修及就有關的資源調撥安排，制訂政策。 第二章 6 信念 2.4 「教師專業能力理念架構」的基本原則及信念如下： • 作為專業人員，教師應在學科和教學法知識、專業技巧、態度和價值觀 等各方面有充分的裝備； • 教師應掌握最新的專業知識，並透過終身學習不斷尋求個人成長，在教 學工作上追求卓越表現； • 教師亦有責任協助同事成長及進行專業發展； • 個別教師在專業上漸趨成熟時，可專注在某些領域，以作更大的發展； • 學校應成為專業學習的社群，藉促進教師的專業發展，為學校的發展， 提供重要的動力； • 個別學校能夠因應本身的教育理念及現況，發展具學校特色的校本「教 師專業能力理念架構」。 2.5 建立「教師專業能力理念架構」內容的基本原則如下： • 根據理論和經驗結合而成的良好教學法，能提高學生的學習成果； • 教師的全人發展和學生的全人發展同樣重要； • 同儕協作及建立教師專業網絡有助提高教學成效； • 學校對社區有十分重要的貢獻； • 教師專業領導的發揮，結合學校整體的變革管理能力，有利於達成教育 的目標。 第二章 7 基本專業價值觀 2.6 「教師專業能力理念架構」要為教師個人專業進程及發展提供有效的指引，就 必須建基於教師的專業道德及自我完善之上。事實上，能成為有承擔的教育專 業人員，絕非只符合一套技術準則或單單在某幾項與工作相關的專業能力上達 到高水平就可以。優秀的教師都關懷愛護孩子，熱衷追求任教科目的知識，支 持和鼓勵學生各展所長。最重要的是：這些教師本身必須具備健全的品格。 2.7 教師有必要先建立高尚的基本信念、價值觀及態度，才能令有關教師專業能力 的討論產生意義。教師最重要的信念是：每個學生均有接受良好教育的權利， 以及他們人人都能學習，並且可以學有所成。憑著這些信念，教師自然會關懷 愛護學生、尊重學生各有不同背景，以及對培育每個學童的全人發展有所承 擔。 2.8 此外，教師作為專業人員，會認同分享交流及建立團隊精神的重要性。他們深 信，教師須與學校的行政人員和其他同事、學生和家長建立及保持協作關係。 2.9 同樣重要的是，教師熱衷於持續進修及自我完善。身處知識發達、全球一體 化、高科技及社會轉型的年代中，教學專業人員都應持有不斷學習這個基本信 念。在這方面，「教師專業能力理念架構」的具體描述，可供個別教師參照， 從而辨認他們本身的長處及學習需要。 2.10 最後，教師必須受到尊重，他們健康的身心對教學專業至為重要。教師的全人 發展是個人專業發展不可或缺的一環。由於教學工作要求嚴格，教師要有妥善 的自我管理能力，然後才能成為卓有成效的專業人員。學習如何保持身體健 康、有效分配時間、妥善處理情緒及壓力問題，都有助教師的全人發展。個人 的成長及自我管理可以使教師擴闊眼界、豐富個人閱歷，為逐步提升其專業水 平奠定穩固的基礎。 第二章 8 建立「教師專業能力理念架構」 2.11「教師專業能力理念架構」有如一幅地圖，是教師邁進「專業發展國度」的一 份旅遊指南，它詳細列出各階段的專業進程，讓教師及學校在提升專業水平的 大道上，能看到自己身處何方。然而，這幅地圖不會硬性規定旅客必經的路 線。 2.12 本文件提出的理念架構及有關專業能力的描述是屬普遍性的，學校應自行修訂 一套切合本身需要的參照架構，用以指引未來路向，並通過專業發展，促使學 校不斷改進。 「教師專業能力理念架構」的結構—範疇、領域、分項及階段描述 範疇及領域 2.13 架構內所描述的教師專業能力，包括了教師能有效率地達到教育目標所需的能 力、技巧、知識及態度。為反映其廣闊的涵蓋面，「教師專業能力理念架構」 由多層次的範疇、領域、分項及階段描述5組成。架構盡量顧及教師工作的複 雜性，同時，在結構上亦提供教師專業發展的多元化模式。「教師專業能力理 念架構」的內容主要環繞以下四個範疇： 教與學 學生發展 學校發展 專業群體關係及服務 2.14 四個主要範疇之下，各自分為四個領域。每個領域扼述教師工作中一個重要的 環節，而每個領域亦包括多個分項。 5 「教師專業能力理念架構」總覽及各範疇的詳盡內容，請參閱附件四。 第二章 9 2.15「教師專業能力理念架構」的四大範疇涵蓋了一般教師所承擔的主要職責。雖 然教師在學校的工作以課堂教學為主，但教師亦須處理各式各樣有關學生全人 發展的重要工作，包括課外活動、品德/社會/公民教育，以及輔導服務。再 者，教師屬於學校群體的一分子；同時，他們亦為推動整個教師行業的專業發 展，貢獻力量。架構內四大範疇的設計，正好反映上述情況，而四個範疇之間 是互相緊扣，互為影響的。 分項及各專業階段的描述 2.16 每個領域皆有多個分項，而其中的階段描述，列出教師在各專業階段具代表性 的專業能力。鑑於教師的個別能力有異，各專業階段並非以教學年資區分，而 是採用了『基本要求』、『力能勝任』、『卓越境界』等詞來描述，從而標示 出教師在專業成長進程中的各個階段，並由左至右，把專業能力的描述按成長 先後，順序排列。此圖無意代表一個僵化、直線、逐級遞升的進程，而圖右的 末端更非發展專業能力的終點。反之，「教師專業能力理念架構」設計成終端 開放的形式，藉此反映出教師投身教育事業後應不斷求進，並且不時重新審視 本身的專業承擔，始能配合社會不斷轉變的需求。另一方面，有關的專業能力 描述為教師專業階梯的各個階段訂下目標，方便他們認清方向，力求進步。 2.17「教師專業能力理念架構」的左方起點為『基本要求』，其下各分項的描述說 明一位教師最起碼應具備的專業能力，讓他們能獨立而順暢地履行日常職務。 鑑於教與學是教師首要工作，這個範疇的基本要求理應高於其他範疇（例如專 業群體關係及服務範疇）。若以平面方式顯示，各個範疇及領域之間的基本水 平並非成一直線。 第二章 10 領導才能的重要性 2.18 關於「教師專業能力理念架構」圖，還有更重要的一點必須說明，就是儘管教 學專才及領導才能是對教師專業的合理期盼，但專責小組在草擬架構圖右方末 端各個階段的描述時，刻意地強調專業水平較高的教師，應同時具備領導素 質。小組並且認為，學校資深的專業人員須擔當教育改革推動者的角色，並能 在教育界內推動專業發展。然而，此處所描述的領導能力不應與管理校務的行 政領導能力混淆，這 所指的乃是教師推動建立同儕專業學習和分享文化方面 的領導能力。 應用 2.19 對於教師個人和學校而言，「教師專業能力理念架構」的用途是發展性的。它 可說是一套參照工具，讓教師能確定本身在專業階梯達到哪個階段，並有助其 勾劃出個人專業能力的「輪廓」。架構的設計亦方便學校從個人或機構層面探 究員工整體的專業能力。 2.20「教師專業能力理念架構」有助個人和學校適切地規畫各類持續專業發展的活 動。不論從個人或學校方面考慮，有一點必須緊記，就是這個理念架構的目的 在於提升教師的專業能力，而不是要求所有教師達到劃一的水平。若單以此架 構作為教學人員工作表現管理的評估準則，則有誤用之虞。倘若將專業能力描 述從架構中抽離，並用作量度教師表現的核對表，只會使教師專業發展的目的 僵化，原來的發展性用途亦將大打折扣。 2.21 教師和學校應用這個理念架構於策畫專業發展路向時，應以一個廣闊的角度來 看這個問題，並必須把教師的專業經驗看成一個整體，而不應糾纏於個別項目 之上。至於進行專業發展需求的分析時，則應盡量涵蓋有關教學工作（例如課 堂策畫文件、學生習作的設計、學生習作樣本、觀課紀錄、學生的學習評估方 法），教師的自我評估及對事業的抱負等多方面的資料。 第二章 11 2.22 雖然「教師專業能力理念架構」可用作分析教師專業發展的階段，但不表示所 有教師在各個範疇必須達到同一水平。為了教育群體更大的利益，學校應大力 鼓勵專業知識多元化——每一位教師在其特定工作範圍都學有專長。「教師專 業能力理念架構」突顯的重要信息，是個別教師可作專門發展或追求卓越；而 學校需要具不同才能及長處的教師。若將所有教師的個人專業能力輪廓放在一 起檢視，再從整體角度去看全校教師的專業才能，學校便可得出一個全校教師 專業能力的輪廓，並可就員工的專業發展進行策略性的規畫，從而滿足學校發 展的需要。 第二章 12 教師持續專業發展 教師持續專業發展政策架構 3.1 建立「教師專業能力理念架構」，主要為發展和維持一支盡責、專業的教學隊 伍帶來新動力。這個架構帶給我們一個重要信息，就是教師可選擇不同途徑， 在專業發展階梯上更上層樓。而推動教師在專業大道上向前邁進，有賴持續專 業發展政策的落實——即確認持續專業發展的崇高目標，以及把有關做法予以 制度化。 3.2 真正落實教師持續專業發展政策，是讓所有教師都能經歷具實效的專業發展活 動。要有效推行這個政策，就必須把其影響力，從部分積極進修的教育同工擴 展至整個教師隊伍。 基本原則 3.3 教師持續專業發展政策的基本原則如下： • 與其他專業人士一樣，教師應對自己的專業發展負責，終身學習； • 教師有責任進行持續專業發展，以更新、豐富及擴闊本身的專業知識、 技巧及經驗，造福莘莘學子； • 教師是學校群體的一分子，他們的持續專業發展對整所學校的集體智慧 有所裨益；而為同事的專業發展作出貢獻，實有助提升教師本身的專業 發展； • 教師的持續專業發展應顧及個人和學校的發展需要，持續專業發展的優 先次序安排應由個別教師與所屬學校議訂； 第三章 13 • 教師持續專業發展的機會應反映其專業及個人需要的關注事項，以及教 師身處的專業發展階段。 教師持續專業發展政策的落實 3.4 目前學校每年定出三天進行校本教師專業發展日，主要是針對學校及教師的發 展需要而選定相關的主題。透過這個安排，所有教師都能參與不同類別的專業 發展活動，包括由嘉賓講者主持的工作坊和講座、同事之間分享學習成果，以 及學校探訪等。此外，個別教師亦有參加專業發展活動，其中包括由教師自發 參加和由其他資深教師或校長推薦的活動。 3.5 師訓會在考慮過目前的情況及評估將來的需要後，作出如下建議： • 所有教師，不論其級別和職務，均應在每個三年周期內，參與不少於 150 小時的持續專業發展活動； • 教師參加由學校每學年舉辦三天的教師專業發展日活動，其時數應全部 被確認為持續專業發展要求的進修時數。 3.6 制訂一套持續專業發展計畫主要有三方面的重點考慮：即內容、模式及活動時 間。內容方面，「教師專業能力理念架構」可提供一個參照工具，以確定教師 的專業發展需要，而這些需要應與學校的需要互相配合。同時，教師專業發展 亦應對個人成長和自我管理有所裨益。師訓會理解到，教師為專業需要與個人 發展取得適當平衡至為重要，但要在兩者之間訂出固定的時間分配比例並不可 行。因此，教師應與任教學校商議專業發展的安排，最終目的應以學生的教育 利益為依歸。 第三章 14 3.7 為滿足目前教育改革的複雜需求，教師實應汲取多方面的專業學習經驗；他們 須透過均衡的選擇，進行多元化的專業發展活動模式。以下有關時間分配的建 議，旨在為教師和學校在訂定持續專業發展計畫時，提供一個參考： • 在一個三年的持續專業發展周期內，用不少於 50 小時作有系統的學習 （例如短期訓練課程、研討會及會議、工作坊、教育學士或碩士課程 等）。另外，亦用不少於50小時參與其他模式的持續專業發展活動（例 如與校內 / 校外人士分享良好或創新教學法、在學習小組內分享閱讀心 得和有關教育專業的意念、教學啟導、參與教育事務委員會、為專業發 展活動擔任導師 / 促導員 / 講者等）； • 教師可按個別需要自行分配餘下時數於各種模式的持續專業發展活動之 上 6 。 3.8 由於學校每學年舉辦的三個教師專業發展日，活動模式多元化，包括講座、工 作坊、學校探訪等，教師應把有關的時數適當地歸類紀錄。最後，在時間分配 方面，師訓會認為較具彈性的三年周期，可讓教師配合個別情況作出調整。 運作上的考慮 3.9 教師的專業需要因教師個人情況和不同學校的類別而異。因此，學校與教師必 須就持續專業發展的內容、時間和模式取得共識。一般而言，教師的抱負和方 向理應與學校的發展方面一致；在需要的時候，教師應考慮調整自己的專業發 展予以配合。這個融合十分重要，因為教師是學校群體的一分子，而教師之間 建立的團隊精神能帶來協作成效，與教師個人的持續專業發展需要同樣重要。 第三章 15 6 教師持續專業發展活動的主要模式，請參閱附件五。 3.10 教師須為規畫及處理本身持續專業發展事宜，負上應有的專業責任。與此同 時，學校亦須在策畫、協作及監察教師的持續專業發展時，顧及他們的個別需 要，讓校本專業發展得以順利進行。教師在規畫個人持續專業發展時，應與學 校商討，以期在學校和教師兩方的需要之間取得適當的平衡。學校和教師應各 自備存正式的教師持續專業發展活動紀錄；而學校的周年報告及計畫也應包括 教師持續專業發展紀錄及發展計畫。 3.11 為推動教師持續專業發展工作，政府會為在校內擔任不同職務的人員開辦各類 型的培訓課程；其中對校長的培訓尤會盡快推行。「教師專業能力理念架構」 將會被納入教師專業成長及發展範疇（學校領導的六個核心範疇之一），成為 校長培訓課程的主要課題。為此，當局將於二零零三至零四學年，為現職及新 任校長開辦連串以「教師專業能力理念架構」為重點的培訓課程。這些課程包 括校長如何草擬策略性的校本教師發展計畫，以配合學校和教師的需要。類似 重點亦會加入為有志當校長的教師而設的擬任校長課程。 3.12 除了上述的校長培訓課程外，政府還會為教師、正接受師訓的準教師、師資培 訓工作者及教育統籌局人員等舉辦有關「教師專業能力理念架構」的工作坊。 此外，這份文件亦上載於教育統籌局的網頁，方便公眾人士取閱。透過這些安 排，師訓會希望能加深有關人士對落實教師持續專業發展建議的認識，和更進 一步搜集業界的意見。 3.13 師訓會深明，要成功落實教師持續專業發展政策，是需要充裕的時間以累積足 夠的寶貴經驗。為此，師訓會建議，實行教師持續專業發展要求的首個三年周 期為「試行期」。在這段期間內，學校和教師可在專業發展的內容、份量、資 源、紀錄等方面作充分的探索和嘗試。三年之中，師訓會將會同教育統籌局不 斷為學校和教師提供支援，包括推介成功經驗，同時進行研究和檢視。師訓會 將於二零零七年中作一個總結，並作出進一步的建議。師訓會相信，這樣的安 排，既能有效推動校本的教師專業發展工作，又能讓教師真正感受到專業進修 所帶來的裨益，而並非在他們繁重的工作上百上加斤。 第三章 16 與教師持續專業發展有關人士的角色 教師 4.1 持續專業發展是每個教育工作者的權利和責任，教師必須為推動持續專業發展 作出積極貢獻。教學工作要求教師經常自我反省以確定其個人發展的需要；教 師更要不斷汲取經驗、建立網絡、探究新知識，從而使學校發展成為一個有效 的學習群體。為應付新課程、新的教學法和評估方法，以及學校整體改革所帶 來的挑戰，教師在專業發展方面，必須把眼光放遠。教師可透過校內現有渠道 或組織（例如教師專業發展委員會），參與及協助制訂學校的整體專業發展路 向和釐訂有關的落實準則。在個人層面上，教師應和學校管理層一起商議，草 擬其專業發展計畫。 4.2 教師亦有在業界內推動專業發展的責任。在支援新入職同事的專業薰陶和在職 持續學習方面，每一位教師都具關鍵作用。他們更是教育改革的促進者，他們 所承擔的專業領導責任日益重要。 4.3 如其他專業的做法一樣，教師亦應承擔參加持續專業發展的全數或部分費用。 事實上，這種做法在香港已甚為普遍。同時，政府應繼續投放資源，以統籌和 建立教師持續專業發展的設施。 學校領導人員 4.4 教師持續專業發展是學校整體發展的重要部分，有利於課程改革及校本管理的 有效落實，最終令學生得益。學校的領導層，包括學校管理委員會及校長，均 有責任確保所有教師有平等的專業發展機會。他們應配合教師在教學事業各個 階段的抱負和發展，為他們創造專業發展機會。 17 第四章 4.5 校長應支持教師進行持續專業發展，以確保教師的專業需要和學校的發展需要 互相配合。校長亦有責任推動教師參加持續專業發展活動，並關注其進度和成 效。最重要的是學校領導人員應善用機會，令持續專業發展活動的果效於教師 日常教學工作中彰顯出來。舉例來說，學校可籌辦活動，讓教師與同事分享其 學習成果。校長應讓全體教師明白，任何一位教師參加持續專業發展，都對整 所學校的集體智慧有所裨益，最終能全面促進學校的發展。 4.6 最後，學校領導層可以引進校外人士協助推動校本的專業發展活動。他們並可 聯同其他學校開展持續專業發展工作，並協助教師參加專業學習及發展網絡 （例如跨區的學校網絡或同一辦學團體的聯校網絡）。他們亦應把握機會，在 社區尋求資源，盡量為學校教師的專業發展爭取物質上及其他有關的支援。 師訓機構 4.7 師訓機構、學校與政府三方面應緊密合作，支援教師持續專業發展及協助推廣 「教師專業能力理念架構」的應用。師訓機構既有進行研究的專業知識，再結 合學校的實際經驗，以伙伴形式與學校協力計畫和設計校本及個人持續專業發 展課程，實在最為合適。各師訓機構在取得宏觀的學校實踐經驗和開展師生學 習過程的基礎研究方面，有其優勢，亦為主要的課程提供者；他們應提供各類 型創新而具成效的專業發展課程，以配合個別教師及整個教師專業不斷轉變的 發展需要。 4.8 此外，各師訓機構可向政府提供專業協助，例如就教師專業發展的素質、專業 發展活動於課堂所產生的實際成效等作研究，進一步向政府建議持續專業發展 的未來方向。 18 第四章 政府 4.9 政府應該積極推廣教師專業交流和持續專業發展的文化，並致力締造合適的環 境，鼓勵及協助所有教師參加持續專業發展。政府應繼續擔當重要的領導及支 援角色，提出發展方向和提供必需的推動力，讓專業發展的文化在整個教師行 內發揚光大。同時，政府亦有責任在教師專業階梯的兩個重要關口（即入職及 升職），釐清及落實有關的專業要求。 4.10 教師持續專業發展的成功推行，有賴空間和資源上的配合；在這方面，教師、 學校和政府必須共同承擔。師訓會建議，政府繼續為教師持續專業發展投放資 源，包括資助和政策有關的培訓課程，委聘師訓機構發展新師範教育課程，以 配合教育發展；若有需要時，可安排教師全職進修。師訓會理解到，政府每年 在教師培訓及專業發展的支出達七千萬。面對目前緊絀的財政狀況，政府應謹 慎審視公帑的運用，務求令推動教師持續專業發展的經費，能更有效和公平地 運用。政府亦應給予學校適切的彈性，以便能靈活地調配有關資源。 19 第四章 未來路向 5.1 在教育界，容或對教育改革有不同的看法；但無論是決策者、學校行政人員和 教師，都有強烈的共識，就是教師專業發展有利於課程改革及校本管理的有效 推行。因此，我們應該大力推動教師專業發展。 5.2 師訓會相信，要成功推行教師持續專業發展，關鍵在於各有關人士──教師、 校長、學校管理委員會/校董會、大專院校及師訓機構和政府的取態。要確保 「教師專業能力理念架構」切實可行，及成功推動教師持續專業發展，必須得 到各方全力支持和專業協作。長遠來說，教育界和政府同樣期望業界能建立一 個自我監管的專業組織，負責處理一切與教師持續專業發展有關的事宜。 5.3 最後，師訓會認為值得一再重申：持續進修的「質」比「量」更重要；我們不 僅只著重出席研討會或修讀課程的次數，我們更在乎這些專業進修活動，能否 在教師的不同發展階段 ，真正影響到他們的理念和教學行為。事實上，我們 最渴望見到的是，教師持續專業發展對學生、學校及教師本人帶來正面和積極 的轉變；展示出政府和業界通力合作所能產生的美好成果。 20 第五章 搜集意見及經驗 5.4 師訓會歡迎教育界同工就文件的內容，提出寶貴意見；更希望多搜集「試行 期」內的實踐經驗。請由現在至二零零七年中把意見或經驗分享郵寄、傳真或 電郵至： • 郵寄地址：香港中環花園道美利大廈 17 樓 1703 室 教育統籌局師訓與師資諮詢委員會及專業發展組 • 傳真：（852）2537 2446 • 電子郵件： roacteq@emb.gov.hk （查詢電話：（852）3150 8006） 這份文件亦可於以下網址下載： www.emb.gov.hk/ednewhp/teacher/cpdp/english/home.htm（英文） www.emb.gov.hk/ednewhp/teacher/cpdp/chinese/home.htm （中文） 21 第五章 姓名 學校 / 機構名稱 1. 程介明教授﹝主席﹞ 香港大學 (SBS, JP) 2. 陳保 博士 耀中教育機構 3. 陳黃麗娟博士 聖公會莫壽增會督中學 (MH) 4. 陳維安先生 香港賽馬會 5. 張百康先生 港島民生書院 (BBS) 6. 程溫月如女士 匡智翠林晨崗學校 7. 顧兆敏先生 東涌天主教學校 8. 林李端儀女士 聖保羅男女﹝堅尼地道﹞小學 9. 盧敏玲博士 香港教育學院 10. 盧偉成先生 靈糧堂怡文中學 (MH) 11. 吳克儉先生 人力資本管理顧問有限公司 12. 袁天佑牧師 香港循道衛理教會 13. 鄭文耀先生﹝當然委員﹞ 教育統籌局 14. 黃海韻女士﹝當然委員﹞ 大學教育資助委員會 15. 張秀文女士﹝秘書﹞ 教育統籌局 師訓與師資諮詢委員會成員名單 （自二零零二年六月起） 附件一 22 教師專業能力及在職專業發展專責小組 及 教師持續專業發展工作小組成員名單 姓名 學校 / 機構名構 1. 蔡香生先生（召集人） 伊利沙伯中學舊生會中學 2. 陳淑儀女士 伊利沙伯中學舊生會中學 3. 張志鴻先生 油麻地天主教小學（海泓道） 4. 張文彪先生 崇真書院 5. 程溫月如女士 匡智翠林晨崗學校 6. 孔美琪女士 維多利亞幼稚園 7. 林智中教授 香港中文大學 8. 梁迪偉先生 天水圍循道衛理小學 9. 梁潤蓮女士 伊利沙伯中學舊生會小學 10. 麥惠貞女士 大角咀天主教小學（海帆道） 11. 莫慕貞博士 香港教育學院 12. 吳克儉先生 人力資本管理顧問有限公司 13. 伍國雄博士 明愛樂勤學校 14. 司徒嘉敏女士 東涌天主教學校 15. 杜家慶先生 佛教明珠學校 16. 黃炳文博士 香港教育學院 17. 陳淑嫻女士 教育統籌局 18. 張秀文女士 教育統籌局 19. 李沙崙先生 教育統籌局 20. 胡御珍女士 教育統籌局 附件二 23 部分地區的教師持續專業發展政策及制度 為推動教師的專業發展，世界各地都施行了有系統的教師持續專業發展政策： • 在蘇格蘭，教育專業邁進廿一世紀（二零零一）7 規定，所有教師每年須參加 35小時持續專業發展。蘇格蘭的持續教育模式在參加個人專業發展、全國認 可課程及小規模校本學習活動之間取得適當的平衡。持續專業發展已成為個人 專業的承擔和執教的條件。所有教師都可以參加持續專業發展，而這項發展亦 適用於每位教師，為所有教學專業人員提供學習機會。 • 在英格蘭，教師公會創設教師專業學習架構（二零零三）8 。該架構提供的專 業發展經驗指示圖，適用對象不單是教師，還包括其他就教師持續學習和發展 提供支援、意見和協助的人士。該架構確認了「教師終其教學事業都在學習， 天天學習，正式及非正式地學習，而透過多方面的學習經驗，更可深化及更新 他們的技巧、能力、價值觀和知識」9 。 • 在中國內地，教師持續專業發展政策稱為教師繼續教育政策。政策的原則是持 續專業發展應「讓所有教師參加，其中以骨幹教師為優先對象，針對他們的需 要加以培訓，並著重實際成果」。（中華人民共和國教育部，二零零一年）10。 具體來說，所有在職教師必須在為期五年的周期內，參加240小時的持續專業 發展活動。 7 蘇格蘭行政院（二零零一）。教育專業邁進廿一世紀：在 McCrone Report 發表各項建議後達成的共識。 8 英格蘭教師公會（二零零三）。教師專業學習架構。 9 英格蘭教師公會（二零零三）。教師專業學習架構。 10 中華人民共和國教育部（二零零一）。「中國全民教育發展——二零零一年在日內瓦舉行的第46屆國際教育 大會」。 附件三 24 「 教 師 專 業 能 力 理 念 架 構 」 總 覽 專 業 群 體 關 係 及 服 務 範 疇 ★ 校 內 協 作 關 係 - 與 個 別 同 工 協 作 - 與 不 同 組 別 協 作 - 在 建 制 內 與 不 同 組 別 協 作 ★ 教 師 專 業 發 展 - 與 他 人 分 享 知 識 及 成 功 經 驗 - 為 教 師 專 業 發 展 作 出 貢 獻 ★ 教 育 政 策 的 參 與 - 了 解 教 育 政 策 - 回 應 教 育 政 策 - 對 教 育 政 策 作 出 貢 獻 ★ 與 教 育 有 關 的 社 區 服 務 及 志 願 工 作 - 與 社 會 大 眾 保 持 互 動 關 係 - 參 與 有 關 教 育 的 社 區 服 務 及 志 願 工 作 學 生 發 展 範 疇 ★ 學 生 在 校 的 不 同 需 要 - 理 解 學 生 的 不 同 需 要 - 識 別 學 生 的 不 同 需 要 及 提 供 支 援 - 與 同 儕 協 作 ， 識 別 學 生 的 不 同 需 要 及 提 供 支 援 ★ 與 學 生 建 立 互 信 關 係 - 明 白 與 學 生 建 立 融 洽 關 係 的 重 要 性 - 培 養 互 信 和 融 洽 的 師 生 關 係 ★ 學 生 關 顧 - 為 學 生 提 供 關 顧 服 務 - 與 同 儕 協 作 ， 提 供 關 顧 服 務 ★ 學 生 多 元 的 學 習 經 歷 - 參 與 及 執 行 多 元 的 學 習 計 畫 - 策 畫 及 組 織 多 元 的 學 習 計 畫 - 關 注 學 生 的 全 人 發 展 學 校 發 展 範 疇 ★ 學 校 願 景 、 使 命 、 文 化 及 校 風 - 配 合 學 校 的 願 景 、 使 命 、 文 化 及 校 風 - 實 踐 學 校 的 信 念 、 願 景 及 使 命 - 營 造 關 懷 和 愉 悅 的 校 園 氣 氛 - 檢 視 學 校 願 景 和 使 命 、 推 廣 學 校 文 化 和 形 象 ★ 校 政 、 程 序 及 措 施 - 了 解 學 校 目 標 及 政 策 - 執 行 學 校 政 策 、 程 序 及 措 施 - 制 訂 學 校 政 策 、 檢 討 有 關 程 序 及 措 施 ， 推 動 學 校 持 續 發 展 ★ 家 庭 與 學 校 協 作 - 了 解 學 生 家 庭 背 景 - 與 家 長 保 持 溝 通 - 投 入 與 家 長 有 關 的 活 動 - 與 家 長 建 立 互 信 ， 促 進 學 校 發 展 ★ 回 應 社 會 變 革 - 了 解 社 會 轉 變 對 學 校 的 影 響 - 回 應 社 會 轉 變 及 其 相 關 的 社 會 價 值 觀 教 與 學 範 疇 ★ 學 科 內 容 知 識 - 掌 握 學 科 內 容 知 識 - 更 新 學 科 內 容 知 識 及 探 求 新 的 學 科 知 識 - 分 享 有 關 科 目 的 教 學 方 法 ★ 課 程 及 教 學 內 容 知 識 - 掌 握 及 應 用 教 學 內 容 知 識 - 設 計 、 落 實 及 改 進 課 程 - 更 新 及 分 享 教 學 內 容 知 識 ★ 教 學 策 略 、 技 巧 、 媒 體 、 語 言 - 教 學 策 略 及 技 巧 的 知 識 與 應 用 - 善 用 教 學 語 文 能 力 - 善 用 不 同 教 學 法 及 多 媒 體 教 學 激 勵 學 習 動 機 - 研 究 及 發 揚 教 學 策 略 及 技 巧 ★ 評 核 及 評 估 - 掌 握 評 核 學 生 方 法 及 程 序 - 使 用 學 生 評 核 結 果 - 評 估 及 檢 討 教 學 及 學 習 計 畫 六 個 基 本 價 值 觀 ： • 堅 信 學 生 人 人 能 學 • 弘 揚 師 德 ， 關 愛 學 生 • 尊 重 差 異 ， 多 元 取 向 • 克 盡 本 職 ， 獻 身 教 育 • 團 隊 協 作 ， 樂 於 分 享 • 持 續 學 習 ， 追 求 卓 越 前 設 ： 教 師 成 長 及 發 展 附件四 25 具 淵 博 的 學 科 內 容 知 識 ； 有 需 要 時 能 就 學 習 領 域 內 或 跨 學 習 領 域 的 內 容 知 識 倡 導 有 目 的 和 有 意 義 的 統 整 。 配 合 當 前 課 程 發 展 及 新 推 出 的 教 育 措 施 ， 推 動 同 事 更 新 及 探 求 新 學 科 內 容 知 識 。 在 教 育 專 業 內 擔 當 領 導 角 色 ， 推 動 分 享 並 就 特 定 學 科 範 疇 舉 辦 有 關 良 好 教 學 方 法 的 交 流 會 。 教 與 學 範 疇 — — 專 業 能 力 描 述 領 域 ： 學 科 內 容 知 識 掌 握 學 科 內 容 知 識 更 新 學 科 內 容 知 識 及 探 求 新 的 學 科 知 識 分 享 有 關 科 目 的 教 學 方 法 掌 握 任 教 科 目 內 容 的 基 本 知 識 ， 但 未 必 察 覺 本 身 對 基 本 學 科 內 容 認 識 不 足 及 有 誤 解 ； 間 或 但 不 經 常 更 新 學 科 知 識 。 掌 握 一 般 的 學 科 內 容 知 識 ， 但 與 學 習 領 域 內 其 他 部 分 連 繫 則 有 困 難 。 定 期 更 新 及 探 求 新 的 學 科 內 容 知 識 ， 以 期 豐 富 學 習 領 域 內 相 關 學 科 的 內 容 知 識 。 應 邀 出 席 校 內 有 關 特 定 科 目 的 教 學 方 法 分 享 及 交 流 會 。 充 分 掌 握 學 科 內 容 知 識 ， 對 基 本 學 科 內 容 的 認 識 並 無 不 足 或 誤 解 ； 注 意 到 任 教 科 目 所 涉 學 習 領 域 的 趨 勢 及 課 題 。 配 合 當 前 課 程 發 展 及 新 推 出 的 教 育 措 施 和 各 項 優 先 工 作 ， 經 常 更 新 及 探 求 新 的 學 科 內 容 知 識 。 主 動 參 加 校 內 特 定 科 目 的 分 享 會 ， 間 或 在 交 流 教 學 方 法 方 面 作 出 貢 獻 。 熟 悉 學 科 內 容 知 識 ； 能 把 學 習 領 域 內 各 學 科 連 繫 起 來 ； 透 徹 了 解 任 教 科 目 所 涉 學 習 領 域 的 趨 勢 及 課 題 。 在 同 事 間 倡 導 有 關 更 新 及 探 求 新 學 科 內 容 知 識 的 協 作 ， 力 求 教 與 學 質 素 達 到 至 善 。 積 極 參 加 校 內 外 的 分 享 及 交 流 會 ， 經 常 作 出 貢 獻 。 附件四 26 基 本 要 求 力 能 勝 任 卓 越 境 界 教 與 學 範 疇 — — 專 業 能 力 描 述 領 域 ： 課 程 及 教 學 內 容 知 識 ☆ 掌 握 及 應 用 教 學 內 容 知 識 設 計 、 落 實 及 改 進 課 程 更 新 及 分 享 教 學 內 容 知 識 掌 握 當 前 課 程 目 標 、 教 學 法 及 學 科 內 容 ； 能 向 學 生 教 授 基 本 及 核 心 的 科 目 內 容 ， 但 未 必 能 預 計 學 生 會 有 的 誤 解 ； 間 或 嘗 試 鞏 固 或 更 新 本 身 的 教 學 知 識 ， 並 與 同 事 分 享 教 學 內 容 的 知 識 。 對 當 前 課 程 目 標 、 教 學 法 及 科 目 內 容 具 備 足 夠 知 識 ； 向 學 生 教 授 基 本 科 目 內 容 時 嘗 試 預 計 學 生 會 有 的 誤 解 。 清 楚 了 解 課 程 發 展 議 會 印 發 課 程 指 引 的 理 念 、 原 則 及 架 構 ； 有 效 推 行 上 述 指 引 ， 偶 爾 嘗 試 因 應 學 生 的 不 同 需 要 調 適 課 程 。 定 期 更 新 本 身 的 知 識 ， 包 括 當 前 的 學 習 理 論 和 課 程 目 標 ， 以 及 課 程 發 展 議 會 所 發 課 程 指 引 的 建 議 。 清 楚 認 識 和 理 解 當 前 課 程 目 標 、 教 學 法 及 科 目 內 容 ； 向 學 生 教 授 基 本 科 目 內 容 時 一 般 都 能 預 計 學 生 會 有 的 誤 解 。 根 據 課 程 發 展 議 會 編 訂 的 課 程 並 考 慮 現 有 資 源 ， 嘗 試 制 訂 校 本 課 程 ， 以 照 顧 各 組 別 學 生 的 不 同 學 習 需 要 。 持 續 探 求 有 關 教 學 內 容 知 識 及 行 之 有 效 的 教 學 方 法 的 當 前 發 展 ； 努 力 不 懈 ， 統 整 有 關 發 展 ， 以 幫 助 學 生 更 有 效 地 學 習 。 對 當 前 課 程 目 標 、 教 學 法 及 科 目 內 容 具 備 淵 博 的 專 業 知 識 ； 擔 當 領 導 角 色 ， 促 進 同 事 間 的 分 享 文 化 ， 以 期 把 學 校 發 展 成 一 個 專 業 學 習 群 體 。 在 校 本 課 程 發 展 方 面 擔 當 領 導 角 色 ； 對 於 校 本 課 程 的 決 策 （ 包 括 策 畫 、 組 織 、 推 行 及 評 鑑 ） 積 極 作 出 貢 獻 。 擔 當 領 導 角 色 ， 促 進 校 內 外 教 師 之 間 在 教 學 內 容 知 識 方 面 的 專 業 交 流 和 分 享 。 對 當 前 課 程 目 標 、 教 學 法 及 科 目 內 容 具 備 廣 博 的 知 識 ； 主 動 與 同 事 分 享 該 等 知 識 ， 以 改 進 教 與 學 的 成 效 。 在 課 程 調 適 及 創 新 方 面 與 同 事 緊 密 合 作 ， 以 期 不 斷 發 展 及 改 善 校 本 課 程 ， 盡 量 增 強 學 生 的 學 習 效 果 。 在 探 求 有 關 教 學 內 容 知 識 及 行 之 有 效 的 教 學 方 法 的 當 前 發 展 方 面 ， 倡 導 同 事 協 作 及 分 享 的 做 法 ， 力 求 教 與 學 質 素 達 到 至 善 。 附件四 27 基 本 要 求 力 能 勝 任 卓 越 境 界 ☆ 教 學 內 容 知 識 最 先 由 舒 文 （ Sh ul m an ）（ 19 86 ） 提 出 ， 他 與 同 事 在 「 增 進 教 學 知 識 」（ K no w le dg e G ro w th i n T ea ch in g） 計 畫 中 再 加 論 述 。 舒 文 曾 撰 文 提 到 ， 教 學 內 容 知 識 「 代 表 融 合 學 科 內 容 與 教 學 法 的 知 識 ， 懂 得 如 何 針 對 學 生 的 不 同 興 趣 及 能 力 ， 把 特 定 的 主 題 、 問 題 或 課 題 組 織 、 表 達 及 調 適 ， 然 後 進 行 教 學 」 （ 19 87 ） 。 自 此 ， 「 教 學 內 容 知 識 」 一 詞 開 始 廣 泛 使 用 ， 及 後 亦 曾 被 闡 釋 為 「 教 師 對 學 科 所 知 及 如 何 在 課 室 中 把 學 科 知 識 轉 化 為 與 課 程 有 關 的 活 動 」 ， 以 及 「 一 種 工 藝 知 識 ， 已 超 越 對 學 科 內 容 或 一 般 教 學 法 原 則 的 掌 握 ， 是 一 種 懂 得 如 何 把 特 定 的 學 科 內 容 傳 授 予 學 習 者 的 知 識 。 」 教 與 學 範 疇 — — 專 業 能 力 描 述 附件四 28 教 與 學 範 疇 — — 專 業 能 力 描 述 領 域 ： 教 學 策 略 、 技 巧 、 媒 體 、 語 言 教 學 策 略 及 技 巧 的 知 識 與 應 用 善 用 教 學 語 文 能 力 善 用 不 同 教 學 法 及 多 媒 體 教 學 激 勵 學 習 動 機 主 要 依 照 原 定 教 案 ， 運 用 有 限 的 教 學 策 略 及 技 巧 向 學 生 授 課 ； 語 文 能 力 尚 可 ； 明 白 使 用 適 當 語 言 授 課 的 重 要 性 ； 間 或 嘗 試 更 新 本 身 對 教 與 學 研 究 的 最 新 知 識 ， 以 期 改 善 教 學 方 法 。 對 基 本 教 學 策 略 及 技 巧 具 備 足 夠 知 識 ； 能 清 晰 且 有 條 理 地 給 學 生 解 釋 、 指 導 及 示 範 ； 用 口 頭 及 其 他 傳 意 技 巧 促 進 師 生 互 動 。 具 足 夠 語 文 能 力 ， 以 清 楚 闡 述 教 學 內 容 ； 能 使 用 恰 當 的 學 科 詞 彙 。 運 用 有 限 的 教 學 方 法 及 科 技 （ 包 括 資 訊 科 技 教 育 ） ， 處 理 學 生 學 習 需 要 。 對 基 本 教 學 策 略 及 技 巧 具 備 豐 富 知 識 ； 有 適 當 的 授 課 技 巧 及 教 具 ； 有 效 使 用 口 頭 及 其 他 傳 意 技 巧 ， 並 善 用 提 問 ， 幫 助 學 生 集 中 注 意 力 ， 建 立 自 信 和 增 加 成 功 感 。 具 良 好 語 文 能 力 ， 能 在 課 堂 上 使 用 適 當 的 語 言 授 課 。 依 計 畫 授 課 時 ， 努 力 不 懈 ， 借 助 各 種 教 學 方 法 及 科 技 ， 激 勵 學 生 投 入 學 習 。 掌 握 不 同 的 教 學 策 略 及 技 巧 ， 並 適 當 地 用 以 建 立 有 利 學 習 的 環 境 ， 構 建 積 極 而 具 成 效 的 教 與 學 過 程 ； 認 真 處 理 學 生 的 學 習 困 難 。 具 出 色 語 文 能 力 ， 可 作 學 生 學 好 語 文 的 榜 樣 ； 能 恰 當 而 具 成 效 地 使 用 授 課 語 言 ， 促 進 學 生 的 學 習 過 程 。 靈 活 地 運 用 多 種 調 適 方 法 及 科 技 ， 激 勵 和 改 善 學 生 學 習 ， 時 而 改 動 原 定 的 授 課 計 畫 ， 以 便 跟 進 學 生 感 興 趣 的 學 習 環 節 。 以 其 模 範 的 教 學 策 略 及 技 巧 樹 立 榜 樣 ； 能 為 學 生 創 造 及 維 持 具 啟 發 性 而 和 諧 的 學 習 氣 氛 ； 能 幫 助 學 生 在 日 常 生 活 學 以 致 用 。 語 文 能 力 極 高 ， 為 學 生 樹 立 絕 佳 榜 樣 ； 專 業 地 以 語 文 為 有 效 的 工 具 ， 啟 發 和 促 進 學 生 的 學 習 過 程 並 提 升 學 生 的 學 習 成 效 。 極 具 靈 活 性 及 反 應 迅 速 ； 為 配 合 學 生 的 智 力 和 興 趣 而 不 斷 採 用 各 種 教 學 方 法 ， 成 功 激 勵 學 生 學 習 並 支 援 學 生 的 學 習 過 程 。 附件四 29 基 本 要 求 力 能 勝 任 卓 越 境 界 教 與 學 範 疇 — — 專 業 能 力 描 述 進 行 學 術 性 及 / 或 行 動 研 究 ， 並 願 意 與 同 事 / 同 工 分 享 成 果 。 支 援 並 協 助 同 事 發 展 有 效 的 教 室 管 理 策 略 及 優 秀 的 教 與 學 措 施 。 對 其 他 人 的 教 與 學 研 究 工 作 感 興 趣 ， 偶 爾 嘗 試 把 有 關 結 果 與 本 身 的 教 學 工 作 結 合 。 對 教 與 學 研 究 有 一 般 認 識 ， 但 不 相 信 本 身 在 當 中 也 可 扮 演 一 定 角 色 。 研 究 及 發 揚 教 學 策 略 及 技 巧 領 域 ： 教 學 策 略 、 技 巧 、 媒 體 、 語 言 （ 續 ） 附件四 30 基 本 要 求 力 能 勝 任 卓 越 境 界 教 與 學 範 疇 — — 專 業 能 力 描 述 掌 握 評 核 學 生 方 法 及 程 序 使 用 學 生 評 核 結 果 評 估 及 檢 討 教 學 及 學 習 計 畫 適 當 地 使 用 既 定 評 核 方 法 及 程 序 ； 備 存 有 關 學 生 進 度 及 成 績 的 詳 盡 紀 錄 ， 並 就 主 要 的 事 項 向 學 生 提 供 回 饋 。 同 意 評 核 結 果 反 映 學 與 教 的 成 效 ， 但 在 策 畫 課 堂 時 卻 甚 少 參 考 此 等 評 核 結 果 。 認 識 教 與 學 的 評 估 工 具 ； 對 評 估 本 身 任 教 科 目 感 興 趣 。 廣 泛 使 用 各 種 評 核 模 式 並 不 斷 將 此 等 模 式 配 合 教 與 學 評 核 項 目 ； 在 適 當 時 向 學 生 及 家 長 提 供 準 確 及 資 料 性 的 評 核 報 告 。 有 效 使 用 評 核 結 果 改 善 教 與 學 ， 在 同 一 年 級 或 某 個 學 習 領 域 ， 善 用 此 等 評 核 結 果 ， 為 全 班 、 各 組 別 學 生 以 至 個 人 作 課 堂 策 畫 。 明 瞭 設 計 校 本 學 習 評 估 的 關 鍵 事 項 ， 力 求 改 善 教 與 學 ； 能 選 擇 適 當 的 評 估 工 具 ， 並 在 有 需 要 時 設 計 簡 單 的 評 估 工 具 。 不 斷 檢 討 評 核 模 式 ， 並 確 保 此 等 模 式 配 合 現 行 的 課 程 目 標 、 評 核 信 念 及 做 法 。 不 斷 使 用 評 核 結 果 發 展 有 助 學 生 改 善 學 習 的 課 程 。 領 導 設 計 並 推 行 有 效 的 學 習 評 估 計 畫 ， 力 求 改 善 校 本 的 教 與 學 工 作 。 領 域 ： 評 核 及 評 估 能 依 照 法 定 評 核 及 報 告 的 要 求 ， 並 懂 得 如 何 擬 備 和 向 學 生 闡 述 資 料 性 的 報 告 ； 掌 握 個 別 學 生 達 到 的 水 平 ， 並 根 據 學 業 目 標 評 核 學 生 ， 在 適 當 時 由 資 深 教 師 給 予 指 導 。 對 於 既 定 評 核 方 法 及 程 序 運 用 自 如 ， 偶 爾 調 整 以 配 合 教 與 學 的 評 核 ； 向 學 生 提 供 正 面 的 回 饋 ， 推 動 他 們 力 求 進 步 ， 創 出 佳 績 。 樂 意 使 用 評 核 結 果 改 善 教 與 學 ， 以 及 為 全 班 及 偶 爾 為 個 人 和 各 類 學 生 作 課 堂 策 畫 。 能 將 校 內 不 同 學 習 課 程 的 評 估 結 果 與 本 身 的 教 學 工 作 連 繫 ； 有 效 使 用 評 估 數 據 ， 突 顯 校 本 的 課 程 決 策 。 附件四 31 基 本 要 求 力 能 勝 任 卓 越 境 界 學 生 發 展 範 疇 — — 專 業 能 力 描 述 領 域 ： 學 生 在 校 的 不 同 需 要 理 解 學 生 的 不 同 需 要 識 別 學 生 的 不 同 需 要 及 提 供 支 援 提 供 支 援 與 同 儕 協 作 ， 識 別 學 生 的 不 同 需 要 及 提 供 支 援 基 本 理 解 學 生 在 不 同 發 展 階 段 的 特 點 、 學 生 不 同 的 學 習 方 式 及 智 能 、 家 庭 背 景 及 興 趣 ； 明 白 學 生 的 不 同 背 景 對 學 習 過 程 的 影 響 。 對 學 生 的 發 展 特 點 及 家 庭 背 景 有 足 夠 理 解 ； 認 識 學 生 的 不 同 學 習 方 式 及 智 能 。 努 力 學 習 必 要 的 知 識 和 技 巧 ， 以 辨 別 及 確 定 學 生 的 多 元 需 要 。 在 識 別 和 支 援 學 生 的 多 元 需 要 方 面 ， 明 白 與 同 事 協 作 的 重 要 性 。 對 學 生 的 發 展 特 點 、 家 庭 背 景 、 不 同 的 學 習 方 式 及 智 能 有 充 分 理 解 。 努 力 識 別 學 生 的 多 元 需 要 ； 嘗 試 調 適 課 程 及 管 理 策 略 ， 以 適 應 學 生 不 同 的 興 趣 、 能 力 及 學 習 需 要 。 應 邀 與 同 事 緊 密 協 作 ， 以 識 別 和 支 援 學 生 的 多 元 需 要 。 對 多 元 學 習 需 要 及 個 別 學 生 的 智 能 有 透 徹 理 解 ； 對 影 響 學 生 需 要 的 因 素 如 發 展 特 點 及 家 庭 因 素 觸 覺 極 其 敏 銳 ， 能 預 計 學 生 需 要 的 改 變 。 經 常 竭 力 識 別 學 生 的 多 元 需 要 ， 包 括 ； 經 常 嘗 試 調 適 課 程 及 管 理 策 略 ， 以 適 應 學 生 不 同 的 興 趣 、 能 力 及 學 習 需 要 。 主 動 與 同 事 協 作 ， 適 時 採 取 行 動 以 識 別 和 支 援 學 生 的 多 元 需 要 。 帶 領 同 事 探 索 影 響 學 生 需 要 的 各 項 因 素 之 間 的 複 雜 關 係 ， 以 及 推 動 同 事 以 積 極 進 取 的 態 度 ， 了 解 學 生 的 多 元 需 要 ； 主 動 與 同 事 分 享 意 見 及 經 驗 。 在 策 畫 和 設 計 教 室 內 外 的 課 程 活 動 方 面 ， 以 堪 作 楷 模 的 措 施 識 別 和 支 援 學 生 的 不 同 需 要 ， 包 括 。 擔 當 領 導 角 色 ， 推 動 同 事 之 間 的 協 作 ， 務 使 有 效 而 適 時 地 識 別 和 支 援 學 生 的 多 元 需 要 。 附件四 32 基 本 要 求 力 能 勝 任 卓 越 境 界 學 生 發 展 範 疇 — — 專 業 能 力 描 述 肩 負 領 導 角 色 ， 推 動 同 事 認 識 與 學 生 建 立 融 洽 關 係 的 重 要 性 ， 以 期 在 校 內 培 養 整 體 的 師 生 互 信 關 係 。 透 過 與 學 生 發 展 互 信 關 係 和 贏 得 學 生 愛 戴 ， 產 生 楷 模 作 用 ， 為 同 事 帶 來 正 面 而 積 極 的 影 響 。 協 助 推 動 同 事 ， 使 其 認 識 與 學 生 建 立 融 洽 關 係 的 重 要 性 ， 以 期 在 校 內 培 養 整 體 的 師 生 互 信 關 係 。 恪 守 既 定 的 價 值 觀 及 信 念 ； 平 等 對 待 學 生 ； 能 與 學 生 發 展 具 建 設 性 的 關 係 ， 以 建 立 積 極 而 安 全 的 學 習 環 境 。 真 誠 愛 護 及 尊 重 學 生 ； 重 視 每 個 學 生 ， 明 白 他 們 各 有 不 同 興 趣 、 關 注 及 智 能 潛 質 。 透 過 可 靠 與 公 平 的 態 度 、 一 致 的 言 行 ， 竭 力 與 學 生 建 立 互 信 ； 賞 罰 有 度 ； 贏 得 學 生 尊 重 。 普 遍 關 心 學 生 的 身 心 健 康 情 況 ； 對 學 生 的 說 話 和 行 為 感 興 趣 和 理 解 。 嘗 試 以 細 心 而 有 效 的 溝 通 方 式 ， 與 學 生 建 立 融 洽 的 關 係 ； 以 身 作 則 ， 宣 揚 學 生 應 有 的 正 面 價 值 觀 及 態 度 。 察 覺 與 學 生 建 立 融 洽 關 係 的 價 值 ； 相 信 每 個 學 生 都 值 得 被 尊 重 和 信 任 ， 以 及 師 生 關 係 應 建 基 於 融 洽 關 係 及 互 信 的 基 礎 上 。 與 學 生 互 動 的 方 式 大 致 恰 當 ， 普 遍 愛 護 和 關 懷 學 生 。 明 白 與 學 生 建 立 融 洽 關 係 的 重 要 性 培 養 互 信 和 融 洽 的 師 生 關 係 領 域 ： 與 學 生 建 立 互 信 關 係 附件四 33 基 本 要 求 力 能 勝 任 卓 越 境 界 學 生 發 展 範 疇 — — 專 業 能 力 描 述 * 所 有 教 師 必 須 掌 握 輔 導 技 巧 ， 以 便 與 學 生 、 家 長 及 同 事 相 處 。 鑑 於 學 生 的 需 要 及 面 對 的 難 題 如 家 庭 問 題 日 益 複 雜 ， 各 教 師 必 須 分 擔 責 任 ， 為 學 生 提 供 適 時 及 恰 當 的 輔 導 服 務 。 在 處 理 涉 及 家 長 的 棘 手 局 面 時 ， 教 師 必 須 懂 得 如 何 輔 導 家 長 ， 避 免 發 生 不 快 或 甚 至 對 峙 事 件 。 最 後 不 可 輕 視 的 是 輔 導 同 事 的 技 巧 ， 隨 著 教 學 工 作 要 求 不 斷 提 高 ， 教 師 必 須 掌 握 這 方 面 的 技 巧 ， 為 同 儕 提 供 支 援 。 ※ 在 為 學 生 提 供 關 顧 服 務 方 面 ， 所 有 教 師 均 有 其 角 色 ， 但 視 乎 學 生 的 需 要 及 教 師 的 經 驗 而 定 ， 對 關 顧 服 務 的 不 同 範 圍 如 學 生 紀 律 及 學 生 輔 導 ， 可 能 會 排 在 不 同 的 優 次 位 置 。 雖 然 新 入 職 教 師 或 會 較 為 關 注 課 室 管 理 及 學 生 紀 律 ， 但 所 有 教 師 均 須 明 白 ， 關 顧 服 務 的 不 同 範 圍 如 學 生 紀 律 及 輔 導 工 作 ， 目 標 其 實 相 同 ， 就 是 培 養 學 生 積 極 發 展 各 方 面 的 能 力 。 領 域 ： 學 生 關 顧 （ 訓 導 、 輔 導 及 升 學 就 業 輔 導 ） 為 學 生 提 供 關 顧 服 務 與 同 儕 協 作 ， 為 學 生 提 供 關 顧 服 務 對 各 類 別 關 顧 服 務 的 性 質 有 基 本 理 解 。 接 受 指 派 參 與 學 生 關 顧 服 務 。 主 要 以 個 人 為 單 位 ， 對 全 校 參 與 提 供 關 顧 服 務 的 模 式 有 粗 略 的 概 念 。 理 解 關 顧 服 務 對 學 生 發 展 的 重 要 性 ； 就 提 供 關 顧 服 務 方 面 ， 努 力 提 升 有 關 的 知 識 及 技 巧 。 明 瞭 與 同 事 協 作 對 向 學 生 提 供 關 顧 服 務 很 是 重 要 ； 對 關 顧 服 務 各 團 隊 的 分 工 有 足 夠 的 理 解 。 清 楚 理 解 並 掌 握 輔 導 技 巧 *， 還 懂 得 一 個 或 多 個 關 顧 服 務 範 疇 的 策 略 及 技 巧 ※ 。 與 同 事 緊 密 協 作 ， 以 期 為 學 生 提 供 更 有 效 的 關 顧 服 務 。 善 於 掌 握 關 顧 服 務 的 知 識 、 技 巧 ， 並 具 豐 富 的 經 驗 ， 主 動 參 與 提 供 有 關 服 務 ， 並 作 出 貢 獻 。 主 動 與 同 事 協 作 ， 推 行 各 類 不 同 的 關 顧 服 務 計 畫 ； 明 瞭 以 全 校 模 式 參 與 提 供 關 顧 服 務 的 關 鍵 事 項 。 熟 悉 並 掌 握 一 個 或 以 上 關 顧 服 務 範 疇 的 策 略 及 技 巧 ； 能 制 訂 工 作 目 標 ， 並 為 所 屬 團 隊 策 畫 和 籌 備 各 類 活 動 ， 以 配 合 學 校 的 目 標 及 學 生 的 需 要 。 擔 當 領 導 角 色 ， 為 學 生 設 立 有 效 的 支 援 網 絡 ； 與 相 關 團 隊 制 訂 協 作 計 畫 ， 以 期 透 過 全 校 參 與 的 模 式 為 學 生 提 供 均 衡 而 積 極 進 取 的 支 援 服 務 。 附件四 34 基 本 要 求 力 能 勝 任 卓 越 境 界 ⊕ 根 據 教 育 統 籌 委 員 會 在 二 零 零 零 年 發 表 的 《 終 身 學 習 全 人 發 展 — — 香 港 教 育 制 度 改 革 建 議 》 ， 所 有 學 生 均 應 有 機 會 體 驗 全 人 發 展 的 五 種 重 要 學 習 經 歷 ： （ 1） 德 育 及 公 民 教 育 ； （ 2） 智 能 發 展 ； （ 3） 社 會 服 務 ； （ 4） 體 能 和 美 育 發 展 ； 以 及 （ 5） 與 工 作 相 關 的 經 驗 。 學 生 發 展 範 疇 — — 專 業 能 力 描 述 領 域 ： 學 生 多 元 的 學 習 經 歷 ⊕ 參 與 及 執 行 策 畫 及 組 織 關 注 學 生 的 全 人 發 展 知 悉 學 習 可 在 課 室 內 外 進 行 ， 而 學 生 除 了 學 業 上 的 表 現 ， 還 應 有 均 衡 的 發 展 ； 接 受 指 派 參 與 學 生 學 習 活 動 的 策 畫 、 組 織 和 推 行 工 作 。 清 楚 認 識 和 理 解 推 行 學 生 課 外 活 動 的 指 引 、 程 序 及 安 全 守 則 ； 接 受 指 派 參 與 這 些 活 動 。 在 策 畫 有 助 學 生 擴 闊 學 習 經 歷 的 活 動 / 課 程 時 ， 主 要 依 照 過 往 做 法 / 模 式 ； 對 這 類 活 動 / 課 程 的 成 果 有 粗 略 的 概 念 。 嘗 試 鼓 勵 學 生 參 與 各 類 活 動 ， 包 括 學 術 、 體 育 、 藝 術 、 興 趣 及 社 會 服 務 各 方 面 ， 以 爭 取 不 同 的 學 習 經 歷 ， 並 略 見 成 效 。 熟 悉 推 行 活 動 / 計 畫 的 指 引 、 程 序 及 安 全 守 則 ， 以 協 助 學 生 增 加 課 室 內 外 的 學 習 經 歷 。 嘗 試 調 配 、 運 用 和 獲 取 校 內 外 的 資 源 ， 以 便 有 效 推 行 學 生 的 學 習 活 動 / 課 程 ， 並 略 見 成 效 。 不 斷 努 力 鼓 勵 學 生 訂 定 清 晰 的 個 人 目 標 和 參 與 均 衡 的 活 動 ， 促 進 全 人 發 展 。 在 推 行 有 關 活 動 / 課 程 時 ， 經 常 向 學 生 提 供 適 切 的 意 見 、 指 導 及 協 助 ； 為 學 生 提 供 有 效 培 訓 ， 推 動 潛 能 發 展 。 努 力 不 懈 ， 確 保 依 照 計 畫 進 行 的 活 動 / 課 程 種 類 均 衡 ， 涵 蓋 德 、 智 、 體 、 群 、 美 五 育 其 中 一 個 或 以 上 的 基 本 範 疇 。 主 動 在 同 事 之 間 推 動 協 作 ， 為 學 生 提 供 機 會 參 與 均 衡 的 活 動 ， 促 進 全 人 發 展 。 仔 細 監 察 各 項 活 動 / 計 畫 的 推 行 工 作 ， 有 需 要 便 適 時 修 訂 ； 評 估 成 果 及 對 學 生 的 影 響 。 肩 負 領 導 角 色 ， 策 畫 和 籌 備 多 元 模 式 的 活 動 / 課 程 ， 以 適 應 學 生 的 不 同 興 趣 及 需 要 ； 對 活 動 / 課 程 的 預 期 成 果 有 清 晰 的 概 念 及 明 確 的 目 標 。 肩 負 領 導 角 色 ， 為 學 生 提 供 足 夠 及 平 等 的 機 會 參 與 各 類 活 動 ， 以 便 發 展 多 元 智 能 ， 增 廣 見 聞 並 推 動 終 身 學 習 。 附件四 35 基 本 要 求 力 能 勝 任 卓 越 境 界 學 校 發 展 範 疇 — — 專 業 能 力 描 述 擔 當 領 導 角 色 ， 協 助 同 事 特 別 是 新 入 職 教 師 ， 適 應 學 校 的 願 景 和 使 命 ， 以 期 能 同 心 協 力 促 進 學 校 不 斷 改 善 。 擔 當 領 導 角 色 ， 透 過 本 身 的 模 範 作 用 及 與 他 人 分 享 經 驗 ， 推 動 同 事 實 踐 學 校 的 願 景 及 使 命 。 擔 當 領 導 角 色 ， 透 過 與 同 事 、 學 生 及 家 長 協 作 ， 營 造 關 顧 而 愉 悅 的 學 校 氣 氛 。 與 同 事 、 學 生 、 家 長 以 至 社 會 協 作 ， 為 檢 討 學 校 願 景 及 使 命 的 工 作 作 出 貢 獻 ， 以 便 能 同 心 協 力 推 動 學 校 持 續 發 展 ； 透 過 不 同 途 徑 展 現 學 校 文 化 及 校 風 的 精 髓 。 與 同 事 、 學 生 及 家 長 擁 有 共 同 的 願 景 及 使 命 ； 培 養 對 學 校 文 化 及 校 風 的 認 同 感 及 自 豪 感 。 承 擔 責 任 ， 透 過 不 同 途 徑 為 實 踐 學 校 的 願 景 、 使 命 及 信 念 而 不 斷 努 力 。 承 擔 責 任 ， 建 立 和 諧 的 教 師 關 係 及 積 極 的 師 生 關 係 。 在 校 方 制 訂 學 校 願 景 及 使 命 時 ， 經 常 發 表 意 見 並 提 出 建 議 ； 日 常 與 學 生 、 家 長 以 至 社 會 接 觸 時 ， 努 力 不 懈 ， 維 護 學 校 的 良 好 形 象 。 因 應 學 校 的 願 景 、 使 命 及 信 念 調 適 個 人 的 教 育 理 念 。 嘗 試 在 日 常 工 作 中 、 與 學 生 、 家 長 以 至 社 會 的 接 觸 上 ， 實 踐 學 校 的 願 景 及 信 念 ， 並 略 見 成 效 。 嘗 試 營 造 關 顧 和 支 持 的 教 室 環 境 ， 促 進 學 生 的 學 習 過 程 及 全 人 發 展 ， 並 略 見 成 效 。 在 校 方 制 訂 學 校 願 景 及 使 命 時 ， 偶 爾 提 出 意 見 及 建 議 ， 樂 意 應 邀 給 予 回 饋 ； 明 白 本 身 承 傳 學 校 文 化 的 責 任 。 清 楚 認 識 和 理 解 學 校 的 願 景 及 辦 學 宗 旨 ， 明 白 學 校 的 優 勢 及 傳 統 。 明 白 只 要 教 師 、 學 生 及 家 長 努 力 ， 學 校 的 願 景 及 信 念 定 能 達 到 。 與 學 生 發 展 具 建 設 性 的 關 係 ， 保 持 課 室 內 積 極 而 安 全 的 氣 氛 。 對 制 訂 / 檢 討 學 校 願 景 及 使 命 的 過 程 感 興 趣 ， 並 留 意 同 事 的 意 見 和 回 饋 。 普 遍 理 解 學 校 的 願 景 及 辦 學 宗 旨 ， 並 知 悉 學 校 的 願 景 及 使 命 對 日 常 工 作 有 重 大 影 響 ； 明 白 須 配 合 學 校 的 環 境 並 認 同 愉 快 的 學 習 氣 氛 對 學 生 的 發 展 及 學 習 成 果 很 是 重 要 。 配 合 學 校 的 願 景 、 使 命 、 文 化 及 校 風 實 踐 學 校 的 信 念 、 願 景 及 使 命 營 造 關 懷 和 愉 悅 的 校 園 氣 氛 檢 視 學 校 願 景 和 使 命 、 推 廣 學 校 文 化 和 形 象 領 域 ： 學 校 願 景 、 使 命 、 文 化 及 校 風 附件四 36 基 本 要 求 力 能 勝 任 卓 越 境 界 學 校 發 展 範 疇 — — 專 業 能 力 描 述 對 學 校 目 標 及 政 策 以 至 有 關 基 礎 有 透 徹 的 理 解 ； 日 常 履 行 職 務 時 ， 致 力 達 成 學 校 的 目 標 。 肩 負 領 導 角 色 ， 確 保 學 校 政 策 及 既 定 程 序 有 效 執 行 。 發 表 本 身 意 見 及 轉 達 同 事 的 意 見 ， 並 提 出 具 體 建 議 ， 對 學 校 策 畫 和 制 訂 政 策 、 程 序 及 措 施 作 出 重 大 貢 獻 。 充 分 理 解 學 校 的 目 標 、 政 策 以 至 有 關 的 基 礎 ； 能 將 日 常 工 作 與 學 校 目 標 及 政 策 作 有 意 義 的 連 繫 。 主 動 與 同 事 協 作 ， 配 合 學 校 目 標 及 政 策 推 行 校 務 計 畫 。 對 學 校 制 訂 新 政 策 / 檢 討 既 定 程 序 及 措 施 極 為 關 注 ； 不 斷 與 同 事 就 重 要 的 課 題 對 話 和 交 流 。 清 楚 理 解 學 校 的 目 標 及 政 策 ； 努 力 確 保 日 常 工 作 配 合 學 校 政 策 。 清 楚 認 識 及 理 解 既 定 程 序 及 措 施 背 後 的 原 因 ； 分 擔 推 行 這 些 既 定 程 序 及 措 施 的 責 任 。 關 注 同 事 對 制 訂 學 校 政 策 的 意 見 ； 間 或 與 同 事 就 重 要 的 課 題 交 流 意 見 。 對 學 校 的 目 標 及 政 策 與 日 常 工 作 的 關 係 有 足 夠 的 認 識 。 對 學 校 既 定 的 政 策 及 措 施 有 足 夠 的 認 識 及 理 解 ， 並 能 按 照 具 體 指 示 或 自 發 地 妥 為 遵 行 。 樂 意 應 邀 參 與 學 校 制 訂 新 政 策 / 檢 討 既 定 程 序 及 措 施 的 工 作 。 普 遍 認 識 本 身 的 專 業 責 任 與 學 校 目 標 及 政 策 的 關 係 ； 大 致 理 解 學 校 的 既 定 程 序 及 措 施 ； 對 制 訂 / 檢 討 學 校 政 策 的 過 程 感 興 趣 。 了 解 學 校 目 標 及 政 策 執 行 學 校 政 策 、 程 序 及 措 施 制 訂 學 校 政 策 、 檢 討 有 關 程 序 及 措 施 ， 推 動 學 校 持 續 發 展 領 域 ： 校 政 、 程 序 及 措 施 附件四 37 基 本 要 求 力 能 勝 任 卓 越 境 界 經 常 透 過 日 常 與 學 生 以 至 家 長 / 監 護 人 接 觸 ， 嘗 試 透 徹 理 解 學 生 的 家 庭 背 景 。 經 常 就 學 生 的 學 習 進 度 ， 包 括 強 弱 兩 方 面 ， 向 家 長 提 供 資 料 ； 謹 慎 而 敏 銳 地 處 理 家 長 的 關 注 事 項 。 以 坦 誠 、 支 持 及 具 成 效 的 伙 伴 關 係 ， 與 學 生 、 家 長 及 同 事 合 作 ， 推 動 與 家 長 有 關 的 活 動 。 定 期 透 過 日 常 校 務 與 家 長 合 作 ， 嘗 試 與 家 長 建 立 互 信 。 學 校 發 展 範 疇 — — 專 業 能 力 描 述 對 可 能 影 響 學 生 學 習 過 程 的 各 種 家 庭 因 素 有 透 徹 的 理 解 並 保 持 敏 銳 的 觸 覺 。 透 過 本 身 與 家 長 確 立 有 效 溝 通 的 楷 模 作 用 ， 對 同 事 產 生 正 面 影 響 。 擔 當 領 導 角 色 ， 推 動 同 事 投 入 與 家 長 有 關 的 活 動 。 適 時 邀 請 家 長 參 與 學 校 決 策 ， 以 期 推 動 學 校 持 續 發 展 。 領 域 ： 家 庭 與 學 校 協 作 了 解 學 生 家 庭 背 景 與 家 長 保 持 溝 通 投 入 與 家 長 有 關 的 活 動 與 家 長 建 立 互 信 ， 促 進 學 校 發 展 普 遍 理 解 學 生 的 家 庭 背 景 ， 並 明 白 家 庭 背 景 對 學 生 學 習 過 程 的 影 響 ； 能 遵 照 學 校 要 求 的 程 序 與 家 長 溝 通 ； 有 需 要 時 會 參 加 與 家 長 有 關 的 活 動 。 對 學 生 的 家 庭 背 景 有 足 夠 理 解 ； 明 白 其 對 學 生 學 習 過 程 的 影 響 。 定 期 就 學 生 的 進 展 與 家 長 溝 通 ； 有 需 要 時 提 供 支 援 協 助 。 定 期 參 加 與 家 長 有 關 的 活 動 ， 並 認 同 家 校 協 作 的 價 值 。 明 白 取 得 家 長 的 信 任 ， 對 營 造 富 合 作 性 的 學 校 環 境 很 是 重 要 。 透 過 定 期 與 學 生 及 家 長 / 監 護 人 對 話 ， 嘗 試 深 入 了 解 學 生 的 家 庭 背 景 。 與 家 長 溝 通 的 技 巧 具 成 效 ； 迅 速 回 應 家 長 關 注 的 事 項 。 積 極 參 加 與 家 長 有 關 的 活 動 ， 並 透 過 家 長 教 師 會 / 家 長 教 師 會 與 家 長 緊 密 聯 繫 。 嘗 試 透 過 交 流 有 關 日 常 校 務 的 資 料 及 意 見 ， 與 家 長 建 立 聯 繫 及 互 信 ， 並 略 見 成 效 。 附件四 38 基 本 要 求 力 能 勝 任 卓 越 境 界 學 校 發 展 範 疇 — — 專 業 能 力 描 述 就 社 會 轉 變 對 學 校 的 影 響 感 興 趣 ， 並 關 注 其 相 關 的 社 會 價 值 觀 及 社 會 轉 變 的 問 題 ； 能 充 分 掌 握 世 界 各 地 的 重 大 發 展 。 偶 爾 嘗 試 與 學 生 分 享 對 時 事 課 題 的 不 同 意 見 。 擔 當 領 導 角 色 ， 提 高 同 事 對 社 會 轉 變 的 意 識 和 理 解 ， 推 動 學 校 持 續 發 展 。 對 本 地 / 全 球 事 務 深 切 關 注 ， 並 身 體 力 行 實 踐 正 面 的 社 會 價 值 觀 ， 為 學 生 樹 立 榜 樣 。 領 域 ： 回 應 社 會 變 革 了 解 社 會 轉 變 對 學 校 的 影 響 回 應 社 會 轉 變 及 其 相 關 的 社 會 價 值 觀 留 意 並 引 導 學 生 注 意 社 會 轉 變 對 學 習 過 程 可 能 產 生 的 影 響 。 經 常 鼓 勵 學 生 多 關 注 本 地 及 世 界 各 地 發 生 的 時 事 課 題 / 具 爭 議 性 的 課 題 。 留 意 並 普 遍 理 解 學 校 以 外 的 情 況 ； 關 注 社 會 轉 變 及 其 相 關 的 社 會 價 值 觀 。 認 識 本 地 、 國 家 及 國 際 事 務 當 前 的 情 況 ， 以 期 恰 當 及 適 時 地 回 應 社 會 轉 變 ； 採 取 措 施 處 理 社 會 轉 變 對 學 校 發 展 的 影 響 。 透 過 定 期 就 本 地 / 全 球 事 務 的 分 享 及 交 流 意 見 活 動 ， 鼓 勵 學 生 自 行 判 斷 並 培 養 正 面 的 社 會 價 值 觀 。 附件四 39 基 本 要 求 力 能 勝 任 卓 越 境 界 附件四 領 域 ： 校 內 協 作 關 係 專 業 群 體 關 係 及 服 務 範 疇 — — 專 業 能 力 描 述 在 校 內 日 常 工 作 的 各 方 面 積 極 支 持 同 事 並 保 持 緊 密 協 作 。 在 團 隊 內 或 參 與 學 校 活 動 時 ， 主 動 與 同 事 協 作 ， 群 策 群 力 。 主 動 與 跨 科 組 的 同 事 緊 密 協 調 ， 以 期 集 中 力 量 推 動 學 校 持 續 改 善 。 與 同 事 保 持 友 好 關 係 ， 以 履 行 學 校 指 派 的 職 務 ； 敬 業 樂 業 ， 在 學 校 發 揮 團 隊 精 神 ， 作 出 貢 獻 ； 對 校 內 各 科 組 及 團 隊 的 分 工 、 職 務 及 責 任 具 一 般 認 識 。 與 同 事 建 立 具 建 設 性 的 工 作 關 係 ， 以 策 畫 、 推 行 及 評 鑑 新 意 念 、 教 學 策 略 ， 以 及 應 用 有 助 學 生 改 善 學 業 成 績 的 科 技 。 在 團 隊 內 或 參 與 學 校 活 動 時 ， 分 擔 建 立 團 隊 精 神 的 責 任 。 以 成 員 身 分 積 極 參 與 科 組 的 工 作 ， 並 分 擔 促 進 團 隊 精 神 及 協 作 的 責 任 。 與 個 別 同 工 協 作 與 不 同 組 別 協 作 在 建 制 內 與 不 同 組 別 協 作 擔 當 領 導 角 色 ， 促 進 學 校 教 師 間 的 和 諧 協 作 關 係 。 在 團 隊 內 或 參 與 學 校 活 動 時 ， 擔 當 統 籌 或 領 導 角 色 ， 建 立 團 隊 精 神 。 擔 當 統 籌 或 領 導 角 色 ， 促 進 科 組 之 間 的 緊 密 協 調 ， 以 期 提 升 科 組 管 理 、 人 力 資 源 、 財 政 管 理 等 工 作 的 質 素 。 經 常 與 同 事 保 持 友 好 關 係 ， 尊 重 他 人 及 重 視 學 校 群 體 多 元 化 。 與 學 生 、 家 長 及 同 事 建 立 具 支 援 性 及 具 成 效 的 伙 伴 關 係 ， 以 保 持 學 校 互 助 合 作 的 環 境 。 接 受 指 派 在 小 組 或 科 目 層 面 參 與 科 組 的 工 作 ； 清 楚 理 解 各 科 組 之 間 的 分 工 。 40 基 本 要 求 力 能 勝 任 卓 越 境 界 領 域 ： 教 師 專 業 發 展 專 業 群 體 關 係 及 服 務 範 疇 — — 專 業 能 力 描 述 逐 步 擔 當 領 導 角 色 ， 支 援 其 他 教 師 的 工 作 ， 並 樹 立 榜 樣 和 推 介 模 範 教 學 法 ， 促 進 持 續 個 人 及 專 業 發 展 。 在 持 續 個 人 及 專 業 發 展 方 面 表 現 積 極 進 取 ， 並 樹 立 榜 樣 ， 對 同 事 產 生 正 面 影 響 ； 領 導 教 育 界 的 專 業 發 展 活 動 及 倡 導 為 教 育 專 業 作 出 貢 獻 。 積 極 支 持 同 事 / 其 他 學 校 的 教 師 與 人 分 享 知 識 及 成 功 經 驗 的 做 法 。 為 實 習 教 師 / 新 入 職 教 師 提 供 啟 導 支 援 ； 積 極 參 與 校 本 教 師 發 展 工 作 / 其 他 專 業 發 展 活 動 。 與 他 人 分 享 知 識 及 成 功 經 驗 為 教 師 專 業 發 展 作 出 貢 獻 隨 時 準 備 應 邀 與 同 事 分 享 知 識 及 成 功 經 驗 ； 接 受 指 派 參 與 校 本 教 師 專 業 發 展 活 動 / 其 他 專 業 發 展 活 動 。 與 同 事 結 成 伙 伴 ， 參 與 對 教 與 學 方 法 的 反 省 並 力 求 改 善 。 認 同 教 師 的 持 續 專 業 發 展 是 優 質 教 育 的 關 鍵 ， 並 主 動 參 與 適 合 本 身 發 展 需 要 的 專 業 發 展 活 動 。 協 助 同 事 進 行 協 作 教 學 ， 以 改 善 教 學 工 作 和 學 生 的 學 習 效 果 ； 鼓 勵 / 協 助 同 事 在 校 內 /同 區 /跨 區 組 成 學 習 圈 / 網 絡 。 推 動 全 校 性 的 同 儕 分 享 文 化 及 教 師 啟 導 工 作 ； 提 供 專 業 意 見 ， 推 廣 校 本 教 師 專 業 發 展 工 作 及 協 助 界 內 籌 辦 專 業 發 展 活 動 。 附件四 41 基 本 要 求 力 能 勝 任 卓 越 境 界 專 業 群 體 關 係 及 服 務 範 疇 — — 專 業 能 力 描 述 透 徹 了 解 現 行 的 教 育 政 策 及 留 意 最 新 的 發 展 ； 能 掌 握 有 關 的 教 育 政 策 及 課 題 對 學 校 發 展 的 影 響 。 定 期 透 過 不 同 途 徑 （ 例 如 在 刊 物 發 表 文 章 及 參 與 教 育 團 體 ） ， 就 教 育 政 策 和 課 題 提 出 意 見 及 建 議 。 透 過 不 同 途 徑 （ 例 如 參 與 政 府 的 諮 詢 組 織 、 在 本 地 或 國 際 教 育 研 討 會 上 演 說 等 ） 影 響 政 府 制 訂 和 推 行 教 育 政 策 。 了 解 教 育 政 策 回 應 教 育 政 策 對 教 育 政 策 作 出 貢 獻 對 現 行 的 教 育 政 策 有 基 本 認 識 ， 並 留 意 新 推 行 的 措 施 對 本 身 的 教 學 工 作 可 能 造 成 的 影 響 。 大 致 了 解 現 行 的 教 育 政 策 ； 明 白 這 些 政 策 對 本 身 的 教 學 工 作 及 整 個 教 育 界 的 影 響 。 與 同 事 傾 談 時 ， 間 或 興 之 所 至 就 教 育 政 策 和 問 題 發 表 意 見 。 明 白 教 師 有 責 任 對 有 關 教 育 的 政 策 作 出 貢 獻 。 對 現 行 的 教 育 政 策 、 有 關 的 發 展 及 轉 變 所 知 甚 多 ； 能 估 計 這 一 切 對 學 校 發 展 和 本 身 的 教 學 工 作 可 能 造 成 的 影 響 。 能 提 供 個 人 的 見 解 ， 並 透 過 有 系 統 的 分 析 ， 評 論 時 下 的 教 育 課 題 。 隨 時 準 備 應 邀 提 出 有 關 教 育 政 策 的 意 見 和 建 議 。 充 分 了 解 及 熟 悉 現 行 的 教 育 政 策 、 背 後 的 原 因 和 理 念 ， 以 及 這 些 政 策 對 學 校 發 展 和 本 身 的 教 學 工 作 的 影 響 。 在 校 內 外 倡 導 同 事 進 行 正 式 或 非 正 式 的 討 論 ， 以 期 就 時 下 的 教 育 問 題 提 出 建 議 / 回 饋 。 把 握 機 會 主 動 憑 個 人 的 見 解 和 其 他 教 師 的 意 見 就 教 育 政 策 提 出 具 體 的 建 議 。 領 域 ： 教 育 政 策 的 參 與 附件四 42 基 本 要 求 力 能 勝 任 卓 越 境 界 專 業 群 體 關 係 及 服 務 範 疇 — — 專 業 能 力 描 述 領 域 ： 與 教 育 有 關 的 社 區 服 務 及 志 願 工 作 與 同 事 合 作 維 持 學 校 間 及 學 校 與 社 會 大 眾 之 間 的 聯 繫 ， 以 提 升 學 生 的 學 習 成 效 。 接 受 指 派 參 與 社 區 計 畫 、 志 願 工 作 委 員 會 等 等 。 與 社 會 大 眾 保 持 互 動 關 係 參 與 有 關 教 育 的 社 區 服 務 及 志 願 工 作 明 白 與 社 會 大 眾 建 立 聯 繫 ， 對 提 升 學 生 的 學 習 成 果 及 培 養 正 面 的 社 會 價 值 觀 很 是 重 要 ； 樂 意 應 邀 參 與 社 區 計 畫 、 志 願 工 作 委 員 會 等 。 為 學 校 贏 得 社 會 大 眾 支 持 ， 使 學 校 目 標 及 各 項 優 先 工 作 得 以 落 實 ， 並 維 持 備 受 尊 崇 的 專 業 地 位 。 在 社 區 計 畫 或 志 願 服 務 擔 當 領 導 角 色 ， 充 分 了 解 和 熟 悉 本 地 及 世 界 各 地 的 最 新 發 展 ； 能 為 學 生 樹 立 榜 樣 ， 使 能 成 為 有 責 任 感 及 對 社 會 有 貢 獻 的 良 好 公 民 。 透 過 不 同 途 徑 （ 例 如 與 同 區 / 區 外 學 校 組 成 網 絡 ， 合 辦 有 助 區 內 青 少 年 身 心 發 展 的 活 動 ） ， 與 社 會 大 眾 建 立 緊 密 聯 繫 。 積 極 參 與 社 區 計 畫 、 志 願 工 作 委 員 會 或 社 區 服 務 ， 以 支 持 有 關 教 育 的 服 務 / 工 作 ， 並 同 時 藉 此 協 助 學 生 培 養 正 面 的 態 度 和 社 會 價 值 觀 。 協 助 區 內 外 有 關 教 育 的 網 絡 及 參 與 有 關 工 作 ， 主 動 與 社 會 大 眾 建 立 聯 繫 。 偶 爾 主 動 參 與 社 區 計 畫 、 志 願 工 作 委 員 會 或 社 區 服 務 ， 對 教 育 服 務 / 志 願 工 作 有 所 貢 獻 。 附件四 43 基 本 要 求 力 能 勝 任 卓 越 境 界 附件五 44 教師持續專業發展活動的主要模式 教師應透過多元化的學習和專業發展活動模式，汲取多方面的專業學習經驗， 以配合現今社會的急速轉變和複雜需求。在今年三月的一項調查中顯示，教師進行 持續專業發展活動的模式和內容各有不同。我們根據這些資料，將教師持續專業發 展活動的各種主要模式，列載於下表之中，以供教師及學校參考。括號內有關專業 發展時數分配的建議，亦旨在為教師及學校在策畫專業發展時作參考之用。隨附兩 位教師記錄所參加專業發展活動日誌的樣本，以顯示教師進行持續專業發展的實際 情況。 甲. 有系統的學習（在每個三年周期中不少於 50 個專業發展時數） 活動模式 參加本地/海外 舉行的會議、 座談會、工作 坊及課程 境外考察學習 修讀高級學歷 課程 詳情及例子 就特定教育課題、教育政策措施以及有關教師個人發展事宜而 舉辦的任何專業會議、研討會、座談會、正式會議、工作坊或 短期課程。例如： • 教育統籌局(教統局)舉辦有關現行教育改革及課程改革的會 議、簡報會及工作坊 • 學校及辦學團體在校本教師專業發展日舉行有關照顧學生不 同學習需要及課堂管理的研討會及工作坊 • 教統局/專上學院舉辦有關教學啟導技巧，教師如何處理情 緒和壓力，以及教師領導才能等訓練課程 • 與教師語文(英文 / 普通話)能力有關的認可培訓課程 這類考察活動應有適當的行程編排，當中包括研討會、討論、 校訪等活動。例如： • 到內地考察學習 • 由教師組織、學校、辦學團體、教統局等舉辦的海外交流學 習團 認可大專院校提供的課程；修業期可能超逾一年。 例如： • 認可本地或海外大專院校提供的博士課程、碩士課程、學士 課程、證書 / 文憑課程、高級文憑課程等 附件五 45 乙. 其他持續專業發展的模式 （在每個三年周期中不少於 50 個專業發展時數） 詳情及例子 在校內 / 校外分享成功的教學經驗、有關教育專業的閱 讀心得和意念，以提升教師的專業水平，從而改善學生 的學習成果。例如： • 參與、促進或推動同儕間交流、協作教學、互相觀 課，藉以提升教與學的成效 • 在學習小組內和同工分享有關教育專業的閱讀心得和 意念 • 製作及（首次）發表簡報，在校內的教師專業發展日/ 地區教師交流會向同工介紹良好/行之有效的教學法 • 探訪其他學校/院校，進行專業交流及分享推行創新 教學法的成功經驗 / 良好的教學方法 向新入職教師 / 準教師提供有系統的日常工作輔導和支 援，範圍包括學科知識、專業技能及人際關係 此外，提供關顧輔導及精神上的支持，以協助新入職教 師適應學校文化及更易投入教學工作 學校委派教師擔當導師，讓新入職教師在導師的輔導和 支援下持續學習 活動模式 教學工作增益活動 例如： • 在觀課前及觀課後會談 • 新入職教師輔導課 • 反思並撰寫教學紀錄 / 學習日誌，記下理論和實踐經驗 擔當新入職 教師或準教 師的導師 接受教學啟 導支援 教學啟導 附件五 46 實踐學習 活動模式 校本計畫 實踐研究 發表著作 詳情及例子 領導 / 參與改善教與學的校本計畫。例如： • 優質教育基金資助的校本計畫 • 與品德及公民教育、從閱讀中學習、專題研習及運用 資訊科技進行互動學習有關的校本計畫 • 校本課程剪裁計畫 對課堂教學法進行研究及試驗，蒐集數據並分析這些方法 對學生學習的成效 把實踐研究的結果和有關影響整理成文，讓教育界同工分 享和參考。例如： • 在某一學習領域運用資訊科技教學 • 閱讀對學習英文 / 中文科的成效 撰寫學術/專業期刊論文，分享對某些教育課題/教學專 業工作的知識和意見。例如： • 撰寫文章 / 討論文件、發表校本計畫研究報告，以助 改善教學工作的成效 • 就有關教學的特定課題著書立說 • 就某些學科編製課程 / 學習資源 為廣大的教育同工服務及參與校外與教育有關的委員會/ 工作小組，有助汲取豐富經驗、擴闊視野，並有利教師的 專業發展。例如： • 出任教統局屬下諮詢委員會 / 工作小組的成員 • 在教統局/教師團體舉辦的師訓課程中擔任導師/促導 員 / 講者 • 出任專業人員協會及非政府組織 / 機構屬下與教育有 關的委員會的成員 • 參加與教育有關的社區服務及志願工作 為教育界及社會服務 附件五 47 丙. 二零零二 / 零三學年教師持續專業發展日誌樣本 (1) 梁先生是一位資深中學教師，他是學校教師專業發展委員會的成員。這學 年他任教學校舉辦的三個教師專業發展日活動，分別為參觀、工作坊及與 同儕分享交流。 日期 二零零二年九月至 二零零三年六月 二零零二年十月至 十二月 二零零二 年十月十日 二零零二年 十一月二十三日 二零零二年 十二月十三日 二零零二年 十二月十六日 二零零二年 十二月二十八日 二零零三年 一月十八日 二零零三年 二月五日 二零零三年 四月三日 二零零三年 七月七日 事項/活動 與同事分享良好教學法 （三次） 出席香港考試及評核局科目 委員會會議（三次） 在學校教師發展日參觀博物 館及出席參觀後的討論 為區內教師主持課堂管理工 作坊 擔任講者，為另一學校的來 訪教師舉辦講座 出席個別差異講座系列─藉 教師專業發展以照顧個別學 習差異的方法 赴美出席教與學會議，為期 三天 出席為中學教師而設的科學 科新知課程 進行實踐研究，為初中科學 科編訂特別的英文教材 出席學校教師專業發展日的 工作坊「自尊何在」 主持學校教師專業發展日的 「共享成功教室經驗」 提供機構/ 主辦機構 學校 香港考試及 評核局 學校 前教育署 學校 前教育署 美國視導與 課程發展 學會 (ASCD) 教育統籌局 學校 學校 學校 發起人 校長 校長 校長 前教育署 來訪學校 校長 自發 自發 科主任 校長 校長 持續專業發展時數 有系統 其他 的模式 模式 6 9 6 3 2 3 15 4 10 6 4 總數 28 40 附件五 48 總數 日期 二零零二年 九月十四日 二零零二年 十月至十一月 二零零二年 十一月二十二日 二零零二年 十二月十四日 二零零三年 一月八日 二零零三年 五月六日 二零零三年 六月十四日 二零零二年 十一月一日、 二零零三年 三月七日及 六月十四日 二零零三年 五月至七月 事項/活動 出席「建立團體精神」工作坊 出席「觀課及課前/課後會談 技巧」工作坊及分享會 出席「數學科應用題教學策 略」課程 出席「校本課程設計 — 創意 寫作」研討會 出席「小學數學科 — 善用網 上資源教與學」工作坊 出席「以行求知，知而求進」 協作行動研究分享會 為同事主持有關校本課程設 計的分享會 教師專業發展日 — 到友校訪 問（三次） 出席「透過戲劇教與學」培訓 課程 提供機構/ 主辦機構 學校 學校 前教育署 前教育署 教育統籌局 教育統籌局 學校 學校 學校 發起人 校長 校長 自發 自發 自發 校長 校長 校長 校長 其他 模式 6 3.5 13.5 12 35 持續專業發展時數 有系統 的模式 2 3 6 3 3 3 8 28 (2) 林小姐是一位有六年教學經驗的小學教師，在二零零二/零三學年 ，她 任教的學校為所有教師舉辦了一個為期二十小時，名為「透過戲劇教與 學」的課程。而這年的三個學校教師專業發展日的活動，均為到友校訪 問，與友校的教師同工作專業交流，分享良好教學法的心得。
.. 學習的專業 專業的學習 教師專業能力理念架構及 教師持續專業發展 i 師訓與師資諮詢委員會（師訓會）最近研究了有關教師專業素質的改革，並且根 據研究所得作出政策建議。這裡發表的，是師訓會建議的第一部分，內容集中在 教師的持續專業發展。 師訓會充分理解到，任何教育改革，有賴於高專業素質的教師隊伍，方能成功。 為了提高和保証教師的專業素質，師訓會研究了有關教師專業發展的三方面：職 前的師範教育、初職教師的專業薰陶和在職教師的持續專業發展。 概括而言，師訓會的建議包括：在職前階段，師資培訓機構本身應該成為一個學 習群體，培養終身學習的意願和能力。在初職階段，應該引進一個見習期，讓新 教師在全面的工作環境中接受專業的薰陶；同時，在持續專業發展的領域 ，仿 傚其他主要專業的做法，建立一套制度，承認和鼓勵在職教師不斷自我更新、自 我提升。 師訓會在作出建議時，審慎地考慮了實施時必須具備和配合的種種條件和措施； 盡量設計周詳的實施方案，避免對教師專業造成不必要的干擾。為此，師訓會認 為有必要分階段發表各項建議。 本文件也發表了「教師專業能力理念架構」，希望可以作為教師專業發展的一份 藍圖。 師訓會在討論這些建議的過程中，得到超過二百多位專業教育工作者和其他專業 人士的參與和協助。文件中所發表的，包含著無數人的智慧與辛勞，師訓會深表 感激。 主席 程 介 明 序 在發展「教師專業能力理念架構」和教師持續專業發展政策架構的過程中，承蒙 前線工作者參與專業討論和交流，師訓與師資諮詢委員會（師訓會）謹此衷心致 謝。這群前線工作者包括熱情投入參與有關專責小組和工作小組的學者、教師和 校長；在多次非正式諮詢場合中，坦誠分享具啟發性想法的教師 / 教育組織代 表；以及在發展「教師專業能力理念架構」的過程中，熱心參與交流討論的十所 學校校長和教師。 師訓會特別感謝蔡香生先生、張文彪校長、林智中教授、麥惠貞校長、莫慕貞博 士、伍國雄博士、黃炳文博士、侯傑泰教授、容顯懷博士、Mr Gwyn Edwards、 葉建源先生、汪雅量教授和戴偉思先生。他們對這份文件的內容，提出了至為寶 貴的意見。 鳴謝 ii 目錄 頁數 前言 .................................................................................................... 1 第一章 背景及發展.......................................................................................................... 3 第二章 教師專業能力理念架構 .................................................................................... 6 第三章 教師持續專業發展........................................................................................... 13 第四章 與教師持續專業發展有關人士的角色 ........................................................ 17 第五章 未來路向 ............................................................................................................ 20 附件 一. 師訓與師資諮詢委員會成員名單.......................................................................... 22 二. 教師專業能力及在職專業發展專責小組 及教師持續專業發展工作小組成員名單 ............................................................. 23 三. 部分地區的教師持續專業發展政策及制度......................................................... 24 四. 教師專業能力理念架構—總覽及各範疇內容 ................................................ 25 五. 教師持續專業發展活動的主要模式 ..................................................................... 44 目錄 iii 過去十年，學校教育經歷了前所未有的改革。政府與業界共同致力改善香港的教育 質素，每項轉變都以學童的學習需要為著眼點，協助他們在成長過程中培養切合現 今社會要求的技能和態度。顯而易見，社會轉變的步伐促使所有人，尤其是教育工 作者，日益重視終身學習的需要。 對教育工作者而言，現代社會的急促轉變意味著側重學術成績的傳統已經告終，學 校轉為著重培育學生的全人發展。新設計的課程必須能切合個別學校群體的不同需 要；教學活動亦不再局限於教室，而是延伸至更廣泛的社區層面。 當我們強調學生必須養成終身學習的意願和能力時，教師同樣應在其專業生涯中體 現這種精神。每位教師都應該是持續學習者，他們不斷提升本港教育的質素，改善 學生的學習成效。今天教師努力不懈，追求持續專業發展，將可為明日的社會培養 優秀人才。 雖然，社會人士廣泛認同教師持續專業發展的重要性；然而，如何以具實效、周詳 和有連貫性的方式付諸實行，則尚須進一步研究。事實上，香港有逾五萬名教師， 他們需要一個通用的參照架構，從而確立持續專業發展的方向和加強推動力。 師訓與師資諮詢委員會1（師訓會）為了推動有關工作，發展出一套「教師專業能 力理念架構」，並為教師的持續專業發展制訂一套具方向性的架構和方案。結合這 兩部分，就能為教師和學校提供重要的參考工具，協助籌畫和落實教師持續專業發 展。 師訓會誠邀教育界人士就「教師專業能力理念架構」及教師持續專業發展政策架 構，提供意見及建議。請把意見或建議郵寄、傳真或電郵至： 1 師訓與師資諮詢委員會的成員名單，請參閱附件一。 前言 1 郵寄地址： 香港中環花園道美利大廈 17 樓 1703 室 教育統籌局師訓與師資諮詢委員會及專業發展組 傳真號碼：（852）2537 2446 電郵地址： roacteq@emb.gov.hk （查詢電話:（852）3150 8006） 這份文件亦可於以下網址下載： www.emb.gov.hk/ednewhp/teacher/cpdp/english/home.htm（英文） www.emb.gov.hk/ednewhp/teacher/cpdp/chinese/home.htm （中文） 前言 2 背景及發展 背景 1.1 教學人員都抱有一個堅定的信念，就是要追求持續專業發展—「⋯⋯應該 努力不懈地改進，以滿足社會對專業的期望」2 。在有關教育改革的文件 ， 總有這個重要思想的出現。 1.2 藉著持續專業發展，教育工作者方可照顧學生不斷轉變的需要。一直以來，教 師和校長通過自發學習及校本教師發展計畫，參加各類持續專業發展活動。自 學校管理新措施於一九九一年推行以來，參與的學校每年都撥出三個上課日， 進行校本教師專業發展活動。這種於每學年舉辦三個教師專業發展日的做法， 在一九九九年更進一步推廣至全港所有學校。 近期的發展 1.3 當局在二零零二年首次為校內教育工作者訂定正式、有系統的專業發展安排， 對象是校長。對新入職的校長而言，「校長持續專業發展理念架構」為他們訂 定上任首兩年的專業發展計畫。至於入職兩年或以上的在職校長，該架構訂明 他們在每三年的周期內最少須參加150小時的持續專業發展活動。「校長持續 專業發展理念架構」適時推行，在推動教學人員提高專業能力的大道上，向前 邁出明確的一步。 1.4 與世界其他地方一樣，香港教師的工作日益繁重，牽涉面愈見廣泛。要協助教 師提升專業水平，必須先研究並識別他們這方面的發展需要，從而提供支援。 其中一個理想的做法是設立「教師專業能力理念架構」，說明教師於擔任不同 工作範疇時，在各個專業發展階段 所需的能力、技巧、知識和態度。為此， 師訓會著手制訂「教師專業能力理念架構」，讓教師能根據此架構規畫適切的 持續專業發展模式。二零零二年二月，教師專業能力及在職專業發展專責小組 （專責小組）正式成立，負責擬訂「教師專業能力理念架構」，供教師和學校 2 《香港教育專業守則》（一九九零年）第 2.1.1 段。 第一章 3 參考。專責小組所制訂的「教師專業能力理念架構」草擬稿，在二零零三年三 月獲得師訓會通過。 1.5 同月，師訓會設立教師持續專業發展工作小組（工作小組），研究推廣教師持 續專業發展的可行方法 3 。 1.6 為充分掌握現時情況，工作小組首先進行一項有關教師持續專業發展的調查， 約有1 100名教師回應。這項調查的參照期為二零零一至零二學年。所得的結 果顯示，除了參加校本教師專業發展日外（見上文第 1.2 段）， （甲）82% 的受訪者亦曾參與其他不同模式的持續專業發展活動； （乙）30%的受訪者正修讀各大專院校所舉辦的學位課程或學位教師教育證書/ 文憑課程；11% 的受訪者正修讀香港教育學院的專業進修課程； （丙）此外，另有 20％的受訪者表示在二零零一至零二學年內，參與超過 30 小時的其他持續專業發展活動； （丁）若把上述（乙）、（丙）合併來看，連同參加校本教師專業發展日的時 數計算在內，則有 60% 的受訪者在一學年內，曾參與約 50 小時或超過 50 小時的持續專業發展活動； （戊）至於持續專業發展活動的模式和內容則各有不同，其中包括有系統的學 習如訓練課程及工作坊、交流訪問（本港及外地）、教學啟導，以及與 同事和其他教育工作者分享有效的教學法等。 1.7 其後，在二零零三年四月中旬至五月中旬，工作小組進行了一連串非正式的諮 詢，搜集教育工作者對如何推動教師持續專業發展的看法。共有七個教學人員 團體參加這一系列的專業交流會議，就「教師專業能力理念架構」及教師持續 專業發展的未來路向，向工作小組提供了寶貴的意見和值得深思的見解。與此 同時，工作小組亦參考了世界各地對教師持續專業發展的政策和做法4，留意 3 教師專業能力及在職專業發展專責小組及教師持續專業發展工作小組的成員名單，請參閱附件二。 4 部分地區的教師持續專業發展政策及制度總覽，請參閱附件三。 第一章 4 到有系統的教師專業發展政策有助提升教師的專業水平。 1.8 下一章將闡釋有關「教師專業能力理念架構」的內容，包括詳述作為整個理念 架構基礎的專業價值觀。至於工作小組建議的教師持續專業發展政策架構，則 載於第三章。 第一章 5 教師專業能力理念架構 目的 2.1 教師的專業發展需要是因人、因校而異的，所以「教師專業能力理念架構」需 要確保個別教師能因應本身的專業經驗，對學習需要進行有意義的自我評估； 同時，它必須容許學校以已確立的理論和行之有效的做法，來處理全體教師專 業發展的工作。 2.2 「教師專業能力理念架構」的制訂，實有助維持一支專業的教師隊伍。這個架 構除闡述教師在不同階段的專業進程及發展中應具備的專業能力外，亦為學校 提供範本，以便學校發展校本的專業發展架構—即一個切合學生需要、學校 背景及使命的校本架構。對那些已制訂校本專業能力發展架構的學校來說，這 架構範本可供它們在修訂時作參考之用。 2.3 在草擬「教師專業能力理念架構」時，專責小組認為這個架構的內容必須充實 及能適切地綜述本地教育現況，以便： • 教師、學校、師訓機構及其他有關人士能致力確保個別教師在其教學生 涯 ，不斷有專業成長； • 個別教師、學校、師訓機構策畫專業發展； • 師訓機構配合教師的專業發展及職業需要，開辦有關課程； • 政府為教師持續進修及就有關的資源調撥安排，制訂政策。 第二章 6 信念 2.4 「教師專業能力理念架構」的基本原則及信念如下： • 作為專業人員，教師應在學科和教學法知識、專業技巧、態度和價值觀 等各方面有充分的裝備； • 教師應掌握最新的專業知識，並透過終身學習不斷尋求個人成長，在教 學工作上追求卓越表現； • 教師亦有責任協助同事成長及進行專業發展； • 個別教師在專業上漸趨成熟時，可專注在某些領域，以作更大的發展； • 學校應成為專業學習的社群，藉促進教師的專業發展，為學校的發展， 提供重要的動力； • 個別學校能夠因應本身的教育理念及現況，發展具學校特色的校本「教 師專業能力理念架構」。 2.5 建立「教師專業能力理念架構」內容的基本原則如下： • 根據理論和經驗結合而成的良好教學法，能提高學生的學習成果； • 教師的全人發展和學生的全人發展同樣重要； • 同儕協作及建立教師專業網絡有助提高教學成效； • 學校對社區有十分重要的貢獻； • 教師專業領導的發揮，結合學校整體的變革管理能力，有利於達成教育 的目標。 第二章 7 基本專業價值觀 2.6 「教師專業能力理念架構」要為教師個人專業進程及發展提供有效的指引，就 必須建基於教師的專業道德及自我完善之上。事實上，能成為有承擔的教育專 業人員，絕非只符合一套技術準則或單單在某幾項與工作相關的專業能力上達 到高水平就可以。優秀的教師都關懷愛護孩子，熱衷追求任教科目的知識，支 持和鼓勵學生各展所長。最重要的是：這些教師本身必須具備健全的品格。 2.7 教師有必要先建立高尚的基本信念、價值觀及態度，才能令有關教師專業能力 的討論產生意義。教師最重要的信念是：每個學生均有接受良好教育的權利， 以及他們人人都能學習，並且可以學有所成。憑著這些信念，教師自然會關懷 愛護學生、尊重學生各有不同背景，以及對培育每個學童的全人發展有所承 擔。 2.8 此外，教師作為專業人員，會認同分享交流及建立團隊精神的重要性。他們深 信，教師須與學校的行政人員和其他同事、學生和家長建立及保持協作關係。 2.9 同樣重要的是，教師熱衷於持續進修及自我完善。身處知識發達、全球一體 化、高科技及社會轉型的年代中，教學專業人員都應持有不斷學習這個基本信 念。在這方面，「教師專業能力理念架構」的具體描述，可供個別教師參照， 從而辨認他們本身的長處及學習需要。 2.10 最後，教師必須受到尊重，他們健康的身心對教學專業至為重要。教師的全人 發展是個人專業發展不可或缺的一環。由於教學工作要求嚴格，教師要有妥善 的自我管理能力，然後才能成為卓有成效的專業人員。學習如何保持身體健 康、有效分配時間、妥善處理情緒及壓力問題，都有助教師的全人發展。個人 的成長及自我管理可以使教師擴闊眼界、豐富個人閱歷，為逐步提升其專業水 平奠定穩固的基礎。 第二章 8 建立「教師專業能力理念架構」 2.11「教師專業能力理念架構」有如一幅地圖，是教師邁進「專業發展國度」的一 份旅遊指南，它詳細列出各階段的專業進程，讓教師及學校在提升專業水平的 大道上，能看到自己身處何方。然而，這幅地圖不會硬性規定旅客必經的路 線。 2.12 本文件提出的理念架構及有關專業能力的描述是屬普遍性的，學校應自行修訂 一套切合本身需要的參照架構，用以指引未來路向，並通過專業發展，促使學 校不斷改進。 「教師專業能力理念架構」的結構—範疇、領域、分項及階段描述 範疇及領域 2.13 架構內所描述的教師專業能力，包括了教師能有效率地達到教育目標所需的能 力、技巧、知識及態度。為反映其廣闊的涵蓋面，「教師專業能力理念架構」 由多層次的範疇、領域、分項及階段描述5組成。架構盡量顧及教師工作的複 雜性，同時，在結構上亦提供教師專業發展的多元化模式。「教師專業能力理 念架構」的內容主要環繞以下四個範疇： 教與學 學生發展 學校發展 專業群體關係及服務 2.14 四個主要範疇之下，各自分為四個領域。每個領域扼述教師工作中一個重要的 環節，而每個領域亦包括多個分項。 5 「教師專業能力理念架構」總覽及各範疇的詳盡內容，請參閱附件四。 第二章 9 2.15「教師專業能力理念架構」的四大範疇涵蓋了一般教師所承擔的主要職責。雖 然教師在學校的工作以課堂教學為主，但教師亦須處理各式各樣有關學生全人 發展的重要工作，包括課外活動、品德/社會/公民教育，以及輔導服務。再 者，教師屬於學校群體的一分子；同時，他們亦為推動整個教師行業的專業發 展，貢獻力量。架構內四大範疇的設計，正好反映上述情況，而四個範疇之間 是互相緊扣，互為影響的。 分項及各專業階段的描述 2.16 每個領域皆有多個分項，而其中的階段描述，列出教師在各專業階段具代表性 的專業能力。鑑於教師的個別能力有異，各專業階段並非以教學年資區分，而 是採用了『基本要求』、『力能勝任』、『卓越境界』等詞來描述，從而標示 出教師在專業成長進程中的各個階段，並由左至右，把專業能力的描述按成長 先後，順序排列。此圖無意代表一個僵化、直線、逐級遞升的進程，而圖右的 末端更非發展專業能力的終點。反之，「教師專業能力理念架構」設計成終端 開放的形式，藉此反映出教師投身教育事業後應不斷求進，並且不時重新審視 本身的專業承擔，始能配合社會不斷轉變的需求。另一方面，有關的專業能力 描述為教師專業階梯的各個階段訂下目標，方便他們認清方向，力求進步。 2.17「教師專業能力理念架構」的左方起點為『基本要求』，其下各分項的描述說 明一位教師最起碼應具備的專業能力，讓他們能獨立而順暢地履行日常職務。 鑑於教與學是教師首要工作，這個範疇的基本要求理應高於其他範疇（例如專 業群體關係及服務範疇）。若以平面方式顯示，各個範疇及領域之間的基本水 平並非成一直線。 第二章 10 領導才能的重要性 2.18 關於「教師專業能力理念架構」圖，還有更重要的一點必須說明，就是儘管教 學專才及領導才能是對教師專業的合理期盼，但專責小組在草擬架構圖右方末 端各個階段的描述時，刻意地強調專業水平較高的教師，應同時具備領導素 質。小組並且認為，學校資深的專業人員須擔當教育改革推動者的角色，並能 在教育界內推動專業發展。然而，此處所描述的領導能力不應與管理校務的行 政領導能力混淆，這 所指的乃是教師推動建立同儕專業學習和分享文化方面 的領導能力。 應用 2.19 對於教師個人和學校而言，「教師專業能力理念架構」的用途是發展性的。它 可說是一套參照工具，讓教師能確定本身在專業階梯達到哪個階段，並有助其 勾劃出個人專業能力的「輪廓」。架構的設計亦方便學校從個人或機構層面探 究員工整體的專業能力。 2.20「教師專業能力理念架構」有助個人和學校適切地規畫各類持續專業發展的活 動。不論從個人或學校方面考慮，有一點必須緊記，就是這個理念架構的目的 在於提升教師的專業能力，而不是要求所有教師達到劃一的水平。若單以此架 構作為教學人員工作表現管理的評估準則，則有誤用之虞。倘若將專業能力描 述從架構中抽離，並用作量度教師表現的核對表，只會使教師專業發展的目的 僵化，原來的發展性用途亦將大打折扣。 2.21 教師和學校應用這個理念架構於策畫專業發展路向時，應以一個廣闊的角度來 看這個問題，並必須把教師的專業經驗看成一個整體，而不應糾纏於個別項目 之上。至於進行專業發展需求的分析時，則應盡量涵蓋有關教學工作（例如課 堂策畫文件、學生習作的設計、學生習作樣本、觀課紀錄、學生的學習評估方 法），教師的自我評估及對事業的抱負等多方面的資料。 第二章 11 2.22 雖然「教師專業能力理念架構」可用作分析教師專業發展的階段，但不表示所 有教師在各個範疇必須達到同一水平。為了教育群體更大的利益，學校應大力 鼓勵專業知識多元化——每一位教師在其特定工作範圍都學有專長。「教師專 業能力理念架構」突顯的重要信息，是個別教師可作專門發展或追求卓越；而 學校需要具不同才能及長處的教師。若將所有教師的個人專業能力輪廓放在一 起檢視，再從整體角度去看全校教師的專業才能，學校便可得出一個全校教師 專業能力的輪廓，並可就員工的專業發展進行策略性的規畫，從而滿足學校發 展的需要。 第二章 12 教師持續專業發展 教師持續專業發展政策架構 3.1 建立「教師專業能力理念架構」，主要為發展和維持一支盡責、專業的教學隊 伍帶來新動力。這個架構帶給我們一個重要信息，就是教師可選擇不同途徑， 在專業發展階梯上更上層樓。而推動教師在專業大道上向前邁進，有賴持續專 業發展政策的落實——即確認持續專業發展的崇高目標，以及把有關做法予以 制度化。 3.2 真正落實教師持續專業發展政策，是讓所有教師都能經歷具實效的專業發展活 動。要有效推行這個政策，就必須把其影響力，從部分積極進修的教育同工擴 展至整個教師隊伍。 基本原則 3.3 教師持續專業發展政策的基本原則如下： • 與其他專業人士一樣，教師應對自己的專業發展負責，終身學習； • 教師有責任進行持續專業發展，以更新、豐富及擴闊本身的專業知識、 技巧及經驗，造福莘莘學子； • 教師是學校群體的一分子，他們的持續專業發展對整所學校的集體智慧 有所裨益；而為同事的專業發展作出貢獻，實有助提升教師本身的專業 發展； • 教師的持續專業發展應顧及個人和學校的發展需要，持續專業發展的優 先次序安排應由個別教師與所屬學校議訂； 第三章 13 • 教師持續專業發展的機會應反映其專業及個人需要的關注事項，以及教 師身處的專業發展階段。 教師持續專業發展政策的落實 3.4 目前學校每年定出三天進行校本教師專業發展日，主要是針對學校及教師的發 展需要而選定相關的主題。透過這個安排，所有教師都能參與不同類別的專業 發展活動，包括由嘉賓講者主持的工作坊和講座、同事之間分享學習成果，以 及學校探訪等。此外，個別教師亦有參加專業發展活動，其中包括由教師自發 參加和由其他資深教師或校長推薦的活動。 3.5 師訓會在考慮過目前的情況及評估將來的需要後，作出如下建議： • 所有教師，不論其級別和職務，均應在每個三年周期內，參與不少於 150 小時的持續專業發展活動； • 教師參加由學校每學年舉辦三天的教師專業發展日活動，其時數應全部 被確認為持續專業發展要求的進修時數。 3.6 制訂一套持續專業發展計畫主要有三方面的重點考慮：即內容、模式及活動時 間。內容方面，「教師專業能力理念架構」可提供一個參照工具，以確定教師 的專業發展需要，而這些需要應與學校的需要互相配合。同時，教師專業發展 亦應對個人成長和自我管理有所裨益。師訓會理解到，教師為專業需要與個人 發展取得適當平衡至為重要，但要在兩者之間訂出固定的時間分配比例並不可 行。因此，教師應與任教學校商議專業發展的安排，最終目的應以學生的教育 利益為依歸。 第三章 14 3.7 為滿足目前教育改革的複雜需求，教師實應汲取多方面的專業學習經驗；他們 須透過均衡的選擇，進行多元化的專業發展活動模式。以下有關時間分配的建 議，旨在為教師和學校在訂定持續專業發展計畫時，提供一個參考： • 在一個三年的持續專業發展周期內，用不少於 50 小時作有系統的學習 （例如短期訓練課程、研討會及會議、工作坊、教育學士或碩士課程 等）。另外，亦用不少於50小時參與其他模式的持續專業發展活動（例 如與校內 / 校外人士分享良好或創新教學法、在學習小組內分享閱讀心 得和有關教育專業的意念、教學啟導、參與教育事務委員會、為專業發 展活動擔任導師 / 促導員 / 講者等）； • 教師可按個別需要自行分配餘下時數於各種模式的持續專業發展活動之 上 6 。 3.8 由於學校每學年舉辦的三個教師專業發展日，活動模式多元化，包括講座、工 作坊、學校探訪等，教師應把有關的時數適當地歸類紀錄。最後，在時間分配 方面，師訓會認為較具彈性的三年周期，可讓教師配合個別情況作出調整。 運作上的考慮 3.9 教師的專業需要因教師個人情況和不同學校的類別而異。因此，學校與教師必 須就持續專業發展的內容、時間和模式取得共識。一般而言，教師的抱負和方 向理應與學校的發展方面一致；在需要的時候，教師應考慮調整自己的專業發 展予以配合。這個融合十分重要，因為教師是學校群體的一分子，而教師之間 建立的團隊精神能帶來協作成效，與教師個人的持續專業發展需要同樣重要。 第三章 15 6 教師持續專業發展活動的主要模式，請參閱附件五。 3.10 教師須為規畫及處理本身持續專業發展事宜，負上應有的專業責任。與此同 時，學校亦須在策畫、協作及監察教師的持續專業發展時，顧及他們的個別需 要，讓校本專業發展得以順利進行。教師在規畫個人持續專業發展時，應與學 校商討，以期在學校和教師兩方的需要之間取得適當的平衡。學校和教師應各 自備存正式的教師持續專業發展活動紀錄；而學校的周年報告及計畫也應包括 教師持續專業發展紀錄及發展計畫。 3.11 為推動教師持續專業發展工作，政府會為在校內擔任不同職務的人員開辦各類 型的培訓課程；其中對校長的培訓尤會盡快推行。「教師專業能力理念架構」 將會被納入教師專業成長及發展範疇（學校領導的六個核心範疇之一），成為 校長培訓課程的主要課題。為此，當局將於二零零三至零四學年，為現職及新 任校長開辦連串以「教師專業能力理念架構」為重點的培訓課程。這些課程包 括校長如何草擬策略性的校本教師發展計畫，以配合學校和教師的需要。類似 重點亦會加入為有志當校長的教師而設的擬任校長課程。 3.12 除了上述的校長培訓課程外，政府還會為教師、正接受師訓的準教師、師資培 訓工作者及教育統籌局人員等舉辦有關「教師專業能力理念架構」的工作坊。 此外，這份文件亦上載於教育統籌局的網頁，方便公眾人士取閱。透過這些安 排，師訓會希望能加深有關人士對落實教師持續專業發展建議的認識，和更進 一步搜集業界的意見。 3.13 師訓會深明，要成功落實教師持續專業發展政策，是需要充裕的時間以累積足 夠的寶貴經驗。為此，師訓會建議，實行教師持續專業發展要求的首個三年周 期為「試行期」。在這段期間內，學校和教師可在專業發展的內容、份量、資 源、紀錄等方面作充分的探索和嘗試。三年之中，師訓會將會同教育統籌局不 斷為學校和教師提供支援，包括推介成功經驗，同時進行研究和檢視。師訓會 將於二零零七年中作一個總結，並作出進一步的建議。師訓會相信，這樣的安 排，既能有效推動校本的教師專業發展工作，又能讓教師真正感受到專業進修 所帶來的裨益，而並非在他們繁重的工作上百上加斤。 第三章 16 與教師持續專業發展有關人士的角色 教師 4.1 持續專業發展是每個教育工作者的權利和責任，教師必須為推動持續專業發展 作出積極貢獻。教學工作要求教師經常自我反省以確定其個人發展的需要；教 師更要不斷汲取經驗、建立網絡、探究新知識，從而使學校發展成為一個有效 的學習群體。為應付新課程、新的教學法和評估方法，以及學校整體改革所帶 來的挑戰，教師在專業發展方面，必須把眼光放遠。教師可透過校內現有渠道 或組織（例如教師專業發展委員會），參與及協助制訂學校的整體專業發展路 向和釐訂有關的落實準則。在個人層面上，教師應和學校管理層一起商議，草 擬其專業發展計畫。 4.2 教師亦有在業界內推動專業發展的責任。在支援新入職同事的專業薰陶和在職 持續學習方面，每一位教師都具關鍵作用。他們更是教育改革的促進者，他們 所承擔的專業領導責任日益重要。 4.3 如其他專業的做法一樣，教師亦應承擔參加持續專業發展的全數或部分費用。 事實上，這種做法在香港已甚為普遍。同時，政府應繼續投放資源，以統籌和 建立教師持續專業發展的設施。 學校領導人員 4.4 教師持續專業發展是學校整體發展的重要部分，有利於課程改革及校本管理的 有效落實，最終令學生得益。學校的領導層，包括學校管理委員會及校長，均 有責任確保所有教師有平等的專業發展機會。他們應配合教師在教學事業各個 階段的抱負和發展，為他們創造專業發展機會。 17 第四章 4.5 校長應支持教師進行持續專業發展，以確保教師的專業需要和學校的發展需要 互相配合。校長亦有責任推動教師參加持續專業發展活動，並關注其進度和成 效。最重要的是學校領導人員應善用機會，令持續專業發展活動的果效於教師 日常教學工作中彰顯出來。舉例來說，學校可籌辦活動，讓教師與同事分享其 學習成果。校長應讓全體教師明白，任何一位教師參加持續專業發展，都對整 所學校的集體智慧有所裨益，最終能全面促進學校的發展。 4.6 最後，學校領導層可以引進校外人士協助推動校本的專業發展活動。他們並可 聯同其他學校開展持續專業發展工作，並協助教師參加專業學習及發展網絡 （例如跨區的學校網絡或同一辦學團體的聯校網絡）。他們亦應把握機會，在 社區尋求資源，盡量為學校教師的專業發展爭取物質上及其他有關的支援。 師訓機構 4.7 師訓機構、學校與政府三方面應緊密合作，支援教師持續專業發展及協助推廣 「教師專業能力理念架構」的應用。師訓機構既有進行研究的專業知識，再結 合學校的實際經驗，以伙伴形式與學校協力計畫和設計校本及個人持續專業發 展課程，實在最為合適。各師訓機構在取得宏觀的學校實踐經驗和開展師生學 習過程的基礎研究方面，有其優勢，亦為主要的課程提供者；他們應提供各類 型創新而具成效的專業發展課程，以配合個別教師及整個教師專業不斷轉變的 發展需要。 4.8 此外，各師訓機構可向政府提供專業協助，例如就教師專業發展的素質、專業 發展活動於課堂所產生的實際成效等作研究，進一步向政府建議持續專業發展 的未來方向。 18 第四章 政府 4.9 政府應該積極推廣教師專業交流和持續專業發展的文化，並致力締造合適的環 境，鼓勵及協助所有教師參加持續專業發展。政府應繼續擔當重要的領導及支 援角色，提出發展方向和提供必需的推動力，讓專業發展的文化在整個教師行 內發揚光大。同時，政府亦有責任在教師專業階梯的兩個重要關口（即入職及 升職），釐清及落實有關的專業要求。 4.10 教師持續專業發展的成功推行，有賴空間和資源上的配合；在這方面，教師、 學校和政府必須共同承擔。師訓會建議，政府繼續為教師持續專業發展投放資 源，包括資助和政策有關的培訓課程，委聘師訓機構發展新師範教育課程，以 配合教育發展；若有需要時，可安排教師全職進修。師訓會理解到，政府每年 在教師培訓及專業發展的支出達七千萬。面對目前緊絀的財政狀況，政府應謹 慎審視公帑的運用，務求令推動教師持續專業發展的經費，能更有效和公平地 運用。政府亦應給予學校適切的彈性，以便能靈活地調配有關資源。 19 第四章 未來路向 5.1 在教育界，容或對教育改革有不同的看法；但無論是決策者、學校行政人員和 教師，都有強烈的共識，就是教師專業發展有利於課程改革及校本管理的有效 推行。因此，我們應該大力推動教師專業發展。 5.2 師訓會相信，要成功推行教師持續專業發展，關鍵在於各有關人士──教師、 校長、學校管理委員會/校董會、大專院校及師訓機構和政府的取態。要確保 「教師專業能力理念架構」切實可行，及成功推動教師持續專業發展，必須得 到各方全力支持和專業協作。長遠來說，教育界和政府同樣期望業界能建立一 個自我監管的專業組織，負責處理一切與教師持續專業發展有關的事宜。 5.3 最後，師訓會認為值得一再重申：持續進修的「質」比「量」更重要；我們不 僅只著重出席研討會或修讀課程的次數，我們更在乎這些專業進修活動，能否 在教師的不同發展階段 ，真正影響到他們的理念和教學行為。事實上，我們 最渴望見到的是，教師持續專業發展對學生、學校及教師本人帶來正面和積極 的轉變；展示出政府和業界通力合作所能產生的美好成果。 20 第五章 搜集意見及經驗 5.4 師訓會歡迎教育界同工就文件的內容，提出寶貴意見；更希望多搜集「試行 期」內的實踐經驗。請由現在至二零零七年中把意見或經驗分享郵寄、傳真或 電郵至： • 郵寄地址：香港中環花園道美利大廈 17 樓 1703 室 教育統籌局師訓與師資諮詢委員會及專業發展組 • 傳真：（852）2537 2446 • 電子郵件： roacteq@emb.gov.hk （查詢電話：（852）3150 8006） 這份文件亦可於以下網址下載： www.emb.gov.hk/ednewhp/teacher/cpdp/english/home.htm（英文） www.emb.gov.hk/ednewhp/teacher/cpdp/chinese/home.htm （中文） 21 第五章 姓名 學校 / 機構名稱 1. 程介明教授﹝主席﹞ 香港大學 (SBS, JP) 2. 陳保 博士 耀中教育機構 3. 陳黃麗娟博士 聖公會莫壽增會督中學 (MH) 4. 陳維安先生 香港賽馬會 5. 張百康先生 港島民生書院 (BBS) 6. 程溫月如女士 匡智翠林晨崗學校 7. 顧兆敏先生 東涌天主教學校 8. 林李端儀女士 聖保羅男女﹝堅尼地道﹞小學 9. 盧敏玲博士 香港教育學院 10. 盧偉成先生 靈糧堂怡文中學 (MH) 11. 吳克儉先生 人力資本管理顧問有限公司 12. 袁天佑牧師 香港循道衛理教會 13. 鄭文耀先生﹝當然委員﹞ 教育統籌局 14. 黃海韻女士﹝當然委員﹞ 大學教育資助委員會 15. 張秀文女士﹝秘書﹞ 教育統籌局 師訓與師資諮詢委員會成員名單 （自二零零二年六月起） 附件一 22 教師專業能力及在職專業發展專責小組 及 教師持續專業發展工作小組成員名單 姓名 學校 / 機構名構 1. 蔡香生先生（召集人） 伊利沙伯中學舊生會中學 2. 陳淑儀女士 伊利沙伯中學舊生會中學 3. 張志鴻先生 油麻地天主教小學（海泓道） 4. 張文彪先生 崇真書院 5. 程溫月如女士 匡智翠林晨崗學校 6. 孔美琪女士 維多利亞幼稚園 7. 林智中教授 香港中文大學 8. 梁迪偉先生 天水圍循道衛理小學 9. 梁潤蓮女士 伊利沙伯中學舊生會小學 10. 麥惠貞女士 大角咀天主教小學（海帆道） 11. 莫慕貞博士 香港教育學院 12. 吳克儉先生 人力資本管理顧問有限公司 13. 伍國雄博士 明愛樂勤學校 14. 司徒嘉敏女士 東涌天主教學校 15. 杜家慶先生 佛教明珠學校 16. 黃炳文博士 香港教育學院 17. 陳淑嫻女士 教育統籌局 18. 張秀文女士 教育統籌局 19. 李沙崙先生 教育統籌局 20. 胡御珍女士 教育統籌局 附件二 23 部分地區的教師持續專業發展政策及制度 為推動教師的專業發展，世界各地都施行了有系統的教師持續專業發展政策： • 在蘇格蘭，教育專業邁進廿一世紀（二零零一）7 規定，所有教師每年須參加 35小時持續專業發展。蘇格蘭的持續教育模式在參加個人專業發展、全國認 可課程及小規模校本學習活動之間取得適當的平衡。持續專業發展已成為個人 專業的承擔和執教的條件。所有教師都可以參加持續專業發展，而這項發展亦 適用於每位教師，為所有教學專業人員提供學習機會。 • 在英格蘭，教師公會創設教師專業學習架構（二零零三）8 。該架構提供的專 業發展經驗指示圖，適用對象不單是教師，還包括其他就教師持續學習和發展 提供支援、意見和協助的人士。該架構確認了「教師終其教學事業都在學習， 天天學習，正式及非正式地學習，而透過多方面的學習經驗，更可深化及更新 他們的技巧、能力、價值觀和知識」9 。 • 在中國內地，教師持續專業發展政策稱為教師繼續教育政策。政策的原則是持 續專業發展應「讓所有教師參加，其中以骨幹教師為優先對象，針對他們的需 要加以培訓，並著重實際成果」。（中華人民共和國教育部，二零零一年）10。 具體來說，所有在職教師必須在為期五年的周期內，參加240小時的持續專業 發展活動。 7 蘇格蘭行政院（二零零一）。教育專業邁進廿一世紀：在 McCrone Report 發表各項建議後達成的共識。 8 英格蘭教師公會（二零零三）。教師專業學習架構。 9 英格蘭教師公會（二零零三）。教師專業學習架構。 10 中華人民共和國教育部（二零零一）。「中國全民教育發展——二零零一年在日內瓦舉行的第46屆國際教育 大會」。 附件三 24 「 教 師 專 業 能 力 理 念 架 構 」 總 覽 專 業 群 體 關 係 及 服 務 範 疇 ★ 校 內 協 作 關 係 - 與 個 別 同 工 協 作 - 與 不 同 組 別 協 作 - 在 建 制 內 與 不 同 組 別 協 作 ★ 教 師 專 業 發 展 - 與 他 人 分 享 知 識 及 成 功 經 驗 - 為 教 師 專 業 發 展 作 出 貢 獻 ★ 教 育 政 策 的 參 與 - 了 解 教 育 政 策 - 回 應 教 育 政 策 - 對 教 育 政 策 作 出 貢 獻 ★ 與 教 育 有 關 的 社 區 服 務 及 志 願 工 作 - 與 社 會 大 眾 保 持 互 動 關 係 - 參 與 有 關 教 育 的 社 區 服 務 及 志 願 工 作 學 生 發 展 範 疇 ★ 學 生 在 校 的 不 同 需 要 - 理 解 學 生 的 不 同 需 要 - 識 別 學 生 的 不 同 需 要 及 提 供 支 援 - 與 同 儕 協 作 ， 識 別 學 生 的 不 同 需 要 及 提 供 支 援 ★ 與 學 生 建 立 互 信 關 係 - 明 白 與 學 生 建 立 融 洽 關 係 的 重 要 性 - 培 養 互 信 和 融 洽 的 師 生 關 係 ★ 學 生 關 顧 - 為 學 生 提 供 關 顧 服 務 - 與 同 儕 協 作 ， 提 供 關 顧 服 務 ★ 學 生 多 元 的 學 習 經 歷 - 參 與 及 執 行 多 元 的 學 習 計 畫 - 策 畫 及 組 織 多 元 的 學 習 計 畫 - 關 注 學 生 的 全 人 發 展 學 校 發 展 範 疇 ★ 學 校 願 景 、 使 命 、 文 化 及 校 風 - 配 合 學 校 的 願 景 、 使 命 、 文 化 及 校 風 - 實 踐 學 校 的 信 念 、 願 景 及 使 命 - 營 造 關 懷 和 愉 悅 的 校 園 氣 氛 - 檢 視 學 校 願 景 和 使 命 、 推 廣 學 校 文 化 和 形 象 ★ 校 政 、 程 序 及 措 施 - 了 解 學 校 目 標 及 政 策 - 執 行 學 校 政 策 、 程 序 及 措 施 - 制 訂 學 校 政 策 、 檢 討 有 關 程 序 及 措 施 ， 推 動 學 校 持 續 發 展 ★ 家 庭 與 學 校 協 作 - 了 解 學 生 家 庭 背 景 - 與 家 長 保 持 溝 通 - 投 入 與 家 長 有 關 的 活 動 - 與 家 長 建 立 互 信 ， 促 進 學 校 發 展 ★ 回 應 社 會 變 革 - 了 解 社 會 轉 變 對 學 校 的 影 響 - 回 應 社 會 轉 變 及 其 相 關 的 社 會 價 值 觀 教 與 學 範 疇 ★ 學 科 內 容 知 識 - 掌 握 學 科 內 容 知 識 - 更 新 學 科 內 容 知 識 及 探 求 新 的 學 科 知 識 - 分 享 有 關 科 目 的 教 學 方 法 ★ 課 程 及 教 學 內 容 知 識 - 掌 握 及 應 用 教 學 內 容 知 識 - 設 計 、 落 實 及 改 進 課 程 - 更 新 及 分 享 教 學 內 容 知 識 ★ 教 學 策 略 、 技 巧 、 媒 體 、 語 言 - 教 學 策 略 及 技 巧 的 知 識 與 應 用 - 善 用 教 學 語 文 能 力 - 善 用 不 同 教 學 法 及 多 媒 體 教 學 激 勵 學 習 動 機 - 研 究 及 發 揚 教 學 策 略 及 技 巧 ★ 評 核 及 評 估 - 掌 握 評 核 學 生 方 法 及 程 序 - 使 用 學 生 評 核 結 果 - 評 估 及 檢 討 教 學 及 學 習 計 畫 六 個 基 本 價 值 觀 ： • 堅 信 學 生 人 人 能 學 • 弘 揚 師 德 ， 關 愛 學 生 • 尊 重 差 異 ， 多 元 取 向 • 克 盡 本 職 ， 獻 身 教 育 • 團 隊 協 作 ， 樂 於 分 享 • 持 續 學 習 ， 追 求 卓 越 前 設 ： 教 師 成 長 及 發 展 附件四 25 具 淵 博 的 學 科 內 容 知 識 ； 有 需 要 時 能 就 學 習 領 域 內 或 跨 學 習 領 域 的 內 容 知 識 倡 導 有 目 的 和 有 意 義 的 統 整 。 配 合 當 前 課 程 發 展 及 新 推 出 的 教 育 措 施 ， 推 動 同 事 更 新 及 探 求 新 學 科 內 容 知 識 。 在 教 育 專 業 內 擔 當 領 導 角 色 ， 推 動 分 享 並 就 特 定 學 科 範 疇 舉 辦 有 關 良 好 教 學 方 法 的 交 流 會 。 教 與 學 範 疇 — — 專 業 能 力 描 述 領 域 ： 學 科 內 容 知 識 掌 握 學 科 內 容 知 識 更 新 學 科 內 容 知 識 及 探 求 新 的 學 科 知 識 分 享 有 關 科 目 的 教 學 方 法 掌 握 任 教 科 目 內 容 的 基 本 知 識 ， 但 未 必 察 覺 本 身 對 基 本 學 科 內 容 認 識 不 足 及 有 誤 解 ； 間 或 但 不 經 常 更 新 學 科 知 識 。 掌 握 一 般 的 學 科 內 容 知 識 ， 但 與 學 習 領 域 內 其 他 部 分 連 繫 則 有 困 難 。 定 期 更 新 及 探 求 新 的 學 科 內 容 知 識 ， 以 期 豐 富 學 習 領 域 內 相 關 學 科 的 內 容 知 識 。 應 邀 出 席 校 內 有 關 特 定 科 目 的 教 學 方 法 分 享 及 交 流 會 。 充 分 掌 握 學 科 內 容 知 識 ， 對 基 本 學 科 內 容 的 認 識 並 無 不 足 或 誤 解 ； 注 意 到 任 教 科 目 所 涉 學 習 領 域 的 趨 勢 及 課 題 。 配 合 當 前 課 程 發 展 及 新 推 出 的 教 育 措 施 和 各 項 優 先 工 作 ， 經 常 更 新 及 探 求 新 的 學 科 內 容 知 識 。 主 動 參 加 校 內 特 定 科 目 的 分 享 會 ， 間 或 在 交 流 教 學 方 法 方 面 作 出 貢 獻 。 熟 悉 學 科 內 容 知 識 ； 能 把 學 習 領 域 內 各 學 科 連 繫 起 來 ； 透 徹 了 解 任 教 科 目 所 涉 學 習 領 域 的 趨 勢 及 課 題 。 在 同 事 間 倡 導 有 關 更 新 及 探 求 新 學 科 內 容 知 識 的 協 作 ， 力 求 教 與 學 質 素 達 到 至 善 。 積 極 參 加 校 內 外 的 分 享 及 交 流 會 ， 經 常 作 出 貢 獻 。 附件四 26 基 本 要 求 力 能 勝 任 卓 越 境 界 教 與 學 範 疇 — — 專 業 能 力 描 述 領 域 ： 課 程 及 教 學 內 容 知 識 ☆ 掌 握 及 應 用 教 學 內 容 知 識 設 計 、 落 實 及 改 進 課 程 更 新 及 分 享 教 學 內 容 知 識 掌 握 當 前 課 程 目 標 、 教 學 法 及 學 科 內 容 ； 能 向 學 生 教 授 基 本 及 核 心 的 科 目 內 容 ， 但 未 必 能 預 計 學 生 會 有 的 誤 解 ； 間 或 嘗 試 鞏 固 或 更 新 本 身 的 教 學 知 識 ， 並 與 同 事 分 享 教 學 內 容 的 知 識 。 對 當 前 課 程 目 標 、 教 學 法 及 科 目 內 容 具 備 足 夠 知 識 ； 向 學 生 教 授 基 本 科 目 內 容 時 嘗 試 預 計 學 生 會 有 的 誤 解 。 清 楚 了 解 課 程 發 展 議 會 印 發 課 程 指 引 的 理 念 、 原 則 及 架 構 ； 有 效 推 行 上 述 指 引 ， 偶 爾 嘗 試 因 應 學 生 的 不 同 需 要 調 適 課 程 。 定 期 更 新 本 身 的 知 識 ， 包 括 當 前 的 學 習 理 論 和 課 程 目 標 ， 以 及 課 程 發 展 議 會 所 發 課 程 指 引 的 建 議 。 清 楚 認 識 和 理 解 當 前 課 程 目 標 、 教 學 法 及 科 目 內 容 ； 向 學 生 教 授 基 本 科 目 內 容 時 一 般 都 能 預 計 學 生 會 有 的 誤 解 。 根 據 課 程 發 展 議 會 編 訂 的 課 程 並 考 慮 現 有 資 源 ， 嘗 試 制 訂 校 本 課 程 ， 以 照 顧 各 組 別 學 生 的 不 同 學 習 需 要 。 持 續 探 求 有 關 教 學 內 容 知 識 及 行 之 有 效 的 教 學 方 法 的 當 前 發 展 ； 努 力 不 懈 ， 統 整 有 關 發 展 ， 以 幫 助 學 生 更 有 效 地 學 習 。 對 當 前 課 程 目 標 、 教 學 法 及 科 目 內 容 具 備 淵 博 的 專 業 知 識 ； 擔 當 領 導 角 色 ， 促 進 同 事 間 的 分 享 文 化 ， 以 期 把 學 校 發 展 成 一 個 專 業 學 習 群 體 。 在 校 本 課 程 發 展 方 面 擔 當 領 導 角 色 ； 對 於 校 本 課 程 的 決 策 （ 包 括 策 畫 、 組 織 、 推 行 及 評 鑑 ） 積 極 作 出 貢 獻 。 擔 當 領 導 角 色 ， 促 進 校 內 外 教 師 之 間 在 教 學 內 容 知 識 方 面 的 專 業 交 流 和 分 享 。 對 當 前 課 程 目 標 、 教 學 法 及 科 目 內 容 具 備 廣 博 的 知 識 ； 主 動 與 同 事 分 享 該 等 知 識 ， 以 改 進 教 與 學 的 成 效 。 在 課 程 調 適 及 創 新 方 面 與 同 事 緊 密 合 作 ， 以 期 不 斷 發 展 及 改 善 校 本 課 程 ， 盡 量 增 強 學 生 的 學 習 效 果 。 在 探 求 有 關 教 學 內 容 知 識 及 行 之 有 效 的 教 學 方 法 的 當 前 發 展 方 面 ， 倡 導 同 事 協 作 及 分 享 的 做 法 ， 力 求 教 與 學 質 素 達 到 至 善 。 附件四 27 基 本 要 求 力 能 勝 任 卓 越 境 界 ☆ 教 學 內 容 知 識 最 先 由 舒 文 （ Sh ul m an ）（ 19 86 ） 提 出 ， 他 與 同 事 在 「 增 進 教 學 知 識 」（ K no w le dg e G ro w th i n T ea ch in g） 計 畫 中 再 加 論 述 。 舒 文 曾 撰 文 提 到 ， 教 學 內 容 知 識 「 代 表 融 合 學 科 內 容 與 教 學 法 的 知 識 ， 懂 得 如 何 針 對 學 生 的 不 同 興 趣 及 能 力 ， 把 特 定 的 主 題 、 問 題 或 課 題 組 織 、 表 達 及 調 適 ， 然 後 進 行 教 學 」 （ 19 87 ） 。 自 此 ， 「 教 學 內 容 知 識 」 一 詞 開 始 廣 泛 使 用 ， 及 後 亦 曾 被 闡 釋 為 「 教 師 對 學 科 所 知 及 如 何 在 課 室 中 把 學 科 知 識 轉 化 為 與 課 程 有 關 的 活 動 」 ， 以 及 「 一 種 工 藝 知 識 ， 已 超 越 對 學 科 內 容 或 一 般 教 學 法 原 則 的 掌 握 ， 是 一 種 懂 得 如 何 把 特 定 的 學 科 內 容 傳 授 予 學 習 者 的 知 識 。 」 教 與 學 範 疇 — — 專 業 能 力 描 述 附件四 28 教 與 學 範 疇 — — 專 業 能 力 描 述 領 域 ： 教 學 策 略 、 技 巧 、 媒 體 、 語 言 教 學 策 略 及 技 巧 的 知 識 與 應 用 善 用 教 學 語 文 能 力 善 用 不 同 教 學 法 及 多 媒 體 教 學 激 勵 學 習 動 機 主 要 依 照 原 定 教 案 ， 運 用 有 限 的 教 學 策 略 及 技 巧 向 學 生 授 課 ； 語 文 能 力 尚 可 ； 明 白 使 用 適 當 語 言 授 課 的 重 要 性 ； 間 或 嘗 試 更 新 本 身 對 教 與 學 研 究 的 最 新 知 識 ， 以 期 改 善 教 學 方 法 。 對 基 本 教 學 策 略 及 技 巧 具 備 足 夠 知 識 ； 能 清 晰 且 有 條 理 地 給 學 生 解 釋 、 指 導 及 示 範 ； 用 口 頭 及 其 他 傳 意 技 巧 促 進 師 生 互 動 。 具 足 夠 語 文 能 力 ， 以 清 楚 闡 述 教 學 內 容 ； 能 使 用 恰 當 的 學 科 詞 彙 。 運 用 有 限 的 教 學 方 法 及 科 技 （ 包 括 資 訊 科 技 教 育 ） ， 處 理 學 生 學 習 需 要 。 對 基 本 教 學 策 略 及 技 巧 具 備 豐 富 知 識 ； 有 適 當 的 授 課 技 巧 及 教 具 ； 有 效 使 用 口 頭 及 其 他 傳 意 技 巧 ， 並 善 用 提 問 ， 幫 助 學 生 集 中 注 意 力 ， 建 立 自 信 和 增 加 成 功 感 。 具 良 好 語 文 能 力 ， 能 在 課 堂 上 使 用 適 當 的 語 言 授 課 。 依 計 畫 授 課 時 ， 努 力 不 懈 ， 借 助 各 種 教 學 方 法 及 科 技 ， 激 勵 學 生 投 入 學 習 。 掌 握 不 同 的 教 學 策 略 及 技 巧 ， 並 適 當 地 用 以 建 立 有 利 學 習 的 環 境 ， 構 建 積 極 而 具 成 效 的 教 與 學 過 程 ； 認 真 處 理 學 生 的 學 習 困 難 。 具 出 色 語 文 能 力 ， 可 作 學 生 學 好 語 文 的 榜 樣 ； 能 恰 當 而 具 成 效 地 使 用 授 課 語 言 ， 促 進 學 生 的 學 習 過 程 。 靈 活 地 運 用 多 種 調 適 方 法 及 科 技 ， 激 勵 和 改 善 學 生 學 習 ， 時 而 改 動 原 定 的 授 課 計 畫 ， 以 便 跟 進 學 生 感 興 趣 的 學 習 環 節 。 以 其 模 範 的 教 學 策 略 及 技 巧 樹 立 榜 樣 ； 能 為 學 生 創 造 及 維 持 具 啟 發 性 而 和 諧 的 學 習 氣 氛 ； 能 幫 助 學 生 在 日 常 生 活 學 以 致 用 。 語 文 能 力 極 高 ， 為 學 生 樹 立 絕 佳 榜 樣 ； 專 業 地 以 語 文 為 有 效 的 工 具 ， 啟 發 和 促 進 學 生 的 學 習 過 程 並 提 升 學 生 的 學 習 成 效 。 極 具 靈 活 性 及 反 應 迅 速 ； 為 配 合 學 生 的 智 力 和 興 趣 而 不 斷 採 用 各 種 教 學 方 法 ， 成 功 激 勵 學 生 學 習 並 支 援 學 生 的 學 習 過 程 。 附件四 29 基 本 要 求 力 能 勝 任 卓 越 境 界 教 與 學 範 疇 — — 專 業 能 力 描 述 進 行 學 術 性 及 / 或 行 動 研 究 ， 並 願 意 與 同 事 / 同 工 分 享 成 果 。 支 援 並 協 助 同 事 發 展 有 效 的 教 室 管 理 策 略 及 優 秀 的 教 與 學 措 施 。 對 其 他 人 的 教 與 學 研 究 工 作 感 興 趣 ， 偶 爾 嘗 試 把 有 關 結 果 與 本 身 的 教 學 工 作 結 合 。 對 教 與 學 研 究 有 一 般 認 識 ， 但 不 相 信 本 身 在 當 中 也 可 扮 演 一 定 角 色 。 研 究 及 發 揚 教 學 策 略 及 技 巧 領 域 ： 教 學 策 略 、 技 巧 、 媒 體 、 語 言 （ 續 ） 附件四 30 基 本 要 求 力 能 勝 任 卓 越 境 界 教 與 學 範 疇 — — 專 業 能 力 描 述 掌 握 評 核 學 生 方 法 及 程 序 使 用 學 生 評 核 結 果 評 估 及 檢 討 教 學 及 學 習 計 畫 適 當 地 使 用 既 定 評 核 方 法 及 程 序 ； 備 存 有 關 學 生 進 度 及 成 績 的 詳 盡 紀 錄 ， 並 就 主 要 的 事 項 向 學 生 提 供 回 饋 。 同 意 評 核 結 果 反 映 學 與 教 的 成 效 ， 但 在 策 畫 課 堂 時 卻 甚 少 參 考 此 等 評 核 結 果 。 認 識 教 與 學 的 評 估 工 具 ； 對 評 估 本 身 任 教 科 目 感 興 趣 。 廣 泛 使 用 各 種 評 核 模 式 並 不 斷 將 此 等 模 式 配 合 教 與 學 評 核 項 目 ； 在 適 當 時 向 學 生 及 家 長 提 供 準 確 及 資 料 性 的 評 核 報 告 。 有 效 使 用 評 核 結 果 改 善 教 與 學 ， 在 同 一 年 級 或 某 個 學 習 領 域 ， 善 用 此 等 評 核 結 果 ， 為 全 班 、 各 組 別 學 生 以 至 個 人 作 課 堂 策 畫 。 明 瞭 設 計 校 本 學 習 評 估 的 關 鍵 事 項 ， 力 求 改 善 教 與 學 ； 能 選 擇 適 當 的 評 估 工 具 ， 並 在 有 需 要 時 設 計 簡 單 的 評 估 工 具 。 不 斷 檢 討 評 核 模 式 ， 並 確 保 此 等 模 式 配 合 現 行 的 課 程 目 標 、 評 核 信 念 及 做 法 。 不 斷 使 用 評 核 結 果 發 展 有 助 學 生 改 善 學 習 的 課 程 。 領 導 設 計 並 推 行 有 效 的 學 習 評 估 計 畫 ， 力 求 改 善 校 本 的 教 與 學 工 作 。 領 域 ： 評 核 及 評 估 能 依 照 法 定 評 核 及 報 告 的 要 求 ， 並 懂 得 如 何 擬 備 和 向 學 生 闡 述 資 料 性 的 報 告 ； 掌 握 個 別 學 生 達 到 的 水 平 ， 並 根 據 學 業 目 標 評 核 學 生 ， 在 適 當 時 由 資 深 教 師 給 予 指 導 。 對 於 既 定 評 核 方 法 及 程 序 運 用 自 如 ， 偶 爾 調 整 以 配 合 教 與 學 的 評 核 ； 向 學 生 提 供 正 面 的 回 饋 ， 推 動 他 們 力 求 進 步 ， 創 出 佳 績 。 樂 意 使 用 評 核 結 果 改 善 教 與 學 ， 以 及 為 全 班 及 偶 爾 為 個 人 和 各 類 學 生 作 課 堂 策 畫 。 能 將 校 內 不 同 學 習 課 程 的 評 估 結 果 與 本 身 的 教 學 工 作 連 繫 ； 有 效 使 用 評 估 數 據 ， 突 顯 校 本 的 課 程 決 策 。 附件四 31 基 本 要 求 力 能 勝 任 卓 越 境 界 學 生 發 展 範 疇 — — 專 業 能 力 描 述 領 域 ： 學 生 在 校 的 不 同 需 要 理 解 學 生 的 不 同 需 要 識 別 學 生 的 不 同 需 要 及 提 供 支 援 提 供 支 援 與 同 儕 協 作 ， 識 別 學 生 的 不 同 需 要 及 提 供 支 援 基 本 理 解 學 生 在 不 同 發 展 階 段 的 特 點 、 學 生 不 同 的 學 習 方 式 及 智 能 、 家 庭 背 景 及 興 趣 ； 明 白 學 生 的 不 同 背 景 對 學 習 過 程 的 影 響 。 對 學 生 的 發 展 特 點 及 家 庭 背 景 有 足 夠 理 解 ； 認 識 學 生 的 不 同 學 習 方 式 及 智 能 。 努 力 學 習 必 要 的 知 識 和 技 巧 ， 以 辨 別 及 確 定 學 生 的 多 元 需 要 。 在 識 別 和 支 援 學 生 的 多 元 需 要 方 面 ， 明 白 與 同 事 協 作 的 重 要 性 。 對 學 生 的 發 展 特 點 、 家 庭 背 景 、 不 同 的 學 習 方 式 及 智 能 有 充 分 理 解 。 努 力 識 別 學 生 的 多 元 需 要 ； 嘗 試 調 適 課 程 及 管 理 策 略 ， 以 適 應 學 生 不 同 的 興 趣 、 能 力 及 學 習 需 要 。 應 邀 與 同 事 緊 密 協 作 ， 以 識 別 和 支 援 學 生 的 多 元 需 要 。 對 多 元 學 習 需 要 及 個 別 學 生 的 智 能 有 透 徹 理 解 ； 對 影 響 學 生 需 要 的 因 素 如 發 展 特 點 及 家 庭 因 素 觸 覺 極 其 敏 銳 ， 能 預 計 學 生 需 要 的 改 變 。 經 常 竭 力 識 別 學 生 的 多 元 需 要 ， 包 括 ； 經 常 嘗 試 調 適 課 程 及 管 理 策 略 ， 以 適 應 學 生 不 同 的 興 趣 、 能 力 及 學 習 需 要 。 主 動 與 同 事 協 作 ， 適 時 採 取 行 動 以 識 別 和 支 援 學 生 的 多 元 需 要 。 帶 領 同 事 探 索 影 響 學 生 需 要 的 各 項 因 素 之 間 的 複 雜 關 係 ， 以 及 推 動 同 事 以 積 極 進 取 的 態 度 ， 了 解 學 生 的 多 元 需 要 ； 主 動 與 同 事 分 享 意 見 及 經 驗 。 在 策 畫 和 設 計 教 室 內 外 的 課 程 活 動 方 面 ， 以 堪 作 楷 模 的 措 施 識 別 和 支 援 學 生 的 不 同 需 要 ， 包 括 。 擔 當 領 導 角 色 ， 推 動 同 事 之 間 的 協 作 ， 務 使 有 效 而 適 時 地 識 別 和 支 援 學 生 的 多 元 需 要 。 附件四 32 基 本 要 求 力 能 勝 任 卓 越 境 界 學 生 發 展 範 疇 — — 專 業 能 力 描 述 肩 負 領 導 角 色 ， 推 動 同 事 認 識 與 學 生 建 立 融 洽 關 係 的 重 要 性 ， 以 期 在 校 內 培 養 整 體 的 師 生 互 信 關 係 。 透 過 與 學 生 發 展 互 信 關 係 和 贏 得 學 生 愛 戴 ， 產 生 楷 模 作 用 ， 為 同 事 帶 來 正 面 而 積 極 的 影 響 。 協 助 推 動 同 事 ， 使 其 認 識 與 學 生 建 立 融 洽 關 係 的 重 要 性 ， 以 期 在 校 內 培 養 整 體 的 師 生 互 信 關 係 。 恪 守 既 定 的 價 值 觀 及 信 念 ； 平 等 對 待 學 生 ； 能 與 學 生 發 展 具 建 設 性 的 關 係 ， 以 建 立 積 極 而 安 全 的 學 習 環 境 。 真 誠 愛 護 及 尊 重 學 生 ； 重 視 每 個 學 生 ， 明 白 他 們 各 有 不 同 興 趣 、 關 注 及 智 能 潛 質 。 透 過 可 靠 與 公 平 的 態 度 、 一 致 的 言 行 ， 竭 力 與 學 生 建 立 互 信 ； 賞 罰 有 度 ； 贏 得 學 生 尊 重 。 普 遍 關 心 學 生 的 身 心 健 康 情 況 ； 對 學 生 的 說 話 和 行 為 感 興 趣 和 理 解 。 嘗 試 以 細 心 而 有 效 的 溝 通 方 式 ， 與 學 生 建 立 融 洽 的 關 係 ； 以 身 作 則 ， 宣 揚 學 生 應 有 的 正 面 價 值 觀 及 態 度 。 察 覺 與 學 生 建 立 融 洽 關 係 的 價 值 ； 相 信 每 個 學 生 都 值 得 被 尊 重 和 信 任 ， 以 及 師 生 關 係 應 建 基 於 融 洽 關 係 及 互 信 的 基 礎 上 。 與 學 生 互 動 的 方 式 大 致 恰 當 ， 普 遍 愛 護 和 關 懷 學 生 。 明 白 與 學 生 建 立 融 洽 關 係 的 重 要 性 培 養 互 信 和 融 洽 的 師 生 關 係 領 域 ： 與 學 生 建 立 互 信 關 係 附件四 33 基 本 要 求 力 能 勝 任 卓 越 境 界 學 生 發 展 範 疇 — — 專 業 能 力 描 述 * 所 有 教 師 必 須 掌 握 輔 導 技 巧 ， 以 便 與 學 生 、 家 長 及 同 事 相 處 。 鑑 於 學 生 的 需 要 及 面 對 的 難 題 如 家 庭 問 題 日 益 複 雜 ， 各 教 師 必 須 分 擔 責 任 ， 為 學 生 提 供 適 時 及 恰 當 的 輔 導 服 務 。 在 處 理 涉 及 家 長 的 棘 手 局 面 時 ， 教 師 必 須 懂 得 如 何 輔 導 家 長 ， 避 免 發 生 不 快 或 甚 至 對 峙 事 件 。 最 後 不 可 輕 視 的 是 輔 導 同 事 的 技 巧 ， 隨 著 教 學 工 作 要 求 不 斷 提 高 ， 教 師 必 須 掌 握 這 方 面 的 技 巧 ， 為 同 儕 提 供 支 援 。 ※ 在 為 學 生 提 供 關 顧 服 務 方 面 ， 所 有 教 師 均 有 其 角 色 ， 但 視 乎 學 生 的 需 要 及 教 師 的 經 驗 而 定 ， 對 關 顧 服 務 的 不 同 範 圍 如 學 生 紀 律 及 學 生 輔 導 ， 可 能 會 排 在 不 同 的 優 次 位 置 。 雖 然 新 入 職 教 師 或 會 較 為 關 注 課 室 管 理 及 學 生 紀 律 ， 但 所 有 教 師 均 須 明 白 ， 關 顧 服 務 的 不 同 範 圍 如 學 生 紀 律 及 輔 導 工 作 ， 目 標 其 實 相 同 ， 就 是 培 養 學 生 積 極 發 展 各 方 面 的 能 力 。 領 域 ： 學 生 關 顧 （ 訓 導 、 輔 導 及 升 學 就 業 輔 導 ） 為 學 生 提 供 關 顧 服 務 與 同 儕 協 作 ， 為 學 生 提 供 關 顧 服 務 對 各 類 別 關 顧 服 務 的 性 質 有 基 本 理 解 。 接 受 指 派 參 與 學 生 關 顧 服 務 。 主 要 以 個 人 為 單 位 ， 對 全 校 參 與 提 供 關 顧 服 務 的 模 式 有 粗 略 的 概 念 。 理 解 關 顧 服 務 對 學 生 發 展 的 重 要 性 ； 就 提 供 關 顧 服 務 方 面 ， 努 力 提 升 有 關 的 知 識 及 技 巧 。 明 瞭 與 同 事 協 作 對 向 學 生 提 供 關 顧 服 務 很 是 重 要 ； 對 關 顧 服 務 各 團 隊 的 分 工 有 足 夠 的 理 解 。 清 楚 理 解 並 掌 握 輔 導 技 巧 *， 還 懂 得 一 個 或 多 個 關 顧 服 務 範 疇 的 策 略 及 技 巧 ※ 。 與 同 事 緊 密 協 作 ， 以 期 為 學 生 提 供 更 有 效 的 關 顧 服 務 。 善 於 掌 握 關 顧 服 務 的 知 識 、 技 巧 ， 並 具 豐 富 的 經 驗 ， 主 動 參 與 提 供 有 關 服 務 ， 並 作 出 貢 獻 。 主 動 與 同 事 協 作 ， 推 行 各 類 不 同 的 關 顧 服 務 計 畫 ； 明 瞭 以 全 校 模 式 參 與 提 供 關 顧 服 務 的 關 鍵 事 項 。 熟 悉 並 掌 握 一 個 或 以 上 關 顧 服 務 範 疇 的 策 略 及 技 巧 ； 能 制 訂 工 作 目 標 ， 並 為 所 屬 團 隊 策 畫 和 籌 備 各 類 活 動 ， 以 配 合 學 校 的 目 標 及 學 生 的 需 要 。 擔 當 領 導 角 色 ， 為 學 生 設 立 有 效 的 支 援 網 絡 ； 與 相 關 團 隊 制 訂 協 作 計 畫 ， 以 期 透 過 全 校 參 與 的 模 式 為 學 生 提 供 均 衡 而 積 極 進 取 的 支 援 服 務 。 附件四 34 基 本 要 求 力 能 勝 任 卓 越 境 界 ⊕ 根 據 教 育 統 籌 委 員 會 在 二 零 零 零 年 發 表 的 《 終 身 學 習 全 人 發 展 — — 香 港 教 育 制 度 改 革 建 議 》 ， 所 有 學 生 均 應 有 機 會 體 驗 全 人 發 展 的 五 種 重 要 學 習 經 歷 ： （ 1） 德 育 及 公 民 教 育 ； （ 2） 智 能 發 展 ； （ 3） 社 會 服 務 ； （ 4） 體 能 和 美 育 發 展 ； 以 及 （ 5） 與 工 作 相 關 的 經 驗 。 學 生 發 展 範 疇 — — 專 業 能 力 描 述 領 域 ： 學 生 多 元 的 學 習 經 歷 ⊕ 參 與 及 執 行 策 畫 及 組 織 關 注 學 生 的 全 人 發 展 知 悉 學 習 可 在 課 室 內 外 進 行 ， 而 學 生 除 了 學 業 上 的 表 現 ， 還 應 有 均 衡 的 發 展 ； 接 受 指 派 參 與 學 生 學 習 活 動 的 策 畫 、 組 織 和 推 行 工 作 。 清 楚 認 識 和 理 解 推 行 學 生 課 外 活 動 的 指 引 、 程 序 及 安 全 守 則 ； 接 受 指 派 參 與 這 些 活 動 。 在 策 畫 有 助 學 生 擴 闊 學 習 經 歷 的 活 動 / 課 程 時 ， 主 要 依 照 過 往 做 法 / 模 式 ； 對 這 類 活 動 / 課 程 的 成 果 有 粗 略 的 概 念 。 嘗 試 鼓 勵 學 生 參 與 各 類 活 動 ， 包 括 學 術 、 體 育 、 藝 術 、 興 趣 及 社 會 服 務 各 方 面 ， 以 爭 取 不 同 的 學 習 經 歷 ， 並 略 見 成 效 。 熟 悉 推 行 活 動 / 計 畫 的 指 引 、 程 序 及 安 全 守 則 ， 以 協 助 學 生 增 加 課 室 內 外 的 學 習 經 歷 。 嘗 試 調 配 、 運 用 和 獲 取 校 內 外 的 資 源 ， 以 便 有 效 推 行 學 生 的 學 習 活 動 / 課 程 ， 並 略 見 成 效 。 不 斷 努 力 鼓 勵 學 生 訂 定 清 晰 的 個 人 目 標 和 參 與 均 衡 的 活 動 ， 促 進 全 人 發 展 。 在 推 行 有 關 活 動 / 課 程 時 ， 經 常 向 學 生 提 供 適 切 的 意 見 、 指 導 及 協 助 ； 為 學 生 提 供 有 效 培 訓 ， 推 動 潛 能 發 展 。 努 力 不 懈 ， 確 保 依 照 計 畫 進 行 的 活 動 / 課 程 種 類 均 衡 ， 涵 蓋 德 、 智 、 體 、 群 、 美 五 育 其 中 一 個 或 以 上 的 基 本 範 疇 。 主 動 在 同 事 之 間 推 動 協 作 ， 為 學 生 提 供 機 會 參 與 均 衡 的 活 動 ， 促 進 全 人 發 展 。 仔 細 監 察 各 項 活 動 / 計 畫 的 推 行 工 作 ， 有 需 要 便 適 時 修 訂 ； 評 估 成 果 及 對 學 生 的 影 響 。 肩 負 領 導 角 色 ， 策 畫 和 籌 備 多 元 模 式 的 活 動 / 課 程 ， 以 適 應 學 生 的 不 同 興 趣 及 需 要 ； 對 活 動 / 課 程 的 預 期 成 果 有 清 晰 的 概 念 及 明 確 的 目 標 。 肩 負 領 導 角 色 ， 為 學 生 提 供 足 夠 及 平 等 的 機 會 參 與 各 類 活 動 ， 以 便 發 展 多 元 智 能 ， 增 廣 見 聞 並 推 動 終 身 學 習 。 附件四 35 基 本 要 求 力 能 勝 任 卓 越 境 界 學 校 發 展 範 疇 — — 專 業 能 力 描 述 擔 當 領 導 角 色 ， 協 助 同 事 特 別 是 新 入 職 教 師 ， 適 應 學 校 的 願 景 和 使 命 ， 以 期 能 同 心 協 力 促 進 學 校 不 斷 改 善 。 擔 當 領 導 角 色 ， 透 過 本 身 的 模 範 作 用 及 與 他 人 分 享 經 驗 ， 推 動 同 事 實 踐 學 校 的 願 景 及 使 命 。 擔 當 領 導 角 色 ， 透 過 與 同 事 、 學 生 及 家 長 協 作 ， 營 造 關 顧 而 愉 悅 的 學 校 氣 氛 。 與 同 事 、 學 生 、 家 長 以 至 社 會 協 作 ， 為 檢 討 學 校 願 景 及 使 命 的 工 作 作 出 貢 獻 ， 以 便 能 同 心 協 力 推 動 學 校 持 續 發 展 ； 透 過 不 同 途 徑 展 現 學 校 文 化 及 校 風 的 精 髓 。 與 同 事 、 學 生 及 家 長 擁 有 共 同 的 願 景 及 使 命 ； 培 養 對 學 校 文 化 及 校 風 的 認 同 感 及 自 豪 感 。 承 擔 責 任 ， 透 過 不 同 途 徑 為 實 踐 學 校 的 願 景 、 使 命 及 信 念 而 不 斷 努 力 。 承 擔 責 任 ， 建 立 和 諧 的 教 師 關 係 及 積 極 的 師 生 關 係 。 在 校 方 制 訂 學 校 願 景 及 使 命 時 ， 經 常 發 表 意 見 並 提 出 建 議 ； 日 常 與 學 生 、 家 長 以 至 社 會 接 觸 時 ， 努 力 不 懈 ， 維 護 學 校 的 良 好 形 象 。 因 應 學 校 的 願 景 、 使 命 及 信 念 調 適 個 人 的 教 育 理 念 。 嘗 試 在 日 常 工 作 中 、 與 學 生 、 家 長 以 至 社 會 的 接 觸 上 ， 實 踐 學 校 的 願 景 及 信 念 ， 並 略 見 成 效 。 嘗 試 營 造 關 顧 和 支 持 的 教 室 環 境 ， 促 進 學 生 的 學 習 過 程 及 全 人 發 展 ， 並 略 見 成 效 。 在 校 方 制 訂 學 校 願 景 及 使 命 時 ， 偶 爾 提 出 意 見 及 建 議 ， 樂 意 應 邀 給 予 回 饋 ； 明 白 本 身 承 傳 學 校 文 化 的 責 任 。 清 楚 認 識 和 理 解 學 校 的 願 景 及 辦 學 宗 旨 ， 明 白 學 校 的 優 勢 及 傳 統 。 明 白 只 要 教 師 、 學 生 及 家 長 努 力 ， 學 校 的 願 景 及 信 念 定 能 達 到 。 與 學 生 發 展 具 建 設 性 的 關 係 ， 保 持 課 室 內 積 極 而 安 全 的 氣 氛 。 對 制 訂 / 檢 討 學 校 願 景 及 使 命 的 過 程 感 興 趣 ， 並 留 意 同 事 的 意 見 和 回 饋 。 普 遍 理 解 學 校 的 願 景 及 辦 學 宗 旨 ， 並 知 悉 學 校 的 願 景 及 使 命 對 日 常 工 作 有 重 大 影 響 ； 明 白 須 配 合 學 校 的 環 境 並 認 同 愉 快 的 學 習 氣 氛 對 學 生 的 發 展 及 學 習 成 果 很 是 重 要 。 配 合 學 校 的 願 景 、 使 命 、 文 化 及 校 風 實 踐 學 校 的 信 念 、 願 景 及 使 命 營 造 關 懷 和 愉 悅 的 校 園 氣 氛 檢 視 學 校 願 景 和 使 命 、 推 廣 學 校 文 化 和 形 象 領 域 ： 學 校 願 景 、 使 命 、 文 化 及 校 風 附件四 36 基 本 要 求 力 能 勝 任 卓 越 境 界 學 校 發 展 範 疇 — — 專 業 能 力 描 述 對 學 校 目 標 及 政 策 以 至 有 關 基 礎 有 透 徹 的 理 解 ； 日 常 履 行 職 務 時 ， 致 力 達 成 學 校 的 目 標 。 肩 負 領 導 角 色 ， 確 保 學 校 政 策 及 既 定 程 序 有 效 執 行 。 發 表 本 身 意 見 及 轉 達 同 事 的 意 見 ， 並 提 出 具 體 建 議 ， 對 學 校 策 畫 和 制 訂 政 策 、 程 序 及 措 施 作 出 重 大 貢 獻 。 充 分 理 解 學 校 的 目 標 、 政 策 以 至 有 關 的 基 礎 ； 能 將 日 常 工 作 與 學 校 目 標 及 政 策 作 有 意 義 的 連 繫 。 主 動 與 同 事 協 作 ， 配 合 學 校 目 標 及 政 策 推 行 校 務 計 畫 。 對 學 校 制 訂 新 政 策 / 檢 討 既 定 程 序 及 措 施 極 為 關 注 ； 不 斷 與 同 事 就 重 要 的 課 題 對 話 和 交 流 。 清 楚 理 解 學 校 的 目 標 及 政 策 ； 努 力 確 保 日 常 工 作 配 合 學 校 政 策 。 清 楚 認 識 及 理 解 既 定 程 序 及 措 施 背 後 的 原 因 ； 分 擔 推 行 這 些 既 定 程 序 及 措 施 的 責 任 。 關 注 同 事 對 制 訂 學 校 政 策 的 意 見 ； 間 或 與 同 事 就 重 要 的 課 題 交 流 意 見 。 對 學 校 的 目 標 及 政 策 與 日 常 工 作 的 關 係 有 足 夠 的 認 識 。 對 學 校 既 定 的 政 策 及 措 施 有 足 夠 的 認 識 及 理 解 ， 並 能 按 照 具 體 指 示 或 自 發 地 妥 為 遵 行 。 樂 意 應 邀 參 與 學 校 制 訂 新 政 策 / 檢 討 既 定 程 序 及 措 施 的 工 作 。 普 遍 認 識 本 身 的 專 業 責 任 與 學 校 目 標 及 政 策 的 關 係 ； 大 致 理 解 學 校 的 既 定 程 序 及 措 施 ； 對 制 訂 / 檢 討 學 校 政 策 的 過 程 感 興 趣 。 了 解 學 校 目 標 及 政 策 執 行 學 校 政 策 、 程 序 及 措 施 制 訂 學 校 政 策 、 檢 討 有 關 程 序 及 措 施 ， 推 動 學 校 持 續 發 展 領 域 ： 校 政 、 程 序 及 措 施 附件四 37 基 本 要 求 力 能 勝 任 卓 越 境 界 經 常 透 過 日 常 與 學 生 以 至 家 長 / 監 護 人 接 觸 ， 嘗 試 透 徹 理 解 學 生 的 家 庭 背 景 。 經 常 就 學 生 的 學 習 進 度 ， 包 括 強 弱 兩 方 面 ， 向 家 長 提 供 資 料 ； 謹 慎 而 敏 銳 地 處 理 家 長 的 關 注 事 項 。 以 坦 誠 、 支 持 及 具 成 效 的 伙 伴 關 係 ， 與 學 生 、 家 長 及 同 事 合 作 ， 推 動 與 家 長 有 關 的 活 動 。 定 期 透 過 日 常 校 務 與 家 長 合 作 ， 嘗 試 與 家 長 建 立 互 信 。 學 校 發 展 範 疇 — — 專 業 能 力 描 述 對 可 能 影 響 學 生 學 習 過 程 的 各 種 家 庭 因 素 有 透 徹 的 理 解 並 保 持 敏 銳 的 觸 覺 。 透 過 本 身 與 家 長 確 立 有 效 溝 通 的 楷 模 作 用 ， 對 同 事 產 生 正 面 影 響 。 擔 當 領 導 角 色 ， 推 動 同 事 投 入 與 家 長 有 關 的 活 動 。 適 時 邀 請 家 長 參 與 學 校 決 策 ， 以 期 推 動 學 校 持 續 發 展 。 領 域 ： 家 庭 與 學 校 協 作 了 解 學 生 家 庭 背 景 與 家 長 保 持 溝 通 投 入 與 家 長 有 關 的 活 動 與 家 長 建 立 互 信 ， 促 進 學 校 發 展 普 遍 理 解 學 生 的 家 庭 背 景 ， 並 明 白 家 庭 背 景 對 學 生 學 習 過 程 的 影 響 ； 能 遵 照 學 校 要 求 的 程 序 與 家 長 溝 通 ； 有 需 要 時 會 參 加 與 家 長 有 關 的 活 動 。 對 學 生 的 家 庭 背 景 有 足 夠 理 解 ； 明 白 其 對 學 生 學 習 過 程 的 影 響 。 定 期 就 學 生 的 進 展 與 家 長 溝 通 ； 有 需 要 時 提 供 支 援 協 助 。 定 期 參 加 與 家 長 有 關 的 活 動 ， 並 認 同 家 校 協 作 的 價 值 。 明 白 取 得 家 長 的 信 任 ， 對 營 造 富 合 作 性 的 學 校 環 境 很 是 重 要 。 透 過 定 期 與 學 生 及 家 長 / 監 護 人 對 話 ， 嘗 試 深 入 了 解 學 生 的 家 庭 背 景 。 與 家 長 溝 通 的 技 巧 具 成 效 ； 迅 速 回 應 家 長 關 注 的 事 項 。 積 極 參 加 與 家 長 有 關 的 活 動 ， 並 透 過 家 長 教 師 會 / 家 長 教 師 會 與 家 長 緊 密 聯 繫 。 嘗 試 透 過 交 流 有 關 日 常 校 務 的 資 料 及 意 見 ， 與 家 長 建 立 聯 繫 及 互 信 ， 並 略 見 成 效 。 附件四 38 基 本 要 求 力 能 勝 任 卓 越 境 界 學 校 發 展 範 疇 — — 專 業 能 力 描 述 就 社 會 轉 變 對 學 校 的 影 響 感 興 趣 ， 並 關 注 其 相 關 的 社 會 價 值 觀 及 社 會 轉 變 的 問 題 ； 能 充 分 掌 握 世 界 各 地 的 重 大 發 展 。 偶 爾 嘗 試 與 學 生 分 享 對 時 事 課 題 的 不 同 意 見 。 擔 當 領 導 角 色 ， 提 高 同 事 對 社 會 轉 變 的 意 識 和 理 解 ， 推 動 學 校 持 續 發 展 。 對 本 地 / 全 球 事 務 深 切 關 注 ， 並 身 體 力 行 實 踐 正 面 的 社 會 價 值 觀 ， 為 學 生 樹 立 榜 樣 。 領 域 ： 回 應 社 會 變 革 了 解 社 會 轉 變 對 學 校 的 影 響 回 應 社 會 轉 變 及 其 相 關 的 社 會 價 值 觀 留 意 並 引 導 學 生 注 意 社 會 轉 變 對 學 習 過 程 可 能 產 生 的 影 響 。 經 常 鼓 勵 學 生 多 關 注 本 地 及 世 界 各 地 發 生 的 時 事 課 題 / 具 爭 議 性 的 課 題 。 留 意 並 普 遍 理 解 學 校 以 外 的 情 況 ； 關 注 社 會 轉 變 及 其 相 關 的 社 會 價 值 觀 。 認 識 本 地 、 國 家 及 國 際 事 務 當 前 的 情 況 ， 以 期 恰 當 及 適 時 地 回 應 社 會 轉 變 ； 採 取 措 施 處 理 社 會 轉 變 對 學 校 發 展 的 影 響 。 透 過 定 期 就 本 地 / 全 球 事 務 的 分 享 及 交 流 意 見 活 動 ， 鼓 勵 學 生 自 行 判 斷 並 培 養 正 面 的 社 會 價 值 觀 。 附件四 39 基 本 要 求 力 能 勝 任 卓 越 境 界 附件四 領 域 ： 校 內 協 作 關 係 專 業 群 體 關 係 及 服 務 範 疇 — — 專 業 能 力 描 述 在 校 內 日 常 工 作 的 各 方 面 積 極 支 持 同 事 並 保 持 緊 密 協 作 。 在 團 隊 內 或 參 與 學 校 活 動 時 ， 主 動 與 同 事 協 作 ， 群 策 群 力 。 主 動 與 跨 科 組 的 同 事 緊 密 協 調 ， 以 期 集 中 力 量 推 動 學 校 持 續 改 善 。 與 同 事 保 持 友 好 關 係 ， 以 履 行 學 校 指 派 的 職 務 ； 敬 業 樂 業 ， 在 學 校 發 揮 團 隊 精 神 ， 作 出 貢 獻 ； 對 校 內 各 科 組 及 團 隊 的 分 工 、 職 務 及 責 任 具 一 般 認 識 。 與 同 事 建 立 具 建 設 性 的 工 作 關 係 ， 以 策 畫 、 推 行 及 評 鑑 新 意 念 、 教 學 策 略 ， 以 及 應 用 有 助 學 生 改 善 學 業 成 績 的 科 技 。 在 團 隊 內 或 參 與 學 校 活 動 時 ， 分 擔 建 立 團 隊 精 神 的 責 任 。 以 成 員 身 分 積 極 參 與 科 組 的 工 作 ， 並 分 擔 促 進 團 隊 精 神 及 協 作 的 責 任 。 與 個 別 同 工 協 作 與 不 同 組 別 協 作 在 建 制 內 與 不 同 組 別 協 作 擔 當 領 導 角 色 ， 促 進 學 校 教 師 間 的 和 諧 協 作 關 係 。 在 團 隊 內 或 參 與 學 校 活 動 時 ， 擔 當 統 籌 或 領 導 角 色 ， 建 立 團 隊 精 神 。 擔 當 統 籌 或 領 導 角 色 ， 促 進 科 組 之 間 的 緊 密 協 調 ， 以 期 提 升 科 組 管 理 、 人 力 資 源 、 財 政 管 理 等 工 作 的 質 素 。 經 常 與 同 事 保 持 友 好 關 係 ， 尊 重 他 人 及 重 視 學 校 群 體 多 元 化 。 與 學 生 、 家 長 及 同 事 建 立 具 支 援 性 及 具 成 效 的 伙 伴 關 係 ， 以 保 持 學 校 互 助 合 作 的 環 境 。 接 受 指 派 在 小 組 或 科 目 層 面 參 與 科 組 的 工 作 ； 清 楚 理 解 各 科 組 之 間 的 分 工 。 40 基 本 要 求 力 能 勝 任 卓 越 境 界 領 域 ： 教 師 專 業 發 展 專 業 群 體 關 係 及 服 務 範 疇 — — 專 業 能 力 描 述 逐 步 擔 當 領 導 角 色 ， 支 援 其 他 教 師 的 工 作 ， 並 樹 立 榜 樣 和 推 介 模 範 教 學 法 ， 促 進 持 續 個 人 及 專 業 發 展 。 在 持 續 個 人 及 專 業 發 展 方 面 表 現 積 極 進 取 ， 並 樹 立 榜 樣 ， 對 同 事 產 生 正 面 影 響 ； 領 導 教 育 界 的 專 業 發 展 活 動 及 倡 導 為 教 育 專 業 作 出 貢 獻 。 積 極 支 持 同 事 / 其 他 學 校 的 教 師 與 人 分 享 知 識 及 成 功 經 驗 的 做 法 。 為 實 習 教 師 / 新 入 職 教 師 提 供 啟 導 支 援 ； 積 極 參 與 校 本 教 師 發 展 工 作 / 其 他 專 業 發 展 活 動 。 與 他 人 分 享 知 識 及 成 功 經 驗 為 教 師 專 業 發 展 作 出 貢 獻 隨 時 準 備 應 邀 與 同 事 分 享 知 識 及 成 功 經 驗 ； 接 受 指 派 參 與 校 本 教 師 專 業 發 展 活 動 / 其 他 專 業 發 展 活 動 。 與 同 事 結 成 伙 伴 ， 參 與 對 教 與 學 方 法 的 反 省 並 力 求 改 善 。 認 同 教 師 的 持 續 專 業 發 展 是 優 質 教 育 的 關 鍵 ， 並 主 動 參 與 適 合 本 身 發 展 需 要 的 專 業 發 展 活 動 。 協 助 同 事 進 行 協 作 教 學 ， 以 改 善 教 學 工 作 和 學 生 的 學 習 效 果 ； 鼓 勵 / 協 助 同 事 在 校 內 /同 區 /跨 區 組 成 學 習 圈 / 網 絡 。 推 動 全 校 性 的 同 儕 分 享 文 化 及 教 師 啟 導 工 作 ； 提 供 專 業 意 見 ， 推 廣 校 本 教 師 專 業 發 展 工 作 及 協 助 界 內 籌 辦 專 業 發 展 活 動 。 附件四 41 基 本 要 求 力 能 勝 任 卓 越 境 界 專 業 群 體 關 係 及 服 務 範 疇 — — 專 業 能 力 描 述 透 徹 了 解 現 行 的 教 育 政 策 及 留 意 最 新 的 發 展 ； 能 掌 握 有 關 的 教 育 政 策 及 課 題 對 學 校 發 展 的 影 響 。 定 期 透 過 不 同 途 徑 （ 例 如 在 刊 物 發 表 文 章 及 參 與 教 育 團 體 ） ， 就 教 育 政 策 和 課 題 提 出 意 見 及 建 議 。 透 過 不 同 途 徑 （ 例 如 參 與 政 府 的 諮 詢 組 織 、 在 本 地 或 國 際 教 育 研 討 會 上 演 說 等 ） 影 響 政 府 制 訂 和 推 行 教 育 政 策 。 了 解 教 育 政 策 回 應 教 育 政 策 對 教 育 政 策 作 出 貢 獻 對 現 行 的 教 育 政 策 有 基 本 認 識 ， 並 留 意 新 推 行 的 措 施 對 本 身 的 教 學 工 作 可 能 造 成 的 影 響 。 大 致 了 解 現 行 的 教 育 政 策 ； 明 白 這 些 政 策 對 本 身 的 教 學 工 作 及 整 個 教 育 界 的 影 響 。 與 同 事 傾 談 時 ， 間 或 興 之 所 至 就 教 育 政 策 和 問 題 發 表 意 見 。 明 白 教 師 有 責 任 對 有 關 教 育 的 政 策 作 出 貢 獻 。 對 現 行 的 教 育 政 策 、 有 關 的 發 展 及 轉 變 所 知 甚 多 ； 能 估 計 這 一 切 對 學 校 發 展 和 本 身 的 教 學 工 作 可 能 造 成 的 影 響 。 能 提 供 個 人 的 見 解 ， 並 透 過 有 系 統 的 分 析 ， 評 論 時 下 的 教 育 課 題 。 隨 時 準 備 應 邀 提 出 有 關 教 育 政 策 的 意 見 和 建 議 。 充 分 了 解 及 熟 悉 現 行 的 教 育 政 策 、 背 後 的 原 因 和 理 念 ， 以 及 這 些 政 策 對 學 校 發 展 和 本 身 的 教 學 工 作 的 影 響 。 在 校 內 外 倡 導 同 事 進 行 正 式 或 非 正 式 的 討 論 ， 以 期 就 時 下 的 教 育 問 題 提 出 建 議 / 回 饋 。 把 握 機 會 主 動 憑 個 人 的 見 解 和 其 他 教 師 的 意 見 就 教 育 政 策 提 出 具 體 的 建 議 。 領 域 ： 教 育 政 策 的 參 與 附件四 42 基 本 要 求 力 能 勝 任 卓 越 境 界 專 業 群 體 關 係 及 服 務 範 疇 — — 專 業 能 力 描 述 領 域 ： 與 教 育 有 關 的 社 區 服 務 及 志 願 工 作 與 同 事 合 作 維 持 學 校 間 及 學 校 與 社 會 大 眾 之 間 的 聯 繫 ， 以 提 升 學 生 的 學 習 成 效 。 接 受 指 派 參 與 社 區 計 畫 、 志 願 工 作 委 員 會 等 等 。 與 社 會 大 眾 保 持 互 動 關 係 參 與 有 關 教 育 的 社 區 服 務 及 志 願 工 作 明 白 與 社 會 大 眾 建 立 聯 繫 ， 對 提 升 學 生 的 學 習 成 果 及 培 養 正 面 的 社 會 價 值 觀 很 是 重 要 ； 樂 意 應 邀 參 與 社 區 計 畫 、 志 願 工 作 委 員 會 等 。 為 學 校 贏 得 社 會 大 眾 支 持 ， 使 學 校 目 標 及 各 項 優 先 工 作 得 以 落 實 ， 並 維 持 備 受 尊 崇 的 專 業 地 位 。 在 社 區 計 畫 或 志 願 服 務 擔 當 領 導 角 色 ， 充 分 了 解 和 熟 悉 本 地 及 世 界 各 地 的 最 新 發 展 ； 能 為 學 生 樹 立 榜 樣 ， 使 能 成 為 有 責 任 感 及 對 社 會 有 貢 獻 的 良 好 公 民 。 透 過 不 同 途 徑 （ 例 如 與 同 區 / 區 外 學 校 組 成 網 絡 ， 合 辦 有 助 區 內 青 少 年 身 心 發 展 的 活 動 ） ， 與 社 會 大 眾 建 立 緊 密 聯 繫 。 積 極 參 與 社 區 計 畫 、 志 願 工 作 委 員 會 或 社 區 服 務 ， 以 支 持 有 關 教 育 的 服 務 / 工 作 ， 並 同 時 藉 此 協 助 學 生 培 養 正 面 的 態 度 和 社 會 價 值 觀 。 協 助 區 內 外 有 關 教 育 的 網 絡 及 參 與 有 關 工 作 ， 主 動 與 社 會 大 眾 建 立 聯 繫 。 偶 爾 主 動 參 與 社 區 計 畫 、 志 願 工 作 委 員 會 或 社 區 服 務 ， 對 教 育 服 務 / 志 願 工 作 有 所 貢 獻 。 附件四 43 基 本 要 求 力 能 勝 任 卓 越 境 界 附件五 44 教師持續專業發展活動的主要模式 教師應透過多元化的學習和專業發展活動模式，汲取多方面的專業學習經驗， 以配合現今社會的急速轉變和複雜需求。在今年三月的一項調查中顯示，教師進行 持續專業發展活動的模式和內容各有不同。我們根據這些資料，將教師持續專業發 展活動的各種主要模式，列載於下表之中，以供教師及學校參考。括號內有關專業 發展時數分配的建議，亦旨在為教師及學校在策畫專業發展時作參考之用。隨附兩 位教師記錄所參加專業發展活動日誌的樣本，以顯示教師進行持續專業發展的實際 情況。 甲. 有系統的學習（在每個三年周期中不少於 50 個專業發展時數） 活動模式 參加本地/海外 舉行的會議、 座談會、工作 坊及課程 境外考察學習 修讀高級學歷 課程 詳情及例子 就特定教育課題、教育政策措施以及有關教師個人發展事宜而 舉辦的任何專業會議、研討會、座談會、正式會議、工作坊或 短期課程。例如： • 教育統籌局(教統局)舉辦有關現行教育改革及課程改革的會 議、簡報會及工作坊 • 學校及辦學團體在校本教師專業發展日舉行有關照顧學生不 同學習需要及課堂管理的研討會及工作坊 • 教統局/專上學院舉辦有關教學啟導技巧，教師如何處理情 緒和壓力，以及教師領導才能等訓練課程 • 與教師語文(英文 / 普通話)能力有關的認可培訓課程 這類考察活動應有適當的行程編排，當中包括研討會、討論、 校訪等活動。例如： • 到內地考察學習 • 由教師組織、學校、辦學團體、教統局等舉辦的海外交流學 習團 認可大專院校提供的課程；修業期可能超逾一年。 例如： • 認可本地或海外大專院校提供的博士課程、碩士課程、學士 課程、證書 / 文憑課程、高級文憑課程等 附件五 45 乙. 其他持續專業發展的模式 （在每個三年周期中不少於 50 個專業發展時數） 詳情及例子 在校內 / 校外分享成功的教學經驗、有關教育專業的閱 讀心得和意念，以提升教師的專業水平，從而改善學生 的學習成果。例如： • 參與、促進或推動同儕間交流、協作教學、互相觀 課，藉以提升教與學的成效 • 在學習小組內和同工分享有關教育專業的閱讀心得和 意念 • 製作及（首次）發表簡報，在校內的教師專業發展日/ 地區教師交流會向同工介紹良好/行之有效的教學法 • 探訪其他學校/院校，進行專業交流及分享推行創新 教學法的成功經驗 / 良好的教學方法 向新入職教師 / 準教師提供有系統的日常工作輔導和支 援，範圍包括學科知識、專業技能及人際關係 此外，提供關顧輔導及精神上的支持，以協助新入職教 師適應學校文化及更易投入教學工作 學校委派教師擔當導師，讓新入職教師在導師的輔導和 支援下持續學習 活動模式 教學工作增益活動 例如： • 在觀課前及觀課後會談 • 新入職教師輔導課 • 反思並撰寫教學紀錄 / 學習日誌，記下理論和實踐經驗 擔當新入職 教師或準教 師的導師 接受教學啟 導支援 教學啟導 附件五 46 實踐學習 活動模式 校本計畫 實踐研究 發表著作 詳情及例子 領導 / 參與改善教與學的校本計畫。例如： • 優質教育基金資助的校本計畫 • 與品德及公民教育、從閱讀中學習、專題研習及運用 資訊科技進行互動學習有關的校本計畫 • 校本課程剪裁計畫 對課堂教學法進行研究及試驗，蒐集數據並分析這些方法 對學生學習的成效 把實踐研究的結果和有關影響整理成文，讓教育界同工分 享和參考。例如： • 在某一學習領域運用資訊科技教學 • 閱讀對學習英文 / 中文科的成效 撰寫學術/專業期刊論文，分享對某些教育課題/教學專 業工作的知識和意見。例如： • 撰寫文章 / 討論文件、發表校本計畫研究報告，以助 改善教學工作的成效 • 就有關教學的特定課題著書立說 • 就某些學科編製課程 / 學習資源 為廣大的教育同工服務及參與校外與教育有關的委員會/ 工作小組，有助汲取豐富經驗、擴闊視野，並有利教師的 專業發展。例如： • 出任教統局屬下諮詢委員會 / 工作小組的成員 • 在教統局/教師團體舉辦的師訓課程中擔任導師/促導 員 / 講者 • 出任專業人員協會及非政府組織 / 機構屬下與教育有 關的委員會的成員 • 參加與教育有關的社區服務及志願工作 為教育界及社會服務 附件五 47 丙. 二零零二 / 零三學年教師持續專業發展日誌樣本 (1) 梁先生是一位資深中學教師，他是學校教師專業發展委員會的成員。這學 年他任教學校舉辦的三個教師專業發展日活動，分別為參觀、工作坊及與 同儕分享交流。 日期 二零零二年九月至 二零零三年六月 二零零二年十月至 十二月 二零零二 年十月十日 二零零二年 十一月二十三日 二零零二年 十二月十三日 二零零二年 十二月十六日 二零零二年 十二月二十八日 二零零三年 一月十八日 二零零三年 二月五日 二零零三年 四月三日 二零零三年 七月七日 事項/活動 與同事分享良好教學法 （三次） 出席香港考試及評核局科目 委員會會議（三次） 在學校教師發展日參觀博物 館及出席參觀後的討論 為區內教師主持課堂管理工 作坊 擔任講者，為另一學校的來 訪教師舉辦講座 出席個別差異講座系列─藉 教師專業發展以照顧個別學 習差異的方法 赴美出席教與學會議，為期 三天 出席為中學教師而設的科學 科新知課程 進行實踐研究，為初中科學 科編訂特別的英文教材 出席學校教師專業發展日的 工作坊「自尊何在」 主持學校教師專業發展日的 「共享成功教室經驗」 提供機構/ 主辦機構 學校 香港考試及 評核局 學校 前教育署 學校 前教育署 美國視導與 課程發展 學會 (ASCD) 教育統籌局 學校 學校 學校 發起人 校長 校長 校長 前教育署 來訪學校 校長 自發 自發 科主任 校長 校長 持續專業發展時數 有系統 其他 的模式 模式 6 9 6 3 2 3 15 4 10 6 4 總數 28 40 附件五 48 總數 日期 二零零二年 九月十四日 二零零二年 十月至十一月 二零零二年 十一月二十二日 二零零二年 十二月十四日 二零零三年 一月八日 二零零三年 五月六日 二零零三年 六月十四日 二零零二年 十一月一日、 二零零三年 三月七日及 六月十四日 二零零三年 五月至七月 事項/活動 出席「建立團體精神」工作坊 出席「觀課及課前/課後會談 技巧」工作坊及分享會 出席「數學科應用題教學策 略」課程 出席「校本課程設計 — 創意 寫作」研討會 出席「小學數學科 — 善用網 上資源教與學」工作坊 出席「以行求知，知而求進」 協作行動研究分享會 為同事主持有關校本課程設 計的分享會 教師專業發展日 — 到友校訪 問（三次） 出席「透過戲劇教與學」培訓 課程 提供機構/ 主辦機構 學校 學校 前教育署 前教育署 教育統籌局 教育統籌局 學校 學校 學校 發起人 校長 校長 自發 自發 自發 校長 校長 校長 校長 其他 模式 6 3.5 13.5 12 35 持續專業發展時數 有系統 的模式 2 3 6 3 3 3 8 28 (2) 林小姐是一位有六年教學經驗的小學教師，在二零零二/零三學年 ，她 任教的學校為所有教師舉辦了一個為期二十小時，名為「透過戲劇教與 學」的課程。而這年的三個學校教師專業發展日的活動，均為到友校訪 問，與友校的教師同工作專業交流，分享良好教學法的心得。Category: Documents在职校长持续专业发展检讨报告 1. 序言 研究目的 1.1 这次关于在职校长持续专业发展的检讨，有以下目的︰ a) 了解在职校长参加持续专业发展活动的种类、选择持续专业发展 活动时所抱的理念，以及该等活动与下列各项的关系︰ - • 校长个人培训需要 • 学校发展需要 • 社区和教育发展需要 • 六个主要领导才能范畴 b) 了解在职校长在参加持续专业发展活动上遇到的困难，以及他们 认为该等活动对他们的影响； c) 了解校董会对于在职校长持续专业发展活动的意见和参与程度。 2. 检讨的理念架构 校长的专业发展 背景 2.1 《校长领导培训课程》咨询文件于1999年6月发表后，各持份者对于 政府致力于提升校长的专业水平均表示大力支持。但是，对于为所有校长举 办统一的课程，并规定所有在职校长须在二零零七年九月前取得校长证书等 建议，持份者则有所保留。 2.2 当时的教育署于2002年发表的咨询文件里，已提出了拟任校长、新 入职校长和在职校长须参与持续专业发展的理念架构；并预计校董会在以下 各方面均可发挥重要作用： • 跟在职校长讨论如何订定他们的持续专业发展计划； • 为在职校长创造足够空间，以便他们参与持续专业发展活动；以 及 • 提供财政支持，让在职校长参与质素优良的持续专业发展活动 1。 2.3 以下有关校长持续专业发展的建议已获得政府接纳，并于2002年公 布 2︰ a) 由2004/05学年起，所有拟任校长必须获得校长资格认证。校长 资格认证包含三部分，就是专业发展需要分析、完成特定课程及 提交个人专业发展资料册； b) 由2002年9月起，新入职校长在入职后首两年必须修毕特定专业 发展课程、参加持续专业发展活动，及每年向办学团体 /董事会 提交个人持续专业发展资料册； c) 至于在职校长，由2002年9月起，在入职后第三年起每年须参加 50小时的持续专业发展活动；而在三年间，应至少参加150小时 的活动。在职校长参加的持续专业发展活动，必须采用有系统的 学习、实践学习及为教育界和社会服务的模式。他们必须因应个 人培训需要、学校发展需要、社区和教育发展需要以及以下六个 主要领导才能范畴，订定本身的持续专业发展计划︰ (i) 策略方向及政策环境； (ii ) 学与教及课程； (iii ) 教师专业成长及发展； (iv) 员工及资源管理； (v) 质素保证及问责；及 (vi) 对外沟通及联系。 在职校长的持续专业发展计划 2.4 根据教育署于2002年9月发出的指引，由2003/04学年起，在职校长 的持续专业发展计划须列于学校的周年校务计划书内。该计划书须 经办学团体 /校董会通过，并送交学校所属的教育署区域教育服务处 存盘，以便跟进支持。由2002/03学年起，教育署会在每年大约六月 底，公布由署方举办的持续专业发展活动，供在职校长参考。办学 团体 /校董会须确认这些持续专业发展活动与六个主要领导才能范畴 有所关联，并且采用有系统的学习、实践学习或教育界及社会服务 等模式。在2002/03学年，办学团体 /校董会可一次过认可在职校长 由1999年9月至2002年8月所参与的持续专业发展活动，以50小时为 上限。于每年年终及每个三年周期完结时，在职校长须把持续专业 发展活动的纪录提交办学团体 /校董会确认。由2003/04学年起，在 1 教育署(2002年)，《持續發展以臻卓越，校長持續專業發展諮詢文件》。 2 教育署於 2002年 7月 17日發出的通告第 32/2002號，《校長持續專業發展》。 职校长亦可进行专业发展需要分析，以协助他们考虑自己的专业发 展需要，进而修订个人的发展计划 3。 校董会担当的角色 2.5 教育署曾为各持份者举行研讨会及意见交流会，以便他们就该署 2002年9月公布的指引表达意见，而在该署其后发表的「常见问题」中，也 清楚说明了办学团体/校董会对在职校长有以下责任 4︰ a) 推动及监察校长不断持续进修，为学生谋求最大的利益； b) 可一次过认可在职校长由1999年9月至2002年8月所参与的持续 专业发展活动，以50小时为上限； c) 就持续专业发展计划向在职校长提供意见及支持； d) 就在职校长在一个三年周期内，每年参加持续专业发展活动所订 定的最低时数提供意见； e) 确认在职校长的持续专业发展活动和纪录。 检讨方式 2.6 在职校长应每年参加50小时的持续专业发展活动，而在三年间，应 至少参加150小时的活动，活动模式包括有系统学习、实践学习及为教育界 和社会服务。但是，能达到所订定的时数只是一个途径，不是一个目标。因 此，还必须根据六个主要领导才能范畴，检视持续专业发展活动的内容。 2.7 有研究人员曾强调，校长的专业发展课程应包含两方面的元素，就 是结构性元素，例如使命、课程、教学方法、时间与科技的运用等；以及以 价值观为本的文化元素，这方面的元素是建立社会归属感、使命感和加强学 习动机的关键 5。 2.8 一项2004年所发表的研究介绍了澳洲和日本的校长在职培训课程所 涵盖的范畴。这项研究的对象是澳洲新南威尔士130所小学和中学的校长和 副校长、以及日本中部130所小学、初中和高中校长和副校长，研究人员发 现他们的在职培训课程涵盖了下表所列的六个最重要范畴 6。 重要范畴 澳洲中小学校长 日本中小学校长 a) 信息科技及信息管理 √ √ 3 教育署(2002年)，《校長持續專業發展指引》。 4 教育署(沒有註明日期)，「常見問題︰校長的持續專業發展」。 5 Peterson, Kent (2002), “The professional development of principals: innovations and opportunities”, in Educational Administration Quarterly, 38(2): 213 – 232. 6 Gamage, David T and Ueyama, Takeyuki (2004), “Professional development perspectives of principals in Australia and Japan”, in The Education Forum, 69(1): 65 – 78. b) 教育领导者的专业操守、道德观及价值 观 √ √ c) 当前公众关注的教育行政问题 √ √ d) 对有志成为校长的人士的能力评估 √ e) 教育行政工作实习 √ f) 改革/变革的简介与管理 √ 2.9 在美国对校长的持续专业发展进行的类似研究中，也发现「信息管 理及变革领导才能」、「教育领导者的专业操守、价值观及道德观」两项被 视为在职培训最重要的范畴 7。 2.10 研究显示，现时为校长举办的在职培训课程应有所改善，必须以实 用为主，切合学校实际情况，并更着重理论与实践的结合。研究建议，在职 培训课程的内容应更加全面、有系统、贯彻一致；重点应该是帮助校长吸收 最新的知识和经验，以及为校长提供更多机会，进行知识交流，观摩成功经 验。8 在美国，一项对校长的专业发展课程的检讨也提出类似的意见，研究 人员指出：很多这类课程的设计，都未能互相配合，也未能符合长远学习的 需要。 9 2.11 因此，这次检讨的目的虽然在于了解在职校长参与持续专业发展活 动的实际情况，但是如果在收集实际数据之余，还能了解在职校长在持续专 业发展上的需要、期望及所遇到的困难，就更加理想了。简而言之，这次检 讨希望可获得以下资料： a) 持续专业发展活动在六个主要领导才能范畴方面的相关内容； b) 在职校长的培训需要及期望，以及他们在参加持续专业发展活动 上遇到的困难； c) 法团校董会 /校董会在在职校长的持续专业发展方面担当的角 色； d) 持续专业发展的影响； e) 对在职校长持续专业发展理念架构的建议。 2.12 这次检讨主要根据在 2002/03、 2003/04及 2004/05学年的三年周期 内，以及2005/06学年开始的其后三年周期内，在职校长订定及实行其持续 专业发展计划的经验。 7 Zu, Zhixin, Gamage, David and Mininberg, Elliot (2003), “Professional preparation and development of school leaders in Australia and the USA”, in International Education Journal, 4(1): 42 – 59. 8 Gamage, David T and Ueyama, Takeyuki (2004), “Professional development perspectives of principals in Australia and Japan”, in The Education Forum, 69(1): 65 – 78. 9 Peterson, Kent (2002), “The professional development of principals: innovations and opportunities”, in Educational Administration Quarterly, 38(2): 213 – 232. 2.13 尽管以上所建议的检讨方式以参与及过程为主，但同样重视在职校 长持续专业发展的结果。毫无疑问，持续专业发展有助提升士气、巩固专业 抱负、专业价值观及个人价值，并有助于鼓励创意和提升教学热诚，对在职 校长十分重要 10。 2.14 关于学校领导层的质素与学校成效之间的关系，目前已经有多项研 究探讨过。但是，一些影响学校成效但讨论得比较少的其它因素，如教师的 工作原动力及教学质素等，也很重要 11。此外，研究发现：如果持续专业发 展在改变校长的行事作业之余，还符合学校的发展需要，并使学生得益，则 对学校的影响最大。因此，除了校长应参加持续专业发展活动外，各职级的 其它教职员也应该参加持续专业发展活动，以切合个别教师、各团队教师及 学校整体的需要，从而在校内建立起专业发展的良好气氛，使学生得益 12。 2.15 换言之，在评估在职校长参加持续专业发展活动对学校及学生的影 响的同时，也应评估各个职级的其它教职员参加同类活动所带来的影响。这 样的检讨方式显然超越目前的研究范围。因此，本报告所载的评估结果，只 是根据在职校长表达的意见所得。此外，为免要求学校提交报告，加重他们 的工作负担，有关法团校董会或校董会在校长持续专业发展中所担当的角 色，数据是透过与在职校长详谈而获得的。 检讨方法 2.16 在进行这项研究时，研究人员尽量避免对在职校长造成太多不便， 或加重他们的工作量。在要求在职校长提供研究所需的资料前，研究人员已 先行分析教育统筹局(教统局；现称教育局 )所保存的资料，并查阅了在职校 长参加持续专业发展活动的计算机数据库；本报告载有该数据库内有关984 名在职校长参加持续专业发展活动的统计资料。 2.17 此外，为补充持续专业发展数据库所存的数据，我们对在职校长进 行了一项简短而具代表性的抽样问卷调查。该项调查以分层随意抽样方式选 取305所学校的校长作为对象，分层的决定因素是校长任职的学校类别及出 任校长的年资，因为进行持续专业发展的时数与出任校长的年资有关。调查 同时以有系统的抽样方式进行，并按在职校长任职的学校类别及地区分类。 透过有系统的抽样方式 (也是随意抽样的方式 )，调查可涵盖不同种类及不同 地区的学校。 10 Chapman, Judith D (2005), Recruitment, retention and development of school principals, publication of International Academy of Education and International Institute for Educational Planning. 11 Bush, Tony and Jackson, David (2002), “A preparation for school leadership: international perspectives”, in Educational management and administration, 30(4): 417 – 429. 12 UK Department for Education and Skills (2005), Leading and coordinating CPD in secondary schools 2.18 下表显示了抽样细节及响应率。在随意抽样的302名在职校长中， 172名在职校长交回问卷，回应率为57%。这次调查使用的问卷详见附录， 本报告亦载有问卷调查的结果。 小学 年资 有效的 抽样调查人数 回应的 在职校长人数 回应率 5年或以下 41 24 58.5% 6年 – 10年 40 25 62.5% 11年 – 15年 40 20 50.0% 16年 – 20年 15 11 73.3% 21年或以上 16 9 56.3% 合共 152 89 58.6% 中学 年资 有效的 抽样调查人数 回应的 在职校长人数 回应率 5年或以下 33 20 60.6% 6年 – 10年 33 20 60.6% 11年 – 15年 35 19 54.3% 16年 – 20年 31 17 54.8% 21年或以上 18 7 38.9% 合共 150 83 55.3% 2.19 本报告所载的调查结果主要依据教育局提供的计算机数据库所储存 的持续专业发展数据而得。在简短的问卷调查中获得的数据，如适用的话， 也包括在内。此外，与15所小学及15所中学的在职校长进行详细面谈时所搜 集到的意见，也在本报告中有所反映。除另有注明外，本报告提及的统计资 料均来自持续专业发展数据库。 3. 问卷调查结果 在职校长的概述 3.1 在职校长中大约61%是男性，39%是女性。其中 56%任职于小学， 44%任职于中学。如下图所示，大多数在职校长为51岁或以上。 圖︰以年齡組別劃分的在職校長百分比 1.2% 7.1% 15.8% 32.3% 33.2% 10.4% 0% 10% 20% 30% 40% 36 - 40 41 - 45 46 - 50 51 -55 56 - 60 60以上 3.2 超过半数(63%)在职校长任职校长10年或以下，另有22%任职校长11 年至15年，只有约15%任职校长16年或以上。 圖︰以任職校長年資劃分的回應者百分比 13.2% 50.1% 22.1% 8.5% 6.0% 0% 20% 40% 60% 5年或以下 6 - 10年 11 - 15年 16 - 20年 20年以上 持续专业发展活动 由教育局举办或委托机构提供的持续专业发展活动 3.3 根据教育局保存的数据显示，在2002/03至2004/05学年的三年内， 大约90%在职校长参加了由教育局举办或委托机构提供的持续专业发展活 动；其中59%为男性，41%为女性。在职校长参加持续专业发展活动的平均 时数为31.1小时，男性在职校长的平均时数为26.9小时，女性在职校长的平 均时数为34.6小时。一般而言，41岁至45岁年龄组别的在职校长参加教育局 提供的持续专业发展活动的时数较多；而在年龄组别中较年轻或较年长的在 职校长参加的时数则较少。 圖︰2002/03學年至2004/05學年，以年齡組別劃分，在職校長參加教統局 (現稱教育局)委託機構提供的持續專業發展活動的平均時數 34.0 39.4 35.2 30.2 29.4 11.1 0 10 20 30 40 50 36 - 40 41 - 45 46 - 50 51 -55 56 - 60 60以上 3.4 一如预期，年资较浅的在职校长参加持续专业发展活动的时数较 多。在2002/03学年至2004/05学年期间，年资少于6年的在职校长参加持续 专业发展活动的平均时数为39小时，而年资超过20年的在职校长的平均时数 仅为25小时。 圖︰2002/03學年至2004/05學年，以任職校長的年資劃分，在職校長參加 教育局委託機構提供的持續專業發展活動的平均時數 39.2 37.9 30.8 26.6 24.5 0 10 20 30 40 50 5年或以下 6 - 10年 11 - 15年 16 - 20年 20年以上 3.5 与在职校长面谈时，有在职校长指出，就在职校长参加教育局举办 或委托机构提供的持续专业发展活动而言，使用电子化服务入门网站登记并 保存在教育局数据库内的时数，大大低于实际参与持续专业发展活动的时 数。问卷调查结果显示，在2005/06学年，在职校长参加教育局举办或委托 机构提供的持续专业发展活动的平均时数为65.3小时。相比于小学在职校长 的时数 (59.9小时)，中学在职校长的时数略高(72.4小时)。 3.6 就教育局委托机构提供或教育局举办的持续专业发展活动的性质而 言，在职校长的持续专业发展活动大约一半 (47%)时数用于参加研讨会，另 外17%参加工作坊。参与培训课程形式的持续专业发展活动占11%，而经验 交流会占7%。小学及中学在职校长参加的持续专业发展活动的形式颇为相 似。 圖︰2002/03學年至2004/05學年，以活動性質劃分，在職校長參與由教育 局委託機構提供的持續專業發展活動時數的百分比分佈 5% 0% 11% 7% 47% 17% 13% 6% 0% 13% 8% 47% 17% 10% 3% 1% 8% 5% 48% 18% 16% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 簡介會 會議 培訓課程 經驗交流會 研討會 工作坊 其他 所有在職校長 小學在職校長 中學在職校長 3.7 就教育局举办或委托机构提供的持续专业发展活动的模式而言，在 职校长参加的发展活动绝大部分属于有系统的学习 (97%)，其余则是实践学 习(2%)以及为教育界及社会服务。 圖︰2002/03學年至2004/05學年，以模式劃分，在職校長參加由教育局委 託機構提供的持續專業發展活動時數的百分比分佈 2% 1% 97% 4% 1% 95% 1% 1% 99% 0% 20% 40% 60% 80% 100% 實踐學習 服務 有系統的學習 所有在職校長 小學在職校長 中學在職校長 3.8 就教育局提供或举办的持续专业发展活动的内容而言，在职校长所 参加的活动中，约40%是一般培训的活动，另外19%关于课程发展与推行。 另外，关于学校行政管理的活动占11%。小学及中学在职校长的持续专业发 展活动的模式颇为相似。 圖︰2002/03學年至2004/05學年，以活動內容劃分，在職校長參加由教育 局委託機構提供的持續專業發展活動時數的百分比分佈 19% 8% 6% 40% 9% 11% 1% 5% 1% 21% 7% 5% 40% 8% 12% 0% 6% 1% 17% 10% 8% 41% 10% 9% 1% 4% 0% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 課 程 發 展 與 推 行 一 般 管 理 發 展 資 訊 科 技 教 育 與 一 般 培 訓 有 關 的 其 他 活 動 與 職 業 訓 練 有 關 的 其 他 活 動 學 校 行 政 及 管 理 特 殊 教 育 學 科 知 識 與 教 學 法 其 他 所有在職校長 小學在職校長 中學在職校長 3.9 当然，在职校长参加的持续专业发展活动的性质、模式及内容，在 一定程度上取决于教育局是否提供有关活动，但同时也反映出在职校长对持 续专业发展活动的需求。上述的统计数据显示，在职校长所参加的持续专业 发展活动包括了各种不同性质及内容。这反映出在职校长的培训需要，包括 了课程发展、教学法、信息科技教育、学校管理及特殊教育等不同方面。我 们注意到教育局举办的持续专业发展活动的模式，绝大部分属于有系统学习 的模式。虽然教育局也为在职校长提供了为教育界及社会服务的活动，但仍 需要探究为不同组别的在职校长提供实践学习活动的可行性和适切性，尤其 是有关组别的在职校长感兴趣而又认为重要的课题。 学校举办的持续专业发展活动 3.10 在2002/03学年至2004/05学年的三年期间内，只有约41%的在职校 长参加了由学校举办的持续专业发展活动。其中53%为男性，47%为女性。 参加持续专业发展活动的时数平均为245小时，男性的平均时数为214小时， 女性则为279小时。一般而言，51岁至55岁年龄组别的在职校长参加由学校 举办的发展活动的时数较多；而较年轻或较年长的在职校长参加的时数则一 般较少。 圖︰2002/03學年至2004/05學年，以年齡組別劃分，在職校長參加學校舉 辦的持續專業發展活動的平均時數 194.3 210.8 249.8 275.9 231.1 106.1 0 50 100 150 200 250 300 36 - 40 41 - 45 46 - 50 51 -55 56 - 60 60以上 3.11 一如预期，年资较浅的在职校长参加持续专业发展活动的时数较 多。在2002/03学年至2004/05学年期间，年资少于6年的在职校长参加这类 活动的平均时数为 303小时，年资 16年至 20年的在职校长的时数为 335小 时，而年资超过20年的在职校长的平均时数仅为239小时。 圖︰2002/03學年至2004/05學年，以任職年資劃分，在職校長參加學校舉 辦的持續專業發展活動的平均時數 302.8 250.5 274.8 334.9 239.0 0 50 100 150 200 250 300 350 5年或以下 6 - 10年 11 - 15年 16 - 20年 20年以上 3.12 就在职校长参加学校举办的持续专业发展活动而言，虽然部分人士 曾质疑保存在教育局培训数据库内的参加时数可能低于实际参加时数，但问 卷调查结果显示，在2005/06学年，在职校长参加学校举办的持续专业发展 活动的平均时数为64.5小时。相比于小学在职校长的时数 (49.7小时 )，中学 在职校长的时数较高(84.4小时)。 3.13 就学校举办的持续专业发展活动的性质而言，在职校长参加发展活 动的时数中，大约30%用于参加培训课程，另外14%是研讨会。工作坊形式 的持续专业发展活动则占9%时数，而经验交流占6%。小学及中学在职校长 参加的持续专业发展活动的形式颇为相似，但小学在职校长参加的活动中， 较多时数用于参加培训课程。 圖︰2002/03學年至2004/05學年，以活動性質劃分，在職校長參加由學校 舉辦的持續專業發展活動時數的百分比分佈 3% 2% 30% 6% 1% 1% 14% 3% 1% 9% 29% 3% 3% 36% 6% 1% 1% 13% 3% 1% 10% 22% 2% 1% 24% 6% 2% 1% 15% 4% 1% 8% 36% 0% 10% 20% 30% 40% 簡介會 會議 培訓課程 經驗交流會 論壇 入職/迎新 研討會 職員發展日 探訪 工作坊 其他 所有在職校長 小學在職校長 中學在職校長 3.14 就学校举办的持续专业发展活动的模式而言，在职校长参加的活动 超过半数 (56%)属于有系统的学习，其余属于实践学习 (20%)以及为教育界 及社会服务(25%)的模式。 圖︰2002/03學年至2004/05學年，以活動的模式劃分，在職校長參加由學 校舉辦的持續專業發展活動時數的百分比分佈 20% 25% 56% 20% 21% 59% 19% 28% 53% 0% 20% 40% 60% 實踐學習 為教育界及社會服務 有系統的學習 所有在職校長 小學在職校長 中學在職校長 3.15 就学校举办的持续专业发展活动的内容而言，在职校长所参加的活 动约28%与学校行政管理有关，11%与职业培训有关，11%则是一般培训的 活动。关于课程发展与推行、一般管理发展及关顾辅导的持续专业发展活动 各占9%。小学及中学在职校长的持续专业发展活动的模式颇为相似，但相 比于中学在职校长，小学在职校长参加职业培训及学科知识与教学法的持续 专业发展活动的时数比例较大。 圖︰2002/03學年至2004/05學年，以活動內容劃分，在職校長參加由學校 舉辦的持續專業發展活動時數的百分比分佈 2% 1% 9% 2% 9% 3% 2% 11% 11% 9% 1% 3% 1% 28% 3% 4% 2% 1% 9% 3% 7% 3% 2% 5% 16% 7% 2% 4% 1% 28% 2% 7% 2% 1% 9% 0% 11% 3% 2% 16% 7% 10% 1% 3% 1% 28% 3% 2% 0% 10% 20% 30% 中 國 研 究 電 腦 知 識 與 應 用 課 程 發 展 與 推 行 英 語 能 力 一 般 管 理 發 展 人 力 資 源 管 理 資 訊 科 技 教 育 與 一 般 培 訓 有 關 的 其 他 活 動 與 職 業 培 訓 有 關 的 其 他 活 動 關 顧 輔 導 普 通 話研 究 與 評 估安 全 與 衛 生 學 校 行 政 管 理 特 殊 教 育 學 科 知 識 與 教 學 法 所有在職校長 小學在職校長 中學在職校長 2005/06学年在职校长参加持续专业发展活动的总时数 3.16 一如上文所言，根据在职校长在问卷调查中提供的数据显示，在职 校长在2005/06学年参加持续专业发展活动的总时数，大大多于教育局培训 数据库所记录在职校长于2002/03学年至2004/05学年期间参加这类活动的平 均时数。与在职校长详谈时，多名在职校长指出，使用电子化服务入门网站 登记的数据，很可能未完全反映在职校长参加所有持续专业发展活动的实际 情况。下文载有2005/06学年问卷调查所收集的资料。 3.17 如将在职校长参加的所有持续专业发展活动计算在内，包括由教育 局举办或委托机构提供以及由学校举办的活动，在职校长在2005/06学年参 加这类活动的平均时数为129.8小时。中学在职校长的时数 (156.8小时 )较 高，而小学在职校长的时数 (109.7小时 )较低。 3.18 超过半数(52%)在职校长于2005/06学年参加持续专业发展活动达100 小时或以上。中学在职校长参加持续专业发展活动的人数 (65%)，大大多于 小学在职校长的参加人数 (43%)。在2005/06学年，只有很小百分比的在职 校长(4%)参加少于30小时的持续专业发展活动。 圖︰在2005/06學年，以總時數劃分，在職校長參加持續專業發展活動時數的百 分比分佈 52% 10% 4% 8% 8% 2% 6% 5% 4% 65% 2% 8% 5% 6% 2% 6% 5% 1% 7% 6% 5% 3% 11% 9% 1% 16% 43% 0% 20% 40% 60% 80% 100% 100小時或以上 90 - 98小時 80 - 89小時 70 - 79小時 60 - 69小時 50 - 59小時 40 - 49小時 30 - 39小時 30小時以下 所有在職校長 小學在職校長 中學在職校長 3.19 以所花的时间计算，在职校长的所有持续专业发展活动中，学校举 办的占45%，另有三分之一由教育局举办，其余22%则由教育局委托机构提 供。一般而言，对于由学校举办的持续专业发展活动，中学在职校长付出的 时间 (占他们参加持活动总时数的 51%)多于小学在职校长付出的时间 (40%)。 圖：在2005/06學年，以舉辦機構劃分，在職校長參加持續專業展活動時數的百 分比分佈 45% 33% 22% 40% 33% 27% 51% 33% 16% 0% 20% 40% 60% 由學校安排的持續專業發展活動 由教統局舉辦的持續專業發展活動 由教統局委託機構提供的持續專業發展活動 所有在職校長 小學在職校長 中學在職校長 3.20 就在职校长于2005/06学年参加的持续专业发展活动的模式而言，在 职校长参加活动的总时数中，约44%属于有系统的学习，其余属于实践学习 (23%)以及为教育界及社会服务(33%)。 圖：在2005/06學年，以活動模式劃分，在職校長參加持續專業發展活動總時數 的百分比分佈 44% 23% 33% 45% 22% 33% 33% 24% 43% 0% 20% 40% 60% 有系統的學習 實踐學習 服務 所有在職校長 小學在職校長 中學在職校長 3.21 与在职校长面谈时，多名在职校长表示，他们有很多机会参加有系 统学习的活动，包括出席与教育改革措施及其它主要教育政策有关的研讨 会。 3.22 至于实践学习方面，在职校长未必有时间亲自参与活动，但如果他 们愿意，可以与其它教师一起设计或领导实践学习。教师及校长其实有很多 参与实践学习的机会。正如几位在职校长指出，部分处于发展阶段的学校必 须推行多项新计划，以提高教与学的质素及成效。此外，除了一些将在未来 几年推出，并对学校影响深远的政策 (例如教学语言的政策)外，现时有多项 新政策正在推行，例如关于高中教育新学制、通识教育、校外评核、德育与 公民教育、融合教育、全港性系统评估结果应用等。学校必须透过谨慎的计 划与试验，恰如其分地面对这些新转变。在这过程中，在职校长无可避免地 需要带领教师参与每项新计划。 3.23 然而，一些在职校长认为：各校长在实践学习方面的水准与实施方 法差异很大。一些校长擅于撰写文件或研究论文，一些喜欢亲身参与其中， 而另一些则可能擅于在研究学习项目中担当行政角色。多数在职校长承认， 在校内推行的任何实践学习项目，他们均无法抽太多时间亲身参与或撰写文 件。在职校长既要进行研究学习，又要处理学校各种行政事务，他们必须在 这两方面作出平衡，妥善分配时间；对他们而言，执行行政工作比参加持续 专业发展活动更应优先处理。一些在职校长又指出，很难量度在职校长在这 些实践学习项目中所付出的时间，而且学习的多寡很难通过参加持续专业发 展活动的时数来反映。因此，锱铢较量参加持续专业发展活动的时数实在意 义不大。 3.24 至于为教育界及社会服务，在职校长有很多机会参与，但必须考虑 优先次序、个别学校的发展需要和在职校长的个人选择。举例而言，一些在 职校长可能想花较多时间在学校的教与学活动上，或主力建立有效的教学团 队，其次才是参与教育团体或社会团体的活动。 3.25 另有一些在职校长指出，持续专业发展活动的分类存在灰色地带。 例如，出席关于教育改革或重要政策的研讨会或简介会，既属于持续专业发 展的活动，也可以被视为在职校长工作的一部分。至于为教育界及社会服 务，则可能涉及一些与教育专业无关的活动。 3.26 就学校举办的持续专业发展活动的性质而言，下图显示在职校长所 参加的发展活动的类别繁多。就他们参加持续专业发展活动的时数而言，他 们所参加的活动多数是研讨会 (占参加活动总时数的16%)、工作坊 (15%)、 会议 (14%)、培训课程 (13%)、探访 (12%)及经验交流会 (11%)。小学及中学 在职校长参加的持续专业发展活动的形式颇为相似。 圖：在2005/06學年，以活動性質劃分，在職校長參加持續專業發展活動的總時 數的百分比分佈 8% 12% 15% 13% 16% 11% 14% 7% 5% 11% 12% 19% 13% 15% 9% 13% 6% 3% 7% 16% 7% 13% 17% 13% 11% 13% 5% 0% 5% 10% 15% 20% 其他 探訪 工作坊 培訓課程 研討會 經驗交流會 會議 簡介會 暫駐計劃 所有在職校長 小學在職校長 中學在職校長 3.27 正如所有在职校长在会面时表示，他们必须经常调整他们的持续专 业发展活动，以配合校务工作的优次及本身的专业培训要求。对所有在职校 长订定太严苛的持续专业发展规定，显然不符合在职校长及学校的最大利 益，因为持续专业发展只是途径，而不是目标。 持续专业发展活动的质素 3.28 大部分在职校长都认为，他们参加的持续专业发展活动甚具成效或 颇具成效。超过半数在职校长认为，在六个主要领导才能范畴中，其中四个 范畴的活动甚具成效，计有：策略方向及政策环境 (55%)、对外沟通及联系 (55%)、学与教及课程(52%)以及质素保证和问责(51%)，但员工及资源管理 的成效则较低 (40%)，显示这方面的培训质素，包括专业适切性，需进一步 改善。只有少数在职校长认为他们参加的持续专业发展活动的成效很低或十 分低，这显示在职校长整体上满意持续专业发展活动的质素。 圖：在2005/06學年，校長對持續專業發展活動成效的意見的百分比分佈 32% 39% 47% 42% 39% 7% 3% 9% 2% 1% 3% 6% 7% 4% 6% 4% 3%55% 52% 50% 40% 51% 55% 44% 0% 20% 40% 60% 80% 100% 對外溝通及聯繫 質素保證和問責 員工及資源管理 教師的專業成長及發展 學與教及課程 策略方向及政策環境 十分高 / 高 一般 十分低 / 低 沒有意見 3.29 与在职校长面谈时，他们指出持续专业发展活动的质素相当参差， 对于很多经验丰富及具有大学学位以上学历的在职校长来说，其中一些活动 欠缺有深度的处理。很多可计算持续专业发展活动时数的研讨会或简介会只 不过是意见交流会，其它则主要解释新的教育政策，而该等新政策在教育局 发出的通告中早已有所解释。部分在职校长建议邀请更多外地专家，甚至非 教育界的专家，主讲更具启发性的课题，包括介绍一些有别于学界固有想法 的新概念。 3.30 至于实践学习，一些在职校长认为，教育局对于在职校长推行实践 学习活动并无质素监管。很多在职校长对实践学习一无所知，教育局并没有 就在职校长如何恰当地进行实践学习提供指引或协助。他们认为，「实践学 习」一词过于虚夸，令人怀疑是否对在职校长有实际作用。 校董会/法团校董会的角色 3.31 与在职校长面谈时，所有在职校长均指出，他们参加持续专业发展 活动的计划与报告均提交予校董会 /法团校董会，而差不多所有计划与报告 均获得校董会 /法团校董会支持及确认。很多在职校长指出，他们与校董会 / 法团校董会之间经常就一切有关学校运作的事宜，包括在职校长的持续专业 发展等进行沟通。在大多数情况下，校董会 /法团校董会均信任在职校长的 专业水平，很少对他们参加持续专业发展活动的计划有所质疑，尽管少数较 为主动的校董会 /法团校董会会经常就在职校长参加持续专业发展活动事宜 向他们提供意见。大多数在职校长承认，校董会 /法团校董会担当重要的监 管角色，确保在职校长参加持续专业发展活动，使学校得益。 3.32 部分在职校长指出，虽然他们会在几个月甚至一年前预先拟订持续 专业发展计划，但实际情况有时会迫使他们偏离预订的计划。他们有时因为 工作太繁重而无法出席已选报的研讨会；有时则难以找到适合自己的课程或 研讨会。而且在拟订计划时，往往无法预计日后的其它培训需要，也无从知 道有甚么新的课程可供他们选择。此外，很多在职校长都表示，校董会 /法 团校董会在有需要时，通常希望在职校长优先处理学校事务，他们惟有推迟 甚至放弃已计划的培训活动。因此，在职校长拟订的持续专业发展计划只不 过表示了他们参加活动的意欲，实不宜为拟订持续专业发展计划而花太多时 间。 在职校长持续专业发展所带来的影响 3.33 与在职校长面谈时，他们大部分均表示，参加持续专业发展活动对 他们本身及其任职的学校均有正面影响。持续专业发展活动有助于他们吸收 专业知识、扩阔视野、汲取其它学校和国家的成功经验，而最重要的是藉此 启发思维，反思自己多年来的行事作业。他们参加持续专业发展活动对校内 教师也有正面影响，有助推广学习风气，并且能以身作则，为教师树立榜 样。 3.34 然而，少数在职校长认为很难衡量在职校长参加持续专业发展活动 所带来的影响。他们指出，问题的重点不在于在职校长是否参加持续专业发 展活动 (例如出席研讨会 )，而在于他们如何学以致用，将学到的新概念与知 识应用于工作之上。事实上，无论有没有参加持续专业发展活动，学习及持 续专业发展都在课堂上或教室内外贯彻不断。 参加持续专业发展活动所遇到的困难 3.35 略少于三分之一的校长表示，他们在参加持续专业发展活动方面遇 到困难。遇到这方面困难的中学校长 (35%)比小学校长 (30%)较多。另一方 面，超过半数校长表示在这方面没有遇到困难。 圖：2005/06學年校長參加持續專業發展活動是否遇到困難的百分比分佈 57% 56% 59% 11% 14% 6%35% 30% 32% 0% 20% 40% 60% 80% 100% 所有校長 小學校長 中學校長 是 否 沒有意見 3.36 校长在参加持续专业发展活动方面遇到的困难，包括没有足够时间 参加活动 (占82%)、培训时间不方便(51%)、培训地点不方便(37%)、适合的 课程不多(32%)，以及适合而质素好的课程收费过于昂贵(22%)。 圖：2005/06學年校長參加持續專業發展活動遇到困難， 以主要困難類別劃分的百分比 7% 10% 22% 32% 51% 37% 82% 6% 10% 16% 45% 48% 16% 78% 86% 57% 54% 21% 28% 11% 8% 0% 20% 40% 60% 80% 100% 很多可供選報的課程均質素差劣 適合的課程沒有足夠名額 適合兼質素好的課程收費過於昂貴 適合的課程並不多 培訓時間不方便 培訓地點不方便 沒有足夠時間參加活動 所有校長 中學校長 小學校長 培训需要及期望 3.37 少数在职校长指出，在职校长的培训需要及期望有相当差异。一些 在职校长较有兴趣成为学校课程的领导人，自然有兴趣参加更多与课程改革 等有关的持续专业发展活动。有些则较有兴趣在学校推行改革 (例如改变学 校的文化及教师的态度 )，因而可能想付出较多时间参加与行政管理有关的 持续专业发展活动。 3.38 一如上文所论，各在职校长的持续专业发展需求不同，视乎在职校 长的个人培训需要及学校发展需要。举例而言，如果在职校长任职的学校关 注校外评核、自我评估或小班教学事宜，则在职校长便会付出较多时间参加 与质素保证及收集数据方法有关的持续专业发展活动或进行小班教学的实践 学习。如果在职校长任职的学校较为关注校本课程的发展，则会付出较多时 间于课程发展方面。 3.39 部分在职校长建议举办多些下列范畴的持续专业发展活动︰ a) 学校推广及品牌建立； b) 与家长等不同持份者的交流，包括如何与家长及社区建立良好关 系，并从中获得资源和支持； c) 学校领导及管理：关于教师、社工、其它专业人员 (尤其在特殊 学校 )及支持人员的管理方法，包括如何解决教职员的压力及精 神健康问题，以及如何激励士气、如何处理教师的不同能力等问 题； d) 财务管理； e) 法律事宜：尤其在成立法团校董会后与学校运作有关的法律事 宜，以及个人资料保障及专业责任赔偿的事宜； f) 切合校长需要、与教与学活动中运用信息科技有关的课程。很多 这方面的培训课程主要切合教师的需要而不是校长的需要； g) 校本管理：少数在职校长认为，这方面的研讨会或培训课程不 多，他们并不清楚学校是否妥善推行校本管理，是否取得预期效 果； h) 融合教育：很多学校并不知道如何妥善处理有的学 生； i) 教育以外的课题(例如全球性的热门题目)，旨在启发思考。 有关更改持续专业发展政策的建议 3.40 很多出席面谈的在职校长表示，为在职校长推行的持续专业发展政 策是一项德政。这项政策具有充分灵活性，在职校长可根据本身的培训需要 及学校的发展需要，自行拟订持续专业发展计划。由于绝大部分校长感到持 续专业发展的重要性，并且主动参与有关活动，持续专业发展已为学校带来 一定影响，故这项政策应已达到其目的。除非有极为充分和令人信服的理 由，否则不应对这项政策作出任何重大改变，尤其是会增加在职校长的工作 量和工作压力的改变。总而言之，问题的重点应在于持续专业发展政策对教 育质素所带来的影响，而不是持续专业发展本身。 3.41 很多在职校长认为，现时有不同培训机构开办各类课程，在职校长 有很多选择，可配合个人培训需要及学校发展需要。同时，在职校长可透过 不同沟通渠道向教育局提出建议和意见。只要教育局乐意听取意见，大多数 在职校长都应该满意现时的安排。 3.42 所有出席面谈的在职校长均认为，要达到持续专业发展的时数要求 并不困难，尤其是研讨会、简介会一类的培训课程，均可视为持续专业发展 活动。有些在职校长建议，应严格管制持续专业发展活动的质素和水准。同 时，应将某些项目定为必须出席的活动 (例如中学校长必须参加有关高中教 育新学制的活动)，这些项目可定时更新。 3.43 另一方面，出席面谈的大部分在职校长均认为，现时在职校长根本 不可能不参与持续专业发展。虽然目前推行的持续专业发展政策仍须保留， 但教育局应尽量减少对在职校长持续专业发展活动的干预。教育局应给予更 多支持和协助，而不是加以干预和监控。如果在职校长只参加一些最能帮助 他们达到时数要求的活动，就会违反了这政策的原意。政策若要行之有效， 必须建立在互相信任的基础上，而不是假定有些校长可能不忠实，或不依循 指引行事。此外，现时已有其它方面的监管和质素保证机制，例如有校董 / 法团校董会监察、教育局区域教育服务处定期探访及校外评核，可确保在职 校长是根据个人培训需要及学校发展需要而参与持续专业发展的。 3.44 一些校长认为，教育局如果有意投放更多资源，以推广在职校长持 续专业发展，可考虑提供不同的支持措施，而不是加强监管政策的推行。举 例而言，教育局可针对各类在职校长感兴趣的课题，在必要时联同大专院校 为在职校长举办实践学习的活动。透过这类活动，学校之间可以交流经验。 对于不大熟悉实践学习的在职校长，这样的安排亦有助于他们发展更有效的 理念架构及研究方法。同时，在职校长之间也可互相分担工作量。如果教育 局设立有关实践学习个案的数据库，供所有学校使用，对在职校长亦有帮 助。但是，有几位在职校长指出，教育局不应藉在职校长的持续专业发展提 高声望或争取资源。 3.45 这次研究显示：很多在职校长虽然会妥善保存自己的持续专业发展 计划和活动纪录，但没有将它们上载到学校的网页，有些则只上载了扼要的 介绍。很多出席面谈的在职校长认为没有需要在学校网页公开自己的持续专 业发展计划，因为家长及其它持份者不会感兴趣。另一些在职校长则表示， 如果他们在网上公开自己的持续专业发展计划，也不会太详细，以免给其它 持份者错误的印象，以为他们花太多时间参加个人发展活动，何况教育局在 这方面并没有强制性的规定。基于以上种种情况，很多出席面谈的在职校长 都质疑这项规定的理据及作用。 3.46 一些在职校长表示：按不同的持续专业发展活动的性质、模式及内 容，将活动详细分类和记录十分费时，一个课程或研讨会通常可列入多于一 个类别。如果将时间用于其它更重要的工作上，会更有意义。一些在职校长 指出，教育局的电子化服务入门网站在使用上十分不便，该系统有时运作缓 慢，而且并不适合在同一学校内同时任职于小学和中学部的教职员所使用。 3.47 大部分在职校长并非亲自使用教育局的电子化服务入门网站记录其 持续专业发展活动的资料。他们当中有些由学校职员代劳，有些则没有定期 记录。由于所有在职校长均会透过学校本身的系统、计算机系统或以人手操 作方式，记录并报告在职校长及教师的持续专业发展活动数据，他们认为要 使用电子化服务入门网站再次记录数据，实属多此一举。 4. 建议 在职校长的持续专业发展政策 4.1 在出席面谈时，很多在职校长均表示支持在职校长的持续专业发展 政策。他们认为这政策是一项德政，具有充分的灵活性，在职校长可根据本 身的培训需要及学校发展需要，自行拟订持续专业发展计划。问卷调查亦显 示，绝大部分在职校长参与持续专业发展活动均超越目标时数。在2005/06 年，只有约4%的在职校长参加持续专业发展活动少于30小时。从在职校长 表达的意见得知，他们参加持续专业发展活动对本身及学校的发展均有正面 影响。 4.2 很明显，这项政策应已达到预期的目的。因此，除非有极为充分和 令人信服的理由 (研究结果并没有如此显示 )，否则不应对这项政策作出任何 重大改变，尤其是会增加在职校长的工作量和工作压力的改变。总而言之， 检讨的重点应在于持续专业发展政策对教育质素带来何种影响，而不在于持 续专业发展本身。此外，检讨重点也不在于在职校长是否积极参加持续专业 发展活动 (如出席研讨会 )，而在于他们如何学以致用，将学到的新概念与知 识应用于工作之上。事实上，不论有没有持续专业发展，学习及持续专业发 展亦会在课堂上或教室内外贯彻不断。 政策实施 4.3 虽然对在职校长实施的持续专业发展政策没有必要作出重大改变， 但研究结果显示，在政策执行上仍有改进的空间，现扼述如下︰ a) 研究显示，教育局举办的持续专业发展活动绝大部分采用有系统 的学习的模式。虽然教育局为在职校长提供的活动也包括了为教 育界及社会服务等模式，而在职校长也有不少参加这类活动的机 会，但教育局仍需要探讨为不同组别的在职校长提供实践学习活 动的可行性及适切性，尤其是在职校长感兴趣及认为重要的课 题。透过这类活动，学校之间可以交流经验。对于不大熟悉实践 学习的在职校长，这样的安排亦有助他们发展更有效的理念架构 及研究方法； b) 此外，教育局应考虑设立有关实践学习个案的数据库，供所有学 校使用； c) 大多数在职校长认为在持续专业发展活动中，策略方向及政策环 境、对外沟通及联系、学与教及课程均较有成效，而只有40%在 职校长认为有关员工及资源管理的活动有用，显示这方面培训活 动的质素及专业适切性需进一步改善； d) 有在职校长建议举办较多以下方面的持续专业发展活动︰ 1) 学校推广及品牌； 2) 与家长等不同持份者的交流，包括如何与家长及社区建立良 好关系，并从中获得资源和支持； 3) 学校领导及管理：关于管理教师、社工、其它专业人员 (尤其 在特殊学校 )及支持人员，包括解决教职员的压力管理及精神 健康问题，以及如何激励士气、如何处理教师的不同能力； 4) 财务管理； 5) 法律事宜：尤其在成立法团校董会后与学校运作有关的法律 事宜，以及个人资料保障及专业责任赔偿的事宜； 6) 切合校长需要、与教与学活动中运用信息科技有关的课程。 很多这方面的培训课程主要切合教师而不是校长的需要； 7) 校本管理：少数在职校长认为，这方面的研讨会或培训课程 不多，他们并不清楚学校推行校本管理是否妥善、能否取得 预期效果； 8) 融合教育：很多学校并不知道如何妥善处理有 的学生； 9) 教育以外的课题(例如全球性的热门题目)，旨在启发思考。 e) 为了减轻在职校长在记录持续专业发展活动方面的负担，包括使 用教育局的电子化服务入门网站记录数据，可考虑按持续专业发 展活动的性质、模式及内容，简化活动的分类。
在职校长持续专业发展检讨报告 1. 序言 研究目的 1.1 这次关于在职校长持续专业发展的检讨，有以下目的︰ a) 了解在职校长参加持续专业发展活动的种类、选择持续专业发展 活动时所抱的理念，以及该等活动与下列各项的关系︰ - • 校长个人培训需要 • 学校发展需要 • 社区和教育发展需要 • 六个主要领导才能范畴 b) 了解在职校长在参加持续专业发展活动上遇到的困难，以及他们 认为该等活动对他们的影响； c) 了解校董会对于在职校长持续专业发展活动的意见和参与程度。 2. 检讨的理念架构 校长的专业发展 背景 2.1 《校长领导培训课程》咨询文件于1999年6月发表后，各持份者对于 政府致力于提升校长的专业水平均表示大力支持。但是，对于为所有校长举 办统一的课程，并规定所有在职校长须在二零零七年九月前取得校长证书等 建议，持份者则有所保留。 2.2 当时的教育署于2002年发表的咨询文件里，已提出了拟任校长、新 入职校长和在职校长须参与持续专业发展的理念架构；并预计校董会在以下 各方面均可发挥重要作用： • 跟在职校长讨论如何订定他们的持续专业发展计划； • 为在职校长创造足够空间，以便他们参与持续专业发展活动；以 及 • 提供财政支持，让在职校长参与质素优良的持续专业发展活动 1。 2.3 以下有关校长持续专业发展的建议已获得政府接纳，并于2002年公 布 2︰ a) 由2004/05学年起，所有拟任校长必须获得校长资格认证。校长 资格认证包含三部分，就是专业发展需要分析、完成特定课程及 提交个人专业发展资料册； b) 由2002年9月起，新入职校长在入职后首两年必须修毕特定专业 发展课程、参加持续专业发展活动，及每年向办学团体 /董事会 提交个人持续专业发展资料册； c) 至于在职校长，由2002年9月起，在入职后第三年起每年须参加 50小时的持续专业发展活动；而在三年间，应至少参加150小时 的活动。在职校长参加的持续专业发展活动，必须采用有系统的 学习、实践学习及为教育界和社会服务的模式。他们必须因应个 人培训需要、学校发展需要、社区和教育发展需要以及以下六个 主要领导才能范畴，订定本身的持续专业发展计划︰ (i) 策略方向及政策环境； (ii ) 学与教及课程； (iii ) 教师专业成长及发展； (iv) 员工及资源管理； (v) 质素保证及问责；及 (vi) 对外沟通及联系。 在职校长的持续专业发展计划 2.4 根据教育署于2002年9月发出的指引，由2003/04学年起，在职校长 的持续专业发展计划须列于学校的周年校务计划书内。该计划书须 经办学团体 /校董会通过，并送交学校所属的教育署区域教育服务处 存盘，以便跟进支持。由2002/03学年起，教育署会在每年大约六月 底，公布由署方举办的持续专业发展活动，供在职校长参考。办学 团体 /校董会须确认这些持续专业发展活动与六个主要领导才能范畴 有所关联，并且采用有系统的学习、实践学习或教育界及社会服务 等模式。在2002/03学年，办学团体 /校董会可一次过认可在职校长 由1999年9月至2002年8月所参与的持续专业发展活动，以50小时为 上限。于每年年终及每个三年周期完结时，在职校长须把持续专业 发展活动的纪录提交办学团体 /校董会确认。由2003/04学年起，在 1 教育署(2002年)，《持續發展以臻卓越，校長持續專業發展諮詢文件》。 2 教育署於 2002年 7月 17日發出的通告第 32/2002號，《校長持續專業發展》。 职校长亦可进行专业发展需要分析，以协助他们考虑自己的专业发 展需要，进而修订个人的发展计划 3。 校董会担当的角色 2.5 教育署曾为各持份者举行研讨会及意见交流会，以便他们就该署 2002年9月公布的指引表达意见，而在该署其后发表的「常见问题」中，也 清楚说明了办学团体/校董会对在职校长有以下责任 4︰ a) 推动及监察校长不断持续进修，为学生谋求最大的利益； b) 可一次过认可在职校长由1999年9月至2002年8月所参与的持续 专业发展活动，以50小时为上限； c) 就持续专业发展计划向在职校长提供意见及支持； d) 就在职校长在一个三年周期内，每年参加持续专业发展活动所订 定的最低时数提供意见； e) 确认在职校长的持续专业发展活动和纪录。 检讨方式 2.6 在职校长应每年参加50小时的持续专业发展活动，而在三年间，应 至少参加150小时的活动，活动模式包括有系统学习、实践学习及为教育界 和社会服务。但是，能达到所订定的时数只是一个途径，不是一个目标。因 此，还必须根据六个主要领导才能范畴，检视持续专业发展活动的内容。 2.7 有研究人员曾强调，校长的专业发展课程应包含两方面的元素，就 是结构性元素，例如使命、课程、教学方法、时间与科技的运用等；以及以 价值观为本的文化元素，这方面的元素是建立社会归属感、使命感和加强学 习动机的关键 5。 2.8 一项2004年所发表的研究介绍了澳洲和日本的校长在职培训课程所 涵盖的范畴。这项研究的对象是澳洲新南威尔士130所小学和中学的校长和 副校长、以及日本中部130所小学、初中和高中校长和副校长，研究人员发 现他们的在职培训课程涵盖了下表所列的六个最重要范畴 6。 重要范畴 澳洲中小学校长 日本中小学校长 a) 信息科技及信息管理 √ √ 3 教育署(2002年)，《校長持續專業發展指引》。 4 教育署(沒有註明日期)，「常見問題︰校長的持續專業發展」。 5 Peterson, Kent (2002), “The professional development of principals: innovations and opportunities”, in Educational Administration Quarterly, 38(2): 213 – 232. 6 Gamage, David T and Ueyama, Takeyuki (2004), “Professional development perspectives of principals in Australia and Japan”, in The Education Forum, 69(1): 65 – 78. b) 教育领导者的专业操守、道德观及价值 观 √ √ c) 当前公众关注的教育行政问题 √ √ d) 对有志成为校长的人士的能力评估 √ e) 教育行政工作实习 √ f) 改革/变革的简介与管理 √ 2.9 在美国对校长的持续专业发展进行的类似研究中，也发现「信息管 理及变革领导才能」、「教育领导者的专业操守、价值观及道德观」两项被 视为在职培训最重要的范畴 7。 2.10 研究显示，现时为校长举办的在职培训课程应有所改善，必须以实 用为主，切合学校实际情况，并更着重理论与实践的结合。研究建议，在职 培训课程的内容应更加全面、有系统、贯彻一致；重点应该是帮助校长吸收 最新的知识和经验，以及为校长提供更多机会，进行知识交流，观摩成功经 验。8 在美国，一项对校长的专业发展课程的检讨也提出类似的意见，研究 人员指出：很多这类课程的设计，都未能互相配合，也未能符合长远学习的 需要。 9 2.11 因此，这次检讨的目的虽然在于了解在职校长参与持续专业发展活 动的实际情况，但是如果在收集实际数据之余，还能了解在职校长在持续专 业发展上的需要、期望及所遇到的困难，就更加理想了。简而言之，这次检 讨希望可获得以下资料： a) 持续专业发展活动在六个主要领导才能范畴方面的相关内容； b) 在职校长的培训需要及期望，以及他们在参加持续专业发展活动 上遇到的困难； c) 法团校董会 /校董会在在职校长的持续专业发展方面担当的角 色； d) 持续专业发展的影响； e) 对在职校长持续专业发展理念架构的建议。 2.12 这次检讨主要根据在 2002/03、 2003/04及 2004/05学年的三年周期 内，以及2005/06学年开始的其后三年周期内，在职校长订定及实行其持续 专业发展计划的经验。 7 Zu, Zhixin, Gamage, David and Mininberg, Elliot (2003), “Professional preparation and development of school leaders in Australia and the USA”, in International Education Journal, 4(1): 42 – 59. 8 Gamage, David T and Ueyama, Takeyuki (2004), “Professional development perspectives of principals in Australia and Japan”, in The Education Forum, 69(1): 65 – 78. 9 Peterson, Kent (2002), “The professional development of principals: innovations and opportunities”, in Educational Administration Quarterly, 38(2): 213 – 232. 2.13 尽管以上所建议的检讨方式以参与及过程为主，但同样重视在职校 长持续专业发展的结果。毫无疑问，持续专业发展有助提升士气、巩固专业 抱负、专业价值观及个人价值，并有助于鼓励创意和提升教学热诚，对在职 校长十分重要 10。 2.14 关于学校领导层的质素与学校成效之间的关系，目前已经有多项研 究探讨过。但是，一些影响学校成效但讨论得比较少的其它因素，如教师的 工作原动力及教学质素等，也很重要 11。此外，研究发现：如果持续专业发 展在改变校长的行事作业之余，还符合学校的发展需要，并使学生得益，则 对学校的影响最大。因此，除了校长应参加持续专业发展活动外，各职级的 其它教职员也应该参加持续专业发展活动，以切合个别教师、各团队教师及 学校整体的需要，从而在校内建立起专业发展的良好气氛，使学生得益 12。 2.15 换言之，在评估在职校长参加持续专业发展活动对学校及学生的影 响的同时，也应评估各个职级的其它教职员参加同类活动所带来的影响。这 样的检讨方式显然超越目前的研究范围。因此，本报告所载的评估结果，只 是根据在职校长表达的意见所得。此外，为免要求学校提交报告，加重他们 的工作负担，有关法团校董会或校董会在校长持续专业发展中所担当的角 色，数据是透过与在职校长详谈而获得的。 检讨方法 2.16 在进行这项研究时，研究人员尽量避免对在职校长造成太多不便， 或加重他们的工作量。在要求在职校长提供研究所需的资料前，研究人员已 先行分析教育统筹局(教统局；现称教育局 )所保存的资料，并查阅了在职校 长参加持续专业发展活动的计算机数据库；本报告载有该数据库内有关984 名在职校长参加持续专业发展活动的统计资料。 2.17 此外，为补充持续专业发展数据库所存的数据，我们对在职校长进 行了一项简短而具代表性的抽样问卷调查。该项调查以分层随意抽样方式选 取305所学校的校长作为对象，分层的决定因素是校长任职的学校类别及出 任校长的年资，因为进行持续专业发展的时数与出任校长的年资有关。调查 同时以有系统的抽样方式进行，并按在职校长任职的学校类别及地区分类。 透过有系统的抽样方式 (也是随意抽样的方式 )，调查可涵盖不同种类及不同 地区的学校。 10 Chapman, Judith D (2005), Recruitment, retention and development of school principals, publication of International Academy of Education and International Institute for Educational Planning. 11 Bush, Tony and Jackson, David (2002), “A preparation for school leadership: international perspectives”, in Educational management and administration, 30(4): 417 – 429. 12 UK Department for Education and Skills (2005), Leading and coordinating CPD in secondary schools 2.18 下表显示了抽样细节及响应率。在随意抽样的302名在职校长中， 172名在职校长交回问卷，回应率为57%。这次调查使用的问卷详见附录， 本报告亦载有问卷调查的结果。 小学 年资 有效的 抽样调查人数 回应的 在职校长人数 回应率 5年或以下 41 24 58.5% 6年 – 10年 40 25 62.5% 11年 – 15年 40 20 50.0% 16年 – 20年 15 11 73.3% 21年或以上 16 9 56.3% 合共 152 89 58.6% 中学 年资 有效的 抽样调查人数 回应的 在职校长人数 回应率 5年或以下 33 20 60.6% 6年 – 10年 33 20 60.6% 11年 – 15年 35 19 54.3% 16年 – 20年 31 17 54.8% 21年或以上 18 7 38.9% 合共 150 83 55.3% 2.19 本报告所载的调查结果主要依据教育局提供的计算机数据库所储存 的持续专业发展数据而得。在简短的问卷调查中获得的数据，如适用的话， 也包括在内。此外，与15所小学及15所中学的在职校长进行详细面谈时所搜 集到的意见，也在本报告中有所反映。除另有注明外，本报告提及的统计资 料均来自持续专业发展数据库。 3. 问卷调查结果 在职校长的概述 3.1 在职校长中大约61%是男性，39%是女性。其中 56%任职于小学， 44%任职于中学。如下图所示，大多数在职校长为51岁或以上。 圖︰以年齡組別劃分的在職校長百分比 1.2% 7.1% 15.8% 32.3% 33.2% 10.4% 0% 10% 20% 30% 40% 36 - 40 41 - 45 46 - 50 51 -55 56 - 60 60以上 3.2 超过半数(63%)在职校长任职校长10年或以下，另有22%任职校长11 年至15年，只有约15%任职校长16年或以上。 圖︰以任職校長年資劃分的回應者百分比 13.2% 50.1% 22.1% 8.5% 6.0% 0% 20% 40% 60% 5年或以下 6 - 10年 11 - 15年 16 - 20年 20年以上 持续专业发展活动 由教育局举办或委托机构提供的持续专业发展活动 3.3 根据教育局保存的数据显示，在2002/03至2004/05学年的三年内， 大约90%在职校长参加了由教育局举办或委托机构提供的持续专业发展活 动；其中59%为男性，41%为女性。在职校长参加持续专业发展活动的平均 时数为31.1小时，男性在职校长的平均时数为26.9小时，女性在职校长的平 均时数为34.6小时。一般而言，41岁至45岁年龄组别的在职校长参加教育局 提供的持续专业发展活动的时数较多；而在年龄组别中较年轻或较年长的在 职校长参加的时数则较少。 圖︰2002/03學年至2004/05學年，以年齡組別劃分，在職校長參加教統局 (現稱教育局)委託機構提供的持續專業發展活動的平均時數 34.0 39.4 35.2 30.2 29.4 11.1 0 10 20 30 40 50 36 - 40 41 - 45 46 - 50 51 -55 56 - 60 60以上 3.4 一如预期，年资较浅的在职校长参加持续专业发展活动的时数较 多。在2002/03学年至2004/05学年期间，年资少于6年的在职校长参加持续 专业发展活动的平均时数为39小时，而年资超过20年的在职校长的平均时数 仅为25小时。 圖︰2002/03學年至2004/05學年，以任職校長的年資劃分，在職校長參加 教育局委託機構提供的持續專業發展活動的平均時數 39.2 37.9 30.8 26.6 24.5 0 10 20 30 40 50 5年或以下 6 - 10年 11 - 15年 16 - 20年 20年以上 3.5 与在职校长面谈时，有在职校长指出，就在职校长参加教育局举办 或委托机构提供的持续专业发展活动而言，使用电子化服务入门网站登记并 保存在教育局数据库内的时数，大大低于实际参与持续专业发展活动的时 数。问卷调查结果显示，在2005/06学年，在职校长参加教育局举办或委托 机构提供的持续专业发展活动的平均时数为65.3小时。相比于小学在职校长 的时数 (59.9小时)，中学在职校长的时数略高(72.4小时)。 3.6 就教育局委托机构提供或教育局举办的持续专业发展活动的性质而 言，在职校长的持续专业发展活动大约一半 (47%)时数用于参加研讨会，另 外17%参加工作坊。参与培训课程形式的持续专业发展活动占11%，而经验 交流会占7%。小学及中学在职校长参加的持续专业发展活动的形式颇为相 似。 圖︰2002/03學年至2004/05學年，以活動性質劃分，在職校長參與由教育 局委託機構提供的持續專業發展活動時數的百分比分佈 5% 0% 11% 7% 47% 17% 13% 6% 0% 13% 8% 47% 17% 10% 3% 1% 8% 5% 48% 18% 16% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 簡介會 會議 培訓課程 經驗交流會 研討會 工作坊 其他 所有在職校長 小學在職校長 中學在職校長 3.7 就教育局举办或委托机构提供的持续专业发展活动的模式而言，在 职校长参加的发展活动绝大部分属于有系统的学习 (97%)，其余则是实践学 习(2%)以及为教育界及社会服务。 圖︰2002/03學年至2004/05學年，以模式劃分，在職校長參加由教育局委 託機構提供的持續專業發展活動時數的百分比分佈 2% 1% 97% 4% 1% 95% 1% 1% 99% 0% 20% 40% 60% 80% 100% 實踐學習 服務 有系統的學習 所有在職校長 小學在職校長 中學在職校長 3.8 就教育局提供或举办的持续专业发展活动的内容而言，在职校长所 参加的活动中，约40%是一般培训的活动，另外19%关于课程发展与推行。 另外，关于学校行政管理的活动占11%。小学及中学在职校长的持续专业发 展活动的模式颇为相似。 圖︰2002/03學年至2004/05學年，以活動內容劃分，在職校長參加由教育 局委託機構提供的持續專業發展活動時數的百分比分佈 19% 8% 6% 40% 9% 11% 1% 5% 1% 21% 7% 5% 40% 8% 12% 0% 6% 1% 17% 10% 8% 41% 10% 9% 1% 4% 0% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 課 程 發 展 與 推 行 一 般 管 理 發 展 資 訊 科 技 教 育 與 一 般 培 訓 有 關 的 其 他 活 動 與 職 業 訓 練 有 關 的 其 他 活 動 學 校 行 政 及 管 理 特 殊 教 育 學 科 知 識 與 教 學 法 其 他 所有在職校長 小學在職校長 中學在職校長 3.9 当然，在职校长参加的持续专业发展活动的性质、模式及内容，在 一定程度上取决于教育局是否提供有关活动，但同时也反映出在职校长对持 续专业发展活动的需求。上述的统计数据显示，在职校长所参加的持续专业 发展活动包括了各种不同性质及内容。这反映出在职校长的培训需要，包括 了课程发展、教学法、信息科技教育、学校管理及特殊教育等不同方面。我 们注意到教育局举办的持续专业发展活动的模式，绝大部分属于有系统学习 的模式。虽然教育局也为在职校长提供了为教育界及社会服务的活动，但仍 需要探究为不同组别的在职校长提供实践学习活动的可行性和适切性，尤其 是有关组别的在职校长感兴趣而又认为重要的课题。 学校举办的持续专业发展活动 3.10 在2002/03学年至2004/05学年的三年期间内，只有约41%的在职校 长参加了由学校举办的持续专业发展活动。其中53%为男性，47%为女性。 参加持续专业发展活动的时数平均为245小时，男性的平均时数为214小时， 女性则为279小时。一般而言，51岁至55岁年龄组别的在职校长参加由学校 举办的发展活动的时数较多；而较年轻或较年长的在职校长参加的时数则一 般较少。 圖︰2002/03學年至2004/05學年，以年齡組別劃分，在職校長參加學校舉 辦的持續專業發展活動的平均時數 194.3 210.8 249.8 275.9 231.1 106.1 0 50 100 150 200 250 300 36 - 40 41 - 45 46 - 50 51 -55 56 - 60 60以上 3.11 一如预期，年资较浅的在职校长参加持续专业发展活动的时数较 多。在2002/03学年至2004/05学年期间，年资少于6年的在职校长参加这类 活动的平均时数为 303小时，年资 16年至 20年的在职校长的时数为 335小 时，而年资超过20年的在职校长的平均时数仅为239小时。 圖︰2002/03學年至2004/05學年，以任職年資劃分，在職校長參加學校舉 辦的持續專業發展活動的平均時數 302.8 250.5 274.8 334.9 239.0 0 50 100 150 200 250 300 350 5年或以下 6 - 10年 11 - 15年 16 - 20年 20年以上 3.12 就在职校长参加学校举办的持续专业发展活动而言，虽然部分人士 曾质疑保存在教育局培训数据库内的参加时数可能低于实际参加时数，但问 卷调查结果显示，在2005/06学年，在职校长参加学校举办的持续专业发展 活动的平均时数为64.5小时。相比于小学在职校长的时数 (49.7小时 )，中学 在职校长的时数较高(84.4小时)。 3.13 就学校举办的持续专业发展活动的性质而言，在职校长参加发展活 动的时数中，大约30%用于参加培训课程，另外14%是研讨会。工作坊形式 的持续专业发展活动则占9%时数，而经验交流占6%。小学及中学在职校长 参加的持续专业发展活动的形式颇为相似，但小学在职校长参加的活动中， 较多时数用于参加培训课程。 圖︰2002/03學年至2004/05學年，以活動性質劃分，在職校長參加由學校 舉辦的持續專業發展活動時數的百分比分佈 3% 2% 30% 6% 1% 1% 14% 3% 1% 9% 29% 3% 3% 36% 6% 1% 1% 13% 3% 1% 10% 22% 2% 1% 24% 6% 2% 1% 15% 4% 1% 8% 36% 0% 10% 20% 30% 40% 簡介會 會議 培訓課程 經驗交流會 論壇 入職/迎新 研討會 職員發展日 探訪 工作坊 其他 所有在職校長 小學在職校長 中學在職校長 3.14 就学校举办的持续专业发展活动的模式而言，在职校长参加的活动 超过半数 (56%)属于有系统的学习，其余属于实践学习 (20%)以及为教育界 及社会服务(25%)的模式。 圖︰2002/03學年至2004/05學年，以活動的模式劃分，在職校長參加由學 校舉辦的持續專業發展活動時數的百分比分佈 20% 25% 56% 20% 21% 59% 19% 28% 53% 0% 20% 40% 60% 實踐學習 為教育界及社會服務 有系統的學習 所有在職校長 小學在職校長 中學在職校長 3.15 就学校举办的持续专业发展活动的内容而言，在职校长所参加的活 动约28%与学校行政管理有关，11%与职业培训有关，11%则是一般培训的 活动。关于课程发展与推行、一般管理发展及关顾辅导的持续专业发展活动 各占9%。小学及中学在职校长的持续专业发展活动的模式颇为相似，但相 比于中学在职校长，小学在职校长参加职业培训及学科知识与教学法的持续 专业发展活动的时数比例较大。 圖︰2002/03學年至2004/05學年，以活動內容劃分，在職校長參加由學校 舉辦的持續專業發展活動時數的百分比分佈 2% 1% 9% 2% 9% 3% 2% 11% 11% 9% 1% 3% 1% 28% 3% 4% 2% 1% 9% 3% 7% 3% 2% 5% 16% 7% 2% 4% 1% 28% 2% 7% 2% 1% 9% 0% 11% 3% 2% 16% 7% 10% 1% 3% 1% 28% 3% 2% 0% 10% 20% 30% 中 國 研 究 電 腦 知 識 與 應 用 課 程 發 展 與 推 行 英 語 能 力 一 般 管 理 發 展 人 力 資 源 管 理 資 訊 科 技 教 育 與 一 般 培 訓 有 關 的 其 他 活 動 與 職 業 培 訓 有 關 的 其 他 活 動 關 顧 輔 導 普 通 話研 究 與 評 估安 全 與 衛 生 學 校 行 政 管 理 特 殊 教 育 學 科 知 識 與 教 學 法 所有在職校長 小學在職校長 中學在職校長 2005/06学年在职校长参加持续专业发展活动的总时数 3.16 一如上文所言，根据在职校长在问卷调查中提供的数据显示，在职 校长在2005/06学年参加持续专业发展活动的总时数，大大多于教育局培训 数据库所记录在职校长于2002/03学年至2004/05学年期间参加这类活动的平 均时数。与在职校长详谈时，多名在职校长指出，使用电子化服务入门网站 登记的数据，很可能未完全反映在职校长参加所有持续专业发展活动的实际 情况。下文载有2005/06学年问卷调查所收集的资料。 3.17 如将在职校长参加的所有持续专业发展活动计算在内，包括由教育 局举办或委托机构提供以及由学校举办的活动，在职校长在2005/06学年参 加这类活动的平均时数为129.8小时。中学在职校长的时数 (156.8小时 )较 高，而小学在职校长的时数 (109.7小时 )较低。 3.18 超过半数(52%)在职校长于2005/06学年参加持续专业发展活动达100 小时或以上。中学在职校长参加持续专业发展活动的人数 (65%)，大大多于 小学在职校长的参加人数 (43%)。在2005/06学年，只有很小百分比的在职 校长(4%)参加少于30小时的持续专业发展活动。 圖︰在2005/06學年，以總時數劃分，在職校長參加持續專業發展活動時數的百 分比分佈 52% 10% 4% 8% 8% 2% 6% 5% 4% 65% 2% 8% 5% 6% 2% 6% 5% 1% 7% 6% 5% 3% 11% 9% 1% 16% 43% 0% 20% 40% 60% 80% 100% 100小時或以上 90 - 98小時 80 - 89小時 70 - 79小時 60 - 69小時 50 - 59小時 40 - 49小時 30 - 39小時 30小時以下 所有在職校長 小學在職校長 中學在職校長 3.19 以所花的时间计算，在职校长的所有持续专业发展活动中，学校举 办的占45%，另有三分之一由教育局举办，其余22%则由教育局委托机构提 供。一般而言，对于由学校举办的持续专业发展活动，中学在职校长付出的 时间 (占他们参加持活动总时数的 51%)多于小学在职校长付出的时间 (40%)。 圖：在2005/06學年，以舉辦機構劃分，在職校長參加持續專業展活動時數的百 分比分佈 45% 33% 22% 40% 33% 27% 51% 33% 16% 0% 20% 40% 60% 由學校安排的持續專業發展活動 由教統局舉辦的持續專業發展活動 由教統局委託機構提供的持續專業發展活動 所有在職校長 小學在職校長 中學在職校長 3.20 就在职校长于2005/06学年参加的持续专业发展活动的模式而言，在 职校长参加活动的总时数中，约44%属于有系统的学习，其余属于实践学习 (23%)以及为教育界及社会服务(33%)。 圖：在2005/06學年，以活動模式劃分，在職校長參加持續專業發展活動總時數 的百分比分佈 44% 23% 33% 45% 22% 33% 33% 24% 43% 0% 20% 40% 60% 有系統的學習 實踐學習 服務 所有在職校長 小學在職校長 中學在職校長 3.21 与在职校长面谈时，多名在职校长表示，他们有很多机会参加有系 统学习的活动，包括出席与教育改革措施及其它主要教育政策有关的研讨 会。 3.22 至于实践学习方面，在职校长未必有时间亲自参与活动，但如果他 们愿意，可以与其它教师一起设计或领导实践学习。教师及校长其实有很多 参与实践学习的机会。正如几位在职校长指出，部分处于发展阶段的学校必 须推行多项新计划，以提高教与学的质素及成效。此外，除了一些将在未来 几年推出，并对学校影响深远的政策 (例如教学语言的政策)外，现时有多项 新政策正在推行，例如关于高中教育新学制、通识教育、校外评核、德育与 公民教育、融合教育、全港性系统评估结果应用等。学校必须透过谨慎的计 划与试验，恰如其分地面对这些新转变。在这过程中，在职校长无可避免地 需要带领教师参与每项新计划。 3.23 然而，一些在职校长认为：各校长在实践学习方面的水准与实施方 法差异很大。一些校长擅于撰写文件或研究论文，一些喜欢亲身参与其中， 而另一些则可能擅于在研究学习项目中担当行政角色。多数在职校长承认， 在校内推行的任何实践学习项目，他们均无法抽太多时间亲身参与或撰写文 件。在职校长既要进行研究学习，又要处理学校各种行政事务，他们必须在 这两方面作出平衡，妥善分配时间；对他们而言，执行行政工作比参加持续 专业发展活动更应优先处理。一些在职校长又指出，很难量度在职校长在这 些实践学习项目中所付出的时间，而且学习的多寡很难通过参加持续专业发 展活动的时数来反映。因此，锱铢较量参加持续专业发展活动的时数实在意 义不大。 3.24 至于为教育界及社会服务，在职校长有很多机会参与，但必须考虑 优先次序、个别学校的发展需要和在职校长的个人选择。举例而言，一些在 职校长可能想花较多时间在学校的教与学活动上，或主力建立有效的教学团 队，其次才是参与教育团体或社会团体的活动。 3.25 另有一些在职校长指出，持续专业发展活动的分类存在灰色地带。 例如，出席关于教育改革或重要政策的研讨会或简介会，既属于持续专业发 展的活动，也可以被视为在职校长工作的一部分。至于为教育界及社会服 务，则可能涉及一些与教育专业无关的活动。 3.26 就学校举办的持续专业发展活动的性质而言，下图显示在职校长所 参加的发展活动的类别繁多。就他们参加持续专业发展活动的时数而言，他 们所参加的活动多数是研讨会 (占参加活动总时数的16%)、工作坊 (15%)、 会议 (14%)、培训课程 (13%)、探访 (12%)及经验交流会 (11%)。小学及中学 在职校长参加的持续专业发展活动的形式颇为相似。 圖：在2005/06學年，以活動性質劃分，在職校長參加持續專業發展活動的總時 數的百分比分佈 8% 12% 15% 13% 16% 11% 14% 7% 5% 11% 12% 19% 13% 15% 9% 13% 6% 3% 7% 16% 7% 13% 17% 13% 11% 13% 5% 0% 5% 10% 15% 20% 其他 探訪 工作坊 培訓課程 研討會 經驗交流會 會議 簡介會 暫駐計劃 所有在職校長 小學在職校長 中學在職校長 3.27 正如所有在职校长在会面时表示，他们必须经常调整他们的持续专 业发展活动，以配合校务工作的优次及本身的专业培训要求。对所有在职校 长订定太严苛的持续专业发展规定，显然不符合在职校长及学校的最大利 益，因为持续专业发展只是途径，而不是目标。 持续专业发展活动的质素 3.28 大部分在职校长都认为，他们参加的持续专业发展活动甚具成效或 颇具成效。超过半数在职校长认为，在六个主要领导才能范畴中，其中四个 范畴的活动甚具成效，计有：策略方向及政策环境 (55%)、对外沟通及联系 (55%)、学与教及课程(52%)以及质素保证和问责(51%)，但员工及资源管理 的成效则较低 (40%)，显示这方面的培训质素，包括专业适切性，需进一步 改善。只有少数在职校长认为他们参加的持续专业发展活动的成效很低或十 分低，这显示在职校长整体上满意持续专业发展活动的质素。 圖：在2005/06學年，校長對持續專業發展活動成效的意見的百分比分佈 32% 39% 47% 42% 39% 7% 3% 9% 2% 1% 3% 6% 7% 4% 6% 4% 3%55% 52% 50% 40% 51% 55% 44% 0% 20% 40% 60% 80% 100% 對外溝通及聯繫 質素保證和問責 員工及資源管理 教師的專業成長及發展 學與教及課程 策略方向及政策環境 十分高 / 高 一般 十分低 / 低 沒有意見 3.29 与在职校长面谈时，他们指出持续专业发展活动的质素相当参差， 对于很多经验丰富及具有大学学位以上学历的在职校长来说，其中一些活动 欠缺有深度的处理。很多可计算持续专业发展活动时数的研讨会或简介会只 不过是意见交流会，其它则主要解释新的教育政策，而该等新政策在教育局 发出的通告中早已有所解释。部分在职校长建议邀请更多外地专家，甚至非 教育界的专家，主讲更具启发性的课题，包括介绍一些有别于学界固有想法 的新概念。 3.30 至于实践学习，一些在职校长认为，教育局对于在职校长推行实践 学习活动并无质素监管。很多在职校长对实践学习一无所知，教育局并没有 就在职校长如何恰当地进行实践学习提供指引或协助。他们认为，「实践学 习」一词过于虚夸，令人怀疑是否对在职校长有实际作用。 校董会/法团校董会的角色 3.31 与在职校长面谈时，所有在职校长均指出，他们参加持续专业发展 活动的计划与报告均提交予校董会 /法团校董会，而差不多所有计划与报告 均获得校董会 /法团校董会支持及确认。很多在职校长指出，他们与校董会 / 法团校董会之间经常就一切有关学校运作的事宜，包括在职校长的持续专业 发展等进行沟通。在大多数情况下，校董会 /法团校董会均信任在职校长的 专业水平，很少对他们参加持续专业发展活动的计划有所质疑，尽管少数较 为主动的校董会 /法团校董会会经常就在职校长参加持续专业发展活动事宜 向他们提供意见。大多数在职校长承认，校董会 /法团校董会担当重要的监 管角色，确保在职校长参加持续专业发展活动，使学校得益。 3.32 部分在职校长指出，虽然他们会在几个月甚至一年前预先拟订持续 专业发展计划，但实际情况有时会迫使他们偏离预订的计划。他们有时因为 工作太繁重而无法出席已选报的研讨会；有时则难以找到适合自己的课程或 研讨会。而且在拟订计划时，往往无法预计日后的其它培训需要，也无从知 道有甚么新的课程可供他们选择。此外，很多在职校长都表示，校董会 /法 团校董会在有需要时，通常希望在职校长优先处理学校事务，他们惟有推迟 甚至放弃已计划的培训活动。因此，在职校长拟订的持续专业发展计划只不 过表示了他们参加活动的意欲，实不宜为拟订持续专业发展计划而花太多时 间。 在职校长持续专业发展所带来的影响 3.33 与在职校长面谈时，他们大部分均表示，参加持续专业发展活动对 他们本身及其任职的学校均有正面影响。持续专业发展活动有助于他们吸收 专业知识、扩阔视野、汲取其它学校和国家的成功经验，而最重要的是藉此 启发思维，反思自己多年来的行事作业。他们参加持续专业发展活动对校内 教师也有正面影响，有助推广学习风气，并且能以身作则，为教师树立榜 样。 3.34 然而，少数在职校长认为很难衡量在职校长参加持续专业发展活动 所带来的影响。他们指出，问题的重点不在于在职校长是否参加持续专业发 展活动 (例如出席研讨会 )，而在于他们如何学以致用，将学到的新概念与知 识应用于工作之上。事实上，无论有没有参加持续专业发展活动，学习及持 续专业发展都在课堂上或教室内外贯彻不断。 参加持续专业发展活动所遇到的困难 3.35 略少于三分之一的校长表示，他们在参加持续专业发展活动方面遇 到困难。遇到这方面困难的中学校长 (35%)比小学校长 (30%)较多。另一方 面，超过半数校长表示在这方面没有遇到困难。 圖：2005/06學年校長參加持續專業發展活動是否遇到困難的百分比分佈 57% 56% 59% 11% 14% 6%35% 30% 32% 0% 20% 40% 60% 80% 100% 所有校長 小學校長 中學校長 是 否 沒有意見 3.36 校长在参加持续专业发展活动方面遇到的困难，包括没有足够时间 参加活动 (占82%)、培训时间不方便(51%)、培训地点不方便(37%)、适合的 课程不多(32%)，以及适合而质素好的课程收费过于昂贵(22%)。 圖：2005/06學年校長參加持續專業發展活動遇到困難， 以主要困難類別劃分的百分比 7% 10% 22% 32% 51% 37% 82% 6% 10% 16% 45% 48% 16% 78% 86% 57% 54% 21% 28% 11% 8% 0% 20% 40% 60% 80% 100% 很多可供選報的課程均質素差劣 適合的課程沒有足夠名額 適合兼質素好的課程收費過於昂貴 適合的課程並不多 培訓時間不方便 培訓地點不方便 沒有足夠時間參加活動 所有校長 中學校長 小學校長 培训需要及期望 3.37 少数在职校长指出，在职校长的培训需要及期望有相当差异。一些 在职校长较有兴趣成为学校课程的领导人，自然有兴趣参加更多与课程改革 等有关的持续专业发展活动。有些则较有兴趣在学校推行改革 (例如改变学 校的文化及教师的态度 )，因而可能想付出较多时间参加与行政管理有关的 持续专业发展活动。 3.38 一如上文所论，各在职校长的持续专业发展需求不同，视乎在职校 长的个人培训需要及学校发展需要。举例而言，如果在职校长任职的学校关 注校外评核、自我评估或小班教学事宜，则在职校长便会付出较多时间参加 与质素保证及收集数据方法有关的持续专业发展活动或进行小班教学的实践 学习。如果在职校长任职的学校较为关注校本课程的发展，则会付出较多时 间于课程发展方面。 3.39 部分在职校长建议举办多些下列范畴的持续专业发展活动︰ a) 学校推广及品牌建立； b) 与家长等不同持份者的交流，包括如何与家长及社区建立良好关 系，并从中获得资源和支持； c) 学校领导及管理：关于教师、社工、其它专业人员 (尤其在特殊 学校 )及支持人员的管理方法，包括如何解决教职员的压力及精 神健康问题，以及如何激励士气、如何处理教师的不同能力等问 题； d) 财务管理； e) 法律事宜：尤其在成立法团校董会后与学校运作有关的法律事 宜，以及个人资料保障及专业责任赔偿的事宜； f) 切合校长需要、与教与学活动中运用信息科技有关的课程。很多 这方面的培训课程主要切合教师的需要而不是校长的需要； g) 校本管理：少数在职校长认为，这方面的研讨会或培训课程不 多，他们并不清楚学校是否妥善推行校本管理，是否取得预期效 果； h) 融合教育：很多学校并不知道如何妥善处理有的学 生； i) 教育以外的课题(例如全球性的热门题目)，旨在启发思考。 有关更改持续专业发展政策的建议 3.40 很多出席面谈的在职校长表示，为在职校长推行的持续专业发展政 策是一项德政。这项政策具有充分灵活性，在职校长可根据本身的培训需要 及学校的发展需要，自行拟订持续专业发展计划。由于绝大部分校长感到持 续专业发展的重要性，并且主动参与有关活动，持续专业发展已为学校带来 一定影响，故这项政策应已达到其目的。除非有极为充分和令人信服的理 由，否则不应对这项政策作出任何重大改变，尤其是会增加在职校长的工作 量和工作压力的改变。总而言之，问题的重点应在于持续专业发展政策对教 育质素所带来的影响，而不是持续专业发展本身。 3.41 很多在职校长认为，现时有不同培训机构开办各类课程，在职校长 有很多选择，可配合个人培训需要及学校发展需要。同时，在职校长可透过 不同沟通渠道向教育局提出建议和意见。只要教育局乐意听取意见，大多数 在职校长都应该满意现时的安排。 3.42 所有出席面谈的在职校长均认为，要达到持续专业发展的时数要求 并不困难，尤其是研讨会、简介会一类的培训课程，均可视为持续专业发展 活动。有些在职校长建议，应严格管制持续专业发展活动的质素和水准。同 时，应将某些项目定为必须出席的活动 (例如中学校长必须参加有关高中教 育新学制的活动)，这些项目可定时更新。 3.43 另一方面，出席面谈的大部分在职校长均认为，现时在职校长根本 不可能不参与持续专业发展。虽然目前推行的持续专业发展政策仍须保留， 但教育局应尽量减少对在职校长持续专业发展活动的干预。教育局应给予更 多支持和协助，而不是加以干预和监控。如果在职校长只参加一些最能帮助 他们达到时数要求的活动，就会违反了这政策的原意。政策若要行之有效， 必须建立在互相信任的基础上，而不是假定有些校长可能不忠实，或不依循 指引行事。此外，现时已有其它方面的监管和质素保证机制，例如有校董 / 法团校董会监察、教育局区域教育服务处定期探访及校外评核，可确保在职 校长是根据个人培训需要及学校发展需要而参与持续专业发展的。 3.44 一些校长认为，教育局如果有意投放更多资源，以推广在职校长持 续专业发展，可考虑提供不同的支持措施，而不是加强监管政策的推行。举 例而言，教育局可针对各类在职校长感兴趣的课题，在必要时联同大专院校 为在职校长举办实践学习的活动。透过这类活动，学校之间可以交流经验。 对于不大熟悉实践学习的在职校长，这样的安排亦有助于他们发展更有效的 理念架构及研究方法。同时，在职校长之间也可互相分担工作量。如果教育 局设立有关实践学习个案的数据库，供所有学校使用，对在职校长亦有帮 助。但是，有几位在职校长指出，教育局不应藉在职校长的持续专业发展提 高声望或争取资源。 3.45 这次研究显示：很多在职校长虽然会妥善保存自己的持续专业发展 计划和活动纪录，但没有将它们上载到学校的网页，有些则只上载了扼要的 介绍。很多出席面谈的在职校长认为没有需要在学校网页公开自己的持续专 业发展计划，因为家长及其它持份者不会感兴趣。另一些在职校长则表示， 如果他们在网上公开自己的持续专业发展计划，也不会太详细，以免给其它 持份者错误的印象，以为他们花太多时间参加个人发展活动，何况教育局在 这方面并没有强制性的规定。基于以上种种情况，很多出席面谈的在职校长 都质疑这项规定的理据及作用。 3.46 一些在职校长表示：按不同的持续专业发展活动的性质、模式及内 容，将活动详细分类和记录十分费时，一个课程或研讨会通常可列入多于一 个类别。如果将时间用于其它更重要的工作上，会更有意义。一些在职校长 指出，教育局的电子化服务入门网站在使用上十分不便，该系统有时运作缓 慢，而且并不适合在同一学校内同时任职于小学和中学部的教职员所使用。 3.47 大部分在职校长并非亲自使用教育局的电子化服务入门网站记录其 持续专业发展活动的资料。他们当中有些由学校职员代劳，有些则没有定期 记录。由于所有在职校长均会透过学校本身的系统、计算机系统或以人手操 作方式，记录并报告在职校长及教师的持续专业发展活动数据，他们认为要 使用电子化服务入门网站再次记录数据，实属多此一举。 4. 建议 在职校长的持续专业发展政策 4.1 在出席面谈时，很多在职校长均表示支持在职校长的持续专业发展 政策。他们认为这政策是一项德政，具有充分的灵活性，在职校长可根据本 身的培训需要及学校发展需要，自行拟订持续专业发展计划。问卷调查亦显 示，绝大部分在职校长参与持续专业发展活动均超越目标时数。在2005/06 年，只有约4%的在职校长参加持续专业发展活动少于30小时。从在职校长 表达的意见得知，他们参加持续专业发展活动对本身及学校的发展均有正面 影响。 4.2 很明显，这项政策应已达到预期的目的。因此，除非有极为充分和 令人信服的理由 (研究结果并没有如此显示 )，否则不应对这项政策作出任何 重大改变，尤其是会增加在职校长的工作量和工作压力的改变。总而言之， 检讨的重点应在于持续专业发展政策对教育质素带来何种影响，而不在于持 续专业发展本身。此外，检讨重点也不在于在职校长是否积极参加持续专业 发展活动 (如出席研讨会 )，而在于他们如何学以致用，将学到的新概念与知 识应用于工作之上。事实上，不论有没有持续专业发展，学习及持续专业发 展亦会在课堂上或教室内外贯彻不断。 政策实施 4.3 虽然对在职校长实施的持续专业发展政策没有必要作出重大改变， 但研究结果显示，在政策执行上仍有改进的空间，现扼述如下︰ a) 研究显示，教育局举办的持续专业发展活动绝大部分采用有系统 的学习的模式。虽然教育局为在职校长提供的活动也包括了为教 育界及社会服务等模式，而在职校长也有不少参加这类活动的机 会，但教育局仍需要探讨为不同组别的在职校长提供实践学习活 动的可行性及适切性，尤其是在职校长感兴趣及认为重要的课 题。透过这类活动，学校之间可以交流经验。对于不大熟悉实践 学习的在职校长，这样的安排亦有助他们发展更有效的理念架构 及研究方法； b) 此外，教育局应考虑设立有关实践学习个案的数据库，供所有学 校使用； c) 大多数在职校长认为在持续专业发展活动中，策略方向及政策环 境、对外沟通及联系、学与教及课程均较有成效，而只有40%在 职校长认为有关员工及资源管理的活动有用，显示这方面培训活 动的质素及专业适切性需进一步改善； d) 有在职校长建议举办较多以下方面的持续专业发展活动︰ 1) 学校推广及品牌； 2) 与家长等不同持份者的交流，包括如何与家长及社区建立良 好关系，并从中获得资源和支持； 3) 学校领导及管理：关于管理教师、社工、其它专业人员 (尤其 在特殊学校 )及支持人员，包括解决教职员的压力管理及精神 健康问题，以及如何激励士气、如何处理教师的不同能力； 4) 财务管理； 5) 法律事宜：尤其在成立法团校董会后与学校运作有关的法律 事宜，以及个人资料保障及专业责任赔偿的事宜； 6) 切合校长需要、与教与学活动中运用信息科技有关的课程。 很多这方面的培训课程主要切合教师而不是校长的需要； 7) 校本管理：少数在职校长认为，这方面的研讨会或培训课程 不多，他们并不清楚学校推行校本管理是否妥善、能否取得 预期效果； 8) 融合教育：很多学校并不知道如何妥善处理有 的学生； 9) 教育以外的课题(例如全球性的热门题目)，旨在启发思考。 e) 为了减轻在职校长在记录持续专业发展活动方面的负担，包括使 用教育局的电子化服务入门网站记录数据，可考虑按持续专业发 展活动的性质、模式及内容，简化活动的分类。Category: Documents目錄 攝書的話 ............................................................................................ 3 進行有效課堂提問以提升學生閱讀能力...................................................... 5 東華三院高可寧紀念小學 陳佩儀 「探討校本課程設計一一小組討論的學習成效」研究報告 .........................., 29 鳳漢第一小學 朱偉林(主要研究員) 何志值博士(香港教育學院) 陳小敏、莫慧梓、鄭玉蘭、吳麗琴(其他研究員) 探討校本數學科電子富農種教學自學生數學科學習能力的關儷 ....................... 57 鳳漢創新小學 石麗芬 運用多元智能理念提升瞳廈智障學生中文寫作學習態度................................. 77 匡智張玉瓊晨輝學校 周璜錯(主要研究員) 羅吳慧芬、朱佩雯、蕭耀宏、張淑芬(其他研究員) r'ClII教育」劃提升學生學習效能闢儼: 影虹村天主教英文中學鱷驗分享 87 彩虹村天主教英文中學 朱蓓蕾 提升閱讀及寫作能力的竅門 .................103 香港仔浸信會呂明才書院 楊美鄰 The Effectiveness of Promoting Curriculum-suggested 121 Positive Values in the NSS Liberal Studies Classrooms Christian and Missionary Alliance Sun Kei Secondary School HUIS趾ng Yan (Main rese訂cher) LEE Sau Kuen (0也er researcher) 教育研究獎勵計劃09/10 In Motivating and Enhancing Student Learning: A Preliminary Exploration of an Evidence-based Practice ....................... 145 。f Brain-Based Learning (BBL) Intervention Strategies p叫 Tak Canossian College HUEN Mei Yiu Jenny (Main researcher) CHAN Wai Leung Ricky (Other researcher) 研究從屬副教育學習普通話常用慣用囂的成效 ......................................... 165 基督教宣道會宣基中學 謝麗敏 A study of usingTV news as authentic materials to enhance the effectiveness ofteaching and learning ................................ 175 of English Language in a CMI boys school in Hong Kong Ng Wah Catholic Secondary School WAI Wai Yeung Wilfr叫 藉多元化教學法和校本輯程提升畢業成續稍遜 . 201 學生的數學態廈和成績 麗潭中學 胡大維 / 編者的話 2009-10年度「教育研究獎勵計劃」共收到十多篇研究報告，編輯 委員會從中選出十一篇刊登於《教育研究報告匯編》。研究對象包括 了中學、小學及特殊教育學校學生，研究內容則跨越了多個學科。編 輯委員會相信所有報告都能讓讀者了解到當中行之有效的方法及同工 在提升教育質素所作出的努力。 整體來說，同工就蒼他們面對的教學議題，先進行文獻探究，再提 出有適合理據支持的研究方法。研究範圍相當廣泛，包括心靈教育、 寫作能力、英語學習及多元化教學法等。作者先將有關結果進行分 析，再作出結論和建議，最後以系統化的格式將研究心得表達出來。 由於時間及經驗所限，作者在分析、文獻比較及改善建議等方面都未 臻十全十美。 「教育研究報告匯編」內各篇報告都加入了摘要或引盲;除針對有 關學生學習問題，也為全面性的研究提供穩固的基礎和廠發。本人期 望讀者除卻考慮運用有關建議於日常教育工作外，亦受到鼓勵，繼而 組織及參與更深入和持續性的教育研究，不斷提升教學效能和質素。 本人在此代表編委會感謝所有參與「教育研究獎勵計劃」的老師; 他們的研究報告已為課堂學習帶來實際而深入的分析基礎，而這些知 識往往就是可用於改善教學質素的實際及有效方法。本人亦謹此向 《教育研究報告匯編》眾編輯委員致意，感謝他們在百忙中抽空審閱 各篇研究報告。 他山之石，可以攻玉。期望各位讀者對此《教育研究報告匯編》內 容能提出書面意見，相互交流，集思廣益。 楊沛銘博士 2011年11月 摘要 進行有效課堂提問以提升 學生閱讀能力 陳佩儀 東華三院高可寧紀念小學 閱讀有助於培養思考能力，豐富知識，提高語文水平和拓寬生活經驗。作為語 文教師，幫助學生學會怎樣閱讀是首要任務。教師問學生答是課堂上經常發生的教 學情境，因為提問是教師最常用來考查學生是否掌握學習內容的方法。本研究計劃 的目的，是探討課堂提問與提升學生閱讀能力的關係，並藉蒼有效的課堂提問來提 升學生閱讀能力。 哥|盲 在這資訊爆炸的年代，每人每天接觸的訊息多不勝數，從選擇讀取哪些資訊， 至理解、判斷、評價，以及創出個人見解，都需要良好的閱讀思維能力。從閱讀中 學習，是近年香港教育一直提倡的語文教學發展路向，透過「從閱讀中學習」學生 能夠:提升溝通、學業及智能發展所需的基本語文能力;在理解和詮釋閱讀內容的 過程中培養思維能力;按個人興趣和需要進行廣泛閱讀，培養多方面興趣，提升生 活質素;培養開放的態度，接納不同的意見、觀點、價值觀和文化;及豐富知識， 擴展對生命的了解，面對生命的挑戰(教育局， 2002) 。故此，培養學生的閱讀能 力是極為重要。 香港的語文教學，一向都是以理解篇章為主。引導學生從認、識字到詞，再進一 步理解旬和篇章，藉培養學生的閱讀能力的主要教學模式，但這種教學模式能否切 合現今社會的需要，有效地培育出具備高思維閱讀能力的學生呢? 「從評到教 J '是我校近年訂立教與學策略依循的方向。中文科的試卷擬定， 亦配合新修訂的中國語文課程，於零六年起，逐步引入「閱置認知能力層次系統」 (見附件一) ，作為編寫試題及分析學生能力表現的參考工具。當我們從評估結果 中了解到學生的高階思維能力仍有待改善後，便不斷思索如何從教學方面提升學生 的閱讀能力。其中一項嘗試是改變課堂，把評估與教學模式結合，以閱譚認知能力 六層次作為課堂提間的核心題型。 教育研究獎勵計劃09/10 研究背景 隨著社會需要和發展，香港教育推行的改革措施一浪接一浪，其中一項是評核 方式的改變。由2004年開始實施的全港性系統評估，取代推行了二十二年的香港學 業能力測驗，雖然評估模式仍是紙筆形式，但已不是學能測驗那種評核學生的文字 推理能力，而是蒼重理解、分析和綜合能力等。 回應教育改革的大趨向，我校在評估方面亦作出改變。 2006-2007學年，鼓勵中 文科科任老師在擬定考卷閱譚理解題目時，多加入考核深層次理解的題型，如:重 整、伸展題。 2007-2008學年，全體科任老師參加「如何改進閱讀評估以提升學生的 閱單能力」培訓工作坊，加深對閱讀理解六層次的理解。 2008-2009學年，在考卷擬 題藍圖的閱讀理解範疇中，題型引入「閱讀理解六層次 J '並要求不同題型所佔的 比重，試後檢討表也加入分析學生在不同理解層次的表現。 然而，光是考核題型的改變是不足夠的，若教學沒有相應的配合是不能提升學 生的閱讀能力，於是我校舉行工作坊，學習如何將「閱讀理解六層次」引入平日讀 文教學的提問中，而中文科觀課方面，亦以「能否恰當地運用祝新華教授所提出的 提問類型去考查學生的理解層次」作為重點，並設計相應重點的評課表。 2008年，我校得香港理工大學中文及雙語學系祝新華教授的邀請，參與「閱讀 進展性評估的研究與發展:促進學生能力發展的有效課堂提問」計劃，成為其中一 間實驗小學，在六年級進行相闋的行動研究。研究結果是正面的，無論是學生的閱 讀能力或老師的教學都有一定的提升。然而，我們並不滿足於此，繼續探用這種教 學策略，加以改善，期望把教學成效再提升。於是，筆者繼參與理工大學的研究計 劃後，在2010年下學期起，開始校本行動研究。 研究目的 在期望學生具備高階閱讀思維能力的同時，我們檢視對學生的「輸入」是否足 夠。與理工大學合作進行研究，無疑是讓筆者更了解評估與教學之間的關係，掌握 如何利用六種問題題型來刺激學生的閱譚思維活動，令個人的教學專業發展有所增 長。事實上，研究結果亦顯示了在這教學模式下，學生大部分的閱讀思維能力是有 一定的提升。筆者並不質疑以閱讀認知能力六種題型作為課堂提問架構的成效，而 是希望藉若再一次進行行動研究，把成效加以肯定，並把過往施教的過程中，遇到 的問題或得到的教學廠發，嘗試解決和實踐，以提升學生中文閱讀中的高階思維能 力為目標，改善教學質素。 研究設計 1. 教案編寫 不同學習單元有不同的學習目標，每個單元會針對性地處理若干學習重點。這 些學習重點在其後的學習單元中，雖非單元的焦點所在，但仍須作常規性的處理， 以鞏固和深化學生的學習(香港課程發展議會， 2004) 。在2008 年下學期各教學單 元裹，先選取一課作為精譚課，擬定若干個學習目標後，便利用「閱讀認知能力層 次系統」中的六個題型，包括複述、解釋、重整、伸展、評價及創意，編寫教案。 (見附件二) 2. 預胃 預習(見附件三)的作用有三，其一是因為課堂時間有限，若要處理六個閱讀 認知能力層次的問題，通常都會出現時間不足的情況，而較需要讓同學思考或討論 的主要是高能力層次問題，故可以把一些能力層次較低的問題作為預習，減少課堂 問題數目，騰出更多時間讓學生思考討論;其二是讓學生在課前預先熟習課文內 容，令課堂的節奏更流暢;其三，預習可訓練學生書寫作答的能力。另外，除7一 些問答題外，再設查字典及造句部分，加強學生自學能力及鞏固所學。 3. 前測後測 選取兩篇體裁相同，內容表達手法相若的文章，然後用聞言賣認知能力層次六種 題型擬定問題，於計劃前後進行評估，檢測成效。(見附件四) 4. 學生問卷 問卷主要向學生調查他們對課堂提問和預習內容的意見。(見附件五) 研究結果 1 前測後測 1.1 測試對象: 五年級學生，共33人。 1.2 測試時間 前測: 2010年2月 後測: 2010年6月 1.3 分數處理 前測後測各有九條題目，解釋、複述及重整各有兩題，伸展、評價及創意各一 題。 教育研究獎勵計劃09/10 表1 卷起自少數情恆 題型 題號 佔分 解釋 1,2 各1分 複述 3,4 各2分 重整 5,6 各3分 伸展 7 3 評價 8 3 創意 9 3 1.4 前後測成績比較 表2 各能力層次成績分仲 解釋(1 )(2) 複述(3)(4) 重整(5)(6) 伸展(7) 評價(8) 創意(9) 總分 前測 32 105 53 35 63 36 324 後測 43 120 65 49 58 50 384 進步率 29.4% 14.3% 22.6% 40% -7.9% 38.9% 18.5% 各能力層次成績結果概述: . 學生的後測成績是有進步，進步率為18.5% 。 各能力層次表現中，以伸展和創意進步較大，分別有40%和38.9% ;其次是 解釋及重整，分別有29.4%和22.6% ;而復述亦有14.3%的進步;只有評價 題是稍為下降。 表3 學生前後倒成績也許仲 0-4分 5-8分 9-12分 13-16分 17-21分 前測 3 10 12 7 後測 2 6 11 9 5 12 10 8 6 4 2 。 。-4分 5-8分 9-12分 13-16分 17-21分 學生成績分析: 就學生個人成績而吉，學生的成績是進步的，介乎13-21分的人數由前測的 8人增加至後測的14人，而介乎0-8分的人數由前測的13人減少至後測的8人。 1.5 結果分析及建議 1.5.1 整體成績有進步的原因，其一是學生不作答的題數減少。全體學生每 次測試作答題數共有297 ，前測有18條是學生留白沒有作答，當中屬重 整、伸展、評價及創意高能力層次問題的佔有14條。而後測留自沒有 作答的數目卻大幅度減少至只有3條，並屬同一名學生。由此可見，學 生的作答動機是有極大改善。 1.5.2 承上述情況，過往學生面對需要大量書寫的題目便選擇放棄作答，但 後測結果顯示學生是願意嘗試，這可歸因於學生在日常學習中己熟習 高能力層次的思維訓練。 1.5.3 評價題目成績下降，主要原因是學生在後測中給予的理據不足夠支持 所表達的立場，這方面的能力訓練仍有待加強。 1.5.4 學生在大部分能力層次問題表現都有進步，但重整題目的作答表現仍 是稍弱。日後教學上教師可多擬重整題，提升學生的分析與綜合能 力。 教育研究獎勵計量U09/10 2 學生問卷調查 2.1 問卷對象 填寫對象為五年級，共33人。 2.2 填寫時間 2010年6月 2.3問卷內容 了解學生對課堂提問及預習的意見 2.4問卷結果 2.4.1 課堂提問 表4 課堂投間都至今調委結果 非常 原因 同意 次數 百分比 1.老師在過去一 個學期的中文 課堂上，較以 11 33 .3% 前多提出問 題。 2.老師給予足夠的 時間讓我思考問 11 33 .3% 題。 3.我經常回答老師 提出的問題。 4 12.1% 4.我喜歡回答老 師提出的問 9 27.3% 題。 同意 不同意 非常 不同意 次數 百分比 次數 百分比 次數 百分比 18 54.5% 4 12.1% 。 。% 18 54.5% 2 6.1% 2 6.1% 15 45.5% 13 39.4% 3% 16 48.5% 8 24.2% 。 0% 近九成同學都認為老師是較以前多提出問題，而接近六成的同學是認為自 己有經常回答問題，有士成半同學更表示是喜歡回答問題。至於老師有否給予 足夠時間供同學思考，近九成同學均認為是有的。 至於學生為何選擇喜歡回答的原因，主要有以下六點: (1) 具挑戰性、 (2 )有趣、( 3 )懂得回答、 (4 )想知道自己的答案是否正確、( 5 )有助學 習、( 6) 受同學影響等。 表5 學生喜歡回答問題的原因 原因 次數 百分比 (1)具挑戰性 17 19.1% (2) 有趣 15 17.0% (3) 懂得回答 17 19.1% (4) 想知道自己的答案是否正確 16 17.9% (5) 有助學習 18 20.2% (6) 受同學影響 5 5.6% (7) 其他 1.1% 合計: 89 100% 選擇各項原因的分佈頗平均，唯獨「受同學影響」一項是最少人選擇，可 見大部分學生都是積極回答問題。另外，因學生自覺中文科成績有進步，故稍 多同學選擇「有助學習」一項。接近兩成學生認為問題「具挑戰性」和「有 趣 J '可見他們是喜歡和接受提問這種學習模式，經思考後，無論是「懂得回 答」或「想知道自己的答案是否正確 J '學生都能化為行動舉手作答，可見課 堂上的教學互動是頗頻繁。其中一位同學在其他一欄填寫「會令自己開心 J ' 可見這位同學是非常樂於回答問題的。 教育研究獎勵計量U09/10 表6 學生不喜歡回答問題的原因 原因 次數 百分比 (1) 害怕/沒信心 7 35% (2) 不懂回答 5 25% (3) 想聽同學的答案 3 15% (4) 太容易 。 。% (5) 不夠時間思考 5% (6) 不明白問題意思 4 20% (7) 其他 。 0% 合計: 20 100% 不喜歡回答的同學當中，表示「害怕或沒有信心」的仍是最多，這方面老 師可多作鼓勵，給予正面的評價，讓學生能有自信地回答問題。而「不懂回 答」和「不明白問題意思」是其次佔多的原因，老師在照顧能力稍遜可在提出 核心問題後，再以輔助性問題引導學生思考，讓他們能成功作答，建立自信。 就課堂提問部分，學生亦表達了一些想法及建議。現歸納意見列點如下: (1) 同學的表達都對課堂提間有正面的評價，如對學習有幫助、很好等。 (2) 同學認為老師提問少，並可再多問一些有挑戰性的問題。 (3) 在不懂回答的情況下，學生亦提供了不少建議，如: . 多給一點時間思考 . 用不同角度來提問 問一些比較容易回答的問題 • 老師提供選擇答案 請其他同學協助作答 (4) 同學認為老師可安排多一些小組討論。 (5) 同學認為加一些課外問題或知識，多點娛樂。 2.4.2 預習 表7 積習部也許調金結果 非常 同意 不同意 非常 同意 不同意 原因 次數 百分比 次數 百分比 次數 百分比 次數 百分比 我喜歡在學習 3 9.1% 20 60.6% 7 21.2% 3 9.1% 課文前做預習 佔士成學生是喜歡做預習的，其中佔四成同學喜歡做預習的原因是「可以 幫助我在課堂上回答老師提出的問題 J '而因預習多為低能力層次問題，故 「懂得回答」是其次喜歡做預習的原因，學生能從中獲得自信。而預習問題 中，亦有少量高能力層次問題，故對部分學生而吉是「有趣」和「具挑戰性」 的，這可讓學生在授課前先作思考。 表8 學生喜歡做頭習的原因 原因 次數 百分比 (1)可以幫助我在課堂上回答老師提出的問題 19 41.3% (2)懂得回答 11 24% (3)具挑戰性 6 13% (4)有趣 10 21.7% (7) 其他 。 0% 合計: 46 100% 另一方面，不喜歡做預習的同學有三成，原因以「不懂回答」的最多，其 次是「經常作答錯誤」。對於能力稍遜的學生，老師或需多作個別輔導。問卷 中一位同學寫不喜歡做預習，是「因為沒有做課前預習可以考一考自己的腦轉 得快不快J '可見該同學是喜歡自我挑戰。 教育研究獎勵計量U09/10 表9 學生不喜歡做積習的原因 原因 次數 百分比 (1) 經常作答錯誤 5 31.2% (2) 不懂回答 6 37.5% (3) 沒有趣味 4 25% (4) 太容易 。 0% (7) 其他 6.3% 合計: 16 100% 關於預習的想法及建議，綜合歸納後有以幾點: (1) 學生認為預習可幫助他們更了解課文和在課堂上回答問題。 (2) 學生建議可讓他們自行擬題，可自己作答，或讓其他同學作答。 (3) 加設一些挑戰題。 (4) 部分學生認為做預習有些困難，建議老師讓同學進行討論。 (5) 如同學答對某些較難的題目，可給多貼紙或蓋fP仔以示鼓勵。 (6) 預習形式方面，有同學認為沉悶，有同學認為查字典部分可增加詞語 數量及多造句。 研究結果分析 在以提問為主的教學模式下，教師利用問題來引導學生思考理解篇章內容，同 時透過學生作答內容來評估學生學習進展。在課堂上，學生閱讀能力的表現方式就 是以口語表達為主。經驗所得，有些學生是具備高思維能力，卻未能透過口語或書 面語表達出來，結果評核成績未如理想。而進行有效的課堂提間，除7訓練閱讀思 維能力外，亦正正提供了口語表達的練習機會。 2008至2009學年與理工大學合作的 研究計劃，令筆者親身體會引入閱讀能力層次於課堂提問中，學生在課堂上回答問 題的態度、積極性及質素是有明顯進步，然而，在紙筆評估時，部分同學卻未能以 書面表達方式發揮應有水平，怎樣改善此情況呢?如何充分發揮閱讀認知能力系統 的功效，令學生在書面表達方面同樣能反映真實的閱置能力，是筆者關注的事項。 從收集得來的數據，我們可見課堂上進行有效的提問是能讓學生的閱譚能力提 升，但最重要的是，學生亦認同這種方法是能幫助他們學習，並樂於回答問題。這 樣的結果，並非單純依靠課堂上的提問便足夠，筆者認為預習是一關鍵項目，令閱 讀認知能力系統的成效更為顯著。就如上文曾提及，課堂時間是有限的，縱然教師 想回應學生的訴求，給予學生更多的候答時間，事實是不容許的。面對要提升學生 不同的閱譚能力層次，筆者認為最要花時間與學生討論的是高能力層次問題，而低 能力層次問題可以預習形式讓學生在課前先自行處理，如教師批改過程中發現一些 難點，才在課堂上加以講解或討論。研究結果顯示，大部分學生是喜歡做預習，並 認為預習能幫助他們在課前更了解課文內容，這間接地令候答時間縮短，課堂流程 更順暢。從另一角度看，普遍學生都喜歡一些具挑戰性的題目，課堂上可不提出低 能力層次問題，騰出更多課堂時間，讓學生思考更多「具挑戰性」的問題。 建議 就研究結果及教學時的觀察，我們可見課堂提問及預習兩者是有相輔相成的果 效，但仍有不少改善的地方，現就這兩部分述建議如下。 預習方面，設定一些低能力層次問題，如複述及解釋，讓學生容易獲取成功 感;另加設少量高能力層次問題，如評價及創意，因這兩類題個人發揮性較大，對 錯的準則較寬，可起鼓勵學生回答的作用，同時亦滿足學生在預習中加設挑戰性問 題的要求。還有，讓學生自擬題目，並必須附設預期答案或參考答案。另一方面， 對字詞的認識及運用是有助閱讀理解的，故蒼學生查考字詞意義和造句仍需保留， 培養學生的自學能力。最後是適當的獎勵，一般學生對書寫作答都感抗拒，若能在 他們答對或有進步的情況下貼貼紙或蓋印仔，給予學生肯定和鼓勵，對提升學生的 學習動機定能有幫助。 課堂提問方面，有充裕的時間讓學生思考是非常重要的，故此教師在設計課堂 的，盡量挑選一些針對教學目標的核心問題，題目數量不宜太多。研究結果顯示， 重整是學生最必需掌握的能力，但同時亦是學生表現較弱的題目，所以教師可在課 堂上多提重整題，根據學生作答表現，與學生一起進行分析及綜合。 另外，學生在課堂上不願作答的原因，主要是因為沒有自信、不懂回答，針對 此情況，可探取學生的建議，多讓學生進行小組討論，此舉可加強學生的協作能 力，讓他們得到朋輩的支持，增加自信作答，另一方面可加強學生的溝通能力。還 有，當學生回答時感到困難，可多提出輔助問題，由淺入深，引導學生作答。 教育研究獎勵計量U09/10 總結 經過是次行動研究，筆者深深體會到教與學之間密不可分的關係。課堂提間就 是在日常教學中不斷考查學生，讓教師們對學生的學習進程作即時的了解。有這樣 的了解，便能針對情況，作即時的教學調節和回饋。過程中，不論是口語或是書 寫，學生都較以往有更多的機會表達個人對課堂中所學的理解程度和體會，無形中 此教學模式，已進行了聽說譚寫的訓練。故此，筆者認為引入閱譚認知能力系統於 教學中，以有效的提問作為教學方法，是能提升學生的閱讀能力，值得廣泛應用。 參考-目 1. 香港課程發展議會 (2004) 0 ((中國語文課程指弓 1>> 。香港:教育統籌局。 2. 教育署 (2002) 0 ((從閱讀中學習:促進校園閱讀文化》。香港:教育署。 附件- 閱讀揖知能力層次一一測揖題盟系統{視斬草· 2005) 層次 能力層次說明 題型 (一)複述 認讀原文，抄 錄詞旬，指出 權組題1 抄錄詞旬，指出某種事實 事實 種述題2 抄錄詞旬，找出得到某結論的某事實(依據) (二)解釋 用自己的話語 解釋題1 解釋文中的詞語、短語的意義 解釋詞語、表 面句意 解釋題2 解釋語旬的表層意義(命題意義) (三)重整 分析篇章內容 重整題1 理清篇章內容關係 關係，抽取篇 重整題2 根據篇章內容分段分屬 章重要信息， 概括段篇主要 重整題3 從篇章某處撮取特定信息 意義，辨識表 達技巧等 重整題4 從篇章多處撮取信息 重整題5 概括段意或層意 重整題6 概括全篇內容 重整題7 辨識篇章的表達技巧 (四)伸展 引申含義，拓 伸展題1 推斷句子的深層意義(功能意義/交際義值) 展內容 伸展題2 推斷篇外信息:想像篇章未闡述而又有理據 可推得的內容 伸展題3 推斷作者、文內人物某吉行隱含的情緒、觀點、態度等 伸展題4 推出篇章隱含的心態、中心、主題、主旨或 全文寫作意圖 伸展題5 推出讀了篇章後的感悟、懂得的道理 (五)評鑒 評說思想內 評鑒題1 評說人物 容，鑒賞語吉 評鑒題2 評說思想內容:做法、建議、思想、觀點等 表達思想、觀 點等 評鑒題3 鑒賞語吉:鑒賞精妙的字詞、精彩的句子 評鑒題4 鑒賞表達技巧:修辭格、表達方式、表現手法、 篇章結構等 (六)創意 在理解篇章意 創意題1 為篇章提出富有新意的方法、見解 思後，找新方 創意題2 為篇章還用新的題材 法，提新想 法，或運用所 創意題3 為篇章提出新的表達技巧、改寫文句 讀的信息解決 實際問題 創意題4 靈活運用所讀信息解決相闋的問題 出處:祝新華(2005) 0 ((閱讀認知能力層次一測試題型系統的進一步發展>> ' ((華文學刊》第2期第18-39頁。 教育研究獎勵計量U09/10 附件二 4用說話來數人數果 課題/單元 4用說話來救人/單元2說話變變變 一、學習目標: (~乎完這個單元/媒後，學生可以學到甚感知識/做到甚麼能力/垮養甚麼態度和 習慣) 知識 認識歷史故事(記事)的文類。 能力 能透過人物語吉和行動，分析人物性格。 能評價人物行為。 態度 培養關懷顧念的品德。 學習理解別人的處境，尊重別人的感受。 二、提問設計: 教學內容 問題 答案 能力層次 權解重 伸 評 創 理解課文內容 1. r 伴君如伴虎」此 指國君有無上權力，觸怒 、/ 諺語是甚麼意思? 他會有殺身之禍。現在比 喻所處境地非常危險，隨 時有生命之憂。 理解課文內容 2. 試簡單講述事件的 起因:齊景公的馬死了，他 、/ 起因、經過及結 遷怒養馬人，要把 果。 養馬人處死。 經過:晏于兩次出吉營救養 馬人。 結果:養馬人被釋放。 重 透過人物語 3. 事件中，晏子如何 吉和行動， 運用他的才智和口 點 分析人物性 才來營救養馬人? 格 (晏子有沒有直接說出齊 晏子沒有直接指出齊景公 、/ 景公做得不對 7) 的不對，他只詢問如果古 (為何他要問如果古代的 代的仁君堯和舜遇到同樣 仁君堯和舜遇到同樣情 情況，會怎樣處死子民。 況，會怎樣處死于民 7) 因為堯、舞都不會因為這 (仁君會因馬病死了而處 樣的小事而處死子民，所 死養馬人嗎 7) 以齊景公答不上來，只好 (如果齊景公仍要處死養 暫時把養馬人關起來。 屆人，那表示他是仁君 嗎 7) 教學內容 問題 答案 能力層次 種解 重 (申 評 創 4. 晏子一心要救養馬 晏子知道齊景公是個極愛 、/ 人，但為甚麼晏子 名聲和面子的人，晏子身 會要求當眾說出養 為大臣，要顧及齊景公的 馬人該死的罪狀 7 面子，不能直接指出齊景 公的錯誤，惟有用其他方 式讓齊景公覺悟。晏子當 眾說出養馬人犯第一條死 罪是「令齊景公下令殺 人，讓世人誤會齊景公為 人暴民、輕視人民 J '這 樣齊景公便不能再下令殺 養馬人了。 5. 齊景公聽了晏子歷 因為齊景公從晏子的話明 v' 數養馬人該死的罪 白了自己的殘暴不仁，也 狀後，竟然改變主 明白自己不夠愛民;加上 意不殺養馬人了。 他是一個重視名聾的人， 你知道原因嗎? 他知道殺一個養馬人會令 百姓和諸侯怪責他沒有憐 憫之心，甚至看輕齊國， 重 所以改變主意釋放養馬人 了。 點 透過人物 6. 大臣都認為齊景公殺 因為齊景公怒氣未消，大 、/ 語吉和行 養馬人是殘暴不仁 臣都怕齊景公不聽規勸， 動，分析 的，為甚麼不敢向 立即殺了養馬人之餘，更 人物，生格 齊景公進諜 7 會遷怒進諜的大臣。 透過人物 7. 你認為大臣們的表 學生自由作答。識時務 、/ 語吉和行 現反映他們的為人 者，避免因進謀而招殺身 動，分析 如何? 之禍。/欠正義感的人，明 人物，生格 知養馬人是無辜，也不挺 身相救。 評價人物 8. 你同意這些大臣 學生自由作答。我同意他 、/ 行為 的做法嗎?為甚 們的做法，因為進課時機 麼? 不適當，不但害了養馬 人，更會連累自己。/我不 同意他們的做法，因為身 為大臣，應該輔助國君， 指正國君的錯誤，見到國 君做錯也不進諜，不是一 個忠臣的所為。 教育研究獎勵計量U09/10 教學內容 問題 答案 能力層次 權解 重 伸 評 創 透過人物 9. 試就下列文句分析齊 1.從齊景公因小事而殺 、/ 語吉和行 景公的個性。 人的行為，可見他為 動，分析 1.齊景公最心愛的馬 人殘暴不仁。 人物性格 病死了。齊景公十 2. 從齊景公恍然大悟的 分難過，竟然遷怒 心理描寫，可見他是 養馬人，下令要立 一個肯聽勸諜的人。 重 刻處死他。 3. 從齊景公這句話語， 2. 齊景公聽了晏子的 可見他是一個愛護名 話，恍然大悟，知 聾的人。 點 道晏子在規諒自 己。 3. 齊景公歎氣說: 「快釋放養馬人! 快釋放養馬人!不 要傷害我仁君的英 名啊! J 10.除了用「才智過 學生自由作答。富正義感 、/ 人」和「口才了 或勇敢:冒死也要進諜， 得」來形容晏于 營救養馬人。/愛惜生 外，你還會甚麼形 命:養馬人地位雖然卑 容詞形容晏子?試 微，但也不可無辜地枉 從文中引例說明。 死，所以晏子出吉相救， 重 可見他是愛惜生命的人。 點 11.如果你是齊國的一位 學生自由作答。例如對 、/ 大臣，你會怎樣勸諜 齊景公說，如果他饒恕 齊景公不殺養馬人? 了養馬人，百姓都會因 為他的寬恕之心而更愛 戴他，諸侯也會以他為 榜樣。 附件三 單元二 4用觀話來數人一一頓圖 目 也 意的詛 間 詞各干 力J下出杏 一 悟 曲 ( 大 字 怒 課 視 民 然 閱 遷 勸 輕 暴 恍 翻 1 . z 1 4 . E 甲 (乙)試用完整句子回答下列各題。 1.為甚麼齊景公要處死養馬人? 2. 為甚麼後來齊景公只把養馬人關起來? 3. 第五段寫「養馬人一聽，嚇得面如土色。」即是指養馬人的心情/反應如何? 4. 第六段哪一個詞語表示齊最公明白晏子勸諒自己 7 (丙)造句。 1.恕氣沖沖 2. 面如土色 3. 恍然大悟 教育研究獎勵計量U09/10 附件回 東單三院置可事紀念小學 2009-2010年廈中圖語文科閱讀理餌一一前測 班眉目: 5( ) 姓名: ( ) 日期: 青蛙一向予人活潑可愛的形象，許多卡通人物也是以青蛙為藍本。在中美洲，有一種身 體火紅的蛙科動物，外表也很趣緻，可是名稱卻十分嚇人一一這種動物叫做草莓箭毒蛙。 草莓箭毒蛙的體型十分小，大約只有二至三點五巨米長，可是牠們並不好欺負，因為牠 們能透過皮膚中的毒腺產生毒素，這是自然界中毒性最烈的一種毒素，一旦透過傷口進入血 液中，便足以置人於死地。草莓箭毒蛙就是依靠牠們的體色和毒液來抵禦敵人，讓其他動物 不敢因其嬌小的外型而輕舉妄動。有人認為，草莓箭毒蛙的皮膚之所以能產生毒素，主要是 真牠們的食物，例如螞蟻、小蜘蛛等有關，所以，一般被飼養的草莓箭毒蛙都會失去致命的 毒性。 雖然草莓箭毒蛙有猛烈的毒性，不過，牠們並不會利用這些毒素來獵食。牠們和一般青 蛙一樣，主要是用牠們長長的舌頭來作為過食工具。草莓箭毒蛙的覓食策略就是「等待 J ' 牠們通常會紋風不動地等候放鬆警惕的獵物進入捕食範圍，然後靠著敏銳的視力和富有黏性 的舌頭，把小昆蟲吸食。草莓箭毒蛙不會放過任何從面前經過的昆晶，可是如果牠們認為 「食物」的味道不美，便會立即吐出來。 由於僅僅觸摸草莓箭毒蛙並不足以致命，加上牠們的毒素非常強勁，因此某些中美洲原 始部落的居民常常會捕捉草莓箭毒蛙，抽取牠們皮膚中的毒液，並塗在箭頭和標槍槍尖上， 造成殺傷力強大的武器。另一方面，一些科學家也正在研究草莓箭毒蛙的毒液，看看能否運 用在醫學上。 目前，草莓箭毒蛙的數量依然很多，但隨著中美洲熱帶雨林遭到大量砍悅，牠們的生態 環境正面臨威脅。此外，愈來愈多人把草莓箭毒蛙當作奇異寵物來飼養，導致野生的草莓箭 毒蛙數量銳減。由於草莓箭毒蛙的皮膚薄，因此牠們對因臭氧層受破壞而造成的黨外線輻射 強度提高十分敏感，這也影響到牠們的生存。 閱讀理揖一間測 班別: 5( ) 姓名: ( ) 目周: 1. 文中哪一個詞語形容草莓箭毒蛙容易對紫外線產生強烈反應? 2. 從文中找出適當的詞語填在橫線上，使之成為一個意思完整的句子。 「滿招損，謙受益」是哥哥的座右銘，他常常以這句話來 不要因一時的成功而自滿。 3. 試寫出草莓箭毒蛙抵禦敵人的方法。 4. 中美洲原始部落居民和科學家如何利用草莓箭毒蛙的毒液 7 5. 文中第二段主要介紹 6. 文中第五段主要是說明 7. 為甚麼被飼養的草莓箭毒蛙會失去致命的毒性? 8. 你贊成人們把草莓箭毒蛙當作奇異寵物來飼養嗎? 9. 試為保育草莓箭毒蛙提出建議。 自己， 教育研究獎勵計量U09/10 東單Z院高可事記愈小學 2009-2010年塵中圖語文科閱讀理揖一一聳瀾 班別: 5( ) 姓名: ( ) 目開: 螞蟻是我們常見的一種昆蠱，它身型細小，一般長約零點五毫米至三巨米不等。常見的 螞蟻有褐色、黑色、紅色等不同顏色，頭部有觸鬚，腹部的第一節或第一及第二節像打結的 形狀，部分螞蟻更有翅膀，能夠飛翔。 螞蟻的種類繁多，據專家統計，世界上已知的螞蟻共有九千多種，而且它的分佈甚廣， 除了南極洲外，世界各處都可以看見螞蟻的蹤跡。螞蟻的繁殖速度很快，有統計指，每四個 人類誕生的同時，就有士十萬隻螞蟻降生世上，螞蟻的數目相對人類而吉，可謂鋪天蓋地。 因此，螞蟻是一個大家族，又稱為一個群體。在一個螞蟻家庭中，可能會有數以百萬計的家 庭成員。 螞蟻雖然體型細小，但牠的力氣可不小。有研究指出，螞蟻能搬運比自己的體重還要重 一百至四百倍的物件，也能夠拉動比自己的體重還要重一千士百倍的物件。這種驚人的負重 能力，使螞蟻給人一種能忍辱負重、勤奮耐勞的形象。經過專家的研究發現，原來螞蟻的身 體構造，能夠幫助它搬運或拉動重物，而不會對身體造成損傷，可說這是它們的天賦。 螞蟻的另一種特點，就是懂得認、路。即使到遠處尋找食物，無論路途多遠，螞蟻也能找 到自己所屬的蟻窩，絕不會迷路。研究者經過實驗證明，相信螞蟻能夠計算自己走了多少 步，按步數計算距離。而有些螞蟻則會在沿路留下氣味，令自己找到回家的方向。 螞蟻是一種遵守秩序、懂得分工合作的昆蟲。在一個螞蟻晝體中，雖然成員眾多，但大 家各司其事，根據不同的身分地位，擔任不同的工作。螞蟻一般有四種不同類型:蟻后是地 位最高、體型最大的成員，負責繁衍後代，以及管理整個螞蟻畫體。雄蟻擔任父親的角色， 同樣肩負繁殖後代的責任，但地位較蟻后低。工曦的體型最小，但數量最多，雖然沒有生殖 能力，但由於足部發達，善於步行，因此主要從事建築巢穴、採集食物、餵養幼蟻等工作。 兵蟻是畫體的守衛，由於頭部較大，它們會用頭部遮擋通道，防止外人進入蟻窩。 螞蟻雖然是尋常的昆蟲，但它的特點，必須經過深入觀察，而不是單靠那平凡而細小的 外表所能了解。我們典人溝通、待人接物，也應該以螞蟻為模範。 閱讀理揖一能測 班別: 5( ) 姓名: ( ) 圓周: 1. 文中哪一個詞語說明螞蟻各自負責所管理的職務 7 2. 從文中找出適當的詞語填在橫線上，使之成為一個意思完整的句子。 那一片海棠花， 的，滿佈整個公園，令人覺得仿如置身花海之中。 3. 螞蟻用哪兩個方法認路? 4. 試寫出螞蟻四種不同類型的名稱。 5. 文中第一段主要介紹 6. 作者在文中第三段舉出研究結果主要目的是 7. 螞蟻為甚麼予人能「忍辱負重、勤奮耐勞」的形象 7 8. 作者在最後一段寫「我們典人溝通、待人接物，也應該以螞蟻為模範」你同意嗎?為甚麼? 9. 螞蟻有各人的身份，如要為他們增添一個職位，你認為應該增加什麼職位?為什麼? 教育研究獎勵計量U09/10 東單三院高可事記愈小學 進行有聽課堂提問以提持學生閱讀能力一一問卷調查 (一)背景資料:班別5( ) 性別:男/女 (二)請回答下列各題，並在括號內加J 。 1. 老師在過去一個學期的中文課堂上，較以前多提出問題。 ( )非常同意 ( )同意 ( )不同意 2. 老師給予足夠的時間讓我思考問題。 ( )非常同意 ( )同意 ( )不同意 3. 我經常回答老師提出的問題。 ( )非常同意 ( )同意 ( )不同意 4. 我喜歡回答老師提出的問題。 ( )非常同意(請回答4a) ()同意(請回答4吋 ( )不同意(請回答4b) ()非常不同意(請回答4b) 4a. 我同意，因為(可還多於一項) ( )具挑戰性 ( )有趣 ( )懂得回答 ( )想知道自己的答案是否正確 ( )有助學習 ( )受同學影響 ( )其他: 4b. 我不同意，因為(可還多於一項) ( )害怕/沒信心 ( )不懂回答 ( )想聽同學的答案 ( )太容易 ( )不夠時間思考 ( )不明白問題意思 ( )其他: 附件五 ( )非常不同意 ( )非常不同意 5. 對於老師在中文課堂的提間，你還有甚麼想法或建議? 6. 我喜歡在學習課文前做預習。 ( )非常同意(請回答的) ()同意(請回答6a) ( )不同意(請回答的) ()非常不同意(請回答6b) 6a. 我同意，因為(可還多於一項) ( )可以幫助我在課堂上回答老師提出的問題 ( )懂得回答 ( )具挑戰性 ( )有趣 ( )其他: 的.我不同意，因為(可還多於一項) ( )經常作答錯誤 ( )不懂回答 ( )沒有趣眛 ( )太容易 ( )其他: 7. 對於預習的形式或內容，你還有甚麼想法或建議 7 多謝今作! 「探討校本課程設計 小組討論的 學習成效」研究報告 摘要 朱偉林(主要研究員) 何志恆博士(香港教育學院)、 陳小敏、莫慧梓、鄭玉蘭、吳麗琴(其他研究員) 鳳溪第一小學 近年香港隨著不同的經濟、社會需要及教育制度而進行課程改革，冀能開拓新 天地。學校眼見步悅急促的教育改革與學生的學習歷程存在蒼差異，於是紛紛設計 校本課程以配合校惰。本校有見普遍香港學生中文科聽說教學的成效始終未及置寫 教學，於是近年先後設計多個演說單元課程，包括朗誦、小司儀、口頭報告及訪問 課程等，以期在中央課程外改善學生聽說能力及技巧。本年有鑑於全港性系統評估 說話能力成績有改善的地方，於是為六年級學生設計小組討論基本能力課程。希望 為學生提供基本小組討論的概念、知識及技巧，同時希望藉此研究探討課程的學與 教的成效及為有意發展同類教學或研究的教育工作者提供參考經驗。 第-章研究背景 雖然香港課程發展議會己於2002年提出加強聽說訓練，可惜傳統語文教學童讀 寫輕聽說的弊病太根深抵固，課程改革並非一時三刻便可收立竿見影之效。因此， 在2002年後香港學生的表現仍然經常被社會各界所批評。社會人士認、為香港學生在 課堂上不懂主動發表意見、欠缺討論(香港各界婦女聯合協進會， 2000) 、溝通能 力欠佳以致在升學就業面試中表現亦強差人意(文j匯報， 2007) 。從社會人士角度 而吉，香港學生在聽說方面的表現仍有可進步的空間。 進一步了解香港學生聽說表現的弱項，從香港考試及評核局 (2007 )分析過往 三年的全港性系統評估成績中，發現現今的小學生未能在聽說範疇上取得理想的表 現。數據顯示學生在聆聽時未能抓住說話內容中心，只局限於記憶表層信息，而忽 略了細辨話語內容或理解事件始末。在小組討論及看圖說故事時，學生亦未能有效 地組織資料或建構故事，內容欠充實、乏新意及回應流於表面化。事隔兩年，在 2009年全港性系統評估表現中(香港考試及評核局， 2009) ，能力稍遜的學生仍存 在以上問題，他們只能片面地描述圖像訊息、未有能力整合各種訊息使之成為連貫 及完整的故事。學生的審題能力仍有待改善，在口頭報告時偏離題目重心及欠缺組 織內容，只是草草了事地交代事情的始末。學生在小組討論的表現亦有欠理想，未 能就組員意見作出回應或只懂附和，欠缺獨立思考能力。學生在聆聽方面仍然只能 接收部分資料，忽略了視訊資料以致影響判斷。 教育研究獎勵計量U09/10 從以上兩年的成績報告，由2005至2009年共五年的數據結果顯示香港學生的聆 聽及說話能力要求正不斷提升，部分能力仍有待發展。因此，傳統的問答式說話技 巧或填充式的聆聽能力已不能滿足現今教育制度的需求。 為了配合社會對教育界的需求、教育制度的推陳出新，課程發展議會鼓勵學校 把課程加以調適，協助學生更有效地達到學會學習的目標(教育局， 2009) 。因此 近年不少學校都自行設計校本課程，以中央課程為藍本再加入符合校惰的元素，以 配合急速改變的轉型社會及五花八門的教育改革。 針對香港考試及評核局全港性系統評估的成績，我們發現本校學生在聽說範疇 上也出現上述部分弱項。因此本校多年來銳意發展學生說話能力。從朗誦技巧、故 事演講、司儀技巧到訪問技巧，為學生剪裁合適的演說課程，冀能透過不同的課 程，提升學生的說話表達能力及自信心。透過2008年訪問技巧課程行動研究的結 果，我們發現學生對演講甚有興趣，演說培訓課程成功提升學生的自信心、改善他 們的提問技巧及擷取重要資訊的能力。可是，我們亦發現學生搜集資料的能力及回 應技巧較幼嫩，以致往往未能有效選取合適的訪問資料，並作出具價值的回應。於 是我們再透過2009年的口頭報告教學讓學生逐步建構篩選資料的能力及報告的技 巧。通過行動研究以科學化的數據驗証課程的成效，以作修正。 與此同時，學生在課堂上的表現令學校老師發現學生對小組討論的概念模糊， 亦欠缺討論的技巧。而校內及公開考試的成績亦進一步反映本校學生普遍在處理小 組討論時較為粗疏，當面對字數較多的問題時容易出現審題錯誤或討論時偏離重心 的情況。在審題錯誤、討論技巧欠奉、缺乏論據的多重打擊下，學生表現自然未如 理想。因此，本校希望藉此計劃設計一套以學生的需要為本之小組討論基本能力課 程，豐富學生有關知識及改善他們的討論技巧。 第二章研究動機 是次行動研究，著重探討此校本課程設計是否能有效提升學生的小組討論能 力，並欲了解是次設計的長短優劣，以進行重新規劃、修正及潤飾的教學工作。研 究將集中於學生語吉表達能力範疇，希望透過有關課程協助學生建構小組討論的概 念和形式，並掌握小組討論的技巧，繼而在小組討論時有較好的表現。與此同時， 行動研究亦期望學生能藉著此課程學習在討論過程中互相聆聽、互動溝通的重要 性，及改善他們審視題目、擷取說話重點、表明意見及討論技巧等多方面的能力。 另一方面，是次行動研究除協助教師探討校本課程設計不足之處外，也通過科 任老師及研究小組所建立的學習社群提升教師專業發展。教師通過參與策劃此課 程，進一步了解學生的學習需要及改善了說話教學策略，從而提升專業語文知識與 技巧。 第三章文獻回顧 一般而吉，語文發展應包括閱讀、寫作、聆聽及說話四大範疇，而張鴻苓( 1998 )更指出說話教學能促進語文能力的全面發展，並司開發學生的智力。同時， 張鴻苓( 1998 )亦指出在內地有不少智力較強的學生，但他們的表達能力亦有不 足，可見說話教學的推展仍不足夠，延誤了學生的表達及智力發展。 在本港情況亦如是，大部分語文教師均重讀寫，輕聽說(傅立昕，無日期) , 在時間緊迫的教室內，聽說教學顯得隨機了事。學生普遍在聆聽及說話兩方面均表 現遜色，即使在課堂上亦鮮有機會發表意見或提出討論(香港各界婦女聯合協進 會， 2000) ，更莫說要他們作出公開演講，即使與他們有切身關係的升學、就業面 試，表現亦強差人意，現今年輕人的溝通能力往往欠佳(文匯報， 2007 )。 縱然，香港課程發展議會於2002年提出必須加強聽說能力的培養，並於《中國 語文課程指引(小一至小六) >>中明確指出中國語文教育學習領域的主要內容為閱 讀、寫作、聆聽和說話(香港課程議會， 2004) ，教師需要於教學中讓學生均衡地 發展讀、寫、聽、說四大能力。學生聽說能力的發展仍未十分理想。香港考試及評 核局( 2007 )分析過往三年的全港性系統評估的成績，發展現今的小學生未能在聽 說範疇上取得理想的表現。 香港考試及評核局( 2008 )於全港性系統評估完結後，編製報告，概述學生表 現，供教師參考。教師們不斷努力優化聽說教學，近年來學生亦有所進步。然而本 校小六學生在小組討論的表現仍略低於全港水平。當中「能就日常生活的話題和別 人討論」的表現與全港水平相若，獲取等第三或以上者更略高於全港水平。可是在 「能運用略有變化的詞語表情達意」方面則較遜色，當中獲取等第四的更低於全港 水平達十個百分點;幸好在等第五則高於全港水平超過十三個百分點。由此可見， 本校一些尖子學生的表現是相當不俗，然而整體學生則需繼續改善。 經過檢視反思，修訂教學計劃，完善教學技巧後，本校小六學生於二零零九年 的小組討論表現已追至全港水平。 根據2009年全港性系統評估報告指出，本校與全港其他小六學生在「能就日常 生活話題和別人討論」的評核範疇中，大部分學生能根據題目，與組員作出討論， 並表達個人意見，表現略勝去年。然而仍有部分能力稍遜的學生，未能就別人的意 見作出回應，或只附和別人意見，未有主動參與討論。 事實上，根據香港考試及評核局的 r2009年全港性系統評估小學六年級成績」 報告，當中歸納了2007年至2009年三年小六學生在說話範疇評估表現，仍有眾多需 要改善之處，分別如下: 2007年「部分學生未能主動就別人的意見作出回應，沒有 清晰的立場，也未能列舉具體的理由來 釋自己的看法。 J 2008年「不少學生未能 就別人的意見作出回應，承接其他組員討論的內容，欠互動性，討論氣氛不足。另 教育研究獎勵計量U09/10 外，部分學生未能列舉具體的理由來闡釋自己的看法。 J 2009年「仍有能力稍遜的 學生未能就別人的意見作出回應，或只附和別人的意見，未有主動參與討論。」綜 觀三年的統計，包括本校的全港小六學生仍未能完全掌握小組討論的技巧，亦有欠 主動性，導致互動性不足，自然討論氣氛這未夠熱烈。 即使中三學生在全港性系統評估的說話表現亦有欠理想。部分學生在討論時欠 缺互動交流或回應別人說話，只是輪流地表達自己，甚或重複別人的觀點。較少學 生能就話題拓展討論的空間，或就別人的見解作深入的闡述。學生雖有個人立場， 但欠論據，乏闡述，每每重復別人的見解，表現未如理想。部分學生缺乏多角度思 考，邏輯思維亦較弱，反映學生的見識不足。部分學生未能掌握討論的技巧，未能 就題目作深入及多角度的探討，欠精闢的見解。 由此可見，全港初中及小六學生在小組討論的表現仍有待提升。 為7確保本校學生能掌握小組討論的基本技巧外，更希望藉發展校本課程培養 學生的獨立思考與批判能力(林寶山，民的; Ramb函， 1993 )。故此，本年本校以 小組討論為主題探究其學習成效。王金國( 2000 )的《簡介小組討論教學法》早已 指出小組討論是一項結合小組學習及討論學習等多項特質的教學方法，它提供了豐 富的學習脈絡，具有甚多功能。高台茜(國立東華大學教育研究所，無日期)亦指 出在小組討論中，學生經歷了共同思考、問題解決、作決定的互動歷程，不僅讓學 生對學習主題有更為深刻的瞭解，也培養其反省與批判思考能力。 小組討論是要求同儕互動，彼此交流，表達意見，作出決定及回應他人等，是 充份反映學生能否掌握小組討論。本校校本課程以「能就日常生活的話題和別人討 論」及「能運用略有變化的詞語表情達意」為主要內容的準則，並加上「態度、儀 表及眼神」項目，這正包括小組討論的重要元素。本研究的教學重點及評分準則也 以此為參考標準。 第四章研究方法 研究設計 本研究主要以質性及量化方法來研究校本設計的小組討論課程的學習成效。研 究先以問卷調查形式了解學生對小組討論的認知程度，接著進行一次小組討論作為 前測結果。前測進行後，施教者(科任老師)自行就著學生需要及前測的小組討論 情況設計合適的校本單元課程一小組討論。然後於中文課堂內施行共六節的小組討 論教學，加強訓練學生對小組討論的審題、表明立場、提出論點、回應組員及總結 等技巧。課程完結後，學生再次以小組討論模式進行校內說話考試(後測)。施教 者從前測和後測去比對學生小組討論的表現，以評鑑學生是否掌握此校本課程設計 的教學重點及教學成效。為確保研究結果沒有偏差，研究者並沒有告知學生有關行 動研究的進行，以確保學生在沒有研究壓力情況下接受觀察。 在收集數據方面，研究者吸收過往的研究經驗後安排前後測的評分員與施教者 並非同一人，以確保研究對象在沒有主觀印象的影響下獲取分數，避免施教者對學 生接受課程後有所期望而先入為主影響數據的信度。同時研究者並沒有參與課程設 計，以較獨立及抽離的角度探討課程設計對教與學的成效。 研究對象 是次研究的對象是六年級學生，三班合共88人。其中兩班的學業表現平均，餘 下的一班是來自不同學校、彼此互不認識及以普通話為母語的插班生，開學初期更 有少部分學生聽不明白粵語教學。 研究工具 此研究中收集數據的方法包括:前測、後測、問卷調查、課堂觀察、錄音，及 半結構式訪問，收集所有數據後再加以分析。 在實行課程前，先以問卷調查(見附件一)了解學生對小組討論的認識及進行 小組討論的信心程度。然後進行一次小組討論考核，以此為前測(見附件二)。為 免不同的科任老師在評分時出現偏差或受主觀因素影響，由研究者擔任評分員的角 色，並依著特別的評分表(附件三)給予分數。而該特定的評分表是參照香港考試 及評核局的《教育局2008年全港性系統評估小學六年級中國語文科答案及評卷參 考》擬定的。本研究的評分表與教育局於全港性系統評核之六年級小組討論中要求 一樣，分「能就日常生活的話題和別人討論」及「能運用略有變的詞語表情達意」 兩大項，各分五等。除這兩項外，本校老師另加入了校本元素「態度、儀表及眼 神」的評分分項，同樣分作五等成績。 本校老師再按《香港考試及評核局的全港性系統評核之小六小組討論報告》 (香港考試及評核局， 2008) 中全港學生的表現及科任老師在課堂觀察所得，設計 小組討論的六節課程並進行施教。 課程實施期間，研究員會與施教者一起進入課室進行觀課，就著課堂觀察表 (附件四)的各項觀察指標收集數據。由於科任老師己就學生在五年級時中文科說 話考試成績及課堂口語表達能力把學生編入高能力組、中能力組及低能力組，因此 研究員會於每課節的小組討論時段進入不同能力(高能力組、中能力組、低能力或 混合能力組別)的組別聆聽學生的討論內容。因此研究員於整個課程完結後己為全 班每個學生進行了至少一次的課堂觀察，而參與小組討論的學生能力亦涵蓋了高能 力組、中能力組、低能力組及混合能力組別。此外，研究員亦會於每課節後分別向 施教者、兩名高能力、兩名中能力及兩名低能力學生，合共士人，進行即時的半結 構性訪問。 課程實施後約一個月，以校內考試向學生進行另一次的小組討論，此為後測。 為了確保本研究有高水平的效度，前後測均以學生日常生活話題作討論題目(附件 五) ，並使用與前測同一標準的評分表(附件六)。然後再與九名不同能力組別的 教育研究獎勵計量U09/10 學生及施教者就整個課程進行另一次半結構性的訪問(附件士)。由於每課節後都 會進行訪問，因此課程完結後研究者己和全班大部分學生進行了一次的訪問(附件 八)。最後，再請學生進行問卷調查(附件九) ，作用是比對學生對小組討論的認 識及進行小組討論的心情。收集以上各項數據後進行分析，從而探討校本課程的成 效。 單一的資料來源並不可作全面的結論，要提高研究的信度必須從多方面蒐集數 據(吳芝儀、李春儒， 1995) 。本研究除以前測及後測的結果分析課程的效能外， 於課程實施期間，研究者亦會於每班挑選一組高能力、一組中能力及一組低組能力 組別作為追蹤組。研究員會於前測和後測中進行錄音，並把他們的討論內容製成逐 字稿以作分析。研究者期望結合學生及施教者的數據及對課程設計的回饋，能以質 性及敘述性的數據補量化數據的不足，冀作全面分析後，最終達致深入了解學生的 學習歷程及剖析課程的效能。 觀察指標 本研究安排不同的學習活動讓學生學習小組討論的模式及技巧，而研究員運用 不同的研究工具收集活動數據，當中根攝香港考試評核局全港性系統評估小學六年 級小組討論的評分標準作觀察及評鑑學生成效的指標。包括「能就日常生活的話題 和別人討論」及「能運用略有變化的詞語表情達意 J '並增加7校本評估的部分 「態度、儀表及眼神」三個評分項目。三個評分項目中依照考試評核局的評分標準 細分五等，以第五等為表現最符合標準，獲分最高(附件三)、第一等為分數最 低。 科任老師就蒼評分標準設計共六節的小組討論課程，每個教節均設不同而具連 貫性的教學活動及實踐機會，部分教節更加入學生互評，讓學生通過互相檢視、同 儕學習完善所學。 第一教節中，學生先掌握小組討論的定義及知悉小組討論的要求、方法與準 則。科任安排活動讓學生初嘗在老師指導下進行小組討論的滋昧，讓他們親歷小組 討論的經驗。在教學過程中，學生釐清進行小組討論時需就「日常生活話題和別人 討論」及需適當地「運用詞語來表情達意」。 第二教節中學生需要學習審清題目，找出題目的關鍵字及以適當的態度，提出 自己的意見。除了課堂教學外，老師亦安排學生自行審視討論題目，並找出關鍵 字。學生通過活動找到討論的重點從而就蒼關鍵字詞開展討論。討論活動中提示學 生應有的禮貌及態度，提供機會讓他們展示所學及培養應有的「態度、儀表及眼 神」。 第三教節的教學重點是讓學生學習如何在討論過程中表明自己的立場及運用多 角度思考提出多方面的論點和論據。學生通過例子自行探究表明立場的方法，並以 腦圖學習從多方面、多角度出發思考不同角色的論點及論據，從而學習多角度思考 的方法。同時以此豐富他們的討論內容及掌握如何進入討論階段，進一步為「日常 生活話題和別人討論」及「運用詞語表情達意」穩固基礎。 第四教節的教學重點集中在回應技巧上面，學生通過活動及發表個人意見學習 如何回應別人的說話內容，老師從中點明回應別人時應有的態度及禮貌。此外，老 師在介紹回應技巧時引用歸納內容的例子，讓他們初步學習歸納的技巧。 在第五教節時教學重點置於歸納的技巧，從而帶出總結的部分，讓學生清晰 「討論」的整個完整過程。學生通過討論活動了解自己的「任務 J '透過不同角色 如「發吉」、「回應」、「總結」等遊戲卡不停交替，學生更實在地「看見」討論 的進行過程，從而明白回應及總結的重要性及次序。 除了每課節的討論活動練習該課節的重點外，學生在第六教節中更要兼顧討論 時間的分配與前五堂所有教學重點的運用。因此特意安排學生在課堂中進行小組討 論實習並加入同學的互評，讓各學生通過同儕檢視、互相提點，提高學習效能。在 互評評份紙中以「日常生活話題和別人討論」、「運用詞語表情達意」及「態度、 儀表及眼神」評審項目，強調學生進行小組討論時的重點，以加深他們的學習印 象。 課程設計主要圍繞評分標準的項目作為教學重點再加以剪裁，目標讓學生在課 程中學習小組討論的模式外，亦讓他們掌握討論的技巧及提供機會讓他們實踐所學 重點。 第五章研究結果及分析 本研究依攝研究者觀課所得、學生問卷調查結果、施教者及學生的訪問結果及 學生的前測、後測分數等資料進行分析，集中探討學生在小組討論的表現及他們在 課程中所學到的與課程設計的目標是否一致。 研究結果主要集中比對學生的前測和後測成績，而研究員的評分指標是根據教 育局全港性系統評估小學六年級小組討論的評分標準(香港考試及評核屑， 2008) 而定的。討論部分設兩項評審準則 r能就日常生活的話題和別人討論」、「能運 用略有變化的詞語表情達意 J '另加入校本自設的「態度、儀表及眼神」共三項。 三項各依教育局的評審準則分成一至五等，以第五等為最高分。 小組討論能力有進步 把88位學生的前測和後測的總成績作比對後，發現當中60人在學習校本小組討 論課程後，後測的成績比之前有進步，佔整體人數的68.2% 。他們的總分為15分，而 進步的分數為1分至7分不等(表一及表二)。再仔細分析在評分準則上學生的表 現，發現88名學生學習此課程後，最多人在「態度、儀表及眼神」一項中獲得進 步，共的人，佔整體人數5 1. 1% 。其餘兩項「能就日常生活的話題和別人作出討論」 教育研究獎勵計量U09/10 及「能運用略有變化的詞語表情達意」的分數則各有四成學生有進步。結果顯示課 程後超過一半學生在態度上比之前有較佳的表現，而詞語運用及討論範疇則各有四 成學生比之前進步。 在一:學生總兮成績兮仲圖 國翟偉學生組個分佈圓 80 60 ( 胡 ) 擅 〈 成攝 。 在二:學生成績增長兮仲圖 口 1倍 .2分 口 3分 口 4分 ﹒吩 口 6倍 .7分 學生成攝增長分佈圓 0505050 句 3 啊 ， & 呵 ， 血 ，1 ， i ( 學 ) 揖 〈 分數 中能力組別學生受惠 當進一步了解學生的能力與課程成效的關係時，發現無論在總成績、「能就日 常生活的話題和別人作出討論」、「能運用略有變化的詞語表情達意」或「態度、 儀表及眼神」都有一個有趣的現象。結果顯示中能力組別的學生在各項評分中都有 較多人次的進步，其次是低能力組別的學生(表三)。在「能就日常生活的話題和 別人作出討論」一項中，進步學生中有17位是中能力組別的學生，佔47.2% 0 r能運 用略有變化的詞語表情達意」一項中有19位中能力的學生獲得進步，佔進步人數的 5 1.3% 。另外有22位中能力及28位中能力的學生分別在「態度、儀表及眼神」及總分 兩項上獲得較多人次的進步，佔各項進步人數比例48.9%及46.7% 。由此可見，此課 程的深淺度較符合一般學生的學習需要，對大部分中能力組別的學生效用較大。符 合施教者預期 設計小組討論基本能力課程。 晨三:不同能力組別學生的進步也許軒 進步人數 能就日常生活的話題 高能力 :8人 中: 17人 低能力 :11人 小結人數: 36 和別人作出討論 能運用略有變化的詞 高能力 :7人 中: 19人 低能力 :11人 小結人數: 37 語表情達意 態度、儀表及眼神 高能力 :9人 中: 22人 低能力: 14人 小結人數: 45 總分 高能力 :11人 中: 28人 低能力: 21人 小結人數: 60 除了分數外，研究員還嘗試從追蹤組、觀課紀錄、學生及施教者訪問獲取資 料。 表達內容更皇富 透過聆聽追蹤組的錄音內容，發現學生不只比以前較懂把握時間發盲，而且所 表達的內容亦比以前豐富了。普遍來說，追蹤組在後測時的論點都比前測多，例如 6B中能力第四組，前測討論題目一: r學校為了改善同學的體質，要求所有同學每 天提早半小時回校，一起做早操。對於學校這個計劃，你支持還是反對?你有什麼 看法?你有什麼建議? J 支持和反對都各只有一個論點，支持的同學認為做早操 「有益身心 J '反對的同學表示「住得還輒就要好早起身 J ;到了後測，他們討論 題目四: r學校為提升學生的時事觸角，規定全校學生每天必須閱讀十五分鐘報 紙。對於學校這個規定，你支持還是反對?你有什麼看法?你有什麼建議? J 支持 的有兩個論點，分別是增加對時事的認識和對常識考試有幫助;反對的有三個論 點，第一是增加很多廢報紙，造成浪費，第二是可能有學生會用報紙摺紙飛機，影 響秩序，第三是可能有學生負擔不起買報紙的費用。這一組學生的論點雖然有待改 善，但明顯有更多論點。又如討論相同題目的6B低能力第十一組，前測討論題目 一，支持和反對各有一個論點，支持的同學認為做早操「有益身心 J '反對的同學 表示「住好遠架話要提早好多至可以返學校，要提早好多時間 J '後測時他們討論 題目四，支持的有三個論點，第一是增加知識，第二是提高時事觸角，第三是提高 作文能力;反對的有兩個論點，第一是比較遲返校的學生可能沒有時間看報紙，第 二是有部分學生要做補習社額外的功課，有時甚至要帶回學校完成，沒有時間看報 紙。這一組學生同樣比未接受課程前能想出更多論點。從上述兩組的例子可見，部 分學生在接受課程後都能夠更深入地探討題目，以更多和更具體的理由來表明立 場，他們不再只是說「有益身心」這類概括性的理由，而是會努力思考到底事情怎 樣有益，在哪些方面會帶來益處，反對的時候也不會只是說沒有時間，還會想因什 麼事情而沒有時間，又或是建議的事項一旦實施會帶來什麼後果，雖然他們的論點 有時不太切題，亦不夠全面，尚待改善，但已明顯比前測有進步。 教育研究獎勵計量U09/10 有些組別雖然在論點上沒有增加，但在說明論點時比較詳盡，例如此低能力第 10組，同學B在前測時討論題目二，她的意見是: r我反對，因為有充足慨睡眠有 精神。」她並沒有解釋為何會沒有充足的睡眠和精神;到了後測，在討論題目二 時，同學B的意見是: r我係反對全校學生必須參加一項球類活動，因為如果有一 D學生唔鍾意球類活動，夾硬要佢參加架話唔係幾好。」同學B在後測時以更完整的 句子表達自己的意見，而且能指出不應勉強學生參加球類活動的原因(有些學生並 不喜歡球類活動)。可見學生在課程後掌握了要表遑論點需要理據以作支持。 討論氣氛較前熱烈 分析高、中、低能力組別的追蹤組的討論內容，從逐字稿中發現在後測中不論 任何能力組別的學生都發表多7內容(表四)。說話內容的字數增加了反映學生比 之前更能把握時間把意見表達出來，討論的氣氛較前景密。除了內容增加之外，組 內停頓的次數亦能反映學生討論時的氣氛是否緊湊或存在中斷的情況。發現五組 中，有四組在後測時的停頓次數比前測時少了，最多一組少停了 13次之多。而另外 一組的停頓次數則不變。字數和停頓次數只是較客觀的數據顯示學生在討論過程中 較之前連貫順暢而己，進一步要確實了解他們的討論氣氛便要深入分析他們所討論 的內容是否具有質素。 討論技巧有進步 透過聆聽追蹤組的錄音內容，發現學生的討論技巧比以前進步了。在技巧上發 現學生比之前有意識地回應組員的意見，比前測時自說自話更有討論氣氛。有部分 具高層次思維的學生能就蒼組員的內容作具體的回應，然後再闡述自己的論點。而 能力稍遜的學生雖未能作具體回應，但卻有意識地運用過渡語回應組員，例如「我 同意你的意見，我認為...... J 、「你的意見很好，但我認為......更好」。雖然回應 的技巧仍有待改善，但這反映學生已把討論過程中「聆聽組員並作出回應」這個概 念內化。 晨四:追蹤組討論內容字數總計的前後此對表 6A高能力組 6A 中能力組 6B 中能力組 6B低能力組 6C 低能力組 前測字數 751 572 238 511 392 後測字數 839 710 609 633 412 增/減字數 +88 +138 +371 +122 +20 增/減百分比 +1 1.7% +24.1% +155.9% +23.9% +5.1% 表五:追蹤組前復制停頓次數統計 前測停頓次數 後測停頓次數 相差 與前測相比的 百分率 6A高能力組 學生甲 8 。 -8 -100% 學生Z 2 。 -2 -100% 學生丙 4 -3 -75% 總計 14 -13 -92.9% 6A 中能力組 學生甲 3 2 -33.3% 學生乙 6 -5 -83.3% 學生丙 。 5 +5 總計 9 8 -1 1.1% 6B 中能力組 學生甲 2 -50% 學生乙 。 +1 學生丙 。 。 。 0% 總計 2 2 。 0% 6B 低能力組 學生甲 4 。 -4 -100% 學生Z 3 -2 -66.6% 學生丙 6 3 -3 -50% 總計 13 4 -9 -69.2% 6C 低能力組 學生甲 3 。 -3 -100% 學生乙 3 。 -3 -100% 學生丙 3 +2 +200% 總計 7 3 -4 -57.1% 教育研究獎勵計量U09/10 討論結構更完整 而在討論的結構方面，學生也有明顯的進步。從追蹤組的錄音觀察到，所有組 別在前測時都能表達支持或反對的立場，並且作出建議，但只有一組高能力的學生 有作總結。到了後測，所有組別均有作出總結，即使有些組別的總結相當簡單，但 整體而吉，學生的討論都比之前完整。 尚待改進的地方 經過教授這個小組討論課程後，我們發現學生仍有不少地方尚待改進。 從追蹤組學生的表現所見，學生的審題能力較弱，他們未能抓住題目的全部關 鍵詞，例如前測第一題(討論題目請參考附件二) ，同學只是集中討論「提早半小 時回校」和「做早操」這兩點，忽略了「改善同學體質」這個重點。到了後測，仍 有關鍵詞抓得不全的毛病出現，例如題目二: r學校為了改善同學的體質，要求所 有同學每天提早半小時回校，一起做早操。對於這個計劃，你支持還是反對?你有 什麼看法?你有什麼建議? J 有一組學生在討論時的主要論點是有些同學不喜歡球 類活動，所以不應勉強他們參加，而他們的建議是應讓學生自由選擇，喜歡球類活 動的參加球類活動，喜歡藝術的可以選擇音樂或畫畫，這個建議明顯與題目中「提 升學生的體質」不符，可見學生未能處理題目中的全部關鍵詞。 另外，學生在討論時往往只能提出論點，未有提出論據來支持論點，例如後測 第三題: r學校為提升學生的團隊精神，規定全校學生必須參加一項制服團隊(如 畫軍、公益少年團等)對於學校這個規定，你支持還是反對 7 你有什麼看法?你有 什麼建議? J 有學生表示支持，因為制服團隊可培養同學的責任心，但這位同學並 沒有提出論據，因此這個論點的說服力便不足夠了。 在詞語運用方面，從追蹤組的表現所見，我們學校的學生表現較弱，有些中能 力和低能力的組別在前測時只曾用過一個詞語(有益身心) ，雖然在後測時詞語量 略為增加，但詞彙量仍然偏低，而且甚少使用四字詞語或成語。 另外還有一組追蹤組和一組非追蹤組的學生對「總結」的作用存在誤解，例如 追蹤組其中一名學生誤以為總結就是要達成共識，因此不斷說服一個反對計劃的同 學改為支持計劃，未能包容別人的意見，可見他並未充分了解小組討論的意義。 第六章研究限制及反思 課程設計未完善 是次研究課程設計蒼重教授學生如何掌握小組討論的內容，因此課堂設計集中 教授學生審題及思考內容的方法，表達時發表意見及回應的技巧。課程設計卻低估 了學生實際運用有關討論技巧的時間和機會。當學生學習有關討論的技巧時，會通 過小組活動作實踐，但課堂設計把討論活動安排在最後環節，老師於學生討論活動 後往往未有足夠時間就每組的表現作出即時回應，令學生對自己於小組討論時的表 現未有清楚的評價，以致未能發揮課程的最大學習成效。 此外，課程設計欠缺延伸活動，讓學生把所學的知識和技能維持及深化。由於 後測時間距離課程完結時間相隔共十二周，其間分別有兩個較長的學校假期。設計 者預計學生應有充足的時間把所學的知識和技能內化，並於後測時可表現出來。但 從後測的分析中發現，學生的進步空間不大，似乎遺忘了所學的知識。如能於課程 後安排適當的延伸活動，學生便能有系統地實踐所學，課堂內容及技巧得以更穩 固，表現亦會更理想。 課時分佈不均 教學時間不足是現今前線教育工作者共同面對的問題。但凡在有限的教學時間 內加入新的教學元素，都得作出適當的取捨。科任老師在最初訂立小組討論課程的 教學節數及每節教學重點時，安排了一節讓學生對討論的題目表明自己的立場及學 習多角度思考，多方面提出論點和論據。對於不是經常運用多角度思考的學生來 說，要有效地運用所學的技巧，必需有充足的實踐機會，但教學內容只安排了一個 利用腦圖思考論點論據的活動及一個通過小組討論表達多角度思考能力的活動。從 學生課堂表現所見，學生對在小組討論時表明自己的立場及運用多角度思考已有初 步認識，但由於一個課節中的實踐機會不多，學生未能有效地運用思考方法。在課 時的安排上，科任在設計課程時可考慮把該課節的教學時間由一課節設定為兩課 節，讓學生加深了解及應用多角度思考方法，從而運用於討論中。 學習重點過於豐富 部分課節的學習重點太多，致使施教過程相當緊湊，未有足夠的空間讓學生吸 收和消化。課程設計其中一節的學習重點是學生能夠適當地和有禮貌地回應別人、 能夠運用回應的技巧、能夠在適當的時間作討論的總結與及歸納別人的意見。教學 內容安排是先讓學生辦析何謂有禮貌的回應，再介紹有禮貌回應的語句及技巧，然 後指導學生如何在適當的時間作討論的總結及歸納別人的意見，再利用兩個小組討 論活動來讓學生運用所學。試問在短短一節課內要完成以上的教學內容，施教的緊 湊程度可想而知，學生又那來充足的空間作吸收和消化呢?因此從課堂觀察所見， 學生大都能運用禮貌的語句作回應，但總結及歸納別人意見方面的表現則有很大的 進步空間。如果教學時間充裕一些，情況定當改善。相信只要增加課程節數，讓同 學有較充足的實踐時間去改善、實習及鞏固各項技巧。 語盲因素 語盲因素亦影響研究的結果，當中所指的是研究對象所運用作為表達的語吉。 是次研究中，部分研究對象不是以粵語作為母語，他們用作表達意見的語吉未能配 合其思維的語盲，從思考轉化到用語吉表達時較緩慢，因而影響其表現，加上心情 緊張，大多數未能暢所欲吉。科任老師已於進行前測時初步了解學生作小組討論的 教育研究獎勵計量U09/10 能力，然後盡量在課程設計上加以調適。但由於是次研究主要以粵語作為收集數據 的語盲，學生在進行小組討論時也以粵語為主，因此某些學生或仍會受到非母語的 限制而有影響小組討論的表現。 第t章館老師的建議 雖然此課程未必能廣為其他教育同工所完全探用，但卻是一個極具參考價值的 實際教學經驗，讓其他學校作借鏡。因此研究者有以下的建議，讓其他教育同工在 設計相類似的說話教學時能有所警醒。 1. 僵化現有課程 研究結果顯示，課堂時間不足直接影響學生對課堂內容理解之透徹度，老師亦 欠缺時間評估學生的學習成效，故研究者建議應增加課堂節數及時間，尤其需要倍 加從多角度思考的課節，以加強鞏固學生對多角度思考的認知，讓學生有足夠時間 學習，;解到進行小組討論時要從不同層面或身份去思考，才可使論點論據更具體 和具說服力。另外，老師於每節施教後應及時檢討、修正教學，可讓同級科任老師 於施教時更順暢和充實，亦令往後的教節更緊扣，使整個課程教學內容力臻完備。 而增加每節課堂的時間，可讓老師將教學節奏稍為放緩一點，更明確地表達學 習重點。除了己在每節課堂編排練習部分，使學生能實踐所學外，亦應該安排各個 組別逐一當著全班進行小組討論，因為學習過程與成果同樣重要，學生能透過觀摩 互相學習，互相檢討、提點，取長補短;而老師也可藉此作出適切的回饋，必要時 更可加強解說，作出鞏固、深化之練習，從而有效地提升學生的學習效能。 2. 自由運用表達語盲 其中一個班別的研究對象是以普通話為主要表達語吉。雖然他們在聆聽以粵語 為施教語盲的課程內容方面並未出現困難，但為了配合本校的授課語盲，該班學生 被要求運用粵語進行小組討論，以致他們在溝通、互動時有所阻礙，未可暢所欲 吉，故研究者建議如果日後的研究重點不變的話，應讓學生自行選擇小組討論的表 達語吉，可使他們更流暢、清晰地表達個人意見、數據收集上亦可較準確。研究者 亦建議在研究人力資源充足的配合之下，宜將研究對象分為粵語及普通話組別進行 研究，可使此研究有更高的效度，更具參考價值。 3. 配合課文單元教學以增加實踐機會 學習後給予學生機會作賣踐、修正是不可或缺的，尤其說話教學必需讓學生透 過實踐才能累積經驗，內化知識及鞏固所學。因此研究者建議可把此課程推前施教 時段，於施教期間和施教後，配合課文單元教學內合適的課題，讓學生進行小組討 論，作為此課程的延伸活動。在大量實踐機會的鍛鍊下，學生不斷反思老師給予的 回饋，再反覆嘗試、修正，小組討論的技巧必可日漸提升。 研究還發現此演說課程對提高學生之說話表達能力和語文能力有一定作用，老 師可嘗試把此課程推展至某一年級，例如三年級的小組交談，因蒼學生的程度進行 課程調適，讓更多學生受惠。因為此研究計劃乃就本校的需要而設計，所得之結果 未必能作整個教育界的發展藍圖，因此老師可利用此計劃的成果作未來研究之起 點，或比較在不同人數、不同教學節數、不同年級、不同學生背景的情況之下，課 程會否因以上各種因素而產生差異的教學結果，為將來推行全校性之演說課程提供 有效、具價值之參考，讓學生學有所得，從課堂、活動中將所學實踐，再透過檢討 與回饋，作出修正和改善，最終學以致用，應用於日常生活之中，這才是一個完善 的學習歷程、理想而有效的學習目標。對個人成長、面對社會挑戰自是相得益彰、 終身受用。 參考資料 1. 香港各界婦女聯合協會 (2000) 0 <香港教育制度改革意見書) 02009年10月 20日 20/10/2009 '取自 ht中://www.hk伽.org/chνcommentc3.htm 2. <商界籲學生加強社會適應力) (2007年 7月 14 日) 0 <<文涯報)) ，取自 ht甲://paper. wenweipo.coml2007 /07 /14眉K0707140045.htm 3. 香港考試及評核局 (2007) 0 <<全港性系統評估第一至第三學習階段中國語文 科、英國語文科、數學科學生基本能力報告》。香港:香港考試及評核局。 4. 香港考試及評核局( 2008) 0 < 2008年全港性系統評估小學六年級成績〉。 2009年10月 12日，取自 ht中://www.bca.hke個.edu.hk/web/TSAlzh/2008tsaReportlchi/Ch6b_ P6 _ CHINESE _ L ANGUAGE _ C.pdf 5. 香港考試及評核局 (2008) 0 <教育局2008年全港性系統評估小學六年級中國 語文科答案及評卷參考) 02010年7月 19日，取自 http://www.bca.hkeaa.edu.hk/web/Commonlres/2008priMark血g/P61P6Chi.pdf 6. 香港考試及評核局( 2009) 0 < 2009年全港性系統評估小學六年級成績〉。 2010年7月 19日，取自 ht中://www.bca.hkeaa.edu.hk/web/TSAlzhl2009tsaReportlchilCh6b_P6 _ CHINESE _ LANGUAGE _ C.pdf 7. 張鴻苓( 1998) 0 <<中國當代聽說理論與聽說教學》。成都:四川教育。 教育研究獎勵計量U09/10 8. 傅立昕(無日期) 0 <說話聆聽教學與讀文教學的配合) 02011年9月 5日，取 自ht甲://home.netvigaωr.com/~foolapkiÆssayIPAPER2-2.htm 9. 香港課程發展議會 (2004) 0 <<中國語文課程指引(小一至小六) ))。香港: 教育統籌局。 10. 林寶山( 1996) 0 <討論教學的技巧〉。載黃政傑(編) : <<多元化的教學方 法》。台北:師大書苑。 11.王金國 (2000) 0 <簡介小組討論教學法) 0 <<教育研究)) ，第8卷，頁137- 147 。 12. 香港教育局 (2009) 0 <小學校本課程發展) 02010年7月 19日，取自 http://www.edb.gov.hk/index.aspx?nodeID=2864&langno=2 13. 高台茜(無年份) 0 <網頁小組討論之小老師鷹架輔助對小組互動晶質的促進 效果研究) 02009年9月 18 日，取自 h“p://ele缸n旭g.glis.ntnu.edu.tw/xschoollresouce/%E7%B6%B2%E9%AO%81%E5% BO%8F%E7%B5%84%E8%A8%8E%E8%AB%96%E4%B9%8B%E5%BO%8F%E8 %80%81 %E5%B8%AB%E9%B7%B9%E6%9E%B6%E8%BC%94%E5%8A%A9% E5%BO%8D%E5%BO%8F%E7%B5%84%E4%BA%92%E5%8B%95%E5%93%81 %E8%B3%AA%E7%9A%84%E4%BF%83%E9%80%B2%E6%95%88%E6%9E%9 C%E7%AO%94%E7%A9%B6.pdf 14. Patton, M. Q. ( 1995) 0 <<質性的研究與評鑑)) ，吳芝儀(譯)。台北:濤石文 化事業有限公司。(原著出版年: 1987) 15. Rambis, K. A. (1993). Evaluation criteria for small group discussions. Paper presented at the Annual Meeting 01 the Teαchers 01 English to Speakers olOther Languages. (27曲，Atlanta，GA，April13-17， 1993) 附件- 風灑第-/J、學 2009 - 2010行動研究 r IJ\組討論」學生間卷調宣( 1 )一一前測 姓名: ( 班別:六 日期: 請回答以下問題: 1. 甚麼是小組討論? 2. 你認、為小組討論的過程是怎樣的? 3. 進行小組討論時要注意甚麼? 內容: 技巧: 態度: 4. 如果現在要你進行三分鍾的小組討論，你的感覺怎樣?為甚麼? (請在方格內加，1') 口抗拒 口開心 口害怕 口平靜 口興奮 口擔心 口其他: 次原因: 了何必須填寫 教育研究獎勵計量U09/10 風灑第-IJ\學 2009 - 2010行動研究 r Jj\組討論」前測題目 科任老師聞機派發以下題目給學生進行小組討論。 學生須知: 1. 你有一分鐘時間作準備。 附件二 2. 細心閱讀題目，然後利用三分鐘時間，依題目的要求，和同學進行討論。討論過程中， 你可以盡情發揮，說出自己的意見。 題目: 一、學校為了改善同學的體質，要求所有同學每天提早半小時回校，一起做早操。對於學校 這個計劃，你支持還是反對?你有什麼看法?你有什麼建議 7 二、學校為了改善同學的閱讀風氣，要求所有同學每天提早半小時回校，一起閱讀圖書。對 於學校這個計劃，你支持還是反對?你有什麼看法 7你有什麼建議 7 三、學校為了改善同學的自學能力，要求所有同學每天提早半小時回校，利用網上學習平台 一起進行網上學習。對於學校這個計劃，你支持還是反對?你有什麼看法?你有什麼建 議 7 資料來源:參考教育局2008年全港性系統評估小學六年級中國語文說話評估 附件三 題目: 觀察員:甲/乙/丙 風運算-Jj\單 校本潰觀課程「小組討論」觀景劃攝曇(前測) 為使本校的演說課程一「小組討論」能更有效地進行，請科任老師於本課程賣施前根據 下列各項為學員進行初步評估。 等 評審準則 級 能就日常生活的話題 能運用略有變化 態度、儀表及眼神 和別人討論 的詞語表情達意 在討論的過程中，不作回 詞不達意。 說話不認真，態度偶有失儀、或 應或未能根據題目的要求 怯懦被動、或傲慢無禮、或心不 進行討論。 在焉;與組員缺乏眼神溝通;樣 等 子沒表情;整體表現欠佳，極需 改進。 在討論的過程中，能按題 尚能運用簡單的 說話尚算認真，儀態一般;眼神 目作簡單的回應，但甚少 少有與組員接觸;臉容一般;整詞語表情達意。 等 表達意見和與組員討論。 體表現欠理想。 在討論的過程中，大致能 大致能運用略有 說話認真，儀態頗端正;眼神間 根據題目與組員作簡單的 變化的詞語表情 有與組員接觸;臉容一般，整體 等 討論，並能表達個人的意 達意，意思尚算 表現可接受。 見。 清晰。 在討論的過程中，能根攝 能運用略有變化 說話認真，態度親切，儀態端正; 四 題目主動與組員討論，清 的詞語表情達 眼神有與組員接觸;臉容恰當，整 晰地表達個人的意見，並 意，意思較清 體表現良好。 等 能說出簡單理由表明自己 晰。 的立場。 在討論的過程中，能根據 能運用略有變化 說話認真，態度誠懇有禮，儀態 五 題目主動與組員討論，清 的詞語表情達 端正合宜;眼神能與組員接觸; 等 晰地表達個人的意見及立 意，意思完整、 臉容恰當，具自信心;整體表現 場，理由充分具體。 準確。 令人印象深刻。 教育研究獎勵計量U09/10 學生代號、 姓名及班號 A ( ) B ( ) c ( ) 能就日常生活 的話題和別人 討論 能運用略有 變化的詞語 表情達意 態度、儀表 及眼神 整體討論情況(可囝多項) : 口氣氛熱烈口氣氛一般口氣氛沉悶 備註 口發吉流暢口間有冷場口有引吉口有總結 口能按時完成小組討論 (2分55秒至3分30秒內) 口不能按時完成小組討論(剩餘 分 秒) 班別:六( ) 日期: 附件四 風灑第-Ij\單 2009 -鉤，。行動研究 「小組討論』囂堂觀景量暑 班別: 6 ( ) 還會組 l 水平組(直l中l低)能力 觀景日期:一一1_/10 ( 第一一一教師 觀景書:王/;真 /i事 討論題目: 於小組討論及全班示範中， j是取同等能力/緝令能力的一組學生作觀察對象。 學生1 : 指標 質/ :量指標 備註 1.開展討論 有/沒有 2.審題準確 。@@ 3.表明立場 有/沒有 4.立場一致 是/否 5.提出論點 123456一一個 6.有論據支持 123456一一個 7.回應組員意見 有/沒有 8.作出總結 有/沒有 學生2: 指標 質/量指標 備註 1.開展討論 有/沒有 2.審題準確 @@@ 3.表明立場 有/沒有 4.立場一致 是/否 5.提出論點 123456一一個 6.有論據支持 123456一一個 7.回應組員意見 有/沒有 8.作出總結 有/沒有 學生3: 指標 質/量指標 備註 1.開展討論 有/沒有 2.審題準確 @@@ 3.表明立場 有/沒有 4.立場一致 是/否 5.提出論點 123456一一個 6.有論據支持 123456一一個 7.回應組員意見 有/沒有 8.作出總結 有/沒有 教育研究獎勵計量U09/10 風運算-Jj\串 2009 - 2010行動研究 r Jj\組討論」籤測擅自 科任老師隨機濾費以下題目僧學生進行小組討論﹒ 學生須知: 1. 你有一分鐘時間作準備。 附件五 2. 細心閱讀題目，然後利用三分鐘時間，依題目的要求，和同學進行討論。討論過程中， 你可以盡情發揮，說出自己的意見。 題目: 一、學校為提升學生的藝術素養規定全校學生必須學習一種樂器。對於學校這個規定，你支 持還是反對?你有什麼看法?你有什麼建議 7 二、學校為提升學生的體質規定全校學生必須參加一項球類活動。對於學校這個規 定，你支持還是反對?你有什麼看法?你有什麼建議? 三、學校為提升學生的團隊精神規定全校學生必須參加一項制服團隊(如童軍、公益少年團 等)對於學校這個規定，你支持還是反對?你有什麼看法?你有什麼建議? 四、學校為提升學生的時事觸覺規定全校學生每天必須閱讀十五分鐘報紙。對於學校這個規 定，你支持還是反對?你有什麼看法?你有什麼建議 7 資料來源:參考教育局2007年全港性系統評估小學六年級中國語文說話評估 附件六 題目: 觀察員:甲/乙/丙 風運算-Jj\單 校本潰觀課程「小組討論」觀景劃攝曇(聳測) 為使本校的演說課程一「小組討論」能更有效地進行，請科任老師於本課程實施前根據 下列各項為學員進行初步評估。 等 評審準則 級 能就日常生活的話題 能運用略有變化 態度、儀表及眼神 和別人討論 的詞語表情達意 在討論的過程中，不作回 詞不達意。 說話不認真，態度偶有失儀、或 應或未能根據題目的要求 怯懦被動、或傲慢無禮、或心不 進行討論。 在焉;與組員缺乏眼神溝通;樣 等 子沒表情;整體表現欠佳，極需 改進。 在討論的過程中，能按題 尚能運用簡單的 說話尚算認真，儀態一般;眼神 目作簡單的回應，但甚少 少有與組員接觸;臉容一般;整詞語表情達意。 等 表達意見和與組員討論。 體表現欠理想。 在討論的過程中，大致能 大致能運用略有 說話認真，儀態頗端正;眼神間 根據題目與組員作簡單的 變化的詞語表情 有與組員接觸;臉容一般，整體 等 討論，並能表達個人的意 達意，意思尚算 表現可接受。 見。 清晰。 在討論的過程中，能根攝 能運用略有變化 說話認真，態度親切，儀態端正; 四 題目主動與組員討論，清 的詞語表情達 眼神有與組員接觸;臉容恰當，整 晰地表達個人的意見，並 意，意思較清 體表現良好。 等 能說出簡單理由表明自己 晰。 的立場。 在討論的過程中，能根據 能運用略有變化 說話認真，態度誠懇有禮，儀態 五 題目主動與組員討論，清 的詞語表情達 端正合宜;眼神能與組員接觸; 等 晰地表達個人的意見及立 意，意思完整、 臉容恰當，具自信心;整體表現 場，理由充分具體。 準確。 令人印象深刻。 教育研究獎勵計量U09/10 學生代號、 姓名及班號 A ( ) B ( ) c ( ) 能就日常生活 的話題和別人 討論 能運用略有 變化的詞語 表情達意 態度、儀表 及眼神 整體討論情況(可囝多項) : 口氣氛熱烈口氣氛一般口氣氛沉悶 備註 口發吉流暢口間有冷場口有引吉口有總結 口能按時完成小組討論 (2分55秒至3分30秒內) 口不能按時完成小組討論(剩餘 分 秒) 班別:六( ) 日期: 附件--1: 凰灑第-/J\學 2009 - 2010行動研究 r Jj\組討論」學結構性訪間問題 科任老師: 每一節課後: 1. 這堂的教學目標是什麼? 2. 你覺得學生在完成這一課節後學到了什麼/有哪些地方改善了 7 3. 在這一節課中，學生的表現有哪些需要關注的地方? 4. 他們對哪個數學部分最感興趣?為什麼? 5. 他們在哪個教學部分感到困難?有什麼方法幫助他們掌握 7 6. 學生在討論技巧上有什麼改變 7 7. 學生在討論技巧上有哪些地方仍需改善? 學生: 每一節課後: (每節即時找兩個學生，完成6節後共找2高、 2中、 2低水平學生) 1. 什麼是小組討論? 2. 完成這節課後，你學到什麼 7 3. 你對於要進行一次小組討論有什麼感覺? 教育研究獎勵計量U09/10 附件，、 凰灑第-/J、學 2009 - 2010行動研究 r Jj\個討論」車結構性訪問問題 單喧囂種土 科任老師: 整體上: (完成整個課程後) 1. 你覺得學生在學習小組討論中有哪些困難的地方 7 2. 學生在小組討論技巧上有哪些地方較前成熟了? 3. 在整個小組討論教學課程中，在課程設計、選材或安排上等有什麼需要改善的地方 7 4. 在整個小組討論教學課程中，有什麼地方值得保留 7 畢生: 整體上: (完成整個課程後找高、中、低水平學生各一) 1. 你有信心進行一次小組討論嗎? 2. 和以前(一月前)比較，你對小組討論的認識有什麼改變 7 附件允 風灑第-/J、學 2009 - 2010行動研究 r Jj\組討論」學生問卷調宣( 1 )一一值測 姓名: ( 班別:六 日期: 請回答以下問題: 1. 甚麼是小組討論? 2. 你認、為小組討論的過程是怎樣的? 3. 進行小組討論時要注意甚麼? 內容: 技巧: 態度: 4. 如果現在要你進行三分鍾的小組討論，你的感覺怎樣?為甚麼? (請在方格內加，1') 口抗拒 口開心 口害怕 口平靜 口興奮 口擔心 口其他: 次原因: 了何必須填寫 探討校本數學科電子課程教學與學生 數學科學習能力的關係 芬 學 麗 小 石 新合 拍溪鳳 摘要 隨著資訊科技的快速發展，電腦普遍被運用在教學上，現在己儼然成為教育界 最重要的教學媒體。為順應時代趨勢，本校積極推動資訊科技教學，更於2007年獲 微軟選為全球十二間未來學校之一，由07年開始，以二年級為起始點，經過三年時 間，現已逐步推展至四年級。從二年級下學期起，學生每人自攜一部微型手提電腦 回校上課，以互動電子課程取代紙本教科書學習。本校數學科的互動電子課本主要 是由老師編輯課程的內容，再由出版社協助設計電子版本。課程除了根據教育局課 程指引大綱，同時針對學生的學習難點而設計，以照顧個別差異。電子課本內設有 小提示及工具，幫助學生掌握數學概念及解題。 研究背景/動機 為了使電子課程更切合學生的需要，本校特邀教育局課程發展主任陳子揚先生 與本校老師共同備課，研究教學策略。此行動研究的對象為本校二年級學生，並透 過其中一個單元「三位數退位滅法」進行研究，旨在研究本校二年級學生於下學期 使用電子課程學習數學後，在運算能力及處理應用題的能力上的提升。 文獻探討 一、資訊科技融入教學之意義與等級 在資訊科技融入教學一詞中， r資訊科技」是指電腦多媒體或網路科技，這些 媒體科技具有數位化、影音聲光多重刺激、易於存取、快速處理、便於溝通等功 能，而「融入」是指數學應用。因此，資訊科技融入教學是指教師配合授課內容與 教學方法所需，應用電腦多媒體網路的特性，將資訊科技視為教學工具(徐新逸、 吳佩謹， 2002) 。而根據顏永進、何榮佳 (2001 )的意見，該詞是指教師會有效地 運用電腦科技達成教學目標。理想的資訊科技融入教學，其結果應該是要融入的 「不留痕跡 J '也就是教學流程不因科技的出現而顯得突兀，同時學生也能習得課 程的知識(何榮桂， 2002) 。 教育研究獎勵計量U09/10 Moersch (1995 )將融入的等級分為七等( Levels of technology implementation '藉以說明資訊融入教學是有階段性的: (1) 未使用 (Nonuse) :教師以傳統教具、教材為主，未使用資訊科技工具。 (2) 察覺( Awareness) :教師有接觸電腦相關課程也有應用到電腦，但沒有用 在教學中。 (3) 探索( Exploration) :將資訊科技當成教學的補充，提供學生操作、練習電 腦輔助軟體。 (4) 注入( Infusion ) :使用資訊科技工具軟體，應用網路擴充教學資源，或以 網路、多媒體為主的專題活動以進一步加強學生分析、統整、及評估的能 力。 (5) 融入( Integration ) :資訊科技工具已經被整合於師生的教學過程，以提供 豐富的內容讓學生瞭解相關的概念、主題和知識。 (6) 擴展( Expansion ) :學生能主動利用資訊科技去解決課堂外的問題，學習 活動能延伸到教室以外。 (7) 精進( Refinement ) :學生能於日常生活中充分且彈性運用各種資訊科技， 進行資料搜集、資料分析、問題解決、知識傳遞等，來完成各種型態的學 習及任務。 由Moersch的分法可暸解，在教室中使用電腦僅能歸類為「探索」或「注入」 等級，並非達到等級五「融入」。而在幼稚園方面，研究發現，幼稚圍教師多於課 後使用電腦進行文書處理，在課堂上，最常使用的還是傳統教具和教材，最多只有 偶爾讓幼見操作遊戲軟體、觀賞影音多媒體等(林慧芬， 1998 ;陳怡E令， 2002) 。 以Moersch所提的等級來區分，可能大多數幼稚園教師只停留在等級二「察覺」或等 級三「探索 J '並沒有結合資訊科技與教學。 二、資訊科技融入教學之方式 何榮桂 (2002 )指出資訊科技融入教學有六種可行方式，本校選用其中一種一 資訊科技融入學習評量:善用資訊科技快速且易於存取的特性，進行有效的學習評 E3 Æ 。 劉世雄 (2000 )認為資訊科技融入教學活動中，不可能有一致性的程序與標 準，依教材、環境設備、使用程度的不同，有六種教學模式:單向式的資訊提供傳 遞、結合教學引導的訊息傳遞、教學活動設計理論的應用、學生與教師互動的學 習、善用媒體特性，建立教學網頁、善用學習理論建立學習網站。徐新逸、吳佩謹 (2002 )認為資訊科技融入教學的方式可分別在課前準備、引起動機、上課講授、 教學活動、課後評量等五個階段。 研究目的及對象 本研究旨在探討二年級學生於下學期使用電子課程學習數學後在運算能力及處 理應用題的能力上的改變，研究問題如下: 1.本校數學科電子課程能提升學生在「三位數退位滅法」的運算能力。 2. 本校數學科電子課程能提升學生理解及處理應用題的能力。 計劃對象: 參與是次行動研究的對象為本校二正班( 2A) 的二十九位同學及二心班 (2B) 的二十九位同學，兩班同學平均年齡為七至八歲之間。由於~校於二年級起己推行 能力分班安排，故此兩班的學生的數學科學科能力均為一般或以下;另本校位處北 區，故部分學生為跨境學童。根據本校電子課程計劃進度，本校所有二年級學生於 下學期起均使用數學科及英文科電子課本學習，並自攜微型手提電腦作為電子書 包，故學生不需購買課本。 研究方法與工具 是次研究將會採用量性及質性方法收集數據資料，以較全面的方法探討研究的 成效。首先，我們會在計劃推行前進行前測，希望對學生的表現有統一的基本了 解。同時也可以藉此訂定教學策略及起始點。其後，再安排後測，除了可以比較學 生在運算能力及處理應用題的能力上的改變外，也可以評估學生的學習進度、學習 形式改變及教學的成效。另外，我們也會訪問所有參與計劃的老師，多方搜集資料 佐證，從而對研究問題作出反思。 在介紹研究方法的工具前，我們須再說明此研究中所指的數學電子課程學習不 單是電子書及電子書中的互動學習工具，也包括電子互動自板的學習活動。 前測設問題主要分以下兩大類型: (1) 進算題 題目 測試學生的運算能力 目的 1)37-14 不退位 用以識別學生能否掌握「對位」的概念。 2) 24 - 6 一次退位 用以識別學生能否建立退位滅法的概念。 3) 70 - 11 包含零的一次退位 4) 976 - 123 不退位 用以評估學生能否能運用己學的滅法概 5) 781 - 465 一次退位 念解決新的問題。 6) 612 - 385 二次退位 7) 800 - 211 包含零的二次退位 教育研究獎勵計量U09/10 題目 測試學生的運算能力 目的 8) 80- 一一 =62 包含退位及不退位 用以評估學生是否掌握求「減數、被減 9) 75 - 11 -一一 =50 減法 數、加數」的概念和技巧。 10) 一一- 24 = 53 11) 31 +一一 =50 12) 33 - 47 + 17 移項計算 用以評估學生能否有解決此難題的能力。 為了更準確判斷學生的運算能力，每類題型均會設計多於一條題目，用以審查 學生所犯的錯誤是偶發的、不小心的，還是概念和技巧上的問題。 (2) 應用題 在應用題方面 l r比較題」是學生最容易犯錯的題目之一。學生常犯的誤點是 把題目中的「少」字典「減」的概念等同，而「多」字則與「加」連繫上。故此， 是次前測我們設置了數條比較題的題目，用以查看學生的思考模式是否與我們的假 設相同。 1) 男同學有的人，女同學有82人， 遺屬於比較題中較容易的題目，用以評 男同學比女同學少幾人? 估學生能否明白題目的原意是求相差。 2) 農場有公雞371隻，比母雞少 這比較題較前一題深，用以考杏學生能否 138隻，母雞有多少隻 7 存有「把『少』字典『減』的概念等同」 的誤點。 3) 哥哥有144元，弟弟比哥哥少 這題的難度又再提升，屬兩部計算的題 52元，他們共有多少元 7 目。但比較題的部分較為顯淺，是學生較 為熟練的型式。老師可以透過學生的列式 查看學生能否掌握比較題的部分及兩部計 算的技巧。 4) 哥哥比弟弟多的元，妹妹也比弟 此題為艱深題，學生必須對整道題目有充 弟多13元，哥哥比妹妹多幾元 7 分的了解才能利用兩個相差數求出答案。 另外，我們也設置了其他題目，旨在考查學生的解題能力。 5) 學校把450本數學簿發給全校同 用以杏考學生能否巴掌握求原有的概念。 學，每人發一本，還餘41本。領 到數學簿的共有多少人 7 6) 媽媽有紙幣100元，硬幣15元， 用以杏考學生能否有「總數」及「部 購物後餘下57元，她購物用去 分」的概念。 多少元? 前測結果 前測合共25條題目，詳見附件一，由計劃老師負責指示，學生須在35分鐘內完 成。當天共發出58份前測試卷。 從前測結果顯示，學生巴掌握兩位數減一位數的減法， 81%學生能計算兩位數 減兩位數的退位滅法，但只有69%的學生能夠準確計算包含零的退位滅法。約有五 成學生能夠利用兩位數的退位滅法概念解決三位數一次退位滅法，而包含兩個零的 三位數退位滅法則只有約兩成學生能計算正確答案。由此可見大部份測試學生仍未 完全掌握退位的概念，因此，計劃老師估計學生更難處理或理解二次退位的抽象計 算背後的原理。 在應用題方面，根據任教老師的報告，學生己明白簡單的求相差的概念，例 如: r男同學有的人，女同學有82人，男同學比女同學少幾人? J 有79%學生能說 出此題是求男生和女生的相差數，故要用減法。有69%學生明白「學校把450本數學 簿發給全校同學，每人發一本，還餘41本。領到數學簿的共有多少人? J 是求原有 數學簿的數量，故要用加法。總觀學生的表現，他們對比較的概念仍混淆不清， 如. r農場有公雞371隻，比母雞少138隻，母雞有多少隻? J 、「哥哥有144元，弟 弟比哥哥少52元，他們共有多少元? J 學生因這兩題都有「少」字而用減法計算， 卻沒有留意，但母雞的數量比公雞多，應用加法計算。 綜合學生在前測的表現，我們發現參與研究的學生在處理測試時的四個主要問 題: 1. 學生的計算速度稍慢，以致未能完成全卷。 2. 學生的解題能力不足，以致加滅法用錯。 3. 當滅法需要「借位」時，學生忘記跟進借位後的位值需減 r1J 。 4. 部份學生未能準確計算滅數或被滅數。 有鑑於前測的結果，計劃老師共同研究跟進方案，考慮如老師以先教運算題， 再教應用題的教學策略，將會佔據更多的教學時間，影響其他課題的教學，對學生 和老師均會造成更大的壓力。經商討後，參與計劃的老師同意利用以下方案推行第 二部份的研究。首先，藉著在教學過程中，老師在發展活動中經常利用生活賣例著 學生解答、分析和討論來提升學生的解題能力。至於計算速度方面，老師亦設計了 一些活動著學生速算，如限時門快。最後，在借位方面，老師們配合電子書的電子 計算工具，和學生一起進行活動，並與學生分析錯誤答案。 教育研究獎勵計量U09/10 教學策略及安排 為配合研究，計劃老師重新編訂的教學次序如下: 1. 三位數不退位滅法 2. 三位數一次退位滅法(十位退位、百位退位) 3. 三位數二次退位滅法 根據梁鏡清( 1997) 指出，針對小學生好勝、好動、好奇的特點，老師可以 通過數學比賽、競賽來培養學生對數學的興趣;針對學生好動的特點，可以通過數 學遊戲、活動來培養他們對數學的興趣;針對他們好奇的特點，可以通過一系列的 廠發式的數學問題來帶起學生的學習興趣。故我們的教學策略以「比賽、活動及提 問」為主。(有關教學計劃/教案詳見附件二) 如第一教節，我們利用電子互動自板顯示一些滅法組合的題目，著學生門快 搶答，以提升學生的運算速度及學習的興趣。然後運用校園生活例子，引入不同的 三位數不退位滅法: 例一:李老師在預備小一生日會時買了 165粒糖，他送了 134粒給同學，他還餘下多 少粒糖 7 例二:李老師有白紙249張，印工作紙給二心班用了29張，他現在有工作紙多少張? 例三:李老師早上有128元，但他下午發現自己不見了4元，他還有多少元 7 並藉著提問促使學生運用數學語吉說出法則，協助他們重整已有知識，如 「在計算三位數滅法時，第一要注意甚麼?對位的原則是甚麼? J 除此之外， r生本教育」也是本校電子課程的教學重點，因為我們十分認同 吳毓瑩 (2003 )所說: r讓見童不僅是被評的客體，也可以是評量的主體。 J '除 非他們被列入評量者的角色，否則他們還是把學習當作老師和爸媽的「盼咐J '而 失卻了自我反省的機會。而透過互相評量的方法，促使學生利用眼、口、手多感官 的學習，鞏固已有知識，也能提升學生數學語盲的表達能力。故於此教節加入「捉 錯處」活動:老師先預備幾套三位數減法的題目(包括直式) ，當中設計了部分計 錯答案的題目，部分則出現對錯位的情況(見圖一) ，學生分組找出錯處並加以改 正，並由老師安排不同組別處理不同的錯誤。活動完成後，各組將答案顯示給全部 學生一同研究。學生在整個過程中擔任評鑑者的角色，判斷活動教材和同學的分析 是否正確，藉此引發學生的高層次思維，協助學生修正自己錯誤的計算步驟。 (圖-) 687 - 482 = 25 改正 546 - 5 = 1 改正 687 687 - 482 =一一一一 546 546 - 5 =一一一一 482 5 2 5 I 196 - 112 = 084 改正 738 - 128 = 61 改正 196 - 112 =一一一一 738 - 128 = 196 738 112 128 084 61 基於以上的理念，我們在往後的教學也滲入了這些原素，如在第二教節中加上 「估一估」活動:老師在電子互動自板上展示一些減法題目，並進行提問、追間， 以便學生可以從中歸納或建構概念。如老師提問: r你們要用最快的速度判斷此題 需要退位嗎?哪一個位值需要退位? J '之後老師再追問「何時需要退位? J '最 後才由學生歸納退位的原則。 鑑於學生每人均自備手提電腦，我們運用資訊科技教學時，不再單作展示之 用，而是透過軟件讓學生可以在學習的過程中建構知識，甚至成為一種促進學習的 評估工具。為此，本校於電子書中加設「減法數粒小工具 J '把抽象的退位概念演 化成圖象(見圖二) ，學生需要按「退位鍵」直觀從十位退位的過程(見圖三) , 然後學生自行移動數粒到「減去了」的區域(見圖四)。最後學生按【確定]鍵， 由軟件程式檢核答案並給予回饋(見圖五、六)。待學生把此圖象內化後，著學生 利用直式表達此概念。 (圖二) | 攝制，租小工J.) 口 D a「 。間 一位置h 三位置q 二位\" 四位\" 仁圓-[豆豆到 。=EJ 。。 。。 。 國去 了 單去 了 耳去 了 ~\" 退位 過位 教育研究獎勵計量U09/10 (圖三) 一位數 三缸\" 三位數 l 四位數 iIî法(學組 4、工房) 一 有 00 I 00 圖去了 | 圖去了 | 聶去了 量級 '\"位 (圖四) -fJ! 1院 三位，想 單單法(學組 4、工房) 三位，自 四位，現 '''' ∞ |∞ | C。0幻。 SSSO SS 去了 | 屆去了 | 聶去了 i且也 但 『(圖五) -位做 三位\" ∞ 1 08 0 | ∞| ∞ 閥~I臉也 iIî宏(學越小工房) 二位，聞 自位做 仁豆ll-仁互盈 啤會 =仁互圓 8軍官 答錯了，再推一次 國去了 | 單去了 | 蟬去了 重自主 (圖六) 一位數 三位，民 二位數 四位\" 。00 ∞ |∞ 棚也|驗也 盾是{恥組4、工鼻) 一 個 勻 心 客對 T 攝去了 | 耳去了 | 攝去了 重扭 除此之外，我們期望「當學習者擁有他們的學習主權;當他們了解其學習目 標;以及至關鍵的一點是當他們被引發出動力去學習，並掌握獲致成功的技能。」 (教育署課程發展處譯， 2002) 。故設計此工具時，我們容讓學生按自己的能力自 擬二位數、三位數，甚至四位數的滅法，讓他們成為學習的自主者，按自己的能力 學習。 後測結果 計劃老師利用了5個教節完成上述之教學計劃後進行後測，合共25條題目(詳 見附件三)。後測是由計劃老師負責指示，學生須在35分鐘內完成。當天共發出 57份後測題目，所有學生均在限定時間內完成。 從後測結果顯示，發現大部份學生在退位滅法有明顯的進步。根據後測的結果 分析，九成學生能夠準確計算兩位數退位滅法答案(如問題1 ' 3及4) ，尤以第4題 比前測的69%進步了 13% 。另外，超過士成學生能準確計算三位數減法，同樣較前 測的結果較理想。(如問題9 ' 10及18 )由此可見，比較前測及後測的量化數據，初 步證明本校數學科電子課程能提升學生在「三位數退位減法」的運算能力、理解及 處理應用題的能力。 除了量性的數據外，根據老師課堂觀察報告，發現學生對借位的敏感度也提高 了。參與計劃的老師指出，大部分學生均能留意到數值「不夠減」需進行借位。另 外，老師亦指出，因電子書內的小工具能幫助學生理解退位減法的概念及熟練此運 算技巧，故老師從學生上課表現，可以看到其運算速度亦略見改善。因此，質性的 數據也可以回應研究問題的可靠性。 行動研究的反思 由於全部二年級學生均能利用手提電腦學習此課題，故老師指出此安排亦可以 增加學生的參與率，因為全部學生可以同時進行各項資訊科技互動活動，如網上活 動或使用電子書內的小工具等。除此之外，他們也可按自己的能力擬定不同難度的 退位滅法，此舉能鼓勵學生自訂學習目標，為課室營造更積極的學習氣氛。更重要 的是，我們能夠體驗利用資訊科技促進學生成為學習的主體、改變以老師為主導的 傳統教學模式。這正是我們以生為本的重要教育理念。 根據後測結果顯示，接近九成學生能正確解答及計算應用題，比較前測最多同 學答對的題目只有79%而盲，學生解應用題的能力已得以提升。由此可見，此滲透 式的應用題教學策略是可行的，學生透過老師舉隅，學習的經驗豐富了。透過老師 多元的提間，也製造運用數學語吉的場景，藉此協助學生把文字典抽象的數學符號 連繫上，減少兩者之間的不協調/阻礙。惟學生仍未能透徹理解 r33-47+17 J 這類 題型，這與老師所投放的教學時間不足有關。故日後再進行研究或跟進計劃時可加 設一些相闋的教材，以幫助學生了解當中的數學原理。 總結 總括而吉，是次行動研究讓我們體驗促進學習的評估的重要性。如羅耀珍( 2008 )所說用以: r分辨他們在學習上的強弱點，然後向學生作出回饋，引導他們 作出下一步的學習;與此同時，學生學習的評估資料也使教師洞悉自己在教學上的 得失和學生在學習上的需要，以此作為下一階段教學設計的基礎。」清楚了解學生 教育研究獎勵計量U09/10 的弱項，並針對學生的弱項進行適切的教與學活動，才能令學生得到更有效的學 習。而我們也相信，電子學習不單能有效提升學生學習數學的技能，同時也是在二 十一世紀我們需要共同推展及研發的「以生為本」、嶄新的學與教模式。 參考文獻 1. 林慧芬( 1998) 0 (從幼教老師電腦網路使用現況與需求探討幼教老師專業成 長的管道) 0 ((幼見教育年刊)) ，第10期，頁91-106 。 2. 何榮桂 (2002) 0 (資訊融入教學的意義與策略) 0 ((資訊與教育雜誌)) ，第 88期，頁1-2 。 3. 徐新逸、吳佩謹( 2002) 0 (資訊科技融入教學的現代意義與具體作為〉。 《教學科技與媒體)) ，第59期，頁63-73 。 4. 陳怡跨( 2002) 0 (從托育政策談幼教人員資訊素養-以台中縣立案托見所為 例〉。東海大學公共事務碩士在職專班碩士論文，未出版。 5. 劉世雄 (2000) 0 (教師運用電腦融入教學決定歷程之研究〉。國立台北師範 學院課程與教學研究所碩士論文，未出版。 6. 羅耀珍 (2008) 0 ((促進學習的評估》。香港:香港大學出版社。 7. 許長壽，劉曼麗 (2004) 0 (練習式電腦輔助教學網站的設計與實踐一一以三 位數加滅法為例〉。台北: ((科學教育研究與發展)) ，第40期。 8. 梁鏡清( 1997) 0 ((小學數學教育學)) ，中國:漸江教育出版社。 9. 香港特別得政區教育統籌局課程發展處數學教育組 (2006) 0 ((多元化評估模 式和策略》。香港:教育統籌局課程發展處數學教育組。 10. 課程發展議會 (2002) 0 ((數學課程指引(小一至小六) )) 。香港:課程發展 議會。 11.課程改革小組 (2002) 0 ((促進學習的評估飛越暗箱)) (教育署課程發展處譯 本)。香港:香港特別行政區政府。 12. 吳毓瑩 (2003) 0 (多元評量之解毒與解讀) 0 ((課程與教學季刊)) ，第6期， 第1卷，頁133-154 '台北。 13. Moersch, C. (1995). Levels oftechnology implementation: A 企ameworkfor measuring c1assroom technology use. Learning and Leading with Technology, 23(2), 40-42. 姓名: 班別:二 評估重點:加滅法計算 1. 24-6= 2. 55 - 8 = 3. 96 - 82 = 4. 67 - 19 = 5. 70 - 11 = 6. 37 - 14 = 7. 80 - = 62 8.145+507= 9. 378 + 299 = 10. 976 - 123 = 11. 781 - 465 = 12. 612 - 385 = 13. 85 - 12 - 18 = 14.24+6-17= 15. 82 - 16 + 54 = 16. 75 - 11 -一一一一一一 =50 (一一一) 17. 31 + 18. = 50 - 32 = 29 19. - 18 = 23 20. 800 - 211 = 21. 33 - 47 + 17 = 附件- 評估工作攝(前潤) 日期:一一一 一一_ -2010 成績: 教育研究獎勵計量U09/10 列式計算22 至 27題。 22. 男同學有的人，女同學有82人，男同學比女同學少幾人? 23. 學校把450本數學簿發給全校同學，每人發一本，還餘41本。領到數學簿的共有多少人? 24. 農場有公緝371隻，比母雞少138隻，母雞有多少隻? 25. 哥哥有144元，弟弟比哥哥少52元，他們共有多少元? 26. 媽媽有紙幣100元，硬幣的元，購物後餘下57元，她購物用去多少元 7 27. 哥哥比弟弟多的元，妹妹也比弟弟多的元，求哥哥比妹妹多幾元? 風運創新小學 敵軍報單計圖 附件二 科目:數學 班別:二年級 科任教師:李揖、鄭凱文 課程:三位數減法(第一教節) 教學目標: 1. 學生能正確地對位及說出對位的原因 2. 學生能運用直式，解決不退位三位數減法的問題 已有如喊: 1. 三位數加法 2. 兩位數減法 教具: 1. 電子互動自板 2. 找錯處工作紙 教學步驟: 教學重點 教學步聽 (一) 1.運用電子互動自板，顯示一些減法組合的題目，學生門快搶答， 引起動機 之後全班答一次。 2. 之後轉為一屆兩位數減法的題目，安排3-4頁只有滅數或被滅數 的題目，由學生出電子互動自板填寫另一個，完成題目。 3. 最後安排一題999- ，引入一位數減法。 (二) 活動一: 主題發展 1.運用簡單生活例子，引入不同的一位數不退位減法，帶出對位 的概念(個位對個位、十位對十位、百位對百位)。 例一:李老師在預備小一生日會時買了 165粒糖，他送了 134粒 給同學，他還餘下多少粒糖 7 例二:李老師有白紙249張，印工作紙給二心班用了29張，他 現在有工作紙多少張? 例一:李老師早上有128元，但他下午發現自己不見了4元，他 還有多少元 7 2. 在計算一位數減法時，第一要注意甚麼?對位的原則是甚麼? 活動二:捉錯處 1. 老師先預備幾套一位數滅法的題目，當中有部分題目計錯答案， 但當中有部分包括直式則出現對錯位的情況，學生分組找出錯處 並加以改正。不同組別將處理不同的錯誤。 2. 完成後，各組將答案顯示給全部學生觀看。 (一)總結 總結今堂內容:對位的概念 時間 10分鐘 8 分鐘 12 分鐘 5分鐘 教育研究獎勵計量U09/10 課程:三位數減法(第二教節) 教學目標: 1.學生能判斷需要退位的情況 2. 能運用電子書的小工具，解決一次退位的問題 已有知識: 1.三位數加法 2. 三位數減法(不退位) 教具: 1.退位滅法電子互動自板遊戲( 8張) 2. 電子互動自板 3. 三位數減法工作紙5.1 教學步驟: 教學重點 教學步驛 時間 (一) 利用電子書「買玩具」情景，以買足球為例題，帶出一次退位的 4分鐘 引起動機 一位數減法。 (二) 活動一:估一估 10 分鐘 主題發展 1.老師在電子互動自板安排十頁一位數減法的題目 (A4 size) 。 2. 提問:很快地判斷需不需要退位/借位 7 哪一個位置需要。 3. 提問2: 何時需要退位/借位。 答:當被減數出現不夠滅的情況下，便需要退位。 活動二:做一做 18 分鐘 1.先由老師示範一次如何運用電子書中的「小工具」 2. 學生開電腦的電于書中的小工具，按照老師指示的程序，運用 小工具計算不同滅法的題目。(程序1 :按一位數→ 2: 輸入 題目→ 3 :按「確定」→ 4: 提問需要退位嗎?哪個位置需要 退位 7 → 5 :按「退位」→ 6: 計算答案) 3. 討論:經過退位後，原先不夠滅的數會變成多少，多了多少? (一)總結 1.總結課堂內容。 3分鐘 延伸課業 2.延伸 著學生運用小工具完成一位數減法工作紙 (5.1 )。 課程:三位數減法(第三教節) 教學目標: 學生能運用直式，解決一次退位的問題 已有知識: 1. 三位數加法 2. 三位數減法(不退位) 教具: 1. 退位滅法題目字卡 2. 電子互動自板 3. 三位數減法工作紙5.2 教學步驟: 教學重點 教學步聽 時間 (一) 以電子書中的小工具重溫一次一次退位的題目。 3分鐘 引起動機 (二) 活動一: 12 分鐘 主題發展 1.老師在電于互動自板中打開小工具。 2. 運用小工具，將小工具退位的數粒轉化成數字寫在電子自板 上。 3. 將步聽2重覆做5次。(次數可改變，視乎學生程度) 4. 提問:經過退位後，原先的數字有甚麼改變 7 活動二:互相考考你 15分鐘 1.老師先預備幾套只有被減數的計算卡，由學生填入減數，但所 出的題目必定要是一次退位的減法。 2. 出完題目後，由旁邊的同學計算答案，但必須用直式及運用剛 才在電子互動自板示範的做法完成。 3. 完成後，找一至兩組將答案顯示給全部學生觀看。 (一)總結 1.總結課堂內容。 5分鐘 延伸課業 2.延伸一一回家完成一位數減法工作紙5.2 。 教育研究獎勵計量U09/10 課程:三位數減法(第四教節) 教學目標: 1. 學生能說出三位數二次退位減法的方法。 2. 學生能利用直式進行二次退位滅法。 已有知識: 1. 三位數加法 2. 三位數減法(一次退位) 教具: 1. 退位減法題目字卡 2. 電子互動白板 3. 三位數減法工作紙5.3 教學計劃: (兩位數數字組今主要捲正整數，即自是有0) 教學重點 教學步驛 時間 (一) 引入活動 7分鐘 引起動機 1.重溫一位數一次退位減法，包括十位及百位退位。 2. 引入生活例子，帶出二次退位的應用。 (要點:但數字組合主要為正整數，即沒有0) 3. 提問學生應如何處理，直至引導學生說出利用二次退位解決問 題。 (二) 主題發展 主題發展 1.重溫:提問學生被減數的個位不夠滅時如何處理? 3分鐘 2. 發展:如被減數進行退位後，同樣出現不夠滅的情況，應如何 6分鐘 處理? 14分鐘 3. 老師透過小工具及直式示範，著學生找出二者間的關係。 4. 老師提題，著學生嘗試利用小工具找出答案，並將過程與結果 紀錄在筆記上。 5. 學生分享結果，全體共同核對答案。 (著學生多利用小工具和直式作解說) (一)總結 1.老師再引用生活例子為題，著學生說出利用二次退位進行一 5分鐘 延伸課業 位數減二位數。 2. 延伸 滅法工作紙( 5.3 ) 課程:三位數減法(第五教節) 教學目標: 1. 學生能說出三位數二次退位滅法的方法。 2. 學生能利用直式進行二次退位減法。 已有#織: 1. 三位數加法 2. 三位數減法(二次退位) 教具: 1. 退位減法題目字卡 2. 電子互動自扳 3. 三位數減法工作紙5.4 教學計劃: (兩位數數字組今主要為正整數，即 d免有0) 教學重點 教學步聽 時間 (一) 1.重溫:老師引用例子帶出利用二次退位減法解決問題。 5分鐘 引起動機 2. 引入: 100和99相差多少? 1分鐘 (要點:學習個位/十位為0的一位數減法) (學生基本上直觀地發現答案是1 ) (二) 1.著學生利用小工具和直式顯示計算方法，並以此作為解釋。 6分鐘 主題發展 2. 學生分享學習成果，並共同找出100-99=1的原因。 5分鐘 3. 老師引用不同生活例子，如20卜 22 、 300 - 54等組合，著學生 利用相同的解決方法進行運算。學生分享成果，並核對答案。 13分鐘 (一)總結 總結 5分鐘 延伸課業 1.老師引用生活例子為題，著學生說出利用二次退位進行一位 數減二位數。 2. 延伸 減法工作紙( 5.4 ) 教育研究獎勵計量U09/10 姓名: 班別:二 評估重點:加減法計算 1. 64-7= 2. 87 - 53 = 3. 56 - 28 = 4. 90 - 15 = 5. 48 - 13 = 6. 70 - = 43 7. 432 +291 = 8. 790 - 132 = 9. 986 - 356 = 10. 612 - 285 = 11. 73 - 15 - 17 == 12. 33 + 7 - 13 =; 13. 84 - 23 + 66 = 14. 87 - 13- 15. 69 + 16. 17. 18. 800 - 136 = 19. 45 - 56 + 18 = (一一一) =50 = 85 - 24 = 53 - 38 = 16 評估工作組(鐘測) 附件三 日期:一一一 一一一 2010 成績: 列式計算20 至 25題。 20. 劇場內有座位193個，二年級所有同學安坐好後，還餘下座位29個。 共有二年級學生多少人? 21.紅色絲帶長78米，黃絲帶長36米，紅色絲帶比黃絲帶長多少米 7 22. 我有郵票269枚，妹妹比我少41枚，兩人共有郵票多少枚? 23. 彩虹樓A座有單位480個，比B座多136個 'B座有單位多少個? 24. 姊姊比妹妹多38元，我比妹妹多26元，我比姊姊少幾元? 25.陳老師有白紙150張，黑畫紙39張，製作道具後餘下48張。製作道具需畫紙多少張? 摘要 運用多元智能理念提升輕度曾障 學生中文寫作學習態度 周璜錯(主要研究員) 羅吳慧芬、朱佩雯、蕭耀宏、張淑芬(其他研究員) 匡智張玉瓊晨輝學校 本研究的目的在探討本校智障學生在之多元智能分佈情形，並滲入多元智能理 念，激發學生用自己優勢智能來提升中文寫作學習態度。研究對象取自匡智張玉瓊 晨輝學校輕度智障高中課程寫作能力的高、中、初組學生各18名。透過問卷調查、 研究人員觀察、與學生面談、設計並執行相闋的教學活動後，研究結果發現不同學 習能力的學生其強勢智能各有不同，學生之強勢智能與教師之教學方法相符者，其 學習態度、教學活動參與以及學習成就上的表現較佳。研究建議老師應進行多元的 寫作教學活動，使不同強勢智能的學生皆能獲益，並且教師須在課堂中嘗試、實 施、省思與修正多元智能取向的教學。 -、研究背景 本行動研究之主要研究員均為現任輕度智障學生高中課程中國語文科教師。在 聽、說、讀、寫四個範疇中的教學上，發現寫作是多數智障學生最不感興趣的工 作，輕度智障學生寫作程度落差大，造成程度差的學生學習興趣低落，學習態度不 佳，甚至拒絕嘗試。而研究者觀察這些學生，通常具有語文智能以外的某些強勢智 能，故本研究旨在運用多元智能理論 (the the。可 ofMultiple Intelligences ' MI) 發展 並進行寫作教學活動，以圖改善班上學生的寫作學習態度。 =、研究目的 影響智障學生寫作學習態度的因素非常多，基於研究焦點與研究者本身人力、 物力和時間上的考慮，本研究擬以多元智能觀點分析本校輕度智障學生高中課程中 國語文科的寫作教學方法，探討教師在課堂中使用的教學方法與不同強弱勢智能學 生寫作學習態度的關係。基於研究目的，本研究探討下列問題: • 本校輕度智障高中課程學生之多元智能分佈情形如何? . 教師在寫作課堂教學時運用了那些智能形式的教學方法? . 教師的寫作教學方法與個別學生強、弱勢智能相符合的情形下，學生的寫 作學習態度情形如何? 教育研究獎勵計量U09/10 星、文獻探討 「多元智能理論 J (The the。可 of Multiple Intelligences )為美國哈佛大學心理 學教授HowardG缸dneT於1983年所出版的「智力的架構 J (Frames of mind )一書中 首先提出的智能理論。其主張人類至少擁有八種智能，包括:語文、音樂、邏輯數 學、空間、肢體動覺、內省、人際、自然觀察者等智能;人人皆具有這八種智能， 並且以不同的方式來予以組合及運用;多數人在這八種智能上皆可以發展到適當的 水平，但這些智能只有在適當的情境中才能完全發揮出來。對於教育工作者而吉， 多元智能理論擴展了我們對於學生特性的瞭解，它提出了對個別差異暸解的系統觀 點( Stemberg, 2002) ，它超越了狹窄的個別差異觀點，學生不只是只有語文或邏輯 數學方面的差異，也具有其他智能領域之間的差異，更進一步地擴展教育工作者的 視野，使設計課程與教學的方法更多元，也可達成因材施教的理想。 「多元智能理論」理論強調透過多種不同管道進行教學，以廠發學生具有多種 不同面向的智力，幫助學生利用其強勢智力進行學習，以提升學生學習的興趣( G缸dner， 1997) 。因此，無論在課程設計、教學活動、學生的學習，甚至教學評量 等，均可透過多種不同管道進行。教師在教學過程中應避免僅使用單一的教學策略 或教學活動，以免處於智力弱勢的學生無法進行有效的學習;教師應盡量利用多元 的管道幫助學生學習，讓學生能在不同的教學方式中，利用自己的強勢智力學習， 或是在多元教學活動中發展其較為弱勢的智力(黃娟娟， 2003 )。 近年香港教育關注多元智能的發展和教學，但有關運用多元智能於智障學生的 教學研究甚少，謝錫金 (2008 )的調查研究發現:寫作是多數智障學生最感頭痛的 事，也成為語文教師最艱E的工作。因此，發展有效寫作的教學法，是提升智障兒 童寫作能力的首要任務。傳統的寫作教學，是以教師為中心，採用單向灌輸的方 式，讓學生慢慢累積寫作基礎，這種「成果導向」的直線式寫作教學方式並不能提 升智障學生的寫作能力，反而令學生的學習動機減低，並養成依賴的習慣。特殊教 育學者Panitz ( 1999 )指出智障學生對寫作的態度是被動及缺乏動機，故我們常發現 即使是熟悉的寫作主題，智障學生亦無法針對主題多加發揮，反倒可能為了增加字 數或篇幅，而將無關緊要的內容放進他們的作品中，所以Grah阻， Harris和Larsen ( 2001 )建議在智障學生在寫作教學時，教師除了傳統的講述方式外，更可以運用不 同智能取向的教學策略，例如合作學習、戲劇表演、感官體驗、視覺組織圖等方式 吸引具有不同強勢智力學生的注意，提高他們的學習動機，使他們更能專注於整個 寫作教學活動中，從而提高他們的寫作成效。 四、研究方法 4.1 研究對象 是次研究對象為研究者所任教之輕度智障學生高中課程的全體學生(三班共五 十四人)進行研究，還取了高中課程的學生而非其他班級之學生，因為他們巴掌握 了一定的中文寫作技巧，而且對中文寫作普遍缺乏學習動機及成績亦較參差，正符 合是次研究的目的。我們並將學生按中文寫作能力的表現分成初、中、高組，以便 正確及有效率蒐集來自不同能力背景學生的實証資料。 4.2 研究工具及步廳 是次研究主要會以量化及質化的方法從事資料的收集與分析，為求研究的客觀 性，本研究在研究工具上盡量以多元的方式來收集研究所需要的相關資料。研究者 在不同的研究步驟將多元智能融入於寫作教學過程中: 4.2.1.檢視學生之多元智能分佈 研究者先以學生多元智能檢核表、學生個別唔談、學生過去一年在校成績、同 儕互評、級任老師的觀察等方式來檢核學生之強勢智能。若各方式之資訊不一時， 則以巳帶該班一年之級任教師的觀察為最後之判斷依據。 4.2.2. 檢視教學活動探用的智能取向方式 研究者探用校本的教室觀察記錄表，觀察紀錄老師的寫作教學流程與學生反 應，檢視教師教學活動所使用的智能形式與學生所經歷的智能形式。研究者在前後 測期間均每週觀察一次，每次35分鐘共觀察6次。例如:老師提供圖文並茂的範文， 引導學生賞析文章，在相關圖片的內容提示下，讓學生學會字詞的應用和造旬，並 從中訓練修辭及描寫技巧，此活動同時具備有語文及空間智能，則研究者同時在語 文及空間智能欄裡各劃記一次。 4.2.3. 針對該班人數較多而教學中較少呈現之智能，設計並執行相關的教學 活動研究者針對班上學生多元智能分佈的情形，設計適合該班的教學活動，如 該班人際智能強勢者有9人，而教學中之人際智能教學活動只出現一次，因此研究者 加入人際智能教學活動。 4.2.4.檢視學生寫作學習態度之情況 學生寫作學習態度問卷分別針對寫作學習動機、學習態參與及學習成就設計6 條問題進行前測及後測，並以百分比進行統計。後測的結果將與前測的結果進行分 析與比較，並以T檢定方法比較學生在教師將多元智能融入於寫作教學前後的態度 改變。 教育研究獎勵計量U09/10 4.3 計劃進度 協同行動研究進行前(計劃階段) • . 界定研究問題 2009/12. 擬定研究計劃、進行研究設計2009/1 2. 決定研究方法、選擇研究對象2009/12 調杏學生寫作學習之態度(前測) 2010/1 文 獻 協同行動研究進行中(行動、觀察階段) • 檢視學生之多元智能分佈 2010/2 閱 • 檢視教學活動探用的智能取向方式 2010/2 • 設計並執行相闋的教學活動 2010/2-2010/6 • 調查學生寫作學習之態度(後測) 2010/7 讀 協同行動研究後(省思、修正階段) • 資料整理、分析、詮釋 2010/7 • 歸納研究結果 2010/7 • 撰寫行動報告別10/8 五、結果及分析 5.1 學生之多元智能分佈 由結果顯示，研究對象之班級學生中，不同學習能力的輕度智障高中學生的強 勢智能各有不同(見表一) ，學習能力初組的學生兩項較優主要強勢智能為:肢體 動覺智能與視覺空間智能，而學習能力中組的學生兩項較優主要強勢智能為:人際 關係智能與視覺空間智能，學習能力高組的學生兩項較優主要強勢智能為:語文智 能與邏輯數學智能。 泉一: 不同學習能力學生的強勢智能統計表 多元智能 語文 邏輯 視覺 肢體 音樂 人際 內省 自然 學能力 數學 空間 動覺 節奏 觀察 初組 。 。 8 5 。 2 。 3 (共18人) 中組 7 2 6 。 。(共18人) 高組 7 4 3 。 2 。(共18人) 8 5 18 8 10 3 (15%) (9%) (33%) (15%) (2%) (19%) (2%) (6%) 教育研究獎勵計量U09/10 5.2 教師在寫作課堂時探用智能形式的教學方法 5.2.1前測 研究者在行動研究前，根據教學觀察記錄，以多元智能觀點作檢視、歸納和統 計老師六節中文寫作教學活動所呈現的智能形式，結果如表二: 表二:教師在中文寫作教學措動前叫所呈現之智能形式統計表 智能形式 教學活動/內容一一舉例 出現次數 時數比例 語文 閱讀、問答、討論、解說、抄寫、記憶、寫作 25 79% 邏輯數學 歸納、分析、舉例、拼聯、比較、組織、排列 4 6% 視覺空間 圖片、繪畫、剪貼、實物、圖像組織、聯想 3 5% 肢體動覺 實物操作、五感官觀察及體驗、角色扮演、活動 2% 音樂節奏 聲音聯想、節奏、唱遊、口訣、聆聽音樂及歌曲 3% 人際 合作學習、團體遊戲、小組課業、角色扮演 2 5% 內省 個別學習、自我抉擇、反思、檢討、自律、靜思 。 0% 自然觀察 自然或生活環境的觀察、分析、分類、分辨活動 。 0% 36 100% 5.2.2 後測 研究者針對班上學生多元智能分佈的情形，針對學生主要強勢智能(如學習能 力初組的學生兩項較優主要強勢智能為:肢體動覺智能與視覺空間智能) ，設計並 執行相闋的教學活動(例如:角色扮演、視覺組織圖、繪畫、五感官觀察及體驗 等)。研究者在行動研究時期間，再根據教學觀察記錄，以多元智能觀點作檢視、 歸納和統計老師六節中文寫作教學活動所呈現的智能形式，結果如表三: 晨三:教師在中文寫作教學措動後側所呈現之智能形式統計表 智能形式 教學活動/內容一一舉例 出現次數 時數比例 語文 閱讀、問答、討論、解說、抄寫、記憶、寫作 11 15% 邏輯數學 歸納、分析、舉例、拼聯、比較、組織、排列 6 10.5% 視覺空間 圖片、繪畫、剪貼、賣物、圖像組織、聯想 10 15% 肢體動覺 實物操作、五感官觀察及體驗、角色扮演、活動 7 13.5% 音樂節奏 聲音聯想、節奏、唱遊、口訣、聆聽音樂及歌曲 3 8% 人際 合作學習、團體遊戲、小組課業、角色扮演 10 20% 內省 個別學習、自我抉擇、反思、檢討、自律、靜思 10 10% 自然觀察 自然或生活環境的觀察、分析、分類、分辨活動 2 8% 59 100% 將多元智能理論融入中文寫作教學後，研究者發現教師在寫作課堂時提供各種 智能形式的教學活動，讓不同強勢智能的學生都有機會接觸到屬於自己強勢智能的 學習機會。 教育研究獎勵計量U09/10 5.3 學生在課堂中的學習情況 本次研究於開學後第一個教學單元，對研究班級施行寫作學習態度量表前測， 以了解學生在研究者未實施多元智能教學前的寫作學習態度，並於第二及三單元實 施多元智能教學，在第三單元結束後再實施學習態度量表後測。本行動研究前後均 發出學習態度問卷，總共發出54 份，回收到份，問卷中第1 、 3 題為學生寫作興趣選 項，第2 、 5 題為學生學習參與選項、第4 、 6 題為學生學習成就選I頁，問卷調查結果 如表四。 表曰:中文寫作學習態度量表前後側少數之統計也許軒 (N=54) 前測 後測 t 值 顯著 (1/2010) (7/2010) 改善 平均數 平均數 平均差異 p=.OI 1我喜歡上寫作課，很有趣 0.85 1.89 0.32 13.63 * 2.我每次上寫作課都會事前預 0.54 1.72 0.46 10.89 * 習，事後做家課 3.我喜歡寫作，對於學習寫作很 0.75 1.94 0.24 21.50 * 感興趣 4.老師在課堂上的練習，我都 0.98 1.62 0.50 5.33 * 會做 5.我上寫作課時會專心的上課 1.05 1.94 0.24 16.13 * 6.我覺得我的寫作能力變強了 0.85 1.83 0.38 10.88 * 經SPSS以t檢定後，整體而言，學生對寫作學習的整體態度，後測結果顯著優 於前測 (p=.OI) ，顯示融入多元智能的寫作教學法對學生整體的寫作學習態度有提 升的功效。 六、緝論及建囂 6.1 結論 6.1.1 本校輕度智障高中學生強勢智能各有不同，依強至弱次序為視覺空間智能 ( 33%) 、人際智能( 19%) 、語文智能( 15%) 、肢體動覺智能( 15% )、邏輯數學智能 (9% )、自然觀察智能 (9% )、內省智能( 2% )、音樂節奏智能 (2% )。整體而吉，本校學生最強的智能是視覺空間 智能。 6.1.2 將多元智能理論融入中文寫作教學前，教師的教學方法所呈現的智能形式 依序為語文智能 (79% )、邏輯數學智能 (9% )、視覺空間智能( 5% )、人際智能 (5% )、音樂節奏智能 (3% )、肢體動覺智能 (2% )、自 然察觀智能 (0% )、內省智能 (0%) ，整體而吉語文智能形式的教學方 法是老師最常使用的寫作教學形式。 6.1.3 學生之強勢智能與教師之寫作教學方法相符者，其學習態度、教學活動參 與以及學習成就上的表現較佳。 6.1.4教學方法的適切性是學生學習的重要因素。教師的教學方法除了在智能形 式上符合學生的強勢智能，是否適切地掌握學習者特質，並有效的運用該 教學方法是影響學生學習的重要因素。例如擅長語吉智能的學生是用語吉 來思考，所以提供閱置材料、錄音帶、對話、討論、辯論或故事等教學材 料及活動以廠發他們寫作興趣，而擅長肢體動覺智能的學生可以透過身體 感覺來思考，所以透過演戲、動手操作、建造成品、體育和肢體遊戲、觸 覺經驗等教學活動以廠發他們寫作興趣。視覺空間智能的學生是用意象及 圖像來解難及情意表達，所以鼓勵他們拍攝、錄影、圖片、視覺組織圖、 實物、圖畫書、展覽等材料及活動以表達其寫作成品，而文字智能的學生 是用文字來思考，所以鼓勵對他們以文章、小冊子、單張、書本形式以表 達其寫作成品。 6.2 建議 6.2.1 寫作是一種應用書寫語吉或文字的高層認知活動，可說是書寫表達能力具 體表現，而傳統的寫作教學上，教師的教學方法是以語文智能為主，其他 智能的運用比例偏低。針對智障學生在組織、分析和轉移能力皆遜的障 礙，多元智能理論主張教師提供各種智能形式的教學活動，讓不同強勢智 能的學生都有機會接觸到屬於自己強勢智能的學習機會。所以，建議是老 師在寫作教學時，可以多方面的運用各項智能來進行教學，前提是要以學 生的強勢智能為主，以提供學生可藉由其強勢智能學習的環境。 教育研究獎勵計量U09/10 6.2.2 多元智能應用於智障學生的教學是近年才開始在香港進行的教學取向，如 何提升智障學生對寫作的動機的教學方法，仍有賴教師在課堂中反覆的實 施與修正才能達到成熟的階段。老師需要在每次的教學活動實施後隨時的 反省修正，讓所進行的教學方法真的可以達到學生多元強勢智能學習的效 果。要達到這樣的結果需要時間和經驗的累積，所以老師要不斷的反覆實 施和修正。建議老師多從事多元智能相關之教學研習或進修，以精進教師 多元智能的教學成效。 6.2.3 教師在教學中最常使用的教學方法，通常是這位教師的優勢智能，教師若 察覺到自己教學活動出現不均衡的現象時，可以運用在職進修的時間加強 自己的弱勢智能、向具有專長的同事請求協助、請校外的社區人士或專業 人士支援教師的教學等。學校亦可鼓勵推行協同教學，運用不同教師的不 同優勢智能來進行協同教學及一起做計劃。 6.2.4本研究為在自然教學情境下所進行之個案研究，無法精確控制變因，得知 影響學生學習之因果關係，此為本研究之限制。建議未來研究司進行準實 驗設計，在描述教學方法與學習態度之關係時，可將不同優勢智能組別研 究對象做對照，以提供更客觀的數據供佐證;另外，在學習成就評量部分 除了本研究所進行之問卷調查題目外，可加上其他寫作成就測驗，以增強 研究之說服力。 參考資料 1. 謝錫金( 2008) 0 ((中國語文課程、教材及教法:面嚮有特殊學習需要的學 生》香港:香港大學出版社。 2. 黃娟娟 (2003) 0 (幼見多元智能課程發展之行動研究〉。國立中正大學教育 研究所碩士論文，未出版，嘉義。 3. G缸dner， H. (1997). Multiple intelligence as a partner in school improvement. Educational Leadersh智\" 55(1), 20-21. 4. Gr祉1紅n，鼠， H缸ris ， K. R. & Larsen, L. (2001). Prevention and intervention ofwriting difficulties for students with leaming disabilities. Learning Disabilities. Research & Practice, 16(2), 74-84. 5. Pani妞， T. (1999). The motivational benefits of cooperative learning. New Directions for Teaching and Learningfor the Student with Special Needs, 78, 59-67. 6. Stemberg, R. J. ( 2002) . lndividual differences in cognitive development. In V. Goswami (Ed扎 Blackwell handbook of childhood cognitive development (pp.601- 619). MA: BlackwelL 「心噩教育」對提升學生學習效能關係: 摘要 彩虹村天主教英文中學經驗分享 朱蓓蕾 彩虹村天主教英文中學 近年，教育界面對一個又一個教育改革浪潮，教師疲於奔命地應付改變。許多 教師面上都掛上倦容。可是，無論教師多疲倦、每當談到學生的成長和教學的成功 經驗時，便精神煥發，疲倦的臉龐即換上喜悅的眼神。其中的滿足感更是不吉而 喻。 然而，為什麼愈來愈多的教師大歎今日學生愈來愈難教。教師好像失去動力、 失去焦點處理失控的學生問題。教師感到沮喪、無論身、心都感到乏力。是教師、 是學生，抑或是香港的環境令到今日教育界好像乏力處理學生問題 7 日復日，月復 月，年復年的失敗感及挫敗感令到許多教師變得麻木，自覺抽離學生的成長。 教師感到孤立、無助。要讓孩子快快樂樂的成長真是這麼困難嗎?真的無法解 決嗎? 二零零八年二、三月之間。經校長介紹香港中文大學文化及宗教研究系天主教 研究中心舉辦之「寓靈修於教育」研究計劃。關俊棠神父是計劃策劃人。神父相信 「教師在知識傳授的同時，學生的情緒管理、價值取向以至社會關懷均需得到同樣 重視」。他深信靈修如能轉化成一種教育模式，定能為本港未來的品德及倫理教育 提供一條可靠的出路。(關俊棠， 2008) 本文透過質性記錄，把二零零八年至二零一零年兩年「心靈」教育作具體記 錄、整理及分析。從不同生活例證中發現本校「先導」班學生的「心靈」修養已有 基礎:學生巴學習安靜的技巧及懂得身心都「慢下來」。同學已懂得尊重大自然， 珍惜物資、減少不必要浪費。而且，在親密「心靈扎記」中顯示學生對「人生教 育」上已有拓展。與此同時，同學亦覺察社會上有很多人須要關顧，進而同學亦懂 得「照顧別人 J '關愛社會弱勢社群。進一步而吉，中五丁班學生已從自己求學過 程中認清自己情感及情緒表現，並且懂得自律地對自己個人召命 (Vocation) 作出正 面回應。在人生歷程中，學生已懂得自己應如何為自己選擇一條應走的前路。 本文期望透過分享這兩年「心靈」教育經驗，為失去動力，失去焦點，感到沮 喪及乏力的老師打氣。「心靈」教育可能是培養學生正向發展的新出路。 教育研究獎勵計量U09/10 -、學盲 自一九九九年，香港教育界面臨重大更革。一連串課程改革、三三四新學制亦 於二零零九年正式推行。與此同時，學校亦面對一系列學校外評、自評等公開透明 度的監察機制。教師非旦要迎合改革而出作改變。新的通識教育科目，新的思維方 法、新的教學法、新的評估方法、引入學校校本評核機制等都令教師疲於奔命地進 修。可惜，教育改革非旦在課程及學制上作出重大變動，弓|入學校外評及學校自評 雖然令學校行政更具效率，讓家長、學生、甚至舊生及公眾人士一起參與校政。可 是，這一系列學校自評及學校外評增添教師更多行政工作。教師忙於撰寫、評估及 檢討的工作，教師非旦要兼顧教學，更要與時並進地進修。教師一方面忙於備課， 同時又要兼顧撰寫活動報告書、評估及檢視等文件工作。 令教師再增添壓力的源頭來自回歸後的金融風暴，樓市、股市下挫令到經濟增 長放緩、甚至出現下滑情況。連串的經濟沖擊令更多人閣置生育的計劃，出生率低 於零點j丸， (即一對新夫婦生育不足一名新生命)。嚴重人口不足，加上經濟不景 情況令政府務必緊縮開支。殺校風潮席捲小學教師的生計。許多教師要走上街派收 生單張，到落馬洲、皇崗做路展 (Roadshow) 以招來更多適齡見童以「救校」。教 師工作由舊日「傳道、授業、解惑」一轉為營業員:為保「生員一一學生 J '許多 教師把許多「精神」放在營銷工作而把未能兼顧教師重要的工作照顧學生「心身 靈」發展。 不要忘記，教師除 1 r 授業」之外，是重要的且作是「傅i蓮、解惑」。 近年，教育界面對一個又一個教育改革浪潮，教師疲於奔命地應付改變。許多 教師面上都掛上倦容。可是，無論教師多疲倦、每當談到學生的成長和教學的成功 經驗時，便精神煥發，疲倦的臉龐即換上喜悅的眼神。其中的滿足感更是不吉而 喻。 做教師最希望就是看到孩子好好地成長。無論是富於經驗或初出茅盧的教師都 知道學生成長路上必然會遇上困難，也許會犯錯。教師其實早已有各種的心理準 備。然而，為什麼愈來愈多的教師大歎今日學生愈來愈難教。教師好像失去動力、 失去焦點處理失控的學生問題。教師感到沮喪、無論身、心都感到乏力。是教師、 是學生，抑或是香港的環境令到今日教育界好像乏力處理學生問題 7 日復日，月復 月，年復年的失敗感及挫敗感令到許多教師變得麻木，自覺抽離學生的成長。 教師感到批主、無助。要讓襪子快快樂樂的此長真是這麼困難嗎?真的無怯解 抉嗎? 五年前，本校開展一個新的計劃。我與另一位同事(陳衛君老師一非天主教教 友)被安排一起做中一甲班的雙班主任。我們以中一甲班為先導班，一起建立中一 甲班的關愛文化，陪伴學生一起成長。計劃以上、下學期為限，當中經過檢討及作 出微調。計劃目的為孩子建立一個既愉快又有效的學習環境，重新讓學生感受到互 相尊重、彼此關心及愛護下成長。註一 總結一年的經驗，整個計劃推行了九個月，當中我們前後己推行士項計劃。總 結成果，我們發現(包括質性、量化數據均顯視)學生自律性明顯增強，而且學生 表現較守規律及較專注於閱譚及學習上。這一方面的成功令我們都很鼓舞。學生欠 交功課情況得到大大的改善。各項計劃的確能強化學生自律性，而且這一群同學己 建立一份深厚感情，彼此之間能互相關心。一份關愛文化正正在這群學生中體驗出 來。 一次行動研究經驗令我深信關愛文化對學生成長是有莫大功效。可惜，人總時 愛找藉口，可能時間不足，無合適機會，無合拍人手。不過，天主冥冥中帶領蒼彩 天，帶領蒼我。二零零八年二、三月之間。經校長介紹香港中文大學文化及宗教研 究系天主教研究中心舉辦之「寓靈修於教育」研究計劃。關俊棠神父是計劃策劃 人。神父相信「教師在知識傳授的同時，學生的情緒管理、價值取向以至社會關懷 均需得到同樣重視」。他深信靈修如能轉化成一種教育模式，定能為本港未來的晶 德及倫理教育提供一條可靠的出路。(關俊棠， 2008) 關神父的計劃首要提升教師自身的靈性素養把靈修(計劃首先探用天主教靈修 傳統) ，加深教師自覺性和內在動力，促進教學的自如及有效地落實為促進學生 身、心、靈全面發展的教育過程。希望透過現有常規的課程，以滲透的方法推展 「寓靈修於教學」 八位老師(包括我) r 受訪11 J 後， 2008至2010年度，學校安排了中四丁班( 2008-2009年度)、中五丁班( 2009-2010年度)及中六甲班( 2008-2009年度)參與 是次計劃的先導班別。本文集中檢示這兩年內在先導班所做工作、成效及總結經 驗。 二、研究目標 本校參與是次計劃終極目標不在於量度靈修元素介入教學後，學生於一兩年內 有什麼可以量化果效;而是想探究在靈修與教育結合後會帶出一個怎樣的學習經 驗，此經驗表現在: 1. 學校的日常運作與未有引入靈修元素前有何不同 7 2. 學生在個人層面上的反應及體驗; 3. 過程中有否出現困難及抗拒的現象?如有，原因何在 7 4. 在現行教學運作上，靈修或靈性教育的引入所產生的變化等等。 註一:朱蓓蕾(2004) r訓輔合 關愛文化」教師研究獎勵計劃彙編，香港:香港教師中心，頁十四至二十。 教育研究獎勵計量U09/10 三、「噩修 J -詞的種義 「靈修 J (Spiri個ality )的含意有兩:一是指人內在的修為或素養，表現在自處 及群居時的祥和、寬容、有分寸、有洞察力、慈悲心、信心等狀態上;二是指如何 違至上述的修為和境界的操練過程，亦可稱之為靈性教育或心靈教育( Spiritual education) 。本計劃所吉的靈修是指後者。 「靈修 J '亦即「心靈教育」的目的在於提升學生與教師的心靈素質( Spiri個al quotient : SQ) ，引導學生懂得尋找生活經驗中的各種意義和價值，從而發現生命中 的神聖(也e Sacred) 及超越( Transcendence )的幅度，即生命稟令人肅然起敬並因 之而潔身自好的東西。 四、本研究所探用的噩修傳統 為建立一個靈修與教育結合的教學模式，本研究所根據的乃是天主教歷史發展 過程中，三大最具代表性的靈修體系，它們分別是:方濟靈修、依納哥靈修及本篤 靈修。三者的興起均為針對當時教會及社會所面臨的精神和道德危機所作出的回 應，並為該時代精神文明的重建發揮7卓越的貢獻。這幾個靈修傳統所秉持的價值 觀和賣踐經驗，為廿一世紀的香港教育，仍有極為值得參考和應用的地方。 針對本港教育政策側重全人發展與精英培訓結合的需要，本研究計劃把上述三 大傳統的理念和實踐經驗，轉化為學校學習的三大範疇，一方面保存各靈修傳統的 精髓，另一方面，又能介入現時學校教育的體系之中。三大範疇分別是: r大自然 教育」、「人生教育」和「自處教育」。 大自線教育(方濟靈修)的重點在於幫助學生找到自己在整個宇宙及大自然中 的位置和身份。此身份既渺小又崇高:人非宇宙世界的中心，而只是生命體系連結 中的一環，故不可自視為世界或大自然的主人;人雖極為重要，卻不能唯我獨尊， 為所欲為。另一方面，世界及大自然能否得以延續發展，實有賴人類對其他生命 (蟲魚鳥獸、花草樹木、山嶽平原、海洋天空)的尊重與諧和，視它們為手足兄弟 姊妹。此外，本範疇更提倡簡約生活、不浪費、儉樸是美的生活態度。 人生教育(依納爵靈修)主要是協助學生在逐漸成長過程中發現生命的意義和 怎樣在生活中做好大大小小的抉擇。青少年是人生最易迷惘的階段，也是躍躍欲試 的階段。意義助人衝破迷惘，恰當的選擇不單可減低錯誤對己對人所造成的傷害和 挫敗感，更可以提升信心及自我價值。人生教育最出色之處，是非只灌輸教條或權 威式的領導，而是在尊重每個人的獨特下，伴同學生找出自己的存在意義，提供作 審慎抉擇可循的途徑。 自盧教育(本篤靈修)針對個人如何管理好自己。自律不單只是一種道德品 格，它更是學習如何自處過程中的一項鍛鍊。自律最終是要學到自己是自己本能( Instinct) 的主人而非奴隸。而保持內心的平靜( At ease & at peace) ，則是培養另一 種更重要的自處晶質 覺醒( Mindfulness )的入門功夫。自處教育期望透過實習 訓練和學校環境薰陶的配合，讓學生掌握保持覺醒的竅門，成為他們畢生的重要生 活資源。 五、研究方法及對象 方法學 r行動研究」本計劃以實驗教學為研究平台，倚重教師的參與。教師 作為靈修教育的推動者，他們自身的體驗、反思和見解，以觀察學生 靈性上發展皆構成本研究計劃的重要內容。 對 象 r學生」首選本校高年級同學(中五、六、七)為對象，因研究計劃 所本的靈修內涵較適合此階段同學的需要。 六、進行階段 2008至2010年度彩天中四丁班/中五丁班「寓靈修於教學」的活動 校內 校外 九月 1.訂班規、 舉辦「黃昏營」 2. 訂班會精神: 主題「方濟靈修」 r4D精神、勇猛過人; 運動、讀書，同樣超群。」 每月 3. 每月一次「心靈扎記」與學生建立親密關係 親春探訪「彩虹那」長者 每天 4. 每天班主任節，雙班主任以文章閱讀或生活 仁愛之家探訪 所感為題帶領學生反思，以祈禱或文字作結 每月 5. 舉辦「覺醒午膳 J (Mindful eating )把省 端午派櫻活動 吃儉用金錢用作探訪「仁愛之家」之用， 發揮共富共享的精神 每兩 6. 每兩個月一次「生日會」分享同學喜悅， 賣旗活動 個月 深屑地表達對學生關心，從中建立濃厚的 師生親密關係 倫理 7. 推行「覺醒漫步 J (M旭dful walking) 。 課 學生必須用心感受漫步「寧靜校園 J '讓 自己感受自己與大自然關係，從而體察自 己與大自然一樣是那麼重要，從而對大自 然多一份尊重，能諧和共處 一年 8. 一年八次，共十六周基礎鞏固班、測、考 八次 前精進班。班主任邀請正在大學就置的師 兄回校作導師，建立「師徒」闢係。讓學 生「賈踐」目標，建立自信、自律精神。 從中讓學生體驗只要負出，原來天主一定 有「賞報」。天主永遠在你身旁，支持 你、守護著你 教育研究獎勵計量U09/10 六、進行階段 2008至2010年度彩天中四丁班/中五丁班「寓靈修於教學」的活動 校內 校外 不定 8.1 雙班主任不定期於班內舉辦聯誼活動 畢業祈禱日營 期班 8.2 測考祝捷會 重溫大「靈修」方 內聯 的參觀講座/考察 法，把這份「寶貴」禮 誼活 8.4與學生一起探排英文周會匯報 物送與中五丁班的每一 動 8.5班主任出席班際足球、籃球比賽，為同 位學生，讓他們在平 安、全心全意把「喜與 學打氣 憂」交托與天主，讓天 8.6 班主任與學生一起參與各班壁佈比賽 主帶領他們好好回應會 8.7 班主任經常把學生優異成績張貼在班內， 考，將來好好踏實面對 凝聚「欣賞」文化。例如 :4D金榜、成績 升學或就業 飛躍獎、各學科優秀獎狀及學生徵文獲報 導的文章等 t 、四項發現 本文集中討論彩天中四T班( 2008-2009年度)及中五T班( 2009-2010年度) 參與是次計劃的發現。本文將以事件發生時先後次序描述，當中集中以質性文章或 訪談. r心靈扎記」、「黃昏營」反思工作紙、義工服務後反思、班主任節分享及 一切日常生活與同學及先導老師訪談為骨幹。報告輔以學生成績、情意及社交問卷 數據分析等量化數接作綜合報告。整個主體描述主要集中討論以下四項: 1. 學校的日常運作與未有引入靈修元素前有何不同? 2. 學生在個人層面上的反應及體驗; 3. 過程中有否出現困難及抗拒的現象?如有，原因何在 7 4. 在現行教學運作上，靈修或靈性教育的引入所產生的變化等等。 7.1 學校的日常運作與未有引入重修元素前有何不同? 學校的日常運作與未有引入靈修元牽前 彩天是一所由政府資助的全日制文法男子中學，建校快四十五周年的中學，秉 承天主教辦學宗旨，廠迪學生認識、體驗、實踐基督的精神，以達致全人教育。校 訓為「懷著希望，迎接救贖;培育同學，救援他人。」 為了效法基督愛貧為先的精神，本校宗教小組除了參加一年一度的明愛賣物會 活動為香港明愛籌募經費，響應教區的活動並參與聖家堂的開放日，亦在四伺期內 舉辦「耶穌時代的逾越節晚餐」活動，讓同學們體會天主拯救祂的選民的大愛，和 親身體驗一下「耶穌最後晚餐」的境況，學習彼此關愛的福音精神。 學校從中一至中士級均設一至兩節倫理課，以日常生活作例子，以吉、以行、 效法基督的精神培育學生宗教及屬靈的培育活動。另外，透過「聖誕環保」班際壁 報設計比賽，讓同學進一步了解聖誕的意義及耶穌降生的喜訊，環保的意義，亦提 供一機會，發揮同學的創造能力，加強各班的團結內聚力。 本校同學在周孝忠神父及牧民工作者帶領下參與在悉尼舉辦第二十三屆普世青 年節活動。總括來說，十多天的世青之旅，同學被大會的氣氛及內容感動，從中增 強了同學的信德、對天主教的認同感和福傳的意識。 學校近十年分別在暑假舉辦中國農村生活體驗。活動旨在幫助學生反思自己生 活態度，並培養責任感、堅毅及知足的生活態度。此活動效果良好，學生們將透過 分享會和小冊子向其他同學分享他們的得著。 總的而吉，彩天的宗教及屬靈活動是多元化及依靠倫理課作滲透培育工作。 學校的日常進作與引入重修元牽後 從全校宗教氛圍而盲，本校宗教小組除7在先導班滲透學生「寓靈修於教育」 的活動外，全校每班的其中四人輪流負責帶領全校師生參與的逢星期四的早會信友 禱文。透過製作禱文過程中，學生可反思社會時事和個人經驗中，找出有助人自助 的人生目標。 與此同時，校長每天帶領同學短頌、祈禱或以泰澤歌詠讓學生從每一天學習之 初，感受天主每天帶領、臨在及降褔每一位彩天的師生。 先導班中四T班( 2008-2009年度)及中五T班( 2008-2009年度)則除了每周 有兩節倫理課外，每天，班主任以文章閱讀或生活所感為題帶領學生反思，以祈禱 或以文字作結。每月，先導老師(兩位班主任及英文科老師)把四十位學生分成三 組。每位先導老師負責十三至十四「小羊」並邀請每一位學生每月寫一次「心靈扎 記」與學生建立親密關係。剛開始時，學生只是起簡短回應，但老師一點也沒有 氣，學生寫得少、老師回應卻多，而且分享自生經歷、生活感受，甚至把許多真實 感受與學生分享。經過兩三次的交往，一篇又一篇「豐富的心靈扎記」增長師生交 往及了解，為開拓學生的心靈並締造良好師生關係的根基。 與此同時，班主任更把握每一個機會與學生分享喜悅、共同與他們一起成長。 學期初，與學生訂班規、訂班會精神: r 4D/5D精神、勇猛過人;運動、讀書，同樣 超群。」。目的是讓學生對自己班有歸屬感，令學生盡快投入 r 4D/5D J 大家庭， 彼此「禍福共享;憂戚與共。」與此同時，一個親密關係是開拓「靈修」工作的第 教育研究獎勵計量U09/10 一步。班主任經常把學生優異成績張貼在班內，凝頁頁「欣賞」文化。例如: 4D/5D金榜、成績飛躍獎、各學科優秀獎狀及學生徵文獲報導的文章等。與此同 時，班主任經常參與班會活動，例如:班際足球、籃球比賽:班主任均出席打氣、 班主任更於每兩個月舉辦的「生日會」或陪伴全班同學一起準備英文周會涯報。這 一些「細碎」工作看似微小，但微妙而濃厚關係卻在不知不覺間建立。這亦為開拓 「寓心靈教育」打開「心靈」之門。 除了課堂活動，先導老師決定為中四丁班舉辦一個以「方濟靈修」為題的黃昏 營。活動於二零零八年十一月十四日於西貢戶外康樂營舉行。當日邀請本計劃的領 導者:關俊棠神文、馬慶棠先生及計劃助理張穎珊小姐參與是次活動。方濟靈修的 實踐重點是讓學生接觸大自然，具體地透過五觀(聽、看、聞、摸)來感受上主。 這次黃昏營，兩位參與計劃的班主任結合在培訓工作坊中所體驗及參考一些與大自 然結合的參考書，嘗試了一組三個遊戲(大自然收買佬、親親綠草地、大自然藝術 廊) : 文自然收買悟 a. 各組員在草坪上檢拾十款不同的枯樹枝、樹葉或小石塊。 b. 檢捨的原則:這物件能吸引你的注意、觸動你的感覺、甚至有代表你的戚 覺。 擺擺綠草地 a. 把你的鞋及襪脫掉，讓你的腳成受草的溫柔、濕潤。 b. 除鞋的原則及目的:請你輕柔地踏上草地上，把你的眼閉上，把你興奮、 不安的心情不要發之於口，用心去成受小草給你的成覺。 文自然聽術廊 a. 同學以組行動，挑選一空地坐下。 b. 靜心細聽清風樹枝、小鳥、天色、雲、樹、草給你的風覺。 c. 一呼一吱大自然的空氣，它的氣味是怎樣? d. 讓你(同學)內心獲得平靜。 e. 試想大自然的美好。 f. 思考:世界背後可有一位創進主? 透過這三組活動，讓同學還平日不為意的細微物件，感悟天主的臨在，讓學生 心中感受那份平安、喜樂及「天主與你同在」的感受。 經過這次深層而有系統的「靈修」活動，先導老師更相信學生要從理論中實踐 出路。於是我們決定於二零零九年四月三日及二零一零年二月初帶領學生為弱勢社 群服務，我們前往「仁愛之家」為一些社會上邊綠人士服務。本班以行動實踐「德 蘭修女」教導我們「無條件」、「無底線」的「愛的實踐」行動。 當日，師生合共四十人共分成兩組同學一起工作。工作類型大致可分為洗衣服 及清潔家居兩大類。看似簡單的洗床單、切蒜頭、整理蔬菜、抹窗、打掃地方及派 送飯菜等工作，同學們都感到很有意義及具廠發性。物質豐盛的香港，每家每戶都 總有洗衣機，但這並非必然。我們一起用「洗衣板」洗床單，五人一組把己清洗潔 淨的床單「過水」。許多廚房裹的細碎工作，許多男同學都是第一次參與。從同學 們回應中都感受到他們覺得施比受更有福，為別人服務是快樂泉源。更有很多同學 希望可多參與這類有意義的服務工作。於是， 4D/5D班同學繼績參與很多社會服 務，例如:端午派櫻及賣旗活動，繼續「愛德循環」的活動。 這一系列活動，先導老師都感受到學生們改變，下文將引用學生的「心靈扎 記」、訪談分述學生的改變。 7.2 學生在個人層面上的反應及體驗 學生層面而吉:從八次心靈扎記當中，從初期流於簡單而篇幅短少的文章至日 後全文超過五百字而具深度的扎記，不難發現學生的改變。 誠如F. Brussat and M. A. Brussat (1996 )所吉: r心靈教育」的目的在於「提 升學生與教師的心靈素質( Spiritual quotient : SQ) ，引導學生懂得尋找生活經驗中 的各種意義和價值，從而發現生命中的神聖( the Sacred) 及超越( Transcendence ) 的幅度，即生命稟令人肅然起敬並因之而潔身自好的東西。簡單來說，也就是帶領 學生探索個人的生存目標和自身在世界中的位置。」 從扎記多篇文章中，大致可發現學生與教師交往而非單純師生關係，學生不單 只向教師請教讀書方法、對天主的感覺，對家人相處、甚至對兩性的關係亦是扎記 的內容。這些話題相信並非一般學生隨便與教師交談。 學生在逐漸成長過程中最易迷惘，也是躍躍欲試的階段。恰當的選擇不單可減 低錯誤對己對人所造成的傷害和挫敗感，更可以提升信心及自我價值。(關俊棠， 2008 ) 我深信學生從課堂細節、課外活動，以至教師表裹一致的行動，令學生相信這 幾位教師是希望「學生一一自己」有得蒼，是願意犧牲與學生一起成長的「牧羊 人」。 下文大致分成六個重點，分別就學業、日常生活、交友、家庭、病患、生死。 透過整理學生「心靈扎記 J '從中發現學生在日常生活經驗中找到自身世界中的位 置及選擇，發展自己獨特「神聖」及找尋正確做人的態度(超越)自己品德的幅 教育研究獎勵計量U09/10 度。全文學生的名字都經修改，以保障學生私隱。 學業篇 學生對自己學業要求俑，做教師就要勸勉他。其中一位學生在二月札記中寫 著: r ••• ...不求高至今，只求合格。 J (美仔) 教師回慮到: r 要求可能走得太侃，希望你要位意，所謂Aim High,Fly Highi 目標走得遠，成就才會禹。」 部份學生對自己將來要求很侃，甚至一邊讀書、一邊兼職。一位學生在+月札 記中寫著: r 載有反正\"'(，真係有溫下書慨 J (智軒) 教師回慮到: r 智軒!截知道要你放棄工作是無可能，但你可否重新計劃自己 的溫習時間，把精神、焦點放在學習上。識始總覺得你是可造之材!現在有點浪費 天主給你的智慧。」 有時學生已下定缺心溫曹大計，但自己卻欠缺自律精神。一位學生在+月札記 中寫著: r ~亦不#龜鹿辨(辦) ，在腦峙中-Jt堂白，明明自己編排好的時間 泉，亦無)1頤利進佇。 J (德華) 教師回慮到: r 其實，截平日生悟上亦有很多計割，但脅中往往因其他意外而 未能去，顧完成。......與你也卦掌心得，每一天，只回想(欣會成讀賣自己)今天完成 的事件，不要只著重今日的失敗。這樣，生悟會開心點。」 有時，學生已發會向上，但成績仍未見進步。其中一位學生在二月札記中寫 著: r 但今次截是有嘗試努力 i壘，但截覺得4記得不到想要的成績。這的確令~有些 失望。 J (德華) 教師回慮到: r 只是剛起步，當然成績要進D才看見，不要放棄。」 有時，學生都靖楚自己的讀書問題，做教師就必須在學肯定他對發脅的決心。 其中一位學生在二月札記中寫著: r有時，截也想到自修章是溫田(重溫)自己在 課堂上不懂的課文，但每次都坡有是到。 J (權仔) 教師回慮到: r你的反省，亦很有意思，太遲才溫習，效果不顯殊(著)。希 望你快點是自修室成者「靜靜地」為說一倒輪車備。」 步入青春期的學生，拍拖是會見的事，學生因拍拖而荒廢學業亦屢見不鮮。作 為教師的責任疇必提點他在學習與拍拖之間取得平衡。一位學生在五月札記中寫 著: r ~經常陪她，忽略 7 載的朋友，~也開始對她厭 1 '但我』希望能與她長 久 J 0 (建華) 教師回慮到: r 鱉記，不可太放縱自己......把握這四星期，好好學習。」 日常生括篇(借學生生括事{JIj與夭主建主闡舔) 學生在學業上有進步，教師在四處中告訴他成功的科抉在於信靠天主。 事倒一; r (~丸)現在在家中都少玩電腦(遊戲 ) I 用多 7 時間溫習及做功課。而且現 在參加自習班，放學後的自習班真的能夠幫助( ~比 ) I 但( ~兒)仿然要努力溫 害。 J (光耀) 學生的改變，教師操信亦在回應中說道: r 這一點截+也許操信天主與你何同 在，牠藉看全班同學互相風.才有這個氯氣!希望你努力。」 事倒二: r ••• ••• (~地)身體都丈持唔到 I ......~具有當魯迅要放棄。......真舔好想有人是 鼓勵下載自己。 J (明仔) 知道學生面對信心危機，教師好擔心，甚至可能會找社且乳輔導主任幫手。不 過，教師在回應中肯定學生在學習進程中的艱辛，益且重提「昔昏營」中，戚們教 導他們的方怯。 r (4地)知道你有好大壓力，其實，你記唔記得，截她是昔昏替。試叩「靜下 來」、「心呼吸 J I 靜心留意自己的呼吸。讓自己心襄靜下來，什麼也不想。由五 也許鐘開始“....。最起碼，你要踏由用心、認真溫習的第一步......護天主祝福你，把 一切勞苦、壓力都給與天主，讓牠與你兮拉憂心。」 交.t.篇 織去，前文所述，青少牟人在中學階段都帝逼上拍抱，但許多就是父母亦不會告 知。但中四T班的同學，不止一位，亦不止一次談及拍抱、兩性交往及感情頌惱與 教師也許字。作為 r 善牧」亦往往借這個機會好好與 r~兒」談論這個課題。 事倒- • r (~比)又結束 j-段風情，有點不開心......~很想放佩，但做不到。 J (耀 仔) 教師用過來人的身份，也許拿「相戀總是甜絲絲，但也很苦澀。人生歷程，經過 j I 才會長大，截相信將未在天主春顧下一定找到「如意」真春。」 事倒二: r~未正式拍拖，應該如何(講女)處理兩性相處之道... ••• J (暐仔) 作為教師，如果學生向你垂詢風情事，這個時機正好貫輸正確兩性之i遁的良 機。 教育研究獎勵計量U09/10 r 要吸引異性，最重要是自己內心的真籠，這樣才能吸引真正「愛錫」家庭的 好妻子 J ••• ...持學生日漸長大，自然許多問題都可迎刃而解。 這些直接 7 脅的回慮，引起學生繼續與成交談。愈 7解，教師發現:學生對自 己那份信賴及相信。這份~覺，讓我t繼續故發天主以宮、以行、以基督的精神帶領 4鼠的學生。 家庭篇 「問題」學生背後總有 r 問題」家長及「問題稜雄」的家庭背景，學生是無 辜，但面對家庭問題，總會令他們情緒大起大落，今適丈援是必要。 +二月物收到的「心靈札記」脅著: r~昨日很在才睡，亦睡不著......~和哥哥 在廁所把想「尋苑」的媽媽款也......扭心她再做「傻事 J I 看氣和哥哥輪流看顧媽 媽... ...爸各有外是......拿不似象，很苦惱。 J (強仔) 兩位雄主任經商議後，馬上與社工聯絡，由社工介入這件 r 危機」事件。雖然 在拿長會再撞到學生的父母。媽媽是 1 I 與爸爸貌令神離。但媽媽臨走前，走過來 觸看班主任的手，只說 7 一聲: r 多謝，強仔多謝你倆的照顧。」一切畫在不宮 中，這份「良心」工作不吾吾蝕，但這是一次其實經歷，讓班主任對什麼是「生命影 喃生命」這句話是探體會。進一步而言，我』更要風謝天主帶領，讓我』班可參與這次 r 靈性」之撮，不單止幫 7 強仔，亦強化師生那份權不可兮的情誼。 為患第 零八年九月尾，班主任得惡班車有-位同學患上厭食症而無皓繼續上課，教師 也許拿他對患搞同學的拉心、心疼、憂心的風覺。同時邀請同學會上就福字旬，經班 主任把這就福及打氣字句送到患為同學的手襄。最後，教師帶領全體學生一起為患 竭的同學析疇，讓學生覺醒自己現在擁有健康、自由自在生括是多磨珍貴及幸福。 進一部為言，透過這次機會，讓學生 7解失學的痛苦，反思自己忠信實地i且有責任 的學習生話。 生苑篇 二零零九年學校壽教小組編輯一本名為「祥仔特刊 J I 昔均祥先生，人稱「祥 佇 J I 他天生患有 r 3j史璃骨」症，身體無怯長高，但他樂天、開朗性格，風柴許多 意志靖侃的權人。因為編寫特刊闡備，很多學生與祥仔有密切接觸。可惜二零零九 牟五月三+-目突然傳來「昔均祥」先生因意外突然是世。這突然而來的噩號，對 一眾師生帶來很大憂傷。教師借「祥仔」一生經歷，讓學生反思「生今雄無常」 但信靠天主，好像「祥仔」一樣，身患殘祟，但祥仔從不放棄，永遠驗帶笑容，他 把希望帶給其他人。他的風染力，令人敬仰及學習。 總的而吉，透過「心靈扎記 J '讓師生加深了解。無論對學習、對生活、對家 庭、對交友、對病患、對生死都有深刻體會，這點亦充份體驗「心靈教育」能改善 人的精神素質讓學生在生活上多了一份「神性 J '超越許多平凡，締造許多「不平 凡J '從而提升在人在困苦中有解脫的功效。 7.3 過程中有否出現困難及抗拒的現象?如有，原因何在? 學生不是每一次都喜歡與你交談。尤其是彩天是一所男校，男生通常好動及較 理性，對感性體驗或多或少都有點抗拒，甚至敬而遠之。 班中有兩位男生，我們(先導教師)舉辦「黃昏營」或仁愛之家的探訪，他們 總找到藉口請假而「逃」。教師曾經與他們交談過，其中一位同學曾說道 r 叫我 捐錢，可以，但千萬不要我賈「溫情 J '我只賣「大隻」。不過: r他不反對教師 在課堂鼓勵學生「愛人如己 J '這點他是同意及認同的。」 與此同時，我們亦發現在校推行「心靈教育」有以下困難。 1. 先導教師宜兼任班主任工作。以彩天為例，班主任與學生關係密切，比起 滲透不同課程的方法較容易及深入。好像彩天中四T班兩位先導老師都是 班主任，反之，中六甲班雖然有四位先導老師，但他們都不是班主任。在 推動「心靈教育」上明顯有力度不足之感。 2. 加上，香港學生普遍都蒼緊考試，他們對「心靈教育」往往視為休息堂、 甚至把倫理科視作可放棄的科目，所以， r 團隊」是「心靈教育」成功與 否有蒼舉足輕重的作用。 其中兩位老師具多年教學經驗，惟他們只在本校任教一至兩年多的時間，許多 學生仍在「測試」教師的底線，因此，在帶領學生「心靈教學」上仍有進步空間。 而另外兩位老師卻是教學年資尚淺，許多精神及焦點仍放在教學上，對「心靈教 學」表示有興趣，惟動源學生能力有待進步。本文作者教學年資最久，但她在校內 要兼顧教學及行政，工作繁多，明顯時間不足，力度有限。因此， r先導團隊」務 必承先敵後，補充更多「新血 J '繼往開來，才能繼續這件極具意義的工作。 學校無論在教節安排、教節數量、人力資源配合亦十分重要。現時，彩天已把 「先導班」的倫理堂安排在星期五下午上課，並且亦安排其他一至二位「先導教 師」為空堂，以方便先導老師以協作形式教學。這個效果無具有助推展「心靈教 學」 儘管在推動「心靈教學」有蒼莫大阻力及困難，但我們整個團隊仍舊迎蒼「巨 浪 J '不怕艱辛，一起同步向前。 2010-2011年度，本校有另外八位老師繼續接受 關神父邀請參與第二期「心靈教育」的先導教師，與學生一起開拓「靈修道路」。 7.4 在現行教學運作上，噩修或靈性教育的引入所產生的變化等等。 「心靈教學」是一種透過與學生建立良好關係的「滲透」教學模式。先導教師 教育研究獎勵計量U09/10 透過課內:班主任課節、學科教節及日常教學活動以及課外舉辦「黃昏營」及仁愛 之家的探訪。這一連串活動，教師較容易從「心靈扎記」中發現學生對自身位置多 了一份計劃。對生活、對家人相處、對異性交往、對生老病死有新的歐示或超越。 不過，透過搜集學生成績表現，不難發現學生在成績及行為品行上有所「超越 J ' 成績靡然，令一眾師生鼓舞不已。 首先從校方舉辦其中一項獎勵活動:超越自我學業獎勵計劃反映學生成績上的 超越。 此獎勵計劃鼓勵學生自由參與。參與學生在上學期考績中挑戰最多四科作挑 戰。如參與學生能達標完成三項科目比上學期進步則可獲獎狀。如學生連續兩次達 標成功則額外獲加操行分及書券以資鼓勵。 中四丁班在第二學期超越自我學業獎勵計劃勇奪全校獲獎季軍。丁班一共有有 二十位同學(全班合共三十九人)在同一次獎勵計劃中達標:三科成績較上學期進 步。而中四丁班更奪得中四級最多同學獲獎的班別。而且有五位同學更連續兩次達 標並獲加操行分及書券以資鼓勵。是次獎勵計劃中四甲班只有兩位同學獲獎、乙班 只有一位、丙班更沒有任何一位的同學獲獎。由此可見在中四T班推行「心靈教 育」的明顯成效。這方面進步，師生皆興奮不已。這股力量亦令中四丁班締造另一 次成功創舉。 中四升中五，對一般學生來說應該是一個極尋常的人生經歷。但中四丁班稟有 五位重譚生，他們上年留班的原因是他們成績總平均分低於四十分，未符合升班要 求。而且班內有三至五位同學連績三次考測都是名列一百五十名前後。全級只有一 百五十六人要全體同學升班，可能是一個很「渺茫」的奢求。 在班主任鼓勵及推行學習鞏固班。中四丁班先後一共推行四次、共十六周。計 劃於每日放學舉辦學習鞏固班。除了第一次，班主任是主動打電話向家長呼籲學生 主動參加。其餘三次鞏固班都是學生主動自願參與。最後一期鞏固班，教師發現每 人都「眉頭心鎖 J '害怕升班無望。幾位優秀學生更主動教一些「弱勢」或「基礎 較弱」的學生溫習，期望幫助他們升班。 考試結束，成績公布，中四丁班共有二十九位學生成績比上學期進步。結果全 體共三十九位學生總成績平均分皆高於四十分，全體學生皆順利升上中五丁班。這 個結果，全體師生興奮不已。足見「心靈教學」在潛移默化中，推動學生重建學習 的信心，同學互相包涵、扶持令學生成績大「超越」。 除了成績上的「超越 J '中四丁班的行為表現較其他中四班別較優秀。情意及 社交問卷當是一份反映學生自我概念的問卷調查。中五開課不久，本校便於九月向 各級學生抽樣調查。數據經分析後，先導教師發現中五T班的學生在整體滿足感、 自覺機會較別人為高的數據皆為中五級最高的一群，數據更高於全港香港常模數 據;中五丁班個學生負面情緒亦為全中五級最低的一群，數據更低於全港香港常模 數據。由此可見， r心靈教育」能令學生淡化學生負面情緒。親密師生關係更令學 生整體滿足感提升。 由此觀之， r心靈教學」足令中四丁班/中五丁班學生無論在學習及品行上有 所「超越」。 J\ 、總結反思深化再實踐 經過一年培育的道路，中五丁學生的「心靈」修養已有基礎:學生巴學習安靜 的技巧及懂得身心都「慢下來」。同學巳懂得尊重大自然，珍惜物資、減少不必要 浪費。而且，在親密「心靈扎記」中顯示學生對「人生教育」上已有拓展。與此同 時，同學亦覺察社會上有很多人需要關顧，進而同學亦懂得「照顧別人 J '關愛社 會弱勢社群。進一步而言，中五T班學生己從自己求學過程中認清自己情感及情緒 表現，並且懂得自律地對自己個人召命 (Vocation) 作出正面回應。在人生歷程中， 學生已懂得自己應如何為自己選擇一條應走的前路。 不過，在「靈修」培養中，如何協助學生在世界中尋找自身的位置，並在大自 然典人生變幻當中發現「超越」的幅度這一向度上仍有待發展的空間。 作為先導學校，我們對這計劃帶來正向影響感到鼓舞。我們於2010-2011年度， 繼續發展第二梯隊。另外八名老師參與第二期教師培訓計劃，提升教師自身的靈性 素養，加深教師自覺和內在動力，促進教學的自如及有效地落實為促進學生身、 心、靈全面發展的教育過程。 2010-2011往後三年，本校以中四T班為先導班，以三年為期，以「迪、抉、 行」為主題，透過生活課堂教學、活動，學生從不同生活中所遇(自處教育:本篤 靈修)中找到自身所處位置，透過不同經歷的探坊:墳場、與死亡對話、農村生活 體驗感到共富共享重要性。透過一系列的活動學生學懂人生教育:依納爵靈修，讓 學生從成長過程中發現生命意義和怎樣在生活中做好大大小小的抉擇。 最後透過實踐，與弱勢社群服務，與邊緣人士對話。最後，透過大自然教育 (方濟靈修) ，讓學生找到自己在整個社會中的位置和身份。透過活動，讓學生了 解自己渺小，自己其實是大自然、宇宙社會裡一環，應該學懂尊重別人，珍惜資 源。 期望來年三年「先導」計劃，為彩天學生帶來更豐富及整存人生計劃。 教育研究獎勵計量U09/10 九、參考書目 1. 朱蓓蕾 (2004 )。何11輔合一:建立關愛文化的行動研究) 0 ((教育研究報告 匯編04/05)) ，頁14至20 。 2. 關俊棠( 2008) 0 ((靈修與教育的結合:香港經驗理論與實踐的探索(計劃 書) ))。香港:香港中文大學天主教研究中心。 3. Brussat, F. and Brussat, M. A. (1996). 每iritual literacy: Reading the sacred in 卸的lday life. New York: Scribner. 4. Etienne, G. ( 1989?) 0 ((聖伯納多歸向天主的旅程)) ，任佩澤(譯)。香港: 永齡排字鑄字公司。 5. Father ofthe Abbey ofGethsemani. (1964) 0 ((熙篤會簡史)) ，香港大嶼山熙篤會 神樂院修士(譯)。香港:香港大嶼山聖母神樂院。(原著出版年: 1944) 6. Kessler, R. (2000). The soul of education: Helping students 戶nd connection, compassion, and character at School. V. A. : ASCD 7. Nash, R. J. (2002). Spirituali紗~ ethics, religions, and teaching: A professor 's journ砂﹒ NewYork: Peterlang Publishing Inc. 8. Palmer, P. J. (1993). To know as we are known education as α 研制的aljourn砂. San Francisco: Harper & Row. 9. Ralph, E. M.(2005) 0 ((依納爵之道一一反省教學法新探)) ，熊名昭(譯)。臺 北:光歐文化事業。(原著出版年: 1995) 10. Vaia啞， C. (2006) 0 ((方濟之路)) ，佳蘭翻譯組(譯)。香港:香港天主教方濟 會。(原著出版年: 2006) 提升閱讀及寫作能力的竅門 摘要 楊美鄰 香港仔浸信會呂明才書院 對於如何教授學生掌握閱讀理解的竅門，一直是語文科老師大感頭痛的事。只 通過不斷予以閱置理解的訓練，並按各篇章要旨，加以解說，期望學生能舉一反 三，但效果並不理想。是次研究，是希望利用 Lev Vygotsky r 鷹架教學策略」 ScafIolding teaching strategy) ，由教師設計簡單工作紙，幫助學生處理己知材料、 建構新知;並透過不斷的訓練，讓學生習慣使用「框架 J (Framing) 去理解文章、 構思自己的作品，以建立、提升學生閱讀理解及寫作的能力和信心。 前盲 筆者從事語文教學多年，見證教學童心由重視個別文本的認識與記誦，轉移至 針對學生一般讀寫請聽能力的培養。個人之見，二者實無相互抵觸之處。前者期望 透過精讀文本能起潛移默化、舉一反三之功;後者重視整合各類文體、技法，讓學 生辨認與學習不同類型作品，從「量」的提高到「質」的轉變，培養其共通能力( Generic Skills) ，以應付將來學習、生活的需要。 但如何才能好好發揮「以能力為本」的教學 7 觀乎現況，教師在帶動學生學習 之時，放棄了昔日精讀、精教的方法之後，在課堂教學之時，卻流於散亂、無著， 仍未能善用教材，聚焦能力培育的教學。語文教學，重視多置、多寫、多講、多聽 固然是正途;但若能掌握文章要旨及各類文體特徵，重點訓練學生，針對「能力」 習得過程加以點撥，而非單一以不斷操練作為手段，相信更能提升教學效能，讓能 力轉移至其他學科的學習，相信學生將因此得到更大的益處。 讀寫講聽為語文能力的四大範疇，筆者的焦點乃在閱讀和寫作，希望此次行動 研究能透過利用Edwin S. Ellis' Framing Routine的概念，幫助學生在閱讀及寫作之 時，建立「思考框架」的習慣，以提高學生閱讀理解的質量;及在寫作之時能掌握 文題的重點，能利用「思考框架」將意念有系統地組織起來，從以增強閱讀理解及 寫作的能力。 教育研究獎勵計量U09/10 理論 語吉的習得，多從小單位開始:由字及詞、由詞及句，以至段落篇章。擁有解 碼能力 (Auωmatic Decoding Skil1s )是掌握閱讀理解的基礎。然而我們正生活在資 訊爆炸的年代，社會重視文字處理速度、瀏覽重點的掌握更是我們不能忽視的閱讀 理解的技能。同時，活在甘一世紀，人與人之間需要有效的溝通，故此，提高閱讀 理解及文字表達能力的重要性自不待明吉。 Edwin S. Ellis 'The Framing Routine' 一書旨在為教師提供一些方法協助學生 組織( Organize) 、明白( Understand )及記憶 (Remember) 學習內容。這與Lev Vygotsky ‘Zone of proximal development' 的理念如出一轍。教師使用 Framing routine能將教學內容轉化為可簡易掌握的模式，方便學生記誦。透過使用「框 架J '將抽象意念具體呈現;幫助學生景焦重要資料，並了解其中關保。 Framing routine為學生提供了一個簡易的方法處理資訊及材料。對於教師而 吉，要使用Framing Routine並不困難。因教師不需掌握任何艱澀的理論，只要明白 設計「框架」的竅門，先行用「框架」整理文章的內容;進而設計適用於學生學習 程度的工作紙，以輔翼學生學習。其應用原則大抵可歸納為以下數點: (1) 先向學生清晰介紹「框架」及其使用之法; (2) 因應學生水平及課堂表現對教學內容作出調適; (3) 鼓勵學生參與，共同建構「框架J '及 (4) 鼓勵學生自行使用「框架」建構所學。 此外，筆者相當重視學生已有的知識的鞏固，希望透過不斷提醒，協助學生整 合所學，建立用「框架」思考的基礎。故此，在課程中相當重視學生檢視自己己認 知( What do 1 KNOW )、想認知( What do 1 WANT to know )及完成課程後所認知 ( What did 1 LEARN )的物事。 此次行動研究，主要借用Framing routine的概念，先讓學生掌握使用「框架」 這一個工具;著學生重復操作、鞏固概念、建立「習慣 J '從而訓練學生在進行閱 譚理解及寫作之時，能內化此操作，然後能清晰、有系統地處理資訊，強化學習效 能。 行動研究的背景內容 背景內容有如下六個: (1)學校背景:中學，學生水平中等 (2) 科 目:中國語文科 (3) 對 象:中四及中五學生 (4) 選擇研究對象:課程安排於課後舉行，學生自願報名，每組16-20人。前後 共開設三組:其中一組語文能力較佳;一組稍遜;另外一 組能力中等。 (5) 課 時:共四教節，每節1.5小時，總教授課時為六小時。 (6) 教 材:閱讀理解教材，有詩歌、歌詞、報章剪報、漫畫等;傾向 教學流程與教材安排 選擇較有趣的文字資料，或是城中熱門話題，亦會因應學 生程度調節教學內容。文章體裁:敘事、抒情、議論不一 而足。寫作的教材為歷屆中學會考試題及學生交來的習 作。 1 從已有的知識( Prior knowledge) 開始，先引導學生複述初中一定己學習的內 容: 1. 1 不同文體的文章。先著其數列所習的文體，提示學生就文體側重的不同，再著 其將之分類: 第一類:記敘、描寫、抒情 第二類:議論、說明 1.2 r 六何法 J 何人、何事、何時、何地、為何、如何。提示學生不論詩歌、散 文或小說，學生也能利用六何法作出分析。強調「敘事四元素」為記敘、描 寫、抒情這三種文體的核心內容，學生不可忽略。 2 透過「賣戰」的方式，教導學生可如何利用「框架」對文章進行分析、思考， 以處理閱讀理解。期間須不斷提醒學生使用「六何法」、「敘事四元素」去解 構篇章;並不時提醒學生注意文章的命題、題目、問題與主旨、主題的關係， 讓學生票焦篇章的重點。 3 教材處理 由於教授三組同學時曾選擇不同的內容進行教學，現只擇其中較具代表性的文 章，介紹教學流程的具體操作。教學內容舉隅: 教育研究獎勵計量U09/10 教材1劉半農《教還比如何不想她? )) 文體/體裁 詩歌 教學目標 學生能在過程中透過填寫工作紙，逐步體會詩人還材、立意之 法 ;J解詩人細膩的情緒，並能指出文章的主題及主旨。 要點提示 讓學生掌握詩人無論何時、何地對所愛的人無盡的思念。 附件 設計說明 設計表格重點:因全詩並無一艱澀詞語，教師利用框架協助學生 勾勒詩中所描寫的事物、歸納情況、猜想情緒。 教學安排 著學生一 (1) 選出詩中所描繪的事物; (2) 將事物歸入不同季節、天氣、時序; (3) 猜想詩人選擇描寫該事物所表達的情緒; (4) 指出主題一一愛情 (5) 利用「六何法 J .指出主旨能配合、回應詩題《教我如何不 想她)) (詩人「為何」不能不想她?答:戀慕對方。) (6) 指出詩中「敘事四元素」的重點為「何事(物) J (詩人藉 著眼目所見的東西，表達對所愛的人的思念。) 由具體事物開始→歸納所描繪物象，包含早晚、四時之景→想像 詩人的情緒→總結出詩人在何時(早晚、春夏秋冬四季)、何地 (任何情況、空間)對所愛的人無盡的思念。 教學效果 學生在過程中透過填寫工作紙，逐步體會詩人立意、選材之 法。了解詩人細膩的情緒，並能指出文章的主題及主旨。 教材2劉以曹《打錯 1 )) 文體/體裁 小說 教學目標 學生能發現小說的結構與所要表達的主題的關係 要點提示 ﹒掌握命題與小說主題的關係接過一個「打錯了」的電話 改變了命運。 ﹒小說特色反映了主題:故事A與故事B 的重複性 教學安排 「六何法」 內容 何人? 主角、女朋友、打錯電話的人、交 通意外中另外兩名死者 何事? 接到/接不到一通「打錯了」的電話 何地? (無關宏旨) 何時? (無關宏旨) 為何? ﹒故事B 中主角為何會接電 .( 1 )待業; (2) 等待女朋友 話 7 麗鼎的來電 ﹒男主角「為何」在故事 ﹒命運的安排 A中喪命?在故事B中保 命? 作者表達題旨的方法(全篇有兩 如何? 個「故事 J .先寫故事A' 主角 寫作手法:作者如何道出 因沒遇上打錯的來電，在車禍中 故事的主題? (1) 全篇結 喪命;接著寫故事B: 重復故事 構有何特別之處? (2) 故 A ，至「打錯了」的電話齡聲響 事A典故事B結局的不同取 起，主角接電話後免去過上車禍 決於什麼 7 的厄運， r命運」的改變因一個 打錯了的電話) 教學效果 因著用「六何法」這框架，教師可惡焦提問;學生也很快能將小 說的基本結構指出，略去無關宏旨的部份。 教育研究獎勵計量U09/10 教材3 文體/體裁 漫畫 教學目標 學生能指出漫畫的中心思想:沉迷網絡世界，不理親人死活 要點提示 著學生觀察漫畫內容，推斷含意 附件 2 教學安排 「敘事四元素」 內容 何事? 父親病了;電腦壞了 何人 7 主角(豬仔) 何地? (無關宏旨) 何時? (無關宏旨) 教學效果 學生利用「敘事四元素 J '很快指出漫畫內容;並指出其中心思 想:豬仔重視電腦的損壞多於父親的病情，反映其對網絡世界的 沉迷。 教材4其懷成《散步》 文體/體裁 抒情文 教學目標 學生能指出作者如何鋪敘散步一事;及在事件中作者家人情感的流露 要點提示 家人相處之道 附件 3 註 此部份教學內容從略 教材5 <<發展生態旅遊擦亮東才之珠)) (摘自《此報>> ) 文體/體裁 論說文 教學目標 學生能指出文中的主論點、分論點及各項論據 要點提示 論說文的基本元素:論點、論證、論攝 附件 4 註 此部份教學內容從略 4 由閱讀理解到文章寫作 透過強調「六何法」、「四元素 J '學生在閱讀及理解記敘、抒情、描寫的文 字時，能景焦一處，透過查問何人、何事、何時、何地、為何、如何，以此分析文 章，有效提高閱置的效率及效能。經過反複訓練學生用「框架」進行閱置後，學生 大致「習慣」使用六何法、敘事四元素等處理敘事性較重的文章。 至於處理論說文，情況較為簡單，只須檢視學生已有的知識，提示學生論說文 的基本元素，著學生抽取要點，便能令其掌握文章的大要，這對於提升學生處理大 量資訊的效率，甚有幫助。 課程後半部，筆者試圖將學生由一個閱讀者變為一個寫作人，著學生用「框 架」去思考、去寫作，寫作目標:將自己要說的話有系統地表達;並要重視篇章結 構，扣連文章主題，好讓讀者也能從文字中理出「框架」。 5 寫作教學的安排 5.1 縷析會考命題作文 與學生一同選出較難處理的題目，於課堂上討論; 引導同學一同構思「框架」 鼓勵同學回家寫作。 5.2 檢視學習成果 其後，有學生交來兩篇命題作文，筆者將全篇打印，在課堂內與其他同學分 享、檢視學習成果。 教材6學生作品: ((檸檬莓》 文體/體裁 抒情文(借物抒情) 教學目標 學生能檢視文章內容，評講當中「框架」 要點提示 5 教材7學生作品: ((樓梯》 文體/體裁 抒情文(借物抒情) 教學目標 學生能檢視文章內容，評講當中「框架」 要點提示 6 教育研究獎勵計量U09/10 學生交來的作品並非上上之作，然而參與的同學一同檢視作品之時，所有同學 皆同意:交來的文章主題清晰，立意能貫穿全篇;作者能發揮所學，將要表達的意 思清楚呈現。 6 課程總結 經歷短短四節的訓練後，筆者著學生記下所學(見附件的;並就是次課程作 一總結，學生大致能指出以下各點: (1) 了解文章體裁與內容: (2) 抓緊主題，不要偏離 (3) 文章表達的手法/修辭→是為了強化文章主題 (4) 了解文章的框架組織→能幫助理解文章(閱讀)、建構文章(寫作) (5) 閱讀理解的問題是答案的提示 研究成果 課程開始之先，著學生以具名的方式回答以下問題: ﹒你知道提升閱讀/寫作能力的方法嗎? (附件7: 表la 、 lb) ﹒你希望在這稟學到什麼? (指提升閱讀/寫作能力方面) (附件8: 表2a 、 2b) 1.設閉目的: 讓學生反省思考自己以往所學及對本課程學習的期望。透過學生回應，能具體 了解學生過去的學習經驗及對提升能力(包括閱讀和寫作)的想法。 2. 調盎結果: 參加課程之前，學生認為「多讀」、「多寫」是提升閱讀理解及寫作能力的法 門;「努力」、「認真」便能達致。至於對課程的期望未見其具體說明對技巧掌握 的要求;這反映了學生對閱讀理解及寫作能力的培養並無深入概念或認知。 課程結束時，著學生反思在整個課程所學，學生有如下回應(見附件9) 。觀 乎課程結束後的調查結果，所有回應問卷的同學在完成課程後皆有不同程度的學習 與進益。首先，學生釐清了文體特點;能利用「框架」作工具去思考，以處理文章 架構及重點。另外，與學生訪談之間，有學生表示在參與這個課程後能將所學得的 技巧應用於其他科目的學習(如通識科)。觀乎此，是次教學行動研究的目的(提 升學生閱讀及寫作的能力)大致達成。 展恩 這個課程，協助學生鞏固了一些閱讀、寫作的基本概念。綜觀課程的安排，如 能加強訓練，予以更多時間讓學生培養用「框架」思考的習慣，效果將更為理想。 若將課程放在中三或高中去教授，配合整年課堂活動的安排，效能或會更佳。甘一 世紀的學生要應付將來學習、生活的需要，提高閱讀的速度、效率;強化學生整合 資料的能力，利用「框架」去閱讀、思考、寫作是提升閱讀及寫作能力的竅門。 結論 教師可以透過有系統的學習策略，教授學生以「框架」的視角，閱讀篇章的佈 局、脈絡、文章童心，然後以圖象勾勒篇章的結構，協助學生理解其內容。學生在 掌握竅門後，能將此能力轉移，將之變成建構文章的寫作方法，甚至幫助其他科目 的學習。 參考書目 1. El1is, E. S. (2006). The Framing routine. Edge Enterprises, Inc. 2. Charles, A. P. andτ'hom徊， H. (1975). Relationship between single word decoding and reading comprehension ski11, Journal of Educational Psychology, 67仰， 461-469. 3. Van Der Stuyf, Rachel R.(2002). Scaffolding as a teaching strategy. Re仕ievedApril 20， 20日，企om: h句://condor.a也n旭.ccny.cuny.ed叫~group4Nan%20De的名20StuyfIVan%20De仇20St uyfOlo20Paper.doc 4. 倪匡 (2008) 0 ((倪匡短篇》。香港:明窗出版社有限公司。- 5. 漫畫 (2009年11月 4 日) 0 ((成報)) ， A02版。 6. 漫畫。《明報)) 0 (遺失出處日期) 7. 莫懷戚 (1985) 0 (散步) 02011年1月 11 日，取自 http://www.teacher88.comlwdcz/Show Artic1e.asp? Artic1eID=3651 8. 劉半農(1920) 0 (教我如何不想她?) 02011年1月 11 日，取自 h句://baike.b白du.comlview/733498.htm#1 9. 劉以鹽(1983) 0 (打錯了) 02011年1月 11 日，取自 ht中://www.cognitiohk.edu.hk/chi1itIFrictionlContemporary%20FrictionILiuYiChang/ LiuYiChang_05.htm 教育研究獎勵計劃09/10 附件1 框架蠹:劉半農《聽聽如何不想她 7) 豆 i] 蓮，弄鬼們老先以守弓月1 批# -Î立男寸 、三才 ;而是主人思念之 t~ 附件2 漫.(擇自《明報) ) 教育研究獎勵計副09/10 框架暑:真懂厲〈散步〉 The FRAME 』 恃 / 這 - K 、 之 一 . 恥 \" 處- d H K 穿 一 百恥 一 八 九 ís about... Essential details Essential detai!s 附件3 Essential details Essential details (吟吟州、ll~紅十伊拉枷h hr 自鳴叫 一 人 ; 2Zt9 ( 搞學'~(~~~9 岫丸伊 ( h 梭的ι主 h(/叫做 h( (} : 1立 1 刊 (圳人間長 So What? (What's important to understand about this?) 弩卅五有2、 主制時? 怎海兩 三丸之 十 附件4 《局報>> (2009年11月 4 回 A02版社評) {蠶康生態旅避攝高東方之曙〉 據最新出版的自助旅遊聖經 ((Lonely Planet>> 之 ((B倒也 Trave12010)) 指南，列出全球 十大最佳旅遊城市，多年來銳意與香港競事的對手新加坡榜上有名，而香港則十甲不入，名 落孫山。另外，一些多年來都名不經傳的城市，如今亦成功打入十大最佳旅遊城市之列，例 如阿聯菌的阿布扎比、愛爾蘭的科克、厄瓜多爾的昆卡等。其餘十大最佳旅遊城市還包括有 美國的查爾斯頓、土耳其的伊斯坦堡、日本的京郁、意大利的萊切、波斯尼亞的薩拉熱窩、 加拿大的溫哥華。 香港這次落選，儘管與評選單位的視角、品昧、以及不同時代對旅遊的要求不同有關， 但對香港仍然是一個嚴重的警醒，說明香港旅遊業存在嚴重的不足，或是可供遊覽的項目不 廣泛，又或者是沒有閃亮的旅遊景點或旅遊項目，所有這些都值得當局和港人三思。 眾所周知，旅遊產業是構成香港經濟極為重要的一個環節，香港的餐飲業、零售業、酒 店業、時裝業、珠寶首飾、精品工藝，以及遍布大街小巷、大大小小的各種服務行業，數以 十萬計的市民生活，都依賴旅遊這個行業，可謂一榮俱樂，一損俱損。 就如每個市民所知的一樣，香港由昔日的一個小漁村，經過不斷努力，付出了多少代香 港人的汗水和辛勞，使可變為耀目世界的東方之珠，成為香港人、甚至是全體中國人的驕 傲。遺憾的是近年來，香港的旅遊業進步緩慢，甚至停滯不前，從而被周邊地區漸漸超過。 與香港近在咫尺的澳門，近年來以博彩業為契機，大力發展旅遊業，發展與此相闊的酒店 業、零售業、餐飲業，並刺激航運業、電訊業等等。以人均GDP計算，回歸前澳門僅為香港 的六成，但現在澳門已大幅超過香港。 回頭看我們的香港，這些年來在旅遊業方面有些甚麼成就呢?阻釀多年的郵輪碼頭一再 延擱，艘艘郵輪停泊在海中間而未能靠岸停泊，既對遊客不便，也令各種服務業失去賺錢的 良機。姐士尼更是讓很多遊客抱怨，規劃不完善，甚至令遠道而來的遊客吃閉門羹。 目前，香港仍然依靠太平山夜景、維港風光來維持旅遊業，加上貴得要命的海洋公園、 以及唔湯唔水的姐士尼，旅遊項目依然單調乏味，既不足也不廣泛。香港若繼續滿足於吃老 本，不與時俱進，即使有大陸自由行等「照住 J '終有一日也會坐食山崩。 昨日，總算有好消息傳來，香港地質公園最近獲得國家級水平認可，成為香港第一個、 中國的第183個國家級地質公園。行政長官曾蔭權主持了香港國家地質公圍的開幕典禮。攝 漁農自然護理署署長黃志光透露，該署將於明年向聯合國遞交申請，希望將現有的國家級 別，再提升至世界級水平。 攝介紹，香港地質公園包括新界東北沉積岩、西貢東部火山岩兩大圍區共八大量區，佔 地約5，000公頃。而萬宜水庫到果洲群島一帶的火山岩距今已有一億多年歷史，大大小小的島 嶼布滿約一百萬支火山岩柱，面積超過一百平方公里，平均直徑超過一米。而號稱世界自然 奇遁的北愛「巨人之堤 J '四萬個岩柱平均直徑只有數十巨米，可見西貢東郡的火山岩柱 群，規模之大世界罕見。 香港有如此美麗的「旅遊寶藏」證明上天對港人不薄，生態旅遊是目前最受歡迎的旅遊 項目，符合當前重視環保的主流意識。香港應該藉此機會，上下一心，各方配合，從速有計 劃發展這個旅遊項目，提升香港旅遊業的級數。上海很快就要落賣建姐士尼樂團，澳門成為 愈來愈有活力的城市，周邊國家和地區都各有發展的宏圖大計，香港應該猛醒，再不能原地 踏步了。 教育研究獎勵計量U09/10 附件5 學生作晶: (XXJÆ> 這天我與他相約在咖啡室，我點了一杯xx茶，不禁回想起往日與他的一段美好時光，這 杯xx茶的味道就如往日與他一起的日子。 我喝了一口xx茶，最初的味道是甜甜的，想起當初與他每天一起約會，那是我們的熱戀 期，即使沒有見面，我們都電話不離手，說著甜蜜的說話，很窩心，每逢各種的喜慶節日， 我們都牽著手，走到街上。那時，我心中有他，他心中有我，甜蜜極了。正如xx茶剛入口的 味道也是甜甜的。 但當甜蜜過後，那是酸的味道，想起有一次，我與他吵架了，是一段冷戰的日子，我倆 再沒有相約，再沒有聊電話，甚至連他也沒有見過，我再怎樣努力打他的電話，都無法接 過，那時我心酸極了，哭不出來的感覺。我被冷落了，毫無他的音訊，再也沒法感受他的 心，或許那時，我心中有他，但他心中沒有我了。正如xx茶甜味過後的酸味。 口中沒有xx茶了，口中只留下了一些苦澀，我們已分手了，每天以淚洗臉，我知道我們 已不再是相愛，也沒法回到那熱戀的時候，很苦......很苦......那味道討厭極了。我倆正式分 開，以後各不相干了。正如xx茶喝過後，留在口中的一點苦澀。 xx茶差不多喝完了，那飲管沒法到杯底，因為被冰和xx阻隔了。 t.l~xx就如我和他，使飲管沒法到底，沒把xx茶喝完，我和他的性格不合，最初並不會發 覺，可是因為時間，到最後，不得不發現，那問題因時間的流逝，使問題呈現出來，我們不 能再一起了。 xx就是我倆的性格。 而杯中的冰，那是多餘的東西，因為第三者的出現，我們迫使分開，本來的xx茶是沒有 冰的，可是人們卻勉強把冰加下去，因為第三者，使xx茶不能喝完，使我們的戀情沒法完美 結束。那是xx茶裹的冰。 最後，冰雖然會因時間而融化，就如那些第三者與他始終會完結，但我們也不能再一起 了，因為xx茶已被這些融化了的水使味道變了。即使我們能再一起，味道已變質，再不會是 以前的感覺。 我看著旁邊的他，正如杯中剩下的些少xx茶，我已不會再喝了，那是我不喜歡的味道， 也許，現在這與杯xx茶保持距離，正如他與我現在的關保一樣。 附件6 學生作晶: (樓輔〉 樓梯是古往今來用以通往上下的設施，這偉大的設施遍佈世界任何一個角落。沒有了 它，人們難以登上高山大廈，可是這偉大的樓梯卻漸漸被人遺忘。 回想當時爬樓梯田家的時代，我的心卻真的憎恨那漫長的樓梯所給我的折磨，走過的每 一步也要我付出無比的氣力。現在樓梯被取代了，心襄卻懷念昔日在樓梯上拼命事持的感 受。現代人貪新忘舊，常常享受舒適快捷的設備，而不發掘出走樓梯當中卻蘊藏蒼諸股人生 道理。 爬樓梯的確是令人辛酸疲累，但卻能細昧人生之道。我們每每往上和往下爬，也要專心 致志盯著我們所行的每一級階級，不可分心，以免絆倒在地，這正如我們在學習和工作上要 專注留神，小心謹慎地完成每一件事，以免把事情糟蹋。在樓梯這漫長的通道中，有蒼不少 雜物和聞人，我們要懂得避開障礙或巧妙地跨過它們。就如我們於人生上會遇到種種挑戰和 困境，我們要把它們一一克服，不受它們影響下繼續向目標進發。 我們永遠也朝蕭要到達的樓層而出發，但假如不懂安排走步的快慢，往往容易在未到達 終點的情況下己體力不支，無力再走。這說明我們做事時要適當安排，凡事要量力而為，也 不可急於一步登天。好好計劃自己，適當的時候停下來休息、想一想，不要盲目死衛。休息是 讓自己有能力爬更遠的路，絕不要「知其不可為而為之。」 樓梯左右兩旁的扶手常常也能在我們感到體力不繼，力不從心時助我們一臂之力。細心 想想，這好比我們的父母。我們平時爭著自行己路，對他們不屑一顧，當遇到了自己無法修 補的大禍時，唯一常伴我們左右的父母卻毫不嫌棄地助我們一把，在我們獨力難支時提供無 私的協助。這就如我們人生唯一能相信和倚靠的扶手。 一條樓梯能夠衍生出的道理實在令人再三咀嚼，人們貪圖科技享受把樓梯拋諸腦後，卻 不知當中爬樓梯所帶出的意義。我確實對當時憎恨樓梯而心感後悔和慚愧。 教育研究獎勵計量U09/10 -~ - 附件7 調查問告結果( 1 ) 你知道提升能力的才怯嗎?【KNOW 】 表la 表lb 閱讀能力方面: 寫作能力方面: • 多閱置文章 (xl0) /多看不同 • 背 類型的課外書(小說/論文) • 多寫 (x12 ) (x9) /多看優秀文章、汲取 寫作技巧/多看古人的詩詞 • 熟識/留意事物的特徵/ 觀察過邊事物 • 多看(文學)/ • 問老師/同學 • 多看新聞/報紙 • 找參考書/閱讀有關寫作的書 • 多做練習 (x17 ) • 去補習 理解文章/字詞 (x2 ) • 了解、適當運用寫作、• 修辭技巧、字詞 • 先理解文吉文內容 • 多閱讀/看書 (x12) / • 看問題後看文章 (x2 ) 多看得獎的文章/欣賞文學作品 • 用橫線間下重要字眼/記下重點 • 溫習修辭技巧/認識更多修辭 • 看一次後再看一次/連讀 • 認識更多詞匯/有皇富的詞灌 訓練 • 嘗試寫作， • 從錯誤中糾正/多嘗試作文(x2 ) • 多分析文章六何 • 找主題+問題 • 找文意、主旨等 • 學習名旬並運用在文章中 • 多思考/多思考文中意思 • 多多角度思考/多思考 • 多嘗試 • 看、溫成語 • 提升閱讀技巧 學習寫作技巧 • 加強理解能力 認真寫作 • 聆聽長輩的分享 • 努力溫習 • 上課聽書 附件8 調查間當緝果 (2) 你希望在這襄學到仲麼?【WANT 】 表2a 表2b 閱讀理解能力提升方面: 寫作能力提升方面: • 閱讀技巧 (x5 ) • 寫作技巧 (x8 ) • 容易找出文章重點/主旨/如何又快 • 寫出來的句于有時達不到 又準地找出文章重點/了解文章中心 我想寫的效果 • 學習怎樣能捉住文章的重點和作者 在一小部份中拓展更多內容(泣) 的寫作意圖/學會找出重點/如何 • 在文章中知道作者的想法/感情 • 一些寫作中可用而較深的詞句 • 正確地理解題目(x2)/不要解錯題 • 在寫作卷中審題技巧 • 發掘背後意義/明白深層意義 • 怎樣寫一篇好文章(x2) / • 回答問題的技巧(x2) / 怎樣寫議論文 做閱讀卷得分技巧(x2 ) 怎樣評論文章• • 作出最貼切的答案 有時想到大概的答案，但不懂寫出來 • 寫作更快、內容更豐富、• • 閱竇 加強文章結構(x2 ) • 理解技巧 (x5 ) • 不要再離題 • 能認識更多古字意義 • 能取高分技巧 • 寫作訓練班 怎樣寫文章的開頭• • 文章歸納 做閱讀理解的正確方法(x2 ) • 結構清晰 • • 提高閱讀能力 (x2) /提升理解文 • 界定題目 章的能力/加深對閱讀理解的認識 • 大綱 • 文吉文可以進步 • 認識文法 • 看文吉文的方法 • 作文技巧 • 審題技巧 • 做框架 • 論証方法 • 描寫文能力提高 • 思考方式 教育研究獎勵計量U09/10 調查問告結果 (3) 你在補習班中學 7 些什麼?【LEARNT 】 閱譚理解方面:. 解構不同類型文章(x2 ) . 看文的方法主線的重要/留意主線. 知道了文章是有鮮明和一定的架構，便是四何，依著這四何便能掌握文意 . 學了記敘、描寫、抒情一一四元素、六何 (x5 ) • 我學會了如何抓累文章的主題，及學會以四元素的方法去進行審題 • 抓緊主題，怎樣抓緊主題特點 . 捉住文章的重點/中心 (x5 ) . 可以從題目得到提示去做閱讀理解(x2 ) • 論據方法/學會找出論點. 論點有主次之分、論證. 邊看邊闇下重點. 應先看題目. 審題(x2 )、分析、歸納、答題技巧 (x2 ) • 學會框架思考的方法 (x7 ) . 學會文章開頭的方法、立場. 如何解開問題. 寫甚麼較吸引的重點/作文技巧如何增加吸引力/寫一篇好文章的技巧(x2 ) • 怎樣分析文章 (x4) /理解文章(x2 ) . 答題技巧/答題框架. 學到做閱讀理解和作文先從題目開始著手，再順著題目想 • 怎樣寫議論文 (x3) /寫論說明的格式. 知道標題的重要/要看標題 (x3 ) . 大綱要清楚 寫作方面: . 作文的技巧. 如何審題 (x2) ，要先找出/定立文章的主題 • 作文:時間分配/解構方法/組織、篇幅. 作文留意編排先後次序. 注重審題及字數. 要突出，要與眾不同 • 議論文的技巧 附件9 The Effectiveness of Promoting Curriculum-suggested Positive Values in the NSS Liberal Studies Classrooms Abstract HUI Shing Yan (Main researcher) LEE Sau Kuen (Other researcher) Christian and Missionary Alliance Sun Kei Secondary School New Senior Secondary Liberal Studies 個encefor血 LS) is a new compuls。可 core subject under the reformed “334\" academic struc恥re. Critical thinking skill is highly emphasized 也roughout the entire LS teaching and learn血g process. In order to liberate students' mind, pluralistic values are tolerated in the classrooms and this drastic change may generate different points of contention. In 也is research, observation will be conducted to examine the teaching and learning process about homosexuality, which is a con仕oversial issue in the first module of the course,“Personal Development and Interpersonal Relationships\". Background: The implementation of LS in Hong Kong is a response to the widespread criticism of the education system. The awareness of the society and how it relates to the changing world have long been identified as the common weaknesses of Hong Kong students. This subject is designed to develop the analytical minds of students t尬。ugh the study of a wide range of issues (CDC, 2000). It was first introduced as an elective subject of Advanced Supplementary Level Examination (AS henceforth) in 1992 and then stipulated as one of 血e compulsory core subjects ofNSS 由ree-year academic structure starting 企om 2009. The NSS LS curriculum aims at helping students to explore issues relevant to the human conditions 姐 av缸iety of contexts. The objective is to help students understand the contempor缸y world and its pluralistic na仰自 through the “issue-enquiry approach\" of learning (CDC & HKEAA, 2007). By the end of the course, it is expected students wi11 be able to construct personal knowledge of immediate relevance to themselves, and to develop independent critical thinking capability. It is hoped that that they wi11 become informed and responsible citizens wi血 a 甜onger sense of global and national identity (CDC & HKEAA, 2007). 教育研究獎勵計量U09/10 In relation to the abovementioned objectives,“values\" are embedded in the subject to foster appreciation and respect of diversified cultures and views in a pluralistic society (CDC & HKEAA, 2007). The learning outcomes ofLS can be categorized into 3 domains, namely “attitude\" ，“skills弋“knowledge\" (ASK) (Che旬， 2008). Nevertheless, how the three 缸eas relate to each other may not be clearly elaborated. A Brief Introduction of the Development of Pedagogic Theories of Moral Education Well before the practice of modem scientific research on moral education, the social and moral functions of education were distinctly recognized since the time of the ancient Greek philosophers. Plato claimed 也at the “goo血ess\" of an individual, comprised of wisdom, courage and temperance, should be the highest 扭 a hierarchy of ideal forms. However, Aristotle noted the process of moral reasoning rather 也an the imposition of antecedently known etemal principles (Wren, 2008). John Dewey (1859-1952), the renowned education reformer, outlined a m句or landmark in moral education. He stated that the social function of schools is not just about “reading, writing and arithmetic, but students' insights to their social significance\". Therefore, instead of teaching merely occupational skills, schools should make “ the most of opportunities of present li島， experience and the changing world\" (Dewey, 1899, 1938). Following the historical break血rough of Jean Piaget's (1896-1980) 也e。可 about stages of cognitive development, Kohlberg in甘oduced a stage model of moral development. The ethic development is categorized 恆的 six s個ges: • Stage one (pre-conventional): obedience and punishment orientation • Stage two (pre-conventional): self-interest orientation • Stage 由ree (conventional): interpersonal accord and conformity • Stage four (conventional): au也ority and social-order maintaining orientation • Stage five (post-conventional): social con仕act orientation • Stage six (post-conventional): universal e也ical principle In c'On甘ast t'O血e stage the 'Ory 'Of m 'Oral devel'Opment put f'Orward by K 'Ohlberg, Turiel (1983) ackn'Owledged 曲的 even very y 'Oung children can distinguish genuine m 'Oral acti'Ons 企'Om f'Oll'Owing c'Onventi 'Ons, they “ reas 'On differently ab 'Out m 'Oral acti'Ons that impact the welfare 'Of 'Others, and matters 'Of c'Onventi 'On in which the status 'Of acti 'Ons is a functi 'On 'Of agreed up 'On s'Ocial n 'Orms 'Or the dictates 'Of auth'Ori咚\" M 'Ore recent w 'Orks appe訂'ed t 'O be “ at variance with children m'Ove 企'Om 'One devel 'Opmental stage t 'O the next.\" (Nucci, 2009) Turiel agreed 也at K 'Ohlberg was successful in standardizing the m 'Oral-stage sc'Oring which unc 'Over the fact that individuals at all p 'Oints 'Of devel'Opment may resp'Ond 企'Om a perspective 'Of either rule 'Or au也'Ority， 'Or justice and human welfare, but K 'Ohlberg's sequence 'Oversimplifies the m 'Oral devel 'Opment 'Of students. Turiel then devel'Oped a new 血e。可 called the “d'Omain 也e。可'Of s'Ocial c'Ognitive devel 'Opment\", which pr'Op'Osed 也at s'Ocial values 缸e c'Onstructed within distinct c 'Onceptual framew 'Orks 'Or d'Omains. Nucci (2009) then suggested applying the d'Omain 也e'Ory in academic curriculum, emphasizing h 'Ow a f'Ormal curriculum c 'Ould facilitate the accumulati'On 'Of students' experiences 'On values devel 'Opment and the applicati'On 'Of their m 'Oral understa且dings. He claimed that a successful less 'On sh'Ould “ serve b 'Oth academic achievement and s'Ocial and m 'Oral devel'Opment.\" And there 缸e seven g'Oals f'Or 也e use 'Of the regul訂 curriculum f'Or d'Omain appr'Opriate m 'Oral and s'Ocial devel 'Opmental educati'On. H 'Owever, teachers 紅e n 'Ot aiming at an end p 'Oint 'Of “ap缸ticular vi前ue presumed t'O attach t 'O all students\". Als'O, the g'Oal 'Of c'Onnecting t 'O the m 'Oral self is n 'Ot “ attaining a dec 'Ontextualized 'g'O'Od pers'On' wh'Ose c'Onduct w 'Ould always be guided s'Olely by m 'Oral c'Onsiderati 'Ons.\" Freire (1987) 晶晶er elab'Orated students' values c'Onstructi'On and transf'Ormati 'On pr'Ocess. Freire believed that liberal educati'On is t'O liberate students fr'Om the hegem'Ony 'Of the d'Ominant ide'Ol'Ogy, including its expressi'On 'Of values. The 'Official curriculum requires students t 'O listen t 'O au也ori旬， but teachers need t'O“appeal t 'O the students t 'O assume a critical p'Os個re as readers, as 'Ones wh'O re-write the text rather than t 'O simply swall'Ow it\". He 甜essed the imp'Ortance 'Of making 'Open and dem'Ocratic a阻l'Osphere f'Or students. Thus, dial 'Ogue is 'Of prime imp'Ortance f'Or students t 'O reflect themselves and act critically in 仕'ansf'OTI世ng reality. Graham (2006) shared a similar view with Freire 'On the issue. He believed “every teacher has a resp 'Onsibility f'Or values educati'On\". H 'Owever, he had a c 'Oncem that value educati'On stipulated in the nati 'Onal curriculum might tum 'Out t'O be a kind 'Of t 'Op d'Own c'On:仕'01. He g'Ot insights 企'Om Habermas's the'Ory 'Of “ c'Ommunicative ethic\", which stressed that “ within a c'Ommunity where there are c'Onflicting interests，也e way t 'O res 'Olve m 'Oral 教育研究獎勵計量U09/10 disputes is 也rough dialogue\". Hence he promoted “uncons仕ained dialogue\" in the classrooms to assure that no one's voice will be excluded. Teachers are required to get used to tolerating diversity of values as 也ey need to help the students to do so. However, it doesn't imply the use of specific standards to evaluate a teacher in all respects. These standards will be controversial, and 也e higher the standards we set,“the more difficult it will be to find enough teachers\" who can measure up to them. Teachers are simultaneously playing two roles: a teacher of a curriculum subject and a teacher of values. Nonetheless, for the role of “values educator\", LS teachers are encouraged solely to help students to tease out the values behind particular perspectives so as to make their own choice based on a clarification and reflection of their own values rather than imparting values directly to students (CDC & HKEAA, 2007). It is predictable that students will constantly encounter diverse and conflicting values 坦 LS classrooms before making their own decisions, and the modeling effect of the LS teachers 缸e crucial to the values developmental process of the students. Wi也 reference to the above perspectives, the relationship between the 也eoretical approaches and the value issues in the implementation of the NSS LS curriculum will be thoroughly investigated and discussed. Research Questions In 也is research, the researcher wants to investigate the following questions 血rough the teaching and learning processes of the issue “homosexuality\" . The general questions are: 1. How do LS teachers identi句r relevant important “positive\" values related to the NSS LS curriculum? Will the teachers change their points ofview? 2. In what ways do LS teachers embed values in the issue enqui可 approach throughout the entire teaching and learning process? 3. How do LS teachers critically deal with values 血 a pluralistic classroom? 4. How do teachers evaluate the effectiveness ofvalues teaching and learning in the LS classrooms? Methodology In order to answer the above research questions, a case study approach w i11 be employed. One LS teacher who has taught LS for six years and three of his students w i11 be invited to be the m吋or informants, and the LS c1assroom teaching w i11 be studied and analyzed. The participating teacher wi11 be interviewed before and after the c1assroom teachings (four lessons). Moreover, three of his students w i11 be interviewed after the lessons in order to understand whether there is any change on values towards homosexuality. Interviews will be 也e most prominent source in this research, but other kinds of prima可 sources will also be collected, inc1uding documentation and direct observation. It helps to ensure reliability and validity of this study (Y妞， 1993). It is important to c1ari身 here the goal is to understand how these teachers perceive the situation and reflect on their practice, rather th姐姐 'object' evaluation on the implemented curricu1um. The study is going to follow an ethnographic approach in answering the research questions. The limitation of this qualitative research is that the researcher does not have sufficient breadth to make e能ctive generalizations. It is impossible and unnecessa可 to identi命 a case 也at is representative of all cases of a p缸ticul缸 type (Lichtm妞， 2006). However, the findings 企om this case study still provide insight into the issue, which w i11 pave ways for 也e more extensive and comprehensive investigations on values education in thefu個re. Research Findings and Analysis Being a teacher of this new core subject, a significant number of LS teachers appreciate the space it provid的 for flexibi1ity and innovation in c1assroom teaching. However, they have encountered personally 伽 following t趾ee main problems in his practice, which are related to students' values development. One of them is on how to appropriately select the study issues and make good use of the teaching and leaming materials, and it was found that 也e selection processes 缸e c10sely related to the teachers' own values. Questions lik:e “what kind of knowledge is wor仕lwhile\"; and “how to c1ari有r and de面站出e embedded values 扭曲e teaching materials\" have to be tack1ed. 教育研究獎勵計量U09/10 Another problem concems the teaching and leaming strategies in LS classrooms. The LS curriculum guide advocates that students should be encouraged to “bring 旭 their own experience\" and “cons甘uct knowledge through personal reflection and experiential leaming\", which implies the extensive use of discussion in LS classrooms. However, at the s缸ne time, the curriculum guide says that issue enquiry “can be complemented by the use of direct instruction\" (CDC & HKEAA, 2007). Teachers may have doubt on how to properly adopt these two rather different teaching s甘ategies: too much direct instruction may ruin students' opportunities to share their ideas and do their own thinking it is obviously not something desirable in LS; but too much discussion may impede the effectiveness of communicating the substantial and essential basic knowledge to the students which 缸e relevant to the issues and 也is question is p缸ticul缸ly critical to 血e subject ofLS because its curriculum covers such a wide range of domains. Taþle 1: “posi七ive\" values stated in 訓1e N55 L5 Curriculum and Assessment Guide: Related Values 扭曲e NSS LS Curriculum (CDC & HKEAA, 2007) Module adaptability to change, cooperation, empathy, gender equity, one independence, interdependence, rationality, respect for others, respect for self, self-determination, self-discipline, self-esteem, self- reflection, sense of responsibility, social harmony The last problem is how to promote positive values effectively 姐 the LS classrooms. On the one hand, teachers are discouraged 企om imposing values on the students, as students 缸e encouraged to use critical thinking skills to make their own choices, but on the other hand, teachers are constantly reminded in the curriculum guide to reinforce some positive values on their students. LS teachers always face 也is kind of dilemma as they 缸e expected to use the issue enquiry approach to uncover a great variety of perspectives. However, they 缸e uncertain of students' capability in coming up with something ethics which could be qualified as a gain in their values. Due to the small scale of this research, the focus of this research was put on the last problem, which is considering the effectiveness of promoting positive values in the LS classrooms. Referring to the first research question, which is conceming about how the LS teachers identify relevant important “'positive\" values related to the NSS LS curriculum. According to the collected data, it seems that the participating teacher owns a clear set of values towards the issue of homosexuality. Because of religious reasons, the participating teacher told his students 曲的 he is aga血st homosexuality. However, he still wants to teach his students the concept of “respect\" 的 he thinks people need to show a sense of respect for the minority group. In fact，“respect\" 的 identified as one of the most important values in the curriculum. It is mentioned 企equently in all six modules in the LS C & A Guide. This is understandable 曲的出ep缸ticipating teacher wants to put his focus on 也is value, which is very important in a pluralistic society. In reg缸d to the teaching materials (Appendix: teaching notes), the participating teacher chose eleven newspaper articles for classroom discussion, and he admitted that it is very difficult for him to choose articles which show positive attitudes towards homosexuality. Even more so, he eventually realized that most of his teaching materials contain negative messages conceming homosexuality. The entire process re血forces his negative a仕itude towards homosex閥1i旬， and he unconsciously embed his believes 恆的 those chosen teaching materials. During the preparation process, the p缸ticipating teacher faced two difficulties. First, he has mentioned several times that he lacks “ first-hand\" contacts with the homosexuals. Second, he has a dilemma. On the one hand, he wants to teach the students how to respect the homosexuals, but on the other hand, he is also the one who holds a negative view towards \"homosex明lity\" and it may seem like he does not respect the homosexuals' choices. After the lessons, the p叮ticipating teacher became more 企us仕的ed about the issue of values teaching. For instance, in the ve可 beginning， he wanted to teach the students how to “respect\" those homosexuals, he identified “respect\" as one of the most important values because of 也e LS C & A Guide and his religious believes. However, after the teaching, he discovered that he had a wrong perception on this issue. Actually most students already gave “respect\" to the homosexuals. Another ex缸nple is the issue of imposing values on students. The participating teacher has a dilemma of teaching his own values. He needs to accept the fact that his 教育研究獎勵計量U09/10 students may have their own views which 缸e di宜erent from his own believes, which tend to be negative towards the gays and the lesbians. Never仕leless，也ep缸ticipating teacher benefited 企om 也e 企us仕ation. He thinks 血at the teaching and learning processes helped him to have a better understanding of values teaching. Moreover, he started to develop a more positive attitude towards homosexuality. He even has a desire to understand the feelings of the homosexuals by making some homosexual 企iends or listening to their voices, despite he sti11 opposes homosexuality and he confesses 曲的 he sti11 has an inc1ination to teach the students not to accept homosexual behaviour. Lastly, he thinks 也at there is no solution to 血e problem of teaching values, but the experience enriches and broadens his understanding on homosexuality. F or the interviewed students, all of them pointed out that the LS lessons did not change their values on homosexuality. They gained more knowledge and the lessons provided more evidence for them to illustrate their views on the issue. 1n conc1usion，也ey s仕essed that the LS teacher nearly play no role 扭曲eir values construction process，也ough it is sti11 very important to learn more content knowledge through his teaching. Suggestions Teaching has hi也erto been regarded as a profession involving immense expenditure of time, effort and emotion. A s仕ong sense of aspiration is of importance for teachers to thrive professionally. The teacher is the ultimate key to the success of educational change. Extensive research has demons仕ated that teachers could have a significant influence on students' learning and development (Granh缸見 1996; Lin et al., 2002). 1n this research，也e fmdings of the participating teacher show the following 仕end. The contemporary realities of teaching have been dominated by constant 甜eam of changes in curriculum and educational system over the ye訂S 血 Hong Kong. Teachers have been con企onted by professional and personal tensions which would indisputably challenge their values, be1iefs and prac世ces beyond measure. 1t seems 也at teachers have to cope wi血 the changing teaching contexts on the one hand and battle against emotional dissonance on the other. Mounting empirical evidence on teacher resi1ience and commitment has raised an overarching concem about teachers' professional self and identities 旭 many coun師的 (Chan & Hui, 1995; Fresko et al., 1997; Certo & Fox, 2002). The identification and development of professional self is 血usp叮ticul缸ly important for teachers in the LS teaching and lealτlÏng process. The implementation of the NSS LS curriculum produces lots of dilemmatic issues for the teachers. One of也em is that on one hand they're encouraged to promote critical thinking skills for liberating students' thoughts, on the other hand t血he叮y 缸e expected tωo nurt叮e students to reach certain moral “\"end p仰01血ntωs\" and therefore students will become inf品01口m宜ned and responsible citizens of soci已et句y， the country and 也e world. In pursuit of professional values and ideologies, a s仕ong sense of meaning and moral pu中oses is of paramount importance. According to Gu and Day (2007), these intemal values and motivation could s仕engthen their personal capacities and professional competence to meet the chal1enges of the changing milieu in which they work. Consequently, these professional assets of teachers would pave 也e way for developing and sustaining their positive career tr吋ectory. It seems that in-school sharing and support might play a prominent part in the joumey of teachers' self-adjustment and professional growth. It is envisaged to develop positive emotions and a sense of vocation when their capacities have been built upon favourable experiences in their work and life contexts. This k血d of psychological and emotional support may permeate a111evels at school to help teachers achieve personal autonomy and significance (Hansen, 1995; Nias, 1999). Similarly, Nieto (2003) c1aimed that school authorities and policy makers should make concerted efforts to develop teacher communities and engage them in intel1ectual work. Staff col1egiality, supportive leaders and col1eagues could undeniably exert grave influence on their promis血g professional out1ooks These perspectives of teacher development have opened new avenues for school and education leaders to implement pre-service and in-service 甘aining. Both personal and professional needs should be addressed when planning and implementing staff development. Training and development can be reg缸ded as two complement缸y elements of a comprehensive teacher education. Head and Taylor (1997) defmed that teacher training prim缸ily concems subject knowledge, pedagogical skil1s and methodology whereas teacher development refers to the leaming atmosphere which provides support for personal and professional grow也. It is built on teachers' existing 時間酹1S， focusing on their own skil1fulness instead of their inadequacies or weaknesses. It tends to be progress based considering the long-term needs ofteachers over a career. 教育研究獎勵計量U09/10 Wi血 the implementation of the new subject LS, due attention and consideration should be given to the issue of professional development on values education. A positive and supportive school climate could help 甜engthen teachers to stand on a vantage point to respond to the changing circumstances in educational environment. The negligence of teachers' core values and identities might result in a continuing decline of their teaching competence and passion for teaching. A well-grounded system of teacher education and development, an awareness of the need for collaboration, coupled with support 企om school heads and education authority would have to be formulated in order to i但ite teachers' enthusiasm. As Day (1999, 2000) stated, professional development has to be concemed with the teachers' whole self which brings significant meaning to the teaching process. Hence, he reiterated that continuing professional development is notably a vital endeavour worthy of investment for the sake of the well-being ofteachers, students and society. References 1. Boreham, N. & Gray, P. (2005). Professional identity ofteachers in their early development. Re甘ieved 企om ht甲://www.ioe.stir.ac.uk/researchpr吋ects/epl/docs/profidentityNB.pdf 2. Certo, J. L. & Fox, J. E. (2002). Retaining quali可 teachers. 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New York: Routledge. 附件 同性鏈 1. llt. 同性戀徊。mosexuality)是一種性傾向或指向，具有同性戀性傾向的成員對與自己性別相同的同性產生愛情、性 欲或戀慕。 1974年以前，同性戀被視為精神病，需要接受臨床治療，現在已經被剔除。 一般而言，人們稱呼同性戀者為Gay (男性)或Lesbian (女性)。香港也有稱之為「同志」、「斷背」、 「學」、「虛」等等。英文則以Queer來稱呼較多(參考粉紅救兵Queer eye for 也es個ightguy) 。 在一對同性戀人中，並不一定是一方是男，一方是女的。他們太多需要經歷「出來 J (Comeout)的經驗，告訴 別人自己的性取向。某些人不能通過這考驗，很可能會隱藏自己的性取向，甚至特意結婚作捷飾。 2. J司值錢的起海 甲﹒生物，封閉怯鏈起潔的耳草都 De祖 Hamer和其他研究員做了一個研究 (Hamer，函， Magnuson, Hu & P副師呵， 1993) ，他們聲稱即將發現 「同性戀基因」。研究員先訂下一個假說，認為有多種類型的同性戀，其中一種能通過母親的基因(即X染色體) 遺傳給下一代。他們從一個愛滋病治療計劃挑選76個男人，這些男人都有同性戀兄弟，他們的母方家族太多有同性 戀傾向，而父方家族則沒有。研究員檢奎這一群男人的X染色艘，發現40對同性戀兄弟中， 33對兄弟的X~接色體某 區域的模樣是相同的，遠高於預期的隨機併存水平(Random Concurrence Level) ，研究員便假定這區域涉及決定人 類的性傾向。 根攘St祖ton & Yarhouse (2000) , H阻虹的研究有其問題和限制。首先，其他研究隊進行相同的研究，可是不 能得出相同的實驗結果。其次， Ham呻他的同事並非找到「同性戀基因 J '因為他們所指的「同性戀」不是一般 的同性戀，他們只能從某一類男同性戀者發現這黛色體標記，而這些男同性戀者都有一個同性戀兄弟，並且他們的 家族出現了強烈的「母體傳遞 J (Matema1 Transmission) 。事實上，兩兄弟都是同性戀者的情況並不普遍，我們亦 不知道有這種母體傳遞的男同性戀者的數目有多少。最後，研究員發現這種樂色體標記並不是引致同性戀的必需的 (Nec的S缸y) 或足夠的( Sufficient )條件 有這染色體標記並不表示就是同性戀者，所以不是一個足夠的條件; 沒有它又不表示就不是同性戀者，所以不是一個必需的條件。 之.. .. ~起，封閉怯祖壘起，潔的盟軍釋 Bieber (1976)根據他的臨床經驗及對一百個男同性戀者的調查，提出男人成為同性戀者，是由於童年的成長受 到嚴重干擾。這些男人的爸爸可能對他們漠不關心、又常常拒絕他們，他們心中使晴晴渴望跟男性有親密的關像。 他們的媽媽可能太過愛護他們，甚麼都過悶、甚麼都管束，以致他們不能建立完整的男性身份 (Ma1elden世ty) 。 關於同性戀的形成，行為假說( Behavioral Hypotheses) 指出，一個人童年的學習經驗(包括性經驗)塑造出 他/她的性傾向。一個曾被同性戀者性侵犯的兒童，可能會將那次經歷作為日後性幻想的依莓，並且將自己介定為同 性戀者。 商﹒社會學對JãJ怯祖壘起讀書的駕糖 VanWyk和Geist (1985)進行了路徑分析，發現青春期後期的社交經驗是成年同性戀傾向的重要預兆，青春期的 經驗會被帶進成年階段。他們認為樣貌長得有點像異性的兒童，可能會以為自己是個同性戀者。如果這些兒童受到 同性同伴排斥，他們日後可能不會對異性產生興趣。 Moberly (1983)說兒童如果在幼年時遇到特別事件，以致他/她對同性父母的依戀受到破壞，他/她的性別身份認 同和角式模仿會因而受到妨礙。由於他/她對同性父母的需要一一就是愛、依靠手，認同一一仍然存在，這些需要如呆 被厭惡和敵意情緒充斥，便會產生「同性矛盾情居民 J (S阻軒Sex Ambiva1ence ) ，這種情~會流露在和同性伴侶的 教育研究獎勵計量U09/10 關條中，出現同性戀情況。關於女同性戀者的童年和青春期的研究結呆都引證 TMoberly的論說，並且指出女同性 戀者通常和男性有很惡劣的關緣。 Briar Whitehead (1996)指出很冷漠和很粗暴的男人都能夠令女人失去異性戀的興趣。女人如果曾和男人有惡劣 的相處經驗，或曾被男人性虐符，她們很可能選擇同性戀。 Van Wy~Geist (1985)發現有些女孩子被其他女性撫摸 後學會了手淫，並且發展出同性戀傾向。她們長大後表示只有女性能夠在性方面吸引她們。 Bell等學者( 1981) 的 路徑分析顯示，女同性戀者與母親的惡劣關條、童年性別不協調、以a青春期與同性的性行為都導致成年出現同性 戀傾向。 總結 盼望以上關於同性戀成固的探討 它是先天的還是後夭的 能夠讓讀者對這課題有一盤全的概念。遺傳學 家對基因的簡接及直接的研究都出現了不少漏洞，他們不能得到有力的詮據支持任何結論。遺傳學的權威學者質疑 這些研究的正確性( Cameron, et a1., 1996, p.396 ) ，並指出生物學現在還沒有充分論據建立同性戀傾向是與生俱來 的理論 (Byne&P缸sons， 1993, p.228) 。直到現在，各項研究報告還未能讓生物學發展出任何性傾向理論，關於同 性戀成困的生物學科研結果仍不能確立任何結論，換句話說，生物因素不會「導致」同性戀，它亦不是在生命初期 便被注定了的。 很多學者認為社會和心理因素對同性戀傾向的發展起著更重要的作用。 Byne和Parsons (1993) 就性傾向提出 一個「互相作用模型 J (Int釘actional Model) ，他們認為基因能影響人的個性發展，而人的個性則影響他/她怎樣面 對還境，性傾向就在他/她成長時顯露出來。Anne Fausto-Sterling (1985) 指出一個行為可能是由很多因素導致的， 生物因素雖然可以影響行為，但行為亦能反過來改變人的生理機能。這些發現都指出基因或許能影響同性戀傾向的 形成，但社會和心理因素對同性戀傾向的發展起著更大的作用，而人的同性戀經驗及行為亦能導致他/她的生理機能 出現變化。 3. 香港軍唇相翩級單單 香港十分一會(支持)、性權會(支持)、明光社(反對) 4. 以前情況(見金攏玉i[) 5. 琨瓷情況 胡說周刊2009-10-24 23越發現其說典男~~芋，阿靜眸餓與含義五年情 阿蘇九九年低潮期臥妹三個月時，有兩篇聖經令她沒徬徨'她說: r一篇是休止符，人生像無篇總會有段時間 停下來;第二篇是有關歐洲繡十字花的手工藝，故事說工人在黑睹中繡出最美的花，也代表黑睹中等符最美好的東 西出現。」 。八年，蘇施黃(原名劉高琮)以包拍形式製作{蘇Good) ，串串投無錢創出事業高峰，從DJ入行三十一年， 阿蘇中間嘗過琴行職員、 B&O市場經理、保險顧問，低潮期欠債四十多萬，三個月躺在抹上終想出以煮能闖出一片 天，阿蘇常罵: r人只懂得羨慕人家成功，從不研究人家背後付出的努力! J 事實上，阿蘇的烹飪技巧除了來自夭 分，還包括失意時土門替人家煮糙的艱苦歷練得來的。 成名後，阿蘇的成情世界同樣備受關注， r學與直」素來是藝人避談課題，這趙在《志雲飯局}中，阿蘇不失 其敢言本色，坦承廿三歲跟男友分手為了爭女仔，而今天五年情成功，也是經虛無數失敗自我反省得來，當然，還 包括她的愛人，令阿蘇學到什麼是genuine( 真誠的)的愛。 現年五十四歲的蘇施黃是有兩兄三姊的家中撞女，堂叔是劉天踢，五哥更是保摹集團(498) 副主席兼總裁J1 高原。阿.a母親陳氏家族乃鞋王世家，其「步陸鞋業」在港經營逾八十年。阿緣直言當校長的母親影響她至深，從 小沒迫她讀書，學擅自我承擔的道理，父母對於她的感情生活，也從來抱開放態度。 ﹒陳寇軍﹒車車tIIE費 .這麼多年的經驗，試過有男仔追求你嗎? ﹒疇，有! (你中性打扮也有? )你不是第-個問我了，哈! (哈! )第一個問我是邱剛健(編劇) ，不知 能否說出來呢?邱剛健當年有套〈唐朝豪放女) 0 (哈!找你做? )不是!我很欣賞他這套戲，認為他拍 得很好，那就約大家出來吃了餐飯。吃飯時，他問我: 1你試過llll男生約會嗎? J 1 有......有嗡...... J 「為何你現在這樣打扮的呢? J 他悶得很詳細，但如不知他最後怎樣? 1我可以攬你嗎? J (哈!) 1 我 可以錫你一咬嗎? J 1 不可以! J 1 為何不可以? J 1 因為你如此肥! J 其實我很怕一些人頭髮油淋淋! .那次是否唯一一次? .那次是年長後的唯一一次，哈!還有一次，我llll吳正元(林子祥前妻)、葉德嫻、陳潔靈幾條友，去日本 看Rod Stewart '那天排隊坐的士，突然有個日本仔用日文問我: 1幾多錢? J (哈!) 1五千日圓? J 我 真的踢到......可?五千日圓?五萬還好些oy! 我真想殺了他! (哈! )其實在意大利同樣有人握我屁股! 哈!不要小看我! 不喜歡男性 .那試過llll男仔拍拖嗎? .有，有!當然要嘗試各樣事...... (才知自己要什麼? )對，我才認為這樣較完整些，哈! (最後一次跟男 仔拍拖走什麼年紀? )廿二、三歲。(之後才發現不愛llll男生拍拖? )其實之前已經知。(因為之前迷惘 期，要嘗試? )不是，我認為自己也該llll男生結婚，但又發現真的不太行，不是太喜歡. .因為不吸引，沒有那種愛情的成覺? .不是特別這個人，而是整個gend訂(性別) ，我是不太鍾意，哈! (這樣撤脫很多! )是撤脫很多，是整 個gend缸，為了令他沒h訂d feel旭g' 也想過「怎跟他說分手好呢? J 我記得很清楚，那時是他回來香港，因 為我比他先畢業，在車上， 1可是!你坐穩了! J 1什麼事? J 1 我不知怎說好呢......嗯......未來的日子， 我不知會否跟你爭相同的東西呢? J 1可!爭什麼? J 1 爭女仔! J (哈! )他最初還是不太明白，我還 卡卡聲笑，我再解釋， 1我不知以後會不會跟你爭女仔呀!我認為我們以後也不要再一起了。」但及至現 在，我們還是好朋友。 .這些事，有沒有跟父母商量? .我父母是一對超級值得學習的父母，是超級諒解!超級接受!超級忍耐!超級開放!他們這樣是令仔女們 全沒重擔，譬如我每一個朋友，他們每一個也 welcome' 從來沒將這題目放於桌上，令你~覺沒需要交 代，真的從來沒give me a hard time '包括我的家姊、哥哥及全屋人。(大家也明白，毋須再談。)沒此需 要，最重要是接受，我認為他們接受我。我也希望香港的家長們去接受自己的子女，無論你的子女是什 麼，吸毒也好、爛賭也好、斟酒也好、或者像我們般 IJ學」的也好，去接受啦!接受子女是怎麼樣的一個 人，然後再慢慢給他們愛心，要是他們真的有壞習慣，再看看他們能否改變，就是這樣。 t人身丸，到.1處 .現在算不算找到自己的另一半，或者有真正的愛情? .這個......我真的要成謝主!因為我O五年受洗，之前我一直有llll牧師學習聖經，其中一天我們談至愛情， 我當然有很多偉論啦，突然間牧師問我， 1阿蘇，其實你要什麼呢? J 令我想「對呀，我要什麼呢? J 因 為A有一二三四五六，沒有七八 ;B 有一二七八，但沒有三四五六 ;C有三四五六七八，但沒有一及二。 我這份人總是挑剔人家欠缺的，總是不看人家有的條件，牧師像是突然令我明白了一些。但當時還不太通 透，我是很威主射現在的愛人，我從未試過如此間心。從前，我是頗自我、很自私，談戀愛開始時總是「我 很愛你、錫你、遷就你! J 但談完戀愛說來了， 1為何你是這樣的?為何你沒遷就我的? J 譬如今晚約 T llll志雲食飯， 1 為何你不來? J 對方答你「我約了人家。 J 1不是吧，有無搞錯! J 我在現在的愛人身上 學了一個東西，就是一個很genuine (真誠的)的愛!是我從來未嘗試過的!是什麼意思?譬如從前我很 dem祖ding (要求高的) ，甚至用我的尺去量度人，或者希望人家改變來迎合我，或者我這就人時要make sure對方明白我走去遷就她;但現在，譬如我跟朋友去吃飯、去甘ip 、或者打麻將，我不用背轉身打電話給 她: 1 我今晚去打麻將好不好呀? J 是不用這樣!總是「好oy ! J 好完之後，我跟朋友做任何事，譬如 「我今晚約了忘雲食飯呀! J 1 哦!那你食得開心些啦! J 這句話可以有兩個意思，其一是她真的很 教育研究獎勵計量U09/10 genu旭E想你吃得閑心些，另外一些人除了不說這些話，還會「咐我點? J 我最怕「咐我點? J 這是無端端 給了我一個burden (重擔) ，從前那些總是「咐我點? J 這個我真的從沒嘗試過! (哈! )甚至乎從前自 己也是「咐我點? J 是很可怕嘛!我認為今次的re1ations趾p是昇華了，是大家有很多的空間，大家有很自 由的生活，但大家也很genuine希望對方開心。你知我現在學習至怎樣?這兩年甚至完全沒吵絮，每天我也 會問她: I你今天鬧不關心呀? J 是一定會間，我每天也會提醒自己，不只希望自己開心，你跟人家在一 起，也希望對方開心，是make sure你愛的人是否開心，我認為是非常重要. .到現在，這關條維持了多久? .五年! (有沒信心可以繼續維持下去? )絕對有! 明報2009-07-19 阿借自認同攏過考 何韻詩昨日聯同陳志雲、森美及宋芝齡出席商台{十人巷〉活動。森美當場追問阿詩是否同性戀者，只見阿詩 快人快語說: I餘，答完! J 令森美及在場人士都哇口無言。 對於坦白承認同性戀者，阿詩事後說 I都是玩遊戲，大家，甘認真對呢件事，因大家閉了好多年，想給些新鮮 威大家，直接回答，令開問題的人啞了也不錯。」現實是否同性戀? I這個年代不構成題材，令大家再深究，沒有 太不了。況且世事無絕對，這刻可以喜歡一個男仔，他日亦可能喜歡一個女仔。」現在這一刻是什麼? I如果我答 就是一個話題，其實大家心底有個答案，答「是』或「不是~ ，都早有個答案。」阿詩指父母及家人從沒過問她的 成情事，而個人也很緊張結婚生仔，也想撞到另一半完成這件事。 6. r同志」所宙對的困難略路 香港紹情目駕2009-11-03 男女同志站起來 前日，香港同性戀者大遊行，主題是「驕傲做自己，同志愛出來J '仍舊叫同志站出來，德國早有全球首位同 性戀(國家)外長了!其實，香港的新一代已站出來爭取自己的性愛權益，如以下兩位 20 歲的年輕同志;問題只 是土一代有沒有勇氣面對一個不一樣的世界。 剛升讀香港大學一年級的天風，去年處男下海，參加香港的同性戀者遊行，今年再接再厲，而且成為了本地同 志團體「香港彩虹會」的重要成員。他回想自己由出櫃到出面搞同志權益，仍是典型的中國人故事。 「你知香港的性教育情況是如何啦，我小學時，完全不知有同性戀這回事，去到 12 歲仍一知半解，別人同年 可能看女人的色情照或電影，我卻對男人成興趣。」當年，對剛升讀初中的天風而言，這種「性越」未能令他確定 自己的性取向，直到他的初戀情人出現。 「那個時候，登個環境不會有人說甚麼是同性戀。我認識了-位比我大 4 年的學長，他教我甚麼是同性戀，就 在讀中二那年，我確認了自己的性取向，並.這位學長拍拖。」 師表的E靠賣軍 一開始，這對同性小情侶比較低調，但天風讀到中四中五，身邊的同學開始察覺到，他亦沒有刻意隱瞞自己的 性取向。「同學都認識我這麼久l' 要知都會知啦，他們都好好，無論男同學女同學都沒有歧視我，只是女同學表 現得比較好奇，向我問追問那。」 老師呢? I可能我那間是新枝，老師都好年輕，大部分沒有歧見或反對，只表示關心。只有校長、書11 導主任麻 煩一點。」 可能女孩子真的比男孩子早熟，現於酒吧工作的阿子說: I我讀幼稚國已經幻想跟一位女老師接吻，早在 11 歲便確定了自己是女同性戀者。讀小學時，當然不知甚麼是同性戀，但升中學的那年暑期，上了學校的預備班，我 已經不由自主地留意一位女同學。有個同班同學跟我傾電話談心峙，問我是 TB (作男性打扮的女同志)還是 TBG (男性打扮女同志的女友) ，我當時都不知是甚麼，後來才慢慢了解當中的意思，並且知道自己的性取向。」 學校有壓力嗎? í可能我讀天主教學校，老師沒有天風那間的開放，同性戀沒犯錯嘛，他們惟有以各種藉口找 我們 TB 麻煩，例如罰抄呀罰留堂呀，他們總覺得 TB 好壤，成日摘事。」 同學呢? í我的中學是女校. (同性戀)其實已經好普遍，例如比我小一年級的，差不多每班有一半是 TB ! J 聽著阿子的話，一起傾談的天風不禁驚訝地說: í吋犀利!可能我讀男女校，敢站出來的男同志，只有我及另 一位同學。」 家人的~. 正如所有中國人家庭發生的同性戀故事，同志最大的「困境」不是面對老師、同學，而是至親父母。 夭風說: í 中四時，我決定跟家人講，初時我也想過他們不會那麼容易接受，尤其我是家中獨子。不過，他們 比我預期的反應還要大! J 他回想. í阿媽哭成淚人，爸爸史誇張，一直罵我，完全發狂，叫我『死基佬~ .說的 全部都是最難聽的話。我想，需要這樣說嗎?我可是你的兒子啊! J 比他小兩歲半的妹妹，成為他在家中的唯一支 持者。「後來他們開了家庭會主義，也跟我那個已離婚的姑媽商量，他們最後決定帶我去看心理醫生! J 只是，一般心理醫生都不再視同性戀是病態，因此事情沒有改變，變的反而是天嵐的媽媽。「她開始接受，只 是爸卷態度依舊。」為了息事寧人，天風假裝說: í我慢慢會改，可能年紀小不懂事。」令爸爸安樂。 不過，紙包不住火，直到去年. l!p;是天風首次參加同性戀者大遊行當天，他爸爸正好放工經過，親眼目睹這件 他認為「家門不幸」的事件一一天風不只遊行，更當街跟男朋友來個法式濕吻。當時，他爸爸看得「眼火爆J .但 礙於全街是人而沒有發作。沒多久，天風收到妹妹的電話，告知他這件比電影情節支離奇巧合的事。「我都不知道 回不回家好，但最終都回去了，爸爸仍是那個爸爸，立場絲毫沒變。」 阿子說: í 家人知道我是同性戀者，是因為我有個同學打電話給我媽投訴。」開始時，她被打壓:不發零用 錢，不許出街玩。不過，很快她媽姆就明白這些都改變不了事實，態度隨之軟化。 í 我連女朋友都帶給姆媽看，所 有事都可以跟她說;只是爸爸還一知半解，我知他接受不了，我媽媽也知道這個情況，於是沒有直接跟他講。」 績，匕的目先 20 歲血氣方剛，拍拖正常不過，但兩位年輕人都被認為「不正常」。只是，他們勇字當頭，在街上照做情侶 會傲的事。夭風說: í以前，我都沒有在街上拖手之類，但有一天跟現任男朋友說，不如拖手，他夾缺答應，於是 就拖手了。」這段說話看似輕鬆，其實經過了很多道心理關口。「街上有人堂，有些人正面看不刻，回頭才看我 們，哈哈，我們也回頭看他。」幸而，不是人人都帶歧視眼光. í有次一個外國人搭搭我的看膀，表示支持，之後 我更帶他土了香港彩虹會。」 阿子說: í可能女性一對對的出街拖手本來就好平常，所以我一早已.女朋友拖乎出銜，外界眼光一般都沒特 別好奇。只是如果再有進一步行動，例如擁抱、接吻，旁人的反應就會很大，不斷看若我們，但我不會理會。」 同性戀者由學校開始，到家庭，再面對街上的途人，就好像過五關斬六將，但他們不過是談情說愛而已。今年 是同性戀者在香港打正旗號眾辦的第 2 屆同志遊行，並邀請了達官貴人出席，如平機會主席鄧爾邦、旅發局主席田 北俊，但他們都用各樣的理由拒絕了。歐美已經有同志做高官，香港幾時才能將時鐘推向 21 世紀呢? 7. í同志」所宙對的固Il-t也請 益，日報 2009-12-02 斬草海彙也請升.爾J;Jt 生署今年第三季共接獲一百二十三宗愛滋病病毒~染的呈報新症，較上一季九十八宗升逾兩成，更創下自八四 年有記錄以來第二高的感染季度，男性因性接觸成染個案高估四成，較以往平均三成為高。當局表示，男同志成染 愛滋病病毒機率較高，呼籲他們進行性行為時要使用安全套。 究成脅性接觸傳播 本港第三季共接獲一百二十三宗愛滋病病毒~染個案，七成三是男性，七十四宗個案是透過性接觸傳播，佔整 體約大成，當中透過同性或雙性性接觸而成染的個案有四十六宗，佔整體近四成，較過往平均三或高。其餘個案包 括兩宗因注射毒品~染，另有四十七宗個案因資料不足未應確定傳播途徑。 教育研究獎勵計量U09/10 第三季同時有十五宗新增愛滋病個案，當中十二人是男性;十三宗透過性接觸傳播，超過七成透過異性性接觸 ~染。截至第三季為止，。九年累積的愛滋病病毒成染及愛滋病個案，分別是三百二十五宗及五十六宗。 生防護中心顧問醫生黃加慶表示，自 O五年起，本港男同性戀者成書長愛滋病病毒有上升趨勢， I他們比異性用 安全套的比率相對低，加上男同性戀者社群的愛滋病病毒流行率相對高，所以風險亦較高。」黃表示早前研究調童 發現，男同性戀者的感染率達百分之四點三，較性工作者的百分之零點二，以及吸毒者的百分之零點五以下為高。 8. I同志」所官對的困難 成說典電棍御自動嘴 A B C 性權會本月共訪問 150名同性戀者。結果發現，有八成一被訪者表示曾受歧視態度及言論，而曾受到搔擾以及 語言或肢體暴力者，各佔二成九及二成六;至於涉及公共政策和工作間的歧視，佔51%及50% '而教育及加入 會所或組織方面的歧視，則各佔45%及29% 。 19歲的高考生志聰，為怕成績不住被迫到外國升學，與小男友分隔異地，因而經常識惶誠恐及失眠，惟有向校 內社工求助，豈料社工竟告訴他: I 同性戀是不正常，是精神偏差的一種，專家指出，若不及早矯正，你會愈 來愈孤獨、憂傷、抑鬱、自戀，甚至上癮。」社工把志聰轉介至同性戀「修正治療」機構，他被送走前間社工 如何治療失眠，社工回答道: I先治好你的同性戀再說罷! J 廣管局對港台《鐘鏘集) (同志戀人}發出強烈勸喻。節目被訪者曹文傑以個人名義，將於今日入稟申請司法 覆核，指廣管局的裁決違反〈基本法}、人權法及國際人權公約，造成性傾向歧視，要求法院頒布裁決無效。 香港經講日報 2008-05-09 (J司~. fl陸人)j][強烈副會官，激銷措膺管局貨商早「持平」 節目置~I毒者覆犧腸 港台{鐘鏘集〉兩年前的{同志﹒戀人〉節目，被廣管局指內容偏袒同性戀，亦不宜在合家歡時段播放，向港 台發出強烈勸喻，節目中的男同性戀受訪者曹文傑提出司法覆核獲判勝訴。 法官認為廣管局錯誤理解「持平」的定義，亦不應基於部分人認為同性戀令人』已成而限制言論自由，故撤銷廣 管局的強烈勸喻。 會指司每管局看槽，且提決定 高院法官夏正民昨裁定廣管局錯誤理解「持平」的定義，亦不應基於部分人認為同性戀令人.&.~而限制言論自 由，故撤銷廣管局的強烈勸喻，並指廣管局有權重新考慮其決定，有需要時可作出修改。 申請人曹文傑對判決表示欣慰，廣管局發言人則表示需詳細研究判詞，現階段不宜作任何評論。港台節目製作 人員公會主席麥麗貞則對裁決戚到欣慰，認為法官對何謂不偏不倚作出詳盡澄清。 港台發言人表示會詳細研究裁決，並會一如既往以嚴謹的專業態度提供服務及製作節目，以泛接受業務守則的 規管。 法官在判詞中表示， (電視通用業務守則}要求涉及公共政策或受公眾關注的真實題材節目，能夠恰當地持 平，但法官認為持平並非只等於提出正反兩方面意見，也可解作不偏頗及公平。 不由盛頓~平是迫已符要來 法官認為電視節目只要能夠以不偏頗及公平的方式表達，使符合持平的要求。他認為{同志﹒戀人〉節目並非 關於同性婚姻，同性婚姻只是其中一段插曲，節目亦沒有任何鼓吹同性婚姻的成分。相反，港台只是如實地紀錄同 性戀者的恐懼、渴望及艱辛的心聲，沒有任何偏頗，手法持平。 法官又拾，廣管局認為節目有偏私及鼓吹具爭議的題材，只是基於節目涉且已同性戀。他表示，廣管局認為同性 戀及同性婚姻合法化可能令人反戚，只是局方以為部分人會有這個帶有歧視性的想法，不應藉此限制言論自由。 此外，港台與廣管局於95年簽署諒解備忘錄，承諾遵守廣播守則及容許廣管局調豈有關港台節目的投訴，法官 認為備忘錄並非要擴大廣管局的權力，只是實施獨立行政制度去處理涉及港台節目的投訴。 9. r同志」所冒對的困難 怯帽鼎立法 有同性戀組織表示，目前本港歧視「同志」的問題嚴重，令他們在婚姻、醫療、領養及社會福利等多個範疇， 未能享受應有的平等機會權利。組織計劃將於下月約見民政事務局常務秘書長俞志糙，要求訂定性傾向歧視立法時 間表。 爾后1立法 資料一 文風報 2006-02-12 擔4潛車直社會危機擔起J!.~洛哥暈乎數線師:用‘怯錢立法宿學家處 當局正就性傾向歧視立法問題搜集公眾意見，而同性戀者及支持團體，與宗教界及正統道德團體之間的 爭議也非常激烈。由20多名律師組成「家庭價值關注小組J '正密切注視有關的進展。小組發起成員柯廣輝 在接受本報訪問時表示:性傾向歧視立法會直接街擊家庭價值，而社會給予同性戀者額外的法律保護，亦可 能變相造成「逆向歧視」。 青少年犯罪問題嚴重、港人內地包二奶造成家庭悲，$)......在社會的成覺中，似乎香港的家庭價值已趨向 沒落，而行政長官曾蔭權在施政報告中，也特別提到加強家庭價值觀的問題。香港的專業人士對這一問題也 高度關注，希望在家庭觀念傾覆的後現代文化中，重振「家庭價值」。 急會~籠絡法律周盟軍 柯廣輝表示， r 家庭價值關注小組」不糾纏於泛道德的討論，而是循法律層面，讓市民理解性傾向歧視 立法潛藏的社會危機，並根據外國經驗，解釋性傾向問題一旦以立法問題去解決，反可能掀起更多的法律爭 議。「外國的家庭價值已經渝陷，為何亞洲要走上同樣的結果呢 J ......倘政府在這個主義題上讓步，關注家庭 價值的一群絕不會沉默啞忍。」 這遍歡3曹長對峙棍 他舉例說: r 當老闊要裁員，在一個異性戀員工及同性戀員工之間，即使他基於工作表現，最後解僱了 同性戀者，他已經有可能被控告違反性傾向歧視條11>)......正如有人歧視肥人、歧視別人的樣貌，社會也不會 另外立法保障他們，只能透過教育，提升道德標率，學習尊重他們。」 同時，大部分人似乎未察覺，他們其實並沒有心理準備，去面對性傾向立法問題將為傳統社會的道德、 倫理價值觀帶來極大的街擊。 是對立法 明報 2005-09-27 幸起道租車回價值車間處思考 本文集中討論同性性行為的價值問題，我們不應把同性戀者跟同性性行為混為一談，我們不認為同性性行為值 得鼓勵，卻肯定同性戀者的人權與尊嚴。有人認為在多元社會里，道德倫理是相對的，並沒有絕對價值，因此，只 要一個人不作傷害人的事，他人無權過悶。但是，這種取態卻正是他們的絕對價值，用以斷定別人無權過悶。道德 相對論者也不能逃避道德判斷。 教育研究獎勵計量U09/10 . 尊重社會的多元怯 不同人對同性性行為有不同理解。一些受傳統價值影響的人認為同性性行為違反自然，一些宗教(錫克教、回 教、基督教等)認為同性性行為不合乎教義，一些世俗主義者則認為同性性行為完全沒有問題。這些分歧都源自世 界觀和基本價值標準的不同，彼此都不能證明對方是錯誤的。 同志運動往往假定了世俗主說是自明真理，而將傳統價值和宗教視為昔日的偏見，但這並沒有理性言查明。某些 世俗主義者自詞其看法才符合現代潮流或先進趨勢，否定這問題的爭議性和現存的多元道德傳統，但認定昔日的價 值必然是偏見，會否只是今天的偏見呢? 我們並不要求所有人都接納同性性行為是不道德的，同志運動也有提倡同性性行為的自由，卻不應要求政府強 制市民接納同性性行為。 有人聲稱不支持同性性行為已是不寬容。今年4月，一間小書店因拒絕擺放同志刊物，被同志組織街擊，更有 議員認定為歧視，晴示如果香港有性傾向歧視法，這間小書店就不敢拒絕擺放同志刊物。難道寬容就是只允許贊 成，不容許異議?反對同怯怯行為不應簡化為歧視及不寬容。 • JBI怯怯行為tã~學鼓勵嗎? 有人認為同性性行為不傷害別人，干卿底事，但同性性行為真的不帶來傷害嗎?如男男肛交，會導致直揚和肛 門括約肌受損(安全套也不能保護) ，並增加性傳染病的成染機會，這不就是傷害嗎?再者，根據在同性戀很開放的 荷蘭於2001年之研究， r;有同性性行為者」比「沒有者」易有情緒困擾、焦慮等。現持香港已容許私下自願的同性 性行為，但鑑於上述風險，特別對應受保護的青少年而言，我們認為同性性行為不應鼓勵。 • ~對賜良喝一統T匕 當大部分香港人都認為同性性行為具高度爭議性，同志運動卻部署著一場社會革命，要在法律及教育上對所有 不認同同性性行為的人施壓，任何異議都被扣帽子為性傾向歧視，更可能被視作罪行，這豈不是在損害香港社會的 多元性嗎? 10. r用這」所冒對的困難 ....陣倒 可司草草 2008-08-07 rltaX會」爭.同志團姐今~司周先社說. 政府現正研究擴大{家庭暴力條例}的油蓋範園，讓同性同居者亦可得到該條例的保障。明光社擔心一旦作出 此修訂，將等同為批准同性婚姻「開綠燈J '希望各界能支持維護家庭和一男一女婚姻政策，昨在報章上刊登兩版 「維護家庭宣言 J '有 125 個團體及逾7000 人聯署，盼爭取立法會候選人支持。多個同性戀者組織不滿明光社在選 舉前夕大搞「政治工程 J '認為此舉不顧人道及平等，今日下午會聯合起來到明光社抗議。 明先社:為周健婚姻朋綠過 明光社總幹事蔡志森認為，家庭所指的是婚姻關條或猶如婚姻關餘，一旦把同性同居納入〈家暴條例}泊蓋範 圈，便等同接納同性同居與異性同居的地位相同，若將來有同志團體入稟司法覆核，便有機會為同性婚姻立法「開 綠燈」。 他重申，明光社反對任何人遭受暴力對符，但相信現行法例對同性同居者已有足夠保障，不一定要納入{家暴 條例}之內， r 菲傭與僱主、業主與租客，若他們之間有任何暴力發生，報警亦會一看見同仁」。 他又指出，政府和立法會一直都把關注放於社會發展或民生上，希望未來有議員能把家庭、倫理的議題帶入輩革 會，又表示明光社願意以和平、理性的方式，與任何團體討論有關同性婚姻的議題。 同志組織香港十分一會副會長小曹認為，明光社對家庭的定義看得過於狹窄，沒有作人道和平等的考慮，他完 全不明白明光社為何反對把同志伴侶納入〈家庭暴力條例〉的保障範園， r採納同性婚姻，與將同志伴侶納入條例 係障，根本是兩碼子的事」。 壘，島日報 2009-02-16 千五費品市長對JBI位同居納《團長&.11事制》 〈家庭暴力條例}修訂建議引起爭議，教育評議會上月初發起聯署，至今枝集超過一千四百個，反對把同性同 居人士納入〈家庭暴力條例) ，扭曲傳統「家庭」觀念，該會將約克勞工及福利局局長張建宗，建識另立{同住暴 力條例}保障同性伴侶。 教評會由上月初至今，共收集-千四百六十八個簽名，包括七十三個文化、教育及宗教固體，反對修訂把同性 同居者納入《家庭暴力條例) ，首次有逾千老師就條例表態。教評會副主席何漠權表示，修訂將令「家庭」定義被 扭曲模糊，必須維護{婚姻條例}對配備的定義。學校須向學生灌輸傳統的家庭倫理觀念，若把同性同居納入條例 保障，會令學生對家庭的觀念變得更複雜， I甚至老師也不知道該怎向學生解釋」。 J;Ji.車直 2009-02-16 官人圓明先社說.，反觀 超過一百人由長沙灣遊行到太子的明光社，抗議宗教團體打壓異己，發表歧視言論反對修訂{家庭暴力條 例) ，罔顧同性同居者的生命安全。遊行召集人秦啼輝指，索教團體將宗教價值強加於整個社會，忽視了同性戀者 的人榷。他們希望遊行能引起社會公眾關注，尊重少數人的人權，並呼籲有關宗教勿過分干擾市民自由。他們拉起 橫額，抗識部分宗教人士及立法會議員發表帶有歧視性的言論，拉政府修訂{家庭暴力條例〉等同認可同性戀。期 間他們在一個基督教教會門外，在鐵欄綁上藍絲帶以表達訴求，然後繼續遊行到明光社辦事處抗議。 費醫咱哥是社會~x.1匕 「宗教霸權關注組」召集人秦啼輝表示，遊行人士並非同性戀者，但他們不滿少數宗教人士反明光祉，將個人 宗教價值強行加在社會上，發表混淆視聽的言論，卻忽視同性戀者等小眾的人權，是「以博愛之名行專權之實 J ' 擔心這樣會危害公民社會健康，阻礙社會多元發展。 星島日軍區 2009-06-04 JãJ屠同志:i: OSt4> 海隊iE!L椅釀jl7習，置了跟隨眉目之~ 同性戀者爭取多峙的保障昨日終獲政府「開綠燈J '爭議逾半年的{家庭暴力條例}完成修訂，政府決定擴大 保障範圍至同性同居者，亦可向法院申請強制保護令阻止戀人施虐。為減少宗教和教育固體的反對聲音，當局作出 技術性「讓步 J '將法例改名為{家庭及同居關條暴力條11\阱，強調新例不會街擊一貫的一另一女婚姻制度，同性 關條只適用於這條例上。 按現行{家暴條例) ，本身只涵蓋夫婦、前夫婦、同居男女、前同居男女、子女、直象及延伸家庭關餘，新修 訂條例會引入第三B條，新增保護同居關餘， I!p共同生活的同性戀及其性戀人，及其子女與領發子女等，原來「同 居男女」字眼會被刪除，無性別之分。政府徵詢律政司意見後，重新為條例改名為{家庭及同居關條暴力條例}減 少爭扮。 新增「海龍JãJ層別需」 新例列明， I 同居關靜、」定義，是指兩人在親密關條.下共同生活的情侶，不論同性戀及其性戀人須符合一象列 元素，如兩人在同一住戶生活、兵穩定持久關條、有性關條、財政互相依靠等，由法庭判斷批出禁制令。 政府消息人士指出，今次條例已平衡逾百個宗教及同志團體關注，政府是「三條腿走路J '分別在條文草擬字 眼、結構鋪排.&條例雙語名稱土，均不影響到政府不承認同性戀婚姻關餘的立場。 消息人士重申，同性戀同居關條、定義只適用{家庭及同居關4玲、暴力條例}土，其他法例不適用，完全不合同性 戀婚姻合法化意思，亦不會街擊《婚姻條例}法律基礎，政膺認同一男一女終身結合組成家庭的政策維持不變， 「不會出現同性戀者離婚問題，不會影響到同性戀者爭奪家產，政府不擔心會遭同志團體法律挑戰。」 政府無擴大條例保障至同一屋詹下人士，消息人士坦言，如進一步擴闖至「同一屋Ji下」亦受條例保障，便會 出現很多無謂個案，例如外傭受僱主虐打，申請禁和j令嚴禁僱主入屋、租客禁制業主進入、大學宿生將同房同學趕 走等。 In Motivating and Enhancing Student Learning: A Preliminary Exploration of an Evidence-based Practice of Brain-Based Learning (BBL) Intervention Strategies Abstract HUEN Mei Yiu Jenny (Main researcher) CHAN Wai Leung Ricky (Other researcher) Pui Tak Canossian College This study examined the effectiveness of using brain-based leaming (BBL) intervention s仕的egies 旭 motivating and enhancing student learning in the curriculum of Personal, Social, and Humanities education. Participants were a total of 149 F. l students of a local secondary school, divided into four c1asses. Two c1asses were taught under high level of BBL intervention strategies (也e experimental group), whi1e the other two c1asses were taught under low level of BBL intervention s伽tegies (也e control group). The two groups were measured and compared on their motivated leaming outcomes at the end of the academic term. Resu1ts showed 曲的 the experimental group attained higher motivated learning outcomes on some of the indicators than the control group. On the other hand, students were assessed on their learning s仕ategies before and after the academic term. U sage of learning s仕的egies was found to be on an increase for both groups across the academic term, with the experimental group demons仕ating more usage of learning s仕的egies than the con甘01 group. Implications of the findings and recommendations to the classroom practice ofbrain-based learning strategies wou1d be discussed. Keywords: Brain-based leaming, motivation, learning strategies Key Learning Area: Personal, Social and Humanities Background Contemporary advancements in technology of brain scans (e.g. Computed Tomography, functional Magnetic Resonance Imaging, and Diffusion Tensor Imaging) have faci1itated a better understa且ding of the functioning of human brain (Fi11er, 2009). In line with the advancement in brain science, learning and teaching in education are moving towards a cognitive and neurological approach. Wi也 the rationale 曲的“也e more we understand 血e brain, the better we can accommodate how a brain learns in a c1assroom\", a number of educational researchers have 甜empted to apply brain research findings in 教育研究獎勵計量U09/10 leaming and teaching to boost motivation and leaming e宜ectiveness (Wolfe, 2001). Among the first ofthem was Eric Jensen, who addressed Brain-Based Leaming (BBL) 血 a comprehensive way. Brain-based learning (BBL) is defined as “learning 姐 accordance with the way the brain is naturally designed to lear宜\"(Jensen， 2000, p.6). Eric Jensen (2000, 2007) outlined 18 essentials of BBL as general guidelines to the teaching practice of BBL. They 缸e: 1) Pre-exposure and priming; 2) Su宜icient time for leam姐g; 3) Low or no threat; 4) Preparation for final performance; 5) High engagement; 6) Positive emotional engagement; 7) Choice to leamers; 8) Moderate to High Chal1enge; 9) Strong peer support; 10) Mastery goals; 11) Su血cient non-learning time; 12) Balancing novelty and predictability; 13) Safe for ta垣ng risk; 14) Moderate 甜ess; 15) Altemating low to high energy; 16) Multi-modal input; 17) Frequent feedback; and 18) Celebrate the leaming. Refer to Table 1 for the description and examples ofthese 18 essentials ofbrain-based leaming. Taþle 1 Description and Examples 01 the 18 Essentials 01 Brain-Bαsed Learning (Jens帥， 1997， 2000, 2007) Essentialof Brain-based Learning Description Example e rzb m ﹒ 叫 mm 月 - m 自 L W 們 U A AVd v A 門 U P 創 唔 ， A Pre-expose leamers to 也e content and background of the newωpic to be taught, and prime the relevant information to facilitate leaming. Present a graphic organizer or a concept map of也e new topic in advance of teaching to pre expose students to the relevant information 曲的也eywill be leaming later. 2. Sufficient time for leaming Provide sufficient time for leaming to 個ke place, and reserve time for review and reflection. Give a break between key stages of leaming, with a quick review of what have been taught before and after the break. Take the time to ask students to briefly talk about their reflection Essential of Brain-based Description Example Learning 3. Loworno Interact with students Eliminate expressions which 也reat without imposing any threat involve threats to students, like if possible. “If you do that one more time, ..!\" and “You better quiet down, or else. . .\". 4. Preparation Get leamers well- Ensure that students know what for final prepared before their theyhave ωdo to succeed, and performance final perform個cetake have sufficient preparation place. works and rehearsals before letting them perform. 5. High Get students to engage, Allocate a large portion of the engagement bo也 physically and class time for students to socially, in the learning P缸ticipate in the leaming, like activities, so 也at 也ey giving physical responses (such are continuously taking as nodding head or raising action and 姐teracting hands to show their responses), during class time. and discussing wi也 p缸tner or group members. 6. Positive Maintain leamers in Engage students' positive emotional positive emotional states to emotions in the leaming engagement make them feel good about process, like activating their leaming and engage more curiosity towards the topic; past 詛 the leaming. feelings of success 坦 learning similar topics; and anticipation of funs in leaming 也is topic. 7. Choice to Empower the leamers by Give students choices of their leamers letting them have own project topic from a menu appropriate choices in their of topics provided, or even leaming. allow them to create their own topícs. 教育研究獎勵計量U09/10 Essential of Brain-based Description Example Learning 8. Moderate to Adjust the nature of learning Shorten the prep紅ation time; set High Challenge activities to make sure 也at higher st扭曲rds required for 血e 也ey 缸e challenging enough final product; decrease the to the students. avai1abi1ity of resources; or add a public presentation，祖 order to 個m an unchallenging learning activity to be a challenging one. 9.S仕ongpeer Foster a positive peer support Arrange frequent pair-and- support system in the c1assroom; with share activities, or group work plenty of activities for learners to foster students to work to cooperate with each other in more cooperatively and learn the learning process. 企om each other. 10. Mastery Faci1itate students to set Get students to set goals that 缸e goals learning goals 也at are specific, positive, and reachable, challenging enough to 也em， and 曲的出e goals should be and acknowledge them when challenging enough to be reaching the goals. acknowledged upon success, but not too high to discourage upon failure. 11. Su宜icient Allocate a time out for the After learning for an amount non-learning brain to process what have just of time, get the whole c1ass to time been leamt and consolidate stand up, and 也en stretch 也eir 也ings learnt in the memory. body and massage their skulL 12. Balancing Keep a balance of novelty Stop surprisingly in the novel句 and (i.e. having surprises) and midd1e of the lecture and ask predictability predictabi1ity (i.e. having a student to stand up to give a rituals) in the c1assroom brief presentation of what learning environment. have just been taught, and yet under the ritual of allowing the student to discuss with hislher group members before the presentation. Essential of Brain-based Description Example Learning 13. Safe for Ensure a safe learning When a student takes the risk to taking risk environment in the answer a question and yet a加mpts c1assroom，企ee 企om in a wrong way, reassure the c1ass teasing and humi1iations that making mistake is perfectly upon fai1ures, to encourage okay in the c1assroom, and students to make attempts encourage them to learn through in their learning. the e叮ors andrea加mpt. 14. Moderate Monitor the stress level of Provide the c1ass a de-s仕essing S仕ess the c1ass, and manage it to a time with a humorous joke when level that is not too high or the s仕ess level is too high, and too low. ask a challenging question when the s仕ess level is too low. 15. Altemating low Accommodate students for Energize the students by asking to high energy 也e natural ups and downs 旭 them to respond to some energy. “Yes/No\" questions by standing up and down when they areω。 dull after lunch. Calm the students down by ge前ing them to do a focused activity of c1osed- eye listening when they are too rest1ess after a practical session. 16. Multi-modal Make use ofmulti-modal Incorporate audiotapes, f1ip input inputs (e.g. auditory, charts, and movements to aid visual, kinesthetic, etc.) in teaching, which offer auditory, teaching. visual and kinesthetic components of learning activities respectively. 17. Frequent Ensure 也at students receive Get students set dai1y or week1y feedback some kinds of feedback on goals, in form of checklists, and their learning frequently, then involve the teacher, either from the teacher, c1assmates, or students to check peers, or themselves. against the list as feedback. 教育研究獎勵計量U09/10 Essential of Brain-based Learning Description Example 18. Celebrate Let leamers feel Play the music “Simplythe the leaming acknowledged for 也eir efforts Best\" at the c10sing of a pair- in leaming and taste the fun in work session. Whi1e the music leaming by having some kinds is on, ask the students to use of celebration at 血e c10sing of their own ways to express to each leaming session. their partner that “Youare simply the best!\". Brain-based leaming 甜ategies to leaming and teaching have gained much popul缸ity among educational practitioners 旭 recent years. In Hong Kong，企om the statistics of the Institute of Brain and M姐d Education, more 也an 80 local schools (up to Sept 2009) have participated in workshops on Brain-based Teaching as part of the continuing professional development for teachers. A缸er the workshops, p缸ticipat姐g teachers were assumed to be capable of transforming 由e brain-based leaming principles into practice, or 姐 other words applying brain-compatible s仕的egies derived 企om brain-based learning principles in their c1assroom teaching. Yet, little has been done in Hong Kong school contexts by far to establish an evidence-based practice of BBL's principles and s仕的egies in motivating and enhancing student leaming. This serves as the motivational background of the current s仙dy. Overview of the Curren七 5tudy The current study a前empted to explore the effectiveness of brain-based leaming (BBL) intervention in facilitating students' motivated leaming, through measurlng and comp缸旭g the motivated leaming outcomes of sωdents taught under high level of BBL intervention strategies (experimental group) and that of students taught under low level of BBL intervention s甘ategies (con甘01 group). Moreover，也rough the examination of the e宜ect of BBL intervention on students' leaming s甘ategies (of both the experimental group and con仕01 group) across time, the current study explored 血e process of development of leaming strategies in students under the BBL intervention. In the direction of the general expectations on 由e effectiveness of brain-based leaming, hypotheses were made to the research questions of the current study, as elaborated in Table 2. Taþle 2 Research Questions and Hypotheses 的 the Current Stu砂 Research Question Is there a di能rence to 也e extent of motivated leaming outcomes attained by 也e experimental group and control group? Is the experimental group having better learning s仕的egies than the con仕01 group on average over time? Is there any change in learning S仕ategies for both experimental and con甘01 groups over the time of intervention? Is the change over time in leaming s扯到egies the same for both experimental and con仕01 groups? Methodology Pa內icipan坊 Hypothesis S仙dents taught under high level ofBBL wou1d attain higher motivated leaming outcomes than students taught under low level ofBBL (Hl). Students taught under high level ofBBL would have better learning s仕的egies on average over time than students taught under low level ofBBL (H2). Boths仙dents taught under high and low level ofBBL would have positive changes to their leaming 甜的egies over the time of intervention (H3). The increase 姐 learning s仕ategies over time is faster 旭 students taught under high level of BBL也an in students 個ught under low level ofBBL (H4). Participants of the study were about 149 F. l students of a local gir1s' college. They were divided into 4 c1asses (c1ass lA to lD). For an academic term, Class lA and lD were taught under low level of BBL intervention 甜ategies (control group), while c1ass lB and 1 C were taught under high level of BBL interventions s個tegies (experimental group). The S缸nple size was 74 for 也econ仕01 group, and 75 for 也e experimental group. 教育研究獎勵計量U09/10 Study De5ign Both the experimental group and the con仕01 group were taught by the s缸ne teacher using the same set of teaching materials for a new curriculum of Personal, Social and Humanities education. The teacher has undergone 個旭ing on Brain-based teaching by 也e Institute of Brain and Mind Education. The curriculum teaching was conducted 祖 align Wl也 the brain-compatible s個tegies in varied levels: “high\" for the experimental group and “low\" for the con仕01 group. Taking into account ofthe existing learning culture ofthe school, 12 brain-compatible 甜ategies were targeted and practiced as the brain-based learning intervention 耐ategies 扭 曲is study. Refer to Table 3 for the description ofthese 12 brain-compatible strategies. Taþle :3 Description 01 the 12 Brain-compatible Strategies tal宮-eted 的 the Stu砂 Brain-Compatible Strategy 1. Ensure learner's safety 2. Faci1itate 企ontal lobe development Description The brain learns best in a safety environment. A safety environment is induced in the c1assroom with invitation to learning and absence of也reats. The 企ontallobe of the brain functions in logical reasoning, th旭king， analyzing and decision-making. Learning activities 缸e designed to facilitate the development of these functions. 3. Engage a cooperative A cooperative leaming structure engages students to work learning struc仙re together to achieve a common goal 詛 learning. The four basic elements crucial for cooperative learning (Kagan, 1994) are fostered: positive interdependence, individual accountability, equal participation, and simultaneous interactíon. Brain-Compatible Description Strategy 4. Regulate four m吋or The fourm吋or brain chemicals which affect leaming brain chemicals 5. Practice brain-based discipline 6. Practice four levels of classroom discipline 7. Give directions in effective modes interactively are: serotonin, dopamine, adrenaline and cortisol. These four brain chemicals are regulated to accommodate for their natural ups and downs. For example, when the level of serotonin becomes too high, the students are having a calm state and can easily feel asleep during the class. To regulate the high level of serotonin, adrenaline would be induced by asking them to complete a task within a time limit to raise 血eir ale的less. In brain-based discipline, we provide appropriate outlets for students to express their emotions, so that they would feel good and being respected. In turn, discipline problem reduces and less direct disciplining is needed. The focus c扭曲en be placed to leaming. The four levels of classroom disciplines 紅e implemented progressively with a higher level if the former level fai1s to solve the discipline problem. Level 1 targets to solve any discipline problem invisibly that nobody is aw缸e of except the teacher. Level II 個rgets to solve the discipline problem with minor attention 曲的 only the teacher and student(s) involved wi11 be aw缸e of. Level III targets to solve the discipline problem with clear statement of infraction that catches substantial attention of the whole class. Level IV t前gets to solve the discipline problem with a thorough understanding of the misbehaviour in a serious talk. With consideration to the effective modes for the brain to comprehend, directions 缸e given in a way of presenting only one command at a time; having simple (surface) before complex (deep) tasks; making the tasks pr那tical; pausing upon completion of the task; and non-disturbing during 血e process of doing the task. 教育研究獎勵計量U09/10 Brain-Compatible Strategy 8. Readand change states 9. Increase movement 旭c1assroom leaming 10. Take into account 血e seven necess紅y conditions for complex leaming 11. U se of 100% engaging questioning techniques 12. Use of sequential questioning technique Description Leamers' states 缸e reflected in emotions and body language. Efforts 缸e made to facilitate a change 企om students' unproductive leaming s個.tes (such as boredom, apa血y，世us仕的ion， confusion, etc.) to desirable leaming states (such as anticipation, excitement, c回iosity， enlightenment, etc.) Physical responses 訂e requested in the c1assroom teaching, such as asking students to turn to 也e neighbor and say “I'm ready\", to engage students in movements to keep the brain energizing. The seven necess缸y conditions for complex (maste可) leaming 缸e provided: Safety to leam; emotional vesting; coherence in content; elaboration and exploration; feedback and e虹or correction; time off formemo可 consolidation; repetition and practice. 100% engaging ques世oning techniques allow the whole c1ass to p訂ticipate at the s缸ne time, such as raising questions in 也e format of true/false or multiple-choice, and asking all the students 扭曲e c1ass to indicate their own answer at 也es缸ne time. U sing the sequential question姐g technique, a number of responses are requested 企om students sequentially before explaining the answer. Efforts were made to keep the potential confounding variables constant for the experimental and control groups where possible. These inc1uded allocating the same teacher to both groups to minimize individual difference in teacher's characteristics, using 也e same set of teaching materials to minimize diffi前ences in the amount of content taught, conducting the lessons all in the moming sessions in similar c1assroom settings on the same floor of the school ωminimize differences 姐 the leaming environment, etc. Mea5ure5 Students were measured on their motivated learning at the end of the academic term, whereas their learning s仕ategies were being assessed before and after the BBL intervention, using the following measures. Motivated Learning. Motivated learning was measured by self-constructed items on 12 indicators of motivated learning outcomes: interestingness, attention, participation, comprehension, liveliness, cooperative learning, relationship with c1assmate, relationship with teacher，也inking ability, study ski11s, joyful learning, and future commi加ent. Students were asked to indicate the extent 也ey agreed or disagreed with the items of motivated learning outcomes on a 4-point Likert scale, ranging from 1 (s仕ongly disagree) to 4 (s仕ongly agree). A higher score indicates attainment of higher motivated learning outcomes. One s紅nple item of each indicator of motivated leaming outcomes is listed in Table 4. Taþle4 Sample Items of the 12 Indicators of Motivated Learning Outcomes Indicator of Motivated Learning Outcome 1. Interestingness 2. Attention 3.P叮ticipation 4. Comprehension 5. Liveliness 6. Cooperative Learning Sample Item “1 feel interested towards learning this subject.\" “1 concen個te my attention during the c1ass.\" “Ip缸ticipate enthusiastically 姐 the c1assroom learning activities. \" “The class is conducted in a lively way.\" “1 comprehend the on-go血g explanation in the c1ass.\" “In the c1ass, 1 have sufficient opport回自ies to work cooperatively with other c1assmates.\" 教育研究獎勵計量U09/10 Indicator of Motivated Learning Outcome 7. Relationship with Classmates 8. Relationship with 也e subject teacher 9. Th血king Ability 10. Study Ski11s 11. J oyful Learning 12. Future Commitment Sample Item “1 have a good relationship wi也 my c1assmates 扭曲e c1品s.\" “1 have a good relationship with my teacher 扭曲e c1ass.\" “This subject enh個ces my thinking abi1ity.\" “1 master how to make use of study ski11s to assist my own learning.\" “1 learn this subjectjoyfully.\" 可 look fo阿ard to studying this subject 扭曲e coming year.\" Learning Strategies. Leaming 甜的egies were assessed by Pin仕ich's Motivated S仕的egies for Learning Questionnaire (MSLQ, 1993), which inc1udes the learning s仕ategies of rehearsal, elaboration, 01宮anization， critical thinking, metacognitive self regulation, time and stu砂 environment management， 吃ffort regulation, peer learning, and help seeking. MSLQ has obtained reasonable reliabi1ity and validity. Students were asked to indicate the extent they agreed or disagreed with the items ofthe MSLQ on a 7- point Likert scale, rang且g 企om 1 (strongly disagree) to 7 (strongly agree). A higher score indicates a more effective use of learning strategies. One sample item of each learning strategy is listed in Table 5. Taþle5 Sample Items ofthe Learning Strategies in MSLQ (Pintrich, et a1., 1993) Learning Strategy Rehearsal Elaboration Organization Critical thinking Metacognitive self-regulation Time and study environment management Effort regulation Peer leaming Help seeking Sample Item “When 1 study for 也is c1ass, 1 practice saying the material to myself over and over.\" “1 try to understand the material in 也is c1ass by making connections between 血e readings and the concepts 企om the lec個res.\" “1 make simple charts, diagrams, or tables to help me organize course materials.\" “Whenever 1 read or hear an assertion or conc1usion in this c1ass, 1 think about possible altematives. \" “I 甘Y to think through a topic and decide what 1 缸n supposed to leam from it rather than just reading it over when studying for this course.\" “ 1 usually study 姐 a place where 1 can concentrate on my course work.\" “1 work hard to do well in 也is c1ass even if 1 do not like what we are doing.\" “When studying for 也is course, 1 often set aside time to discuss course material with a group of students 企om the c1ass.\" “When 1 c缸mot understand the material 扭曲is course, 1 ask another student 詛 this c1ass for help.\" 教育研究獎勵計量U09/10 Results Statistical analyzes were conducted using the statistical package SPSS. Independent sample t-tests were used to compare 也e motivated learning outcomes of students taught with high level of BBL (experimental group) and students taught with low level of BBL (control group). Refer to Table 6 for the mean and mean difference of 也e two groups on each of the indicators of the motivated leaming outcomes. Taþle6 Means and Mean D ifJerences 01 the Control and Experimental Groups on the Indicators 01 Motivated Leaming Outcomes Mean Mean Di何erence Indicator of Motivated Control Experimental (Control Group . Learning Outcomes Group Group Experimental Group) Interestingness 2.80 3.15 - 0.35** Attention 2.93 3.13 - 0.20 Participation 3.10 3.12 - 0.02 Comprehension 3.23 3.32 - 0.09 Liveliness 2.85 3.1 5 - 0.30* Cooperative Leaming 3.12 3.33 - 0.21 * Relationship with Classmates 3.3 1 3.36 - 0.05 Relationship with the 3.18 3.36 - 0.18 subject teacher Thinking Abi1ity 3.08 3.20 -0.12 Study Skills 3.32 3.34 - 0.02 Joyful Learning 3.15 3.32 -0.1 7 Future Commi阻lent 2.72 3 .1 5 - 0.43** Note. n = 75 for the experimental group. n = 74 for the con的1 9roup. *p<.05. **P<.Ol. There is a general trend for the experimental group to score higher than the con仕01 group on all the indicators of motivated leaming outcomes. The mean differences between 也e two groups were statistically significant on 也e indicators of “interestingness\", with t(仰(1 47η)=-♂2.94， p = .004吭; “叮li廿veli詛nes臼s弋 with t(削(1 47η) =-♂2.1昀8， p=.0ω31; “ C∞O∞O叩pe叮ra刮ti廿ve le開amin虹旭g\" with t(147) = -1.98, p = .β049 and “ a缸1仙r昀e c∞omml缸恤n昀ent\"， with tκ(146) = -2. 沌, p = .006. Therefo間， results showed that the motivated leaming outcomes attained are higher in students taught under high level of BBL than students taught under low level of BBL. Hypothesis 1 個1) is thus supported. Repeated measures were then used to examine the effect of BBL intervention on students' leaming strategies across time. Refer to Table 7 for the means of the two groups onleaming 甜ategies before and after the intervention (i.e. pre-test and post-test). Taþle7 Means 01 the Two Groups on Learning Strategies across Time Mean of Learning Strategies Time Control Group Experimental Group Pre-test 4.1 0 4.24 Post-test 4.19 4.40 Note. n = 75 for the experimentaZ group. n = 74 for the controZ group. The initial difference 姐也e means of leaming strategies between the two groups is not statistically significant, with t(147) = -1.29, p = .1 98. This means that bo血 groups were having similar leaming s仕的egies prior to 血e BBL intervention. The effect of BBL intervention was m訂ginally significant on leaming strategies, wi也 F(I , 147) = 3.583,p = .0鉤， in that the average leaming s仕ategies over time was higher 扭 曲e experimental group than in the control group. Therefore, results showed 也at students taught under high level of BBL 血tervention strategies (experimental group) have better learning 忱的egies on average over time than students taught under low level of BBL 姐terven“on s貨ategies (con仕01 group). Hypo曲的is 2 (H2) is thus marginally supported. 教育研究獎勵計.Jo訓10 The effect of intervention time on students' learning strategies was statistically significant, with F(1 , 147) = 4.46, p = .036. This means that the learning 甜的egies ofthe students were not 也e same over the time of intervention. Students from both the experimental group and 也e control group were increasing in their learning strategies over the time of intervention. Therefore, results showed that both students taught under high and low level of BBL have positive changes to their learning strategies over the time of intervention. Hypothesis 3 (//3) is thus supported. The interaction effect of group (experimental group VS. control group) and time (pre test & post-test) on learning s仕的egies was not statistically significant, with F(1 , 147) = 0.283 , p = .596. This means that the changes over time in the leaming 甜ategies were much the same for the experimental group and the con仕01 group. From the graphical plot of the means of the two groups on learning strategies across time in Figure 1, it can be seen that there is a 仕end for the learning s甘ategies of the experlmental group to rise faster than 由at of the con仕01 group over time, but the observed difference in changes is not statistically significant. Therefore, results showed that the increase 垣 learning s仕的egies overtime was the same for bo也 students taught under high and low level of BBL. Hypothesis 4 個4) is thus not supported. FigurB 1 Graphical Plot 01 the Means 01 the Two Groups on Learning Strategies across Time 4.40 group 一一一- experimental group con:甘'01 group 曲 。 呵M O M - H L 且 ，ω M E呵 L 咽 。 . - 4.30 'õ 4.20 且主 個 E 甜 甜 Z 4.10 0\" 1 (pre﹒臼st) 2(post-test) Time Discussion This study may well be among the first 血 Hong Kong and to test empirically on the effect of BBL intervention strategies on motivated learning outcomes and to examine the development of students' learning strategies under1ying the Brain-Based Learning (BBL) over an academic term. 的 hypothesized 血 Hl ， students taught under high level of BBL intervention 甜的egies (experimental group) at個血ed higher motivated learτling outcomes than students taught under low level of BBL intervention strategies (control group). Statistically significant results were found on the mean differences of the two groups on the indicators of interestingness, liveliness, cooperative learning and future commitment, with the experimental group scoring higher than the con仕01 group. From this, it can be conc1uded 由at students being taught under high level of BBL 扭曲is study perceived the teaching subject to be more interesting and lively (in line with the targeted brain-compatible s個tegies of “read and change states\" and “increase movement in c1assroom learning\"); valuedmore 血e opportunities of engaging in cooperative learning 扭曲e c1ass (in line with 血e targeted brain-compatible s仕的egy of “engage a cooperative learning structure\"); and are more committed to fur也er leaming of the subject in the fu個re (in line with t缸ge削 brain-compatible s仕ategy of “take 旭to account the seven necessary conditions for complex leaming\"). This serves as the preliminary evidence to the evidence-based practice of brain-based learning s仕的egles. As hypo血esized in m and m , students taught under high level of BBL had better learτling 甜的egies on average over time than students taught under low level of BBL, and both studen的 taught under high 個d low level of BBL had positive changes to their leaming 甜的egies over the time of intervention. Marginally significant resu1ts were found on 也e mean difference of learning strategies over time, with the experimental group scoring higher than the control group. Statistically significant results were found on the positive changes in learning strategies over time of intervention, for both experimental and control group. From this, we have evidence to support the effect of BBL intervention on students' learning 甜ategies (of bo也由e experiment group and con甘01 group) across time. The learning s仕ategies concemed ranged from cognitive s仕的egies (inc1uding rehearsal, elaboration, organization and critical thinking), meta-cognitive strategies (on metacognitive self-regulation), to resources management (inc1uding time and study environment management, effort regulation, peer learning and help see垣ng). Furthermore, the leaming strategies boasted in the BBL intervention is believed ωbe constructive to 教育研究獎勵計量U09/10 students' academic perfonnance, as the link:age between these learning s仕ategies to academic perfonnance has been well-established (Duncan & McKeachie, 2005). Conceming the four血 hypothesis (H4) , it was hypothesized 也at the increase in le紅四ing strategies over time is faster in students taught under high level of BBL than students taught under low level of BBL, and yet 也is hypothesis is not supported by results. The increase in leaming strategies overtime was the same for bo血 students taught und前 high level of BBL (experimental group) and students 個.ught under low level of BBL (control group). One speculation is that 也e teaching curriculum in this study was designed to foster students' development of learning 甜的egies， that the teacher might find it hard to keep to the “low\" intervention level. As a result, the students can benefit much in developing their learning s個tegies even being taught under low level of BBL. Further research is needed 扭曲e future to unfold the process of development of learning strategies in students under the BBL intervention. Reflection and Recommendations The significance of the findings 扭曲is research study may shed light on the evidence based practice of brain-based learning (BBL) intervention s仕ategies 血 Hong Kong in the coming future. That said, there have also been difficulties and doubts encountered 扭曲e research process which worth a reflection here. Adopting brain-compatible s甘ategies derived 企om brain-based learning principles as teaching methods in classroom teaching is never easy. The teacher needs to be confident 血 what he or she has learnt in BBL principles and get convinced of the effectiveness of BBL to teaching aft前 a few workshops, and then goes on to practice the brain-compatible 耐ategies following his/her perceived knowledge on BBL. Worse still, the brain compatible strategies cannot be easily isolated out and practiced one at each lesson. It may be helpful to record specific and practical strategies co叮'esponding to each of the brain compatible s仕的egies in the early stage of practice. The brain-compatible strategies need to be integrated, and preferably tumed to a routine in classroom teaching. Until then BBL will become a new teaching approach and the usage of integrated brain-compatible s仕的egies will become automatic. An e也ical concem on 也e BBL intervention also arises to the research design. If the effectiveness ofBBL to students' learning is established, it may be unfair to assign students to be taught in absence of BBL intervention s仕的egies， since this may deprive them of some usefulleaming strategies which could be leamt. As a result, the con仕01 group in this study is assigned to be taught under low level of BBL intervention s仕ategies， instead of total absence of BBL intervention strategies. A balance should perhaps be reached conceming the research needs of the researcher and the leaming needs of the students. As remarked by Jensen (2000) 也at “no class is 100% brain-based (p. 324)\", there 缸e still challenges ahead to be addressed 扭曲e evidence-based practice of brain-based leaming, as well as opportun江ies ahead for the enhancement of students' leaming. We, educational practitioners, should always be 詛 process of ge前ing insights 企om 仕ials and experiments for better teaching practice and implementation ofbetter teaching 甜的egies. References 1. Duncan, T. G, & McKeachie, W. J. (2005). The making ofthe motivated strategies for leaming questionnaire. Educational Psychologist, 40, 117-128. 2. Filler, A. G. (2009). The history, development and impact of computed imaging in neurological diagnosis and neurosurgery: CT, MRI and DTI. Nature Precedings, 10, 1-69. 3. Jensen, E. (1997). Brain compatible strategies. San Diego, CA: The Brain Store Publishing. 4. Jens凹， E. (2000). Brain-based learning. San Diego, CA: The Brain Store Publishing. 5. Jensen, E. (2007). Brain-based learning: The new paradigm ofteaching (2nd Ed.). California, CA: Corwin Press. 6. Kag妞， S. (1994). Cooperative learning. San Clemente, Califomia: Kagan Publishing. 7. Pin仕ich， P. R., Smith, D. A. F., Garcia, T., & McKeachie, W. J. (1993). Reliability and predictive validity of the motivated strategies for leaming questionnaire (MSLQ). Educational and Psychological Measurement, 53, 801-813. 8. Wolfe, P. (2001). Brain matters: Translating research into classroom practice. St. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. 內容摘要: 研究從戲國教育學習普通話 常用慣用囂的成效 謝麗敏 基督教宣道會宣基中學 「以戲劇融入語吉教學」是我的新嘗試，希望藉此打破傳統直接教授的框框， 讓學生多參與，與朋輩多互動。這既能調動起課堂氣氛，又能讓學生學以致用，鞏 固所學。 戲劇課堂能提升學生的共通能力和學習普通話慣用語，不過，由於學生存在學 習差異，因此老師要留意能力較弱者的學習進度。 最後，因為筆者首次嘗試，多方面安排仍有未臻完善之處。明年再施教的時 候，我會在教學設計安排，學生學習態度和學習氛圍三方面多下功夫。教學安排方 面，老師可以給予學生更多輸入，例如教授常用慣用語的褒貶義和舞台技巧等;學 生學習態度方面，給予清晰的要求和指導，以及賦權組長，促成朋輩互相學習;最 後學習氛圍方面，設立比賽和互評機制，提升學生學習興趣。 -、研究背景/動機 香港回歸中國後，普通話日益重要。由於普通話不是香港學生的母語，因此他 們學習起來猶感吃力。普通話跟粵語在語音、詞彙和語法三方面都有差別。早年， 我蒼重訓練學生讀音方面，後來，覺察到要訓練學生說一口標準的普通話，詞彙和 語法都不能忽略。 「以戲劇融合語吉學習」是我新的嘗試，本研究希望探究課程的成效，包括學 生的學習興趣，學生對詞彙的掌握和應用，以及發展共通能力等，我藉此研究找出 課堂的缺欠，為下一年度的課堂作更好的安排。 教育研究獎勵計量009/10 二、文獻研究 普通話不是香港學生的母語，為了提升教學和學習的果效，我參照了第二語吉 教學法。 第二語吉教學法的流派共有十種。其中情境教學法( Situational language teaching) 是英國語吉學家發展出來的一套語吉學習法。情境教學法強調語吉結構知 識和真實情境之間的聯繫。 另外是溝通式教學法( Communicative language teaching) ，顧名思義，溝通式 教學法特別強調溝通技巧的訓練。在語吉學習上，學生往往知道語盲的用法規則 Know the usage) ，卻不知如何使用語吉 (How to use) 。良好的溝通能力不止是表 達意見，或僅具備語法能力;還要具備語吉多樣的功能，運用社會語吉學的觀念， 對不同的情境、對象，適當地使用語吉。 以上兩種教學法都跟戲劇教育有共通之處，著重語吉與情景的結合。 英國出色的教育家桃樂西﹒希芙閣( Dorothy Heathcote ' 1926年生)註一提出要 有意識地利用戲劇元素去教學一一精確地帶出學生已知而未察覺的事。她的戲劇目 標，是尋求經驗 (Experience) ，從而帶來感覺( Feeling )及意義 (Meaning) 。 課程取材於學習範疇，不著重故事和發展角色，反而著重解決問題，或者經歷 特定的瞬間去獲取經驗，以透過戲劇去學習。她引導學生發掘他們已有的知識，並 加以運用。 一吉以蔽之，把戲劇融入語吉學習，是創新的教學方法，突破了傳統要求學生 死記硬背的教學方式，讓學生在活潑、愉快和互動的環境運用所學，發展共通能 力。 三、課程設計與推行 本課程的對象是中二級其中兩班的同學。學生屬於第一組別的學生，不過，學 生的普通話程度參差。課程目的有三項: (一)透過戲劇幫助學生學習和恰當運用 普通話常用慣用語; (二)提升學生學習普通話的興趣; (三)提升學生的共通能 力，包括協作能力、表達能力和思考能力等。 註一:陳值輝、陳瑞如 (2001) 0 ((戲劇教育 讓兒童在戲劇中學習和成長》。香港:嘉昱有限公司。 課節 活動 所需時間(分鐘) 1.簡單介紹50個普通話常用慣用語的意思和用法 15 2. 教授基本戲劇技巧(包括撰寫劇本、聲線運 25 用、感情表達、舞台走位等表達技巧) 1.簡介戲劇表演活動 10 2. 每班分為6組進行，每組6-7人。組員自行設 計劇本，表演時間為10-12分鐘。要求:同學 必須在對自內加進最少8個所學的普通話常用 慣用語，並於話劇表演期間以簡報展示慣用 語;劇本內容需健康;每位同學都有角色對 白，盡量安排每人參與機會均等;對白旁標 上拼音 3. 角色分配:導演、編劇、演員、道具簡報製 作員 4. 小組討論劇本(小組需 天後繳交劇本大 30 綱，並於兩星期後繳交劇本) 1.發還小組劇本，小組於堂上圍讀劇本 40 2. 抽籤決定表演次序 四 組表演+同學填寫互評表+老師講評 40 五 組表演+同學填寫互評表+老師講評 40 50個普通話常用慣用語選自初中課室普通話教科書後附錄，附有詞彙和解釋。 本課程設計希望增加學生的課堂參與，因此，安排小組的人數不多，並要求學 生的對自盡量均等。 教育研究獎勵計量U09/10 為了鞏固學生學習的慣用語，筆者要求學生製作簡報，觀眾除了在聽覺接觸 外，還在視覺接觸，同時瞭解詞彙的運用。 此外，筆者讓學生自由創作或是改編劇本，發揮學生的創意，增加課堂的趣眛 性。筆者要求學生在劇本內加進常用慣用語，可以防止學生抄襲其他作品。 要求學生在對自旁標上拼音，因為這樣讓學生知道老師對讀音的重視。 評核方面，除了老師評分和講解外，還加入同學互評。評核的範疇包括戲劇內 容、表達技巧、團隊精神和慣用語運用四方面。 四、活動分析及處恩 4.1 問卷分析 課程活動前，筆者以問卷訪問了74名參與課堂的中二學生。問卷的目的是訪問 學生對學習普通話常用慣用語的認知和感受。 5 4 3 2 非常同意 同意 中立 不同意 非常不同意 你喜歡自學普通話 48.7% 45.9% 5.4% 慣用語 2 你認為把普通話慣 35% 30% 35% 用語記下來有困難 3 你認為學習普通話 52.7% 35.1% 12.2% 慣用語能提升你的 普通話水平 4 你認為學習普通話 66.2% 21.6% 12.2% 慣用語有助溝通 5 你希望多學習普通 48.6% 37.8% 13.6% 話慣用語 調查顯示四成八的受訪者喜歡自學普通話慣用語，不過，表示中立的佔接近四 成六，不同意的佔百分之五。這表示超過半數的同學不大熱衷自學普通話慣用語， 老師仍需多花心思提升同學自學的興趣。 另外，表示把普通話慣用語記下來有困難和沒有困難的分別佔三成五，表示中 立的佔三成。整體上，大部分同學認為自己沒有背誦的困難。不過，調查顯示同學 學習能力參差，需要老師特別的照顧。 第三、四題是評估受訪者對學習普通話慣用語功效的認識。表示學習普通話常 用慣用語能提升普通話水平和有助溝通的受訪者分別佔五成三和六成六，都超過一 半，顯示大部分同學都肯定學習普通話常用慣用語的果效和價值。 最後是探討同學的期許，數據結果跟第一條喜歡程度的數據很吻合。不足一半 的受訪者表示希望多學習普通話常用慣用語。表示中立和不同意的分別佔三成八和 一成四，顯示同學雖然知道學習普通話慣用語很有用，卻不大願意花時間主動學 習。老師需採用活潑的教學方式，提升學生的學習興趣，從而加強他們學習的主動 性。 有見及此，筆者相信戲劇教學能對症下藥。活動進行後，筆者再次發問卷訪問 同學對戲劇教學的感受和成效。 5 4 3 2 非常同意 同意 中立 不同意 非常不同意 1 你認為戲劇教學有 71.6% 18.9% 9.5% 助學習普通話常用 慣用語 2 你認為戲劇教學有 63.5% 23% 13.5% 助記憶和運用常用 慣用語 3 你認為戲劇教學能 64.9% 28.3% 6.8% 促進你的普通話溝 通能力 4 你認為戲劇教學能 63.5% 29.7% 6.8% 提升你的普通話水 平 5 你認為戲劇教學能 71.6% 24.3% 4.1% 促進你的協作能力 6 你喜歡戲劇教學 59.5% 27% 13.5% 教育研究獎勵計量U09/10 首兩題想探討受訪者認為戲劇教學對學習和運用普通話慣用語的成效。調查顯 示，超過七成的受訪者表示戲劇教學有助學習普通話常用慣用語，可見戲劇教學能 達到預期目標。 另外，約六成四的受訪者同意戲劇教學有助記憶和運用常用慣用語，表示中立 的佔二成三，不同意的佔一成囚。雖然超過一半的同學有正面的回應，不過也不能 忽視另外約四成受訪者的意見，他們可能未能從戲劇教學中掌握課程的重點。 此外，第三至第五題是探討戲劇教育其他方面的成效。受訪者都有非常正面的 回應。同意戲劇教學能促進普通話溝通能力的受訪者佔六成五;同意戲劇教學能提 升普通話水平佔六成四;同意戲劇教學能促進協作能力佔士成二，可見，同學大部 分都認同戲劇教學能提升他們的共通能力和普通話水平。 最後一題是探討學生對戲劇教學的感受。約六成的受訪者表示喜歡戲劇教學， 中立的佔兩成士，不喜歡的佔一成四。整體上，學生對戲劇教學的感受是正面的， 不過，表示不喜歡的同學比預期多。 總括而吉，戲劇教學有正面的果效，對於提升學生的共通能力尤其明顯。至於 學習普通話常用慣用語，基本上達到預期目標，不過，由於存在學生學習差異，因 此要留意能力較弱者的學習進度。最後，同學喜歡戲劇教學的程度較預期低，筆者 還須在學生學習態度，老師的教學安排和學習的氛圍等方面多下功夫。 4.2 副本分析 《最佳主角》劇本節錄 欣: 只要我們找竅門兒，加上一點見認真，對手就從此找不到。 Zhlyào wõmen zh這o qiàomén er, jiã shàng yIdi姐 er de rènzh妞， duìshõu jiù cóngcI zh益o bùdào. 師: 怎麼變成了話匣子，在這見打成一片，可不要弄出一鍋粥了。看看人 家小美和小詩，多麼地認真，向人家多多學習吧! Zenme biànch但g le huàxiázi, zài zhèer dãchéngyIpi妞， k已 bùyào nòng chü yIgiiozhõu le. kàn k組 r叫iãxi益o meihé xi益o sl詞， duõme de rènzh妞， 姐姐gré吋iãduõduõ xu位íba! 萍: (聽見)等蒼瞧吧，別怪我們給顏色你們看。輸了千萬別哭! qiáo zhe k組 ba， qi抽w組 bié guài wõmen g己iy組sènImenk紅1. Shü le qi加w訕1 bié kü! 學生基本上能恰當運用詞彙，例如， r找竅門見」、「話匣子」、「一鍋粥」 和「給顏色你們看」都是正確運用。恰當運用慣用語，能讓語吉更精煉，表達更傳 神。 不過， r打成一片」卻運用錯了。「打成一片」並不是貶義，是褒義，指的是 融洽相處，不分你我。而學生誤會了這個詞彙的意思，以為它是貶義的，因此結果 「弄出一鍋粥」。 《小兔子故事之解難篇》劇本節錄 (撒嬌)大哥，我這次需要你的幫助!我需要你替我當參謀! (8吋ião) dàgê, wözhècìxuyàonrdêbãngzhù! wöxuyàonltìwödãngcãnmóu! 大: (玩電腦中)什麼事 7 別繞彎子，快說!我很忙。 (w如gdi祖nãozhõng) shénmeshì? biéràow缸lZi， kuàishuõ! wöh己nm組g. (沮喪)我這次考試所有科目都不...及...格]'1 。如組g) wözhècìkãoshìsuöyöuk:êmùdõubù.. .jí.. .géle! 大: (完成不想理會他，繼續專注地玩電腦) ( wánchéngbùxiãngl血uìtã， jìx位h闢血hùdewándi但não) (憤怒)大哥!你別再眉毛鬍子一把抓好嗎?我現在的事情比較重 要，先聽我說。 (fènnù) dàge! 世biézàiméimaoh但;iyìbãzhuãh益oma? wöxiànzàide shìqingbijiàozhòngyào，姐姐tmgwõshuö. 學生基本上能掌握詞彙的詞性、意思和和用法，例如， r 當參謀」和「繞彎 子」。不過， r眉毛鬍子一把抓」卻運用錯誤了，因為這詞語指的是不分事情輕 重，把事情混為一談。哥哥的反應是愛理不理，又怎能說他是把事情混為一談呢。 學生未能因應特定處境合理運用詞彙。 有些學生更把在普通話課文稟學習過的詞彙運用到劇本裡，如「攀比心態」和 「破壞」等，可見戲劇課程能提供平台讓學生學以致用。 教育研究獎勵計量U09/10 4.3 學生訪問 筆者隨機訪問兩位曾接受戲劇教育的同學，一位男學生，另一位是女學生。我 的問題是「請說出一項或以上你在戲劇課堂裹的學習。」、「請說出一項或以上戲 劇課堂需要改善的地方。」 從戲劇課堂所學: 曉彤:我多說和多聽7普通話。我們在復活假期內特別約出來以普通話練習劇 本。戲劇課堂也幫助我記誦常用慣用語，我特別記得「眉毛鬍子一把 抓 J '可能是它比較長吧。我溫習時，會回想劇本裡的慣用語，幫助自 己記憶。 嘉朗:我認為戲劇課堂很有趣味性，可以幫助我學習常用慣用語。 困難乳會改善的地方: 曉彤:我想不出有什麼地方可以改善的。不過，除了戲劇外，建議還可以以其 他形式進行，如分組討論和匯報，要求我們活學活用普通話慣用語。 嘉朗:我想不出可以改善的地方。不過，我認為表演的時間很長，我們花了不 少時間設計劇本呢! 4.4 老師的觀察 部分組別很喜歡戲劇教學，他們很認真預備，甚至於假期回校練習。有一組同 學因為不滿意自己的表現，向我要求再表演一次，並對我說，並不是為了取得較高 的分數，而是因為組員花了不少時間練習，希望有機會表現出應有的水準。我聽後 很感動，可見戲劇教育能調動學生學習主動性和投入感。 不過，有組別疏於練習，沒有準備好就表演，結果出現不少冷場和混亂的場 面。他們只把這次表演當作苦差，完成沒有想過在當中有所學習。 五、研究後的展恩 課程設計及安排 1. 常用慣用語值得教授，學生不但要認識詞彙的意思，還須教導學生注意它 們的用法，須分辨詞彙的褒貶義和配合不同的情境使用，充份發揮情境教 學法的好處。 2. 學生在戲劇表演中表現較弱的地方是:聲音太小，很拘謹，背台，沒有感 情，只會看蒼稿讀台辭。雖然這不是教學重點，但是拙劣的舞台表達技 巧，會影響學生的投入程度，老師應多教授戲劇表演技巧，建議於課程初 段播放普通話舞台劇，讓學生觀摩學習。 3. 很多組別為了方便，會使用一些淺易的慣用語，結果很多組別重複使用某 一些慣用語，因此台下學生未能全面認識到個慣用語。建議每一組分別指 定運用4個慣用語，其餘4個自由選擇，確保運用的慣用語是多元化的。 學習差異和學生學習態度 1. 部分學生錯誤使用慣用語，這會誤導其他學生。老師事先須審閱劇本，確 (呆學生正確使用慣用語。 2. 部分學生只顧著欣賞戲劇，沒有認真學習常用慣用語。建議學生須記下常 用慣用語，並於課後寫下慣用語的褒或貶義和造句。 3. 活動前設立組長簡介會，清楚閻明組長的職責，要求組長有效帶動同學參 與戲劇表演。 4. 大部分同學的劇本都是富創意和有心思，不過有部分同學苟且了事。原因 可能是給予的時間不足，也可能是學生的學習態度問題。建議給予學生不 少於三星期時間預備劇本，另對劇本有字數的要求，不少於1500字。 5. 要求表現不理想的組別重演戲劇，讓他們明白自己未盡責任，要承擔不負 責任的後果。 學習霸圍 1. 設立比賽，由學生選出最佳演出獎，最佳男女主角、最佳劇本等，提升學 生參與的積極性。 2. 營造彼此學習的氣氛。除了讓學生填寫互評表外，還安排學生即場給予其 他組別意見，增加學生的參與程度。 六、總緝 總括而吉，戲劇教學可謂一舉多得，像教育家桃樂西﹒希芙閣提出，戲劇教學 能引導學生發掘他們已有的知識，並加以運用，又可以發展學生多元智能力和共通 能力，值得老師引入課堂，增加學生運用語盲和溝通的機會。註二 不過，學生的對戲劇的喜愛程度只屬一般，相信是學生認為戲劇很花時間準 備，加上有些組別表演馬虎，有學生認為是浪費時間。如果本人再施教，我會更嚴 加督促同學，提升學生的學習態度，並計劃得更周密，推動學習氣氛，確保學生學 習質素。 註二:陳值輝、陳瑞如( 2001) 0 <<戲劇教育 讓兒童在戲劇中學習和成長》。香港:嘉昱有限公司。 教育研究獎勵計量U09/10 參考資料 1. 王唱 (2002) 0 ((愛上表演課》。香港:幼獅文化事業股份有限公司。 2. 陳值輝、陳瑞如( 2003) 0 ((戲劇教室﹒高小戲劇教育指南》。香港:熱文 潮。 3. 陳值輝、陳瑞如 (2001) 0 ((戲劇教育一一讓兒童在戲劇中學習和成長》。香 港:嘉昱有限公司。 4. 錢德順、黃麗萍 (2003) 0 ((戲劇教育》。香港:香港教師戲劇會 5. 中華函授學校 (2007) 0 (第二語吉教學法的流派) : 2010年7月 19日，取自 http://chcs-opencourse.org/chcs/full_ content/ AI4/pdf/04.pdf A study of using TV news as authentic materials to enhance the effectiveness of teaching and learning of English Language in a CMI boys school in Hong Kong Abstract WAI W;位 YeungWil企ed Ng Wah Catholic Secondary School This artic1e a仕empts to analyze and discuss the using of TV news as authentic materials to enhance the effectiveness of teaching and learning of English Language in a CMI boys school 姐 Hong Kong. It intends to explore and testi身也e appropriateness of using TV news 祖 English lessons，切 measure 也e effectiveness of teaching and le紅四扭g， to identi可 the key factors of success / fai1ure 扭曲e applications, to develop a list of reminders for successful application and also to disseminate 血e key concepts in using authentic materials 姐 language teaching and learning. This paper aims to illus仕的e the practice of all 也e above concepts in a CMI secondary boys school by using bo也 qualitative and quantitative research methods. Background For the past 45 ye缸s， the authors' school has been a place for students to leam and to grow into well-rounded persons ofwisdom, care, love and compassion. The mission ofthe school is to educate students in 缸eas of moral, intellectual, physical, social, aesthetic and emotional development. In the late 1990's, the school adopted Chinese (students' mother tongue) 扭曲e MOI. The use of mother tongue facilitates students' understa且ding ofwhat was teaching; developing in an enquiring mind and cultivating critical thinking. However, the change of MOI 姐 the late 90's was one of the reasons for the decline of English proficiency of students in the schooL The resu1ts of public examinations indicated 由at students have performed fair1y inconsistent1y in the subject of English over the past few years. The performance in “Speaking\" and “Writing\" papers has been rather weak 垣 public examination resu1ts. 教育研究獎勵計量U09/10 Improvements are needed for all four English language skills. Consequently, parents have expressed an increasing concem about the inadequate language proficiency of their sons, particularly in spoken and written English. The discrepancy between leaming objectives and students' daily life has resulted in low leaming motivation and passive learning environment of English. According to the suggestions of the present Principal, both junior and senior forms should allocate two English lessons every week to practice teaching and learning of TV news. All English teachers use TVB Pearl 7:30 pm News Report and also 也e scripts from Hong Kong Ed City as teaching materials. Teachers prepare the questions prior to the lessons. For senior forms, English teachers 缸e suggested to use open-ended questions for discussion during the English lessons after the teaching ofTV news. Wi血 reference to 也e inspirations 企om the Principal, the English Depa的nent first started to apply the teaching of TV news during the summer holiday support programme in July 2009. In the beginning, the tutors of the inaugural TV news classes teaching of TV news were the final-year students 企om various tertiary institutions in Hong Kong. In order to prepare for the application in 血e academic ye缸 in September 2009, the Principal of the authors suggested all English teachers to observe the 個tors of the summer courses in order to have a better preparation of teaching TV news in the new academic year in September of 2009. The Principal believed that these sharing sessions would help to develop the confidence of English teachers in applying the new approach in their English lessons. The English Department applied “the teaching ofEnglish through TV News\" in SI to S7 classes. Teachers were go血g to use the materials based on TVB Pearls' local news. Our experienced English teachers designed class-based exercises with vocabulary exercises and reflection writing to cater for leamers' diversity. All teachers believed that this was a break也rough teaching and leaming s個tegy for 也e panel to teach English vividly and we hope that this will help to further enhance the interests of the students in leaming English. Weaknesses of the Present Situation of English Learning in the School Because students in authors' school 缸e rarely exposed to English outside of the English lessons, they consequently lack the motivation to gain an awareness of the language or the determination to master even 也e fundamentals of English gr缸nm缸 In addition, the short attention span and the low motivation of the students towards learning English also meant that 也ey did not enjoy the English lessons. In 也is way, a lack of confidence in using English ensued bringing along the poor results in both public examination and the weak English environment in 也e institution. The lacking of reading skills and insufficient English knowledge emanated 企om the situation too. Considering the students' needs and the mixed ability in their English proficiency, the English Department has adopted different effective strategies such as split c1asses; English medium extended learning activities, and adapted formal and informal curricu1a to cultivate the basic competence of students' language skills, and to cater for different needs of students. The panel chairperson's endeavour is to create a rich English environment outside the c1assroom whi1e practicing mo由er-tongue teaching. Applications and Participations of Using TV news in English Lessons in a CMI School It is true 曲的 the approach of using TV news dur旭g English lessons is a ve可 new approach in the authors' schoo1. As the traditional practice in teaching comprehension and gramm缸 have shown little vicissitude in terms of examination results, especially in the S3 TSA resu1t. It was time for both the Principal and 也e English panel members to think of a more interesting and enco叮咚旭g way for all students to learn English. Based on various meetings and professional dialogues, the school had finally made the decision to apply the new approach in June 2009. The school decided to have regular lessons and practices for the students in using TV news during lessons; wi也 a 企equency of about once every week. As for the teachers, they would have to monitor the students' performance and set worksheets and exercises which cou1d be sh缸ed with each other in the same form. Such practice has a lot of advantages for the students. First, it encourages students to learn English via authentic multi-media online resources and in 扭曲triguing way. Second, all the teaching materials 訂e up-to-date which prove to be convenient and resourceful for 教育研究獎勵計量U09/10 both teachers and students. That means all students can watch 血e videos again at home in order to revise all the facts and information of the news by themselves. Besides，企om enriching students' English vocabulary and lexical power, and enhancing their listening ski11s, it also increases students' awareness of social issues in Hong Kong. All students need to complete comprehension, sentence-making exercises along with reflective writing. Thus, all these help to provide an end product for 血e students 旭 learning English through using TV news. Of course, it is important to note 由at “Learning English wi血 Fun\" is always the major aim of all the elements in acquiring knowledge. “Learning English through TV news\" can be a ve可 enjoyable process for students as they can read and listen to English in a more comfortable and au血entic a徊的sphere. In this w呵\" the English lessons can help to motivate students to learn with anticipation and interest. Methodology 1 Data collec'七ion was done þy the following means 1.1 Questionnaire Eighty-seven students 企om three 84 c1asses in the authors' school were asked to evaluate the effectiveness of 也e new approach，也e teaching materials, the quality of trainers, in addition to 也e usefulness and suitabi1ity of the new approach. Briefing and debriefing sessions were given to students for the purpose of evaluation in June, 2010. All the da個 collected was used for fur也er analysis of the e宜ectiveness and appropriateness of 也e new teaching and learning approach of English in au也ors' school. The main aim of conducting this quantitative approach for students was to measure their perception about the new approach and also to measure the learning outcomes. 1.2 Interviews Fifteen students 企om two 84 c1asses of the authors' school were invited for the interview. This is an important tool in getting information about the action plan. With the interviews of students (the m吋or stake-holder of this new learning approach), the authors would like to fmd out the advantages and disadvantages of the application. 1.3 Video Recording Video recording reveals substantial evidence of the effectiveness of the action plan. The data and information from the recordings with students or teachers are very important in helping the development of the programme. The authors invited three English colleagues 企om 也e depar阻lent and videotaped 也eir English lessons which put TV news as the main materials for teaching. 1.4 Peer Observation This study was also built up on，也rough the authors' observation of the English lessons of their colleagues (peer). Their evaluations and reflections for the teaching ofTV news after the observations were useful and productive for the study. The observations also provided useful responses for developing the programme. 2 刊eMe的od5theAu七hor5 Expect to U5e to Analyze the Evidence They Collec'七 2.1 Comments 企om the Students In order to find more information to discuss the learners' response to the new approach in learning English, the authors interviewed fifteen students 企om the two S4 classes. Since the interviews were done after school 血 a c1assroom, the atmosphere was more comfortable and sincere for them 的 speak to the authors directly about their feelings. 2.2 Results from the Questionnaires Using 也e data from the questionnairesωdiscuss the evaluation of the progr紅nme wi11 be more user-企iendly in the next academic year. Both the qualitative and quantitative results are useful to analysis 也e study. 2.3 Action Research “ Action research\" seen 企om an educational perspective should emerge 企om concrete problems,“have a practical focus, and inc1ude teachers, students, program adminis甘ators， p缸凹的， curriculum developers, teacher educators and others\" (Bur凹， 2000 P.3). The study is a “small-scale\" study which and “focuses on local needs\" (p.3) and makes use of diverse “ techniques (e.g. surveys, interviews, journals, recordings)\" for data collection in action research\" (p.3). 教育研究獎勵計量U09/10 Limitations There were certain limitations to this s仙dy. Although the study had applied the quantitative measures to fmd out the data for further discussion, the sampling size was not large enough to set the basis to find out 也e true performance and preference of the students of the new approach of teaching and learning. The sampling of the students in the study was not wide enough and was only focus on two S4 c1asses. In fact, if the number of students was a whole-school approach，也e result of the study wou1d be more quantified. Actually, the bigger the sampl祖g size, the better the performance of the study. Since the survey only had only eighty-seven students, it was not an accurate representation of all the students' “general wi11\" in “using TV news in learning and teaching\" in authors' schoo1. Findings 1 Re5ul七5 of the Que5tionnaire5 Using 'News at Seven-thir旬， to Learn English 2 3 4 5 How much did you like Using 'News at Seven-thirty' to Ve可 Little Some Quite Very little much much Learn English? 8 20 29 19 11 Which aspect do you th血k Using 'News at Seven-thirty' to Learn English helps you most: more confidence in writing 8 17 28 20 14 better ability 姐 writing 7 16 31 17 16 interest in writing 8 15 24 20 20 more confidence in reading 5 7 32 28 15 better ability 姐 reading 5 11 35 22 14 interest 血 reading 6 11 29 24 17 more confidence in listening 5 8 20 37 17 better abi1ity 垣 listening 3 12 31 19 22 interest in listening 5 10 16 34 22 Which aspect do you think: Using 'News at Seven-thirty' to Learn English helps you most: more confidence in spea姐ng 9 12 25 17 24 better ability in spea國ng 6 16 21 24 20 interest in spea區ng 8 13 23 20 25 Are the handouts useful? 2 14 18 39 24 Did your teachers provide 2 2 18 28 37 enough help to you? Overall speaking, did your teachers 3 2 21 30 31 teach the lessons e:ffectively? \"Total numÞer of pa時ic;ipanta ia 87. The resu1ts 企om 也e questionnaires were ve可 positive. All 也e pie-ch缸ts in Appendix 3 showed the resu1ts of the following data. For the first question about the overall usefulness and e吋oyment of the using “News at 7:30\" to learn English, more than 68% of all1eamers agreed with the usefulness of this medium in helping them to develop and practice English. All of them e吋oyed the lesson and they liked to learn English through using TV news. For the issues of four ski11s in leaming English, inc1uding “Writing弋“Reading\" “Listening\" and “ Speaking\", the responses were also very positive. More than 71 % of the learners believed the TV news gave them having more confidence in “Writing\". Another 74% ofthe learners agreed that the approach ofusing TV news helped them to have better abi1ity 垣 writing and also develop 血eir interest in writing too. For the “Reading\" section, the resu1ts were even more positive. More than 86% of the learners agreed that using TV news to leam English helped boost their confidence in reading ski11s. Such kind of learning cou1d really develop and improve their English fluency, especially one's reading skilL Besides, more than 81 % of the learners s仕ongly believed that the activities could develop and improve their English. For the “Listening\" section, 85% of the students agreed 也at TV news can improve 教育研究獎勵計量U09/10 their confidence 血 listening English. Not to mention, 82% of 也e students agree that the approach can improve their ability and 姐terest of listening. It was grati句ring for the authors to see that about 75 to 76% ofthe students found the approach can develop their confidence and abi1ity of speaking English. Thus, 78% of the students also agree 曲的也is can develop their interest of speak姐g English after 血e application of血e approach of teaching English 也rough TV news. They believed 血at they had grasped more topics and 姐sights about the social issues for 血e group discussions and individual presentations for speaking practices which 也ey had learnt during the lessons of TVnews. For the question about the usefulness of the handouts during the lessons, 93% of the students s仕ongly agree that 血ey are usefuL At the s紅ne time, 95% of the students agree 曲的 the teachers had provided enough help for them during the lessons. Finally, 94% of the students also agree that the teachers taught 也e lessons effectively. Generally speaking, the overall results of the qualitative research in the issue were very encouraging. 2 Commenta from 七he5七uden七a (Open-ended Queationa) In order to find more information to discuss the learners' response to the study, the authors 仕ied to ask one more open-ended question in order to seek for more concrete evidence for the study. From Appendix 2, we c扭曲ld out 也at most learners e吋oyed the English lessons of using TV news. The following 缸e 也e fields students enjoyed most during 也e lessons: a. Improvement of English vocabulary b. TV news is useful c. The lessons were interesting and funny However, some students' responses were not supportive. They mentioned that “leaming English through TV news\" was too difficult for them. Although they believed that such kind of learning was usefu1，也ey reviewed that such approach of leaming was a challenge to them because of their weak English proficiency and lack of confidence in using this language. They did not understand the contents of the TV news because of their weaker lexical ability. In this way, this further hindered the development of interest in using the language of this group of learners. 3 Commen七afrom 七he5七uden坊 (Interview) Fr'Om the interview with 15 students 企'Om tw'O S4 c1asses during the end 'Of July 2010, there were several general c 'Omments fr'Om the interviewees listed in the f'Oll 'Owing: i. Using TV news is a very interactive learning meth'Od. ii. Learning English 企om TV news is m 'Ore int前esting. It is n 'Ot a b 'Oring issue. iii. TV news can impr'Ove 'On的 English listening abi1ity iv. The lexical p 'Ower can be improved after leaming English 由r'Ough TV news. v. The impacts 'Of leaming English TV news 缸e great because 也is can als 'O improve the kn'Owledge 血 s'Ocial issues, w 'Or1d and l'Ocal news which als 'O help t 'O devel'Op 也e ideas 扭曲e subject 'Of “Liberal S個dies\". vi. The gramm缸 items sh'Ould be taught during 也e learn旭g 'OfTVnews. vii. There sh'Ould be m 'Ore m 'Otivati'On and enc'Ouragement f'Or the students in using TV news t 'O learn English. viii. Reading newspapers is better than watching TV news in learning English. Discussion Wi曲曲e supp'Ort 'Of all the data and pers'Onal 'Opini'Ons 'Of the interviewees ab 'Out the using 'Of TV news as the authentic materials and the e:ffectiveness 'Of teaching and learning 'Of English in a CMI b 'Oys sch'O'Ol, the auth'Ors have f'Ound 'Out that the results were p 'Ositively c'Orrelated with the principles presented. The auth'Ors believe that the study has helped t'O devel 'Op the learτlÏng e:ffectiveness 'Of English 'Of students with reference t'O血e f'Oll'Owing rati'Onales. 可 Taak Þaaed Learningσ5L) Wi11is (1996, p.23) explains 也at a task 扭曲e ac世vity “where the target language is used by the learner f'Or a c'Ommunicative pu中'Ose (g 'Oal) in 'Order t 'O achieve an 'Outc 'Ome\" (p.23). Wi11is further describes 血at a task is als'O“a g'Oal- 'Oriented c'Ommunicative activity with a specific 'Outc 'Ome, where the emphasis is 'On exchanging meanings n 'Ot producing specific language f'Orms\" (p.36). 教育研究獎勵計量U09/10 According to these ideas, the approach of using TV news has a very clear objective or goal in the design of lesson plan. It is because after each lesson of using TV news as 血e teaching materials, for example in the senior form，也e teacher would ask students to have group discussions or individual presentations, which allow students to reflect on which they have leamt 企om the TV news immediately. Actuall)心血is approach wants to make use of “TV news\" to encourage 也e students to speak and read with pu中oses. The authors believe 血的 it is good to have a contextual task where their students can exchange information wi曲曲eir classmates, and also leam how to get the sources of information. Communicative approach is also applied in the teaching methodology at the same time. When Nunan (1999) fully supports the idea of “task-based learning\" in his articles and books, he also believes that there should be “four essential dimensions of task\", and they 缸e “the dimensions of language, procedure, learner and learning process\" (p.26). Thus, that means teacher should design the task of TV news that can “ facilitate the development of a learner's general language proficiency\" (p.25) which Legutke and Thomas (1991) also support with this aspect. In Syllabuses For Secondary School by The CDC of Hong Kong (1999), it had already stated “the task-based approach aims at providing opportunities for learners to experiment with and explore both spoken and written language 由rough learning activities which are designed to engage learners in the authentic, practical and functional use of language for meaningful purposes\" (p.41). This idea of 1990's reviewed the s缸nesharing of using TV news 坦 learning English because TV news let learners engage in the authentic andprac世cal use of language. The Curriculum Development Council (1999) 曲的er analysis conducted that those efIective learning tasks can motivate the leamers in the following ways. They are: a. appealing to the imagination; b. providing challenge; c. developing confidence; d. providing a sense of achievement; e. expand姐g 旭terests; f. providing enjoyment; and g. providing learners with opportunities to take responsibi1ity for their own le缸祖祖g. (P. 41 42) All these ideas have been fur也er developed and consolidated in the English Language Curriculum and Assessment Guide (Secondary 4 to 6) which was prepared by 也e Curricu1um Development Counci1 and the Hong Kong Examinations and Assessment Authority in 2007. It has mentioned that: “Language learning should be e有periential and should aim at developing learners' communicative competence. The task-based approach to language learning emphasizes learning to communicate through pu中的φtl interaction. Through the use of tasks, learners are provided with purposφtl contexts and e咚咚ed in processes that require them tο exercise critical thinking and creativity, explore issues and solutions, and learn 的 use the language skills and戶nctions， grammar items and struc的res， vocabulal乎~ and 的ne， style and register for meaningful communication\" (p.73). The authors agree 由at 也e principle of TBL can help to expla扭曲e usefulness of this study and it helps to analysis how the English lessons that using this approach can bring out all the advantages ofusing TV news to teach and learn English in a CMI boys schoo1. 2 Communic:a七ive Lanøuaøe Teac:hinø (CLT) The communicative approach in language teaching starts from a 也eory of language as communication. According ωHymes (1971), communicative competence is the competence in knowing “when to speak, when not, and what to talk: about with whom, when, where, in what manner\" (p.277). Under CLT approach, language is reg缸ded as a tool for learners to 臼nction 扭曲e real wor1d. The learners are expected to use the targeted language wi也 reference to the authentic materials and pa加ms of taught language. In fact, learners 缸e taught to apply 血e appropriate use of language through the communicative approach instead of being taught the linguistic elements out of the social context. On the other hand, with reference to Savignon (2001), she also agrees 也at 也e full success of communication depends on the mastery of linguistic forms. In也is way, 教育研究獎勵計量U09/10 leaming the fonns and the use of language cannot be separated. Therefore, CLT linguistic competence aims to acquire communicative competence rather than just the goal of language le缸ning. The CLT approach helps us understand the leamer's communication needs, be attentive to meaningful and realistic communication, provide the opportunities for leamers to engage actively 血 real communication and skills, and rec。但ize the importance of the leamer's native language skills. Thus, with CLT approach in classroom teaching and leaming, this will provide a very comfortable environment for teachers and students. It provides the chance for students to speak naturally and confidently. As Littl吋ohn (1997) highlights “the ultimate aim of language teaching is to develop the student's autonomy in language use\". He also tells us 也at it should be better to have a “企eedom in language use\" inside the classroom rather than “ focus on ways of con仕olling the language and ideas\". To fulfill such aim of language teaching, he suggests teachers should “ stimulate the students' questions first\". The authors think it is good to 缸ouse leamer's motivation and initiatives through p缸ticipating 旭 problem-solving acti討ties. It can promote interaction between 血e teachers and students. CLT, as Sesnan (1997) states,“gives pupils the satisfaction of being able to achieve something in the language: a feeling of achievement is very important in learning language\" (p.l00). Such activity is not new to students, but it can provide 也e opportunities for students to develop their imaginary and explorat。可 abilities， and also let teacher teach the lesson in situations similar to students' reallife. Obviously，也is is what Savignon mentioned in her article that “eve可 progr缸n with a goal of communicative competence should give attention to opportunities for meaning English use, opportunities to focus on meaning rather than on fonn\" (2001 , p.20). Such approach will enhance the confidence of leamers in using the target language and express orresponse 企eely during the lessons or discussions inside the classroom. Wi也 reference to the above definitions and explanations about CLT, it is not difficult to understand that using TV news can once again highlight 也e influence of CLT in all English lessons which have applied this new approach. Actually，也is is an effective approach in allowing students to use 血e targeted language through the communication with other classmates if the lessons require students to use or speak the language at the end of the lessons to consolidate 也eir knowledge about the TV news. 3 AuthBn七icity Another principle behind this study is “ authenticity\". Nunan (1991) states “也at learners should be fed as rich a diet of authentic data as possible, because, ultimately, if 也ey only encounter contrived dialogues and listening texts，也eir task wi11 be made more difficult\", and he also recommends that “the advantage of using authentic data is that learners encounter target language items in the kinds of contexts where they naturally occur, rather 也an in contexts that have been concocted by a textbook writer\" (p.27). In the TV news lessons, all the reading text, the activities and the worksheets 缸e authentic 詛 nature. With the authentic materials are used in the lessons，也is can allow learners to bui1d bridges into the real wor1d communication. They can learn about social issues and updated news. Here, learners are enabled to conduct meaningful communication in the real wor1d with the target language and knowledge as a tool to help them. Thus，也e au也ors also agree that 也eir students can acquire the second language in a more naturalistic process which they believe that this is the most important thing the teachers wish the learners to le紅n. It is 仕ue th前， as Nunan (1999) states, we have to prep缸e the materials which the leamers can able to see in the real wor1d. It is necessa可 ωhave the lesson plans and teaching materials which are relevant to the daily life of the learners so that they can easily to make use of what 也ey have learnt 扭曲e TV news in their daily life, such as the vocabulary and speaking skills from the TV news. The advantages of using authentic materials, as M缸t血ez (2000) states, students can leam “language styles not easily found in conventional teaching materials\", they 缸e “exposed to real discourse\", and “keep them informed about what is happening in the wor1d\" (p.2-3). 4 Cla55room In七BractivB Pat七Brn One of the best known types of c1assroom interaction is known as “IRF\"，也at means “ Initiation Response Feedback\" (Sinc1air and Coulthard, 1975). Ur (1991) quotes their ideas in her book 曲的“the teacher initiates an exchange, usually 血 the form of a question, one ofthe students answers, the teacher gives feedback (assessment, correction, comment), and initiates next question\", but she further elaborates 也at “the interaction may be between students, or between a student and the material\" (P.227). The reason the authors apply such principle because this is the normal interaction 教育研究獎勵計量U09/10 inside the classroom. The teacher will ask students questions in order 個 get 也eir answers to support the topic about the TV news. Here, questioning plays an important role in the classroom interaction because 也is technique can 缸ouse leamers' interest and it is ve可 efIective to use questio世ng to elicit the topic of that lesson. The IRF pattem can be a good example of “teacher-student interaction as a basis for identi可ring the necess缸y conditions for classroom conversation\" (Richards, p.56). For example, teacher will ask students “What do you leam from 也e TV news?\" This will at甘act the leamers to give answers. Then, teacher will ask further questions on di宜erent kinds of related topics 也at leamers have experienced before which 也ey can use for discussion later. At the same time, when 血e leamers raise their hands to answer 血e questions 缸e the beginning of another kind of interaction because the group work 血ey will do at the end of the lesson is also 也e interaction among themselves. That is also the example that Ur (1991) suggests here. The CDC (1999) in Hong Kong also mentions that “daily classroom interaction provides the most authentic situation for leamers to use English\" (p.37). It is another main principle we wish to apply the TV news in teaching English since this is very useful and user-企iendly in most of the classrooms. We should relate this “IRF\" pa前em to 也e syllabuses for secondary school recommended by Curriculum Development Council (CDC) in Hong Kong. In 1999, Hong Kong Education Depar恤ent had already suggested that “in adopting the Communicative Approach, teachers should design activities to enable leamers to attain the communicative objectives of the English language curriculum and to engage leamers in communicative transactions. When leamers are using language for communication, language leaming takes place through natural processes\". It also mentions that “communicative activities are tasks in which leamers 缸e expected to achieve communicative pu中oses\" (CDC, pp.159). The goal of such approach is matching with the pa伽m of IRF also because “at least two p缸ticipants 缸e involved in some of interaction or 甘ansaction 血 which one participant has an intention and the other p缸ticipant responds or reacts to 曲的 intention\" (CDC, pp.1 59). Wi也 reference to the above suggestions, it is not difficult to understand that when we teach TV news during English lessons, we can adopt the Communicative approach and at the s缸ne time, such approach will match the pattem of IRF. That means students 缸e initiated by teachers during the conversation task, then the students will response to the task. Finally, teacher is going to give feedbacks to the students who participated in the task. The pattern of IRF is a normal c1assroom practice in teaching TV news, but we have to understand one point 也at such practice is not easy to handle because of several reasons. In the beginning, if the c1ass size is too big, this will be too difficult to apply since teacher's response is ve可 important in helping students, such as making corrections and suggestions in sentence s仕uctures， grammars or part of speech. Next, ifthe discipline ofthe students is not well-behaved, teacher wi11 feel frustrated in carrying out IRF because there is no time in monitoring the discipline. Then, if the timing of each lesson is less th個 one-hour (two 30-minutes to 40-minutes lessons), it is also not appropriate to apply IRF because it takes time in listening to responses and feedbacks 企om the learners about the TV news. Key Factors of Success and Failure in the Applications A number of factors wou1d afIect 也e success and failures of the applications of this study. Analyzing these factors here might help other English teachers plan for the use of 也e TV news approach in their own classrooms. The first factor is cooperation and good planning within the English Panel. Whole hearted participation of all panel members could make the trial with TV news smoothly processed. In the present study, all panel members recognized the need for improving the English standard of their students, and so they had worked in collaboration with each other ofthe s缸ne form in the prep缸ation stage. For instance, the English collaborative lessons which cou1d help to reduce teachers' workload and let them have more timing in preparation of teaching materials and sharing session have become common in the English Departrnent of the authors' school at the moment. This is helpful to both students and English teachers with better time management and their workload. The second factor for success is technical support because of the need for internet access in the lesson. Teachers have to get used to mastering the new approach. In this connection, schools providing additional manpower inc1uding teaching assista且ts and part time helpers would be usefu1 for monitoring the progress of students and facilitating the prep缸ation of teaching materials 教育研究獎勵計量U09/10 Support 企om 血e school management team such as Principal and Vice-Principals is 血e 血ird factor for success as this could encourage teachers in implementing this new approach of teaching English. School support is important, not only financially, but adminis仕的ively. If the school wants to develop this teaching approach, it is better to allow all English teachers to become the form teacher of each class. English teachers can be the models for students to follow. Conclusion The study was a real experience for the authors in the issue of “using TV news as authentic materials to enhance the effectiveness of teaching and learning of English Language in a CMI boys school in Hong Kong\". Both the authors have made use of曲的 opportuni可 to further understand the impacts and effectiveness of using TV news 姐 their classes, especially some of the students were rather weak in their English standard. The study allows the authors recogni自由at 也e application can fully utilize the inputs of multi-media in the institution. Besides, it is good to see the improvement of students' language abilities and interest after 也e application. In fact, during the process of teaching, it is very important to fmd out most students can good use of也e same text-type 也roughout 血e year. They have learnt some useful English expressions, vocabulary and writing format which 也ey can apply in the fu仙re use. Besides, it is important to all panel members of English Dep缸tment or even all the teaching staff in the school since the application can encourage the interest of students in learning English. The English environment has improved a lot where most students would like to use English during lessons and recess. The application can motivate the interaction 紅nong teachers and students by using English daily. They also know more social issues about Hong Kong and other countries. That helps to develop a better scope of knowledge. Such application can create more opportunities for all students in learning English with fun. However, it is 甘ue that the study is a small scale one, and this is only the beginning stage of the application. The authors of this study would like ωcontinue the application in 2010 academic ye缸 and to find out the results with more inputs and p缸ticipation of bo也 teachers and students in their school. Acknowledgement The two authors would like to take 曲的 opportunity to 也缸lk for the inspiration and support 企om their Principal, Dr. Francis WONG Bing Kw妞， in this study. References 1. Burns, A. (2000). Action research and applied research: What 前e the relationships? 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Cambridge:Cambridge U世versity Press. 甘冒e Que5tionnaire5 Dear students, Ng Wah Catholic Secondary School 2009-2010 Using 'News at Seven-thirty' to Learn English Appendix 1 What do you think about Using 'News at Seven-thirty' to Learn English? We want to hear 企om you! Please fill in the questionnaire by pu前ing 2 3 4 5 How much did you like Using 'News at Very Quite Very Seven-thirty' to Learn English? little A little Some much much Which aspect do you think Using 'News at Seven-thirty' to Learn English helps you most: more confidence in writing better ability in wri組ng interest in writing more confidence in reading better ability in reading interest in reading more confidence in listening better ability in listening interest in listen區g more confidence in spea區ng better ability in speaking interest in spea國ng Are the handouts useful? Did your teachers provide enough help to you? Overall speaking, did your teachers teach 也e lessons effectively? What do you like about the lessons? .. \". THANK YOU VERY MUCH ...... 教育研究獎勵計量U09/10 Reaponaea from 15 interviewa What do you like about the lessons? \" Although my English is very b剖， the teacher t帥hesve可 well. \" The teacher is ve可 kind. \" 1 like the spea祖ng part, can ma:ke me loud about the voice. \" 1 don't like very well. Appendix2 \" My listening ability is an obvious progress since 1 have listened to a normal speed always, 1 love that. \" 1 like it very much, the teacher is nice. \" 1 like TV news. \" 1 like 1 can learn the English wor1d in the lessons. There has some wor1d in life and the闊的 useful for me. \" In lesson 1 like see the TV news. \" 1 don't think TVB news is good to improve the student English, if the s個dent have a hand to learn English, they can learn English 企om TVB news. So 1 hope the school can have other way the learn English. \" 1 like TV news more 伽n listening. Listening is more boring than TV news, and 1 仕link TV news is more interesting 也an listening. \" 1 like TV news than lessons. \" TV news is good for me. \" 1 like listening some news about what happen and know some special work. \" Learning some new vocabu1ary for myself. \" 1 like listening. ，， 1 由ink 也.e TV news is quite difficu1t and cha:11enge 扭曲at. \" The teacher teaches us well in cl個s. \" TV news can help me to know Hong Kong. \" Learn more vocabulary. \" It can know more news and help me study English. \" It can know more news and help me study English. \" 1 like ve可 much. 1 like TV news very well, ve可 helpfu1. tI' TV news can enough helpωmeEngli也 tI' 1 like TV news very much. tI' TV news is very useful. tI' 1 always c祖 see the news ve可 much. tI' interesting, exciting tI' We can improve the listening skills from TV news. Also, it's ve可 funny. tI' 1 think TV news can help me. tl' I 仕linkwe c妞't improve any幽暗，也is lessons very perfect such as TV news interesting. tI' improve more vocabulary lesson because in TV news only give meanings in Chinese，無深入 學到個vocabul的﹒ tI' Ve可 good! tI' 這個教學課程十分有趣，可以增加我們學習英語的興趣。 tI' More TV lesson. tI' 1 like reading the note about the news. tI' teacher is ve可 god tI' Great! 1 ve可 like the lessons! tI' 1 th凶k the news is very boring but is very useful. tI' can see the news at day j 知道英文新聞 tI' OK but 1 think it c扭曲 more easl趴 it can make us learn it easily. tI' 1 like watching the TV news. tI' 1 love TV news, teach very well. f 可以學到英文 tI' can learn English tI' quite good tI' To watch the TV news is ve可 interesting. tI' 1 like ve可 much， 1 like TV news. tI' can listen more news tI' 1 like to listen 也e news important speaking and try to know content about 也enews. tI' can help for my listening tI' 1 like to 仕y listen ... but it's ve可 difficult to 教育研究獎勵計量U09/10 Chart 1 Chart2 Chart :3 Chart4 How much did you like using' News at 730' to learn Enflish 22% 23% 20% 23% 33% Using' News at 730' helps me have more confidence in Writing 16% 9% 32% Using' News at 730' helps me have better abili句 inWrting 18% 36% Using' News at 730' helps me have interest in Writing 23% 9% 28% Appendix :3 Chart5 Chart6 Chart7 Chart8 Using' News at 730' helps me have more confidence in reading 6% 32% 25% 28% Using' News at 730' helps me have better abili句 in Reading 6% 400/0 Using' News at 730' helps me have interest in Reading 37% 32% Using' News at 730' helps me have more confidence in listening 42% 23% 教育研究獎勵計量U09/10 Chart9 Chart 10 Chart 竹 Chart 12 Using' News at 730' helps me have better abili句 in Listening 22% 36% Using' News at 730' helps me have interest in Listening 40% Using' News at 730' helps me have more confidence in Speaking 20% 28% Using' News at 730' helps me have better abili句 in speaking 28% 24% 18% Chart 1 :3 Chart 14 Chart 15 Chart 16 Using' News at 730' helps me have interest in Speaking 26~也 22% Are the handouts useful? 2% 40% Did your teachers provide enough help to you? 32% Overall speaking, did your teachers teach the lessons e何ectively? 21% 24% 34% 19% 藉多元化教學法和校本課程提升學業 成績稍遜學生的數學態度和成績 摘要 胡大維 麗潭中學 2009年起推行的 r334新高中課程」令本來已非常嚴峻的教育困局更加惡化， 研究者為協助學生突破「數學必須合格」這項枷鎖而努力探索教學新模式，希望透 過「多元化教學法」和「研發校本課程」來提升學業成績稍遜學生的數學態度和成 績。行動實施半年後，應用SPSS軟件分析實驗和對照兩組各30名中一學生的前、後 數學態度問卷和前、後數學測驗成績，而9名實驗組學生更被安排作深度唔談。結果 發現多元化教學法配合校本課程雖然可改善學生學習數學的態度，但卻未能大幅提 升他們的學業成績，顯示這項行動研究仍須持續下去。 1 緝論 香港自 1978年實施普及教育以來，中學生之間的數學成績差異變得愈來愈大， 程度特佳的可以在國際奧林匹克數學競賽中奪標，但程度偏差的卻可能淪為香港中 學會考的零分學生，這種極端情況令數學教育工作障礙重重，難以彰顯成效。數學 是香港中、小學的必修科，亦是 r334新高中課程」的核心科目，學生於這科目稍有 差池所就無法入讀大學，但研究者本年度教授的那群中一「學業成績稍遜學生」通 常都是人在課室扮作專心，但心卻已雲遊太虛，當中不少更討厭數學。為過止情況 繼續惡化，研究者必須想辦法激發他們的學習動機和改善成績，以免他們於六年後 的香港中學文憑考試中滅頂。 研究者擔任初中數學輔導老師多年，從前都是平穩渡過，但近十年香港教育界 的重大改變使教師的角色備受挑戰，令研究者亦不得不捨棄過去行之有效的教學模 式而努力追求教育新方向和探宗教學新模式，以落賣「教師就是研究者( Stenhouse ' 1975) J 這項理念，並利用教研成果來解決日常教學所遇到的問題。 研究者利用持續進修所得的教育理論來優化教學成效，務求令學業成績稍遜學 生對艱澀、抽象的數學教材提起學習興趣，明暸數學原來蘊藏超凡脫俗的美態，正 是「橫看成嶺側成峰，遠近高低總不同;不識廬山真面目，只緣身在此山中」。若 數學種子真的能夠在這群學生的心窩中萌芽，它們將來自可茁壯成長，帶領學生踏 上終身學習之路!基於上述動機，研究者決定於半年內逐步以多元化的教學策略來 教授「校本課程 J '藉此提升中一學業成績稍遜學生的數學態度和成績，為本校以 後的數學教育改革帶來出路。 教育研究獎勵計量U09/10 2. 文獻探索 研究者以「多元化教學法」、「校本課程」、「學業成績稍遜學生」、「數學 態度」和「數學成績」這五個標示項( Descriptors )搜家各主要資料庫，蒐集結果 如下。 多元教學法 「直接傳授」是華人地區數學課堂最常用的基本教學模式，這種「由老師主 導，但以學生為中心」的模式對數學學習和成績有十分正面的作用(黃毅英等， 2006 ;課程發展議會與考評局， 2007) ，而學生就在成功的模仿下學習(梁淑坤， 1997 ; Behr ' 1980) 。然而，後現代世界觀的形成令教學領域產生劇烈的變化，不 止要求教師和學生像伙伴般通力合作( Doll ' 1995 ; Slattery , 2006) ，甚至化為 「學生主導，老師輔助」的建構模式，為增加教學效能及更能照顧差異，教學策略 變得愈來愈多元化(黃政傑， 1996) ，進入百家爭鳴的時代。 校本(數學)課程發展 課程一直不斷在變，當今並無單一的概念可演繹或定義課程，學校可透過不同 的方法把中央數學課程加以調適，發展「校本課程」來配合自己學生的能力和需要 (課程發展議會， 2002) 。老師是校本課程的開發者，被賦權選擇、分類、重組和 評價課程，但相對地老師亦被要求有較高的專業能力(余進利， 2004) 。本研究所 使用的「校本數學課程」是研究者綜合多項資源自行研製，希望它能治療學業成績 稍遜學生的「數學毛病」。 學業成績稍遜學生 教育統籌委員會( 1990 )認為學業成績稍遜學生是全港學業水平最低的20%學 生，他們大都有學習、行為、情緒、適應、成長或家庭方面的問題，甚至各種問題 兼而有之，這個現象反映他們亟待援手，需要接受特殊教育服務，而其中一個解決 辦法便是檢討現有課程及教學法(教育署， 2000) 。 數學態度 態度從來無法直接觀察，學生在有系統的學校教育活動中所表現的抽象、綜 合、宏觀精神面貌就是學習態度，積極的能促進學習，消極的卻嚴重影響學習成效 ( Mueller ' 1986 ; Shir1ey , 1990 ;張春興， 1996 ;陶德清， 2001 )。近年不少教育 工作者均關注數學學習態度和它對成績的影響(鄭肇棋、黃毅英， 1991) ，而香港 中學數學教育的其中一個要旨便是希望學生養成「樂於應用數學知識」的態度(課 程發展議會， 2000 、 2007 )。近二十年社會科學的理論及解釋嘗試引進數學模型， 使數學與生活更緊密地連結起來，但數學教育若過分側重應用又恐怕難以廠發學生 開放性的歸納思維，所以研究者的其中一項行動便是盡量開放課堂，容許學生多作 討論，以培養探究數學的態度，藉此感受數學的生機和美態。本研究所探用的「數 學態度量表」改編自Fennema & Sherman ( 1976) 和Duatepe & Ci1esiz ( 1999 )的版 本，學生在量表中得分愈高表示其學習數學的態度愈積極;至於五條測試「升讀大 學意願」的問題則來自Mclnemey， Marsh & Yeung (2003 )的「成績意向量表」。 數學態度與數學成績的關係 雖然Aiken ( 1976 )和Braswell等( 2001 )均認為數學態度與數學成績有正向關 係，甚至可用函數公式表示，但其實兩者之間的相關係數並不算高，只得0.3左右( Ai~間， 1976) 。縱然如此，研究者根據個人經驗，深信如能改善學業成績稍遜學生 的數學態度，則他們的數學成績必定有所提升，但這項有關本研究的精神支柱仍有 待透過今次的行動成果來確定它的真實性。 3. 研究方法 為致力改善工作場所的學生的學習品質，研究者擺在半年內利用「多元化教學 法」和「校本課程」來提升學學業成績稍遜學生的數學態度和成績，所探用的「行 動研究」可根據目標學生於不同階段的表現而逐步調整各項措施。 3.1 研究目標、工具及流程 研究者所設計的校本課程並不等問「校本課程剪裁 J '因為經精心挑選的多個 (校本)課題不但不經刪剪，反而加入多項元素來皇富教學內容，並且探用多元化 的教學法，藉此刺激學生的思維，期望最終可糾正學生學習數學的散漫態度和提升 他們的成績。根據以上的目標，本研究的待答問題如下: 1.賣驗組學生於研究前、後階段所測得的數學態度是否有顯著的差別 7 2. 實驗組學生於研究前、後階段所測得的數學成績是否有顯著的差別? 3. 實驗組學生於研究前、後階段所測得的修讀大學意願是否有顯著的差別? 4. 實驗組學生與對照組學生於研究最後階段所測得的數學態度是否有顯著的差 別 7 5. 實驗組學生與對照組學生於研究最後階段所測得的數學成績是否有顯著的差 別 7 6. 於研究之後，實驗組學生是否比對照組學生有較大幅度的進步? 本研究的實驗對象為香港某所第三組別中學2009-10學年的中一丁班學生( 18 男、 12女) ，他們的成績屬全級次差，當中 19名是 rbottom20%學生」、 3名是新移 教育研究獎勵計量U09/10 民、 5名是重讀生和3名是SEN ()學生。這班的數學科探用協作教 學，主教是研究者本人，輔助的是數學科教學助理，此模式有利施行多元且富彈性 的教學方法，以提升學生的數學興趣(張德銳等， 2002) 。本研究的對照組是中一 丙班學生( 17男、 13女) ，除2名SEN學生外，其餘都屬正常的第三組別程度，這班 由數學科主任教授數學，並無進行輔導教學。實驗教材是兩套「校本課程 J '改編 自《新世代數學lA 、 lB)) 內的五個課題，教學策略包括變式教學、小組合作學習、 探究式和建構式( Joyce, Well & Calhoun, 2008 ;劉影、程曉亮， 2009) ，又引入數 學史和運用資訊科技，務求令實驗組學生不再困惑於往日的計算挫折中，由此而徹 底改變他們的數學態度和提升學業成績。 本研究的主要數據來自實驗組學生和對照組學生於研究前、後階段所完成的數 學態度問卷和測驗試卷(取材自歷屆TSA試題) ，再輔以教師日誌(附錄1 )、課堂 反應、訪談結果、課堂錄像、課業表現、考試分數等作參考。研究者於2009年12月 上學期考試之後，首先要求實驗、對照兩組學生填寫數學態度問卷和進行前測，接 著利用多元化教學法於中-T班施教第1套校本課程。 2010年3月下旬中期統測時， 研究者趁機檢討行動研究首循環所獲得的資料，以決定第二階段的行動。 2010年6月 下旬大考之後，實驗和對照兩組學生再次填寫數學態度問卷和進行後瀾，其間尚有 9名實驗組學生與研究者作深度唔談，目的是透過三角校正來對研究問題有較佳的理 解( Creswell & Plano Cl缸k， 2007) 。圖 1的概念架構顯示各變量間的關係，圖2則顯 示本研究所施行的各項步驟。 圖1.研究的概念架構 培養正確的數學態 圖 2. 建主校本改革的步轉 預備階段( 2009年9月至 2009年12月) 策劃如何幫助學業成績稍遜學生 起步階段( 2009年12月至 2010年3月) 實施多元教學法和研發校本課程: > 進行數學態度問卷調查和前測; > 發展各項技術和使用所有資源; > 施教兩個校本數學單元。 改進階段( 2010年3月至 2010年4月) 解決首階段所遇到的障礙 穩定階段( 2010年4月至 2010年6月) > 施教三個校本數學單元; > 根據歷屆TSA試題製作後測試卷; > 諮詢批判性譯友和學校高層的意見。 要求實驗組和對照組學生再 次填寫數學態度問卷調查。 〉進行各項初步分析; 》考慮作更深入的分析。 安排實驗組和對照組學 生進行後測。 評鑑多元教學法和校本課程發展的成效。 教育研究獎勵計量U09/10 3.2 校本課程簡介 校本教材套1包括【一元一次方程】和【數值估算】兩個單元，教授時間為40節 (每節半小時) ;校本教材套2包括【對稱及變換】、【全等及相似】和[統計簡 介】三個單元，教授時間為50節(每節半小時)。 3.3 多元化的教學法 本研究的實驗組學生並不喜歡數學，要引發他們的學習動機殊非容易，研究者 會探用變式教學(附錄2) 、小組合作學習(附錄3 )和探究式教學(附錄4) 等來激 勵他們全面投入課堂。 3.4 引入數學史和古算題 研究者設計校本課程時特別加插「中國數學家祖沖之與π」和「法國數學家笛 卡見與直角坐標」的故事，亦於教授[反射對稱】時講述公元前六世紀希臘數學家 泰勒斯( Thales) 在法老王面前測度埃及大金字塔高度而名噪一時的故事(鄭守 娟， 2005) (附錄5) ，以引發學業成績稍遜學生的學習動機和「為數學平添人情 眛」。其實「數學史就是數學本身 J '研究者運用數學史於課堂既充實7 自己，也 豐富了教學(蕭文強， 1991) ，令數學史成為數學堂的美點。 中國古代喜歡利用算術題目來對見童作數學歐蒙活動，幾百年以來歷久不衰， 可見見童天生並不討厭數學，連已故的中國數學大師陳省身先生亦認為「數學好 玩 J (郁祖權， 2004) 。研究者也想知道古算題施行於學業成績稍遜學生的成效， 於教授【一元一次方程】時便加插古算題(附錄6) 來測試學生的反應，作為日後設 計校本數學課程作參考藍本。 3.5 運用資訊科技 科學家發覺「計算障礙症」的病患者處理複雜數字時，其右腦頂內溝會產生不 正常的放電而影響計算能力。由於醫學上未有明確證據顯示所有學習障礙學童的中 樞神經系統皆受損(周台傑， 2000) ，所以研究者相信部分學生數學成績不好的理 由可能並非來自障礙而只是源自他們對數學的害怕，他們充滿挫敗感，缺乏自信 心，寧探取「不做不錯」的策略也不肯嘗試(教育署， 2000) 。幸好以資訊科技輔 助教學能活躍課堂氣氛，將抽象、生澀、陌生的數學知識形象化，有助提升學生的 注意力和持久力，而圖像及聲音使課程內容更吸引，有利學生接收和記憶，學習動 機得以提升(陳洪基， 2000) 。研究者精心設計的校本教材並不是單純讓學生對著 電腦學習且「擺脫教師 J (黃毅英， 2000) ，而是利用多媒體彌補傳統教學的不足 (楊澤忠， 2006) ，當中更提供活動指導學生使用 C油d 、 TransGame.exe ' Sketchpad等電腦軟件(教育署數學組， 2002) ，期望資訊科技能讓學生在快樂的情 境下獲得高標準的知識和技能。 4. 結果及討論 本章主要利用SPSS軟件來分析實驗組學生的「數學態度」改變程度和「數學 前、後測驗」的成績，並分析唔談結果以顯示他們對「多元教學法」和「校本課 程」的觀感。 4.1 比較實驗組學生研究前、後的數學態度 實驗組學生的後測數學態度得分( 5 1.30) 比前測的45.67分高出 5.63分(表 4.1(a)) l 而因為成對樣本檢定的t(29) = -2.2 17 且雙尾檢定的顯著性 p = 0.035< 0.05 (表4.1(b)) l 得知此差異在統計學上的確顯著不同(邱皓政 l 2006) 。可惜兩 組分數的相關係數只得0.438 l 顯示實驗組學生的數學態度雖然有正增長，但這項改 變可能並非完全與教師所施行的多元教學法和校本課程有關。 在4.1 (a) 成對雄本統計量 實驗組數學態度 平均數 個數 標準差 平均數的標準誤 相關 顯著性 院對1 12月的前測 45.67 30 12.799 2.337 團 .016 6月的後測 51.30 30 13.430 2.452 表4.1 (b) 為對雄本搶走 成對變數差異 差異的 95% 信賴區間 平均數的 顯著'性 一丁的數學態度平均數標準差標準誤 下界 上界 T 自由度 (雙尾) 情對1 12月的前測得分 -5.633 13.917 2.541 -10.830 -.437 -2.217 29 .035 6月的街則得分 教育研究獎勵計量U09/10 4.2 比較實驗組學生及對照組學生研究結束後的數學態度 研究施行前，實驗和對照兩組學生的數學態度相差不遠(此處從略) ，但研究 施行後兩組學生的數學態度得分卻有明顯差別。從表4.2(a)中得知實驗組學生的數學 態度得分是5 1.30 '比較對照組學生的43.70分超出約17.39% 。在表4.2(b)中，變異數 同質性的Levene檢定未達顯著( F=O.OOO ' P = 0.990> 0.05) ，顯示兩組學生的離散 情形無明顯差別，故應接受「變異數相等」的虛無假設及雙尾檢定的顯著性 =0.029 < 0.05 '亦即研究施行後兩組學生的數學態度明顯不同，由此証實在實驗組所 進行的改善計劃已獲得局部成效，即多元化教學法配合校本課程可在半年內提升學 生的數學態度。 晨4.2 (a) 組別統計量 個數 平均數 標準差 平均數的標準誤 後測數學態度實驗組 (-T) 30 51.30 13.430 2.452 對照組(一丙) 30 43.70 12.790 2.335 在4.2 (b) 獨主雄本檢定 變異數相等 平均數相等的 t檢定 的Levene檢定 差異的 95% 信賴區間 顯著'1生 平均 標準誤 F 檢定 顯著'性 t 自由度(雙尾) 差異 差異 下界 上界 一丁、 假設變 .000 .990 2.245 58 .029 7.600 3.386 .822 14.378 一丙後 具數相等 測數學 不假設變 態度 2.245 57.863 .029 7.600 3.386 .822 14.378 異數相等 4.3 比較實驗組學生及對照組學生的後測成績 研究施行前實驗和對照兩組學生的前測平均分都低於30且在統計上無顯著差異 (此處從略)。從表4.3(吋得知兩組後測平均分僅相差2 分，由於表4.3(b)的變異數同 質性的Levene檢定未達顯著 (F=0.203 ' p=0.654> 0.05) ，露示兩組學生的離散情形 沒有明顯差別。由於t(58) = -0.332, p = 0.741 > 0.05 '可知研究施行後，兩組學生所 獲得的後測分數並無統計上的顯著差異。總括來說， r多元化的教學法配合校本課 程」雖然可以提升學業成績稍遜學生的數學態度，使他們對數學產生好感，但卻未 能創造奇蹟，於半年內同時大幅提升他們的數學成績達致超越正常程度的學生。 表4.3(a) 組別統計量 個數 平均數 標準差 平均數的標準誤 後測數學成績 -T 30 42.40 21.116 4.403 一丙 30 44.40 22.500 4.108 表4.3 (b) 獨主雄本槍定 變異數相等 平均數相等的 t檢定 的Levene檢定 差異的 95% 信賴區間 顯著性 平均 標準誤 F 檢定 顯著'性 t 自由度(雙尾) 差異 差異 下界 上界 一丁、 假設變 .203 .654 -.332 58 .741 -2.000 6.022 -14.054 10.054 一丙後 異數相等 測數學 不假設變 成績 -.332 57.723 .741 -2.000 6.022 -14.055 10.055 異數相等 教育研究獎勵計量U09/10 4.4 探討實驗組學生的數學態度得分與後測成績的關係 研究者將實驗組學生的「後測數學態度得分」與「後測試卷分數」按分數高低 (名次)排列，結果發現最高兩個名次和最低三個名次大致上完全相同(表4.4 )。 為求取得科學證據，研究者再利用SPSS軟件進行分析，證賣數學態度與數學成績之 間的Pearson 相關係數=0.79且p=O.OOO< 0.05 '而名次之間的Pearson 相關係數更高達 0.86且p=O.OOO< 0.05 '可知學業成績稍遜學生的「數學態度愈好、數學分數愈 高」。 晨4.4比較實驗組學生的「復制數學態度」名次和「後倒數學成績」名次 依「後測數學態度得分」而排列的名次 依「後測數學試卷分數」而排列的名次 名次 學生(化名) 原始得分(滿分=120 ) 名次 學生(化名) 分數(滿分=100 ) 陳元龍 98 陳元龍 94 2. 黃詩韻 94 2. 黃詩韻 80 3. 周 鵬 92 3. 趙文諾 80 4. lD -13 87 4. lD -24 76 5. lD - 27 82 5. lD - 29 70 6. lD - 24 77 6. lD - 27 69 7. 趙文諾 74 7. lD - 23 66 8. lD - 4 65 8. lD 圓的 57 9. lD - 23 65 9. lD - 5 57 10. lD - 15 64 10. lD - 9 54 11. lD - 9 63 11. 周 鵬 51 12. lD -16 62 12. lD -16 50 13. lD - 30 62 13. lD - 30 50 14. lD - 5 60 14. lD - 1 50 15. lD - 6 60 15. lD - 6 43 16 lD - 29 59 16 lD -13 39 17. lD -11 58 17. lD - 4 31 18. lD - 28 58 18. lD - 28 31 19. lD - 12 55 19. lD - 11 30 20. lD - 26 53 20. lD -12 27 21. lD - 25 52 21. lD - 26 21 22. lD -10 49 22. lD - 25 21 依「後測數學態度得分」而排列的名次 依「後測數學試卷分數」而排列的名次 名次 學生(化名) 原始得分(滿分=120 ) 名次 學生(化名) 分數(滿分=100 ) 23. lD - 1 48 23. lD -10 20 24. lD - 18 48 24. lD - 2 20 25. lD - 20 47 25. lD - 18 19 26. lD - 7 46 26. lD -20 16 27. lD - 2 45 27. lD - 7 14 28. 何旱勤 45 28. 李美美 14 29. 張厚 43 29 何畢勤 11 30. 李美美 35 30. 張厚 11 4.5 實驗組和對照組學生前、後測分數的差異的比較 為確定本計劃司提升實驗組學生的數學成績，研究者利用SPSS軟件將「實驗組 學生前、後測驗的分數差別」與「對照組學生前、後測驗的分數差別」作比較，從 表4.5(a) 、(b)中發現這兩項差別在統計學上有顯著差異 (p=O.OOI < 0.05 )且實驗組 的平均差別一對照組的平均差別=0.66分，由此得知學業成績稍遜學生確實於本計劃 中獲益，雖然最後的整體成績未能超越普通程度學生，但比對自己過往的數學水平 已有顯著進步。 表4.5(a) 組別統計量 個數 所有差別的平均 標準差 平均數的標準誤 後測數學分數一 實驗組(一丁) 30 15.13 13.738 2.508 前測數學分數 對照組(一丙) 30 14.47 7.560 1.380 教育研究獎勵計量U09/10 晨4.5 (b) 獨主雄本槍定 變異數相等 平均數相等的 t檢定 的Levene檢定 差異的 95% 信賴區間 顯著'1生 平均 標準誤 F 檢定 顯著'性 t 自由度(雙尾) 差異 差異 下界 上界 一丁、 假設變 12.493 .001 .233 58 .817 .667 2.863 -5.064 6.397 一丙後 異數相等 測數學 不假設變 成績 .233 45.088 .817 .667 2.863 -5.099 6.433 異數相等 4.6 實驗組學生升讀大學的意願 研究開始前，中-T班學生的「升讀大學意願平均分」只得1.6分(滿分=5) , 顯示他們並不同意自己有機會入譚大學，但研究計劃施行後再做相同調查卻發覺平 均得分大幅提升至2.4分，利用 SPSS軟件所繪的散點圖亦証明「升讀大學意願得分」 與「學習態度得分 J (圖3) 及「升讀大學意願得分」與「數學成績 J (圖4) 成線 性關係而Pearson係數分別為0.849及0.839 (表4.6) ，結果值得關注，因為改善學業 成績稍遜學生的數學態度除提升數學成績之外，亦能推動他們朝著升讀大學這個目 標而努力。 圖3 研究後期實驗組學生「升讀大學意願得分(縱|圖4 研究後期實驗組學生「升讀大學意願得分(縱 軸) J 與「學習態度得分(橫軸) J 的散點圖 | 軸) J 與「數學成績(橫軸) J 的散點圖 F 咿 咿 自J 咿 咿 . . 0 ， 3 斷 ，- a V 』F ' , - P V 妒 ， 2.DJEab .. 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Po，，-M_.lch_1。 在4.6 中一 T班學生存變量於計劃施行後的相關情混 升讀大學意願 學習態度 數學成績 升讀大學意願 Pearson 相關 區司 區司 顯著性(雙尾) .000 .000 個數 30 30 30 學習態度 Pearson 相關 .849** 區司 顯著性(雙尾) .000 .000 個數 30 30 30 **在顯著2j<.學為0.01時(雙尾) ，相闢顯著。 4.7 唔識分析 研究者還取九名學生進行半結構式唔談(附錄7) ，結果發現那些較頑皮和活 躍的學生特別喜歡「多元教學法 J '還令他們的學習態度有正向改變;但另一方 面，那些較文靜、內向的學生卻覺得傳統的「講述式教學法」亦相當有效，當中一 位被訪學生更直吉相當討厭「小組合作學習 J '看來「因材施教」才是研究者應該 探用的教學策略。 5. 緝論及反思 研究者相信學業成績稍遜學生也有自己獨特的稟賦，他們現在表現較差，很可 能只是因為本身的才能和潛質仍未被發掘，所以才被界定為「不可救」 5.1 困境與希望 這項以實施「多元化教學法」和「校本課程」為主題的研究，綠於研究者在教 學上的困境。二十多年以來研究者從未間斷教授中一級的學業成績稍遜學生，這些 學生雖然已脫離小學，但對自我認同、學習態度、課業成績、未來人生目標、與父 母和師長相處等各方面都出現困擾，有些甚至已經自暴自棄。研究者一直利用不同 辦法幫助他們，但面對只有「小二至小四程度的中學生 J '收效始終不大，幾經反 覆思量，最後決定用行動向教育困境說「不 J '勇敢地根據個人理念設計適切的課 程和施行相闋的教學策略，以大幅改善這類學生的學習態度。 教育研究獎勵計量U09/10 5.2 檢視研究目的 研究的目的本來想改善中一學業成績稍遜學生的數學態度和提升他們的數學成 績，但結果發現數學成績原來沒有可能在短短半年內立竿見影、徹底改變，學生從 幼稚園開始求學至今己踏入第十年，那早已根深蒂固的數學水平又豈能於轉瞬間大 幅標高，但只要今次投下的種子能夠在學生身上萌芽，就已叫人感到欣慰，況且研 究者從實驗結果以及唔談中確定數學態度和數學成績原來關係密切，對以後再做類 似研究和評鑑應該有莫大禪益。 另一方面， r多元教學法」配合「校本課程」對「治療」學習動機偏低這種頑 固疾病卻又頗見功效，研究發現實驗組學生的數學態度平均分比對照組學生的平均 分高出約17% '結果值得鼓舞，也帶來一絲曙光，因為研究者己找到「處方 J '懂 得怎樣在以後漫長的五個學年內繼續為這群學業成績稍遜學生 rJ台病」。當然，要 他們完全「康復 J '甚至有足夠能力應付新高中文憑考試，仍然是個遙不可及的 夢。 5.3 回顧與反思 十年艱苦的教改日子令香港社會及教師隊伍付出沉重代價，前線教師的身心及 工作狀態曾經陷入教改所致的危機(鄭燕祥， 2004 、 2006) ，幾乎全面崩潰。隨著 教育局局長李國章和常任秘書長羅范椒芬相繼離任，教改的擔子輕了很多，沒有如 斯重大的細綁，研究者亦不致那麼孤立，應該較易找到合作伙伴，擴大這項「行動 研究」的規模，使學業成績稍遜學生獲益。 美國教育家杜威認為反思是對心中的主題進行反覆、嚴謹和持續地深思，以改 變個人的行為模式，直到找出最佳的進行方式(趙祥麟、王承緒編譯， 2006) 。研 究者過往習慣「照本宣科 J '扮演「墨守成規」的數學知識傳遞者，近年「賦予教 師權能」己，徑成為重要的趨勢(許德田、張英傑， 2002) ，亦屬實情，那研究者亦 不甘心做個只懂傳遞中央課程的傀儡，此後自當不時進行反思，為各項行動研究建 立起點( Sagor ' 2000) ，以提升個人內涵和技能。 5.4 課程設計的建議 香港的課程從來由中央主導，帶著強烈的教育控制意眛(鄧國俊等， 2006) 舉凡課程標準、教科書、學科設備等皆由教育局決定，然後美其名建議學校探用， 但實則大都是以權力壓制、「自上而下模式」推行( Morris ' 1995) 。近年由於單 一的中央課程實在不能照顧普及教育下的學生個別差異，香港教育局於1988年首次 鼓勵學校推行校本課程(譚萬鈞、林智中， 2006) ，而2005至2010年香港教育界的 中期課程發展路向亦與校本課程有關，且《數學教育學習領域課程指弓1)) 中亦提及 中央課程與校本課程發展的關係(課程發展議會， 2000 、 2002 、 2007) ，以上各項 皆為研究者發展校本課程的理據。研究者建議「校本課程」應從學生的生活經驗中 著手設計，盡量以真實情境來引發學生的學習動機，令他們感受到數學的賣用性和 價值，並依照行動研究的螺旋式探究過程，一邊教一邊修正及經常作反思和檢討。 在初中階段應每年挑選兩、三個不涉及太多運算的課題來研發校本課程;到高中時 才以學業成績稍遜學生的真正水平能力來編排校本課程，大刀闊斧刪去不合適的課 題，盡量集中他們的力量，為他們儲備足夠彈藥上考試戰場拚命。 5.5 未來研究的建議 本研究的樣本是研究者任教學校的中一學業成績稍遜學生，代表性不算很強。 建議未來可擴大至其他班級、地區或不同類型學校，以擴大推論範圍，提升研究的 外在效度，如此或許更能瞭解多元教學法與校本課程的配合是否有效幫助其他類別 學生。 另一方面，研究者發現少許學生對問卷胡亂作答，未來再做類似研究時一定要 認真監控學生如何填寫問卷，同時亦應加強引用訪談、錄像、教師日誌、學生課業 等多方面蒐集得來的證據，以充分暸解學生的數學態度和學業成績的改變情況。 編排整個研究計劃所涉及的教材、習作、活動指引、投影片、 IT教材套等工序 相當費時，在只得研究者一人處理的情況下效果自然未能盡善盡美。其實現時教科 書的品質已很高，而配套的教學材料和學習資源也非常齊全，教師大可保留教科書 而按學生程度及需要將內容作適當刪減，如發覺題目不合用才另加補充練習、資源 不夠豐富才蒐集多些材料，相信這樣已經很理想，亦省卻老師虛耗無謂時間。反為 老師必須攝棄自己過往認為最有把握的「講述式教學法 J '須知學業成績稍遜學生 的最大弊端是專注力低，老師如不改變傳統的教學模式，而以富創意的多元化教學 法和適當的提問代替，將難以確保校本課程的成效。只要老師能以身教代替盲教、 以生命影響生命，不僅銘記於心，而且付諸行動，如此，自能盡展教學成效，踏上 終身學習之路。 參考文獻 1. 余進利( 2004) 0 (關於校本課程開發的新思考) 0 ((教育發展研究》 2004年，第1期，頁34-37 。 2. 吳明隆( 2009) 0 ((SPSS操作與應用問卷統計分析賣務》。台北:五南圖書出 版有限公司。 3. 邱皓政 (2006) 0 ((量化研究與統計分析》。台北:五南圖書出版有限公司。 4. 周台傑 (2000) 0 (學習障礙〉。載許天威、許享良、張勝成(主編) , ((新 特殊教育通論)) (頁71-105 )。台北:五南圖書出版有限公司。 教育研究獎勵計量U09/10 5. 郁祖權 (2004) 0 ((中國古算解趣》。北京:科學出版社。 6. 教育統籌委員會( 1990) 0 ((教育統籌委員會第四號報告書》。香港:政府印 務局。 7. 教育統籌委員會 (2004) 0 ((教育改革進展報告》。香港:政府印務局。 8. 教育署 (2000) 0 ((教學建議:幫助有特殊學習困難的學生》。香港:政府印 務局。 9. 教育署課程發展處( 2002) 0 ((個別差異發展及研究報告系列(初期報 告) ))。香港:政府印務局。 10. 教育署數學組 (2001) 0 ((中學數學科輔導教學》。香港:政府印務局。 11. 教育署數學組 (2002) 0 ((數與教學資源套 5一一度量、圖形與空間範疇(第 三學習階段)【光碟】》。香港:政府印務局。 12. 課程發展處 (2000) 0 ((從凝景點滴到譜出彩虹:校本課程剪裁計劃五周年特 刊》。香港:政府印務局。 13. 課程發展議會 (2000) 0 ((學會學習一一數學教育》。香港:政府印務局。 14. 課程發展議會 (2002) 0 ((數學教育:學習領域課程指引(小一至中三) ))。 香港:政府印務局。 15. 課程發展議會與香港考試及評核局 (2007) 0 ((數學課程及評估指引(中四至 中六) ))。香港:政府印務局。 16. 梁淑坤( 1997) 0 (擬題能力之評量:工具之製作〉。載《國科會補助研究計 畫的成果報告)) (NSC84-2511- S 023-006) 。 17. 陳桂生 (2000) 0 ((到中小學去研究教育 「教育行動研究」的嘗試》。上 海:華東師範大學出版社。 18. 陳洪基 (2000) 0 (運用科技教育促進學習動機的策略〉。載許令嫻、吳仰明 (主編) ((多元學習的教育:教育評議會六週年文集)) (頁73-81 )。香港:教 育評議會。 19. 陳昭蓉 (2002) 0 ((民族數學遊戲》。台北:遠哲科學教育基金會。 20. 許德田、張英傑 (2002) 0 <國小教師數學成長團體運作之行動研究〉。載國 立台東師範學院(主編) , <<教育行動研究與教學創新(上冊) ))。台北:揚 智文化事業股份有限公司。 21. 陶德清 (2001) 0 <<學習態度的理論與研究》。廣州I :廣東人民出版社。 22. 黃政傑( 1996) 0 <<多元化的教學方法》。台北:師大書苑有限公司。 23. 黃德華 (2009) 0 <<新世代數學1A ))。香港:牛津大學出版社(中國)有限 公司。 24. 黃德華 (2009) 0 <<新世代數學1B)) 。香港:牛津大學出版社(中國)有限公 司。 25. 黃毅英 (2000) 0 <香港數學教育另類報告2000-山仍是山的課程改革〉。 載梁興強(編) :於《香港數學教育會議2000 論文集)) (頁90-99 )。香港:數 學教育學會。 26. 黃毅英、林智中、孫旭花 (2006) 0 <<變式課程設計原理 數學課程改革的 可能出路》。香港:中文大學教育學院。 27. 張春興( 1996) 0 <<教育心理學一一三化取向的理論與實踐》。台北:東華書 局。 28. 張德銳、邱惜玄、高紅琪、陳淑茗、管淑華、蕭福生 (2002) 0 <<協同教學 一理論與賣務》。台北:五南圖書出版有限公司。 29. 楊澤忠( 2006) 0 <利用電腦幫助培養中學生的數學空間想像能力探討〉。 <<EduMath)) ， 2006年第6期。 30. 趙祥麟、王承緒(編) (2006) 0 <<杜威教育名篇》。北京:教育科學出版 社。 31. 潘有發( 1995) 0 <<趣眛歌詞古體算題還》。台北:九章出版社。 32. 鄭燕祥( 2004年12月 1 日) 0 <<改革成敗的條件)) 0 <<明報)) ，論壇。 33. 鄭燕祥( 2006年11月 7 日) 0 <<教改八年的成敗)) 0 <<明報)) ，論壇。 34. 鄭肇禎、黃毅英( 1991) 0 <香港中學生的數學態度) 0 <<教育學報)) ，第 19卷1期，頁13 。 教育研究獎勵計量U09/10 35. 鄭守娟 (2005) 0 <<數學家的傳奇 泰利斯》。台北:三果文化出版事業有 限公司。 36. 劉影、程曉亮 (2009) 0 <<數學教學論》。北京:北京大學出版社。 37. 鄧團俊、黃毅英、霍秉坤、顏明仁、黃家樂( 2006) 0 <<香港近半世紀漫漫 「小學數教路 J ))。香港:數學教育學會。 38. 蕭文強( 2001) 0 <<為甚麼要學習數學? :數學發展史給我們的廠發》。台 北:凡具出版社。 39. 譚寧君( 1992) 0 <<見童數學態度與解題能力之分析探討》。載《國立台北師 範學院學報)) ， 5 ，頁621-677 。台北。 40. 譚萬鈞、林智中 (2006) 0 <香港校本課程設計計畫後期發展的評估) 0 <<課 程研究)) ， 3 ，頁29-34 。 41. 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New York: Cambridge University. 附件1 教師觀景日醫三則 教師團寮目攝t 胡大鱷老師 中-T.單 2009年刊月 15日 事件的敘述: 3名新移民學生的成績相信不會太好，否則又怎會被編入全級次差的班 別?開學至今已兩個多月，慢慢地我竟然發覺剪了個「陸軍裝」的元龍(化名)雖然沈 默寡吉，但原來非常留心聽課;而詩韻(化名)雖然說話帶點鄉音，卻毫不害羞敢搶答 問題並大都答對。兩人的數學成績都很好，但「生不逢時」竟然身處這樣差的班別，我 替他們難過之餘也不知自己有沒有能力改寫一切 7 對此事件的反應/感想:本校近年錄取不少國內新移民插班生，他們一般來自鄉間， 個性純樸，求學態度認真，中文和數學的根底尤佳，但因為連26個英文字母也搞不清而 被編入較差的班別，通常需要頗長時間才能「浮上」好班，但亦有部分就此在差班沉論 下去。元龍和詩韻是一T班的兩股清泉，希望可以為其他同學帶來正面的影響! 教師團寮目詰2 胡大鱷老師 中-T數單 2009年12月 5日 事件的敘述:學期開始時發覺俊浩(化名)的基礎算術課業做得很好，上課時也相當 專心，但一個月後發覺他變得懶散和數學成績退步了。細心探究才知道原來因為中一數 學已開始重視推理和應用，但俊浩卻無法融會貫通，逐漸形成心理壓力，從此數學就成 為他心中的「痛」。除俊浩之外，班中部份女同學的數學成績亦時好時壤，水準並不穩 定，究竟我要怎樣做才可全面改善學生的學習態度和大幅提升他們的成績呢 7 對此事件的反應/感想:對於某些課題，我會重新包裝內容和考慮利用直起教學法以 外的其他教學法，例如「探究式教學法」、「建構式教學法 J '又或安排小組合作學 習，以帶領俊浩這類學生衝破困境，重新認識數學的文化。 教師團贖回聶3 胡大鱷老師 中-1擅自自學 2010年3月 10目 事件的敘述:聰明的孩子往往欠缺耐性和非常調皮，文諾(化名)和周鵬(化名)正 是這類學生，他們上課時完全不守秩序，態度非常惡劣，說道理、鼓勵、讀賞、記過、 停課等各種辦法都試過，但成效始終不大。想不到施行多元教學法和校本課程只兩個多 月，情況竟然有如此戲劇性的轉變。 對此事件的反應/感想:其實文諾和周鵬的數學根底都很好，本來只要肯專心一點， 成績絕不會這樣差，就可惜他們整個上學期總提不起勁學習，以致成績愈來愈差。幸好 他們現在肯投入「小組合作學習 J '既擔任組長、幫助組員，還不時主動回答各挑戰 題，總算有望扭轉逆境。 教育研究獎勵計量U09/10 附件2 利用「擅揖學習理論」改善教學成頰 研究者利用「變易學習理論 J (Marton & Booth ' 1997) 來處理【旋轉重數】這個課 題，通過角度的「變易 J '令成績稍遜學生更透徹地瞭解課題。 起步點:認識重壘、n1f_轉對稿、旋轉中心、旋轉角度 溫習重疊的概念後，以圖形的中心為旋轉點來自便轉「一半 J '並利用日常生活中隨處可 見而又有二重旋轉的標幟、徽號來鞏固相關知識。 |變式一:由旋轉一半推廣至旋轉1/4及U 要學生分辨「順時針提轉方向」和「逆時針旋轉方向 J '跟著要學生認識旋轉1/4及3/4 兩個情況，即是以順時針方向誰轉90。及270。的意思。 因為學業成績稍遜學生只能接受低劑量的非常規題(黃毅英等， 2006) ，所以只會要求 能力較高的學生掌握其他提轉角度和認識公式:旋轉角度= 360 0 旭，其中 n全2 。 |變式三:將旋轉點由中心位置推廣至任何位置 (1) 認識旋轉對稱=以中心為旋轉點的接轉變換。 (2) 中心點以外的任何位置均可作旋轉變換。 附件3 利用分組合作學習和各項活動聽聽顧個別學習差異 「通過活動學習數學」一向被認為是十分有效的學習途徑，能讓學生鞏固所學的知識 (香港教育署數學組， 2001 )。為針對賣驗組學生學習動機偏低和欠缺抽象思維能力這兩項 毛病，研究者特別設計了 14個分組活動(陳昭蓉， 2002) 來提升他們的學習興趣和刺激他們 的思維。 1.研究者探異質分組，由能力高的學生做組長，配搭能力偏低和能力普遍的學生，以產生協 同效應。 2. 數學能力較低的同學會被安排正面向著老師和白板，因為他們分辨方向的能力較差和空間 感較弱。(見附圖。) 能力較差的學生A 組長C 白板 能力較差的學生B 文書D 活動紙1 :將九宮格內的其中三格著色(或塗以陰影) ，使該圖案只有一條對稱軸。 分組( 45人) 組長姓名: 2010年月日 活動指示:將九宮格內的其中三格著色(或塗以陰影) ，使該圖案有兩條對稱軸。 教育研究獎勵計量U09/10 附件4 探究it教學法和施教開故it問題 為提供多元化的學習活動，研究者從教育局的教學資源庫中還取以下的題目來鍛煉學生 的批判性思維能力(課程發展議會與香港考評肩， 2007) 。 |開放式問題1 I 大文籌備一個茶會。他買了一些飲品和難翼。飲晶每包肘，難翼每隻$8 。 (a) 現有8人(包括大文)參加茶會。每人有1包飲品和2隻難翼。間大文須付款多少? (b)現有9人(包括大文)參加茶會。每人有3包飲品和一些難翼。若大文付款$423 '問每人 有難翼多少隻 7 (c) 現有n個人(包括大文)參加茶會。每人有X包飲品和2x隻難翼。若大文付款$273 ， (i) 參加茶會的人數是多少? (ii) 每人有飲品多少包及難翼多少隻 7 (d) 現有一群人(包括大文)參加茶會。若每人都有相同數目的飲品和相同數目的難翼，且大 文共付款$378 ， (i) 參加茶會的人數是多少? (ii) 每人有飲品多少包及難翼多少隻? 潰握數單擻， 學習內容和活動( 20分鐘) I 教材/I.T. 1.誰是世上第一位數學家? (泰勒斯|投影片、數學 公元前六世紀的希臘士賢者之|漫畫故事書 2. 數學家是幹甚麼的? (數學家除研 究數學知識外，還創造新的數學成 果和理論。) 。 附件5 校本教學元素/備註 講述二千多年前泰勒斯如 何在埃及法老王面前測度 大金字塔的高度。 - 嚕'. ， 教育研究獎勵計量U09/10 李白提壺往春遊詩(潘有發， 1995) 遇店加一倍，見友喝一斗。 三遍店和友，喝光壺中酒。 試問能算士，如何知原有 7 題目演釋重日下: 附件6 古算題 唐代大詩人李白博學多才，喜歡吟詩作賦之餘，亦嗜好壺中物，以「斗酒詩百篇」著 稱，每每酒一入肚就詩興大發，還寫了很多與飲酒有闋的作品。某天，李白攜帶盛了點酒的 酒壺往如外春遊，當天他很開心，決定每經過買酒的店鋪就將酒壺內的酒添加一倍、每遇到 好友就喝掉酒壺內60毫升的酒。攝所知李白當天曾到過三間酒鋪添酒及三度過上友人。若李 白如遊後剛好喝光了壺中的酒，求他初時酒壺中可能有多少毫升、酒。 (提示1 :本題有10個答案。另外，為方便計算，假設1斗=60毫升。) (提示2: 把「鋪」或「友」填入以下的方格中然後再作運算。記得尚有9個答案。) 友|→|友|→|舖 l → ? -• ? -• ? 【古算題的其中一個答案】 |友|→|友|→|鋪|→ 鋪|→|鋪 l → 友 答:李白初時酒壺中有127.5毫升酒。 附件7 曙議記錯 問題1 你認為老師這半年內所探用的多元化教學法，例如「小組合作學習」、 r lT探 東」、「動手做」、講述數學故事、引用數學史、增加提問等，對你的學習有沒有 影響?如有，請詳細說明究竟怎樣影響? 九名被訪學生中有士名均贊同多元教學法的成效，承認新鮮、靈活、動口兼動手的學習 模式使他們學得起勁;其中一名被訪者對 rIT探袁」的印象最深刻，覺得利用電腦輔助學習 不但有趣，還令她更易掌握相關知識，比單純聆聽老師依書宜說較易入腦;而另一名學生則 認為摺紙活動和自製旋轉對稱教具這兩項環節最能幫助他鞏固課題中的基本概念;而兩名沒 有認同多元教學法的學生也並非表示反對，只是模韓兩可罷了。 問題2 你是否喜歡老師安排的「小組合作學習 J ?你如何評價這種學習模式?請詳細說明 它怎樣影響你的學習? 平日上課幾乎全無學習動機的文諾(化名)反應最大，認為「小組合作學習」沒有那麼 沉悶，使他可以透過各項活動令自己投入學習。過半數的被訪者都對「小組合作學習」投以 信任的一票，認為老師設計的教學活動十分有趣，但當被迫要演繹自己的見解時就感到有點 害怕。反為成績最好的兩位學生並不那麼喜歡這種學習模式，他們認、為「小組合作學習」既 浪費時間，也學不到運算技巧，而詩韻(化名)更直吉她不懂與其他組員合作，所以有點見 討厭分組活動。研究者當時已建議詩韻應該藉此擴大人際網絡，突破狹隘的交友範圍。 問題3 如果給你自由選擇，你希望老師應用哪一類教學芳法，傳統的「聶述式」抑或較富 創意的「多元化教學方式J ?為甚麼? 全部被訪者都選擇「多元化模式 J '覺得多元教學法令課堂氣氛變得生動和有趣，比傳 統的講述式教學法好得多。周鵬(化名)說他以前每逢上課就想睡覺，但現在好像蠻有幹勁 要讀好數學呢!最後，向華和詩韻(化名)還提出一些意見，他們認為「講述式」教學法也 不錯，起碼他們都聽得明白和能夠完成課業，考試和測驗還可以取得好成績，並希望老師對 較困難的課題要解釋得透徹些。關於後一個要求，研究者即時答覆謂以後會照做，但亦同時 解釋因為同學的學業水平偏低，老師被迫進行課程剪裁，以致某些課題未能深入探討。 教育研究獎勵計量U09/10 附件8 睡揖中-畢生目前的敵軍態度的問卷 填寫問卷日期: 29/06/2010 親愛的中一同學: 經過這半年，你對數學的看法與過往有沒有改觀呢?現在想藉這份問卷來了解你現時 對數學的感受。以下各題目均沒有肯定的答案，請放心作答。 非 常 同 意 不 同 意 很 不 同 意(請在適當的位置加上，()號 同 意 普 通 1.我覺得數學的內容十分沉悶和無聊。 2. 我有興趣學習及探累更多數學知識。 3. 數學刺激我的思維，它使我感到愉快和著迷。 4. 我一見到數學就感到害怕和頭痛。 5. 我很高興能解決那些富有挑戰性的數學題目。 6. 我不喜歡現任數學老師的教學方法。 7. 對人類來說，很多科目都比數學科重要。 8. 數學科與中文科及英文科同樣重要，都是必修科。 9. 數學應用於日常生活的機會不多，它並不太重要。 10. 由於數學是所眾多科學之母，所以必須提高數學素養。 11.人長大後應該不會再應用數學的知識和概念。 12. 努力學習數學對我將來繼續升學有很大的幫助。 13. 我願意學習更多與數學有闊的知識和技巧。 14. 我會努力學習好像數學這樣有價值的科目。 15. 如果不是害怕被罰或記過，我根本不會做數學功課。 16. 數學教導我思考的邏輯方法，我覺得它很值得學習。 17. 數學題目通常都很難「做J '我根本提不起勁來做。 18. 除了規定的數學課程外，我不想再學習其他數學知識。 非 常 同 意 不 同 意 很 不 同 意 同 意 普 通 (請在適當的位置加上，，)號 19. 我通常很樂意和很有耐性地學習數學。 20. 每當老師問我數學問題時我便感到緊張和不安。 21.我樂意嘗試去解答任何未遍遍的數學難題。 22. 我覺得數學家課通常都很容易做。 23. 我無論怎樣努力都無法取得數學測驗或考試合格。 24. 每當碰到數學難題我都把它們拋開及不再去想。 25. 我預算將來入讀大學。 26. 我的親戚朋友都看好我將來會升讀大學。 27. 我屬於查盤重升讀大學的人。 28. 我屬於查盟主完成大學教育的人。 29. 我個人覺得自己將來會完成大學教育。
目錄 攝書的話 ............................................................................................ 3 進行有效課堂提問以提升學生閱讀能力...................................................... 5 東華三院高可寧紀念小學 陳佩儀 「探討校本課程設計一一小組討論的學習成效」研究報告 .........................., 29 鳳漢第一小學 朱偉林(主要研究員) 何志值博士(香港教育學院) 陳小敏、莫慧梓、鄭玉蘭、吳麗琴(其他研究員) 探討校本數學科電子富農種教學自學生數學科學習能力的關儷 ....................... 57 鳳漢創新小學 石麗芬 運用多元智能理念提升瞳廈智障學生中文寫作學習態度................................. 77 匡智張玉瓊晨輝學校 周璜錯(主要研究員) 羅吳慧芬、朱佩雯、蕭耀宏、張淑芬(其他研究員) r'ClII教育」劃提升學生學習效能闢儼: 影虹村天主教英文中學鱷驗分享 87 彩虹村天主教英文中學 朱蓓蕾 提升閱讀及寫作能力的竅門 .................103 香港仔浸信會呂明才書院 楊美鄰 The Effectiveness of Promoting Curriculum-suggested 121 Positive Values in the NSS Liberal Studies Classrooms Christian and Missionary Alliance Sun Kei Secondary School HUIS趾ng Yan (Main rese訂cher) LEE Sau Kuen (0也er researcher) 教育研究獎勵計劃09/10 In Motivating and Enhancing Student Learning: A Preliminary Exploration of an Evidence-based Practice ....................... 145 。f Brain-Based Learning (BBL) Intervention Strategies p叫 Tak Canossian College HUEN Mei Yiu Jenny (Main researcher) CHAN Wai Leung Ricky (Other researcher) 研究從屬副教育學習普通話常用慣用囂的成效 ......................................... 165 基督教宣道會宣基中學 謝麗敏 A study of usingTV news as authentic materials to enhance the effectiveness ofteaching and learning ................................ 175 of English Language in a CMI boys school in Hong Kong Ng Wah Catholic Secondary School WAI Wai Yeung Wilfr叫 藉多元化教學法和校本輯程提升畢業成續稍遜 . 201 學生的數學態廈和成績 麗潭中學 胡大維 / 編者的話 2009-10年度「教育研究獎勵計劃」共收到十多篇研究報告，編輯 委員會從中選出十一篇刊登於《教育研究報告匯編》。研究對象包括 了中學、小學及特殊教育學校學生，研究內容則跨越了多個學科。編 輯委員會相信所有報告都能讓讀者了解到當中行之有效的方法及同工 在提升教育質素所作出的努力。 整體來說，同工就蒼他們面對的教學議題，先進行文獻探究，再提 出有適合理據支持的研究方法。研究範圍相當廣泛，包括心靈教育、 寫作能力、英語學習及多元化教學法等。作者先將有關結果進行分 析，再作出結論和建議，最後以系統化的格式將研究心得表達出來。 由於時間及經驗所限，作者在分析、文獻比較及改善建議等方面都未 臻十全十美。 「教育研究報告匯編」內各篇報告都加入了摘要或引盲;除針對有 關學生學習問題，也為全面性的研究提供穩固的基礎和廠發。本人期 望讀者除卻考慮運用有關建議於日常教育工作外，亦受到鼓勵，繼而 組織及參與更深入和持續性的教育研究，不斷提升教學效能和質素。 本人在此代表編委會感謝所有參與「教育研究獎勵計劃」的老師; 他們的研究報告已為課堂學習帶來實際而深入的分析基礎，而這些知 識往往就是可用於改善教學質素的實際及有效方法。本人亦謹此向 《教育研究報告匯編》眾編輯委員致意，感謝他們在百忙中抽空審閱 各篇研究報告。 他山之石，可以攻玉。期望各位讀者對此《教育研究報告匯編》內 容能提出書面意見，相互交流，集思廣益。 楊沛銘博士 2011年11月 摘要 進行有效課堂提問以提升 學生閱讀能力 陳佩儀 東華三院高可寧紀念小學 閱讀有助於培養思考能力，豐富知識，提高語文水平和拓寬生活經驗。作為語 文教師，幫助學生學會怎樣閱讀是首要任務。教師問學生答是課堂上經常發生的教 學情境，因為提問是教師最常用來考查學生是否掌握學習內容的方法。本研究計劃 的目的，是探討課堂提問與提升學生閱讀能力的關係，並藉蒼有效的課堂提問來提 升學生閱讀能力。 哥|盲 在這資訊爆炸的年代，每人每天接觸的訊息多不勝數，從選擇讀取哪些資訊， 至理解、判斷、評價，以及創出個人見解，都需要良好的閱讀思維能力。從閱讀中 學習，是近年香港教育一直提倡的語文教學發展路向，透過「從閱讀中學習」學生 能夠:提升溝通、學業及智能發展所需的基本語文能力;在理解和詮釋閱讀內容的 過程中培養思維能力;按個人興趣和需要進行廣泛閱讀，培養多方面興趣，提升生 活質素;培養開放的態度，接納不同的意見、觀點、價值觀和文化;及豐富知識， 擴展對生命的了解，面對生命的挑戰(教育局， 2002) 。故此，培養學生的閱讀能 力是極為重要。 香港的語文教學，一向都是以理解篇章為主。引導學生從認、識字到詞，再進一 步理解旬和篇章，藉培養學生的閱讀能力的主要教學模式，但這種教學模式能否切 合現今社會的需要，有效地培育出具備高思維閱讀能力的學生呢? 「從評到教 J '是我校近年訂立教與學策略依循的方向。中文科的試卷擬定， 亦配合新修訂的中國語文課程，於零六年起，逐步引入「閱置認知能力層次系統」 (見附件一) ，作為編寫試題及分析學生能力表現的參考工具。當我們從評估結果 中了解到學生的高階思維能力仍有待改善後，便不斷思索如何從教學方面提升學生 的閱讀能力。其中一項嘗試是改變課堂，把評估與教學模式結合，以閱譚認知能力 六層次作為課堂提間的核心題型。 教育研究獎勵計劃09/10 研究背景 隨著社會需要和發展，香港教育推行的改革措施一浪接一浪，其中一項是評核 方式的改變。由2004年開始實施的全港性系統評估，取代推行了二十二年的香港學 業能力測驗，雖然評估模式仍是紙筆形式，但已不是學能測驗那種評核學生的文字 推理能力，而是蒼重理解、分析和綜合能力等。 回應教育改革的大趨向，我校在評估方面亦作出改變。 2006-2007學年，鼓勵中 文科科任老師在擬定考卷閱譚理解題目時，多加入考核深層次理解的題型，如:重 整、伸展題。 2007-2008學年，全體科任老師參加「如何改進閱讀評估以提升學生的 閱單能力」培訓工作坊，加深對閱讀理解六層次的理解。 2008-2009學年，在考卷擬 題藍圖的閱讀理解範疇中，題型引入「閱讀理解六層次 J '並要求不同題型所佔的 比重，試後檢討表也加入分析學生在不同理解層次的表現。 然而，光是考核題型的改變是不足夠的，若教學沒有相應的配合是不能提升學 生的閱讀能力，於是我校舉行工作坊，學習如何將「閱讀理解六層次」引入平日讀 文教學的提問中，而中文科觀課方面，亦以「能否恰當地運用祝新華教授所提出的 提問類型去考查學生的理解層次」作為重點，並設計相應重點的評課表。 2008年，我校得香港理工大學中文及雙語學系祝新華教授的邀請，參與「閱讀 進展性評估的研究與發展:促進學生能力發展的有效課堂提問」計劃，成為其中一 間實驗小學，在六年級進行相闋的行動研究。研究結果是正面的，無論是學生的閱 讀能力或老師的教學都有一定的提升。然而，我們並不滿足於此，繼續探用這種教 學策略，加以改善，期望把教學成效再提升。於是，筆者繼參與理工大學的研究計 劃後，在2010年下學期起，開始校本行動研究。 研究目的 在期望學生具備高階閱讀思維能力的同時，我們檢視對學生的「輸入」是否足 夠。與理工大學合作進行研究，無疑是讓筆者更了解評估與教學之間的關係，掌握 如何利用六種問題題型來刺激學生的閱譚思維活動，令個人的教學專業發展有所增 長。事實上，研究結果亦顯示了在這教學模式下，學生大部分的閱讀思維能力是有 一定的提升。筆者並不質疑以閱讀認知能力六種題型作為課堂提問架構的成效，而 是希望藉若再一次進行行動研究，把成效加以肯定，並把過往施教的過程中，遇到 的問題或得到的教學廠發，嘗試解決和實踐，以提升學生中文閱讀中的高階思維能 力為目標，改善教學質素。 研究設計 1. 教案編寫 不同學習單元有不同的學習目標，每個單元會針對性地處理若干學習重點。這 些學習重點在其後的學習單元中，雖非單元的焦點所在，但仍須作常規性的處理， 以鞏固和深化學生的學習(香港課程發展議會， 2004) 。在2008 年下學期各教學單 元裹，先選取一課作為精譚課，擬定若干個學習目標後，便利用「閱讀認知能力層 次系統」中的六個題型，包括複述、解釋、重整、伸展、評價及創意，編寫教案。 (見附件二) 2. 預胃 預習(見附件三)的作用有三，其一是因為課堂時間有限，若要處理六個閱讀 認知能力層次的問題，通常都會出現時間不足的情況，而較需要讓同學思考或討論 的主要是高能力層次問題，故可以把一些能力層次較低的問題作為預習，減少課堂 問題數目，騰出更多時間讓學生思考討論;其二是讓學生在課前預先熟習課文內 容，令課堂的節奏更流暢;其三，預習可訓練學生書寫作答的能力。另外，除7一 些問答題外，再設查字典及造句部分，加強學生自學能力及鞏固所學。 3. 前測後測 選取兩篇體裁相同，內容表達手法相若的文章，然後用聞言賣認知能力層次六種 題型擬定問題，於計劃前後進行評估，檢測成效。(見附件四) 4. 學生問卷 問卷主要向學生調查他們對課堂提問和預習內容的意見。(見附件五) 研究結果 1 前測後測 1.1 測試對象: 五年級學生，共33人。 1.2 測試時間 前測: 2010年2月 後測: 2010年6月 1.3 分數處理 前測後測各有九條題目，解釋、複述及重整各有兩題，伸展、評價及創意各一 題。 教育研究獎勵計劃09/10 表1 卷起自少數情恆 題型 題號 佔分 解釋 1,2 各1分 複述 3,4 各2分 重整 5,6 各3分 伸展 7 3 評價 8 3 創意 9 3 1.4 前後測成績比較 表2 各能力層次成績分仲 解釋(1 )(2) 複述(3)(4) 重整(5)(6) 伸展(7) 評價(8) 創意(9) 總分 前測 32 105 53 35 63 36 324 後測 43 120 65 49 58 50 384 進步率 29.4% 14.3% 22.6% 40% -7.9% 38.9% 18.5% 各能力層次成績結果概述: . 學生的後測成績是有進步，進步率為18.5% 。 各能力層次表現中，以伸展和創意進步較大，分別有40%和38.9% ;其次是 解釋及重整，分別有29.4%和22.6% ;而復述亦有14.3%的進步;只有評價 題是稍為下降。 表3 學生前後倒成績也許仲 0-4分 5-8分 9-12分 13-16分 17-21分 前測 3 10 12 7 後測 2 6 11 9 5 12 10 8 6 4 2 。 。-4分 5-8分 9-12分 13-16分 17-21分 學生成績分析: 就學生個人成績而吉，學生的成績是進步的，介乎13-21分的人數由前測的 8人增加至後測的14人，而介乎0-8分的人數由前測的13人減少至後測的8人。 1.5 結果分析及建議 1.5.1 整體成績有進步的原因，其一是學生不作答的題數減少。全體學生每 次測試作答題數共有297 ，前測有18條是學生留白沒有作答，當中屬重 整、伸展、評價及創意高能力層次問題的佔有14條。而後測留自沒有 作答的數目卻大幅度減少至只有3條，並屬同一名學生。由此可見，學 生的作答動機是有極大改善。 1.5.2 承上述情況，過往學生面對需要大量書寫的題目便選擇放棄作答，但 後測結果顯示學生是願意嘗試，這可歸因於學生在日常學習中己熟習 高能力層次的思維訓練。 1.5.3 評價題目成績下降，主要原因是學生在後測中給予的理據不足夠支持 所表達的立場，這方面的能力訓練仍有待加強。 1.5.4 學生在大部分能力層次問題表現都有進步，但重整題目的作答表現仍 是稍弱。日後教學上教師可多擬重整題，提升學生的分析與綜合能 力。 教育研究獎勵計量U09/10 2 學生問卷調查 2.1 問卷對象 填寫對象為五年級，共33人。 2.2 填寫時間 2010年6月 2.3問卷內容 了解學生對課堂提問及預習的意見 2.4問卷結果 2.4.1 課堂提問 表4 課堂投間都至今調委結果 非常 原因 同意 次數 百分比 1.老師在過去一 個學期的中文 課堂上，較以 11 33 .3% 前多提出問 題。 2.老師給予足夠的 時間讓我思考問 11 33 .3% 題。 3.我經常回答老師 提出的問題。 4 12.1% 4.我喜歡回答老 師提出的問 9 27.3% 題。 同意 不同意 非常 不同意 次數 百分比 次數 百分比 次數 百分比 18 54.5% 4 12.1% 。 。% 18 54.5% 2 6.1% 2 6.1% 15 45.5% 13 39.4% 3% 16 48.5% 8 24.2% 。 0% 近九成同學都認為老師是較以前多提出問題，而接近六成的同學是認為自 己有經常回答問題，有士成半同學更表示是喜歡回答問題。至於老師有否給予 足夠時間供同學思考，近九成同學均認為是有的。 至於學生為何選擇喜歡回答的原因，主要有以下六點: (1) 具挑戰性、 (2 )有趣、( 3 )懂得回答、 (4 )想知道自己的答案是否正確、( 5 )有助學 習、( 6) 受同學影響等。 表5 學生喜歡回答問題的原因 原因 次數 百分比 (1)具挑戰性 17 19.1% (2) 有趣 15 17.0% (3) 懂得回答 17 19.1% (4) 想知道自己的答案是否正確 16 17.9% (5) 有助學習 18 20.2% (6) 受同學影響 5 5.6% (7) 其他 1.1% 合計: 89 100% 選擇各項原因的分佈頗平均，唯獨「受同學影響」一項是最少人選擇，可 見大部分學生都是積極回答問題。另外，因學生自覺中文科成績有進步，故稍 多同學選擇「有助學習」一項。接近兩成學生認為問題「具挑戰性」和「有 趣 J '可見他們是喜歡和接受提問這種學習模式，經思考後，無論是「懂得回 答」或「想知道自己的答案是否正確 J '學生都能化為行動舉手作答，可見課 堂上的教學互動是頗頻繁。其中一位同學在其他一欄填寫「會令自己開心 J ' 可見這位同學是非常樂於回答問題的。 教育研究獎勵計量U09/10 表6 學生不喜歡回答問題的原因 原因 次數 百分比 (1) 害怕/沒信心 7 35% (2) 不懂回答 5 25% (3) 想聽同學的答案 3 15% (4) 太容易 。 。% (5) 不夠時間思考 5% (6) 不明白問題意思 4 20% (7) 其他 。 0% 合計: 20 100% 不喜歡回答的同學當中，表示「害怕或沒有信心」的仍是最多，這方面老 師可多作鼓勵，給予正面的評價，讓學生能有自信地回答問題。而「不懂回 答」和「不明白問題意思」是其次佔多的原因，老師在照顧能力稍遜可在提出 核心問題後，再以輔助性問題引導學生思考，讓他們能成功作答，建立自信。 就課堂提問部分，學生亦表達了一些想法及建議。現歸納意見列點如下: (1) 同學的表達都對課堂提間有正面的評價，如對學習有幫助、很好等。 (2) 同學認為老師提問少，並可再多問一些有挑戰性的問題。 (3) 在不懂回答的情況下，學生亦提供了不少建議，如: . 多給一點時間思考 . 用不同角度來提問 問一些比較容易回答的問題 • 老師提供選擇答案 請其他同學協助作答 (4) 同學認為老師可安排多一些小組討論。 (5) 同學認為加一些課外問題或知識，多點娛樂。 2.4.2 預習 表7 積習部也許調金結果 非常 同意 不同意 非常 同意 不同意 原因 次數 百分比 次數 百分比 次數 百分比 次數 百分比 我喜歡在學習 3 9.1% 20 60.6% 7 21.2% 3 9.1% 課文前做預習 佔士成學生是喜歡做預習的，其中佔四成同學喜歡做預習的原因是「可以 幫助我在課堂上回答老師提出的問題 J '而因預習多為低能力層次問題，故 「懂得回答」是其次喜歡做預習的原因，學生能從中獲得自信。而預習問題 中，亦有少量高能力層次問題，故對部分學生而吉是「有趣」和「具挑戰性」 的，這可讓學生在授課前先作思考。 表8 學生喜歡做頭習的原因 原因 次數 百分比 (1)可以幫助我在課堂上回答老師提出的問題 19 41.3% (2)懂得回答 11 24% (3)具挑戰性 6 13% (4)有趣 10 21.7% (7) 其他 。 0% 合計: 46 100% 另一方面，不喜歡做預習的同學有三成，原因以「不懂回答」的最多，其 次是「經常作答錯誤」。對於能力稍遜的學生，老師或需多作個別輔導。問卷 中一位同學寫不喜歡做預習，是「因為沒有做課前預習可以考一考自己的腦轉 得快不快J '可見該同學是喜歡自我挑戰。 教育研究獎勵計量U09/10 表9 學生不喜歡做積習的原因 原因 次數 百分比 (1) 經常作答錯誤 5 31.2% (2) 不懂回答 6 37.5% (3) 沒有趣味 4 25% (4) 太容易 。 0% (7) 其他 6.3% 合計: 16 100% 關於預習的想法及建議，綜合歸納後有以幾點: (1) 學生認為預習可幫助他們更了解課文和在課堂上回答問題。 (2) 學生建議可讓他們自行擬題，可自己作答，或讓其他同學作答。 (3) 加設一些挑戰題。 (4) 部分學生認為做預習有些困難，建議老師讓同學進行討論。 (5) 如同學答對某些較難的題目，可給多貼紙或蓋fP仔以示鼓勵。 (6) 預習形式方面，有同學認為沉悶，有同學認為查字典部分可增加詞語 數量及多造句。 研究結果分析 在以提問為主的教學模式下，教師利用問題來引導學生思考理解篇章內容，同 時透過學生作答內容來評估學生學習進展。在課堂上，學生閱讀能力的表現方式就 是以口語表達為主。經驗所得，有些學生是具備高思維能力，卻未能透過口語或書 面語表達出來，結果評核成績未如理想。而進行有效的課堂提間，除7訓練閱讀思 維能力外，亦正正提供了口語表達的練習機會。 2008至2009學年與理工大學合作的 研究計劃，令筆者親身體會引入閱讀能力層次於課堂提問中，學生在課堂上回答問 題的態度、積極性及質素是有明顯進步，然而，在紙筆評估時，部分同學卻未能以 書面表達方式發揮應有水平，怎樣改善此情況呢?如何充分發揮閱讀認知能力系統 的功效，令學生在書面表達方面同樣能反映真實的閱置能力，是筆者關注的事項。 從收集得來的數據，我們可見課堂上進行有效的提問是能讓學生的閱譚能力提 升，但最重要的是，學生亦認同這種方法是能幫助他們學習，並樂於回答問題。這 樣的結果，並非單純依靠課堂上的提問便足夠，筆者認為預習是一關鍵項目，令閱 讀認知能力系統的成效更為顯著。就如上文曾提及，課堂時間是有限的，縱然教師 想回應學生的訴求，給予學生更多的候答時間，事實是不容許的。面對要提升學生 不同的閱譚能力層次，筆者認為最要花時間與學生討論的是高能力層次問題，而低 能力層次問題可以預習形式讓學生在課前先自行處理，如教師批改過程中發現一些 難點，才在課堂上加以講解或討論。研究結果顯示，大部分學生是喜歡做預習，並 認為預習能幫助他們在課前更了解課文內容，這間接地令候答時間縮短，課堂流程 更順暢。從另一角度看，普遍學生都喜歡一些具挑戰性的題目，課堂上可不提出低 能力層次問題，騰出更多課堂時間，讓學生思考更多「具挑戰性」的問題。 建議 就研究結果及教學時的觀察，我們可見課堂提問及預習兩者是有相輔相成的果 效，但仍有不少改善的地方，現就這兩部分述建議如下。 預習方面，設定一些低能力層次問題，如複述及解釋，讓學生容易獲取成功 感;另加設少量高能力層次問題，如評價及創意，因這兩類題個人發揮性較大，對 錯的準則較寬，可起鼓勵學生回答的作用，同時亦滿足學生在預習中加設挑戰性問 題的要求。還有，讓學生自擬題目，並必須附設預期答案或參考答案。另一方面， 對字詞的認識及運用是有助閱讀理解的，故蒼學生查考字詞意義和造句仍需保留， 培養學生的自學能力。最後是適當的獎勵，一般學生對書寫作答都感抗拒，若能在 他們答對或有進步的情況下貼貼紙或蓋印仔，給予學生肯定和鼓勵，對提升學生的 學習動機定能有幫助。 課堂提問方面，有充裕的時間讓學生思考是非常重要的，故此教師在設計課堂 的，盡量挑選一些針對教學目標的核心問題，題目數量不宜太多。研究結果顯示， 重整是學生最必需掌握的能力，但同時亦是學生表現較弱的題目，所以教師可在課 堂上多提重整題，根據學生作答表現，與學生一起進行分析及綜合。 另外，學生在課堂上不願作答的原因，主要是因為沒有自信、不懂回答，針對 此情況，可探取學生的建議，多讓學生進行小組討論，此舉可加強學生的協作能 力，讓他們得到朋輩的支持，增加自信作答，另一方面可加強學生的溝通能力。還 有，當學生回答時感到困難，可多提出輔助問題，由淺入深，引導學生作答。 教育研究獎勵計量U09/10 總結 經過是次行動研究，筆者深深體會到教與學之間密不可分的關係。課堂提間就 是在日常教學中不斷考查學生，讓教師們對學生的學習進程作即時的了解。有這樣 的了解，便能針對情況，作即時的教學調節和回饋。過程中，不論是口語或是書 寫，學生都較以往有更多的機會表達個人對課堂中所學的理解程度和體會，無形中 此教學模式，已進行了聽說譚寫的訓練。故此，筆者認為引入閱譚認知能力系統於 教學中，以有效的提問作為教學方法，是能提升學生的閱讀能力，值得廣泛應用。 參考-目 1. 香港課程發展議會 (2004) 0 ((中國語文課程指弓 1>> 。香港:教育統籌局。 2. 教育署 (2002) 0 ((從閱讀中學習:促進校園閱讀文化》。香港:教育署。 附件- 閱讀揖知能力層次一一測揖題盟系統{視斬草· 2005) 層次 能力層次說明 題型 (一)複述 認讀原文，抄 錄詞旬，指出 權組題1 抄錄詞旬，指出某種事實 事實 種述題2 抄錄詞旬，找出得到某結論的某事實(依據) (二)解釋 用自己的話語 解釋題1 解釋文中的詞語、短語的意義 解釋詞語、表 面句意 解釋題2 解釋語旬的表層意義(命題意義) (三)重整 分析篇章內容 重整題1 理清篇章內容關係 關係，抽取篇 重整題2 根據篇章內容分段分屬 章重要信息， 概括段篇主要 重整題3 從篇章某處撮取特定信息 意義，辨識表 達技巧等 重整題4 從篇章多處撮取信息 重整題5 概括段意或層意 重整題6 概括全篇內容 重整題7 辨識篇章的表達技巧 (四)伸展 引申含義，拓 伸展題1 推斷句子的深層意義(功能意義/交際義值) 展內容 伸展題2 推斷篇外信息:想像篇章未闡述而又有理據 可推得的內容 伸展題3 推斷作者、文內人物某吉行隱含的情緒、觀點、態度等 伸展題4 推出篇章隱含的心態、中心、主題、主旨或 全文寫作意圖 伸展題5 推出讀了篇章後的感悟、懂得的道理 (五)評鑒 評說思想內 評鑒題1 評說人物 容，鑒賞語吉 評鑒題2 評說思想內容:做法、建議、思想、觀點等 表達思想、觀 點等 評鑒題3 鑒賞語吉:鑒賞精妙的字詞、精彩的句子 評鑒題4 鑒賞表達技巧:修辭格、表達方式、表現手法、 篇章結構等 (六)創意 在理解篇章意 創意題1 為篇章提出富有新意的方法、見解 思後，找新方 創意題2 為篇章還用新的題材 法，提新想 法，或運用所 創意題3 為篇章提出新的表達技巧、改寫文句 讀的信息解決 實際問題 創意題4 靈活運用所讀信息解決相闋的問題 出處:祝新華(2005) 0 ((閱讀認知能力層次一測試題型系統的進一步發展>> ' ((華文學刊》第2期第18-39頁。 教育研究獎勵計量U09/10 附件二 4用說話來數人數果 課題/單元 4用說話來救人/單元2說話變變變 一、學習目標: (~乎完這個單元/媒後，學生可以學到甚感知識/做到甚麼能力/垮養甚麼態度和 習慣) 知識 認識歷史故事(記事)的文類。 能力 能透過人物語吉和行動，分析人物性格。 能評價人物行為。 態度 培養關懷顧念的品德。 學習理解別人的處境，尊重別人的感受。 二、提問設計: 教學內容 問題 答案 能力層次 權解重 伸 評 創 理解課文內容 1. r 伴君如伴虎」此 指國君有無上權力，觸怒 、/ 諺語是甚麼意思? 他會有殺身之禍。現在比 喻所處境地非常危險，隨 時有生命之憂。 理解課文內容 2. 試簡單講述事件的 起因:齊景公的馬死了，他 、/ 起因、經過及結 遷怒養馬人，要把 果。 養馬人處死。 經過:晏于兩次出吉營救養 馬人。 結果:養馬人被釋放。 重 透過人物語 3. 事件中，晏子如何 吉和行動， 運用他的才智和口 點 分析人物性 才來營救養馬人? 格 (晏子有沒有直接說出齊 晏子沒有直接指出齊景公 、/ 景公做得不對 7) 的不對，他只詢問如果古 (為何他要問如果古代的 代的仁君堯和舜遇到同樣 仁君堯和舜遇到同樣情 情況，會怎樣處死子民。 況，會怎樣處死于民 7) 因為堯、舞都不會因為這 (仁君會因馬病死了而處 樣的小事而處死子民，所 死養馬人嗎 7) 以齊景公答不上來，只好 (如果齊景公仍要處死養 暫時把養馬人關起來。 屆人，那表示他是仁君 嗎 7) 教學內容 問題 答案 能力層次 種解 重 (申 評 創 4. 晏子一心要救養馬 晏子知道齊景公是個極愛 、/ 人，但為甚麼晏子 名聲和面子的人，晏子身 會要求當眾說出養 為大臣，要顧及齊景公的 馬人該死的罪狀 7 面子，不能直接指出齊景 公的錯誤，惟有用其他方 式讓齊景公覺悟。晏子當 眾說出養馬人犯第一條死 罪是「令齊景公下令殺 人，讓世人誤會齊景公為 人暴民、輕視人民 J '這 樣齊景公便不能再下令殺 養馬人了。 5. 齊景公聽了晏子歷 因為齊景公從晏子的話明 v' 數養馬人該死的罪 白了自己的殘暴不仁，也 狀後，竟然改變主 明白自己不夠愛民;加上 意不殺養馬人了。 他是一個重視名聾的人， 你知道原因嗎? 他知道殺一個養馬人會令 百姓和諸侯怪責他沒有憐 憫之心，甚至看輕齊國， 重 所以改變主意釋放養馬人 了。 點 透過人物 6. 大臣都認為齊景公殺 因為齊景公怒氣未消，大 、/ 語吉和行 養馬人是殘暴不仁 臣都怕齊景公不聽規勸， 動，分析 的，為甚麼不敢向 立即殺了養馬人之餘，更 人物，生格 齊景公進諜 7 會遷怒進諜的大臣。 透過人物 7. 你認為大臣們的表 學生自由作答。識時務 、/ 語吉和行 現反映他們的為人 者，避免因進謀而招殺身 動，分析 如何? 之禍。/欠正義感的人，明 人物，生格 知養馬人是無辜，也不挺 身相救。 評價人物 8. 你同意這些大臣 學生自由作答。我同意他 、/ 行為 的做法嗎?為甚 們的做法，因為進課時機 麼? 不適當，不但害了養馬 人，更會連累自己。/我不 同意他們的做法，因為身 為大臣，應該輔助國君， 指正國君的錯誤，見到國 君做錯也不進諜，不是一 個忠臣的所為。 教育研究獎勵計量U09/10 教學內容 問題 答案 能力層次 權解 重 伸 評 創 透過人物 9. 試就下列文句分析齊 1.從齊景公因小事而殺 、/ 語吉和行 景公的個性。 人的行為，可見他為 動，分析 1.齊景公最心愛的馬 人殘暴不仁。 人物性格 病死了。齊景公十 2. 從齊景公恍然大悟的 分難過，竟然遷怒 心理描寫，可見他是 養馬人，下令要立 一個肯聽勸諜的人。 重 刻處死他。 3. 從齊景公這句話語， 2. 齊景公聽了晏子的 可見他是一個愛護名 話，恍然大悟，知 聾的人。 點 道晏子在規諒自 己。 3. 齊景公歎氣說: 「快釋放養馬人! 快釋放養馬人!不 要傷害我仁君的英 名啊! J 10.除了用「才智過 學生自由作答。富正義感 、/ 人」和「口才了 或勇敢:冒死也要進諜， 得」來形容晏于 營救養馬人。/愛惜生 外，你還會甚麼形 命:養馬人地位雖然卑 容詞形容晏子?試 微，但也不可無辜地枉 從文中引例說明。 死，所以晏子出吉相救， 重 可見他是愛惜生命的人。 點 11.如果你是齊國的一位 學生自由作答。例如對 、/ 大臣，你會怎樣勸諜 齊景公說，如果他饒恕 齊景公不殺養馬人? 了養馬人，百姓都會因 為他的寬恕之心而更愛 戴他，諸侯也會以他為 榜樣。 附件三 單元二 4用觀話來數人一一頓圖 目 也 意的詛 間 詞各干 力J下出杏 一 悟 曲 ( 大 字 怒 課 視 民 然 閱 遷 勸 輕 暴 恍 翻 1 . z 1 4 . E 甲 (乙)試用完整句子回答下列各題。 1.為甚麼齊景公要處死養馬人? 2. 為甚麼後來齊景公只把養馬人關起來? 3. 第五段寫「養馬人一聽，嚇得面如土色。」即是指養馬人的心情/反應如何? 4. 第六段哪一個詞語表示齊最公明白晏子勸諒自己 7 (丙)造句。 1.恕氣沖沖 2. 面如土色 3. 恍然大悟 教育研究獎勵計量U09/10 附件回 東單三院置可事紀念小學 2009-2010年廈中圖語文科閱讀理餌一一前測 班眉目: 5( ) 姓名: ( ) 日期: 青蛙一向予人活潑可愛的形象，許多卡通人物也是以青蛙為藍本。在中美洲，有一種身 體火紅的蛙科動物，外表也很趣緻，可是名稱卻十分嚇人一一這種動物叫做草莓箭毒蛙。 草莓箭毒蛙的體型十分小，大約只有二至三點五巨米長，可是牠們並不好欺負，因為牠 們能透過皮膚中的毒腺產生毒素，這是自然界中毒性最烈的一種毒素，一旦透過傷口進入血 液中，便足以置人於死地。草莓箭毒蛙就是依靠牠們的體色和毒液來抵禦敵人，讓其他動物 不敢因其嬌小的外型而輕舉妄動。有人認為，草莓箭毒蛙的皮膚之所以能產生毒素，主要是 真牠們的食物，例如螞蟻、小蜘蛛等有關，所以，一般被飼養的草莓箭毒蛙都會失去致命的 毒性。 雖然草莓箭毒蛙有猛烈的毒性，不過，牠們並不會利用這些毒素來獵食。牠們和一般青 蛙一樣，主要是用牠們長長的舌頭來作為過食工具。草莓箭毒蛙的覓食策略就是「等待 J ' 牠們通常會紋風不動地等候放鬆警惕的獵物進入捕食範圍，然後靠著敏銳的視力和富有黏性 的舌頭，把小昆蟲吸食。草莓箭毒蛙不會放過任何從面前經過的昆晶，可是如果牠們認為 「食物」的味道不美，便會立即吐出來。 由於僅僅觸摸草莓箭毒蛙並不足以致命，加上牠們的毒素非常強勁，因此某些中美洲原 始部落的居民常常會捕捉草莓箭毒蛙，抽取牠們皮膚中的毒液，並塗在箭頭和標槍槍尖上， 造成殺傷力強大的武器。另一方面，一些科學家也正在研究草莓箭毒蛙的毒液，看看能否運 用在醫學上。 目前，草莓箭毒蛙的數量依然很多，但隨著中美洲熱帶雨林遭到大量砍悅，牠們的生態 環境正面臨威脅。此外，愈來愈多人把草莓箭毒蛙當作奇異寵物來飼養，導致野生的草莓箭 毒蛙數量銳減。由於草莓箭毒蛙的皮膚薄，因此牠們對因臭氧層受破壞而造成的黨外線輻射 強度提高十分敏感，這也影響到牠們的生存。 閱讀理揖一間測 班別: 5( ) 姓名: ( ) 目周: 1. 文中哪一個詞語形容草莓箭毒蛙容易對紫外線產生強烈反應? 2. 從文中找出適當的詞語填在橫線上，使之成為一個意思完整的句子。 「滿招損，謙受益」是哥哥的座右銘，他常常以這句話來 不要因一時的成功而自滿。 3. 試寫出草莓箭毒蛙抵禦敵人的方法。 4. 中美洲原始部落居民和科學家如何利用草莓箭毒蛙的毒液 7 5. 文中第二段主要介紹 6. 文中第五段主要是說明 7. 為甚麼被飼養的草莓箭毒蛙會失去致命的毒性? 8. 你贊成人們把草莓箭毒蛙當作奇異寵物來飼養嗎? 9. 試為保育草莓箭毒蛙提出建議。 自己， 教育研究獎勵計量U09/10 東單Z院高可事記愈小學 2009-2010年塵中圖語文科閱讀理揖一一聳瀾 班別: 5( ) 姓名: ( ) 目開: 螞蟻是我們常見的一種昆蠱，它身型細小，一般長約零點五毫米至三巨米不等。常見的 螞蟻有褐色、黑色、紅色等不同顏色，頭部有觸鬚，腹部的第一節或第一及第二節像打結的 形狀，部分螞蟻更有翅膀，能夠飛翔。 螞蟻的種類繁多，據專家統計，世界上已知的螞蟻共有九千多種，而且它的分佈甚廣， 除了南極洲外，世界各處都可以看見螞蟻的蹤跡。螞蟻的繁殖速度很快，有統計指，每四個 人類誕生的同時，就有士十萬隻螞蟻降生世上，螞蟻的數目相對人類而吉，可謂鋪天蓋地。 因此，螞蟻是一個大家族，又稱為一個群體。在一個螞蟻家庭中，可能會有數以百萬計的家 庭成員。 螞蟻雖然體型細小，但牠的力氣可不小。有研究指出，螞蟻能搬運比自己的體重還要重 一百至四百倍的物件，也能夠拉動比自己的體重還要重一千士百倍的物件。這種驚人的負重 能力，使螞蟻給人一種能忍辱負重、勤奮耐勞的形象。經過專家的研究發現，原來螞蟻的身 體構造，能夠幫助它搬運或拉動重物，而不會對身體造成損傷，可說這是它們的天賦。 螞蟻的另一種特點，就是懂得認、路。即使到遠處尋找食物，無論路途多遠，螞蟻也能找 到自己所屬的蟻窩，絕不會迷路。研究者經過實驗證明，相信螞蟻能夠計算自己走了多少 步，按步數計算距離。而有些螞蟻則會在沿路留下氣味，令自己找到回家的方向。 螞蟻是一種遵守秩序、懂得分工合作的昆蟲。在一個螞蟻晝體中，雖然成員眾多，但大 家各司其事，根據不同的身分地位，擔任不同的工作。螞蟻一般有四種不同類型:蟻后是地 位最高、體型最大的成員，負責繁衍後代，以及管理整個螞蟻畫體。雄蟻擔任父親的角色， 同樣肩負繁殖後代的責任，但地位較蟻后低。工曦的體型最小，但數量最多，雖然沒有生殖 能力，但由於足部發達，善於步行，因此主要從事建築巢穴、採集食物、餵養幼蟻等工作。 兵蟻是畫體的守衛，由於頭部較大，它們會用頭部遮擋通道，防止外人進入蟻窩。 螞蟻雖然是尋常的昆蟲，但它的特點，必須經過深入觀察，而不是單靠那平凡而細小的 外表所能了解。我們典人溝通、待人接物，也應該以螞蟻為模範。 閱讀理揖一能測 班別: 5( ) 姓名: ( ) 圓周: 1. 文中哪一個詞語說明螞蟻各自負責所管理的職務 7 2. 從文中找出適當的詞語填在橫線上，使之成為一個意思完整的句子。 那一片海棠花， 的，滿佈整個公園，令人覺得仿如置身花海之中。 3. 螞蟻用哪兩個方法認路? 4. 試寫出螞蟻四種不同類型的名稱。 5. 文中第一段主要介紹 6. 作者在文中第三段舉出研究結果主要目的是 7. 螞蟻為甚麼予人能「忍辱負重、勤奮耐勞」的形象 7 8. 作者在最後一段寫「我們典人溝通、待人接物，也應該以螞蟻為模範」你同意嗎?為甚麼? 9. 螞蟻有各人的身份，如要為他們增添一個職位，你認為應該增加什麼職位?為什麼? 教育研究獎勵計量U09/10 東單三院高可事記愈小學 進行有聽課堂提問以提持學生閱讀能力一一問卷調查 (一)背景資料:班別5( ) 性別:男/女 (二)請回答下列各題，並在括號內加J 。 1. 老師在過去一個學期的中文課堂上，較以前多提出問題。 ( )非常同意 ( )同意 ( )不同意 2. 老師給予足夠的時間讓我思考問題。 ( )非常同意 ( )同意 ( )不同意 3. 我經常回答老師提出的問題。 ( )非常同意 ( )同意 ( )不同意 4. 我喜歡回答老師提出的問題。 ( )非常同意(請回答4a) ()同意(請回答4吋 ( )不同意(請回答4b) ()非常不同意(請回答4b) 4a. 我同意，因為(可還多於一項) ( )具挑戰性 ( )有趣 ( )懂得回答 ( )想知道自己的答案是否正確 ( )有助學習 ( )受同學影響 ( )其他: 4b. 我不同意，因為(可還多於一項) ( )害怕/沒信心 ( )不懂回答 ( )想聽同學的答案 ( )太容易 ( )不夠時間思考 ( )不明白問題意思 ( )其他: 附件五 ( )非常不同意 ( )非常不同意 5. 對於老師在中文課堂的提間，你還有甚麼想法或建議? 6. 我喜歡在學習課文前做預習。 ( )非常同意(請回答的) ()同意(請回答6a) ( )不同意(請回答的) ()非常不同意(請回答6b) 6a. 我同意，因為(可還多於一項) ( )可以幫助我在課堂上回答老師提出的問題 ( )懂得回答 ( )具挑戰性 ( )有趣 ( )其他: 的.我不同意，因為(可還多於一項) ( )經常作答錯誤 ( )不懂回答 ( )沒有趣眛 ( )太容易 ( )其他: 7. 對於預習的形式或內容，你還有甚麼想法或建議 7 多謝今作! 「探討校本課程設計 小組討論的 學習成效」研究報告 摘要 朱偉林(主要研究員) 何志恆博士(香港教育學院)、 陳小敏、莫慧梓、鄭玉蘭、吳麗琴(其他研究員) 鳳溪第一小學 近年香港隨著不同的經濟、社會需要及教育制度而進行課程改革，冀能開拓新 天地。學校眼見步悅急促的教育改革與學生的學習歷程存在蒼差異，於是紛紛設計 校本課程以配合校惰。本校有見普遍香港學生中文科聽說教學的成效始終未及置寫 教學，於是近年先後設計多個演說單元課程，包括朗誦、小司儀、口頭報告及訪問 課程等，以期在中央課程外改善學生聽說能力及技巧。本年有鑑於全港性系統評估 說話能力成績有改善的地方，於是為六年級學生設計小組討論基本能力課程。希望 為學生提供基本小組討論的概念、知識及技巧，同時希望藉此研究探討課程的學與 教的成效及為有意發展同類教學或研究的教育工作者提供參考經驗。 第-章研究背景 雖然香港課程發展議會己於2002年提出加強聽說訓練，可惜傳統語文教學童讀 寫輕聽說的弊病太根深抵固，課程改革並非一時三刻便可收立竿見影之效。因此， 在2002年後香港學生的表現仍然經常被社會各界所批評。社會人士認、為香港學生在 課堂上不懂主動發表意見、欠缺討論(香港各界婦女聯合協進會， 2000) 、溝通能 力欠佳以致在升學就業面試中表現亦強差人意(文j匯報， 2007) 。從社會人士角度 而吉，香港學生在聽說方面的表現仍有可進步的空間。 進一步了解香港學生聽說表現的弱項，從香港考試及評核局 (2007 )分析過往 三年的全港性系統評估成績中，發現現今的小學生未能在聽說範疇上取得理想的表 現。數據顯示學生在聆聽時未能抓住說話內容中心，只局限於記憶表層信息，而忽 略了細辨話語內容或理解事件始末。在小組討論及看圖說故事時，學生亦未能有效 地組織資料或建構故事，內容欠充實、乏新意及回應流於表面化。事隔兩年，在 2009年全港性系統評估表現中(香港考試及評核局， 2009) ，能力稍遜的學生仍存 在以上問題，他們只能片面地描述圖像訊息、未有能力整合各種訊息使之成為連貫 及完整的故事。學生的審題能力仍有待改善，在口頭報告時偏離題目重心及欠缺組 織內容，只是草草了事地交代事情的始末。學生在小組討論的表現亦有欠理想，未 能就組員意見作出回應或只懂附和，欠缺獨立思考能力。學生在聆聽方面仍然只能 接收部分資料，忽略了視訊資料以致影響判斷。 教育研究獎勵計量U09/10 從以上兩年的成績報告，由2005至2009年共五年的數據結果顯示香港學生的聆 聽及說話能力要求正不斷提升，部分能力仍有待發展。因此，傳統的問答式說話技 巧或填充式的聆聽能力已不能滿足現今教育制度的需求。 為了配合社會對教育界的需求、教育制度的推陳出新，課程發展議會鼓勵學校 把課程加以調適，協助學生更有效地達到學會學習的目標(教育局， 2009) 。因此 近年不少學校都自行設計校本課程，以中央課程為藍本再加入符合校惰的元素，以 配合急速改變的轉型社會及五花八門的教育改革。 針對香港考試及評核局全港性系統評估的成績，我們發現本校學生在聽說範疇 上也出現上述部分弱項。因此本校多年來銳意發展學生說話能力。從朗誦技巧、故 事演講、司儀技巧到訪問技巧，為學生剪裁合適的演說課程，冀能透過不同的課 程，提升學生的說話表達能力及自信心。透過2008年訪問技巧課程行動研究的結 果，我們發現學生對演講甚有興趣，演說培訓課程成功提升學生的自信心、改善他 們的提問技巧及擷取重要資訊的能力。可是，我們亦發現學生搜集資料的能力及回 應技巧較幼嫩，以致往往未能有效選取合適的訪問資料，並作出具價值的回應。於 是我們再透過2009年的口頭報告教學讓學生逐步建構篩選資料的能力及報告的技 巧。通過行動研究以科學化的數據驗証課程的成效，以作修正。 與此同時，學生在課堂上的表現令學校老師發現學生對小組討論的概念模糊， 亦欠缺討論的技巧。而校內及公開考試的成績亦進一步反映本校學生普遍在處理小 組討論時較為粗疏，當面對字數較多的問題時容易出現審題錯誤或討論時偏離重心 的情況。在審題錯誤、討論技巧欠奉、缺乏論據的多重打擊下，學生表現自然未如 理想。因此，本校希望藉此計劃設計一套以學生的需要為本之小組討論基本能力課 程，豐富學生有關知識及改善他們的討論技巧。 第二章研究動機 是次行動研究，著重探討此校本課程設計是否能有效提升學生的小組討論能 力，並欲了解是次設計的長短優劣，以進行重新規劃、修正及潤飾的教學工作。研 究將集中於學生語吉表達能力範疇，希望透過有關課程協助學生建構小組討論的概 念和形式，並掌握小組討論的技巧，繼而在小組討論時有較好的表現。與此同時， 行動研究亦期望學生能藉著此課程學習在討論過程中互相聆聽、互動溝通的重要 性，及改善他們審視題目、擷取說話重點、表明意見及討論技巧等多方面的能力。 另一方面，是次行動研究除協助教師探討校本課程設計不足之處外，也通過科 任老師及研究小組所建立的學習社群提升教師專業發展。教師通過參與策劃此課 程，進一步了解學生的學習需要及改善了說話教學策略，從而提升專業語文知識與 技巧。 第三章文獻回顧 一般而吉，語文發展應包括閱讀、寫作、聆聽及說話四大範疇，而張鴻苓( 1998 )更指出說話教學能促進語文能力的全面發展，並司開發學生的智力。同時， 張鴻苓( 1998 )亦指出在內地有不少智力較強的學生，但他們的表達能力亦有不 足，可見說話教學的推展仍不足夠，延誤了學生的表達及智力發展。 在本港情況亦如是，大部分語文教師均重讀寫，輕聽說(傅立昕，無日期) , 在時間緊迫的教室內，聽說教學顯得隨機了事。學生普遍在聆聽及說話兩方面均表 現遜色，即使在課堂上亦鮮有機會發表意見或提出討論(香港各界婦女聯合協進 會， 2000) ，更莫說要他們作出公開演講，即使與他們有切身關係的升學、就業面 試，表現亦強差人意，現今年輕人的溝通能力往往欠佳(文匯報， 2007 )。 縱然，香港課程發展議會於2002年提出必須加強聽說能力的培養，並於《中國 語文課程指引(小一至小六) >>中明確指出中國語文教育學習領域的主要內容為閱 讀、寫作、聆聽和說話(香港課程議會， 2004) ，教師需要於教學中讓學生均衡地 發展讀、寫、聽、說四大能力。學生聽說能力的發展仍未十分理想。香港考試及評 核局( 2007 )分析過往三年的全港性系統評估的成績，發展現今的小學生未能在聽 說範疇上取得理想的表現。 香港考試及評核局( 2008 )於全港性系統評估完結後，編製報告，概述學生表 現，供教師參考。教師們不斷努力優化聽說教學，近年來學生亦有所進步。然而本 校小六學生在小組討論的表現仍略低於全港水平。當中「能就日常生活的話題和別 人討論」的表現與全港水平相若，獲取等第三或以上者更略高於全港水平。可是在 「能運用略有變化的詞語表情達意」方面則較遜色，當中獲取等第四的更低於全港 水平達十個百分點;幸好在等第五則高於全港水平超過十三個百分點。由此可見， 本校一些尖子學生的表現是相當不俗，然而整體學生則需繼續改善。 經過檢視反思，修訂教學計劃，完善教學技巧後，本校小六學生於二零零九年 的小組討論表現已追至全港水平。 根據2009年全港性系統評估報告指出，本校與全港其他小六學生在「能就日常 生活話題和別人討論」的評核範疇中，大部分學生能根據題目，與組員作出討論， 並表達個人意見，表現略勝去年。然而仍有部分能力稍遜的學生，未能就別人的意 見作出回應，或只附和別人意見，未有主動參與討論。 事實上，根據香港考試及評核局的 r2009年全港性系統評估小學六年級成績」 報告，當中歸納了2007年至2009年三年小六學生在說話範疇評估表現，仍有眾多需 要改善之處，分別如下: 2007年「部分學生未能主動就別人的意見作出回應，沒有 清晰的立場，也未能列舉具體的理由來 釋自己的看法。 J 2008年「不少學生未能 就別人的意見作出回應，承接其他組員討論的內容，欠互動性，討論氣氛不足。另 教育研究獎勵計量U09/10 外，部分學生未能列舉具體的理由來闡釋自己的看法。 J 2009年「仍有能力稍遜的 學生未能就別人的意見作出回應，或只附和別人的意見，未有主動參與討論。」綜 觀三年的統計，包括本校的全港小六學生仍未能完全掌握小組討論的技巧，亦有欠 主動性，導致互動性不足，自然討論氣氛這未夠熱烈。 即使中三學生在全港性系統評估的說話表現亦有欠理想。部分學生在討論時欠 缺互動交流或回應別人說話，只是輪流地表達自己，甚或重複別人的觀點。較少學 生能就話題拓展討論的空間，或就別人的見解作深入的闡述。學生雖有個人立場， 但欠論據，乏闡述，每每重復別人的見解，表現未如理想。部分學生缺乏多角度思 考，邏輯思維亦較弱，反映學生的見識不足。部分學生未能掌握討論的技巧，未能 就題目作深入及多角度的探討，欠精闢的見解。 由此可見，全港初中及小六學生在小組討論的表現仍有待提升。 為7確保本校學生能掌握小組討論的基本技巧外，更希望藉發展校本課程培養 學生的獨立思考與批判能力(林寶山，民的; Ramb函， 1993 )。故此，本年本校以 小組討論為主題探究其學習成效。王金國( 2000 )的《簡介小組討論教學法》早已 指出小組討論是一項結合小組學習及討論學習等多項特質的教學方法，它提供了豐 富的學習脈絡，具有甚多功能。高台茜(國立東華大學教育研究所，無日期)亦指 出在小組討論中，學生經歷了共同思考、問題解決、作決定的互動歷程，不僅讓學 生對學習主題有更為深刻的瞭解，也培養其反省與批判思考能力。 小組討論是要求同儕互動，彼此交流，表達意見，作出決定及回應他人等，是 充份反映學生能否掌握小組討論。本校校本課程以「能就日常生活的話題和別人討 論」及「能運用略有變化的詞語表情達意」為主要內容的準則，並加上「態度、儀 表及眼神」項目，這正包括小組討論的重要元素。本研究的教學重點及評分準則也 以此為參考標準。 第四章研究方法 研究設計 本研究主要以質性及量化方法來研究校本設計的小組討論課程的學習成效。研 究先以問卷調查形式了解學生對小組討論的認知程度，接著進行一次小組討論作為 前測結果。前測進行後，施教者(科任老師)自行就著學生需要及前測的小組討論 情況設計合適的校本單元課程一小組討論。然後於中文課堂內施行共六節的小組討 論教學，加強訓練學生對小組討論的審題、表明立場、提出論點、回應組員及總結 等技巧。課程完結後，學生再次以小組討論模式進行校內說話考試(後測)。施教 者從前測和後測去比對學生小組討論的表現，以評鑑學生是否掌握此校本課程設計 的教學重點及教學成效。為確保研究結果沒有偏差，研究者並沒有告知學生有關行 動研究的進行，以確保學生在沒有研究壓力情況下接受觀察。 在收集數據方面，研究者吸收過往的研究經驗後安排前後測的評分員與施教者 並非同一人，以確保研究對象在沒有主觀印象的影響下獲取分數，避免施教者對學 生接受課程後有所期望而先入為主影響數據的信度。同時研究者並沒有參與課程設 計，以較獨立及抽離的角度探討課程設計對教與學的成效。 研究對象 是次研究的對象是六年級學生，三班合共88人。其中兩班的學業表現平均，餘 下的一班是來自不同學校、彼此互不認識及以普通話為母語的插班生，開學初期更 有少部分學生聽不明白粵語教學。 研究工具 此研究中收集數據的方法包括:前測、後測、問卷調查、課堂觀察、錄音，及 半結構式訪問，收集所有數據後再加以分析。 在實行課程前，先以問卷調查(見附件一)了解學生對小組討論的認識及進行 小組討論的信心程度。然後進行一次小組討論考核，以此為前測(見附件二)。為 免不同的科任老師在評分時出現偏差或受主觀因素影響，由研究者擔任評分員的角 色，並依著特別的評分表(附件三)給予分數。而該特定的評分表是參照香港考試 及評核局的《教育局2008年全港性系統評估小學六年級中國語文科答案及評卷參 考》擬定的。本研究的評分表與教育局於全港性系統評核之六年級小組討論中要求 一樣，分「能就日常生活的話題和別人討論」及「能運用略有變的詞語表情達意」 兩大項，各分五等。除這兩項外，本校老師另加入了校本元素「態度、儀表及眼 神」的評分分項，同樣分作五等成績。 本校老師再按《香港考試及評核局的全港性系統評核之小六小組討論報告》 (香港考試及評核局， 2008) 中全港學生的表現及科任老師在課堂觀察所得，設計 小組討論的六節課程並進行施教。 課程實施期間，研究員會與施教者一起進入課室進行觀課，就著課堂觀察表 (附件四)的各項觀察指標收集數據。由於科任老師己就學生在五年級時中文科說 話考試成績及課堂口語表達能力把學生編入高能力組、中能力組及低能力組，因此 研究員會於每課節的小組討論時段進入不同能力(高能力組、中能力組、低能力或 混合能力組別)的組別聆聽學生的討論內容。因此研究員於整個課程完結後己為全 班每個學生進行了至少一次的課堂觀察，而參與小組討論的學生能力亦涵蓋了高能 力組、中能力組、低能力組及混合能力組別。此外，研究員亦會於每課節後分別向 施教者、兩名高能力、兩名中能力及兩名低能力學生，合共士人，進行即時的半結 構性訪問。 課程實施後約一個月，以校內考試向學生進行另一次的小組討論，此為後測。 為了確保本研究有高水平的效度，前後測均以學生日常生活話題作討論題目(附件 五) ，並使用與前測同一標準的評分表(附件六)。然後再與九名不同能力組別的 教育研究獎勵計量U09/10 學生及施教者就整個課程進行另一次半結構性的訪問(附件士)。由於每課節後都 會進行訪問，因此課程完結後研究者己和全班大部分學生進行了一次的訪問(附件 八)。最後，再請學生進行問卷調查(附件九) ，作用是比對學生對小組討論的認 識及進行小組討論的心情。收集以上各項數據後進行分析，從而探討校本課程的成 效。 單一的資料來源並不可作全面的結論，要提高研究的信度必須從多方面蒐集數 據(吳芝儀、李春儒， 1995) 。本研究除以前測及後測的結果分析課程的效能外， 於課程實施期間，研究者亦會於每班挑選一組高能力、一組中能力及一組低組能力 組別作為追蹤組。研究員會於前測和後測中進行錄音，並把他們的討論內容製成逐 字稿以作分析。研究者期望結合學生及施教者的數據及對課程設計的回饋，能以質 性及敘述性的數據補量化數據的不足，冀作全面分析後，最終達致深入了解學生的 學習歷程及剖析課程的效能。 觀察指標 本研究安排不同的學習活動讓學生學習小組討論的模式及技巧，而研究員運用 不同的研究工具收集活動數據，當中根攝香港考試評核局全港性系統評估小學六年 級小組討論的評分標準作觀察及評鑑學生成效的指標。包括「能就日常生活的話題 和別人討論」及「能運用略有變化的詞語表情達意 J '並增加7校本評估的部分 「態度、儀表及眼神」三個評分項目。三個評分項目中依照考試評核局的評分標準 細分五等，以第五等為表現最符合標準，獲分最高(附件三)、第一等為分數最 低。 科任老師就蒼評分標準設計共六節的小組討論課程，每個教節均設不同而具連 貫性的教學活動及實踐機會，部分教節更加入學生互評，讓學生通過互相檢視、同 儕學習完善所學。 第一教節中，學生先掌握小組討論的定義及知悉小組討論的要求、方法與準 則。科任安排活動讓學生初嘗在老師指導下進行小組討論的滋昧，讓他們親歷小組 討論的經驗。在教學過程中，學生釐清進行小組討論時需就「日常生活話題和別人 討論」及需適當地「運用詞語來表情達意」。 第二教節中學生需要學習審清題目，找出題目的關鍵字及以適當的態度，提出 自己的意見。除了課堂教學外，老師亦安排學生自行審視討論題目，並找出關鍵 字。學生通過活動找到討論的重點從而就蒼關鍵字詞開展討論。討論活動中提示學 生應有的禮貌及態度，提供機會讓他們展示所學及培養應有的「態度、儀表及眼 神」。 第三教節的教學重點是讓學生學習如何在討論過程中表明自己的立場及運用多 角度思考提出多方面的論點和論據。學生通過例子自行探究表明立場的方法，並以 腦圖學習從多方面、多角度出發思考不同角色的論點及論據，從而學習多角度思考 的方法。同時以此豐富他們的討論內容及掌握如何進入討論階段，進一步為「日常 生活話題和別人討論」及「運用詞語表情達意」穩固基礎。 第四教節的教學重點集中在回應技巧上面，學生通過活動及發表個人意見學習 如何回應別人的說話內容，老師從中點明回應別人時應有的態度及禮貌。此外，老 師在介紹回應技巧時引用歸納內容的例子，讓他們初步學習歸納的技巧。 在第五教節時教學重點置於歸納的技巧，從而帶出總結的部分，讓學生清晰 「討論」的整個完整過程。學生通過討論活動了解自己的「任務 J '透過不同角色 如「發吉」、「回應」、「總結」等遊戲卡不停交替，學生更實在地「看見」討論 的進行過程，從而明白回應及總結的重要性及次序。 除了每課節的討論活動練習該課節的重點外，學生在第六教節中更要兼顧討論 時間的分配與前五堂所有教學重點的運用。因此特意安排學生在課堂中進行小組討 論實習並加入同學的互評，讓各學生通過同儕檢視、互相提點，提高學習效能。在 互評評份紙中以「日常生活話題和別人討論」、「運用詞語表情達意」及「態度、 儀表及眼神」評審項目，強調學生進行小組討論時的重點，以加深他們的學習印 象。 課程設計主要圍繞評分標準的項目作為教學重點再加以剪裁，目標讓學生在課 程中學習小組討論的模式外，亦讓他們掌握討論的技巧及提供機會讓他們實踐所學 重點。 第五章研究結果及分析 本研究依攝研究者觀課所得、學生問卷調查結果、施教者及學生的訪問結果及 學生的前測、後測分數等資料進行分析，集中探討學生在小組討論的表現及他們在 課程中所學到的與課程設計的目標是否一致。 研究結果主要集中比對學生的前測和後測成績，而研究員的評分指標是根據教 育局全港性系統評估小學六年級小組討論的評分標準(香港考試及評核屑， 2008) 而定的。討論部分設兩項評審準則 r能就日常生活的話題和別人討論」、「能運 用略有變化的詞語表情達意 J '另加入校本自設的「態度、儀表及眼神」共三項。 三項各依教育局的評審準則分成一至五等，以第五等為最高分。 小組討論能力有進步 把88位學生的前測和後測的總成績作比對後，發現當中60人在學習校本小組討 論課程後，後測的成績比之前有進步，佔整體人數的68.2% 。他們的總分為15分，而 進步的分數為1分至7分不等(表一及表二)。再仔細分析在評分準則上學生的表 現，發現88名學生學習此課程後，最多人在「態度、儀表及眼神」一項中獲得進 步，共的人，佔整體人數5 1. 1% 。其餘兩項「能就日常生活的話題和別人作出討論」 教育研究獎勵計量U09/10 及「能運用略有變化的詞語表情達意」的分數則各有四成學生有進步。結果顯示課 程後超過一半學生在態度上比之前有較佳的表現，而詞語運用及討論範疇則各有四 成學生比之前進步。 在一:學生總兮成績兮仲圖 國翟偉學生組個分佈圓 80 60 ( 胡 ) 擅 〈 成攝 。 在二:學生成績增長兮仲圖 口 1倍 .2分 口 3分 口 4分 ﹒吩 口 6倍 .7分 學生成攝增長分佈圓 0505050 句 3 啊 ， & 呵 ， 血 ，1 ， i ( 學 ) 揖 〈 分數 中能力組別學生受惠 當進一步了解學生的能力與課程成效的關係時，發現無論在總成績、「能就日 常生活的話題和別人作出討論」、「能運用略有變化的詞語表情達意」或「態度、 儀表及眼神」都有一個有趣的現象。結果顯示中能力組別的學生在各項評分中都有 較多人次的進步，其次是低能力組別的學生(表三)。在「能就日常生活的話題和 別人作出討論」一項中，進步學生中有17位是中能力組別的學生，佔47.2% 0 r能運 用略有變化的詞語表情達意」一項中有19位中能力的學生獲得進步，佔進步人數的 5 1.3% 。另外有22位中能力及28位中能力的學生分別在「態度、儀表及眼神」及總分 兩項上獲得較多人次的進步，佔各項進步人數比例48.9%及46.7% 。由此可見，此課 程的深淺度較符合一般學生的學習需要，對大部分中能力組別的學生效用較大。符 合施教者預期 設計小組討論基本能力課程。 晨三:不同能力組別學生的進步也許軒 進步人數 能就日常生活的話題 高能力 :8人 中: 17人 低能力 :11人 小結人數: 36 和別人作出討論 能運用略有變化的詞 高能力 :7人 中: 19人 低能力 :11人 小結人數: 37 語表情達意 態度、儀表及眼神 高能力 :9人 中: 22人 低能力: 14人 小結人數: 45 總分 高能力 :11人 中: 28人 低能力: 21人 小結人數: 60 除了分數外，研究員還嘗試從追蹤組、觀課紀錄、學生及施教者訪問獲取資 料。 表達內容更皇富 透過聆聽追蹤組的錄音內容，發現學生不只比以前較懂把握時間發盲，而且所 表達的內容亦比以前豐富了。普遍來說，追蹤組在後測時的論點都比前測多，例如 6B中能力第四組，前測討論題目一: r學校為了改善同學的體質，要求所有同學每 天提早半小時回校，一起做早操。對於學校這個計劃，你支持還是反對?你有什麼 看法?你有什麼建議? J 支持和反對都各只有一個論點，支持的同學認為做早操 「有益身心 J '反對的同學表示「住得還輒就要好早起身 J ;到了後測，他們討論 題目四: r學校為提升學生的時事觸角，規定全校學生每天必須閱讀十五分鐘報 紙。對於學校這個規定，你支持還是反對?你有什麼看法?你有什麼建議? J 支持 的有兩個論點，分別是增加對時事的認識和對常識考試有幫助;反對的有三個論 點，第一是增加很多廢報紙，造成浪費，第二是可能有學生會用報紙摺紙飛機，影 響秩序，第三是可能有學生負擔不起買報紙的費用。這一組學生的論點雖然有待改 善，但明顯有更多論點。又如討論相同題目的6B低能力第十一組，前測討論題目 一，支持和反對各有一個論點，支持的同學認為做早操「有益身心 J '反對的同學 表示「住好遠架話要提早好多至可以返學校，要提早好多時間 J '後測時他們討論 題目四，支持的有三個論點，第一是增加知識，第二是提高時事觸角，第三是提高 作文能力;反對的有兩個論點，第一是比較遲返校的學生可能沒有時間看報紙，第 二是有部分學生要做補習社額外的功課，有時甚至要帶回學校完成，沒有時間看報 紙。這一組學生同樣比未接受課程前能想出更多論點。從上述兩組的例子可見，部 分學生在接受課程後都能夠更深入地探討題目，以更多和更具體的理由來表明立 場，他們不再只是說「有益身心」這類概括性的理由，而是會努力思考到底事情怎 樣有益，在哪些方面會帶來益處，反對的時候也不會只是說沒有時間，還會想因什 麼事情而沒有時間，又或是建議的事項一旦實施會帶來什麼後果，雖然他們的論點 有時不太切題，亦不夠全面，尚待改善，但已明顯比前測有進步。 教育研究獎勵計量U09/10 有些組別雖然在論點上沒有增加，但在說明論點時比較詳盡，例如此低能力第 10組，同學B在前測時討論題目二，她的意見是: r我反對，因為有充足慨睡眠有 精神。」她並沒有解釋為何會沒有充足的睡眠和精神;到了後測，在討論題目二 時，同學B的意見是: r我係反對全校學生必須參加一項球類活動，因為如果有一 D學生唔鍾意球類活動，夾硬要佢參加架話唔係幾好。」同學B在後測時以更完整的 句子表達自己的意見，而且能指出不應勉強學生參加球類活動的原因(有些學生並 不喜歡球類活動)。可見學生在課程後掌握了要表遑論點需要理據以作支持。 討論氣氛較前熱烈 分析高、中、低能力組別的追蹤組的討論內容，從逐字稿中發現在後測中不論 任何能力組別的學生都發表多7內容(表四)。說話內容的字數增加了反映學生比 之前更能把握時間把意見表達出來，討論的氣氛較前景密。除了內容增加之外，組 內停頓的次數亦能反映學生討論時的氣氛是否緊湊或存在中斷的情況。發現五組 中，有四組在後測時的停頓次數比前測時少了，最多一組少停了 13次之多。而另外 一組的停頓次數則不變。字數和停頓次數只是較客觀的數據顯示學生在討論過程中 較之前連貫順暢而己，進一步要確實了解他們的討論氣氛便要深入分析他們所討論 的內容是否具有質素。 討論技巧有進步 透過聆聽追蹤組的錄音內容，發現學生的討論技巧比以前進步了。在技巧上發 現學生比之前有意識地回應組員的意見，比前測時自說自話更有討論氣氛。有部分 具高層次思維的學生能就蒼組員的內容作具體的回應，然後再闡述自己的論點。而 能力稍遜的學生雖未能作具體回應，但卻有意識地運用過渡語回應組員，例如「我 同意你的意見，我認為...... J 、「你的意見很好，但我認為......更好」。雖然回應 的技巧仍有待改善，但這反映學生已把討論過程中「聆聽組員並作出回應」這個概 念內化。 晨四:追蹤組討論內容字數總計的前後此對表 6A高能力組 6A 中能力組 6B 中能力組 6B低能力組 6C 低能力組 前測字數 751 572 238 511 392 後測字數 839 710 609 633 412 增/減字數 +88 +138 +371 +122 +20 增/減百分比 +1 1.7% +24.1% +155.9% +23.9% +5.1% 表五:追蹤組前復制停頓次數統計 前測停頓次數 後測停頓次數 相差 與前測相比的 百分率 6A高能力組 學生甲 8 。 -8 -100% 學生Z 2 。 -2 -100% 學生丙 4 -3 -75% 總計 14 -13 -92.9% 6A 中能力組 學生甲 3 2 -33.3% 學生乙 6 -5 -83.3% 學生丙 。 5 +5 總計 9 8 -1 1.1% 6B 中能力組 學生甲 2 -50% 學生乙 。 +1 學生丙 。 。 。 0% 總計 2 2 。 0% 6B 低能力組 學生甲 4 。 -4 -100% 學生Z 3 -2 -66.6% 學生丙 6 3 -3 -50% 總計 13 4 -9 -69.2% 6C 低能力組 學生甲 3 。 -3 -100% 學生乙 3 。 -3 -100% 學生丙 3 +2 +200% 總計 7 3 -4 -57.1% 教育研究獎勵計量U09/10 討論結構更完整 而在討論的結構方面，學生也有明顯的進步。從追蹤組的錄音觀察到，所有組 別在前測時都能表達支持或反對的立場，並且作出建議，但只有一組高能力的學生 有作總結。到了後測，所有組別均有作出總結，即使有些組別的總結相當簡單，但 整體而吉，學生的討論都比之前完整。 尚待改進的地方 經過教授這個小組討論課程後，我們發現學生仍有不少地方尚待改進。 從追蹤組學生的表現所見，學生的審題能力較弱，他們未能抓住題目的全部關 鍵詞，例如前測第一題(討論題目請參考附件二) ，同學只是集中討論「提早半小 時回校」和「做早操」這兩點，忽略了「改善同學體質」這個重點。到了後測，仍 有關鍵詞抓得不全的毛病出現，例如題目二: r學校為了改善同學的體質，要求所 有同學每天提早半小時回校，一起做早操。對於這個計劃，你支持還是反對?你有 什麼看法?你有什麼建議? J 有一組學生在討論時的主要論點是有些同學不喜歡球 類活動，所以不應勉強他們參加，而他們的建議是應讓學生自由選擇，喜歡球類活 動的參加球類活動，喜歡藝術的可以選擇音樂或畫畫，這個建議明顯與題目中「提 升學生的體質」不符，可見學生未能處理題目中的全部關鍵詞。 另外，學生在討論時往往只能提出論點，未有提出論據來支持論點，例如後測 第三題: r學校為提升學生的團隊精神，規定全校學生必須參加一項制服團隊(如 畫軍、公益少年團等)對於學校這個規定，你支持還是反對 7 你有什麼看法?你有 什麼建議? J 有學生表示支持，因為制服團隊可培養同學的責任心，但這位同學並 沒有提出論據，因此這個論點的說服力便不足夠了。 在詞語運用方面，從追蹤組的表現所見，我們學校的學生表現較弱，有些中能 力和低能力的組別在前測時只曾用過一個詞語(有益身心) ，雖然在後測時詞語量 略為增加，但詞彙量仍然偏低，而且甚少使用四字詞語或成語。 另外還有一組追蹤組和一組非追蹤組的學生對「總結」的作用存在誤解，例如 追蹤組其中一名學生誤以為總結就是要達成共識，因此不斷說服一個反對計劃的同 學改為支持計劃，未能包容別人的意見，可見他並未充分了解小組討論的意義。 第六章研究限制及反思 課程設計未完善 是次研究課程設計蒼重教授學生如何掌握小組討論的內容，因此課堂設計集中 教授學生審題及思考內容的方法，表達時發表意見及回應的技巧。課程設計卻低估 了學生實際運用有關討論技巧的時間和機會。當學生學習有關討論的技巧時，會通 過小組活動作實踐，但課堂設計把討論活動安排在最後環節，老師於學生討論活動 後往往未有足夠時間就每組的表現作出即時回應，令學生對自己於小組討論時的表 現未有清楚的評價，以致未能發揮課程的最大學習成效。 此外，課程設計欠缺延伸活動，讓學生把所學的知識和技能維持及深化。由於 後測時間距離課程完結時間相隔共十二周，其間分別有兩個較長的學校假期。設計 者預計學生應有充足的時間把所學的知識和技能內化，並於後測時可表現出來。但 從後測的分析中發現，學生的進步空間不大，似乎遺忘了所學的知識。如能於課程 後安排適當的延伸活動，學生便能有系統地實踐所學，課堂內容及技巧得以更穩 固，表現亦會更理想。 課時分佈不均 教學時間不足是現今前線教育工作者共同面對的問題。但凡在有限的教學時間 內加入新的教學元素，都得作出適當的取捨。科任老師在最初訂立小組討論課程的 教學節數及每節教學重點時，安排了一節讓學生對討論的題目表明自己的立場及學 習多角度思考，多方面提出論點和論據。對於不是經常運用多角度思考的學生來 說，要有效地運用所學的技巧，必需有充足的實踐機會，但教學內容只安排了一個 利用腦圖思考論點論據的活動及一個通過小組討論表達多角度思考能力的活動。從 學生課堂表現所見，學生對在小組討論時表明自己的立場及運用多角度思考已有初 步認識，但由於一個課節中的實踐機會不多，學生未能有效地運用思考方法。在課 時的安排上，科任在設計課程時可考慮把該課節的教學時間由一課節設定為兩課 節，讓學生加深了解及應用多角度思考方法，從而運用於討論中。 學習重點過於豐富 部分課節的學習重點太多，致使施教過程相當緊湊，未有足夠的空間讓學生吸 收和消化。課程設計其中一節的學習重點是學生能夠適當地和有禮貌地回應別人、 能夠運用回應的技巧、能夠在適當的時間作討論的總結與及歸納別人的意見。教學 內容安排是先讓學生辦析何謂有禮貌的回應，再介紹有禮貌回應的語句及技巧，然 後指導學生如何在適當的時間作討論的總結及歸納別人的意見，再利用兩個小組討 論活動來讓學生運用所學。試問在短短一節課內要完成以上的教學內容，施教的緊 湊程度可想而知，學生又那來充足的空間作吸收和消化呢?因此從課堂觀察所見， 學生大都能運用禮貌的語句作回應，但總結及歸納別人意見方面的表現則有很大的 進步空間。如果教學時間充裕一些，情況定當改善。相信只要增加課程節數，讓同 學有較充足的實踐時間去改善、實習及鞏固各項技巧。 語盲因素 語盲因素亦影響研究的結果，當中所指的是研究對象所運用作為表達的語吉。 是次研究中，部分研究對象不是以粵語作為母語，他們用作表達意見的語吉未能配 合其思維的語盲，從思考轉化到用語吉表達時較緩慢，因而影響其表現，加上心情 緊張，大多數未能暢所欲吉。科任老師已於進行前測時初步了解學生作小組討論的 教育研究獎勵計量U09/10 能力，然後盡量在課程設計上加以調適。但由於是次研究主要以粵語作為收集數據 的語盲，學生在進行小組討論時也以粵語為主，因此某些學生或仍會受到非母語的 限制而有影響小組討論的表現。 第t章館老師的建議 雖然此課程未必能廣為其他教育同工所完全探用，但卻是一個極具參考價值的 實際教學經驗，讓其他學校作借鏡。因此研究者有以下的建議，讓其他教育同工在 設計相類似的說話教學時能有所警醒。 1. 僵化現有課程 研究結果顯示，課堂時間不足直接影響學生對課堂內容理解之透徹度，老師亦 欠缺時間評估學生的學習成效，故研究者建議應增加課堂節數及時間，尤其需要倍 加從多角度思考的課節，以加強鞏固學生對多角度思考的認知，讓學生有足夠時間 學習，;解到進行小組討論時要從不同層面或身份去思考，才可使論點論據更具體 和具說服力。另外，老師於每節施教後應及時檢討、修正教學，可讓同級科任老師 於施教時更順暢和充實，亦令往後的教節更緊扣，使整個課程教學內容力臻完備。 而增加每節課堂的時間，可讓老師將教學節奏稍為放緩一點，更明確地表達學 習重點。除了己在每節課堂編排練習部分，使學生能實踐所學外，亦應該安排各個 組別逐一當著全班進行小組討論，因為學習過程與成果同樣重要，學生能透過觀摩 互相學習，互相檢討、提點，取長補短;而老師也可藉此作出適切的回饋，必要時 更可加強解說，作出鞏固、深化之練習，從而有效地提升學生的學習效能。 2. 自由運用表達語盲 其中一個班別的研究對象是以普通話為主要表達語吉。雖然他們在聆聽以粵語 為施教語盲的課程內容方面並未出現困難，但為了配合本校的授課語盲，該班學生 被要求運用粵語進行小組討論，以致他們在溝通、互動時有所阻礙，未可暢所欲 吉，故研究者建議如果日後的研究重點不變的話，應讓學生自行選擇小組討論的表 達語吉，可使他們更流暢、清晰地表達個人意見、數據收集上亦可較準確。研究者 亦建議在研究人力資源充足的配合之下，宜將研究對象分為粵語及普通話組別進行 研究，可使此研究有更高的效度，更具參考價值。 3. 配合課文單元教學以增加實踐機會 學習後給予學生機會作賣踐、修正是不可或缺的，尤其說話教學必需讓學生透 過實踐才能累積經驗，內化知識及鞏固所學。因此研究者建議可把此課程推前施教 時段，於施教期間和施教後，配合課文單元教學內合適的課題，讓學生進行小組討 論，作為此課程的延伸活動。在大量實踐機會的鍛鍊下，學生不斷反思老師給予的 回饋，再反覆嘗試、修正，小組討論的技巧必可日漸提升。 研究還發現此演說課程對提高學生之說話表達能力和語文能力有一定作用，老 師可嘗試把此課程推展至某一年級，例如三年級的小組交談，因蒼學生的程度進行 課程調適，讓更多學生受惠。因為此研究計劃乃就本校的需要而設計，所得之結果 未必能作整個教育界的發展藍圖，因此老師可利用此計劃的成果作未來研究之起 點，或比較在不同人數、不同教學節數、不同年級、不同學生背景的情況之下，課 程會否因以上各種因素而產生差異的教學結果，為將來推行全校性之演說課程提供 有效、具價值之參考，讓學生學有所得，從課堂、活動中將所學實踐，再透過檢討 與回饋，作出修正和改善，最終學以致用，應用於日常生活之中，這才是一個完善 的學習歷程、理想而有效的學習目標。對個人成長、面對社會挑戰自是相得益彰、 終身受用。 參考資料 1. 香港各界婦女聯合協會 (2000) 0 <香港教育制度改革意見書) 02009年10月 20日 20/10/2009 '取自 ht中://www.hk伽.org/chνcommentc3.htm 2. <商界籲學生加強社會適應力) (2007年 7月 14 日) 0 <<文涯報)) ，取自 ht甲://paper. wenweipo.coml2007 /07 /14眉K0707140045.htm 3. 香港考試及評核局 (2007) 0 <<全港性系統評估第一至第三學習階段中國語文 科、英國語文科、數學科學生基本能力報告》。香港:香港考試及評核局。 4. 香港考試及評核局( 2008) 0 < 2008年全港性系統評估小學六年級成績〉。 2009年10月 12日，取自 ht中://www.bca.hke個.edu.hk/web/TSAlzh/2008tsaReportlchi/Ch6b_ P6 _ CHINESE _ L ANGUAGE _ C.pdf 5. 香港考試及評核局 (2008) 0 <教育局2008年全港性系統評估小學六年級中國 語文科答案及評卷參考) 02010年7月 19日，取自 http://www.bca.hkeaa.edu.hk/web/Commonlres/2008priMark血g/P61P6Chi.pdf 6. 香港考試及評核局( 2009) 0 < 2009年全港性系統評估小學六年級成績〉。 2010年7月 19日，取自 ht中://www.bca.hkeaa.edu.hk/web/TSAlzhl2009tsaReportlchilCh6b_P6 _ CHINESE _ LANGUAGE _ C.pdf 7. 張鴻苓( 1998) 0 <<中國當代聽說理論與聽說教學》。成都:四川教育。 教育研究獎勵計量U09/10 8. 傅立昕(無日期) 0 <說話聆聽教學與讀文教學的配合) 02011年9月 5日，取 自ht甲://home.netvigaωr.com/~foolapkiÆssayIPAPER2-2.htm 9. 香港課程發展議會 (2004) 0 <<中國語文課程指引(小一至小六) ))。香港: 教育統籌局。 10. 林寶山( 1996) 0 <討論教學的技巧〉。載黃政傑(編) : <<多元化的教學方 法》。台北:師大書苑。 11.王金國 (2000) 0 <簡介小組討論教學法) 0 <<教育研究)) ，第8卷，頁137- 147 。 12. 香港教育局 (2009) 0 <小學校本課程發展) 02010年7月 19日，取自 http://www.edb.gov.hk/index.aspx?nodeID=2864&langno=2 13. 高台茜(無年份) 0 <網頁小組討論之小老師鷹架輔助對小組互動晶質的促進 效果研究) 02009年9月 18 日，取自 h“p://ele缸n旭g.glis.ntnu.edu.tw/xschoollresouce/%E7%B6%B2%E9%AO%81%E5% BO%8F%E7%B5%84%E8%A8%8E%E8%AB%96%E4%B9%8B%E5%BO%8F%E8 %80%81 %E5%B8%AB%E9%B7%B9%E6%9E%B6%E8%BC%94%E5%8A%A9% E5%BO%8D%E5%BO%8F%E7%B5%84%E4%BA%92%E5%8B%95%E5%93%81 %E8%B3%AA%E7%9A%84%E4%BF%83%E9%80%B2%E6%95%88%E6%9E%9 C%E7%AO%94%E7%A9%B6.pdf 14. Patton, M. Q. ( 1995) 0 <<質性的研究與評鑑)) ，吳芝儀(譯)。台北:濤石文 化事業有限公司。(原著出版年: 1987) 15. Rambis, K. A. (1993). Evaluation criteria for small group discussions. Paper presented at the Annual Meeting 01 the Teαchers 01 English to Speakers olOther Languages. (27曲，Atlanta，GA，April13-17， 1993) 附件- 風灑第-/J、學 2009 - 2010行動研究 r IJ\組討論」學生間卷調宣( 1 )一一前測 姓名: ( 班別:六 日期: 請回答以下問題: 1. 甚麼是小組討論? 2. 你認、為小組討論的過程是怎樣的? 3. 進行小組討論時要注意甚麼? 內容: 技巧: 態度: 4. 如果現在要你進行三分鍾的小組討論，你的感覺怎樣?為甚麼? (請在方格內加，1') 口抗拒 口開心 口害怕 口平靜 口興奮 口擔心 口其他: 次原因: 了何必須填寫 教育研究獎勵計量U09/10 風灑第-IJ\學 2009 - 2010行動研究 r Jj\組討論」前測題目 科任老師聞機派發以下題目給學生進行小組討論。 學生須知: 1. 你有一分鐘時間作準備。 附件二 2. 細心閱讀題目，然後利用三分鐘時間，依題目的要求，和同學進行討論。討論過程中， 你可以盡情發揮，說出自己的意見。 題目: 一、學校為了改善同學的體質，要求所有同學每天提早半小時回校，一起做早操。對於學校 這個計劃，你支持還是反對?你有什麼看法?你有什麼建議 7 二、學校為了改善同學的閱讀風氣，要求所有同學每天提早半小時回校，一起閱讀圖書。對 於學校這個計劃，你支持還是反對?你有什麼看法 7你有什麼建議 7 三、學校為了改善同學的自學能力，要求所有同學每天提早半小時回校，利用網上學習平台 一起進行網上學習。對於學校這個計劃，你支持還是反對?你有什麼看法?你有什麼建 議 7 資料來源:參考教育局2008年全港性系統評估小學六年級中國語文說話評估 附件三 題目: 觀察員:甲/乙/丙 風運算-Jj\單 校本潰觀課程「小組討論」觀景劃攝曇(前測) 為使本校的演說課程一「小組討論」能更有效地進行，請科任老師於本課程賣施前根據 下列各項為學員進行初步評估。 等 評審準則 級 能就日常生活的話題 能運用略有變化 態度、儀表及眼神 和別人討論 的詞語表情達意 在討論的過程中，不作回 詞不達意。 說話不認真，態度偶有失儀、或 應或未能根據題目的要求 怯懦被動、或傲慢無禮、或心不 進行討論。 在焉;與組員缺乏眼神溝通;樣 等 子沒表情;整體表現欠佳，極需 改進。 在討論的過程中，能按題 尚能運用簡單的 說話尚算認真，儀態一般;眼神 目作簡單的回應，但甚少 少有與組員接觸;臉容一般;整詞語表情達意。 等 表達意見和與組員討論。 體表現欠理想。 在討論的過程中，大致能 大致能運用略有 說話認真，儀態頗端正;眼神間 根據題目與組員作簡單的 變化的詞語表情 有與組員接觸;臉容一般，整體 等 討論，並能表達個人的意 達意，意思尚算 表現可接受。 見。 清晰。 在討論的過程中，能根攝 能運用略有變化 說話認真，態度親切，儀態端正; 四 題目主動與組員討論，清 的詞語表情達 眼神有與組員接觸;臉容恰當，整 晰地表達個人的意見，並 意，意思較清 體表現良好。 等 能說出簡單理由表明自己 晰。 的立場。 在討論的過程中，能根據 能運用略有變化 說話認真，態度誠懇有禮，儀態 五 題目主動與組員討論，清 的詞語表情達 端正合宜;眼神能與組員接觸; 等 晰地表達個人的意見及立 意，意思完整、 臉容恰當，具自信心;整體表現 場，理由充分具體。 準確。 令人印象深刻。 教育研究獎勵計量U09/10 學生代號、 姓名及班號 A ( ) B ( ) c ( ) 能就日常生活 的話題和別人 討論 能運用略有 變化的詞語 表情達意 態度、儀表 及眼神 整體討論情況(可囝多項) : 口氣氛熱烈口氣氛一般口氣氛沉悶 備註 口發吉流暢口間有冷場口有引吉口有總結 口能按時完成小組討論 (2分55秒至3分30秒內) 口不能按時完成小組討論(剩餘 分 秒) 班別:六( ) 日期: 附件四 風灑第-Ij\單 2009 -鉤，。行動研究 「小組討論』囂堂觀景量暑 班別: 6 ( ) 還會組 l 水平組(直l中l低)能力 觀景日期:一一1_/10 ( 第一一一教師 觀景書:王/;真 /i事 討論題目: 於小組討論及全班示範中， j是取同等能力/緝令能力的一組學生作觀察對象。 學生1 : 指標 質/ :量指標 備註 1.開展討論 有/沒有 2.審題準確 。@@ 3.表明立場 有/沒有 4.立場一致 是/否 5.提出論點 123456一一個 6.有論據支持 123456一一個 7.回應組員意見 有/沒有 8.作出總結 有/沒有 學生2: 指標 質/量指標 備註 1.開展討論 有/沒有 2.審題準確 @@@ 3.表明立場 有/沒有 4.立場一致 是/否 5.提出論點 123456一一個 6.有論據支持 123456一一個 7.回應組員意見 有/沒有 8.作出總結 有/沒有 學生3: 指標 質/量指標 備註 1.開展討論 有/沒有 2.審題準確 @@@ 3.表明立場 有/沒有 4.立場一致 是/否 5.提出論點 123456一一個 6.有論據支持 123456一一個 7.回應組員意見 有/沒有 8.作出總結 有/沒有 教育研究獎勵計量U09/10 風運算-Jj\串 2009 - 2010行動研究 r Jj\組討論」籤測擅自 科任老師隨機濾費以下題目僧學生進行小組討論﹒ 學生須知: 1. 你有一分鐘時間作準備。 附件五 2. 細心閱讀題目，然後利用三分鐘時間，依題目的要求，和同學進行討論。討論過程中， 你可以盡情發揮，說出自己的意見。 題目: 一、學校為提升學生的藝術素養規定全校學生必須學習一種樂器。對於學校這個規定，你支 持還是反對?你有什麼看法?你有什麼建議 7 二、學校為提升學生的體質規定全校學生必須參加一項球類活動。對於學校這個規 定，你支持還是反對?你有什麼看法?你有什麼建議? 三、學校為提升學生的團隊精神規定全校學生必須參加一項制服團隊(如童軍、公益少年團 等)對於學校這個規定，你支持還是反對?你有什麼看法?你有什麼建議? 四、學校為提升學生的時事觸覺規定全校學生每天必須閱讀十五分鐘報紙。對於學校這個規 定，你支持還是反對?你有什麼看法?你有什麼建議 7 資料來源:參考教育局2007年全港性系統評估小學六年級中國語文說話評估 附件六 題目: 觀察員:甲/乙/丙 風運算-Jj\單 校本潰觀課程「小組討論」觀景劃攝曇(聳測) 為使本校的演說課程一「小組討論」能更有效地進行，請科任老師於本課程實施前根據 下列各項為學員進行初步評估。 等 評審準則 級 能就日常生活的話題 能運用略有變化 態度、儀表及眼神 和別人討論 的詞語表情達意 在討論的過程中，不作回 詞不達意。 說話不認真，態度偶有失儀、或 應或未能根據題目的要求 怯懦被動、或傲慢無禮、或心不 進行討論。 在焉;與組員缺乏眼神溝通;樣 等 子沒表情;整體表現欠佳，極需 改進。 在討論的過程中，能按題 尚能運用簡單的 說話尚算認真，儀態一般;眼神 目作簡單的回應，但甚少 少有與組員接觸;臉容一般;整詞語表情達意。 等 表達意見和與組員討論。 體表現欠理想。 在討論的過程中，大致能 大致能運用略有 說話認真，儀態頗端正;眼神間 根據題目與組員作簡單的 變化的詞語表情 有與組員接觸;臉容一般，整體 等 討論，並能表達個人的意 達意，意思尚算 表現可接受。 見。 清晰。 在討論的過程中，能根攝 能運用略有變化 說話認真，態度親切，儀態端正; 四 題目主動與組員討論，清 的詞語表情達 眼神有與組員接觸;臉容恰當，整 晰地表達個人的意見，並 意，意思較清 體表現良好。 等 能說出簡單理由表明自己 晰。 的立場。 在討論的過程中，能根據 能運用略有變化 說話認真，態度誠懇有禮，儀態 五 題目主動與組員討論，清 的詞語表情達 端正合宜;眼神能與組員接觸; 等 晰地表達個人的意見及立 意，意思完整、 臉容恰當，具自信心;整體表現 場，理由充分具體。 準確。 令人印象深刻。 教育研究獎勵計量U09/10 學生代號、 姓名及班號 A ( ) B ( ) c ( ) 能就日常生活 的話題和別人 討論 能運用略有 變化的詞語 表情達意 態度、儀表 及眼神 整體討論情況(可囝多項) : 口氣氛熱烈口氣氛一般口氣氛沉悶 備註 口發吉流暢口間有冷場口有引吉口有總結 口能按時完成小組討論 (2分55秒至3分30秒內) 口不能按時完成小組討論(剩餘 分 秒) 班別:六( ) 日期: 附件--1: 凰灑第-/J\學 2009 - 2010行動研究 r Jj\組討論」學結構性訪間問題 科任老師: 每一節課後: 1. 這堂的教學目標是什麼? 2. 你覺得學生在完成這一課節後學到了什麼/有哪些地方改善了 7 3. 在這一節課中，學生的表現有哪些需要關注的地方? 4. 他們對哪個數學部分最感興趣?為什麼? 5. 他們在哪個教學部分感到困難?有什麼方法幫助他們掌握 7 6. 學生在討論技巧上有什麼改變 7 7. 學生在討論技巧上有哪些地方仍需改善? 學生: 每一節課後: (每節即時找兩個學生，完成6節後共找2高、 2中、 2低水平學生) 1. 什麼是小組討論? 2. 完成這節課後，你學到什麼 7 3. 你對於要進行一次小組討論有什麼感覺? 教育研究獎勵計量U09/10 附件，、 凰灑第-/J、學 2009 - 2010行動研究 r Jj\個討論」車結構性訪問問題 單喧囂種土 科任老師: 整體上: (完成整個課程後) 1. 你覺得學生在學習小組討論中有哪些困難的地方 7 2. 學生在小組討論技巧上有哪些地方較前成熟了? 3. 在整個小組討論教學課程中，在課程設計、選材或安排上等有什麼需要改善的地方 7 4. 在整個小組討論教學課程中，有什麼地方值得保留 7 畢生: 整體上: (完成整個課程後找高、中、低水平學生各一) 1. 你有信心進行一次小組討論嗎? 2. 和以前(一月前)比較，你對小組討論的認識有什麼改變 7 附件允 風灑第-/J、學 2009 - 2010行動研究 r Jj\組討論」學生問卷調宣( 1 )一一值測 姓名: ( 班別:六 日期: 請回答以下問題: 1. 甚麼是小組討論? 2. 你認、為小組討論的過程是怎樣的? 3. 進行小組討論時要注意甚麼? 內容: 技巧: 態度: 4. 如果現在要你進行三分鍾的小組討論，你的感覺怎樣?為甚麼? (請在方格內加，1') 口抗拒 口開心 口害怕 口平靜 口興奮 口擔心 口其他: 次原因: 了何必須填寫 探討校本數學科電子課程教學與學生 數學科學習能力的關係 芬 學 麗 小 石 新合 拍溪鳳 摘要 隨著資訊科技的快速發展，電腦普遍被運用在教學上，現在己儼然成為教育界 最重要的教學媒體。為順應時代趨勢，本校積極推動資訊科技教學，更於2007年獲 微軟選為全球十二間未來學校之一，由07年開始，以二年級為起始點，經過三年時 間，現已逐步推展至四年級。從二年級下學期起，學生每人自攜一部微型手提電腦 回校上課，以互動電子課程取代紙本教科書學習。本校數學科的互動電子課本主要 是由老師編輯課程的內容，再由出版社協助設計電子版本。課程除了根據教育局課 程指引大綱，同時針對學生的學習難點而設計，以照顧個別差異。電子課本內設有 小提示及工具，幫助學生掌握數學概念及解題。 研究背景/動機 為了使電子課程更切合學生的需要，本校特邀教育局課程發展主任陳子揚先生 與本校老師共同備課，研究教學策略。此行動研究的對象為本校二年級學生，並透 過其中一個單元「三位數退位滅法」進行研究，旨在研究本校二年級學生於下學期 使用電子課程學習數學後，在運算能力及處理應用題的能力上的提升。 文獻探討 一、資訊科技融入教學之意義與等級 在資訊科技融入教學一詞中， r資訊科技」是指電腦多媒體或網路科技，這些 媒體科技具有數位化、影音聲光多重刺激、易於存取、快速處理、便於溝通等功 能，而「融入」是指數學應用。因此，資訊科技融入教學是指教師配合授課內容與 教學方法所需，應用電腦多媒體網路的特性，將資訊科技視為教學工具(徐新逸、 吳佩謹， 2002) 。而根據顏永進、何榮佳 (2001 )的意見，該詞是指教師會有效地 運用電腦科技達成教學目標。理想的資訊科技融入教學，其結果應該是要融入的 「不留痕跡 J '也就是教學流程不因科技的出現而顯得突兀，同時學生也能習得課 程的知識(何榮桂， 2002) 。 教育研究獎勵計量U09/10 Moersch (1995 )將融入的等級分為七等( Levels of technology implementation '藉以說明資訊融入教學是有階段性的: (1) 未使用 (Nonuse) :教師以傳統教具、教材為主，未使用資訊科技工具。 (2) 察覺( Awareness) :教師有接觸電腦相關課程也有應用到電腦，但沒有用 在教學中。 (3) 探索( Exploration) :將資訊科技當成教學的補充，提供學生操作、練習電 腦輔助軟體。 (4) 注入( Infusion ) :使用資訊科技工具軟體，應用網路擴充教學資源，或以 網路、多媒體為主的專題活動以進一步加強學生分析、統整、及評估的能 力。 (5) 融入( Integration ) :資訊科技工具已經被整合於師生的教學過程，以提供 豐富的內容讓學生瞭解相關的概念、主題和知識。 (6) 擴展( Expansion ) :學生能主動利用資訊科技去解決課堂外的問題，學習 活動能延伸到教室以外。 (7) 精進( Refinement ) :學生能於日常生活中充分且彈性運用各種資訊科技， 進行資料搜集、資料分析、問題解決、知識傳遞等，來完成各種型態的學 習及任務。 由Moersch的分法可暸解，在教室中使用電腦僅能歸類為「探索」或「注入」 等級，並非達到等級五「融入」。而在幼稚園方面，研究發現，幼稚圍教師多於課 後使用電腦進行文書處理，在課堂上，最常使用的還是傳統教具和教材，最多只有 偶爾讓幼見操作遊戲軟體、觀賞影音多媒體等(林慧芬， 1998 ;陳怡E令， 2002) 。 以Moersch所提的等級來區分，可能大多數幼稚園教師只停留在等級二「察覺」或等 級三「探索 J '並沒有結合資訊科技與教學。 二、資訊科技融入教學之方式 何榮桂 (2002 )指出資訊科技融入教學有六種可行方式，本校選用其中一種一 資訊科技融入學習評量:善用資訊科技快速且易於存取的特性，進行有效的學習評 E3 Æ 。 劉世雄 (2000 )認為資訊科技融入教學活動中，不可能有一致性的程序與標 準，依教材、環境設備、使用程度的不同，有六種教學模式:單向式的資訊提供傳 遞、結合教學引導的訊息傳遞、教學活動設計理論的應用、學生與教師互動的學 習、善用媒體特性，建立教學網頁、善用學習理論建立學習網站。徐新逸、吳佩謹 (2002 )認為資訊科技融入教學的方式可分別在課前準備、引起動機、上課講授、 教學活動、課後評量等五個階段。 研究目的及對象 本研究旨在探討二年級學生於下學期使用電子課程學習數學後在運算能力及處 理應用題的能力上的改變，研究問題如下: 1.本校數學科電子課程能提升學生在「三位數退位滅法」的運算能力。 2. 本校數學科電子課程能提升學生理解及處理應用題的能力。 計劃對象: 參與是次行動研究的對象為本校二正班( 2A) 的二十九位同學及二心班 (2B) 的二十九位同學，兩班同學平均年齡為七至八歲之間。由於~校於二年級起己推行 能力分班安排，故此兩班的學生的數學科學科能力均為一般或以下;另本校位處北 區，故部分學生為跨境學童。根據本校電子課程計劃進度，本校所有二年級學生於 下學期起均使用數學科及英文科電子課本學習，並自攜微型手提電腦作為電子書 包，故學生不需購買課本。 研究方法與工具 是次研究將會採用量性及質性方法收集數據資料，以較全面的方法探討研究的 成效。首先，我們會在計劃推行前進行前測，希望對學生的表現有統一的基本了 解。同時也可以藉此訂定教學策略及起始點。其後，再安排後測，除了可以比較學 生在運算能力及處理應用題的能力上的改變外，也可以評估學生的學習進度、學習 形式改變及教學的成效。另外，我們也會訪問所有參與計劃的老師，多方搜集資料 佐證，從而對研究問題作出反思。 在介紹研究方法的工具前，我們須再說明此研究中所指的數學電子課程學習不 單是電子書及電子書中的互動學習工具，也包括電子互動自板的學習活動。 前測設問題主要分以下兩大類型: (1) 進算題 題目 測試學生的運算能力 目的 1)37-14 不退位 用以識別學生能否掌握「對位」的概念。 2) 24 - 6 一次退位 用以識別學生能否建立退位滅法的概念。 3) 70 - 11 包含零的一次退位 4) 976 - 123 不退位 用以評估學生能否能運用己學的滅法概 5) 781 - 465 一次退位 念解決新的問題。 6) 612 - 385 二次退位 7) 800 - 211 包含零的二次退位 教育研究獎勵計量U09/10 題目 測試學生的運算能力 目的 8) 80- 一一 =62 包含退位及不退位 用以評估學生是否掌握求「減數、被減 9) 75 - 11 -一一 =50 減法 數、加數」的概念和技巧。 10) 一一- 24 = 53 11) 31 +一一 =50 12) 33 - 47 + 17 移項計算 用以評估學生能否有解決此難題的能力。 為了更準確判斷學生的運算能力，每類題型均會設計多於一條題目，用以審查 學生所犯的錯誤是偶發的、不小心的，還是概念和技巧上的問題。 (2) 應用題 在應用題方面 l r比較題」是學生最容易犯錯的題目之一。學生常犯的誤點是 把題目中的「少」字典「減」的概念等同，而「多」字則與「加」連繫上。故此， 是次前測我們設置了數條比較題的題目，用以查看學生的思考模式是否與我們的假 設相同。 1) 男同學有的人，女同學有82人， 遺屬於比較題中較容易的題目，用以評 男同學比女同學少幾人? 估學生能否明白題目的原意是求相差。 2) 農場有公雞371隻，比母雞少 這比較題較前一題深，用以考杏學生能否 138隻，母雞有多少隻 7 存有「把『少』字典『減』的概念等同」 的誤點。 3) 哥哥有144元，弟弟比哥哥少 這題的難度又再提升，屬兩部計算的題 52元，他們共有多少元 7 目。但比較題的部分較為顯淺，是學生較 為熟練的型式。老師可以透過學生的列式 查看學生能否掌握比較題的部分及兩部計 算的技巧。 4) 哥哥比弟弟多的元，妹妹也比弟 此題為艱深題，學生必須對整道題目有充 弟多13元，哥哥比妹妹多幾元 7 分的了解才能利用兩個相差數求出答案。 另外，我們也設置了其他題目，旨在考查學生的解題能力。 5) 學校把450本數學簿發給全校同 用以杏考學生能否巴掌握求原有的概念。 學，每人發一本，還餘41本。領 到數學簿的共有多少人 7 6) 媽媽有紙幣100元，硬幣15元， 用以杏考學生能否有「總數」及「部 購物後餘下57元，她購物用去 分」的概念。 多少元? 前測結果 前測合共25條題目，詳見附件一，由計劃老師負責指示，學生須在35分鐘內完 成。當天共發出58份前測試卷。 從前測結果顯示，學生巴掌握兩位數減一位數的減法， 81%學生能計算兩位數 減兩位數的退位滅法，但只有69%的學生能夠準確計算包含零的退位滅法。約有五 成學生能夠利用兩位數的退位滅法概念解決三位數一次退位滅法，而包含兩個零的 三位數退位滅法則只有約兩成學生能計算正確答案。由此可見大部份測試學生仍未 完全掌握退位的概念，因此，計劃老師估計學生更難處理或理解二次退位的抽象計 算背後的原理。 在應用題方面，根據任教老師的報告，學生己明白簡單的求相差的概念，例 如: r男同學有的人，女同學有82人，男同學比女同學少幾人? J 有79%學生能說 出此題是求男生和女生的相差數，故要用減法。有69%學生明白「學校把450本數學 簿發給全校同學，每人發一本，還餘41本。領到數學簿的共有多少人? J 是求原有 數學簿的數量，故要用加法。總觀學生的表現，他們對比較的概念仍混淆不清， 如. r農場有公雞371隻，比母雞少138隻，母雞有多少隻? J 、「哥哥有144元，弟 弟比哥哥少52元，他們共有多少元? J 學生因這兩題都有「少」字而用減法計算， 卻沒有留意，但母雞的數量比公雞多，應用加法計算。 綜合學生在前測的表現，我們發現參與研究的學生在處理測試時的四個主要問 題: 1. 學生的計算速度稍慢，以致未能完成全卷。 2. 學生的解題能力不足，以致加滅法用錯。 3. 當滅法需要「借位」時，學生忘記跟進借位後的位值需減 r1J 。 4. 部份學生未能準確計算滅數或被滅數。 有鑑於前測的結果，計劃老師共同研究跟進方案，考慮如老師以先教運算題， 再教應用題的教學策略，將會佔據更多的教學時間，影響其他課題的教學，對學生 和老師均會造成更大的壓力。經商討後，參與計劃的老師同意利用以下方案推行第 二部份的研究。首先，藉著在教學過程中，老師在發展活動中經常利用生活賣例著 學生解答、分析和討論來提升學生的解題能力。至於計算速度方面，老師亦設計了 一些活動著學生速算，如限時門快。最後，在借位方面，老師們配合電子書的電子 計算工具，和學生一起進行活動，並與學生分析錯誤答案。 教育研究獎勵計量U09/10 教學策略及安排 為配合研究，計劃老師重新編訂的教學次序如下: 1. 三位數不退位滅法 2. 三位數一次退位滅法(十位退位、百位退位) 3. 三位數二次退位滅法 根據梁鏡清( 1997) 指出，針對小學生好勝、好動、好奇的特點，老師可以 通過數學比賽、競賽來培養學生對數學的興趣;針對學生好動的特點，可以通過數 學遊戲、活動來培養他們對數學的興趣;針對他們好奇的特點，可以通過一系列的 廠發式的數學問題來帶起學生的學習興趣。故我們的教學策略以「比賽、活動及提 問」為主。(有關教學計劃/教案詳見附件二) 如第一教節，我們利用電子互動自板顯示一些滅法組合的題目，著學生門快 搶答，以提升學生的運算速度及學習的興趣。然後運用校園生活例子，引入不同的 三位數不退位滅法: 例一:李老師在預備小一生日會時買了 165粒糖，他送了 134粒給同學，他還餘下多 少粒糖 7 例二:李老師有白紙249張，印工作紙給二心班用了29張，他現在有工作紙多少張? 例三:李老師早上有128元，但他下午發現自己不見了4元，他還有多少元 7 並藉著提問促使學生運用數學語吉說出法則，協助他們重整已有知識，如 「在計算三位數滅法時，第一要注意甚麼?對位的原則是甚麼? J 除此之外， r生本教育」也是本校電子課程的教學重點，因為我們十分認同 吳毓瑩 (2003 )所說: r讓見童不僅是被評的客體，也可以是評量的主體。 J '除 非他們被列入評量者的角色，否則他們還是把學習當作老師和爸媽的「盼咐J '而 失卻了自我反省的機會。而透過互相評量的方法，促使學生利用眼、口、手多感官 的學習，鞏固已有知識，也能提升學生數學語盲的表達能力。故於此教節加入「捉 錯處」活動:老師先預備幾套三位數減法的題目(包括直式) ，當中設計了部分計 錯答案的題目，部分則出現對錯位的情況(見圖一) ，學生分組找出錯處並加以改 正，並由老師安排不同組別處理不同的錯誤。活動完成後，各組將答案顯示給全部 學生一同研究。學生在整個過程中擔任評鑑者的角色，判斷活動教材和同學的分析 是否正確，藉此引發學生的高層次思維，協助學生修正自己錯誤的計算步驟。 (圖-) 687 - 482 = 25 改正 546 - 5 = 1 改正 687 687 - 482 =一一一一 546 546 - 5 =一一一一 482 5 2 5 I 196 - 112 = 084 改正 738 - 128 = 61 改正 196 - 112 =一一一一 738 - 128 = 196 738 112 128 084 61 基於以上的理念，我們在往後的教學也滲入了這些原素，如在第二教節中加上 「估一估」活動:老師在電子互動自板上展示一些減法題目，並進行提問、追間， 以便學生可以從中歸納或建構概念。如老師提問: r你們要用最快的速度判斷此題 需要退位嗎?哪一個位值需要退位? J '之後老師再追問「何時需要退位? J '最 後才由學生歸納退位的原則。 鑑於學生每人均自備手提電腦，我們運用資訊科技教學時，不再單作展示之 用，而是透過軟件讓學生可以在學習的過程中建構知識，甚至成為一種促進學習的 評估工具。為此，本校於電子書中加設「減法數粒小工具 J '把抽象的退位概念演 化成圖象(見圖二) ，學生需要按「退位鍵」直觀從十位退位的過程(見圖三) , 然後學生自行移動數粒到「減去了」的區域(見圖四)。最後學生按【確定]鍵， 由軟件程式檢核答案並給予回饋(見圖五、六)。待學生把此圖象內化後，著學生 利用直式表達此概念。 (圖二) | 攝制，租小工J.) 口 D a「 。間 一位置h 三位置q 二位\" 四位\" 仁圓-[豆豆到 。=EJ 。。 。。 。 國去 了 單去 了 耳去 了 ~\" 退位 過位 教育研究獎勵計量U09/10 (圖三) 一位數 三缸\" 三位數 l 四位數 iIî法(學組 4、工房) 一 有 00 I 00 圖去了 | 圖去了 | 聶去了 量級 '\"位 (圖四) -fJ! 1院 三位，想 單單法(學組 4、工房) 三位，自 四位，現 '''' ∞ |∞ | C。0幻。 SSSO SS 去了 | 屆去了 | 聶去了 i且也 但 『(圖五) -位做 三位\" ∞ 1 08 0 | ∞| ∞ 閥~I臉也 iIî宏(學越小工房) 二位，聞 自位做 仁豆ll-仁互盈 啤會 =仁互圓 8軍官 答錯了，再推一次 國去了 | 單去了 | 蟬去了 重自主 (圖六) 一位數 三位，民 二位數 四位\" 。00 ∞ |∞ 棚也|驗也 盾是{恥組4、工鼻) 一 個 勻 心 客對 T 攝去了 | 耳去了 | 攝去了 重扭 除此之外，我們期望「當學習者擁有他們的學習主權;當他們了解其學習目 標;以及至關鍵的一點是當他們被引發出動力去學習，並掌握獲致成功的技能。」 (教育署課程發展處譯， 2002) 。故設計此工具時，我們容讓學生按自己的能力自 擬二位數、三位數，甚至四位數的滅法，讓他們成為學習的自主者，按自己的能力 學習。 後測結果 計劃老師利用了5個教節完成上述之教學計劃後進行後測，合共25條題目(詳 見附件三)。後測是由計劃老師負責指示，學生須在35分鐘內完成。當天共發出 57份後測題目，所有學生均在限定時間內完成。 從後測結果顯示，發現大部份學生在退位滅法有明顯的進步。根據後測的結果 分析，九成學生能夠準確計算兩位數退位滅法答案(如問題1 ' 3及4) ，尤以第4題 比前測的69%進步了 13% 。另外，超過士成學生能準確計算三位數減法，同樣較前 測的結果較理想。(如問題9 ' 10及18 )由此可見，比較前測及後測的量化數據，初 步證明本校數學科電子課程能提升學生在「三位數退位減法」的運算能力、理解及 處理應用題的能力。 除了量性的數據外，根據老師課堂觀察報告，發現學生對借位的敏感度也提高 了。參與計劃的老師指出，大部分學生均能留意到數值「不夠減」需進行借位。另 外，老師亦指出，因電子書內的小工具能幫助學生理解退位減法的概念及熟練此運 算技巧，故老師從學生上課表現，可以看到其運算速度亦略見改善。因此，質性的 數據也可以回應研究問題的可靠性。 行動研究的反思 由於全部二年級學生均能利用手提電腦學習此課題，故老師指出此安排亦可以 增加學生的參與率，因為全部學生可以同時進行各項資訊科技互動活動，如網上活 動或使用電子書內的小工具等。除此之外，他們也可按自己的能力擬定不同難度的 退位滅法，此舉能鼓勵學生自訂學習目標，為課室營造更積極的學習氣氛。更重要 的是，我們能夠體驗利用資訊科技促進學生成為學習的主體、改變以老師為主導的 傳統教學模式。這正是我們以生為本的重要教育理念。 根據後測結果顯示，接近九成學生能正確解答及計算應用題，比較前測最多同 學答對的題目只有79%而盲，學生解應用題的能力已得以提升。由此可見，此滲透 式的應用題教學策略是可行的，學生透過老師舉隅，學習的經驗豐富了。透過老師 多元的提間，也製造運用數學語吉的場景，藉此協助學生把文字典抽象的數學符號 連繫上，減少兩者之間的不協調/阻礙。惟學生仍未能透徹理解 r33-47+17 J 這類 題型，這與老師所投放的教學時間不足有關。故日後再進行研究或跟進計劃時可加 設一些相闋的教材，以幫助學生了解當中的數學原理。 總結 總括而吉，是次行動研究讓我們體驗促進學習的評估的重要性。如羅耀珍( 2008 )所說用以: r分辨他們在學習上的強弱點，然後向學生作出回饋，引導他們 作出下一步的學習;與此同時，學生學習的評估資料也使教師洞悉自己在教學上的 得失和學生在學習上的需要，以此作為下一階段教學設計的基礎。」清楚了解學生 教育研究獎勵計量U09/10 的弱項，並針對學生的弱項進行適切的教與學活動，才能令學生得到更有效的學 習。而我們也相信，電子學習不單能有效提升學生學習數學的技能，同時也是在二 十一世紀我們需要共同推展及研發的「以生為本」、嶄新的學與教模式。 參考文獻 1. 林慧芬( 1998) 0 (從幼教老師電腦網路使用現況與需求探討幼教老師專業成 長的管道) 0 ((幼見教育年刊)) ，第10期，頁91-106 。 2. 何榮桂 (2002) 0 (資訊融入教學的意義與策略) 0 ((資訊與教育雜誌)) ，第 88期，頁1-2 。 3. 徐新逸、吳佩謹( 2002) 0 (資訊科技融入教學的現代意義與具體作為〉。 《教學科技與媒體)) ，第59期，頁63-73 。 4. 陳怡跨( 2002) 0 (從托育政策談幼教人員資訊素養-以台中縣立案托見所為 例〉。東海大學公共事務碩士在職專班碩士論文，未出版。 5. 劉世雄 (2000) 0 (教師運用電腦融入教學決定歷程之研究〉。國立台北師範 學院課程與教學研究所碩士論文，未出版。 6. 羅耀珍 (2008) 0 ((促進學習的評估》。香港:香港大學出版社。 7. 許長壽，劉曼麗 (2004) 0 (練習式電腦輔助教學網站的設計與實踐一一以三 位數加滅法為例〉。台北: ((科學教育研究與發展)) ，第40期。 8. 梁鏡清( 1997) 0 ((小學數學教育學)) ，中國:漸江教育出版社。 9. 香港特別得政區教育統籌局課程發展處數學教育組 (2006) 0 ((多元化評估模 式和策略》。香港:教育統籌局課程發展處數學教育組。 10. 課程發展議會 (2002) 0 ((數學課程指引(小一至小六) )) 。香港:課程發展 議會。 11.課程改革小組 (2002) 0 ((促進學習的評估飛越暗箱)) (教育署課程發展處譯 本)。香港:香港特別行政區政府。 12. 吳毓瑩 (2003) 0 (多元評量之解毒與解讀) 0 ((課程與教學季刊)) ，第6期， 第1卷，頁133-154 '台北。 13. Moersch, C. (1995). Levels oftechnology implementation: A 企ameworkfor measuring c1assroom technology use. Learning and Leading with Technology, 23(2), 40-42. 姓名: 班別:二 評估重點:加滅法計算 1. 24-6= 2. 55 - 8 = 3. 96 - 82 = 4. 67 - 19 = 5. 70 - 11 = 6. 37 - 14 = 7. 80 - = 62 8.145+507= 9. 378 + 299 = 10. 976 - 123 = 11. 781 - 465 = 12. 612 - 385 = 13. 85 - 12 - 18 = 14.24+6-17= 15. 82 - 16 + 54 = 16. 75 - 11 -一一一一一一 =50 (一一一) 17. 31 + 18. = 50 - 32 = 29 19. - 18 = 23 20. 800 - 211 = 21. 33 - 47 + 17 = 附件- 評估工作攝(前潤) 日期:一一一 一一_ -2010 成績: 教育研究獎勵計量U09/10 列式計算22 至 27題。 22. 男同學有的人，女同學有82人，男同學比女同學少幾人? 23. 學校把450本數學簿發給全校同學，每人發一本，還餘41本。領到數學簿的共有多少人? 24. 農場有公緝371隻，比母雞少138隻，母雞有多少隻? 25. 哥哥有144元，弟弟比哥哥少52元，他們共有多少元? 26. 媽媽有紙幣100元，硬幣的元，購物後餘下57元，她購物用去多少元 7 27. 哥哥比弟弟多的元，妹妹也比弟弟多的元，求哥哥比妹妹多幾元? 風運創新小學 敵軍報單計圖 附件二 科目:數學 班別:二年級 科任教師:李揖、鄭凱文 課程:三位數減法(第一教節) 教學目標: 1. 學生能正確地對位及說出對位的原因 2. 學生能運用直式，解決不退位三位數減法的問題 已有如喊: 1. 三位數加法 2. 兩位數減法 教具: 1. 電子互動自板 2. 找錯處工作紙 教學步驟: 教學重點 教學步聽 (一) 1.運用電子互動自板，顯示一些減法組合的題目，學生門快搶答， 引起動機 之後全班答一次。 2. 之後轉為一屆兩位數減法的題目，安排3-4頁只有滅數或被滅數 的題目，由學生出電子互動自板填寫另一個，完成題目。 3. 最後安排一題999- ，引入一位數減法。 (二) 活動一: 主題發展 1.運用簡單生活例子，引入不同的一位數不退位減法，帶出對位 的概念(個位對個位、十位對十位、百位對百位)。 例一:李老師在預備小一生日會時買了 165粒糖，他送了 134粒 給同學，他還餘下多少粒糖 7 例二:李老師有白紙249張，印工作紙給二心班用了29張，他 現在有工作紙多少張? 例一:李老師早上有128元，但他下午發現自己不見了4元，他 還有多少元 7 2. 在計算一位數減法時，第一要注意甚麼?對位的原則是甚麼? 活動二:捉錯處 1. 老師先預備幾套一位數滅法的題目，當中有部分題目計錯答案， 但當中有部分包括直式則出現對錯位的情況，學生分組找出錯處 並加以改正。不同組別將處理不同的錯誤。 2. 完成後，各組將答案顯示給全部學生觀看。 (一)總結 總結今堂內容:對位的概念 時間 10分鐘 8 分鐘 12 分鐘 5分鐘 教育研究獎勵計量U09/10 課程:三位數減法(第二教節) 教學目標: 1.學生能判斷需要退位的情況 2. 能運用電子書的小工具，解決一次退位的問題 已有知識: 1.三位數加法 2. 三位數減法(不退位) 教具: 1.退位滅法電子互動自板遊戲( 8張) 2. 電子互動自板 3. 三位數減法工作紙5.1 教學步驟: 教學重點 教學步驛 時間 (一) 利用電子書「買玩具」情景，以買足球為例題，帶出一次退位的 4分鐘 引起動機 一位數減法。 (二) 活動一:估一估 10 分鐘 主題發展 1.老師在電子互動自板安排十頁一位數減法的題目 (A4 size) 。 2. 提問:很快地判斷需不需要退位/借位 7 哪一個位置需要。 3. 提問2: 何時需要退位/借位。 答:當被減數出現不夠滅的情況下，便需要退位。 活動二:做一做 18 分鐘 1.先由老師示範一次如何運用電子書中的「小工具」 2. 學生開電腦的電于書中的小工具，按照老師指示的程序，運用 小工具計算不同滅法的題目。(程序1 :按一位數→ 2: 輸入 題目→ 3 :按「確定」→ 4: 提問需要退位嗎?哪個位置需要 退位 7 → 5 :按「退位」→ 6: 計算答案) 3. 討論:經過退位後，原先不夠滅的數會變成多少，多了多少? (一)總結 1.總結課堂內容。 3分鐘 延伸課業 2.延伸 著學生運用小工具完成一位數減法工作紙 (5.1 )。 課程:三位數減法(第三教節) 教學目標: 學生能運用直式，解決一次退位的問題 已有知識: 1. 三位數加法 2. 三位數減法(不退位) 教具: 1. 退位滅法題目字卡 2. 電子互動自板 3. 三位數減法工作紙5.2 教學步驟: 教學重點 教學步聽 時間 (一) 以電子書中的小工具重溫一次一次退位的題目。 3分鐘 引起動機 (二) 活動一: 12 分鐘 主題發展 1.老師在電于互動自板中打開小工具。 2. 運用小工具，將小工具退位的數粒轉化成數字寫在電子自板 上。 3. 將步聽2重覆做5次。(次數可改變，視乎學生程度) 4. 提問:經過退位後，原先的數字有甚麼改變 7 活動二:互相考考你 15分鐘 1.老師先預備幾套只有被減數的計算卡，由學生填入減數，但所 出的題目必定要是一次退位的減法。 2. 出完題目後，由旁邊的同學計算答案，但必須用直式及運用剛 才在電子互動自板示範的做法完成。 3. 完成後，找一至兩組將答案顯示給全部學生觀看。 (一)總結 1.總結課堂內容。 5分鐘 延伸課業 2.延伸一一回家完成一位數減法工作紙5.2 。 教育研究獎勵計量U09/10 課程:三位數減法(第四教節) 教學目標: 1. 學生能說出三位數二次退位減法的方法。 2. 學生能利用直式進行二次退位滅法。 已有知識: 1. 三位數加法 2. 三位數減法(一次退位) 教具: 1. 退位減法題目字卡 2. 電子互動白板 3. 三位數減法工作紙5.3 教學計劃: (兩位數數字組今主要捲正整數，即自是有0) 教學重點 教學步驛 時間 (一) 引入活動 7分鐘 引起動機 1.重溫一位數一次退位減法，包括十位及百位退位。 2. 引入生活例子，帶出二次退位的應用。 (要點:但數字組合主要為正整數，即沒有0) 3. 提問學生應如何處理，直至引導學生說出利用二次退位解決問 題。 (二) 主題發展 主題發展 1.重溫:提問學生被減數的個位不夠滅時如何處理? 3分鐘 2. 發展:如被減數進行退位後，同樣出現不夠滅的情況，應如何 6分鐘 處理? 14分鐘 3. 老師透過小工具及直式示範，著學生找出二者間的關係。 4. 老師提題，著學生嘗試利用小工具找出答案，並將過程與結果 紀錄在筆記上。 5. 學生分享結果，全體共同核對答案。 (著學生多利用小工具和直式作解說) (一)總結 1.老師再引用生活例子為題，著學生說出利用二次退位進行一 5分鐘 延伸課業 位數減二位數。 2. 延伸 滅法工作紙( 5.3 ) 課程:三位數減法(第五教節) 教學目標: 1. 學生能說出三位數二次退位滅法的方法。 2. 學生能利用直式進行二次退位減法。 已有#織: 1. 三位數加法 2. 三位數減法(二次退位) 教具: 1. 退位減法題目字卡 2. 電子互動自扳 3. 三位數減法工作紙5.4 教學計劃: (兩位數數字組今主要為正整數，即 d免有0) 教學重點 教學步聽 時間 (一) 1.重溫:老師引用例子帶出利用二次退位減法解決問題。 5分鐘 引起動機 2. 引入: 100和99相差多少? 1分鐘 (要點:學習個位/十位為0的一位數減法) (學生基本上直觀地發現答案是1 ) (二) 1.著學生利用小工具和直式顯示計算方法，並以此作為解釋。 6分鐘 主題發展 2. 學生分享學習成果，並共同找出100-99=1的原因。 5分鐘 3. 老師引用不同生活例子，如20卜 22 、 300 - 54等組合，著學生 利用相同的解決方法進行運算。學生分享成果，並核對答案。 13分鐘 (一)總結 總結 5分鐘 延伸課業 1.老師引用生活例子為題，著學生說出利用二次退位進行一位 數減二位數。 2. 延伸 減法工作紙( 5.4 ) 教育研究獎勵計量U09/10 姓名: 班別:二 評估重點:加減法計算 1. 64-7= 2. 87 - 53 = 3. 56 - 28 = 4. 90 - 15 = 5. 48 - 13 = 6. 70 - = 43 7. 432 +291 = 8. 790 - 132 = 9. 986 - 356 = 10. 612 - 285 = 11. 73 - 15 - 17 == 12. 33 + 7 - 13 =; 13. 84 - 23 + 66 = 14. 87 - 13- 15. 69 + 16. 17. 18. 800 - 136 = 19. 45 - 56 + 18 = (一一一) =50 = 85 - 24 = 53 - 38 = 16 評估工作組(鐘測) 附件三 日期:一一一 一一一 2010 成績: 列式計算20 至 25題。 20. 劇場內有座位193個，二年級所有同學安坐好後，還餘下座位29個。 共有二年級學生多少人? 21.紅色絲帶長78米，黃絲帶長36米，紅色絲帶比黃絲帶長多少米 7 22. 我有郵票269枚，妹妹比我少41枚，兩人共有郵票多少枚? 23. 彩虹樓A座有單位480個，比B座多136個 'B座有單位多少個? 24. 姊姊比妹妹多38元，我比妹妹多26元，我比姊姊少幾元? 25.陳老師有白紙150張，黑畫紙39張，製作道具後餘下48張。製作道具需畫紙多少張? 摘要 運用多元智能理念提升輕度曾障 學生中文寫作學習態度 周璜錯(主要研究員) 羅吳慧芬、朱佩雯、蕭耀宏、張淑芬(其他研究員) 匡智張玉瓊晨輝學校 本研究的目的在探討本校智障學生在之多元智能分佈情形，並滲入多元智能理 念，激發學生用自己優勢智能來提升中文寫作學習態度。研究對象取自匡智張玉瓊 晨輝學校輕度智障高中課程寫作能力的高、中、初組學生各18名。透過問卷調查、 研究人員觀察、與學生面談、設計並執行相闋的教學活動後，研究結果發現不同學 習能力的學生其強勢智能各有不同，學生之強勢智能與教師之教學方法相符者，其 學習態度、教學活動參與以及學習成就上的表現較佳。研究建議老師應進行多元的 寫作教學活動，使不同強勢智能的學生皆能獲益，並且教師須在課堂中嘗試、實 施、省思與修正多元智能取向的教學。 -、研究背景 本行動研究之主要研究員均為現任輕度智障學生高中課程中國語文科教師。在 聽、說、讀、寫四個範疇中的教學上，發現寫作是多數智障學生最不感興趣的工 作，輕度智障學生寫作程度落差大，造成程度差的學生學習興趣低落，學習態度不 佳，甚至拒絕嘗試。而研究者觀察這些學生，通常具有語文智能以外的某些強勢智 能，故本研究旨在運用多元智能理論 (the the。可 ofMultiple Intelligences ' MI) 發展 並進行寫作教學活動，以圖改善班上學生的寫作學習態度。 =、研究目的 影響智障學生寫作學習態度的因素非常多，基於研究焦點與研究者本身人力、 物力和時間上的考慮，本研究擬以多元智能觀點分析本校輕度智障學生高中課程中 國語文科的寫作教學方法，探討教師在課堂中使用的教學方法與不同強弱勢智能學 生寫作學習態度的關係。基於研究目的，本研究探討下列問題: • 本校輕度智障高中課程學生之多元智能分佈情形如何? . 教師在寫作課堂教學時運用了那些智能形式的教學方法? . 教師的寫作教學方法與個別學生強、弱勢智能相符合的情形下，學生的寫 作學習態度情形如何? 教育研究獎勵計量U09/10 星、文獻探討 「多元智能理論 J (The the。可 of Multiple Intelligences )為美國哈佛大學心理 學教授HowardG缸dneT於1983年所出版的「智力的架構 J (Frames of mind )一書中 首先提出的智能理論。其主張人類至少擁有八種智能，包括:語文、音樂、邏輯數 學、空間、肢體動覺、內省、人際、自然觀察者等智能;人人皆具有這八種智能， 並且以不同的方式來予以組合及運用;多數人在這八種智能上皆可以發展到適當的 水平，但這些智能只有在適當的情境中才能完全發揮出來。對於教育工作者而吉， 多元智能理論擴展了我們對於學生特性的瞭解，它提出了對個別差異暸解的系統觀 點( Stemberg, 2002) ，它超越了狹窄的個別差異觀點，學生不只是只有語文或邏輯 數學方面的差異，也具有其他智能領域之間的差異，更進一步地擴展教育工作者的 視野，使設計課程與教學的方法更多元，也可達成因材施教的理想。 「多元智能理論」理論強調透過多種不同管道進行教學，以廠發學生具有多種 不同面向的智力，幫助學生利用其強勢智力進行學習，以提升學生學習的興趣( G缸dner， 1997) 。因此，無論在課程設計、教學活動、學生的學習，甚至教學評量 等，均可透過多種不同管道進行。教師在教學過程中應避免僅使用單一的教學策略 或教學活動，以免處於智力弱勢的學生無法進行有效的學習;教師應盡量利用多元 的管道幫助學生學習，讓學生能在不同的教學方式中，利用自己的強勢智力學習， 或是在多元教學活動中發展其較為弱勢的智力(黃娟娟， 2003 )。 近年香港教育關注多元智能的發展和教學，但有關運用多元智能於智障學生的 教學研究甚少，謝錫金 (2008 )的調查研究發現:寫作是多數智障學生最感頭痛的 事，也成為語文教師最艱E的工作。因此，發展有效寫作的教學法，是提升智障兒 童寫作能力的首要任務。傳統的寫作教學，是以教師為中心，採用單向灌輸的方 式，讓學生慢慢累積寫作基礎，這種「成果導向」的直線式寫作教學方式並不能提 升智障學生的寫作能力，反而令學生的學習動機減低，並養成依賴的習慣。特殊教 育學者Panitz ( 1999 )指出智障學生對寫作的態度是被動及缺乏動機，故我們常發現 即使是熟悉的寫作主題，智障學生亦無法針對主題多加發揮，反倒可能為了增加字 數或篇幅，而將無關緊要的內容放進他們的作品中，所以Grah阻， Harris和Larsen ( 2001 )建議在智障學生在寫作教學時，教師除了傳統的講述方式外，更可以運用不 同智能取向的教學策略，例如合作學習、戲劇表演、感官體驗、視覺組織圖等方式 吸引具有不同強勢智力學生的注意，提高他們的學習動機，使他們更能專注於整個 寫作教學活動中，從而提高他們的寫作成效。 四、研究方法 4.1 研究對象 是次研究對象為研究者所任教之輕度智障學生高中課程的全體學生(三班共五 十四人)進行研究，還取了高中課程的學生而非其他班級之學生，因為他們巴掌握 了一定的中文寫作技巧，而且對中文寫作普遍缺乏學習動機及成績亦較參差，正符 合是次研究的目的。我們並將學生按中文寫作能力的表現分成初、中、高組，以便 正確及有效率蒐集來自不同能力背景學生的實証資料。 4.2 研究工具及步廳 是次研究主要會以量化及質化的方法從事資料的收集與分析，為求研究的客觀 性，本研究在研究工具上盡量以多元的方式來收集研究所需要的相關資料。研究者 在不同的研究步驟將多元智能融入於寫作教學過程中: 4.2.1.檢視學生之多元智能分佈 研究者先以學生多元智能檢核表、學生個別唔談、學生過去一年在校成績、同 儕互評、級任老師的觀察等方式來檢核學生之強勢智能。若各方式之資訊不一時， 則以巳帶該班一年之級任教師的觀察為最後之判斷依據。 4.2.2. 檢視教學活動探用的智能取向方式 研究者探用校本的教室觀察記錄表，觀察紀錄老師的寫作教學流程與學生反 應，檢視教師教學活動所使用的智能形式與學生所經歷的智能形式。研究者在前後 測期間均每週觀察一次，每次35分鐘共觀察6次。例如:老師提供圖文並茂的範文， 引導學生賞析文章，在相關圖片的內容提示下，讓學生學會字詞的應用和造旬，並 從中訓練修辭及描寫技巧，此活動同時具備有語文及空間智能，則研究者同時在語 文及空間智能欄裡各劃記一次。 4.2.3. 針對該班人數較多而教學中較少呈現之智能，設計並執行相關的教學 活動研究者針對班上學生多元智能分佈的情形，設計適合該班的教學活動，如 該班人際智能強勢者有9人，而教學中之人際智能教學活動只出現一次，因此研究者 加入人際智能教學活動。 4.2.4.檢視學生寫作學習態度之情況 學生寫作學習態度問卷分別針對寫作學習動機、學習態參與及學習成就設計6 條問題進行前測及後測，並以百分比進行統計。後測的結果將與前測的結果進行分 析與比較，並以T檢定方法比較學生在教師將多元智能融入於寫作教學前後的態度 改變。 教育研究獎勵計量U09/10 4.3 計劃進度 協同行動研究進行前(計劃階段) • . 界定研究問題 2009/12. 擬定研究計劃、進行研究設計2009/1 2. 決定研究方法、選擇研究對象2009/12 調杏學生寫作學習之態度(前測) 2010/1 文 獻 協同行動研究進行中(行動、觀察階段) • 檢視學生之多元智能分佈 2010/2 閱 • 檢視教學活動探用的智能取向方式 2010/2 • 設計並執行相闋的教學活動 2010/2-2010/6 • 調查學生寫作學習之態度(後測) 2010/7 讀 協同行動研究後(省思、修正階段) • 資料整理、分析、詮釋 2010/7 • 歸納研究結果 2010/7 • 撰寫行動報告別10/8 五、結果及分析 5.1 學生之多元智能分佈 由結果顯示，研究對象之班級學生中，不同學習能力的輕度智障高中學生的強 勢智能各有不同(見表一) ，學習能力初組的學生兩項較優主要強勢智能為:肢體 動覺智能與視覺空間智能，而學習能力中組的學生兩項較優主要強勢智能為:人際 關係智能與視覺空間智能，學習能力高組的學生兩項較優主要強勢智能為:語文智 能與邏輯數學智能。 泉一: 不同學習能力學生的強勢智能統計表 多元智能 語文 邏輯 視覺 肢體 音樂 人際 內省 自然 學能力 數學 空間 動覺 節奏 觀察 初組 。 。 8 5 。 2 。 3 (共18人) 中組 7 2 6 。 。(共18人) 高組 7 4 3 。 2 。(共18人) 8 5 18 8 10 3 (15%) (9%) (33%) (15%) (2%) (19%) (2%) (6%) 教育研究獎勵計量U09/10 5.2 教師在寫作課堂時探用智能形式的教學方法 5.2.1前測 研究者在行動研究前，根據教學觀察記錄，以多元智能觀點作檢視、歸納和統 計老師六節中文寫作教學活動所呈現的智能形式，結果如表二: 表二:教師在中文寫作教學措動前叫所呈現之智能形式統計表 智能形式 教學活動/內容一一舉例 出現次數 時數比例 語文 閱讀、問答、討論、解說、抄寫、記憶、寫作 25 79% 邏輯數學 歸納、分析、舉例、拼聯、比較、組織、排列 4 6% 視覺空間 圖片、繪畫、剪貼、實物、圖像組織、聯想 3 5% 肢體動覺 實物操作、五感官觀察及體驗、角色扮演、活動 2% 音樂節奏 聲音聯想、節奏、唱遊、口訣、聆聽音樂及歌曲 3% 人際 合作學習、團體遊戲、小組課業、角色扮演 2 5% 內省 個別學習、自我抉擇、反思、檢討、自律、靜思 。 0% 自然觀察 自然或生活環境的觀察、分析、分類、分辨活動 。 0% 36 100% 5.2.2 後測 研究者針對班上學生多元智能分佈的情形，針對學生主要強勢智能(如學習能 力初組的學生兩項較優主要強勢智能為:肢體動覺智能與視覺空間智能) ，設計並 執行相闋的教學活動(例如:角色扮演、視覺組織圖、繪畫、五感官觀察及體驗 等)。研究者在行動研究時期間，再根據教學觀察記錄，以多元智能觀點作檢視、 歸納和統計老師六節中文寫作教學活動所呈現的智能形式，結果如表三: 晨三:教師在中文寫作教學措動後側所呈現之智能形式統計表 智能形式 教學活動/內容一一舉例 出現次數 時數比例 語文 閱讀、問答、討論、解說、抄寫、記憶、寫作 11 15% 邏輯數學 歸納、分析、舉例、拼聯、比較、組織、排列 6 10.5% 視覺空間 圖片、繪畫、剪貼、賣物、圖像組織、聯想 10 15% 肢體動覺 實物操作、五感官觀察及體驗、角色扮演、活動 7 13.5% 音樂節奏 聲音聯想、節奏、唱遊、口訣、聆聽音樂及歌曲 3 8% 人際 合作學習、團體遊戲、小組課業、角色扮演 10 20% 內省 個別學習、自我抉擇、反思、檢討、自律、靜思 10 10% 自然觀察 自然或生活環境的觀察、分析、分類、分辨活動 2 8% 59 100% 將多元智能理論融入中文寫作教學後，研究者發現教師在寫作課堂時提供各種 智能形式的教學活動，讓不同強勢智能的學生都有機會接觸到屬於自己強勢智能的 學習機會。 教育研究獎勵計量U09/10 5.3 學生在課堂中的學習情況 本次研究於開學後第一個教學單元，對研究班級施行寫作學習態度量表前測， 以了解學生在研究者未實施多元智能教學前的寫作學習態度，並於第二及三單元實 施多元智能教學，在第三單元結束後再實施學習態度量表後測。本行動研究前後均 發出學習態度問卷，總共發出54 份，回收到份，問卷中第1 、 3 題為學生寫作興趣選 項，第2 、 5 題為學生學習參與選項、第4 、 6 題為學生學習成就選I頁，問卷調查結果 如表四。 表曰:中文寫作學習態度量表前後側少數之統計也許軒 (N=54) 前測 後測 t 值 顯著 (1/2010) (7/2010) 改善 平均數 平均數 平均差異 p=.OI 1我喜歡上寫作課，很有趣 0.85 1.89 0.32 13.63 * 2.我每次上寫作課都會事前預 0.54 1.72 0.46 10.89 * 習，事後做家課 3.我喜歡寫作，對於學習寫作很 0.75 1.94 0.24 21.50 * 感興趣 4.老師在課堂上的練習，我都 0.98 1.62 0.50 5.33 * 會做 5.我上寫作課時會專心的上課 1.05 1.94 0.24 16.13 * 6.我覺得我的寫作能力變強了 0.85 1.83 0.38 10.88 * 經SPSS以t檢定後，整體而言，學生對寫作學習的整體態度，後測結果顯著優 於前測 (p=.OI) ，顯示融入多元智能的寫作教學法對學生整體的寫作學習態度有提 升的功效。 六、緝論及建囂 6.1 結論 6.1.1 本校輕度智障高中學生強勢智能各有不同，依強至弱次序為視覺空間智能 ( 33%) 、人際智能( 19%) 、語文智能( 15%) 、肢體動覺智能( 15% )、邏輯數學智能 (9% )、自然觀察智能 (9% )、內省智能( 2% )、音樂節奏智能 (2% )。整體而吉，本校學生最強的智能是視覺空間 智能。 6.1.2 將多元智能理論融入中文寫作教學前，教師的教學方法所呈現的智能形式 依序為語文智能 (79% )、邏輯數學智能 (9% )、視覺空間智能( 5% )、人際智能 (5% )、音樂節奏智能 (3% )、肢體動覺智能 (2% )、自 然察觀智能 (0% )、內省智能 (0%) ，整體而吉語文智能形式的教學方 法是老師最常使用的寫作教學形式。 6.1.3 學生之強勢智能與教師之寫作教學方法相符者，其學習態度、教學活動參 與以及學習成就上的表現較佳。 6.1.4教學方法的適切性是學生學習的重要因素。教師的教學方法除了在智能形 式上符合學生的強勢智能，是否適切地掌握學習者特質，並有效的運用該 教學方法是影響學生學習的重要因素。例如擅長語吉智能的學生是用語吉 來思考，所以提供閱置材料、錄音帶、對話、討論、辯論或故事等教學材 料及活動以廠發他們寫作興趣，而擅長肢體動覺智能的學生可以透過身體 感覺來思考，所以透過演戲、動手操作、建造成品、體育和肢體遊戲、觸 覺經驗等教學活動以廠發他們寫作興趣。視覺空間智能的學生是用意象及 圖像來解難及情意表達，所以鼓勵他們拍攝、錄影、圖片、視覺組織圖、 實物、圖畫書、展覽等材料及活動以表達其寫作成品，而文字智能的學生 是用文字來思考，所以鼓勵對他們以文章、小冊子、單張、書本形式以表 達其寫作成品。 6.2 建議 6.2.1 寫作是一種應用書寫語吉或文字的高層認知活動，可說是書寫表達能力具 體表現，而傳統的寫作教學上，教師的教學方法是以語文智能為主，其他 智能的運用比例偏低。針對智障學生在組織、分析和轉移能力皆遜的障 礙，多元智能理論主張教師提供各種智能形式的教學活動，讓不同強勢智 能的學生都有機會接觸到屬於自己強勢智能的學習機會。所以，建議是老 師在寫作教學時，可以多方面的運用各項智能來進行教學，前提是要以學 生的強勢智能為主，以提供學生可藉由其強勢智能學習的環境。 教育研究獎勵計量U09/10 6.2.2 多元智能應用於智障學生的教學是近年才開始在香港進行的教學取向，如 何提升智障學生對寫作的動機的教學方法，仍有賴教師在課堂中反覆的實 施與修正才能達到成熟的階段。老師需要在每次的教學活動實施後隨時的 反省修正，讓所進行的教學方法真的可以達到學生多元強勢智能學習的效 果。要達到這樣的結果需要時間和經驗的累積，所以老師要不斷的反覆實 施和修正。建議老師多從事多元智能相關之教學研習或進修，以精進教師 多元智能的教學成效。 6.2.3 教師在教學中最常使用的教學方法，通常是這位教師的優勢智能，教師若 察覺到自己教學活動出現不均衡的現象時，可以運用在職進修的時間加強 自己的弱勢智能、向具有專長的同事請求協助、請校外的社區人士或專業 人士支援教師的教學等。學校亦可鼓勵推行協同教學，運用不同教師的不 同優勢智能來進行協同教學及一起做計劃。 6.2.4本研究為在自然教學情境下所進行之個案研究，無法精確控制變因，得知 影響學生學習之因果關係，此為本研究之限制。建議未來研究司進行準實 驗設計，在描述教學方法與學習態度之關係時，可將不同優勢智能組別研 究對象做對照，以提供更客觀的數據供佐證;另外，在學習成就評量部分 除了本研究所進行之問卷調查題目外，可加上其他寫作成就測驗，以增強 研究之說服力。 參考資料 1. 謝錫金( 2008) 0 ((中國語文課程、教材及教法:面嚮有特殊學習需要的學 生》香港:香港大學出版社。 2. 黃娟娟 (2003) 0 (幼見多元智能課程發展之行動研究〉。國立中正大學教育 研究所碩士論文，未出版，嘉義。 3. G缸dner， H. (1997). Multiple intelligence as a partner in school improvement. Educational Leadersh智\" 55(1), 20-21. 4. Gr祉1紅n，鼠， H缸ris ， K. R. & Larsen, L. (2001). Prevention and intervention ofwriting difficulties for students with leaming disabilities. Learning Disabilities. Research & Practice, 16(2), 74-84. 5. Pani妞， T. (1999). The motivational benefits of cooperative learning. New Directions for Teaching and Learningfor the Student with Special Needs, 78, 59-67. 6. Stemberg, R. J. ( 2002) . lndividual differences in cognitive development. In V. Goswami (Ed扎 Blackwell handbook of childhood cognitive development (pp.601- 619). MA: BlackwelL 「心噩教育」對提升學生學習效能關係: 摘要 彩虹村天主教英文中學經驗分享 朱蓓蕾 彩虹村天主教英文中學 近年，教育界面對一個又一個教育改革浪潮，教師疲於奔命地應付改變。許多 教師面上都掛上倦容。可是，無論教師多疲倦、每當談到學生的成長和教學的成功 經驗時，便精神煥發，疲倦的臉龐即換上喜悅的眼神。其中的滿足感更是不吉而 喻。 然而，為什麼愈來愈多的教師大歎今日學生愈來愈難教。教師好像失去動力、 失去焦點處理失控的學生問題。教師感到沮喪、無論身、心都感到乏力。是教師、 是學生，抑或是香港的環境令到今日教育界好像乏力處理學生問題 7 日復日，月復 月，年復年的失敗感及挫敗感令到許多教師變得麻木，自覺抽離學生的成長。 教師感到孤立、無助。要讓孩子快快樂樂的成長真是這麼困難嗎?真的無法解 決嗎? 二零零八年二、三月之間。經校長介紹香港中文大學文化及宗教研究系天主教 研究中心舉辦之「寓靈修於教育」研究計劃。關俊棠神父是計劃策劃人。神父相信 「教師在知識傳授的同時，學生的情緒管理、價值取向以至社會關懷均需得到同樣 重視」。他深信靈修如能轉化成一種教育模式，定能為本港未來的品德及倫理教育 提供一條可靠的出路。(關俊棠， 2008) 本文透過質性記錄，把二零零八年至二零一零年兩年「心靈」教育作具體記 錄、整理及分析。從不同生活例證中發現本校「先導」班學生的「心靈」修養已有 基礎:學生巴學習安靜的技巧及懂得身心都「慢下來」。同學已懂得尊重大自然， 珍惜物資、減少不必要浪費。而且，在親密「心靈扎記」中顯示學生對「人生教 育」上已有拓展。與此同時，同學亦覺察社會上有很多人須要關顧，進而同學亦懂 得「照顧別人 J '關愛社會弱勢社群。進一步而吉，中五丁班學生已從自己求學過 程中認清自己情感及情緒表現，並且懂得自律地對自己個人召命 (Vocation) 作出正 面回應。在人生歷程中，學生已懂得自己應如何為自己選擇一條應走的前路。 本文期望透過分享這兩年「心靈」教育經驗，為失去動力，失去焦點，感到沮 喪及乏力的老師打氣。「心靈」教育可能是培養學生正向發展的新出路。 教育研究獎勵計量U09/10 -、學盲 自一九九九年，香港教育界面臨重大更革。一連串課程改革、三三四新學制亦 於二零零九年正式推行。與此同時，學校亦面對一系列學校外評、自評等公開透明 度的監察機制。教師非旦要迎合改革而出作改變。新的通識教育科目，新的思維方 法、新的教學法、新的評估方法、引入學校校本評核機制等都令教師疲於奔命地進 修。可惜，教育改革非旦在課程及學制上作出重大變動，弓|入學校外評及學校自評 雖然令學校行政更具效率，讓家長、學生、甚至舊生及公眾人士一起參與校政。可 是，這一系列學校自評及學校外評增添教師更多行政工作。教師忙於撰寫、評估及 檢討的工作，教師非旦要兼顧教學，更要與時並進地進修。教師一方面忙於備課， 同時又要兼顧撰寫活動報告書、評估及檢視等文件工作。 令教師再增添壓力的源頭來自回歸後的金融風暴，樓市、股市下挫令到經濟增 長放緩、甚至出現下滑情況。連串的經濟沖擊令更多人閣置生育的計劃，出生率低 於零點j丸， (即一對新夫婦生育不足一名新生命)。嚴重人口不足，加上經濟不景 情況令政府務必緊縮開支。殺校風潮席捲小學教師的生計。許多教師要走上街派收 生單張，到落馬洲、皇崗做路展 (Roadshow) 以招來更多適齡見童以「救校」。教 師工作由舊日「傳道、授業、解惑」一轉為營業員:為保「生員一一學生 J '許多 教師把許多「精神」放在營銷工作而把未能兼顧教師重要的工作照顧學生「心身 靈」發展。 不要忘記，教師除 1 r 授業」之外，是重要的且作是「傅i蓮、解惑」。 近年，教育界面對一個又一個教育改革浪潮，教師疲於奔命地應付改變。許多 教師面上都掛上倦容。可是，無論教師多疲倦、每當談到學生的成長和教學的成功 經驗時，便精神煥發，疲倦的臉龐即換上喜悅的眼神。其中的滿足感更是不吉而 喻。 做教師最希望就是看到孩子好好地成長。無論是富於經驗或初出茅盧的教師都 知道學生成長路上必然會遇上困難，也許會犯錯。教師其實早已有各種的心理準 備。然而，為什麼愈來愈多的教師大歎今日學生愈來愈難教。教師好像失去動力、 失去焦點處理失控的學生問題。教師感到沮喪、無論身、心都感到乏力。是教師、 是學生，抑或是香港的環境令到今日教育界好像乏力處理學生問題 7 日復日，月復 月，年復年的失敗感及挫敗感令到許多教師變得麻木，自覺抽離學生的成長。 教師感到批主、無助。要讓襪子快快樂樂的此長真是這麼困難嗎?真的無怯解 抉嗎? 五年前，本校開展一個新的計劃。我與另一位同事(陳衛君老師一非天主教教 友)被安排一起做中一甲班的雙班主任。我們以中一甲班為先導班，一起建立中一 甲班的關愛文化，陪伴學生一起成長。計劃以上、下學期為限，當中經過檢討及作 出微調。計劃目的為孩子建立一個既愉快又有效的學習環境，重新讓學生感受到互 相尊重、彼此關心及愛護下成長。註一 總結一年的經驗，整個計劃推行了九個月，當中我們前後己推行士項計劃。總 結成果，我們發現(包括質性、量化數據均顯視)學生自律性明顯增強，而且學生 表現較守規律及較專注於閱譚及學習上。這一方面的成功令我們都很鼓舞。學生欠 交功課情況得到大大的改善。各項計劃的確能強化學生自律性，而且這一群同學己 建立一份深厚感情，彼此之間能互相關心。一份關愛文化正正在這群學生中體驗出 來。 一次行動研究經驗令我深信關愛文化對學生成長是有莫大功效。可惜，人總時 愛找藉口，可能時間不足，無合適機會，無合拍人手。不過，天主冥冥中帶領蒼彩 天，帶領蒼我。二零零八年二、三月之間。經校長介紹香港中文大學文化及宗教研 究系天主教研究中心舉辦之「寓靈修於教育」研究計劃。關俊棠神父是計劃策劃 人。神父相信「教師在知識傳授的同時，學生的情緒管理、價值取向以至社會關懷 均需得到同樣重視」。他深信靈修如能轉化成一種教育模式，定能為本港未來的晶 德及倫理教育提供一條可靠的出路。(關俊棠， 2008) 關神父的計劃首要提升教師自身的靈性素養把靈修(計劃首先探用天主教靈修 傳統) ，加深教師自覺性和內在動力，促進教學的自如及有效地落實為促進學生 身、心、靈全面發展的教育過程。希望透過現有常規的課程，以滲透的方法推展 「寓靈修於教學」 八位老師(包括我) r 受訪11 J 後， 2008至2010年度，學校安排了中四丁班( 2008-2009年度)、中五丁班( 2009-2010年度)及中六甲班( 2008-2009年度)參與 是次計劃的先導班別。本文集中檢示這兩年內在先導班所做工作、成效及總結經 驗。 二、研究目標 本校參與是次計劃終極目標不在於量度靈修元素介入教學後，學生於一兩年內 有什麼可以量化果效;而是想探究在靈修與教育結合後會帶出一個怎樣的學習經 驗，此經驗表現在: 1. 學校的日常運作與未有引入靈修元素前有何不同 7 2. 學生在個人層面上的反應及體驗; 3. 過程中有否出現困難及抗拒的現象?如有，原因何在 7 4. 在現行教學運作上，靈修或靈性教育的引入所產生的變化等等。 註一:朱蓓蕾(2004) r訓輔合 關愛文化」教師研究獎勵計劃彙編，香港:香港教師中心，頁十四至二十。 教育研究獎勵計量U09/10 三、「噩修 J -詞的種義 「靈修 J (Spiri個ality )的含意有兩:一是指人內在的修為或素養，表現在自處 及群居時的祥和、寬容、有分寸、有洞察力、慈悲心、信心等狀態上;二是指如何 違至上述的修為和境界的操練過程，亦可稱之為靈性教育或心靈教育( Spiritual education) 。本計劃所吉的靈修是指後者。 「靈修 J '亦即「心靈教育」的目的在於提升學生與教師的心靈素質( Spiri個al quotient : SQ) ，引導學生懂得尋找生活經驗中的各種意義和價值，從而發現生命中 的神聖(也e Sacred) 及超越( Transcendence )的幅度，即生命稟令人肅然起敬並因 之而潔身自好的東西。 四、本研究所探用的噩修傳統 為建立一個靈修與教育結合的教學模式，本研究所根據的乃是天主教歷史發展 過程中，三大最具代表性的靈修體系，它們分別是:方濟靈修、依納哥靈修及本篤 靈修。三者的興起均為針對當時教會及社會所面臨的精神和道德危機所作出的回 應，並為該時代精神文明的重建發揮7卓越的貢獻。這幾個靈修傳統所秉持的價值 觀和賣踐經驗，為廿一世紀的香港教育，仍有極為值得參考和應用的地方。 針對本港教育政策側重全人發展與精英培訓結合的需要，本研究計劃把上述三 大傳統的理念和實踐經驗，轉化為學校學習的三大範疇，一方面保存各靈修傳統的 精髓，另一方面，又能介入現時學校教育的體系之中。三大範疇分別是: r大自然 教育」、「人生教育」和「自處教育」。 大自線教育(方濟靈修)的重點在於幫助學生找到自己在整個宇宙及大自然中 的位置和身份。此身份既渺小又崇高:人非宇宙世界的中心，而只是生命體系連結 中的一環，故不可自視為世界或大自然的主人;人雖極為重要，卻不能唯我獨尊， 為所欲為。另一方面，世界及大自然能否得以延續發展，實有賴人類對其他生命 (蟲魚鳥獸、花草樹木、山嶽平原、海洋天空)的尊重與諧和，視它們為手足兄弟 姊妹。此外，本範疇更提倡簡約生活、不浪費、儉樸是美的生活態度。 人生教育(依納爵靈修)主要是協助學生在逐漸成長過程中發現生命的意義和 怎樣在生活中做好大大小小的抉擇。青少年是人生最易迷惘的階段，也是躍躍欲試 的階段。意義助人衝破迷惘，恰當的選擇不單可減低錯誤對己對人所造成的傷害和 挫敗感，更可以提升信心及自我價值。人生教育最出色之處，是非只灌輸教條或權 威式的領導，而是在尊重每個人的獨特下，伴同學生找出自己的存在意義，提供作 審慎抉擇可循的途徑。 自盧教育(本篤靈修)針對個人如何管理好自己。自律不單只是一種道德品 格，它更是學習如何自處過程中的一項鍛鍊。自律最終是要學到自己是自己本能( Instinct) 的主人而非奴隸。而保持內心的平靜( At ease & at peace) ，則是培養另一 種更重要的自處晶質 覺醒( Mindfulness )的入門功夫。自處教育期望透過實習 訓練和學校環境薰陶的配合，讓學生掌握保持覺醒的竅門，成為他們畢生的重要生 活資源。 五、研究方法及對象 方法學 r行動研究」本計劃以實驗教學為研究平台，倚重教師的參與。教師 作為靈修教育的推動者，他們自身的體驗、反思和見解，以觀察學生 靈性上發展皆構成本研究計劃的重要內容。 對 象 r學生」首選本校高年級同學(中五、六、七)為對象，因研究計劃 所本的靈修內涵較適合此階段同學的需要。 六、進行階段 2008至2010年度彩天中四丁班/中五丁班「寓靈修於教學」的活動 校內 校外 九月 1.訂班規、 舉辦「黃昏營」 2. 訂班會精神: 主題「方濟靈修」 r4D精神、勇猛過人; 運動、讀書，同樣超群。」 每月 3. 每月一次「心靈扎記」與學生建立親密關係 親春探訪「彩虹那」長者 每天 4. 每天班主任節，雙班主任以文章閱讀或生活 仁愛之家探訪 所感為題帶領學生反思，以祈禱或文字作結 每月 5. 舉辦「覺醒午膳 J (Mindful eating )把省 端午派櫻活動 吃儉用金錢用作探訪「仁愛之家」之用， 發揮共富共享的精神 每兩 6. 每兩個月一次「生日會」分享同學喜悅， 賣旗活動 個月 深屑地表達對學生關心，從中建立濃厚的 師生親密關係 倫理 7. 推行「覺醒漫步 J (M旭dful walking) 。 課 學生必須用心感受漫步「寧靜校園 J '讓 自己感受自己與大自然關係，從而體察自 己與大自然一樣是那麼重要，從而對大自 然多一份尊重，能諧和共處 一年 8. 一年八次，共十六周基礎鞏固班、測、考 八次 前精進班。班主任邀請正在大學就置的師 兄回校作導師，建立「師徒」闢係。讓學 生「賈踐」目標，建立自信、自律精神。 從中讓學生體驗只要負出，原來天主一定 有「賞報」。天主永遠在你身旁，支持 你、守護著你 教育研究獎勵計量U09/10 六、進行階段 2008至2010年度彩天中四丁班/中五丁班「寓靈修於教學」的活動 校內 校外 不定 8.1 雙班主任不定期於班內舉辦聯誼活動 畢業祈禱日營 期班 8.2 測考祝捷會 重溫大「靈修」方 內聯 的參觀講座/考察 法，把這份「寶貴」禮 誼活 8.4與學生一起探排英文周會匯報 物送與中五丁班的每一 動 8.5班主任出席班際足球、籃球比賽，為同 位學生，讓他們在平 安、全心全意把「喜與 學打氣 憂」交托與天主，讓天 8.6 班主任與學生一起參與各班壁佈比賽 主帶領他們好好回應會 8.7 班主任經常把學生優異成績張貼在班內， 考，將來好好踏實面對 凝聚「欣賞」文化。例如 :4D金榜、成績 升學或就業 飛躍獎、各學科優秀獎狀及學生徵文獲報 導的文章等 t 、四項發現 本文集中討論彩天中四T班( 2008-2009年度)及中五T班( 2009-2010年度) 參與是次計劃的發現。本文將以事件發生時先後次序描述，當中集中以質性文章或 訪談. r心靈扎記」、「黃昏營」反思工作紙、義工服務後反思、班主任節分享及 一切日常生活與同學及先導老師訪談為骨幹。報告輔以學生成績、情意及社交問卷 數據分析等量化數接作綜合報告。整個主體描述主要集中討論以下四項: 1. 學校的日常運作與未有引入靈修元素前有何不同? 2. 學生在個人層面上的反應及體驗; 3. 過程中有否出現困難及抗拒的現象?如有，原因何在 7 4. 在現行教學運作上，靈修或靈性教育的引入所產生的變化等等。 7.1 學校的日常運作與未有引入重修元素前有何不同? 學校的日常運作與未有引入靈修元牽前 彩天是一所由政府資助的全日制文法男子中學，建校快四十五周年的中學，秉 承天主教辦學宗旨，廠迪學生認識、體驗、實踐基督的精神，以達致全人教育。校 訓為「懷著希望，迎接救贖;培育同學，救援他人。」 為了效法基督愛貧為先的精神，本校宗教小組除了參加一年一度的明愛賣物會 活動為香港明愛籌募經費，響應教區的活動並參與聖家堂的開放日，亦在四伺期內 舉辦「耶穌時代的逾越節晚餐」活動，讓同學們體會天主拯救祂的選民的大愛，和 親身體驗一下「耶穌最後晚餐」的境況，學習彼此關愛的福音精神。 學校從中一至中士級均設一至兩節倫理課，以日常生活作例子，以吉、以行、 效法基督的精神培育學生宗教及屬靈的培育活動。另外，透過「聖誕環保」班際壁 報設計比賽，讓同學進一步了解聖誕的意義及耶穌降生的喜訊，環保的意義，亦提 供一機會，發揮同學的創造能力，加強各班的團結內聚力。 本校同學在周孝忠神父及牧民工作者帶領下參與在悉尼舉辦第二十三屆普世青 年節活動。總括來說，十多天的世青之旅，同學被大會的氣氛及內容感動，從中增 強了同學的信德、對天主教的認同感和福傳的意識。 學校近十年分別在暑假舉辦中國農村生活體驗。活動旨在幫助學生反思自己生 活態度，並培養責任感、堅毅及知足的生活態度。此活動效果良好，學生們將透過 分享會和小冊子向其他同學分享他們的得著。 總的而吉，彩天的宗教及屬靈活動是多元化及依靠倫理課作滲透培育工作。 學校的日常進作與引入重修元牽後 從全校宗教氛圍而盲，本校宗教小組除7在先導班滲透學生「寓靈修於教育」 的活動外，全校每班的其中四人輪流負責帶領全校師生參與的逢星期四的早會信友 禱文。透過製作禱文過程中，學生可反思社會時事和個人經驗中，找出有助人自助 的人生目標。 與此同時，校長每天帶領同學短頌、祈禱或以泰澤歌詠讓學生從每一天學習之 初，感受天主每天帶領、臨在及降褔每一位彩天的師生。 先導班中四T班( 2008-2009年度)及中五T班( 2008-2009年度)則除了每周 有兩節倫理課外，每天，班主任以文章閱讀或生活所感為題帶領學生反思，以祈禱 或以文字作結。每月，先導老師(兩位班主任及英文科老師)把四十位學生分成三 組。每位先導老師負責十三至十四「小羊」並邀請每一位學生每月寫一次「心靈扎 記」與學生建立親密關係。剛開始時，學生只是起簡短回應，但老師一點也沒有 氣，學生寫得少、老師回應卻多，而且分享自生經歷、生活感受，甚至把許多真實 感受與學生分享。經過兩三次的交往，一篇又一篇「豐富的心靈扎記」增長師生交 往及了解，為開拓學生的心靈並締造良好師生關係的根基。 與此同時，班主任更把握每一個機會與學生分享喜悅、共同與他們一起成長。 學期初，與學生訂班規、訂班會精神: r 4D/5D精神、勇猛過人;運動、讀書，同樣 超群。」。目的是讓學生對自己班有歸屬感，令學生盡快投入 r 4D/5D J 大家庭， 彼此「禍福共享;憂戚與共。」與此同時，一個親密關係是開拓「靈修」工作的第 教育研究獎勵計量U09/10 一步。班主任經常把學生優異成績張貼在班內，凝頁頁「欣賞」文化。例如: 4D/5D金榜、成績飛躍獎、各學科優秀獎狀及學生徵文獲報導的文章等。與此同 時，班主任經常參與班會活動，例如:班際足球、籃球比賽:班主任均出席打氣、 班主任更於每兩個月舉辦的「生日會」或陪伴全班同學一起準備英文周會涯報。這 一些「細碎」工作看似微小，但微妙而濃厚關係卻在不知不覺間建立。這亦為開拓 「寓心靈教育」打開「心靈」之門。 除了課堂活動，先導老師決定為中四丁班舉辦一個以「方濟靈修」為題的黃昏 營。活動於二零零八年十一月十四日於西貢戶外康樂營舉行。當日邀請本計劃的領 導者:關俊棠神文、馬慶棠先生及計劃助理張穎珊小姐參與是次活動。方濟靈修的 實踐重點是讓學生接觸大自然，具體地透過五觀(聽、看、聞、摸)來感受上主。 這次黃昏營，兩位參與計劃的班主任結合在培訓工作坊中所體驗及參考一些與大自 然結合的參考書，嘗試了一組三個遊戲(大自然收買佬、親親綠草地、大自然藝術 廊) : 文自然收買悟 a. 各組員在草坪上檢拾十款不同的枯樹枝、樹葉或小石塊。 b. 檢捨的原則:這物件能吸引你的注意、觸動你的感覺、甚至有代表你的戚 覺。 擺擺綠草地 a. 把你的鞋及襪脫掉，讓你的腳成受草的溫柔、濕潤。 b. 除鞋的原則及目的:請你輕柔地踏上草地上，把你的眼閉上，把你興奮、 不安的心情不要發之於口，用心去成受小草給你的成覺。 文自然聽術廊 a. 同學以組行動，挑選一空地坐下。 b. 靜心細聽清風樹枝、小鳥、天色、雲、樹、草給你的風覺。 c. 一呼一吱大自然的空氣，它的氣味是怎樣? d. 讓你(同學)內心獲得平靜。 e. 試想大自然的美好。 f. 思考:世界背後可有一位創進主? 透過這三組活動，讓同學還平日不為意的細微物件，感悟天主的臨在，讓學生 心中感受那份平安、喜樂及「天主與你同在」的感受。 經過這次深層而有系統的「靈修」活動，先導老師更相信學生要從理論中實踐 出路。於是我們決定於二零零九年四月三日及二零一零年二月初帶領學生為弱勢社 群服務，我們前往「仁愛之家」為一些社會上邊綠人士服務。本班以行動實踐「德 蘭修女」教導我們「無條件」、「無底線」的「愛的實踐」行動。 當日，師生合共四十人共分成兩組同學一起工作。工作類型大致可分為洗衣服 及清潔家居兩大類。看似簡單的洗床單、切蒜頭、整理蔬菜、抹窗、打掃地方及派 送飯菜等工作，同學們都感到很有意義及具廠發性。物質豐盛的香港，每家每戶都 總有洗衣機，但這並非必然。我們一起用「洗衣板」洗床單，五人一組把己清洗潔 淨的床單「過水」。許多廚房裹的細碎工作，許多男同學都是第一次參與。從同學 們回應中都感受到他們覺得施比受更有福，為別人服務是快樂泉源。更有很多同學 希望可多參與這類有意義的服務工作。於是， 4D/5D班同學繼績參與很多社會服 務，例如:端午派櫻及賣旗活動，繼續「愛德循環」的活動。 這一系列活動，先導老師都感受到學生們改變，下文將引用學生的「心靈扎 記」、訪談分述學生的改變。 7.2 學生在個人層面上的反應及體驗 學生層面而吉:從八次心靈扎記當中，從初期流於簡單而篇幅短少的文章至日 後全文超過五百字而具深度的扎記，不難發現學生的改變。 誠如F. Brussat and M. A. Brussat (1996 )所吉: r心靈教育」的目的在於「提 升學生與教師的心靈素質( Spiritual quotient : SQ) ，引導學生懂得尋找生活經驗中 的各種意義和價值，從而發現生命中的神聖( the Sacred) 及超越( Transcendence ) 的幅度，即生命稟令人肅然起敬並因之而潔身自好的東西。簡單來說，也就是帶領 學生探索個人的生存目標和自身在世界中的位置。」 從扎記多篇文章中，大致可發現學生與教師交往而非單純師生關係，學生不單 只向教師請教讀書方法、對天主的感覺，對家人相處、甚至對兩性的關係亦是扎記 的內容。這些話題相信並非一般學生隨便與教師交談。 學生在逐漸成長過程中最易迷惘，也是躍躍欲試的階段。恰當的選擇不單可減 低錯誤對己對人所造成的傷害和挫敗感，更可以提升信心及自我價值。(關俊棠， 2008 ) 我深信學生從課堂細節、課外活動，以至教師表裹一致的行動，令學生相信這 幾位教師是希望「學生一一自己」有得蒼，是願意犧牲與學生一起成長的「牧羊 人」。 下文大致分成六個重點，分別就學業、日常生活、交友、家庭、病患、生死。 透過整理學生「心靈扎記 J '從中發現學生在日常生活經驗中找到自身世界中的位 置及選擇，發展自己獨特「神聖」及找尋正確做人的態度(超越)自己品德的幅 教育研究獎勵計量U09/10 度。全文學生的名字都經修改，以保障學生私隱。 學業篇 學生對自己學業要求俑，做教師就要勸勉他。其中一位學生在二月札記中寫 著: r ••• ...不求高至今，只求合格。 J (美仔) 教師回慮到: r 要求可能走得太侃，希望你要位意，所謂Aim High,Fly Highi 目標走得遠，成就才會禹。」 部份學生對自己將來要求很侃，甚至一邊讀書、一邊兼職。一位學生在+月札 記中寫著: r 載有反正\"'(，真係有溫下書慨 J (智軒) 教師回慮到: r 智軒!截知道要你放棄工作是無可能，但你可否重新計劃自己 的溫習時間，把精神、焦點放在學習上。識始總覺得你是可造之材!現在有點浪費 天主給你的智慧。」 有時學生已下定缺心溫曹大計，但自己卻欠缺自律精神。一位學生在+月札記 中寫著: r ~亦不#龜鹿辨(辦) ，在腦峙中-Jt堂白，明明自己編排好的時間 泉，亦無)1頤利進佇。 J (德華) 教師回慮到: r 其實，截平日生悟上亦有很多計割，但脅中往往因其他意外而 未能去，顧完成。......與你也卦掌心得，每一天，只回想(欣會成讀賣自己)今天完成 的事件，不要只著重今日的失敗。這樣，生悟會開心點。」 有時，學生已發會向上，但成績仍未見進步。其中一位學生在二月札記中寫 著: r 但今次截是有嘗試努力 i壘，但截覺得4記得不到想要的成績。這的確令~有些 失望。 J (德華) 教師回慮到: r 只是剛起步，當然成績要進D才看見，不要放棄。」 有時，學生都靖楚自己的讀書問題，做教師就必須在學肯定他對發脅的決心。 其中一位學生在二月札記中寫著: r有時，截也想到自修章是溫田(重溫)自己在 課堂上不懂的課文，但每次都坡有是到。 J (權仔) 教師回慮到: r你的反省，亦很有意思，太遲才溫習，效果不顯殊(著)。希 望你快點是自修室成者「靜靜地」為說一倒輪車備。」 步入青春期的學生，拍拖是會見的事，學生因拍拖而荒廢學業亦屢見不鮮。作 為教師的責任疇必提點他在學習與拍拖之間取得平衡。一位學生在五月札記中寫 著: r ~經常陪她，忽略 7 載的朋友，~也開始對她厭 1 '但我』希望能與她長 久 J 0 (建華) 教師回慮到: r 鱉記，不可太放縱自己......把握這四星期，好好學習。」 日常生括篇(借學生生括事{JIj與夭主建主闡舔) 學生在學業上有進步，教師在四處中告訴他成功的科抉在於信靠天主。 事倒一; r (~丸)現在在家中都少玩電腦(遊戲 ) I 用多 7 時間溫習及做功課。而且現 在參加自習班，放學後的自習班真的能夠幫助( ~比 ) I 但( ~兒)仿然要努力溫 害。 J (光耀) 學生的改變，教師操信亦在回應中說道: r 這一點截+也許操信天主與你何同 在，牠藉看全班同學互相風.才有這個氯氣!希望你努力。」 事倒二: r ••• ••• (~地)身體都丈持唔到 I ......~具有當魯迅要放棄。......真舔好想有人是 鼓勵下載自己。 J (明仔) 知道學生面對信心危機，教師好擔心，甚至可能會找社且乳輔導主任幫手。不 過，教師在回應中肯定學生在學習進程中的艱辛，益且重提「昔昏營」中，戚們教 導他們的方怯。 r (4地)知道你有好大壓力，其實，你記唔記得，截她是昔昏替。試叩「靜下 來」、「心呼吸 J I 靜心留意自己的呼吸。讓自己心襄靜下來，什麼也不想。由五 也許鐘開始“....。最起碼，你要踏由用心、認真溫習的第一步......護天主祝福你，把 一切勞苦、壓力都給與天主，讓牠與你兮拉憂心。」 交.t.篇 織去，前文所述，青少牟人在中學階段都帝逼上拍抱，但許多就是父母亦不會告 知。但中四T班的同學，不止一位，亦不止一次談及拍抱、兩性交往及感情頌惱與 教師也許字。作為 r 善牧」亦往往借這個機會好好與 r~兒」談論這個課題。 事倒- • r (~比)又結束 j-段風情，有點不開心......~很想放佩，但做不到。 J (耀 仔) 教師用過來人的身份，也許拿「相戀總是甜絲絲，但也很苦澀。人生歷程，經過 j I 才會長大，截相信將未在天主春顧下一定找到「如意」真春。」 事倒二: r~未正式拍拖，應該如何(講女)處理兩性相處之道... ••• J (暐仔) 作為教師，如果學生向你垂詢風情事，這個時機正好貫輸正確兩性之i遁的良 機。 教育研究獎勵計量U09/10 r 要吸引異性，最重要是自己內心的真籠，這樣才能吸引真正「愛錫」家庭的 好妻子 J ••• ...持學生日漸長大，自然許多問題都可迎刃而解。 這些直接 7 脅的回慮，引起學生繼續與成交談。愈 7解，教師發現:學生對自 己那份信賴及相信。這份~覺，讓我t繼續故發天主以宮、以行、以基督的精神帶領 4鼠的學生。 家庭篇 「問題」學生背後總有 r 問題」家長及「問題稜雄」的家庭背景，學生是無 辜，但面對家庭問題，總會令他們情緒大起大落，今適丈援是必要。 +二月物收到的「心靈札記」脅著: r~昨日很在才睡，亦睡不著......~和哥哥 在廁所把想「尋苑」的媽媽款也......扭心她再做「傻事 J I 看氣和哥哥輪流看顧媽 媽... ...爸各有外是......拿不似象，很苦惱。 J (強仔) 兩位雄主任經商議後，馬上與社工聯絡，由社工介入這件 r 危機」事件。雖然 在拿長會再撞到學生的父母。媽媽是 1 I 與爸爸貌令神離。但媽媽臨走前，走過來 觸看班主任的手，只說 7 一聲: r 多謝，強仔多謝你倆的照顧。」一切畫在不宮 中，這份「良心」工作不吾吾蝕，但這是一次其實經歷，讓班主任對什麼是「生命影 喃生命」這句話是探體會。進一步而言，我』更要風謝天主帶領，讓我』班可參與這次 r 靈性」之撮，不單止幫 7 強仔，亦強化師生那份權不可兮的情誼。 為患第 零八年九月尾，班主任得惡班車有-位同學患上厭食症而無皓繼續上課，教師 也許拿他對患搞同學的拉心、心疼、憂心的風覺。同時邀請同學會上就福字旬，經班 主任把這就福及打氣字句送到患為同學的手襄。最後，教師帶領全體學生一起為患 竭的同學析疇，讓學生覺醒自己現在擁有健康、自由自在生括是多磨珍貴及幸福。 進一部為言，透過這次機會，讓學生 7解失學的痛苦，反思自己忠信實地i且有責任 的學習生話。 生苑篇 二零零九年學校壽教小組編輯一本名為「祥仔特刊 J I 昔均祥先生，人稱「祥 佇 J I 他天生患有 r 3j史璃骨」症，身體無怯長高，但他樂天、開朗性格，風柴許多 意志靖侃的權人。因為編寫特刊闡備，很多學生與祥仔有密切接觸。可惜二零零九 牟五月三+-目突然傳來「昔均祥」先生因意外突然是世。這突然而來的噩號，對 一眾師生帶來很大憂傷。教師借「祥仔」一生經歷，讓學生反思「生今雄無常」 但信靠天主，好像「祥仔」一樣，身患殘祟，但祥仔從不放棄，永遠驗帶笑容，他 把希望帶給其他人。他的風染力，令人敬仰及學習。 總的而吉，透過「心靈扎記 J '讓師生加深了解。無論對學習、對生活、對家 庭、對交友、對病患、對生死都有深刻體會，這點亦充份體驗「心靈教育」能改善 人的精神素質讓學生在生活上多了一份「神性 J '超越許多平凡，締造許多「不平 凡J '從而提升在人在困苦中有解脫的功效。 7.3 過程中有否出現困難及抗拒的現象?如有，原因何在? 學生不是每一次都喜歡與你交談。尤其是彩天是一所男校，男生通常好動及較 理性，對感性體驗或多或少都有點抗拒，甚至敬而遠之。 班中有兩位男生，我們(先導教師)舉辦「黃昏營」或仁愛之家的探訪，他們 總找到藉口請假而「逃」。教師曾經與他們交談過，其中一位同學曾說道 r 叫我 捐錢，可以，但千萬不要我賈「溫情 J '我只賣「大隻」。不過: r他不反對教師 在課堂鼓勵學生「愛人如己 J '這點他是同意及認同的。」 與此同時，我們亦發現在校推行「心靈教育」有以下困難。 1. 先導教師宜兼任班主任工作。以彩天為例，班主任與學生關係密切，比起 滲透不同課程的方法較容易及深入。好像彩天中四T班兩位先導老師都是 班主任，反之，中六甲班雖然有四位先導老師，但他們都不是班主任。在 推動「心靈教育」上明顯有力度不足之感。 2. 加上，香港學生普遍都蒼緊考試，他們對「心靈教育」往往視為休息堂、 甚至把倫理科視作可放棄的科目，所以， r 團隊」是「心靈教育」成功與 否有蒼舉足輕重的作用。 其中兩位老師具多年教學經驗，惟他們只在本校任教一至兩年多的時間，許多 學生仍在「測試」教師的底線，因此，在帶領學生「心靈教學」上仍有進步空間。 而另外兩位老師卻是教學年資尚淺，許多精神及焦點仍放在教學上，對「心靈教 學」表示有興趣，惟動源學生能力有待進步。本文作者教學年資最久，但她在校內 要兼顧教學及行政，工作繁多，明顯時間不足，力度有限。因此， r先導團隊」務 必承先敵後，補充更多「新血 J '繼往開來，才能繼續這件極具意義的工作。 學校無論在教節安排、教節數量、人力資源配合亦十分重要。現時，彩天已把 「先導班」的倫理堂安排在星期五下午上課，並且亦安排其他一至二位「先導教 師」為空堂，以方便先導老師以協作形式教學。這個效果無具有助推展「心靈教 學」 儘管在推動「心靈教學」有蒼莫大阻力及困難，但我們整個團隊仍舊迎蒼「巨 浪 J '不怕艱辛，一起同步向前。 2010-2011年度，本校有另外八位老師繼續接受 關神父邀請參與第二期「心靈教育」的先導教師，與學生一起開拓「靈修道路」。 7.4 在現行教學運作上，噩修或靈性教育的引入所產生的變化等等。 「心靈教學」是一種透過與學生建立良好關係的「滲透」教學模式。先導教師 教育研究獎勵計量U09/10 透過課內:班主任課節、學科教節及日常教學活動以及課外舉辦「黃昏營」及仁愛 之家的探訪。這一連串活動，教師較容易從「心靈扎記」中發現學生對自身位置多 了一份計劃。對生活、對家人相處、對異性交往、對生老病死有新的歐示或超越。 不過，透過搜集學生成績表現，不難發現學生在成績及行為品行上有所「超越 J ' 成績靡然，令一眾師生鼓舞不已。 首先從校方舉辦其中一項獎勵活動:超越自我學業獎勵計劃反映學生成績上的 超越。 此獎勵計劃鼓勵學生自由參與。參與學生在上學期考績中挑戰最多四科作挑 戰。如參與學生能達標完成三項科目比上學期進步則可獲獎狀。如學生連續兩次達 標成功則額外獲加操行分及書券以資鼓勵。 中四丁班在第二學期超越自我學業獎勵計劃勇奪全校獲獎季軍。丁班一共有有 二十位同學(全班合共三十九人)在同一次獎勵計劃中達標:三科成績較上學期進 步。而中四丁班更奪得中四級最多同學獲獎的班別。而且有五位同學更連續兩次達 標並獲加操行分及書券以資鼓勵。是次獎勵計劃中四甲班只有兩位同學獲獎、乙班 只有一位、丙班更沒有任何一位的同學獲獎。由此可見在中四T班推行「心靈教 育」的明顯成效。這方面進步，師生皆興奮不已。這股力量亦令中四丁班締造另一 次成功創舉。 中四升中五，對一般學生來說應該是一個極尋常的人生經歷。但中四丁班稟有 五位重譚生，他們上年留班的原因是他們成績總平均分低於四十分，未符合升班要 求。而且班內有三至五位同學連績三次考測都是名列一百五十名前後。全級只有一 百五十六人要全體同學升班，可能是一個很「渺茫」的奢求。 在班主任鼓勵及推行學習鞏固班。中四丁班先後一共推行四次、共十六周。計 劃於每日放學舉辦學習鞏固班。除了第一次，班主任是主動打電話向家長呼籲學生 主動參加。其餘三次鞏固班都是學生主動自願參與。最後一期鞏固班，教師發現每 人都「眉頭心鎖 J '害怕升班無望。幾位優秀學生更主動教一些「弱勢」或「基礎 較弱」的學生溫習，期望幫助他們升班。 考試結束，成績公布，中四丁班共有二十九位學生成績比上學期進步。結果全 體共三十九位學生總成績平均分皆高於四十分，全體學生皆順利升上中五丁班。這 個結果，全體師生興奮不已。足見「心靈教學」在潛移默化中，推動學生重建學習 的信心，同學互相包涵、扶持令學生成績大「超越」。 除了成績上的「超越 J '中四丁班的行為表現較其他中四班別較優秀。情意及 社交問卷當是一份反映學生自我概念的問卷調查。中五開課不久，本校便於九月向 各級學生抽樣調查。數據經分析後，先導教師發現中五T班的學生在整體滿足感、 自覺機會較別人為高的數據皆為中五級最高的一群，數據更高於全港香港常模數 據;中五丁班個學生負面情緒亦為全中五級最低的一群，數據更低於全港香港常模 數據。由此可見， r心靈教育」能令學生淡化學生負面情緒。親密師生關係更令學 生整體滿足感提升。 由此觀之， r心靈教學」足令中四丁班/中五丁班學生無論在學習及品行上有 所「超越」。 J\ 、總結反思深化再實踐 經過一年培育的道路，中五丁學生的「心靈」修養已有基礎:學生巴學習安靜 的技巧及懂得身心都「慢下來」。同學巳懂得尊重大自然，珍惜物資、減少不必要 浪費。而且，在親密「心靈扎記」中顯示學生對「人生教育」上已有拓展。與此同 時，同學亦覺察社會上有很多人需要關顧，進而同學亦懂得「照顧別人 J '關愛社 會弱勢社群。進一步而言，中五T班學生己從自己求學過程中認清自己情感及情緒 表現，並且懂得自律地對自己個人召命 (Vocation) 作出正面回應。在人生歷程中， 學生已懂得自己應如何為自己選擇一條應走的前路。 不過，在「靈修」培養中，如何協助學生在世界中尋找自身的位置，並在大自 然典人生變幻當中發現「超越」的幅度這一向度上仍有待發展的空間。 作為先導學校，我們對這計劃帶來正向影響感到鼓舞。我們於2010-2011年度， 繼續發展第二梯隊。另外八名老師參與第二期教師培訓計劃，提升教師自身的靈性 素養，加深教師自覺和內在動力，促進教學的自如及有效地落實為促進學生身、 心、靈全面發展的教育過程。 2010-2011往後三年，本校以中四T班為先導班，以三年為期，以「迪、抉、 行」為主題，透過生活課堂教學、活動，學生從不同生活中所遇(自處教育:本篤 靈修)中找到自身所處位置，透過不同經歷的探坊:墳場、與死亡對話、農村生活 體驗感到共富共享重要性。透過一系列的活動學生學懂人生教育:依納爵靈修，讓 學生從成長過程中發現生命意義和怎樣在生活中做好大大小小的抉擇。 最後透過實踐，與弱勢社群服務，與邊緣人士對話。最後，透過大自然教育 (方濟靈修) ，讓學生找到自己在整個社會中的位置和身份。透過活動，讓學生了 解自己渺小，自己其實是大自然、宇宙社會裡一環，應該學懂尊重別人，珍惜資 源。 期望來年三年「先導」計劃，為彩天學生帶來更豐富及整存人生計劃。 教育研究獎勵計量U09/10 九、參考書目 1. 朱蓓蕾 (2004 )。何11輔合一:建立關愛文化的行動研究) 0 ((教育研究報告 匯編04/05)) ，頁14至20 。 2. 關俊棠( 2008) 0 ((靈修與教育的結合:香港經驗理論與實踐的探索(計劃 書) ))。香港:香港中文大學天主教研究中心。 3. Brussat, F. and Brussat, M. A. (1996). 每iritual literacy: Reading the sacred in 卸的lday life. New York: Scribner. 4. Etienne, G. ( 1989?) 0 ((聖伯納多歸向天主的旅程)) ，任佩澤(譯)。香港: 永齡排字鑄字公司。 5. Father ofthe Abbey ofGethsemani. (1964) 0 ((熙篤會簡史)) ，香港大嶼山熙篤會 神樂院修士(譯)。香港:香港大嶼山聖母神樂院。(原著出版年: 1944) 6. Kessler, R. (2000). The soul of education: Helping students 戶nd connection, compassion, and character at School. V. A. : ASCD 7. Nash, R. J. (2002). Spirituali紗~ ethics, religions, and teaching: A professor 's journ砂﹒ NewYork: Peterlang Publishing Inc. 8. Palmer, P. J. (1993). To know as we are known education as α 研制的aljourn砂. San Francisco: Harper & Row. 9. Ralph, E. M.(2005) 0 ((依納爵之道一一反省教學法新探)) ，熊名昭(譯)。臺 北:光歐文化事業。(原著出版年: 1995) 10. Vaia啞， C. (2006) 0 ((方濟之路)) ，佳蘭翻譯組(譯)。香港:香港天主教方濟 會。(原著出版年: 2006) 提升閱讀及寫作能力的竅門 摘要 楊美鄰 香港仔浸信會呂明才書院 對於如何教授學生掌握閱讀理解的竅門，一直是語文科老師大感頭痛的事。只 通過不斷予以閱置理解的訓練，並按各篇章要旨，加以解說，期望學生能舉一反 三，但效果並不理想。是次研究，是希望利用 Lev Vygotsky r 鷹架教學策略」 ScafIolding teaching strategy) ，由教師設計簡單工作紙，幫助學生處理己知材料、 建構新知;並透過不斷的訓練，讓學生習慣使用「框架 J (Framing) 去理解文章、 構思自己的作品，以建立、提升學生閱讀理解及寫作的能力和信心。 前盲 筆者從事語文教學多年，見證教學童心由重視個別文本的認識與記誦，轉移至 針對學生一般讀寫請聽能力的培養。個人之見，二者實無相互抵觸之處。前者期望 透過精讀文本能起潛移默化、舉一反三之功;後者重視整合各類文體、技法，讓學 生辨認與學習不同類型作品，從「量」的提高到「質」的轉變，培養其共通能力( Generic Skills) ，以應付將來學習、生活的需要。 但如何才能好好發揮「以能力為本」的教學 7 觀乎現況，教師在帶動學生學習 之時，放棄了昔日精讀、精教的方法之後，在課堂教學之時，卻流於散亂、無著， 仍未能善用教材，聚焦能力培育的教學。語文教學，重視多置、多寫、多講、多聽 固然是正途;但若能掌握文章要旨及各類文體特徵，重點訓練學生，針對「能力」 習得過程加以點撥，而非單一以不斷操練作為手段，相信更能提升教學效能，讓能 力轉移至其他學科的學習，相信學生將因此得到更大的益處。 讀寫講聽為語文能力的四大範疇，筆者的焦點乃在閱讀和寫作，希望此次行動 研究能透過利用Edwin S. Ellis' Framing Routine的概念，幫助學生在閱讀及寫作之 時，建立「思考框架」的習慣，以提高學生閱讀理解的質量;及在寫作之時能掌握 文題的重點，能利用「思考框架」將意念有系統地組織起來，從以增強閱讀理解及 寫作的能力。 教育研究獎勵計量U09/10 理論 語吉的習得，多從小單位開始:由字及詞、由詞及句，以至段落篇章。擁有解 碼能力 (Auωmatic Decoding Skil1s )是掌握閱讀理解的基礎。然而我們正生活在資 訊爆炸的年代，社會重視文字處理速度、瀏覽重點的掌握更是我們不能忽視的閱讀 理解的技能。同時，活在甘一世紀，人與人之間需要有效的溝通，故此，提高閱讀 理解及文字表達能力的重要性自不待明吉。 Edwin S. Ellis 'The Framing Routine' 一書旨在為教師提供一些方法協助學生 組織( Organize) 、明白( Understand )及記憶 (Remember) 學習內容。這與Lev Vygotsky ‘Zone of proximal development' 的理念如出一轍。教師使用 Framing routine能將教學內容轉化為可簡易掌握的模式，方便學生記誦。透過使用「框 架J '將抽象意念具體呈現;幫助學生景焦重要資料，並了解其中關保。 Framing routine為學生提供了一個簡易的方法處理資訊及材料。對於教師而 吉，要使用Framing Routine並不困難。因教師不需掌握任何艱澀的理論，只要明白 設計「框架」的竅門，先行用「框架」整理文章的內容;進而設計適用於學生學習 程度的工作紙，以輔翼學生學習。其應用原則大抵可歸納為以下數點: (1) 先向學生清晰介紹「框架」及其使用之法; (2) 因應學生水平及課堂表現對教學內容作出調適; (3) 鼓勵學生參與，共同建構「框架J '及 (4) 鼓勵學生自行使用「框架」建構所學。 此外，筆者相當重視學生已有的知識的鞏固，希望透過不斷提醒，協助學生整 合所學，建立用「框架」思考的基礎。故此，在課程中相當重視學生檢視自己己認 知( What do 1 KNOW )、想認知( What do 1 WANT to know )及完成課程後所認知 ( What did 1 LEARN )的物事。 此次行動研究，主要借用Framing routine的概念，先讓學生掌握使用「框架」 這一個工具;著學生重復操作、鞏固概念、建立「習慣 J '從而訓練學生在進行閱 譚理解及寫作之時，能內化此操作，然後能清晰、有系統地處理資訊，強化學習效 能。 行動研究的背景內容 背景內容有如下六個: (1)學校背景:中學，學生水平中等 (2) 科 目:中國語文科 (3) 對 象:中四及中五學生 (4) 選擇研究對象:課程安排於課後舉行，學生自願報名，每組16-20人。前後 共開設三組:其中一組語文能力較佳;一組稍遜;另外一 組能力中等。 (5) 課 時:共四教節，每節1.5小時，總教授課時為六小時。 (6) 教 材:閱讀理解教材，有詩歌、歌詞、報章剪報、漫畫等;傾向 教學流程與教材安排 選擇較有趣的文字資料，或是城中熱門話題，亦會因應學 生程度調節教學內容。文章體裁:敘事、抒情、議論不一 而足。寫作的教材為歷屆中學會考試題及學生交來的習 作。 1 從已有的知識( Prior knowledge) 開始，先引導學生複述初中一定己學習的內 容: 1. 1 不同文體的文章。先著其數列所習的文體，提示學生就文體側重的不同，再著 其將之分類: 第一類:記敘、描寫、抒情 第二類:議論、說明 1.2 r 六何法 J 何人、何事、何時、何地、為何、如何。提示學生不論詩歌、散 文或小說，學生也能利用六何法作出分析。強調「敘事四元素」為記敘、描 寫、抒情這三種文體的核心內容，學生不可忽略。 2 透過「賣戰」的方式，教導學生可如何利用「框架」對文章進行分析、思考， 以處理閱讀理解。期間須不斷提醒學生使用「六何法」、「敘事四元素」去解 構篇章;並不時提醒學生注意文章的命題、題目、問題與主旨、主題的關係， 讓學生票焦篇章的重點。 3 教材處理 由於教授三組同學時曾選擇不同的內容進行教學，現只擇其中較具代表性的文 章，介紹教學流程的具體操作。教學內容舉隅: 教育研究獎勵計量U09/10 教材1劉半農《教還比如何不想她? )) 文體/體裁 詩歌 教學目標 學生能在過程中透過填寫工作紙，逐步體會詩人還材、立意之 法 ;J解詩人細膩的情緒，並能指出文章的主題及主旨。 要點提示 讓學生掌握詩人無論何時、何地對所愛的人無盡的思念。 附件 設計說明 設計表格重點:因全詩並無一艱澀詞語，教師利用框架協助學生 勾勒詩中所描寫的事物、歸納情況、猜想情緒。 教學安排 著學生一 (1) 選出詩中所描繪的事物; (2) 將事物歸入不同季節、天氣、時序; (3) 猜想詩人選擇描寫該事物所表達的情緒; (4) 指出主題一一愛情 (5) 利用「六何法 J .指出主旨能配合、回應詩題《教我如何不 想她)) (詩人「為何」不能不想她?答:戀慕對方。) (6) 指出詩中「敘事四元素」的重點為「何事(物) J (詩人藉 著眼目所見的東西，表達對所愛的人的思念。) 由具體事物開始→歸納所描繪物象，包含早晚、四時之景→想像 詩人的情緒→總結出詩人在何時(早晚、春夏秋冬四季)、何地 (任何情況、空間)對所愛的人無盡的思念。 教學效果 學生在過程中透過填寫工作紙，逐步體會詩人立意、選材之 法。了解詩人細膩的情緒，並能指出文章的主題及主旨。 教材2劉以曹《打錯 1 )) 文體/體裁 小說 教學目標 學生能發現小說的結構與所要表達的主題的關係 要點提示 ﹒掌握命題與小說主題的關係接過一個「打錯了」的電話 改變了命運。 ﹒小說特色反映了主題:故事A與故事B 的重複性 教學安排 「六何法」 內容 何人? 主角、女朋友、打錯電話的人、交 通意外中另外兩名死者 何事? 接到/接不到一通「打錯了」的電話 何地? (無關宏旨) 何時? (無關宏旨) 為何? ﹒故事B 中主角為何會接電 .( 1 )待業; (2) 等待女朋友 話 7 麗鼎的來電 ﹒男主角「為何」在故事 ﹒命運的安排 A中喪命?在故事B中保 命? 作者表達題旨的方法(全篇有兩 如何? 個「故事 J .先寫故事A' 主角 寫作手法:作者如何道出 因沒遇上打錯的來電，在車禍中 故事的主題? (1) 全篇結 喪命;接著寫故事B: 重復故事 構有何特別之處? (2) 故 A ，至「打錯了」的電話齡聲響 事A典故事B結局的不同取 起，主角接電話後免去過上車禍 決於什麼 7 的厄運， r命運」的改變因一個 打錯了的電話) 教學效果 因著用「六何法」這框架，教師可惡焦提問;學生也很快能將小 說的基本結構指出，略去無關宏旨的部份。 教育研究獎勵計量U09/10 教材3 文體/體裁 漫畫 教學目標 學生能指出漫畫的中心思想:沉迷網絡世界，不理親人死活 要點提示 著學生觀察漫畫內容，推斷含意 附件 2 教學安排 「敘事四元素」 內容 何事? 父親病了;電腦壞了 何人 7 主角(豬仔) 何地? (無關宏旨) 何時? (無關宏旨) 教學效果 學生利用「敘事四元素 J '很快指出漫畫內容;並指出其中心思 想:豬仔重視電腦的損壞多於父親的病情，反映其對網絡世界的 沉迷。 教材4其懷成《散步》 文體/體裁 抒情文 教學目標 學生能指出作者如何鋪敘散步一事;及在事件中作者家人情感的流露 要點提示 家人相處之道 附件 3 註 此部份教學內容從略 教材5 <<發展生態旅遊擦亮東才之珠)) (摘自《此報>> ) 文體/體裁 論說文 教學目標 學生能指出文中的主論點、分論點及各項論據 要點提示 論說文的基本元素:論點、論證、論攝 附件 4 註 此部份教學內容從略 4 由閱讀理解到文章寫作 透過強調「六何法」、「四元素 J '學生在閱讀及理解記敘、抒情、描寫的文 字時，能景焦一處，透過查問何人、何事、何時、何地、為何、如何，以此分析文 章，有效提高閱置的效率及效能。經過反複訓練學生用「框架」進行閱置後，學生 大致「習慣」使用六何法、敘事四元素等處理敘事性較重的文章。 至於處理論說文，情況較為簡單，只須檢視學生已有的知識，提示學生論說文 的基本元素，著學生抽取要點，便能令其掌握文章的大要，這對於提升學生處理大 量資訊的效率，甚有幫助。 課程後半部，筆者試圖將學生由一個閱讀者變為一個寫作人，著學生用「框 架」去思考、去寫作，寫作目標:將自己要說的話有系統地表達;並要重視篇章結 構，扣連文章主題，好讓讀者也能從文字中理出「框架」。 5 寫作教學的安排 5.1 縷析會考命題作文 與學生一同選出較難處理的題目，於課堂上討論; 引導同學一同構思「框架」 鼓勵同學回家寫作。 5.2 檢視學習成果 其後，有學生交來兩篇命題作文，筆者將全篇打印，在課堂內與其他同學分 享、檢視學習成果。 教材6學生作品: ((檸檬莓》 文體/體裁 抒情文(借物抒情) 教學目標 學生能檢視文章內容，評講當中「框架」 要點提示 5 教材7學生作品: ((樓梯》 文體/體裁 抒情文(借物抒情) 教學目標 學生能檢視文章內容，評講當中「框架」 要點提示 6 教育研究獎勵計量U09/10 學生交來的作品並非上上之作，然而參與的同學一同檢視作品之時，所有同學 皆同意:交來的文章主題清晰，立意能貫穿全篇;作者能發揮所學，將要表達的意 思清楚呈現。 6 課程總結 經歷短短四節的訓練後，筆者著學生記下所學(見附件的;並就是次課程作 一總結，學生大致能指出以下各點: (1) 了解文章體裁與內容: (2) 抓緊主題，不要偏離 (3) 文章表達的手法/修辭→是為了強化文章主題 (4) 了解文章的框架組織→能幫助理解文章(閱讀)、建構文章(寫作) (5) 閱讀理解的問題是答案的提示 研究成果 課程開始之先，著學生以具名的方式回答以下問題: ﹒你知道提升閱讀/寫作能力的方法嗎? (附件7: 表la 、 lb) ﹒你希望在這稟學到什麼? (指提升閱讀/寫作能力方面) (附件8: 表2a 、 2b) 1.設閉目的: 讓學生反省思考自己以往所學及對本課程學習的期望。透過學生回應，能具體 了解學生過去的學習經驗及對提升能力(包括閱讀和寫作)的想法。 2. 調盎結果: 參加課程之前，學生認為「多讀」、「多寫」是提升閱讀理解及寫作能力的法 門;「努力」、「認真」便能達致。至於對課程的期望未見其具體說明對技巧掌握 的要求;這反映了學生對閱讀理解及寫作能力的培養並無深入概念或認知。 課程結束時，著學生反思在整個課程所學，學生有如下回應(見附件9) 。觀 乎課程結束後的調查結果，所有回應問卷的同學在完成課程後皆有不同程度的學習 與進益。首先，學生釐清了文體特點;能利用「框架」作工具去思考，以處理文章 架構及重點。另外，與學生訪談之間，有學生表示在參與這個課程後能將所學得的 技巧應用於其他科目的學習(如通識科)。觀乎此，是次教學行動研究的目的(提 升學生閱讀及寫作的能力)大致達成。 展恩 這個課程，協助學生鞏固了一些閱讀、寫作的基本概念。綜觀課程的安排，如 能加強訓練，予以更多時間讓學生培養用「框架」思考的習慣，效果將更為理想。 若將課程放在中三或高中去教授，配合整年課堂活動的安排，效能或會更佳。甘一 世紀的學生要應付將來學習、生活的需要，提高閱讀的速度、效率;強化學生整合 資料的能力，利用「框架」去閱讀、思考、寫作是提升閱讀及寫作能力的竅門。 結論 教師可以透過有系統的學習策略，教授學生以「框架」的視角，閱讀篇章的佈 局、脈絡、文章童心，然後以圖象勾勒篇章的結構，協助學生理解其內容。學生在 掌握竅門後，能將此能力轉移，將之變成建構文章的寫作方法，甚至幫助其他科目 的學習。 參考書目 1. El1is, E. S. (2006). The Framing routine. Edge Enterprises, Inc. 2. Charles, A. P. andτ'hom徊， H. (1975). Relationship between single word decoding and reading comprehension ski11, Journal of Educational Psychology, 67仰， 461-469. 3. Van Der Stuyf, Rachel R.(2002). Scaffolding as a teaching strategy. Re仕ievedApril 20， 20日，企om: h句://condor.a也n旭.ccny.cuny.ed叫~group4Nan%20De的名20StuyfIVan%20De仇20St uyfOlo20Paper.doc 4. 倪匡 (2008) 0 ((倪匡短篇》。香港:明窗出版社有限公司。- 5. 漫畫 (2009年11月 4 日) 0 ((成報)) ， A02版。 6. 漫畫。《明報)) 0 (遺失出處日期) 7. 莫懷戚 (1985) 0 (散步) 02011年1月 11 日，取自 http://www.teacher88.comlwdcz/Show Artic1e.asp? Artic1eID=3651 8. 劉半農(1920) 0 (教我如何不想她?) 02011年1月 11 日，取自 h句://baike.b白du.comlview/733498.htm#1 9. 劉以鹽(1983) 0 (打錯了) 02011年1月 11 日，取自 ht中://www.cognitiohk.edu.hk/chi1itIFrictionlContemporary%20FrictionILiuYiChang/ LiuYiChang_05.htm 教育研究獎勵計劃09/10 附件1 框架蠹:劉半農《聽聽如何不想她 7) 豆 i] 蓮，弄鬼們老先以守弓月1 批# -Î立男寸 、三才 ;而是主人思念之 t~ 附件2 漫.(擇自《明報) ) 教育研究獎勵計副09/10 框架暑:真懂厲〈散步〉 The FRAME 』 恃 / 這 - K 、 之 一 . 恥 \" 處- d H K 穿 一 百恥 一 八 九 ís about... Essential details Essential detai!s 附件3 Essential details Essential details (吟吟州、ll~紅十伊拉枷h hr 自鳴叫 一 人 ; 2Zt9 ( 搞學'~(~~~9 岫丸伊 ( h 梭的ι主 h(/叫做 h( (} : 1立 1 刊 (圳人間長 So What? (What's important to understand about this?) 弩卅五有2、 主制時? 怎海兩 三丸之 十 附件4 《局報>> (2009年11月 4 回 A02版社評) {蠶康生態旅避攝高東方之曙〉 據最新出版的自助旅遊聖經 ((Lonely Planet>> 之 ((B倒也 Trave12010)) 指南，列出全球 十大最佳旅遊城市，多年來銳意與香港競事的對手新加坡榜上有名，而香港則十甲不入，名 落孫山。另外，一些多年來都名不經傳的城市，如今亦成功打入十大最佳旅遊城市之列，例 如阿聯菌的阿布扎比、愛爾蘭的科克、厄瓜多爾的昆卡等。其餘十大最佳旅遊城市還包括有 美國的查爾斯頓、土耳其的伊斯坦堡、日本的京郁、意大利的萊切、波斯尼亞的薩拉熱窩、 加拿大的溫哥華。 香港這次落選，儘管與評選單位的視角、品昧、以及不同時代對旅遊的要求不同有關， 但對香港仍然是一個嚴重的警醒，說明香港旅遊業存在嚴重的不足，或是可供遊覽的項目不 廣泛，又或者是沒有閃亮的旅遊景點或旅遊項目，所有這些都值得當局和港人三思。 眾所周知，旅遊產業是構成香港經濟極為重要的一個環節，香港的餐飲業、零售業、酒 店業、時裝業、珠寶首飾、精品工藝，以及遍布大街小巷、大大小小的各種服務行業，數以 十萬計的市民生活，都依賴旅遊這個行業，可謂一榮俱樂，一損俱損。 就如每個市民所知的一樣，香港由昔日的一個小漁村，經過不斷努力，付出了多少代香 港人的汗水和辛勞，使可變為耀目世界的東方之珠，成為香港人、甚至是全體中國人的驕 傲。遺憾的是近年來，香港的旅遊業進步緩慢，甚至停滯不前，從而被周邊地區漸漸超過。 與香港近在咫尺的澳門，近年來以博彩業為契機，大力發展旅遊業，發展與此相闊的酒店 業、零售業、餐飲業，並刺激航運業、電訊業等等。以人均GDP計算，回歸前澳門僅為香港 的六成，但現在澳門已大幅超過香港。 回頭看我們的香港，這些年來在旅遊業方面有些甚麼成就呢?阻釀多年的郵輪碼頭一再 延擱，艘艘郵輪停泊在海中間而未能靠岸停泊，既對遊客不便，也令各種服務業失去賺錢的 良機。姐士尼更是讓很多遊客抱怨，規劃不完善，甚至令遠道而來的遊客吃閉門羹。 目前，香港仍然依靠太平山夜景、維港風光來維持旅遊業，加上貴得要命的海洋公園、 以及唔湯唔水的姐士尼，旅遊項目依然單調乏味，既不足也不廣泛。香港若繼續滿足於吃老 本，不與時俱進，即使有大陸自由行等「照住 J '終有一日也會坐食山崩。 昨日，總算有好消息傳來，香港地質公園最近獲得國家級水平認可，成為香港第一個、 中國的第183個國家級地質公園。行政長官曾蔭權主持了香港國家地質公圍的開幕典禮。攝 漁農自然護理署署長黃志光透露，該署將於明年向聯合國遞交申請，希望將現有的國家級 別，再提升至世界級水平。 攝介紹，香港地質公園包括新界東北沉積岩、西貢東部火山岩兩大圍區共八大量區，佔 地約5，000公頃。而萬宜水庫到果洲群島一帶的火山岩距今已有一億多年歷史，大大小小的島 嶼布滿約一百萬支火山岩柱，面積超過一百平方公里，平均直徑超過一米。而號稱世界自然 奇遁的北愛「巨人之堤 J '四萬個岩柱平均直徑只有數十巨米，可見西貢東郡的火山岩柱 群，規模之大世界罕見。 香港有如此美麗的「旅遊寶藏」證明上天對港人不薄，生態旅遊是目前最受歡迎的旅遊 項目，符合當前重視環保的主流意識。香港應該藉此機會，上下一心，各方配合，從速有計 劃發展這個旅遊項目，提升香港旅遊業的級數。上海很快就要落賣建姐士尼樂團，澳門成為 愈來愈有活力的城市，周邊國家和地區都各有發展的宏圖大計，香港應該猛醒，再不能原地 踏步了。 教育研究獎勵計量U09/10 附件5 學生作晶: (XXJÆ> 這天我與他相約在咖啡室，我點了一杯xx茶，不禁回想起往日與他的一段美好時光，這 杯xx茶的味道就如往日與他一起的日子。 我喝了一口xx茶，最初的味道是甜甜的，想起當初與他每天一起約會，那是我們的熱戀 期，即使沒有見面，我們都電話不離手，說著甜蜜的說話，很窩心，每逢各種的喜慶節日， 我們都牽著手，走到街上。那時，我心中有他，他心中有我，甜蜜極了。正如xx茶剛入口的 味道也是甜甜的。 但當甜蜜過後，那是酸的味道，想起有一次，我與他吵架了，是一段冷戰的日子，我倆 再沒有相約，再沒有聊電話，甚至連他也沒有見過，我再怎樣努力打他的電話，都無法接 過，那時我心酸極了，哭不出來的感覺。我被冷落了，毫無他的音訊，再也沒法感受他的 心，或許那時，我心中有他，但他心中沒有我了。正如xx茶甜味過後的酸味。 口中沒有xx茶了，口中只留下了一些苦澀，我們已分手了，每天以淚洗臉，我知道我們 已不再是相愛，也沒法回到那熱戀的時候，很苦......很苦......那味道討厭極了。我倆正式分 開，以後各不相干了。正如xx茶喝過後，留在口中的一點苦澀。 xx茶差不多喝完了，那飲管沒法到杯底，因為被冰和xx阻隔了。 t.l~xx就如我和他，使飲管沒法到底，沒把xx茶喝完，我和他的性格不合，最初並不會發 覺，可是因為時間，到最後，不得不發現，那問題因時間的流逝，使問題呈現出來，我們不 能再一起了。 xx就是我倆的性格。 而杯中的冰，那是多餘的東西，因為第三者的出現，我們迫使分開，本來的xx茶是沒有 冰的，可是人們卻勉強把冰加下去，因為第三者，使xx茶不能喝完，使我們的戀情沒法完美 結束。那是xx茶裹的冰。 最後，冰雖然會因時間而融化，就如那些第三者與他始終會完結，但我們也不能再一起 了，因為xx茶已被這些融化了的水使味道變了。即使我們能再一起，味道已變質，再不會是 以前的感覺。 我看著旁邊的他，正如杯中剩下的些少xx茶，我已不會再喝了，那是我不喜歡的味道， 也許，現在這與杯xx茶保持距離，正如他與我現在的關保一樣。 附件6 學生作晶: (樓輔〉 樓梯是古往今來用以通往上下的設施，這偉大的設施遍佈世界任何一個角落。沒有了 它，人們難以登上高山大廈，可是這偉大的樓梯卻漸漸被人遺忘。 回想當時爬樓梯田家的時代，我的心卻真的憎恨那漫長的樓梯所給我的折磨，走過的每 一步也要我付出無比的氣力。現在樓梯被取代了，心襄卻懷念昔日在樓梯上拼命事持的感 受。現代人貪新忘舊，常常享受舒適快捷的設備，而不發掘出走樓梯當中卻蘊藏蒼諸股人生 道理。 爬樓梯的確是令人辛酸疲累，但卻能細昧人生之道。我們每每往上和往下爬，也要專心 致志盯著我們所行的每一級階級，不可分心，以免絆倒在地，這正如我們在學習和工作上要 專注留神，小心謹慎地完成每一件事，以免把事情糟蹋。在樓梯這漫長的通道中，有蒼不少 雜物和聞人，我們要懂得避開障礙或巧妙地跨過它們。就如我們於人生上會遇到種種挑戰和 困境，我們要把它們一一克服，不受它們影響下繼續向目標進發。 我們永遠也朝蕭要到達的樓層而出發，但假如不懂安排走步的快慢，往往容易在未到達 終點的情況下己體力不支，無力再走。這說明我們做事時要適當安排，凡事要量力而為，也 不可急於一步登天。好好計劃自己，適當的時候停下來休息、想一想，不要盲目死衛。休息是 讓自己有能力爬更遠的路，絕不要「知其不可為而為之。」 樓梯左右兩旁的扶手常常也能在我們感到體力不繼，力不從心時助我們一臂之力。細心 想想，這好比我們的父母。我們平時爭著自行己路，對他們不屑一顧，當遇到了自己無法修 補的大禍時，唯一常伴我們左右的父母卻毫不嫌棄地助我們一把，在我們獨力難支時提供無 私的協助。這就如我們人生唯一能相信和倚靠的扶手。 一條樓梯能夠衍生出的道理實在令人再三咀嚼，人們貪圖科技享受把樓梯拋諸腦後，卻 不知當中爬樓梯所帶出的意義。我確實對當時憎恨樓梯而心感後悔和慚愧。 教育研究獎勵計量U09/10 -~ - 附件7 調查問告結果( 1 ) 你知道提升能力的才怯嗎?【KNOW 】 表la 表lb 閱讀能力方面: 寫作能力方面: • 多閱置文章 (xl0) /多看不同 • 背 類型的課外書(小說/論文) • 多寫 (x12 ) (x9) /多看優秀文章、汲取 寫作技巧/多看古人的詩詞 • 熟識/留意事物的特徵/ 觀察過邊事物 • 多看(文學)/ • 問老師/同學 • 多看新聞/報紙 • 找參考書/閱讀有關寫作的書 • 多做練習 (x17 ) • 去補習 理解文章/字詞 (x2 ) • 了解、適當運用寫作、• 修辭技巧、字詞 • 先理解文吉文內容 • 多閱讀/看書 (x12) / • 看問題後看文章 (x2 ) 多看得獎的文章/欣賞文學作品 • 用橫線間下重要字眼/記下重點 • 溫習修辭技巧/認識更多修辭 • 看一次後再看一次/連讀 • 認識更多詞匯/有皇富的詞灌 訓練 • 嘗試寫作， • 從錯誤中糾正/多嘗試作文(x2 ) • 多分析文章六何 • 找主題+問題 • 找文意、主旨等 • 學習名旬並運用在文章中 • 多思考/多思考文中意思 • 多多角度思考/多思考 • 多嘗試 • 看、溫成語 • 提升閱讀技巧 學習寫作技巧 • 加強理解能力 認真寫作 • 聆聽長輩的分享 • 努力溫習 • 上課聽書 附件8 調查間當緝果 (2) 你希望在這襄學到仲麼?【WANT 】 表2a 表2b 閱讀理解能力提升方面: 寫作能力提升方面: • 閱讀技巧 (x5 ) • 寫作技巧 (x8 ) • 容易找出文章重點/主旨/如何又快 • 寫出來的句于有時達不到 又準地找出文章重點/了解文章中心 我想寫的效果 • 學習怎樣能捉住文章的重點和作者 在一小部份中拓展更多內容(泣) 的寫作意圖/學會找出重點/如何 • 在文章中知道作者的想法/感情 • 一些寫作中可用而較深的詞句 • 正確地理解題目(x2)/不要解錯題 • 在寫作卷中審題技巧 • 發掘背後意義/明白深層意義 • 怎樣寫一篇好文章(x2) / • 回答問題的技巧(x2) / 怎樣寫議論文 做閱讀卷得分技巧(x2 ) 怎樣評論文章• • 作出最貼切的答案 有時想到大概的答案，但不懂寫出來 • 寫作更快、內容更豐富、• • 閱竇 加強文章結構(x2 ) • 理解技巧 (x5 ) • 不要再離題 • 能認識更多古字意義 • 能取高分技巧 • 寫作訓練班 怎樣寫文章的開頭• • 文章歸納 做閱讀理解的正確方法(x2 ) • 結構清晰 • • 提高閱讀能力 (x2) /提升理解文 • 界定題目 章的能力/加深對閱讀理解的認識 • 大綱 • 文吉文可以進步 • 認識文法 • 看文吉文的方法 • 作文技巧 • 審題技巧 • 做框架 • 論証方法 • 描寫文能力提高 • 思考方式 教育研究獎勵計量U09/10 調查問告結果 (3) 你在補習班中學 7 些什麼?【LEARNT 】 閱譚理解方面:. 解構不同類型文章(x2 ) . 看文的方法主線的重要/留意主線. 知道了文章是有鮮明和一定的架構，便是四何，依著這四何便能掌握文意 . 學了記敘、描寫、抒情一一四元素、六何 (x5 ) • 我學會了如何抓累文章的主題，及學會以四元素的方法去進行審題 • 抓緊主題，怎樣抓緊主題特點 . 捉住文章的重點/中心 (x5 ) . 可以從題目得到提示去做閱讀理解(x2 ) • 論據方法/學會找出論點. 論點有主次之分、論證. 邊看邊闇下重點. 應先看題目. 審題(x2 )、分析、歸納、答題技巧 (x2 ) • 學會框架思考的方法 (x7 ) . 學會文章開頭的方法、立場. 如何解開問題. 寫甚麼較吸引的重點/作文技巧如何增加吸引力/寫一篇好文章的技巧(x2 ) • 怎樣分析文章 (x4) /理解文章(x2 ) . 答題技巧/答題框架. 學到做閱讀理解和作文先從題目開始著手，再順著題目想 • 怎樣寫議論文 (x3) /寫論說明的格式. 知道標題的重要/要看標題 (x3 ) . 大綱要清楚 寫作方面: . 作文的技巧. 如何審題 (x2) ，要先找出/定立文章的主題 • 作文:時間分配/解構方法/組織、篇幅. 作文留意編排先後次序. 注重審題及字數. 要突出，要與眾不同 • 議論文的技巧 附件9 The Effectiveness of Promoting Curriculum-suggested Positive Values in the NSS Liberal Studies Classrooms Abstract HUI Shing Yan (Main researcher) LEE Sau Kuen (Other researcher) Christian and Missionary Alliance Sun Kei Secondary School New Senior Secondary Liberal Studies 個encefor血 LS) is a new compuls。可 core subject under the reformed “334\" academic struc恥re. Critical thinking skill is highly emphasized 也roughout the entire LS teaching and learn血g process. In order to liberate students' mind, pluralistic values are tolerated in the classrooms and this drastic change may generate different points of contention. In 也is research, observation will be conducted to examine the teaching and learning process about homosexuality, which is a con仕oversial issue in the first module of the course,“Personal Development and Interpersonal Relationships\". Background: The implementation of LS in Hong Kong is a response to the widespread criticism of the education system. The awareness of the society and how it relates to the changing world have long been identified as the common weaknesses of Hong Kong students. This subject is designed to develop the analytical minds of students t尬。ugh the study of a wide range of issues (CDC, 2000). It was first introduced as an elective subject of Advanced Supplementary Level Examination (AS henceforth) in 1992 and then stipulated as one of 血e compulsory core subjects ofNSS 由ree-year academic structure starting 企om 2009. The NSS LS curriculum aims at helping students to explore issues relevant to the human conditions 姐 av缸iety of contexts. The objective is to help students understand the contempor缸y world and its pluralistic na仰自 through the “issue-enquiry approach\" of learning (CDC & HKEAA, 2007). By the end of the course, it is expected students wi11 be able to construct personal knowledge of immediate relevance to themselves, and to develop independent critical thinking capability. It is hoped that that they wi11 become informed and responsible citizens wi血 a 甜onger sense of global and national identity (CDC & HKEAA, 2007). 教育研究獎勵計量U09/10 In relation to the abovementioned objectives,“values\" are embedded in the subject to foster appreciation and respect of diversified cultures and views in a pluralistic society (CDC & HKEAA, 2007). The learning outcomes ofLS can be categorized into 3 domains, namely “attitude\" ，“skills弋“knowledge\" (ASK) (Che旬， 2008). Nevertheless, how the three 缸eas relate to each other may not be clearly elaborated. A Brief Introduction of the Development of Pedagogic Theories of Moral Education Well before the practice of modem scientific research on moral education, the social and moral functions of education were distinctly recognized since the time of the ancient Greek philosophers. Plato claimed 也at the “goo血ess\" of an individual, comprised of wisdom, courage and temperance, should be the highest 扭 a hierarchy of ideal forms. However, Aristotle noted the process of moral reasoning rather 也an the imposition of antecedently known etemal principles (Wren, 2008). John Dewey (1859-1952), the renowned education reformer, outlined a m句or landmark in moral education. He stated that the social function of schools is not just about “reading, writing and arithmetic, but students' insights to their social significance\". Therefore, instead of teaching merely occupational skills, schools should make “ the most of opportunities of present li島， experience and the changing world\" (Dewey, 1899, 1938). Following the historical break血rough of Jean Piaget's (1896-1980) 也e。可 about stages of cognitive development, Kohlberg in甘oduced a stage model of moral development. The ethic development is categorized 恆的 six s個ges: • Stage one (pre-conventional): obedience and punishment orientation • Stage two (pre-conventional): self-interest orientation • Stage 由ree (conventional): interpersonal accord and conformity • Stage four (conventional): au也ority and social-order maintaining orientation • Stage five (post-conventional): social con仕act orientation • Stage six (post-conventional): universal e也ical principle In c'On甘ast t'O血e stage the 'Ory 'Of m 'Oral devel'Opment put f'Orward by K 'Ohlberg, Turiel (1983) ackn'Owledged 曲的 even very y 'Oung children can distinguish genuine m 'Oral acti'Ons 企'Om f'Oll'Owing c'Onventi 'Ons, they “ reas 'On differently ab 'Out m 'Oral acti'Ons that impact the welfare 'Of 'Others, and matters 'Of c'Onventi 'On in which the status 'Of acti 'Ons is a functi 'On 'Of agreed up 'On s'Ocial n 'Orms 'Or the dictates 'Of auth'Ori咚\" M 'Ore recent w 'Orks appe訂'ed t 'O be “ at variance with children m'Ove 企'Om 'One devel 'Opmental stage t 'O the next.\" (Nucci, 2009) Turiel agreed 也at K 'Ohlberg was successful in standardizing the m 'Oral-stage sc'Oring which unc 'Over the fact that individuals at all p 'Oints 'Of devel'Opment may resp'Ond 企'Om a perspective 'Of either rule 'Or au也'Ority， 'Or justice and human welfare, but K 'Ohlberg's sequence 'Oversimplifies the m 'Oral devel 'Opment 'Of students. Turiel then devel'Oped a new 血e。可 called the “d'Omain 也e。可'Of s'Ocial c'Ognitive devel 'Opment\", which pr'Op'Osed 也at s'Ocial values 缸e c'Onstructed within distinct c 'Onceptual framew 'Orks 'Or d'Omains. Nucci (2009) then suggested applying the d'Omain 也e'Ory in academic curriculum, emphasizing h 'Ow a f'Ormal curriculum c 'Ould facilitate the accumulati'On 'Of students' experiences 'On values devel 'Opment and the applicati'On 'Of their m 'Oral understa且dings. He claimed that a successful less 'On sh'Ould “ serve b 'Oth academic achievement and s'Ocial and m 'Oral devel'Opment.\" And there 缸e seven g'Oals f'Or 也e use 'Of the regul訂 curriculum f'Or d'Omain appr'Opriate m 'Oral and s'Ocial devel 'Opmental educati'On. H 'Owever, teachers 紅e n 'Ot aiming at an end p 'Oint 'Of “ap缸ticular vi前ue presumed t'O attach t 'O all students\". Als'O, the g'Oal 'Of c'Onnecting t 'O the m 'Oral self is n 'Ot “ attaining a dec 'Ontextualized 'g'O'Od pers'On' wh'Ose c'Onduct w 'Ould always be guided s'Olely by m 'Oral c'Onsiderati 'Ons.\" Freire (1987) 晶晶er elab'Orated students' values c'Onstructi'On and transf'Ormati 'On pr'Ocess. Freire believed that liberal educati'On is t'O liberate students fr'Om the hegem'Ony 'Of the d'Ominant ide'Ol'Ogy, including its expressi'On 'Of values. The 'Official curriculum requires students t 'O listen t 'O au也ori旬， but teachers need t'O“appeal t 'O the students t 'O assume a critical p'Os個re as readers, as 'Ones wh'O re-write the text rather than t 'O simply swall'Ow it\". He 甜essed the imp'Ortance 'Of making 'Open and dem'Ocratic a阻l'Osphere f'Or students. Thus, dial 'Ogue is 'Of prime imp'Ortance f'Or students t 'O reflect themselves and act critically in 仕'ansf'OTI世ng reality. Graham (2006) shared a similar view with Freire 'On the issue. He believed “every teacher has a resp 'Onsibility f'Or values educati'On\". H 'Owever, he had a c 'Oncem that value educati'On stipulated in the nati 'Onal curriculum might tum 'Out t'O be a kind 'Of t 'Op d'Own c'On:仕'01. He g'Ot insights 企'Om Habermas's the'Ory 'Of “ c'Ommunicative ethic\", which stressed that “ within a c'Ommunity where there are c'Onflicting interests，也e way t 'O res 'Olve m 'Oral 教育研究獎勵計量U09/10 disputes is 也rough dialogue\". Hence he promoted “uncons仕ained dialogue\" in the classrooms to assure that no one's voice will be excluded. Teachers are required to get used to tolerating diversity of values as 也ey need to help the students to do so. However, it doesn't imply the use of specific standards to evaluate a teacher in all respects. These standards will be controversial, and 也e higher the standards we set,“the more difficult it will be to find enough teachers\" who can measure up to them. Teachers are simultaneously playing two roles: a teacher of a curriculum subject and a teacher of values. Nonetheless, for the role of “values educator\", LS teachers are encouraged solely to help students to tease out the values behind particular perspectives so as to make their own choice based on a clarification and reflection of their own values rather than imparting values directly to students (CDC & HKEAA, 2007). It is predictable that students will constantly encounter diverse and conflicting values 坦 LS classrooms before making their own decisions, and the modeling effect of the LS teachers 缸e crucial to the values developmental process of the students. Wi也 reference to the above perspectives, the relationship between the 也eoretical approaches and the value issues in the implementation of the NSS LS curriculum will be thoroughly investigated and discussed. Research Questions In 也is research, the researcher wants to investigate the following questions 血rough the teaching and learning processes of the issue “homosexuality\" . The general questions are: 1. How do LS teachers identi句r relevant important “positive\" values related to the NSS LS curriculum? Will the teachers change their points ofview? 2. In what ways do LS teachers embed values in the issue enqui可 approach throughout the entire teaching and learning process? 3. How do LS teachers critically deal with values 血 a pluralistic classroom? 4. How do teachers evaluate the effectiveness ofvalues teaching and learning in the LS classrooms? Methodology In order to answer the above research questions, a case study approach w i11 be employed. One LS teacher who has taught LS for six years and three of his students w i11 be invited to be the m吋or informants, and the LS c1assroom teaching w i11 be studied and analyzed. The participating teacher wi11 be interviewed before and after the c1assroom teachings (four lessons). Moreover, three of his students w i11 be interviewed after the lessons in order to understand whether there is any change on values towards homosexuality. Interviews will be 也e most prominent source in this research, but other kinds of prima可 sources will also be collected, inc1uding documentation and direct observation. It helps to ensure reliability and validity of this study (Y妞， 1993). It is important to c1ari身 here the goal is to understand how these teachers perceive the situation and reflect on their practice, rather th姐姐 'object' evaluation on the implemented curricu1um. The study is going to follow an ethnographic approach in answering the research questions. The limitation of this qualitative research is that the researcher does not have sufficient breadth to make e能ctive generalizations. It is impossible and unnecessa可 to identi命 a case 也at is representative of all cases of a p缸ticul缸 type (Lichtm妞， 2006). However, the findings 企om this case study still provide insight into the issue, which w i11 pave ways for 也e more extensive and comprehensive investigations on values education in thefu個re. Research Findings and Analysis Being a teacher of this new core subject, a significant number of LS teachers appreciate the space it provid的 for flexibi1ity and innovation in c1assroom teaching. However, they have encountered personally 伽 following t趾ee main problems in his practice, which are related to students' values development. One of them is on how to appropriately select the study issues and make good use of the teaching and leaming materials, and it was found that 也e selection processes 缸e c10sely related to the teachers' own values. Questions lik:e “what kind of knowledge is wor仕lwhile\"; and “how to c1ari有r and de面站出e embedded values 扭曲e teaching materials\" have to be tack1ed. 教育研究獎勵計量U09/10 Another problem concems the teaching and leaming strategies in LS classrooms. The LS curriculum guide advocates that students should be encouraged to “bring 旭 their own experience\" and “cons甘uct knowledge through personal reflection and experiential leaming\", which implies the extensive use of discussion in LS classrooms. However, at the s缸ne time, the curriculum guide says that issue enquiry “can be complemented by the use of direct instruction\" (CDC & HKEAA, 2007). Teachers may have doubt on how to properly adopt these two rather different teaching s甘ategies: too much direct instruction may ruin students' opportunities to share their ideas and do their own thinking it is obviously not something desirable in LS; but too much discussion may impede the effectiveness of communicating the substantial and essential basic knowledge to the students which 缸e relevant to the issues and 也is question is p缸ticul缸ly critical to 血e subject ofLS because its curriculum covers such a wide range of domains. Taþle 1: “posi七ive\" values stated in 訓1e N55 L5 Curriculum and Assessment Guide: Related Values 扭曲e NSS LS Curriculum (CDC & HKEAA, 2007) Module adaptability to change, cooperation, empathy, gender equity, one independence, interdependence, rationality, respect for others, respect for self, self-determination, self-discipline, self-esteem, self- reflection, sense of responsibility, social harmony The last problem is how to promote positive values effectively 姐 the LS classrooms. On the one hand, teachers are discouraged 企om imposing values on the students, as students 缸e encouraged to use critical thinking skills to make their own choices, but on the other hand, teachers are constantly reminded in the curriculum guide to reinforce some positive values on their students. LS teachers always face 也is kind of dilemma as they 缸e expected to use the issue enquiry approach to uncover a great variety of perspectives. However, they 缸e uncertain of students' capability in coming up with something ethics which could be qualified as a gain in their values. Due to the small scale of this research, the focus of this research was put on the last problem, which is considering the effectiveness of promoting positive values in the LS classrooms. Referring to the first research question, which is conceming about how the LS teachers identify relevant important “'positive\" values related to the NSS LS curriculum. According to the collected data, it seems that the participating teacher owns a clear set of values towards the issue of homosexuality. Because of religious reasons, the participating teacher told his students 曲的 he is aga血st homosexuality. However, he still wants to teach his students the concept of “respect\" 的 he thinks people need to show a sense of respect for the minority group. In fact，“respect\" 的 identified as one of the most important values in the curriculum. It is mentioned 企equently in all six modules in the LS C & A Guide. This is understandable 曲的出ep缸ticipating teacher wants to put his focus on 也is value, which is very important in a pluralistic society. In reg缸d to the teaching materials (Appendix: teaching notes), the participating teacher chose eleven newspaper articles for classroom discussion, and he admitted that it is very difficult for him to choose articles which show positive attitudes towards homosexuality. Even more so, he eventually realized that most of his teaching materials contain negative messages conceming homosexuality. The entire process re血forces his negative a仕itude towards homosex閥1i旬， and he unconsciously embed his believes 恆的 those chosen teaching materials. During the preparation process, the p缸ticipating teacher faced two difficulties. First, he has mentioned several times that he lacks “ first-hand\" contacts with the homosexuals. Second, he has a dilemma. On the one hand, he wants to teach the students how to respect the homosexuals, but on the other hand, he is also the one who holds a negative view towards \"homosex明lity\" and it may seem like he does not respect the homosexuals' choices. After the lessons, the p叮ticipating teacher became more 企us仕的ed about the issue of values teaching. For instance, in the ve可 beginning， he wanted to teach the students how to “respect\" those homosexuals, he identified “respect\" as one of the most important values because of 也e LS C & A Guide and his religious believes. However, after the teaching, he discovered that he had a wrong perception on this issue. Actually most students already gave “respect\" to the homosexuals. Another ex缸nple is the issue of imposing values on students. The participating teacher has a dilemma of teaching his own values. He needs to accept the fact that his 教育研究獎勵計量U09/10 students may have their own views which 缸e di宜erent from his own believes, which tend to be negative towards the gays and the lesbians. Never仕leless，也ep缸ticipating teacher benefited 企om 也e 企us仕ation. He thinks 血at the teaching and learning processes helped him to have a better understanding of values teaching. Moreover, he started to develop a more positive attitude towards homosexuality. He even has a desire to understand the feelings of the homosexuals by making some homosexual 企iends or listening to their voices, despite he sti11 opposes homosexuality and he confesses 曲的 he sti11 has an inc1ination to teach the students not to accept homosexual behaviour. Lastly, he thinks 也at there is no solution to 血e problem of teaching values, but the experience enriches and broadens his understanding on homosexuality. F or the interviewed students, all of them pointed out that the LS lessons did not change their values on homosexuality. They gained more knowledge and the lessons provided more evidence for them to illustrate their views on the issue. 1n conc1usion，也ey s仕essed that the LS teacher nearly play no role 扭曲eir values construction process，也ough it is sti11 very important to learn more content knowledge through his teaching. Suggestions Teaching has hi也erto been regarded as a profession involving immense expenditure of time, effort and emotion. A s仕ong sense of aspiration is of importance for teachers to thrive professionally. The teacher is the ultimate key to the success of educational change. Extensive research has demons仕ated that teachers could have a significant influence on students' learning and development (Granh缸見 1996; Lin et al., 2002). 1n this research，也e fmdings of the participating teacher show the following 仕end. The contemporary realities of teaching have been dominated by constant 甜eam of changes in curriculum and educational system over the ye訂S 血 Hong Kong. Teachers have been con企onted by professional and personal tensions which would indisputably challenge their values, be1iefs and prac世ces beyond measure. 1t seems 也at teachers have to cope wi血 the changing teaching contexts on the one hand and battle against emotional dissonance on the other. Mounting empirical evidence on teacher resi1ience and commitment has raised an overarching concem about teachers' professional self and identities 旭 many coun師的 (Chan & Hui, 1995; Fresko et al., 1997; Certo & Fox, 2002). The identification and development of professional self is 血usp叮ticul缸ly important for teachers in the LS teaching and lealτlÏng process. The implementation of the NSS LS curriculum produces lots of dilemmatic issues for the teachers. One of也em is that on one hand they're encouraged to promote critical thinking skills for liberating students' thoughts, on the other hand t血he叮y 缸e expected tωo nurt叮e students to reach certain moral “\"end p仰01血ntωs\" and therefore students will become inf品01口m宜ned and responsible citizens of soci已et句y， the country and 也e world. In pursuit of professional values and ideologies, a s仕ong sense of meaning and moral pu中oses is of paramount importance. According to Gu and Day (2007), these intemal values and motivation could s仕engthen their personal capacities and professional competence to meet the chal1enges of the changing milieu in which they work. Consequently, these professional assets of teachers would pave 也e way for developing and sustaining their positive career tr吋ectory. It seems that in-school sharing and support might play a prominent part in the joumey of teachers' self-adjustment and professional growth. It is envisaged to develop positive emotions and a sense of vocation when their capacities have been built upon favourable experiences in their work and life contexts. This k血d of psychological and emotional support may permeate a111evels at school to help teachers achieve personal autonomy and significance (Hansen, 1995; Nias, 1999). Similarly, Nieto (2003) c1aimed that school authorities and policy makers should make concerted efforts to develop teacher communities and engage them in intel1ectual work. Staff col1egiality, supportive leaders and col1eagues could undeniably exert grave influence on their promis血g professional out1ooks These perspectives of teacher development have opened new avenues for school and education leaders to implement pre-service and in-service 甘aining. Both personal and professional needs should be addressed when planning and implementing staff development. Training and development can be reg缸ded as two complement缸y elements of a comprehensive teacher education. Head and Taylor (1997) defmed that teacher training prim缸ily concems subject knowledge, pedagogical skil1s and methodology whereas teacher development refers to the leaming atmosphere which provides support for personal and professional grow也. It is built on teachers' existing 時間酹1S， focusing on their own skil1fulness instead of their inadequacies or weaknesses. It tends to be progress based considering the long-term needs ofteachers over a career. 教育研究獎勵計量U09/10 Wi血 the implementation of the new subject LS, due attention and consideration should be given to the issue of professional development on values education. A positive and supportive school climate could help 甜engthen teachers to stand on a vantage point to respond to the changing circumstances in educational environment. The negligence of teachers' core values and identities might result in a continuing decline of their teaching competence and passion for teaching. A well-grounded system of teacher education and development, an awareness of the need for collaboration, coupled with support 企om school heads and education authority would have to be formulated in order to i但ite teachers' enthusiasm. As Day (1999, 2000) stated, professional development has to be concemed with the teachers' whole self which brings significant meaning to the teaching process. Hence, he reiterated that continuing professional development is notably a vital endeavour worthy of investment for the sake of the well-being ofteachers, students and society. References 1. Boreham, N. & Gray, P. (2005). Professional identity ofteachers in their early development. Re甘ieved 企om ht甲://www.ioe.stir.ac.uk/researchpr吋ects/epl/docs/profidentityNB.pdf 2. Certo, J. L. & Fox, J. E. (2002). Retaining quali可 teachers. 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New York: Routledge. 附件 同性鏈 1. llt. 同性戀徊。mosexuality)是一種性傾向或指向，具有同性戀性傾向的成員對與自己性別相同的同性產生愛情、性 欲或戀慕。 1974年以前，同性戀被視為精神病，需要接受臨床治療，現在已經被剔除。 一般而言，人們稱呼同性戀者為Gay (男性)或Lesbian (女性)。香港也有稱之為「同志」、「斷背」、 「學」、「虛」等等。英文則以Queer來稱呼較多(參考粉紅救兵Queer eye for 也es個ightguy) 。 在一對同性戀人中，並不一定是一方是男，一方是女的。他們太多需要經歷「出來 J (Comeout)的經驗，告訴 別人自己的性取向。某些人不能通過這考驗，很可能會隱藏自己的性取向，甚至特意結婚作捷飾。 2. J司值錢的起海 甲﹒生物，封閉怯鏈起潔的耳草都 De祖 Hamer和其他研究員做了一個研究 (Hamer，函， Magnuson, Hu & P副師呵， 1993) ，他們聲稱即將發現 「同性戀基因」。研究員先訂下一個假說，認為有多種類型的同性戀，其中一種能通過母親的基因(即X染色體) 遺傳給下一代。他們從一個愛滋病治療計劃挑選76個男人，這些男人都有同性戀兄弟，他們的母方家族太多有同性 戀傾向，而父方家族則沒有。研究員檢奎這一群男人的X染色艘，發現40對同性戀兄弟中， 33對兄弟的X~接色體某 區域的模樣是相同的，遠高於預期的隨機併存水平(Random Concurrence Level) ，研究員便假定這區域涉及決定人 類的性傾向。 根攘St祖ton & Yarhouse (2000) , H阻虹的研究有其問題和限制。首先，其他研究隊進行相同的研究，可是不 能得出相同的實驗結果。其次， Ham呻他的同事並非找到「同性戀基因 J '因為他們所指的「同性戀」不是一般 的同性戀，他們只能從某一類男同性戀者發現這黛色體標記，而這些男同性戀者都有一個同性戀兄弟，並且他們的 家族出現了強烈的「母體傳遞 J (Matema1 Transmission) 。事實上，兩兄弟都是同性戀者的情況並不普遍，我們亦 不知道有這種母體傳遞的男同性戀者的數目有多少。最後，研究員發現這種樂色體標記並不是引致同性戀的必需的 (Nec的S缸y) 或足夠的( Sufficient )條件 有這染色體標記並不表示就是同性戀者，所以不是一個足夠的條件; 沒有它又不表示就不是同性戀者，所以不是一個必需的條件。 之.. .. ~起，封閉怯祖壘起，潔的盟軍釋 Bieber (1976)根據他的臨床經驗及對一百個男同性戀者的調查，提出男人成為同性戀者，是由於童年的成長受 到嚴重干擾。這些男人的爸爸可能對他們漠不關心、又常常拒絕他們，他們心中使晴晴渴望跟男性有親密的關像。 他們的媽媽可能太過愛護他們，甚麼都過悶、甚麼都管束，以致他們不能建立完整的男性身份 (Ma1elden世ty) 。 關於同性戀的形成，行為假說( Behavioral Hypotheses) 指出，一個人童年的學習經驗(包括性經驗)塑造出 他/她的性傾向。一個曾被同性戀者性侵犯的兒童，可能會將那次經歷作為日後性幻想的依莓，並且將自己介定為同 性戀者。 商﹒社會學對JãJ怯祖壘起讀書的駕糖 VanWyk和Geist (1985)進行了路徑分析，發現青春期後期的社交經驗是成年同性戀傾向的重要預兆，青春期的 經驗會被帶進成年階段。他們認為樣貌長得有點像異性的兒童，可能會以為自己是個同性戀者。如果這些兒童受到 同性同伴排斥，他們日後可能不會對異性產生興趣。 Moberly (1983)說兒童如果在幼年時遇到特別事件，以致他/她對同性父母的依戀受到破壞，他/她的性別身份認 同和角式模仿會因而受到妨礙。由於他/她對同性父母的需要一一就是愛、依靠手，認同一一仍然存在，這些需要如呆 被厭惡和敵意情緒充斥，便會產生「同性矛盾情居民 J (S阻軒Sex Ambiva1ence ) ，這種情~會流露在和同性伴侶的 教育研究獎勵計量U09/10 關條中，出現同性戀情況。關於女同性戀者的童年和青春期的研究結呆都引證 TMoberly的論說，並且指出女同性 戀者通常和男性有很惡劣的關緣。 Briar Whitehead (1996)指出很冷漠和很粗暴的男人都能夠令女人失去異性戀的興趣。女人如果曾和男人有惡劣 的相處經驗，或曾被男人性虐符，她們很可能選擇同性戀。 Van Wy~Geist (1985)發現有些女孩子被其他女性撫摸 後學會了手淫，並且發展出同性戀傾向。她們長大後表示只有女性能夠在性方面吸引她們。 Bell等學者( 1981) 的 路徑分析顯示，女同性戀者與母親的惡劣關條、童年性別不協調、以a青春期與同性的性行為都導致成年出現同性 戀傾向。 總結 盼望以上關於同性戀成固的探討 它是先天的還是後夭的 能夠讓讀者對這課題有一盤全的概念。遺傳學 家對基因的簡接及直接的研究都出現了不少漏洞，他們不能得到有力的詮據支持任何結論。遺傳學的權威學者質疑 這些研究的正確性( Cameron, et a1., 1996, p.396 ) ，並指出生物學現在還沒有充分論據建立同性戀傾向是與生俱來 的理論 (Byne&P缸sons， 1993, p.228) 。直到現在，各項研究報告還未能讓生物學發展出任何性傾向理論，關於同 性戀成困的生物學科研結果仍不能確立任何結論，換句話說，生物因素不會「導致」同性戀，它亦不是在生命初期 便被注定了的。 很多學者認為社會和心理因素對同性戀傾向的發展起著更重要的作用。 Byne和Parsons (1993) 就性傾向提出 一個「互相作用模型 J (Int釘actional Model) ，他們認為基因能影響人的個性發展，而人的個性則影響他/她怎樣面 對還境，性傾向就在他/她成長時顯露出來。Anne Fausto-Sterling (1985) 指出一個行為可能是由很多因素導致的， 生物因素雖然可以影響行為，但行為亦能反過來改變人的生理機能。這些發現都指出基因或許能影響同性戀傾向的 形成，但社會和心理因素對同性戀傾向的發展起著更大的作用，而人的同性戀經驗及行為亦能導致他/她的生理機能 出現變化。 3. 香港軍唇相翩級單單 香港十分一會(支持)、性權會(支持)、明光社(反對) 4. 以前情況(見金攏玉i[) 5. 琨瓷情況 胡說周刊2009-10-24 23越發現其說典男~~芋，阿靜眸餓與含義五年情 阿蘇九九年低潮期臥妹三個月時，有兩篇聖經令她沒徬徨'她說: r一篇是休止符，人生像無篇總會有段時間 停下來;第二篇是有關歐洲繡十字花的手工藝，故事說工人在黑睹中繡出最美的花，也代表黑睹中等符最美好的東 西出現。」 。八年，蘇施黃(原名劉高琮)以包拍形式製作{蘇Good) ，串串投無錢創出事業高峰，從DJ入行三十一年， 阿蘇中間嘗過琴行職員、 B&O市場經理、保險顧問，低潮期欠債四十多萬，三個月躺在抹上終想出以煮能闖出一片 天，阿蘇常罵: r人只懂得羨慕人家成功，從不研究人家背後付出的努力! J 事實上，阿蘇的烹飪技巧除了來自夭 分，還包括失意時土門替人家煮糙的艱苦歷練得來的。 成名後，阿蘇的成情世界同樣備受關注， r學與直」素來是藝人避談課題，這趙在《志雲飯局}中，阿蘇不失 其敢言本色，坦承廿三歲跟男友分手為了爭女仔，而今天五年情成功，也是經虛無數失敗自我反省得來，當然，還 包括她的愛人，令阿蘇學到什麼是genuine( 真誠的)的愛。 現年五十四歲的蘇施黃是有兩兄三姊的家中撞女，堂叔是劉天踢，五哥更是保摹集團(498) 副主席兼總裁J1 高原。阿.a母親陳氏家族乃鞋王世家，其「步陸鞋業」在港經營逾八十年。阿緣直言當校長的母親影響她至深，從 小沒迫她讀書，學擅自我承擔的道理，父母對於她的感情生活，也從來抱開放態度。 ﹒陳寇軍﹒車車tIIE費 .這麼多年的經驗，試過有男仔追求你嗎? ﹒疇，有! (你中性打扮也有? )你不是第-個問我了，哈! (哈! )第一個問我是邱剛健(編劇) ，不知 能否說出來呢?邱剛健當年有套〈唐朝豪放女) 0 (哈!找你做? )不是!我很欣賞他這套戲，認為他拍 得很好，那就約大家出來吃了餐飯。吃飯時，他問我: 1你試過llll男生約會嗎? J 1 有......有嗡...... J 「為何你現在這樣打扮的呢? J 他悶得很詳細，但如不知他最後怎樣? 1我可以攬你嗎? J (哈!) 1 我 可以錫你一咬嗎? J 1 不可以! J 1 為何不可以? J 1 因為你如此肥! J 其實我很怕一些人頭髮油淋淋! .那次是否唯一一次? .那次是年長後的唯一一次，哈!還有一次，我llll吳正元(林子祥前妻)、葉德嫻、陳潔靈幾條友，去日本 看Rod Stewart '那天排隊坐的士，突然有個日本仔用日文問我: 1幾多錢? J (哈!) 1五千日圓? J 我 真的踢到......可?五千日圓?五萬還好些oy! 我真想殺了他! (哈! )其實在意大利同樣有人握我屁股! 哈!不要小看我! 不喜歡男性 .那試過llll男仔拍拖嗎? .有，有!當然要嘗試各樣事...... (才知自己要什麼? )對，我才認為這樣較完整些，哈! (最後一次跟男 仔拍拖走什麼年紀? )廿二、三歲。(之後才發現不愛llll男生拍拖? )其實之前已經知。(因為之前迷惘 期，要嘗試? )不是，我認為自己也該llll男生結婚，但又發現真的不太行，不是太喜歡. .因為不吸引，沒有那種愛情的成覺? .不是特別這個人，而是整個gend訂(性別) ，我是不太鍾意，哈! (這樣撤脫很多! )是撤脫很多，是整 個gend缸，為了令他沒h訂d feel旭g' 也想過「怎跟他說分手好呢? J 我記得很清楚，那時是他回來香港，因 為我比他先畢業，在車上， 1可是!你坐穩了! J 1什麼事? J 1 我不知怎說好呢......嗯......未來的日子， 我不知會否跟你爭相同的東西呢? J 1可!爭什麼? J 1 爭女仔! J (哈! )他最初還是不太明白，我還 卡卡聲笑，我再解釋， 1我不知以後會不會跟你爭女仔呀!我認為我們以後也不要再一起了。」但及至現 在，我們還是好朋友。 .這些事，有沒有跟父母商量? .我父母是一對超級值得學習的父母，是超級諒解!超級接受!超級忍耐!超級開放!他們這樣是令仔女們 全沒重擔，譬如我每一個朋友，他們每一個也 welcome' 從來沒將這題目放於桌上，令你~覺沒需要交 代，真的從來沒give me a hard time '包括我的家姊、哥哥及全屋人。(大家也明白，毋須再談。)沒此需 要，最重要是接受，我認為他們接受我。我也希望香港的家長們去接受自己的子女，無論你的子女是什 麼，吸毒也好、爛賭也好、斟酒也好、或者像我們般 IJ學」的也好，去接受啦!接受子女是怎麼樣的一個 人，然後再慢慢給他們愛心，要是他們真的有壞習慣，再看看他們能否改變，就是這樣。 t人身丸，到.1處 .現在算不算找到自己的另一半，或者有真正的愛情? .這個......我真的要成謝主!因為我O五年受洗，之前我一直有llll牧師學習聖經，其中一天我們談至愛情， 我當然有很多偉論啦，突然間牧師問我， 1阿蘇，其實你要什麼呢? J 令我想「對呀，我要什麼呢? J 因 為A有一二三四五六，沒有七八 ;B 有一二七八，但沒有三四五六 ;C有三四五六七八，但沒有一及二。 我這份人總是挑剔人家欠缺的，總是不看人家有的條件，牧師像是突然令我明白了一些。但當時還不太通 透，我是很威主射現在的愛人，我從未試過如此間心。從前，我是頗自我、很自私，談戀愛開始時總是「我 很愛你、錫你、遷就你! J 但談完戀愛說來了， 1為何你是這樣的?為何你沒遷就我的? J 譬如今晚約 T llll志雲食飯， 1 為何你不來? J 對方答你「我約了人家。 J 1不是吧，有無搞錯! J 我在現在的愛人身上 學了一個東西，就是一個很genuine (真誠的)的愛!是我從來未嘗試過的!是什麼意思?譬如從前我很 dem祖ding (要求高的) ，甚至用我的尺去量度人，或者希望人家改變來迎合我，或者我這就人時要make sure對方明白我走去遷就她;但現在，譬如我跟朋友去吃飯、去甘ip 、或者打麻將，我不用背轉身打電話給 她: 1 我今晚去打麻將好不好呀? J 是不用這樣!總是「好oy ! J 好完之後，我跟朋友做任何事，譬如 「我今晚約了忘雲食飯呀! J 1 哦!那你食得開心些啦! J 這句話可以有兩個意思，其一是她真的很 教育研究獎勵計量U09/10 genu旭E想你吃得閑心些，另外一些人除了不說這些話，還會「咐我點? J 我最怕「咐我點? J 這是無端端 給了我一個burden (重擔) ，從前那些總是「咐我點? J 這個我真的從沒嘗試過! (哈! )甚至乎從前自 己也是「咐我點? J 是很可怕嘛!我認為今次的re1ations趾p是昇華了，是大家有很多的空間，大家有很自 由的生活，但大家也很genuine希望對方開心。你知我現在學習至怎樣?這兩年甚至完全沒吵絮，每天我也 會問她: I你今天鬧不關心呀? J 是一定會間，我每天也會提醒自己，不只希望自己開心，你跟人家在一 起，也希望對方開心，是make sure你愛的人是否開心，我認為是非常重要. .到現在，這關條維持了多久? .五年! (有沒信心可以繼續維持下去? )絕對有! 明報2009-07-19 阿借自認同攏過考 何韻詩昨日聯同陳志雲、森美及宋芝齡出席商台{十人巷〉活動。森美當場追問阿詩是否同性戀者，只見阿詩 快人快語說: I餘，答完! J 令森美及在場人士都哇口無言。 對於坦白承認同性戀者，阿詩事後說 I都是玩遊戲，大家，甘認真對呢件事，因大家閉了好多年，想給些新鮮 威大家，直接回答，令開問題的人啞了也不錯。」現實是否同性戀? I這個年代不構成題材，令大家再深究，沒有 太不了。況且世事無絕對，這刻可以喜歡一個男仔，他日亦可能喜歡一個女仔。」現在這一刻是什麼? I如果我答 就是一個話題，其實大家心底有個答案，答「是』或「不是~ ，都早有個答案。」阿詩指父母及家人從沒過問她的 成情事，而個人也很緊張結婚生仔，也想撞到另一半完成這件事。 6. r同志」所宙對的困難略路 香港紹情目駕2009-11-03 男女同志站起來 前日，香港同性戀者大遊行，主題是「驕傲做自己，同志愛出來J '仍舊叫同志站出來，德國早有全球首位同 性戀(國家)外長了!其實，香港的新一代已站出來爭取自己的性愛權益，如以下兩位 20 歲的年輕同志;問題只 是土一代有沒有勇氣面對一個不一樣的世界。 剛升讀香港大學一年級的天風，去年處男下海，參加香港的同性戀者遊行，今年再接再厲，而且成為了本地同 志團體「香港彩虹會」的重要成員。他回想自己由出櫃到出面搞同志權益，仍是典型的中國人故事。 「你知香港的性教育情況是如何啦，我小學時，完全不知有同性戀這回事，去到 12 歲仍一知半解，別人同年 可能看女人的色情照或電影，我卻對男人成興趣。」當年，對剛升讀初中的天風而言，這種「性越」未能令他確定 自己的性取向，直到他的初戀情人出現。 「那個時候，登個環境不會有人說甚麼是同性戀。我認識了-位比我大 4 年的學長，他教我甚麼是同性戀，就 在讀中二那年，我確認了自己的性取向，並.這位學長拍拖。」 師表的E靠賣軍 一開始，這對同性小情侶比較低調，但天風讀到中四中五，身邊的同學開始察覺到，他亦沒有刻意隱瞞自己的 性取向。「同學都認識我這麼久l' 要知都會知啦，他們都好好，無論男同學女同學都沒有歧視我，只是女同學表 現得比較好奇，向我問追問那。」 老師呢? I可能我那間是新枝，老師都好年輕，大部分沒有歧見或反對，只表示關心。只有校長、書11 導主任麻 煩一點。」 可能女孩子真的比男孩子早熟，現於酒吧工作的阿子說: I我讀幼稚國已經幻想跟一位女老師接吻，早在 11 歲便確定了自己是女同性戀者。讀小學時，當然不知甚麼是同性戀，但升中學的那年暑期，上了學校的預備班，我 已經不由自主地留意一位女同學。有個同班同學跟我傾電話談心峙，問我是 TB (作男性打扮的女同志)還是 TBG (男性打扮女同志的女友) ，我當時都不知是甚麼，後來才慢慢了解當中的意思，並且知道自己的性取向。」 學校有壓力嗎? í可能我讀天主教學校，老師沒有天風那間的開放，同性戀沒犯錯嘛，他們惟有以各種藉口找 我們 TB 麻煩，例如罰抄呀罰留堂呀，他們總覺得 TB 好壤，成日摘事。」 同學呢? í我的中學是女校. (同性戀)其實已經好普遍，例如比我小一年級的，差不多每班有一半是 TB ! J 聽著阿子的話，一起傾談的天風不禁驚訝地說: í吋犀利!可能我讀男女校，敢站出來的男同志，只有我及另 一位同學。」 家人的~. 正如所有中國人家庭發生的同性戀故事，同志最大的「困境」不是面對老師、同學，而是至親父母。 夭風說: í 中四時，我決定跟家人講，初時我也想過他們不會那麼容易接受，尤其我是家中獨子。不過，他們 比我預期的反應還要大! J 他回想. í阿媽哭成淚人，爸爸史誇張，一直罵我，完全發狂，叫我『死基佬~ .說的 全部都是最難聽的話。我想，需要這樣說嗎?我可是你的兒子啊! J 比他小兩歲半的妹妹，成為他在家中的唯一支 持者。「後來他們開了家庭會主義，也跟我那個已離婚的姑媽商量，他們最後決定帶我去看心理醫生! J 只是，一般心理醫生都不再視同性戀是病態，因此事情沒有改變，變的反而是天嵐的媽媽。「她開始接受，只 是爸卷態度依舊。」為了息事寧人，天風假裝說: í我慢慢會改，可能年紀小不懂事。」令爸爸安樂。 不過，紙包不住火，直到去年. l!p;是天風首次參加同性戀者大遊行當天，他爸爸正好放工經過，親眼目睹這件 他認為「家門不幸」的事件一一天風不只遊行，更當街跟男朋友來個法式濕吻。當時，他爸爸看得「眼火爆J .但 礙於全街是人而沒有發作。沒多久，天風收到妹妹的電話，告知他這件比電影情節支離奇巧合的事。「我都不知道 回不回家好，但最終都回去了，爸爸仍是那個爸爸，立場絲毫沒變。」 阿子說: í 家人知道我是同性戀者，是因為我有個同學打電話給我媽投訴。」開始時，她被打壓:不發零用 錢，不許出街玩。不過，很快她媽姆就明白這些都改變不了事實，態度隨之軟化。 í 我連女朋友都帶給姆媽看，所 有事都可以跟她說;只是爸爸還一知半解，我知他接受不了，我媽媽也知道這個情況，於是沒有直接跟他講。」 績，匕的目先 20 歲血氣方剛，拍拖正常不過，但兩位年輕人都被認為「不正常」。只是，他們勇字當頭，在街上照做情侶 會傲的事。夭風說: í以前，我都沒有在街上拖手之類，但有一天跟現任男朋友說，不如拖手，他夾缺答應，於是 就拖手了。」這段說話看似輕鬆，其實經過了很多道心理關口。「街上有人堂，有些人正面看不刻，回頭才看我 們，哈哈，我們也回頭看他。」幸而，不是人人都帶歧視眼光. í有次一個外國人搭搭我的看膀，表示支持，之後 我更帶他土了香港彩虹會。」 阿子說: í可能女性一對對的出街拖手本來就好平常，所以我一早已.女朋友拖乎出銜，外界眼光一般都沒特 別好奇。只是如果再有進一步行動，例如擁抱、接吻，旁人的反應就會很大，不斷看若我們，但我不會理會。」 同性戀者由學校開始，到家庭，再面對街上的途人，就好像過五關斬六將，但他們不過是談情說愛而已。今年 是同性戀者在香港打正旗號眾辦的第 2 屆同志遊行，並邀請了達官貴人出席，如平機會主席鄧爾邦、旅發局主席田 北俊，但他們都用各樣的理由拒絕了。歐美已經有同志做高官，香港幾時才能將時鐘推向 21 世紀呢? 7. í同志」所宙對的固Il-t也請 益，日報 2009-12-02 斬草海彙也請升.爾J;Jt 生署今年第三季共接獲一百二十三宗愛滋病病毒~染的呈報新症，較上一季九十八宗升逾兩成，更創下自八四 年有記錄以來第二高的感染季度，男性因性接觸成染個案高估四成，較以往平均三成為高。當局表示，男同志成染 愛滋病病毒機率較高，呼籲他們進行性行為時要使用安全套。 究成脅性接觸傳播 本港第三季共接獲一百二十三宗愛滋病病毒~染個案，七成三是男性，七十四宗個案是透過性接觸傳播，佔整 體約大成，當中透過同性或雙性性接觸而成染的個案有四十六宗，佔整體近四成，較過往平均三或高。其餘個案包 括兩宗因注射毒品~染，另有四十七宗個案因資料不足未應確定傳播途徑。 教育研究獎勵計量U09/10 第三季同時有十五宗新增愛滋病個案，當中十二人是男性;十三宗透過性接觸傳播，超過七成透過異性性接觸 ~染。截至第三季為止，。九年累積的愛滋病病毒成染及愛滋病個案，分別是三百二十五宗及五十六宗。 生防護中心顧問醫生黃加慶表示，自 O五年起，本港男同性戀者成書長愛滋病病毒有上升趨勢， I他們比異性用 安全套的比率相對低，加上男同性戀者社群的愛滋病病毒流行率相對高，所以風險亦較高。」黃表示早前研究調童 發現，男同性戀者的感染率達百分之四點三，較性工作者的百分之零點二，以及吸毒者的百分之零點五以下為高。 8. I同志」所官對的困難 成說典電棍御自動嘴 A B C 性權會本月共訪問 150名同性戀者。結果發現，有八成一被訪者表示曾受歧視態度及言論，而曾受到搔擾以及 語言或肢體暴力者，各佔二成九及二成六;至於涉及公共政策和工作間的歧視，佔51%及50% '而教育及加入 會所或組織方面的歧視，則各佔45%及29% 。 19歲的高考生志聰，為怕成績不住被迫到外國升學，與小男友分隔異地，因而經常識惶誠恐及失眠，惟有向校 內社工求助，豈料社工竟告訴他: I 同性戀是不正常，是精神偏差的一種，專家指出，若不及早矯正，你會愈 來愈孤獨、憂傷、抑鬱、自戀，甚至上癮。」社工把志聰轉介至同性戀「修正治療」機構，他被送走前間社工 如何治療失眠，社工回答道: I先治好你的同性戀再說罷! J 廣管局對港台《鐘鏘集) (同志戀人}發出強烈勸喻。節目被訪者曹文傑以個人名義，將於今日入稟申請司法 覆核，指廣管局的裁決違反〈基本法}、人權法及國際人權公約，造成性傾向歧視，要求法院頒布裁決無效。 香港經講日報 2008-05-09 (J司~. fl陸人)j][強烈副會官，激銷措膺管局貨商早「持平」 節目置~I毒者覆犧腸 港台{鐘鏘集〉兩年前的{同志﹒戀人〉節目，被廣管局指內容偏袒同性戀，亦不宜在合家歡時段播放，向港 台發出強烈勸喻，節目中的男同性戀受訪者曹文傑提出司法覆核獲判勝訴。 法官認為廣管局錯誤理解「持平」的定義，亦不應基於部分人認為同性戀令人』已成而限制言論自由，故撤銷廣 管局的強烈勸喻。 會指司每管局看槽，且提決定 高院法官夏正民昨裁定廣管局錯誤理解「持平」的定義，亦不應基於部分人認為同性戀令人.&.~而限制言論自 由，故撤銷廣管局的強烈勸喻，並指廣管局有權重新考慮其決定，有需要時可作出修改。 申請人曹文傑對判決表示欣慰，廣管局發言人則表示需詳細研究判詞，現階段不宜作任何評論。港台節目製作 人員公會主席麥麗貞則對裁決戚到欣慰，認為法官對何謂不偏不倚作出詳盡澄清。 港台發言人表示會詳細研究裁決，並會一如既往以嚴謹的專業態度提供服務及製作節目，以泛接受業務守則的 規管。 法官在判詞中表示， (電視通用業務守則}要求涉及公共政策或受公眾關注的真實題材節目，能夠恰當地持 平，但法官認為持平並非只等於提出正反兩方面意見，也可解作不偏頗及公平。 不由盛頓~平是迫已符要來 法官認為電視節目只要能夠以不偏頗及公平的方式表達，使符合持平的要求。他認為{同志﹒戀人〉節目並非 關於同性婚姻，同性婚姻只是其中一段插曲，節目亦沒有任何鼓吹同性婚姻的成分。相反，港台只是如實地紀錄同 性戀者的恐懼、渴望及艱辛的心聲，沒有任何偏頗，手法持平。 法官又拾，廣管局認為節目有偏私及鼓吹具爭議的題材，只是基於節目涉且已同性戀。他表示，廣管局認為同性 戀及同性婚姻合法化可能令人反戚，只是局方以為部分人會有這個帶有歧視性的想法，不應藉此限制言論自由。 此外，港台與廣管局於95年簽署諒解備忘錄，承諾遵守廣播守則及容許廣管局調豈有關港台節目的投訴，法官 認為備忘錄並非要擴大廣管局的權力，只是實施獨立行政制度去處理涉及港台節目的投訴。 9. r同志」所冒對的困難 怯帽鼎立法 有同性戀組織表示，目前本港歧視「同志」的問題嚴重，令他們在婚姻、醫療、領養及社會福利等多個範疇， 未能享受應有的平等機會權利。組織計劃將於下月約見民政事務局常務秘書長俞志糙，要求訂定性傾向歧視立法時 間表。 爾后1立法 資料一 文風報 2006-02-12 擔4潛車直社會危機擔起J!.~洛哥暈乎數線師:用‘怯錢立法宿學家處 當局正就性傾向歧視立法問題搜集公眾意見，而同性戀者及支持團體，與宗教界及正統道德團體之間的 爭議也非常激烈。由20多名律師組成「家庭價值關注小組J '正密切注視有關的進展。小組發起成員柯廣輝 在接受本報訪問時表示:性傾向歧視立法會直接街擊家庭價值，而社會給予同性戀者額外的法律保護，亦可 能變相造成「逆向歧視」。 青少年犯罪問題嚴重、港人內地包二奶造成家庭悲，$)......在社會的成覺中，似乎香港的家庭價值已趨向 沒落，而行政長官曾蔭權在施政報告中，也特別提到加強家庭價值觀的問題。香港的專業人士對這一問題也 高度關注，希望在家庭觀念傾覆的後現代文化中，重振「家庭價值」。 急會~籠絡法律周盟軍 柯廣輝表示， r 家庭價值關注小組」不糾纏於泛道德的討論，而是循法律層面，讓市民理解性傾向歧視 立法潛藏的社會危機，並根據外國經驗，解釋性傾向問題一旦以立法問題去解決，反可能掀起更多的法律爭 議。「外國的家庭價值已經渝陷，為何亞洲要走上同樣的結果呢 J ......倘政府在這個主義題上讓步，關注家庭 價值的一群絕不會沉默啞忍。」 這遍歡3曹長對峙棍 他舉例說: r 當老闊要裁員，在一個異性戀員工及同性戀員工之間，即使他基於工作表現，最後解僱了 同性戀者，他已經有可能被控告違反性傾向歧視條11>)......正如有人歧視肥人、歧視別人的樣貌，社會也不會 另外立法保障他們，只能透過教育，提升道德標率，學習尊重他們。」 同時，大部分人似乎未察覺，他們其實並沒有心理準備，去面對性傾向立法問題將為傳統社會的道德、 倫理價值觀帶來極大的街擊。 是對立法 明報 2005-09-27 幸起道租車回價值車間處思考 本文集中討論同性性行為的價值問題，我們不應把同性戀者跟同性性行為混為一談，我們不認為同性性行為值 得鼓勵，卻肯定同性戀者的人權與尊嚴。有人認為在多元社會里，道德倫理是相對的，並沒有絕對價值，因此，只 要一個人不作傷害人的事，他人無權過悶。但是，這種取態卻正是他們的絕對價值，用以斷定別人無權過悶。道德 相對論者也不能逃避道德判斷。 教育研究獎勵計量U09/10 . 尊重社會的多元怯 不同人對同性性行為有不同理解。一些受傳統價值影響的人認為同性性行為違反自然，一些宗教(錫克教、回 教、基督教等)認為同性性行為不合乎教義，一些世俗主義者則認為同性性行為完全沒有問題。這些分歧都源自世 界觀和基本價值標準的不同，彼此都不能證明對方是錯誤的。 同志運動往往假定了世俗主說是自明真理，而將傳統價值和宗教視為昔日的偏見，但這並沒有理性言查明。某些 世俗主義者自詞其看法才符合現代潮流或先進趨勢，否定這問題的爭議性和現存的多元道德傳統，但認定昔日的價 值必然是偏見，會否只是今天的偏見呢? 我們並不要求所有人都接納同性性行為是不道德的，同志運動也有提倡同性性行為的自由，卻不應要求政府強 制市民接納同性性行為。 有人聲稱不支持同性性行為已是不寬容。今年4月，一間小書店因拒絕擺放同志刊物，被同志組織街擊，更有 議員認定為歧視，晴示如果香港有性傾向歧視法，這間小書店就不敢拒絕擺放同志刊物。難道寬容就是只允許贊 成，不容許異議?反對同怯怯行為不應簡化為歧視及不寬容。 • JBI怯怯行為tã~學鼓勵嗎? 有人認為同性性行為不傷害別人，干卿底事，但同性性行為真的不帶來傷害嗎?如男男肛交，會導致直揚和肛 門括約肌受損(安全套也不能保護) ，並增加性傳染病的成染機會，這不就是傷害嗎?再者，根據在同性戀很開放的 荷蘭於2001年之研究， r;有同性性行為者」比「沒有者」易有情緒困擾、焦慮等。現持香港已容許私下自願的同性 性行為，但鑑於上述風險，特別對應受保護的青少年而言，我們認為同性性行為不應鼓勵。 • ~對賜良喝一統T匕 當大部分香港人都認為同性性行為具高度爭議性，同志運動卻部署著一場社會革命，要在法律及教育上對所有 不認同同性性行為的人施壓，任何異議都被扣帽子為性傾向歧視，更可能被視作罪行，這豈不是在損害香港社會的 多元性嗎? 10. r用這」所冒對的困難 ....陣倒 可司草草 2008-08-07 rltaX會」爭.同志團姐今~司周先社說. 政府現正研究擴大{家庭暴力條例}的油蓋範園，讓同性同居者亦可得到該條例的保障。明光社擔心一旦作出 此修訂，將等同為批准同性婚姻「開綠燈J '希望各界能支持維護家庭和一男一女婚姻政策，昨在報章上刊登兩版 「維護家庭宣言 J '有 125 個團體及逾7000 人聯署，盼爭取立法會候選人支持。多個同性戀者組織不滿明光社在選 舉前夕大搞「政治工程 J '認為此舉不顧人道及平等，今日下午會聯合起來到明光社抗議。 明先社:為周健婚姻朋綠過 明光社總幹事蔡志森認為，家庭所指的是婚姻關條或猶如婚姻關餘，一旦把同性同居納入〈家暴條例}泊蓋範 圈，便等同接納同性同居與異性同居的地位相同，若將來有同志團體入稟司法覆核，便有機會為同性婚姻立法「開 綠燈」。 他重申，明光社反對任何人遭受暴力對符，但相信現行法例對同性同居者已有足夠保障，不一定要納入{家暴 條例}之內， r 菲傭與僱主、業主與租客，若他們之間有任何暴力發生，報警亦會一看見同仁」。 他又指出，政府和立法會一直都把關注放於社會發展或民生上，希望未來有議員能把家庭、倫理的議題帶入輩革 會，又表示明光社願意以和平、理性的方式，與任何團體討論有關同性婚姻的議題。 同志組織香港十分一會副會長小曹認為，明光社對家庭的定義看得過於狹窄，沒有作人道和平等的考慮，他完 全不明白明光社為何反對把同志伴侶納入〈家庭暴力條例〉的保障範園， r採納同性婚姻，與將同志伴侶納入條例 係障，根本是兩碼子的事」。 壘，島日報 2009-02-16 千五費品市長對JBI位同居納《團長&.11事制》 〈家庭暴力條例}修訂建議引起爭議，教育評議會上月初發起聯署，至今枝集超過一千四百個，反對把同性同 居人士納入〈家庭暴力條例) ，扭曲傳統「家庭」觀念，該會將約克勞工及福利局局長張建宗，建識另立{同住暴 力條例}保障同性伴侶。 教評會由上月初至今，共收集-千四百六十八個簽名，包括七十三個文化、教育及宗教固體，反對修訂把同性 同居者納入《家庭暴力條例) ，首次有逾千老師就條例表態。教評會副主席何漠權表示，修訂將令「家庭」定義被 扭曲模糊，必須維護{婚姻條例}對配備的定義。學校須向學生灌輸傳統的家庭倫理觀念，若把同性同居納入條例 保障，會令學生對家庭的觀念變得更複雜， I甚至老師也不知道該怎向學生解釋」。 J;Ji.車直 2009-02-16 官人圓明先社說.，反觀 超過一百人由長沙灣遊行到太子的明光社，抗議宗教團體打壓異己，發表歧視言論反對修訂{家庭暴力條 例) ，罔顧同性同居者的生命安全。遊行召集人秦啼輝指，索教團體將宗教價值強加於整個社會，忽視了同性戀者 的人榷。他們希望遊行能引起社會公眾關注，尊重少數人的人權，並呼籲有關宗教勿過分干擾市民自由。他們拉起 橫額，抗識部分宗教人士及立法會議員發表帶有歧視性的言論，拉政府修訂{家庭暴力條例〉等同認可同性戀。期 間他們在一個基督教教會門外，在鐵欄綁上藍絲帶以表達訴求，然後繼續遊行到明光社辦事處抗議。 費醫咱哥是社會~x.1匕 「宗教霸權關注組」召集人秦啼輝表示，遊行人士並非同性戀者，但他們不滿少數宗教人士反明光祉，將個人 宗教價值強行加在社會上，發表混淆視聽的言論，卻忽視同性戀者等小眾的人權，是「以博愛之名行專權之實 J ' 擔心這樣會危害公民社會健康，阻礙社會多元發展。 星島日軍區 2009-06-04 JãJ屠同志:i: OSt4> 海隊iE!L椅釀jl7習，置了跟隨眉目之~ 同性戀者爭取多峙的保障昨日終獲政府「開綠燈J '爭議逾半年的{家庭暴力條例}完成修訂，政府決定擴大 保障範圍至同性同居者，亦可向法院申請強制保護令阻止戀人施虐。為減少宗教和教育固體的反對聲音，當局作出 技術性「讓步 J '將法例改名為{家庭及同居關條暴力條11\阱，強調新例不會街擊一貫的一另一女婚姻制度，同性 關條只適用於這條例上。 按現行{家暴條例) ，本身只涵蓋夫婦、前夫婦、同居男女、前同居男女、子女、直象及延伸家庭關餘，新修 訂條例會引入第三B條，新增保護同居關餘， I!p共同生活的同性戀及其性戀人，及其子女與領發子女等，原來「同 居男女」字眼會被刪除，無性別之分。政府徵詢律政司意見後，重新為條例改名為{家庭及同居關條暴力條例}減 少爭扮。 新增「海龍JãJ層別需」 新例列明， I 同居關靜、」定義，是指兩人在親密關條.下共同生活的情侶，不論同性戀及其性戀人須符合一象列 元素，如兩人在同一住戶生活、兵穩定持久關條、有性關條、財政互相依靠等，由法庭判斷批出禁制令。 政府消息人士指出，今次條例已平衡逾百個宗教及同志團體關注，政府是「三條腿走路J '分別在條文草擬字 眼、結構鋪排.&條例雙語名稱土，均不影響到政府不承認同性戀婚姻關餘的立場。 消息人士重申，同性戀同居關條、定義只適用{家庭及同居關4玲、暴力條例}土，其他法例不適用，完全不合同性 戀婚姻合法化意思，亦不會街擊《婚姻條例}法律基礎，政膺認同一男一女終身結合組成家庭的政策維持不變， 「不會出現同性戀者離婚問題，不會影響到同性戀者爭奪家產，政府不擔心會遭同志團體法律挑戰。」 政府無擴大條例保障至同一屋詹下人士，消息人士坦言，如進一步擴闖至「同一屋Ji下」亦受條例保障，便會 出現很多無謂個案，例如外傭受僱主虐打，申請禁和j令嚴禁僱主入屋、租客禁制業主進入、大學宿生將同房同學趕 走等。 In Motivating and Enhancing Student Learning: A Preliminary Exploration of an Evidence-based Practice of Brain-Based Learning (BBL) Intervention Strategies Abstract HUEN Mei Yiu Jenny (Main researcher) CHAN Wai Leung Ricky (Other researcher) Pui Tak Canossian College This study examined the effectiveness of using brain-based leaming (BBL) intervention s仕的egies 旭 motivating and enhancing student learning in the curriculum of Personal, Social, and Humanities education. Participants were a total of 149 F. l students of a local secondary school, divided into four c1asses. Two c1asses were taught under high level of BBL intervention strategies (也e experimental group), whi1e the other two c1asses were taught under low level of BBL intervention s伽tegies (也e control group). The two groups were measured and compared on their motivated leaming outcomes at the end of the academic term. Resu1ts showed 曲的 the experimental group attained higher motivated learning outcomes on some of the indicators than the control group. On the other hand, students were assessed on their learning s仕ategies before and after the academic term. U sage of learning s仕的egies was found to be on an increase for both groups across the academic term, with the experimental group demons仕ating more usage of learning s仕的egies than the con甘01 group. Implications of the findings and recommendations to the classroom practice ofbrain-based learning strategies wou1d be discussed. Keywords: Brain-based leaming, motivation, learning strategies Key Learning Area: Personal, Social and Humanities Background Contemporary advancements in technology of brain scans (e.g. Computed Tomography, functional Magnetic Resonance Imaging, and Diffusion Tensor Imaging) have faci1itated a better understa且ding of the functioning of human brain (Fi11er, 2009). In line with the advancement in brain science, learning and teaching in education are moving towards a cognitive and neurological approach. Wi也 the rationale 曲的“也e more we understand 血e brain, the better we can accommodate how a brain learns in a c1assroom\", a number of educational researchers have 甜empted to apply brain research findings in 教育研究獎勵計量U09/10 leaming and teaching to boost motivation and leaming e宜ectiveness (Wolfe, 2001). Among the first ofthem was Eric Jensen, who addressed Brain-Based Leaming (BBL) 血 a comprehensive way. Brain-based learning (BBL) is defined as “learning 姐 accordance with the way the brain is naturally designed to lear宜\"(Jensen， 2000, p.6). Eric Jensen (2000, 2007) outlined 18 essentials of BBL as general guidelines to the teaching practice of BBL. They 缸e: 1) Pre-exposure and priming; 2) Su宜icient time for leam姐g; 3) Low or no threat; 4) Preparation for final performance; 5) High engagement; 6) Positive emotional engagement; 7) Choice to leamers; 8) Moderate to High Chal1enge; 9) Strong peer support; 10) Mastery goals; 11) Su血cient non-learning time; 12) Balancing novelty and predictability; 13) Safe for ta垣ng risk; 14) Moderate 甜ess; 15) Altemating low to high energy; 16) Multi-modal input; 17) Frequent feedback; and 18) Celebrate the leaming. Refer to Table 1 for the description and examples ofthese 18 essentials ofbrain-based leaming. Taþle 1 Description and Examples 01 the 18 Essentials 01 Brain-Bαsed Learning (Jens帥， 1997， 2000, 2007) Essentialof Brain-based Learning Description Example e rzb m ﹒ 叫 mm 月 - m 自 L W 們 U A AVd v A 門 U P 創 唔 ， A Pre-expose leamers to 也e content and background of the newωpic to be taught, and prime the relevant information to facilitate leaming. Present a graphic organizer or a concept map of也e new topic in advance of teaching to pre expose students to the relevant information 曲的也eywill be leaming later. 2. Sufficient time for leaming Provide sufficient time for leaming to 個ke place, and reserve time for review and reflection. Give a break between key stages of leaming, with a quick review of what have been taught before and after the break. Take the time to ask students to briefly talk about their reflection Essential of Brain-based Description Example Learning 3. Loworno Interact with students Eliminate expressions which 也reat without imposing any threat involve threats to students, like if possible. “If you do that one more time, ..!\" and “You better quiet down, or else. . .\". 4. Preparation Get leamers well- Ensure that students know what for final prepared before their theyhave ωdo to succeed, and performance final perform個cetake have sufficient preparation place. works and rehearsals before letting them perform. 5. High Get students to engage, Allocate a large portion of the engagement bo也 physically and class time for students to socially, in the learning P缸ticipate in the leaming, like activities, so 也at 也ey giving physical responses (such are continuously taking as nodding head or raising action and 姐teracting hands to show their responses), during class time. and discussing wi也 p缸tner or group members. 6. Positive Maintain leamers in Engage students' positive emotional positive emotional states to emotions in the leaming engagement make them feel good about process, like activating their leaming and engage more curiosity towards the topic; past 詛 the leaming. feelings of success 坦 learning similar topics; and anticipation of funs in leaming 也is topic. 7. Choice to Empower the leamers by Give students choices of their leamers letting them have own project topic from a menu appropriate choices in their of topics provided, or even leaming. allow them to create their own topícs. 教育研究獎勵計量U09/10 Essential of Brain-based Description Example Learning 8. Moderate to Adjust the nature of learning Shorten the prep紅ation time; set High Challenge activities to make sure 也at higher st扭曲rds required for 血e 也ey 缸e challenging enough final product; decrease the to the students. avai1abi1ity of resources; or add a public presentation，祖 order to 個m an unchallenging learning activity to be a challenging one. 9.S仕ongpeer Foster a positive peer support Arrange frequent pair-and- support system in the c1assroom; with share activities, or group work plenty of activities for learners to foster students to work to cooperate with each other in more cooperatively and learn the learning process. 企om each other. 10. Mastery Faci1itate students to set Get students to set goals that 缸e goals learning goals 也at are specific, positive, and reachable, challenging enough to 也em， and 曲的出e goals should be and acknowledge them when challenging enough to be reaching the goals. acknowledged upon success, but not too high to discourage upon failure. 11. Su宜icient Allocate a time out for the After learning for an amount non-learning brain to process what have just of time, get the whole c1ass to time been leamt and consolidate stand up, and 也en stretch 也eir 也ings learnt in the memory. body and massage their skulL 12. Balancing Keep a balance of novelty Stop surprisingly in the novel句 and (i.e. having surprises) and midd1e of the lecture and ask predictability predictabi1ity (i.e. having a student to stand up to give a rituals) in the c1assroom brief presentation of what learning environment. have just been taught, and yet under the ritual of allowing the student to discuss with hislher group members before the presentation. Essential of Brain-based Description Example Learning 13. Safe for Ensure a safe learning When a student takes the risk to taking risk environment in the answer a question and yet a加mpts c1assroom，企ee 企om in a wrong way, reassure the c1ass teasing and humi1iations that making mistake is perfectly upon fai1ures, to encourage okay in the c1assroom, and students to make attempts encourage them to learn through in their learning. the e叮ors andrea加mpt. 14. Moderate Monitor the stress level of Provide the c1ass a de-s仕essing S仕ess the c1ass, and manage it to a time with a humorous joke when level that is not too high or the s仕ess level is too high, and too low. ask a challenging question when the s仕ess level is too low. 15. Altemating low Accommodate students for Energize the students by asking to high energy 也e natural ups and downs 旭 them to respond to some energy. “Yes/No\" questions by standing up and down when they areω。 dull after lunch. Calm the students down by ge前ing them to do a focused activity of c1osed- eye listening when they are too rest1ess after a practical session. 16. Multi-modal Make use ofmulti-modal Incorporate audiotapes, f1ip input inputs (e.g. auditory, charts, and movements to aid visual, kinesthetic, etc.) in teaching, which offer auditory, teaching. visual and kinesthetic components of learning activities respectively. 17. Frequent Ensure 也at students receive Get students set dai1y or week1y feedback some kinds of feedback on goals, in form of checklists, and their learning frequently, then involve the teacher, either from the teacher, c1assmates, or students to check peers, or themselves. against the list as feedback. 教育研究獎勵計量U09/10 Essential of Brain-based Learning Description Example 18. Celebrate Let leamers feel Play the music “Simplythe the leaming acknowledged for 也eir efforts Best\" at the c10sing of a pair- in leaming and taste the fun in work session. Whi1e the music leaming by having some kinds is on, ask the students to use of celebration at 血e c10sing of their own ways to express to each leaming session. their partner that “Youare simply the best!\". Brain-based leaming 甜ategies to leaming and teaching have gained much popul缸ity among educational practitioners 旭 recent years. In Hong Kong，企om the statistics of the Institute of Brain and M姐d Education, more 也an 80 local schools (up to Sept 2009) have participated in workshops on Brain-based Teaching as part of the continuing professional development for teachers. A缸er the workshops, p缸ticipat姐g teachers were assumed to be capable of transforming 由e brain-based leaming principles into practice, or 姐 other words applying brain-compatible s仕的egies derived 企om brain-based learning principles in their c1assroom teaching. Yet, little has been done in Hong Kong school contexts by far to establish an evidence-based practice of BBL's principles and s仕的egies in motivating and enhancing student leaming. This serves as the motivational background of the current s仙dy. Overview of the Curren七 5tudy The current study a前empted to explore the effectiveness of brain-based leaming (BBL) intervention in facilitating students' motivated leaming, through measurlng and comp缸旭g the motivated leaming outcomes of sωdents taught under high level of BBL intervention strategies (experimental group) and that of students taught under low level of BBL intervention s甘ategies (con甘01 group). Moreover，也rough the examination of the e宜ect of BBL intervention on students' leaming s甘ategies (of both the experimental group and con仕01 group) across time, the current study explored 血e process of development of leaming strategies in students under the BBL intervention. In the direction of the general expectations on 由e effectiveness of brain-based leaming, hypotheses were made to the research questions of the current study, as elaborated in Table 2. Taþle 2 Research Questions and Hypotheses 的 the Current Stu砂 Research Question Is there a di能rence to 也e extent of motivated leaming outcomes attained by 也e experimental group and control group? Is the experimental group having better learning s仕的egies than the con仕01 group on average over time? Is there any change in learning S仕ategies for both experimental and con甘01 groups over the time of intervention? Is the change over time in leaming s扯到egies the same for both experimental and con仕01 groups? Methodology Pa內icipan坊 Hypothesis S仙dents taught under high level ofBBL wou1d attain higher motivated leaming outcomes than students taught under low level ofBBL (Hl). Students taught under high level ofBBL would have better learning s仕的egies on average over time than students taught under low level ofBBL (H2). Boths仙dents taught under high and low level ofBBL would have positive changes to their leaming 甜的egies over the time of intervention (H3). The increase 姐 learning s仕ategies over time is faster 旭 students taught under high level of BBL也an in students 個ught under low level ofBBL (H4). Participants of the study were about 149 F. l students of a local gir1s' college. They were divided into 4 c1asses (c1ass lA to lD). For an academic term, Class lA and lD were taught under low level of BBL intervention 甜ategies (control group), while c1ass lB and 1 C were taught under high level of BBL interventions s個tegies (experimental group). The S缸nple size was 74 for 也econ仕01 group, and 75 for 也e experimental group. 教育研究獎勵計量U09/10 Study De5ign Both the experimental group and the con仕01 group were taught by the s缸ne teacher using the same set of teaching materials for a new curriculum of Personal, Social and Humanities education. The teacher has undergone 個旭ing on Brain-based teaching by 也e Institute of Brain and Mind Education. The curriculum teaching was conducted 祖 align Wl也 the brain-compatible s個tegies in varied levels: “high\" for the experimental group and “low\" for the con仕01 group. Taking into account ofthe existing learning culture ofthe school, 12 brain-compatible 甜ategies were targeted and practiced as the brain-based learning intervention 耐ategies 扭 曲is study. Refer to Table 3 for the description ofthese 12 brain-compatible strategies. Taþle :3 Description 01 the 12 Brain-compatible Strategies tal宮-eted 的 the Stu砂 Brain-Compatible Strategy 1. Ensure learner's safety 2. Faci1itate 企ontal lobe development Description The brain learns best in a safety environment. A safety environment is induced in the c1assroom with invitation to learning and absence of也reats. The 企ontallobe of the brain functions in logical reasoning, th旭king， analyzing and decision-making. Learning activities 缸e designed to facilitate the development of these functions. 3. Engage a cooperative A cooperative leaming structure engages students to work learning struc仙re together to achieve a common goal 詛 learning. The four basic elements crucial for cooperative learning (Kagan, 1994) are fostered: positive interdependence, individual accountability, equal participation, and simultaneous interactíon. Brain-Compatible Description Strategy 4. Regulate four m吋or The fourm吋or brain chemicals which affect leaming brain chemicals 5. Practice brain-based discipline 6. Practice four levels of classroom discipline 7. Give directions in effective modes interactively are: serotonin, dopamine, adrenaline and cortisol. These four brain chemicals are regulated to accommodate for their natural ups and downs. For example, when the level of serotonin becomes too high, the students are having a calm state and can easily feel asleep during the class. To regulate the high level of serotonin, adrenaline would be induced by asking them to complete a task within a time limit to raise 血eir ale的less. In brain-based discipline, we provide appropriate outlets for students to express their emotions, so that they would feel good and being respected. In turn, discipline problem reduces and less direct disciplining is needed. The focus c扭曲en be placed to leaming. The four levels of classroom disciplines 紅e implemented progressively with a higher level if the former level fai1s to solve the discipline problem. Level 1 targets to solve any discipline problem invisibly that nobody is aw缸e of except the teacher. Level II 個rgets to solve the discipline problem with minor attention 曲的 only the teacher and student(s) involved wi11 be aw缸e of. Level III targets to solve the discipline problem with clear statement of infraction that catches substantial attention of the whole class. Level IV t前gets to solve the discipline problem with a thorough understanding of the misbehaviour in a serious talk. With consideration to the effective modes for the brain to comprehend, directions 缸e given in a way of presenting only one command at a time; having simple (surface) before complex (deep) tasks; making the tasks pr那tical; pausing upon completion of the task; and non-disturbing during 血e process of doing the task. 教育研究獎勵計量U09/10 Brain-Compatible Strategy 8. Readand change states 9. Increase movement 旭c1assroom leaming 10. Take into account 血e seven necess紅y conditions for complex leaming 11. U se of 100% engaging questioning techniques 12. Use of sequential questioning technique Description Leamers' states 缸e reflected in emotions and body language. Efforts 缸e made to facilitate a change 企om students' unproductive leaming s個.tes (such as boredom, apa血y，世us仕的ion， confusion, etc.) to desirable leaming states (such as anticipation, excitement, c回iosity， enlightenment, etc.) Physical responses 訂e requested in the c1assroom teaching, such as asking students to turn to 也e neighbor and say “I'm ready\", to engage students in movements to keep the brain energizing. The seven necess缸y conditions for complex (maste可) leaming 缸e provided: Safety to leam; emotional vesting; coherence in content; elaboration and exploration; feedback and e虹or correction; time off formemo可 consolidation; repetition and practice. 100% engaging ques世oning techniques allow the whole c1ass to p訂ticipate at the s缸ne time, such as raising questions in 也e format of true/false or multiple-choice, and asking all the students 扭曲e c1ass to indicate their own answer at 也es缸ne time. U sing the sequential question姐g technique, a number of responses are requested 企om students sequentially before explaining the answer. Efforts were made to keep the potential confounding variables constant for the experimental and control groups where possible. These inc1uded allocating the same teacher to both groups to minimize individual difference in teacher's characteristics, using 也e same set of teaching materials to minimize diffi前ences in the amount of content taught, conducting the lessons all in the moming sessions in similar c1assroom settings on the same floor of the school ωminimize differences 姐 the leaming environment, etc. Mea5ure5 Students were measured on their motivated learning at the end of the academic term, whereas their learning s仕ategies were being assessed before and after the BBL intervention, using the following measures. Motivated Learning. Motivated learning was measured by self-constructed items on 12 indicators of motivated learning outcomes: interestingness, attention, participation, comprehension, liveliness, cooperative learning, relationship with c1assmate, relationship with teacher，也inking ability, study ski11s, joyful learning, and future commi加ent. Students were asked to indicate the extent 也ey agreed or disagreed with the items of motivated learning outcomes on a 4-point Likert scale, ranging from 1 (s仕ongly disagree) to 4 (s仕ongly agree). A higher score indicates attainment of higher motivated learning outcomes. One s紅nple item of each indicator of motivated leaming outcomes is listed in Table 4. Taþle4 Sample Items of the 12 Indicators of Motivated Learning Outcomes Indicator of Motivated Learning Outcome 1. Interestingness 2. Attention 3.P叮ticipation 4. Comprehension 5. Liveliness 6. Cooperative Learning Sample Item “1 feel interested towards learning this subject.\" “1 concen個te my attention during the c1ass.\" “Ip缸ticipate enthusiastically 姐 the c1assroom learning activities. \" “The class is conducted in a lively way.\" “1 comprehend the on-go血g explanation in the c1ass.\" “In the c1ass, 1 have sufficient opport回自ies to work cooperatively with other c1assmates.\" 教育研究獎勵計量U09/10 Indicator of Motivated Learning Outcome 7. Relationship with Classmates 8. Relationship with 也e subject teacher 9. Th血king Ability 10. Study Ski11s 11. J oyful Learning 12. Future Commitment Sample Item “1 have a good relationship wi也 my c1assmates 扭曲e c1品s.\" “1 have a good relationship with my teacher 扭曲e c1ass.\" “This subject enh個ces my thinking abi1ity.\" “1 master how to make use of study ski11s to assist my own learning.\" “1 learn this subjectjoyfully.\" 可 look fo阿ard to studying this subject 扭曲e coming year.\" Learning Strategies. Leaming 甜的egies were assessed by Pin仕ich's Motivated S仕的egies for Learning Questionnaire (MSLQ, 1993), which inc1udes the learning s仕ategies of rehearsal, elaboration, 01宮anization， critical thinking, metacognitive self regulation, time and stu砂 environment management， 吃ffort regulation, peer learning, and help seeking. MSLQ has obtained reasonable reliabi1ity and validity. Students were asked to indicate the extent they agreed or disagreed with the items ofthe MSLQ on a 7- point Likert scale, rang且g 企om 1 (strongly disagree) to 7 (strongly agree). A higher score indicates a more effective use of learning strategies. One sample item of each learning strategy is listed in Table 5. Taþle5 Sample Items ofthe Learning Strategies in MSLQ (Pintrich, et a1., 1993) Learning Strategy Rehearsal Elaboration Organization Critical thinking Metacognitive self-regulation Time and study environment management Effort regulation Peer leaming Help seeking Sample Item “When 1 study for 也is c1ass, 1 practice saying the material to myself over and over.\" “1 try to understand the material in 也is c1ass by making connections between 血e readings and the concepts 企om the lec個res.\" “1 make simple charts, diagrams, or tables to help me organize course materials.\" “Whenever 1 read or hear an assertion or conc1usion in this c1ass, 1 think about possible altematives. \" “I 甘Y to think through a topic and decide what 1 缸n supposed to leam from it rather than just reading it over when studying for this course.\" “ 1 usually study 姐 a place where 1 can concentrate on my course work.\" “1 work hard to do well in 也is c1ass even if 1 do not like what we are doing.\" “When studying for 也is course, 1 often set aside time to discuss course material with a group of students 企om the c1ass.\" “When 1 c缸mot understand the material 扭曲is course, 1 ask another student 詛 this c1ass for help.\" 教育研究獎勵計量U09/10 Results Statistical analyzes were conducted using the statistical package SPSS. Independent sample t-tests were used to compare 也e motivated learning outcomes of students taught with high level of BBL (experimental group) and students taught with low level of BBL (control group). Refer to Table 6 for the mean and mean difference of 也e two groups on each of the indicators of the motivated leaming outcomes. Taþle6 Means and Mean D ifJerences 01 the Control and Experimental Groups on the Indicators 01 Motivated Leaming Outcomes Mean Mean Di何erence Indicator of Motivated Control Experimental (Control Group . Learning Outcomes Group Group Experimental Group) Interestingness 2.80 3.15 - 0.35** Attention 2.93 3.13 - 0.20 Participation 3.10 3.12 - 0.02 Comprehension 3.23 3.32 - 0.09 Liveliness 2.85 3.1 5 - 0.30* Cooperative Leaming 3.12 3.33 - 0.21 * Relationship with Classmates 3.3 1 3.36 - 0.05 Relationship with the 3.18 3.36 - 0.18 subject teacher Thinking Abi1ity 3.08 3.20 -0.12 Study Skills 3.32 3.34 - 0.02 Joyful Learning 3.15 3.32 -0.1 7 Future Commi阻lent 2.72 3 .1 5 - 0.43** Note. n = 75 for the experimental group. n = 74 for the con的1 9roup. *p<.05. **P<.Ol. There is a general trend for the experimental group to score higher than the con仕01 group on all the indicators of motivated leaming outcomes. The mean differences between 也e two groups were statistically significant on 也e indicators of “interestingness\", with t(仰(1 47η)=-♂2.94， p = .004吭; “叮li廿veli詛nes臼s弋 with t(削(1 47η) =-♂2.1昀8， p=.0ω31; “ C∞O∞O叩pe叮ra刮ti廿ve le開amin虹旭g\" with t(147) = -1.98, p = .β049 and “ a缸1仙r昀e c∞omml缸恤n昀ent\"， with tκ(146) = -2. 沌, p = .006. Therefo間， results showed that the motivated leaming outcomes attained are higher in students taught under high level of BBL than students taught under low level of BBL. Hypothesis 1 個1) is thus supported. Repeated measures were then used to examine the effect of BBL intervention on students' leaming strategies across time. Refer to Table 7 for the means of the two groups onleaming 甜ategies before and after the intervention (i.e. pre-test and post-test). Taþle7 Means 01 the Two Groups on Learning Strategies across Time Mean of Learning Strategies Time Control Group Experimental Group Pre-test 4.1 0 4.24 Post-test 4.19 4.40 Note. n = 75 for the experimentaZ group. n = 74 for the controZ group. The initial difference 姐也e means of leaming strategies between the two groups is not statistically significant, with t(147) = -1.29, p = .1 98. This means that bo血 groups were having similar leaming s仕的egies prior to 血e BBL intervention. The effect of BBL intervention was m訂ginally significant on leaming strategies, wi也 F(I , 147) = 3.583,p = .0鉤， in that the average leaming s仕ategies over time was higher 扭 曲e experimental group than in the control group. Therefore, results showed 也at students taught under high level of BBL 血tervention strategies (experimental group) have better learning 忱的egies on average over time than students taught under low level of BBL 姐terven“on s貨ategies (con仕01 group). Hypo曲的is 2 (H2) is thus marginally supported. 教育研究獎勵計.Jo訓10 The effect of intervention time on students' learning strategies was statistically significant, with F(1 , 147) = 4.46, p = .036. This means that the learning 甜的egies ofthe students were not 也e same over the time of intervention. Students from both the experimental group and 也e control group were increasing in their learning strategies over the time of intervention. Therefore, results showed that both students taught under high and low level of BBL have positive changes to their learning strategies over the time of intervention. Hypothesis 3 (//3) is thus supported. The interaction effect of group (experimental group VS. control group) and time (pre test & post-test) on learning s仕的egies was not statistically significant, with F(1 , 147) = 0.283 , p = .596. This means that the changes over time in the leaming 甜ategies were much the same for the experimental group and the con仕01 group. From the graphical plot of the means of the two groups on learning strategies across time in Figure 1, it can be seen that there is a 仕end for the learning s甘ategies of the experlmental group to rise faster than 由at of the con仕01 group over time, but the observed difference in changes is not statistically significant. Therefore, results showed that the increase 垣 learning s仕的egies overtime was the same for bo也 students taught under high and low level of BBL. Hypothesis 4 個4) is thus not supported. FigurB 1 Graphical Plot 01 the Means 01 the Two Groups on Learning Strategies across Time 4.40 group 一一一- experimental group con:甘'01 group 曲 。 呵M O M - H L 且 ，ω M E呵 L 咽 。 . - 4.30 'õ 4.20 且主 個 E 甜 甜 Z 4.10 0\" 1 (pre﹒臼st) 2(post-test) Time Discussion This study may well be among the first 血 Hong Kong and to test empirically on the effect of BBL intervention strategies on motivated learning outcomes and to examine the development of students' learning strategies under1ying the Brain-Based Learning (BBL) over an academic term. 的 hypothesized 血 Hl ， students taught under high level of BBL intervention 甜的egies (experimental group) at個血ed higher motivated learτling outcomes than students taught under low level of BBL intervention strategies (control group). Statistically significant results were found on the mean differences of the two groups on the indicators of interestingness, liveliness, cooperative learning and future commitment, with the experimental group scoring higher than the con仕01 group. From this, it can be conc1uded 由at students being taught under high level of BBL 扭曲is study perceived the teaching subject to be more interesting and lively (in line with the targeted brain-compatible s個tegies of “read and change states\" and “increase movement in c1assroom learning\"); valuedmore 血e opportunities of engaging in cooperative learning 扭曲e c1ass (in line with 血e targeted brain-compatible s仕的egy of “engage a cooperative learning structure\"); and are more committed to fur也er leaming of the subject in the fu個re (in line with t缸ge削 brain-compatible s仕ategy of “take 旭to account the seven necessary conditions for complex leaming\"). This serves as the preliminary evidence to the evidence-based practice of brain-based learning s仕的egles. As hypo血esized in m and m , students taught under high level of BBL had better learτling 甜的egies on average over time than students taught under low level of BBL, and both studen的 taught under high 個d low level of BBL had positive changes to their leaming 甜的egies over the time of intervention. Marginally significant resu1ts were found on 也e mean difference of learning strategies over time, with the experimental group scoring higher than the control group. Statistically significant results were found on the positive changes in learning strategies over time of intervention, for both experimental and control group. From this, we have evidence to support the effect of BBL intervention on students' learning 甜ategies (of bo也由e experiment group and con甘01 group) across time. The learning s仕ategies concemed ranged from cognitive s仕的egies (inc1uding rehearsal, elaboration, organization and critical thinking), meta-cognitive strategies (on metacognitive self-regulation), to resources management (inc1uding time and study environment management, effort regulation, peer learning and help see垣ng). Furthermore, the leaming strategies boasted in the BBL intervention is believed ωbe constructive to 教育研究獎勵計量U09/10 students' academic perfonnance, as the link:age between these learning s仕ategies to academic perfonnance has been well-established (Duncan & McKeachie, 2005). Conceming the four血 hypothesis (H4) , it was hypothesized 也at the increase in le紅四ing strategies over time is faster in students taught under high level of BBL than students taught under low level of BBL, and yet 也is hypothesis is not supported by results. The increase in leaming strategies overtime was the same for bo血 students taught und前 high level of BBL (experimental group) and students 個.ught under low level of BBL (control group). One speculation is that 也e teaching curriculum in this study was designed to foster students' development of learning 甜的egies， that the teacher might find it hard to keep to the “low\" intervention level. As a result, the students can benefit much in developing their learning s個tegies even being taught under low level of BBL. Further research is needed 扭曲e future to unfold the process of development of learning strategies in students under the BBL intervention. Reflection and Recommendations The significance of the findings 扭曲is research study may shed light on the evidence based practice of brain-based learning (BBL) intervention s仕ategies 血 Hong Kong in the coming future. That said, there have also been difficulties and doubts encountered 扭曲e research process which worth a reflection here. Adopting brain-compatible s甘ategies derived 企om brain-based learning principles as teaching methods in classroom teaching is never easy. The teacher needs to be confident 血 what he or she has learnt in BBL principles and get convinced of the effectiveness of BBL to teaching aft前 a few workshops, and then goes on to practice the brain-compatible 耐ategies following his/her perceived knowledge on BBL. Worse still, the brain compatible strategies cannot be easily isolated out and practiced one at each lesson. It may be helpful to record specific and practical strategies co叮'esponding to each of the brain compatible s仕的egies in the early stage of practice. The brain-compatible strategies need to be integrated, and preferably tumed to a routine in classroom teaching. Until then BBL will become a new teaching approach and the usage of integrated brain-compatible s仕的egies will become automatic. An e也ical concem on 也e BBL intervention also arises to the research design. If the effectiveness ofBBL to students' learning is established, it may be unfair to assign students to be taught in absence of BBL intervention s仕的egies， since this may deprive them of some usefulleaming strategies which could be leamt. As a result, the con仕01 group in this study is assigned to be taught under low level of BBL intervention s仕ategies， instead of total absence of BBL intervention strategies. A balance should perhaps be reached conceming the research needs of the researcher and the leaming needs of the students. As remarked by Jensen (2000) 也at “no class is 100% brain-based (p. 324)\", there 缸e still challenges ahead to be addressed 扭曲e evidence-based practice of brain-based leaming, as well as opportun江ies ahead for the enhancement of students' leaming. We, educational practitioners, should always be 詛 process of ge前ing insights 企om 仕ials and experiments for better teaching practice and implementation ofbetter teaching 甜的egies. References 1. Duncan, T. G, & McKeachie, W. J. (2005). The making ofthe motivated strategies for leaming questionnaire. Educational Psychologist, 40, 117-128. 2. Filler, A. G. (2009). The history, development and impact of computed imaging in neurological diagnosis and neurosurgery: CT, MRI and DTI. Nature Precedings, 10, 1-69. 3. Jensen, E. (1997). Brain compatible strategies. San Diego, CA: The Brain Store Publishing. 4. Jens凹， E. (2000). Brain-based learning. San Diego, CA: The Brain Store Publishing. 5. Jensen, E. (2007). Brain-based learning: The new paradigm ofteaching (2nd Ed.). California, CA: Corwin Press. 6. Kag妞， S. (1994). Cooperative learning. San Clemente, Califomia: Kagan Publishing. 7. Pin仕ich， P. R., Smith, D. A. F., Garcia, T., & McKeachie, W. J. (1993). Reliability and predictive validity of the motivated strategies for leaming questionnaire (MSLQ). Educational and Psychological Measurement, 53, 801-813. 8. Wolfe, P. (2001). Brain matters: Translating research into classroom practice. St. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. 內容摘要: 研究從戲國教育學習普通話 常用慣用囂的成效 謝麗敏 基督教宣道會宣基中學 「以戲劇融入語吉教學」是我的新嘗試，希望藉此打破傳統直接教授的框框， 讓學生多參與，與朋輩多互動。這既能調動起課堂氣氛，又能讓學生學以致用，鞏 固所學。 戲劇課堂能提升學生的共通能力和學習普通話慣用語，不過，由於學生存在學 習差異，因此老師要留意能力較弱者的學習進度。 最後，因為筆者首次嘗試，多方面安排仍有未臻完善之處。明年再施教的時 候，我會在教學設計安排，學生學習態度和學習氛圍三方面多下功夫。教學安排方 面，老師可以給予學生更多輸入，例如教授常用慣用語的褒貶義和舞台技巧等;學 生學習態度方面，給予清晰的要求和指導，以及賦權組長，促成朋輩互相學習;最 後學習氛圍方面，設立比賽和互評機制，提升學生學習興趣。 -、研究背景/動機 香港回歸中國後，普通話日益重要。由於普通話不是香港學生的母語，因此他 們學習起來猶感吃力。普通話跟粵語在語音、詞彙和語法三方面都有差別。早年， 我蒼重訓練學生讀音方面，後來，覺察到要訓練學生說一口標準的普通話，詞彙和 語法都不能忽略。 「以戲劇融合語吉學習」是我新的嘗試，本研究希望探究課程的成效，包括學 生的學習興趣，學生對詞彙的掌握和應用，以及發展共通能力等，我藉此研究找出 課堂的缺欠，為下一年度的課堂作更好的安排。 教育研究獎勵計量009/10 二、文獻研究 普通話不是香港學生的母語，為了提升教學和學習的果效，我參照了第二語吉 教學法。 第二語吉教學法的流派共有十種。其中情境教學法( Situational language teaching) 是英國語吉學家發展出來的一套語吉學習法。情境教學法強調語吉結構知 識和真實情境之間的聯繫。 另外是溝通式教學法( Communicative language teaching) ，顧名思義，溝通式 教學法特別強調溝通技巧的訓練。在語吉學習上，學生往往知道語盲的用法規則 Know the usage) ，卻不知如何使用語吉 (How to use) 。良好的溝通能力不止是表 達意見，或僅具備語法能力;還要具備語吉多樣的功能，運用社會語吉學的觀念， 對不同的情境、對象，適當地使用語吉。 以上兩種教學法都跟戲劇教育有共通之處，著重語吉與情景的結合。 英國出色的教育家桃樂西﹒希芙閣( Dorothy Heathcote ' 1926年生)註一提出要 有意識地利用戲劇元素去教學一一精確地帶出學生已知而未察覺的事。她的戲劇目 標，是尋求經驗 (Experience) ，從而帶來感覺( Feeling )及意義 (Meaning) 。 課程取材於學習範疇，不著重故事和發展角色，反而著重解決問題，或者經歷 特定的瞬間去獲取經驗，以透過戲劇去學習。她引導學生發掘他們已有的知識，並 加以運用。 一吉以蔽之，把戲劇融入語吉學習，是創新的教學方法，突破了傳統要求學生 死記硬背的教學方式，讓學生在活潑、愉快和互動的環境運用所學，發展共通能 力。 三、課程設計與推行 本課程的對象是中二級其中兩班的同學。學生屬於第一組別的學生，不過，學 生的普通話程度參差。課程目的有三項: (一)透過戲劇幫助學生學習和恰當運用 普通話常用慣用語; (二)提升學生學習普通話的興趣; (三)提升學生的共通能 力，包括協作能力、表達能力和思考能力等。 註一:陳值輝、陳瑞如 (2001) 0 ((戲劇教育 讓兒童在戲劇中學習和成長》。香港:嘉昱有限公司。 課節 活動 所需時間(分鐘) 1.簡單介紹50個普通話常用慣用語的意思和用法 15 2. 教授基本戲劇技巧(包括撰寫劇本、聲線運 25 用、感情表達、舞台走位等表達技巧) 1.簡介戲劇表演活動 10 2. 每班分為6組進行，每組6-7人。組員自行設 計劇本，表演時間為10-12分鐘。要求:同學 必須在對自內加進最少8個所學的普通話常用 慣用語，並於話劇表演期間以簡報展示慣用 語;劇本內容需健康;每位同學都有角色對 白，盡量安排每人參與機會均等;對白旁標 上拼音 3. 角色分配:導演、編劇、演員、道具簡報製 作員 4. 小組討論劇本(小組需 天後繳交劇本大 30 綱，並於兩星期後繳交劇本) 1.發還小組劇本，小組於堂上圍讀劇本 40 2. 抽籤決定表演次序 四 組表演+同學填寫互評表+老師講評 40 五 組表演+同學填寫互評表+老師講評 40 50個普通話常用慣用語選自初中課室普通話教科書後附錄，附有詞彙和解釋。 本課程設計希望增加學生的課堂參與，因此，安排小組的人數不多，並要求學 生的對自盡量均等。 教育研究獎勵計量U09/10 為了鞏固學生學習的慣用語，筆者要求學生製作簡報，觀眾除了在聽覺接觸 外，還在視覺接觸，同時瞭解詞彙的運用。 此外，筆者讓學生自由創作或是改編劇本，發揮學生的創意，增加課堂的趣眛 性。筆者要求學生在劇本內加進常用慣用語，可以防止學生抄襲其他作品。 要求學生在對自旁標上拼音，因為這樣讓學生知道老師對讀音的重視。 評核方面，除了老師評分和講解外，還加入同學互評。評核的範疇包括戲劇內 容、表達技巧、團隊精神和慣用語運用四方面。 四、活動分析及處恩 4.1 問卷分析 課程活動前，筆者以問卷訪問了74名參與課堂的中二學生。問卷的目的是訪問 學生對學習普通話常用慣用語的認知和感受。 5 4 3 2 非常同意 同意 中立 不同意 非常不同意 你喜歡自學普通話 48.7% 45.9% 5.4% 慣用語 2 你認為把普通話慣 35% 30% 35% 用語記下來有困難 3 你認為學習普通話 52.7% 35.1% 12.2% 慣用語能提升你的 普通話水平 4 你認為學習普通話 66.2% 21.6% 12.2% 慣用語有助溝通 5 你希望多學習普通 48.6% 37.8% 13.6% 話慣用語 調查顯示四成八的受訪者喜歡自學普通話慣用語，不過，表示中立的佔接近四 成六，不同意的佔百分之五。這表示超過半數的同學不大熱衷自學普通話慣用語， 老師仍需多花心思提升同學自學的興趣。 另外，表示把普通話慣用語記下來有困難和沒有困難的分別佔三成五，表示中 立的佔三成。整體上，大部分同學認為自己沒有背誦的困難。不過，調查顯示同學 學習能力參差，需要老師特別的照顧。 第三、四題是評估受訪者對學習普通話慣用語功效的認識。表示學習普通話常 用慣用語能提升普通話水平和有助溝通的受訪者分別佔五成三和六成六，都超過一 半，顯示大部分同學都肯定學習普通話常用慣用語的果效和價值。 最後是探討同學的期許，數據結果跟第一條喜歡程度的數據很吻合。不足一半 的受訪者表示希望多學習普通話常用慣用語。表示中立和不同意的分別佔三成八和 一成四，顯示同學雖然知道學習普通話慣用語很有用，卻不大願意花時間主動學 習。老師需採用活潑的教學方式，提升學生的學習興趣，從而加強他們學習的主動 性。 有見及此，筆者相信戲劇教學能對症下藥。活動進行後，筆者再次發問卷訪問 同學對戲劇教學的感受和成效。 5 4 3 2 非常同意 同意 中立 不同意 非常不同意 1 你認為戲劇教學有 71.6% 18.9% 9.5% 助學習普通話常用 慣用語 2 你認為戲劇教學有 63.5% 23% 13.5% 助記憶和運用常用 慣用語 3 你認為戲劇教學能 64.9% 28.3% 6.8% 促進你的普通話溝 通能力 4 你認為戲劇教學能 63.5% 29.7% 6.8% 提升你的普通話水 平 5 你認為戲劇教學能 71.6% 24.3% 4.1% 促進你的協作能力 6 你喜歡戲劇教學 59.5% 27% 13.5% 教育研究獎勵計量U09/10 首兩題想探討受訪者認為戲劇教學對學習和運用普通話慣用語的成效。調查顯 示，超過七成的受訪者表示戲劇教學有助學習普通話常用慣用語，可見戲劇教學能 達到預期目標。 另外，約六成四的受訪者同意戲劇教學有助記憶和運用常用慣用語，表示中立 的佔二成三，不同意的佔一成囚。雖然超過一半的同學有正面的回應，不過也不能 忽視另外約四成受訪者的意見，他們可能未能從戲劇教學中掌握課程的重點。 此外，第三至第五題是探討戲劇教育其他方面的成效。受訪者都有非常正面的 回應。同意戲劇教學能促進普通話溝通能力的受訪者佔六成五;同意戲劇教學能提 升普通話水平佔六成四;同意戲劇教學能促進協作能力佔士成二，可見，同學大部 分都認同戲劇教學能提升他們的共通能力和普通話水平。 最後一題是探討學生對戲劇教學的感受。約六成的受訪者表示喜歡戲劇教學， 中立的佔兩成士，不喜歡的佔一成四。整體上，學生對戲劇教學的感受是正面的， 不過，表示不喜歡的同學比預期多。 總括而吉，戲劇教學有正面的果效，對於提升學生的共通能力尤其明顯。至於 學習普通話常用慣用語，基本上達到預期目標，不過，由於存在學生學習差異，因 此要留意能力較弱者的學習進度。最後，同學喜歡戲劇教學的程度較預期低，筆者 還須在學生學習態度，老師的教學安排和學習的氛圍等方面多下功夫。 4.2 副本分析 《最佳主角》劇本節錄 欣: 只要我們找竅門兒，加上一點見認真，對手就從此找不到。 Zhlyào wõmen zh這o qiàomén er, jiã shàng yIdi姐 er de rènzh妞， duìshõu jiù cóngcI zh益o bùdào. 師: 怎麼變成了話匣子，在這見打成一片，可不要弄出一鍋粥了。看看人 家小美和小詩，多麼地認真，向人家多多學習吧! Zenme biànch但g le huàxiázi, zài zhèer dãchéngyIpi妞， k已 bùyào nòng chü yIgiiozhõu le. kàn k組 r叫iãxi益o meihé xi益o sl詞， duõme de rènzh妞， 姐姐gré吋iãduõduõ xu位íba! 萍: (聽見)等蒼瞧吧，別怪我們給顏色你們看。輸了千萬別哭! qiáo zhe k組 ba， qi抽w組 bié guài wõmen g己iy組sènImenk紅1. Shü le qi加w訕1 bié kü! 學生基本上能恰當運用詞彙，例如， r找竅門見」、「話匣子」、「一鍋粥」 和「給顏色你們看」都是正確運用。恰當運用慣用語，能讓語吉更精煉，表達更傳 神。 不過， r打成一片」卻運用錯了。「打成一片」並不是貶義，是褒義，指的是 融洽相處，不分你我。而學生誤會了這個詞彙的意思，以為它是貶義的，因此結果 「弄出一鍋粥」。 《小兔子故事之解難篇》劇本節錄 (撒嬌)大哥，我這次需要你的幫助!我需要你替我當參謀! (8吋ião) dàgê, wözhècìxuyàonrdêbãngzhù! wöxuyàonltìwödãngcãnmóu! 大: (玩電腦中)什麼事 7 別繞彎子，快說!我很忙。 (w如gdi祖nãozhõng) shénmeshì? biéràow缸lZi， kuàishuõ! wöh己nm組g. (沮喪)我這次考試所有科目都不...及...格]'1 。如組g) wözhècìkãoshìsuöyöuk:êmùdõubù.. .jí.. .géle! 大: (完成不想理會他，繼續專注地玩電腦) ( wánchéngbùxiãngl血uìtã， jìx位h闢血hùdewándi但não) (憤怒)大哥!你別再眉毛鬍子一把抓好嗎?我現在的事情比較重 要，先聽我說。 (fènnù) dàge! 世biézàiméimaoh但;iyìbãzhuãh益oma? wöxiànzàide shìqingbijiàozhòngyào，姐姐tmgwõshuö. 學生基本上能掌握詞彙的詞性、意思和和用法，例如， r 當參謀」和「繞彎 子」。不過， r眉毛鬍子一把抓」卻運用錯誤了，因為這詞語指的是不分事情輕 重，把事情混為一談。哥哥的反應是愛理不理，又怎能說他是把事情混為一談呢。 學生未能因應特定處境合理運用詞彙。 有些學生更把在普通話課文稟學習過的詞彙運用到劇本裡，如「攀比心態」和 「破壞」等，可見戲劇課程能提供平台讓學生學以致用。 教育研究獎勵計量U09/10 4.3 學生訪問 筆者隨機訪問兩位曾接受戲劇教育的同學，一位男學生，另一位是女學生。我 的問題是「請說出一項或以上你在戲劇課堂裹的學習。」、「請說出一項或以上戲 劇課堂需要改善的地方。」 從戲劇課堂所學: 曉彤:我多說和多聽7普通話。我們在復活假期內特別約出來以普通話練習劇 本。戲劇課堂也幫助我記誦常用慣用語，我特別記得「眉毛鬍子一把 抓 J '可能是它比較長吧。我溫習時，會回想劇本裡的慣用語，幫助自 己記憶。 嘉朗:我認為戲劇課堂很有趣味性，可以幫助我學習常用慣用語。 困難乳會改善的地方: 曉彤:我想不出有什麼地方可以改善的。不過，除了戲劇外，建議還可以以其 他形式進行，如分組討論和匯報，要求我們活學活用普通話慣用語。 嘉朗:我想不出可以改善的地方。不過，我認為表演的時間很長，我們花了不 少時間設計劇本呢! 4.4 老師的觀察 部分組別很喜歡戲劇教學，他們很認真預備，甚至於假期回校練習。有一組同 學因為不滿意自己的表現，向我要求再表演一次，並對我說，並不是為了取得較高 的分數，而是因為組員花了不少時間練習，希望有機會表現出應有的水準。我聽後 很感動，可見戲劇教育能調動學生學習主動性和投入感。 不過，有組別疏於練習，沒有準備好就表演，結果出現不少冷場和混亂的場 面。他們只把這次表演當作苦差，完成沒有想過在當中有所學習。 五、研究後的展恩 課程設計及安排 1. 常用慣用語值得教授，學生不但要認識詞彙的意思，還須教導學生注意它 們的用法，須分辨詞彙的褒貶義和配合不同的情境使用，充份發揮情境教 學法的好處。 2. 學生在戲劇表演中表現較弱的地方是:聲音太小，很拘謹，背台，沒有感 情，只會看蒼稿讀台辭。雖然這不是教學重點，但是拙劣的舞台表達技 巧，會影響學生的投入程度，老師應多教授戲劇表演技巧，建議於課程初 段播放普通話舞台劇，讓學生觀摩學習。 3. 很多組別為了方便，會使用一些淺易的慣用語，結果很多組別重複使用某 一些慣用語，因此台下學生未能全面認識到個慣用語。建議每一組分別指 定運用4個慣用語，其餘4個自由選擇，確保運用的慣用語是多元化的。 學習差異和學生學習態度 1. 部分學生錯誤使用慣用語，這會誤導其他學生。老師事先須審閱劇本，確 (呆學生正確使用慣用語。 2. 部分學生只顧著欣賞戲劇，沒有認真學習常用慣用語。建議學生須記下常 用慣用語，並於課後寫下慣用語的褒或貶義和造句。 3. 活動前設立組長簡介會，清楚閻明組長的職責，要求組長有效帶動同學參 與戲劇表演。 4. 大部分同學的劇本都是富創意和有心思，不過有部分同學苟且了事。原因 可能是給予的時間不足，也可能是學生的學習態度問題。建議給予學生不 少於三星期時間預備劇本，另對劇本有字數的要求，不少於1500字。 5. 要求表現不理想的組別重演戲劇，讓他們明白自己未盡責任，要承擔不負 責任的後果。 學習霸圍 1. 設立比賽，由學生選出最佳演出獎，最佳男女主角、最佳劇本等，提升學 生參與的積極性。 2. 營造彼此學習的氣氛。除了讓學生填寫互評表外，還安排學生即場給予其 他組別意見，增加學生的參與程度。 六、總緝 總括而吉，戲劇教學可謂一舉多得，像教育家桃樂西﹒希芙閣提出，戲劇教學 能引導學生發掘他們已有的知識，並加以運用，又可以發展學生多元智能力和共通 能力，值得老師引入課堂，增加學生運用語盲和溝通的機會。註二 不過，學生的對戲劇的喜愛程度只屬一般，相信是學生認為戲劇很花時間準 備，加上有些組別表演馬虎，有學生認為是浪費時間。如果本人再施教，我會更嚴 加督促同學，提升學生的學習態度，並計劃得更周密，推動學習氣氛，確保學生學 習質素。 註二:陳值輝、陳瑞如( 2001) 0 <<戲劇教育 讓兒童在戲劇中學習和成長》。香港:嘉昱有限公司。 教育研究獎勵計量U09/10 參考資料 1. 王唱 (2002) 0 ((愛上表演課》。香港:幼獅文化事業股份有限公司。 2. 陳值輝、陳瑞如( 2003) 0 ((戲劇教室﹒高小戲劇教育指南》。香港:熱文 潮。 3. 陳值輝、陳瑞如 (2001) 0 ((戲劇教育一一讓兒童在戲劇中學習和成長》。香 港:嘉昱有限公司。 4. 錢德順、黃麗萍 (2003) 0 ((戲劇教育》。香港:香港教師戲劇會 5. 中華函授學校 (2007) 0 (第二語吉教學法的流派) : 2010年7月 19日，取自 http://chcs-opencourse.org/chcs/full_ content/ AI4/pdf/04.pdf A study of using TV news as authentic materials to enhance the effectiveness of teaching and learning of English Language in a CMI boys school in Hong Kong Abstract WAI W;位 YeungWil企ed Ng Wah Catholic Secondary School This artic1e a仕empts to analyze and discuss the using of TV news as authentic materials to enhance the effectiveness of teaching and learning of English Language in a CMI boys school 姐 Hong Kong. It intends to explore and testi身也e appropriateness of using TV news 祖 English lessons，切 measure 也e effectiveness of teaching and le紅四扭g， to identi可 the key factors of success / fai1ure 扭曲e applications, to develop a list of reminders for successful application and also to disseminate 血e key concepts in using authentic materials 姐 language teaching and learning. This paper aims to illus仕的e the practice of all 也e above concepts in a CMI secondary boys school by using bo也 qualitative and quantitative research methods. Background For the past 45 ye缸s， the authors' school has been a place for students to leam and to grow into well-rounded persons ofwisdom, care, love and compassion. The mission ofthe school is to educate students in 缸eas of moral, intellectual, physical, social, aesthetic and emotional development. In the late 1990's, the school adopted Chinese (students' mother tongue) 扭曲e MOI. The use of mother tongue facilitates students' understa且ding ofwhat was teaching; developing in an enquiring mind and cultivating critical thinking. However, the change of MOI 姐 the late 90's was one of the reasons for the decline of English proficiency of students in the schooL The resu1ts of public examinations indicated 由at students have performed fair1y inconsistent1y in the subject of English over the past few years. The performance in “Speaking\" and “Writing\" papers has been rather weak 垣 public examination resu1ts. 教育研究獎勵計量U09/10 Improvements are needed for all four English language skills. Consequently, parents have expressed an increasing concem about the inadequate language proficiency of their sons, particularly in spoken and written English. The discrepancy between leaming objectives and students' daily life has resulted in low leaming motivation and passive learning environment of English. According to the suggestions of the present Principal, both junior and senior forms should allocate two English lessons every week to practice teaching and learning of TV news. All English teachers use TVB Pearl 7:30 pm News Report and also 也e scripts from Hong Kong Ed City as teaching materials. Teachers prepare the questions prior to the lessons. For senior forms, English teachers 缸e suggested to use open-ended questions for discussion during the English lessons after the teaching ofTV news. Wi血 reference to 也e inspirations 企om the Principal, the English Depa的nent first started to apply the teaching of TV news during the summer holiday support programme in July 2009. In the beginning, the tutors of the inaugural TV news classes teaching of TV news were the final-year students 企om various tertiary institutions in Hong Kong. In order to prepare for the application in 血e academic ye缸 in September 2009, the Principal of the authors suggested all English teachers to observe the 個tors of the summer courses in order to have a better preparation of teaching TV news in the new academic year in September of 2009. The Principal believed that these sharing sessions would help to develop the confidence of English teachers in applying the new approach in their English lessons. The English Department applied “the teaching ofEnglish through TV News\" in SI to S7 classes. Teachers were go血g to use the materials based on TVB Pearls' local news. Our experienced English teachers designed class-based exercises with vocabulary exercises and reflection writing to cater for leamers' diversity. All teachers believed that this was a break也rough teaching and leaming s個tegy for 也e panel to teach English vividly and we hope that this will help to further enhance the interests of the students in leaming English. Weaknesses of the Present Situation of English Learning in the School Because students in authors' school 缸e rarely exposed to English outside of the English lessons, they consequently lack the motivation to gain an awareness of the language or the determination to master even 也e fundamentals of English gr缸nm缸 In addition, the short attention span and the low motivation of the students towards learning English also meant that 也ey did not enjoy the English lessons. In 也is way, a lack of confidence in using English ensued bringing along the poor results in both public examination and the weak English environment in 也e institution. The lacking of reading skills and insufficient English knowledge emanated 企om the situation too. Considering the students' needs and the mixed ability in their English proficiency, the English Department has adopted different effective strategies such as split c1asses; English medium extended learning activities, and adapted formal and informal curricu1a to cultivate the basic competence of students' language skills, and to cater for different needs of students. The panel chairperson's endeavour is to create a rich English environment outside the c1assroom whi1e practicing mo由er-tongue teaching. Applications and Participations of Using TV news in English Lessons in a CMI School It is true 曲的 the approach of using TV news dur旭g English lessons is a ve可 new approach in the authors' schoo1. As the traditional practice in teaching comprehension and gramm缸 have shown little vicissitude in terms of examination results, especially in the S3 TSA resu1t. It was time for both the Principal and 也e English panel members to think of a more interesting and enco叮咚旭g way for all students to learn English. Based on various meetings and professional dialogues, the school had finally made the decision to apply the new approach in June 2009. The school decided to have regular lessons and practices for the students in using TV news during lessons; wi也 a 企equency of about once every week. As for the teachers, they would have to monitor the students' performance and set worksheets and exercises which cou1d be sh缸ed with each other in the same form. Such practice has a lot of advantages for the students. First, it encourages students to learn English via authentic multi-media online resources and in 扭曲triguing way. Second, all the teaching materials 訂e up-to-date which prove to be convenient and resourceful for 教育研究獎勵計量U09/10 both teachers and students. That means all students can watch 血e videos again at home in order to revise all the facts and information of the news by themselves. Besides，企om enriching students' English vocabulary and lexical power, and enhancing their listening ski11s, it also increases students' awareness of social issues in Hong Kong. All students need to complete comprehension, sentence-making exercises along with reflective writing. Thus, all these help to provide an end product for 血e students 旭 learning English through using TV news. Of course, it is important to note 由at “Learning English wi血 Fun\" is always the major aim of all the elements in acquiring knowledge. “Learning English through TV news\" can be a ve可 enjoyable process for students as they can read and listen to English in a more comfortable and au血entic a徊的sphere. In this w呵\" the English lessons can help to motivate students to learn with anticipation and interest. Methodology 1 Data collec'七ion was done þy the following means 1.1 Questionnaire Eighty-seven students 企om three 84 c1asses in the authors' school were asked to evaluate the effectiveness of 也e new approach，也e teaching materials, the quality of trainers, in addition to 也e usefulness and suitabi1ity of the new approach. Briefing and debriefing sessions were given to students for the purpose of evaluation in June, 2010. All the da個 collected was used for fur也er analysis of the e宜ectiveness and appropriateness of 也e new teaching and learning approach of English in au也ors' school. The main aim of conducting this quantitative approach for students was to measure their perception about the new approach and also to measure the learning outcomes. 1.2 Interviews Fifteen students 企om two 84 c1asses of the authors' school were invited for the interview. This is an important tool in getting information about the action plan. With the interviews of students (the m吋or stake-holder of this new learning approach), the authors would like to fmd out the advantages and disadvantages of the application. 1.3 Video Recording Video recording reveals substantial evidence of the effectiveness of the action plan. The data and information from the recordings with students or teachers are very important in helping the development of the programme. The authors invited three English colleagues 企om 也e depar阻lent and videotaped 也eir English lessons which put TV news as the main materials for teaching. 1.4 Peer Observation This study was also built up on，也rough the authors' observation of the English lessons of their colleagues (peer). Their evaluations and reflections for the teaching ofTV news after the observations were useful and productive for the study. The observations also provided useful responses for developing the programme. 2 刊eMe的od5theAu七hor5 Expect to U5e to Analyze the Evidence They Collec'七 2.1 Comments 企om the Students In order to find more information to discuss the learners' response to the new approach in learning English, the authors interviewed fifteen students 企om the two S4 classes. Since the interviews were done after school 血 a c1assroom, the atmosphere was more comfortable and sincere for them 的 speak to the authors directly about their feelings. 2.2 Results from the Questionnaires Using 也e data from the questionnairesωdiscuss the evaluation of the progr紅nme wi11 be more user-企iendly in the next academic year. Both the qualitative and quantitative results are useful to analysis 也e study. 2.3 Action Research “ Action research\" seen 企om an educational perspective should emerge 企om concrete problems,“have a practical focus, and inc1ude teachers, students, program adminis甘ators， p缸凹的， curriculum developers, teacher educators and others\" (Bur凹， 2000 P.3). The study is a “small-scale\" study which and “focuses on local needs\" (p.3) and makes use of diverse “ techniques (e.g. surveys, interviews, journals, recordings)\" for data collection in action research\" (p.3). 教育研究獎勵計量U09/10 Limitations There were certain limitations to this s仙dy. Although the study had applied the quantitative measures to fmd out the data for further discussion, the sampling size was not large enough to set the basis to find out 也e true performance and preference of the students of the new approach of teaching and learning. The sampling of the students in the study was not wide enough and was only focus on two S4 c1asses. In fact, if the number of students was a whole-school approach，也e result of the study wou1d be more quantified. Actually, the bigger the sampl祖g size, the better the performance of the study. Since the survey only had only eighty-seven students, it was not an accurate representation of all the students' “general wi11\" in “using TV news in learning and teaching\" in authors' schoo1. Findings 1 Re5ul七5 of the Que5tionnaire5 Using 'News at Seven-thir旬， to Learn English 2 3 4 5 How much did you like Using 'News at Seven-thirty' to Ve可 Little Some Quite Very little much much Learn English? 8 20 29 19 11 Which aspect do you th血k Using 'News at Seven-thirty' to Learn English helps you most: more confidence in writing 8 17 28 20 14 better ability 姐 writing 7 16 31 17 16 interest in writing 8 15 24 20 20 more confidence in reading 5 7 32 28 15 better ability 姐 reading 5 11 35 22 14 interest 血 reading 6 11 29 24 17 more confidence in listening 5 8 20 37 17 better abi1ity 垣 listening 3 12 31 19 22 interest in listening 5 10 16 34 22 Which aspect do you think: Using 'News at Seven-thirty' to Learn English helps you most: more confidence in spea姐ng 9 12 25 17 24 better ability in spea國ng 6 16 21 24 20 interest in spea區ng 8 13 23 20 25 Are the handouts useful? 2 14 18 39 24 Did your teachers provide 2 2 18 28 37 enough help to you? Overall speaking, did your teachers 3 2 21 30 31 teach the lessons e:ffectively? \"Total numÞer of pa時ic;ipanta ia 87. The resu1ts 企om 也e questionnaires were ve可 positive. All 也e pie-ch缸ts in Appendix 3 showed the resu1ts of the following data. For the first question about the overall usefulness and e吋oyment of the using “News at 7:30\" to learn English, more than 68% of all1eamers agreed with the usefulness of this medium in helping them to develop and practice English. All of them e吋oyed the lesson and they liked to learn English through using TV news. For the issues of four ski11s in leaming English, inc1uding “Writing弋“Reading\" “Listening\" and “ Speaking\", the responses were also very positive. More than 71 % of the learners believed the TV news gave them having more confidence in “Writing\". Another 74% ofthe learners agreed that the approach ofusing TV news helped them to have better abi1ity 垣 writing and also develop 血eir interest in writing too. For the “Reading\" section, the resu1ts were even more positive. More than 86% of the learners agreed that using TV news to leam English helped boost their confidence in reading ski11s. Such kind of learning cou1d really develop and improve their English fluency, especially one's reading skilL Besides, more than 81 % of the learners s仕ongly believed that the activities could develop and improve their English. For the “Listening\" section, 85% of the students agreed 也at TV news can improve 教育研究獎勵計量U09/10 their confidence 血 listening English. Not to mention, 82% of 也e students agree that the approach can improve their ability and 姐terest of listening. It was grati句ring for the authors to see that about 75 to 76% ofthe students found the approach can develop their confidence and abi1ity of speaking English. Thus, 78% of the students also agree 曲的也is can develop their interest of speak姐g English after 血e application of血e approach of teaching English 也rough TV news. They believed 血at they had grasped more topics and 姐sights about the social issues for 血e group discussions and individual presentations for speaking practices which 也ey had learnt during the lessons of TVnews. For the question about the usefulness of the handouts during the lessons, 93% of the students s仕ongly agree that 血ey are usefuL At the s紅ne time, 95% of the students agree 曲的 the teachers had provided enough help for them during the lessons. Finally, 94% of the students also agree that the teachers taught 也e lessons effectively. Generally speaking, the overall results of the qualitative research in the issue were very encouraging. 2 Commenta from 七he5七uden七a (Open-ended Queationa) In order to find more information to discuss the learners' response to the study, the authors 仕ied to ask one more open-ended question in order to seek for more concrete evidence for the study. From Appendix 2, we c扭曲ld out 也at most learners e吋oyed the English lessons of using TV news. The following 缸e 也e fields students enjoyed most during 也e lessons: a. Improvement of English vocabulary b. TV news is useful c. The lessons were interesting and funny However, some students' responses were not supportive. They mentioned that “leaming English through TV news\" was too difficult for them. Although they believed that such kind of learning was usefu1，也ey reviewed that such approach of leaming was a challenge to them because of their weak English proficiency and lack of confidence in using this language. They did not understand the contents of the TV news because of their weaker lexical ability. In this way, this further hindered the development of interest in using the language of this group of learners. 3 Commen七afrom 七he5七uden坊 (Interview) Fr'Om the interview with 15 students 企'Om tw'O S4 c1asses during the end 'Of July 2010, there were several general c 'Omments fr'Om the interviewees listed in the f'Oll 'Owing: i. Using TV news is a very interactive learning meth'Od. ii. Learning English 企om TV news is m 'Ore int前esting. It is n 'Ot a b 'Oring issue. iii. TV news can impr'Ove 'On的 English listening abi1ity iv. The lexical p 'Ower can be improved after leaming English 由r'Ough TV news. v. The impacts 'Of leaming English TV news 缸e great because 也is can als 'O improve the kn'Owledge 血 s'Ocial issues, w 'Or1d and l'Ocal news which als 'O help t 'O devel'Op 也e ideas 扭曲e subject 'Of “Liberal S個dies\". vi. The gramm缸 items sh'Ould be taught during 也e learn旭g 'OfTVnews. vii. There sh'Ould be m 'Ore m 'Otivati'On and enc'Ouragement f'Or the students in using TV news t 'O learn English. viii. Reading newspapers is better than watching TV news in learning English. Discussion Wi曲曲e supp'Ort 'Of all the data and pers'Onal 'Opini'Ons 'Of the interviewees ab 'Out the using 'Of TV news as the authentic materials and the e:ffectiveness 'Of teaching and learning 'Of English in a CMI b 'Oys sch'O'Ol, the auth'Ors have f'Ound 'Out that the results were p 'Ositively c'Orrelated with the principles presented. The auth'Ors believe that the study has helped t'O devel 'Op the learτlÏng e:ffectiveness 'Of English 'Of students with reference t'O血e f'Oll'Owing rati'Onales. 可 Taak Þaaed Learningσ5L) Wi11is (1996, p.23) explains 也at a task 扭曲e ac世vity “where the target language is used by the learner f'Or a c'Ommunicative pu中'Ose (g 'Oal) in 'Order t 'O achieve an 'Outc 'Ome\" (p.23). Wi11is further describes 血at a task is als'O“a g'Oal- 'Oriented c'Ommunicative activity with a specific 'Outc 'Ome, where the emphasis is 'On exchanging meanings n 'Ot producing specific language f'Orms\" (p.36). 教育研究獎勵計量U09/10 According to these ideas, the approach of using TV news has a very clear objective or goal in the design of lesson plan. It is because after each lesson of using TV news as 血e teaching materials, for example in the senior form，也e teacher would ask students to have group discussions or individual presentations, which allow students to reflect on which they have leamt 企om the TV news immediately. Actuall)心血is approach wants to make use of “TV news\" to encourage 也e students to speak and read with pu中oses. The authors believe 血的 it is good to have a contextual task where their students can exchange information wi曲曲eir classmates, and also leam how to get the sources of information. Communicative approach is also applied in the teaching methodology at the same time. When Nunan (1999) fully supports the idea of “task-based learning\" in his articles and books, he also believes that there should be “four essential dimensions of task\", and they 缸e “the dimensions of language, procedure, learner and learning process\" (p.26). Thus, that means teacher should design the task of TV news that can “ facilitate the development of a learner's general language proficiency\" (p.25) which Legutke and Thomas (1991) also support with this aspect. In Syllabuses For Secondary School by The CDC of Hong Kong (1999), it had already stated “the task-based approach aims at providing opportunities for learners to experiment with and explore both spoken and written language 由rough learning activities which are designed to engage learners in the authentic, practical and functional use of language for meaningful purposes\" (p.41). This idea of 1990's reviewed the s缸nesharing of using TV news 坦 learning English because TV news let learners engage in the authentic andprac世cal use of language. The Curriculum Development Council (1999) 曲的er analysis conducted that those efIective learning tasks can motivate the leamers in the following ways. They are: a. appealing to the imagination; b. providing challenge; c. developing confidence; d. providing a sense of achievement; e. expand姐g 旭terests; f. providing enjoyment; and g. providing learners with opportunities to take responsibi1ity for their own le缸祖祖g. (P. 41 42) All these ideas have been fur也er developed and consolidated in the English Language Curriculum and Assessment Guide (Secondary 4 to 6) which was prepared by 也e Curricu1um Development Counci1 and the Hong Kong Examinations and Assessment Authority in 2007. It has mentioned that: “Language learning should be e有periential and should aim at developing learners' communicative competence. The task-based approach to language learning emphasizes learning to communicate through pu中的φtl interaction. Through the use of tasks, learners are provided with purposφtl contexts and e咚咚ed in processes that require them tο exercise critical thinking and creativity, explore issues and solutions, and learn 的 use the language skills and戶nctions， grammar items and struc的res， vocabulal乎~ and 的ne， style and register for meaningful communication\" (p.73). The authors agree 由at 也e principle of TBL can help to expla扭曲e usefulness of this study and it helps to analysis how the English lessons that using this approach can bring out all the advantages ofusing TV news to teach and learn English in a CMI boys schoo1. 2 Communic:a七ive Lanøuaøe Teac:hinø (CLT) The communicative approach in language teaching starts from a 也eory of language as communication. According ωHymes (1971), communicative competence is the competence in knowing “when to speak, when not, and what to talk: about with whom, when, where, in what manner\" (p.277). Under CLT approach, language is reg缸ded as a tool for learners to 臼nction 扭曲e real wor1d. The learners are expected to use the targeted language wi也 reference to the authentic materials and pa加ms of taught language. In fact, learners 缸e taught to apply 血e appropriate use of language through the communicative approach instead of being taught the linguistic elements out of the social context. On the other hand, with reference to Savignon (2001), she also agrees 也at 也e full success of communication depends on the mastery of linguistic forms. In也is way, 教育研究獎勵計量U09/10 leaming the fonns and the use of language cannot be separated. Therefore, CLT linguistic competence aims to acquire communicative competence rather than just the goal of language le缸ning. The CLT approach helps us understand the leamer's communication needs, be attentive to meaningful and realistic communication, provide the opportunities for leamers to engage actively 血 real communication and skills, and rec。但ize the importance of the leamer's native language skills. Thus, with CLT approach in classroom teaching and leaming, this will provide a very comfortable environment for teachers and students. It provides the chance for students to speak naturally and confidently. As Littl吋ohn (1997) highlights “the ultimate aim of language teaching is to develop the student's autonomy in language use\". He also tells us 也at it should be better to have a “企eedom in language use\" inside the classroom rather than “ focus on ways of con仕olling the language and ideas\". To fulfill such aim of language teaching, he suggests teachers should “ stimulate the students' questions first\". The authors think it is good to 缸ouse leamer's motivation and initiatives through p缸ticipating 旭 problem-solving acti討ties. It can promote interaction between 血e teachers and students. CLT, as Sesnan (1997) states,“gives pupils the satisfaction of being able to achieve something in the language: a feeling of achievement is very important in learning language\" (p.l00). Such activity is not new to students, but it can provide 也e opportunities for students to develop their imaginary and explorat。可 abilities， and also let teacher teach the lesson in situations similar to students' reallife. Obviously，也is is what Savignon mentioned in her article that “eve可 progr缸n with a goal of communicative competence should give attention to opportunities for meaning English use, opportunities to focus on meaning rather than on fonn\" (2001 , p.20). Such approach will enhance the confidence of leamers in using the target language and express orresponse 企eely during the lessons or discussions inside the classroom. Wi也 reference to the above definitions and explanations about CLT, it is not difficult to understand that using TV news can once again highlight 也e influence of CLT in all English lessons which have applied this new approach. Actually，也is is an effective approach in allowing students to use 血e targeted language through the communication with other classmates if the lessons require students to use or speak the language at the end of the lessons to consolidate 也eir knowledge about the TV news. 3 AuthBn七icity Another principle behind this study is “ authenticity\". Nunan (1991) states “也at learners should be fed as rich a diet of authentic data as possible, because, ultimately, if 也ey only encounter contrived dialogues and listening texts，也eir task wi11 be made more difficult\", and he also recommends that “the advantage of using authentic data is that learners encounter target language items in the kinds of contexts where they naturally occur, rather 也an in contexts that have been concocted by a textbook writer\" (p.27). In the TV news lessons, all the reading text, the activities and the worksheets 缸e authentic 詛 nature. With the authentic materials are used in the lessons，也is can allow learners to bui1d bridges into the real wor1d communication. They can learn about social issues and updated news. Here, learners are enabled to conduct meaningful communication in the real wor1d with the target language and knowledge as a tool to help them. Thus，也e au也ors also agree that 也eir students can acquire the second language in a more naturalistic process which they believe that this is the most important thing the teachers wish the learners to le紅n. It is 仕ue th前， as Nunan (1999) states, we have to prep缸e the materials which the leamers can able to see in the real wor1d. It is necessa可 ωhave the lesson plans and teaching materials which are relevant to the daily life of the learners so that they can easily to make use of what 也ey have learnt 扭曲e TV news in their daily life, such as the vocabulary and speaking skills from the TV news. The advantages of using authentic materials, as M缸t血ez (2000) states, students can leam “language styles not easily found in conventional teaching materials\", they 缸e “exposed to real discourse\", and “keep them informed about what is happening in the wor1d\" (p.2-3). 4 Cla55room In七BractivB Pat七Brn One of the best known types of c1assroom interaction is known as “IRF\"，也at means “ Initiation Response Feedback\" (Sinc1air and Coulthard, 1975). Ur (1991) quotes their ideas in her book 曲的“the teacher initiates an exchange, usually 血 the form of a question, one ofthe students answers, the teacher gives feedback (assessment, correction, comment), and initiates next question\", but she further elaborates 也at “the interaction may be between students, or between a student and the material\" (P.227). The reason the authors apply such principle because this is the normal interaction 教育研究獎勵計量U09/10 inside the classroom. The teacher will ask students questions in order 個 get 也eir answers to support the topic about the TV news. Here, questioning plays an important role in the classroom interaction because 也is technique can 缸ouse leamers' interest and it is ve可 efIective to use questio世ng to elicit the topic of that lesson. The IRF pattem can be a good example of “teacher-student interaction as a basis for identi可ring the necess缸y conditions for classroom conversation\" (Richards, p.56). For example, teacher will ask students “What do you leam from 也e TV news?\" This will at甘act the leamers to give answers. Then, teacher will ask further questions on di宜erent kinds of related topics 也at leamers have experienced before which 也ey can use for discussion later. At the same time, when 血e leamers raise their hands to answer 血e questions 缸e the beginning of another kind of interaction because the group work 血ey will do at the end of the lesson is also 也e interaction among themselves. That is also the example that Ur (1991) suggests here. The CDC (1999) in Hong Kong also mentions that “daily classroom interaction provides the most authentic situation for leamers to use English\" (p.37). It is another main principle we wish to apply the TV news in teaching English since this is very useful and user-企iendly in most of the classrooms. We should relate this “IRF\" pa前em to 也e syllabuses for secondary school recommended by Curriculum Development Council (CDC) in Hong Kong. In 1999, Hong Kong Education Depar恤ent had already suggested that “in adopting the Communicative Approach, teachers should design activities to enable leamers to attain the communicative objectives of the English language curriculum and to engage leamers in communicative transactions. When leamers are using language for communication, language leaming takes place through natural processes\". It also mentions that “communicative activities are tasks in which leamers 缸e expected to achieve communicative pu中oses\" (CDC, pp.159). The goal of such approach is matching with the pa伽m of IRF also because “at least two p缸ticipants 缸e involved in some of interaction or 甘ansaction 血 which one participant has an intention and the other p缸ticipant responds or reacts to 曲的 intention\" (CDC, pp.1 59). Wi也 reference to the above suggestions, it is not difficult to understand that when we teach TV news during English lessons, we can adopt the Communicative approach and at the s缸ne time, such approach will match the pattem of IRF. That means students 缸e initiated by teachers during the conversation task, then the students will response to the task. Finally, teacher is going to give feedbacks to the students who participated in the task. The pattern of IRF is a normal c1assroom practice in teaching TV news, but we have to understand one point 也at such practice is not easy to handle because of several reasons. In the beginning, if the c1ass size is too big, this will be too difficult to apply since teacher's response is ve可 important in helping students, such as making corrections and suggestions in sentence s仕uctures， grammars or part of speech. Next, ifthe discipline ofthe students is not well-behaved, teacher wi11 feel frustrated in carrying out IRF because there is no time in monitoring the discipline. Then, if the timing of each lesson is less th個 one-hour (two 30-minutes to 40-minutes lessons), it is also not appropriate to apply IRF because it takes time in listening to responses and feedbacks 企om the learners about the TV news. Key Factors of Success and Failure in the Applications A number of factors wou1d afIect 也e success and failures of the applications of this study. Analyzing these factors here might help other English teachers plan for the use of 也e TV news approach in their own classrooms. The first factor is cooperation and good planning within the English Panel. Whole hearted participation of all panel members could make the trial with TV news smoothly processed. In the present study, all panel members recognized the need for improving the English standard of their students, and so they had worked in collaboration with each other ofthe s缸ne form in the prep缸ation stage. For instance, the English collaborative lessons which cou1d help to reduce teachers' workload and let them have more timing in preparation of teaching materials and sharing session have become common in the English Departrnent of the authors' school at the moment. This is helpful to both students and English teachers with better time management and their workload. The second factor for success is technical support because of the need for internet access in the lesson. Teachers have to get used to mastering the new approach. In this connection, schools providing additional manpower inc1uding teaching assista且ts and part time helpers would be usefu1 for monitoring the progress of students and facilitating the prep缸ation of teaching materials 教育研究獎勵計量U09/10 Support 企om 血e school management team such as Principal and Vice-Principals is 血e 血ird factor for success as this could encourage teachers in implementing this new approach of teaching English. School support is important, not only financially, but adminis仕的ively. If the school wants to develop this teaching approach, it is better to allow all English teachers to become the form teacher of each class. English teachers can be the models for students to follow. Conclusion The study was a real experience for the authors in the issue of “using TV news as authentic materials to enhance the effectiveness of teaching and learning of English Language in a CMI boys school in Hong Kong\". Both the authors have made use of曲的 opportuni可 to further understand the impacts and effectiveness of using TV news 姐 their classes, especially some of the students were rather weak in their English standard. The study allows the authors recogni自由at 也e application can fully utilize the inputs of multi-media in the institution. Besides, it is good to see the improvement of students' language abilities and interest after 也e application. In fact, during the process of teaching, it is very important to fmd out most students can good use of也e same text-type 也roughout 血e year. They have learnt some useful English expressions, vocabulary and writing format which 也ey can apply in the fu仙re use. Besides, it is important to all panel members of English Dep缸tment or even all the teaching staff in the school since the application can encourage the interest of students in learning English. The English environment has improved a lot where most students would like to use English during lessons and recess. The application can motivate the interaction 紅nong teachers and students by using English daily. They also know more social issues about Hong Kong and other countries. That helps to develop a better scope of knowledge. Such application can create more opportunities for all students in learning English with fun. However, it is 甘ue that the study is a small scale one, and this is only the beginning stage of the application. The authors of this study would like ωcontinue the application in 2010 academic ye缸 and to find out the results with more inputs and p缸ticipation of bo也 teachers and students in their school. Acknowledgement The two authors would like to take 曲的 opportunity to 也缸lk for the inspiration and support 企om their Principal, Dr. Francis WONG Bing Kw妞， in this study. References 1. Burns, A. (2000). Action research and applied research: What 前e the relationships? 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Cambridge:Cambridge U世versity Press. 甘冒e Que5tionnaire5 Dear students, Ng Wah Catholic Secondary School 2009-2010 Using 'News at Seven-thirty' to Learn English Appendix 1 What do you think about Using 'News at Seven-thirty' to Learn English? We want to hear 企om you! Please fill in the questionnaire by pu前ing 2 3 4 5 How much did you like Using 'News at Very Quite Very Seven-thirty' to Learn English? little A little Some much much Which aspect do you think Using 'News at Seven-thirty' to Learn English helps you most: more confidence in writing better ability in wri組ng interest in writing more confidence in reading better ability in reading interest in reading more confidence in listening better ability in listening interest in listen區g more confidence in spea區ng better ability in speaking interest in spea國ng Are the handouts useful? Did your teachers provide enough help to you? Overall speaking, did your teachers teach 也e lessons effectively? What do you like about the lessons? .. \". THANK YOU VERY MUCH ...... 教育研究獎勵計量U09/10 Reaponaea from 15 interviewa What do you like about the lessons? \" Although my English is very b剖， the teacher t帥hesve可 well. \" The teacher is ve可 kind. \" 1 like the spea祖ng part, can ma:ke me loud about the voice. \" 1 don't like very well. Appendix2 \" My listening ability is an obvious progress since 1 have listened to a normal speed always, 1 love that. \" 1 like it very much, the teacher is nice. \" 1 like TV news. \" 1 like 1 can learn the English wor1d in the lessons. There has some wor1d in life and the闊的 useful for me. \" In lesson 1 like see the TV news. \" 1 don't think TVB news is good to improve the student English, if the s個dent have a hand to learn English, they can learn English 企om TVB news. So 1 hope the school can have other way the learn English. \" 1 like TV news more 伽n listening. Listening is more boring than TV news, and 1 仕link TV news is more interesting 也an listening. \" 1 like TV news than lessons. \" TV news is good for me. \" 1 like listening some news about what happen and know some special work. \" Learning some new vocabu1ary for myself. \" 1 like listening. ，， 1 由ink 也.e TV news is quite difficu1t and cha:11enge 扭曲at. \" The teacher teaches us well in cl個s. \" TV news can help me to know Hong Kong. \" Learn more vocabulary. \" It can know more news and help me study English. \" It can know more news and help me study English. \" 1 like ve可 much. 1 like TV news very well, ve可 helpfu1. tI' TV news can enough helpωmeEngli也 tI' 1 like TV news very much. tI' TV news is very useful. tI' 1 always c祖 see the news ve可 much. tI' interesting, exciting tI' We can improve the listening skills from TV news. Also, it's ve可 funny. tI' 1 think TV news can help me. tl' I 仕linkwe c妞't improve any幽暗，也is lessons very perfect such as TV news interesting. tI' improve more vocabulary lesson because in TV news only give meanings in Chinese，無深入 學到個vocabul的﹒ tI' Ve可 good! tI' 這個教學課程十分有趣，可以增加我們學習英語的興趣。 tI' More TV lesson. tI' 1 like reading the note about the news. tI' teacher is ve可 god tI' Great! 1 ve可 like the lessons! tI' 1 th凶k the news is very boring but is very useful. tI' can see the news at day j 知道英文新聞 tI' OK but 1 think it c扭曲 more easl趴 it can make us learn it easily. tI' 1 like watching the TV news. tI' 1 love TV news, teach very well. f 可以學到英文 tI' can learn English tI' quite good tI' To watch the TV news is ve可 interesting. tI' 1 like ve可 much， 1 like TV news. tI' can listen more news tI' 1 like to listen 也e news important speaking and try to know content about 也enews. tI' can help for my listening tI' 1 like to 仕y listen ... but it's ve可 difficult to 教育研究獎勵計量U09/10 Chart 1 Chart2 Chart :3 Chart4 How much did you like using' News at 730' to learn Enflish 22% 23% 20% 23% 33% Using' News at 730' helps me have more confidence in Writing 16% 9% 32% Using' News at 730' helps me have better abili句 inWrting 18% 36% Using' News at 730' helps me have interest in Writing 23% 9% 28% Appendix :3 Chart5 Chart6 Chart7 Chart8 Using' News at 730' helps me have more confidence in reading 6% 32% 25% 28% Using' News at 730' helps me have better abili句 in Reading 6% 400/0 Using' News at 730' helps me have interest in Reading 37% 32% Using' News at 730' helps me have more confidence in listening 42% 23% 教育研究獎勵計量U09/10 Chart9 Chart 10 Chart 竹 Chart 12 Using' News at 730' helps me have better abili句 in Listening 22% 36% Using' News at 730' helps me have interest in Listening 40% Using' News at 730' helps me have more confidence in Speaking 20% 28% Using' News at 730' helps me have better abili句 in speaking 28% 24% 18% Chart 1 :3 Chart 14 Chart 15 Chart 16 Using' News at 730' helps me have interest in Speaking 26~也 22% Are the handouts useful? 2% 40% Did your teachers provide enough help to you? 32% Overall speaking, did your teachers teach the lessons e何ectively? 21% 24% 34% 19% 藉多元化教學法和校本課程提升學業 成績稍遜學生的數學態度和成績 摘要 胡大維 麗潭中學 2009年起推行的 r334新高中課程」令本來已非常嚴峻的教育困局更加惡化， 研究者為協助學生突破「數學必須合格」這項枷鎖而努力探索教學新模式，希望透 過「多元化教學法」和「研發校本課程」來提升學業成績稍遜學生的數學態度和成 績。行動實施半年後，應用SPSS軟件分析實驗和對照兩組各30名中一學生的前、後 數學態度問卷和前、後數學測驗成績，而9名實驗組學生更被安排作深度唔談。結果 發現多元化教學法配合校本課程雖然可改善學生學習數學的態度，但卻未能大幅提 升他們的學業成績，顯示這項行動研究仍須持續下去。 1 緝論 香港自 1978年實施普及教育以來，中學生之間的數學成績差異變得愈來愈大， 程度特佳的可以在國際奧林匹克數學競賽中奪標，但程度偏差的卻可能淪為香港中 學會考的零分學生，這種極端情況令數學教育工作障礙重重，難以彰顯成效。數學 是香港中、小學的必修科，亦是 r334新高中課程」的核心科目，學生於這科目稍有 差池所就無法入讀大學，但研究者本年度教授的那群中一「學業成績稍遜學生」通 常都是人在課室扮作專心，但心卻已雲遊太虛，當中不少更討厭數學。為過止情況 繼續惡化，研究者必須想辦法激發他們的學習動機和改善成績，以免他們於六年後 的香港中學文憑考試中滅頂。 研究者擔任初中數學輔導老師多年，從前都是平穩渡過，但近十年香港教育界 的重大改變使教師的角色備受挑戰，令研究者亦不得不捨棄過去行之有效的教學模 式而努力追求教育新方向和探宗教學新模式，以落賣「教師就是研究者( Stenhouse ' 1975) J 這項理念，並利用教研成果來解決日常教學所遇到的問題。 研究者利用持續進修所得的教育理論來優化教學成效，務求令學業成績稍遜學 生對艱澀、抽象的數學教材提起學習興趣，明暸數學原來蘊藏超凡脫俗的美態，正 是「橫看成嶺側成峰，遠近高低總不同;不識廬山真面目，只緣身在此山中」。若 數學種子真的能夠在這群學生的心窩中萌芽，它們將來自可茁壯成長，帶領學生踏 上終身學習之路!基於上述動機，研究者決定於半年內逐步以多元化的教學策略來 教授「校本課程 J '藉此提升中一學業成績稍遜學生的數學態度和成績，為本校以 後的數學教育改革帶來出路。 教育研究獎勵計量U09/10 2. 文獻探索 研究者以「多元化教學法」、「校本課程」、「學業成績稍遜學生」、「數學 態度」和「數學成績」這五個標示項( Descriptors )搜家各主要資料庫，蒐集結果 如下。 多元教學法 「直接傳授」是華人地區數學課堂最常用的基本教學模式，這種「由老師主 導，但以學生為中心」的模式對數學學習和成績有十分正面的作用(黃毅英等， 2006 ;課程發展議會與考評局， 2007) ，而學生就在成功的模仿下學習(梁淑坤， 1997 ; Behr ' 1980) 。然而，後現代世界觀的形成令教學領域產生劇烈的變化，不 止要求教師和學生像伙伴般通力合作( Doll ' 1995 ; Slattery , 2006) ，甚至化為 「學生主導，老師輔助」的建構模式，為增加教學效能及更能照顧差異，教學策略 變得愈來愈多元化(黃政傑， 1996) ，進入百家爭鳴的時代。 校本(數學)課程發展 課程一直不斷在變，當今並無單一的概念可演繹或定義課程，學校可透過不同 的方法把中央數學課程加以調適，發展「校本課程」來配合自己學生的能力和需要 (課程發展議會， 2002) 。老師是校本課程的開發者，被賦權選擇、分類、重組和 評價課程，但相對地老師亦被要求有較高的專業能力(余進利， 2004) 。本研究所 使用的「校本數學課程」是研究者綜合多項資源自行研製，希望它能治療學業成績 稍遜學生的「數學毛病」。 學業成績稍遜學生 教育統籌委員會( 1990 )認為學業成績稍遜學生是全港學業水平最低的20%學 生，他們大都有學習、行為、情緒、適應、成長或家庭方面的問題，甚至各種問題 兼而有之，這個現象反映他們亟待援手，需要接受特殊教育服務，而其中一個解決 辦法便是檢討現有課程及教學法(教育署， 2000) 。 數學態度 態度從來無法直接觀察，學生在有系統的學校教育活動中所表現的抽象、綜 合、宏觀精神面貌就是學習態度，積極的能促進學習，消極的卻嚴重影響學習成效 ( Mueller ' 1986 ; Shir1ey , 1990 ;張春興， 1996 ;陶德清， 2001 )。近年不少教育 工作者均關注數學學習態度和它對成績的影響(鄭肇棋、黃毅英， 1991) ，而香港 中學數學教育的其中一個要旨便是希望學生養成「樂於應用數學知識」的態度(課 程發展議會， 2000 、 2007 )。近二十年社會科學的理論及解釋嘗試引進數學模型， 使數學與生活更緊密地連結起來，但數學教育若過分側重應用又恐怕難以廠發學生 開放性的歸納思維，所以研究者的其中一項行動便是盡量開放課堂，容許學生多作 討論，以培養探究數學的態度，藉此感受數學的生機和美態。本研究所探用的「數 學態度量表」改編自Fennema & Sherman ( 1976) 和Duatepe & Ci1esiz ( 1999 )的版 本，學生在量表中得分愈高表示其學習數學的態度愈積極;至於五條測試「升讀大 學意願」的問題則來自Mclnemey， Marsh & Yeung (2003 )的「成績意向量表」。 數學態度與數學成績的關係 雖然Aiken ( 1976 )和Braswell等( 2001 )均認為數學態度與數學成績有正向關 係，甚至可用函數公式表示，但其實兩者之間的相關係數並不算高，只得0.3左右( Ai~間， 1976) 。縱然如此，研究者根據個人經驗，深信如能改善學業成績稍遜學生 的數學態度，則他們的數學成績必定有所提升，但這項有關本研究的精神支柱仍有 待透過今次的行動成果來確定它的真實性。 3. 研究方法 為致力改善工作場所的學生的學習品質，研究者擺在半年內利用「多元化教學 法」和「校本課程」來提升學學業成績稍遜學生的數學態度和成績，所探用的「行 動研究」可根據目標學生於不同階段的表現而逐步調整各項措施。 3.1 研究目標、工具及流程 研究者所設計的校本課程並不等問「校本課程剪裁 J '因為經精心挑選的多個 (校本)課題不但不經刪剪，反而加入多項元素來皇富教學內容，並且探用多元化 的教學法，藉此刺激學生的思維，期望最終可糾正學生學習數學的散漫態度和提升 他們的成績。根據以上的目標，本研究的待答問題如下: 1.賣驗組學生於研究前、後階段所測得的數學態度是否有顯著的差別 7 2. 實驗組學生於研究前、後階段所測得的數學成績是否有顯著的差別? 3. 實驗組學生於研究前、後階段所測得的修讀大學意願是否有顯著的差別? 4. 實驗組學生與對照組學生於研究最後階段所測得的數學態度是否有顯著的差 別 7 5. 實驗組學生與對照組學生於研究最後階段所測得的數學成績是否有顯著的差 別 7 6. 於研究之後，實驗組學生是否比對照組學生有較大幅度的進步? 本研究的實驗對象為香港某所第三組別中學2009-10學年的中一丁班學生( 18 男、 12女) ，他們的成績屬全級次差，當中 19名是 rbottom20%學生」、 3名是新移 教育研究獎勵計量U09/10 民、 5名是重讀生和3名是SEN ()學生。這班的數學科探用協作教 學，主教是研究者本人，輔助的是數學科教學助理，此模式有利施行多元且富彈性 的教學方法，以提升學生的數學興趣(張德銳等， 2002) 。本研究的對照組是中一 丙班學生( 17男、 13女) ，除2名SEN學生外，其餘都屬正常的第三組別程度，這班 由數學科主任教授數學，並無進行輔導教學。實驗教材是兩套「校本課程 J '改編 自《新世代數學lA 、 lB)) 內的五個課題，教學策略包括變式教學、小組合作學習、 探究式和建構式( Joyce, Well & Calhoun, 2008 ;劉影、程曉亮， 2009) ，又引入數 學史和運用資訊科技，務求令實驗組學生不再困惑於往日的計算挫折中，由此而徹 底改變他們的數學態度和提升學業成績。 本研究的主要數據來自實驗組學生和對照組學生於研究前、後階段所完成的數 學態度問卷和測驗試卷(取材自歷屆TSA試題) ，再輔以教師日誌(附錄1 )、課堂 反應、訪談結果、課堂錄像、課業表現、考試分數等作參考。研究者於2009年12月 上學期考試之後，首先要求實驗、對照兩組學生填寫數學態度問卷和進行前測，接 著利用多元化教學法於中-T班施教第1套校本課程。 2010年3月下旬中期統測時， 研究者趁機檢討行動研究首循環所獲得的資料，以決定第二階段的行動。 2010年6月 下旬大考之後，實驗和對照兩組學生再次填寫數學態度問卷和進行後瀾，其間尚有 9名實驗組學生與研究者作深度唔談，目的是透過三角校正來對研究問題有較佳的理 解( Creswell & Plano Cl缸k， 2007) 。圖 1的概念架構顯示各變量間的關係，圖2則顯 示本研究所施行的各項步驟。 圖1.研究的概念架構 培養正確的數學態 圖 2. 建主校本改革的步轉 預備階段( 2009年9月至 2009年12月) 策劃如何幫助學業成績稍遜學生 起步階段( 2009年12月至 2010年3月) 實施多元教學法和研發校本課程: > 進行數學態度問卷調查和前測; > 發展各項技術和使用所有資源; > 施教兩個校本數學單元。 改進階段( 2010年3月至 2010年4月) 解決首階段所遇到的障礙 穩定階段( 2010年4月至 2010年6月) > 施教三個校本數學單元; > 根據歷屆TSA試題製作後測試卷; > 諮詢批判性譯友和學校高層的意見。 要求實驗組和對照組學生再 次填寫數學態度問卷調查。 〉進行各項初步分析; 》考慮作更深入的分析。 安排實驗組和對照組學 生進行後測。 評鑑多元教學法和校本課程發展的成效。 教育研究獎勵計量U09/10 3.2 校本課程簡介 校本教材套1包括【一元一次方程】和【數值估算】兩個單元，教授時間為40節 (每節半小時) ;校本教材套2包括【對稱及變換】、【全等及相似】和[統計簡 介】三個單元，教授時間為50節(每節半小時)。 3.3 多元化的教學法 本研究的實驗組學生並不喜歡數學，要引發他們的學習動機殊非容易，研究者 會探用變式教學(附錄2) 、小組合作學習(附錄3 )和探究式教學(附錄4) 等來激 勵他們全面投入課堂。 3.4 引入數學史和古算題 研究者設計校本課程時特別加插「中國數學家祖沖之與π」和「法國數學家笛 卡見與直角坐標」的故事，亦於教授[反射對稱】時講述公元前六世紀希臘數學家 泰勒斯( Thales) 在法老王面前測度埃及大金字塔高度而名噪一時的故事(鄭守 娟， 2005) (附錄5) ，以引發學業成績稍遜學生的學習動機和「為數學平添人情 眛」。其實「數學史就是數學本身 J '研究者運用數學史於課堂既充實7 自己，也 豐富了教學(蕭文強， 1991) ，令數學史成為數學堂的美點。 中國古代喜歡利用算術題目來對見童作數學歐蒙活動，幾百年以來歷久不衰， 可見見童天生並不討厭數學，連已故的中國數學大師陳省身先生亦認為「數學好 玩 J (郁祖權， 2004) 。研究者也想知道古算題施行於學業成績稍遜學生的成效， 於教授【一元一次方程】時便加插古算題(附錄6) 來測試學生的反應，作為日後設 計校本數學課程作參考藍本。 3.5 運用資訊科技 科學家發覺「計算障礙症」的病患者處理複雜數字時，其右腦頂內溝會產生不 正常的放電而影響計算能力。由於醫學上未有明確證據顯示所有學習障礙學童的中 樞神經系統皆受損(周台傑， 2000) ，所以研究者相信部分學生數學成績不好的理 由可能並非來自障礙而只是源自他們對數學的害怕，他們充滿挫敗感，缺乏自信 心，寧探取「不做不錯」的策略也不肯嘗試(教育署， 2000) 。幸好以資訊科技輔 助教學能活躍課堂氣氛，將抽象、生澀、陌生的數學知識形象化，有助提升學生的 注意力和持久力，而圖像及聲音使課程內容更吸引，有利學生接收和記憶，學習動 機得以提升(陳洪基， 2000) 。研究者精心設計的校本教材並不是單純讓學生對著 電腦學習且「擺脫教師 J (黃毅英， 2000) ，而是利用多媒體彌補傳統教學的不足 (楊澤忠， 2006) ，當中更提供活動指導學生使用 C油d 、 TransGame.exe ' Sketchpad等電腦軟件(教育署數學組， 2002) ，期望資訊科技能讓學生在快樂的情 境下獲得高標準的知識和技能。 4. 結果及討論 本章主要利用SPSS軟件來分析實驗組學生的「數學態度」改變程度和「數學 前、後測驗」的成績，並分析唔談結果以顯示他們對「多元教學法」和「校本課 程」的觀感。 4.1 比較實驗組學生研究前、後的數學態度 實驗組學生的後測數學態度得分( 5 1.30) 比前測的45.67分高出 5.63分(表 4.1(a)) l 而因為成對樣本檢定的t(29) = -2.2 17 且雙尾檢定的顯著性 p = 0.035< 0.05 (表4.1(b)) l 得知此差異在統計學上的確顯著不同(邱皓政 l 2006) 。可惜兩 組分數的相關係數只得0.438 l 顯示實驗組學生的數學態度雖然有正增長，但這項改 變可能並非完全與教師所施行的多元教學法和校本課程有關。 在4.1 (a) 成對雄本統計量 實驗組數學態度 平均數 個數 標準差 平均數的標準誤 相關 顯著性 院對1 12月的前測 45.67 30 12.799 2.337 團 .016 6月的後測 51.30 30 13.430 2.452 表4.1 (b) 為對雄本搶走 成對變數差異 差異的 95% 信賴區間 平均數的 顯著'性 一丁的數學態度平均數標準差標準誤 下界 上界 T 自由度 (雙尾) 情對1 12月的前測得分 -5.633 13.917 2.541 -10.830 -.437 -2.217 29 .035 6月的街則得分 教育研究獎勵計量U09/10 4.2 比較實驗組學生及對照組學生研究結束後的數學態度 研究施行前，實驗和對照兩組學生的數學態度相差不遠(此處從略) ，但研究 施行後兩組學生的數學態度得分卻有明顯差別。從表4.2(a)中得知實驗組學生的數學 態度得分是5 1.30 '比較對照組學生的43.70分超出約17.39% 。在表4.2(b)中，變異數 同質性的Levene檢定未達顯著( F=O.OOO ' P = 0.990> 0.05) ，顯示兩組學生的離散 情形無明顯差別，故應接受「變異數相等」的虛無假設及雙尾檢定的顯著性 =0.029 < 0.05 '亦即研究施行後兩組學生的數學態度明顯不同，由此証實在實驗組所 進行的改善計劃已獲得局部成效，即多元化教學法配合校本課程可在半年內提升學 生的數學態度。 晨4.2 (a) 組別統計量 個數 平均數 標準差 平均數的標準誤 後測數學態度實驗組 (-T) 30 51.30 13.430 2.452 對照組(一丙) 30 43.70 12.790 2.335 在4.2 (b) 獨主雄本檢定 變異數相等 平均數相等的 t檢定 的Levene檢定 差異的 95% 信賴區間 顯著'1生 平均 標準誤 F 檢定 顯著'性 t 自由度(雙尾) 差異 差異 下界 上界 一丁、 假設變 .000 .990 2.245 58 .029 7.600 3.386 .822 14.378 一丙後 具數相等 測數學 不假設變 態度 2.245 57.863 .029 7.600 3.386 .822 14.378 異數相等 4.3 比較實驗組學生及對照組學生的後測成績 研究施行前實驗和對照兩組學生的前測平均分都低於30且在統計上無顯著差異 (此處從略)。從表4.3(吋得知兩組後測平均分僅相差2 分，由於表4.3(b)的變異數同 質性的Levene檢定未達顯著 (F=0.203 ' p=0.654> 0.05) ，露示兩組學生的離散情形 沒有明顯差別。由於t(58) = -0.332, p = 0.741 > 0.05 '可知研究施行後，兩組學生所 獲得的後測分數並無統計上的顯著差異。總括來說， r多元化的教學法配合校本課 程」雖然可以提升學業成績稍遜學生的數學態度，使他們對數學產生好感，但卻未 能創造奇蹟，於半年內同時大幅提升他們的數學成績達致超越正常程度的學生。 表4.3(a) 組別統計量 個數 平均數 標準差 平均數的標準誤 後測數學成績 -T 30 42.40 21.116 4.403 一丙 30 44.40 22.500 4.108 表4.3 (b) 獨主雄本槍定 變異數相等 平均數相等的 t檢定 的Levene檢定 差異的 95% 信賴區間 顯著性 平均 標準誤 F 檢定 顯著'性 t 自由度(雙尾) 差異 差異 下界 上界 一丁、 假設變 .203 .654 -.332 58 .741 -2.000 6.022 -14.054 10.054 一丙後 異數相等 測數學 不假設變 成績 -.332 57.723 .741 -2.000 6.022 -14.055 10.055 異數相等 教育研究獎勵計量U09/10 4.4 探討實驗組學生的數學態度得分與後測成績的關係 研究者將實驗組學生的「後測數學態度得分」與「後測試卷分數」按分數高低 (名次)排列，結果發現最高兩個名次和最低三個名次大致上完全相同(表4.4 )。 為求取得科學證據，研究者再利用SPSS軟件進行分析，證賣數學態度與數學成績之 間的Pearson 相關係數=0.79且p=O.OOO< 0.05 '而名次之間的Pearson 相關係數更高達 0.86且p=O.OOO< 0.05 '可知學業成績稍遜學生的「數學態度愈好、數學分數愈 高」。 晨4.4比較實驗組學生的「復制數學態度」名次和「後倒數學成績」名次 依「後測數學態度得分」而排列的名次 依「後測數學試卷分數」而排列的名次 名次 學生(化名) 原始得分(滿分=120 ) 名次 學生(化名) 分數(滿分=100 ) 陳元龍 98 陳元龍 94 2. 黃詩韻 94 2. 黃詩韻 80 3. 周 鵬 92 3. 趙文諾 80 4. lD -13 87 4. lD -24 76 5. lD - 27 82 5. lD - 29 70 6. lD - 24 77 6. lD - 27 69 7. 趙文諾 74 7. lD - 23 66 8. lD - 4 65 8. lD 圓的 57 9. lD - 23 65 9. lD - 5 57 10. lD - 15 64 10. lD - 9 54 11. lD - 9 63 11. 周 鵬 51 12. lD -16 62 12. lD -16 50 13. lD - 30 62 13. lD - 30 50 14. lD - 5 60 14. lD - 1 50 15. lD - 6 60 15. lD - 6 43 16 lD - 29 59 16 lD -13 39 17. lD -11 58 17. lD - 4 31 18. lD - 28 58 18. lD - 28 31 19. lD - 12 55 19. lD - 11 30 20. lD - 26 53 20. lD -12 27 21. lD - 25 52 21. lD - 26 21 22. lD -10 49 22. lD - 25 21 依「後測數學態度得分」而排列的名次 依「後測數學試卷分數」而排列的名次 名次 學生(化名) 原始得分(滿分=120 ) 名次 學生(化名) 分數(滿分=100 ) 23. lD - 1 48 23. lD -10 20 24. lD - 18 48 24. lD - 2 20 25. lD - 20 47 25. lD - 18 19 26. lD - 7 46 26. lD -20 16 27. lD - 2 45 27. lD - 7 14 28. 何旱勤 45 28. 李美美 14 29. 張厚 43 29 何畢勤 11 30. 李美美 35 30. 張厚 11 4.5 實驗組和對照組學生前、後測分數的差異的比較 為確定本計劃司提升實驗組學生的數學成績，研究者利用SPSS軟件將「實驗組 學生前、後測驗的分數差別」與「對照組學生前、後測驗的分數差別」作比較，從 表4.5(a) 、(b)中發現這兩項差別在統計學上有顯著差異 (p=O.OOI < 0.05 )且實驗組 的平均差別一對照組的平均差別=0.66分，由此得知學業成績稍遜學生確實於本計劃 中獲益，雖然最後的整體成績未能超越普通程度學生，但比對自己過往的數學水平 已有顯著進步。 表4.5(a) 組別統計量 個數 所有差別的平均 標準差 平均數的標準誤 後測數學分數一 實驗組(一丁) 30 15.13 13.738 2.508 前測數學分數 對照組(一丙) 30 14.47 7.560 1.380 教育研究獎勵計量U09/10 晨4.5 (b) 獨主雄本槍定 變異數相等 平均數相等的 t檢定 的Levene檢定 差異的 95% 信賴區間 顯著'1生 平均 標準誤 F 檢定 顯著'性 t 自由度(雙尾) 差異 差異 下界 上界 一丁、 假設變 12.493 .001 .233 58 .817 .667 2.863 -5.064 6.397 一丙後 異數相等 測數學 不假設變 成績 .233 45.088 .817 .667 2.863 -5.099 6.433 異數相等 4.6 實驗組學生升讀大學的意願 研究開始前，中-T班學生的「升讀大學意願平均分」只得1.6分(滿分=5) , 顯示他們並不同意自己有機會入譚大學，但研究計劃施行後再做相同調查卻發覺平 均得分大幅提升至2.4分，利用 SPSS軟件所繪的散點圖亦証明「升讀大學意願得分」 與「學習態度得分 J (圖3) 及「升讀大學意願得分」與「數學成績 J (圖4) 成線 性關係而Pearson係數分別為0.849及0.839 (表4.6) ，結果值得關注，因為改善學業 成績稍遜學生的數學態度除提升數學成績之外，亦能推動他們朝著升讀大學這個目 標而努力。 圖3 研究後期實驗組學生「升讀大學意願得分(縱|圖4 研究後期實驗組學生「升讀大學意願得分(縱 軸) J 與「學習態度得分(橫軸) J 的散點圖 | 軸) J 與「數學成績(橫軸) J 的散點圖 F 咿 咿 自J 咿 咿 . . 0 ， 3 斷 ，- a V 』F ' , - P V 妒 ， 2.DJEab .. 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Po，，-M_.lch_1。 在4.6 中一 T班學生存變量於計劃施行後的相關情混 升讀大學意願 學習態度 數學成績 升讀大學意願 Pearson 相關 區司 區司 顯著性(雙尾) .000 .000 個數 30 30 30 學習態度 Pearson 相關 .849** 區司 顯著性(雙尾) .000 .000 個數 30 30 30 **在顯著2j<.學為0.01時(雙尾) ，相闢顯著。 4.7 唔識分析 研究者還取九名學生進行半結構式唔談(附錄7) ，結果發現那些較頑皮和活 躍的學生特別喜歡「多元教學法 J '還令他們的學習態度有正向改變;但另一方 面，那些較文靜、內向的學生卻覺得傳統的「講述式教學法」亦相當有效，當中一 位被訪學生更直吉相當討厭「小組合作學習 J '看來「因材施教」才是研究者應該 探用的教學策略。 5. 緝論及反思 研究者相信學業成績稍遜學生也有自己獨特的稟賦，他們現在表現較差，很可 能只是因為本身的才能和潛質仍未被發掘，所以才被界定為「不可救」 5.1 困境與希望 這項以實施「多元化教學法」和「校本課程」為主題的研究，綠於研究者在教 學上的困境。二十多年以來研究者從未間斷教授中一級的學業成績稍遜學生，這些 學生雖然已脫離小學，但對自我認同、學習態度、課業成績、未來人生目標、與父 母和師長相處等各方面都出現困擾，有些甚至已經自暴自棄。研究者一直利用不同 辦法幫助他們，但面對只有「小二至小四程度的中學生 J '收效始終不大，幾經反 覆思量，最後決定用行動向教育困境說「不 J '勇敢地根據個人理念設計適切的課 程和施行相闋的教學策略，以大幅改善這類學生的學習態度。 教育研究獎勵計量U09/10 5.2 檢視研究目的 研究的目的本來想改善中一學業成績稍遜學生的數學態度和提升他們的數學成 績，但結果發現數學成績原來沒有可能在短短半年內立竿見影、徹底改變，學生從 幼稚園開始求學至今己踏入第十年，那早已根深蒂固的數學水平又豈能於轉瞬間大 幅標高，但只要今次投下的種子能夠在學生身上萌芽，就已叫人感到欣慰，況且研 究者從實驗結果以及唔談中確定數學態度和數學成績原來關係密切，對以後再做類 似研究和評鑑應該有莫大禪益。 另一方面， r多元教學法」配合「校本課程」對「治療」學習動機偏低這種頑 固疾病卻又頗見功效，研究發現實驗組學生的數學態度平均分比對照組學生的平均 分高出約17% '結果值得鼓舞，也帶來一絲曙光，因為研究者己找到「處方 J '懂 得怎樣在以後漫長的五個學年內繼續為這群學業成績稍遜學生 rJ台病」。當然，要 他們完全「康復 J '甚至有足夠能力應付新高中文憑考試，仍然是個遙不可及的 夢。 5.3 回顧與反思 十年艱苦的教改日子令香港社會及教師隊伍付出沉重代價，前線教師的身心及 工作狀態曾經陷入教改所致的危機(鄭燕祥， 2004 、 2006) ，幾乎全面崩潰。隨著 教育局局長李國章和常任秘書長羅范椒芬相繼離任，教改的擔子輕了很多，沒有如 斯重大的細綁，研究者亦不致那麼孤立，應該較易找到合作伙伴，擴大這項「行動 研究」的規模，使學業成績稍遜學生獲益。 美國教育家杜威認為反思是對心中的主題進行反覆、嚴謹和持續地深思，以改 變個人的行為模式，直到找出最佳的進行方式(趙祥麟、王承緒編譯， 2006) 。研 究者過往習慣「照本宣科 J '扮演「墨守成規」的數學知識傳遞者，近年「賦予教 師權能」己，徑成為重要的趨勢(許德田、張英傑， 2002) ，亦屬實情，那研究者亦 不甘心做個只懂傳遞中央課程的傀儡，此後自當不時進行反思，為各項行動研究建 立起點( Sagor ' 2000) ，以提升個人內涵和技能。 5.4 課程設計的建議 香港的課程從來由中央主導，帶著強烈的教育控制意眛(鄧國俊等， 2006) 舉凡課程標準、教科書、學科設備等皆由教育局決定，然後美其名建議學校探用， 但實則大都是以權力壓制、「自上而下模式」推行( Morris ' 1995) 。近年由於單 一的中央課程實在不能照顧普及教育下的學生個別差異，香港教育局於1988年首次 鼓勵學校推行校本課程(譚萬鈞、林智中， 2006) ，而2005至2010年香港教育界的 中期課程發展路向亦與校本課程有關，且《數學教育學習領域課程指弓1)) 中亦提及 中央課程與校本課程發展的關係(課程發展議會， 2000 、 2002 、 2007) ，以上各項 皆為研究者發展校本課程的理據。研究者建議「校本課程」應從學生的生活經驗中 著手設計，盡量以真實情境來引發學生的學習動機，令他們感受到數學的賣用性和 價值，並依照行動研究的螺旋式探究過程，一邊教一邊修正及經常作反思和檢討。 在初中階段應每年挑選兩、三個不涉及太多運算的課題來研發校本課程;到高中時 才以學業成績稍遜學生的真正水平能力來編排校本課程，大刀闊斧刪去不合適的課 題，盡量集中他們的力量，為他們儲備足夠彈藥上考試戰場拚命。 5.5 未來研究的建議 本研究的樣本是研究者任教學校的中一學業成績稍遜學生，代表性不算很強。 建議未來可擴大至其他班級、地區或不同類型學校，以擴大推論範圍，提升研究的 外在效度，如此或許更能瞭解多元教學法與校本課程的配合是否有效幫助其他類別 學生。 另一方面，研究者發現少許學生對問卷胡亂作答，未來再做類似研究時一定要 認真監控學生如何填寫問卷，同時亦應加強引用訪談、錄像、教師日誌、學生課業 等多方面蒐集得來的證據，以充分暸解學生的數學態度和學業成績的改變情況。 編排整個研究計劃所涉及的教材、習作、活動指引、投影片、 IT教材套等工序 相當費時，在只得研究者一人處理的情況下效果自然未能盡善盡美。其實現時教科 書的品質已很高，而配套的教學材料和學習資源也非常齊全，教師大可保留教科書 而按學生程度及需要將內容作適當刪減，如發覺題目不合用才另加補充練習、資源 不夠豐富才蒐集多些材料，相信這樣已經很理想，亦省卻老師虛耗無謂時間。反為 老師必須攝棄自己過往認為最有把握的「講述式教學法 J '須知學業成績稍遜學生 的最大弊端是專注力低，老師如不改變傳統的教學模式，而以富創意的多元化教學 法和適當的提問代替，將難以確保校本課程的成效。只要老師能以身教代替盲教、 以生命影響生命，不僅銘記於心，而且付諸行動，如此，自能盡展教學成效，踏上 終身學習之路。 參考文獻 1. 余進利( 2004) 0 (關於校本課程開發的新思考) 0 ((教育發展研究》 2004年，第1期，頁34-37 。 2. 吳明隆( 2009) 0 ((SPSS操作與應用問卷統計分析賣務》。台北:五南圖書出 版有限公司。 3. 邱皓政 (2006) 0 ((量化研究與統計分析》。台北:五南圖書出版有限公司。 4. 周台傑 (2000) 0 (學習障礙〉。載許天威、許享良、張勝成(主編) , ((新 特殊教育通論)) (頁71-105 )。台北:五南圖書出版有限公司。 教育研究獎勵計量U09/10 5. 郁祖權 (2004) 0 ((中國古算解趣》。北京:科學出版社。 6. 教育統籌委員會( 1990) 0 ((教育統籌委員會第四號報告書》。香港:政府印 務局。 7. 教育統籌委員會 (2004) 0 ((教育改革進展報告》。香港:政府印務局。 8. 教育署 (2000) 0 ((教學建議:幫助有特殊學習困難的學生》。香港:政府印 務局。 9. 教育署課程發展處( 2002) 0 ((個別差異發展及研究報告系列(初期報 告) ))。香港:政府印務局。 10. 教育署數學組 (2001) 0 ((中學數學科輔導教學》。香港:政府印務局。 11. 教育署數學組 (2002) 0 ((數與教學資源套 5一一度量、圖形與空間範疇(第 三學習階段)【光碟】》。香港:政府印務局。 12. 課程發展處 (2000) 0 ((從凝景點滴到譜出彩虹:校本課程剪裁計劃五周年特 刊》。香港:政府印務局。 13. 課程發展議會 (2000) 0 ((學會學習一一數學教育》。香港:政府印務局。 14. 課程發展議會 (2002) 0 ((數學教育:學習領域課程指引(小一至中三) ))。 香港:政府印務局。 15. 課程發展議會與香港考試及評核局 (2007) 0 ((數學課程及評估指引(中四至 中六) ))。香港:政府印務局。 16. 梁淑坤( 1997) 0 (擬題能力之評量:工具之製作〉。載《國科會補助研究計 畫的成果報告)) (NSC84-2511- S 023-006) 。 17. 陳桂生 (2000) 0 ((到中小學去研究教育 「教育行動研究」的嘗試》。上 海:華東師範大學出版社。 18. 陳洪基 (2000) 0 (運用科技教育促進學習動機的策略〉。載許令嫻、吳仰明 (主編) ((多元學習的教育:教育評議會六週年文集)) (頁73-81 )。香港:教 育評議會。 19. 陳昭蓉 (2002) 0 ((民族數學遊戲》。台北:遠哲科學教育基金會。 20. 許德田、張英傑 (2002) 0 <國小教師數學成長團體運作之行動研究〉。載國 立台東師範學院(主編) , <<教育行動研究與教學創新(上冊) ))。台北:揚 智文化事業股份有限公司。 21. 陶德清 (2001) 0 <<學習態度的理論與研究》。廣州I :廣東人民出版社。 22. 黃政傑( 1996) 0 <<多元化的教學方法》。台北:師大書苑有限公司。 23. 黃德華 (2009) 0 <<新世代數學1A ))。香港:牛津大學出版社(中國)有限 公司。 24. 黃德華 (2009) 0 <<新世代數學1B)) 。香港:牛津大學出版社(中國)有限公 司。 25. 黃毅英 (2000) 0 <香港數學教育另類報告2000-山仍是山的課程改革〉。 載梁興強(編) :於《香港數學教育會議2000 論文集)) (頁90-99 )。香港:數 學教育學會。 26. 黃毅英、林智中、孫旭花 (2006) 0 <<變式課程設計原理 數學課程改革的 可能出路》。香港:中文大學教育學院。 27. 張春興( 1996) 0 <<教育心理學一一三化取向的理論與實踐》。台北:東華書 局。 28. 張德銳、邱惜玄、高紅琪、陳淑茗、管淑華、蕭福生 (2002) 0 <<協同教學 一理論與賣務》。台北:五南圖書出版有限公司。 29. 楊澤忠( 2006) 0 <利用電腦幫助培養中學生的數學空間想像能力探討〉。 <<EduMath)) ， 2006年第6期。 30. 趙祥麟、王承緒(編) (2006) 0 <<杜威教育名篇》。北京:教育科學出版 社。 31. 潘有發( 1995) 0 <<趣眛歌詞古體算題還》。台北:九章出版社。 32. 鄭燕祥( 2004年12月 1 日) 0 <<改革成敗的條件)) 0 <<明報)) ，論壇。 33. 鄭燕祥( 2006年11月 7 日) 0 <<教改八年的成敗)) 0 <<明報)) ，論壇。 34. 鄭肇禎、黃毅英( 1991) 0 <香港中學生的數學態度) 0 <<教育學報)) ，第 19卷1期，頁13 。 教育研究獎勵計量U09/10 35. 鄭守娟 (2005) 0 <<數學家的傳奇 泰利斯》。台北:三果文化出版事業有 限公司。 36. 劉影、程曉亮 (2009) 0 <<數學教學論》。北京:北京大學出版社。 37. 鄧團俊、黃毅英、霍秉坤、顏明仁、黃家樂( 2006) 0 <<香港近半世紀漫漫 「小學數教路 J ))。香港:數學教育學會。 38. 蕭文強( 2001) 0 <<為甚麼要學習數學? :數學發展史給我們的廠發》。台 北:凡具出版社。 39. 譚寧君( 1992) 0 <<見童數學態度與解題能力之分析探討》。載《國立台北師 範學院學報)) ， 5 ，頁621-677 。台北。 40. 譚萬鈞、林智中 (2006) 0 <香港校本課程設計計畫後期發展的評估) 0 <<課 程研究)) ， 3 ，頁29-34 。 41. 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New York: Cambridge University. 附件1 教師觀景日醫三則 教師團寮目攝t 胡大鱷老師 中-T.單 2009年刊月 15日 事件的敘述: 3名新移民學生的成績相信不會太好，否則又怎會被編入全級次差的班 別?開學至今已兩個多月，慢慢地我竟然發覺剪了個「陸軍裝」的元龍(化名)雖然沈 默寡吉，但原來非常留心聽課;而詩韻(化名)雖然說話帶點鄉音，卻毫不害羞敢搶答 問題並大都答對。兩人的數學成績都很好，但「生不逢時」竟然身處這樣差的班別，我 替他們難過之餘也不知自己有沒有能力改寫一切 7 對此事件的反應/感想:本校近年錄取不少國內新移民插班生，他們一般來自鄉間， 個性純樸，求學態度認真，中文和數學的根底尤佳，但因為連26個英文字母也搞不清而 被編入較差的班別，通常需要頗長時間才能「浮上」好班，但亦有部分就此在差班沉論 下去。元龍和詩韻是一T班的兩股清泉，希望可以為其他同學帶來正面的影響! 教師團寮目詰2 胡大鱷老師 中-T數單 2009年12月 5日 事件的敘述:學期開始時發覺俊浩(化名)的基礎算術課業做得很好，上課時也相當 專心，但一個月後發覺他變得懶散和數學成績退步了。細心探究才知道原來因為中一數 學已開始重視推理和應用，但俊浩卻無法融會貫通，逐漸形成心理壓力，從此數學就成 為他心中的「痛」。除俊浩之外，班中部份女同學的數學成績亦時好時壤，水準並不穩 定，究竟我要怎樣做才可全面改善學生的學習態度和大幅提升他們的成績呢 7 對此事件的反應/感想:對於某些課題，我會重新包裝內容和考慮利用直起教學法以 外的其他教學法，例如「探究式教學法」、「建構式教學法 J '又或安排小組合作學 習，以帶領俊浩這類學生衝破困境，重新認識數學的文化。 教師團贖回聶3 胡大鱷老師 中-1擅自自學 2010年3月 10目 事件的敘述:聰明的孩子往往欠缺耐性和非常調皮，文諾(化名)和周鵬(化名)正 是這類學生，他們上課時完全不守秩序，態度非常惡劣，說道理、鼓勵、讀賞、記過、 停課等各種辦法都試過，但成效始終不大。想不到施行多元教學法和校本課程只兩個多 月，情況竟然有如此戲劇性的轉變。 對此事件的反應/感想:其實文諾和周鵬的數學根底都很好，本來只要肯專心一點， 成績絕不會這樣差，就可惜他們整個上學期總提不起勁學習，以致成績愈來愈差。幸好 他們現在肯投入「小組合作學習 J '既擔任組長、幫助組員，還不時主動回答各挑戰 題，總算有望扭轉逆境。 教育研究獎勵計量U09/10 附件2 利用「擅揖學習理論」改善教學成頰 研究者利用「變易學習理論 J (Marton & Booth ' 1997) 來處理【旋轉重數】這個課 題，通過角度的「變易 J '令成績稍遜學生更透徹地瞭解課題。 起步點:認識重壘、n1f_轉對稿、旋轉中心、旋轉角度 溫習重疊的概念後，以圖形的中心為旋轉點來自便轉「一半 J '並利用日常生活中隨處可 見而又有二重旋轉的標幟、徽號來鞏固相關知識。 |變式一:由旋轉一半推廣至旋轉1/4及U 要學生分辨「順時針提轉方向」和「逆時針旋轉方向 J '跟著要學生認識旋轉1/4及3/4 兩個情況，即是以順時針方向誰轉90。及270。的意思。 因為學業成績稍遜學生只能接受低劑量的非常規題(黃毅英等， 2006) ，所以只會要求 能力較高的學生掌握其他提轉角度和認識公式:旋轉角度= 360 0 旭，其中 n全2 。 |變式三:將旋轉點由中心位置推廣至任何位置 (1) 認識旋轉對稱=以中心為旋轉點的接轉變換。 (2) 中心點以外的任何位置均可作旋轉變換。 附件3 利用分組合作學習和各項活動聽聽顧個別學習差異 「通過活動學習數學」一向被認為是十分有效的學習途徑，能讓學生鞏固所學的知識 (香港教育署數學組， 2001 )。為針對賣驗組學生學習動機偏低和欠缺抽象思維能力這兩項 毛病，研究者特別設計了 14個分組活動(陳昭蓉， 2002) 來提升他們的學習興趣和刺激他們 的思維。 1.研究者探異質分組，由能力高的學生做組長，配搭能力偏低和能力普遍的學生，以產生協 同效應。 2. 數學能力較低的同學會被安排正面向著老師和白板，因為他們分辨方向的能力較差和空間 感較弱。(見附圖。) 能力較差的學生A 組長C 白板 能力較差的學生B 文書D 活動紙1 :將九宮格內的其中三格著色(或塗以陰影) ，使該圖案只有一條對稱軸。 分組( 45人) 組長姓名: 2010年月日 活動指示:將九宮格內的其中三格著色(或塗以陰影) ，使該圖案有兩條對稱軸。 教育研究獎勵計量U09/10 附件4 探究it教學法和施教開故it問題 為提供多元化的學習活動，研究者從教育局的教學資源庫中還取以下的題目來鍛煉學生 的批判性思維能力(課程發展議會與香港考評肩， 2007) 。 |開放式問題1 I 大文籌備一個茶會。他買了一些飲品和難翼。飲晶每包肘，難翼每隻$8 。 (a) 現有8人(包括大文)參加茶會。每人有1包飲品和2隻難翼。間大文須付款多少? (b)現有9人(包括大文)參加茶會。每人有3包飲品和一些難翼。若大文付款$423 '問每人 有難翼多少隻 7 (c) 現有n個人(包括大文)參加茶會。每人有X包飲品和2x隻難翼。若大文付款$273 ， (i) 參加茶會的人數是多少? (ii) 每人有飲品多少包及難翼多少隻 7 (d) 現有一群人(包括大文)參加茶會。若每人都有相同數目的飲品和相同數目的難翼，且大 文共付款$378 ， (i) 參加茶會的人數是多少? (ii) 每人有飲品多少包及難翼多少隻? 潰握數單擻， 學習內容和活動( 20分鐘) I 教材/I.T. 1.誰是世上第一位數學家? (泰勒斯|投影片、數學 公元前六世紀的希臘士賢者之|漫畫故事書 2. 數學家是幹甚麼的? (數學家除研 究數學知識外，還創造新的數學成 果和理論。) 。 附件5 校本教學元素/備註 講述二千多年前泰勒斯如 何在埃及法老王面前測度 大金字塔的高度。 - 嚕'. ， 教育研究獎勵計量U09/10 李白提壺往春遊詩(潘有發， 1995) 遇店加一倍，見友喝一斗。 三遍店和友，喝光壺中酒。 試問能算士，如何知原有 7 題目演釋重日下: 附件6 古算題 唐代大詩人李白博學多才，喜歡吟詩作賦之餘，亦嗜好壺中物，以「斗酒詩百篇」著 稱，每每酒一入肚就詩興大發，還寫了很多與飲酒有闋的作品。某天，李白攜帶盛了點酒的 酒壺往如外春遊，當天他很開心，決定每經過買酒的店鋪就將酒壺內的酒添加一倍、每遇到 好友就喝掉酒壺內60毫升的酒。攝所知李白當天曾到過三間酒鋪添酒及三度過上友人。若李 白如遊後剛好喝光了壺中的酒，求他初時酒壺中可能有多少毫升、酒。 (提示1 :本題有10個答案。另外，為方便計算，假設1斗=60毫升。) (提示2: 把「鋪」或「友」填入以下的方格中然後再作運算。記得尚有9個答案。) 友|→|友|→|舖 l → ? -• ? -• ? 【古算題的其中一個答案】 |友|→|友|→|鋪|→ 鋪|→|鋪 l → 友 答:李白初時酒壺中有127.5毫升酒。 附件7 曙議記錯 問題1 你認為老師這半年內所探用的多元化教學法，例如「小組合作學習」、 r lT探 東」、「動手做」、講述數學故事、引用數學史、增加提問等，對你的學習有沒有 影響?如有，請詳細說明究竟怎樣影響? 九名被訪學生中有士名均贊同多元教學法的成效，承認新鮮、靈活、動口兼動手的學習 模式使他們學得起勁;其中一名被訪者對 rIT探袁」的印象最深刻，覺得利用電腦輔助學習 不但有趣，還令她更易掌握相關知識，比單純聆聽老師依書宜說較易入腦;而另一名學生則 認為摺紙活動和自製旋轉對稱教具這兩項環節最能幫助他鞏固課題中的基本概念;而兩名沒 有認同多元教學法的學生也並非表示反對，只是模韓兩可罷了。 問題2 你是否喜歡老師安排的「小組合作學習 J ?你如何評價這種學習模式?請詳細說明 它怎樣影響你的學習? 平日上課幾乎全無學習動機的文諾(化名)反應最大，認為「小組合作學習」沒有那麼 沉悶，使他可以透過各項活動令自己投入學習。過半數的被訪者都對「小組合作學習」投以 信任的一票，認為老師設計的教學活動十分有趣，但當被迫要演繹自己的見解時就感到有點 害怕。反為成績最好的兩位學生並不那麼喜歡這種學習模式，他們認、為「小組合作學習」既 浪費時間，也學不到運算技巧，而詩韻(化名)更直吉她不懂與其他組員合作，所以有點見 討厭分組活動。研究者當時已建議詩韻應該藉此擴大人際網絡，突破狹隘的交友範圍。 問題3 如果給你自由選擇，你希望老師應用哪一類教學芳法，傳統的「聶述式」抑或較富 創意的「多元化教學方式J ?為甚麼? 全部被訪者都選擇「多元化模式 J '覺得多元教學法令課堂氣氛變得生動和有趣，比傳 統的講述式教學法好得多。周鵬(化名)說他以前每逢上課就想睡覺，但現在好像蠻有幹勁 要讀好數學呢!最後，向華和詩韻(化名)還提出一些意見，他們認為「講述式」教學法也 不錯，起碼他們都聽得明白和能夠完成課業，考試和測驗還可以取得好成績，並希望老師對 較困難的課題要解釋得透徹些。關於後一個要求，研究者即時答覆謂以後會照做，但亦同時 解釋因為同學的學業水平偏低，老師被迫進行課程剪裁，以致某些課題未能深入探討。 教育研究獎勵計量U09/10 附件8 睡揖中-畢生目前的敵軍態度的問卷 填寫問卷日期: 29/06/2010 親愛的中一同學: 經過這半年，你對數學的看法與過往有沒有改觀呢?現在想藉這份問卷來了解你現時 對數學的感受。以下各題目均沒有肯定的答案，請放心作答。 非 常 同 意 不 同 意 很 不 同 意(請在適當的位置加上，()號 同 意 普 通 1.我覺得數學的內容十分沉悶和無聊。 2. 我有興趣學習及探累更多數學知識。 3. 數學刺激我的思維，它使我感到愉快和著迷。 4. 我一見到數學就感到害怕和頭痛。 5. 我很高興能解決那些富有挑戰性的數學題目。 6. 我不喜歡現任數學老師的教學方法。 7. 對人類來說，很多科目都比數學科重要。 8. 數學科與中文科及英文科同樣重要，都是必修科。 9. 數學應用於日常生活的機會不多，它並不太重要。 10. 由於數學是所眾多科學之母，所以必須提高數學素養。 11.人長大後應該不會再應用數學的知識和概念。 12. 努力學習數學對我將來繼續升學有很大的幫助。 13. 我願意學習更多與數學有闊的知識和技巧。 14. 我會努力學習好像數學這樣有價值的科目。 15. 如果不是害怕被罰或記過，我根本不會做數學功課。 16. 數學教導我思考的邏輯方法，我覺得它很值得學習。 17. 數學題目通常都很難「做J '我根本提不起勁來做。 18. 除了規定的數學課程外，我不想再學習其他數學知識。 非 常 同 意 不 同 意 很 不 同 意 同 意 普 通 (請在適當的位置加上，，)號 19. 我通常很樂意和很有耐性地學習數學。 20. 每當老師問我數學問題時我便感到緊張和不安。 21.我樂意嘗試去解答任何未遍遍的數學難題。 22. 我覺得數學家課通常都很容易做。 23. 我無論怎樣努力都無法取得數學測驗或考試合格。 24. 每當碰到數學難題我都把它們拋開及不再去想。 25. 我預算將來入讀大學。 26. 我的親戚朋友都看好我將來會升讀大學。 27. 我屬於查盤重升讀大學的人。 28. 我屬於查盟主完成大學教育的人。 29. 我個人覺得自己將來會完成大學教育。Category: Documents。 目錦 續者的話 ......................................................................................4 申學 推廣從閱讀中學習 .........................................................................5 勞工子弟中學 黃晶榕(主要研究員) 且多嘉慧、蔡麗如、 金卓麟 、 李麗彩 、 李韻儀 、黃思慧(其他研究員) Improving Teaching through Classroom Observation ......... 26 Concord ia Lutheran School - North Point LEE Ch i Shing The Use of Process Writing to Prepare Senior Secondary Two Students for their HKDSE Writing Examination ......................................... 54 TWGHs Mrs Fung Wong Fung Ting College LAM Kang Mei 小學 探討應用「合作學習J 教學黨時於小二及小三中、英、數科目 對改善學生的學習態度和成績..... ........ ..... ........ ..... ........ ..... ........ .. 80 聖怕多祿天主教小學 馮停珍 學習單位分數的概念以強化分數概念及分數大小比較的研究 .........109 鳳漢第一小學 黃鳳珠、陳巧帥、洗文標、楊詠盈 The effectiveness of using songs incorporated with 。ther activities to increase students' motivation and confidence to speak English in an EFL environment......... 124 YLPMSAA Ying Yip Pri mary School LAM Nga Kit, Rachel 幼種固 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力............ ............. ........142 善一堂安逸幼稚圍 溫志倫 四至五萬見童對地球地心吸力迷恩的概念轉變 ........ ............. ........168 國際英文幼稚圓 黃晨芸 。。 3 。。 。 編者的話 香港教師中心教育研究小組收到參與「教育研究獎勵計劃 2011 /12J 的研 究報告超過十篇。編輯委員會從中選出八篇刊登於《教育研究報告匯編》。本 年度的研究範圍相當廣泛，包括中學校長就觀課對改進教學質素的行動研究、 小學生從合作學習中獲得的學習成果 ，以至幼兒對地心吸力的理解。研究內容 涵蓋了中文、英文、數學 、 科學多個學習領域，以及教師發展與觀課的關係。 整體來說 ， 參與計劃的同工均按研究計劃設定的研究議題，先進行文獻探 究， 再提出有理據支持的合適研究方法。他們將有關結果進行分析， 再作出結 論和建議，最後以系統化的格式將研究心得表達出來 。 研究報告反映他們在文 獻比較和數據分析方面 ，都有相當深入和精闢的見解 ， 對學生的學習問題 ， 以 及教師持續改進教學策略都有詳盡的討論，並提出具體可行的建議 。 本人代表編委會感謝所有參與 「教育研究獎勵計劃J 的同工，在有限的時 間及經驗下，仍然全力以赴 ，成功完成整項研究計劃 。他們為提升教育質素所 付出的努力，值得讚賞 。 我們深信輯錄在匯編的作品，均能夠為課堂學習提供 實際而深入的分析基礎 ，並闡釋當中行之有效的方法。讀者可以多參考研究報 告的建議，應用在日常教學工作，進一步僵化教學的效能。我們更希望這些報 告能敢發同工就相闊的課題，展開更多、更全面的研究 。本人亦謹此向《教育 研究報告匯編》眾編輯委員致意，感謝他們在百忙中抽空審閱各篇研究報告 。 得到同工積極的參與和多方面的支持， 本會定能持續推動教育研究，鼓勵 教師進行更深入和持續性的教育研究， 不斷提升教學效能和質豪。他山之石 ， 可以攻玉 。 期望各位讀者對此 《教育研究報告匯編》內容能提出書面意見，相 互交流，集思廣益。 4 1 教育研究報告匯編 《教育研究報告匯編》主編 楊沛銘博士 20 1 3 年 1 2 月 。 推廣從閱讀中學習 推廣從閱讀申學習 黃晶榕博士(主要研究員) 學嘉慧 、 蔡麗如 、 金卓麟 、 李麗彩 、 李韻儀 、 黃思慧(其他研究員 ) 勞工子弟中學 摘要 本行動研究旨在從三個不同的層面 ， 包括 ， 第一課堂一一課程與教學層面、 第三課堂一一校內環境與活動層面 ， 以及第三課堂一一校判、環境與活動層面 ， 探討培養本校中一級學生閱讀習慣，及提升其閱讀能力的方法和成效。研究結 果發現 ， 經歷過上述三個層面洗禮的中一級學生 ，在短短的一個學期內 ， 其閱 讀習慣及閱讀能力均有明顯的改善 。 引言 課程發展議會於 2001 年正式公布了 《學會學習 . 課程發展路向> ' 把 「推 廣從閱讀中學習J 9ì]為課改的四個關鍵項目之一。 由此可見 ， 閱讀是擴闊學生 知識、增加智慧的關鍵。然而， 本校雖然有六十多年的歷史 ， 但在閱讀環境 、 閱讀風氣，以至部份學生的閱讀能力都未如理想，亟待改善。因此，藉著是決 「教育研究獎勵計劃J ' 本研究小組 (成員包括六位中文科教師和一位圖書館 主任)建基於謝錫金教授事前的指導，嘗試從三個不同的層面一一校內課程與 教學層面、校內環境與活動層面，以及校外環境與活動層面，逐級來推動閱讀， 以培養學生的閱讀習慣並提升其閱讀能力。不過 ， 由於受到人力及時間資源所 限 ， 本行動研究現階段只聽焦於探討中一級的校本經驗。 研究小組希望是項研究 ， 有助本校教師更了解與掌握這些來自基層家庭 (大 多數學生都是居住在九龍東和九龍中的公屋和唐樓) ，學習能力稍遜的中一級學 生之閱讀習慣與閱讀能力，從而制定出更適切的發展計劃，並加以實施、擴展， 最終把本校發展成為一所人人愛閱讀 ， 人人懂閱讀的閱讀學校。 此外 ， 相信有關 的經驗亦可為其他學校提供參照與借鏡，以達至共同進步的願望。此乃本研究的 目的 。基於以上的想法， 本研究定立了以下一道探究問題 . 本校中一級學生受到 上述三個不同層面的影響 ， 其閱讀習慣與閱讀能力出現了甚麼轉變 ? 文獻研評 前蘇聯著名文學家高爾基(年份不詳)曾經這樣說 「熱愛書吧，這是知 識的泉源|要熱愛書 ， 它會使你的生活輕鬆，它會友愛地幫助你了解紛繁複雜 的思想、情感和事件，它會教導你尊重別人和你自己，它以熱愛世界、熱愛人 類的情感來鼓勵智能和心靈。 j 這段引吉，道出了 閱讀的重要性，闡明了閱讀 教育研究獎勵計劃 11 / 1 2 I 5 。。 。。 。 推廣從閱i賞中學習 能夠幫助人類智性和心靈的發展。 其宜， 持有類似觀點的古今中外人士多的 是，唐朝著名詩人杜甫 ( 767) 曾經講過 「男兒須讀五車書 。」因為他相信 看書可以擇升人品 。英國大文豪莎士比亞(年份不詳)也這樣說 ﹒「人的美醜 是先天帶來的命運，有沒有素養則是書籍造就的命運。 j 而韓國著名作家南美 英 ( Nam， 1997)貝1]認為 : I閱讀 ，是我們終身學習的基礎 ， 基礎教育的靈魂 ， 人生成功的基石。 J 由此可見 ， 古今中外的名人雅士都非常推崇閱讀 。 綜合不同學者的分析 ， 閱讀的好處離不開以下幾點 : ( 1 )閱讀能夠帶來 持久的樂趣 ; ( 2 ) 閱讀能夠提高思考能力 ; ( 3 ) 閱讀能夠加強新舊知識的聯結， (4 ) 閱讀能夠提升情感智商 ; ( 5) 閱讀能夠塑造良好的價值觀 ( 6 ) 閱讀 能夠淨化人的心靈世界(黃晶樁 ， 2012 ; Nam , 1997 ; Routman, 2003) 。至 於推廣閱讀的策略 ， 不外乎就是要解決指導方法的問題、書籍的問題和閱讀時 間的問題 ( Krashen ， 2004) 這正是本校從三個不同的層面，包括 課程 與教學層面、校內環境與活動層面、校外環境與活動層面來推廣閱讀的依據 。 至於閱讀能力方面 ， 本研究小組根據祝新華 (2005) 的分析，把要學生發 展的閱讀認知能力依次分為複述 、 解釋、重整、伸展、評鑑和創意。 而教與學 的模式，大致是採用謝錫金、羅嘉怡、林偉業和李黛娜 (2011 ) 提倡的 自 主學 習循環模式，即目標設定與策略規劃一策略的實行與監控一學習過程中進行調節 一自我學習評價與回饋。 以此循環模式來設計教學活動、 創設自學經歷及重覆演 練行為(有關此方面的能力培養及具體的教學策略示例， 可參閱附件四) 研究后法 本研究本質上是教育行動研究 。 研究小組基於 Lewin ( 1946， 1948 ) 和 Kemmis ( 1981 ， 1982) 規劃、 行動 、觀察和反思的行動研究精神 ， 及參照 Sagor (2006 ) 所提倡的「選擇一個焦點一明確理論一確定研究問題一收集數 據一分析數據一報告結果一採取明智的行動J 之行動研究模式來開展的。 不過 ，由於受到人力資源及時間所限 ， 是決的研究對象只聚焦於中一級四 班共 135位學生 。至於搜集資料的方法 ，則是採取質性與量性相結合的研究法 ， 包括 ， 透過問卷調查，了解學生在本行動研究前後，閱讀習慣及閱讀能力的轉 變 ; 透過師生的個別訪談，深入了解上述三個層面的措施對學生的閱讀習慣所 帶來的影響 ， 透過測卷分析(例如行動研究前後學生的課業質棄) ，了解上述 三個層面的措施對學生閱讀能力的影響 ， 透過教師及/或家長的觀察 ， 以互相 印證從 (學生) 問卷調查、 (師生)訪談及(學生)文件分析所得的研究資料 。 為了確保研究的信度與效度 ， 除了在研究方法(問卷調查、訪談、文件分 析和觀察等)及資料來源(教師、學生 、家長等)方面採取三角校正外， 在整理 和分析資料階段，研究小組亦邀請了小組以外的教師和學生代表 ， 共同審視研究 資料與研究報告 ; 與此同時 ，並曾透過私人關係 ，尋求大學專家的專業意見。 基於本校的校曆安排 ，並配合是項獎勵計劃的時間表 ， 本研究小組按照以 下的進程推行本行動研究。 大致而言， 2011 年 11 月至 2012 年 1 月是研究的 計劃期; 2012 年 2 月至 5 月是實施期，過程中有系統地收集評估數據，並持 6 1 教育研究報告匯編 。 推廣從閱讀中學習 續地作出檢討、改進，而自 2012 年 6 月至 8 月，研究小組整體地總結與反思 是項教育行動研究的得失， 並撰寫成書面報告 ， 呈交教師中心。基於行動研究 的精神 ， 本校在等待教師中心評審本研究報告的同時，已逐步把是項行動研究 擴展至中三級賓施。 階段 時間 研究事項 中一級四位中文科老師、科主任 、圖書館主任和 2011 年 11 - 1 2 月 副校長共同討論是否參與本計畫IJ; 其後， 正式成 立本研究小組，並遁表申請參加本獎勵計劃 。 計劃 教師中心審批本研究計劃的同時 ，研究小組己著手 2011 年 12 月- 探討落實本研究計劃的可行性 ，並初擬好調查問 2012 年 1 月 卷(參閱附件一) ，及對個別師生作出先導訪談， 以取得初步的資料 ，進一步完善本研究計劃 。 實施 研究小組根據上述的研究計劃 ， 正式開展本行動 研究，過程中並根據上文所提及的研究方法，有 與 2012 年 2-5 月 系統地搜集各類研究數據，以冀發揮進展性評估 評估 的效益。 總結 2012 年 6 月 研究小組整體地總結、 反思整個研究計劃的得失 ， 以助將來進一步完善相闊的策略與措施。 與 研究小組依據本獎勵計劃的要求，撰寫書面報告， 反思 2012 年 7-8 月 並於 8 月內呈交教師中心。 等待評審結果的同時， 本校將基於首輪行動研究 的經驗及其後檢討、反思的結果，逐年把是項研 下一輪 2012 年 9-12 月 究成果擴展至中三級各班 。 如果時間與人力資源 研究 許司， 本校亦將持續地參與未來的獎勵計劃，以 冀透過循環不息的教育行動研究 ，推動本校教與 學的改善與發展。 基於上述的學校和學生背景，以及本研究所定下的研究目的和研究問題， 研究小組從以下三個層面來推動中一級學生閱讀(三者同時進行 ，並沒有先後 次序)。第一課堂 ， 校內課程與教學層面 。本研究小組選取原著/名著教學 ， 以 《小王子> (短篇小說) 和《三國演義> (白話版，短篇小說)兩書作為教 材，於課堂上教授學生相闊的閱讀策略 。 例如教師透過《三國演義》之〈走馬 薦諸葛〉一文教授學生如何評價小說中的人物時 ， 課堂上會指導學生選擇一個 適切的角度去評價小說中的人物，過程中學生須重整資料，加以證明，以支持 自 己的見解(具體課堂教學示例可參閱附件四)。而本研究小組選擇上述作品 作為教材 ， 是由於這些小說題材健康、文字優美、篇幅適中 ，且穿越古今中外， 故選作中一級的語文科教材一一此乃回應了 Krashen ( 2004 ) 的觀點， 透過第 一課堂指導學生閱讀方法 ，是推動閱讀的重要一環。 第二課堂 校內環境與活動層面 。本研究小組一方面透過社會網絡，徵集 到大量的固書(約 1 0，000 本 ) ， 擺放在全校課室及其他學生常聚會的地方 ， 務求讓大家隨時隨地、川頁丰拈來、有書可讀， 另一方面 ， 研究小組亦透過舉辦 不同的閱讀活動，如名著電影欣賞、午問講故事活動等 ，以推動學生多閱讀 教育研究獎勵計劃 11 112 I 7 。。 。。 。 推廣從閱i賞中學習 此乃回應了 Krashen ( 2004 ) 的觀點， 透過第二課堂為學生解決書籍的問 題，有助推動閱讀 。 第三課堂 校外環境與活動層面。本研究小組了解到學生喜歡上網及閱讀 圖文並茂的電子書，故於校內圖書館增設電子終端機，讓學生隨意瀏覽電子圖 書，又推出網上圖書閱讀計畫IJ ' 鼓勵學生透過互聯網閱讀電子圖書一一此等措 施 ， 可擴闊學生的閱讀空間，回應了 Krashe n ( 2004 ) 的觀點， 透過第三課堂 增加學生的閱讀時間， 是培養學生閱讀習慣的關鍵。 簡括而吉， 有關第一課堂至第三課堂的措施與進程如下表所示 策略 措施 進程 2011 -2012 第一課堂 選取原著/名著教學 . 以 《小王子) (短篇小 (中 一) 說) 1 和《三國演義) (白話版， 短篇小說) 2012-2013 校內課程與 2 兩書作為教材。因其題材健康 、文字優美、 (中一 、三) 教學層面 篇幅適中 ，且穿越古今中夕|、 2013-201 4 (中一 、 二 、 二) 發動學生、家長、校友及社會人士捐贈圖書， 於各課室增設圖書閣 於圖書館加設電子閱讀平台 於天井開設午問故事天地 於自修室播放名著電影 鼓勵學生撰寫讀後感 ， 然後投稿至報刊 教師和學生於早會時分享閱讀心得 是年已開展 (參閱附件三 ) 第二課堂. 透過圖書館推動各種閱讀計劃 校內環境與 舉辦書展等文化活動 活動層面 對中一級進行閱讀調查 (即本報告附件一所示) 參加教育研究獎勵計劃(即本研究) 組建圖書館家長義工隊 舉辦親子閱讀活動 舉辦作家分享活動 來年開展 出版優秀作品文集 改良圖書館及自修室閱讀環境 第=課堂 . 校外環境與 增設電子書並推出網上圖書館閱讀計劃 持續進行中 活動層面 1 聖埃克蘇佩里著 ﹒ 馬振騁 (20 10 ) 0 (小王子》。香港 三聯書店(香港)有限公司。 2 羅貫中茗 ， 王征編寫 ( 201 1 ) 0 {三國演義》。香港 中攀書局。 8 1 教育研究報告匯編 。 推廣從閱讀中學習 研究結果及分昕 本研究小組經過一學期的工作與研究，並基於問卷調查結果，得知中一級 學生在閱讀習慣方面出現7以下的轉變 . 前測時，有 67.4%中一級學生表示，自 己閱讀課外書的原因是由於 「閱 讀是個人興趣，自己喜歡閱讀J '抱持這種態度的學生，於後測時上升至超過 71 . 1% 。 前測時，有 1 6 . 3% 的中一級學生因為 「感到無聊，沒事可做J 而閱 讀，於後測時上升至 1 8.1 % 。由此顯示更多學生把閱讀視為其中一種消遣活動 (見表一 ) 0 Krashen ( 2004 ) 指出，這種想閱讀而閱讀的自由自主閱讀 ( Free Voluntary Read ing ) ，有大好機會提升語文能力。 你ashen 這種見解 ， 也曾得 到多個宣證研究(如 日ley， 1998 ; Greaney, 1970) 的支持。不過， 一部份學 生因為「感到無聊，沒事可做J 而閱讀，出於這種動機而閱讀顯示學生的態度 消極。故學校及教師宜多鼓勵學生，從閱讀中尋找自己的興趣 ， 並豐富相關方 面的知識，這樣將漸漸改變和培養出學生積極的閱讀態度。 表- 中一級學生閱讀的原因和動植 學生百分比(%) 個人興趣，老師佈置為 7 豐富作為與他我感到無 自己喜歡 的作業或自己的 知人交流 的 聊， 沒甚 爸媽叫我識 ， 提高題材 麼事可做 前測 ( 1 /2012 ) 67.4 後測 (5/201 2) 71 .1 看的 語文水平 3.3 2.4 6.5 4.8 6.5 3.6 16.3 18.1 不論前測和後測，都有超過士成的學生表示 ，沒有固定的時間進行閱讀。 這顯示大部份學生未能把閱讀視為日常活動 ，沒有規劃好閱讀時間 。可幸的是， 前測時只有 3.4%的學生會在晚上做完功課後閱讀 ， 至後測時則上升至 8.5% 。 由此顯示出更多學生願意在完成課業後 ， 繼續花時間進行閱讀(見表三)。故 學校宜更好地規劃 「午間讀報節J '並鼓勵各科教師盡量地在正規課程中引入 課外閱讀 ，更有系統、更廣泛且持續地培養學生的閱讀習慣。 表二 中一級學生一般看書的時段 學生百分比(%) 沒有固定 晚上完成 上課時 午膳 通常 時間 作業後 大息時 在假日 前測 (1/2012 ) 71 .3 3.4 2.3 2.3 20.7 後測 (5/2012) 74.4 8.5 3.7 。 。 13.4 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 9 。。 。。 。 推廣從閱i賞中學習 前測時，有接近三成的中一級學生表示， 他們的父母從不閱讀圖書 ， 至後 測時，這項數字下降至 17 .8% 。另一方面 ，表示父母間中會閱讀圖書的學生由 34. 1% 升至 41 .7% 。 由此顯示出更多學生帶動了父母共同閱讀 (見表三)。據 部份家長解釋，當他們發現自己的子女閱讀圖書，自己或多或少受到影響，減 少7看電視的時間，偶然更會翻翻子女的課外書， 或以讀報的方式陪讀 。 據最近的 「新地喜閱指數 2012J 問卷調查 ，發現來自勞工階層的家長只 有 32. 3% 有閱讀習慣(宰翠時 '2012 ) ，此乃與本校家長的情況相近 ，故若 能透過學生推動家長共同閱讀 ，將帶來良性的循環 。 是故， 學校來年可更善意 舉辦親子閱讀活動，或以圖書館義工服務的形式， 吸引家長到校參加各顯型的 閱讀活動和閱讀服務 ，最終達至親子共閱讀的 目標 。 有不少文化界及教育界的 人士(如天衛文化編輯部， 2010 ; Nam, 1997 ) 持有類似的觀點，他們指出父 母是否具備良好的閱讀習慣，是影響孩子是否閱讀的關鍵 。換吉之，推動學生 閱讀的同時別忽略家長。 表三 中一級學生的父母閱讀圖書的習慣 學生百分比(%) 從不 甚少 間中 經常 前測 ( 1/2012 ) 28.4 30.7 34.1 6.8 後測 ( 5/2012 ) 17.8 34.5 41.7 6.0 前測時 ，有 6 .7% 的中一級學生表示， 他們沒有擁有一本屬於自己的課外 圖書 ， 至後測時已降至 3 .5% ;而擁有 26 至 100 本圖書的中一級學生，由之前 的 1 5 .9%上升至 24 .7% 。 由此顯示學生擁有少量課外書的人數漸漸增多。然而 ， 擁有 25 本以下課外書的學生，大約有t成 ， 顯示大部份學生所持的圖書量仍 然不足(見表四) oKrashen ( 2004) 指出，要推動閱讀首先要解決書籍的問題 。 故學校可從不同方面求取贊助支持，以豐富學校的閱讀環境，協助學生解決書 籍的問題。在過往一學期， 本校曾透過不同的途徑，從不同的出版集團、書局 、 校友、教師及其他社會人士身上， 募集到超過一萬本中英文課外圖書 ， 擺放在 各課室讓學生自由取書閱讀。當然 ， 學校日後亦可更多地以獎品的形式逮贈學 生圖書 ， 教師亦可鼓勵學生更多地借用學校或公共圖書館的圖書回家閱讀，以 補足個人藏書量的不足。 表四 屬於中一級學生個人的韓外圖書 (本) 學生百分比 (%) 。 1-10 11 -25 26-100 101 -200 201-500 其他 前測 ( 1/2012 ) 6.7 40.0 25.0 15.9 3.4 4.5 4.5 後測 ( 5/2012 ) 3.5 43.5 23.5 24.7 1.2 1.2 2.4 10 I 教育研究報告匯編 。 推廣從閱讀中學習 其一 ， 支持 「原著/ 名著教學j 。 中一級學生普遍贊同 「學校把更多的課 外讀物引入課程/課堂教學中，以幫助同學培養閱讀習慣J .由前測的 55 .2% 上升至 62.4% 。 在課後訪談中 ， 不少學生都指出原著/ 名著的故事性是吸引他 們追讀的主因，其次 ，原著/ 名著教學讓他們有更多想像空間， 有更多表達自 己想法的機會。 由此顯示學生對學校運用 「以書為本J 的閱讀教學 ，反應積極 (見表五 ) 表五 中一級學生對器外讀物引入課程 l 語堂教學的意見 學生百分比 (% ) 極不贊同 不贊同 贊同 極贊同 前測 ( 1 /2012 ) 後測 ( 5/2012 ) 5.8 1.2 8.0 5.8 55.2 62.4 31 .0 30.6 其三 ，支持擺放圖書於學校不同位置。 前測時，有 13 .8% 的中一級學生十 分贊同「學校擺放更多的固書在校園不同的地方 ，讓學生隨時隨地可自由閱讀， 將有助養成學生的閱讀習慣J . 至後測時上升至 17. 7% ; 而表示贊同的學生由 48.3% 上升至 54 . 1 % 。事宜上，從觀察所見 ，愈來愈多學生會在小息時拿取課 室書架上的圖書閱讀，由此顯示大部份中一級學生以行動支持學校在不同位置 擺放圖書的安排 (見表六 ) 表六 中一級學生對學校擺敢圖書於按國不同地方的意見 學生百分比 (%) 前測 ( 1 /20 12 ) 後測 ( 5/2012 ) 極不贊同 不贊同 11 .5 9.4 26.4 18.8 贊同 48.3 54.1 極贊同 13.8 17.7 其三 ， 支持同學問互相交換課外圖書閱讀。不論前測或後測， 均有超過六 成學生， 支持 「學校鼓勵同學帶備一本課外圖書， 擺放在所屬的課室中 ， 以互 相交換閱讀J (見表-t) 表七 中一級學生對學校數勵同學間交換圖書閱饋的意見 學生百分比 (%) 極不贊同 不贊同 贊同 極贊同 前測 ( 1 /2012 ) 13.8 20.7 50.6 14.9 後測 ( 5/2012 ) 7.1 29.4 50.6 12.9 教育研究獎勵計劃 11 112 I 竹 。。 。。 。 推廣從閱i賞中學習 其四 ，支持午間讀報節加入圖書閱讀。計劃開始時，有 26 . 1 % 中 一級學 生十分贊同「午間讀報節除了可以閱讀報紙外， 亦可以閱讀其他中文 /英文圖 書J . 至後測時增加至 37.6% :而極不贊同本項措施的學生，由前測的 11 .4% 下降至 2.4% 。 由此顯示大部份學生贊同午間讀報節加入閱讀其他中文 /英文圖 書 (見表八) 義八 中一級學生對午間讀報即加入中文/英文圖書閱饋的意見 學生百分比(%) 極不贊同 不贊同 前測 ( 1/2012 ) 後測 ( 5/2012 ) 贊同 51 .1 26.1 37.6 極贊同 11 .4 2.4 11 .4 12.9 47.1 其五， 支持學校增設電子閱讀平台 。 前測時，有 35.2% 的中一級學生十分 贊同 「學校在不同的地點增設電子網絡平台，讓你有更多機會接觸電子圖書、 原著/名著電影J . 至後測時上升至 37 .6% :而表示贊同的學生也由 45.5% 上 升至 51 .8% 。 由此顯示大部份中一級學生支持學校增設電子網絡平台，讓學生 接觸電子圖書及名著電影的安排 (見表九) 表九 中一級學生對學校增設電子閱績平台的意見 學生百分比(% ) 極不贊同 不贊同 贊同 極贊同 前測( 1/2012 ) 5.7 13.6 45.5 35.2 後測 (5/2012 ) 2.4 8.2 51 .8 37.6 惟大多數學生依然未能建立網上閱讀的習慣。 前測時 ， 有兩成中一級學生 表示甚少閱讀網上文章或小說 ， 至後測時增加至 34 . 1% :而經常閱讀網上材 料的學生則由 5.7% 升至 11 . 8% 。 由此顯示學生一般未習慣網上閱讀 ，只有少 數學生經常會閱讀網上材料(見表十)。這與上文所提及的 「新地喜閱指數 2012J 的問卷調查結果一致 ， 該調查發現 87 .2% 的讀者依然習慣閱讀印刷本 的書籍 ， 網上閱讀或閱讀電子書仍未算普及(宰翠時 . 2012 ) 。故學校宜安排 不同的學習活動 ，例如要求不同學科作出配合 ， 鼓勵學生閱讀網上指定及非指 定的材料， 以輔助學習。與此同時 ， 教師亦宜引導學生使用互聯網搜尋適切的 閱讀材料 ， 以擴闊知識字買域 ， 應付將來在職場和生活上的需求。 義十 中一級學生閱續網上文章/綱土小說的習慣 學生百分比(%) 前測 ( 1/2012 ) 後測 (5/2012 ) 昕 一m-m 中 - o -1 司 叫 一 2 - 4 偉 - 4 - 3 帥 一 切一川 uu- m一叫 12 I 教育研究報告匯編 。 。。 推廣從閱讀中學習 可幸的是，不論前測或後測，均有超過六成學生支持 「學校通過電郵或其 他網絡平台 ， 定期向學生發怖一些合適閱讀的電子圖書/篇章/閱讀心得J (見 表十一)。由此可見，學生仍然期望學校透過互聯網向他們發放閱讀資料，故 學校可匯集學生常用的電郵地址(除本校為學生提供的 e-class 戶 口外 ) ，並 加強網上資源的開發 ，以便可以定期且有效地向學生發送一些有價值的學習材 料或閱讀資訊 。 表十一 中-級學生對學校通過網絡向學生體放開續資料的意見 學生百分比(%) 極不贊同 不贊同 前測 (1/201 2) 後測 ( 5/2012) 10.2 9.4 17.0 17.6 閉 - w-m 極贊同 17.0 15.3 前測時 ， 有 17% 學生要用一個月 才能夠看完一本書，至後測時增加至 25.7% ; 而從不閱讀的學生人數也由 5.7% 下降至 2.4%。 由此可見 ， 中一級學 生閱讀一本圖書的時間 ， 較計劃開始時縮短 ， 顯示出整體學生的閱讀速度有所 提升(見表十二) 表十二 中一級學生看完一本課外圖書所需的時間 學生百分比(%) 幾天/ 約一季 半年或 約一個月 ( 二至 從不閱讀 一星期 三個月 ) 以上 前測 ( 1 /2012 ) 70.5 17.0 2.3 4.5 5.7 後測 (5/2012 ) 67.1 25.7 2.4 2.4 2.4 有研究小組成員表示[\"從課堂所見，學生處理大篇幅的資訊性文章之能 力有明顯的提升。 j 或許，這是由於課堂上教師經常使用篇幅甚長的名著小說 作為教材，並要求學生要在特定的時間內閱讀並作口頭匯報 ，故學生已習慣7 要快速地閱讀長篇章，或許，教師常常選用篇幅較長的文章作為測考題，故學 生有很多快速閱讀的訓練 ，閱讀的速度在不知不覺間得到提升。 從中一級學生在「閱讀理解評估J 問卷(參閱附件三)的表現來看 ， 學生 在複迪、 解釋題型問題的後測答對率有 72.5% '相比前測答對率高出 11 .7% 。 由此可見學生對於資料的認知提升J ' 對篇章的理解也加深7 。或許 ， 這是由 於課程中引入原著/名著教學 ，教師往往很善意透過課堂上的提問與追間 ，鼓 勵學生作出多角度的思考並作口頭回答，故整體學生的複述、解釋閱讀能力因 而有顯著的提升。 此外，在推動原著/名著教學過程中，教師常常會運用分組 合作學習的技巧，故幾乎每一位學生於每一節課都有複述、解釋特定章節的故 事內容之機會 ，結果他們此方面的語言表達能力有明顯的提升 。 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 13 。。 。 推廣從閱i賞中學習 從中一級學生在 「閱讀理解評估j 問卷的表現來看，創意閱讀能力題型答 對率高達 81% .而相比前測成績 ，進步了 19 .7% 。由此顯示學生喜歡在此想題 型上下功夫。或許 ， 這是由於在整個原著/名著教學推行時 ，大部份教材都沒 有預設的參考答案，答案往往是在師生的對話間形成，所以答案的靈活性自然 大增。此外 ，教材的設計也很有意識地引入學生推測的題目，如 r你會如何 為該篇章定題目? J 、 「如果你是故事中的主角，你會作出這種選擇嗎?為甚 麼? J 、「你認為故事中的主角，與現宜生活中的哪一個人物很相似?為甚麼 你有這種看法? J 類似的提問鼓勵了學生發揮創意，久而久之，便形成能力。 在本研究中，尤其是在原著/名著教學環節，學生在開始時往往會被告知 此一閱讀課的閱讀目的、 學習 目標，故學生在閱讀歷程中須不斷檢視自己是否 已掌握文旬的意思，是否能夠回應閱讀課的目的或目標。例如教師在教《三國 演義》之〈走馬薦諸葛〉 一課的開始環節，會告知學生該節課的學習目標是 「學 習如何評價小說中的人物J .其學習重點則包括下表各項(參閱表十三)。這 樣做的好處，讓學生能夠根據預設的閱讀目標，持續檢視自己的學習進程 ， 這 是培養閱讀監控能力的有效方法之一(余建萃. 2002) 表十三 〈走馬蘭諸葛〉一文的學習重點 學習範疇 內 容 語文基礎知議 學習重點 摘錄要點， 概括內容 聽 策略 學生聆聽匯報，並於工作紙上摘錄要點 學生概括說話者的內容 學習重點 回應別人觀點， 並加以評價 說 策略 學生分組討論及匯報 其他學生評價說話者的匯報內容 學習重點 重整能力、評價能力 讀 策略 學生從不同角度評價徐庶，並能從文中找出證據作支持 (完成工作紙) 學習重點 人物描寫 寫 策略 寫作一位我敬佩的英雄人物 宣用文尋人敢事 思維 批判性思維 情意品德 通過評價人物，學習徐庶忠君愛國 ，劉備禮賢下士、寬宏仁 厚的高尚情操 自學能力 如何訂立「目標J 、 「規劃J 、 「監控j 和 「檢視J 14 I 教育研究報告匯編 。 推廣從閱讀中學習 事宜上， 從觀察所見，本行動研究前後，多數學生的書冊上都是由雪白變 成五彩繽紛 ，多7很多閱讀的痕跡 ，多7很多文字或符號以標示出內容重點或 疑難，此外， 遇到難題， 亦有更多學生會主動查察網上資料或向師友發間，以 解答教師預設的閱讀問題。這印證了余建華 (2002 ) 的觀點 ， 要提高學生的閱 讀理解監控能力，可以從培養他們良好的閱讀習慣，傳授必要閱讀策略和培養 他們自 主閱讀意識等方面著手一一這正是本研究所要推動與發展的重點內容之 重整能力題型答對率僅得 45.6% '前測和後測結果比較未見有改變 ，反映 學生的閱讀重整能力在學期內都沒有應有的進步。或許 ， 使用篇幅較長的原著 /名著作為教材 ， 原意是希望學生閱讀故事性的圖書 ， 能有持續性 ，從而培養 出學生的自學動機與習慣。然而，也有其不足之處，對著一部篇幅不短的小說 ， 要中一級學生釐清篇章內容的關係，並從篇章某處或多處撮取信息，概括段意， 歸納內容及總結主旨 ，實際上並不容易。因為教師帳本不可能在課堂上引導學 生閱讀整鄧小說 ，只能截取書中某些章節或片段作為課堂教學示例 (參閱附件 四)。換吉之， 學生須具備自主學習的精神與態度 ，並要把課堂所學遷移至其 他頗似的學習情境 ， 這樣，閱讀重整能力才有可能提升。牟懷松 (2011 )提醒 我們， 閱讀重整能力是需要經過不斷的訓練，成績才會提高的，其中 「思維導 圓 j 就是幫助學生快速理清文章的思路，把握行文的順序 、 詳略鋪排的良方。 反思、總結與建議 誠如課程發展議會 (2001) 所吉，閱讀是學會學習的關鍵，而學會學習則 是終身學習的根源 (Nam， 1997)。故本校銳意藉著本教育研究獎勵計劃的契 機 ， 逐步開展全校閱讀。 綜上所見，本校從三個不同的層面來推廣中一級學生閱讀，成效是顯著的， 既幫助更多學生培養出良好的閱讀習慣，也有效地擇升了學生的閱讀速度 ， 及 複述、解釋、創意及監控的閱讀能力。不過，本研究欲透過第三課堂一一校外 環境與活動層面來擴竟學生的閱讀空間，這方面的努力雖然得到學生的支持 ， 但仍未見具體的成效 ， 仍須堅持、改進。此外， 學生的閱讀重整能力也未見明 顯的改善，仍有待研究小組進一步探討筒中的原因及改善措施。 回顧整個行動研究歷程， 本研究小組從確定研究焦點，至IJ撰寫研究計劃， 然後執行主施，並在行動過程中持續收集數據 ，以作為檢討改善的依據，此一 過程有效地促進了教與學的發展。就學生學習的角度而言，透過是決研究實踐， 大大擴闊了他們的閱讀空間 ，最終幫助了相當部份的學生培養出良好的閱讀習 慣及提升其閱讀能力。正所謂教學相長也。當本研究小組基於校本發展的需要， 建立起專業的學習社群，並聚焦於閱讀問題，及透過系統化的行動研究來探討 教學問題之同時， 亦發展出探究教學的態度、習慣與能力。 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 15 。。 。。 。 推廣從閱i賞中學習 當然，在整個研究過程中， 本研究小組亦曾面對過不少的挑戰，包括 (1) 本研究小組需要在百忙之中抽時間收集及整理研究數據、撰寫研究報告，這是 相當奢侈的行為 ，故建議學校盡可能在人力資源方面作出支援 ，例如調動教學 助理協助收集研究資料及處理研究數據 (2 ) 在推展本行動研究的過程中， 本研究小組發現跨學科的配合對推動全校閱讀是至關重要的 ，故建議學校把閱 讀定為學校重點發展的項目之一 ，並要求各科把課外閱讀融匯至正規課程中 ， 且要建立機制， 監督 、檢討其實施成效 ( 3 ) 上文曾提及大部份學生均未能 培養出閱讀網上資源的習慣，普遍學生的個人藏書量也不足，大多數學生的閱 讀重整能力都未如理想，此等問題都有賴研究小組進一步研究，探求良方 ，而 在資源許可的情況下 ，亦宜邀請大學專家提供專業意見，促使理論與實踐互相 碰撞 ，進一步推動從閱讀中學習的發展。 總的來說 ，對於是次研究的成果，本研究小組感到滿意而不滿足。基於行 動研究的精神，本研究小組將在來年繼續研究，探求更有效的方法來推動學生 閱讀並提升其閱讀能力。此外 ， 本研究小組亦希望以此回饋社會 ，為其他有意 推廣全校閱讀的學校創設經驗，以買現本獎勵計劃的精神及兌現我們在本研究 計劃中的承諾。 最後， 本研究小組要特別感謝香港大學中文教育研究中心的謝錫金教授 、 林偉業博士、許守仁先生和吳鴻偉先生，正因為得到他們的指導與協助，本教 育行動研究才得以順利開展，並按計劃實施。 16 I 教育研究報告匯緝 。 推廣從閱讀中學習 參考文獻 天衛文化編輯部 (201 0 ) 0 {孩子一生的閱讀計畫。。台北-天衛文化圖書股份有限公司 。 牟懷松 (201 1) 0 {閱讀有法一一提升閱讀重整能力》。香港 中華書局有限公司 。 余建華 (2002) 0 <初中生閱讀理解監控能力的研究> 0 2012 年 8 月 2 日擷取自網頁 www.lw23.com/lunwen 765166957/ 杜甫 (767) 0 <題柏學士茅屋> '裁於 《全唐詩》。北京 北京銀冠電子出版有限公司 。 辛翠時 (201 2-7-26 ) 0 <新地喜閱讀> 0 {星島日報} 'B2 頁 。 祝新華 (2005 ) 0 {閱讀認知能力層次 測試題型系統的進一步發展》﹒發表於新 加坡教育部在職老師培訓課程-語文測試中的效度與信度 (2003-2005) 高爾基( 年 份不詳) 0 {名 人名 吉} 0 201 2 年 8 月 3 日擷取 自 網 頁 。 http:// hk, knowledge.yahoo.com/question/question?q id=7006102602615 莎士比亞(年份不詳) 0 {名人名吉} 0 201 2 年 8 月 3 日擷取自 網頁 : http://blog yam .com/mistyfang/a前ic le/11816967 黃晶榕 (2012 ) 0 <為甚麼要閱讀7) 0 {勞校家庭通訊} '2012 年 7 月 。 香港。 勞 工子弟中學 。 課程發展議會 (200 1) 0 {學會學習 課程發展路向》。香港 政府印務局。 謝錫金、羅嘉怡 、 林偉業、李黛娜 (201 1) 0 {培養學生自 主學習資源套(中小學適 用) }。 香港 香港大學、優質教育基金 。 日ley ， W, (1998) . 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A.買的 B.送的 C倍的 18 I 教育研究報告匯編 D半年或以上 E 從不閱讀 D.作為與他人交流的題材 E.我無聊 ， 沒甚麼事做 D煥的 E 其他(請填寫) : 。 推廣從閱讀中學習 4. 你喜歡看哪一類國書? D.歷史 、 地理類A 卡通、漫畫類 B 宗教哲學類 C科學 、 科技類 E 語文類(詩詞 、 散文、小說、劇本等) F.其他(請填寫) : 5. 你一般在甚麼時候看書? A.沒有固定時間 B晚上完成作業後 C 上課間 6. 平日你的父母閱讀園書嗎? D.午膳大息時 E.通常在假日 A.從不 c.偶爾(間中) B.甚少 D.經常 7. 屬於你個人的課外國書約有多少本? 一一一一一一本 8. 如果要你向同學推介一本好書，你會選擇哪一本?請寫出你推介此書的其中一個主要原因 。 書名 : 原因 : 9. 除了傳統的因書外，你有閱讀網上文章/網上小說的習慣嗎? A.從不 B.甚少 C.偶爾(間中) D.經常 10. 你贊同學校把更多的課外讀物引人課程/課堂教學中，以幫助同學培養出閱讀的習慣嗎? A.極不贊同 B.不贊同 C 贊同 D.極贊同 11 擺放更多圖書在校園不同的地方(如課室 、 兩天操場 、 飯堂 、 小貿部、更衣室) ，讓同學隨 時隨地可自由閱讀，將有助你養成閱嶺的習慣? A.極不贊同 B.不贊同 C.贊同 D.極贊同 1 2 你贊同班主任鼓勵同學帶備一本課外國霄 ，擺放在所屬的課室中 ， 以便互相交換閱讀嗎? A.極不贊同 B.不贊同 C 贊同 D.極贊同 教育研究獎勵計劃 11 112 I 19 。。 。。 。 推廣從閱i賞中學習 1 3. 你贊同學校在不同的地點(如圖書館 、 自修室、小賣部、飯堂等)增設電子網絡平台，讓你 有更多機會接觸電子間吉 、 原著/名著電影嗎? A.極不贊同 B.不贊同 c.贊同 D.極贊同 1 4. 你贊同學校通過電郵或其他網絡平台 ， 定期向你發布一些合適你閱讀的電子回書/篇章/閱 鑽心得嗎? A.極不贊同 c.贊同 B.不贊同 D 1 5. 本校圖書館目前所推廣的閱讀活動非常吸引你參加? A.極不贊同 B.不贊同 c.贊同 D極贊同 1 6. 你認為本校當前的午間讀報節是否有效地被運用 ， 以協助同學培養出閱讀的習慣? A.完全沒有效 B沒有效 c.有能 D.十分有效 1 7. 你贊同目前的午間讀報節除了可以閱讀報紙外，亦可以閱讀其他中文/英文圖書嗎? A極不贊同 B.不贊同 1 8. 你平日會帶同學校派發的報紙回家閱讀嗎? A 從不 B.甚少 C 贊同 D.極贊同 C傌爾(間中) D.經常 1 9. 你期望有更多的機會分享 、 欣賞到老師和其他同學的損害心得嗎? A.極不期望 B不期望 c.期望 D.極期望 20. 你贊同本校組織 「誼書會J ' 總同學有更多機會定期分享交流設苦心得嗎? A.極不贊同 c.贊同 B.不贊同 D.極贊同 2 1. 你贊同各科老師經常向你推介不同種類的好書，幫助你對課外圖書有更廣 、 更深的認誡嗎? A.極不贊同 B.不贊同 20 I 教育研究報告匯編 c.贊同 D.極贊同 一問卷完 ，謝謝 !一 。 。。 推廣從閱讀中學習 附件二:勞工于弟中學 閱讀活動剪影 (2012) 第二，.盒:絞肉零纜典語﹒槽面-)守教室增設厲害\" B守自侮宣摘設各著電，早 教育研究獎勵計劃 1 1 /12 I 21 。。 。 推廣從閱i賞中學習 22 I 教育研究報告匯編 7 第三課堂:校外環境與活動層面 一增設電子書並推出網上圖書館閱讀計劃 Q ﹒龜 . • .. :人間闢輯 , (瓣〉 五... :墓，也眼紅 : 叉.->，*，iII舍10\"'\" :剛通貨府 。 推廣從閱讀中學習 附件三:勞工于弟中學 閱讀理解評估 (2011-2012) 本問卷源自本校與香港大學中文教育研究中心夥伴協作 ， 有關 「 自學計創」的測卷 。 基於版權的緣故 ， 此處不宜刊登該問卷內容 ， 惟設者可直接向該中心查閱 。 閱言實理解指引 (一) 本評估汲IJ卷總分共 42 分 。 (二) 學生須用黑色或深藍色原子筆作答本評估卷 。 (三) 學生須作答全部問題，題目按有關文章回答問題 。 (四) 全卷共有四篇文章 ，共 23 題問題 。 (五) 學生須把答案填寫在本卷指定的橫線或空格內 。 在綴線或空格以外的答案 ，將不予 評改 。 第一篇 、 運動鞋 第二篇、 一位公正的法官 第三篇 、 禮物 第四竊、家長缺乏對校園欺凌的認鐵 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 23 。。 。。 。 推廣從閱i賞中學習 附件四 : 原著 l 名著數學設計示例 〈三國演義〉 之〈走馬薦諸葛〉 一 、基本資料 級別 : 一甲班 課題 : {三國演義} 之〈走馬薦諸葛〉 課節 : 兩課節 任教老師 : 勞工子弟中學本嘉慧老師 日期 : 20 1 2 年 3 月 8 日 指導 : 香港大學中文教育研究中心林偉業博士 、 許守仁先生 二、學習目標 學習如何評位小說中的人物。 三 、預期學習成果 學生能夠選擇一個過切的角度去評價，小說中的人物 ， 並自主重整資料加以證明 。 四 、 已有知誠 1. 學生對(走馬薦諸葛 〉 的故事內容有初步的認知 。 2. 學生對人物評論的角度有基本的認識 。 五、學習重點 學習範疇 內 甘哼， 語文基礎知識 學習重點 摘錄要點，概括內容 聽 策略 學生聆聽匯報 ， 並於工作紙上摘錄要點 學生概括說話者的內容 學習重點 回應別人觀點，並加以評價 說 策略 學生分組討論及匯報 其他學生評價說話者的匯報內容 學習重點 重整能力 、 評價能力 頭 策略 學生從不同角度評價徐民主 ， 並能從文中找出證據作支持 (完成工作紙) 學習重點 人物描寫 寫 策略 寫作 :一位我敬佩的英雄人物 質用文 : 尋人做事 思維 批判性思維 情意品德 通過評價人物 ， 學習徐庶忠君愛國 ， 劉備禮賢下士 、 寬 宏仁厚的高尚情操 自學能力 如何訂立「 目標」 、 「 規直到」 、 「監控」 和 「檢視」 24 I 教育研究報告匯編 。 。。 推廣從閱讀中學習 六、學習材料 {三國演義)(國文普及本)、工作紙 、 電腦簡報 t 、評估方式 1. 教師觀察 2. 學生涯報 3. 工作紙 八、教學流程 流程 學習重點 學習活動 要求學生課前閱讀小 l 留意故事的情節發展 。 課前預 說內容，以便課堂上討 2.留意故事中不同的人物描寫手法 。 習 論交流 。 (在家完成) 引人 明確學習目標 : 1. 學生重申評論人物的角度 。 人物評論 2 學生複述故事內容 。 被習故事內容 ( 10 分鐘) 1.教師簡述工作紙。 2 教師引導學生如何j匯報及評價 。 3學生分成五組 。 4學生各就一個角度評價徐庶 。 ( 10 分鐘) 5 小組同學分別向組員灌報 。 6.聆聽灌報的同學需摘錄筆記，並就以下幾方面向組 閱讀 : 重整資料，評價 內同學發表意見 人物 。 一你是否同意其評價與分析? 一同學的評價與分析是否合理客觀?所選取的證據 展開 聆聽 : 摘錄筆記，概括 是否佮當? 內容，提出評 一你有沒有其他補充資料? {頁 。 7.老師到各組參與討論，並給予過切的指導和回韻 。 ( 15 分錢) 說話 : 有條理地j匯報 。 8.每組完成j匯報後，選出一位表現較佳(評價角度清 晰 、 引證要充份)的同學向全班j匯報 。 9 老師邀請同組同學解釋推舉該位同學j匯報的原因 。 (同 6 ) 1 0.聆聽灌報的學生需摘錄筆記 ，並就以上幾方面向全 班同學發表意見 。(同 6 ) 11 .老師就同學的意見給予回餒 。 ( 1 5 分鐘) 學生靜心思考，並就以下幾方面反思自己的學習成 果 。 ( 5 分鐘) 總結 檢視自己的學習成果 1. 你是否學習到如何評傲。人物? 2. 如做到，有甚麼證明?能否在其他方面運用所學? 3 如做不到 ，你不明白甚麼?用甚麼方法解決? 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 25 。。 。 Imp roving Teac hing through Classroom Observation Improving Teaching through Classroom Observation Abstract Lee Chi Shing Concordia Lutheran School - North Point Improving teaching and learning is always of paramount importance to a good school and the key to excellence in teaching lies in teacher e仔ectiveness. The major task of a school head is to ensure a continuous improvement in the quality of teaching and learning in his/her school. Indeed, the term instructional leadership has always been used to mean almost the same thing as principalship This study examines the possibility of adopting action research-Iesson observation 1 as an alternative approach to traditional appraisal lesson observation2 for improving the quality and effectiveness of teaching. It explores and tests the appropriateness of such an approach by inviting 20% of the teacher population to participate in two rounds of lesson observation and follow-up measures, such as: self-reflection, exchange of professional ideas and wa lk-through observations. Questionnaires were given out and interviews were conducted periodically so as to collect opinions from participating teachers about the action research project. Working hand in hand , the parti cipating teachers concluded that action research-Iesson observation could work as an alternative means to the traditional appraisal lesson observation to improve teaching quality and effectiveness of teachers. They evaluated the usefulness of action research lesson observation and agreed that it was a good mechanism and a more suitab le tool that helped teachers further improve their teaching quality and effectiveness. Measures to ensure the successful adoption of the action research-Iesson observation as an alternative to traditional lesson observation were also examined in the conclusion. For simplicity's sake, lesson observation in action research is sometimes termed as the action research lesson observation , There is no difference in meaning between classroom observation and lesson observation in this article The writer uses the two terms just lor the sake 01 stylistic variation 26 I 教育研究報告匯編 也 Improv ing Teaching through Classroom Observation Introduction This study was conducted in a school 45 years of age; the very same school I have been serving as Principal since 2007. More than half of the teachers have been teaching in the school for more than 15 years, and there have been three principals so far in its history. The school used to be a band 2 school (out of 5 bands) decades ago. Many of the teachers are well qualified with 38% of them holding master's degrees. The staff turnover rate is low, and most of the new staff has been hired as replacements for retiring teachers. There is a strong sense of camaraderie and their strength lies in working as a team to support one another's teaching and meet student needs W ith the succession of principals and changes in students' demographics and academic ability, we are now considered a Band 2-3 school. Teachers remain very professional and are willing to understand how to change their teaching methods for meeting the different levels of readiness and interests of students. Many students involved in this study are low achievers with poor background knowledge. On the whole they are willing to learn and cooperate and are always willing to participate in classroom learning. Teachers ' good classroom management allows for orderly classrooms. The school has been striving for improvement and excellence since I became Principa l. In 2010 , the Education Bureau (EDB) conducted an External School Review (ESR) with our school and the report released in 201 1 agreed that we had made some fruitful progress in all four domains, namely, Management and Organisati on, Learn ing and Teaching, Student Support and School Ethos, and Student Performance. Our performance was so impressive that we were invited by EDB to a school-based experience sharing session on \"Enhancing the Effectiveness of Learn ing and Teaching through the Using of Diversified Strategies\" in June the same year In spite of sign ifi can t improvements in teach ing and learning, we still need to work hard towards excellence. So far we have been following a trad itional appraisal-oriented lesson observati on schedule w ith an administrator observing lessons at an assigned time and examining teachers' strategies and skills (such as planning and organisation, communication skil峙 ， class interaction and knowledge and attitude) and students' learning attitude, strateg ies and use of generic skill s . These observati ons are conducted annually in the hope that we can improve year by year and give useful feedback to teachers. However, there are limitations to the impact of lesson observation on changing teachers' practices that are worthy of study The appra isal nature of our schedule simply mininises the openness and willingness of the teachers to truly accept suggestions and comments, and is thus a hindrance for progress towards improvement 教育研究獎勵計劃 11112 I 27 。。 。。 。 Improving Teaching through Classroom Observation In this research , we chose to study our lessons with an action research approach because of its power for professional development and enhancing self-reflection. Basically it is a well-ordered inquiry for teachers to discover what works best in their own classrooms, and can help us to improve. By understanding their teaching more thoroughly and systematically, teachers can make their lessons more effective and gather meaningful feedback for improvement Literature Review Long ago, Lewin (1946) defined the characteristics of action research as \"using a spiral of steps , each of which is composed of a circle of planning, action and fact-finding about the result of the action. Its participatory nature is well suited to work in the school and can equip teachers with the power of systematic reflection on their everyday practice. \" As an interacti ve inquiry process, it \"can balance problem-solving actions implemented in a collaborative context with data-driven collaborative analysis and thereby enhances the understanding of underlying causes and the making of predictions about personal and organisational change\" (Reason & Bradbury, 2002). “It is a challenge to traditional social science by moving beyond reflective knowledge created by outside expe前s and sampling variables to an active moment-to-moment theorizing , data collecting and inquiry occurring in the midst of emergent structure\" (Torbe肘， 1991). Knowledge is always gained through action and for action. Lesson observations based on action research is a systematic inqui ry with the goal of informing practice in a particu lar situation. It is a way for teachers to discover what works best in their own classroom situat ion , occupying a midpoint on a continuum from teacher reflection on one end to traditional appra isal lesson observation on the other. It is more data-based and systematic than mere self-reflection but less formal and controlled than traditional lesson observation. Teachers use data readily available from their classes in order to answer practical questions about teaching and learning in their classrooms. Lesson observation based on action research integrates the two roles of teaching and action research. “Teachers are the most suitable people to conduct action research in school because of their thorough understanding of student needs, classroom contexts and the instructional issues\" (Stenhouse, 1975). Through school based action research , teachers can learn to be more reflective about their practice and how to make improvements. To enhance student learning , teachers need to \"observe and gather evidence for planning. In doing so, teachers can understand how students learn in a naturalistic environment and the improvements that are needed\" (Johnson, 1993). They can also become “more aware of and sensitive to plann ing, reviewing and self-reflection on conducting our lessons for betterment in our classroom teaching\" (Elliot, 28 I 教育研究報告匯編 也 Improv ing Teaching through Classroom Observation 1991; Au , 2004). As Lan (2001) stated, “classroom observation as a means to improve teaching quality among teachers is widely recognized \", and this is no exception to our school. By means of lesson observation, professional dialogue and sharing, we could benefit as teachers and deliver lessons of better quality. Methodology Keeping in mind our goal of finding an effective alternative method to improve teaching and learning, our study here investigates the following questions 1. Can action research-Iesson observation be an additional or alternative means for improving the teaching quality and effectiveness of teachers? 2. How do teachers evaluate action re search-Iesson observation in comparison with traditionallesson observation? We adopted the action research approach for studying our lessons because of its ability to initiate a reflective process of progressive problem solving among individuals working with others in teams. Following the release of the ESR report, we decided that it would be timely to examine other ways of evaluating teachers' pe付Ormance and how to help them more effectively We therefore launched a pilot study to improve our teaching quality through a series of classroom observations and found a system of evaluation that could be used as replacement or supplement by the school when necessary and follow-up measures to ESR recommendations. The objectives and targets of this study were clearly stated and explained to all teachers in the first staff meeting in late August I recruited some middle managers who wanted to enhance their teaching effectiveness and invited some teachers w ho, based on their appra isal reports and my records of walk-through observation, needed to improve. They were not at all incompetent, but were invited mainly because they represented the teaching characteristi cs and styles that were most common in our school. They came from a variety of subject backgrounds including English Language, Chinese Language, Mathematics, Travel and Tourism, BAFS and Science. Among them, there were experts, veterans and the less experienced. Some of them were used to asking questions or keen on maintaining an orderly classroom and supportive learning atmosphere Others were good at providing opportunities for students to partici pate while some were eager to demonstrate their practices. AII of them were professionals in the sense that they were willing to try new measures for continuous development and do their best in their duties. 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 29 。。 。。 。 Improving Teaching through Classroom Observation Nine teachers agreed to participate in the pilot scheme after discussion in various staff meetings. An orientation meeting was held with them on 10th October. As Principal , my role was to act as a catalyst, conductor of the study and observer in the classroom. Details of the schedule, procedures, means of data collection and how different forms would be used were explicitly explained (Appendices 1 to 6). There were three main stages in the process: 1. pre-observation including teachers' written self-reflections and individual interviews; 2. a series of classroom observations including an observation of 5-minute time segments and two rounds of a whole-Iesson observation w ith teacher's self-evaluation, and professional dialogues, plus a classroom walk-through observation3 to collect some quantitative and qualitative data of the teacher teaching; and 3. post-observation follow-up including professional dialogues and teacher self-reflections To get the most from this study, all participants completed a worksheet for self-reflection (Appendix 2) which was based on the Common Core of Teaching (CCT) form revised by Connecticut State Department of Education in 2010. The CCT was used because it was in line with the quality of effective lessons that the school had been trying to achieve so fa r. Each teacher first selected a rating that could best describe his/her practice so that he/she could understand his/her teaching and himself/herself as a teacher more. The worksheets were given to me for getting a deeper understanding of them and comparing their own perceptions with my observations later. In summary, a spiral approach was applied in this study to ensure that, through a cycle of planning, action, fact-finding, sharing and evaluation and development, the knowledge acquired could help us progress and improve. 3 The classroom walk-through observation is a classroom visit where the research conductor here is present to look for predetermined evidence of specific practices. Its aim is to provide direct and specific feedback to teachers based on the snapshot observed. Feedback can then be given to teachers for improvement (Downey. et.al.. 2004) 30 I 教育研究報告匯編 也 Improving Teaching through Classroom Observation Findings As a compass to lead us through the right way to move forward , the Teacher Self-reflection Worksheet revealed the directions for improvement and indicated major concerns for lesson observation. Replies informed me of the norm of teaching in the school , helped teachers identify their own areas of competence and mastery and showed the areas where they could act as leaders or mentors. As shown in Tables 1 and 2, the areas to target for self improvement, growth or professional learning were mainly about Instruction for Active Learning (Domain 4), Planning for Active Planning (Domain 3) and Assessment for Learning (Domain 5). I integrated these domains with our recent developmental focus in teaching and learning concentrated on four aspects that the school had been striving to improve, namely: teacher engagement, student engagement, grouping strategy and using instructional time effectively. In the subsequent interviews , I invited teachers to name a domain which they would like to pay more attention to and describe their strengths and weaknesses in detai l. During the class observations that followed, I recorded what happened in the lesson in 5-minute segments especially in the areas of teacher engagement, student engagement , grouping strategy and the use of instructional time (Appendix 3) The records about the general picture of lessons in the school (Table 3) were subsequently returned to participants. In the second interviews that followed, we discussed their teaching practices more thoroughly and figured out their major concerns on which they wanted to get more professional training and improvement. Questioning and catering for learner diversity were what teachers wanted to deal with most (Table 4). The first concern might have been due to the recent trend in our school in response to the ESR report's criticising us for not asking higher-order questions in the lesson The second was the response to the increase in the variations of student ability within the classroom in recent years. To cope with it, teachers might use whatever methods they could think of, organise group work or promote cooperative learning (Table 5) 教育研究獎勵計劃 11 /12 I 31 。。 。。。 Improving Teaching through Classroom Observation i 且 -J'PH CD,U ?- 因H 扁 E豆 H 但~ 已 tH。 ，且且c已~去4 b 。CuaU 在~ 斗ci C且站苟B cm通uv話~ 口 • 口 這 言 t- t- g t- t- E 這 熹 言 •- 戶- •- 言 •- •- •- t- •- 言 t- •- •- •- t- •- s 一 •- •- r- •- 一 t- •- 一 Ei iii iijiiii iii iiii iii i i ii i j i i iji i iisij;i i i j j ijiiijj s jii a tjji i ijj 且 i i iii iii izi i;zi 量 S10re:J]1Jl在 lJJ ] 。 E Z Z E h h H E O E a 。 - O〉 O O -伺 已 。 一ωω O 』 。 』 已 苟Z 呵 。 s z o ω - 呵 。 。 』 。 ω 呵 。 』 《O Z H H 2。 a 伺 已 。 一 個ω O Z O』 - E O ω - E O Z ω 呵 。 L F F O - a何 iF 教育研究報告匯編32 也 Improv ing Teaching through Classroom Observation Table 2 Summary of Teacher Self-reflection Worksheet (Domains and indicators showing where teachers wanted to get improvement, growth and professionallearning most) Areas to Target for self- improvement, growth and professional learning in Teacher Self-Reflection CCT Indicators Worksheet NO. of Percentage of Teachers' Teachers' Choice Choice Domain 1.: Content and Essential Skills I am proficient in discipline-specific knowledge 。 0% and skills I am an e仔ective communicator and use a variety 11 .1% of communication strategies I am proficient in using technology resources to 2 22.2% enhance instruction Doma in 2. Class room En vironm ent , Student En gagement , and Commitment to Learning My classroom is responsive to the learnin g needs of all students including those with special 11 .1% needs and those with a varying of learning styles My classroom is safe, orderly, and conducive to 。 0% learning I provide exp licit modeling and instruction in appropriate routines, transitions, and personal 2 22.2% interactions I use proactive and positive behavior intervention 3 33.3% strategies Domain 3.: Planning for Active Learning I routinely assess and build on students' prior 2 22.2% knowledge I routinely share an objective or learning target 。 0% for each lesson I routinely build in a vari ety of strateg ies and resources in order to d iffe rentiate instru ction 4 44 .4% e仟ectively I routinely look for interdisciplinary connections 4 44 .4% to make learning authentic and relevant 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 33 。。 。。 。 Improving Teaching through Classroom Observation Areas to Target for self- improvement, growth and professional learning in Teacher Self-Reflection CCT Indicators Worksheet NO.of Percentage of Teachers' Teachers' Choice Choice Domain 4. : Instruction for Active Learning I use technology resources when possible to 4 44.4% enhance instruction and engage students I routinely monitor and adjust instruction based 。 0% on formative assessment I routinely use discourse, inquiry-based learning, 4 44.4% and higher order thinking in activities Domain 5.: Assessment for Learning I routinel y u se a va riet y of assessment techniques to allow students to demonstrate 4 44.4% mastery I use both formati ve and summative 3 33.3% assessments to give students feedback I collect data on student performance to inform 3 33.3% decision making Domain 6.: Professional Responsibilities and Teacher Leadership I partic ipate in collaboration w ith co lleagues 2 22.2% around sharinÇ) best practice and data I app l y new knowledge lea rn ed thro ug h professional development and discourse in my 3 33.3% classes I am aware of and consistently implement 11.1 % Concordia Lutheran School-NP Initiatives I create a positive and respectful environment w ith s tud en t , f am il y , a nd communi t y through maintaining regular and proacti ve 2 22.2% comm unica ti on and seek in g t o build relationships 34 I 教育研究報告匯編 也 Improv ing Teaching through Classroom Observation Table 3 Normal Lessons Recorded in 5-minute Segments during Classroom Observations Time Segments in minutes 5 I W l u I W I H I ~ l u l ~ I ~ I ~I~ 1 肉，時n個ge I Rank (No. 叫。ccurrence in each time segment) 01 Occurrence Grouping Strategy 1. Independe nt work 1 3 3 2 2 。 。 。 1 1 1 15.22% 3 2. Pairs of students 。 。 。 。 。 1 1 。 。 。 。 2 .17 % 7 3. $ma ll groups 。 1 1 。 。 2 1 1 2 。 。 8.70% 6 4. Mixed groupl index 。 。 。 。 1 2 3 。 1 1 1 9 .78 % 5 5. Whole class a. Attn. to teacher 6 5 6 6 6 3 2 4 3 4 3 52.17% 1 b. Attn. to student(s) 1 1 。 3 。 1 2 5 1 2 。 17.39% 2 C. Attn. to media 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。% 6. Transition 2 1 1 。 。 3 。 3 1 1 。 13.04% 4 Teacher Engagement 1. Active with students a. lecturing 7 3 4 2 5 4 2 1 2 1 2 35.87% 2 b. Oiscussion 1 2 4 6 3 4 2 4 4 5 3 4 1.30% 1 c. Indiv/Group help 。 2 1 2 3 3 5 1 3 1 l 23.91% 5 2. Observing studen阻 1 5 2 2 3 5 6 2 3 。 1 32.61% 3 3. Transition 5 1 5 1 4 2 2 1 2 1 。 26.09% 4 4.0ther 1 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 1.09% 6 Student Engagen、ent 1. 0 student off task 8 8 6 8 4 9 4 5 4 3 2 66.30% 1 2. 1-3 students off task 。 1 3 1 4 。 5 4 4 1 2 27.17% 2 3. 4-6 students off task 。 。 。 。 。 。 。 。 。 1 。 1 .09% 3 4. 7-10 students off task 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 1 1.09% 3 5. >10 students off task 。 。 。 。 l 。 。 。 。 。 。 1.09% 3 U釗ng Instructional Time Effectively 1. Content teaching 6 5 6 7 4 6 3 2 2 5 2 52.17% 2 2. Routines & procedures 9 5 6 6 4 6 7 8 3 4 2 6 5.22% 1 3. Digr回到。n (。仟 topic) 。 。 。 。 。 。 。 1 。 。 。 1.09% 4 4.0the r 2 4 3 Z 5 3 5 4 6 3 2 42.39% 3 Table 4 Major Concerns Identified by Teachers for Lesson Observation Major concern of 。bservation Number of teachers selectin9 it Percentage Questlonlng 4(out of 9) 44.4% 55.6% Catering for Learner Diversity 5 (out of 9) Table 5 Methods to be Chosen to Cater for Learner Diversity “Catering for Learner Diversity\" as the major concern of No. of teachers selected Percentage 。bservation a) Whatever Methods Teachers 1 (out of 5) 20% Could Think of b) Grouping and Group Work 2 (out of 5) 40% c) Cooperative Learning 2 (out of 5) 40% 教育研究獎勵計劃 11112 I 35 。。 。。 。 Improving Teaching through Classroom Observation I set out to observe lessons with respect to the major areas of concern identified by teachers , followed by teacher 's self-reflection, professional dialogue and walk-through observation. Teachers also invited me into the classroom to observe when they were ready. In each lesson , evidence of good practice and the areas for improvement were recorded. The lesson observation form was completed by me accordingly (Appendix 3) wh ile each teacher filled in the self-eva luation form (Appendix 4) to reflect on his/her teaching. Every teacher and I then met to share our ideas. Having identified their strengths for further development, teachers also named their weaknesses and thought of ways to avoid or remedy them in later lessons The priority of the professional dialogue was how the researcher and the participating teacher could work together to make his/her teaching more effective and efficient. In the final stage of data gathering, walk-through observations were conducted to make sure both the researcher and the participating teachers knew they were on the right track. More chances for professional sharing and discussions could also be provided , and these were ve叩 important for our teachers , especially those who always wanted to improve further. Discussion To answer the two research questions “Can the action research-Iesson observation be an additional or alternative means for the school to adopt so as to improve teaching quality and effectiveness of teachers?\" and \"How do teachers evaluate the action research-Iesson observation in comparison with the traditional lesson observation?\", I requested all the participants to complete the evaluation form in written form (Appendix 6) after the first round and in spoken form after the second round. At the end of the post-observation professional dialogues, they shared their feelings and thoughts about the action-research lesson observation they had undergone and compared it with the traditional appra isal-Iesson observation system they had experienced previously. AII of them also gave an account of the merits and demerits of the two systems in written form in the first and verbally in an individual interview the second time (Appendix 6). Their comments are summarised in Table 6: 36 I 教育研究報告匯編 也 Improving Teaching through Classroom Observation Table 6 Merits and Demerits of Traditional versus Action Research Observation Action Research-Iesson Traditional Appraisal Lesson 。bservation 。bservation Merits Demerits Merits Demerits Comprehensive Time-consuming Time-saving Lack of continuous study of teaching follow-up and feedback Systematic Exert greater Less pressure for Assessment investigations to pressure on usually there is one purpose instead enhance teaching teachers lesson observation of seeking qualityand only improvement in e仟ectiveness teaching Help to develop Demanding as An e仟ectlve means Tense atmosphere habits of reflective teachers' workload of teacher appraisal as appraisal takes teaching among is high system of teaching place teachers Focus on the A complicated A quick and simpler Straight-forward process and process to get way to complete the but incomplete in outcome of teaching Improve昨lent task of the lesson nature and learning, observation bringing along insights to improve teaching quality and e仟ectiveness Cooperative Time is needed to Authority to conduct Emphasis on and seeking for create trust and the appraisal the grading improvement respect among lesson observation and conclusion teachers and the is stipulated in the of teachers' conductor school hierarchy performance, neglecting the opportunity to seek for teaching improvement. Act as a formative Norm referenced Criterion- Act as a summative assessment of referenced assessment of teaching and teachers and evaluation for evaluation of Improvement pe斤ormance 教育研究獎勵計劃 11 112 I 37 。。 。。 。 Improving Teaching through Classroom Observation The comments given by teachers in the two rounds were similar and consistent with their sharing about the action research-Iesson observation with the traditional appraisal lesson observation system in professional dialogues. Seven of the nine teachers for instance regarded the former as more helpful than the latter for improving their teaching quality and effectiveness and agreed that it was a suitable tool to be chosen as an addition or alternative to that used nearly in all schools including ours. The other two thought that both observation systems were acceptable. The consensus of them and the seven others was that the former could enhance teaching quality and effectiveness, promote the development of reflective teaching among teachers , and work as a formative assessment of teaching and evaluation for improvement (Table 6). From their responses, I also learned they had agreed that action research was an effective means for professional development. Their responses in depth are discussed as follows Analysis of strengths and weaknesses Teachers felt that action research could help them to analyse their strengths and weaknesses. One teacher commented,“As compared with the traditiona l lesson observation, the action research-Iesson observation could give a broad and an in-depth analysis of my strengths and weaknesses in my teaching techniques and behavioral pattern.\" Another said \"it was a kind of in-depth lesson obse川ation\" and “it could help to make me become more familiar with the strengths and weaknesses of my teaching and guide me to a better delivery of lessons with good quality and effectiveness.\" Setting Clear Objectives with Teacher's Major Concerns This characteristic of action research could serve as a guiding principle for seeking improvement. AII teachers for instance told me in their individual interviews that the observation record helped them to figure out their major concerns and where they wanted to learn further. They valued the data collected from the classroom observations and ranked it as the third most helpful element among all the different parts of the action research. As one of the teachers sa肘，“Action research-Iesson observation helped me to analyse my lesson in various dimensions. It gave me a full picture of what went on and hence indirectly improved my teaching effectiveness.\" Another teacher added, “The action research-Iesson observation, with a series of lesson observations, reflections, walk-through observations and professional exchanges of ideas, was a continuous process of lesson study with a sharp and clear objective to improve teaching quality and teachers' effectiveness.\" 38 I 教育研究報告匯編 也 Improving Teaching through Classroom Observation Effect of follow-up measures 一 professional dialogue and self-reflection Although lesson observation was an integral part of our study, whether it could function was largely dependent on the self-evaluation and the professional dialogue afterwards. Teachers in general considered these two processes valuable because they helped them understand their lessons better and consequently to know how to improve. Thus they all gave high ranks to self-evaluation afterwards, self-evaluation before and professional dialogue after observation as helpful parts of action research (Table 7). Table 7 Ranking of Different Helpful Mechanism of the Action Research that can Improve Teaching Helpful Mechanism of the Action Research Ranking Teacher Self-reflection before the action research 5 Quantitative data gathered to gain a general picture of the lesson 3 The teacher can decide which domain and areas he or she wants 6 to focus on Actual lesson observation 4 Teacher self-evaluation to do reflection after the conduct of the 2 lesson observation Profess iona l dialogues to exchange ideas after the lesson observations Walk-through observations 6 Professional Dialogue AII teachers ag reed that the profess ional dialogue after lesson observations was inspiring and cou ld give them insights on how to plan and teach their subsequent lessons. They felt that observation had helped them analyse their teaching more deeply and lots of useful ideas could be exchanged in the professional dialogues. One teacher said, “The professional dialogues after the observations gave me some understanding on how to better plan my lesson.\" Another added \"Plenty of ideas were exchanged in the professional dialogues. The evaluations and observations allowed us and the researcher to look at teaching from di仔érent perspectives. \" 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 39 。。 。。 。 Improving Teaching through Classroom Observation Self-reflection Teachers ranked self-reflection before the study and self-reflection afterwards the fifth and second respectively in terms of usefulness. Their feelings were positive overall as indicated in the following statements they gave, such as \"The evaluations and observations allowed the participating teachers and the conductor to look at their teaching from different perspectives\" and \"It has given me a lead on what 1 have to improve.\" Walk-through Observation as a Follow-up Measure Teachers also viewed walk-through observation afterwards as useful for ensuring what they had learnt could be put into practice in subsequent lessons. To take one teacher's statement as an example,“1 think the previous traditional appraisal lesson observation did not have any follow-up measures but the walk-through observation of the action research-Iesson observation did help us to examine whether we have improved our teaching or not.\" Reflections and Recommendations Following an action research approach can allow teachers to improve their teach ing practices and effectiveness. As participants in this study expressed, the quantitative data collected from the detailed observations, actual lesson observations, self-reflection and professional dialogue were all essential to making this possible. By requiring a consistent, prolonged period of observation and receiving continuous feedback, teachers could understand their own teaching more thoroughly and systematically and therefore teach more e仔ectively. The professional dialogues after the lesson observations and walk-through observations could also provide chances of continuous learning through professional sharing among colleagues. Without focusing on or discussing what has happened in the classroom, teachers may jump to conclusions about why things are happening. They may only notice reactions of the more noisy and outspoken students, without trying to gain a deeper understanding of what are really going on. Lesson observation, reflection and professional sharing in an action research context are useful for the collection, recording and analysis teachers' thoughts about students' performance of the students and identifying ways for pos iti ve change 40 I 教育研究報告匯編 也 Improving Teaching through Classroom Observation It is difficult for teachers to form the habit of doing self-reflections after lessons as they are really busy and their jobs are demanding if they want to survive in the school setting. The action research process can help them to see more of the objective reality of their classrooms through the collection of quantitative data, professional exchange and self-reflections. The more familiar teachers are with their lessons, the more easily they can understand their effectiveness and the more likely they can make improvements. As we can see from the data, teachers valued the action research as a more efficient way for them to understand their teaching better and help them to seek improvement. They thus agreed that it could be an additional or alternative means for improving teaching quality, perfecting their practice, trying new ideas and activities and seeking continuous improvement. Self-reflection by itself may be too subjective and biased and cannot produce a reali stic and satisfactory improvement. Ideas and comments from a third person can make the evaluation of lessons and reflection on teaching performance more objective, comprehensive and fruitfu l. Seeing the importance of this third person (the researcher in this study) , the teachers in this study gave high ranking to lesson observation and professional dialogue as the means for teachers to seek improvements in their work in the classroom Mutual trust and respect between the researcher and participating teachers are vital to the identification of good practices and weaknesses Without trust and respect, lesson observations might cause fear, anxiety and reluctance to participate. Teachers may be suspicious of the researcher's intention and the exchange of ideas can become a superficial process and a waste of time. Developing a trustful and respectful atmosphere between the principal and teachers is needed before the present study can be conducted meaningfully in the school. Open-mindedness is important as no two persons are the same. To promote useful dialogue, both the researcher and teachers shou ld be open to new ways of teaching and its assessment and be prepared to work collaboratively. Teachers in this study certainly experienced more continuous pressure than what the traditional appraisal-oriented lesson observation would bring Nevertheless, they all agreed that the action research lesson observation approach was more useful for the improvement of teach ing quality and effectiveness, especially in the analysis of strengths and weaknesses and the setting of 0叫ectives . Frequent self-reflection , professional dialogue, sharing and walk-through observation are the measures that are helpful in this regard 教育研究獎勵計劃 11112 141 。。 。。 。 Improving Teaching through Classroom Observation References Au , Y. S. (2004)。 “Raising teachers' com.ρetence in action research \" (in Chinese) downloaded from http ://content.edu . tw/primary/soc iety/ks一ck/nine/n4.htm on 25 August 2004. Connecticut State Department of Educat ion (2009) . The Connecticut Plan for Secondary School Reform: Academic and Personal Success for Every Middle and High School Student. Hartford , CT: Connecticut State Department of Education Connecticut State Department o f Education (2010) . Common Core of Teaching Foundational S.比i//s. Hartford , CT Connecticut State Department of Education Cross , P & Steadman , M. (1996) . Classroofη Research: 1mρlementing the Scholarship of TIθaching ， San Francisco: Jossey-Bass Downey, C., Stef旬， B. , English, F. Fra詞， L. & Poston, W (2004). The three minute C的ssroom walk-through: Changing school supervβory practice one t，θ'achθr at a time. Thousand Oaks Corwin Press Duckworth, E. (1986) . Teaching as Research. Harvard education Review, 56(4), 481 - 495. Ellio仇， J. Action Research for Educational Change . Philad elphia: Open Univers ity Press, 1991 . Goswami, D. & Stil lman , P. (1987). Reclaiming the Classroom: Teacher Research as the Agency for Change. Upper Montclair, NJ: Boynton/Cook. (EDRS No. ED 277 022) Johnson, B. (1993) . Teacher-as-researcher. ERIC Digest. Retrieved on August 25th, 2004 at http://www.ericfacility.net/ericdigests/ed355205.html Lan, S. F. (2001). \"Educators opinions on classroom observation as a practice of staff development and appraisal \" Teaching and Teacher Education 2001, n.2, pp. 161-173 . Paper presented at the Twelfth Annual Conference of the International Congress for School Effectiveness and Improvement in San Antonio, the United States, January 3rd to 6th , 1999 Lewin, K . (1946) Action research and minority problems. Journal of Social Issues 2(4) 34-46 Reason , P & Bradbury, H (2007). Handbook of Action Research , 2nd Edition London: Sage Short , K . (2002) . Research Proposal for Action research/ T，θacher Research Retrieved on September 20th 2011 at www.pdfartic les.com/topic/proposal+of+e xperimental+research .html Stenhouse, L. (1975). 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Help the pa此icipating teacher to understand more about his/her teaching and himself/herself as a teacher more by giving each teacher a worksheet of teacher self-reflection (Form A). Teachers return the worksheet after completion 4. Go into the classroom and observe the lesson of the pa吋cipating teacher to collect some quantitative data of the teacher (Form B), letting both the teacher and observer understand his/her teaching more 5. Interview individually w ith the participating teacher to find out which domain and areas he or she wants to pay more attention. 6. Conduct the lesson observati on of the action research. Complete the lesson observation form (Form C). The teacher has to fill in the self evaluation form to do teaching reflection (Form D). 7. Have a professional dialogue to exchange ideas w ith the teacher and agree on a plan for his/her future development in improving teaching effectiveness. 8. Conduct walk-through observations to monitor and address the progress of the participating teachers (Form E) 9. Start the second round of the lesson observations and repeat steps 6 to 8 agaln 10.lnterview the participating teachers. 11.lf needed. another round of lesson observation will be launched 12.Share findings of the action research. 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 43 。。 。。 。 Imp roving Teac hing throug h Classroom Observation Appendix 2 Teacher Self-Relfletion Worksheet CLSNP Teacher Self-Re flection Worksheet (Form A) Please complete the rating scale to review the Common Core ofTeaching (CCT) that is borrowed and revised from Connecticut State Depan ment of E冠ucation (20 I 0). This information wi ll help you to understand your teaching and yoursel f as a teacher more. It wíll help 10 guíde goaJ setting and professional developmcnt planning. SCICCl the rating that best describes your practice in each indicator. Give the completed worksheet 10 the principal 叩 that he can use it during the action research ....... .._.~.‘呻 . .. _.幫....c- ....v...Jn c-..v.. ..\".. , ...0'10:-.... VJ J V' ''' IV P' v\".v. c. .II>J . .........VH ...... U\"P' v...,...\"'\".. CCT Indicators Domain 1.: Contcnt a nd Esscntial Skills 1 am proficient in discipli ne-speci日c knowledge and skills I am an cITcct ive communicator and usc a varicty of communication strategics I am proficicnt in using technology resources 10 enhance instruction Domain 2. : Cla串串room Environment, Student Engagement, and Commitment to Learnine My classroom is responsive to the learning needs ofall students inc1 uding those with special needs and those with a varying of learnin且 styles My classroom is sa鳥， orderly， and conducive to learning pl eprrsoovn1dal e explicit modeling and mstructionmappmprtate routln白， transitions, and Interactlons I use proactive and positive behavior intervention strategies Oomain 3.: Planning for Active Learning I routinely assess and bui ld on students' prior kno、vledge 1 routinely share an objective or learning target for each lesson 1 routinely build in a variety ofstratcgies and resources in order to d i fTere川late instruction efTectiveJy I routinely look for interdisciplinary c-onnections to make learn ing authentic and relevant Dom制的 4.: Instruction for Activc Lcarning I use technology resou閃閃 when possiblc 10 enhancc ins truclion and cngagc students 1 routinely 1110nitor and adjust ins truction based on formative assessment I routinely use discourse, inquiry.based learning, and higher order thinking in actlvltles Domain 5.: Asscssmcnt for Learning I routinely use a variety of assessment techniques to allow s tudents to demonst'fate mastery I use both formative and sUllllllative 目seSSlllents to give s tudents feedback I collcct data on studcnt performancc 10 inform dec isiol1 making Domain 6.: Professiona l Responsibilitics and Teachcr Leadership I participate in collaboration with colleagues around sharing best practice and data 1 apply new knowledge learned through professional development and discourse in my classes I am awarc of and ωnsistcntly implement Concordia L叫he悶n School - NP Initiatives I create a positive and respectful environment with student, family, and community through maintaining regular and proaclive communication and seeking to build relationships Tlle ,alillg scale: 1= a,ea 10 la啥叫fo， self-illlpro間l1Ienι g，oWIII. 0' p，ofessiollallearni幣 2=a,eu ofcoIIψelence 3={I,ea of lIIaslery. abilily 10 m elllo, 0' acl 的 leaclle， leade, ill IIIis domaill Teacher s ignature (Name Principal si且nature (Namι L.ce Chi Shin~ ) 44 I 教育研究報告匯編 The ratin2 scale 2 Date reviewed Date received 3 也 Improving Teaching through Classroom Observation 。VERVIEW The Common Core of Teaching articulates the art and science of teaching as essential knowledge, skills and qualities. These foundational skills and competencies are grouped by domains but, in practice, are to be viewed as integrated parts of the complex and dynamic process of effective teaching The CCT should be used to help guide and build teacher competence continuing throughout a teacher's career. Domains of Teacher Peñormance Domain 1 Domain 2 Domain 3 Domain 4 Domain 5 Domain 6 Content and Essential Skills Teachers understand and apply essential skills , central concepts and tools of inquiry in their subject matter or field. Classroom Env ironment , Student Engagement and Commitment to Learning Teachers promote student engagement, independence and interdependence in learning by facilitating a positive learning community Planning for Active Learning: Teachers plan instruction in order to engage students in rigorous and relevant learning and to promote their curiosity about the world at large Instruction for Active Learning: Teachers implement instruction in order to engage students in rigorous and relevant learning and to promote their curiosity about the world at large Assessment for Learning: Teachers use multiple meas ures to a nalyze student pe rform ance and to inform subsequent planning and instruction Professional Responsibilities and Teacher Leadership: Teachers maximize support for stud ent learning by developing and demonstrating professionalism, collaboration with others, and leadership 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 45 。。 。。 。 Improving Teaching through Classroom Observation Appendix 3 Classroom Observation Form CLSNP Classroom Observation Form to Gain a General Picture of the Lesson (Form B) Name of teacher IPeriod: IRoom ISubject: Date: IClass level ITOpiC: Time Segments in 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 Remarks minutes Grouping Strategy 1. Independent work 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 2. Pairs of students 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 3. Small groups 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 4. Mixed group/ indep 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 5. Whole class a. Attn. to teacher 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 b. Attn. to student(s) 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 c. Attn. to media 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 6. Transition 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 Teacher Engagement 1. Active with students a. Lecturing 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 b. Discussion 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 c. Indiv/Group help 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 2. Observing students 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 3. Transition 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 4.0ther 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 Student Engagement 1. 0 student 0仟 task 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 2. 1-3 students 0仟 task 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 3. 4-6 students off t ask 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 4. 7-10 students oft t ask 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 5. >10 students off task 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 Using Instructional Time Effectively 1. Content teaching 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 2. Routines & 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 procedures 3. Digression (oft topic) 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 4. Other 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 46 I 教育研究報告匯編 也 Improving Teaching through Classroom Observation Definitions Grouping Strategy 一 Indicate how students are working at the time of the Observations. Choose only one category that is indicated and best fits the definition of what is going on in the classroom. 1. Independent work - when ALL students are working on an assignment or project that is to be completed independently by the student. NOT if the student is working independently on part of a group project 2. Pairs of students - when students are working together in pairs on an assignment that is to be completed jointly. NOT if the students are working in pairs as part of a group project. 3. Small groups - when students are working in groups larger than two to complete an assignment or project. AII students should be involved in a group. If some are working independently on behalf of the group, then it would not be considered small groups 4. Mixed groups - This category should be scored when the students are in a mixture of different groupings. For examp悟， if some students are working in small groups while others are working individually, this category should be scored. 5. Whole class - when the entire class is focused on one person or media. a. Attn. to teacher - when the class is listen ing to the teacher giving instructi ons, lecturing , or engag ing in some activity that requires the attention of the class b. Attn. to student(s) - when students are presenting work to the class or taking part in a discussion with the teacher. This should only be scored when the students are actually talking. For examp峙 ， if the students are presenting information and the teacher begins talking during the scoring interval, the attention to teacher should be scored. Also, if the teacher is engaging in discussion and a student is talking, this category should also be scored. c. Attn. to media - when the students are watching a video or engaging in any activity that requires them to focus on a media object as the primary activity. If a teacher is using the technology as part of a lesson and they are talking or leading the class discussion, “AUention to Teacher\" should be indicated even if the students appear to be paying attention to the media or technology. “Attention to media\" should be indicated if the students are primarily paying attention to media to receive information about the lesson and the teacher has minimal involvement. Teacher Engagement 一 Indicate what activity in w hich the teacher is engaged in each interval 教育研究獎勵計劃 11 /12 I 47 。。 。。 。 Improving Teaching through Classroom Observation 1. Active with students - they are actively engaged with students in one of the following manners a. Lecturing - the teacher is talking to the class and is either presenting material to be learned or giving instructions about a task. b. Discussion - the teacher is actively engaged in a discussion where students are contributing substantially to the task or lesson. In order for this to be scored when the teacher is talking , the teacher must be responding directly to a student's response during the moment the interval is scored. This interval is also scored if the teacher is silent and is listening to a student respond to a question c. Individual/group help - the teacher is actively engaged in assisting a group or individual on a task they are completing. For this category they must either be actively listening to a question from a student or talking to the student/group 2. Observing students - when the teacher is walking around the class and observing the class as a whole while they are engaged in an activi句. They should NOT be engaged with any particular student or group in order to score this interval 3. Transition - the teacher organizing or helping students organize for the next task 4. Unrelated activity - the teacher is doing something that is not related to the task at hand, such as sitting at their desk, talking on the phone, or out of the room. This category shou ld also be checked when a teacher is not visible during video observations. Student Engagement - At the beginning of the interval, count the number of students who appear to be off-task, or are not engaged in the activity. This can be done by quickly glancing over the room and seeing if students are obviously not involved in the activity 0仔 task behavior is defined as: a) not oriented toward teacher or task while li stening to instructions, b) not following instructions appropriately, c) not oriented toward the task It should be fairly obvious that the student is not engaged in the classroom activity in order for this to be scored. For example, if the teacher is lecturing and a student is not looking directly at the teacher, but also not engaged in any other activities, thi s would still be considered on-task. Off-task behavior needs to be quite obvious in order for a student to be considered off-task. Using Instructional Time Effectively 一 Indicate what activity in which the teacher is engaged in each intervaL This can be done by quickly paying attention to what the teacher is doing about. Digression means 0仟-topic and nothing related to the teaching objectives and content. 48 I 教育研究報告匯編 也 。。 Improv ing Teaching th rough C lassroom Observation Appendix 4 Self Evaluation Form CLSNP Self- evaluation Form - Teaching Reflection (Form D) Name of teache r: IPeriod: IRo om : ISubject: Date: IClass level: ITopic: Stimulatin g Questions for Self-evalua tio n Comme nts Lesson Objcctives *Were Ihc objcclives displaycd on b申ard or clearly art iculatcd? *Did studenls understand what 1 did in the lesson? * Was what wc did too easy Or too difficult? * What problems did the sludents have (if any)? * Was there a clear Olllcome for the sludents。 * What did Ihey learn or practise in Ihe lessons? Was it lIseful for Ihem? Acfivifies and Maferials *Whal dif他renl malerials and aClivities did 1 use? Were Ihey appropriale (i.e. to carry oUllhe teaching objectives; 10 Sll il lhe standard ofthe sludents)? *Did Ihe matcrials and activities keep Ihc stlldenlS interested? *Could 1 have donc any parts ofthe Icsson ditTerently? 叫Nhal could bc done if the malerialsl activities planned did not work? Motivation and Sludcnts *How might this I.sson bc rclalcd to previous class \Vork, future class work or to areas of importance in the studenlS' lives? *Was thc lesson designed 10 appeal to the studenls' interests and developmental tasks? *Werc all thc students on task ( i.e. doing what thcy were supposcd to bc doing)? *1 f not, when was thal and why did it happen? *Which parts of the lesson did Ihe sludents seem to enjoy most? And least? 教育研究獎勵計劃 1 1/12 I 49 。。 。 Imp roving Teac hing throug h Cla s sroom Obs ervation Lesson Management and Strategies *Did activitics last the right length of timc? *Was the pace ofthe lesson right? * Did I usc wholc c1ass work, group work, pair work or individual work appropriatcly? *Wcrc thcrc sufficicnt cxamples bcing includcd to demonstrate the idea, contcnt or p閃閃dure? What did I use thcm for? Did thcy work? *Were my instructions clear? * Did students undcrstand what to do in thc lesson。 *Did I providc opportunities for all the students to participatc? *Was I aware ofhow all thc students wcre progressing? *I-Iow qucstions wcrc used in thc Icsson? Sufficicnt and cffcctive? *Was cnough work planned to kecp students cngagcd in productive tasks suitcd to their capacitics? *I-Iad provisions bccn made for individual differences (catcring for learncr diversi ty)? Were they suitablc? *Was feedback immediate and adequatc? *Could I regard my students as active learners? What evidcnce could I find? What measurcs did I use to encouragc them to Icam activcly? Overall *Did any discipline problem(s) occur? How could these problems be prcvcntcd? *Was thc assignment c1ear and concise? Did thc students know what they wcrc to do? * ).)ad time been a llocated to do the conclusion and consolidation。 *What scemcd to be the most important things happcning Or missing in the lesson。 *What was the emotional/affi凶tive atmosphere in the )esson (e.g. energy, excitement, engagement, boredom, irritation, Îndiffcrcnce .. .)。 *Did it appear that the students experienced learning? 50 I 教育研究報告匯編 也 。。 Improv ing T eaching th rough C lassroom Observation Appendix 5 Observation Feedback Form nv U A U 瓜 吋 W A U 叫 “ ru V O S 仆 ， a l 問 時 叮 巾 P 伯 H V 恥 U L U 叫 他 趴 峙 叭 訓 J 叫 g A w m 汰 的 前 mr w e 叫 d 副 L m I L X 洛 訓 W 泡 S 1 c t h n v d h ( 缸 M J 阻 n 岫 m k < EnAHNS K W 巾 S O P U 叫 ‘ h m u e 叫 什 e b 叫 叩 如 加 m 尸 m w 附 圳 州 間 」 凹 叫 m M 吋 r - - 叫 m b m ι m 叫 叫 叫 你 悄 恥 t u 叫 自 ιm M Bm n E - t E N r 、 2 叫 別 S l 汀 h n l r I A 咒 。 巴 r h WH b - m g 出 h k m 叫 侈 品 M I -- w I AM M ﹒ 仙 肘 。 切 m R 紅 - m E 蚓 . 珊 ， 叫 叫 叫 “ 叫 師 叫 叩 白 蚓 仙 恥 叫 m w b 巴山 ( \"他 一 叫 a g m M 吋 叮 川 d a 由 巴 扭 扭 M m 1 - a E E e w n m v h s 刊 b k w H W M ! 叫 & H m j 山 川 一一 此 - S C B 訓 ， 叫 m b l o o m g 叫 V j j 啥 叫 叮 p m h m =恥 -一 州，叫 m m m 呵 叭 向 u州 州 白呵 白 峙 仙 一岫 恍 呵 M M = 1 - 肉 ， 川 H 旭 U u n g g a 此 間 心 甘 G A I ( 、 I H Y 呵 。 = u - u 川 M K RM 仙 。耐 仙 n 一 戶 叭 \" 。 侃 侃 叫 ι 閻 明 恥 法 叫 叫 = x - 心 叫 H V I 叫 他 已 江 戶 u n d n h K EN - 而 F = 帥 - m 叫 一仙 一 仙 似 附 翩 翩 必 U W M M M m M 岫 川 叫 : = 帥 一 句 以 i G i Q j t ul 札n n mj k i k i u j M M m u h h 川 α j FM j h j 加 - - T a- - 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 b x- e- - - - - - - - -- - -- - - - - - - ω - 惘， - m一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 e E 帆U FI l l - - FI l l - - I l - - I l l - - - I l l - - l l l I l l - - I l l - - - I l l - - l l l I l l - - I l - - I l l - - l l l I l l - - l l l I l l - - l l l I l l - - l I l l - - I l l F I U 「 | → l l l l l l l l l l l l l l l - n S 一 一 份 立 一… 開 b s 一 - o U C 句 話 - - 創 叫 “ 亂 !怎 o s - - 則 由 - u 4 a - - I A L K 巴H BEE - - k ucv 到 C 一 - M K O B -U M -- - w 〈 峙 的 H U 創 口 一一 一 啥 叫 K 叮 祖 叫 m 肘 w n = - Bm 白 M m m 趴 『 一- - 0 。 \" 、 法 制 ， 白 K M 汀 間 ， - i 一一 - a u d I A 由 肥 到 l g 割 拙 ，、 一- - E a 此 X U 仇 d ' \" 、 C 心 - 划 一一 - b E 叭 呵 s r 叫 們 恥 帥 的 心 m v d w i - -W E 叫 - 州 州 削 - M m 由 叫 一晰 的 問 甘 心 川 p m 一 一- 啊 叭巴阻 叭 ，呻 伽 叫 叫 m 雌 叫 叫 吋 仙 叫 e N U - - -M EM 叩 圳 揖 心 U J A 心M m 叫 “ m ﹒ 叩 叫 你 ，m J -- i -u側 目 叫 恥 州 叫 叫 峙 的 勵 帆 心 叩開J m M 枷 巾 ， 酬 。 = 侃 一- m m 吼 叫 p h b m 叭 叭 h u…W M 叫 巾 巾 叫 叫 阿 = 凹 - u r e 間 \" u u s g h K E J h u h = w - B H O 叫 l h 』 - c g n s 咒 n 一 帆 B W A C = 山 - k g y 叫 山 間 M W 。 但 m B m - m i 叫 -m m 圳 。 -附I E M C 向 = 叫 一 站 -n 一 間 ， 叫 叭 叭 仙 g m M 叫 純 白 圳 副 缸 時 側 ， 叫訓 的 = n - 眩 目 h U BM 巴 U 內 凡 』 n u m e v w v g 、 副 n l n a M IH - - 戶、 - 1 且 可E f 、 v ' \" “ n u 鳴 \" - \" “ 呻 d g a a J U U 隨 叫 i p ι ' ‘ PUV M U P - - 的 - M一伽 - U mE M - b E 臼 - 臼- L mE b - 凶 ， 的 - M - M 限 制 ， 臼 - h 叫E H 卅 日- ﹒ 恥 以 一 心 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 -OLv - - - - - - - - -- - -- - - - - - tn - - - - - - - - - - - - - - - - T - 一 一 一 一 一 一 一 一 - - 一 一 - 一 一 一 一 一 一一一Olhers( ) I __Olhers ( EEvid伽e叩nc叫閃洽叫ofC臼01叫帥lCOω叫or叫di咱a Lu叫咐1伽h祖eran S伽o叫l-N附P 1圳nt川1刊岫t 一一一一Ob均~e叫凶Ives臼 dis叩play戶ed on board I _一一Procedures in pμla臼 and being used 一一一一一Lμearn川'1111川n咚1泡皂 Ihrough a叫凶l川川V叫叫I IJ附e的s I 一一一一一Appropria時圳denl praise 一一一_ Working 叫nd川dually/in pairslin gro叫ps I 一一一_Instruclion appropria旭 10 sludents 一一一_ Dealing wilh sludent learning diversily I 一一一_SlUdenl work displayed 一一_Aclive learning alm的phere I 一一 Respe叫心1 behavior I positive regard 一一_Class ro山間: Sll的nts SltlJng prope句 and sti ll I 一一_Speci日c co悶tructl間的eedback Class routine: textbooks on the desk Room 、vas wilhout clutter, including walls 一_ Class rouline:* nOlebooks on the des岫eing used I 一_Effective time managemenl 一_Class routine: _ sleeping! _ off.斗的k students 一一一* Reading!wriling!lislening!speaking 一一一_ Presenling in 仕onl of classmales 一一一_Applying learning skills 一一一_Asking a wide range of queslions Effic ienl use of malerials Formative assessment 一__Personal ， posilive inleraClions wilh sludenl 一一一_Conneclions wilh pr ior learning 一一一一Equilable， consistent application ofrules Real-world connections/sludent intereSIS -一一_Assessment oflearning (rubric, selιassessment) 一一一_Re-Ieaching l relearning material Consolidalion oflhe lesson Notes * Delete as necessary 教育研究獎勵計劃 1 1/12 I 51 。。。 Imp roving Teac hing through Cla ssroom Obs ervation Appendix 6 Evaluation Evaluation after the imolementation of the First round Action research - tmorovin!! Teachin!! throu!!h Classroom Observation 1. Did lhe 1\" round of lhe aclion research-Iesson observalion help you 10 unders land your leaching more and syslematically? Ifyes, in what way? Ifnol, why couldn'l il help? Which part oflhe aClion research could help you 10 improve your leaching? Rank lhem from 1 10 7 ( 1 represents it can help you most and 7 represents il can help you least) ))))))) a) Teacher Self三Reftecl ion before lhe aclion research 一----……一一一一……一 ( b) Quanlilalive dala galhered 10 gain a general picture of lhe lesson 一一一一一- ( c) The leacher can decide which domain and areas he or she wants 10 foc l1s on 一一 ( d) Act l1al lesson observalion 一一一一一一一一一一一一一一-------------------- ( e) Teacher selιevalualion 10 do refteclion after lhe conducl oflhe lesson observalion- ( f) Professional dialogues 10 exchange ideas after lhe lesson observalions 一一一- ( g) Walk-lhrough observations 一一一一一一一一一一一一一一一一一一一一- ( 2. 3. Compare lhe aClion research-Iesson observalion wilh lhe previous/ lradilionallesson observalion. Which one could help you 10 improve your leaching qualily and e仟eCliveness? Why? 4. Please give an aCCOl1nt of lhe merils and demerils of lhe 2 syslems of lesson observalion Aclion Research-Iesson Observalion Previous/ lradilional Lesson Observation Merits Demerils Merils Demerils 教育研究報告匯編52 也 Improving Teaching through Classroom Observation Action Research-Iesson Observation Previousl trad itional Lesson Observation Merits Del1leri ts Merits Del1leri ts 5. The 2nd round of act ion research will begin soon. What 11l0difications or recol1ll1lendat ions would yOll l ike to sllggest? 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 53 。。 。。 。 The Use of Process Writing to Prepare Senior Secondary Two Students for their HKDSE Writing Examination The Use of Process Writing to Prepare Senior Secondary Two Students for their HKDSE Writing Examination TWGHs Mrs Fung Wong Fung Ting Col lege Abstract This study investigates the effectiveness of using the process writing approach to motivate New Senior Secondary 2 students for writing tasks and assist them in improving writing competence. Twenty eight students, who have learnt writing under the process writing approach for half a year, were asked to complete a questionnaire survey, interviews and assessments to evaluate the e仔ectiveness of this approach. Results showed that process writing could motivate students to write to a certain degree and help them improve their skills although this was not as obvious as their change in attitude. In sp ite of limitations ， 的e process writing approach could be implemented in the New Senior Secondary (NSS) English Language curriculum to prepare students for the Hong Kong Diploma of Secondary Education (HKDSE) examination Introduction Having taught English for eight years , I find that 'writing ' is the most difficult part for our students. Many students lack ideas and cannot elaborate on their thoughts. They do not have enough vocabulary to express themselves in correct sentence patterns and grammar. Students often consider the writing process exhausting and unpleasant. According to journals in the field, process writing is the best way for teaching writing skills because it promotes active and supportive learning. This paper focuses on whether the approach could help and motivate my Senior Secondary 2 students to write In the NSS English Language Curriculum implemented since 2009, process writing is recommended by the Curriculum Development Council as 54 I 教育研究報告匯編 也 The Use of Process Wriling 10 Prepare Senior Secondary Two Sludenls for Iheir HKDSE Wril ing Examinalion an approach for maximising teaching effectiveness. Thus, another purpose of this paper is to evaluate the effectiveness of this process approach for teaching students to write in depth (of around 400 words) on one of the elective areas with appropriate language, content and organisation. Process writing is a teaching methodology. According to the Elementary English Language Arts Curriculum page (Washington Country Public Schools , 2002), it is \"writing instruction in which a teacher guides pupils through certain stages, or steps, to complete their writing pieces\" and is viewed as “a recursive, nonlinear cognitive process in which the writer moves back and forth\" (Tang, 2006). Writing under this approach is divided into the stages of pre-writing , drafting, revising , editing and publishing. What the teacher has to do is to act as a facilitator and organiser of learning activities (Iike brainstorming, group discussion and peer response) and to support students in developing knowledge and skills at different stages. Normally, marks will not be given before the end of the publishing stage Process writing has been introduced into Hong Kong since the 1990s However, it faces constraints which are well documented in re search papers. Many teachers have returned to a product based approach or are implementing it on occasion. Three local research papers are discussed below in relation to the study of its implementation in the local context. Literature review Ng (1999) has implemented the process writing approach with her top Secondary 2 students to promote creativity and a sense of collaboration , using activities such as peer conferencing and peer eva luation. In the first tri訓 ， students' writings were rich in ideas but contained many grammatical mistakes. In the second tri訓 ， grammatical mistakes were underlined for peer evaluation before students submiUed their fair copies. Unfortunately, most of her students failed to correct the mistakes for their peers. AII the English teachers in her school acknowledged the above phenomenon and agreed to teach with the approach in the following year but without peer conferencing due to limited teaching time. Lam (2000), a local teacher-researcher, conducted a systematic study of process writing with respect to whether it could help his low-banding students improve and raise their motivation and confidence in writing After two trials , eight Band 3 Secondary 1 students in his school wrote on the topics 'How to spend their coming Easter holiday?' and 'How to spend their coming summer holidays'. In each trial, the teacher brainstormed with students together, gave them some words to use and corrected their errors Students were asked to provide as many ideas as they could. In the following lesson, they put their ideas into organised text and help their peers to proof- 教育研究獎勵計劃 11 112 I 55 。。 。。 。 The Use of Process Writing to Prepare Senior Secondary Two Students for their HKDSE Writing Examination read with reference to a guided worksheet. They then gave a presentation in front of the class. The teacher and other students offered suggestions for improvement, and everyone had to make revisions according句. Finally, the teacher marked their written work and students did the corrections. AII were asked to complete a questionnaire survey about attitude towards writing. A comparison of the work done in Lam's study showed significant improvements in content, since 75% of students could write more in the second draft and perform better in capitalisation and tenses. Many mistakes were still found in the use of singular and plural forms of nouns and verbs, spelling and punctuation, so there was no significant improvement in terms of accuracy overall. Questionnaire results , however, indicated that 93.8% of students were in favour of learning through the process writing approach rather than the conventional one. 81.3% of them were interested in pre writing activities because of its usefulness for generating ideas and helping them get the right words and expressions. The reaction was mixed as 43.8% of them contended that pre-writing activities were not useful in organising thoughts and only 56.3% of them thought that their classmates' suggestions were useful for improving accuracy in expression. Two-thirds (68.8%) even thought that the suggestions could not help to improve the content of writing To conclude, Lam noted that pre-writing activities could help to raise interest and confidence and that the division of the writing process into small bits could enable low achievers to maintain interest and confidence through the receipt of instant feedback. Unfortunately, Lam's study involved only eight subjects and was not carried out in a naturalistic setting. Asking students simply to choose 'yes' 。r 'no' in his questionnaire instead of using a Likert scale also means that more precise data about attitude could not be drawn. A follow-up interview should be conducted so that implications need not been drawn all directly from numerical data. Instead of examining written work on two occasions, a systematic pre-test, post-test design should be used to facilitate comparison While pre-writing activities are important for arousing interest , peer reviews are considered by many as more effective for helping students learn (e.g. Ho, 2004) because readers can more easily learn how to revise their own drafts and understand what others need to improve on. In his study of Secondary 4 students in a 8and Two CMI school , interviews and questionnaires were used for getting information about the challenges faced by teachers and their students. Two teachers out of three felt frustrated by students' low level of English proficiency, failure to understand the terms used in the peer review worksheet and inabilities in identifying grammatical mistakes and expressing ideas clear旬. Weaker students also could not get sufficient attention in spite of their special needs and their inability to explain thoughts clearly 56 I 教育研究報告匯編 也 The Use of Process Wriling 10 Prepare Senior Secondary Two Sludenls for Iheir HKDSE Wril ing Examinalion Ho's study (2004) after all revealed that peer response in process writing could not cater for the needs of weaker students well. This was in contrast to the finding of Lam that process writing with both pre-writing activities and peer review were helpful. The discrepancy between these two studies is worthy of further examination in Hong Kong because the approach has been recommended for use in the senior secondary curriculum implemented since 2009 Research questions The present study of feasibility and effectiveness seeks to answer the following research questions: 1. 00 NSS students like process writing more than the traditional way of learning? 2. 00 they think that process writing can help them prepare for the HKOSE examination? 3. Ooes process writing help to improve their quality of writing in the HKOSE examination? To answer the second and third questions , we have to look at whether process writing can help students to generate more ideas, organise thoughts systematical旬， master proof-reading skills and use appropriate language in writing. The subjects involved were 28 Secondary 5 students from a band two class which also included some band one and band three students. Procedure Specifica l旬， students had to write a short story based on the NSS elective modules 'Learning English through Orama' and 'Learning English through Short Stories' and a drama topic (Appendix 1). Three students from the top, middle and bottom levels of English proficiency were then invited to an informal pre-test group interview when they were asked to express their views on writing and were informed about the nature of the writing process approach AII students had already had dictations on the words and expressions related to drama and short stories so as to familiarise themselves with the necessary language. They were divided into groups of four and asked to complete the pre-test questionnaire survey (Appendix 11 ) about writing. They also wrote a composition based on the NSS electi ve modules 'Learn ing English through Orama ' and 'Learn ing English through Short Stories' (Appendix 1) and read it aloud to their group members. Group leaders jotted down the main points (Table 1) and made a presentation 教育研究獎勵計劃 11112 I 57 。。 。。 。 The Use of Process Writing to Prepare Senior Secondary Two Students for their HKDSE Writing Examination In the lesson thereafter, students in pairs spent around 20 minutes to study the assignments from two others w ith the help of a task sheet (Appendix 111). First, they had to evaluate the content, organisation and language which were used by ticking the right boxes ('Done', 'Partly done' and 'Forgot to do') Second旬， they put stickers next to the paragraphs or words they appreciated and correct the mistakes which had been underlined. They also rewrote the part(s) they did not like and give suggestions for improvement. In the writing and editing lesson, the teacher commended on some of their good works and gave a list of the paragraphs which students liked (Appendix IV). Students were given 70 minutes to rev ise their w riting , ask the teacher and peers for assistance and complete the editing. They did the corrections at home according to the teacher's comments. Table 1 The collective plan Para 1: -When andwhere I watched it -Why I wantto seetheperformance -Mentiontheperformancewasoutstandir港， &make one leël\"n manyth ingsa以XJtdrama -I wou細 liketo share myexperiencewithyou. Para 2: -Tell thenameoftheplay -Thepur防范eoftheperfαmance -What isthe plët( a切凶手 Para 3: -Talkaboutwhat made itou目前ldir道 -e.g. plots, props，當tingskill5, what thedirector did Para 4: -Conclusion: the performancewasremarkaωe -feeli r穹 -What l'Ve learnt -Recommerld ittothestuden臼 Finally, students completed a post-test survey (Appendix V) about the application of the approach to the writing of short stories and drama scrip峙 ， and were classified into three groups according to the quality of language they had used. Three of th em were then interv iewed about the ir writing experiences and other related v iews for enriching the data collected from the questionnaire. By adopting a pre-test post-test design, their performance in the examination writing papers could be compared w ith that in the test writing papers for assessing how far the quality and length of their writing had improved 58 I 教育研究報告匯編 也 The Use of Process Wriling 10 Prepare Senior Secondary Two Sludenls for Iheir HKDSE Wril ing Examinalion Findings Table 2 shows the length of writing by the three interviewees produced in the test and examination. Two subjects had written more on their ideas than before for better elaboration and organisation. However, there is no significant evidence showing that the process approach could help them to write in depth Table 2 Length of writing by the three subjects No ofwords No ofwords Change in the examination in the test Student W 276 229 + Student S 351 390 + StudentA 511 490 *W-the weak student, S-the strong student, and A-the average student Tables 3, 4 and 5 analysed the variations in students' performance in the test and examination. Although all had improved in their use of tenses , whether process writing could lead to improvements in the command of English and proof-reading skills is not clear. This finding is similar to that of Lam (2000), which was that students had made fewer mistakes in tenses but not in other aspects of grammar. The implication is that the use of tenses is easier to master and proof-read Table 3 The writing performance of the weak student in examinations and tests 5tudent W Error % Error % in test Change in the examination Subject-verb 5.3% 0.0% + Agreement Singular/Plural 24.4% 6.9% + Tense 。 .0% 96.3% Spelling 5.1 % 0.4% + 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 59 。。 。。 。 The Use of Process Writing to Prepare Senior Secondary Two Students for their HKDSE Writing Examination Table 4 The writing pe叫。rmance of the average student in the examination and test Student A Error % Error % in test Change in the examination Su叫ect-verb 4.8% 5.0% Agreement Singular/Plural 6.7% 11.8% Tense 4.4% 12.9% Spelling 1.1 % 0.5% + Table 5 The writing pe斤。rmance of the strong student in the exan可 ination and test Student 5 Error % Error % in test Change in the examination Su叫ect-verb 13.6% 12.5% + Agreement Singular/Plural 0.0% 1.8% Tense 3.4% 12.1 % Spelling 1.6% 0.2% + Meanwhi峙 ， some improvements cou ld be noted in the test and examination papers (Table 6). The weaker, average and strong students scored 1.5, 2.5 and 2.5 marks for instance. These mark increases could be indicators of improvement in writing quality following the use of the process approach although there is no evidence to show that students could write more, had done better in proof-reading skills or changed in their attitude towards writing. Instead, they might have been influenced by the topic chosen as only one and two students chose to write on 'Learning English through Drama' and 'Learning English through Sports Communication' respectively in the examination. 60 I 教育研究報告匯編 也 The Use of Process Wriling 10 Prepare Senior Secondary Two Sludenls for Iheir HKDSE Wril ing Examinalion Table 6 Marks obtained by students Content Grammar 。rganisation Total W's test writing 1.5 3.5 W's exam writing 2 1.5 1.5 5 A's test writing 3 2 2.5 7.5 A's exam writing 4 3.5 3.5 11 8's test writing 3.5 3 3.5 10 8 's exam writing 4.5 4 4 12.5 Table 7 shows the attitudes towards process writing. In the pre-test survey, the mean mark for each item was 2.8 only as there was a lack in ideas, words and expressions for short story/drama writing. 8 tudents seldom made a draft or had the ability to proof-read especially with respect to grammatical mistakes. The increase in the mean mark to 3.6 in the post test survey implies that with the use of the process approach, students were becoming more positive towards writing. Even the weaker ones improved a lot (to 56.3%). The mean mark given by the medium-ability group (3.8%) was higher than those of the other groups Table 7 Students' attitude towards writing Attitude towards Attitude towards Mean writing shown in the writing shown % increase in the post-test pre-test questionnaire questionnaire Overall 2.8 3.6 26.3% Weak 2.0 3.1 56.3% Middle 2.7 3.8 38.0% High 3.0 3.7 24.0% 5 -- 8 trongly agree, 3 -- Neutral, 1 -- 8 trongly disagree In the post-test study, students showed slightly positive attitudes towards process writing with no item less than 3 (Table 8) and the mean mark being 3.7. 教育研究獎勵計劃 11 /12 I 61 。。 。。 。 The Use of Process Writing to Prepare Senior Secondary Two Students for their HKDSE Writing Examination Table 8 Students' attitudes in the post-test questionnaire survey 01 You now like short stories/drama writing more. 3.4 02 1 feel it easier to do short stories/drama writing. 3.4 03 You have more ideas for short stories/drama writing. 3.6 04 It is easier to think of short sto叩Idrama words and expressions 3.6 for writing. 05 It feels easier to make a draft for short stories/drama writing 3.5 06 It is easier to find and correct your own grammatical mistakes. 3.3 07 You have tried your best in the drafting activities 3.5 08 You enjoyed the drafting with your students together 3.5 09a 0 0 you find the drafting activities useful for (a) getting ideas? 3.0 09b 00 you find the drafting activities useful for (b) organising 3.7 ideas? 09c 0 0 you find the drafting activities useful for (c) finding the right 3.2 words and expressions? 09d 00 you find the drafting activities useful for (d) learning how to 3.6 write a draft? 010 You enjoyed reading your classmates' writing. 3.7 011 You have tried your best in helping your classmate to improve 3.7 his/her writing quality 0 12a You have learnt the following things from your classmates' 3.7 writing : Ideas 012b You have learnt the follow ing things from your classmates' 3.5 writing: Grammar 0 12c You learn the following things from your classmates' writing: 3.7 Organisation. 013a Your classmates' suggestions helped you improve your writing 3.7 in ideas 013b Your classmates' suggestions helped you improve your writing 3.6 In grammar. 0 13c Your classmates' suggestions helped you improve your writing 3.5 in organization 014 You have a better idea on how to do proof-reading 3.5 015 It is easier to rewrite than writing the first composition. 3.6 0 16a You find your rewritten compos ition better than the first 3.6 composition in terms of language 016b You find your rewritten compos ition better than the first 3.8 composition in terms of content 016c You find your rewritten compos ition better than the first 3.7 composition in terms of organisation 62 I 教育研究報告匯編 也 The Use of Process Wriling 10 Prepare Senior Secondary Two Sludenls for Iheir HKDSE Wril ing Examinalion Table 9 shows the attitudes towards the learning of ideas in process writing. Students slightly agreed (mean = 3.7) that process writing could help them get more ideas. They agreed a bit that they could get more ideas from the drafting activities, reading of their peer's writing and peer review in both the short and long terms Table 9 Students' view on using process writing to learn more about ideas Area Question Mean 16) You find your rewritten composition better than the first 3.8 composition in terms of content 12) You learn the following things (ideas, grammar and 3.7 organisation) from your classmates' writing of ideas Ideas 13) Your classmates' suggestions help you improve your 3.7 writing of ideas 3) You have more ideas for short stories/drama writing. 3.7 9) Do you find the drafting activities useful in 一 3.5 getting ideas? Mean = 3.7 Students agreed that these activities had helped to improve their writing quality in the short term . In the interviews, both the average and weak students expressed that drafting could help them write in greater depth (Table 10). Drafting was widely reported as useful for the gathering of ideas for writing (Ng, 1999; Lam, 2000 and Ho, 2004) just like reading their peers' writings and peer review, although 68.8% of the students in Lam's study thought otherwi峙， Table 10 Responses of two interviewees about drafting activities Teacher : What is your opinion towards the drafting activities? Student W : Those activities were quite good! W hen I was doing my writing , I could write more Student A : Agreed! My writing cοuld include more ideas. These activities enriched my content. * W-the weak student; A-the average student 教育研究獎勵計劃 11112 I 63 。。 。。 。 The Use of Process Writing to Prepare Senior Secondary Two Students for their HKDSE Writing Examination With respect to organisation , students slightly felt that (mean = 3.6) process writing was useful (Table 11). They agreed that to some extent they could learn to organise ideas well from drafting activities, reading their peers' writing and peers' review. In the interviews (Table 12), both the strong and average-ability students said that drafting activities amongst others were effective. The mean mark of 3.7 侶 ， however, different from Lam's study where 43.8% of students felt that pre-writing activities were not useful in organising thoughts. Table 句 1 Views on using process writing to learn about the 。rganisation of ideas Area Question Mean 9) 00 you find the drafting activities useful in: 3.7 b. organizing your ideas? 12) You have learnt the following things from your classmates' writing 3.7 。 organisation 16) You find your rewritten composition better than 3.7 the first composition in terms of organisation Organisation 9) 00 you find the drafting activities useful in: 3.7 d. learning how to write a draft? 13) Your classmates' suggestions help you improve your writing in 3.5 。 organisation 5) It feels easier to make a draft for short stories/ 3.5 drama writing . 8) You enjoyed the drafting with your classmates 3.5 together Mean = 3.6 Table 12 Responses of two interviewees about drafting activities Student S : When 1 wrote my draft, apart from considering the content, 1 discovered 1 needed to pay attention to contextual factors, format and writing purpose. Orafting was not easy at all Student A : 1 could learn how to organize the information from my peer's writing. This was fantast肥， *S-the strong student, A-the average student 64 I 教育研究報告匯編 也 The Use of Process Wriling 10 Prepare Senior Secondary Two Sludenls for Iheir HKDSE Wril ing Examinalion Students somewhat agreed (mean: 3.5) that process writing helped improve their English skills (Table 13). They found peer review more useful than the others in helping them improve their writing. This finding is similar to Lam's, where 56.3% of students thought peer review was beneficial and found their partners' suggestions useful for improving language accuracy Table 13 Views on using process writing to learn the use of language Area Question Mean 13) Your classmates' suggestions helped you improve your writing in 3.6 b. grammar 4) It is easier to think of short story/drama vocabula可 3.6 and expressions for writing. 16) You find your rewritten composition better than the 3.6 first composition as far as: a. language Language 14) You have a better idea on how to do proof- 3.5 reading. 12) You have learnt the following things from your classmates' writing 3.5 b. grammar 6) It is easier to find out and correct your own 3.3 grammatical mistakes. 9) Do you find the drafting activities useful in: 3.2 c. getting the right words and expressions? Mean = 3.5 The average mark for learning grammar (3.5) was lower than those for learning ideas (3.7) and organisation (3.6). In her interview, the strong student explained that she had to use her grammatical knowledge to help her peers so it was hard for her to learn grammar from her peers at the same time 教育研究獎勵計劃 11 112 I 65 。。 。。 。 The Use of Process Writing to Prepare Senior Secondary Two Students for their HKDSE Writing Examination Attitudes changed after the process writing project Some questions in the post-test were the same as those in the pre-test and so differences in the scores for these items could reflect their changes in attitude toward writing. As shown in Table 14, students rated these identical statements more highly in the post-test than in the pre-test. Process writing thus could make students feel easier with the writing of short stories or drama writing , gathering the necessary vocabulary and expressions, making a draft and figuring out their own mistakes in their own work. It appeared to be more useful than the traditional way of teaching in catering for the writing needs of students at di仟erent ability levels. Table 14 Responses to some questions in the pre-test and post-test Questions Post-test Pre-test results results 01 You like short stories/drama writing. 3.3 3.1 02 It is easy to do short stories/drama writing. 3.3 2.8 04 It is easy to think of the right short story/drama 3.6 2.7 vocabulary and expressions for writing. 06 It is easy to make a draft for short stories/drama 3.5 2.6 writing. 09 It is easy to find out and correct grammatical 3.5 2.5 mistakes when you do proof-reading. Overall speaking, students had a slight positive attitude towards the process writing and agreed that it could help them improve on 'grammar', 已organisation ' and 'content' . Students at average proficiency levels were more in fa vour w ith the approach. The change in attitude was greater amongst the weaker students because they cou ld get more support here than from the traditional approach. Irrespective of proficiency lev訓 ， students generally agreed that process writing could help them improve on 'content' , 已organ isation ' and 'ideas' Among the various activities involved , peer review and the reading of peer writings were considered more useful than the others for the generation of ideas. They also thought the pre-writing activities could help them make proper drafts and improve organisation whi le peer review could help them improve their grammar. However, even the more able students found the task challenging as they had to activate their grammatical knowledge and proof-reading skills. In general , students in the present study found it slightly useful for helping them how to write although they could only make slight Improvemen峙， 66 I 教育研究報告匯編 也 The Use of Process Wriling 10 Prepare Senior Secondary Two Sludenls for Iheir HKDSE Wril ing Examinalion Discussion The above findings are similar to those of the three studies mentioned in the literature review in spite of differences A ttitude towards the effectiveness of process writing Attitude is important to the success of process writing. The post-test survey in this study showed that students liked process writing more than the conventional method. This finding echoes Lam's in which seven out of his eight subjects expressed in favour. Contrary to Lam's study in which 43.8% did not find the pre-writing activities useful in organising their thoughts, the students in the present study generally found pre-writing activities useful for organising thoughts and gave a mark of 3.7 to the question '00 you find the drafting activities useful in: b. organizing your ideas?' in the post-study questionnaire. This trend could be due to the greater attention of this study to organisation as well as contextual and genre information while Lam's study was more concerned with the generation of ideas for writing Students in the present study agreed that reading their peers' writings and peer review were useful in helping them learn ideas. In the post-test survey, they gave 3.7 marks to both items 'You learn the following things from your classmates' writing: a. idea' and ‘Your classmate's suggestions help you improve your writing in: a. ideas'. But this is not the case in Lam's study where nearly 70% of students considered peer review incapable of helping them improve their content. This difference in finding could be due to peer review design - Lam's peer review worksheets only required students to evaluate peers in term of grammar, while the present study required them to comment on their peers in terms of grammar as well as content and organisation. This is why Huang (2004, p.18) stated that how the writing process instruction was implemented played an important role in whether it would be likely for the students to acquire basic writing sk il 帖. Moreover, unlike his Form 1 students, the Form 6 students in the present study were more mature when giving constructive and useful feedback to their peers and so would be slight more positive towards peer review and reading peers' writing. The adoption of process writing could encourage students (especially the weaker ones) become slightly more positive . This change in attitude may be due to the short-term effect produced by process writing , particularly its pre-writing activities. In the post-test interview, the weak student clearly pointed out that the pre-test activities had given him more ideas to write. This is the immediate positive effect he was exposed to , and is compatible with Lam who expressed that weak students could get more ideas in the pre-test activities. 教育研究獎勵計劃 11 112 I 67 。。 。。 。 The Use of Process Writing to Prepare Senior Secondary Two Students for their HKDSE Writing Examination But even though the weak students' attitude had changed, they were not as positive as the students of medium to higher ability because of the lack in competence to comprehend and evaluate their peers' writing. That is why Ho (2004) stated that peer review could not benefit the weaker ones as two thirds of his subjects were frustrated by their low English standard and could not understand the peer review task sheet, identify grammatical mistakes and express their thoughts clearly. Similarly, only 56.3% of the Form 1 students in Lam's study thought peer review was useful. In the present study, students liked process writing the most. Process writing provides a supportive yet competitive environment for learning how to write according to the three interviewees who had expressed a wish to compare themselves with one another. Average-ability and strong students did not mind reading those writings which were better or worse than theirs because they could either learn from their peer's writing or help their peers by giving comments with their linguistic and cognitive knowledge. This positive feeling had not been mentioned in the previous three studies Improvement in English proficiency Gaining students' empathy is important but whether process writing is effective for teaching them how to write is another question. The present study shows that students' writing quality improved in grammar, content as well as organisation. Their increase in scores may indicate that process writing could in general help students at different proficiency levels to prepare for their short story/drama writing secti on in the HKDSE examination This generalisation is, however, not applicable to performances in some grammatica l items and proof-read ing skills in sp ite of improvements in the usage of tenses and proof-reading. Incidentally, Lam also found fewer mistakes with tenses when comparing his su叫ects' drafts and fair copies in spite of the need for further proofs. Conclusion The present study finds that process writing motivates the students to write to a certain degree and helps them to improve in terms of the organisation and content of writing. However, since the student participants at different proficiency levels had different needs and wishes, their overall attitude towards process writing was only slightly positive. The marks they got in the examination shows that they had made improvements but not in the skills of proof-read ing. Further research is needed to see whether the increase in scores is due to improved proficiency or the nature of the writing task. In general, improvements in writing are not as obvious as the change in attitude 68 I 教育研究報告匯編 也 The Use of Process Wriling 10 Prepare Senior Secondary Two Sludenls for Iheir HKDSE Wril ing Examinalion The present study has some implications on teaching. The extensive implementation of process writing in the average and strong English classes could create a positive and supportive learning environment for language developmer況 ， since they already have sufficient competence to complete a variety of process writing tasks. The approach could also be applied to weaker class provided that more attention is given to pre-test writing activities and peer review. Instead of asking students to evaluate their peers' writings , it would be better for the teacher to share a piece of writing in front of the class. This would eliminate the feeling of failure and a more positive learning experience could be promoted. 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 69 。。 。。 。 The Use of Process Writing to Prepare Senior Secondary Two Students for their HKDSE Writing Examination References Education and Manpower Bureau (2007). English Language Curriculum and Assessment Guide (Secondary 4-6). Hong Kong Ho, C. H. (2004). Implementation of Peer Response in Secondary 4 Englis力 的衍ting Classes in Hong Kong: A Case Study Hong Kong: The Chinese University of Hong Kong Press Huang , M. C. (2004) . The Use of Process W.卅ing and 的的rnet Technology in a Taiwanese College English Writing Class: A Focus on Peer Rθviews. The Pennsylvania State University Press Lam , L. M. (2000). Process Approach To Teaching Writing: A Case Study Hong Kong: Hong Kong Baptist University Press Ng , P. (1999) . Ado，ρting Process Writing， 的 G. T Sachs (200.勾 Action Research in English Language T，θaching. Hong Kong: The City University of Hong Kong Press. Tang, X. F. (2006) . Principles in Teaching Process Writing in a Learner-centered Classroom. Sino-US English Teaching 3:2. Washington Public Schools: Elementary English Language Arts. (2002) The Writing Process. Retrieved 0叭 June 3, 2002, from www.wcboe.k12md .us/mainfold/curric/elemela/DevWrtgPcs. htm 7 0 I 教育研究報告匯編 也 The Use of Process Wriling 10 Prepare Senior Secondary Two Sludenls for Iheir HKDSE Wriling Examinalion Appendix 1: Topics for the present study One drama question and one short story question were chosen for the present study. The questions are shown as below. The former one was used for process writing project 1 and the latter one was used for the project 11. Learning English through Short Stories (EP-DSE-ENG LANG 2-4) You are a repo口er for the school ma也azme. You recently attended some even的 at the Hong Kong Book Fair. Your favourite one was a talk by three di fferent authors on what makes a good short story. You are now writing an article about the event, expla ining why you found it interesting and what you learn t. .-.-._._. Contextual information: . Draft Who are you? To whom you are writing to? Relationship: (formal/informal /semi-formal) Aim(s)/purpose(s) ofyour writing? Format: _. _._._._. You are a member ofthe Drama Society. You recently went to see the opening performance ofa play. The performance was outstanding. Write a review ofthe per formance for the school newspape巳 describing what the play was about and explaining what made it outstanding. • 教育研究獎勵計劃 11 /12 I 71 。。 。。 。 The Use of Process Writing to Prepare Senior Secondary Two Students for their HKDS E Writing Examination Appendix 11: Pre-test questionnaire Name:一一一一一 Class:一一一一一 ( Strong Agree Neutra l Disagree You like short stories/drama writing. 5 4 3 2 2. lt is easy to do short stories/drama writing. 5 4 3 2 3. You always have sufficient/enough ideas for short 5 4 3 2 stories/drama writing. 4. It is easy to think of the right short story/drama 5 4 3 2 vocabulary and expressions for writing. 5 You always lllake a draft before you write for short 5 4 3 2 stories/drallla. 6. It is easy to lllake a draft for short stories/drallla 5 4 3 2 wntmg. 7. You always do proo什eading after writing. 5 4 3 2 8 You know how to do proo仕eading after writing. 5 4 3 2 9 It is easy to find out and coηect your grallllllatical 5 4 3 2 lllistakes when you do proofreading. 10. What do you want to learn most when you write for short story/drallla questions? 1 1. What do you want your English teacher do to help you do short stories/ drallla writing? (include dra庇ing， proofreading...) 72 1 教育研究報告匯編 也 。。 The Use of Process Wriling 10 Prepare Senior Secondary Two Sludenls for Iheir HKDSE Wriling Examinalion Appendix 111: Task sheets used for two topics Evaluator: Writer: 3 Expositive article Well I OK I Could Done I I have wntten better Forgot to do 1. Has indicated the question she/he attend吋 clearl 2 -1 -4 6. 7. Has told what was learnt 8. Has told his/her fee lin Task 2: a) Highlight and put stickers next to the ideasl paragraphsl words that you like. b) Put a ‘?' if you want him/her to write more. c) Correct the underlined mistakes. Task 3 (optional) Find other mistakes and correct them. 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 73 。。 。 The Use of Process Writing to Prepare Senior Secondary Two Students for their HKDSE Writing Examination 74 教育研究報告匯編 也 The Use of Process Wriling 10 Prepare Senior Secondary Two Sludenls for Iheir HKDSE Wril ing Examinalion Task 4 Rewnte a part I . Thepa此 which I think could be rewritte明 better was How? Rewrite it here , , {…………~-一一………一…………………暉，一，一一……一， An Example ofTask 2 教育研究獎勵計劃 1 1/12 I 75 。。 。。 。 T he Use of Process Wri ting to Prepare Senior Secondary Two Students for their HKDS E Writing Examination Appendix IV: Worksheets for appreciation 、，vorksheet fo r Sho rt St or Apprecia tio n I Readn可ore Ma問arel Atwood shared her secretto us. She lold b吾吾面面而云面吾吾as small, she liked reading books s。 she could write a good sl旭ry. She thoughl reading books could lel us learr、 from the books and ~ could Improve our w耐ng skills.(Canman) sQttOI:!..... _ ( ~ ~ ， c. ..- ....-1. 些~J Attitude towards writing a sh。吋 story -ptiLtt;trrtt晶晶晶宮ng story makes -them feel creatin也 their own world. 中heir rõle was like a God who∞ntro悔 everything. When I hea叫 thaf. 1-- ﹒ ∞uldn't burn outto laugh. I :- ，堅‘ 自 discover that writi甸的ort -‘盔， 回 到ories is a閥V~。用du個 且直反 「宮、， I pressu間 (moélified from E曲， …伽g) 76 I 教育研究報告匯編 為 Use of adjectives • I learnt that the story wi ll be lively if you have good writing skills, like adding more adjectives to the story to let readers image the scene. (Kwok) I learnt how to use the words such as 'clever' . 'naïve' , 'cruel' and evil to describe the characters in my story (modified from Kwong's writing) Write with heart SOHOT\" G 50rr、e students blamed that they couldn't write a good 5tOry, but in fact, they didn' t u5e their heart 個 write a 5tOry 50 they may havea m陷under5tanding for writing. (Ng) Fa ith • I have learntwe must havefaith In our life. JR Jowllng commented that It washardforherto be a gooda叫hor. Shewrote 。n recelpts when she .r-、\"\"- was free. We have to J L.._ J_ 、 spend many !lmes to be a 戶口-^^-\./ \ goodwriter. Butif we Ql~ ) keep golng, frlends and 恥于一 r I parent5wlll supportus 蒜、抖咱也/\"'\" (modifiedfrom Kwong's writing) 也 The Use of Process Wriling 10 Prepare Senior Secondary Two Sludenls for Iheir HKDSE Wriling Examinalion Characterization One of them said ‘Let the storv wrile itself . Diffe rent cha racters had different persona lities. Let them d。 the things they want in the story. And what you could control was the context and way to report their things. (modified from Lee's writing) worksheet for Drama Script Writing Plot Encourage the others to write • -The aulhors encourage us try 10 write and don'l feel s cared to fail (Ng) 1 shared this play to all of you because the storyline seemed amusing and inspiring. You ∞uldn 't imagine that a teddy bear can have a dream like this. (Heidi) 1 think the content was creative and interesting . (Yuki) Moral Lesson This drama had one message to te ll us. That is the more countries you visit, the more you can learn about life . (Zhang) ln the play, in order to save her friend ‘Angel May ',‘Angel Mary' killed May's lover ‘Evil '. May blamed Mary but Mary didn 't feel regret at a ll. She thought that was friends were for. However, nowadays, there is no 什iendship among Hong Kong people . (modified from Cheng's writing because it was too long) Acting skills They had enough practice before their performance. ln the performance, they did make any mistake. Next, their performanc括 can make the audience got into characte r and understand the ir emotion . (Ng) Actors in the play used facial expression correctly and hence the audience knew what the feelings of actors were. (Zam) Theme 1 love this performance because the theme o f the perfo rmance is re lated to environment. A fter watching this theme , 1 think more people will have the responsibility to do something to help our environment. (modified 什om Kristy 's writing) Light The thought of the character was vividly c心nveyed by the actor with the he lp/assistance of spotlight. For instance/example, in the scene which the male leading role failed to find his love, the lighting changed from the floodlight to the spotlight. This drew the attention of the audience to the male leading role. (modified from Toby's writing) Props The props were fascinating. 1 appreciated the final scene. The stage was fill ed with dried flowers. lt conveyed the romantic feeling vividly. (modified 什om Toby 's writing) The ir make up was so good. Their costumes show which characters are rich and poor clearly. 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 77 。。 。。 。 The Use of Process Writing to Prepare Senior Secondary Two Students for their HKDS E Writing Examination (什om Carman) Director How did the director of this play make this play become outstanding? The di rector Mr Mak used the sad ending to close the play since he wanted to make the audience became more shocked with the play. (Kwok) The director of this play wanted to trick the audience by some special twists. In scene two of th is play, a role called ‘Miss Chan, the dancing teacher ofthe team was acted by a boy. This made all the audience laugh. (Law) M usic Moreover, they also added singing elements to the performance. This made the drama more interesting and funnv 78 I 教育研究報告匯編 也 。。 The Use of Process Wriling 10 Prepare Senior Secondary Two Sludenls for Iheir HKDSE Wriling Examinalion Appendix V Post-study Questionnaire on Writing Lessons Name:_一一一一一一_ Class:一一一一一一-( Strongly Agree Neutral Disagree Strongly agree disagree Now, you like short stories/drama writing more. 5 4 3 2 2 You feel easier to do short stories/drama writing 5 4 3 2 3 You have more ideas for short stories/drama 5 4 3 2 wntmg. 4 It is easier to think of short story/drama 5 4 3 2 vocabulary and expressions for writing 5 It feels easier to make a draft for short stories/ 5 4 3 2 drama writing. 6 It is easier to fínd out and coπect your own 5 4 3 2 grammatical mistakes. 7. You have tried your best in the drafting 5 4 3 2 actIvltIes. 8 You enjoyed writing the draft together you' re 5 4 3 2 your c lassmates. 9 Do you fínd the drafting activities useful in: a. getting ideas? 5 4 3 2 b. organising your ideas? 5 4 3 2 c. getting the right words and expressions? 5 4 3 2 d. leaming how to write a draft? 5 4 3 2 10. You enjoyed reading your classmates' writing . 5 4 3 2 11. You have tried your best in helping your 5 4 3 2 classmate to improve his/her writing. 12. You learn the following things you' re your classmates' writing. a. Ideas 5 4 3 2 b. Grammar 5 4 3 2 c. orgamsat lOn 5 4 3 2 13. Your classmate's suggestions helped you Improve your wntmg m: a. ideas 5 4 3 2 b. grammar 5 4 3 2 c. orgamsat lOn 5 4 3 2 14. You have a better idea on how to do 5 4 3 2 proo仁reading. 15. It is easier to rewrite than writing the fírst 5 4 3 2 composltlon 16. You fínd your rewritten composition better than the fi rst composition as far as ___ is concemed: 5 4 3 2 a. language 5 4 3 2 b. content 5 4 3 2 c. orgamsallon 17. Any other comments: 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 79 。。 。 探討應用「合作學習」教學策略於小二及小三中、英、數科目 以改善學生的學習態度和成績 提討應用 I告作學習j 教學策略 於IJ\二及小三申、英、數科目 以改善學生的學習態度間成績 摘要 馮停珍 聖伯多樣天主教小學 為配合小班教學的擴展，聖伯多祿天主教小學本學年於小二及小三，以 「探 討應用合作學習教學策略對改善學生中文、英文和數學科的學習態度和成績j 為研究題目，並與過去兩年的研究結果作比較，希望從中獲得歐示，以強化小 班教學的成效。研究結果顯示 ，應用 「合作學習J 教學策略能提升學生的學習 態度，而學生的學業成績亦有上升的趨勢。此外，以教師學習圈方式來推行課 堂研究 ， 能有效提升教師的專業技巧 。 引言 不少有關合作學習的研究顯示，應用合作學習教學策略能幫助兒童掌握社 會技巧、改善人際關係、增進課堂學習氣氛與及有效提升學生的學習興趣(劉 秀擾. 1998 ; 周立勳. 1998 ; 陳俐煙. 2012 ; Hsiu呵. 2012 ; Drakeford. 2012 ; Tsay & Bra旬. 2010 ) .因此，大部份學校為提升教學效能，都積極鼓 勵老師應用合作學習教學策略。 聖伯多祿天主教小學於 2009 至 2010 年度開始 ，為改善學生的學習態度 和提升老師的教學技巧，以 「合作學習J 教學策略進行教學行動研究，為期三 年 。過往兩年，學校聘請校外專業人士先後分別帶領小四中、英、數、常科目 老師 ( 2009/2010 年度) .及小三中、英、數科目老師 (201 0/20 11 年度)以「合 作學習j 教學策略規劃課題，進行教學 ， 希望藉此提升學與教的效能。 為配合學校小班教學的擴展，學校本學年參與了 由香港教育學院小班教學 研中心舉辦的 「促進主踐社群以優化小班教學j 校本支援計畫IJ. 為小三數學科 老師提供支援，而行動研究的對象亦改為小三及小三學生，研究科目為中文、 英文和數學科，繼續以 「探討應用合作學習教學策略，對提升教師的教學技巧 ， 以及改善學生的學習態度和成績j 為研究題目 ， 研究結果除反映學生本年度的 表現外，亦與以往研究結果作比較，希望能從中獲得敵示以強化 「合作學習j 的教學成效。 80 I 教育研究報告匯編 。 探討應用 「合作學習J 教學策略於小二及小三中、英、數科目 以改善學生的學習態度和成績 文獻;單詞 教育局於 2004/05 學年開始進行香港 「小班教學的研究報告J . 2008/09 學年完成 ，根據研究結果 ，為教師建議以下六個 「小班教學J 的設計和教學原 則 ﹒ 學習 目標 . 以學習過程為重點，向學生閻明學習目標， ﹒ 提問技巧 提問時讓學生有更多時間思考， ﹒ 學生參與 鼓勵學生參與課堂討論， ﹒ 學生協作透過三人/小組活動 ，促進學生互相合作， ﹒ 提供回饋 協助學生自己找出錯處， ﹒ 評 估善用評核結果，改善日後的教授方式。 為促使教師改變有關教學策略的觀念 ， 研究報告建議推廣 「學習圈J 的支 援模式 (國一) .以便學校與學校間 ，以及學校內的不同科組分享教學經驗， 每次共同探討某一特定教學課題 ，讓教師互相觀摩和評鑑課堂教學和策略運 用 ，以提升參與教師的專業水平 (教育局 . 201 0 ) 固一教師學習團 共罔備課 • C 同儕觀課 >評課 小班教學並非一套特定的教學方法，它只是把老師從大班教學的國局中釋 放出來，令教學更靈活。小班教學並不等於合作學習 ， 事實上， 無論大班小 班，課堂襄個人學習、小組學習、全班學習三種形態也會交替出現(葉建源， 2009 ) 。香港的老師常以合作學習為小組學習的主要策略 ， 原因是老師們希望 可以透過合作學習的理念以強化小組學習的成效(葉娟卿 、蘇詠梅、黎敏兒， 201 0 ) 。學校本學年把小班教學推行至小三年級，因此研究亦川頁應以小三及小 三學生為對象 。 教育研究獎勵計劃 1 1 /12 I 81 。。 。。 。 探討應用「合作學習」教學策略於小二及小三中、英、數科目 以改善學生的學習態度和成績 研究目的及后法 教研進入第三年， 學校繼續探討應用「合作學習J 教學策略對學生的學習 態度和成績的影響 。學習態度包括 學習興趣 、 對課堂的投入程度 、 參與程度 和互助文化。研究結果將與過去兩年研究結果相比較 ，期望獲得更多歐示 。 研究採用行動研究法 ，分別由課程主任帶頭小三中文 、 英文和數學科及小 四中文和英文科共五個不同的學習圈 ，以及由香港教育學院小班教學發展研 究中心古學俊導師帶領小三數學科老師進行此項研究 。 2011 年 11 月開始至 2012 年 6 月期間，同級科任老師組成不同的教師學習圈 ，共同設計應用合作 學習的教學計劃，並由該級科任老師輪流試教 ， 同一學習圈的科任老師一問參 與觀課評課，並修訂教學設計，接著由下一位科任老師試教已修訂的教學計畫~ , 科任老師又再次參與觀課、評課及優化教學計畫IJ' 如是者直至同級所有班別完 成為止。小三數學科以此模式共進行兩個課題的規畫IJ' 古學俊導師共參與五次 觀課和評課會議，而課程主任則參與全部會議， 協助或帶領討論環節 。 此外， 教研計劃內所有課堂均進行錄影，並交回科任老師作個人專業發展之用，學校 亦可徵求老師同意後引用部分片段作教學分享用途。 基於學校時間表的規範以及人丰問題，安排代課會較為困難， 小三中 、 英 、 數及小三中 、 英文科教師學習圈簡化為 同級科任老師共同備課 、 於一班進行 問儕觀課 、評課 ，並在修訂教學計劃後，其餘科任老師於所屬班別進行教學 ， 最後於同儕備課時段進行課後檢討 ， 分享教學心得。校方於6 月進行資料收集 、 分析及反思 。 三年級有三班 '2A ( 1 4 人 ) 、 28 ( 21 人 ) 、 2C ( 27 人 ) 共 62 人 。 三年級有四班 3A ( 18 人 ) 、 3 8 ( 17 人 ) 、 3C ( 26 人)及 3D ( 28 人)共的人 。 當中 28 、 2C 、 3C 及 3D 以普通話作為中文科的授課語吉，其餘班別則以廣東 話為授課語吉 。 士班皆以混合能力分班 ，老師會採用異質分組以觀察合作學習 的成效。此夕|、，為照顧有的學生，學生於中文和英文課堂時 ' A 、 B 班學生會混合再分為大、小兩組 ' A 班人數較少，多數為有學 生，而 B 班人數較多，當中並沒有學生 。 在外援人員古先生及課程主任帶頭下 ，所有參與研究的教師透過問儕觀 課 ， 記錄學生的反應(附件一) ，並於課後評課會議交流心得，以及對教學設 計進行反思和修訂。參與教研的老師與其他科任老師於分科會議及評課會議上 分享心得 。 參與班別以問卷進行前測和後測，比較學生對中文、英文和數學科 的學習態度以評估研究的成效。問卷共 15題，以四點量表法(非常喜歡、喜歡、 不喜歡、非常不喜歡)方式填答， 主要調查學生學習態度的三個因素(對學科 的學習興趣、對學科的投入程度和參與程度) ，以及課堂合作互助文化(表一 及附件三) 研究比較三年級三班及三年級四班上學期測驗(貫驗前) 和下學期大考(實 驗後)研究科目的成績是否有進步 。 82 I 教育研究報告匯編 。 探討應用 「合作學習J 教學策略於小二及小三中、英 、 數科目 以改善學生的學習態度和成績 裹一學生學習態度問卷分析 題號 題目 範疇 我對中文科的喜歡程度是 2 我對英文科的喜歡程度是 學習興趣 3 我對數學科的喜歡程度是 4a 在中文的課堂 ， 我專心上課 4b 在英文的課堂 ， 我專心上課 4c 在數學的課堂 ， 我專心上課 投入程度 5a 在中文課堂內 ， 我愛動腦筋解決學習上的疑難 5b 在英文課堂內 ， 我愛動腦筋解決學習上的疑難 5c 在數學課堂內 ， 我愛動腦筋解決學習上的疑難 6a 我積極參與中文課堂內的學習活動 (例如 : 常舉丰發問及 答間 、 積極參與小組討論等) 6b 我積極參與英文課堂內的學習活動 (例如 ， 常舉丰發問及 參與程度答間 、 積極參與小組討論等) 6c 我積極參與數學課堂內的學習活動 (例如 : 常舉手發問及 答間、積極參與小組討論等) 整體而吉 7 在課堂內 ，我會協助我班的同學學習 8 在課堂內 ， 我班同學會協助我學習 互助文化 9 我班同學能互相幫助， 互相勉勵 為使小班教學川頁利推行 ， 學校制定J I校本小班教學政策J 文件 ， 當中腫 列各項相關措施 ， 包括教師培訓、 小班教學環境 、 校本課程及評估等。 此外 ， 學校更把 「合作學習j 列為小班教學策略之一 ，把各班的座位編排 、分組方式 、 組別命名及各項分組常規等詳細描述 ，務求統一學生分組的常規 ， 令全體老師 使用同一準則， 以提高合作學習的成效。文件於 8 月公佈，並於 9 月及 1 0 月 由班主任及科任老師合作推行(表三)。學生於 11 月 份己能初步掌握分組常 規 ，有利各科推行合作學習的教學活動。 此外 ， 課程主任亦於 9 月初為三、 三 年級進行學生學習態度問卷調查 ， 作為自後研究比較之用 。 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 83 。。 。。 。 探討應用「合作學習」教學策略於小二及小三中、 英 、 數科目 以改善學生的學習態度和成績 義二研究進程 日期 進行事項 2011 年 8 月 舉辦 「促進貫踐社群以優化小班教學j 工作坊 派發 í 11-12 年度較本小班教學J 政策文件 9 月 於小三及小三班別進行前測問卷 9 至 1 0 月 班主任於班內進行分組，科任老師於課堂協助建立小組技巧訓 練 ， 包括 分組、組形、認識暫停訊號、基本社交及溝通技巧 訓練 11 月至 中、英、數科目選定課題進行共同備課 2012 年 5 月 中、英、數教師學習圈進行同儕觀謀和評課 2012 年 6 月 小=數學科於各班課堂中應用第三次合作學習教學策略 6 月至 7 月 資料搜集、分析 2011 年 11 月至 2012 年 5 月期間，各學習圈已完成首輪以「合作學習 J 為重點規劃課題 ，並透共同備課、觀謀和評課及修訂教學計劃 。 2012 年 6 月， 三年級數學科參與老師再以學習圈模式進行第二輪互相觀摩及進行教學交流。 課堂研究活動至此結束 ，共設計及完成試教t個教學計劃(表三)。當各項合 作學習活動完成後，課程主任隨即於三、三年級進行學生學習態度問卷調查 ， 收集教師意見和訪問學生以檢視研究的成效。 義三教學計I1J大綱 年級 科目 課題 中文 三上 12 . 一一 吹泡泡 英文 Book 2B (Chapter 3) 一一- Free time 數學 2 上 A 冊 12 一一盤體 中文 =上的- 跳高，擬人法 英文 Book 3B (Chapter 1 ) 一一- Meet my class 數學 3 下 A 冊 10 一一 三角形 (一) 數學 3 下 B 冊 19 一一 毫升 研究發現個分昕 總結參與老師的 「問儕觀課紀錄J ' 於應用合作學習教學策略的課堂表現評分 為 3 分或以上的結果如下 ﹒ 學生參與課堂的機會 ( 100% ) . 課堂的學習氣氛( 100%) ﹒ 照顧學習差異 ( 96 .2%) ﹒ 提升學習的效能 (96 .2% ) 84 I 教育研究報告匯編 。 探討應用「合作學習J 教學策略於小二及小三中、英 、 數科目 以改善學生的學習態度和成績 參與教研計劃的老師於評課會議及分科會議上， 一致認同小班教學環境有 利應用合作學習教學策略。教師更能照顧學生個別差異並給予適切指導，尤其 是當進行分組活動時 ，由於學生活動空間較大，有助分組活動的進行。此外 ， 大部份老師認同透過學習圈的模式進行教學交流， 更能觀察學生的反應與及促 進同儕互相交流和學習。雖然每班學生的背景及棄質不同 ，修訂後的教學計劃 未必能符合所教的班別 ， 科任老師需因應其學生的特質再自行調節 ，但老師在 觀謀和評課的過程中， 確賞能促進同儕互相學習與及提升個人專業技巧。從老 師觀察所得 ，大部分課堂學生表現投入、學習氣氛濃厚、 在互動互補的情況下 能激發學生的創作能力和增加生生互動的機會。老師更反映透過訓練學生分組 常規的同時能提升學生的課堂紀律 。 學生學習態度問卷調查結果(附件四) ， 學生對學科的學習興趣及投入程 度選擇喜歡及非常喜歡的答案結果見下: 投入程度 級別 科目 學習興趣 4 專心上課 5 愛動腦筋解決 學習上的疑難 三年級 中文 +3.18% +1.62% +1 .61% 英文 +4.84% +1.61% +1 9.44% 數學 +1.61 % +8.07% +1 .61% 平均 +3.21 % +5.66% 投入程度 級別 科目 學習興趣 4. 專心上課 5 愛動腦筋解決 學習上的疑難 中文 +2.25% +2.25% +2.25% 英文 +5.56% +1.12% +13.48% 年級 數學 +4.5% +4.5% +2.25% 平均 +3.94% +4.31% 三 、 三年級學生於中文、英文和數學三科學習興趣和投入程度均有不同 的升幅 。學習興趣方面 ﹒ 三年級 +3 .21 %、三年級 +3.94% '當中，無論三、 三年級，學生對英文科的學習興趣均有較大的提升 ( +4 .84%， +5 .56%) 。 投 入程度方面，兩級升幅分別為 +5.66% 及 +4 .31% '相差不大，較明顯的升 幅是在英文科課堂，學生較研究前更喜愛動腦筋解決學習上的疑難(三年級 +1 9.44% ' 三年級 +13 .48%) 學生的參與程度結果比較 ， 兩級差異較大， 三年級平均上升 1 0. 76% '三 年級則只上升 了 2.62% ; 當中 ， 三年級英文科 (+1 4 .52%) 及三年級數學科 ( +6 .74% ) 為升幅最大的科目 。 課堂互助文化方面， 三年級較三年級的平均 升幅顯著，分別是 +12.9% 及 +1 .87% ' 當中三年級以 「在課堂內 ，我班同學 會協助我學習j 的升幅最大 ，有 +24 .3% 。 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 85 。。 。。 。 探討應用「合作學習」教學策略於小二及小三中、英、數科目 以改善學生的學習態度和成績 綜合問卷調查結果，可見於課堂應用 「合作學習J 教學策略有助提升學生 的學習興趣和投入程度 ，當中，以英文科的改變最為突出。原因可能是老師在 設計應用 「合作學習J 的教學活動時 ， 能打破一般課堂以老師為主導的教學模 式， 轉而以學生為中心的教學模式， 讓學生透過互動進行學習。此舉不但為學 生提供較生動的學習情景，同學亦可透過以 「互賴達標J 原則設計的課堂活動 ， 激發同學主動學習，間接提升學生的學習興趣和投入感，而學生於不同科目表 現差異的原因有許多，但相信除學習模式的轉變外，教學活動的設計亦是主要 關鍵。 問卷調查結果顯示， 三、三年級在互助文化方面的升幅差異亦較大， 究其 原因 ，相信是三年級學生於去年的課堂已習慣了老師應用 「合作學習J 進行教 學 ， 他們對分組學習已有一定程度的掌握，而學生的前測數據已很高 (平均 87.27% ) .因此，升幅較小 ，相反， 小三學生由於是初次參與應用 「合作學習J 教學策略的課堂活動，學生自然感覺與傳統教學的上課模式分別較大， 升幅亦 較明顯 。總結學生態度問卷調查結果，見下列表五 。 蠢五學生學習態度總結 級別 範曙 前測 (%) 後測 (%) 平均上升 /下降 百分比 (%) 學習興趣 81 .73% 84.94% +3.21% 三年級 投入程度 12.27% 18.03% +5.66% 參與程度 67.2% 77.96% +10.76% 互助文化 68.28% 81 .18% +12.9% 學習興趣 81 .65% 85.75% +4.10% 三年級 投入程度 82.77% 87.08% +4.31% 參與程度 80.9% 83.52% +2.62% 互助文化 87.27 89.14% +1 .87% 圖二:應用「合作學習J 學生態度問卷調查結果 (2011-12) 20 11-2012年廣學生學習庸置慮問蕪湖進 14.00駕 12.00駕 1 0.00認 ￡ ~ 8. 00萬 t恤 s 酬 4. OO~ 2.00駕 o. Oo~ 學習興趣 拉入忽皮 喜與忽皮 一 級 級 一 一 年 年 一 一 - - = 一一 一• • 一 互助文化 86 I 教育研究報告匯編 。 探討應用「合作學習J 教學策略於小二及小三中、英 、 數科目 以改善學生的學習態度和成績 比較全級學生 (共的人)於上學期測驗及大考成績 ，有以下發現 (表六)。 表六 學生學黨成績的比較 級別 科目 進步人數 (人) 百分比 (%) 平均進步人數百合 tt (%) 中文 50 80.65% 三年級 英文 28 45.16% 59.67% 數學 33 53.21 % 中文 49 55.06% 三年級 英文 55 61 .80% 63.05% 數學 67 75.28% 小三學生於中文、 英文和數學科有進步的人數百分比分別為 80 .65% 、 45 . 16% 、 53 .21% ' 三科平均進步百分比為 59. 67% '約半數學生成績有進步 ， 當中文科的進步較明顯 。小三學生於中文、英文和數學科有進步的人數百分比 分別為 55 .06% 、 61 .80% 、 75 .28% '三科平均進步百分比是 63.05% '與三 年級的結果相若 。 大考後 ， 課程主任於二年級三班以隨機抽樣形式對六名學生進行訪問，讓 他們就課堂應用合作學習教學策略的觀感發表意見 ， 參與學生包括 2A 秋盈、 歐駿、 28 嘉慧 、 阿正 、 2C)翠詠、金堂 。 訪問內容如下 ， 1 老師在課堂教學加入小組合作學習 ，你喜歡這種學習方式嗎 ?為甚麼 ? 2 你覺得採用這種方式學習 ， 會否增加你的學習興趣? 3. 同學之間能否互相幫助完成任務? 4 你的同學有幫助你嗎? 5 你有否幫助你的同學? 6 你覺得課堂學習氣氛濃厚嗎? (是否所有同學皆進行學習活動?) 7 有否增加你對學科的投入程度 ? 8 同學之間是否有更多溝通、協作的機會? 9. 你最喜歡哪一科採用 「合作學習j 教學? 中文、英文、數學? 受訪學生一致贊成老師多採用 「合作學習 J 於課堂教學 ， 原因是同學們覺 得活動有新鮮感 、有趣和可以在課室中走動， 透過小組活動不但增強了個人的 學習自信 ， 還增加了彼此溝通的機會。 此外，同學亦反映「合作學習j 的課堂 學習氣氛較傳統教學的學習氣氛為佳 。最後， 學生最希望老師應用「合作學習J 的科 目 是常識科， 其次是英文科和數學科。另一方面，學生表示不喜歡與欠自 律 、晶行差同學合作 ， 因為最終多要獨自完成工作，亦有一名學生表示，雖然 分組時沒有搬動柏椅的必要，但仍覺得很麻煩。 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 87 。。 。。 。 探討應用 「合作學習」 教學策略於小二及小三中、英、 數科目 以改善學生的學習態度和成績 常識科不是本研究的重點科目，但在訪問過程中發現，不少常識科老師已 在各班應用「合作學習J 策略進行教學，同學們反應正面，相信對提升學生的 學習興趣很有幫助。調查同時發現，一些學生對較陌生和難掌握的科目(例如 英文科和數學科)課堂設計如包含 「合作學習j 的活動，學生明顯會有較高的 參與感和投入感，原因可能是學生在活動的過程中常常被要求完成一些個人任 務 ， 因而迫使其提升學習的主動性;加上 「合作學習J 的課堂較活潑，為同學 提供大量生生互動的機會，故學生的學習態度較傳統教學為佳。比較二年級 2009 至 2012 年三年的研究結果如下 (表六) 表六 2009-2012 研究結果比較 平均上升 / 下降百分比 項目 2009/10 ( 小四 ) 2010/竹 (小二) 2011 /2012 ( 小二) 1 . 學習興趣 +11 .36% +7.31% +3.21% 2 . 投入程度 +12.38% +9.36% +5.66% 3 . 參與程度 +12.50% +8.11% +10.76% 4 . 互助班風 +11 .36% +4.74% +12.9% 5 . 學業成績 65.94% 67.27% 59.67% 綜合三年研究結果，應用 「合作學習J 教學策略後 ， 小三至小四學生對中、 英 、 數科目的學習興趣、投入程度、參與程度及互助班風等皆有不同程度的上 升 ，正好印證J í合作學習j 的設計理念 以互動合作為動力資源的一種教 學活動 ， 強調學生的參與、溝通和合作以提升學生的學習動機 ，使其樂於學習 (王坦. 2002 ) 。學業成績方面 ，雖然連續三年研究結果顯示約有六成學生的 學業成績有上升，但這現象是教師應用了 「合作學習j 教學策略的直接結果或 是間接結果?又或當中並無因果關係?基於研究缺乏控制組和限於研究時較短 暫， 其可信性有待進一步研究 。 整體而言 ， 學生普遍喜歡老師於課堂應用 「合作學習J 教學策略 ，大部份 學生表現合作和積極 。 此教學策略亦能配合小班教學的理念 ， 有助強化小班教 學的成效 ，值得繼續推行。 總結三年研究經驗 ，教師實踐合作學習教學時必須注意以下各項(洗玉珍 、 何明生. 2008) 1 擬定切合學生的學習目標和學習材料， 2 選擇合適的 「合作學習j 活動形式， 3. 引入合作要素的活動， 4 注意課室管理的安排 ， 包括 ， 座位 、秩序管理 、進程控制等 ; 5 決定評估的方法和， 6固 定期檢討教學成效。 88 I 教育研究報告匯編 反思及建議 。 探討應用「合作學習J 教學策略於小二及小三中、英 、 數科目 以改善學生的學習態度和成績 校本行動研究持續了三年，學生不但在學習態度上有改變，連帶課堂紀律 亦有改善 。學校成功地應用 「合作學習J 作為小班學策略之一 ，並配合小班教 學的發展把策略逐年擴展。校內大部份老師對此教學策略亦已有一定認識，部 份參與教研老師對筒中技巧更掌握純熟，可擔任教師學習圈的領導角色。 以教師學習圈的模式進行教研 ， 能提供機會讓老師作專業的交流和分享。 在學校此模式已具雛形，要進一步使之成為學校文化與及提升學習圈的質素和 成效，有賴課程主任仔細策劃和推行 ，相信透過分享與及校長的支持 ， 可令老 師較容易接受並認同學習圈的價值。學校日後如需推行新措施 ， 亦可鼓勵較積 極的老師先參與，期望能產生鱗魚效應 1 以帶動改革。 個蝕 I1lfea.,,,u 歷時三年的研究，結果成績美滿，應用合作學習教學策略能提升學生於課 堂的學習興趣、投入程度、參與程度和互助文化等 ，同時亦令學生的學業成績 有增長趨勢。此外， 合作學習能配合小班教學的優勢，促進教學的效能 ; 而教 師學習圈的課研模式 ，貝IJ讓老師得以互相交流和觀摩，有助促進教師專業的發 展。基於時間和人力資源的限制 ，是次研究未能確實應用合作學習對提升學生 學業成績的影響 ，有興趣者可深入探究以增加研究的可用性。 1 車主魚效應、 (Catfish Effect) 。鈴魚效應是指新加入的競爭者參與可以激勵整個國隊的士氣 ， 此 方法用於現代人力資源管理 ， 用以喚醒員工的危機意識從而促使他們改進自己的工作 。在挪威 ， 生猛的沙甸魚比急凍的要貴好幾倍 。 有說﹒在當地長期以來只有一艘漁船能做到將生猛的沙甸 魚帶上岸 ， 而筒中祕訣 ﹒只有船長一人知 ， 旦始終沒透露半句 。 他離世後 ﹒ 漁民在他的漁獲盛 器中發現 條給魚東游西竄，原來裝入魚槽後，由於環境陌生 ，便四處游動 ， 沙甸魚為閃遨牠 而改變其一貴的惰性 ， 加速游動﹒以求保命 ， 終得以存活下來 。 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 89 。。 。。 。 探討應用 「合作學習」 教學策略於小二及小三中、英、 數科目 以改善學生的學習態度和成績 書考，目 王坦 (2002) 0 {合作學習的理念與實施》。 北京 中國人事出版社。 周立勳 ( 1998 ) 0 <分組合作學習中兒童的情意表現〉﹒ 《嘉義師院學報> ' 12' 39- 72 。 林建平 ( 1997) 0 {學習輔連理論與實務》。台北 五南圖書出版有限公司 。 ;先玉珍、 何明生 (2008 ) 0 {合作學習教學手冊一一理論和教學實踐》。香港 . 香港 合作學習協會 。 教育局 (201 0 ) 0 {小班教學研究報告> 0 2011 年 7 月 21 日 ，取白 。 www.edb.gov.hk/FileManager/TC/Content_ 4228/ed0513cb2- 1484-6-c.pdf 葉娟卿、蘇詠梅、黎敏兒 (201 0 ) 0 {小班教學策略:促進思維及小組學習》。香港 學術專業固書中心 。 葉建源 (2009) 0 {邁向小班教學》。香港 教育出版社有限公司。 陳俐烽 (201 2 ) 0 {合作學習教學法與一般教學法於園小五年級音樂科教學之比較研 究》。 國立屏東教育大學博碩士論文全文系統， etd-0501107-162449-846? 劉秀媛 ( 1998) 0 {合作學習的教學策略》。 公民訓育學報， 7 ' 285-294 。 Hsiung , C . 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Journal ofthe Scho的rship of Teaching and Learning, 10(2), 78-89. 90 I 教育研究報告匯編 。 探討應用「合作學習J 教學策略於小二及小三中、英 、 數科目 以改善學生的學習態度和成績 附件一 聖伯多祿天主教小學 「合作學習」同儕交流觀諜表 觀諜日期 : I B等問 : | 科目 . * 中文 / English /數學 \"王別 . |授課老師 : 備課老師 : 教學語言 : 廣東話 口 普通話 口 英語 口 課題 : 表現指標 優點/建議/備誰 一. 學習 目 標 口學習目標具體清晰 口學習 目標建基於學生已有知識 口 課堂完結前，能與學生總結學習重點 二.教學組織 口 教學內容能配合教學目標 口教學活動能切合教學目標 口 教學活動編排有序 三. 教學策略 口能提供有層次的提問 口 能照顧學習差異 口 足夠的師生/生生互動 四.應用「合作學習」策略 口活動能應用合作學習策略 口所有學生有參與學習的機會 口組員的個人任務明確通切 口 小組的集體任務明確 口活動能達到Ji.賴達標的目的 口 活動能促進組員闊的相互學習 口 小組活動時間分配恰當 口活動能反映學生對學科的認識 五.其他 口善用資源促進學習 口已建立良好的諜室常規 口提出適時/正面/具體的回饋 配合學校關注事項 「 合作學習」總評 整體評分 (4 分為最佳 ) 4 3 2 l 學生參與課堂的機會 2 課堂的學習氣氛 3. 照顧學習差異 4回 應用「合作學習 」 教學策略提升學習的效能 5 其他 (例如 : 學生的學習興趣、投入程度等) 觀諜及吉乎課教師簽署 ﹒ 日期 : 教育研究獎勵計劃 1 1/12 I 91 。。 。。 。 探討應用「合作學習」教學策略於小二及小三中、英、數科目 以改善學生的學習態度和成績 附件二 聖伯多祿天主教小學 J)l 問卷調查 各位同學 : 言青根據個人情況，誠實地回答下列題目，在適當 的方格內加上J 。 我對中文斜的喜歡程度是 2 我對英文斜的喜歡程度是 3 我對數學科的喜歡程度是 4a 在主主益的課堂，我專心上課 4b 在主主益的課堂，我專心上課 4c 在主笠盟的課堂，我專心上課 5a 在主主課堂內，我愛動腦筋解決學習上的疑難 5b 在莖三三課堂內，我愛動腦筋解決學習上的疑難 5c 在主笙課堂內 ，我愛動腦筋解決學習上的疑難 6a 我積極參與中文課堂內的學習活動(例如 : 常舉手發問及答悶、積極參與小組討論等) 6b 我積極參與主主課堂內的學習活動(例如: 常舉手發問及答悶、積極參與小組討論等) 6c 我積極參與蓋全課堂內的學習活動(例如: 常舉手發問及答悶、積極參與小組討論等) 整體而言: 7 在課堂內 ， 我會協助我班的同學學習 8 在課堂內，我班同學會協助我學習 9 我班同學能互相幫助，互相勉勵 92 I 教育研究報告匯編 喜歡程度 ( 4 分為最高) 4 3 2 非常 喜歡 不喜歡 非常不 喜歡 喜歡 。 探討應用「合作學習J 教學策略於小二及小三中、英、數科目 以改善學生的學習態度和成績 附件三 負責老師:陳老師 聖伯多祿天主教小學 課堂活動設計 | 年級:二年級 單元及課題:單元六第十二課 吹泡泡 學生已有知識: 1. 已理解課文內容 2. 理解課文詞語的意思 學習目標 : 1. 學習句式 r 像.. .... J 2. 垮養學生的想像力 教學重終點: | 教學節數: I 節(35 分鐘) 教學時，宜引導學生說也被描述事物和用來描述的事物之間相像的地方，並著重垮養學生的 想像力 。 第三教節 教學流程: 1. 讀課文 2. 老師說出教學目標，並請學生在課文中找出 r 傢.. .... J 句子 3. 老師舉出例子:泡泡又圈又大，像一個個氣球 。說明原本的事物、周作比喻的事物，相像 的地方 4. 小組活動:找出相像的事物 (工作紙 :9 題) ， 匯報 5 . 小組活動:完成工作紙第一題第一小題 。每人進一個句子 a. 用簡報于'1ti1 4 種事物 ，要學生找出和它們相像的事物，相像的地方 b. 每人口頭造句 c. 匯報 6. 個人工作 : 重組句子 7. 分是且造句 8. 繼續第一題 :找出相應的事物 ， 造句 9 總結 備注 : 1. 學生活動需時，建議教學節教改為 2 節 2. 有學生未能找出事物相像的地方 ， 可增加一個找事物相像的地方的練習 3. 如學生能力弱，可以在圖片上附加詞語說明 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 93 。。 。 。 。滿 叫 斗 回 嘯 適 「 吭 W 脊 個 圈 」 峭 時 岫 祖 辦 單 恥 琴 、 」 J U H淘 J M n寸 ， 料 ， 蹲 鞏 固 艾 別 向聯 姻 博 雪 個 喝 戀 柵 欄 且為 海 Level: P.2 Topic: Bk 2B Ch.3 Free time Leamingo峙ectives: 1. To review previously leamt weekly activities with pupils 2. To talk about weekly activities 3. To ask and answer about weekly activities T - Teacher P - Pupils Procedures: Time Interaction Learning activities Questioning / Exposition / Introduction Teaching HW / Aids Classwork 3' T -P Revision - P read aloud the weekly activities on textbook P.23 - textbook - P read aloud the weekly activities again with the words being covered P.23 5' T-P Match the weekly - P do the matching on the activity worksheet - visualizer -Activity activities with the - T checks the answers with the whole class worksheet suitable p ictures - P look at the pictures and read a loud the weekly activities partA 10' P-P Talk about weekly - P choose five weekly activities and put the appropriate stickers on the table - visualizer - Activity (pair work) actlvltles “My notebook\" worksheet - P tell the ir weekly activities to the whole class part B - P take turn to tell his / her weekly activities to the pa閃ner “ l (gotochurch)ona(ySsu)nadnad ys()F .\" “ I'm free on (Tuesdays) and (Fridays).\" 17 ' P -P Ask and answer - Pupil A asks Pupil B about his / her weekly activities - visualizer - Activity (pair work, about weekly and puts the appropriate stickers on the table “ 's notebook\" worksheet group work) actlvltles - Pupil B answers the questions according to the table “My notebook\" part C - Pupil A writes about Pupi l B's weekly activities ac∞rding to the table “ 's notebook - P take turn to tell their classmat郎， weekly activities to the other group members “ what do you do oonn((SSuunnddaayyss)).。l\" “ 1 (go to church) on (Sundays). I'm free on (Mondays).\" <D .þ. t單 m E詢 :作} 甚話 時 闖 蓋面 - lt's difficult to remove the back sheet ofthe stickers. So it is suggested to use glue to stick the pictures - For Part C, Round table is recommended after the pupils have taken turn to present their weekly activities in their group. - Double lessons are recommended. Rema r ks 聖伯多祿天主教小學 數學科教案 範疇 : 圓形與空間 日期: 2011 年 1 1 月 9 日 f&.別 : 2B 時間: 35 分鐘 負責老師 : 馮老師 課題 :2 上 A 冊 第 12 諜錐體(第一教節) 學生已有知識: 1.能辨別柱體和錐體 2.能辨別角錐和圓錐 。 。。 獨 立 油 油 「 吟 脊 悔 喝 」 簿 岫m w m暴 琴 、 」 J U H桐 川 、 」 J 仙 n 寸 ， 料 ， 蹲 鞏 固 FX m時 喇 喇 姻博 3 個 腦 嗨 ，柵 欄 目 迅 部 本節教學目標: 1. 讓學生認識錐體的各個面 2. 學生能分辨各種錐體 教具:柱體、錐體 、 紙圓錐體 、 「柱體和錐體」的動書投影片、匯報卡 教學程序 教學內容/活動 教學策略 小結 時間 一.分辨柱體和錐體 導入 1.教師出示不同的立體，著學生從中找出錐體 。 提問 立體圖形有: 3' 柱體、錐體和球體 二.複習錐體的概念 1. 鼓勵學生說出錐體的特點。 (它們都有一個尖頂，底是平的 。) 初步概念 2. 教師播放 「柱體和錐體」的動畫加深學生的認識 。 言才吉侖 錐體的概念 5' 3. 著學生分組，把每組不同的立體分為柱體和錐體 4. 看各小組 1 號同學到鄰組輸查答案。 草草 Z滑 到 滑 油 畫雪 ~ 墮 N <D (]1 。 。 。滿 叫 斗 回 嘯 適 「 吭 W 脊 個 圈 」 峭 時 岫 祖 辦 單 恥 琴 、 」 J U H淘 J M n寸 ， 料 ， 蹲 鞏 固 艾 別向 聯 姻 博 雪 個 喝 戀 柵 欄 且 為 海 教學程序 教學內容/活動 教學策略 小結 時間 三.認識不同的錐體 1.說故事: r 小明和小芬參加了一項比賽，小明要找尋角錐 (老師出示) ，小芬要找尋圓錐(老師出示) ， 現請各組同 學把小組內的角錐和圓錐分為兩姐 。 2 .老師總結，角錐和國錐都有一個尖頂，底是平的 ， 而圓錐 辨別 錐體的特點 6' 的底是一個圓形。 3.堂課研習 提問課文 (P.7 1 )中的物件像甚麼立體? (角錐/圓錐) ﹒鼓勵同學說出一些與角錐和圓錐相似的物件。 (雪糕、筒/告示牌) 四.認識錐體的特點 發展 1. 教師展示不同的錐體，將尖頂向上 ，並拈每個錐體只有一 個底，其餘的稱為側面 。 2 . 教師引領學生發現錐體的側面都是三角形 。 3 . 教師出示四角錐體並指出，錐體以底命名，因此，這是一 個四角錐體，並說出: r這是一個四角錐體 ， 共有 5 個面， 它的底是一個四邊形 」。 觀察 雄體的特點 12' 4. 教師提問 : r 圓錐體的倒面是甚麼形狀?J 讓學讀想。 5. 教師剪開一個紙圓錐體，與學生一起找答案 。( 曲面) 6. 分組活動: - 學生分組找出不同錐體的底(以貼紙貼上以識別)。 - 學生於每人取一個錐體 ， 觀察後依指示於組內輪流介 紹 。「 這是一個 x 錐體，共有 x 個面，它的底是一個 x 形 」。 學生輪流到鄰組介紹 。 <D σ〉 草草 m E詢 :作} 甚話 時 闖 蓋面 教學程序 教學內容/活動 教學策略 時間 總結 1. 老師看某一小組派組員匯報結果 匯報 6' 鞏固 1. 家課 : 書 ( P.72-73 ) ，活動冊 : Ex12 ( P.25) 練習 3' 。 。。 獨 立 油 油 「 吟 脊 悔 喝 」 簿 岫m w m暴 琴 、 」 J U H 桐 川 、」 J 仙 n 寸 ， 料 ， 蹲 鞏 固 FX m時 喇 喇 姻 博3個 腦 嗨 ，柵 欄 目 迅 部 備註 : 1. 教學活動有意義，能達到課堂教學目的 。 2. 能力較弱的學生可以二人一組進行活動。 草草 Z滑 到 滑 油 畫雪 ~ 墮 N <D --.J 。。 。 探討應用 「合作學習」 教學策略於小二及小三中、英、 數科目 以改善學生的學習態度和成績 科目: 中文 年級: 三年級(上學期) 盡早次: 第十三諜跳高 擬人法教學設計 教具: 電腦 、 投影機、實物投影機 、 簡報 、工作紙(一)、 工作紙(二) 、 工作紙(三) 教節.-教節 時限: 35 分鐘 已有知織: 1.學生 已掌握課文的字詞反能朗請課文 2.在九 、 十課中，學生對擬人法已有初步認織 教學目的: 1.為看課堂的互動，把聆聽 、 說話、閔坡和寫作結合 。 2.1t擬人法有進一步m1哎，並能用擬人法創作句子 。 教學計畫: 時間 教學內容 綻開技巧 教具 3 分鐘 一. 引起動機 1. 提問: ﹒ 「 可憐的風兒沒有家，跑來跑西也找不到一個休息的地方;飄 思考 電腦 流的霎沒有家，天一陰就急得不住地流眼淚。 J 分析 投影機 詩歌衷的風真的會跑嗎? (不會) 雲兒真的會流眼淚嗎? ( 不會) 'lt物投影機 ﹒ 「 大海輕輕歌唱，唱給船兒聽'。昌給海鷗聽，。昌給夕陽聽 。 」 持司主衷的大海真的會唱歌嗎? ( 不會) 簡報 作者為甚麼說風兒有家，雲流眼淚? 大海會歌唱? (待學生思考一下 ) 他逢周 7 甚麼修辭手法來寫這首持?為甚麼? (因為海浪的聲音好像人們的歌聲，作者運用擬人法寫作， 把文章中的日月星辰 、 花草樹木等事物當作人來描寫，被它 們有人類的居民情 、 思想、動作，這種寫作方法，幫助我們把 事物寫得史加生動和有趣 ﹒ ) .現在，就讓我們史深入地學習擬人法 。 (教書課題:擬人法) 10 分鐘 二. 閱讀短詩 ， 分析詩中哪些內容運用了擬人法 ﹒ 1. 老師分派工作紙 ( 一 ) ，每組-張，各有一首不同的短持 。 分析 電腦 2. 兩人一組討論 ( la 、 Ib 組做工作紙一 a; 2a 、 2b ~且做工作紙一 思考 投影機 b. . . . . .如此類4ft) ，用鉛筆在詩中圈出這用了擬人法的字詞，然 討論 實物投影機 後 la 、 Ib ~且互吉于大家的工作紙，找出 共識，由四位同學選出 交流 簡報 一人匯報， ，11.峙 4 分鐘 。 工作紙(一) 3. 分組匯報 。 98 I 教育研究報告匯編 時間 20 分錶 2 分鐘 。 探討應用「合作學習J 教學策略於小二及小三中、英 、 數科目 以改善學生的學習態度和成績 教學內容 提間技巧 教具 三.運用擬人法創作句子 。 1. 老師舉例說明運用擬人法的好處 。 長。3截 電腦 .例 1 : 在微雨下，燈柱默默地守護看來往的行人，為他們 理解 引路 。 投影機 (能為事物添上鮮明的成情色彩，加強成染力 。) 實物投影機 例 2 : 青山含笑歡迎客人至1) 來 。 (能化青爭為動，令事物顯得具體生動。) 簡報 利用對話使動物、物件變成有人的思想 。 句子: 工作紙(二) a.一排水彩筆躺在文具金衷，好像在說 : í我會給國畫盎 上美麗的色彩。 /畫上美麗的圖案 。 l b.'J、樹在春風中搖擺，好像在說 : í 多舒服啊 ! /風姐姐， 謝謝你送給益的禮物。 l 2. 眉己對活動 : 隨機叫學生出來西己對句子。 分析 蝴蝶穿起漂亮的衣裳 ， 在花開展現美妙的舞姿。 「 老爺車 」 喘著烏氣 ， 艱難地爬上斜坡 。 堅強的樹幹雖被風吹彎了腰， 仍咬緊牙關挺下去 。 S雷射唱機放闕，候。籠， 快樂地高歌。 3. 老師引 導學生創作擬人法句子 。 現象 聯想到的某種 想要補充說明的事 行為或成受 應用 風很大 生氣 屋外的風生氣 7' 他不但「呼呼呼」 創作 地叫 若，還是生情地掀起屋頂，拔起 合作 樹木。 兩很大 嚎句大哭 兩姐姐像是受到刺激一樣，喙。句大 哭，眼淚像是闖不緊的水龍頭一 樣，都停不下來 。 見不章，)太 躲起來 膽小的太陽和月亮躲起來了。 陽月亮 ﹒颱風天的情景 : 4. 老師分派工作紙(二) ，每位且一張 。 5. 要求學生分組討論 ， 根據圖片內容 ，用擬人法完成句子(先 四人一組合寫，然後與其他組Jl1) 交換批改 )0(限時 5 分鐘)。 6. 分組匯報，老師用實物投影機展示學生作品，並作出評構 。 四. 總結 電腦 1.老師重申利用擬人法創作可令事物描寫得更加生動和有 投影機 趣。 實物投影機 2.完成書第 53 頁和作業 ( 十三) 簡報 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 99 。。 。 。 。滿 叫斗 回嘯 適 「 吭W 脊 個 圈 」 峭 時 岫 祖 辦 單 恥 琴 、 」 J U H淘 」J M n 寸 ， 料 ， 蹲 鞏 固 艾 別向 聯 姻 博 雪 個 喝 戀 柵 欄 且 為 海 Primarv 3 Book3B Ch.l Meet mv class Language focus: Use prepositions to talk about positions Lesson objectives: Students are able to • distinguish di旺erent prepositions about positions- in front of, behind, on the right of, on the left of, next to, between • cooperate in a small group and make a seating plan with the use ofprepositions to ta lk about positions • present the work to other students Teaching procedures Time Tasks I Activities Teaching Resources I Materials 1 min Revise the prepositions about positions: -Word cards (6) in front of, behind, on the right of, on the left of, next to, between 3 mins Warm IIp exercise-body movement to show positions -Letter cards A I B (15 sets) -students work in pair (student A and B), each of them ho1ding a card AlB -teacher g ives instruction with the use of prepositions to ta1k about positions e.g. A is in front ofB. - students use their body movements to show their understanding 8 mins Pairwork -Instruction card 1, 2 and a -students work in pair set of name cards (Mike, -student A reads the sentences on the instruction card 1 to B Tom, Ben, Gigi and Mary) -student B uses the name cards to make the seating plan on the desk (13 sets) (vice versa) -Power point 8 mins Grollp work -Large papers (8) -students work in groups of 4 -Markers (8) -students cooperate to make a seating p1an with the use ofpreposit ions about positions -A blank seating plan (8) -students in tums write the sentences to show where the students (Mike, Tom, Ben, Gigi o o t專 m E詢 :作} 甚話 時 闖 蓋面 。 。。 獨 立 油 油 「 吟 脊 悔 喝 」 簿 岫m w m暴 琴 、 」 J U H桐 川 、 」 J 仙 n 寸 ， 料 ， 蹲 鞏 固 FX m時 喇 喇 姻博 3 個 腦 嗨 ，柵 欄 目 迅 部 and Mary) sit -They have to draw a simple seating plan while they are writing the sentences IOmins Presentation -student presents their seating plan to other group. -students have to arrange the seating plan while they are listening to the presenter. -Presenter gives 1 mark to the group ifthe seating plan is correct. (Tíme may only be availablefor the presentation ofround 1 only ifit is α single 1間on) (Presentation ofround 2 to 4 will continue in the ne，耳t lesson) Round 1 Round 2 Round 3 Round 4 No. 1 presents No. 2 presents No. 3 presents No. 4 presents Group 1 - Group 2 Group 1 - Group 3 Group 1 - Group 4 Group 1 - Group 5 Group 2 - Group 3 Group 2 - Group 4 Group 2 - Group 5 Group 2 - Group 6 Group 3 - Group 4 Group 3 - Group 5 Group 3 - Group 6 Group 3 - Group 1 Group 4 - Group 5 Group 4 - Group 6 Group 4 - Group 1 Group 4 - Group 2 Group 5-Group 6 Group 于一Group 1 Group 5-Group 2 Group 5-Group 3 Group 6 - Group 1 Group 6 - Group 2 Group 6 - Group 3 Group 6 - Group 4 3 mins Conclusion -Read aloud the prepositions about positions -Homework (worksheet) Remarks: 1. lt is suggested that for students of lower abilities, teacher should revise the concept of ‘left' and 'right' . 2. Most of students are interested in the activities and able to do the ‘warm up exercise' and ‘pair work' . 3. 3A can't do group work, so they do the activity in class 草草 Z滑 到 滑 油 畫雪 ~ 墮 N o 。 。 。滿 叫斗 回嘯 適 「 吭W 脊 個 圈 」 峭 時 岫 祖 辦 單 恥 琴 、 」 J U H淘 」J M n 寸 ， 料 ， 蹲 鞏 固 艾 別向 聯 姻 博 雪 個 喝 戀 柵 欄 且 為 海 範疇:圓形與空間 日期 : A T ) - - -一 汁 某 一 ti - - s q f 、 市 內 一 一 情 -如 祿 廿 一 E ? i f 一 的 學 一 聖 i - 負責老師 : 余、蕭、何、章 課題 :3 下 A 冊 10.三角形( 一 ) 112 o N t專 m E詢 :作} 甚話 時 闖 蓋面 本節教學目標: 1.複習三角形的特徵 2.認識等邊三角形及不等邊三角形的特徵 3.學生能夠按三角形的特徵作出分類 教其: 圓丹 、 powe巾。int 、工作紙 教學程序 教學內容/活動 教學策略 小結 時間 1.各位同學，你們能否分辨出下列圓形? 利用 powerpoi nt 5' (圓形 、正方形、長方形、平行四邊形、三角形 ) 展示一些 已學過 的圓形 2.觀察一些三角形的實物， 著學生說出其特性 。 利用 powe叩oint 導入 展示一些三角形 的生活例子帶入 課堂主題 :三角 形 。 。。 獨 立 油 油 「 吟 脊 悔 喝 」 簿 岫m w m暴 琴 、 」 J U H桐 川 、 」 J 仙 n 寸 ， 料 ， 蹲 鞏 固 FX m時 喇 喇 姻博 3 個 腦 嗨 ，柵 欄 目 迅 部 教學程序 教學內容/活動 教學策略 小結 時間 1.老師利用簡報與學生重溫三角形的特性 。 利用 powerpo int 三角形特性: 8' (其中一些三角形是有缺陷的) 展示一些真正及 1.三條邊 (直線和 初步概念 2.展示一些真正及疑似的三角形實物，給予學生一些時間思 疑似的三角形實 閉合 ) 考，讓學生自行說出它們是否三角形及說出原因 。 物 2.三隻角 3.畫角時要畫上 弧度 1.老師派發工作紙，內有等邊二角形及不等邊三角形，學生 利用學生發現兩 等i是三角彤的特性 : 16' 利用直尺進行量度，然後自行發現不同三角形的特性，最 種三角形的特性 l 三條邊的長度相 :等 2.三隻角大小相同 後作分組報告 。 (2 人/4 人一組) 帶出 r.等邊三角 不等邊三角形的特性 深究 2.老師總結學生量度的結果，分別帶出等邊三角形和不等進 形 」 和「不等進三 1.三條邊的長度都互 三角形的特性，因而稱為 「 等邊三角形」和「不等邊三角 角形」這兩個名字 不相等 形 J' 並解釋 「等邊」 是「相等邊長」 的意思。 2.三隻角的大小都不 相同 1.今天我們已對三角形的特性作複習 。 3' 總結 2.看學生說出等邊三角形和不等邊三角形的特性。 1.請回家完成書本 P.58 及 60 讓學生利用所學 鞏固 的重點完成書本 練習 。 草草 Z滑 到 滑 油 畫雪 ~ 墮 N o w 。 。 。滿 叫斗 回嘯 適 「 吭W 脊 個 圈 」 峭 時 個 辦 單 恥 琴 、 」 J U H桐 州 、」JN n 寸 ， 料 ， 蹲 鞏 固 艾 別向 聯 姻 博 雪 個 喝 戀 柵 欄 且 為 海 聖伯多祿天主教小學 數學科教案 範疇 : 容量 日期: 級別 :三年級負責老師:余、蕭、何、章 課題 : 3 下 B 冊 19.毫升 o A t專 m E詢 :作} 甚話 時 闖 畫面 本教節教學目標: 複習公認的容量單位「升 J ( L ) 、「 毫升 J (ml ) 利用自製量杯進行量度活動，加強對容量單位的認識2. 學生能估量日常器血的容量3. 教具: 圖片 、紙條、容量 > 1 升的膠樽 6 個、紙條、鉛筆、量杯 6 個、工作紙、水杯 (6 ) 、水壺 ( 6 ) 、 益力多樽 (6) 、碗 (6) 教學程序 教學內容/活動 教學策略 小結 時間 導入 1. 提問學生知否捐血的血容量=? 一複習「升」、 「毫升」 的 一 l 升= 1000 毫升 5' 毫升( 350-450 毫升 ) 換算 。 2. 提問學生?毫升= 1 升 一板書: 3. 各位同學， 你們能否分辨出下列 l 升= 1000 毫升 哪些器血，容量少於 1 升(水桶 、 一展示不同器血的圖片讓 7](杯 、 汽水罐 、油桶) 學生判斷 。 初步概念 1. 提問學生有何方法可準確量度一 一展示一個水杯讓學生思 一可利用量林量度較小 2' 。 。。 濟 叫 斗 油 油 「 吟 脊 悔 喝 」 簿 憐 總 目 申 琴 、 」 J U H桐 川 、 」 J 仙 n 寸 ， 叫 阱 ， 蹲 鞏固 FX m時 喇 喇 個博 3 個 腦 嗨 ，柵 欄 目 迅 部 教學程序 教學內容/活動 教學策略 小結 時間 個水杯的容量。(量杯) 考。 器血的容量 。 2 . 展示一個 l 升的量杯 深究 1. 學生用自製量杯量度下列器血的 一讓學生先行估量各器血 一可自製量杯量度不同 15' 容量: 的容量。 器血。 7](杯、 7](壺、益力多樽、碗 2. 引導學生在一個直身的透明容器 一讓學生思考加上刻度的 上貼上紙條，把 1 00 毫升的水注 不同方法 。(將紙條對摺 入透明容器，每注入 1 00 毫升水 出現 4 個刻度，每度= 力。一刻度，共注入 10 次記上 1000 250 毫升) 毫升11 升。(四人一組) 展示輔助工具 量杯 3. 比較以上不同容器大小 。 (每注入 1 00 毫升 ，使 加上 l 刻度 ) 一讓學生利用剛量度的結 果，完成工作紙 應用 1.計算一天飲水量? 一完成工作紙 一一天要飲 6心杯水 5' 總結 1. 1 升 = 1000 毫升 2. 1 升的量杯可量度較小的器Jl且 3 . 可憑觀察對一些較小的器且進行 冒雪 Z滑 到 滑 油 畫雪 ~ 墮 N o ()l 。 。 。滿 叫斗 回嘯 適 「 吭W 脊 個 圈 」 峭 時 岫 祖 辦 單 恥 琴 、 」 J U H淘 」J M n 寸 ， 料 ， 蹲 鞏 固 艾 別向 聯 姻 博 雪 個 喝 戀 柵 欄 且 為 海 教學程序 教學內容/活動 教學策略 小結 時間 估量 鞏固 1. 完成課堂學習冊 P.12 o σ3 草草 m E詢 :作} 甚話 時 闖 蓋面 備言主 : 一個諜節時間不足，連堂較佳 ; 可考慮學生只製作 500 毫升，對一些能力較弱的班別可派發每組 100 毫升的容器 ， 例如 ; 益力多樽及一小桶清水，可減省傾倒水的時間 。 2. 可羞學生把各組完成刻度的作品放在一起作比較，深究結果不同的原因。 3. 深究活動:著學生加畫 50 毫升刻度，容器則更準確。 4. 學生對活動的興趣很大，教師指示必須清晰 。 。 探討應用「合作學習J 教學策略於小二及小三中、英 、 數科目 以改善學生的學習態度和成績 附件四 聖伯多祿天主教小學 二年級 問卷調查前測、後測結果比較 全級人數 : 62 人 各位同學. 喜歡程度 ( 4 分為最高) 吉青根據個人情況，誠實地回答下列題目，在適當的 前測 f皇親'1 上升或 方格內加上J 。 (非常喜歡且喜歡) (非常喜歡且喜缸) 下降百 總 百分比 叫￡也 百分比 分比 車走 數 我對中文斜的喜歡程度是 51 82 .3% 53 的 48% +3. 18% 2 我對英文斜的喜歡程度是 49 79.03% 52 83.87% +4.84% 3 我對數學科的喜歡程度是 52 的 87% 53 的 48% + 1.61 % 平均 . +3.21% 4a 在土豆豆土的課堂，我專心上課 46 74.19% 47 75.81% + 1.62% 4b 在蓋率益的課堂，我專心上課 44 70.97% 45 72.58% + 1.61 % 4c 在主笙益的課堂，我專心上課 45 72.58% 50 80.65% +8.07% 平均. +3.77% 5a 在主主課堂內， 才是愛動腦筋解決學習上的疑難 44 70.97% 45 72.58% + 1.61% 5b 在革主課堂內 ， 我愛動腦筋解決學習上的疑難 38 61.21% 50 80.65% +19.44% 5c 在主笙課堂內，我愛動腦筋解決學習上的疑難 50 80.65% 51 82.26% + 1.61% 平均 ﹒ +7.55% 6a 我罪責極參與土豆課堂內的學習活動(例如: 43 的 35% 48 77.42% +8.07% 常舉手發問及答悶、積校參與小組討論等) 6b 我發極參與基主課堂內的學習活動(例如 39 62.90% 48 77.42% +14.52% 常舉手發問及答悶、積極參與小組討論等) 6c 我殺極參與主笙課堂內的學習活動(例如 : 43 69.35% 49 79.03% +9.68% 常拿手發問及答問、積槌參與小組討論等) 平均 : +10.76% 7 在課堂內，單是會協助我班的同學學習 44 70.97% 52 的 87% +12.9% 8 在課堂內，我班同學會協助我學習 39 62.90% 54 87.10% +24.2% 9 我班同學能互相幫助，互相勉勵 44 70.97% 45 72.58% + 1.61% 平均. +12.9% 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 107 。。 。。 。 探討應用「合作學習」教學策略於小二及小三中、英、數科目 以改善學生的學習態度和成績 聖伯多祿天主教小學 三年級 問卷調查前測、後測結果比較 全級人數 : 共 89 人 各位同學 . 喜歡程度 ( 4 分為最高 ) 2青根據個人情況，誠實地回答下列題目 ，在適當的 前測 後淇'1 方格內力。上J 。 (非常喜歡且喜歡) ( 非常喜獸且喜歡) 總數 百分比 總數 百分比 我對中文斜的喜歡程度是 70 78.65% 66 80.90% 2 我對英文斜的喜歡程度是 64 71.91% 69 77.53% 主'、 我對數學科的喜歡程度是 84 94.38% 88 98.88% 平均: 4a 在主主盟的課堂，我專心上課 76 的 39% 78 87.64% 4b 在基主益的課堂，我專心上課 72 80.90% 73 82.02% 4c 在盈盈益的課堂，我專心上課 84 94.38% 88 98.88% 平均: 5a 在主主課堂內，我愛動腦筋解決學習上的疑難 70 78.65% 70 80.90% 5b 在英文課堂內，我愛動腦筋解決學習上的疑難 58 的 17% 70 78.65% 5c 在主笙課堂內，我愛動腦筋解決學習上的疑難 82 92.13% 84 94.38% 平均 : 6a 我積槌參與土豆課堂內的學習活動( 11'j-!(曰 : 68 77.53% 68 77.53% 常舉手發問及答悶、積極參與小組討論等) 6b 我積極參與主主課堂內的學習活動(例如 : 70 78.65% 71 79.78% 常正學手發問及答悶 、 積拯參與小組討論等) 6c 我手貴極參與皇笙課堂內的學習活動(例如: 77 86.52% 82 92.13% 常~手發問及答問 、 積極參與小組討論等) 平均 : 7 在課堂內 ，我會協助我班的同學學習 76 的 39% 77 86.52% 8 在課堂內，我班同學會協助我學習 77 86.52% 79 88.76% 9 我班同學能互相幫助，互相勉勵 80 的 89% 82 92. 13% 平均 : 108 I 教育研究報告匯編 上升或 下降百 分比 +2.25% +5.56% +4.5% +4.10% +2.25% + 1.12% +4.5% +2.62% +2.25% +13.48% +2.25% +5.99% 土0% + 1. 13% +6.74% +2.62% + 1.13% +2.24% +2.24% + 1.87% 學習單位分數的1時 也 學習單位分數的概念 以強化分數概念及分數大小比較的研究 以~!ft分數tlU念及分數大JJ\tt較的研究 摘要 楊詠盈 、 洗文標 、 黃鳳珠 、 陳巧卿 鳳漢第一小學 在小學數學學習領域中，分數的課題以螺旋式學習的模式出現，分數所涉 及的概念是環環相扣 ， 所以我們更加要重視分數認識的單元。在本研究中，教 師嘗試把單位分數作為教學重點，藉此探討以單位分數為整套分數學習的基礎 時，學生對於分數的認識 ，以及在分數大小比較的概念上是否能掌握得更好 。 研究顯示若教師在教學上， 重視單位分數的概念和數學語吉的培養，學生的學 習成效更高，對分數能有更透徹的理解。 研究背累 在教育工作中 ， I教學相長J 是每位教育工作者都渴望得到的成果。教育 除了希望學生學會學習，還希望教師在教學過程中不斷反思 ， 積極改進，優化 課堂。課堂研究是指教師採取的一種行動 ，其目的是提高教學水平，並在實踐 中檢驗教育理論 ( David Hopkins , 2009 ) 。 同時，香港課程發展議會 (2002) 提出的《基礎教育課程指引 一各盡所能 ﹒ 發揮所長》建議以協作行動研究模 式，作為教師專業發展及校本課程發展的轉變策略 。行動研究、教師發展及校 本課程發展之間有密切的關係。 很據課程指引的安排，由小三開始，分數的課題以螺旋式學習的模式出現， 學生在分數學習的能力強與弱 ，取決於小三對分數概念的學習情況 ，我們希望 透過教學研究更準確地評估學生對分數的理解程度，以及學習上的難點， 再進 行共同備課和互相觀摩 ，以改善教學策略及優化課堂 ，藉此強化學生在分數概 念和數學方面的理解及解說能力 ，為日後更高階的分數課題莫下重要的基石 。 我們在研究小三分數教學的單元中 ，既積極推動教師互相合作及交流，又提升 學生在分數概念的理解能力 ，切實做到 「教學相長J 的目標 。 在第一學習階段 「數 J 的學習範疇中，整數學習皆以實物輔助，以具體 的物件配合數數活動，使學生在整數學習及運算方面得到完整的發展 。 很多 研究者認為學習分數的難處在於學生不能把舊知識過渡至新知識 (鄭振初， 2006) , I分數J ~R整數雖然皆是有理數 ，但分數學習的起點較為抽象，分數 (真分數)所表示的為非自然數 ， 學生要清楚知道真分數是比 0大而又比 1 小 ， 但卻難以如整數般以數數活動道出，學生有點無所適從 。 以我校過往的經驗為 例，小三學生在分數的認識紙筆評估中， 成績尚算滿意 ，但是當老師提問學生 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 109 。。 。。 。 學習單位分數的概念 以強化分數概念及分數大小比較的研究 甚麼是三分之一時，大部份學生只能說出三份中的一份， 甚少學生提及等分的 重要概念，情況叫人失望 。另外，當提問學生如何得知分數值的大小時 ， 發現 學生都有如機械式般說出 「分母的數值較小 ， 所以分數值愈大J 等口訣，但老 師再追問當中的原因時，學生便啞口無吉。 在課程發展議會 ( 2002 ) 編訂的數學教育學習領域課程指引中 ， 數學科的 課程宗旨首要是培養學生的批判性思考 、創意、構思 、 探究及數學推理的能力， 以及利用數學來解決日常生活的問題 。 如果學生只集中於背誦結果 ， 那麼便會 妨礙了數學上推理及思考的發展。鄭振初 (2006 ) 指出學生覺得分數難學 ， 其 中一個原因是分數教學中有太多口訣，並且經常以口訣代替概念。三年級的口 訣例子有 「如果分母相同 ，分子愈大，分數值則愈大.如果分子相間 ， 分母愈 小 ， 分數值則愈大j 。 這麼兩句如此相似的句子 ，如非真正理解分數的本質 ， 確實一點也不好記 。經過反思，我們認為學習分數時，不應只是流於表面背誦， 因此，我們在本學年三年級的分數認識教學設計上， 會更加強調「單位分數J 以強化學生在等分概念及分數比較上的7解。並且我們深信單位分數是整套學 習分數的共通概念，所以嘗試在三年級引入及為此作研究。 文獻提討 分子是 1 '分母大於 1 的自然數的分數叫做單位分數(柯召 、孫琦 ， 2002 ) 。劉秋木( 1996 ) 指出兒童假如有7單位分數的概念 ，很容易就可以 導入真分數的概念。以單位分數開始 ， 一個整體等分為四份 ，當中的一份稱為 四分之一(頁384 ) ; 四分之三就可說成個整體等分為四份，當中的一份的兩倍 ， 四分之三就是成個整體等分為四份 ，當中的一份的三倍 。 林碧珍 (2006 ) 指出 單位分數教學的重要概念「整體一是甚麼J '教師要求學生指出整體一在哪裡? 接著是平分成幾等份，教師也需要要求學生指出等份份數在哪 ?一份在哪裡 ? 江慧 (2008 ) 提出分數單位是作為分數的計數單位 ， 是所有後績知識、技 能的基礎 ，包括分數的意義 、分數的基本性質、分數的大小比較、約分、過分、 分數的加減法、分數的乘除法以及有關分數的實際問題的解決 。 他強調要學習 分數 ，首先是認識分數單位 。 林碧珍 (2006 ) 指出學生在比較兩個分數時，學 生能用語吉說出 「分的比較少，格于就愈大J '即相對同一個整體 ，分的分數 愈少 ， 每一份就佔得愈多 ， 但是學生是無法配合著分數的符號說出1比1大， 4 -- 6 他們即使能口黃理論，但解釋卻未能完整配合 。 楊德清、洪素敏 ( 2008 ) 引 述 Cramer et al. (2002 ) 'Hart ( 1988) Post, Cramer, Behr, Lesh & Harel ( 1992 ) 指出許多學生由於不了解分數的意 義 ，受整數基棋影響 ，將分數的分母都份和分子都份視為兩個獨立的數 ， 因而 1 \".~ 1 在進行比較分數大小時，產生7一些迷息。 例如比較一和一時 ，由於整數學習 -~'-' \" \". -- '\" 2 , . 3 時 3>2 '所以學生得出結論J_> 止。 游政雄、呂玉琴 (2002 ) 指出中年級學童 3 2 普遍地運用整數知識來處理分數問題，學童直接拿分子作比較來解同分母分數 大小比較問題，即可正確回答問題;但學童在處理異分母的分數大小比較問題 時，將分子和分母分開作整數大小比較，以決定分數的大小 ，卻造成錯誤的回 110 I 教育研究報告匯編 也 學習單位分數的概念 以強化分數概念及分數大小比較的研究 答。鄭振初 (2006) 指出強記計算次序不僅沒有生成概念，還加重學生的記憶 負擔和心理負擔， 而且經常要求學生記口訣 ，容易養成學生不求甚解的態度。 綜合上述參考資料，學生在分數大小比較中所遇到的困難，是在學習概念時知 識不夠清晰及牢固 ，若在分數認識時出現了誤解，將影響日後整套分數學習。 因此 ，我們認為在小三分數的認識時 ， 可先強調學習單位分數 ， 再運用單位分 數中倍的概念認識真分數。 而一般的教科書只是先說明分母是等分的意思，分 子就是所估的份數。我們認為這只是一個結果，教師是有必要向學生說明結果 的由來一一單位分數的倍。 研究問題，后法 本研究主要問題如下 . ( a ) 在教授小三分數時引入 「單位分數J ' 能否提升學生在解答分數大小比 較類型題目的成績? ( b ) 運用 「單位分數」 為基礎 ，在課堂中強調單位量 ，並要求學生運用數學 語吉解釋 ， 能否提升學生對分數概念及分數大小比較的認識? 是次研究的對象是四班三年級學生，共 104 人。兩班為實驗組，另外兩班 為控制組。 而兩組中各分成高、中及低能力三組 ，每個能力組別皆選出兩位學 生作訪談。收集數據的方法包括 前測(附件一)、 後測 (附件二) 、前後測 訪談及同儕觀課。先以前測成績將研究對象分組，按成績分出高、中及低能力 三組學生， 再按班別分成實驗組與控制組。研究者會在課堂前進行多次共同備 課及課後檢討 。 在主驗班上宣行研究者設計的課堂，在教學過程中強調以 「單 位分數J 理解分數的基本概念，並要求學生運用數學語吉解說如何比較分數的 大小 。 兩組所花的教節相同，課堂教學重點如下 ， 教學重點 控制組 以下教學重點是參考教科書列 11 . 出 12 1 認識分數作為整體的部分， 2 認識分數的各部分名稱 1 3 . 3 認識在分數中， r 1 J 表示全 1 4 部或整體 15 4 . 明白分數可用作表示一組事 物的部分 16 5 能夠從 「整體中的一部分J 17 找出實際數量 18. 實驗組 認識分數作為整體的部分， 說出運用分數可用作表示整體的部份 (連續量/離散量*) 正確地讀出一個分數及辨別各組成部份， 認識單位分數， 並能正確地分份， 認識單位分數倍的概念，以此說明分數 的分份及取份， 認識在分數中， r 1 J 表示全部或整體， 將全部物件的數量作為分母， 認識以單位分數倍的概念比較同分母分 數的大小，6 能夠比較問分母分數的大小， 7 能夠比較問分子分數的大小 。 9. 認識以單位分數倍的概念比較問分子分 數的大小 。 * 整個流程會分別應用於連續量及離散量 上各一次 。 * 第 4，5 ， 7 及 8 項為本研究就教科書上的 教學重點加以修改及更詳細地列出 。 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 111 。。 。。 。 學習單位分數的概念 以強化分數概念及分數大小比較的研究 以3血為例子 一般只會強刊整體向成的取去 2 份就是 三分之三。而在宣驗組中 ， 我們不僅要求學生能說出這點，學生要知道三分之 三就是將一個整體平均分成 3 份 ，其中一份佔全圓的三分之一 ，而分子是 2 ' 則是取去三分之一的 2 倍。我們希望在開始認識分數時把這重要的關係展示給 學生，令學生在分數大小比較時進行得更容易。 以比較主及生為例子， 三是指5 -_ -5 2 個 j_ ，而且是指 4 個 土， 學生要清楚明白 2 個比 4 個少，所以不論分母是甚5 - - 5 -- - ~ -~ 5 2 _ 4 . T7 ,,/ 2 T'2. 2 麼，這麼看似複雜的比較又回歸整數比較上， 所以一<一。 又以一及一為例子 ， 5 5 ---3--- 5 學生應能說明由於 11固1比 1 1固立大， 所以即使 2 個土也是比 2 個工大。而在3 .......u ' ''\"'\"\"''' 5 '''' 111 ' /'''''' 1...0\"-.. - 11-'-\"\"1 3 課堂上 ，施教者要多引導學生討論，鼓勵解釋答案。 由於四班課堂不是由同一施教者進行 ，雖然已經進行多次共同備課 ， 統一 教學內容 ，但畢竟各班的施教者(科任老師)不是同一人 ，難免因而出現誤差 。 研究結果及分昕 在量性的評量方法中，我們透過比對前、後測的測驗分數，可分別得知各 組高 、 中 、 低能力學生在分數大小比較的能力上有否提升 ，實驗組與控制組之 間的成績差異及進步比率 。 而質性的訪談中，由學生親自說出在前測及後測時 如何解答開放題題目，從而得知學生的概念是否正確，教師亦可以檢討教學設 計 。 前測卷的首八題的題目為計分題，答對得 1 分，答錯 0 分， 再將得分按比 例倍大 。 按前測首八題的成績把學生分成高中低能力三組 ， 高能力組別學生得 分為 70 分以上， 中能力學生為 50 分至 70 分之間 ， 而 50 分以下的學生為低 能力組另IJ 。 固一為實驗組中各組別的前後測平均成績 ，明顯地 ， 三個組別的學生成績 均有提升 。 當中以低能力組別的學生升幅為最大，由平均分少於 40 分提升至 接近 90 分;而中能力組別的學生成績平均分也有接近 30 分的上升，高能力組 別的學生成績平均分也有約 1 0 分的上升 。 圖二為控制組中各組別的前後測平均成績 ，同樣地， 三個組別的學生成績 均有提升 。 而低能力組別的學生升幅亦為最大，約有 50 分提升 ，而中能力組 別的學生成績平均分約有 20 分提升 。 高能力組別的學生成績平均分亦也有約 10 分的上升 。 11 2 I 教育研究報告匯編 100 80 60 ~ 40 主F 侍 20 l∞ 80 令 ω 宿、 有← 40 20 。 圖一:責接組 也 學習單位分數的概念 以強化分數概念及分數大小比較的研究 各能力組別的前後測平均分 你 4且 中 高 組別 圖二:控制組 各能力是且別的前後測平均分 中 組別 íii 表一及表二分別說明兩個不同能力組別學生的平均成績進步百分比。從數 據上可見兩個組別的學生均有進步 ，而且兩組的低能力組別學生皆有最明顯的 進步。而兩個組別中以實驗組的進步較多，可見引入 「單位分數J 是有助中低 能力學生的學習。表三的數據顯示了，宣驗組與控制組各能力組別學生後測的 t 檢驗 ，從兩組高能力學生的 p 值得知兩組之間的成績沒有顯著差異 。 而兩組的 中能力及低能力組別學生的後測分數均有顯著差異，拒絕接受虛無假設， t!D實 驗組的中、低能力學生的平均成績比控制組的中、低能力學生的平均成績高。 雖然不是三個組別學生的成績一致說明兩組學生成績間有差異，估計是因為兩 個組別的高能力學生水平相約及本身在前測時的成績己得不錯，所以進步的空 間比中、低能力的學生較少，以至不能從 t- 檢測中得到顯著差異。而取中、低 兩個組另1]學生的成績對比 ，可見引入「單位分數J 更能擇升學生在解答分數大 小比較類型題目的成績 。 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 11 3 。。 。。 。 學習單位分數的概念 以強化分數概念及分數大小比較的研究 圖一:責接組 圖二:控制組 --------- 平均成績進步百分比 --------- 平均成績進步百分比 問3 8.9% 同 6.9% 中 54.0% 中 38.4% 1ft 128.5% 低 11 9.3% 表三實驗組與控制組各能力組別學生後瀾的 t- 擒驗 t (觀測值) P﹒值 (單尾 ) 顯著水平 α 結果 局能力 0.964 0.825 0.05 接受 Ho 中能力 2.363 0.011 0.05 拒絕接受 Ho 低能力 。. 242 0.405 0.05 拒絕接受 Ho 假設 μ x 為控制組同學後測的平均成績， μ y 為宣驗組同學後測的平均成績 Ho : μ x - μ y H1μx <μ y 檢測 Ho μ x - μ y 及 H1 μ x <μ y 從收集的數據中得出，中 、 低能力各組別學生的成績皆有進步，實驗組的 進步較多，可見引入「單位分數j 更能提升此類學生在解答分數大小比較類型 題目的成績。兩組高能力學生的學習成績及進步百分比差別不大 。 在前測時， 我們在實驗組與控制組中隨機在各個能力選出兩位學生，共十二位學生作追蹤 性研究 ，前測及後;則後這十二位學生亦會接受一次訪談 ， 科任老師亦會定時紀 錄及留意他們的課堂表現 。 這部份我們每組各選取三位在半開放式題目答案中 有明顯改變，及能寫出數學語吉的學生討論 。 題目一 : r間分母分數的大小tt較j 參閱表囚，在前測的訪談時，宣驗組的學生都盡力去解釋小盈比小明吃得 較多 。然而在組織上仍欠條理 ， 未能準確解釋哪個分數比較大 。 在上表展示的 後測卷中，顯示經過學習單位分數後，各能力組別的學生也能寫多一些 ， 盡力 將分數的意義用文字紀錄，可見他們的表現均有改善 。 當中以 S1 及 S3 的表現 較佳 。 以下為 S1 訪談時的部份內容 . 老師 你能說明為什麼你認為小明比小盈吃得較少 ? S1 因為蛋糕一個平均分成 1 0 份，每份就是一樣，一份叫做 1 個蛋糕 ， 10 小明吃了一份的 3 倍，小盈就吃 5倍，我們比較倍數就知哪個吃得多 ， 5 比 3 大 ， 即小盈吃得較多 ， 所以小明吃得較少 。 114 I 教育研究報告匯編 也 。。 學習單位分數的概念 以強化分數概念及分數大小比較的研究 凹 的回答表現出她的思路很清晰 ， 充分了解題目中的單位量 ， 她亦運用倍 A-- 3 _ 1 1 , 1 TI 5 1 1 1 1 1 的概念去解釋。以及她帶出重要概「一一一←+一 及一=一+一+一+一+一， 心、1 0 - 1 0 '10 ' 1 0 /X. 1 0 - 1 0 ' 1 0 ' 10 ' 10 ' 1 0 明確知道本身的單位量並不安分子的影響 。 同樣地， 83 在訪談時的對話內容 跟 81 亦類間，此處不贅 。 而 82在解說時則未能全面運用單位分數的概念表述 ， 最後亦只急於集中說出結果 「當分的份數一樣時 ， 取的份愈多 ， 表示分數數值 愈大J 0 82 所說的話沒有錯 ，她對分數大小比較的內涵亦有保存 ， 亦同樣達 到解題的效果。總結三位在主驗組學生的後測訪談中，我們看見學生能解釋得 這麼全面 ， 這絕對是對同分母大小比較有深入認識的表現 。 表四 實驗組同學作答眉目一 一個蛋糕平均分成 1 0 件，半盟吃了三個 ， 半盈吃了三個 ， 半盟比半盈吃得較 10 多/少/ 一樣多?請說明 。 前測 | 後測 壘，φ -ualllll. \ 吃 訴 那 位 叫 ‘ l 川 壘 的 代 玉 U U之 吟 ) 川 討 d m峙 。 小 7 q 力 得J 別 高 2| S2 ;~ I 中 組 \ S3 低 \" (!Y -. J?\"'\". r-1IP只有-何制主 平的 施展句俏J'.NIl\ 時Zτ 肉 i得 &PO'l.]令{嘻嘻h零星中必3色， -J‘聶 z 毛主主 俏的 ep吃叫神童 車制甸的，旬， AJ戶巾… J斜立品編輯士主嘴 愉角萃，山山幽 \_ - :土皇cWJ令發 教育研究獎勵計劃 11 112 I 11 5 。。 。 學習單位分數的概念 以強化分數概念及分數大小比較的研究 義五 控制組同學作答眉目一 3 ,_ ，~_~_ 5 一個蛋糕平均分成 1 0 件， 企盟吃7一個，企盈吃7一個，坐盟比企盈吃得較 10 ~- 10 多/少/ 一樣多?請說明。 前測 後測 S4 /r闕i--t，旦旦旦吃 1時U坐'z，!I.i)?_S，Iß 1，(生EEr~ 三個i'!羊肉分居民l'f持社旱情，e= 9唔，研以主空r01b 高 ,p-. 矗立嗯?﹒ 控 S5 望這 2迅州屯國駐;2制 中 ó~~ 組 i盟叫主屯悔恨 / 聶τ品 :;性怖的星lh1個為啞的品岱 S6 =有立 J t Æ< of.拘 4J DZ 低 'J- eA 'IM':,t ·乞 t!~)>J因為t忌諱 =2to 于所以州Eq乞 ff卓在衍。 司lth.. J， 8~蚓、生墊''ÏJ句辜的、 參閱表五，比較實驗組與控制組的學生，明顯看到控制組的學生在用文字 方面的解釋較弱 。 此組的教學沒有特別被要求多作口語作答的訓練 ， 亦沒有特 定的介入策略，所以可見兩組學生在紙筆作這類開放題目作答之間的差異 。 但 是這組學生並不是不能解題 。 在訪談中， 三位學生亦能正確地比較出哪個分數 較大或較小 。 老師 . 你能說明為什麼你認為小明比小盈吃得較少? S5 : 一個蛋糕有 1 0 份，小明吃得 3 份，小盈就吃了 5 份， 所以小明吃得 比小盈少 。 S5也能用比較分子的方法去解釋哪個分數較大或小 。而 S4 的答案也要頁同 。 S6 貝IJ用了分數相減的概念即十分之三減十分之五， 明顯他對分數理解有點模 糊不清 。 這三位控制組的學生，雖然在紙筆評估中也能答對，但對於這種貫作 評量表現稍遜，因此我們未能因此而評價出他們對間分母大小比較有多深入的 認識 。 11 6 I 教育研究報告匯編 也 學習單位分數的概念 以強化分數概念及分數大小比較的研究 題目二 : r間分子分數的大小tt較j 從表六，我們可見在前測時，三位實驗組的學生都沒有清楚說明如何比較 這兩個分數 ，甚至答案是不正確的。 而經過學習後 ， 他們可以詳盡地解釋哪個 分數較大或小。訪談時他們的解釋亦多能說出當分子相同 ，因為分份愈大， 分 數值就愈小。面對同分子比較時 ， 學生沒有選擇以單位量去解釋，即未有指出 因為什固立比 1 個立的數值大，所以即使 2 個工也會比 2 個立大 。這可能是用 3 -~' '~5\"'~\"~\" \"\"\"\" \" ~ - '~3 單位分數去解釋同分子分數比較時較困難，所以學生亦未能就此完整解釋。同 樣地，表t的控制組學生面對此題時亦未能清楚解釋。 表六 賣軍金組同學作答眉目二 媽媽買了啦啦一樣的朱的送給盟和峙 '!b盟吃掉了;餘的，而 三l堂吃掉了 :餘的 '!b盟比過吃得較多/少/一樣多?請說明 。 前測 後測 SI 局 刊盪口tr手令之三 ，這偽、Et之三， d、胡吃1二 佇之三J還能三1J'ι 通圈圈刊叫\"有 d、θ且 宜帥JGHb1 醫D~!4嘻t嘲，~，嘻e乞;盒?的民兮何l巷， hv建l葫閉獄看眼壘E均。?adH草tF t質 S2 自主J札驗 中 關n~1在且 +且全 v'í傷秒。 ~ J力也學愈占咐會:數也愈大e 世部電&f@ 伊 6 \3\"惜t你包給恆4、 - 的~~ lt. in .... • ~ '\ S3 qt zh 切干，自色 ä 向:品旦 司學韋古巴份年所起會以主小司矢 低 ~b .}.主呢?手牽挂宇久豈知 '竺U2tJ鐘時 教育研究獎勵計劃 1 1 112 I 117 。。 。。 。 學習單位分數的概念 以強化分數概念及分數大小比較的研究 義七 控制組同學作答眉目二 媽棚媽買釘了兩酷盒數鰱量一卅樣的蛛朱古的力送齡給.1半姐b且江盟盟和!b且之 4鐘b溫1壘盈吃盼掠了哼;盒蛛朱古的力' ~姐b旭三週盟比!b立郵得轍較多扣/少/ 一樣多?語說明 。 前測 | 後測 td冉O喝L它E包例裝如F 抖! '1'!ß. t'1啥時訓-\.1 S 陌司~ I (;1 6寸;.!V~化，一，、, 一 的將JEob bb i的. 也且tt. ，}益叫~ ~ ， 園的和盆地 |舖 ':ld:'~ 心T嘲石靠比社錯)~.蠱了 i| 2 | 回咱 主 - R 叫 主 弓 可叫U S P、 r h' ，a ql ;1;說:;可于11 )囡圳特4峙 - 臼可書李~，旬'1/.i、811 糾且屯 恃斗志勻。 主驗組學生在後測時都能說出分數重要的概念 均分 ，而且能詳細地解釋 如何對兩個分數作出比較 。實驗組學生在同分母分數比較上能更清楚地解釋分 數值較大的原因，在同分子分數比較上的解釋能力跟控制組相若，教師可在下 一教學循環時再加強此部份的教學。 在整個分數單元教學過程中 ， 三年級的科 任老師進行了t決問儕觀課 ， 並就每課節作檢討及提出優化方案。 在學習分數 的認識過程中，學習均分及以 1 作分子的單位分數的課堂時，實驗組與控制組 的學習氣氛相差不大， 但在之後分數大小比較的課堂上， 兩個組別的學習情況 就有所不同 。 11 8 I 教育研究報告匯編 也 。。 學習單位分數的概念 以強化分數概念及分數大小比較的研究 宣驗組的學生展示了一種積極討論的氣氛，而且他們運用不少正確的數學 語吉作討論 ，當有同學提出相反意見時或解釋未能完整時，另外一些同學會積 極表達意見或再以別的觀點去說明以作補充 ，在討論過程中，完整且充滿數學 意義的答案便出現了 。 以下便是其中一位任教主驗組的科任老師認為學生在課 堂中表現良好的片段. 4 l 司 / 』 q d A 『 pb n o 師 生 師 生 師 生 師 生 生 這道題目的答案是甚麼 ? 三〉土 。 5 5 為什麼 ? 三 ( > I 三/〈 ) t 2 _ 1 將一樣東西分做 5 份 ， 一個拿 2 份 ， 另一個只拿 1 份 ， 所以一>一 。 5 5 東西要平均分 。 將一個東西平均分成 5 份後 ， 那麼每一份是多少 ? 東西平均分成 5份後每一份是吉 。 東西平均分成 5 份後 每一份是這個整體的吉 。 拿 2 份即是有 2 個吉 。 所以就是拿 2 個比 1 個多啊| 這麼一來一固的討論 ， 真叫科任老師滿足 ，對話問充滿了意義 ， 整個討論 中學生能運用單位分數的概念 ， 去說明問分母分數的大小比較 ，當中涉及的不 只是師生互動，還有生生互動，這正是教師希望見到的學生學習態度。四位科 任老師亦表示在課堂上， 深深感受學生對分份與取份有了良好的基礎 ，而且對 單位量的掌握很牢固 ， 才能有就樣認真的討論 。 控制組的科任老師表示控制組 的課堂討論氣氛沒有這麼熱烈， 學生的答案多是簡短的，在運用數學語吉討論 的過程表現稍遜。 反思及建議 我們深感以單位分數為基礎建構分數概念 ，比只運用分份與取份的概念 ， 所花的課時較長， 學生初學運用一個單位分數，去說明一個真分數的意思時也 感到疑惑 ， 經歷了幾節講解後，大部分學生亦能用單位分數的倍這個概念 ， 去 說明一個分數的意思。 這正正是教師所希望見到的 ， 學生的學習不再只是流於 表面的背誦，數學學習的意思不只重於學生能解決一道題目，而是明白題目背 後的學理。學習數學的能力不再只是能解題， 要求多一點， 我們期望學生能解 釋，語吉是思維的載體，採取以訓練學生 「說J 來促進他們「想J 的方法進行 教學，逐步培養學生的邏輯思維能力。久而久之，學生會 「想 j 會 「說 j 既培養了 學生的語吉表達能力 ，又發展 7 學生的邏輯思維能力(馮克誠 ， 1999) 。 此單元後，我們看見學生多了討論數學 ， 學習變得更加互動 。 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 11 9 。。 。 學習單位分數的概念 以強化分數概念及分數大小比較的研究 我們深信學生這樣認識了分數後，對他們在四年級學習分數加減法會起一 1 . 2 n + 1::'3 LJ_~ J.rn~~ ..4 Jr:o 1 ~n r'\ Jr:o 1 -= 定的幫助 。例如計算一+一時，學生會知道 1 個一加 2 個一就是 3 個一 ，就造5 5 - - - - . . .- .~ 5 樣又能把不熟悉的分數目歸至整數加的概念。同樣 ，在之後的分數除法亦是同 2 . 1\"'\"，I3~/r.I:1 1 一概念 ， 一一 一就是 2 個一除以 1 個 就是 2 。單位分數就是這麼重要的一個3 3 n w '_ - '~ 3 概念， 貫穿整個分數學習領域 ， 很值得我們在課堂上引入 。 同時 ， 亦鼓勵同工 設計教學時多引導學生多說數學語言，重視學生的學習過程，教學就能更相得 益彰。 基於是決研究 ，在量性訪談時發現學生在運用單位分數解釋同分子分數比 較時的表現有待改善，期望日後及下一教學循環時 ， 科任老師能把這部分的演 練加強，強化學生的數學語盲 。建議老師在此部分可做更多額外課堂例子，讓 學生邊做邊說，以加深記憶 。而在整套教學設計上 ，建議下次可加入一些學習 日誌，期望學生能把自己每天學到的知識整理 ， 這樣就能使其數學概念及數學 語吉更鞏固。對於未來就此課題的研究發展 ，由於本港的數學課程，分數是以 螺旋式學習的模式出現，建議研究者可繼續追蹤貫驗班的學生在學習分數的表 現 ，以本學年學習單位分數為基礎 ， 再設計日後的分數課堂 ，在高小分數的課 題以單位分數解釋 ， 一則能再為本研究題目作更強的顯誼 ， 三則使學生的學習 更連貴 。 作為教育工作者， 應常檢討教學策略 ， 往往在教學研究的過程中， 同工會 有很多意想不到的收獲， 透過問儕之間的討論方知自己的課堂成效。在教學研 究的歷程中 ， 受惠的除了學生 ，更是教學者 ， í教學相長J 的目標是值得我們 堅持及繼續。 120 I 教育研究報告匯編 。 學習單位分數的概念 以強化分數概念及分數大小比較的研究 參考書目 David Hopkins 著﹒ 楊曉琮譯 (2009) 0 <教師課堂研究指南〉。 上海，華東師範大學 出版社 。 江華 (2008) 0 {分數概念教學體系三種版本的比較研究》。 福建師範大學 。 楊德清、洪素敏 (2008 ) 0 <分數摘救教學之歷程的研究> . (教育研究與發展期刊》。 4(2) .頁 85- 1 吧 。 林碧珍 (2006 ) 0 {數學教學案例一分數篇》 。 台北，師大書苑有限公司 。 鄭擴初 (2006 ) 0 (分數教學分析 ﹒ 概念和運算》。 香港 ，九拿出版社。 香港課程發展議會 (2002 ) 0 <.基礎教育課程指哥|一各盡所能 ﹒ 發揮所長》。 香港， 政府印務局 。 課程發展議會 (2002) 0 <數學教育學習領域一數學課程指引 (小一至小六) )。 香港， 政府印務局 。 ;當政雄‘呂玉琴 (2002) 0 < 台灣北部地區國小中年級學童分數概念之研究> . <固 立台北師範學院學報) 0 15 ' 頁 37-68 。 馮克誠主編 ( 1999 ) 0 <.小學數學課堂教學方法實用全書〉。 呼和浩特市，內蒙古大 學出版社。 劉秋木 ( 1 996 ) 0 {園小數學科教學研究〉。台北，五南圍魯出版有限公司 。 教育研究獎勵計到 11 /12 I 121 。。 。。 。 學習單位分數的概念 以強化分數概念及分數大小比較的研究 附件一 : 前測 姓名: ( 請在橫線上填上適當的答案 班別: 一一一- 1 _~ 5 l 比較 一和 一 ， 分數值較大的是一一一一 。 6 6 2 _~ 2 2 . 比較 一 和 一 ， 分數值較大的是 一一一一 。 8 6 3 在 ;'?'?這三個分數中 ， 分數值最小的是 一一 。 5 5 5 在- ， 一 ， 這三個分數中， 分數值最小的是一一一一 。 9 6 10 8 6 10 5 把 一一，一一，一一 由小至大排列 。 1 3 13 1 3 44 4 6 把一，一 ， 一由小至大排列。 9 65 )-H7 -u / ak-- > < -1/ 8 - 1 7 一 號 - 1 號 一( 括 < 括 〉 其 - l 其 = U 3-L UU 7 -8 9 一個蛋糕平均分成 10 件 ，半盟吃7三個，半盈吃了三個，半盟tt.12盈吃得較多/少/ 一 10 -- - 10 樣多?話說明 。 lωO 媽棚媽買財7兩酷盒數掘量一樣枷的朱姑古力她送給己企t岫三 把她的;盒朱古力吃掉，已l動.12盈吃得較多/少/ 一樣多 ? 請說明 。 122 I 教育研究報告匯編 。 。。 學習單位分數的概念 以強化分數概念及分數大小比較的研究 間件三 : 後到 姓名: ( ) 班別: 一一一- 2月在橫線上填上適當的答案 3 __ 5 1. 比較一 和一分數值較大的是 一一一一 。 8 8 3 __ 3 2 比較- 5 和了，分數值較大的是 一一一一 。 在 2 6 古'?了， 1了這三個分數中， 分數值最小的是一一一一 。 7 77 4. 在一 ， 一， 一這三個分數中 ， 分數值最小的是一一一一 . 13 9 11 7 39 5 . 把一， 一 ， 一由小至大排列 20 20 20 5 5 5 6. 把一 ， 一 ，一由小至大排列 9 6 14 U一切 格 <瞇7 一切 8. 斌空格 5 已 5 5 一 ，一，一 9 (__) 11 9. 一個蛋糕平均分成 1 0 件 ，企盟吃了三個，企盈吃7三個，心盟比企盈吃得較多/少/一10 '- ~. - - - 10 樣多?說說明 。 lωO 媽棚媽買釘了兩酷盒數啦量一樣棚的朱古的力送臨給L企姐b旭立週盟和4企b且2 了哼;盒餘朱古的力，岫t瞌鐘吃蜘得較盼多/少/一份?詞說明 ﹒ 教育研究獎勵計到 11 /12 I 123 。。 。 The effectiveness of using songs incorporated with other activities to increase students' motivation and confidence to speak English in an EFL environment The effectiveness of using songs incorporated with other activities to increase students' motivation and confidence to speak English in an EFL environment Abstract YLPMSAA Ying Yip Primary School Success grows out of strugg/es to overcome dlfficu/ties How can 1 increase my students' motivation and confidence to speak English in an Engli sh as a Foreign Language (EFL) env ironment? This action research study shows the effectiveness of using songs incorporated w ith other activities such as body movements, dance and mini-drama to motivate students and deve lop the ir confidence in speaking. Students sang w ith some body movements in the first cycl e . In the second cyc怡 ， they sang with a dance and a mini-drama. The data collection tools 1 used were questionnaires , interviews, students' diaries and observation sheets As a result of this research proje仗， 1 found that students had acquired new vocabulary and become motivated and ga ined more confidence to speak both inside and outside their English lessons through participating in di仟erent activities like singing, dancing and acting. 1 view action research as a way to improve my skills in order to become a more effective teacher. 1 believe that the better learner 1 am, the better teacher 1 will be. 124 I 教育研究報告匯編 。 The effectiveness of using songs incorporated with other activities to increase students ' motivation and confidence to speak English in an EFL environment Background This research study was conducted at YLPMSAA Ying Yip Primary School, a subsidised mainstream school located in Tin Shui Wai. The vast majority of students do not have the oppo內unity to communicate in English because of their predominantly Cantonese-speaking environments at home and in school. They have very limited chances to use English in their everyday lives and so the language is not very meaningful and authentic to them. Most students only rely on their teachers and seldom take the initiative to speak even during English lessons. Genuine interest in using the language is missing. 1 identified this problem and tried to find ways out by conducting an action research study with thirty-two Primary 3 students in an elite class. 1 was their class teacher and so had more time to communicate with them and create a more authentic English learning environment. They loved singing in Putonghua and could recite the Iyrics quickly. This inspired me to investigate the effectiveness of using English songs as a main source (incorporated with other activities such as body movements, dance and mini-drama) to increase their motivation and confidence to use the language in a Cantonese dominated environment. Literature Review Brown (2000, p.17) points out that “motivation is one of the most Imp。此ant factors in your success in English\". 1 believe 1 need to use different activities to develop students' intrinsic motivation to learn and speak English As students loved singing, 1 inferred that songs could be used to arouse their interest in learn ing. Studies, in fact, identify songs as useful pedagogical tools to learn and speak English. Morales (2008) , for instance, considers that students can improve their speaking skills and pronunciation when they sing. They can discuss different topics in the Iyrics like love, revenge and hate, and also express their opinions and reflect on the content of the songs Using songs in class also provides more chances for students to practise the rhythm, stress and intonation patterns of the language and to use Iyrics as a stimulus for class discourse (Orlova, 2003). According to Shumin (1997) , \"L2 or foreign language learn ing is a complex task that is susceptible to human anxiety (and is often) associated with feelings of uneasiness, frustration , self-doubt, and apprehension\" Schoepp (2001 ) suggests that \"the enjoyment aspect of learn ing language through songs is directly related to affective factors\", which include things such as feelings, emotions, anxiety, frustration , motivation and confidence (Lin , 2000). Understanding them would enable us to know how and why songs can help students learn and speak English 教育研究獎勵計到 11 112 I 125 。。 。。 。 The effectiveness of using songs incorporated with other activities to increase students' motivation and confidence to speak English in an EFL environment The affective filter is mentioned in the hypotheses of Krashen (cited in Schoepp, 2001), which explains why a positive attitude in learning exists when the affective filter is weak. Schoepp suggests that singing is a method to achieve a weak affective filter and can be used to present topics and stimulate discussions about attitudes and feelings. It provides a comfortable atmosphere and brings variety and fun to learning. Domoney & Harris (1993) & Little (1983) also find that pop music is a major source of English outside the classroom. Exposure to authentic English is an important factor in promoting learning in an EFL environment, so teachers can consider using songs as part of the speaking activities In the literature, drama is also considered a means for learning to speak. According to Barbu (2007), using drama as a teaching technique can result in real communication such as involving ideas, emotions, feelings , appropriateness and adaptability. Maley & Duff (2005) also state that drama is an enjoyable experience and motivation is fostered and sustained through the variety and sense of expectancy generated by the activities. Similar research studies (Maley & Du仟， 2001 ; Phillips, 2003) suggest that drama can be an interesting way of motivating language learners and teachers. Students can play, move, act and learn at the same time (Phillips, 2003). Drama activities \"give the students an opportunity to use his own personality in creating the material in which part of the language class is to be based\" (Marley & Du符， 2001 ). This was why a script based on the story of a classmate who was going to leave this school had been written by a group of my students and then revised by me in the second cyc怡， Drama activities are useful for the development of oral communication sk il 峙 ， as well as reading and writing. They help students communicate in English including those with limited vocabula可 (Aldavero ， 2008). The benefits of using drama in language lessons have been summarised by Desiatova (2009) as follows Drama gives learners an experience (dry-run) of using language for genuine communication and real life purposes by generating a need to speak. It encourages guessing the meaning of unknown language in context. Learners need to use a mixture of language structures and functions (“chunks\") if they want to communicate successfully . Drama makes language learning an active, motivating experience Drama helps learners gain the confidence and self-esteem needed to use the language spontaneously. By taking on a role , students can escape from their everyday identity and “hide behind\" another character. Giving students special roles encourages them to be that character and abandon their shyness. . Drama emulates the way of acquiring language through play, makes the aud ience believe and enhances meaningful interaction . Drama makes what is learned memorable through direct experience and affect (emotions) for learners with different learning styles. 126 I 教育研究報告匯編 。 The effectiveness of using songs incorporated with other activities to increase students ' motivation and confidence to speak English in an EFL environment • When students dramatize, all communication channels (sight, hearing and physical exercise) are used and each student will be drawn to the one that suits them best. This means that they will be actively involved in the activity and the language will \"enter\" through the channel most appropriate for them. Drama can develop students' ability to empathize with others and thus become better communicators. . Drama can help learners acquire language by focusing on the message they are conveying but not the form of utterance. Drama after all can improve oral communication methodology and provide students with an opportunity to use English meaningfully, authentically and purposefully with targeted audiences. Vernon (2009) supports the view that students potentially read and then repeat their lines over a period of time By repeating the words and phrases, they become familiar with them and can say them with increasing fluency by encouraging self-expression; drama motivates students to use language confidently and creatively. Goodwin (2001) states that drama is a particularly effective tool for teaching pronunciation because various components of communicative competence are practised in an integrated way. Desiatova (2009) also agrees that using drama can encourage students to speak and communicate with others through non verbal communication channels , such as: body movements and facial expressions, and even with limited vocabulary. Involvement in the negotiation and construction of meaning during a drama performance can give insights into the relationship between context and language, and encourage students to link the language they are learning to the world around them (Maley & Du汗， 1978). In a similar vein, Kao & O'Neill (1998) contend that confidence levels would increase when students have something to talk about and, most Impo付antly， when they know how to express their ideas Research aims and methodology Apart from teaching course-book materials in the lesson, I investigated the effectiveness of using activities like singing , body movement, dancing and acting to increase students' motivation and confidence to speak out in an enriched EFL environment whereby they had more opportunities to use and speak in the language. The research questions are as follows 1. How can I motivate my students and make them feel confident to speak English in an EFL environment? 2. Should songs be considered useful pedagogical tools to increase students' motivation and confidence to speak English? 3. What other activities can be used with singing to further increase students' motivation and confidence to speak English? 教育研究獎勵計到 11112 I 127 。。 。。 。 The effectiveness of using songs incorporated with other activities to increase students' motivation and confidence to speak English in an EFL environment Action research is \"any systematic inquiry conducted by a teacher in the teaching/learning environment to gather information about how their pa忱的ular schools operate, how they teach, and how well their students learn\" (Mills, 2003 ， ρ5). Its most important function \"is to facilitate the 'reflective cycle' , thereby providing an effective method for improving profess ional action\" (Walla凹， 1998, p.18). 1 used an action research approach to investigate the effectiveness of using songs incorporated w ith other activities to increase students' motivation and confidence to speak in English following a reflective cyclic pattern. It is a four-step process: identifying an area of focus, collecting data, analysing and interpreting the data, and developing an action plan (Mil峙 ， 2003) which is evaluated continuously in order to improve teaching. There are two cycles in my study (Figure 1): Figure 1 The research cycles in this study Singing contest in December 20 11 (At the end ofthe first term) /8~ [ / 13. Analyz弓 English Carnival in late June, 2012 (At the end ofthe se∞nd term) 方回\ 巨至立 The first cycle of the study began w ith an introduction to “W hat a Wonderful World\", “Top of the World\", \"Last Christmas\", \"Lemon Tree\" ， 唱hining Friends\" and \" B旬 ， Big World\" for the school contest in Oecember 20 11. Students voted “B旬 ， Big World\" 的 the first English song they would ever sing in the contest just because the melody and Iyrics were simple. Some students could not recite the Iyrics at first. 1 showed the video a few times to stimulate their v isual senses first. Students worked in pairs to fill in the blanks while they were listening to the song. The first ten pairs (out of sixteen in the whole class) to finish the worksheet would get stickers as positive reinforces. 1 also explained the theme of the song and meaning of the words to them. They sang it during recess and lunch break for two weeks. They performed quite well in the s inging contest and won a prize. A few students suggested that body movements could have been incorporated when they sang. 128 I 教育研究報告匯編 。 The effectiveness of using songs incorporated with other activities to increase students ' motivation and confidence to speak English in an EFL environment Oata collection was done with questionnaire surveys, interviews and observations. AII students were asked to fill in the questionnaires after the singing contest as I wanted to find out the effectiveness of using songs to increase their motivation and confidence to speak English. Two more capable students and two less capable students were interviewed. They shared their opinions in learning (i.e. speaking) English in these two weeks, and their w illingness to participate in different activities was observed. Follow up interviews were conducted for collecting further information about the effectiveness of using songs with respect to the following questions: 1. Oid you have fun in the singing contest? 2. Are songs useful for motivating you to speak in English? If yes, how? If no, why? 3. 00 you speak more in English now than in September? Have you gained more confidence when you speak in English to your classmates now? 4. Other than singing with some body movements, what other activities would you like to incorporate if you have a chance to sing on the stage again? There would be another chance for my class to pe斤orm on the stage My students would like to sing in English during the English Carnival at the end of the second term. After reflecting on what we had done in the first cycle , I made some changes in the second and gave them more time to prepare. I chose a song about friendship, which was more closely related to their real life experiences and should therefore be more motivating. “We're AII in This Together\" was sung because it was an inspirational and lively song about school life. Students sang it together with a dance and a mini-drama. The script (Appendix) was written by students and revised by me. A girl was about to leave the school and so the class decided to dedicate the drama script to her and perform it on stage. They hoped to encourage her to study hard, strive for her dreams and never give up. What they did this time was more meaningful and purposeful compared to the one in the first cycle Fir哎， I showed the music video (with Iyrics) and explained the theme of the song and meaning of its Iyrics in the lesson. Second旬， I divided students into groups of four. They listened to the song three times and finished the worksheet together. Thirdly, we sang the song in recess time and lunch break. A week l at前， they learnt to dance while singing and I asked for eight volunteers to write the drama scri 阱. I revised the script in the final stage When the script was ready, students worked in groups of fi ve (a narrator and four characters) and performed the mini-drama. They chose the best group to perform it during the English Carnival by voting. Meanwhi怡 ， I included mini drama in the second cycle after receiving students' feedback because of its funny and entertaining nature and ability to maintain students' motivation to speak out. 教育研究獎勵計到 11112 I 129 。。 。。 。 The effectiveness of using songs incorporated with other activities to increase students' motivation and confidence to speak English in an EFL environment The data collection tools 1 used this time were surveys, students ' diaries and observation records. Students were also asked to fill in the questionnaires and write their reflection in their diaries after the performance so that 1 could find out how far singing together with a dance and a mini drama had increased their motivation and confidence to speak English Data Analysis and Results The first cycle The questionnaire results collected in the first cycle were positive. In September, 75% of students spoke in English to their classmates and teachers during the English classes, with 3.1 %, 12.5%, 31.3%, 28.1 % and 25% stating \"all the time\",“always\",“sometimes\" , “seldom\" and “never\" respectively Table 1 Changes in the habit and frequency of speaking in English In the beginning of the school year (Early September, 2011 ) 1 a. Oid you speak English to your classmates Yes 24 and teachers Q虹坦9 English classes? No 8 1 b. Refer to 0.1 a 一 If yes, how often did you AII the time speak in English to your classmates and Always 4 teachers during English classes? Sometimes 10 Seldom 9 Never 8 2a. Oid you speak in English outside classes? Yes 6 No 26 2b. Refer to 0.2a 一 If yes, when did you speak in Recess , lunch break English outside the classes? At the end of the first term (after the singing contest) 3a. 00 you speak English to your classmates Yes 28 and teachers 也血9 English classes now? No 4 3b. Refer to 0.3a 一 If yes, how often do you AII the time 5 speak English to your classmates and Always 8 teachers during the English classes now? So行leti口les 11 Seldom 4 Never 4 4a. 00 you speak English outside classes now? Yes 22 No 10 4b. Refer to O.4a 一 If yes, when do you speak Recess , lunch break, in English outside classes now? the park, at home * There are 32 students in this class. 130 I 教育研究報告匯編 。 The effectiveness of using songs incorporated with other activities to increase students ' motivation and confidence to speak English in an EFL environment The population of students who spoke in English to their classmates and teachers during the lesson increased from 75% to 87.5%, with 15.6%, 25%, 34.4%, 12.5% and 12.5% of them stating “all the time\",“always\", “sometimes\", “seldom\" and \"never\" respectively. Students spoke in English more often after choosing to sing an English song in the singing contest Only 18.8% of students spoke in English outside the lesson in September However, this proportion rose sharply to 68.8% at the end of the first term after the singing contest. Students spoke in English not only during recess and lunch breaks but also outside the school , such as: in the park and at home. The findings were encouraging, showing that their attitude towards speaking in English was positive. Three out of four students enjoyed themselves in the performance They all told me that they had never thought of having the courage to sing in English in front of their schoolmates. Three students sa id that songs could motivate them to speak more English because they could learn more vocabulary from the Iyrics. Three others also reported that they spoke more English when they discussed something about the song. As one student said,“The learning atmosphere was less threatening , so I was more willing to express my ideas in English. \" Four of them told me that they had gained slightly more confidence in speaking in English now There was a student, however, who had not enjoyed himself in the performance and even felt a bit embarrassed during the interview. He told me that he disliked this song because its theme was about love and the mood was sad, and wanted me to choose a song with a happy mood and closer connection to his daily experiences. Furthermore, four other students suggested that I should include a mini-drama and dance instead of just having some body movements. Their suggestions were all very constructive. Curti s (2001 , p.75) contend that teachers could learn “a great deal about themselves, their students and their teach ing and learn ing environments through action research\". I really did after going through the first cycle. At fir訟， most of them, especially the boys, were shy and sang very softly. However, after understanding the meaning of the words and listen ing to the song several times, they found it easier to remember the pronunciation of some difficult words with the rhythm. I heard them singing not only in my lessons, but also during the recess and lunch break. They even requested me to sing as a motivator before sta此ing the lesson. As Brown (2002, p.17) points out,“Motivation is one of the most important factors in your success in English\". I believe that my students were motivated to speak as a result of my introducing this English song to them. I was glad to hear them speaking in English not only to me, but also to their friends and other teachers. I realized that it was a “good start\" 教育研究獎勵計到 11112 I 131 。。 。。 。 The effectiveness of using songs incorporated with other activities to increase students' motivation and confidence to speak English in an EFL environment The atmosphere is also a major factor for learning (Baird , 2001). As students felt more relaxed and found it easier to recite the Iyrics through singing, they became more confident in speaking out too. Some students rewrote part of the Iyrics in their weekly diary as follows: 勻'm a sma/l sma/l boy in a big big school it's not a big big thing if you can 't see me\" “It's a sma/l sma/l bird in the blue blue sky it's not a big big thing if you can 't see 缸， “It's a fierce fierce dog in the big big house it is dangerous Ifyou go in\" I displayed the three Iyrics on the board as encouragement and designed some activities based on them. I divided the class into groups of four. Each group chose one piece of work, made up a story and chose a leader to tell it to the whole class. They also tried to sing with the new Iyrics. The level of anxiety was lowered even for the passive students after participating in these activities The interview feedback was valuable too. I should have selected the songs more carefully. The theme of 唱旬 ， Big Wor肘， was about love and my students did not have such experience. Morales (2008) states clearly that teacher should choose a song that has the right characteristics to fulfil students' needs and interest and can introduce new elements of the language that are wanted. In the next cycle, I should also choose songs and incorporate them with other activities like mini-drama and dance to further increase students' motivation and confidence to speak in English 132 I 教育研究報告匯編 。 The effectiveness of using songs incorporated with other activities to increase students ' motivation and confidence to speak English in an EFL environment The second cycle Table 2 The results of the questionnaires about the changes in students' attitudes towards speaking in English Rating scale 4: very high (greatest) 3: high (great) 2: low (Iess) 1: ve叩 low (Ieast) 0: no In September 2011 (The beginning of this academic year) Items - How would you rate your 4 3 2 可 。 1. Motivation for speaking English 4 7 15 2 4 2. Confidence in speaking English 2 13 8 8 3. The enjoyment of speaking English 7 7 2 6 10 4. Anxiety about speaking English 6 5 7 4 10 In December 2011 (After the singing contest) Items - How would you rate your 4 3 2 可 。 1. Motivation for speaking English 5 15 8 2 2 2. Confidence in speaking English 4 8 13 4 3 3. The enjoyment of speaking English 8 8 3 8 5 4. Anxiety about speaking English 5 5 8 3 11 In late June 2012 (After the English Carnival) Items - How would you rate your 4 3 2 。 1. Motivation for speaking English 17 12 2 。 2. Confidence in speaking English 13 11 3 3 2 3. The enjoyment of speaking English 16 6 6 3 4. Anxiety about speaking English 。 4 4 3 21 As shown in Figure 2, students' motivation level for speaking English in September 20竹 ， December 2011 (after the singing contest) and late June 2012 (after the English Carnival ) was rising throughout the school year. 1 n the beginning, 12.5% of students had \"no\" motivation and only 12.5% had “very high\" motivation for speaking English. However, the propo內ions dropped to 0% with “no\" motivation and rose to 53 .1 % with \"very high\" motivation after the English Carnival. 教育研究獎勵計到 1 1112 I 133 。。 。。 。 The effectiveness of using songs incorporated with other activities to increase students' motivation and confidence to speak English in an EFL environment Figure 2 Changes in students' motivation for speaking in English 18 16 14 12 安 10 品 8 6 4 2 。 Very High High Motivation Low Very Low No Level The results concerning the confidence in speaking in English throughout the school year were positive as shown in Figure 3. There were only 9.4% of students w ith high or very high levels of confidence in September 2011. This percentage rose sharply to 75% with high or very high levels after the English Carnival. Figure 3 Changes in students' level of confidence in sp倒king in English 14 12 10 ~ 8 b5 6 4 2 。 Very High High Confidence Low VeryLow No Level Students' enjoyment in speaking also kept on increasing throughout the year (Figure 4). The percentage of students w ith the \"greatest\" level of enjoyment of speaking English rose to 50% after the English Carnival. At the same time , the proportion of students w ith no anxiety in speaking rose from 31.3% in the beginning of the first cycle to 65.7% at the end of the second (Figure 5) 134 I 教育研究報告匯編 。 The effectiveness of using songs incorporated with other activities to increase students ' motivation and confidence to speak English in an EFL environment Figure 4 Changes in students' level of enjoyment for speaking in English Enjoyment 20 15 U也832 lO 5 。 Gre泌的 Great Less Least No Level Figure 5 Changes in students' level of anxiety about speaking in English Anxiety 25 20 UE8 f 3 l5 10 5 。 Very High 而且h Low Very Low No Level According to their own diaries, the changes in enjoyment and motivation are also encourag ing and more students enjoyed learning and speaking English through a variety of activities. Some of their reflections were quite inspiring and impressive “I was an actress in this drama. At the beginning, I was afraid because I had to speak a lot of Eng/ish in front of my schoo/mates in the hal!. Candy and Tina always said, 'You can do 仗 ， We read the script in recess and after lunch. / read it to my dad, tOO. I am quite confident in speaking English now and I am not afraid of speaking English in front of people. \" “I am very happy. I know some difficult words in the song, e.g celebration, dreams come true and we 're al! stars. When I sing and dance, English is not so difficu/t. I speak more English now I taught my mum how to sing the song. She is happy. \" 教育研究獎勵計到 11112 I 135 。。 。。 。 The effectiveness of using songs incorporated with other activities to increase students' motivation and confidence to speak English in an EFL environment “I can speak in English to my friends now Jerry, Marco and Lily taught me how to sing and dance so I could do it on the stage. I started to have an interest in learning and speaking English. I want to have many English lessons. I love singing English songs and dancing. Dancing helps me understand the meaning of some difficult words. I often listen to English songs on YouTube now. \" “I am the narrator and need to present a long paragraph to my schoolmates on the stage. I have gained more confidence in speaking now. I think I can do it. I like speaking in English at school and outside the classroom. Although the practice was harsh, it gave me a lot of fun. I have learnt that team spirit and helping each other are very important for a good show. \" “Last year, I had no confidence to speak English. Thi s year, I have some confidence because I have spoken English in front of many people on the stage in the school hal l. Ms. Lam is very friendly to me and always says ， 寸ina ， you can do it! ' 80 I know I can do it. \" “I am confident in speaking now. I was frightened but happy on the stage. I was an actor, singer and dancer. I didn't like English before but I like it now. I think I am a star. I feel a little bit proud of myself because I could do something that was impossib悟. If we always learn English like this, I can learn more.\" “I have not had the experience of learning English in such a fun way before! I sang and danced at the same time. I sang the song to Ms. Lam. Ms. Lam was happy. I sang the song with my classmates. We sang the song very loudly and happily. Many teachers said we were ve叩 good . \" A few of them were quite shy and dependent on their peers at first but they felt confident afte附ards . I was happy to see them teaching each other to read the Iyrics and scripts. I heard them speaking in English more often The motivation and confidence to speak in English have increased obviously in this class. The classroom was filled with fun and laughter. Body movements had been incorporated in the fi rst cyc怡. 8tudents' feedback from the interviews suggested that dance could be incorporated with singing just like drama. Both body movements and dance belong to the bodily/kinesthetic area of intelligence in Gardner's (1993) Multiple Intelligence Theory. Teaching through it could increase motivation and achievement in classroom assessment (Greenhawk, 1997). 8 tudents sang and had some body movements in the first cycle but they sang and danced in the second Teachers used a wide range of techniques and methods to cater for learning diversity. The development of bodily/kinesthetic intelligence can certainly help to enhance motivation to speak in English in a fun-filled way 136 I 教育研究報告匯編 。 The effectiveness of using songs incorporated with other activities to increase students' motivation and confidence to speak English in an EFL environment Discussion On the basis of the findings in this study, 1 strongly believe that songs are useful tools for learning English. The use of songs incorporated with other activities like a dance and a drama not only helps them develop speaking skil峙， but also help them internalize new vocabulary, improve pronunciation , intonation and fluency in a language-rich environment. Their anxiety level can be markedly lowered in such an encouraging and non-threatening atmosphere In the second cycle, 1 chose a song which was related to my students' experiences and interests. They told me that the experience was more challenging, enjoyable and fun. They helped and learned from each other Their attitudes to speaking in English had changed too. Even the ve叩 quiet and unmotivated ones were willing to participate in the activities this time Enjoyment and enthusiasm could motivate them, and they have a positive attitude now. Edge (1993, p.106) also supports this idea, saying “The more they enjoy the language skills , the more language ability they are likely to acquire. \" Most of my students could also realise the value of interaction in English. Using songs incorporated with a dance and a mini-drama can help in vocabulary learning too. Drama with dialogue provides students w ith communication skills by placing them in a context that seems real. It makes the language easier to internalise and remember and can therefore support the learning of English as a foreign language. It was a valuable experience for my students to write a tailor-made drama script which was related to their real experiences. They were motivated to use English creatively. As a result, they were emphatic and gained a lot of sati sfaction after the performance As a teacher, 1 have gained valuable experience too. When students work together cooperatively, they are capable of doing something that look impossible to achieve, such as: singing with difficult vocabulary and dancing at the same time. It was amazing that junior primary school students could perform such a good show. 80th the peers' and teachers' encouragements had boosted their confidence in speaking. Dornyei (2001) also agrees that confidence can be promoted throug h experience with success and the reduction of anxiety 教育研究獎勵計到 11112 I 137 。。 。。 。 The effectiveness of using songs incorporated with other activities to increase students' motivation and confidence to speak English in an EFL environment Conclusion The action research in this study involved inquiring into actual practices through a process of planning, acting, observing, reflecting and modifying on an issue in order to modify and enhance my teaching skills. Students' motivation and confidence to speak in English have increased as a result The study allowed me to implicate, reflect , improve and innovate, and provided a stepping stone for me to further examine how to motivate students to speak English in Hong Kong. Apart from teaching the materials in the course books, teachers should also use a va riety of activities to nurture a language-rich environment for students to use and speak English with pleasure and joy. The data collected from students suppo此ed my assumption that using songs incorporated with other activities like body movements, dance and / or drama are e仔éctive in increasing their motivation and confidence to speak. Teachers should choose songs that students are interested in and familiar with, while bearing in mind that their own patience is also very important. Students are like babies who fall many times before they can walk. Teachers should accept that their students do make mistakes but students can find joy in speaking activities and thereby develop a positive attitude toward learning if all preparations are done. This view on the pa此 of teachers would ce付ainly help to increase students' motivation and confidence to acquire language ability and improve their speaking skills 138 I 教育研究報告匯編 。 The effectiveness of using songs incorporated with other activities to increase students ' motivation and confidence to speak English in an EFL environment References Aldave巾 ， Vanesa, & Alonso. (2008) . Drama in the development of oral s，ρontaneous communication. Encuentro 17. Retrieved on 1/8/2010 from http ://www encuentrojournal. org/textosl Alonso. pd Baird , A (2002). More speaking please! Guidelines, 24(2), p.29-33 Barbu , L. (2007). Using drama techniques for teach的gEnglish. Retrieved on 17-7- 2010 from http://forum.famouswhy.com/index.php? Show topic= 1150 Brown , H. D. (2002). 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(shout loudly and happily) No. Damien Candy, you look unhappy. What happened? My grandmother is going to die... and I will have to leave my friends and teachers in this school... Why? I have lived w ith my grandmother since I was a baby. I don 't know anything about my mother. She is a stranger to me. What I know is she lives in Canada. And... I need to leave my friends and teachers in this schooL Hi. What happened? Her grandmother is going to die and so she will leave us and live with her mother in Canada soon Sorry, Candy. It's ok. My grandmother wants me to be a good teacher. I want to be a teacher in Tin Shui Wai. I grew up in Tin Shui Wai. Many of my friends do not have parents to take good care of them and so I know a good teacher is very important for them. If I go to Canada, my dream can never come true. No, Candy. Even if you go to Canada, there are always children who need help. My uncle lives in Canada too and he told me that it was difficult to find a good English teacher in the China town So No matter what happens, if we strive for our dreams, they will come true. Yes. Even if you are going to leave this school, we w ill still be friends. We should work hard together and our dreams will come true one day Really? Yes! Of course 教育研究獎勵計到 11112 I 141 。。 。。 。 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 透過情晏教學法提升幼見運用代 名詞的能力 摘要 之囚士Æb IlID. ，心 l悶 善一堂安逸幼稚園 研究員在任教幼兒班 (3-4 歲的幼兒)過程中，發現他們在談話及分組活 動中，不清晰地運用代名詞 。有時，幼兒會告訴教師 í我是我的老師 。 j 其 實幼兒是想表達 「你是我的老師 。 j 卻不懂得運用 「你 J 字 。 幼兒在語吉學 習上有 「 自我J 的傾向 ， 一方面可反映幼兒在人稱代詞掌握與應用上， 另一 方面則可見於其在語吉習得之上，如何受生活背景與已有知識影響(黃翼， 1 959 ) 。以本研究員任教的地域為例， 社區資源缺乏 ， 照顧者甚少帶兒童出 外，所以幼兒的生活經驗甚少。謝錫金 (2006 ) 曾引用 Huxley ( 1970) 的研 究 ，指出兩名實驗兒童的話語中，以「我j 開頭的形式最為普遍 ( Lee ，Wong & Leung, et a l., 1996 ) 對兒童在閱讀理解及運用 「你j 、 「我 J 這些人稱代詞 作出研究，發現兒童最先運用人稱代詞先是與 「我j 有闊的。不僅是外國的兒 童 ，就是中國兒童也有這種傾向。 Tse ( 1990) 以 60 名 3 歲至 5 歲 11 個月 大 的粵語兒童為研究對象，並按年齡及性別劃分為 3 個組別，結果發現所有組另IJ 兒童均會使用 「我j 、「你J '而 「他/她j 及 「他們 / 她們j 貝IJ出現得稍晚， 且在 3 個年齡組別中亦不多用 。 陳個眉(1995 ) 指出兒童習得人稱代詞的次序 為 「我j 、 「你 J '最後為距離自身最遠的 「他J 。反映兒童以自我中心之傾向。 皮亞傑的實驗表明 ， 學前兒童的大部分談話 ， 是屬於自我中心的 。 他亦指 出，愈年幼的兒童愈會有自我中心的趨勢 (Vygotsky ， 2007) 。 研究員在任教 期間觀察幼兒的語法 ， 都屬於自我中心，而且有點混亂 ，例如自吉自語以 「我j 為中心 ，並不有效地進行交流 ， 亦不期望任何回答 。有鑒於此，研究員選擇透 過不同的情景及語文活動為研究的重點， 透過活動從中幫助幼兒掌握口語表達 的能力及運用代名詞的技巧。 再者現時香港亦較少人探討及研究學齡前的兒童 語文發展 ，期望給予幼兒教育的工作者一套新的語文發展體系以作參考 。 研究目的、問題、高法 本研究期望能透過情景教學法 ， 認識幼兒如何運用不同的代名詞 ， 提升他 們運用代名詞的能力 ，以及在不同情景下應用， 提升幼兒正確使用人稱代詞的 能力。 142 I 教育研究報告匯編 。 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 研究問題包括 1 . 情景教學法能否有效提升幼兒運用不同的代名詞的能力? 2 情景教學法如何擇升幼兒運用代名詞的能力? 3 在哪一種情景下，幼兒能更有效運用代名詞? 本研究將全敬的人平均分為三組 ， 每組 20 人 。研究者以三個月時間進行 相關的教學計劃，為宜驗組 (一)及(二)進行教學 ， 包括前測和後測 ，並以 觀察記錄分析兩組幼兒對運用代名詞的能力。 研究假設透過以角色扮演 (情景)教學的幼兒運用代名詞的能力比較強， 以語文活動教學的幼兒運用代名詞的能力較為弱，假設教師所設計的情景教學 法 ， 是提升幼兒運用代名詞的重要元素 ，而幼兒學習代名詞是可以透過互動去 掌握。 文獻回顧 謝錫金 (2006 ) 認為在學習或工作等活動上， 我們都離不開語吉，所以從 小培養和發展幼兒的語吉 ，讓幼兒正確地掌握語言是十分重要的。幼兒學會了 語吉 ， 可以進行比較複雜的思維活動。語吉可輔助幼兒學習 ，在幼兒教育的過 程中具有重大的意義 。 不論向幼兒進行思想品德教育，或是教幼兒學習歌唱、 繪畫、遊戲等 ， 都必須運用語吉。此外， 只有幼兒具備一定的語吉水平， 才能 聽懂老師和同伴的說話 ， 接受教育和進行社交活動。因此不少學者提出幼兒的 語吉發展過程為社會化過程之體現(陳個眉. 1995 ;周兢﹒ 1 997 ; 黃瑞琴， 1998 ) 季池( 1981)更深入地把代名詞 「我j 、 「你j 、 「他J 、 「這 j 、 「那 j 這五個詞分為兩頓 「我j 、 「你」、 「他J 是一頸、說語的人自稱為 「我J 說話的人把聽話的人稱為「你J 說話的人向聽話的人說及另一個人，稱為 「他j 。邵敬敏( 1999) 認為這些詞不但出現的頻率特別高，用途特別大 ，個 性特別強，而且用法也豐富多彩，如果不加以仔細的辨析，就會犯 「錯誤J 其中代詞，主要起替代、指示、 疑問三種作用 ， 因此大體上可以分為三類 人 類代詞，即是人稱代詞有 ﹒ 自己(我) 、別人(你) 、人家(他) 、 大家(我 們)等 。 要注意的是「您J 表示單數尊稱，至於表示複數的尊桶，以前常用「您 三位J 、 「您幾位J 等 ，近來「您們j 已經在書面語上比較普遍地使用 j. 口 語也偶爾可以聽到。 幼兒對語吉的掌握均有一致性，就是從自我開始。黃翼認為幼兒最初掌 握的語言是單字旬，旨在表現嬰兒一己的需要、利益、情緒等。 與其說是描 述事實， 倒不如說是熱切表示自己對事物的願望和態度有密切關係(黃翼 ， 1 959 ) 。因此，陳個眉指出兒童習得人稱代詞的決序為 「我J 、 「你 J .最 後為距離自身最遠的「他J (陳惘眉. 1995) 。另外在 1970-90 年代的一些 本地研究中 ， 均發現兒童以本名代替「我J 是頗常見的現象 (Chan & M戳， 1992 ) .亦反映兒童以自我中心之傾向。 呂叔湘( 1 998 ) 主張學習語吉的一般過程是 「模仿一變化一創造j 。 幼兒 學語吉的第一步是模仿。 在語吉教學中要注意模仿的重要性。學習語吉不是學 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 143 。。 。。 。 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 一套知識，而是學一種技能。 大人說 「給我一杯茶J ' 小孩子跟著說 「給我一 杯茶J '是模仿 。說 「給我一塊糖J ' 就是加以變化。把已經熟悉的語吉材料 下加入新的組織 ，也屬於變化 ， 例如 「把它吃了 J 和「吃得乾乾淨淨J 組織成 「把 它吃得乾乾淨淨j 。這些都是三四歲的兒童就能做到的。 幼兒能在不同的故事情景下 ，更有效地學習代名詞。 Richards & Rodgers ( 1997 ) 認為 「情境語言教學法J 主張口語為語言根基，而結構為口說能力的 中心。它採用對文化教學的歸納式方法。單字或結構的含意 ， 不是經由所教語 吉或當地語吉的解釋而獲得 ，而是經由某種情景下所用形式的方法歸納出來。 因此，這種教學法期望學習者， 能透過某種情景下運用相關的字詞 ， 引伸文法 結構與字彙到新的情況中 ，是由歸納所產生的。研究員預期幼兒能應用其在課 堂上所學語言於日常生活當中。 Richards & Rodgers ( 1997) 引用 Pittman ( 1963) ，指出在學習初期 ， 學習者被要求只聽與重複教師所說的，並且嘗試回答問題與命令。 例如教師會 由一些故事中，選擇一些適當的情景予學生聆聽。其後，教師鼓勵幼兒主動參 與情景 ，在互動中運用相閥的詞語。教師擔任三個主要的角色 。在課程陳述 (演 譯情景)的階段，教師擔任模範， 建立學習的語文結構所需的情況 ，請幼兒重 複被仿效的新結構 。教師要運用問題、命令及其他從學習者引出正確句子的提 示 。下一步 ，在課程實施的階段，教師在較少受控制的情況下， 給予幼兒更多 使用語吉的機會。 最後， 教師要觀察幼兒的表現來整合課程 ， 讓幼兒有修正及 複習的機會。 研究后法 幼兒的口語發展，由字至詞 ，由詞至旬，加上許政緩等( 1996 ) 指出兒 童的語吉發展對心理發展亦具備促進作用 。 以是決研究的代名詞為例，促使兒 童間的互動和自我意識的發生，故此兒童在代名詞之習得亦是以「我J 為先， 「你j 次之，與自身距離最遠的 「他j 貝IJ較後習得。因此，是決研究集中在幼 兒運用代名詞的發展及概念的掌握。 本研究將透過對話錄音 、 筆記和整理，分析幼兒運用代名詞的各項表現。 研究的實驗組(一) 將會進行十四次教學活動，其中刺用t份教學計量IJ' 每個 活動重複教學兩次 ，並且由「我J 開始延展至 「你j 、 「他/她(佢) J 和日 常生活環境。研究的責驗組(二) 將會進行十五次教學活動 ，其中利用五份教 學計劃 ，每個活動重複教學三次。然後，比較兩組幼兒的學習成果。 研究對象為三至四歲的幼見 (K1) ，研究員把全級幼兒共 60 人平均分為 三組，每組三十人 (不分男女及年齡 ，以隨機方式進行)。第一組(全日幼兒 A班 ) 利用情景教學法進行教學 ，並且重調幼兒以第三身的身份進行角色扮演 ， 為宣驗組(一) (假設幼兒是故事或情況中的一個角色 ，以該角色的身份回答 相關問題) 。第三組(全日幼兒 B 班)是透過語文活動進行教學，並且重調幼 兒以第一身的身份進行互動學習 ，為實驗組 (三) (即是 ，在幼兒回答問題時 ， 以自己的身份來作答)。最後一組(上午幼兒班)為控制組，只會進行前測和 後測， 並且按校方編排的課程進行學習。 144 I 教育研究報告匯編 。 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 研究者會為宜驗組(一) 、 (二)及控制組進行前測和後測。研究者以兩 個月的教學計劃為實驗組(一)及實驗組(三)進行教學，計劃前後都會進行 前測和後測，以觀察記錄分析兩組幼兒對運用代名詞的能力。本研究是採用行 動研究法 ， 行動研究是指研究員(教師)本身作為一個參與研究工作者，並且 透過應用研究方法技巧，對個人的教育實務工作進行系統反思的過程 。此研究 是依從本人在教學經驗發現 ，剛入學的幼兒運用人稱代名詞表達及溝通感到困 難 ， 故此以幼兒班(三至四歲的幼兒)為主 。 目的在於透過活動提升幼兒運用 代名詞的能力。研究者借助了觀察法和評量表來了解幼兒運用代名詞的能力。 研究者主要採用觀察法 ，對於幼兒運用代名詞的掌握，觀察幼兒的表現並 做出觀察紀錄 。研究工具是採用多元資料搜集法 ，主要是多角度收集資料， 豐 富分析素材。整個研究過程中主要以錄音進行 ， 然後配以文字以紀錄內容及分 析。對於幼兒使用代名詞表現能力的評估 ，研究者會運用參與性觀察，以降低 幼兒的心理防衛和了解其真貫的表現 。 由於要清楚個別幼兒對概念的認知，所 以會透過焦點觀察進行事件取樣。目的在有系統地即時記錄幼兒的反應 。而且， 研究員會運用評量表作為測試工具。鋒音筆會記錄整個活動過程 。 在活動後， 研究者聆聽片段，並採用紙筆記錄及評量，測試在不同情景下幼兒對運用代名 詞的能力。鑑於個人私隱的關{萃 ， 故此上述數據在研究前已獲取校方及家長的 同意，並承諾資料只作研究用途 。 本研究步聽分為 1 教學活動設計 ;2 擬訂代名詞前測評量表; 3 . 教學活 動的推行 ; 4 . 活動的觀察及記錄 ; 5 . 後測評量表 ;6 資料整理分析與詮釋 ; 7 研 究結果與討論 ; 8 . 因應研究結果進行反思 ， 以分析教學活動的成效及深入討論 。 本計劃包括質與量的研究 ， 所以會用評量表為三組幼兒進行前測和後測，分析 三組幼兒在計劃前和計劃後對於代名詞的掌握， 亦會用觀察法和戰事記錄來觀 察幼兒在活動中表現。研究員會把整個教學過程錄音 ，以便分析使用。目的是 了解在語文活動中有否促進幼兒對代名詞的掌握 。 教學方面， 會選擇在幼兒平日上課的課室進行 ， 減低幼兒陌生的感覺 ， 給 予幼兒開放、安全及可以自由表達自己的環境下進行研究 。 在觀察方面 ，研究 員會運用非掩飾觀察法，與幼兒一邊玩耍，一邊觀察。 對於質化的資料，研究員會比較及分析不同教學活動 ， 對幼兒的學習表現 的影響，以探討教學的成效和學習代名詞的成功原因。對於量化的資料，會以 圖表方式 ，顯示研究結果 ，利用幼兒前測和後測的結果進行對比分析， 了解情 景教學對幼兒運用代名詞的成效。 研究結果 很據表一 ，研究結果的標準差，最常用作統計分怖程度 。 這些結果為非負 數值 ， 與數據資料具有相同單位。由於結果屬正數，而且數值亦少於 2' 顯示 這幾組數，都較為集中 。 即代表這些幼兒的個別差異較低 ，而且在學習後的標 準差更有所下降 。因此，在教學活動後有平均的增長，差異亦更進一步減少。 這代表兩組幼兒的學習能力相當接近，同時反映活動的效果。 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 145 。。 。。 。 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 義一:控制組及實驗組在前後瀾的標準差 *標準差(表現項目) 前測 後j貝IJ 控制組 1.15 1.02 質驗組 (一) 1.14 0.91 實驗組 (二) 1.09 0.94 (*標準差是比較兩組數的趨向性集中 ，例如 控制組與實驗組 (一) 作比較， 以了解每組幼兒的整體表現 。) 計劃推行的結果 研究結果顯示這兩種教法 ， 均能提升幼兒運用代名詞的能力 。 從觀察紀錄 中分析及觀察到兩組貫驗組的兒童在經過教學活動後，能運用代名詞能力有不 同程度的提升 。 參考表三 ，實驗組(一) 在前測和後測的平均值有八倍多的增 長 ，實驗組(三) 在前測和後測的平均值有t倍多的增長 ，控制組在同樣的計 算下則只有一倍多的增長。 義二:控制組及實聽組在前後瀾的平均數 * 平均數(表現項目 ) 前測 j表現IJ 控制組 1.45 1.75 實驗組(一) 1.4 11 .75 實驗組(三) 2.05 8.95 (* 將一組兒童的表現總水平相加起來， 再除以該組兒童的人數 。 ) 這顯示兩個宣驗組相對控制組都有增長 。造反映兩個宣驗組的教學活動具 一定的成效 。 其中，兩個宣驗組，都存在一定的差異 。 主驗組(一)對比宣驗 組 (二) 的增長較大 。這顯示透過情景教學的成效較佳 ， 形成實驗組(一)的 幼兒在後測的表現項目有所提升(參考區一) 圖一: '膚景教學東芥有茗詞的寵7J 回 回 品 掛 ( 前測與後測的增長率) 146 I 教育研究報告匯編 。 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 在表三中，研究員運用 T檢定法來比較三組數據，若在 P值大於 0 . 1 以上， 即反映控制組數據是有所差異 。 由於 ，控制組的幼兒並沒有經驗過相閥的教學 活動，所以這些差異是幼兒生活經驗的累積而成 。兩組實驗組的 P值少於 0. 01 以下，顯示著有非常明顯的差異 。 結果反映出是決研究能達至一定的效果 。 不 過，研究員認為還有不足的地方，例如評量表的表現項目較少，未能全面及客 觀地檢查幼兒的能力，建議增加表現項目。 表三:以下擒定法比較三組數攝 分數 P 值 控制組的平均增長 0.3 。 11 * (後測.前j~IJ ) 實驗組 (一) 的平均增長 10.35 0.00** (後測-前;貝IJ) (2.4 7833E-18 ) 成對 質驗組 (二)的平均增長 6.9 0.00** (後測-前;貝IJ) ( 3 .76521 巳 15 ) 成對 實驗組 (一) 與控制組比較 9.5 0.00** (實驗組 (一) 一控制組) ( 1 .91809巳29 ) 不成對 實驗組 (三)與控制組比較 6.7 0.00** (實驗組 (三 ) 一控制組) ( 5 . 11542巳24 ) 不成對 *差異達到 0 . 1 以上有所差異 H 差異達到 0. 01 以下有顯著的差異 綜合上述，幾個表的數據都顯示兩種教學法都是有效的 。 若要知道哪一種 較為有效，就必須再深入比較實驗組(一)與賞驗組(二)的數據。首先 ，由 平均增長率來看，可以得知實驗組(一)相對實驗組(三)有較大的增長 。整 體幼兒的學習表現較佳。在表三中，實驗組(一)與控制組的比較是 9.5 .相 對實驗組(二)的 6.7 高 2 . 8 。這反映實驗組 (一)的情景教學法更為有效 。 討論 本港有關如何幫助兒童學習人稱代名詞的研究仍很缺乏，相關文獻甚少 。 本研究只可就有關課題作初步建議及分析。本研究發現 ，幼兒透過情景教學的 課程後，對有關故事或情景中的人物十分好奇。 他們亦會經常向研究員問及 ， 書中的說話是由誰講述或表達 。 他們在情景中，不知不覺地明白人與人之間的 關{系。特別是相對實驗組 (三)運用語文教學的幼兒，更表現出深感興趣。研 究員觀察認為是有情景的代入，使幼兒能置身當中，投入活動 。 黃翼 (1 959 ) 指出幼兒在語吉學習上有 「 自我J 的傾向， 一方面可反映幼 兒在人稱代詞的掌握與應用，另一方面則可見於其在語吉習得之上，如何受生 活背景與已有知識影響 。 由於情景教學法的活動內容 ， 均為具生活化背景的素 材，例如《有禮貌》及《良好的行為》等。所以當教材與幼兒的已有知識相關時， 幼兒是較為容易掌握和應用。 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 147 。。 。。 。 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 在後測中，相對宣驗組(二)的幼兒學習表現上 ，可以觀察到情景教學法 的幼兒表現較佳。其中 ，研究員發現他們在運用「他J 的能力上更為明顯。與 呂叔湘( 1998 ) 所主張的接近 ， 學習語吉的一般過程是 「模仿一變化一創造J 因此，在教學活動中，研究員會給予幼兒機會模仿情景中人物的對話。經過模 仿後 ，幼兒可以互相交換人物角色 ， 產生變化形成新的經驗。幼兒並能在生活 中按實際需要來創造及使用代名詞。 由於上述的因素及在有系統的情景下 ， 這 種教學法的成效較切合幼兒的需要。 在實驗組(三)的語文活動中 ，後測結果顯示幼兒在掌握 「我J 和 「你J 的能力有明顯的提升。研究員在檢視課程中，可以得知原因。在第一個活動中， 以認識自己，對「我J 產生概念為開始 。 在活動中給予兒童照鏡子 ， 教師從旁 說出兒童的名字 ， 讓兒童增加對自我的認識。教師告訴兒童鏡子中的人 ，就是 「我j 。活動中，幼兒開始運用 「我j 來代替自己的名字。活動三，就是在活 動一的基礎上設計 ，並深化相關概念。例如教師刺用四至五件日常物品，請兒 童辨別自己的物件並說出這是屬於誰的 ，以學習運用句式 「這是我的 。 J 來表 達屬於自己的物品。然後，研究員與兒童以電話對話及互相傳球的遊戲，來學 習 「你J 和 「我J 。最後， 活動四及五才涉及 「他J 的概念。雖然. I我J 、 「你J 和 「他J 的概念 ， 按陳個眉 (1 995)指出 ， 兒童習得人稱代詞的決序為 「我J 「你J .最後為距離自身最遠的 「他j 的理念來設計，但是兒童在掌握 「他J 的概念上，卻未如理想。研究員認為是活動內容的概念不具體 ，有改善的空間， 例如在玩滾球遊戲中 ， 兒童不明白 由 「你J 傳向 「他J 的概念。 這兩種教學活動除了能提升幼兒運用代名詞的能力外 ，研究員更發現活動 對幼兒有其他的得益。 在情景教學法中，教材的情景包括《有禮貌》及《良好 的行為》 等德育故事。幼兒在運用禮貌語方面亦有所提升。雖然，禮貌語並非 本研究的項目，但是幼兒更明白如何與人相處，例如當兒童接受別人的幫忙後， 會主動說「謝謝你J 總結及建議 本研究目的是透過情景教學法 ，讓幼兒明白如何正確運用代名詞，並且促 進幼兒同儕之間的互動，亦期望幼兒能正確地表達自己。研究員在兩種教學法 當中，歸納出情景教學對幼兒相對較為有效 。這些期望及目的，都透過是次研 究來達到，也能提升幼兒運用代名詞的能力. &D驗證研究的成效。 研究員在進行研究時 ，是根據不同文獻資料， 再自行設計情景活動，也是 行動研究之一 ，目的在於提升幼兒運用代名詞的能力 。 王文科 ( 1991 )提出 行動研究的目標是把研究方法應用於教室情境中的教育問題，以提升學生的能 力。所以，情景活動的目標十分明確，就是解決小朋友自我表達的需要。 研究員運用全級幼兒班來進行是次研究。 由於研究員主要在推行計劃的班 別中試教，所以無法準確深入地分析每組幼兒之間的分別，亦未能準確分析幼 兒班兒童平日的學習情況及生活經驗 。 因此，研究員建議下決可以利用上午及 下午班，由研究員負責擔任教師，就更能觀察幼兒的學習情況。 再者，全級幼 兒的人數眾多，研究員需花很多時間進行評估及教學，建議增加研究人員的數 量，以更有效地收集數據 ， 同時透過共同備課及反思 ，了解兒童的能力及不同 148 I 教育研究報告匯編 。 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 教學法的成效，並且有系統地進行研究。 此外， 透過是次研究 ，研究者建議可以把整個相關的教學活動推行到全校 主施，讓每一位兒童都能透過語文活動，提升他們運用代名詞的能力。研究員 有關透過是次研究 ， 能與從事幼兒教育的同工分享、互相學習 。 過程中更讓研 究員明白到研究的意義 ， 嘗試更多不同的教學方法以提升兒童的能力 。 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 149 。。 。。 。 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 書考，目 李池 ( 1 981 ) 0 {常用詞使用法》。 香港， 上海書局有限公司。 協康會 ( 1988 ) 0 {兒童訓練指南活動指引 語吉》。 香港，協康會 。 王文科 ( 1991) 0 {教育研究法》。台北，五南圖書出版有限公司 。 王明仁 ( 1993 ) 0 {語法學習和教學》。 北京 ，北京語吉學院出版社 。 完昭尤(主編) 0 ( 1993 ) {幼兒語吉教案 100 例》。 廣西 ，廣西師範大學出版社 。 欒平 、劉希朋、田善繼(主編) ( 1995) 0 {現代漢語進修教程，語法篇》。 北京， 北京語吉學院出版社。 易杏英、王金貴、齊敏、石筠強 ( 1 996) 0 {幼兒園教育活動一教師參考周書 語言 領域》。 北京 ， 人民教育出版社。 jack C. 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The foundation for critical thinking 150 I 教育研究報告匯編 。 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 附件一 教學計創一包括實驗組(一) 和實驗組(二) 情境教學(一) 活動日期 : 20 1 1 年 11 月 29 日一 1 2 月 l 日 地點 : 課室 任教老師 : 溫志倫主任 班別 : 金日幼兒A班(實驗姐一) 人數 : 20位兒童 形式 : 每二十分鐘為一節 ， 以分組形式進行扮演 。 教學目標 : 1. 學習以情景形式 ， 運用代名詞(主要是 「我J) 。 2. 透過愣竄來學習代名詞 。 3. 培華書幼兒在互動使用代名詞 。 時間 教學內容 60mins 教師展示囝卡 ， 給幼兒欣賞 。 2. 教師提問幼兒園卡的內容 ， 並且引導幼兒說出俏嶺中角 色在{故甚麼? 3. 教師透過 〈好品德、} 的故事情致-來引導幼兒說出代名 詞 。 4. 教師說出故事的內容 ， 並示範如何在適當的俏索下正確 地運用代名詞如 : J 青菜 、 肉 、 蛋我都吃，不挑食營養才會均衡 。 J 弟弟 、 妹妹年紀小 ， 我會幫忙照顧他們 。 J 洗完手記得關7.)(龍頭，才不會浪贊水資源。 J 早睡早起，瞪眼充足，我每天都很有精神啊 ! 5. 教師說幼兒讀述一次情殼中的對話 。 6. 教師重調及介紹情景中所運用的代名詞，例如 : 我 。 7. 諂幼兒進行模擬遊戲，教師從中觀察是否正確 。 8. 在棋擬遊戲中 ， 教師說幼兒向對象說話時要用手指向老 他，以帶出第二身或第三身代名詞 。 9. 重溫一次活動的情境 。 10 鼓勵幼兒作句，表達自己 . 我會 。 教具/教材 注解 故事盤及 圖卡 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 151 。。 。。 。 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 情境教學(二 ) 活動日期 201 1 年 12 月 6 日 一 1 2 月 8 日 地點 . 課室 任教老師 ﹒ 溫志倫主任 班別 . 全自幼兒 A班(實驗組一) 人數 : 20 位兒童 形式 : 每二十分鐘為一節 ， 以分組形式進行扮演。 教學目標 ﹒ 1. 學習以情景形式，還用代名詞(主要是「我」和「你J) 。 2. 透過情景來學習代名詞。 3. 培養幼兒在互動使用代名詞。 時間 教學內容 教具/教材 注解 60mÎns 教師展示國卡 ， 給幼兒欣賞。 故事書及 2. 教師提問幼兒園卡的內容，並且引導幼兒說出倩 國卡 索中角色在做甚麼? 3. 教師透過{好品德}的故事情景來引導幼兒說出 代名詞 。 4. 教師說出故事的內容給幼兒 ， 並且示範如何在過 當的情景下正確地運用代名詞，如: J 我會把髒衣服放進洗衣籃，不會到處亂丟， 製造髒亂。 J 哎喲 ! 不小心跌倒了 ! 沒關係 !我會自己 爬起來 。 J 吃完東西後，我會把紙盒丟進垃圾桶襄 。 J 朱古力蛋糕看起來很好吃呀 ! 我會和妹妹 一起分享。 J 我會愛情玩具，不玩時就放進玩具箱。 J 爺爺、娜娜最疼我了 ，我應該尊敬孝順他們 。 J 媽媽煮飯很辛苦，我會幫忙擺碗筷 。 J 我最勇敢，不怕看牙醫，定期檢查，才不會 蛙牙。 J 我不會隨便採摘花朵，漂亮的花應該讓大家 欣賞 。 5. 教師請幼兒覆述一次情崇的對話。 6. 教師重調及介紹情索中 ，所運用的代名詞，例如 我和你 。 7. 教師提問幼兒上述的情景是否正確 。 8. 請幼兒進行模擬遊戲 ，教師從中觀察是否正確 。 9. 在模擬遊戲中，教師詣幼兒向對象說話時要用手 指向若他，以帶出第二身或第三身代名詞 。 10. 重溫一次活動的情境 。 1 1. 鼓勵幼兒作句，褻遙自己:我會 。 152 I 教育研究報告匯編 。 。。 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 情境教學(三) 活動日期 : 20 1 1 年 12 月 1 3 日一 1 2 月 1 5 日 地點 : 課室 任教老師 : 溫志倫主任 班別 : 金日幼見 A班(實驗組一) 人數 : 20位見童 形式 : 每二十分鐘為一節，以分組形式進行扮演 。 教學目標 . 1. 學習以情景形式，運用代名詞(主要是「我」 、 「你」和「他J ) 。 2. 聆聽情景內容說出相關的代名詞 。 3. 培養幼兒在互動使用代名詞 。 時間 教學內容 教具/教材 60mins 教師展木圖卡，給幼兒欣賞 。 故事書及 2 教師提問幼兒固卡的內容 ， 並且引導幼兒說出情景中角色在做甚麼? 國卡 3 教師透過 {有禮貌}的故事情景來引導幼兒說出代名詞 。 4 教師說出故事的內容給幼兒，並且請幼兒用心聆聽情景內容 ， 指出相 關的代名詞，如 : J 需要別人幫忙的時候 ， 我會說﹒ 「請你幫我，好嗎? J J 走路不小心撞到人時 ， 我會很有禮貌地說聲 : r對不起! J J 東東把心愛的玩具借給我玩，我會對他說 : r謝謝你 ! J J 看到行動不便的人，我會蓋起座，並小心扶持他。 J 在街上 ，遇到朋友真開心， 我會跟他打招呼，問聲 ﹒ 「你好嗎? J J 早上 ， 爸爸準備出門上班，我會到門口送他，並揮手說: r再見 ! J J 到公園溜滑梯，我會排隊輪流玩，這樣大家又能玩得開心 。 J 看見行動不便的老公公要過馬路時，我會幫忙抉他安全過馬路。 J 我會排隊等候巴士 ，也會遵守秩序上下車 ， 絕不爭先恐後 。 5 教師請幼兒覆述一次情景的對話。 6 教師重調及介紹情景中，所運用的代名詞。 7 講幼見進行模擬遊戲，教師從中觀察是否正確 。 8 教師抽取學生 ， 進行與教學情景相關的提問。 教育研究獎勵計劃 1 1 112 I 153 。。 。 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 情境教學(四) 活動日期 : 20 1 2 年 l 月 1 0 日 一 l 月 12 日 地點 : 諜室 任教老師 : 溫志倫主任 班別 : 全日幼見 A班(實驗組一) 人數 : 20位見童 形式 :每二十分鐘為一節 ，以分組形式進行扮演。 教學目標 : l 學習以情景形式，運用代名詞(主要是 「我」 、 「你 」 和 「他J) 。 2 為不同的情景內容配上，惘關的代名詞 。 3 培養幼兒在互動使用代名詞 。 時間 教學內容 教具/教材 60mins 教師展木固卡，給幼見欣賞 。 故事書及 2 教師提問幼兒圓卡的內容 ， 並且引導幼兒說出情景中角色在做甚 圓卡 麼? 3. 教師透過 《有禮貌〉的故事情景來引導幼兒說出代名詞 。 4 教師說出故事的內容給幼兒 ，並且請幼見用心聆聽情景內容，指 出相關的代名詞，如: J 吃完飯要離開座位時，我會將椅子歸位，並說 ﹒ 「請慢用 ! J J 上完廁所，我不但會洗手，還會將衣服整理好再離開 。 J 進人別人的房間前 ，我一定記得先敲門，絕不會冒冒失失闖 進去。 J 爸爸媽媽工作很辛苦 ， 當他們休息時 ，我一定會輕聲走路才 不會吵醒他們 。 J 吃飯的時候 ， 我會細嚼慢嘸 ， 不會敲打碗筷 ， 以免造成別人 的困擾 。 J 打噴瞻的時候，我會用手遮住口鼻，這樣才有禮貌 。 5 教師請幼兒覆述一次情景的對話 。 6. 教師重調及介紹情景中所運用的代名詞 。 7. 請幼兒進行模擬遊戲，教師從中觀察是否正確 。 8. 教師抽取學生，進行與教學情景相關的提問 。 9. 教師會展示新的圖片，請幼兒為圖片配上適合的情景。 154 I 教育研究報告匯編 。 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 情境教學(五) 活動日期 : 20 1 2 年 l 月 1 7 日一 l 月 1 9 日 地點 : 課室 任教老師 . 溫志倫主任 班別 . 全日幼兒 A班(實驗姐一) 人數 : 20位兒童 形式 : 每二十分鐘為一節 ， 以分組形式進行扮演 。 教學目標 l 學習以價實形式 ， 還用代名詞(主要是 「我」 、 「你」和 「他J) 。 2. 為不同的情};l內容配上相關的代名詞 。 3 培養幼兒在互動使用代名詞 。 時間 教學內容 60mins 教師展71τ國卡，給幼兒欣賞 。 2. 教師提問幼兒園卡的內容，並且引導幼兒說出情景中角色在做甚麼? 3. 教師透過 {衛生與保健} 的故事俏致來引導幼兒說出代名詞 。 4. 教師說出故事的內容給幼兒 ，並且請幼兒用心聆聽情景內容，指出相關 的代名詞，如 ﹒ J 我不會撿地上的東西吃 。 J 我會注意口腔衛生，經常保持口腔清潔 。 J 弟弟最愛哭了 ， 我更要和他玩呢 ! J 我和明明是好朋友 。 J 吃飯的時候 ，我會細嚼慢瞧 ，否則會肚子痛 。 J 打噴暖的時候，我會用手遮住口缸，這樣才有讀貌 。 5. 教師請幼兒讀述一次情景的對話 。 6. 教師重調及介紹情直是中所運用的代名詞 ﹒ 7. 請幼兒進行模擬遊戲，教師從中觀察是否正確 。 8 教師抽取學生，進行與教學情至是相關的提悶 。 9 教師會展示新的圖片，請幼兒為國片配上適合的情殼 。 教具/教材 故事會及 國卡 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 155 。。 。。 。 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 情境教學(六) 活動日期 ﹒ 20 1 2 年 2 月 14 日 一 16 日 地點 : 課室 任教老師 : 5.且志倫主任 班別 . 全日幼兒 A班(質驗過一) 人數 : 20位兒童 形式 . 每二十分鐘為一節 ， 以分組形式進行扮演 。 教學目標 l 學習以故事形式，運用代名詞。 2. 透過聆聽故事來學習代名詞。 3 培養幼兒在互動使用代名詞。 時間 教學內容 60mins 1. 故事講述 2. 教師請幼兒先觀察間片後，再說出故事情景 。 3. 《毛蟲家族去購物〉 這一天 ， 毛蟲爸爸和毛蟲媽媽帶著小毛蟲來到7城裡最大的購物中心。 小毛蟲好喜歡跟著爸爸媽媽去購物 ! 他們東看看 、 西瞧瞧，挑選自己最 喜歡的東西。 J 班班他還7一盒玉米片，艾見則挑7一罐軟糖，小布藍尼拿7 一盒巧克力夾心餅。 J 毛蟲姆媽把要買的東西放進手推車裡，毛蟲爸爸推著車子跟著 走 。 J 他們準備要去收銀處結帳時 ，遇見7松鼠太太史庫琪 。 史庫琪 太太也來買東西 。 她買了許多許多，手推車裡的東西多到都掉 出來了 。 J 班班 、 艾兒和小布藍尼趕緊幫史庫琪太太把東西撿起來，小心 地放回手推車裡去 。 J 小毛蟲合力幫忙史庫琪太太把沉重的手推車推到收銀處前 。 史 庫琪太太對小毛蟲說 : r太謝謝你們了 1 你們真是個好孩子 ! J J 毛蟲爸爸和毛蟲媽媽看見小毛蟲能主動幫助別人，心裡很高 興。毛蟲爸爸選為他們各人買了一個冰淇淋甜筒作為獎勵呢 ! 4. 分組扮演及提問一些情景下如何使用代名詞 。 5. 教師請幼兒覆述一次情景的對話 。 6. 教師重調及介紹情景中 ， 所運用的代名詞 。 7. 請幼見進行模擬遊戲，教師從中觀察是否正確 。 8. 教師抽取學生 ， 進行與教學情景相關的提問 。 156 I 教育研究報告匯編 教具/教 材 故事書 。 。。 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 情境教學(t: ) 活動日期 ﹒ 20 1 2 年 2 月 21 日 - 23 日 地點 : 課室 任教老師 : 溫志倫主任 班別 . 全日幼兒 A班(實驗告且一 ) 人數 : 20位兒童 形式 ﹒ 每二十分鐘為一節，以分組形式進行扮演 。 教學目標 : 1. 學習在日常生活中運用代名詞 。 2. 邁過模擬遊戲來學習代名詞 。 3. 培養幼見在互動使用代名詞 。 時間 教學內容 教具/教 材 60mins 教師展示之前所學習的情境，請幼兒講述內容 。 固卡 2 分組扮演及提問一些情景下如何使用代名詞 。 3. 教師講幼兒覆述一次情景的對話 。 4 教師重調及介紹情景中所運用的代名詞。 5. 請幼兒進行模擬遊戲，教師從中觀察是否正確 。 6. 教師抽取學生，進行與教學情景相關的提問 。 7. 教師製作模擬日常生活的環境，請幼兒運用正確的代名詞來褻 達 。 教育研究獎勵計劃 11 112 I 157 。。 。 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 實驗組(二)語文活動(一 ) 活動日期 : 20 1 1 年 1 1 月 28 日 一 12 月 2 日 地點 : 課室 任教老師 : 溫志倫主任 班別 : 金日幼兒 B班(實驗組二) 人數 : 20位兒童 形式 : 每十五分鐘為一節 ， 以分組形式進行，每組五位幼兒 。 教學目標 : l 初步認識自己 ， 對 「我」產生概念 。 2. 能作自我稱呼 。 3 學習運用句式 : f我叫(兒童的名字) 0 J 時間 教學內容 15mins 給兒童照鏡子或欣賞自己的照片 ， 教師從旁說出 兒童的名字 ， 攘見童增加對自我的認識。 2 教師告訴見童鏡子中的人，就是 「我」。 3 教師展示自己的名牌，告訴兒童這是我的 。 4 教師利用貼有兒童照片的名牌 ， 教他讀自己的名 字 ，然後問 : f你叫也名? J 鼓勵他說出自己的 名字，我叫 。 5 分組時 ，請兒童選擇不同的名牌，逐一到教師面 前，先說出自己的名牌，然後說出句式 「這是我 的名牌」。 158 I 教育研究報告匯編 教具/教材 一照片 一鏡子 一名牌 一 自製名牌 注解 個人方式 ， 單 對學進行 小組教學 。 。。 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 教學活動 實驗組(三)語文活動( 三) 活動日期: 20 11 年 12 月 5 日 - 9 日 地點 :課室 任教老師 : 溫志倫主任 班別 : 金日幼兒 B班(買驗告且二 ) 人數 : 20位見童 形式 : 每十五分鐘為一節，以分組形式進行 ， 每組五位幼兒。 教學目標 : l 初步認識 「你」 和 「我」 的概念。 2. 在互動的情況下 ， 運用「你」 和 「我」。 3. 學習運用句式 : r我想耍 ， , J 時間 教學內容 教具/教材 注解 15mins 教師展示不同見童的物品 。 日常物品 小姐教學 2 利用四至五件日常物品 ，請見童辨別自己的物件 並說出這是屬於誰的。如 : r條手巾邊個呀 ? I這 是我的。 J r個書包邊個呀? J r這是你的。 」 3. 跟兒童開茶會 ， 教師詢問兒童。如 : r邊個想食 蛋糕? J r邊個想飲汽水? J 4 鼓勵兒童以 「我」來代替自己的名字來表示需 耍 ， 並且學習句式 ﹒ 「我想要， 。 l 5 教師展示兒童的看國認字卡片 ，把它們分成兩 認字卡片 份，兒童和教師各持一份 。 6. 教師拿出一張卡片 ， 向見童 : r我有一尾魚 ， 你 有甚麼?請你給我看一看。」 7 教師請兒童拿出一張卡片說 : r我有一輛小汽 車，你有甚麼?請你給我看一看。」 8. 遊戲可反複進行，或請兩位兒童自己進行小組互 動。 教育研究獎勵計劃 11 112 I 159 。。 。 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 教學活動 實驗組(二)語文活動 (三) 活動日期 : 20 11 年 1 2 月 12 日 一 16 日 地點 : 課室 任教老師 : 溫志倫主任 班別 : 金日幼兒 B班(官驗組二) 人數 : 20位兒童 形式 . 每二十分鐘為主題活動 ， 以分組形式進行 ， 每組五位幼兒 。 教學目標 . 1. 在互動的情況下，迎用 「你」 和 「我」 的能力 。 2 學習使用電話的方法 。 3 培養兒童使用代名詞的能力 。 時間 教學內容 教具/教材 注解 60mins 教師展木電話，並且提問幼兒如何使用它 。 電話 全班 2 教師請幾位學生嘗試使用電話 ﹒ (主題教 3. 教師說其中一位兒童跟他玩打電話遊戲，以對答 學) 式來進行，如 「你好 ! J r我是老師 。」 「你條邊個? J r明仔? J 「條邊個極佢? J r陳小明」等 4回 教師未能後 ， 再說幾位學生嘗試使用電話，並且 從中觀察 。 5 教師請兒童在分組活動中，譜兒童使用電話進行 兩人一組 互動 。 160 I 教育研究報告匯編 。 。。 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 教學活動 實驗組(二)語文活動(四) 活動日期 : 20 1 2 年 l 月 9 日 1 3 日 地點 : 大肌肉室 任教老師 : 溫志倫主任 班別 : 全日幼兒 B班(實驗組二) 人數 : 20 位兒童 形式 :每十五分鐘為一節，以分組形式進行 ，每組五位幼兒 。 教學目標 : l 初步認識 「你J 、 「我」和 「他」 的概念 。 2 在互動的情況下，運用 「你」 、 「我 」 和「他」。 時間 教學內容 教具/教材 60mins l 與兒童坐在地上玩滾球遊戲 ， 一面玩， 一面說: r碌俾你J 0 (以小組形 波 式進行 ，教師強調「俾盔」 的代名詞) 2 兩位教師 ( A 、 B) 與兒童一起吃果仁 . A將果仁給 B ' 並說 : r俾你 J ' 果仁 然後 B將果仁交予兒童，並說 : r俾你J ' 請兒童將果仁交予 A. 並棋仿 以上說話。(可以利用以上三人組合，進行其他活動並教導其他代名詞) 3 教師分辨出示屬於自己的東西 ， 並說 「我釀。」及分辨屬兒童的東西， 並說 : r你嗽 。」 然後請兒童做 。 4 教師問 ﹒ 「邊個有手巾? J r 邊，個若睦鞋? J 要求兒童舉手並答 ﹒ 「我慨/ 你嗽 。」 5 教師與兒童各有數件不同的食物 ， 教師問 : r邊個有百力滋 ? J 並示範 食物 答 ﹒ 「我有J' 然後間一樣的兒童有而教師無的食物，如﹒ 「邊個有糖果? J 示範答 : r你有」然後輪到兒童作答 。 (可增加人數帶出「他」的代名詞) 圖片 6 利用有關人物圖片，教師問 「佢你邊個? J r佢做緊包野? J 等要求兒 童亦使用 「佢」 的代名詞作答，如 「佢你媽媽 ! J 或 「佢食野」等。 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 161 。。 。 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 教學活動 實驗組(二)語文活動(五) 活動日期 : 20 1 2 年 l 月 16 日 - 20 日 地點 : 音樂室 任教老師 ﹒ 溫志倫主任 班別 ﹒ 全日幼兒 B班(質驗在且二) 人數 : 20位兒童 形式 : 每三十分鐘為一節 ， 以小組教學形式進行 ， 每組十位幼兒。 教學目標 ﹒ 1. 認識 「你」 、 「我」 和「他」 的概念 。 2. 明臼在互動下 ， 非參與及距離自身最遠的是 「他」 。 時間 教學內容 教具/教材 注解 60mins 教師介紹見歌{老師喜愛一 } 手指棒 音樂 2. 請見童聆聽教師朗誼示範。 活動 3. 教師請學生以固形的方式坐下 ， 教師站在固的中心 。 4. (見歌)老師喜愛我我我 (請幼兒用手指指向自己) ， 老師 喜愛你你你 (請幼見用手指指向教師 ， 以回應互動者) ， 老 師喜愛他他他 (請幼兒用手指指向身邊的一位小朋友) 5. 教師利用手指棒與個別兒童對唱 。 6. 教師利用手指棒與小姐兒童對唱 。 7. 教師利用手指棒與全班兒童對唱 。 8. 教師請輪流兒童出來圓的中心 ， 來帶領其他兒童唱歌。 162 I 教育研究報告匯編 。 。。 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 附件二 評量表 表現項目 表現水平 能達到 未能達到 掌猩姓名外 ， 運用 「我 」 知道相片內的小朋友是自己 ， 能 知道相片內的小朋友是自 的能力 。 說出句式 「這是我的相片」 、 或 己，卻未能正確地表達相片 r(兒童的姓名)是我」 。 中的內容 。 2. 知道「我」 是有意義 ， 代 知道這些物品，都是屬於自己 ， 知道這些物品， 都是屬於自 表屬於自己的東西。 並且能說出「全部(物品的名稱) 己 ， 卻未能正確地褻遠有關 都是我的。 」 的內容。 3. 初步分辨「你」 和 「我」 明臼一條毛巾是屬於成人， 另一 明白兩條毛巾分別是屬於 的所代表的用途 。 條毛巾是屬於自己，能正確地說 誰，但未能正確地表遂有關 出 「一條毛巾是你。 」 及 「一條 的內容。 毛巾是我。 」 4. 分辨「你」 和「我」的意 會分辨兩類不同的物品是屬於 知道這些物品 ， 都是屬於 義。 誰 ， 能說出 「這是我的 。」 或「這 誰 ， 卻未能正確地表達有關 是你的 。」 等句式來表達。 的內容 。 5. 運用「你」 的能力，進行 明白在互動對話下 ， 還用 「你」 未知道如何運用適合的代 提悶 。 來提問同學相關的問題 。 名詞進行提間 。 6. 初步運用「他」 的能力。 在第一條提問後，懂得正確地運 經過兩條問題後 ， 只能說出 用 「他」 來表達課室中的其他小 班中其中一位幼兒的名稱 。 朋友。 7. 在適當的情覺下 ， 運用 明臼成人與幼兒互動下 ， 為距離 不能掌握正確地運用 「他」 「他」的能力 。 自身最遁的 「他J ' 並且以「他」 的能力 。 作為回答 。 8. 在逍遙，的倩景下，運用 明白成人與幼見互動下，明白國 不能掌握正確地適用 「他J 「他」 的能力 。 中的小朋友卻不在其中，並且以 的能力 。 r {-也 」 作為回答 。 9. 運用 「他」的能力 。 明白教師與幼兒互動下 ， 另一位 不能掌握正確地運用 「他」 幼兒為 「他J ' 並且以 「他」作為 的能力 。 句子的開始 。 10 在適當的情景下，運用 在對話中能正確地理解及運用 不能掌握正確地運用 「你」 、 「我 」 、 「他」的能 「你」 、 「我」 、 「他」來配合情景。 「你」 、 「我」 、 「他 」的能力 。 力。 11 在適當的情景下 ， 運用 明白運用 「我」來，表達自己的 不懂得運用 「我」來，表達 「我」 的能力 。 需要 。 自己的需要 。 12 . 在適當的情景下 ， 還用 懂得運用 「你」 來，向同儕進行 不懂得運用 「你」 來溝通 。 「你」的能力 。 互動 。 1 3 . 在適當的情景下 ， 運用 透過情景理解人物的關條 ， 並且 未能理解情景人物的關 「他」 的能力 。 利用 「他」 來表達 。 餘，不會利用 「他」來表達 。 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 163 。。 。 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 附件三 前測、後測的問題 教師以個別形式向兒童進行以下提間 '7解兒童對運用代名詞的各項目能力 : 教師在事前提示幼兒在整個活動中，除7幼兒自己的姓名外 ， 更應當試運用其他詞彙。 T: 代衰教師的提問內容 : 項目一 : 草根性名外，盜用 「我 l 自可能力。 展示一套全班幼見的個人相片集 ， 教師並指出相關幼見的相片給幼見看 T: 小朋友 ， 這幅相片內的人是誰? 答案 : 我i自己(要運周代名詞，不接受幼兒用自己的姓名) 。 項目二 : 知道 「我 ，.患有煮義，代表屬於自r，的東西。 T: 教師拿出幼兒的個人物品 ， 包括 . 個人學生證 、 書包 、 親子週記及個人相片集(這些物 品皆有幼見的相片及姓名)，教師把每一件物品提問見童這是什麼?請兒童說出來，這些物品 是誰的? 答案 : 我(的) /自己(的)(不接受幼兒用自己的姓名)。 項目三 : 初珍分辨「你 l 和 「我 l 的所代表的用途 。 教師展示兩條毛巾， 一條為紅色; 一條為藍色 。 T : 教師讓兒童自己選擇其中一條毛巾，先提問幼兒手上的毛巾是誰，再提問幼兒邊個有他 手上相反顏色的毛巾，例如 : 教師手上的毛巾是誰? 答案 : 我(的)/你(的)(不接受幼兒自己本身的姓名及教師的名稱) 。 項目四 : 分辨 「你 l 和 「我 l 的煮義 。 兒童己能分辨四件物品 ， 其中兩件是學生的個人物品;兩件是教師專用的物品是屬於誰? T: 小朋友 ! 請你把物品分類，並告訴我它是屬於誰的? 164 I 教育研究報告匯編 。 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 答案 :這是你的 ， 這是我的(不接受幼兒用自己的姓名及教師的名稱) 。 項目五 : 運用「你 1 的能力， 進行提間 。 T: 你想問同學 x ， 誰是他的好朋友呢?應該說甚麼呢 ? 答案 : 請問你的好!JIi友是誰呀 ? (不接受有同學X的名稱) 。 項目六 : 初步運用 「你 1 的能jJ。 T: 小朋友 ! 課室內還有甚麼人呢?請幼兒選擇其中一位同學的名稱 ，再問幼兒可以用甚麼 詞語來表示? 答案 : 他(不接受有同學的名稱) 。 項目t : 在適當的情景下，運用 「他 1 的能力 。 T: 教師與幼見互動期間， 提問幼兒你的校服和誰一樣 ， 再問幼見可以用甚麼詞語來表示? 答案 : 也(他)(不接受有同學的名稱) 。 項目八 : 在適當的情景下 ，運用 「他 1 的能力 。 T: 請觀察以下圖片，這位小朋友在做甚麼呢? 答案 : 佢(他)在做功課。 項目九: 運用 「他 l 的能力 。 T: 教師讚賞幼兒 X今天樂於助人 ， 你又會說甚麼呢? 答案 : 佢(他)好幸 。 項目十 : 在適當的情景下，運用 「你 1 、 r ，我 l' r他 l 的能力 。 T: 教師出示對話機，告訢幼見 ﹒ 「你好 ! 我是老師，請問你是誰 ? J 及「你想請哪一位小朋 友聽電話(請指出來) ? J 答案 : 我是X泣 ，我想找他(佢) 。 項目十一 : 有滴當的情景下， i軍用 「我 l 的會長 1J 。 T: 你想向教師表達 ， 要去洗手間 ， 應該說甚麼呢? 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 165 。。 。。 。 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 答案:我想去洗手筒 。 項目十二 : 在適當的情景下 ，運用 「你!的能7了 。 T: 園中這位小朋友未清潔雙手 ， 就想進食蛋糕 。 你會說甚麼使他洗手呢? 答案 : 讀者T、法手 。 項目+三 : 在適當的情景下 ， 運用 「他 1 的能7了 。 T: 翼翼告訴你，園中這位小朋友幫她找到她的小狗 。 你認為是誰的行為正確呢? 答案:佢{他) 。 166 I 教育研究報告匯緝 自 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 例証 T: 代表教師 C: 代表兒童 在語文活動中兒童的表現 : 因証二 T: 你在鏡中看到甚麼呀? (教師指著鏡子) C: 達明囉! T: 你呀 ! 遺有呢? C : 有鼻 ， 有口 ， T: 你呀!個鼻同口保邊個嫁? C: 達明嫁 ! T: 對啦~你可以講這是我的鼻和口 。 T: (教師請幼兒指著鏡子)教師請幼兒說出這是我 盟証L T: 小閉友 ! 這條毛巾是邊個嫁? (教師手中拿看) C: 你老師 ! T: 除了叫老師還可以叫甚麼呢? C: 五知道 ! T: 這條毛巾你五像你手上呀? C: 無呀 ! T: 像老師手上 ， 不是你你手上 ， 你可以說不在我手上 C: 條呀 ! 我無呀 ! 因為，像你手上喂 ! 且証三 T: 如果有人需要別人幫忙的時候 ， 你會說甚麼? C: 我會說 : ，-請你幫我 ，好嗎? J T: 如果有人把心愛的玩具借給你玩的時候，你會說甚麼? C: 我會對他說 : ，- 謝謝你! J 創証旦 T: 如果在街上 ， 遇到朋友的時候 ， 你會說甚麼? C: 我會對他說 : ，-你好嗎? J 教育研究獎勵計劃 11 /12 I 167 。。 。。 。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷恩的概念:轉變 四至五接見童對地兢地心吸力 避恩的棚急轉變 斗:t- ~ -++ 頁展云 國際英文幼稚園 摘要 關於兒童對地球的知識學習 ， 兒童的樸棄理論( na\"1問 theory)有兩種看 法，分別是一致的 (coherent ) 或分散的 ( fragmented ) ( Mart惘， Han & Brenda, 2008 ) 。透過 「指向概念轉變教學J 的教學策略 ， 結果顯示能有效地 改變 4-5 歲兒童對地球(地心引力)的概念轉變。也發現兒童對地球知識的學 習是一致的 ，即能夠回答 「為甚麼j 問題(鄧賜平等 ， 2002) 引言 在台北市的國科會目標導向計劃成果報告中指出，科學教育常以小學中高 年級以上學生為對象，較不重視低年級階段，更忽略了幼稚圍階段，錯失培養 科學和態度的重要時期 。科學知識抽象難明，包括物理(地球)一向被認為不 適合學前兒童應當深入探討的科目，故此關於兒童對地球的迷思，特別是在香 港，相閥的研究很少 。 這也帶出了一些問題 「兒童在甚麼時候才適合學習科 學 7 J 17 世紀的洛克， 在反對 「天賦觀念j 的同時，提出了一個有名的論點， 即「白紙說j 。他指出 「我們可以假定人心如白紙， 沒有一切標記， 沒有一切 觀念 J (洛克 ， 1981 ' 第 68 頁)。所以我們應反省是否低估了兒童的能力 ， 從而一口咬定地球的科學概念與學前兒童完全無關? 研究目的及問題 本研究希望透過7解兒童對地球的迷思 ，從而制定一套關於地心吸力的有 效教學策略。而研究問題則包括 - 1 兒童對地球(形狀)的迷思是甚麼? 2 兒童對地球(地心吸力)的迷思是甚麼? 3 比較 「指向概念轉變的教學j 與 「教導式教學J '哪一種的教學策略更為有 效? 168 I 教育研究報告匯編 。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷息的概念:轉變 文獻;單詞 關鍵字的定義 迷思概念兒童進入課堂前就已在日常生活及以往的學習中形成了大量的經驗 。 這些經驗中有些與科學的解釋基本一致 ，有些與科學的解釋相違背，我們把這 些違背科學解釋的概念稱為迷思概念(徐傑、張俊、李青、馬柳新 ， 2009) 概念轉變 是兒童對日常生活中已經形成的迷思概念，進行修正和改變的的過 程 ( Posner， 1982) 學者對見重地就知謎學習的不同觀點 關於兒童對地球的知識學習，兒童的樸棄理論有兩種看法 ， 分別是一致的 (coherent) 或分散的 (fragmented ) 0 Marthe , Han & 8renda ( 2008 ) 的 研究透過紙筆測試 (paper-and-pencil test) ，收集大量數據，研究結果顯示 兒童對地球的知識會隨著年齡的增長而慢慢了解 ， 這亦支持了兒童對地球的樸 素知識是分散的 。 所謂兒童的認識是零散的，是指兒童認識與知識之間是有關係的，不具內 哥哥|生(內在一致性) ，兒童之前和之後的說法可以是互相矛盾的， 認識沒有連 續性 。兒童的認識具有零散性，是不內眾的、不連貴的， 因而這額的研究並不 多見 。 DiSessa (參見 Reiner， et al., 2000 ) 曾指出，兒童的知識僅僅是一些 「碎 片J (knowledge in pieces ) ， 是一些片段的搜集 ，鬆散地聯摟在一起的知識點 。 除此之外， 亦有學者持有不同的見解。近期關於兒童樸棄理論的研究表明， 兒童對周圍世界的認識有獨特的模式 。這些樸棄理論認為 「一個理論包含一系 列關於某一頭域實體 ，以及這些實體間關係的信念。理論尤其不同於其他類型 的心理表徵，理論是解釋性的，能夠回答為甚麼的問題J (鄧賜平等 ， 2002 ' 第 23 頁)。也就是說 ， 兒童關於物理 、心理 、生物的認識並不是零散的。相反， 兒童在各領域的知識，是相互聯繫地使用一系列概念 ，並根據這些「關係J 解 釋和預測周圍的各種現象 。因此本研究將會研究兒童對地球知識的習得 ， 是分 散的或一致的 ， 如果結果顯示兒童司透過一些教學策略能有概念上的轉變 ， 亦 即證明兒童地球知識的獲得是一致的或不是零散的 。 教學策略 「指向概念轉變的教學J 乃相對於「教導式教學J '前者以兒童為中心， 教學活動是針對兒童的迷思概念設計的， 在教學過程中 ， 教師尊重兒童並給予 充分展現其迷思概念的機會 ，既重視兒童與物的互動 ，也重視人際的互動 ，使 兒童通過與同伴和教師的交流，協調自己已有的信念 ，觀察多方面的事實證據 (徐傑、張俊、 李青 、 馬柳新 ， 2009) 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 169 。。 。。 。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷恩的概念:轉變 皮亞傑的觀點指出，兒童是通過與環境的相互作用而建構知識的。他 們不是等待命令 ，而是不停試圖弄清楚所面對的一切 ( Rosa li nd & Kar凹， 2003 ) 。 卡密 (Constance Kam ii) 也認同皮亞傑對兒童獲取知識的觀點， 他 認為孩子通過遊戲和不同的活動解決了他們思想構成挑戰的問題時，應該受到 獎勵，但過程中，孩子必須運用具體的材料去主動解決真正的問題 ( Rosalind & Karen, 2003) 另一方面 ， 著名的教育學家布魯納亦提出 ，科學學習的策略一一發現學習， 其特徵是教師與學習者在探棄學習過程中的協助關係 ， 學習者從探蒙中主動學 習活動。當學習者遇到學習的分歧點，他們要作出選擇思維，決定解決問題之 假設 ， 總結所搜集之各種資料，繼而解決問題(陳峰津 ， 1982 ) 總結以上的學習策略理論，這與研究中所運用的 「指向概念轉變的教學j 理念是一致的 ， 兩者均著重兒童與人或環境之間的互動和交流，讓兒童主動觀 察 ，有完份探棄的機會 ，當中必須要有實物的操弄和探棄。 研究后法 一 . 研究對象 學校 國際英文幼稚圍 (九龍塘) 班級 .低班 年齡 4-5 歲 人數 4 人(貫驗組) 女 2 人 男 2 人 4 人 (對照組) 女 :2 人 男 2 人 二.研究過程 7解見童的迷思過程 首先透過半結構式的問題(附件三) ，以歸納兒童對地球形狀和地心吸 力的迷思，為彌補 4-5 歲兒童語吉表達上的不足，老師請兒童繪畫出地球的形 狀，人住的位置和天空的位置等(附件一)。另外， Georg旬， Gavin & Robin, 2006) 發現使用預設選擇題和立體模型選擇方法所得出的結果顯示，兒童對於 地球知識的理解更傾向科學性。所以，老師請兒童選擇預設選擇題(附件三) 和最接近對地球想法的立體圓形(附件四) ，從而了解他們對地球形狀的迷思 。 針對兒童對地球(地心吸力)迷恩的數學黨時 教學為期兩個星期 ，每星期兩堂 ，每堂半小時 。 研究員將研究對象分為實 驗組和對照組，兩組學生均進行 「問題訪談J 前測(附件三) 。 每組四人，性 別和組另IJ均以隨機抽籤形式決定。宣驗組的學生接受 「指向概念轉變的教學J 將其相對的教學稱為「教導式教學J 。 完成四堂後兩組學生均進行「問題選擇 和問題訪談J 的後測 。(附件五) 教學設計分四堂 ，每堂都會針對一個科學概念 ， 逐步讓兒童達至對地心吸 力的概念轉變 。 當中教師會注重提問技巧和材料的準備，以增加兒童與教師、 兒童與兒童、以及兒童與物料之間的互動。四堂的目的如下 (1 )讓兒童親身感受地心吸力的影響 ， (2 )透過光碟讓兒童了解地心吸力來自地球，地心吸力將地球上的所有事物 170 I 教育研究報告匯編 。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷息的概念:轉變 吸向地球， ( 3 ) 和 ( 4 ) 透過磁石實驗 ，讓兒童明白即使人居住在地球的下方亦不會跌下 的原因是地心吸力 (詳細教學內容請閱附件六)。其模型解釋如下圍所示 ‘三刻﹒ ~ J;j<.面姑 且為與i也f車 上不 同物件相吸 的磁石 。 真實的磁石實驗模型製作過程如下 在發泡膠球上貼滿 國釘，將報紙條用白 膠漿貼在球上，最後 塗上水彩 。 以硬卡紙繪 畫人形後剪 出，在底部貼 上磁石 。 -戶 一/ 人、屋和樹核型等的底部貼 上喝石 ， 模型所用的物料不 能太重 。 (磁石之間的力代表地球的 .學乏， , 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 171 。。 。。 。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷恩的概念:轉變 三.評量與分析芳法 違恩的評量方法 透過半結構式的問題訪談與繪畫後，從兒童的對話中歸納他們對地球的形 狀和地心吸力有那些迷思，然後初步統計不同迷恩的種類和人數。與形狀有關 的迷思歸納見表一 ，而與地心吸力有關的迷思歸納見表三。 地心曠力教學實峙的評量芳:垂 進行前測和後測，以分析和比較哪種教學策略有助兒童對地心吸力的概念 轉變。測試的工具分別會以 「問題選擇和問題訪談J 選擇進行 。 而測試問題會 在了解兒童地心吸力迷思的種類再歸納後才設立。若果宣驗組的兒童在進行 「指向概念轉變教學J 後，回答問題一(表三的實驗組)的答案為 8 (她不會 掉下來 ， 因為地球有地心引力)的人數有明顯增加，另判、回答問題三的答案為 7 (球會掉到地球的中心)的人數亦有明顯增加，即表示 「指向概念轉變教學J 能幫助兒童對地心吸力的概念轉變。 研究結果 一 、 見童對地球(形狀)的迷恩 義一:以預設選擇117解兒童對地球形狀迷恩統計固 模式 間 中空的圓 扁平的地球 兩個地球 義二: 偏見畫選擇暈接近地球形狀的立體圓形統計固 選擇球體 .人數 人數 4 4 。 。 結果 此統計圖表示所有兒童在立體圓形的選擇中都選擇7球體，他們認為球 體是最接近地球的立體形狀 。 172 I 教育研究報告匯編 。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷息的概念:轉變 表三:以前蜂進一步7解兒童對地球形妝的迷恩統計圖 ﹒人在文 111 中立的因 兩個3也時已 二、見童對地球(地心明力)的遮恩 表四:兒童對地心引力的迷恩(在7解兒童地心吸力迷恩的種麵後歸納出的測 試問題) 實驗組 ， 問題 1 : 假使有個小女孩站在地球的下面，她會不會掉下來? 前測(人數) 後淇IJ (人數) a . 她會掉下來， 掉到太空去 。 2 。 b 她不會掉下來 ，因為地球有電會吸住他。 。 c . 她不會掉下來， 因為人會 「黏j 住地球。 。 d 她不會掉下來 ，因為地球有地心引力 。 (正 。 4 確的地心引力概念) 問題 2 如果在地球下面的這個小女孩 ，丰持一個球。 如果她把球丟下 ， 球 會到那兒? a . 球會掉到太空 。 。 b 球會掉到海襄 。 (兒童畫了一個國圈代表地 。球 ，在地球下畫7海) c . 球會掉到下面 。 (兒童畫了個圓形代表地球 ， 。在圓形的下方畫7一條線代表地下。) d 球會掉到地球的中心 。(正確的地心引力概 4 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 173 。。 。。 。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷恩的概念:轉變 對照組 問題 1 : 假使有個小女孩站在地球的下面 ， 她會不會掉下來? 前測 (人數 ) 後測 (人數) a. 他不可以站在地球下面 ，因為如果這樣人的 。頭會朝下， 整個人反轉7 。 b 他會掉到金星，因為地球下一個星球是金星。 。 C. 他會掉到地上 。(兒童畫了 一個圓圈代表地 。 2 球 ，在地球下畫了一條線代表地上) d 他不會掉下來 ， 因為他住在國家裊面 。 。 8 . 他不會掉下來，因為他住在屋襄。 。 f 他不會掉下來 (正確的地心引力概念) 問題 2 如果在地球下面的這個小女孩，丰持一個球。如果她把球丟下，球 會到那兒? a. 球會掉到太空 3 。 b 球會掉進屋裊 。 。 C . 他會掉到金星，因為地球下一個星球是金星 。 。 d 球會掉到地上 。(兒童畫了 一個國圈代表地 。 2 球 ，在地球下畫了一條線代表地上) 8 . 球會掉向地球的中心 。(正確的地心引力概 。 三、比較『指向攝念轉變的教學」輿「教導it教學J '哪一種的教學黨時更能 對見重地心咽力的概念轉變更為有數? 表五:比較實驗組和對照組對地心曙力概念轉變統計圖 5 4 高峰 S -< 2 1 。 地心吸力概念轉變統計圖 ---對!貝寧、組 ---實驗生且 結果 統計區中 ， 對比實驗組和對照組的兒童概念轉變情況 ，實驗組中的四位 兒童在進行 「指向概念轉變教學j 後均能答出球會跌向地球中心(正確的地心 眼力概念)。相對於對照組的 「教導式教學j 只有一個兒童能達至地心吸力的 概念轉變。 由此可見， í指向概念轉變教學J 較 「教導式教學J 能更有效達至 地心吸力的概念轉變 ， 意即是前者教學更為有效 。 174 I 教育研究報告匯編 。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷息的概念:轉變 討論與建議 一、兒童對地球(形妝)的迷恩 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 方法一 方法二 ﹒選擇正侈的地球形狀 方法三 方法一 . 預設選擇題， 方法三 立體圓形選擇，方法三 . 問題訪談 比較三種了解見童對地球形狀迷恩的方法，結果顯示方法一和三兒童選擇 的地球形狀更接近現宜。正如 Geo凹陷， Gavin & Rob i n 發現使用預設選擇題和 立體模型選擇方法，令兒童對於地球知識的理解更傾向科學性，同時亦發現兒 童對地球科學的認知較我們認為的更多。 在立體圖形選擇中 ，所有兒童均選擇最接近地球的形狀是球體。意即他們 認知到地球的形狀，可能是周遭的大人告訴他們的 。但與生活中他們所見的地 面是平坦的，推測地球應該是平的，這些的生活經驗與科學概念相違背時，造 成了他們對地球形狀的迷思。接看他們會合理化和意義化在認知上的衝突 ，而 產生他們心目中的地球的形狀與人的關係。 訪談內容， 老師.人住原地球邊度? {韋{韋.我住係香港。(兒童在地球上點出香港的位置) 老師.人可唔可以住但堪球下面? {韋{韋.可以 ， 因為呢個襄邊有個國家。 老師.人如果住係呢{盟國家 ， 人會唔會跌? 偉偉.唔會，因為垃球會包住佢。 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 175 。。 。。 。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷恩的概念:轉變 固一:地球是中宜的圍，人居住在下半球體的橫切面平坦盧 偉偉在合理化他對地球形狀的認知衝突 ， 他畫了圓代表地球的形狀是圓 的 ，又將人畫在地球中心的平地上，以意義化生活經驗與認知的矛盾。 二、兒童對地球(地心吸力)的迷恩 兒童對人與地球關係的迷思 ì.原於他們缺乏對地心吸引力的認知，所以他 們會認為人是住在地球襄面 ，因為若地球是球體 ，人不能站立於地球的下方 ， 在他們的生活經驗中 ， 任何東西在球的下方是會跌下的。 由以上的研究所得，有 50% 的兒童認為人是住在地球襄面(參閱表一) 兒童有此一迷思 . Glynn & Yeany(1996) 解釋為兒童相信地球是空心球體 ， 因 為他們不能理解人們如何能生活在球體底端而不掉落下去 ，和他們無法克服他 們先有概念地球是平的與地球是圓理念問矛盾。另一個造成迷恩的原因 ， 是由 於他們暫時未能理解甚麼是地心引力 。 基於缺乏對地心吸力的認知， 然後透過 不同的教學活動再配合 「指向概念轉變的教學j 後，看看是否能讓兒童理解地 球的地心吸力。 了解地心吸力的訪談記錄. 老師. 人 可唔可以生活原地球下面? 頓頓 - 可以，茵為有問屋。 老師.咱揉揉場度有無屋。 頓頓.無。 老師 . 無屋都唔會跌，點解呢? 頤頤 ; 因為有平地就唔會跌。 老師.如果有個女仔企原地球下面 ， 佢會唔會跌落黎? 頓頓 - 唔會，茵為有屋。 老師.如果個女仔手持個球 ， 佢一放芋 ， 球會點樣? 頓頓.個波波會跌落間屋度。 176 I 教育研究報告匯編 。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷息的概念:轉變 )....~、 、 主; \ 固二:見畫認為人住在屋聾，就可以住在地球的下方 三、比較『指向攝念轉變的教學j 輿『教導it教學 J '哪一種的教學實時更能 對見重地心吸力的攝念轉變更為有數 表五:比較實驗組和對照組對地心吸力攝念轉變統計圖 地心吸力概念轉變統計圓 5 4 緝 令 -< - 2 1 。 -H且也組 -一貸給他 由表五所得的結果， I教導式教學j 能更有效違至地心吸力的概念轉變， 即是此教學方法更為有效。正如布魯納 (Brune r， 1 96 1 ) 曾說過 「學生不是一 個被綁於椅條上的傾聽者，他應該是活躍地涉入學習過程中。 j 這視于我們有 否給予他們發現概念的機會 ，他認為任何時間先許之下 ，兒童應該給予機會讓 他們自己發現概念，容許學習者發現訊息與組織訊息是學習解決問題技巧所必 須的 (Cliatt & Shaw, 1992) 。這與 「指向概念轉變的教學j 的教學原則是一 致的。教學過程中的第一堂，我們已讓兒童感受地心吸力和其方向，再加上不 同的書籍、光碟和實驗，讓兒童有充分展現迷思概念的機會。 環境的配合也是教學有效的其中一個因素 ，正如皮亞傑的觀點指出，兒童 是通過與環境的相互作用而建構知識的 ( Rosali nd & Karen, 2003) 。兒童透 過地球儀、放大鏡和圖畫書等的環境刺激和互動，以建構地心吸力的知識。 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 177 。。 。。 。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷恩的概念:轉變 固三:見童正在標索地球儷上的不同國家，並在過程中討前曾經圭過的國家 四 、 對研究的融示和建讀 研究員在本學年有更多的時間與研究對象進行訪談，能更深入地了解兒童 對於地球形狀和地心引力的迷思，進一步制定有效的教學策略 ，所以足夠的研 究時間是相當重要的。 由於每一個地方的兒童認知有所差異 ，在應用其他研究 者的訪談問題時， 也要因應兒童的反應做調整， 例如大部份兒童不明白甚麼是 終點，即使回答也與問題完成無閥，也就是說即使開了也對該研究沒有幫助， 最後此問題應取消 。 實驗組 : 圖四 : 教學前所繪畫的地球 國五 : 學後所繪畫的地球 對照組 戶_-一 .、\" \" b \B 。能「 刊 國六 : 教學前所繪畫的地球 圓仁 : 教學後所繪畫的地球 178 I 教育研究報告匯編 。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷息的概念:轉變 比較國四和圓五， 見童在經歷 「指向概念轉變的教學J 之後， 對地球有更 多的了解 ，兒童能表達地球會發生的不同事情，例如有龍捲風和火山爆發 ，而 兒童所繪畫的方向都是符合地心吸力的方向和概念。 相較於 「教導式教學J 兒童對於地心吸力迷思仍然存在。另外，在教學的第一天讓兒童親身感受地心 吸力 ，有助兒童7解這項概念。兒童在訪談的過程中亦會運用先前所做的實驗 ， 例子如下 ， 兒童對地心吸力的訪談記錄 老師-人可唔可以生活原地球下面? 泰泰 : 可以。 老師.如果有個女仔企種堪球下面，佢會唔會跌落黎? 泰泰.唔會 ， 因為有地心眼力。 老師.陣德地心吸力? 泰泰 : /1ß.豆子i以我堪跳起，就會被埋心眼力吸落黎。 五、對數學的融示和建鵬 在教學過程中，改善教學的第一步 ， 便是老師必須明白 ， 兒童對老師要教 授的東西會有不同的理解，於是老師的首要任務 ， 便是要找出兒童對學習內容 不同的理解 ， 然後再思考如何建構教學 ，讓兒童掌握新的知識。在是決研究中 ， 老師首先透過繪畫、訪談問題、立體圓形選擇和選擇性問題，以了解兒童對地 球的形狀和地心吸力的迷思，從而制定有效的教學策略。其次，老師要放下對 兒童的框框 ， 運用有效的提問引導他們思考。尤其是較為抽象的概念一一地心 吸力 ， 老師就更需要有充足的耐性。老師本身除了要掌握所要教授知識的關鍵 屬性，也要明白兒童對於理解關鍵屬性存在的困難，這才能將地心吸力的概念 凸顯出來，再配合 「指向概念轉變的教學J 研究結果顯示這能有效達致地球地心吸力的概念轉變。如果有更寬足的資 源，可讓兒童有更多的親身經驗，例如帶他們到太空館，與幼兒一問閱讀更多 與地球有闊的圖書。或與他們一同觀看和討論地球光碟，進行更多地心吸力的 宣驗，亦有助兒童建構知識。 個蝕 11苟且且，，，U 透過 「指向概念轉變教學j 的教學策略 ，結果顯示能有效地改變 4-5 歲兒 童對地球(地心吸力)的概念轉變。也發現兒童對地球知識的學習是一致的 ， 即能夠回答 「為甚麼J 的問題(鄧賜平等， 2002 ) 。這次的研究更進一步證宜 了，不應小看兒童對科學的熱愛和能力。 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 179 。。 。。 。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷恩的概念:轉變 書考，目 洛克 ( 1 981 ) 0 {人類理解論(上冊) }。 北京 ， 商務印書館 。 徐傑 1割愛 、 李青、 馬柳新 (2009) <大班幼兒沉浮概念轉變的教學研究> . {幼稚教責﹒ 教育科學版} 0 2009 年第 01 期 。 險峰津 ( 1982 ) 0 {布魯納教育思想之研究》。畫灣商務印書館股份有限公司， 台北市 。 鄧賜平 、劉明 (2002 ) 0 <兒童認知發展研究的沿革與新發> .載弗拉維爾等 《認 知發展} (序第 5-32 頁 ) 。 上海 ， 華東師範大學出版社。 Brewer, W. 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Science Education, 1982, 66:211 -277 Reiner, M., Slotta , J. D. , Chi , M. T. H., & Resnick , L. B. (2000). Naïve Physics Reasoning : A commitment to substance-based concept ions, Cognition and Instructio月， 18, pp.1-34. Charlesworth R. & Lind K.(2003) 0 {兒童的數學與科學》。 新加坡，新加坡商亞洲湯 姆生國際出版有限公司 。 180 I 教育研究報告匯編 。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷息的概念:轉變 附件一 繪畫地球形狀 | 性別 ; 男/女 | 年齡 : 一一-歲一一個月 | 訪問者 : 1. 地球是甚麼形狀的?人住在地球的哪裡? 2 你能不能蓋一個地球，然後畫出人住在地球的哪裡? 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 181 。。 。。 。 四至五鐵兒童對地球地心吸力迷恩的概念、轉變 耐件二 訪談 : 有關地球形狀和地心吸力的迷恩 了解地球形狀主li恩的訪談問題 :. 地球是甚麼形狀呢?. 人們住在地球的甚麼地方呢?. 人們可住在地球的底部嗎? (如果兒童答可以，應繼續追問其原因。) • 如果你挖一個洞，貫穿地球，你會看到什麼?. 從這些棋型中逛一個與地球形狀相同模型(附件五的立體圖型) 。. 人們住在地球的哪邊?用你的模型指給我石﹒ 。 7解地球地心吸力迷恩的訪談問題 :. 人可以生活在地球的底部嗎?. 現在記著這是地球(展示地球儀) ，假設有一位女生站在地球底端，她會掉下去嗎?. 如果在地球下面的這個小女孩，手持者一個球 。 如果她鬆開手，球會到哪呢? (問題參考資料來源 : Brewer, Hendrich, & Vosniadou, 1987 ) 182 I 教育研究報告匯緝 。 。。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷息的概念:轉變 附件三 選擇題 : 這裡有幾幅圖，你覺得哪一幅最接近地球的形狀? 1.地球是方的，人住在上面 2. 地球是碟子的形狀，人住在平面上 3. 地球是天上的球，人住在地上 4. 地球是為的球，人住在表面上 會 5. 地球是個球，人住在球的裡面 6. 地球是個球，人住在地球的表面 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 183 。。 。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷恩的概念:轉變 附件四 對地球想法的立體圖形 不同立體模型(請兒童選擇最接近地球的立體模型) (由上至下 、 左至右說明立體模型 : 長方體 、 上面和下面是平的立體 、 球體、 只 有上面是平的立體 、 像碟般的圓形模型 ) 184 I 教育研究報告匯編 。 。。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷息的概念:轉變 附件五 見童對地心吸力的逃恩(在了解兒童地心吸力迷恩的種類後歸納出的測試問題) 實驗組 : 問題 1 : 假使有個小女孩站在地球的下面，她會不會摔下來? 前測(人數) 後測(人數) a 她會掉下來，掉到太空去。 2 。 b 她不會掉下來 ，因為地球有電會吸住他 。 。 c 她不會掉下來，因為人會 「黏」住地球 。 。 d 她不會掉下來，因為地球有地心引力 。(正確的地心引力概念) 。 4 問題 2: 如果在地球下面的這個小女孩，手持一個球。如果她把球丟下 ，球會到那兒? a 球會掉到太空 。 。 b 球會掉到海襄 。 (兒童畫了一個圓圓代表地球，在地球下蓋了 。 海) C. I求會掉到下面。(兒童畫7個圓形代表地球，在圓形的下方宣 。 7一條線代表地下。) d. 1求會掉到地球的中心 。 (正臨的地心引力概念) 4 對照組: 問題 1 : 假使有個小女孩站在地球的下面， 她會不會摔下來? 前測(人數) 後測(人數) a 他不可以站在地球下面，因為如果這樣人的頭會朝下，整個人 。 反轉了。 b 他會掉到金星，因為地球下一個星球是金星。 。 c 他會掉到地上 。 (兒童畫了一個圓圓代表地球，在地球下畫了 。 2 一條線代表地上) d 他不會掉下來，因為他住在國家里面。 。 e 他不會掉下來，因為他住在屋里 。 。 f 他不會摔下來(正碌的地心引力概念) 問題 2: 如果在地球下面的這個小女孩，手持一個球 。 如果她把球丟下，球會到那兒? a 球會掉到太空 3 。 b 球會掉進屋里 。 。 c 他會掉到金星，因為地球下一個星球是金星。 。 d. I求會摔到地上 。 (兒童畫7一個囡囡代表地球，在地球下畫了 。 2 一條線代表地上) e 球會綽向地球的中心 。 (正稚的地心引力概念) 。 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 185 。。 。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷恩的概念:轉變 附件六 教課 班級 ﹒ 低班 年齡 : 4-5 歲 人數 ﹒ 10 人 (實驗組) 10 人(對照組) 教學步膝 | 教學材料 第一堂 I 球 、 石頭 、 筆等 目的 . 撥兒童親身戚受地心吸力的影響和方向 1. 老師準備一個球 ，提問兒童當老師放手後， 球會怎樣?為甚麼? I 紙和筆 2. 老師可嘗試不同的物件做同樣的提問。是否在課室內物件才會向下跌 ? 在其他地方 ， 會有同樣的結果嗎? (向兒童戚受地心吸力是無所不在) 3 . 老師請見童自行操弄此質驗。地點轉換為課室、操場和音樂室等 。 4. 待實驗後 ， 老前提問 : f物件跌的方向是 ? J 5. 老師讓見童跳高後 ， 最後會怎樣 ? (跌下)為甚麼? (再一次讓見童戚 受地心吸力亦影響人 ， 同時戚受地心吸力的方向。當然兒童此時並不知 道 「地心吸力」的專有名詞。) 6. 老師請見童將實驗的結果繪畫出來。當中請兒童同時記錄物件跌下的方 向。 第二堂 I 光碟 目的 . 透過光碟撥兒童了解地心吸力來自地球 ， 地心吸力將地球上的所有事 物吸向地球。 教學步路 : 1. 重浪兒童第一堂所戚受的地心吸力，提問兒童為甚麼物件總是向下跌 H尼? 2 . 老師繼續提問 : 如果不想令物件跌下有甚麼方法?將物件的重量提升後 提問同一問題。課室中的各樣物件均貼近地下 ，如何改變其方向 。 兒童 有機會需合力將桌子搬起。(讓兒童再一次戚受地心吸力和其方向，亦讓 見童戚受所有物件均受地心吸力的影響) 3 . 說兒童觀看光碟，光際內會提及所有人和物件都會受地球的地心吸力吸 5 1 。 第三/四堂 : 目的 . 透過磁石實驗，讓見童明白即使人居住在地球的下方亦不會跌下的原 因是地心吸力。 教學步膝 1. 老師展示地球棋型，將兩個人形紙板， 一個有貼磁石， 一個則沒有貼磁 石，分別放於地球棋型的下方，請見童觀察有甚麼不同 。 2 . 請見童親身{故此質驗，提問為甚麼其中一個人形紙恨不會跌下 。 3 . 請兒童親身戚受兩個磁石之間產生的磁力 。 (從而明白地心吸力如磁石 186 I 教育研究報告匯編 於人型和屋的 紙板棋型底部 貼磁石 地球棋型(巴貼 滿磁石) 。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷息的概念:轉變 般， 雖然看不見，但力仍存在。而且地心吸力比磁石的力大得多) ※準備物料時需留意人型的磁石面要與地球的磁石面相吸。(磁石兩面分別 會有相吸與排斥的力) ※間告角會放宜相關閏苦，讓兒堂可隨時閱讀。 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 187 。。 。。 。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷恩的概念:轉變 附件七 地心吸力的訪談記錄 前測 後浪。 對照組 學生一 地心吸力 老師 : 人可唔可以生活條地球下面? 老師 : 人可唔可以生活條地球下面 ? 翹翹 : 可以 。 要盡翹 : n宮會。 老師:如果有個女仔企徐地球下面，佢會唔會跌落 老師:如果有個女仔企像地球下面，佢會 黎? 唔會跌落黎? 翹翹:唔會，因為地球有地心吸力。 翹翹:唔會，因為有地心吸力 。 老師:如果個女仔手持個球，佢一放手，球會點樣? 老師: 11判奈地心吸力? 翹翹:跌落下面，外邊條太空。 翹翹:即f急地球會吸住個人，不會跌。 老師 : 老師在諜室示範放手後球會跌落遠? 老師:請畫出。 翹翹 : 地下 。 翹翹:地球地下有D吸力。 老師: 點解地球無跌去太空? 老師: 如果個女仔手持個球，佢一放手 ， 翹翹 : 唔知。 球會點樣? 翹翹 : 波波會跌落地球既地下 。 (畫出地 老師 : 人可唔可以住條地球衰退? 球的地下 ，在國的線上 ) 擱翹 : 日吾可以 。 老師 : 地球有無海洋 ? 老師 : 點解唔可以? 翹翹 : 有。 翹翹 : 因為地球裳邊有火 。 老師 : 地球有無雲 ? 老師 : 人如果住條里邊會點? 翹翹除了地球的下方 ， 其他地球的上方 要過翹 : 會燒死 。 都有雲。 老師 : 地球下面住了人， 抬頭見到甚麼 ? 翹翹 : 見到太空。 老師 : 如果下雨 ， 商會落去邊 ? 如翹 : 落去地下 。 老師 : 點解金部部落去地 ? 翹翹 : 因為佢向住方向嘛。 老師 : 點解全部都向住地下 ? 翹摺 : 停了一會兒。 老師 :人住你地下 ， 海、樹都{奈地球地下 條因為峰 ? 翹翹:地心吸力 。 188 I 教育研究報告匯編 。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷息的概念:轉變 學生二 老師 ﹒ 人可11吾可以生活條地球下面? 偉(章 ， 可以，因為呢到有國家 。 老師 : 如果有個女仔企條地球下面，佢會H吾會跌落 黎? (韋偉 : 日吾會 。 老師 :如果個女仔手持個球，佢一放手 ，球會點樣? 偉偉 : 就有跌左地球下邊 ， 如果一方手就會跌落呢 度(下邊)。 老師 :咐下邊停、時? 偉偉: 太空 ，一放手就會跌落去太空。 老師 ﹒ 點解人可以住條地球里面 ? 偉偉 ﹒ 地E求你天空上邊，所以人就可以住條主黨邊 。 偉(章 ， 人住係地球地下的屋 。 老師 : 佢真條住你呢度會點?之前人可以住你人既 下面，依家人點解唔可以住f奈地球上面? 偉偉 : 因為佢m包住野，佢咐撥就會昀11低 。佢條腳 你下邊，頭條上遍 。 (繪畫畫了頭頂看地 E求) I頁個地球上去。 老師 : 人可唔可以生活條地球下面? 偉偉 ﹒ l事會。 老師 ， 如果有個女仔企條地球下面 ，佢會 唔會跌落黎? 偉偉 : 唔會，因為佢條地球人遍。 老師 : 人單既意思、既條呼? {剝奪 地球里邊 。 老師 ， 如果女仔企條里邊就唔會跌 ? 偉偉 . 像。 老師 : U甘如果女仔條地球下邊會唔會跌? 偉偉 ﹒ 啊(表現奇怪的眼神) ，唔會。 老師 ﹒ 點解H吾會 ? 偉偉 ﹒ 即f寄:似呢個咐。 老師 ， 即條佢企企餘， 反轉 ? 偉偉 : 像。 老師 : 佢企企條點綴皮串串? 偉偉 ﹒ 咐就會跌落去 。 老師如果佢企條地球下遷就會跌落去。 偉偉 ， 像。 老師 ; 如果個女仔手持個球， 佢一放手， 球會點樣? 偉偉 . 會跌，跟住會上返。 老師 點樣上返? {韋偉 ﹒ 沒有回應 。 老師:咱如果女仔放手，個波波會點? 偉偉:會跌左落去 。 老師:跌去邊? 偉偉:地球下一個星球條峰? 老師:好似像火星。 偉偉:會彈落火星 ， 又彈落水星 ， 彈黎彈 去。 老師:如果像個曙彈既j皮波 ， 咐個波渡會 跌去邊? {韋偉:會跌去火星，跟住就停左像度。 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 189 。。 。。 。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷恩的概念:轉變 學生三 老師:人可唔可以生活條地球下面? 頓頓 :可以， 因為有間置。 老師:明你操場度有無屋? 頤頤 : 無。 老師:無屋都唔會跌，點解呢? 頤頤:因為有平地就唔會跌? 老師:如果有個女仔企{奈地球下面，佢會唔會跌落 黎? 頤頤 : 唔會，因為有屋。 老師 : 如果個女仔手持個球，佢一放手，球會點樣? 頤頤 : 個波波會跌落間屋度 。 (在科學性的選擇題中，頤頤避了地球的形狀似波 波，而人住在地球里邊。) 190 I 教育研究報告匯編 老師 :人可唔可以生活條地球下面? 頤頤 : (遲疑 。 ) 老師 : 如果有個女仔企條地球下面 ， 佢會 唔會跌落黎? 頤頤 : 你間屋里邊就得 。 老師:如果你地球下邊，人會唔會跌落 去? (老師繪盡了一個人在地球的底端) 頤頤 : 如果有地下就可以 。 老師﹒哦，如果呢到有地下 ，佢可唔可以 企f涂地下? (兒童表示在園形(地 球)的下方有條線代表地下) 頤頤 :佢就跌地下 ，跟住企返起身。 老師 .餅、哦，佢跌落地下 ， 跟住企返起身 就無事l啦? 老師 : 呢個地球， 下面就有個地下。 頤頤 : 係啊 。 老師 :如果策，個地下，佢會跌去邊呢? 頤頤 :會跌去好危險既地方。 老師 : {象嘩地方咐危險? 頤頤 : 唔知道 。 老師:咱可唔可以企像上面? 頤頤 : 會碌走左 。 老師:咐企條則邊得唔得? 頤頤 : 會(滑)在落去。 老師:會(滑〕去遠? 頤頤 :跌去好危險既地下。如果下邊有地 下 ，佢就會(清〕左地下 ，跟住企 返起身就無事 。 老師. 如果個女仔手持個球，佢一放手 ， 球會點樣? 頤頤 :球會跌落地下。 。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷息的概念:轉變 學生四 老師 : 人可唔可以生活條地球下面中 元元 : 唔可以，人會反峙 。 老師 : 如果有個女仔企條地球下面 ， 佢會日吾會跌落 黎 ? 元元 : 唔會。 老師 : 如果個女仔手持個球，佢一放手，球會點樣? 元元 : 地下(畫了在圓形面 ， 畫了一條線代表地下 ) 老師 : 除了地下 ，地球上有無海洋 、 有無樹、有無 屋? 元元 : 有。 老師 : 屋會唔會跌 ? 元元 : 唔會 ， 因為地球會黏穗 ， 黏穩樹 、 海。 老師 : U甘會唔會黏住元元? 元元 : 會 。 老師 : 點解選第 67 元元 : 因為人住你上邊 。 老師 : 會唔會住條里邊? 元元 : 因為你見到地球個肚胸好大 ， 跟住你就會走 開。 老師 : 你住條真邊，見1I吾到地球肚惘，咐仲會l嘻會 驚肚胸? 元元 : 因為你見到路 ， 就會跌落天空。 老師 : 天空條邊 7 (老師蓋在地球的周固有天空， 兒童點頭)周圍都有天空。 元元 : (點頭) 老師 : 噹樣成個天空包住地球? 老師 : 咐條、可唔可以站在地球的另一方，他會見到 天宣嗎 ? 元元 : U甘樣就會跌落地下，就會撞到暈左啦 ! 老師 : 咽地下係遠 ? (元元在地球的下方畫了一條線代表地下 ) 老師 : 人可唔可以生活條地球下面? 元元 ， 唔可以。 老師 : 如果有個女仔企條地球下面 ， 佢會 H吾會跌落黎? 元元 : 會跌 ， 跌落地下(在表示地球的下 方 ， 畫了一條線代表地下) 老師 . 如果個女仔手持個球，佢一放手， 球會點樣? 元元 ; 呢度。 老師 固 地球下方你睜地方? 元元 ﹒ H吾知。 老師 ﹒ 可唔可以企條呢度? 元元 ， 因為坐條到可以好舒服。 老師 : 如果呢到你人，雲會條邊度?請你 畫出黎 . . .. 老師 :人可唔可以企條呢度 7(地球上方) 元元可以。 老師 . 咐可唔可以企條則退 。 元元 - 可以。 老師 : 點解可以? 元元 - 因為地球會黏住 。 老師 ﹒ 咱可11吾可以企你呢到 ? 元元 ﹒ 唔可以。 老師 - 點解唔可以?呃個成個都條地球， u尼個可以黏住，點解H吾可以黏住呢 個人 7 (地球底端的人) 元元 : 因為你蹲在頭 ， 你個頭{奈地下呢 度。 老師 . 條唔像個頭會跌落地下? 元元 - 像啊。 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 191 。。 。。 。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷恩的概念:轉變 實驗組: 學生五 老師:人可唔可以生活條地球下面? 老師 : 人可唔可以生活條地球下面? 穎穎 : 唔會。 穎穎:唔可以，因為會跌落去 。 老師:如果有個女仔企條地球下面，佢會 老師 : 如果有個女仔企條地球下面，佢會唔會跌落 唔會跌落黎? 黎? 穎穎: 0吾會 ， 因為有地心吸力。 穎穎:會跌落去 SPÞI白 。 老師:地心吸力條點，點樣吸住? 老師 : 如果個女仔手持個球，佢一放手，球會點樣? 穎穎:會吸住我地腳。 穎穎 : 球會跌落去下邊 ， 會碌落下邊，跟住跌落 老師 . 如果個女仔手持個球，佢一放手， SPACE 度。 球會點樣? 老師 . 有無見過 SPACE? 穎穎 : 會跌去太空。(畫了圈以外的地方 穎穎 : 像黑，有地球，像圓形，有邊圍住 。 是太空) 老師 - 你可唔可以畫出黎。 老師 :咐地心吸力吸唔吸到波波? 穎穎 : (畫7個士星。 ) 穎穎 : 吸H吾到。 老師 : (指苦地球儀)呃個條地球，藍色條代表時? 老師 : 咱之前我地做過實驗 ， 手拿若波波 綠色代表峰 ? 一放手，波波會跌去邊? 穎穎 . 藍色代表海，綠色代表士地。 穎穎 : 跌去地下。 老師 : 人可唔可以站在土地上面? 老師 : 地球個地下你還 ? 請你畫出黎。 穎穎 : 可以 。 老師 : 咐仲會日吾會跌落太空? 老師 ﹒老師指君:地球上邊的土地間 ，人可11吾可以住 穎穎、 : 0吾會， 因為. ..... f和尼個土地 。 老師 : 咱人口吾會跌落太空，條因為呼? 穎穎 ; 可以。 穎穎 : 因為地心吸力 。 老師 ， 指智地球不同位宜的綠色部份(問兒童)人 老師 : 咐波波跌落地下你因為暐? 可唔可以站立? 穎穎部條因為地心吸力 。 穎穎 ; 可以。 老師 . 咐建築物會l事會跌落太空? 老師 ， 形容呢個條地球 ， 周國仿:你先前形容的 穎穎 : 0吾會，因為地心吸力。 SPACE' 人可唔可以站立在地球的下方? 老師 : 咐樹/海洋/火山? 穎穎 : 唔可以 。 穎穎 : 因為地心吸力 。 老師 : 地心吸力可以吸住所有野? 穎穎 : 你啊。 老師 ﹒ 咐如果個女仔放手，個波波會l嘻會 跌蒞太空 。 穎穎 : 0吾會，因為地心吸力。 192 I 教育研究報告匯編 。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷息的概念:轉變 學生六 老師 : 人可唔可以生活條地球下面? 明明 : 可以。 老師:如果有個女仔企{奈地球下面 ， 佢會唔會跌落 黎? 明明 : 唔會，會 。 老師:如果個女仔手持個球 ，佢一放手 ，球會點樣? 明明 : 波波會跌落海 ， 因為無人住，就會聽落去海 。 老師 : 人點解可以黏住地球，有無膠水? 明明 : 因為佢既腳會黏住地球 。 老師:人站在下邊時，人一放手，球會跌去邊? 調研 : 球會跌落海度 。 (明明繪畫 : 圓圓代表地球 ， 人在地球下方 ， 圓圓 下方有海 ， 球會跌落海度 。 當問及先前兒童說地球上的藍色部份代表海洋 ， 而 此時又將海洋蓋在地球的下方峙，兒童不懂得回 答 。 ) 老師:人可唔可以生活條地球下面? 明明:唔可以 。 老師:如果有個女仔企f余地球下面，佢會 唔會跌落黎? 明明:唔會，因為有地心吸力。 老師 : 峰條地心吸力? 明明 : 吸住人。 老師:峰都可以吸? 明明:水、建築物、山。 老師 : 所有野? 明2月:你。 老師 . 如果個女仔手持個球， 佢一放手， 球會點樣? 明明 ﹒ 地下。 老師 ﹒ 地下你遠? 明明 ﹒ 呢度1奈地下(在代表地球的圈遷 ， 蓋了紋代表地下。即女孩站立的位 置) 老師 : 會唔會飛出去 ? 明明 ﹒ 唔會 。 老師 點解唔會? 明明 : 因為有地心吸力。 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 193 。。 。。 。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷恩的概念:轉變 學生t 老師:人可唔可以生活條地球下面? 撤銷:唔可以，因為會跌。 老師:如果有個女仔企條地球下面，佢會唔會跌落 黎? 錦姆:會 ， 跌落地下。 老師:如果個女仔手持個球 ，佢一放手，球會點樣? 鐵鉤 : 會跌落地下。(指著課室的地下，然後解釋 球一方手 ， 是會跌落地下) 194 I 教育研究報告匯編 老師:人可唔可以生活條地球下面? 織餓 : 唔會。 老師 : 如果有個女仔企條地球下面 ， 佢會 唔會跌落黎? 磁鐵 : 唔會 ， 因為有地心吸力。 老師 ﹒ 峰f余地心吸力? 錦姆 : 就像有野吸住。 老師 : 地心吸力黎自邊度? 姆姆 : 黎自入邊的地方 。 老師 : 邊度地方?地球入邊? 鐵鐵 : 唔(點頭)。 老師 . 咐除左人仲. . . .. . 餓餓 : 羊 、 牛. .. ... 老師 : 所有動物? 甜甜 : 樹 、 屋 、 小既動物、食物、車 、給 老師 : 咐紙呢? 餓餓 : 都會吸住 。 老師 : 所有野都可以? 站站 ﹒ 唔(點頭) 老師 : 如果個女仔手持個球， 佢一放手 ， 球會點綴? 餓做 ﹒ 會跌落地下 。 老師 ﹒ 點解可以跌落地下? 蹦蹦 : 因為有地心吸力吸住 。 老師 : 如果手上拿住蘋果，放手會點樣? 餓餓 . 會跌落地下 ，因為地心吸力 。 老師:如果手上拿若杯水，放手會點樣? 蹦蹦跌落地下 。 老師 . 地心吸力過水都可以吸住? 餓餓:唔。 。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷息的概念:轉變 學生八 老師:人可唔可以生活條地球下面? 泰泰:唔得 。 老師 :如果有個女仔企條地球下面 ， 佢會唔會跌落 黎? 泰泰:會跌落去太空 。 老師:如果個女仔手持個球 ，佢一放手，球會點樣? 泰泰:波波會跌落太空度。 老師 : 太空f寄:邊? 泰泰 : 地球的周圍條太宜。 老師人可唔可以住條太空 ? 泰泰 : 唔得，太窒無床無玩具，~電腦 。 老師 : (老師在諜室示範放手後球會跌落地下 ， 沒 有跌向太室。) 泰泰人一放手， 一放手就會中。個直跌去太空 ， 人(主{奈地球里邊，有個臣就會跌去太室。 老師 : 條線代表呼? 泰泰 : 條線代表陸地，放手就會跌去陸地。(繪畫 : 圓閻代表地球，人在地球里邊 ， 在自己的腳 下查7一條線代表陸地。) 老師 ﹒ 地球里邊有時~? 泰泰 : 地球里邊有削I~以L ' 同埋樹 。 老師 :人可唔可以生活條地球下面? 泰泰 : 可以。 老師 ﹒如果有個女仔企f奈地球下面，佢會 曙會跌落黎? 泰泰 : 唔會 ， 因為有地心吸力 。 老師 : [洋條地心吸力? 泰泰 ﹒ 即好似我地跳起，就會被地心吸力 吸落黎。 老師 : 地心吸力仲會吸住呼? 泰泰 : 例如車 ， 全部野會被吸住。 老師 : 如果個女仔手持個球，佢一放手， 球會點樣? 泰泰 : 會跌去太空。 老師 : 咱如果條課室 ， 一放手波會跌落 邊? 泰泰 : 地下。 老師 : 咐地球既地下1年遊? 泰泰 : (在地球的圍上宣7一條線代表地 下 。 ) 老師 : 今次波波會跌去追 ? 泰泰:地球既地下。 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 195 。。 。。 196 。 教育研究獎勵計劃 香港教師中心教育研究小組於 200 1 年開始推行教育研究獎 勵計劃(獎勵計劃) ，目的在於鼓勵和支持前線教師進行教學行 動研究及教育研究 ， 加強自我反思能力和創造力 。獎勵計劃既鼓 勵中 、小學教師積極研究外，更希望幼兒教育的教師主動參與， 推動幼兒教育 。 為鼓勵更多教師進行行動研究，獎勵計劃鼓勵教師自定研究 主題，成功申請並在指定時間內完成的研究計畫1] ，經教育研究小 組審批研究報告，可獲獎勵金以資鼓勵。此外，獲教育研究小組 選為優秀的作品，將輯錄於《教育研究報告匯編} ，作為教育界 同工的交流與分享之用。 有關研究獎勵計劃的詳情，教師可參閱香港教師中心網頁 Chttp://www.edb.gov.hk/hktc ) ，或致電 3698 3698 向本中心職 員查詢。 香港教師申，已諮詢管理委員會 (2012-2014 年度) 教育研究小組 召集人 : 楊沛銘博士 小組成員 : 鄭敵然先生 張佩嫻女士 招祥麒博士 賴炳華先生 李少鶴先生 李宏宰先生 梁秀婷女士 李志霖先生 徐國棟博士 徐慧旋女士 黃金耀博士 。 。。 197 。o () 198 香港教師申，已諮詢管理委員會 (2010-2012 年度) 教育研究小組 召集人 : 楊沛銘博士 小組成員 : 朱國強先生 張佩嫻女士 趙丹琳女士 趙淑媚女士 莊聖謙先生 莊月華女士 何頌賢先生 李少鶴先生 李宏宰先生 利耀雄先生 洗儉恆先生 黃炳文博士 黃金耀博士 徐慧旋女士 編輯委員會 主編 : 楊沛銘博士 委員 : 張佩柵女士 鄭傲然先生 梁秀婷女士 李宏宰先生 李少鶴先生 李志霖先生 徐慧旋女士 徐國棟博士 黃金耀博士 。 。。 199
。 目錦 續者的話 ......................................................................................4 申學 推廣從閱讀中學習 .........................................................................5 勞工子弟中學 黃晶榕(主要研究員) 且多嘉慧、蔡麗如、 金卓麟 、 李麗彩 、 李韻儀 、黃思慧(其他研究員) Improving Teaching through Classroom Observation ......... 26 Concord ia Lutheran School - North Point LEE Ch i Shing The Use of Process Writing to Prepare Senior Secondary Two Students for their HKDSE Writing Examination ......................................... 54 TWGHs Mrs Fung Wong Fung Ting College LAM Kang Mei 小學 探討應用「合作學習J 教學黨時於小二及小三中、英、數科目 對改善學生的學習態度和成績..... ........ ..... ........ ..... ........ ..... ........ .. 80 聖怕多祿天主教小學 馮停珍 學習單位分數的概念以強化分數概念及分數大小比較的研究 .........109 鳳漢第一小學 黃鳳珠、陳巧帥、洗文標、楊詠盈 The effectiveness of using songs incorporated with 。ther activities to increase students' motivation and confidence to speak English in an EFL environment......... 124 YLPMSAA Ying Yip Pri mary School LAM Nga Kit, Rachel 幼種固 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力............ ............. ........142 善一堂安逸幼稚圍 溫志倫 四至五萬見童對地球地心吸力迷恩的概念轉變 ........ ............. ........168 國際英文幼稚圓 黃晨芸 。。 3 。。 。 編者的話 香港教師中心教育研究小組收到參與「教育研究獎勵計劃 2011 /12J 的研 究報告超過十篇。編輯委員會從中選出八篇刊登於《教育研究報告匯編》。本 年度的研究範圍相當廣泛，包括中學校長就觀課對改進教學質素的行動研究、 小學生從合作學習中獲得的學習成果 ，以至幼兒對地心吸力的理解。研究內容 涵蓋了中文、英文、數學 、 科學多個學習領域，以及教師發展與觀課的關係。 整體來說 ， 參與計劃的同工均按研究計劃設定的研究議題，先進行文獻探 究， 再提出有理據支持的合適研究方法。他們將有關結果進行分析， 再作出結 論和建議，最後以系統化的格式將研究心得表達出來 。 研究報告反映他們在文 獻比較和數據分析方面 ，都有相當深入和精闢的見解 ， 對學生的學習問題 ， 以 及教師持續改進教學策略都有詳盡的討論，並提出具體可行的建議 。 本人代表編委會感謝所有參與 「教育研究獎勵計劃J 的同工，在有限的時 間及經驗下，仍然全力以赴 ，成功完成整項研究計劃 。他們為提升教育質素所 付出的努力，值得讚賞 。 我們深信輯錄在匯編的作品，均能夠為課堂學習提供 實際而深入的分析基礎 ，並闡釋當中行之有效的方法。讀者可以多參考研究報 告的建議，應用在日常教學工作，進一步僵化教學的效能。我們更希望這些報 告能敢發同工就相闊的課題，展開更多、更全面的研究 。本人亦謹此向《教育 研究報告匯編》眾編輯委員致意，感謝他們在百忙中抽空審閱各篇研究報告 。 得到同工積極的參與和多方面的支持， 本會定能持續推動教育研究，鼓勵 教師進行更深入和持續性的教育研究， 不斷提升教學效能和質豪。他山之石 ， 可以攻玉 。 期望各位讀者對此 《教育研究報告匯編》內容能提出書面意見，相 互交流，集思廣益。 4 1 教育研究報告匯編 《教育研究報告匯編》主編 楊沛銘博士 20 1 3 年 1 2 月 。 推廣從閱讀中學習 推廣從閱讀申學習 黃晶榕博士(主要研究員) 學嘉慧 、 蔡麗如 、 金卓麟 、 李麗彩 、 李韻儀 、 黃思慧(其他研究員 ) 勞工子弟中學 摘要 本行動研究旨在從三個不同的層面 ， 包括 ， 第一課堂一一課程與教學層面、 第三課堂一一校內環境與活動層面 ， 以及第三課堂一一校判、環境與活動層面 ， 探討培養本校中一級學生閱讀習慣，及提升其閱讀能力的方法和成效。研究結 果發現 ， 經歷過上述三個層面洗禮的中一級學生 ，在短短的一個學期內 ， 其閱 讀習慣及閱讀能力均有明顯的改善 。 引言 課程發展議會於 2001 年正式公布了 《學會學習 . 課程發展路向> ' 把 「推 廣從閱讀中學習J 9ì]為課改的四個關鍵項目之一。 由此可見 ， 閱讀是擴闊學生 知識、增加智慧的關鍵。然而， 本校雖然有六十多年的歷史 ， 但在閱讀環境 、 閱讀風氣，以至部份學生的閱讀能力都未如理想，亟待改善。因此，藉著是決 「教育研究獎勵計劃J ' 本研究小組 (成員包括六位中文科教師和一位圖書館 主任)建基於謝錫金教授事前的指導，嘗試從三個不同的層面一一校內課程與 教學層面、校內環境與活動層面，以及校外環境與活動層面，逐級來推動閱讀， 以培養學生的閱讀習慣並提升其閱讀能力。不過 ， 由於受到人力及時間資源所 限 ， 本行動研究現階段只聽焦於探討中一級的校本經驗。 研究小組希望是項研究 ， 有助本校教師更了解與掌握這些來自基層家庭 (大 多數學生都是居住在九龍東和九龍中的公屋和唐樓) ，學習能力稍遜的中一級學 生之閱讀習慣與閱讀能力，從而制定出更適切的發展計劃，並加以實施、擴展， 最終把本校發展成為一所人人愛閱讀 ， 人人懂閱讀的閱讀學校。 此外 ， 相信有關 的經驗亦可為其他學校提供參照與借鏡，以達至共同進步的願望。此乃本研究的 目的 。基於以上的想法， 本研究定立了以下一道探究問題 . 本校中一級學生受到 上述三個不同層面的影響 ， 其閱讀習慣與閱讀能力出現了甚麼轉變 ? 文獻研評 前蘇聯著名文學家高爾基(年份不詳)曾經這樣說 「熱愛書吧，這是知 識的泉源|要熱愛書 ， 它會使你的生活輕鬆，它會友愛地幫助你了解紛繁複雜 的思想、情感和事件，它會教導你尊重別人和你自己，它以熱愛世界、熱愛人 類的情感來鼓勵智能和心靈。 j 這段引吉，道出了 閱讀的重要性，闡明了閱讀 教育研究獎勵計劃 11 / 1 2 I 5 。。 。。 。 推廣從閱i賞中學習 能夠幫助人類智性和心靈的發展。 其宜， 持有類似觀點的古今中外人士多的 是，唐朝著名詩人杜甫 ( 767) 曾經講過 「男兒須讀五車書 。」因為他相信 看書可以擇升人品 。英國大文豪莎士比亞(年份不詳)也這樣說 ﹒「人的美醜 是先天帶來的命運，有沒有素養則是書籍造就的命運。 j 而韓國著名作家南美 英 ( Nam， 1997)貝1]認為 : I閱讀 ，是我們終身學習的基礎 ， 基礎教育的靈魂 ， 人生成功的基石。 J 由此可見 ， 古今中外的名人雅士都非常推崇閱讀 。 綜合不同學者的分析 ， 閱讀的好處離不開以下幾點 : ( 1 )閱讀能夠帶來 持久的樂趣 ; ( 2 ) 閱讀能夠提高思考能力 ; ( 3 ) 閱讀能夠加強新舊知識的聯結， (4 ) 閱讀能夠提升情感智商 ; ( 5) 閱讀能夠塑造良好的價值觀 ( 6 ) 閱讀 能夠淨化人的心靈世界(黃晶樁 ， 2012 ; Nam , 1997 ; Routman, 2003) 。至 於推廣閱讀的策略 ， 不外乎就是要解決指導方法的問題、書籍的問題和閱讀時 間的問題 ( Krashen ， 2004) 這正是本校從三個不同的層面，包括 課程 與教學層面、校內環境與活動層面、校外環境與活動層面來推廣閱讀的依據 。 至於閱讀能力方面 ， 本研究小組根據祝新華 (2005) 的分析，把要學生發 展的閱讀認知能力依次分為複述 、 解釋、重整、伸展、評鑑和創意。 而教與學 的模式，大致是採用謝錫金、羅嘉怡、林偉業和李黛娜 (2011 ) 提倡的 自 主學 習循環模式，即目標設定與策略規劃一策略的實行與監控一學習過程中進行調節 一自我學習評價與回饋。 以此循環模式來設計教學活動、 創設自學經歷及重覆演 練行為(有關此方面的能力培養及具體的教學策略示例， 可參閱附件四) 研究后法 本研究本質上是教育行動研究 。 研究小組基於 Lewin ( 1946， 1948 ) 和 Kemmis ( 1981 ， 1982) 規劃、 行動 、觀察和反思的行動研究精神 ， 及參照 Sagor (2006 ) 所提倡的「選擇一個焦點一明確理論一確定研究問題一收集數 據一分析數據一報告結果一採取明智的行動J 之行動研究模式來開展的。 不過 ，由於受到人力資源及時間所限 ， 是決的研究對象只聚焦於中一級四 班共 135位學生 。至於搜集資料的方法 ，則是採取質性與量性相結合的研究法 ， 包括 ， 透過問卷調查，了解學生在本行動研究前後，閱讀習慣及閱讀能力的轉 變 ; 透過師生的個別訪談，深入了解上述三個層面的措施對學生的閱讀習慣所 帶來的影響 ， 透過測卷分析(例如行動研究前後學生的課業質棄) ，了解上述 三個層面的措施對學生閱讀能力的影響 ， 透過教師及/或家長的觀察 ， 以互相 印證從 (學生) 問卷調查、 (師生)訪談及(學生)文件分析所得的研究資料 。 為了確保研究的信度與效度 ， 除了在研究方法(問卷調查、訪談、文件分 析和觀察等)及資料來源(教師、學生 、家長等)方面採取三角校正外， 在整理 和分析資料階段，研究小組亦邀請了小組以外的教師和學生代表 ， 共同審視研究 資料與研究報告 ; 與此同時 ，並曾透過私人關係 ，尋求大學專家的專業意見。 基於本校的校曆安排 ，並配合是項獎勵計劃的時間表 ， 本研究小組按照以 下的進程推行本行動研究。 大致而言， 2011 年 11 月至 2012 年 1 月是研究的 計劃期; 2012 年 2 月至 5 月是實施期，過程中有系統地收集評估數據，並持 6 1 教育研究報告匯編 。 推廣從閱讀中學習 續地作出檢討、改進，而自 2012 年 6 月至 8 月，研究小組整體地總結與反思 是項教育行動研究的得失， 並撰寫成書面報告 ， 呈交教師中心。基於行動研究 的精神 ， 本校在等待教師中心評審本研究報告的同時，已逐步把是項行動研究 擴展至中三級賓施。 階段 時間 研究事項 中一級四位中文科老師、科主任 、圖書館主任和 2011 年 11 - 1 2 月 副校長共同討論是否參與本計畫IJ; 其後， 正式成 立本研究小組，並遁表申請參加本獎勵計劃 。 計劃 教師中心審批本研究計劃的同時 ，研究小組己著手 2011 年 12 月- 探討落實本研究計劃的可行性 ，並初擬好調查問 2012 年 1 月 卷(參閱附件一) ，及對個別師生作出先導訪談， 以取得初步的資料 ，進一步完善本研究計劃 。 實施 研究小組根據上述的研究計劃 ， 正式開展本行動 研究，過程中並根據上文所提及的研究方法，有 與 2012 年 2-5 月 系統地搜集各類研究數據，以冀發揮進展性評估 評估 的效益。 總結 2012 年 6 月 研究小組整體地總結、 反思整個研究計劃的得失 ， 以助將來進一步完善相闊的策略與措施。 與 研究小組依據本獎勵計劃的要求，撰寫書面報告， 反思 2012 年 7-8 月 並於 8 月內呈交教師中心。 等待評審結果的同時， 本校將基於首輪行動研究 的經驗及其後檢討、反思的結果，逐年把是項研 下一輪 2012 年 9-12 月 究成果擴展至中三級各班 。 如果時間與人力資源 研究 許司， 本校亦將持續地參與未來的獎勵計劃，以 冀透過循環不息的教育行動研究 ，推動本校教與 學的改善與發展。 基於上述的學校和學生背景，以及本研究所定下的研究目的和研究問題， 研究小組從以下三個層面來推動中一級學生閱讀(三者同時進行 ，並沒有先後 次序)。第一課堂 ， 校內課程與教學層面 。本研究小組選取原著/名著教學 ， 以 《小王子> (短篇小說) 和《三國演義> (白話版，短篇小說)兩書作為教 材，於課堂上教授學生相闊的閱讀策略 。 例如教師透過《三國演義》之〈走馬 薦諸葛〉一文教授學生如何評價小說中的人物時 ， 課堂上會指導學生選擇一個 適切的角度去評價小說中的人物，過程中學生須重整資料，加以證明，以支持 自 己的見解(具體課堂教學示例可參閱附件四)。而本研究小組選擇上述作品 作為教材 ， 是由於這些小說題材健康、文字優美、篇幅適中 ，且穿越古今中外， 故選作中一級的語文科教材一一此乃回應了 Krashen ( 2004 ) 的觀點， 透過第 一課堂指導學生閱讀方法 ，是推動閱讀的重要一環。 第二課堂 校內環境與活動層面 。本研究小組一方面透過社會網絡，徵集 到大量的固書(約 1 0，000 本 ) ， 擺放在全校課室及其他學生常聚會的地方 ， 務求讓大家隨時隨地、川頁丰拈來、有書可讀， 另一方面 ， 研究小組亦透過舉辦 不同的閱讀活動，如名著電影欣賞、午問講故事活動等 ，以推動學生多閱讀 教育研究獎勵計劃 11 112 I 7 。。 。。 。 推廣從閱i賞中學習 此乃回應了 Krashen ( 2004 ) 的觀點， 透過第二課堂為學生解決書籍的問 題，有助推動閱讀 。 第三課堂 校外環境與活動層面。本研究小組了解到學生喜歡上網及閱讀 圖文並茂的電子書，故於校內圖書館增設電子終端機，讓學生隨意瀏覽電子圖 書，又推出網上圖書閱讀計畫IJ ' 鼓勵學生透過互聯網閱讀電子圖書一一此等措 施 ， 可擴闊學生的閱讀空間，回應了 Krashe n ( 2004 ) 的觀點， 透過第三課堂 增加學生的閱讀時間， 是培養學生閱讀習慣的關鍵。 簡括而吉， 有關第一課堂至第三課堂的措施與進程如下表所示 策略 措施 進程 2011 -2012 第一課堂 選取原著/名著教學 . 以 《小王子) (短篇小 (中 一) 說) 1 和《三國演義) (白話版， 短篇小說) 2012-2013 校內課程與 2 兩書作為教材。因其題材健康 、文字優美、 (中一 、三) 教學層面 篇幅適中 ，且穿越古今中夕|、 2013-201 4 (中一 、 二 、 二) 發動學生、家長、校友及社會人士捐贈圖書， 於各課室增設圖書閣 於圖書館加設電子閱讀平台 於天井開設午問故事天地 於自修室播放名著電影 鼓勵學生撰寫讀後感 ， 然後投稿至報刊 教師和學生於早會時分享閱讀心得 是年已開展 (參閱附件三 ) 第二課堂. 透過圖書館推動各種閱讀計劃 校內環境與 舉辦書展等文化活動 活動層面 對中一級進行閱讀調查 (即本報告附件一所示) 參加教育研究獎勵計劃(即本研究) 組建圖書館家長義工隊 舉辦親子閱讀活動 舉辦作家分享活動 來年開展 出版優秀作品文集 改良圖書館及自修室閱讀環境 第=課堂 . 校外環境與 增設電子書並推出網上圖書館閱讀計劃 持續進行中 活動層面 1 聖埃克蘇佩里著 ﹒ 馬振騁 (20 10 ) 0 (小王子》。香港 三聯書店(香港)有限公司。 2 羅貫中茗 ， 王征編寫 ( 201 1 ) 0 {三國演義》。香港 中攀書局。 8 1 教育研究報告匯編 。 推廣從閱讀中學習 研究結果及分昕 本研究小組經過一學期的工作與研究，並基於問卷調查結果，得知中一級 學生在閱讀習慣方面出現7以下的轉變 . 前測時，有 67.4%中一級學生表示，自 己閱讀課外書的原因是由於 「閱 讀是個人興趣，自己喜歡閱讀J '抱持這種態度的學生，於後測時上升至超過 71 . 1% 。 前測時，有 1 6 . 3% 的中一級學生因為 「感到無聊，沒事可做J 而閱 讀，於後測時上升至 1 8.1 % 。由此顯示更多學生把閱讀視為其中一種消遣活動 (見表一 ) 0 Krashen ( 2004 ) 指出，這種想閱讀而閱讀的自由自主閱讀 ( Free Voluntary Read ing ) ，有大好機會提升語文能力。 你ashen 這種見解 ， 也曾得 到多個宣證研究(如 日ley， 1998 ; Greaney, 1970) 的支持。不過， 一部份學 生因為「感到無聊，沒事可做J 而閱讀，出於這種動機而閱讀顯示學生的態度 消極。故學校及教師宜多鼓勵學生，從閱讀中尋找自己的興趣 ， 並豐富相關方 面的知識，這樣將漸漸改變和培養出學生積極的閱讀態度。 表- 中一級學生閱讀的原因和動植 學生百分比(%) 個人興趣，老師佈置為 7 豐富作為與他我感到無 自己喜歡 的作業或自己的 知人交流 的 聊， 沒甚 爸媽叫我識 ， 提高題材 麼事可做 前測 ( 1 /2012 ) 67.4 後測 (5/201 2) 71 .1 看的 語文水平 3.3 2.4 6.5 4.8 6.5 3.6 16.3 18.1 不論前測和後測，都有超過士成的學生表示 ，沒有固定的時間進行閱讀。 這顯示大部份學生未能把閱讀視為日常活動 ，沒有規劃好閱讀時間 。可幸的是， 前測時只有 3.4%的學生會在晚上做完功課後閱讀 ， 至後測時則上升至 8.5% 。 由此顯示出更多學生願意在完成課業後 ， 繼續花時間進行閱讀(見表三)。故 學校宜更好地規劃 「午間讀報節J '並鼓勵各科教師盡量地在正規課程中引入 課外閱讀 ，更有系統、更廣泛且持續地培養學生的閱讀習慣。 表二 中一級學生一般看書的時段 學生百分比(%) 沒有固定 晚上完成 上課時 午膳 通常 時間 作業後 大息時 在假日 前測 (1/2012 ) 71 .3 3.4 2.3 2.3 20.7 後測 (5/2012) 74.4 8.5 3.7 。 。 13.4 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 9 。。 。。 。 推廣從閱i賞中學習 前測時，有接近三成的中一級學生表示， 他們的父母從不閱讀圖書 ， 至後 測時，這項數字下降至 17 .8% 。另一方面 ，表示父母間中會閱讀圖書的學生由 34. 1% 升至 41 .7% 。 由此顯示出更多學生帶動了父母共同閱讀 (見表三)。據 部份家長解釋，當他們發現自己的子女閱讀圖書，自己或多或少受到影響，減 少7看電視的時間，偶然更會翻翻子女的課外書， 或以讀報的方式陪讀 。 據最近的 「新地喜閱指數 2012J 問卷調查 ，發現來自勞工階層的家長只 有 32. 3% 有閱讀習慣(宰翠時 '2012 ) ，此乃與本校家長的情況相近 ，故若 能透過學生推動家長共同閱讀 ，將帶來良性的循環 。 是故， 學校來年可更善意 舉辦親子閱讀活動，或以圖書館義工服務的形式， 吸引家長到校參加各顯型的 閱讀活動和閱讀服務 ，最終達至親子共閱讀的 目標 。 有不少文化界及教育界的 人士(如天衛文化編輯部， 2010 ; Nam, 1997 ) 持有類似的觀點，他們指出父 母是否具備良好的閱讀習慣，是影響孩子是否閱讀的關鍵 。換吉之，推動學生 閱讀的同時別忽略家長。 表三 中一級學生的父母閱讀圖書的習慣 學生百分比(%) 從不 甚少 間中 經常 前測 ( 1/2012 ) 28.4 30.7 34.1 6.8 後測 ( 5/2012 ) 17.8 34.5 41.7 6.0 前測時 ，有 6 .7% 的中一級學生表示， 他們沒有擁有一本屬於自己的課外 圖書 ， 至後測時已降至 3 .5% ;而擁有 26 至 100 本圖書的中一級學生，由之前 的 1 5 .9%上升至 24 .7% 。 由此顯示學生擁有少量課外書的人數漸漸增多。然而 ， 擁有 25 本以下課外書的學生，大約有t成 ， 顯示大部份學生所持的圖書量仍 然不足(見表四) oKrashen ( 2004) 指出，要推動閱讀首先要解決書籍的問題 。 故學校可從不同方面求取贊助支持，以豐富學校的閱讀環境，協助學生解決書 籍的問題。在過往一學期， 本校曾透過不同的途徑，從不同的出版集團、書局 、 校友、教師及其他社會人士身上， 募集到超過一萬本中英文課外圖書 ， 擺放在 各課室讓學生自由取書閱讀。當然 ， 學校日後亦可更多地以獎品的形式逮贈學 生圖書 ， 教師亦可鼓勵學生更多地借用學校或公共圖書館的圖書回家閱讀，以 補足個人藏書量的不足。 表四 屬於中一級學生個人的韓外圖書 (本) 學生百分比 (%) 。 1-10 11 -25 26-100 101 -200 201-500 其他 前測 ( 1/2012 ) 6.7 40.0 25.0 15.9 3.4 4.5 4.5 後測 ( 5/2012 ) 3.5 43.5 23.5 24.7 1.2 1.2 2.4 10 I 教育研究報告匯編 。 推廣從閱讀中學習 其一 ， 支持 「原著/ 名著教學j 。 中一級學生普遍贊同 「學校把更多的課 外讀物引入課程/課堂教學中，以幫助同學培養閱讀習慣J .由前測的 55 .2% 上升至 62.4% 。 在課後訪談中 ， 不少學生都指出原著/ 名著的故事性是吸引他 們追讀的主因，其次 ，原著/ 名著教學讓他們有更多想像空間， 有更多表達自 己想法的機會。 由此顯示學生對學校運用 「以書為本J 的閱讀教學 ，反應積極 (見表五 ) 表五 中一級學生對器外讀物引入課程 l 語堂教學的意見 學生百分比 (% ) 極不贊同 不贊同 贊同 極贊同 前測 ( 1 /2012 ) 後測 ( 5/2012 ) 5.8 1.2 8.0 5.8 55.2 62.4 31 .0 30.6 其三 ，支持擺放圖書於學校不同位置。 前測時，有 13 .8% 的中一級學生十 分贊同「學校擺放更多的固書在校園不同的地方 ，讓學生隨時隨地可自由閱讀， 將有助養成學生的閱讀習慣J . 至後測時上升至 17. 7% ; 而表示贊同的學生由 48.3% 上升至 54 . 1 % 。事宜上，從觀察所見 ，愈來愈多學生會在小息時拿取課 室書架上的圖書閱讀，由此顯示大部份中一級學生以行動支持學校在不同位置 擺放圖書的安排 (見表六 ) 表六 中一級學生對學校擺敢圖書於按國不同地方的意見 學生百分比 (%) 前測 ( 1 /20 12 ) 後測 ( 5/2012 ) 極不贊同 不贊同 11 .5 9.4 26.4 18.8 贊同 48.3 54.1 極贊同 13.8 17.7 其三 ， 支持同學問互相交換課外圖書閱讀。不論前測或後測， 均有超過六 成學生， 支持 「學校鼓勵同學帶備一本課外圖書， 擺放在所屬的課室中 ， 以互 相交換閱讀J (見表-t) 表七 中一級學生對學校數勵同學間交換圖書閱饋的意見 學生百分比 (%) 極不贊同 不贊同 贊同 極贊同 前測 ( 1 /2012 ) 13.8 20.7 50.6 14.9 後測 ( 5/2012 ) 7.1 29.4 50.6 12.9 教育研究獎勵計劃 11 112 I 竹 。。 。。 。 推廣從閱i賞中學習 其四 ，支持午間讀報節加入圖書閱讀。計劃開始時，有 26 . 1 % 中 一級學 生十分贊同「午間讀報節除了可以閱讀報紙外， 亦可以閱讀其他中文 /英文圖 書J . 至後測時增加至 37.6% :而極不贊同本項措施的學生，由前測的 11 .4% 下降至 2.4% 。 由此顯示大部份學生贊同午間讀報節加入閱讀其他中文 /英文圖 書 (見表八) 義八 中一級學生對午間讀報即加入中文/英文圖書閱饋的意見 學生百分比(%) 極不贊同 不贊同 前測 ( 1/2012 ) 後測 ( 5/2012 ) 贊同 51 .1 26.1 37.6 極贊同 11 .4 2.4 11 .4 12.9 47.1 其五， 支持學校增設電子閱讀平台 。 前測時，有 35.2% 的中一級學生十分 贊同 「學校在不同的地點增設電子網絡平台，讓你有更多機會接觸電子圖書、 原著/名著電影J . 至後測時上升至 37 .6% :而表示贊同的學生也由 45.5% 上 升至 51 .8% 。 由此顯示大部份中一級學生支持學校增設電子網絡平台，讓學生 接觸電子圖書及名著電影的安排 (見表九) 表九 中一級學生對學校增設電子閱績平台的意見 學生百分比(% ) 極不贊同 不贊同 贊同 極贊同 前測( 1/2012 ) 5.7 13.6 45.5 35.2 後測 (5/2012 ) 2.4 8.2 51 .8 37.6 惟大多數學生依然未能建立網上閱讀的習慣。 前測時 ， 有兩成中一級學生 表示甚少閱讀網上文章或小說 ， 至後測時增加至 34 . 1% :而經常閱讀網上材 料的學生則由 5.7% 升至 11 . 8% 。 由此顯示學生一般未習慣網上閱讀 ，只有少 數學生經常會閱讀網上材料(見表十)。這與上文所提及的 「新地喜閱指數 2012J 的問卷調查結果一致 ， 該調查發現 87 .2% 的讀者依然習慣閱讀印刷本 的書籍 ， 網上閱讀或閱讀電子書仍未算普及(宰翠時 . 2012 ) 。故學校宜安排 不同的學習活動 ，例如要求不同學科作出配合 ， 鼓勵學生閱讀網上指定及非指 定的材料， 以輔助學習。與此同時 ， 教師亦宜引導學生使用互聯網搜尋適切的 閱讀材料 ， 以擴闊知識字買域 ， 應付將來在職場和生活上的需求。 義十 中一級學生閱續網上文章/綱土小說的習慣 學生百分比(%) 前測 ( 1/2012 ) 後測 (5/2012 ) 昕 一m-m 中 - o -1 司 叫 一 2 - 4 偉 - 4 - 3 帥 一 切一川 uu- m一叫 12 I 教育研究報告匯編 。 。。 推廣從閱讀中學習 可幸的是，不論前測或後測，均有超過六成學生支持 「學校通過電郵或其 他網絡平台 ， 定期向學生發怖一些合適閱讀的電子圖書/篇章/閱讀心得J (見 表十一)。由此可見，學生仍然期望學校透過互聯網向他們發放閱讀資料，故 學校可匯集學生常用的電郵地址(除本校為學生提供的 e-class 戶 口外 ) ，並 加強網上資源的開發 ，以便可以定期且有效地向學生發送一些有價值的學習材 料或閱讀資訊 。 表十一 中-級學生對學校通過網絡向學生體放開續資料的意見 學生百分比(%) 極不贊同 不贊同 前測 (1/201 2) 後測 ( 5/2012) 10.2 9.4 17.0 17.6 閉 - w-m 極贊同 17.0 15.3 前測時 ， 有 17% 學生要用一個月 才能夠看完一本書，至後測時增加至 25.7% ; 而從不閱讀的學生人數也由 5.7% 下降至 2.4%。 由此可見 ， 中一級學 生閱讀一本圖書的時間 ， 較計劃開始時縮短 ， 顯示出整體學生的閱讀速度有所 提升(見表十二) 表十二 中一級學生看完一本課外圖書所需的時間 學生百分比(%) 幾天/ 約一季 半年或 約一個月 ( 二至 從不閱讀 一星期 三個月 ) 以上 前測 ( 1 /2012 ) 70.5 17.0 2.3 4.5 5.7 後測 (5/2012 ) 67.1 25.7 2.4 2.4 2.4 有研究小組成員表示[\"從課堂所見，學生處理大篇幅的資訊性文章之能 力有明顯的提升。 j 或許，這是由於課堂上教師經常使用篇幅甚長的名著小說 作為教材，並要求學生要在特定的時間內閱讀並作口頭匯報 ，故學生已習慣7 要快速地閱讀長篇章，或許，教師常常選用篇幅較長的文章作為測考題，故學 生有很多快速閱讀的訓練 ，閱讀的速度在不知不覺間得到提升。 從中一級學生在「閱讀理解評估J 問卷(參閱附件三)的表現來看 ， 學生 在複迪、 解釋題型問題的後測答對率有 72.5% '相比前測答對率高出 11 .7% 。 由此可見學生對於資料的認知提升J ' 對篇章的理解也加深7 。或許 ， 這是由 於課程中引入原著/名著教學 ，教師往往很善意透過課堂上的提問與追間 ，鼓 勵學生作出多角度的思考並作口頭回答，故整體學生的複述、解釋閱讀能力因 而有顯著的提升。 此外，在推動原著/名著教學過程中，教師常常會運用分組 合作學習的技巧，故幾乎每一位學生於每一節課都有複述、解釋特定章節的故 事內容之機會 ，結果他們此方面的語言表達能力有明顯的提升 。 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 13 。。 。 推廣從閱i賞中學習 從中一級學生在 「閱讀理解評估j 問卷的表現來看，創意閱讀能力題型答 對率高達 81% .而相比前測成績 ，進步了 19 .7% 。由此顯示學生喜歡在此想題 型上下功夫。或許 ， 這是由於在整個原著/名著教學推行時 ，大部份教材都沒 有預設的參考答案，答案往往是在師生的對話間形成，所以答案的靈活性自然 大增。此外 ，教材的設計也很有意識地引入學生推測的題目，如 r你會如何 為該篇章定題目? J 、 「如果你是故事中的主角，你會作出這種選擇嗎?為甚 麼? J 、「你認為故事中的主角，與現宜生活中的哪一個人物很相似?為甚麼 你有這種看法? J 類似的提問鼓勵了學生發揮創意，久而久之，便形成能力。 在本研究中，尤其是在原著/名著教學環節，學生在開始時往往會被告知 此一閱讀課的閱讀目的、 學習 目標，故學生在閱讀歷程中須不斷檢視自己是否 已掌握文旬的意思，是否能夠回應閱讀課的目的或目標。例如教師在教《三國 演義》之〈走馬薦諸葛〉 一課的開始環節，會告知學生該節課的學習目標是 「學 習如何評價小說中的人物J .其學習重點則包括下表各項(參閱表十三)。這 樣做的好處，讓學生能夠根據預設的閱讀目標，持續檢視自己的學習進程 ， 這 是培養閱讀監控能力的有效方法之一(余建萃. 2002) 表十三 〈走馬蘭諸葛〉一文的學習重點 學習範疇 內 容 語文基礎知議 學習重點 摘錄要點， 概括內容 聽 策略 學生聆聽匯報，並於工作紙上摘錄要點 學生概括說話者的內容 學習重點 回應別人觀點， 並加以評價 說 策略 學生分組討論及匯報 其他學生評價說話者的匯報內容 學習重點 重整能力、評價能力 讀 策略 學生從不同角度評價徐庶，並能從文中找出證據作支持 (完成工作紙) 學習重點 人物描寫 寫 策略 寫作一位我敬佩的英雄人物 宣用文尋人敢事 思維 批判性思維 情意品德 通過評價人物，學習徐庶忠君愛國 ，劉備禮賢下士、寬宏仁 厚的高尚情操 自學能力 如何訂立「目標J 、 「規劃J 、 「監控j 和 「檢視J 14 I 教育研究報告匯編 。 推廣從閱讀中學習 事宜上， 從觀察所見，本行動研究前後，多數學生的書冊上都是由雪白變 成五彩繽紛 ，多7很多閱讀的痕跡 ，多7很多文字或符號以標示出內容重點或 疑難，此外， 遇到難題， 亦有更多學生會主動查察網上資料或向師友發間，以 解答教師預設的閱讀問題。這印證了余建華 (2002 ) 的觀點 ， 要提高學生的閱 讀理解監控能力，可以從培養他們良好的閱讀習慣，傳授必要閱讀策略和培養 他們自 主閱讀意識等方面著手一一這正是本研究所要推動與發展的重點內容之 重整能力題型答對率僅得 45.6% '前測和後測結果比較未見有改變 ，反映 學生的閱讀重整能力在學期內都沒有應有的進步。或許 ， 使用篇幅較長的原著 /名著作為教材 ， 原意是希望學生閱讀故事性的圖書 ， 能有持續性 ，從而培養 出學生的自學動機與習慣。然而，也有其不足之處，對著一部篇幅不短的小說 ， 要中一級學生釐清篇章內容的關係，並從篇章某處或多處撮取信息，概括段意， 歸納內容及總結主旨 ，實際上並不容易。因為教師帳本不可能在課堂上引導學 生閱讀整鄧小說 ，只能截取書中某些章節或片段作為課堂教學示例 (參閱附件 四)。換吉之， 學生須具備自主學習的精神與態度 ，並要把課堂所學遷移至其 他頗似的學習情境 ， 這樣，閱讀重整能力才有可能提升。牟懷松 (2011 )提醒 我們， 閱讀重整能力是需要經過不斷的訓練，成績才會提高的，其中 「思維導 圓 j 就是幫助學生快速理清文章的思路，把握行文的順序 、 詳略鋪排的良方。 反思、總結與建議 誠如課程發展議會 (2001) 所吉，閱讀是學會學習的關鍵，而學會學習則 是終身學習的根源 (Nam， 1997)。故本校銳意藉著本教育研究獎勵計劃的契 機 ， 逐步開展全校閱讀。 綜上所見，本校從三個不同的層面來推廣中一級學生閱讀，成效是顯著的， 既幫助更多學生培養出良好的閱讀習慣，也有效地擇升了學生的閱讀速度 ， 及 複述、解釋、創意及監控的閱讀能力。不過，本研究欲透過第三課堂一一校外 環境與活動層面來擴竟學生的閱讀空間，這方面的努力雖然得到學生的支持 ， 但仍未見具體的成效 ， 仍須堅持、改進。此外， 學生的閱讀重整能力也未見明 顯的改善，仍有待研究小組進一步探討筒中的原因及改善措施。 回顧整個行動研究歷程， 本研究小組從確定研究焦點，至IJ撰寫研究計劃， 然後執行主施，並在行動過程中持續收集數據 ，以作為檢討改善的依據，此一 過程有效地促進了教與學的發展。就學生學習的角度而言，透過是決研究實踐， 大大擴闊了他們的閱讀空間 ，最終幫助了相當部份的學生培養出良好的閱讀習 慣及提升其閱讀能力。正所謂教學相長也。當本研究小組基於校本發展的需要， 建立起專業的學習社群，並聚焦於閱讀問題，及透過系統化的行動研究來探討 教學問題之同時， 亦發展出探究教學的態度、習慣與能力。 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 15 。。 。。 。 推廣從閱i賞中學習 當然，在整個研究過程中， 本研究小組亦曾面對過不少的挑戰，包括 (1) 本研究小組需要在百忙之中抽時間收集及整理研究數據、撰寫研究報告，這是 相當奢侈的行為 ，故建議學校盡可能在人力資源方面作出支援 ，例如調動教學 助理協助收集研究資料及處理研究數據 (2 ) 在推展本行動研究的過程中， 本研究小組發現跨學科的配合對推動全校閱讀是至關重要的 ，故建議學校把閱 讀定為學校重點發展的項目之一 ，並要求各科把課外閱讀融匯至正規課程中 ， 且要建立機制， 監督 、檢討其實施成效 ( 3 ) 上文曾提及大部份學生均未能 培養出閱讀網上資源的習慣，普遍學生的個人藏書量也不足，大多數學生的閱 讀重整能力都未如理想，此等問題都有賴研究小組進一步研究，探求良方 ，而 在資源許可的情況下 ，亦宜邀請大學專家提供專業意見，促使理論與實踐互相 碰撞 ，進一步推動從閱讀中學習的發展。 總的來說 ，對於是次研究的成果，本研究小組感到滿意而不滿足。基於行 動研究的精神，本研究小組將在來年繼續研究，探求更有效的方法來推動學生 閱讀並提升其閱讀能力。此外 ， 本研究小組亦希望以此回饋社會 ，為其他有意 推廣全校閱讀的學校創設經驗，以買現本獎勵計劃的精神及兌現我們在本研究 計劃中的承諾。 最後， 本研究小組要特別感謝香港大學中文教育研究中心的謝錫金教授 、 林偉業博士、許守仁先生和吳鴻偉先生，正因為得到他們的指導與協助，本教 育行動研究才得以順利開展，並按計劃實施。 16 I 教育研究報告匯緝 。 推廣從閱讀中學習 參考文獻 天衛文化編輯部 (201 0 ) 0 {孩子一生的閱讀計畫。。台北-天衛文化圖書股份有限公司 。 牟懷松 (201 1) 0 {閱讀有法一一提升閱讀重整能力》。香港 中華書局有限公司 。 余建華 (2002) 0 <初中生閱讀理解監控能力的研究> 0 2012 年 8 月 2 日擷取自網頁 www.lw23.com/lunwen 765166957/ 杜甫 (767) 0 <題柏學士茅屋> '裁於 《全唐詩》。北京 北京銀冠電子出版有限公司 。 辛翠時 (201 2-7-26 ) 0 <新地喜閱讀> 0 {星島日報} 'B2 頁 。 祝新華 (2005 ) 0 {閱讀認知能力層次 測試題型系統的進一步發展》﹒發表於新 加坡教育部在職老師培訓課程-語文測試中的效度與信度 (2003-2005) 高爾基( 年 份不詳) 0 {名 人名 吉} 0 201 2 年 8 月 3 日擷取 自 網 頁 。 http:// hk, knowledge.yahoo.com/question/question?q id=7006102602615 莎士比亞(年份不詳) 0 {名人名吉} 0 201 2 年 8 月 3 日擷取自 網頁 : http://blog yam .com/mistyfang/a前ic le/11816967 黃晶榕 (2012 ) 0 <為甚麼要閱讀7) 0 {勞校家庭通訊} '2012 年 7 月 。 香港。 勞 工子弟中學 。 課程發展議會 (200 1) 0 {學會學習 課程發展路向》。香港 政府印務局。 謝錫金、羅嘉怡 、 林偉業、李黛娜 (201 1) 0 {培養學生自 主學習資源套(中小學適 用) }。 香港 香港大學、優質教育基金 。 日ley ， W, (1998) . 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A.買的 B.送的 C倍的 18 I 教育研究報告匯編 D半年或以上 E 從不閱讀 D.作為與他人交流的題材 E.我無聊 ， 沒甚麼事做 D煥的 E 其他(請填寫) : 。 推廣從閱讀中學習 4. 你喜歡看哪一類國書? D.歷史 、 地理類A 卡通、漫畫類 B 宗教哲學類 C科學 、 科技類 E 語文類(詩詞 、 散文、小說、劇本等) F.其他(請填寫) : 5. 你一般在甚麼時候看書? A.沒有固定時間 B晚上完成作業後 C 上課間 6. 平日你的父母閱讀園書嗎? D.午膳大息時 E.通常在假日 A.從不 c.偶爾(間中) B.甚少 D.經常 7. 屬於你個人的課外國書約有多少本? 一一一一一一本 8. 如果要你向同學推介一本好書，你會選擇哪一本?請寫出你推介此書的其中一個主要原因 。 書名 : 原因 : 9. 除了傳統的因書外，你有閱讀網上文章/網上小說的習慣嗎? A.從不 B.甚少 C.偶爾(間中) D.經常 10. 你贊同學校把更多的課外讀物引人課程/課堂教學中，以幫助同學培養出閱讀的習慣嗎? A.極不贊同 B.不贊同 C 贊同 D.極贊同 11 擺放更多圖書在校園不同的地方(如課室 、 兩天操場 、 飯堂 、 小貿部、更衣室) ，讓同學隨 時隨地可自由閱讀，將有助你養成閱嶺的習慣? A.極不贊同 B.不贊同 C.贊同 D.極贊同 1 2 你贊同班主任鼓勵同學帶備一本課外國霄 ，擺放在所屬的課室中 ， 以便互相交換閱讀嗎? A.極不贊同 B.不贊同 C 贊同 D.極贊同 教育研究獎勵計劃 11 112 I 19 。。 。。 。 推廣從閱i賞中學習 1 3. 你贊同學校在不同的地點(如圖書館 、 自修室、小賣部、飯堂等)增設電子網絡平台，讓你 有更多機會接觸電子間吉 、 原著/名著電影嗎? A.極不贊同 B.不贊同 c.贊同 D.極贊同 1 4. 你贊同學校通過電郵或其他網絡平台 ， 定期向你發布一些合適你閱讀的電子回書/篇章/閱 鑽心得嗎? A.極不贊同 c.贊同 B.不贊同 D 1 5. 本校圖書館目前所推廣的閱讀活動非常吸引你參加? A.極不贊同 B.不贊同 c.贊同 D極贊同 1 6. 你認為本校當前的午間讀報節是否有效地被運用 ， 以協助同學培養出閱讀的習慣? A.完全沒有效 B沒有效 c.有能 D.十分有效 1 7. 你贊同目前的午間讀報節除了可以閱讀報紙外，亦可以閱讀其他中文/英文圖書嗎? A極不贊同 B.不贊同 1 8. 你平日會帶同學校派發的報紙回家閱讀嗎? A 從不 B.甚少 C 贊同 D.極贊同 C傌爾(間中) D.經常 1 9. 你期望有更多的機會分享 、 欣賞到老師和其他同學的損害心得嗎? A.極不期望 B不期望 c.期望 D.極期望 20. 你贊同本校組織 「誼書會J ' 總同學有更多機會定期分享交流設苦心得嗎? A.極不贊同 c.贊同 B.不贊同 D.極贊同 2 1. 你贊同各科老師經常向你推介不同種類的好書，幫助你對課外圖書有更廣 、 更深的認誡嗎? A.極不贊同 B.不贊同 20 I 教育研究報告匯編 c.贊同 D.極贊同 一問卷完 ，謝謝 !一 。 。。 推廣從閱讀中學習 附件二:勞工于弟中學 閱讀活動剪影 (2012) 第二，.盒:絞肉零纜典語﹒槽面-)守教室增設厲害\" B守自侮宣摘設各著電，早 教育研究獎勵計劃 1 1 /12 I 21 。。 。 推廣從閱i賞中學習 22 I 教育研究報告匯編 7 第三課堂:校外環境與活動層面 一增設電子書並推出網上圖書館閱讀計劃 Q ﹒龜 . • .. :人間闢輯 , (瓣〉 五... :墓，也眼紅 : 叉.->，*，iII舍10\"'\" :剛通貨府 。 推廣從閱讀中學習 附件三:勞工于弟中學 閱讀理解評估 (2011-2012) 本問卷源自本校與香港大學中文教育研究中心夥伴協作 ， 有關 「 自學計創」的測卷 。 基於版權的緣故 ， 此處不宜刊登該問卷內容 ， 惟設者可直接向該中心查閱 。 閱言實理解指引 (一) 本評估汲IJ卷總分共 42 分 。 (二) 學生須用黑色或深藍色原子筆作答本評估卷 。 (三) 學生須作答全部問題，題目按有關文章回答問題 。 (四) 全卷共有四篇文章 ，共 23 題問題 。 (五) 學生須把答案填寫在本卷指定的橫線或空格內 。 在綴線或空格以外的答案 ，將不予 評改 。 第一篇 、 運動鞋 第二篇、 一位公正的法官 第三篇 、 禮物 第四竊、家長缺乏對校園欺凌的認鐵 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 23 。。 。。 。 推廣從閱i賞中學習 附件四 : 原著 l 名著數學設計示例 〈三國演義〉 之〈走馬薦諸葛〉 一 、基本資料 級別 : 一甲班 課題 : {三國演義} 之〈走馬薦諸葛〉 課節 : 兩課節 任教老師 : 勞工子弟中學本嘉慧老師 日期 : 20 1 2 年 3 月 8 日 指導 : 香港大學中文教育研究中心林偉業博士 、 許守仁先生 二、學習目標 學習如何評位小說中的人物。 三 、預期學習成果 學生能夠選擇一個過切的角度去評價，小說中的人物 ， 並自主重整資料加以證明 。 四 、 已有知誠 1. 學生對(走馬薦諸葛 〉 的故事內容有初步的認知 。 2. 學生對人物評論的角度有基本的認識 。 五、學習重點 學習範疇 內 甘哼， 語文基礎知識 學習重點 摘錄要點，概括內容 聽 策略 學生聆聽匯報 ， 並於工作紙上摘錄要點 學生概括說話者的內容 學習重點 回應別人觀點，並加以評價 說 策略 學生分組討論及匯報 其他學生評價說話者的匯報內容 學習重點 重整能力 、 評價能力 頭 策略 學生從不同角度評價徐民主 ， 並能從文中找出證據作支持 (完成工作紙) 學習重點 人物描寫 寫 策略 寫作 :一位我敬佩的英雄人物 質用文 : 尋人做事 思維 批判性思維 情意品德 通過評價人物 ， 學習徐庶忠君愛國 ， 劉備禮賢下士 、 寬 宏仁厚的高尚情操 自學能力 如何訂立「 目標」 、 「 規直到」 、 「監控」 和 「檢視」 24 I 教育研究報告匯編 。 。。 推廣從閱讀中學習 六、學習材料 {三國演義)(國文普及本)、工作紙 、 電腦簡報 t 、評估方式 1. 教師觀察 2. 學生涯報 3. 工作紙 八、教學流程 流程 學習重點 學習活動 要求學生課前閱讀小 l 留意故事的情節發展 。 課前預 說內容，以便課堂上討 2.留意故事中不同的人物描寫手法 。 習 論交流 。 (在家完成) 引人 明確學習目標 : 1. 學生重申評論人物的角度 。 人物評論 2 學生複述故事內容 。 被習故事內容 ( 10 分鐘) 1.教師簡述工作紙。 2 教師引導學生如何j匯報及評價 。 3學生分成五組 。 4學生各就一個角度評價徐庶 。 ( 10 分鐘) 5 小組同學分別向組員灌報 。 6.聆聽灌報的同學需摘錄筆記，並就以下幾方面向組 閱讀 : 重整資料，評價 內同學發表意見 人物 。 一你是否同意其評價與分析? 一同學的評價與分析是否合理客觀?所選取的證據 展開 聆聽 : 摘錄筆記，概括 是否佮當? 內容，提出評 一你有沒有其他補充資料? {頁 。 7.老師到各組參與討論，並給予過切的指導和回韻 。 ( 15 分錢) 說話 : 有條理地j匯報 。 8.每組完成j匯報後，選出一位表現較佳(評價角度清 晰 、 引證要充份)的同學向全班j匯報 。 9 老師邀請同組同學解釋推舉該位同學j匯報的原因 。 (同 6 ) 1 0.聆聽灌報的學生需摘錄筆記 ，並就以上幾方面向全 班同學發表意見 。(同 6 ) 11 .老師就同學的意見給予回餒 。 ( 1 5 分鐘) 學生靜心思考，並就以下幾方面反思自己的學習成 果 。 ( 5 分鐘) 總結 檢視自己的學習成果 1. 你是否學習到如何評傲。人物? 2. 如做到，有甚麼證明?能否在其他方面運用所學? 3 如做不到 ，你不明白甚麼?用甚麼方法解決? 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 25 。。 。 Imp roving Teac hing through Classroom Observation Improving Teaching through Classroom Observation Abstract Lee Chi Shing Concordia Lutheran School - North Point Improving teaching and learning is always of paramount importance to a good school and the key to excellence in teaching lies in teacher e仔ectiveness. The major task of a school head is to ensure a continuous improvement in the quality of teaching and learning in his/her school. Indeed, the term instructional leadership has always been used to mean almost the same thing as principalship This study examines the possibility of adopting action research-Iesson observation 1 as an alternative approach to traditional appraisal lesson observation2 for improving the quality and effectiveness of teaching. It explores and tests the appropriateness of such an approach by inviting 20% of the teacher population to participate in two rounds of lesson observation and follow-up measures, such as: self-reflection, exchange of professional ideas and wa lk-through observations. Questionnaires were given out and interviews were conducted periodically so as to collect opinions from participating teachers about the action research project. Working hand in hand , the parti cipating teachers concluded that action research-Iesson observation could work as an alternative means to the traditional appraisal lesson observation to improve teaching quality and effectiveness of teachers. They evaluated the usefulness of action research lesson observation and agreed that it was a good mechanism and a more suitab le tool that helped teachers further improve their teaching quality and effectiveness. Measures to ensure the successful adoption of the action research-Iesson observation as an alternative to traditional lesson observation were also examined in the conclusion. For simplicity's sake, lesson observation in action research is sometimes termed as the action research lesson observation , There is no difference in meaning between classroom observation and lesson observation in this article The writer uses the two terms just lor the sake 01 stylistic variation 26 I 教育研究報告匯編 也 Improv ing Teaching through Classroom Observation Introduction This study was conducted in a school 45 years of age; the very same school I have been serving as Principal since 2007. More than half of the teachers have been teaching in the school for more than 15 years, and there have been three principals so far in its history. The school used to be a band 2 school (out of 5 bands) decades ago. Many of the teachers are well qualified with 38% of them holding master's degrees. The staff turnover rate is low, and most of the new staff has been hired as replacements for retiring teachers. There is a strong sense of camaraderie and their strength lies in working as a team to support one another's teaching and meet student needs W ith the succession of principals and changes in students' demographics and academic ability, we are now considered a Band 2-3 school. Teachers remain very professional and are willing to understand how to change their teaching methods for meeting the different levels of readiness and interests of students. Many students involved in this study are low achievers with poor background knowledge. On the whole they are willing to learn and cooperate and are always willing to participate in classroom learning. Teachers ' good classroom management allows for orderly classrooms. The school has been striving for improvement and excellence since I became Principa l. In 2010 , the Education Bureau (EDB) conducted an External School Review (ESR) with our school and the report released in 201 1 agreed that we had made some fruitful progress in all four domains, namely, Management and Organisati on, Learn ing and Teaching, Student Support and School Ethos, and Student Performance. Our performance was so impressive that we were invited by EDB to a school-based experience sharing session on \"Enhancing the Effectiveness of Learn ing and Teaching through the Using of Diversified Strategies\" in June the same year In spite of sign ifi can t improvements in teach ing and learning, we still need to work hard towards excellence. So far we have been following a trad itional appraisal-oriented lesson observati on schedule w ith an administrator observing lessons at an assigned time and examining teachers' strategies and skills (such as planning and organisation, communication skil峙 ， class interaction and knowledge and attitude) and students' learning attitude, strateg ies and use of generic skill s . These observati ons are conducted annually in the hope that we can improve year by year and give useful feedback to teachers. However, there are limitations to the impact of lesson observation on changing teachers' practices that are worthy of study The appra isal nature of our schedule simply mininises the openness and willingness of the teachers to truly accept suggestions and comments, and is thus a hindrance for progress towards improvement 教育研究獎勵計劃 11112 I 27 。。 。。 。 Improving Teaching through Classroom Observation In this research , we chose to study our lessons with an action research approach because of its power for professional development and enhancing self-reflection. Basically it is a well-ordered inquiry for teachers to discover what works best in their own classrooms, and can help us to improve. By understanding their teaching more thoroughly and systematically, teachers can make their lessons more effective and gather meaningful feedback for improvement Literature Review Long ago, Lewin (1946) defined the characteristics of action research as \"using a spiral of steps , each of which is composed of a circle of planning, action and fact-finding about the result of the action. Its participatory nature is well suited to work in the school and can equip teachers with the power of systematic reflection on their everyday practice. \" As an interacti ve inquiry process, it \"can balance problem-solving actions implemented in a collaborative context with data-driven collaborative analysis and thereby enhances the understanding of underlying causes and the making of predictions about personal and organisational change\" (Reason & Bradbury, 2002). “It is a challenge to traditional social science by moving beyond reflective knowledge created by outside expe前s and sampling variables to an active moment-to-moment theorizing , data collecting and inquiry occurring in the midst of emergent structure\" (Torbe肘， 1991). Knowledge is always gained through action and for action. Lesson observations based on action research is a systematic inqui ry with the goal of informing practice in a particu lar situation. It is a way for teachers to discover what works best in their own classroom situat ion , occupying a midpoint on a continuum from teacher reflection on one end to traditional appra isal lesson observation on the other. It is more data-based and systematic than mere self-reflection but less formal and controlled than traditional lesson observation. Teachers use data readily available from their classes in order to answer practical questions about teaching and learning in their classrooms. Lesson observation based on action research integrates the two roles of teaching and action research. “Teachers are the most suitable people to conduct action research in school because of their thorough understanding of student needs, classroom contexts and the instructional issues\" (Stenhouse, 1975). Through school based action research , teachers can learn to be more reflective about their practice and how to make improvements. To enhance student learning , teachers need to \"observe and gather evidence for planning. In doing so, teachers can understand how students learn in a naturalistic environment and the improvements that are needed\" (Johnson, 1993). They can also become “more aware of and sensitive to plann ing, reviewing and self-reflection on conducting our lessons for betterment in our classroom teaching\" (Elliot, 28 I 教育研究報告匯編 也 Improv ing Teaching through Classroom Observation 1991; Au , 2004). As Lan (2001) stated, “classroom observation as a means to improve teaching quality among teachers is widely recognized \", and this is no exception to our school. By means of lesson observation, professional dialogue and sharing, we could benefit as teachers and deliver lessons of better quality. Methodology Keeping in mind our goal of finding an effective alternative method to improve teaching and learning, our study here investigates the following questions 1. Can action research-Iesson observation be an additional or alternative means for improving the teaching quality and effectiveness of teachers? 2. How do teachers evaluate action re search-Iesson observation in comparison with traditionallesson observation? We adopted the action research approach for studying our lessons because of its ability to initiate a reflective process of progressive problem solving among individuals working with others in teams. Following the release of the ESR report, we decided that it would be timely to examine other ways of evaluating teachers' pe付Ormance and how to help them more effectively We therefore launched a pilot study to improve our teaching quality through a series of classroom observations and found a system of evaluation that could be used as replacement or supplement by the school when necessary and follow-up measures to ESR recommendations. The objectives and targets of this study were clearly stated and explained to all teachers in the first staff meeting in late August I recruited some middle managers who wanted to enhance their teaching effectiveness and invited some teachers w ho, based on their appra isal reports and my records of walk-through observation, needed to improve. They were not at all incompetent, but were invited mainly because they represented the teaching characteristi cs and styles that were most common in our school. They came from a variety of subject backgrounds including English Language, Chinese Language, Mathematics, Travel and Tourism, BAFS and Science. Among them, there were experts, veterans and the less experienced. Some of them were used to asking questions or keen on maintaining an orderly classroom and supportive learning atmosphere Others were good at providing opportunities for students to partici pate while some were eager to demonstrate their practices. AII of them were professionals in the sense that they were willing to try new measures for continuous development and do their best in their duties. 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 29 。。 。。 。 Improving Teaching through Classroom Observation Nine teachers agreed to participate in the pilot scheme after discussion in various staff meetings. An orientation meeting was held with them on 10th October. As Principal , my role was to act as a catalyst, conductor of the study and observer in the classroom. Details of the schedule, procedures, means of data collection and how different forms would be used were explicitly explained (Appendices 1 to 6). There were three main stages in the process: 1. pre-observation including teachers' written self-reflections and individual interviews; 2. a series of classroom observations including an observation of 5-minute time segments and two rounds of a whole-Iesson observation w ith teacher's self-evaluation, and professional dialogues, plus a classroom walk-through observation3 to collect some quantitative and qualitative data of the teacher teaching; and 3. post-observation follow-up including professional dialogues and teacher self-reflections To get the most from this study, all participants completed a worksheet for self-reflection (Appendix 2) which was based on the Common Core of Teaching (CCT) form revised by Connecticut State Department of Education in 2010. The CCT was used because it was in line with the quality of effective lessons that the school had been trying to achieve so fa r. Each teacher first selected a rating that could best describe his/her practice so that he/she could understand his/her teaching and himself/herself as a teacher more. The worksheets were given to me for getting a deeper understanding of them and comparing their own perceptions with my observations later. In summary, a spiral approach was applied in this study to ensure that, through a cycle of planning, action, fact-finding, sharing and evaluation and development, the knowledge acquired could help us progress and improve. 3 The classroom walk-through observation is a classroom visit where the research conductor here is present to look for predetermined evidence of specific practices. Its aim is to provide direct and specific feedback to teachers based on the snapshot observed. Feedback can then be given to teachers for improvement (Downey. et.al.. 2004) 30 I 教育研究報告匯編 也 Improving Teaching through Classroom Observation Findings As a compass to lead us through the right way to move forward , the Teacher Self-reflection Worksheet revealed the directions for improvement and indicated major concerns for lesson observation. Replies informed me of the norm of teaching in the school , helped teachers identify their own areas of competence and mastery and showed the areas where they could act as leaders or mentors. As shown in Tables 1 and 2, the areas to target for self improvement, growth or professional learning were mainly about Instruction for Active Learning (Domain 4), Planning for Active Planning (Domain 3) and Assessment for Learning (Domain 5). I integrated these domains with our recent developmental focus in teaching and learning concentrated on four aspects that the school had been striving to improve, namely: teacher engagement, student engagement, grouping strategy and using instructional time effectively. In the subsequent interviews , I invited teachers to name a domain which they would like to pay more attention to and describe their strengths and weaknesses in detai l. During the class observations that followed, I recorded what happened in the lesson in 5-minute segments especially in the areas of teacher engagement, student engagement , grouping strategy and the use of instructional time (Appendix 3) The records about the general picture of lessons in the school (Table 3) were subsequently returned to participants. In the second interviews that followed, we discussed their teaching practices more thoroughly and figured out their major concerns on which they wanted to get more professional training and improvement. Questioning and catering for learner diversity were what teachers wanted to deal with most (Table 4). The first concern might have been due to the recent trend in our school in response to the ESR report's criticising us for not asking higher-order questions in the lesson The second was the response to the increase in the variations of student ability within the classroom in recent years. To cope with it, teachers might use whatever methods they could think of, organise group work or promote cooperative learning (Table 5) 教育研究獎勵計劃 11 /12 I 31 。。 。。。 Improving Teaching through Classroom Observation i 且 -J'PH CD,U ?- 因H 扁 E豆 H 但~ 已 tH。 ，且且c已~去4 b 。CuaU 在~ 斗ci C且站苟B cm通uv話~ 口 • 口 這 言 t- t- g t- t- E 這 熹 言 •- 戶- •- 言 •- •- •- t- •- 言 t- •- •- •- t- •- s 一 •- •- r- •- 一 t- •- 一 Ei iii iijiiii iii iiii iii i i ii i j i i iji i iisij;i i i j j ijiiijj s jii a tjji i ijj 且 i i iii iii izi i;zi 量 S10re:J]1Jl在 lJJ ] 。 E Z Z E h h H E O E a 。 - O〉 O O -伺 已 。 一ωω O 』 。 』 已 苟Z 呵 。 s z o ω - 呵 。 。 』 。 ω 呵 。 』 《O Z H H 2。 a 伺 已 。 一 個ω O Z O』 - E O ω - E O Z ω 呵 。 L F F O - a何 iF 教育研究報告匯編32 也 Improv ing Teaching through Classroom Observation Table 2 Summary of Teacher Self-reflection Worksheet (Domains and indicators showing where teachers wanted to get improvement, growth and professionallearning most) Areas to Target for self- improvement, growth and professional learning in Teacher Self-Reflection CCT Indicators Worksheet NO. of Percentage of Teachers' Teachers' Choice Choice Domain 1.: Content and Essential Skills I am proficient in discipline-specific knowledge 。 0% and skills I am an e仔ective communicator and use a variety 11 .1% of communication strategies I am proficient in using technology resources to 2 22.2% enhance instruction Doma in 2. Class room En vironm ent , Student En gagement , and Commitment to Learning My classroom is responsive to the learnin g needs of all students including those with special 11 .1% needs and those with a varying of learning styles My classroom is safe, orderly, and conducive to 。 0% learning I provide exp licit modeling and instruction in appropriate routines, transitions, and personal 2 22.2% interactions I use proactive and positive behavior intervention 3 33.3% strategies Domain 3.: Planning for Active Learning I routinely assess and build on students' prior 2 22.2% knowledge I routinely share an objective or learning target 。 0% for each lesson I routinely build in a vari ety of strateg ies and resources in order to d iffe rentiate instru ction 4 44 .4% e仟ectively I routinely look for interdisciplinary connections 4 44 .4% to make learning authentic and relevant 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 33 。。 。。 。 Improving Teaching through Classroom Observation Areas to Target for self- improvement, growth and professional learning in Teacher Self-Reflection CCT Indicators Worksheet NO.of Percentage of Teachers' Teachers' Choice Choice Domain 4. : Instruction for Active Learning I use technology resources when possible to 4 44.4% enhance instruction and engage students I routinely monitor and adjust instruction based 。 0% on formative assessment I routinely use discourse, inquiry-based learning, 4 44.4% and higher order thinking in activities Domain 5.: Assessment for Learning I routinel y u se a va riet y of assessment techniques to allow students to demonstrate 4 44.4% mastery I use both formati ve and summative 3 33.3% assessments to give students feedback I collect data on student performance to inform 3 33.3% decision making Domain 6.: Professional Responsibilities and Teacher Leadership I partic ipate in collaboration w ith co lleagues 2 22.2% around sharinÇ) best practice and data I app l y new knowledge lea rn ed thro ug h professional development and discourse in my 3 33.3% classes I am aware of and consistently implement 11.1 % Concordia Lutheran School-NP Initiatives I create a positive and respectful environment w ith s tud en t , f am il y , a nd communi t y through maintaining regular and proacti ve 2 22.2% comm unica ti on and seek in g t o build relationships 34 I 教育研究報告匯編 也 Improv ing Teaching through Classroom Observation Table 3 Normal Lessons Recorded in 5-minute Segments during Classroom Observations Time Segments in minutes 5 I W l u I W I H I ~ l u l ~ I ~ I ~I~ 1 肉，時n個ge I Rank (No. 叫。ccurrence in each time segment) 01 Occurrence Grouping Strategy 1. Independe nt work 1 3 3 2 2 。 。 。 1 1 1 15.22% 3 2. Pairs of students 。 。 。 。 。 1 1 。 。 。 。 2 .17 % 7 3. $ma ll groups 。 1 1 。 。 2 1 1 2 。 。 8.70% 6 4. Mixed groupl index 。 。 。 。 1 2 3 。 1 1 1 9 .78 % 5 5. Whole class a. Attn. to teacher 6 5 6 6 6 3 2 4 3 4 3 52.17% 1 b. Attn. to student(s) 1 1 。 3 。 1 2 5 1 2 。 17.39% 2 C. Attn. to media 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。% 6. Transition 2 1 1 。 。 3 。 3 1 1 。 13.04% 4 Teacher Engagement 1. Active with students a. lecturing 7 3 4 2 5 4 2 1 2 1 2 35.87% 2 b. Oiscussion 1 2 4 6 3 4 2 4 4 5 3 4 1.30% 1 c. Indiv/Group help 。 2 1 2 3 3 5 1 3 1 l 23.91% 5 2. Observing studen阻 1 5 2 2 3 5 6 2 3 。 1 32.61% 3 3. Transition 5 1 5 1 4 2 2 1 2 1 。 26.09% 4 4.0ther 1 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 1.09% 6 Student Engagen、ent 1. 0 student off task 8 8 6 8 4 9 4 5 4 3 2 66.30% 1 2. 1-3 students off task 。 1 3 1 4 。 5 4 4 1 2 27.17% 2 3. 4-6 students off task 。 。 。 。 。 。 。 。 。 1 。 1 .09% 3 4. 7-10 students off task 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 1 1.09% 3 5. >10 students off task 。 。 。 。 l 。 。 。 。 。 。 1.09% 3 U釗ng Instructional Time Effectively 1. Content teaching 6 5 6 7 4 6 3 2 2 5 2 52.17% 2 2. Routines & procedures 9 5 6 6 4 6 7 8 3 4 2 6 5.22% 1 3. Digr回到。n (。仟 topic) 。 。 。 。 。 。 。 1 。 。 。 1.09% 4 4.0the r 2 4 3 Z 5 3 5 4 6 3 2 42.39% 3 Table 4 Major Concerns Identified by Teachers for Lesson Observation Major concern of 。bservation Number of teachers selectin9 it Percentage Questlonlng 4(out of 9) 44.4% 55.6% Catering for Learner Diversity 5 (out of 9) Table 5 Methods to be Chosen to Cater for Learner Diversity “Catering for Learner Diversity\" as the major concern of No. of teachers selected Percentage 。bservation a) Whatever Methods Teachers 1 (out of 5) 20% Could Think of b) Grouping and Group Work 2 (out of 5) 40% c) Cooperative Learning 2 (out of 5) 40% 教育研究獎勵計劃 11112 I 35 。。 。。 。 Improving Teaching through Classroom Observation I set out to observe lessons with respect to the major areas of concern identified by teachers , followed by teacher 's self-reflection, professional dialogue and walk-through observation. Teachers also invited me into the classroom to observe when they were ready. In each lesson , evidence of good practice and the areas for improvement were recorded. The lesson observation form was completed by me accordingly (Appendix 3) wh ile each teacher filled in the self-eva luation form (Appendix 4) to reflect on his/her teaching. Every teacher and I then met to share our ideas. Having identified their strengths for further development, teachers also named their weaknesses and thought of ways to avoid or remedy them in later lessons The priority of the professional dialogue was how the researcher and the participating teacher could work together to make his/her teaching more effective and efficient. In the final stage of data gathering, walk-through observations were conducted to make sure both the researcher and the participating teachers knew they were on the right track. More chances for professional sharing and discussions could also be provided , and these were ve叩 important for our teachers , especially those who always wanted to improve further. Discussion To answer the two research questions “Can the action research-Iesson observation be an additional or alternative means for the school to adopt so as to improve teaching quality and effectiveness of teachers?\" and \"How do teachers evaluate the action research-Iesson observation in comparison with the traditional lesson observation?\", I requested all the participants to complete the evaluation form in written form (Appendix 6) after the first round and in spoken form after the second round. At the end of the post-observation professional dialogues, they shared their feelings and thoughts about the action-research lesson observation they had undergone and compared it with the traditional appra isal-Iesson observation system they had experienced previously. AII of them also gave an account of the merits and demerits of the two systems in written form in the first and verbally in an individual interview the second time (Appendix 6). Their comments are summarised in Table 6: 36 I 教育研究報告匯編 也 Improving Teaching through Classroom Observation Table 6 Merits and Demerits of Traditional versus Action Research Observation Action Research-Iesson Traditional Appraisal Lesson 。bservation 。bservation Merits Demerits Merits Demerits Comprehensive Time-consuming Time-saving Lack of continuous study of teaching follow-up and feedback Systematic Exert greater Less pressure for Assessment investigations to pressure on usually there is one purpose instead enhance teaching teachers lesson observation of seeking qualityand only improvement in e仟ectiveness teaching Help to develop Demanding as An e仟ectlve means Tense atmosphere habits of reflective teachers' workload of teacher appraisal as appraisal takes teaching among is high system of teaching place teachers Focus on the A complicated A quick and simpler Straight-forward process and process to get way to complete the but incomplete in outcome of teaching Improve昨lent task of the lesson nature and learning, observation bringing along insights to improve teaching quality and e仟ectiveness Cooperative Time is needed to Authority to conduct Emphasis on and seeking for create trust and the appraisal the grading improvement respect among lesson observation and conclusion teachers and the is stipulated in the of teachers' conductor school hierarchy performance, neglecting the opportunity to seek for teaching improvement. Act as a formative Norm referenced Criterion- Act as a summative assessment of referenced assessment of teaching and teachers and evaluation for evaluation of Improvement pe斤ormance 教育研究獎勵計劃 11 112 I 37 。。 。。 。 Improving Teaching through Classroom Observation The comments given by teachers in the two rounds were similar and consistent with their sharing about the action research-Iesson observation with the traditional appraisal lesson observation system in professional dialogues. Seven of the nine teachers for instance regarded the former as more helpful than the latter for improving their teaching quality and effectiveness and agreed that it was a suitable tool to be chosen as an addition or alternative to that used nearly in all schools including ours. The other two thought that both observation systems were acceptable. The consensus of them and the seven others was that the former could enhance teaching quality and effectiveness, promote the development of reflective teaching among teachers , and work as a formative assessment of teaching and evaluation for improvement (Table 6). From their responses, I also learned they had agreed that action research was an effective means for professional development. Their responses in depth are discussed as follows Analysis of strengths and weaknesses Teachers felt that action research could help them to analyse their strengths and weaknesses. One teacher commented,“As compared with the traditiona l lesson observation, the action research-Iesson observation could give a broad and an in-depth analysis of my strengths and weaknesses in my teaching techniques and behavioral pattern.\" Another said \"it was a kind of in-depth lesson obse川ation\" and “it could help to make me become more familiar with the strengths and weaknesses of my teaching and guide me to a better delivery of lessons with good quality and effectiveness.\" Setting Clear Objectives with Teacher's Major Concerns This characteristic of action research could serve as a guiding principle for seeking improvement. AII teachers for instance told me in their individual interviews that the observation record helped them to figure out their major concerns and where they wanted to learn further. They valued the data collected from the classroom observations and ranked it as the third most helpful element among all the different parts of the action research. As one of the teachers sa肘，“Action research-Iesson observation helped me to analyse my lesson in various dimensions. It gave me a full picture of what went on and hence indirectly improved my teaching effectiveness.\" Another teacher added, “The action research-Iesson observation, with a series of lesson observations, reflections, walk-through observations and professional exchanges of ideas, was a continuous process of lesson study with a sharp and clear objective to improve teaching quality and teachers' effectiveness.\" 38 I 教育研究報告匯編 也 Improving Teaching through Classroom Observation Effect of follow-up measures 一 professional dialogue and self-reflection Although lesson observation was an integral part of our study, whether it could function was largely dependent on the self-evaluation and the professional dialogue afterwards. Teachers in general considered these two processes valuable because they helped them understand their lessons better and consequently to know how to improve. Thus they all gave high ranks to self-evaluation afterwards, self-evaluation before and professional dialogue after observation as helpful parts of action research (Table 7). Table 7 Ranking of Different Helpful Mechanism of the Action Research that can Improve Teaching Helpful Mechanism of the Action Research Ranking Teacher Self-reflection before the action research 5 Quantitative data gathered to gain a general picture of the lesson 3 The teacher can decide which domain and areas he or she wants 6 to focus on Actual lesson observation 4 Teacher self-evaluation to do reflection after the conduct of the 2 lesson observation Profess iona l dialogues to exchange ideas after the lesson observations Walk-through observations 6 Professional Dialogue AII teachers ag reed that the profess ional dialogue after lesson observations was inspiring and cou ld give them insights on how to plan and teach their subsequent lessons. They felt that observation had helped them analyse their teaching more deeply and lots of useful ideas could be exchanged in the professional dialogues. One teacher said, “The professional dialogues after the observations gave me some understanding on how to better plan my lesson.\" Another added \"Plenty of ideas were exchanged in the professional dialogues. The evaluations and observations allowed us and the researcher to look at teaching from di仔érent perspectives. \" 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 39 。。 。。 。 Improving Teaching through Classroom Observation Self-reflection Teachers ranked self-reflection before the study and self-reflection afterwards the fifth and second respectively in terms of usefulness. Their feelings were positive overall as indicated in the following statements they gave, such as \"The evaluations and observations allowed the participating teachers and the conductor to look at their teaching from different perspectives\" and \"It has given me a lead on what 1 have to improve.\" Walk-through Observation as a Follow-up Measure Teachers also viewed walk-through observation afterwards as useful for ensuring what they had learnt could be put into practice in subsequent lessons. To take one teacher's statement as an example,“1 think the previous traditional appraisal lesson observation did not have any follow-up measures but the walk-through observation of the action research-Iesson observation did help us to examine whether we have improved our teaching or not.\" Reflections and Recommendations Following an action research approach can allow teachers to improve their teach ing practices and effectiveness. As participants in this study expressed, the quantitative data collected from the detailed observations, actual lesson observations, self-reflection and professional dialogue were all essential to making this possible. By requiring a consistent, prolonged period of observation and receiving continuous feedback, teachers could understand their own teaching more thoroughly and systematically and therefore teach more e仔ectively. The professional dialogues after the lesson observations and walk-through observations could also provide chances of continuous learning through professional sharing among colleagues. Without focusing on or discussing what has happened in the classroom, teachers may jump to conclusions about why things are happening. They may only notice reactions of the more noisy and outspoken students, without trying to gain a deeper understanding of what are really going on. Lesson observation, reflection and professional sharing in an action research context are useful for the collection, recording and analysis teachers' thoughts about students' performance of the students and identifying ways for pos iti ve change 40 I 教育研究報告匯編 也 Improving Teaching through Classroom Observation It is difficult for teachers to form the habit of doing self-reflections after lessons as they are really busy and their jobs are demanding if they want to survive in the school setting. The action research process can help them to see more of the objective reality of their classrooms through the collection of quantitative data, professional exchange and self-reflections. The more familiar teachers are with their lessons, the more easily they can understand their effectiveness and the more likely they can make improvements. As we can see from the data, teachers valued the action research as a more efficient way for them to understand their teaching better and help them to seek improvement. They thus agreed that it could be an additional or alternative means for improving teaching quality, perfecting their practice, trying new ideas and activities and seeking continuous improvement. Self-reflection by itself may be too subjective and biased and cannot produce a reali stic and satisfactory improvement. Ideas and comments from a third person can make the evaluation of lessons and reflection on teaching performance more objective, comprehensive and fruitfu l. Seeing the importance of this third person (the researcher in this study) , the teachers in this study gave high ranking to lesson observation and professional dialogue as the means for teachers to seek improvements in their work in the classroom Mutual trust and respect between the researcher and participating teachers are vital to the identification of good practices and weaknesses Without trust and respect, lesson observations might cause fear, anxiety and reluctance to participate. Teachers may be suspicious of the researcher's intention and the exchange of ideas can become a superficial process and a waste of time. Developing a trustful and respectful atmosphere between the principal and teachers is needed before the present study can be conducted meaningfully in the school. Open-mindedness is important as no two persons are the same. To promote useful dialogue, both the researcher and teachers shou ld be open to new ways of teaching and its assessment and be prepared to work collaboratively. Teachers in this study certainly experienced more continuous pressure than what the traditional appraisal-oriented lesson observation would bring Nevertheless, they all agreed that the action research lesson observation approach was more useful for the improvement of teach ing quality and effectiveness, especially in the analysis of strengths and weaknesses and the setting of 0叫ectives . Frequent self-reflection , professional dialogue, sharing and walk-through observation are the measures that are helpful in this regard 教育研究獎勵計劃 11112 141 。。 。。 。 Improving Teaching through Classroom Observation References Au , Y. S. (2004)。 “Raising teachers' com.ρetence in action research \" (in Chinese) downloaded from http ://content.edu . tw/primary/soc iety/ks一ck/nine/n4.htm on 25 August 2004. 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Help the pa此icipating teacher to understand more about his/her teaching and himself/herself as a teacher more by giving each teacher a worksheet of teacher self-reflection (Form A). Teachers return the worksheet after completion 4. Go into the classroom and observe the lesson of the pa吋cipating teacher to collect some quantitative data of the teacher (Form B), letting both the teacher and observer understand his/her teaching more 5. Interview individually w ith the participating teacher to find out which domain and areas he or she wants to pay more attention. 6. Conduct the lesson observati on of the action research. Complete the lesson observation form (Form C). The teacher has to fill in the self evaluation form to do teaching reflection (Form D). 7. Have a professional dialogue to exchange ideas w ith the teacher and agree on a plan for his/her future development in improving teaching effectiveness. 8. Conduct walk-through observations to monitor and address the progress of the participating teachers (Form E) 9. Start the second round of the lesson observations and repeat steps 6 to 8 agaln 10.lnterview the participating teachers. 11.lf needed. another round of lesson observation will be launched 12.Share findings of the action research. 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 43 。。 。。 。 Imp roving Teac hing throug h Classroom Observation Appendix 2 Teacher Self-Relfletion Worksheet CLSNP Teacher Self-Re flection Worksheet (Form A) Please complete the rating scale to review the Common Core ofTeaching (CCT) that is borrowed and revised from Connecticut State Depan ment of E冠ucation (20 I 0). This information wi ll help you to understand your teaching and yoursel f as a teacher more. It wíll help 10 guíde goaJ setting and professional developmcnt planning. SCICCl the rating that best describes your practice in each indicator. Give the completed worksheet 10 the principal 叩 that he can use it during the action research ....... .._.~.‘呻 . .. _.幫....c- ....v...Jn c-..v.. ..\".. , ...0'10:-.... VJ J V' ''' IV P' v\".v. c. .II>J . .........VH ...... U\"P' v...,...\"'\".. CCT Indicators Domain 1.: Contcnt a nd Esscntial Skills 1 am proficient in discipli ne-speci日c knowledge and skills I am an cITcct ive communicator and usc a varicty of communication strategics I am proficicnt in using technology resources 10 enhance instruction Domain 2. : Cla串串room Environment, Student Engagement, and Commitment to Learnine My classroom is responsive to the learning needs ofall students inc1 uding those with special needs and those with a varying of learnin且 styles My classroom is sa鳥， orderly， and conducive to learning pl eprrsoovn1dal e explicit modeling and mstructionmappmprtate routln白， transitions, and Interactlons I use proactive and positive behavior intervention strategies Oomain 3.: Planning for Active Learning I routinely assess and bui ld on students' prior kno、vledge 1 routinely share an objective or learning target for each lesson 1 routinely build in a variety ofstratcgies and resources in order to d i fTere川late instruction efTectiveJy I routinely look for interdisciplinary c-onnections to make learn ing authentic and relevant Dom制的 4.: Instruction for Activc Lcarning I use technology resou閃閃 when possiblc 10 enhancc ins truclion and cngagc students 1 routinely 1110nitor and adjust ins truction based on formative assessment I routinely use discourse, inquiry.based learning, and higher order thinking in actlvltles Domain 5.: Asscssmcnt for Learning I routinely use a variety of assessment techniques to allow s tudents to demonst'fate mastery I use both formative and sUllllllative 目seSSlllents to give s tudents feedback I collcct data on studcnt performancc 10 inform dec isiol1 making Domain 6.: Professiona l Responsibilitics and Teachcr Leadership I participate in collaboration with colleagues around sharing best practice and data 1 apply new knowledge learned through professional development and discourse in my classes I am awarc of and ωnsistcntly implement Concordia L叫he悶n School - NP Initiatives I create a positive and respectful environment with student, family, and community through maintaining regular and proaclive communication and seeking to build relationships Tlle ,alillg scale: 1= a,ea 10 la啥叫fo， self-illlpro間l1Ienι g，oWIII. 0' p，ofessiollallearni幣 2=a,eu ofcoIIψelence 3={I,ea of lIIaslery. abilily 10 m elllo, 0' acl 的 leaclle， leade, ill IIIis domaill Teacher s ignature (Name Principal si且nature (Namι L.ce Chi Shin~ ) 44 I 教育研究報告匯編 The ratin2 scale 2 Date reviewed Date received 3 也 Improving Teaching through Classroom Observation 。VERVIEW The Common Core of Teaching articulates the art and science of teaching as essential knowledge, skills and qualities. These foundational skills and competencies are grouped by domains but, in practice, are to be viewed as integrated parts of the complex and dynamic process of effective teaching The CCT should be used to help guide and build teacher competence continuing throughout a teacher's career. Domains of Teacher Peñormance Domain 1 Domain 2 Domain 3 Domain 4 Domain 5 Domain 6 Content and Essential Skills Teachers understand and apply essential skills , central concepts and tools of inquiry in their subject matter or field. Classroom Env ironment , Student Engagement and Commitment to Learning Teachers promote student engagement, independence and interdependence in learning by facilitating a positive learning community Planning for Active Learning: Teachers plan instruction in order to engage students in rigorous and relevant learning and to promote their curiosity about the world at large Instruction for Active Learning: Teachers implement instruction in order to engage students in rigorous and relevant learning and to promote their curiosity about the world at large Assessment for Learning: Teachers use multiple meas ures to a nalyze student pe rform ance and to inform subsequent planning and instruction Professional Responsibilities and Teacher Leadership: Teachers maximize support for stud ent learning by developing and demonstrating professionalism, collaboration with others, and leadership 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 45 。。 。。 。 Improving Teaching through Classroom Observation Appendix 3 Classroom Observation Form CLSNP Classroom Observation Form to Gain a General Picture of the Lesson (Form B) Name of teacher IPeriod: IRoom ISubject: Date: IClass level ITOpiC: Time Segments in 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 Remarks minutes Grouping Strategy 1. Independent work 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 2. Pairs of students 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 3. Small groups 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 4. Mixed group/ indep 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 5. Whole class a. Attn. to teacher 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 b. Attn. to student(s) 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 c. Attn. to media 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 6. Transition 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 Teacher Engagement 1. Active with students a. Lecturing 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 b. Discussion 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 c. Indiv/Group help 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 2. Observing students 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 3. Transition 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 4.0ther 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 Student Engagement 1. 0 student 0仟 task 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 2. 1-3 students 0仟 task 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 3. 4-6 students off t ask 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 4. 7-10 students oft t ask 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 5. >10 students off task 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 Using Instructional Time Effectively 1. Content teaching 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 2. Routines & 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 procedures 3. Digression (oft topic) 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 4. Other 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 。 46 I 教育研究報告匯編 也 Improving Teaching through Classroom Observation Definitions Grouping Strategy 一 Indicate how students are working at the time of the Observations. Choose only one category that is indicated and best fits the definition of what is going on in the classroom. 1. Independent work - when ALL students are working on an assignment or project that is to be completed independently by the student. NOT if the student is working independently on part of a group project 2. Pairs of students - when students are working together in pairs on an assignment that is to be completed jointly. NOT if the students are working in pairs as part of a group project. 3. Small groups - when students are working in groups larger than two to complete an assignment or project. AII students should be involved in a group. If some are working independently on behalf of the group, then it would not be considered small groups 4. Mixed groups - This category should be scored when the students are in a mixture of different groupings. For examp悟， if some students are working in small groups while others are working individually, this category should be scored. 5. Whole class - when the entire class is focused on one person or media. a. Attn. to teacher - when the class is listen ing to the teacher giving instructi ons, lecturing , or engag ing in some activity that requires the attention of the class b. Attn. to student(s) - when students are presenting work to the class or taking part in a discussion with the teacher. This should only be scored when the students are actually talking. For examp峙 ， if the students are presenting information and the teacher begins talking during the scoring interval, the attention to teacher should be scored. Also, if the teacher is engaging in discussion and a student is talking, this category should also be scored. c. Attn. to media - when the students are watching a video or engaging in any activity that requires them to focus on a media object as the primary activity. If a teacher is using the technology as part of a lesson and they are talking or leading the class discussion, “AUention to Teacher\" should be indicated even if the students appear to be paying attention to the media or technology. “Attention to media\" should be indicated if the students are primarily paying attention to media to receive information about the lesson and the teacher has minimal involvement. Teacher Engagement 一 Indicate what activity in w hich the teacher is engaged in each interval 教育研究獎勵計劃 11 /12 I 47 。。 。。 。 Improving Teaching through Classroom Observation 1. Active with students - they are actively engaged with students in one of the following manners a. Lecturing - the teacher is talking to the class and is either presenting material to be learned or giving instructions about a task. b. Discussion - the teacher is actively engaged in a discussion where students are contributing substantially to the task or lesson. In order for this to be scored when the teacher is talking , the teacher must be responding directly to a student's response during the moment the interval is scored. This interval is also scored if the teacher is silent and is listening to a student respond to a question c. Individual/group help - the teacher is actively engaged in assisting a group or individual on a task they are completing. For this category they must either be actively listening to a question from a student or talking to the student/group 2. Observing students - when the teacher is walking around the class and observing the class as a whole while they are engaged in an activi句. They should NOT be engaged with any particular student or group in order to score this interval 3. Transition - the teacher organizing or helping students organize for the next task 4. Unrelated activity - the teacher is doing something that is not related to the task at hand, such as sitting at their desk, talking on the phone, or out of the room. This category shou ld also be checked when a teacher is not visible during video observations. Student Engagement - At the beginning of the interval, count the number of students who appear to be off-task, or are not engaged in the activity. This can be done by quickly glancing over the room and seeing if students are obviously not involved in the activity 0仔 task behavior is defined as: a) not oriented toward teacher or task while li stening to instructions, b) not following instructions appropriately, c) not oriented toward the task It should be fairly obvious that the student is not engaged in the classroom activity in order for this to be scored. For example, if the teacher is lecturing and a student is not looking directly at the teacher, but also not engaged in any other activities, thi s would still be considered on-task. Off-task behavior needs to be quite obvious in order for a student to be considered off-task. Using Instructional Time Effectively 一 Indicate what activity in which the teacher is engaged in each intervaL This can be done by quickly paying attention to what the teacher is doing about. Digression means 0仟-topic and nothing related to the teaching objectives and content. 48 I 教育研究報告匯編 也 。。 Improv ing Teaching th rough C lassroom Observation Appendix 4 Self Evaluation Form CLSNP Self- evaluation Form - Teaching Reflection (Form D) Name of teache r: IPeriod: IRo om : ISubject: Date: IClass level: ITopic: Stimulatin g Questions for Self-evalua tio n Comme nts Lesson Objcctives *Were Ihc objcclives displaycd on b申ard or clearly art iculatcd? *Did studenls understand what 1 did in the lesson? * Was what wc did too easy Or too difficult? * What problems did the sludents have (if any)? * Was there a clear Olllcome for the sludents。 * What did Ihey learn or practise in Ihe lessons? Was it lIseful for Ihem? Acfivifies and Maferials *Whal dif他renl malerials and aClivities did 1 use? Were Ihey appropriale (i.e. to carry oUllhe teaching objectives; 10 Sll il lhe standard ofthe sludents)? *Did Ihe matcrials and activities keep Ihc stlldenlS interested? *Could 1 have donc any parts ofthe Icsson ditTerently? 叫Nhal could bc done if the malerialsl activities planned did not work? Motivation and Sludcnts *How might this I.sson bc rclalcd to previous class \Vork, future class work or to areas of importance in the studenlS' lives? *Was thc lesson designed 10 appeal to the studenls' interests and developmental tasks? *Werc all thc students on task ( i.e. doing what thcy were supposcd to bc doing)? *1 f not, when was thal and why did it happen? *Which parts of the lesson did Ihe sludents seem to enjoy most? And least? 教育研究獎勵計劃 1 1/12 I 49 。。 。 Imp roving Teac hing throug h Cla s sroom Obs ervation Lesson Management and Strategies *Did activitics last the right length of timc? *Was the pace ofthe lesson right? * Did I usc wholc c1ass work, group work, pair work or individual work appropriatcly? *Wcrc thcrc sufficicnt cxamples bcing includcd to demonstrate the idea, contcnt or p閃閃dure? What did I use thcm for? Did thcy work? *Were my instructions clear? * Did students undcrstand what to do in thc lesson。 *Did I providc opportunities for all the students to participatc? *Was I aware ofhow all thc students wcre progressing? *I-Iow qucstions wcrc used in thc Icsson? Sufficicnt and cffcctive? *Was cnough work planned to kecp students cngagcd in productive tasks suitcd to their capacitics? *I-Iad provisions bccn made for individual differences (catcring for learncr diversi ty)? Were they suitablc? *Was feedback immediate and adequatc? *Could I regard my students as active learners? What evidcnce could I find? What measurcs did I use to encouragc them to Icam activcly? Overall *Did any discipline problem(s) occur? How could these problems be prcvcntcd? *Was thc assignment c1ear and concise? Did thc students know what they wcrc to do? * ).)ad time been a llocated to do the conclusion and consolidation。 *What scemcd to be the most important things happcning Or missing in the lesson。 *What was the emotional/affi凶tive atmosphere in the )esson (e.g. energy, excitement, engagement, boredom, irritation, Îndiffcrcnce .. .)。 *Did it appear that the students experienced learning? 50 I 教育研究報告匯編 也 。。 Improv ing T eaching th rough C lassroom Observation Appendix 5 Observation Feedback Form nv U A U 瓜 吋 W A U 叫 “ ru V O S 仆 ， a l 問 時 叮 巾 P 伯 H V 恥 U L U 叫 他 趴 峙 叭 訓 J 叫 g A w m 汰 的 前 mr w e 叫 d 副 L m I L X 洛 訓 W 泡 S 1 c t h n v d h ( 缸 M J 阻 n 岫 m k < EnAHNS K W 巾 S O P U 叫 ‘ h m u e 叫 什 e b 叫 叩 如 加 m 尸 m w 附 圳 州 間 」 凹 叫 m M 吋 r - - 叫 m b m ι m 叫 叫 叫 你 悄 恥 t u 叫 自 ιm M Bm n E - t E N r 、 2 叫 別 S l 汀 h n l r I A 咒 。 巴 r h WH b - m g 出 h k m 叫 侈 品 M I -- w I AM M ﹒ 仙 肘 。 切 m R 紅 - m E 蚓 . 珊 ， 叫 叫 叫 “ 叫 師 叫 叩 白 蚓 仙 恥 叫 m w b 巴山 ( \"他 一 叫 a g m M 吋 叮 川 d a 由 巴 扭 扭 M m 1 - a E E e w n m v h s 刊 b k w H W M ! 叫 & H m j 山 川 一一 此 - S C B 訓 ， 叫 m b l o o m g 叫 V j j 啥 叫 叮 p m h m =恥 -一 州，叫 m m m 呵 叭 向 u州 州 白呵 白 峙 仙 一岫 恍 呵 M M = 1 - 肉 ， 川 H 旭 U u n g g a 此 間 心 甘 G A I ( 、 I H Y 呵 。 = u - u 川 M K RM 仙 。耐 仙 n 一 戶 叭 \" 。 侃 侃 叫 ι 閻 明 恥 法 叫 叫 = x - 心 叫 H V I 叫 他 已 江 戶 u n d n h K EN - 而 F = 帥 - m 叫 一仙 一 仙 似 附 翩 翩 必 U W M M M m M 岫 川 叫 : = 帥 一 句 以 i G i Q j t ul 札n n mj k i k i u j M M m u h h 川 α j FM j h j 加 - - T a- - 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 b x- e- - - - - - - - -- - -- - - - - - - ω - 惘， - m一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 e E 帆U FI l l - - FI l l - - I l - - I l l - - - I l l - - l l l I l l - - I l l - - - I l l - - l l l I l l - - I l - - I l l - - l l l I l l - - l l l I l l - - l l l I l l - - l I l l - - I l l F I U 「 | → l l l l l l l l l l l l l l l - n S 一 一 份 立 一… 開 b s 一 - o U C 句 話 - - 創 叫 “ 亂 !怎 o s - - 則 由 - u 4 a - - I A L K 巴H BEE - - k ucv 到 C 一 - M K O B -U M -- - w 〈 峙 的 H U 創 口 一一 一 啥 叫 K 叮 祖 叫 m 肘 w n = - Bm 白 M m m 趴 『 一- - 0 。 \" 、 法 制 ， 白 K M 汀 間 ， - i 一一 - a u d I A 由 肥 到 l g 割 拙 ，、 一- - E a 此 X U 仇 d ' \" 、 C 心 - 划 一一 - b E 叭 呵 s r 叫 們 恥 帥 的 心 m v d w i - -W E 叫 - 州 州 削 - M m 由 叫 一晰 的 問 甘 心 川 p m 一 一- 啊 叭巴阻 叭 ，呻 伽 叫 叫 m 雌 叫 叫 吋 仙 叫 e N U - - -M EM 叩 圳 揖 心 U J A 心M m 叫 “ m ﹒ 叩 叫 你 ，m J -- i -u側 目 叫 恥 州 叫 叫 峙 的 勵 帆 心 叩開J m M 枷 巾 ， 酬 。 = 侃 一- m m 吼 叫 p h b m 叭 叭 h u…W M 叫 巾 巾 叫 叫 阿 = 凹 - u r e 間 \" u u s g h K E J h u h = w - B H O 叫 l h 』 - c g n s 咒 n 一 帆 B W A C = 山 - k g y 叫 山 間 M W 。 但 m B m - m i 叫 -m m 圳 。 -附I E M C 向 = 叫 一 站 -n 一 間 ， 叫 叭 叭 仙 g m M 叫 純 白 圳 副 缸 時 側 ， 叫訓 的 = n - 眩 目 h U BM 巴 U 內 凡 』 n u m e v w v g 、 副 n l n a M IH - - 戶、 - 1 且 可E f 、 v ' \" “ n u 鳴 \" - \" “ 呻 d g a a J U U 隨 叫 i p ι ' ‘ PUV M U P - - 的 - M一伽 - U mE M - b E 臼 - 臼- L mE b - 凶 ， 的 - M - M 限 制 ， 臼 - h 叫E H 卅 日- ﹒ 恥 以 一 心 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 一 -OLv - - - - - - - - -- - -- - - - - - tn - - - - - - - - - - - - - - - - T - 一 一 一 一 一 一 一 一 - - 一 一 - 一 一 一 一 一 一一一Olhers( ) I __Olhers ( EEvid伽e叩nc叫閃洽叫ofC臼01叫帥lCOω叫or叫di咱a Lu叫咐1伽h祖eran S伽o叫l-N附P 1圳nt川1刊岫t 一一一一Ob均~e叫凶Ives臼 dis叩play戶ed on board I _一一Procedures in pμla臼 and being used 一一一一一Lμearn川'1111川n咚1泡皂 Ihrough a叫凶l川川V叫叫I IJ附e的s I 一一一一一Appropria時圳denl praise 一一一_ Working 叫nd川dually/in pairslin gro叫ps I 一一一_Instruclion appropria旭 10 sludents 一一一_ Dealing wilh sludent learning diversily I 一一一_SlUdenl work displayed 一一_Aclive learning alm的phere I 一一 Respe叫心1 behavior I positive regard 一一_Class ro山間: Sll的nts SltlJng prope句 and sti ll I 一一_Speci日c co悶tructl間的eedback Class routine: textbooks on the desk Room 、vas wilhout clutter, including walls 一_ Class rouline:* nOlebooks on the des岫eing used I 一_Effective time managemenl 一_Class routine: _ sleeping! _ off.斗的k students 一一一* Reading!wriling!lislening!speaking 一一一_ Presenling in 仕onl of classmales 一一一_Applying learning skills 一一一_Asking a wide range of queslions Effic ienl use of malerials Formative assessment 一__Personal ， posilive inleraClions wilh sludenl 一一一_Conneclions wilh pr ior learning 一一一一Equilable， consistent application ofrules Real-world connections/sludent intereSIS -一一_Assessment oflearning (rubric, selιassessment) 一一一_Re-Ieaching l relearning material Consolidalion oflhe lesson Notes * Delete as necessary 教育研究獎勵計劃 1 1/12 I 51 。。。 Imp roving Teac hing through Cla ssroom Obs ervation Appendix 6 Evaluation Evaluation after the imolementation of the First round Action research - tmorovin!! Teachin!! throu!!h Classroom Observation 1. Did lhe 1\" round of lhe aclion research-Iesson observalion help you 10 unders land your leaching more and syslematically? Ifyes, in what way? Ifnol, why couldn'l il help? Which part oflhe aClion research could help you 10 improve your leaching? Rank lhem from 1 10 7 ( 1 represents it can help you most and 7 represents il can help you least) ))))))) a) Teacher Self三Reftecl ion before lhe aclion research 一----……一一一一……一 ( b) Quanlilalive dala galhered 10 gain a general picture of lhe lesson 一一一一一- ( c) The leacher can decide which domain and areas he or she wants 10 foc l1s on 一一 ( d) Act l1al lesson observalion 一一一一一一一一一一一一一一-------------------- ( e) Teacher selιevalualion 10 do refteclion after lhe conducl oflhe lesson observalion- ( f) Professional dialogues 10 exchange ideas after lhe lesson observalions 一一一- ( g) Walk-lhrough observations 一一一一一一一一一一一一一一一一一一一一- ( 2. 3. Compare lhe aClion research-Iesson observalion wilh lhe previous/ lradilionallesson observalion. Which one could help you 10 improve your leaching qualily and e仟eCliveness? Why? 4. Please give an aCCOl1nt of lhe merils and demerils of lhe 2 syslems of lesson observalion Aclion Research-Iesson Observalion Previous/ lradilional Lesson Observation Merits Demerils Merils Demerils 教育研究報告匯編52 也 Improving Teaching through Classroom Observation Action Research-Iesson Observation Previousl trad itional Lesson Observation Merits Del1leri ts Merits Del1leri ts 5. The 2nd round of act ion research will begin soon. What 11l0difications or recol1ll1lendat ions would yOll l ike to sllggest? 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 53 。。 。。 。 The Use of Process Writing to Prepare Senior Secondary Two Students for their HKDSE Writing Examination The Use of Process Writing to Prepare Senior Secondary Two Students for their HKDSE Writing Examination TWGHs Mrs Fung Wong Fung Ting Col lege Abstract This study investigates the effectiveness of using the process writing approach to motivate New Senior Secondary 2 students for writing tasks and assist them in improving writing competence. Twenty eight students, who have learnt writing under the process writing approach for half a year, were asked to complete a questionnaire survey, interviews and assessments to evaluate the e仔ectiveness of this approach. Results showed that process writing could motivate students to write to a certain degree and help them improve their skills although this was not as obvious as their change in attitude. In sp ite of limitations ， 的e process writing approach could be implemented in the New Senior Secondary (NSS) English Language curriculum to prepare students for the Hong Kong Diploma of Secondary Education (HKDSE) examination Introduction Having taught English for eight years , I find that 'writing ' is the most difficult part for our students. Many students lack ideas and cannot elaborate on their thoughts. They do not have enough vocabulary to express themselves in correct sentence patterns and grammar. Students often consider the writing process exhausting and unpleasant. According to journals in the field, process writing is the best way for teaching writing skills because it promotes active and supportive learning. This paper focuses on whether the approach could help and motivate my Senior Secondary 2 students to write In the NSS English Language Curriculum implemented since 2009, process writing is recommended by the Curriculum Development Council as 54 I 教育研究報告匯編 也 The Use of Process Wriling 10 Prepare Senior Secondary Two Sludenls for Iheir HKDSE Wril ing Examinalion an approach for maximising teaching effectiveness. Thus, another purpose of this paper is to evaluate the effectiveness of this process approach for teaching students to write in depth (of around 400 words) on one of the elective areas with appropriate language, content and organisation. Process writing is a teaching methodology. According to the Elementary English Language Arts Curriculum page (Washington Country Public Schools , 2002), it is \"writing instruction in which a teacher guides pupils through certain stages, or steps, to complete their writing pieces\" and is viewed as “a recursive, nonlinear cognitive process in which the writer moves back and forth\" (Tang, 2006). Writing under this approach is divided into the stages of pre-writing , drafting, revising , editing and publishing. What the teacher has to do is to act as a facilitator and organiser of learning activities (Iike brainstorming, group discussion and peer response) and to support students in developing knowledge and skills at different stages. Normally, marks will not be given before the end of the publishing stage Process writing has been introduced into Hong Kong since the 1990s However, it faces constraints which are well documented in re search papers. Many teachers have returned to a product based approach or are implementing it on occasion. Three local research papers are discussed below in relation to the study of its implementation in the local context. Literature review Ng (1999) has implemented the process writing approach with her top Secondary 2 students to promote creativity and a sense of collaboration , using activities such as peer conferencing and peer eva luation. In the first tri訓 ， students' writings were rich in ideas but contained many grammatical mistakes. In the second tri訓 ， grammatical mistakes were underlined for peer evaluation before students submiUed their fair copies. Unfortunately, most of her students failed to correct the mistakes for their peers. AII the English teachers in her school acknowledged the above phenomenon and agreed to teach with the approach in the following year but without peer conferencing due to limited teaching time. Lam (2000), a local teacher-researcher, conducted a systematic study of process writing with respect to whether it could help his low-banding students improve and raise their motivation and confidence in writing After two trials , eight Band 3 Secondary 1 students in his school wrote on the topics 'How to spend their coming Easter holiday?' and 'How to spend their coming summer holidays'. In each trial, the teacher brainstormed with students together, gave them some words to use and corrected their errors Students were asked to provide as many ideas as they could. In the following lesson, they put their ideas into organised text and help their peers to proof- 教育研究獎勵計劃 11 112 I 55 。。 。。 。 The Use of Process Writing to Prepare Senior Secondary Two Students for their HKDSE Writing Examination read with reference to a guided worksheet. They then gave a presentation in front of the class. The teacher and other students offered suggestions for improvement, and everyone had to make revisions according句. Finally, the teacher marked their written work and students did the corrections. AII were asked to complete a questionnaire survey about attitude towards writing. A comparison of the work done in Lam's study showed significant improvements in content, since 75% of students could write more in the second draft and perform better in capitalisation and tenses. Many mistakes were still found in the use of singular and plural forms of nouns and verbs, spelling and punctuation, so there was no significant improvement in terms of accuracy overall. Questionnaire results , however, indicated that 93.8% of students were in favour of learning through the process writing approach rather than the conventional one. 81.3% of them were interested in pre writing activities because of its usefulness for generating ideas and helping them get the right words and expressions. The reaction was mixed as 43.8% of them contended that pre-writing activities were not useful in organising thoughts and only 56.3% of them thought that their classmates' suggestions were useful for improving accuracy in expression. Two-thirds (68.8%) even thought that the suggestions could not help to improve the content of writing To conclude, Lam noted that pre-writing activities could help to raise interest and confidence and that the division of the writing process into small bits could enable low achievers to maintain interest and confidence through the receipt of instant feedback. Unfortunately, Lam's study involved only eight subjects and was not carried out in a naturalistic setting. Asking students simply to choose 'yes' 。r 'no' in his questionnaire instead of using a Likert scale also means that more precise data about attitude could not be drawn. A follow-up interview should be conducted so that implications need not been drawn all directly from numerical data. Instead of examining written work on two occasions, a systematic pre-test, post-test design should be used to facilitate comparison While pre-writing activities are important for arousing interest , peer reviews are considered by many as more effective for helping students learn (e.g. Ho, 2004) because readers can more easily learn how to revise their own drafts and understand what others need to improve on. In his study of Secondary 4 students in a 8and Two CMI school , interviews and questionnaires were used for getting information about the challenges faced by teachers and their students. Two teachers out of three felt frustrated by students' low level of English proficiency, failure to understand the terms used in the peer review worksheet and inabilities in identifying grammatical mistakes and expressing ideas clear旬. Weaker students also could not get sufficient attention in spite of their special needs and their inability to explain thoughts clearly 56 I 教育研究報告匯編 也 The Use of Process Wriling 10 Prepare Senior Secondary Two Sludenls for Iheir HKDSE Wril ing Examinalion Ho's study (2004) after all revealed that peer response in process writing could not cater for the needs of weaker students well. This was in contrast to the finding of Lam that process writing with both pre-writing activities and peer review were helpful. The discrepancy between these two studies is worthy of further examination in Hong Kong because the approach has been recommended for use in the senior secondary curriculum implemented since 2009 Research questions The present study of feasibility and effectiveness seeks to answer the following research questions: 1. 00 NSS students like process writing more than the traditional way of learning? 2. 00 they think that process writing can help them prepare for the HKOSE examination? 3. Ooes process writing help to improve their quality of writing in the HKOSE examination? To answer the second and third questions , we have to look at whether process writing can help students to generate more ideas, organise thoughts systematical旬， master proof-reading skills and use appropriate language in writing. The subjects involved were 28 Secondary 5 students from a band two class which also included some band one and band three students. Procedure Specifica l旬， students had to write a short story based on the NSS elective modules 'Learning English through Orama' and 'Learning English through Short Stories' and a drama topic (Appendix 1). Three students from the top, middle and bottom levels of English proficiency were then invited to an informal pre-test group interview when they were asked to express their views on writing and were informed about the nature of the writing process approach AII students had already had dictations on the words and expressions related to drama and short stories so as to familiarise themselves with the necessary language. They were divided into groups of four and asked to complete the pre-test questionnaire survey (Appendix 11 ) about writing. They also wrote a composition based on the NSS electi ve modules 'Learn ing English through Orama ' and 'Learn ing English through Short Stories' (Appendix 1) and read it aloud to their group members. Group leaders jotted down the main points (Table 1) and made a presentation 教育研究獎勵計劃 11112 I 57 。。 。。 。 The Use of Process Writing to Prepare Senior Secondary Two Students for their HKDSE Writing Examination In the lesson thereafter, students in pairs spent around 20 minutes to study the assignments from two others w ith the help of a task sheet (Appendix 111). First, they had to evaluate the content, organisation and language which were used by ticking the right boxes ('Done', 'Partly done' and 'Forgot to do') Second旬， they put stickers next to the paragraphs or words they appreciated and correct the mistakes which had been underlined. They also rewrote the part(s) they did not like and give suggestions for improvement. In the writing and editing lesson, the teacher commended on some of their good works and gave a list of the paragraphs which students liked (Appendix IV). Students were given 70 minutes to rev ise their w riting , ask the teacher and peers for assistance and complete the editing. They did the corrections at home according to the teacher's comments. Table 1 The collective plan Para 1: -When andwhere I watched it -Why I wantto seetheperformance -Mentiontheperformancewasoutstandir港， &make one leël\"n manyth ingsa以XJtdrama -I wou細 liketo share myexperiencewithyou. Para 2: -Tell thenameoftheplay -Thepur防范eoftheperfαmance -What isthe plët( a切凶手 Para 3: -Talkaboutwhat made itou目前ldir道 -e.g. plots, props，當tingskill5, what thedirector did Para 4: -Conclusion: the performancewasremarkaωe -feeli r穹 -What l'Ve learnt -Recommerld ittothestuden臼 Finally, students completed a post-test survey (Appendix V) about the application of the approach to the writing of short stories and drama scrip峙 ， and were classified into three groups according to the quality of language they had used. Three of th em were then interv iewed about the ir writing experiences and other related v iews for enriching the data collected from the questionnaire. By adopting a pre-test post-test design, their performance in the examination writing papers could be compared w ith that in the test writing papers for assessing how far the quality and length of their writing had improved 58 I 教育研究報告匯編 也 The Use of Process Wriling 10 Prepare Senior Secondary Two Sludenls for Iheir HKDSE Wril ing Examinalion Findings Table 2 shows the length of writing by the three interviewees produced in the test and examination. Two subjects had written more on their ideas than before for better elaboration and organisation. However, there is no significant evidence showing that the process approach could help them to write in depth Table 2 Length of writing by the three subjects No ofwords No ofwords Change in the examination in the test Student W 276 229 + Student S 351 390 + StudentA 511 490 *W-the weak student, S-the strong student, and A-the average student Tables 3, 4 and 5 analysed the variations in students' performance in the test and examination. Although all had improved in their use of tenses , whether process writing could lead to improvements in the command of English and proof-reading skills is not clear. This finding is similar to that of Lam (2000), which was that students had made fewer mistakes in tenses but not in other aspects of grammar. The implication is that the use of tenses is easier to master and proof-read Table 3 The writing performance of the weak student in examinations and tests 5tudent W Error % Error % in test Change in the examination Subject-verb 5.3% 0.0% + Agreement Singular/Plural 24.4% 6.9% + Tense 。 .0% 96.3% Spelling 5.1 % 0.4% + 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 59 。。 。。 。 The Use of Process Writing to Prepare Senior Secondary Two Students for their HKDSE Writing Examination Table 4 The writing pe叫。rmance of the average student in the examination and test Student A Error % Error % in test Change in the examination Su叫ect-verb 4.8% 5.0% Agreement Singular/Plural 6.7% 11.8% Tense 4.4% 12.9% Spelling 1.1 % 0.5% + Table 5 The writing pe斤。rmance of the strong student in the exan可 ination and test Student 5 Error % Error % in test Change in the examination Su叫ect-verb 13.6% 12.5% + Agreement Singular/Plural 0.0% 1.8% Tense 3.4% 12.1 % Spelling 1.6% 0.2% + Meanwhi峙 ， some improvements cou ld be noted in the test and examination papers (Table 6). The weaker, average and strong students scored 1.5, 2.5 and 2.5 marks for instance. These mark increases could be indicators of improvement in writing quality following the use of the process approach although there is no evidence to show that students could write more, had done better in proof-reading skills or changed in their attitude towards writing. Instead, they might have been influenced by the topic chosen as only one and two students chose to write on 'Learning English through Drama' and 'Learning English through Sports Communication' respectively in the examination. 60 I 教育研究報告匯編 也 The Use of Process Wriling 10 Prepare Senior Secondary Two Sludenls for Iheir HKDSE Wril ing Examinalion Table 6 Marks obtained by students Content Grammar 。rganisation Total W's test writing 1.5 3.5 W's exam writing 2 1.5 1.5 5 A's test writing 3 2 2.5 7.5 A's exam writing 4 3.5 3.5 11 8's test writing 3.5 3 3.5 10 8 's exam writing 4.5 4 4 12.5 Table 7 shows the attitudes towards process writing. In the pre-test survey, the mean mark for each item was 2.8 only as there was a lack in ideas, words and expressions for short story/drama writing. 8 tudents seldom made a draft or had the ability to proof-read especially with respect to grammatical mistakes. The increase in the mean mark to 3.6 in the post test survey implies that with the use of the process approach, students were becoming more positive towards writing. Even the weaker ones improved a lot (to 56.3%). The mean mark given by the medium-ability group (3.8%) was higher than those of the other groups Table 7 Students' attitude towards writing Attitude towards Attitude towards Mean writing shown in the writing shown % increase in the post-test pre-test questionnaire questionnaire Overall 2.8 3.6 26.3% Weak 2.0 3.1 56.3% Middle 2.7 3.8 38.0% High 3.0 3.7 24.0% 5 -- 8 trongly agree, 3 -- Neutral, 1 -- 8 trongly disagree In the post-test study, students showed slightly positive attitudes towards process writing with no item less than 3 (Table 8) and the mean mark being 3.7. 教育研究獎勵計劃 11 /12 I 61 。。 。。 。 The Use of Process Writing to Prepare Senior Secondary Two Students for their HKDSE Writing Examination Table 8 Students' attitudes in the post-test questionnaire survey 01 You now like short stories/drama writing more. 3.4 02 1 feel it easier to do short stories/drama writing. 3.4 03 You have more ideas for short stories/drama writing. 3.6 04 It is easier to think of short sto叩Idrama words and expressions 3.6 for writing. 05 It feels easier to make a draft for short stories/drama writing 3.5 06 It is easier to find and correct your own grammatical mistakes. 3.3 07 You have tried your best in the drafting activities 3.5 08 You enjoyed the drafting with your students together 3.5 09a 0 0 you find the drafting activities useful for (a) getting ideas? 3.0 09b 00 you find the drafting activities useful for (b) organising 3.7 ideas? 09c 0 0 you find the drafting activities useful for (c) finding the right 3.2 words and expressions? 09d 00 you find the drafting activities useful for (d) learning how to 3.6 write a draft? 010 You enjoyed reading your classmates' writing. 3.7 011 You have tried your best in helping your classmate to improve 3.7 his/her writing quality 0 12a You have learnt the following things from your classmates' 3.7 writing : Ideas 012b You have learnt the follow ing things from your classmates' 3.5 writing: Grammar 0 12c You learn the following things from your classmates' writing: 3.7 Organisation. 013a Your classmates' suggestions helped you improve your writing 3.7 in ideas 013b Your classmates' suggestions helped you improve your writing 3.6 In grammar. 0 13c Your classmates' suggestions helped you improve your writing 3.5 in organization 014 You have a better idea on how to do proof-reading 3.5 015 It is easier to rewrite than writing the first composition. 3.6 0 16a You find your rewritten compos ition better than the first 3.6 composition in terms of language 016b You find your rewritten compos ition better than the first 3.8 composition in terms of content 016c You find your rewritten compos ition better than the first 3.7 composition in terms of organisation 62 I 教育研究報告匯編 也 The Use of Process Wriling 10 Prepare Senior Secondary Two Sludenls for Iheir HKDSE Wril ing Examinalion Table 9 shows the attitudes towards the learning of ideas in process writing. Students slightly agreed (mean = 3.7) that process writing could help them get more ideas. They agreed a bit that they could get more ideas from the drafting activities, reading of their peer's writing and peer review in both the short and long terms Table 9 Students' view on using process writing to learn more about ideas Area Question Mean 16) You find your rewritten composition better than the first 3.8 composition in terms of content 12) You learn the following things (ideas, grammar and 3.7 organisation) from your classmates' writing of ideas Ideas 13) Your classmates' suggestions help you improve your 3.7 writing of ideas 3) You have more ideas for short stories/drama writing. 3.7 9) Do you find the drafting activities useful in 一 3.5 getting ideas? Mean = 3.7 Students agreed that these activities had helped to improve their writing quality in the short term . In the interviews, both the average and weak students expressed that drafting could help them write in greater depth (Table 10). Drafting was widely reported as useful for the gathering of ideas for writing (Ng, 1999; Lam, 2000 and Ho, 2004) just like reading their peers' writings and peer review, although 68.8% of the students in Lam's study thought otherwi峙， Table 10 Responses of two interviewees about drafting activities Teacher : What is your opinion towards the drafting activities? Student W : Those activities were quite good! W hen I was doing my writing , I could write more Student A : Agreed! My writing cοuld include more ideas. These activities enriched my content. * W-the weak student; A-the average student 教育研究獎勵計劃 11112 I 63 。。 。。 。 The Use of Process Writing to Prepare Senior Secondary Two Students for their HKDSE Writing Examination With respect to organisation , students slightly felt that (mean = 3.6) process writing was useful (Table 11). They agreed that to some extent they could learn to organise ideas well from drafting activities, reading their peers' writing and peers' review. In the interviews (Table 12), both the strong and average-ability students said that drafting activities amongst others were effective. The mean mark of 3.7 侶 ， however, different from Lam's study where 43.8% of students felt that pre-writing activities were not useful in organising thoughts. Table 句 1 Views on using process writing to learn about the 。rganisation of ideas Area Question Mean 9) 00 you find the drafting activities useful in: 3.7 b. organizing your ideas? 12) You have learnt the following things from your classmates' writing 3.7 。 organisation 16) You find your rewritten composition better than 3.7 the first composition in terms of organisation Organisation 9) 00 you find the drafting activities useful in: 3.7 d. learning how to write a draft? 13) Your classmates' suggestions help you improve your writing in 3.5 。 organisation 5) It feels easier to make a draft for short stories/ 3.5 drama writing . 8) You enjoyed the drafting with your classmates 3.5 together Mean = 3.6 Table 12 Responses of two interviewees about drafting activities Student S : When 1 wrote my draft, apart from considering the content, 1 discovered 1 needed to pay attention to contextual factors, format and writing purpose. Orafting was not easy at all Student A : 1 could learn how to organize the information from my peer's writing. This was fantast肥， *S-the strong student, A-the average student 64 I 教育研究報告匯編 也 The Use of Process Wriling 10 Prepare Senior Secondary Two Sludenls for Iheir HKDSE Wril ing Examinalion Students somewhat agreed (mean: 3.5) that process writing helped improve their English skills (Table 13). They found peer review more useful than the others in helping them improve their writing. This finding is similar to Lam's, where 56.3% of students thought peer review was beneficial and found their partners' suggestions useful for improving language accuracy Table 13 Views on using process writing to learn the use of language Area Question Mean 13) Your classmates' suggestions helped you improve your writing in 3.6 b. grammar 4) It is easier to think of short story/drama vocabula可 3.6 and expressions for writing. 16) You find your rewritten composition better than the 3.6 first composition as far as: a. language Language 14) You have a better idea on how to do proof- 3.5 reading. 12) You have learnt the following things from your classmates' writing 3.5 b. grammar 6) It is easier to find out and correct your own 3.3 grammatical mistakes. 9) Do you find the drafting activities useful in: 3.2 c. getting the right words and expressions? Mean = 3.5 The average mark for learning grammar (3.5) was lower than those for learning ideas (3.7) and organisation (3.6). In her interview, the strong student explained that she had to use her grammatical knowledge to help her peers so it was hard for her to learn grammar from her peers at the same time 教育研究獎勵計劃 11 112 I 65 。。 。。 。 The Use of Process Writing to Prepare Senior Secondary Two Students for their HKDSE Writing Examination Attitudes changed after the process writing project Some questions in the post-test were the same as those in the pre-test and so differences in the scores for these items could reflect their changes in attitude toward writing. As shown in Table 14, students rated these identical statements more highly in the post-test than in the pre-test. Process writing thus could make students feel easier with the writing of short stories or drama writing , gathering the necessary vocabulary and expressions, making a draft and figuring out their own mistakes in their own work. It appeared to be more useful than the traditional way of teaching in catering for the writing needs of students at di仟erent ability levels. Table 14 Responses to some questions in the pre-test and post-test Questions Post-test Pre-test results results 01 You like short stories/drama writing. 3.3 3.1 02 It is easy to do short stories/drama writing. 3.3 2.8 04 It is easy to think of the right short story/drama 3.6 2.7 vocabulary and expressions for writing. 06 It is easy to make a draft for short stories/drama 3.5 2.6 writing. 09 It is easy to find out and correct grammatical 3.5 2.5 mistakes when you do proof-reading. Overall speaking, students had a slight positive attitude towards the process writing and agreed that it could help them improve on 'grammar', 已organisation ' and 'content' . Students at average proficiency levels were more in fa vour w ith the approach. The change in attitude was greater amongst the weaker students because they cou ld get more support here than from the traditional approach. Irrespective of proficiency lev訓 ， students generally agreed that process writing could help them improve on 'content' , 已organ isation ' and 'ideas' Among the various activities involved , peer review and the reading of peer writings were considered more useful than the others for the generation of ideas. They also thought the pre-writing activities could help them make proper drafts and improve organisation whi le peer review could help them improve their grammar. However, even the more able students found the task challenging as they had to activate their grammatical knowledge and proof-reading skills. In general , students in the present study found it slightly useful for helping them how to write although they could only make slight Improvemen峙， 66 I 教育研究報告匯編 也 The Use of Process Wriling 10 Prepare Senior Secondary Two Sludenls for Iheir HKDSE Wril ing Examinalion Discussion The above findings are similar to those of the three studies mentioned in the literature review in spite of differences A ttitude towards the effectiveness of process writing Attitude is important to the success of process writing. The post-test survey in this study showed that students liked process writing more than the conventional method. This finding echoes Lam's in which seven out of his eight subjects expressed in favour. Contrary to Lam's study in which 43.8% did not find the pre-writing activities useful in organising their thoughts, the students in the present study generally found pre-writing activities useful for organising thoughts and gave a mark of 3.7 to the question '00 you find the drafting activities useful in: b. organizing your ideas?' in the post-study questionnaire. This trend could be due to the greater attention of this study to organisation as well as contextual and genre information while Lam's study was more concerned with the generation of ideas for writing Students in the present study agreed that reading their peers' writings and peer review were useful in helping them learn ideas. In the post-test survey, they gave 3.7 marks to both items 'You learn the following things from your classmates' writing: a. idea' and ‘Your classmate's suggestions help you improve your writing in: a. ideas'. But this is not the case in Lam's study where nearly 70% of students considered peer review incapable of helping them improve their content. This difference in finding could be due to peer review design - Lam's peer review worksheets only required students to evaluate peers in term of grammar, while the present study required them to comment on their peers in terms of grammar as well as content and organisation. This is why Huang (2004, p.18) stated that how the writing process instruction was implemented played an important role in whether it would be likely for the students to acquire basic writing sk il 帖. Moreover, unlike his Form 1 students, the Form 6 students in the present study were more mature when giving constructive and useful feedback to their peers and so would be slight more positive towards peer review and reading peers' writing. The adoption of process writing could encourage students (especially the weaker ones) become slightly more positive . This change in attitude may be due to the short-term effect produced by process writing , particularly its pre-writing activities. In the post-test interview, the weak student clearly pointed out that the pre-test activities had given him more ideas to write. This is the immediate positive effect he was exposed to , and is compatible with Lam who expressed that weak students could get more ideas in the pre-test activities. 教育研究獎勵計劃 11 112 I 67 。。 。。 。 The Use of Process Writing to Prepare Senior Secondary Two Students for their HKDSE Writing Examination But even though the weak students' attitude had changed, they were not as positive as the students of medium to higher ability because of the lack in competence to comprehend and evaluate their peers' writing. That is why Ho (2004) stated that peer review could not benefit the weaker ones as two thirds of his subjects were frustrated by their low English standard and could not understand the peer review task sheet, identify grammatical mistakes and express their thoughts clearly. Similarly, only 56.3% of the Form 1 students in Lam's study thought peer review was useful. In the present study, students liked process writing the most. Process writing provides a supportive yet competitive environment for learning how to write according to the three interviewees who had expressed a wish to compare themselves with one another. Average-ability and strong students did not mind reading those writings which were better or worse than theirs because they could either learn from their peer's writing or help their peers by giving comments with their linguistic and cognitive knowledge. This positive feeling had not been mentioned in the previous three studies Improvement in English proficiency Gaining students' empathy is important but whether process writing is effective for teaching them how to write is another question. The present study shows that students' writing quality improved in grammar, content as well as organisation. Their increase in scores may indicate that process writing could in general help students at different proficiency levels to prepare for their short story/drama writing secti on in the HKDSE examination This generalisation is, however, not applicable to performances in some grammatica l items and proof-read ing skills in sp ite of improvements in the usage of tenses and proof-reading. Incidentally, Lam also found fewer mistakes with tenses when comparing his su叫ects' drafts and fair copies in spite of the need for further proofs. Conclusion The present study finds that process writing motivates the students to write to a certain degree and helps them to improve in terms of the organisation and content of writing. However, since the student participants at different proficiency levels had different needs and wishes, their overall attitude towards process writing was only slightly positive. The marks they got in the examination shows that they had made improvements but not in the skills of proof-read ing. Further research is needed to see whether the increase in scores is due to improved proficiency or the nature of the writing task. In general, improvements in writing are not as obvious as the change in attitude 68 I 教育研究報告匯編 也 The Use of Process Wriling 10 Prepare Senior Secondary Two Sludenls for Iheir HKDSE Wril ing Examinalion The present study has some implications on teaching. The extensive implementation of process writing in the average and strong English classes could create a positive and supportive learning environment for language developmer況 ， since they already have sufficient competence to complete a variety of process writing tasks. The approach could also be applied to weaker class provided that more attention is given to pre-test writing activities and peer review. Instead of asking students to evaluate their peers' writings , it would be better for the teacher to share a piece of writing in front of the class. This would eliminate the feeling of failure and a more positive learning experience could be promoted. 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 69 。。 。。 。 The Use of Process Writing to Prepare Senior Secondary Two Students for their HKDSE Writing Examination References Education and Manpower Bureau (2007). English Language Curriculum and Assessment Guide (Secondary 4-6). Hong Kong Ho, C. H. (2004). Implementation of Peer Response in Secondary 4 Englis力 的衍ting Classes in Hong Kong: A Case Study Hong Kong: The Chinese University of Hong Kong Press Huang , M. C. (2004) . The Use of Process W.卅ing and 的的rnet Technology in a Taiwanese College English Writing Class: A Focus on Peer Rθviews. The Pennsylvania State University Press Lam , L. M. (2000). Process Approach To Teaching Writing: A Case Study Hong Kong: Hong Kong Baptist University Press Ng , P. (1999) . Ado，ρting Process Writing， 的 G. T Sachs (200.勾 Action Research in English Language T，θaching. Hong Kong: The City University of Hong Kong Press. Tang, X. F. (2006) . Principles in Teaching Process Writing in a Learner-centered Classroom. Sino-US English Teaching 3:2. Washington Public Schools: Elementary English Language Arts. (2002) The Writing Process. Retrieved 0叭 June 3, 2002, from www.wcboe.k12md .us/mainfold/curric/elemela/DevWrtgPcs. htm 7 0 I 教育研究報告匯編 也 The Use of Process Wriling 10 Prepare Senior Secondary Two Sludenls for Iheir HKDSE Wriling Examinalion Appendix 1: Topics for the present study One drama question and one short story question were chosen for the present study. The questions are shown as below. The former one was used for process writing project 1 and the latter one was used for the project 11. Learning English through Short Stories (EP-DSE-ENG LANG 2-4) You are a repo口er for the school ma也azme. You recently attended some even的 at the Hong Kong Book Fair. Your favourite one was a talk by three di fferent authors on what makes a good short story. You are now writing an article about the event, expla ining why you found it interesting and what you learn t. .-.-._._. Contextual information: . Draft Who are you? To whom you are writing to? Relationship: (formal/informal /semi-formal) Aim(s)/purpose(s) ofyour writing? Format: _. _._._._. You are a member ofthe Drama Society. You recently went to see the opening performance ofa play. The performance was outstanding. Write a review ofthe per formance for the school newspape巳 describing what the play was about and explaining what made it outstanding. • 教育研究獎勵計劃 11 /12 I 71 。。 。。 。 The Use of Process Writing to Prepare Senior Secondary Two Students for their HKDS E Writing Examination Appendix 11: Pre-test questionnaire Name:一一一一一 Class:一一一一一 ( Strong Agree Neutra l Disagree You like short stories/drama writing. 5 4 3 2 2. lt is easy to do short stories/drama writing. 5 4 3 2 3. You always have sufficient/enough ideas for short 5 4 3 2 stories/drama writing. 4. It is easy to think of the right short story/drama 5 4 3 2 vocabulary and expressions for writing. 5 You always lllake a draft before you write for short 5 4 3 2 stories/drallla. 6. It is easy to lllake a draft for short stories/drallla 5 4 3 2 wntmg. 7. You always do proo什eading after writing. 5 4 3 2 8 You know how to do proo仕eading after writing. 5 4 3 2 9 It is easy to find out and coηect your grallllllatical 5 4 3 2 lllistakes when you do proofreading. 10. What do you want to learn most when you write for short story/drallla questions? 1 1. What do you want your English teacher do to help you do short stories/ drallla writing? (include dra庇ing， proofreading...) 72 1 教育研究報告匯編 也 。。 The Use of Process Wriling 10 Prepare Senior Secondary Two Sludenls for Iheir HKDSE Wriling Examinalion Appendix 111: Task sheets used for two topics Evaluator: Writer: 3 Expositive article Well I OK I Could Done I I have wntten better Forgot to do 1. Has indicated the question she/he attend吋 clearl 2 -1 -4 6. 7. Has told what was learnt 8. Has told his/her fee lin Task 2: a) Highlight and put stickers next to the ideasl paragraphsl words that you like. b) Put a ‘?' if you want him/her to write more. c) Correct the underlined mistakes. Task 3 (optional) Find other mistakes and correct them. 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 73 。。 。 The Use of Process Writing to Prepare Senior Secondary Two Students for their HKDSE Writing Examination 74 教育研究報告匯編 也 The Use of Process Wriling 10 Prepare Senior Secondary Two Sludenls for Iheir HKDSE Wril ing Examinalion Task 4 Rewnte a part I . Thepa此 which I think could be rewritte明 better was How? Rewrite it here , , {…………~-一一………一…………………暉，一，一一……一， An Example ofTask 2 教育研究獎勵計劃 1 1/12 I 75 。。 。。 。 T he Use of Process Wri ting to Prepare Senior Secondary Two Students for their HKDS E Writing Examination Appendix IV: Worksheets for appreciation 、，vorksheet fo r Sho rt St or Apprecia tio n I Readn可ore Ma問arel Atwood shared her secretto us. She lold b吾吾面面而云面吾吾as small, she liked reading books s。 she could write a good sl旭ry. She thoughl reading books could lel us learr、 from the books and ~ could Improve our w耐ng skills.(Canman) sQttOI:!..... _ ( ~ ~ ， c. ..- ....-1. 些~J Attitude towards writing a sh。吋 story -ptiLtt;trrtt晶晶晶宮ng story makes -them feel creatin也 their own world. 中heir rõle was like a God who∞ntro悔 everything. When I hea叫 thaf. 1-- ﹒ ∞uldn't burn outto laugh. I :- ，堅‘ 自 discover that writi甸的ort -‘盔， 回 到ories is a閥V~。用du個 且直反 「宮、， I pressu間 (moélified from E曲， …伽g) 76 I 教育研究報告匯編 為 Use of adjectives • I learnt that the story wi ll be lively if you have good writing skills, like adding more adjectives to the story to let readers image the scene. (Kwok) I learnt how to use the words such as 'clever' . 'naïve' , 'cruel' and evil to describe the characters in my story (modified from Kwong's writing) Write with heart SOHOT\" G 50rr、e students blamed that they couldn't write a good 5tOry, but in fact, they didn' t u5e their heart 個 write a 5tOry 50 they may havea m陷under5tanding for writing. (Ng) Fa ith • I have learntwe must havefaith In our life. JR Jowllng commented that It washardforherto be a gooda叫hor. Shewrote 。n recelpts when she .r-、\"\"- was free. We have to J L.._ J_ 、 spend many !lmes to be a 戶口-^^-\./ \ goodwriter. Butif we Ql~ ) keep golng, frlends and 恥于一 r I parent5wlll supportus 蒜、抖咱也/\"'\" (modifiedfrom Kwong's writing) 也 The Use of Process Wriling 10 Prepare Senior Secondary Two Sludenls for Iheir HKDSE Wriling Examinalion Characterization One of them said ‘Let the storv wrile itself . Diffe rent cha racters had different persona lities. Let them d。 the things they want in the story. And what you could control was the context and way to report their things. (modified from Lee's writing) worksheet for Drama Script Writing Plot Encourage the others to write • -The aulhors encourage us try 10 write and don'l feel s cared to fail (Ng) 1 shared this play to all of you because the storyline seemed amusing and inspiring. You ∞uldn 't imagine that a teddy bear can have a dream like this. (Heidi) 1 think the content was creative and interesting . (Yuki) Moral Lesson This drama had one message to te ll us. That is the more countries you visit, the more you can learn about life . (Zhang) ln the play, in order to save her friend ‘Angel May ',‘Angel Mary' killed May's lover ‘Evil '. May blamed Mary but Mary didn 't feel regret at a ll. She thought that was friends were for. However, nowadays, there is no 什iendship among Hong Kong people . (modified from Cheng's writing because it was too long) Acting skills They had enough practice before their performance. ln the performance, they did make any mistake. Next, their performanc括 can make the audience got into characte r and understand the ir emotion . (Ng) Actors in the play used facial expression correctly and hence the audience knew what the feelings of actors were. (Zam) Theme 1 love this performance because the theme o f the perfo rmance is re lated to environment. A fter watching this theme , 1 think more people will have the responsibility to do something to help our environment. (modified 什om Kristy 's writing) Light The thought of the character was vividly c心nveyed by the actor with the he lp/assistance of spotlight. For instance/example, in the scene which the male leading role failed to find his love, the lighting changed from the floodlight to the spotlight. This drew the attention of the audience to the male leading role. (modified from Toby's writing) Props The props were fascinating. 1 appreciated the final scene. The stage was fill ed with dried flowers. lt conveyed the romantic feeling vividly. (modified 什om Toby 's writing) The ir make up was so good. Their costumes show which characters are rich and poor clearly. 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 77 。。 。。 。 The Use of Process Writing to Prepare Senior Secondary Two Students for their HKDS E Writing Examination (什om Carman) Director How did the director of this play make this play become outstanding? The di rector Mr Mak used the sad ending to close the play since he wanted to make the audience became more shocked with the play. (Kwok) The director of this play wanted to trick the audience by some special twists. In scene two of th is play, a role called ‘Miss Chan, the dancing teacher ofthe team was acted by a boy. This made all the audience laugh. (Law) M usic Moreover, they also added singing elements to the performance. This made the drama more interesting and funnv 78 I 教育研究報告匯編 也 。。 The Use of Process Wriling 10 Prepare Senior Secondary Two Sludenls for Iheir HKDSE Wriling Examinalion Appendix V Post-study Questionnaire on Writing Lessons Name:_一一一一一一_ Class:一一一一一一-( Strongly Agree Neutral Disagree Strongly agree disagree Now, you like short stories/drama writing more. 5 4 3 2 2 You feel easier to do short stories/drama writing 5 4 3 2 3 You have more ideas for short stories/drama 5 4 3 2 wntmg. 4 It is easier to think of short story/drama 5 4 3 2 vocabulary and expressions for writing 5 It feels easier to make a draft for short stories/ 5 4 3 2 drama writing. 6 It is easier to fínd out and coπect your own 5 4 3 2 grammatical mistakes. 7. You have tried your best in the drafting 5 4 3 2 actIvltIes. 8 You enjoyed writing the draft together you' re 5 4 3 2 your c lassmates. 9 Do you fínd the drafting activities useful in: a. getting ideas? 5 4 3 2 b. organising your ideas? 5 4 3 2 c. getting the right words and expressions? 5 4 3 2 d. leaming how to write a draft? 5 4 3 2 10. You enjoyed reading your classmates' writing . 5 4 3 2 11. You have tried your best in helping your 5 4 3 2 classmate to improve his/her writing. 12. You learn the following things you' re your classmates' writing. a. Ideas 5 4 3 2 b. Grammar 5 4 3 2 c. orgamsat lOn 5 4 3 2 13. Your classmate's suggestions helped you Improve your wntmg m: a. ideas 5 4 3 2 b. grammar 5 4 3 2 c. orgamsat lOn 5 4 3 2 14. You have a better idea on how to do 5 4 3 2 proo仁reading. 15. It is easier to rewrite than writing the fírst 5 4 3 2 composltlon 16. You fínd your rewritten composition better than the fi rst composition as far as ___ is concemed: 5 4 3 2 a. language 5 4 3 2 b. content 5 4 3 2 c. orgamsallon 17. Any other comments: 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 79 。。 。 探討應用「合作學習」教學策略於小二及小三中、英、數科目 以改善學生的學習態度和成績 提討應用 I告作學習j 教學策略 於IJ\二及小三申、英、數科目 以改善學生的學習態度間成績 摘要 馮停珍 聖伯多樣天主教小學 為配合小班教學的擴展，聖伯多祿天主教小學本學年於小二及小三，以 「探 討應用合作學習教學策略對改善學生中文、英文和數學科的學習態度和成績j 為研究題目，並與過去兩年的研究結果作比較，希望從中獲得歐示，以強化小 班教學的成效。研究結果顯示 ，應用 「合作學習J 教學策略能提升學生的學習 態度，而學生的學業成績亦有上升的趨勢。此外，以教師學習圈方式來推行課 堂研究 ， 能有效提升教師的專業技巧 。 引言 不少有關合作學習的研究顯示，應用合作學習教學策略能幫助兒童掌握社 會技巧、改善人際關係、增進課堂學習氣氛與及有效提升學生的學習興趣(劉 秀擾. 1998 ; 周立勳. 1998 ; 陳俐煙. 2012 ; Hsiu呵. 2012 ; Drakeford. 2012 ; Tsay & Bra旬. 2010 ) .因此，大部份學校為提升教學效能，都積極鼓 勵老師應用合作學習教學策略。 聖伯多祿天主教小學於 2009 至 2010 年度開始 ，為改善學生的學習態度 和提升老師的教學技巧，以 「合作學習J 教學策略進行教學行動研究，為期三 年 。過往兩年，學校聘請校外專業人士先後分別帶領小四中、英、數、常科目 老師 ( 2009/2010 年度) .及小三中、英、數科目老師 (201 0/20 11 年度)以「合 作學習j 教學策略規劃課題，進行教學 ， 希望藉此提升學與教的效能。 為配合學校小班教學的擴展，學校本學年參與了 由香港教育學院小班教學 研中心舉辦的 「促進主踐社群以優化小班教學j 校本支援計畫IJ. 為小三數學科 老師提供支援，而行動研究的對象亦改為小三及小三學生，研究科目為中文、 英文和數學科，繼續以 「探討應用合作學習教學策略，對提升教師的教學技巧 ， 以及改善學生的學習態度和成績j 為研究題目 ， 研究結果除反映學生本年度的 表現外，亦與以往研究結果作比較，希望能從中獲得敵示以強化 「合作學習j 的教學成效。 80 I 教育研究報告匯編 。 探討應用 「合作學習J 教學策略於小二及小三中、英、數科目 以改善學生的學習態度和成績 文獻;單詞 教育局於 2004/05 學年開始進行香港 「小班教學的研究報告J . 2008/09 學年完成 ，根據研究結果 ，為教師建議以下六個 「小班教學J 的設計和教學原 則 ﹒ 學習 目標 . 以學習過程為重點，向學生閻明學習目標， ﹒ 提問技巧 提問時讓學生有更多時間思考， ﹒ 學生參與 鼓勵學生參與課堂討論， ﹒ 學生協作透過三人/小組活動 ，促進學生互相合作， ﹒ 提供回饋 協助學生自己找出錯處， ﹒ 評 估善用評核結果，改善日後的教授方式。 為促使教師改變有關教學策略的觀念 ， 研究報告建議推廣 「學習圈J 的支 援模式 (國一) .以便學校與學校間 ，以及學校內的不同科組分享教學經驗， 每次共同探討某一特定教學課題 ，讓教師互相觀摩和評鑑課堂教學和策略運 用 ，以提升參與教師的專業水平 (教育局 . 201 0 ) 固一教師學習團 共罔備課 • C 同儕觀課 >評課 小班教學並非一套特定的教學方法，它只是把老師從大班教學的國局中釋 放出來，令教學更靈活。小班教學並不等於合作學習 ， 事實上， 無論大班小 班，課堂襄個人學習、小組學習、全班學習三種形態也會交替出現(葉建源， 2009 ) 。香港的老師常以合作學習為小組學習的主要策略 ， 原因是老師們希望 可以透過合作學習的理念以強化小組學習的成效(葉娟卿 、蘇詠梅、黎敏兒， 201 0 ) 。學校本學年把小班教學推行至小三年級，因此研究亦川頁應以小三及小 三學生為對象 。 教育研究獎勵計劃 1 1 /12 I 81 。。 。。 。 探討應用「合作學習」教學策略於小二及小三中、英、數科目 以改善學生的學習態度和成績 研究目的及后法 教研進入第三年， 學校繼續探討應用「合作學習J 教學策略對學生的學習 態度和成績的影響 。學習態度包括 學習興趣 、 對課堂的投入程度 、 參與程度 和互助文化。研究結果將與過去兩年研究結果相比較 ，期望獲得更多歐示 。 研究採用行動研究法 ，分別由課程主任帶頭小三中文 、 英文和數學科及小 四中文和英文科共五個不同的學習圈 ，以及由香港教育學院小班教學發展研 究中心古學俊導師帶領小三數學科老師進行此項研究 。 2011 年 11 月開始至 2012 年 6 月期間，同級科任老師組成不同的教師學習圈 ，共同設計應用合作 學習的教學計劃，並由該級科任老師輪流試教 ， 同一學習圈的科任老師一問參 與觀課評課，並修訂教學設計，接著由下一位科任老師試教已修訂的教學計畫~ , 科任老師又再次參與觀課、評課及優化教學計畫IJ' 如是者直至同級所有班別完 成為止。小三數學科以此模式共進行兩個課題的規畫IJ' 古學俊導師共參與五次 觀課和評課會議，而課程主任則參與全部會議， 協助或帶領討論環節 。 此外， 教研計劃內所有課堂均進行錄影，並交回科任老師作個人專業發展之用，學校 亦可徵求老師同意後引用部分片段作教學分享用途。 基於學校時間表的規範以及人丰問題，安排代課會較為困難， 小三中 、 英 、 數及小三中 、 英文科教師學習圈簡化為 同級科任老師共同備課 、 於一班進行 問儕觀課 、評課 ，並在修訂教學計劃後，其餘科任老師於所屬班別進行教學 ， 最後於同儕備課時段進行課後檢討 ， 分享教學心得。校方於6 月進行資料收集 、 分析及反思 。 三年級有三班 '2A ( 1 4 人 ) 、 28 ( 21 人 ) 、 2C ( 27 人 ) 共 62 人 。 三年級有四班 3A ( 18 人 ) 、 3 8 ( 17 人 ) 、 3C ( 26 人)及 3D ( 28 人)共的人 。 當中 28 、 2C 、 3C 及 3D 以普通話作為中文科的授課語吉，其餘班別則以廣東 話為授課語吉 。 士班皆以混合能力分班 ，老師會採用異質分組以觀察合作學習 的成效。此夕|、，為照顧有的學生，學生於中文和英文課堂時 ' A 、 B 班學生會混合再分為大、小兩組 ' A 班人數較少，多數為有學 生，而 B 班人數較多，當中並沒有學生 。 在外援人員古先生及課程主任帶頭下 ，所有參與研究的教師透過問儕觀 課 ， 記錄學生的反應(附件一) ，並於課後評課會議交流心得，以及對教學設 計進行反思和修訂。參與教研的老師與其他科任老師於分科會議及評課會議上 分享心得 。 參與班別以問卷進行前測和後測，比較學生對中文、英文和數學科 的學習態度以評估研究的成效。問卷共 15題，以四點量表法(非常喜歡、喜歡、 不喜歡、非常不喜歡)方式填答， 主要調查學生學習態度的三個因素(對學科 的學習興趣、對學科的投入程度和參與程度) ，以及課堂合作互助文化(表一 及附件三) 研究比較三年級三班及三年級四班上學期測驗(貫驗前) 和下學期大考(實 驗後)研究科目的成績是否有進步 。 82 I 教育研究報告匯編 。 探討應用 「合作學習J 教學策略於小二及小三中、英 、 數科目 以改善學生的學習態度和成績 裹一學生學習態度問卷分析 題號 題目 範疇 我對中文科的喜歡程度是 2 我對英文科的喜歡程度是 學習興趣 3 我對數學科的喜歡程度是 4a 在中文的課堂 ， 我專心上課 4b 在英文的課堂 ， 我專心上課 4c 在數學的課堂 ， 我專心上課 投入程度 5a 在中文課堂內 ， 我愛動腦筋解決學習上的疑難 5b 在英文課堂內 ， 我愛動腦筋解決學習上的疑難 5c 在數學課堂內 ， 我愛動腦筋解決學習上的疑難 6a 我積極參與中文課堂內的學習活動 (例如 : 常舉丰發問及 答間 、 積極參與小組討論等) 6b 我積極參與英文課堂內的學習活動 (例如 ， 常舉丰發問及 參與程度答間 、 積極參與小組討論等) 6c 我積極參與數學課堂內的學習活動 (例如 : 常舉手發問及 答間、積極參與小組討論等) 整體而吉 7 在課堂內 ，我會協助我班的同學學習 8 在課堂內 ， 我班同學會協助我學習 互助文化 9 我班同學能互相幫助， 互相勉勵 為使小班教學川頁利推行 ， 學校制定J I校本小班教學政策J 文件 ， 當中腫 列各項相關措施 ， 包括教師培訓、 小班教學環境 、 校本課程及評估等。 此外 ， 學校更把 「合作學習j 列為小班教學策略之一 ，把各班的座位編排 、分組方式 、 組別命名及各項分組常規等詳細描述 ，務求統一學生分組的常規 ， 令全體老師 使用同一準則， 以提高合作學習的成效。文件於 8 月公佈，並於 9 月及 1 0 月 由班主任及科任老師合作推行(表三)。學生於 11 月 份己能初步掌握分組常 規 ，有利各科推行合作學習的教學活動。 此外 ， 課程主任亦於 9 月初為三、 三 年級進行學生學習態度問卷調查 ， 作為自後研究比較之用 。 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 83 。。 。。 。 探討應用「合作學習」教學策略於小二及小三中、 英 、 數科目 以改善學生的學習態度和成績 義二研究進程 日期 進行事項 2011 年 8 月 舉辦 「促進貫踐社群以優化小班教學j 工作坊 派發 í 11-12 年度較本小班教學J 政策文件 9 月 於小三及小三班別進行前測問卷 9 至 1 0 月 班主任於班內進行分組，科任老師於課堂協助建立小組技巧訓 練 ， 包括 分組、組形、認識暫停訊號、基本社交及溝通技巧 訓練 11 月至 中、英、數科目選定課題進行共同備課 2012 年 5 月 中、英、數教師學習圈進行同儕觀謀和評課 2012 年 6 月 小=數學科於各班課堂中應用第三次合作學習教學策略 6 月至 7 月 資料搜集、分析 2011 年 11 月至 2012 年 5 月期間，各學習圈已完成首輪以「合作學習 J 為重點規劃課題 ，並透共同備課、觀謀和評課及修訂教學計劃 。 2012 年 6 月， 三年級數學科參與老師再以學習圈模式進行第二輪互相觀摩及進行教學交流。 課堂研究活動至此結束 ，共設計及完成試教t個教學計劃(表三)。當各項合 作學習活動完成後，課程主任隨即於三、三年級進行學生學習態度問卷調查 ， 收集教師意見和訪問學生以檢視研究的成效。 義三教學計I1J大綱 年級 科目 課題 中文 三上 12 . 一一 吹泡泡 英文 Book 2B (Chapter 3) 一一- Free time 數學 2 上 A 冊 12 一一盤體 中文 =上的- 跳高，擬人法 英文 Book 3B (Chapter 1 ) 一一- Meet my class 數學 3 下 A 冊 10 一一 三角形 (一) 數學 3 下 B 冊 19 一一 毫升 研究發現個分昕 總結參與老師的 「問儕觀課紀錄J ' 於應用合作學習教學策略的課堂表現評分 為 3 分或以上的結果如下 ﹒ 學生參與課堂的機會 ( 100% ) . 課堂的學習氣氛( 100%) ﹒ 照顧學習差異 ( 96 .2%) ﹒ 提升學習的效能 (96 .2% ) 84 I 教育研究報告匯編 。 探討應用「合作學習J 教學策略於小二及小三中、英 、 數科目 以改善學生的學習態度和成績 參與教研計劃的老師於評課會議及分科會議上， 一致認同小班教學環境有 利應用合作學習教學策略。教師更能照顧學生個別差異並給予適切指導，尤其 是當進行分組活動時 ，由於學生活動空間較大，有助分組活動的進行。此外 ， 大部份老師認同透過學習圈的模式進行教學交流， 更能觀察學生的反應與及促 進同儕互相交流和學習。雖然每班學生的背景及棄質不同 ，修訂後的教學計劃 未必能符合所教的班別 ， 科任老師需因應其學生的特質再自行調節 ，但老師在 觀謀和評課的過程中， 確賞能促進同儕互相學習與及提升個人專業技巧。從老 師觀察所得 ，大部分課堂學生表現投入、學習氣氛濃厚、 在互動互補的情況下 能激發學生的創作能力和增加生生互動的機會。老師更反映透過訓練學生分組 常規的同時能提升學生的課堂紀律 。 學生學習態度問卷調查結果(附件四) ， 學生對學科的學習興趣及投入程 度選擇喜歡及非常喜歡的答案結果見下: 投入程度 級別 科目 學習興趣 4 專心上課 5 愛動腦筋解決 學習上的疑難 三年級 中文 +3.18% +1.62% +1 .61% 英文 +4.84% +1.61% +1 9.44% 數學 +1.61 % +8.07% +1 .61% 平均 +3.21 % +5.66% 投入程度 級別 科目 學習興趣 4. 專心上課 5 愛動腦筋解決 學習上的疑難 中文 +2.25% +2.25% +2.25% 英文 +5.56% +1.12% +13.48% 年級 數學 +4.5% +4.5% +2.25% 平均 +3.94% +4.31% 三 、 三年級學生於中文、英文和數學三科學習興趣和投入程度均有不同 的升幅 。學習興趣方面 ﹒ 三年級 +3 .21 %、三年級 +3.94% '當中，無論三、 三年級，學生對英文科的學習興趣均有較大的提升 ( +4 .84%， +5 .56%) 。 投 入程度方面，兩級升幅分別為 +5.66% 及 +4 .31% '相差不大，較明顯的升 幅是在英文科課堂，學生較研究前更喜愛動腦筋解決學習上的疑難(三年級 +1 9.44% ' 三年級 +13 .48%) 學生的參與程度結果比較 ， 兩級差異較大， 三年級平均上升 1 0. 76% '三 年級則只上升 了 2.62% ; 當中 ， 三年級英文科 (+1 4 .52%) 及三年級數學科 ( +6 .74% ) 為升幅最大的科目 。 課堂互助文化方面， 三年級較三年級的平均 升幅顯著，分別是 +12.9% 及 +1 .87% ' 當中三年級以 「在課堂內 ，我班同學 會協助我學習j 的升幅最大 ，有 +24 .3% 。 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 85 。。 。。 。 探討應用「合作學習」教學策略於小二及小三中、英、數科目 以改善學生的學習態度和成績 綜合問卷調查結果，可見於課堂應用 「合作學習J 教學策略有助提升學生 的學習興趣和投入程度 ，當中，以英文科的改變最為突出。原因可能是老師在 設計應用 「合作學習J 的教學活動時 ， 能打破一般課堂以老師為主導的教學模 式， 轉而以學生為中心的教學模式， 讓學生透過互動進行學習。此舉不但為學 生提供較生動的學習情景，同學亦可透過以 「互賴達標J 原則設計的課堂活動 ， 激發同學主動學習，間接提升學生的學習興趣和投入感，而學生於不同科目表 現差異的原因有許多，但相信除學習模式的轉變外，教學活動的設計亦是主要 關鍵。 問卷調查結果顯示， 三、三年級在互助文化方面的升幅差異亦較大， 究其 原因 ，相信是三年級學生於去年的課堂已習慣了老師應用 「合作學習J 進行教 學 ， 他們對分組學習已有一定程度的掌握，而學生的前測數據已很高 (平均 87.27% ) .因此，升幅較小 ，相反， 小三學生由於是初次參與應用 「合作學習J 教學策略的課堂活動，學生自然感覺與傳統教學的上課模式分別較大， 升幅亦 較明顯 。總結學生態度問卷調查結果，見下列表五 。 蠢五學生學習態度總結 級別 範曙 前測 (%) 後測 (%) 平均上升 /下降 百分比 (%) 學習興趣 81 .73% 84.94% +3.21% 三年級 投入程度 12.27% 18.03% +5.66% 參與程度 67.2% 77.96% +10.76% 互助文化 68.28% 81 .18% +12.9% 學習興趣 81 .65% 85.75% +4.10% 三年級 投入程度 82.77% 87.08% +4.31% 參與程度 80.9% 83.52% +2.62% 互助文化 87.27 89.14% +1 .87% 圖二:應用「合作學習J 學生態度問卷調查結果 (2011-12) 20 11-2012年廣學生學習庸置慮問蕪湖進 14.00駕 12.00駕 1 0.00認 ￡ ~ 8. 00萬 t恤 s 酬 4. OO~ 2.00駕 o. Oo~ 學習興趣 拉入忽皮 喜與忽皮 一 級 級 一 一 年 年 一 一 - - = 一一 一• • 一 互助文化 86 I 教育研究報告匯編 。 探討應用「合作學習J 教學策略於小二及小三中、英 、 數科目 以改善學生的學習態度和成績 比較全級學生 (共的人)於上學期測驗及大考成績 ，有以下發現 (表六)。 表六 學生學黨成績的比較 級別 科目 進步人數 (人) 百分比 (%) 平均進步人數百合 tt (%) 中文 50 80.65% 三年級 英文 28 45.16% 59.67% 數學 33 53.21 % 中文 49 55.06% 三年級 英文 55 61 .80% 63.05% 數學 67 75.28% 小三學生於中文、 英文和數學科有進步的人數百分比分別為 80 .65% 、 45 . 16% 、 53 .21% ' 三科平均進步百分比為 59. 67% '約半數學生成績有進步 ， 當中文科的進步較明顯 。小三學生於中文、英文和數學科有進步的人數百分比 分別為 55 .06% 、 61 .80% 、 75 .28% '三科平均進步百分比是 63.05% '與三 年級的結果相若 。 大考後 ， 課程主任於二年級三班以隨機抽樣形式對六名學生進行訪問，讓 他們就課堂應用合作學習教學策略的觀感發表意見 ， 參與學生包括 2A 秋盈、 歐駿、 28 嘉慧 、 阿正 、 2C)翠詠、金堂 。 訪問內容如下 ， 1 老師在課堂教學加入小組合作學習 ，你喜歡這種學習方式嗎 ?為甚麼 ? 2 你覺得採用這種方式學習 ， 會否增加你的學習興趣? 3. 同學之間能否互相幫助完成任務? 4 你的同學有幫助你嗎? 5 你有否幫助你的同學? 6 你覺得課堂學習氣氛濃厚嗎? (是否所有同學皆進行學習活動?) 7 有否增加你對學科的投入程度 ? 8 同學之間是否有更多溝通、協作的機會? 9. 你最喜歡哪一科採用 「合作學習j 教學? 中文、英文、數學? 受訪學生一致贊成老師多採用 「合作學習 J 於課堂教學 ， 原因是同學們覺 得活動有新鮮感 、有趣和可以在課室中走動， 透過小組活動不但增強了個人的 學習自信 ， 還增加了彼此溝通的機會。 此外，同學亦反映「合作學習j 的課堂 學習氣氛較傳統教學的學習氣氛為佳 。最後， 學生最希望老師應用「合作學習J 的科 目 是常識科， 其次是英文科和數學科。另一方面，學生表示不喜歡與欠自 律 、晶行差同學合作 ， 因為最終多要獨自完成工作，亦有一名學生表示，雖然 分組時沒有搬動柏椅的必要，但仍覺得很麻煩。 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 87 。。 。。 。 探討應用 「合作學習」 教學策略於小二及小三中、英、 數科目 以改善學生的學習態度和成績 常識科不是本研究的重點科目，但在訪問過程中發現，不少常識科老師已 在各班應用「合作學習J 策略進行教學，同學們反應正面，相信對提升學生的 學習興趣很有幫助。調查同時發現，一些學生對較陌生和難掌握的科目(例如 英文科和數學科)課堂設計如包含 「合作學習j 的活動，學生明顯會有較高的 參與感和投入感，原因可能是學生在活動的過程中常常被要求完成一些個人任 務 ， 因而迫使其提升學習的主動性;加上 「合作學習J 的課堂較活潑，為同學 提供大量生生互動的機會，故學生的學習態度較傳統教學為佳。比較二年級 2009 至 2012 年三年的研究結果如下 (表六) 表六 2009-2012 研究結果比較 平均上升 / 下降百分比 項目 2009/10 ( 小四 ) 2010/竹 (小二) 2011 /2012 ( 小二) 1 . 學習興趣 +11 .36% +7.31% +3.21% 2 . 投入程度 +12.38% +9.36% +5.66% 3 . 參與程度 +12.50% +8.11% +10.76% 4 . 互助班風 +11 .36% +4.74% +12.9% 5 . 學業成績 65.94% 67.27% 59.67% 綜合三年研究結果，應用 「合作學習J 教學策略後 ， 小三至小四學生對中、 英 、 數科目的學習興趣、投入程度、參與程度及互助班風等皆有不同程度的上 升 ，正好印證J í合作學習j 的設計理念 以互動合作為動力資源的一種教 學活動 ， 強調學生的參與、溝通和合作以提升學生的學習動機 ，使其樂於學習 (王坦. 2002 ) 。學業成績方面 ，雖然連續三年研究結果顯示約有六成學生的 學業成績有上升，但這現象是教師應用了 「合作學習j 教學策略的直接結果或 是間接結果?又或當中並無因果關係?基於研究缺乏控制組和限於研究時較短 暫， 其可信性有待進一步研究 。 整體而言 ， 學生普遍喜歡老師於課堂應用 「合作學習J 教學策略 ，大部份 學生表現合作和積極 。 此教學策略亦能配合小班教學的理念 ， 有助強化小班教 學的成效 ，值得繼續推行。 總結三年研究經驗 ，教師實踐合作學習教學時必須注意以下各項(洗玉珍 、 何明生. 2008) 1 擬定切合學生的學習目標和學習材料， 2 選擇合適的 「合作學習j 活動形式， 3. 引入合作要素的活動， 4 注意課室管理的安排 ， 包括 ， 座位 、秩序管理 、進程控制等 ; 5 決定評估的方法和， 6固 定期檢討教學成效。 88 I 教育研究報告匯編 反思及建議 。 探討應用「合作學習J 教學策略於小二及小三中、英 、 數科目 以改善學生的學習態度和成績 校本行動研究持續了三年，學生不但在學習態度上有改變，連帶課堂紀律 亦有改善 。學校成功地應用 「合作學習J 作為小班學策略之一 ，並配合小班教 學的發展把策略逐年擴展。校內大部份老師對此教學策略亦已有一定認識，部 份參與教研老師對筒中技巧更掌握純熟，可擔任教師學習圈的領導角色。 以教師學習圈的模式進行教研 ， 能提供機會讓老師作專業的交流和分享。 在學校此模式已具雛形，要進一步使之成為學校文化與及提升學習圈的質素和 成效，有賴課程主任仔細策劃和推行 ，相信透過分享與及校長的支持 ， 可令老 師較容易接受並認同學習圈的價值。學校日後如需推行新措施 ， 亦可鼓勵較積 極的老師先參與，期望能產生鱗魚效應 1 以帶動改革。 個蝕 I1lfea.,,,u 歷時三年的研究，結果成績美滿，應用合作學習教學策略能提升學生於課 堂的學習興趣、投入程度、參與程度和互助文化等 ，同時亦令學生的學業成績 有增長趨勢。此外， 合作學習能配合小班教學的優勢，促進教學的效能 ; 而教 師學習圈的課研模式 ，貝IJ讓老師得以互相交流和觀摩，有助促進教師專業的發 展。基於時間和人力資源的限制 ，是次研究未能確實應用合作學習對提升學生 學業成績的影響 ，有興趣者可深入探究以增加研究的可用性。 1 車主魚效應、 (Catfish Effect) 。鈴魚效應是指新加入的競爭者參與可以激勵整個國隊的士氣 ， 此 方法用於現代人力資源管理 ， 用以喚醒員工的危機意識從而促使他們改進自己的工作 。在挪威 ， 生猛的沙甸魚比急凍的要貴好幾倍 。 有說﹒在當地長期以來只有一艘漁船能做到將生猛的沙甸 魚帶上岸 ， 而筒中祕訣 ﹒只有船長一人知 ， 旦始終沒透露半句 。 他離世後 ﹒ 漁民在他的漁獲盛 器中發現 條給魚東游西竄，原來裝入魚槽後，由於環境陌生 ，便四處游動 ， 沙甸魚為閃遨牠 而改變其一貴的惰性 ， 加速游動﹒以求保命 ， 終得以存活下來 。 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 89 。。 。。 。 探討應用 「合作學習」 教學策略於小二及小三中、英、 數科目 以改善學生的學習態度和成績 書考，目 王坦 (2002) 0 {合作學習的理念與實施》。 北京 中國人事出版社。 周立勳 ( 1998 ) 0 <分組合作學習中兒童的情意表現〉﹒ 《嘉義師院學報> ' 12' 39- 72 。 林建平 ( 1997) 0 {學習輔連理論與實務》。台北 五南圖書出版有限公司 。 ;先玉珍、 何明生 (2008 ) 0 {合作學習教學手冊一一理論和教學實踐》。香港 . 香港 合作學習協會 。 教育局 (201 0 ) 0 {小班教學研究報告> 0 2011 年 7 月 21 日 ，取白 。 www.edb.gov.hk/FileManager/TC/Content_ 4228/ed0513cb2- 1484-6-c.pdf 葉娟卿、蘇詠梅、黎敏兒 (201 0 ) 0 {小班教學策略:促進思維及小組學習》。香港 學術專業固書中心 。 葉建源 (2009) 0 {邁向小班教學》。香港 教育出版社有限公司。 陳俐烽 (201 2 ) 0 {合作學習教學法與一般教學法於園小五年級音樂科教學之比較研 究》。 國立屏東教育大學博碩士論文全文系統， etd-0501107-162449-846? 劉秀媛 ( 1998) 0 {合作學習的教學策略》。 公民訓育學報， 7 ' 285-294 。 Hsiung , C . 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Journal ofthe Scho的rship of Teaching and Learning, 10(2), 78-89. 90 I 教育研究報告匯編 。 探討應用「合作學習J 教學策略於小二及小三中、英 、 數科目 以改善學生的學習態度和成績 附件一 聖伯多祿天主教小學 「合作學習」同儕交流觀諜表 觀諜日期 : I B等問 : | 科目 . * 中文 / English /數學 \"王別 . |授課老師 : 備課老師 : 教學語言 : 廣東話 口 普通話 口 英語 口 課題 : 表現指標 優點/建議/備誰 一. 學習 目 標 口學習目標具體清晰 口學習 目標建基於學生已有知識 口 課堂完結前，能與學生總結學習重點 二.教學組織 口 教學內容能配合教學目標 口教學活動能切合教學目標 口 教學活動編排有序 三. 教學策略 口能提供有層次的提問 口 能照顧學習差異 口 足夠的師生/生生互動 四.應用「合作學習」策略 口活動能應用合作學習策略 口所有學生有參與學習的機會 口組員的個人任務明確通切 口 小組的集體任務明確 口活動能達到Ji.賴達標的目的 口 活動能促進組員闊的相互學習 口 小組活動時間分配恰當 口活動能反映學生對學科的認識 五.其他 口善用資源促進學習 口已建立良好的諜室常規 口提出適時/正面/具體的回饋 配合學校關注事項 「 合作學習」總評 整體評分 (4 分為最佳 ) 4 3 2 l 學生參與課堂的機會 2 課堂的學習氣氛 3. 照顧學習差異 4回 應用「合作學習 」 教學策略提升學習的效能 5 其他 (例如 : 學生的學習興趣、投入程度等) 觀諜及吉乎課教師簽署 ﹒ 日期 : 教育研究獎勵計劃 1 1/12 I 91 。。 。。 。 探討應用「合作學習」教學策略於小二及小三中、英、數科目 以改善學生的學習態度和成績 附件二 聖伯多祿天主教小學 J)l 問卷調查 各位同學 : 言青根據個人情況，誠實地回答下列題目，在適當 的方格內加上J 。 我對中文斜的喜歡程度是 2 我對英文斜的喜歡程度是 3 我對數學科的喜歡程度是 4a 在主主益的課堂，我專心上課 4b 在主主益的課堂，我專心上課 4c 在主笠盟的課堂，我專心上課 5a 在主主課堂內，我愛動腦筋解決學習上的疑難 5b 在莖三三課堂內，我愛動腦筋解決學習上的疑難 5c 在主笙課堂內 ，我愛動腦筋解決學習上的疑難 6a 我積極參與中文課堂內的學習活動(例如 : 常舉手發問及答悶、積極參與小組討論等) 6b 我積極參與主主課堂內的學習活動(例如: 常舉手發問及答悶、積極參與小組討論等) 6c 我積極參與蓋全課堂內的學習活動(例如: 常舉手發問及答悶、積極參與小組討論等) 整體而言: 7 在課堂內 ， 我會協助我班的同學學習 8 在課堂內，我班同學會協助我學習 9 我班同學能互相幫助，互相勉勵 92 I 教育研究報告匯編 喜歡程度 ( 4 分為最高) 4 3 2 非常 喜歡 不喜歡 非常不 喜歡 喜歡 。 探討應用「合作學習J 教學策略於小二及小三中、英、數科目 以改善學生的學習態度和成績 附件三 負責老師:陳老師 聖伯多祿天主教小學 課堂活動設計 | 年級:二年級 單元及課題:單元六第十二課 吹泡泡 學生已有知識: 1. 已理解課文內容 2. 理解課文詞語的意思 學習目標 : 1. 學習句式 r 像.. .... J 2. 垮養學生的想像力 教學重終點: | 教學節數: I 節(35 分鐘) 教學時，宜引導學生說也被描述事物和用來描述的事物之間相像的地方，並著重垮養學生的 想像力 。 第三教節 教學流程: 1. 讀課文 2. 老師說出教學目標，並請學生在課文中找出 r 傢.. .... J 句子 3. 老師舉出例子:泡泡又圈又大，像一個個氣球 。說明原本的事物、周作比喻的事物，相像 的地方 4. 小組活動:找出相像的事物 (工作紙 :9 題) ， 匯報 5 . 小組活動:完成工作紙第一題第一小題 。每人進一個句子 a. 用簡報于'1ti1 4 種事物 ，要學生找出和它們相像的事物，相像的地方 b. 每人口頭造句 c. 匯報 6. 個人工作 : 重組句子 7. 分是且造句 8. 繼續第一題 :找出相應的事物 ， 造句 9 總結 備注 : 1. 學生活動需時，建議教學節教改為 2 節 2. 有學生未能找出事物相像的地方 ， 可增加一個找事物相像的地方的練習 3. 如學生能力弱，可以在圖片上附加詞語說明 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 93 。。 。 。 。滿 叫 斗 回 嘯 適 「 吭 W 脊 個 圈 」 峭 時 岫 祖 辦 單 恥 琴 、 」 J U H淘 J M n寸 ， 料 ， 蹲 鞏 固 艾 別 向聯 姻 博 雪 個 喝 戀 柵 欄 且為 海 Level: P.2 Topic: Bk 2B Ch.3 Free time Leamingo峙ectives: 1. To review previously leamt weekly activities with pupils 2. To talk about weekly activities 3. To ask and answer about weekly activities T - Teacher P - Pupils Procedures: Time Interaction Learning activities Questioning / Exposition / Introduction Teaching HW / Aids Classwork 3' T -P Revision - P read aloud the weekly activities on textbook P.23 - textbook - P read aloud the weekly activities again with the words being covered P.23 5' T-P Match the weekly - P do the matching on the activity worksheet - visualizer -Activity activities with the - T checks the answers with the whole class worksheet suitable p ictures - P look at the pictures and read a loud the weekly activities partA 10' P-P Talk about weekly - P choose five weekly activities and put the appropriate stickers on the table - visualizer - Activity (pair work) actlvltles “My notebook\" worksheet - P tell the ir weekly activities to the whole class part B - P take turn to tell his / her weekly activities to the pa閃ner “ l (gotochurch)ona(ySsu)nadnad ys()F .\" “ I'm free on (Tuesdays) and (Fridays).\" 17 ' P -P Ask and answer - Pupil A asks Pupil B about his / her weekly activities - visualizer - Activity (pair work, about weekly and puts the appropriate stickers on the table “ 's notebook\" worksheet group work) actlvltles - Pupil B answers the questions according to the table “My notebook\" part C - Pupil A writes about Pupi l B's weekly activities ac∞rding to the table “ 's notebook - P take turn to tell their classmat郎， weekly activities to the other group members “ what do you do oonn((SSuunnddaayyss)).。l\" “ 1 (go to church) on (Sundays). I'm free on (Mondays).\" <D .þ. t單 m E詢 :作} 甚話 時 闖 蓋面 - lt's difficult to remove the back sheet ofthe stickers. So it is suggested to use glue to stick the pictures - For Part C, Round table is recommended after the pupils have taken turn to present their weekly activities in their group. - Double lessons are recommended. Rema r ks 聖伯多祿天主教小學 數學科教案 範疇 : 圓形與空間 日期: 2011 年 1 1 月 9 日 f&.別 : 2B 時間: 35 分鐘 負責老師 : 馮老師 課題 :2 上 A 冊 第 12 諜錐體(第一教節) 學生已有知識: 1.能辨別柱體和錐體 2.能辨別角錐和圓錐 。 。。 獨 立 油 油 「 吟 脊 悔 喝 」 簿 岫m w m暴 琴 、 」 J U H桐 川 、 」 J 仙 n 寸 ， 料 ， 蹲 鞏 固 FX m時 喇 喇 姻博 3 個 腦 嗨 ，柵 欄 目 迅 部 本節教學目標: 1. 讓學生認識錐體的各個面 2. 學生能分辨各種錐體 教具:柱體、錐體 、 紙圓錐體 、 「柱體和錐體」的動書投影片、匯報卡 教學程序 教學內容/活動 教學策略 小結 時間 一.分辨柱體和錐體 導入 1.教師出示不同的立體，著學生從中找出錐體 。 提問 立體圖形有: 3' 柱體、錐體和球體 二.複習錐體的概念 1. 鼓勵學生說出錐體的特點。 (它們都有一個尖頂，底是平的 。) 初步概念 2. 教師播放 「柱體和錐體」的動畫加深學生的認識 。 言才吉侖 錐體的概念 5' 3. 著學生分組，把每組不同的立體分為柱體和錐體 4. 看各小組 1 號同學到鄰組輸查答案。 草草 Z滑 到 滑 油 畫雪 ~ 墮 N <D (]1 。 。 。滿 叫 斗 回 嘯 適 「 吭 W 脊 個 圈 」 峭 時 岫 祖 辦 單 恥 琴 、 」 J U H淘 J M n寸 ， 料 ， 蹲 鞏 固 艾 別向 聯 姻 博 雪 個 喝 戀 柵 欄 且 為 海 教學程序 教學內容/活動 教學策略 小結 時間 三.認識不同的錐體 1.說故事: r 小明和小芬參加了一項比賽，小明要找尋角錐 (老師出示) ，小芬要找尋圓錐(老師出示) ， 現請各組同 學把小組內的角錐和圓錐分為兩姐 。 2 .老師總結，角錐和國錐都有一個尖頂，底是平的 ， 而圓錐 辨別 錐體的特點 6' 的底是一個圓形。 3.堂課研習 提問課文 (P.7 1 )中的物件像甚麼立體? (角錐/圓錐) ﹒鼓勵同學說出一些與角錐和圓錐相似的物件。 (雪糕、筒/告示牌) 四.認識錐體的特點 發展 1. 教師展示不同的錐體，將尖頂向上 ，並拈每個錐體只有一 個底，其餘的稱為側面 。 2 . 教師引領學生發現錐體的側面都是三角形 。 3 . 教師出示四角錐體並指出，錐體以底命名，因此，這是一 個四角錐體，並說出: r這是一個四角錐體 ， 共有 5 個面， 它的底是一個四邊形 」。 觀察 雄體的特點 12' 4. 教師提問 : r 圓錐體的倒面是甚麼形狀?J 讓學讀想。 5. 教師剪開一個紙圓錐體，與學生一起找答案 。( 曲面) 6. 分組活動: - 學生分組找出不同錐體的底(以貼紙貼上以識別)。 - 學生於每人取一個錐體 ， 觀察後依指示於組內輪流介 紹 。「 這是一個 x 錐體，共有 x 個面，它的底是一個 x 形 」。 學生輪流到鄰組介紹 。 <D σ〉 草草 m E詢 :作} 甚話 時 闖 蓋面 教學程序 教學內容/活動 教學策略 時間 總結 1. 老師看某一小組派組員匯報結果 匯報 6' 鞏固 1. 家課 : 書 ( P.72-73 ) ，活動冊 : Ex12 ( P.25) 練習 3' 。 。。 獨 立 油 油 「 吟 脊 悔 喝 」 簿 岫m w m暴 琴 、 」 J U H 桐 川 、」 J 仙 n 寸 ， 料 ， 蹲 鞏 固 FX m時 喇 喇 姻 博3個 腦 嗨 ，柵 欄 目 迅 部 備註 : 1. 教學活動有意義，能達到課堂教學目的 。 2. 能力較弱的學生可以二人一組進行活動。 草草 Z滑 到 滑 油 畫雪 ~ 墮 N <D --.J 。。 。 探討應用 「合作學習」 教學策略於小二及小三中、英、 數科目 以改善學生的學習態度和成績 科目: 中文 年級: 三年級(上學期) 盡早次: 第十三諜跳高 擬人法教學設計 教具: 電腦 、 投影機、實物投影機 、 簡報 、工作紙(一)、 工作紙(二) 、 工作紙(三) 教節.-教節 時限: 35 分鐘 已有知織: 1.學生 已掌握課文的字詞反能朗請課文 2.在九 、 十課中，學生對擬人法已有初步認織 教學目的: 1.為看課堂的互動，把聆聽 、 說話、閔坡和寫作結合 。 2.1t擬人法有進一步m1哎，並能用擬人法創作句子 。 教學計畫: 時間 教學內容 綻開技巧 教具 3 分鐘 一. 引起動機 1. 提問: ﹒ 「 可憐的風兒沒有家，跑來跑西也找不到一個休息的地方;飄 思考 電腦 流的霎沒有家，天一陰就急得不住地流眼淚。 J 分析 投影機 詩歌衷的風真的會跑嗎? (不會) 雲兒真的會流眼淚嗎? ( 不會) 'lt物投影機 ﹒ 「 大海輕輕歌唱，唱給船兒聽'。昌給海鷗聽，。昌給夕陽聽 。 」 持司主衷的大海真的會唱歌嗎? ( 不會) 簡報 作者為甚麼說風兒有家，雲流眼淚? 大海會歌唱? (待學生思考一下 ) 他逢周 7 甚麼修辭手法來寫這首持?為甚麼? (因為海浪的聲音好像人們的歌聲，作者運用擬人法寫作， 把文章中的日月星辰 、 花草樹木等事物當作人來描寫，被它 們有人類的居民情 、 思想、動作，這種寫作方法，幫助我們把 事物寫得史加生動和有趣 ﹒ ) .現在，就讓我們史深入地學習擬人法 。 (教書課題:擬人法) 10 分鐘 二. 閱讀短詩 ， 分析詩中哪些內容運用了擬人法 ﹒ 1. 老師分派工作紙 ( 一 ) ，每組-張，各有一首不同的短持 。 分析 電腦 2. 兩人一組討論 ( la 、 Ib 組做工作紙一 a; 2a 、 2b ~且做工作紙一 思考 投影機 b. . . . . .如此類4ft) ，用鉛筆在詩中圈出這用了擬人法的字詞，然 討論 實物投影機 後 la 、 Ib ~且互吉于大家的工作紙，找出 共識，由四位同學選出 交流 簡報 一人匯報， ，11.峙 4 分鐘 。 工作紙(一) 3. 分組匯報 。 98 I 教育研究報告匯編 時間 20 分錶 2 分鐘 。 探討應用「合作學習J 教學策略於小二及小三中、英 、 數科目 以改善學生的學習態度和成績 教學內容 提間技巧 教具 三.運用擬人法創作句子 。 1. 老師舉例說明運用擬人法的好處 。 長。3截 電腦 .例 1 : 在微雨下，燈柱默默地守護看來往的行人，為他們 理解 引路 。 投影機 (能為事物添上鮮明的成情色彩，加強成染力 。) 實物投影機 例 2 : 青山含笑歡迎客人至1) 來 。 (能化青爭為動，令事物顯得具體生動。) 簡報 利用對話使動物、物件變成有人的思想 。 句子: 工作紙(二) a.一排水彩筆躺在文具金衷，好像在說 : í我會給國畫盎 上美麗的色彩。 /畫上美麗的圖案 。 l b.'J、樹在春風中搖擺，好像在說 : í 多舒服啊 ! /風姐姐， 謝謝你送給益的禮物。 l 2. 眉己對活動 : 隨機叫學生出來西己對句子。 分析 蝴蝶穿起漂亮的衣裳 ， 在花開展現美妙的舞姿。 「 老爺車 」 喘著烏氣 ， 艱難地爬上斜坡 。 堅強的樹幹雖被風吹彎了腰， 仍咬緊牙關挺下去 。 S雷射唱機放闕，候。籠， 快樂地高歌。 3. 老師引 導學生創作擬人法句子 。 現象 聯想到的某種 想要補充說明的事 行為或成受 應用 風很大 生氣 屋外的風生氣 7' 他不但「呼呼呼」 創作 地叫 若，還是生情地掀起屋頂，拔起 合作 樹木。 兩很大 嚎句大哭 兩姐姐像是受到刺激一樣，喙。句大 哭，眼淚像是闖不緊的水龍頭一 樣，都停不下來 。 見不章，)太 躲起來 膽小的太陽和月亮躲起來了。 陽月亮 ﹒颱風天的情景 : 4. 老師分派工作紙(二) ，每位且一張 。 5. 要求學生分組討論 ， 根據圖片內容 ，用擬人法完成句子(先 四人一組合寫，然後與其他組Jl1) 交換批改 )0(限時 5 分鐘)。 6. 分組匯報，老師用實物投影機展示學生作品，並作出評構 。 四. 總結 電腦 1.老師重申利用擬人法創作可令事物描寫得更加生動和有 投影機 趣。 實物投影機 2.完成書第 53 頁和作業 ( 十三) 簡報 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 99 。。 。 。 。滿 叫斗 回嘯 適 「 吭W 脊 個 圈 」 峭 時 岫 祖 辦 單 恥 琴 、 」 J U H淘 」J M n 寸 ， 料 ， 蹲 鞏 固 艾 別向 聯 姻 博 雪 個 喝 戀 柵 欄 且 為 海 Primarv 3 Book3B Ch.l Meet mv class Language focus: Use prepositions to talk about positions Lesson objectives: Students are able to • distinguish di旺erent prepositions about positions- in front of, behind, on the right of, on the left of, next to, between • cooperate in a small group and make a seating plan with the use ofprepositions to ta lk about positions • present the work to other students Teaching procedures Time Tasks I Activities Teaching Resources I Materials 1 min Revise the prepositions about positions: -Word cards (6) in front of, behind, on the right of, on the left of, next to, between 3 mins Warm IIp exercise-body movement to show positions -Letter cards A I B (15 sets) -students work in pair (student A and B), each of them ho1ding a card AlB -teacher g ives instruction with the use of prepositions to ta1k about positions e.g. A is in front ofB. - students use their body movements to show their understanding 8 mins Pairwork -Instruction card 1, 2 and a -students work in pair set of name cards (Mike, -student A reads the sentences on the instruction card 1 to B Tom, Ben, Gigi and Mary) -student B uses the name cards to make the seating plan on the desk (13 sets) (vice versa) -Power point 8 mins Grollp work -Large papers (8) -students work in groups of 4 -Markers (8) -students cooperate to make a seating p1an with the use ofpreposit ions about positions -A blank seating plan (8) -students in tums write the sentences to show where the students (Mike, Tom, Ben, Gigi o o t專 m E詢 :作} 甚話 時 闖 蓋面 。 。。 獨 立 油 油 「 吟 脊 悔 喝 」 簿 岫m w m暴 琴 、 」 J U H桐 川 、 」 J 仙 n 寸 ， 料 ， 蹲 鞏 固 FX m時 喇 喇 姻博 3 個 腦 嗨 ，柵 欄 目 迅 部 and Mary) sit -They have to draw a simple seating plan while they are writing the sentences IOmins Presentation -student presents their seating plan to other group. -students have to arrange the seating plan while they are listening to the presenter. -Presenter gives 1 mark to the group ifthe seating plan is correct. (Tíme may only be availablefor the presentation ofround 1 only ifit is α single 1間on) (Presentation ofround 2 to 4 will continue in the ne，耳t lesson) Round 1 Round 2 Round 3 Round 4 No. 1 presents No. 2 presents No. 3 presents No. 4 presents Group 1 - Group 2 Group 1 - Group 3 Group 1 - Group 4 Group 1 - Group 5 Group 2 - Group 3 Group 2 - Group 4 Group 2 - Group 5 Group 2 - Group 6 Group 3 - Group 4 Group 3 - Group 5 Group 3 - Group 6 Group 3 - Group 1 Group 4 - Group 5 Group 4 - Group 6 Group 4 - Group 1 Group 4 - Group 2 Group 5-Group 6 Group 于一Group 1 Group 5-Group 2 Group 5-Group 3 Group 6 - Group 1 Group 6 - Group 2 Group 6 - Group 3 Group 6 - Group 4 3 mins Conclusion -Read aloud the prepositions about positions -Homework (worksheet) Remarks: 1. lt is suggested that for students of lower abilities, teacher should revise the concept of ‘left' and 'right' . 2. Most of students are interested in the activities and able to do the ‘warm up exercise' and ‘pair work' . 3. 3A can't do group work, so they do the activity in class 草草 Z滑 到 滑 油 畫雪 ~ 墮 N o 。 。 。滿 叫斗 回嘯 適 「 吭W 脊 個 圈 」 峭 時 岫 祖 辦 單 恥 琴 、 」 J U H淘 」J M n 寸 ， 料 ， 蹲 鞏 固 艾 別向 聯 姻 博 雪 個 喝 戀 柵 欄 且 為 海 範疇:圓形與空間 日期 : A T ) - - -一 汁 某 一 ti - - s q f 、 市 內 一 一 情 -如 祿 廿 一 E ? i f 一 的 學 一 聖 i - 負責老師 : 余、蕭、何、章 課題 :3 下 A 冊 10.三角形( 一 ) 112 o N t專 m E詢 :作} 甚話 時 闖 蓋面 本節教學目標: 1.複習三角形的特徵 2.認識等邊三角形及不等邊三角形的特徵 3.學生能夠按三角形的特徵作出分類 教其: 圓丹 、 powe巾。int 、工作紙 教學程序 教學內容/活動 教學策略 小結 時間 1.各位同學，你們能否分辨出下列圓形? 利用 powerpoi nt 5' (圓形 、正方形、長方形、平行四邊形、三角形 ) 展示一些 已學過 的圓形 2.觀察一些三角形的實物， 著學生說出其特性 。 利用 powe叩oint 導入 展示一些三角形 的生活例子帶入 課堂主題 :三角 形 。 。。 獨 立 油 油 「 吟 脊 悔 喝 」 簿 岫m w m暴 琴 、 」 J U H桐 川 、 」 J 仙 n 寸 ， 料 ， 蹲 鞏 固 FX m時 喇 喇 姻博 3 個 腦 嗨 ，柵 欄 目 迅 部 教學程序 教學內容/活動 教學策略 小結 時間 1.老師利用簡報與學生重溫三角形的特性 。 利用 powerpo int 三角形特性: 8' (其中一些三角形是有缺陷的) 展示一些真正及 1.三條邊 (直線和 初步概念 2.展示一些真正及疑似的三角形實物，給予學生一些時間思 疑似的三角形實 閉合 ) 考，讓學生自行說出它們是否三角形及說出原因 。 物 2.三隻角 3.畫角時要畫上 弧度 1.老師派發工作紙，內有等邊二角形及不等邊三角形，學生 利用學生發現兩 等i是三角彤的特性 : 16' 利用直尺進行量度，然後自行發現不同三角形的特性，最 種三角形的特性 l 三條邊的長度相 :等 2.三隻角大小相同 後作分組報告 。 (2 人/4 人一組) 帶出 r.等邊三角 不等邊三角形的特性 深究 2.老師總結學生量度的結果，分別帶出等邊三角形和不等進 形 」 和「不等進三 1.三條邊的長度都互 三角形的特性，因而稱為 「 等邊三角形」和「不等邊三角 角形」這兩個名字 不相等 形 J' 並解釋 「等邊」 是「相等邊長」 的意思。 2.三隻角的大小都不 相同 1.今天我們已對三角形的特性作複習 。 3' 總結 2.看學生說出等邊三角形和不等邊三角形的特性。 1.請回家完成書本 P.58 及 60 讓學生利用所學 鞏固 的重點完成書本 練習 。 草草 Z滑 到 滑 油 畫雪 ~ 墮 N o w 。 。 。滿 叫斗 回嘯 適 「 吭W 脊 個 圈 」 峭 時 個 辦 單 恥 琴 、 」 J U H桐 州 、」JN n 寸 ， 料 ， 蹲 鞏 固 艾 別向 聯 姻 博 雪 個 喝 戀 柵 欄 且 為 海 聖伯多祿天主教小學 數學科教案 範疇 : 容量 日期: 級別 :三年級負責老師:余、蕭、何、章 課題 : 3 下 B 冊 19.毫升 o A t專 m E詢 :作} 甚話 時 闖 畫面 本教節教學目標: 複習公認的容量單位「升 J ( L ) 、「 毫升 J (ml ) 利用自製量杯進行量度活動，加強對容量單位的認識2. 學生能估量日常器血的容量3. 教具: 圖片 、紙條、容量 > 1 升的膠樽 6 個、紙條、鉛筆、量杯 6 個、工作紙、水杯 (6 ) 、水壺 ( 6 ) 、 益力多樽 (6) 、碗 (6) 教學程序 教學內容/活動 教學策略 小結 時間 導入 1. 提問學生知否捐血的血容量=? 一複習「升」、 「毫升」 的 一 l 升= 1000 毫升 5' 毫升( 350-450 毫升 ) 換算 。 2. 提問學生?毫升= 1 升 一板書: 3. 各位同學， 你們能否分辨出下列 l 升= 1000 毫升 哪些器血，容量少於 1 升(水桶 、 一展示不同器血的圖片讓 7](杯 、 汽水罐 、油桶) 學生判斷 。 初步概念 1. 提問學生有何方法可準確量度一 一展示一個水杯讓學生思 一可利用量林量度較小 2' 。 。。 濟 叫 斗 油 油 「 吟 脊 悔 喝 」 簿 憐 總 目 申 琴 、 」 J U H桐 川 、 」 J 仙 n 寸 ， 叫 阱 ， 蹲 鞏固 FX m時 喇 喇 個博 3 個 腦 嗨 ，柵 欄 目 迅 部 教學程序 教學內容/活動 教學策略 小結 時間 個水杯的容量。(量杯) 考。 器血的容量 。 2 . 展示一個 l 升的量杯 深究 1. 學生用自製量杯量度下列器血的 一讓學生先行估量各器血 一可自製量杯量度不同 15' 容量: 的容量。 器血。 7](杯、 7](壺、益力多樽、碗 2. 引導學生在一個直身的透明容器 一讓學生思考加上刻度的 上貼上紙條，把 1 00 毫升的水注 不同方法 。(將紙條對摺 入透明容器，每注入 1 00 毫升水 出現 4 個刻度，每度= 力。一刻度，共注入 10 次記上 1000 250 毫升) 毫升11 升。(四人一組) 展示輔助工具 量杯 3. 比較以上不同容器大小 。 (每注入 1 00 毫升 ，使 加上 l 刻度 ) 一讓學生利用剛量度的結 果，完成工作紙 應用 1.計算一天飲水量? 一完成工作紙 一一天要飲 6心杯水 5' 總結 1. 1 升 = 1000 毫升 2. 1 升的量杯可量度較小的器Jl且 3 . 可憑觀察對一些較小的器且進行 冒雪 Z滑 到 滑 油 畫雪 ~ 墮 N o ()l 。 。 。滿 叫斗 回嘯 適 「 吭W 脊 個 圈 」 峭 時 岫 祖 辦 單 恥 琴 、 」 J U H淘 」J M n 寸 ， 料 ， 蹲 鞏 固 艾 別向 聯 姻 博 雪 個 喝 戀 柵 欄 且 為 海 教學程序 教學內容/活動 教學策略 小結 時間 估量 鞏固 1. 完成課堂學習冊 P.12 o σ3 草草 m E詢 :作} 甚話 時 闖 蓋面 備言主 : 一個諜節時間不足，連堂較佳 ; 可考慮學生只製作 500 毫升，對一些能力較弱的班別可派發每組 100 毫升的容器 ， 例如 ; 益力多樽及一小桶清水，可減省傾倒水的時間 。 2. 可羞學生把各組完成刻度的作品放在一起作比較，深究結果不同的原因。 3. 深究活動:著學生加畫 50 毫升刻度，容器則更準確。 4. 學生對活動的興趣很大，教師指示必須清晰 。 。 探討應用「合作學習J 教學策略於小二及小三中、英 、 數科目 以改善學生的學習態度和成績 附件四 聖伯多祿天主教小學 二年級 問卷調查前測、後測結果比較 全級人數 : 62 人 各位同學. 喜歡程度 ( 4 分為最高) 吉青根據個人情況，誠實地回答下列題目，在適當的 前測 f皇親'1 上升或 方格內加上J 。 (非常喜歡且喜歡) (非常喜歡且喜缸) 下降百 總 百分比 叫￡也 百分比 分比 車走 數 我對中文斜的喜歡程度是 51 82 .3% 53 的 48% +3. 18% 2 我對英文斜的喜歡程度是 49 79.03% 52 83.87% +4.84% 3 我對數學科的喜歡程度是 52 的 87% 53 的 48% + 1.61 % 平均 . +3.21% 4a 在土豆豆土的課堂，我專心上課 46 74.19% 47 75.81% + 1.62% 4b 在蓋率益的課堂，我專心上課 44 70.97% 45 72.58% + 1.61 % 4c 在主笙益的課堂，我專心上課 45 72.58% 50 80.65% +8.07% 平均. +3.77% 5a 在主主課堂內， 才是愛動腦筋解決學習上的疑難 44 70.97% 45 72.58% + 1.61% 5b 在革主課堂內 ， 我愛動腦筋解決學習上的疑難 38 61.21% 50 80.65% +19.44% 5c 在主笙課堂內，我愛動腦筋解決學習上的疑難 50 80.65% 51 82.26% + 1.61% 平均 ﹒ +7.55% 6a 我罪責極參與土豆課堂內的學習活動(例如: 43 的 35% 48 77.42% +8.07% 常舉手發問及答悶、積校參與小組討論等) 6b 我發極參與基主課堂內的學習活動(例如 39 62.90% 48 77.42% +14.52% 常舉手發問及答悶、積極參與小組討論等) 6c 我殺極參與主笙課堂內的學習活動(例如 : 43 69.35% 49 79.03% +9.68% 常拿手發問及答問、積槌參與小組討論等) 平均 : +10.76% 7 在課堂內，單是會協助我班的同學學習 44 70.97% 52 的 87% +12.9% 8 在課堂內，我班同學會協助我學習 39 62.90% 54 87.10% +24.2% 9 我班同學能互相幫助，互相勉勵 44 70.97% 45 72.58% + 1.61% 平均. +12.9% 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 107 。。 。。 。 探討應用「合作學習」教學策略於小二及小三中、英、數科目 以改善學生的學習態度和成績 聖伯多祿天主教小學 三年級 問卷調查前測、後測結果比較 全級人數 : 共 89 人 各位同學 . 喜歡程度 ( 4 分為最高 ) 2青根據個人情況，誠實地回答下列題目 ，在適當的 前測 後淇'1 方格內力。上J 。 (非常喜歡且喜歡) ( 非常喜獸且喜歡) 總數 百分比 總數 百分比 我對中文斜的喜歡程度是 70 78.65% 66 80.90% 2 我對英文斜的喜歡程度是 64 71.91% 69 77.53% 主'、 我對數學科的喜歡程度是 84 94.38% 88 98.88% 平均: 4a 在主主盟的課堂，我專心上課 76 的 39% 78 87.64% 4b 在基主益的課堂，我專心上課 72 80.90% 73 82.02% 4c 在盈盈益的課堂，我專心上課 84 94.38% 88 98.88% 平均: 5a 在主主課堂內，我愛動腦筋解決學習上的疑難 70 78.65% 70 80.90% 5b 在英文課堂內，我愛動腦筋解決學習上的疑難 58 的 17% 70 78.65% 5c 在主笙課堂內，我愛動腦筋解決學習上的疑難 82 92.13% 84 94.38% 平均 : 6a 我積槌參與土豆課堂內的學習活動( 11'j-!(曰 : 68 77.53% 68 77.53% 常舉手發問及答悶、積極參與小組討論等) 6b 我積極參與主主課堂內的學習活動(例如 : 70 78.65% 71 79.78% 常正學手發問及答悶 、 積拯參與小組討論等) 6c 我手貴極參與皇笙課堂內的學習活動(例如: 77 86.52% 82 92.13% 常~手發問及答問 、 積極參與小組討論等) 平均 : 7 在課堂內 ，我會協助我班的同學學習 76 的 39% 77 86.52% 8 在課堂內，我班同學會協助我學習 77 86.52% 79 88.76% 9 我班同學能互相幫助，互相勉勵 80 的 89% 82 92. 13% 平均 : 108 I 教育研究報告匯編 上升或 下降百 分比 +2.25% +5.56% +4.5% +4.10% +2.25% + 1.12% +4.5% +2.62% +2.25% +13.48% +2.25% +5.99% 土0% + 1. 13% +6.74% +2.62% + 1.13% +2.24% +2.24% + 1.87% 學習單位分數的1時 也 學習單位分數的概念 以強化分數概念及分數大小比較的研究 以~!ft分數tlU念及分數大JJ\tt較的研究 摘要 楊詠盈 、 洗文標 、 黃鳳珠 、 陳巧卿 鳳漢第一小學 在小學數學學習領域中，分數的課題以螺旋式學習的模式出現，分數所涉 及的概念是環環相扣 ， 所以我們更加要重視分數認識的單元。在本研究中，教 師嘗試把單位分數作為教學重點，藉此探討以單位分數為整套分數學習的基礎 時，學生對於分數的認識 ，以及在分數大小比較的概念上是否能掌握得更好 。 研究顯示若教師在教學上， 重視單位分數的概念和數學語吉的培養，學生的學 習成效更高，對分數能有更透徹的理解。 研究背累 在教育工作中 ， I教學相長J 是每位教育工作者都渴望得到的成果。教育 除了希望學生學會學習，還希望教師在教學過程中不斷反思 ， 積極改進，優化 課堂。課堂研究是指教師採取的一種行動 ，其目的是提高教學水平，並在實踐 中檢驗教育理論 ( David Hopkins , 2009 ) 。 同時，香港課程發展議會 (2002) 提出的《基礎教育課程指引 一各盡所能 ﹒ 發揮所長》建議以協作行動研究模 式，作為教師專業發展及校本課程發展的轉變策略 。行動研究、教師發展及校 本課程發展之間有密切的關係。 很據課程指引的安排，由小三開始，分數的課題以螺旋式學習的模式出現， 學生在分數學習的能力強與弱 ，取決於小三對分數概念的學習情況 ，我們希望 透過教學研究更準確地評估學生對分數的理解程度，以及學習上的難點， 再進 行共同備課和互相觀摩 ，以改善教學策略及優化課堂 ，藉此強化學生在分數概 念和數學方面的理解及解說能力 ，為日後更高階的分數課題莫下重要的基石 。 我們在研究小三分數教學的單元中 ，既積極推動教師互相合作及交流，又提升 學生在分數概念的理解能力 ，切實做到 「教學相長J 的目標 。 在第一學習階段 「數 J 的學習範疇中，整數學習皆以實物輔助，以具體 的物件配合數數活動，使學生在整數學習及運算方面得到完整的發展 。 很多 研究者認為學習分數的難處在於學生不能把舊知識過渡至新知識 (鄭振初， 2006) , I分數J ~R整數雖然皆是有理數 ，但分數學習的起點較為抽象，分數 (真分數)所表示的為非自然數 ， 學生要清楚知道真分數是比 0大而又比 1 小 ， 但卻難以如整數般以數數活動道出，學生有點無所適從 。 以我校過往的經驗為 例，小三學生在分數的認識紙筆評估中， 成績尚算滿意 ，但是當老師提問學生 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 109 。。 。。 。 學習單位分數的概念 以強化分數概念及分數大小比較的研究 甚麼是三分之一時，大部份學生只能說出三份中的一份， 甚少學生提及等分的 重要概念，情況叫人失望 。另外，當提問學生如何得知分數值的大小時 ， 發現 學生都有如機械式般說出 「分母的數值較小 ， 所以分數值愈大J 等口訣，但老 師再追問當中的原因時，學生便啞口無吉。 在課程發展議會 ( 2002 ) 編訂的數學教育學習領域課程指引中 ， 數學科的 課程宗旨首要是培養學生的批判性思考 、創意、構思 、 探究及數學推理的能力， 以及利用數學來解決日常生活的問題 。 如果學生只集中於背誦結果 ， 那麼便會 妨礙了數學上推理及思考的發展。鄭振初 (2006 ) 指出學生覺得分數難學 ， 其 中一個原因是分數教學中有太多口訣，並且經常以口訣代替概念。三年級的口 訣例子有 「如果分母相同 ，分子愈大，分數值則愈大.如果分子相間 ， 分母愈 小 ， 分數值則愈大j 。 這麼兩句如此相似的句子 ，如非真正理解分數的本質 ， 確實一點也不好記 。經過反思，我們認為學習分數時，不應只是流於表面背誦， 因此，我們在本學年三年級的分數認識教學設計上， 會更加強調「單位分數J 以強化學生在等分概念及分數比較上的7解。並且我們深信單位分數是整套學 習分數的共通概念，所以嘗試在三年級引入及為此作研究。 文獻提討 分子是 1 '分母大於 1 的自然數的分數叫做單位分數(柯召 、孫琦 ， 2002 ) 。劉秋木( 1996 ) 指出兒童假如有7單位分數的概念 ，很容易就可以 導入真分數的概念。以單位分數開始 ， 一個整體等分為四份 ，當中的一份稱為 四分之一(頁384 ) ; 四分之三就可說成個整體等分為四份，當中的一份的兩倍 ， 四分之三就是成個整體等分為四份 ，當中的一份的三倍 。 林碧珍 (2006 ) 指出 單位分數教學的重要概念「整體一是甚麼J '教師要求學生指出整體一在哪裡? 接著是平分成幾等份，教師也需要要求學生指出等份份數在哪 ?一份在哪裡 ? 江慧 (2008 ) 提出分數單位是作為分數的計數單位 ， 是所有後績知識、技 能的基礎 ，包括分數的意義 、分數的基本性質、分數的大小比較、約分、過分、 分數的加減法、分數的乘除法以及有關分數的實際問題的解決 。 他強調要學習 分數 ，首先是認識分數單位 。 林碧珍 (2006 ) 指出學生在比較兩個分數時，學 生能用語吉說出 「分的比較少，格于就愈大J '即相對同一個整體 ，分的分數 愈少 ， 每一份就佔得愈多 ， 但是學生是無法配合著分數的符號說出1比1大， 4 -- 6 他們即使能口黃理論，但解釋卻未能完整配合 。 楊德清、洪素敏 ( 2008 ) 引 述 Cramer et al. (2002 ) 'Hart ( 1988) Post, Cramer, Behr, Lesh & Harel ( 1992 ) 指出許多學生由於不了解分數的意 義 ，受整數基棋影響 ，將分數的分母都份和分子都份視為兩個獨立的數 ， 因而 1 \".~ 1 在進行比較分數大小時，產生7一些迷息。 例如比較一和一時 ，由於整數學習 -~'-' \" \". -- '\" 2 , . 3 時 3>2 '所以學生得出結論J_> 止。 游政雄、呂玉琴 (2002 ) 指出中年級學童 3 2 普遍地運用整數知識來處理分數問題，學童直接拿分子作比較來解同分母分數 大小比較問題，即可正確回答問題;但學童在處理異分母的分數大小比較問題 時，將分子和分母分開作整數大小比較，以決定分數的大小 ，卻造成錯誤的回 110 I 教育研究報告匯編 也 學習單位分數的概念 以強化分數概念及分數大小比較的研究 答。鄭振初 (2006) 指出強記計算次序不僅沒有生成概念，還加重學生的記憶 負擔和心理負擔， 而且經常要求學生記口訣 ，容易養成學生不求甚解的態度。 綜合上述參考資料，學生在分數大小比較中所遇到的困難，是在學習概念時知 識不夠清晰及牢固 ，若在分數認識時出現了誤解，將影響日後整套分數學習。 因此 ，我們認為在小三分數的認識時 ， 可先強調學習單位分數 ， 再運用單位分 數中倍的概念認識真分數。 而一般的教科書只是先說明分母是等分的意思，分 子就是所估的份數。我們認為這只是一個結果，教師是有必要向學生說明結果 的由來一一單位分數的倍。 研究問題，后法 本研究主要問題如下 . ( a ) 在教授小三分數時引入 「單位分數J ' 能否提升學生在解答分數大小比 較類型題目的成績? ( b ) 運用 「單位分數」 為基礎 ，在課堂中強調單位量 ，並要求學生運用數學 語吉解釋 ， 能否提升學生對分數概念及分數大小比較的認識? 是次研究的對象是四班三年級學生，共 104 人。兩班為實驗組，另外兩班 為控制組。 而兩組中各分成高、中及低能力三組 ，每個能力組別皆選出兩位學 生作訪談。收集數據的方法包括 前測(附件一)、 後測 (附件二) 、前後測 訪談及同儕觀課。先以前測成績將研究對象分組，按成績分出高、中及低能力 三組學生， 再按班別分成實驗組與控制組。研究者會在課堂前進行多次共同備 課及課後檢討 。 在主驗班上宣行研究者設計的課堂，在教學過程中強調以 「單 位分數J 理解分數的基本概念，並要求學生運用數學語吉解說如何比較分數的 大小 。 兩組所花的教節相同，課堂教學重點如下 ， 教學重點 控制組 以下教學重點是參考教科書列 11 . 出 12 1 認識分數作為整體的部分， 2 認識分數的各部分名稱 1 3 . 3 認識在分數中， r 1 J 表示全 1 4 部或整體 15 4 . 明白分數可用作表示一組事 物的部分 16 5 能夠從 「整體中的一部分J 17 找出實際數量 18. 實驗組 認識分數作為整體的部分， 說出運用分數可用作表示整體的部份 (連續量/離散量*) 正確地讀出一個分數及辨別各組成部份， 認識單位分數， 並能正確地分份， 認識單位分數倍的概念，以此說明分數 的分份及取份， 認識在分數中， r 1 J 表示全部或整體， 將全部物件的數量作為分母， 認識以單位分數倍的概念比較同分母分 數的大小，6 能夠比較問分母分數的大小， 7 能夠比較問分子分數的大小 。 9. 認識以單位分數倍的概念比較問分子分 數的大小 。 * 整個流程會分別應用於連續量及離散量 上各一次 。 * 第 4，5 ， 7 及 8 項為本研究就教科書上的 教學重點加以修改及更詳細地列出 。 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 111 。。 。。 。 學習單位分數的概念 以強化分數概念及分數大小比較的研究 以3血為例子 一般只會強刊整體向成的取去 2 份就是 三分之三。而在宣驗組中 ， 我們不僅要求學生能說出這點，學生要知道三分之 三就是將一個整體平均分成 3 份 ，其中一份佔全圓的三分之一 ，而分子是 2 ' 則是取去三分之一的 2 倍。我們希望在開始認識分數時把這重要的關係展示給 學生，令學生在分數大小比較時進行得更容易。 以比較主及生為例子， 三是指5 -_ -5 2 個 j_ ，而且是指 4 個 土， 學生要清楚明白 2 個比 4 個少，所以不論分母是甚5 - - 5 -- - ~ -~ 5 2 _ 4 . T7 ,,/ 2 T'2. 2 麼，這麼看似複雜的比較又回歸整數比較上， 所以一<一。 又以一及一為例子 ， 5 5 ---3--- 5 學生應能說明由於 11固1比 1 1固立大， 所以即使 2 個土也是比 2 個工大。而在3 .......u ' ''\"'\"\"''' 5 '''' 111 ' /'''''' 1...0\"-.. - 11-'-\"\"1 3 課堂上 ，施教者要多引導學生討論，鼓勵解釋答案。 由於四班課堂不是由同一施教者進行 ，雖然已經進行多次共同備課 ， 統一 教學內容 ，但畢竟各班的施教者(科任老師)不是同一人 ，難免因而出現誤差 。 研究結果及分昕 在量性的評量方法中，我們透過比對前、後測的測驗分數，可分別得知各 組高 、 中 、 低能力學生在分數大小比較的能力上有否提升 ，實驗組與控制組之 間的成績差異及進步比率 。 而質性的訪談中，由學生親自說出在前測及後測時 如何解答開放題題目，從而得知學生的概念是否正確，教師亦可以檢討教學設 計 。 前測卷的首八題的題目為計分題，答對得 1 分，答錯 0 分， 再將得分按比 例倍大 。 按前測首八題的成績把學生分成高中低能力三組 ， 高能力組別學生得 分為 70 分以上， 中能力學生為 50 分至 70 分之間 ， 而 50 分以下的學生為低 能力組另IJ 。 固一為實驗組中各組別的前後測平均成績 ，明顯地 ， 三個組別的學生成績 均有提升 。 當中以低能力組別的學生升幅為最大，由平均分少於 40 分提升至 接近 90 分;而中能力組別的學生成績平均分也有接近 30 分的上升，高能力組 別的學生成績平均分也有約 1 0 分的上升 。 圖二為控制組中各組別的前後測平均成績 ，同樣地， 三個組別的學生成績 均有提升 。 而低能力組別的學生升幅亦為最大，約有 50 分提升 ，而中能力組 別的學生成績平均分約有 20 分提升 。 高能力組別的學生成績平均分亦也有約 10 分的上升 。 11 2 I 教育研究報告匯編 100 80 60 ~ 40 主F 侍 20 l∞ 80 令 ω 宿、 有← 40 20 。 圖一:責接組 也 學習單位分數的概念 以強化分數概念及分數大小比較的研究 各能力組別的前後測平均分 你 4且 中 高 組別 圖二:控制組 各能力是且別的前後測平均分 中 組別 íii 表一及表二分別說明兩個不同能力組別學生的平均成績進步百分比。從數 據上可見兩個組別的學生均有進步 ，而且兩組的低能力組別學生皆有最明顯的 進步。而兩個組別中以實驗組的進步較多，可見引入 「單位分數J 是有助中低 能力學生的學習。表三的數據顯示了，宣驗組與控制組各能力組別學生後測的 t 檢驗 ，從兩組高能力學生的 p 值得知兩組之間的成績沒有顯著差異 。 而兩組的 中能力及低能力組別學生的後測分數均有顯著差異，拒絕接受虛無假設， t!D實 驗組的中、低能力學生的平均成績比控制組的中、低能力學生的平均成績高。 雖然不是三個組別學生的成績一致說明兩組學生成績間有差異，估計是因為兩 個組別的高能力學生水平相約及本身在前測時的成績己得不錯，所以進步的空 間比中、低能力的學生較少，以至不能從 t- 檢測中得到顯著差異。而取中、低 兩個組另1]學生的成績對比 ，可見引入「單位分數J 更能擇升學生在解答分數大 小比較類型題目的成績 。 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 11 3 。。 。。 。 學習單位分數的概念 以強化分數概念及分數大小比較的研究 圖一:責接組 圖二:控制組 --------- 平均成績進步百分比 --------- 平均成績進步百分比 問3 8.9% 同 6.9% 中 54.0% 中 38.4% 1ft 128.5% 低 11 9.3% 表三實驗組與控制組各能力組別學生後瀾的 t- 擒驗 t (觀測值) P﹒值 (單尾 ) 顯著水平 α 結果 局能力 0.964 0.825 0.05 接受 Ho 中能力 2.363 0.011 0.05 拒絕接受 Ho 低能力 。. 242 0.405 0.05 拒絕接受 Ho 假設 μ x 為控制組同學後測的平均成績， μ y 為宣驗組同學後測的平均成績 Ho : μ x - μ y H1μx <μ y 檢測 Ho μ x - μ y 及 H1 μ x <μ y 從收集的數據中得出，中 、 低能力各組別學生的成績皆有進步，實驗組的 進步較多，可見引入「單位分數j 更能提升此類學生在解答分數大小比較類型 題目的成績。兩組高能力學生的學習成績及進步百分比差別不大 。 在前測時， 我們在實驗組與控制組中隨機在各個能力選出兩位學生，共十二位學生作追蹤 性研究 ，前測及後;則後這十二位學生亦會接受一次訪談 ， 科任老師亦會定時紀 錄及留意他們的課堂表現 。 這部份我們每組各選取三位在半開放式題目答案中 有明顯改變，及能寫出數學語吉的學生討論 。 題目一 : r間分母分數的大小tt較j 參閱表囚，在前測的訪談時，宣驗組的學生都盡力去解釋小盈比小明吃得 較多 。然而在組織上仍欠條理 ， 未能準確解釋哪個分數比較大 。 在上表展示的 後測卷中，顯示經過學習單位分數後，各能力組別的學生也能寫多一些 ， 盡力 將分數的意義用文字紀錄，可見他們的表現均有改善 。 當中以 S1 及 S3 的表現 較佳 。 以下為 S1 訪談時的部份內容 . 老師 你能說明為什麼你認為小明比小盈吃得較少 ? S1 因為蛋糕一個平均分成 1 0 份，每份就是一樣，一份叫做 1 個蛋糕 ， 10 小明吃了一份的 3 倍，小盈就吃 5倍，我們比較倍數就知哪個吃得多 ， 5 比 3 大 ， 即小盈吃得較多 ， 所以小明吃得較少 。 114 I 教育研究報告匯編 也 。。 學習單位分數的概念 以強化分數概念及分數大小比較的研究 凹 的回答表現出她的思路很清晰 ， 充分了解題目中的單位量 ， 她亦運用倍 A-- 3 _ 1 1 , 1 TI 5 1 1 1 1 1 的概念去解釋。以及她帶出重要概「一一一←+一 及一=一+一+一+一+一， 心、1 0 - 1 0 '10 ' 1 0 /X. 1 0 - 1 0 ' 1 0 ' 10 ' 10 ' 1 0 明確知道本身的單位量並不安分子的影響 。 同樣地， 83 在訪談時的對話內容 跟 81 亦類間，此處不贅 。 而 82在解說時則未能全面運用單位分數的概念表述 ， 最後亦只急於集中說出結果 「當分的份數一樣時 ， 取的份愈多 ， 表示分數數值 愈大J 0 82 所說的話沒有錯 ，她對分數大小比較的內涵亦有保存 ， 亦同樣達 到解題的效果。總結三位在主驗組學生的後測訪談中，我們看見學生能解釋得 這麼全面 ， 這絕對是對同分母大小比較有深入認識的表現 。 表四 實驗組同學作答眉目一 一個蛋糕平均分成 1 0 件，半盟吃了三個 ， 半盈吃了三個 ， 半盟比半盈吃得較 10 多/少/ 一樣多?請說明 。 前測 | 後測 壘，φ -ualllll. \ 吃 訴 那 位 叫 ‘ l 川 壘 的 代 玉 U U之 吟 ) 川 討 d m峙 。 小 7 q 力 得J 別 高 2| S2 ;~ I 中 組 \ S3 低 \" (!Y -. J?\"'\". r-1IP只有-何制主 平的 施展句俏J'.NIl\ 時Zτ 肉 i得 &PO'l.]令{嘻嘻h零星中必3色， -J‘聶 z 毛主主 俏的 ep吃叫神童 車制甸的，旬， AJ戶巾… J斜立品編輯士主嘴 愉角萃，山山幽 \_ - :土皇cWJ令發 教育研究獎勵計劃 11 112 I 11 5 。。 。 學習單位分數的概念 以強化分數概念及分數大小比較的研究 義五 控制組同學作答眉目一 3 ,_ ，~_~_ 5 一個蛋糕平均分成 1 0 件， 企盟吃7一個，企盈吃7一個，坐盟比企盈吃得較 10 ~- 10 多/少/ 一樣多?請說明。 前測 後測 S4 /r闕i--t，旦旦旦吃 1時U坐'z，!I.i)?_S，Iß 1，(生EEr~ 三個i'!羊肉分居民l'f持社旱情，e= 9唔，研以主空r01b 高 ,p-. 矗立嗯?﹒ 控 S5 望這 2迅州屯國駐;2制 中 ó~~ 組 i盟叫主屯悔恨 / 聶τ品 :;性怖的星lh1個為啞的品岱 S6 =有立 J t Æ< of.拘 4J DZ 低 'J- eA 'IM':,t ·乞 t!~)>J因為t忌諱 =2to 于所以州Eq乞 ff卓在衍。 司lth.. J， 8~蚓、生墊''ÏJ句辜的、 參閱表五，比較實驗組與控制組的學生，明顯看到控制組的學生在用文字 方面的解釋較弱 。 此組的教學沒有特別被要求多作口語作答的訓練 ， 亦沒有特 定的介入策略，所以可見兩組學生在紙筆作這類開放題目作答之間的差異 。 但 是這組學生並不是不能解題 。 在訪談中， 三位學生亦能正確地比較出哪個分數 較大或較小 。 老師 . 你能說明為什麼你認為小明比小盈吃得較少? S5 : 一個蛋糕有 1 0 份，小明吃得 3 份，小盈就吃了 5 份， 所以小明吃得 比小盈少 。 S5也能用比較分子的方法去解釋哪個分數較大或小 。而 S4 的答案也要頁同 。 S6 貝IJ用了分數相減的概念即十分之三減十分之五， 明顯他對分數理解有點模 糊不清 。 這三位控制組的學生，雖然在紙筆評估中也能答對，但對於這種貫作 評量表現稍遜，因此我們未能因此而評價出他們對間分母大小比較有多深入的 認識 。 11 6 I 教育研究報告匯編 也 學習單位分數的概念 以強化分數概念及分數大小比較的研究 題目二 : r間分子分數的大小tt較j 從表六，我們可見在前測時，三位實驗組的學生都沒有清楚說明如何比較 這兩個分數 ，甚至答案是不正確的。 而經過學習後 ， 他們可以詳盡地解釋哪個 分數較大或小。訪談時他們的解釋亦多能說出當分子相同 ，因為分份愈大， 分 數值就愈小。面對同分子比較時 ， 學生沒有選擇以單位量去解釋，即未有指出 因為什固立比 1 個立的數值大，所以即使 2 個工也會比 2 個立大 。這可能是用 3 -~' '~5\"'~\"~\" \"\"\"\" \" ~ - '~3 單位分數去解釋同分子分數比較時較困難，所以學生亦未能就此完整解釋。同 樣地，表t的控制組學生面對此題時亦未能清楚解釋。 表六 賣軍金組同學作答眉目二 媽媽買了啦啦一樣的朱的送給盟和峙 '!b盟吃掉了;餘的，而 三l堂吃掉了 :餘的 '!b盟比過吃得較多/少/一樣多?請說明 。 前測 後測 SI 局 刊盪口tr手令之三 ，這偽、Et之三， d、胡吃1二 佇之三J還能三1J'ι 通圈圈刊叫\"有 d、θ且 宜帥JGHb1 醫D~!4嘻t嘲，~，嘻e乞;盒?的民兮何l巷， hv建l葫閉獄看眼壘E均。?adH草tF t質 S2 自主J札驗 中 關n~1在且 +且全 v'í傷秒。 ~ J力也學愈占咐會:數也愈大e 世部電&f@ 伊 6 \3\"惜t你包給恆4、 - 的~~ lt. in .... • ~ '\ S3 qt zh 切干，自色 ä 向:品旦 司學韋古巴份年所起會以主小司矢 低 ~b .}.主呢?手牽挂宇久豈知 '竺U2tJ鐘時 教育研究獎勵計劃 1 1 112 I 117 。。 。。 。 學習單位分數的概念 以強化分數概念及分數大小比較的研究 義七 控制組同學作答眉目二 媽棚媽買釘了兩酷盒數鰱量一卅樣的蛛朱古的力送齡給.1半姐b且江盟盟和!b且之 4鐘b溫1壘盈吃盼掠了哼;盒蛛朱古的力' ~姐b旭三週盟比!b立郵得轍較多扣/少/ 一樣多?語說明 。 前測 | 後測 td冉O喝L它E包例裝如F 抖! '1'!ß. t'1啥時訓-\.1 S 陌司~ I (;1 6寸;.!V~化，一，、, 一 的將JEob bb i的. 也且tt. ，}益叫~ ~ ， 園的和盆地 |舖 ':ld:'~ 心T嘲石靠比社錯)~.蠱了 i| 2 | 回咱 主 - R 叫 主 弓 可叫U S P、 r h' ，a ql ;1;說:;可于11 )囡圳特4峙 - 臼可書李~，旬'1/.i、811 糾且屯 恃斗志勻。 主驗組學生在後測時都能說出分數重要的概念 均分 ，而且能詳細地解釋 如何對兩個分數作出比較 。實驗組學生在同分母分數比較上能更清楚地解釋分 數值較大的原因，在同分子分數比較上的解釋能力跟控制組相若，教師可在下 一教學循環時再加強此部份的教學。 在整個分數單元教學過程中 ， 三年級的科 任老師進行了t決問儕觀課 ， 並就每課節作檢討及提出優化方案。 在學習分數 的認識過程中，學習均分及以 1 作分子的單位分數的課堂時，實驗組與控制組 的學習氣氛相差不大， 但在之後分數大小比較的課堂上， 兩個組別的學習情況 就有所不同 。 11 8 I 教育研究報告匯編 也 。。 學習單位分數的概念 以強化分數概念及分數大小比較的研究 宣驗組的學生展示了一種積極討論的氣氛，而且他們運用不少正確的數學 語吉作討論 ，當有同學提出相反意見時或解釋未能完整時，另外一些同學會積 極表達意見或再以別的觀點去說明以作補充 ，在討論過程中，完整且充滿數學 意義的答案便出現了 。 以下便是其中一位任教主驗組的科任老師認為學生在課 堂中表現良好的片段. 4 l 司 / 』 q d A 『 pb n o 師 生 師 生 師 生 師 生 生 這道題目的答案是甚麼 ? 三〉土 。 5 5 為什麼 ? 三 ( > I 三/〈 ) t 2 _ 1 將一樣東西分做 5 份 ， 一個拿 2 份 ， 另一個只拿 1 份 ， 所以一>一 。 5 5 東西要平均分 。 將一個東西平均分成 5 份後 ， 那麼每一份是多少 ? 東西平均分成 5份後每一份是吉 。 東西平均分成 5 份後 每一份是這個整體的吉 。 拿 2 份即是有 2 個吉 。 所以就是拿 2 個比 1 個多啊| 這麼一來一固的討論 ， 真叫科任老師滿足 ，對話問充滿了意義 ， 整個討論 中學生能運用單位分數的概念 ， 去說明問分母分數的大小比較 ，當中涉及的不 只是師生互動，還有生生互動，這正是教師希望見到的學生學習態度。四位科 任老師亦表示在課堂上， 深深感受學生對分份與取份有了良好的基礎 ，而且對 單位量的掌握很牢固 ， 才能有就樣認真的討論 。 控制組的科任老師表示控制組 的課堂討論氣氛沒有這麼熱烈， 學生的答案多是簡短的，在運用數學語吉討論 的過程表現稍遜。 反思及建議 我們深感以單位分數為基礎建構分數概念 ，比只運用分份與取份的概念 ， 所花的課時較長， 學生初學運用一個單位分數，去說明一個真分數的意思時也 感到疑惑 ， 經歷了幾節講解後，大部分學生亦能用單位分數的倍這個概念 ， 去 說明一個分數的意思。 這正正是教師所希望見到的 ， 學生的學習不再只是流於 表面的背誦，數學學習的意思不只重於學生能解決一道題目，而是明白題目背 後的學理。學習數學的能力不再只是能解題， 要求多一點， 我們期望學生能解 釋，語吉是思維的載體，採取以訓練學生 「說J 來促進他們「想J 的方法進行 教學，逐步培養學生的邏輯思維能力。久而久之，學生會 「想 j 會 「說 j 既培養了 學生的語吉表達能力 ，又發展 7 學生的邏輯思維能力(馮克誠 ， 1999) 。 此單元後，我們看見學生多了討論數學 ， 學習變得更加互動 。 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 11 9 。。 。 學習單位分數的概念 以強化分數概念及分數大小比較的研究 我們深信學生這樣認識了分數後，對他們在四年級學習分數加減法會起一 1 . 2 n + 1::'3 LJ_~ J.rn~~ ..4 Jr:o 1 ~n r'\ Jr:o 1 -= 定的幫助 。例如計算一+一時，學生會知道 1 個一加 2 個一就是 3 個一 ，就造5 5 - - - - . . .- .~ 5 樣又能把不熟悉的分數目歸至整數加的概念。同樣 ，在之後的分數除法亦是同 2 . 1\"'\"，I3~/r.I:1 1 一概念 ， 一一 一就是 2 個一除以 1 個 就是 2 。單位分數就是這麼重要的一個3 3 n w '_ - '~ 3 概念， 貫穿整個分數學習領域 ， 很值得我們在課堂上引入 。 同時 ， 亦鼓勵同工 設計教學時多引導學生多說數學語言，重視學生的學習過程，教學就能更相得 益彰。 基於是決研究 ，在量性訪談時發現學生在運用單位分數解釋同分子分數比 較時的表現有待改善，期望日後及下一教學循環時 ， 科任老師能把這部分的演 練加強，強化學生的數學語盲 。建議老師在此部分可做更多額外課堂例子，讓 學生邊做邊說，以加深記憶 。而在整套教學設計上 ，建議下次可加入一些學習 日誌，期望學生能把自己每天學到的知識整理 ， 這樣就能使其數學概念及數學 語吉更鞏固。對於未來就此課題的研究發展 ，由於本港的數學課程，分數是以 螺旋式學習的模式出現，建議研究者可繼續追蹤貫驗班的學生在學習分數的表 現 ，以本學年學習單位分數為基礎 ， 再設計日後的分數課堂 ，在高小分數的課 題以單位分數解釋 ， 一則能再為本研究題目作更強的顯誼 ， 三則使學生的學習 更連貴 。 作為教育工作者， 應常檢討教學策略 ， 往往在教學研究的過程中， 同工會 有很多意想不到的收獲， 透過問儕之間的討論方知自己的課堂成效。在教學研 究的歷程中 ， 受惠的除了學生 ，更是教學者 ， í教學相長J 的目標是值得我們 堅持及繼續。 120 I 教育研究報告匯編 。 學習單位分數的概念 以強化分數概念及分數大小比較的研究 參考書目 David Hopkins 著﹒ 楊曉琮譯 (2009) 0 <教師課堂研究指南〉。 上海，華東師範大學 出版社 。 江華 (2008) 0 {分數概念教學體系三種版本的比較研究》。 福建師範大學 。 楊德清、洪素敏 (2008 ) 0 <分數摘救教學之歷程的研究> . 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This action research study shows the effectiveness of using songs incorporated w ith other activities such as body movements, dance and mini-drama to motivate students and deve lop the ir confidence in speaking. Students sang w ith some body movements in the first cycl e . In the second cyc怡 ， they sang with a dance and a mini-drama. The data collection tools 1 used were questionnaires , interviews, students' diaries and observation sheets As a result of this research proje仗， 1 found that students had acquired new vocabulary and become motivated and ga ined more confidence to speak both inside and outside their English lessons through participating in di仟erent activities like singing, dancing and acting. 1 view action research as a way to improve my skills in order to become a more effective teacher. 1 believe that the better learner 1 am, the better teacher 1 will be. 124 I 教育研究報告匯編 。 The effectiveness of using songs incorporated with other activities to increase students ' motivation and confidence to speak English in an EFL environment Background This research study was conducted at YLPMSAA Ying Yip Primary School, a subsidised mainstream school located in Tin Shui Wai. The vast majority of students do not have the oppo內unity to communicate in English because of their predominantly Cantonese-speaking environments at home and in school. They have very limited chances to use English in their everyday lives and so the language is not very meaningful and authentic to them. Most students only rely on their teachers and seldom take the initiative to speak even during English lessons. Genuine interest in using the language is missing. 1 identified this problem and tried to find ways out by conducting an action research study with thirty-two Primary 3 students in an elite class. 1 was their class teacher and so had more time to communicate with them and create a more authentic English learning environment. They loved singing in Putonghua and could recite the Iyrics quickly. This inspired me to investigate the effectiveness of using English songs as a main source (incorporated with other activities such as body movements, dance and mini-drama) to increase their motivation and confidence to use the language in a Cantonese dominated environment. Literature Review Brown (2000, p.17) points out that “motivation is one of the most Imp。此ant factors in your success in English\". 1 believe 1 need to use different activities to develop students' intrinsic motivation to learn and speak English As students loved singing, 1 inferred that songs could be used to arouse their interest in learn ing. Studies, in fact, identify songs as useful pedagogical tools to learn and speak English. Morales (2008) , for instance, considers that students can improve their speaking skills and pronunciation when they sing. They can discuss different topics in the Iyrics like love, revenge and hate, and also express their opinions and reflect on the content of the songs Using songs in class also provides more chances for students to practise the rhythm, stress and intonation patterns of the language and to use Iyrics as a stimulus for class discourse (Orlova, 2003). According to Shumin (1997) , \"L2 or foreign language learn ing is a complex task that is susceptible to human anxiety (and is often) associated with feelings of uneasiness, frustration , self-doubt, and apprehension\" Schoepp (2001 ) suggests that \"the enjoyment aspect of learn ing language through songs is directly related to affective factors\", which include things such as feelings, emotions, anxiety, frustration , motivation and confidence (Lin , 2000). Understanding them would enable us to know how and why songs can help students learn and speak English 教育研究獎勵計到 11 112 I 125 。。 。。 。 The effectiveness of using songs incorporated with other activities to increase students' motivation and confidence to speak English in an EFL environment The affective filter is mentioned in the hypotheses of Krashen (cited in Schoepp, 2001), which explains why a positive attitude in learning exists when the affective filter is weak. Schoepp suggests that singing is a method to achieve a weak affective filter and can be used to present topics and stimulate discussions about attitudes and feelings. It provides a comfortable atmosphere and brings variety and fun to learning. Domoney & Harris (1993) & Little (1983) also find that pop music is a major source of English outside the classroom. Exposure to authentic English is an important factor in promoting learning in an EFL environment, so teachers can consider using songs as part of the speaking activities In the literature, drama is also considered a means for learning to speak. According to Barbu (2007), using drama as a teaching technique can result in real communication such as involving ideas, emotions, feelings , appropriateness and adaptability. Maley & Duff (2005) also state that drama is an enjoyable experience and motivation is fostered and sustained through the variety and sense of expectancy generated by the activities. Similar research studies (Maley & Du仟， 2001 ; Phillips, 2003) suggest that drama can be an interesting way of motivating language learners and teachers. Students can play, move, act and learn at the same time (Phillips, 2003). Drama activities \"give the students an opportunity to use his own personality in creating the material in which part of the language class is to be based\" (Marley & Du符， 2001 ). This was why a script based on the story of a classmate who was going to leave this school had been written by a group of my students and then revised by me in the second cyc怡， Drama activities are useful for the development of oral communication sk il 峙 ， as well as reading and writing. They help students communicate in English including those with limited vocabula可 (Aldavero ， 2008). The benefits of using drama in language lessons have been summarised by Desiatova (2009) as follows Drama gives learners an experience (dry-run) of using language for genuine communication and real life purposes by generating a need to speak. It encourages guessing the meaning of unknown language in context. Learners need to use a mixture of language structures and functions (“chunks\") if they want to communicate successfully . Drama makes language learning an active, motivating experience Drama helps learners gain the confidence and self-esteem needed to use the language spontaneously. By taking on a role , students can escape from their everyday identity and “hide behind\" another character. Giving students special roles encourages them to be that character and abandon their shyness. . Drama emulates the way of acquiring language through play, makes the aud ience believe and enhances meaningful interaction . Drama makes what is learned memorable through direct experience and affect (emotions) for learners with different learning styles. 126 I 教育研究報告匯編 。 The effectiveness of using songs incorporated with other activities to increase students ' motivation and confidence to speak English in an EFL environment • When students dramatize, all communication channels (sight, hearing and physical exercise) are used and each student will be drawn to the one that suits them best. This means that they will be actively involved in the activity and the language will \"enter\" through the channel most appropriate for them. Drama can develop students' ability to empathize with others and thus become better communicators. . Drama can help learners acquire language by focusing on the message they are conveying but not the form of utterance. Drama after all can improve oral communication methodology and provide students with an opportunity to use English meaningfully, authentically and purposefully with targeted audiences. Vernon (2009) supports the view that students potentially read and then repeat their lines over a period of time By repeating the words and phrases, they become familiar with them and can say them with increasing fluency by encouraging self-expression; drama motivates students to use language confidently and creatively. Goodwin (2001) states that drama is a particularly effective tool for teaching pronunciation because various components of communicative competence are practised in an integrated way. Desiatova (2009) also agrees that using drama can encourage students to speak and communicate with others through non verbal communication channels , such as: body movements and facial expressions, and even with limited vocabulary. Involvement in the negotiation and construction of meaning during a drama performance can give insights into the relationship between context and language, and encourage students to link the language they are learning to the world around them (Maley & Du汗， 1978). In a similar vein, Kao & O'Neill (1998) contend that confidence levels would increase when students have something to talk about and, most Impo付antly， when they know how to express their ideas Research aims and methodology Apart from teaching course-book materials in the lesson, I investigated the effectiveness of using activities like singing , body movement, dancing and acting to increase students' motivation and confidence to speak out in an enriched EFL environment whereby they had more opportunities to use and speak in the language. The research questions are as follows 1. How can I motivate my students and make them feel confident to speak English in an EFL environment? 2. Should songs be considered useful pedagogical tools to increase students' motivation and confidence to speak English? 3. What other activities can be used with singing to further increase students' motivation and confidence to speak English? 教育研究獎勵計到 11112 I 127 。。 。。 。 The effectiveness of using songs incorporated with other activities to increase students' motivation and confidence to speak English in an EFL environment Action research is \"any systematic inquiry conducted by a teacher in the teaching/learning environment to gather information about how their pa忱的ular schools operate, how they teach, and how well their students learn\" (Mills, 2003 ， ρ5). Its most important function \"is to facilitate the 'reflective cycle' , thereby providing an effective method for improving profess ional action\" (Walla凹， 1998, p.18). 1 used an action research approach to investigate the effectiveness of using songs incorporated w ith other activities to increase students' motivation and confidence to speak in English following a reflective cyclic pattern. It is a four-step process: identifying an area of focus, collecting data, analysing and interpreting the data, and developing an action plan (Mil峙 ， 2003) which is evaluated continuously in order to improve teaching. There are two cycles in my study (Figure 1): Figure 1 The research cycles in this study Singing contest in December 20 11 (At the end ofthe first term) /8~ [ / 13. Analyz弓 English Carnival in late June, 2012 (At the end ofthe se∞nd term) 方回\ 巨至立 The first cycle of the study began w ith an introduction to “W hat a Wonderful World\", “Top of the World\", \"Last Christmas\", \"Lemon Tree\" ， 唱hining Friends\" and \" B旬 ， Big World\" for the school contest in Oecember 20 11. Students voted “B旬 ， Big World\" 的 the first English song they would ever sing in the contest just because the melody and Iyrics were simple. Some students could not recite the Iyrics at first. 1 showed the video a few times to stimulate their v isual senses first. Students worked in pairs to fill in the blanks while they were listening to the song. The first ten pairs (out of sixteen in the whole class) to finish the worksheet would get stickers as positive reinforces. 1 also explained the theme of the song and meaning of the words to them. They sang it during recess and lunch break for two weeks. They performed quite well in the s inging contest and won a prize. A few students suggested that body movements could have been incorporated when they sang. 128 I 教育研究報告匯編 。 The effectiveness of using songs incorporated with other activities to increase students ' motivation and confidence to speak English in an EFL environment Oata collection was done with questionnaire surveys, interviews and observations. AII students were asked to fill in the questionnaires after the singing contest as I wanted to find out the effectiveness of using songs to increase their motivation and confidence to speak English. Two more capable students and two less capable students were interviewed. They shared their opinions in learning (i.e. speaking) English in these two weeks, and their w illingness to participate in different activities was observed. Follow up interviews were conducted for collecting further information about the effectiveness of using songs with respect to the following questions: 1. Oid you have fun in the singing contest? 2. Are songs useful for motivating you to speak in English? If yes, how? If no, why? 3. 00 you speak more in English now than in September? Have you gained more confidence when you speak in English to your classmates now? 4. Other than singing with some body movements, what other activities would you like to incorporate if you have a chance to sing on the stage again? There would be another chance for my class to pe斤orm on the stage My students would like to sing in English during the English Carnival at the end of the second term. After reflecting on what we had done in the first cycle , I made some changes in the second and gave them more time to prepare. I chose a song about friendship, which was more closely related to their real life experiences and should therefore be more motivating. “We're AII in This Together\" was sung because it was an inspirational and lively song about school life. Students sang it together with a dance and a mini-drama. The script (Appendix) was written by students and revised by me. A girl was about to leave the school and so the class decided to dedicate the drama script to her and perform it on stage. They hoped to encourage her to study hard, strive for her dreams and never give up. What they did this time was more meaningful and purposeful compared to the one in the first cycle Fir哎， I showed the music video (with Iyrics) and explained the theme of the song and meaning of its Iyrics in the lesson. Second旬， I divided students into groups of four. They listened to the song three times and finished the worksheet together. Thirdly, we sang the song in recess time and lunch break. A week l at前， they learnt to dance while singing and I asked for eight volunteers to write the drama scri 阱. I revised the script in the final stage When the script was ready, students worked in groups of fi ve (a narrator and four characters) and performed the mini-drama. They chose the best group to perform it during the English Carnival by voting. Meanwhi怡 ， I included mini drama in the second cycle after receiving students' feedback because of its funny and entertaining nature and ability to maintain students' motivation to speak out. 教育研究獎勵計到 11112 I 129 。。 。。 。 The effectiveness of using songs incorporated with other activities to increase students' motivation and confidence to speak English in an EFL environment The data collection tools 1 used this time were surveys, students ' diaries and observation records. Students were also asked to fill in the questionnaires and write their reflection in their diaries after the performance so that 1 could find out how far singing together with a dance and a mini drama had increased their motivation and confidence to speak English Data Analysis and Results The first cycle The questionnaire results collected in the first cycle were positive. In September, 75% of students spoke in English to their classmates and teachers during the English classes, with 3.1 %, 12.5%, 31.3%, 28.1 % and 25% stating \"all the time\",“always\",“sometimes\" , “seldom\" and “never\" respectively Table 1 Changes in the habit and frequency of speaking in English In the beginning of the school year (Early September, 2011 ) 1 a. Oid you speak English to your classmates Yes 24 and teachers Q虹坦9 English classes? No 8 1 b. Refer to 0.1 a 一 If yes, how often did you AII the time speak in English to your classmates and Always 4 teachers during English classes? Sometimes 10 Seldom 9 Never 8 2a. Oid you speak in English outside classes? Yes 6 No 26 2b. Refer to 0.2a 一 If yes, when did you speak in Recess , lunch break English outside the classes? At the end of the first term (after the singing contest) 3a. 00 you speak English to your classmates Yes 28 and teachers 也血9 English classes now? No 4 3b. Refer to 0.3a 一 If yes, how often do you AII the time 5 speak English to your classmates and Always 8 teachers during the English classes now? So行leti口les 11 Seldom 4 Never 4 4a. 00 you speak English outside classes now? Yes 22 No 10 4b. Refer to O.4a 一 If yes, when do you speak Recess , lunch break, in English outside classes now? the park, at home * There are 32 students in this class. 130 I 教育研究報告匯編 。 The effectiveness of using songs incorporated with other activities to increase students ' motivation and confidence to speak English in an EFL environment The population of students who spoke in English to their classmates and teachers during the lesson increased from 75% to 87.5%, with 15.6%, 25%, 34.4%, 12.5% and 12.5% of them stating “all the time\",“always\", “sometimes\", “seldom\" and \"never\" respectively. Students spoke in English more often after choosing to sing an English song in the singing contest Only 18.8% of students spoke in English outside the lesson in September However, this proportion rose sharply to 68.8% at the end of the first term after the singing contest. Students spoke in English not only during recess and lunch breaks but also outside the school , such as: in the park and at home. The findings were encouraging, showing that their attitude towards speaking in English was positive. Three out of four students enjoyed themselves in the performance They all told me that they had never thought of having the courage to sing in English in front of their schoolmates. Three students sa id that songs could motivate them to speak more English because they could learn more vocabulary from the Iyrics. Three others also reported that they spoke more English when they discussed something about the song. As one student said,“The learning atmosphere was less threatening , so I was more willing to express my ideas in English. \" Four of them told me that they had gained slightly more confidence in speaking in English now There was a student, however, who had not enjoyed himself in the performance and even felt a bit embarrassed during the interview. He told me that he disliked this song because its theme was about love and the mood was sad, and wanted me to choose a song with a happy mood and closer connection to his daily experiences. Furthermore, four other students suggested that I should include a mini-drama and dance instead of just having some body movements. Their suggestions were all very constructive. Curti s (2001 , p.75) contend that teachers could learn “a great deal about themselves, their students and their teach ing and learn ing environments through action research\". I really did after going through the first cycle. At fir訟， most of them, especially the boys, were shy and sang very softly. However, after understanding the meaning of the words and listen ing to the song several times, they found it easier to remember the pronunciation of some difficult words with the rhythm. I heard them singing not only in my lessons, but also during the recess and lunch break. They even requested me to sing as a motivator before sta此ing the lesson. As Brown (2002, p.17) points out,“Motivation is one of the most important factors in your success in English\". I believe that my students were motivated to speak as a result of my introducing this English song to them. I was glad to hear them speaking in English not only to me, but also to their friends and other teachers. I realized that it was a “good start\" 教育研究獎勵計到 11112 I 131 。。 。。 。 The effectiveness of using songs incorporated with other activities to increase students' motivation and confidence to speak English in an EFL environment The atmosphere is also a major factor for learning (Baird , 2001). As students felt more relaxed and found it easier to recite the Iyrics through singing, they became more confident in speaking out too. Some students rewrote part of the Iyrics in their weekly diary as follows: 勻'm a sma/l sma/l boy in a big big school it's not a big big thing if you can 't see me\" “It's a sma/l sma/l bird in the blue blue sky it's not a big big thing if you can 't see 缸， “It's a fierce fierce dog in the big big house it is dangerous Ifyou go in\" I displayed the three Iyrics on the board as encouragement and designed some activities based on them. I divided the class into groups of four. Each group chose one piece of work, made up a story and chose a leader to tell it to the whole class. They also tried to sing with the new Iyrics. The level of anxiety was lowered even for the passive students after participating in these activities The interview feedback was valuable too. I should have selected the songs more carefully. The theme of 唱旬 ， Big Wor肘， was about love and my students did not have such experience. Morales (2008) states clearly that teacher should choose a song that has the right characteristics to fulfil students' needs and interest and can introduce new elements of the language that are wanted. In the next cycle, I should also choose songs and incorporate them with other activities like mini-drama and dance to further increase students' motivation and confidence to speak in English 132 I 教育研究報告匯編 。 The effectiveness of using songs incorporated with other activities to increase students ' motivation and confidence to speak English in an EFL environment The second cycle Table 2 The results of the questionnaires about the changes in students' attitudes towards speaking in English Rating scale 4: very high (greatest) 3: high (great) 2: low (Iess) 1: ve叩 low (Ieast) 0: no In September 2011 (The beginning of this academic year) Items - How would you rate your 4 3 2 可 。 1. Motivation for speaking English 4 7 15 2 4 2. Confidence in speaking English 2 13 8 8 3. The enjoyment of speaking English 7 7 2 6 10 4. Anxiety about speaking English 6 5 7 4 10 In December 2011 (After the singing contest) Items - How would you rate your 4 3 2 可 。 1. Motivation for speaking English 5 15 8 2 2 2. Confidence in speaking English 4 8 13 4 3 3. The enjoyment of speaking English 8 8 3 8 5 4. Anxiety about speaking English 5 5 8 3 11 In late June 2012 (After the English Carnival) Items - How would you rate your 4 3 2 。 1. Motivation for speaking English 17 12 2 。 2. Confidence in speaking English 13 11 3 3 2 3. The enjoyment of speaking English 16 6 6 3 4. Anxiety about speaking English 。 4 4 3 21 As shown in Figure 2, students' motivation level for speaking English in September 20竹 ， December 2011 (after the singing contest) and late June 2012 (after the English Carnival ) was rising throughout the school year. 1 n the beginning, 12.5% of students had \"no\" motivation and only 12.5% had “very high\" motivation for speaking English. However, the propo內ions dropped to 0% with “no\" motivation and rose to 53 .1 % with \"very high\" motivation after the English Carnival. 教育研究獎勵計到 1 1112 I 133 。。 。。 。 The effectiveness of using songs incorporated with other activities to increase students' motivation and confidence to speak English in an EFL environment Figure 2 Changes in students' motivation for speaking in English 18 16 14 12 安 10 品 8 6 4 2 。 Very High High Motivation Low Very Low No Level The results concerning the confidence in speaking in English throughout the school year were positive as shown in Figure 3. There were only 9.4% of students w ith high or very high levels of confidence in September 2011. This percentage rose sharply to 75% with high or very high levels after the English Carnival. Figure 3 Changes in students' level of confidence in sp倒king in English 14 12 10 ~ 8 b5 6 4 2 。 Very High High Confidence Low VeryLow No Level Students' enjoyment in speaking also kept on increasing throughout the year (Figure 4). The percentage of students w ith the \"greatest\" level of enjoyment of speaking English rose to 50% after the English Carnival. At the same time , the proportion of students w ith no anxiety in speaking rose from 31.3% in the beginning of the first cycle to 65.7% at the end of the second (Figure 5) 134 I 教育研究報告匯編 。 The effectiveness of using songs incorporated with other activities to increase students ' motivation and confidence to speak English in an EFL environment Figure 4 Changes in students' level of enjoyment for speaking in English Enjoyment 20 15 U也832 lO 5 。 Gre泌的 Great Less Least No Level Figure 5 Changes in students' level of anxiety about speaking in English Anxiety 25 20 UE8 f 3 l5 10 5 。 Very High 而且h Low Very Low No Level According to their own diaries, the changes in enjoyment and motivation are also encourag ing and more students enjoyed learning and speaking English through a variety of activities. Some of their reflections were quite inspiring and impressive “I was an actress in this drama. At the beginning, I was afraid because I had to speak a lot of Eng/ish in front of my schoo/mates in the hal!. Candy and Tina always said, 'You can do 仗 ， We read the script in recess and after lunch. / read it to my dad, tOO. I am quite confident in speaking English now and I am not afraid of speaking English in front of people. \" “I am very happy. I know some difficult words in the song, e.g celebration, dreams come true and we 're al! stars. When I sing and dance, English is not so difficu/t. I speak more English now I taught my mum how to sing the song. She is happy. \" 教育研究獎勵計到 11112 I 135 。。 。。 。 The effectiveness of using songs incorporated with other activities to increase students' motivation and confidence to speak English in an EFL environment “I can speak in English to my friends now Jerry, Marco and Lily taught me how to sing and dance so I could do it on the stage. I started to have an interest in learning and speaking English. I want to have many English lessons. I love singing English songs and dancing. Dancing helps me understand the meaning of some difficult words. I often listen to English songs on YouTube now. \" “I am the narrator and need to present a long paragraph to my schoolmates on the stage. I have gained more confidence in speaking now. I think I can do it. I like speaking in English at school and outside the classroom. Although the practice was harsh, it gave me a lot of fun. I have learnt that team spirit and helping each other are very important for a good show. \" “Last year, I had no confidence to speak English. Thi s year, I have some confidence because I have spoken English in front of many people on the stage in the school hal l. Ms. Lam is very friendly to me and always says ， 寸ina ， you can do it! ' 80 I know I can do it. \" “I am confident in speaking now. I was frightened but happy on the stage. I was an actor, singer and dancer. I didn't like English before but I like it now. I think I am a star. I feel a little bit proud of myself because I could do something that was impossib悟. If we always learn English like this, I can learn more.\" “I have not had the experience of learning English in such a fun way before! I sang and danced at the same time. I sang the song to Ms. Lam. Ms. Lam was happy. I sang the song with my classmates. We sang the song very loudly and happily. Many teachers said we were ve叩 good . \" A few of them were quite shy and dependent on their peers at first but they felt confident afte附ards . I was happy to see them teaching each other to read the Iyrics and scripts. I heard them speaking in English more often The motivation and confidence to speak in English have increased obviously in this class. The classroom was filled with fun and laughter. Body movements had been incorporated in the fi rst cyc怡. 8tudents' feedback from the interviews suggested that dance could be incorporated with singing just like drama. Both body movements and dance belong to the bodily/kinesthetic area of intelligence in Gardner's (1993) Multiple Intelligence Theory. Teaching through it could increase motivation and achievement in classroom assessment (Greenhawk, 1997). 8 tudents sang and had some body movements in the first cycle but they sang and danced in the second Teachers used a wide range of techniques and methods to cater for learning diversity. The development of bodily/kinesthetic intelligence can certainly help to enhance motivation to speak in English in a fun-filled way 136 I 教育研究報告匯編 。 The effectiveness of using songs incorporated with other activities to increase students' motivation and confidence to speak English in an EFL environment Discussion On the basis of the findings in this study, 1 strongly believe that songs are useful tools for learning English. The use of songs incorporated with other activities like a dance and a drama not only helps them develop speaking skil峙， but also help them internalize new vocabulary, improve pronunciation , intonation and fluency in a language-rich environment. Their anxiety level can be markedly lowered in such an encouraging and non-threatening atmosphere In the second cycle, 1 chose a song which was related to my students' experiences and interests. They told me that the experience was more challenging, enjoyable and fun. They helped and learned from each other Their attitudes to speaking in English had changed too. Even the ve叩 quiet and unmotivated ones were willing to participate in the activities this time Enjoyment and enthusiasm could motivate them, and they have a positive attitude now. Edge (1993, p.106) also supports this idea, saying “The more they enjoy the language skills , the more language ability they are likely to acquire. \" Most of my students could also realise the value of interaction in English. Using songs incorporated with a dance and a mini-drama can help in vocabulary learning too. Drama with dialogue provides students w ith communication skills by placing them in a context that seems real. It makes the language easier to internalise and remember and can therefore support the learning of English as a foreign language. It was a valuable experience for my students to write a tailor-made drama script which was related to their real experiences. They were motivated to use English creatively. As a result, they were emphatic and gained a lot of sati sfaction after the performance As a teacher, 1 have gained valuable experience too. When students work together cooperatively, they are capable of doing something that look impossible to achieve, such as: singing with difficult vocabulary and dancing at the same time. It was amazing that junior primary school students could perform such a good show. 80th the peers' and teachers' encouragements had boosted their confidence in speaking. Dornyei (2001) also agrees that confidence can be promoted throug h experience with success and the reduction of anxiety 教育研究獎勵計到 11112 I 137 。。 。。 。 The effectiveness of using songs incorporated with other activities to increase students' motivation and confidence to speak English in an EFL environment Conclusion The action research in this study involved inquiring into actual practices through a process of planning, acting, observing, reflecting and modifying on an issue in order to modify and enhance my teaching skills. Students' motivation and confidence to speak in English have increased as a result The study allowed me to implicate, reflect , improve and innovate, and provided a stepping stone for me to further examine how to motivate students to speak English in Hong Kong. Apart from teaching the materials in the course books, teachers should also use a va riety of activities to nurture a language-rich environment for students to use and speak English with pleasure and joy. The data collected from students suppo此ed my assumption that using songs incorporated with other activities like body movements, dance and / or drama are e仔éctive in increasing their motivation and confidence to speak. Teachers should choose songs that students are interested in and familiar with, while bearing in mind that their own patience is also very important. Students are like babies who fall many times before they can walk. Teachers should accept that their students do make mistakes but students can find joy in speaking activities and thereby develop a positive attitude toward learning if all preparations are done. This view on the pa此 of teachers would ce付ainly help to increase students' motivation and confidence to acquire language ability and improve their speaking skills 138 I 教育研究報告匯編 。 The effectiveness of using songs incorporated with other activities to increase students ' motivation and confidence to speak English in an EFL environment References Aldave巾 ， Vanesa, & Alonso. (2008) . Drama in the development of oral s，ρontaneous communication. Encuentro 17. Retrieved on 1/8/2010 from http ://www encuentrojournal. org/textosl Alonso. pd Baird , A (2002). More speaking please! Guidelines, 24(2), p.29-33 Barbu , L. (2007). Using drama techniques for teach的gEnglish. Retrieved on 17-7- 2010 from http://forum.famouswhy.com/index.php? Show topic= 1150 Brown , H. D. (2002). 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(shout loudly and happily) No. Damien Candy, you look unhappy. What happened? My grandmother is going to die... and I will have to leave my friends and teachers in this school... Why? I have lived w ith my grandmother since I was a baby. I don 't know anything about my mother. She is a stranger to me. What I know is she lives in Canada. And... I need to leave my friends and teachers in this schooL Hi. What happened? Her grandmother is going to die and so she will leave us and live with her mother in Canada soon Sorry, Candy. It's ok. My grandmother wants me to be a good teacher. I want to be a teacher in Tin Shui Wai. I grew up in Tin Shui Wai. Many of my friends do not have parents to take good care of them and so I know a good teacher is very important for them. If I go to Canada, my dream can never come true. No, Candy. Even if you go to Canada, there are always children who need help. My uncle lives in Canada too and he told me that it was difficult to find a good English teacher in the China town So No matter what happens, if we strive for our dreams, they will come true. Yes. Even if you are going to leave this school, we w ill still be friends. We should work hard together and our dreams will come true one day Really? Yes! Of course 教育研究獎勵計到 11112 I 141 。。 。。 。 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 透過情晏教學法提升幼見運用代 名詞的能力 摘要 之囚士Æb IlID. ，心 l悶 善一堂安逸幼稚園 研究員在任教幼兒班 (3-4 歲的幼兒)過程中，發現他們在談話及分組活 動中，不清晰地運用代名詞 。有時，幼兒會告訴教師 í我是我的老師 。 j 其 實幼兒是想表達 「你是我的老師 。 j 卻不懂得運用 「你 J 字 。 幼兒在語吉學 習上有 「 自我J 的傾向 ， 一方面可反映幼兒在人稱代詞掌握與應用上， 另一 方面則可見於其在語吉習得之上，如何受生活背景與已有知識影響(黃翼， 1 959 ) 。以本研究員任教的地域為例， 社區資源缺乏 ， 照顧者甚少帶兒童出 外，所以幼兒的生活經驗甚少。謝錫金 (2006 ) 曾引用 Huxley ( 1970) 的研 究 ，指出兩名實驗兒童的話語中，以「我j 開頭的形式最為普遍 ( Lee ，Wong & Leung, et a l., 1996 ) 對兒童在閱讀理解及運用 「你j 、 「我 J 這些人稱代詞 作出研究，發現兒童最先運用人稱代詞先是與 「我j 有闊的。不僅是外國的兒 童 ，就是中國兒童也有這種傾向。 Tse ( 1990) 以 60 名 3 歲至 5 歲 11 個月 大 的粵語兒童為研究對象，並按年齡及性別劃分為 3 個組別，結果發現所有組另IJ 兒童均會使用 「我j 、「你J '而 「他/她j 及 「他們 / 她們j 貝IJ出現得稍晚， 且在 3 個年齡組別中亦不多用 。 陳個眉(1995 ) 指出兒童習得人稱代詞的次序 為 「我j 、 「你 J '最後為距離自身最遠的 「他J 。反映兒童以自我中心之傾向。 皮亞傑的實驗表明 ， 學前兒童的大部分談話 ， 是屬於自我中心的 。 他亦指 出，愈年幼的兒童愈會有自我中心的趨勢 (Vygotsky ， 2007) 。 研究員在任教 期間觀察幼兒的語法 ， 都屬於自我中心，而且有點混亂 ，例如自吉自語以 「我j 為中心 ，並不有效地進行交流 ， 亦不期望任何回答 。有鑒於此，研究員選擇透 過不同的情景及語文活動為研究的重點， 透過活動從中幫助幼兒掌握口語表達 的能力及運用代名詞的技巧。 再者現時香港亦較少人探討及研究學齡前的兒童 語文發展 ，期望給予幼兒教育的工作者一套新的語文發展體系以作參考 。 研究目的、問題、高法 本研究期望能透過情景教學法 ， 認識幼兒如何運用不同的代名詞 ， 提升他 們運用代名詞的能力 ，以及在不同情景下應用， 提升幼兒正確使用人稱代詞的 能力。 142 I 教育研究報告匯編 。 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 研究問題包括 1 . 情景教學法能否有效提升幼兒運用不同的代名詞的能力? 2 情景教學法如何擇升幼兒運用代名詞的能力? 3 在哪一種情景下，幼兒能更有效運用代名詞? 本研究將全敬的人平均分為三組 ， 每組 20 人 。研究者以三個月時間進行 相關的教學計劃，為宜驗組 (一)及(二)進行教學 ， 包括前測和後測 ，並以 觀察記錄分析兩組幼兒對運用代名詞的能力。 研究假設透過以角色扮演 (情景)教學的幼兒運用代名詞的能力比較強， 以語文活動教學的幼兒運用代名詞的能力較為弱，假設教師所設計的情景教學 法 ， 是提升幼兒運用代名詞的重要元素 ，而幼兒學習代名詞是可以透過互動去 掌握。 文獻回顧 謝錫金 (2006 ) 認為在學習或工作等活動上， 我們都離不開語吉，所以從 小培養和發展幼兒的語吉 ，讓幼兒正確地掌握語言是十分重要的。幼兒學會了 語吉 ， 可以進行比較複雜的思維活動。語吉可輔助幼兒學習 ，在幼兒教育的過 程中具有重大的意義 。 不論向幼兒進行思想品德教育，或是教幼兒學習歌唱、 繪畫、遊戲等 ， 都必須運用語吉。此外， 只有幼兒具備一定的語吉水平， 才能 聽懂老師和同伴的說話 ， 接受教育和進行社交活動。因此不少學者提出幼兒的 語吉發展過程為社會化過程之體現(陳個眉. 1995 ;周兢﹒ 1 997 ; 黃瑞琴， 1998 ) 季池( 1981)更深入地把代名詞 「我j 、 「你j 、 「他J 、 「這 j 、 「那 j 這五個詞分為兩頓 「我j 、 「你」、 「他J 是一頸、說語的人自稱為 「我J 說話的人把聽話的人稱為「你J 說話的人向聽話的人說及另一個人，稱為 「他j 。邵敬敏( 1999) 認為這些詞不但出現的頻率特別高，用途特別大 ，個 性特別強，而且用法也豐富多彩，如果不加以仔細的辨析，就會犯 「錯誤J 其中代詞，主要起替代、指示、 疑問三種作用 ， 因此大體上可以分為三類 人 類代詞，即是人稱代詞有 ﹒ 自己(我) 、別人(你) 、人家(他) 、 大家(我 們)等 。 要注意的是「您J 表示單數尊稱，至於表示複數的尊桶，以前常用「您 三位J 、 「您幾位J 等 ，近來「您們j 已經在書面語上比較普遍地使用 j. 口 語也偶爾可以聽到。 幼兒對語吉的掌握均有一致性，就是從自我開始。黃翼認為幼兒最初掌 握的語言是單字旬，旨在表現嬰兒一己的需要、利益、情緒等。 與其說是描 述事實， 倒不如說是熱切表示自己對事物的願望和態度有密切關係(黃翼 ， 1 959 ) 。因此，陳個眉指出兒童習得人稱代詞的決序為 「我J 、 「你 J .最 後為距離自身最遠的「他J (陳惘眉. 1995) 。另外在 1970-90 年代的一些 本地研究中 ， 均發現兒童以本名代替「我J 是頗常見的現象 (Chan & M戳， 1992 ) .亦反映兒童以自我中心之傾向。 呂叔湘( 1 998 ) 主張學習語吉的一般過程是 「模仿一變化一創造j 。 幼兒 學語吉的第一步是模仿。 在語吉教學中要注意模仿的重要性。學習語吉不是學 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 143 。。 。。 。 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 一套知識，而是學一種技能。 大人說 「給我一杯茶J ' 小孩子跟著說 「給我一 杯茶J '是模仿 。說 「給我一塊糖J ' 就是加以變化。把已經熟悉的語吉材料 下加入新的組織 ，也屬於變化 ， 例如 「把它吃了 J 和「吃得乾乾淨淨J 組織成 「把 它吃得乾乾淨淨j 。這些都是三四歲的兒童就能做到的。 幼兒能在不同的故事情景下 ，更有效地學習代名詞。 Richards & Rodgers ( 1997 ) 認為 「情境語言教學法J 主張口語為語言根基，而結構為口說能力的 中心。它採用對文化教學的歸納式方法。單字或結構的含意 ， 不是經由所教語 吉或當地語吉的解釋而獲得 ，而是經由某種情景下所用形式的方法歸納出來。 因此，這種教學法期望學習者， 能透過某種情景下運用相關的字詞 ， 引伸文法 結構與字彙到新的情況中 ，是由歸納所產生的。研究員預期幼兒能應用其在課 堂上所學語言於日常生活當中。 Richards & Rodgers ( 1997) 引用 Pittman ( 1963) ，指出在學習初期 ， 學習者被要求只聽與重複教師所說的，並且嘗試回答問題與命令。 例如教師會 由一些故事中，選擇一些適當的情景予學生聆聽。其後，教師鼓勵幼兒主動參 與情景 ，在互動中運用相閥的詞語。教師擔任三個主要的角色 。在課程陳述 (演 譯情景)的階段，教師擔任模範， 建立學習的語文結構所需的情況 ，請幼兒重 複被仿效的新結構 。教師要運用問題、命令及其他從學習者引出正確句子的提 示 。下一步 ，在課程實施的階段，教師在較少受控制的情況下， 給予幼兒更多 使用語吉的機會。 最後， 教師要觀察幼兒的表現來整合課程 ， 讓幼兒有修正及 複習的機會。 研究后法 幼兒的口語發展，由字至詞 ，由詞至旬，加上許政緩等( 1996 ) 指出兒 童的語吉發展對心理發展亦具備促進作用 。 以是決研究的代名詞為例，促使兒 童間的互動和自我意識的發生，故此兒童在代名詞之習得亦是以「我J 為先， 「你j 次之，與自身距離最遠的 「他j 貝IJ較後習得。因此，是決研究集中在幼 兒運用代名詞的發展及概念的掌握。 本研究將透過對話錄音 、 筆記和整理，分析幼兒運用代名詞的各項表現。 研究的實驗組(一) 將會進行十四次教學活動，其中刺用t份教學計量IJ' 每個 活動重複教學兩次 ，並且由「我J 開始延展至 「你j 、 「他/她(佢) J 和日 常生活環境。研究的責驗組(二) 將會進行十五次教學活動 ，其中利用五份教 學計劃 ，每個活動重複教學三次。然後，比較兩組幼兒的學習成果。 研究對象為三至四歲的幼見 (K1) ，研究員把全級幼兒共 60 人平均分為 三組，每組三十人 (不分男女及年齡 ，以隨機方式進行)。第一組(全日幼兒 A班 ) 利用情景教學法進行教學 ，並且重調幼兒以第三身的身份進行角色扮演 ， 為宣驗組(一) (假設幼兒是故事或情況中的一個角色 ，以該角色的身份回答 相關問題) 。第三組(全日幼兒 B 班)是透過語文活動進行教學，並且重調幼 兒以第一身的身份進行互動學習 ，為實驗組 (三) (即是 ，在幼兒回答問題時 ， 以自己的身份來作答)。最後一組(上午幼兒班)為控制組，只會進行前測和 後測， 並且按校方編排的課程進行學習。 144 I 教育研究報告匯編 。 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 研究者會為宜驗組(一) 、 (二)及控制組進行前測和後測。研究者以兩 個月的教學計劃為實驗組(一)及實驗組(三)進行教學，計劃前後都會進行 前測和後測，以觀察記錄分析兩組幼兒對運用代名詞的能力。本研究是採用行 動研究法 ， 行動研究是指研究員(教師)本身作為一個參與研究工作者，並且 透過應用研究方法技巧，對個人的教育實務工作進行系統反思的過程 。此研究 是依從本人在教學經驗發現 ，剛入學的幼兒運用人稱代名詞表達及溝通感到困 難 ， 故此以幼兒班(三至四歲的幼兒)為主 。 目的在於透過活動提升幼兒運用 代名詞的能力。研究者借助了觀察法和評量表來了解幼兒運用代名詞的能力。 研究者主要採用觀察法 ，對於幼兒運用代名詞的掌握，觀察幼兒的表現並 做出觀察紀錄 。研究工具是採用多元資料搜集法 ，主要是多角度收集資料， 豐 富分析素材。整個研究過程中主要以錄音進行 ， 然後配以文字以紀錄內容及分 析。對於幼兒使用代名詞表現能力的評估 ，研究者會運用參與性觀察，以降低 幼兒的心理防衛和了解其真貫的表現 。 由於要清楚個別幼兒對概念的認知，所 以會透過焦點觀察進行事件取樣。目的在有系統地即時記錄幼兒的反應 。而且， 研究員會運用評量表作為測試工具。鋒音筆會記錄整個活動過程 。 在活動後， 研究者聆聽片段，並採用紙筆記錄及評量，測試在不同情景下幼兒對運用代名 詞的能力。鑑於個人私隱的關{萃 ， 故此上述數據在研究前已獲取校方及家長的 同意，並承諾資料只作研究用途 。 本研究步聽分為 1 教學活動設計 ;2 擬訂代名詞前測評量表; 3 . 教學活 動的推行 ; 4 . 活動的觀察及記錄 ; 5 . 後測評量表 ;6 資料整理分析與詮釋 ; 7 研 究結果與討論 ; 8 . 因應研究結果進行反思 ， 以分析教學活動的成效及深入討論 。 本計劃包括質與量的研究 ， 所以會用評量表為三組幼兒進行前測和後測，分析 三組幼兒在計劃前和計劃後對於代名詞的掌握， 亦會用觀察法和戰事記錄來觀 察幼兒在活動中表現。研究員會把整個教學過程錄音 ，以便分析使用。目的是 了解在語文活動中有否促進幼兒對代名詞的掌握 。 教學方面， 會選擇在幼兒平日上課的課室進行 ， 減低幼兒陌生的感覺 ， 給 予幼兒開放、安全及可以自由表達自己的環境下進行研究 。 在觀察方面 ，研究 員會運用非掩飾觀察法，與幼兒一邊玩耍，一邊觀察。 對於質化的資料，研究員會比較及分析不同教學活動 ， 對幼兒的學習表現 的影響，以探討教學的成效和學習代名詞的成功原因。對於量化的資料，會以 圖表方式 ，顯示研究結果 ，利用幼兒前測和後測的結果進行對比分析， 了解情 景教學對幼兒運用代名詞的成效。 研究結果 很據表一 ，研究結果的標準差，最常用作統計分怖程度 。 這些結果為非負 數值 ， 與數據資料具有相同單位。由於結果屬正數，而且數值亦少於 2' 顯示 這幾組數，都較為集中 。 即代表這些幼兒的個別差異較低 ，而且在學習後的標 準差更有所下降 。因此，在教學活動後有平均的增長，差異亦更進一步減少。 這代表兩組幼兒的學習能力相當接近，同時反映活動的效果。 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 145 。。 。。 。 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 義一:控制組及實驗組在前後瀾的標準差 *標準差(表現項目) 前測 後j貝IJ 控制組 1.15 1.02 質驗組 (一) 1.14 0.91 實驗組 (二) 1.09 0.94 (*標準差是比較兩組數的趨向性集中 ，例如 控制組與實驗組 (一) 作比較， 以了解每組幼兒的整體表現 。) 計劃推行的結果 研究結果顯示這兩種教法 ， 均能提升幼兒運用代名詞的能力 。 從觀察紀錄 中分析及觀察到兩組貫驗組的兒童在經過教學活動後，能運用代名詞能力有不 同程度的提升 。 參考表三 ，實驗組(一) 在前測和後測的平均值有八倍多的增 長 ，實驗組(三) 在前測和後測的平均值有t倍多的增長 ，控制組在同樣的計 算下則只有一倍多的增長。 義二:控制組及實聽組在前後瀾的平均數 * 平均數(表現項目 ) 前測 j表現IJ 控制組 1.45 1.75 實驗組(一) 1.4 11 .75 實驗組(三) 2.05 8.95 (* 將一組兒童的表現總水平相加起來， 再除以該組兒童的人數 。 ) 這顯示兩個宣驗組相對控制組都有增長 。造反映兩個宣驗組的教學活動具 一定的成效 。 其中，兩個宣驗組，都存在一定的差異 。 主驗組(一)對比宣驗 組 (二) 的增長較大 。這顯示透過情景教學的成效較佳 ， 形成實驗組(一)的 幼兒在後測的表現項目有所提升(參考區一) 圖一: '膚景教學東芥有茗詞的寵7J 回 回 品 掛 ( 前測與後測的增長率) 146 I 教育研究報告匯編 。 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 在表三中，研究員運用 T檢定法來比較三組數據，若在 P值大於 0 . 1 以上， 即反映控制組數據是有所差異 。 由於 ，控制組的幼兒並沒有經驗過相閥的教學 活動，所以這些差異是幼兒生活經驗的累積而成 。兩組實驗組的 P值少於 0. 01 以下，顯示著有非常明顯的差異 。 結果反映出是決研究能達至一定的效果 。 不 過，研究員認為還有不足的地方，例如評量表的表現項目較少，未能全面及客 觀地檢查幼兒的能力，建議增加表現項目。 表三:以下擒定法比較三組數攝 分數 P 值 控制組的平均增長 0.3 。 11 * (後測.前j~IJ ) 實驗組 (一) 的平均增長 10.35 0.00** (後測-前;貝IJ) (2.4 7833E-18 ) 成對 質驗組 (二)的平均增長 6.9 0.00** (後測-前;貝IJ) ( 3 .76521 巳 15 ) 成對 實驗組 (一) 與控制組比較 9.5 0.00** (實驗組 (一) 一控制組) ( 1 .91809巳29 ) 不成對 實驗組 (三)與控制組比較 6.7 0.00** (實驗組 (三 ) 一控制組) ( 5 . 11542巳24 ) 不成對 *差異達到 0 . 1 以上有所差異 H 差異達到 0. 01 以下有顯著的差異 綜合上述，幾個表的數據都顯示兩種教學法都是有效的 。 若要知道哪一種 較為有效，就必須再深入比較實驗組(一)與賞驗組(二)的數據。首先 ，由 平均增長率來看，可以得知實驗組(一)相對實驗組(三)有較大的增長 。整 體幼兒的學習表現較佳。在表三中，實驗組(一)與控制組的比較是 9.5 .相 對實驗組(二)的 6.7 高 2 . 8 。這反映實驗組 (一)的情景教學法更為有效 。 討論 本港有關如何幫助兒童學習人稱代名詞的研究仍很缺乏，相關文獻甚少 。 本研究只可就有關課題作初步建議及分析。本研究發現 ，幼兒透過情景教學的 課程後，對有關故事或情景中的人物十分好奇。 他們亦會經常向研究員問及 ， 書中的說話是由誰講述或表達 。 他們在情景中，不知不覺地明白人與人之間的 關{系。特別是相對實驗組 (三)運用語文教學的幼兒，更表現出深感興趣。研 究員觀察認為是有情景的代入，使幼兒能置身當中，投入活動 。 黃翼 (1 959 ) 指出幼兒在語吉學習上有 「 自我J 的傾向， 一方面可反映幼 兒在人稱代詞的掌握與應用，另一方面則可見於其在語吉習得之上，如何受生 活背景與已有知識影響 。 由於情景教學法的活動內容 ， 均為具生活化背景的素 材，例如《有禮貌》及《良好的行為》等。所以當教材與幼兒的已有知識相關時， 幼兒是較為容易掌握和應用。 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 147 。。 。。 。 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 在後測中，相對宣驗組(二)的幼兒學習表現上 ，可以觀察到情景教學法 的幼兒表現較佳。其中 ，研究員發現他們在運用「他J 的能力上更為明顯。與 呂叔湘( 1998 ) 所主張的接近 ， 學習語吉的一般過程是 「模仿一變化一創造J 因此，在教學活動中，研究員會給予幼兒機會模仿情景中人物的對話。經過模 仿後 ，幼兒可以互相交換人物角色 ， 產生變化形成新的經驗。幼兒並能在生活 中按實際需要來創造及使用代名詞。 由於上述的因素及在有系統的情景下 ， 這 種教學法的成效較切合幼兒的需要。 在實驗組(三)的語文活動中 ，後測結果顯示幼兒在掌握 「我J 和 「你J 的能力有明顯的提升。研究員在檢視課程中，可以得知原因。在第一個活動中， 以認識自己，對「我J 產生概念為開始 。 在活動中給予兒童照鏡子 ， 教師從旁 說出兒童的名字 ， 讓兒童增加對自我的認識。教師告訴兒童鏡子中的人 ，就是 「我j 。活動中，幼兒開始運用 「我j 來代替自己的名字。活動三，就是在活 動一的基礎上設計 ，並深化相關概念。例如教師刺用四至五件日常物品，請兒 童辨別自己的物件並說出這是屬於誰的 ，以學習運用句式 「這是我的 。 J 來表 達屬於自己的物品。然後，研究員與兒童以電話對話及互相傳球的遊戲，來學 習 「你J 和 「我J 。最後， 活動四及五才涉及 「他J 的概念。雖然. I我J 、 「你J 和 「他J 的概念 ， 按陳個眉 (1 995)指出 ， 兒童習得人稱代詞的決序為 「我J 「你J .最後為距離自身最遠的 「他j 的理念來設計，但是兒童在掌握 「他J 的概念上，卻未如理想。研究員認為是活動內容的概念不具體 ，有改善的空間， 例如在玩滾球遊戲中 ， 兒童不明白 由 「你J 傳向 「他J 的概念。 這兩種教學活動除了能提升幼兒運用代名詞的能力外 ，研究員更發現活動 對幼兒有其他的得益。 在情景教學法中，教材的情景包括《有禮貌》及《良好 的行為》 等德育故事。幼兒在運用禮貌語方面亦有所提升。雖然，禮貌語並非 本研究的項目，但是幼兒更明白如何與人相處，例如當兒童接受別人的幫忙後， 會主動說「謝謝你J 總結及建議 本研究目的是透過情景教學法 ，讓幼兒明白如何正確運用代名詞，並且促 進幼兒同儕之間的互動，亦期望幼兒能正確地表達自己。研究員在兩種教學法 當中，歸納出情景教學對幼兒相對較為有效 。這些期望及目的，都透過是次研 究來達到，也能提升幼兒運用代名詞的能力. &D驗證研究的成效。 研究員在進行研究時 ，是根據不同文獻資料， 再自行設計情景活動，也是 行動研究之一 ，目的在於提升幼兒運用代名詞的能力 。 王文科 ( 1991 )提出 行動研究的目標是把研究方法應用於教室情境中的教育問題，以提升學生的能 力。所以，情景活動的目標十分明確，就是解決小朋友自我表達的需要。 研究員運用全級幼兒班來進行是次研究。 由於研究員主要在推行計劃的班 別中試教，所以無法準確深入地分析每組幼兒之間的分別，亦未能準確分析幼 兒班兒童平日的學習情況及生活經驗 。 因此，研究員建議下決可以利用上午及 下午班，由研究員負責擔任教師，就更能觀察幼兒的學習情況。 再者，全級幼 兒的人數眾多，研究員需花很多時間進行評估及教學，建議增加研究人員的數 量，以更有效地收集數據 ， 同時透過共同備課及反思 ，了解兒童的能力及不同 148 I 教育研究報告匯編 。 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 教學法的成效，並且有系統地進行研究。 此外， 透過是次研究 ，研究者建議可以把整個相關的教學活動推行到全校 主施，讓每一位兒童都能透過語文活動，提升他們運用代名詞的能力。研究員 有關透過是次研究 ， 能與從事幼兒教育的同工分享、互相學習 。 過程中更讓研 究員明白到研究的意義 ， 嘗試更多不同的教學方法以提升兒童的能力 。 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 149 。。 。。 。 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 書考，目 李池 ( 1 981 ) 0 {常用詞使用法》。 香港， 上海書局有限公司。 協康會 ( 1988 ) 0 {兒童訓練指南活動指引 語吉》。 香港，協康會 。 王文科 ( 1991) 0 {教育研究法》。台北，五南圖書出版有限公司 。 王明仁 ( 1993 ) 0 {語法學習和教學》。 北京 ，北京語吉學院出版社 。 完昭尤(主編) 0 ( 1993 ) {幼兒語吉教案 100 例》。 廣西 ，廣西師範大學出版社 。 欒平 、劉希朋、田善繼(主編) ( 1995) 0 {現代漢語進修教程，語法篇》。 北京， 北京語吉學院出版社。 易杏英、王金貴、齊敏、石筠強 ( 1 996) 0 {幼兒園教育活動一教師參考周書 語言 領域》。 北京 ， 人民教育出版社。 jack C. 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J J 走路不小心撞到人時 ， 我會很有禮貌地說聲 : r對不起! J J 東東把心愛的玩具借給我玩，我會對他說 : r謝謝你 ! J J 看到行動不便的人，我會蓋起座，並小心扶持他。 J 在街上 ，遇到朋友真開心， 我會跟他打招呼，問聲 ﹒ 「你好嗎? J J 早上 ， 爸爸準備出門上班，我會到門口送他，並揮手說: r再見 ! J J 到公園溜滑梯，我會排隊輪流玩，這樣大家又能玩得開心 。 J 看見行動不便的老公公要過馬路時，我會幫忙抉他安全過馬路。 J 我會排隊等候巴士 ，也會遵守秩序上下車 ， 絕不爭先恐後 。 5 教師請幼兒覆述一次情景的對話。 6 教師重調及介紹情景中，所運用的代名詞。 7 講幼見進行模擬遊戲，教師從中觀察是否正確 。 8 教師抽取學生 ， 進行與教學情景相關的提問。 教育研究獎勵計劃 1 1 112 I 153 。。 。 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 情境教學(四) 活動日期 : 20 1 2 年 l 月 1 0 日 一 l 月 12 日 地點 : 諜室 任教老師 : 溫志倫主任 班別 : 全日幼見 A班(實驗組一) 人數 : 20位見童 形式 :每二十分鐘為一節 ，以分組形式進行扮演。 教學目標 : l 學習以情景形式，運用代名詞(主要是 「我」 、 「你 」 和 「他J) 。 2 為不同的情景內容配上，惘關的代名詞 。 3 培養幼兒在互動使用代名詞 。 時間 教學內容 教具/教材 60mins 教師展木固卡，給幼見欣賞 。 故事書及 2 教師提問幼兒圓卡的內容 ， 並且引導幼兒說出情景中角色在做甚 圓卡 麼? 3. 教師透過 《有禮貌〉的故事情景來引導幼兒說出代名詞 。 4 教師說出故事的內容給幼兒 ，並且請幼見用心聆聽情景內容，指 出相關的代名詞，如: J 吃完飯要離開座位時，我會將椅子歸位，並說 ﹒ 「請慢用 ! J J 上完廁所，我不但會洗手，還會將衣服整理好再離開 。 J 進人別人的房間前 ，我一定記得先敲門，絕不會冒冒失失闖 進去。 J 爸爸媽媽工作很辛苦 ， 當他們休息時 ，我一定會輕聲走路才 不會吵醒他們 。 J 吃飯的時候 ， 我會細嚼慢嘸 ， 不會敲打碗筷 ， 以免造成別人 的困擾 。 J 打噴瞻的時候，我會用手遮住口鼻，這樣才有禮貌 。 5 教師請幼兒覆述一次情景的對話 。 6. 教師重調及介紹情景中所運用的代名詞 。 7. 請幼兒進行模擬遊戲，教師從中觀察是否正確 。 8. 教師抽取學生，進行與教學情景相關的提問 。 9. 教師會展示新的圖片，請幼兒為圖片配上適合的情景。 154 I 教育研究報告匯編 。 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 情境教學(五) 活動日期 : 20 1 2 年 l 月 1 7 日一 l 月 1 9 日 地點 : 課室 任教老師 . 溫志倫主任 班別 . 全日幼兒 A班(實驗姐一) 人數 : 20位兒童 形式 : 每二十分鐘為一節 ， 以分組形式進行扮演 。 教學目標 l 學習以價實形式 ， 還用代名詞(主要是 「我」 、 「你」和 「他J) 。 2. 為不同的情};l內容配上相關的代名詞 。 3 培養幼兒在互動使用代名詞 。 時間 教學內容 60mins 教師展71τ國卡，給幼兒欣賞 。 2. 教師提問幼兒園卡的內容，並且引導幼兒說出情景中角色在做甚麼? 3. 教師透過 {衛生與保健} 的故事俏致來引導幼兒說出代名詞 。 4. 教師說出故事的內容給幼兒 ，並且請幼兒用心聆聽情景內容，指出相關 的代名詞，如 ﹒ J 我不會撿地上的東西吃 。 J 我會注意口腔衛生，經常保持口腔清潔 。 J 弟弟最愛哭了 ， 我更要和他玩呢 ! J 我和明明是好朋友 。 J 吃飯的時候 ，我會細嚼慢瞧 ，否則會肚子痛 。 J 打噴暖的時候，我會用手遮住口缸，這樣才有讀貌 。 5. 教師請幼兒讀述一次情景的對話 。 6. 教師重調及介紹情直是中所運用的代名詞 ﹒ 7. 請幼兒進行模擬遊戲，教師從中觀察是否正確 。 8 教師抽取學生，進行與教學情至是相關的提悶 。 9 教師會展示新的圖片，請幼兒為國片配上適合的情殼 。 教具/教材 故事會及 國卡 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 155 。。 。。 。 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 情境教學(六) 活動日期 ﹒ 20 1 2 年 2 月 14 日 一 16 日 地點 : 課室 任教老師 : 5.且志倫主任 班別 . 全日幼兒 A班(質驗過一) 人數 : 20位兒童 形式 . 每二十分鐘為一節 ， 以分組形式進行扮演 。 教學目標 l 學習以故事形式，運用代名詞。 2. 透過聆聽故事來學習代名詞。 3 培養幼兒在互動使用代名詞。 時間 教學內容 60mins 1. 故事講述 2. 教師請幼兒先觀察間片後，再說出故事情景 。 3. 《毛蟲家族去購物〉 這一天 ， 毛蟲爸爸和毛蟲媽媽帶著小毛蟲來到7城裡最大的購物中心。 小毛蟲好喜歡跟著爸爸媽媽去購物 ! 他們東看看 、 西瞧瞧，挑選自己最 喜歡的東西。 J 班班他還7一盒玉米片，艾見則挑7一罐軟糖，小布藍尼拿7 一盒巧克力夾心餅。 J 毛蟲姆媽把要買的東西放進手推車裡，毛蟲爸爸推著車子跟著 走 。 J 他們準備要去收銀處結帳時 ，遇見7松鼠太太史庫琪 。 史庫琪 太太也來買東西 。 她買了許多許多，手推車裡的東西多到都掉 出來了 。 J 班班 、 艾兒和小布藍尼趕緊幫史庫琪太太把東西撿起來，小心 地放回手推車裡去 。 J 小毛蟲合力幫忙史庫琪太太把沉重的手推車推到收銀處前 。 史 庫琪太太對小毛蟲說 : r太謝謝你們了 1 你們真是個好孩子 ! J J 毛蟲爸爸和毛蟲媽媽看見小毛蟲能主動幫助別人，心裡很高 興。毛蟲爸爸選為他們各人買了一個冰淇淋甜筒作為獎勵呢 ! 4. 分組扮演及提問一些情景下如何使用代名詞 。 5. 教師請幼兒覆述一次情景的對話 。 6. 教師重調及介紹情景中 ， 所運用的代名詞 。 7. 請幼見進行模擬遊戲，教師從中觀察是否正確 。 8. 教師抽取學生 ， 進行與教學情景相關的提問 。 156 I 教育研究報告匯編 教具/教 材 故事書 。 。。 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 情境教學(t: ) 活動日期 ﹒ 20 1 2 年 2 月 21 日 - 23 日 地點 : 課室 任教老師 : 溫志倫主任 班別 . 全日幼兒 A班(實驗告且一 ) 人數 : 20位兒童 形式 ﹒ 每二十分鐘為一節，以分組形式進行扮演 。 教學目標 : 1. 學習在日常生活中運用代名詞 。 2. 邁過模擬遊戲來學習代名詞 。 3. 培養幼見在互動使用代名詞 。 時間 教學內容 教具/教 材 60mins 教師展示之前所學習的情境，請幼兒講述內容 。 固卡 2 分組扮演及提問一些情景下如何使用代名詞 。 3. 教師講幼兒覆述一次情景的對話 。 4 教師重調及介紹情景中所運用的代名詞。 5. 請幼兒進行模擬遊戲，教師從中觀察是否正確 。 6. 教師抽取學生，進行與教學情景相關的提問 。 7. 教師製作模擬日常生活的環境，請幼兒運用正確的代名詞來褻 達 。 教育研究獎勵計劃 11 112 I 157 。。 。 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 實驗組(二)語文活動(一 ) 活動日期 : 20 1 1 年 1 1 月 28 日 一 12 月 2 日 地點 : 課室 任教老師 : 溫志倫主任 班別 : 金日幼兒 B班(實驗組二) 人數 : 20位兒童 形式 : 每十五分鐘為一節 ， 以分組形式進行，每組五位幼兒 。 教學目標 : l 初步認識自己 ， 對 「我」產生概念 。 2. 能作自我稱呼 。 3 學習運用句式 : f我叫(兒童的名字) 0 J 時間 教學內容 15mins 給兒童照鏡子或欣賞自己的照片 ， 教師從旁說出 兒童的名字 ， 攘見童增加對自我的認識。 2 教師告訴見童鏡子中的人，就是 「我」。 3 教師展示自己的名牌，告訴兒童這是我的 。 4 教師利用貼有兒童照片的名牌 ， 教他讀自己的名 字 ，然後問 : f你叫也名? J 鼓勵他說出自己的 名字，我叫 。 5 分組時 ，請兒童選擇不同的名牌，逐一到教師面 前，先說出自己的名牌，然後說出句式 「這是我 的名牌」。 158 I 教育研究報告匯編 教具/教材 一照片 一鏡子 一名牌 一 自製名牌 注解 個人方式 ， 單 對學進行 小組教學 。 。。 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 教學活動 實驗組(三)語文活動( 三) 活動日期: 20 11 年 12 月 5 日 - 9 日 地點 :課室 任教老師 : 溫志倫主任 班別 : 金日幼兒 B班(買驗告且二 ) 人數 : 20位見童 形式 : 每十五分鐘為一節，以分組形式進行 ， 每組五位幼兒。 教學目標 : l 初步認識 「你」 和 「我」 的概念。 2. 在互動的情況下 ， 運用「你」 和 「我」。 3. 學習運用句式 : r我想耍 ， , J 時間 教學內容 教具/教材 注解 15mins 教師展示不同見童的物品 。 日常物品 小姐教學 2 利用四至五件日常物品 ，請見童辨別自己的物件 並說出這是屬於誰的。如 : r條手巾邊個呀 ? I這 是我的。 J r個書包邊個呀? J r這是你的。 」 3. 跟兒童開茶會 ， 教師詢問兒童。如 : r邊個想食 蛋糕? J r邊個想飲汽水? J 4 鼓勵兒童以 「我」來代替自己的名字來表示需 耍 ， 並且學習句式 ﹒ 「我想要， 。 l 5 教師展示兒童的看國認字卡片 ，把它們分成兩 認字卡片 份，兒童和教師各持一份 。 6. 教師拿出一張卡片 ， 向見童 : r我有一尾魚 ， 你 有甚麼?請你給我看一看。」 7 教師請兒童拿出一張卡片說 : r我有一輛小汽 車，你有甚麼?請你給我看一看。」 8. 遊戲可反複進行，或請兩位兒童自己進行小組互 動。 教育研究獎勵計劃 11 112 I 159 。。 。 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 教學活動 實驗組(二)語文活動 (三) 活動日期 : 20 11 年 1 2 月 12 日 一 16 日 地點 : 課室 任教老師 : 溫志倫主任 班別 : 金日幼兒 B班(官驗組二) 人數 : 20位兒童 形式 . 每二十分鐘為主題活動 ， 以分組形式進行 ， 每組五位幼兒 。 教學目標 . 1. 在互動的情況下，迎用 「你」 和 「我」 的能力 。 2 學習使用電話的方法 。 3 培養兒童使用代名詞的能力 。 時間 教學內容 教具/教材 注解 60mins 教師展木電話，並且提問幼兒如何使用它 。 電話 全班 2 教師請幾位學生嘗試使用電話 ﹒ (主題教 3. 教師說其中一位兒童跟他玩打電話遊戲，以對答 學) 式來進行，如 「你好 ! J r我是老師 。」 「你條邊個? J r明仔? J 「條邊個極佢? J r陳小明」等 4回 教師未能後 ， 再說幾位學生嘗試使用電話，並且 從中觀察 。 5 教師請兒童在分組活動中，譜兒童使用電話進行 兩人一組 互動 。 160 I 教育研究報告匯編 。 。。 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 教學活動 實驗組(二)語文活動(四) 活動日期 : 20 1 2 年 l 月 9 日 1 3 日 地點 : 大肌肉室 任教老師 : 溫志倫主任 班別 : 全日幼兒 B班(實驗組二) 人數 : 20 位兒童 形式 :每十五分鐘為一節，以分組形式進行 ，每組五位幼兒 。 教學目標 : l 初步認識 「你J 、 「我」和 「他」 的概念 。 2 在互動的情況下，運用 「你」 、 「我 」 和「他」。 時間 教學內容 教具/教材 60mins l 與兒童坐在地上玩滾球遊戲 ， 一面玩， 一面說: r碌俾你J 0 (以小組形 波 式進行 ，教師強調「俾盔」 的代名詞) 2 兩位教師 ( A 、 B) 與兒童一起吃果仁 . A將果仁給 B ' 並說 : r俾你 J ' 果仁 然後 B將果仁交予兒童，並說 : r俾你J ' 請兒童將果仁交予 A. 並棋仿 以上說話。(可以利用以上三人組合，進行其他活動並教導其他代名詞) 3 教師分辨出示屬於自己的東西 ， 並說 「我釀。」及分辨屬兒童的東西， 並說 : r你嗽 。」 然後請兒童做 。 4 教師問 ﹒ 「邊個有手巾? J r 邊，個若睦鞋? J 要求兒童舉手並答 ﹒ 「我慨/ 你嗽 。」 5 教師與兒童各有數件不同的食物 ， 教師問 : r邊個有百力滋 ? J 並示範 食物 答 ﹒ 「我有J' 然後間一樣的兒童有而教師無的食物，如﹒ 「邊個有糖果? J 示範答 : r你有」然後輪到兒童作答 。 (可增加人數帶出「他」的代名詞) 圖片 6 利用有關人物圖片，教師問 「佢你邊個? J r佢做緊包野? J 等要求兒 童亦使用 「佢」 的代名詞作答，如 「佢你媽媽 ! J 或 「佢食野」等。 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 161 。。 。 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 教學活動 實驗組(二)語文活動(五) 活動日期 : 20 1 2 年 l 月 16 日 - 20 日 地點 : 音樂室 任教老師 ﹒ 溫志倫主任 班別 ﹒ 全日幼兒 B班(質驗在且二) 人數 : 20位兒童 形式 : 每三十分鐘為一節 ， 以小組教學形式進行 ， 每組十位幼兒。 教學目標 ﹒ 1. 認識 「你」 、 「我」 和「他」 的概念 。 2. 明臼在互動下 ， 非參與及距離自身最遠的是 「他」 。 時間 教學內容 教具/教材 注解 60mins 教師介紹見歌{老師喜愛一 } 手指棒 音樂 2. 請見童聆聽教師朗誼示範。 活動 3. 教師請學生以固形的方式坐下 ， 教師站在固的中心 。 4. (見歌)老師喜愛我我我 (請幼兒用手指指向自己) ， 老師 喜愛你你你 (請幼見用手指指向教師 ， 以回應互動者) ， 老 師喜愛他他他 (請幼兒用手指指向身邊的一位小朋友) 5. 教師利用手指棒與個別兒童對唱 。 6. 教師利用手指棒與小姐兒童對唱 。 7. 教師利用手指棒與全班兒童對唱 。 8. 教師請輪流兒童出來圓的中心 ， 來帶領其他兒童唱歌。 162 I 教育研究報告匯編 。 。。 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 附件二 評量表 表現項目 表現水平 能達到 未能達到 掌猩姓名外 ， 運用 「我 」 知道相片內的小朋友是自己 ， 能 知道相片內的小朋友是自 的能力 。 說出句式 「這是我的相片」 、 或 己，卻未能正確地表達相片 r(兒童的姓名)是我」 。 中的內容 。 2. 知道「我」 是有意義 ， 代 知道這些物品，都是屬於自己 ， 知道這些物品， 都是屬於自 表屬於自己的東西。 並且能說出「全部(物品的名稱) 己 ， 卻未能正確地褻遠有關 都是我的。 」 的內容。 3. 初步分辨「你」 和 「我」 明臼一條毛巾是屬於成人， 另一 明白兩條毛巾分別是屬於 的所代表的用途 。 條毛巾是屬於自己，能正確地說 誰，但未能正確地表遂有關 出 「一條毛巾是你。 」 及 「一條 的內容。 毛巾是我。 」 4. 分辨「你」 和「我」的意 會分辨兩類不同的物品是屬於 知道這些物品 ， 都是屬於 義。 誰 ， 能說出 「這是我的 。」 或「這 誰 ， 卻未能正確地表達有關 是你的 。」 等句式來表達。 的內容 。 5. 運用「你」 的能力，進行 明白在互動對話下 ， 還用 「你」 未知道如何運用適合的代 提悶 。 來提問同學相關的問題 。 名詞進行提間 。 6. 初步運用「他」 的能力。 在第一條提問後，懂得正確地運 經過兩條問題後 ， 只能說出 用 「他」 來表達課室中的其他小 班中其中一位幼兒的名稱 。 朋友。 7. 在適當的情覺下 ， 運用 明臼成人與幼兒互動下 ， 為距離 不能掌握正確地運用 「他」 「他」的能力 。 自身最遁的 「他J ' 並且以「他」 的能力 。 作為回答 。 8. 在逍遙，的倩景下，運用 明白成人與幼見互動下，明白國 不能掌握正確地適用 「他J 「他」 的能力 。 中的小朋友卻不在其中，並且以 的能力 。 r {-也 」 作為回答 。 9. 運用 「他」的能力 。 明白教師與幼兒互動下 ， 另一位 不能掌握正確地運用 「他」 幼兒為 「他J ' 並且以 「他」作為 的能力 。 句子的開始 。 10 在適當的情景下，運用 在對話中能正確地理解及運用 不能掌握正確地運用 「你」 、 「我 」 、 「他」的能 「你」 、 「我」 、 「他」來配合情景。 「你」 、 「我」 、 「他 」的能力 。 力。 11 在適當的情景下 ， 運用 明白運用 「我」來，表達自己的 不懂得運用 「我」來，表達 「我」 的能力 。 需要 。 自己的需要 。 12 . 在適當的情景下 ， 還用 懂得運用 「你」 來，向同儕進行 不懂得運用 「你」 來溝通 。 「你」的能力 。 互動 。 1 3 . 在適當的情景下 ， 運用 透過情景理解人物的關條 ， 並且 未能理解情景人物的關 「他」 的能力 。 利用 「他」 來表達 。 餘，不會利用 「他」來表達 。 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 163 。。 。 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 附件三 前測、後測的問題 教師以個別形式向兒童進行以下提間 '7解兒童對運用代名詞的各項目能力 : 教師在事前提示幼兒在整個活動中，除7幼兒自己的姓名外 ， 更應當試運用其他詞彙。 T: 代衰教師的提問內容 : 項目一 : 草根性名外，盜用 「我 l 自可能力。 展示一套全班幼見的個人相片集 ， 教師並指出相關幼見的相片給幼見看 T: 小朋友 ， 這幅相片內的人是誰? 答案 : 我i自己(要運周代名詞，不接受幼兒用自己的姓名) 。 項目二 : 知道 「我 ，.患有煮義，代表屬於自r，的東西。 T: 教師拿出幼兒的個人物品 ， 包括 . 個人學生證 、 書包 、 親子週記及個人相片集(這些物 品皆有幼見的相片及姓名)，教師把每一件物品提問見童這是什麼?請兒童說出來，這些物品 是誰的? 答案 : 我(的) /自己(的)(不接受幼兒用自己的姓名)。 項目三 : 初珍分辨「你 l 和 「我 l 的所代表的用途 。 教師展示兩條毛巾， 一條為紅色; 一條為藍色 。 T : 教師讓兒童自己選擇其中一條毛巾，先提問幼兒手上的毛巾是誰，再提問幼兒邊個有他 手上相反顏色的毛巾，例如 : 教師手上的毛巾是誰? 答案 : 我(的)/你(的)(不接受幼兒自己本身的姓名及教師的名稱) 。 項目四 : 分辨 「你 l 和 「我 l 的煮義 。 兒童己能分辨四件物品 ， 其中兩件是學生的個人物品;兩件是教師專用的物品是屬於誰? T: 小朋友 ! 請你把物品分類，並告訴我它是屬於誰的? 164 I 教育研究報告匯編 。 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 答案 :這是你的 ， 這是我的(不接受幼兒用自己的姓名及教師的名稱) 。 項目五 : 運用「你 1 的能力， 進行提間 。 T: 你想問同學 x ， 誰是他的好朋友呢?應該說甚麼呢 ? 答案 : 請問你的好!JIi友是誰呀 ? (不接受有同學X的名稱) 。 項目六 : 初步運用 「你 1 的能jJ。 T: 小朋友 ! 課室內還有甚麼人呢?請幼兒選擇其中一位同學的名稱 ，再問幼兒可以用甚麼 詞語來表示? 答案 : 他(不接受有同學的名稱) 。 項目t : 在適當的情景下，運用 「他 1 的能力 。 T: 教師與幼見互動期間， 提問幼兒你的校服和誰一樣 ， 再問幼見可以用甚麼詞語來表示? 答案 : 也(他)(不接受有同學的名稱) 。 項目八 : 在適當的情景下 ，運用 「他 1 的能力 。 T: 請觀察以下圖片，這位小朋友在做甚麼呢? 答案 : 佢(他)在做功課。 項目九: 運用 「他 l 的能力 。 T: 教師讚賞幼兒 X今天樂於助人 ， 你又會說甚麼呢? 答案 : 佢(他)好幸 。 項目十 : 在適當的情景下，運用 「你 1 、 r ，我 l' r他 l 的能力 。 T: 教師出示對話機，告訢幼見 ﹒ 「你好 ! 我是老師，請問你是誰 ? J 及「你想請哪一位小朋 友聽電話(請指出來) ? J 答案 : 我是X泣 ，我想找他(佢) 。 項目十一 : 有滴當的情景下， i軍用 「我 l 的會長 1J 。 T: 你想向教師表達 ， 要去洗手間 ， 應該說甚麼呢? 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 165 。。 。。 。 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 答案:我想去洗手筒 。 項目十二 : 在適當的情景下 ，運用 「你!的能7了 。 T: 園中這位小朋友未清潔雙手 ， 就想進食蛋糕 。 你會說甚麼使他洗手呢? 答案 : 讀者T、法手 。 項目+三 : 在適當的情景下 ， 運用 「他 1 的能7了 。 T: 翼翼告訴你，園中這位小朋友幫她找到她的小狗 。 你認為是誰的行為正確呢? 答案:佢{他) 。 166 I 教育研究報告匯緝 自 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 例証 T: 代表教師 C: 代表兒童 在語文活動中兒童的表現 : 因証二 T: 你在鏡中看到甚麼呀? (教師指著鏡子) C: 達明囉! T: 你呀 ! 遺有呢? C : 有鼻 ， 有口 ， T: 你呀!個鼻同口保邊個嫁? C: 達明嫁 ! T: 對啦~你可以講這是我的鼻和口 。 T: (教師請幼兒指著鏡子)教師請幼兒說出這是我 盟証L T: 小閉友 ! 這條毛巾是邊個嫁? (教師手中拿看) C: 你老師 ! T: 除了叫老師還可以叫甚麼呢? C: 五知道 ! T: 這條毛巾你五像你手上呀? C: 無呀 ! T: 像老師手上 ， 不是你你手上 ， 你可以說不在我手上 C: 條呀 ! 我無呀 ! 因為，像你手上喂 ! 且証三 T: 如果有人需要別人幫忙的時候 ， 你會說甚麼? C: 我會說 : ，-請你幫我 ，好嗎? J T: 如果有人把心愛的玩具借給你玩的時候，你會說甚麼? C: 我會對他說 : ，- 謝謝你! J 創証旦 T: 如果在街上 ， 遇到朋友的時候 ， 你會說甚麼? C: 我會對他說 : ，-你好嗎? J 教育研究獎勵計劃 11 /12 I 167 。。 。。 。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷恩的概念:轉變 四至五接見童對地兢地心吸力 避恩的棚急轉變 斗:t- ~ -++ 頁展云 國際英文幼稚園 摘要 關於兒童對地球的知識學習 ， 兒童的樸棄理論( na\"1問 theory)有兩種看 法，分別是一致的 (coherent ) 或分散的 ( fragmented ) ( Mart惘， Han & Brenda, 2008 ) 。透過 「指向概念轉變教學J 的教學策略 ， 結果顯示能有效地 改變 4-5 歲兒童對地球(地心引力)的概念轉變。也發現兒童對地球知識的學 習是一致的 ，即能夠回答 「為甚麼j 問題(鄧賜平等 ， 2002) 引言 在台北市的國科會目標導向計劃成果報告中指出，科學教育常以小學中高 年級以上學生為對象，較不重視低年級階段，更忽略了幼稚圍階段，錯失培養 科學和態度的重要時期 。科學知識抽象難明，包括物理(地球)一向被認為不 適合學前兒童應當深入探討的科目，故此關於兒童對地球的迷思，特別是在香 港，相閥的研究很少 。 這也帶出了一些問題 「兒童在甚麼時候才適合學習科 學 7 J 17 世紀的洛克， 在反對 「天賦觀念j 的同時，提出了一個有名的論點， 即「白紙說j 。他指出 「我們可以假定人心如白紙， 沒有一切標記， 沒有一切 觀念 J (洛克 ， 1981 ' 第 68 頁)。所以我們應反省是否低估了兒童的能力 ， 從而一口咬定地球的科學概念與學前兒童完全無關? 研究目的及問題 本研究希望透過7解兒童對地球的迷思 ，從而制定一套關於地心吸力的有 效教學策略。而研究問題則包括 - 1 兒童對地球(形狀)的迷思是甚麼? 2 兒童對地球(地心吸力)的迷思是甚麼? 3 比較 「指向概念轉變的教學j 與 「教導式教學J '哪一種的教學策略更為有 效? 168 I 教育研究報告匯編 。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷息的概念:轉變 文獻;單詞 關鍵字的定義 迷思概念兒童進入課堂前就已在日常生活及以往的學習中形成了大量的經驗 。 這些經驗中有些與科學的解釋基本一致 ，有些與科學的解釋相違背，我們把這 些違背科學解釋的概念稱為迷思概念(徐傑、張俊、李青、馬柳新 ， 2009) 概念轉變 是兒童對日常生活中已經形成的迷思概念，進行修正和改變的的過 程 ( Posner， 1982) 學者對見重地就知謎學習的不同觀點 關於兒童對地球的知識學習，兒童的樸棄理論有兩種看法 ， 分別是一致的 (coherent) 或分散的 (fragmented ) 0 Marthe , Han & 8renda ( 2008 ) 的 研究透過紙筆測試 (paper-and-pencil test) ，收集大量數據，研究結果顯示 兒童對地球的知識會隨著年齡的增長而慢慢了解 ， 這亦支持了兒童對地球的樸 素知識是分散的 。 所謂兒童的認識是零散的，是指兒童認識與知識之間是有關係的，不具內 哥哥|生(內在一致性) ，兒童之前和之後的說法可以是互相矛盾的， 認識沒有連 續性 。兒童的認識具有零散性，是不內眾的、不連貴的， 因而這額的研究並不 多見 。 DiSessa (參見 Reiner， et al., 2000 ) 曾指出，兒童的知識僅僅是一些 「碎 片J (knowledge in pieces ) ， 是一些片段的搜集 ，鬆散地聯摟在一起的知識點 。 除此之外， 亦有學者持有不同的見解。近期關於兒童樸棄理論的研究表明， 兒童對周圍世界的認識有獨特的模式 。這些樸棄理論認為 「一個理論包含一系 列關於某一頭域實體 ，以及這些實體間關係的信念。理論尤其不同於其他類型 的心理表徵，理論是解釋性的，能夠回答為甚麼的問題J (鄧賜平等 ， 2002 ' 第 23 頁)。也就是說 ， 兒童關於物理 、心理 、生物的認識並不是零散的。相反， 兒童在各領域的知識，是相互聯繫地使用一系列概念 ，並根據這些「關係J 解 釋和預測周圍的各種現象 。因此本研究將會研究兒童對地球知識的習得 ， 是分 散的或一致的 ， 如果結果顯示兒童司透過一些教學策略能有概念上的轉變 ， 亦 即證明兒童地球知識的獲得是一致的或不是零散的 。 教學策略 「指向概念轉變的教學J 乃相對於「教導式教學J '前者以兒童為中心， 教學活動是針對兒童的迷思概念設計的， 在教學過程中 ， 教師尊重兒童並給予 充分展現其迷思概念的機會 ，既重視兒童與物的互動 ，也重視人際的互動 ，使 兒童通過與同伴和教師的交流，協調自己已有的信念 ，觀察多方面的事實證據 (徐傑、張俊、 李青 、 馬柳新 ， 2009) 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 169 。。 。。 。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷恩的概念:轉變 皮亞傑的觀點指出，兒童是通過與環境的相互作用而建構知識的。他 們不是等待命令 ，而是不停試圖弄清楚所面對的一切 ( Rosa li nd & Kar凹， 2003 ) 。 卡密 (Constance Kam ii) 也認同皮亞傑對兒童獲取知識的觀點， 他 認為孩子通過遊戲和不同的活動解決了他們思想構成挑戰的問題時，應該受到 獎勵，但過程中，孩子必須運用具體的材料去主動解決真正的問題 ( Rosalind & Karen, 2003) 另一方面 ， 著名的教育學家布魯納亦提出 ，科學學習的策略一一發現學習， 其特徵是教師與學習者在探棄學習過程中的協助關係 ， 學習者從探蒙中主動學 習活動。當學習者遇到學習的分歧點，他們要作出選擇思維，決定解決問題之 假設 ， 總結所搜集之各種資料，繼而解決問題(陳峰津 ， 1982 ) 總結以上的學習策略理論，這與研究中所運用的 「指向概念轉變的教學j 理念是一致的 ， 兩者均著重兒童與人或環境之間的互動和交流，讓兒童主動觀 察 ，有完份探棄的機會 ，當中必須要有實物的操弄和探棄。 研究后法 一 . 研究對象 學校 國際英文幼稚圍 (九龍塘) 班級 .低班 年齡 4-5 歲 人數 4 人(貫驗組) 女 2 人 男 2 人 4 人 (對照組) 女 :2 人 男 2 人 二.研究過程 7解見童的迷思過程 首先透過半結構式的問題(附件三) ，以歸納兒童對地球形狀和地心吸 力的迷思，為彌補 4-5 歲兒童語吉表達上的不足，老師請兒童繪畫出地球的形 狀，人住的位置和天空的位置等(附件一)。另外， Georg旬， Gavin & Robin, 2006) 發現使用預設選擇題和立體模型選擇方法所得出的結果顯示，兒童對於 地球知識的理解更傾向科學性。所以，老師請兒童選擇預設選擇題(附件三) 和最接近對地球想法的立體圓形(附件四) ，從而了解他們對地球形狀的迷思 。 針對兒童對地球(地心吸力)迷恩的數學黨時 教學為期兩個星期 ，每星期兩堂 ，每堂半小時 。 研究員將研究對象分為實 驗組和對照組，兩組學生均進行 「問題訪談J 前測(附件三) 。 每組四人，性 別和組另IJ均以隨機抽籤形式決定。宣驗組的學生接受 「指向概念轉變的教學J 將其相對的教學稱為「教導式教學J 。 完成四堂後兩組學生均進行「問題選擇 和問題訪談J 的後測 。(附件五) 教學設計分四堂 ，每堂都會針對一個科學概念 ， 逐步讓兒童達至對地心吸 力的概念轉變 。 當中教師會注重提問技巧和材料的準備，以增加兒童與教師、 兒童與兒童、以及兒童與物料之間的互動。四堂的目的如下 (1 )讓兒童親身感受地心吸力的影響 ， (2 )透過光碟讓兒童了解地心吸力來自地球，地心吸力將地球上的所有事物 170 I 教育研究報告匯編 。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷息的概念:轉變 吸向地球， ( 3 ) 和 ( 4 ) 透過磁石實驗 ，讓兒童明白即使人居住在地球的下方亦不會跌下 的原因是地心吸力 (詳細教學內容請閱附件六)。其模型解釋如下圍所示 ‘三刻﹒ ~ J;j<.面姑 且為與i也f車 上不 同物件相吸 的磁石 。 真實的磁石實驗模型製作過程如下 在發泡膠球上貼滿 國釘，將報紙條用白 膠漿貼在球上，最後 塗上水彩 。 以硬卡紙繪 畫人形後剪 出，在底部貼 上磁石 。 -戶 一/ 人、屋和樹核型等的底部貼 上喝石 ， 模型所用的物料不 能太重 。 (磁石之間的力代表地球的 .學乏， , 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 171 。。 。。 。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷恩的概念:轉變 三.評量與分析芳法 違恩的評量方法 透過半結構式的問題訪談與繪畫後，從兒童的對話中歸納他們對地球的形 狀和地心吸力有那些迷思，然後初步統計不同迷恩的種類和人數。與形狀有關 的迷思歸納見表一 ，而與地心吸力有關的迷思歸納見表三。 地心曠力教學實峙的評量芳:垂 進行前測和後測，以分析和比較哪種教學策略有助兒童對地心吸力的概念 轉變。測試的工具分別會以 「問題選擇和問題訪談J 選擇進行 。 而測試問題會 在了解兒童地心吸力迷思的種類再歸納後才設立。若果宣驗組的兒童在進行 「指向概念轉變教學J 後，回答問題一(表三的實驗組)的答案為 8 (她不會 掉下來 ， 因為地球有地心引力)的人數有明顯增加，另判、回答問題三的答案為 7 (球會掉到地球的中心)的人數亦有明顯增加，即表示 「指向概念轉變教學J 能幫助兒童對地心吸力的概念轉變。 研究結果 一 、 見童對地球(形狀)的迷恩 義一:以預設選擇117解兒童對地球形狀迷恩統計固 模式 間 中空的圓 扁平的地球 兩個地球 義二: 偏見畫選擇暈接近地球形狀的立體圓形統計固 選擇球體 .人數 人數 4 4 。 。 結果 此統計圖表示所有兒童在立體圓形的選擇中都選擇7球體，他們認為球 體是最接近地球的立體形狀 。 172 I 教育研究報告匯編 。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷息的概念:轉變 表三:以前蜂進一步7解兒童對地球形妝的迷恩統計圖 ﹒人在文 111 中立的因 兩個3也時已 二、見童對地球(地心明力)的遮恩 表四:兒童對地心引力的迷恩(在7解兒童地心吸力迷恩的種麵後歸納出的測 試問題) 實驗組 ， 問題 1 : 假使有個小女孩站在地球的下面，她會不會掉下來? 前測(人數) 後淇IJ (人數) a . 她會掉下來， 掉到太空去 。 2 。 b 她不會掉下來 ，因為地球有電會吸住他。 。 c . 她不會掉下來， 因為人會 「黏j 住地球。 。 d 她不會掉下來 ，因為地球有地心引力 。 (正 。 4 確的地心引力概念) 問題 2 如果在地球下面的這個小女孩 ，丰持一個球。 如果她把球丟下 ， 球 會到那兒? a . 球會掉到太空 。 。 b 球會掉到海襄 。 (兒童畫了一個國圈代表地 。球 ，在地球下畫7海) c . 球會掉到下面 。 (兒童畫了個圓形代表地球 ， 。在圓形的下方畫7一條線代表地下。) d 球會掉到地球的中心 。(正確的地心引力概 4 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 173 。。 。。 。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷恩的概念:轉變 對照組 問題 1 : 假使有個小女孩站在地球的下面 ， 她會不會掉下來? 前測 (人數 ) 後測 (人數) a. 他不可以站在地球下面 ，因為如果這樣人的 。頭會朝下， 整個人反轉7 。 b 他會掉到金星，因為地球下一個星球是金星。 。 C. 他會掉到地上 。(兒童畫了 一個圓圈代表地 。 2 球 ，在地球下畫了一條線代表地上) d 他不會掉下來 ， 因為他住在國家裊面 。 。 8 . 他不會掉下來，因為他住在屋襄。 。 f 他不會掉下來 (正確的地心引力概念) 問題 2 如果在地球下面的這個小女孩，丰持一個球。如果她把球丟下，球 會到那兒? a. 球會掉到太空 3 。 b 球會掉進屋裊 。 。 C . 他會掉到金星，因為地球下一個星球是金星 。 。 d 球會掉到地上 。(兒童畫了 一個國圈代表地 。 2 球 ，在地球下畫了一條線代表地上) 8 . 球會掉向地球的中心 。(正確的地心引力概 。 三、比較『指向攝念轉變的教學」輿「教導it教學J '哪一種的教學黨時更能 對見重地心咽力的概念轉變更為有數? 表五:比較實驗組和對照組對地心曙力概念轉變統計圖 5 4 高峰 S -< 2 1 。 地心吸力概念轉變統計圖 ---對!貝寧、組 ---實驗生且 結果 統計區中 ， 對比實驗組和對照組的兒童概念轉變情況 ，實驗組中的四位 兒童在進行 「指向概念轉變教學j 後均能答出球會跌向地球中心(正確的地心 眼力概念)。相對於對照組的 「教導式教學j 只有一個兒童能達至地心吸力的 概念轉變。 由此可見， í指向概念轉變教學J 較 「教導式教學J 能更有效達至 地心吸力的概念轉變 ， 意即是前者教學更為有效 。 174 I 教育研究報告匯編 。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷息的概念:轉變 討論與建議 一、兒童對地球(形妝)的迷恩 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 方法一 方法二 ﹒選擇正侈的地球形狀 方法三 方法一 . 預設選擇題， 方法三 立體圓形選擇，方法三 . 問題訪談 比較三種了解見童對地球形狀迷恩的方法，結果顯示方法一和三兒童選擇 的地球形狀更接近現宜。正如 Geo凹陷， Gavin & Rob i n 發現使用預設選擇題和 立體模型選擇方法，令兒童對於地球知識的理解更傾向科學性，同時亦發現兒 童對地球科學的認知較我們認為的更多。 在立體圖形選擇中 ，所有兒童均選擇最接近地球的形狀是球體。意即他們 認知到地球的形狀，可能是周遭的大人告訴他們的 。但與生活中他們所見的地 面是平坦的，推測地球應該是平的，這些的生活經驗與科學概念相違背時，造 成了他們對地球形狀的迷思。接看他們會合理化和意義化在認知上的衝突 ，而 產生他們心目中的地球的形狀與人的關係。 訪談內容， 老師.人住原地球邊度? {韋{韋.我住係香港。(兒童在地球上點出香港的位置) 老師.人可唔可以住但堪球下面? {韋{韋.可以 ， 因為呢個襄邊有個國家。 老師.人如果住係呢{盟國家 ， 人會唔會跌? 偉偉.唔會，因為垃球會包住佢。 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 175 。。 。。 。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷恩的概念:轉變 固一:地球是中宜的圍，人居住在下半球體的橫切面平坦盧 偉偉在合理化他對地球形狀的認知衝突 ， 他畫了圓代表地球的形狀是圓 的 ，又將人畫在地球中心的平地上，以意義化生活經驗與認知的矛盾。 二、兒童對地球(地心吸力)的迷恩 兒童對人與地球關係的迷思 ì.原於他們缺乏對地心吸引力的認知，所以他 們會認為人是住在地球襄面 ，因為若地球是球體 ，人不能站立於地球的下方 ， 在他們的生活經驗中 ， 任何東西在球的下方是會跌下的。 由以上的研究所得，有 50% 的兒童認為人是住在地球襄面(參閱表一) 兒童有此一迷思 . Glynn & Yeany(1996) 解釋為兒童相信地球是空心球體 ， 因 為他們不能理解人們如何能生活在球體底端而不掉落下去 ，和他們無法克服他 們先有概念地球是平的與地球是圓理念問矛盾。另一個造成迷恩的原因 ， 是由 於他們暫時未能理解甚麼是地心引力 。 基於缺乏對地心吸力的認知， 然後透過 不同的教學活動再配合 「指向概念轉變的教學j 後，看看是否能讓兒童理解地 球的地心吸力。 了解地心吸力的訪談記錄. 老師. 人 可唔可以生活原地球下面? 頓頓 - 可以，茵為有問屋。 老師.咱揉揉場度有無屋。 頓頓.無。 老師 . 無屋都唔會跌，點解呢? 頤頤 ; 因為有平地就唔會跌。 老師.如果有個女仔企原地球下面 ， 佢會唔會跌落黎? 頓頓 - 唔會，茵為有屋。 老師.如果個女仔手持個球 ， 佢一放芋 ， 球會點樣? 頓頓.個波波會跌落間屋度。 176 I 教育研究報告匯編 。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷息的概念:轉變 )....~、 、 主; \ 固二:見畫認為人住在屋聾，就可以住在地球的下方 三、比較『指向攝念轉變的教學j 輿『教導it教學 J '哪一種的教學實時更能 對見重地心吸力的攝念轉變更為有數 表五:比較實驗組和對照組對地心吸力攝念轉變統計圖 地心吸力概念轉變統計圓 5 4 緝 令 -< - 2 1 。 -H且也組 -一貸給他 由表五所得的結果， I教導式教學j 能更有效違至地心吸力的概念轉變， 即是此教學方法更為有效。正如布魯納 (Brune r， 1 96 1 ) 曾說過 「學生不是一 個被綁於椅條上的傾聽者，他應該是活躍地涉入學習過程中。 j 這視于我們有 否給予他們發現概念的機會 ，他認為任何時間先許之下 ，兒童應該給予機會讓 他們自己發現概念，容許學習者發現訊息與組織訊息是學習解決問題技巧所必 須的 (Cliatt & Shaw, 1992) 。這與 「指向概念轉變的教學j 的教學原則是一 致的。教學過程中的第一堂，我們已讓兒童感受地心吸力和其方向，再加上不 同的書籍、光碟和實驗，讓兒童有充分展現迷思概念的機會。 環境的配合也是教學有效的其中一個因素 ，正如皮亞傑的觀點指出，兒童 是通過與環境的相互作用而建構知識的 ( Rosali nd & Karen, 2003) 。兒童透 過地球儀、放大鏡和圖畫書等的環境刺激和互動，以建構地心吸力的知識。 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 177 。。 。。 。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷恩的概念:轉變 固三:見童正在標索地球儷上的不同國家，並在過程中討前曾經圭過的國家 四 、 對研究的融示和建讀 研究員在本學年有更多的時間與研究對象進行訪談，能更深入地了解兒童 對於地球形狀和地心引力的迷思，進一步制定有效的教學策略 ，所以足夠的研 究時間是相當重要的。 由於每一個地方的兒童認知有所差異 ，在應用其他研究 者的訪談問題時， 也要因應兒童的反應做調整， 例如大部份兒童不明白甚麼是 終點，即使回答也與問題完成無閥，也就是說即使開了也對該研究沒有幫助， 最後此問題應取消 。 實驗組 : 圖四 : 教學前所繪畫的地球 國五 : 學後所繪畫的地球 對照組 戶_-一 .、\" \" b \B 。能「 刊 國六 : 教學前所繪畫的地球 圓仁 : 教學後所繪畫的地球 178 I 教育研究報告匯編 。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷息的概念:轉變 比較國四和圓五， 見童在經歷 「指向概念轉變的教學J 之後， 對地球有更 多的了解 ，兒童能表達地球會發生的不同事情，例如有龍捲風和火山爆發 ，而 兒童所繪畫的方向都是符合地心吸力的方向和概念。 相較於 「教導式教學J 兒童對於地心吸力迷思仍然存在。另外，在教學的第一天讓兒童親身感受地心 吸力 ，有助兒童7解這項概念。兒童在訪談的過程中亦會運用先前所做的實驗 ， 例子如下 ， 兒童對地心吸力的訪談記錄 老師-人可唔可以生活原地球下面? 泰泰 : 可以。 老師.如果有個女仔企種堪球下面，佢會唔會跌落黎? 泰泰.唔會 ， 因為有地心眼力。 老師.陣德地心吸力? 泰泰 : /1ß.豆子i以我堪跳起，就會被埋心眼力吸落黎。 五、對數學的融示和建鵬 在教學過程中，改善教學的第一步 ， 便是老師必須明白 ， 兒童對老師要教 授的東西會有不同的理解，於是老師的首要任務 ， 便是要找出兒童對學習內容 不同的理解 ， 然後再思考如何建構教學 ，讓兒童掌握新的知識。在是決研究中 ， 老師首先透過繪畫、訪談問題、立體圓形選擇和選擇性問題，以了解兒童對地 球的形狀和地心吸力的迷思，從而制定有效的教學策略。其次，老師要放下對 兒童的框框 ， 運用有效的提問引導他們思考。尤其是較為抽象的概念一一地心 吸力 ， 老師就更需要有充足的耐性。老師本身除了要掌握所要教授知識的關鍵 屬性，也要明白兒童對於理解關鍵屬性存在的困難，這才能將地心吸力的概念 凸顯出來，再配合 「指向概念轉變的教學J 研究結果顯示這能有效達致地球地心吸力的概念轉變。如果有更寬足的資 源，可讓兒童有更多的親身經驗，例如帶他們到太空館，與幼兒一問閱讀更多 與地球有闊的圖書。或與他們一同觀看和討論地球光碟，進行更多地心吸力的 宣驗，亦有助兒童建構知識。 個蝕 11苟且且，，，U 透過 「指向概念轉變教學j 的教學策略 ，結果顯示能有效地改變 4-5 歲兒 童對地球(地心吸力)的概念轉變。也發現兒童對地球知識的學習是一致的 ， 即能夠回答 「為甚麼J 的問題(鄧賜平等， 2002 ) 。這次的研究更進一步證宜 了，不應小看兒童對科學的熱愛和能力。 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 179 。。 。。 。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷恩的概念:轉變 書考，目 洛克 ( 1 981 ) 0 {人類理解論(上冊) }。 北京 ， 商務印書館 。 徐傑 1割愛 、 李青、 馬柳新 (2009) <大班幼兒沉浮概念轉變的教學研究> . {幼稚教責﹒ 教育科學版} 0 2009 年第 01 期 。 險峰津 ( 1982 ) 0 {布魯納教育思想之研究》。畫灣商務印書館股份有限公司， 台北市 。 鄧賜平 、劉明 (2002 ) 0 <兒童認知發展研究的沿革與新發> .載弗拉維爾等 《認 知發展} (序第 5-32 頁 ) 。 上海 ， 華東師範大學出版社。 Brewer, W. 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(問題參考資料來源 : Brewer, Hendrich, & Vosniadou, 1987 ) 182 I 教育研究報告匯緝 。 。。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷息的概念:轉變 附件三 選擇題 : 這裡有幾幅圖，你覺得哪一幅最接近地球的形狀? 1.地球是方的，人住在上面 2. 地球是碟子的形狀，人住在平面上 3. 地球是天上的球，人住在地上 4. 地球是為的球，人住在表面上 會 5. 地球是個球，人住在球的裡面 6. 地球是個球，人住在地球的表面 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 183 。。 。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷恩的概念:轉變 附件四 對地球想法的立體圖形 不同立體模型(請兒童選擇最接近地球的立體模型) (由上至下 、 左至右說明立體模型 : 長方體 、 上面和下面是平的立體 、 球體、 只 有上面是平的立體 、 像碟般的圓形模型 ) 184 I 教育研究報告匯編 。 。。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷息的概念:轉變 附件五 見童對地心吸力的逃恩(在了解兒童地心吸力迷恩的種類後歸納出的測試問題) 實驗組 : 問題 1 : 假使有個小女孩站在地球的下面，她會不會摔下來? 前測(人數) 後測(人數) a 她會掉下來，掉到太空去。 2 。 b 她不會掉下來 ，因為地球有電會吸住他 。 。 c 她不會掉下來，因為人會 「黏」住地球 。 。 d 她不會掉下來，因為地球有地心引力 。(正確的地心引力概念) 。 4 問題 2: 如果在地球下面的這個小女孩，手持一個球。如果她把球丟下 ，球會到那兒? a 球會掉到太空 。 。 b 球會掉到海襄 。 (兒童畫了一個圓圓代表地球，在地球下蓋了 。 海) C. I求會掉到下面。(兒童畫7個圓形代表地球，在圓形的下方宣 。 7一條線代表地下。) d. 1求會掉到地球的中心 。 (正臨的地心引力概念) 4 對照組: 問題 1 : 假使有個小女孩站在地球的下面， 她會不會摔下來? 前測(人數) 後測(人數) a 他不可以站在地球下面，因為如果這樣人的頭會朝下，整個人 。 反轉了。 b 他會掉到金星，因為地球下一個星球是金星。 。 c 他會掉到地上 。 (兒童畫了一個圓圓代表地球，在地球下畫了 。 2 一條線代表地上) d 他不會掉下來，因為他住在國家里面。 。 e 他不會掉下來，因為他住在屋里 。 。 f 他不會摔下來(正碌的地心引力概念) 問題 2: 如果在地球下面的這個小女孩，手持一個球 。 如果她把球丟下，球會到那兒? a 球會掉到太空 3 。 b 球會掉進屋里 。 。 c 他會掉到金星，因為地球下一個星球是金星。 。 d. I求會摔到地上 。 (兒童畫7一個囡囡代表地球，在地球下畫了 。 2 一條線代表地上) e 球會綽向地球的中心 。 (正稚的地心引力概念) 。 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 185 。。 。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷恩的概念:轉變 附件六 教課 班級 ﹒ 低班 年齡 : 4-5 歲 人數 ﹒ 10 人 (實驗組) 10 人(對照組) 教學步膝 | 教學材料 第一堂 I 球 、 石頭 、 筆等 目的 . 撥兒童親身戚受地心吸力的影響和方向 1. 老師準備一個球 ，提問兒童當老師放手後， 球會怎樣?為甚麼? I 紙和筆 2. 老師可嘗試不同的物件做同樣的提問。是否在課室內物件才會向下跌 ? 在其他地方 ， 會有同樣的結果嗎? (向兒童戚受地心吸力是無所不在) 3 . 老師請見童自行操弄此質驗。地點轉換為課室、操場和音樂室等 。 4. 待實驗後 ， 老前提問 : f物件跌的方向是 ? J 5. 老師讓見童跳高後 ， 最後會怎樣 ? (跌下)為甚麼? (再一次讓見童戚 受地心吸力亦影響人 ， 同時戚受地心吸力的方向。當然兒童此時並不知 道 「地心吸力」的專有名詞。) 6. 老師請見童將實驗的結果繪畫出來。當中請兒童同時記錄物件跌下的方 向。 第二堂 I 光碟 目的 . 透過光碟撥兒童了解地心吸力來自地球 ， 地心吸力將地球上的所有事 物吸向地球。 教學步路 : 1. 重浪兒童第一堂所戚受的地心吸力，提問兒童為甚麼物件總是向下跌 H尼? 2 . 老師繼續提問 : 如果不想令物件跌下有甚麼方法?將物件的重量提升後 提問同一問題。課室中的各樣物件均貼近地下 ，如何改變其方向 。 兒童 有機會需合力將桌子搬起。(讓兒童再一次戚受地心吸力和其方向，亦讓 見童戚受所有物件均受地心吸力的影響) 3 . 說兒童觀看光碟，光際內會提及所有人和物件都會受地球的地心吸力吸 5 1 。 第三/四堂 : 目的 . 透過磁石實驗，讓見童明白即使人居住在地球的下方亦不會跌下的原 因是地心吸力。 教學步膝 1. 老師展示地球棋型，將兩個人形紙板， 一個有貼磁石， 一個則沒有貼磁 石，分別放於地球棋型的下方，請見童觀察有甚麼不同 。 2 . 請見童親身{故此質驗，提問為甚麼其中一個人形紙恨不會跌下 。 3 . 請兒童親身戚受兩個磁石之間產生的磁力 。 (從而明白地心吸力如磁石 186 I 教育研究報告匯編 於人型和屋的 紙板棋型底部 貼磁石 地球棋型(巴貼 滿磁石) 。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷息的概念:轉變 般， 雖然看不見，但力仍存在。而且地心吸力比磁石的力大得多) ※準備物料時需留意人型的磁石面要與地球的磁石面相吸。(磁石兩面分別 會有相吸與排斥的力) ※間告角會放宜相關閏苦，讓兒堂可隨時閱讀。 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 187 。。 。。 。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷恩的概念:轉變 附件七 地心吸力的訪談記錄 前測 後浪。 對照組 學生一 地心吸力 老師 : 人可唔可以生活條地球下面? 老師 : 人可唔可以生活條地球下面 ? 翹翹 : 可以 。 要盡翹 : n宮會。 老師:如果有個女仔企徐地球下面，佢會唔會跌落 老師:如果有個女仔企像地球下面，佢會 黎? 唔會跌落黎? 翹翹:唔會，因為地球有地心吸力。 翹翹:唔會，因為有地心吸力 。 老師:如果個女仔手持個球，佢一放手，球會點樣? 老師: 11判奈地心吸力? 翹翹:跌落下面，外邊條太空。 翹翹:即f急地球會吸住個人，不會跌。 老師 : 老師在諜室示範放手後球會跌落遠? 老師:請畫出。 翹翹 : 地下 。 翹翹:地球地下有D吸力。 老師: 點解地球無跌去太空? 老師: 如果個女仔手持個球，佢一放手 ， 翹翹 : 唔知。 球會點樣? 翹翹 : 波波會跌落地球既地下 。 (畫出地 老師 : 人可唔可以住條地球衰退? 球的地下 ，在國的線上 ) 擱翹 : 日吾可以 。 老師 : 地球有無海洋 ? 老師 : 點解唔可以? 翹翹 : 有。 翹翹 : 因為地球裳邊有火 。 老師 : 地球有無雲 ? 老師 : 人如果住條里邊會點? 翹翹除了地球的下方 ， 其他地球的上方 要過翹 : 會燒死 。 都有雲。 老師 : 地球下面住了人， 抬頭見到甚麼 ? 翹翹 : 見到太空。 老師 : 如果下雨 ， 商會落去邊 ? 如翹 : 落去地下 。 老師 : 點解金部部落去地 ? 翹翹 : 因為佢向住方向嘛。 老師 : 點解全部都向住地下 ? 翹摺 : 停了一會兒。 老師 :人住你地下 ， 海、樹都{奈地球地下 條因為峰 ? 翹翹:地心吸力 。 188 I 教育研究報告匯編 。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷息的概念:轉變 學生二 老師 ﹒ 人可11吾可以生活條地球下面? 偉(章 ， 可以，因為呢到有國家 。 老師 : 如果有個女仔企條地球下面，佢會H吾會跌落 黎? (韋偉 : 日吾會 。 老師 :如果個女仔手持個球，佢一放手 ，球會點樣? 偉偉 : 就有跌左地球下邊 ， 如果一方手就會跌落呢 度(下邊)。 老師 :咐下邊停、時? 偉偉: 太空 ，一放手就會跌落去太空。 老師 ﹒ 點解人可以住條地球里面 ? 偉偉 ﹒ 地E求你天空上邊，所以人就可以住條主黨邊 。 偉(章 ， 人住係地球地下的屋 。 老師 : 佢真條住你呢度會點?之前人可以住你人既 下面，依家人點解唔可以住f奈地球上面? 偉偉 : 因為佢m包住野，佢咐撥就會昀11低 。佢條腳 你下邊，頭條上遍 。 (繪畫畫了頭頂看地 E求) I頁個地球上去。 老師 : 人可唔可以生活條地球下面? 偉偉 ﹒ l事會。 老師 ， 如果有個女仔企條地球下面 ，佢會 唔會跌落黎? 偉偉 : 唔會，因為佢條地球人遍。 老師 : 人單既意思、既條呼? {剝奪 地球里邊 。 老師 ， 如果女仔企條里邊就唔會跌 ? 偉偉 . 像。 老師 : U甘如果女仔條地球下邊會唔會跌? 偉偉 ﹒ 啊(表現奇怪的眼神) ，唔會。 老師 ﹒ 點解H吾會 ? 偉偉 ﹒ 即f寄:似呢個咐。 老師 ， 即條佢企企餘， 反轉 ? 偉偉 : 像。 老師 : 佢企企條點綴皮串串? 偉偉 ﹒ 咐就會跌落去 。 老師如果佢企條地球下遷就會跌落去。 偉偉 ， 像。 老師 ; 如果個女仔手持個球， 佢一放手， 球會點樣? 偉偉 . 會跌，跟住會上返。 老師 點樣上返? {韋偉 ﹒ 沒有回應 。 老師:咱如果女仔放手，個波波會點? 偉偉:會跌左落去 。 老師:跌去邊? 偉偉:地球下一個星球條峰? 老師:好似像火星。 偉偉:會彈落火星 ， 又彈落水星 ， 彈黎彈 去。 老師:如果像個曙彈既j皮波 ， 咐個波渡會 跌去邊? {韋偉:會跌去火星，跟住就停左像度。 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 189 。。 。。 。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷恩的概念:轉變 學生三 老師:人可唔可以生活條地球下面? 頓頓 :可以， 因為有間置。 老師:明你操場度有無屋? 頤頤 : 無。 老師:無屋都唔會跌，點解呢? 頤頤:因為有平地就唔會跌? 老師:如果有個女仔企{奈地球下面，佢會唔會跌落 黎? 頤頤 : 唔會，因為有屋。 老師 : 如果個女仔手持個球，佢一放手，球會點樣? 頤頤 : 個波波會跌落間屋度 。 (在科學性的選擇題中，頤頤避了地球的形狀似波 波，而人住在地球里邊。) 190 I 教育研究報告匯編 老師 :人可唔可以生活條地球下面? 頤頤 : (遲疑 。 ) 老師 : 如果有個女仔企條地球下面 ， 佢會 唔會跌落黎? 頤頤 : 你間屋里邊就得 。 老師:如果你地球下邊，人會唔會跌落 去? (老師繪盡了一個人在地球的底端) 頤頤 : 如果有地下就可以 。 老師﹒哦，如果呢到有地下 ，佢可唔可以 企f涂地下? (兒童表示在園形(地 球)的下方有條線代表地下) 頤頤 :佢就跌地下 ，跟住企返起身。 老師 .餅、哦，佢跌落地下 ， 跟住企返起身 就無事l啦? 老師 : 呢個地球， 下面就有個地下。 頤頤 : 係啊 。 老師 :如果策，個地下，佢會跌去邊呢? 頤頤 :會跌去好危險既地方。 老師 : {象嘩地方咐危險? 頤頤 : 唔知道 。 老師:咱可唔可以企像上面? 頤頤 : 會碌走左 。 老師:咐企條則邊得唔得? 頤頤 : 會(滑)在落去。 老師:會(滑〕去遠? 頤頤 :跌去好危險既地下。如果下邊有地 下 ，佢就會(清〕左地下 ，跟住企 返起身就無事 。 老師. 如果個女仔手持個球，佢一放手 ， 球會點樣? 頤頤 :球會跌落地下。 。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷息的概念:轉變 學生四 老師 : 人可唔可以生活條地球下面中 元元 : 唔可以，人會反峙 。 老師 : 如果有個女仔企條地球下面 ， 佢會日吾會跌落 黎 ? 元元 : 唔會。 老師 : 如果個女仔手持個球，佢一放手，球會點樣? 元元 : 地下(畫了在圓形面 ， 畫了一條線代表地下 ) 老師 : 除了地下 ，地球上有無海洋 、 有無樹、有無 屋? 元元 : 有。 老師 : 屋會唔會跌 ? 元元 : 唔會 ， 因為地球會黏穗 ， 黏穩樹 、 海。 老師 : U甘會唔會黏住元元? 元元 : 會 。 老師 : 點解選第 67 元元 : 因為人住你上邊 。 老師 : 會唔會住條里邊? 元元 : 因為你見到地球個肚胸好大 ， 跟住你就會走 開。 老師 : 你住條真邊，見1I吾到地球肚惘，咐仲會l嘻會 驚肚胸? 元元 : 因為你見到路 ， 就會跌落天空。 老師 : 天空條邊 7 (老師蓋在地球的周固有天空， 兒童點頭)周圍都有天空。 元元 : (點頭) 老師 : 噹樣成個天空包住地球? 老師 : 咐條、可唔可以站在地球的另一方，他會見到 天宣嗎 ? 元元 : U甘樣就會跌落地下，就會撞到暈左啦 ! 老師 : 咽地下係遠 ? (元元在地球的下方畫了一條線代表地下 ) 老師 : 人可唔可以生活條地球下面? 元元 ， 唔可以。 老師 : 如果有個女仔企條地球下面 ， 佢會 H吾會跌落黎? 元元 : 會跌 ， 跌落地下(在表示地球的下 方 ， 畫了一條線代表地下) 老師 . 如果個女仔手持個球，佢一放手， 球會點樣? 元元 ; 呢度。 老師 固 地球下方你睜地方? 元元 ﹒ H吾知。 老師 ﹒ 可唔可以企條呢度? 元元 ， 因為坐條到可以好舒服。 老師 : 如果呢到你人，雲會條邊度?請你 畫出黎 . . .. 老師 :人可唔可以企條呢度 7(地球上方) 元元可以。 老師 . 咐可唔可以企條則退 。 元元 - 可以。 老師 : 點解可以? 元元 - 因為地球會黏住 。 老師 ﹒ 咱可11吾可以企你呢到 ? 元元 ﹒ 唔可以。 老師 - 點解唔可以?呃個成個都條地球， u尼個可以黏住，點解H吾可以黏住呢 個人 7 (地球底端的人) 元元 : 因為你蹲在頭 ， 你個頭{奈地下呢 度。 老師 . 條唔像個頭會跌落地下? 元元 - 像啊。 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 191 。。 。。 。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷恩的概念:轉變 實驗組: 學生五 老師:人可唔可以生活條地球下面? 老師 : 人可唔可以生活條地球下面? 穎穎 : 唔會。 穎穎:唔可以，因為會跌落去 。 老師:如果有個女仔企條地球下面，佢會 老師 : 如果有個女仔企條地球下面，佢會唔會跌落 唔會跌落黎? 黎? 穎穎: 0吾會 ， 因為有地心吸力。 穎穎:會跌落去 SPÞI白 。 老師:地心吸力條點，點樣吸住? 老師 : 如果個女仔手持個球，佢一放手，球會點樣? 穎穎:會吸住我地腳。 穎穎 : 球會跌落去下邊 ， 會碌落下邊，跟住跌落 老師 . 如果個女仔手持個球，佢一放手， SPACE 度。 球會點樣? 老師 . 有無見過 SPACE? 穎穎 : 會跌去太空。(畫了圈以外的地方 穎穎 : 像黑，有地球，像圓形，有邊圍住 。 是太空) 老師 - 你可唔可以畫出黎。 老師 :咐地心吸力吸唔吸到波波? 穎穎 : (畫7個士星。 ) 穎穎 : 吸H吾到。 老師 : (指苦地球儀)呃個條地球，藍色條代表時? 老師 : 咱之前我地做過實驗 ， 手拿若波波 綠色代表峰 ? 一放手，波波會跌去邊? 穎穎 . 藍色代表海，綠色代表士地。 穎穎 : 跌去地下。 老師 : 人可唔可以站在土地上面? 老師 : 地球個地下你還 ? 請你畫出黎。 穎穎 : 可以 。 老師 : 咐仲會日吾會跌落太空? 老師 ﹒老師指君:地球上邊的土地間 ，人可11吾可以住 穎穎、 : 0吾會， 因為. ..... f和尼個土地 。 老師 : 咱人口吾會跌落太空，條因為呼? 穎穎 ; 可以。 穎穎 : 因為地心吸力 。 老師 ， 指智地球不同位宜的綠色部份(問兒童)人 老師 : 咐波波跌落地下你因為暐? 可唔可以站立? 穎穎部條因為地心吸力 。 穎穎 ; 可以。 老師 . 咐建築物會l事會跌落太空? 老師 ， 形容呢個條地球 ， 周國仿:你先前形容的 穎穎 : 0吾會，因為地心吸力。 SPACE' 人可唔可以站立在地球的下方? 老師 : 咐樹/海洋/火山? 穎穎 : 唔可以 。 穎穎 : 因為地心吸力 。 老師 : 地心吸力可以吸住所有野? 穎穎 : 你啊。 老師 ﹒ 咐如果個女仔放手，個波波會l嘻會 跌蒞太空 。 穎穎 : 0吾會，因為地心吸力。 192 I 教育研究報告匯編 。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷息的概念:轉變 學生六 老師 : 人可唔可以生活條地球下面? 明明 : 可以。 老師:如果有個女仔企{奈地球下面 ， 佢會唔會跌落 黎? 明明 : 唔會，會 。 老師:如果個女仔手持個球 ，佢一放手 ，球會點樣? 明明 : 波波會跌落海 ， 因為無人住，就會聽落去海 。 老師 : 人點解可以黏住地球，有無膠水? 明明 : 因為佢既腳會黏住地球 。 老師:人站在下邊時，人一放手，球會跌去邊? 調研 : 球會跌落海度 。 (明明繪畫 : 圓圓代表地球 ， 人在地球下方 ， 圓圓 下方有海 ， 球會跌落海度 。 當問及先前兒童說地球上的藍色部份代表海洋 ， 而 此時又將海洋蓋在地球的下方峙，兒童不懂得回 答 。 ) 老師:人可唔可以生活條地球下面? 明明:唔可以 。 老師:如果有個女仔企f余地球下面，佢會 唔會跌落黎? 明明:唔會，因為有地心吸力。 老師 : 峰條地心吸力? 明明 : 吸住人。 老師:峰都可以吸? 明明:水、建築物、山。 老師 : 所有野? 明2月:你。 老師 . 如果個女仔手持個球， 佢一放手， 球會點樣? 明明 ﹒ 地下。 老師 ﹒ 地下你遠? 明明 ﹒ 呢度1奈地下(在代表地球的圈遷 ， 蓋了紋代表地下。即女孩站立的位 置) 老師 : 會唔會飛出去 ? 明明 ﹒ 唔會 。 老師 點解唔會? 明明 : 因為有地心吸力。 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 193 。。 。。 。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷恩的概念:轉變 學生t 老師:人可唔可以生活條地球下面? 撤銷:唔可以，因為會跌。 老師:如果有個女仔企條地球下面，佢會唔會跌落 黎? 錦姆:會 ， 跌落地下。 老師:如果個女仔手持個球 ，佢一放手，球會點樣? 鐵鉤 : 會跌落地下。(指著課室的地下，然後解釋 球一方手 ， 是會跌落地下) 194 I 教育研究報告匯編 老師:人可唔可以生活條地球下面? 織餓 : 唔會。 老師 : 如果有個女仔企條地球下面 ， 佢會 唔會跌落黎? 磁鐵 : 唔會 ， 因為有地心吸力。 老師 ﹒ 峰f余地心吸力? 錦姆 : 就像有野吸住。 老師 : 地心吸力黎自邊度? 姆姆 : 黎自入邊的地方 。 老師 : 邊度地方?地球入邊? 鐵鐵 : 唔(點頭)。 老師 . 咐除左人仲. . . .. . 餓餓 : 羊 、 牛. .. ... 老師 : 所有動物? 甜甜 : 樹 、 屋 、 小既動物、食物、車 、給 老師 : 咐紙呢? 餓餓 : 都會吸住 。 老師 : 所有野都可以? 站站 ﹒ 唔(點頭) 老師 : 如果個女仔手持個球， 佢一放手 ， 球會點綴? 餓做 ﹒ 會跌落地下 。 老師 ﹒ 點解可以跌落地下? 蹦蹦 : 因為有地心吸力吸住 。 老師 : 如果手上拿住蘋果，放手會點樣? 餓餓 . 會跌落地下 ，因為地心吸力 。 老師:如果手上拿若杯水，放手會點樣? 蹦蹦跌落地下 。 老師 . 地心吸力過水都可以吸住? 餓餓:唔。 。 四至五歲兒童對地球地心吸力迷息的概念:轉變 學生八 老師:人可唔可以生活條地球下面? 泰泰:唔得 。 老師 :如果有個女仔企條地球下面 ， 佢會唔會跌落 黎? 泰泰:會跌落去太空 。 老師:如果個女仔手持個球 ，佢一放手，球會點樣? 泰泰:波波會跌落太空度。 老師 : 太空f寄:邊? 泰泰 : 地球的周圍條太宜。 老師人可唔可以住條太空 ? 泰泰 : 唔得，太窒無床無玩具，~電腦 。 老師 : (老師在諜室示範放手後球會跌落地下 ， 沒 有跌向太室。) 泰泰人一放手， 一放手就會中。個直跌去太空 ， 人(主{奈地球里邊，有個臣就會跌去太室。 老師 : 條線代表呼? 泰泰 : 條線代表陸地，放手就會跌去陸地。(繪畫 : 圓閻代表地球，人在地球里邊 ， 在自己的腳 下查7一條線代表陸地。) 老師 ﹒ 地球里邊有時~? 泰泰 : 地球里邊有削I~以L ' 同埋樹 。 老師 :人可唔可以生活條地球下面? 泰泰 : 可以。 老師 ﹒如果有個女仔企f奈地球下面，佢會 曙會跌落黎? 泰泰 : 唔會 ， 因為有地心吸力 。 老師 : [洋條地心吸力? 泰泰 ﹒ 即好似我地跳起，就會被地心吸力 吸落黎。 老師 : 地心吸力仲會吸住呼? 泰泰 : 例如車 ， 全部野會被吸住。 老師 : 如果個女仔手持個球，佢一放手， 球會點樣? 泰泰 : 會跌去太空。 老師 : 咱如果條課室 ， 一放手波會跌落 邊? 泰泰 : 地下。 老師 : 咐地球既地下1年遊? 泰泰 : (在地球的圍上宣7一條線代表地 下 。 ) 老師 : 今次波波會跌去追 ? 泰泰:地球既地下。 教育研究獎勵計劃 1 1112 I 195 。。 。。 196 。 教育研究獎勵計劃 香港教師中心教育研究小組於 200 1 年開始推行教育研究獎 勵計劃(獎勵計劃) ，目的在於鼓勵和支持前線教師進行教學行 動研究及教育研究 ， 加強自我反思能力和創造力 。獎勵計劃既鼓 勵中 、小學教師積極研究外，更希望幼兒教育的教師主動參與， 推動幼兒教育 。 為鼓勵更多教師進行行動研究，獎勵計劃鼓勵教師自定研究 主題，成功申請並在指定時間內完成的研究計畫1] ，經教育研究小 組審批研究報告，可獲獎勵金以資鼓勵。此外，獲教育研究小組 選為優秀的作品，將輯錄於《教育研究報告匯編} ，作為教育界 同工的交流與分享之用。 有關研究獎勵計劃的詳情，教師可參閱香港教師中心網頁 Chttp://www.edb.gov.hk/hktc ) ，或致電 3698 3698 向本中心職 員查詢。 香港教師申，已諮詢管理委員會 (2012-2014 年度) 教育研究小組 召集人 : 楊沛銘博士 小組成員 : 鄭敵然先生 張佩嫻女士 招祥麒博士 賴炳華先生 李少鶴先生 李宏宰先生 梁秀婷女士 李志霖先生 徐國棟博士 徐慧旋女士 黃金耀博士 。 。。 197 。o () 198 香港教師申，已諮詢管理委員會 (2010-2012 年度) 教育研究小組 召集人 : 楊沛銘博士 小組成員 : 朱國強先生 張佩嫻女士 趙丹琳女士 趙淑媚女士 莊聖謙先生 莊月華女士 何頌賢先生 李少鶴先生 李宏宰先生 利耀雄先生 洗儉恆先生 黃炳文博士 黃金耀博士 徐慧旋女士 編輯委員會 主編 : 楊沛銘博士 委員 : 張佩柵女士 鄭傲然先生 梁秀婷女士 李宏宰先生 李少鶴先生 李志霖先生 徐慧旋女士 徐國棟博士 黃金耀博士 。 。。 199Category: Documents3 目錄 編者的話 ......................................................................................................................5 中學 透過閱讀報告的提問提升學生的思維能力 ...............................................................6 香港培道中學 梁惠珍 Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning ........................................................................................ 17 YLPMSAA Tang Siu Tong Secondary School Dr. Wut, Sau Wan Maria (Main researcher), Lau Pui Ting, Kong Yuen Fun, Chan Man Wa (Other researchers) 小學 引入直式教授小五生分數除法的新嘗試 ................................................................ 57 元朗商會小學 李婉婷 Using Mind-mapping as a Tool to Teach English Vocabulary for the Elementary Students ......................................... 70 Ta Ku Ling Ling Ying Public School Carol Pua, Dorothy Li, Cherie Lui & Shirley Cheng 探討運用資訊科技教授體育科武術單元，對評估及教學效能的影響 ................. 83 鳳溪第一小學 鄭頌霖（主要研究員） 張軒、葉治浩、廖綺珊（其他研究員） 沈劍威教授（香港中文大學） 運用資訊科技學習軟件來提升學生在數學上空間感的行動研究 ......................106 鳳溪廖潤琛紀念學校 鄧佩玉 幼稚園 透過有趣的科學實驗遊戲以提升孩子的「科學與科技」發展 ..........................124 東華三院洪王家琪幼兒園 劉佩珊（主要研究員） 龔宇萍（其他研究員） 特殊學校 「覆誦提示」：提高中度自閉症學生的命名 ...................................................... 148 明愛樂群學校 郭思頴、沈佩雯、湯佩芳 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 ...................................................................... 156 香港扶幼會許仲繩紀念學校 吳偉廉 5教育研究獎勵計劃 12/13 編者的話 香港教師中心教育研究小組收到參與「教育研究獎勵計劃 12/13」的研究 報告超過二十篇。編輯委員會從中選出九篇刊登於《教育研究報告匯編》。本 年度的研究範圍相當廣泛，包括利用資訊科技進行教學，因應主流學校學生和 特殊教育學校學生的需要而調節教學策略，研究內容涵蓋了英文、數學、科學 及體育等多個學習領域。 整體來說，參與計劃的同工均按研究計劃設定的研究議題，先進行文獻探 究，再提出有理據支持的合適研究方法。他們將有關結果進行分析，再作出結 論和建議，最後以系統化的格式將研究心得表達出來。研究報告反映他們在文 獻比較和數據分析方面，都有相當深入和精闢的見解，對學生的學習問題，以 及教師持續改進教學策略都有詳盡的討論，並提出具體可行的建議。 本人代表編委會感謝所有參與「教育研究獎勵計劃」的同工，在有限的時 間及經驗下，仍然全力以赴，成功完成整項研究計劃。他們為提升教育質素所 付出的努力，值得讚賞。我們深信輯錄在匯編的作品，均能夠為課堂學習提供 實際而深入的分析基礎，並闡釋當中行之有效的方法。讀者可以多參考研究報 告的建議，應用在日常教學工作，進一步優化教學的效能。我們更希望這些報 告能啟發同工就相關的課題，展開更多、更全面的研究。本人亦謹此向《教育 研究報告匯編》眾編輯委員致意，感謝他們在百忙中抽空審閱各篇研究報告。 得到同工積極的參與和多方面的支持，本小組定能持續推動教育研究，鼓 勵教師進行更深入和持續性的教育研究，不斷提升教學效能和質素。他山之石， 可以攻玉。期望各位讀者對《教育研究報告匯編》內的文章提出意見，相互交 流，集思廣益。 《教育研究報告匯編》主編 楊沛銘博士 2014 年 12 月 編者的話 透過閱讀報告的提問提升學生的思維能力 6 教育研究報告匯編 透過閱讀報告的提問 提升學生的思維能力 梁惠珍 香港培道中學 摘要 不少學術研究都發現，發問和閱讀均能促進學生學習和思考發展有效途徑。 所以本次行動研究的目的是將兩者互相結合，探討透過閱讀報告的提問，是否 能帶動學生的學習的興趣和提升思考能力。 緒論 早在二千多年的孔子和蘇格拉底，已提出透過發問來導引學生學習。所 謂「發問」，就是引發心智活動和作回答反應的語言刺激 (Sanders,1966)。 不少教育學者認為發問是促進學生思考發展有效途徑之一 (Aschner, 1961; Gallagher, 1965; Hunkins, 1972; Loughlin, 1961; Taba, 1964)。 另一方面，閱讀也是學習過程中不可缺少的部分。正如課程發展議會所頒 佈的文件《學會學習》（2001）強調，在二十一世紀，閱讀教學不單是讓學生 學習各種閱讀的技能，改進他們的語文能力。更重要是學生可以從閱讀中學習， 提升個人思考和分析能力，豐富人生體驗，擴闊視野和知識領域。 既然提問和閱讀均是取得學問的重要要素，兩者究竟能否互相結合，從而 提升學生的思考能力，是一個有趣、值得討論的問題。 研究背景及目的 發展學生思考能力是現在學校教育主要目標之一。孔子在《論語》中提出 「學而不思則罔，思而不學則殆」，勉勵學生求學務須學思並重。著名美國教 育學家克伯萊（Cubberley, 1923）曾強調優良的教學能夠培養良好的讀書習 慣，以及獨立思考的能力。在課堂以外，培養學生閱讀習慣、鼓勵學生思考， 以及發展學生能力是不可或缺的事情。 為了擴闊學生的視野，本校中國歷史科將閱讀課外書視為今年中三級的課 程目標。過往，老師派發閱讀工作紙，都會要求學生找出有意義的名句及抒寫 個人感受。雖然這種方法能表達個人的見解，但未能發揮及提升學生的高階思 維能力，而且往往只停留理解知識和分析部分，難以衝破思維空間而進入新的 境界。 透過閱讀報告的提問提升學生的思維能力 7教育研究獎勵計劃 12/13 不少學者都曾經提出，教師的提問有助提升學生的思考能力，但是在課堂 上讓每一位學生發問的機會不多。不少同學因性格上的膽怯、被動、怕被同輩 同學取笑等因素，不敢舉手發問或回答問題。又或是緊張，準備不足和時間短 促關係，所提出的問題往往較為混亂或不完備。本研究希望藉著閱讀報告的自 發提問，為整體中三級學生提供思考的平台。 此外，不少歷史書的作者受到文化背景、政治立場、時代變遷，以及學識 等因素影響，觀點和內容有很多值得商榷、質疑的地方。老師透過閱讀報告， 自問自答的形式，可以讓學生分析、綜合書本的內容，甚至評價、質疑作者觀 點。透過搜尋課本、其他書籍和網上的資料，學生可以發展個人論點，提升閱 讀思維、批判技能，以及搜集資料的能力。這正好配合現今閱讀教學的發展主 要有兩個方向：一是教導學生各種閱讀的技能（learn to read），二是教導學 生如何從閱讀中學習（read to learn）（羅燕琴、陳桂涓，2004）。總括而言， 是次行動研究的目的主要兩部分： 1. 透過閱讀書籍後的提問，提升學生發問的能力。 2. 透過自我發問及自行找答案，提升學生的思維及解難能力。 文獻析評 Resnick（1987）首先描述高階思維的特性，包括無規則的、複雜性、容 納多元答案、多重標準、不肯定和自有規律。思維能產生新技巧、概念、結論、 行動與新的問題等。他指出高階思維需要學習者付出努力去思索問題。 按照 Sanders（1994）和張玉成（1995）的理論，「發問」就是引發他 人產生心智活動並且作出反應的語言刺激。學者鄭湧涇（1979）亦指出，若然 教師能以適當、具有創意的問題來誘導學生思考，可以促進學生自發學習，達 到教學目標。換言之，透過教師精心設計的問題，可以刺激學生進行思考，養 成主動學習的習慣。現時不少認知心理學（cognitive psychology）與建構主 義（constructivism）的學者均主張，教學應該是以培養能主動建構知識的學 習能力作為主要目標。有效使用發問技巧是達成此一教學目標的重要方法之一 （Carlsen, 1991; Glynn, Yeany & Britton, 1991）。 許多國內、外學者均十分重視發問在教學上的功能（方炳林，1976；張玉 成，1999；Clark，1986; Clark, Steer, & Beck, 1994）。發問是促進學生的思 考發展有效途徑之一。(Aschner, 1961; Hunkins,1972; Taba,1964) ，發問具有 引導學習的功能。(Rothkopf, 1971)。Davies （1981）、Clark （1986）等人 歸納出發問的主要功能包括發現學生學習的問題與興趣、激發學習動機、思考 與理解能力、提供表達機會、促進學生組織知識、增進參與教學活動等多項。 李春芳（1996）則將發問的功能整理為引發學生的好奇心，以及學習動機與興 趣、訓練組織、表達與溝通之能力、具有診斷與補救教學之功能、激發思考與 創造潛能、增進自我概念、控制課室秩序等。 透過閱讀報告的提問提升學生的思維能力 8 教育研究報告匯編 Bloom布魯姆把學習分為六個層次： 布魯姆的 學習層次 思維類別 行為動詞 Knowledge 知識 Recall 憶述 Observe 觀察 Label 標示 Classify 分類 Define 定義 Match 配對 列舉、說明、標明、選搜、背誦、配合、 界定、描述、指出、識別、依序排出、回 憶 Comprehension 理解 Reason/ Explain 理解 區別、辨別、轉換、解釋、歸納、覺例、 摘要、分類、標出、表達、複述、推斷、 翻譯、重寫、預估、引申 Application 應用 Apply 應用 Solve 解難 計算、演算、示範、操作、發展、預估、 運用、套用、使用、連結、修飾、改編、 轉譯、解決、建造 Analysis 分析 Compare 比較 Analyze 分析 細列、圖述、理由、比較、差別、再認、 檢測 Synthesis 綜合 Infer 推論 Synthesize 綜合 處理、修改、設計、重組、安排、聯合、 組成、編纂 Evaluation 評鑑 Evaluate 評鑑 Criticize 批判 判斷、檢討、闡釋、評量、推測、結論、 對比 資料整理自：Gronlund, 1995；Clark, 2001；張霄亭，2004 布魯姆的學習層次（Bloom’s Taxonomy）是用一套客觀的標準將認知範 疇分為六項，從而了解認知過程的發展階段。教師從中可以了解學生提問的層 次和應對不同屬次問題的解難能力，並且了解他們的學習和認知能力。布魯姆 的學習層次中的知識和理解類亦有轉譯的作用，認為知記憶性思考的認知層次 相對較低，而應用、分析、綜合及評鑑則屬推理性思考，認知層次相對較高， 綜合及評鑑的認知層次為最高。 綜合上述的研究文獻中，可知道以下四項發現：提問能促進思考，經過苦 索才能取得高階思維的成果，提問的層次有高低，及學習層次也有高低。從上 述的觀點來推論，我們可以得出以下的假設：提問得越多越明確的問題，越能 啟發學生的思維能力；提問層次越高的問題，越能提升學生高思維的能力；以 及越能認清、檢視及解答層次越高的問題，就越能激發學生的思考、批判和創 造力。 活動的推行 中三級中國歷史科為了增進同學歷史視野，以及響應全校推廣課外閱讀計 劃，規定每位同學全年閱讀四本課外書。上學期兩本，下學期兩本，每班同學 各買一本書，輪流交換閱讀。為提升同學的思維能力，工作紙改為發問形式。 老師會在課堂介紹提問的種類及例子，教導如何回答相關問題及搜尋資料的方 透過閱讀報告的提問提升學生的思維能力 9教育研究獎勵計劃 12/13 法。全級派發一張簡單提問紙（見附件一），要求學生完成閱讀後，提出五條 具思考性的問題，並自行回答，字數不少於100字。越具思考性，回答切題者， 分數越高。本年度書目包括： 1.《大清留美幼童記》作 者：錢鋼、胡勁草 出版社：中華書局 2.《慈禧與晚清殘局》作者：向斯 出版社：和平圖書有限公司 3.《孫逸仙傳記》作者：林伯克 出版社：香港中和 4.《你不知道的大清秘聞》作者：胡忠良 出版社：中華書局 活動分上、下學期，上學期會在十月及十二月中完成，下學期會在三月及 五月中完成。上學期兩次閱讀報告完結後，教師會作出檢討，看看閱讀報告的 提問層次及解難能力有否進步，並研究其成因，在下學期作進一步改善。活動 設「提問最佳表現獎」及「最佳答題獎」，會在每學期完結後頒發，各設三名， 以鼓勵優秀的同學。 今次研究活動的參與者為共 36 人，年齡為 14 至 15 歲。她們是第二組別 中等能力程度的學生，來自同級中語文能力最弱的一班。在研究開展前，教師 已獲得參與者的同意，將課業作教育研究之用。是次行動研究所運用的工具包 括觀察學生發問的學習層次（知識、理解、應用、分析、綜合、評鑑）Bloom’s Taxonomy ( 布魯氏的學習層次 ) ，以了解學生提問思維的高低。知識、理解類 型的問題屬於低層次，應用、分析類型屬於中層次，綜合、評鑑類型則屬於高 層次。教師會核查答案是否回應題目，以確定同學對問題的了解，內容的認知， 以及搜尋資料的能力。她亦會記錄同學準時、遲交、未能完成回答或提問五條 問題的內容，來分析她們參與問答的投入程度。 研究結果與分析 根據圖表一（附件二），可以了解上學期學生在閱讀工作紙提問的情況。 首先，在低層次類型的提問中，十月份的知識類型的提問佔 30%，理解類型佔 24%，總共佔 54%。十二月份的知識類型提問佔 32%，理解的提問佔 24%， 總共佔十二月的 56%。 在中層的提問中，十月份應用類型佔 9%，分析則佔 22%，佔十月份提問 比率的 31%。至於，十二月應用類型中，提問佔 9%，分析則佔 24%，佔十二 月分提問比率的 33%。至於在高層次類型方面。十月份綜合類型佔 2%及評鑑 類型提問佔 2%，佔全部的 4%。十二月份綜合類型佔 3% 及評鑑類型的提問佔 3%，總共佔6%。十月份與十二月份的提問比例大致接近。此外，提問不清晰， 難以分類的情況也有，人數分別為十月份3人（共7條問題）、十二月份2人（共 4條問題）。未完成的有 4人（共欠做 12條提問），而十二月份則有 3人（共 欠做 6條問題）。 圖表二（見附件二）可反映上學期回答問題的情況。在配合自訂問題而回 答項目中，十月份 31 人能回答自訂問題，有 6人則少於字數限制，有 1人則 沒有回答提問。十二月份 35 人能回答自訂問題，有 3人則少於字數限制，沒 有人沒有回答提問。在繳交工作紙方面 ( 圖表三，見附件二），十月份遲交者 有 8人，十二月有 6人。 透過閱讀報告的提問提升學生的思維能力 10 教育研究報告匯編 總括而言，上學期兩次閱讀報告，整體提問層次變化不大，大都集中於低 中層次的提問。十二月比十月份回應問題及合符字數限制的比率都有進步。不 過，答題的內容並不深入。上學期遲交情況嚴重，反映同學時間不足，及並不 投入課業。綜合表現不大理想的原因，有以下幾項。首先，學生欠缺時間思考。 上學期沒有長假期，閱讀時間較為緊迫。學生除了閱讀整本 250 至 300 頁的課 外書外，還要設計和回答提問，各題字數不少於 100 字，所以需要思考空間和 時間作答。時間過於緊迫，對於能力較弱的同學是相當困難，故此宜給予更多 時間思考，以免打擊他們做功課的興趣。 由於中三選科關係，中三級科目比中一、二級為多。學科共有十科，還未 將其他術科、課外活動計算在內。部分能力較弱及懶散的同學，可能只看一部 分內容，提問一些低層次問題，從書本抄一些答案，馬虎地完成課業，而失去 原有提升高層次思維的意義。再者，她們對書籍內容興趣不大，認為書籍的內 容過深，過於學術性，而且部分內容仍未在課堂教授，如洋務運動。由於沒有 基礎知識，她們的閱讀興趣不太大。基於每班輪流閱讀關係，同學被迫預先要 閱讀，故此阻礙閱讀者的投入感和興趣，從而影響同學的思考，學習的動機不 大。 學習思考及搜集資料回應問題，需要時間、精力和原動力，部分學生對提 問的概念模糊。老師在堂上教授一些提問技巧，但擔心同學會抄襲，阻礙思考， 因此範例不多。這樣對於部分能力稍遜的同學，提問及答案會流於空泛，更減 少做課業的興趣。總括而言，上學期主要的問題是時間不足，同學對書籍內容 興趣不大，對提問動機不大三方面。若果下學期針對以上問題調整教學，相信 情況會有好轉。 基於下學期有聖誕新年、農曆新年，以及復活節假期，同學可在假期中閱 讀，所以無論閱讀、思考，以及答題的時間相對較長，教師維持原來對五條提 問及 100 字以上答案的要求。教師早已在上學期替全級同學訂購書本，在下學 期同學繼續閱讀餘下的書籍。這些書籍的時代背景在上學期經已教授，相信內 容的問題會有所改善。在下學期老師只是針對「學習的動機不大」這個問題， 進行一系列的改善及促進的措施。首先是鼓勵閱讀。在下學期能提問較高層次 的問題、回答用心，比以往進步的同學，老師會在課業寫上「好」、「優異」、 「認真」等正面字句，甚至貼上小貼紙作鼓勵，並在堂上高度讚揚。部分同學 並非能力不逮，因此提升她們的自信，有助對做功課的興趣和動力，從而提升 思考能力。 另一辦法是利用朋輩影響力。老師每次派回功課時，都會將好的樣本透過 實物投影器，展示給同學觀看。這樣可以表揚認真、努力的同學，增強信心， 而且為能力稍遜的同學提供更多範例作參考，讓能力較佳的同學帶動能力稍遜 的同學。此外，能力相若的同學亦可以加強良性競爭，眼見同學被讚揚，也希 望做好一些，得到正面的回報。最後，每次閱讀前，老師都會將書籍的概要及 精彩、有趣的部分預先告訴同學，藉此吸引他們閱讀興趣。 圖表一（附件二）反映了解下學期學生在閱讀工作紙提問的情況。首先， 在低層次類型的提問中，三月份的知識類型提問佔 10%，理解類型佔 22%， 共佔 32%。至於，五月份的知識類型的提問佔 23%，理解的提問佔 9%，共 佔 31%。在中層次的提問中，三月份應用類型的佔 13%及分析則佔 31%，提 透過閱讀報告的提問提升學生的思維能力 11教育研究獎勵計劃 12/13 問比率達到 44%。五月應用類型的提問則佔 14%，分析佔 35%，提問比率是 39%。在高層次類型的提問中。三月份綜合的提問佔 11%，評鑑類型的提問佔 10%，佔全部的 21%。五月份綜合類型的提問佔 10%，及評鑑類型的提問佔 9%，共佔 19%。三月份與五月份的提問比例大致接近。此外，沒有同學提問 不清晰，難以分類的情況，也沒有未完成的提問。根據圖表三（見附件二）， 在三月及五月份未有遲交的同學。總括而言，下學期的整體表現比上學期有所 進步。提問層次的比率有所提升，集中於中層次分析性的問題，但高層次的提 問仍不多。在兩次閱讀報告中，所有學生都能回應問題及符合字數限制，可見 對書籍內容有一定的認識。此外，下學期沒有遲交問題，反映同學投入課業及 再沒有時間不足問題。 討論 鼓勵學生思考，需要有充足的時間。陳惠珍、林瑞芳（2004）認為，學習 的目的是掌握要學的東西，而非在競爭中比別人優勝。要掌握學習的東西，不 同的學生需要不同的時間。美國的教育學家貝洛姆（Bloom, 1976）認為，差 不多所有的學生都能夠學會課程中主要的知識或技能，分別只在於所需的時間 不同。時間是學習過程中關鍵，尤其是對於能力一般和較弱的同學而言。由於 在下學期給予充足的時間閱讀、思考及搜集資料，提問層次及回答的深度，比 上學期明顯提升，而且沒有同學遲交的。 為了針對學生的程度，閱讀課題不宜太深，要針對學生的程度。學生對於 熟悉事件較易掌握。上學期由於學生並沒有已有知識，要從中提問會感到困難， 所以大部分只提問一些低層次的理解問題，並只回答書中較表面的問題。部分 能力弱的同學更只抄內容，不作說明。相反，下學期由於已對時代背景熟悉， 所以能夠討論更深入的內容和提問高層次的問題。 學習要循序漸進。在研究中，上學期要求學生設問五條問題，層次越高越 高分，對於能力不足的同學，會是一個極大的挑戰及困難，結果學習情況未如 理想。所以應該要由淺入深，循序漸進，上學期教師應先設問較少的問題。下 學期教師經過檢討後，針對學生的學習能力和需要，才增加提問和要求回答更 深入。這樣才能激發學生的學習動機，提升學習滿足感。 認許和獎勵能成就影響學生的學習動機。陳惠珍、林瑞芳（2004）指出教 師平日上課及派回試卷的說話內容、評語、態度，以及身體語言都可以使學生 為成敗作不同的歸因。在下學期老師不斷認許和獎勵進步、認真的學生，讓她 們感到自信，有助提升學習動機，從而有助學習更深入的內容及提升思維能力。 另一方面，也帶動其他同學的競爭力。正如 Slavin (1996) 認為，教師可以利用 獎勵及朋輩壓力，使「強學生」教授「弱學生」，同時使「弱學生」願意請教「強 學生」。在過程中，賦予「弱學生」一個角色。 培養和發展學生的創造性思維也相當重要。傳統教學通常由老師主動，老 師問，學生答。學生非常被動，即使被點名，往往也因緊張而發揮不出水平。 在是次研究中，上學期大部分同學提問低層次問題，答題也較馬虎，仍有少數 學能夠發問高層次的問題，而且回答得具啟發性，有些更很有創意和有趣。下 透過閱讀報告的提問提升學生的思維能力 12 教育研究報告匯編 學期的情況更為明顯。所以即使能力較弱的同學，都可以建立學生的觀察習慣， 培養學生的想象力和發展學生的創意思維。 最後，教師須要培養同學自發地學習，主動發現問題和積極尋求解決方法 的能力。提問思考過程是需要鍛煉，但讓學生接受不同的挑戰，可以讓她們成 長。正如古語有云：「學起於思，思起於疑，小疑則小進，大疑則大進」。學 生從被動接受的，可以轉變為主動參與和知識建構的主要部分。 是次研究有以下限制：首先，由於本校是女校，有性別上的局限，未知男 生情況會否相同。其次，被研究的對象都是第二級別的中學生，未知能力強或 弱的大、中、小的學生的情況，會否與本研究有相同的情況。再者，本次研究 的科目只集中於中國歷史科，未知地理、通識、科學、中文科，以及數學科， 情況是否相同。 總結 要做到對班內學生有效的建構中國歷史知識的方法，不能單靠死記硬背， 或不能單一地「照抄照背」教授書本上的筆記，而是在設計學習的過程，讓學 生主動思考、探求和苦心經營；而高思策略正是導引學生建構知識的重要能力 （Beyer and Liston, 1996）。 沈起煒在《中國歷史教師手冊》所述，要加強思維訓練，除了注意教學技 巧及善用教學材料，還須指導學生認真閱讀，動腦兼動手，掌握學習的技能。 而侯光文在《教育測量與教學評價》也指出不僅在課堂上要問得好，習作及試 題亦需設問得宜，安排習作是課堂教學的跟進工夫，除了鞏固所學，尤需提供 思考訓練，包括認知、理解、應用、分析、綜合及評價。透過在閱讀中提問， 學生可以從中發現問題、動腦思想，這樣能將課堂所學轉化為自己的學問，這 有助提高學生的記憶、綜合及歸納能力，也有助對歷史作出正確的分析及日後 的自學能力。 透過閱讀報告的提問提升學生的思維能力 13教育研究獎勵計劃 12/13 參考文獻 羅燕琴、陳桂涓（2004）〈閱讀策略教學〉《教育心理學實用手冊》主編林瑞芳：香港 課程發展議會（2001）《學會學習：終身學習，全人發展》，香港：課程發展議會 陳惠珍、林瑞芳（2004）〈提升學生的學習動機〉《教育心理學實用手冊》主編林瑞芳： 香港課程發展議會（2001）《學會學習：終身學習，全人發展》，香港：課程發展 議會 龔春燕（2009）〈創新學習：培養創新人才的基石〉《創新教育的新發展，2009 創新 教育國際研討會論文集》詹華軍、胡少偉：香港創新教育學會出版（2010年 5月） 香港 鄭湧涇（1979）光合作用淺說。台北市：幼獅。 方炳林（1976）普通教學法。台北市：教育文物。 張玉成（1995）教師發問技巧之外 -- 論鼓勵學生發問暨教師回答技巧之重要性。國民 教育，39（3），47-53。 張玉成（1999）發師發問技巧。台北市：心理出版社。 陳龍安（2006）創造思考教學的理論與實際（第六版）。台北市：心理出版社。 楊思賢（2012）〈探討高階思維的意涵以改革學校課程與教學〉《香港教學中心學報》 11期，香港教師中心 張霄亭等編著（2004）教學原理。台北縣蘆洲市：空大出版社。 羅耀珍（2008）促進學習的評估。香港：香港大學出版社。 王財印（2010）教學原理。台北：心理出版社。 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To most teachers, lower achievers are often the biggest challenge. By setting lower expectations and giving them fewer opportunities to engage in high– order activities, teachers may hamper their wish and ability in seeking self- improvement. This study seeks to develop sensitivity to individual students’ needs and suggest ways for adapting teaching strategies and content in response to students’ needs. Through presenting the case of differentiated instructions and collaborative learning, this study also seeks ways to help lower achievers to improve and extend the potential of more able students in the English Language classrooms. Key terms and concepts are defined first and the literature is reviewed. It then moves to explain the methodology. The last three sections present the results, discussion and limitations of the study and offers recommendations for further research. Differentiated Instruction Differentiated instruction is of utmost importance according to the ‘Guideline for Best Practices in Instruction’, which claims that, ‘students should not be continuously put into frustrating situations by expecting them to complete work that is beyond their skill and knowledge level. On the other hand, to offer instruction that is below their ability’ can be an insult to students and may exacerbate inappropriate behavior. ‘It is appropriate to provide alternative pacing, extension activities and alternative work that meet their academic needs’ (Montgomery School, 2013). The differentiation of instruction ensures that students are being presented with curricula that have Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 18 教育研究報告匯編 been tailored to their own needs. The Guideline includes material adaptations, peer tutorials and buddy systems as examples of accommodation in this regard. Tomlinson (1995) explained the rationale for differentiated instruction as follows: ‘The learning profiles of young adolescents often change rapidly as they develop. There simply is no single learning template’. Students ‘differ in readiness, interest, and learning profiles’. We should ‘meet each of them where he or she is and foster continual growth’ since ‘a one-size-fits-all model of instruction makes little sense. Rather, differentiated instruction seems a better solution for meeting the academic diversity’ (p.1). Collaborative Learning Some writers use the terms ‘co-operative learning’ and ‘collaborative learning’ interchangeably when they refer to group work in general. Others make the distinction that ‘co-operative learning requires carefully structured individual accountability while collaboration does not’ (Smith et al., 2005; Schul, 2011). This paper takes the general stance (the former) and uses the term ‘collaborative learning’. Smith and MacGregor (1992) summarized collaborative learning as ‘an approach that involves working in groups or together with teachers, where students are “mutually searching for understanding, solutions, or meanings, or creating a product”’ (p.10). Collaborative learning activities are mostly centred on having students explore or apply course material, rather than the teacher presenting or explaining at great depths. A collaborative learning environment is portrayed as a situation where ‘everyone in the class is participating, working as partners or in small groups. Questions, problems, or the challenge to create something drive the group activity. Learning unfolds in the most public ways’ (p. 10). Different approaches to collaborative learning According to Biggs & Watkins (1995), there are three major approaches to collaborative learning: 1. Learning together approach: groups students together and assigns them to work collaboratively on a task. Students then hand in a report and each receives a group grade. 2. Jigsaw approach: divides a class into groups. Each member is responsible for studying part of a topic. He/she then teaches his/her part to other group mates and learns from one another. 3. Peer tutoring approach: puts students into small groups or pairs in which one of them would be the tutor teaching materials to a tutee/ tutees. (after Biggs & Watkins, 1995:37) Which approaches best suit learners is largely dependent on the topic and subject to be taught, the age and inter-personal relations of learners as Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 19教育研究獎勵計劃 12/13 well as students’ characteristics and learning abilities. Teachers should decide which approach best suits their classes based on these factors. Collaborative learning in Hong Kong schools In spite of research which finds value in collaborative learning, most classrooms remain strikingly individually based (Hansen & Stephens, 2002: 40). The majority of teachers still rely largely on lectures as their prime teaching method. According to Hansen & Stephens (2000), many people tend to treat collaborative learning ‘as a toolbox of supplementary methods rather than as a new approach to teaching’ (Hansen & Stephens, 2000: 40). Lecturing is still the dominating teaching method since it ‘remains the most convenient and economical way of conducting classes’ (Hansen & Stephens, 2000: 40). Assessment methods in Hong Kong classrooms pay much attention to school tests and public examinations and encourage a very competitive or individualised approach to learning (see Biggs & Watkins, 1999: 35). Throughout the lesson teachers usually stand in front and give one-way instructions on examination skills. Many studies show that collaboration is favoured by Chinese learners. Yu (1980) indicated that the collectivistic characteristics of Chinese help students perform better and expend more effort in cooperative learning context (Watkins & Biggs, 1996: 88). Gabrenya, Wang and Latane (1985) concluded that Chinese students performed better in pairs than learning alone (Watkins & Biggs, 1996: 88). Besides, Tang (1991) reported that Chinese students are ready to collaborate and suggested that there be a need for them to work together (Watkins & Biggs, 1996: 226). This shows how positive collaborative learning is to the Chinese learners. Salili also stated that Chinese students would work harder when they work together than working alone (Watkins & Biggs, 1996: 226). The above studies show that Hong Kong students are in fact quite ready to learn collaboratively as such an idea is already embedded in the Chinese culture. There are strong reasons for changing the mode of learning from one-way lecturing to collaborative learning. Using collaborative approaches in classrooms with learners’ diversity is worthy of investigation. METHODLOGY Background of the Study Schools and Students This study took place in a S1 class in Tin Shui Wai with the majority of students drawn from Band 2 under the Secondary School Place Allocation system (c.f. Education Bureau, 2011). The academic standards of students belonging to the same band in different districts vary. Students in less well- Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 20 教育研究報告匯編 off districts are academically weaker than those in better-off areas. Further evidence of the average ability of students in the school can be found from the results of the Fine-tuning of the Medium of Instruction for Secondary Schools policy which was implemented in 2010. Under the policy, schools can choose their medium of instruction as long as 29 band 1 students have been admitted in each of the previous two school years (Hong Kong Government, n.d.). The school which was studied here however was not granted this discretion. The lower academic standard of its students may reduce learning motivation to a considerable extent. According to Kulik et. al. (1992), administrators are used to assigning students to classes of high, middle and low abilities, traditionally named as ‘XYZ grouping’. The school in this study is no exception. In Form One, students are separated into three big categories with high, average and low abilities depending on their performance in the S1 Admission Test. The high ability group consists of 25% of all S1 students. They are the top 25% who scored the best in English in the test. The average ability group also consists of 25% of the whole S1 student body. Excluding the high ability group, they are the top 25%-50% of the performers in English, Mathematics and Chinese as a whole. The other 50% belong to the lower ability group. Though all classes follow the same curriculum, teachers are expected to cater for the different abilities, interests and teaching pace of their particular group(s). The high ability group of 36 students is the subject of this study. Appendix 3 shows the subjects’ scores in the Attainment Test in July 2012. The highest and the lowest scores can differ up to 26 marks (out of 100). It goes without saying that there are diversities in interests, learning paces, and aptitude too. Research Design This study is a piece of action research which, according to Kemmis and McTaggart (1988, p. 6), is adopted by practitioners who aim at evaluating the effectiveness of their teaching and making changes in their teaching. Lewin (1984) stated that ‘action research is carried out by practitioners seeking to improve their understanding of events, situations and problems so as to increase the effectiveness of their practice’ (p. 4) (see also Figure 1). Lewin (1984, p. 3) gives a clearer definition and describes action research… as an attempt ‘to solve the immediate and pressing day-to-day problems of practitioners’. The spiral in Figure 1 also shows that action is based on a plan. Teachers have to reflect and the plan should be revised and carried out for improving the situation. The researcher, who is the English teacher of the class, first identified the needs and problems of the students. Three cycles of collaborative activities catering for learners’ diversity were then held in six months. Quantitative and qualitative data were collected and analyzed so as to reveal the effects of the activities. Evaluation of the programme was made and Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 21教育研究獎勵計劃 12/13 implications related to differentiated and collaborative learning were discerned for follow-up work in the research cycle and facilitating the further exploration of their impact. Figure 1: The Action Research Spiral (based on Kemmis & McTaggart, 1988, p. 14) Research Questions The principal questions being investigated in this study were as follows: 1. Do students benefit from differentiated instructions and collaborative learning in the English Language classroom? 2. How can learners’ diversity be catered in English Language classrooms with differentiated instructions and collaborative learning? Activity Design To answer the research questions, activities were designed to be held throughout the year 2012-2013. They were designed after the three major approaches identified by Biggs and Watkins (1995) and the following principles of co-operative learning and differentiated instruction identified from the literature: Principles of differentiated instruction Principles of co-operative learning ． Students must learn to be responsible for their own work. ． Flexible grouping ． On-going assessment ． Priority is given to understanding or sense-making rather than retention and regurgitation of fragmented bits of information. ． Match instructional goals of the curriculum ． Group members have shared goals in learning activities. ． Students are helping one another ． The development of social skills is a focus. Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 22 教育研究報告匯編 Group work was organised in three phases with progressive advances in skill and language requirements. All groups consisted of students of high, average, and low abilities. Students having personality clashes would not be put together as group members were meant to be complimentary to one another. At the beginning of each new phase, students were re-grouped according to what they achieved and how they had behaved in the previous phase. With small groups of 3 to 4 members only, the degree of peer pressure (e.g. due to losing face in front of many people because wrong answers were produced) was low. To develop a sense of ownership, members could set their own goals and pace of learning. The aim of organising differentiated instruction activities was to promote collaborative learning. Procedures Phase One: 10-14/12/2012 -- Learning together approach (grouping students together and assigning them to work collaboratively on a common task) Reading: Scrambled stories The whole class was divided into nine groups. Each group put the scrambled sentences (in paper slips) in a correct order to form a logical story. There were three stories (Appendix 1). Speaking: Story-telling The whole class was divided into three groups of 12 students. Each group was to tell a story in class (Appendix 2). Before doing so, they practised paying attention to characterisation, voice mechanics and pacing. Casting was done by the teacher so that the more challenging lines (i.e. those with more difficult words or calling for expressiveness) were assigned to the better achievers. Overall, this phase aimed at helping lower achievers rebuild their confidence. These students could avoid the limelight by deciding on their own levels and forms of participation as the tasks did not require very high-order productive skills. They would not be blamed for being too laid back for the same reason. Phase Two: 21-25/2/2013 -- Jigsaw approach (dividing a class into groups with each member being responsible for studying part of a topic, teaching it to other group mates and learning from one another) Reading and Speaking: Reading comprehension cards The whole class was divided into 18 pairs with each reading passages about one of the five themes, namely China, Ocean Life, Weather, Ecology and Japan (Appendix 4). After reading, they did the comprehension questions. Finally, they told their partner what they had learnt, such as the skills of rephrasing and summary. Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 23教育研究獎勵計劃 12/13 Speaking: Concept map: individual presentation The whole class was divided into nine groups of four students. Each group was given one individual presentation question which was presented with a concept map (Appendix 5). There were four bubbles in the map with each member being responsible for preparing the details for one of them. At the end of the preparation, they put their work together to write a speech as one element of the oral examination. This phase required higher order skills like rephrasing, summarising and generating idea. If there was no hostility among the members in the first phase and no requests, re-grouping would not be done. Familiarity and friendship created group dynamics and this was conducive to the development of co-operative spirit. Higher achievers not only helped but encouraged lower achievers to reach the learning target. They were to guide and provide prompts instead of answering and doing the task for lower achievers as the tasks were in fact individual work. They were supposed to display patience and tolerance and influence others in solving language- related problems and improving attitudes towards language learning. Phase Three: 27/2 – 10/6/2013 -- Peer tutoring approach (putting students into small groups/pairs in which one of them would be the tutor of one or more tutees) Reading The whole class was divided into 12 groups of three students each. Each student kept a library log (Appendix 6) and should borrow and read two fictions and two non-fictions in the third term. Each student recorded the authors’ names, book titles, etc. and read the content of one of the books to their mentors at their own time before 10th June. Speaking Individual Presentation Evaluation (May) Every mentor listened to the presentation (Appendix 7) of his/her mentees and filled out evaluation forms (Appendix 8). Students were supposed to make use of the skills they learnt in Phase 2. Mentors were mainly responsible for spotting pronunciation and grammatical mistakes. In preparation for this phase, all mentors joined a 3-hour training programme conducted by the teacher-researcher on how to assess presentations. Mentors learnt by assessing one another. The skill and language requirement here was the highest among the three phases, with students having to present a story instead of merely an article. Analytical and organisational skills were called for. Students were made to see the connectedness in learning too. They saw the skills being used were the ones learnt in the previous phase. Activities were still held in groups but members were given more confrontational roles as tutors (mentors) and tutees (mentees). The tutees were supervised by a classmate but not a teacher so that a stress-free environment was created. Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 24 教育研究報告匯編 Group membership was reshuffled for three reasons. First, the task nature had changed from a co-operative one with peers working for the same or similar tasks to their taking different roles and bearing different responsibilities. Second, learners should be given opportunities to communicate with people speaking in different accents, paces and sentence structures. Third, because of unfamiliarity, tutors were genuinely judging instead of commenting based on previous knowledge, opinionated impression or presumption. This provided a win-win scenario for both tutors and tutees. Tutors had to exercise their intellect genuinely, and this promoted an advanced type of language processing. Higher achievers would not feel they were always the ones who had to provide answers and give support, but were also the ones who benefitted. Research instruments The triangulation approach was used to analyse questionnaires, classroom observations and interview with two teachers. According to McFee (1992), multiple sources of data were included so that the validity of findings could be enhanced. Questionnaires The questionnaires (Appendix 9) collected a wide range of data from all students, including students’ response to collaborative learning and differentiated instruction, whether they felt they were made better or worse off, and whether the mentors had fulfilled their duties. Classroom observations Arskey and Knight (1990, p. 15) pointed out that what people thought might not necessarily align with their actions. Data from classroom observations provided the researcher with a clearer picture about whether the collaborative learning tasks in the study were well-structured. Five main areas of interest (Appendix 10) were examined with respect to participation level in the activities. The criteria of rating were “non-existent”, “rare”, “from time to time”, “often” and “very often”. The observations were done by the teacher-researcher and two of her colleagues in reading comprehension and individual presentation lessons during Phase Two. Interview The researcher invited her two colleagues to a post-observation interview with seven set questions (Appendix 11) while probing for responses, clarification or elaboration when needed. According to Arskey and Knight (1990, p. 109), interview data could not be obtained with other instruments because face-to-face contacts could encourage interviewees to disclose “deeper” information such as their life experiences, values and perspective instead of opinion merely (Gubrium & Holstein, 2002, p. 104). Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 25教育研究獎勵計劃 12/13 RESULTS AND DISCUSSION Triangulation involves the combination of quantitative and qualitative methodologies to strengthen a research design where a single method is considered inadequate for solving the problem from rival causal factors (Holtzhausen, 2001). This section analyses and evaluates the quantitative data (questionnaires) and qualitative data (classroom observation and interview) to examine the effects of collaborative learning and differentiated instruction on language acquisition and teachers’ perceptions about using it to cater for learners’ diversity. Questionnaire data answered research question 1 (Do students benefit from differentiated instructions and collaborative learning in English Language classrooms?), while those from the interview addressed research question 2 (How can learners’ diversity be catered in English Language classrooms with differentiated instruction and collaborative learning?). The two questions were answered from the angles of students and teachers respectively so that there was a balanced view in assessing the effectiveness of the activities. Observation data provided objective reference to indicate the validity and reliability of action research. It has to be ensured that students were really doing what was assigned so that the effect, if any, could be more sensibly and correctly attributed. Questionnaires The following table shows the questionnaire results: 1. I think working with my peers help me understand better, as there is more chance to apply the knowledge learnt in the process of exploration.. 6 (16.67%) 6 (16.67%) 12 (33.34%) 8 (22.22%) 4 (11.11%) 2. I think working with my peers help me remember better, as the knowledge is sought by myself and not being told. 0 (0%) 3 (8.33%) 3 (8.33%) 20 (55.56%) 10 (27.78%) 3. I am less easily distracted working in groups as I have to keep working. 7 (19.44%) 3 (8.33%) 9 (25%) 10 (27.78%) 7 (19.44%) 4. I find the lessons more relaxing working with peers rather than just listening to teachers. 0 (0%) 1 (2.78%) 5 (13.89%) 10 (27.78%) 20 (55.56%) 5. I am on better terms with my peers as we have more chance to communicate and get along. 0 (%) 2 (5.56%) 8 (22.22%) 4 (11.11 %) 22 (61.11%) 6. I earn more friendship as we share the learning experience together. 1 (2.78%) 4 (11.11%) 7 (19.44%) 6 (16.67%) 18 (50%) 7. I earn a lot of friendship as teachers change our partners from time to time. 3 (8.33%) 4 (11.11%) 7 (19.44%) 13 (36.11%) 9 (25%) 8. I am on better terms with my peers as we build team spirits while we work in groups. We share a common goal. 0 (0%) 0 (0%) 1 (2.78%) 12 (33.34%) 23 (63.89%) 9. ( 只 需 組 長 回 答 ) I think I am capable of helping my mentees. 0 (0%) 0 (0%) 0 (0%) 1 (8%) 11 (92%) 10. (只需組員回答 ) I think my mentor is very helpful. 0 (0%) 0 (0%) 0 (0%) 0 (0%) 24 (100%) Disagree Agree ← → Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 26 教育研究報告匯編 Questionnaire results were positive with respect to the first research question. Students had benefitted in four ways. First, the knowledge learnt through collaborative group work and differentiated instruction could be better understood and remembered. Knowledge was sought through discussion, negotiation and co-operation but not given by the teacher. Students themselves experienced more occasions of trial and errors, and no wonder they had a better idea of what things were. Second, students learnt to be more responsible for their own work. Their duty was to function and work for the group instead of passively listening to their teachers. As teachers in conventional classrooms might not be able to notice the inattentiveness of students in a class of 36 or have time to react, students here had a greater responsibility to work as expected. This helped them become aware of their ownership of learning and develop a positive attitude about their learning roles. Once they strived to fulfil their roles, they experienced an improvement of their learning and were urged to aim even higher. Third, students made friends who became their learning pals. This was a very big benefit because this meant that their learning would no longer be restricted in classrooms. Teachers are not the only sources of knowledge and learning support. They can practise whenever and wherever they like as long as their learning pals are around. Finally, both mentors and mentees followed the design to play the roles dutifully. This maximised the benefit the design had planned to yield. Interview The researcher invited her two colleagues who had observed her lesson on 22nd February 2013 to attend an interview. In the lesson, the jigsaw approach was used. Students were paired to read passages on cards about topics under the same themes (Appendix 4). After reading, they did the comprehension questions and told their partner what they had learnt about the topic. Apart from using the seven set questions (Appendix 11), the interviewer probed for clarification or elaboration. Five themes emerged with respect to research question 2 (i.e. “ How can learners’ diversity be catered for with differentiated instruction and collaborative learning?”). The first two were testimony to the positive outcomes brought about by the group activities designed for the present research. Interviewees appreciated the content selected for the task as subject matter related to students' interest or daily life could help to arouse their motivation to learn. They commented that although the subject content was not immediately relevant to students' interest or daily life, they were good language models and suitable for language skill development. The availability of a large number of reading comprehension cards meant a diversity of abilities and temperaments could be catered for. Second, the group activities catering to learners’ diversity at the same time protected the esteem of lower achievers. The researcher tried her best to create a free, relaxed, and interactive environment. Only in this environment Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 27教育研究獎勵計劃 12/13 could the better students guide the others while weak students were driven to get involved and would not be hostile towards their peers’ advice. The following three themes were suggested by the interviewees. First, they thought that students’ preparation at home could contribute a lot to catering learning diversity. Diversity could be narrowed by giving carefully designed pre-task assignment so that both high and low achievers could start on a similar footing. Observers were quite startled finding out that students were not required to do any preparation before reading. If students had looked up the dictionary, they could have shared the content better with their peers. Observers found that some students simply read aloud fragments from text randomly because their understanding was limited. Intelligibility was therefore low and their partners were de-motivated. Second, teachers should not totally detach themselves from students in the activities designed for differentiated instruction and collaborative learning. They should intervene and plan remedial work for struggling learners and enrichment work for advanced learners outside class time. Third, they thought teaching assistants should be invited to help out. Strong supervision of task implementation is important in collaborative learning activities. Observers meanwhile found that because of the lack of discipline, some students were off-task. A class with 18 groups being managed by one teacher was really overwhelming. The unfavourable physical setting of traditional classrooms also puts teachers off in carrying out collaborative learning and differentiated instruction. The classrooms are too small for organising group work and interference between groups is great. The tables and chairs are heavy and it is not convenient to move them around. Lastly, observers called for the boosting of students’ extrinsic motivation by giving them small gifts like candies, stationery, drinks … etc. The system can work with groups, and accumulation of points for later grand prizes or rewards. This also builds team spirit which in turn helps teacher realise the aim of collaboration. Observations The teacher-researcher and two other colleagues observed the lessons. The teacher-researcher was responsible for observing the students in the front part of the classroom, and the other two teachers in the middle part and the back. Their observation results were jotted down as follows: Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 28 教育研究報告匯編 A high participation rate was noted with students conforming to what was planned for them. They fulfilled both the social roles and learning roles correspondingly. Therefore, although there might be many factors for the positive questionnaire responses, there was a high chance that this positiveness was brought by the activity designed. The content selected was considered to be at an appropriate level of difficulty as students could not succeed too easily or fail all the time. LIMITATIONS OF THE STUDY This study was a piece of action research and the generalisation potential of the findings was limited. Only the researcher’s Form One class participated, so the applicability of the generalisatons to other secondary school students is limited. Subjects’ characteristics like students’ background, language abilities, learning styles and preferences varied from one class to another and might in fact be different in other schools. The small size in this study (N=36) is also a limiting factor for advancing convincing explanations and enhancing the validity of the conclusions. Without having a control group, students’ improvements could well be attributed to factors other than collaborative learning and differentiated instructions (such as maturity, more experience in tackling questions, outside tutoring, etc.). Moreover, only a very small proportion of the curriculum had been considered. In spite of the incomplete picture that could arise, the findings and results of this research project would nevertheless provide insightful inspirations for further research in this area. What seemed to be applicable in the current study might be valid in others. The reliability of the questionnaire data obtained depends heavily on whether students have expressed their actual feelings honestly. As my relationship with them is close, they would follow my instructions closely Teacher- researcher Colleague 1 Colleague 2 1. Students fulfil their roles, willing to co-operate. Often Very often Often 2. Bright students find the task too easy. From time to time Rare From time to time 3. Weak students find the task too difficult. From time to time Often Very often 4. There is a natural leader. Often From time to time From time to time 5. Students go off-task. Rare From time to time Rare Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 29教育研究獎勵計劃 12/13 and might give biased responses to please me. As the questionnaires were completed in June but the activities started in the preceding December, students might not remember well what had happened and their feelings about phases 1 and 2. This concern raised a need for pre-test and post- test surveys so as to capture the actual differences between individualistic learning and collaborative learning more accurately. Another shortcoming of this study is the lack of objective measurement. The effectiveness of collaborative learning and differentiated instruction in reading comprehension was for instance assessed according to students’ own perception which however might not be reliable. Objective pre-test and post-test scores can provide important data for improving the planning of the project in later cycles of research. Research on students’ perceptions of learning collaboratively and those of teachers’ instructing differently is still very limited. Those about catering for diversity abound. However, there is still much controversy and new issues crop up from time to time. It is hoped that the experience of carrying out the research study here can pave the way for studies of longer time frames and more in-depth investigations. RECOMMENDATIONS FOR FURTHER RESEARCH This study has examined the effects of collaborative learning and differentiated instruction on the acquisition of language skills and how to make use of them to cater for learners’ diversity. The limited quantitative and qualitative data indicated that the measures were useful in this regard and learners’ diversity can be catered for with careful planning. Students did demonstrate positive attitudes towards collaborative activities especially in speaking and had become more aware of how their ideas should be presented in an intelligible way. It is suggested that teachers should provide students with more collaborative learning opportunities and practices, let them get used to learning with others, and thereby carry out action research to confirm or refute old findings. There is ample room to try out research projects of longer duration at higher frequencies on students at other form levels. Regular and frequent practices get students used to the learning mode. They also provide teachers with ample information on how to improve the design of lessons in other classes. The current project with only a few sessions in the year was simply not sufficient and so can only be regarded as a pilot study. Assessment activities should be added at the end of a task in future action research and case studies. Results should be kept for investigation afterwards. Marks and grades can be made known to students so that they Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 30 教育研究報告匯編 know how much they have improved. The effects of collaborative learning and differentiated instruction on other skills like discussion can be examined more deeply. Besides reading and speaking, language skills like writing are also worthy of investigation with respect to other factors. Further investigation into how students of different genders, ages and forms could be grouped and benefit from collaborative learning could be conducted. A larger-scale study could focus on more students and look more closely at teachers' behaviour in catering for the needs of students in the lesson. Comparisons between teachers from different bands of schools may also be studied more extensively. CONCLUSION This paper is a report on a piece of action research about a group of Band 2 students in Tin Shui Wai in 2012-2013. Given the large class size (1: 33-38) and wide diversity in language abilities, teachers can still cater for different ability groups by exploring the possibilities of differentiated instruction and collaborative learning approaches. It may take years and require strong administrative support before implementation can be considered successful, but all these procedures are still worthwhile for the long-term benefits of students. Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 31教育研究獎勵計劃 12/13 REFERENCES Arksey, H., & Knight, P. (1999). Interviewing for social scientists: an introductory resource with examples. London: Sage. Biggs, J. B. and Watkins, D.A., (1995). Classroom learning: Educational psychology for the Asian teacher , New York : Prentice Hall. Brufee, K.A. (1985). 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TESOL Quarterly, 21, pp. 697-715 Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 33教育研究獎勵計劃 12/13 Appendix 1 Scrambled Stories Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 34 教育研究報告匯編 Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 35教育研究獎勵計劃 12/13 Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 36 教育研究報告匯編 Appendix 2 Materials for Story-telling Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 37教育研究獎勵計劃 12/13 Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 38 教育研究報告匯編 Appendix 3 Students’Performances in Attainment Tests Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 39教育研究獎勵計劃 12/13 Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 40 教育研究報告匯編 Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 41教育研究獎勵計劃 12/13 Appendix 4 Reading Comprehension Cards (Samples) Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 42 教育研究報告匯編 Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 43教育研究獎勵計劃 12/13 Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 44 教育研究報告匯編 Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 45教育研究獎勵計劃 12/13 Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 46 教育研究報告匯編 Appendix 5 Concept Maps for Individual Presentations Prepare a two-minute talk about your best friend. You may use the ideas in the mind map below. You may take notes in the space below. You may use the following or your own words to start and finish your presentation. Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 47教育研究獎勵計劃 12/13 Prepare a two-minute talk about your favourite family member. You may use the ideas in the mind map below. You may take notes in the space below. You may use the following or your own words to start and finish your presentation. Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 48 教育研究報告匯編 You may use the following or your own words to start and finish your presentation. Prepare a two-minute talk about your favourite teacher. You may use the ideas in the mind map below. You may take notes in the space below. Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 49教育研究獎勵計劃 12/13 Appendix 6 Extensive English Reading Scheme (S1 - S2) All S1 and S2 students are to borrow at least TEN English books from the school library for each academic year. Preferably, one book is to be read in a month. Information of the books borrowed should be recorded below: Period: From _______ to _______. This form is to be inspected by the English teacher at the end of the term. Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 50 教育研究報告匯編 Appendix 7 Speech Topics Prepare a 2-minute speech about the information you learn from the graph below. You may talk about: - what the graph tells you about - the day that students had the most assignments to do - the day that students had the least assignments to do - the trend of the amount of homework in the week - how to form good homework habits - anything you think is important You may use the following prompts or your own words to start and finish your presentation. Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 51教育研究獎勵計劃 12/13 Prepare a 2-minute speech about the information you learn from the graph below. You may talk about: - what the graph tells you about - how the number of students who stayed in the study room changed during the examination - why there is a drop in the number of users on Day 6 - how we can form good study habits - anything you think is important You may use the following prompts or your own words to start and finish your presentation. Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 52 教育研究報告匯編 Prepare a 2-minute speech about the information you learn from the graph below. You may talk about: - what the graph tells you about - how the number of cold drinks that the tuck shop sold changed in the year 2010-2011 - which month the tuck shop sold the most cold drinks and what was the reason for it - which month the tuck shop sold the least cold drinks and the reason for it - what the tuck shop can sell in the months that cold drinks are not popular and why - anything you think is important You may use the following prompts or your own words to start and finish your presentation. Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 53教育研究獎勵計劃 12/13 Appendix 8 Evaluation Form for Individual Presentations Name: _______________ Class: _____( ) Part C: Individual Presentation (20 marks) Pronunciation & Delivery Techniques (0-5) Criteria: pronunciation intonation & stress pace & volume Ideas & Organisation (0-5) Criteria: information & ideas expansion of topics with details/reasons organization & coherence Vocabulary & Language Patterns (0-5) Criteria: vocabulary choice variety of language patterns Communication Strategies (0-5) Criteria: Awareness of audience (Use of different techniques to arouse audience’s interest,…) body language Score: _________ /5 Score: _________ /5 Score: _________ /5 Score: _________ /5 Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 54 教育研究報告匯編 Appendix 9 Collaborative Learning Please check the appropriate boxes which fit mostly how you feel. Name: _____________________ Class: ________ ( ) Disagree Agree ← → 1. I th ink work ing wi th my peers he lp me understand better, as there is more chance to apply the knowledge learnt in the process of exploration. 2. I think working with my peers help me remember better, as the knowledge is sought by myself and not being told. 3. I am less easily distracted working in groups as I have to keep working. 4. I find the lessons more relaxing working with peers rather than just listening to teachers 5. I am on better terms with my peers as we have more chance to communicate and get along. 6. I earn more friendship as we share the learning experience together. 7. I earn a lot of friendship as teachers change our partners from time to time. 8. I am on better terms with my peers as we build team spirits while we work in groups. We share a common goal. 9. (For leaders only)I think I am capable of helping my mentees. 10. (For leaders only)I think my mentor is very helpful. Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 55教育研究獎勵計劃 12/13 Appendix 10 Collaborative Learning Observation form Name of teacher: _______________ Date of observation: _______________ Time of observation: _____________ Class being observed: _____________ Lesson Content: ________________________________________________ Please fill out the column on the right to indicate the frequency you observed from the students. You may use “Very often”, “often”, “From time to time” or “rare” to indicate: Frequency 1. Students fulfil their roles, willing to co-operate. 2. Bright students find the task too easy. 3. Weak students find the task too difficult. 4. There is a natural leader. 5. Students go off-task. Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 56 教育研究報告匯編 Appendix 11 Collaborative Learning Interview Protocol Name of Interviewer: _____________ Name of Interviewee: ______________ Time and date of interview: __________________________ 1. How do you find the jigsaw teaching in my class? Did it cater to learners’ diversity? 2. How did students benefit from jigsaw approach? 3. In what ways can the implementation be improved? 4. Did you use jigsaw teaching? If not, will you do so after observing my lessons? 5. Did you use jigsaw teaching? If yes, how were yours different from mine? 6. Does my lesson encourage you to try out collaborative learning? 7. What do you do to cater learners’ diversity? Does my lesson give you new insights on the approach? 57 引入直式教授小五生分數除法的新嘗試 教育研究獎勵計劃 12/13 引入直式教授小五生 分數除法的新嘗試 李婉婷 元朗商會小學 摘要 於分數除法中引入直式的目的是要引導學生推演出抽象的數學原理：分數 除法法則 ( 顛倒相乘 )。有此嘗試是源於教學經驗中，大部分學生對通過「分子 分母各自相除」，得出分數除法的結果，都有順理成章的想法，「分子分母各 自相除」，或對於為甚麼分數加減需經過「通分」的過程，而分數乘除卻不須「通 分」的困惑。本次研究希望引入能讓學生經歷分數除法法則的衍生過程，並解 開學生的疑惑，使他們的學習過程更為圓滿。此報告主要提及分數除法的算式 題。有關整套分數除法 ( 包括均分、包含概念及應用題等 ) 完整的教學流程分享 則在此省略。 研究動機 我校是按學生的學習能力分班，兩班學生的普遍學習能力屬高等至中等； 另兩班則屬普通能力班 ( 普遍學習能力：中等至稍遜 ) ( 下稱 B 班及 C 班 )。筆 者於約四年教學中，第一次教畢五年級學生有關分數四則運算後，有感學生對 於分數加減 ( 先通分 )、乘 ( 分子、分母可各自相乘 )、除 ( 顛倒相乘 ) 的不同計 算法則產生混淆，甚至連有關分數減法中退位部分也錯漏百出。對此情況，筆 者曾請教一些教學經驗甚豐的同工，他們亦表示這情況「普遍」，更何況是學 習能力稍遜的學生呢！於是當筆者有機會再次任教五年級普通能力班 (B 班 ) 學 生時，希望能一改所謂「普遍」的情況。 根據教學進度，筆者已於 9 至 10 月其間引入以直式計算有關異分母分數 加減的教學 ( 這與整數加減的道理相同，只是計算單位不同 )，學生們於有關課 題的考試成績令筆者驚喜。而於 11 至 12 月其間，筆者讓學生見到分數乘法的 計算法則時，學生發出「嘩」的一聲，表示神奇。但幾天後發現，學生「嘩」 的一聲後已將分數乘法法則的來由忘記得一乾二淨，又重回「硬背」的方法了。 經過 B 班學生於異分母分數加減及分數乘法的不同學習表現後，引發筆者嘗試 引用直式計算分數除法的想法。 58 引入直式教授小五生分數除法的新嘗試 教育研究報告匯編 研究目的 是次教學研究的目的不是讓學生硬背「顛倒相乘」，而是要他們明白當中 的數學原理，了解看似抽象的數學概念，從而培養他們的思維能力。因此，筆 者採用有關數學化教學「學生運用其已建構的知識和技巧，透過具體的科學辯 證手法，再創造新數學知識」的觀點 ( 馮振業，2004)，從教學中引導學生靈活 運用已有的數學知識和技巧，透過直式 ( 整數除以整數 ) 對分數除法進行運算， 並嘗試從中消去學生對分數除法概念模糊不清的問題，希望學生的學習過程更 暢順。 文獻回顧 李源順和胡蕙芬 (2005) 指出，有部分學者認為部分學生能計算分數除法的 問題只是因為熟記計算法則，並不是了解分數除法的概念。「研究者也發現到 國內、外高年級教師大都以「除數顛倒－相乘」的規則來進行教學…」( 李源順 和胡蕙芬，2005，2)。然而，我們的數學教育真的是為了培育一群乖乖地跟從 法則去「解決」數學問題的機械人嗎？部分學生有預習習慣，就以是次課題為 例，當筆者一提出有關「分數除法」的問題時，部分學生已回答「顛倒後面分數， 除號變乘號」，他們並沒有說錯，而且還能準確算出答案呢！ 於學習數學過程中，筆者最怕就是「變」這個字。根據說文解字「變」： 更也，性質的狀態或情形和以前不同，有更改的意思。假若解決數學問題時只 顧變做這變做那，而不知為何而變，當學得多就會愈變愈亂，難怪有報章亦報 導過有教授曾指出「現在學生都很怕數學，據他觀察有 1/3 學生已經放棄數 學」，其中原因是「有些學校只會訓練學生解題，結果是題目愈來愈深，讓學 生愈來愈怕」。「變」這戲法看似很快學會某課題，但清楚明白「變」背後因由， 才是學習數學的重要基礎。所以筆者不怕教學進度落後，重要的是學生知道自 己每寫一個「＝」背後的原因。 研究設計 1. 為了與學生的預習情況「鬥快」，是次研究筆者特意提早向 2 班學生 (B 班： 研究組；C 班：對照組 ) 進行有關分數除法 ( 算式題 ) 小測試，看看學生解決 新問題 ( 分數除法 ) 的方法。 2. 開始教學：預計開始時，部分學生會提出「顛倒相乘」，所以筆者會以應用 題引入，以繪畫分數表示圖解題，直至最後懂得進行分數除法的運算。於異 分母分數除法運算階段時，會以「補回步驟」為重點，這可兼顧學習進度不 同的學生，讓全班學生都有討論的空間。 3. 數據參考：以 B 和 C 班 ( 學習能力均屬中等至稍遜 ) 學生考試成績作參考。 研究實施情況及結果 1. 於教學前 (約 2個月 )向 B班 (26人 )、C班 (26人 )，共 52人進行小測試。 59 引入直式教授小五生分數除法的新嘗試 教育研究獎勵計劃 12/13 以下是學生的測試結果： 統計答案正確 ( 忽略計算過程 ) 的學生人數： 統計不同計算過程 ( 忽略答案是否正確 ) 的學生人數： 根據教育局小學數學教育的課程指引，香港小學二年級學生已開始建立有 關整數除法 ( 均分、包含 ) 概念，全部受測試的學生均答對小測試中的第一題， 因此，可先確定所有受測試的學生能解決整數除法 ( 答案為正整數 ) 的算式題。 第二題 ( 同分母分數除法 ) 及第三題 ( 異分母分數除法 ) 學生的解答方法很值得 我們留意。把這兩類題目放在一起，讓學生把所有計算方法寫在同一紙上，很 容易便可以窺探他們的思維方式。另有部分學生甚麼也寫不出或只屬少數的計 計算下列各題。 60 引入直式教授小五生分數除法的新嘗試 教育研究報告匯編 算方法，因篇幅關係，在此不對這類學生的做法作出討論。以下展示並探討部 分學生的計算方法 ( 只討論第二、三題 )： 學生 1： 計算下列各題。 學生 1 答對第二題，是否表示他已清楚掌握分數除法呢？不！由直式得知 他的方法是分母除以分母，分子除以分子，只是剛巧第二題分母相除的結果是 1，但分數除法的概念是如此嗎？再觀察第三題的分母部分，其實學生連除數及 被除數也混淆了。 學生 2： 計算下列各題。 學生 2 的概念與學生 1 相若，都是分子分母各自相除。唯一不同的是第三 題於學生的筆跡中，直式部分最初是以 7 為被除數，14 為除數，概念正確 ( 若 只考慮分子分母各自相除，並不是指分數除法概念 )，但學生最後卻選擇將被除 數和除數相調。事後筆者訪問這名學生為甚麼有此改變，學生回答：「因為 7 除不到 14，調轉便可除盡」。 61 引入直式教授小五生分數除法的新嘗試 教育研究獎勵計劃 12/13 學生 3： 計算下列各題。 學生 5： 計算下列各題。 提問學生 3 第二題的計算方法時，他的解答似是非是：「有 6 個七分之一， 每 3 個一份，所以有 2 份，即是有 2 個七分之一，答案是七分之二」。這位學 生看似注意到七分之一這單位，本是正確，但有 6 個七分之一，每 3 個七分之 一為 1 份，答案應是 2 份，無奈學生處理不到「七分之一」這個 「奇怪」 的單位。 這位學生處理第三題的方法與學生 1 及 2 相若。莫非同分母分數除法與異分母 分數除法，兩者均是分數除法，但數字不同，概念亦會隨之改變嗎？還有其他 不同的計算方法，但因這些方法較少學生採用，所以在本文暫且忽略，其他方 法如下： 學生 4： 計算下列各題。 62 引入直式教授小五生分數除法的新嘗試 教育研究報告匯編 其實大部分學生的計算方法 ( 分子分母各自相除 ) 有何不可呢？透過他們順 理成章的想法 ( 分子分母各自相除 ) 及加以引導是可以解釋到分數除法的意思， 更可解決他們為甚麼分數加減要通分，分數乘除卻不用通分的疑問 ( 於教學經 驗中，曾有學生有此提問 )。以第三題為例： 2. 開始教學 開始時先以「把一個整數均分」入手，與學生一起以畫分數表示圖展示題 目的意思，從中與學生討論所謂「除不盡」的問題 ( 學生 2) ( 圖一 )，並過渡至「把 一個分數均分」( 圖二 )，但所有都只是從圖中找出答案，並沒有提及計算方法。 按 B 班學生的學習能力，是次教學並沒有詳盡地把分數除法均分情況推廣 至非整數等份，以免學生於學習初期已感到過於困惑。 繼續以繪畫分數表示圖為主，讓學生理解包含除法的意思 ( 在此省略 ) ( 圖 三 )。 圖一 圖二 圖三 63 引入直式教授小五生分數除法的新嘗試 教育研究獎勵計劃 12/13 其實教學已進入同分母分數相除。於工作紙中的第四、五題 ( 附件一 )，筆 者特意不作講解，讓學生自行完成。根據觀察，欣喜的是班上大部分學生均可 自行根據題意以分數表示圖得出正確答案。根據分數表示圖及不同例子，此時 學生已了解為甚麼同分母分數除法的結果是可以分子依次序相除而得出 ( 包括 真分數及假分數 )。學生了解分數除法中均分、包含概念後，開始逐漸減少以分 數表示圖得出答案。隨著此課題的進入階段，很多學生已急不及待指出「顛倒 相乘」的分數除法法則。 當他們七嘴八舌得意地說出他們所懂得的特別技能「顛倒相乘」時，聽到 筆者提問「為甚麼分數除法那麼特別，可將除數轉為其倒數，連運算符號也可 轉換？」他們頓時鴉雀無聲，沒有學生能即時說出當中的因由，這是筆者預計 之中，所以早已為他們準備「補回步驟」的活動 ( 附件二 )。 到目前為止，其實學生已掌握分數除法的概念，但「補回步驟」的活動仍 是有需要進行，學生可由已有知識及概念解釋到分數除法法則 ( 顛倒相乘 )，亦 可提升學生的思維能力，這正就是數學教育中常被忽略的過程。活動開始時先 由學生自行想想如何得出法則，這階段學生作不同的嘗試，但 26 位學生中沒有 人能成功得出法則。第二階段，讓學生二人一組分享他們各自所想到的方法， 於觀察中，大部分學生經討論後嘗試進行通分 ( 此時筆者仍未作任何提示 )， 如學生 6： 64 引入直式教授小五生分數除法的新嘗試 教育研究報告匯編 雖然學生 6 並未能成功補回中間的步驟以得出「顛倒相乘」法則，但是從 他的計算中可見，即使沒有教授異分母分數相除的計算方法，學生是有能力以 已有知識 ( 不包括「顛倒相乘」法則 ) 解決問題，他們透過通分把題目返回為 同分母分數相除，同樣能成功得出答案，這是筆者意料之外。其實於分數除法 中引入直式 ( 分子除以分子 ) 是很自然的事，當發現單位一樣 ( 即分母一樣，這 題的單位是 )，即把分子依次相除，一切已返回整數除法的概念。所以早在同 分母分數相除中，直式 ( 長除式 ) 計算已不知不覺引入，只是被除數及除數的 數值較小，大部分學生已透過心算得出答案，沒有把直式寫出來。觀察學生的 討論情況時，有幾組學生像是有所發現地指出 6×3 ＝ 18 及 2×7 ＝ 14，但卻 停滯不前，於是筆者終忍不住給了少許提示：「既然看出 6×3 ＝ 18 及 2×7 ＝ 14，就以 6×3 的寫法代替 18，以 2×7 代替 14」，結果就以這少許提示，有 部分學生同時發現法則的來由，他們高興滿足的表情，筆者至今仍記憶猶新。 經過這活動後，相信學生已清楚知道分數除法的計算法則了。 後記：於及後的功課中發現約有 9 位學生仍喜歡透過通分及直式計算分數 相除題目，筆者當然有興趣訪問這些學生為甚麼不採用較快的「顛倒相乘」法 則解題，而有此選擇？他們的回應是「通分後再用直式的方法較安全！」原來 計數也需要安全感呢！這令人會心微笑。根據筆者的解讀，學生們所謂的「安 全」，其實是他們清楚自己所寫每一個計算步驟的意思，能自行確保運算正確。 然而，筆者卻不會限制學生採用何種計算方法，當學生解題時感到「安全」的 話，對解題的信心亦隨之而起，至於計算的速度，卻可留待學生自行探索。 3. 數據參考 以下是 B 班 (26 人 ) 及 C 班 (26 人 ) 學生於各次考試中數學科的平均分數： ( 因分班政策關係，以上資料經整理後，4 年級 B 班與 5 年級 B 班是同一班學 生 ( 共 26 人 )，C 班亦如是。) 筆者開始任教 5 年級 B 班 ( 研究組 )，只有 B 班是嘗試採用「直式」的教學方法。 B 班 ( 研究組 ) C 班 ( 對照組 ) 研究組與對照 組成績相差 4 年級考試成績 ( 以考核分數的種類、比較、擴分、 約分及同分母分數加減為主 ) 64.96 分 62.69 分 ＋ 2.27 分 5 年級考試成績 ( 以考核異分母分數加減為主 ) 77.73 分 66.58 分 ＋ 11.15 分 5 年級考試成績 ( 以考核分數乘法為主 ) 62.04 分 60.54 分 ＋ 1.5 分 5 年級考試成績 ( 以考核分數除法為主 ) 68.92 分 62.23 分 ＋ 6.69 分 1 21 65 引入直式教授小五生分數除法的新嘗試 教育研究獎勵計劃 12/13 分析及反思 很多時學生的成績反映他們對課題的了解。根據參考以上數據，即使於學 習分數初期 4 年級 B、C 班成績相若，明顯地當 B 班學生能從已有知識 ( 整數 除法 ) 到建構新概念 ( 分數除法 ) 的過程中去除疑惑 ( 通分？分子分母各自相 除？ )，當中成績的差別亦可讓我們作參考。雖然學生考試的表現往往受著不同 的因素 ( 包括心理、家庭環境、健康等 ) 所影響，作為教師的我們卻不需太介意 成績而催逼他們，這不但易令學生失去學習樂趣，而且亦失去教育的意義。 相反，筆者於平日課堂中觀察學生學習探求的反應，以整班學生的平均成 績作參考，因應不同班別嘗試引入不同教學方法，但這卻不需要刻意創造，一 切都只是由學生想法出發，亦會有一番教學新體會： 1. 學生是有能力及需要在其已有知識和技巧 ( 整數除以整數 ) 上再建構新的數 學知識 ( 分數除法 )。 2. 對於學習能力稍遜的學生，更有需要以具體及形象化的方法 ( 分數表示圖 ) 把抽象的概念 ( 分數除法 ) 呈現於他們眼前。 3. 不應務求以最短時間教授學生大量新知識為教學目的。根據是次教學研究， 筆者體會到是值得花時間讓學生經歷數學化教學中指出的：學生學習數學新 知識的過程應 是由淺入深，透過具體的辯證手法把簡陋、粗疏的數學知識推 演至精密的計算法則 ( 馮振業，2004)。有此學習經歷後，及至之後有關應 用部分，學生都很易掌握及明瞭題目的意思，解題時表現得滿有信心。 4. 研究前筆者沒考慮到學生提及的「安全感」。這提醒我們數學教育重要的是 讓學生自己清楚每一個計算步驟，雖然起初運算時所花的時間較長，書寫的 步驟也較多，但容許學生感到「安全」的話，他們的數學基礎也更穩固。 5. 透過「補回步驟」活動讓學生自行發現「顛倒相乘」的來由，可解決班中學 習差異的問題。因為無論學生於課前是否已懂得計算法則，他們也能一起討 論、研究，找出當中的因由。由他們運用已有的知識來發現新的數學法則， 學生的喜悅更勝只由老師於黑板上「變戲法」。 以此教育研究為例，所謂引入直式於分數除法中，其實是引導學生自行解 釋抽象的分數除法法則，推演出抽象數學原理的過程，重要的是整個教學過程 都是圍繞學生的不同想法 ( 通分？分子分母各自相除？ )，筆者只是擔當引導的 角色。平日多從學生的角度出發，接納不同的解題方法，多與學生交談，可更 了解他們的想法。這不但能幫助學生解決學習上的問題，也能提醒我們須關注 學生的需要，令我們的教學技巧有所增長。筆者寫此報告，希望能與各同工分 享教學研究的樂趣。 66 引入直式教授小五生分數除法的新嘗試 教育研究報告匯編 參考資料 馮振業 (2004) 數學化教學：理論、實踐與前瞻。載於鄧幹明、黃家樂、李文生、莫雅慈 ( 編 )，《香港數學教育會議─ 2004 論文集》(78-88 頁 )。香港：香港大學教育學院。 ( 後收入吳丹 ( 編 )(2007)。《小學數學教育文集：理論與教學經歷的凝聚》( 頁 21- 36)。香港：香港數學教育學會。) 李源順、胡蕙芬 (2005) 分數除法的教學實驗研究。《臺北市立師範學院學報》1 期， 147-182。 馮振業、陳麗萍、周惠英、劉心怡和馮仲頤 (2012)《校本單元 數學學習套─五年級》， 香港，牛津大學出版社。 學生怕數學 讓退步幅度拉大 (2005.8.11)，《民生報》，瀏覽日期：15-8-2012，http:// mag.udn.com/mag/beijing2008/storypage.jsp?f_ART_ID=22056 67 引入直式教授小五生分數除法的新嘗試 教育研究獎勵計劃 12/13 附件一 68 引入直式教授小五生分數除法的新嘗試 教育研究報告匯編 69 引入直式教授小五生分數除法的新嘗試 教育研究獎勵計劃 12/13 附件二 Using Mind-mapping as a Tool to Teach English Vocabulary for the Elementary Students 70 教育研究報告匯編 Using Mind-mapping as a Tool to Teach English Vocabulary for the Elementary Students Carol Pua, Dorothy Li, Cherie Lui & Shirley Cheng Ta Ku Ling Ling Ying Public School Abstract The ability to recognize vocabulary is a determinant of effective English learning. However, learning and memorizing new vocabulary is a challenging task for students learning English as a second language (ESL). The limited vocabulary recognized by the children has restricted their capacities in learning English, especially in terms of reading and writing competencies. The traditional way of teaching and vocabulary learning strategy such as providing word explanations and repetitive practices is not effective for some of our students. Researchers have indicated that mind-mapping could be an effective tool that helps students to associate new information to their existing knowledge. In this study, we aim at improving students’ competence in English learning by introducing mind-mapping techniques to facilitate the knowledge acquisition and retrieval process, reflecting on techniques in teaching vocabulary and increasing students’ motivation to do more revision. Since our goal is to improve teaching practices, we will carry out an action research. Introduction Our school has around 140 students from Primary 1 to Primary 6. Many of them are cross-border students. Learning English as a second language is very challenging for them. Since some of them have not pursued kindergarten studies in Hong Kong, they encounter lots of difficulties in keeping up with the language requirements under the current curriculum. In addition, they have little exposure to English on the mainland. All these factors have adverse effects on their proficiency and confidence in learning the language. Using Mind-mapping as a Tool to Teach English Vocabulary for the Elementary Students 71教育研究獎勵計劃 12/13 Vocabulary is a basic tool for developing language skills. The development of learning strategies is a critical milestone in our school. In this study, we investigated the strategy by using mind-mapping techniques that can be easily learnt and applied by young learners. Mind-mapping is not a new idea. It has been adopted in writing although not widely in the teaching of vocabulary. We believe that mind-mapping could motivate students to learn through the use of colourful pictures and drawings. Visual clues in a mind map may enhance the knowledge retrieval and retention processes. Literature review Vocabulary learning and language proficiency Learning vocabulary is a crucial part for ESL learners. Teachers use different strategies to facilitate vocabulary acquisition. For example, they may provide explicit explanations and synonyms of the words, or use role-plays or multi-media to increase exposure. Some articles and books have shown positive relationships between vocabulary learning strategies and learning outcomes (Gu, 2010) and researchers have studied the nature of the former in this connection. Students often use repetition as an important procedure for vocabulary acquisition (Ellis & Beaton, 1993). However, learning vocabulary by reciting words is painful and ineffective (Li, Yang & Chen, 2010). To enhance the effectiveness for recalling definitions, we should use additional procedures such as the keyword technique (Lawson & Hogben, 1998). Memory strategies which were regarded as powerful mental tools have also been studied. As illustrated by Sozler (2012), they can facilitate remembering and understanding through the use of acronyms, words and images. To enhance the effectiveness of learning, students have to be trained about memory strategies and encouraged to apply them throughout the process. The use of mind-mapping Mind-mapping can be used in different learning and thinking processes. People make use of various colours, images, symbols and errors, etc. to associate and connect ideas. The drawing of mind maps requires the use of both sides of the brain (Buzan, 1976) and therefore can increase productivity and memory retention. The strong visual appeal of mind maps can speed up the learning process and help students to memorise and recall information effectively (Brinkmann, 2003). Also, the more personalised the mind maps, the more easily the learner could retrieve information (Buzan & Buzan, 2000). In the education sector, mind maps are commonly used for note making, creative thinking, report writing and decision making (Li, Yang & Chen, 2010). Since 2002, numerous journal papers have been published in Taiwan in Using Mind-mapping as a Tool to Teach English Vocabulary for the Elementary Students 72 教育研究報告匯編 support of the positive effects of using mind maps in teaching and learning at school. As illustrated by Wen (2006), graphic learning helps to promote learning motivation and develop self-learning abilities. The use of graphic learning by elementary school students can enhance their reading and writing skills. Through mind-mapping, children develop their “personalised” maps with pictures and colourful lines that stimulate their interests and creativity and consequently their competences in reading and writing (Wang, 2007). As stated by Li,Yang & Chen (2010), mind-mapping is useful for the building of knowledge and understanding, ideas association and vocabulary learning. It has been studied in areas such as: spelling, categorisation, synonyms and free association. Research methodology The teacher researcher is one of the English teachers of class 3A. Colleagues who have at least ten years’ experience in the English Department served as critical friends in reviewing the research procedures and instruments. All other teachers had provided advice during the regular progress meetings. Five Primary 3 students with average examination scores were selected to attend two 30-minute supplementary classes every week during the research period. The students in the research group attended the same regular lessons which were taught by the same teachers. They had not attended any other private English lessons in or after school. Instruments Every student was given a sketchbook in the first supplementary class. They drew one mind map every lesson on their sketchbooks (Figure 1), which were collected after the First Term to provide qualitative data. A test (Table 1) was given on the vocabulary that had been taught in Class 3A. Part A covered frequently used words which had been taught in both the supplementary (for the research group only) and regular classes. The vocabulary in Part B were those listed in the textbook and had been taught in the regular classes. As such, students did have more practices in using them in dictations, tests and examinations. The assessment was designed to examine students’ abilities to pronounce and recall the meaning of the vocabulary. Using Mind-mapping as a Tool to Teach English Vocabulary for the Elementary Students 73教育研究獎勵計劃 12/13 Figure 1 One of the mind maps drawn by a student Table 1 The vocabulary tested at the end of the First Term 1. Gift 2. Santa Claus 3. Christmas socks 4. Wish 5. Fun games 6. Chocolate 7. Songs 8. Pudding 9. Seasons 10. Parents 11. Hot Pot 12. Warm 13. Parents 14. Lovely 15. Nice 1. Bakery 2. Bank 3. Bus station 4. Crying 5. Buzzing 6. Chirping 7. Honking 8. Meowing 9. Laughing 10. Barking 11. Talking 12. Flying 13. Running 14. Enjoy 15. Hear Test on vocabulary PART BPART A 16. Pretty 17. Accessories 18. Watch 19. Glasses 20. Hairband 21. Bracelet 22. Earnings 23. Jacket 24. Fast food 25. Apple pie 26. French fries 27. A cup of coffee 28. Cycling 29. Sports 16. Cardigan 17. Boots 18. Card 19. Jigsaw puzzle 20. Windsurfing 21. Jog 22. Greet 23. Receive 24. Scare away 25. Firecracker 26. Noisy 27. Repair 28. Hide 29. colourful Using Mind-mapping as a Tool to Teach English Vocabulary for the Elementary Students 74 教育研究報告匯編 Figure 2 The research cycle (action, plan, and reflect) A cyclic process was followed in this study. In phase 1, students with average academic performance were involved and their learning outcomes were reviewed and discussed by a group of English teachers including the critical friends. After the group reflection session, the study will be modified and replicated for other groups of students including both the elite and weaker ones in the following school year. In the third phase, the technique should be amended and adopted in the regular classroom. The ultimate goal is to find out if the mind-mapping technique is useful for reducing learning differences in the classroom. It is a “knowledge spiral” to enhance the classroom technique of teaching English vocabulary. Positioning The experienced teachers were informed about the progress of the research and involved in the review and reflection processes. Their participation facilitated reflection about teaching practices and increased the effectiveness of using the mind-mapping tool. They and the students could benefit a lot as well. The latter were more willing to speak in English due to the established relationship with the teacher. Validity of the research Triangulation was used to ensure the validity of this research with both qualitative and quantitative data collected from the researcher and observers. A small group of students was targeted with a view for involving others in the next phases. Inviting different groups of students in the study could tell us if the technique was appropriate for many others. The experienced teachers helped in giving advice and reviewing the processes. Their knowledge and experiences were helpful for the development of a feasible action plan and reflection on teaching. Using Mind-mapping as a Tool to Teach English Vocabulary for the Elementary Students 75教育研究獎勵計劃 12/13 Findings Performance in the short test In June 2013, a short test on vocabulary was given to six students from Class 3A. Three of the students were from the research group, and three others were the outstanding ones in the class. Both group of students attended regular classes. The former attended the supplementary classes twice per week as well. Date Research Activities Feb 2013 Selecting five students to participate in this research. Feb 2013 Meeting with the critical friends to review the progress of the research. Feb to June 2013 Conducting a 30-minute supplementary class on every Monday and Wednesday. In the lessons, mind-mapping was used for teaching and learning for the vocabulary. June 2013 Conducting a test with the participated students. Their opinions on using mind maps were also collected. July 2013 Analyzing quantitative and qualitative data. The results will be reported to the critical friends and other English teachers. Group reflection was done. The new ideas have been contributed to the next circle of research. Aug 2013 Preparing the research report Sep 2014 Selecting another group of students (either elite or under performed students) to participate in the research. Procedure In every supplementary class, students had to complete a short reading comprehension exercise first. The teacher then went through the passage with them and extracted some vocabulary. He explained the meaning of the selected vocabulary by using the mind-mapping technique. Students had to note the demonstration by the teacher before creating their own mind maps. Followed by choosing a vocabulary as the central word for the mind map, the teacher associated and added other vocabulary to the diagram. Finally, new words the students had learnt were also used to develop the map. A sketchbook and a set of colour pencils were given to every student for the drawing of mind maps together with new words that they could recall. Students were asked to study their drawings in three minutes and then spell the new words they had included. They might also the words for a short speaking or writing assignment. At the end of the lesson, stickers were given to students in recognition of the good work that had been done. The schedule of research activities is as follows: Using Mind-mapping as a Tool to Teach English Vocabulary for the Elementary Students 76 教育研究報告匯編 The test covered two sets of vocabulary taught in the class. Only the vocabulary in Part B was taught again in supplementary lessons by using the mind-mapping technique. Students were asked to pronounce and tell the definitions of the new words. Figure 3 Performance in the test by the research group and regular class students As shown in Figure 3, students in the research group had lower accuracy in Part B than the outstanding students. In spite of repeated practices in different contexts, they still could not recall the vocabulary effectively. This was not surprising as the outstanding students had higher abilities to master and memorise the vocabulary that they had learnt in lessons and textbook. However, both groups achieved about 60% in Part A and this showed the positive effects of the intervention designed in this study. Students in the research group were significantly more accurate because of learning through mind-mapping. Figure 4 Examination scores of the research group and the outstanding students Using Mind-mapping as a Tool to Teach English Vocabulary for the Elementary Students 77教育研究獎勵計劃 12/13 Performance in the second English examination It is argued that the uses of mind map can develop students’ self- learning abilities and motivation. Since the research was conducted in the second term, performance in the second examination was also analyzed. Compared to the first examination (Figure 5), students in the research group had 10% to 26% improvement in dictation, speaking and listening skills. The improvements made by them in G.E.(General English) and listening were even slightly higher than those made by the outstanding group. Some of the positive effects could be due to the integration of mind maps as a learning tool although there might not be a direct link between the acquisition of mind map skills and examination scores. Figure 5 Improvements made in the second examination by the research group and outstanding students Comments given by the research group students Immediately after the vocabulary assessment, a dialogue was conducted with the research group students. All of them indicated that they liked to use the sketchbook for drawing mind maps in the lesson and enjoyed the supplementary classes every week. One of the students said, ‘Drawing mind map in the class is fun and can help me to memorize new words.’ They Using Mind-mapping as a Tool to Teach English Vocabulary for the Elementary Students 78 教育研究報告匯編 have learnt to create their own mind maps for learning vocabulary and doing their writing exercises (Figures 6 and 7). They hoped that the mind-mapping technique could be adopted in the regular classes in future. Figure 6 A student created her own mind map by using the vocabulary learnt during the lesson Figure 7 Based on her mind map, the student did a short writing exercise. Using Mind-mapping as a Tool to Teach English Vocabulary for the Elementary Students 79教育研究獎勵計劃 12/13 Observation by the teacher researcher Drawing attention to the lesson by using the mind-mapping technique was easy. Students expected the teacher the draw on the blackboard in different colours. In their own mind maps, they provided new ‘meaning’ to the vocabulary with different drawings and word association. They could master the vocabulary after seeing the teacher’s demonstration without asking for explanations. Students liked their sketchbooks and reviewing the mind maps they had drawn in earlier lessons. They could also recall the vocabulary with its meanings in the next lesson though they might not spell it accurately. There were some occasions on which they took out the sketchbook to search for a vocabulary when they were writing in a regular English lesson. Many months later they could still recall what they had drawn. Figure 8 A student drew a mind map with colourful lines and pictures Comments given by the English teachers (and critical friends) The research results were given to colleagues in July 2013. Both the critical friends and other teachers agreed that the mind map technique could enhance self-learning ability. Although the sample size was small, the results obtained in phase 1 were encouraging. The feedback from colleagues was Using Mind-mapping as a Tool to Teach English Vocabulary for the Elementary Students 80 教育研究報告匯編 as follows: “The use of mind maps to aid vocabulary building is an effective way to help students learn vocabulary. It gives them an alternative way to memorize new words instead of rote memorization. Students have gained more confidence in using English after the introduction of mind maps.” They were interested in exploring how to adopt mind-mapping in regular lessons. In the coming academic year, mind mapping will be extended to other classes in our school and the scope of the research 2 will be extended. To enhance the skills for the development of word banks, follow-up exercises may be given to students for reinforce what they have learnt through their mind maps. Conclusion Vocabulary acquisition is critical for language learning (Li, Yang & Chen, 2010). As observed in this study, students can become more confident with the mastery of vocabulary. Learning to do so however is regarded as one of the most problematic areas by language teachers (Ceik & Toptas, 2010).The typical repetition strategy for learning vocabulary items may not be effective for all. Other strategies are required to facilitate vocabulary acquisition. Mind-mapping is a technique for facilitating knowledge acquisition and retrieval through the use of visual clues such as images, errors and colours. A single place to record the mind maps is necessary for young learners to retrieve their memories. Through this study, we found that helping elementary students to create personalized, colorful and interesting mind maps could ease their difficulties to acquire and recall the vocabulary for a longer period of time. Teaching and learning by mind-mapping is fun because they help to motivate students to study and use new words regularly. Besides, the skills of drawing mind-maps are easy to manage. All students could apply the strategy for learning new vocabulary to their writing exercises in the class. Regular practice with mind maps diagrams can encourage the learners to apply the technique in their own learning process. In addition, positive impacts have also been reflected by students’ English learning results. Overall, mind- mapping as a vocabulary learning strategy is effective for our junior students with average performance. Suggestions and further improvement for the use of mind- mapping in teaching vocabulary in class To reinforce the effectiveness of learning vocabulary in the English classroom, students may be asked to draw mind maps either individually or together after the teaching of vocabulary in the lesson. Then, the students can use the created mind maps to write or tell a story in the class. It is also useful for students to practice their writing and speaking skills. Using Mind-mapping as a Tool to Teach English Vocabulary for the Elementary Students 81教育研究獎勵計劃 12/13 Regular practice is needed for the mastery of mind-mapping techniques. Once students have learnt the technique, they can apply the skills smoothly to memorize vocabulary and organize ideas for their writing tasks. However, there is no single strategy suitable for all. We need to investigate if the techniques can apply to students with different levels of competence. Various learning strategies should be adopted to cater for individual differences in the classroom. The next phase of the research will be conducted to study the effects of mind-mapping on other groups of students. Using Mind-mapping as a Tool to Teach English Vocabulary for the Elementary Students 82 教育研究報告匯編 References Brinkmann, A. (2003). Graphical Knowledge Display: Mind Mapping and Concept Mapping as Efficient Tools in Mathematics Education. Mathematics Education Review, 16, 35-48. Buzan, T. (1976). Use Both Sides of Your Brain. New York: E. P. Dutton & Co. Buzan,T., &Buzan,B. (2000). The mind map book (Millenium Ed.). London: BBC Books. Celik, S. &Toptas, V. (2010). Vocabulary learning strategies of Turkish EFL learners. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 3, 62-71. Ellis, N., & Beaton, A. (1993). Factors affecting the learning of foreign language vocabulary: Imagery keyword mediators and phonological short-term memory. 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Study on Improving Reading Comprehension of Elementary School Students via Graphic Learning. Unpublished master’s thesis, National Taitung University, Taiwan. 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 83教育研究獎勵計劃 12/13 探討運用資訊科技 教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 鄭頌霖 ( 主要研究員 ) 張軒、葉治浩、廖綺珊 ( 其他研究員 ) 鳳溪第一小學 沈劍威教授 ( 香港中文大學 ) 摘要 本行動研究以本校兩班學生為對象，探討利用資訊科技教授武術 ( 五步拳 ) 對評估和教學效能的影響。研究員以三種不同的參與角色 ( 完全參與者、觀察 者和觀察參與者 )，利用觀察和訪問，探討和分析學生在利用電子學習平台和 iPad 協助學習五步拳時的情況。研究顯示，學生在學習中能夠獲得多方面評估 和回饋，對掌握學習重點和動作細節有明顯的幫助。此外，學生透過特別的學 習策略，得到大量的、有系統的機會去運用和學習溝通能力、批判性思考能力 與及運用資訊科技能力。不過研究結果亦發現，有效的學習策略如利用電子學 習平台培養學生掌握準確的互評技巧，是需要教師作長時間指導，將之深化成 學生的習慣，方能展現明顯的學習成果。 序言 研究背景 每個學生都是獨特的個體，擁有不同的能力、個性和喜好。因此，照顧個 別差異，盡力滿足整體學生需要是教師的重要課題。課程發展議會在《基礎教 育課程指引──各盡所能、發揮所長》第四部分《有效的學與教策略──實踐求 進》內提出多項照顧學生學習差異的策略，其一為「調適中央課程……改變課程 所涵蓋的內容」( 課程發展議會，2002，P.7)，如在體育科「制訂具多元化活動 的校本課程」，以「提高學生的學習動機」和「使具潛能的學生在不同的項目 中有發揮的機會」( 課程發展議會，2002，P.55)。依據上述指引，本校在體育 課程裏編制武術五步拳校本課程單元，讓學生學習這門「特別」的運動 ( 見附 件一、二及三 )。 五步拳是一種武術套路，具有「閉鎖式運動技能」(closed motor skills) 的 性質，例如學習這種技能是在一個不變的環境中進行，由參與者決定何時開始， 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 84 教育研究報告匯編 學生只需集中在技能學習和表現上，不用考慮對手或環境對自己的影響 (Magill, 2007)。此外，學習者能夠以做出準確的動作作為成功準則，不用與別人比較和 競爭。因此，五步拳作為體育課程的一個項目，與高競爭性運動 ( 如田徑 )、對 抗性運動 ( 如足球 ) 和高體適能要求的運動 ( 如體操 ) 在性質上有明顯的分別： 它是非對抗性運動，節奏固定，對初學者的體適能要求低，而且學生不需要與 其他學習者競爭。由此可見，五步拳能夠令整體體育課程變得更多元化，讓不 同個性和特質的學生都有投入運動和發揮潛能的機會。 參考中國教育部在 2000 年頒發的《體育與健康教學大綱》，國內中小學 將武術列為必修的體育課程項目：小學武術課為 6 個學時，主要教授基本功、 拳術套路組合及其基本動作，中學武術課則佔整體體育課約 10%；各地區的學 校在實施上也有很大的靈活性，只要配合得到武術健身的基本精神，可以因應 實際需要和重點發展項目，編選適合的課程內容 ( 陳翠紅，2005)。通過有系統 和經常性的武術練習，學生能夠增強身體素質，促進健康；亦可以培養堅毅、 果斷等良好的心理品質；加上武術有自娛娛人的藝術鑒賞價值，所以很值得教 授予學生 ( 楊迎天等，2002)。 不過，五步拳套路包含大量中國武術基本元素，學習重點繁多；而且它着 重學習者展示準確的動作形態、力度和節奏，對初學者而言，實在是易學難精。 學生要取得良好的學習成效，必須獲得大量的指導和回饋。但是教師利用直接 教學法或是講述教學法，課堂會流於單向、重複和沈悶，減低學生的學習興趣 和動機。陳健生指出，講述教學法會令課堂氣氛變得單調乏味，學習者較被動， 學習興趣亦會消減 ( 霍秉坤，2001)。教師要負責評估全班學生的表現和給予適 合的回饋，會難以照顧學生的個別差異。因此，我校老師利用資訊科技器材 ── iPad 和電子學習平台──協助教授五步拳，減少使用直接教學法和講述教學法的 時間，以消除這些常用的教學法所帶來的負面影響，同時嘗試增加學生自評和 互評的機會，以提高他們對學習重點的專注力、學習興趣和動機，並培養「運 用資訊科技能力」、「溝通能力」和「批判性思考能力」。在這個背景下，本 校四位體育老師嘗試以行動研究，深入探討利用資訊科技教授五步拳，對回饋 以至教學效能的影響，期望能總結經驗，為同工提供有參考價值的資訊。 研究問題及焦點 五步拳是中國武術的基本套路，當中的步型包括弓步、馬步、歇步、仆步 和虛步，步法有上步和退步，手法則有摟手、衝拳、按掌、穿掌、挑掌、架打 和蓋打，手型包含拳、掌和勾；而準確的「拳」是四指屈曲，拇指壓在中指和 無名指之上，並握緊拳頭……由此可見，教師教授五步拳的時候，需要講解大量 的學習要點，方能令學生掌握技術細節，展示準確的動作。但是體育課應「盡 量讓學生多作練習，少作長篇的講解」，教師的「教學提示及要點須簡要明確」 ( 課程發展議會，2002，57-58)，因此教師減省講解，便能相對應地讓學生獲 得更多參與運動的時間，增加運動量，並避免長時間運用講述教學法消減學習 興趣和動機的因素。故此，本校教師嘗試設計特別的教學策略，配合電子資訊 器材，將部分指導、觀察、評鑑和回饋的工作交予學生，增加學生之間的互評 和合作。 為分析上述教學策略的特質和效能，是次行動研究集中探討以下的問題： 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 85教育研究獎勵計劃 12/13 1. 運用資訊科技對評估的種類、質量和效能有甚麼影響？ 2. 不同的評估對學生的學習動機和共通能力有甚麼影響？ 3. 利用資訊科技協助學生學習五步拳有甚麼優點和缺點？ 文獻回顧 評估和學與教 《基礎教育課程指引──各盡所能、發揮所長》第五部分《學校評估政策 ──評估實施方式的轉變》指出，評估是「通過觀察學生的表現、測驗、考試等 方式，去收集學生知識、能力、價值觀和態度等各方面的學習顯證」( 課程發展 議會，2002，P.2)，目的是讓學生、教師、校方、家長等持份者知道學生在學 習上的長處和短處，然後透過適合的回饋，令學生學習得到改善。 指引建議，校內評估應多元化，例如除了由教師作評估者，亦可以讓學生 自評、同儕互評、家長評估等 ( 課程發展議會，2002，P.2)。通過多方參與評估， 學生能夠獲得不同的方法回饋學習。自評能讓學生反思學習目標，檢視表現， 從而提高自我意識，培養後設認知能力。互評則能夠在課堂裏令同學獲得更多 回饋和指導，並有運用批判性思考能力和溝通能力的機會。家長評估令家長有 機會參與課堂活動，了解子女的學習情況，更可以鼓勵和支持學生進行課後學 習。因此，教師應利用多元化和多方的評估促進學習。 回饋的種類和運用 體育教師經常都會利用回饋 (feedback)、指導和評估後的跟進方式，令 學生深入掌握運動技能的重點和提高學習動機。學者 Magill 以「回饋總表」 (feedback family)，將回饋分為「工作內在回饋」(task-intrinsic feedback) 和 「增長性回饋」 (augment feedback) (Magill, 2007, 332-335) 兩類。 「工作內在回饋」是指在進行一項技能時，身體的自我感知。例如學生將 足球射向龍門，他從視覺 ( 看到球進龍門 )、觸覺 ( 腳內側有力地踢到球上 )、 聽覺 ( 聽到球中網的「沙沙」聲響 ) 等方面都會自行得到回饋，從而知道自己的 動作是正確的。「增長性回饋」則可分為「結果資訊」(Knowledge of results) 和「表現資訊」(Knowledge of performance)。例如教師提示學生要把球射向 龍門的左下角或右下角，令守門員難以撲救，增加入球機會，這就是一種「結 果資訊」；它以結果 ( 射球向死角 ) 為資訊重點，學生掌握這個重點，就可以達 到理想的目標 ( 成功把球射進龍門 )。而教師提示學生射球前要助跑，衝向足球， 增加擊球的力量，這就是「表現資訊」；它以改善技能動作的細節和表現為資 訊重點，學生理解這個重點，就能知道如何做出理想的動作，以達到理想的目 標。 學生練習時，教師會以即時觀察配合教學經驗，給予不同性質的回饋，令 學生進一步掌握要點，提高技能學習的成效。Magill 從五個方面去分析增長性 回饋，並給予多項建議 (Magill, 2007, P.339-345)。他指出，強調錯誤的回饋雖 然對「促進技能學習比較有效」，但是「提供改善方法的資訊更能引發學習者 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 86 教育研究報告匯編 去學習技能」。「結果資訊」和「表現資訊」都能夠促進技能學習，但它們的 效果可能不同，應用的時機也應不同。而「質性資訊」和「量化資訊」適合不 同階段的學習者，能夠分別令他們提高學習動機或技能表現。Magill 亦從「錯 誤大小」(error size) 和「錯誤回饋」(erroneous augmented feedback) 方面 去分析，建議教師要考量給予回饋的時機和準確性，以免降低學習的效果。 Weinberg 和 Gould 則從運動心理學的角度建議，教師利用「正回饋」 (Positive reinforcement) 去促進學習，例如獎勵差不多達標的學生，或讚揚學 生的表現而非結果，都是有效的方法 (Weinberg & Gould, 1995, P.142-143)。 通過有系統的正回饋，教師能夠令學生培養理想的行為，提高學習動機和技能 表現。此外，他們亦指出「負回饋」(Negative reinforcement) 對學習者的負 面影響，例如「懲罰」(Punishment) 會營造不愉快的環境和氣氛，減低學習動 機和興趣；亦可能令學習者將注意力集中在如何避免受罰，而不是如何取得成 功，因而減低學習成效。 研究設計和工具 本行動研究以學者 Riel 的行動研究模式為藍本 ( 圖一 )，研究者利用三次「計 劃→行動→收集和分析證據→反思」的循環，思考和改進課堂內容和教學策略 (Mertler, 2012)。 圖一：Riel 行動研究模式 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 87教育研究獎勵計劃 12/13 研究者為四位本校體育教師，其中兩位教師負責授課，兩位負責課堂觀察。 研究對象為 4B 班 (18 男，12 女，共 30 人，從未學習過中國武術 ) 和 4D 班學 生 (15 男，13 女，共 28 人，從未學習過中國武術 )，與及授課的鄭老師和張老 師。詳情如下： 本行動研究以質性研究設計 (qualitative research design) 中的觀察性研究 (observational study) 形式進行 (Mertler, 2012)。為提高研究結果的信度，研 究員和對象分別擔任不同的角色，以提供不同角度的資訊。「完全參與者」以 直接參與課堂的授課者角度，給予第一身的資訊。「觀察參與者」以旁觀課堂 和課後訪問學生的角度，分析課堂內容和效能。「觀察者」為免影響授課者和 學生，以觀看錄影片段的方法分析課堂內容和效能。此外，利用四種研究工具 ( 訪談、觀課、觀看課堂錄影片段和課後會議 )，以提高分析結果和跟進建議的 全面性。 研究員 研究對象 負責工作 研究工具 研究員角色 鄭老師 4B 班學生 教授 4B 班學生 3 次體育課 ( 每 次 2 節課 )，反思教學，分析 學生學習情況，修改教學策略 課後會議 完全參與者 Full participant 張老師及 4D 班學生 利用張老師教授 4D 班學生的 3 次體育課 ( 每次 2 節課 ) 的錄 影片段，分析張老師的教學特 點和學生的學習情況，給予教 學建議 訪問學生、 分析錄像、 課後會議 觀察者 Observer 張老師 4D 班學生 教授 4D 班學生 3 次體育課 ( 每 次 2 節課 )，反思教學，分析 學生學習情況，修改教學策略 課後會議 完全參與者 Full participant 鄭老師及 4B 班學生 利用鄭老師教授 4B 班學生的 3 次體育課 ( 每次 2 節課 ) 的錄 影片段，分析鄭老師的教學特 點和學生的學習情況，給予教 學建議 訪問學生、 分析錄像、 課後會議 觀察者 Observer 葉老師 鄭老師、 張老師、 4B 及 4D 班學生 在兩位老師的 6 節課堂現場觀 察教師和學生上課情況，分析 教師的教學特點和學生的學習 情況，給予教學建議 訪問學生、 課後會議 觀察參與者 Observer as participant 廖老師 鄭老師、 張老師、 4B 及 4D 班學生 在兩位老師的 6 節課堂現場觀 察教師和學生的上課情況，分 析教師的教學特點和學生的學 習情況，給予教學建議 訪問學生、 課後會議 觀察參與者 Observer as participant 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 88 教育研究報告匯編 研究結果及分析 為針對研究題目，本部分以兩位授課教師在六節課堂中運用的資訊科技教 學策略為分析焦點，並從三種研究員角色和學生的角度，探討研究問題和作出 教學建議。詳細教學過程請參閱附件二 ( 四至六年級的教學進度 )。 教學策略一：課堂開始時，利用短片介紹學習內容或重點 教學策略簡述： 老師在課堂開始時，都利用電視向學生展示該課節學習內容的示範短片 ( 圖 二 )，例如「五步拳起式至馬步架打」片段、「馬步架打至歇步衝拳」慢動作片 段等。展示的目的是讓學生了解該課節的學習目標，與及明白「引入活動」、 「發展活動」對「應用活動」的作用，從而令學生更投入於各個學習環節。此外， 張老師在其中一節課 ( 教案四 ) 的開始，展示了一段從 youtube 上找到的「抱 拳禮」電影片段，讓學生認識武術最基本的動作──抱拳。兩位老師均指出，讓 學生在課堂前觀看學習內容，能夠推動他們進行心理練習 (Mental practice)， 增加自信心和專注力。而且這個策略能令學生對課堂內容 ( 五步拳 ) 產生熟悉的 感覺，在自評和互評環節時更有信心。 完全參與者的意見： 授課老師 ( 完全參與者 ) 認為學生在觀看片段時十分專注，希望能夠先理解 學習內容，令自己在同儕間表現得更佳。老師在學生觀看片段後，提出挑戰性 的問題，如「這套動作困難嗎」，「我覺得歇步很難，你們覺得自己可以做到嗎」 等，可以促使學生即時運用「想像」(imagery)，在心理上進行練習，甚至令高 能力的學生即時做出該動作 ( 如「歇步衝拳」的定型動作 )。部分學生即時回答 「不難」、「很容易」，或者一邊試做該動作，一邊說「是這樣嗎」。可見運 用這種策略教授不受環境和對手影響的「閉合式運動技能」，確實能夠提高動 機，促使學生在學習前先進行心理練習。 圖二：將五步拳示範片段擺放在電子學習平台，向同學展示。 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 89教育研究獎勵計劃 12/13 此外，部分學生在分組練習時，會自行觀看示範片段，分析自己和同伴的 動作是否準確，並討論改善方法。授課老師認為示範片段是有效的參考資料， 老師播放和講解後，學生對資料感到熟悉，會更主動和有信心地運用示範片段， 作為自評和互評的根據，回饋會更準確。 展示片段應該維持在短時間之內，並配以簡短的講解和提問，否則會有負 面效果。例如在展示「抱拳禮」的片段後，教師花了約三分鐘講解片段來源、 動作細節、課堂目標等，結果部分學生在同一時間，把注意力集中在自行練習 抱拳動作，減低老師講解的作用。 觀察參與者的意見 授課老師利用「直觀法」，向學生展示全課的學習內容片段，令學生「一 覽無遺」，教學效果直接而有效。此外，教師能夠因應學習內容的難度，將片 段製成慢動作，照顧能力稍遜的學生，增加他們的信心和專注力，是有效的調 節。 從課堂現場所見，部分學生在觀看片段時會即時模仿動作，但部分動作有 誤，如他們反覆練習，可能強化他們對錯誤動作的認知。又如片段中的示範者 是以鏡面動作演練五步拳，學生面向電視，應以左右相反的方向練習。對於左 右感覺較弱的學生，難以即時掌握準確的動作。因此建議教師在播放片段時， 留意動作有誤的同學，即時作出指導，甚至要求學生只須想像動作，以免影響 學習的效果。 觀察者的意見 教師播放學習內容時，學生極為專注觀看片段，對老師的提問反應踴躍， 可見此策略能有效提高學生的學習興趣和動機。但當播放片段和提問的時間超 過兩分鐘，學生開始失去注意力，不再留心教師的講解。因此，這種作為介紹 課堂內容的策略，應該以「時間短、講解快、提問速」為原則。 此外，根據「認知調解理論」(cognitive mediation theory)，觀察者認為 學生在觀看示範片段時，需要經歷「注意」(attention)、「保留」(retention)、 「 行 為 再 生 」(behavior reproduction) 和「 動 機 」(motivation) 四 個 過 程 (Magill, 2007)，才能將「視像信息」轉為「展示的動作」。如果學生能夠有系 統和長時間地練習如何將觀看到的示範動作轉化為技能，必能夠提高他們的身 體意識，日後學習其他技能時，就可以事半功倍。因此，觀察者建議教師在課 堂中段，給予學生一至兩分鐘時間靜心觀看多一次示範片段，讓他們在初步練 習五步拳後，再經歷上述的四個過程，使學生學習通過觀察掌握技能或動作。 學生的意見 在課後訪問中，有學生認為，播放學習內容能夠讓他們對課堂學習更有信 心。尤其是在第一節課，絕大部分學生都不認識五步拳。但是播放片段後，學 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 90 教育研究報告匯編 生初步認識學習內容，信心增加了，甚至有學生認為「五步拳很容易」。此外， 由於片段中的示範者為專業人士 ( 前香港武術代表隊 )，動作標準有勁，所以在 第一次課堂之後，五名受訪的學生都認為五步拳是很威武的功夫，對課堂甚有 興趣，可見此策略能提高學生的學習動機。 教學策略二：利用電子學習平台展示動作要點 教學策略簡述： 教師示範和講解動作，大多時間短促。觀察能力或聆聽能力稍遜的學生未 必能夠有效掌握學習要點，因而令自信心、動機和興趣減低。因此，授課老師 在課前將五步拳的動作要點擺放在電子學習平台。施教時，教師除了作親自示 範和口述重點，還利用大電視螢幕展示電子學習平台的相片和動作要點文字 ( 圖 三 )。通過觀察相片中的定型動作，學生可以重複注視要點；而文字能夠準確地 顯示動作細節，對學生理解和記憶有幫助。透過示範、講解、圖片和文字四個 媒介，學生能夠得到動態、靜態、即時和可重複的資訊，可以更有效地掌握五 步拳的動作。 由於五步拳的動作要點頗多，學生在分組練習時可能會忘記部分細節。如 果他們自行利用 iPad 檢視電子學習平台，重溫動作要點，便可以隨時得到準確 的指導，亦能減省教師四周巡視學生及解說的時間。由於學生是初學武術，對 五步拳的認知甚淺，在練習中進行自評和互評，可能出現錯誤回饋。因此，教 師將學習內容整理成動作要點，在電子學習平台展示出來，學生分析「工作內 在回饋」( 自評 ) 和給予他人「增長性回饋」( 互評 ) 時，都能有所依據，減少錯誤。 圖三：利用電子學習平台展示動作要點，供學生自學。 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 91教育研究獎勵計劃 12/13 完全參與者的意見 教師在示範和講解動作時，為讓學生清楚看到要點，很多時要靜止不動， 給予學生足夠的時間去觀察。但是學生的位置不同，觀察角度亦不同，坐在正 面、側面、較近和較遠的同學，看到的細節可能不同。利用電子學習平台，教 師可以在親身示範後，利用圖片作進一步的講解，確保所有學生獲得統一的資 訊。 此外，教師指出文字作為回饋的媒介有其特別之處。有一位身體意識較弱 的同學做不到理想的「馬步架打」動作：左掌心在頭頂未有向天，右臂未有與 肩平。同伴親身示範和口頭講解，卻令他甚為緊張。該同學表示，當同伴指出 他的左掌應該向天時，他覺得自己做不到別人的要求，所以感到很大的壓力。 反而當他自行觀看電子學習平台的文字要點時，便逐點做出「左掌」( 左手在胸 前成掌 )、「向天」( 抬頭看着自己的左掌放到頭頂 )、「右拳」( 右手在胸前握 成拳 ) 、「與肩平」( 望着自己的右拳向右伸出與肩平 )，最後能夠輕鬆地做到 理想的動作，並得到同伴的肯定。教師認為，電子學習平台上的文字和圖片是 沒有壓迫性的指示和回饋媒介，不會令學生產生緊張、被觀看和被批評的感覺， 能夠配合個別同學的需要。 觀察參與者的意見 據現場觀察所得，當學生對動作理解上有爭拗，便會即時取出 iPad，觀看 電子學習平台上的資料，檢視標準動作。例如有一位同學做「左弓步」時，後 腳腳趾指向右側，同伴便向其展示平台上的圖片，表示應指向右前方。在六節 課堂中，類似的情況出現多於二十次，顯示電子學習平台是有效的指導和回饋 工具。此外，iPad 的畫面有放大功能，學生可以把圖片放大，仔細觀看動作細 節，對學生觀察和分析學習要點，甚有幫助。 但是，動作要點的數量需要隨時作調整，才能配合實際情況。五步拳是一 套連貫的動作，而電子學習平台上的要點則顯示動作定型時的細節。因此，部 分學生把注意力集中在定型動作的細節時，忽略了整套動作的連貫性。建議教 師在講解平台資料時，要求學生在掌握動作細節後，注意動作的力度、連貫性 和節奏感。 觀察者的意見 教師展示的動作要點的多少要配合課堂需要。例如在第一次課堂，教師利 用一幅相片和三個文字重點，介紹「左弓步衝拳」。其實如要利用文字展示此 動作的所有要點，實須從左腳、右腳、左手、右手、軀幹、面向、出拳力度、 弓步連出拳的連貫性等各方面作介紹。教師能因應學生的能力作出篩選，令他 們集中在較難掌握的重點上，實較展示所有要點，更能令同學得到初步的成功 感。據課後會議所知，授課老師認為部分未有展示的重點 ( 如身軀正直、眼望 前方等 ) 是較容易掌握的，只需要通過簡單的口頭提示，甚至由學生自行觀察， 已經能夠掌握，而過多的資訊只會增加學習的難度。 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 92 教育研究報告匯編 學生的意見 在課後訪問中，五位同學均表示電子學習平台是他們學習的最大依據，圖 片和文字較教師的示範更清晰。而且他們在有疑問時，能夠自行利用平台上的 資料作對照和分析之用，較平日課堂內只可以請教老師更為輕鬆和有效。此外， 由於教師利用上一課節中表現優秀的同學拍攝所得的相片，作為下一課節的示 範圖片，因此學生感到優越感，期待自己成為示範者。這對提高學生的興趣和 動機，有明顯的效用。 教學策略三：以 iPad 拍攝定型和連續動作，然後利用APPLE TV 即時分析 教學策略簡述： 教師教授武術基本功 ( 如拳、掌、勾、弓步等 ) 和五步拳定式動作 ( 如「弓 步衝拳」、「馬步架打」等 ) 後，均會要求學生三或四人一組自行練習，然後 互相拍攝相片；教授連續動作 ( 如「起式」至「馬步架打」) 後，亦要求學生互 相攝錄短片 ( 圖四 )。拍攝後，同組學生須一同觀看，檢視動作，討論改善方法； 如有需要，可再拍攝，直至同組同學皆認為動作準確。此外，分組練習後，教 師會邀請同學主動利用 APPLE TV，將 iPad 內的動作相片或片段，播放到電視 上，讓同學一同觀看，再由教師講解動作優點，給予正回饋。這個做法的效果 就如將同學的視覺藝術作品張貼在壁報上，能夠強化同學對學習要點的注意力 和記憶。 教師指出，小學生的身體意識 (Body Awareness) 和後設認知能力較弱， 要一邊練習，一邊檢視自己的動作，為自己提供準確的「工作內在回饋」，從 而找出問題所在是很困難的，尤其是當練習快速和連續的動作。利用攝錄相片 或片段的方式則能夠讓學生重複而清楚地見到自己的動作，有足夠時間和機會 分析對錯，改善細節；同伴和教師亦能據此而作出準確的指導，給予適當的回 饋。更重要的是這個教學策略能有系統地為學生創設運用「批判性思考能力」、 「溝通能力」和「運用資訊科技能力」的學習環境。教師根據教學經驗，已預 視學生在實際溝通和指導時的難點，例如表達不夠簡潔，用不恰當的語氣批評 別人，沒有作出改善的建議等。在適當時候，作適量教導，令學生不但有機會 運用共通能力，更能學懂如何運用適切的共同能力。通過重複和相關的學習活 動，學生才能堅實地掌握這些共通能力。 圖四：學生利用 iPad 互相拍攝的定型動作相片。 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 93教育研究獎勵計劃 12/13 此外，相片和錄像片段是學生努力練習和表現的實質成果。準確動作的相 片，或一段得到同伴或老師稱讚的片段，是推動學生認真學習，樂於互相教導 的催化劑。 完全參與者的意見 相片或錄像片段是「表現資訊」回饋的有效媒介。教師利用 iPad 的相片放 大功能，能夠清晰地向學生指出動作的優劣，無論稱讚或指出改善之處，都能 讓學生一目了然。而且重播片段可以讓學生重複檢視動作，找出問題所在，教 師講解會更有效。此外，鄭老師刻意在課後利用簡報表，教授學生基本的攝影 技巧，例如「避免背景雜亂」、「避免背光」、「低角度拍攝效果」等。鄭老 師認為「運用資訊科技能力」是意義甚廣的名詞，如果能夠針對學習內容的需 要，有系統地教授共通能力，學生才能有實質的改進。 觀察參與者的意見 根據觀察，學生對於互相檢視相片和錄像片段，表現積極。部分同學更會 利用電子學習平台的圖文，作為回饋的依據，為同伴提供準確的「表現資訊」。 由於教師在教學時，刻意將「優秀的作品」( 相片或片段 ) 等同於「準確的動作」， 學生在練習時，會以電子學習平台上展示的要點作為標準，做好動作細節。 學生利用 APPLE TV 展示作品時，表現雀躍，樂於觀察別人的動作，亦敢 於評述動作的優劣。這種良好的學習氣氛實有賴教師集中提供正回饋的做法， 令相片和片段成為極佳的「情感回饋」。例如有一位同學展示了一段動作不準 確的片段後，張老師先指出該同學的一個優點 ( 出拳有力 )，然後才提出一個要 注意的地方 ( 標準的弓步 )。張老師認為，初學者未必能緊記所有動作細節，容 易忘記過多的提示，因此習慣只提出一至兩個超越「表現寬度」(Performance bandwidth) 的問題和其改善方法，學生亦習慣在得到讚揚後，注意老師提出的 改進方法。這種「先肯定 ( 正回饋 )、後提示 ( 質性回饋 )」的做法，能有效提 高學習動機。 觀察者的意見 通過六次課堂 ( 每班三次 )，學生的自評和互評質素有明顯改善，例如會以 電子學習平台的要點作為回饋的內容，提示簡潔而清晰等。此外，學生會發展 一套組內的「術語」，方便同伴之間溝通，例如有一組同學三人都是田徑隊員， 在練習「彈踢衝拳」時，會以田徑基本功術語「前踢」提示同伴彈踢的動作。 這種組內的「語言」較老師的講解更為簡單有效，對同學掌握學習重點有很大 幫助。 利用 APPLE TV 展示學生作品時，同學表現專注，大多能準確指出動作的 優劣。不過，當展示時間超過三分鐘，學生便明顯表現得不集中。因此建議教 師每次只講解兩位同學的作品，精簡講述的重點，並把討論時間維持在三分鐘 內，既可增加學生的活動量，亦能提高學生對回饋的記憶。此外，兩位教師都 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 94 教育研究報告匯編 會先安排拍攝定型動作相片的學習活動，才拍攝連貫動作短片。這個安排的目 的是令學習活動安排先易後難，讓學生先掌握連貫動作中的部分重點細節，然 後才將這些定型動作串連成連貫動作，是具實際教學效能的安排。 學生的意見 六位受訪學生均表示喜歡利用互相拍攝作品作為學習的方法。一位同學指 出，同伴根據作品作出回饋，令他清楚知道自己的表現，並且更積極地改正動 作，以取得準確的成果。另一位女同學表示在練習後，沒想到自己有甚麼地方 做得不對；但觀看作品後，便知道自己的問題，而且在多次檢視自己的相片後， 她的身體意識已較高，例如就算做左弓步時不看後腿，亦能知道右腳掌是否指 向正確的方向 ( 右前方 )。 此外，六位同學均表示在電視上展示自己的作品，雖然會感到害羞，但是 能夠成為同學觀看的主角，實在喜多於驚。一位同學認為讓同伴看到自己標準 的動作，是很值得自豪的，亦為了令作品更「好」( 準確 )，他努力地參考電子 學習平台的資料。由此可見，這個教學策略能提高學生的興趣和動機。 教學策略四：利用電子學習平台拍攝定型和連續動作 教學策略簡述： 在課堂的最後環節，即應用活動中，教師會要求學生利用電子學習平台的 攝錄器，拍攝該課節教授的五步拳相片或片段。之後，學生可以即時在平台上 檢視全班同學的作品，教師亦會利用電視，分析和講解部分學生的表現 ( 圖五 )。 授課老師指出，所有同學的作品都上載到平台，能夠為全班提供均等的表現機 會，學生也能夠得到大量的參考資料，了解自己和別人的水平，對提高學習效 果和動機有很大效用。但是由於平台上的作品可以供所有同學觀看，為提高學 生的自信心，教師讓同學在充分練習後 ( 課堂後段 ) 才拍攝他們。 圖五：學生利用電子學習平台互相拍攝五步拳， 可以在家中和家人一同觀看學習成果。 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 95教育研究獎勵計劃 12/13 此外，教師在課後能夠準確檢視學生的學習表現和進度，了解學習難點， 然後調節下一節的教學流程。這樣，教師就能夠更有效掌握學生的已有經驗， 以設計下一節課的內容。 完全參與者的意見 授課老師認為利用電子學習平台拍攝作品，與利用 iPad 拍攝效果相若，分 別是平台拍攝的作品是「總結性」的，即學生在充分練習後，才利用平台紀錄 整堂的學習成果，因此教師能夠以此檢視學生的進度，給予總結性的回饋，與 及作為重溫學習重點的工具。 此外，學生甚有興趣觀看其他同學的作品，所以教師以此作為促進學習效 果的工具，要求學生在課後登入平台，觀看全班同學的作品。教師認為即使學 生只看十段片段或十張相片，已能令同學重溫十次學習內容，可以有效地記憶 學習重點。 觀察參與者的意見 受訪問的五位同學均表示會在家中登入電子學習平台，觀看其他同學的作 品，比對自己的表現，而且會重溫校網中老師的示範片段，自行練習，令自己 在下一節課表現更佳。由此可見，平台上的公開作品是推動學生自評和自學的 有效工具。 但是，小部分學生的動作不準確，如同伴以此為自學的參考材料，可能會 產生反效果。建議教師在指示同學在家觀看時，要求同學比對教師的示範短片， 找出同伴的對與錯，邀請他們在下一節課講解同伴的優點和需要改善的地方， 以免學生誤將錯的動作當作正確的。 觀察者的意見 學生集體觀看作品時，表現雀躍，亦能集中精神觀看，對老師的總結性提 問反應熱烈。教師希望促進批評性思考能力和自學態度，則應在總結前，給予 學生一至兩分鐘，自行利用 iPad 檢視和討論作品，先讓學生發表意見，才由教 師作總結性回饋。這樣，學生便有機會練習批評性思考能力，並得到老師適切 的指導。 此外，由於學生是初學者，演示的動作未必準確，如同學反覆觀看不準確 的片段，可能會強化他們對不正確動作的認知。建議教師邀請其中一組同學為 教師先拍一段動作，作為同學自評和互評的準則。 學生的意見 由於學生知道自己的作品會在平台上展示，大家都努力練習，盡力掌握動 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 96 教育研究報告匯編 作細節，以免被人看到自己的錯處；在觀看和評論別人的動作時減少批評，會 盡量給予正回饋和改善建議。學生亦表示在平台上看到自己的作品很有成功感， 覺得自己成為了「主角」。 有一位受訪學生認為這個學習方法增長了同學之間的友誼，因為同學會積 極地互相指導，務求令大家的作品更好，動作更準確；而且課堂氣氛融洽，同 學對別人的表現都抱着欣賞的心態，老師在講解時亦集中指出學生做得好的地 方。這位同學表示五步拳比田徑、足球這些着重競爭和取勝的運動，更令他感 到興趣。 教學策略五：學生和家長在電子學習平台討論區進行自評、互評和他評 教學策略簡述： 教師要求學生在課後登入電子學習平台，觀看課堂內拍攝的作品，比對校 網上的示範片段，然後在討論區留言，給予意見和建議 ( 自評和互評 )，並將此 列為家課 ( 圖六 )。教師亦要求同學邀請家長一同觀看作品，由家長給予他評。 教師認為體育課課時短，一週只有兩節 (70 分鐘 )。利用電子學習平台進行 自評、互評和他評，能推動學生在課後自學，亦能令家長了解學生的課堂學習 內容和成果。張老師指出，家長在支持學生參與運動方面佔有極重要的地位， 而讓家長知道子女在上體育課時學甚麼，正是吸引家長支持子女做運動的第一 步。 此外，討論區的留言能夠清楚顯示學生對五步拳動作的掌握。如果學生能 夠針對作品作準確的讚揚和批評，即表示他們已清楚了解學習重點。相反，教 師應檢視學習難點和進度，作適當的調整。 圖六：利用討論區，供學生和家長進行自評、互評和他評。 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 97教育研究獎勵計劃 12/13 完全參與者的意見 討論區內的學生留言多為鼓勵性質，如「陳同學做得很好」、「我很喜歡 五步拳」等，準確的質性回饋只有二十多則，而且句子簡單，未能提供詳細的 練習建議。家長的留言只有十多則，亦多為鼓勵性質，如「大家都做得不錯」等。 雖然留言顯示同學和家長有檢視作品，但如要提高此教學效略的成效，教師應 在課後，與同學一同觀看作品，帶領學生針對同伴的動作，提供具「增長性回 饋」特質的信息。 觀察參與者的意見 根據課後訪問，學生表示不大願意在討論區留言，原因包括害怕建議不準 確，不想同學覺得被批評，不知道如何利用大量文字去表達意見等，所以只作 鼓勵性的留言。不過他們均表示看過同伴的片段後，會在校內向他們口述意見 和建議，甚至在小息時一同練習。家長則因為只從校網觀看五步拳示範片段， 自覺比子女認識更少，所以只作鼓勵，不敢提建議。 學生都敢於向同伴表達意見，給予指正和回饋，只是不習慣在留言區進行 討論。建議教師增加在每節課後都開放學習平台討論區，讓學生留言和討論， 長時間培養此自學策略。 觀察者的意見 由教師在課堂上的提問所見，九成以上的同學有在課後來檢視同伴的作品， 有約一半同學會與家長一同觀看，因此利用電子學習平台促進學生在家自學是 有效的。討論區的留言多為鼓勵性質，能營造良好的自學氣氛。質性回饋的留 言字句雖短，但能針對個別同學的表現，提供建議，例如「嘉恩的大腿要平啊」， 短短一句便能針對該同學做弓步時的問題，給予適合的指示。建議教師在每節 課後都開放電子學習平台的討論區，供同學對課堂內容、感受、學習難點等各 方面留言，培養學生勇於表達的態度，亦能增加老師、學生和家長之間的交流。 學生的意見 受訪的五名學生中，有三位表示家長會一同觀看作品和老師的示範片段， 其中兩名學生更「教」父母練習五步拳。該三位同學認為讓家長觀看其作品， 了解他們在課堂內學會的技能，並且得到父母的認同，能夠鼓勵他們努力練習 五步拳。但是他們認為要在討論區留言，指出同學的動作問題和給予建議，是 很複雜的舉動，亦很難詳細地表達自己的意思。因此，他們大多會在校內口述 意見，並親身指導同學，然後一同練習。 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 98 教育研究報告匯編 總結和建議 五步拳是中國武術的基本套路，從難度而言，它是適合中、小學生學習的。 而且它不著重競爭，對體適能的要求亦不高，能夠讓學生得到不同的體育學習 經驗，是值得加入體育課程的運動項目。 利用電子器材輔助學生學習體育活動，不但能提高學習效果，更可以為學 生創設特別的學習經歷，例如利用自評、互評、他評等方法，培養他們的溝通 能力、運用資訊科技能力和批判性思考能力。教師在改善學生的技能、知識和 體適能之外，還可以為學生帶來更豐盛的學習效果，令體育科發揮更多功能。 此外，體育是通過身體活動進行教育，學生參與運動和活動是體育課的「主 角」，運用電子器材應該是以促進學生學習為目的。教師應深入探討實際的教 學情況，調節教學策略和安排，以提高學習動機、興趣和參與度，培養學生自 主學習，積極參與運動的良好態度。 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 99教育研究獎勵計劃 12/13 參考資料 陳翠紅 (2005)。〈學校教育中武術課程的演變與發展〉，《山西師大體育學院學報》， 第 20 卷第 1 期，P.81-83。 楊迎天等 (2002)。《體育基礎教程》。北京：中央民族大學出版社。 霍秉坤 ( 編 ) (2001)。《教學方法與設計》。香港：香港教育學院。 課程發展議會 (2002) 。《基礎教育課程指引：各盡所能 ‧ 發揮所長 ( 小一至中三 )》。香港： 政府印務局。 課程發展議會 (2002) 。《體育學習領域課程指引 ( 小一至中三 )》。香港：政府印務局。 Riel, M. (2008). Understanding Action Research. Center For Collaborative Action Research. Retrieved from http://cadres.pepperdine.edu/ccar/define.html Magill, R.A. (2007). Motor learning and control: Concepts and applications. New York, NY: McGraw-Hill. Mertler, C.A. (2012). Action research: Improving schools and empowering educators (3rd ed.). Thousand Oaks, CA: SAGE. Weinberg, R.S & Gould, D. (1995). Foundations of sport and exercise psychology. Champaign, IL: Human Kinetics. 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 100 教育研究報告匯編 附件一 五步拳動作 一 行禮 三 弓步衝拳 五 馬步架打 六 歇步衝拳 四 彈踢衝拳 二 抱拳 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 101教育研究獎勵計劃 12/13 七 提膝穿掌 九 虛步挑掌 八 仆步穿掌 十 收式 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 102 教育研究報告匯編 附件二 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 103教育研究獎勵計劃 12/13 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 104 教育研究報告匯編 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 105教育研究獎勵計劃 12/13 附件三 運用資訊科技學習軟件 來提升學生在數學上空間感的行動研究 106 教育研究報告匯編 運用資訊科技學習軟件 來提升學生在數學上空間感 的行動研究 鄧佩玉 鳳溪廖潤琛紀念學校 摘要 課程發展議會 (2002) 建議運用資訊科技進行教學。是項研究嘗試以小學五 年級立體體積一課為例，探究如何應用資訊科技以提升學與教效能。 研究背景 三、六年級的全港性系統評估報告往往指出學生在「圖形與空間」範疇的 表現較其他範疇的表現遜色。其原因為 ( 一 ) 與兒童心理發展對抽象的空間感有 關和 ( 二 ) 一般的課堂編排上，老師未能提供足夠的機會，讓學生把抽象的概念 轉化成具體的圖像來理解和分析。這亦是 van Hiele 夫婦的幾何發展理論所提 及，學生未能完全由分析期過度至關係期或非形式演繹期。 研究目的 是次行動研究嘗試透過學習單位「體積」進行研究，旨在探討五年級學生 於下學期使用教學軟件學習該學習單位後，在空間感思維能力及處理相關應用 題能力上的改變。 文獻探討 van Hiele 的理論 陳鴻綸等 (2005) 指出，van Hiele 的理論是由荷蘭數學教育家 van Hiele 夫婦提出的幾何思考模式之理論，認為學生的思考可以分為五個層次，分別為： 視覺 (visual 或 visualization)、分析 / 描述 (analytic/descriptive)、非正式演 繹 / 抽象 / 理論 (informal deduction/abstract/theoretical)、正式演繹 / 形式 運用資訊科技學習軟件 來提升學生在數學上空間感的行動研究 107教育研究獎勵計劃 12/13 邏輯 (formal deduction / formal logic) 、嚴格階段 / 邏輯法則本質 (rigor/the nature of logical laws) 。他們進一步說明了小學學習階段處於首三個層次： (1) 視覺的層次：兒童可以分辨、命名、比較及操弄幾何圖形，藉著視覺觀 察各種具體事物，從而透過各種實體物的外形輪廓來辨認圖形。 (2) 分析的 / 描述的層次：兒童通過視覺來觀察組成圖形的基本要素與這些 圖形之間的關係，透過實際操作的方式，發現某一組圖形的共有性質或 規則，但是仍未能利用語言來描述這些圖形特徵之間有何關係存在。 (3) 形式理論的層次：兒童已經能夠了解構成各種圖形的要素，並且能夠進 一步探求各種幾何圖形的內在屬性以及各個圖形之間的包含關係。van Hiele 的理論廣泛被認同是因為此模式甚具合理性：從直觀的辨別到分 析，再進階到抽象的證明階段，它可以合理地解釋兒童幾何概念發展的 階層，也可以評估學生的幾何能力，而且幾何概念的發展受到教學影響 遠超於年齡因素。 空間概念和空間能力 林芳姬等 (2005) 引述吳貞祥於 1978 年提出空間概念（spatial relations） 認為，累積各項的空間經驗，發展成空間知覺後，經過思考與協調，才能慢 慢形成抽象的概念，而這稱之為空間概念。林芳姬等 (2005) 亦引述蔣家唐於 1995 年提出的「空間能力」，認為「空間能力」即是辨識圖形及操控圖象的能 力。她們進一步指出，兒童可能早已對圖形與空間形成一些概念，由於這些概 念的某些部分具有個別性，大有可能違反數學原則，甚至是錯誤的，所以老師 有需要了解學生具備那些前置概念，以便幫助他們釐清概念，繼而建立正確的 概念。 電腦輔助教學 林永吉 (1990) 指出，電腦輔助教學是以電腦作為教學媒體，輔助學生學習 教材，協助教師教學。而謝哲仁等 (2006）則認為電腦可以以動態圖像的方式 提供學習者強而有力的學習與知覺經驗，因此得以讓學習者形成動態連結的內 在表徵，使學習者的抽象概念能有知覺的基礎。因此本研究嘗試使用立體動態 幾何工具「CABRI 3D v2 教學軟體」，在課堂上實施相關的「體積」教學，一 方面探討其對提升學生空間思維能力的關聯性，另一方面檢視學生在處理相關 應用題能力上的學習成效。 研究設計及過程 是次研究是以「老師作為研究者」的觀點來推展，以前測、後測和問卷調 查來收集資料，然後進行分析和反思。參與是次研究以筆者教授數學的 5C 班 為對象，學生人數 25 人。他們的學習能力屬一般，作為實驗組。而 5B 班是另 一班學習能力一般的學生，學生人數 27 人，作為對照組。是次研究探討的問題 如下： 運用資訊科技學習軟件 來提升學生在數學上空間感的行動研究 108 教育研究報告匯編 1. 使用幾何教學軟件能否提升學生在「體積」概念的思維能力？ 2. 使用幾何教學軟件能提升學生理解及處理體積的應用題？ 是次研究進度如下： 是次研究分為三個階段進行。第一階段於 2012 年 9 月至 12 月期間進行， 主要是擬定研究計劃的問題和目的、設計研究方法和工具，以及作文獻探討。 第二階段於 2013 年 5 月至 6 月進行，學生在 5 月 28 日進行前測，筆者把搜 集所得的資料作分析，以及釐訂教學流程和活動，繼而施教。第三階段於 2013 年 7 月進行，學生在 7 月 2 日進行後測 ( 考試後兩星期 ) 及問卷調查，筆者把 搜集所得的資料作分析及整理，然後撰寫報告。 學習重點是以「立方厘米」為單位量度物體的體積之教學概況。筆者教授 此重點時，透過立體動態幾何工具「CABRI 3D v2 教學軟體」讓學生理解如何 有系統地計算出立體的體積。 圖 1 找出此不規則立體之體積 工作項目 2012 年 9 月至 12 月 2013 年 5 月至 6 月 2013 年 7 月 預備階段 擬訂研究計劃的目的 設計研究方法和工具 文獻探討 執行階段 進行前測 分析前測資料 釐訂教學流程和活動 施教 總結階段 進行後測 進行問卷調查 分析後測資料 資料整理 撰寫報告 運用資訊科技學習軟件 來提升學生在數學上空間感的行動研究 109教育研究獎勵計劃 12/13 以圖 1 為例，筆者只要用滑鼠左按選取功能「↖」拖曳圓點，便可以把整 層的數粒向上移動，讓學生能清楚看見被上層遮蓋部份之數粒數量 ( 圖 2)。此 外，筆者只要用滑鼠右按選取功能「↖」拖曳圓點，便可以把整個立體轉換觀 察的方向 ( 圖 3 及圖 4)。這樣，學生便能夠有系統地計算出每層數粒的數量， 然後計算出整個立體的體積。 圖 2 透過分層觀察掌握每層數粒的數量 圖 3 圖 4 運用資訊科技學習軟件 來提升學生在數學上空間感的行動研究 110 教育研究報告匯編 由於立體動態幾何工具「CABRI 3D v2 教學軟體」其中一個功能鍵是「轉 換觀察方向」，這功能有助培養及鞏固學生的空間感，故此對立體體積教學十 分有用，所以筆者便善用它來讓學生從不同角度觀察不規則立體，令學生理解 及掌握各立體的邊長是多少，繼而懂得如何以分割法或補足法 ( 圖 5 至圖 8) 找 出不規則立體的體積。 圖 5 圖 6 圖 7 運用資訊科技學習軟件 來提升學生在數學上空間感的行動研究 111教育研究獎勵計劃 12/13 應用此軟件之困難 雖然這個軟件對立體體積的教學有顯著的效能，但是要掌握這個軟件之各 個功能鍵的功能，繼而能在課堂中靈活地應用，是需要花點時間來鑽研的。然 而，這個軟件在教授立體截面時，其效能亦甚為顯著。故此，筆者仍鼓勵學習 使用這個軟件來教授與立體有關之課題。對照組學生學習此課題時，科任老師 盡量利用簡報中之動畫功能來施教，所以學習以「立方厘米」為單位量度物體 的體積時，學生仍能應付自如。但是，學生學習應用正方體和長方體體積的公 式來解決不規則立體體積時，或多或少要倚靠自己的想像力來解題，難免遇上 一定的困難。 收集數據的方法包括：前測、後測及問卷調查，然後將所得數據進行分析。 研究者在授課前進行前測。前測合共有 12 道題目 ( 詳見附件一 )，學生須在 35 分鐘內完成。前測的內容包括簡易體積應用題及簡易體積應用題兩部份。這讓 研究者對學生的表現有較充分的了解，亦有助釐訂教學流程和活動。其後，再 進行後測。後測合共有 12 道題目 ( 詳見附件二 )，學生同樣須在 35 分鐘內完成。 後測的內容也是包括簡易體積應用題及簡易體積應用題兩部份。筆者除可以比 較學生在空間感思維能力及處理相關應用題能力上的改變，亦可以評估學與教 的成效。此外，筆者亦透過問卷調查 ( 詳見附件三 )，了解實驗組學生對此課題 學習的想法。研究者希望透過多方面資料作為引證，從而對研究問題作出更深 入的反思。 由於是次研究是對特定學校一班學習能力一般的學生進行研究，所以研究 所得的結果未必一定能推論及其他學校的教育情況。然而，此研究仍可作為引 子，刺激同工們作進一步反思和探究。 圖 8 運用資訊科技學習軟件 來提升學生在數學上空間感的行動研究 112 教育研究報告匯編 研究結果及分析 研究者在比較對照組 ( 表 1) 27 位學生的前測和後測的成績時發現，當科任 老師沿用教科書提供的教材 ( 教學簡報 ) 施教，學生在解簡易立體體積問題方面 的表現，進步百分率為 33.3%，而在解較複雜立體體積問題方面，學生的進步 百分率更達 59.3%。 把實驗組 ( 表 2) 25 位學生的前測和後測的成績作比較發現，當科任老師嘗 試使用立體動態幾何工具「CABRI 3D v2 教學軟體」協助施教，學生在解簡易 立體體積問題方面的表現，進步百分率為 36%，而在解較複雜立體體積問題方 面，學生的進步百分率則高達 92%。這些數據資料反映出，在提升學生空間思 維能力方面，教學軟體的教學效能稍微勝於原來的教材。而在解體積應用題能 力方面，教學軟體的教學效能遠勝於原來的教材。這證明了教學軟體在處理較 高層次的學習的成效尤其顯著。 運用資訊科技學習軟件 來提升學生在數學上空間感的行動研究 113教育研究獎勵計劃 12/13 表 1：對照組之前測及後測成績分析 5B 前測 後測 進步百分率 學生 簡易 立體 體積 問題 複雜 立體 體積 問題 總分 簡易 立體 體積 問題 複雜 立體 體積 問題 總分 簡易 立體 體積 問題 複雜 立體 體積 問題 總分 1 4 12 16 8 4 12 50% -44.4% -15.4% 2 5 0 5 5 2 7 0% 11.1% 7.7% 3 7 6 13 6 6 12 -12.5% 0% -3.8% 4 6 12 18 8 6 14 25% -33.3% -15.4% 5 8 8 16 7 12 19 -12.5% 22.2% 11.5% 6 7 11 18 7 6 13 0% -27.8% -19.2% 7 8 8 16 5 12 17 -37.5% 22.2% 3.8% 8 7 9 16 7 15 22 0% 33.3% 23.1% 9 6 6 12 8 9 17 25% 16.7% 19.2% 10 8 16 24 8 18 26 0% 11.1% 7.7% 11 8 15 23 8 12 20 0% -16.7% -11.5% 12 8 11 19 8 12 20 0% 5.6% 3.8% 13 7 10 17 7 9 16 0% -5.6% -3.8% 14 6 5 11 5 6 11 -12.5% 5.6% 0.0% 15 5 15 20 8 12 20 37.5% -16.7% 0.0% 16 6 4 10 7 12 19 12.5% 44.4% 34.6% 17 8 9 17 7 12 19 -12.5% 16.7% 7.7% 18 8 9 17 6 11 17 -25% 11.1% 0.0% 19 5 6 11 8 9 17 37.5% 16.7% 23.1% 20 7 8 15 4 6 10 -37.5% -11.1% -19.2% 21 7 10 17 7 11 18 0% 5.6% 3.8% 22 3 0 3 7 6 13 50% 33.3% 38.5% 23 7 11 18 6 9 15 -12.5% -11.1% -11.5% 24 5 0 5 5 6 11 0% 33.3% 23.1% 25 7 15 22 5 8 13 -25% -38.9% -34.6% 26 7 8 15 8 6 14 12.5% -11.1% -3.8% 27 6 8 14 8 13 21 25% 27.8% 26.9% 運用資訊科技學習軟件 來提升學生在數學上空間感的行動研究 114 教育研究報告匯編 表 2：實驗組之前測及後測成績分析 5C 前測 後測 進步百分率 學生 簡易 立體 體積 問題 複雜 立體 體積 問題 總分 簡易 立體 體積 問題 複雜 立體 體積 問題 總分 簡易 立體 體積 問題 複雜 立體 體積 問題 總分 1 2 2 4 5 6 11 37.5% 22.2% 26.9% 2 2 2 11 1 2 3 -12.5% 0% -30.8% 3 7 0 7 6 10 16 -12.5% 55.6% 34.6% 4 8 0 8 6 12 18 -25% 66.7% 38.5% 5 6 0 6 6 11 17 0% 61.1% 42.3% 6 5 4 9 6 6 12 12% 11.1% 11.5% 7 4 0 4 1 2 3 -37.5% 11.1% -3.8% 8 3 4 7 6 6 12 37.5% 11.1% 19.2% 9 7 0 7 7 5 12 0% 27.8% 19.2% 10 6 0 6 5 9 14 -12.5% 50% 30.8% 11 3 3 6 5 5 10 25% 11.1% 15.4% 12 5 0 5 7 3 10 25% 16.7% 19.2% 13 7 4 11 8 6 14 12.5% 11.1% 11.5% 14 2 4 6 3 4 7 12.5% 0% 3.8% 15 3 0 3 6 6 12 37.5% 33.3% 34.6% 16 8 0 8 6 6 12 -25% 33.3% 15.4% 17 6 0 6 6 2 8 0% 11.1% 7.7% 18 8 0 8 8 6 14 0% 33.3% 23.1% 19 7 4 11 7 9 16 0% 27.8% 19.2% 20 7 0 7 6 11 17 -12.5% 61.1% 38.5% 21 4 2 6 4 12 16 0% 55.6% 38.5% 22 7 0 7 8 15 23 12.5% 83.3% 61.5% 23 7 8 15 8 15 23 12.5% 38.9% 30.8% 24 6 5 11 6 9 15 0% 22.2% 15.4% 25 8 0 8 6 11 17 -25% 61.1% 34.6% 運用資訊科技學習軟件 來提升學生在數學上空間感的行動研究 115教育研究獎勵計劃 12/13 表 3：實驗組之學生有關教學軟體之效能問卷調查結果 從上表的統計結果可見，實驗組之學生一致認為教學軟體有助他們學習立 體體積的概念和解相關的應用題。 研究反思及建議 潘世尊 (2006) 認為作為研究者，不論在研究過程中還是在研究完結後，自 我反省十分重要，有助老師專業的成長。筆者在是次研究中發現，善用教學軟 件的優勢來解決學生在圖形與空間範疇的學習難點，對學生有莫大的裨益。然 而，需要花一定的時間掌握教學軟體的操作技巧，才能令老師在教學上得心應 手，這也是值得關注的一環。 總結 總括而言，筆者透過是次研究體驗了如何以行動研究促進學與教效能的提 升，以及落實了課程發展議會 (2002) 的建議，運用資訊科技進行互動學習的理 念，感到獲益良多。這亦有助提升筆者繼續進行教學研究的信心，以及增強教 育專業能力。此外，隨著資訊科技的發展一日千里，更多的教學軟件推陳出新， 如老師能與時並進，靈活運用，必定有助學生為未來的挑戰作更好的準備。 十分 同意 同意 不同意 十分 不同意 1. 透過電腦軟件，有助我理解立體體積的概 念。 10 15 0 0 2. 透過電腦軟件，有助我掌握如何找出不規 則立體的體積的方法。例如： 7 18 0 0 3. 透過電腦軟件，有助我理解如何應用分割 法或填補法找出不規則立體的體積的方法。 例如： 11 14 0 0 運用資訊科技學習軟件 來提升學生在數學上空間感的行動研究 116 教育研究報告匯編 參考資料 林芳姬、姚如芬 (2005)。《積木怎麼不見了～體積空間能力的教學》。「科學教育研究 與發展季刊」第 40 期（民國 94 年 9 月）：頁 35 ～ 47。台灣。 陳鴻綸、曹雅玲 (2005)。《國小學童在幾何問題的解題表現研究－長方體的體積和表 面積為例》。「國教新知」第 52 卷第 4 期（民國 94 年 12 月）：頁 65 ～ 78。 http://readopac3.ncl.edu.tw/nclJournal/GetPDF?tid=A06011799&jid=688000 31&eid=4057d2ccd6de6c074bb4283894391b22 林永吉 (1990)。《師鋅電腦輔助教學編輯系統 CAITOOL》。台北 : 松崗電腦圖書資料股 份有限公司。 謝哲仁、林榮貴 (2006）《國小可操作視覺化之數學因數與倍數單元電腦活動輔助學習 設計之研究》。「理工研究學報」第 40 卷第 1 期（民國 95 年）：23 ～ 45。台南： 國立台南大學 潘世尊 (2006)。《教育行動研究─理論、實踐與反省》。台灣：心理出版社股份有限公司。 課程發展議會 (2002)。《基礎教育課程指引─各盡所能．發揮所長 ( 小一至中三 )》。香 港：香港政府印務局。 課程發展議會 (2000)。《數學教育學習領域─數學課程指引 ( 小一至小六 )》。香港：香 港政府印務局。 香港考試及評核局。《全港性系統評估報告》。香港：香港考試及評核局。 運用資訊科技學習軟件 來提升學生在數學上空間感的行動研究 117教育研究獎勵計劃 12/13 附件一 運用資訊科技學習軟件 來提升學生在數學上空間感的行動研究 118 教育研究報告匯編 運用資訊科技學習軟件 來提升學生在數學上空間感的行動研究 119教育研究獎勵計劃 12/13 附件二 運用資訊科技學習軟件 來提升學生在數學上空間感的行動研究 120 教育研究報告匯編 運用資訊科技學習軟件 來提升學生在數學上空間感的行動研究 121教育研究獎勵計劃 12/13 附件三 運用資訊科技學習軟件 來提升學生在數學上空間感的行動研究 122 教育研究報告匯編 附件四 教學剪影 照片 1 照片 3 照片 9 筆者利用例子，讓學生思考如何找出 其體積。 筆者移動中間一層，讓學生清楚看見 最底層數粒的排列情況。 筆者展示一個不規則立體，讓學生思 考如何利用正方體和長方體體積公式 找出其體積。 照片 2 照片 4 照片 10 筆者移動最頂一層，讓學生清楚看見 第二層數粒的排列情況。 筆者引導學生如何有系統地找出這個 立體的體積。 筆者移動左上方之長方體，讓學生清 楚看見如何以分割法找出不規則立體 的體積。 運用資訊科技學習軟件 來提升學生在數學上空間感的行動研究 123教育研究獎勵計劃 12/13 照片 11 筆者轉換觀察的方向，鞏固學生對此 立體的認識。 照片 12 筆者以補足法來引導學生找出這個不 規則立體的體積。 透過有趣的科學實驗遊戲 以提升孩子的「科學與科技」發展 124 教育研究報告匯編 透過有趣的科學實驗遊戲 以提升孩子的「科學與科技」 發展 劉佩珊（主要研究員） 龔宇萍（其他研究員） 東華三院洪王家琪幼兒園 摘要 本研究旨在培養幼兒的科學精神和探索精神（包括假設、推測、提問）。 是以「探討透過幼兒科學實驗遊戲，提升幼兒科學與科技的發展」為題目，研 究者按照校本課程編排科學實驗活動，由一位先導老師負責帶領在下學期間推 行，希望藉此提升幼兒在「科學與科技」範疇的表現。研究結果顯示，老師帶 領一系列的特別設計科學實驗活動，能夠提升幼兒在「科學與科技」方面的發 展。幼兒經過參與特別設定的科學遊戲，在各項評估項目中均有進步。 透過有趣的科學實驗遊戲 以提升孩子的「科學與科技」發展 125教育研究獎勵計劃 12/13 緒論 研究背景及動機 外在媒介能夠幫助兒童從感知運動思維過渡到視覺表徵思維，刺激他們運 用邏輯推理能力解決問題（Venger,1988）。兒童可以從小培養通過操作證明 自己的預測及進行推理的能力。因此我們提供一個富創造的環境，讓他們有機 會進行科學探索，和同儕一起進行不同實驗，操弄不同的器材，目的是協助幼 兒透過科學活動，具體理解概念及探索經驗，從而在日常生活中應用出來。這 些都對幼兒學習基礎能力是非常重要的。 作為幼兒教育工作者，理應多利用日常教學環境，讓幼兒吸取有關的科 學知識。方法可以是豐富科學探索角內的設置，並引導幼兒學習，按照布魯 姆 Bloom 所提出的六個認知領域來分類，分別是知識 (knowledge)、理解 (comprehension)、應用 (application)、分析 (analysis)、綜合 (synthesis)、 評鑑 (evaluation)( 林寶山，1989)。 研究者希望藉此機會，與有豐富經驗的先導老師一起進行探討。教師透過 一系列特定的活動，讓幼兒進行科學實驗、互動活動，來建構他們的探索精神， 引發幼兒的好奇心和學習動機。 研究者在新學年邀請了各班老師，利用「幼兒學習環境評量表」，檢視「探 索角」教具及環境。與老師討論後，他們都認為「科學與科技」範疇方面可有 發展的空間。本研究以校內的 126 名幼兒為研究對象，分別為幼初班、幼兒班、 低班、高班。其中包括 12 名兼收組幼兒。研究問題分列如下 : 1. 幼兒透過先導老師帶領進行科學小實驗 能否提升探索精神？ 2. 幼兒參與科學小實驗學習動手 / 親身操弄 與探索事物有甚麽因果關係？ 文獻回顧 孩子們對於老師提出的問題會 作出不同角度的思考。這樣便可以激發幼兒 探究的欲望，實驗是科學過程的重要特徵（周淑惠，1998）。研究的假設是幼 兒透過經驗和參與科學實驗，能夠將所學知識 / 概念與生活聯系並且加以運用。 幼兒階段是要通過提問並對相關事物或事件進行簡單的觀察、調查與研究 來理解概念，從而掌握有關的科學內容（吳放，2007）。本研究也著重讓幼兒 親身探索，提供發現學習的機會，及由經驗中發現道理的學習過程（柯谷蘭， 2004）。 小實驗對引發幼兒的好奇心和學習動機，都是功不可沒的。在進行活動時 作適度的引導與協助是教師之主要職責 ( 周淑惠，2001)。研究證實兒童能否作 出假設及理解抽象性科學概念，是受到一些因素影響，包括如何發問，兒童已 有的經驗，及已獲得的特殊領域知識 (Metz, 1995)。 透過有趣的科學實驗遊戲 以提升孩子的「科學與科技」發展 126 教育研究報告匯編 幼兒的科學活動應該透過遊戲方法推行。Vygotsky (1986) 指出，孩子必 須以經驗來思考科學概念。具體（自發性概念）與抽象（正式科學概念）之間 來回思索，二者相互影響、緊密交織成長，最後才可以發展成一個穩固的概念 系統（周淑惠， 2003）。 對幼兒而言，科學活動不僅僅是刺激認知學習而已。 幼兒發展的各個領域—社會情緒、身體動作、認知和創造力 -- 都能夠從科學探 索得到幫助（Kleinsinger, 2002）。研究發現動手操作的科學活動，可以讓幼 兒由經驗、觀察、實驗的循環互動中，享受實驗的樂趣和建構科學概念（游晶， 1988）。自然科學的本質就是「探究」。教師的角色就協助幼兒進行探究（李 長燦、洪文東，2010）。柯谷蘭（2010）的研究結論中提到，幼兒可以藉由老 師開放性的問題中，從觀察、探索、假設中運用科學方式來尋求解決問題，並 且進行有系統、有組織、有規畫和有意義的科學學習活動。 本次行動研究，是以真真幼兒園大班為例，以單組前測與後測設計進行， 再配合教師的課堂檢討和記錄作研究方法。正如周新富（2009）所說，採用了 是由情境內的研究者與情境外的研究共同協作方式，分析和研究問題的本質。 研究者選用了 「兒童學習及發展報告表」（附件 1）; 各班老師在推行實驗活動 前，在上學期進行前評估，把幼兒科學與科技範疇評量的表現按照「 優秀表 現、 穩固、 發展、 尚未發展」四個等級評估數據系統。各班老師再在推 行小實驗的活動之後，把幼兒科學與科技範疇評量的表現依上述評估輸入數據 系統。 表現指標［學前機構］的兒童發展範疇內，認知發展範圍中的一些建議都 與本機構的評估表項目相配合。例子包括幼兒在操弄和探索的過程中會提出疑 問、注意因果關係、在學習的活動中、願意進行探究、有計劃地解決問題等。 設計幼兒科學活動須要適合幼兒的發展水平（施燕 1999）。有效的鷹架行為的 之一是將孩子的水平保持在最近發展區中、促進自我規範（谷瑞勉譯 1999）。 本次研究附以老師的教案檢討及相片作記錄，量化及質化地分析幼兒在科 學與科技範疇中的成績，希望能較全面檢視他們在「科學與科技」範疇的表現。 首先，研究者與各老師商議推行的計劃，檢視各班科學與科技的課程，設計有 關活動，讓老師團隊互相溝通。同時也講解如何推行自然科學實驗，並觀察記 錄幼兒進入「探索角」（附件 2）的情況。研究者會讓各班老師透過「幼兒學 習環境評量表」（附件 1）檢視班中「探索角」的環境，然後與小組成員再分 別到各班觀察。兩者參考比較資料，用作推行活動的基礎。每次檢討及觀察活 動的成效後，都會作比較及分析，最後再在兒童發展及學習報告表內的「科學 與科技」範疇輸入數據。詳細進度在表 1 列明。 透過有趣的科學實驗遊戲 以提升孩子的「科學與科技」發展 127教育研究獎勵計劃 12/13 日期 項目內容 目的 負責同事 9/2012- 12/2012 主研究者： 劉佩珊老師 1/2013- 2/2013 主研究者： 劉佩珊老師及四級 老師 2/2013- 6/2013 推行特別設計的科學與 科技活動 引證科學實驗活動能 促進幼兒的科學與科 技發展 先導老師： 龔宇萍副主任負責 主要推行活動 6/2013- 7/2013 後期評估 評估活動成效 各班老師 7/2013- 8/2013 整理資料 整理資料及分析成效 主研究者： 劉佩珊老師及活動 助理協助整理數據 1/8/2013- 30/8/2013 總結活動 撰寫研究報告 主研究者： 劉佩珊老師 表 1 研習主題：透過有趣的科學實驗遊戲以提升孩子的「科學與科技」發展 研究結果 本研究圖表內的數據，主要從上學期的研究活動、下學期的活動得來。結 果根據「兒童發展及學習報告表」的評估分為四等，由尚未發展、發展中、穩 固表現、至優秀表現。幼兒在科學與科技範疇中每一項目的分數，作出統計比 較。把每個項目中幼兒佔的人數除以該總人數，再乘以百份比 % 。根據報告表 內「科學與科技」範疇數據的記錄，我們將研究結果歸納如下： - 搜集文獻及資料 - 撰寫計劃書 - ECER-S 檢視探索角 的環境 - 支持的理論根據 - 環境上的準備 - 老師培訓 - 評 估 各 級 幼 兒 以 往 及 現 在 的 科 學 與科技的經驗 - 有 助 評 估 其 已 有 能力 - 老師工作坊 - 前評估 各班老師透過評估表記 錄及觀察幼兒的科學與 科技表現 透過有趣的科學實驗遊戲 以提升孩子的「科學與科技」發展 128 教育研究報告匯編 表 2 幼 初 班 （ N 1） 上 、 下 學 期 幼 兒 的 「 科 學 與 科 技 」 數 據 比 較 表 3 幼 兒 班 （ N 2） 上 、 下 學 期 幼 兒 的 「 科 學 與 科 技 」 數 據 比 較 透過有趣的科學實驗遊戲 以提升孩子的「科學與科技」發展 129教育研究獎勵計劃 12/13 表 4 低 班 （ N 3） 上 、 下 學 期 幼 兒 的 「 科 學 與 科 技 」 數 據 比 較 透過有趣的科學實驗遊戲 以提升孩子的「科學與科技」發展 130 教育研究報告匯編 表 5 高 班 （ N 4） 上 、 下 學 期 幼 兒 的 「 科 學 與 科 技 」 數 據 比 較 透過有趣的科學實驗遊戲 以提升孩子的「科學與科技」發展 131教育研究獎勵計劃 12/13 正如杜威「從做中學習」Learning by doing 的主張（魏美惠，2005）， 在推行活動後幼兒獲得「穩固掌握」及「優秀表現」評級的人數，都有顯著提 升 ( 表 2 至表 5) 。這項變化驗證了孩子是從生活實際中學習，產生學習興趣、 並且主動尋求答案。在科學技巧與態度中的項目 5「對環境及事物產生好奇， 喜歡用不同感官探索及操弄事物」。(N1) 幼初班幼兒在上學期優秀表現只有 16.7%，在下學期增至 66.8%，提升達 50 個百分點。參與科學實驗活動對較幼 小的幼兒也有顯着幫助。 (N2) 幼兒班的幼兒在上學期的發展中階段祇有 2.1% 表現優秀，但在下學 期 97.8% 的幼兒已達至優秀表現。與此同時，(N3) 低班幼兒在上學期優秀表 現只佔 32.4%，在下學期已增至 54%，進步了 21.6%。下學期幼兒在這項目中 已全部達至穩固發展以上的水平。由上學期有穩固掌握表現的幼兒，在下學期 有優秀表現的數目提升達 17.1%。(N4) 高班幼兒在上、下學期優秀表現提升達 28.2%，這顯示幼兒不但已達穩固掌握水平以上，而且下學期在該項目達優秀 表現已佔 97%。參與科學實驗活動對幼兒的幫助明顯。 圖表 1 圖表 2 透過有趣的科學實驗遊戲 以提升孩子的「科學與科技」發展 132 教育研究報告匯編 老師的活動檢討及幼兒反應記錄 從實驗活動的檢討記錄所見，幼兒都積極投入參與。幼兒主動搜集有關的 物料回校種植（例如泥土、膠樽、工具等）（圖表 5），家長也很支持他們帶 物品作實驗之用。在關於骨骼的活動中，幼兒有機會動手操弄，一起參與關節 的實驗，能推理出人類與動物的身體骨骼都需要有關節才可活動。在電力遊戲 的活動之後，高班幼兒有一天早上回到課室，發現時鐘停頓了，幼兒便提問老 師：「點解個鐘停了？」，但也很快想到可能是時鐘沒電了。可見幼兒有將已 學知識與生活聯系起來。 圖表 3 圖表 4 透過有趣的科學實驗遊戲 以提升孩子的「科學與科技」發展 133教育研究獎勵計劃 12/13 幼兒透過實驗活動，對日常生活所遇到的事和物都會產生好奇心，且明顯 提升對觀察環境的能力。（N4）高班幼兒能觀察到課室內的時鐘停止了會提問： 「為何時鐘會停了？」，他們的探索精神提升了，可見是有把知識內化的。正 如兒童在思想方面經常都非常活躍，尋求理解身邊的世界，他們會通過不同的 方式來學習。教師能運用多樣化的教學策略和互動方法，方可有效地支援兒童 的各種學習方式（學前教育課程指引，2006）。 個人反思 本次研究是由研究者與先導老師合作進行，大家須要互相溝通，達成共識。 研究者要在教學過程中提出意見及適當配合。在每節實驗活動前，研究者會與 先導老師商討，會把較科學詞彙和術語調適，讓幼兒能更容易明白。實驗教材 也要預先試驗及整理，確保實驗活動的可行性，使幼兒有足夠機會探索。 圖表 5 活動編排的檢討 研究者在活動計劃前，先檢視學校各級的科學與科技課程，然後根據幼兒 的年齡、單元的主題作出活動的編排，使到活動能切合幼兒科學，幼兒的發展 水平（施燕 1999）。本研究發現大部份幼兒在都相當積極。從活動的檢討相片 中，觀察到幼兒都充滿好奇及專心地進行實驗，顯示活動的設計是適合幼兒的 發展水平 能夠提升他們對科學探索的興趣。 透過有趣的科學實驗遊戲 以提升孩子的「科學與科技」發展 134 教育研究報告匯編 結論和建議 根據數據分析及觀察，加入科學小實驗能夠提升幼兒在科學與科技範疇 的表現。幼兒多了機會與老師互動學習，有利他們發展高階層思考能力。 Vygotsky 的「近測接近發展區論」(Zone of Proximal Development) 就提到 老師應為幼兒搭構學習鷹架，促進同儕互動（周淑惠，2003）。 先導老師帶領不同的小實驗，可以提升幼兒科學與科技的能力。因此，本 人建議將實驗活動融入新學年的課程。研究者及先導老師帶領，讓各班老師推 行活動，可以使教學相長，並且為天生好奇的幼兒提供了上佳的學習經驗。透 過觀察、探索、發問和求證，幼兒可對四周事物和現象有更深的認識，從中體 驗探索科學的樂趣。透過接觸和操弄，幼兒能夠體會到科學、科技與現實生活 之間的密切關係。透過適當的引導，幼兒亦會對人類生活環境的素質加以關注 （課程發展議會 2006）。 透過有趣的科學實驗遊戲 以提升孩子的「科學與科技」發展 135教育研究獎勵計劃 12/13 參考書目 林寶山（1989）《教學原理》，台北，五南圖書出版公司。 吳放（2007）美國幼兒科學教育的內容與評價標準，《山東教育 - 幼教園地》第 23 期， 2-31 頁。 游晶（1988）《幼兒科學活動之探究～以伯努力定律為例》。國立台東大學研究生論文。 周淑惠（2001）《幼兒自然科學經驗 - 教材教法》，台北，心理出版社。 周淑惠（2003）《幼兒自然科學概念與思維》，台北，心理出版社。 周淑惠（2003）幼兒自然科學概念之發展概況與其啟示，《幼兒教育專輯》第 206 期， 28 頁。 李長燦、洪文東（2010）《幼兒保育學刊》，第八期，第 59-76 頁。 周淑惠（2004）建構取向之幼兒自然科學教學之歷程性研究。台北，新竹師院學報， 19，61-88。 張瀾 / 熊慶華譯 (2005)《與幼兒一起探索自然》。南京 : 師範大學出版社。 魏美惠（2005）《近代幼兒教育思潮》。台北 : 心理出版社。 施燕（1999）《學前兒童科學教育》。上海 : 華東師範大學出版社。 袁愛玲（2001）美國幼兒科學教育的課程，早期教育第 11 期。 閆春梅（2008）培養小小科學家《幼兒教育》第 5 期，頁 41。 費妮博士（2001）《學前教育》。台北，桂冠圖書股份有限公司。 教育統籌局、社會福利署（2003）《表現指標 -［學前機構］兒童發展範疇》第二版。 課程發展議會（2006）《學前教育課程指引》。香港 : 教育統籌局課程發展處。 谷瑞勉譯（1999）鷹架兒童的學習 -- 維高斯基與幼兒教育 ; Berk, L.A. & Winsler, A. 合 著。台北：心理。 潘尼洛普，阿隆 (2010)《eye know 奇妙的身體》。台北 : 泛亞國際文化科技股份有限 公司。 尼爾，雅得禮 (1992)《進入科學世界的圖畫書系列 8 -- 電》。台北 : 上誼文化實業股份 有限公司。 柯 谷 蘭（2004） 幼 兒 科 學 學 習 教 師 專 業 能 力 行 動 研 究，www.tmue.edu.tw/~cdi/ materials/20040703/03.pdf Edom, H. and Butterfield, M. 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Sundberg & Michael, 2001)，當中尤以對年幼學生的語言 發展更為重要，因為越早介入，效用越高（Leaf & McEachin, 1999；Lovaas, 2003），本研究的目的是去探討使用應用行為分析介入方法中的「覆誦提示 （EP）」能否提高中度智障自閉症初小學生的命名數量。 文獻回顧 中度智障自閉症小學生語言能力 大部分中度智障自閉症學生用圖片交換法、簡單手語、近似單音來與別人 溝通。少數有口語能力的中度智障自閉症學生能用兩字或三字詞語作口語表達。 就以本校情況，僅有 30% 的中度智障自閉症學生有口語能力，當中約有 1/3 的 學生能在日常生活中主動用兩字詞語與其他人溝通，其他的同學都只會在回應 老師或家長有關其有興趣的問題時（如：吃什麼？喝什麼），才使用簡單手語 或圖片交換法作溝通。他們對於學習大部分新東西的名稱時，顯得被動。文獻 中顯示應用行為分析（ABA）廣泛應用在教導自閉症學生的語言訓練中（Carroll & Hesse，1987；Delprato，2001；Goldstein，2002），例如：語文教學、 言語治療、個別輔導等。 149 「覆誦提示」：提高中度自閉症學生的命名 教育研究獎勵計劃 12/13 應用行為分析（ABA） ABA 是一種科學化的行為介入方法，其目的是希望透過客觀分析和使用， 基於應用行為理論的介入方法協助有需要人士，建立一些普遍社會均接受的行 為，常見應用於課堂的介入方法包括：特定增強、代幣制、獎勵計劃、行為合 約 (Cooper et al. 2012) 等。舉一個例子，中度智障兼沒有語言能力的小玲常常 在中午時份大吵大鬧，經分析後，老師估計小玲可能是想表達肚餓，惟小玲以 一個不合宜的方法表達自己的需要，因此，老師準備了一些食物圖咭和相對應 的食物，當接近中午而小玲還沒有哭鬧時，老師教小玲取圖咭表達想要的食物， 然後老師給予相關食物予小玲，一段時間後，小玲學識以圖咭表達想要食物， 取代了用大吵大鬧的方法。 史基納的語言行為 除了 ABA，史基納還提出了一個以功能為主的語言學說，根據史基納 (1957) ，語言行為是前事、個人行為與結果的關係 (Cooper et al. 2012)，簡單 來說，即是前事 → 語言行為 → 結果。根據這些關係，史基納建構了六種基礎 語言操作型行為的前事和結果控制變項 (Cooper et al.,2012)。 前事可以有三種：1. 動機操作（如：已有 5 小時沒有吃東西）；2 非語言 刺激（如：看見實物「餅」）和 3. 語言刺激（如：聽到「餅」）。語言行為則 可以是口語或非口語行為（如：手語、圖片交換法、文字等）。結果則有兩類： 特定增強或類化制約增強。特定增強與前事中的動機操作有關係，例如：已 5 個小時未吃東西，在此時說麵包，並得到麵包，所做的行為滿足了動機，故名 為特定增強；而類化制約增強物則是一種在做出任何一種正確行為後，可獲得 的物質或非物質回饋，而該回饋與前事（見表一）無直接關係，只是會增加該 行為以後再發生的機會（Cooper et al. 2012）。 命名的重要性 在史基納的六種操作型中（Cooper et al., 2012），適合我們學生現在要 解決的問題是第二種 - 命名行為（命名操作）。由於命名行為是基於一個人在 看見一些事物後，能主動說出或以手語做出相關的名稱，因而提供一個與其他 人繼續交談的機會（Marchese, Carr, LeBlanc, Rosati, & Conroy, 2012）。例 如一個自閉症學生看見一架飛機，然後發出類似車的聲音，這樣便提供了一個 教學機會與身邊的導師或家長教他飛機和車的分別，亦增加了與人溝通的機會， 因此，我們協助初小學生進行命名訓練是非常重要的。 自問自答提示（SP）和覆誦提示（EP） 對於如何有效地進行命名訓練，使用 ABA 的學者們仍未有一定的結論。 有部分研究認為，使用實物、提問提示（如：呢個係乜野？）或自問自答提示 （SP，「呢個係乜野？車」），能讓學生習得命名操作（Leaf and McEachin, 150 「覆誦提示」：提高中度自閉症學生的命名 教育研究報告匯編 1999；Lovaas, 2003），而這些亦是治療師和特殊教育老師較普遍的提示做法 （Sundberg & Michael, 2001。不過，亦有部分學者指出，使用提問提示可能 會讓自閉症學生習慣只會回應別人的提問，一位被動的溝通者，而不會主動地 去命名，且較難轉化到另一場景（Sundberg & Partington, 1998；Sundberg, Endicott,& Eigenheer, 2000）；亦可能因此障礙了學生建立非語言刺激與其命 名行為的關係（Partington, Sundberg, Newhouse, & Spengler, 1994）。 Sundberg 與同僚們（2000）的研究發現，使用互動式操作提示（如： sign car- 造「車」的手勢）比自問自答提示（SP）的效果較佳，不過在我們以 廣東話為母語的環境來說，互動式操作提示未必合適，用廣東話說出互動式操 作可能出現累贅情況，不及英語來得簡潔。因此，我們在此行動研究中嘗試使 用類似的方法，即「覆誦提示」（EP，如：訓練員以手語和口語表達「鞋」）， 並與 SP 提示方法作比較，看看哪種方法對中度智障學生學習命名較有幫助。 其實 EP 和 SP 均是訓練中的提示方法，不同之處在於 SP 比 EP 多出一個 提問（「呢個乜野嚟？」）。我們假設在提示（EP）中減少了提問部分，能 減少學生成為一位被動的溝通者，只會回應別人的提問，反而讓學生模仿的 意 欲 自 然 地 出 現（Sundberg & Partington, 1998；Sundberg, Endicott,& Eigenheer, 2000），加強學生主動命名。 在進行行動研究的過程中，我們亦考慮到兩種提示所用的時間有異（SP 比 EP 所花的時間較長），可能會加添了一個變數，不過，根據 Arntzen & Almas (2002) 的研究顯示，學生需要掌握兩種語言操作（SP，要求加命名訓練）或一 種語言操作（EP，命名訓練）的時間是沒有分別的（2002），故此，選擇這兩 個訓練提示不會因前者提示所花的時間較長而影響結果。 研究問題及假設 本行動研究的問題是：「覆誦提示」（EP）是否對提升以中文為母語自閉 症學生的命名訓練有幫助？此研究的獨立變項為訓練時的提示（EP、SP），而 因變項是學生在訓練的後測時主動對物件命名的頻次。我們估計接受 EP 提示訓 練後，學生於每次訓練的後測時，能做出較多主動命名行為。 方法 研究人員根據以下三個原則來挑選受試者：1. 就讀初小； 2. 他們能模仿測 試物件的發音或手語動作；3. 情緒相對穩定，因此小組挑選了兩位患有自閉症 的男生（化名：小明和小德）參與是次行動研究，他們分別就讀小一和小二， 根據語文老師和輔導老師的評估，他們的命名數量大致差不多。根據 Verbal Behavior Milestones Assessment and Placement Program（VB-MAPP; Sundberg, 2008)），他們暫時沒有任何命名表現。由訓練開始，每天抽取上 午或下午的 15-20 分鐘，訓練員帶學生在一間固定的課室內，檯椅和物件預 先放置好。選擇不固定時間來做訓練，是為了避免序列效應（Cooper et al., 2012），例如：做完某些活動後的「剩餘情緒」反應。 151 「覆誦提示」：提高中度自閉症學生的命名 教育研究獎勵計劃 12/13 由於是次研究是為了探討增加學生命名的數量，因此，選擇訓練的實物是 根據學生在課堂上已接觸，但從未主動命名的物件，且該等物件沒有特定增強 功用。此外，研究員根據學生的喜好評估，選擇了蝦條、口頭讚賞和拍手為「類 化制約增強物」。此研究的獨立變項為訓練時的提示（EP、SP），而因變項是 在後測中學生主動對物件命名的頻次或在基線評估期 / 訓練後評估期中的相同 表現。小明的語言行為是手語，而小德則是手語或口語（小德基本上兩樣也可 做到，能發出近似的單音）。 研究共分四個部分：喜好評估、前測、訓練和後測。 喜好評估。在研究進行開始之前，瞭解除口頭讚賞和拍手外，有什麼物件 學生最喜歡，繼而可以用作有效的類化制約增強物。首先，把四種物件（小片 紫菜、1/3 條蝦條、提子乾、動物餅）放在學生面前，學生最先選出的將會優 先在研究中使用 (DeLeon & Iwata, 1996)。 基線評估期。首四節訓練是基線評估期，以作為學生表現的基線數據。每 節開始前，訓練員會與學生玩一個小遊戲 -「點手指」，讓學生與訓練員建立 關係及提高專注力。然後訓練員會把訓練物件放於學生眼前，訓練員不發一言， 亦不用給予任何提示，每次物件的次序不同，共進行五個循環，如學生答對， 給予蝦條、口頭讚賞和拍手，然後訓練員紀錄學生答對的次數。 訓練期。訓練期共分兩個階段，每個階段的訓練物件互相對調，（詳見表 一）。開始時，六件物件（車、波、鼓、鞋、襪、毛巾）；會放於學生眼前， 訓練員不發一言，亦不用給予任何提示，每次物件的次序不同；如學生答對， 給予類化制約增強物；5 秒後，再試另一次命名；如學生沒有反應或答錯，不 用理會，5 秒後再開始另一命名；每一循環後，休息 15 秒再開始另一循環，共 五個循環；此程序的目的是用作即日對照。 然後是訓練程序（一），根據不同階段，使用不同提示來訓練學生（見表 一），置訓練物件（如：第一階段中的波和車）於學生眼前，訓練員先不給予 任何提示，如學生答對，給予類化制約增強物；假設 5 秒後學生仍未命名，訓 練員先使用 EP，說出該物件的名稱，並做出手語，如：「車」，如學生 5 秒內 模仿，給予類化制約增強物，如學生沒有反應或模仿錯誤，則不用理會；每種 物件輪流使用 EP 練 5 次。 休息 1 分鐘，訓練員在此期間玩點手指遊戲，然後開始使用 SP 進行訓練 程序（二），並使用另外兩件物件進行訓練（如：第一階段中的鞋和鼓），訓 練員給予提示（SP）：「呢個係乜野？」，接著說出該物件的名稱，並做出手語， 如：「鞋」，其他流程與程序（一）相同。完成訓練程序（二）後，六件物件 會放於學生眼前，訓練員不發一言，亦不用給予任何提示，每次物件的次序不 同；如學生答對，給予類化制約增強物；5 秒後，再試另一次命名；如學生沒 有反應或答錯，不用理會，5 秒後再開始另一命名；每一循環後，休息 15 秒再 開始另一循環，共五個循環；此後測程序的目的是用作比較學生訓練前後的表 現。訓練員於訓練過程中，保持與學生眼光接觸，除給予指定提示時，要注意 面部表情和其他手勢，以避免給予一些提示擾亂。每天學生的表現會紀錄在試 算表中，以學生在不同訓練情況下主動作命名的頻次。經過第一階段七天（每 152 「覆誦提示」：提高中度自閉症學生的命名 教育研究報告匯編 天一節）的訓練後，程序（一）和程序（二）的訓練物件互換，以進行第二階 段的訓練。 圖一：在基線評估期、訓練期中每節的後測及在訓練後評估中， 小明在沒有提示下命名的頻次 表一：訓練物件 訓練後評估期。完成兩個階段後，訓練員會與學生進行三節的後測，流程 與基線評估期一樣。除主要的訓練員外，另外有兩位自閉組組員、助教和教育 心理學家進入課室觀察紀錄情況，並比較數據紀錄，以確保紀錄準確和一致。 此外，大家亦會於觀察後，討論訓練內容、學生反應和研究目的是否對應和需 要改善的地方。此外，亦會比較在訓練期間，時間對訓練效果的影響。 結果 小明和小德的在四個不同階段的命名數量已在分別圖一和圖二歸納出來。 訓練期 第一階段（共七節） 第二階段（共七節） 覆誦提示（EP） 波、車 鞋、鼓 自問自答提示（SP） 鞋、鼓 波、車 控制組的物件 毛巾、襪 毛巾、襪 153 「覆誦提示」：提高中度自閉症學生的命名 教育研究獎勵計劃 12/13 圖二：在基線評估期、訓練期中每節的後測及在訓練後評估中， 小德在沒有提示下命名的頻次 按小明和小德在第一段訓練中的命名數據顯示，似乎對我們的假設稍有支 持，即兩位學生在第一階段中，接受 EP 提示訓練後，於每次訓練後的後測時， 能做出較多命名行為，不過此假設在訓練的第二階段和訓練後評估期中並沒有 數據支持。不過，在一定程度上，「覆誦提示」（EP）對提升以中文為母語自 閉症學生的命名訓練是有幫助的，在接受完 EP 訓練後，在後測中的命名數量有 提升。從圖像結果分析中看到，其實兩個提示訓練方法對學生命名都有不同程 度的即時幫助，經過第一階段的訓練，兩位學生的命名數量均有增加，顯示訓 練是有效用的；不過每次到了訓練後第二天的前測時，學生均未能出現命名的 行為，似乎此等力度的訓練未能使果效持續至第二天。 雖然整體上，兩種提示方法對兩位同學都有幫助，不過，似乎小明的命 名數量比小德為多，其他類近的研究也發現有個別差異（Marchese et al, 2012）。小德是小二，而小明是小一，前者本身能模仿說出單字，後者完全不 能發出音節，這結果與我們起初的估計有所出入，我們以為兩個表現應該差不 多才是，甚至應該小德的命名數量應該更高，因他的模仿發音能力較高。觀察 者在訓練中留意到小德很著意訓練員的一舉一動，喜歡模仿訓練員的動作及等 候指令；相比起來，小明則較多同時留意物件和提示，似乎是在理解物件與提 示的關係。 討論 是次行動研究有兩項結論，首先，覆誦提示（EP）訓練和自問自答提示 （SP）訓練均對兩位初小的自閉症學生的命名訓練有幫助，而其中覆誦提示在 訓練第一階段的效果較顯著。第二，無論是 EP 還是 SP 訓練，其效用似乎維繫 少於一天，學生於第二天訓練前的前測未能出現命名行為。 154 「覆誦提示」：提高中度自閉症學生的命名 教育研究報告匯編 研究小組認為訓練的效果之未能延續，可能是訓練和研究設計需要改善， 例如：加長每種訓練方法、延長等候回應、採用跨行為多基線設計（Cooper et al., 2012）等。此外，課室的場景亦有礙命名的自然發生，建議下次做練習時， 可嘗試有主題和貼近學生生活環境的布置下做練習（Skinner, 1957）。此外， 本行動研究的限制在於未能把結果轉移到一般中度智障的學生身上，但亦因著 個別差異，就如同本研究中兩位同學的反應都不盡相同。儘管如此，就因著這 個別差異，我們的組員反思會否在平日的教學中可能不知覺地著重了學生做一 個好的聆聽者，而沒有鼓勵學生做一個主動的溝通者，這可能解釋了小二的小 德，為何常常看著老師，像等候指令和肯定，而較少注意在他面前的物件。 未來行動研究可嘗試加入電腦元素（Marchese et al, 2012），自閉症同學 普遍都喜歡用電腦學習，因此，可邀請在這方面專長的同事參與。而訓練節數 可以增加，並在模擬情景中進行練習，以增加記憶。經過此研習活動後，組員 們認為 ABA 的語言訓練策略和史基納的語言行為概念可應用到自閉症學生的輔 導課中，讓大家可以有一套理論基礎的策略，來建立校本的溝通訓練課程。大 家也認為，透過行動研究中的觀摩活動，能增潤教師的專業知識，自然而然地 建立互信，坦誠地作專業交流，希望這是一個好的開始。在特殊學校中，不同 職種間的工作關係非常密切，例如：教師會與言語治療師、職業治療師一起商 討設計可幫助學生感覺統合需要的活動，有時還會技術轉移至隨堂協助的工友， 讓他們可幫忙，如：如廁訓練。我們的團隊在這方面合作非常緊密，大家亦會 互相配合，並會一起討論，以改善教案。 155 「覆誦提示」：提高中度自閉症學生的命名 教育研究獎勵計劃 12/13 參考文獻 斯蒂芬．P．羅賓斯 《組織行為學》第 10 版 Prentice Hall 出版社，2003。中文第七版。 Arntzen, E., & Almas, I. K. (2002). Effects of mand-tact versus tact-only training on the acquisition of tacts. Journal of Applied Behavior Analysis, 35, 419-422. Carroll,R.J., & Hesse, B.E. (1987). The effects of alternating mand and tact training on the acquisition of tacts. The Analysis of Verbal Behavior, 5, 55-65. Cooper, J., Heron, T., & Heward, W. (2012) 。應用行為分析（鈕文英、鐘儀潔、陳佩玉、 王慧婷、彭雅真等，譯）。台北：美國展望教育中心。（原著第二版出版於 2006 年） DeLeon, I. G., & Iwata, B. A. (1996). Evaluation of a multiple-stimulus presentation format for assessing reinforcer preferences. Journal of Applied Behavior Analysis, 29, 519-532. Delprato, D. J. (2001). Comparisons of discrete-trial and normalized behavioral language intervention for young children with autism. Journal of autism and developmental disorders, 31, 315-325. Goldstein, H. (2002). Communication intervention for children with autism: A review of treatment efficacy. Journal of Autism and Developmental Disorders, 32, 373-395. Leaf, R., & McEachin, J. (Eds.). (1999). 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The benefits of Skinner’s analysis of verbal behavior for children with Autism. Behavior Modification, 25(5), 698-724. Sundberg, M. L., & Partington, J. W. (1998). Teaching language to children with autism or other developmental disabilities. Pleasant Hill, CA: Behavior Analysts, Inc. Sundberg, M. L., Endicott, K., & Eigenheer, P. (2000) Using intraverbal prompts to establish tacts for children with autism. The Analysis of Verbal Behavior, 17, 89-104. 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 156 教育研究報告匯編 應用 Big6 於群育學校科技與 生活科教學以提昇學生資訊 素養認知層面能力 吳偉廉 香港扶幼會許仲繩紀念學校 摘要 本研究旨在探討應用大六技能 (Big Six Skills，簡稱 Big6)，於群育學校科 技與生活科教學以提昇學生資訊素養認知層面（C1 標準）能力的影響，以及影 響應用 Big6 於群育學校初中的科技與生活科進行資訊素養教育的因素。研究採 用量化和質化研究方法，應用根據香港教育統籌局為學生而設之資訊素養架構 （EMB, 2005）表現指標設計而成的學生資訊素養認知層面（C1 標準）前／後 測卷、課堂觀察、學生自評工作紙、學生訪談和教師訪談等方法來收集研究資 料。經過六星期二十四節 Big6 教學後，發現應用 Big6 於群育學校初中的科技 與生活科教學可以提昇學生的資訊素養認知層面。 緒論 香港教育局的研究結果顯示 ( 教育局，2005)，各項資訊素養能力中，特殊 學校的學生表現頗差。特殊學校學生於資訊素養八項指標 ( 定義、獲取、管理、 整合、創建、交流、評估、總分 ) 的表現，大部分均表現很差至中下。特殊學 校中二級學生在資訊素養七種能力的表現，學生在「管理」及「定義」的表現 最好，反映「管理」及「定義」對學生來說較易掌握；而「評估」及「整合」 的表現則最差，反映對特殊學校的學生來說，「整合」及「評估」的難度最高。 事實上「整合」及「評估」兩項資訊素養能力對學生的高階思維能力要求亦較 高。 研究者在特殊學校任教超過十五年，特殊學校是指專為有的 學童而設立的學校。在香港，特殊學校受到條例監管，按特殊需要分為以下六 種學校：群育學校 ( 為有適應困難兒童而設 )、視障兒童學校、聽障兒童學校、 肢體傷殘兒童學校、智障兒童學校、醫院學校 ( 教育局，2005)。在群育學校任 教，學生雖少，但氣氛融洽，一所學校，全部都是學習、行為、家庭或個人情 緒有問題的學生，怎能妥善地處理？這些學生，在主流學校遭受挫敗後，是否 沒有希望？因此本研究即嘗試在科技與生活科學習活動中，設計出符合 Big6 技 能的課程內容，以 Big6 技能當作學習輔助鷹架，從實際的教學，並透過參與整 個教學模式、教學活動的實施，以及與學生的互動、發現問題和解決問題，並 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 157教育研究獎勵計劃 12/13 探討應用 Big6 於群育學校初中的科技與生活科教學對學生資訊素養認知層面 (C1 標準 ) 能力的影響和影響應用 Big6 於群育學校初中的科技與生活科進行資 訊素養認知層面（C1 標準）教育的因素。 研究目的與問題 本研究的主要目的如下： 1. 探討應用 Big6 於群育學校初中的科技與生活科教學對學生資訊素養認知層 面（C1 標準）能力的影響。 2. 探討影響應用 Big6 於群育學校初中的科技與生活科進行資訊素養認知層面 （C1 標準）教育的因素。 依據上述之研究目的，本研究待答問題陳述如下： 1. 應用 Big6 於群育學校初中的科技與生活科教學是否有助提昇學生的資訊素 養認知層面（C1 標準）能力？ 2. 有甚麼因素影響應用 Big6 於群育學校初中的科技與生活科進行資訊素養認 知層面（C1 標準）教育？ 研究範圍與限制 從多項有關 Big6 的研究（曾娉妍等，2004；楊孟泰、鐘樹椽，2005； 謝政燿，2003）指出，Big6 教學對學生資訊素養的認知能力方面有較大的影 響，而將 Big6 應用在社會科類型的課程中，會有較大效果（林菁、洪美齡， 2004），故本研究將重點放在應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學來提昇 學生資訊素養認知層面能力上。不同階段的學習，應有不同資訊素養的能力需 求，而階段性的養成資訊素養能力，對於學生學習上有相當大的助益，美國國 際教育科技協會提出的 PreK-12 標準就是一個典型的階段性資訊素養能力指 標 (ISTE, 2005)。而美國大學與研究圖書館 ACRL (The Association of College and Research Libraries) 協會所認為，資訊素養是一組資訊能力標準，要求個 體能夠辨別哪些資訊是被需要，並且有效地搜集、分析，或是使用所需的資訊 能力解決問題 (ACRL, 2000)。 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 158 教育研究報告匯編 根據香港教育局為香港學生而設的資訊素養架構，「資訊素養認知層面」 包括四個標準（C1, C2, C3, C4）( 圖 1)。由於認知層面內的四個標準有能力遞 增的要求，所以必須先行界定群育學校的學生是在那個學習的階段。香港學校 教育制度中，中小學共分為四個階段，分別為 KS1 -- 第一學習階段（小一至 小三）、KS2 -- 第二學習階段（小四至小六）、KS3 -- 第三學習階段（中一至 中三）、KS4 -- 第四學習階段（高一至高三）。雖然群育學校的學生應界定為 KS3 -- 第三學習階段（中一至中三），但是，學生在入學時的考卷往往評級為 只有小四、五的學習程度。雖然研究對象為中學二年級學生，但是，他們只達 到第二學習階段（KS2），所以本研究的評估指標是根據資訊素養架構內第二 學習階段（KS2）的表現指標，固本研究只集中在「資訊素養認知層面」中的 第一項標準（C1 擁有資訊素養的人能夠判斷所需資訊的範圍，找出資訊所在） 進行研究。此標準（C1）包括五項指標和十七個學習表現（圖 2）。 圖 1 為香港學生而設的資訊素養認知層面的四個標準（EMB, 2005） 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 159教育研究獎勵計劃 12/13 本研究旨在探討以 Big6 技能融入以主題式學習為主的科技與生活科之可行 方法，以期在香港課程緊迫的情況下亦可培育初中學生的資訊素養。固研究結 果有助展示 Big6 技能融入初中科技與生活科教學的參考模式和對學生資訊素養 認知層面能力的影響。 本研究採用香港教育局為香港學生而設的資訊素養架構 （EMB, 2005），作為評定學生經過以 Big6 技能融入初中科技與生活科教學後 之資訊素養能力指標。本研究有助開拓香港初中學生的資訊素養認知層面能力 評估方式，以致評核的內容，探討應用測卷方式評估初中學生的資訊素養認知 層面能力，幫助老師了解學生的資訊素養學習表現。再者，香港到今時今日還 沒有任何對群育學校學生學習資訊素養的研究，本研究就群育學校學生資訊素 養學習的過程進行研究，了解學生學習資訊素養的轉變，為計劃在群育學校推 行資訊素養提供參考的資料。 文獻回顧 香港的資訊素養教育方面，教育統籌局發表的《基礎教育課程指引 ---- 各 盡所能 ‧ 發揮所長》指出資訊科技學習的目標是讓學生在這個資訊爆炸的時代， 具備利用資訊科技有效地處理資訊的能力。在設計資訊科技學習目標時，發展 「學習如何學習」的能力就成為了關鍵的因素 ( 課程發展議會，2002，分冊三 ) 。 香港教育統籌局為香港學生而設的資訊素養架構是一套具國際視野，而又配 合現時資訊素養發展趨勢的指標（EMB, 2005）。香港的資訊素養架構內容綜 合了多個國家的資訊素養指標內容，包括紐約州立大學（SUNY）、美國大專 及研究圖書館協會（ACRL）、美國學校圖書管理員協會及教育通訊技術協會 （AASL & ACET）、英國國家及大學圖書館常務大會（SCONUL）、阿拉斯加 圖 2 「資訊素養認知層面」C1 標準及表現指標（EMB, 2005） 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 160 教育研究報告匯編 學校圖書館協會（AkASL）、華盛頓圖書媒體學會（WLMA）、澳洲及新西蘭 資訊素養學會（ANZIIL）及墨西哥華雷斯大學圖書館協會（JULM）。 教育統籌局為香港學生而設的資訊素養架構是由社會主要發展的趨勢塑造 而成，包括知識型社會、數碼文化和全球化。根據香港教育統籌局為香港學生 而設的資訊素養架構，「資訊素養」是一種素質，擁有者能辨識何時需要資 訊，並能把資料轉化為有意義的資訊和知識，以產生新的意念和思維（EMB, 2005）。在為香港學生而設的資訊素養架構中，「資訊素養」包括四個層面： 認知、後設認知、情感和社會文化（圖 3）。 圖 3 為香港學生而設的資訊素養架構中的四個層面（EMB, 2005） Big6 是 一 種 資 訊 尋 求 模 式， 也 是 對 資 訊 素 養 能 力 的 培 養 方 法。 由 Eisenberg & Berkowitz 在 1990 年提出，早期大部分應用在圖書館推廣教育 與資訊問題的解決上，近年來在香港漸漸的融入到各學習領域，不論是學校、 個人或是工作場合，皆可使用 Big6 教學模式，而學生也可使用此模式去解決問 題、做選擇或完成工作任務（Eisenberg & Berkowitz, 1999）。Big6 模式包 含有認知思考訓練、資訊搜尋及使用能力與資訊科技技能訓練，所以 Big6 模式 是資訊素養教育最佳的實踐（游婉琳，2002）；而吳美美（2000）提出，融入 各課程教學所實施的 Big6 六個步驟中，至少包括三部份能力的學習，即：（1） 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 161教育研究獎勵計劃 12/13 批判性思考能力的養成；（2）圖書館搜集資料的技能；（3）電腦及網路技能 的學習。不僅在課程進行中對學習歷程能加以探索和發現，也融入資訊科技的 教學與融入課程內容的教學。所以包含了認知思考訓練、資訊搜尋及使用能力 和資訊科技技能訓練；另外賴苑玲（2000）也提到，Big6 模式是另一種對資訊 素養的處理途徑，圖書館員、教師和資訊專家若利用 Big6 模式，就可以幫助學 習者獲得資訊素養，且能將資訊成功的應用於批判性思考和解決問題。在國內 已有多位專家學者（林菁，2001；游婉琳，2002；賴苑玲，2001）推薦使用 此 Big6 模式，作為資訊素養融入各教學課程的實踐架構。 Big6 模式是由六個主要階段所組成，而在每一步驟下又細分兩小步驟 （Eisenberg & Berkowitz, 1999），詳細完整 Big6 內涵研究者整理如下表 ( 圖 4)： 圖 4 「Big6 技能的六大步驟與十二個小步驟」 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 162 教育研究報告匯編 「專題式學習」( 也稱專題導向學習、專題學習，project-based learning) 的前身可追溯自 60 年代的醫學院教育，但其想法或理念卻源自於杜威（Delisl, 1997；Krajcik , Blumenfeld, Marx, & Soloway, 1994；Polman, 2000）的教 育即生活和做中學（learning by doing）的教育觀點。專題式學習真正受到關 注，是在 1980 年代統整課程的改革時，它強調知識的統整，基本能力的學習 與應用，以活動及概念為主導的課程，盡量與真實事件相連結，課程設計以核 心概念為焦點，採取主題式的設計，統整多個學科領域（林達森，民 88）。 具體而言，專題式學習是一種建構取向的學習方法，提供學生複雜且真實性的 專題計劃，讓學生藉此找主題、設計題目、規劃行動方案、蒐集資料、執行問 題解決、建立決策行動、完成探究歷程，並呈現作品的學習方式，專題式學習 不僅強調「做中學」(learning by doing)，還要「從研究中學」(learning by research)，培養學生成為解決問題的能手 ( 徐新逸，民 90)。Moursund (1999) 提出有關專題式學習的定義的看法，分別從學生的觀點和老師的觀點來定義。 他認為專題式學習是：1. 以學習者為中心。2. 鼓勵分工與合作學習。3. 允許學 生增進和持續改良他們的作品、表現或成果。4. 設計給學生實際操弄事物。5. 要 求學生產出報告或成果。6. 專注於具挑戰性及高層次的技能。 香港特殊教育的目的，是為有的兒童提供適當的教育，以幫 助他們充份發展潛能，使他們成為一個獨立而能適應社會生活的人。這些兒童， 通常在學習上有困難或有某種身體殘疾，使他們不能和其他同齡兒童一樣利用 學校所提供的一般設施。無論這些兒童在特殊學校或普通學校接受教育，他們 所接受的教育基本上應與普通兒童的相同，只是在提供的方式上或許有分別。 故此，要達到上述的目標，便需要教學技巧的配合和教育設施的輔助（EDB， 2008）。 在一班裡出現一兩個有嚴重情緒行為問題的學生，便可以把整個教室弄得 亂七八糟，讓教師手足無措。在教師的「頭痛清單」裏，有嚴重情緒行為問題 的學生一定「名列榜首」。嚴重情緒行為的定義是有嚴重情緒行為問題的兒童， 一向被稱為「適應有困難」的兒童 (maladjusted children) ( 林瑞芳，2005)。 前布政司署衛生福利科康復組在 1996 年刊印的《香港康復計劃方案檢討》第 十章中便清楚指出：「適應有困難的兒童是指兒童的行為及情緒問題，不論引 發原因如何，妨礙兒童從家庭和學校的一般社交和教育經驗中獲得裨益。除非 獲得有適當技能的人士協助，否則該童的問題將持續存在，而該童在學習過程 和社交場合中遭受挫折的機會，較成功機會為高。」就這些兒童的表現而言， 前香港教育署將他們分為四大類別（Task Group on Provision of Service for Maladjusted Children, 1997）( 如圖 5）： 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 163教育研究獎勵計劃 12/13 圖 5 香港教育署將「適應有困難」的兒童分為四大類別 香港政府在 1970 年起為這類學生設立「適應有困難兒童」特殊學校 (special school for maladjusted children)。至今全港共有七所這類學校 (包括： 明愛培立學校、香港青少年培育會陳南昌紀念學校、瑪利灣學校、香港扶幼會 則仁中心學校、香港扶幼會許仲繩紀念學校、香港扶幼會盛德中心學校、東灣 莫羅瑞華學校 ) ，開辦小二至中三的課程。對於有情緒行為問題而不能夠適應 主流學校要求的學生，學校或社工可以循政府中央轉介機制將他們轉介入讀這 些學校。為免產生標籤效應，這類學校在 1997 年改名為「群育學校」(social development schools)，強調培養學生個人及群性的正面發展。 研究設計及架構 本研究的主要目的在於探討應用 Big6 於群育學校初中的科技與生活科教學 對學生資訊素養認知層面（C1 標準）能力的影響。故本研究以一間群育學校的 中二級學生為研究對象，進行資訊素養認知層面（C1 標準）能力前測和後測的 測卷研究。 研 究 者 根 據 香 港 教 育 統 籌 局 為 香 港 學 生 而 設 的 資 訊 素 養 架 構（EMB, 2005）的表現指標，並參考劉秀娟（2002）資訊素養現況問卷、游婉琳（2002） 資訊素養前後測、謝政燿（2003）國小學童資訊素養自我檢核調查表、賴佳穗 （2005）國小學童資訊素養能力調查表及 Emmett & Judith（2007）有關資 訊素養能力問卷的內容和格式，改編一份用以評核學生在「應用 Big6 於科技與 生活科教學」前後之資訊素養認知層面（C1 標準）能力的變化前測和後測卷。 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 164 教育研究報告匯編 資訊素養認知層面（C1 標準）能力測卷內容包括選擇題、開放式文字題及應用 題（詳見附件二）。 主要在瞭解學生資訊素養認知層面（C1 標準）：C1.1： 能夠因應對資訊的需要，提出適當問題 、C1.2：能夠確定所需資訊的性質及 範圍、C1.3：能夠識別出可能的資訊來源、C1.4：能夠確立找尋資訊的策略、 C1.5：能夠收集第一手資料來建立研究問題的學習情形。於教學前後，進行測 驗，藉問卷比較學生在教學前後的學科學習成效，以及瞭解學生在教學前後資 訊素養的差異。 本研究的現場為一所位於深水埗區的「群育中學」，全校共有 10 班，學生 150人 (全部均為男生)，每班15人。研究的學校為本港七所群育學校其中之一， 現提供中一至中三級別的課程。服務目的是提供全人發展的院護服務及課餘照 顧服務和因應個別學業能力不同而剪裁的課程，務求令兒童達到自治的生活。 本研究的科技與生活科教學大部分時間在課室和電腦室進行。學校課室、 電腦室和圖書館內均設有電腦、投射器、實物投影機和銀幕；電腦室設有 15 台 電腦，能供學生一人一機使用；圖書館設有十台電腦，供學生查閱圖書館目錄。 本研究中的同級科任教師均對資訊科技、資訊素養、圖書館學和科技與生活科 教學有一定認識。由於選定之中二級學生為研究者任教學校之學生，研究者尤 其了解學生的特質，容易控制研究進度和過程，且在中二級科技與生活科課程 中有一些課題內容與資訊素養學習相當配合。本研究的對象包括男生 60 人 ( 中 二級共四班，每班人數 15 人 )。設計此研究計畫，讓一群中二級的群育學校學 生參與歷程，來探討他們在資訊素養方面的能力的轉變。中二級共有 60 位學 生，男生 15 位。年齡在 14-17 歲之間。他們從中二級重新編班以後就一直在 此班一同學習至今。 教學設計與計劃 選取單元「家庭與生活方式」，讓學生觀察日常生活週遭事物，從歸納、 發現、探究中國人的傳統文化。藉由這樣的教學設計，希望的就是能從小培養 孩童「愛國愛港」的思想、尊重中國的傳統文化。身處在資訊爆炸時代，經由 整合課程與資訊去培養學生的資訊素養，應是未來教學設計的趨勢；在香港的 課程改革中也常常提到，要將資訊融入在學習過程中，可見在我們的教育改革 中，專家學者也體認到資訊融入教學的必要性。 本研究中的課程設計主要是以科技與生活科的課題：「家庭與生活方式」 單元為依據，再根據 Eisenberg 和 Berkowitz（1999）所提出的 Big6 模式作 為資訊素養融入教學的架構，設計出此課程。此教學課程中的教學目標是由研 究者與科技與生活科主任共同討論出來，然後依據各方面的教學目標設計出教 學活動內容。 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 165教育研究獎勵計劃 12/13 教學設計 此教學活動的設計共計三個階段，以下針對這三個階段作詳細說明：由於 學生從未接觸過 Big6，以致本研究的教學分為三個主要部份：「引入」、「強化」 和「應用」。全個教學計劃為六星期，共 24 個教節。「引入」為兩教節之課程， 重點介紹何謂 Big6 和舉例說明 Big6 的步驟及內容。「引入」部份的教節帶出 利用 Big6 技巧來幫助解決問題，藉以讓學生對 Big6 有初步認識。「強化」為 一個配合中二級科技與生活科單元三：「家庭與生活方式」的 Big6 融入課程， 共十個教節，重點為通過教學過程，強化學生對 Big6 的認識。「強化」部份採 用了 Big6 融入課程的方式，用以學習科技與生活科單元「家庭與生活方式」 的內容。其中將 Big6 的六個步驟融入正常的課堂教學當中，讓學生通過應用 Big6 技能中的六個步驟來學習課程中的內容，從而增強學生對實際應用 Big6 的能力。「應用」為一個配合中二級科技與生活科單元四：香港的傳統習俗（專 題研習）的 Big6 融入課程，共十二個教節，重點為應用 Big6 技能來進行專題 研習。「應用」部份配合科技與生活科單元三（傳統宗教信仰在香港的意義與 承傳），應用 Big6 技能來進行專題研習，主題為「香港的傳統習俗」。每個教 學部份均附以配合 Big6 步驟的工作紙，讓學生能按步完成整個研習過程。由於 部份工作紙內容與課本是互相配合，故老師只略教部份課本內容，以預留空間 讓學生通過 Big6 對課題進行探索，達到自我建構知識的目的。 研究方法 本研究以質化（學生訪談記錄、教師訪談記錄、自評工作紙、觀察）和量 化（資訊素養認知層面（C1 標準）能力前 / 後測）方法蒐集資料。研究者依據 資訊素養認知層面（C1 標準）的內容和科技與生活科課程內容 （主題：現代 社會的宗教和習俗），並參考 Big6 的學習原則和多個教學案例，擬出教學計劃， 並實施教學 ( 圖 3)。本研究分為兩個部分，(1) 為單組前後測設計（one-group pretest-posttest design）實驗研究，進行量化分析；(2) 為學生晤談與觀察， 以詮釋性研究為輔。 本研究為配合學校之實際教學狀況，乃採「準實驗研究」中之「單組前後 測設計」。為了解「Big6 教學法」對資訊素養之影響與科技與生活科領域學習 成效，在不影響中二級的教學進度於正常授課情況下，選取整個中二級為單位， 將之成為實驗組實驗設計模式如下： 表 1 實驗設計表 資訊素養前測 教學實驗處理 資訊素養後側 中二級 60 位學生 Ｏ１ Ｘ Ｏ２ Ｘ ：教學實驗處理 Ｏ１：實驗組前測 Ｏ２：實驗組後測 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 166 教育研究報告匯編 研究工具的特色如下 : 工作紙 學生的工作紙是研究者依據以 Big6 模式融入科技與生活科之課程內容而 設計，有些是在課前發給學生，講解完就讓學生去練習；有些則是在課堂中要 學生去搜集資料完成；而有些則是在課後發給學生練習，主要是因為研究者 想利用這些學習單來瞭解學生的學習成效，所以在本研究中總共設計了十四 份「學習單」讓學生完成。由研究者根據賴佳（2005）、謝政燿（2003）及 Eisenberg & Berkowitz（1999）有關 Big6 技能融入教學的實例而設計，讓學 生在教學過程中填寫，幫助學生按步完成研習，並了解學生對應用 Big6 於科技 與生活科教學的了解和表現。 學生資訊素養認知層面（C1 標準）能力前、後測卷 由研究者根據教育統籌局為香港學生而設的資訊素養架構（EMB, 2005） 的表現指標，編訂用以評核學生在「Big6 技能融入教學」前後之資訊素養認知 層面（C1 標準）能力的變化。資訊素養認知層面（C1 標準）能力測卷內容包 括選擇題、開放式文字題及應用題。 自評與互評表 在學生完成工作紙以後，研究者會視需要讓學生上台發表所完成的作品， 在發表當中，各組就會使用各種的自評與互評表來為自己或其他組別打分數。 在本研究當中，主要可分為「香港的傳統習俗」主題探索以及小組報告自評與 互評表兩種，在自評與互評當中，可以促進學生去自我省思以及觀看他人的作 品表現。專題研習完成後，學生會記錄對應用 Big6 於科技與生活科教學的意見 和自我反思。 學生及教師訪談記錄 研究者會記錄課後訪問學生及教師的資料，以便了解學生及教師對應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學的意見和學習 / 教學心得，及了解學生的學 習過程及資訊素養認知層面能力的表現。 資料蒐集與分析 本研究的資料處理依據研究設計，在教學介入前為全校的中二級 60 位學生 接受前測；當教學活動結束後，同樣學生再接受後測。實際收回測卷共 120 份。 測卷經輸入電腦後，將其歸納彙整，以 SPSS/WINDOWS 12.0 版套裝軟體進行 資訊素養及學習成效的分析，並加上教學者的省思，最後產出研究結論並提出 建議。統計分析方法如下 : 1. 「資訊素養能力」測卷資料分析，描述性統計找出學生基本資料之次數分配、 平均數、標準差。 2. 透過成對樣本 t 檢定（pair-sample t-test），分別分析實驗組在測卷中分項 (a) c1.1 前、後測平均值是否有差異。 (b) c1.2 前、後測平均值是否有差異。 (c) c1.3 前、後測平均值是否有差異。 (d) c1.4 前、後測平均值是否有差異。 本研究考驗各項研究資料茲以 .05 為統計考驗之顯著水準，若 P<.05 則達顯 著水準，P ≧ .05 則顯示未達顯著水準。 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 167教育研究獎勵計劃 12/13 3. 「工作紙」及「評量表」資料分析 先將工作紙、自評與互評表之內容重點列表摘述，再將資料加以整理、分析， 依其內容之異同，做綜合性的歸類、整理，然後依其連貫性，將事件所蘊含 的意義予以解釋，並且適時的摘述原始資料的內容，以供說明佐證。 在質化分析方面，本研究採用歸納分析法，把觀察、訪談、評量和反思所 得的資料，加以分類和編碼（coding），再歸納成組型（patterns）或關係 （relationships），然後將結果進行詮釋報告（林重新，2001 ）。本研究亦會 使用「三角交叉法」（triangulation），檢視不同的資料來源是否有一致性的 見解，以使在尋找組型的過程中，能夠更加客觀和全面。在量化分析方面，本 研究將採用「單組前後測實驗設計」，以「學生資訊素養認知層面（C1 標準） 能力前 / 後測」評核學生在應用 Big6 於科技與生活科課堂前後之資訊素養認知 層面的能力變化，並以 t-test 來檢驗其差異的顯著性。另會使用 effect size 比 較五個指標的影響程度，從而了解應用 Big6 於科技與生活科教學對哪些指標影 響較大。 Cohen 指出當 effect size 等於 0.2 為影響力小，0.5 為影響力中等， 0.8 為影響力大 （楊子瑩、王國華、余安順，2006）。雖然「單組前後測」的「前 實驗設計」欠缺足夠的信度和效度，但對於本探索性課堂教學研究，則具有一 定的價值（林重新，2001 ）。 訪談 本研究在教學研究結果呈現後，根據原始資料的呈現進一步訪談各測驗原 始分數前後測成績明顯進步和退步的學生，以瞭解資優生對此教學模式實施後 自我引導學習在層次上及科學態度上改變的原因，以作為日後教學及課程研究 的參考。 研究信度是指研究的可靠性、一致性、穩定性和可複製性；而研究效度是 指研究的有效性和準確性。向來在信效與效度方面受到質疑，原因除先天的 限制外，如研究樣本、情境等，研究者的主觀意識，也是重要因素。為避免 主觀意識影響研究結果，本研究依據 Guba & Lincoln（1986）提出的信賴度 （trustworthiness）來評斷詮釋性研究品質的標準來提升信效度，包括可信度 （credibility）、可轉移度（transferability）、可靠度（dependability）、可 認定度（confirmability）（林宜靜，1997）。 本研究偏重「內在效度」，而不追求「外在效度」，亦即較重視研究的可 靠性或可信賴性，而不重視研究的普遍性（吳明隆，2001）。故通過「三角交 叉法」，從不同的資料來源，互相驗證，以使結果更加客觀和全面。而在研究 的實施上，將加入同儕協作，減少研究者同時作為施教者的主觀看法。 本研究以三角檢核的多方意見併呈，來提高研究的信效度。各角度的資料 說明如下： 教師觀點 教師札記、討論記錄及觀察記錄的自我反省：持續的記錄與討論，可以使 研究者常自我反省，減少過於主觀所產生的盲點，以增加資料分析的可信度。 錄影與錄音資料，可補充學生完成作品的過程以及學習態度部份的資料，並可 對學生的研究過程，獲得更完整的了解。 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 168 教育研究報告匯編 學生觀點 1. 文件資料如學生的作品是一項真實而有效的資料。評量單、查核表的應用及 學生的學習日誌和學習資料夾是研究過程中對學生檢核的工具之一，亦是相 當有效的資料。 2. 訪談資料：可讓學生對其作品和學習情形做深入或輔助性的說明，藉以增加 教師對學生學習全盤了解。 3. 問卷資料：對學生施予前測與後測問卷，藉以瞭解學生學習進步的情形，同 時可讓研究者瞭解研究的實施情形與結果。 家長觀點 透過問卷了解家長的意見，可作為不同人員觀點對研究檢核之用。對提升 研究的信效度亦是一大助力來源。 本研究將尊重學生的受教權（吳明隆，2001），以合理的課程進度、內容 和活動進行教學，避免因從事研究而影響正常教學活動。而且，研究將在全級 同時進行，免除同級不同教法而影響考試成績的問題。另為維護研究倫理，保 護被研究者不受傷害、確保研究資料的機密性（Fraenkel & Wallen, 2000）， 本研究過程將以匿名及編碼處理，而研究報告中所提及的有關人士，皆以化名 出現。（表 2） 表 2 資料編碼說明表 研究結果與討論 第一節 教學前後學生資訊素養認知層面（C1 標準）能力變化 在實施教學之前後，研究者根據香港教育局為香港學生而設的資訊素養架 構（EMB, 2005）的表現指標而編訂之測卷，以評核學生在應用 Big6 於科技與 生活科教學前後之資訊素養認知層面（C1 標準）能力變化，共分為五個部份， 共 17 題： 1. C 1.1 標準：能夠因應對資訊的需要，提出適當問題 (3 題 ) 2. C 1.2 標準：能夠確定所需資訊的性質及範圍 (3 題 ) 3. C 1.3 標準：能夠識別出可能的資訊來源 (5 題 ) 4. C 1.4 標準：能夠確立找尋資訊的策略 (4 題 ) 5. C 1.5 標準：能夠收集第一手資料來建立研究問題 (4 題 ) 資訊素養認知層面（C1 標準）能力測卷內容包括選擇題、開放式文字題及 應用題。而所得資料分析如下（表 3）： 編碼 意義 T1,T2,T3 代表研究者及兩位協同教師 SA1 代表 A 班 1 號學生 訪 130201 代表 2013 年訪談錄音轉成的文字稿 工 130201 代表 2013 年工作紙的資料 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 169教育研究獎勵計劃 12/13 表 3 資訊素養問卷前後測分析 N=60 前測 平均 後測 平均 平均 數差 前測 標準差 後測 標準差 t 值 p 值 C1.1：能夠因應對資訊 的需要，提出適當問題 1.18 2.82 1.633 0.676 0.911 -11.302 0.000 C1.2：能夠確定所需資 訊的性質及範圍 1.30 2.07 0.767 0.766 0.607 -6.166 0.000 C1.3：能夠識別出可能 的資訊來源 1.03 2.00 0.967 0.581 0.736 -7.429 0.000 C1.4：能夠確立找尋資 訊的策略 1.72 3.23 1.517 0.555 1.577 -6.822 0.000 C1.5：能夠收集第一手 資料來建立研究問題 0.98 1.75 0.767 0.504 0.932 -5.349 0.000 資 訊 素 養 認 知 層 面 （C1 標準）能力 6.2167 11.867 5.65 1.51927 2.6003 -14.444 0.000 中二級的 60 位學生 後測答對題目 正確數量變化 人數 百分比 增加 56 93 不變 0 0 減少 4 7 總計 60 100 一、 資訊素養問卷前後測分析 : t 考驗 (t-test) 為瞭解學生接受教學後，訊素養的表現及改變情形，同一組人中二級位學 生前、後測得分的差異比較，乃以 t 考驗瞭解學生在接受此課程前後的異同。 為了解 60 位學生在教學前後的差異，研究者將整個中二級 60 位學生的前、 後測的得分情形歸納製表，再以成對樣本 t 檢定（相依樣本 t 檢定、paired sample t- test），考驗檢定整個中二級 60 位學生之資訊素養能力在教學實驗 介入前、後是否有顯著差異，亦即比較教學前、後資訊素養學習成效的差異。 從 表 3 所 見，C1 標 準 能 力 前 測 的 平 均 數 為 6.2167， 後 測 的 平 均 數 為 11.867，t 檢定值為 -14.444，p 值為 .000，達顯著水準，意思是說，學生在經 Big6 學習和接受教育課程後，學生的其學生資訊素養認知層面（C1 標準）能 力有顯著差異。也是代表學生有明顯的進步，因為在資訊素養的測驗裡，越高 分代表能力越高，而後測平均裡的成績每個部分都是很明顯地比前測平均裡的 成績高（統計上可以由 t 考驗裡看出），所以肯定是有所進步。 表 4 後測答對題目正確數量變化百分比長條圖 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 170 教育研究報告匯編 C1 標準及指標 C1.1 C1.2 C1.3 C1.4 C1.5 C1 標準 Effect Size 2.04 1.11 1.46 1.28 1.03 2.65 本研究發現應用 Big6 於科技與生活科教學後，學生的資訊素養能力有明 顯提高，其情況與與賴苑玲（2000）、林菁（2001）、游婉琳（2002）、謝 政燿（2003）、黃郭鍾（2004）、賴佳穗（2005）、魏怡君（2005）和曾娉 妍、蘇桂美、陳麗娟、黃志龍（2004）等人的研究相符。根據本研究的統計， 有 93% 學生經過六星期二十四堂應用 Big6 於科技與生活科課程後，其資訊素 養認知層面（C1 標準）（effect size=2.65）能力有所提昇。 其中，對指標 C1.1（能夠因應對資訊的需要，提出適當問題）的影響最大 （effect size=2.04）。經過 Big6 的學習後，學生對提出研究問題更有把握和 從學生資訊素養認知層面（C1 標準）能力後測平均數（11.867 分）較學 生資訊素養認知層面（C1 標準）能力前測平均數（6.2167 分）為高所見，意 思是說，學生在經 Big6 學習和接受教育課程後，學生資訊素養認知層面（C1 標準）能力有所提昇和有明顯的進步。 另一方面，可以看出在學生資訊素養認知層面（C1 標準）能力的五個指標 中，C1.1（能夠因應對資訊的需要，提出適當問題）、C1.2（能夠確定所需資 訊的性質及範圍）、C1.3（能夠識別出可能的資訊來源）、C1.4（能夠確立找 尋資訊的策略）和 C1.5（能夠收集第一手資料來建立研究問題），達顯著水準， 顯示學生在這五個部份的能力上均有顯著的進步。 二、 資訊素養問卷前後測分析 : 效應值 effect size 對於研人員來說，如果想證明一些原因如何影響一個現象或結果的出現， 在分析數據是否顯著 (significance) 的同時，實在也有必要考慮影響的程度或 效果的大小。計算影響的程度或效果的大小，可以應用功效大小 (effect size) 技術，去呈現影響的程度或某些測試前後效果優劣。所以本研究會使用 effect size 比較五個指標的影響程度，從而了解應用 Big6 於科技與生活科教學對哪些 指標影響較大。 Cohen 指出當 effect size 等於 0.2 為影響力小，0.5 為影響力 中等，0.8 為影響力大（楊子瑩、王國華、余安順，2006）。 在學生資訊素養認知層面（C1 標準）能力中的五個指標中， C1.1（能 夠因應對資訊的需要，提出適當問題）的 effect size 最高，有 2.04，顯示應 用 Big6 於科技與生活科課程對學生的 C1.1 能力影響最大。而在五個指標中， C1.2（能夠確定所需資訊的性質及範圍）和 C1.5（能夠收集第一手資料來建立 研究問題）的 effect size 最低，分別為 1.11 和 1.03，顯示應用 Big6 於科技與 生活科課程對學生的 C1.2 和 C1.5 能力影響較小。至於 C1.3（能夠識別出可能 的資訊來源）和 C1.4（能夠確立找尋資訊的策略）的 effect size 分別為 1.46 和 1.28，顯示應用 Big6 於科技與生活科課程對學生的 C1.3 和 C1.4 能力影響 中等。但是五個指標的 effect size 都大於 0.8，所以整體而言，應用 Big6 於科 技與生活科教學對五個指標影響十分之大。 表 5：學生資訊素養認知層面（C1 標準）能力前後測的 Effect Size 比較 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 171教育研究獎勵計劃 12/13 更加主動去提問。以往學生收到研習題目後便立刻開始搜集資料，沒有深究題 目的內容和要求。但現在學生會先思考專題研習的要求和所需要的資訊範圍， 考慮的層面會比較廣，做到「停一停、想一想」的層面，且能夠因應對資訊的 需要，提出適當問題。所以在 C1.1 的能力上提昇了不少。 不過，雖然學生開始懂得使用思維導圖來表達自己的研究意念，但他們的 思維導圖一般都不很完整。從本研究中的資訊素養能力前 / 後測所見，有些學 生的思維導圖還只得一層，或將不同性質的概念放在同一層。他們會將已知的 概念寫在思維導圖內，但不懂或不太清楚的內容則不會寫在思維導圖內，以致 將所需資訊的性質及範圍過分縮小，所以在 C1.2 的能力上比較上的提昇未見顯 著（effect size=1.11）。任教老師亦表示，如以群育學校學生來說，畫思維導 圖的技巧還可接受，但實際上對比主流學校的學生並不理想。不過，經過 Big6 訓練後，思維導圖的面已較以前「廣闊」。故學生需要接受經常性的思維導圖 繪畫訓練，才可在 C1.2 的能力上提昇。而學生在 C1.2 的表現欠佳，任教老師 認為是因為這部份需要閱讀，而學生的閱讀能力未如理想，而另外也有因學生 不想閱讀，只望一眼便算，隨便將文章內的詞語寫上作為關鍵字所致。所以要 提昇學生的資訊素養 C1.2 能力，必先提昇學生的閱讀和邏輯性思考能力和策 略。 另一方面，大部份學生在 C1.3（能夠識別出可能的資訊來源）（effect size=1.46）和 C1.4（能夠確立找尋資訊的策略）（effect size=1.28）上，都 有顯著的進步。搜尋資料是一般群育學校學生最能掌握，也是最常使用的技巧。 就課堂所見，雖然學生未能列出多個不同的資料來源，但在正式進行時，他們 會退回前一步，重新思考。大部份學生的網上搜尋技巧熟練，也懂得搜尋圖書 目錄。不過，學生往往過份依賴網上資源，而忽視其他資訊來源的重要性和可 靠性。 本研究結果顯示應用 Big6 於科技與生活科教學後，學生的資訊素養能力 C1.5（能夠收集第一手資料來建立研究問題）有顯著進步，但分數增長和影響 力比較其他指標來說並不高（effect size=1.03）。這表示學生在收集第一手資 料來建立研究問題的能力不足。大部份學生雖知道需要找某些人來訪問，以獲 取相關資訊，但他們往往未能提出合適或與研究主題配合的問題。 第二節 影響應用 Big6 於科技與生活科進行資訊素養認知層面（C1 標準）教 育的因素 研究者從接觸 Big6 技能開始，經過一連串的文獻閱讀，了解到應用 Big6 技能融入課程的學習中，除了不斷的觀察與研究資料外，更需不斷做自我省思 的工作；期盼從研究過程中，尋求影響應用 Big6 於科技與生活科進行資訊素 養認知層面（C1 標準）教育的因素。根據學生訪談記錄、教師訪談記錄、自評 工作紙和觀察，研究者將資料編碼及整理，並依照其組型和關係，將影響應用 Big6 於群育學校初中的科技與生活科進行資訊素養認知層面（C1 標準）教育 的因素歸納為以下五個主要項目： 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 172 教育研究報告匯編 要發揮應用 Big6 來進行學習的功效，則需要經常重複 Big6 的步驟，讓學 生習慣以此邏輯步驟來解決問題。另外更要配合學校的圖書課和中文課，教導 學生閱讀的策略和方法，讓他們掌握有關技巧和能力，以促進 Big6 的學習。固 此，要讓 Big6 在課程中能夠有效運用，學生必須具備良好的資訊科技能力、閱 讀能力和邏輯思考能力。 ． 「平日上課也要在其他課程中滲入 Big6，學生要多使用才會記得。」（訪 130315T3） ． 「要教導學生要有閱讀策略和方法。」（訪 130311T2） 楊孟泰、鐘樹椽（2005）指出，利用 Big6 來進行學習，學生應具備基本 的電腦操作和文書編輯能力。本研究中的中二級學生均已有一定的資訊科技能 力，所有小組都懂得使用網上搜尋器來尋找資料和以文書處理軟件幫助製作 報告及處理資料，亦有很多小組選擇在報告時利用 PowerPoint 來幫助解說。 Big6 的教學能否成功，跟學生的閱讀能力有很大的關係（張瓊穗、翁婉慈， 2005）。研究亦顯示，學生的閱讀和邏輯能力直接影響他們應用 Big6 來進行 學習的成效。 ． 「學生在做前測卷時沒有閱讀測卷內任何東西，便馬虎地寫出關鍵字和畫概 念圖。」（訪 130311T2） 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 173教育研究獎勵計劃 12/13 ． 「運用 Big6 教學讓學生上課時要多動腦筋，不能只坐著被動地上課。」（訪 130312T2） ． 「群育學校學生的邏輯思維不強，在畫概念圖時很多時不能發展下去。」（訪 130225T3） ． 「學生不能將工作紙的步驟連繫起來，腦海裡就是把所有工作紙分開來考 慮。」（訪 130311T3） 學生反映，組員之間不合作做事，希望老師出面處理。另外也有學習者反 應，同儕（班上成績名列前茅者）意見太多，專題研習報告做不下去，要拆夥。 瞭解其原因在於三人一直無法聚焦，老師認為被反彈的同學說法有道理，頗有 建設性，建議組員之間應互相信任及包容和合作，所以，過程中學習者的困難， 教師應從旁協助化解，否則會直接影響應用 Big6 於科技與生活科進行資訊素養 認知層面（C1 標準）教育的效果。 由於本研究的學生乃初次以 Big6 學習，而學生又未有足夠合作學習的經 驗，故在這次研究中，學生是按照平日的學習表現和情誼分組，以避免小組成 員之間出現爭執和依賴程度較高之組員，而未能積極參與研習。在分組研習過 程中，部份小組的組員有一些爭執，或出現遊手好閒的現象。 ． 「我搜集的資料很多，但沒有被用，還要被人責罵。」（工 130402SA4） ． 「我覺得自己所找到的資料全部都很有用，不過我有時候也會和組員吵架。」 （工 130402SA31） ． 「我希望可以不要跟組員爭執，要和他們合作。」（工 130402SA20） ． 「我完全了解研習的主題，但是我不太願意與別人共同探究和參加探究活 動。」（工 130402SA15） ． 「我覺得自己不太熱心，好像在遊蕩似的，這點我要改善一下。」（工 130402SA21） ． 「小組研習時，出現你不做時，我不做的情況。」（訪 130411T2） 教師方面 教師的專業能力與資訊素養是實施教學的基礎，在本次的教學中，由於每 位學生的能力及資訊素養程度不同，所以在教學活動中進行時，學生常提出千 奇百怪的問題，教師為了解決學生問題而影響到課程的進行。而學生對資料的 整理、應用與發表等能力，似乎還有進步的空間。因此建議教師若要實施 Big6 技能於教學中，一定要具備較優秀的專業能力與資訊素養能力，教師可以在中 一級利用語文領域教導學生摘錄文章重點，或者在低年級時利用藝術與人文領 域訓練學生發表對其作品的意見。 學生在第一次的課堂反應不大理想，他們未能適應新的學習方法，對課堂 提出一些投訴，經過老師自我反思，及與學務主任詳談後，認定危機就是轉機， 於是花近一節課時間與學生溝通，以減低學生壓力，並告知他們重要學會一輩 子「帶得走的能力」。教學者即刻改善教學內容及方法，後來，因事前未和學 生好好地溝通，在撰寫報告中佔據太多時間，做一篇完整報告需要花費相當多 時間與心力，需考量如何吸引學生，讓學生對寫專題研習的報告充滿信心，否 則只是堆砌資料，將失去當中的意義，甚至抗拒與排斥。教學者事前必須做好 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 174 教育研究報告匯編 心理準備，說明專題報告除了課堂作業外，優異作品更可以在學生早會上報告， 更重要藉由過程讓老師與學生、學生與學生相互對話討論，讓學生勇於追求知 識，啟發學習者潛能。溝通後學生能接受指示，做作業時，除了認為「困難」外， 無反對聲音。 教學地點方面 電腦教室、圖書館的使用十分限制，較不利教學。本校因班級在其他科目 都會用上這些教學地點，電腦教室學校只能安排每週各兩節課的教學時間；因 此要事先安排使用時間，以避免學生無法上課。除了時間限制外，本校的科技 與生活科方面的藏書亦不多，關於資訊素養的藏書亦是零；即使找到了書籍， 本校圖書館並沒有影印的服務，學生必須將尋獲的資料外借影印或掃瞄，再加 上找到的書籍幾乎都是老師參考用書，本校規定不得外借，學生只能用筆抄寫， 相當的耗費時間與體力；造成學生不愛使用圖書館找資料，變得相當依賴電腦 教室的網路搜尋資料。因此在經費許可的情況下，增購圖書設備以及相關書籍， 是學校要努力的方向。環境因素方面 本研究中發現大多數學生均依賴網上資訊 來完成研習，這個現象在不同的研究當中也有同樣的發現。因為大多數學生都 覺得上網又快又方便，足不出戶也能獲得資訊。 ． 「上網找資料比較方便。」（訪 130320S1） ． 「不用到圖書館，就算在網吧或家中也可上網。」（訪 130320S4） 教學一般以投影片為主，內容豐富文字多，字體難免要縮小，因而坐在後 座同學閱讀倍感吃力。研究學校投影機不足，時而燈泡損毀，上課時小老師來 回奔波，甚至煩請資訊科技主任解決，嚴重影響上課流暢性，並耽誤上課時間。 目前研究者學校電腦教室只有二間，以電腦課程及視覺藝術科課程為優先考量， 硬體部分嚴重缺乏。 電腦教室上課，學習者相鄰而坐，時會討論聊天，趁機進入聊天室或傾談 自己興趣的內容，整體秩序較難掌控。 時間安排方面 教學時間有限，是實施 Big6 技能於教學中最大的挑戰，雖然 Big6 技能的 學習有利於學生的多元智能發展，但教師所需教的課程內容相當的多；本次按 照既定的課程安排，僅六週二十四節的教學時間，時間上的安排非常緊湊。再 者，Big6 技能學習是學生透過小組合作的方式來建構知識，教師需花較多的時 間指導，如果學生學習出現一些問題，課程勢必延誤，趕進度的壓力隨之而來。 因此建議進行統整課程的學習，將部分課程與其他學習領域結合，例如將綜合 人文課與電腦課結合，於電腦課時完成 Powerpoint 製作；並協調藝術與人文 領域中的視覺藝術課時間完成專題研習中的報告製作，使研究時間較充裕，而 不影響課程的進行。 傳統的教學方式每單元教學只要三至四個小時，Big6 技能訓練，尤其在專 題研習報告撰寫時，對教學者的功力及耐心是一項考驗，必須每單元要花超過 兩小時指導，如果學習者的適應能力不佳，缺乏搜尋資料、過濾資訊的能力， 教學者未能適時的引導，圖書館的學習資源不足，學習者容易產生挫折及焦慮， 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 175教育研究獎勵計劃 12/13 以至於在自我學習過程中，不能掌控學習的主題及方向，則可能浪費時間，只 學習到片斷的知識，因此，教學者只能利用課餘不斷指導協助，降低學習者挫 折及焦慮。 科技與生活科教學方面 在本研究中，以 Big6 技能融入科技與生活科學習領域的教學方式，除了注 重學科的教學方式外，尚加入蒐集、分析、研判、運用與整合資訊的能力。本 研究所融入的「家庭與生活方式」單元的教學主題，在傳統式教學似乎較難達 成上述的教學目標；而研究的中二級雖然以 Big6 技能來融入學習中，很多資料 來源不是書上就是網絡上的資料，學生的現場體驗，似乎略顯不足；因此建議 實施教學時，最好能親臨傳統文化現場去蒐集或觀察古蹟。比如學校要有的「文 物古蹟考察日」，讓學生有「臨場感」，如此在實施教學時，學生從定義問題、 蒐集、運運用 Big6 融入學習，以提升資訊素養之研究用和整理相關內容的過程， 較容易了解生態的意涵，以達成研究者想要的教學目標。 但也有學生透過應用 Big6 來進行學習後，理解到其他資料來源的重要性。 楊孟泰、鐘樹椽（2005）建議綜合多元化的資料來源，以增進 Big6 的學習成效。 但初中生大多留在家中，很少外出往圖書館或博物館，要實現此目標並不容易。 因此，配合學校科目推行 Big6，校方需有相應的措施配合。例如豐富學校圖書 館的資源，尤其是配合專題研習主題的圖書、雜誌、報章，甚至多媒體資源， 讓學生在校內圖書館已能搜集到豐富的資料。此外，配合研習主題，學生能出 外集體參觀或進行訪問，讓學生收集更多不同來源的資訊。 ． 「今次我的主題是『香港傳統習俗』，發覺網上的資料大多不合用，很多資 料也在圖書來的。」（訪 1303220S4） ． 「以後可以使用不同途徑，搜集多些資料。」（訪 130320S3） ． 「Big6 中的『資料找尋策略』對我幫助最大，因為可以學會使用不同的資料 來源。」 （訪 130320S6） ． 「 如 只 使 用 電 腦， 可 能 網 上 的 資 料 不 合 用 或 甚 至 是 錯 的。」（ 訪 130320S6） ． 「我覺得『資料找尋策略』很重要，可以提醒我不要完全在網上找尋資料。」 （訪 130320S5） ． 「 我 覺 得 可 使 用 圖 書 的 資 料， 而 圖 書 的 資 料 也 較 為 可 信。」（ 訪 130320S5） ． 「有時圖書的資料比網頁更清楚和更容易明白。」（訪 130320S4） 研究結論 學習者方面 群育學校學生學習資訊素養方面： 從研究結果得知，應用 Big6 於初中的科技與生活科教學對學生的資訊素養 認知層面（C1 標準）能力有顯著的影響力。 Big6 技能涵蓋資訊的定義、搜尋、 找出、使用、整合和評鑑（Eisenberg & Berkowitz, 1999 ），對資訊的認知 上有幫助。這與賴苑玲（2000）、林菁（2001）、游婉琳（2002）、謝政燿 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 176 教育研究報告匯編 （2003）、黃郭鍾（2004）、賴佳穗（2005）、魏怡君（2005）等人在實施 Big6 融入教學後，發現學生在資訊素養方面有所提升的結果，是不謀而合。 應用 Big6 於初中的科技與生活科教學對提昇學生的資訊素養認知層面 C1.1 指標（能夠因應對資訊的需要，提出適當問題）影響最大。研究發現，主 因是學生能夠學懂利用 Big6 的框架和步驟，先思考資訊問題的要求和內容，從 而提出適當的研究問題。應用 Big6 於初中的科技與生活科教學對提昇學生的資 訊素養認知層面 C1.2 指標（能夠確定所需資訊的性質及範圍）和 C1.5 指標（能 夠收集第一手資料來建立研究問題）影響較相對的少。本研究結果顯示學生欠 缺足夠的閱讀和邏輯性思考能力和策略，導致在使用思維導圖來確定所需資訊 性質及範圍的能力表現不理想。另學生雖懂得找合適人士來為主題獲取相關資 訊，但往往不懂提出合適問題和提出追問。 群育學校學生運用 Big6 技能的過程與表現 定義問題階段： 在專題研習的小組合作中，學校在定義「家庭與生活方式」單元相關問題 時，討論非常熱烈，再加上學生已懂得使用「５Ｗ問句法」來建構研究的觀念， 學生經過這樣的定義提問後，對後來的探究活動是有幫助的。現在課程進行的 「家庭觀念」單元也嘗試利用此教學模式來進行教學。 資訊尋求策略： 在研究者指導下，學生已能掌握多種蒐集資料的方法，但找尋的策略大部 分仍靠網路，其主要原因是本校圖書館相關書籍不多，亦無影印服務。因此學 生在網路搜尋的技巧上，已學會上網的方式、認識搜尋引擎、使用關鍵字及布 林邏輯 and、or 的使用方法。 尋找與查詢資訊階段： 學生資料蒐集的來源有圖書館與網路等，因此學生學會在圖書館找尋資料， 使用百科全書；網路上善用關鍵字與布林邏輯尋找相關資料，並將資料存入學 校校內聯網系統中的「學生作業區」，以免資料遺失。 使用資訊與統整資訊階段： 對於學生搜尋到的資料，研究者要求要把重點摘錄，並重新組織統整，再 把統整後的資料以 Powerpoint 簡報軟體呈現出來。雖然學生對於 Powerpoint 簡報軟體不是很熟悉，研究者以 Powerpoint 內含範本簡報設計的方式來示範， 學生的學習能力似乎很強，一頁頁生動的簡報就已展示出來。只是學生在編輯 和排版的能力上需要再加強，字不是太多就是太小；發表時的膽量也不夠大， 咬字不清晰、音量不足，以上列舉的都需要再努力學習。 評鑑部分： 學生學會分享研究報告與了解自己的學習成效，並能就研究者的評鑑重點 來評鑑自己與他組的研究報告。 教學者方面 具備完善系列教學活動規劃： 教師設計教學活動前，必須瞭解學習者先備知識，如年齡、學習動機、智 力性向與環境。設計過程中掌握學科的專業知識、學科相關知識、Big6 的知識 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 177教育研究獎勵計劃 12/13 的精髓，蒐集過濾修正，撰寫教學活動設計及「學習單」。教學過程中隨時觀 察學習狀況，紀錄於教學日誌，課後請學習者填寫「學習單」及學習日誌，檢 視教學者與學習者情況，過程中發現困難及因應對策，輔以訪談，將訪談紀錄， 最後以教師及學生自評表，評鑑整體課程成效。有系統地完善課程設計及表單， 可作為往後實驗者參考。 指導學生解決問題或完成作業的正確方向及途徑： Big6 是教學者致力於培養學習者資訊素養的重要策略，教學者利用「小論 文」的撰寫，鼓勵學習者擬定題目，腦力激盪，試寫研究問題，利用一般參考 資料，撰寫問題背景，訪問他人、去圖書館、博物館，瞭解可能的資訊資源。 利用資訊檢索，寫出關鍵字，找出檢索策略，學習閱讀，撰寫閱讀筆記的方法， 集結概念，寫成子標題，閱讀並篩選資料，組織資料，最後回答研究問題並寫 出結果，研究報告。學習者因知識及資源有限，教學者應隨時提供有效資源管 道，避免學習者浪費時間及資源，學習者資訊尋求行為能趨向多元化，資訊來 源增加，學習不至於茫無頭緒，可以做比較分析，選擇適當內容。再則教學者 應特別就個別讀者的資訊需求深入瞭解，致力於培養「資訊需求診斷」。指導 學習者迅速有效評估資訊，甚而準確適當或創造資訊，教學者在網路素養中知 識層面及技能層面，指導學習者有效率且具有批判性的檢索能力，建立自信心 與獨立性，指導學生解決問題或完成作業的正確方向及途徑。 體會怎樣教比教什麼重要︰ 研究者認為「核心能力」導引學習者理解分析探究的思想架構，教學上的 「內容」與「能力」絕非對立，能力提昇後，一些重要觀念及需要理解的內容 伴隨產生。在一個開放的社會中，科技與生活科課程不應該只是知識，而是要 教導學習者看見背後的觀點、動機、立場、時代背景，透過教學過程，自行探索， 建構知識，學會解決問題的能力及思考方向。所以，學習者不是等著填滿內容 的白紙，灌輸的內容屬短暫的記憶非長久的理解，知識是被預先確立、不可動 搖的，自然學習者就無法改變。研究者在整學期九單元的教學過程中，除了科 技與生活科課程外，更重要的是教導學習者培養大六技能，藉由小論文的撰寫， 審視自己六個步驟的學習成效，雖然結果不一，算能順利完成，更期待學習者 能運用在平時生活或在其他學習層面，從過程中累積本身能量。 學習者方面 學會系統的思維模式： 傳統教學法保守，香港學生不習慣動腦解決問題，Big6 教學法，提問練習、 資訊尋求策略、搜索工具的利用、閱讀與筆記、撰寫報告、報告與評鑑六個過 程，學習過程中問題的探索與解決問題，是訓練學習者完成報告寫作業，或任 何學習的層面一系列系統的思維模式。 學會小論文寫作及發表方式︰ 學習者利用 Big6 教學法的過程上課及撰寫論文過程中，學習者實際操作時 有相當困難待克服。初學時不是很順利，大多表示很累很煩，經過一段時間磨 練，有小論文雛型後，認為很有挑戰性，發表過程，審視自己及評鑑他人，雖 未臻成熟，很有成就。 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 178 教育研究報告匯編 體會合作教育的可貴： 異質分組合作完成任務的過程中，學習者雖然出現歧見，但他們學會包容、 體諒、尊重，最後完成任務。學習者在時間、觀念、想法無法配合下，相互鼓 勵支持，提昇學習意願；激發學習興趣；達成學習效果。 能解決問題與進行批判思考︰ 傳統式教學重視教師「填鴨」，不重視批判能力的培育，只能做到教學者 「授」與學習者「受」。Big6 教學法的六個階段，學習者都曾遭遇困難或挫折， 學習者學會發問；學會在諸多網站資訊中選擇資訊、學會反思、自我學習、培 養自行解決問題，進行批判思考，謀求改善之道。 研究建議 對本研究的建議 工作紙及資訊素養前測和後測卷編製方面︰ 工作紙要多設計開放性及延伸性問題，讓學習者有資訊素養學習之機會。 它要有一系列的步驟來引導學習者學習的方向，更要有補充學習單來補救學童 不足之處。此外，工作紙要能提供教師隨時監控學童討論過程之時機，以便教 師能夠及時引導修正。工作紙要能夠提供學習者立即的回饋，以增進學習效果。 它的評量可以設計讓學習者有互相評閱的機會。發展網上資訊素養評估系統， 方便教師了解學生的資訊素養能力。本研究中使用的資訊素養認知層面能力測 卷為紙筆書寫。如能發展網上資訊素養評估系統，將本測卷改為網上批改，既 可減少教師批改的時間（如選擇題和應用題），亦可提高批改的準確性。另外， 由於測卷內容部份要參閱網上資料，網上測卷方式可以同時提供即時網上連結， 方便測驗進行。 教師教學方面︰ 運用 Big6 融入各領域教學，且與資訊課程結合，因為在相關學者（林菁， 2000；賴苑玲，2001；陳麗娟，2001；游婉琳，2002；黃郭鍾，2004；張瓊穗， 2005）的研究中也證明 Big6 對於教學上有顯著成效，所以本研究建議將 Big6 融入各領域教學，如此不僅可以提升學童資訊素養，更有助於批判思考技巧的 提昇。鼓勵群育學校教師應用 Big6 於初中的科技與生活科教學以提昇學生的資 訊素養認知層面能力。由本研究中所知，應用 Big6 於初中的科技與生活科教學 可以提昇學生的資訊素養認知層面（C1 標準）能力。故鼓勵初中的科技與生活 科教師多試行使用，以期在緊迫的課程下，除提昇學生本科知識能力外，更同 時提昇學生的資訊素養認知層面能力。實施 Big6 技能後資訊素養與問題解決能 力普遍提升；因此，建議教學者可協同其他教師，以課程統整的方式運用 Big6 技能融入各學習領域教學。教學者在 Big6 的教學步驟中，可以將強調資訊蒐集 方式的步驟 2「資訊尋求策略」和步驟 3「找到與取得資訊」整合成一教學活動。 學生學習方面︰ 研究者發現學生對於分享發表的能力仍不足，無法做有系統的說明，因此 建議讓學生在研究過程中，隨時給予上台發表學習過程與分享經驗的機會，以 培養其口才。研究者發現，學習過程中如有好的硬件支援，如電腦、多媒體與 網路設備，對研究助益會更大，因此建議充實相關的教學設備，如數位攝影機、 單槍投影機等，對研究的進行會更有助益，學生的學習會更有幫助。讓學生有 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 179教育研究獎勵計劃 12/13 機會將批判思考技巧運用在日常生活實際問題的解決中，為增進學童批判思考 技巧的有效教學。學生在運用 Big6 技能時，資料整理的能力明顯不足，建議學 生多讀課外書籍與常使用圖書館資源，亦可在語文領域學習中，多練習摘錄課 文大意與分段大意，以提升學生閱讀理解與分析的能力。學生在以 Big6 技能融 入教學的學習過程中，對於資料的統整能力亦顯不足；建議在教學中，應隨時 讓學生練習組織與整理資料。例如：可將班上每天發生的事情先做流水帳式的 紀錄，一星期後將本週發生的事情列表，練習整理與統計班上一週所發生的事 情：如學生善行、功課優良與遲交、遲到早退等…。剛開始可能有些困難，需 要更多的時間與指導，但當學生學會組織統整資料的能力，以後要整理資料將 會是既簡單又輕鬆。學習者在步驟 4「使用資訊」中，對於摘要資訊部分表現 不好，因此要先加強學童的閱讀理解能力，在具備批判思考基礎之「解析資料 能力」後，才能有效應用邏輯推理原則的能力及切實把握證據的能力。 在學科課程方面︰ 教師實施 Big6 教學法後，學生在資訊素養與解決問題的能力明顯提升，因 此，建議教學者可運用 Big6 教學法融入各領域教學，以提升學生的基本能力。 進行研究前，先提升高初中群育學校學生的閱讀能力與分析能力，如此對 Big6 教學會有事半功倍的效果。將 Big6 的概念融入各領域教學中，而非單由某一教 學領域進行，如此才能全面培養學生在學習中主動研究與思考的過程，將資訊 正確運用在生活上，並能解決其問題。 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 180 教育研究報告匯編 參考文獻 香港教育局委託香港大學教育應用資訊科技發展研究中心進行「《善用資訊新科技 開拓 教學新世紀》資訊科技教育策略（2004/2007）第二階段研究」 Eisenberg, M. B., & Berkowitz, R. E. (1999). Teaching Information & Technology Skills: The Big6 in Elementary Schools. Worthington, OH: Linworth. 賴苑玲（2001）如何將 Big Six 技能融入國小課程。書苑季刊，48，25-38。 游婉琳（2002）資訊素養融入國小課程之教學研究－以台中市 X 國小 C 課程為例。 沈慶珩（2004）資訊科技融入教學之概念、應用與活動設計〉。《教育資料與圖書館學》， 第 42 卷第 1 期，頁 139-155。 吳明隆（2001）《教育行動研究導論：理論與實務》。 台北：五南圖書出版有限公司。 吳美美（2001）〈大六教學法是探索、發現和知識整合建構的歷程〉。2007 年 10 月 18 日擷自網頁 http://cu.ncl.edu.tw/1000110034/NTN0101EIE/text/ 林菁、洪美齡（2004）〈資訊素養融入國小五年級社會課程—以選賢與能主題為例〉。 《教育資料與圖書館學》，第 30 卷第 1 期，頁 26-40。 林菁、洪美齡（2005）〈資訊素養融入國小社會「中華文化」主題採究〉。《教育資料 與圖書館學》，第 31 卷第 2 期，頁 108-130。 林菁、顏才富、陳宜欣（2005）〈資訊素養融入國小社會領域──數位典藏的應用〉。《教 育資料與圖書館學》，第 43 卷第 1 期，頁 69-86。 林重新（2001）《教育研究法》台北：揚智文化事業股份有限公司。 張臺隆、張樹閔（2003，10 月）〈利用資訊科技融入教學策略之探討〉。文章發表於 「2003 資訊素養研討會」，台北，台灣。 張瓊穗、翁婉慈（2005）〈以資訊大六之觀點來檢驗國小高年級學童資訊素養之研究 ──以台北市天母國小為例〉《國立臺北教育大學學報》，第 18 卷第 2 期，頁 297- 322。 教育統籌局（2004）《善用資訊新科技，開拓教學新世紀》。香港：教育統籌局。 曾娉妍、蘇桂美、陳麗娟、黃志龍（2004）〈資訊素養融入國小五年級自然科教學之研 究〉。《圖書館學與資訊科學》，第 30 卷第 1 期，頁 41-54。 葉平、羅治馨（2004）〈認識 Big6 的特點，靈活運用和創新〉。《資訊技術教育》， 2004 年 12 月，頁 93-95。 楊子瑩、王國華、余安順（2006，12 月 ）〈科學教師試行資訊融入探究教學與學生成 效之研究〉，文章發表於「第 22 屆科學教育學術研討會」，台北，台灣。 楊孟泰、鐘樹椽（2005，6 月 ）<Big Six 模式之線上合作學習系統應用在問題解決能力 上之研究〉，文章發表於「2005 數位學習設計與管理學術研討會」，台北，台灣。 沈慶珩（2004）。〈資訊科技融入教學之概念、應用與活動設計〉。《教育資料與圖 書館學》，第 42 卷第 1 期，頁 139-155。 吳明隆（2001）。《教育行動研究導論：理論與實務》。 台北：五南圖書出版有限公司。 吳美美（2001）。〈大六教學法是探索、發現和知識整合建構的歷程〉。2007 年 10 月 18 日擷自網頁 http://cu.ncl.edu.tw/1000110034/NTN0101EIE/text/ 林菁、洪美齡（2004）。〈資訊素養融入國小五年級社會課程—以選賢與能主題為例〉。 《教育資料與圖書館學》，第 30 卷第 1 期，頁 26-40。 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 181教育研究獎勵計劃 12/13 林菁、洪美齡（2005）。〈資訊素養融入國小社會「中華文化」主題採究〉。《教育資 料與圖書館學》，第 31 卷第 2 期，頁 108-130。 林菁、顏才富、陳宜欣（2005）。〈資訊素養融入國小社會領域──數位典藏的應用〉。 《教育資料與圖書館學》，第 43 卷第 1 期，頁 69-86。 林重新（2001）《教育研究法》。 台北：揚智文化事業股份有限公司。 張臺隆、張樹閔（2003，10 月）〈利用資訊科技融入教學策略之探討〉。文章發表於 「2003 資訊素養研討會」，台北，台灣。 張瓊穗、翁婉慈（2005）〈以資訊大六之觀點來檢驗國小高年級學童資訊素養之研究 ──以台北市天母國小為例〉。《國立臺北教育大學學報》，第 18 卷第 2 期，頁 297-322。 教育統籌局（2004）《善用資訊新科技，開拓教學新世紀》。香港：教育統籌局。 曾娉妍、蘇桂美、陳麗娟、黃志龍（2004）〈資訊素養融入國小五年級自然科教學之研 究〉。《圖書館學與資訊科學》，第 30 卷第 1 期，頁 41-54。 葉平、羅治馨（2004）〈認識 Big6 的特點，靈活運用和創新〉。《資訊技術教育》， 2004 年 12 月，頁 93-95。 楊子瑩、王國華、余安順（2006，12 月 ）〈科學教師試行資訊融入探究教學與學生成 效之研究〉，文章發表於「第 22 屆科學教育學術研討會」，台北，台灣。 楊孟泰、鐘樹椽（2005，6 月）〈Big Six 模式之線上合作學習系統應用在問題解決能力 上之研究〉，文章發表於「2005 數位學習設計與管理學術研討會」，台北，台灣。 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 182 教育研究報告匯編 附件一：應用 Big6 於中二級科技與生活科教學計劃 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 183教育研究獎勵計劃 12/13 附件二：前測、後測 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 184 教育研究報告匯編 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 185教育研究獎勵計劃 12/13 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 186 教育研究報告匯編 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 187教育研究獎勵計劃 12/13 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 188 教育研究報告匯編 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 189教育研究獎勵計劃 12/13 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 190 教育研究報告匯編 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 191教育研究獎勵計劃 12/13 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 192 教育研究報告匯編 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 193教育研究獎勵計劃 12/13 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 194 教育研究報告匯編 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 195教育研究獎勵計劃 12/13 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 196 教育研究報告匯編 197 教育研究獎勵計劃 香港教師中心教育研究小組於 2001 年開始推行教育研究獎勵 計劃（獎勵計劃），目的在於鼓勵和支持前線教師進行教學行動 研究及教育研究，加強自我反思能力和創造力。獎勵計劃既鼓勵 中、小學教師積極研究外，更希望幼兒教育的教師主動參與，推 動幼兒教育。 為鼓勵更多教師進行行動研究，獎勵計劃鼓勵教師自定研究 主題，成功申請並在指定時間內完成的研究計劃，經教育研究小 組審批研究報告，可獲獎勵金以茲鼓勵。此外，獲教育研究小組 選為優秀的作品，將輯錄於《教育研究報告匯編》，作為教育界 同工的交流與分享之用。 有關研究獎勵計劃的詳情，教師可參閱香港教師中心網頁 （http://www.edb.gov.hk/hktc），或致電 3698 3698 向本中心 職員查詢。 198 香港教師中心諮詢管理委員會 （2014-2016 年度） 教育研究小組 召集人 ： 楊沛銘博士 小組成員 ： 張佩姍女士 張慧真博士 趙淑媚博士 賴炳華先生 劉餘權先生 李少鶴先生 李宏峯先生 梁永鴻博士 曾偉漢先生 徐國棟博士 徐慧旋女士 黃金耀博士 199 香港教師中心諮詢管理委員會 （2012-2014 年度） 教育研究小組 召集人 ： 楊沛銘博士 小組成員 ： 鄭啟然先生 張佩姍女士 招祥麒博士 賴炳華先生 李少鶴先生 李宏峯先生 梁秀婷女士 李志霖先生 徐國棟博士 徐慧旋女士 黃金耀博士 200 編輯委員會 主編 ： 楊沛銘博士 委員 ： 張佩姍女士 劉餘權先生 李宏峯先生 曾偉漢先生 徐國棟博士 黃金耀博士 葉國洪博士
3 目錄 編者的話 ......................................................................................................................5 中學 透過閱讀報告的提問提升學生的思維能力 ...............................................................6 香港培道中學 梁惠珍 Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning ........................................................................................ 17 YLPMSAA Tang Siu Tong Secondary School Dr. Wut, Sau Wan Maria (Main researcher), Lau Pui Ting, Kong Yuen Fun, Chan Man Wa (Other researchers) 小學 引入直式教授小五生分數除法的新嘗試 ................................................................ 57 元朗商會小學 李婉婷 Using Mind-mapping as a Tool to Teach English Vocabulary for the Elementary Students ......................................... 70 Ta Ku Ling Ling Ying Public School Carol Pua, Dorothy Li, Cherie Lui & Shirley Cheng 探討運用資訊科技教授體育科武術單元，對評估及教學效能的影響 ................. 83 鳳溪第一小學 鄭頌霖（主要研究員） 張軒、葉治浩、廖綺珊（其他研究員） 沈劍威教授（香港中文大學） 運用資訊科技學習軟件來提升學生在數學上空間感的行動研究 ......................106 鳳溪廖潤琛紀念學校 鄧佩玉 幼稚園 透過有趣的科學實驗遊戲以提升孩子的「科學與科技」發展 ..........................124 東華三院洪王家琪幼兒園 劉佩珊（主要研究員） 龔宇萍（其他研究員） 特殊學校 「覆誦提示」：提高中度自閉症學生的命名 ...................................................... 148 明愛樂群學校 郭思頴、沈佩雯、湯佩芳 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 ...................................................................... 156 香港扶幼會許仲繩紀念學校 吳偉廉 5教育研究獎勵計劃 12/13 編者的話 香港教師中心教育研究小組收到參與「教育研究獎勵計劃 12/13」的研究 報告超過二十篇。編輯委員會從中選出九篇刊登於《教育研究報告匯編》。本 年度的研究範圍相當廣泛，包括利用資訊科技進行教學，因應主流學校學生和 特殊教育學校學生的需要而調節教學策略，研究內容涵蓋了英文、數學、科學 及體育等多個學習領域。 整體來說，參與計劃的同工均按研究計劃設定的研究議題，先進行文獻探 究，再提出有理據支持的合適研究方法。他們將有關結果進行分析，再作出結 論和建議，最後以系統化的格式將研究心得表達出來。研究報告反映他們在文 獻比較和數據分析方面，都有相當深入和精闢的見解，對學生的學習問題，以 及教師持續改進教學策略都有詳盡的討論，並提出具體可行的建議。 本人代表編委會感謝所有參與「教育研究獎勵計劃」的同工，在有限的時 間及經驗下，仍然全力以赴，成功完成整項研究計劃。他們為提升教育質素所 付出的努力，值得讚賞。我們深信輯錄在匯編的作品，均能夠為課堂學習提供 實際而深入的分析基礎，並闡釋當中行之有效的方法。讀者可以多參考研究報 告的建議，應用在日常教學工作，進一步優化教學的效能。我們更希望這些報 告能啟發同工就相關的課題，展開更多、更全面的研究。本人亦謹此向《教育 研究報告匯編》眾編輯委員致意，感謝他們在百忙中抽空審閱各篇研究報告。 得到同工積極的參與和多方面的支持，本小組定能持續推動教育研究，鼓 勵教師進行更深入和持續性的教育研究，不斷提升教學效能和質素。他山之石， 可以攻玉。期望各位讀者對《教育研究報告匯編》內的文章提出意見，相互交 流，集思廣益。 《教育研究報告匯編》主編 楊沛銘博士 2014 年 12 月 編者的話 透過閱讀報告的提問提升學生的思維能力 6 教育研究報告匯編 透過閱讀報告的提問 提升學生的思維能力 梁惠珍 香港培道中學 摘要 不少學術研究都發現，發問和閱讀均能促進學生學習和思考發展有效途徑。 所以本次行動研究的目的是將兩者互相結合，探討透過閱讀報告的提問，是否 能帶動學生的學習的興趣和提升思考能力。 緒論 早在二千多年的孔子和蘇格拉底，已提出透過發問來導引學生學習。所 謂「發問」，就是引發心智活動和作回答反應的語言刺激 (Sanders,1966)。 不少教育學者認為發問是促進學生思考發展有效途徑之一 (Aschner, 1961; Gallagher, 1965; Hunkins, 1972; Loughlin, 1961; Taba, 1964)。 另一方面，閱讀也是學習過程中不可缺少的部分。正如課程發展議會所頒 佈的文件《學會學習》（2001）強調，在二十一世紀，閱讀教學不單是讓學生 學習各種閱讀的技能，改進他們的語文能力。更重要是學生可以從閱讀中學習， 提升個人思考和分析能力，豐富人生體驗，擴闊視野和知識領域。 既然提問和閱讀均是取得學問的重要要素，兩者究竟能否互相結合，從而 提升學生的思考能力，是一個有趣、值得討論的問題。 研究背景及目的 發展學生思考能力是現在學校教育主要目標之一。孔子在《論語》中提出 「學而不思則罔，思而不學則殆」，勉勵學生求學務須學思並重。著名美國教 育學家克伯萊（Cubberley, 1923）曾強調優良的教學能夠培養良好的讀書習 慣，以及獨立思考的能力。在課堂以外，培養學生閱讀習慣、鼓勵學生思考， 以及發展學生能力是不可或缺的事情。 為了擴闊學生的視野，本校中國歷史科將閱讀課外書視為今年中三級的課 程目標。過往，老師派發閱讀工作紙，都會要求學生找出有意義的名句及抒寫 個人感受。雖然這種方法能表達個人的見解，但未能發揮及提升學生的高階思 維能力，而且往往只停留理解知識和分析部分，難以衝破思維空間而進入新的 境界。 透過閱讀報告的提問提升學生的思維能力 7教育研究獎勵計劃 12/13 不少學者都曾經提出，教師的提問有助提升學生的思考能力，但是在課堂 上讓每一位學生發問的機會不多。不少同學因性格上的膽怯、被動、怕被同輩 同學取笑等因素，不敢舉手發問或回答問題。又或是緊張，準備不足和時間短 促關係，所提出的問題往往較為混亂或不完備。本研究希望藉著閱讀報告的自 發提問，為整體中三級學生提供思考的平台。 此外，不少歷史書的作者受到文化背景、政治立場、時代變遷，以及學識 等因素影響，觀點和內容有很多值得商榷、質疑的地方。老師透過閱讀報告， 自問自答的形式，可以讓學生分析、綜合書本的內容，甚至評價、質疑作者觀 點。透過搜尋課本、其他書籍和網上的資料，學生可以發展個人論點，提升閱 讀思維、批判技能，以及搜集資料的能力。這正好配合現今閱讀教學的發展主 要有兩個方向：一是教導學生各種閱讀的技能（learn to read），二是教導學 生如何從閱讀中學習（read to learn）（羅燕琴、陳桂涓，2004）。總括而言， 是次行動研究的目的主要兩部分： 1. 透過閱讀書籍後的提問，提升學生發問的能力。 2. 透過自我發問及自行找答案，提升學生的思維及解難能力。 文獻析評 Resnick（1987）首先描述高階思維的特性，包括無規則的、複雜性、容 納多元答案、多重標準、不肯定和自有規律。思維能產生新技巧、概念、結論、 行動與新的問題等。他指出高階思維需要學習者付出努力去思索問題。 按照 Sanders（1994）和張玉成（1995）的理論，「發問」就是引發他 人產生心智活動並且作出反應的語言刺激。學者鄭湧涇（1979）亦指出，若然 教師能以適當、具有創意的問題來誘導學生思考，可以促進學生自發學習，達 到教學目標。換言之，透過教師精心設計的問題，可以刺激學生進行思考，養 成主動學習的習慣。現時不少認知心理學（cognitive psychology）與建構主 義（constructivism）的學者均主張，教學應該是以培養能主動建構知識的學 習能力作為主要目標。有效使用發問技巧是達成此一教學目標的重要方法之一 （Carlsen, 1991; Glynn, Yeany & Britton, 1991）。 許多國內、外學者均十分重視發問在教學上的功能（方炳林，1976；張玉 成，1999；Clark，1986; Clark, Steer, & Beck, 1994）。發問是促進學生的思 考發展有效途徑之一。(Aschner, 1961; Hunkins,1972; Taba,1964) ，發問具有 引導學習的功能。(Rothkopf, 1971)。Davies （1981）、Clark （1986）等人 歸納出發問的主要功能包括發現學生學習的問題與興趣、激發學習動機、思考 與理解能力、提供表達機會、促進學生組織知識、增進參與教學活動等多項。 李春芳（1996）則將發問的功能整理為引發學生的好奇心，以及學習動機與興 趣、訓練組織、表達與溝通之能力、具有診斷與補救教學之功能、激發思考與 創造潛能、增進自我概念、控制課室秩序等。 透過閱讀報告的提問提升學生的思維能力 8 教育研究報告匯編 Bloom布魯姆把學習分為六個層次： 布魯姆的 學習層次 思維類別 行為動詞 Knowledge 知識 Recall 憶述 Observe 觀察 Label 標示 Classify 分類 Define 定義 Match 配對 列舉、說明、標明、選搜、背誦、配合、 界定、描述、指出、識別、依序排出、回 憶 Comprehension 理解 Reason/ Explain 理解 區別、辨別、轉換、解釋、歸納、覺例、 摘要、分類、標出、表達、複述、推斷、 翻譯、重寫、預估、引申 Application 應用 Apply 應用 Solve 解難 計算、演算、示範、操作、發展、預估、 運用、套用、使用、連結、修飾、改編、 轉譯、解決、建造 Analysis 分析 Compare 比較 Analyze 分析 細列、圖述、理由、比較、差別、再認、 檢測 Synthesis 綜合 Infer 推論 Synthesize 綜合 處理、修改、設計、重組、安排、聯合、 組成、編纂 Evaluation 評鑑 Evaluate 評鑑 Criticize 批判 判斷、檢討、闡釋、評量、推測、結論、 對比 資料整理自：Gronlund, 1995；Clark, 2001；張霄亭，2004 布魯姆的學習層次（Bloom’s Taxonomy）是用一套客觀的標準將認知範 疇分為六項，從而了解認知過程的發展階段。教師從中可以了解學生提問的層 次和應對不同屬次問題的解難能力，並且了解他們的學習和認知能力。布魯姆 的學習層次中的知識和理解類亦有轉譯的作用，認為知記憶性思考的認知層次 相對較低，而應用、分析、綜合及評鑑則屬推理性思考，認知層次相對較高， 綜合及評鑑的認知層次為最高。 綜合上述的研究文獻中，可知道以下四項發現：提問能促進思考，經過苦 索才能取得高階思維的成果，提問的層次有高低，及學習層次也有高低。從上 述的觀點來推論，我們可以得出以下的假設：提問得越多越明確的問題，越能 啟發學生的思維能力；提問層次越高的問題，越能提升學生高思維的能力；以 及越能認清、檢視及解答層次越高的問題，就越能激發學生的思考、批判和創 造力。 活動的推行 中三級中國歷史科為了增進同學歷史視野，以及響應全校推廣課外閱讀計 劃，規定每位同學全年閱讀四本課外書。上學期兩本，下學期兩本，每班同學 各買一本書，輪流交換閱讀。為提升同學的思維能力，工作紙改為發問形式。 老師會在課堂介紹提問的種類及例子，教導如何回答相關問題及搜尋資料的方 透過閱讀報告的提問提升學生的思維能力 9教育研究獎勵計劃 12/13 法。全級派發一張簡單提問紙（見附件一），要求學生完成閱讀後，提出五條 具思考性的問題，並自行回答，字數不少於100字。越具思考性，回答切題者， 分數越高。本年度書目包括： 1.《大清留美幼童記》作 者：錢鋼、胡勁草 出版社：中華書局 2.《慈禧與晚清殘局》作者：向斯 出版社：和平圖書有限公司 3.《孫逸仙傳記》作者：林伯克 出版社：香港中和 4.《你不知道的大清秘聞》作者：胡忠良 出版社：中華書局 活動分上、下學期，上學期會在十月及十二月中完成，下學期會在三月及 五月中完成。上學期兩次閱讀報告完結後，教師會作出檢討，看看閱讀報告的 提問層次及解難能力有否進步，並研究其成因，在下學期作進一步改善。活動 設「提問最佳表現獎」及「最佳答題獎」，會在每學期完結後頒發，各設三名， 以鼓勵優秀的同學。 今次研究活動的參與者為共 36 人，年齡為 14 至 15 歲。她們是第二組別 中等能力程度的學生，來自同級中語文能力最弱的一班。在研究開展前，教師 已獲得參與者的同意，將課業作教育研究之用。是次行動研究所運用的工具包 括觀察學生發問的學習層次（知識、理解、應用、分析、綜合、評鑑）Bloom’s Taxonomy ( 布魯氏的學習層次 ) ，以了解學生提問思維的高低。知識、理解類 型的問題屬於低層次，應用、分析類型屬於中層次，綜合、評鑑類型則屬於高 層次。教師會核查答案是否回應題目，以確定同學對問題的了解，內容的認知， 以及搜尋資料的能力。她亦會記錄同學準時、遲交、未能完成回答或提問五條 問題的內容，來分析她們參與問答的投入程度。 研究結果與分析 根據圖表一（附件二），可以了解上學期學生在閱讀工作紙提問的情況。 首先，在低層次類型的提問中，十月份的知識類型的提問佔 30%，理解類型佔 24%，總共佔 54%。十二月份的知識類型提問佔 32%，理解的提問佔 24%， 總共佔十二月的 56%。 在中層的提問中，十月份應用類型佔 9%，分析則佔 22%，佔十月份提問 比率的 31%。至於，十二月應用類型中，提問佔 9%，分析則佔 24%，佔十二 月分提問比率的 33%。至於在高層次類型方面。十月份綜合類型佔 2%及評鑑 類型提問佔 2%，佔全部的 4%。十二月份綜合類型佔 3% 及評鑑類型的提問佔 3%，總共佔6%。十月份與十二月份的提問比例大致接近。此外，提問不清晰， 難以分類的情況也有，人數分別為十月份3人（共7條問題）、十二月份2人（共 4條問題）。未完成的有 4人（共欠做 12條提問），而十二月份則有 3人（共 欠做 6條問題）。 圖表二（見附件二）可反映上學期回答問題的情況。在配合自訂問題而回 答項目中，十月份 31 人能回答自訂問題，有 6人則少於字數限制，有 1人則 沒有回答提問。十二月份 35 人能回答自訂問題，有 3人則少於字數限制，沒 有人沒有回答提問。在繳交工作紙方面 ( 圖表三，見附件二），十月份遲交者 有 8人，十二月有 6人。 透過閱讀報告的提問提升學生的思維能力 10 教育研究報告匯編 總括而言，上學期兩次閱讀報告，整體提問層次變化不大，大都集中於低 中層次的提問。十二月比十月份回應問題及合符字數限制的比率都有進步。不 過，答題的內容並不深入。上學期遲交情況嚴重，反映同學時間不足，及並不 投入課業。綜合表現不大理想的原因，有以下幾項。首先，學生欠缺時間思考。 上學期沒有長假期，閱讀時間較為緊迫。學生除了閱讀整本 250 至 300 頁的課 外書外，還要設計和回答提問，各題字數不少於 100 字，所以需要思考空間和 時間作答。時間過於緊迫，對於能力較弱的同學是相當困難，故此宜給予更多 時間思考，以免打擊他們做功課的興趣。 由於中三選科關係，中三級科目比中一、二級為多。學科共有十科，還未 將其他術科、課外活動計算在內。部分能力較弱及懶散的同學，可能只看一部 分內容，提問一些低層次問題，從書本抄一些答案，馬虎地完成課業，而失去 原有提升高層次思維的意義。再者，她們對書籍內容興趣不大，認為書籍的內 容過深，過於學術性，而且部分內容仍未在課堂教授，如洋務運動。由於沒有 基礎知識，她們的閱讀興趣不太大。基於每班輪流閱讀關係，同學被迫預先要 閱讀，故此阻礙閱讀者的投入感和興趣，從而影響同學的思考，學習的動機不 大。 學習思考及搜集資料回應問題，需要時間、精力和原動力，部分學生對提 問的概念模糊。老師在堂上教授一些提問技巧，但擔心同學會抄襲，阻礙思考， 因此範例不多。這樣對於部分能力稍遜的同學，提問及答案會流於空泛，更減 少做課業的興趣。總括而言，上學期主要的問題是時間不足，同學對書籍內容 興趣不大，對提問動機不大三方面。若果下學期針對以上問題調整教學，相信 情況會有好轉。 基於下學期有聖誕新年、農曆新年，以及復活節假期，同學可在假期中閱 讀，所以無論閱讀、思考，以及答題的時間相對較長，教師維持原來對五條提 問及 100 字以上答案的要求。教師早已在上學期替全級同學訂購書本，在下學 期同學繼續閱讀餘下的書籍。這些書籍的時代背景在上學期經已教授，相信內 容的問題會有所改善。在下學期老師只是針對「學習的動機不大」這個問題， 進行一系列的改善及促進的措施。首先是鼓勵閱讀。在下學期能提問較高層次 的問題、回答用心，比以往進步的同學，老師會在課業寫上「好」、「優異」、 「認真」等正面字句，甚至貼上小貼紙作鼓勵，並在堂上高度讚揚。部分同學 並非能力不逮，因此提升她們的自信，有助對做功課的興趣和動力，從而提升 思考能力。 另一辦法是利用朋輩影響力。老師每次派回功課時，都會將好的樣本透過 實物投影器，展示給同學觀看。這樣可以表揚認真、努力的同學，增強信心， 而且為能力稍遜的同學提供更多範例作參考，讓能力較佳的同學帶動能力稍遜 的同學。此外，能力相若的同學亦可以加強良性競爭，眼見同學被讚揚，也希 望做好一些，得到正面的回報。最後，每次閱讀前，老師都會將書籍的概要及 精彩、有趣的部分預先告訴同學，藉此吸引他們閱讀興趣。 圖表一（附件二）反映了解下學期學生在閱讀工作紙提問的情況。首先， 在低層次類型的提問中，三月份的知識類型提問佔 10%，理解類型佔 22%， 共佔 32%。至於，五月份的知識類型的提問佔 23%，理解的提問佔 9%，共 佔 31%。在中層次的提問中，三月份應用類型的佔 13%及分析則佔 31%，提 透過閱讀報告的提問提升學生的思維能力 11教育研究獎勵計劃 12/13 問比率達到 44%。五月應用類型的提問則佔 14%，分析佔 35%，提問比率是 39%。在高層次類型的提問中。三月份綜合的提問佔 11%，評鑑類型的提問佔 10%，佔全部的 21%。五月份綜合類型的提問佔 10%，及評鑑類型的提問佔 9%，共佔 19%。三月份與五月份的提問比例大致接近。此外，沒有同學提問 不清晰，難以分類的情況，也沒有未完成的提問。根據圖表三（見附件二）， 在三月及五月份未有遲交的同學。總括而言，下學期的整體表現比上學期有所 進步。提問層次的比率有所提升，集中於中層次分析性的問題，但高層次的提 問仍不多。在兩次閱讀報告中，所有學生都能回應問題及符合字數限制，可見 對書籍內容有一定的認識。此外，下學期沒有遲交問題，反映同學投入課業及 再沒有時間不足問題。 討論 鼓勵學生思考，需要有充足的時間。陳惠珍、林瑞芳（2004）認為，學習 的目的是掌握要學的東西，而非在競爭中比別人優勝。要掌握學習的東西，不 同的學生需要不同的時間。美國的教育學家貝洛姆（Bloom, 1976）認為，差 不多所有的學生都能夠學會課程中主要的知識或技能，分別只在於所需的時間 不同。時間是學習過程中關鍵，尤其是對於能力一般和較弱的同學而言。由於 在下學期給予充足的時間閱讀、思考及搜集資料，提問層次及回答的深度，比 上學期明顯提升，而且沒有同學遲交的。 為了針對學生的程度，閱讀課題不宜太深，要針對學生的程度。學生對於 熟悉事件較易掌握。上學期由於學生並沒有已有知識，要從中提問會感到困難， 所以大部分只提問一些低層次的理解問題，並只回答書中較表面的問題。部分 能力弱的同學更只抄內容，不作說明。相反，下學期由於已對時代背景熟悉， 所以能夠討論更深入的內容和提問高層次的問題。 學習要循序漸進。在研究中，上學期要求學生設問五條問題，層次越高越 高分，對於能力不足的同學，會是一個極大的挑戰及困難，結果學習情況未如 理想。所以應該要由淺入深，循序漸進，上學期教師應先設問較少的問題。下 學期教師經過檢討後，針對學生的學習能力和需要，才增加提問和要求回答更 深入。這樣才能激發學生的學習動機，提升學習滿足感。 認許和獎勵能成就影響學生的學習動機。陳惠珍、林瑞芳（2004）指出教 師平日上課及派回試卷的說話內容、評語、態度，以及身體語言都可以使學生 為成敗作不同的歸因。在下學期老師不斷認許和獎勵進步、認真的學生，讓她 們感到自信，有助提升學習動機，從而有助學習更深入的內容及提升思維能力。 另一方面，也帶動其他同學的競爭力。正如 Slavin (1996) 認為，教師可以利用 獎勵及朋輩壓力，使「強學生」教授「弱學生」，同時使「弱學生」願意請教「強 學生」。在過程中，賦予「弱學生」一個角色。 培養和發展學生的創造性思維也相當重要。傳統教學通常由老師主動，老 師問，學生答。學生非常被動，即使被點名，往往也因緊張而發揮不出水平。 在是次研究中，上學期大部分同學提問低層次問題，答題也較馬虎，仍有少數 學能夠發問高層次的問題，而且回答得具啟發性，有些更很有創意和有趣。下 透過閱讀報告的提問提升學生的思維能力 12 教育研究報告匯編 學期的情況更為明顯。所以即使能力較弱的同學，都可以建立學生的觀察習慣， 培養學生的想象力和發展學生的創意思維。 最後，教師須要培養同學自發地學習，主動發現問題和積極尋求解決方法 的能力。提問思考過程是需要鍛煉，但讓學生接受不同的挑戰，可以讓她們成 長。正如古語有云：「學起於思，思起於疑，小疑則小進，大疑則大進」。學 生從被動接受的，可以轉變為主動參與和知識建構的主要部分。 是次研究有以下限制：首先，由於本校是女校，有性別上的局限，未知男 生情況會否相同。其次，被研究的對象都是第二級別的中學生，未知能力強或 弱的大、中、小的學生的情況，會否與本研究有相同的情況。再者，本次研究 的科目只集中於中國歷史科，未知地理、通識、科學、中文科，以及數學科， 情況是否相同。 總結 要做到對班內學生有效的建構中國歷史知識的方法，不能單靠死記硬背， 或不能單一地「照抄照背」教授書本上的筆記，而是在設計學習的過程，讓學 生主動思考、探求和苦心經營；而高思策略正是導引學生建構知識的重要能力 （Beyer and Liston, 1996）。 沈起煒在《中國歷史教師手冊》所述，要加強思維訓練，除了注意教學技 巧及善用教學材料，還須指導學生認真閱讀，動腦兼動手，掌握學習的技能。 而侯光文在《教育測量與教學評價》也指出不僅在課堂上要問得好，習作及試 題亦需設問得宜，安排習作是課堂教學的跟進工夫，除了鞏固所學，尤需提供 思考訓練，包括認知、理解、應用、分析、綜合及評價。透過在閱讀中提問， 學生可以從中發現問題、動腦思想，這樣能將課堂所學轉化為自己的學問，這 有助提高學生的記憶、綜合及歸納能力，也有助對歷史作出正確的分析及日後 的自學能力。 透過閱讀報告的提問提升學生的思維能力 13教育研究獎勵計劃 12/13 參考文獻 羅燕琴、陳桂涓（2004）〈閱讀策略教學〉《教育心理學實用手冊》主編林瑞芳：香港 課程發展議會（2001）《學會學習：終身學習，全人發展》，香港：課程發展議會 陳惠珍、林瑞芳（2004）〈提升學生的學習動機〉《教育心理學實用手冊》主編林瑞芳： 香港課程發展議會（2001）《學會學習：終身學習，全人發展》，香港：課程發展 議會 龔春燕（2009）〈創新學習：培養創新人才的基石〉《創新教育的新發展，2009 創新 教育國際研討會論文集》詹華軍、胡少偉：香港創新教育學會出版（2010年 5月） 香港 鄭湧涇（1979）光合作用淺說。台北市：幼獅。 方炳林（1976）普通教學法。台北市：教育文物。 張玉成（1995）教師發問技巧之外 -- 論鼓勵學生發問暨教師回答技巧之重要性。國民 教育，39（3），47-53。 張玉成（1999）發師發問技巧。台北市：心理出版社。 陳龍安（2006）創造思考教學的理論與實際（第六版）。台北市：心理出版社。 楊思賢（2012）〈探討高階思維的意涵以改革學校課程與教學〉《香港教學中心學報》 11期，香港教師中心 張霄亭等編著（2004）教學原理。台北縣蘆洲市：空大出版社。 羅耀珍（2008）促進學習的評估。香港：香港大學出版社。 王財印（2010）教學原理。台北：心理出版社。 沈起煒（1986）《中國歷史教師手冊》，頁 789-793，上海教育出版社。 侯光文《教育測量與教學評價》，頁 79-85，明天出版社。 Aschner, M.J.M. 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To most teachers, lower achievers are often the biggest challenge. By setting lower expectations and giving them fewer opportunities to engage in high– order activities, teachers may hamper their wish and ability in seeking self- improvement. This study seeks to develop sensitivity to individual students’ needs and suggest ways for adapting teaching strategies and content in response to students’ needs. Through presenting the case of differentiated instructions and collaborative learning, this study also seeks ways to help lower achievers to improve and extend the potential of more able students in the English Language classrooms. Key terms and concepts are defined first and the literature is reviewed. It then moves to explain the methodology. The last three sections present the results, discussion and limitations of the study and offers recommendations for further research. Differentiated Instruction Differentiated instruction is of utmost importance according to the ‘Guideline for Best Practices in Instruction’, which claims that, ‘students should not be continuously put into frustrating situations by expecting them to complete work that is beyond their skill and knowledge level. On the other hand, to offer instruction that is below their ability’ can be an insult to students and may exacerbate inappropriate behavior. ‘It is appropriate to provide alternative pacing, extension activities and alternative work that meet their academic needs’ (Montgomery School, 2013). The differentiation of instruction ensures that students are being presented with curricula that have Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 18 教育研究報告匯編 been tailored to their own needs. The Guideline includes material adaptations, peer tutorials and buddy systems as examples of accommodation in this regard. Tomlinson (1995) explained the rationale for differentiated instruction as follows: ‘The learning profiles of young adolescents often change rapidly as they develop. There simply is no single learning template’. Students ‘differ in readiness, interest, and learning profiles’. We should ‘meet each of them where he or she is and foster continual growth’ since ‘a one-size-fits-all model of instruction makes little sense. Rather, differentiated instruction seems a better solution for meeting the academic diversity’ (p.1). Collaborative Learning Some writers use the terms ‘co-operative learning’ and ‘collaborative learning’ interchangeably when they refer to group work in general. Others make the distinction that ‘co-operative learning requires carefully structured individual accountability while collaboration does not’ (Smith et al., 2005; Schul, 2011). This paper takes the general stance (the former) and uses the term ‘collaborative learning’. Smith and MacGregor (1992) summarized collaborative learning as ‘an approach that involves working in groups or together with teachers, where students are “mutually searching for understanding, solutions, or meanings, or creating a product”’ (p.10). Collaborative learning activities are mostly centred on having students explore or apply course material, rather than the teacher presenting or explaining at great depths. A collaborative learning environment is portrayed as a situation where ‘everyone in the class is participating, working as partners or in small groups. Questions, problems, or the challenge to create something drive the group activity. Learning unfolds in the most public ways’ (p. 10). Different approaches to collaborative learning According to Biggs & Watkins (1995), there are three major approaches to collaborative learning: 1. Learning together approach: groups students together and assigns them to work collaboratively on a task. Students then hand in a report and each receives a group grade. 2. Jigsaw approach: divides a class into groups. Each member is responsible for studying part of a topic. He/she then teaches his/her part to other group mates and learns from one another. 3. Peer tutoring approach: puts students into small groups or pairs in which one of them would be the tutor teaching materials to a tutee/ tutees. (after Biggs & Watkins, 1995:37) Which approaches best suit learners is largely dependent on the topic and subject to be taught, the age and inter-personal relations of learners as Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 19教育研究獎勵計劃 12/13 well as students’ characteristics and learning abilities. Teachers should decide which approach best suits their classes based on these factors. Collaborative learning in Hong Kong schools In spite of research which finds value in collaborative learning, most classrooms remain strikingly individually based (Hansen & Stephens, 2002: 40). The majority of teachers still rely largely on lectures as their prime teaching method. According to Hansen & Stephens (2000), many people tend to treat collaborative learning ‘as a toolbox of supplementary methods rather than as a new approach to teaching’ (Hansen & Stephens, 2000: 40). Lecturing is still the dominating teaching method since it ‘remains the most convenient and economical way of conducting classes’ (Hansen & Stephens, 2000: 40). Assessment methods in Hong Kong classrooms pay much attention to school tests and public examinations and encourage a very competitive or individualised approach to learning (see Biggs & Watkins, 1999: 35). Throughout the lesson teachers usually stand in front and give one-way instructions on examination skills. Many studies show that collaboration is favoured by Chinese learners. Yu (1980) indicated that the collectivistic characteristics of Chinese help students perform better and expend more effort in cooperative learning context (Watkins & Biggs, 1996: 88). Gabrenya, Wang and Latane (1985) concluded that Chinese students performed better in pairs than learning alone (Watkins & Biggs, 1996: 88). Besides, Tang (1991) reported that Chinese students are ready to collaborate and suggested that there be a need for them to work together (Watkins & Biggs, 1996: 226). This shows how positive collaborative learning is to the Chinese learners. Salili also stated that Chinese students would work harder when they work together than working alone (Watkins & Biggs, 1996: 226). The above studies show that Hong Kong students are in fact quite ready to learn collaboratively as such an idea is already embedded in the Chinese culture. There are strong reasons for changing the mode of learning from one-way lecturing to collaborative learning. Using collaborative approaches in classrooms with learners’ diversity is worthy of investigation. METHODLOGY Background of the Study Schools and Students This study took place in a S1 class in Tin Shui Wai with the majority of students drawn from Band 2 under the Secondary School Place Allocation system (c.f. Education Bureau, 2011). The academic standards of students belonging to the same band in different districts vary. Students in less well- Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 20 教育研究報告匯編 off districts are academically weaker than those in better-off areas. Further evidence of the average ability of students in the school can be found from the results of the Fine-tuning of the Medium of Instruction for Secondary Schools policy which was implemented in 2010. Under the policy, schools can choose their medium of instruction as long as 29 band 1 students have been admitted in each of the previous two school years (Hong Kong Government, n.d.). The school which was studied here however was not granted this discretion. The lower academic standard of its students may reduce learning motivation to a considerable extent. According to Kulik et. al. (1992), administrators are used to assigning students to classes of high, middle and low abilities, traditionally named as ‘XYZ grouping’. The school in this study is no exception. In Form One, students are separated into three big categories with high, average and low abilities depending on their performance in the S1 Admission Test. The high ability group consists of 25% of all S1 students. They are the top 25% who scored the best in English in the test. The average ability group also consists of 25% of the whole S1 student body. Excluding the high ability group, they are the top 25%-50% of the performers in English, Mathematics and Chinese as a whole. The other 50% belong to the lower ability group. Though all classes follow the same curriculum, teachers are expected to cater for the different abilities, interests and teaching pace of their particular group(s). The high ability group of 36 students is the subject of this study. Appendix 3 shows the subjects’ scores in the Attainment Test in July 2012. The highest and the lowest scores can differ up to 26 marks (out of 100). It goes without saying that there are diversities in interests, learning paces, and aptitude too. Research Design This study is a piece of action research which, according to Kemmis and McTaggart (1988, p. 6), is adopted by practitioners who aim at evaluating the effectiveness of their teaching and making changes in their teaching. Lewin (1984) stated that ‘action research is carried out by practitioners seeking to improve their understanding of events, situations and problems so as to increase the effectiveness of their practice’ (p. 4) (see also Figure 1). Lewin (1984, p. 3) gives a clearer definition and describes action research… as an attempt ‘to solve the immediate and pressing day-to-day problems of practitioners’. The spiral in Figure 1 also shows that action is based on a plan. Teachers have to reflect and the plan should be revised and carried out for improving the situation. The researcher, who is the English teacher of the class, first identified the needs and problems of the students. Three cycles of collaborative activities catering for learners’ diversity were then held in six months. Quantitative and qualitative data were collected and analyzed so as to reveal the effects of the activities. Evaluation of the programme was made and Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 21教育研究獎勵計劃 12/13 implications related to differentiated and collaborative learning were discerned for follow-up work in the research cycle and facilitating the further exploration of their impact. Figure 1: The Action Research Spiral (based on Kemmis & McTaggart, 1988, p. 14) Research Questions The principal questions being investigated in this study were as follows: 1. Do students benefit from differentiated instructions and collaborative learning in the English Language classroom? 2. How can learners’ diversity be catered in English Language classrooms with differentiated instructions and collaborative learning? Activity Design To answer the research questions, activities were designed to be held throughout the year 2012-2013. They were designed after the three major approaches identified by Biggs and Watkins (1995) and the following principles of co-operative learning and differentiated instruction identified from the literature: Principles of differentiated instruction Principles of co-operative learning ． Students must learn to be responsible for their own work. ． Flexible grouping ． On-going assessment ． Priority is given to understanding or sense-making rather than retention and regurgitation of fragmented bits of information. ． Match instructional goals of the curriculum ． Group members have shared goals in learning activities. ． Students are helping one another ． The development of social skills is a focus. Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 22 教育研究報告匯編 Group work was organised in three phases with progressive advances in skill and language requirements. All groups consisted of students of high, average, and low abilities. Students having personality clashes would not be put together as group members were meant to be complimentary to one another. At the beginning of each new phase, students were re-grouped according to what they achieved and how they had behaved in the previous phase. With small groups of 3 to 4 members only, the degree of peer pressure (e.g. due to losing face in front of many people because wrong answers were produced) was low. To develop a sense of ownership, members could set their own goals and pace of learning. The aim of organising differentiated instruction activities was to promote collaborative learning. Procedures Phase One: 10-14/12/2012 -- Learning together approach (grouping students together and assigning them to work collaboratively on a common task) Reading: Scrambled stories The whole class was divided into nine groups. Each group put the scrambled sentences (in paper slips) in a correct order to form a logical story. There were three stories (Appendix 1). Speaking: Story-telling The whole class was divided into three groups of 12 students. Each group was to tell a story in class (Appendix 2). Before doing so, they practised paying attention to characterisation, voice mechanics and pacing. Casting was done by the teacher so that the more challenging lines (i.e. those with more difficult words or calling for expressiveness) were assigned to the better achievers. Overall, this phase aimed at helping lower achievers rebuild their confidence. These students could avoid the limelight by deciding on their own levels and forms of participation as the tasks did not require very high-order productive skills. They would not be blamed for being too laid back for the same reason. Phase Two: 21-25/2/2013 -- Jigsaw approach (dividing a class into groups with each member being responsible for studying part of a topic, teaching it to other group mates and learning from one another) Reading and Speaking: Reading comprehension cards The whole class was divided into 18 pairs with each reading passages about one of the five themes, namely China, Ocean Life, Weather, Ecology and Japan (Appendix 4). After reading, they did the comprehension questions. Finally, they told their partner what they had learnt, such as the skills of rephrasing and summary. Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 23教育研究獎勵計劃 12/13 Speaking: Concept map: individual presentation The whole class was divided into nine groups of four students. Each group was given one individual presentation question which was presented with a concept map (Appendix 5). There were four bubbles in the map with each member being responsible for preparing the details for one of them. At the end of the preparation, they put their work together to write a speech as one element of the oral examination. This phase required higher order skills like rephrasing, summarising and generating idea. If there was no hostility among the members in the first phase and no requests, re-grouping would not be done. Familiarity and friendship created group dynamics and this was conducive to the development of co-operative spirit. Higher achievers not only helped but encouraged lower achievers to reach the learning target. They were to guide and provide prompts instead of answering and doing the task for lower achievers as the tasks were in fact individual work. They were supposed to display patience and tolerance and influence others in solving language- related problems and improving attitudes towards language learning. Phase Three: 27/2 – 10/6/2013 -- Peer tutoring approach (putting students into small groups/pairs in which one of them would be the tutor of one or more tutees) Reading The whole class was divided into 12 groups of three students each. Each student kept a library log (Appendix 6) and should borrow and read two fictions and two non-fictions in the third term. Each student recorded the authors’ names, book titles, etc. and read the content of one of the books to their mentors at their own time before 10th June. Speaking Individual Presentation Evaluation (May) Every mentor listened to the presentation (Appendix 7) of his/her mentees and filled out evaluation forms (Appendix 8). Students were supposed to make use of the skills they learnt in Phase 2. Mentors were mainly responsible for spotting pronunciation and grammatical mistakes. In preparation for this phase, all mentors joined a 3-hour training programme conducted by the teacher-researcher on how to assess presentations. Mentors learnt by assessing one another. The skill and language requirement here was the highest among the three phases, with students having to present a story instead of merely an article. Analytical and organisational skills were called for. Students were made to see the connectedness in learning too. They saw the skills being used were the ones learnt in the previous phase. Activities were still held in groups but members were given more confrontational roles as tutors (mentors) and tutees (mentees). The tutees were supervised by a classmate but not a teacher so that a stress-free environment was created. Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 24 教育研究報告匯編 Group membership was reshuffled for three reasons. First, the task nature had changed from a co-operative one with peers working for the same or similar tasks to their taking different roles and bearing different responsibilities. Second, learners should be given opportunities to communicate with people speaking in different accents, paces and sentence structures. Third, because of unfamiliarity, tutors were genuinely judging instead of commenting based on previous knowledge, opinionated impression or presumption. This provided a win-win scenario for both tutors and tutees. Tutors had to exercise their intellect genuinely, and this promoted an advanced type of language processing. Higher achievers would not feel they were always the ones who had to provide answers and give support, but were also the ones who benefitted. Research instruments The triangulation approach was used to analyse questionnaires, classroom observations and interview with two teachers. According to McFee (1992), multiple sources of data were included so that the validity of findings could be enhanced. Questionnaires The questionnaires (Appendix 9) collected a wide range of data from all students, including students’ response to collaborative learning and differentiated instruction, whether they felt they were made better or worse off, and whether the mentors had fulfilled their duties. Classroom observations Arskey and Knight (1990, p. 15) pointed out that what people thought might not necessarily align with their actions. Data from classroom observations provided the researcher with a clearer picture about whether the collaborative learning tasks in the study were well-structured. Five main areas of interest (Appendix 10) were examined with respect to participation level in the activities. The criteria of rating were “non-existent”, “rare”, “from time to time”, “often” and “very often”. The observations were done by the teacher-researcher and two of her colleagues in reading comprehension and individual presentation lessons during Phase Two. Interview The researcher invited her two colleagues to a post-observation interview with seven set questions (Appendix 11) while probing for responses, clarification or elaboration when needed. According to Arskey and Knight (1990, p. 109), interview data could not be obtained with other instruments because face-to-face contacts could encourage interviewees to disclose “deeper” information such as their life experiences, values and perspective instead of opinion merely (Gubrium & Holstein, 2002, p. 104). Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 25教育研究獎勵計劃 12/13 RESULTS AND DISCUSSION Triangulation involves the combination of quantitative and qualitative methodologies to strengthen a research design where a single method is considered inadequate for solving the problem from rival causal factors (Holtzhausen, 2001). This section analyses and evaluates the quantitative data (questionnaires) and qualitative data (classroom observation and interview) to examine the effects of collaborative learning and differentiated instruction on language acquisition and teachers’ perceptions about using it to cater for learners’ diversity. Questionnaire data answered research question 1 (Do students benefit from differentiated instructions and collaborative learning in English Language classrooms?), while those from the interview addressed research question 2 (How can learners’ diversity be catered in English Language classrooms with differentiated instruction and collaborative learning?). The two questions were answered from the angles of students and teachers respectively so that there was a balanced view in assessing the effectiveness of the activities. Observation data provided objective reference to indicate the validity and reliability of action research. It has to be ensured that students were really doing what was assigned so that the effect, if any, could be more sensibly and correctly attributed. Questionnaires The following table shows the questionnaire results: 1. I think working with my peers help me understand better, as there is more chance to apply the knowledge learnt in the process of exploration.. 6 (16.67%) 6 (16.67%) 12 (33.34%) 8 (22.22%) 4 (11.11%) 2. I think working with my peers help me remember better, as the knowledge is sought by myself and not being told. 0 (0%) 3 (8.33%) 3 (8.33%) 20 (55.56%) 10 (27.78%) 3. I am less easily distracted working in groups as I have to keep working. 7 (19.44%) 3 (8.33%) 9 (25%) 10 (27.78%) 7 (19.44%) 4. I find the lessons more relaxing working with peers rather than just listening to teachers. 0 (0%) 1 (2.78%) 5 (13.89%) 10 (27.78%) 20 (55.56%) 5. I am on better terms with my peers as we have more chance to communicate and get along. 0 (%) 2 (5.56%) 8 (22.22%) 4 (11.11 %) 22 (61.11%) 6. I earn more friendship as we share the learning experience together. 1 (2.78%) 4 (11.11%) 7 (19.44%) 6 (16.67%) 18 (50%) 7. I earn a lot of friendship as teachers change our partners from time to time. 3 (8.33%) 4 (11.11%) 7 (19.44%) 13 (36.11%) 9 (25%) 8. I am on better terms with my peers as we build team spirits while we work in groups. We share a common goal. 0 (0%) 0 (0%) 1 (2.78%) 12 (33.34%) 23 (63.89%) 9. ( 只 需 組 長 回 答 ) I think I am capable of helping my mentees. 0 (0%) 0 (0%) 0 (0%) 1 (8%) 11 (92%) 10. (只需組員回答 ) I think my mentor is very helpful. 0 (0%) 0 (0%) 0 (0%) 0 (0%) 24 (100%) Disagree Agree ← → Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 26 教育研究報告匯編 Questionnaire results were positive with respect to the first research question. Students had benefitted in four ways. First, the knowledge learnt through collaborative group work and differentiated instruction could be better understood and remembered. Knowledge was sought through discussion, negotiation and co-operation but not given by the teacher. Students themselves experienced more occasions of trial and errors, and no wonder they had a better idea of what things were. Second, students learnt to be more responsible for their own work. Their duty was to function and work for the group instead of passively listening to their teachers. As teachers in conventional classrooms might not be able to notice the inattentiveness of students in a class of 36 or have time to react, students here had a greater responsibility to work as expected. This helped them become aware of their ownership of learning and develop a positive attitude about their learning roles. Once they strived to fulfil their roles, they experienced an improvement of their learning and were urged to aim even higher. Third, students made friends who became their learning pals. This was a very big benefit because this meant that their learning would no longer be restricted in classrooms. Teachers are not the only sources of knowledge and learning support. They can practise whenever and wherever they like as long as their learning pals are around. Finally, both mentors and mentees followed the design to play the roles dutifully. This maximised the benefit the design had planned to yield. Interview The researcher invited her two colleagues who had observed her lesson on 22nd February 2013 to attend an interview. In the lesson, the jigsaw approach was used. Students were paired to read passages on cards about topics under the same themes (Appendix 4). After reading, they did the comprehension questions and told their partner what they had learnt about the topic. Apart from using the seven set questions (Appendix 11), the interviewer probed for clarification or elaboration. Five themes emerged with respect to research question 2 (i.e. “ How can learners’ diversity be catered for with differentiated instruction and collaborative learning?”). The first two were testimony to the positive outcomes brought about by the group activities designed for the present research. Interviewees appreciated the content selected for the task as subject matter related to students' interest or daily life could help to arouse their motivation to learn. They commented that although the subject content was not immediately relevant to students' interest or daily life, they were good language models and suitable for language skill development. The availability of a large number of reading comprehension cards meant a diversity of abilities and temperaments could be catered for. Second, the group activities catering to learners’ diversity at the same time protected the esteem of lower achievers. The researcher tried her best to create a free, relaxed, and interactive environment. Only in this environment Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 27教育研究獎勵計劃 12/13 could the better students guide the others while weak students were driven to get involved and would not be hostile towards their peers’ advice. The following three themes were suggested by the interviewees. First, they thought that students’ preparation at home could contribute a lot to catering learning diversity. Diversity could be narrowed by giving carefully designed pre-task assignment so that both high and low achievers could start on a similar footing. Observers were quite startled finding out that students were not required to do any preparation before reading. If students had looked up the dictionary, they could have shared the content better with their peers. Observers found that some students simply read aloud fragments from text randomly because their understanding was limited. Intelligibility was therefore low and their partners were de-motivated. Second, teachers should not totally detach themselves from students in the activities designed for differentiated instruction and collaborative learning. They should intervene and plan remedial work for struggling learners and enrichment work for advanced learners outside class time. Third, they thought teaching assistants should be invited to help out. Strong supervision of task implementation is important in collaborative learning activities. Observers meanwhile found that because of the lack of discipline, some students were off-task. A class with 18 groups being managed by one teacher was really overwhelming. The unfavourable physical setting of traditional classrooms also puts teachers off in carrying out collaborative learning and differentiated instruction. The classrooms are too small for organising group work and interference between groups is great. The tables and chairs are heavy and it is not convenient to move them around. Lastly, observers called for the boosting of students’ extrinsic motivation by giving them small gifts like candies, stationery, drinks … etc. The system can work with groups, and accumulation of points for later grand prizes or rewards. This also builds team spirit which in turn helps teacher realise the aim of collaboration. Observations The teacher-researcher and two other colleagues observed the lessons. The teacher-researcher was responsible for observing the students in the front part of the classroom, and the other two teachers in the middle part and the back. Their observation results were jotted down as follows: Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 28 教育研究報告匯編 A high participation rate was noted with students conforming to what was planned for them. They fulfilled both the social roles and learning roles correspondingly. Therefore, although there might be many factors for the positive questionnaire responses, there was a high chance that this positiveness was brought by the activity designed. The content selected was considered to be at an appropriate level of difficulty as students could not succeed too easily or fail all the time. LIMITATIONS OF THE STUDY This study was a piece of action research and the generalisation potential of the findings was limited. Only the researcher’s Form One class participated, so the applicability of the generalisatons to other secondary school students is limited. Subjects’ characteristics like students’ background, language abilities, learning styles and preferences varied from one class to another and might in fact be different in other schools. The small size in this study (N=36) is also a limiting factor for advancing convincing explanations and enhancing the validity of the conclusions. Without having a control group, students’ improvements could well be attributed to factors other than collaborative learning and differentiated instructions (such as maturity, more experience in tackling questions, outside tutoring, etc.). Moreover, only a very small proportion of the curriculum had been considered. In spite of the incomplete picture that could arise, the findings and results of this research project would nevertheless provide insightful inspirations for further research in this area. What seemed to be applicable in the current study might be valid in others. The reliability of the questionnaire data obtained depends heavily on whether students have expressed their actual feelings honestly. As my relationship with them is close, they would follow my instructions closely Teacher- researcher Colleague 1 Colleague 2 1. Students fulfil their roles, willing to co-operate. Often Very often Often 2. Bright students find the task too easy. From time to time Rare From time to time 3. Weak students find the task too difficult. From time to time Often Very often 4. There is a natural leader. Often From time to time From time to time 5. Students go off-task. Rare From time to time Rare Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 29教育研究獎勵計劃 12/13 and might give biased responses to please me. As the questionnaires were completed in June but the activities started in the preceding December, students might not remember well what had happened and their feelings about phases 1 and 2. This concern raised a need for pre-test and post- test surveys so as to capture the actual differences between individualistic learning and collaborative learning more accurately. Another shortcoming of this study is the lack of objective measurement. The effectiveness of collaborative learning and differentiated instruction in reading comprehension was for instance assessed according to students’ own perception which however might not be reliable. Objective pre-test and post-test scores can provide important data for improving the planning of the project in later cycles of research. Research on students’ perceptions of learning collaboratively and those of teachers’ instructing differently is still very limited. Those about catering for diversity abound. However, there is still much controversy and new issues crop up from time to time. It is hoped that the experience of carrying out the research study here can pave the way for studies of longer time frames and more in-depth investigations. RECOMMENDATIONS FOR FURTHER RESEARCH This study has examined the effects of collaborative learning and differentiated instruction on the acquisition of language skills and how to make use of them to cater for learners’ diversity. The limited quantitative and qualitative data indicated that the measures were useful in this regard and learners’ diversity can be catered for with careful planning. Students did demonstrate positive attitudes towards collaborative activities especially in speaking and had become more aware of how their ideas should be presented in an intelligible way. It is suggested that teachers should provide students with more collaborative learning opportunities and practices, let them get used to learning with others, and thereby carry out action research to confirm or refute old findings. There is ample room to try out research projects of longer duration at higher frequencies on students at other form levels. Regular and frequent practices get students used to the learning mode. They also provide teachers with ample information on how to improve the design of lessons in other classes. The current project with only a few sessions in the year was simply not sufficient and so can only be regarded as a pilot study. Assessment activities should be added at the end of a task in future action research and case studies. Results should be kept for investigation afterwards. Marks and grades can be made known to students so that they Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 30 教育研究報告匯編 know how much they have improved. The effects of collaborative learning and differentiated instruction on other skills like discussion can be examined more deeply. Besides reading and speaking, language skills like writing are also worthy of investigation with respect to other factors. Further investigation into how students of different genders, ages and forms could be grouped and benefit from collaborative learning could be conducted. A larger-scale study could focus on more students and look more closely at teachers' behaviour in catering for the needs of students in the lesson. Comparisons between teachers from different bands of schools may also be studied more extensively. CONCLUSION This paper is a report on a piece of action research about a group of Band 2 students in Tin Shui Wai in 2012-2013. Given the large class size (1: 33-38) and wide diversity in language abilities, teachers can still cater for different ability groups by exploring the possibilities of differentiated instruction and collaborative learning approaches. It may take years and require strong administrative support before implementation can be considered successful, but all these procedures are still worthwhile for the long-term benefits of students. Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 31教育研究獎勵計劃 12/13 REFERENCES Arksey, H., & Knight, P. (1999). Interviewing for social scientists: an introductory resource with examples. London: Sage. Biggs, J. B. and Watkins, D.A., (1995). Classroom learning: Educational psychology for the Asian teacher , New York : Prentice Hall. Brufee, K.A. (1985). 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TESOL Quarterly, 21, pp. 697-715 Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 33教育研究獎勵計劃 12/13 Appendix 1 Scrambled Stories Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 34 教育研究報告匯編 Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 35教育研究獎勵計劃 12/13 Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 36 教育研究報告匯編 Appendix 2 Materials for Story-telling Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 37教育研究獎勵計劃 12/13 Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 38 教育研究報告匯編 Appendix 3 Students’Performances in Attainment Tests Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 39教育研究獎勵計劃 12/13 Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 40 教育研究報告匯編 Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 41教育研究獎勵計劃 12/13 Appendix 4 Reading Comprehension Cards (Samples) Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 42 教育研究報告匯編 Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 43教育研究獎勵計劃 12/13 Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 44 教育研究報告匯編 Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 45教育研究獎勵計劃 12/13 Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 46 教育研究報告匯編 Appendix 5 Concept Maps for Individual Presentations Prepare a two-minute talk about your best friend. You may use the ideas in the mind map below. You may take notes in the space below. You may use the following or your own words to start and finish your presentation. Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 47教育研究獎勵計劃 12/13 Prepare a two-minute talk about your favourite family member. You may use the ideas in the mind map below. You may take notes in the space below. You may use the following or your own words to start and finish your presentation. Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 48 教育研究報告匯編 You may use the following or your own words to start and finish your presentation. Prepare a two-minute talk about your favourite teacher. You may use the ideas in the mind map below. You may take notes in the space below. Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 49教育研究獎勵計劃 12/13 Appendix 6 Extensive English Reading Scheme (S1 - S2) All S1 and S2 students are to borrow at least TEN English books from the school library for each academic year. Preferably, one book is to be read in a month. Information of the books borrowed should be recorded below: Period: From _______ to _______. This form is to be inspected by the English teacher at the end of the term. Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 50 教育研究報告匯編 Appendix 7 Speech Topics Prepare a 2-minute speech about the information you learn from the graph below. You may talk about: - what the graph tells you about - the day that students had the most assignments to do - the day that students had the least assignments to do - the trend of the amount of homework in the week - how to form good homework habits - anything you think is important You may use the following prompts or your own words to start and finish your presentation. Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 51教育研究獎勵計劃 12/13 Prepare a 2-minute speech about the information you learn from the graph below. You may talk about: - what the graph tells you about - how the number of students who stayed in the study room changed during the examination - why there is a drop in the number of users on Day 6 - how we can form good study habits - anything you think is important You may use the following prompts or your own words to start and finish your presentation. Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 52 教育研究報告匯編 Prepare a 2-minute speech about the information you learn from the graph below. You may talk about: - what the graph tells you about - how the number of cold drinks that the tuck shop sold changed in the year 2010-2011 - which month the tuck shop sold the most cold drinks and what was the reason for it - which month the tuck shop sold the least cold drinks and the reason for it - what the tuck shop can sell in the months that cold drinks are not popular and why - anything you think is important You may use the following prompts or your own words to start and finish your presentation. Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 53教育研究獎勵計劃 12/13 Appendix 8 Evaluation Form for Individual Presentations Name: _______________ Class: _____( ) Part C: Individual Presentation (20 marks) Pronunciation & Delivery Techniques (0-5) Criteria: pronunciation intonation & stress pace & volume Ideas & Organisation (0-5) Criteria: information & ideas expansion of topics with details/reasons organization & coherence Vocabulary & Language Patterns (0-5) Criteria: vocabulary choice variety of language patterns Communication Strategies (0-5) Criteria: Awareness of audience (Use of different techniques to arouse audience’s interest,…) body language Score: _________ /5 Score: _________ /5 Score: _________ /5 Score: _________ /5 Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 54 教育研究報告匯編 Appendix 9 Collaborative Learning Please check the appropriate boxes which fit mostly how you feel. Name: _____________________ Class: ________ ( ) Disagree Agree ← → 1. I th ink work ing wi th my peers he lp me understand better, as there is more chance to apply the knowledge learnt in the process of exploration. 2. I think working with my peers help me remember better, as the knowledge is sought by myself and not being told. 3. I am less easily distracted working in groups as I have to keep working. 4. I find the lessons more relaxing working with peers rather than just listening to teachers 5. I am on better terms with my peers as we have more chance to communicate and get along. 6. I earn more friendship as we share the learning experience together. 7. I earn a lot of friendship as teachers change our partners from time to time. 8. I am on better terms with my peers as we build team spirits while we work in groups. We share a common goal. 9. (For leaders only)I think I am capable of helping my mentees. 10. (For leaders only)I think my mentor is very helpful. Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 55教育研究獎勵計劃 12/13 Appendix 10 Collaborative Learning Observation form Name of teacher: _______________ Date of observation: _______________ Time of observation: _____________ Class being observed: _____________ Lesson Content: ________________________________________________ Please fill out the column on the right to indicate the frequency you observed from the students. You may use “Very often”, “often”, “From time to time” or “rare” to indicate: Frequency 1. Students fulfil their roles, willing to co-operate. 2. Bright students find the task too easy. 3. Weak students find the task too difficult. 4. There is a natural leader. 5. Students go off-task. Catering for Learners’Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning 56 教育研究報告匯編 Appendix 11 Collaborative Learning Interview Protocol Name of Interviewer: _____________ Name of Interviewee: ______________ Time and date of interview: __________________________ 1. How do you find the jigsaw teaching in my class? Did it cater to learners’ diversity? 2. How did students benefit from jigsaw approach? 3. In what ways can the implementation be improved? 4. Did you use jigsaw teaching? If not, will you do so after observing my lessons? 5. Did you use jigsaw teaching? If yes, how were yours different from mine? 6. Does my lesson encourage you to try out collaborative learning? 7. What do you do to cater learners’ diversity? Does my lesson give you new insights on the approach? 57 引入直式教授小五生分數除法的新嘗試 教育研究獎勵計劃 12/13 引入直式教授小五生 分數除法的新嘗試 李婉婷 元朗商會小學 摘要 於分數除法中引入直式的目的是要引導學生推演出抽象的數學原理：分數 除法法則 ( 顛倒相乘 )。有此嘗試是源於教學經驗中，大部分學生對通過「分子 分母各自相除」，得出分數除法的結果，都有順理成章的想法，「分子分母各 自相除」，或對於為甚麼分數加減需經過「通分」的過程，而分數乘除卻不須「通 分」的困惑。本次研究希望引入能讓學生經歷分數除法法則的衍生過程，並解 開學生的疑惑，使他們的學習過程更為圓滿。此報告主要提及分數除法的算式 題。有關整套分數除法 ( 包括均分、包含概念及應用題等 ) 完整的教學流程分享 則在此省略。 研究動機 我校是按學生的學習能力分班，兩班學生的普遍學習能力屬高等至中等； 另兩班則屬普通能力班 ( 普遍學習能力：中等至稍遜 ) ( 下稱 B 班及 C 班 )。筆 者於約四年教學中，第一次教畢五年級學生有關分數四則運算後，有感學生對 於分數加減 ( 先通分 )、乘 ( 分子、分母可各自相乘 )、除 ( 顛倒相乘 ) 的不同計 算法則產生混淆，甚至連有關分數減法中退位部分也錯漏百出。對此情況，筆 者曾請教一些教學經驗甚豐的同工，他們亦表示這情況「普遍」，更何況是學 習能力稍遜的學生呢！於是當筆者有機會再次任教五年級普通能力班 (B 班 ) 學 生時，希望能一改所謂「普遍」的情況。 根據教學進度，筆者已於 9 至 10 月其間引入以直式計算有關異分母分數 加減的教學 ( 這與整數加減的道理相同，只是計算單位不同 )，學生們於有關課 題的考試成績令筆者驚喜。而於 11 至 12 月其間，筆者讓學生見到分數乘法的 計算法則時，學生發出「嘩」的一聲，表示神奇。但幾天後發現，學生「嘩」 的一聲後已將分數乘法法則的來由忘記得一乾二淨，又重回「硬背」的方法了。 經過 B 班學生於異分母分數加減及分數乘法的不同學習表現後，引發筆者嘗試 引用直式計算分數除法的想法。 58 引入直式教授小五生分數除法的新嘗試 教育研究報告匯編 研究目的 是次教學研究的目的不是讓學生硬背「顛倒相乘」，而是要他們明白當中 的數學原理，了解看似抽象的數學概念，從而培養他們的思維能力。因此，筆 者採用有關數學化教學「學生運用其已建構的知識和技巧，透過具體的科學辯 證手法，再創造新數學知識」的觀點 ( 馮振業，2004)，從教學中引導學生靈活 運用已有的數學知識和技巧，透過直式 ( 整數除以整數 ) 對分數除法進行運算， 並嘗試從中消去學生對分數除法概念模糊不清的問題，希望學生的學習過程更 暢順。 文獻回顧 李源順和胡蕙芬 (2005) 指出，有部分學者認為部分學生能計算分數除法的 問題只是因為熟記計算法則，並不是了解分數除法的概念。「研究者也發現到 國內、外高年級教師大都以「除數顛倒－相乘」的規則來進行教學…」( 李源順 和胡蕙芬，2005，2)。然而，我們的數學教育真的是為了培育一群乖乖地跟從 法則去「解決」數學問題的機械人嗎？部分學生有預習習慣，就以是次課題為 例，當筆者一提出有關「分數除法」的問題時，部分學生已回答「顛倒後面分數， 除號變乘號」，他們並沒有說錯，而且還能準確算出答案呢！ 於學習數學過程中，筆者最怕就是「變」這個字。根據說文解字「變」： 更也，性質的狀態或情形和以前不同，有更改的意思。假若解決數學問題時只 顧變做這變做那，而不知為何而變，當學得多就會愈變愈亂，難怪有報章亦報 導過有教授曾指出「現在學生都很怕數學，據他觀察有 1/3 學生已經放棄數 學」，其中原因是「有些學校只會訓練學生解題，結果是題目愈來愈深，讓學 生愈來愈怕」。「變」這戲法看似很快學會某課題，但清楚明白「變」背後因由， 才是學習數學的重要基礎。所以筆者不怕教學進度落後，重要的是學生知道自 己每寫一個「＝」背後的原因。 研究設計 1. 為了與學生的預習情況「鬥快」，是次研究筆者特意提早向 2 班學生 (B 班： 研究組；C 班：對照組 ) 進行有關分數除法 ( 算式題 ) 小測試，看看學生解決 新問題 ( 分數除法 ) 的方法。 2. 開始教學：預計開始時，部分學生會提出「顛倒相乘」，所以筆者會以應用 題引入，以繪畫分數表示圖解題，直至最後懂得進行分數除法的運算。於異 分母分數除法運算階段時，會以「補回步驟」為重點，這可兼顧學習進度不 同的學生，讓全班學生都有討論的空間。 3. 數據參考：以 B 和 C 班 ( 學習能力均屬中等至稍遜 ) 學生考試成績作參考。 研究實施情況及結果 1. 於教學前 (約 2個月 )向 B班 (26人 )、C班 (26人 )，共 52人進行小測試。 59 引入直式教授小五生分數除法的新嘗試 教育研究獎勵計劃 12/13 以下是學生的測試結果： 統計答案正確 ( 忽略計算過程 ) 的學生人數： 統計不同計算過程 ( 忽略答案是否正確 ) 的學生人數： 根據教育局小學數學教育的課程指引，香港小學二年級學生已開始建立有 關整數除法 ( 均分、包含 ) 概念，全部受測試的學生均答對小測試中的第一題， 因此，可先確定所有受測試的學生能解決整數除法 ( 答案為正整數 ) 的算式題。 第二題 ( 同分母分數除法 ) 及第三題 ( 異分母分數除法 ) 學生的解答方法很值得 我們留意。把這兩類題目放在一起，讓學生把所有計算方法寫在同一紙上，很 容易便可以窺探他們的思維方式。另有部分學生甚麼也寫不出或只屬少數的計 計算下列各題。 60 引入直式教授小五生分數除法的新嘗試 教育研究報告匯編 算方法，因篇幅關係，在此不對這類學生的做法作出討論。以下展示並探討部 分學生的計算方法 ( 只討論第二、三題 )： 學生 1： 計算下列各題。 學生 1 答對第二題，是否表示他已清楚掌握分數除法呢？不！由直式得知 他的方法是分母除以分母，分子除以分子，只是剛巧第二題分母相除的結果是 1，但分數除法的概念是如此嗎？再觀察第三題的分母部分，其實學生連除數及 被除數也混淆了。 學生 2： 計算下列各題。 學生 2 的概念與學生 1 相若，都是分子分母各自相除。唯一不同的是第三 題於學生的筆跡中，直式部分最初是以 7 為被除數，14 為除數，概念正確 ( 若 只考慮分子分母各自相除，並不是指分數除法概念 )，但學生最後卻選擇將被除 數和除數相調。事後筆者訪問這名學生為甚麼有此改變，學生回答：「因為 7 除不到 14，調轉便可除盡」。 61 引入直式教授小五生分數除法的新嘗試 教育研究獎勵計劃 12/13 學生 3： 計算下列各題。 學生 5： 計算下列各題。 提問學生 3 第二題的計算方法時，他的解答似是非是：「有 6 個七分之一， 每 3 個一份，所以有 2 份，即是有 2 個七分之一，答案是七分之二」。這位學 生看似注意到七分之一這單位，本是正確，但有 6 個七分之一，每 3 個七分之 一為 1 份，答案應是 2 份，無奈學生處理不到「七分之一」這個 「奇怪」 的單位。 這位學生處理第三題的方法與學生 1 及 2 相若。莫非同分母分數除法與異分母 分數除法，兩者均是分數除法，但數字不同，概念亦會隨之改變嗎？還有其他 不同的計算方法，但因這些方法較少學生採用，所以在本文暫且忽略，其他方 法如下： 學生 4： 計算下列各題。 62 引入直式教授小五生分數除法的新嘗試 教育研究報告匯編 其實大部分學生的計算方法 ( 分子分母各自相除 ) 有何不可呢？透過他們順 理成章的想法 ( 分子分母各自相除 ) 及加以引導是可以解釋到分數除法的意思， 更可解決他們為甚麼分數加減要通分，分數乘除卻不用通分的疑問 ( 於教學經 驗中，曾有學生有此提問 )。以第三題為例： 2. 開始教學 開始時先以「把一個整數均分」入手，與學生一起以畫分數表示圖展示題 目的意思，從中與學生討論所謂「除不盡」的問題 ( 學生 2) ( 圖一 )，並過渡至「把 一個分數均分」( 圖二 )，但所有都只是從圖中找出答案，並沒有提及計算方法。 按 B 班學生的學習能力，是次教學並沒有詳盡地把分數除法均分情況推廣 至非整數等份，以免學生於學習初期已感到過於困惑。 繼續以繪畫分數表示圖為主，讓學生理解包含除法的意思 ( 在此省略 ) ( 圖 三 )。 圖一 圖二 圖三 63 引入直式教授小五生分數除法的新嘗試 教育研究獎勵計劃 12/13 其實教學已進入同分母分數相除。於工作紙中的第四、五題 ( 附件一 )，筆 者特意不作講解，讓學生自行完成。根據觀察，欣喜的是班上大部分學生均可 自行根據題意以分數表示圖得出正確答案。根據分數表示圖及不同例子，此時 學生已了解為甚麼同分母分數除法的結果是可以分子依次序相除而得出 ( 包括 真分數及假分數 )。學生了解分數除法中均分、包含概念後，開始逐漸減少以分 數表示圖得出答案。隨著此課題的進入階段，很多學生已急不及待指出「顛倒 相乘」的分數除法法則。 當他們七嘴八舌得意地說出他們所懂得的特別技能「顛倒相乘」時，聽到 筆者提問「為甚麼分數除法那麼特別，可將除數轉為其倒數，連運算符號也可 轉換？」他們頓時鴉雀無聲，沒有學生能即時說出當中的因由，這是筆者預計 之中，所以早已為他們準備「補回步驟」的活動 ( 附件二 )。 到目前為止，其實學生已掌握分數除法的概念，但「補回步驟」的活動仍 是有需要進行，學生可由已有知識及概念解釋到分數除法法則 ( 顛倒相乘 )，亦 可提升學生的思維能力，這正就是數學教育中常被忽略的過程。活動開始時先 由學生自行想想如何得出法則，這階段學生作不同的嘗試，但 26 位學生中沒有 人能成功得出法則。第二階段，讓學生二人一組分享他們各自所想到的方法， 於觀察中，大部分學生經討論後嘗試進行通分 ( 此時筆者仍未作任何提示 )， 如學生 6： 64 引入直式教授小五生分數除法的新嘗試 教育研究報告匯編 雖然學生 6 並未能成功補回中間的步驟以得出「顛倒相乘」法則，但是從 他的計算中可見，即使沒有教授異分母分數相除的計算方法，學生是有能力以 已有知識 ( 不包括「顛倒相乘」法則 ) 解決問題，他們透過通分把題目返回為 同分母分數相除，同樣能成功得出答案，這是筆者意料之外。其實於分數除法 中引入直式 ( 分子除以分子 ) 是很自然的事，當發現單位一樣 ( 即分母一樣，這 題的單位是 )，即把分子依次相除，一切已返回整數除法的概念。所以早在同 分母分數相除中，直式 ( 長除式 ) 計算已不知不覺引入，只是被除數及除數的 數值較小，大部分學生已透過心算得出答案，沒有把直式寫出來。觀察學生的 討論情況時，有幾組學生像是有所發現地指出 6×3 ＝ 18 及 2×7 ＝ 14，但卻 停滯不前，於是筆者終忍不住給了少許提示：「既然看出 6×3 ＝ 18 及 2×7 ＝ 14，就以 6×3 的寫法代替 18，以 2×7 代替 14」，結果就以這少許提示，有 部分學生同時發現法則的來由，他們高興滿足的表情，筆者至今仍記憶猶新。 經過這活動後，相信學生已清楚知道分數除法的計算法則了。 後記：於及後的功課中發現約有 9 位學生仍喜歡透過通分及直式計算分數 相除題目，筆者當然有興趣訪問這些學生為甚麼不採用較快的「顛倒相乘」法 則解題，而有此選擇？他們的回應是「通分後再用直式的方法較安全！」原來 計數也需要安全感呢！這令人會心微笑。根據筆者的解讀，學生們所謂的「安 全」，其實是他們清楚自己所寫每一個計算步驟的意思，能自行確保運算正確。 然而，筆者卻不會限制學生採用何種計算方法，當學生解題時感到「安全」的 話，對解題的信心亦隨之而起，至於計算的速度，卻可留待學生自行探索。 3. 數據參考 以下是 B 班 (26 人 ) 及 C 班 (26 人 ) 學生於各次考試中數學科的平均分數： ( 因分班政策關係，以上資料經整理後，4 年級 B 班與 5 年級 B 班是同一班學 生 ( 共 26 人 )，C 班亦如是。) 筆者開始任教 5 年級 B 班 ( 研究組 )，只有 B 班是嘗試採用「直式」的教學方法。 B 班 ( 研究組 ) C 班 ( 對照組 ) 研究組與對照 組成績相差 4 年級考試成績 ( 以考核分數的種類、比較、擴分、 約分及同分母分數加減為主 ) 64.96 分 62.69 分 ＋ 2.27 分 5 年級考試成績 ( 以考核異分母分數加減為主 ) 77.73 分 66.58 分 ＋ 11.15 分 5 年級考試成績 ( 以考核分數乘法為主 ) 62.04 分 60.54 分 ＋ 1.5 分 5 年級考試成績 ( 以考核分數除法為主 ) 68.92 分 62.23 分 ＋ 6.69 分 1 21 65 引入直式教授小五生分數除法的新嘗試 教育研究獎勵計劃 12/13 分析及反思 很多時學生的成績反映他們對課題的了解。根據參考以上數據，即使於學 習分數初期 4 年級 B、C 班成績相若，明顯地當 B 班學生能從已有知識 ( 整數 除法 ) 到建構新概念 ( 分數除法 ) 的過程中去除疑惑 ( 通分？分子分母各自相 除？ )，當中成績的差別亦可讓我們作參考。雖然學生考試的表現往往受著不同 的因素 ( 包括心理、家庭環境、健康等 ) 所影響，作為教師的我們卻不需太介意 成績而催逼他們，這不但易令學生失去學習樂趣，而且亦失去教育的意義。 相反，筆者於平日課堂中觀察學生學習探求的反應，以整班學生的平均成 績作參考，因應不同班別嘗試引入不同教學方法，但這卻不需要刻意創造，一 切都只是由學生想法出發，亦會有一番教學新體會： 1. 學生是有能力及需要在其已有知識和技巧 ( 整數除以整數 ) 上再建構新的數 學知識 ( 分數除法 )。 2. 對於學習能力稍遜的學生，更有需要以具體及形象化的方法 ( 分數表示圖 ) 把抽象的概念 ( 分數除法 ) 呈現於他們眼前。 3. 不應務求以最短時間教授學生大量新知識為教學目的。根據是次教學研究， 筆者體會到是值得花時間讓學生經歷數學化教學中指出的：學生學習數學新 知識的過程應 是由淺入深，透過具體的辯證手法把簡陋、粗疏的數學知識推 演至精密的計算法則 ( 馮振業，2004)。有此學習經歷後，及至之後有關應 用部分，學生都很易掌握及明瞭題目的意思，解題時表現得滿有信心。 4. 研究前筆者沒考慮到學生提及的「安全感」。這提醒我們數學教育重要的是 讓學生自己清楚每一個計算步驟，雖然起初運算時所花的時間較長，書寫的 步驟也較多，但容許學生感到「安全」的話，他們的數學基礎也更穩固。 5. 透過「補回步驟」活動讓學生自行發現「顛倒相乘」的來由，可解決班中學 習差異的問題。因為無論學生於課前是否已懂得計算法則，他們也能一起討 論、研究，找出當中的因由。由他們運用已有的知識來發現新的數學法則， 學生的喜悅更勝只由老師於黑板上「變戲法」。 以此教育研究為例，所謂引入直式於分數除法中，其實是引導學生自行解 釋抽象的分數除法法則，推演出抽象數學原理的過程，重要的是整個教學過程 都是圍繞學生的不同想法 ( 通分？分子分母各自相除？ )，筆者只是擔當引導的 角色。平日多從學生的角度出發，接納不同的解題方法，多與學生交談，可更 了解他們的想法。這不但能幫助學生解決學習上的問題，也能提醒我們須關注 學生的需要，令我們的教學技巧有所增長。筆者寫此報告，希望能與各同工分 享教學研究的樂趣。 66 引入直式教授小五生分數除法的新嘗試 教育研究報告匯編 參考資料 馮振業 (2004) 數學化教學：理論、實踐與前瞻。載於鄧幹明、黃家樂、李文生、莫雅慈 ( 編 )，《香港數學教育會議─ 2004 論文集》(78-88 頁 )。香港：香港大學教育學院。 ( 後收入吳丹 ( 編 )(2007)。《小學數學教育文集：理論與教學經歷的凝聚》( 頁 21- 36)。香港：香港數學教育學會。) 李源順、胡蕙芬 (2005) 分數除法的教學實驗研究。《臺北市立師範學院學報》1 期， 147-182。 馮振業、陳麗萍、周惠英、劉心怡和馮仲頤 (2012)《校本單元 數學學習套─五年級》， 香港，牛津大學出版社。 學生怕數學 讓退步幅度拉大 (2005.8.11)，《民生報》，瀏覽日期：15-8-2012，http:// mag.udn.com/mag/beijing2008/storypage.jsp?f_ART_ID=22056 67 引入直式教授小五生分數除法的新嘗試 教育研究獎勵計劃 12/13 附件一 68 引入直式教授小五生分數除法的新嘗試 教育研究報告匯編 69 引入直式教授小五生分數除法的新嘗試 教育研究獎勵計劃 12/13 附件二 Using Mind-mapping as a Tool to Teach English Vocabulary for the Elementary Students 70 教育研究報告匯編 Using Mind-mapping as a Tool to Teach English Vocabulary for the Elementary Students Carol Pua, Dorothy Li, Cherie Lui & Shirley Cheng Ta Ku Ling Ling Ying Public School Abstract The ability to recognize vocabulary is a determinant of effective English learning. However, learning and memorizing new vocabulary is a challenging task for students learning English as a second language (ESL). The limited vocabulary recognized by the children has restricted their capacities in learning English, especially in terms of reading and writing competencies. The traditional way of teaching and vocabulary learning strategy such as providing word explanations and repetitive practices is not effective for some of our students. Researchers have indicated that mind-mapping could be an effective tool that helps students to associate new information to their existing knowledge. In this study, we aim at improving students’ competence in English learning by introducing mind-mapping techniques to facilitate the knowledge acquisition and retrieval process, reflecting on techniques in teaching vocabulary and increasing students’ motivation to do more revision. Since our goal is to improve teaching practices, we will carry out an action research. Introduction Our school has around 140 students from Primary 1 to Primary 6. Many of them are cross-border students. Learning English as a second language is very challenging for them. Since some of them have not pursued kindergarten studies in Hong Kong, they encounter lots of difficulties in keeping up with the language requirements under the current curriculum. In addition, they have little exposure to English on the mainland. All these factors have adverse effects on their proficiency and confidence in learning the language. Using Mind-mapping as a Tool to Teach English Vocabulary for the Elementary Students 71教育研究獎勵計劃 12/13 Vocabulary is a basic tool for developing language skills. The development of learning strategies is a critical milestone in our school. In this study, we investigated the strategy by using mind-mapping techniques that can be easily learnt and applied by young learners. Mind-mapping is not a new idea. It has been adopted in writing although not widely in the teaching of vocabulary. We believe that mind-mapping could motivate students to learn through the use of colourful pictures and drawings. Visual clues in a mind map may enhance the knowledge retrieval and retention processes. Literature review Vocabulary learning and language proficiency Learning vocabulary is a crucial part for ESL learners. Teachers use different strategies to facilitate vocabulary acquisition. For example, they may provide explicit explanations and synonyms of the words, or use role-plays or multi-media to increase exposure. Some articles and books have shown positive relationships between vocabulary learning strategies and learning outcomes (Gu, 2010) and researchers have studied the nature of the former in this connection. Students often use repetition as an important procedure for vocabulary acquisition (Ellis & Beaton, 1993). However, learning vocabulary by reciting words is painful and ineffective (Li, Yang & Chen, 2010). To enhance the effectiveness for recalling definitions, we should use additional procedures such as the keyword technique (Lawson & Hogben, 1998). Memory strategies which were regarded as powerful mental tools have also been studied. As illustrated by Sozler (2012), they can facilitate remembering and understanding through the use of acronyms, words and images. To enhance the effectiveness of learning, students have to be trained about memory strategies and encouraged to apply them throughout the process. The use of mind-mapping Mind-mapping can be used in different learning and thinking processes. People make use of various colours, images, symbols and errors, etc. to associate and connect ideas. The drawing of mind maps requires the use of both sides of the brain (Buzan, 1976) and therefore can increase productivity and memory retention. The strong visual appeal of mind maps can speed up the learning process and help students to memorise and recall information effectively (Brinkmann, 2003). Also, the more personalised the mind maps, the more easily the learner could retrieve information (Buzan & Buzan, 2000). In the education sector, mind maps are commonly used for note making, creative thinking, report writing and decision making (Li, Yang & Chen, 2010). Since 2002, numerous journal papers have been published in Taiwan in Using Mind-mapping as a Tool to Teach English Vocabulary for the Elementary Students 72 教育研究報告匯編 support of the positive effects of using mind maps in teaching and learning at school. As illustrated by Wen (2006), graphic learning helps to promote learning motivation and develop self-learning abilities. The use of graphic learning by elementary school students can enhance their reading and writing skills. Through mind-mapping, children develop their “personalised” maps with pictures and colourful lines that stimulate their interests and creativity and consequently their competences in reading and writing (Wang, 2007). As stated by Li,Yang & Chen (2010), mind-mapping is useful for the building of knowledge and understanding, ideas association and vocabulary learning. It has been studied in areas such as: spelling, categorisation, synonyms and free association. Research methodology The teacher researcher is one of the English teachers of class 3A. Colleagues who have at least ten years’ experience in the English Department served as critical friends in reviewing the research procedures and instruments. All other teachers had provided advice during the regular progress meetings. Five Primary 3 students with average examination scores were selected to attend two 30-minute supplementary classes every week during the research period. The students in the research group attended the same regular lessons which were taught by the same teachers. They had not attended any other private English lessons in or after school. Instruments Every student was given a sketchbook in the first supplementary class. They drew one mind map every lesson on their sketchbooks (Figure 1), which were collected after the First Term to provide qualitative data. A test (Table 1) was given on the vocabulary that had been taught in Class 3A. Part A covered frequently used words which had been taught in both the supplementary (for the research group only) and regular classes. The vocabulary in Part B were those listed in the textbook and had been taught in the regular classes. As such, students did have more practices in using them in dictations, tests and examinations. The assessment was designed to examine students’ abilities to pronounce and recall the meaning of the vocabulary. Using Mind-mapping as a Tool to Teach English Vocabulary for the Elementary Students 73教育研究獎勵計劃 12/13 Figure 1 One of the mind maps drawn by a student Table 1 The vocabulary tested at the end of the First Term 1. Gift 2. Santa Claus 3. Christmas socks 4. Wish 5. Fun games 6. Chocolate 7. Songs 8. Pudding 9. Seasons 10. Parents 11. Hot Pot 12. Warm 13. Parents 14. Lovely 15. Nice 1. Bakery 2. Bank 3. Bus station 4. Crying 5. Buzzing 6. Chirping 7. Honking 8. Meowing 9. Laughing 10. Barking 11. Talking 12. Flying 13. Running 14. Enjoy 15. Hear Test on vocabulary PART BPART A 16. Pretty 17. Accessories 18. Watch 19. Glasses 20. Hairband 21. Bracelet 22. Earnings 23. Jacket 24. Fast food 25. Apple pie 26. French fries 27. A cup of coffee 28. Cycling 29. Sports 16. Cardigan 17. Boots 18. Card 19. Jigsaw puzzle 20. Windsurfing 21. Jog 22. Greet 23. Receive 24. Scare away 25. Firecracker 26. Noisy 27. Repair 28. Hide 29. colourful Using Mind-mapping as a Tool to Teach English Vocabulary for the Elementary Students 74 教育研究報告匯編 Figure 2 The research cycle (action, plan, and reflect) A cyclic process was followed in this study. In phase 1, students with average academic performance were involved and their learning outcomes were reviewed and discussed by a group of English teachers including the critical friends. After the group reflection session, the study will be modified and replicated for other groups of students including both the elite and weaker ones in the following school year. In the third phase, the technique should be amended and adopted in the regular classroom. The ultimate goal is to find out if the mind-mapping technique is useful for reducing learning differences in the classroom. It is a “knowledge spiral” to enhance the classroom technique of teaching English vocabulary. Positioning The experienced teachers were informed about the progress of the research and involved in the review and reflection processes. Their participation facilitated reflection about teaching practices and increased the effectiveness of using the mind-mapping tool. They and the students could benefit a lot as well. The latter were more willing to speak in English due to the established relationship with the teacher. Validity of the research Triangulation was used to ensure the validity of this research with both qualitative and quantitative data collected from the researcher and observers. A small group of students was targeted with a view for involving others in the next phases. Inviting different groups of students in the study could tell us if the technique was appropriate for many others. The experienced teachers helped in giving advice and reviewing the processes. Their knowledge and experiences were helpful for the development of a feasible action plan and reflection on teaching. Using Mind-mapping as a Tool to Teach English Vocabulary for the Elementary Students 75教育研究獎勵計劃 12/13 Findings Performance in the short test In June 2013, a short test on vocabulary was given to six students from Class 3A. Three of the students were from the research group, and three others were the outstanding ones in the class. Both group of students attended regular classes. The former attended the supplementary classes twice per week as well. Date Research Activities Feb 2013 Selecting five students to participate in this research. Feb 2013 Meeting with the critical friends to review the progress of the research. Feb to June 2013 Conducting a 30-minute supplementary class on every Monday and Wednesday. In the lessons, mind-mapping was used for teaching and learning for the vocabulary. June 2013 Conducting a test with the participated students. Their opinions on using mind maps were also collected. July 2013 Analyzing quantitative and qualitative data. The results will be reported to the critical friends and other English teachers. Group reflection was done. The new ideas have been contributed to the next circle of research. Aug 2013 Preparing the research report Sep 2014 Selecting another group of students (either elite or under performed students) to participate in the research. Procedure In every supplementary class, students had to complete a short reading comprehension exercise first. The teacher then went through the passage with them and extracted some vocabulary. He explained the meaning of the selected vocabulary by using the mind-mapping technique. Students had to note the demonstration by the teacher before creating their own mind maps. Followed by choosing a vocabulary as the central word for the mind map, the teacher associated and added other vocabulary to the diagram. Finally, new words the students had learnt were also used to develop the map. A sketchbook and a set of colour pencils were given to every student for the drawing of mind maps together with new words that they could recall. Students were asked to study their drawings in three minutes and then spell the new words they had included. They might also the words for a short speaking or writing assignment. At the end of the lesson, stickers were given to students in recognition of the good work that had been done. The schedule of research activities is as follows: Using Mind-mapping as a Tool to Teach English Vocabulary for the Elementary Students 76 教育研究報告匯編 The test covered two sets of vocabulary taught in the class. Only the vocabulary in Part B was taught again in supplementary lessons by using the mind-mapping technique. Students were asked to pronounce and tell the definitions of the new words. Figure 3 Performance in the test by the research group and regular class students As shown in Figure 3, students in the research group had lower accuracy in Part B than the outstanding students. In spite of repeated practices in different contexts, they still could not recall the vocabulary effectively. This was not surprising as the outstanding students had higher abilities to master and memorise the vocabulary that they had learnt in lessons and textbook. However, both groups achieved about 60% in Part A and this showed the positive effects of the intervention designed in this study. Students in the research group were significantly more accurate because of learning through mind-mapping. Figure 4 Examination scores of the research group and the outstanding students Using Mind-mapping as a Tool to Teach English Vocabulary for the Elementary Students 77教育研究獎勵計劃 12/13 Performance in the second English examination It is argued that the uses of mind map can develop students’ self- learning abilities and motivation. Since the research was conducted in the second term, performance in the second examination was also analyzed. Compared to the first examination (Figure 5), students in the research group had 10% to 26% improvement in dictation, speaking and listening skills. The improvements made by them in G.E.(General English) and listening were even slightly higher than those made by the outstanding group. Some of the positive effects could be due to the integration of mind maps as a learning tool although there might not be a direct link between the acquisition of mind map skills and examination scores. Figure 5 Improvements made in the second examination by the research group and outstanding students Comments given by the research group students Immediately after the vocabulary assessment, a dialogue was conducted with the research group students. All of them indicated that they liked to use the sketchbook for drawing mind maps in the lesson and enjoyed the supplementary classes every week. One of the students said, ‘Drawing mind map in the class is fun and can help me to memorize new words.’ They Using Mind-mapping as a Tool to Teach English Vocabulary for the Elementary Students 78 教育研究報告匯編 have learnt to create their own mind maps for learning vocabulary and doing their writing exercises (Figures 6 and 7). They hoped that the mind-mapping technique could be adopted in the regular classes in future. Figure 6 A student created her own mind map by using the vocabulary learnt during the lesson Figure 7 Based on her mind map, the student did a short writing exercise. Using Mind-mapping as a Tool to Teach English Vocabulary for the Elementary Students 79教育研究獎勵計劃 12/13 Observation by the teacher researcher Drawing attention to the lesson by using the mind-mapping technique was easy. Students expected the teacher the draw on the blackboard in different colours. In their own mind maps, they provided new ‘meaning’ to the vocabulary with different drawings and word association. They could master the vocabulary after seeing the teacher’s demonstration without asking for explanations. Students liked their sketchbooks and reviewing the mind maps they had drawn in earlier lessons. They could also recall the vocabulary with its meanings in the next lesson though they might not spell it accurately. There were some occasions on which they took out the sketchbook to search for a vocabulary when they were writing in a regular English lesson. Many months later they could still recall what they had drawn. Figure 8 A student drew a mind map with colourful lines and pictures Comments given by the English teachers (and critical friends) The research results were given to colleagues in July 2013. Both the critical friends and other teachers agreed that the mind map technique could enhance self-learning ability. Although the sample size was small, the results obtained in phase 1 were encouraging. The feedback from colleagues was Using Mind-mapping as a Tool to Teach English Vocabulary for the Elementary Students 80 教育研究報告匯編 as follows: “The use of mind maps to aid vocabulary building is an effective way to help students learn vocabulary. It gives them an alternative way to memorize new words instead of rote memorization. Students have gained more confidence in using English after the introduction of mind maps.” They were interested in exploring how to adopt mind-mapping in regular lessons. In the coming academic year, mind mapping will be extended to other classes in our school and the scope of the research 2 will be extended. To enhance the skills for the development of word banks, follow-up exercises may be given to students for reinforce what they have learnt through their mind maps. Conclusion Vocabulary acquisition is critical for language learning (Li, Yang & Chen, 2010). As observed in this study, students can become more confident with the mastery of vocabulary. Learning to do so however is regarded as one of the most problematic areas by language teachers (Ceik & Toptas, 2010).The typical repetition strategy for learning vocabulary items may not be effective for all. Other strategies are required to facilitate vocabulary acquisition. Mind-mapping is a technique for facilitating knowledge acquisition and retrieval through the use of visual clues such as images, errors and colours. A single place to record the mind maps is necessary for young learners to retrieve their memories. Through this study, we found that helping elementary students to create personalized, colorful and interesting mind maps could ease their difficulties to acquire and recall the vocabulary for a longer period of time. Teaching and learning by mind-mapping is fun because they help to motivate students to study and use new words regularly. Besides, the skills of drawing mind-maps are easy to manage. All students could apply the strategy for learning new vocabulary to their writing exercises in the class. Regular practice with mind maps diagrams can encourage the learners to apply the technique in their own learning process. In addition, positive impacts have also been reflected by students’ English learning results. Overall, mind- mapping as a vocabulary learning strategy is effective for our junior students with average performance. Suggestions and further improvement for the use of mind- mapping in teaching vocabulary in class To reinforce the effectiveness of learning vocabulary in the English classroom, students may be asked to draw mind maps either individually or together after the teaching of vocabulary in the lesson. Then, the students can use the created mind maps to write or tell a story in the class. It is also useful for students to practice their writing and speaking skills. Using Mind-mapping as a Tool to Teach English Vocabulary for the Elementary Students 81教育研究獎勵計劃 12/13 Regular practice is needed for the mastery of mind-mapping techniques. Once students have learnt the technique, they can apply the skills smoothly to memorize vocabulary and organize ideas for their writing tasks. However, there is no single strategy suitable for all. We need to investigate if the techniques can apply to students with different levels of competence. Various learning strategies should be adopted to cater for individual differences in the classroom. The next phase of the research will be conducted to study the effects of mind-mapping on other groups of students. Using Mind-mapping as a Tool to Teach English Vocabulary for the Elementary Students 82 教育研究報告匯編 References Brinkmann, A. (2003). Graphical Knowledge Display: Mind Mapping and Concept Mapping as Efficient Tools in Mathematics Education. Mathematics Education Review, 16, 35-48. Buzan, T. (1976). Use Both Sides of Your Brain. New York: E. P. Dutton & Co. Buzan,T., &Buzan,B. (2000). The mind map book (Millenium Ed.). London: BBC Books. Celik, S. &Toptas, V. (2010). Vocabulary learning strategies of Turkish EFL learners. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 3, 62-71. Ellis, N., & Beaton, A. (1993). Factors affecting the learning of foreign language vocabulary: Imagery keyword mediators and phonological short-term memory. 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Study on Improving Reading Comprehension of Elementary School Students via Graphic Learning. Unpublished master’s thesis, National Taitung University, Taiwan. 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 83教育研究獎勵計劃 12/13 探討運用資訊科技 教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 鄭頌霖 ( 主要研究員 ) 張軒、葉治浩、廖綺珊 ( 其他研究員 ) 鳳溪第一小學 沈劍威教授 ( 香港中文大學 ) 摘要 本行動研究以本校兩班學生為對象，探討利用資訊科技教授武術 ( 五步拳 ) 對評估和教學效能的影響。研究員以三種不同的參與角色 ( 完全參與者、觀察 者和觀察參與者 )，利用觀察和訪問，探討和分析學生在利用電子學習平台和 iPad 協助學習五步拳時的情況。研究顯示，學生在學習中能夠獲得多方面評估 和回饋，對掌握學習重點和動作細節有明顯的幫助。此外，學生透過特別的學 習策略，得到大量的、有系統的機會去運用和學習溝通能力、批判性思考能力 與及運用資訊科技能力。不過研究結果亦發現，有效的學習策略如利用電子學 習平台培養學生掌握準確的互評技巧，是需要教師作長時間指導，將之深化成 學生的習慣，方能展現明顯的學習成果。 序言 研究背景 每個學生都是獨特的個體，擁有不同的能力、個性和喜好。因此，照顧個 別差異，盡力滿足整體學生需要是教師的重要課題。課程發展議會在《基礎教 育課程指引──各盡所能、發揮所長》第四部分《有效的學與教策略──實踐求 進》內提出多項照顧學生學習差異的策略，其一為「調適中央課程……改變課程 所涵蓋的內容」( 課程發展議會，2002，P.7)，如在體育科「制訂具多元化活動 的校本課程」，以「提高學生的學習動機」和「使具潛能的學生在不同的項目 中有發揮的機會」( 課程發展議會，2002，P.55)。依據上述指引，本校在體育 課程裏編制武術五步拳校本課程單元，讓學生學習這門「特別」的運動 ( 見附 件一、二及三 )。 五步拳是一種武術套路，具有「閉鎖式運動技能」(closed motor skills) 的 性質，例如學習這種技能是在一個不變的環境中進行，由參與者決定何時開始， 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 84 教育研究報告匯編 學生只需集中在技能學習和表現上，不用考慮對手或環境對自己的影響 (Magill, 2007)。此外，學習者能夠以做出準確的動作作為成功準則，不用與別人比較和 競爭。因此，五步拳作為體育課程的一個項目，與高競爭性運動 ( 如田徑 )、對 抗性運動 ( 如足球 ) 和高體適能要求的運動 ( 如體操 ) 在性質上有明顯的分別： 它是非對抗性運動，節奏固定，對初學者的體適能要求低，而且學生不需要與 其他學習者競爭。由此可見，五步拳能夠令整體體育課程變得更多元化，讓不 同個性和特質的學生都有投入運動和發揮潛能的機會。 參考中國教育部在 2000 年頒發的《體育與健康教學大綱》，國內中小學 將武術列為必修的體育課程項目：小學武術課為 6 個學時，主要教授基本功、 拳術套路組合及其基本動作，中學武術課則佔整體體育課約 10%；各地區的學 校在實施上也有很大的靈活性，只要配合得到武術健身的基本精神，可以因應 實際需要和重點發展項目，編選適合的課程內容 ( 陳翠紅，2005)。通過有系統 和經常性的武術練習，學生能夠增強身體素質，促進健康；亦可以培養堅毅、 果斷等良好的心理品質；加上武術有自娛娛人的藝術鑒賞價值，所以很值得教 授予學生 ( 楊迎天等，2002)。 不過，五步拳套路包含大量中國武術基本元素，學習重點繁多；而且它着 重學習者展示準確的動作形態、力度和節奏，對初學者而言，實在是易學難精。 學生要取得良好的學習成效，必須獲得大量的指導和回饋。但是教師利用直接 教學法或是講述教學法，課堂會流於單向、重複和沈悶，減低學生的學習興趣 和動機。陳健生指出，講述教學法會令課堂氣氛變得單調乏味，學習者較被動， 學習興趣亦會消減 ( 霍秉坤，2001)。教師要負責評估全班學生的表現和給予適 合的回饋，會難以照顧學生的個別差異。因此，我校老師利用資訊科技器材 ── iPad 和電子學習平台──協助教授五步拳，減少使用直接教學法和講述教學法的 時間，以消除這些常用的教學法所帶來的負面影響，同時嘗試增加學生自評和 互評的機會，以提高他們對學習重點的專注力、學習興趣和動機，並培養「運 用資訊科技能力」、「溝通能力」和「批判性思考能力」。在這個背景下，本 校四位體育老師嘗試以行動研究，深入探討利用資訊科技教授五步拳，對回饋 以至教學效能的影響，期望能總結經驗，為同工提供有參考價值的資訊。 研究問題及焦點 五步拳是中國武術的基本套路，當中的步型包括弓步、馬步、歇步、仆步 和虛步，步法有上步和退步，手法則有摟手、衝拳、按掌、穿掌、挑掌、架打 和蓋打，手型包含拳、掌和勾；而準確的「拳」是四指屈曲，拇指壓在中指和 無名指之上，並握緊拳頭……由此可見，教師教授五步拳的時候，需要講解大量 的學習要點，方能令學生掌握技術細節，展示準確的動作。但是體育課應「盡 量讓學生多作練習，少作長篇的講解」，教師的「教學提示及要點須簡要明確」 ( 課程發展議會，2002，57-58)，因此教師減省講解，便能相對應地讓學生獲 得更多參與運動的時間，增加運動量，並避免長時間運用講述教學法消減學習 興趣和動機的因素。故此，本校教師嘗試設計特別的教學策略，配合電子資訊 器材，將部分指導、觀察、評鑑和回饋的工作交予學生，增加學生之間的互評 和合作。 為分析上述教學策略的特質和效能，是次行動研究集中探討以下的問題： 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 85教育研究獎勵計劃 12/13 1. 運用資訊科技對評估的種類、質量和效能有甚麼影響？ 2. 不同的評估對學生的學習動機和共通能力有甚麼影響？ 3. 利用資訊科技協助學生學習五步拳有甚麼優點和缺點？ 文獻回顧 評估和學與教 《基礎教育課程指引──各盡所能、發揮所長》第五部分《學校評估政策 ──評估實施方式的轉變》指出，評估是「通過觀察學生的表現、測驗、考試等 方式，去收集學生知識、能力、價值觀和態度等各方面的學習顯證」( 課程發展 議會，2002，P.2)，目的是讓學生、教師、校方、家長等持份者知道學生在學 習上的長處和短處，然後透過適合的回饋，令學生學習得到改善。 指引建議，校內評估應多元化，例如除了由教師作評估者，亦可以讓學生 自評、同儕互評、家長評估等 ( 課程發展議會，2002，P.2)。通過多方參與評估， 學生能夠獲得不同的方法回饋學習。自評能讓學生反思學習目標，檢視表現， 從而提高自我意識，培養後設認知能力。互評則能夠在課堂裏令同學獲得更多 回饋和指導，並有運用批判性思考能力和溝通能力的機會。家長評估令家長有 機會參與課堂活動，了解子女的學習情況，更可以鼓勵和支持學生進行課後學 習。因此，教師應利用多元化和多方的評估促進學習。 回饋的種類和運用 體育教師經常都會利用回饋 (feedback)、指導和評估後的跟進方式，令 學生深入掌握運動技能的重點和提高學習動機。學者 Magill 以「回饋總表」 (feedback family)，將回饋分為「工作內在回饋」(task-intrinsic feedback) 和 「增長性回饋」 (augment feedback) (Magill, 2007, 332-335) 兩類。 「工作內在回饋」是指在進行一項技能時，身體的自我感知。例如學生將 足球射向龍門，他從視覺 ( 看到球進龍門 )、觸覺 ( 腳內側有力地踢到球上 )、 聽覺 ( 聽到球中網的「沙沙」聲響 ) 等方面都會自行得到回饋，從而知道自己的 動作是正確的。「增長性回饋」則可分為「結果資訊」(Knowledge of results) 和「表現資訊」(Knowledge of performance)。例如教師提示學生要把球射向 龍門的左下角或右下角，令守門員難以撲救，增加入球機會，這就是一種「結 果資訊」；它以結果 ( 射球向死角 ) 為資訊重點，學生掌握這個重點，就可以達 到理想的目標 ( 成功把球射進龍門 )。而教師提示學生射球前要助跑，衝向足球， 增加擊球的力量，這就是「表現資訊」；它以改善技能動作的細節和表現為資 訊重點，學生理解這個重點，就能知道如何做出理想的動作，以達到理想的目 標。 學生練習時，教師會以即時觀察配合教學經驗，給予不同性質的回饋，令 學生進一步掌握要點，提高技能學習的成效。Magill 從五個方面去分析增長性 回饋，並給予多項建議 (Magill, 2007, P.339-345)。他指出，強調錯誤的回饋雖 然對「促進技能學習比較有效」，但是「提供改善方法的資訊更能引發學習者 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 86 教育研究報告匯編 去學習技能」。「結果資訊」和「表現資訊」都能夠促進技能學習，但它們的 效果可能不同，應用的時機也應不同。而「質性資訊」和「量化資訊」適合不 同階段的學習者，能夠分別令他們提高學習動機或技能表現。Magill 亦從「錯 誤大小」(error size) 和「錯誤回饋」(erroneous augmented feedback) 方面 去分析，建議教師要考量給予回饋的時機和準確性，以免降低學習的效果。 Weinberg 和 Gould 則從運動心理學的角度建議，教師利用「正回饋」 (Positive reinforcement) 去促進學習，例如獎勵差不多達標的學生，或讚揚學 生的表現而非結果，都是有效的方法 (Weinberg & Gould, 1995, P.142-143)。 通過有系統的正回饋，教師能夠令學生培養理想的行為，提高學習動機和技能 表現。此外，他們亦指出「負回饋」(Negative reinforcement) 對學習者的負 面影響，例如「懲罰」(Punishment) 會營造不愉快的環境和氣氛，減低學習動 機和興趣；亦可能令學習者將注意力集中在如何避免受罰，而不是如何取得成 功，因而減低學習成效。 研究設計和工具 本行動研究以學者 Riel 的行動研究模式為藍本 ( 圖一 )，研究者利用三次「計 劃→行動→收集和分析證據→反思」的循環，思考和改進課堂內容和教學策略 (Mertler, 2012)。 圖一：Riel 行動研究模式 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 87教育研究獎勵計劃 12/13 研究者為四位本校體育教師，其中兩位教師負責授課，兩位負責課堂觀察。 研究對象為 4B 班 (18 男，12 女，共 30 人，從未學習過中國武術 ) 和 4D 班學 生 (15 男，13 女，共 28 人，從未學習過中國武術 )，與及授課的鄭老師和張老 師。詳情如下： 本行動研究以質性研究設計 (qualitative research design) 中的觀察性研究 (observational study) 形式進行 (Mertler, 2012)。為提高研究結果的信度，研 究員和對象分別擔任不同的角色，以提供不同角度的資訊。「完全參與者」以 直接參與課堂的授課者角度，給予第一身的資訊。「觀察參與者」以旁觀課堂 和課後訪問學生的角度，分析課堂內容和效能。「觀察者」為免影響授課者和 學生，以觀看錄影片段的方法分析課堂內容和效能。此外，利用四種研究工具 ( 訪談、觀課、觀看課堂錄影片段和課後會議 )，以提高分析結果和跟進建議的 全面性。 研究員 研究對象 負責工作 研究工具 研究員角色 鄭老師 4B 班學生 教授 4B 班學生 3 次體育課 ( 每 次 2 節課 )，反思教學，分析 學生學習情況，修改教學策略 課後會議 完全參與者 Full participant 張老師及 4D 班學生 利用張老師教授 4D 班學生的 3 次體育課 ( 每次 2 節課 ) 的錄 影片段，分析張老師的教學特 點和學生的學習情況，給予教 學建議 訪問學生、 分析錄像、 課後會議 觀察者 Observer 張老師 4D 班學生 教授 4D 班學生 3 次體育課 ( 每 次 2 節課 )，反思教學，分析 學生學習情況，修改教學策略 課後會議 完全參與者 Full participant 鄭老師及 4B 班學生 利用鄭老師教授 4B 班學生的 3 次體育課 ( 每次 2 節課 ) 的錄 影片段，分析鄭老師的教學特 點和學生的學習情況，給予教 學建議 訪問學生、 分析錄像、 課後會議 觀察者 Observer 葉老師 鄭老師、 張老師、 4B 及 4D 班學生 在兩位老師的 6 節課堂現場觀 察教師和學生上課情況，分析 教師的教學特點和學生的學習 情況，給予教學建議 訪問學生、 課後會議 觀察參與者 Observer as participant 廖老師 鄭老師、 張老師、 4B 及 4D 班學生 在兩位老師的 6 節課堂現場觀 察教師和學生的上課情況，分 析教師的教學特點和學生的學 習情況，給予教學建議 訪問學生、 課後會議 觀察參與者 Observer as participant 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 88 教育研究報告匯編 研究結果及分析 為針對研究題目，本部分以兩位授課教師在六節課堂中運用的資訊科技教 學策略為分析焦點，並從三種研究員角色和學生的角度，探討研究問題和作出 教學建議。詳細教學過程請參閱附件二 ( 四至六年級的教學進度 )。 教學策略一：課堂開始時，利用短片介紹學習內容或重點 教學策略簡述： 老師在課堂開始時，都利用電視向學生展示該課節學習內容的示範短片 ( 圖 二 )，例如「五步拳起式至馬步架打」片段、「馬步架打至歇步衝拳」慢動作片 段等。展示的目的是讓學生了解該課節的學習目標，與及明白「引入活動」、 「發展活動」對「應用活動」的作用，從而令學生更投入於各個學習環節。此外， 張老師在其中一節課 ( 教案四 ) 的開始，展示了一段從 youtube 上找到的「抱 拳禮」電影片段，讓學生認識武術最基本的動作──抱拳。兩位老師均指出，讓 學生在課堂前觀看學習內容，能夠推動他們進行心理練習 (Mental practice)， 增加自信心和專注力。而且這個策略能令學生對課堂內容 ( 五步拳 ) 產生熟悉的 感覺，在自評和互評環節時更有信心。 完全參與者的意見： 授課老師 ( 完全參與者 ) 認為學生在觀看片段時十分專注，希望能夠先理解 學習內容，令自己在同儕間表現得更佳。老師在學生觀看片段後，提出挑戰性 的問題，如「這套動作困難嗎」，「我覺得歇步很難，你們覺得自己可以做到嗎」 等，可以促使學生即時運用「想像」(imagery)，在心理上進行練習，甚至令高 能力的學生即時做出該動作 ( 如「歇步衝拳」的定型動作 )。部分學生即時回答 「不難」、「很容易」，或者一邊試做該動作，一邊說「是這樣嗎」。可見運 用這種策略教授不受環境和對手影響的「閉合式運動技能」，確實能夠提高動 機，促使學生在學習前先進行心理練習。 圖二：將五步拳示範片段擺放在電子學習平台，向同學展示。 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 89教育研究獎勵計劃 12/13 此外，部分學生在分組練習時，會自行觀看示範片段，分析自己和同伴的 動作是否準確，並討論改善方法。授課老師認為示範片段是有效的參考資料， 老師播放和講解後，學生對資料感到熟悉，會更主動和有信心地運用示範片段， 作為自評和互評的根據，回饋會更準確。 展示片段應該維持在短時間之內，並配以簡短的講解和提問，否則會有負 面效果。例如在展示「抱拳禮」的片段後，教師花了約三分鐘講解片段來源、 動作細節、課堂目標等，結果部分學生在同一時間，把注意力集中在自行練習 抱拳動作，減低老師講解的作用。 觀察參與者的意見 授課老師利用「直觀法」，向學生展示全課的學習內容片段，令學生「一 覽無遺」，教學效果直接而有效。此外，教師能夠因應學習內容的難度，將片 段製成慢動作，照顧能力稍遜的學生，增加他們的信心和專注力，是有效的調 節。 從課堂現場所見，部分學生在觀看片段時會即時模仿動作，但部分動作有 誤，如他們反覆練習，可能強化他們對錯誤動作的認知。又如片段中的示範者 是以鏡面動作演練五步拳，學生面向電視，應以左右相反的方向練習。對於左 右感覺較弱的學生，難以即時掌握準確的動作。因此建議教師在播放片段時， 留意動作有誤的同學，即時作出指導，甚至要求學生只須想像動作，以免影響 學習的效果。 觀察者的意見 教師播放學習內容時，學生極為專注觀看片段，對老師的提問反應踴躍， 可見此策略能有效提高學生的學習興趣和動機。但當播放片段和提問的時間超 過兩分鐘，學生開始失去注意力，不再留心教師的講解。因此，這種作為介紹 課堂內容的策略，應該以「時間短、講解快、提問速」為原則。 此外，根據「認知調解理論」(cognitive mediation theory)，觀察者認為 學生在觀看示範片段時，需要經歷「注意」(attention)、「保留」(retention)、 「 行 為 再 生 」(behavior reproduction) 和「 動 機 」(motivation) 四 個 過 程 (Magill, 2007)，才能將「視像信息」轉為「展示的動作」。如果學生能夠有系 統和長時間地練習如何將觀看到的示範動作轉化為技能，必能夠提高他們的身 體意識，日後學習其他技能時，就可以事半功倍。因此，觀察者建議教師在課 堂中段，給予學生一至兩分鐘時間靜心觀看多一次示範片段，讓他們在初步練 習五步拳後，再經歷上述的四個過程，使學生學習通過觀察掌握技能或動作。 學生的意見 在課後訪問中，有學生認為，播放學習內容能夠讓他們對課堂學習更有信 心。尤其是在第一節課，絕大部分學生都不認識五步拳。但是播放片段後，學 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 90 教育研究報告匯編 生初步認識學習內容，信心增加了，甚至有學生認為「五步拳很容易」。此外， 由於片段中的示範者為專業人士 ( 前香港武術代表隊 )，動作標準有勁，所以在 第一次課堂之後，五名受訪的學生都認為五步拳是很威武的功夫，對課堂甚有 興趣，可見此策略能提高學生的學習動機。 教學策略二：利用電子學習平台展示動作要點 教學策略簡述： 教師示範和講解動作，大多時間短促。觀察能力或聆聽能力稍遜的學生未 必能夠有效掌握學習要點，因而令自信心、動機和興趣減低。因此，授課老師 在課前將五步拳的動作要點擺放在電子學習平台。施教時，教師除了作親自示 範和口述重點，還利用大電視螢幕展示電子學習平台的相片和動作要點文字 ( 圖 三 )。通過觀察相片中的定型動作，學生可以重複注視要點；而文字能夠準確地 顯示動作細節，對學生理解和記憶有幫助。透過示範、講解、圖片和文字四個 媒介，學生能夠得到動態、靜態、即時和可重複的資訊，可以更有效地掌握五 步拳的動作。 由於五步拳的動作要點頗多，學生在分組練習時可能會忘記部分細節。如 果他們自行利用 iPad 檢視電子學習平台，重溫動作要點，便可以隨時得到準確 的指導，亦能減省教師四周巡視學生及解說的時間。由於學生是初學武術，對 五步拳的認知甚淺，在練習中進行自評和互評，可能出現錯誤回饋。因此，教 師將學習內容整理成動作要點，在電子學習平台展示出來，學生分析「工作內 在回饋」( 自評 ) 和給予他人「增長性回饋」( 互評 ) 時，都能有所依據，減少錯誤。 圖三：利用電子學習平台展示動作要點，供學生自學。 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 91教育研究獎勵計劃 12/13 完全參與者的意見 教師在示範和講解動作時，為讓學生清楚看到要點，很多時要靜止不動， 給予學生足夠的時間去觀察。但是學生的位置不同，觀察角度亦不同，坐在正 面、側面、較近和較遠的同學，看到的細節可能不同。利用電子學習平台，教 師可以在親身示範後，利用圖片作進一步的講解，確保所有學生獲得統一的資 訊。 此外，教師指出文字作為回饋的媒介有其特別之處。有一位身體意識較弱 的同學做不到理想的「馬步架打」動作：左掌心在頭頂未有向天，右臂未有與 肩平。同伴親身示範和口頭講解，卻令他甚為緊張。該同學表示，當同伴指出 他的左掌應該向天時，他覺得自己做不到別人的要求，所以感到很大的壓力。 反而當他自行觀看電子學習平台的文字要點時，便逐點做出「左掌」( 左手在胸 前成掌 )、「向天」( 抬頭看着自己的左掌放到頭頂 )、「右拳」( 右手在胸前握 成拳 ) 、「與肩平」( 望着自己的右拳向右伸出與肩平 )，最後能夠輕鬆地做到 理想的動作，並得到同伴的肯定。教師認為，電子學習平台上的文字和圖片是 沒有壓迫性的指示和回饋媒介，不會令學生產生緊張、被觀看和被批評的感覺， 能夠配合個別同學的需要。 觀察參與者的意見 據現場觀察所得，當學生對動作理解上有爭拗，便會即時取出 iPad，觀看 電子學習平台上的資料，檢視標準動作。例如有一位同學做「左弓步」時，後 腳腳趾指向右側，同伴便向其展示平台上的圖片，表示應指向右前方。在六節 課堂中，類似的情況出現多於二十次，顯示電子學習平台是有效的指導和回饋 工具。此外，iPad 的畫面有放大功能，學生可以把圖片放大，仔細觀看動作細 節，對學生觀察和分析學習要點，甚有幫助。 但是，動作要點的數量需要隨時作調整，才能配合實際情況。五步拳是一 套連貫的動作，而電子學習平台上的要點則顯示動作定型時的細節。因此，部 分學生把注意力集中在定型動作的細節時，忽略了整套動作的連貫性。建議教 師在講解平台資料時，要求學生在掌握動作細節後，注意動作的力度、連貫性 和節奏感。 觀察者的意見 教師展示的動作要點的多少要配合課堂需要。例如在第一次課堂，教師利 用一幅相片和三個文字重點，介紹「左弓步衝拳」。其實如要利用文字展示此 動作的所有要點，實須從左腳、右腳、左手、右手、軀幹、面向、出拳力度、 弓步連出拳的連貫性等各方面作介紹。教師能因應學生的能力作出篩選，令他 們集中在較難掌握的重點上，實較展示所有要點，更能令同學得到初步的成功 感。據課後會議所知，授課老師認為部分未有展示的重點 ( 如身軀正直、眼望 前方等 ) 是較容易掌握的，只需要通過簡單的口頭提示，甚至由學生自行觀察， 已經能夠掌握，而過多的資訊只會增加學習的難度。 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 92 教育研究報告匯編 學生的意見 在課後訪問中，五位同學均表示電子學習平台是他們學習的最大依據，圖 片和文字較教師的示範更清晰。而且他們在有疑問時，能夠自行利用平台上的 資料作對照和分析之用，較平日課堂內只可以請教老師更為輕鬆和有效。此外， 由於教師利用上一課節中表現優秀的同學拍攝所得的相片，作為下一課節的示 範圖片，因此學生感到優越感，期待自己成為示範者。這對提高學生的興趣和 動機，有明顯的效用。 教學策略三：以 iPad 拍攝定型和連續動作，然後利用APPLE TV 即時分析 教學策略簡述： 教師教授武術基本功 ( 如拳、掌、勾、弓步等 ) 和五步拳定式動作 ( 如「弓 步衝拳」、「馬步架打」等 ) 後，均會要求學生三或四人一組自行練習，然後 互相拍攝相片；教授連續動作 ( 如「起式」至「馬步架打」) 後，亦要求學生互 相攝錄短片 ( 圖四 )。拍攝後，同組學生須一同觀看，檢視動作，討論改善方法； 如有需要，可再拍攝，直至同組同學皆認為動作準確。此外，分組練習後，教 師會邀請同學主動利用 APPLE TV，將 iPad 內的動作相片或片段，播放到電視 上，讓同學一同觀看，再由教師講解動作優點，給予正回饋。這個做法的效果 就如將同學的視覺藝術作品張貼在壁報上，能夠強化同學對學習要點的注意力 和記憶。 教師指出，小學生的身體意識 (Body Awareness) 和後設認知能力較弱， 要一邊練習，一邊檢視自己的動作，為自己提供準確的「工作內在回饋」，從 而找出問題所在是很困難的，尤其是當練習快速和連續的動作。利用攝錄相片 或片段的方式則能夠讓學生重複而清楚地見到自己的動作，有足夠時間和機會 分析對錯，改善細節；同伴和教師亦能據此而作出準確的指導，給予適當的回 饋。更重要的是這個教學策略能有系統地為學生創設運用「批判性思考能力」、 「溝通能力」和「運用資訊科技能力」的學習環境。教師根據教學經驗，已預 視學生在實際溝通和指導時的難點，例如表達不夠簡潔，用不恰當的語氣批評 別人，沒有作出改善的建議等。在適當時候，作適量教導，令學生不但有機會 運用共通能力，更能學懂如何運用適切的共同能力。通過重複和相關的學習活 動，學生才能堅實地掌握這些共通能力。 圖四：學生利用 iPad 互相拍攝的定型動作相片。 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 93教育研究獎勵計劃 12/13 此外，相片和錄像片段是學生努力練習和表現的實質成果。準確動作的相 片，或一段得到同伴或老師稱讚的片段，是推動學生認真學習，樂於互相教導 的催化劑。 完全參與者的意見 相片或錄像片段是「表現資訊」回饋的有效媒介。教師利用 iPad 的相片放 大功能，能夠清晰地向學生指出動作的優劣，無論稱讚或指出改善之處，都能 讓學生一目了然。而且重播片段可以讓學生重複檢視動作，找出問題所在，教 師講解會更有效。此外，鄭老師刻意在課後利用簡報表，教授學生基本的攝影 技巧，例如「避免背景雜亂」、「避免背光」、「低角度拍攝效果」等。鄭老 師認為「運用資訊科技能力」是意義甚廣的名詞，如果能夠針對學習內容的需 要，有系統地教授共通能力，學生才能有實質的改進。 觀察參與者的意見 根據觀察，學生對於互相檢視相片和錄像片段，表現積極。部分同學更會 利用電子學習平台的圖文，作為回饋的依據，為同伴提供準確的「表現資訊」。 由於教師在教學時，刻意將「優秀的作品」( 相片或片段 ) 等同於「準確的動作」， 學生在練習時，會以電子學習平台上展示的要點作為標準，做好動作細節。 學生利用 APPLE TV 展示作品時，表現雀躍，樂於觀察別人的動作，亦敢 於評述動作的優劣。這種良好的學習氣氛實有賴教師集中提供正回饋的做法， 令相片和片段成為極佳的「情感回饋」。例如有一位同學展示了一段動作不準 確的片段後，張老師先指出該同學的一個優點 ( 出拳有力 )，然後才提出一個要 注意的地方 ( 標準的弓步 )。張老師認為，初學者未必能緊記所有動作細節，容 易忘記過多的提示，因此習慣只提出一至兩個超越「表現寬度」(Performance bandwidth) 的問題和其改善方法，學生亦習慣在得到讚揚後，注意老師提出的 改進方法。這種「先肯定 ( 正回饋 )、後提示 ( 質性回饋 )」的做法，能有效提 高學習動機。 觀察者的意見 通過六次課堂 ( 每班三次 )，學生的自評和互評質素有明顯改善，例如會以 電子學習平台的要點作為回饋的內容，提示簡潔而清晰等。此外，學生會發展 一套組內的「術語」，方便同伴之間溝通，例如有一組同學三人都是田徑隊員， 在練習「彈踢衝拳」時，會以田徑基本功術語「前踢」提示同伴彈踢的動作。 這種組內的「語言」較老師的講解更為簡單有效，對同學掌握學習重點有很大 幫助。 利用 APPLE TV 展示學生作品時，同學表現專注，大多能準確指出動作的 優劣。不過，當展示時間超過三分鐘，學生便明顯表現得不集中。因此建議教 師每次只講解兩位同學的作品，精簡講述的重點，並把討論時間維持在三分鐘 內，既可增加學生的活動量，亦能提高學生對回饋的記憶。此外，兩位教師都 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 94 教育研究報告匯編 會先安排拍攝定型動作相片的學習活動，才拍攝連貫動作短片。這個安排的目 的是令學習活動安排先易後難，讓學生先掌握連貫動作中的部分重點細節，然 後才將這些定型動作串連成連貫動作，是具實際教學效能的安排。 學生的意見 六位受訪學生均表示喜歡利用互相拍攝作品作為學習的方法。一位同學指 出，同伴根據作品作出回饋，令他清楚知道自己的表現，並且更積極地改正動 作，以取得準確的成果。另一位女同學表示在練習後，沒想到自己有甚麼地方 做得不對；但觀看作品後，便知道自己的問題，而且在多次檢視自己的相片後， 她的身體意識已較高，例如就算做左弓步時不看後腿，亦能知道右腳掌是否指 向正確的方向 ( 右前方 )。 此外，六位同學均表示在電視上展示自己的作品，雖然會感到害羞，但是 能夠成為同學觀看的主角，實在喜多於驚。一位同學認為讓同伴看到自己標準 的動作，是很值得自豪的，亦為了令作品更「好」( 準確 )，他努力地參考電子 學習平台的資料。由此可見，這個教學策略能提高學生的興趣和動機。 教學策略四：利用電子學習平台拍攝定型和連續動作 教學策略簡述： 在課堂的最後環節，即應用活動中，教師會要求學生利用電子學習平台的 攝錄器，拍攝該課節教授的五步拳相片或片段。之後，學生可以即時在平台上 檢視全班同學的作品，教師亦會利用電視，分析和講解部分學生的表現 ( 圖五 )。 授課老師指出，所有同學的作品都上載到平台，能夠為全班提供均等的表現機 會，學生也能夠得到大量的參考資料，了解自己和別人的水平，對提高學習效 果和動機有很大效用。但是由於平台上的作品可以供所有同學觀看，為提高學 生的自信心，教師讓同學在充分練習後 ( 課堂後段 ) 才拍攝他們。 圖五：學生利用電子學習平台互相拍攝五步拳， 可以在家中和家人一同觀看學習成果。 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 95教育研究獎勵計劃 12/13 此外，教師在課後能夠準確檢視學生的學習表現和進度，了解學習難點， 然後調節下一節的教學流程。這樣，教師就能夠更有效掌握學生的已有經驗， 以設計下一節課的內容。 完全參與者的意見 授課老師認為利用電子學習平台拍攝作品，與利用 iPad 拍攝效果相若，分 別是平台拍攝的作品是「總結性」的，即學生在充分練習後，才利用平台紀錄 整堂的學習成果，因此教師能夠以此檢視學生的進度，給予總結性的回饋，與 及作為重溫學習重點的工具。 此外，學生甚有興趣觀看其他同學的作品，所以教師以此作為促進學習效 果的工具，要求學生在課後登入平台，觀看全班同學的作品。教師認為即使學 生只看十段片段或十張相片，已能令同學重溫十次學習內容，可以有效地記憶 學習重點。 觀察參與者的意見 受訪問的五位同學均表示會在家中登入電子學習平台，觀看其他同學的作 品，比對自己的表現，而且會重溫校網中老師的示範片段，自行練習，令自己 在下一節課表現更佳。由此可見，平台上的公開作品是推動學生自評和自學的 有效工具。 但是，小部分學生的動作不準確，如同伴以此為自學的參考材料，可能會 產生反效果。建議教師在指示同學在家觀看時，要求同學比對教師的示範短片， 找出同伴的對與錯，邀請他們在下一節課講解同伴的優點和需要改善的地方， 以免學生誤將錯的動作當作正確的。 觀察者的意見 學生集體觀看作品時，表現雀躍，亦能集中精神觀看，對老師的總結性提 問反應熱烈。教師希望促進批評性思考能力和自學態度，則應在總結前，給予 學生一至兩分鐘，自行利用 iPad 檢視和討論作品，先讓學生發表意見，才由教 師作總結性回饋。這樣，學生便有機會練習批評性思考能力，並得到老師適切 的指導。 此外，由於學生是初學者，演示的動作未必準確，如同學反覆觀看不準確 的片段，可能會強化他們對不正確動作的認知。建議教師邀請其中一組同學為 教師先拍一段動作，作為同學自評和互評的準則。 學生的意見 由於學生知道自己的作品會在平台上展示，大家都努力練習，盡力掌握動 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 96 教育研究報告匯編 作細節，以免被人看到自己的錯處；在觀看和評論別人的動作時減少批評，會 盡量給予正回饋和改善建議。學生亦表示在平台上看到自己的作品很有成功感， 覺得自己成為了「主角」。 有一位受訪學生認為這個學習方法增長了同學之間的友誼，因為同學會積 極地互相指導，務求令大家的作品更好，動作更準確；而且課堂氣氛融洽，同 學對別人的表現都抱着欣賞的心態，老師在講解時亦集中指出學生做得好的地 方。這位同學表示五步拳比田徑、足球這些着重競爭和取勝的運動，更令他感 到興趣。 教學策略五：學生和家長在電子學習平台討論區進行自評、互評和他評 教學策略簡述： 教師要求學生在課後登入電子學習平台，觀看課堂內拍攝的作品，比對校 網上的示範片段，然後在討論區留言，給予意見和建議 ( 自評和互評 )，並將此 列為家課 ( 圖六 )。教師亦要求同學邀請家長一同觀看作品，由家長給予他評。 教師認為體育課課時短，一週只有兩節 (70 分鐘 )。利用電子學習平台進行 自評、互評和他評，能推動學生在課後自學，亦能令家長了解學生的課堂學習 內容和成果。張老師指出，家長在支持學生參與運動方面佔有極重要的地位， 而讓家長知道子女在上體育課時學甚麼，正是吸引家長支持子女做運動的第一 步。 此外，討論區的留言能夠清楚顯示學生對五步拳動作的掌握。如果學生能 夠針對作品作準確的讚揚和批評，即表示他們已清楚了解學習重點。相反，教 師應檢視學習難點和進度，作適當的調整。 圖六：利用討論區，供學生和家長進行自評、互評和他評。 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 97教育研究獎勵計劃 12/13 完全參與者的意見 討論區內的學生留言多為鼓勵性質，如「陳同學做得很好」、「我很喜歡 五步拳」等，準確的質性回饋只有二十多則，而且句子簡單，未能提供詳細的 練習建議。家長的留言只有十多則，亦多為鼓勵性質，如「大家都做得不錯」等。 雖然留言顯示同學和家長有檢視作品，但如要提高此教學效略的成效，教師應 在課後，與同學一同觀看作品，帶領學生針對同伴的動作，提供具「增長性回 饋」特質的信息。 觀察參與者的意見 根據課後訪問，學生表示不大願意在討論區留言，原因包括害怕建議不準 確，不想同學覺得被批評，不知道如何利用大量文字去表達意見等，所以只作 鼓勵性的留言。不過他們均表示看過同伴的片段後，會在校內向他們口述意見 和建議，甚至在小息時一同練習。家長則因為只從校網觀看五步拳示範片段， 自覺比子女認識更少，所以只作鼓勵，不敢提建議。 學生都敢於向同伴表達意見，給予指正和回饋，只是不習慣在留言區進行 討論。建議教師增加在每節課後都開放學習平台討論區，讓學生留言和討論， 長時間培養此自學策略。 觀察者的意見 由教師在課堂上的提問所見，九成以上的同學有在課後來檢視同伴的作品， 有約一半同學會與家長一同觀看，因此利用電子學習平台促進學生在家自學是 有效的。討論區的留言多為鼓勵性質，能營造良好的自學氣氛。質性回饋的留 言字句雖短，但能針對個別同學的表現，提供建議，例如「嘉恩的大腿要平啊」， 短短一句便能針對該同學做弓步時的問題，給予適合的指示。建議教師在每節 課後都開放電子學習平台的討論區，供同學對課堂內容、感受、學習難點等各 方面留言，培養學生勇於表達的態度，亦能增加老師、學生和家長之間的交流。 學生的意見 受訪的五名學生中，有三位表示家長會一同觀看作品和老師的示範片段， 其中兩名學生更「教」父母練習五步拳。該三位同學認為讓家長觀看其作品， 了解他們在課堂內學會的技能，並且得到父母的認同，能夠鼓勵他們努力練習 五步拳。但是他們認為要在討論區留言，指出同學的動作問題和給予建議，是 很複雜的舉動，亦很難詳細地表達自己的意思。因此，他們大多會在校內口述 意見，並親身指導同學，然後一同練習。 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 98 教育研究報告匯編 總結和建議 五步拳是中國武術的基本套路，從難度而言，它是適合中、小學生學習的。 而且它不著重競爭，對體適能的要求亦不高，能夠讓學生得到不同的體育學習 經驗，是值得加入體育課程的運動項目。 利用電子器材輔助學生學習體育活動，不但能提高學習效果，更可以為學 生創設特別的學習經歷，例如利用自評、互評、他評等方法，培養他們的溝通 能力、運用資訊科技能力和批判性思考能力。教師在改善學生的技能、知識和 體適能之外，還可以為學生帶來更豐盛的學習效果，令體育科發揮更多功能。 此外，體育是通過身體活動進行教育，學生參與運動和活動是體育課的「主 角」，運用電子器材應該是以促進學生學習為目的。教師應深入探討實際的教 學情況，調節教學策略和安排，以提高學習動機、興趣和參與度，培養學生自 主學習，積極參與運動的良好態度。 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 99教育研究獎勵計劃 12/13 參考資料 陳翠紅 (2005)。〈學校教育中武術課程的演變與發展〉，《山西師大體育學院學報》， 第 20 卷第 1 期，P.81-83。 楊迎天等 (2002)。《體育基礎教程》。北京：中央民族大學出版社。 霍秉坤 ( 編 ) (2001)。《教學方法與設計》。香港：香港教育學院。 課程發展議會 (2002) 。《基礎教育課程指引：各盡所能 ‧ 發揮所長 ( 小一至中三 )》。香港： 政府印務局。 課程發展議會 (2002) 。《體育學習領域課程指引 ( 小一至中三 )》。香港：政府印務局。 Riel, M. (2008). Understanding Action Research. Center For Collaborative Action Research. Retrieved from http://cadres.pepperdine.edu/ccar/define.html Magill, R.A. (2007). Motor learning and control: Concepts and applications. New York, NY: McGraw-Hill. Mertler, C.A. (2012). Action research: Improving schools and empowering educators (3rd ed.). Thousand Oaks, CA: SAGE. Weinberg, R.S & Gould, D. (1995). Foundations of sport and exercise psychology. Champaign, IL: Human Kinetics. 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 100 教育研究報告匯編 附件一 五步拳動作 一 行禮 三 弓步衝拳 五 馬步架打 六 歇步衝拳 四 彈踢衝拳 二 抱拳 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 101教育研究獎勵計劃 12/13 七 提膝穿掌 九 虛步挑掌 八 仆步穿掌 十 收式 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 102 教育研究報告匯編 附件二 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 103教育研究獎勵計劃 12/13 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 104 教育研究報告匯編 探討運用資訊科技教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 105教育研究獎勵計劃 12/13 附件三 運用資訊科技學習軟件 來提升學生在數學上空間感的行動研究 106 教育研究報告匯編 運用資訊科技學習軟件 來提升學生在數學上空間感 的行動研究 鄧佩玉 鳳溪廖潤琛紀念學校 摘要 課程發展議會 (2002) 建議運用資訊科技進行教學。是項研究嘗試以小學五 年級立體體積一課為例，探究如何應用資訊科技以提升學與教效能。 研究背景 三、六年級的全港性系統評估報告往往指出學生在「圖形與空間」範疇的 表現較其他範疇的表現遜色。其原因為 ( 一 ) 與兒童心理發展對抽象的空間感有 關和 ( 二 ) 一般的課堂編排上，老師未能提供足夠的機會，讓學生把抽象的概念 轉化成具體的圖像來理解和分析。這亦是 van Hiele 夫婦的幾何發展理論所提 及，學生未能完全由分析期過度至關係期或非形式演繹期。 研究目的 是次行動研究嘗試透過學習單位「體積」進行研究，旨在探討五年級學生 於下學期使用教學軟件學習該學習單位後，在空間感思維能力及處理相關應用 題能力上的改變。 文獻探討 van Hiele 的理論 陳鴻綸等 (2005) 指出，van Hiele 的理論是由荷蘭數學教育家 van Hiele 夫婦提出的幾何思考模式之理論，認為學生的思考可以分為五個層次，分別為： 視覺 (visual 或 visualization)、分析 / 描述 (analytic/descriptive)、非正式演 繹 / 抽象 / 理論 (informal deduction/abstract/theoretical)、正式演繹 / 形式 運用資訊科技學習軟件 來提升學生在數學上空間感的行動研究 107教育研究獎勵計劃 12/13 邏輯 (formal deduction / formal logic) 、嚴格階段 / 邏輯法則本質 (rigor/the nature of logical laws) 。他們進一步說明了小學學習階段處於首三個層次： (1) 視覺的層次：兒童可以分辨、命名、比較及操弄幾何圖形，藉著視覺觀 察各種具體事物，從而透過各種實體物的外形輪廓來辨認圖形。 (2) 分析的 / 描述的層次：兒童通過視覺來觀察組成圖形的基本要素與這些 圖形之間的關係，透過實際操作的方式，發現某一組圖形的共有性質或 規則，但是仍未能利用語言來描述這些圖形特徵之間有何關係存在。 (3) 形式理論的層次：兒童已經能夠了解構成各種圖形的要素，並且能夠進 一步探求各種幾何圖形的內在屬性以及各個圖形之間的包含關係。van Hiele 的理論廣泛被認同是因為此模式甚具合理性：從直觀的辨別到分 析，再進階到抽象的證明階段，它可以合理地解釋兒童幾何概念發展的 階層，也可以評估學生的幾何能力，而且幾何概念的發展受到教學影響 遠超於年齡因素。 空間概念和空間能力 林芳姬等 (2005) 引述吳貞祥於 1978 年提出空間概念（spatial relations） 認為，累積各項的空間經驗，發展成空間知覺後，經過思考與協調，才能慢 慢形成抽象的概念，而這稱之為空間概念。林芳姬等 (2005) 亦引述蔣家唐於 1995 年提出的「空間能力」，認為「空間能力」即是辨識圖形及操控圖象的能 力。她們進一步指出，兒童可能早已對圖形與空間形成一些概念，由於這些概 念的某些部分具有個別性，大有可能違反數學原則，甚至是錯誤的，所以老師 有需要了解學生具備那些前置概念，以便幫助他們釐清概念，繼而建立正確的 概念。 電腦輔助教學 林永吉 (1990) 指出，電腦輔助教學是以電腦作為教學媒體，輔助學生學習 教材，協助教師教學。而謝哲仁等 (2006）則認為電腦可以以動態圖像的方式 提供學習者強而有力的學習與知覺經驗，因此得以讓學習者形成動態連結的內 在表徵，使學習者的抽象概念能有知覺的基礎。因此本研究嘗試使用立體動態 幾何工具「CABRI 3D v2 教學軟體」，在課堂上實施相關的「體積」教學，一 方面探討其對提升學生空間思維能力的關聯性，另一方面檢視學生在處理相關 應用題能力上的學習成效。 研究設計及過程 是次研究是以「老師作為研究者」的觀點來推展，以前測、後測和問卷調 查來收集資料，然後進行分析和反思。參與是次研究以筆者教授數學的 5C 班 為對象，學生人數 25 人。他們的學習能力屬一般，作為實驗組。而 5B 班是另 一班學習能力一般的學生，學生人數 27 人，作為對照組。是次研究探討的問題 如下： 運用資訊科技學習軟件 來提升學生在數學上空間感的行動研究 108 教育研究報告匯編 1. 使用幾何教學軟件能否提升學生在「體積」概念的思維能力？ 2. 使用幾何教學軟件能提升學生理解及處理體積的應用題？ 是次研究進度如下： 是次研究分為三個階段進行。第一階段於 2012 年 9 月至 12 月期間進行， 主要是擬定研究計劃的問題和目的、設計研究方法和工具，以及作文獻探討。 第二階段於 2013 年 5 月至 6 月進行，學生在 5 月 28 日進行前測，筆者把搜 集所得的資料作分析，以及釐訂教學流程和活動，繼而施教。第三階段於 2013 年 7 月進行，學生在 7 月 2 日進行後測 ( 考試後兩星期 ) 及問卷調查，筆者把 搜集所得的資料作分析及整理，然後撰寫報告。 學習重點是以「立方厘米」為單位量度物體的體積之教學概況。筆者教授 此重點時，透過立體動態幾何工具「CABRI 3D v2 教學軟體」讓學生理解如何 有系統地計算出立體的體積。 圖 1 找出此不規則立體之體積 工作項目 2012 年 9 月至 12 月 2013 年 5 月至 6 月 2013 年 7 月 預備階段 擬訂研究計劃的目的 設計研究方法和工具 文獻探討 執行階段 進行前測 分析前測資料 釐訂教學流程和活動 施教 總結階段 進行後測 進行問卷調查 分析後測資料 資料整理 撰寫報告 運用資訊科技學習軟件 來提升學生在數學上空間感的行動研究 109教育研究獎勵計劃 12/13 以圖 1 為例，筆者只要用滑鼠左按選取功能「↖」拖曳圓點，便可以把整 層的數粒向上移動，讓學生能清楚看見被上層遮蓋部份之數粒數量 ( 圖 2)。此 外，筆者只要用滑鼠右按選取功能「↖」拖曳圓點，便可以把整個立體轉換觀 察的方向 ( 圖 3 及圖 4)。這樣，學生便能夠有系統地計算出每層數粒的數量， 然後計算出整個立體的體積。 圖 2 透過分層觀察掌握每層數粒的數量 圖 3 圖 4 運用資訊科技學習軟件 來提升學生在數學上空間感的行動研究 110 教育研究報告匯編 由於立體動態幾何工具「CABRI 3D v2 教學軟體」其中一個功能鍵是「轉 換觀察方向」，這功能有助培養及鞏固學生的空間感，故此對立體體積教學十 分有用，所以筆者便善用它來讓學生從不同角度觀察不規則立體，令學生理解 及掌握各立體的邊長是多少，繼而懂得如何以分割法或補足法 ( 圖 5 至圖 8) 找 出不規則立體的體積。 圖 5 圖 6 圖 7 運用資訊科技學習軟件 來提升學生在數學上空間感的行動研究 111教育研究獎勵計劃 12/13 應用此軟件之困難 雖然這個軟件對立體體積的教學有顯著的效能，但是要掌握這個軟件之各 個功能鍵的功能，繼而能在課堂中靈活地應用，是需要花點時間來鑽研的。然 而，這個軟件在教授立體截面時，其效能亦甚為顯著。故此，筆者仍鼓勵學習 使用這個軟件來教授與立體有關之課題。對照組學生學習此課題時，科任老師 盡量利用簡報中之動畫功能來施教，所以學習以「立方厘米」為單位量度物體 的體積時，學生仍能應付自如。但是，學生學習應用正方體和長方體體積的公 式來解決不規則立體體積時，或多或少要倚靠自己的想像力來解題，難免遇上 一定的困難。 收集數據的方法包括：前測、後測及問卷調查，然後將所得數據進行分析。 研究者在授課前進行前測。前測合共有 12 道題目 ( 詳見附件一 )，學生須在 35 分鐘內完成。前測的內容包括簡易體積應用題及簡易體積應用題兩部份。這讓 研究者對學生的表現有較充分的了解，亦有助釐訂教學流程和活動。其後，再 進行後測。後測合共有 12 道題目 ( 詳見附件二 )，學生同樣須在 35 分鐘內完成。 後測的內容也是包括簡易體積應用題及簡易體積應用題兩部份。筆者除可以比 較學生在空間感思維能力及處理相關應用題能力上的改變，亦可以評估學與教 的成效。此外，筆者亦透過問卷調查 ( 詳見附件三 )，了解實驗組學生對此課題 學習的想法。研究者希望透過多方面資料作為引證，從而對研究問題作出更深 入的反思。 由於是次研究是對特定學校一班學習能力一般的學生進行研究，所以研究 所得的結果未必一定能推論及其他學校的教育情況。然而，此研究仍可作為引 子，刺激同工們作進一步反思和探究。 圖 8 運用資訊科技學習軟件 來提升學生在數學上空間感的行動研究 112 教育研究報告匯編 研究結果及分析 研究者在比較對照組 ( 表 1) 27 位學生的前測和後測的成績時發現，當科任 老師沿用教科書提供的教材 ( 教學簡報 ) 施教，學生在解簡易立體體積問題方面 的表現，進步百分率為 33.3%，而在解較複雜立體體積問題方面，學生的進步 百分率更達 59.3%。 把實驗組 ( 表 2) 25 位學生的前測和後測的成績作比較發現，當科任老師嘗 試使用立體動態幾何工具「CABRI 3D v2 教學軟體」協助施教，學生在解簡易 立體體積問題方面的表現，進步百分率為 36%，而在解較複雜立體體積問題方 面，學生的進步百分率則高達 92%。這些數據資料反映出，在提升學生空間思 維能力方面，教學軟體的教學效能稍微勝於原來的教材。而在解體積應用題能 力方面，教學軟體的教學效能遠勝於原來的教材。這證明了教學軟體在處理較 高層次的學習的成效尤其顯著。 運用資訊科技學習軟件 來提升學生在數學上空間感的行動研究 113教育研究獎勵計劃 12/13 表 1：對照組之前測及後測成績分析 5B 前測 後測 進步百分率 學生 簡易 立體 體積 問題 複雜 立體 體積 問題 總分 簡易 立體 體積 問題 複雜 立體 體積 問題 總分 簡易 立體 體積 問題 複雜 立體 體積 問題 總分 1 4 12 16 8 4 12 50% -44.4% -15.4% 2 5 0 5 5 2 7 0% 11.1% 7.7% 3 7 6 13 6 6 12 -12.5% 0% -3.8% 4 6 12 18 8 6 14 25% -33.3% -15.4% 5 8 8 16 7 12 19 -12.5% 22.2% 11.5% 6 7 11 18 7 6 13 0% -27.8% -19.2% 7 8 8 16 5 12 17 -37.5% 22.2% 3.8% 8 7 9 16 7 15 22 0% 33.3% 23.1% 9 6 6 12 8 9 17 25% 16.7% 19.2% 10 8 16 24 8 18 26 0% 11.1% 7.7% 11 8 15 23 8 12 20 0% -16.7% -11.5% 12 8 11 19 8 12 20 0% 5.6% 3.8% 13 7 10 17 7 9 16 0% -5.6% -3.8% 14 6 5 11 5 6 11 -12.5% 5.6% 0.0% 15 5 15 20 8 12 20 37.5% -16.7% 0.0% 16 6 4 10 7 12 19 12.5% 44.4% 34.6% 17 8 9 17 7 12 19 -12.5% 16.7% 7.7% 18 8 9 17 6 11 17 -25% 11.1% 0.0% 19 5 6 11 8 9 17 37.5% 16.7% 23.1% 20 7 8 15 4 6 10 -37.5% -11.1% -19.2% 21 7 10 17 7 11 18 0% 5.6% 3.8% 22 3 0 3 7 6 13 50% 33.3% 38.5% 23 7 11 18 6 9 15 -12.5% -11.1% -11.5% 24 5 0 5 5 6 11 0% 33.3% 23.1% 25 7 15 22 5 8 13 -25% -38.9% -34.6% 26 7 8 15 8 6 14 12.5% -11.1% -3.8% 27 6 8 14 8 13 21 25% 27.8% 26.9% 運用資訊科技學習軟件 來提升學生在數學上空間感的行動研究 114 教育研究報告匯編 表 2：實驗組之前測及後測成績分析 5C 前測 後測 進步百分率 學生 簡易 立體 體積 問題 複雜 立體 體積 問題 總分 簡易 立體 體積 問題 複雜 立體 體積 問題 總分 簡易 立體 體積 問題 複雜 立體 體積 問題 總分 1 2 2 4 5 6 11 37.5% 22.2% 26.9% 2 2 2 11 1 2 3 -12.5% 0% -30.8% 3 7 0 7 6 10 16 -12.5% 55.6% 34.6% 4 8 0 8 6 12 18 -25% 66.7% 38.5% 5 6 0 6 6 11 17 0% 61.1% 42.3% 6 5 4 9 6 6 12 12% 11.1% 11.5% 7 4 0 4 1 2 3 -37.5% 11.1% -3.8% 8 3 4 7 6 6 12 37.5% 11.1% 19.2% 9 7 0 7 7 5 12 0% 27.8% 19.2% 10 6 0 6 5 9 14 -12.5% 50% 30.8% 11 3 3 6 5 5 10 25% 11.1% 15.4% 12 5 0 5 7 3 10 25% 16.7% 19.2% 13 7 4 11 8 6 14 12.5% 11.1% 11.5% 14 2 4 6 3 4 7 12.5% 0% 3.8% 15 3 0 3 6 6 12 37.5% 33.3% 34.6% 16 8 0 8 6 6 12 -25% 33.3% 15.4% 17 6 0 6 6 2 8 0% 11.1% 7.7% 18 8 0 8 8 6 14 0% 33.3% 23.1% 19 7 4 11 7 9 16 0% 27.8% 19.2% 20 7 0 7 6 11 17 -12.5% 61.1% 38.5% 21 4 2 6 4 12 16 0% 55.6% 38.5% 22 7 0 7 8 15 23 12.5% 83.3% 61.5% 23 7 8 15 8 15 23 12.5% 38.9% 30.8% 24 6 5 11 6 9 15 0% 22.2% 15.4% 25 8 0 8 6 11 17 -25% 61.1% 34.6% 運用資訊科技學習軟件 來提升學生在數學上空間感的行動研究 115教育研究獎勵計劃 12/13 表 3：實驗組之學生有關教學軟體之效能問卷調查結果 從上表的統計結果可見，實驗組之學生一致認為教學軟體有助他們學習立 體體積的概念和解相關的應用題。 研究反思及建議 潘世尊 (2006) 認為作為研究者，不論在研究過程中還是在研究完結後，自 我反省十分重要，有助老師專業的成長。筆者在是次研究中發現，善用教學軟 件的優勢來解決學生在圖形與空間範疇的學習難點，對學生有莫大的裨益。然 而，需要花一定的時間掌握教學軟體的操作技巧，才能令老師在教學上得心應 手，這也是值得關注的一環。 總結 總括而言，筆者透過是次研究體驗了如何以行動研究促進學與教效能的提 升，以及落實了課程發展議會 (2002) 的建議，運用資訊科技進行互動學習的理 念，感到獲益良多。這亦有助提升筆者繼續進行教學研究的信心，以及增強教 育專業能力。此外，隨著資訊科技的發展一日千里，更多的教學軟件推陳出新， 如老師能與時並進，靈活運用，必定有助學生為未來的挑戰作更好的準備。 十分 同意 同意 不同意 十分 不同意 1. 透過電腦軟件，有助我理解立體體積的概 念。 10 15 0 0 2. 透過電腦軟件，有助我掌握如何找出不規 則立體的體積的方法。例如： 7 18 0 0 3. 透過電腦軟件，有助我理解如何應用分割 法或填補法找出不規則立體的體積的方法。 例如： 11 14 0 0 運用資訊科技學習軟件 來提升學生在數學上空間感的行動研究 116 教育研究報告匯編 參考資料 林芳姬、姚如芬 (2005)。《積木怎麼不見了～體積空間能力的教學》。「科學教育研究 與發展季刊」第 40 期（民國 94 年 9 月）：頁 35 ～ 47。台灣。 陳鴻綸、曹雅玲 (2005)。《國小學童在幾何問題的解題表現研究－長方體的體積和表 面積為例》。「國教新知」第 52 卷第 4 期（民國 94 年 12 月）：頁 65 ～ 78。 http://readopac3.ncl.edu.tw/nclJournal/GetPDF?tid=A06011799&jid=688000 31&eid=4057d2ccd6de6c074bb4283894391b22 林永吉 (1990)。《師鋅電腦輔助教學編輯系統 CAITOOL》。台北 : 松崗電腦圖書資料股 份有限公司。 謝哲仁、林榮貴 (2006）《國小可操作視覺化之數學因數與倍數單元電腦活動輔助學習 設計之研究》。「理工研究學報」第 40 卷第 1 期（民國 95 年）：23 ～ 45。台南： 國立台南大學 潘世尊 (2006)。《教育行動研究─理論、實踐與反省》。台灣：心理出版社股份有限公司。 課程發展議會 (2002)。《基礎教育課程指引─各盡所能．發揮所長 ( 小一至中三 )》。香 港：香港政府印務局。 課程發展議會 (2000)。《數學教育學習領域─數學課程指引 ( 小一至小六 )》。香港：香 港政府印務局。 香港考試及評核局。《全港性系統評估報告》。香港：香港考試及評核局。 運用資訊科技學習軟件 來提升學生在數學上空間感的行動研究 117教育研究獎勵計劃 12/13 附件一 運用資訊科技學習軟件 來提升學生在數學上空間感的行動研究 118 教育研究報告匯編 運用資訊科技學習軟件 來提升學生在數學上空間感的行動研究 119教育研究獎勵計劃 12/13 附件二 運用資訊科技學習軟件 來提升學生在數學上空間感的行動研究 120 教育研究報告匯編 運用資訊科技學習軟件 來提升學生在數學上空間感的行動研究 121教育研究獎勵計劃 12/13 附件三 運用資訊科技學習軟件 來提升學生在數學上空間感的行動研究 122 教育研究報告匯編 附件四 教學剪影 照片 1 照片 3 照片 9 筆者利用例子，讓學生思考如何找出 其體積。 筆者移動中間一層，讓學生清楚看見 最底層數粒的排列情況。 筆者展示一個不規則立體，讓學生思 考如何利用正方體和長方體體積公式 找出其體積。 照片 2 照片 4 照片 10 筆者移動最頂一層，讓學生清楚看見 第二層數粒的排列情況。 筆者引導學生如何有系統地找出這個 立體的體積。 筆者移動左上方之長方體，讓學生清 楚看見如何以分割法找出不規則立體 的體積。 運用資訊科技學習軟件 來提升學生在數學上空間感的行動研究 123教育研究獎勵計劃 12/13 照片 11 筆者轉換觀察的方向，鞏固學生對此 立體的認識。 照片 12 筆者以補足法來引導學生找出這個不 規則立體的體積。 透過有趣的科學實驗遊戲 以提升孩子的「科學與科技」發展 124 教育研究報告匯編 透過有趣的科學實驗遊戲 以提升孩子的「科學與科技」 發展 劉佩珊（主要研究員） 龔宇萍（其他研究員） 東華三院洪王家琪幼兒園 摘要 本研究旨在培養幼兒的科學精神和探索精神（包括假設、推測、提問）。 是以「探討透過幼兒科學實驗遊戲，提升幼兒科學與科技的發展」為題目，研 究者按照校本課程編排科學實驗活動，由一位先導老師負責帶領在下學期間推 行，希望藉此提升幼兒在「科學與科技」範疇的表現。研究結果顯示，老師帶 領一系列的特別設計科學實驗活動，能夠提升幼兒在「科學與科技」方面的發 展。幼兒經過參與特別設定的科學遊戲，在各項評估項目中均有進步。 透過有趣的科學實驗遊戲 以提升孩子的「科學與科技」發展 125教育研究獎勵計劃 12/13 緒論 研究背景及動機 外在媒介能夠幫助兒童從感知運動思維過渡到視覺表徵思維，刺激他們運 用邏輯推理能力解決問題（Venger,1988）。兒童可以從小培養通過操作證明 自己的預測及進行推理的能力。因此我們提供一個富創造的環境，讓他們有機 會進行科學探索，和同儕一起進行不同實驗，操弄不同的器材，目的是協助幼 兒透過科學活動，具體理解概念及探索經驗，從而在日常生活中應用出來。這 些都對幼兒學習基礎能力是非常重要的。 作為幼兒教育工作者，理應多利用日常教學環境，讓幼兒吸取有關的科 學知識。方法可以是豐富科學探索角內的設置，並引導幼兒學習，按照布魯 姆 Bloom 所提出的六個認知領域來分類，分別是知識 (knowledge)、理解 (comprehension)、應用 (application)、分析 (analysis)、綜合 (synthesis)、 評鑑 (evaluation)( 林寶山，1989)。 研究者希望藉此機會，與有豐富經驗的先導老師一起進行探討。教師透過 一系列特定的活動，讓幼兒進行科學實驗、互動活動，來建構他們的探索精神， 引發幼兒的好奇心和學習動機。 研究者在新學年邀請了各班老師，利用「幼兒學習環境評量表」，檢視「探 索角」教具及環境。與老師討論後，他們都認為「科學與科技」範疇方面可有 發展的空間。本研究以校內的 126 名幼兒為研究對象，分別為幼初班、幼兒班、 低班、高班。其中包括 12 名兼收組幼兒。研究問題分列如下 : 1. 幼兒透過先導老師帶領進行科學小實驗 能否提升探索精神？ 2. 幼兒參與科學小實驗學習動手 / 親身操弄 與探索事物有甚麽因果關係？ 文獻回顧 孩子們對於老師提出的問題會 作出不同角度的思考。這樣便可以激發幼兒 探究的欲望，實驗是科學過程的重要特徵（周淑惠，1998）。研究的假設是幼 兒透過經驗和參與科學實驗，能夠將所學知識 / 概念與生活聯系並且加以運用。 幼兒階段是要通過提問並對相關事物或事件進行簡單的觀察、調查與研究 來理解概念，從而掌握有關的科學內容（吳放，2007）。本研究也著重讓幼兒 親身探索，提供發現學習的機會，及由經驗中發現道理的學習過程（柯谷蘭， 2004）。 小實驗對引發幼兒的好奇心和學習動機，都是功不可沒的。在進行活動時 作適度的引導與協助是教師之主要職責 ( 周淑惠，2001)。研究證實兒童能否作 出假設及理解抽象性科學概念，是受到一些因素影響，包括如何發問，兒童已 有的經驗，及已獲得的特殊領域知識 (Metz, 1995)。 透過有趣的科學實驗遊戲 以提升孩子的「科學與科技」發展 126 教育研究報告匯編 幼兒的科學活動應該透過遊戲方法推行。Vygotsky (1986) 指出，孩子必 須以經驗來思考科學概念。具體（自發性概念）與抽象（正式科學概念）之間 來回思索，二者相互影響、緊密交織成長，最後才可以發展成一個穩固的概念 系統（周淑惠， 2003）。 對幼兒而言，科學活動不僅僅是刺激認知學習而已。 幼兒發展的各個領域—社會情緒、身體動作、認知和創造力 -- 都能夠從科學探 索得到幫助（Kleinsinger, 2002）。研究發現動手操作的科學活動，可以讓幼 兒由經驗、觀察、實驗的循環互動中，享受實驗的樂趣和建構科學概念（游晶， 1988）。自然科學的本質就是「探究」。教師的角色就協助幼兒進行探究（李 長燦、洪文東，2010）。柯谷蘭（2010）的研究結論中提到，幼兒可以藉由老 師開放性的問題中，從觀察、探索、假設中運用科學方式來尋求解決問題，並 且進行有系統、有組織、有規畫和有意義的科學學習活動。 本次行動研究，是以真真幼兒園大班為例，以單組前測與後測設計進行， 再配合教師的課堂檢討和記錄作研究方法。正如周新富（2009）所說，採用了 是由情境內的研究者與情境外的研究共同協作方式，分析和研究問題的本質。 研究者選用了 「兒童學習及發展報告表」（附件 1）; 各班老師在推行實驗活動 前，在上學期進行前評估，把幼兒科學與科技範疇評量的表現按照「 優秀表 現、 穩固、 發展、 尚未發展」四個等級評估數據系統。各班老師再在推 行小實驗的活動之後，把幼兒科學與科技範疇評量的表現依上述評估輸入數據 系統。 表現指標［學前機構］的兒童發展範疇內，認知發展範圍中的一些建議都 與本機構的評估表項目相配合。例子包括幼兒在操弄和探索的過程中會提出疑 問、注意因果關係、在學習的活動中、願意進行探究、有計劃地解決問題等。 設計幼兒科學活動須要適合幼兒的發展水平（施燕 1999）。有效的鷹架行為的 之一是將孩子的水平保持在最近發展區中、促進自我規範（谷瑞勉譯 1999）。 本次研究附以老師的教案檢討及相片作記錄，量化及質化地分析幼兒在科 學與科技範疇中的成績，希望能較全面檢視他們在「科學與科技」範疇的表現。 首先，研究者與各老師商議推行的計劃，檢視各班科學與科技的課程，設計有 關活動，讓老師團隊互相溝通。同時也講解如何推行自然科學實驗，並觀察記 錄幼兒進入「探索角」（附件 2）的情況。研究者會讓各班老師透過「幼兒學 習環境評量表」（附件 1）檢視班中「探索角」的環境，然後與小組成員再分 別到各班觀察。兩者參考比較資料，用作推行活動的基礎。每次檢討及觀察活 動的成效後，都會作比較及分析，最後再在兒童發展及學習報告表內的「科學 與科技」範疇輸入數據。詳細進度在表 1 列明。 透過有趣的科學實驗遊戲 以提升孩子的「科學與科技」發展 127教育研究獎勵計劃 12/13 日期 項目內容 目的 負責同事 9/2012- 12/2012 主研究者： 劉佩珊老師 1/2013- 2/2013 主研究者： 劉佩珊老師及四級 老師 2/2013- 6/2013 推行特別設計的科學與 科技活動 引證科學實驗活動能 促進幼兒的科學與科 技發展 先導老師： 龔宇萍副主任負責 主要推行活動 6/2013- 7/2013 後期評估 評估活動成效 各班老師 7/2013- 8/2013 整理資料 整理資料及分析成效 主研究者： 劉佩珊老師及活動 助理協助整理數據 1/8/2013- 30/8/2013 總結活動 撰寫研究報告 主研究者： 劉佩珊老師 表 1 研習主題：透過有趣的科學實驗遊戲以提升孩子的「科學與科技」發展 研究結果 本研究圖表內的數據，主要從上學期的研究活動、下學期的活動得來。結 果根據「兒童發展及學習報告表」的評估分為四等，由尚未發展、發展中、穩 固表現、至優秀表現。幼兒在科學與科技範疇中每一項目的分數，作出統計比 較。把每個項目中幼兒佔的人數除以該總人數，再乘以百份比 % 。根據報告表 內「科學與科技」範疇數據的記錄，我們將研究結果歸納如下： - 搜集文獻及資料 - 撰寫計劃書 - ECER-S 檢視探索角 的環境 - 支持的理論根據 - 環境上的準備 - 老師培訓 - 評 估 各 級 幼 兒 以 往 及 現 在 的 科 學 與科技的經驗 - 有 助 評 估 其 已 有 能力 - 老師工作坊 - 前評估 各班老師透過評估表記 錄及觀察幼兒的科學與 科技表現 透過有趣的科學實驗遊戲 以提升孩子的「科學與科技」發展 128 教育研究報告匯編 表 2 幼 初 班 （ N 1） 上 、 下 學 期 幼 兒 的 「 科 學 與 科 技 」 數 據 比 較 表 3 幼 兒 班 （ N 2） 上 、 下 學 期 幼 兒 的 「 科 學 與 科 技 」 數 據 比 較 透過有趣的科學實驗遊戲 以提升孩子的「科學與科技」發展 129教育研究獎勵計劃 12/13 表 4 低 班 （ N 3） 上 、 下 學 期 幼 兒 的 「 科 學 與 科 技 」 數 據 比 較 透過有趣的科學實驗遊戲 以提升孩子的「科學與科技」發展 130 教育研究報告匯編 表 5 高 班 （ N 4） 上 、 下 學 期 幼 兒 的 「 科 學 與 科 技 」 數 據 比 較 透過有趣的科學實驗遊戲 以提升孩子的「科學與科技」發展 131教育研究獎勵計劃 12/13 正如杜威「從做中學習」Learning by doing 的主張（魏美惠，2005）， 在推行活動後幼兒獲得「穩固掌握」及「優秀表現」評級的人數，都有顯著提 升 ( 表 2 至表 5) 。這項變化驗證了孩子是從生活實際中學習，產生學習興趣、 並且主動尋求答案。在科學技巧與態度中的項目 5「對環境及事物產生好奇， 喜歡用不同感官探索及操弄事物」。(N1) 幼初班幼兒在上學期優秀表現只有 16.7%，在下學期增至 66.8%，提升達 50 個百分點。參與科學實驗活動對較幼 小的幼兒也有顯着幫助。 (N2) 幼兒班的幼兒在上學期的發展中階段祇有 2.1% 表現優秀，但在下學 期 97.8% 的幼兒已達至優秀表現。與此同時，(N3) 低班幼兒在上學期優秀表 現只佔 32.4%，在下學期已增至 54%，進步了 21.6%。下學期幼兒在這項目中 已全部達至穩固發展以上的水平。由上學期有穩固掌握表現的幼兒，在下學期 有優秀表現的數目提升達 17.1%。(N4) 高班幼兒在上、下學期優秀表現提升達 28.2%，這顯示幼兒不但已達穩固掌握水平以上，而且下學期在該項目達優秀 表現已佔 97%。參與科學實驗活動對幼兒的幫助明顯。 圖表 1 圖表 2 透過有趣的科學實驗遊戲 以提升孩子的「科學與科技」發展 132 教育研究報告匯編 老師的活動檢討及幼兒反應記錄 從實驗活動的檢討記錄所見，幼兒都積極投入參與。幼兒主動搜集有關的 物料回校種植（例如泥土、膠樽、工具等）（圖表 5），家長也很支持他們帶 物品作實驗之用。在關於骨骼的活動中，幼兒有機會動手操弄，一起參與關節 的實驗，能推理出人類與動物的身體骨骼都需要有關節才可活動。在電力遊戲 的活動之後，高班幼兒有一天早上回到課室，發現時鐘停頓了，幼兒便提問老 師：「點解個鐘停了？」，但也很快想到可能是時鐘沒電了。可見幼兒有將已 學知識與生活聯系起來。 圖表 3 圖表 4 透過有趣的科學實驗遊戲 以提升孩子的「科學與科技」發展 133教育研究獎勵計劃 12/13 幼兒透過實驗活動，對日常生活所遇到的事和物都會產生好奇心，且明顯 提升對觀察環境的能力。（N4）高班幼兒能觀察到課室內的時鐘停止了會提問： 「為何時鐘會停了？」，他們的探索精神提升了，可見是有把知識內化的。正 如兒童在思想方面經常都非常活躍，尋求理解身邊的世界，他們會通過不同的 方式來學習。教師能運用多樣化的教學策略和互動方法，方可有效地支援兒童 的各種學習方式（學前教育課程指引，2006）。 個人反思 本次研究是由研究者與先導老師合作進行，大家須要互相溝通，達成共識。 研究者要在教學過程中提出意見及適當配合。在每節實驗活動前，研究者會與 先導老師商討，會把較科學詞彙和術語調適，讓幼兒能更容易明白。實驗教材 也要預先試驗及整理，確保實驗活動的可行性，使幼兒有足夠機會探索。 圖表 5 活動編排的檢討 研究者在活動計劃前，先檢視學校各級的科學與科技課程，然後根據幼兒 的年齡、單元的主題作出活動的編排，使到活動能切合幼兒科學，幼兒的發展 水平（施燕 1999）。本研究發現大部份幼兒在都相當積極。從活動的檢討相片 中，觀察到幼兒都充滿好奇及專心地進行實驗，顯示活動的設計是適合幼兒的 發展水平 能夠提升他們對科學探索的興趣。 透過有趣的科學實驗遊戲 以提升孩子的「科學與科技」發展 134 教育研究報告匯編 結論和建議 根據數據分析及觀察，加入科學小實驗能夠提升幼兒在科學與科技範疇 的表現。幼兒多了機會與老師互動學習，有利他們發展高階層思考能力。 Vygotsky 的「近測接近發展區論」(Zone of Proximal Development) 就提到 老師應為幼兒搭構學習鷹架，促進同儕互動（周淑惠，2003）。 先導老師帶領不同的小實驗，可以提升幼兒科學與科技的能力。因此，本 人建議將實驗活動融入新學年的課程。研究者及先導老師帶領，讓各班老師推 行活動，可以使教學相長，並且為天生好奇的幼兒提供了上佳的學習經驗。透 過觀察、探索、發問和求證，幼兒可對四周事物和現象有更深的認識，從中體 驗探索科學的樂趣。透過接觸和操弄，幼兒能夠體會到科學、科技與現實生活 之間的密切關係。透過適當的引導，幼兒亦會對人類生活環境的素質加以關注 （課程發展議會 2006）。 透過有趣的科學實驗遊戲 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Sundberg & Michael, 2001)，當中尤以對年幼學生的語言 發展更為重要，因為越早介入，效用越高（Leaf & McEachin, 1999；Lovaas, 2003），本研究的目的是去探討使用應用行為分析介入方法中的「覆誦提示 （EP）」能否提高中度智障自閉症初小學生的命名數量。 文獻回顧 中度智障自閉症小學生語言能力 大部分中度智障自閉症學生用圖片交換法、簡單手語、近似單音來與別人 溝通。少數有口語能力的中度智障自閉症學生能用兩字或三字詞語作口語表達。 就以本校情況，僅有 30% 的中度智障自閉症學生有口語能力，當中約有 1/3 的 學生能在日常生活中主動用兩字詞語與其他人溝通，其他的同學都只會在回應 老師或家長有關其有興趣的問題時（如：吃什麼？喝什麼），才使用簡單手語 或圖片交換法作溝通。他們對於學習大部分新東西的名稱時，顯得被動。文獻 中顯示應用行為分析（ABA）廣泛應用在教導自閉症學生的語言訓練中（Carroll & Hesse，1987；Delprato，2001；Goldstein，2002），例如：語文教學、 言語治療、個別輔導等。 149 「覆誦提示」：提高中度自閉症學生的命名 教育研究獎勵計劃 12/13 應用行為分析（ABA） ABA 是一種科學化的行為介入方法，其目的是希望透過客觀分析和使用， 基於應用行為理論的介入方法協助有需要人士，建立一些普遍社會均接受的行 為，常見應用於課堂的介入方法包括：特定增強、代幣制、獎勵計劃、行為合 約 (Cooper et al. 2012) 等。舉一個例子，中度智障兼沒有語言能力的小玲常常 在中午時份大吵大鬧，經分析後，老師估計小玲可能是想表達肚餓，惟小玲以 一個不合宜的方法表達自己的需要，因此，老師準備了一些食物圖咭和相對應 的食物，當接近中午而小玲還沒有哭鬧時，老師教小玲取圖咭表達想要的食物， 然後老師給予相關食物予小玲，一段時間後，小玲學識以圖咭表達想要食物， 取代了用大吵大鬧的方法。 史基納的語言行為 除了 ABA，史基納還提出了一個以功能為主的語言學說，根據史基納 (1957) ，語言行為是前事、個人行為與結果的關係 (Cooper et al. 2012)，簡單 來說，即是前事 → 語言行為 → 結果。根據這些關係，史基納建構了六種基礎 語言操作型行為的前事和結果控制變項 (Cooper et al.,2012)。 前事可以有三種：1. 動機操作（如：已有 5 小時沒有吃東西）；2 非語言 刺激（如：看見實物「餅」）和 3. 語言刺激（如：聽到「餅」）。語言行為則 可以是口語或非口語行為（如：手語、圖片交換法、文字等）。結果則有兩類： 特定增強或類化制約增強。特定增強與前事中的動機操作有關係，例如：已 5 個小時未吃東西，在此時說麵包，並得到麵包，所做的行為滿足了動機，故名 為特定增強；而類化制約增強物則是一種在做出任何一種正確行為後，可獲得 的物質或非物質回饋，而該回饋與前事（見表一）無直接關係，只是會增加該 行為以後再發生的機會（Cooper et al. 2012）。 命名的重要性 在史基納的六種操作型中（Cooper et al., 2012），適合我們學生現在要 解決的問題是第二種 - 命名行為（命名操作）。由於命名行為是基於一個人在 看見一些事物後，能主動說出或以手語做出相關的名稱，因而提供一個與其他 人繼續交談的機會（Marchese, Carr, LeBlanc, Rosati, & Conroy, 2012）。例 如一個自閉症學生看見一架飛機，然後發出類似車的聲音，這樣便提供了一個 教學機會與身邊的導師或家長教他飛機和車的分別，亦增加了與人溝通的機會， 因此，我們協助初小學生進行命名訓練是非常重要的。 自問自答提示（SP）和覆誦提示（EP） 對於如何有效地進行命名訓練，使用 ABA 的學者們仍未有一定的結論。 有部分研究認為，使用實物、提問提示（如：呢個係乜野？）或自問自答提示 （SP，「呢個係乜野？車」），能讓學生習得命名操作（Leaf and McEachin, 150 「覆誦提示」：提高中度自閉症學生的命名 教育研究報告匯編 1999；Lovaas, 2003），而這些亦是治療師和特殊教育老師較普遍的提示做法 （Sundberg & Michael, 2001。不過，亦有部分學者指出，使用提問提示可能 會讓自閉症學生習慣只會回應別人的提問，一位被動的溝通者，而不會主動地 去命名，且較難轉化到另一場景（Sundberg & Partington, 1998；Sundberg, Endicott,& Eigenheer, 2000）；亦可能因此障礙了學生建立非語言刺激與其命 名行為的關係（Partington, Sundberg, Newhouse, & Spengler, 1994）。 Sundberg 與同僚們（2000）的研究發現，使用互動式操作提示（如： sign car- 造「車」的手勢）比自問自答提示（SP）的效果較佳，不過在我們以 廣東話為母語的環境來說，互動式操作提示未必合適，用廣東話說出互動式操 作可能出現累贅情況，不及英語來得簡潔。因此，我們在此行動研究中嘗試使 用類似的方法，即「覆誦提示」（EP，如：訓練員以手語和口語表達「鞋」）， 並與 SP 提示方法作比較，看看哪種方法對中度智障學生學習命名較有幫助。 其實 EP 和 SP 均是訓練中的提示方法，不同之處在於 SP 比 EP 多出一個 提問（「呢個乜野嚟？」）。我們假設在提示（EP）中減少了提問部分，能 減少學生成為一位被動的溝通者，只會回應別人的提問，反而讓學生模仿的 意 欲 自 然 地 出 現（Sundberg & Partington, 1998；Sundberg, Endicott,& Eigenheer, 2000），加強學生主動命名。 在進行行動研究的過程中，我們亦考慮到兩種提示所用的時間有異（SP 比 EP 所花的時間較長），可能會加添了一個變數，不過，根據 Arntzen & Almas (2002) 的研究顯示，學生需要掌握兩種語言操作（SP，要求加命名訓練）或一 種語言操作（EP，命名訓練）的時間是沒有分別的（2002），故此，選擇這兩 個訓練提示不會因前者提示所花的時間較長而影響結果。 研究問題及假設 本行動研究的問題是：「覆誦提示」（EP）是否對提升以中文為母語自閉 症學生的命名訓練有幫助？此研究的獨立變項為訓練時的提示（EP、SP），而 因變項是學生在訓練的後測時主動對物件命名的頻次。我們估計接受 EP 提示訓 練後，學生於每次訓練的後測時，能做出較多主動命名行為。 方法 研究人員根據以下三個原則來挑選受試者：1. 就讀初小； 2. 他們能模仿測 試物件的發音或手語動作；3. 情緒相對穩定，因此小組挑選了兩位患有自閉症 的男生（化名：小明和小德）參與是次行動研究，他們分別就讀小一和小二， 根據語文老師和輔導老師的評估，他們的命名數量大致差不多。根據 Verbal Behavior Milestones Assessment and Placement Program（VB-MAPP; Sundberg, 2008)），他們暫時沒有任何命名表現。由訓練開始，每天抽取上 午或下午的 15-20 分鐘，訓練員帶學生在一間固定的課室內，檯椅和物件預 先放置好。選擇不固定時間來做訓練，是為了避免序列效應（Cooper et al., 2012），例如：做完某些活動後的「剩餘情緒」反應。 151 「覆誦提示」：提高中度自閉症學生的命名 教育研究獎勵計劃 12/13 由於是次研究是為了探討增加學生命名的數量，因此，選擇訓練的實物是 根據學生在課堂上已接觸，但從未主動命名的物件，且該等物件沒有特定增強 功用。此外，研究員根據學生的喜好評估，選擇了蝦條、口頭讚賞和拍手為「類 化制約增強物」。此研究的獨立變項為訓練時的提示（EP、SP），而因變項是 在後測中學生主動對物件命名的頻次或在基線評估期 / 訓練後評估期中的相同 表現。小明的語言行為是手語，而小德則是手語或口語（小德基本上兩樣也可 做到，能發出近似的單音）。 研究共分四個部分：喜好評估、前測、訓練和後測。 喜好評估。在研究進行開始之前，瞭解除口頭讚賞和拍手外，有什麼物件 學生最喜歡，繼而可以用作有效的類化制約增強物。首先，把四種物件（小片 紫菜、1/3 條蝦條、提子乾、動物餅）放在學生面前，學生最先選出的將會優 先在研究中使用 (DeLeon & Iwata, 1996)。 基線評估期。首四節訓練是基線評估期，以作為學生表現的基線數據。每 節開始前，訓練員會與學生玩一個小遊戲 -「點手指」，讓學生與訓練員建立 關係及提高專注力。然後訓練員會把訓練物件放於學生眼前，訓練員不發一言， 亦不用給予任何提示，每次物件的次序不同，共進行五個循環，如學生答對， 給予蝦條、口頭讚賞和拍手，然後訓練員紀錄學生答對的次數。 訓練期。訓練期共分兩個階段，每個階段的訓練物件互相對調，（詳見表 一）。開始時，六件物件（車、波、鼓、鞋、襪、毛巾）；會放於學生眼前， 訓練員不發一言，亦不用給予任何提示，每次物件的次序不同；如學生答對， 給予類化制約增強物；5 秒後，再試另一次命名；如學生沒有反應或答錯，不 用理會，5 秒後再開始另一命名；每一循環後，休息 15 秒再開始另一循環，共 五個循環；此程序的目的是用作即日對照。 然後是訓練程序（一），根據不同階段，使用不同提示來訓練學生（見表 一），置訓練物件（如：第一階段中的波和車）於學生眼前，訓練員先不給予 任何提示，如學生答對，給予類化制約增強物；假設 5 秒後學生仍未命名，訓 練員先使用 EP，說出該物件的名稱，並做出手語，如：「車」，如學生 5 秒內 模仿，給予類化制約增強物，如學生沒有反應或模仿錯誤，則不用理會；每種 物件輪流使用 EP 練 5 次。 休息 1 分鐘，訓練員在此期間玩點手指遊戲，然後開始使用 SP 進行訓練 程序（二），並使用另外兩件物件進行訓練（如：第一階段中的鞋和鼓），訓 練員給予提示（SP）：「呢個係乜野？」，接著說出該物件的名稱，並做出手語， 如：「鞋」，其他流程與程序（一）相同。完成訓練程序（二）後，六件物件 會放於學生眼前，訓練員不發一言，亦不用給予任何提示，每次物件的次序不 同；如學生答對，給予類化制約增強物；5 秒後，再試另一次命名；如學生沒 有反應或答錯，不用理會，5 秒後再開始另一命名；每一循環後，休息 15 秒再 開始另一循環，共五個循環；此後測程序的目的是用作比較學生訓練前後的表 現。訓練員於訓練過程中，保持與學生眼光接觸，除給予指定提示時，要注意 面部表情和其他手勢，以避免給予一些提示擾亂。每天學生的表現會紀錄在試 算表中，以學生在不同訓練情況下主動作命名的頻次。經過第一階段七天（每 152 「覆誦提示」：提高中度自閉症學生的命名 教育研究報告匯編 天一節）的訓練後，程序（一）和程序（二）的訓練物件互換，以進行第二階 段的訓練。 圖一：在基線評估期、訓練期中每節的後測及在訓練後評估中， 小明在沒有提示下命名的頻次 表一：訓練物件 訓練後評估期。完成兩個階段後，訓練員會與學生進行三節的後測，流程 與基線評估期一樣。除主要的訓練員外，另外有兩位自閉組組員、助教和教育 心理學家進入課室觀察紀錄情況，並比較數據紀錄，以確保紀錄準確和一致。 此外，大家亦會於觀察後，討論訓練內容、學生反應和研究目的是否對應和需 要改善的地方。此外，亦會比較在訓練期間，時間對訓練效果的影響。 結果 小明和小德的在四個不同階段的命名數量已在分別圖一和圖二歸納出來。 訓練期 第一階段（共七節） 第二階段（共七節） 覆誦提示（EP） 波、車 鞋、鼓 自問自答提示（SP） 鞋、鼓 波、車 控制組的物件 毛巾、襪 毛巾、襪 153 「覆誦提示」：提高中度自閉症學生的命名 教育研究獎勵計劃 12/13 圖二：在基線評估期、訓練期中每節的後測及在訓練後評估中， 小德在沒有提示下命名的頻次 按小明和小德在第一段訓練中的命名數據顯示，似乎對我們的假設稍有支 持，即兩位學生在第一階段中，接受 EP 提示訓練後，於每次訓練後的後測時， 能做出較多命名行為，不過此假設在訓練的第二階段和訓練後評估期中並沒有 數據支持。不過，在一定程度上，「覆誦提示」（EP）對提升以中文為母語自 閉症學生的命名訓練是有幫助的，在接受完 EP 訓練後，在後測中的命名數量有 提升。從圖像結果分析中看到，其實兩個提示訓練方法對學生命名都有不同程 度的即時幫助，經過第一階段的訓練，兩位學生的命名數量均有增加，顯示訓 練是有效用的；不過每次到了訓練後第二天的前測時，學生均未能出現命名的 行為，似乎此等力度的訓練未能使果效持續至第二天。 雖然整體上，兩種提示方法對兩位同學都有幫助，不過，似乎小明的命 名數量比小德為多，其他類近的研究也發現有個別差異（Marchese et al, 2012）。小德是小二，而小明是小一，前者本身能模仿說出單字，後者完全不 能發出音節，這結果與我們起初的估計有所出入，我們以為兩個表現應該差不 多才是，甚至應該小德的命名數量應該更高，因他的模仿發音能力較高。觀察 者在訓練中留意到小德很著意訓練員的一舉一動，喜歡模仿訓練員的動作及等 候指令；相比起來，小明則較多同時留意物件和提示，似乎是在理解物件與提 示的關係。 討論 是次行動研究有兩項結論，首先，覆誦提示（EP）訓練和自問自答提示 （SP）訓練均對兩位初小的自閉症學生的命名訓練有幫助，而其中覆誦提示在 訓練第一階段的效果較顯著。第二，無論是 EP 還是 SP 訓練，其效用似乎維繫 少於一天，學生於第二天訓練前的前測未能出現命名行為。 154 「覆誦提示」：提高中度自閉症學生的命名 教育研究報告匯編 研究小組認為訓練的效果之未能延續，可能是訓練和研究設計需要改善， 例如：加長每種訓練方法、延長等候回應、採用跨行為多基線設計（Cooper et al., 2012）等。此外，課室的場景亦有礙命名的自然發生，建議下次做練習時， 可嘗試有主題和貼近學生生活環境的布置下做練習（Skinner, 1957）。此外， 本行動研究的限制在於未能把結果轉移到一般中度智障的學生身上，但亦因著 個別差異，就如同本研究中兩位同學的反應都不盡相同。儘管如此，就因著這 個別差異，我們的組員反思會否在平日的教學中可能不知覺地著重了學生做一 個好的聆聽者，而沒有鼓勵學生做一個主動的溝通者，這可能解釋了小二的小 德，為何常常看著老師，像等候指令和肯定，而較少注意在他面前的物件。 未來行動研究可嘗試加入電腦元素（Marchese et al, 2012），自閉症同學 普遍都喜歡用電腦學習，因此，可邀請在這方面專長的同事參與。而訓練節數 可以增加，並在模擬情景中進行練習，以增加記憶。經過此研習活動後，組員 們認為 ABA 的語言訓練策略和史基納的語言行為概念可應用到自閉症學生的輔 導課中，讓大家可以有一套理論基礎的策略，來建立校本的溝通訓練課程。大 家也認為，透過行動研究中的觀摩活動，能增潤教師的專業知識，自然而然地 建立互信，坦誠地作專業交流，希望這是一個好的開始。在特殊學校中，不同 職種間的工作關係非常密切，例如：教師會與言語治療師、職業治療師一起商 討設計可幫助學生感覺統合需要的活動，有時還會技術轉移至隨堂協助的工友， 讓他們可幫忙，如：如廁訓練。我們的團隊在這方面合作非常緊密，大家亦會 互相配合，並會一起討論，以改善教案。 155 「覆誦提示」：提高中度自閉症學生的命名 教育研究獎勵計劃 12/13 參考文獻 斯蒂芬．P．羅賓斯 《組織行為學》第 10 版 Prentice Hall 出版社，2003。中文第七版。 Arntzen, E., & Almas, I. 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The Analysis of Verbal Behavior, 17, 89-104. 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 156 教育研究報告匯編 應用 Big6 於群育學校科技與 生活科教學以提昇學生資訊 素養認知層面能力 吳偉廉 香港扶幼會許仲繩紀念學校 摘要 本研究旨在探討應用大六技能 (Big Six Skills，簡稱 Big6)，於群育學校科 技與生活科教學以提昇學生資訊素養認知層面（C1 標準）能力的影響，以及影 響應用 Big6 於群育學校初中的科技與生活科進行資訊素養教育的因素。研究採 用量化和質化研究方法，應用根據香港教育統籌局為學生而設之資訊素養架構 （EMB, 2005）表現指標設計而成的學生資訊素養認知層面（C1 標準）前／後 測卷、課堂觀察、學生自評工作紙、學生訪談和教師訪談等方法來收集研究資 料。經過六星期二十四節 Big6 教學後，發現應用 Big6 於群育學校初中的科技 與生活科教學可以提昇學生的資訊素養認知層面。 緒論 香港教育局的研究結果顯示 ( 教育局，2005)，各項資訊素養能力中，特殊 學校的學生表現頗差。特殊學校學生於資訊素養八項指標 ( 定義、獲取、管理、 整合、創建、交流、評估、總分 ) 的表現，大部分均表現很差至中下。特殊學 校中二級學生在資訊素養七種能力的表現，學生在「管理」及「定義」的表現 最好，反映「管理」及「定義」對學生來說較易掌握；而「評估」及「整合」 的表現則最差，反映對特殊學校的學生來說，「整合」及「評估」的難度最高。 事實上「整合」及「評估」兩項資訊素養能力對學生的高階思維能力要求亦較 高。 研究者在特殊學校任教超過十五年，特殊學校是指專為有的 學童而設立的學校。在香港，特殊學校受到條例監管，按特殊需要分為以下六 種學校：群育學校 ( 為有適應困難兒童而設 )、視障兒童學校、聽障兒童學校、 肢體傷殘兒童學校、智障兒童學校、醫院學校 ( 教育局，2005)。在群育學校任 教，學生雖少，但氣氛融洽，一所學校，全部都是學習、行為、家庭或個人情 緒有問題的學生，怎能妥善地處理？這些學生，在主流學校遭受挫敗後，是否 沒有希望？因此本研究即嘗試在科技與生活科學習活動中，設計出符合 Big6 技 能的課程內容，以 Big6 技能當作學習輔助鷹架，從實際的教學，並透過參與整 個教學模式、教學活動的實施，以及與學生的互動、發現問題和解決問題，並 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 157教育研究獎勵計劃 12/13 探討應用 Big6 於群育學校初中的科技與生活科教學對學生資訊素養認知層面 (C1 標準 ) 能力的影響和影響應用 Big6 於群育學校初中的科技與生活科進行資 訊素養認知層面（C1 標準）教育的因素。 研究目的與問題 本研究的主要目的如下： 1. 探討應用 Big6 於群育學校初中的科技與生活科教學對學生資訊素養認知層 面（C1 標準）能力的影響。 2. 探討影響應用 Big6 於群育學校初中的科技與生活科進行資訊素養認知層面 （C1 標準）教育的因素。 依據上述之研究目的，本研究待答問題陳述如下： 1. 應用 Big6 於群育學校初中的科技與生活科教學是否有助提昇學生的資訊素 養認知層面（C1 標準）能力？ 2. 有甚麼因素影響應用 Big6 於群育學校初中的科技與生活科進行資訊素養認 知層面（C1 標準）教育？ 研究範圍與限制 從多項有關 Big6 的研究（曾娉妍等，2004；楊孟泰、鐘樹椽，2005； 謝政燿，2003）指出，Big6 教學對學生資訊素養的認知能力方面有較大的影 響，而將 Big6 應用在社會科類型的課程中，會有較大效果（林菁、洪美齡， 2004），故本研究將重點放在應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學來提昇 學生資訊素養認知層面能力上。不同階段的學習，應有不同資訊素養的能力需 求，而階段性的養成資訊素養能力，對於學生學習上有相當大的助益，美國國 際教育科技協會提出的 PreK-12 標準就是一個典型的階段性資訊素養能力指 標 (ISTE, 2005)。而美國大學與研究圖書館 ACRL (The Association of College and Research Libraries) 協會所認為，資訊素養是一組資訊能力標準，要求個 體能夠辨別哪些資訊是被需要，並且有效地搜集、分析，或是使用所需的資訊 能力解決問題 (ACRL, 2000)。 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 158 教育研究報告匯編 根據香港教育局為香港學生而設的資訊素養架構，「資訊素養認知層面」 包括四個標準（C1, C2, C3, C4）( 圖 1)。由於認知層面內的四個標準有能力遞 增的要求，所以必須先行界定群育學校的學生是在那個學習的階段。香港學校 教育制度中，中小學共分為四個階段，分別為 KS1 -- 第一學習階段（小一至 小三）、KS2 -- 第二學習階段（小四至小六）、KS3 -- 第三學習階段（中一至 中三）、KS4 -- 第四學習階段（高一至高三）。雖然群育學校的學生應界定為 KS3 -- 第三學習階段（中一至中三），但是，學生在入學時的考卷往往評級為 只有小四、五的學習程度。雖然研究對象為中學二年級學生，但是，他們只達 到第二學習階段（KS2），所以本研究的評估指標是根據資訊素養架構內第二 學習階段（KS2）的表現指標，固本研究只集中在「資訊素養認知層面」中的 第一項標準（C1 擁有資訊素養的人能夠判斷所需資訊的範圍，找出資訊所在） 進行研究。此標準（C1）包括五項指標和十七個學習表現（圖 2）。 圖 1 為香港學生而設的資訊素養認知層面的四個標準（EMB, 2005） 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 159教育研究獎勵計劃 12/13 本研究旨在探討以 Big6 技能融入以主題式學習為主的科技與生活科之可行 方法，以期在香港課程緊迫的情況下亦可培育初中學生的資訊素養。固研究結 果有助展示 Big6 技能融入初中科技與生活科教學的參考模式和對學生資訊素養 認知層面能力的影響。 本研究採用香港教育局為香港學生而設的資訊素養架構 （EMB, 2005），作為評定學生經過以 Big6 技能融入初中科技與生活科教學後 之資訊素養能力指標。本研究有助開拓香港初中學生的資訊素養認知層面能力 評估方式，以致評核的內容，探討應用測卷方式評估初中學生的資訊素養認知 層面能力，幫助老師了解學生的資訊素養學習表現。再者，香港到今時今日還 沒有任何對群育學校學生學習資訊素養的研究，本研究就群育學校學生資訊素 養學習的過程進行研究，了解學生學習資訊素養的轉變，為計劃在群育學校推 行資訊素養提供參考的資料。 文獻回顧 香港的資訊素養教育方面，教育統籌局發表的《基礎教育課程指引 ---- 各 盡所能 ‧ 發揮所長》指出資訊科技學習的目標是讓學生在這個資訊爆炸的時代， 具備利用資訊科技有效地處理資訊的能力。在設計資訊科技學習目標時，發展 「學習如何學習」的能力就成為了關鍵的因素 ( 課程發展議會，2002，分冊三 ) 。 香港教育統籌局為香港學生而設的資訊素養架構是一套具國際視野，而又配 合現時資訊素養發展趨勢的指標（EMB, 2005）。香港的資訊素養架構內容綜 合了多個國家的資訊素養指標內容，包括紐約州立大學（SUNY）、美國大專 及研究圖書館協會（ACRL）、美國學校圖書管理員協會及教育通訊技術協會 （AASL & ACET）、英國國家及大學圖書館常務大會（SCONUL）、阿拉斯加 圖 2 「資訊素養認知層面」C1 標準及表現指標（EMB, 2005） 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 160 教育研究報告匯編 學校圖書館協會（AkASL）、華盛頓圖書媒體學會（WLMA）、澳洲及新西蘭 資訊素養學會（ANZIIL）及墨西哥華雷斯大學圖書館協會（JULM）。 教育統籌局為香港學生而設的資訊素養架構是由社會主要發展的趨勢塑造 而成，包括知識型社會、數碼文化和全球化。根據香港教育統籌局為香港學生 而設的資訊素養架構，「資訊素養」是一種素質，擁有者能辨識何時需要資 訊，並能把資料轉化為有意義的資訊和知識，以產生新的意念和思維（EMB, 2005）。在為香港學生而設的資訊素養架構中，「資訊素養」包括四個層面： 認知、後設認知、情感和社會文化（圖 3）。 圖 3 為香港學生而設的資訊素養架構中的四個層面（EMB, 2005） Big6 是 一 種 資 訊 尋 求 模 式， 也 是 對 資 訊 素 養 能 力 的 培 養 方 法。 由 Eisenberg & Berkowitz 在 1990 年提出，早期大部分應用在圖書館推廣教育 與資訊問題的解決上，近年來在香港漸漸的融入到各學習領域，不論是學校、 個人或是工作場合，皆可使用 Big6 教學模式，而學生也可使用此模式去解決問 題、做選擇或完成工作任務（Eisenberg & Berkowitz, 1999）。Big6 模式包 含有認知思考訓練、資訊搜尋及使用能力與資訊科技技能訓練，所以 Big6 模式 是資訊素養教育最佳的實踐（游婉琳，2002）；而吳美美（2000）提出，融入 各課程教學所實施的 Big6 六個步驟中，至少包括三部份能力的學習，即：（1） 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 161教育研究獎勵計劃 12/13 批判性思考能力的養成；（2）圖書館搜集資料的技能；（3）電腦及網路技能 的學習。不僅在課程進行中對學習歷程能加以探索和發現，也融入資訊科技的 教學與融入課程內容的教學。所以包含了認知思考訓練、資訊搜尋及使用能力 和資訊科技技能訓練；另外賴苑玲（2000）也提到，Big6 模式是另一種對資訊 素養的處理途徑，圖書館員、教師和資訊專家若利用 Big6 模式，就可以幫助學 習者獲得資訊素養，且能將資訊成功的應用於批判性思考和解決問題。在國內 已有多位專家學者（林菁，2001；游婉琳，2002；賴苑玲，2001）推薦使用 此 Big6 模式，作為資訊素養融入各教學課程的實踐架構。 Big6 模式是由六個主要階段所組成，而在每一步驟下又細分兩小步驟 （Eisenberg & Berkowitz, 1999），詳細完整 Big6 內涵研究者整理如下表 ( 圖 4)： 圖 4 「Big6 技能的六大步驟與十二個小步驟」 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 162 教育研究報告匯編 「專題式學習」( 也稱專題導向學習、專題學習，project-based learning) 的前身可追溯自 60 年代的醫學院教育，但其想法或理念卻源自於杜威（Delisl, 1997；Krajcik , Blumenfeld, Marx, & Soloway, 1994；Polman, 2000）的教 育即生活和做中學（learning by doing）的教育觀點。專題式學習真正受到關 注，是在 1980 年代統整課程的改革時，它強調知識的統整，基本能力的學習 與應用，以活動及概念為主導的課程，盡量與真實事件相連結，課程設計以核 心概念為焦點，採取主題式的設計，統整多個學科領域（林達森，民 88）。 具體而言，專題式學習是一種建構取向的學習方法，提供學生複雜且真實性的 專題計劃，讓學生藉此找主題、設計題目、規劃行動方案、蒐集資料、執行問 題解決、建立決策行動、完成探究歷程，並呈現作品的學習方式，專題式學習 不僅強調「做中學」(learning by doing)，還要「從研究中學」(learning by research)，培養學生成為解決問題的能手 ( 徐新逸，民 90)。Moursund (1999) 提出有關專題式學習的定義的看法，分別從學生的觀點和老師的觀點來定義。 他認為專題式學習是：1. 以學習者為中心。2. 鼓勵分工與合作學習。3. 允許學 生增進和持續改良他們的作品、表現或成果。4. 設計給學生實際操弄事物。5. 要 求學生產出報告或成果。6. 專注於具挑戰性及高層次的技能。 香港特殊教育的目的，是為有的兒童提供適當的教育，以幫 助他們充份發展潛能，使他們成為一個獨立而能適應社會生活的人。這些兒童， 通常在學習上有困難或有某種身體殘疾，使他們不能和其他同齡兒童一樣利用 學校所提供的一般設施。無論這些兒童在特殊學校或普通學校接受教育，他們 所接受的教育基本上應與普通兒童的相同，只是在提供的方式上或許有分別。 故此，要達到上述的目標，便需要教學技巧的配合和教育設施的輔助（EDB， 2008）。 在一班裡出現一兩個有嚴重情緒行為問題的學生，便可以把整個教室弄得 亂七八糟，讓教師手足無措。在教師的「頭痛清單」裏，有嚴重情緒行為問題 的學生一定「名列榜首」。嚴重情緒行為的定義是有嚴重情緒行為問題的兒童， 一向被稱為「適應有困難」的兒童 (maladjusted children) ( 林瑞芳，2005)。 前布政司署衛生福利科康復組在 1996 年刊印的《香港康復計劃方案檢討》第 十章中便清楚指出：「適應有困難的兒童是指兒童的行為及情緒問題，不論引 發原因如何，妨礙兒童從家庭和學校的一般社交和教育經驗中獲得裨益。除非 獲得有適當技能的人士協助，否則該童的問題將持續存在，而該童在學習過程 和社交場合中遭受挫折的機會，較成功機會為高。」就這些兒童的表現而言， 前香港教育署將他們分為四大類別（Task Group on Provision of Service for Maladjusted Children, 1997）( 如圖 5）： 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 163教育研究獎勵計劃 12/13 圖 5 香港教育署將「適應有困難」的兒童分為四大類別 香港政府在 1970 年起為這類學生設立「適應有困難兒童」特殊學校 (special school for maladjusted children)。至今全港共有七所這類學校 (包括： 明愛培立學校、香港青少年培育會陳南昌紀念學校、瑪利灣學校、香港扶幼會 則仁中心學校、香港扶幼會許仲繩紀念學校、香港扶幼會盛德中心學校、東灣 莫羅瑞華學校 ) ，開辦小二至中三的課程。對於有情緒行為問題而不能夠適應 主流學校要求的學生，學校或社工可以循政府中央轉介機制將他們轉介入讀這 些學校。為免產生標籤效應，這類學校在 1997 年改名為「群育學校」(social development schools)，強調培養學生個人及群性的正面發展。 研究設計及架構 本研究的主要目的在於探討應用 Big6 於群育學校初中的科技與生活科教學 對學生資訊素養認知層面（C1 標準）能力的影響。故本研究以一間群育學校的 中二級學生為研究對象，進行資訊素養認知層面（C1 標準）能力前測和後測的 測卷研究。 研 究 者 根 據 香 港 教 育 統 籌 局 為 香 港 學 生 而 設 的 資 訊 素 養 架 構（EMB, 2005）的表現指標，並參考劉秀娟（2002）資訊素養現況問卷、游婉琳（2002） 資訊素養前後測、謝政燿（2003）國小學童資訊素養自我檢核調查表、賴佳穗 （2005）國小學童資訊素養能力調查表及 Emmett & Judith（2007）有關資 訊素養能力問卷的內容和格式，改編一份用以評核學生在「應用 Big6 於科技與 生活科教學」前後之資訊素養認知層面（C1 標準）能力的變化前測和後測卷。 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 164 教育研究報告匯編 資訊素養認知層面（C1 標準）能力測卷內容包括選擇題、開放式文字題及應用 題（詳見附件二）。 主要在瞭解學生資訊素養認知層面（C1 標準）：C1.1： 能夠因應對資訊的需要，提出適當問題 、C1.2：能夠確定所需資訊的性質及 範圍、C1.3：能夠識別出可能的資訊來源、C1.4：能夠確立找尋資訊的策略、 C1.5：能夠收集第一手資料來建立研究問題的學習情形。於教學前後，進行測 驗，藉問卷比較學生在教學前後的學科學習成效，以及瞭解學生在教學前後資 訊素養的差異。 本研究的現場為一所位於深水埗區的「群育中學」，全校共有 10 班，學生 150人 (全部均為男生)，每班15人。研究的學校為本港七所群育學校其中之一， 現提供中一至中三級別的課程。服務目的是提供全人發展的院護服務及課餘照 顧服務和因應個別學業能力不同而剪裁的課程，務求令兒童達到自治的生活。 本研究的科技與生活科教學大部分時間在課室和電腦室進行。學校課室、 電腦室和圖書館內均設有電腦、投射器、實物投影機和銀幕；電腦室設有 15 台 電腦，能供學生一人一機使用；圖書館設有十台電腦，供學生查閱圖書館目錄。 本研究中的同級科任教師均對資訊科技、資訊素養、圖書館學和科技與生活科 教學有一定認識。由於選定之中二級學生為研究者任教學校之學生，研究者尤 其了解學生的特質，容易控制研究進度和過程，且在中二級科技與生活科課程 中有一些課題內容與資訊素養學習相當配合。本研究的對象包括男生 60 人 ( 中 二級共四班，每班人數 15 人 )。設計此研究計畫，讓一群中二級的群育學校學 生參與歷程，來探討他們在資訊素養方面的能力的轉變。中二級共有 60 位學 生，男生 15 位。年齡在 14-17 歲之間。他們從中二級重新編班以後就一直在 此班一同學習至今。 教學設計與計劃 選取單元「家庭與生活方式」，讓學生觀察日常生活週遭事物，從歸納、 發現、探究中國人的傳統文化。藉由這樣的教學設計，希望的就是能從小培養 孩童「愛國愛港」的思想、尊重中國的傳統文化。身處在資訊爆炸時代，經由 整合課程與資訊去培養學生的資訊素養，應是未來教學設計的趨勢；在香港的 課程改革中也常常提到，要將資訊融入在學習過程中，可見在我們的教育改革 中，專家學者也體認到資訊融入教學的必要性。 本研究中的課程設計主要是以科技與生活科的課題：「家庭與生活方式」 單元為依據，再根據 Eisenberg 和 Berkowitz（1999）所提出的 Big6 模式作 為資訊素養融入教學的架構，設計出此課程。此教學課程中的教學目標是由研 究者與科技與生活科主任共同討論出來，然後依據各方面的教學目標設計出教 學活動內容。 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 165教育研究獎勵計劃 12/13 教學設計 此教學活動的設計共計三個階段，以下針對這三個階段作詳細說明：由於 學生從未接觸過 Big6，以致本研究的教學分為三個主要部份：「引入」、「強化」 和「應用」。全個教學計劃為六星期，共 24 個教節。「引入」為兩教節之課程， 重點介紹何謂 Big6 和舉例說明 Big6 的步驟及內容。「引入」部份的教節帶出 利用 Big6 技巧來幫助解決問題，藉以讓學生對 Big6 有初步認識。「強化」為 一個配合中二級科技與生活科單元三：「家庭與生活方式」的 Big6 融入課程， 共十個教節，重點為通過教學過程，強化學生對 Big6 的認識。「強化」部份採 用了 Big6 融入課程的方式，用以學習科技與生活科單元「家庭與生活方式」 的內容。其中將 Big6 的六個步驟融入正常的課堂教學當中，讓學生通過應用 Big6 技能中的六個步驟來學習課程中的內容，從而增強學生對實際應用 Big6 的能力。「應用」為一個配合中二級科技與生活科單元四：香港的傳統習俗（專 題研習）的 Big6 融入課程，共十二個教節，重點為應用 Big6 技能來進行專題 研習。「應用」部份配合科技與生活科單元三（傳統宗教信仰在香港的意義與 承傳），應用 Big6 技能來進行專題研習，主題為「香港的傳統習俗」。每個教 學部份均附以配合 Big6 步驟的工作紙，讓學生能按步完成整個研習過程。由於 部份工作紙內容與課本是互相配合，故老師只略教部份課本內容，以預留空間 讓學生通過 Big6 對課題進行探索，達到自我建構知識的目的。 研究方法 本研究以質化（學生訪談記錄、教師訪談記錄、自評工作紙、觀察）和量 化（資訊素養認知層面（C1 標準）能力前 / 後測）方法蒐集資料。研究者依據 資訊素養認知層面（C1 標準）的內容和科技與生活科課程內容 （主題：現代 社會的宗教和習俗），並參考 Big6 的學習原則和多個教學案例，擬出教學計劃， 並實施教學 ( 圖 3)。本研究分為兩個部分，(1) 為單組前後測設計（one-group pretest-posttest design）實驗研究，進行量化分析；(2) 為學生晤談與觀察， 以詮釋性研究為輔。 本研究為配合學校之實際教學狀況，乃採「準實驗研究」中之「單組前後 測設計」。為了解「Big6 教學法」對資訊素養之影響與科技與生活科領域學習 成效，在不影響中二級的教學進度於正常授課情況下，選取整個中二級為單位， 將之成為實驗組實驗設計模式如下： 表 1 實驗設計表 資訊素養前測 教學實驗處理 資訊素養後側 中二級 60 位學生 Ｏ１ Ｘ Ｏ２ Ｘ ：教學實驗處理 Ｏ１：實驗組前測 Ｏ２：實驗組後測 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 166 教育研究報告匯編 研究工具的特色如下 : 工作紙 學生的工作紙是研究者依據以 Big6 模式融入科技與生活科之課程內容而 設計，有些是在課前發給學生，講解完就讓學生去練習；有些則是在課堂中要 學生去搜集資料完成；而有些則是在課後發給學生練習，主要是因為研究者 想利用這些學習單來瞭解學生的學習成效，所以在本研究中總共設計了十四 份「學習單」讓學生完成。由研究者根據賴佳（2005）、謝政燿（2003）及 Eisenberg & Berkowitz（1999）有關 Big6 技能融入教學的實例而設計，讓學 生在教學過程中填寫，幫助學生按步完成研習，並了解學生對應用 Big6 於科技 與生活科教學的了解和表現。 學生資訊素養認知層面（C1 標準）能力前、後測卷 由研究者根據教育統籌局為香港學生而設的資訊素養架構（EMB, 2005） 的表現指標，編訂用以評核學生在「Big6 技能融入教學」前後之資訊素養認知 層面（C1 標準）能力的變化。資訊素養認知層面（C1 標準）能力測卷內容包 括選擇題、開放式文字題及應用題。 自評與互評表 在學生完成工作紙以後，研究者會視需要讓學生上台發表所完成的作品， 在發表當中，各組就會使用各種的自評與互評表來為自己或其他組別打分數。 在本研究當中，主要可分為「香港的傳統習俗」主題探索以及小組報告自評與 互評表兩種，在自評與互評當中，可以促進學生去自我省思以及觀看他人的作 品表現。專題研習完成後，學生會記錄對應用 Big6 於科技與生活科教學的意見 和自我反思。 學生及教師訪談記錄 研究者會記錄課後訪問學生及教師的資料，以便了解學生及教師對應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學的意見和學習 / 教學心得，及了解學生的學 習過程及資訊素養認知層面能力的表現。 資料蒐集與分析 本研究的資料處理依據研究設計，在教學介入前為全校的中二級 60 位學生 接受前測；當教學活動結束後，同樣學生再接受後測。實際收回測卷共 120 份。 測卷經輸入電腦後，將其歸納彙整，以 SPSS/WINDOWS 12.0 版套裝軟體進行 資訊素養及學習成效的分析，並加上教學者的省思，最後產出研究結論並提出 建議。統計分析方法如下 : 1. 「資訊素養能力」測卷資料分析，描述性統計找出學生基本資料之次數分配、 平均數、標準差。 2. 透過成對樣本 t 檢定（pair-sample t-test），分別分析實驗組在測卷中分項 (a) c1.1 前、後測平均值是否有差異。 (b) c1.2 前、後測平均值是否有差異。 (c) c1.3 前、後測平均值是否有差異。 (d) c1.4 前、後測平均值是否有差異。 本研究考驗各項研究資料茲以 .05 為統計考驗之顯著水準，若 P<.05 則達顯 著水準，P ≧ .05 則顯示未達顯著水準。 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 167教育研究獎勵計劃 12/13 3. 「工作紙」及「評量表」資料分析 先將工作紙、自評與互評表之內容重點列表摘述，再將資料加以整理、分析， 依其內容之異同，做綜合性的歸類、整理，然後依其連貫性，將事件所蘊含 的意義予以解釋，並且適時的摘述原始資料的內容，以供說明佐證。 在質化分析方面，本研究採用歸納分析法，把觀察、訪談、評量和反思所 得的資料，加以分類和編碼（coding），再歸納成組型（patterns）或關係 （relationships），然後將結果進行詮釋報告（林重新，2001 ）。本研究亦會 使用「三角交叉法」（triangulation），檢視不同的資料來源是否有一致性的 見解，以使在尋找組型的過程中，能夠更加客觀和全面。在量化分析方面，本 研究將採用「單組前後測實驗設計」，以「學生資訊素養認知層面（C1 標準） 能力前 / 後測」評核學生在應用 Big6 於科技與生活科課堂前後之資訊素養認知 層面的能力變化，並以 t-test 來檢驗其差異的顯著性。另會使用 effect size 比 較五個指標的影響程度，從而了解應用 Big6 於科技與生活科教學對哪些指標影 響較大。 Cohen 指出當 effect size 等於 0.2 為影響力小，0.5 為影響力中等， 0.8 為影響力大 （楊子瑩、王國華、余安順，2006）。雖然「單組前後測」的「前 實驗設計」欠缺足夠的信度和效度，但對於本探索性課堂教學研究，則具有一 定的價值（林重新，2001 ）。 訪談 本研究在教學研究結果呈現後，根據原始資料的呈現進一步訪談各測驗原 始分數前後測成績明顯進步和退步的學生，以瞭解資優生對此教學模式實施後 自我引導學習在層次上及科學態度上改變的原因，以作為日後教學及課程研究 的參考。 研究信度是指研究的可靠性、一致性、穩定性和可複製性；而研究效度是 指研究的有效性和準確性。向來在信效與效度方面受到質疑，原因除先天的 限制外，如研究樣本、情境等，研究者的主觀意識，也是重要因素。為避免 主觀意識影響研究結果，本研究依據 Guba & Lincoln（1986）提出的信賴度 （trustworthiness）來評斷詮釋性研究品質的標準來提升信效度，包括可信度 （credibility）、可轉移度（transferability）、可靠度（dependability）、可 認定度（confirmability）（林宜靜，1997）。 本研究偏重「內在效度」，而不追求「外在效度」，亦即較重視研究的可 靠性或可信賴性，而不重視研究的普遍性（吳明隆，2001）。故通過「三角交 叉法」，從不同的資料來源，互相驗證，以使結果更加客觀和全面。而在研究 的實施上，將加入同儕協作，減少研究者同時作為施教者的主觀看法。 本研究以三角檢核的多方意見併呈，來提高研究的信效度。各角度的資料 說明如下： 教師觀點 教師札記、討論記錄及觀察記錄的自我反省：持續的記錄與討論，可以使 研究者常自我反省，減少過於主觀所產生的盲點，以增加資料分析的可信度。 錄影與錄音資料，可補充學生完成作品的過程以及學習態度部份的資料，並可 對學生的研究過程，獲得更完整的了解。 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 168 教育研究報告匯編 學生觀點 1. 文件資料如學生的作品是一項真實而有效的資料。評量單、查核表的應用及 學生的學習日誌和學習資料夾是研究過程中對學生檢核的工具之一，亦是相 當有效的資料。 2. 訪談資料：可讓學生對其作品和學習情形做深入或輔助性的說明，藉以增加 教師對學生學習全盤了解。 3. 問卷資料：對學生施予前測與後測問卷，藉以瞭解學生學習進步的情形，同 時可讓研究者瞭解研究的實施情形與結果。 家長觀點 透過問卷了解家長的意見，可作為不同人員觀點對研究檢核之用。對提升 研究的信效度亦是一大助力來源。 本研究將尊重學生的受教權（吳明隆，2001），以合理的課程進度、內容 和活動進行教學，避免因從事研究而影響正常教學活動。而且，研究將在全級 同時進行，免除同級不同教法而影響考試成績的問題。另為維護研究倫理，保 護被研究者不受傷害、確保研究資料的機密性（Fraenkel & Wallen, 2000）， 本研究過程將以匿名及編碼處理，而研究報告中所提及的有關人士，皆以化名 出現。（表 2） 表 2 資料編碼說明表 研究結果與討論 第一節 教學前後學生資訊素養認知層面（C1 標準）能力變化 在實施教學之前後，研究者根據香港教育局為香港學生而設的資訊素養架 構（EMB, 2005）的表現指標而編訂之測卷，以評核學生在應用 Big6 於科技與 生活科教學前後之資訊素養認知層面（C1 標準）能力變化，共分為五個部份， 共 17 題： 1. C 1.1 標準：能夠因應對資訊的需要，提出適當問題 (3 題 ) 2. C 1.2 標準：能夠確定所需資訊的性質及範圍 (3 題 ) 3. C 1.3 標準：能夠識別出可能的資訊來源 (5 題 ) 4. C 1.4 標準：能夠確立找尋資訊的策略 (4 題 ) 5. C 1.5 標準：能夠收集第一手資料來建立研究問題 (4 題 ) 資訊素養認知層面（C1 標準）能力測卷內容包括選擇題、開放式文字題及 應用題。而所得資料分析如下（表 3）： 編碼 意義 T1,T2,T3 代表研究者及兩位協同教師 SA1 代表 A 班 1 號學生 訪 130201 代表 2013 年訪談錄音轉成的文字稿 工 130201 代表 2013 年工作紙的資料 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 169教育研究獎勵計劃 12/13 表 3 資訊素養問卷前後測分析 N=60 前測 平均 後測 平均 平均 數差 前測 標準差 後測 標準差 t 值 p 值 C1.1：能夠因應對資訊 的需要，提出適當問題 1.18 2.82 1.633 0.676 0.911 -11.302 0.000 C1.2：能夠確定所需資 訊的性質及範圍 1.30 2.07 0.767 0.766 0.607 -6.166 0.000 C1.3：能夠識別出可能 的資訊來源 1.03 2.00 0.967 0.581 0.736 -7.429 0.000 C1.4：能夠確立找尋資 訊的策略 1.72 3.23 1.517 0.555 1.577 -6.822 0.000 C1.5：能夠收集第一手 資料來建立研究問題 0.98 1.75 0.767 0.504 0.932 -5.349 0.000 資 訊 素 養 認 知 層 面 （C1 標準）能力 6.2167 11.867 5.65 1.51927 2.6003 -14.444 0.000 中二級的 60 位學生 後測答對題目 正確數量變化 人數 百分比 增加 56 93 不變 0 0 減少 4 7 總計 60 100 一、 資訊素養問卷前後測分析 : t 考驗 (t-test) 為瞭解學生接受教學後，訊素養的表現及改變情形，同一組人中二級位學 生前、後測得分的差異比較，乃以 t 考驗瞭解學生在接受此課程前後的異同。 為了解 60 位學生在教學前後的差異，研究者將整個中二級 60 位學生的前、 後測的得分情形歸納製表，再以成對樣本 t 檢定（相依樣本 t 檢定、paired sample t- test），考驗檢定整個中二級 60 位學生之資訊素養能力在教學實驗 介入前、後是否有顯著差異，亦即比較教學前、後資訊素養學習成效的差異。 從 表 3 所 見，C1 標 準 能 力 前 測 的 平 均 數 為 6.2167， 後 測 的 平 均 數 為 11.867，t 檢定值為 -14.444，p 值為 .000，達顯著水準，意思是說，學生在經 Big6 學習和接受教育課程後，學生的其學生資訊素養認知層面（C1 標準）能 力有顯著差異。也是代表學生有明顯的進步，因為在資訊素養的測驗裡，越高 分代表能力越高，而後測平均裡的成績每個部分都是很明顯地比前測平均裡的 成績高（統計上可以由 t 考驗裡看出），所以肯定是有所進步。 表 4 後測答對題目正確數量變化百分比長條圖 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 170 教育研究報告匯編 C1 標準及指標 C1.1 C1.2 C1.3 C1.4 C1.5 C1 標準 Effect Size 2.04 1.11 1.46 1.28 1.03 2.65 本研究發現應用 Big6 於科技與生活科教學後，學生的資訊素養能力有明 顯提高，其情況與與賴苑玲（2000）、林菁（2001）、游婉琳（2002）、謝 政燿（2003）、黃郭鍾（2004）、賴佳穗（2005）、魏怡君（2005）和曾娉 妍、蘇桂美、陳麗娟、黃志龍（2004）等人的研究相符。根據本研究的統計， 有 93% 學生經過六星期二十四堂應用 Big6 於科技與生活科課程後，其資訊素 養認知層面（C1 標準）（effect size=2.65）能力有所提昇。 其中，對指標 C1.1（能夠因應對資訊的需要，提出適當問題）的影響最大 （effect size=2.04）。經過 Big6 的學習後，學生對提出研究問題更有把握和 從學生資訊素養認知層面（C1 標準）能力後測平均數（11.867 分）較學 生資訊素養認知層面（C1 標準）能力前測平均數（6.2167 分）為高所見，意 思是說，學生在經 Big6 學習和接受教育課程後，學生資訊素養認知層面（C1 標準）能力有所提昇和有明顯的進步。 另一方面，可以看出在學生資訊素養認知層面（C1 標準）能力的五個指標 中，C1.1（能夠因應對資訊的需要，提出適當問題）、C1.2（能夠確定所需資 訊的性質及範圍）、C1.3（能夠識別出可能的資訊來源）、C1.4（能夠確立找 尋資訊的策略）和 C1.5（能夠收集第一手資料來建立研究問題），達顯著水準， 顯示學生在這五個部份的能力上均有顯著的進步。 二、 資訊素養問卷前後測分析 : 效應值 effect size 對於研人員來說，如果想證明一些原因如何影響一個現象或結果的出現， 在分析數據是否顯著 (significance) 的同時，實在也有必要考慮影響的程度或 效果的大小。計算影響的程度或效果的大小，可以應用功效大小 (effect size) 技術，去呈現影響的程度或某些測試前後效果優劣。所以本研究會使用 effect size 比較五個指標的影響程度，從而了解應用 Big6 於科技與生活科教學對哪些 指標影響較大。 Cohen 指出當 effect size 等於 0.2 為影響力小，0.5 為影響力 中等，0.8 為影響力大（楊子瑩、王國華、余安順，2006）。 在學生資訊素養認知層面（C1 標準）能力中的五個指標中， C1.1（能 夠因應對資訊的需要，提出適當問題）的 effect size 最高，有 2.04，顯示應 用 Big6 於科技與生活科課程對學生的 C1.1 能力影響最大。而在五個指標中， C1.2（能夠確定所需資訊的性質及範圍）和 C1.5（能夠收集第一手資料來建立 研究問題）的 effect size 最低，分別為 1.11 和 1.03，顯示應用 Big6 於科技與 生活科課程對學生的 C1.2 和 C1.5 能力影響較小。至於 C1.3（能夠識別出可能 的資訊來源）和 C1.4（能夠確立找尋資訊的策略）的 effect size 分別為 1.46 和 1.28，顯示應用 Big6 於科技與生活科課程對學生的 C1.3 和 C1.4 能力影響 中等。但是五個指標的 effect size 都大於 0.8，所以整體而言，應用 Big6 於科 技與生活科教學對五個指標影響十分之大。 表 5：學生資訊素養認知層面（C1 標準）能力前後測的 Effect Size 比較 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 171教育研究獎勵計劃 12/13 更加主動去提問。以往學生收到研習題目後便立刻開始搜集資料，沒有深究題 目的內容和要求。但現在學生會先思考專題研習的要求和所需要的資訊範圍， 考慮的層面會比較廣，做到「停一停、想一想」的層面，且能夠因應對資訊的 需要，提出適當問題。所以在 C1.1 的能力上提昇了不少。 不過，雖然學生開始懂得使用思維導圖來表達自己的研究意念，但他們的 思維導圖一般都不很完整。從本研究中的資訊素養能力前 / 後測所見，有些學 生的思維導圖還只得一層，或將不同性質的概念放在同一層。他們會將已知的 概念寫在思維導圖內，但不懂或不太清楚的內容則不會寫在思維導圖內，以致 將所需資訊的性質及範圍過分縮小，所以在 C1.2 的能力上比較上的提昇未見顯 著（effect size=1.11）。任教老師亦表示，如以群育學校學生來說，畫思維導 圖的技巧還可接受，但實際上對比主流學校的學生並不理想。不過，經過 Big6 訓練後，思維導圖的面已較以前「廣闊」。故學生需要接受經常性的思維導圖 繪畫訓練，才可在 C1.2 的能力上提昇。而學生在 C1.2 的表現欠佳，任教老師 認為是因為這部份需要閱讀，而學生的閱讀能力未如理想，而另外也有因學生 不想閱讀，只望一眼便算，隨便將文章內的詞語寫上作為關鍵字所致。所以要 提昇學生的資訊素養 C1.2 能力，必先提昇學生的閱讀和邏輯性思考能力和策 略。 另一方面，大部份學生在 C1.3（能夠識別出可能的資訊來源）（effect size=1.46）和 C1.4（能夠確立找尋資訊的策略）（effect size=1.28）上，都 有顯著的進步。搜尋資料是一般群育學校學生最能掌握，也是最常使用的技巧。 就課堂所見，雖然學生未能列出多個不同的資料來源，但在正式進行時，他們 會退回前一步，重新思考。大部份學生的網上搜尋技巧熟練，也懂得搜尋圖書 目錄。不過，學生往往過份依賴網上資源，而忽視其他資訊來源的重要性和可 靠性。 本研究結果顯示應用 Big6 於科技與生活科教學後，學生的資訊素養能力 C1.5（能夠收集第一手資料來建立研究問題）有顯著進步，但分數增長和影響 力比較其他指標來說並不高（effect size=1.03）。這表示學生在收集第一手資 料來建立研究問題的能力不足。大部份學生雖知道需要找某些人來訪問，以獲 取相關資訊，但他們往往未能提出合適或與研究主題配合的問題。 第二節 影響應用 Big6 於科技與生活科進行資訊素養認知層面（C1 標準）教 育的因素 研究者從接觸 Big6 技能開始，經過一連串的文獻閱讀，了解到應用 Big6 技能融入課程的學習中，除了不斷的觀察與研究資料外，更需不斷做自我省思 的工作；期盼從研究過程中，尋求影響應用 Big6 於科技與生活科進行資訊素 養認知層面（C1 標準）教育的因素。根據學生訪談記錄、教師訪談記錄、自評 工作紙和觀察，研究者將資料編碼及整理，並依照其組型和關係，將影響應用 Big6 於群育學校初中的科技與生活科進行資訊素養認知層面（C1 標準）教育 的因素歸納為以下五個主要項目： 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 172 教育研究報告匯編 要發揮應用 Big6 來進行學習的功效，則需要經常重複 Big6 的步驟，讓學 生習慣以此邏輯步驟來解決問題。另外更要配合學校的圖書課和中文課，教導 學生閱讀的策略和方法，讓他們掌握有關技巧和能力，以促進 Big6 的學習。固 此，要讓 Big6 在課程中能夠有效運用，學生必須具備良好的資訊科技能力、閱 讀能力和邏輯思考能力。 ． 「平日上課也要在其他課程中滲入 Big6，學生要多使用才會記得。」（訪 130315T3） ． 「要教導學生要有閱讀策略和方法。」（訪 130311T2） 楊孟泰、鐘樹椽（2005）指出，利用 Big6 來進行學習，學生應具備基本 的電腦操作和文書編輯能力。本研究中的中二級學生均已有一定的資訊科技能 力，所有小組都懂得使用網上搜尋器來尋找資料和以文書處理軟件幫助製作 報告及處理資料，亦有很多小組選擇在報告時利用 PowerPoint 來幫助解說。 Big6 的教學能否成功，跟學生的閱讀能力有很大的關係（張瓊穗、翁婉慈， 2005）。研究亦顯示，學生的閱讀和邏輯能力直接影響他們應用 Big6 來進行 學習的成效。 ． 「學生在做前測卷時沒有閱讀測卷內任何東西，便馬虎地寫出關鍵字和畫概 念圖。」（訪 130311T2） 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 173教育研究獎勵計劃 12/13 ． 「運用 Big6 教學讓學生上課時要多動腦筋，不能只坐著被動地上課。」（訪 130312T2） ． 「群育學校學生的邏輯思維不強，在畫概念圖時很多時不能發展下去。」（訪 130225T3） ． 「學生不能將工作紙的步驟連繫起來，腦海裡就是把所有工作紙分開來考 慮。」（訪 130311T3） 學生反映，組員之間不合作做事，希望老師出面處理。另外也有學習者反 應，同儕（班上成績名列前茅者）意見太多，專題研習報告做不下去，要拆夥。 瞭解其原因在於三人一直無法聚焦，老師認為被反彈的同學說法有道理，頗有 建設性，建議組員之間應互相信任及包容和合作，所以，過程中學習者的困難， 教師應從旁協助化解，否則會直接影響應用 Big6 於科技與生活科進行資訊素養 認知層面（C1 標準）教育的效果。 由於本研究的學生乃初次以 Big6 學習，而學生又未有足夠合作學習的經 驗，故在這次研究中，學生是按照平日的學習表現和情誼分組，以避免小組成 員之間出現爭執和依賴程度較高之組員，而未能積極參與研習。在分組研習過 程中，部份小組的組員有一些爭執，或出現遊手好閒的現象。 ． 「我搜集的資料很多，但沒有被用，還要被人責罵。」（工 130402SA4） ． 「我覺得自己所找到的資料全部都很有用，不過我有時候也會和組員吵架。」 （工 130402SA31） ． 「我希望可以不要跟組員爭執，要和他們合作。」（工 130402SA20） ． 「我完全了解研習的主題，但是我不太願意與別人共同探究和參加探究活 動。」（工 130402SA15） ． 「我覺得自己不太熱心，好像在遊蕩似的，這點我要改善一下。」（工 130402SA21） ． 「小組研習時，出現你不做時，我不做的情況。」（訪 130411T2） 教師方面 教師的專業能力與資訊素養是實施教學的基礎，在本次的教學中，由於每 位學生的能力及資訊素養程度不同，所以在教學活動中進行時，學生常提出千 奇百怪的問題，教師為了解決學生問題而影響到課程的進行。而學生對資料的 整理、應用與發表等能力，似乎還有進步的空間。因此建議教師若要實施 Big6 技能於教學中，一定要具備較優秀的專業能力與資訊素養能力，教師可以在中 一級利用語文領域教導學生摘錄文章重點，或者在低年級時利用藝術與人文領 域訓練學生發表對其作品的意見。 學生在第一次的課堂反應不大理想，他們未能適應新的學習方法，對課堂 提出一些投訴，經過老師自我反思，及與學務主任詳談後，認定危機就是轉機， 於是花近一節課時間與學生溝通，以減低學生壓力，並告知他們重要學會一輩 子「帶得走的能力」。教學者即刻改善教學內容及方法，後來，因事前未和學 生好好地溝通，在撰寫報告中佔據太多時間，做一篇完整報告需要花費相當多 時間與心力，需考量如何吸引學生，讓學生對寫專題研習的報告充滿信心，否 則只是堆砌資料，將失去當中的意義，甚至抗拒與排斥。教學者事前必須做好 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 174 教育研究報告匯編 心理準備，說明專題報告除了課堂作業外，優異作品更可以在學生早會上報告， 更重要藉由過程讓老師與學生、學生與學生相互對話討論，讓學生勇於追求知 識，啟發學習者潛能。溝通後學生能接受指示，做作業時，除了認為「困難」外， 無反對聲音。 教學地點方面 電腦教室、圖書館的使用十分限制，較不利教學。本校因班級在其他科目 都會用上這些教學地點，電腦教室學校只能安排每週各兩節課的教學時間；因 此要事先安排使用時間，以避免學生無法上課。除了時間限制外，本校的科技 與生活科方面的藏書亦不多，關於資訊素養的藏書亦是零；即使找到了書籍， 本校圖書館並沒有影印的服務，學生必須將尋獲的資料外借影印或掃瞄，再加 上找到的書籍幾乎都是老師參考用書，本校規定不得外借，學生只能用筆抄寫， 相當的耗費時間與體力；造成學生不愛使用圖書館找資料，變得相當依賴電腦 教室的網路搜尋資料。因此在經費許可的情況下，增購圖書設備以及相關書籍， 是學校要努力的方向。環境因素方面 本研究中發現大多數學生均依賴網上資訊 來完成研習，這個現象在不同的研究當中也有同樣的發現。因為大多數學生都 覺得上網又快又方便，足不出戶也能獲得資訊。 ． 「上網找資料比較方便。」（訪 130320S1） ． 「不用到圖書館，就算在網吧或家中也可上網。」（訪 130320S4） 教學一般以投影片為主，內容豐富文字多，字體難免要縮小，因而坐在後 座同學閱讀倍感吃力。研究學校投影機不足，時而燈泡損毀，上課時小老師來 回奔波，甚至煩請資訊科技主任解決，嚴重影響上課流暢性，並耽誤上課時間。 目前研究者學校電腦教室只有二間，以電腦課程及視覺藝術科課程為優先考量， 硬體部分嚴重缺乏。 電腦教室上課，學習者相鄰而坐，時會討論聊天，趁機進入聊天室或傾談 自己興趣的內容，整體秩序較難掌控。 時間安排方面 教學時間有限，是實施 Big6 技能於教學中最大的挑戰，雖然 Big6 技能的 學習有利於學生的多元智能發展，但教師所需教的課程內容相當的多；本次按 照既定的課程安排，僅六週二十四節的教學時間，時間上的安排非常緊湊。再 者，Big6 技能學習是學生透過小組合作的方式來建構知識，教師需花較多的時 間指導，如果學生學習出現一些問題，課程勢必延誤，趕進度的壓力隨之而來。 因此建議進行統整課程的學習，將部分課程與其他學習領域結合，例如將綜合 人文課與電腦課結合，於電腦課時完成 Powerpoint 製作；並協調藝術與人文 領域中的視覺藝術課時間完成專題研習中的報告製作，使研究時間較充裕，而 不影響課程的進行。 傳統的教學方式每單元教學只要三至四個小時，Big6 技能訓練，尤其在專 題研習報告撰寫時，對教學者的功力及耐心是一項考驗，必須每單元要花超過 兩小時指導，如果學習者的適應能力不佳，缺乏搜尋資料、過濾資訊的能力， 教學者未能適時的引導，圖書館的學習資源不足，學習者容易產生挫折及焦慮， 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 175教育研究獎勵計劃 12/13 以至於在自我學習過程中，不能掌控學習的主題及方向，則可能浪費時間，只 學習到片斷的知識，因此，教學者只能利用課餘不斷指導協助，降低學習者挫 折及焦慮。 科技與生活科教學方面 在本研究中，以 Big6 技能融入科技與生活科學習領域的教學方式，除了注 重學科的教學方式外，尚加入蒐集、分析、研判、運用與整合資訊的能力。本 研究所融入的「家庭與生活方式」單元的教學主題，在傳統式教學似乎較難達 成上述的教學目標；而研究的中二級雖然以 Big6 技能來融入學習中，很多資料 來源不是書上就是網絡上的資料，學生的現場體驗，似乎略顯不足；因此建議 實施教學時，最好能親臨傳統文化現場去蒐集或觀察古蹟。比如學校要有的「文 物古蹟考察日」，讓學生有「臨場感」，如此在實施教學時，學生從定義問題、 蒐集、運運用 Big6 融入學習，以提升資訊素養之研究用和整理相關內容的過程， 較容易了解生態的意涵，以達成研究者想要的教學目標。 但也有學生透過應用 Big6 來進行學習後，理解到其他資料來源的重要性。 楊孟泰、鐘樹椽（2005）建議綜合多元化的資料來源，以增進 Big6 的學習成效。 但初中生大多留在家中，很少外出往圖書館或博物館，要實現此目標並不容易。 因此，配合學校科目推行 Big6，校方需有相應的措施配合。例如豐富學校圖書 館的資源，尤其是配合專題研習主題的圖書、雜誌、報章，甚至多媒體資源， 讓學生在校內圖書館已能搜集到豐富的資料。此外，配合研習主題，學生能出 外集體參觀或進行訪問，讓學生收集更多不同來源的資訊。 ． 「今次我的主題是『香港傳統習俗』，發覺網上的資料大多不合用，很多資 料也在圖書來的。」（訪 1303220S4） ． 「以後可以使用不同途徑，搜集多些資料。」（訪 130320S3） ． 「Big6 中的『資料找尋策略』對我幫助最大，因為可以學會使用不同的資料 來源。」 （訪 130320S6） ． 「 如 只 使 用 電 腦， 可 能 網 上 的 資 料 不 合 用 或 甚 至 是 錯 的。」（ 訪 130320S6） ． 「我覺得『資料找尋策略』很重要，可以提醒我不要完全在網上找尋資料。」 （訪 130320S5） ． 「 我 覺 得 可 使 用 圖 書 的 資 料， 而 圖 書 的 資 料 也 較 為 可 信。」（ 訪 130320S5） ． 「有時圖書的資料比網頁更清楚和更容易明白。」（訪 130320S4） 研究結論 學習者方面 群育學校學生學習資訊素養方面： 從研究結果得知，應用 Big6 於初中的科技與生活科教學對學生的資訊素養 認知層面（C1 標準）能力有顯著的影響力。 Big6 技能涵蓋資訊的定義、搜尋、 找出、使用、整合和評鑑（Eisenberg & Berkowitz, 1999 ），對資訊的認知 上有幫助。這與賴苑玲（2000）、林菁（2001）、游婉琳（2002）、謝政燿 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 176 教育研究報告匯編 （2003）、黃郭鍾（2004）、賴佳穗（2005）、魏怡君（2005）等人在實施 Big6 融入教學後，發現學生在資訊素養方面有所提升的結果，是不謀而合。 應用 Big6 於初中的科技與生活科教學對提昇學生的資訊素養認知層面 C1.1 指標（能夠因應對資訊的需要，提出適當問題）影響最大。研究發現，主 因是學生能夠學懂利用 Big6 的框架和步驟，先思考資訊問題的要求和內容，從 而提出適當的研究問題。應用 Big6 於初中的科技與生活科教學對提昇學生的資 訊素養認知層面 C1.2 指標（能夠確定所需資訊的性質及範圍）和 C1.5 指標（能 夠收集第一手資料來建立研究問題）影響較相對的少。本研究結果顯示學生欠 缺足夠的閱讀和邏輯性思考能力和策略，導致在使用思維導圖來確定所需資訊 性質及範圍的能力表現不理想。另學生雖懂得找合適人士來為主題獲取相關資 訊，但往往不懂提出合適問題和提出追問。 群育學校學生運用 Big6 技能的過程與表現 定義問題階段： 在專題研習的小組合作中，學校在定義「家庭與生活方式」單元相關問題 時，討論非常熱烈，再加上學生已懂得使用「５Ｗ問句法」來建構研究的觀念， 學生經過這樣的定義提問後，對後來的探究活動是有幫助的。現在課程進行的 「家庭觀念」單元也嘗試利用此教學模式來進行教學。 資訊尋求策略： 在研究者指導下，學生已能掌握多種蒐集資料的方法，但找尋的策略大部 分仍靠網路，其主要原因是本校圖書館相關書籍不多，亦無影印服務。因此學 生在網路搜尋的技巧上，已學會上網的方式、認識搜尋引擎、使用關鍵字及布 林邏輯 and、or 的使用方法。 尋找與查詢資訊階段： 學生資料蒐集的來源有圖書館與網路等，因此學生學會在圖書館找尋資料， 使用百科全書；網路上善用關鍵字與布林邏輯尋找相關資料，並將資料存入學 校校內聯網系統中的「學生作業區」，以免資料遺失。 使用資訊與統整資訊階段： 對於學生搜尋到的資料，研究者要求要把重點摘錄，並重新組織統整，再 把統整後的資料以 Powerpoint 簡報軟體呈現出來。雖然學生對於 Powerpoint 簡報軟體不是很熟悉，研究者以 Powerpoint 內含範本簡報設計的方式來示範， 學生的學習能力似乎很強，一頁頁生動的簡報就已展示出來。只是學生在編輯 和排版的能力上需要再加強，字不是太多就是太小；發表時的膽量也不夠大， 咬字不清晰、音量不足，以上列舉的都需要再努力學習。 評鑑部分： 學生學會分享研究報告與了解自己的學習成效，並能就研究者的評鑑重點 來評鑑自己與他組的研究報告。 教學者方面 具備完善系列教學活動規劃： 教師設計教學活動前，必須瞭解學習者先備知識，如年齡、學習動機、智 力性向與環境。設計過程中掌握學科的專業知識、學科相關知識、Big6 的知識 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 177教育研究獎勵計劃 12/13 的精髓，蒐集過濾修正，撰寫教學活動設計及「學習單」。教學過程中隨時觀 察學習狀況，紀錄於教學日誌，課後請學習者填寫「學習單」及學習日誌，檢 視教學者與學習者情況，過程中發現困難及因應對策，輔以訪談，將訪談紀錄， 最後以教師及學生自評表，評鑑整體課程成效。有系統地完善課程設計及表單， 可作為往後實驗者參考。 指導學生解決問題或完成作業的正確方向及途徑： Big6 是教學者致力於培養學習者資訊素養的重要策略，教學者利用「小論 文」的撰寫，鼓勵學習者擬定題目，腦力激盪，試寫研究問題，利用一般參考 資料，撰寫問題背景，訪問他人、去圖書館、博物館，瞭解可能的資訊資源。 利用資訊檢索，寫出關鍵字，找出檢索策略，學習閱讀，撰寫閱讀筆記的方法， 集結概念，寫成子標題，閱讀並篩選資料，組織資料，最後回答研究問題並寫 出結果，研究報告。學習者因知識及資源有限，教學者應隨時提供有效資源管 道，避免學習者浪費時間及資源，學習者資訊尋求行為能趨向多元化，資訊來 源增加，學習不至於茫無頭緒，可以做比較分析，選擇適當內容。再則教學者 應特別就個別讀者的資訊需求深入瞭解，致力於培養「資訊需求診斷」。指導 學習者迅速有效評估資訊，甚而準確適當或創造資訊，教學者在網路素養中知 識層面及技能層面，指導學習者有效率且具有批判性的檢索能力，建立自信心 與獨立性，指導學生解決問題或完成作業的正確方向及途徑。 體會怎樣教比教什麼重要︰ 研究者認為「核心能力」導引學習者理解分析探究的思想架構，教學上的 「內容」與「能力」絕非對立，能力提昇後，一些重要觀念及需要理解的內容 伴隨產生。在一個開放的社會中，科技與生活科課程不應該只是知識，而是要 教導學習者看見背後的觀點、動機、立場、時代背景，透過教學過程，自行探索， 建構知識，學會解決問題的能力及思考方向。所以，學習者不是等著填滿內容 的白紙，灌輸的內容屬短暫的記憶非長久的理解，知識是被預先確立、不可動 搖的，自然學習者就無法改變。研究者在整學期九單元的教學過程中，除了科 技與生活科課程外，更重要的是教導學習者培養大六技能，藉由小論文的撰寫， 審視自己六個步驟的學習成效，雖然結果不一，算能順利完成，更期待學習者 能運用在平時生活或在其他學習層面，從過程中累積本身能量。 學習者方面 學會系統的思維模式： 傳統教學法保守，香港學生不習慣動腦解決問題，Big6 教學法，提問練習、 資訊尋求策略、搜索工具的利用、閱讀與筆記、撰寫報告、報告與評鑑六個過 程，學習過程中問題的探索與解決問題，是訓練學習者完成報告寫作業，或任 何學習的層面一系列系統的思維模式。 學會小論文寫作及發表方式︰ 學習者利用 Big6 教學法的過程上課及撰寫論文過程中，學習者實際操作時 有相當困難待克服。初學時不是很順利，大多表示很累很煩，經過一段時間磨 練，有小論文雛型後，認為很有挑戰性，發表過程，審視自己及評鑑他人，雖 未臻成熟，很有成就。 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 178 教育研究報告匯編 體會合作教育的可貴： 異質分組合作完成任務的過程中，學習者雖然出現歧見，但他們學會包容、 體諒、尊重，最後完成任務。學習者在時間、觀念、想法無法配合下，相互鼓 勵支持，提昇學習意願；激發學習興趣；達成學習效果。 能解決問題與進行批判思考︰ 傳統式教學重視教師「填鴨」，不重視批判能力的培育，只能做到教學者 「授」與學習者「受」。Big6 教學法的六個階段，學習者都曾遭遇困難或挫折， 學習者學會發問；學會在諸多網站資訊中選擇資訊、學會反思、自我學習、培 養自行解決問題，進行批判思考，謀求改善之道。 研究建議 對本研究的建議 工作紙及資訊素養前測和後測卷編製方面︰ 工作紙要多設計開放性及延伸性問題，讓學習者有資訊素養學習之機會。 它要有一系列的步驟來引導學習者學習的方向，更要有補充學習單來補救學童 不足之處。此外，工作紙要能提供教師隨時監控學童討論過程之時機，以便教 師能夠及時引導修正。工作紙要能夠提供學習者立即的回饋，以增進學習效果。 它的評量可以設計讓學習者有互相評閱的機會。發展網上資訊素養評估系統， 方便教師了解學生的資訊素養能力。本研究中使用的資訊素養認知層面能力測 卷為紙筆書寫。如能發展網上資訊素養評估系統，將本測卷改為網上批改，既 可減少教師批改的時間（如選擇題和應用題），亦可提高批改的準確性。另外， 由於測卷內容部份要參閱網上資料，網上測卷方式可以同時提供即時網上連結， 方便測驗進行。 教師教學方面︰ 運用 Big6 融入各領域教學，且與資訊課程結合，因為在相關學者（林菁， 2000；賴苑玲，2001；陳麗娟，2001；游婉琳，2002；黃郭鍾，2004；張瓊穗， 2005）的研究中也證明 Big6 對於教學上有顯著成效，所以本研究建議將 Big6 融入各領域教學，如此不僅可以提升學童資訊素養，更有助於批判思考技巧的 提昇。鼓勵群育學校教師應用 Big6 於初中的科技與生活科教學以提昇學生的資 訊素養認知層面能力。由本研究中所知，應用 Big6 於初中的科技與生活科教學 可以提昇學生的資訊素養認知層面（C1 標準）能力。故鼓勵初中的科技與生活 科教師多試行使用，以期在緊迫的課程下，除提昇學生本科知識能力外，更同 時提昇學生的資訊素養認知層面能力。實施 Big6 技能後資訊素養與問題解決能 力普遍提升；因此，建議教學者可協同其他教師，以課程統整的方式運用 Big6 技能融入各學習領域教學。教學者在 Big6 的教學步驟中，可以將強調資訊蒐集 方式的步驟 2「資訊尋求策略」和步驟 3「找到與取得資訊」整合成一教學活動。 學生學習方面︰ 研究者發現學生對於分享發表的能力仍不足，無法做有系統的說明，因此 建議讓學生在研究過程中，隨時給予上台發表學習過程與分享經驗的機會，以 培養其口才。研究者發現，學習過程中如有好的硬件支援，如電腦、多媒體與 網路設備，對研究助益會更大，因此建議充實相關的教學設備，如數位攝影機、 單槍投影機等，對研究的進行會更有助益，學生的學習會更有幫助。讓學生有 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 179教育研究獎勵計劃 12/13 機會將批判思考技巧運用在日常生活實際問題的解決中，為增進學童批判思考 技巧的有效教學。學生在運用 Big6 技能時，資料整理的能力明顯不足，建議學 生多讀課外書籍與常使用圖書館資源，亦可在語文領域學習中，多練習摘錄課 文大意與分段大意，以提升學生閱讀理解與分析的能力。學生在以 Big6 技能融 入教學的學習過程中，對於資料的統整能力亦顯不足；建議在教學中，應隨時 讓學生練習組織與整理資料。例如：可將班上每天發生的事情先做流水帳式的 紀錄，一星期後將本週發生的事情列表，練習整理與統計班上一週所發生的事 情：如學生善行、功課優良與遲交、遲到早退等…。剛開始可能有些困難，需 要更多的時間與指導，但當學生學會組織統整資料的能力，以後要整理資料將 會是既簡單又輕鬆。學習者在步驟 4「使用資訊」中，對於摘要資訊部分表現 不好，因此要先加強學童的閱讀理解能力，在具備批判思考基礎之「解析資料 能力」後，才能有效應用邏輯推理原則的能力及切實把握證據的能力。 在學科課程方面︰ 教師實施 Big6 教學法後，學生在資訊素養與解決問題的能力明顯提升，因 此，建議教學者可運用 Big6 教學法融入各領域教學，以提升學生的基本能力。 進行研究前，先提升高初中群育學校學生的閱讀能力與分析能力，如此對 Big6 教學會有事半功倍的效果。將 Big6 的概念融入各領域教學中，而非單由某一教 學領域進行，如此才能全面培養學生在學習中主動研究與思考的過程，將資訊 正確運用在生活上，並能解決其問題。 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學 以提昇學生資訊素養認知層面能力 180 教育研究報告匯編 參考文獻 香港教育局委託香港大學教育應用資訊科技發展研究中心進行「《善用資訊新科技 開拓 教學新世紀》資訊科技教育策略（2004/2007）第二階段研究」 Eisenberg, M. B., & Berkowitz, R. E. (1999). Teaching Information & Technology Skills: The Big6 in Elementary Schools. 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C. Tam & Sanda W. N. Ho Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents ..........................................71 Carmel Alison Lam Foundation Secondary School (CALFSS) Dickson Y.L. Lam, Melissa P.M. Lee, S.M.Chow, W.K.Wong The Education University of Hong Kong Orieta H.Y.Wong 小學 通過立體打印筆協助學生學習幾何立體概念形象的教學研究 .................... 107 鳳溪廖潤琛紀念學校 陳廷軒、歐陽錦泉、鄭美寶、廖嘉偉、謝基立 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 .................................................. 125 中華基督教會基慧小學 鄭家寶、文家榮 特殊學校 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、 關係及課堂結構的教學策略和應用成效 .................................................. 161 明愛樂進學校 李兆庭、周聿琨、黃健雲 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 ..................................... 183 明愛樂進學校 李兆庭、陳柏瑩 目錄 5 教育研究報告匯編 編者的話 編者的話 香 港 教 師 中 心 教 育 研 究 小 組 收 到 參 與「 教 育 研 究 獎 勵 計 劃 2016/17」的研究報告超過十篇。編輯委員會從中選出七篇刊登於《教 育研究報告匯編》。本年度的研究範圍相當廣泛，包括翻轉教師、電子 學習、自主學習、創意教學、有效教學策略與評估、STEM 等與最近課 程與教學發展相關的課題。 整體來說，參與計劃的同工均按研究計劃設定的研究議題，先進行 文獻探究，再提出有理據支持的合適研究方法。他們將有關結果進行分 析，再作出結論和建議，最後以系統化的格式將研究心得表達出來。研 究報告反映他們在文獻比較和數據分析方面，都有相當深入和精闢的見 解，對學生的學習問題，以及教師持續改進教學策略都有詳盡的討論， 並提出具體可行的建議。 本人代表編委會感謝所有參與「教育研究獎勵計劃」的同工，在有 限的時間及經驗下，仍然全力以赴，成功完成整項研究計劃。他們為提 升教育質素所付出的努力，值得讚賞。我們深信輯錄在匯編的作品，均 能夠為課堂學習提供實際而深入的分析基礎，並闡釋當中行之有效的方 法。讀者可以多參考研究報告的建議，應用在日常教學工作，進一步優 化教學的效能。我們更希望這些報告能啟發同工就相關的課題，展開更 多、更全面的研究。本人亦謹此向《教育研究報告匯編》眾編輯委員致 意，感謝他們在百忙中抽空審閱各篇研究報告。 得到同工積極的參與和多方面的支持，本小組定能持續推動教育研 究，鼓勵教師進行更深入和持續性的教育研究，不斷提升教學效能和質 素。他山之石，可以攻玉。期望各位讀者對《教育研究報告匯編》內的 文章提出意見，相互交流，集思廣益。 《教育研究報告匯編》主編 楊沛銘博士 2018 年 11 月 創意教學融入文言文教學課程之研究 6 教育研究報告匯編 創意教學融入文言文 教學課程之研究 吳善揮 明愛元朗陳震夏中學 摘要 文言文理解向來是香港學生在中文學習之中最大的困難。首 先，文言文歷史久遠，與他們的生活經驗脫節，使他們難以理解 當中的主題思想。而最重要的，就是他們學習文言文的唯一目的， 就是為了應付學校測驗或公開考試。結果，他們便容易對學習文 言文產生厭惡感，而學習文言文的興趣也自然無從說起。在這樣 的情況下，筆者於中一級的文言文教學環節裡引入創意教學，以 提升學生對文言篇章的學習興趣，以及文言文理解能力，當中取 得一定的成效。 關鍵字：文言文、創意教學、閱讀能力、學習興趣 創意教學融入文言文教學課程之研究 7 教育研究報告匯編 前言 文言文教學向來都是香港中文科教師的難題。在中學文憑試 中，學生的中文科表現最為遜色，而成績更是四科必修科之中最 差，當中尤以文言篇章閱讀之表現最為差勁，雖然香港中文科老 師已經用心教學，可是學生的文言篇章理解能力依然欠佳（廖佩 莉，2015）。當中的主要原因，就是現行的制度過份強調應試 教育，教師教授文言文只是為了使學生取得高分，而背負著極大 升學壓力的學生自然對文言文學習倍感厭惡（趙冰華、康健， 2015）。而為了達到應試教育之目標，教師在教授文言文之時， 亦自然只以字詞或句式作為教學重點，忽略了教授文章的情感意 涵、主題思想，致使教學形式沉悶乏味，學生亦自然而然地對文 言文失去學習興趣，只顧生吞活剝相關的知識以應考，而他們的 文言文理解能力亦自然難以穩固（孫猛，2015）。由此可見，文 言文教學向來是香港中文科教師之教學難點，在現行以應試教育 為導向的環境下，教師自然更是難以提升學生學習文言文的動機 和興趣。 事實上，只有運用具創意的方法去教授文言文，教師才能去 除文言文沉悶之形象，並從中提升學生對之的學習興趣，進而提 升他們學習文言篇章的效能（吳善揮，2016）。而蕭佳純（2017） 的研究亦指出，教師創意教學能正面地改變學生學習動機，進而 影響到他們的學業成就。由是之故，本文旨在透過教學研究的實 施，即以創意教學為教授文言文的主要方法，探討創意教學如何 培養學生學習文言文之興趣，以及能否因此而強化他們對文言文 的理解能力。 創意教學融入文言文教學課程之研究 8 教育研究報告匯編 文獻回顧 文言文教學之意涵 文言文具有多種教育功能，是教師不能忽視的教材。在文化 知識方面，文言文作品承傳著中華民族優秀的文化精神，而我們 可從中學習到中國傳統文化的知識（李制，2011），例如：中國 人的文化心態、思維模式、典章制度、禮儀風俗、飲食文化等（胡 虹麗，2011）。在道德教育方面，文言文具有德育功能，能夠塑 造學生完備的人格（高原，2012），例如：教師可以藉著教授《陳 情表》來培養學生孝道的精神，又或藉著教授《指南錄後序》來 引導學生思考捨生取義精神之可貴（王燕霞，2014）。在美學教 育方面，文言文的語言表達、修辭運用、思想內容、論辯藝術、 文章結構均具文學之美，能夠作為培養學生審美能力的材料（呂 小平，2012），例如：《詩經》展現出形式美（韻律、語言）、 《項脊軒志》展現出人物美（歸有光與家人的感情）、《赤壁賦》 展現出意境美（寥寥數語便營造出景物之空靈，以及作者超脫萬 物之情）等（陳靜嬋，2005）。由是觀之，文言文教學具有文化、 道德、審美的教育功能，對於學生的全面發展具有極為重要的價 值。 文言文教學之前提 要成功落實有效的文言文教學，教師需要將文言篇章與學生 之生活進行連結，使他們明白學習文言篇章依然具有現實之意義。 由於文言文與學生的生活經驗相距甚遠，因此教師必需運用實踐 型的教學模式（重視古今聯繫溝通，即先讓學生從現代之角度閱 讀文言文，然後將之融入現代漢語的現象之中，最後透過學習之 過程，把文言文之習得轉化為具現實意義的知識）。這種做法一 方面可以拉近文言文與學生的生活距離，另一方面學生的學習興 趣也得以激發出來（魏小娜，2004）。事實上，文言文所記載的 內容都是古人的生活點滴，這可能造成學生的閱讀困難。教師必 需將文言文所描述的場景或意義生活化，學生才能理解當中的生 活哲理及意義（王連海，2014）。例如：《陳情表》講述的是李 創意教學融入文言文教學課程之研究 9 教育研究報告匯編 密對祖母的孝心，教師可以把作者的情感與學生的情感世界進行 聯繫，以引起學生的共鳴，使他們真實地感受到人倫價值的真、 善、美（陳昕欣，2011）。由此可見，文言文教學必需生活化， 以讓學生感受到文言文具有現實生活的意義，從而產生情感上的 共鳴，最終使他們更願意學習文言作品。 創意教學對文言文教學的影響 創意教學能夠提升學生對文言文的學習興趣。所謂創意教 學，就是指教師能夠運用多元生動的教學模式，以及豐富多樣的 教學內容，向學生教授不同方面的知識，而此方法的好處，就是 能夠激發學生的學習興趣，並加強他們學習知識的動機（李許單， 2012）。同時，創意教學能夠減輕學生對學習的焦慮感，使他們 對學習產生興趣，進而激發學生主動學習之內在動力（蕭揚基、 張鳳琴，2012）。楊芬林、黃清雲（2010）的研究也支持了以上 的觀點，他們發現創意教學融入舞蹈課程之中，不但能夠激發學 生之學習意願，而且更能夠提升他們對學習舞蹈的興趣。由此可 見，既然創意教學能夠誘發學生之學習興趣，那麼中文科教師只 要把相關的理念應用於文言文教學之上，學生學習文言文的焦慮 感自然會得以降低，並對之產生學習興趣。 創意教學能夠促進學生對文言文習得之反思。在創意教學的 環境下，學生能夠在老師的引導下，發揮自己的思考力、想象 力，並一步一步地從中培養出自身的創造力（吳志衍、楊裕富， 2005）。另外，創意教學之主要目的，在於給予學生思考知識的 時間，並允許他們有犯錯的機會，以激發他們的思維，從而培養 出他們解決問題的能力（洪秀熒，2008）。其實，文言文教學也 應該以學生為主體，讓學生探究文言文的主題思想、寫作手法， 透過問題的發現、質疑、討論之過程，提升他們的高階思維能力， 使他們能夠更深入地掌握所學的知識（馬喜良，2017）。簡言之， 創意教學融入文言文課程之中，不但能夠促進學生對文言文內容 之思考，而且更能夠透過思考之過程，深化他們的學習歷程，最 終使他們所學之知識變得更為穩固。 創意教學融入文言文教學課程之研究 10 教育研究報告匯編 創意教學能夠使文言文內容變得生活化，從而加強學生對學 習文言文之重視。施行創意教學的其中一項重要指標，就是教師 需要保持心胸開放，靈活調整教學內容，並強調學習與生活的連 結性，以培養學生之生活適應力（蕭佳純，2017）。事實上，實 證研究也發現實施創意教學策略融入課堂的教師都會把學習題材 變得生活化，一方面可以產生寓教於樂的效果，另一方面也能夠 讓學生更容易掌握所學（洪榮昭、林雅玲、林展立，2004）。若 要實施有效的文言文教學，教師必需打破歷史的隔閡，消除學生 與文言文的生活距離感（鍾華，2004）。由是觀之，創意教學正 是連結文言文與學生生活經驗的最好橋樑，只要教師能夠加以善 用，學生定必可以消除對文言文的疏離感，為其學習文言文奠下 厚實的基礎。 創意教學融入文言文教學的研究 不同學者都曾探究如何運用創意教學教授學生文言文。范麗 萍（2016）的研究指出，教師可以把文言文教學與學生的日常生 活進行連結，並設置具相關的創意性討論題目，以引起學生反思 文言文之內容及所寄寓的道理。例如：在教授《鴻門宴》之時， 教師可設置以下討論題目：「項羽剛愎自用，任人唯親，劉邦則 聆聽意見，唯才是用，作為領導，你會採用項羽式或是劉邦式？」 此外，吳善揮（2015）的研究指出，教師可利用朗讀劇場作為文 言文的創意教學，例如：在教授李白《送友人》之時，教師可以 讓學生創作現代版的《送友人》劇場故事，並要他們進行相關的 演出，以提升他們對文言文的學習興趣。另外，謝麗琴（2012） 的研究則指出，在教授學生文言文之時，教師可要求學生根據文 言文的內容進行繪畫，並考查學生對文言篇章內容的理解程度。 由此可見，創意教學融入文言文教學具有多樣化的形式，只要教 師按照班級學生的需要而運用之，那麼學生便能夠對文言文產生 較大的學習興趣。 創意教學融入文言文教學課程之研究 11 教育研究報告匯編 研究方法及計劃進度 研究假設 （1）創意教學能夠提升初中學生對文言文的學習興趣。 （2）創意教學能夠提升初中學生對文言文的理解能力。 研究樣本 研究者以任教班級共 42 名中一級學生作為研究對象。當中， 他們被分為「實驗組」和「控制組」，以驗證本次研究的真實成效。 為了確保研究的準確度，兩組學生均為後進生，他們的中文科成 績都未算理想、語文能力較弱，當中又以文言文理解能力最為薄 弱，並因畏難、缺乏興趣的關係，他們都不喜歡接觸文言篇章。 雖然如此，他們與研究者關係良好，願意聆聽研究者的教學指示， 並完成指定的課堂任務，這為實施是次研究構建出良好的基礎。 研究設計 研究者分別於「實驗組」和「控制組」實施合共 24 節（每 節課為時約 35 分鐘）的文言文教學，整個研究歷時五個月。當中， 「實驗組」之教學內容、教學方法和教學流程如下： 筆者於「實驗組」實施以創意教學融入文言文教學之課程。 在選用教材方面，研究者選用了 8 篇較淺白、字數較少的文言文 作為教學材料，包括：〈螳螂捕蟬〉、〈賈人食言〉、〈論語兩則〉、 〈掩耳盜鈴〉、〈人有亡斧者〉、〈破鏡重圓〉、〈州官放火〉、 〈春望〉，以提升能力較弱學生閱讀文言篇章的動機。在教學設 計方面，研究者於教授每一篇文言文之時，都會設置不同的創意 教學活動，包括：戲劇、討論、演講，以提升學生對文言文的學 習興趣。每一篇文言文都附有創意課業，如：創意寫作、生活應用、 時事評論、海報設計、漫畫創作等，讓學生可以透過生動有趣的 課業來反思所學。在教學流程方面，（1）學生參與前測，使研究 者能夠了解「實驗組」學生的文言文理解水平，進而設計適合他 們需要的教學材料及施教計劃。（2）研究者以直接講授的方式， 創意教學融入文言文教學課程之研究 12 教育研究報告匯編 教授學生閱讀文言文的基礎方法及技巧，例如：增補法、通假字、 詞類活用、文言句式等。（3）研究者直接教授選定的文言篇章， 並就著篇章內容進行學習活動（例如：戲劇、演講、辯論等）。（4） 研究者與學生一起討論並完成相關的工作紙。（5）學生於課後完 成創意課業，之後由研究者進行評閱。（6）在完成批改後，研究 者發還創意課業，並向學生展示優秀的創意課業，以及作出相關 的點評。（7）學生參與後測、半結構式訪談，以及填寫總結問卷。 由於本次研究共教授 8 篇文言作品，故步驟（3）至（6）將會重 覆 8 次。 至於「控制組」方面，其教學程序與「實驗組」之主要差異， 在於「控制組」之教學活動以師生討論為主，並且沒有設置相關 的創意活動及創意課業。當中的教學程序如下： （1）學生參與前測； （2）研究者直接教授學生閱讀文言篇章之基本方法及技巧； （3）研究者教授學生 8 篇指定的文言篇章（與「實驗組」相同）； （4）學生參與後測。 課節 文言篇章 教學活動 1-3 〈螳螂捕蟬〉 1. 篇章教學 2. 師生討論 3. 創意活動：演講 假如你是朝廷大臣，你會如何勸諫吳王 停止攻打楚國？ 4. 創意課業：創意寫作 如果你是少孺子，你會用什麼故事來勸 導吳王？字數不得少於一百字。 4-6 〈賈人食言〉 1. 篇章教學 2. 師生討論 3. 創意活動：戲劇 試分配角色，並以戲劇的形式表演〈賈 人食言〉。 4. 創意課業：漫畫創作 試繪畫一幅兩格漫畫，以說明〈賈人食 言〉的主旨。 創意教學融入文言文教學課程之研究 13 教育研究報告匯編 7-9 〈論語兩則〉 1. 篇章教學 2. 師生討論 3. 創意活動：演講 試以「見賢思齊」為題，向全體同學發 表 2 分鐘的演講。 4. 創意課業：圖畫表達法 試繪畫一幅圖畫，以說明其中一句《論 語》原文的主旨。 10-12 〈掩耳盜鈴〉 1. 篇章教學 2. 師生討論 3. 創意活動：演講 如果你是鄉村村長，你會如何告誡偷鐘 的人？ 4. 創意課業：判決書 現在，偷鐘的人已經被香港警察拘捕， 假如你是法庭庭長，試為這宗偷竊案撰 寫判詞。（當中須包括：判決、懲罰、 原因、提醒等） 13-15 〈人有亡斧者〉 1. 篇章教學 2. 師生討論 3. 創意活動：辯論 你認為人們能夠消除偏見嗎？ 4. 創意課業：生活應用 如果你是班主任，你會如何客觀、公平 地處理這件事？（字數不得少於 100 字） （學生需要閱讀資料後才能完成任務） 16-18 〈破鏡重圓〉 1. 篇章教學 2. 師生討論 3. 創意活動：戲劇 試分配角色，並以戲劇的形式表演公主 與駙馬重聚的一刻。 4. 創意課業：創意寫作 南朝公主和駙馬以破鏡作為信物，以在 日後重逢之時能夠相認。如果你是南朝 公主，你會以什麼為信物？（字數不得 少於 100 字） 創意教學融入文言文教學課程之研究 14 教育研究報告匯編 19-21 〈州官放火〉 1. 篇章教學 2. 師生討論 3. 創意活動：演講 如果你是欽差大臣，當你得悉田登的所 作所為後，你會如訓斥他？ 4. 創意課業：時事評論 試評論我們能否以「只許州官放火，不 許百姓點燈」來形容中國政府的行為。 （學生需要閱讀資料後才能完成任務） 22-24 〈春望〉 1. 篇章教學 2. 師生討論 3. 創意活動：演講 假如你是聯合國特使，你會如何勸導安 史叛軍與朝廷軍隊立刻停火？ 4. 創意課業：海報設計 假如你是《春望》的作者杜甫，試繪畫 一張海報，以呼籲國內安史叛軍與朝廷 軍隊立刻停火，並進行停戰和談，一方 面避免更多百姓死於戰火之中，另一方 面，也可以使國家盡快恢復和平。 表 1：課程內容大綱 研究工具 本研究設置紙筆測試，以瞭解「實驗組」學生參與是次研究 後，其文言文理解能力是否產生變化。為了確保兩次紙筆測試能 夠如實反映學生理解文言文的真實能力，研究者採取了以下措施， 包括：（1）評估題目、測試材料及評分標準均曾與經驗教師進行 討論，一方面以確保測試內容符合學生的程度，另一方面也可以 確保評分之準確性，以維持研究之信度。（2）兩次測試之題型完 全相同（字詞解釋、語譯句子、分析主題思想、探究寫作手法）。 創意教學融入文言文教學課程之研究 15 教育研究報告匯編 （3）兩次測試的評估時間均為 35 分鐘。（4）兩次測試之閱讀 材料均為記敍文。在收集兩次測試的數據後，研究者將以 SPSS 24.0（統計產品與服務解決方案）的Independent Samples T-Test 及 Paired Samples T-test，量度研究對象之前測和後測成績是否 存有差異，以瞭解本次研究的真實成效。 本研究亦設置問卷調查，並於研究結束後派發給學生填寫， 當中收回 21 份問卷，回收比率為 100%。問卷設有 10 題，當中 環繞學生學習文言文的興趣設題，而其設計採用五欄式選項，並 附設其他意見部分，供學生自由填寫對是次研究的意見，而當中 將以（Q1、Q2、Q3⋯⋯）作為問卷代號，以方便研究者於其後 進行分析。為免學生誤解問卷的題目，研究者會先讀出各項題目， 然後學生才就著個人的想法填寫問卷。在收回所有問卷後，研究 者便將相關數據輸入電腦，並以 SPSS 24.0（統計產品與服務解 決方案）進行歸納、整理及分析，以瞭解是次研究對於研究對象 學習文言文興趣之影響。 為了進一步瞭解本次研究的教學成效，研究者實施了半結構 式訪談。當中，研究者與 6 位學生（2 位中文成績優異、2 位中 文成績一般、2 位中文成績欠佳）進行訪談，並就著以下問題進 行討論：（1）學生如何看待創意教學作為文言文的主要教學方法？ （2）學生如何看待自己在是次研究中的學習表現？（3）學生如 何評價創意教學融入文言文教學課程之實際成效？為了維護學生 的私隱，研究者將以（P1、P2、P3、P4、P5、P6）作為受訪學 生的代號。當中的做法，就是先由研究者提問與本次研究相關的 問題，然後再由受訪對象自由表達自己的意見，以使討論內容不 致偏離研究主題，同時也確保了受訪者表達意見的自由。 創意教學融入文言文教學課程之研究 16 教育研究報告匯編 研究結果及分析 量性資料 紙筆測試 「實驗組」學生在參與是次研究後，其文言文之閱讀理解能力 能夠得到一定程度之提升，以下為測試結果： Independent Samples T-Test 學生數目 平均差 顯著性 顯著性 ( 雙尾 ) A–B 42 0.58873 0.414 0.097 注：A 為實驗組，B 為控制組。*p<.05、**p<.01、***p<.001。 測試滿分：20 分 表 2：實驗組、控制組之前測成績比較 Paired Samples T-Test 測試滿分：20 分 表 3：實驗組、控制組之前測及後測成績比較 根據 Independent Samples T-Test，「實驗組」(M=3.79、 SD=2.03) 和「控制組」(M=2.79、SD=1.78) 在前測的成績並沒 有任何顯著之分別，而 p>.0 5(p =0.097)；這就是說「實驗組」 和「控制組」學生的文言文閱讀理解能力相約。 平均數 學生數目 標準差 平均數的 標準誤 t 值 A ( 前測 – 後測 ) -2.40 21 0.62 0.14 -17.64*** B ( 前測 – 後測 ) 0.19 21 0.75 0.16 1.16 注：A 為實驗組，B 為控制組。*p<.05、**p<.01、***p<.001。 根據 Paired Samples T-test，「實驗組」學生的平均得分有 顯著的上升 p < .001(p =0.000)；「控制組」學生的平均得分則 沒有任何顯著之改變 p > .05(p =0.258)。這就是說，以創意教學 融入文言文教學課程來提升學生之文言文閱讀理解能力，是具有 相當成效的。 創意教學融入文言文教學課程之研究 17 教育研究報告匯編 表 5： 自主學習文言文之相關題項 表 5 顯示，透過創意教學融入文言文教學課程，「實驗組」 學生都能夠建立出自發性學習指定文言文的習慣（題 1、2、5 之 平均數都在 4 分之上）。然而，他們仍然未能發展出學習課外 篇章的自主學習行為（題 3 之平均數為 3.74、題 4 之平均數為 3.48），這可能與推動創意教學融入文言文教學課程之時間較短 有所關係。 項目 平均數 標準差 1. 我會主動於網上查找課文裡文言字詞之解釋。 4.00 0,71 2. 我會主動向師長請教課文裡我不懂的文言字詞。 4.00 0.77 3. 我願意花額外時間閱讀課外的文言文篇章。 3.43 1.16 4. 我會到圖書館借閱課外的文言文作品。 3.48 0.87 5. 我願意於課後完成文言文之創意課業。 4.14 0.73 問卷調查 表 4 顯示，通過創意教學融入文言文教學課程，「實驗組」 學生的文言文學習興趣都能夠得到建立（題 2、3、4、5 之平均 數都在 4 分之上）。惟他們仍不是非常願意閱讀文言文篇章（題 1 之平均數為 3.71），這或許是因為他們仍然欠缺透徹理解文言 文的信心。研究者相信只要假以時日，他們定必能夠建立出閱讀 文言文的信心，並因而更願意接觸文言文作品。 項目 平均數 標準差 1. 我願意閱讀文言文篇章。 3.71 1.27 2. 我願意參與文言文課堂的討論。 4.09 0.77 3. 創意活動提升了我對文言文之學習興趣。 4.05 0.97 4. 創意課業提升了我對文言文之學習興趣。 4.05 0.92 5. 我喜愛以創意教學為本的文言文課堂。 4.00 1.14 表 4： 文言文學習興趣之相關題項 創意教學融入文言文教學課程之研究 18 教育研究報告匯編 文言文的學習興趣 是次以創意教學融入文言文教學課程，能夠提升學生學習文 言篇章的興趣。這是因為創意教學之課堂不再以教師講授為主， 而是以學生為學習的主體，透過創意活動讓他們展示學習成果， 使他們能夠更認真地參與課堂活動。 「我覺得課堂裡的創意活動很好，因為不會是老師一直在說，而是我們也有機會活動一 下，使課堂變得有趣些。」（P2） 「一向都只是老師在說話，難免會讓人感到想睡覺⋯⋯現在，老師組織了不同的創意活 動讓我們參與其中，我們自然會覺得文言文課堂變得生動有趣些。」（P5） 另外，同學都認為創意活動讓他們能夠有自由發揮的空間， 使他們願意為著創意活動之展示而努力準備。 「創意活動能夠讓我們發揮自己的創意，而我自己特別喜歡戲劇表演，這是因為戲劇表 演可以讓我們自己構想對白台詞，表演一齣既好笑又符合要求的戲劇，而同學們都因此 而打成一片，使到課堂充滿笑聲。」（P1） 「我很喜歡個人短講，因為老師給我們的題目都很有趣，而且亦能夠讓我們自由發揮， 沒有什麼特別規限。」（Q9） 此外，同學表示在實施創意活動之時，教師抱持開放的態度、 不加以負面的批評、多作鼓勵等，都能夠強化他們對於文言文學 習之興趣。 質性資料 質性資料能反映出「實驗組」學生認同是次研究具有一定的 成效。以下將以兩個面向進行分析，包括：（1）文言文的學習興 趣，以及（2）文言篇章之理解深度。 創意教學融入文言文教學課程之研究 19 教育研究報告匯編 「（在進行創意活動時）雖然我們的戲劇表演或演講內容有點出錯，但是老師並沒有因 此而批評我們，反而稱讚我們做得很好，並給予我們一些建議，鼓勵我們繼續努力，我 覺得這樣會使到我們會有興趣繼續參與創意活動。」（P3） 「老師對我們的創意很容忍的，哈哈，只要不是太過分，老師也會接受，我覺得這樣的 話，同學都會持續有興趣參與文言文課堂的活動。」（P4） 另外，同學認為教師把教學重點聚焦於文言篇章的思想內容， 而非只集中討論當中的文言句式或字詞解釋，這都有助他們產生 對文言篇章之學習興趣。 「老師教授文言篇章的時候，主要集中疏理當中的主題思想或內容重點，而非只教授沉 悶的文言字詞，我覺得愛聽故事的同學都會更願意和有興趣上這樣文言文的課堂。」 （P6） 「老師教文言文不會花太多時間在字詞分析的部分，而是會藉著文言文教授我們人生道 理，我覺得這樣會比較有趣。」（Q13） 此外，同學亦指出創意課業讓他們更願意回家完成與文言文 相關的功課，這是因為他們認為當中的功課既簡單、生活化，又 富創意。 「創意課業的題目與我們的校園生活相關，例如題目要求我們思考一下如何處理班的紀 律問題，哈哈，這真的很簡單，因為這可是我們班每一天也要面對的呢！」（Q5） 「創意課業的題目很有創意，例如：我們需要為南朝公主和駙馬找一個物件作為信物， 這真的很需要我花心思去想想，因為不但要有特色，而且又要能夠解釋當中的原因⋯⋯ 我喜歡完成這樣的作業。」（Q21） 創意教學融入文言文教學課程之研究 20 教育研究報告匯編 文言篇章之理解深度 「實驗組」的同學都認同是次以創意教學融入文言文教學課 程之研究，能夠提升他們對文言篇章的理解深度，因為創意活動 能夠刺激他們的思考。為了完成活動之指定任務，他們必須回顧 及思考所學習的文言篇章之主題思想，使他們能夠加強對文言篇 章內容之掌握。 「每一個同學都需要參與創意活動，而老師會按著我們的表現而評分的。你不想參加也 得參加，這就會迫著你要思考如何表演或發表意見，不能夠只坐在座位上不發一言。」 （P1） 「在創意活動中，你不能不做好準備而走出來，因為這會令你出醜的，我們一定要上網 找資料，並思考篇章內容的重點，以完成創意活動的任務。」（P3） 另外，「實驗組」學生表示創意課業的任務，能夠有助他們 思考文言篇章的深層寓意，使他們得以更深入地掌握文言篇章之 內容重點。 「創意課業能夠讓我們有一個思考的機會，也可以讓我們發揮自己的創意和想像力，把 文言文所寄寓的抽象道理，以具體的方式表現出來，例如：創作漫畫、寫短文等，這都 能夠使我們深入地瞭解篇章內容之深層寓意。」（P2） 「創意課業的短文寫作有助我掌握文言篇章背後的意義。」（P6） 此外，同學指出創意課業之展示和分享交流，都能夠讓他們 掌握更多不同的觀點（因為不同同學對篇章內容都有不同之看 法），進而深入地掌握篇章的不同主題思想及重點。 「每次發還創意課業的時候，老師都會向我們展示不同同學之優秀範例，也會給予我們 時間與不同小組的同學交流，並觀賞不同同學的作品，我覺得這個做法非常好。這是因 為我可以從其他同學的上看到不同的創意，同時也使我可以對文言篇章的主旨或內容瞭 解更多。」（P5） 創意教學融入文言文教學課程之研究 21 教育研究報告匯編 總結 最後，研究者嘗試以文言文學習興趣、文言篇章理解的深度 兩個面向，來分析創意教學融入文言文教學課程之成效。 創意教學能夠提升學生對文言文之學習興趣。第一，課堂不 再以教師直接講授為主，而是以學生成為學習之主體，即透過創 意活動誘發他們的學習興趣及動機，進而讓他們進一步掌握文言 篇章之深層寓意。第二，透過營造具激勵性、態度開放的課堂氣 氛，使學生更願意發表自己的意見，並主動積極地參與課堂的創 意活動。這不但使研究者能夠瞭解他們的學習進度，而且能使學 生從中建立出學習興趣，進而培養出自發性的學習行為。第三， 多元化的創意課業也減輕了學生學習文言文的壓力，並打破了他 們對文言文之刻板印象，讓他們發現原來學習文言文也可以是一 件很好玩的事，進而激發他們對文言文的學習興趣。 本次課程也提升了學生對文言篇章之理解深度。第一，在參 與課堂的創意活動時，每一名同學都有機會被選出來進行戲劇表 演、小組討論或個人短講，而學生需要作好準備才能夠完成當中 的指定任務。再者，創意活動具有趣味性，這都能夠提升同學準 備、參與創意活動之興趣。在準備的過程裡，他們又必然會經歷 回顧文言篇章之過程，這都促進了他們對文言文作品內容之思考， 進而提升了他們對文言篇章之理解深度。第二，創意課業也能夠 推動學生於課後鞏固所學，使他們進一步掌握相關的篇章之深層 寓意。由此可見，創意活動及創意課業都有助提升學生對文言文 作品之理解深度。 創意教學融入文言文教學課程之研究 22 教育研究報告匯編 建議 綜合本次研究的經驗，研究者提出下列建議，以供後續研究 者作為參考： 首先，由於本次研究所選用的 8 篇文言文皆非學校原有的課 程內容，因此研究者要花上額外的時間完成相關的教學，致使教 學過程變得較趕急，課時亦見不足。因此，研究者建議教師可以 與科主任商討，按照任教學生的能力、興趣及情況，更換校本課 程內的文言篇章，以配合創意教學融入文言文課程之實施，同時 也可使教學時間變得更充裕。當然，教師也可以嘗試以創意教學 融入原本的校本課程，那麼既能夠照顧學生之學習興趣，也能兼 顧校本課程的推行。 另外，本次研究亦發現文言文故事較能配合創意教學，這是 因為教師可以更容易地設計創意課業及活動，例如：要求學生代 入文言文作品的角色寫作、讓學生扮演不同的故事角色等。研究 者建議教師可以先以史傳文學故事作為課程的教學篇章，那麼教 師便可以容易地規劃相關的創意教學活動，使教學過程變得更順 利。研究者相信這樣的做法會使教師有更大的動力，去推動創意 教學融入文言文教學的課程。 最後，在實施創意教學時，教師必然需要採用多元評量方法， 然而，研究者發現若欠缺清晰的評量標準，那麼教師便難以為學 生在創意活動、創意課業的表現進行評分。因此，研究者建議教 師在施行創意教學前，必先為不同的創意活動（如：戲劇、演講、 討論）設置評分標準，一方面學生便能夠以之作為方向，以完成 課堂活動或課業之要求，另一方面教師在評分之時也能夠避免流 於心證，使評分變得更客觀、公平及具穩定性。 創意教學融入文言文教學課程之研究 23 教育研究報告匯編 參考文獻 王連海（2014）。初中文言文有效教學策略探討。吉林省教育學院學報，30 （5），72-73。 王燕霞（2014）。挖掘文言生命之力，綻放文言教學之花－談高中文言文教學 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Secondary Writing Classroom Selena T. C. Tam & Sanda W. N. Ho HHCKLA Buddhist Leung Chik Wai College Abstract The use of formative assessment in senior secondary English language curriculum has been promoted by the Education Bureau for about ten years (EDB & HKEAA, 2007). However, it is still uncommon in many writing classrooms. Teachers in Hong Kong tended to bel ieve that using examination-oriented approach is the best way to help students learn writing. This approach requires students to finish their writing without getting sufficient input from teachers. Therefore, many students, especially the weaker ones, may find it difficult to complete the writing task on their own. This study aims at investigating the effects of using formative assessment in a Form four writing classroom. 44 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 The idea of using assessment as a means for achieving competency in learning has been proposed in Western literature for more than twenty years (Fushs and Fushs, 1986; Fullan, 1991; Black and Willian, 1998; 2006; Assessment Reform Group, 2001). However, there is still little attention on the use of formative assessment in Asian contexts, especially in second language writing classrooms. In Hong Kong, formative assessment has been recommended by second language education literature and the Education Bureau’s curriculum guide (EDB & HKEAA, 2007, Lee, 2011). Nevertheless, the examination-oriented culture is still prevalent in the whole education system (Hamp-Lyons, 2006). In English writing lessons, a traditional and summative product approach which requires students to finish their writing without getting sufficient input from teachers is commonly used. This study aims at investigating the implementation of formative assessment in a Form Four writing classroom. 45 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 Literature Review Formative assessment (FA) refers to the use of assessment for learning (AfL). It emphasizes the process of learning and students’ role in negotiating the learning goal with teachers. It is used to support, guide and monitor student learning (Gielen, Dochy & Dierick, 2003). Students’ active involvement, effective feedback and instructional scaffolding from teachers (Black & Wiliam, 1998, Carless, 2007, Lee, 2011) are needed. A number of Empirical studies on the effective use of formative assessment in the Western contexts are sufficient, including how to enhance the learning of mathematics and science (Fernandes & Fontana, 1996; Frederiksen & White, 1997). Whiting et al. (1995) also found that regular testing and the provision of feedback to students have a positive impact on performance as well as attitudes towards learning. In Hong Kong, AfL research appeared mainly after AfL was mentioned in the NSS curriculum and assessment guide (EDB & HKEAA, 2007). Carless (2007), in unpacking more dimensions of formative assessment in the Western literature, introduces the term pre-emptive formative assessment. It refers to the actions carried out by teachers in order to expound students’ possible misunderstandings and misconceptions which may hinder learning and performance in assessed tasks. In terms of implementation, Chow and Leung (2011) reported the successful use of AfL strategies in Chinese and English language lessons in a secondary school in Hong Kong. The strategies include the use of questioning in language classrooms; the notion of criteria- sharing for enhancing students’ knowledge and awareness of the critical areas in which their performance would be assessed; 46 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 the provision of constructive effective feedback; the use of peer- and self-assessment for equipping students with the knowledge and skills for making judgments on their own as well as their classmates’ performance. As for FA in L2 writing, Lee (2007) proposed five principles for implementing AfL in the L2 writing classrooms, including sharing learning goals with students, helping students understand the standards they are working towards, involving students in assessment, creating a classroom culture where mistakes are natural part of learning and where everyone can improve, and integrating teaching, learning and assessment in writing. She recognised the problems with the current teaching practice in L2 writing lessons and argued that employing AfL in the L2 writing classrooms could have a positive impact on student learning. According to her, AfL should integrate the holistic concepts of pedagogy, assessment processes, student learning, teacher-student, and motivation (Lee, 2007, 2011). Empirical studies of L2 writing research regarding teaching and assessment were predominately at the classroom level, including teacher feedback, peer feedback, portfolios, student conferencing, and error correction (Ferris, 2010; Lee, 2011). Though there were local writing studies showing that process pedagogy did not succeed (Hamp-Lyons, 2006), some recent studies revealed positive results (Lee, 2011). Lee (2011) explored the use of FA in a secondary writing classroom by focusing on new pedagogic practices, re-thinking feedback and in student involvement. The participants in her study was 47 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 a Form one classroom involving one teacher and 14 students in a Band 2 secondary school. The new approaches the teacher used included selective error feedback, conferencing, withholding grades, extensive pre-writing input, multiple drafts, self/peer evaluation as well as briefing to criteria and feedback forms. Students found conferencing and multiple drafting useful because teachers gave them more pre-writing input and used an instructional approach. The facilitating factors for the implementation of FA were the autonomy of the teacher, the principal’s support, as well as the teacher’s commitment and belief about FA. Another study by Lee and Coniam (2013) revealed that the AfL can successfully help students develop a more positive attitude towards writing, improve their writing performance and raise their motivation. The traditional approach requires detailed attention to errors and summative scores. Students are unable to engage in multiple drafting and peer evaluation regularly. However, there are some improvements in writing performance in the post- tests. There is still room for more innovative assessments. AfL does have a role to play in facilitating teachers’ planning and offering pre-assessment instruction. Students, on the other hand, are more familiar with the learning goals. They are encouraged to use feedback forms and align assessment with teachers’ instruction. Various studies also addressed the factors that help teachers to implement assessment as well as the potential constraints and implications drawn. (Lee, 2011; Lee and Coniam, 2013). The two studies were done at junior secondary levels. The present one aims to fill in the gap by examining the use of FA in senior secondary classrooms. 48 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 Methodology Background of the Study The participants of this study came from a Form four class in a Band two CMI school in the New Territories. There were 28 students in the class and they were greatly diverse. Six of them were very willing to learn whereas some of them were planning to leave school and were unmotivated. Five of them were very weak in English and were unable to write simple sentences. Eight of them were diagnosed as students with special education needs (SEN).The overall learning atmosphere in the class was not very good. Nevertheless, they were still willing to try when asked to do so. The main researcher was their English subject teacher, and was responsible for designing and implementing the writing lessons. The co-researcher was also an English teacher but did not teach them. She was responsible for collecting data and evaluating the study. The Form four English Language curriculum included a reading textbook and a listening textbook. The writing and speaking teaching materials were school-based. Students learnt the four skills separately. The topics and the text types in their textbooks and in the school-based teaching materials were not totally relevant. According to the school- based writing curriculum, students were required to learn 12 text types with 12 different topics in Form 4. These text types and topics were similar to those assessed in English Language Paper 2 Writing in Hong Kong Diploma of Secondary Education (HKDSE). It was either a long writing task asking students to write in 300 words about one of the eight elective modules in New Senior Secondary (NSS) English Language curriculum or a shorter one requiring them to write in 150 words about a daily 49 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 topic. Each writing task contained a topic and a simple planning guide with or without language support. In the regular English writing lessons, the teacher usually gave students a topic, helped them brainstorm and organize some ideas, and then asked them to finish the writing within a double lesson. However, students did not learn very effectively as the task was difficult for them, regardless of the length and topics. They performed better if they were more familiar with the text types. During the lesson, they spent a great deal of time generating ideas, finding the relevant vocabulary and struggling with the grammar. Their written task was then comprehensively marked by the teacher. A mark based on an adapted version of HKDSE scoring guide (the full mark is 15 instead of 21) was also given to each piece of writing. However, as the HKDSE requirement is high, usually only two to three studentspassed. In the following lesson, students were asked to correct their writing. They tried to understand the teacher’s comments in the beginning but usually failed because the comments were written in English. They just copied what the teacher wrote to them without fully understanding their errors. Most of them were frustrated about their marks. They knew that even if they tried hard they would not get a passing mark. Nevertheless, as the daily writing mark accounted for 10% of their examination mark, they still tried to complete the task. Research Questions This study aims to tackle the problems mentioned above and address the following questions: 1. How did formative assessment change the writing pedagogy that the teacher used when teaching the weaker students? 2. How did formative assessment change weaker students’ beliefs about writing? 50 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 Research Design This study explores the effects of formative assessment using the Planning-Experimentation- Reflection model. In this action research, teachers intended to change their teaching pedagogies by implementing the three-stage model which emphasized a critical and problem-solving approach. Under the model, sharing between colleagues can also be encouraged (Law et al.,2010). Based on Lee’s study (2011) and designed two writ ing cycles which involve re-thinking feedback, introducing new pedagogic practices, and building in student involvement,the first stage involves planning for the study by identifying the goals as well as designing of strategies that are in line with formative assessment. The experimentation stage is not only about implementing pedagogy, but also about observing and evaluating it. This study included two writing cycles, each of which consiting of 9 lessons. Each cycle has three steps. The first step familiarized students with a certain text type using the teacher’s usual approach. The second step consolidated students’ knowledge of that text type by asking them to re-write the text type using the traditional summative approach. The final step involved the use of formative assessment in teaching that text type. Review and planning for future actions were carried out during the reflection stage. In our study, all the lessons would be observed by the co-researcher. Teachers’ interviews, post-teaching conferences, pre- and post-study student questionnaires designed by Lee (2011) were used. Students’ writing drafts and their written comments would beextracted for t he purpose of data collection. Data were then analyzed by the co-researcher. Evaluation were done by both researchers. 51 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 Planning This study involved two writing cycles within 18 writing lessons. Each cycle focused on a different text type. The first cycle dealt with long writing about letters to the editor whereas the second one was a short writing task about leaflets. These text types were selected because they were the common topics covered in the HKDSE English Language Writing Paper 2 and they were part of our Form Four writing curriculum. Also, they have very clear structures and formats which are easier for weaker students. To make sure that students were familiar with these text types, they were taught accordingly three times (the steps) in each cycle. Each step involved a different teaching approach so that students could compare and make comments about it. Tasks in step 1 were from the school-based writing curriculum. However, tasks in steps 2 and 3 were extra workabout some other topics. The researchers were therefore able to try out new approaches in steps 2 and 3. In step 1, the teacher taught students how to complete a writing task using her usual approach. Comprehensive marking was used to mark their writing and they were asked to correct all the errors within a single lesson. Step 2 was about re-writing the text type about a different topic without much input from the teacher. In step 3, the teacher used formative assessment in teaching the text type with the other topic, including pre-writing input and multiple drafts based on process approach in a textbook (Lee, Yin & Curtis, 2009, 2010), selective error feedback, withholding of grades, self evaluation, introduction to criteria and conferencing (Lee, 2011). 52 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 Experimentation Preparation This study started in mid-October 2016 and lasted for five months. In the beginning of the first writing lesson, a pretest- questionnaireused in Lee’s study was administered(Lee, 2011). There were 24 questions asking students about their perceptions of teaching, learning and assessment of writing. At last, 27 questionnaires were collected. Afterwards, students were then asked to write a letter to the editor expressing their views on whether fast food is a danger to traditional food cultures. In the task, there was a short passage on this topic that counld be used as a reference (Long Writing 1). Students found this task very difficult because they were unfamiliar with the topic and did not have relevant ideas beforehand. However, they attempted it because it was part of the Form 4 writing curriculum. In the first lesson, the teacher explained the short passage and the topic, taught them the functions and format of a letter to editor, and gave them relevant vocabulary. Then she asked students to generate and organise relevant ideas. Students started doing their tasks in the second lesson. Most of the students got the basic ideas about how to do the task, but they did not know how to elaborate them and how to express their views in English. They kept asking the teacher, who became very busy. The co-researcher also helped to answer their questions. A few unmotivated students only did their task by copying the passage and/or what the teacher gave them. When the lesson ended, most of them failed to finish the task. They were allowed to complete it at home and submitted it the following day. 53 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 Students mainly used what the teacher gave them and elaborate the ideas in Clinglish. Also, they kept repeating their ideas. They wrote about 150-250 words only. A few motivated students tried to use their own language and ideas but the ideas were not logical and the style became informal. In the following lesson, students only copied what the teacher wrote, without understanding their errors. In the post conference, both researchers thought that it was not a good topic for teaching how to write a letter to the editor and it was difficult to show what students actually learnt. It was decided that an easier topic should be used in step 2. First Writing Cycle In early December, students were asked to write a letter to the editor about whether parents should install apps in their children’s mobile phones to monitor them. The topic was adapted from 2016 HKDSE Paper 2. In the beginning of the lesson, the teacher helped students revise the format and purpose of letter to the editor, and then gave them back their own Long Writing 1 for reference. She helped students develop some basic ideas and organize them. Students were encouraged not to rely too much on the teacher. As students found the topic very interesting and they knew that it was a real HKDSE topic, they were motivated to try their best. But they still kept asking the teacher for help. Though students only wrote about 150-250 words and there were lots of grammatical mistakes, they have tried to use their own ideas, elaboration and language. Their ideas were generally logical and organized. However, the writing correction stage was similar to the first step. Students tried to copy what the teacher wrote without thinking about how to improve it. 54 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 Before the implementation of the third step, the researchers met and designed all the teaching materials based on Lee’s Skill Smart Writing Paper 2 (2011). They set a relevant and interesting topic, explained the use of letter to the editor (Appendix 1), sett comprehension questions and jigsaw reading for the samples, put language features and relevant exercise in the pre-writing, and designed a checklist for self-evaluation and a simple marking criteria. At first, students were not positive about “doing more work” before writing because they just wanted to shorten the time of being “tortured”. They wanted the teacher to teach them how to write the topic immediately. However, when the teacher explained when and how to use different types of letter and went through the comprehension questions about the sample, they thought it was useful and comprehensible and so they paid attention to it. Students were then asked to do the discovery work and name the parts of the structure of a letter to the editor. Some students started to feel tired but all of them were still on task. The teacher spent 10 minutes explaining the difficult words to students and the double lesson ended right after the discovery work. In the following double lesson, the teacher introduced the language features to students and asked them to do some practice about using relative clauses to write a definition of a social issue. Students found it funny and practical. She then explained the simple checklist to students and asked them to use it as a guide for planning their writing. Most of them followed the checklist while writing and they asked for teacher’s help less frequently. When the writing was marked, it was found that students could generally wrote about 180-300 words. The majority of them followed the checklist and their writing were 55 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 better organised. They still had lots of grammatical mistakes and problems of word collocation. The teacher mainly used indirect feedback to mark some major errors in their writing without giving them any mark. She also wrote some comments to help them improve their sentence structures and contents. Afterwards, she held an informal meeting with each student and told them what they needed to improve in their writing. Each meeting lasted for about 10 minutes. Students were then asked to write a final draft in the following lesson. They were motivated to write the draft and thought it was “special”. Their final drafts showed improvements, but they still had problems with insufficient words and elaboration. In the evaluation meeting, both researchers agreed that the practice had successfully helped students write basically coherent and organized texts. Second Writing Cycle To help students tackle the problem of not having enough input, a re-writing task, instead of a new topic, would be used in step 2. Step 1 of the second writing cycle was implemented in early February. The teacher taught students how to write a leaflet using her usual approach (Short writing 1). She went through the topic with students, helped them develop and organise some basic ideas and asked them to write according to the given headings. She also taught students how to use rhetorical questions in the beginning. When compared with step 1 in the first cycle, students performed better and did not need much teacher’s guidance. It may be due to the fact that it was a short piece of writing. However, they still found it difficult to elaborate ideas and were unmotivated because they were not very interested in food-related activity. Also, they did not show good audience awareness. The tone of their writing, especially 56 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 that in the final paragraphs, became too formal. As this is part of the school-based writing curriculum, the teacher had to mark it comprehensively. Again, students mainly copied what the teacher wrote when they did the corrections. Formative assessment was implemented right after step 1. For step 3 (Short writing 2, Appendix 2), the teacher designed a relevant topic using students’ own names based on an authentic activity at school. They were excited and motivated after finding their names in the topic. They had just participated in that activity and could still remembered its details. They were asked to read a sample, complete the comprehension questions and finish the discovery work. They were attentive. In going through the exercise with them, the teacher explained the structure of a leaflet and the use of we/you sentences. Students were asked to re-write a leaflet based on teachers’ comments (Appendix 3). Some students expressed that they did not like re-writing because it was ‘extra work’ and it was not directly related to the topic of the task (Short writing 2). They questioned the effectiveness of the re-writing task. However, with the teachers’ encouragement, they were willing to try. Most of their re-writing drafts showed that they had attempted to use rhetorical questions to set the titles, use simple questions for the headings, write relevant ideas in the respective paragraphs, use simple sentences to describe how people can join it, and persuade people at the end. The teacher met each student for 5-10 minutes and explained the problems in their writing. In the following lesson, they were asked to finish the task (step 3) in 150-200 words and the teacher would not give them any hints or guidance. The majority of them were able to write sufficient 57 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 wording without repeating their ideas. Their writing was coherent with the basic structure of a leaflet, but grammatical problems still existed. A post questionnaire and a written evaluation form (Appendix 4) were administered to students afterwards. Three students were absent on the day of data collection and five other students planned to drop out. Two post-test questionnaires were formed to be invalid. Therefore, only 18 questionnaires and evaluation forms were used for data analysis. Reflections The f i rst research quest ion asked how format ive assessment had changed the writing pedagogy that the teacher used. The results were similar to the one done by Lee (2011). From the teacher interview, the co-researcher observed that the teacher did spend much more time on the pre-writing session. Compared the first cycle with the second cycle, she found that spending more time on pre-writing did increase the effectiveness of the writing lessons because students were more attentive and were basically able to finish the final writing tasks with less guidance. The reason for these could be that the tasks had been adapted to cater for students’ abilities and interests. Students also seemed to have a better understanding of the formats, purposes, contexts and audiences of the two text types, as observed in the lessons. “In the past, if I didn’t give them any guidance and key words for copying, they would just sit here and wait. After the pre-writing sessions, when I asked them to finish their final task on their own, they could do it and their final products showed that they basically had learnt more but the 58 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 format, purpose, context, and audience! Of course there are still many mistakes, but at least they can do it and try it on their own. It is amazing!” The teacher remarked. This may be due to the fact that they had already learnt the relevant parts explicitly in the pre-writing stage. The teacher had withheld scores in the draft in cycle 1 and the re-writing style in cycle 2. She believed that this had motivated some students to do the final tasks. “In the regular lessons, some of them were not willing to do the correction because they had already lost all their daily marks. Now they would still work on the tasks and aimed at getting higher scores,” the teacher explained. Other changes in pedagogy included students being asked to write a draft in the first cycle and setting a simple checklist for self-evaluation. Students’ final products showed that they had revised their writing based on the teacher’s comments. They started to realise the meaning of re-writing as in preventing the making of similar mistakes.They also achieved what the checklist was requiring them to do. How far FA had changed students’ beliefs on writing, the increases in the the mean scores of pre- and post-questionnaires (Appendix 5) analyzed by the paired sample t-tests showed that students had a more positive attitude on writing in English (Q1) and multiple drafts (Q.24) as well as a better sense of control about writing well (Q4). This pattern is similar to Lee’s (2011) results for stronger students. Unlike her results which found that students liked conferences, our students said they liked scores (Q.14) more. This could be explained by the fact that our students were still average writers and they needed more external motivation (scores) for extra work. The teacher also expressed that FA could help students perform better in writing a 59 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 certain text type with a certain theme. However, she also agreed that FA was very time-consuming. Teachers also required greater autonomy as their teaching materials might be different from the teaching scheme offered by the school. More insights can be found from students’ written comments. All of them claimed that pre-writing tasks and having samples were very useful because they could learn how to write and learn more effectively. They also admitted that the tasks had shown them what they needed in writing in a certain text type. ● “I can learn how to write and apply it to the real task” ● “(With the samples), the requirements are clearer. It is easier to write” ● “I can write based on the sample and use the common phrases” ● “It can help develop some ideas so that my mind won’t be blank” ● “I can make sure that I won’t write in the wrong text type” ● “It consolidates my knowledge” Students’ views on the re-writing task were still diverse. More than half of them did not find it useful and thought it was a waste of time. A very weak students even claimed that it was just another copying exercise for him. Others’ views were as below, ● “It can’t help me understand how to write” ● “(It is) not useful because the topic and content are different from the task” But a few students gave some positive comments on it by saying that they could learn more vocabulary and the text type better. Students tended to have a negative view on multiple drafts. They believed it was annoying and not useful. An average 60 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 student said that they wouldn’t write any drafts in the exam and so it was not useful. Others said that it was “good for organizating ideas” and believed that multiple drafts prevented them from repeating ideas. Multiple drafts were mainly welcomed by stronger students who were intrinsically motivated. Regarding teachers’ comments on different aspects of the writing, many students claimed that it was useful because they knew how they could do better. They prefered comments from teachers and said they were practical for improvement. A few students did not like it because they felt hurt when they saw so many comments. They mightwere frustrated and the comments could not reinforce them to learn positively. It may depend on students’ learning styles. Conclusion This study explored how formative assessment, whichwas being promoted in the EDB and the literature, was implemented for weaker students in a senior secondary writing classroom. Results from lesson observations, teacher interviews, pre- and post-questionnaires and student comments showed that FA had positive influences on both the teacher and students in terms of teaching and learning of writing. Further studies regarding more writing cycles and more teachers could be carried out to further prove the value of FA in the writing classrooms. 61 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 References Assessment Reform Group. (2001). Assessment for learning: 10 principles. Port Melbourne: Cambridge University Press. Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education, 5(1), 7–74. Black, P., & Wiliam, D. (1998). Inside the black box: Raising standards through classroom assessment. London: GL Assessment. 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Write about 300 words. A. Types of Letters Fill in the table below and write down the differences between format and informal letters. 1. Format letters 2. Informal letters Examples Greeting Opening Closing paragraph Closing Signature 65 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 Appendix 2 Short Writing – Leaflet 2 You are Yuki Wong, the secretary of your school’s Student Union. You have received the following note from the Chairperson of the Union, Carol Tang, asking you to prepare a leaflet to promote an overseas education expo to parents. Hey Yuki, As we discussed in our committee meeting, the Student Union will organize an Overseas Education Expo on 17-18 March 2017 to help students understand more about further study oversea and plan their future. To promote this event to parents, can you produce a short leaflet in about 200 words? I think we need to include the following information: Event: Overseas Education Expo Special features of the event: ● 20 universities from Canada, Britain and Australia ● Accepting students with BLCWC exam results ● Purpose? Help students plan further study overseas Let’s persuade the parents: ● to join the event ● to help their children plan the future Date: 17-18 March 2017 Time: 17 Mar (2pm – 6pm), 18 Mar (9pm – 6 pm) Place: Covered playground Contact person: Ms Joseph Tse, committee of the Student Union Thanks for agreeing to prepare the leaflet. Carol 66 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 Appendix 3 Leaflet - Rewriting Your friend has written a leaflet for an upcoming Summer Drama Camp. Read the following draft of the leaflet and the teacher’s comments, and the rewrite the leaflet. Teacher’s comments The 2010 Summer Drama Camp The popular Summer Drama Camp will be held again this year in August at the Youth Health Holiday Village. It is for students who have a keen interest in drama games and activities, like to stand in the spotlight in a show, enjoy the applause of an audience, and want to share their interests and dramas with students from other schools. If this desription fits you, then the Summer Drama Camp is an event you can’t afford to miss. Unique Learning Experiences Our p rogramme inc ludes lessons in movement, improvisation, mask-making, self-expression, script-writings, and play production. Fun Sports Activities The campsite offers a wide range of sports and recreational facilities such as a swimming pool, a badminton court, a campfire area, and long hiking trails. So whether you like theatre or the outdoors, there will be something for you at the Drama Camp. Camp Details The camp will be held from August 4-15 and the whole programme costs just HK$500. To register for the Summer Camp, please complete the appl icat ion form. Have questions? Please drop by the Drama Club at Room 209 every Friday from 3:30 to 5:00 p.m. The heading is rather factual. Can you make it more attractive? Th ink abou t us ing questions as headings to generate interest. Use simple sentences to describe the details in the first paragraph. Use “YOU” to start the sentences to engage reader’s attention. You can begin th is p a r a g r a p h w i t h a sentence that highlights the benef i ts of the programme. W r i t e a b o u t w h a t people can learn from the event. Use simple sentences to describe how people can join it. Remember to persuade people at the end. 67 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 Appendix 4 Formative Assessment Study – Written Comments This study aims to find out how formative assessment helps you learn writing in the English writing classrooms. Answer the questions based on your view. All your answers will be treated confidentially. 此研究的目的是找出如何在英文寫作課堂中用評估中學習訓練你 的寫作能力。請選擇最適合你的答案，並根據你的意見回答問題。 所有答案均會保密。 1. Do you think reading the sample and learning the format /relevant sentences before writing are useful? Why or why not? 你認為於作文之前先看範文、學習格式及相關句子是否有用？ 為什麼？ ________________________________________________________ ________________________________________________________ 2. Do you think doing the re-writing before the actual writing task is useful? Why or why not? 你認為於作文之前先做重寫練習是否有用？為什麼？ ________________________________________________________ ________________________________________________________ 3. Do you think writing the first draft before finishing the writing task is useful? Why or why not? 你認為於作文之前先寫初稿是否有用？為什麼？ ________________________________________________________ ________________________________________________________ 4. Do you want your English teacher to comment on the content, format and organization of your writing? Why or why not? 你是否希望你的英文老師對你的作文給予與內容、格式及組織 相關的評語？為什麼？ ________________________________________________________ ________________________________________________________ 68 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 Appendix 5 Results of Student Questionnaire (Mean Scores and t-Test) No. Pre M Post M t-value P-value 1. Writing in English is a pleasure. 19 2.53 2.95 -3.618 .002* 2. I am more concerned about the product of writing than the process of writing. 19 3.32 3.37 -.294 .772 3. When I put effor t in my writing, I can produce a good piece of work. 19 3.16 3.16 0.000 1.000 4. Whether I write well is within my own control. 19 2.63 3.00 -3.240 .005* 5. I am good at English writing. 19 2.21 2.68 -2.024 .058 6. When I am given a writing task, I can do it well. 19 2.21 2.68 -1.924 .070 7. I know what to do to improve my writing. 19 2.95 3.16 -1.073 .297 8. I a m r e a d y t o t a k e responsibility to improve my own writing. 19 3.32 3.26 .325 .749 9. When I write, I work hard to do it well. 19 3.68 3.68 0.000 1.000 10. I am willing to work hard to overcome my difficulties in writing. 19 3.63 3.68 -.369 .716 11. The purpose of assessment is to find out how well or how badly I perform. 19 3.26 3.42 -1.000 .331 12. The purpose of assessment is to help me improve my writing. 19 3.11 3.16 -.271 .790 13. The purpose of assessment is to help my English teacher improve his/her teaching. 19 3.11 3.16 -.438 .667 14. S c o r e s a r e u s e f u l i n helping me improve my writing. 19 3.16 3.53 -3.240 .005* 15. Grades (e.g., A, B, C…) are useful in helping me improve my writing. 19 2.95 3.21 -1.564 .135 69 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 16 I think my English teacher should assess every piece of writing I do. 19 3.47 3.63 -.825 .420 17. I think my English teacher s h o u l d f o c u s o n l y o n grammatical accuracy when assessing my writing. 19 3.42 3.89 -2.455 .025 18. I think my English teacher should respond to al l my written errors. 19 3.42 3.74 -1.372 .187 19. I think my English teacher should use broad cri teria (like content, language and o rgan i za t i on ) t o assess student writing. 19 3.42 3.58 -.900 .380 20. I think my English teacher should give written comments on my writing. 19 3.63 3.79 -.825 .420 21 I think my English teacher s h o u l d u s e d i f f e r e n t a s s e s s m e n t c r i t e r i a f o r different writing tasks (e.g., story, description). 19 3.32 3.63 -1.555 .137 22. I t i s u s e f u l t o h a v e conferences with my English teacher to discuss how my writing can be improved. 19 3.42 3.32 .622 .542 23. I t i s u s e f u l t o h a v e oppor tun i t ies to conduct self-assessment of my own writing. 19 3.42 3.32 .622 .542 24. I t i s u s e f u l t o h a v e opportunities to revise my composition according to my teacher’s feedback. 19 3.21 3.68 -3.375 .003* Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 71 教育研究報告匯編 Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents Dickson, Y.L. Lam1, Melissa P.M. Lee2, S.M.Chow3, W.K.Wong4, Orieta H.Y.Wong5 Carmel Alison Lam Foundation Secondary School1,2,3,4 The Education University of Hong Kong5 Abstract The impact of Lexical Functional Grammar (LFG) and pattern learning on different reader groups has long been a controversial topic, hampered in part by the lack of empirical evidence. Territory-wide System Assessment analysis (TSA) found that students studying English as a foreign language (EFL) were weak in making inferences. An earlier research paper reported significant effects of the visual-based reading strategy, Linguistically Mediated Visual Search (LMVS), on struggling readers (ES = 0.96). This study explores the effectiveness of LMVS on EFL reading in comparison with LFG. A spectrum of S.2 students aged 13-15 (N = 115) took a pre-test in English reading, which has a focus on lexical decoding. Two classes with similar ability in English reading were assigned as the treatment class (N = 26) and comparison class (N = 28). A third elite class was assigned as the control class (N = 33). The treatment class received the treatment of LMVS for two consecutive weeks; while the other classes were in the LFG condition. Post-test results indicated a gain in normalized change scores in the treatment Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 72 教育研究報告匯編 class (5.94) and the control class (5.95). A loss was reported in the comparison class (–7.8). Our results have demonstrated that LMVS might have a positive impact on helping struggling EFL readers. LFG seems to have benefited the independent readers, but not the struggling ones. However, non-significant class difference between the treatment and comparison classes (p-value = 0.359) showed that lexical decoding tasks might not benefit significantly from extra-linguistic visual-based strategies like that of LMVS alone. Further investigation on effective measures for lexical decoding tasks is needed. Keywords: LMVS (Linguistically Mediated Visual Search) LFG (Lexical Functional Grammar), EFL (English as a Foreign Language) BC (Basic Competency), Descriptors for English reading Normalized Change Scores Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 73 教育研究報告匯編 Literature Review Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents There is no denying that English learning appears to be the greatest challenge to many Hong Kong students. Among the four skills in learning English teachers’ consensus is that students who fail in reading might not do well in other learning areas that use English as the input language. Such a risk might be more significant in secondary schools situated in a neighborhood dominated by residents of low to medium-low socio-economic status (SES). One reason might be that these disadvantaged students do not have enough exposure to the target language, and are hence in lacking the skills for language decoding. This study creates opportunity for students with a low SES family background to tackle age-matched English reading materials and aims at collecting and managing student-level data to explore the necessary strategy. The concept of a research-based visual strategy named Linguistically Mediated Visual Search (LMVS, Wong, Yeung &Wang, 2017) was further explored in a non-randomized cohort study to better understand the context of its use. The paper examines some examples of how visual processing intervention has been construed in recent discourses about second language acquisition. It is divided into two connected studies. Study one is about the sampling process of study two reviews the potential of LMVS for EFL teaching. The study explores the notion of visual search for linguistic markers and discusses concrete ways of implementing this approach in the EFL classroom. Our aim is to promote the grammar- dependent use of language by EFL learners in lexical decoding. Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 74 教育研究報告匯編 Studying English as a foreign language: Risk and challenges One of the risks and challenges in EFL reading is students’ motivation in learning English, which might be attributed to the lack of awareness of the importance of the communicative function of the language (Akbari, 2015, p. 396) or that students are adversely affected by foreign language anxiety (MacIntyre & Gardner, 1994; Horwitz, Horwitz & Cope, 1986; Hashemi & Abbasi, 2013). One of the sources of learners’ anxiety can be attributed to teaching styles, which insist on students answering in processing details and facts to cater for students’ learning preferences (Oxford, 1999). Language anxiety can be a result of being assigned to read in an unfamiliar culturally-related content (Saito, Horwitz, & Garza, 1999). Some readers may find that the words they decode do not constitute a meaningful message entity because of the incomplete knowledge of the cultural material underlying the text (Saito et al, 1999, p. 203). Challenges in decoding arise also when readers are incapable of comprehending every word and idea in a text (Lee, 1999). Some learners might be able to understand single words, but still could not decode the meaning of the reading passage. Zhao, Guo and Dynia (2013) attributed this failure in meaning decoding to the loss in translation within a cross-cultural context. In such a case of communication breakdown, the type of focus will be shifted from semantic decoding to that of form analysis. This arises naturally from learners’ needs for using the structural form to guess the relationship between words such that a basic comprehension of who is doing what in what context might be grasped without decoding every word (Oxford, 2006). Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 75 教育研究報告匯編 A third challenge that is recognised by Shen and Ke (2007) is that a meaningful unit in English can be composed of more than one word. This poses great challenge to foreign learners as they need to determine how many words should be combined to form a phrase/sentence. Struggling EFL learners who do not have enough exposure to the target language might find it difficult to draw the boundary between phrases or clauses, which form meaningful units in a whole sentence. This paper sets out to explore effective strategies to help students identify linguistic markers and to set boundaries for phrasal chunks so that meaning construal could be more efficient and effective. Students’ Performance of Basic Competencies Assessment The Education Bureau has set out detailed proposals for Basic Competency (BC) in English (EDB, 2016), which forms part of the curriculum and is consisting of eight levels of learning outcomes in the P1 to S6 curriculum. A BC assessment named the Territory-wide System Assessment (TSA) is introduced upon the completion of the three key learning stages (i.e. Primary 3, Primary 6 and Secondary 3 levels; EDB, 2016, p. 25). Local schools can use the assessment TSA information to understand whether their students have attained Basic Competencies (BC) or not and hereby to integrate assessment data with developmental needs (EDB, 2016, p. 13). It is the aim of this paper to develop a learner-based reading strategy by referring to the performance of TSA in a cohort of low SES S.2 students in the local scenario in 2014-15. To start with, our students’ TSA English reading results were analyzed and compared with the performance of all S.2 students in the territory. The challenging basic competencies for EFL readers were: (a) Inference (cohort difference = 28.3); Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 76 教育研究報告匯編 (b) Connection between ideas (cohort difference = 22.6); and(c) Linguistic/contextual clues (cohort difference = 22.6). For these items, the cohort’s performance was significantly lower than that of the territory-wise performance. Little is known today about the developmental needs of EFL students. We do not know, for example, if the low performance of high-order reading skills is related to the lack of linguistic knowledge or cognitive resources. Neither do we know how to measure EFLs competency level. Although BC has set a level- based standard to guide the English curricula, the standard might not be aligned with students’ developmental needs. To develop suitable reading strategies that map onto students’ developmental level in EFL reading, this paper refers to the assessment data of Basic Competency skills in English reading gained from TSA. We wanted to test if the evidenced-based research output of LMVS might be validly applied in a non-randomized cohort study without a predefined analytic comparison and provide enough data for effect size measurement. If the answer was no, how we could adjust the data for statistical significance. Past research studies have shown that “a coherent representation of a text is formed by the construction of an internal model that is consistent with the text” (Graesser & Clark, 1985; Graesser, Singer, & Trabasso, 1994; Kintsch, 1998; McNamara, Kintsch, Songer, & Kintsch, 1996; Quoted in Carlson, Broek, McMaster, Rapp, Bohn-Gettler, Kendeou & White, 2014). The ability of a reader to decode the text, either by understanding the vocabularies or by connecting description Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 77 教育研究報告匯編 along the dimension of referencing words, are taken as a marker of successful comprehension (van Dijk & Kintsch, 1983; Zwaan, Langston, & Graesser, 1995; Zwaan, Magliano, & Graesser, 1995, Quoted in Carlson, Broek, McMaster, Rapp, Bohn- Gettler, Kendeou & White, 2014). For EFL students with a small vocabulary bank, such dimensions of developing a coherent model for the text might present challenges. Too many words might have been left un-decoded when they read a passage. A detailed analysis of the following paragraph illustrates the point better: This is a news article about Liberal Studies. Typical Chinese EFL students would find it hard to follow as there are quite several alien vocabularies in it, such as “emissions”, “power plants”, “global warming”, “droughts”, “planet”, “extinction” … etc. The same case might not happen in an English medium school where students learn Geography in English. If we read the passage again from the perspective of these Chinese EFLs at local Chinese medium school, we might experience the following: Take action to save the planet Grave warning…emissions from power plants play a major role in global warming, which is causing extreme weather conditions, including floods and droughts, around the world. The planet’s rising temperature could lead to the extinction of polar bears, scientists say. (Taken from a news article from HK Standard, students’ page) Take action to save the planet Grave warning…emissions from power plants play a major role in global warming, which is causing extreme weather conditions, including floods and droughts, around the world. The planet’s rising temperature could lead to the extinction of polar bears, scientists say. Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 78 教育研究報告匯編 The above paragraph is made up of two lengthy sentences of forty-one words with many being difficult words for students [±7/41(17%)]. The successive reading rate might be slowed down by failures in word decoding. It is rather undesirable from a discourse processing perspective to leave too many words “un-decoded”. In fact, as students fail to decode the new vocabularies, they might not be able to use the information that such words carry to make further inferences. Connection between ideas becomes a challenge as students might fail to construct an internal model that is both coherent and consistent with the text (Carlson, Broek, McMaster, Rapp, Bohn-Gettler, Kendeou & White, 2014). Kispal (2008) has found that inference “can be as simple as associating the pronoun ‘he’ with a previously mentioned male person”, thus replacing contextual cues by referring to a linguistic one. Gray (1960), Eisenhardt (1972) and Barnitz (1975) were among the first who have explored the use of linguistic syntax in the reading process. The literature they referred to, however, was more analytical linguistic in nature. Paivio (1969) found that participants more readily recalled the sequential order of words than pictures. One reason might be that words could be easily bounded by structural and/or contextual constraints for semantic linkage. It was Kispal (2010) who first compiled these studies from the perspective of syntax and reading comprehension in a meta-analysis. Studies which were analyzed by him compiled included those of Goodman (1965a), Schlesinger (1966), Beaver (1968), Bormuth, Carr, Manning and Pearson (1970), Carol Chomsky (1972) and Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 79 教育研究報告匯編 Labov (1972). Nonetheless, these studies are not based on predominantly EFL point of view. This paper sees texts as visual codes which are linked together either by structural or contextual cues, the decoding of which depends not only on one’s knowledge of the language system, but also on the mechanism how one acquires such knowledge. Linguistic cues truncate words into phrasal chunks, which in turn forms a structural component that is relevant to the behaviour of the reading mechanism, and which is based on the working hypothesis that a structural component is mutually manipulable with the context (Woodward, 2003). The visual-based model this paper referred to is based on a prior evidenced-based research of linguistically mediated visual search strategy in EFL reading (LMVS, Wong et al., 2017). In this prior study, a two-stage model of sentence processing (Hoffman, 1979) was introduced. The structural components of the reading mechanism were manipulated using a visual- based strategy of linguistic boundary setting and underwent two distinctive phrases of processing: (1) the identification of linguistic boundary; and (2) the sequential ordering of chunked phrases in the mechanism of the simplest complete thought (i.e. subject, verb and object). The role of visual search for linguistic markers in reading comprehension This paper takes EFL reading as a mechanistic process and that text comprehension is the visualization process of a large Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 80 教育研究報告匯編 data structure, the decoding of which relies on the ordering of phrasal chunks, which helps overcome some of the difficulties of orientation and navigation in large information structures (Fowler, 1991). An interesting sample cited by Slobin (1971) might illustrate this better: This is a sentence with fifteen words, and not until the last word “canoe” might one know what context it refers to. The semantic decoding of the sentence thus relies on the decoding of the last word “canoe”. This word-by-word fashion of word reading inflicted an unsmooth scanning path (Slobin, 1971) and is therefore particularly challenging to delayed EFL readers who are seldom exposed to the target language in daily life, and who are hence unable to pick up word ordering in a statistical manner. A shifting paradigm in language acquisition in recent years tends to see language complexity from the perspective of typological arrangement (McWhorter, 2001). By visual search for the verb using mnemonic references like “ed” and “ing”, students might anchor the words around the verb phrase. All the words in front of the verb are the subjects, and after it, the object. Our claim, as noted, is that the effective management of reading strategies reflects a learned sensitivity to the syntactical order of words of a specific language system and its meaning. “Rapid righting with his uninjured hand saved him from losing the contents of the capsized canoe.’ Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 81 教育研究報告匯編 Such a notion of linguistic boundary is not totally new. It follows from the concept of boundedness/un- boundedness in cognitive linguistics (Niemeier, 2008; Langacker, 1999, 2001), which places emphasis on the arrangements in the part of the language user. Such a conceptual arrangement is what we call cognitive linguistics (Langacker, 1999, p.205) and the model of grammatical construction is essential to the management of local coherence (Jurafsky, 1993, 1996), which help develop the skill of inferencing in EFL reading. Research questions This paper asks the following question: “How might students’ best manipulate the process of reading for the management of a text with age-matched complexity?” The paper aims at finding out if the search for linguistic markers in a relatively complex typology of connected English text might have a positive impact on struggling EFL readers. The paper consists of two studies. Study one is about the sampling process for study two, which compares the effect of two reading intervention protocols: (a) Linguistically Mediated Visual Search (LMVS); and (b) Lexical Functional Grammar (LFG). Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 82 教育研究報告匯編 Study One Scope and Purpose The present study is about the fourth trial of a non- randomized cohort study that spanned from 2015 to 2017. Pre-test takers Participants Trial 1 111 53 Trial 2 215 70 Trial 3 118 53 Trial 4 128 87 Table 1: Basic information of the cohort studies on LMVS from 2015-17 The reports of Trial 1, 2 and 3 have shown positive gains in a visual-based reading intervention strategy, LMVS (Linguistically mediated visual search). The result, however, was limited in usefulness as the sample size was small (e.g. Trail 1 & 3, N = 53, only 19 struggling readers have received LMVS treatment). Positive gains could be attributed to other variables. For example, the teacher in the first three trials had more than 20 years EFL teaching experience. The purpose of the present study (Trial 4) is to compare LMVS with LFG (Lexical Functional Grammar). We would like to evaluate the impact of the two different reading strategies on EFL readers with different reading competencies. The study was conducted in a local Band 2 secondary school with Chinese as the primary medium of instruction. Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 83 教育研究報告匯編 Class Number of students Teaching experience of the English teacher Treatment Pre-test scores Treatment Class N = 26 2 Treated with LMVS M = 50.7 Comparison Class N = 28 More than 10 years Treated with LFG M = 50.65 Control Class N = 32 More than 10 years Treated with LFG M = 75.62 Table 2: Cohort Study requiring an analysis after treatment Results showed that the treatment class and the comparison class shared similar mean test scores. A third class with a higher mean was chosen as the control class. All the classes were taught Lexical Functional Grammar before they took the pre-test again as the posttest. Only the treatment class received an alternative treatment, Linguistically Mediated Visual Search (LMVS). Results were analyzed for their effect on lexical decoding. Sampling method All the classes of S.2 student (aged between 13-15 years, N = 115) at this school took a pre-test on English reading. Three of them were chosen as the treatment class, the comparison class, and the control class (Table 2). Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 84 教育研究報告匯編 Study Two Currently, concerning meaning construction of lexical items, the linguistic model of Lexical Functional Grammar (LFG) is normally used. LFG is a grammatical framework in theoretical linguistics that focuses on syntax, including its relation with morphology and semantics. LFG views language as being made up of multiple dimensions of structure, including the representation of grammatical functions (f-structure), the structure of syntactic constituents (c-structure) and the argument structure (a-structure) that seeks relation between the subject and the predicate. Correct mapping among the f-structure, the c-structure and the a-structure would lead to effective sentence decoding (Pienemann & Keβler, 2011). This heavy dependence on linguistic knowledge of a target language, however, might not suit struggling readers in general. Prior study A prior research study conducted in the participating school in the previous academic year has presented a developmental model of language learning in which students fall back on early statistical learning of extra-linguistic visual-based systems when later-developed strategies are used. Struggling Chinese EFL readers were found to have more difficulties processing an abstract linguistic concept, but their performance in chunk feeding remains intact among different reader groups. According to the prior study, the use of visual-based reading strategies (i.e. LMVS) could be a useful tool for the struggling readers. This study was a follow-up study to compare the treatment effect of LMVS and LFG on different reader groups in EFL reading. It also aims at seeing if LMVS could be effectively employed by a less experienced English teacher. Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 85 教育研究報告匯編 Treatment plans Business-as-usual condition. TSA performance analysis has informed the school of the need to evaluate the teaching method of EFL reading. The following problem areas were identified. A lack of a systematically-organized curriculum on the teaching of reading strategies and the inadequacy of the course books used in covering enough items on a specific reading skill. To compensate for this, one of the course books was removed from the S.2 curriculum. Reading notes targeting at the skills of referencing, inferencing, guessing word meaning and summary cloze were designed. It was hoped that teachers could go through these strategies in a more in-depth way with students. The policy of using reading notes was implemented in all junior forms, including that of our targeted classes. Alternative treatment. Based on a prior study implemented in the participant school in year 2015-16, the use of visual-based reading strategies was found to be a useful tool for struggling readers. So, it was adopted as an alternative treatment protocol in EFL reading in the treatment class (N = 26). Study Two aimed at measuring the effectiveness of the use of visual-based strategy, LMVS, in the core curriculum of reading in comparison with the use of LFG used in the reading notes. Materials. The teaching materials in the LMVS treatment programme have a word count between 200 to 250 words. The themes covered a variety of topics including that of environmental issues and pop culture. The syntax was generally simple with occasional complex sentence patterns and alien vocabulary items. Reading tasks include multiple choices, referencing items and long questions. Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 86 教育研究報告匯編 The treatment plan. During eight consecutive lessons, the English teacher of the treatment class conducted the LMVS reading intervention. Reading skills emphasized the LMVS reading strategies, including tagging, chunking, pruning, moving and binding (Wong, Yeung & Wang, 2017). In each lesson, visual strategies were first introduced with some visual search activities. After that, a reading passage including the target linguistic markers was given. Students were asked to practise the skills in groups and the lesson rounded up with individual assessments. By the end of the intervention, the students were well trained to search for various linguistics makers which set the phrasal boundaries for a unit of meaning. By ordering these units of meaning into the pattern of the simplest complete thought, SVO (subject-verb-object), students could decode the meaning of the text. Business-as-usual condition. No extra reading skills were taught to other two classes apart from the lexical decoding and referencing skills of LFG. The skills were delivered in the form of reading notes, which aimed at helping students to map the functional, constituent and argument structures of the lexicon for semantic decoding. As all classes were taught the same set of reading notes, we took this as the business-as-usual condition. Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 87 教育研究報告匯編 Results Research studies in the current education setting use several methods to analyze learning gains (Theobald, 2014): (1) the comparison of raw change scores, (2) normalized gain scores, (3) normalized change scores, and (4) effect size measurement. However, the comparison of raw change scores might not be sensitive to class difference in a non-randomized study, which in turn might affect the measurement of the significance level. In our study, the measurement of raw change scores has found no significant difference between the treatment class and the comparison class (p = 0.178) before intervention. The two classes might have similar variance in their intake. After the treatment, positive gain was indicated in the treatment class (3.07, SD = 16.79), but not in the comparison classes (-5.43, SD = 13.08). It was, however, unclear if such gains were individual- based as the class standard deviation values were high in both classes (SD). Results might have been affected by class difference before the treatment. To control for the baseline effect on raw change cores, Hake’s model of normalized gain (1998) was attempted. The normalized gain scores have taken the pre-test as the baseline measurement into account. The baseline measurement accounted for what students could have learned in relation to their intake scores. Using this algorithm, the treatment class (normalized gain = 0.0645) and the control class (normalized Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 88 教育研究報告匯編 gain = 0.0502) revealed normalized gains while the comparison class showed considered cons (normalized gain = -0.1145). This might show that the relative treatments received by the treatment class (i.e. LMVS) and the control class (i.e. LFG) respectively had a positive impact on what they could have learned. It should be noted, however, the normalized gain score uses the average scores of a class for calculation. Thus, the effect of the treatment on individual students might not be validly shown (McKagan, et al., 2017). To validly control for the treatment effect on individual students, Bao (2006) suggested using the average of individual gains instead of the gains of averages in the measurement of pre- and post-tests. Marx and Cummings (2007) took one step further and suggested that the normalized change score should take extreme scores, similar scores and negative gains all into account for the calculation of average scores, thus controlling for inflation in the results (Marx & Cummings, 2007). Based on this procedure, both the treatment class (5.94, SD = 0.28) and the control class (5.95, SD = 0.19) show gains after treatment while the comparison class (- 7.8, SD = 0.22) shows losses to the treatment (p-value of 0.071). A marginal significance value was shown. Given the small sample size, we might be able to reject the null hypothesis and conclude that learning gains were greater in the treatment class and the control class than in the comparison class. Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 89 教育研究報告匯編 Finally, we measured the effect size of the business- as-usual condition and the alternative treatment programme using the formula of Cohen’s d. It was found that the treatment was ineffective for the comparison class (ES = -0.2626), and marginally effective for the treatment (0.17) and control class (ES = - 0.1633). LFG was a school-based curriculum delivered to all S.2 classes, this paper found that it seemed to be more effective for the control class than for the alternative treatment class and the comparison class. Further collection of feedback to the LFG notes varied depending on the abilities and motivation of students. The elite class found the inference skills useful and the guessing word meaning skills helpful. Their feedback could be attributed to their language proficiency. As most of the students were weak in grammar, they could hardly recognize the language features in a reading text which can affect the conveyance of the message in a subtle way. In fact, students who have poor grammar awareness can hardly follow the semantic reference. That is exactly why the elite group found the reading notes more useful than the average group. As for the feedback about LMVS, most students in the treatment class agreed that LMVS reading skills have helped them to improve their English (73%) and that they were more motivated to learn the language (69%). Only one student thought Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 90 教育研究報告匯編 that LMVS was inapplicable to his/her English learning. Each of the above methods could lead to the conclusion that LMVS had a significant impact on student learning gains in the treatment class; while the reading notes based on the rationale of LFG had a significant impact on the control class but a negative impact on the comparison class. Possible Explanation Our study has found that LMVS seemed to have helped the weaker students in reading to improve in their overall performance. Using the strategy of tagging linguistic markers, chunking words into phrases and moving words in blocks for the simplest complete thought, students could link up the meaning of the known words by phrasal chunking. Meaning construal was accomplished through the ordering of the phrasal chunks, rather than the mapping of the linguistic modes of semiotic systems, including that of the f-structure, the c-structure and the a-structure (Pienemann & Keβler, 2011). Both the LFG and LMVS approaches follow a similar processing path of selecting, integration, interpretation and inferring. The sequence of input, however, differs (Ellis, 1996). The Natural Order Hypothesis of Krashen (1981) has suggested that a bilingual child acquires a second language in a predictable order. That is, certain grammatical structures tend to be acquired early and others, late. For example, the acquiring of grammatical morphemes and plurals are among the earliest acquired (Krashen, 1982) while the third person singular ending /s/ and the possessive /s/ are acquired much later (refer to Krashen, 1981, pp.56). This is because the former depends solely on the Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 91 教育研究報告匯編 morphemes of “ing” and “s” for visual discrimination; while the latter involves a level of abstraction between the constituent subject and verb. Linguistic markers with identifiable visual cues might be easier to acquire than abstract grammatical rules. An important implication of the impact of word ordering pattern is that for Chinese students with stronger visual skills (Wong & Yip, 2013), the extra-linguistic visual search for extra-linguistic markers would be easier than the mapping of abstract linguistic systems. This paper takes an interest in whether the stages of learning a second language can be skipped, advanced or reversed in the teaching and learning of a second language, and if yes, what kind of strategies might facilitate this flexible choice of decoding path. Comparing LMVS and LFG as a EFL reading strategy. Table 3 compares the difference between Lexical Functional Grammar (LFG) (Pienemann & Keβler, 2011) and LMVS as a processing strategy. Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 92 教育研究報告匯編 Cognitive skills LFG LMVS Selecting Select specific lexical items, whose entries c o n t a i n s y n t a c t i c information (i.e. the f u n c t i o n s t r u c t u r e [f-structure]) relevant to the generation of the semantic meaning of the sentence. Select linguistic markers l i ke those o f ve rbs , pronouns, punctuation marks and themat ic words as anchor ing p o i n t s o r p h r a s a l markers. Integration Integrate the lexical entries with that of the constituent structure (c-structure). Integrate words within the boundaries of the s e l e c t e d l i n g u i s t i c markers. The anchoring of l inguist ic markers as phrasal boundaries a l l o w s s t u d e n t s t o i n t e r p r e t t h e c h u n k ph rase as a un i t o f meaning. Interpretation Interpret the meaning b y m a p p i n g t h e c-structure with the argument structure (a-structure). Interpretation is gained by ordering the phrasal chunks of the sentence to be decoded. Inferring Infer semantic meaning by linking arguments and consti tuents to functions. Mean ing i s i n fe r red b y c o n s i d e r i n g t h e relat ionship between the Type sentence and the Token sentences of subject, verb and object (i.e. SVO). Table 3: Comparing Lexical Functional Grammar (LFG) and Linguistically Mediated Visual Search (LMVS) as learner management strategies in EFL reading Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 93 教育研究報告匯編 The comparison shows that LMVS follows an extra-linguistic of semiotic system which depends more on the setting of phrasal boundaries using linguistic markers and the moving of units of meaning into the order of the simplest complete thought of subject, verb and object (SVO). Weaker students are sometimes taught to identify punctuation marks as linguistic markers. For example, a set of commas denote elaboration. The words within the pairs of commas can therefore be omitted in sentence decoding for the simplest complete thought. In this way, LMVS as an extra-linguistic semiotic system can help students in meaning construal from an extra-linguistic perspective and therefore suits weaker students more. Question 3 from the pre-test illustrates the different sequence of input of LFG and LMVS: In this item, finding words from the passage to replace given words requires students to guess the meaning of unfamiliar words from the passage. In the item, words like “patients” and “treatment” might not be familiar to weaker students. They must resort to the second strategy taught in the reading notes provided under the business-as-usual condition. To provide a correct word search, students are taught to: Find word(s) which can be replaced by the following words. Write one word for one line. (3 marks) (a) a place where patients stay for treatment (b) did well (c) increased (1) Check the part of speech of the unknown word; (2) Check the form of the word/expression; (3) Check which category the words belong to; (4) Check the meaning from the context. Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 94 教育研究報告匯編 The constituent structure (c-structure, i.e. the structure of syntactic constituents) is denoted as: A → B C This means that the constituent A is separated into the two sub-constituents, B and C. In the above sample, the verb “increased” as a constituent of a simple sentence should be placed after a subject. Hence, by identifying the function (past tense) of the word “increased” and matching it with the constituent structure “subject + verb”, students would be expected to find a verb placed after a subject. Lastly, the f-structure and the c-structure were mapped onto the argument structure. In linguistics, an argument is an expression that helps complete the meaning of a predicate in an argument. Refer to our example, the predicate “increased” requires a subject that denotes “something” instead of “someone”. Thus, without a clear concept of the parts of speech and the context provided, weaker students might not be able to find a word from the passage to replace the given words. The reading skills above require the matching of syntactic information (i.e. the function structure, the f-structure) of a word to the constituent structure (c-structure) and the argument structure (a-structure) (Pienemann & Keβler, 2011). Take Item 3c as an example, the part of speech of the word “increased” is: category verb tense [past tense] Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 95 教育研究報告匯編 The above analysis has shown that LFG functions in semiotic construal. Unlike LFG, the LMVS strategies explicitly instruct students to identify the target word “increased” as a verb by the linguistic marker, “ed”. Also, they need to identify the grammatical rule of word ordering in the use of past tense. LMVS strategies require students to know the syntactic order of the words. For example, a verb is put after a noun while a participle is put after the auxiliary verbs “be/ have” and a noun is usually preceded by an article or a number. Therefore, students might be able to identify possible answers, including past tense like “said”, “behaved”, “called”, “ran”, “jumped”, “looked”, “started”, changed” or “grown”. By decoding the meaning of the context (i.e. the number of dogs rises from 0 to 300, line 32 to line 35), the word “grown” is decoded as the answer. Unlike LFG, LMVS relies more on visual-based strategies for meaning construal. Explicitly, the LMVS strategies for lexical decoding is as follows: Step One: Highlight the morpheme of “ed”. Step Two: Identify the word “increased” as a verb (past or past participle) Step Three: Highlight all the past or past participles in the passage. Step Four: If the meaning of “increased” is unknown to the students, eliminate those verbs (past/past participles) in the text which you know. For the remaining ones, make an intelligent guess. Step Five: If the meaning of “increased” is known, then read the whole sentence of the highlighted verbs in the text. Try to decode meaning from the context. For example, the sentence “has grown from having just one dog to over 300 dogs” shows an increase in number. So, the past participle “grown” has the same meaning as “increased”. Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 96 教育研究報告匯編 The use of LMVS in silent reading and its possible limitation. The results of this study have revealed that the current teaching strategies of abstract reading notes may not be of great use to the struggling readers. One reason could be that the students in the treatment and the comparison classes have failed to master a reasonable level of the more abstract approach of lexical functional grammar. For them, what may appear more useful is the strategy of LMVS, which relies more on visual-based strategies for pattern matching. This paper therefore concludes that the EFL teaching strategies in silent reading should be adjusted based on the basic competency levels of students. It should be noted, however, that LMVS might be limited in usefulness if it is not supplemented by basic grammatical rules and the English word ordering pattern. For example, we found that many S.2 students could not answer Item 3c correctly. Although they might be able to identify the word “increased” as an action verb, they might not be able to discriminate between the past tense and the past participle used as adjectives correctly. For example, the model answer of Item 3c is a past participle, some students however took it as an adjective and quite a few students wrote adjectives such as ‘orphanages’ or ‘unhygienic’ as the answer. They tended to locate the words they do not know as the answer. The above example might have revealed the inadequacy of relying on pattern matching alone in reading comprehension. It seems that some basic grammatical concepts are still essential for inference tasks. Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 97 教育研究報告匯編 Conclusion To conclude, reading is an act of choosing the specific target of viewing attention (Niemeier, 2012). It is also an attempt to align with the act of seeing with that of the conceptual arrangement of a specific language system. The perceptual notions of eye fixation could be analyzed as the manifestations of corresponding conceptual notions (Langacker, 1999) where units of meaning are clustered as a bounded phrase. This paper has shown that the identification of linguistic markers could be taken as cues for the procedural memory of phrasal units. In this sense, struggling readers might grow from novices to experts by approaching faster latency in visual decoding. By focusing on visual search for content words/linguistic markers, individual readers might induce structural regularities from relatively noisy inputs, thus allowing the encoding of semantic meaning to be inferred from the relationship between different phrasal units. The present study is not without limitation though. The data set, for example, was small (Treatment Class, N = 26). Also, as it was a non-randomized cohort study, results might have been pampered by class differences. For example, the standard deviation of the experimental class (SD = 0.28) was significantly different from that of the comparison (SD = 0.19) and the control classes (SD = 0.14). Other factors in commiseration included that of the teaching experiences of the teachers etc. Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 98 教育研究報告匯編 Also, as all S.2 classes studied the same set of reading notes, it was unclear whether the programme effect was a result of double treatment (i.e. LMVS and LFG training). The control class was bigger in sample size (N = 33) as compared with the experimental (N = 26) and comparison (N = 28) classes. This might have affected the effect size measurement of Cohen’s d, which requires two groups having similar standard deviations and are of similar size. Nonetheless, this study has found that LMVS might have a positive impact on struggling EFL reading, while LFG profited the independent readers. The treatment effect (ES = 0.17) has indicated the possible effectiveness of extra-linguistic visual- based strategies in English reading though results might have been pampered by the small sampling size as well as by individual differences in a non-randomized cohort study and the focus of the pre- and posttest on lexical decoding, further investigation of the effect of LMVS on lexical decoding is required. Future studies could implement LMVS on a bigger sample size with a more variegated intake. Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 99 教育研究報告匯編 References Akbari, E., Pilot, A., & Simons, R-J. (2015). Autonomy, competence, and relatedness in foreign language learning through Facebook. Computers in Human Behaviour, 48, 126-134. Bao, L. (2006). Theoretical comparisons of average normalized gain calculations. American Journal of Physics, 74(10), 917-922. Barnitz, J. (1975). 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性數據分析，比較實驗組（使用立體打印筆）及控制組（使用圖 形拼砌板）的學習方式與學習成效；最後，通過課堂錄像討論使 用立體打印筆在學習立體圖形的可塑性。 109 通過立體打印筆協助學生學習幾何立體概念形象的教學研究 教育研究報告匯編 文獻回顧 具身化數學（Mathematical Embodiment） 數學包含不少抽象的概念，而這些概念脫離了生活情境、實 時操作或個人觀點，使數學變得「離地」，失去了具體的情節。 de Freitas 和 Sinclair（2014）希望以具身化數學（Mathematical Embodiment）的構想，反駁數學概念被視為虛無縹緲的想法。 具身化數學是透過分析「教數學」、「學數學」或「做數學」等 數學活動時參與者的肢體運動，把數學從認知或心理活動的層次 帶到物理的層次（Chorney，2015）。因為學習數學和理解數學 都是在身體（包括大腦）裡進行，所以分析學生學習數學時的動 作以及學習者與學習工具的互動，就能理解數學概念形成的過程 （Lakoff and Núñez，2000）。簡而言之，具身化數學即是從理 解身體的角度出發，分析肢體動作與數學概念建構過程的關係， 把抽象的概念帶回可操作和實踐的具體形態裡。 姿態與圖像（Gestures and Diagrams） de Freitas 和 Sinclair （2014）認為數學不能脫離物質化的 現實，而數學概念更不是非物質性，不應被視為單純的知識掌握。 他們建基於 Châtelet （2000）主張的數學哲學理論基礎—姿態與 圖像（gestures and diagrams），檢視課堂裡的師生或生生的互 動，創造出嶄新的數學教育觀點。Châtelet（2000）指出姿態與 圖像可被視為抽象的呈現，姿態能反映出想法，圖像則可被視為 概念間關聯的表達。但 de Freitas 和 Sinclair 在 Châtelet 的理論 下，找到姿態與圖像間更多的關聯性。在一個實驗例子中，研究 人員要求學生猜想若線段能被無限延長，它們最終會否交疊在一 起。研究發現，某些學生會以他的手來模仿延長的線段，並說出 他「看」到線段延長的部份（線段在現實中是不存在的）。這實 驗證實學生能把抽象的數學概念轉化為圖像，進而在原有的圖像 上以身體的姿態把這個想法呈現。因此，de Freitas 和 Sinclair 認 為姿態與圖像不能被獨立考量，它們會與工具或物件產生互動， 整合為數學概念物質化的展示。 110 通過立體打印筆協助學生學習幾何立體概念形象的教學研究 教育研究報告匯編 操作與學習 當學生遇到數學困難時，很多時候老師會把著眼點放在改正 錯誤之上，對於能力不足的學生會加強練習，因而導致過度操練 的情況。學生雖然做了不少同類形的題目，但依然無法理解箇中 的數學概念，並難以解答其他相近類型的問題。Chorney（2015） 引述 de Freitas 和 Sinclair（2014）指出要改善學生能力不足， 不應從解題的方面著手，應著重學生對實物操作與數學感知，讓 學生以不同的姿態與圖像體驗數學，這樣數學概念才能穩固地建 立起來。學習數學不應單單要學生「動手」，而是要著重學生「動 手的方法」，因此數學教學應著眼於學生進行活動時的身體姿態 與數學概念建構間的關係，使動手操作與思考互相促進，令數學 概念的建構變得更具體。 立體打印筆 立體打印筆能提供新的動手方法，幫助學生以不同的身體姿 態體驗數學。立體打印是一支手提式的三維打印裝置，原理與三 維打印機（3D printer）相同。它能擠出幼身的軟膠條（ABS 或 PLA）並會瞬間硬化，使繪畫不再局限於平面的紙張上，讓學生 能把立體圖形完整地繪畫出來。有學者更指出，使用立體打印筆 時，打印筆能跟隨學生手部的移動繪出有觸感的線條，繪製的姿 態與繪圖的過程並不能被紙筆、電腦或任何裝置所取代。即使繪 製一個平面的圖形，其圖形亦能被手持、移動、旋轉或反轉。更 重要的是，根據 de Freitas 和 Sinclair 的理論框架，立體打印筆 創造了新的姿態與圖像系統，引伸出別具一格的數學意義，開拓 了新的數學教育領域（Ng 和 Sinclair ，2016）。 111 通過立體打印筆協助學生學習幾何立體概念形象的教學研究 教育研究報告匯編 研究方法 實驗設置 是次研究以五年級數學科圖形與空間範疇的「5S2 立體圖形 （三）」單元中認識角錐、角柱的特性為切入點。其學習目標是， 學生能認識角錐或角柱的側面、底和面的數目和形狀。參與研究 的兩班五年級學生共 31 人︰實驗組有學生 16 人，控制組有學生 15 人。由於五年級是按照學生的能力分班，因此除精英班（全級 名次首 28 名學生）以外，普通班中數學成績較佳的 5 至 7 位學 生亦會抽離至另一課室上課。從以上可見，受試者的數學能力屬 於一般或低下水平，但實驗組與控制組學生的能力相若，這確保 了公平測試的原則。再者，正因學生能力不高，數學概念的建構 和形成可更外顯，有助研究人員分析和紀錄。在教學介入前，實 驗組與控制組學生會就上述的學習目標進行前測，以檢視學生對 相關課題的已有知識。在前測評估後的次日，實驗組和控制組兩 班均會一連兩日，通過教學活動介入課堂，而每日的教學限於一 節，每節課堂也會進行拍攝及錄影的工作，以用作分析學生在進 行活動時的姿態與圖像之用。在教學介入完畢的七天後，受試者 會參與後測，搜集量性數據。延遲後測是為了檢測學生對立體圖 形的概念，避免受學生對立體性質的短暫記憶而影響。 112 通過立體打印筆協助學生學習幾何立體概念形象的教學研究 教育研究報告匯編 圖 1：實驗組學生使用立體筆 圖 2：控制組學生使用圖形 拼合板製作 課堂設計 本研究的實施包含兩節的課堂，每個課節共三十五分鐘。第 一節的學習目標是角柱體的特性，而第二節的學習目標是角錐體 的特性。除了學習目標外，這兩節教學流程、時間分配及教學活 動都是相同的。實驗組和控制組的教學目標亦大致相同，同樣是 以學生能認識立體圖形的特性為重點，但分別在於實驗組的學生 會使用立體打印筆繪製柱體或錐體（圖 1），而控制組的學生則 使用圖形拼合板製作（圖 2）。在製作好立體圖形後，實驗組與 控制組的教學流程中同樣安排了 10 分鐘時間與學生討論立體圖形 的特性，數出各個立體圖形面的數量，並說出這些面是由甚麼圖 形所組成，作為課堂的總結。 113 通過立體打印筆協助學生學習幾何立體概念形象的教學研究 教育研究報告匯編 評估工具 本研究嘗試採用質性和量性的方法搜集數據和資料，多角度 分析和評估實驗組學生及控製組學生在整個研究過程前後的表 現。就質性而言，本研究藉著課堂錄像，分析學生製作立體圖形 的方法和製作過程的肢體動作，同時留意學生之間的對談，理解 他們對立體圖形概念的認知，尋找數學概念形成的足跡。就量性 而言，本研究藉著前測（附件一）與後測（附件二），評估學生 對立體圖形特性的理解，進而分析在理解特性背後學生在數學概 念建構的情況。雖然前測與後測的問題不同，但題目數量、題形 結構與難度層次和比重均無大差異。前測和後測均設有 10 條有關 立體圖形的問題，當中第 1-4 題要求學生寫出立體圖形的特性； 第 5-8 題要求學生依據立體圖形的特性寫出其立體的名稱；最後 9-10 題要求學生依據圖形的前視圖、俯視圖或仰視圖辨認出立體 圖形。Burger 和 Shaughnessy（1986）根據了 Van Hiele（1986） 提出的五個幾何立體的認知層次（Level 0 － Level 4）指出，描 述立體圖形特性（第 1-4 題）屬於 Level 1：Analysis 分析認知層 次，在問題設計中，目的是檢測學生能否寫出不同立體的面、底 和側面的數量和形狀；而依據立體圖形的特性把圖形分類（第 5-10 題）則屬於 Level 2：Abstraction 抽象認知層次，題目要求學生 通過不同的提示寫出立體圖形的名稱，考驗學生依據圖形特性構 想圖形的能力；而其中第 9-10 題同屬抽象認知層次，但題目的難 度較高。學生需要從抽象的前視圖、俯視圖或仰視圖辨認立體圖 形，需要對立體有更全面完整的認識才能辨出圖形。 114 通過立體打印筆協助學生學習幾何立體概念形象的教學研究 教育研究報告匯編 研究結果及分析 量性數據分析 兩組學生成績均有進步 整體而言，兩組學生的成績均有顯著進步，就控制組而言， 以 10 分為滿分，成績由前測的平均 5.60 分提升到後測的 7.07 分， 平均進步了 1.47 分；而實驗組的成績，同樣以 10 分為滿分，由 前測的平均 3.38 分提升到後測的 7.38 分，平均進步了 4.00 分。 以成對樣本 t 檢定 （Paired sample t-test）分析前後測的成績 表現（表 1），實驗組和控制組也有明顯進步，顯著水平分別為 p≤.01。從以上的數據得悉，兩組學生在施教前與施教後在掌握立 體圖形特性的能力均有所提升。 控制組 t 檢定結果 前測 後測 平均數 標準差 平均數 標準差 t 值 5.60 1.844 7.07 2.251 -3.014* * 表示 p ≤ .01 實驗組 t 檢定結果 表 1：前後測成績表現分析 前測 後測 平均數 標準差 平均數 標準差 t 值 3.38 1.668 7.38 1.746 -8.434* 115 通過立體打印筆協助學生學習幾何立體概念形象的教學研究 教育研究報告匯編 運用立體打印筆上課的學生有較大的進步 從整體的成績可見，實驗組（運用立體筆上課的學生）進步 的程度較大，後測的整體成績也較控制組好。通過獨立樣本 t 檢 定（Independent sample t-test），比較前測和後測中兩組的差 異性，我們可以從表二的「全題目」一欄可見，實驗組進步的程 度顯著比控制組為大（p≤.01），實驗組進步了 4.00 分而控制組 進步了 1.47 分。此外，實驗組於後測平均得 7.38 分高於控制組 的 7.07 分。從總分和進步程度可見，實驗組比控制組表現得更為 出色。因此，我們可以從學生整體成績的表現，歸納出運用立體 打印筆學習立體圖形的特性，較運用圖形拼合板的效能略為優勝。 但學生在哪一方面的進步較大，進步較大的原因為何，是更值得 探討的部份 。 立體打印筆有利於提升學生的抽象認知能力 在第五至八題有關抽象認知層次的題目中，實驗組的進步程 度較大，立體打印筆較圖形拼合板更有效提升學生幾何認知層次 中 Level 2 的抽象認知能力。通過獨立樣本 t 檢定（表 2）比較兩 組在各題中進步的程度，第五至八題實驗組的進步顯著優勝於控 制組（p ≤ 0.01）。以4分為滿分，控制組在這部份平均進步了0.67 分，而實驗組則進步了 2.50 分。而且，實驗組在前測的第五至八 題原先落後於控制組 1.49 分，但在後測後卻反超 0.25 分。以上 數據為證明立體打印筆有助於學生幾何立體的數學概念，提供了 初步的證據。在更高難度的抽象思考題中（第 9-10 題），兩組學 生成績均錄得顯著的進步（p ≤ 0.05），實驗組的進步程度仍比 控制組為大，但此程度在數據顯示中並未達到顯著水平。 116 通過立體打印筆協助學生學習幾何立體概念形象的教學研究 教育研究報告匯編 控制組 實驗組 平均數 標準差 平均數 標準差 t 值 全題目 1.47 1.885 4.00 1.826 -3.801* 第一至四題 0.07 0.884 0.69 1.448 -1.429 第五至八題 0.67 1.447 2.50 1.211 -3.834* 第九至十題 0.73 0.799 0.81 0.911 -0.257 * 表示 p ≤ .01 表 2：前後測分數差異 前後測分數差異獨立樣本 t 檢定 質性數據分析 打破繪畫的局限 立體打印筆讓學生在空中繪畫，打破了以後平面繪畫的局限。 在既有的數學課中，不論我們在黑板上，或是利用紙和筆，甚至 是引入最新的動態幾何電子工具，繪出來的「立體」也只能夠在 平面的空間中展示，算不上是一個「真」立體。雖說老師在授課 時也會把立體模型帶進課室，但要學生在課本上通過一個「平面 的立體」去想像出立體圖形這個抽象概念是確有難度的事，更何 況要學生用紙和筆畫出「平面的立體」，實在是不可能的任務。 有別於其他圖形與空間範疇的課題，例如︰三角形、四邊形、對 稱圖、圓等，上述課題都要求學生把圖形繪畫出來，但因為受工 具所限，製作立體這課題一直也是以不同類型的拼砌來取代實作 的繪畫，最終因學生在學習立體圖形的過程不夠全面，削弱了他 們對立體概念的認知。在是次研究中，製作立體這個課程終於不 受工具的限制，學生可以利用打印筆，按他們的構想把立體圖形 117 通過立體打印筆協助學生學習幾何立體概念形象的教學研究 教育研究報告匯編 繪畫出來。相比控制組的學生，實驗組學生有更豐富的學習經歷， 學生在動手繪製、摸索和創造下的課堂下，對立體圖形的抽象概 念有更全面的認知。 加強對立體圖形中「底」的洞察能力 大部份學生在繪畫立體時都先把立體的「底」畫出來，有利 於他們分辨立體圖形的各個部份。在研究中，實驗組與控制組在 製作立體的過程有很大的差異。兩組的授課老師固意不指導學生 任何制作方法，以探究式學習主導課堂，讓學生自由發揮。從研 究人員的觀察可見，實驗組裏八組中有七組的學生也是先畫好立 體圖形的底，再繪出立體圖形的側面（圖一），最後在頂部畫出 另一個底組成一個柱體 （繪畫錐體時則無需畫出另一個底。控制 組內，有些學生同樣是先放好「底」，再拼好其他側面；但大部 份同學會先砌好立體圖形的展開圖再把他們接合（圖二）。他們 在拼砌展開圖的次序亦各有差異，並不一定以「底」作為拼砌立 體的第一步，反而把側面（長方形）作為他們拼砌的第一步。然 而，立體圖形的命名與特性是建基於底邊數和形狀。以立體打印 筆進行教學有利幫助學生辨認出「底」，對其的形狀和大小有更 深入的認知，將有利他們對立體圖形概念的了解。在這實驗中， 立體打印筆正好促進了學生在認識底與立體圖形特性的關係。 創造新姿態帶出不同的數學術語 在繪畫的過程中，不難發現學生運用立體打印筆的肢體動作 有別於拼砌時所做的。實驗組的同學以「拉起」來描述繪畫「高」 的過程；控制組則以「砌」來描述製作的過程。根據 Sfard （2007） 的數學語言理論框架，互動式溝通能夠把抽象的思維概念化，數 學語言能改變思考方法，從而改變學習模式。研究人員認為「拉 起」這個動作和言語的表達，更貼近立體圖形的命名的原意。因 118 通過立體打印筆協助學生學習幾何立體概念形象的教學研究 教育研究報告匯編 為學習立體時，我們並不是先由立體中「面」的形狀來了解整個 立體的形態，相反，把立體圖形的底「拉起」形成柱體或「拉起 至中心」形成錐體，更符合立體形態的展示。簡而言之，假若我 們要向一位從未見過三角柱體的人描述三角柱體時，說是一個三 個形垂直向上拉高，比說是三個長方形和兩個三角形組成來得更 具體。因此，立體打印筆讓學生說出更富數學概念的術語，使學 習立體概念的過程更具體。 多元化的立體構作 每一位同學用立體打印筆畫出的三角柱體也是不一樣的，但 每一個都是三角柱體，有著相同特性，因此立體打印筆讓學生畫 出「他們」的立體，令立體構作變得多元化。教授幾何的其中一 個難點就是老師不可能把所有的圖形窮盡。即是說，因為三角柱 有無限種形態，所以老師不可能把所有形態的模型帶進課室，但 立體打印筆正為這個困局開拓了新的出路。在控制組中，每一個 學生所拼砌出的三角柱體，不論是大小、高矮和形狀都是完全相 同，四角柱體如是，錐體也如是。這不是因為老師沒有教授，也 不是因為學生認知裡沒有其他立體，而是製作立體的過程被製作 的工具所限制。因此，學生見到其他三角柱體的可能性非常有限。 相反，在實驗組中，16 位同學就有 16 個不同的可能性。學生除 了看到自己所畫的三角柱體外，他們還可以看到其他同學的柱體， 每一個都是不同大小、高矮和形狀，但都具有相同的圖形特性。 讓學生接觸多元化的立體，有利於他們對圖形特性的理解，使他 們對立體的概念不只停留於一個到幾個模型之上，而是更全面的 認知。 119 通過立體打印筆協助學生學習幾何立體概念形象的教學研究 教育研究報告匯編 總結 從量性研究的ｔ檢定中，我們可以看見學生的抽象認知能力 在課堂前後有顯著的差異。質性的課堂觀察正好解釋這差異的由 來，為學習立體圖形特性這課題帶來更高的學習成效。學生使用 了立體打印筆來製作立體，為他們提供了一個更符合具身化數學 的學習機會。這做法可提升他們對立體圖形中「底」的洞察力， 打破舊有製作立體的局限，讓他們能繪製出心中的立體圖象，最 終提升了學生對立體圖形概念形象的認知層次。 雖然是次研究的參與人數及規模並不大，但以立體打印筆作 學習工具，為教育研究的工作添上新的點子，為數學教育的發展 開拓新的領域，也為學生的學習帶來更大的可能性。 120 通過立體打印筆協助學生學習幾何立體概念形象的教學研究 教育研究報告匯編 參考文獻 課 程 發 展 議 會（2015）.《 推 動 STEM 教 育 — 發 揮 創 意 潛 能 》Retrieved 27 July 2017 from http://www.edb.gov.hk/attachment/tc/curriculum- development/renewal/STEM/STEM%20Overview_c.pdf Burger, W. F. &Shaughnessy, J. M. (1986). Characterizing the van Hiele Levels of Development in Geometry. Journal for Research in Mathematics Education, 17, 31-48. Châtelet, G. (2000). Figuring space: Philosophy, mathematics, and physics (R. Shore & M. Zagha, Trans.). Dordrecht. The Netherlands: Kluwer. de Freitas, E. & Sinclair, N. (2012) Diagram, Gesture, Agency: Theorizing Embodiment in the Mathematics Classroom. Educational Studies in Mathematics, 80(1-2), 133-152. de Freitas, E. & Sinclair, N. (2014). Mathematics and the body: Material entanglements in the classroom. Cambridge, England: Cambridge University Press. Lakoff, G., & Núñez, R. (2000). Where mathematics comes from: How the embodied mind brings mathematics into being. New York, NY: Basic Books. Ng, O. & Sinclair. (2016). Drawing in space: doing mathematics with 3D pens. 13th International Congress on Mathematical Education. 24-31. Sean Chorney (2015). Reviewing Mathematics and the Body: Material Entanglements in the Classroom. Canadian Journal of Science, Mathematics and Technology Education, 15:2, 203-209. Sfard, A. (2007). When the rules of discourse change, but nobody tells you: Making sense of mathematics learning from a commognitive standpoint. The Journal of the Learning Sciences 16(4), 567-615. 121 通過立體打印筆協助學生學習幾何立體概念形象的教學研究 教育研究報告匯編 van Hiele, P. M. (1986). Structure and insight : a theory of mathematics education. New York: Academic Press. Xie, Y., Fang, M. & Shauman, K. (2015). STEM Education. Annual Review of Sociology, 41, 331-357. 122 通過立體打印筆協助學生學習幾何立體概念形象的教學研究 教育研究報告匯編 1. 一個十三角柱體共有多少個面？ __________ 個 2. 一個十角錐體共有多少個底？ __________ 個 3. 一個九角柱體的側面是甚麼形狀？ ____________________ 4. 一個四角錐體有的底是甚麼形狀？ __________ 15 1 四邊形 附件一︰前測 長方形 / 正方形 / 矩形 5. 以上四個平面圖形是一個錐體的其中四個面，該錐體還欠一個甚麼形 狀的面？ __________ 6. 一個立體由四個長方形及兩個正方形組成，它是一個甚麼立體？ __________ 7. 一個立體有九個面，它可能是一個 __________ 體或 __________ 體。 8. 一個立體有七個側面，它可能是一個__________體或__________體。 9. 猜猜這是一個甚麼立體？ 長方形 四角柱體 八角錐 七角柱 七角錐 七角柱 從底部向上看可看 到以下的形狀︰ （俯視圖） 從正面看可看到 以 下 的 形 狀 ︰ （前視圖） 它是一個 _________________。四角錐體 它是一個 _________________。五角柱體 10. 猜猜這是一個甚麼立體？ 從正面看可看到以下的形狀︰ 從後面看可看到以下的形狀︰ （前視圖） （後視圖） 123 通過立體打印筆協助學生學習幾何立體概念形象的教學研究 教育研究報告匯編 1. 一個十一角錐體共有多少個面？ __________ 個 2. 一個九角柱體共有多少個側面？ __________ 個 3. 一個六角錐體的底是甚麼形狀？ __________ 4. 一個三角柱體有的側面是甚麼形狀？ __________ 12 9 三角形 附件一︰後測 六邊形 5. 以上四個平面圖形是一個柱體的其中四個面，該柱體還欠一個甚麼形 狀的面？ __________ 6. 一個立體由五個三角形及一個五邊形組成，它是一個甚麼立體？ __________ 7. 一個立體有八個面，它可能是一個 __________ 體或 __________ 體。 8. 一個立體有十個側面，它可能是一個__________體或__________體。 9. 猜猜這是一個甚麼立體？ 長方形 五角錐體 七角錐 六角柱 十角錐 十角柱 從高底向下看可看 到以下的形狀︰ （俯視圖） 從正面看可看到 以 下 的 形 狀 ︰ （前視圖） 它是一個 _________________。五角柱體 它是一個 _________________。四角錐體 10. 猜猜這是一個甚麼立體？ 從正面看可看到以下的形狀︰ 從後面看可看到以下的形狀︰ （前視圖） （仰視圖） 125 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 利用「翻轉教室」推動學生的 自主學習 鄭家寶、文家榮 中華基督教會基慧小學 摘要 《基礎教育課程指引（2014）》提倡在學習過程中，教師應 提供機會與空間讓學生自行探究，與同儕共同建構知識，鼓勵學 生主動參與，發展獨立和自主學習的能力。同時強調教師應運用 多元化的學與教策略，令學生達成學習目標，使「學、教、評」 整個過程更聚焦。 本研究以小學五年級的學生為研究對象，探討「翻轉教室」 於高小常識科發展學生自主學習的成效。研究以分析網上學習平 台資料、學生問卷、學生晤談及課堂錄影等方式蒐集相關資料。 結果顯示學生對「翻轉教室」的步驟有更具體的掌握，而且「翻 轉教室」能提升學生對自主學習的認知，使學生透過教師的回饋 優化學習表現，並對學習的要求有所提升。 126 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 研究背景 本學校 2015-2018 學年發展計劃的首個關注事項為：推動自 主學習，促進學生學習的主動性。根據 2015/2016 學年的學校發 展計劃終期報告，從情意及社交表現評估套件結果得知，學生在 自我完善、學習目的及目標設定上皆低於香港常模，可見學生的 學習動機尚有提升空間。 2015/2016 學年的學校發展計劃終期報告的學生問卷也顯 示，80% 學生表示喜歡運用資訊科技預習及學習；76% 學生表示 曾經用學校網頁推薦的網頁自學。其實，學校早於 2009 年已經 開始引入「自學」，惟模式局限學生於家中透過互聯網進行，如 「每日一篇」、「十分科學」、「PLANETii 數學世界」、「Oxford iSolution 網上加油站」等，可見學生在使用網上學習平台已有一 定基礎。 是次研究同時希望在資訊科技協助學習的範疇上為學校尋找 新的可能性，旨在探討利用「翻轉教室」推動小五學生在常識科 自主學習成效。「翻轉教室」其實是學習模式的「範式轉移」， 旨在誘發生生和師生之間有意義的互動交流，促進以學生為中心 的學習模式，從而提高學生學習的興趣及效能，發展獨立學習能 力，並且達至學會學習、養成終身學習的習慣。 127 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 研究目的 本研究在小五常識科試行「翻轉教室」，並透過課堂設計上 的配合，以「自主學習」引導學生建構知識。透過是次行動研究， 預期學生能： (1) 掌握「翻轉教室」的步驟； (2) 掌握「自主學習」的要領； (3) 透過「翻轉教室」及「自主學習」的課堂設計，提升學生的學 習成效。 文獻回顧 「翻轉教室」 「翻轉教室」即是將傳統的教學次序反轉。傳統的教學設計 是教師在教室教授基本知識和概念後，學生回家完成家課，以鞏 固學習；而學生獨自進行課後練習時，常常遇到困難而無人可問 的窘態。周楷蓁（2013）比較傳統教學與翻轉教室（見圖 1）， 指出翻轉教室把傳統教學老師先在課堂單向的講授，學生再回家 做練習轉為學生先在家完成知識的學習，再於課堂上透過老師的 引導進行互動，以深入了解學習內容。換言之，整個學習的過程 提前在家中發生，學生是帶着對已有知識的擬問回到課堂，期望 在課堂中得到教師的疏理。其主動的學習心態對課堂學習起一定 的作用。 陳姮良（2014）認為「翻轉教室」以「課前預習、課堂上討 論交流」的教學策略，打破了傳統上課聽講、回家複習的教學模 式，並更能照顧學生的不同學習需要。其基本概念是教師以解決 學生學習問題為主要目標，鼓勵學生在課前自學較少需要討論、 容易理解的知識內容；上課時透過同儕互動、討論以深化學習內 128 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 容。陳姮良認為此教學形式增加師生及生生互動，賦予學生自我 學習責任感，提供機會讓學生聆聽、學習同儕的想法與經驗；也 讓老師有機會、有空間利用課堂上的時間，針對學生的問題或學 習難點作出即時回饋，並針對每位學生需要提供個人化的協助。 Bergmann & Sams（2012）補充「翻轉教室」在電子產品的普及、 個人化學習的需求的提升和社會傾向學生理解與應用知識的前題 下，得到進一步的關注和發展。 圖 1： 傳統教學與翻轉教室的比較 進 行 翻 轉 教 室 時，「 精 通 檢 定 」（Check for Mastery） （Bergman，2014）是一個不能忽視的步驟；所謂「精通檢定」 一般都以課堂提問進行，教師以提問進行促進學習的評估，以檢 測班中不同學生對課前預習知識的掌握程度，從而決定課堂活動 的深淺。 在「翻轉教室」的模式中，學生擔當課堂中的主角，成為自 己學習的主人。課堂的重點不在於教師教了多少，而轉向為在學 習過程中師生、生生的互動。這些互動可以是高層次的對話，透 過對話，學生可以修正預習中所學；可以是小組共同探究活動， 學生可以發展出不同的共同能力，把新舊知識融會貫通，從而建 129 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 構新知識；可以是情境學習，讓學生可以應用和內化知識。課堂 中，教師只作點撥，引導學生共同建構知識。因此，課堂中的師 生及生生互動是一個「共學」的學習歷程。 自主學習 教育局在《基礎教育課程指引（2014）》中指出學校課 程發展方向應包括發展學生獨立和自主學習的能力，可是不同 學者對自主學習的元素有不同的側重，因而出現了：自律學 習（Autonomous Learning）、 自 我 導 向 學 習（Self-directed Learning）、自我指導學習（Self-instruction Learning）、獨立學 習（Independent Learning）、自我管理學習（Self-management Learning）、自我監控學習（Self-monitoring Learning）及自我 調整學習（Self-regulated Learning）等。根據《基礎教育課程指 引（2014）》的「詞彙釋義」，「自主學習」是： 就研究需要，本研究採用齊莫曼的「自律學習」（Self- regulated Learning） （下稱「自主學習」）為學理基礎。 「自主學習」的特色 Zimmerman、Bonner 和 Kovach（2000）認為「自主學習」 強調用具體的方法，激勵和引導學生學習，當中包括目標設定、 策略使用、自我監控和系統化的練習四大項目，讓學生知道「怎 樣成為聰明的學習者」。當中的「自我監控」更涉及學生的「元 認知」（Metacognition），又稱「自覺認知」或「後設認知」。 即學習者是有意識地學習，並在學習過程中不斷地計劃、監察及 ⋯⋯一籃子的概念，包括自我調整學習、自學及獨立學習等⋯⋯包 括以下的特點和能力：學習者的控制及自我管理、學習者的反思、 個人自主的環境，及自學的誘因、和傾向⋯⋯通過建立能力意識及 動機，以促進學生學習的自主性⋯⋯ 130 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 檢查自己所做的行為，理解當下的狀況，評價學習的成效，從而 控制學習的進度及活動，作出即時的調節。當中涉及兩個主要的 層面：(1) 對自己的了解和掌握及 (2) 對思考過程的了解和掌握。 Zimmerman、Bonner 和 Kovach（2000）提出的「自主學習」 循環模式（見圖 2）包括四個步驟： （1）個人評鑑學習的能力水平； （2）設定目標、規劃改良學習策略； （3）執行所選擇的策略； （4）監控新策略的結果。 「自主學習」的第一步是「自我評價」，涉及之前學習的經 歷及這次學習的狀態，在學習過程中極具影響性。 圖 2： 自主學習循環模式 (1) 自我評價與監控 (4) 策略結果的監控 (2) 目標的設定與策 略的計劃 (3) 策略的實行與監控 1Zimmerman, B.J., Bonner, S. & Kovach, R. 著，林心茹譯 (2000)：《自律學習》，台北， 遠流出版事業。頁 34。 131 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 因此，在自主學習的課堂教學過程中跟傳統的單向灌輸式 教學有所不同，學習的責任也變為由師生共同承擔；課堂以學 生為中心，讓他們自覺地監控學習的過程，最終學生能掌握有 效的學習方法，並獲取豐富多維的學習內容。過程中教師的角 色只是為學生提供學習機會及學習的鷹架。「鷹架」是協助學 生從實際發展水平發展到可能發展區中的認知發展手段。維果 次基（Vygotsky，1978）的認知發展理論倡議的最近發展區， 是指兒童自己實力所能達到的水平，與經別人給予協助後可能 達到的水平，兩種水平之間的一段差距，即為該兒童的最近發 展區。而在此種情況下別人給予兒童的協助，即稱為鷹架作用 （scaffolding）。 「自我反思」在「自主學習」中的角色 子曰：學而不思則罔，思而不學則殆。可見反思對學習的重 要。自主學習要求學習者在學習過程中，有能力管理及控制自己 的行為、認知和感覺，從而提升學習的效能和表現。Cash（2016） 認為要學生做到自主學習，教師要幫助他們發展有效的反思，不 可以單從知識上作推動，而是要透過情感和動機上推動他們學習。 Cash 又主張在課堂中教師要給學生有機會和時間闡釋和分析所 學，有助學生鞏固和檢查自己所學，最後達致成功。 「元認知」（Metacognition）的定義 「元認知」被譽為「自主學習」的核心，希望培養學生個 人對自己認知歷程能夠掌握、控制、支配、監督和評鑑。Brown 和 Flavell（1987）指這是「認知的認知，思考的思考」。Flavell （1977）把「元認知」定義為： 元認知是指一個人對自己認知的歷程、結果或任何與此歷 程、結果有關事物的知識⋯⋯以認知過程與結果為對象的知識， 或是調節認知過程的認知活動。 132 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 為了讓學生建立其元認知，《「運用元認知策略促進自主學 習」計劃》第三節〈元認知的具體教學方法〉中建議了：提問法、 自我提問、出聲思維法、錯誤分析法、思維日誌、K-W-L 策略 （K:What do I know 我知道些什麽 ; W:What so I want to learn 我 想學些什麽；L: What have I learned 我學過哪些東西）、思維導 圖及相互教學法等方法。在眾多策略中，以 K-W-L 最能在短時間 內讓學生掌握，因此是次研究將利用此策略作為學生的學習指引， 協助他們組織學習內容。K-W-L 策略的好處是能協助教師了解學 生對於課題的背景知識，以了解及澄清學生對課題的誤解；同時 能幫助學生發展「自我提問」的技巧，有系統地組織新知識；在 課堂中又能讓學生討論，增加學生間思維交流和互動學習的機會。 133 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 研究方法及計劃進度 計劃實施進度 為使研究能順利完成，研究員早在 2016 年的暑假已籌備是 次研究，故開列在表 1 中，規劃研究不同階段的進度，以便研究 員在過程中作自我檢視。 階段 時間 研究事項 籌備 2015/16 學年 6、7 月 需要分析： 根據 2015/2016 學年關注事項的檢 討報告，師生對「自主學習」的實 施了解不深，也較少老師嘗試過「翻 轉教室」。 研究員萌生就「翻轉教室」和「自 主學習」進行行動研究的念頭。 2016 年 8 月下旬 輸入： 為 使 教 師（ 包 括 研 究 員 ） 對「 自 主 學 習 」 有 更 深 入 的 認 識， 在 2016/17 學年開始前邀請香港教育 大學卓越教學發展中心顧問及客席 講師陳鶴安博士到校就「自主學習」 進行講座，以作全校教師培訓。 實施 2016 年 9 月至 2017 年 5 月 ‧研究員選定參與研究的實驗組和 對照組學生，並為參與兩組學生 作研究前評估； ‧與同級老師共同備課時設計符合 「翻轉教室」及「自主學習」的 課堂，並在過程中收集研究資料。 評估與 總結 2017 年 6 至 8 月 綜合研究結果，分析課堂設計中「翻 轉教室」及「自主學習」對學生的 影響； ‧比較結果與預期結果是否一致； ‧發現及檢討行動研究的問題所在。 表 1：研究預計實施進度 134 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 學生背景 本校自 2009 年推行網上自學平台以來，為學生提供不少學 習資源。特別是在常識科專題研習及跨學科專題研習時，老師不 時要求學生在網上尋找資料。因此，學生在利用互聯網方面有一 定的經驗。另外，學校在 2009-2012 學年的關注事項中，致力發 展學生的學習能力。在日常課堂中教師也要求學生摘錄筆記，語 文科教師要求學生在課前進行預習；數學和常識科教師也要求學 生在課前蒐集資料。2015/16 學年為新一個週期關注事項的開始， 學校要求老師在共同備課時以自主學習四步曲設計課堂，即目標 設定、選擇學習策略、自我監控（包括自評和同儕互評）和學習 反思，所以學生對自主學習在步驟上也有初步的認識。惟對翻轉 教室學生尚沒有相關的學習經驗。 研究對象 本研究的對象是小五的學生，由於學生四年級升五年級採用 平均分班的編班方式，未有數據預測學生在常識科的能力，因此 研究員以上學期第一次評估的各班平均分以選擇對照組。因 5D 班的平均分與研究員所任教的 5B 班成績較接近，因此本研究以 5D 班為對照組。由於校方已於每年 9 月 1 日派發的通告中通知 家長全校學生均有機會參與不同形式的教學研究，因此省卻簽發 同意書等行政工作，同時能確保全班學生均能參與是次研究。 研究工具 本研究包括量性和質性的部分，量性部分包括統計學生問卷 結果和學生利用網上學習平台資料；質性部分包括與學生晤談、 分析網上學習平台學生的學習內容及課堂錄影等方式。 135 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 學生在家： 透過影片進行網上學 習，以掌握基本概念 教師課前進 行資料分析 學生在家： 完成網上練習 課堂：學生有一定的已有知識 進行課堂討論，透過師生和生生互動， 分享知識釐清謬誤修正個人學習成果建構新知識 教師根據網上練習提供的數據，釐清學生的學習難 點，並於課堂中進行回饋 圖 3：學生學習流程圖 研究方法 本研究探討實驗組 5B 班（23 位學生）和對照班 5D 班（24 位學生）常識科中三個課題的學習情況。5B 班試行「翻轉教室」 的學習模式，並有目的地引導學生進行「自主學習」。是次研究 還會以學生問卷、學生網上學習平台數據及課堂錄影分析蒐集資 料。由於本研究需要學生配合，因此亦需為教師及學生提供清晰 的「學生學習流程圖」（見圖 3）。 136 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 本研究包括三個循環： 第一循環只比較兩組學生在「翻轉教室」與傳統課堂上的分 別。這階段共 12 節課，實驗組共經歷 3 次「翻轉教室」的學習 模式。實驗組以 EDpuzzle 為網上預習平台，研究員利用短片（包 括教育電視及其他學校製作的教學短片）在上課前讓學生自行學 習，在課堂上教師會直接講述的知識點。每段短片設 2 至 4 道問 題，而所有問題全屬複述層次，旨在評估學生觀看學習短片後對 有關資料的掌握。研究員於課前會先檢視學生在學習平台中的預 習結果，以設定課堂的流程，鞏固學生未能掌握的部分。另外， 參與研究的學生（包括實驗組和對照組）需在研究前後填寫問卷， 以便著學生在自主學習知識、技能、態度上的轉變作出比較。除 了收集問卷數據外，研究員在第一循環後會亦隨機抽出 5 位實驗 組學生進行晤談，以了解學生對「翻轉教室」的看法及在操作上 的掌握。 第二循環則在第一循環的基礎上加入「自主學習」的元素。 實驗組以 Nearpod 為課堂學習平台，學生於家中看過影片及完成 預習後，研究員於課堂中透過學習目標設定、學生自評及同儕互 評使學生經歷「自主學習」。課堂上學生須清楚知道各活動的評 估準則，於課堂上進行不同的小組活動和討論。過程中學生需用 已有知識建構出新知識。此循環透過檢視課堂錄影，及課堂後的 學生晤談以評估課堂成效。 由於五年級獲教育局校本支援服務，所以四班五年級的科任 教師會定期與校本支援組課程主任進行共同備課，除四班的學習 重點一樣外，部分教學設計，甚至教學流程也會相同。當中第二 循環研究中所用的學習平台——Nearpod 就是其中之一，共同備 137 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 課中已決定四位科任教師也會利用該學習平台展示學生答案，引 導學生討論，教師作適時回饋。惟實驗組在課堂安排上研究員以 「自主學習」的要求出發，尤其重視學生主導，並要求學生做到 Zimmerman 所提出的「自主學習」四大項目。 第三循環以第一循環為基礎，配合博物館學習的進行。參與 研究的學生 ( 包括實驗組和對照組 ) 需進行前測及後測，並就兩 組學生在學習的深度上作比較。該循環擺脫「翻轉教室」必須預 看影片的學習模式，研究員透過核心問題，引導實驗組學生蒐集、 整理資料，並帶着問題，有目標地進行博物館學習。是次的博物 館學習以 EduVenture 為學習平台，收集學生學習成果。博物館 學習完成後，研究員用一節課堂的時間與實驗組學生共同檢視呈 交到學習平台 (EduVenture) 的答案，以協助學生進行「自主學習」 中「策略結果的監控」。此循環後，主研究員與第二研究員 ( 對 照組教師 ) 進行活動檢討，並比較兩組學生活動中的表現。 138 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 研究結果及反思 第一循環 網上學習平台分析 本研究的第一循環共進行了 3 次「翻轉教室」的學習模式， 當中涉及兩個單元中的其中三個課節。就學生觀看學習影片後在 網上學習平台（EDpuzzle）的完成率和預習評估答對率顯示（表 2），學生準時完成率預習的比率略有下降。從答對率的數據，研 究員推測學生在預習上愈來愈認真，因學生對自主學習的意識有 所提升；至於完成率略降的情況，研究員就有關學生作跟進時發 現，兩次未完成課業的都同樣是該三位學生。研究員跟進該三位 學生未有完成預習的原因包括：轉了補習社，而新補習社未有提 供電腦讓學生完成網上課業；家長由於學生成績欠佳，不讓學生 星期一至五使用電腦；及學生忘記有關課業。研究員針對學生的 各種情況作跟進，至 2017 年 4 月及 5 月的「翻轉教室」完成率 均在 90% 以上。 第一次翻轉教室 第二次翻轉教室 第三次翻轉教室 上載短片日期 9/12/2016 17/2/2017 18/3/2017 答對率 56% 83.33% 87.5% 完成率 100% 87.5% 87.5% 表 2：學生使用 EDpuzzle 預習情況紀錄 139 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 學生晤談 研究員於2017年3月下旬，就第一循環中學生對「翻轉教室」 的看法及操控上的掌握與實驗組為學生進行晤談。 被選的學生包括 2 位能力較高、2 位能力一般及 1 位能力稍 遜的學生。 5 位學生對觀看影片進行預習及 EDpuzzle 學習平台 持正面的態度。當中能力較高學生認為學習進度及內容比以前更 快和更豐富，而且課堂中的實驗及討論匯報比四年級時更直接。 研究員追問實驗及討論比四年級時更直接的原因， 學生解釋是課 堂一開始老師說兩句就可以做實驗或進行討論，而四年級時老師 要說大半節課才讓他們進行學習活動，所以覺得課堂沒有四年級 那麼沉悶。兩位能力一般的學生也認為預習影片能讓他們在課前 掌握知識，對他們學習有幫助。其中一位學生表示如果老師在課 堂上可重播影片，能讓學生印象更深刻。研究員問及 EDpuzzle 學習平台，是否容易掌握。5 位學生皆表示容易掌握，並喜歡一 邊看影片，一邊答問題的預習模式。其中 1 位能力較高的學生表 示，影片可以看完再看，當自己忘記了有關知識時會再到網上平 台看影片。研究員追問，他是否曾經這樣做，學生表示未曾試過。 總括而言， 實驗組學生能利用 EDpuzzle 作「翻轉教室」的 課前預習，並能掌握網上學習平台的操控。 140 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 「翻轉教室」 要素 實驗組（P.5B）課堂情 況歸納 對 照 班（P.5D） 課 堂 情況歸納 學生課前觀看 短片自學有關 知識 教師剪輯了與學習目標 (1) 和 (2) 有關的教育電 視，讓學生課前觀看。 沒有 學生在課前進 行預習 學生在學習平台上完成 複述性的題目。 沒有 教師檢視學生 的預習表現 教 師 展 示 學 生 的 答 對 率，並隨機抽 3 位學生 就答案闡析；再隨機抽 6 位學生回答有關短片 的問題。 教師所提問的層次主要 屬於理解和應用層面。 沒有 （教師在課堂開始時 就有關課題作文題問， 以引起學生學習動機） 第二循環 課堂錄影分析 第二循環重點在跟進「翻轉教室」的「自主學習」課堂設計 中，教師和學生是否作出適當的活動和反應，達到最佳的學習成 效。研究員將針對附件 1 的觀課要點評析課堂。 第一循環課堂錄影 學習目標： (1) 認識閉合電路； (2) 能成功接駁閉合電路； (3) 歸納電壓的概念。 比較兩組課堂針對「翻轉教室」和「自主學習」的要素，得出表 3 及表 4 的結果： 141 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 表 3：第一循環課堂就「翻轉教室」要素表現比較 表 4：第一循環課堂就「自主學習」要素表現比較 「自主學習」要素 實驗組課堂情況歸納 對照班課堂情況歸納 訂定目標 教師每節課都說明學 習目標。 教師每節課都說明學 習目標。 在過程中自我監控 教師列出實作活動的 成功指標，着學生舉 手示意是否已達標， 並分享成功心得。 教學以提問評估學生 對知識的掌握；教師 透過觀察學生實作活 動的表現，評估學生 的學習成效。 評估學習成效 教師着學生檢視學習 目標，在小組中輪流 分享課堂所學；教師 請 6 位學習能力不同 的學生分享。 教師以小組討論引導 學生歸納課堂所學， 並 以 提 問 作 課 堂 鞏 固。 研究員發現儘管兩組學生最後的學習成效相約，但實驗組的 學生從預習開始，共經歷了兩次的學習。先是預習的短片認識了 閉合電路的定義及其接駁方法，繼而是課堂的實作活動，以印證 短片的理論，再以討論探討更深的電壓概念，相對對照組學得更 深刻。研究員同時發現，在實驗組中能力稍遜，並一向在實驗動 機及參與較低的學生，也比過往的學習表現良好。 課堂上修訂及 鞏固學生未掌 握的知識點 教師透過提問疏理學生 就短片產生的謬誤。 教師透過實作活動和 提問，引導學生認識 閉合電路及觀察電壓 對電路產出的影響。 透過課堂活動 驗證及應用知 識 教師透過實作活動着學 生應用短片中所學。過 程中透過討論，探討電 壓對電路產出的影響， 並引導學生利用算式歸 納電壓的概念。 教師配合實作活動， 着學生探討課室內哪 些是導電體和絕緣體。 透過討論，學生利用 算式歸納電壓的概念。 142 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 「翻轉教室」要素 實驗組課堂情況歸納 對照班課堂情況歸納 學生課前觀看短片 自學有關知識 教 師 剪 輯 了 與 學 習 目 標 (2) 和 (3) 有 關 的 教 育 電 視，讓學生課前觀看。 沒有 學生在課前進行預習 學生在學習平台上完成一 道複述性的題目。 沒有 教師檢視學生的預 習表現 教師隨課堂流程展示學生 的預習答案，並隨機抽 3 位學生就答案闡析。 沒有（教師在課堂開 始時就有關課題作文 題問，以引起學生學 習動機）。 課堂上修訂及鞏固學 生未掌握的知識點 教師根據學生預習的答案 及課堂上修訂答案後的展 示，透過提問疏理學生對 有關知識點的謬誤。 教師透過學生課堂上 呈現的答案及對提問 的回答疏理學生對有 關知識點的謬誤。 透過課堂活動驗證 及應用知識 教師透過不同的情境着學生應用所學知識，學生 均能透過討論歸納及分析不同的情境，並應用有 關原理。 表 5：第二循環課堂就「翻轉教室」要素表現比較 第二循環課堂錄影 學習目標： (1) 認識中國地勢特點； (2) 認識中國氣候特徵； (3) 能歸納中國地勢和氣候的三大原則。 比較兩組課堂針對「翻轉教室」和「自主學習」的要素，得 出表 5 及表 6 的結果： 143 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 表 6：第二循環課堂就「自主學習」要素表現比較 由於科任老師希望全級學生在學習經歷上不會有太大的落 差，經討論後，決定四班學生都運用 Nearpod 網上學習平台上 課，惟實驗組的課堂是根據自主學習的要素求設計。 「自主學習」 要素 實驗組課堂情況歸納 對照班課堂情況歸納 清楚學習目標 學生均清楚學習目標 學生均清楚學習目標 能根據學習目 標，利用成功 標準自評、互 評 教師在 Nearpod 系統中設定評估學習目標的問題，學 生在過程中透過小組討論，歸納要點。教師引導學生 就同學的答案修訂及優化，所有學生皆能做到。 積極參與學習 任務 所有學生皆積極投入參與學習任務。相對對照班，實 驗組的學生由於在家中已經完成輸入答案的過程，並 在短片中獲得有關知識，因此課堂的流程相對流暢， 教師可用更多時間引導學生討論及釐清學生有關概念。 能根據老師回 饋，修訂個人 / 小組課業 學生在看 / 聽了其他人 的答案後都能對自己的 預習答案作出修訂，並 能講述修訂的理據。 教師請學生講述答案，再請 其他同學就答案作點評。當 學生就答案有不同意見時， 教師會請學生討論，並共識 出新的答案。 就個人的學習 作反思 教師就學習目標引導學生歸納所學，所有學生皆能完 成此步驟； ‧ 兩組學生皆能就學習過程作反思，並建議具體的改 善方法； ‧ 部分實驗組學生更能就預習的過程作反思，例如再 看短片多次、先在網絡搜集有關資料等。 144 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 研究員發現自主學習能夠順利推行，取決於教師在課堂中與 學生的互動及學生對教師回饋是否有意識地處理。如教師能就學 生的課堂活動作準確的回饋，不論能力高或能力稍遜的學生同樣 能修訂答案。惟能力稍遜的學生需要更多的參考答案，這對其修 訂個人的答案更有利。總括第二循環所攝錄的課堂，實驗組和對 照組的學生均能達到「自主學習」的課堂要求。 比較實驗組在第一循環及第二循環的課堂表現，研究員發現 第二循環中學生能透過電子學習平台進行自評互評，並就答案作 修訂。可見在第二循環中，學生在自主學習的表現有所提升，而 且在學習動機方面有顯著的進步。至於對照組，在第二循環的課 堂中， 學生能按照老師的要求進行符合自主學習要素的課堂，惟 學生在反思自己學習成效方面，比實驗組稍遜。 學生晤談 在第二循環完成後，研究員對照學生課堂表現、課業及學生 晤談之內容沒有矛盾。研究員在實驗組隨機抽 5 位學生進行晤談， 晤談內容主要圍繞以下 5 道問題，( ) 部分為提問背後的目的： 1. 在家中預習時，看完教學短片後是否就懂了？ （評估學生對「翻轉教室」及「自主學習」的成效） 2. 你認為這單元的學習方法跟老師往常的教學有甚麼不一樣？ （評估學生對「翻轉教室」及「自主學習」在形式上的認知） 3. 你認為課堂上老師把活動要求及評估準則告訴你，對你的學習 有何好處？ （評估學生對「自主學習」技能上的掌握） 145 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 4. 課堂上老師多次要學生自評和互評，你認為對你的學習有何好處？ （評估學生能否透過「自主學習」建構新知識） 5. 老師課堂上用 Nearpod 展示同學的答案，你認為對學生學習有 何幫助？ （評估該電子學習平台對「自主學習」的課堂設計有否正面作用） 5 位學生中有 4 位表示看完預習的教學短片後能掌握重點， 並有信心他們在預習評估的回答正確。另 1 位學生則表示未能掌 握教學短片的重點，但觀看後對翌日的課堂有幫助。 5 位學生都認為課堂上所學的比教學短片艱深，並表示如果 沒有看教學短片，課堂上的活動可能會跟不上；當中一位學生更 表示當教學短片看不明白時會重複觀看。另一位學生表示在老師 沒有教課題前觀看短片，學會了一些知識後還要進行評估，而且 評估的數據或同學的答案會在第二天的課堂上展示，這是之前沒 有試過的。該學生更表示其家長在首兩次進行「翻轉教室」時， 指責他上課沒專心聽講，老師教了都不知道，可見家長對「翻轉 教室」的學習範式轉移尚未了解。有兩位學生認為這是另一種模 式的預習，看完短片後還會在網上找些相關資料，因為他知道第 二天的課堂活動上會用得上。研究員追問兩位會主動搜集資料的 學生，當課堂上能用上所預備的資料時有何感受？兩位學生皆表 示感覺特別高興，原因有三：(1) 猜中了老師的安排，覺得自己很 厲害；(2) 其他同學沒有資料在手，組中只有自己有資料，同學會 覺得他很厲害，使他有優越感；(3) 老師會在全班同學前誇獎自己， 感覺良好。兩位學生表示有同組同學「學」他們的做法。問到受 訪學生對教學短片的評估問題能否掌握時，5 位學生中有 4 位表 示沒有難度，只是「抄」短片中的內容；1 位學生則表示不知道 可以「抄」，也不知道該「抄」哪裏。 146 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 就上述的資料及實驗組學生在課堂上的表現，研究員可推斷 實驗組大部分學生能適應「翻轉教室」的學習模式，而部分學生 對「自主學習」有一定的認知。 問到課堂設計是否有利學習，5 位受訪學生皆能說出常規的 「翻轉教室」課堂流程包括：(1) 檢視短片評估答案；(2) 學習目 標設定；(3) 討論或探究；(4) 自評及互評；(5) 修訂及匯報。就老 師釐清活動或評估要求是否對學生學習有幫助，受訪學生表示清 晰的要求對自評及互評有幫助；但學生表示就修訂學習成果方面， 如能看到其他同學的優秀作品，則比條例式的要求更有用處。原 因是未達到標準的同學有具體的作品參考，為他們如何修訂成果 提供更具體的例子。 就課堂上老師多次要學生自評和互評，學生認為這是老師「檢 查」學生是否能學到知識的方法。研究員追問學生匯報對學習是 否有幫助？受訪學生同樣認為這是老師「檢查」學生是否學到知 識的一種方法，並同意這是有效讓學生學到新知識的方法。引用 學生己的說法，「如果老師發現有哪位學生不懂，可以立刻再教 或下一堂再教。如果總評時見到我們答案錯了，才知道誰不懂就 太遲了。」 根據學生的分享，研究員推斷學生對「翻轉教室」及「自主 學習」的流程有一定的掌握。此外，學生也在技能上掌握「自主 學習」的作法。當中學生表示比較喜歡參考同儕的優秀作品，研 究員推斷實驗組的學生較多重視即時的課業表現，但不屬於成果 導向型的學習者。惟學生對「自主學習」和「建構新知識」的概 念尚有「以教師為中心」的教學模式。學生未能講出學生是課堂 的主角，學生透過自評互評以促進學習等重點。 147 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 圖 4：博物館學習實驗組和對照組學生前後測成績對照 就課堂上用 Nearpod 為學習平台收集學生意見，5 位受訪學 生皆表示喜歡課堂上應用 Nearpod。原因包括：可以看到同學的 答案；自己的答案可以給同學看；知道答案會被展示，所以會特 別用心做；可以用 iPad；可以更專心。根據學生分享，研究員推 斷 Nearpod 等電子學習平台能提升學生的學習動機，對課堂學習 有正面作用。 第三循環 第三循環配合博物館學習進行，這循環旨在就兩組學生在學習的 深度上作比較。實驗組學生會在參觀時利用 EduVenture 為學習 平台。實驗組和對照組學生均在參觀前及後完成附件 2 的評估， 圖 4 就兩組學生前後測的答對率作對照。 前測 後測 實驗組 對照組 148 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 學生 A：我認為這樣學習較好，雖然工作量大，但可學到更 多東西。 （研究員追問：「工作量大」是指甚麼？） 前測的題目他已經在網上找資料，到博物館是又需 要在短時間內尋找資料， 又要完成 EduVenture 的 題目，又要跟同學討論；在翌日的課堂上又需要修 訂答案及匯報，要做很多（學習活動）。 學生 B：我認為參觀學習較好，因為博物館的資料比較正確； 但我不喜歡用平板，因為參觀時有很多東西做。 學生 C：我認為這個活動比在學校上課更好，因為可以令我 對鴉片戰爭有更深刻的認識，可以學到更多。 研究員在活動前只着兩組學生於 Google Form 上完成附件 2 的題目，沒有要求實驗組學生進行預習或要求觀看短片。根據兩 組學生前後測的結果，研究員推論一半或以上的實驗組學生已建 立課前預習及搜集資料的習慣。在參觀的過程中，根據研究員紀 錄，實驗組全班共向導賞員提問 16 次；據第二研究員觀察，對照 組學生沒有對導賞員作任何提問。 翌日課堂上與實驗組學生檢視 EduVenture 的答案時，教師 先表揚學生的優異答案，然後給全班數分鐘時間整理答案及進行 匯報。匯報時每組學生負責一道題目，但每組同學所匯報的，不 單是該組在 EduVenture 的答案，也融會了其他組的答案。 最後，研究員邀請實驗組學生就是次利用 EduVenture 進行 博物館學習提出意見： 149 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 研究前後對照 問卷結果比較 本研究利用問卷（附件 3）對照學生自主學習在知識（學習 策略）、技能（元認知）及態度（動機和情緒）三方面的前後轉變。 從問卷結果顯示，兩組學生前後測結果的差距相約，有關結果詳 列於表 7 及表 8。 比較兩組學生前測數據，實驗組學生前測在各題分數明顯比 對照組學生的分數高。研究員推測實驗組學生的自我效能感比對 照組的學生高。實驗組學生並沒有因為是次的行動研究使其對自 主學習的知識丶技能和態度得以提升；反之，對照組在「Q1. 我 懂得運用不同的學習方法，達到學習目標」和「Q11. 學習時，我 會積極追求卓越的表現」有微升，而「Q10. 我對學習有內在興趣」 則有較明顯的上升。 學習策略（知識） 元認知（技能） 動機和情緒（態度） Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 Q7 Q8 Q9 Q10 Q11 Q12 Q13 前測 4.09 4.46 4.13 4.48 3.83 4.22 3.83 4.17 4.13 4.48 4.35 4.43 4.22 後測 3.91 3.83 3.65 3.78 3.57 3.61 3.52 3.61 3.78 3.91 3.70 3.96 3.65 -0.18 -1.16 -0.48 -0.70 -0.26 -0.61 -0.31 -0.56 -0.35 -0.57 -0.65 -0.47 -0.57 -0.61 -0.49 -0.52 學習策略（知識） 元認知（技能） 動機和情緒（態度） Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 Q7 Q8 Q9 Q10 Q11 Q12 Q13 前測 3.75 3.96 3.83 3.92 3.92 3.75 3.67 3.96 4.04 4.04 3.88 4.00 4.17 後測 3.83 3.83 3.63 3.92 3.54 3.71 3.63 3.88 3.88 4.29 3.92 3.88 4.13 +0.08 -0.13 -0.20 0 -0.38 -0.04 -0.04 -0.08 -0.16 +0.25 +0.04 -0.12 -0.04 -0.08 -0.11 -0.06 表 7：實驗組學生自主學習量表前後測對照 表 8：對照組學生自主學習量表前後測對照 150 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 以上結果並不合乎研究之預期，研究員推測實驗組學生在「翻 轉教室」推行的過程中體會到深層學習，也對元認知有具體深入 的了解，因而對自己的學習要求提升了。因此，在後測時對自己 自主學習各方面的表現都認為尚有提升空間。以上的推測研究員 會在 5 月下旬就數據之異常，分別在實驗組和對照組各抽 3 位學 生進行會晤，期望對問卷的結果作進一步的了解。 學生晤談 根據實驗組學生 5 月份就自主學習量表結果晤談，學生解釋 9 月初進行前測時認為自己在常識科已經有很多知識，而且認為 自己知道很多學習的方法，因此在學習策略上評自己很高分。研 究員追問為何經過 9 個月的學習後，在學習策略上反比不上 9 月 初時的掌握，並歸納他們能否達至行動研究的預期目的。 實驗組學生甲：四年級都沒有用 EDpuzzle（看影片和做功 課），又不會看到全班答對多少。上課聽完 老師講（授），就認為自己全都懂了。也不 要求在網上看完資料（預習）後在課堂上跟 同學互相驗證，看看誰的資料比較正確，再 到博物館考證（涉及第三循環的研究） ，最 多都只是在常識課做實驗。 實驗組學生乙：五年級老師會在筆記上叫我們記下每課的學習 目標，四年級時就沒有。 （研究員追問：知道學習目標對你的學習有幫 助嗎？） 有，會更清晰學甚麼。溫習時不需要浪費時間。 （研究員追問：那為何 6 月份的問卷分數會比 9 月的還要低？） 151 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 根據三位實驗組學生的說法，可見經過兩個學期利用翻轉教 室和針對自主學習的設計的課堂後，學生均能說出 Zimmerman 提出「自主學習」循環模式包括四個步驟中的「設定目標、規劃 改良的學習策略」和「監控新策略的結果」；當中更有一位學生（學 生丙）提及其溫習方法的改變，這正符合「自主學習」循環模式 中「執行選擇的策略」。研究員由此推論，實驗組的學生對「自 主學習」模式有一定掌握。 此外，三位學生都能說出學習的過程，並與四年級的學習模 式做比較。這正符合 Brown 和 Flavell 所提出「元認知」的要求， 學生個人對自己認知過程與結果的知識；可是研究員認為學生在 調節認知過程和認知活動的過程略為被動，也許與多年習慣被安 排學習有關。 學生丁和學生戊為對照組學生，研究員在晤談中嘗試歸納他 們在過去 9 個月在常識科的學習中，是否對自主學習的要領有所 認識。 我都忘記了我 9 月時所填的答案，但問卷 問我學習目標和策略，四年級老師都沒有 每堂講目標，有時會講，有時是我自己猜 的。如果我猜錯，就可能用錯方法（策略） 去學，也就會很笨（學習成效不高）。 實驗組學生丙： 五年級很多時在課堂上要自己評估自己， 又或者整合同組同學所有資料才知道完整 答案。課堂上老師會告訴我們一些 ( 自評 / 互評 ) 要求，我會（在筆記本）記下來， 總評前溫習，有時都會再看 EDpuzzle 的 短片，可以當作溫習。 152 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 總結以上三位對照組學生晤談結果，均未能符合 Zimmerman 提出自主學習循環模式中的任何一項，故研究員認為對照組學生 未有自主學習的概念。 對照組學生丁： 興趣提高了，因為五年級常識堂比四年級有 更多實驗，做實驗比聽老師講和看電子書中 的影片好玩，而且學得更多。 （研究員追問：怎樣比四年級好玩？） 有實驗做，又可以用 iPad（Nearpod）上課， 所以好玩。（涉及第二循環研究） 對照組學生己： 四年級時不需要做問卷，也不會叫我們在網 上做預習。（涉第三循環研究） （研究員追問：做預習對其學習的幫助） 其實有一點點幫助，不過在課堂上老師也會 再說一遍，為何要我們先回家看呢？ （研究員追問：預習對其學習有何幫助？） 老師在堂上講的時候，會有點印象。 對照組學生戊： 五年級老師會要我們（在筆記）寫下（學習） 目標，這樣似乎更知道要學甚麼。 153 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 研究限制 本研究由兩位教師參與，當中筆者任教實驗組，另一位研究 員任教對照組，兩位研究員及另外兩位科任老師會一同設計課堂。 是次研究由於未有仔細向家長交代，故在推行「翻轉教室」 初期有少部分家長不知道如何配合。這提醒研究員如日後正式推 行「翻轉教室」，需於學期初舉行家長會，並為家中未能在網上 進行預習的學生預備相關配套。此外，是次研究以主研究員任教 實驗組，在課堂分析時已有既定印象，故在撰寫報告時可能會較 主觀。如能安排全級學生參與研究，由兩位老師任教兩班的實驗 組，另外兩位老師負責兩班的對照班，並在討論後共同撰寫報告， 該行動研究相對客觀，在日後推行「翻轉教室」及「自主學習」 時亦有更多同工可擔當帶領的角色。 另外，在所有學生學習機會均等的前提下， 四班教學內容及 學習方法落差不能太大，因此部分學習平台也會讓對照組學生一 同使用，以致變項不明顯，影響研究的信度。 最後，由於是次研究的另一個隱性目的是為學校自主學習和 資訊科技支援學習尋找新的方向，故此在一個學年內試用三個不 同的電子學習平台，進行了三個循環的行動研究。可是每個循環 的變項較多，並試用不同的學習平台，對學習能力稍遜的學生來 說，要從中做到學習遷移有一定的難度。尤其是第三循環的研究 涉及資料的驗證及應用，為使學習動機和能力稍遜的學生能達到 預期的學習目標，教師需要在分組上多花心思，使合作學習發揮 最大的效益。 154 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 結論及建議 本行動研究，預期學生能：(1) 掌握「翻轉教室」的步驟； (2) 掌握「自主學習」的要領；(3) 透過「翻轉教室」及「自主學習」 的課堂設計，提升學生的學習成效。 按照 Bergmann &Sams （2012）提出的「翻轉教室」，學 生在課前應根據自己的喜好選擇適合個人的學習策略在家中完成 知識的學習，而課堂的目的是透過師生、生生進行提升學生的思 考能力及學習興趣，促進知識內化。經過接近一年的行動研究， 研究員認為實驗組大部分學生能對「翻轉教室」的步驟有清晰的 掌握，並能做到 Bergmann &Sams 所言：提升學生的思考能力及 學習興趣，促進知識內化。故第一項的預期目標能順利達成。 就教師能掌握「自主學習」的要領，並有信心進行「翻轉教 室」及「自主學習」的課堂設計，達到本研究目標，這可從第二 研究員的訪問（附件 3）和課堂分析中得知。 反思整個研究，實驗組的學生在學習動機，對「翻轉教室」、 「自主學習」的流程、認知和習慣上都有所提升。研究員透過課 堂設計讓學生釐清學習難點，認同其學習目標；從課堂討論、師 生及生生互動中獲得回饋，學生能從分享知識，從而釐清謬誤， 再建構新知識，符合研究的預期。 總括而言，本研究相當成功。可惜參與教師人數太少，建議 配合校內的課堂研究，讓更多教師和學生可以在「翻轉教室」和 「自主學習」方面得到提升。此外，研究員曾深信，資訊科技能 提升學生學習的興趣，協助學生學習，提升課堂效益。本研究涉 及三個學習平台，從學生訪談中得知，並非所有學生都對平板電 腦的操作或網上學習平台的應用有信心。無可否認，資訊科技在 收集學生學習收據、整理學生課業、多媒體資源及即時回饋上不 能取締。因此，教師在學習活動設計及學生分組上應該根據學生 的特質加以配合。 155 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 參考文獻 周楷蓁（2013）。《翻轉教室結合行動學習之教學成效》（未出版之碩士論文）。 臺中市：國立臺中教育大學。 教育局（2014）。《基礎教育課程指引─聚焦 ‧ 深化 ‧ 持續（小一至小六）》。 2016 年 10 月 14 日，取自 : http://www.edb.gov.hk/tc/curr iculum- development/doc-reports/guide-basic-edu-curr iculum/index. html。 陳姮良（2014）。《應用無縫與翻轉學習模式在中文教學的融合與統整應 用》。Journal of Technology and Chinese Language Teaching, Volume 5 Number 1, p.75-82.2016 年 10 月 24 日， 取 自：http://www.tclt.us/ journal/2014v5n1/chen.pdf 蔡瑞君（2014）。《數位時代「翻轉教室」的意義與評判性議題》。教育研究 與發展期刊，第十卷第二期，頁 115-138。 蔡瑞君（2016）。《翻轉教室之過去、現在與未來 The past, present and future of the“Flipped Classroom” approach》。教育脈動電子期刊，第 10 期。 Bergmann, J & Sams, A.（2012).Why Flipped Classrooms Are Here to Stay . 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Zimmerman, B.J., Bonner, S. & Kovach, R. 着，林心茹譯（2000）。《自律學 習》。台北：遠流出版事業。 157 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 附件 1：課堂錄影分析觀察要點 1. 有沒有「翻轉教室」的要素： 1.1 由教師提供課前自學短片 1.2 學生有沒有在課堂前預習 1.3 學生在課堂上的學習表現跟課前預習有沒有直接的關係 1.4 課堂上有沒有生生互動 1.5 課堂上有沒有師生互動 1.6 學生有沒有因課堂前的短片學習而成就課堂上出現鷹架效應 2. 教師設計課堂有沒有「自主學習」的要素： 2.1 建立和確定學習目標，並列明成功標準： 2.2 透過學習任務的表現，評估學生現有的能力； 2.2.1提供描述性和診斷性的回饋，幫助學生了解自己的優、缺點： 2.2.2 針對學習目標的評估準則作互評； 2.3 根據學生表現 ( 評估數據 )，設計協助學生達到學習目標的學習 活動。 2.3.1 學習過程中必須讓學生有機會根據教師的回饋修訂其學習 成果； 2.3.2 能力高的學生擔當學習小組中帶領腳色； 2.3.3 鼓勵能力高的學生訂定個人目標，選擇學習策略； 2.3.4 鼓勵能力高的學生在過程中不斷修訂策略，以達到所設定 的目標； 2.3.5 能就個人的學習作反思。 3. 學生在課堂中能否參與「自主學習」： 3.1 清楚學習目標； 3.2 能根據學習目標，利用成功標準自評、互評； 3.3 積極參與學習任務； 3.4 能根據老師回饋，修訂個人 / 小組課業； 3.5 就個人的學習作反思。 能力高的學生還可以： 3.6 訂定個人目標； 3.7 選擇學習策略； 3.8 擔當學習小組中帶領角色。 158 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 附件 2：鴉片戰爭 _ 前、後測 請填上你的班別及學號。( 例如 5A 班 1 號請填：5A01) 1. 歷史上共有幾次鴉片戰爭？ 1 次□ 2 次□ 3 次□ 4 次□ 2. 請以時間線表達鴉片戰爭的起因及經過。 3. 請講述林則徐銷鴉片的程序 ( 可用圖表表示 )。 4. 如果你是道光帝，你會簽訂喪權辱國的和議嗎？為甚麼？ 159 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 附件 3：學生自主學習量表 班別：5____( ) 姓名：_____________________ 填寫日期：_____________ 表現 / 習慣 必 定 常 常 有 時 很 少 從 不 1. 我懂得運用不同的學習方法，達到學 習目標。 5 4 3 2 1 2. 我具備常識科的基礎知識。 5 4 3 2 1 3. 我對日常生活和世界有豐富的知識。 5 4 3 2 1 4. 我有清晰的學習目標。 5 4 3 2 1 5. 學習時，我能夠因應不同的情況靈活 選擇不同的策略。 5 4 3 2 1 6. 學習時，我會留意不懂的地方，並嘗 試解決解決困難。 5 4 3 2 1 7. 在學習過程中，我會不斷檢視與目標 的距離。 5 4 3 2 1 8. 我了解自己的強弱項，並主動尋求改 善方法。 5 4 3 2 1 9. 我對學習有自信心。 5 4 3 2 1 10. 我對學習有內在興趣。 5 4 3 2 1 11. 學習時，我會積極追求卓越的表現。 5 4 3 2 1 12. 能夠投入群體的學習活動，喜歡與同 學一起分享和合作學習。 5 4 3 2 1 13. 能調控情緒以配合學習的需要，不會 輕易受情緒影響學習的表現。 5 4 3 2 1 161 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效 教育研究報告匯編 教師專業發展：探討提升中度 智障學校的師生溝通、關係及 課堂結構的教學策略和應用成效 李兆庭、周聿琨、黃健雲 明愛樂進學校 摘要 在明愛樂進學校經歷近二十五年的教與學發展中，教育工作 者在校內經常會運用不同的教學策略。但特殊教育的教學方法種 類繁多，教師們會容易因迷失於林林總總的教學法而忽略優秀教 學的本質，那就是與學生建立有效的溝通橋樑，保持良好的師生 關係及鞏固的課堂結構。故此，在 2014 年至 2016 年之間，我 校開展了一個命為「CRS」的教學計劃，而「CRS」當中的 C - 代表著有效溝通 （Communication）、R- 代表著良好師生關係 （Relationship） 及 S- 代表著結構化的課堂規劃 （Structure）。 在 2016 至 2017 年度，我校針對這三項教學基本原則，並配合學 校的行政措施及其他有實證支持的教學策略進行了「CRS」的深 入探討（容家駒、李兆庭、黃健雲，2016）。研究團隊就著「CRS」 以行動研究的方式分析教師日常教學工作的影響及成效，計劃主 要以觀課錄影的方法，並配合校本課堂觀察表作紀綠分析教師在 不同班級使用及應用「CRS」的情況。在教學分享會中，團隊與 教職員歸納出有效的教學策略及提升課堂質素的要訣，值此希望 提升中度智障學童的學習效能。 162 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效 教育研究報告匯編 關鍵詞 : 中度智障 Moderate Intellectual Disability 自閉症譜系障礙學童 Autistic Spectrum Disorder (ASD) 校本自閉輔導教學計劃 School-based Autistic Resource Teaching Program 有效溝通 Effective Communication 良好師生關係 Good Teacher-pupil Relationship 結構化的課堂規劃 Structure Teaching 163 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效 教育研究報告匯編 研究背景 本校是一所建校超過 20 年中度智障特殊學校，在中度智障 及自閉症學童的教學策略方面，累積了十分豐富的經驗。本校常 額編制共有 12 班，容納 120 位學生，年齡主要以 6 至 18 歲為 主，由教育局學校支援組轉介。中度智障兒童的邏輯思考能力較 低，記憶力弱，注意力較為短暫，有顯著的認知學習困難 （Drew & Clifford, 2006）。學校超過 6 成（約 70 名）的學童也被診斷 為自閉症，39 位同學沒有口語能力，他們主要的特性是社交、溝 通及語言表達和接收方面有顯著的遲緩（張正芬，1996；Drew & Clifford, 2006）。面對這些挑戰，教師需針對每個學生的個別 學習、溝通及發展需要，設計出個別的教學目標、策略及活動， 即「個別化教學計劃」（Individualized Educational Plan， 簡 稱 IEP）；再根據這些 IEP，設計出整班的活動結構安排。教師 建立有效的溝通橋樑 （Communication）、保持良好的師生關係 （Relationship）及鞏固的課堂結構 （Structure），即「CRS」 之教學元素，不單能協助教師更有效執行 IEP，也能令整班的活 動和教學更為活潑和有效（容家駒、李兆庭、黃健雲，2016）。 文獻回顧 有效溝通 （C – Communication） 溝通能力是指溝通時想表達的目的， 或已有的動機或意圖， 例如要求物品、資訊、或維持互動等（Watson, Lord, Schaffer & Schopler， 1989）。語言及溝通的發展是自閉症同學最主要的障 礙 （張正芬，1996）。自閉症兒童經常使用很多非慣例式語言， 例如仿說 （Echolalia） 等來表達自己（林寶山，1993）。不少 研究指出，約有 50％的自閉症兒童是沒有溝通性的語言能力， 而與別人互動和溝通、基本社交應對能力，如打招呼等，也是十 分缺乏的（宋維村，2000；林寶山，1993）。對於同時有認知 能力障礙的中度智障的學童來說，更會造成溝通及社交上的困難 164 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效 教育研究報告匯編 （Drew & Clifford， 2006）。Watson et al. （1989）指出，自閉 症兒童在表達和接收時，均有不同程度的限制，例如沒有方法表 達自己內心世界，也不能理解其他人的對他的情緒和反應等。若 溝通障礙未能得到處理及疏導，他們的自信心會受到很大的影響， 繼而阻礙學習，情緒及行為也會開始出現問題。故此，學生的溝 通能力成為學校重點關注的項目之一。 與自閉症學生溝通時，必 須細心留意他們的各種細微表達，包括目光注視、指認、動作和 手勢等，來了解他們的意圖，從而提升溝通的質素。 良好師生關係 （R – Relationship） 要成功進行課堂，良好的師生關係 (R) 是一個不能欠缺的元 素，而溝通就是重要的導體。然而，不良的溝通是會把師生關係 完全破壞和推倒的 （張宗義、林嘉珮、邱莉萍、洪靜春、鄭雅 尹，2011）。事實上，溝通與關係是密切而互相影響的，亦需要 時間所建立。對於教師而言，課室是一個最能和學生建立關係、 提供正面訊息的地方。然而，自閉症兒童存在很多人際關係上的 障礙，當中包括不注意別人、迴避別人的眼光，參與協作性團體 活動的能力也很薄弱（王大延，1996；宋維村，2000； 林寶山， 1993；徐美蓮、薛秋子，2000)。因此，與自閉症兒童溝通時， 教師會較多使用誇張的聲線、動作、表情，甚至獎勵，去改善學 生互動的動機和師生關係，使學生多留意老師的訊息，以便幫助 學生投入、參與課堂 （徐美蓮、薛秋子，2000）。 結構化的課堂規劃 （S – Structure） 結構化課堂規劃（TEACCH）的概念，承自美國北卡羅萊納 州立大學 Mesibov 及 Schopler 等教授所提出自閉症的結構化教 學法（‘TEACCH’, Schopler, Mesibov & Hearsey, 1995）。本 文所提及的結構化規劃，引伸至教師在課堂組織、規律、秩序和 安排的任何介入方法，都不限於 TEACCH 所提及的結構化課堂規 劃。 165 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效 教育研究報告匯編 沒有結構的課堂，會容易讓自閉症學生感到混亂和無所適 從， 令 他 們 很 難 掌 握 課 堂 的 學 習 重 點（Schopler, Mesibov & Hearsey， 1995)。有目的及有系統的整合，能幫助學生理解課堂 的組織，對環境有更合適的反應或回應，以減低學生因不了解老 師或他們的期望而產生的焦慮或擔憂 （楊蕢芬、黃慈愛及王美惠， 2003）。本校近六成的學生患有自閉症，結構化的安排更能幫助 他們學習。因此，教學目的和步驟是否清晰，教學是否流暢，課 室環境能否減低自閉症學生的焦慮，教學時間分配上能否讓學生 有足夠時間接觸教具，教學上能否照顧學習差異等等，都是本研 究在「結構」方面會考慮的因素。 166 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效 教育研究報告匯編 研究方法 研究計劃 是次行動計劃於 2016-17 學期進行，並分為三個週期：第一 週期的行動計劃時間為二零一六年十月至十二月；第二週期行動 計劃時間為二零一七年一月至三月；第三週期行動計劃時間為二 零一七年四月至六月。本研究之對象為本校教師，經同意參與計 劃之教師會成立「行動研究先導小組」並進行研究。 行動研究先導小組於二零一六年九月開會探討研究設計、方 法及工具（附件二）。經商討後，行動研究先導小組會配合學校 的觀課評核系統，挑選不同班級的課堂作觀察，並錄影教師的教 學作記錄。小組會在多個教學錄影影片中，找出教師在課堂中的 教學優點及需要改善的地方，並找出提升 C、R、S 元素的教學技 巧。小組會歸納出優秀課堂的教學元素，和教學上需要改善的地 方，並在教學分享會中與專職同工（教師、言語治療師、宿舍家 長）分享。其後，小組會在下學期抽取四位教師的課堂錄影作分 析，並就著分享會作前者和後者的比較和分析。 研究設計及工具 第一週期（二零一六年十月至十二月） 研究的第一週期：研究員先會制訂量化及質化課堂觀察表 （詳見附件一）。觀察表會參照明愛樂仁學校所採用的密集互動 模式記錄表，並加以修訂，以用作本研究成效評估。有效溝通 （C-Communication) ：有意義的溝通，受者必須有回應，達到 傳遞者與受者有交流。溝通佐証會以目測及影片記錄的方式，記 錄學生與老師在一般課堂、小息、午休時的互動情況。在口語方 面，要求尋求協助、提問、指示、表達感受等；在非口語方面， 167 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效 教育研究報告匯編 運用功能性、日常性或形容性的手勢或動作、用手指出、給予、 展示等；施教者作出誘發，有回應的 以 表示，沒有回應的以 表示（由同學間引發，加註 S）；學生主動示意，施教者有回應 的以＋表示，沒有回應的以 －表示。 良好的師生關係（R-Relationship）：記錄表會以 1-5 分評量， 1 分為非常不快或負面，5 分為非常快樂或歡愉，3 分是中性的情 緒或無特別表情（當以動作、說話或表情令學生與教師在關係上 有改變）。例子：當接收者由中性情緒作出正面回應，如展現笑容、 眼神接觸、願意接受指示或邀請、表情歡愉等，評分會由 3 升為 4 或 5。此外，R 的錄影會以早會、108 室午休時段及課堂錄影為 主要評估。 結構化的課堂規劃（S-Structure）：課堂組織與佈局方面 ， 在課堂中，當教師讓學生知道下列元素時便於記錄表上給予 0 至 2 分：（0 － 無；1 － 有呈現或指示但不清晰； 2 － 有清晰呈現 或指示）。教學計劃方面會著重學習目標、步驟、內容，及成功 準則；教學流程方面，會著重教學時間分配；教學法方面，會著 重獎賞、規則及照顧學習差異；課室的區域／不同地區的功能／ 佈局方面都會著重，例如：排隊區、工作／做課業位置、休閒區、 冷靜區、學習／輔導區等。 第二週期（二零一七年一月至三月） 完成課堂記錄表後，便進行教師的課堂影片錄影，開始第二 週期的評核及分析。當中涉及「CRS」的詳盡分析，由行動研究 先導小組成員隨機抽籤，然後分別安排及觀察溝通 (C) 部分或關 係 (R) 部分，最後一起就著結構 (S) 的部分提出意見，每星期會有 一至兩節的教學研究課節，進行觀課錄影及課堂分析會議（附件 二）。 168 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效 教育研究報告匯編 第三週期（二零一七年四月至六月） 當完成第二週期的分析及整理，於學期中的教學分享會中， 研究員向同事匯報中期的進度，當中包括：一、就著「CRS」的 策略，分享課堂中發現的教學要點。二、向專職同工發佈所得數 據，並進行交流討論（詳見附件：教學研究分享會 _CRS 簡報）。 此外，學校的教研組建議觀課評核組長於下學期觀課加入 CRS 評 核元素，組長會按 「CRS」概念給意見，詳見 CRS 評核表格。 另外，研究員在下學期會針對四位被選中的老師的觀課短片進行 分析，課節會與上學期相同，並作前及後測之比較。在完成下學 期的觀課錄影分析，會從特定老師的課節中，進行前者和後者的 比較。 圖 1：CRS 評核表格 169 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效 教育研究報告匯編 研究結果及分析 經過 2016 至 2017 的「CRS」行動研究，從不同學科 / 教學領域 及課堂的觀察、課堂錄像及參與同事的諮商，大致可歸納以下教 學要點： 說話方面 (1) 如何稱呼學生的名字； (2) 合宜的提問能引發學生回答問題； (3) 語氣親切有禮 （「你可唔可以⋯⋯」、「唔該」）； (4) 老師能清晰地說出重點字句； (5) 說話快慢高低。 共同關注方面 (1) 與學生有身體接觸（拍掌、拍一拍學生的肩、握手）； (2) 回答問題後，與學生拋接豆袋； (3) 和學生握手； (4) 一同拍手； (5) give me five。 教具方面 (1) 預備充足、合宜的教材教具：咪、實物； (2) 視覺提示（包括圖象和文字運用）、使用溝通卡、提示卡、工 作紙； (3) 多媒體教學，運用 i-pad。 170 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效 教育研究報告匯編 表情及動作方面 (1) 有笑容； (2) 與學生有目光接觸 ； (3) 用誇張的表情及聲調； (4) 用手勢配合； (5) 面對面的溝通； (6) 提問時有圖片及答案有選擇。 獎勵方面 (1) 食物獎賞； (2) 口頭讚賞、正向讚賞； (3) 一對一的讚賞； (4) 讚賞口號（如 \"very good very good\"）； (5) 讚賞後說明學生做得好的原因。 結構方面 (1) 清晰地呈現包括學習目標／步驟／內容／成功準則； (2) 暢順的教學流程； (3) 清晰地說明課室規則和獎賞準則； (4) 照顧同學們的學習差異及課室的區域／佈局。 171 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效 教育研究報告匯編 學習細項 學期 表現評分（整體分數為最低 1 分， 最高 5 分） 教師甲 教師乙 教師丙 教師丁 1. Communication 有意義的溝通 上學期 3 3 3 3 下學期 4 4 5 4 2.Relationship 良好關係 上學期 4 4 4 4 下學期 4 4 5 3 3.Structure 課堂組織與佈局 上學期 3 3 4 4 下學期 4 4 5 4 表一：觀課錄影前者和後者的比較 在兩次觀課錄影分析後，結果如下： 溝通 (C) 方面：從表一所見，教師丙的進步最為明顯，原因 是他在課堂的溝通技巧方面有所改善，亦運用了不同的溝通策略， 例如保持與學生同一水平的高度對話，確保對學生的提問或說話 有所回應，達到雙向的溝通。在課堂後，曾訪問教師丙，其分享 表示：「課堂中，教師著重課堂溝通傳意的部分，說話的聲量會 刻意地提升，並會在每次的提問中，稱呼學生的全名，保持著目 光注視。另外，無論學生答題是否正確，也需要給予學生積極而 清晰的正面回饋。這樣除了讓學生鞏固已有知識之餘，也會令學 生增加成功感和認同感，從而促進師生之間的彼此互動。」 另外，教師甲、教師乙和教師丁的在溝通方面雖然均有所提 升，但並不明顯。從觀課影片當中，師生的互動溝通較少，雖然 教師大部分時間教學順暢，但在回應學生的答題方面，未有提供 足夠的時間，給學生作回應。此外，表一中也顯示，他們能夠成 功作出雙向溝通的次數相對比較少。 172 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效 教育研究報告匯編 關係 (R) 方面：甲至丁的教師與學生的關係均屬正面。正如 上文所提及，「C」和「R」的關係是十分密切，教師丙的效果最 為明顯，原因是教師在課堂溝通方面的技巧「C」成熟，師生的 關係「R」也會成正比例，讓學生更願意投入課堂。從觀課錄影 片段中可見，如教師採用正向讚賞，並以親切的語氣，有笑容地 與學生溝通，學生的反應會較正面。另外，教師的說話技巧，也 會影響學生的上課表現。如教師能運用快慢、高低節奏講課，學 生的投入程度會較一般課堂（沒有明顯節奏的說課）為佳。此外， 適當地加入握手、拍手、「Give Me Five」的肢體語言，學生的 投入度也會有所提升。當然，與學生有目光接觸、說出學生的名 字，以及讚賞時有說明學生被讚賞的原因，也會有助於提升彼此 之間的關係。 結構 (S) 方面： 課堂的結構是與課室管理有關的。從研究數 據得知，課堂如果有步驟、有刻意鋪排和井然有序，教師的教學 質素也會提升，學生的課堂表現亦會較投入。從表一可見，教師 丙和教師丁的教學安排相對嚴謹，原因是教師都採用了結構化教 學模式的藍本進行課堂，故在座位安排、分組教學、提問方式也 相對流暢。教師甲和教師乙在課堂安排方面，上學期的分數屬於 一般，反映課堂結構仍有改善的空間，原因可能是兩班的學生並 不是全屬自閉症學生，故在課堂安排上，教師無需建立極嚴謹結 構，以致在教學流程和課室的區域方面均沒有太大改善。經過中 期檢討及教學分享會，教師在下學期三部分（C、R、S）的分數 都明顯提高，說明教師在課堂安排上作刻意改善，加強課堂組織 與佈局，也發揮了中期檢討及分享會的作用。 173 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效 教育研究報告匯編 總結、反思及建議 從「CRS」的執行，到訂立詳細的政策整理課堂記錄表，研 究員發覺教師運用「CRS」策略後，出現了很多成功例子。教師 們都能做到有效溝通，並保持良好師生關係及維持具結構化的課 堂規劃。「CRS」觀課錄影的方法，能仔細地看反映每一位同學 對教師的反應，他們真實、真誠的表現，為本研究提供了寶貴的 數據。 這次行動研究歷時 8 個月， 在第二週期及第三週期， 四位教 師之中有三位教師的教學表現，進過「CRS」 觀課分析，並沒有 顯著的進步，原因可能是由於兩次觀課分析相距的時間不足半年。 我們可以理解到，在進行教學質素評估的前測和後測時，應給予 更長的時間，在不影響繁忙日常教學工作的前提下，提供多次的 教學策略反思、檢討和修正的機會，讓教師有足夠時間改善，並 提升專業水平。 第二，我們只選取了四名教師作為教學研究對象，所觀察到 的教學策略較為狹窄。我們建議在未來的研究中，觀察及追蹤個 別學生，在面對不同教師的教學時，他們的學習進展和學習效能。 此舉除可擴闊所觀察到的不同教學策略，亦有助研究人員找出針 對個別學生的教學策略，有助將來教師設計合適個別學習計劃 （IEP）。 第三，是次的行動研究並未有足夠的數據去探討「CRS」 的 比重、互動和教學目標之間的關係。哪一種程度的 C、R 和 S 的 配合，會適合達到哪一種的教學目標呢？例如當教導 5 名非自閉 症、中度智障的學生時，可以透過大量師生的角色扮演和互動， 加 上 iBook 教 學 和 回 饋， 一 般 程 度（communication）、 高 度 （relationship）、基礎（structure）的，都能順利達到教學目標。 174 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效 教育研究報告匯編 當面對同樣教學目標，而換成是 5 名自閉症的學生時，可能難以 實行角色扮演，並需使用更具結構的教學法。因此，在未來的研 究中，「CRS」 的比重、互動如何帶來個別和班本的影響將是 「CRS」研究中重要的課題。 為什麼同學能尊敬及喜愛老師？為什麼同學有興趣參與老師 安排的課堂？除了老師悉心的安排之外，我們相信「CRS」三者 策略性的互動及運用都能有助推動教學的質素。讓學生體驗上課 學習已是一件自然愉快之事，可令學生自然地喜歡上學去。國內 不同學者談到：「當鞋合腳時 ， 腳就被忘記了。」若能做到學習 內容是以學生的需要作為中心去規劃，學生的學習行為便會達到 一個忘我境界，因為學習已經成為自然習慣。盼望他們的學習， 也可以進入此境界 （郭思樂，2001；林格，2015）。 「CRS」三者策略性的互動及運用去推動教學並不是一些破 舊立新的事情，而是需要透過三者策略性的互動，老師們不斷反 思去優化教學，讓學生得到最合適的學習內容及環境。「CRS」 另外一個功能是統整不同工職人員的演繹，使之能共同演繹，並 作為校本專業的定位。 對於未來的建議，本年度的行動研究是以教師為本體， 「CRS」三個基本的教學元素是一個基本框架，以幫助老師檢視 所進行的教學活動是否具備促進學生學習的條件，並發揮正面的 功用。利用「CRS」框架作教學溝通、關係及結構的思考平台， 反思課室的實況，進一步選取和加強有效的介入策略，是提升教 學的重要元素之一 （Wong et. al. 2014） 。研究員未來將·繼續 以學生為本體，追縱學生在整個年度的學習活動時「CRS」的情 況，期望會發現更多的好元素給教學人員採用，從而回饋給學生。 175 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效 教育研究報告匯編 參考文獻 王大延（譯）（1996）。《自閉症家長手冊》。台北，中華民國 自閉症總會。 王大延、莊冠月（1998）。《結構性教學對增進自閉症學童認知能力之成效研 究》。國科會研究報告。 古鼎儀、甘志強容萬城編（2004）。《教育與課程改革：珠三角地區的適應與 發展》。( 頁 90-98)，香港：港澳兒童教育國際協會。 宋維村（編著）（2000）。自閉症學生輔導手冊。臺南， 國立台南師範學院。 林寶山（1993）。自閉症的特徵與鑑定。載於高雄自閉症 協進會（主編）， 星星的孩子（6-23 頁）。高雄：高雄 自閉症協進會。 林格 （2015） 。《回歸教本質》。北京 : 清華大學出版社。 容家駒、李兆庭、黃健雲（2016）。返璞歸真回歸教學基本 : 與中度智障及自 閉症譜系障礙學童建立溝通、關係及結構化課堂規劃校本文化的歷程 。香 港：香港特殊教育學會有限公司。 徐美蓮、薛秋子（2000）。融合教育教學模式—以自閉症 兒童融入普通班為例。 高雄，復文。 楊蕢芬，黃慈愛，王美惠 （2003）。自閉症兒童社會情緒技能訓練。台北： 心理出版社。 張正芬（1996）：〈自閉症診斷標準的演變〉。載《特殊教育季刊》，59 期， 1-9 頁。 郭思樂（2001） 。《教育走向生本》（2015 再版）。北京 : 人民教育出版社。 楊蕢芬、黃慈愛、王美惠合編（2003）。《自閉症兒童社會情緒技能訓練》台 北﹕心理出版社。 張宗義、林嘉珮、邱莉萍、洪靜春、鄭雅尹（2011）。《你好，我也好：教師 溝通技巧》。台北市：教育部。 C. Drew, & M. L. Clifford (2006). Intellectual Disabilities Across the Lifespan (9th Edition). N.J.: Pearson. 176 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效 教育研究報告匯編 Schopler, E., Mesibov, G. B., & Hearsey, K. (1995). Structured teaching in the TEACCH system. In E. Schopler & G. B. Mesibov (Eds.), Learning and cognition in autism (pp. 243-268). New York: Plenum. Watson, L.R., Lord, C., Schaffer, B. and Schopler,E. (1989). Teaching Spontaneous Communication to Autistic and Developmentally Handicapped Children. Linda R. Watson: Books. Wong, C., Odom, S. L., Hume, K. A., Cox, C. W., Fettig, A., Kurcharczyk, S., Brock, M. E. & Plavnick, J. B. & Schultz, T. R. et al. (2014). Evidence- based practices for children, youth, and young adults with autism spectrum disorder. Chapel Hill: The University of North Carolina, Frank Porter Graham Child Development Institute, Autism Evidence-Based Practice Review Group. Retrieved on 20.12.2016 at http://autismpdc.fpg. unc.edu/sites/autismpdc.fpg.unc.edu/files/imce/documents/2014-EBP- Report.pdf 177 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效 教育研究報告匯編 附件一：教學研究 C (Communication) R (Relationship) S (Structure) 課堂觀察表 有有效溝通 良好師生關係 結構化的課堂規劃 178 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效 教育研究報告匯編 附件二：教研會議記錄（部份） 179 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效 教育研究報告匯編 180 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效 教育研究報告匯編 181 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效 教育研究報告匯編 附錄： 李兆庭先生（Mr Li Siu-ting, Ken） 現為一所中度智障學校教師，在特殊教育共服務了七年。曾 參予校內學與教、課程發展及管理與組織等工作。於校內負責體 育科、教育資訊組、資訊及通訊科技組等工作致力提升及發展學 生不同範疇之學習能力，亦在學校政策及領導方面，擔任教職發 展組組長、教育資訊組組長、體育組組長及政策規劃組副組長， 負起策劃、推展及帶領的工作，就著不同課組及學校的發展方向 作出規劃。並於二零一五年於香港浸會大學完成教育碩士課程（主 修教育管理及領導）。 周聿琨先生（Mr Chow Lut Kwan, Kenneth） 香港及澳洲註冊教育心理學家，曾任香港教育大學客席講師 及香港大學心理學系培訓導師，香港心理學會教育心理學部登記 會員，持有墨爾本大學教育心理學碩士及香港大學教育文憑（特 殊教育）。周先生曾任職澳洲教育局教育心理學家一職，回港後， 曾擔任多間直資及政府資助中、小學及特殊學校教育心理學家， 為有（SEN）的學生，提供心理評估、個別輔導和 小組訓練，尤擅長自閉症的評估及治療。 黃健雲女士 （Ms Wong Kin-wan, Anissa） 現為一所中度智障學校教師，在特殊教育服務了二十多年。 曾參予校內學與教及課程發展工作，並自二零零三年開始參予兩 所中度智障學校的聯校課程發展，並發展與課程配合的個別化教 育計劃（IEP)。曾任校內自閉症教學組組長，致力提升自閉症學 生的學習能力和舒解他們的情緒問題。在學校政策及領導方面， 曾擔任不同課組的組長，負起策劃、推展及帶領的工作，其中包 括教學組組長、宗教組組長、職業教育課組長、科技與生活課組 長、啟發潛能課組長及政策規劃組組長。就不同科組及學校的發 展方向作出規劃。 183 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 運用電子教學提升學生自主 學習效能的行動研究 李兆庭、陳柏瑩 明愛樂進學校 摘要 近年來，資訊及通訊科技發展一日千里，它除了突破時間的 界限也打破了學與教的傳統模式，亦為教育界帶來巨大轉變 （教 育局，2009） 。對於自閉症智障學童來說，電子學習生可以隨 時隨地學習，為學習帶來樂趣。明愛樂進學校於近年大量運用電 子教材，而且成效顯著。但我們同時發現亦於初中及高年級內部 分高能力的學生，學習主動性仍然有待改善。因此，本研究旨在 透過電子教學，提升中、高年班同學們的自主學習能力，期望同 學能學會應用技巧，將來能自行透過電子教材學習。一學期後， 學生自主學習能力均有所提升，並能減少對教師的依賴。 關鍵詞： 中度智障 Moderate Intellectual Disability 自閉症譜系障礙學童 Autistic Spectrum Disorder (ASD) 自主學習 Self-learning 電子教學 E-learning 專題研習 Project learning 184 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 前言 明愛樂進學校是一所為中度智障學童而設的特殊學校，常額 編制共有十二班（以 6 至 18 歲的學齡兒童為主），可容納學生 120 人。另外，中度智障兒童智商程度為 25 – 49 （American Psychiatric Association，2000），學習的能力較為遲緩，因此， 他們需要更多的時間學習，加上學生的個別能力差異大，教師需 要評估每位學童的個別能力，才能決定因材施教的方法。 特殊學校的傳統教學方法均以圖卡、字卡、課業及大量視覺 提示為主，課堂主要由教師主導，並以傳統教具引導學生學習。 近年教育界不斷加強推動使用電子學習資源，在硬件配備方面， 推行電子學習學校支援計劃，為公營學校建立覆蓋所有課室的無 線網絡，以方便學校使用流動電腦裝置進行電子學習。另外，教 育局向合資格學校發放一筆過津貼，用作購置流動電腦裝置，讓 這些學校使用流動電腦裝置去推行或試驗不同的電子教學法（教 育局，2016）。我校是加強學校無線網絡基礎設施計劃（ WiFi- 900 計劃）第一期參加者，故此硬件的資源上的配備十分完善。 本校亦因應中度智障兒童的需要，自 2008 年開始製作教育 短片，題材包括重溫活動、德育及公民教育短片、以中國文化為 題而製作的國民教育短片、藝能組的熱播歌曲短片等。到現時為 止，學校已累積超過 100 套短片。此外，本校近年亦使用 iBook Author 軟件製作電子書，內容包含短片，聲效圖像及互動遊戲。 電子書配合課題並加入評估互動練習，讓學生更能投入學習，本 校教師發現部份能力稍高學生的初中及高中的，他們的自主學習 能力仍然很局限及有待提升。故此，在本次研究，我們會對電子 教學如何提升自主學習效能進行行動研究。 185 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 文獻回顧 對於智障學童而言，他們一般有記憶力方面的缺陷，除了短 期記憶消失速度較快之外，他們在學習上必須有較長的時間剌 激。他們的記憶廣度亦較小，對同樣的剌激或努力，所記憶的材 料會較智能正常的學童少 （朱經明，1997）。 學者 （王振德， 1998） 亦表示，智障及殘疾學童由於身體機能所限，即感官及運 動能力的缺陷，在學習及生活上會受到很大限制。故此，我們希 望能教導智障學童掌握更多自主學習的方法及技能，即使學習的 進度比正常學童慢，他們亦能突破感官及肌能的限制，透過自主 學習的方法，不斷地重覆學習，提昇其學習效能。 有研究顯示，自主學習對學生學習均有幫助。近年很多學者 亦致力研究如何促進學生的學習，提昇他們有效的自主學習能力 （Butler, 2002; Perry, 1998）。國外學者指出，自主學習（Self- regulated Learning Theory）主要包含了策略（strategy）、後設 認知（metacognition） 和動機（motivation）三方面的元素（Perry, 1998）。同時，學生通過重複觀察教師的行為及示範，會逐步掌 握學習的方法。教師示範的步驟是否清晰、正確及具體，對學生 的自主學習有著重要影響（Zimmerman & Schunk, 2001）。 學者發現課堂環境因素會有效促進學生提昇學生自主學習能 力，包括教師設計複雜而有意義的課業、為學生提供適量的自 主和選擇學習機會、向學生提供教師和同儕之間的支持及讓學 生參與評估的活動（Perry, 1998; Perry, Phillips, & Hutchinson, 2006; Perry & VandeKamp, 2000; Perry, VandeKamp, Mercer, & Nordby, 2002; Perry, et al., 2007）。由於部份智障學童因記憶 力短暫及認知能力弱，加上在肌能協調上等感知問題會影響他們 獨立自行運用電子器材作自主學習，因此，教師需簡化一些使用 程序，例如借助 QR code 技術及使用網上字典，讓學生能學習 怎麼翻查字詞的解釋去幫助學生鞏固課題的認識。相比起傳統教 186 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 學，教師直接解釋及講述英文字詞，並給予自制黏貼卡讓學生學 習，這種自主學習技巧能能轉化到不同的處境上以解決問題。學 者 Mayer （2002） 提倡，有意識學習（meaningful learning） 並非背誦型學習（rote learning）。透過背誦型學習模式中，學生 只會利用重複練習來鞏固已有知識。透過有意識學習模式，學生 能學習知識外，更能夠把既有知識轉化到不同的處境上，例如： 看到英文字詞不懂解釋，亦能自行運用網上字學習，即使查閱後 可能仍然需要成人協助解釋，他們已踏出了自行找答案的第一步， 同時亦提升了信心及動機 （Mayer，2002）。 透過參考不同文獻，我們希望以電子學習、互聯網應用及專 題研習的教學模式，營造有利自主學習的課堂環境，並以電子學 習及設計既定的學習目標及學習內容為教學策略；是次設計適 合智障學生能力所及的課業，以提昇他們的後設認知（Barell， 1992），加強學生的學習動機，讓學生自主學習，並從而提升學 習效能。 187 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 研究方法 研究背景和計劃 行動計劃為期一整學期（9 月至 7 月），並分為三個週期進行： 第一期（2016 年 9 月至 12 月）；第二期（2017 年 1 月至 4 月） 及第三期（2017 年 4 月至 7 月）。研究對象共有八名學生，主要 來自中二班級（初中）及中六班級（高中）學生。由於智障學生 能力差異大，故此他們日常上課多以能力分組，四位學生來自（初 中二班）為能力較高。雖然四位皆為自閉症兒童，但他們的認知 及理解能力不俗，能理解詞語意思及作圖字配對。相比同班的初 組同學，四位學生的認知及理解能力高，當中學生甲、學生乙及 學生丙更能以口語句子表達及回答六何問題，學生丁則能以詞語 回答問題，並理解四何問題。他們四位均能掌握電腦及平版電腦 的作基本運作，例如能開啟預先儲存在電腦或平板電腦內的相片， 在教師適當引導下亦能瀏覽特定網頁，例如閱讀天氣資訊。另外 四位中六高組同學，他們沒有患上自閉症，他們的認知及理解能 力也不俗，能理解一般詞語意思亦能基本使用電腦及平版電腦。 初中班級內高組能力的同學具有學習意識，能書寫及理解簡 單的詞彙，其中學生丙來自巴基斯坦，對英語學習感興趣。惟學 生於日常生活中亦沒有機會接觸英文，他與家人以烏爾都語溝通。 由於特殊學校中，大部分學生是非口語學生，能說出三素句子的 學生亦只佔很少數。大部分學生程度只是相當於正常學童的幼兒 階段。故此，針對四位能力高的學生，如何可以運用 QR code 及 網上字典來完成適合的課業，以提昇學生的學習自主性，從而擴 闊高能力學生的學習知識才是本研究之重點。 188 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 基於高中班級的能力相對較佳，採用 QR CODE 學習之餘， 更採用了IPad Apps -Tiny Tap 、Bitboards及 Little Genius 軟件， 並配合專題研習模式把電子教學元素融入其中，以加強學生的自 學能力及效能。與一般傳統教學不同，專題研習不會以單向方式 傳授知識，而是採用了專題研習作為教學手段，使自主學習的功 效更能發揮，成果更具建設性。這不但提升同學彼此之間的合作 才能、與他人相處的態度和技巧、更能令不同的共通能力也可以 在學習過程中得到成長及滋養，知識的領域也因而擴闊及廷伸（鍾 嶺崇，祁永華，2005）。有見及此，在指定課堂上，學生會運用 老師所設計的電子教學教材進行議題探究式學習，以提昇學生的 學習自主性，從而擴闊高能力學生的學習知識。 研究設計及工具 研究者背景：兩名研究者是現職教師，亦是教育資訊組成員， 其中一名研究者更曾到訪其他學校，分享電子教學及電子書製作 經驗，亦曾做過與此相關的行動研究。 研究及紀錄方法 本研究是主要由研究者設計教學課程及課業，並積極融入電 子教學以提昇學生學習自主性。研究者於每節課堂觀察，並以影 片、照片及學生課業作紀錄。在每節課堂後及每一週期完結後， 小組成員亦會共同檢視及討論研究實施的情況，以進行適當的反 思、分析及改善。 第一週期 智障學童學習新知識的進程比智能正常的同齡兒童緩慢， 他們專注力低，處理信息的能力薄弱，通常依賴強記來儲存信 息，因此記憶力有限及過程緩慢，需要重複練習才能鞏固記憶 （QUOTE）。由於他們理解能力較弱，所記憶的多是具體的資料， 較難有系統地回憶和運用，而且學習轉移能力低，他們在面對新 189 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 的事物及情境時或會不知所措（教育局，2001)。教師要向學生灌 輸新知識時，需要花多些時間教導學生及讓學生適應，並在教師 的協助及指導下與學生進行密集式練習。雖然此項研究的對象均 為能力稍高的學生，但智障學童在使用電腦輸入介面方面也遇到 很多不同的困難，其中一些原因主要是學生記憶力短暫及輸入資 料時受感知肌能限制 （冼權鋒、周育良，1999）。故此，（初中 班 8 位參加者及高中班的同學）於第一個週期主要是教導學生認 識及鞏固使用平版電腦及其應用方法，並由淺入深，期望學生有 意識地了解怎樣使用平版電腦，電腦查字典及其他不同的輔助教 學軟件。在初中組別上，教師會清晰示範及教導學生查字典的步 驟及流程及教導學生如何運用 QR code，讓學生多作嘗試。由於 輸入網址對智障兒童來說是極度困難的事，他們大多無法辦認一 串英文字，所以教師會預早編印 QR code 給學生。QR code 的 學習內容主要是與教學相關的網上英文兒歌影片，期望學生能自 行使用 QR code 來觀看兒歌短片，而不用等待教師安排亦不需要 自行輸入網址才能觀看影片，以突破輸入網址的能力限制。經過 一週期後，發現學生對自主電子學習表現感興趣，他們會主動拿 來平版電腦學習並嘗試將鏡頭對 QR code 掃描，一般來說，同學 們都能掌握此項目。而於查字典方面，由於此學習項目始終是新 事物，同學未能完全掌握，而表現生疏。他們整體上對查字典感 到陌生，亦會在查字典的過程中會忘記下一個步驟及程序，不時 需要老師重覆提點。 高中學生雖然有使用平版電腦的基本知識，但仍要溫習，故 在第一週期，也會重溫一些使用平版電腦的技巧，並加入教授使 用教學軟件使用教授，令教師會清晰示範及教導學生如何運用輔 助教學軟件，例如 Tiny Tap，並讓學生多作嘗試。一週期後，研 究發現兩組學生對自主電子學習表現感興趣，對於如何按鍵、點 擊亦能感興趣，並且能夠做到。此學習項目始終是新事物，每一 步驟需要老師提醒及指導，否則他們可能會漫無目的地點擊，或 者錯誤點擊了與教學無關軟件。 190 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 第二週期 本校的每教節每節為 35 分鐘，老師會先示範一次學習內容， 勾起學生的記憶，再請學生自行使用。若學生於過程中有困難， 老師及教學助理會從旁指導。初中班方面，經過 10 節教學後， 學生基本上完全掌握 QR code 用法，他們能自行掃描教師提供的 QR code，並自行觀看相關的兒歌影片教材，即使能力稍遜的學 生亦能多花時間重覆使用 QR code 方法重覆觀看，教師亦提供學 生感興趣的影片。為了進一步提昇學生的學習動機及發揮機會， 學生觀看完畢兒歌教材後，教師會給予一些時間，讓他們可以向 其他同學分享影片內容。他們只需要簡單匯報自己看到了什麼則 可，以便增加學生在課堂主導的機會。 在使用網上字典的方面，學生已能在第二週期自行用鍵盤輸 入相關英文字詞，聆聽英文字詞讀音。為了提昇自我監察及自行 評估的機會，教師亦會配合兒歌製作課堂作業，讓學生簡單紀錄 字詞彙。惟學生認識的中文詞彙有限，很多時候未能完全理解字 詞，例如看到兒歌「Walking in the jungle 」時，他們嘗試查閱 jungle 的中文意思，字典便出現「熱帶叢林」四個字，但「熱帶 叢林」對於智障學童來說並不是一個生活化概念及常用字詞。雖 然學生能於課堂作業上紀錄下來，但因不明白中文詞彙的解釋， 而需要老師的協助解釋，以便幫助學習。 在高中方面，除了要學習輔助教學軟件外，同學還要學習互 聯網的應用，例如：為配合通識堂的專題研習模式，同學們會利 用互聯網查找關於科技產品與生活議題的探究。在每節亦為 35 分 鐘的課堂上，老師會先示範，然後請學生自行使用桌上或平板電 腦搜尋其議題的相關內容。如過程中出現困難，老師及教學助理 會於旁邊指導。完成 10 節的教學後，高組同學基本上完全掌握搜 尋資料的方法。為了進一步提昇學生的發揮機會，觀看專題研習 學習內容後，教師會給予讓學生能自主地搜尋資料，之後他們會 向其他同學分享內容，並簡單匯報一下自己在互聯網上找得到了 什麼，以增加學生在課堂上主導的機會。 191 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 第三週期 初中班組方面，在第 11 節開始時，我們發現學生已能完全掌 握 QR code 的使用及網上找字典的方法，並能自行用鍵盤輸入相 關英文字詞和聆聽讀音。為了增強學生的後設認知，教師提供了 相關堂課作業，請學生以文字及繪畫形式紀錄學習到的英文字詞， 並請學生跟其他同學分享自己的學習成果，介紹該英文字詞及畫 作，以達致共同檢視自主學習的成果。在 1 節 35 分鐘的課堂裏， 學生主導的機會佔 20 分鐘，教師只會引入及總結部分作主導，需 要時才會介入，以便營造自主學習課堂。 在高中班別組方面，老師透過專題研習的學習方式及配合電 子教材的幫助，讓學生能夠主動地在互聯網探索不同資料以回應 老師的要求。專題研習能讓學生自行籌劃自己的學習，以學生為 本體，自己學習如何去處理問題、經仔細分析問題後、再想出解 決方法（蘇詠梅，2001）。學生除了在過程中學習之外，自己亦 要自己整理搜集得來的資料。然後，他們更要向其他同學匯報小 組紀錄，在整過計劃當中過程中可以加強學生的自信心和表達技 巧（鍾嶺崇，祁永華，2005）。 經過 18 節教學後（這些觀察都是教師，教師觀察學生成功自 行使用平版電腦進行學習的次數紀錄）結果如下： 學習細項 學生甲 學生乙 學生丙 學生丁 1. 自行使用 QR code 100% 100% 100% 100% 2. 使用網上字典查閱字詞 （正確輸入字詞及收聽讀 音） 100% 100% 100% 80% 3. 自行於堂課作業上紀錄 90% 90% 60% 30％ 4. 在課堂上匯報及分享 100% 100% 70% 20% 表一：觀察（初中學生） 192 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 結果顯示：學生戊與學生己能力屬於良好，基本上能完全模 仿教師並進行自主學習，故在不同方面，如運用 iPad Apps、運 用 iPad camera 及運用互聯網搜尋（語音系統）、運用雲端硬碟， 貯存從 iPad camera 搜尋得來的資料及運用雲端硬碟，以及貯存 從互聯網搜尋得來的資料方面均可 100% 完成。相反，學生庚及 學生辛的情況屬於一般，如自行運用 iPad Apps 仍要老師的提示 及協助下完成。在學習過程中，也比學生戊和學生己的情況為慢。 雖有意識及學習能力，因其閱讀能力稍遜，仍需要老師適時介入 指導。而學生辛較另外三位弱，回應問題時只能以詞語回應，專 注力低，故未能持續完成課業，需要教師督促，而且他不擅長溝 通，因此，在匯報的時候仍需要老師不斷的指導。 結果顯示：學生甲和學生乙的學習能力良好，基本上能完全 模仿教師並進行自主學習。學生丙雖有意識及能力學習，但因閱 讀中文時有困難，偶然未能正確紀錄字詞的解釋，並需要老師適 時介入指導。學生丁的說話及理解能力較另外三位弱，回應問題 時只能以詞語回應。因專注力低，他未能持續完成堂課作業，需 要教師督促，而且他不擅長繪畫，故此於紀錄及匯報上亦需要老 師引導。 表二：觀察（高中學生） 經過 18 節教學後，結果如下： 學習細項 學生戊 學生己 學生庚 學生辛 1. 自 行 運 用 IPad Apps -Tiny Tap , Bitboards, Little Genius 100% 100% 80% 80% 2. 自行運用 IPad camera 及運用 互聯網搜尋（語音系統） 100% 100% 80% 80% 3. 自行運用雲端硬碟，貯存從 IPad camera 搜尋得來的資料 100% 100% 80% 70% 4. 自行運用雲端硬碟，貯存從互 聯網搜尋得來的資料 100% 100% 80% 70% 5. 自行於堂課作業上紀錄 90% 90% 80% 70％ 6. 自行在課堂上匯報及分享 80% 80% 70% 60% 193 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 研究分析 借助電子科技進行自主學習，根據不同的學習任務，例如查 字典，專題研習等都可讓學生有在課堂有主導空間及機會。教師 應選用合適的網上資源及教學策略，以實現學習目標，從而提昇 學生自主學習能力及動機。惟教師於選擇網上教材時，也應自行 評估該字詞對學生而言是否過於艱難及不夠生活化（例如上文提 到初中班級的 jungle 熱帶叢林、高中班級的科技產品）。針對兩 位高能力的初中學生（學生甲及學生乙），這首兒歌對他們來說 是充滿挑戰性的。對於另外兩位學生（學生丙及學生丁），此兒 歌則有點困難，挑選一些食物、交通工具等生活化題材可能會更 適合他們學習。至於高中學生方面，教師需要配合 iPad Apps 與 專題研習的應用，設計學習目標。學生在通識課堂時，運用不同 電子教材幫助自己自主學習。然而，在學習的過程中，他們仍然 遇到很多困難。學生在使用自行運用 iPad Apps 的時候，仍然需 要老師的提示下才能合適地應用，並進行自主學習。 研究亦反映了照顧學生的個別差異是學校教育的核心之一 （Bearne， 1996; Kerry & Kerry, 1997; Wang，1990 ）。 即使八 位學生同為中度智障兒童，個別差異仍然很大，而且不同學生有不 同的學習特性，其中一位更是非華語兒童，故教師未能於有限的時 間內給予到充份的時間以照顧學生的個別差異。若校方想透過增加 人手比例的方法來照顧學生的個別差異，則要付出昂貴的成本，一 般政府資助學校未必能負擔到。是次研究沒有額外購買更多器材， 只沿用了學校原有的資源。例如：運用平板電腦及手提電腦來輔助 教學，照顧學習差異，藉此來提升能力稍高的學生的學習效能。運 用電子教學可填補傳統教學的不足，既沒有增加學校的經濟負擔， 同時亦能提昇教學質素，並發展更多不同教學的可能性，。在研究 過程中，雖然兩班同學（初班／高班）的介入策略非完全相同，但 透過課堂的觀察、課堂作業的評核及研究人員的討論及分析，我們 發現以自主學習的教學模式的同學所達到的教學目標對不論是自閉 症學生還是非自閉症的學生而言，在運用或配合電子教學的方法 上，他們的自主學習效能都有所提升。 194 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 總結 總的來說，傳統教學的教材教具仍然是特殊教育的的重要教 育資源，然而運用電子教學能豐富及增加教學的內容及選擇。於 特殊學校內傳統教具多以教師自制的教科書為主，一般以圖像及 黏貼卡為主。教師於教學時比較偏向單向性傳授知識，而且內容 有其局限性，學生亦較為依賴教師提供的教材學習。使用電子教 學來輔助學習，教師可因應學生的能力而靈活運用。使用電子學 習令學生的學習時間不再受限於課室及學校內，若學生能掌握好 電子學習的技巧，即使身邊沒有導師從旁指導，也能在假期藉電 子學習進行自主學習，打破時間及空間限制，使學習於時間及 空間的維度得到伸展，增加學習的各種可能性（Looi，Seow， Zhang，So，Chen& Wong，2010)。相信經過持續的優化及密集 練習，更多智障兒童可打破傳統教學的限制，有效利用自主學習 的機會。 經過整個學期的行動研究，對於電子教學如何提升中度智 障學生的自主學習效能仍屬於起步階段。事實上，教師示範的 步驟是否清晰、正確及具體，對學生的自主學習有著重要影響 （Zimmerman & Schunk，2001）。上文曾提及每節課堂為 35 分鐘，實際上，在扣除一些正常的教學流程，如敬禮及課堂引入， 主體內容教授時間有限。加上人手問題，每班約十名學生，班級 存在個別差異，而每一節課節中只有兩名教職員，未必可照顧到 學生個別差異。未來，我們會繼續以自主學習為目標，優化電子 資源，更會引入不同形式的自主學習機會，加強學生學習效能。 例如，讓一些具備自我能力的學生以視頻形式學習，進行現代化 多媒體教學，令教師更生動、形象化地展現不同情景的教學內容。 這樣既可以讓學生真實地記錄教學內容，亦能方便他們隨時隨地 反覆學習，以達至真正讓所有學生透過電子教學提升自主學習的 效能（互動百科，2017）。 195 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 參考文獻 王振德（1998）。《特殊教育課程與教學》。台北：心理出版社。 互動百科（2017）。< 視頻教學定義 >。2013 年 10 月 20 日，擷取自網頁： http://www.baike.com/wiki/%E8%A7%86%E9%A2%91%E6%95%99%E5 %AD%A6 朱經明（1997）。《特殊教育與電腦科技》。台北：五南圖書出版公司。 冼權鋒、周育良（1999）。〈探討人機介面出現的學習困難〉。輯於《'99 全 球華人計算機教育應用大會論文集》，( 頁 492-500)。澳門：澳門大學出 版中心。 教育局（2016）。< 在學校推動電子學習的一筆過資訊科技津貼 >。2016 年 12 月 30 日， 取 自：http://applications.edb.gov.hk/circular/upload/ 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Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. 197 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件一：初中組別學生部份課業 學生甲： 198 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 學生甲： 199 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 學生乙： 200 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 學生乙： 201 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 學生丙： 202 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 學生丙： 203 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 學生丁： 204 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 學生丁： 205 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件二：初中組別學生上課照片紀錄 206 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件三：高中組別學生部份課業（測試學生對學習內容的認識） 學生戊： 207 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 學生戊： 208 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 學生戊： 209 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 學生己： 210 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 學生己： 211 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 學生庚 212 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 學生庚： 213 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 學生辛： 214 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 學生辛： 215 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件四：高中組別學生部份上課照片紀錄 分組活動 小組匯報 分組進行課業 216 教育研究獎勵計劃 教育研究報告匯編 教育研究獎勵計劃 香港教師中心教育研究小組於 2001 年開始推行教育研究獎 勵計劃（獎勵計劃），目的在於鼓勵和支持前線教師進行教學行 動研究及教育研究，加強自我反思能力和創造力。獎勵計劃既鼓 勵中、小學教師積極研究外，更希望幼兒教育的教師主動參與， 推動幼兒教育。 為鼓勵更多教師進行行動研究，獎勵計劃鼓勵教師自定研究 主題，成功申請並在指定時間內完成的研究計劃，經教育研究小 組審批研究報告，可獲獎勵金以資鼓勵。此外，獲教育研究小組 選為優秀的作品，將輯錄於《教育研究報告匯編》，作為教育界 同工的交流與分享之用。 有關研究獎勵計劃的詳情，教師可參閱香港教師中心網頁 （http://www.edb.gov.hk/hktc），或致電 3698 3698 向本中心職 員查詢。 217 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 召集人 ： 李少鶴先生 小組成員： 張慧真博士 鄧依萍女士 郭詠怡女士 劉餘權先生 羅方進先生 馬志聰先生 吳悅聰女士 潘詠詩女士 鄧怡勳博士 曾凱妍女士 黃永基先生 胡志偉博士 胡家偉先生 楊沛銘博士 葉漢雲先生 袁潔欣女士 香港教師中心諮詢管理委員會 （2018-2020 年度） 教育研究小組 218 香港教師中心諮詢管理委員會 （2016-2018 年度） 教育研究小組 召集人 ： 李少鶴先生 小組成員： 張佩姍女士 張慧真博士 方耀輝先生 劉餘權先生 梁永鴻博士 盧巧藍女士 彭耀鈞先生 潘步釗博士 鄧怡勳博士 曾偉漢先生 楊沛銘博士 香港教師中心諮詢管理委員會（2016-2018 年度） 219 編輯委員會 主編：楊沛銘博士 委員：吳悅聰女士 張佩姍女士（31.03.2018 離任） 彭耀鈞先生（31.03.2018 離任） 劉餘權先生 鄧怡勳博士 龍君慧女士 進先生進先ff生羅方羅方 編輯委員會
3 編者的話 ................................................................................................ 5 中學 創意教學融入文言文教學課程之研究 .......................................................... 6 明愛元朗陳震夏中學 吳善揮 Using formative assessment in a senior secondary writing classroom .....43 HHCKLA Buddhist Leung Chik Wai College Selena T. C. Tam & Sanda W. N. Ho Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents ..........................................71 Carmel Alison Lam Foundation Secondary School (CALFSS) Dickson Y.L. Lam, Melissa P.M. Lee, S.M.Chow, W.K.Wong The Education University of Hong Kong Orieta H.Y.Wong 小學 通過立體打印筆協助學生學習幾何立體概念形象的教學研究 .................... 107 鳳溪廖潤琛紀念學校 陳廷軒、歐陽錦泉、鄭美寶、廖嘉偉、謝基立 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 .................................................. 125 中華基督教會基慧小學 鄭家寶、文家榮 特殊學校 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、 關係及課堂結構的教學策略和應用成效 .................................................. 161 明愛樂進學校 李兆庭、周聿琨、黃健雲 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 ..................................... 183 明愛樂進學校 李兆庭、陳柏瑩 目錄 5 教育研究報告匯編 編者的話 編者的話 香 港 教 師 中 心 教 育 研 究 小 組 收 到 參 與「 教 育 研 究 獎 勵 計 劃 2016/17」的研究報告超過十篇。編輯委員會從中選出七篇刊登於《教 育研究報告匯編》。本年度的研究範圍相當廣泛，包括翻轉教師、電子 學習、自主學習、創意教學、有效教學策略與評估、STEM 等與最近課 程與教學發展相關的課題。 整體來說，參與計劃的同工均按研究計劃設定的研究議題，先進行 文獻探究，再提出有理據支持的合適研究方法。他們將有關結果進行分 析，再作出結論和建議，最後以系統化的格式將研究心得表達出來。研 究報告反映他們在文獻比較和數據分析方面，都有相當深入和精闢的見 解，對學生的學習問題，以及教師持續改進教學策略都有詳盡的討論， 並提出具體可行的建議。 本人代表編委會感謝所有參與「教育研究獎勵計劃」的同工，在有 限的時間及經驗下，仍然全力以赴，成功完成整項研究計劃。他們為提 升教育質素所付出的努力，值得讚賞。我們深信輯錄在匯編的作品，均 能夠為課堂學習提供實際而深入的分析基礎，並闡釋當中行之有效的方 法。讀者可以多參考研究報告的建議，應用在日常教學工作，進一步優 化教學的效能。我們更希望這些報告能啟發同工就相關的課題，展開更 多、更全面的研究。本人亦謹此向《教育研究報告匯編》眾編輯委員致 意，感謝他們在百忙中抽空審閱各篇研究報告。 得到同工積極的參與和多方面的支持，本小組定能持續推動教育研 究，鼓勵教師進行更深入和持續性的教育研究，不斷提升教學效能和質 素。他山之石，可以攻玉。期望各位讀者對《教育研究報告匯編》內的 文章提出意見，相互交流，集思廣益。 《教育研究報告匯編》主編 楊沛銘博士 2018 年 11 月 創意教學融入文言文教學課程之研究 6 教育研究報告匯編 創意教學融入文言文 教學課程之研究 吳善揮 明愛元朗陳震夏中學 摘要 文言文理解向來是香港學生在中文學習之中最大的困難。首 先，文言文歷史久遠，與他們的生活經驗脫節，使他們難以理解 當中的主題思想。而最重要的，就是他們學習文言文的唯一目的， 就是為了應付學校測驗或公開考試。結果，他們便容易對學習文 言文產生厭惡感，而學習文言文的興趣也自然無從說起。在這樣 的情況下，筆者於中一級的文言文教學環節裡引入創意教學，以 提升學生對文言篇章的學習興趣，以及文言文理解能力，當中取 得一定的成效。 關鍵字：文言文、創意教學、閱讀能力、學習興趣 創意教學融入文言文教學課程之研究 7 教育研究報告匯編 前言 文言文教學向來都是香港中文科教師的難題。在中學文憑試 中，學生的中文科表現最為遜色，而成績更是四科必修科之中最 差，當中尤以文言篇章閱讀之表現最為差勁，雖然香港中文科老 師已經用心教學，可是學生的文言篇章理解能力依然欠佳（廖佩 莉，2015）。當中的主要原因，就是現行的制度過份強調應試 教育，教師教授文言文只是為了使學生取得高分，而背負著極大 升學壓力的學生自然對文言文學習倍感厭惡（趙冰華、康健， 2015）。而為了達到應試教育之目標，教師在教授文言文之時， 亦自然只以字詞或句式作為教學重點，忽略了教授文章的情感意 涵、主題思想，致使教學形式沉悶乏味，學生亦自然而然地對文 言文失去學習興趣，只顧生吞活剝相關的知識以應考，而他們的 文言文理解能力亦自然難以穩固（孫猛，2015）。由此可見，文 言文教學向來是香港中文科教師之教學難點，在現行以應試教育 為導向的環境下，教師自然更是難以提升學生學習文言文的動機 和興趣。 事實上，只有運用具創意的方法去教授文言文，教師才能去 除文言文沉悶之形象，並從中提升學生對之的學習興趣，進而提 升他們學習文言篇章的效能（吳善揮，2016）。而蕭佳純（2017） 的研究亦指出，教師創意教學能正面地改變學生學習動機，進而 影響到他們的學業成就。由是之故，本文旨在透過教學研究的實 施，即以創意教學為教授文言文的主要方法，探討創意教學如何 培養學生學習文言文之興趣，以及能否因此而強化他們對文言文 的理解能力。 創意教學融入文言文教學課程之研究 8 教育研究報告匯編 文獻回顧 文言文教學之意涵 文言文具有多種教育功能，是教師不能忽視的教材。在文化 知識方面，文言文作品承傳著中華民族優秀的文化精神，而我們 可從中學習到中國傳統文化的知識（李制，2011），例如：中國 人的文化心態、思維模式、典章制度、禮儀風俗、飲食文化等（胡 虹麗，2011）。在道德教育方面，文言文具有德育功能，能夠塑 造學生完備的人格（高原，2012），例如：教師可以藉著教授《陳 情表》來培養學生孝道的精神，又或藉著教授《指南錄後序》來 引導學生思考捨生取義精神之可貴（王燕霞，2014）。在美學教 育方面，文言文的語言表達、修辭運用、思想內容、論辯藝術、 文章結構均具文學之美，能夠作為培養學生審美能力的材料（呂 小平，2012），例如：《詩經》展現出形式美（韻律、語言）、 《項脊軒志》展現出人物美（歸有光與家人的感情）、《赤壁賦》 展現出意境美（寥寥數語便營造出景物之空靈，以及作者超脫萬 物之情）等（陳靜嬋，2005）。由是觀之，文言文教學具有文化、 道德、審美的教育功能，對於學生的全面發展具有極為重要的價 值。 文言文教學之前提 要成功落實有效的文言文教學，教師需要將文言篇章與學生 之生活進行連結，使他們明白學習文言篇章依然具有現實之意義。 由於文言文與學生的生活經驗相距甚遠，因此教師必需運用實踐 型的教學模式（重視古今聯繫溝通，即先讓學生從現代之角度閱 讀文言文，然後將之融入現代漢語的現象之中，最後透過學習之 過程，把文言文之習得轉化為具現實意義的知識）。這種做法一 方面可以拉近文言文與學生的生活距離，另一方面學生的學習興 趣也得以激發出來（魏小娜，2004）。事實上，文言文所記載的 內容都是古人的生活點滴，這可能造成學生的閱讀困難。教師必 需將文言文所描述的場景或意義生活化，學生才能理解當中的生 活哲理及意義（王連海，2014）。例如：《陳情表》講述的是李 創意教學融入文言文教學課程之研究 9 教育研究報告匯編 密對祖母的孝心，教師可以把作者的情感與學生的情感世界進行 聯繫，以引起學生的共鳴，使他們真實地感受到人倫價值的真、 善、美（陳昕欣，2011）。由此可見，文言文教學必需生活化， 以讓學生感受到文言文具有現實生活的意義，從而產生情感上的 共鳴，最終使他們更願意學習文言作品。 創意教學對文言文教學的影響 創意教學能夠提升學生對文言文的學習興趣。所謂創意教 學，就是指教師能夠運用多元生動的教學模式，以及豐富多樣的 教學內容，向學生教授不同方面的知識，而此方法的好處，就是 能夠激發學生的學習興趣，並加強他們學習知識的動機（李許單， 2012）。同時，創意教學能夠減輕學生對學習的焦慮感，使他們 對學習產生興趣，進而激發學生主動學習之內在動力（蕭揚基、 張鳳琴，2012）。楊芬林、黃清雲（2010）的研究也支持了以上 的觀點，他們發現創意教學融入舞蹈課程之中，不但能夠激發學 生之學習意願，而且更能夠提升他們對學習舞蹈的興趣。由此可 見，既然創意教學能夠誘發學生之學習興趣，那麼中文科教師只 要把相關的理念應用於文言文教學之上，學生學習文言文的焦慮 感自然會得以降低，並對之產生學習興趣。 創意教學能夠促進學生對文言文習得之反思。在創意教學的 環境下，學生能夠在老師的引導下，發揮自己的思考力、想象 力，並一步一步地從中培養出自身的創造力（吳志衍、楊裕富， 2005）。另外，創意教學之主要目的，在於給予學生思考知識的 時間，並允許他們有犯錯的機會，以激發他們的思維，從而培養 出他們解決問題的能力（洪秀熒，2008）。其實，文言文教學也 應該以學生為主體，讓學生探究文言文的主題思想、寫作手法， 透過問題的發現、質疑、討論之過程，提升他們的高階思維能力， 使他們能夠更深入地掌握所學的知識（馬喜良，2017）。簡言之， 創意教學融入文言文課程之中，不但能夠促進學生對文言文內容 之思考，而且更能夠透過思考之過程，深化他們的學習歷程，最 終使他們所學之知識變得更為穩固。 創意教學融入文言文教學課程之研究 10 教育研究報告匯編 創意教學能夠使文言文內容變得生活化，從而加強學生對學 習文言文之重視。施行創意教學的其中一項重要指標，就是教師 需要保持心胸開放，靈活調整教學內容，並強調學習與生活的連 結性，以培養學生之生活適應力（蕭佳純，2017）。事實上，實 證研究也發現實施創意教學策略融入課堂的教師都會把學習題材 變得生活化，一方面可以產生寓教於樂的效果，另一方面也能夠 讓學生更容易掌握所學（洪榮昭、林雅玲、林展立，2004）。若 要實施有效的文言文教學，教師必需打破歷史的隔閡，消除學生 與文言文的生活距離感（鍾華，2004）。由是觀之，創意教學正 是連結文言文與學生生活經驗的最好橋樑，只要教師能夠加以善 用，學生定必可以消除對文言文的疏離感，為其學習文言文奠下 厚實的基礎。 創意教學融入文言文教學的研究 不同學者都曾探究如何運用創意教學教授學生文言文。范麗 萍（2016）的研究指出，教師可以把文言文教學與學生的日常生 活進行連結，並設置具相關的創意性討論題目，以引起學生反思 文言文之內容及所寄寓的道理。例如：在教授《鴻門宴》之時， 教師可設置以下討論題目：「項羽剛愎自用，任人唯親，劉邦則 聆聽意見，唯才是用，作為領導，你會採用項羽式或是劉邦式？」 此外，吳善揮（2015）的研究指出，教師可利用朗讀劇場作為文 言文的創意教學，例如：在教授李白《送友人》之時，教師可以 讓學生創作現代版的《送友人》劇場故事，並要他們進行相關的 演出，以提升他們對文言文的學習興趣。另外，謝麗琴（2012） 的研究則指出，在教授學生文言文之時，教師可要求學生根據文 言文的內容進行繪畫，並考查學生對文言篇章內容的理解程度。 由此可見，創意教學融入文言文教學具有多樣化的形式，只要教 師按照班級學生的需要而運用之，那麼學生便能夠對文言文產生 較大的學習興趣。 創意教學融入文言文教學課程之研究 11 教育研究報告匯編 研究方法及計劃進度 研究假設 （1）創意教學能夠提升初中學生對文言文的學習興趣。 （2）創意教學能夠提升初中學生對文言文的理解能力。 研究樣本 研究者以任教班級共 42 名中一級學生作為研究對象。當中， 他們被分為「實驗組」和「控制組」，以驗證本次研究的真實成效。 為了確保研究的準確度，兩組學生均為後進生，他們的中文科成 績都未算理想、語文能力較弱，當中又以文言文理解能力最為薄 弱，並因畏難、缺乏興趣的關係，他們都不喜歡接觸文言篇章。 雖然如此，他們與研究者關係良好，願意聆聽研究者的教學指示， 並完成指定的課堂任務，這為實施是次研究構建出良好的基礎。 研究設計 研究者分別於「實驗組」和「控制組」實施合共 24 節（每 節課為時約 35 分鐘）的文言文教學，整個研究歷時五個月。當中， 「實驗組」之教學內容、教學方法和教學流程如下： 筆者於「實驗組」實施以創意教學融入文言文教學之課程。 在選用教材方面，研究者選用了 8 篇較淺白、字數較少的文言文 作為教學材料，包括：〈螳螂捕蟬〉、〈賈人食言〉、〈論語兩則〉、 〈掩耳盜鈴〉、〈人有亡斧者〉、〈破鏡重圓〉、〈州官放火〉、 〈春望〉，以提升能力較弱學生閱讀文言篇章的動機。在教學設 計方面，研究者於教授每一篇文言文之時，都會設置不同的創意 教學活動，包括：戲劇、討論、演講，以提升學生對文言文的學 習興趣。每一篇文言文都附有創意課業，如：創意寫作、生活應用、 時事評論、海報設計、漫畫創作等，讓學生可以透過生動有趣的 課業來反思所學。在教學流程方面，（1）學生參與前測，使研究 者能夠了解「實驗組」學生的文言文理解水平，進而設計適合他 們需要的教學材料及施教計劃。（2）研究者以直接講授的方式， 創意教學融入文言文教學課程之研究 12 教育研究報告匯編 教授學生閱讀文言文的基礎方法及技巧，例如：增補法、通假字、 詞類活用、文言句式等。（3）研究者直接教授選定的文言篇章， 並就著篇章內容進行學習活動（例如：戲劇、演講、辯論等）。（4） 研究者與學生一起討論並完成相關的工作紙。（5）學生於課後完 成創意課業，之後由研究者進行評閱。（6）在完成批改後，研究 者發還創意課業，並向學生展示優秀的創意課業，以及作出相關 的點評。（7）學生參與後測、半結構式訪談，以及填寫總結問卷。 由於本次研究共教授 8 篇文言作品，故步驟（3）至（6）將會重 覆 8 次。 至於「控制組」方面，其教學程序與「實驗組」之主要差異， 在於「控制組」之教學活動以師生討論為主，並且沒有設置相關 的創意活動及創意課業。當中的教學程序如下： （1）學生參與前測； （2）研究者直接教授學生閱讀文言篇章之基本方法及技巧； （3）研究者教授學生 8 篇指定的文言篇章（與「實驗組」相同）； （4）學生參與後測。 課節 文言篇章 教學活動 1-3 〈螳螂捕蟬〉 1. 篇章教學 2. 師生討論 3. 創意活動：演講 假如你是朝廷大臣，你會如何勸諫吳王 停止攻打楚國？ 4. 創意課業：創意寫作 如果你是少孺子，你會用什麼故事來勸 導吳王？字數不得少於一百字。 4-6 〈賈人食言〉 1. 篇章教學 2. 師生討論 3. 創意活動：戲劇 試分配角色，並以戲劇的形式表演〈賈 人食言〉。 4. 創意課業：漫畫創作 試繪畫一幅兩格漫畫，以說明〈賈人食 言〉的主旨。 創意教學融入文言文教學課程之研究 13 教育研究報告匯編 7-9 〈論語兩則〉 1. 篇章教學 2. 師生討論 3. 創意活動：演講 試以「見賢思齊」為題，向全體同學發 表 2 分鐘的演講。 4. 創意課業：圖畫表達法 試繪畫一幅圖畫，以說明其中一句《論 語》原文的主旨。 10-12 〈掩耳盜鈴〉 1. 篇章教學 2. 師生討論 3. 創意活動：演講 如果你是鄉村村長，你會如何告誡偷鐘 的人？ 4. 創意課業：判決書 現在，偷鐘的人已經被香港警察拘捕， 假如你是法庭庭長，試為這宗偷竊案撰 寫判詞。（當中須包括：判決、懲罰、 原因、提醒等） 13-15 〈人有亡斧者〉 1. 篇章教學 2. 師生討論 3. 創意活動：辯論 你認為人們能夠消除偏見嗎？ 4. 創意課業：生活應用 如果你是班主任，你會如何客觀、公平 地處理這件事？（字數不得少於 100 字） （學生需要閱讀資料後才能完成任務） 16-18 〈破鏡重圓〉 1. 篇章教學 2. 師生討論 3. 創意活動：戲劇 試分配角色，並以戲劇的形式表演公主 與駙馬重聚的一刻。 4. 創意課業：創意寫作 南朝公主和駙馬以破鏡作為信物，以在 日後重逢之時能夠相認。如果你是南朝 公主，你會以什麼為信物？（字數不得 少於 100 字） 創意教學融入文言文教學課程之研究 14 教育研究報告匯編 19-21 〈州官放火〉 1. 篇章教學 2. 師生討論 3. 創意活動：演講 如果你是欽差大臣，當你得悉田登的所 作所為後，你會如訓斥他？ 4. 創意課業：時事評論 試評論我們能否以「只許州官放火，不 許百姓點燈」來形容中國政府的行為。 （學生需要閱讀資料後才能完成任務） 22-24 〈春望〉 1. 篇章教學 2. 師生討論 3. 創意活動：演講 假如你是聯合國特使，你會如何勸導安 史叛軍與朝廷軍隊立刻停火？ 4. 創意課業：海報設計 假如你是《春望》的作者杜甫，試繪畫 一張海報，以呼籲國內安史叛軍與朝廷 軍隊立刻停火，並進行停戰和談，一方 面避免更多百姓死於戰火之中，另一方 面，也可以使國家盡快恢復和平。 表 1：課程內容大綱 研究工具 本研究設置紙筆測試，以瞭解「實驗組」學生參與是次研究 後，其文言文理解能力是否產生變化。為了確保兩次紙筆測試能 夠如實反映學生理解文言文的真實能力，研究者採取了以下措施， 包括：（1）評估題目、測試材料及評分標準均曾與經驗教師進行 討論，一方面以確保測試內容符合學生的程度，另一方面也可以 確保評分之準確性，以維持研究之信度。（2）兩次測試之題型完 全相同（字詞解釋、語譯句子、分析主題思想、探究寫作手法）。 創意教學融入文言文教學課程之研究 15 教育研究報告匯編 （3）兩次測試的評估時間均為 35 分鐘。（4）兩次測試之閱讀 材料均為記敍文。在收集兩次測試的數據後，研究者將以 SPSS 24.0（統計產品與服務解決方案）的Independent Samples T-Test 及 Paired Samples T-test，量度研究對象之前測和後測成績是否 存有差異，以瞭解本次研究的真實成效。 本研究亦設置問卷調查，並於研究結束後派發給學生填寫， 當中收回 21 份問卷，回收比率為 100%。問卷設有 10 題，當中 環繞學生學習文言文的興趣設題，而其設計採用五欄式選項，並 附設其他意見部分，供學生自由填寫對是次研究的意見，而當中 將以（Q1、Q2、Q3⋯⋯）作為問卷代號，以方便研究者於其後 進行分析。為免學生誤解問卷的題目，研究者會先讀出各項題目， 然後學生才就著個人的想法填寫問卷。在收回所有問卷後，研究 者便將相關數據輸入電腦，並以 SPSS 24.0（統計產品與服務解 決方案）進行歸納、整理及分析，以瞭解是次研究對於研究對象 學習文言文興趣之影響。 為了進一步瞭解本次研究的教學成效，研究者實施了半結構 式訪談。當中，研究者與 6 位學生（2 位中文成績優異、2 位中 文成績一般、2 位中文成績欠佳）進行訪談，並就著以下問題進 行討論：（1）學生如何看待創意教學作為文言文的主要教學方法？ （2）學生如何看待自己在是次研究中的學習表現？（3）學生如 何評價創意教學融入文言文教學課程之實際成效？為了維護學生 的私隱，研究者將以（P1、P2、P3、P4、P5、P6）作為受訪學 生的代號。當中的做法，就是先由研究者提問與本次研究相關的 問題，然後再由受訪對象自由表達自己的意見，以使討論內容不 致偏離研究主題，同時也確保了受訪者表達意見的自由。 創意教學融入文言文教學課程之研究 16 教育研究報告匯編 研究結果及分析 量性資料 紙筆測試 「實驗組」學生在參與是次研究後，其文言文之閱讀理解能力 能夠得到一定程度之提升，以下為測試結果： Independent Samples T-Test 學生數目 平均差 顯著性 顯著性 ( 雙尾 ) A–B 42 0.58873 0.414 0.097 注：A 為實驗組，B 為控制組。*p<.05、**p<.01、***p<.001。 測試滿分：20 分 表 2：實驗組、控制組之前測成績比較 Paired Samples T-Test 測試滿分：20 分 表 3：實驗組、控制組之前測及後測成績比較 根據 Independent Samples T-Test，「實驗組」(M=3.79、 SD=2.03) 和「控制組」(M=2.79、SD=1.78) 在前測的成績並沒 有任何顯著之分別，而 p>.0 5(p =0.097)；這就是說「實驗組」 和「控制組」學生的文言文閱讀理解能力相約。 平均數 學生數目 標準差 平均數的 標準誤 t 值 A ( 前測 – 後測 ) -2.40 21 0.62 0.14 -17.64*** B ( 前測 – 後測 ) 0.19 21 0.75 0.16 1.16 注：A 為實驗組，B 為控制組。*p<.05、**p<.01、***p<.001。 根據 Paired Samples T-test，「實驗組」學生的平均得分有 顯著的上升 p < .001(p =0.000)；「控制組」學生的平均得分則 沒有任何顯著之改變 p > .05(p =0.258)。這就是說，以創意教學 融入文言文教學課程來提升學生之文言文閱讀理解能力，是具有 相當成效的。 創意教學融入文言文教學課程之研究 17 教育研究報告匯編 表 5： 自主學習文言文之相關題項 表 5 顯示，透過創意教學融入文言文教學課程，「實驗組」 學生都能夠建立出自發性學習指定文言文的習慣（題 1、2、5 之 平均數都在 4 分之上）。然而，他們仍然未能發展出學習課外 篇章的自主學習行為（題 3 之平均數為 3.74、題 4 之平均數為 3.48），這可能與推動創意教學融入文言文教學課程之時間較短 有所關係。 項目 平均數 標準差 1. 我會主動於網上查找課文裡文言字詞之解釋。 4.00 0,71 2. 我會主動向師長請教課文裡我不懂的文言字詞。 4.00 0.77 3. 我願意花額外時間閱讀課外的文言文篇章。 3.43 1.16 4. 我會到圖書館借閱課外的文言文作品。 3.48 0.87 5. 我願意於課後完成文言文之創意課業。 4.14 0.73 問卷調查 表 4 顯示，通過創意教學融入文言文教學課程，「實驗組」 學生的文言文學習興趣都能夠得到建立（題 2、3、4、5 之平均 數都在 4 分之上）。惟他們仍不是非常願意閱讀文言文篇章（題 1 之平均數為 3.71），這或許是因為他們仍然欠缺透徹理解文言 文的信心。研究者相信只要假以時日，他們定必能夠建立出閱讀 文言文的信心，並因而更願意接觸文言文作品。 項目 平均數 標準差 1. 我願意閱讀文言文篇章。 3.71 1.27 2. 我願意參與文言文課堂的討論。 4.09 0.77 3. 創意活動提升了我對文言文之學習興趣。 4.05 0.97 4. 創意課業提升了我對文言文之學習興趣。 4.05 0.92 5. 我喜愛以創意教學為本的文言文課堂。 4.00 1.14 表 4： 文言文學習興趣之相關題項 創意教學融入文言文教學課程之研究 18 教育研究報告匯編 文言文的學習興趣 是次以創意教學融入文言文教學課程，能夠提升學生學習文 言篇章的興趣。這是因為創意教學之課堂不再以教師講授為主， 而是以學生為學習的主體，透過創意活動讓他們展示學習成果， 使他們能夠更認真地參與課堂活動。 「我覺得課堂裡的創意活動很好，因為不會是老師一直在說，而是我們也有機會活動一 下，使課堂變得有趣些。」（P2） 「一向都只是老師在說話，難免會讓人感到想睡覺⋯⋯現在，老師組織了不同的創意活 動讓我們參與其中，我們自然會覺得文言文課堂變得生動有趣些。」（P5） 另外，同學都認為創意活動讓他們能夠有自由發揮的空間， 使他們願意為著創意活動之展示而努力準備。 「創意活動能夠讓我們發揮自己的創意，而我自己特別喜歡戲劇表演，這是因為戲劇表 演可以讓我們自己構想對白台詞，表演一齣既好笑又符合要求的戲劇，而同學們都因此 而打成一片，使到課堂充滿笑聲。」（P1） 「我很喜歡個人短講，因為老師給我們的題目都很有趣，而且亦能夠讓我們自由發揮， 沒有什麼特別規限。」（Q9） 此外，同學表示在實施創意活動之時，教師抱持開放的態度、 不加以負面的批評、多作鼓勵等，都能夠強化他們對於文言文學 習之興趣。 質性資料 質性資料能反映出「實驗組」學生認同是次研究具有一定的 成效。以下將以兩個面向進行分析，包括：（1）文言文的學習興 趣，以及（2）文言篇章之理解深度。 創意教學融入文言文教學課程之研究 19 教育研究報告匯編 「（在進行創意活動時）雖然我們的戲劇表演或演講內容有點出錯，但是老師並沒有因 此而批評我們，反而稱讚我們做得很好，並給予我們一些建議，鼓勵我們繼續努力，我 覺得這樣會使到我們會有興趣繼續參與創意活動。」（P3） 「老師對我們的創意很容忍的，哈哈，只要不是太過分，老師也會接受，我覺得這樣的 話，同學都會持續有興趣參與文言文課堂的活動。」（P4） 另外，同學認為教師把教學重點聚焦於文言篇章的思想內容， 而非只集中討論當中的文言句式或字詞解釋，這都有助他們產生 對文言篇章之學習興趣。 「老師教授文言篇章的時候，主要集中疏理當中的主題思想或內容重點，而非只教授沉 悶的文言字詞，我覺得愛聽故事的同學都會更願意和有興趣上這樣文言文的課堂。」 （P6） 「老師教文言文不會花太多時間在字詞分析的部分，而是會藉著文言文教授我們人生道 理，我覺得這樣會比較有趣。」（Q13） 此外，同學亦指出創意課業讓他們更願意回家完成與文言文 相關的功課，這是因為他們認為當中的功課既簡單、生活化，又 富創意。 「創意課業的題目與我們的校園生活相關，例如題目要求我們思考一下如何處理班的紀 律問題，哈哈，這真的很簡單，因為這可是我們班每一天也要面對的呢！」（Q5） 「創意課業的題目很有創意，例如：我們需要為南朝公主和駙馬找一個物件作為信物， 這真的很需要我花心思去想想，因為不但要有特色，而且又要能夠解釋當中的原因⋯⋯ 我喜歡完成這樣的作業。」（Q21） 創意教學融入文言文教學課程之研究 20 教育研究報告匯編 文言篇章之理解深度 「實驗組」的同學都認同是次以創意教學融入文言文教學課 程之研究，能夠提升他們對文言篇章的理解深度，因為創意活動 能夠刺激他們的思考。為了完成活動之指定任務，他們必須回顧 及思考所學習的文言篇章之主題思想，使他們能夠加強對文言篇 章內容之掌握。 「每一個同學都需要參與創意活動，而老師會按著我們的表現而評分的。你不想參加也 得參加，這就會迫著你要思考如何表演或發表意見，不能夠只坐在座位上不發一言。」 （P1） 「在創意活動中，你不能不做好準備而走出來，因為這會令你出醜的，我們一定要上網 找資料，並思考篇章內容的重點，以完成創意活動的任務。」（P3） 另外，「實驗組」學生表示創意課業的任務，能夠有助他們 思考文言篇章的深層寓意，使他們得以更深入地掌握文言篇章之 內容重點。 「創意課業能夠讓我們有一個思考的機會，也可以讓我們發揮自己的創意和想像力，把 文言文所寄寓的抽象道理，以具體的方式表現出來，例如：創作漫畫、寫短文等，這都 能夠使我們深入地瞭解篇章內容之深層寓意。」（P2） 「創意課業的短文寫作有助我掌握文言篇章背後的意義。」（P6） 此外，同學指出創意課業之展示和分享交流，都能夠讓他們 掌握更多不同的觀點（因為不同同學對篇章內容都有不同之看 法），進而深入地掌握篇章的不同主題思想及重點。 「每次發還創意課業的時候，老師都會向我們展示不同同學之優秀範例，也會給予我們 時間與不同小組的同學交流，並觀賞不同同學的作品，我覺得這個做法非常好。這是因 為我可以從其他同學的上看到不同的創意，同時也使我可以對文言篇章的主旨或內容瞭 解更多。」（P5） 創意教學融入文言文教學課程之研究 21 教育研究報告匯編 總結 最後，研究者嘗試以文言文學習興趣、文言篇章理解的深度 兩個面向，來分析創意教學融入文言文教學課程之成效。 創意教學能夠提升學生對文言文之學習興趣。第一，課堂不 再以教師直接講授為主，而是以學生成為學習之主體，即透過創 意活動誘發他們的學習興趣及動機，進而讓他們進一步掌握文言 篇章之深層寓意。第二，透過營造具激勵性、態度開放的課堂氣 氛，使學生更願意發表自己的意見，並主動積極地參與課堂的創 意活動。這不但使研究者能夠瞭解他們的學習進度，而且能使學 生從中建立出學習興趣，進而培養出自發性的學習行為。第三， 多元化的創意課業也減輕了學生學習文言文的壓力，並打破了他 們對文言文之刻板印象，讓他們發現原來學習文言文也可以是一 件很好玩的事，進而激發他們對文言文的學習興趣。 本次課程也提升了學生對文言篇章之理解深度。第一，在參 與課堂的創意活動時，每一名同學都有機會被選出來進行戲劇表 演、小組討論或個人短講，而學生需要作好準備才能夠完成當中 的指定任務。再者，創意活動具有趣味性，這都能夠提升同學準 備、參與創意活動之興趣。在準備的過程裡，他們又必然會經歷 回顧文言篇章之過程，這都促進了他們對文言文作品內容之思考， 進而提升了他們對文言篇章之理解深度。第二，創意課業也能夠 推動學生於課後鞏固所學，使他們進一步掌握相關的篇章之深層 寓意。由此可見，創意活動及創意課業都有助提升學生對文言文 作品之理解深度。 創意教學融入文言文教學課程之研究 22 教育研究報告匯編 建議 綜合本次研究的經驗，研究者提出下列建議，以供後續研究 者作為參考： 首先，由於本次研究所選用的 8 篇文言文皆非學校原有的課 程內容，因此研究者要花上額外的時間完成相關的教學，致使教 學過程變得較趕急，課時亦見不足。因此，研究者建議教師可以 與科主任商討，按照任教學生的能力、興趣及情況，更換校本課 程內的文言篇章，以配合創意教學融入文言文課程之實施，同時 也可使教學時間變得更充裕。當然，教師也可以嘗試以創意教學 融入原本的校本課程，那麼既能夠照顧學生之學習興趣，也能兼 顧校本課程的推行。 另外，本次研究亦發現文言文故事較能配合創意教學，這是 因為教師可以更容易地設計創意課業及活動，例如：要求學生代 入文言文作品的角色寫作、讓學生扮演不同的故事角色等。研究 者建議教師可以先以史傳文學故事作為課程的教學篇章，那麼教 師便可以容易地規劃相關的創意教學活動，使教學過程變得更順 利。研究者相信這樣的做法會使教師有更大的動力，去推動創意 教學融入文言文教學的課程。 最後，在實施創意教學時，教師必然需要採用多元評量方法， 然而，研究者發現若欠缺清晰的評量標準，那麼教師便難以為學 生在創意活動、創意課業的表現進行評分。因此，研究者建議教 師在施行創意教學前，必先為不同的創意活動（如：戲劇、演講、 討論）設置評分標準，一方面學生便能夠以之作為方向，以完成 課堂活動或課業之要求，另一方面教師在評分之時也能夠避免流 於心證，使評分變得更客觀、公平及具穩定性。 創意教學融入文言文教學課程之研究 23 教育研究報告匯編 參考文獻 王連海（2014）。初中文言文有效教學策略探討。吉林省教育學院學報，30 （5），72-73。 王燕霞（2014）。挖掘文言生命之力，綻放文言教學之花－談高中文言文教學 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Secondary Writing Classroom Selena T. C. Tam & Sanda W. N. Ho HHCKLA Buddhist Leung Chik Wai College Abstract The use of formative assessment in senior secondary English language curriculum has been promoted by the Education Bureau for about ten years (EDB & HKEAA, 2007). However, it is still uncommon in many writing classrooms. Teachers in Hong Kong tended to bel ieve that using examination-oriented approach is the best way to help students learn writing. This approach requires students to finish their writing without getting sufficient input from teachers. Therefore, many students, especially the weaker ones, may find it difficult to complete the writing task on their own. This study aims at investigating the effects of using formative assessment in a Form four writing classroom. 44 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 The idea of using assessment as a means for achieving competency in learning has been proposed in Western literature for more than twenty years (Fushs and Fushs, 1986; Fullan, 1991; Black and Willian, 1998; 2006; Assessment Reform Group, 2001). However, there is still little attention on the use of formative assessment in Asian contexts, especially in second language writing classrooms. In Hong Kong, formative assessment has been recommended by second language education literature and the Education Bureau’s curriculum guide (EDB & HKEAA, 2007, Lee, 2011). Nevertheless, the examination-oriented culture is still prevalent in the whole education system (Hamp-Lyons, 2006). In English writing lessons, a traditional and summative product approach which requires students to finish their writing without getting sufficient input from teachers is commonly used. This study aims at investigating the implementation of formative assessment in a Form Four writing classroom. 45 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 Literature Review Formative assessment (FA) refers to the use of assessment for learning (AfL). It emphasizes the process of learning and students’ role in negotiating the learning goal with teachers. It is used to support, guide and monitor student learning (Gielen, Dochy & Dierick, 2003). Students’ active involvement, effective feedback and instructional scaffolding from teachers (Black & Wiliam, 1998, Carless, 2007, Lee, 2011) are needed. A number of Empirical studies on the effective use of formative assessment in the Western contexts are sufficient, including how to enhance the learning of mathematics and science (Fernandes & Fontana, 1996; Frederiksen & White, 1997). Whiting et al. (1995) also found that regular testing and the provision of feedback to students have a positive impact on performance as well as attitudes towards learning. In Hong Kong, AfL research appeared mainly after AfL was mentioned in the NSS curriculum and assessment guide (EDB & HKEAA, 2007). Carless (2007), in unpacking more dimensions of formative assessment in the Western literature, introduces the term pre-emptive formative assessment. It refers to the actions carried out by teachers in order to expound students’ possible misunderstandings and misconceptions which may hinder learning and performance in assessed tasks. In terms of implementation, Chow and Leung (2011) reported the successful use of AfL strategies in Chinese and English language lessons in a secondary school in Hong Kong. The strategies include the use of questioning in language classrooms; the notion of criteria- sharing for enhancing students’ knowledge and awareness of the critical areas in which their performance would be assessed; 46 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 the provision of constructive effective feedback; the use of peer- and self-assessment for equipping students with the knowledge and skills for making judgments on their own as well as their classmates’ performance. As for FA in L2 writing, Lee (2007) proposed five principles for implementing AfL in the L2 writing classrooms, including sharing learning goals with students, helping students understand the standards they are working towards, involving students in assessment, creating a classroom culture where mistakes are natural part of learning and where everyone can improve, and integrating teaching, learning and assessment in writing. She recognised the problems with the current teaching practice in L2 writing lessons and argued that employing AfL in the L2 writing classrooms could have a positive impact on student learning. According to her, AfL should integrate the holistic concepts of pedagogy, assessment processes, student learning, teacher-student, and motivation (Lee, 2007, 2011). Empirical studies of L2 writing research regarding teaching and assessment were predominately at the classroom level, including teacher feedback, peer feedback, portfolios, student conferencing, and error correction (Ferris, 2010; Lee, 2011). Though there were local writing studies showing that process pedagogy did not succeed (Hamp-Lyons, 2006), some recent studies revealed positive results (Lee, 2011). Lee (2011) explored the use of FA in a secondary writing classroom by focusing on new pedagogic practices, re-thinking feedback and in student involvement. The participants in her study was 47 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 a Form one classroom involving one teacher and 14 students in a Band 2 secondary school. The new approaches the teacher used included selective error feedback, conferencing, withholding grades, extensive pre-writing input, multiple drafts, self/peer evaluation as well as briefing to criteria and feedback forms. Students found conferencing and multiple drafting useful because teachers gave them more pre-writing input and used an instructional approach. The facilitating factors for the implementation of FA were the autonomy of the teacher, the principal’s support, as well as the teacher’s commitment and belief about FA. Another study by Lee and Coniam (2013) revealed that the AfL can successfully help students develop a more positive attitude towards writing, improve their writing performance and raise their motivation. The traditional approach requires detailed attention to errors and summative scores. Students are unable to engage in multiple drafting and peer evaluation regularly. However, there are some improvements in writing performance in the post- tests. There is still room for more innovative assessments. AfL does have a role to play in facilitating teachers’ planning and offering pre-assessment instruction. Students, on the other hand, are more familiar with the learning goals. They are encouraged to use feedback forms and align assessment with teachers’ instruction. Various studies also addressed the factors that help teachers to implement assessment as well as the potential constraints and implications drawn. (Lee, 2011; Lee and Coniam, 2013). The two studies were done at junior secondary levels. The present one aims to fill in the gap by examining the use of FA in senior secondary classrooms. 48 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 Methodology Background of the Study The participants of this study came from a Form four class in a Band two CMI school in the New Territories. There were 28 students in the class and they were greatly diverse. Six of them were very willing to learn whereas some of them were planning to leave school and were unmotivated. Five of them were very weak in English and were unable to write simple sentences. Eight of them were diagnosed as students with special education needs (SEN).The overall learning atmosphere in the class was not very good. Nevertheless, they were still willing to try when asked to do so. The main researcher was their English subject teacher, and was responsible for designing and implementing the writing lessons. The co-researcher was also an English teacher but did not teach them. She was responsible for collecting data and evaluating the study. The Form four English Language curriculum included a reading textbook and a listening textbook. The writing and speaking teaching materials were school-based. Students learnt the four skills separately. The topics and the text types in their textbooks and in the school-based teaching materials were not totally relevant. According to the school- based writing curriculum, students were required to learn 12 text types with 12 different topics in Form 4. These text types and topics were similar to those assessed in English Language Paper 2 Writing in Hong Kong Diploma of Secondary Education (HKDSE). It was either a long writing task asking students to write in 300 words about one of the eight elective modules in New Senior Secondary (NSS) English Language curriculum or a shorter one requiring them to write in 150 words about a daily 49 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 topic. Each writing task contained a topic and a simple planning guide with or without language support. In the regular English writing lessons, the teacher usually gave students a topic, helped them brainstorm and organize some ideas, and then asked them to finish the writing within a double lesson. However, students did not learn very effectively as the task was difficult for them, regardless of the length and topics. They performed better if they were more familiar with the text types. During the lesson, they spent a great deal of time generating ideas, finding the relevant vocabulary and struggling with the grammar. Their written task was then comprehensively marked by the teacher. A mark based on an adapted version of HKDSE scoring guide (the full mark is 15 instead of 21) was also given to each piece of writing. However, as the HKDSE requirement is high, usually only two to three studentspassed. In the following lesson, students were asked to correct their writing. They tried to understand the teacher’s comments in the beginning but usually failed because the comments were written in English. They just copied what the teacher wrote to them without fully understanding their errors. Most of them were frustrated about their marks. They knew that even if they tried hard they would not get a passing mark. Nevertheless, as the daily writing mark accounted for 10% of their examination mark, they still tried to complete the task. Research Questions This study aims to tackle the problems mentioned above and address the following questions: 1. How did formative assessment change the writing pedagogy that the teacher used when teaching the weaker students? 2. How did formative assessment change weaker students’ beliefs about writing? 50 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 Research Design This study explores the effects of formative assessment using the Planning-Experimentation- Reflection model. In this action research, teachers intended to change their teaching pedagogies by implementing the three-stage model which emphasized a critical and problem-solving approach. Under the model, sharing between colleagues can also be encouraged (Law et al.,2010). Based on Lee’s study (2011) and designed two writ ing cycles which involve re-thinking feedback, introducing new pedagogic practices, and building in student involvement,the first stage involves planning for the study by identifying the goals as well as designing of strategies that are in line with formative assessment. The experimentation stage is not only about implementing pedagogy, but also about observing and evaluating it. This study included two writing cycles, each of which consiting of 9 lessons. Each cycle has three steps. The first step familiarized students with a certain text type using the teacher’s usual approach. The second step consolidated students’ knowledge of that text type by asking them to re-write the text type using the traditional summative approach. The final step involved the use of formative assessment in teaching that text type. Review and planning for future actions were carried out during the reflection stage. In our study, all the lessons would be observed by the co-researcher. Teachers’ interviews, post-teaching conferences, pre- and post-study student questionnaires designed by Lee (2011) were used. Students’ writing drafts and their written comments would beextracted for t he purpose of data collection. Data were then analyzed by the co-researcher. Evaluation were done by both researchers. 51 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 Planning This study involved two writing cycles within 18 writing lessons. Each cycle focused on a different text type. The first cycle dealt with long writing about letters to the editor whereas the second one was a short writing task about leaflets. These text types were selected because they were the common topics covered in the HKDSE English Language Writing Paper 2 and they were part of our Form Four writing curriculum. Also, they have very clear structures and formats which are easier for weaker students. To make sure that students were familiar with these text types, they were taught accordingly three times (the steps) in each cycle. Each step involved a different teaching approach so that students could compare and make comments about it. Tasks in step 1 were from the school-based writing curriculum. However, tasks in steps 2 and 3 were extra workabout some other topics. The researchers were therefore able to try out new approaches in steps 2 and 3. In step 1, the teacher taught students how to complete a writing task using her usual approach. Comprehensive marking was used to mark their writing and they were asked to correct all the errors within a single lesson. Step 2 was about re-writing the text type about a different topic without much input from the teacher. In step 3, the teacher used formative assessment in teaching the text type with the other topic, including pre-writing input and multiple drafts based on process approach in a textbook (Lee, Yin & Curtis, 2009, 2010), selective error feedback, withholding of grades, self evaluation, introduction to criteria and conferencing (Lee, 2011). 52 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 Experimentation Preparation This study started in mid-October 2016 and lasted for five months. In the beginning of the first writing lesson, a pretest- questionnaireused in Lee’s study was administered(Lee, 2011). There were 24 questions asking students about their perceptions of teaching, learning and assessment of writing. At last, 27 questionnaires were collected. Afterwards, students were then asked to write a letter to the editor expressing their views on whether fast food is a danger to traditional food cultures. In the task, there was a short passage on this topic that counld be used as a reference (Long Writing 1). Students found this task very difficult because they were unfamiliar with the topic and did not have relevant ideas beforehand. However, they attempted it because it was part of the Form 4 writing curriculum. In the first lesson, the teacher explained the short passage and the topic, taught them the functions and format of a letter to editor, and gave them relevant vocabulary. Then she asked students to generate and organise relevant ideas. Students started doing their tasks in the second lesson. Most of the students got the basic ideas about how to do the task, but they did not know how to elaborate them and how to express their views in English. They kept asking the teacher, who became very busy. The co-researcher also helped to answer their questions. A few unmotivated students only did their task by copying the passage and/or what the teacher gave them. When the lesson ended, most of them failed to finish the task. They were allowed to complete it at home and submitted it the following day. 53 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 Students mainly used what the teacher gave them and elaborate the ideas in Clinglish. Also, they kept repeating their ideas. They wrote about 150-250 words only. A few motivated students tried to use their own language and ideas but the ideas were not logical and the style became informal. In the following lesson, students only copied what the teacher wrote, without understanding their errors. In the post conference, both researchers thought that it was not a good topic for teaching how to write a letter to the editor and it was difficult to show what students actually learnt. It was decided that an easier topic should be used in step 2. First Writing Cycle In early December, students were asked to write a letter to the editor about whether parents should install apps in their children’s mobile phones to monitor them. The topic was adapted from 2016 HKDSE Paper 2. In the beginning of the lesson, the teacher helped students revise the format and purpose of letter to the editor, and then gave them back their own Long Writing 1 for reference. She helped students develop some basic ideas and organize them. Students were encouraged not to rely too much on the teacher. As students found the topic very interesting and they knew that it was a real HKDSE topic, they were motivated to try their best. But they still kept asking the teacher for help. Though students only wrote about 150-250 words and there were lots of grammatical mistakes, they have tried to use their own ideas, elaboration and language. Their ideas were generally logical and organized. However, the writing correction stage was similar to the first step. Students tried to copy what the teacher wrote without thinking about how to improve it. 54 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 Before the implementation of the third step, the researchers met and designed all the teaching materials based on Lee’s Skill Smart Writing Paper 2 (2011). They set a relevant and interesting topic, explained the use of letter to the editor (Appendix 1), sett comprehension questions and jigsaw reading for the samples, put language features and relevant exercise in the pre-writing, and designed a checklist for self-evaluation and a simple marking criteria. At first, students were not positive about “doing more work” before writing because they just wanted to shorten the time of being “tortured”. They wanted the teacher to teach them how to write the topic immediately. However, when the teacher explained when and how to use different types of letter and went through the comprehension questions about the sample, they thought it was useful and comprehensible and so they paid attention to it. Students were then asked to do the discovery work and name the parts of the structure of a letter to the editor. Some students started to feel tired but all of them were still on task. The teacher spent 10 minutes explaining the difficult words to students and the double lesson ended right after the discovery work. In the following double lesson, the teacher introduced the language features to students and asked them to do some practice about using relative clauses to write a definition of a social issue. Students found it funny and practical. She then explained the simple checklist to students and asked them to use it as a guide for planning their writing. Most of them followed the checklist while writing and they asked for teacher’s help less frequently. When the writing was marked, it was found that students could generally wrote about 180-300 words. The majority of them followed the checklist and their writing were 55 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 better organised. They still had lots of grammatical mistakes and problems of word collocation. The teacher mainly used indirect feedback to mark some major errors in their writing without giving them any mark. She also wrote some comments to help them improve their sentence structures and contents. Afterwards, she held an informal meeting with each student and told them what they needed to improve in their writing. Each meeting lasted for about 10 minutes. Students were then asked to write a final draft in the following lesson. They were motivated to write the draft and thought it was “special”. Their final drafts showed improvements, but they still had problems with insufficient words and elaboration. In the evaluation meeting, both researchers agreed that the practice had successfully helped students write basically coherent and organized texts. Second Writing Cycle To help students tackle the problem of not having enough input, a re-writing task, instead of a new topic, would be used in step 2. Step 1 of the second writing cycle was implemented in early February. The teacher taught students how to write a leaflet using her usual approach (Short writing 1). She went through the topic with students, helped them develop and organise some basic ideas and asked them to write according to the given headings. She also taught students how to use rhetorical questions in the beginning. When compared with step 1 in the first cycle, students performed better and did not need much teacher’s guidance. It may be due to the fact that it was a short piece of writing. However, they still found it difficult to elaborate ideas and were unmotivated because they were not very interested in food-related activity. Also, they did not show good audience awareness. The tone of their writing, especially 56 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 that in the final paragraphs, became too formal. As this is part of the school-based writing curriculum, the teacher had to mark it comprehensively. Again, students mainly copied what the teacher wrote when they did the corrections. Formative assessment was implemented right after step 1. For step 3 (Short writing 2, Appendix 2), the teacher designed a relevant topic using students’ own names based on an authentic activity at school. They were excited and motivated after finding their names in the topic. They had just participated in that activity and could still remembered its details. They were asked to read a sample, complete the comprehension questions and finish the discovery work. They were attentive. In going through the exercise with them, the teacher explained the structure of a leaflet and the use of we/you sentences. Students were asked to re-write a leaflet based on teachers’ comments (Appendix 3). Some students expressed that they did not like re-writing because it was ‘extra work’ and it was not directly related to the topic of the task (Short writing 2). They questioned the effectiveness of the re-writing task. However, with the teachers’ encouragement, they were willing to try. Most of their re-writing drafts showed that they had attempted to use rhetorical questions to set the titles, use simple questions for the headings, write relevant ideas in the respective paragraphs, use simple sentences to describe how people can join it, and persuade people at the end. The teacher met each student for 5-10 minutes and explained the problems in their writing. In the following lesson, they were asked to finish the task (step 3) in 150-200 words and the teacher would not give them any hints or guidance. The majority of them were able to write sufficient 57 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 wording without repeating their ideas. Their writing was coherent with the basic structure of a leaflet, but grammatical problems still existed. A post questionnaire and a written evaluation form (Appendix 4) were administered to students afterwards. Three students were absent on the day of data collection and five other students planned to drop out. Two post-test questionnaires were formed to be invalid. Therefore, only 18 questionnaires and evaluation forms were used for data analysis. Reflections The f i rst research quest ion asked how format ive assessment had changed the writing pedagogy that the teacher used. The results were similar to the one done by Lee (2011). From the teacher interview, the co-researcher observed that the teacher did spend much more time on the pre-writing session. Compared the first cycle with the second cycle, she found that spending more time on pre-writing did increase the effectiveness of the writing lessons because students were more attentive and were basically able to finish the final writing tasks with less guidance. The reason for these could be that the tasks had been adapted to cater for students’ abilities and interests. Students also seemed to have a better understanding of the formats, purposes, contexts and audiences of the two text types, as observed in the lessons. “In the past, if I didn’t give them any guidance and key words for copying, they would just sit here and wait. After the pre-writing sessions, when I asked them to finish their final task on their own, they could do it and their final products showed that they basically had learnt more but the 58 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 format, purpose, context, and audience! Of course there are still many mistakes, but at least they can do it and try it on their own. It is amazing!” The teacher remarked. This may be due to the fact that they had already learnt the relevant parts explicitly in the pre-writing stage. The teacher had withheld scores in the draft in cycle 1 and the re-writing style in cycle 2. She believed that this had motivated some students to do the final tasks. “In the regular lessons, some of them were not willing to do the correction because they had already lost all their daily marks. Now they would still work on the tasks and aimed at getting higher scores,” the teacher explained. Other changes in pedagogy included students being asked to write a draft in the first cycle and setting a simple checklist for self-evaluation. Students’ final products showed that they had revised their writing based on the teacher’s comments. They started to realise the meaning of re-writing as in preventing the making of similar mistakes.They also achieved what the checklist was requiring them to do. How far FA had changed students’ beliefs on writing, the increases in the the mean scores of pre- and post-questionnaires (Appendix 5) analyzed by the paired sample t-tests showed that students had a more positive attitude on writing in English (Q1) and multiple drafts (Q.24) as well as a better sense of control about writing well (Q4). This pattern is similar to Lee’s (2011) results for stronger students. Unlike her results which found that students liked conferences, our students said they liked scores (Q.14) more. This could be explained by the fact that our students were still average writers and they needed more external motivation (scores) for extra work. The teacher also expressed that FA could help students perform better in writing a 59 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 certain text type with a certain theme. However, she also agreed that FA was very time-consuming. Teachers also required greater autonomy as their teaching materials might be different from the teaching scheme offered by the school. More insights can be found from students’ written comments. All of them claimed that pre-writing tasks and having samples were very useful because they could learn how to write and learn more effectively. They also admitted that the tasks had shown them what they needed in writing in a certain text type. ● “I can learn how to write and apply it to the real task” ● “(With the samples), the requirements are clearer. It is easier to write” ● “I can write based on the sample and use the common phrases” ● “It can help develop some ideas so that my mind won’t be blank” ● “I can make sure that I won’t write in the wrong text type” ● “It consolidates my knowledge” Students’ views on the re-writing task were still diverse. More than half of them did not find it useful and thought it was a waste of time. A very weak students even claimed that it was just another copying exercise for him. Others’ views were as below, ● “It can’t help me understand how to write” ● “(It is) not useful because the topic and content are different from the task” But a few students gave some positive comments on it by saying that they could learn more vocabulary and the text type better. Students tended to have a negative view on multiple drafts. They believed it was annoying and not useful. An average 60 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 student said that they wouldn’t write any drafts in the exam and so it was not useful. Others said that it was “good for organizating ideas” and believed that multiple drafts prevented them from repeating ideas. Multiple drafts were mainly welcomed by stronger students who were intrinsically motivated. Regarding teachers’ comments on different aspects of the writing, many students claimed that it was useful because they knew how they could do better. They prefered comments from teachers and said they were practical for improvement. A few students did not like it because they felt hurt when they saw so many comments. They mightwere frustrated and the comments could not reinforce them to learn positively. It may depend on students’ learning styles. Conclusion This study explored how formative assessment, whichwas being promoted in the EDB and the literature, was implemented for weaker students in a senior secondary writing classroom. Results from lesson observations, teacher interviews, pre- and post-questionnaires and student comments showed that FA had positive influences on both the teacher and students in terms of teaching and learning of writing. Further studies regarding more writing cycles and more teachers could be carried out to further prove the value of FA in the writing classrooms. 61 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 References Assessment Reform Group. (2001). Assessment for learning: 10 principles. Port Melbourne: Cambridge University Press. Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education, 5(1), 7–74. Black, P., & Wiliam, D. (1998). Inside the black box: Raising standards through classroom assessment. London: GL Assessment. 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Write about 300 words. A. Types of Letters Fill in the table below and write down the differences between format and informal letters. 1. Format letters 2. Informal letters Examples Greeting Opening Closing paragraph Closing Signature 65 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 Appendix 2 Short Writing – Leaflet 2 You are Yuki Wong, the secretary of your school’s Student Union. You have received the following note from the Chairperson of the Union, Carol Tang, asking you to prepare a leaflet to promote an overseas education expo to parents. Hey Yuki, As we discussed in our committee meeting, the Student Union will organize an Overseas Education Expo on 17-18 March 2017 to help students understand more about further study oversea and plan their future. To promote this event to parents, can you produce a short leaflet in about 200 words? I think we need to include the following information: Event: Overseas Education Expo Special features of the event: ● 20 universities from Canada, Britain and Australia ● Accepting students with BLCWC exam results ● Purpose? Help students plan further study overseas Let’s persuade the parents: ● to join the event ● to help their children plan the future Date: 17-18 March 2017 Time: 17 Mar (2pm – 6pm), 18 Mar (9pm – 6 pm) Place: Covered playground Contact person: Ms Joseph Tse, committee of the Student Union Thanks for agreeing to prepare the leaflet. Carol 66 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 Appendix 3 Leaflet - Rewriting Your friend has written a leaflet for an upcoming Summer Drama Camp. Read the following draft of the leaflet and the teacher’s comments, and the rewrite the leaflet. Teacher’s comments The 2010 Summer Drama Camp The popular Summer Drama Camp will be held again this year in August at the Youth Health Holiday Village. It is for students who have a keen interest in drama games and activities, like to stand in the spotlight in a show, enjoy the applause of an audience, and want to share their interests and dramas with students from other schools. If this desription fits you, then the Summer Drama Camp is an event you can’t afford to miss. Unique Learning Experiences Our p rogramme inc ludes lessons in movement, improvisation, mask-making, self-expression, script-writings, and play production. Fun Sports Activities The campsite offers a wide range of sports and recreational facilities such as a swimming pool, a badminton court, a campfire area, and long hiking trails. So whether you like theatre or the outdoors, there will be something for you at the Drama Camp. Camp Details The camp will be held from August 4-15 and the whole programme costs just HK$500. To register for the Summer Camp, please complete the appl icat ion form. Have questions? Please drop by the Drama Club at Room 209 every Friday from 3:30 to 5:00 p.m. The heading is rather factual. Can you make it more attractive? Th ink abou t us ing questions as headings to generate interest. Use simple sentences to describe the details in the first paragraph. Use “YOU” to start the sentences to engage reader’s attention. You can begin th is p a r a g r a p h w i t h a sentence that highlights the benef i ts of the programme. W r i t e a b o u t w h a t people can learn from the event. Use simple sentences to describe how people can join it. Remember to persuade people at the end. 67 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 Appendix 4 Formative Assessment Study – Written Comments This study aims to find out how formative assessment helps you learn writing in the English writing classrooms. Answer the questions based on your view. All your answers will be treated confidentially. 此研究的目的是找出如何在英文寫作課堂中用評估中學習訓練你 的寫作能力。請選擇最適合你的答案，並根據你的意見回答問題。 所有答案均會保密。 1. Do you think reading the sample and learning the format /relevant sentences before writing are useful? Why or why not? 你認為於作文之前先看範文、學習格式及相關句子是否有用？ 為什麼？ ________________________________________________________ ________________________________________________________ 2. Do you think doing the re-writing before the actual writing task is useful? Why or why not? 你認為於作文之前先做重寫練習是否有用？為什麼？ ________________________________________________________ ________________________________________________________ 3. Do you think writing the first draft before finishing the writing task is useful? Why or why not? 你認為於作文之前先寫初稿是否有用？為什麼？ ________________________________________________________ ________________________________________________________ 4. Do you want your English teacher to comment on the content, format and organization of your writing? Why or why not? 你是否希望你的英文老師對你的作文給予與內容、格式及組織 相關的評語？為什麼？ ________________________________________________________ ________________________________________________________ 68 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 Appendix 5 Results of Student Questionnaire (Mean Scores and t-Test) No. Pre M Post M t-value P-value 1. Writing in English is a pleasure. 19 2.53 2.95 -3.618 .002* 2. I am more concerned about the product of writing than the process of writing. 19 3.32 3.37 -.294 .772 3. When I put effor t in my writing, I can produce a good piece of work. 19 3.16 3.16 0.000 1.000 4. Whether I write well is within my own control. 19 2.63 3.00 -3.240 .005* 5. I am good at English writing. 19 2.21 2.68 -2.024 .058 6. When I am given a writing task, I can do it well. 19 2.21 2.68 -1.924 .070 7. I know what to do to improve my writing. 19 2.95 3.16 -1.073 .297 8. I a m r e a d y t o t a k e responsibility to improve my own writing. 19 3.32 3.26 .325 .749 9. When I write, I work hard to do it well. 19 3.68 3.68 0.000 1.000 10. I am willing to work hard to overcome my difficulties in writing. 19 3.63 3.68 -.369 .716 11. The purpose of assessment is to find out how well or how badly I perform. 19 3.26 3.42 -1.000 .331 12. The purpose of assessment is to help me improve my writing. 19 3.11 3.16 -.271 .790 13. The purpose of assessment is to help my English teacher improve his/her teaching. 19 3.11 3.16 -.438 .667 14. S c o r e s a r e u s e f u l i n helping me improve my writing. 19 3.16 3.53 -3.240 .005* 15. Grades (e.g., A, B, C…) are useful in helping me improve my writing. 19 2.95 3.21 -1.564 .135 69 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom 教育研究報告匯編 16 I think my English teacher should assess every piece of writing I do. 19 3.47 3.63 -.825 .420 17. I think my English teacher s h o u l d f o c u s o n l y o n grammatical accuracy when assessing my writing. 19 3.42 3.89 -2.455 .025 18. I think my English teacher should respond to al l my written errors. 19 3.42 3.74 -1.372 .187 19. I think my English teacher should use broad cri teria (like content, language and o rgan i za t i on ) t o assess student writing. 19 3.42 3.58 -.900 .380 20. I think my English teacher should give written comments on my writing. 19 3.63 3.79 -.825 .420 21 I think my English teacher s h o u l d u s e d i f f e r e n t a s s e s s m e n t c r i t e r i a f o r different writing tasks (e.g., story, description). 19 3.32 3.63 -1.555 .137 22. I t i s u s e f u l t o h a v e conferences with my English teacher to discuss how my writing can be improved. 19 3.42 3.32 .622 .542 23. I t i s u s e f u l t o h a v e oppor tun i t ies to conduct self-assessment of my own writing. 19 3.42 3.32 .622 .542 24. I t i s u s e f u l t o h a v e opportunities to revise my composition according to my teacher’s feedback. 19 3.21 3.68 -3.375 .003* Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 71 教育研究報告匯編 Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents Dickson, Y.L. Lam1, Melissa P.M. Lee2, S.M.Chow3, W.K.Wong4, Orieta H.Y.Wong5 Carmel Alison Lam Foundation Secondary School1,2,3,4 The Education University of Hong Kong5 Abstract The impact of Lexical Functional Grammar (LFG) and pattern learning on different reader groups has long been a controversial topic, hampered in part by the lack of empirical evidence. Territory-wide System Assessment analysis (TSA) found that students studying English as a foreign language (EFL) were weak in making inferences. An earlier research paper reported significant effects of the visual-based reading strategy, Linguistically Mediated Visual Search (LMVS), on struggling readers (ES = 0.96). This study explores the effectiveness of LMVS on EFL reading in comparison with LFG. A spectrum of S.2 students aged 13-15 (N = 115) took a pre-test in English reading, which has a focus on lexical decoding. Two classes with similar ability in English reading were assigned as the treatment class (N = 26) and comparison class (N = 28). A third elite class was assigned as the control class (N = 33). The treatment class received the treatment of LMVS for two consecutive weeks; while the other classes were in the LFG condition. Post-test results indicated a gain in normalized change scores in the treatment Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 72 教育研究報告匯編 class (5.94) and the control class (5.95). A loss was reported in the comparison class (–7.8). Our results have demonstrated that LMVS might have a positive impact on helping struggling EFL readers. LFG seems to have benefited the independent readers, but not the struggling ones. However, non-significant class difference between the treatment and comparison classes (p-value = 0.359) showed that lexical decoding tasks might not benefit significantly from extra-linguistic visual-based strategies like that of LMVS alone. Further investigation on effective measures for lexical decoding tasks is needed. Keywords: LMVS (Linguistically Mediated Visual Search) LFG (Lexical Functional Grammar), EFL (English as a Foreign Language) BC (Basic Competency), Descriptors for English reading Normalized Change Scores Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 73 教育研究報告匯編 Literature Review Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents There is no denying that English learning appears to be the greatest challenge to many Hong Kong students. Among the four skills in learning English teachers’ consensus is that students who fail in reading might not do well in other learning areas that use English as the input language. Such a risk might be more significant in secondary schools situated in a neighborhood dominated by residents of low to medium-low socio-economic status (SES). One reason might be that these disadvantaged students do not have enough exposure to the target language, and are hence in lacking the skills for language decoding. This study creates opportunity for students with a low SES family background to tackle age-matched English reading materials and aims at collecting and managing student-level data to explore the necessary strategy. The concept of a research-based visual strategy named Linguistically Mediated Visual Search (LMVS, Wong, Yeung &Wang, 2017) was further explored in a non-randomized cohort study to better understand the context of its use. The paper examines some examples of how visual processing intervention has been construed in recent discourses about second language acquisition. It is divided into two connected studies. Study one is about the sampling process of study two reviews the potential of LMVS for EFL teaching. The study explores the notion of visual search for linguistic markers and discusses concrete ways of implementing this approach in the EFL classroom. Our aim is to promote the grammar- dependent use of language by EFL learners in lexical decoding. Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 74 教育研究報告匯編 Studying English as a foreign language: Risk and challenges One of the risks and challenges in EFL reading is students’ motivation in learning English, which might be attributed to the lack of awareness of the importance of the communicative function of the language (Akbari, 2015, p. 396) or that students are adversely affected by foreign language anxiety (MacIntyre & Gardner, 1994; Horwitz, Horwitz & Cope, 1986; Hashemi & Abbasi, 2013). One of the sources of learners’ anxiety can be attributed to teaching styles, which insist on students answering in processing details and facts to cater for students’ learning preferences (Oxford, 1999). Language anxiety can be a result of being assigned to read in an unfamiliar culturally-related content (Saito, Horwitz, & Garza, 1999). Some readers may find that the words they decode do not constitute a meaningful message entity because of the incomplete knowledge of the cultural material underlying the text (Saito et al, 1999, p. 203). Challenges in decoding arise also when readers are incapable of comprehending every word and idea in a text (Lee, 1999). Some learners might be able to understand single words, but still could not decode the meaning of the reading passage. Zhao, Guo and Dynia (2013) attributed this failure in meaning decoding to the loss in translation within a cross-cultural context. In such a case of communication breakdown, the type of focus will be shifted from semantic decoding to that of form analysis. This arises naturally from learners’ needs for using the structural form to guess the relationship between words such that a basic comprehension of who is doing what in what context might be grasped without decoding every word (Oxford, 2006). Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 75 教育研究報告匯編 A third challenge that is recognised by Shen and Ke (2007) is that a meaningful unit in English can be composed of more than one word. This poses great challenge to foreign learners as they need to determine how many words should be combined to form a phrase/sentence. Struggling EFL learners who do not have enough exposure to the target language might find it difficult to draw the boundary between phrases or clauses, which form meaningful units in a whole sentence. This paper sets out to explore effective strategies to help students identify linguistic markers and to set boundaries for phrasal chunks so that meaning construal could be more efficient and effective. Students’ Performance of Basic Competencies Assessment The Education Bureau has set out detailed proposals for Basic Competency (BC) in English (EDB, 2016), which forms part of the curriculum and is consisting of eight levels of learning outcomes in the P1 to S6 curriculum. A BC assessment named the Territory-wide System Assessment (TSA) is introduced upon the completion of the three key learning stages (i.e. Primary 3, Primary 6 and Secondary 3 levels; EDB, 2016, p. 25). Local schools can use the assessment TSA information to understand whether their students have attained Basic Competencies (BC) or not and hereby to integrate assessment data with developmental needs (EDB, 2016, p. 13). It is the aim of this paper to develop a learner-based reading strategy by referring to the performance of TSA in a cohort of low SES S.2 students in the local scenario in 2014-15. To start with, our students’ TSA English reading results were analyzed and compared with the performance of all S.2 students in the territory. The challenging basic competencies for EFL readers were: (a) Inference (cohort difference = 28.3); Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 76 教育研究報告匯編 (b) Connection between ideas (cohort difference = 22.6); and(c) Linguistic/contextual clues (cohort difference = 22.6). For these items, the cohort’s performance was significantly lower than that of the territory-wise performance. Little is known today about the developmental needs of EFL students. We do not know, for example, if the low performance of high-order reading skills is related to the lack of linguistic knowledge or cognitive resources. Neither do we know how to measure EFLs competency level. Although BC has set a level- based standard to guide the English curricula, the standard might not be aligned with students’ developmental needs. To develop suitable reading strategies that map onto students’ developmental level in EFL reading, this paper refers to the assessment data of Basic Competency skills in English reading gained from TSA. We wanted to test if the evidenced-based research output of LMVS might be validly applied in a non-randomized cohort study without a predefined analytic comparison and provide enough data for effect size measurement. If the answer was no, how we could adjust the data for statistical significance. Past research studies have shown that “a coherent representation of a text is formed by the construction of an internal model that is consistent with the text” (Graesser & Clark, 1985; Graesser, Singer, & Trabasso, 1994; Kintsch, 1998; McNamara, Kintsch, Songer, & Kintsch, 1996; Quoted in Carlson, Broek, McMaster, Rapp, Bohn-Gettler, Kendeou & White, 2014). The ability of a reader to decode the text, either by understanding the vocabularies or by connecting description Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 77 教育研究報告匯編 along the dimension of referencing words, are taken as a marker of successful comprehension (van Dijk & Kintsch, 1983; Zwaan, Langston, & Graesser, 1995; Zwaan, Magliano, & Graesser, 1995, Quoted in Carlson, Broek, McMaster, Rapp, Bohn- Gettler, Kendeou & White, 2014). For EFL students with a small vocabulary bank, such dimensions of developing a coherent model for the text might present challenges. Too many words might have been left un-decoded when they read a passage. A detailed analysis of the following paragraph illustrates the point better: This is a news article about Liberal Studies. Typical Chinese EFL students would find it hard to follow as there are quite several alien vocabularies in it, such as “emissions”, “power plants”, “global warming”, “droughts”, “planet”, “extinction” … etc. The same case might not happen in an English medium school where students learn Geography in English. If we read the passage again from the perspective of these Chinese EFLs at local Chinese medium school, we might experience the following: Take action to save the planet Grave warning…emissions from power plants play a major role in global warming, which is causing extreme weather conditions, including floods and droughts, around the world. The planet’s rising temperature could lead to the extinction of polar bears, scientists say. (Taken from a news article from HK Standard, students’ page) Take action to save the planet Grave warning…emissions from power plants play a major role in global warming, which is causing extreme weather conditions, including floods and droughts, around the world. The planet’s rising temperature could lead to the extinction of polar bears, scientists say. Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 78 教育研究報告匯編 The above paragraph is made up of two lengthy sentences of forty-one words with many being difficult words for students [±7/41(17%)]. The successive reading rate might be slowed down by failures in word decoding. It is rather undesirable from a discourse processing perspective to leave too many words “un-decoded”. In fact, as students fail to decode the new vocabularies, they might not be able to use the information that such words carry to make further inferences. Connection between ideas becomes a challenge as students might fail to construct an internal model that is both coherent and consistent with the text (Carlson, Broek, McMaster, Rapp, Bohn-Gettler, Kendeou & White, 2014). Kispal (2008) has found that inference “can be as simple as associating the pronoun ‘he’ with a previously mentioned male person”, thus replacing contextual cues by referring to a linguistic one. Gray (1960), Eisenhardt (1972) and Barnitz (1975) were among the first who have explored the use of linguistic syntax in the reading process. The literature they referred to, however, was more analytical linguistic in nature. Paivio (1969) found that participants more readily recalled the sequential order of words than pictures. One reason might be that words could be easily bounded by structural and/or contextual constraints for semantic linkage. It was Kispal (2010) who first compiled these studies from the perspective of syntax and reading comprehension in a meta-analysis. Studies which were analyzed by him compiled included those of Goodman (1965a), Schlesinger (1966), Beaver (1968), Bormuth, Carr, Manning and Pearson (1970), Carol Chomsky (1972) and Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 79 教育研究報告匯編 Labov (1972). Nonetheless, these studies are not based on predominantly EFL point of view. This paper sees texts as visual codes which are linked together either by structural or contextual cues, the decoding of which depends not only on one’s knowledge of the language system, but also on the mechanism how one acquires such knowledge. Linguistic cues truncate words into phrasal chunks, which in turn forms a structural component that is relevant to the behaviour of the reading mechanism, and which is based on the working hypothesis that a structural component is mutually manipulable with the context (Woodward, 2003). The visual-based model this paper referred to is based on a prior evidenced-based research of linguistically mediated visual search strategy in EFL reading (LMVS, Wong et al., 2017). In this prior study, a two-stage model of sentence processing (Hoffman, 1979) was introduced. The structural components of the reading mechanism were manipulated using a visual- based strategy of linguistic boundary setting and underwent two distinctive phrases of processing: (1) the identification of linguistic boundary; and (2) the sequential ordering of chunked phrases in the mechanism of the simplest complete thought (i.e. subject, verb and object). The role of visual search for linguistic markers in reading comprehension This paper takes EFL reading as a mechanistic process and that text comprehension is the visualization process of a large Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 80 教育研究報告匯編 data structure, the decoding of which relies on the ordering of phrasal chunks, which helps overcome some of the difficulties of orientation and navigation in large information structures (Fowler, 1991). An interesting sample cited by Slobin (1971) might illustrate this better: This is a sentence with fifteen words, and not until the last word “canoe” might one know what context it refers to. The semantic decoding of the sentence thus relies on the decoding of the last word “canoe”. This word-by-word fashion of word reading inflicted an unsmooth scanning path (Slobin, 1971) and is therefore particularly challenging to delayed EFL readers who are seldom exposed to the target language in daily life, and who are hence unable to pick up word ordering in a statistical manner. A shifting paradigm in language acquisition in recent years tends to see language complexity from the perspective of typological arrangement (McWhorter, 2001). By visual search for the verb using mnemonic references like “ed” and “ing”, students might anchor the words around the verb phrase. All the words in front of the verb are the subjects, and after it, the object. Our claim, as noted, is that the effective management of reading strategies reflects a learned sensitivity to the syntactical order of words of a specific language system and its meaning. “Rapid righting with his uninjured hand saved him from losing the contents of the capsized canoe.’ Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 81 教育研究報告匯編 Such a notion of linguistic boundary is not totally new. It follows from the concept of boundedness/un- boundedness in cognitive linguistics (Niemeier, 2008; Langacker, 1999, 2001), which places emphasis on the arrangements in the part of the language user. Such a conceptual arrangement is what we call cognitive linguistics (Langacker, 1999, p.205) and the model of grammatical construction is essential to the management of local coherence (Jurafsky, 1993, 1996), which help develop the skill of inferencing in EFL reading. Research questions This paper asks the following question: “How might students’ best manipulate the process of reading for the management of a text with age-matched complexity?” The paper aims at finding out if the search for linguistic markers in a relatively complex typology of connected English text might have a positive impact on struggling EFL readers. The paper consists of two studies. Study one is about the sampling process for study two, which compares the effect of two reading intervention protocols: (a) Linguistically Mediated Visual Search (LMVS); and (b) Lexical Functional Grammar (LFG). Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 82 教育研究報告匯編 Study One Scope and Purpose The present study is about the fourth trial of a non- randomized cohort study that spanned from 2015 to 2017. Pre-test takers Participants Trial 1 111 53 Trial 2 215 70 Trial 3 118 53 Trial 4 128 87 Table 1: Basic information of the cohort studies on LMVS from 2015-17 The reports of Trial 1, 2 and 3 have shown positive gains in a visual-based reading intervention strategy, LMVS (Linguistically mediated visual search). The result, however, was limited in usefulness as the sample size was small (e.g. Trail 1 & 3, N = 53, only 19 struggling readers have received LMVS treatment). Positive gains could be attributed to other variables. For example, the teacher in the first three trials had more than 20 years EFL teaching experience. The purpose of the present study (Trial 4) is to compare LMVS with LFG (Lexical Functional Grammar). We would like to evaluate the impact of the two different reading strategies on EFL readers with different reading competencies. The study was conducted in a local Band 2 secondary school with Chinese as the primary medium of instruction. Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 83 教育研究報告匯編 Class Number of students Teaching experience of the English teacher Treatment Pre-test scores Treatment Class N = 26 2 Treated with LMVS M = 50.7 Comparison Class N = 28 More than 10 years Treated with LFG M = 50.65 Control Class N = 32 More than 10 years Treated with LFG M = 75.62 Table 2: Cohort Study requiring an analysis after treatment Results showed that the treatment class and the comparison class shared similar mean test scores. A third class with a higher mean was chosen as the control class. All the classes were taught Lexical Functional Grammar before they took the pre-test again as the posttest. Only the treatment class received an alternative treatment, Linguistically Mediated Visual Search (LMVS). Results were analyzed for their effect on lexical decoding. Sampling method All the classes of S.2 student (aged between 13-15 years, N = 115) at this school took a pre-test on English reading. Three of them were chosen as the treatment class, the comparison class, and the control class (Table 2). Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 84 教育研究報告匯編 Study Two Currently, concerning meaning construction of lexical items, the linguistic model of Lexical Functional Grammar (LFG) is normally used. LFG is a grammatical framework in theoretical linguistics that focuses on syntax, including its relation with morphology and semantics. LFG views language as being made up of multiple dimensions of structure, including the representation of grammatical functions (f-structure), the structure of syntactic constituents (c-structure) and the argument structure (a-structure) that seeks relation between the subject and the predicate. Correct mapping among the f-structure, the c-structure and the a-structure would lead to effective sentence decoding (Pienemann & Keβler, 2011). This heavy dependence on linguistic knowledge of a target language, however, might not suit struggling readers in general. Prior study A prior research study conducted in the participating school in the previous academic year has presented a developmental model of language learning in which students fall back on early statistical learning of extra-linguistic visual-based systems when later-developed strategies are used. Struggling Chinese EFL readers were found to have more difficulties processing an abstract linguistic concept, but their performance in chunk feeding remains intact among different reader groups. According to the prior study, the use of visual-based reading strategies (i.e. LMVS) could be a useful tool for the struggling readers. This study was a follow-up study to compare the treatment effect of LMVS and LFG on different reader groups in EFL reading. It also aims at seeing if LMVS could be effectively employed by a less experienced English teacher. Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 85 教育研究報告匯編 Treatment plans Business-as-usual condition. TSA performance analysis has informed the school of the need to evaluate the teaching method of EFL reading. The following problem areas were identified. A lack of a systematically-organized curriculum on the teaching of reading strategies and the inadequacy of the course books used in covering enough items on a specific reading skill. To compensate for this, one of the course books was removed from the S.2 curriculum. Reading notes targeting at the skills of referencing, inferencing, guessing word meaning and summary cloze were designed. It was hoped that teachers could go through these strategies in a more in-depth way with students. The policy of using reading notes was implemented in all junior forms, including that of our targeted classes. Alternative treatment. Based on a prior study implemented in the participant school in year 2015-16, the use of visual-based reading strategies was found to be a useful tool for struggling readers. So, it was adopted as an alternative treatment protocol in EFL reading in the treatment class (N = 26). Study Two aimed at measuring the effectiveness of the use of visual-based strategy, LMVS, in the core curriculum of reading in comparison with the use of LFG used in the reading notes. Materials. The teaching materials in the LMVS treatment programme have a word count between 200 to 250 words. The themes covered a variety of topics including that of environmental issues and pop culture. The syntax was generally simple with occasional complex sentence patterns and alien vocabulary items. Reading tasks include multiple choices, referencing items and long questions. Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 86 教育研究報告匯編 The treatment plan. During eight consecutive lessons, the English teacher of the treatment class conducted the LMVS reading intervention. Reading skills emphasized the LMVS reading strategies, including tagging, chunking, pruning, moving and binding (Wong, Yeung & Wang, 2017). In each lesson, visual strategies were first introduced with some visual search activities. After that, a reading passage including the target linguistic markers was given. Students were asked to practise the skills in groups and the lesson rounded up with individual assessments. By the end of the intervention, the students were well trained to search for various linguistics makers which set the phrasal boundaries for a unit of meaning. By ordering these units of meaning into the pattern of the simplest complete thought, SVO (subject-verb-object), students could decode the meaning of the text. Business-as-usual condition. No extra reading skills were taught to other two classes apart from the lexical decoding and referencing skills of LFG. The skills were delivered in the form of reading notes, which aimed at helping students to map the functional, constituent and argument structures of the lexicon for semantic decoding. As all classes were taught the same set of reading notes, we took this as the business-as-usual condition. Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 87 教育研究報告匯編 Results Research studies in the current education setting use several methods to analyze learning gains (Theobald, 2014): (1) the comparison of raw change scores, (2) normalized gain scores, (3) normalized change scores, and (4) effect size measurement. However, the comparison of raw change scores might not be sensitive to class difference in a non-randomized study, which in turn might affect the measurement of the significance level. In our study, the measurement of raw change scores has found no significant difference between the treatment class and the comparison class (p = 0.178) before intervention. The two classes might have similar variance in their intake. After the treatment, positive gain was indicated in the treatment class (3.07, SD = 16.79), but not in the comparison classes (-5.43, SD = 13.08). It was, however, unclear if such gains were individual- based as the class standard deviation values were high in both classes (SD). Results might have been affected by class difference before the treatment. To control for the baseline effect on raw change cores, Hake’s model of normalized gain (1998) was attempted. The normalized gain scores have taken the pre-test as the baseline measurement into account. The baseline measurement accounted for what students could have learned in relation to their intake scores. Using this algorithm, the treatment class (normalized gain = 0.0645) and the control class (normalized Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 88 教育研究報告匯編 gain = 0.0502) revealed normalized gains while the comparison class showed considered cons (normalized gain = -0.1145). This might show that the relative treatments received by the treatment class (i.e. LMVS) and the control class (i.e. LFG) respectively had a positive impact on what they could have learned. It should be noted, however, the normalized gain score uses the average scores of a class for calculation. Thus, the effect of the treatment on individual students might not be validly shown (McKagan, et al., 2017). To validly control for the treatment effect on individual students, Bao (2006) suggested using the average of individual gains instead of the gains of averages in the measurement of pre- and post-tests. Marx and Cummings (2007) took one step further and suggested that the normalized change score should take extreme scores, similar scores and negative gains all into account for the calculation of average scores, thus controlling for inflation in the results (Marx & Cummings, 2007). Based on this procedure, both the treatment class (5.94, SD = 0.28) and the control class (5.95, SD = 0.19) show gains after treatment while the comparison class (- 7.8, SD = 0.22) shows losses to the treatment (p-value of 0.071). A marginal significance value was shown. Given the small sample size, we might be able to reject the null hypothesis and conclude that learning gains were greater in the treatment class and the control class than in the comparison class. Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 89 教育研究報告匯編 Finally, we measured the effect size of the business- as-usual condition and the alternative treatment programme using the formula of Cohen’s d. It was found that the treatment was ineffective for the comparison class (ES = -0.2626), and marginally effective for the treatment (0.17) and control class (ES = - 0.1633). LFG was a school-based curriculum delivered to all S.2 classes, this paper found that it seemed to be more effective for the control class than for the alternative treatment class and the comparison class. Further collection of feedback to the LFG notes varied depending on the abilities and motivation of students. The elite class found the inference skills useful and the guessing word meaning skills helpful. Their feedback could be attributed to their language proficiency. As most of the students were weak in grammar, they could hardly recognize the language features in a reading text which can affect the conveyance of the message in a subtle way. In fact, students who have poor grammar awareness can hardly follow the semantic reference. That is exactly why the elite group found the reading notes more useful than the average group. As for the feedback about LMVS, most students in the treatment class agreed that LMVS reading skills have helped them to improve their English (73%) and that they were more motivated to learn the language (69%). Only one student thought Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 90 教育研究報告匯編 that LMVS was inapplicable to his/her English learning. Each of the above methods could lead to the conclusion that LMVS had a significant impact on student learning gains in the treatment class; while the reading notes based on the rationale of LFG had a significant impact on the control class but a negative impact on the comparison class. Possible Explanation Our study has found that LMVS seemed to have helped the weaker students in reading to improve in their overall performance. Using the strategy of tagging linguistic markers, chunking words into phrases and moving words in blocks for the simplest complete thought, students could link up the meaning of the known words by phrasal chunking. Meaning construal was accomplished through the ordering of the phrasal chunks, rather than the mapping of the linguistic modes of semiotic systems, including that of the f-structure, the c-structure and the a-structure (Pienemann & Keβler, 2011). Both the LFG and LMVS approaches follow a similar processing path of selecting, integration, interpretation and inferring. The sequence of input, however, differs (Ellis, 1996). The Natural Order Hypothesis of Krashen (1981) has suggested that a bilingual child acquires a second language in a predictable order. That is, certain grammatical structures tend to be acquired early and others, late. For example, the acquiring of grammatical morphemes and plurals are among the earliest acquired (Krashen, 1982) while the third person singular ending /s/ and the possessive /s/ are acquired much later (refer to Krashen, 1981, pp.56). This is because the former depends solely on the Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 91 教育研究報告匯編 morphemes of “ing” and “s” for visual discrimination; while the latter involves a level of abstraction between the constituent subject and verb. Linguistic markers with identifiable visual cues might be easier to acquire than abstract grammatical rules. An important implication of the impact of word ordering pattern is that for Chinese students with stronger visual skills (Wong & Yip, 2013), the extra-linguistic visual search for extra-linguistic markers would be easier than the mapping of abstract linguistic systems. This paper takes an interest in whether the stages of learning a second language can be skipped, advanced or reversed in the teaching and learning of a second language, and if yes, what kind of strategies might facilitate this flexible choice of decoding path. Comparing LMVS and LFG as a EFL reading strategy. Table 3 compares the difference between Lexical Functional Grammar (LFG) (Pienemann & Keβler, 2011) and LMVS as a processing strategy. Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 92 教育研究報告匯編 Cognitive skills LFG LMVS Selecting Select specific lexical items, whose entries c o n t a i n s y n t a c t i c information (i.e. the f u n c t i o n s t r u c t u r e [f-structure]) relevant to the generation of the semantic meaning of the sentence. Select linguistic markers l i ke those o f ve rbs , pronouns, punctuation marks and themat ic words as anchor ing p o i n t s o r p h r a s a l markers. Integration Integrate the lexical entries with that of the constituent structure (c-structure). Integrate words within the boundaries of the s e l e c t e d l i n g u i s t i c markers. The anchoring of l inguist ic markers as phrasal boundaries a l l o w s s t u d e n t s t o i n t e r p r e t t h e c h u n k ph rase as a un i t o f meaning. Interpretation Interpret the meaning b y m a p p i n g t h e c-structure with the argument structure (a-structure). Interpretation is gained by ordering the phrasal chunks of the sentence to be decoded. Inferring Infer semantic meaning by linking arguments and consti tuents to functions. Mean ing i s i n fe r red b y c o n s i d e r i n g t h e relat ionship between the Type sentence and the Token sentences of subject, verb and object (i.e. SVO). Table 3: Comparing Lexical Functional Grammar (LFG) and Linguistically Mediated Visual Search (LMVS) as learner management strategies in EFL reading Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 93 教育研究報告匯編 The comparison shows that LMVS follows an extra-linguistic of semiotic system which depends more on the setting of phrasal boundaries using linguistic markers and the moving of units of meaning into the order of the simplest complete thought of subject, verb and object (SVO). Weaker students are sometimes taught to identify punctuation marks as linguistic markers. For example, a set of commas denote elaboration. The words within the pairs of commas can therefore be omitted in sentence decoding for the simplest complete thought. In this way, LMVS as an extra-linguistic semiotic system can help students in meaning construal from an extra-linguistic perspective and therefore suits weaker students more. Question 3 from the pre-test illustrates the different sequence of input of LFG and LMVS: In this item, finding words from the passage to replace given words requires students to guess the meaning of unfamiliar words from the passage. In the item, words like “patients” and “treatment” might not be familiar to weaker students. They must resort to the second strategy taught in the reading notes provided under the business-as-usual condition. To provide a correct word search, students are taught to: Find word(s) which can be replaced by the following words. Write one word for one line. (3 marks) (a) a place where patients stay for treatment (b) did well (c) increased (1) Check the part of speech of the unknown word; (2) Check the form of the word/expression; (3) Check which category the words belong to; (4) Check the meaning from the context. Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 94 教育研究報告匯編 The constituent structure (c-structure, i.e. the structure of syntactic constituents) is denoted as: A → B C This means that the constituent A is separated into the two sub-constituents, B and C. In the above sample, the verb “increased” as a constituent of a simple sentence should be placed after a subject. Hence, by identifying the function (past tense) of the word “increased” and matching it with the constituent structure “subject + verb”, students would be expected to find a verb placed after a subject. Lastly, the f-structure and the c-structure were mapped onto the argument structure. In linguistics, an argument is an expression that helps complete the meaning of a predicate in an argument. Refer to our example, the predicate “increased” requires a subject that denotes “something” instead of “someone”. Thus, without a clear concept of the parts of speech and the context provided, weaker students might not be able to find a word from the passage to replace the given words. The reading skills above require the matching of syntactic information (i.e. the function structure, the f-structure) of a word to the constituent structure (c-structure) and the argument structure (a-structure) (Pienemann & Keβler, 2011). Take Item 3c as an example, the part of speech of the word “increased” is: category verb tense [past tense] Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 95 教育研究報告匯編 The above analysis has shown that LFG functions in semiotic construal. Unlike LFG, the LMVS strategies explicitly instruct students to identify the target word “increased” as a verb by the linguistic marker, “ed”. Also, they need to identify the grammatical rule of word ordering in the use of past tense. LMVS strategies require students to know the syntactic order of the words. For example, a verb is put after a noun while a participle is put after the auxiliary verbs “be/ have” and a noun is usually preceded by an article or a number. Therefore, students might be able to identify possible answers, including past tense like “said”, “behaved”, “called”, “ran”, “jumped”, “looked”, “started”, changed” or “grown”. By decoding the meaning of the context (i.e. the number of dogs rises from 0 to 300, line 32 to line 35), the word “grown” is decoded as the answer. Unlike LFG, LMVS relies more on visual-based strategies for meaning construal. Explicitly, the LMVS strategies for lexical decoding is as follows: Step One: Highlight the morpheme of “ed”. Step Two: Identify the word “increased” as a verb (past or past participle) Step Three: Highlight all the past or past participles in the passage. Step Four: If the meaning of “increased” is unknown to the students, eliminate those verbs (past/past participles) in the text which you know. For the remaining ones, make an intelligent guess. Step Five: If the meaning of “increased” is known, then read the whole sentence of the highlighted verbs in the text. Try to decode meaning from the context. For example, the sentence “has grown from having just one dog to over 300 dogs” shows an increase in number. So, the past participle “grown” has the same meaning as “increased”. Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 96 教育研究報告匯編 The use of LMVS in silent reading and its possible limitation. The results of this study have revealed that the current teaching strategies of abstract reading notes may not be of great use to the struggling readers. One reason could be that the students in the treatment and the comparison classes have failed to master a reasonable level of the more abstract approach of lexical functional grammar. For them, what may appear more useful is the strategy of LMVS, which relies more on visual-based strategies for pattern matching. This paper therefore concludes that the EFL teaching strategies in silent reading should be adjusted based on the basic competency levels of students. It should be noted, however, that LMVS might be limited in usefulness if it is not supplemented by basic grammatical rules and the English word ordering pattern. For example, we found that many S.2 students could not answer Item 3c correctly. Although they might be able to identify the word “increased” as an action verb, they might not be able to discriminate between the past tense and the past participle used as adjectives correctly. For example, the model answer of Item 3c is a past participle, some students however took it as an adjective and quite a few students wrote adjectives such as ‘orphanages’ or ‘unhygienic’ as the answer. They tended to locate the words they do not know as the answer. The above example might have revealed the inadequacy of relying on pattern matching alone in reading comprehension. It seems that some basic grammatical concepts are still essential for inference tasks. Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 97 教育研究報告匯編 Conclusion To conclude, reading is an act of choosing the specific target of viewing attention (Niemeier, 2012). It is also an attempt to align with the act of seeing with that of the conceptual arrangement of a specific language system. The perceptual notions of eye fixation could be analyzed as the manifestations of corresponding conceptual notions (Langacker, 1999) where units of meaning are clustered as a bounded phrase. This paper has shown that the identification of linguistic markers could be taken as cues for the procedural memory of phrasal units. In this sense, struggling readers might grow from novices to experts by approaching faster latency in visual decoding. By focusing on visual search for content words/linguistic markers, individual readers might induce structural regularities from relatively noisy inputs, thus allowing the encoding of semantic meaning to be inferred from the relationship between different phrasal units. The present study is not without limitation though. The data set, for example, was small (Treatment Class, N = 26). Also, as it was a non-randomized cohort study, results might have been pampered by class differences. For example, the standard deviation of the experimental class (SD = 0.28) was significantly different from that of the comparison (SD = 0.19) and the control classes (SD = 0.14). Other factors in commiseration included that of the teaching experiences of the teachers etc. Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 98 教育研究報告匯編 Also, as all S.2 classes studied the same set of reading notes, it was unclear whether the programme effect was a result of double treatment (i.e. LMVS and LFG training). The control class was bigger in sample size (N = 33) as compared with the experimental (N = 26) and comparison (N = 28) classes. This might have affected the effect size measurement of Cohen’s d, which requires two groups having similar standard deviations and are of similar size. Nonetheless, this study has found that LMVS might have a positive impact on struggling EFL reading, while LFG profited the independent readers. The treatment effect (ES = 0.17) has indicated the possible effectiveness of extra-linguistic visual- based strategies in English reading though results might have been pampered by the small sampling size as well as by individual differences in a non-randomized cohort study and the focus of the pre- and posttest on lexical decoding, further investigation of the effect of LMVS on lexical decoding is required. Future studies could implement LMVS on a bigger sample size with a more variegated intake. Effective strategies of learner management in EFL reading among Chinese pre-adolescents 99 教育研究報告匯編 References Akbari, E., Pilot, A., & Simons, R-J. (2015). Autonomy, competence, and relatedness in foreign language learning through Facebook. Computers in Human Behaviour, 48, 126-134. Bao, L. (2006). Theoretical comparisons of average normalized gain calculations. American Journal of Physics, 74(10), 917-922. Barnitz, J. (1975). 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性數據分析，比較實驗組（使用立體打印筆）及控制組（使用圖 形拼砌板）的學習方式與學習成效；最後，通過課堂錄像討論使 用立體打印筆在學習立體圖形的可塑性。 109 通過立體打印筆協助學生學習幾何立體概念形象的教學研究 教育研究報告匯編 文獻回顧 具身化數學（Mathematical Embodiment） 數學包含不少抽象的概念，而這些概念脫離了生活情境、實 時操作或個人觀點，使數學變得「離地」，失去了具體的情節。 de Freitas 和 Sinclair（2014）希望以具身化數學（Mathematical Embodiment）的構想，反駁數學概念被視為虛無縹緲的想法。 具身化數學是透過分析「教數學」、「學數學」或「做數學」等 數學活動時參與者的肢體運動，把數學從認知或心理活動的層次 帶到物理的層次（Chorney，2015）。因為學習數學和理解數學 都是在身體（包括大腦）裡進行，所以分析學生學習數學時的動 作以及學習者與學習工具的互動，就能理解數學概念形成的過程 （Lakoff and Núñez，2000）。簡而言之，具身化數學即是從理 解身體的角度出發，分析肢體動作與數學概念建構過程的關係， 把抽象的概念帶回可操作和實踐的具體形態裡。 姿態與圖像（Gestures and Diagrams） de Freitas 和 Sinclair （2014）認為數學不能脫離物質化的 現實，而數學概念更不是非物質性，不應被視為單純的知識掌握。 他們建基於 Châtelet （2000）主張的數學哲學理論基礎—姿態與 圖像（gestures and diagrams），檢視課堂裡的師生或生生的互 動，創造出嶄新的數學教育觀點。Châtelet（2000）指出姿態與 圖像可被視為抽象的呈現，姿態能反映出想法，圖像則可被視為 概念間關聯的表達。但 de Freitas 和 Sinclair 在 Châtelet 的理論 下，找到姿態與圖像間更多的關聯性。在一個實驗例子中，研究 人員要求學生猜想若線段能被無限延長，它們最終會否交疊在一 起。研究發現，某些學生會以他的手來模仿延長的線段，並說出 他「看」到線段延長的部份（線段在現實中是不存在的）。這實 驗證實學生能把抽象的數學概念轉化為圖像，進而在原有的圖像 上以身體的姿態把這個想法呈現。因此，de Freitas 和 Sinclair 認 為姿態與圖像不能被獨立考量，它們會與工具或物件產生互動， 整合為數學概念物質化的展示。 110 通過立體打印筆協助學生學習幾何立體概念形象的教學研究 教育研究報告匯編 操作與學習 當學生遇到數學困難時，很多時候老師會把著眼點放在改正 錯誤之上，對於能力不足的學生會加強練習，因而導致過度操練 的情況。學生雖然做了不少同類形的題目，但依然無法理解箇中 的數學概念，並難以解答其他相近類型的問題。Chorney（2015） 引述 de Freitas 和 Sinclair（2014）指出要改善學生能力不足， 不應從解題的方面著手，應著重學生對實物操作與數學感知，讓 學生以不同的姿態與圖像體驗數學，這樣數學概念才能穩固地建 立起來。學習數學不應單單要學生「動手」，而是要著重學生「動 手的方法」，因此數學教學應著眼於學生進行活動時的身體姿態 與數學概念建構間的關係，使動手操作與思考互相促進，令數學 概念的建構變得更具體。 立體打印筆 立體打印筆能提供新的動手方法，幫助學生以不同的身體姿 態體驗數學。立體打印是一支手提式的三維打印裝置，原理與三 維打印機（3D printer）相同。它能擠出幼身的軟膠條（ABS 或 PLA）並會瞬間硬化，使繪畫不再局限於平面的紙張上，讓學生 能把立體圖形完整地繪畫出來。有學者更指出，使用立體打印筆 時，打印筆能跟隨學生手部的移動繪出有觸感的線條，繪製的姿 態與繪圖的過程並不能被紙筆、電腦或任何裝置所取代。即使繪 製一個平面的圖形，其圖形亦能被手持、移動、旋轉或反轉。更 重要的是，根據 de Freitas 和 Sinclair 的理論框架，立體打印筆 創造了新的姿態與圖像系統，引伸出別具一格的數學意義，開拓 了新的數學教育領域（Ng 和 Sinclair ，2016）。 111 通過立體打印筆協助學生學習幾何立體概念形象的教學研究 教育研究報告匯編 研究方法 實驗設置 是次研究以五年級數學科圖形與空間範疇的「5S2 立體圖形 （三）」單元中認識角錐、角柱的特性為切入點。其學習目標是， 學生能認識角錐或角柱的側面、底和面的數目和形狀。參與研究 的兩班五年級學生共 31 人︰實驗組有學生 16 人，控制組有學生 15 人。由於五年級是按照學生的能力分班，因此除精英班（全級 名次首 28 名學生）以外，普通班中數學成績較佳的 5 至 7 位學 生亦會抽離至另一課室上課。從以上可見，受試者的數學能力屬 於一般或低下水平，但實驗組與控制組學生的能力相若，這確保 了公平測試的原則。再者，正因學生能力不高，數學概念的建構 和形成可更外顯，有助研究人員分析和紀錄。在教學介入前，實 驗組與控制組學生會就上述的學習目標進行前測，以檢視學生對 相關課題的已有知識。在前測評估後的次日，實驗組和控制組兩 班均會一連兩日，通過教學活動介入課堂，而每日的教學限於一 節，每節課堂也會進行拍攝及錄影的工作，以用作分析學生在進 行活動時的姿態與圖像之用。在教學介入完畢的七天後，受試者 會參與後測，搜集量性數據。延遲後測是為了檢測學生對立體圖 形的概念，避免受學生對立體性質的短暫記憶而影響。 112 通過立體打印筆協助學生學習幾何立體概念形象的教學研究 教育研究報告匯編 圖 1：實驗組學生使用立體筆 圖 2：控制組學生使用圖形 拼合板製作 課堂設計 本研究的實施包含兩節的課堂，每個課節共三十五分鐘。第 一節的學習目標是角柱體的特性，而第二節的學習目標是角錐體 的特性。除了學習目標外，這兩節教學流程、時間分配及教學活 動都是相同的。實驗組和控制組的教學目標亦大致相同，同樣是 以學生能認識立體圖形的特性為重點，但分別在於實驗組的學生 會使用立體打印筆繪製柱體或錐體（圖 1），而控制組的學生則 使用圖形拼合板製作（圖 2）。在製作好立體圖形後，實驗組與 控制組的教學流程中同樣安排了 10 分鐘時間與學生討論立體圖形 的特性，數出各個立體圖形面的數量，並說出這些面是由甚麼圖 形所組成，作為課堂的總結。 113 通過立體打印筆協助學生學習幾何立體概念形象的教學研究 教育研究報告匯編 評估工具 本研究嘗試採用質性和量性的方法搜集數據和資料，多角度 分析和評估實驗組學生及控製組學生在整個研究過程前後的表 現。就質性而言，本研究藉著課堂錄像，分析學生製作立體圖形 的方法和製作過程的肢體動作，同時留意學生之間的對談，理解 他們對立體圖形概念的認知，尋找數學概念形成的足跡。就量性 而言，本研究藉著前測（附件一）與後測（附件二），評估學生 對立體圖形特性的理解，進而分析在理解特性背後學生在數學概 念建構的情況。雖然前測與後測的問題不同，但題目數量、題形 結構與難度層次和比重均無大差異。前測和後測均設有 10 條有關 立體圖形的問題，當中第 1-4 題要求學生寫出立體圖形的特性； 第 5-8 題要求學生依據立體圖形的特性寫出其立體的名稱；最後 9-10 題要求學生依據圖形的前視圖、俯視圖或仰視圖辨認出立體 圖形。Burger 和 Shaughnessy（1986）根據了 Van Hiele（1986） 提出的五個幾何立體的認知層次（Level 0 － Level 4）指出，描 述立體圖形特性（第 1-4 題）屬於 Level 1：Analysis 分析認知層 次，在問題設計中，目的是檢測學生能否寫出不同立體的面、底 和側面的數量和形狀；而依據立體圖形的特性把圖形分類（第 5-10 題）則屬於 Level 2：Abstraction 抽象認知層次，題目要求學生 通過不同的提示寫出立體圖形的名稱，考驗學生依據圖形特性構 想圖形的能力；而其中第 9-10 題同屬抽象認知層次，但題目的難 度較高。學生需要從抽象的前視圖、俯視圖或仰視圖辨認立體圖 形，需要對立體有更全面完整的認識才能辨出圖形。 114 通過立體打印筆協助學生學習幾何立體概念形象的教學研究 教育研究報告匯編 研究結果及分析 量性數據分析 兩組學生成績均有進步 整體而言，兩組學生的成績均有顯著進步，就控制組而言， 以 10 分為滿分，成績由前測的平均 5.60 分提升到後測的 7.07 分， 平均進步了 1.47 分；而實驗組的成績，同樣以 10 分為滿分，由 前測的平均 3.38 分提升到後測的 7.38 分，平均進步了 4.00 分。 以成對樣本 t 檢定 （Paired sample t-test）分析前後測的成績 表現（表 1），實驗組和控制組也有明顯進步，顯著水平分別為 p≤.01。從以上的數據得悉，兩組學生在施教前與施教後在掌握立 體圖形特性的能力均有所提升。 控制組 t 檢定結果 前測 後測 平均數 標準差 平均數 標準差 t 值 5.60 1.844 7.07 2.251 -3.014* * 表示 p ≤ .01 實驗組 t 檢定結果 表 1：前後測成績表現分析 前測 後測 平均數 標準差 平均數 標準差 t 值 3.38 1.668 7.38 1.746 -8.434* 115 通過立體打印筆協助學生學習幾何立體概念形象的教學研究 教育研究報告匯編 運用立體打印筆上課的學生有較大的進步 從整體的成績可見，實驗組（運用立體筆上課的學生）進步 的程度較大，後測的整體成績也較控制組好。通過獨立樣本 t 檢 定（Independent sample t-test），比較前測和後測中兩組的差 異性，我們可以從表二的「全題目」一欄可見，實驗組進步的程 度顯著比控制組為大（p≤.01），實驗組進步了 4.00 分而控制組 進步了 1.47 分。此外，實驗組於後測平均得 7.38 分高於控制組 的 7.07 分。從總分和進步程度可見，實驗組比控制組表現得更為 出色。因此，我們可以從學生整體成績的表現，歸納出運用立體 打印筆學習立體圖形的特性，較運用圖形拼合板的效能略為優勝。 但學生在哪一方面的進步較大，進步較大的原因為何，是更值得 探討的部份 。 立體打印筆有利於提升學生的抽象認知能力 在第五至八題有關抽象認知層次的題目中，實驗組的進步程 度較大，立體打印筆較圖形拼合板更有效提升學生幾何認知層次 中 Level 2 的抽象認知能力。通過獨立樣本 t 檢定（表 2）比較兩 組在各題中進步的程度，第五至八題實驗組的進步顯著優勝於控 制組（p ≤ 0.01）。以4分為滿分，控制組在這部份平均進步了0.67 分，而實驗組則進步了 2.50 分。而且，實驗組在前測的第五至八 題原先落後於控制組 1.49 分，但在後測後卻反超 0.25 分。以上 數據為證明立體打印筆有助於學生幾何立體的數學概念，提供了 初步的證據。在更高難度的抽象思考題中（第 9-10 題），兩組學 生成績均錄得顯著的進步（p ≤ 0.05），實驗組的進步程度仍比 控制組為大，但此程度在數據顯示中並未達到顯著水平。 116 通過立體打印筆協助學生學習幾何立體概念形象的教學研究 教育研究報告匯編 控制組 實驗組 平均數 標準差 平均數 標準差 t 值 全題目 1.47 1.885 4.00 1.826 -3.801* 第一至四題 0.07 0.884 0.69 1.448 -1.429 第五至八題 0.67 1.447 2.50 1.211 -3.834* 第九至十題 0.73 0.799 0.81 0.911 -0.257 * 表示 p ≤ .01 表 2：前後測分數差異 前後測分數差異獨立樣本 t 檢定 質性數據分析 打破繪畫的局限 立體打印筆讓學生在空中繪畫，打破了以後平面繪畫的局限。 在既有的數學課中，不論我們在黑板上，或是利用紙和筆，甚至 是引入最新的動態幾何電子工具，繪出來的「立體」也只能夠在 平面的空間中展示，算不上是一個「真」立體。雖說老師在授課 時也會把立體模型帶進課室，但要學生在課本上通過一個「平面 的立體」去想像出立體圖形這個抽象概念是確有難度的事，更何 況要學生用紙和筆畫出「平面的立體」，實在是不可能的任務。 有別於其他圖形與空間範疇的課題，例如︰三角形、四邊形、對 稱圖、圓等，上述課題都要求學生把圖形繪畫出來，但因為受工 具所限，製作立體這課題一直也是以不同類型的拼砌來取代實作 的繪畫，最終因學生在學習立體圖形的過程不夠全面，削弱了他 們對立體概念的認知。在是次研究中，製作立體這個課程終於不 受工具的限制，學生可以利用打印筆，按他們的構想把立體圖形 117 通過立體打印筆協助學生學習幾何立體概念形象的教學研究 教育研究報告匯編 繪畫出來。相比控制組的學生，實驗組學生有更豐富的學習經歷， 學生在動手繪製、摸索和創造下的課堂下，對立體圖形的抽象概 念有更全面的認知。 加強對立體圖形中「底」的洞察能力 大部份學生在繪畫立體時都先把立體的「底」畫出來，有利 於他們分辨立體圖形的各個部份。在研究中，實驗組與控制組在 製作立體的過程有很大的差異。兩組的授課老師固意不指導學生 任何制作方法，以探究式學習主導課堂，讓學生自由發揮。從研 究人員的觀察可見，實驗組裏八組中有七組的學生也是先畫好立 體圖形的底，再繪出立體圖形的側面（圖一），最後在頂部畫出 另一個底組成一個柱體 （繪畫錐體時則無需畫出另一個底。控制 組內，有些學生同樣是先放好「底」，再拼好其他側面；但大部 份同學會先砌好立體圖形的展開圖再把他們接合（圖二）。他們 在拼砌展開圖的次序亦各有差異，並不一定以「底」作為拼砌立 體的第一步，反而把側面（長方形）作為他們拼砌的第一步。然 而，立體圖形的命名與特性是建基於底邊數和形狀。以立體打印 筆進行教學有利幫助學生辨認出「底」，對其的形狀和大小有更 深入的認知，將有利他們對立體圖形概念的了解。在這實驗中， 立體打印筆正好促進了學生在認識底與立體圖形特性的關係。 創造新姿態帶出不同的數學術語 在繪畫的過程中，不難發現學生運用立體打印筆的肢體動作 有別於拼砌時所做的。實驗組的同學以「拉起」來描述繪畫「高」 的過程；控制組則以「砌」來描述製作的過程。根據 Sfard （2007） 的數學語言理論框架，互動式溝通能夠把抽象的思維概念化，數 學語言能改變思考方法，從而改變學習模式。研究人員認為「拉 起」這個動作和言語的表達，更貼近立體圖形的命名的原意。因 118 通過立體打印筆協助學生學習幾何立體概念形象的教學研究 教育研究報告匯編 為學習立體時，我們並不是先由立體中「面」的形狀來了解整個 立體的形態，相反，把立體圖形的底「拉起」形成柱體或「拉起 至中心」形成錐體，更符合立體形態的展示。簡而言之，假若我 們要向一位從未見過三角柱體的人描述三角柱體時，說是一個三 個形垂直向上拉高，比說是三個長方形和兩個三角形組成來得更 具體。因此，立體打印筆讓學生說出更富數學概念的術語，使學 習立體概念的過程更具體。 多元化的立體構作 每一位同學用立體打印筆畫出的三角柱體也是不一樣的，但 每一個都是三角柱體，有著相同特性，因此立體打印筆讓學生畫 出「他們」的立體，令立體構作變得多元化。教授幾何的其中一 個難點就是老師不可能把所有的圖形窮盡。即是說，因為三角柱 有無限種形態，所以老師不可能把所有形態的模型帶進課室，但 立體打印筆正為這個困局開拓了新的出路。在控制組中，每一個 學生所拼砌出的三角柱體，不論是大小、高矮和形狀都是完全相 同，四角柱體如是，錐體也如是。這不是因為老師沒有教授，也 不是因為學生認知裡沒有其他立體，而是製作立體的過程被製作 的工具所限制。因此，學生見到其他三角柱體的可能性非常有限。 相反，在實驗組中，16 位同學就有 16 個不同的可能性。學生除 了看到自己所畫的三角柱體外，他們還可以看到其他同學的柱體， 每一個都是不同大小、高矮和形狀，但都具有相同的圖形特性。 讓學生接觸多元化的立體，有利於他們對圖形特性的理解，使他 們對立體的概念不只停留於一個到幾個模型之上，而是更全面的 認知。 119 通過立體打印筆協助學生學習幾何立體概念形象的教學研究 教育研究報告匯編 總結 從量性研究的ｔ檢定中，我們可以看見學生的抽象認知能力 在課堂前後有顯著的差異。質性的課堂觀察正好解釋這差異的由 來，為學習立體圖形特性這課題帶來更高的學習成效。學生使用 了立體打印筆來製作立體，為他們提供了一個更符合具身化數學 的學習機會。這做法可提升他們對立體圖形中「底」的洞察力， 打破舊有製作立體的局限，讓他們能繪製出心中的立體圖象，最 終提升了學生對立體圖形概念形象的認知層次。 雖然是次研究的參與人數及規模並不大，但以立體打印筆作 學習工具，為教育研究的工作添上新的點子，為數學教育的發展 開拓新的領域，也為學生的學習帶來更大的可能性。 120 通過立體打印筆協助學生學習幾何立體概念形象的教學研究 教育研究報告匯編 參考文獻 課 程 發 展 議 會（2015）.《 推 動 STEM 教 育 — 發 揮 創 意 潛 能 》Retrieved 27 July 2017 from http://www.edb.gov.hk/attachment/tc/curriculum- development/renewal/STEM/STEM%20Overview_c.pdf Burger, W. F. &Shaughnessy, J. M. (1986). Characterizing the van Hiele Levels of Development in Geometry. Journal for Research in Mathematics Education, 17, 31-48. Châtelet, G. (2000). Figuring space: Philosophy, mathematics, and physics (R. Shore & M. Zagha, Trans.). Dordrecht. The Netherlands: Kluwer. de Freitas, E. & Sinclair, N. (2012) Diagram, Gesture, Agency: Theorizing Embodiment in the Mathematics Classroom. Educational Studies in Mathematics, 80(1-2), 133-152. de Freitas, E. & Sinclair, N. (2014). Mathematics and the body: Material entanglements in the classroom. Cambridge, England: Cambridge University Press. Lakoff, G., & Núñez, R. (2000). Where mathematics comes from: How the embodied mind brings mathematics into being. New York, NY: Basic Books. Ng, O. & Sinclair. (2016). Drawing in space: doing mathematics with 3D pens. 13th International Congress on Mathematical Education. 24-31. Sean Chorney (2015). Reviewing Mathematics and the Body: Material Entanglements in the Classroom. Canadian Journal of Science, Mathematics and Technology Education, 15:2, 203-209. Sfard, A. (2007). When the rules of discourse change, but nobody tells you: Making sense of mathematics learning from a commognitive standpoint. The Journal of the Learning Sciences 16(4), 567-615. 121 通過立體打印筆協助學生學習幾何立體概念形象的教學研究 教育研究報告匯編 van Hiele, P. M. (1986). Structure and insight : a theory of mathematics education. New York: Academic Press. Xie, Y., Fang, M. & Shauman, K. (2015). STEM Education. Annual Review of Sociology, 41, 331-357. 122 通過立體打印筆協助學生學習幾何立體概念形象的教學研究 教育研究報告匯編 1. 一個十三角柱體共有多少個面？ __________ 個 2. 一個十角錐體共有多少個底？ __________ 個 3. 一個九角柱體的側面是甚麼形狀？ ____________________ 4. 一個四角錐體有的底是甚麼形狀？ __________ 15 1 四邊形 附件一︰前測 長方形 / 正方形 / 矩形 5. 以上四個平面圖形是一個錐體的其中四個面，該錐體還欠一個甚麼形 狀的面？ __________ 6. 一個立體由四個長方形及兩個正方形組成，它是一個甚麼立體？ __________ 7. 一個立體有九個面，它可能是一個 __________ 體或 __________ 體。 8. 一個立體有七個側面，它可能是一個__________體或__________體。 9. 猜猜這是一個甚麼立體？ 長方形 四角柱體 八角錐 七角柱 七角錐 七角柱 從底部向上看可看 到以下的形狀︰ （俯視圖） 從正面看可看到 以 下 的 形 狀 ︰ （前視圖） 它是一個 _________________。四角錐體 它是一個 _________________。五角柱體 10. 猜猜這是一個甚麼立體？ 從正面看可看到以下的形狀︰ 從後面看可看到以下的形狀︰ （前視圖） （後視圖） 123 通過立體打印筆協助學生學習幾何立體概念形象的教學研究 教育研究報告匯編 1. 一個十一角錐體共有多少個面？ __________ 個 2. 一個九角柱體共有多少個側面？ __________ 個 3. 一個六角錐體的底是甚麼形狀？ __________ 4. 一個三角柱體有的側面是甚麼形狀？ __________ 12 9 三角形 附件一︰後測 六邊形 5. 以上四個平面圖形是一個柱體的其中四個面，該柱體還欠一個甚麼形 狀的面？ __________ 6. 一個立體由五個三角形及一個五邊形組成，它是一個甚麼立體？ __________ 7. 一個立體有八個面，它可能是一個 __________ 體或 __________ 體。 8. 一個立體有十個側面，它可能是一個__________體或__________體。 9. 猜猜這是一個甚麼立體？ 長方形 五角錐體 七角錐 六角柱 十角錐 十角柱 從高底向下看可看 到以下的形狀︰ （俯視圖） 從正面看可看到 以 下 的 形 狀 ︰ （前視圖） 它是一個 _________________。五角柱體 它是一個 _________________。四角錐體 10. 猜猜這是一個甚麼立體？ 從正面看可看到以下的形狀︰ 從後面看可看到以下的形狀︰ （前視圖） （仰視圖） 125 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 利用「翻轉教室」推動學生的 自主學習 鄭家寶、文家榮 中華基督教會基慧小學 摘要 《基礎教育課程指引（2014）》提倡在學習過程中，教師應 提供機會與空間讓學生自行探究，與同儕共同建構知識，鼓勵學 生主動參與，發展獨立和自主學習的能力。同時強調教師應運用 多元化的學與教策略，令學生達成學習目標，使「學、教、評」 整個過程更聚焦。 本研究以小學五年級的學生為研究對象，探討「翻轉教室」 於高小常識科發展學生自主學習的成效。研究以分析網上學習平 台資料、學生問卷、學生晤談及課堂錄影等方式蒐集相關資料。 結果顯示學生對「翻轉教室」的步驟有更具體的掌握，而且「翻 轉教室」能提升學生對自主學習的認知，使學生透過教師的回饋 優化學習表現，並對學習的要求有所提升。 126 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 研究背景 本學校 2015-2018 學年發展計劃的首個關注事項為：推動自 主學習，促進學生學習的主動性。根據 2015/2016 學年的學校發 展計劃終期報告，從情意及社交表現評估套件結果得知，學生在 自我完善、學習目的及目標設定上皆低於香港常模，可見學生的 學習動機尚有提升空間。 2015/2016 學年的學校發展計劃終期報告的學生問卷也顯 示，80% 學生表示喜歡運用資訊科技預習及學習；76% 學生表示 曾經用學校網頁推薦的網頁自學。其實，學校早於 2009 年已經 開始引入「自學」，惟模式局限學生於家中透過互聯網進行，如 「每日一篇」、「十分科學」、「PLANETii 數學世界」、「Oxford iSolution 網上加油站」等，可見學生在使用網上學習平台已有一 定基礎。 是次研究同時希望在資訊科技協助學習的範疇上為學校尋找 新的可能性，旨在探討利用「翻轉教室」推動小五學生在常識科 自主學習成效。「翻轉教室」其實是學習模式的「範式轉移」， 旨在誘發生生和師生之間有意義的互動交流，促進以學生為中心 的學習模式，從而提高學生學習的興趣及效能，發展獨立學習能 力，並且達至學會學習、養成終身學習的習慣。 127 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 研究目的 本研究在小五常識科試行「翻轉教室」，並透過課堂設計上 的配合，以「自主學習」引導學生建構知識。透過是次行動研究， 預期學生能： (1) 掌握「翻轉教室」的步驟； (2) 掌握「自主學習」的要領； (3) 透過「翻轉教室」及「自主學習」的課堂設計，提升學生的學 習成效。 文獻回顧 「翻轉教室」 「翻轉教室」即是將傳統的教學次序反轉。傳統的教學設計 是教師在教室教授基本知識和概念後，學生回家完成家課，以鞏 固學習；而學生獨自進行課後練習時，常常遇到困難而無人可問 的窘態。周楷蓁（2013）比較傳統教學與翻轉教室（見圖 1）， 指出翻轉教室把傳統教學老師先在課堂單向的講授，學生再回家 做練習轉為學生先在家完成知識的學習，再於課堂上透過老師的 引導進行互動，以深入了解學習內容。換言之，整個學習的過程 提前在家中發生，學生是帶着對已有知識的擬問回到課堂，期望 在課堂中得到教師的疏理。其主動的學習心態對課堂學習起一定 的作用。 陳姮良（2014）認為「翻轉教室」以「課前預習、課堂上討 論交流」的教學策略，打破了傳統上課聽講、回家複習的教學模 式，並更能照顧學生的不同學習需要。其基本概念是教師以解決 學生學習問題為主要目標，鼓勵學生在課前自學較少需要討論、 容易理解的知識內容；上課時透過同儕互動、討論以深化學習內 128 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 容。陳姮良認為此教學形式增加師生及生生互動，賦予學生自我 學習責任感，提供機會讓學生聆聽、學習同儕的想法與經驗；也 讓老師有機會、有空間利用課堂上的時間，針對學生的問題或學 習難點作出即時回饋，並針對每位學生需要提供個人化的協助。 Bergmann & Sams（2012）補充「翻轉教室」在電子產品的普及、 個人化學習的需求的提升和社會傾向學生理解與應用知識的前題 下，得到進一步的關注和發展。 圖 1： 傳統教學與翻轉教室的比較 進 行 翻 轉 教 室 時，「 精 通 檢 定 」（Check for Mastery） （Bergman，2014）是一個不能忽視的步驟；所謂「精通檢定」 一般都以課堂提問進行，教師以提問進行促進學習的評估，以檢 測班中不同學生對課前預習知識的掌握程度，從而決定課堂活動 的深淺。 在「翻轉教室」的模式中，學生擔當課堂中的主角，成為自 己學習的主人。課堂的重點不在於教師教了多少，而轉向為在學 習過程中師生、生生的互動。這些互動可以是高層次的對話，透 過對話，學生可以修正預習中所學；可以是小組共同探究活動， 學生可以發展出不同的共同能力，把新舊知識融會貫通，從而建 129 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 構新知識；可以是情境學習，讓學生可以應用和內化知識。課堂 中，教師只作點撥，引導學生共同建構知識。因此，課堂中的師 生及生生互動是一個「共學」的學習歷程。 自主學習 教育局在《基礎教育課程指引（2014）》中指出學校課 程發展方向應包括發展學生獨立和自主學習的能力，可是不同 學者對自主學習的元素有不同的側重，因而出現了：自律學 習（Autonomous Learning）、 自 我 導 向 學 習（Self-directed Learning）、自我指導學習（Self-instruction Learning）、獨立學 習（Independent Learning）、自我管理學習（Self-management Learning）、自我監控學習（Self-monitoring Learning）及自我 調整學習（Self-regulated Learning）等。根據《基礎教育課程指 引（2014）》的「詞彙釋義」，「自主學習」是： 就研究需要，本研究採用齊莫曼的「自律學習」（Self- regulated Learning） （下稱「自主學習」）為學理基礎。 「自主學習」的特色 Zimmerman、Bonner 和 Kovach（2000）認為「自主學習」 強調用具體的方法，激勵和引導學生學習，當中包括目標設定、 策略使用、自我監控和系統化的練習四大項目，讓學生知道「怎 樣成為聰明的學習者」。當中的「自我監控」更涉及學生的「元 認知」（Metacognition），又稱「自覺認知」或「後設認知」。 即學習者是有意識地學習，並在學習過程中不斷地計劃、監察及 ⋯⋯一籃子的概念，包括自我調整學習、自學及獨立學習等⋯⋯包 括以下的特點和能力：學習者的控制及自我管理、學習者的反思、 個人自主的環境，及自學的誘因、和傾向⋯⋯通過建立能力意識及 動機，以促進學生學習的自主性⋯⋯ 130 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 檢查自己所做的行為，理解當下的狀況，評價學習的成效，從而 控制學習的進度及活動，作出即時的調節。當中涉及兩個主要的 層面：(1) 對自己的了解和掌握及 (2) 對思考過程的了解和掌握。 Zimmerman、Bonner 和 Kovach（2000）提出的「自主學習」 循環模式（見圖 2）包括四個步驟： （1）個人評鑑學習的能力水平； （2）設定目標、規劃改良學習策略； （3）執行所選擇的策略； （4）監控新策略的結果。 「自主學習」的第一步是「自我評價」，涉及之前學習的經 歷及這次學習的狀態，在學習過程中極具影響性。 圖 2： 自主學習循環模式 (1) 自我評價與監控 (4) 策略結果的監控 (2) 目標的設定與策 略的計劃 (3) 策略的實行與監控 1Zimmerman, B.J., Bonner, S. & Kovach, R. 著，林心茹譯 (2000)：《自律學習》，台北， 遠流出版事業。頁 34。 131 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 因此，在自主學習的課堂教學過程中跟傳統的單向灌輸式 教學有所不同，學習的責任也變為由師生共同承擔；課堂以學 生為中心，讓他們自覺地監控學習的過程，最終學生能掌握有 效的學習方法，並獲取豐富多維的學習內容。過程中教師的角 色只是為學生提供學習機會及學習的鷹架。「鷹架」是協助學 生從實際發展水平發展到可能發展區中的認知發展手段。維果 次基（Vygotsky，1978）的認知發展理論倡議的最近發展區， 是指兒童自己實力所能達到的水平，與經別人給予協助後可能 達到的水平，兩種水平之間的一段差距，即為該兒童的最近發 展區。而在此種情況下別人給予兒童的協助，即稱為鷹架作用 （scaffolding）。 「自我反思」在「自主學習」中的角色 子曰：學而不思則罔，思而不學則殆。可見反思對學習的重 要。自主學習要求學習者在學習過程中，有能力管理及控制自己 的行為、認知和感覺，從而提升學習的效能和表現。Cash（2016） 認為要學生做到自主學習，教師要幫助他們發展有效的反思，不 可以單從知識上作推動，而是要透過情感和動機上推動他們學習。 Cash 又主張在課堂中教師要給學生有機會和時間闡釋和分析所 學，有助學生鞏固和檢查自己所學，最後達致成功。 「元認知」（Metacognition）的定義 「元認知」被譽為「自主學習」的核心，希望培養學生個 人對自己認知歷程能夠掌握、控制、支配、監督和評鑑。Brown 和 Flavell（1987）指這是「認知的認知，思考的思考」。Flavell （1977）把「元認知」定義為： 元認知是指一個人對自己認知的歷程、結果或任何與此歷 程、結果有關事物的知識⋯⋯以認知過程與結果為對象的知識， 或是調節認知過程的認知活動。 132 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 為了讓學生建立其元認知，《「運用元認知策略促進自主學 習」計劃》第三節〈元認知的具體教學方法〉中建議了：提問法、 自我提問、出聲思維法、錯誤分析法、思維日誌、K-W-L 策略 （K:What do I know 我知道些什麽 ; W:What so I want to learn 我 想學些什麽；L: What have I learned 我學過哪些東西）、思維導 圖及相互教學法等方法。在眾多策略中，以 K-W-L 最能在短時間 內讓學生掌握，因此是次研究將利用此策略作為學生的學習指引， 協助他們組織學習內容。K-W-L 策略的好處是能協助教師了解學 生對於課題的背景知識，以了解及澄清學生對課題的誤解；同時 能幫助學生發展「自我提問」的技巧，有系統地組織新知識；在 課堂中又能讓學生討論，增加學生間思維交流和互動學習的機會。 133 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 研究方法及計劃進度 計劃實施進度 為使研究能順利完成，研究員早在 2016 年的暑假已籌備是 次研究，故開列在表 1 中，規劃研究不同階段的進度，以便研究 員在過程中作自我檢視。 階段 時間 研究事項 籌備 2015/16 學年 6、7 月 需要分析： 根據 2015/2016 學年關注事項的檢 討報告，師生對「自主學習」的實 施了解不深，也較少老師嘗試過「翻 轉教室」。 研究員萌生就「翻轉教室」和「自 主學習」進行行動研究的念頭。 2016 年 8 月下旬 輸入： 為 使 教 師（ 包 括 研 究 員 ） 對「 自 主 學 習 」 有 更 深 入 的 認 識， 在 2016/17 學年開始前邀請香港教育 大學卓越教學發展中心顧問及客席 講師陳鶴安博士到校就「自主學習」 進行講座，以作全校教師培訓。 實施 2016 年 9 月至 2017 年 5 月 ‧研究員選定參與研究的實驗組和 對照組學生，並為參與兩組學生 作研究前評估； ‧與同級老師共同備課時設計符合 「翻轉教室」及「自主學習」的 課堂，並在過程中收集研究資料。 評估與 總結 2017 年 6 至 8 月 綜合研究結果，分析課堂設計中「翻 轉教室」及「自主學習」對學生的 影響； ‧比較結果與預期結果是否一致； ‧發現及檢討行動研究的問題所在。 表 1：研究預計實施進度 134 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 學生背景 本校自 2009 年推行網上自學平台以來，為學生提供不少學 習資源。特別是在常識科專題研習及跨學科專題研習時，老師不 時要求學生在網上尋找資料。因此，學生在利用互聯網方面有一 定的經驗。另外，學校在 2009-2012 學年的關注事項中，致力發 展學生的學習能力。在日常課堂中教師也要求學生摘錄筆記，語 文科教師要求學生在課前進行預習；數學和常識科教師也要求學 生在課前蒐集資料。2015/16 學年為新一個週期關注事項的開始， 學校要求老師在共同備課時以自主學習四步曲設計課堂，即目標 設定、選擇學習策略、自我監控（包括自評和同儕互評）和學習 反思，所以學生對自主學習在步驟上也有初步的認識。惟對翻轉 教室學生尚沒有相關的學習經驗。 研究對象 本研究的對象是小五的學生，由於學生四年級升五年級採用 平均分班的編班方式，未有數據預測學生在常識科的能力，因此 研究員以上學期第一次評估的各班平均分以選擇對照組。因 5D 班的平均分與研究員所任教的 5B 班成績較接近，因此本研究以 5D 班為對照組。由於校方已於每年 9 月 1 日派發的通告中通知 家長全校學生均有機會參與不同形式的教學研究，因此省卻簽發 同意書等行政工作，同時能確保全班學生均能參與是次研究。 研究工具 本研究包括量性和質性的部分，量性部分包括統計學生問卷 結果和學生利用網上學習平台資料；質性部分包括與學生晤談、 分析網上學習平台學生的學習內容及課堂錄影等方式。 135 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 學生在家： 透過影片進行網上學 習，以掌握基本概念 教師課前進 行資料分析 學生在家： 完成網上練習 課堂：學生有一定的已有知識 進行課堂討論，透過師生和生生互動， 分享知識釐清謬誤修正個人學習成果建構新知識 教師根據網上練習提供的數據，釐清學生的學習難 點，並於課堂中進行回饋 圖 3：學生學習流程圖 研究方法 本研究探討實驗組 5B 班（23 位學生）和對照班 5D 班（24 位學生）常識科中三個課題的學習情況。5B 班試行「翻轉教室」 的學習模式，並有目的地引導學生進行「自主學習」。是次研究 還會以學生問卷、學生網上學習平台數據及課堂錄影分析蒐集資 料。由於本研究需要學生配合，因此亦需為教師及學生提供清晰 的「學生學習流程圖」（見圖 3）。 136 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 本研究包括三個循環： 第一循環只比較兩組學生在「翻轉教室」與傳統課堂上的分 別。這階段共 12 節課，實驗組共經歷 3 次「翻轉教室」的學習 模式。實驗組以 EDpuzzle 為網上預習平台，研究員利用短片（包 括教育電視及其他學校製作的教學短片）在上課前讓學生自行學 習，在課堂上教師會直接講述的知識點。每段短片設 2 至 4 道問 題，而所有問題全屬複述層次，旨在評估學生觀看學習短片後對 有關資料的掌握。研究員於課前會先檢視學生在學習平台中的預 習結果，以設定課堂的流程，鞏固學生未能掌握的部分。另外， 參與研究的學生（包括實驗組和對照組）需在研究前後填寫問卷， 以便著學生在自主學習知識、技能、態度上的轉變作出比較。除 了收集問卷數據外，研究員在第一循環後會亦隨機抽出 5 位實驗 組學生進行晤談，以了解學生對「翻轉教室」的看法及在操作上 的掌握。 第二循環則在第一循環的基礎上加入「自主學習」的元素。 實驗組以 Nearpod 為課堂學習平台，學生於家中看過影片及完成 預習後，研究員於課堂中透過學習目標設定、學生自評及同儕互 評使學生經歷「自主學習」。課堂上學生須清楚知道各活動的評 估準則，於課堂上進行不同的小組活動和討論。過程中學生需用 已有知識建構出新知識。此循環透過檢視課堂錄影，及課堂後的 學生晤談以評估課堂成效。 由於五年級獲教育局校本支援服務，所以四班五年級的科任 教師會定期與校本支援組課程主任進行共同備課，除四班的學習 重點一樣外，部分教學設計，甚至教學流程也會相同。當中第二 循環研究中所用的學習平台——Nearpod 就是其中之一，共同備 137 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 課中已決定四位科任教師也會利用該學習平台展示學生答案，引 導學生討論，教師作適時回饋。惟實驗組在課堂安排上研究員以 「自主學習」的要求出發，尤其重視學生主導，並要求學生做到 Zimmerman 所提出的「自主學習」四大項目。 第三循環以第一循環為基礎，配合博物館學習的進行。參與 研究的學生 ( 包括實驗組和對照組 ) 需進行前測及後測，並就兩 組學生在學習的深度上作比較。該循環擺脫「翻轉教室」必須預 看影片的學習模式，研究員透過核心問題，引導實驗組學生蒐集、 整理資料，並帶着問題，有目標地進行博物館學習。是次的博物 館學習以 EduVenture 為學習平台，收集學生學習成果。博物館 學習完成後，研究員用一節課堂的時間與實驗組學生共同檢視呈 交到學習平台 (EduVenture) 的答案，以協助學生進行「自主學習」 中「策略結果的監控」。此循環後，主研究員與第二研究員 ( 對 照組教師 ) 進行活動檢討，並比較兩組學生活動中的表現。 138 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 研究結果及反思 第一循環 網上學習平台分析 本研究的第一循環共進行了 3 次「翻轉教室」的學習模式， 當中涉及兩個單元中的其中三個課節。就學生觀看學習影片後在 網上學習平台（EDpuzzle）的完成率和預習評估答對率顯示（表 2），學生準時完成率預習的比率略有下降。從答對率的數據，研 究員推測學生在預習上愈來愈認真，因學生對自主學習的意識有 所提升；至於完成率略降的情況，研究員就有關學生作跟進時發 現，兩次未完成課業的都同樣是該三位學生。研究員跟進該三位 學生未有完成預習的原因包括：轉了補習社，而新補習社未有提 供電腦讓學生完成網上課業；家長由於學生成績欠佳，不讓學生 星期一至五使用電腦；及學生忘記有關課業。研究員針對學生的 各種情況作跟進，至 2017 年 4 月及 5 月的「翻轉教室」完成率 均在 90% 以上。 第一次翻轉教室 第二次翻轉教室 第三次翻轉教室 上載短片日期 9/12/2016 17/2/2017 18/3/2017 答對率 56% 83.33% 87.5% 完成率 100% 87.5% 87.5% 表 2：學生使用 EDpuzzle 預習情況紀錄 139 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 學生晤談 研究員於2017年3月下旬，就第一循環中學生對「翻轉教室」 的看法及操控上的掌握與實驗組為學生進行晤談。 被選的學生包括 2 位能力較高、2 位能力一般及 1 位能力稍 遜的學生。 5 位學生對觀看影片進行預習及 EDpuzzle 學習平台 持正面的態度。當中能力較高學生認為學習進度及內容比以前更 快和更豐富，而且課堂中的實驗及討論匯報比四年級時更直接。 研究員追問實驗及討論比四年級時更直接的原因， 學生解釋是課 堂一開始老師說兩句就可以做實驗或進行討論，而四年級時老師 要說大半節課才讓他們進行學習活動，所以覺得課堂沒有四年級 那麼沉悶。兩位能力一般的學生也認為預習影片能讓他們在課前 掌握知識，對他們學習有幫助。其中一位學生表示如果老師在課 堂上可重播影片，能讓學生印象更深刻。研究員問及 EDpuzzle 學習平台，是否容易掌握。5 位學生皆表示容易掌握，並喜歡一 邊看影片，一邊答問題的預習模式。其中 1 位能力較高的學生表 示，影片可以看完再看，當自己忘記了有關知識時會再到網上平 台看影片。研究員追問，他是否曾經這樣做，學生表示未曾試過。 總括而言， 實驗組學生能利用 EDpuzzle 作「翻轉教室」的 課前預習，並能掌握網上學習平台的操控。 140 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 「翻轉教室」 要素 實驗組（P.5B）課堂情 況歸納 對 照 班（P.5D） 課 堂 情況歸納 學生課前觀看 短片自學有關 知識 教師剪輯了與學習目標 (1) 和 (2) 有關的教育電 視，讓學生課前觀看。 沒有 學生在課前進 行預習 學生在學習平台上完成 複述性的題目。 沒有 教師檢視學生 的預習表現 教 師 展 示 學 生 的 答 對 率，並隨機抽 3 位學生 就答案闡析；再隨機抽 6 位學生回答有關短片 的問題。 教師所提問的層次主要 屬於理解和應用層面。 沒有 （教師在課堂開始時 就有關課題作文題問， 以引起學生學習動機） 第二循環 課堂錄影分析 第二循環重點在跟進「翻轉教室」的「自主學習」課堂設計 中，教師和學生是否作出適當的活動和反應，達到最佳的學習成 效。研究員將針對附件 1 的觀課要點評析課堂。 第一循環課堂錄影 學習目標： (1) 認識閉合電路； (2) 能成功接駁閉合電路； (3) 歸納電壓的概念。 比較兩組課堂針對「翻轉教室」和「自主學習」的要素，得出表 3 及表 4 的結果： 141 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 表 3：第一循環課堂就「翻轉教室」要素表現比較 表 4：第一循環課堂就「自主學習」要素表現比較 「自主學習」要素 實驗組課堂情況歸納 對照班課堂情況歸納 訂定目標 教師每節課都說明學 習目標。 教師每節課都說明學 習目標。 在過程中自我監控 教師列出實作活動的 成功指標，着學生舉 手示意是否已達標， 並分享成功心得。 教學以提問評估學生 對知識的掌握；教師 透過觀察學生實作活 動的表現，評估學生 的學習成效。 評估學習成效 教師着學生檢視學習 目標，在小組中輪流 分享課堂所學；教師 請 6 位學習能力不同 的學生分享。 教師以小組討論引導 學生歸納課堂所學， 並 以 提 問 作 課 堂 鞏 固。 研究員發現儘管兩組學生最後的學習成效相約，但實驗組的 學生從預習開始，共經歷了兩次的學習。先是預習的短片認識了 閉合電路的定義及其接駁方法，繼而是課堂的實作活動，以印證 短片的理論，再以討論探討更深的電壓概念，相對對照組學得更 深刻。研究員同時發現，在實驗組中能力稍遜，並一向在實驗動 機及參與較低的學生，也比過往的學習表現良好。 課堂上修訂及 鞏固學生未掌 握的知識點 教師透過提問疏理學生 就短片產生的謬誤。 教師透過實作活動和 提問，引導學生認識 閉合電路及觀察電壓 對電路產出的影響。 透過課堂活動 驗證及應用知 識 教師透過實作活動着學 生應用短片中所學。過 程中透過討論，探討電 壓對電路產出的影響， 並引導學生利用算式歸 納電壓的概念。 教師配合實作活動， 着學生探討課室內哪 些是導電體和絕緣體。 透過討論，學生利用 算式歸納電壓的概念。 142 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 「翻轉教室」要素 實驗組課堂情況歸納 對照班課堂情況歸納 學生課前觀看短片 自學有關知識 教 師 剪 輯 了 與 學 習 目 標 (2) 和 (3) 有 關 的 教 育 電 視，讓學生課前觀看。 沒有 學生在課前進行預習 學生在學習平台上完成一 道複述性的題目。 沒有 教師檢視學生的預 習表現 教師隨課堂流程展示學生 的預習答案，並隨機抽 3 位學生就答案闡析。 沒有（教師在課堂開 始時就有關課題作文 題問，以引起學生學 習動機）。 課堂上修訂及鞏固學 生未掌握的知識點 教師根據學生預習的答案 及課堂上修訂答案後的展 示，透過提問疏理學生對 有關知識點的謬誤。 教師透過學生課堂上 呈現的答案及對提問 的回答疏理學生對有 關知識點的謬誤。 透過課堂活動驗證 及應用知識 教師透過不同的情境着學生應用所學知識，學生 均能透過討論歸納及分析不同的情境，並應用有 關原理。 表 5：第二循環課堂就「翻轉教室」要素表現比較 第二循環課堂錄影 學習目標： (1) 認識中國地勢特點； (2) 認識中國氣候特徵； (3) 能歸納中國地勢和氣候的三大原則。 比較兩組課堂針對「翻轉教室」和「自主學習」的要素，得 出表 5 及表 6 的結果： 143 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 表 6：第二循環課堂就「自主學習」要素表現比較 由於科任老師希望全級學生在學習經歷上不會有太大的落 差，經討論後，決定四班學生都運用 Nearpod 網上學習平台上 課，惟實驗組的課堂是根據自主學習的要素求設計。 「自主學習」 要素 實驗組課堂情況歸納 對照班課堂情況歸納 清楚學習目標 學生均清楚學習目標 學生均清楚學習目標 能根據學習目 標，利用成功 標準自評、互 評 教師在 Nearpod 系統中設定評估學習目標的問題，學 生在過程中透過小組討論，歸納要點。教師引導學生 就同學的答案修訂及優化，所有學生皆能做到。 積極參與學習 任務 所有學生皆積極投入參與學習任務。相對對照班，實 驗組的學生由於在家中已經完成輸入答案的過程，並 在短片中獲得有關知識，因此課堂的流程相對流暢， 教師可用更多時間引導學生討論及釐清學生有關概念。 能根據老師回 饋，修訂個人 / 小組課業 學生在看 / 聽了其他人 的答案後都能對自己的 預習答案作出修訂，並 能講述修訂的理據。 教師請學生講述答案，再請 其他同學就答案作點評。當 學生就答案有不同意見時， 教師會請學生討論，並共識 出新的答案。 就個人的學習 作反思 教師就學習目標引導學生歸納所學，所有學生皆能完 成此步驟； ‧ 兩組學生皆能就學習過程作反思，並建議具體的改 善方法； ‧ 部分實驗組學生更能就預習的過程作反思，例如再 看短片多次、先在網絡搜集有關資料等。 144 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 研究員發現自主學習能夠順利推行，取決於教師在課堂中與 學生的互動及學生對教師回饋是否有意識地處理。如教師能就學 生的課堂活動作準確的回饋，不論能力高或能力稍遜的學生同樣 能修訂答案。惟能力稍遜的學生需要更多的參考答案，這對其修 訂個人的答案更有利。總括第二循環所攝錄的課堂，實驗組和對 照組的學生均能達到「自主學習」的課堂要求。 比較實驗組在第一循環及第二循環的課堂表現，研究員發現 第二循環中學生能透過電子學習平台進行自評互評，並就答案作 修訂。可見在第二循環中，學生在自主學習的表現有所提升，而 且在學習動機方面有顯著的進步。至於對照組，在第二循環的課 堂中， 學生能按照老師的要求進行符合自主學習要素的課堂，惟 學生在反思自己學習成效方面，比實驗組稍遜。 學生晤談 在第二循環完成後，研究員對照學生課堂表現、課業及學生 晤談之內容沒有矛盾。研究員在實驗組隨機抽 5 位學生進行晤談， 晤談內容主要圍繞以下 5 道問題，( ) 部分為提問背後的目的： 1. 在家中預習時，看完教學短片後是否就懂了？ （評估學生對「翻轉教室」及「自主學習」的成效） 2. 你認為這單元的學習方法跟老師往常的教學有甚麼不一樣？ （評估學生對「翻轉教室」及「自主學習」在形式上的認知） 3. 你認為課堂上老師把活動要求及評估準則告訴你，對你的學習 有何好處？ （評估學生對「自主學習」技能上的掌握） 145 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 4. 課堂上老師多次要學生自評和互評，你認為對你的學習有何好處？ （評估學生能否透過「自主學習」建構新知識） 5. 老師課堂上用 Nearpod 展示同學的答案，你認為對學生學習有 何幫助？ （評估該電子學習平台對「自主學習」的課堂設計有否正面作用） 5 位學生中有 4 位表示看完預習的教學短片後能掌握重點， 並有信心他們在預習評估的回答正確。另 1 位學生則表示未能掌 握教學短片的重點，但觀看後對翌日的課堂有幫助。 5 位學生都認為課堂上所學的比教學短片艱深，並表示如果 沒有看教學短片，課堂上的活動可能會跟不上；當中一位學生更 表示當教學短片看不明白時會重複觀看。另一位學生表示在老師 沒有教課題前觀看短片，學會了一些知識後還要進行評估，而且 評估的數據或同學的答案會在第二天的課堂上展示，這是之前沒 有試過的。該學生更表示其家長在首兩次進行「翻轉教室」時， 指責他上課沒專心聽講，老師教了都不知道，可見家長對「翻轉 教室」的學習範式轉移尚未了解。有兩位學生認為這是另一種模 式的預習，看完短片後還會在網上找些相關資料，因為他知道第 二天的課堂活動上會用得上。研究員追問兩位會主動搜集資料的 學生，當課堂上能用上所預備的資料時有何感受？兩位學生皆表 示感覺特別高興，原因有三：(1) 猜中了老師的安排，覺得自己很 厲害；(2) 其他同學沒有資料在手，組中只有自己有資料，同學會 覺得他很厲害，使他有優越感；(3) 老師會在全班同學前誇獎自己， 感覺良好。兩位學生表示有同組同學「學」他們的做法。問到受 訪學生對教學短片的評估問題能否掌握時，5 位學生中有 4 位表 示沒有難度，只是「抄」短片中的內容；1 位學生則表示不知道 可以「抄」，也不知道該「抄」哪裏。 146 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 就上述的資料及實驗組學生在課堂上的表現，研究員可推斷 實驗組大部分學生能適應「翻轉教室」的學習模式，而部分學生 對「自主學習」有一定的認知。 問到課堂設計是否有利學習，5 位受訪學生皆能說出常規的 「翻轉教室」課堂流程包括：(1) 檢視短片評估答案；(2) 學習目 標設定；(3) 討論或探究；(4) 自評及互評；(5) 修訂及匯報。就老 師釐清活動或評估要求是否對學生學習有幫助，受訪學生表示清 晰的要求對自評及互評有幫助；但學生表示就修訂學習成果方面， 如能看到其他同學的優秀作品，則比條例式的要求更有用處。原 因是未達到標準的同學有具體的作品參考，為他們如何修訂成果 提供更具體的例子。 就課堂上老師多次要學生自評和互評，學生認為這是老師「檢 查」學生是否能學到知識的方法。研究員追問學生匯報對學習是 否有幫助？受訪學生同樣認為這是老師「檢查」學生是否學到知 識的一種方法，並同意這是有效讓學生學到新知識的方法。引用 學生己的說法，「如果老師發現有哪位學生不懂，可以立刻再教 或下一堂再教。如果總評時見到我們答案錯了，才知道誰不懂就 太遲了。」 根據學生的分享，研究員推斷學生對「翻轉教室」及「自主 學習」的流程有一定的掌握。此外，學生也在技能上掌握「自主 學習」的作法。當中學生表示比較喜歡參考同儕的優秀作品，研 究員推斷實驗組的學生較多重視即時的課業表現，但不屬於成果 導向型的學習者。惟學生對「自主學習」和「建構新知識」的概 念尚有「以教師為中心」的教學模式。學生未能講出學生是課堂 的主角，學生透過自評互評以促進學習等重點。 147 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 圖 4：博物館學習實驗組和對照組學生前後測成績對照 就課堂上用 Nearpod 為學習平台收集學生意見，5 位受訪學 生皆表示喜歡課堂上應用 Nearpod。原因包括：可以看到同學的 答案；自己的答案可以給同學看；知道答案會被展示，所以會特 別用心做；可以用 iPad；可以更專心。根據學生分享，研究員推 斷 Nearpod 等電子學習平台能提升學生的學習動機，對課堂學習 有正面作用。 第三循環 第三循環配合博物館學習進行，這循環旨在就兩組學生在學習的 深度上作比較。實驗組學生會在參觀時利用 EduVenture 為學習 平台。實驗組和對照組學生均在參觀前及後完成附件 2 的評估， 圖 4 就兩組學生前後測的答對率作對照。 前測 後測 實驗組 對照組 148 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 學生 A：我認為這樣學習較好，雖然工作量大，但可學到更 多東西。 （研究員追問：「工作量大」是指甚麼？） 前測的題目他已經在網上找資料，到博物館是又需 要在短時間內尋找資料， 又要完成 EduVenture 的 題目，又要跟同學討論；在翌日的課堂上又需要修 訂答案及匯報，要做很多（學習活動）。 學生 B：我認為參觀學習較好，因為博物館的資料比較正確； 但我不喜歡用平板，因為參觀時有很多東西做。 學生 C：我認為這個活動比在學校上課更好，因為可以令我 對鴉片戰爭有更深刻的認識，可以學到更多。 研究員在活動前只着兩組學生於 Google Form 上完成附件 2 的題目，沒有要求實驗組學生進行預習或要求觀看短片。根據兩 組學生前後測的結果，研究員推論一半或以上的實驗組學生已建 立課前預習及搜集資料的習慣。在參觀的過程中，根據研究員紀 錄，實驗組全班共向導賞員提問 16 次；據第二研究員觀察，對照 組學生沒有對導賞員作任何提問。 翌日課堂上與實驗組學生檢視 EduVenture 的答案時，教師 先表揚學生的優異答案，然後給全班數分鐘時間整理答案及進行 匯報。匯報時每組學生負責一道題目，但每組同學所匯報的，不 單是該組在 EduVenture 的答案，也融會了其他組的答案。 最後，研究員邀請實驗組學生就是次利用 EduVenture 進行 博物館學習提出意見： 149 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 研究前後對照 問卷結果比較 本研究利用問卷（附件 3）對照學生自主學習在知識（學習 策略）、技能（元認知）及態度（動機和情緒）三方面的前後轉變。 從問卷結果顯示，兩組學生前後測結果的差距相約，有關結果詳 列於表 7 及表 8。 比較兩組學生前測數據，實驗組學生前測在各題分數明顯比 對照組學生的分數高。研究員推測實驗組學生的自我效能感比對 照組的學生高。實驗組學生並沒有因為是次的行動研究使其對自 主學習的知識丶技能和態度得以提升；反之，對照組在「Q1. 我 懂得運用不同的學習方法，達到學習目標」和「Q11. 學習時，我 會積極追求卓越的表現」有微升，而「Q10. 我對學習有內在興趣」 則有較明顯的上升。 學習策略（知識） 元認知（技能） 動機和情緒（態度） Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 Q7 Q8 Q9 Q10 Q11 Q12 Q13 前測 4.09 4.46 4.13 4.48 3.83 4.22 3.83 4.17 4.13 4.48 4.35 4.43 4.22 後測 3.91 3.83 3.65 3.78 3.57 3.61 3.52 3.61 3.78 3.91 3.70 3.96 3.65 -0.18 -1.16 -0.48 -0.70 -0.26 -0.61 -0.31 -0.56 -0.35 -0.57 -0.65 -0.47 -0.57 -0.61 -0.49 -0.52 學習策略（知識） 元認知（技能） 動機和情緒（態度） Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 Q7 Q8 Q9 Q10 Q11 Q12 Q13 前測 3.75 3.96 3.83 3.92 3.92 3.75 3.67 3.96 4.04 4.04 3.88 4.00 4.17 後測 3.83 3.83 3.63 3.92 3.54 3.71 3.63 3.88 3.88 4.29 3.92 3.88 4.13 +0.08 -0.13 -0.20 0 -0.38 -0.04 -0.04 -0.08 -0.16 +0.25 +0.04 -0.12 -0.04 -0.08 -0.11 -0.06 表 7：實驗組學生自主學習量表前後測對照 表 8：對照組學生自主學習量表前後測對照 150 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 以上結果並不合乎研究之預期，研究員推測實驗組學生在「翻 轉教室」推行的過程中體會到深層學習，也對元認知有具體深入 的了解，因而對自己的學習要求提升了。因此，在後測時對自己 自主學習各方面的表現都認為尚有提升空間。以上的推測研究員 會在 5 月下旬就數據之異常，分別在實驗組和對照組各抽 3 位學 生進行會晤，期望對問卷的結果作進一步的了解。 學生晤談 根據實驗組學生 5 月份就自主學習量表結果晤談，學生解釋 9 月初進行前測時認為自己在常識科已經有很多知識，而且認為 自己知道很多學習的方法，因此在學習策略上評自己很高分。研 究員追問為何經過 9 個月的學習後，在學習策略上反比不上 9 月 初時的掌握，並歸納他們能否達至行動研究的預期目的。 實驗組學生甲：四年級都沒有用 EDpuzzle（看影片和做功 課），又不會看到全班答對多少。上課聽完 老師講（授），就認為自己全都懂了。也不 要求在網上看完資料（預習）後在課堂上跟 同學互相驗證，看看誰的資料比較正確，再 到博物館考證（涉及第三循環的研究） ，最 多都只是在常識課做實驗。 實驗組學生乙：五年級老師會在筆記上叫我們記下每課的學習 目標，四年級時就沒有。 （研究員追問：知道學習目標對你的學習有幫 助嗎？） 有，會更清晰學甚麼。溫習時不需要浪費時間。 （研究員追問：那為何 6 月份的問卷分數會比 9 月的還要低？） 151 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 根據三位實驗組學生的說法，可見經過兩個學期利用翻轉教 室和針對自主學習的設計的課堂後，學生均能說出 Zimmerman 提出「自主學習」循環模式包括四個步驟中的「設定目標、規劃 改良的學習策略」和「監控新策略的結果」；當中更有一位學生（學 生丙）提及其溫習方法的改變，這正符合「自主學習」循環模式 中「執行選擇的策略」。研究員由此推論，實驗組的學生對「自 主學習」模式有一定掌握。 此外，三位學生都能說出學習的過程，並與四年級的學習模 式做比較。這正符合 Brown 和 Flavell 所提出「元認知」的要求， 學生個人對自己認知過程與結果的知識；可是研究員認為學生在 調節認知過程和認知活動的過程略為被動，也許與多年習慣被安 排學習有關。 學生丁和學生戊為對照組學生，研究員在晤談中嘗試歸納他 們在過去 9 個月在常識科的學習中，是否對自主學習的要領有所 認識。 我都忘記了我 9 月時所填的答案，但問卷 問我學習目標和策略，四年級老師都沒有 每堂講目標，有時會講，有時是我自己猜 的。如果我猜錯，就可能用錯方法（策略） 去學，也就會很笨（學習成效不高）。 實驗組學生丙： 五年級很多時在課堂上要自己評估自己， 又或者整合同組同學所有資料才知道完整 答案。課堂上老師會告訴我們一些 ( 自評 / 互評 ) 要求，我會（在筆記本）記下來， 總評前溫習，有時都會再看 EDpuzzle 的 短片，可以當作溫習。 152 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 總結以上三位對照組學生晤談結果，均未能符合 Zimmerman 提出自主學習循環模式中的任何一項，故研究員認為對照組學生 未有自主學習的概念。 對照組學生丁： 興趣提高了，因為五年級常識堂比四年級有 更多實驗，做實驗比聽老師講和看電子書中 的影片好玩，而且學得更多。 （研究員追問：怎樣比四年級好玩？） 有實驗做，又可以用 iPad（Nearpod）上課， 所以好玩。（涉及第二循環研究） 對照組學生己： 四年級時不需要做問卷，也不會叫我們在網 上做預習。（涉第三循環研究） （研究員追問：做預習對其學習的幫助） 其實有一點點幫助，不過在課堂上老師也會 再說一遍，為何要我們先回家看呢？ （研究員追問：預習對其學習有何幫助？） 老師在堂上講的時候，會有點印象。 對照組學生戊： 五年級老師會要我們（在筆記）寫下（學習） 目標，這樣似乎更知道要學甚麼。 153 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 研究限制 本研究由兩位教師參與，當中筆者任教實驗組，另一位研究 員任教對照組，兩位研究員及另外兩位科任老師會一同設計課堂。 是次研究由於未有仔細向家長交代，故在推行「翻轉教室」 初期有少部分家長不知道如何配合。這提醒研究員如日後正式推 行「翻轉教室」，需於學期初舉行家長會，並為家中未能在網上 進行預習的學生預備相關配套。此外，是次研究以主研究員任教 實驗組，在課堂分析時已有既定印象，故在撰寫報告時可能會較 主觀。如能安排全級學生參與研究，由兩位老師任教兩班的實驗 組，另外兩位老師負責兩班的對照班，並在討論後共同撰寫報告， 該行動研究相對客觀，在日後推行「翻轉教室」及「自主學習」 時亦有更多同工可擔當帶領的角色。 另外，在所有學生學習機會均等的前提下， 四班教學內容及 學習方法落差不能太大，因此部分學習平台也會讓對照組學生一 同使用，以致變項不明顯，影響研究的信度。 最後，由於是次研究的另一個隱性目的是為學校自主學習和 資訊科技支援學習尋找新的方向，故此在一個學年內試用三個不 同的電子學習平台，進行了三個循環的行動研究。可是每個循環 的變項較多，並試用不同的學習平台，對學習能力稍遜的學生來 說，要從中做到學習遷移有一定的難度。尤其是第三循環的研究 涉及資料的驗證及應用，為使學習動機和能力稍遜的學生能達到 預期的學習目標，教師需要在分組上多花心思，使合作學習發揮 最大的效益。 154 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 結論及建議 本行動研究，預期學生能：(1) 掌握「翻轉教室」的步驟； (2) 掌握「自主學習」的要領；(3) 透過「翻轉教室」及「自主學習」 的課堂設計，提升學生的學習成效。 按照 Bergmann &Sams （2012）提出的「翻轉教室」，學 生在課前應根據自己的喜好選擇適合個人的學習策略在家中完成 知識的學習，而課堂的目的是透過師生、生生進行提升學生的思 考能力及學習興趣，促進知識內化。經過接近一年的行動研究， 研究員認為實驗組大部分學生能對「翻轉教室」的步驟有清晰的 掌握，並能做到 Bergmann &Sams 所言：提升學生的思考能力及 學習興趣，促進知識內化。故第一項的預期目標能順利達成。 就教師能掌握「自主學習」的要領，並有信心進行「翻轉教 室」及「自主學習」的課堂設計，達到本研究目標，這可從第二 研究員的訪問（附件 3）和課堂分析中得知。 反思整個研究，實驗組的學生在學習動機，對「翻轉教室」、 「自主學習」的流程、認知和習慣上都有所提升。研究員透過課 堂設計讓學生釐清學習難點，認同其學習目標；從課堂討論、師 生及生生互動中獲得回饋，學生能從分享知識，從而釐清謬誤， 再建構新知識，符合研究的預期。 總括而言，本研究相當成功。可惜參與教師人數太少，建議 配合校內的課堂研究，讓更多教師和學生可以在「翻轉教室」和 「自主學習」方面得到提升。此外，研究員曾深信，資訊科技能 提升學生學習的興趣，協助學生學習，提升課堂效益。本研究涉 及三個學習平台，從學生訪談中得知，並非所有學生都對平板電 腦的操作或網上學習平台的應用有信心。無可否認，資訊科技在 收集學生學習收據、整理學生課業、多媒體資源及即時回饋上不 能取締。因此，教師在學習活動設計及學生分組上應該根據學生 的特質加以配合。 155 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 參考文獻 周楷蓁（2013）。《翻轉教室結合行動學習之教學成效》（未出版之碩士論文）。 臺中市：國立臺中教育大學。 教育局（2014）。《基礎教育課程指引─聚焦 ‧ 深化 ‧ 持續（小一至小六）》。 2016 年 10 月 14 日，取自 : http://www.edb.gov.hk/tc/curr iculum- development/doc-reports/guide-basic-edu-curr iculum/index. html。 陳姮良（2014）。《應用無縫與翻轉學習模式在中文教學的融合與統整應 用》。Journal of Technology and Chinese Language Teaching, Volume 5 Number 1, p.75-82.2016 年 10 月 24 日， 取 自：http://www.tclt.us/ journal/2014v5n1/chen.pdf 蔡瑞君（2014）。《數位時代「翻轉教室」的意義與評判性議題》。教育研究 與發展期刊，第十卷第二期，頁 115-138。 蔡瑞君（2016）。《翻轉教室之過去、現在與未來 The past, present and future of the“Flipped Classroom” approach》。教育脈動電子期刊，第 10 期。 Bergmann, J & Sams, A.（2012).Why Flipped Classrooms Are Here to Stay . 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Zimmerman, B.J., Bonner, S. & Kovach, R. 着，林心茹譯（2000）。《自律學 習》。台北：遠流出版事業。 157 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 附件 1：課堂錄影分析觀察要點 1. 有沒有「翻轉教室」的要素： 1.1 由教師提供課前自學短片 1.2 學生有沒有在課堂前預習 1.3 學生在課堂上的學習表現跟課前預習有沒有直接的關係 1.4 課堂上有沒有生生互動 1.5 課堂上有沒有師生互動 1.6 學生有沒有因課堂前的短片學習而成就課堂上出現鷹架效應 2. 教師設計課堂有沒有「自主學習」的要素： 2.1 建立和確定學習目標，並列明成功標準： 2.2 透過學習任務的表現，評估學生現有的能力； 2.2.1提供描述性和診斷性的回饋，幫助學生了解自己的優、缺點： 2.2.2 針對學習目標的評估準則作互評； 2.3 根據學生表現 ( 評估數據 )，設計協助學生達到學習目標的學習 活動。 2.3.1 學習過程中必須讓學生有機會根據教師的回饋修訂其學習 成果； 2.3.2 能力高的學生擔當學習小組中帶領腳色； 2.3.3 鼓勵能力高的學生訂定個人目標，選擇學習策略； 2.3.4 鼓勵能力高的學生在過程中不斷修訂策略，以達到所設定 的目標； 2.3.5 能就個人的學習作反思。 3. 學生在課堂中能否參與「自主學習」： 3.1 清楚學習目標； 3.2 能根據學習目標，利用成功標準自評、互評； 3.3 積極參與學習任務； 3.4 能根據老師回饋，修訂個人 / 小組課業； 3.5 就個人的學習作反思。 能力高的學生還可以： 3.6 訂定個人目標； 3.7 選擇學習策略； 3.8 擔當學習小組中帶領角色。 158 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 附件 2：鴉片戰爭 _ 前、後測 請填上你的班別及學號。( 例如 5A 班 1 號請填：5A01) 1. 歷史上共有幾次鴉片戰爭？ 1 次□ 2 次□ 3 次□ 4 次□ 2. 請以時間線表達鴉片戰爭的起因及經過。 3. 請講述林則徐銷鴉片的程序 ( 可用圖表表示 )。 4. 如果你是道光帝，你會簽訂喪權辱國的和議嗎？為甚麼？ 159 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 教育研究報告匯編 附件 3：學生自主學習量表 班別：5____( ) 姓名：_____________________ 填寫日期：_____________ 表現 / 習慣 必 定 常 常 有 時 很 少 從 不 1. 我懂得運用不同的學習方法，達到學 習目標。 5 4 3 2 1 2. 我具備常識科的基礎知識。 5 4 3 2 1 3. 我對日常生活和世界有豐富的知識。 5 4 3 2 1 4. 我有清晰的學習目標。 5 4 3 2 1 5. 學習時，我能夠因應不同的情況靈活 選擇不同的策略。 5 4 3 2 1 6. 學習時，我會留意不懂的地方，並嘗 試解決解決困難。 5 4 3 2 1 7. 在學習過程中，我會不斷檢視與目標 的距離。 5 4 3 2 1 8. 我了解自己的強弱項，並主動尋求改 善方法。 5 4 3 2 1 9. 我對學習有自信心。 5 4 3 2 1 10. 我對學習有內在興趣。 5 4 3 2 1 11. 學習時，我會積極追求卓越的表現。 5 4 3 2 1 12. 能夠投入群體的學習活動，喜歡與同 學一起分享和合作學習。 5 4 3 2 1 13. 能調控情緒以配合學習的需要，不會 輕易受情緒影響學習的表現。 5 4 3 2 1 161 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效 教育研究報告匯編 教師專業發展：探討提升中度 智障學校的師生溝通、關係及 課堂結構的教學策略和應用成效 李兆庭、周聿琨、黃健雲 明愛樂進學校 摘要 在明愛樂進學校經歷近二十五年的教與學發展中，教育工作 者在校內經常會運用不同的教學策略。但特殊教育的教學方法種 類繁多，教師們會容易因迷失於林林總總的教學法而忽略優秀教 學的本質，那就是與學生建立有效的溝通橋樑，保持良好的師生 關係及鞏固的課堂結構。故此，在 2014 年至 2016 年之間，我 校開展了一個命為「CRS」的教學計劃，而「CRS」當中的 C - 代表著有效溝通 （Communication）、R- 代表著良好師生關係 （Relationship） 及 S- 代表著結構化的課堂規劃 （Structure）。 在 2016 至 2017 年度，我校針對這三項教學基本原則，並配合學 校的行政措施及其他有實證支持的教學策略進行了「CRS」的深 入探討（容家駒、李兆庭、黃健雲，2016）。研究團隊就著「CRS」 以行動研究的方式分析教師日常教學工作的影響及成效，計劃主 要以觀課錄影的方法，並配合校本課堂觀察表作紀綠分析教師在 不同班級使用及應用「CRS」的情況。在教學分享會中，團隊與 教職員歸納出有效的教學策略及提升課堂質素的要訣，值此希望 提升中度智障學童的學習效能。 162 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效 教育研究報告匯編 關鍵詞 : 中度智障 Moderate Intellectual Disability 自閉症譜系障礙學童 Autistic Spectrum Disorder (ASD) 校本自閉輔導教學計劃 School-based Autistic Resource Teaching Program 有效溝通 Effective Communication 良好師生關係 Good Teacher-pupil Relationship 結構化的課堂規劃 Structure Teaching 163 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效 教育研究報告匯編 研究背景 本校是一所建校超過 20 年中度智障特殊學校，在中度智障 及自閉症學童的教學策略方面，累積了十分豐富的經驗。本校常 額編制共有 12 班，容納 120 位學生，年齡主要以 6 至 18 歲為 主，由教育局學校支援組轉介。中度智障兒童的邏輯思考能力較 低，記憶力弱，注意力較為短暫，有顯著的認知學習困難 （Drew & Clifford, 2006）。學校超過 6 成（約 70 名）的學童也被診斷 為自閉症，39 位同學沒有口語能力，他們主要的特性是社交、溝 通及語言表達和接收方面有顯著的遲緩（張正芬，1996；Drew & Clifford, 2006）。面對這些挑戰，教師需針對每個學生的個別 學習、溝通及發展需要，設計出個別的教學目標、策略及活動， 即「個別化教學計劃」（Individualized Educational Plan， 簡 稱 IEP）；再根據這些 IEP，設計出整班的活動結構安排。教師 建立有效的溝通橋樑 （Communication）、保持良好的師生關係 （Relationship）及鞏固的課堂結構 （Structure），即「CRS」 之教學元素，不單能協助教師更有效執行 IEP，也能令整班的活 動和教學更為活潑和有效（容家駒、李兆庭、黃健雲，2016）。 文獻回顧 有效溝通 （C – Communication） 溝通能力是指溝通時想表達的目的， 或已有的動機或意圖， 例如要求物品、資訊、或維持互動等（Watson, Lord, Schaffer & Schopler， 1989）。語言及溝通的發展是自閉症同學最主要的障 礙 （張正芬，1996）。自閉症兒童經常使用很多非慣例式語言， 例如仿說 （Echolalia） 等來表達自己（林寶山，1993）。不少 研究指出，約有 50％的自閉症兒童是沒有溝通性的語言能力， 而與別人互動和溝通、基本社交應對能力，如打招呼等，也是十 分缺乏的（宋維村，2000；林寶山，1993）。對於同時有認知 能力障礙的中度智障的學童來說，更會造成溝通及社交上的困難 164 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效 教育研究報告匯編 （Drew & Clifford， 2006）。Watson et al. （1989）指出，自閉 症兒童在表達和接收時，均有不同程度的限制，例如沒有方法表 達自己內心世界，也不能理解其他人的對他的情緒和反應等。若 溝通障礙未能得到處理及疏導，他們的自信心會受到很大的影響， 繼而阻礙學習，情緒及行為也會開始出現問題。故此，學生的溝 通能力成為學校重點關注的項目之一。 與自閉症學生溝通時，必 須細心留意他們的各種細微表達，包括目光注視、指認、動作和 手勢等，來了解他們的意圖，從而提升溝通的質素。 良好師生關係 （R – Relationship） 要成功進行課堂，良好的師生關係 (R) 是一個不能欠缺的元 素，而溝通就是重要的導體。然而，不良的溝通是會把師生關係 完全破壞和推倒的 （張宗義、林嘉珮、邱莉萍、洪靜春、鄭雅 尹，2011）。事實上，溝通與關係是密切而互相影響的，亦需要 時間所建立。對於教師而言，課室是一個最能和學生建立關係、 提供正面訊息的地方。然而，自閉症兒童存在很多人際關係上的 障礙，當中包括不注意別人、迴避別人的眼光，參與協作性團體 活動的能力也很薄弱（王大延，1996；宋維村，2000； 林寶山， 1993；徐美蓮、薛秋子，2000)。因此，與自閉症兒童溝通時， 教師會較多使用誇張的聲線、動作、表情，甚至獎勵，去改善學 生互動的動機和師生關係，使學生多留意老師的訊息，以便幫助 學生投入、參與課堂 （徐美蓮、薛秋子，2000）。 結構化的課堂規劃 （S – Structure） 結構化課堂規劃（TEACCH）的概念，承自美國北卡羅萊納 州立大學 Mesibov 及 Schopler 等教授所提出自閉症的結構化教 學法（‘TEACCH’, Schopler, Mesibov & Hearsey, 1995）。本 文所提及的結構化規劃，引伸至教師在課堂組織、規律、秩序和 安排的任何介入方法，都不限於 TEACCH 所提及的結構化課堂規 劃。 165 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效 教育研究報告匯編 沒有結構的課堂，會容易讓自閉症學生感到混亂和無所適 從， 令 他 們 很 難 掌 握 課 堂 的 學 習 重 點（Schopler, Mesibov & Hearsey， 1995)。有目的及有系統的整合，能幫助學生理解課堂 的組織，對環境有更合適的反應或回應，以減低學生因不了解老 師或他們的期望而產生的焦慮或擔憂 （楊蕢芬、黃慈愛及王美惠， 2003）。本校近六成的學生患有自閉症，結構化的安排更能幫助 他們學習。因此，教學目的和步驟是否清晰，教學是否流暢，課 室環境能否減低自閉症學生的焦慮，教學時間分配上能否讓學生 有足夠時間接觸教具，教學上能否照顧學習差異等等，都是本研 究在「結構」方面會考慮的因素。 166 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效 教育研究報告匯編 研究方法 研究計劃 是次行動計劃於 2016-17 學期進行，並分為三個週期：第一 週期的行動計劃時間為二零一六年十月至十二月；第二週期行動 計劃時間為二零一七年一月至三月；第三週期行動計劃時間為二 零一七年四月至六月。本研究之對象為本校教師，經同意參與計 劃之教師會成立「行動研究先導小組」並進行研究。 行動研究先導小組於二零一六年九月開會探討研究設計、方 法及工具（附件二）。經商討後，行動研究先導小組會配合學校 的觀課評核系統，挑選不同班級的課堂作觀察，並錄影教師的教 學作記錄。小組會在多個教學錄影影片中，找出教師在課堂中的 教學優點及需要改善的地方，並找出提升 C、R、S 元素的教學技 巧。小組會歸納出優秀課堂的教學元素，和教學上需要改善的地 方，並在教學分享會中與專職同工（教師、言語治療師、宿舍家 長）分享。其後，小組會在下學期抽取四位教師的課堂錄影作分 析，並就著分享會作前者和後者的比較和分析。 研究設計及工具 第一週期（二零一六年十月至十二月） 研究的第一週期：研究員先會制訂量化及質化課堂觀察表 （詳見附件一）。觀察表會參照明愛樂仁學校所採用的密集互動 模式記錄表，並加以修訂，以用作本研究成效評估。有效溝通 （C-Communication) ：有意義的溝通，受者必須有回應，達到 傳遞者與受者有交流。溝通佐証會以目測及影片記錄的方式，記 錄學生與老師在一般課堂、小息、午休時的互動情況。在口語方 面，要求尋求協助、提問、指示、表達感受等；在非口語方面， 167 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效 教育研究報告匯編 運用功能性、日常性或形容性的手勢或動作、用手指出、給予、 展示等；施教者作出誘發，有回應的 以 表示，沒有回應的以 表示（由同學間引發，加註 S）；學生主動示意，施教者有回應 的以＋表示，沒有回應的以 －表示。 良好的師生關係（R-Relationship）：記錄表會以 1-5 分評量， 1 分為非常不快或負面，5 分為非常快樂或歡愉，3 分是中性的情 緒或無特別表情（當以動作、說話或表情令學生與教師在關係上 有改變）。例子：當接收者由中性情緒作出正面回應，如展現笑容、 眼神接觸、願意接受指示或邀請、表情歡愉等，評分會由 3 升為 4 或 5。此外，R 的錄影會以早會、108 室午休時段及課堂錄影為 主要評估。 結構化的課堂規劃（S-Structure）：課堂組織與佈局方面 ， 在課堂中，當教師讓學生知道下列元素時便於記錄表上給予 0 至 2 分：（0 － 無；1 － 有呈現或指示但不清晰； 2 － 有清晰呈現 或指示）。教學計劃方面會著重學習目標、步驟、內容，及成功 準則；教學流程方面，會著重教學時間分配；教學法方面，會著 重獎賞、規則及照顧學習差異；課室的區域／不同地區的功能／ 佈局方面都會著重，例如：排隊區、工作／做課業位置、休閒區、 冷靜區、學習／輔導區等。 第二週期（二零一七年一月至三月） 完成課堂記錄表後，便進行教師的課堂影片錄影，開始第二 週期的評核及分析。當中涉及「CRS」的詳盡分析，由行動研究 先導小組成員隨機抽籤，然後分別安排及觀察溝通 (C) 部分或關 係 (R) 部分，最後一起就著結構 (S) 的部分提出意見，每星期會有 一至兩節的教學研究課節，進行觀課錄影及課堂分析會議（附件 二）。 168 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效 教育研究報告匯編 第三週期（二零一七年四月至六月） 當完成第二週期的分析及整理，於學期中的教學分享會中， 研究員向同事匯報中期的進度，當中包括：一、就著「CRS」的 策略，分享課堂中發現的教學要點。二、向專職同工發佈所得數 據，並進行交流討論（詳見附件：教學研究分享會 _CRS 簡報）。 此外，學校的教研組建議觀課評核組長於下學期觀課加入 CRS 評 核元素，組長會按 「CRS」概念給意見，詳見 CRS 評核表格。 另外，研究員在下學期會針對四位被選中的老師的觀課短片進行 分析，課節會與上學期相同，並作前及後測之比較。在完成下學 期的觀課錄影分析，會從特定老師的課節中，進行前者和後者的 比較。 圖 1：CRS 評核表格 169 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效 教育研究報告匯編 研究結果及分析 經過 2016 至 2017 的「CRS」行動研究，從不同學科 / 教學領域 及課堂的觀察、課堂錄像及參與同事的諮商，大致可歸納以下教 學要點： 說話方面 (1) 如何稱呼學生的名字； (2) 合宜的提問能引發學生回答問題； (3) 語氣親切有禮 （「你可唔可以⋯⋯」、「唔該」）； (4) 老師能清晰地說出重點字句； (5) 說話快慢高低。 共同關注方面 (1) 與學生有身體接觸（拍掌、拍一拍學生的肩、握手）； (2) 回答問題後，與學生拋接豆袋； (3) 和學生握手； (4) 一同拍手； (5) give me five。 教具方面 (1) 預備充足、合宜的教材教具：咪、實物； (2) 視覺提示（包括圖象和文字運用）、使用溝通卡、提示卡、工 作紙； (3) 多媒體教學，運用 i-pad。 170 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效 教育研究報告匯編 表情及動作方面 (1) 有笑容； (2) 與學生有目光接觸 ； (3) 用誇張的表情及聲調； (4) 用手勢配合； (5) 面對面的溝通； (6) 提問時有圖片及答案有選擇。 獎勵方面 (1) 食物獎賞； (2) 口頭讚賞、正向讚賞； (3) 一對一的讚賞； (4) 讚賞口號（如 \"very good very good\"）； (5) 讚賞後說明學生做得好的原因。 結構方面 (1) 清晰地呈現包括學習目標／步驟／內容／成功準則； (2) 暢順的教學流程； (3) 清晰地說明課室規則和獎賞準則； (4) 照顧同學們的學習差異及課室的區域／佈局。 171 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效 教育研究報告匯編 學習細項 學期 表現評分（整體分數為最低 1 分， 最高 5 分） 教師甲 教師乙 教師丙 教師丁 1. Communication 有意義的溝通 上學期 3 3 3 3 下學期 4 4 5 4 2.Relationship 良好關係 上學期 4 4 4 4 下學期 4 4 5 3 3.Structure 課堂組織與佈局 上學期 3 3 4 4 下學期 4 4 5 4 表一：觀課錄影前者和後者的比較 在兩次觀課錄影分析後，結果如下： 溝通 (C) 方面：從表一所見，教師丙的進步最為明顯，原因 是他在課堂的溝通技巧方面有所改善，亦運用了不同的溝通策略， 例如保持與學生同一水平的高度對話，確保對學生的提問或說話 有所回應，達到雙向的溝通。在課堂後，曾訪問教師丙，其分享 表示：「課堂中，教師著重課堂溝通傳意的部分，說話的聲量會 刻意地提升，並會在每次的提問中，稱呼學生的全名，保持著目 光注視。另外，無論學生答題是否正確，也需要給予學生積極而 清晰的正面回饋。這樣除了讓學生鞏固已有知識之餘，也會令學 生增加成功感和認同感，從而促進師生之間的彼此互動。」 另外，教師甲、教師乙和教師丁的在溝通方面雖然均有所提 升，但並不明顯。從觀課影片當中，師生的互動溝通較少，雖然 教師大部分時間教學順暢，但在回應學生的答題方面，未有提供 足夠的時間，給學生作回應。此外，表一中也顯示，他們能夠成 功作出雙向溝通的次數相對比較少。 172 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效 教育研究報告匯編 關係 (R) 方面：甲至丁的教師與學生的關係均屬正面。正如 上文所提及，「C」和「R」的關係是十分密切，教師丙的效果最 為明顯，原因是教師在課堂溝通方面的技巧「C」成熟，師生的 關係「R」也會成正比例，讓學生更願意投入課堂。從觀課錄影 片段中可見，如教師採用正向讚賞，並以親切的語氣，有笑容地 與學生溝通，學生的反應會較正面。另外，教師的說話技巧，也 會影響學生的上課表現。如教師能運用快慢、高低節奏講課，學 生的投入程度會較一般課堂（沒有明顯節奏的說課）為佳。此外， 適當地加入握手、拍手、「Give Me Five」的肢體語言，學生的 投入度也會有所提升。當然，與學生有目光接觸、說出學生的名 字，以及讚賞時有說明學生被讚賞的原因，也會有助於提升彼此 之間的關係。 結構 (S) 方面： 課堂的結構是與課室管理有關的。從研究數 據得知，課堂如果有步驟、有刻意鋪排和井然有序，教師的教學 質素也會提升，學生的課堂表現亦會較投入。從表一可見，教師 丙和教師丁的教學安排相對嚴謹，原因是教師都採用了結構化教 學模式的藍本進行課堂，故在座位安排、分組教學、提問方式也 相對流暢。教師甲和教師乙在課堂安排方面，上學期的分數屬於 一般，反映課堂結構仍有改善的空間，原因可能是兩班的學生並 不是全屬自閉症學生，故在課堂安排上，教師無需建立極嚴謹結 構，以致在教學流程和課室的區域方面均沒有太大改善。經過中 期檢討及教學分享會，教師在下學期三部分（C、R、S）的分數 都明顯提高，說明教師在課堂安排上作刻意改善，加強課堂組織 與佈局，也發揮了中期檢討及分享會的作用。 173 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效 教育研究報告匯編 總結、反思及建議 從「CRS」的執行，到訂立詳細的政策整理課堂記錄表，研 究員發覺教師運用「CRS」策略後，出現了很多成功例子。教師 們都能做到有效溝通，並保持良好師生關係及維持具結構化的課 堂規劃。「CRS」觀課錄影的方法，能仔細地看反映每一位同學 對教師的反應，他們真實、真誠的表現，為本研究提供了寶貴的 數據。 這次行動研究歷時 8 個月， 在第二週期及第三週期， 四位教 師之中有三位教師的教學表現，進過「CRS」 觀課分析，並沒有 顯著的進步，原因可能是由於兩次觀課分析相距的時間不足半年。 我們可以理解到，在進行教學質素評估的前測和後測時，應給予 更長的時間，在不影響繁忙日常教學工作的前提下，提供多次的 教學策略反思、檢討和修正的機會，讓教師有足夠時間改善，並 提升專業水平。 第二，我們只選取了四名教師作為教學研究對象，所觀察到 的教學策略較為狹窄。我們建議在未來的研究中，觀察及追蹤個 別學生，在面對不同教師的教學時，他們的學習進展和學習效能。 此舉除可擴闊所觀察到的不同教學策略，亦有助研究人員找出針 對個別學生的教學策略，有助將來教師設計合適個別學習計劃 （IEP）。 第三，是次的行動研究並未有足夠的數據去探討「CRS」 的 比重、互動和教學目標之間的關係。哪一種程度的 C、R 和 S 的 配合，會適合達到哪一種的教學目標呢？例如當教導 5 名非自閉 症、中度智障的學生時，可以透過大量師生的角色扮演和互動， 加 上 iBook 教 學 和 回 饋， 一 般 程 度（communication）、 高 度 （relationship）、基礎（structure）的，都能順利達到教學目標。 174 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效 教育研究報告匯編 當面對同樣教學目標，而換成是 5 名自閉症的學生時，可能難以 實行角色扮演，並需使用更具結構的教學法。因此，在未來的研 究中，「CRS」 的比重、互動如何帶來個別和班本的影響將是 「CRS」研究中重要的課題。 為什麼同學能尊敬及喜愛老師？為什麼同學有興趣參與老師 安排的課堂？除了老師悉心的安排之外，我們相信「CRS」三者 策略性的互動及運用都能有助推動教學的質素。讓學生體驗上課 學習已是一件自然愉快之事，可令學生自然地喜歡上學去。國內 不同學者談到：「當鞋合腳時 ， 腳就被忘記了。」若能做到學習 內容是以學生的需要作為中心去規劃，學生的學習行為便會達到 一個忘我境界，因為學習已經成為自然習慣。盼望他們的學習， 也可以進入此境界 （郭思樂，2001；林格，2015）。 「CRS」三者策略性的互動及運用去推動教學並不是一些破 舊立新的事情，而是需要透過三者策略性的互動，老師們不斷反 思去優化教學，讓學生得到最合適的學習內容及環境。「CRS」 另外一個功能是統整不同工職人員的演繹，使之能共同演繹，並 作為校本專業的定位。 對於未來的建議，本年度的行動研究是以教師為本體， 「CRS」三個基本的教學元素是一個基本框架，以幫助老師檢視 所進行的教學活動是否具備促進學生學習的條件，並發揮正面的 功用。利用「CRS」框架作教學溝通、關係及結構的思考平台， 反思課室的實況，進一步選取和加強有效的介入策略，是提升教 學的重要元素之一 （Wong et. al. 2014） 。研究員未來將·繼續 以學生為本體，追縱學生在整個年度的學習活動時「CRS」的情 況，期望會發現更多的好元素給教學人員採用，從而回饋給學生。 175 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效 教育研究報告匯編 參考文獻 王大延（譯）（1996）。《自閉症家長手冊》。台北，中華民國 自閉症總會。 王大延、莊冠月（1998）。《結構性教學對增進自閉症學童認知能力之成效研 究》。國科會研究報告。 古鼎儀、甘志強容萬城編（2004）。《教育與課程改革：珠三角地區的適應與 發展》。( 頁 90-98)，香港：港澳兒童教育國際協會。 宋維村（編著）（2000）。自閉症學生輔導手冊。臺南， 國立台南師範學院。 林寶山（1993）。自閉症的特徵與鑑定。載於高雄自閉症 協進會（主編）， 星星的孩子（6-23 頁）。高雄：高雄 自閉症協進會。 林格 （2015） 。《回歸教本質》。北京 : 清華大學出版社。 容家駒、李兆庭、黃健雲（2016）。返璞歸真回歸教學基本 : 與中度智障及自 閉症譜系障礙學童建立溝通、關係及結構化課堂規劃校本文化的歷程 。香 港：香港特殊教育學會有限公司。 徐美蓮、薛秋子（2000）。融合教育教學模式—以自閉症 兒童融入普通班為例。 高雄，復文。 楊蕢芬，黃慈愛，王美惠 （2003）。自閉症兒童社會情緒技能訓練。台北： 心理出版社。 張正芬（1996）：〈自閉症診斷標準的演變〉。載《特殊教育季刊》，59 期， 1-9 頁。 郭思樂（2001） 。《教育走向生本》（2015 再版）。北京 : 人民教育出版社。 楊蕢芬、黃慈愛、王美惠合編（2003）。《自閉症兒童社會情緒技能訓練》台 北﹕心理出版社。 張宗義、林嘉珮、邱莉萍、洪靜春、鄭雅尹（2011）。《你好，我也好：教師 溝通技巧》。台北市：教育部。 C. Drew, & M. L. Clifford (2006). Intellectual Disabilities Across the Lifespan (9th Edition). N.J.: Pearson. 176 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效 教育研究報告匯編 Schopler, E., Mesibov, G. B., & Hearsey, K. (1995). Structured teaching in the TEACCH system. In E. Schopler & G. B. Mesibov (Eds.), Learning and cognition in autism (pp. 243-268). New York: Plenum. Watson, L.R., Lord, C., Schaffer, B. and Schopler,E. (1989). Teaching Spontaneous Communication to Autistic and Developmentally Handicapped Children. Linda R. Watson: Books. Wong, C., Odom, S. L., Hume, K. A., Cox, C. W., Fettig, A., Kurcharczyk, S., Brock, M. E. & Plavnick, J. B. & Schultz, T. R. et al. (2014). Evidence- based practices for children, youth, and young adults with autism spectrum disorder. Chapel Hill: The University of North Carolina, Frank Porter Graham Child Development Institute, Autism Evidence-Based Practice Review Group. Retrieved on 20.12.2016 at http://autismpdc.fpg. unc.edu/sites/autismpdc.fpg.unc.edu/files/imce/documents/2014-EBP- Report.pdf 177 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效 教育研究報告匯編 附件一：教學研究 C (Communication) R (Relationship) S (Structure) 課堂觀察表 有有效溝通 良好師生關係 結構化的課堂規劃 178 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效 教育研究報告匯編 附件二：教研會議記錄（部份） 179 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效 教育研究報告匯編 180 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效 教育研究報告匯編 181 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效 教育研究報告匯編 附錄： 李兆庭先生（Mr Li Siu-ting, Ken） 現為一所中度智障學校教師，在特殊教育共服務了七年。曾 參予校內學與教、課程發展及管理與組織等工作。於校內負責體 育科、教育資訊組、資訊及通訊科技組等工作致力提升及發展學 生不同範疇之學習能力，亦在學校政策及領導方面，擔任教職發 展組組長、教育資訊組組長、體育組組長及政策規劃組副組長， 負起策劃、推展及帶領的工作，就著不同課組及學校的發展方向 作出規劃。並於二零一五年於香港浸會大學完成教育碩士課程（主 修教育管理及領導）。 周聿琨先生（Mr Chow Lut Kwan, Kenneth） 香港及澳洲註冊教育心理學家，曾任香港教育大學客席講師 及香港大學心理學系培訓導師，香港心理學會教育心理學部登記 會員，持有墨爾本大學教育心理學碩士及香港大學教育文憑（特 殊教育）。周先生曾任職澳洲教育局教育心理學家一職，回港後， 曾擔任多間直資及政府資助中、小學及特殊學校教育心理學家， 為有（SEN）的學生，提供心理評估、個別輔導和 小組訓練，尤擅長自閉症的評估及治療。 黃健雲女士 （Ms Wong Kin-wan, Anissa） 現為一所中度智障學校教師，在特殊教育服務了二十多年。 曾參予校內學與教及課程發展工作，並自二零零三年開始參予兩 所中度智障學校的聯校課程發展，並發展與課程配合的個別化教 育計劃（IEP)。曾任校內自閉症教學組組長，致力提升自閉症學 生的學習能力和舒解他們的情緒問題。在學校政策及領導方面， 曾擔任不同課組的組長，負起策劃、推展及帶領的工作，其中包 括教學組組長、宗教組組長、職業教育課組長、科技與生活課組 長、啟發潛能課組長及政策規劃組組長。就不同科組及學校的發 展方向作出規劃。 183 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 運用電子教學提升學生自主 學習效能的行動研究 李兆庭、陳柏瑩 明愛樂進學校 摘要 近年來，資訊及通訊科技發展一日千里，它除了突破時間的 界限也打破了學與教的傳統模式，亦為教育界帶來巨大轉變 （教 育局，2009） 。對於自閉症智障學童來說，電子學習生可以隨 時隨地學習，為學習帶來樂趣。明愛樂進學校於近年大量運用電 子教材，而且成效顯著。但我們同時發現亦於初中及高年級內部 分高能力的學生，學習主動性仍然有待改善。因此，本研究旨在 透過電子教學，提升中、高年班同學們的自主學習能力，期望同 學能學會應用技巧，將來能自行透過電子教材學習。一學期後， 學生自主學習能力均有所提升，並能減少對教師的依賴。 關鍵詞： 中度智障 Moderate Intellectual Disability 自閉症譜系障礙學童 Autistic Spectrum Disorder (ASD) 自主學習 Self-learning 電子教學 E-learning 專題研習 Project learning 184 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 前言 明愛樂進學校是一所為中度智障學童而設的特殊學校，常額 編制共有十二班（以 6 至 18 歲的學齡兒童為主），可容納學生 120 人。另外，中度智障兒童智商程度為 25 – 49 （American Psychiatric Association，2000），學習的能力較為遲緩，因此， 他們需要更多的時間學習，加上學生的個別能力差異大，教師需 要評估每位學童的個別能力，才能決定因材施教的方法。 特殊學校的傳統教學方法均以圖卡、字卡、課業及大量視覺 提示為主，課堂主要由教師主導，並以傳統教具引導學生學習。 近年教育界不斷加強推動使用電子學習資源，在硬件配備方面， 推行電子學習學校支援計劃，為公營學校建立覆蓋所有課室的無 線網絡，以方便學校使用流動電腦裝置進行電子學習。另外，教 育局向合資格學校發放一筆過津貼，用作購置流動電腦裝置，讓 這些學校使用流動電腦裝置去推行或試驗不同的電子教學法（教 育局，2016）。我校是加強學校無線網絡基礎設施計劃（ WiFi- 900 計劃）第一期參加者，故此硬件的資源上的配備十分完善。 本校亦因應中度智障兒童的需要，自 2008 年開始製作教育 短片，題材包括重溫活動、德育及公民教育短片、以中國文化為 題而製作的國民教育短片、藝能組的熱播歌曲短片等。到現時為 止，學校已累積超過 100 套短片。此外，本校近年亦使用 iBook Author 軟件製作電子書，內容包含短片，聲效圖像及互動遊戲。 電子書配合課題並加入評估互動練習，讓學生更能投入學習，本 校教師發現部份能力稍高學生的初中及高中的，他們的自主學習 能力仍然很局限及有待提升。故此，在本次研究，我們會對電子 教學如何提升自主學習效能進行行動研究。 185 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 文獻回顧 對於智障學童而言，他們一般有記憶力方面的缺陷，除了短 期記憶消失速度較快之外，他們在學習上必須有較長的時間剌 激。他們的記憶廣度亦較小，對同樣的剌激或努力，所記憶的材 料會較智能正常的學童少 （朱經明，1997）。 學者 （王振德， 1998） 亦表示，智障及殘疾學童由於身體機能所限，即感官及運 動能力的缺陷，在學習及生活上會受到很大限制。故此，我們希 望能教導智障學童掌握更多自主學習的方法及技能，即使學習的 進度比正常學童慢，他們亦能突破感官及肌能的限制，透過自主 學習的方法，不斷地重覆學習，提昇其學習效能。 有研究顯示，自主學習對學生學習均有幫助。近年很多學者 亦致力研究如何促進學生的學習，提昇他們有效的自主學習能力 （Butler, 2002; Perry, 1998）。國外學者指出，自主學習（Self- regulated Learning Theory）主要包含了策略（strategy）、後設 認知（metacognition） 和動機（motivation）三方面的元素（Perry, 1998）。同時，學生通過重複觀察教師的行為及示範，會逐步掌 握學習的方法。教師示範的步驟是否清晰、正確及具體，對學生 的自主學習有著重要影響（Zimmerman & Schunk, 2001）。 學者發現課堂環境因素會有效促進學生提昇學生自主學習能 力，包括教師設計複雜而有意義的課業、為學生提供適量的自 主和選擇學習機會、向學生提供教師和同儕之間的支持及讓學 生參與評估的活動（Perry, 1998; Perry, Phillips, & Hutchinson, 2006; Perry & VandeKamp, 2000; Perry, VandeKamp, Mercer, & Nordby, 2002; Perry, et al., 2007）。由於部份智障學童因記憶 力短暫及認知能力弱，加上在肌能協調上等感知問題會影響他們 獨立自行運用電子器材作自主學習，因此，教師需簡化一些使用 程序，例如借助 QR code 技術及使用網上字典，讓學生能學習 怎麼翻查字詞的解釋去幫助學生鞏固課題的認識。相比起傳統教 186 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 學，教師直接解釋及講述英文字詞，並給予自制黏貼卡讓學生學 習，這種自主學習技巧能能轉化到不同的處境上以解決問題。學 者 Mayer （2002） 提倡，有意識學習（meaningful learning） 並非背誦型學習（rote learning）。透過背誦型學習模式中，學生 只會利用重複練習來鞏固已有知識。透過有意識學習模式，學生 能學習知識外，更能夠把既有知識轉化到不同的處境上，例如： 看到英文字詞不懂解釋，亦能自行運用網上字學習，即使查閱後 可能仍然需要成人協助解釋，他們已踏出了自行找答案的第一步， 同時亦提升了信心及動機 （Mayer，2002）。 透過參考不同文獻，我們希望以電子學習、互聯網應用及專 題研習的教學模式，營造有利自主學習的課堂環境，並以電子學 習及設計既定的學習目標及學習內容為教學策略；是次設計適 合智障學生能力所及的課業，以提昇他們的後設認知（Barell， 1992），加強學生的學習動機，讓學生自主學習，並從而提升學 習效能。 187 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 研究方法 研究背景和計劃 行動計劃為期一整學期（9 月至 7 月），並分為三個週期進行： 第一期（2016 年 9 月至 12 月）；第二期（2017 年 1 月至 4 月） 及第三期（2017 年 4 月至 7 月）。研究對象共有八名學生，主要 來自中二班級（初中）及中六班級（高中）學生。由於智障學生 能力差異大，故此他們日常上課多以能力分組，四位學生來自（初 中二班）為能力較高。雖然四位皆為自閉症兒童，但他們的認知 及理解能力不俗，能理解詞語意思及作圖字配對。相比同班的初 組同學，四位學生的認知及理解能力高，當中學生甲、學生乙及 學生丙更能以口語句子表達及回答六何問題，學生丁則能以詞語 回答問題，並理解四何問題。他們四位均能掌握電腦及平版電腦 的作基本運作，例如能開啟預先儲存在電腦或平板電腦內的相片， 在教師適當引導下亦能瀏覽特定網頁，例如閱讀天氣資訊。另外 四位中六高組同學，他們沒有患上自閉症，他們的認知及理解能 力也不俗，能理解一般詞語意思亦能基本使用電腦及平版電腦。 初中班級內高組能力的同學具有學習意識，能書寫及理解簡 單的詞彙，其中學生丙來自巴基斯坦，對英語學習感興趣。惟學 生於日常生活中亦沒有機會接觸英文，他與家人以烏爾都語溝通。 由於特殊學校中，大部分學生是非口語學生，能說出三素句子的 學生亦只佔很少數。大部分學生程度只是相當於正常學童的幼兒 階段。故此，針對四位能力高的學生，如何可以運用 QR code 及 網上字典來完成適合的課業，以提昇學生的學習自主性，從而擴 闊高能力學生的學習知識才是本研究之重點。 188 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 基於高中班級的能力相對較佳，採用 QR CODE 學習之餘， 更採用了IPad Apps -Tiny Tap 、Bitboards及 Little Genius 軟件， 並配合專題研習模式把電子教學元素融入其中，以加強學生的自 學能力及效能。與一般傳統教學不同，專題研習不會以單向方式 傳授知識，而是採用了專題研習作為教學手段，使自主學習的功 效更能發揮，成果更具建設性。這不但提升同學彼此之間的合作 才能、與他人相處的態度和技巧、更能令不同的共通能力也可以 在學習過程中得到成長及滋養，知識的領域也因而擴闊及廷伸（鍾 嶺崇，祁永華，2005）。有見及此，在指定課堂上，學生會運用 老師所設計的電子教學教材進行議題探究式學習，以提昇學生的 學習自主性，從而擴闊高能力學生的學習知識。 研究設計及工具 研究者背景：兩名研究者是現職教師，亦是教育資訊組成員， 其中一名研究者更曾到訪其他學校，分享電子教學及電子書製作 經驗，亦曾做過與此相關的行動研究。 研究及紀錄方法 本研究是主要由研究者設計教學課程及課業，並積極融入電 子教學以提昇學生學習自主性。研究者於每節課堂觀察，並以影 片、照片及學生課業作紀錄。在每節課堂後及每一週期完結後， 小組成員亦會共同檢視及討論研究實施的情況，以進行適當的反 思、分析及改善。 第一週期 智障學童學習新知識的進程比智能正常的同齡兒童緩慢， 他們專注力低，處理信息的能力薄弱，通常依賴強記來儲存信 息，因此記憶力有限及過程緩慢，需要重複練習才能鞏固記憶 （QUOTE）。由於他們理解能力較弱，所記憶的多是具體的資料， 較難有系統地回憶和運用，而且學習轉移能力低，他們在面對新 189 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 的事物及情境時或會不知所措（教育局，2001)。教師要向學生灌 輸新知識時，需要花多些時間教導學生及讓學生適應，並在教師 的協助及指導下與學生進行密集式練習。雖然此項研究的對象均 為能力稍高的學生，但智障學童在使用電腦輸入介面方面也遇到 很多不同的困難，其中一些原因主要是學生記憶力短暫及輸入資 料時受感知肌能限制 （冼權鋒、周育良，1999）。故此，（初中 班 8 位參加者及高中班的同學）於第一個週期主要是教導學生認 識及鞏固使用平版電腦及其應用方法，並由淺入深，期望學生有 意識地了解怎樣使用平版電腦，電腦查字典及其他不同的輔助教 學軟件。在初中組別上，教師會清晰示範及教導學生查字典的步 驟及流程及教導學生如何運用 QR code，讓學生多作嘗試。由於 輸入網址對智障兒童來說是極度困難的事，他們大多無法辦認一 串英文字，所以教師會預早編印 QR code 給學生。QR code 的 學習內容主要是與教學相關的網上英文兒歌影片，期望學生能自 行使用 QR code 來觀看兒歌短片，而不用等待教師安排亦不需要 自行輸入網址才能觀看影片，以突破輸入網址的能力限制。經過 一週期後，發現學生對自主電子學習表現感興趣，他們會主動拿 來平版電腦學習並嘗試將鏡頭對 QR code 掃描，一般來說，同學 們都能掌握此項目。而於查字典方面，由於此學習項目始終是新 事物，同學未能完全掌握，而表現生疏。他們整體上對查字典感 到陌生，亦會在查字典的過程中會忘記下一個步驟及程序，不時 需要老師重覆提點。 高中學生雖然有使用平版電腦的基本知識，但仍要溫習，故 在第一週期，也會重溫一些使用平版電腦的技巧，並加入教授使 用教學軟件使用教授，令教師會清晰示範及教導學生如何運用輔 助教學軟件，例如 Tiny Tap，並讓學生多作嘗試。一週期後，研 究發現兩組學生對自主電子學習表現感興趣，對於如何按鍵、點 擊亦能感興趣，並且能夠做到。此學習項目始終是新事物，每一 步驟需要老師提醒及指導，否則他們可能會漫無目的地點擊，或 者錯誤點擊了與教學無關軟件。 190 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 第二週期 本校的每教節每節為 35 分鐘，老師會先示範一次學習內容， 勾起學生的記憶，再請學生自行使用。若學生於過程中有困難， 老師及教學助理會從旁指導。初中班方面，經過 10 節教學後， 學生基本上完全掌握 QR code 用法，他們能自行掃描教師提供的 QR code，並自行觀看相關的兒歌影片教材，即使能力稍遜的學 生亦能多花時間重覆使用 QR code 方法重覆觀看，教師亦提供學 生感興趣的影片。為了進一步提昇學生的學習動機及發揮機會， 學生觀看完畢兒歌教材後，教師會給予一些時間，讓他們可以向 其他同學分享影片內容。他們只需要簡單匯報自己看到了什麼則 可，以便增加學生在課堂主導的機會。 在使用網上字典的方面，學生已能在第二週期自行用鍵盤輸 入相關英文字詞，聆聽英文字詞讀音。為了提昇自我監察及自行 評估的機會，教師亦會配合兒歌製作課堂作業，讓學生簡單紀錄 字詞彙。惟學生認識的中文詞彙有限，很多時候未能完全理解字 詞，例如看到兒歌「Walking in the jungle 」時，他們嘗試查閱 jungle 的中文意思，字典便出現「熱帶叢林」四個字，但「熱帶 叢林」對於智障學童來說並不是一個生活化概念及常用字詞。雖 然學生能於課堂作業上紀錄下來，但因不明白中文詞彙的解釋， 而需要老師的協助解釋，以便幫助學習。 在高中方面，除了要學習輔助教學軟件外，同學還要學習互 聯網的應用，例如：為配合通識堂的專題研習模式，同學們會利 用互聯網查找關於科技產品與生活議題的探究。在每節亦為 35 分 鐘的課堂上，老師會先示範，然後請學生自行使用桌上或平板電 腦搜尋其議題的相關內容。如過程中出現困難，老師及教學助理 會於旁邊指導。完成 10 節的教學後，高組同學基本上完全掌握搜 尋資料的方法。為了進一步提昇學生的發揮機會，觀看專題研習 學習內容後，教師會給予讓學生能自主地搜尋資料，之後他們會 向其他同學分享內容，並簡單匯報一下自己在互聯網上找得到了 什麼，以增加學生在課堂上主導的機會。 191 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 第三週期 初中班組方面，在第 11 節開始時，我們發現學生已能完全掌 握 QR code 的使用及網上找字典的方法，並能自行用鍵盤輸入相 關英文字詞和聆聽讀音。為了增強學生的後設認知，教師提供了 相關堂課作業，請學生以文字及繪畫形式紀錄學習到的英文字詞， 並請學生跟其他同學分享自己的學習成果，介紹該英文字詞及畫 作，以達致共同檢視自主學習的成果。在 1 節 35 分鐘的課堂裏， 學生主導的機會佔 20 分鐘，教師只會引入及總結部分作主導，需 要時才會介入，以便營造自主學習課堂。 在高中班別組方面，老師透過專題研習的學習方式及配合電 子教材的幫助，讓學生能夠主動地在互聯網探索不同資料以回應 老師的要求。專題研習能讓學生自行籌劃自己的學習，以學生為 本體，自己學習如何去處理問題、經仔細分析問題後、再想出解 決方法（蘇詠梅，2001）。學生除了在過程中學習之外，自己亦 要自己整理搜集得來的資料。然後，他們更要向其他同學匯報小 組紀錄，在整過計劃當中過程中可以加強學生的自信心和表達技 巧（鍾嶺崇，祁永華，2005）。 經過 18 節教學後（這些觀察都是教師，教師觀察學生成功自 行使用平版電腦進行學習的次數紀錄）結果如下： 學習細項 學生甲 學生乙 學生丙 學生丁 1. 自行使用 QR code 100% 100% 100% 100% 2. 使用網上字典查閱字詞 （正確輸入字詞及收聽讀 音） 100% 100% 100% 80% 3. 自行於堂課作業上紀錄 90% 90% 60% 30％ 4. 在課堂上匯報及分享 100% 100% 70% 20% 表一：觀察（初中學生） 192 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 結果顯示：學生戊與學生己能力屬於良好，基本上能完全模 仿教師並進行自主學習，故在不同方面，如運用 iPad Apps、運 用 iPad camera 及運用互聯網搜尋（語音系統）、運用雲端硬碟， 貯存從 iPad camera 搜尋得來的資料及運用雲端硬碟，以及貯存 從互聯網搜尋得來的資料方面均可 100% 完成。相反，學生庚及 學生辛的情況屬於一般，如自行運用 iPad Apps 仍要老師的提示 及協助下完成。在學習過程中，也比學生戊和學生己的情況為慢。 雖有意識及學習能力，因其閱讀能力稍遜，仍需要老師適時介入 指導。而學生辛較另外三位弱，回應問題時只能以詞語回應，專 注力低，故未能持續完成課業，需要教師督促，而且他不擅長溝 通，因此，在匯報的時候仍需要老師不斷的指導。 結果顯示：學生甲和學生乙的學習能力良好，基本上能完全 模仿教師並進行自主學習。學生丙雖有意識及能力學習，但因閱 讀中文時有困難，偶然未能正確紀錄字詞的解釋，並需要老師適 時介入指導。學生丁的說話及理解能力較另外三位弱，回應問題 時只能以詞語回應。因專注力低，他未能持續完成堂課作業，需 要教師督促，而且他不擅長繪畫，故此於紀錄及匯報上亦需要老 師引導。 表二：觀察（高中學生） 經過 18 節教學後，結果如下： 學習細項 學生戊 學生己 學生庚 學生辛 1. 自 行 運 用 IPad Apps -Tiny Tap , Bitboards, Little Genius 100% 100% 80% 80% 2. 自行運用 IPad camera 及運用 互聯網搜尋（語音系統） 100% 100% 80% 80% 3. 自行運用雲端硬碟，貯存從 IPad camera 搜尋得來的資料 100% 100% 80% 70% 4. 自行運用雲端硬碟，貯存從互 聯網搜尋得來的資料 100% 100% 80% 70% 5. 自行於堂課作業上紀錄 90% 90% 80% 70％ 6. 自行在課堂上匯報及分享 80% 80% 70% 60% 193 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 研究分析 借助電子科技進行自主學習，根據不同的學習任務，例如查 字典，專題研習等都可讓學生有在課堂有主導空間及機會。教師 應選用合適的網上資源及教學策略，以實現學習目標，從而提昇 學生自主學習能力及動機。惟教師於選擇網上教材時，也應自行 評估該字詞對學生而言是否過於艱難及不夠生活化（例如上文提 到初中班級的 jungle 熱帶叢林、高中班級的科技產品）。針對兩 位高能力的初中學生（學生甲及學生乙），這首兒歌對他們來說 是充滿挑戰性的。對於另外兩位學生（學生丙及學生丁），此兒 歌則有點困難，挑選一些食物、交通工具等生活化題材可能會更 適合他們學習。至於高中學生方面，教師需要配合 iPad Apps 與 專題研習的應用，設計學習目標。學生在通識課堂時，運用不同 電子教材幫助自己自主學習。然而，在學習的過程中，他們仍然 遇到很多困難。學生在使用自行運用 iPad Apps 的時候，仍然需 要老師的提示下才能合適地應用，並進行自主學習。 研究亦反映了照顧學生的個別差異是學校教育的核心之一 （Bearne， 1996; Kerry & Kerry, 1997; Wang，1990 ）。 即使八 位學生同為中度智障兒童，個別差異仍然很大，而且不同學生有不 同的學習特性，其中一位更是非華語兒童，故教師未能於有限的時 間內給予到充份的時間以照顧學生的個別差異。若校方想透過增加 人手比例的方法來照顧學生的個別差異，則要付出昂貴的成本，一 般政府資助學校未必能負擔到。是次研究沒有額外購買更多器材， 只沿用了學校原有的資源。例如：運用平板電腦及手提電腦來輔助 教學，照顧學習差異，藉此來提升能力稍高的學生的學習效能。運 用電子教學可填補傳統教學的不足，既沒有增加學校的經濟負擔， 同時亦能提昇教學質素，並發展更多不同教學的可能性，。在研究 過程中，雖然兩班同學（初班／高班）的介入策略非完全相同，但 透過課堂的觀察、課堂作業的評核及研究人員的討論及分析，我們 發現以自主學習的教學模式的同學所達到的教學目標對不論是自閉 症學生還是非自閉症的學生而言，在運用或配合電子教學的方法 上，他們的自主學習效能都有所提升。 194 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 總結 總的來說，傳統教學的教材教具仍然是特殊教育的的重要教 育資源，然而運用電子教學能豐富及增加教學的內容及選擇。於 特殊學校內傳統教具多以教師自制的教科書為主，一般以圖像及 黏貼卡為主。教師於教學時比較偏向單向性傳授知識，而且內容 有其局限性，學生亦較為依賴教師提供的教材學習。使用電子教 學來輔助學習，教師可因應學生的能力而靈活運用。使用電子學 習令學生的學習時間不再受限於課室及學校內，若學生能掌握好 電子學習的技巧，即使身邊沒有導師從旁指導，也能在假期藉電 子學習進行自主學習，打破時間及空間限制，使學習於時間及 空間的維度得到伸展，增加學習的各種可能性（Looi，Seow， Zhang，So，Chen& Wong，2010)。相信經過持續的優化及密集 練習，更多智障兒童可打破傳統教學的限制，有效利用自主學習 的機會。 經過整個學期的行動研究，對於電子教學如何提升中度智 障學生的自主學習效能仍屬於起步階段。事實上，教師示範的 步驟是否清晰、正確及具體，對學生的自主學習有著重要影響 （Zimmerman & Schunk，2001）。上文曾提及每節課堂為 35 分鐘，實際上，在扣除一些正常的教學流程，如敬禮及課堂引入， 主體內容教授時間有限。加上人手問題，每班約十名學生，班級 存在個別差異，而每一節課節中只有兩名教職員，未必可照顧到 學生個別差異。未來，我們會繼續以自主學習為目標，優化電子 資源，更會引入不同形式的自主學習機會，加強學生學習效能。 例如，讓一些具備自我能力的學生以視頻形式學習，進行現代化 多媒體教學，令教師更生動、形象化地展現不同情景的教學內容。 這樣既可以讓學生真實地記錄教學內容，亦能方便他們隨時隨地 反覆學習，以達至真正讓所有學生透過電子教學提升自主學習的 效能（互動百科，2017）。 195 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 參考文獻 王振德（1998）。《特殊教育課程與教學》。台北：心理出版社。 互動百科（2017）。< 視頻教學定義 >。2013 年 10 月 20 日，擷取自網頁： http://www.baike.com/wiki/%E8%A7%86%E9%A2%91%E6%95%99%E5 %AD%A6 朱經明（1997）。《特殊教育與電腦科技》。台北：五南圖書出版公司。 冼權鋒、周育良（1999）。〈探討人機介面出現的學習困難〉。輯於《'99 全 球華人計算機教育應用大會論文集》，( 頁 492-500)。澳門：澳門大學出 版中心。 教育局（2016）。< 在學校推動電子學習的一筆過資訊科技津貼 >。2016 年 12 月 30 日， 取 自：http://applications.edb.gov.hk/circular/upload/ 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Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. 197 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件一：初中組別學生部份課業 學生甲： 198 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 學生甲： 199 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 學生乙： 200 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 學生乙： 201 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 學生丙： 202 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 學生丙： 203 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 學生丁： 204 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 學生丁： 205 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件二：初中組別學生上課照片紀錄 206 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件三：高中組別學生部份課業（測試學生對學習內容的認識） 學生戊： 207 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 學生戊： 208 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 學生戊： 209 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 學生己： 210 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 學生己： 211 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 學生庚 212 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 學生庚： 213 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 學生辛： 214 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 學生辛： 215 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件四：高中組別學生部份上課照片紀錄 分組活動 小組匯報 分組進行課業 216 教育研究獎勵計劃 教育研究報告匯編 教育研究獎勵計劃 香港教師中心教育研究小組於 2001 年開始推行教育研究獎 勵計劃（獎勵計劃），目的在於鼓勵和支持前線教師進行教學行 動研究及教育研究，加強自我反思能力和創造力。獎勵計劃既鼓 勵中、小學教師積極研究外，更希望幼兒教育的教師主動參與， 推動幼兒教育。 為鼓勵更多教師進行行動研究，獎勵計劃鼓勵教師自定研究 主題，成功申請並在指定時間內完成的研究計劃，經教育研究小 組審批研究報告，可獲獎勵金以資鼓勵。此外，獲教育研究小組 選為優秀的作品，將輯錄於《教育研究報告匯編》，作為教育界 同工的交流與分享之用。 有關研究獎勵計劃的詳情，教師可參閱香港教師中心網頁 （http://www.edb.gov.hk/hktc），或致電 3698 3698 向本中心職 員查詢。 217 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 教育研究報告匯編 召集人 ： 李少鶴先生 小組成員： 張慧真博士 鄧依萍女士 郭詠怡女士 劉餘權先生 羅方進先生 馬志聰先生 吳悅聰女士 潘詠詩女士 鄧怡勳博士 曾凱妍女士 黃永基先生 胡志偉博士 胡家偉先生 楊沛銘博士 葉漢雲先生 袁潔欣女士 香港教師中心諮詢管理委員會 （2018-2020 年度） 教育研究小組 218 香港教師中心諮詢管理委員會 （2016-2018 年度） 教育研究小組 召集人 ： 李少鶴先生 小組成員： 張佩姍女士 張慧真博士 方耀輝先生 劉餘權先生 梁永鴻博士 盧巧藍女士 彭耀鈞先生 潘步釗博士 鄧怡勳博士 曾偉漢先生 楊沛銘博士 香港教師中心諮詢管理委員會（2016-2018 年度） 219 編輯委員會 主編：楊沛銘博士 委員：吳悅聰女士 張佩姍女士（31.03.2018 離任） 彭耀鈞先生（31.03.2018 離任） 劉餘權先生 鄧怡勳博士 龍君慧女士 進先生進先ff生羅方羅方 編輯委員會Category: Documents教育研究報告匯編 教育研究獎勵計劃 17/18 香港教師中心 地址： 九龍九龍塘沙福道 19 號 教育局九龍塘教育服務中心西座一樓 W106 室 電話： 3698 3698 傳真： 2565 0741 電郵： info@hktc.edb.gov.hk 網址： www.edb.gov.hk/hktc 香港教師中心 教 育 研 究 報 告 匯 編 教 育 研 究 獎 勵 計 劃17/18 香 港 教 師 中 心 香港中文大學教育學院校友會 3 目錄 編者的話 5 中學 Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing ............ 6 Gertrude Simon Lutheran College Chan Yiu Fai Fred, Chan Ka Man Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? ....................... 23 HKUGA College Yu Ka Kit Steven 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」的成效 .................. 55 東華三院郭一葦中學 黃家慧 透過自主學習模式提升學生課堂參與、學習動機及學生成績的教育研究 .......81 路德會西門英才中學 周志聰、何家豪、翁志明 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 ......... 95 聖公會聖馬利亞堂莫慶堯中學 陳志堅、蔡仁桂、莊繞蔓、曾笥湲、蔡淑榕 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式” 課題教學的成效探究） .......................................... 119 順德聯誼總會翁祐中學 阮啟崙、楊明揚、孫福濤、黃俊邦 小學 Pied Pipers: A Gamified Non-formal Curriculum Design Intended To Enhance Student Learning Motivation for the Recorder ................... 141 Po Leung Kuk Hong Kong Taoist Association Yuen Yuen Primary School Li Yun Xuan Merak 從群文閱讀教學去提升學生高層次思維閱讀以及自主閱讀的態度 .......... 159 沙田崇真學校 劉佩義、易理斯 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 ..............175 青松侯寶垣小學 麥桂英、徐智強、黃錦杏、戴英傑 劉珈瑗、何諾衡、何澤華 「時間線」應用於「時間」教學實踐 ............................... 209 仁德天主教小學 林偉倫 4 幼稚園 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 ............... 221 保良局瀝源幼稚園暨幼兒園 溫志倫、陸矜兒、韓詠恩 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 ........................ 255 鳳溪幼稚園 李杰雯、嚴淑霞、劉嘉敏、江佩珊 香港教育大學 何志恆 特殊學校 教師專業發展：探討溝通 (C)、關係 (R) 及結構 (S) 的教學策略對 不同能力之中度智障及自閉症學生的學習效能的影響 ................... 279 明愛樂進學校 李兆庭、周聿琨、黃健雲 5 教育研究報告匯編 編者的話 編者的話 香港教師中心教育研究小組收到參與「教育研究獎勵計劃 2017/18」的研究報告超 過二十篇。編輯委員會從中選出十三篇刊登於《教育研究報告匯編》。本年度的研究範 圍相當廣泛，包括翻轉教室、電子學習、自主學習、創意教學、有效教學策略等與最近 課程與教學發展相關的課題。 整體來說，參與計劃的同工均按研究計劃設定的研究議題，先進行文獻探究，再提 出有理據支持的合適研究方法。他們將有關結果進行分析，再作出結論和建議，最後以 系統化的格式將研究心得表達出來。研究報告反映他們在文獻比較和數據分析方面，都 有相當深入和精闢的見解，對學生的學習問題，以及教師持續改進教學策略都有詳盡的 討論，並提出具體可行的建議。 本人代表編委會感謝所有參與「教育研究獎勵計劃」的同工，在有限的時間及經驗 下，仍然全力以赴，成功完成整項研究計劃。他們為提升教育質素所付出的努力，值得 讚賞。我們深信輯錄在匯編的作品，均能夠為課堂學習提供實際而深入的分析基礎，並 闡釋當中行之有效的方法。讀者可以多參考研究報告的建議，應用在日常教學工作，進 一步優化教學的效能。我們更希望這些報告能啟發同工就相關的課題，展開更多、更全 面的研究。本人亦謹此向《教育研究報告匯編》眾編輯委員致意，感謝他們在百忙中抽 空審閱各篇研究報告。 得到同工積極的參與和多方面的支持，本小組定能持續推動教育研究，鼓勵教師進 行更深入和持續性的教育研究，不斷提升教學效能和質素。他山之石，可以攻玉。期望 各位讀者對《教育研究報告匯編》內的文章提出意見，相互交流，集思廣益。 《教育研究報告匯編》主編 楊沛銘博士 2019 年 11 月 Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing 6 教育研究報告匯編 Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing Chan Yiu Fai Fred, Chan Ka Man Gertrude Simon Lutheran College Abstract With writing proficiency viewed as an important aspect of language instruction for teachers, there is increasing interest in how instruction could be improved to better accommodate the needs of multilingual learners. Procure is a method of teaching writing without paying attention to grammatical errors. Instead, teachers using this approach encourage students to write as much as possible. To evaluate how the Procure approach could motivate students to express more comprehensively in writing, a systematic action research study was conducted on innovations in English- as-a-foreign-language writing instruction in a Hong Kong secondary school. Positive empirical evidence was found in support of the following hypotheses: (1) the Procure approach is useful in helping students express their own ideas; (2) students' motivation in learning English is enhanced by the Procure approach; (3) instant and meaningful feedback on composition is made possible after following the Procure approach in writing lessons; and (4) students' critical thinking ability can be promoted by putting less emphasis on grammatical mistakes. This definitely encourages students to write more. By trial and error, they can finally write better. Introduction In an interview for a summer job of a bank, two candidates shared their views according to the questions asked. Candidate A, from an international school, made multiple grammatical mistakes in his sharing, but he contributed a number of ideas. Candidate B, who is from a local band one school, made no grammatical mistakes in his presentation but contributed nothing impressive in the discussion since he did not dare to make even an error. At the end, A won the job and B lost. What is the reason behind? Coverage! Some students with a satisfactory mastery of English may become highly anxious when they try to express themselves orally without making Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing 7 教育研究報告匯編 mistakes. However, why does not candidate B have the same level of self-confidence as candidate A? Procure can give the answer in this situation. Learning a second language (L2) is never an easy task for most of the students in Hong Kong. Conveying meaning and expressing ideas fluently in the second language could be very challenging in the first place. A significant proportion of DSE candidates in fact have found it difficult to handle writing tasks according to content and language requirements. What Leki et al. (2008) took up in their synthesis was to identify the variables involved and find out their impact on writing performance in a second language. These inter-related variables are related to the characteristics of (a) second language writers, (b) their writing processes, and (c) the writing quality required. Generating enough creative ideas and expressing them in grammatically correct sentences within a short time can be very challenging. Students at lower language competency levels can only write with a limited numbers of words and a narrow range of ideas. There is always a discrepancy in expectation between teachers and students. Teachers tend to blame students on the lack of length and ideas, while students often argue that they have ideas but cannot express them enough. If this problem persists, harmony in the classroom as well as learning efficiency and efficacy can be harmed. The Procure strategy, which can take care of both process and product at the same time, is often adopted to facilitate the development of writing ability as a whole. For process writing, teachers usually give more guidance on the discovery and formulation of ideas via social discourse. Product writing focusses more on the development of linguistic ability. The Procure is a strategy designed to reap the benefits of both approaches in enhancing writing motivation at the beginning stage and facilitating the improvement of linguistic ability at the second. Students are hereby encouraged to express and expand their ideas at the first stage and refine their grammar at the second in the hope that their writing work can be substantially improved in terms of the content given and language competency. Good writing ability is important for students to further their study. A significant amount of work has focused on academic genres, particularly on generic structure and features in this connection. Research findings show that the structural and textual features of genres vary both within and across academic disciplines, and that such variations have embodied different social relationships between the reader and the writer as well as different values and beliefs underlying discursive practices in various discourse communities (Chang & Swales, 1999; Conrad, 1996; Hyland, 1997; Hyland, 1999a; Hyland, 1999b). For a long time, teachers have found it difficult to motivate students to write longer pieces of work and express more ideas in assignments. As a Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing 8 教育研究報告匯編 result, attempts to promote second language acquisition often end in failure. Procure can be one of the possible solutions to this problem. Literature Review Self-expression is an important element in second language acquisition. Dai (2010) reported about a creative writing course for university sophomores, which incorporated methods widely adopted in the West (such as writing workshops). Students were encouraged to write about things that interested them and in ways that facilitated their self-expression. The course was found to be effective in promoting critical thinking skills because writing was no longer presented as a tool for language learning but also a creative enterprise for students to explore the various aspects of their lives. Unfortunately, grammatical mistakes can undermine students’ interest and motivation to write. Teachers need to find a way to encourage them to write more. Conceptualising writing tasks \"as a social/cognitive act of entering a discourse emphasizes both the problem-solving effort of a student learning to negotiate a new situation and the role the situation will play in what is learned” (Flower, 1990, p. 222). The view that writing is typically a socially situated, communicative act is later incorporated into Flower’s (1994) socio-cognitive theory of writing. In a social cognitive curriculum, students are taught as apprentices in negotiating an academic community and developing a mastery of strategic knowledge. Writing skills are acquired and used through negotiated interaction with real audience expectations, such as in peer group responses. Instruction should, then, afford students the opportunity to participate in transactions with their own words and the writings of others (Grabe & Kaplan, 1996). By concentrating on the conscious awareness of how people will interpret their work, students are encouraged to write with a greater sensitivity to readability (Kern, 2000). Valuable insights from research in second language acquisition and writing development can assist in developing instructional techniques that seek to link the two processes -- acquiring a second language and developing writing skills, especially for academic purposes. Both Flower (1994) and Bereiter and Scardamalia (1987) have stressed the benefits of process approaches to writing instruction and the need for more knowledge-transforming tasks. Taking the concept of “knowledge transformation” further, Wells (2000, p. 77) argues that writing approached in this way can also be seen as an opportunity for knowledge building, “as the writer both tries to anticipate the likely response of the envisaged audience and carries on a dialogue with the text being composed”. However, if students have not developed learning strategies to monitor their writing errors, and if they cannot receive enough conceptual feedback at the Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing 9 教育研究報告匯編 discourse level, the positive effects of instruction may backfire. Approaches that can be used effectively in second language classrooms show us what is at stake for instructors and students alike. Focussing on error correction could be highly desirable, but problematic. In addition, there are many contradictory findings in the literature. The initial impulse for many teachers when reading L2 students' work is to edit it, that is, focus on the structural aspects so that the writing can better resembles target language discourse. Teachers can correct errors; code errors; locate errors, and indicate the number of errors. To its benefit, attention to errors “provides the negative evidence students often need to reject or modify their hypotheses about how the target language is formed or functions” (Larsen-Freeman, 1991, p. 293). However, if this focus on error becomes the totality of the response, then language discourse, and text are equated with structure. It is then assumed that the instructor has the authority to change the student’s text and correct it (Rodby, 1992). In addition, some feel it may not be worth the time and effort to provide detailed feedback on sentence-level grammar and syntax, since improvement can be gained by writing practice alone (Robb, Ross, & Shortreed, 1986). Practice alone may improve fluency, but if errors are not pointed out and corrected, they can become ingrained or fossilised in writing as mentioned earlier. Researchers into learning English as the first language (L1) are often in favour of or focussing on conception and organisation, and not on mechanical errors, except for a “note reminding the student that the final copy needs to be edited” (White, 1994, p. 109). However, survey reports about L2 have indicated that students both attend to and appreciate their teachers’ comments on grammar problems (Brice, 1995; Cohen, 1987; Ferris, 1995, 1997; Leki, 1991; Radecki & Swales, 1988). In support of this claim, Fathman and Whalley (1990) concluded from their research on feedback and revision in an ESL context, that grammar and content feedback, whether given separately or together, has a positive effect on rewriting. However, grammatical feedback often has more effects on error correction than content feedback has on the improvement of content. Grammatical and rhetorical feedback should thus be attentive to the writers’ level of proficiency and degree of readiness (Ferris, 1995, Hedgcock & Lefkowitz, 1996; Lee, 1997; Leki, 1991). Overly detailed responses may overwhelm L2 writers and discourage substantive revision, whereas minimal feedback may result in only surface modifications to the text. Furthermore, learners may be uncertain about what to do with various suggestions and how to incorporate them into their own revision processes. More research on the effectiveness of responses on the revision of writing should be examined. Recently, the role of teachers as the key to the success of language learning is increasingly recognised by both Chinese education administrators and teachers Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing 10 教育研究報告匯編 themselves. Motivated by this recognition, there is a surge in the amount of research into Chinese writing teachers surges for the purpose of improving their professional practices. Findings obtained by Lee (2010, 2011b) suggested that professional practices could be developed through teacher education, which was previously perceived by many as making little difference to the quality of teaching. The positive impact of teacher education include changes to teachers' beliefs (Yang & Gao, 2013) of their existing practices, the development of professional knowledge and skills, as well as the enhancement of readiness for teaching students how to write better (Lee, 2011b; Lee, 2013). Educators also need to be mindful of pedagogical policies or practices that can impact negatively on learning opportunities (e.g., teachers’ excessive error correction), to evaluate the affordances for second language writing development and assessment provided by new technologies and multimedia, and to determine whether and how abilities taught in writing courses for language learners actually transfer to writing practices in other contexts (James, 2009). For instructional practices, teachers should foster students’ writing through assigning extensive writing tasks, as well as purposeful, judicious responses to students' work (Hyland & Hyland, 2006), through extensive reading and vocabulary development in the second language (Albrechtsen, Haastrup, & Henriksen, 2008). They can do so by modelling relevant text types and discourse interactions (Schleppegrell & Colombi, 2002; Hyland, 2004), enhancing students’ self- control over their composing and learning processes (Cumming, 2006), and organising curricula and assessments that are appropriate to learners’ abilities, purposes, and interests (Grabe & Kaplan, 1996). Montgomery and Baker (2007) further pointed out that students tended to value their teachers’ comments and feedback a lot and regard them as effective medicine for improvement. Feedback is commonly found in writing assignments. Both teachers and students believe that feedback provides opportunities for students to improve their writing (Montgomery and Baker, 2007). No matter whether teachers are using direct feedback or indirect feedback, these two methods do focus on how to improve students’ writing quality. Chandler (2003) was concerned with the length of time it takes for teachers to provide different kinds of written feedback: correction, underline, describe and outline. Obviously, to give detailed feedback whether directly or otherwise can cost a lot of marking time. Providing written feedback to students can be very stressful for teachers because they are afraid of destroying students’ confidence by giving negative comments. If students feel that their teacher likes their essay, they will gain more confidence and make more effort in future. If they feel that their teacher does not like their essay, however, they may develop negative attitudes which will affect the rest of Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing 11 教育研究報告匯編 their assignments. Therefore, when teachers provide written feedback to their students, it is important that they point out the positive features as well as the errors. Research Design Action Research was conducted in a Form 5 classroom to see if ‘Procure’ does mean ‘acquire’ in reality. 'Procure' is a kind of writing strategy that could help students improve their performance in English writing by encouraging them to write more without paying much attention to grammatical errors. Action research can be initiated to solve an immediate problem or a reflective process of progressive problem solving led by individuals working with others in teams or as part of a \"community of practice\" to improve the way they address issues and solve problems. Learning writing should be a continual process and the amount of inputs from teachers should be accumulative. In the present study, the strategy was to divide a writing task into 2 stages. At the first stage, students were assigned to groups and discussed the topic with the classmates. After exchanging ideas among their peers, students were asked to produce that piece of writing according to the required format and the ideas that they had gained in their discussion. The teacher then collected their work and gave credits to relevant ideas expressed in the writing piece. Some irrelevant ideas would be pinpointed and feedback was given in relation to the content. Before proceeding to the next stage, the teacher jotted notes on the common grammar mistakes in students’ work. At the second stage of the Procure writing strategy, students received their marked writing pieces and the teacher gave general feedback on the content of the writing. Their attention was then drawn to some of the more common mistakes that appeared and how to correct the related grammar structures. At last, students were asked to produce the second piece of writing based on the feedback on the first writing and the instructions given by their teacher. The number of words and range of ideas in a passage of the same genre were counted and compared with the works in the first semester. A questionnaire was given to students about the changes in learning attitudes. This was followed up by interviews with students at different levels of English proficiency. A focus group was selected for this purpose to have an in-depth understanding of the effectiveness of recasting. Collection of Data A class of 32 students participated in the research without knowing about the research setting in advance. The questionnaire based on 5-point Likert scale items was given out to test for the change in their attitude towards the learning of English. The focus group interview was then conducted to get more in-depth understanding about Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing 12 教育研究報告匯編 the students’ views on the use of the 'Procure' approach in writing lessons. Three boys and three girls were randomly selected from the class to participate in the interview in order to avoid gender bias. Analysis of Data The 5-point Likert scale items used‘5’ to indicate ‘strongly agree’ and ‘1’ to indicate ‘strongly disagree’. Ten questions were included in the questionnaire to ask how the use of procure in writing lesson has affected the attitude of students towards learning English. In general, students agreed that the Procure could increase their motivation to express their ideas in writing. The mean values for the questions of ‘I am more willing to submit the writing assignment.’ and ‘I am more eager to express my views on issues mentioned in the question.’ were 4.03 and 3.07 respectively. These show that the approach had helped students build up their confidence in expressing their ideas. Scale Number 5 7 4 10 3 13 2 2 1 0 Table 1: Students are more willing to submit the writing assignment in English. The average for the question of 'I am more willing to submit the writing assignment' is 4.03 out of 5. Procure can increase the level of satisfaction of students in attending English lessons. The mean values for the questions of ‘I find the writing lessons more enjoyable.’ and ‘I find that learning English is easier than before’ are ‘3.97’ and ‘4.03’ respectively. These showed that Procure can offer students more pleasurable experience in learning English. Meanwhile, Procure can facilitate the feedback more effectively. The mean value for the question of ‘I find the feedback is more instant and meaningful to me.’ is 4.09. This proves that the students are in general satisfied with instant feedback from teachers. Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing 13 教育研究報告匯編 Scale Number 5 14 4 8 3 9 2 1 1 0 Table 2: Students find the feedback is more instant and meaningful to them. The average for the question of 'I find the feedback is more instant and meaningful to me.' is 4.09 out of 5. Procure could help students develop the ability to solve problems and generate new ideas to tackle issues encountered. The mean values for the questions of ‘I find that my ability to think about ideas has been enhanced.’ is ‘4.09’. This shows that the students became more confident in providing solutions to the problems instead to avoiding them. Scale Number 5 12 4 12 3 7 2 1 1 0 Table 3: Students find their ability to think about ideas has been enhanced. The average for the question of 'I find that my ability to think about ideas has been enhanced.' is 4.09 out of 5. Most importantly, Procure did provide incentives to students to master a second language more effectively. The mean values for the questions of ‘I find that learning grammar is more important.’ and ‘I spent more time on reading books and newspapers Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing 14 教育研究報告匯編 Scale Number 5 13 4 11 3 7 2 1 1 0 Table 4: Students reported that they would spend more time on reading books and newspapers in English. The average for the question of 'I spent more time on reading books and newspapers to develop my own ideas in English.' is 4.12 out of 5. Discussion Students became more motivated to express their own ideas. Since teachers always pinpointed their grammatical errors and thereby reduce incentives to share their views, students were more passive when writing. As a result, the length of writings was so short that teachers could not find out concretely what students' ideas were. By using Procure, however, greater attention was paid to the sharing of ideas. Students were now more used to expressing their views on issues of personal interest. Their grammatical mistakes were scaled down at the preliminary stage. This would definitely encourage students to write in greater length and convey their messages more freely. Students became more eager to find the meanings of words and phrases and express their ideas since they were now less anxious about making grammatical mistakes. In order to express their views, they will focus on finding new words and phrases. As a result, they were more eager to look up words and phrases from the dictionary. They would indirectly enhance their word power and increase their vocabulary bank so that their language proficiency could be strengthened gradually. This contributes to the increase in self-confidence in using English. to develop my own ideas in English.’ are 4.06 and 4.12 respectively. This proves that students had not put lesser emphasis on grammar and reading. Instead, they had spent more time on reading and better understood that learning grammar was undoubtedly important when they wanted to elaborate on their ideas. Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing 15 教育研究報告匯編 More effective and efficient assessment methods can be introduced. Marking compositions is demanding for teachers since they have to put diverse focuses on students’ content, language and organisation. It takes a long time for marking assignments. Students need to wait for a long period of time before they can get back their assignment. Unfortunately, they might forget what they had written since they had many different kinds of assignment to do. As a result, the effectiveness and efficiency of teacher’s written feedback are undermined. By using Procure, teachers need not focus on language usage but the content and organisation of composition. The time spent on marking is reduced. Instant feedback is now possible. More assignments can be given to students to promote the habit of writing. Teachers’ workload is greatly reduced but the learning outcomes can be enhanced. Students’ errors can be meaningful resources for teaching grammar. Their writings provide abundant resources of common errors for others to learn and improve grammar usage. In the past, students tended to write as little as possible in order to avoid making mistakes. Teachers could hardly find out the critical weaknesses of students since these were hidden. However, students are now more willing to express their own ideas. Longer passages are produced and more mistakes can be found from their writings. Teachers could easily collect the data about what the weaknesses of students were. Such information will provide valuable resources for the formulation of teaching strategies to help students improve their language ability accordingly. Conclusion and suggestions As a result of the advancement in information technology, knowledge is easily accessible and skills become more readily obtainable. The teacher’s role has changed from information provider to learning facilitator. The key to success of teaching and learning is the motivation of students to learn and acquire new knowledge. If teachers can give enough incentive for students to express themselves, their eagerness to learn will be enhanced. As a result, the learning outcome will become more fruitful. In the context of second language acquisition, students face dual challenges in terms of grammar and content. It is not easy for them to overcome these two challenges at the same time. Many L2 students lost confidence in language learning since they were given many crosses to indicate how many mistakes they had made. Finally, they dared not express their ideas and the whole process of second language acquisition ended in failure. In order to solve the problem, the teacher needs to find ways to help students build up their confidence to overcome the anxiety. For the dual challenges, it is better for L2 students to deal with content first since this can provide resources to tackle the grammar problems. Learning grammar is important, but the Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing 16 教育研究報告匯編 rules are better learnt in context. Without the contribution of students, grammar teaching is not easy. By using Procure, students became more motivated to learn and write a longer piece of work so that teachers could have resources in designing their teaching strategies. When students want to express their ideas, they will find ways to do so. Learning grammar can be quite self-regulated. Feedback is of utmost importance to students in the writing process. Without individual attention and sufficient feedback on errors, improvement may simply not take place. We must accept the fact that L2 writing contains errors. It is our responsibility to help learners develop strategies for self-correction and regulation. Indeed, L2 writers require and expect specific overt feedback from teachers not only on content, but also on the form and structure of writing. If feedback is not part of the instructional process, then students will be disadvantaged in improving both writing and language skills. In order to learn more about L2 writers’ use of language in the process of writing, we need to apply to L2 writing the research methods utilised in exploring the composing process in L1 writing, such as think-aloud protocols. We also need to understand how students compose in both their native languages and in English to understand more about their learning strategies (especially in monitoring errors), the role of translation, and transfer of skills. Certainly, ethnographic research in L2 writing that examines the writing process, along with the acquisition of communicative competence, will help to create a more comprehensive theory of L2 writing. References Albrechtsen, D., Haastrup, K., & Henriksen, B. (2008). Vocabulary and writing in first and second languages: Processes and development. Basingstoke, England: Palgrave Macmillan. Bereiter, C. & Scardamalia, M. (1987). The psychology of written composition. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Brice, C. (1995). ESL writers’ reactions to teacher commentary: A case study. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 394 312). Chandler, J. (2003). The efficacy of various kinds of error feedback for improvement in the accuracy and fluency of L2 student writing. Journal of Second Language Writing, 12(3), 267-296. Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing 17 教育研究報告匯編 Chang, Y. Y. & Swales, J. (1999). 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I am more eager to express my views on issues mentioned in the question. A. Strongly agree (5) B. Agree (4) C. Neutral (3) D. Disagree (2) E. Strong Disagree (1) 4. I am more willing to look up the meaning of words and phrases from the dictionary. A. Strongly agree (5) B. Agree (4) C. Neutral (3) D. Disagree (2) E. Strong Disagree (1) 5. I find the writing lessons more enjoyable. A. Strongly agree (5) B. Agree (4) C. Neutral (3) D. Disagree (2) E. Strong Disagree (1) 6. I find that learning English is easier than before. A. Strongly agree (5) B. Agree (4) C. Neutral (3) D. Disagree (2) E. Strong Disagree (1) Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing 21 教育研究報告匯編 7. I find the feedback is more instant and meaningful to me. A. Strongly agree (5) B. Agree (4) C. Neutral (3) D. Disagree (2) E. Strong Disagree (1) 8. I find that learning grammar is more important. A. Strongly agree (5) B. Agree (4) C. Neutral (3) D. Disagree (2) E. Strong Disagree (1) 9. I find that my ability to think about ideas has been enhanced. A. Strongly agree (5) B. Agree (4) C. Neutral (3) D. Disagree (2) E. Strong Disagree (1) 10. I spent more time on reading books and newspapers to develop my own ideas in English. A. Strongly agree (5) B. Agree (4) C. Neutral (3) D. Disagree (2) E. Strong Disagree (1) Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing 22 教育研究報告匯編 Appendix 2 Focus Group Interview Questions 1. When you think about writing, what is the first thing that comes to mind? 2. What are the obstacles in learning English? 3. Can you notice the changes in marking style of teachers in recent assignments? If yes, what are they? Please give me example(s). 4. Did you spend more time on developing your own ideas in writing assignments in the second semester? 5. Can you notice the changes in your performance in recent assignments? If yes, what are they? Please give me example(s). 23 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? Yu Ka Kit Steven HKUGA College Abstract This quasi-experimental study investigates whether instruction at the submicroscopic level supports students’ understanding of the conservation of mass at the macroscopic level under the contexts of translocation and dissolution. Two instructional groups in a secondary school in Hong Kong (aged 12/13, n = 26 and n= 29) were taught with one of the two interventional focuses. One group associated with particle ideas learnt about the explanation for the contexts of mass conservation. The other group involved students in practical work without reference to the particle ideas. Data were collected by means of pre- and post- assessments using a diagnostic instrument called the Conservation of Mass Test (CMT). Results suggest that understanding about mass conservation was comparable between the two instructional groups. Implications for the junior secondary science curriculum are discussed. Introduction The conduct of the current study is motivated by the recently revised junior science curriculum in Hong Kong (CDC, 2017) on the one hand and the scarcity of comparisons about teaching interventions in the literature for improving conceptual understanding about the conversation of mass at the macro level on the other. A number of learning objectives have been delineated in the revised curriculum. For example, students should be able to recognise that mass is conserved when a solute is dissolved. The suggested learning and teaching activity is the measurement of the change in volume and mass when a small amount of table salt is stirred in water. Students are expected to understand the conservation of mass of the solution despite its contraction in volume, as well as a similar experimental result in a translocation 24 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 process when alcohol is mixed with water, although the conservation of mass in this context has not been clearly stated in the curriculum. Literature review Literature in science education has consistently indicated that developing a conceptual understanding about the conservation of mass is challenging to secondary school students from intuitive to counter-intuitive scenarios in different types of context and educational background (Driver, 1985; Stavy, 1988, 1990; BouJaoude, 1991; Barker, 1995; Galili & Bar, 1997; Barker & Millar, 1999; Valanides, 2000; Özmen & Alipaşa, 2003; Agung & Schwartz, 2007; Parker et al, 2012; Meerman & Brown, 2014). Teaching interventions about the conservation of mass tend to focus on explaining the phenomenon by using particle ideas (Cheng, 2016) or involving students in practical work with assigned sequences (Taylor & Coll, 1997). There is general support for the implementation of multiple representation in teaching and learning chemical concepts (Indriyanti & Barke 2017; Cheng & Gilbert, 2014; Johnson, 2010; Treagust and Chandrasegarana, 2009). Little research however has been conducted to evaluate the impact of teaching at the submicroscopic level on learning at the macroscopic level (Papageorgiou & Johnson, 2005). As suggested by Johnstone (1982; 1991), Chemistry is difficult to learn because of its multi-level of thoughts associated in a triplet relationship, namely at the descriptive and functional level, representational level and explanatory level. At the descriptive and functional level or macroscopic level, chemists sense and experience properties and phenomena which are perceptible and measurable in daily life or inside the laboratory. At the explanatory level or submicroscopic level, they also make use of particulate models to explain and predict chemical phenomena. Equations and signs are used to communicate concepts and ideas at the representational level or symbolic level. Chemists can jump freely across these three levels, but not so students. When a phenomenon is presented, students could only operate at the macroscopic level and describe what they observe. It can be difficult for them to jump to the submicroscopic and symbolic levels. In addition to the inability to manouvre within this conceptual triplet, Gilbert and Treagust (2009) accounted for the difficulties in studying chemistry in terms of the lack of macro-level experience, misconceptions at the submicroscopic level and misunderstanding of conventions at the symbolic level. The intrinsic nature of Chemistry has made it a challenging subject to learn. It is important for teachers to be familiar with the triplet relationship and present chemical concepts effectively at the macroscopic level to start with. Johnstone (2000) emphasized the importance of introducing ideas at this level because students could find chemical changes more tangible and therefore easier for the development of 25 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 long-term memory and understanding. Nelson (2002) reviewed chemistry teaching before and after 1960s, and suggested a progressive teaching approach starting from something observable at the macro-level before interpreting it at the submicroscopic level. Taber (2011) argued that learners often misunderstood the key role of models for explanation purpose. All these studies revealed that understanding at the macroscopic level should be highlighted prior to any further study at the other two levels. The macroscopic, submicroscopic and symbolic levels of understanding are considered equally important in the field of chemistry education. For example, Johnson (2010) proposed a substance-based framework for teaching about the particulate nature of matter. It started with the teacher introducing physical properties such as melting and boiling points, solubility as well as evaporation and condensation rates before developing a particle model with students to explain changes at the submicroscopic level. Treagust and Chandrasegarana (2009) reported that emphasizing the triplet relationship in teaching helps students understand chemical changes such as the combustion of reactive metals, reactions between metals and dilute acids, neutralisation as well as precipitation processes. Their study noted that the experimental group who had learnt relationships in the triplet format could achieve significantly better results on the Representational Systems and Chemical Reactions Diagnostic Instrument than the traditional group who had only been taught at the macroscopic and symbolic levels. Similar results reported by Indriyanti & Barke (2017) indicated that learning at the submicroscopic level would help students develop a deeper understanding of the mole concept. Cheng and Gilbert (2014) meanwhile recommended a teaching sequence at the submicroscopic level to explain the conservation of mass during the combustion of magnesium in oxygen. Researchers agree that it is necessary to link up the macroscopic and submicroscopic levels when teaching about chemical concepts. Students often have difficulties in understanding about the conservation of mass at the macroscopic level and in predicting the exact weights of reactants after certain physical or chemical changes. Some 15-year-old students could explain the conservation of mass when sugar is dissolved in water in terms of the concept that “Not one of the two substances would have gone anywhere else except in the pan ... even though sugar cannot be seen it is still present.\" (Driver, 1985, pp.154). Any explanation linked to the particulate level was not expected for understanding the conservation of mass at the macroscopic level. The difficulties associated with learning about the conservation of mass are not limited to primary, secondary or university students. Many science teachers, doctors and even dietitians (Driver, 1985; Stavy, 1988, 1990; BouJaoude, 1991; Barker, 1995; Galili & Bar, 1997; Barker & Millar, 1999; Valanides, 2000; Özmen & Alipaşa, 2003; 26 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 Agung & Schwartz, 2007; Parker et al, 2012; Meerman & Brown, 2014) also find it hard to understand the conservation of mass. Some of them often failed to predict the weights of reactants accurately under different situations. The triplet relationship of chemical knowledge is taken as the norm for lesson design in the current study. With reference to the concept of conservation of mass, the effectiveness of an approach focusing on the macroscopic level only and another focusing on the macroscopic level supported by the submicroscopic level is compared. Results could offer insights for curriculum development in the junior science curriculum. In view of the findings obtained by earlier researchers, six types of processes involving the conservation were studied here by students at the at the macro level, namely 1. translocation, 2. solution, 3. thermal expansion or compression, 4. change of state of solids and liquids, 5. gas release or absorption, and 6. energy release or absorption (Figure 1). These six changes were derived from a study of relevant scenarios in the literature, and could be grouped as physical changes or chemical changes. They are not mutually exclusive because each of them is dependent on the focus of the question. For example, photosynthesis is a process for green plants to produce food by absorbing sunlight, carbon dioxide and water. When the focus is put on how carbon dioxide would contribute to the weight of green plant, photosynthesis can be considered as a Type 5 process. When the focus is put on how light absorption would contribute to the weight of a green plant, it becomes a Type 6 process. Figure 1: Six types of context in learning about the conservation of mass 27 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 Type 1: Translocation Translocation is a process by which an object is moved from one place to another. It can also be the movement of certain parts of the object resulting in physical separation or a change in shape. Galili & Bar (1997) interviewed children aged 5 to 11 about whether the weight of a non-deformed plasticine ball would be the same as the same ball after being deformed into one of three possible shapes: disc, cylinder or division. 80% of them had not referred to the conservation of mass when talking about translocation. Some students indicated that the weight of the ball would increase as it touches the hand many times. Performance improved gradually as students became older. Unfortunately, when pre-service primary school teachers were asked to compare the weight before and after mixing water and alcohol, a significant proportion (5 out of 20) of them believed that weight could not be conserved (Valanides, 2000). Type 2: Solution Students also encounter difficulties when learning about a solid substance dissolving in a liquid. Piaget and Inhelder (1974) reported that students' ability to reason about the solution process is dependent on an awareness of observable features. When students saw that sugar disappeared after dissolving into water, they predicted that there would not be any change in weight. Driver (1985) reported that more than a half of the students aged from 9 to 14 thought that the weight of a sugar solution would be less than the sum of the original weights of sugar and water. They thought that since the sugar solution is in liquid form it would weigh less than the solid form of water, or that sugar disappears when they are dissolved. A similar result was noted by Barker (1995). 250 students were asked to predict the weight of a sodium chloride solution compared to the weights of the sodium chloride crystals and water involved. Only half of them believed that mass was conserved. Type 3: Thermal expansion or compression Students misinterpreted the weight of hot water being greater than that of cold water as a result of expansion upon heating. A majority of them failed to judge the equality of weight between samples of hot water and cold water of the same mass (Stavy, 1990). Type 4: Changes of state of solid and liquids Literature often reports about students’ belief that liquids weigh less than solids. Stavy (1990) suggested that students aged 6 to 15 thought that the masses of 28 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 reactants would increase during a precipitation reaction in which solids are produced. According to Özmen & Alipaşa (2003), about 20% of Turkish students aged 15-16 predicted that the mass of barium sulphate would increase because of the formation of solid precipitates. Agung & Schwartz (2007) reported a similar result, as more than a third of Indonesian students aged 17-19 claimed that the formation of precipitates would lead to an increase in the total mass of the chemical system. Type 5: Gas release or absorption Many students misunderstood that gas has less weight than solid and liquid. They may even perceive gas as a weightless entity. In this connection, BouJaoude (1991) interviewed 20 Grade 8 American students aged 13–14. Some of them replied that the decrease of mass in burning wood was due to the destruction of matter during combustion. In another study (Özmen & Alipaşa, 2003), students' responses about the decrease in mass after the combustion of phosphorus under sunlight in a sealed flask also suggest that phosphorus was used up and so the mass of reactants would decrease. Type 6: Energy release or absorption Some students believe that energy carries mass. A common misunderstanding regarding the autotrophic feeding habit of plants in this connection can be found in the study by Stavy (1988). Some biology undergraduates thought that sunlight is a material that is added to the mass of plants instead of offering activation energy to drive photosynthetic reactions. Similar findings can be found in the answers to multiple- choice, true/ false questions and essay questions (Parker, et al., 2012). Some students considered sunlight but not water and carbon dioxide as the source of mass gain in plants. More than 50% of family doctors, dieticians and physical fitness trainers believed that the weight loss in humans was due to the conversion of fats into energy (Meerman & Brown, 2014). This conception is in contradiction with the scientific finding that respiration would turn fat into water and carbon dioxide which would be released primarily from our skin and lungs respectively. Difficulties about the understanding of mass conservation are thus independent of learners’ age and educational background and the context of study. Even thinking with respect to the same context, the outcome could be diverse as well. Stavy and Triosh (2000) attempted to account for such misconceptions with an intuitive rule theory. Students were found to have reacted in similar ways with respect to a wide variety of scientifically unrelated situations. Their responses given with respect to the same context can be correct if they fit in to their intuitive thoughts. Two of the rules 29 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 concerned, namely more A – more B and same A – same B, are discussed in the following. Intuitive rule: More A – More B In the Type 1 context about translocation, Valanides (2000) interviewed 20 female primary student teachers from different science backgrounds. All interviewees expressed that volume was not conserved when alcohol was mixed with water. Five of them further believed that the mass was not conserved. They mentioned that “we do not have conservation of volume\" and that \"mass would not be conserved as well.” The reduction in mass in this context led them to think of the reduction in volume. They considered that larger volumes mean more mass. This explanation is also in line with the intuitive line of thought: More A – More B. In the Type 2 context about the process of solution, students reasoned about the weight of the sugar solution by referring to the rise in water level. They confused volume with weight and thought that greater volume would lead to more weight (Driver, 1985). With respect to the Type 3 context about thermal expansion then, Stavy (1990) studied children's understanding of mass conservation during the thermal expansion of water. Many children aged 6 to 10 believed that water after heating was heavier because its volume was greater. Intuitive rule: Same A – Same B This intuitive rule was identified after referring to students’ response to comparison tasks. One of the well-known experiments about the conservation of liquids conducted by Piaget (1965) was also linked to this intuitive rule. A majority of children aged 7 to 11 in his study agreed that after water was transferred from one container to another, its volume would remain unchanged because it was the same kind of matter. They would also believe that the weight of water would remain the same. However, this intuitive rule of same A - same B does not always lead to correct responses. When some Grades 10 to 12 biology students were asked to compare the volume of a cube before and after dividing into four boxes, they all indicated that the volume was the same. 30% of them believed the surface area remain the same because of no change in volume (Livne, 1996). The theory of intuitive rules is thus helpful for explaining learners’ poor achievements in mass conservation questions across various contexts and scenarios. It also gives insights about how misconception can be corrected to support the development of the conceptual prevalence model which is more appropriate to the design of the teaching intervention. Meanwhile, students have developed certain intuitive rules to predict the outcome of mass conservation before the lesson. 30 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 Conceptual change however is a learning pathway from intuitive thinking towards scientific understanding. The introduction of the desired scientific concepts which is universal in counter-intuitive scenarios often has to start with changes in students’ existing ideas. To help students explain macroscopic phenomena, Cheng (2016) reported about a 40-minute lesson design in which practical work was performed in orchestration with the procedures in assessment for learning. The lessons started with a puzzling phenomenon of volume contraction without changes in mass during the mixing of water and alcohol. The mixing of beans and sago was used as an analogy before the introduction of the particle model. Papageorgiou and Johnnson (2005) conducted an intervention study about how the introduction of the particle model could help students’ description and explanation of solution processes and changes in the physical state of matter. Nearly all students aged 10 or 11 in their study described phenomena according to the scientific view, and gave explanations by referring to particle ideas. Although the ideas they developed were not perfect, the 12-hour intervention for the experimental group still led to encouraging results. Last but not least, Taylor and Coll (1997) also arranged a sequence of practical work starting with the solution of potassium permanganate crystals, followed by the placing of sugar in water. A more significant improvement for the experimental group was recorded over the control group who studied only the solution of sugar. The finding showed that carefully arranged practical work sequences could offer visual support to learners and that giving more scenarios for exploration could reinforce their mastery of concepts. However, in the literature, there was no interventional comparison between instruction at the macroscopic level only and instruction at the macroscopic level supported by the submicroscopic representation in the context of mass conservation. Research Questions Referring to earlier studies, Johnstone (1982) argued that the triplet relationship was an important concept in Chemistry and yet it would not be necessary to cover all the three levels at the same time during the teaching and learning process. Learning at the macroscopic level only could not provide meaningful experience to students. Researchers are in favour of exploring at the macroscopic level at first and at the submicroscopic level next when teachers are seeking to help students master the whole concept (Johnstone, 2000; Nelson, 2002; Taber, 2011). Little work however has been done about how far learning at the submicroscopic level would improve understanding at the macro level. As a result, a quasi-experimental study was conducted hereby to investigate the impact of intervention at the submicroscopic level on understanding about the conservation of mass at the macro level. The purpose of this study is to explore the effectiveness of two types of instructional interventions, 31 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 namely instruction at the submicroscopic level and instruction at the macroscopic level in supporting the development of Secondary 1 students’ scientific understanding of the conservation of mass. The following research questions were examined in this connection: (a) How do the two instructional groups compare in terms of their understanding of the conservation of mass after participating in an intervention program? (b) How would Secondary 1 students’ understanding of the conservation of mass in different contexts, namely Type 1: translocation process and Type 2: the solution of substances in water, change after instruction at the submicroscopic and macroscopic levels respectively? Methodology Science is a compulsory subject for Grades 7 to 9 in Hong Kong. The science curriculum was updated recently (CDC, 2017). Changes to be noted in Grade 7 about the understanding of mass conservation are summarised in terms of the context type in Table 1. Physical changes Type 1: Translocation (e.g. mixing water and alcohol) Type 2: Dissolving (e.g. dissolving sugar) Type 3: Thermal expansion or compression (e.g. measure weight and volume of coloured liquid under heating or cooling) Type 4: Change of states between solid and liquid (e.g. melting of ice) Type 5: Gas release and absorption (e.g. boiling of water) Table 1: Expected understanding about the conservation of mass at the Grade 7 level Physical changes Unit 6.3 of the junior science curriculum (CDC, 2017) states that students should be able to recognise that mass is conserved when a solid is dissolved. The suggested learning and teaching activities in this connection involve the measurement of changes in volume and mass after a small amount of table salt is placed in water. Students need to recognise that mass is still conserved even if volume decreases in due course. The logic here is similar to that adopted by them with respect to the case mixing alcohol and water as stated in unit 6.1, where students are expected to recognise a contraction in volume. To further extend the concept that an increase in the volume of an object would not necessarily lead to greater weights, they are also asked to judge the equality of weight in the context of thermal expansion. After learning the contents 32 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 of unit 6.2, students should be able to compare the properties of matter in different physical states correctly. The conservation of mass during a change of state can also provide a good opportunity to help students deepen their understanding of the context at the macroscopic level. Grade 7 students meanwhile are expected to understand the conservation of mass under contexts 1, 2, 3 and 4 (Table 1). In the current intervention study, attention is given to understanding the conservation of mass under contexts 1 and 2. The participants in this study were 54 Grade 7 students coming from two classes taught by the same teacher in a direct-subsidy EMI school. One of the two classes was taught at the submicroscopic level (N=25). The other class was taught at the macroscopic level (N=28). The intervention program was composed of three 40-minute lessons targeting on contexts 1 and 2 (translocation and the solution process respectively). During the first lesson, both classes were given an introduction to the notion of mass conservation using daily-life examples supplemented by the demonstration of practical work (refer to Appendix 1 for the handouts). The second and third lessons were designed differently for the two groups (Appendices B and C). Students in the submicroscopic-level group were asked to use the particle model to explain the puzzling phenomenon of volume contraction but mass conservation (a) during the mixing of water and alcohol and (b) the solution of sugar in water (Cheng, 2016). Students in the macroscopic-level class performed practical work about different types of (a) mixing and (b) dissolving in accordance with the teaching plan suggested by Taylor and Coll (1997). Given that both groups had not been introduced to the particle theory before, their score in the diagnostic instrument could reflect differences in teaching effectiveness of the two instructional interventions. To collect data about the effectiveness of the two teaching interventions, a multiple-choice diagnostic instrument called the Conservation of Mass Test (CMT) (Appendix 4) was used. Scores for gauging the changes in understanding about the conversation of mass were collected by using an online survey tool called Qualtrics®. This instrument contained 21 multiple-choice items about translocation and solution concepts. The questions used for this purpose were based on daily life scenarios such as eating, drinking, cutting of pizza slices and the solution of honey in water. With respect to the context type 1 about translocation, intuitive understanding about immersing metal balls into water is based on the more volume, more weight rule. This rule however cannot hold for scenarios like the formation of soapy foam or the mixing of water with alcohol. The converse intuitive same volume, same weight concept is represented by separating a pizza into slices or folding a paper crane. This rule however cannot be used for predicting the weight of a man after eating a donut or urinating. Under the same context of translocation, it was divided into four intuitive rule quadrants as shown in Table 2. 33 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 Type 1: Translocation More A, More B Same A, Same B Intuitive •weight after adding metal balls into water •weight after the mixing of water •weight after the mixing water with oil •weight after the same amount of water is poured into containers of different shapes and sizes •weight of a pizza after being cut into four slices •weight after model clay is pressed into various disc shapes •weight after a piece of paper is folded into a crane •weight after a glass cup is broken Counter- intuitive •weight after mixing water and alcohol •weight after the discolouration of a solution by activated charcoal •weight after the formation of foam in a soapy solution •weight after a man has just eaten a piece of doughnut •weight of a man just after urination •weight after water is removed by a sponge •weight after a piece of dried fish maw is placed into water Table 2: Intuitive rule quadrants of type 1 about translocation Regarding the context type of type 2 about dissolving, weight is conserved although the sum of the volume of the solute and the solvent is more than that of the solution. This phenomenon is only in line with the counter-intuitive thinking of more volume, more weight. The contraction in volume here is not followed by weight reduction as what students are used to predict. Six scenarios are given below to illustrate the counter-intuitive quadrant (Table 3). Type 2: Dissolving More A, More B Same A, Same B Intuitive not applicable not applicable Counter- intuitive •weight after white sugar is completely dissolved in water •weight after brown sugar is completely dissolved in water •weight after coffee powder is completely dissolved in water •weight after some table salt remains undissolved in water •weight after a tea bag is immersed in water •weight after honey is added to water not applicable Table 3: Intuitive rule quadrants of type 2 about the solution process The 21 items were content validated by a science education expert and an experienced chemistry teacher. A pilot test was given to a group of 25 Grade 8 students. The CMT had an excellent internal consistency with Cronbach’s alpha α = 0.93. The mean item difficulty value was found to be 0.60, and the discriminating power was equal to 0.76. Values of the difficulty index and discriminating index could be found in Appendix 5. The difficulty index was calculated by using the percentage of students with correct answers while the discrimination index was calculated by the differences in the number of correct responses between students in the top and bottom quartiles divided by the number of responses in each quartile. The wordings and visual 34 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 Table 4: Intervention timeline of the study Instruction at the submicroscopic level (N=25) Instruction at the macroscopiclevel (N = 28) 12/3/2018 Pre-test 13/3/2018 Teacher’s demonstration of mass conservation in translocation and dissolving 15/3/2018 Post-test I 26/3/2018 Discussion of demonstration work using submicroscopic representation about mass conservation in translocation Students ’ pract ical act iv i ty about macroscopic phenomena of mass conservation in translocation 27/3/2018 Discussion of practical demonstration using submicroscopic representation about mass conservation during the solution process Students ’ pract ical act iv i ty about macroscopic phenomena of mass conservation during the solution process 28/3/2018 Post-test II Data analysis in this study was centred on students’ performance within the two groups and between the two groups in terms of the overall CMT result and that in the intuitive quadrants of different context types respectively. Response collected from the pre-test and post-tests would be graded. A correct choice would bring one mark. An independent-samples t-test was conducted to compare the mean score of the pre- test performance between two groups. If the result indicated a significant difference between the mean score of the two groups, an analysis of covariance (ANCOVA) was performed to compare the mean scores in post-test 2 between two groups while controlling the pre-test result. Pair-samples t-tests were conducted to analyse the changes in performance within the groups from the pre-test to post-test 1 and from post-test 1 to post-test 2. representation in the questions were improved according to the suggestions from the same science education expert and experienced chemistry teacher. For example, the diagram used in each question gave the values of volume and weight so as to reduce reading time needed by students. The CMT had a high internal consistency coefficient of α = 0.79 (pre-test), α = 0.85 (post-test 1) and α = 0.91 (post-test 2) which was greater than the threshold value of 0.5 for multiple-choice items (Nunally & Bernstein, 1994). Students were told clearly about the purpose of the study, and all their parents signed the consent form needed. Two instructional strategies were evaluated in a pretest-posttest design using quantitative data. The intervention timeline is summarised in Table 4. Both the 40-minute pre-test and post-tests were based on the 21 multiple- choice questions in the CMT. Participants were encouraged to select the choice which best represented their own thinking. They were assured that assessment results would not be counted as school examination grades. 35 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 Results and discussion A paired samples t-test was conducted to evaluate students’ achievements in the CMT as follows. (a) Overall performance In response to the first research question about the overall students’ performance in mass conservation, there was a significant increase in scores for the submicroscopic class from the pre-test (M = 12.54, SD = 4.62) to post-test 1 (M = 17.35, SD = 4.56), t(25) = -4.88, p < .001 (two-tailed). The mean increase in scores was 4.81 (p = 0.05, with the 95% confidence interval ranging from -6.84 to -2.78. However, there was no significant difference between post-test 1 scores (M = 17.35, SD = 4.56) and post-test 2 scores (M = 17.85, SD = 4.55), t(25) = -0.504, p > 0.05 (two-tailed). The mean increase in the scores was 0.5 (p = 0.05, with a 95% confidence interval ranging from -2.54 to 1.54). As for the achievement of students in the macroscopic class, there was a significant increase from the pre-test (M = 8.48, SD = 3.39) to post-test 1 (M = 15.17, SD = 4.39), t(28) = -8.08, p < .001, two-tailed). The mean increase in scores was 6.69 (p = 0.05, with a 95% confidence interval ranging from -8.39 to -5.00). Similar to the case with the submicroscopic group, there was no significant increase in mean scores from post-test 1 (M = 15.17, SD = 4.39) to post-test 2 (M = 16.31, SD = 6.00), t(28) = -1.52, p > 0.05, two-tailed). The mean increase in the identity scores was 1.14 (p = 0.05, with a 95% confidence interval ranging from -2.67 to 0.39). The results obtained above thus indicated that both intervention programs could improve students' understanding of mass conservation. On the basis of the teacher's introduction about the concept, students should could develop their own scientific conceptual models. There was no regression for the mean score for both learning at the submicroscopic level or performing hands-on activities. In other words, teaching based on the macroscopic level only or on the submicroscopic level could enhance the scientific thinking mode among learners. (b) Students performance in Context types 1 and 2 in both groups Students' performance under context 1 (about the translocation process) showed significant improvements from the pre-test to post-test 1. However, there was no considerable difference from post-test 1 to post-test 2. Significant improvements appeared in context 2 responses about from the pre-test to post-test 1 but not from post-test 1 to post-test 2. 36 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 Performance by the macroscopic class in the CMT With respect to context 1 (about translocation), the results of both groups indicated a significant improvement from the pre-test to post-test 1. However, there was no significant difference from post-test 1 to post-test 2. As for context type 2 (about the solution process; an example of the more A, more B counter-intuitive rule), there was a significant improvement for the macroscopic group from the pre-test to the post-test 1 (M = 3.03, SD = 2.04) and to post-test 2 (M = 4.03, SD = 2.24), t(28) = -2.23, p < 0.05 (two-tailed). Nevertheless, there was a significant improvement for the submicroscopic class from the pre-test to the post-test 1 but no significant difference from post-test 1 to post-test 2. The result thus indicated that more exposure to hands-on activities could help students understand the conservation of mass when a solid is dissolved. Unlike translocation that covers different quadrants of the intuitive rules, the macroscopic understanding of dissolving only belongs to the quadrant of more A, more B counter- intuitive scenarios. Practical work conducted by students could help them generalise the conservation of mass and the process of solution. However, this gain could not be found in the scores of the submicroscopic class, suggesting that the submicroscopic explanation of mass conservation was less effective than the repeated practical work in this context. Is the performance of CMT of the submicroscopic class better than that of the macroscopic class? In response to the second research question, an independent samples t-test was performed to compare the pre-instructional ability between the two classes. There was a significant difference in the mean pre-test scores of the submicroscopic class (M=12.54, SD = 4.62) and the macroscopic class (M=8.48, SD=3.39) [t(53)=3.74, p=0.000]. The pre-test score of the submicroscopic class was significantly greater than that of the microscopic class. Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means F Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error of the difference 95% Confidence Interval of the difference Lower Upper Pretest Equal variance assumed 3.603 .063 3.742 53 .000 4.056 1.084 1.882 6.230 Equal variance not assumed 3.680 45.503 .001 4.056 1.102 1.836 6.275 Table 5: Independent samples t-test for the pre-test results of both groups. 37 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 ANCOVA was conducted to compare the effectiveness of the two instructional interventions whilst controlling for the pre-test score. Levene’s test for equality of variances was performed. It was found to be not significant, [F(1, 53) = 1.337, p > 0.05], indicating no violation of the homogeneity of variance assumption. There was no significant difference in mean score [F(1,52)=0.021, p = 0.886, p > 0.05] between the two classes. When the performance of the two classes under contexts 1 and 2 was compared, no significant difference could be found. Table 6: ANCOVA table for post-test 2 result while controlling pre-test result between both groups Dependent Variable: Posttest2 Source Type III Sum of Squares df Mean Square F Sig. Corrected Model 194.268a 2 97.134 3.470 .039 Intercept 1058.418 1 1058.418 37.809 .000 Pretest 161.932 1 161.932 5.785 .020 Treatment .576 1 .576 .021 .886 Error 1455.659 52 27.993 Total 17613.000 55 Corrected Total 1649.927 54 a. R Squared = .118 (Adjusted R Squared = .084) ANCOVA was also performed to compare achievements with respect to translocation and the solution process under different intuitive-rule quadrants. Results indicated that there was no significant difference in the mean score [F(1,52)=0.839, p = 0.364, p > 0.05] between the two groups for both types of mass conservation in all the quadrants. Both groups were thus comparable in terms of understanding about the conservation of mass. Teaching at the submicroscopic representation would not hinder the understanding of the macroscopic phenomena. It is consistent with the result in the study of Papageorgiou and Johnson (2005). Limitation of the study Only two classes participated in this study. They cannot be assumed the same in terms of ability. Students would have different levels of prior knowledge, cognitive growth and preference to certain pedagogical activities. The teacher would have taught them in different ways and students' level of understanding would therefore vary substantially. Conclusion and Implication The impact of Secondary 1 students’ learning at the submicroscopic level on the understanding of the conservation of mass at the macroscopic level has been studied. 38 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 Based on the answers in the diagnostic instrument, the Conservation of Mass Test (CMT), there was no significant difference between the instructional group taught at the macroscopic level only and the instructional group taught at both the macroscopic and submicroscopic levels. Both instructional approaches could thus improve students’ understanding of the conservation of mass. Data collected in this study suggested that learning at the submicroscopic level has not hindered the development of scientific conceptual thinking about the conservation of mass at the macro level. Introducing the particulate level of understanding can be appropriate to students aged 12 or 13 in their early secondary school life. In accordance with the ideas of Papageorgiou and Johnsone (2005), effectiveness in the teaching of particle ideas depends on aim and strategy. This study aims to call for the attention from researchers in curriculum studies, especially for those in Hong Kong. In the latest junior science curriculum (CDC, 2017), the placement of the conservation of mass as a macroscopic phenomenon was arranged into the unit about submicroscopic behaviour which was highly abstract. Although students in the submicroscopic group were required to learn the particulate nature of matter which was absent in the macroscopic group, they could also achieve a comparable result as that of students in the macroscopic group. This macroscopic understanding of mass conservation at the submicroscopic level can still be successful if classroom teaching is following the lesson design in this intervention study as recommended by Cheng (2016)’s report. First, it is important to admit that the concept of mass conservation is challenging for learners and so a classification of mass conservation contexts is necessary for facilitating understanding. Some context types (e.g. translocation) are composed of intuitive and counter-intuitive scenarios that make the conservation of mass complicated to master. People can conserve some contexts but not all. The proposed framework of contexts in mass conservation and the diagnostic test can help understand the progress of students’ learning of the phenomenon. Explicit linkage of different context types of the mass conservation into the curriculum design is needed to progressively develop a scientific conceptual model among learners. Second, it is important to highlight the teaching sequence of lesson design at the macroscopic or submicroscopic level. In general, the lesson design focusses on intuitive scenarios of mass conservation in the first place, such as predicting the weight after stacking wooden blocks or mixing water from two containers. The counter- intuitive scenarios such as weight after drinking water were utilised to activate the scientific mental model. For students in the submicroscopic group, it would be strange and uncomfortable when particle ideas were transferred without explicit linkage to 39 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 more familiar scenarios. The beans and sago activity with extensive teacher-guided discussion was therefore set prior to the introduction of the particle model as suggested by Cheng (2016). Similarly, for students in the macroscopic group, hands-on activities in the solution of sugar by itself could help to develop durable understanding of mass conservation. The solution of copper (II) sulphate and brown sugar in water does not only provide visual (Talyor & Coll, 1997) but also conceptual support to learners when seeking to understand the phenomenon of mass conservation. Hence, learners would not treat the mass conservation as error but an authentic law in nature. As a result, this study cannot simply conclude that the impact of teaching at macroscopic level supported by submicroscopic level was comparable with that of teaching at the macroscopic level only. Third, the result of the study could be interpreted as meaning that learning at the macroscopic level supported by the submicroscopic level is not superior to learning at the macroscopic level. This is consistent with the argument made by Johnstone (1982) that it is not necessary to go through the submicroscopic level when planning for the study of chemistry in the curriculum. If learning at the macroscopic level only is already sufficient to achieve a comparable achievement in mass conservation with teaching at both macroscopic level and submicroscopic level, why do we bother to teach at the submicroscopic level? Could teaching at the macroscopic level only also lead to comprehensive and meaningful learning that is helpful in the solution of problems in daily science problems? This study can offer some insights to the curriculum planner about the teaching and learning of concepts at the macroscopic level. Further research is needed to address related issues such as those about the learning attitude of the macroscopic group and submicroscopic group and the impact of learning at the submicroscopic level in other contexts of conservation of mass. 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the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 Appendix 4 Conservation of Mass Test (CMT) 49 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 50 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 51 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 52 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 53 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 54 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 Appendix 5 Difficulty index and discrimination index of individual items in pilot test 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」的成效 55 教育研究報告匯編 摘要 非華語學生在主流學校學習中文的情況，備受社會和教育界關注。本研究計劃以閱 讀教學為試點，透過行動研究探索繪本教學法對非華語學生運用閱讀策略的成效。研究 發現，繪本教學有助初中非華語學生掌握「故事線策略」，在閱讀能力測試展示了不同 程度的進步，而且對閱讀中文的觀感有正面轉變。在 2001 年，教育局提倡「從閱讀中學 習」。學生從「學會閱讀」發展到「從閱讀中學習」，是課程改革的四個關鍵項目之一。 研究者希望以上的學習方式，可以成為非華語學生「學會閱讀」中文的其中一個切入點。 研究背景和目的 研究者任教的中學屬於非華語學生人數「低濃度」的學校，初中年級的非華語學生 與華裔學生比例是「1：21」。非華語學生與華裔學生一起上課，鼓勵他們融入主流。研 究者所見非華語學生來港的時間不一，在入讀香港學校之前的學術水平不同，要他們追 上同年級、同年齡的本地學生中文水平，是教師和學生同樣面對的難題。此外，非華語 學生的家庭支援各不一樣，父母可能不熟習中文，族語或英語是母語，他們學習和運用 中文這種第二語言的主要地方就是學校。 在中文閱讀方面，非華語學生普遍會遇到很多困難。原因是認識的漢字不多，缺乏 漢語詞彙。中文語法與他們的母語不同，加上識字困難等種種因素，對閱讀大量中文字 卻步（許守仁，2013）。要幫助非華語學生進行閱讀理解，教師先要教導學生運用適合 他們中文水平的閱讀策略，為「學會閱讀」開拓切入點。 《中國語文課程補充指引（非華語學生）》指出，如果學生年齡較大才開始學中文， 教師應該配合他們心智發展較成熟的特點，啟發思考，協助他們建構知識。對初接觸中 文的學生而言，閱讀材料以簡易、詞彙少而貼近生活者為佳（課程發展議會，2008）。 研究者嘗試透過繪本教學的方法，並選取詞彙較少，多以日常生活為題材的繪本故事作 為閱讀材料，啟發非華語學生運用其中一個基本的閱讀策略 –「故事線策略」，掌握故 繪本教學對初中非華語學生掌握 「故事線策略」的成效 黃家慧 東華三院郭一葦中學 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」的成效 56 教育研究報告匯編 事脈絡，理解內容。研究者希望非華語學生在掌握「故事線策略」後，能漸漸減低對閱 讀大量中文字的抗拒感，享受「從閱讀中學習」的樂趣。 研究問題 本研究計劃探討以下問題： 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」有什麼成效？ 文獻綜述 繪本，即 picture book，是通過一連串連貫的圖畫與相對較少的文字，互相結合來 傳遞信息或講故事的書。繪本是依靠文字語言和視覺語言，即圖文的互相關係共同產生 敍述故事的內容，書中的圖片是作為書的內容在每一頁都出現，並且對故事的完整敍述， 以及作者意圖的完整表達有著不可或缺的作用（Nikolajeva，2001）。 繪本教學法的重點，在於事前做詳細的計劃並依循原則，包括要有明確和具體的學 習目標，需兼顧文本和圖像的閱讀，能正確引導學生享受閱讀的樂趣，並能引發學生不 同的思考而非要求既存的答案（李玉貴，2001）。開展繪本閱讀教學時，教師首先要對學 生有閱讀方法上的指導，幫助他們掌握閱讀繪本的技能，從單幅圖片開始，引導學生學 習把握畫面整體內容。其次是因應繪本所講述的內容，針對性地檢視學生閱讀（盧萍， 2011）。學生可以從繪本的封面或故事標題預測故事情節，依據繪本的插圖、重覆的語 句在情節上作預測的掌握（賴瑋珍，2005）。繪本作為文句脈絡的教學效果顯著，從上下 文意中加強學生對詞彙的瞭解，於閱讀中理解詞彙的用法（邱小芳、詹士宜，2009）。由 是觀之，教師善用繪本圖文合一的特點引導學生閱讀，可促進閱讀教學的效果。 「故事線策略」是一種閱讀理解的基本策略，文章的走勢一般稱之為「起」、「承」、 「轉」、「合」。「故事線策略」是指學生掌握出現在全篇文章裡，這種既定模式形成 的主軸，故事線的呈現包含「跨越（開始）[ 起 ]」、「事件（衝突）[ 承 ]」、「解決 [轉 ]」、「結束（過渡）[合]」（陳純純，2012）。既然故事線是構成文章的重要框架， 教師訓練學生運用「故事線策略」，使學生對內容有基本的理解，才能進一步整合和分 析內容。 本研究參考學者祝新華（2005）提出的閱讀認知能力理論，設計評估非華語學生閱 讀能力的前、後測試。閱讀認知能力有六個層次，包括「複述」、「解釋」、「重整」、「伸 展」、「評鑑」和「創新」。其中第三層次「重整」是分析綜合的能力，包括能分析或 理清篇章內容，抽取篇章的重要資訊，以及概括段篇主要意義。測試「重整」能力的題 型有六種，包括理清篇章內容的關係，根據篇章內容分段分層，從篇章某處撮取特定信 息，從篇章多處撮取特定信息，概括段意或層意，以及概括全篇內容（岑紹基、羅燕琴、 林偉業、鍾嶺崇，2001）。本研究參考上述理論，設計前測和後測，配合相關題型進行 評估。學生在繪本教學的模式下，在其「重整」能力方面出現的變化，反映他們對「故 事線策略」的掌握。 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」的成效 57 教育研究報告匯編 本研究參照教育局「中國語文課程第二語言學習架構」，評量非華語學生閱讀能力 的表現。「中國語文課程第二語言學習架構閱讀能力學習成果（一至八階）」之中，「NLR （1.1）3」（能理解短小段落的大意）至「NLR（2.1）3」（能簡單指出閱讀材料的寓意） 均為對內容理解、分析和綜合的基礎評估級別（課程發展議會，2014）。本研究依據以 上架構，對照非華語學生「重整」能力的變化，從而探討他們掌握「故事線策略」的成效。 研究方法和工具 本計劃以行動研究的方式進行。行動研究是實踐本身的改進，是一種革新的過程， 是在於某個人或某個團體自己的，而不是其他人的實踐之改善。教師應該身兼行動者和 研究者兩種角色（楊小微，2002）。由此可見，這種研究的方式鼓勵自我反省，有利在 研究的基礎上不斷改進。 參與本研究的初中非華語學生有 6 人，包括中一級 4 人，中二級 2 人，平均年齡 12 歲（巴基斯坦裔 5 人，泰國裔 1 人）。本校按非華語學生的年齡和學習需要編排課後增 潤班，以照顧學習多樣性，支援他們學習中文，鞏固或增補其所學。6 位非華語學生屬 於同一組增潤班，他們的共通點是學習動機相若，對自己的中文學習表現有期望。該組 增潤班每星期上課 3次，每堂 45 分鐘。 本研究由「規劃」、「行動」，以及「歸納和檢討結果」三個階段組成（表一）。 表一：研究設計與流程 階段 日期 實施項目 一、規劃 2018 年 2 月 •按「中國語文課程第二語言學習架構 閱讀能力學習成果 （一至八階）」劃分學生的中文水平。 •劃分本研究的對照指標 （控制組） 及實驗組。 •擬訂「前測」和「後測」的評估卷及評分標準。 •擬訂「前訪談」和「後訪談」的問題。 二、行動 2018 年 3 月至 5月 •進行共同閱讀小組，向學生講解「故事線策略」的概念，以及本行 動研究的目的和其參與的重要性。 •為學生分別進行「前訪談」。 •進行「前測」，時限 45 分鐘。 •於 6 次接續的課堂，研究者將實驗組抽出原本課堂，以繪本教學法 為他們進行閱讀教學；控制組則保留在原有增潤班，不改變其學習模 式進行閱讀課。 •進行「後測」，時限 45 分鐘。 •為學生分別進行「後訪談」。 三、歸納和 檢討結果 2018 年 6 月至 7月 •對照「前測」與「後測」結果。 •檢視「前訪談」和「後訪談」的內容。 •歸納本研究結果及進行檢討、反思。 資料搜集和數據分析會同步進行。在第一階段，研究者根據 6 位非華語學生在二月 份，於增潤班進行的閱讀理解測驗之答題表現，參照「中國語文課程第二語言學習架構 閱讀能力學習成果（一至八階）」劃分他們的中文水平（表二）。 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」的成效 58 教育研究報告匯編 實驗組 控制組 學生 閱讀理解 測驗成績 達到之 評級表現 中文水平 比較 學生 閱讀理解 測驗成績 達到之 評級表現 中文水平 比較 A （中一） 20/50 NLR（2.1）2 較高 Y （中二） 27/50 NLR（2.1） 3 最高 （相對較接 近一般華裔 學生水平） B （中一） 18/50 NLR（2.1）2 較高 C （中一） 12/50 NLR（1.1）4 較低 D （中一） 8.5/50 NLR（1.1）3 最低 E （中二） 13/50 NLR（1.1）4 較低 表二：學生在行動研究前的中文閱讀水平參考（2018 年 2 月） 6 位非華語學生在該次測驗相對分數最高的 1 人（學生 Y），將會保留在增潤班如 常上課，其學習表現是本研究的對照指標（控制組）。另外 5位非華語學生（學生 A, B, C, D, E），是本研究的實驗組。研究者將其抽出進行繪本教學，擬訂「前測」和「後測」 的評估卷，以及「前訪談」和「後訪談」的問題。按照學生的閱讀水平，選定合適他們 的前、後測閱讀材料和具體考核的閱讀能力範圍。前測、後測的閱讀材料選自兩本深淺 程度相若的繪本，將內容編製成純文字的形式供學生閱讀。兩份測試卷各有 7 題（附件 一），題型和分數比例相同（表三）。 表三：「前測」與「後測」題型列表 題號 答題方式 佔分 考核能力項目 1 填空 30 分 NLR（2.1）2 能理解閱讀材料的內容 2 判斷 4分 NLR（2.1）2 能理解閱讀材料的內容 3 簡答 3分 NLR（2.1）1 能對閱讀材料中的具體事件提出簡單的看法 4 選擇 2分 NLR（2.1）1 能理解閱讀材料的時地人關係 5 填充 2分 NLR（2.1）2 能理解閱讀材料的內容 6 詳答 4分 NLR（2.1）2 能對閱讀材料中人物的性格、行為提出簡單的看法 7 詳答 5分 NLR（2.1）3 能指出閱讀材料的寓意 前、後訪談（附件二）採用「半結構式」（謝錫金，2013）進行，首先在訪談開始 之前設計幾個問題，根據繪本閱讀這個主題設定訪談範圍，再按照實際情況向研究對象 作追問。 研究者先為 6 位非華語學生進行一次共同閱讀小組，向他們講解「故事線策略」的 概念（附件三），以及是次行動研究的目的和其參與的重要性。實驗組和控制組將會在 這個階段進行前、後測，以及前、後訪談。至於教學行動方面，研究者在 6 次接續的增 潤班課堂，將實驗組從原有課堂抽出，以繪本教學法為他們進行閱讀教學，內容的深淺 程度相若（附件四）。控制組保留在原有增潤班，其上課和學習模式不變，由原有科任 老師如常以平日的篇章講授方式，教導學生理解內容、段意和主旨。 在第三階段，研究者對照實驗組和控制組的前、後測數據，分析學生在各個考核能 力項目中的分數變化，檢視學生前、後訪談的內容，歸納繪本教學對非華語學生「重整」 能力的影響，從而探討繪本教學能否幫助非華語學生掌握和運用「故事線策略」。 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」的成效 59 教育研究報告匯編 研究結果 本研究計劃在2018年 7月 10日完成，研究結果從兩方面進行分析，包括量化的前、 後測評估成績，以及質化的前、後訪談內容，從而歸納研究結果。 繪本教學對中文水平愈低的非華語學生有愈顯著影響。在量化的數據分析方面，首 先對照學生在前、後測的全卷總得分（表四）（圖一）。 表四：學生在「前測」與「後測」各項考核能力的得分及分數變化百分率 考核能力項目 題號 佔數 測試 實驗組 控制組 學生 A 學生 B 學生 C 學生 D 學生 E 學生 Y NLR（2.1）1 3,4 5 分 前 4 3 0 0 0 4 後 3 4 0 0 0 4 NLR（2.1）2 1,2,5,6 40 分 前 22 25.5 8.5 6 10 29.5 後 21 27.5 15 15.5 16 32 NLR（2.1）3 7 5 分 前 2 2.5 0 0 0 2.5 後 1 3 0 1.5 0 3 總分 （50 分） 前 28 31 8.5 6 10 36 後 25 34.5 15 17 16 39 分數變化 % -10.7% 11.3% 76.5% 183.3% 60% 8.3% 圖一：前、後測分數比較 學生 A 和 B 在實驗組中文水平相對較高，學生 A 的後測成績沒有正增長，而學生 B 略有進步。中文水平相對較低的學生 C 和 E 在後測成績有明顯進步，分數皆增長超過 50%。中文水平相對最低的學生 D，後測增加 11 分，所得分數仍然相對最低，但其增長 超過 100%。控制組學生 Y 是中文水平相對最高的非華語學生，後測增加 3 分，分數增長 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」的成效 60 教育研究報告匯編 圖二 在理解內容，以及對人物的性格、行為提出簡單的看法方面，實驗組學生 B、C、D 和 E 都有進步。他們的答題表現雖然未達到控制組的水平，但學生中文水平愈低，進步 愈大；其中，學生 C、D和 E分數變化的正增長比控制組大（圖三）。 圖三 8.3%，表現與前測成績相若。實驗組學生的成績尚未能追上控制組的指標，但學生B、C、 D、E 都能展示不同程度的進步。比較實驗組及控制組的全卷總得分變化。實驗組學生的 分數正增長較為明顯，學生中文水平愈低，繪本教學對其影響愈大。 另外，有關於學生在前、後測的各個考核能力的項目得分，在理解時地人關係，及 對事件提出簡單的看法方面，實驗組只有學生 B 的答題表現有正增長，達到控制組水平 （圖二）。 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」的成效 61 教育研究報告匯編 圖四 在指出閱讀材料的寓意方面，實驗組只有學生 B 和 D 有進步，學生 B 達到控制組的 水平；而學生 D 在前測完全沒有答題，後測能用自己文字寫出帶有因果關係，略能回應 問題的完整句子，有明顯進步（圖四）。 研究者運用學生 t 檢驗（Student's t-test）檢定實驗組學生在前、後測的數據 差異程度作為參考，透過 T-test 程式運算，p value 為 0.052，對照期望值 p value （p < 0.05）的標準，結果顯示實驗組學生在前、後測的總體表現接近具有顯著差別 （statistical difference）。由此觀之，中文水平較低的非華語學生在繪本教學的模 式中學習，對故事的起因、經過、發展和結局這條故事線有所掌握，感受到故事的感情 色彩，開始能夠針對人物的性格、行為，或故事的寓意提出一些簡單的看法。總括來說， 上述數據呈現繪本教學法有助訓練非華語學生的「重整」能力，對學生掌握「故事線策 略」有正面影響，中文水平愈低，成效愈顯著。 至於，質化分析方面，從學生訪談獲得的資料，總述如下。 在「前訪談」方面，關於閱讀中文時會遇到的困難，實驗組 5 位學生都遇到理解句 子、段落大意的困難。學生 A 表示篇章漢字太多，讀了也不太明白。學生 B 無法理解篇 幅長的文章內容。學生 C 和 E 表示縱使認得文章裡有學過的字詞，卻無法明白文章的內 容。學生 D 認為辨別中文字詞困難，例如會將寫法近似的漢字混淆，解讀錯誤。另外， 控制組學生Y表示，尚有信心閱讀白話文，但當要辨識修辭或理解成語，便感到有難度。 為了解決在中文閱讀時遇到的困難，6 人主要都是問老師、問同學，或使用線上翻 譯工具。其中，實驗組學生 C 會嘗試查中文字典；學生 D 和 E 認為書很厚、字很多，但 知道不看不學就不會懂，於是死記硬背。控制組學生 Y 則會從互聯網搜尋相關資料或答 案。關於平日閱讀中文的習慣，實驗組主要靠自己能認得的字詞去猜測文章內容；控制 組學生 Y表示會嘗試找出關鍵詞，或根據覺得重要的句子來思考內容。 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」的成效 62 教育研究報告匯編 由是觀之，控制組對中文閱讀的觀感和方法較接近一般華裔學生。相反，實驗組學 生的識字量存在很大的差異，因此對閱讀大量中文字無從入手，要理解內容顯然是艱澀 的過程，於是訓練他們掌握基本的閱讀策略具有意義。歸納「後訪談」所得意見，實驗 組學生大多認為閱讀繪本的學習模式，對學習中文有幫助，能反映繪本教學對掌握「故 事線策略」有效果。 學生 A 認為閱讀整個故事後，最深刻的是每個人物角色的經歷，開始能夠找到哪些 文字可以協助自己表達看法。學生 B 表示昔日無法從純文字篇章中找到答案的線索，現 在習慣要留意故事的起因、經過和結果，對思考人物行為或所發生的事件有幫助，於是 在閱讀後想表達的意念也增加。學生 C 認為圖像能協助扣連文字的意思，閱讀的心情也 變得輕鬆。學生現在明白找出文章的起因、經過和結果的重要，可以完成課業，覺得閱 讀中文也有樂趣。學生 D 表示閱讀繪本不但有文字可讀，且有圖畫可看，對人物行為或 所遇上的事件產生共鳴。他反思自己的生活，也曾經有故事人物的想法，或做過類似的 行為，於是能較自如地表達感想。不過，學生E覺得仍未完全明白情節之間的前因後果。 總括來說，學生 A、B、C和 D覺得繪本教學對掌握故事的情節和發展有幫助。 對於和老師一起閱讀繪本最深刻的地方，實驗組大多學生表達的觀感正面，認為這 是饒有趣味的學習過程，感到自己的閱讀習慣也隨之產生變化。學生 A 和 C 表示現在會 到圖書館借閱感興趣的中文課外書。學生 B 表示以前完全不會看中文書，現在懂得閱讀 繪本，認識的中文字多了，會出現「今日要看完」的目標，開始覺得自己也可以做到中 文閱讀理解。學生 D 認為自從接觸繪本之後，昔日見到中文字就反感的情況減少，現在 縱使遇到閱讀困難，也認為自己應該繼續嘗試。至於，學生 E 仍認為背誦是可以解決中 文難題的最快方法。 結論 根據量化和質化的研究結果，研究者認為故事線正正能幫助面對文章篇幅較長的初 學者理清閱讀內容。學生開始掌握「故事線策略」，漸漸由只能運用詞語或短句表述不 完整的故事片段，發展至略能連繫情節的因果，反映學生已建構重整故事的習慣。學生 學會了閱讀大量中文字的方法，對閱讀中文的抗拒感減低，對故事的結局產生興趣，完 成閱讀任務，獲得的成功感和滿足感也隨之提升。 反思及建議 研究者在進行繪本教學的 6 次觀察中，發現學生在閱讀繪本後，於課堂以廣東話描 述故事的起因、經過、結果，各個情節之間的關係，以及掌握整個故事的脈絡，其口語 表達漸見清楚而詳細。研究者認同學生付出的努力，學生 D和 E在第 1、2次繪本閱讀課 中，明顯不習慣複述及總括故事內容，但2人在課堂上回答問題或主動發言的次數漸多， 表現用心。同時，學生透過聆聽其他同學的看法，同儕學習，有助拓展彼此的思維。總 括來說，大部分實驗組學生的課堂表現與教學目標相符。 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」的成效 63 教育研究報告匯編 參與本研究的非華語學生人數和族裔的數目，對獲取的數據有局限性，因此研究樣 本的代表性亦難以全面；但是，本教學計劃對非華語學生閱讀中文有著鼓舞的作用。研 究者認為結果反映非華語學生，尤其是年紀愈小，愈接近剛起步學習中文，其成效愈顯 著。台灣學者指出在已有的研究顯示，運用繪本教學對小一受試者在口語理解和閱讀理 解的立即成效表現上比對照組優（張妙君，2004）。本研究實驗組學生 A、B、C 和 D 都 是中一級學生，他們開始運用和掌握閱讀「故事線策略」，並且略能提升閱讀層次–不 局限於識字層面，而是掌握脈絡、重整內容的技巧。 此外，值得關注的，是學生的閱讀動機無疑有所提升，同時其閱讀習慣也獲得正面 的沖擊。研究者期望是次教學經驗分享，尚能顯示繪本教學為初中非華語學生帶來的正 向影響，並為其他教師提供教學設計的參考資料。非華語學生在香港學習中文，教師採 用的教材和教學方法，對學生的學習動機和成效之影響，都是值得探討的主題。 參考文獻 岑紹基、羅燕琴、林偉業、鍾嶺崇（2001）。《香港中國語文課程新路向：學習與評估》。 香港：香港大學出版社。 李玉貴（2001）。〈以「圖書」「故事」「書」培養寫作能力〉。《研習資訊》，18(5)，5-23。 李慧琼（2015）。《回歸童心的繪本閱讀教學策略研究》。寧波大學碩士專業學位論文， 3，1-52。 林偉業、張明慧、許守仁（編）（2013）。《飛越困難，一起成功：教授非華語學生中 文的良方》。香港：香港大學出版社。 邱小芳、詹士宜（2009）。〈詞彙導向之繪本教學對國小學習障礙學生閱讀表現之研究〉。 《特殊教育與復健學報》，20，75-117。 邱皓政、林碧芳（2017）。《統計學：原理與應用》。台灣：五南圖書出版股份有限公司。 祝新華（2012）。〈閱讀能力層次及其在評估中的運用〉。《香港教育局課程發展處： 小學中國語文評估系列之一：「促進學生閱讀能力評估：提問與回饋」研討會（修 訂）》。取自：http://www.edb.gov.hk/attachment/tc/curriculum-development/ kla/chi-edu/resources/primary/lang/2012.5.5_dr_zhu_level.pdf 張妙君（2004）。《以圖畫故事書進行國小一年級提早寫作教學歷程之研究（未出版之 碩士論文）》。新竹：國立新竹教育大學台灣語與語文教育研究所。 陳純純（2012）。《閱讀理解策略教學對小學生閱讀理解能力及后設認知之影響》。華 東師范大學，學科教育，博士學位論文。 楊小微（編）（2002）。《教育研究的原理與方法》。上海：華東師範大學出版社。 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」的成效 64 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Sams 創立翻轉教室教學模式，他們為了解決學生缺課的情況，在上課前預先錄製好教學 影片並上載到網站，讓學生先在家看影片講解自學，再於課堂上以學習活動做跟進。 83 透過自主學習模式提升學生課堂參與、學習動機及學生成績的教育研究 教育研究報告匯編 香港課程發展議會在 2002 年編定的《基礎教育課程指引—各盡所能•發揮所長（小 一至中三）》，制定了七項的學習宗旨，其中一項是期望學生在 10 年內能夠發展創意思 維及掌握獨立學習的能力（課程發展議會，2002）。在 2014 年，香港課程發展議會修訂 《基礎教育課程指引—聚焦•深化•持續（小一至小六）》，明確指出自主學習應是學 校未來重點發展的項目之一，期望學生在完成小學後，擁有獨立的學習能力，特別是自 我管理能力及協作能力（課程發展議會，2014）。趙志成（2014）分析香港學校於自主 學習大致可分為三個取向：（一）「導學案模式」：源於中國大陸「還課堂給學生」的 觀念，以「預習」及「導學案」來配合課堂上不同形式的學生學習活動；（二）「元認 知取向」：源於西方認知發展理論，強調學習者在學習過程中自我調適（self-regulated process）的角色；（三）「翻轉教室」：運用網絡資訊及電子科技（e-learn），增潤 （reinforce）學生學習。 近年，香港有不少學校開始以自主學習的學與教模式進行授課，當中大部分學校都 是參照杜郎口中學的教學模式，加上各校安排教師到中國內地不同地區（如：廣州、山 東等）作跨區訪校交流以及在香港建立自主學習的學習圈，從而建立校本的自主學習教 學模式。現時已有不同的中學開始嘗試以自主學習教學模式進行教學，例如：粉嶺救恩 書院、東華三院馮黃鳳亭中學、潮陽百欣小學、中華基督教會扶輪中學等。由於自主學 習著重學生課前備課、課內展示、課後反思。學生需要透過自學、互學、共學等過程， 培養主動學習和探究精神。老師在整個過程中的角色是一個學習促進者，課堂內老師只 是指出學習重點及難點，給予學生適時的回饋，提升教學效能。課堂內學生能主導課堂、 主理所學、建構及內化知識，成為學習的主人。由於香港的學校均是參照杜郎口中學的 教學模式而再在此基礎上發展，例如「導學案」教學模式配以電子學習或融合翻轉教室 在其中。 在網路如此發達的現在，不難在網上搜尋到有關自主學習的研究報告，例如：崔其 升（2013）的《杜郎口中學：取消導學案》、東華三院馮黃鳳亭中學（2016）《「專題 研習」的課程規劃與實踐––讓學生成為自主學習者》、高寶玉（2018）研究《香港自 主學習的探索：融合東西方理念的嘗試》等，這些文獻都有不同的記載及研究分析自主 學習。在廣闊的網絡位世界中，教師難以找到分析自主學習在數學課堂應用的文獻記載， 多數的文獻都是以語文或電子學習為主。 研究背景 在 2002 年課程發展議會發表了《基礎教育課程指引一各盡所能·發揮所長（小一至 中三）》，過去十多年課程改革讓學校教學上進步了不少，尤其在學與教的模式上改進 了不少，由傳統的講授形式開始慢慢加入學生參與這一環，讓課堂由教師中心（Teacher center）轉移至學生中心（Student center）。本校已有 40 年歷史，可是在教學上仍 然是以教師為中心，學生在課堂中的參與度頗少，以致學生的學習動機偏低。有見及 此，本校在《2014-2017 三年發展計劃》中的關注事項加入了自主學習（Self-Regulated Learning）。由於自主學習是以學生為課堂中心，課堂中大部分時間都需要學生參與， 84 透過自主學習模式提升學生課堂參與、學習動機及學生成績的教育研究 教育研究報告匯編 而課堂中的所有活動，均需要學生有高度參與，於是清晰的課堂目標及常規成為必要的 一環。 本校所採用的自主學習模式，主要有三個向度，名為課堂教學「二三三」「二元素」： 設導學案、老師少講（前提）；「三步驟」：預習、展示、評點（過程）；「三檢視」： 角色、參與、達標（總結）。自主學習是培訓學生與同學合作，制定學習目標和診斷他 們的學習需求（Knowles, M.S., 1975），學校所訂立的課堂教學「二三三」框架亦是以 此為基礎。 備 課 說 課 上 課 評 課 議課、磨課、定 課 …… 是 過 程 （個人或集體） 教研四部曲 課堂教學 「二三三」 原則 「二」 「二元素」：設導學案、老師少講 導學案：老師必須在課前為學生擬一份導學案（預習） 老師少講：注意上課時間分配 「三」 「三」 年級 教師佔用比例 大約講授時間 中一 1/4 10 分鐘 「三步驟」：預習、展示、評點 預習：- 課前導學案（預習 /老師安排時間給學生完成） - 導學案的內容和次序必須與老師教的一致 展示：- 課堂中必須有環節讓學生展示所學成果（課室的小黑板） - 老師主動邀請同工觀課，展示學生成果，建立同學自信 評點：- 老師須扣緊課堂目標，評點（補漏）及提升學生 「三檢視」：角色、參與、達標 根據學習金字塔的理論作以下檢視 檢視角色：小組討論，同學是否進入角色 檢視參與：實際演練（邊做邊學），是否所有同學都有機會參與 檢視達標：應用及指導別人，同學是否都能達標 本校初中學生已在兩年前進行自主學習模式上課，上課前學生要完成導學案內的預 習題目，而課堂中老師會先提醒同學該課節內的課堂目標（ASK，A：態度、S：技巧、 K：知識）及重點。老師多以提問方式讓同學了解課堂重點及內容，這部分不會多於 10 分鐘。接著，老師會給予隨堂練習協助同學鞏固所學，同學會進行小組討論並會用大或 85 透過自主學習模式提升學生課堂參與、學習動機及學生成績的教育研究 教育研究報告匯編 小黑板進行展示，老師會隨時進行點評，同學亦會進行互評。在座位安排方面是基於其 學習能力，每組會由四至五人組成，其中包括一位能力較強同學，兩位能力一般同學及 一名能力稍遜同學，藉此加強同學間互動並照顧學習差異（Blatchford, 2003; Finn, Pannozzo, & Achilles, 2003; Hallinan & Sørensen, 1985; zerk, 2001; Yeomans, 1987）。教師增加不同的小組活動，亦可減少教學的時間（Blatchford, Goldstein, & Mortimore, 1998; Bascia & Faubert, 2012）。 高中方面，本校暫時仍以傳統教學模式進行教學，為了解自主學習模式的效用。本 校選擇了一班同學在數學課中進行嘗試，從而了解同學在學習過程中的得著。教師亦透 過收集數據以及學生回應，再作出分析，探究學生在成績及學習動機上是否有改善。 研究目的 透過自主學習模式提升中五級學生課堂參與的教學行動研究．這方法只是在眾多教 學策略的其中一種，不一定是最好或最有效，更不是唯一的方法。本校抱持開放及「摸 著石頭過河」的態度進行嘗試，目的只是為了讓老師上好每一課，讓同學的學習更有效。 參與此教育研究獎勵計劃前，本校已成立了自主學習研究小組，當中由負責學與教的副 校長以及中、英、數三位科主任帶領整個小組，為了讓課堂教學「二三三」的框架得以 順利進行，並從備課節中了解同事遇到的困難，透過共同備課、說課、評課等，優化課 堂教學。 研究問題 1. 自主學習模式能否提升學生的學習動機、課堂參與？ 2. 自主學習模式能否提升學生的學習成績？ 研究設計 本研究是教育行動研究，由於人力資源有限，所以研究對象會聚焦於一班中五學生 共29位學生，年齡為16至17歲。學生的學習及數學成績只是一般，在同級中屬於中下， 同時學生的家庭並不富裕，家庭支援不多。選取他們的主因是由於該班學生長久以來家 庭支援較少，只靠在校學習，沒有學生出外補習，這樣可減少外在因素影響研究結果， 讓研究變得更直接及單純。搜集資料方法會是採取質化與量化結合的研究方法，包括：1. 透過問卷調查，了解學生在研究過程中，在課堂參與及學習動機上是否有改善﹔ 2. 對 個別學生進行訪談，深入了解使用自主學習對學生的課堂參與、學習動機、成績、學習 進度等所帶來的影響﹔ 3. 比較校內能力相近班別的數學成績，了解自主學習模式的教 學法對學生成績的影響。 86 透過自主學習模式提升學生課堂參與、學習動機及學生成績的教育研究 教育研究報告匯編 階段 日期 研究事項 申請 及 預備 2017 年 11-12 月 數學科主任、科任老師、數據回饋組共同討論是否參與本計劃；成立研究 小組，著手分析中五學生先導訪談結果，以取得初步資料，並遞交申請表 格參加研究獎勵計劃。 2017 年 12 月至 2018 年 1 月 待教師中心審批申請的同時，研究小組進一步探討落實本研究計劃的可行 方法，並初步擬訂相關持分者「問卷」。 實施 與 評估 2018 年 2-5 月 根據上述的計劃，正式展開研究；研究計劃正式在改善「學生參與」、「學 習動機」和「學習成績」三個方面進行探究；過程會根據上文所提及的研 究方法及設計，有系統地搜集各類研究數據，並交予數據回饋組分析。 總結 與 反思 2018 年 6 月 研究小組總結及反思整個研究計劃的得失，以助將來進一步完善相關的策 略與措施。 2018 年 7-8 月 研究小組依據本獎勵計劃的要求，撰寫書面報告，並於8月底呈交教師中心。 計劃進度 數據分析 數據分析部分主要由問卷調查及比較校內能力相近班別的數學成績兩部分組成。問 卷調查會以平均值輔以標準差作分析，從而了解學生對改用自主學習模式上課的意見。 另外，比較校內能力相近班別的數學成績部分，會用學生 t 檢驗方式比較兩班學生在前 測及後測的成績。研究者採用學生 t 檢驗方式，是會抽取了兩組能力相約的學生。一組 使用原本的教法，稱為控制組，另一組使用新的教法，稱為實驗組。學生學習課程結束 後，比較新的教法是否比原本的教法來的有顯著的分別。 研究結果與討論 問卷調查結果主要是透過網上問卷收集班中 29 位同學（16 男，13 女）對實施自主 學習於數學課堂中的想法，問卷調查中會有 15 題問題，其中 1代表非常不同意，而 4是 非常同意： 表一：問卷調查結果（n=30） 題目 平均值 標準差 （1） 自主學習有助老師知道我是否明白所教的內容 3.13 0.52 （2） 自主學習有助解決我的學習數學的困難 3.37 0.59 （3） 自主學習能讓我更專心上數學課 3.13 0.58 （4） 自主學習能使我主動學習 3.33 0.62 （5） 自主學習能幫助我提升學習數學的興趣 3.1 0.6 （6） 自主學習讓我不懼怕學習數學 3.23 0.66 （7） 自主學習有助我提升數學成績 3.27 0.54 （8） 自主學習有啟發我的創造力 3.33 0.58 （9） 自主學習讓我認真預備數學預習 3.17 0.56 （10） 自主學習讓我更有自信提出數學問題 3.17 0.67 （11） 自主學習讓我有更多與同學討論的機會 3.57 0.55 （12） 自主學習讓我明白老師的講解 3.2 0.48 （13） 自主學習能提升學習數學課題的進度 3.43 0.57 （14） 自主學習讓我有更多展示機會（例如：做示範、學生講解） 3.47 0.53 （15） 我喜歡用自主學習模式上數學課 3.43 0.64 87 透過自主學習模式提升學生課堂參與、學習動機及學生成績的教育研究 教育研究報告匯編 表二：問卷調查結果棒形圖 根據表一及二，很容易發現所有題目的平均值都高於 3，這表明學生喜歡在數學課 中使用自主學習模式。對問題 3-6, 8, 10, 15 的回應表明學生認為自主學習模式可以使 他們更加專注、主動學習、不怕學習數學。他們更有信心提出數學問題、激發他們的創 造力及提升學習數學的興趣。這些項目顯示自主學習模式幫助學生營造舒適和積極的學 習氛圍。 另外，有關問題 1, 2, 7, 9, 11, 12-14 的結果，自主學習模式可以幫助教師檢查 視學生的學習、幫助學生解決學習數學的困難、幫助學生提高數學成績，讓學生認真準 備課堂預習、給學生更多機會與同學討論，可以增強學習進度，讓學生更多展示機會。 這些項目顯示自主學習模式幫助教師和學生有更多的互動和提升學生的學習成績。 比較校內能力相近班別的數學成績 為了解學生在數學學習中成績的變化，研究者在進行自主學習前先取得實驗組最近 的考試成績與校內能力相近班別（控制組）的成績作比較，他們並於實驗進行後再作一 次比較，從而了解學生在運用不同的學習模式會否有顯著分別。 表三：前測成績 N 平均值 標準差 標準誤平均值 實驗組（A） 29 57.3034 17.51557 3.25256 控制組（B） 30 75.2533 12.48858 2.28009 88 透過自主學習模式提升學生課堂參與、學習動機及學生成績的教育研究 教育研究報告匯編 表四：前測成績比較（註：*p<0.05、**p<0.01、***p<0.001） F 顯著性 t值 自由度 顯著性（雙尾） 平均值差異 標準誤差異 A-B 3.082 .085 -4.544 57 .000 -17.94989 3.94988 根據表三及表四的資料所得，利用獨立樣本t檢定比較實驗組、控制組之前測成績， 實驗組（M=57.3034、SD=17.51557）與控制組（M=75.2533、SD=12.48858）在前測成績 並沒有顯著分別，而 p>0.05（p=0.085），可見實驗組與控制組學生的數學能力相約。 表五：後測成績比較（註：*p<0.05、**p<0.01、***p<0.001） 平均值 學生數目 標準差 標準誤 平均值 t值 顯著性 （雙尾） A（前測 -後測） 63.0172 29 8.84795 1.64302 3.478 0.002 B（前測 -後測） 59.0967 30 18.93715 3.45743 4.673 0.000 表六：後測成績比較（平均值） 根據表五，研究者利用成對樣本 t 檢定比較實驗組、控制組之後測成績，實驗組學 生的數學成績有顯著上升，而 p<0.01（p=0.002）﹔相反，控制組學生的數學成績顯著 下降，而 p<0.01 （p=0.000）﹔從以上結果可得知，運用自主學習模式在數學課中，能 有效提升學生的數學成績。根據表六，可見實驗組的學生後測成績比前測高，而控制組 的學生後測成績比前測低，可見能力相近的學生在兩種不同的教學模式，成績有顯著的 分別及不同趨勢。 89 透過自主學習模式提升學生課堂參與、學習動機及學生成績的教育研究 教育研究報告匯編 表七：5位學生的訪談結果 問題 學生 回應 1. 你喜歡在數 學課堂上用 自主學習模 式上課嗎 ? A 喜歡，自主學習模式可以幫助我更集中上課，因為小組內的組員會經常提醒我。 此外，與 4名學生一起組成小組並與小組成員合作，可以幫助我更快地學習。 B 使用自主學習模式上課可以讓我們有更多的機會成為演講者，這樣我們不僅可 以聽老師，還可以和同學一起學習，這樣可以使學習過程變得愉快及快速學習。 C 自主學習模式使我學習比以前更快（1 個月學習 3 個課題），同時亦使我可以 趕上主題的概念。這給了我們愉快學習和展示的機會。 D 這讓我們的班上課愉快。不過，我在課上有點迷糊，但我可以請同學幫助我。 E 我喜歡自主學習。我相信這可以讓我更加專注於課堂。 2. 在數學課堂 上用自主學 習模式上課 後，對你的 數學成績有 何影響 ? A 自主學習模式可以幫助我提高學習成績，因為當我遇到困難時，我可以問同學。 B 整班的學習成績都在提高，因為我會請教同學來教我如何做習題。老師需要我 們在課前做預習，讓我們在上課前已對準備教的課題有印象。 C 我們的學術成績保持在中文班的第一。自主學習模式可以改善整個班成績，不 僅僅是一些學生。 D 在我的中學學習中，今年我的數學成績是最好的一年。 E 我的數學考試成績很好，因為我可以有不明白的地方可以與同學討論。 個別訪談 個別訪談是在班中挑選了五位同學參與，其中學生 A在數學成績比較優異，學生 B、 C、D數學成績比較一般，而學生 E數學成績稍遜。訪談問題如下： A. 你喜歡在數學課堂上用自主學習模式上課嗎 ? B. 在數學課堂上用自主學習模式上課後，對你的數學成績有何影響 ? 從表七中，可見接受訪的五名學生喜歡在數學課中使用自主學習模式，他們喜歡 與同學一起工作，因為老師允許他們在課程中詢問同學問題，從而在討論過程中加深 了解課堂內容。這一發現表明學生單獨實現的努力並不能保證成功（Nicholls, 1978, 1984）此外，學生們認為數學課的氣氛很愉快，他們有更多機會展示他們所學到的知識。 再者，一些學生認為在自主學習模式下，他們的學習進度可能比使用傳統學習模式更快。 另外亦可以看出，由於同學與同學合作，所有學生都認為在數學課上使用自主學習模式 可以提升他們的學業成績。 總結 在問卷調查中，可見大部分學生都十分認同自主學習模式可以使他們更加專注、主 動學習、不怕學習數學、更有信心提出數學問題、激發他們的創造力。自主學習有助培 養在上課前的預習習慣、提升學習數學的興趣、幫助學生營造舒適和積極的學習氛圍、 同時亦幫助教師和學生有更多的互動及提升學生的學習成績。 在量化分析中，實驗組學生與控制組學生的基礎能力沒有太大異同。實驗組學生經 過一段時間改用自主學習模式上課後，兩組學生前測與後測成績均有明顯不同，在數據 90 透過自主學習模式提升學生課堂參與、學習動機及學生成績的教育研究 教育研究報告匯編 綜合研究所得，學生無論是在課堂參與、學習動機、成績、學習進度等均有所提升， 而且提升的效果亦非常明顯。可是此結果受制於時間及資源所限，未能取得更多研究樣 本及作更深入研究。 建議 明顯地，自主學習模式可以增強學生的學習動機並提高他們的學業成績，因表現出 主動、有學習動機和個人責任的學生能取得特定的學業成功（Zimmerman ＆ Martinez- Pons, 1988）。本研究通過在數學課中使用自主學習模式展示了一個成功的例子；但是， 這只是使用自主學習模式的結果，而不是過程。如要成功使用自主學習模式，教師需要 幫助學生自我調節，並幫助他們在課堂上建立課堂常規，而有自我調節能力的學生，可 中可見實驗組學生的後測平均分比前測高，而成對樣本 t 檢定結果亦顯示學生前測與後 測成績有顯著分別。反觀，控制組學生的後測平均分比前測低，而成對樣本 t 檢定結果 亦顯示學生前測與後測成績有顯著分別。綜合以上兩個情況，實驗組學生的數學成績有 顯著進步，而同時控制組學生的數學成績有顯著退步，這是一個值得進深探討的情況。 在質性訪談中，無論是成績優異或成績稍遜的學生，他們都喜歡使用自主學習模 式在數學課中。因為在課堂中，學生可以與同學討論從而加深了解課堂內容。此外，學 生們認為數學課的氣氛很愉快，因為他們可以有機會展示學習成果（透過互評或學生說 課），學生認為課堂中與同學互動，除了加深了解課堂內容，同時亦可讓他們更快掌握 所學，加快進度，亦有助提升學業成績。 91 透過自主學習模式提升學生課堂參與、學習動機及學生成績的教育研究 教育研究報告匯編 以通過使用元認知來區分（Zimmerman, 1990）。之後，老師應該教學生如何在課前做好 準備。這兩件事是影響使用自主學習模式結果的主要因素。 在這項研究中，只是比較個別班別的學業成績，並從在香港使用自主學習模式的學 生中獲得一些意見。為了獲得更有說服力的證據，應該從更多學生和教師中獲取更多樣 本數據。可是，如果要從更多班別中取得樣本，必需要有更多老師願意嘗運用自主學習 模式上課。 本研究如再續研究，可以更多收集樣本，同時擴闊研究的教學課題，屆時可以更全 面了解自主學習模式的應用是否在不同課題上均有效，以及不同能力的學生是否均可受 惠於新的教學模式。 參考文獻 朱敬先（2000）。《教育心理學》。臺北：五南。 吳鴻松（2008）。《科技大學成人學生學習動機與學習滿意度關係之研究─以南部某科 技大學為例（未出版碩士論文）》。高學師範大學。高雄市。 鄭采玉（2008）。《國小學生社會領域學習動機與學習滿意度關係之研究（未出版碩士 論文）》。國立屏東教育大學。屏東縣。 呂冠緯（2015）。〈跨越翻轉教學的鴻溝〉。《教育脈動》，1，65–75。 東華三院馮黃鳳亭中學（2016）。〈「專題研習」的課程規劃與實踐––讓學生成為自 主學習者〉。 林崇德（1995）。《高中生心理學》。臺北：五南。 粉嶺救恩書院（2014）。《自主學習–教學錦囊》，頁 4。 高寶玉（2018）。《香港自主學習的探索：融合東西方理念的嘗試》。 崔其升（2013）。《杜郎口中學：取消導學案》。 張暘、蒙澤察（2013）。〈「導學案教學」與「翻轉教室」的價值、限度與共生〉。《全 球教育展望》，42（7），10-17。 葉丙成（2015）。《為未來而教：葉丙成的 BTS 教育新思維》。臺北市：親子天下。 葉炳煙（2013）。〈學習動機定義與相關理論之研究〉。《屏東教大體育》，第 16 期， 285-293. 趙志成（2014）。《香港推行自主學習的探索》。第 42 卷第 2期，143–153。 92 透過自主學習模式提升學生課堂參與、學習動機及學生成績的教育研究 教育研究報告匯編 潘玉龍（2017）。（翻轉教室導入體育教學之應用）。《中華體育季刊》，31（2）， 87-99。 課程發展議會（2002）。《基礎教育課程指引–各盡所能發揮所長（小一至中三）》。 課程發展議會（2014）。《基礎教育課程指引–聚焦•深化•持續（小一至小六）》。 盧胡彬、陳雅青（2015）。〈翻轉課堂〉。《歷史科電子報》，2。 Bascia, N., & Faubert, B. 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New York: Routledge. 95 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生 學習動機及寫作能力成效研究 陳志堅、蔡仁桂、莊繞蔓、曾笥湲、蔡淑榕 聖公會聖馬利亞堂莫慶堯中學 摘要 香港中學生在寫作時，往往描寫粗疏，情感單薄，立意欠深刻。問題癥結在於學生 日常生活體驗不足，觀察欠具體仔細﹔而語文課堂的教學模式較單向，較少互動機會， 未能全面照顧學習需要。為了加強學生的寫作能力，本校中文科團隊在三年前引入虛擬 實境，盼能豐富學生生活經驗，讓學生投入寫作課堂，並從中學會仔細觀察。是次研究 共 38 名中三學生參與，結合質化及量化分析，旨在進一步探討虛擬實境對提升寫作教學 的效能。 關鍵詞 虛擬實境，電子教學，教學模式，學習動機，寫作能力 緒論 社會普遍期望學生具備良好的語文能力，以應付各項生活任務（不同情景和處境）。 學生如果能夠達到有效溝通和解難的水平，並且成為「終生學習者」（課程發展議會， 2002），便可以回應「學會學習，具備終身學習的能力」的目標 （課程發展議會、香港 考試及評核局，2007 & 2015）。由此可見，語文學習當中寫作和說話是輸出，自然是絕 不能忽視的過程。教育局曾就中國語文教育的發展與規劃制定多份課程文件（包括《中 國語文教育學習領域課程指引（小一至中六）》（香港課程發展議會，2017）、《中國 語文課程及評估指引（中四至中六）》（課程發展議會、香港考試及評核局，2015）和《中 學中國語文建議學習重點（試用）》（課程發展議會，2007）等），提到對學生寫作能 力的期望，其中包括選材，運用寫作策略（如想像、聯想）、組織結構、整合材料和意 念等。然而，從近年公開考試報告（包括全港性系統評估和香港中學文憑試可見，學生 的寫作表現較期望的標準遜色。 上述的落差難免令語文老師疑惑：學生在語文學習上遇到甚麼困難？教學上又應採 用甚麼策略以促進學生的語文學習，從而加強整體學與教的效能？教師正積極尋求方法 96 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 以改善學生的語文問題。近年教育界積極推動電子學習，並鼓勵教師運用科技以提升學 習效能。為了提升學生寫作能力，我校中文科團隊於三年前引入電子教學，結合虛擬實 境和語文學習，並在初中寫作課堂上應用。本校研究團隊曾於中三級開設「地景文學」 單元，以今昔北角為例，製作一系列讀寫教材，旨在讓學生於體驗虛擬實境的過程中。 學生透過對照文本和虛擬實境相片中所觀察到的景物，以個人視點切入，發掘寫作素材， 通過眼前景物以引發深刻反思。就校本經驗，本校積極與各間大學和中學進行交流，亦 曾在學界分享過一些研究成果。 是次研究建基於過去的研究基礎，以塔門為學習情境，讓學生有機會走出鬧市、遠 離繁喧，認識香港的另一面向。塔門近年成為「旅遊勝地」，許多自然風光也漸受破壞， 因此我們亦希望藉虛擬實境為這個「消失中的隱世天堂」記錄一時一地的景色，為下一 代保留較完整的地景素材，亦讓學生從中反思城市發展如何影響人與自然的關係。通過 課堂體驗，學生應對細節有更深入的觀察，並通過寫作展現個人的觀察和反思。 綜合而言，本次研究共有兩大意義： （1） 將科技元素融入語文教學，結合有系統的讀寫教學，建構「具學習意義」、「以 學生為本」的寫作課堂，為教學效能增值。 （2） 讓學生觀察社區真實面貌，從具體情境中觀察細節，發掘個人感興趣的寫作素材。 文獻探討 《中學中國語文建議學習重點（試用）》（課程發展議會，2007）建議學生在寫作 能力上掌握「直接描寫、間接描寫、人物描寫、景物描寫、場面描寫等方法」，這與如 何透過運用寫作手法以呈現個人所觀察的事物有關。文件亦提到學生適宜運用寫作策略， 包括「聯繫生活經驗及已有知識以構思寫作內容」、「多讀多聽、多觀察，運用聯想和 想像，豐富寫作內容」，這些都涉及日常生活中的體驗和觀察，並由此延伸出多元、獨 特的寫作意念。以上各種策略可反映教育局對中學生寫作能力的關注，亦期望學生能達 到基本的寫作水平。 2017 年全港性系統評估（香港考試及評核局，2017）的中學三年級中文科報告，對 「達到基本能力水平的中三學生表現」有以下描述：「大部分的作品對人物的描寫略嫌 粗疏」﹔而表現良好的作品「往往能以小見大，從日常生活，引出個人體會及感受」、「描 寫細緻、情感真摯」。相近的描述亦見於 2017 年香港中學文憑試寫作能力卷的閱卷員報 告（香港考試及評核局，2017），其中指出學生「觀察粗疏」、「對場景、人物的描寫 較為粗疏」、「抒發的感情又較為浮泛，致未能寄託真摯細膩的情感」。歷年的公開考 試報告均指出考生在寫作表現的不足，與「選材」、「內容立意」和「情感」有關。（詳 細描述見附件 1及附件 2） 由此可見，「觀察」對學生的寫作非常重要。學生在觀察過程中可以捕捉細節，不 論是人物、景物的動態或靜態。當學生掌握相當細節後，才能誘發對人事、景物的情感， 再將這些意念轉化成內容。長遠而言，學生的寫作能力才能得到提升，寫出仔細具體、 97 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 真情實感的作品。因此，我們希望在中三級嘗試引入虛擬實境，希望為學生有機會在寫 作過程時，結合具體的體驗。從中觀察更多細節，學生關於人物及場景的描寫便可以更 立體，抒發更真實的情感。 祝新華（2011）提到「傳統的作文評估以教師為主體，學生只是被評估的對象。由 於現代教學強調學生的自主學習，學生須對自己的學習負責」。但是學生在傳統寫作課 堂中的角色較被動，主要透過老師講授內容作為輸入，較難實踐「自主學習」。虛擬實 境結合寫作教學的模式正好提供平台，讓學生在任務中探索不同情景，綜合運用各種知 識和能力，成為自主學習者和問題解決者。學生從中能夠開拓知識，通過整理的過程， 轉化成個人的學習成果。同時，電子平台配合科技元素，讓老師施教時享有更大的靈活 度，並提高互動性。 虛擬實境寫作教學讓學生更有效學習，既可強化與刺激學生學習意願與表現 （Nehme, 2010 ; 蔡政宏、謝文惠，2011），亦讓學生通過協作和互動，增加學 習 效 能。 平 台 體 現 了 SAMR 模 型 中 的「Redefinition」（SAMR 模 型 由 Dr. Ruben Puentedura 提出，以檢視電子教學在傳統教學上的應用。模型共分四層，第一層為 「替代」（Substitution），科技成為替代工具，但沒有改變功能；第二層為「擴充」 （Augmentation），科技成為替代工具，並提供功能性的改善；第三層為「重新設計」 （Modification），運用科技重新設計重大任務；第四層為「重新創造」（Redefinition）， 科技與形式有機結合，突破傳統的框架）。學生置身於不同場境中，自主選擇所觀察的 對象／事物。這種學習模式打破傳統教學的限制，為學生提供互動的寫作體驗，增加學 生的參與度，提升學生語文學習效能。 虛擬實境寫作教學亦體現了教學創新。科技元素有助優化教學活動，提升學習過 程的層次，亦提升了電子教學的應用性。這套教學模式印證了 TPACK 理論（Shulman， 1987）（TPACK 強調學科知識、教學知識和科技知識三者的互動。三者不能分割，有機 結合有助促進學習效能），強調教學法、科技元素和學科知識的配合，通過科技形式 和互動的教學法以提升學生學習中文的動機。老師可調整教學策略（Broko & Putnam, 1995；Nehme, 2010），讓學生更投入課堂。因此，本科團隊希望虛擬實境能成為一個「增 加價值」的工具，以促進教學效能。 研究設計 就著研究問題「虛擬實境教學多大程度有助學生描寫文的寫作？」，本研究安排了 本校3A班學生參與研究，共38位，年齡介乎14至 16歲。運用工具為塔門地景VR相片、 EduVenture VR 教件（EduVenture VR 系統由香港中文大學學習科學與科技中心研發，系 統提供簡易教材編輯器（Composer）讓教師編寫校本教件。配合手機及應用程式，學生 可以在室內參加「戶外學習旅程」。研究員會在 EduVenture VR 擬定任務流程，學生須 細心觀察，並回答所附問題。任務就全景照片、影片設計問題，提問方向包括辨析環境 的感官刺激、人物活動、地景位置、個人感受。學生在教師引導下，於課堂工作紙上摘 錄觀察所得，最後組織成寫作大綱。）、寫作工作紙（見附件 3）。 98 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 在資料分析過程中，蒐集方法分為質性與量性。質性研究包括學生作品分析，量性 研究則包括學習動機問卷（見附件 4）及寫作評量表（見附件 5）。 質化分析 本次研究就著學生的寫作成果進行質性分析，其中包括作品中所呈現的立意深度和 描寫手法運用，從而評估學生的寫作表現。研究分三個階段進行，詳情可見下表。 項目 日期 參與對象 階段一﹕ 課堂前 準備 1、擬定語文學習重點 （如細節描寫、場景描寫、情與景的關係等） 2018 年 1 月 計劃負責老師 2、選取地點（如塔門）及合適地景篇章。（可參附件6） 2018 年 1 月至 3月 3、選定重要地景（如鄉公所、青年會和龍景亭等）。 （可參附件 6） 4、實地考察，拍攝 360 全景照片和影片，並上載至 EduVenture VR。（可參附件 7） 5、製作 EduVenture VR 教件 利用平台設題功能，在所選的 14 張圖片中嵌入導引題目 和設定作答指示。 ＊題目的設定主要分為兩大類，一類是與閱讀篇章內容 互涉和呼應，另一類是學生的即時觀察和觀感。 （題目見附件 8） 6、教材製作﹕（1）擬定閱讀篇章題目、 （2）寫作指引工作紙 7、製定具體教學流程（見表 2） 8、修訂寫作能力評估量表 9、共備會議﹕閱讀能力教學 2018 年 4 月 計劃負責老師、 中三級任老師 階段二﹕ 課堂教學 10、閱讀教學課堂﹕教授所選篇章及討論 2018 年 5 月 中三級任老師、 實驗組學生 11、虛擬實境寫作課堂﹕虛擬實境體驗 （結合 EduVenture VR 平台）、課堂討論（師生互動、 同學交流） 階段三﹕ 課堂後 跟進 12、著學生完成學習動機問卷 計劃負責老師、 中三級任老師 13、寫作實踐﹕學生回家完成寫作課業 14、老師批改寫作課業（配合評量表） 15、教學回饋 16、數據輸入及分析（質化、量化） 2018 年 6 月至 8月17、總結、檢討 表 1：研究流程 量化分析 本研究的量化分析，包括寫作能力評量和動機問卷數據。老師採用了寫作評量表作 為批改工具，以評估學生的寫作表現。研究者按照學生取材立意的深刻程度及對描寫手 法的掌握程度，細分成七項評量準則。教師批改時按各項準則給予 1 至 4 分，給分與學 生水平成正比關係。寫作評估的批改老師並沒有任教研究對象，以保證研究成果的客觀 99 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 性和信度。完成寫作課堂後，學生會填寫學習動機問卷，問卷參照 ARCS 動機設計模式 （John Keller，1983）設計，他將心理學的動機理論與教學設計模式結合，提出學習動 機、教學設計與學習成果間相互影響，旨在優化課程設計，以促進教學。本問卷共設 20 道題，題目均為正向題，記分範圍為1至4分。問卷共設20題，主要是針對「引起注意」 （Attention）、「切身相關」（Relevance）、「建立信心」（Confidence）、「獲得滿足」 （Satisfaction） 四方面（見附件 4），各題得分愈高，表示學生學習動機愈強。 研究以 8個課節進行，詳見表 2。 節數 教學活動 教學目標 4節 閱讀教學﹕ 老師指導學生閱讀文本，通過提問引導學生 理解作品中的內容和寫作手法，並思考當中 內容和情意。 （1）學生能掌握細節和場景描寫。 （2）學生對塔門面貌建立基本認知。 （3）學生能理解作者的感受和作品中的情懷。 任課老師在寫作課堂前向學生講解課堂流程，並著學生預先下載 EduVentureVR 及教材套（《塔門 之旅》）。寫作課堂開始時，學生需戴上一副 VR 眼鏡，。 2節 寫作課堂﹕ －學生透過 EduVenture VR 觀察塔門的社區 環境，並根據預設指示按次序經歷一連串的 地景，回答不同問題。 （觀看不同場景時，畫面會出現導引問題。 學生可藉調整觀察的角度，觀察環境四周的 不同人事、景物，以發掘不同素材。） －學生在觀察不同地景面貌的同時，可同步 在寫作工作紙上作紀錄。 －虛擬實境體驗後，會隨即展開課堂討論。 老師會向學生提問，引導學生思考不同片段 和情景﹔亦會安排分組討論，交流所見所感 和個人習得，共同組織意念。 （1）學生通過對讀（文本中的地景與個人觀 察到的影像），以豐富寫作素材。 （2）學生能通過虛擬實境發掘出不同的細節， 並將不同片段整理成具體的寫作意念。 （3）學生可通過即時觀察以加強觀察力和敏 感度，引發對景物的情感。 ／ 寫作實踐﹕ 學生需回家完成寫作任務，題目為「遊歷一 個地方，看到眼前景象，往往會興起一番感 受。試「_________ 漫遊」為題，描寫你對一 個地景的觀察，並就個人體會，抒發你的感 受」。（可選塔門／感興趣深刻的地方） （1）學生可通過寫作實踐時運用各種描寫手 法，展示描寫作力。 （2）學生能體味社區情味，培養個人對社區 的人文關懷。 2節 寫作回饋﹕ 教師會因應學生寫作表現（寫作立意和運用 描寫手法的能力等），給予學生回饋。 （1）老師有意識地結合本單元的學習重點， 以引導學生了解個人寫作上的不足，從而對症 下藥，改善問題。 （2）老師能引導學生反思城市與人的關係。 表 2：教節內容重點 由於是次研究希望進一步了解虛擬實境如何有助學生提升寫作能力，故寫作題目並 不限於塔門的描寫。若學生選擇以塔門作為寫作主題，通過閱讀篇章的輸入、老師的讀 寫指導，以及寫作課堂上的親身觀察和同儕討論，理應可以在作品中呈現相關的細節， 並抒發個人感受。 100 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 表 3：學習評量表結果（詳見附件 3） 平均值 1. 學生能選取不同的場景加以描寫。 3.24 2. 學生能選取獨特的角度加以描寫。 3.18 3. 學生能做到情景交融。 3.00 4. 學生能運用細節描寫呈現城市風景。 3.13 5. 學生能運用多角度描寫呈現城市風景。 2.95 6. 學生能運用感官描寫呈現城市風景。 3.29 7. 學生能運用人物描寫呈現城市中的人物。 3.00 註﹕每項以 4分為滿分 學生在接近所有題目的平均得分皆為 3 或高於 3 分，反映這種學習模式讓學生得到 理想的學習體驗，在立意和寫作手法方面，均有不錯的表現，能掌握學習重點。（可見 附件 10）實驗組表現最好的三項為「能運用感官描寫呈現城市風景」、「選取不同的場 景加以描寫」和「學生能選取獨特的角度加以描寫」，平均分數分別為 3.29、3.24 和 3.18。表現最弱的一項同為「運用多角度描寫呈現城市風景」，平均分數分別為 2.95。 數據顯示，實驗組學生在參與虛擬實境寫作活動後，能運用感官描寫呈現城市風景、選 取不同的場景加以描寫和選取獨特的角度加以描寫。 就著以上幾項的評量標準，研究團隊選取了較典型的例子，就其中的內容和技巧等 稍作分析作品如何符合相關的描述。現分析如下﹕ 感官描寫 虛擬實境讓學生更具體掌握外在環境的細節，因此在不同場景中也能運用感官描寫 以呈現有關地方的特色，避免概念化的描寫。 另一方面，虛擬實境作能夠提升學生對細節的敏感度，讓學生在日常觀察中可以發 掘更多細節作為寫作素材，因此若學生選擇以其他地方作為寫作重心，亦可遷移有關描 寫能力，由此觸發個人情思，思考情與景的關係。 結果與討論 虛擬實境對學生寫作能力的影響 寫作能力測驗成績設七項評量準則，第一至三項評量學生取材立意能力，第四至七 項評量學生運用描寫手法的能力。所收集的 38 份學生作品均以此量表評改，學生整體成 績如下： 101 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 描述及說明 作品示例 從示例 1A 見，學生有 意識運用聽覺及觸覺 描寫，豐富文章內容。 示例 1A 學生透過虛擬實境獲 得多元的感官經驗， 並透過感官描寫呈現 大自然的美。 示例 1B 示例 1B 和 1C 反映學 生充份掌握感官描 寫， 例 如 起 伏 有 節 的浪潮聲、海風和海 浪的聲音等，運用了 聽覺描寫﹔而小草在 風中和陽光中的擺 動、彈起的海浪等， 運用了視覺描寫﹔ 光腳踏在沙上的感 受，則是觸覺描寫。 可見，學生在虛擬實 境體驗中獲得感官的 刺激，並轉化成具體 仔細的文字。 示例 1C 表 4﹕學生感官描寫示例及說明 示例 1D 可見，學生留 意到牛吃草的聲音和 牛的活動等，並能靈 活運用視覺和聽覺描 寫，以呈現畫面。 示例 1D 102 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 場景描寫 虛擬實境讓學生有機會接觸不同場境（地點），並在不同情景中具體仔細觀察當中 的面貌。以下三個示例，分別來自三位學生的作品，當中的幾個段落反映出他們取材豐 富，有意識選取不同的場景加以描寫，文章能細緻呈現地區的多元面貌。 描述及說明 學生示例 示例 2A ﹕塔門書寫學 生在塔門碼頭外留意 到破舊的信箱、特產 攤檔之設計等，突出 塔門這漁鄉與城市隔 絕，並流露個人感受。 場景﹕碼頭外的風景 示例 2B ﹕學生描寫沿 途所見的風光（居民 休閒的衣著、公廁設 計等），藉此對照塔 門與市區的不同。除 此，塔門居民和設施 也成了「塔門風景」 的一部份。 場景﹕沿途所見的風景 103 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 表 5﹕學生場景描寫示例及說明 描述及說明 學生示例 示例 2D ﹕學生具體描 寫在穿過市集後所觀 察到的場景，並能仔 細描寫人物老的衣著 和事物特色。 場景﹕穿過市集外的人 示例 2E ﹕學生能具體 描寫在草地上所見的 自然風景並由此作出 聯想，可見學生有意 識描寫細節，配合想 像，豐富立意。 大草地的風景 示例 2C ﹕學生集中 描寫塔門市集的人， 包括衣著較隨意的遊 客和只顧玩手機的店 主。學生留意到兩旁 建築物、建築廢料和 失修的牆，反映學生 有意識在描寫場景時 加入各種人事、景物 的細節。 場景﹕市集風景 104 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 是次寫作課堂運用虛擬實境，目的不只在於讓學生認識塔門這地方。因此在寫作任 務的設定上，採用了半開放題型，學生可選擇個人感興趣、深刻的地方作書寫的對象。 在其他並非以塔門為書寫對象的作品中，學生亦有意識運用場景描寫以呈現地區面貌。 是次研究希望了解結合虛擬實境的寫作體驗，是否能夠讓學生在寫作實踐時運用不同的 描寫手法以深化文章的立意，並做到能力上的遷移。以下示例可以成參照（見表 6）。 描述及說明 學生示例 學生通過虛擬實境的 觀察體驗，提升了個 人對事物的敏感度， 並培養出真情實感， 引起反思。 示例可見，學生能發 掘出場景中的事物， 並在觀察的過程中， 引發出個人的感受或 反思。例如學生從小 朋友玩耍，想起童真 的美好和長大後的煩 惱﹔從老婆婆漫步， 想起人老去後，一切 會變慢。從滑板場上 練習者的堅持，他們 想到背後代表著不同 夢想、不同故事，未 來可能成就出一個傳 奇﹔從足球員的表情 反應引起個人對成敗 的反思等。 表 6﹕學生場景描寫示例及說明（荔枝角公園書寫） 105 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 描述及說明 學生示例 有別於一般人會描寫的酒 家外在設計，學生留意到 「酒家的海鮮銷售量」﹔ 另外，即使瓊林學校並不 起眼，學生仍留意到校舍 被雜草掩蓋，只有綠色鐵 閘相伴的情景。 示例 3A 在示例中，學生留意到在 同一時空，大家進行不同 的活動，心情有所不同。 故此，學生描寫在城市 一隅不同人物的活動和 情態，並選取野餐者、照 顧寵物的工人姐姐、躺在 草地休息的人作為描寫對 象，選取的角度獨特。 示例 3B 獨特的描寫角度 虛擬實境的其中一大特點在於學生能以個人視點切入，選取個人感興趣的角度，轉 化成寫作意念，融入作品中。學生在虛擬實境教材中，經歷不同場景，故可自行調整個 人視點，發掘有趣的描寫角度。虛擬實境比傳統寫作教學所運用的圖片及影片更貼近真 實，有助學生具體仔細地掌握地景面貌，避免千篇一律的選材和抽象空泛的描寫。它亦 能開拓學生對外在環境的感知有機會接觸更多細節，捕捉個人化的場景描寫。以下是一 些學生示例（見表 7）﹕ 虛擬實境記錄了一時一 地的情景，讓學生可隨 時捕捉不同角度的事物。 在示例中，學生在登上 觀光船後，選取了上和 下兩個視點進行觀察，並 透過文字呈現﹕「船邊低 頭向下望，有不少細碎的 岩石」、「向上看，見到 一條彩虹在頭上，水氣滿 佈」，視點亦相當獨特。 示例 3C 106 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 描述及說明 學生示例 虛擬實境較能開拓學 生對外在環境的感知。 示例 3D 中，學生選取 了由草地望上天空的 角度，描寫自己「一 伸手就能觸到似的」， 可見其中距離之近﹔ 又選了望向大海的角 度，描寫波浪形態和 海上的船。 示例 3D 示例 3E 中所描寫的對 象是一位「與眾不同」 的遊客，學生留意他 的 行 為 非 常 特 別， 「肆意踢在厚實的玻 璃板上」，又「來往 踩踏行走」，令玻璃 出現「斑駁的刮紋」。 而學生亦因為這獨特 的角度而生出特別的 感受﹕「以往只能仰 望的高樓大廈現在卻 如孩子的玩具任由踐 踏。」 示例 3D 107 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 描述及說明 學生示例 在示例 3F 中，學生留 意到「海浪侵蝕作用」 對岩石的影響，亦注 意到「奇形怪狀的岩 石聳立在懸崖峭壁」 的畫面，角度非常獨 到。 示例 3F 在示例 3G 中，學生 留意到蟲對嫩草的喜 愛，又留意到蟲消失 後所留下的痕跡，「葉 子的邊位缺了一個 角」。 另外，學生留到老牛 們吃草之際，「眼睛 是看著我們（遊人） 的」，觀察角度非常 特別，並由此生出「是 我們的到來打破了這 裡的寧靜嗎」的反思。 示例 3G 表 7﹕學生示例及說明 由以上學生寫作示例可見，學生的選材和觀察角度亦相當獨特，並能運用多元的描 寫手法呈現。在學生的寫作學習經驗中，虛擬實境並非純粹的電子工具或科技元素，亦 是能夠提升對外在環境感知的媒介。學生可以結合虛擬實境的觀察，配合寫作教學工作 紙和各種課堂活動，逐漸累積寫作素材。 108 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 相關 元素 題目 平均分 相關 元素 題目 平均分 引起 注意 平均 3.4 1. 我認為 VR 寫作課有趣、新 鮮。 3.32 切身 相關 平均 3.39 2. 我認為能在 VR 寫作課完成 學習任務很重要。 3.37 5. 我認為 VR 寫作課所運用的 學習材料具吸引力。 3.5 6. 我認為 VR 寫作課的學習內 容切合我的興趣。 3.42 9. 我認為 VR 寫作課引發了我 的求知欲。 3.42 10. 我認為 VR 寫作課讓我覺得 描寫技巧是值得學習的。 3.5 13. 我認為在 VR 寫作課中，我 得到意外的收穫。 3.34 14. 我能將 VR 寫作課堂上所學 的內容聯繫日常生活。 3.29 17. 我認為 VR 寫作課堂有助我 維持專注力。 3.42 18. 我認為 VR 寫作課堂的學習 內容實用。 3.37 建立 信心 平均 3.42 3. 我有信心學會 VR 寫作課上 所教授的知識。 3.37 獲得 滿足 平均 3.42 4. 我認為參與 VR 寫作課能獲 得滿足感。 3.37 7. 我認為 VR 寫作課所運用的 學習材料難度適中。 3.37 8. 我享受 VR 寫作課，並希望 了解更多有關此主題的內容。 3.37 11. 我認為 VR 寫作課的學習內 容容易理解。 3.61 12. 我非常享受參與 VR 寫作 課。 3.39 15. 我認為在參與 VR 寫作課 後，我有信心能在描寫文創作 中取得及格成績。 3.29 16. 我認為能在 VR 寫作課內完 成學習任務，讓我感覺良好。 3.5 19. 我認為 VR 寫作課堂有助提 升我學習寫作描寫文的自信。 3.45 20. 我認為運用 VR 學習寫作讓 我感到很愉快。 3.47 表 8：ARCS 動機問卷分類結果（詳見附件 4） 註：每項以 4分為滿分 虛擬實境對於學生學習動機的影響 本研究共收集問卷 38 份，問卷結果及分析內容見表 8： 綜合以上數據，四項範疇的平均得分均高於 3.4 分，可見參與課堂的學生對虛擬實 境寫作課堂都持正面態度，並認同問卷的描述，反映有關課堂有效提升學生學習寫作的 動機和自信（可見附件 9）。在「引起注意」（attention）方面，各題得分均高於 3.3 分，可見虛擬實境寫作教學有助引起學生參與課堂的興趣。其中「學習材料具吸引力」 獲最 3.5 分，足見課堂教材及設計能引發學生對學習的動機，鼓勵學生積極參與，提高 學生主動性。 在「切身相關」方面，各題得分均高於 3.2 分，可見學生認同所學習的事物與生活 息息相關，關係密切，其中「學習內容切合興趣」獲 3.42 分，可見這種學習模式配合學 生的興趣，學生亦願意投入學習過程。在「建立信心」方面，接近每題得分均高於3.3分， 反映學生能掌握課堂學習重點，明白當中內容，從而建立個人學習信心。當中「學習內 容容易理解」得分為 3.61 分，反映出學生能理解課堂學習內容，有助學建立自信，強化 內在學習動機，促成良性循環。在「獲得滿足」方面，各題得分均高於3.3分，當中「感 覺良好」一項得分 3.5 分，可見學生對課堂有正面評價，從中產生持續學習的興趣。 109 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 總結與建議 是次研究結果反映了：虛擬實境寫作教學有助提升學生的描寫能力和學習動機。就 描寫能力而言，學生可以透過虛擬實境的親身觀察，以及當中的細節，配合地景篇章、 導引題目和課堂交流等。學生能清楚了解社區面貌的不同面向，對社區有更立體的認識 和更深刻的體會，從而引發對社區的情思，並遷移到寫作上。這種教學模式亦強調學習 自主性和學生課堂參與，故此可以提升了學生的學習動機。 傳統寫作教學多要求學生憑個人想像建構文章，即使老師在課堂上有為學生安排學 習材料以作輸入，但這些教材往往較零碎，且多由老師單向講授以「灌輸」寫作概念， 學生相對被動，沒有親身經歷，故未能通過觀察過程以發掘細節。加上一般課堂運作受 限於各種因素，如課時、資源安排、地域限制等，無法安排學生到不同社區親身體驗。 而受到現今社會文化影響，學生較少機會接觸外在事物。以上原因令到學生未能在日常 生活中仔細觀察，難以在作品中呈現具體細節和抒發深刻感受。這亦印證了公開考試報 告對學生寫作能力的描述。教師可以見到學生寫作立意不足，未有充份反思，與缺乏生 活體驗和觀察有很大關係。 結合虛擬實境的教學模式正好補足以上不足，能為學生提供更多經歷不同情境的機 會。這種方式有助學生獲取細節，從而對所觀察的事物產生真情實感，進一步建構文章。 過程中，學生有機會觀察社區面貌，結合閱讀名家名篇，有助深化學生思考。 語文學習重視積累，學生透過虛擬實境深入觀察社區，從而豐富寫作意涵，提升寫 作深度。整體而言，學生的學習動機得以提高，寫作取材更多元深刻獨特，他們藉着對 場境的仔細描寫，抒發所思所感，豐富立意。本校團隊亦期望學生能反思城市的變遷和 人文價值，有助提升學生的人文關懷。 建議 是次行動研究希望進一步了解虛擬實境和學生的學習動機及寫作能力之關係，在目 標和操作上與過去的經驗不盡相同。在操作上難免有不少可進步、優化的地方。為了方 便往後的研究者繼續在這研究基礎上進行更深入討論，以下會就各限制因素略作說明。 是次研究只設八個課節（每課節為三十五分鐘），或許未能照顧到各種因素，例如 學生的學習能力和老師的教學模式等。本研究團隊建議往後的研究者可延長研究的時間， 一來可讓學生有充足時間消化和吸收所學，並將所學遷移到寫作上，二來可照顧班內學 習多樣性。是次參與研究人數只有 38 人，研究結果難免有其限制。因此，本研究團隊建 議往後安排更多學生參與有關研究，例如以全級、所有初中學生作為單位，以收集更多 作品樣本，提升信度。 研究員共選用 14 張 VR 相片，展示了塔門不同地景和特色景物。正如引言提及，塔 門景貌漸漸受到人為因素影響，加上季節性因素，故未必能夠將所有特色的景物通過虛 110 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 擬實境拍攝下來。若能拍攝更多不同的景物，相信能讓學生對塔門有更深入和全面的認 識。另外，教材未能展示塔門民居的情況，我們建議往後可嘗試拍攝更多有關的虛擬實 境影像，讓學生對塔門居民的生活面貌有更多的理解。 本研究以社區地景為重心，從而了解虛擬實境結合寫作教學對學生寫作能力的成 效。由於涉及課程規劃的考慮，故現階段先集中描寫能力。本研究團隊建議往後可考慮 研究虛擬實境能否提升學生其他寫作能力，例如說明、記敘和論說能力等，以進一步探 討虛擬實境的效能。本研究集中探討一班學生的學習情況。若能加入對照組別，相信效 果會更明顯。建議其他學校在實踐時可引入對照組別，以進一步加強研究信度。 參考文獻 香港考試及評核局（2017）。《2017全港性系統評估報告》。香港：香港考試及評核局。 香港考試及評核局（2017）。《2017 香港中學文憑考試考試：中國語文科考試報告及試 題專輯》。香港：香港考試及評核局。 香港課程發展議會（2007）。《中學中國語文建議學習重點（試用）》。香港︰香港政 府印務局。 香港課程發展議會（2017）。《中國語文教育學習領域課程指引（小一至中六）》。香港︰ 香港政府印務局。 香港課程發展議會、香港考試及評核局（2015）。《中國語文課程及評估指引（中四至 中六）》。香港︰香港政府印務局。 祝新華（2011）。〈促進學習的寫作評估的重要策略之一：建立多元的評估主體系統〉。《涓 活清泉—小學中國語文課程的探索與實踐》。頁315。香港：香港教育局課程發展處。 蔡政宏、謝文惠（2011）。〈科技內容教學知識（TPACK）理論架構對教師專業發展之啟 示〉。《新竹縣教育研究集刊》，第 11 期，43-76。 Broko, H., & Putnam, R. T. (1995). Expanding a teacher’s knowledge base: A cognitive psychological. perspective on professional development. In A. Anning (Ed.), A national curriculum for the early years (pp. 35-65). Philadelphia: Open University Press. Mishra, P. & Koehler, M.J. (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge: A Framework for Teacher Knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017- 1054. Nehme, Marina (2010). E-learning and Students' Motivation. Legal Education Review, 20(1), 223-239. Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational. Review, 57, 1-22. 111 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 年份 描述 2017 大多數作品能圍繞主題寫作，然而內容略嫌平淡，鮮有新意。 2016 大多數作品內容平淡，選材狹窄。 2015 不少學生立意不清，內容平淡，鮮有新意。 2014 不少學生立意不清，內容平淡，鮮有新意。 2013 不少學生審題立意不清，內容平板，鮮有新意。 2012 學生選材狹窄，內容千篇一律，有些立意不清，結構鬆散，沒有深刻的感 情和細緻的觀察。 附件 1﹕近年全港性系統評估報告對學生寫作表現的描述 年份 描述 2017 ．「對人物和場景的描寫較為粗疏，也因此未能寄托較為真摯和細膩的感情」 ．「觀察力一般，寫人、物較為表面，思考尚欠嚴謹」 ．「能運用不同描寫手法渲染氣氛的也不多」 ．「對事物的特點掌握不清，所抒發的情感亦較虛浮」 ．「描寫粗疏，主因之一是欠觀察和想像力」 ．「生活經驗不足，自然難以選取合適的素材下筆」 ．「對生活欠缺體會和反思，故不易寫得獨特和細緻動人」 ．「平日若沒有用心觀察和思考，自然難以從中勾選合適的事物下筆」 2016 ．「對人物和場景的描寫較為粗疏，也因此未能寄托較為真摯和細膩的感情」 ．「觀察較粗疏、浮泛」、「觀察力一般，寫人、物較為表面，思考尚欠嚴謹」 ．「對事物的特點掌握不清，所抒發的情感亦較虛浮」 2015 ．「胡亂寫景的情況較為明顯」 ．「選材相若，或因生活經驗有限」 ．「疏於細緻的描述，輕重不均，詳略失衡」 ．「最後抒發感受、反思亦只能簡單提及，未有深刻體會」 2014 ．「胡亂寫景的情況較為明顯」、「胡亂加插大量的景物描寫，干擾文章的 主題發展」 ．「未能充份發揮想像，構思較為單一」 ．「平日的觀察能力不足，對於事物的描寫、刻劃和想像有待改善」 2013 ．「取材平淡」 ．「部分取材天馬行空，嚴重脫離現實」 2012 ．「不少考生對日常生活欠缺觀察、感悟和反思」 ．「對平素學習材料未能消化、體會和提煉」 ．「描述膚淺平凡，甚或抽離現實，毫無說服力」 附件 2﹕近年考評局對考生卷二（寫作能力）表現之描述、一般評論和建議 112 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 附件 3﹕寫作工作紙 113 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 附件 4﹕ ARCS 動機問卷 114 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 附件 5﹕寫作能力評量表 附件 6﹕研究所運用的閱讀篇章和涉及的地景 （單元設計及 EduVenture VR 教件） 塔門景物／地景 閱讀篇章 1、塔門碼頭 2、塔門信箱 3、新漢記海鮮酒家 4、內街 5、塔門鄉公所 6、海傍街 7、塔門海傍 8、塔門青年會 9、草原 10、塔門的牛 11、龍景亭 12、石灘公園 13、營地 14、黃昏的碼頭 散文﹕ 1、可洛《末日絮語》（節錄） 2、陳志堅《來去塔門》 3、方麗霞《塔門、我們》 新詩﹕ 4、劉偉成《牛》 5、麥樹堅《塔門》 115 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 附件 7 ﹕ EduVenture 教件設計中的影像（共 14 張地景相片） 塔門碼頭 塔門信箱 新漢記海鮮酒家 塔門民居 塔門天后廟 塔門鄉公所 塔門海傍街 塔門海傍 塔門草地 116 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 塔門青年會 塔門的牛 塔門石灘 公園營地 龍景亭 黃昏時份的塔門碼頭 附件 8﹕ EduVenture 教件設計中的題目（配合地景） 117 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 附件 9﹕學生動機問卷調查結果 附件 10 ﹕寫作評量表的評分結果 118 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 附件 11 ﹕學生作品示例（寫作課堂） 119 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 數學實驗教學 （實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方 公式”課題教學的成效探究） 阮啟崙、楊明揚、孫福濤、黃俊邦 順德聯誼總會翁祐中學 摘要 傳統單向式的數學教學模式對於成長在資訊科技發達年代的當下香港中學生而言稍 欠趣味和吸引力。部分學生將數學學習片面地概括為背公式、按計數機，達不到學習成 效之餘，也在逐步消耗學習熱情。本次行動研究希望通過將「數學實驗活動(Mathematics Experimental Activity)」融入課堂，以提高學生學習動機與課堂參與度。學生的角色 由過往的「知識吸收者」轉為「知識建構者」。老師的角色則由過往的「知識傳授者」 轉為「知識引導者」，最終使教學效能得到提升。 緒論 在應試壓力的影響下，本港數學教學模式或多或少地傾向於以操練為主的教學模 式，使得學生往往看不到數學知識的全貌。舉例來說：部分學生重視公式定理的內容與 應用，而忽視其證明。這種「投機取巧」的心態使學生逐漸失去對數學應有的思維能力 與思考模式。 同時，本校作為「一條龍」中學，既有能力較佳的學生，亦有能力一般及能力稍遜 的學生，對照顧學生學習差異需求殷切。本校曾與香港大學教育學院合作，將「豐富任 務 (Rich Tasks)」的教學理念融入課堂，我們同樣會將「豐富任務」的元素融入到這次 實驗教學的實踐中，透過分層教學活動，充分照顧學生學習差異。 在本次行動研究中，我們以中二級「恆等式 (Identities)」課題為實踐課題，經驗 告訴我們，不同屆、不同能力的學生都會在這基礎課題上犯上類似的錯誤。針對此課題， 我們將三款實驗教具（附錄 2）及三份配套工作紙（附錄 4）整合成一多元實驗教材套， 照顧學習差異，探討實驗教學模式是如何影響教學效能。實現實驗教學模式與電子教學 模式的有機結合，目的是幫助學生從「演繹」走向「歸納」、從「結果」走向「過程」。 同時，我們亦希望能將實踐經驗及有價值的發現與教育界同工分享。 120 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 文獻探討 「從做中學」也就是「從活動中學」、「從經驗中學」。它使得學校內知識的獲得 與生活過程中的活動聯繫了起來。兒童能從那些真正有教育意義和有興趣的活動中學習， 從而有助於兒童的成長和發展（Dewey，1916 著 / 2001 譯）。 在數學實驗課中，學生由於親自動手操作，從一個旁觀者和聽眾變成一個參與者， 因此更容易對實驗結果、產生結果的原因、新的知識以及新的方法等產生強烈的好奇 心，在很大程度上能夠使學生的好奇、好玩、好動的天性得到滿足，進而激發學生的數 學學習興趣，從而主動參與到學習活動中，有助學生深刻理解所學的知識（董林偉， 2012）。建構主義認為，數學知識並不能簡單地由教師或其他人傳授給學生，而只能由 每個學生根據自身已有的知識和經驗主動地加以構建（舒亞非，2006）。情景認知理論 強調知識存在於外部環境，主張在具體學習任務中進行鍛煉，數學的學習應該在“真實 的情景”中發生 (李開惠，2005)。 作為課程內容的數學實驗，應體現活動化、操作化特徵，重視學生在數學實驗活動 中的主體地位，使學生處於積極自主地動腦動手、探索驗證、討論交流實踐活動中。數 學實驗應為抽象的數學思維提供直觀的思維背景，使靜態的數學結構表現為時空的動態 過程，使抽象的內容直觀化、具體化，為學生進行數學論證提供感性的、直覺的材料（邵 光華、卞忠運，2007）。本次行動研究所安排的三個實驗活動均體現活動化、操作化特徵， 也以動態過程為學生提供直觀化材料。 全部教育都離不開經驗。教育是在經驗中，由於經驗，為著經驗的一種發展過程 （Dewey，1938 著 / 1991 譯）。數學有經驗與演繹二重性。現在的數學教育（從中小學 數學教育到大學數學教育），確實都比較片面地強調數學演繹性，忽略數學經驗性（馮 偉貞，2016）。早於 1912 年的國際數學教育大會上，學者就曾討論過「中學數學教學中 的直覺與實驗」，數學實驗教學早已在數學教育界受到關注與研究。以當時英國為例， 英國對於實驗幾何的重視，始於斯賓塞（Herbert Spencer）所提倡的發明幾何，再到後 來貝利（John Perry）所強調的數學實用性價值，聯繫實際對學習數學的重要性。會議 當時在劍橋舉行，英國的中學開始對實驗幾何重視起來。對於幾何分為 3 個階段：1. 注 重實驗歸納；2. 注重演繹，但是實驗歸納並非全部取消；3. 注重嚴格推理。 如果單純運用代數方法進行教學，學生理解平方差公式時就沒有表象作支撐，容易 引發學生死記硬背、機械記憶的現象。讓學生在剪拼過程中經歷知識的形成過程，有助 培養他們的創造性思維品質和積極的數學情感。學生能在短時間內用這麼多方法解決問 題，顯示了他們的巨大潛力（王擁軍，2009）。課例創設的四個實驗活動，均順應學生 已有的知識經驗和認知水平。學生經歷這樣遞進式思維的層層洗練，既獲得對算理的理 解，也積累實驗經驗，為後續的學力發展做了不可或缺的鋪陳。 所查閱的文獻反映數學實驗教學獲得到一致肯定。其中也有在初中代數恆等式課題 進行類似的實驗教學的實踐案例。在設計的初衷上與此次行動研究一致，均是為了讓學 121 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 生探索代數恆等式的幾何意義。但是，我們對能用多種方法解決問題的學生所佔百分比 和對執行四個實驗活動的時間控制存在疑問。有見及此，本次行動將根據授課班級的整 體水平，從三個實驗活動中挑選兩個進行。我們除了考慮時間的因素，更重要的是照顧 學生學習差異；有別於一般數學實驗活動，所實踐的是「分層數學實驗活動」。 研究方法 本研究採用行動研究方式進行，以探討「數學實驗教學 (Mathematics Experiment Teaching and Learning)」的成效為核心。研究者將三個實驗活動融入到教學內容，每 個實驗活動有相應的實驗教具及配套工作紙，幫助學生從多角度感知與理解「平方差公 式 (Difference of two squares)」、「完全平方公式 (The perfect square)」，並透 過數學教學軟件「Desmos」（附錄 3）鞏固所學。「Desmos」作為互動教學平台，能將 學生配對任務的答題情況實時反映予老師頁面，方便老師監察各個學生的答題情況與答 題進度。從中探討數學實驗教學： 1. 能否深化學生對「平方差公式」與「完全平方公式」的理解並改善公式誤用的情況？ 2. 能否提高課堂上學生的學習積極性？ 「恆等式」課題為數學科必修部分中二階段的課題，而掌握並正確運用「平方差 公式」與「完全平方公式」為該課題的核心，亦是學生數學素養上的基本要求。經驗告 訴我們，各屆中二學生，不論能力高低，都容易出現類似的公式誤用情況，即是將兩條 代數恆等式與「乘法分配律（Distributive law of multiplication）」、「指數定律 （Indices law）」混淆。研究者就此課題為學生安排了三個實驗活動（「摺疊布塊」、 「拼接膠片」、「拼砌積木」），考慮到課堂時間上的限制及學生能力上的差異，學生 於課堂上（三連堂，1.5 小時）只需進行當中的兩個實驗活動，不同能力組別的學生對 應不同的實驗活動組合，詳情如下： 能力較佳組別 能力一般組別 能力稍遜組別 摺疊布塊實驗 摺疊布塊實驗 拼接積木實驗 拼接膠板實驗 拼接積木實驗 拼接膠板實驗 根據學生的學習表現進行質性和量性分析，以檢視於此課題運用數學實驗教學所得 之成效。 兩個學年不同能力組別學生人數如下（按中一階段數學科年度總評成績劃分）： 人數 能力較佳組別 能力一般組別 能力稍遜組別 2016-2017 16 25 16 2017-2018 16 24 17 122 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 實驗名稱 實驗難點分析 摺疊布塊 實驗 學生需根據工作紙上的指示摺疊實驗布塊，並完成有關問題。要求學生有較強的圖像及 文字解讀能力，難點在於如何理解布塊「重疊部分」，是三個實驗活動中難度較大的一個。 拼接膠板 實驗 學生需根據工作紙上指示拼接膠板，對學生圖像解讀能力較布塊實驗低，但也正因提示 較少的緣故，學生易感到無從入手，難點在於需通過手動比較確定未知邊長度且不能使 用其他量度工具。 拼接積木 實驗 學生需根據工作紙指引拼接積木部件，相比實驗布塊與膠板，學生對積木部件感覺較為 熟悉，難度相對較低，但同樣有積木部件「重疊部分」作為難點。 在實驗活動的分配上，我們讓能力較佳組別的學生進行兩個難度較大的實驗，同 時也希望能力一般組別的學生也能體驗「摺疊」，故為其安排摺疊布塊實驗，能力稍遜 組別的學生則無需進行摺疊布塊實驗。 表一：「數學實驗教學」模式和「傳統教學」模式教學設計上的對比 （詳細內容請參閱附錄 1） 數學實驗教學 傳統教學 回顧舊知識 多項式運算與面積計算 （工作紙，15 分鐘） 多項式運算與面積計算 （工作紙，15 分鐘） 理解新知識 學生分組自主根據工作紙上的指引操作兩個實驗 活動並完成工作紙上相應內容（工作紙，55分鐘） 直接教學 （工作紙，40 分鐘） 應用新知識 運用 Desmos 軟件完成恆等式配對練習 （電子白板，15 分鐘） 完成並講評工作紙上相應練習 （工作紙，30 分鐘） 總結課堂 重溫三條代數恆等式並作常見誤用舉例（5分鐘） 重溫三條代數恆等式並作常見 誤用舉例（5分鐘） 教學模式 學習環節 階段 日期 研究內容 構思與規劃 2017 年 12 月 至 2018 年 1 月 構思適宜作「數學實驗教學」的實踐課題 分析同級不同屆的學生成績數據 選定課題 前期準備 與 教學實踐 2018 年 2 月 至 2018 年 4 月 向學生介紹「數學實驗教學」的理念、運作、行動研究的意義及學生 參與的重要性 準備三套實驗教具（一套教具能直接購得，其餘教具需訂造或老師自 行製作）及配套工作紙 於中二級全級進行該課題的教學實際，並安排至少一名老師作課堂觀 察員 安排「後置測試」檢視「數學實驗教學」下的教學成效 觀察與分析 2018 年 5 月 至 2018 年 7 月 進行「延遲後側」，分析所得數據，評估教學成效是否具持續性 進行教師面談和學生問卷調查 撰寫教研報告 反思與檢討 2018 年 8 月 修訂並遞交教研報告 研究者將本次行動研究分為四個階段進行，程序如下： 表二：計劃中不同階段的劃分與工作重點 123 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 本學年中二級各組別學生的在中一階段數學科總評成績，與上學年中二級各組別學 生（即本學年中三級學生）的中一階段數學科總評成績相若，我們將兩批學生近似看作 與就讀中二級前數學水平相若。本研究以「後置測試」和「延遲後測」作總結性評估。「後 置測試」（附錄 5）為本校數學科的持續評估測試，不同學年相同級別的持續評估內容 難度相若。「後置測試」讓能力起點相若的兩屆中二級學生，在過往傳統教學模式下和 本學年數學實驗教學模式下所得的評估成績具較強可比性。 「延遲後測」主要為評估學生對恆等式的正確運用會否具持續性。完結此課題教學 並脫離較集中的專題作業操練下，檢視全體中二級學生後續對三條代數恆等式的掌握與 運用情況。本研究亦會為全體中二級學生作問卷調查，了解學生對數學實驗課堂的意見 與看法，並進行教師訪談，了解任教老師的教學體會與感悟。 研究結果 表三：2017-2018 學年中二級學生及 2016-2017 學年中二級學生於中一階段期末總評成 績（滿分：300） 學年 能力較佳組別 能力一般組別 能力稍遜組別 2017-2018 屆 181.27 121.47 98.24 2016-2017 屆 182.13 124.76 101.43 表四：後置測試（本課題持續評估測試 1）成績分析 學年 能力較佳組別 能力一般組別 能力稍遜組別 2017-2018 屆平均得分率 92% 69% 41% 2016-2017 屆平均得分率 86% 55% 40% 得分率百分變化 + 6% + 14% + 1% α= 0.05 能力較佳組別 能力一般組別 能力稍遜組別 t值 1.58 2.22 2.80 自由度 30 47 31 t 界值 2.042 2.012 2.040 上表數據反映出兩屆中二級學生在三個不同能力組別層面的中一期末評估數據對 比。我們可見兩屆學生在完成中一階段學習時整體數學水平是相若的，這也是選擇中二 級作為研究對象的原因之一。 表五：後置測試（本課題持續評估測試 2）成績分析 學年 能力較佳組別 能力一般組別 能力稍遜組別 2017-2018 屆平均得分率 86% 58% 39% 2016-2017 屆平均得分率 82% 54% 37% 得分率百分變化 + 4% + 4% + 2% α= 0.05 能力較佳組別 能力一般組別 能力稍遜組別 t值 2.00 4.45 0.70 自由度 30 47 31 t 界值 2.042 2.012 2.040 124 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 兩屆中二學生所使用的兩份持續評估測試卷是一樣的，持續評估測試 1 和 2 分別考 查了學生對恆等式的運用與逆運用。根據表四，各組別學生的平均得分率均較上屆同學 的平均得分率高，其中能力一般組別的學生得分率升幅最高，超過 10%。t 檢驗的結果顯 示，能力一般組別和能力稍遜組別的 t 值均高於臨界值，反映實驗教學對這兩組學生的 成績產生顯著性差異。根據表五，各組別學生的平均得分率同樣均較上屆同學的平均得 分率高，但整體升幅情況沒持續評估 1 所呈現的顯著。t 檢驗的結果顯示，能力一般組 別的 t值高於臨界值，反映實驗教學對該組學生的成績產生顯著性差異。 綜合兩次後置測試的成績數據，可以說「數學實驗教學」對中二學生學習「恆等式」 課題有著明顯的積極影響。能力一般組別的學生在持續評估 1 的成績升幅和其在持續評 估 2 的成績升幅以及 t 檢驗的結果更說明：「數學實驗教學」對於中等數學能力的學生 而言幫助最大。表五所呈現的升幅放緩情況，一方面由於考查內容為因式分解，要求學 生能對三條代數恆等式作逆運用，難度上略微較持續評估 1 大。另一反面，持續評估 1 的考核日期為數學實驗課堂結束後不久，而持續評估 2 則發生在數學實驗課堂結束後的 稍後日期，可能受學生學習積極性變化所影響。 級測與持續評估測試同為本校數學科綜合評核學生的方式，其中級測難度較持續評 估測試大，題量更多，測試時間也更長。本次研究所使用的級測試卷與上屆中二所使用 的不同，但難度相若，同為恆等式課題的專題測試。 根據表六，本屆中二學生於該課題的整體級測表現優於上屆中二學生。能力一般組 別的學生成績升幅達到 6%，學生平均分合格。我們進一步發現，本屆能力一般組別的學 生的中一期末成績雖較上屆同組別學生的中一期末成績低，但無論是在兩次持續評估測 試中還是專題級測中。本屆能力一般組別學生的平均得分率升幅都領先全級，組別的平 均分亦達到合格水平。t檢驗反映，能力較佳組別和能力一般組別的t值均高於臨界值， 實驗教學對這兩組學生的成績產生顯著性差異。能力一般組別的學生為「數學實驗教學」 模式下學習「恆等式」課題的最大受益群體。 表六：延遲後測（本課題專題級測）成績分析 能力較佳組別 能力一般組別 能力稍遜組別 2017-2018 屆平均得分率 70% 51% 32% 2016-2017 屆平均得分率 66% 45% 33% 得分率百分變化 + 4% + 6% - 1% α= 0.05 能力較佳組別 能力一般組別 能力稍遜組別 t值 3.16 2.79 1.30 自由度 30 47 31 t 界值 2.042 2.012 2.040 表七問卷調查結果所示，受訪學生大致肯定「數學實驗教學」之成效。不同組別學 生在學習能力及學科表現上差異較大，但他們對「數學實驗」課堂的評價大致相同。學 生普遍認為以動手做實驗的模式學習數學，能夠幫助他們掌握知識、提升學習興趣與學 習自信心。 125 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 自我評價（能力較佳組別） 非常 不同意 不同意 普通 同意 非常 同意 1 2 3 4 5 1. 在動手做實驗過程中，更能掌握所學。 0% 0% 0% 37% 63% 2. 我很投入「數學實驗」課堂。 0% 0% 6% 38% 56% 3. 我對於「數學實驗」課堂感到有好奇心。 0% 0% 19% 81% 0% 4. 我認為動手做實驗讓我提升學習動機。 0% 0% 0% 31% 69% 5. 我認為動手做實驗提升我對數學的興趣。 0% 0% 0% 25% 75% 6. 我認為「數學實驗」課堂讓我提升課堂自信心。 0% 0% 37% 50% 13% 7. 我認為「數學實驗」課堂有助我提升本科成績。 0% 0% 25% 63% 12% 8. 我期待未來的「數學實驗」課堂。 0% 0% 25% 63% 12% 表七：「數學實驗教學」之效能調查問卷結果 自我評價（能力一般組別） 非常 不同意 不同意 普通 同意 非常 同意 1 2 3 4 5 1. 在動手做實驗過程中，更能掌握所學。 0% 0% 12% 21% 67% 2. 我很投入「數學實驗」課堂。 0% 8% 13% 63% 16% 3. 我對於「數學實驗」課堂感到有好奇心。 0% 0% 25% 25% 50% 4. 我認為動手做實驗讓我提升學習動機。 0% 0% 33% 50% 17% 5. 我認為動手做實驗提升我對數學的興趣。 0% 17% 42% 37% 4% 6. 我認為「數學實驗」課堂讓我提升課堂自信心。 0% 8% 50% 34% 8% 7. 我認為「數學實驗」課堂有助我提升本科成績。 0% 8% 29% 50% 13% 8. 我期待未來的「數學實驗」課堂。 0% 0% 25% 67% 8% 自我評價（能力稍遜組別） 非常 不同意 不同意 普通 同意 非常 同意 1 2 3 4 5 1. 在動手做實驗過程中，更能掌握所學。 0% 0% 47% 47% 6% 2. 我很投入「數學實驗」課堂。 0% 18% 41% 41% 0% 3. 我對於「數學實驗」課堂感到有好奇心。 0% 0% 17% 71% 12% 4. 我認為動手做實驗讓我提升學習動機。 0% 18% 18% 59% 5% 5. 我認為動手做實驗提升我對數學的興趣。 0% 12% 29% 47% 12% 6. 我認為「數學實驗」課堂讓我提升課堂自信心。 0% 6% 41% 41% 12% 7. 我認為「數學實驗」課堂有助我提升本科成績。 0% 5% 59% 24% 12% 8. 我期待未來的「數學實驗」課堂。 0% 0% 29% 65% 6% 研究者亦從三個不同能力組別的學生中分層抽樣進行面談，希望能更深入地了解到 學生對「數學實驗」課堂的評價。受訪者一致覺得「數學實驗活動」具新鮮感，期待更 多的「數學實驗」課堂。其中一位能力較高的學生表示，除了實驗活動讓他印象深刻以 外，於電子白板利用「Desmos」做配對練習同樣讓他感到新鮮。研究者也發現當學生得 知有機會在同學面前借助電子白板做配對練習時，顯得格外專注。即便祇是在座位上觀 看組員在台上的作答情況，亦顯得非常投入，讓課堂氣氛變得積極、踴躍。另外，受訪 的能力稍遜學生一致認為「數學實驗」課堂具趣味，相比單向地聽老師講課，他們更願 126 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 意自己動手操作。能力稍遜組別的學生，很難因為一次實驗課堂而在成績上取得顯著進 步，現階段而言，相比他們學科成績，我們更欣然看到該組別學生數學學習興趣的提升、 學習態度的端正，從觀察員的觀課匯報、問卷調查及學生面談中均能反映這點。 讓學生自主建構數學知識是本次行動研究的核心價值。老師則充當知識「引導者」 的角色，學生以小組形式進行實驗活動，老師適時提供指引，保證了「生生互動」及「師 生互動」。我們的三個實驗活動同時也滿足照顧學生學習差異的需求。能力稍遜的學生 能完成一些簡單的證明，部分能力較高的學生更能做到「一式多證」。我們也鼓勵學生 上台講解自己的證明方法，增強學習自信心。正如學生所說，使用這三條代數恆等式時 更加「心安理得」。 結論與反思 經過質性和量性分析，本研究肯定了在中二課程「恆等式」課題上採用「數學實驗 教學模式（Mathematics experiment teaching mode）」較「傳統教學模式（Traditional teaching mode）」更有利於教與學。後置測試和延遲後測的結果反映出，學生對「平方 差公式」和「完全平方公式」的掌握更扎實，公式誤用情況也較以往有了明顯改善。不 同班級的學生於實驗課堂也整體表現積極，絕大多數學生均能投入到實驗活動中。 本次行動研究中其中一個限制，是本學年任教中二數學的人員安排較上學年有輕微 變動。部分班級的評估數據受到教學模式和任教老師影響。在未來進一步的行動研究中， 或可增加「同課異授」環節，即相同老師分別按實驗模式和傳統模式為能力相近的兩個 班級授課，既分析同一學年的兩組具可比性數據，亦分析不同學年的兩組具可比性數據， 豐富數據分析上的維度。此外，若在延遲後測（即專題級測）上選用與上屆學生相同的 試卷，會讓所得數據更具參考價值。在實踐過程中，我們發現不同能力組別的課堂上， 均有個別學生更專注於獨立完成實驗工作紙，較少參與動手做實驗。教師在課堂上需作 清晰指示，在今後實驗工作紙的設計上，也需下更多心思，才可以避免學生能跳過實驗 過程直接作答題目，導致有違實驗課堂的本意。 在實踐過程中，我們發現電子白板與教學應用「Desmos」的結合在課堂中實驗活動 結束後持續保持學生學習專注度上發揮著積極作用，普遍學生樂於接觸電子工具，也對 以觸屏方式答題感到新鮮，使濃厚的學習氛圍得以延續。 在本次行動研究以後，我們對今後相關主題的行動研究有了更多的想法。上述提到 的電子白板與「Desmos」的結合讓我們有意後續探討「實驗教學模式」與「電子教學模 式」的疊加可以如何影響教與學。教學雙方對數學實驗有著諸多誤解，大量文獻把數學 實驗定位在「基於計數機的實驗（computer experiment）」，恐怕這是中學數學實驗教 學沒能得到該有的重視和普及的重要原因（馮偉貞，2016）。我們希望今後能發掘出更 多讓學生動手做實驗的課題，強調「觸覺」在學生學習過程中的地位，並通過經改良的 行動研究計劃作進一步研究。無論是這次行動研究的發現或是直覺判斷，大家都會趨向 127 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 參考文獻 王擁軍（2009）。〈情境實驗創新——《平方差公式》教學片斷與反思〉。《湖北教育（教 育教學）》，第二期，58-59。 李開惠（2005）。〈20 世紀最有影响的數學教育家費賴登塔爾〉。《中學數學研究》， 第 5期，F003-F004。 邵光華、卞忠運（2007）。《數學實驗的理論研究與實踐》。《課程 . 教材 . 教法》， 第三期，39-43。 舒亞非（2006）。〈數學實驗的歷史考察與理論研究〉。Doctoral dissertation，廣州 大學。 馮偉（2016）。《高中數學實驗活動選編》。北京：科學出版社。 董林偉（2012）。〈數學實驗：促進初中生數學學習的一種有效方式〉。《中國數學教育： 初中版》，第 5期，2-5。 Dewey, J. 著，王承緒主譯（1916）。《民主主義與教育》。中國：人民教育出版社。 Dewey, J. 著，姜文閔主譯（1938）。《我們怎樣思維：經驗與教育》。中國：人民教 育出版社。 於認為「實驗教學模式」優於「傳統教學模式」，我們沒有摒棄「傳統教學模式」的想法， 甚至有意探討會否存在某些課題基於兩種教學模式下所得教學成效是相近的，或者是傳 統模式下教學成效更佳。學生看待「數學實驗」教學的態度會否在曾經歷過數學實驗課 堂後有所改變？這些均為我們未來行動研究的潛在研究方向。 128 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 附錄 1 129 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 附錄 2（實驗教具） 130 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 附錄 3（Desmos 教學應用） 131 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 附錄 4（中英實驗工作紙） 132 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 133 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 134 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 135 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 136 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 137 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 138 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 139 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 附錄 5（後置測試 1及 2） 141 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder Li Yun Xuan Merak Po Leung Kuk Hong Kong Taoist Association Yuen Yuen Primary School Abstract Pied Pipers, a gamified non-formal music curriculum, was designed to enhance students' motivation in learning to play the recorder and develop self-learning skills. This case study report depicts the implementation of the program. Changes in program participation, its effectiveness and student perception about this musical instrument throughout its course of implementation were evaluated and discussed. Results showed that although participation was diminishing over time, the program had motivated students to learn and play the recorder. Factors attributing to the success of the program were examined. Background The benefits of learning to play the recorder has long been established in music education literature. The recorder can act as an extension of the voice, provide another medium for students (especially to those who do not enjoy singing) for producing and creating melodies, and thereby help them obtain a more satisfying experience in music (Burton and Reynolds, 2018). It is also an accessible and inexpensive instrument that provides motivation for learning music notations. Many children, having developed finger dexterity and breath control through learning the recorder, can take up the study of orchestral wind instruments easily as well (Carroll, 1968). The recorder can be an important stepping stone for stimulating interest in music and enhancing young students' mastery of fundamental instrumental techniques (Sloboda & Howe, 1992). Like the case in many schools, playing the recorder is a compulsory task in our school-based music curriculum at Po Leung Kuk Hong Kong Taoist Association Yuen 142 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 Yuen Primary School (YYPS). All Primary 3 to 6 students are required to play the recorder during music lessons. Unfortunately, many of them are little motivated and not well prepared. They are used to leaving or misplacing their instruments at home or somewhere in their classroom drawers. Playing the recorder is seen as a chore. Students are only seen practising the recorder when assessments or examinations are approaching. This indifference for playing the recorder is discouraging given that they generally have positive attitudes towards music. A majority of them have already been learning at least one instrument through in-school or private training. Many are participating in the activities of music-based groups such as the choir or orchestra as well. The music teacher was in recognition of the benefits to students of learning the recorder and their reasons for not learning it wholeheartedly. A gamified non-formal curriculum called Pied Pipers was therefore designed to address this problem. This paper reports the implementation of this. Changes in program participation and its effectiveness as well as student perception about the instrument are evaluated and discussed. Literature Review Gamification is a hot topic of discussion especially about its capabilities in supporting user engagement, enhancing positive patterns, increasing user activity, social interaction and the quality or productivity of actions in various fields of learning (Hamari, Koivisto and Sarsa, 2014). Deterding et al. (2011) defines gamification as the use of game design elements in non-game contexts. It is often taken as a teaching approach that uses game design principles and can be used to promote interest and motivation in students (Kocadere and Çağlar, 2018). While gamification is still a growing phenomenon, Dichev and Dicheva (2017) argue that the practice of gamified learning has outpaced researchers’ understanding of its mechanisms and methods. Contrasting theoretical foundations behind different studies and limitations to experimental designs produces inconsistent findings on the effectiveness of gamification as a tool for motivating or engaging users (Seaborn and Fels, 2015). Some studies have reported that gamification could increase learning motivation (Yapıcı and Karakoyun, 2017), promote attention and engagement in class (Khalil, Ebner and Admiraal, 2017) and enhance learning performance (Ortiz-Rojas, Chiluiza and Valcke, 2017) and motivation. Other empirical studies however report that gamification has little positive effect on student participation or motivation as a whole (Lauberheimer and Ryan, 2016; Hanus and Fox, 2015). This inconsistence of findings about the effectiveness of gamification could be due to the over-simplification and over- generalisation of the intervention. Sailer et al. (2017) argues that since gamification 143 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 can take many forms and can combine game design elements in many different ways, the impact of different design elements within a given context should be the focus of enquiry instead of the effects of gamification as a general construct. Dicheva, Dichev, Agre & Angelova (2015) suggest that more substantial empirical research is required for generalizing the reasons for the strength and weakness of gamified designs. Below are some of the commonly implemented mechanics and dynamics identified by Thiebes, Lins and Basten (2014) (Table 1). Table 1: Common Gamification Mechanics and Dynamics; excerpts from Gamification M&D (Thiebes et al., 2014) Mechanics and dynamics Description Immediate feedback Allowing players to be aware of progress or failure in real time Goals Underlying activity adapted as challenge for the users Badges Rewards and goals whose fulfillment is outside the scope of core activities of a service Leaderboards Display used to illustrate competition to drive competition behavior User levels Indication of player proficiency in the overall gaming experience over time Social facilitation Individual users achieve better results in presence of other users In the context of music education, the benefits of gaming as a pedagogical method have long been acknowledged by teachers. Niland (2009) argues that games can be an engaging medium for children to explore musical elements and concepts. Perlmutter (2015) suggests that games are capable of motivating students to master the content on one hand and promote social skills like patience and teamwork on the other. Singing and movement games commonly used in music lessons can help students develop location coordination and awareness of free space as well (Hart, Burts and Charlesworth, 1997). There is increasing interest for research on the application and effectiveness of video games as a teaching medium for music (Margoudi et al., 2017; Chow et al., 2013; Gower and McDowall, 2012). Pied Pipers is a school-wide game-based non-formal music curriculum model which aims at enhancing motivation for learning to play the recorder, creating a musically engaging environment at school and helping students develop self-learning skills through gamification mechanisms. It uses badges and a flipped classroom model to motivate and assist students. Students are invited to “challenge” music teachers or trained student-examiners stationed in the music rooms during recesses by performing set pieces. When a student successfully performs a set piece, he or she will obtain a badge in the form of a collectable Pied Piper Card. This program targets students between Primary 3 to 6 as recorder performance is a compulsory element of the music curriculum. 144 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 Grade proficiency level Primary 3 Primary 4 Primary 5 Primary 6 Repertoire *Piano Sonata No.11 *Autumn Scene *The Celebrated Chopped Waltz *Old Jeremiah *Crescent Pair *Suteki Da Ne *William Tell Overture *Hallelujah Chorus *Spagnoletta *Symphony No. 1, Movement III *Ode to Joy *Girl with the Flaxen Hair *Pilgrim *He’s a Pirate *Spring *Walking in the Air *Arirang *PLK School Song *Mute City *Endless Love *Habanera *Saria’s Song *String Serenade No.13 *The Entertainer *Colonel Bogey March *1812 Overture *Gavotte *Morning Wood Required technique and subject knowledge for performance (accumulative throughout progression of scope and sequence) Fingerings: E4, G4, A4, B4, C5, D5 Rhythms: quavers, crotchets, minums, dotted minums, semibreves Fingerings: D4, F#4 Rhythms: dotted rhythms, anacrusis, tied notes Performing pieces in canonic motion Fingerings: C4, E5, F5 Rhythms: semiquavers, syncopated rhythms Performing pieces with accidentals Fingerings: C#4, Eb4, G#4, Bb4, C#5 Performing pieces with key changes Performing pieces with chromatic movement Performing pieces with disjunct melodic contours Table 2: Repertoire corresponding to grade proficiency levels of school-based scope and sequence The flipped classroom is a teaching model where the learning of subject content is shifted outside of the class, to be followed up by the teacher in class (Bäcklund and Hugo, 2018). Although not intended as a part of the formal music curriculum, the learning process initiated by Pied Pipers is comparable to the flipped classroom model. None of the recorder set pieces have been taught to students during regular music lessons. Instead, students are expected to learn the pieces on their own before making an attempt to “challenge for levels”. These set pieces are posted on walls and bulletins all around the school. Students are invited to practise playing their recorders in front of any Pied Piper Poster during recess, class periods and after school. To facilitate The pieces set for students are transcriptions of popular music coming from a variety of genres including classical repertoire, folk songs, film music and video games etc.. Several of the teacher's original compositions were adapted for use as well. All set pieces (Table 2) are specifically arranged or composed so that the techniques (such as fingerings and tonguing) and subject knowledge (such as notation literacy) required to perform each piece correspond to the scope and sequence of different grade proficiency levels in the school-based recorder curriculum. 145 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 Figure 1: The YYPSPiedPipers YouTube channel At the challenge booths, if a student fails to perform a set piece adequately, the music teacher or trained student-examiners will help him or her play the piece again by modelling or vocalising proper fingerings, pitches and rhythms or by using other proper techniques. Students are free to visit the music rooms and approach the examiners for extra tutoring even when the challenge booths are closed. The dynamics of students learning set pieces on their own with resources provided out of class and receiving individualised assistance from a tutor resemble those of a flipped classroom. Children possess a natural motive for collection (Baker and Gentry, 1996). Pied Piper Cards are designed to appeal to this natural desire in attempt to motivate them to participate. The aesthetic composition of Pied Piper cards resembles that of the collectable cards in popular trading card games. Each level is associated with the artwork of an original creature presented on the face of each card as well as the posters of set pieces. A minimalistic design was used, composed with simple strokes using only the associated colours for its respective levels. The level-specific colours are intended for helping students identify related materials for each level at a distance. Each card is named after a term commonly found in classical music scores, and shows the name for each level on its faces. The back of the cards allows students to write their names, class and class numbers on their personal collections. effective self-learning, fingering charts are displayed at the bottom of the posters to help students identify correct fingerings for notes in the set pieces. At home, students may also visit the YYPSPiedpiper YouTube channel and practise their skills with the aid of play-along video demonstrations. 146 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 Figure 2: A card and a set piece design Methodology The Pied Pipers Program has been operational in three phases at YYPS since March 2017, with each featuring different game mechanics. The present action research study started at the same time with the following questions in mind: (a) How did student participation in Pied Pipers change over time? (b) How effective was the Pied Pipers as a non-formal curriculum in enhancing students’ ability to play the recorder? (c) How did students' perception of playing the recorder change after the implementation of Pied Pipers? Phase 1 (March 10th 2017 – July 7th 2017) featured ten set pieces and Pied Piper cards. Set pieces were arranged into levels. Participants had to make challenge attempts starting from level 1 and progress towards level 10 sequentially. Each student was restricted to only one challenge attempt per day. The level achievements of all students were displayed on a leaderboard mounted in the music room after daily updating by the music teacher. Students attaining level 10 by the end of phase 1 were awarded a new recorder. Details regarding rewards for various levels of achievement were disclosed to students in the beginning of the program. The release of set pieces was arranged to favour sustained engagement and participation. During the initial launch of phase 1, only levels 1 and 2 were available for challenge. Subsequent levels were released in 1-2 week intervals. As a final attempt to attract new participants, an extra level (Level EX) with no level prerequisites or restrictions was introduced two weeks before the cut-off date of the program. Throughout phase 1, students were only allowed to obtain one copy of each card. This measure was intended to boost the novelty of Pied Piper Cards, prevent the lowering 147 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 Figure 3 Pied Piper cards released in phase 1 Slight modifications were made to the game mechanics of the program during phase 2 (September 29th 2017 – March 2nd 2018). First of all, the leaderboard system was removed. All cards released in Phase 1 were made available. Students were free to challenge any levels without level pre-requisite restrictions and obtain multiple copies of each card. In addition, new cards with designs based on festivals celebrated in Hong Kong were released monthly throughout the period of the program. Students were only allowed to make one challenge attempt per day, like the case in phase 1. of participation rates caused by students trading or giving cards to their peers, and help students develop an awareness of the need to take care of their own belongings. Figure 4: Pied Piper Cards released in phase 2 Essentially, the game mechanics for Phase 3 (March 14th 2018 – June 29th 2018) were identical to those for phase 1. Students were no longer allowed to challenge for previously released cards. Instead, a completely new series of levels comprising 11 new set pieces and Pied Piper Cards was released, and the leaderboard was reinstalled. Students were expected to progress sequentially from level 1 to level 10 once again. Those who could attain level 10 by the end of phase 1 were awarded with a new recorder. At the onset of phase 3, only levels 1 and 2 were made available (Figure 5). Subsequent levels were released once in 1 to 2 weeks. A newly designed extra level (Level EX) with no prerequisites was released two weeks before the cut-off date of phase 3. Like the case in phase 1, students could only obtain one copy of each card and make one challenge attempt on any day. 148 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 Figure 5: Pied Piper cards released in phase 3 Throughout the course of the program, any student who was capable of performing a set piece had to sign in a registry which gave his or her name, class and the Pied Piper Card that had just been obtained. Recorded information was uploaded to a database for analysis. Changes in student participation throughout the different phases of the program were then examined. The effectiveness of the Pied Pipers program was evaluated by analysing the card acquirement record of each student. Since each set piece was corresponding to a grade proficiency level in the school- based recorder curriculum, card acquisition records could show clearly whether students had been prompted by Pied Pipers to perform pieces that were well above their grade proficiency levels. Perceived changes in students' mastery of recorder techniques in relation to the grade proficiency level and scope were then investigated. A questionnaire regarding impressions for the program was administered to participating students (n=189) and non-participants (n=245). The teacher's observations throughout the program were also recorded to provide additional qualitative data about the implementation of Pied Pipers. Findings The study revealed that 55.2% of the 507 Primary 3 to 6 students at YYPS participated in phase 1 of Pied Pipers (n=280). In phase 2, 41.7% (n =213) of 511 students participated in the program. The participation rate of the same student population in phase 3 was 31.7% (n=162), and the player base shrank throughout the three phases (Table 3). Primary 3 Primary 4 Primary 5 Primary 6 Phase 1 72 52 82 84 Phase 2 79 49 56 29 Phase 3 61 40 47 14 Mean 70.67 47.00 61.66 42.33 RSD 12.84% 13.28% 29.47% 87.06% Table 3: Distribution of participants across grade levels 149 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 The grade level with the most drastic decline in playing rate over time was Primary 6. In Phase 1, they had the most number of participants (n=84). However, their participation had dropped significantly in phase 2 (n=29) and remained at lower levels in phase 3 (n=14). The relative standard deviation (RSD) of participation rates across the three phases of Pied Pipers was calculated. The grade level with the most consistent player base was Primary 3. The proportion of Primary 3 students was the largest throughout the program (μ=70.67) with the lowest RSD of 12.84%. In phase 1, an average of 86.4 challenge attempts were made by students weekly. An 7.3% increase in weekly participation rate was made by students in phase 2, when the number of attempts totalled 92.7. The average number of weekly challenge attempts made for phase 3 decreased by 13.7% to 80. Overall, the weekly participation was highest over the course of phase 2. The trend in weekly participation for Pied Pipers is illustrated in Figure 6. Figure 6: Change in weekly participation over time. A high rate of inconsistency in weekly participation could also be noted. The relative standard deviation in overall weekly participation of the program was high (59.04%). When the three phases were compared, participation during phase 2 appeared the most stable with a standard deviation of 42.86% only. The respective values for participation during phase 1 and phase 3 were 80.05% and 53.06% respectively. Primary 3 students were the keenest challengers of all, making an average of 34.41 attempts per week. Primary 6 students were the least active participants and had only 11.88 weekly attempts on average. The rates of participation by Primary 4 and 5 students were more consistent, as shown by their lower relative standard deviation values of 66.55% and 68.27% respectively. 150 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 Table 5: Average number of copies a participant owns for cards in their collection in Phase 2 Primary 3 Primary 4 Primary 5 Primary 6 All participants 1.34 1.25 1.16 1.11 1.21 To examine the effectiveness of the Pied Pipers program, students' participation was investigated with cross-reference to their grade proficiency level in the formal recorder curriculum. 40.71%, 63.38% and 45.58% of them were found to have performed at least one piece above their grade proficiency level. Phase 2 allowed students to challenge for any number of copies of Pied Piper cards without level pre-requisites. 40.85% of the participants (n=87) collected extra copies to add to their existing collections. Students at lower grade levels tended to collect more than students at higher grade levels (Table 5). There were five cases with students collecting 7 or more copies of the same card. Table 6: Number of students who had obtained cards above the grade level during each phase Primary 3 Primary 4 Primary 5 Total % out of all participants Phase 1 72 27 15 114 40.71% Phase 2 77 39 19 135 63.38% Phase 3 53 27 18 98 45.58% Meanwhile, 434 students in Primary 3 to 6 were given a questionnaire regarding participation in Pied Pipers (Tables 7 and 8). 189 participants and 245 non-participants responded. Results showed that the desire to obtain a full collection, the aesthetics of the cards, enjoyment for the program, interest in music or recorder playing, the wish to challenge oneself and the influence of peers were all major determinants of participation. 90% of the respondents (n=171) expressed that participation in Pied Pipers had led to the improvement of their recorder skills. The obstacles for students' participation in the program included their obligations to other school activities, their feeling that the program was too difficult, as well as a lack of interest. 42% of non- participants who had responded to the questionnaire (n=103) expressed that they would like to join the program next year if time is available. Table 4: Average weekly number of challenge attempts made by students Primary 3 Primary 4 Primary 5 Primary 6 Phase 1 24.13 17 25 20.27 Phase 2 45.15 19.05 19.05 9.4 Phase 3 29.77 21.15 23.08 6.0 Mean 34.41 18.98 22 11.88 RSD 70.67 66.55 68.27 136.35 151 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 Table 7: Responses by participants to question 2 in the questionnaire Reasons for participating in Pied Pipers Number of students I want to collect the cards 178 (94.1%) I like the card designs 176 (93.1%) The program is fun 171 (90.5%) I enjoy playing the recorder/music 169 (89.4%) I want to challenge yourself 154 (81.5%) My friends are also participating 134 (70.8%) Table 8: Responses by non-participants to question 8 in the questionnaire Reasons for not participating in Pied Pipers: Number of students Too busy with duties or other activities 96 (39.2%) Too difficult 61 (20.8%) No interest 45 (18.4%) Prefer other activities during recess 24 (9.8%) Dislike recorder 19 (7.8%) Long queues 12 (4.9%) Others 13 (5.3%) Discussion and analysis A steady decline in the proportion of participants in the Pied Pipers program could be expected as the situational interest of students would decay over time (Palmer, Dixon, and Archer, 2016). The high percentage deviation of weekly participation over the course of the program could be due to a myriad of causes. One of these factors was the large number of other functions, activities and field trips organised throughout the school year. Students might have participated in these events at the expense of Pied Pipers. Another factor contributing to the large variations in participation was the release of new musical pieces from time to time -- there were instant surges in participation by keen collectors who already had good sight reading skills and were therefore capable of performing set pieces almost immediately. Other students might require more time to practise, and thus were less able to participate at once. There was also a wish to wait until after long queues had disappeared. A combination of many factors of course could lead to the fluctuations in overall motivation for participation. Further research is required for identifying these factors and understanding better how these factors interact with each other. The relatively consistent participation during phase 2 could be due to its altered game mechanics. During this phase, students were allowed to challenge for any Pied Piper cards without pre-requisites as well as to collect multiple copies of each card. This relaxation of requirements might have motivated them to participate in the 152 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 program more regularly (Sailer et al., 2013). It is also interesting to note that many students were attracted to get extra copies of the Crescent Pair during this phase. This was the only card in the program that had a set piece arranged as a duet (a piece that required two players). The popularity of this card might be connected to the chance which it gave to students for more interaction among themselves (Shi et al., 2014). Results showed that Primary 3 students had the highest and most consistent participation rates. As the youngest learners of the recorder in school, their transient motivation for mastering a new instrument could have boosted their willingness to participate. This assumption was supported by the spike in their weekly participation rates phase 2, which was the time when they first received recorders of their own. According to the questionnaire results, the lower participation rates of students at higher grade levels was largely attributable to the more numerous obligations they had during recess. As community duties were often given to senior students at these times, so it was natural for them to be unable to participate. One solution to this issue could be to make additional manpower arrangements so that students with duties could challenge for Pied Piper cards outside recess time. 61 students voiced out about the difficulty of the set pieces. The reduction of the overall difficulty of set pieces could encourage weaker recorder players to participate. However, this change should be handled with caution as it might disengage the better ones (Hamari et al., 2016). Without changing the overall difficulty of the program, more set pieces with lower requirements in recorder performance competencies can be released to motivate students who are frightened off by the difficulties. There are limitations to the research model of this study. First of all, students who had failed to obtain Pied Piper cards were not taken account of. The same was true with students who had learnt to play the set pieces as levels were being released but who could not visit challenge booths within the assigned times. The data collected for the study could not fully express the effect of Pied Pipers on student motivation in playing the recorder. The attempt to quantify the effectiveness of the program by comparing participants’ grade levels and the difficulty of pieces that they had to perform had their limitations as well. The results of students being able to perform set pieces above their grade proficiency could be affected by external causes such as whether a participant has received private tutoring outside of school for instrumental techniques or musicianship. Meanwhile, although the evaluation of the overall effectiveness of the program through quantitative means could be somewhat biased, the research method had at least demonstrated that the implementation of Pied Pipers could encourage students to perform above their grade proficiency level. The positive effects of the program is 153 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 evident when looking at results of the questionnaire answered by participants. Almost all questionnaire respondents (90%) agreed that participation in the program had helped them improve their recorder skills. Overall, Pied Pipers has encouraged students to learn more about playing the recorder. Whenever the recess-time bell rang, the school immediately resonated with the sounds of recorders. Huge lines of students were formed outside the music room daily hoping to take part in the challenge. Holders and albums of Pied Piper cards could be seen in the hands of students everywhere. When challenge booths were closed, students gathered in the music room to do their own practice. Many parents commented that the program had motivated their children to practise playing regularly at home as well. The view count of over 26,000 on the YYPSPiedPipers YouTube channel was strong evidence for this observation. Interestingly, the program had also inspired some students to design their own Pied Piper cards and compose their own recorder pieces. A group of Primary 4 students shared with me their YouTube Channel with video demonstrations of their own recorder compositions, in a fashion similar to that of the official channel. Students with very weak fine-motor skills have also approached the music teachers or student- examiners for tutoring on recorder playing techniques due to enhanced interest in Pied Pipers. With the help of extra tutoring and motivation to practise for the program, many of them have become skilful recorder players. There were even alumni who came back for a visit to challenge for the newest Pied Piper cards. The implementation of the program has certainly helped students develop positive attitudes towards recorder playing. Its success can be attributed to the following elements of the program: Figure 8: Pied Piper cards designed by students Figure 7: Students queuing for the Pied Pipers challenge 154 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 Figure 9: Students showing off their card collection 1. The use of Pied Piper cards The aesthetic and original designs of the cards definitely played a pivotal role in motivating student participation in Pied Pipers. This is confirmed by the survey results where “card designs” and “desire for collection” were selected by students as the primary factors for their participation. A portion of students might have taken interest because they knew that the cards had been designed by the teacher. Pied Piper cards were taken as more than just a symbol. They had become icons around which the entire program revolved (Figure 9). The aesthetics of the design had helped to get students into the experience of the game (Kapp 2012). 2. Accessibility Posters of Pied Pipers set pieces were placed everywhere inside the campus. Whether students were in the playground, outside the school hall, in the corridor or inside classrooms, they could catch glimpses of the program materials. With little effort, they could already access the set pieces. The permission given to them to roam around the school for the posters has helped to engage students' attention to the program as well (Figure 10). Figure 10: Students learning to play their recorders during recess 3. Support of teachers Colleagues showed much support for the implementation of the programs. Despite the noise, teachers on duty welcomed recorder practices during class periods and recesses. Some colleagues, including the social worker, had even taken up the challenge to collect Pied Piper cards themselves. In Phase 1, a Primary 6 class achieved 100% participation as a result of their class teacher’s direct participation. With non-music teachers showing enthusiasm as well, many students had become more engaged in the program. 4. Synergy with the formal curriculum Just the Pied Pipers program alone is not enough to help students develop into competent recorder players. This informal curriculum was designed to stimulate students to play and practise. Fundamental recorder techniques however can only be mastered through learning experiences in regular music lessons. The basic techniques 155 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 established in music lessons provided students with the necessary skills to approach Pied Pipers. In this connection, increased frequency instrument could lower skill discrepancies within the class. Synergy between the formal music curriculum and Pied Pipers has surely helped to expedite learning in the classroom. 5. Student examiners Before the initial launch of Pied Pipers, the plan was to have five music teachers including the researcher to act as examiners for all challengers throughout the program. However, the overwhelming number of participants had made it very quickly that manpower was not enough. Several Primary 5 and Primary 6 students were therefore trained as helpers. Their duties were to act as examiners, but these soon extended to data collection, management of card inventories, the maintenance of discipline in the music rooms during recess, and tutoring younger students on recorder techniques. By the end of phase 2, a team of 14 student examiners was formed. Their work had become an integral element of success in the program. Many student examiners also took on the role as mentors and receptionists for younger students. When a younger one was unable to perform a set piece adequately, a student examiner would model for him or her and teach the proper recorder techniques. Unsuccessful challengers were given words of consolation, which was considered as a motivational game-based learning by Plass, Homer & Kinzer (2015) for example. The affective support which student examiners provided for their juniors might be an encouraging factor as well. Many of the latter were seen lining up for assistance from the examiners from time to time. In the questionnaire replies, two students had in fact expressed that their wish to become student examiners in the future as their primary reason for participation in the program. Figure 11: Student examiners at work 6. Careful implementation of the program An intricate series of tasks had to be handled from time to time to ensure the successful operation of Pied Pipers. Colleagues' efforts in the coordination of graphic design, composition and arrangement of set pieces, printing of materials, recording and editing and uploading of video demonstrations for each set piece, publication of Pied Piper set pieces, training and organisation of student examiners and communication with other teachers had also contributed greatly to the implementation of program design as a whole and enhanced the quality of program delivery. After all, a well planned and monitored program alignment is essential to the development of gaming experiences for effective learning (Caponetto, Earp and Ott, 2014). 156 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 Conclusion The purpose of this action research study was to investigate the effectiveness of Pied Pipers for enhancing student motivation in learning to play the recorder. Results showed that though participation had diminished over time, the program was able to motivate students in learning and playing regularly. It could help students improve their techniques and develop positive attitudes towards the instrument. The success of Pied Pipers could be attributed to the use of aesthetic physical badges in the form of collectable cards, a high level of accessibility to participants, the support of teachers, the synergy of the program to the school-based formal music curriculum, the work of student helpers and the careful implementation of the program. To better understand the capacity of Pied Pipers as a non-formal curriculum model for learning the recorder, further research on how different game mechanics affect the participation and learning effectiveness of students should be conducted. Gaming mechanics that can promote motivation through increased social interaction between participants may be investigated in future for example. It should be noted that the implementation of Pied Pipers may not be effective in the context of other schools. The program design was constructed specifically to suit the learning atmosphere of YYPS. Moreover, the intended learning outcomes of Pied Pipers may not be appropriate for other students. Although it may be inappropriate to duplicate the Pied Pipers closely, the findings in this research could be helpful to other teachers in developing gamified non-formal music curricula in other schools. References Bäcklund, J., & Hugo, M. (2018). The paradox of the flipped classroom: one method, many intentions. Problems of Education in the 21st Century, 76(4), 451–464. Baker, S.M., & Gentry, J.W. (1996). Kids as collectors: a phenomenological study of first and fifth graders. Advances in Consumer Research, 23, 132–137. Burton, S.L., & Reynolds, A.M. (Eds.). (2018). Engaging Musical Practices: A Sourcebook For Elementary General Music. Maryland: Rowman & Littlefield. 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W. & Krathwohl, D.R., 2001） 修訂了 Bloom 的閱讀能力層次提倡的認知歷程向度（cognitive process dimension）裏的分析 （analyzing）及評鑑（evaluating）兩個較高層次的思維能力。以下會從不同階段的教 學及學生的課業去闡述學生這兩方面閱讀思維能力的提升。 在分析層次的思維能力方面，在這研究中，筆者利用課本文章《地球媽媽生病了》， 從地球的視角與學生分析地球現在面臨的情況，讓學生了解整個地球現在處於危難之中。 教師先運用說明文及摘要策略（「總 - 分 - 總」說明文文體圖式）教導學生閱讀文章， 讓學生掌握應用能力（applying）後，以延伸閱讀篇章《老鷹看世界》去檢視學生掌握 摘要策略的情況（此為應用能力），繼而需要讓學生從動物的角度去分析人類活動（城 市發展）對大地造成的影響。 學生了解地球的狀況後，教師帶領學生從種子的視覺看生命的起源，感悟種子和 地球的關係。透過閱讀繪本《沉睡的種子》，以圖文閱讀分析法讓學生掌握閱讀繪本的 策略。根據學生在課後的進展性評估（附件六）表現可以得知，學生普遍能聯繫繪本細 節，歸納及分析種子的特點，並且能體會種子的生命及生存對地球的正面影響，更從中 學習種子對生存的執著的品德情意。學生運用「勇敢」、「聰明」、「獨立」等詞語形 容種子，可見學生的分析能力提升，他們能了解繪本中帶出種子生存意志的頑強，並反 思種子對地球的生存意義。 在評鑑層次的思維能力方面，筆者設計的新詩課業中（附件三及四《愚公外傳》和 《樹》<倒下的櫟樹 >），以意象分析與學生探討人類與大地的關係，從而反思環保的議 題，評鑑人類對地球的影響。經過老師在課堂中以六層次提問問題（附件七）引導學生 逐層推展理解新詩內容及意像，為學生提供具體的方法歸納篇章的重點。在理解新詩內 164 從群文閱讀教學去提升學生高層次思維閱讀以及自主閱讀的態度 教育研究報告匯編 容後，學生分組討論地球環境過去及現在的狀況，並分析人類對地球的影響。從圖片中 （附件八）可見，學生能從廣度及深度歸納出地球的轉變，以匯報的形式向班上同學展 示所思所想，把地球面臨的危機訴說出來。另外，在進展性評估（附件七）亦能從改寫 櫟樹的命運這問題中，引發學生反思人類對地球的作為，思考人類該如何幫助地球。 在最後一節課，教師以一首討論環保議題的歌曲《還地球幸福的笑臉》作為總結。 歌曲傳播環保的概念，希望為海洋環保增添力量，同時以這首歌曲帶出即使我們個人的 力量微小，但集腋成裘能為地球帶來正面的改變。學生在聆聽歌曲後完成最後一份進展 性評估課業（附件九），反思本主題教學單元學習到的閱讀策略及品德情意。從學生課 業中可得知學生均能整合整個群文閱讀的主題（大自然、環保與珍惜等關鍵字詞），並 且能連結自己的日常生活，反思有何生活例子可以回應主題（環保）。 提升學生自主閱讀態度 回應第二項研究預期成果，透過群文閱讀教學，能部分提升學生的自主閱讀態度。 在前期訪談（附件十），與學生進行了一項問卷調查。數據所得發現在單元教學的學習 模式下，對閱讀產生興趣的學生並不多。在研究對象五班四年級學生 132 人當中只有 10 人對閱讀有興趣，普遍認為現行的教學模式（單元教學）課程沉悶，閱讀篇章未能引起 閱讀興趣。直至中期（計劃執行期間），再次進行問卷調查。在同一問卷題目中，學生 經過五節群文教學模式下學習閱讀策略後，對閱讀產生興趣的學生增加至 70 人，升幅高 達七倍，原因一般為篇章體裁不同，增加閱讀新鮮感。至整個群文教學完結，對閱讀產 生興趣的學生人數升至 126 人，達致預期成果。 學生除了對閱讀提升興趣，更喜歡以群文教學模式學習，附件十一的圖表顯示全級 百分之九十六的學生也喜歡群文教學學習模式。在最後的訪談中，許同學認為群文教學 圍繞同一主題，但文章體裁不同，讓她更有興趣閱讀，期待下一篇篇章的出現。及後班 中更有學生自行找了有關本研究主題（環保）的新聞報導與老師、同學分享，這種學習 精神正正是自主學習的態度提升。 研究限制和改善之處 是次研究的方法較集中於學生的課業作質化研究，雖然能分析學生在分析以及評鑑 題目上的表現，但忽略了其他影響發展高層次閱讀能力的因素，比如是學生的閱讀習慣 以及閱讀書籍的數量等。 因此，這個研究可以改善之處是將學生分為不同的組別並進行 前後測，蒐集學生在進行研究前後在高層次思維閱讀的表現作對比，以及分析其他影響 因素，並進行 T- 檢測（T-test）或 inferential statistical test，蒐集更多客觀的 數據，為日後的優化群文組織的框架作參考。 另外，是次研究實踐時間較短，未能針對學生的學習情況作緊密追縱。閱讀素養及 能力非短期能培養，本次研究員在兼顧教學、行政、活動等事務，只能將是次研究模式 165 從群文閱讀教學去提升學生高層次思維閱讀以及自主閱讀的態度 教育研究報告匯編 實踐於一個單元上。雖然這九節課也能初步發現學生透過主題式的群文閱讀教學模式可 以提升自主閱讀興趣，惟未能進一步追縱不同學習程度學生的學習情況。如學校有時間 及空間，可以將群文教學應用於整個校本課程上，並組成一隊核心小組編排相關課程。 長期進行群文閱讀教學，對培養學生高層次閱讀思維及自主閱讀能力更有幫助。 結論與建議 群文閱讀與主題統整 本次研究圍繞環保的人文議題，群文閱讀教學對發掘人文主題有正面的影響。尤其 是透過不同面向的閱讀材料幫助學生建構對主題的認識，代入不同的視角去反思篇章中 不同人物的立場，從而批判人類對環境的態度以及行為，最後幫助學生有意識地整合整 個教學中的閱讀篇章。群文閱讀教學的確能在閱讀的廣度讓學生接觸不同切入點去了解 學習主題，避免了單元教學以能力為組織的主題割裂的流弊，同時也能兼顧學習語文的 人文性（對主題的感悟與反思）以及工具性（閱讀思維策略）。 老師設計了一項手工製作的教學任務，讓學生把大自然中不起眼的種子、花朵等帶 回校製作萬花筒，融合繪本中種子與地球關係在生活中。這項教學設計進一步強化學生 的概念知識（conceptual knowledge）（Bloom, 2001），能有效協助他們聯繫生活知識， 發掘主題。除此之外，在進行行動研究期間，學生在課堂中投入討論、積極分享的態度 更是令人鼓舞。群文閱讀教學模式鼓勵學生透過閱讀不同題材的文章來學習，當中提供 不少討論、匯報的學習時間。學生在課堂中越來越投入，更能主動發言，清楚表達自己 的意見，亦能根據組員的意見給予適當的回饋。學生在愉快、輕鬆的環境下學習，課堂 學習氣氛濃厚，使學生更能吸收學習內容，參與課堂的機會大大增加。然而，本教學研 究歷時不長，對於學生提高自主閱讀態度的影響不明顯，而群文閱讀教學對教師選材及 自設課程的要求較高，因而有以下的建議： 群文閱讀的選材編排 閱讀篇章對閱讀教學十分重要，選材優秀則能對理解主題點石成精，否則無法打動 學生。筆者建議前線教師可以圍繞主題選取不同文體的閱讀教材，並且以不同的作者視 野讓學生接觸閱讀的廣度，並且配以不同文體（genre），讓學生最後能建構文體智略 （schema）。在此需要注意的是教師在選材時，要重視一些典型突出的文體特點，才能 讓學生透過這些策略去處理較深層次的閱讀。 加強運用電子平台 群文閱讀教學的一個特點是著重學生理解主題的過程。隨著不同篇章的輸入，學生 能根據這些篇章的不同角度視野的切入，作出多角度（以這次研究為例，可以從城市發 展、萬物生命的價值以及對大自然的獲取與回饋這些方面）思考，並且對主題理解有所 166 從群文閱讀教學去提升學生高層次思維閱讀以及自主閱讀的態度 教育研究報告匯編 不同。因此，前線教師若運用電子平台讓學生在不同的閱讀階段進行分享，加強學生之 間的互動，則能加深學生個人與群體間的品讀與感悟。 跨學科閱讀課程與資源 群文閱讀與範文教學模式往往容易混淆。筆者認為兩者的差異是在於拓展閱讀廣度 後有否加深學生對主題的發掘。那麼，教師可以如何透過群文閱讀教學來增加閱讀的深 度呢？更新的課程文件（課程發展議會，2015）中強調學校需要建立圍繞同一主題的跨 科閱讀課程，設立跨學科閱讀課程的目的同樣也是圍繞培養學生高階思維能力。當局推 動的跨學科閱讀課程與當中的資源（時間），是將語文科習得的閱讀策略作為支點，作 為閱讀其他科目材料的共通能力，若如能夠長期推行，也能幫助學生建立自主閱讀的態 度。更重要的是這樣的跨學科課程及資源，可以讓群文閱讀教學發揮最大的教學效益。 同時，教師著重不同篇章之間的比較與整合，會有助學生發掘主題的深度。 參考文獻 何文勝（2002）：建構語文單元教學設計的理論依據：兼論語文單元教學的組元方法， 載何文勝、編、何國祥及譚邦和（合編）《新世紀的中國語文教育》，頁 91-112， 香港，香港教育學院。 洪鎮濤（1993）。〈是學習語言，還是研究語言——淺論語文教學的一個誤區〉。《中 學語文》，第 5卷。 徐秀春（2015）。〈當前小學群文閱讀教學研究綜述〉。《小學教學參考》，第11卷，1-4。 曹順祥、過常寶（2002）。〈談談中國語文科的單元教學設計 〉。《啟思教學通訊》， 第 2卷，7-11。 劉潔玲（2009）。〈香港中學生在國際學生評估計畫的閱讀表現對語文課程改革的啟示〉。 《教育科學研究期刊》，第 54 卷，第 2期，85-104。 課程發展局（2002）。《從閱讀中學習。基礎教育課程指引 – 各盡所能 ‧ 發揮所長 （小一至中三）》。取自 https://www.edb.gov.hk/attachment/tc/curriculum- development/doc-reports/guide-basic-edu-curriculum/be_chi_cover.pdf. 課程發展局（2015）。《學校課程持續更新︰聚焦、深化、持續：更新中國語文教育 學 習 領 域 課 程 》。 取 自 https://www.edb.gov.hk/attachment/tc/curriculum- development/renewal/CLE/ppt_CLE%20KLA.pdf. 謝錫金，林偉業，林裕康，羅嘉怡（2005）。《兒童閱讀能力進展：香港與國際比較》。 香港：香港大學出版社。 167 從群文閱讀教學去提升學生高層次思維閱讀以及自主閱讀的態度 教育研究報告匯編 Anderson, L. 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Journal of Children’s Literature, 40(1), 15–26. 168 從群文閱讀教學去提升學生高層次思維閱讀以及自主閱讀的態度 教育研究報告匯編 附件一：課文（單元四）《地球媽媽生病了》 169 從群文閱讀教學去提升學生高層次思維閱讀以及自主閱讀的態度 教育研究報告匯編 附件二：《沉睡的種子》進展性工作紙 170 從群文閱讀教學去提升學生高層次思維閱讀以及自主閱讀的態度 教育研究報告匯編 附件三：新詩《愚公外傳》 附件四：《樹》<倒下的櫟樹 > 171 從群文閱讀教學去提升學生高層次思維閱讀以及自主閱讀的態度 教育研究報告匯編 附件五：《還地球幸福笑臉》歌曲 172 從群文閱讀教學去提升學生高層次思維閱讀以及自主閱讀的態度 教育研究報告匯編 附件六：繪本《沉睡的種子》-進展性評估表現 附件七： 173 從群文閱讀教學去提升學生高層次思維閱讀以及自主閱讀的態度 教育研究報告匯編 附件八：學生匯報及分享 附件九：進展性評估課業學生作品 174 從群文閱讀教學去提升學生高層次思維閱讀以及自主閱讀的態度 教育研究報告匯編 附件十：學生在不同階段對閱讀產生興趣的人數統計 附件十一：喜歡群文學習教學模式人數統計（後測） 175 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 探討運用電子學習資源來提升 學生學習分數的效能的行動研究 麥桂英、徐智強、黃錦杏、戴英傑、劉珈瑗、何諾衡、何澤華 青松侯寶垣小學 摘要 在第一學習階段中，學生在三年級開始接觸分數。學生要學好分數，老師須在教學 設計上花心思，再配合教具的應用或實物操作，才能讓學生建立鞏固的分數概念。本行 動研究旨在探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能，研究對象為三、四年級 共九班學生。研究員運用了各種電子學習資源包括電子分享平台、電子即時評估軟件及 分數應用軟件來幫助學生建構分數概念。從前測、後測及學生問卷的結果顯示，運用電 子學習資源既能幫助學生有效學習分數外，亦能提升學生的學習動機。 研究背景 分數是小三學生首次接觸的課題，分數概念較整數概念更為抽象。他們要經歷從學 習整數過渡到學習分數，當中會遇上學習困難。整數概念對於初小學生是比較容易理解 的，因為他們在生活中是經常接觸到整數。例如：小明有兩粒糖，這件事對他們很容易 理解，因為他們曾有親身看見及觸摸過兩粒糖的經驗。當學生開始學習分數時，他們要 明白到分數作為一個物件（整體）的部分及分數作為一組物件（整體）的部分，加上要 掌握比較分數的大小，如果沒有實體操作及圖像的協助下，他們往往會墮入分數的迷思 中。例如：比較同分子異分母的分數時，會得出 1/5>1/3 的結果。這是因為學生受整數 的概念及運算所影響，導致學習分數時出現的錯誤。課程發展議會（2014，分章 3D，頁 4）提及「資訊科技能強而有力地激發學習動機，亦能照顧不同學習需要的學生。透過設 置饒富趣味的學習環境，因應不同學生的學習特性，能促使他們運用相關的資訊科技技 能，獲取及建構知識。」江紹祥（2007）亦指出運用電子資源作為認知工具能夠有效提 昇學生學習分數的效能。有見及此，本校於三及四年級教授分數時，引入各種電子資源， 包括：促進學習分享交流的軟件 Nearpod，促進進展性評估的軟件 Plickers 及 Kahoot， 及幫助學生建構分數的認知軟件。 176 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 研究目的 是次行動研究旨在探討三、四年級學生使用電子學習資源能提升學生對學習「分數」 概念的效能。其中包括以下兩個目的： 1. 使用電子學習資源能提升學生學習分數的效能。 2. 使用電子學習資源能幫助學生理解及掌握各種分數比較的策略。 文獻探討 分數概念學習的研究及建議 不少學者都一直對有關學生的分數能力進行研究，希望找出數值學習和分數學習之 間的關係。鄭振初（2006）引述Kieren於1988年把有理數的學習分為為整體和分部關係、 比例、分數、量度和運算這五個範疇。Kieren 認為學生分數學得不好的原因，是分數和 整數各有不同心理領域，學生要用不同的心像圖、操作過程和語言來學習分數概念。鄭 振初（2006）亦引述 Behr And Post 於 1988 年指出要學好分數必須要先多做整數運算， 和多學習量度和面積概念。很多研究者認為學習分數的難處在於學生不能把舊知識過渡 到新知識，學生無法用「數學」的計算方法或概念來認識分數。鄭振初（2006）提出教 授分數概念其中的一個建議是「用圖形解釋分數問題」，以加深對分數概念的認識。因 此本研究選取一些以用圖形解釋分數概念的認知軟件，讓學生能夠建構分數概念。 電子學習環境促進學習 隨著資訊科技在教育領域的廣泛應用，由電子資源和電子通訊衍生的電子學習環境， 已為學校教育帶來的種種機遇。江紹祥（2011）指出研究顯示認知工具能透過具體可操 控的教學設計輔助認知過程（Coffey, 2005; Ware, 2004），減少認知負荷（Sweller & Chandler, 1994），幫助學生理解抽象的概念（Wheeler, Yeomans, & Wheeler, 2008）。例如：學生可親手操控專門為學習分數設計的認知工具，藉著具體的圖形來理解 抽象的分數概念。正如梁玉麟、勞傅燕華和江巧妍（2011）所言，「分數的概念則較為抽 象，涉及把整數均分後再取份，是學生學習的一個難點。」江紹祥（2011）指出教師透過 電子學習不但可更具效率地向全班學生派發及開啟工作紙，更可隨時轉播投射某項教學內 容及學生學習成果（Bottge, Rueda, Kwon, Grant, & Laroque, 2009）。教師若能配合 良好的教學設計，則可進一步運用電子通訊環境把高效教室經營成為利於互動學習的環 境。故此，我們期望藉此行動研究，探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能， 協助學生理解這個抽象的學習難點。以下為是次研究中運用的各項電子學習資源的特色： 177 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 表 1: 各項電子學習資源的特色 電子學習資源 特 色 Plickers 作為促進學習的進展性評估軟件之一，老師透過 Plickers 網站製作題目庫，可在 課堂開始及完結時即時收集學生數據。它的好處是學生只需手持獨有的圖咭便能 回答選擇題，除了提昇老師檢視學生學習成效的效率外，也能大大降低對資訊科 技硬件的要求。 Kahoot 作為促進學習的進展性評估軟件之一，學生利用平板電腦進行學習。除了能讓老 師檢視和收集學生學習數據外，它的好處是富有精美的畫面和吸引的聲效，能大 大提昇學生的學習動機。 Nearpod 學習及分享交流的軟件，除了能提供一個平台讓學生即時展示學習成果外，也能讓 老師作出即時回饋及讓學生之間作出分享和交流，大大提昇師生及生生互動的機會。 分數應用軟件 作為學習分數的認知工具，軟件中運用圖像及重疊功能幫助學生建構分數概念、 增強分數的數字感，及有助學生發展各種分數比較策略。 研究設計及過程 是次行動研究我們以「老師作為研究者」的觀點來推展，以前測、後測及學生問卷 調查來收集資料，然後進行分析和反思，並以 Spss 軟件（Paired Samples T-Test）瞭 解本次研究的真實成效。參與是次研究分別為三年級共五班及四年級共四班。三年級共 有五班：一班為挑選班（學生能力最高）、一班為次挑選班（學生能力稍高），另外三 班為普通班（學生能力一般）。四年級共有四班：一班為挑選班（學生能力最高）、一 班為次挑選班（學生能力稍高），另外兩班為普通班（學生能力一般）。是次研究沒有 設立對照組，所有班別都引入電子資源教授分數，以前測及後測成績作對照，來監定學 生在電子學習模式下能否提升學習分數的效能。 是次研究共分為三個階段，分別是預備階段、執行階段及總結階段。下表為有關各 階段的日程： 階段 進行項目 三年級 四年級 預備階段 擬訂研究計劃目的 2017 年 10 月至 2018 年 2 月設計研究方法和工具 文獻探討 執行階段 前測 2018 年 4 月至 2018 年 5 月 2018 年 3 月至 2018 年 4 月 分析前測資料 擬訂教學流程和活動 實施教學 總結階段 進行後測 問卷調查 分析後測資料 資料整理 2018 年 6 月至 2018 年 7 月 2018 年 5 月至 2018 年 7 月撰寫報告 表 2: 研究計劃實施階段 178 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 預備階段於 2017 年 10 月至 2018 年 2 月期間進行，我們在預備階段中主要是擬定 是次研究計劃的問題及目的、設計研究方法和工具，以及作文獻回顧。 執行階段於 2018 年 3 月至 2018 年 5 月期間進行，我們在此階段進行前測，收集學 生對此課題的認識程度及找出學習難點。我們亦藉著所收集前測數據，按每班學生學習 差異設計每節學習目標，以便提升學習效能。下表分別為三、四年級的教學流程及教學 目標： 表 3：三、四年級的教學流程及教學目標 年級 施行時段 學習單元 教學目標 電子學習資源 四 年 級 2018 年 3 月至 2018 年 4 月 4N7 分數二 分數比較 運用 作為中間人來比較異分母分數的大小。 Plickers、分數應用軟件 運用「分子分母之差」來比較異分母分數的 大小。 Plickers、Nearpod 運用「通分母」來比較異分母分數的大小。 Plickers、Nearpod 運用「通分子」來比較異分母分數的大小。 Plickers、Nearpod 三 年 級 2018 年 4 月至 2018 年 5 月 3N6 分數一 分數的 認識（一） （二）及 分數的 比較 認識分數作為整體的部分。 Plickers、Nearpod、 分數應用軟件認識分數與 1的關係。 認識分數作為一組物件的部分。 Plickers、Nearpod、 Kahoot、分數應用軟件依總數和分數找出一組物件的部分是多少。 比較同分子分數的大小。 Plickers、Nearpod、 Kahoot、分數應用軟件比較同分母分數的大小。 老師在教授各教學目標時，均會按需要而運用不同的電子學習資源，包括有：協 助學生建構分數概念的分數應用軟件（圖 1-3）、促進生生互動及培養學生辨別能力的 Nearpod、及促進學習的評估工具 --Plickers 和 Kahoot。老師每完成一個學習目標，均 會運用 Plickers 即時收集學生在課堂上的數據，以便課後老師就著數據來分析學生對該 課節學習目標的掌握程度。如發現整班學生對該課節的學習目標掌握未如理想，老師即 時調整下一節的教學內容及策略，以加強學生對此目標的掌握程度。如老師發現某些學 生學習表現未如理想，會於下一節課堂對他們進行個別指導。 （圖 1） （圖 2） （圖 3） 179 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 當完成整個教學單元後，老師便會進行後測及問卷調查。老師運用這些結果分析學 生對分數概念的學習效能。老師亦藉此檢討整個單元的教學策略，並針對教學難點作出 優化，供來年科任老師參考。此外，老師從數據中找出學習未如理想的學生，並作出個 別指導。最後，老師把搜集所得的資料作分析及整理，然後撰寫報告。 研究結果及分析 三年級研究結果： 老師在教授「分數的認識」及「分數的比較」此兩個課題，分別各進行了一次前測 及一次後測（附件一及附件二）。前測目的是了解學生的已有知識及將會學習的內容的 掌握程度，以便老師找出學生的不足之處及學習難點，以編定教案設計、選取合適電子 學習軟件、編排 Nearpod 互動教學活動、擬定及編排 Plickers 小測題目及 Kahoot 問答 遊戲題目。 根據前測1各班答對率（附件五）顯示，我們發現學生對分數的各部分名稱（第1題）、 認識「分數作為一組物件的部分的認識」（第 5 題）及認識「依總數和分數找出一組物件 的部分是多少」（第 7-9 題）的概念表現稍遜。對於小學生首次接觸分數來說，實在有點 抽象。完成前測 1後，我們利用 Nearpod 設計互動教學活動，活動中以圖形或圖案為主， 配合生活化情境，讓學生更具體掌握分數的概念。 Nearpod 互動教學活動（分數的認識一、二） １. 以下是按前測 1第 1題所擬的題目： 請在下圖的分數中，標示出「分子」和「分母」。 學生於 Nearpod 上回答： 透過學生在Nearpod上寫出「分子」和「分母」，加強對分數的各部分名稱的掌握。 180 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 （b）承上題，1 隻比卡超從樹後跳出來，現在比卡超佔全部寵物小精靈的幾分 之幾？ 學生於 Nearpod 上回答： 透過學生在 Nearpod 上寫出添加比卡超數量後（1 隻比卡超從樹後跳出來），學生 能掌握比卡超的數量（分子）增加時，而寵物小精靈的總數量（分母）也同時增加。 3. 以下是按前測 1第 8題所擬的題目： 明輝有 12 個蘋果，他把蘋果平均分成 6 份，每天吃掉 1 份。請在下圖圈出 6 份蘋 果的分組方法。 問：明輝共吃掉了所有蘋果的 1/6，他共吃了蘋果多少個？ 學生於 Nearpod 上回答： 2. 以下是按前測 1第 7題所擬的題目： （a）比卡超佔全部寵物小精靈的幾分之幾？ 學生於 Nearpod 上回答： 181 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 透過學生在 Nearpod 上把蘋果的總數均分為 6 等分，具體地顯示均分的份數，再找 出其中一個等份的數量，即 12 的 1/6 是 2，加強學生對這個概念的掌握。 表 4：三年級前測 1及後測 1（分數的認識一、二）全級答對率分析 全級人數為 103 人 題號 測試目標 前測 1 平均答對率 後測 1 平均答對率 平均進步 百分率 Q1 對分數的各部分名稱的認識：寫出分子和分母 52% 95% +43% Q2a 對分數作為整體部分的認識：把全個蛋糕的 填色 91% 98% +7% Q2b 對分數作為一組物件的部分的認識：把 4 件蛋糕中的 （吃去的部分）圈出 86% 94% +8% Q3 對分數作為一組物件的部分的認識：找出部分物件（足 球）佔全部物件（球）的幾分之幾。 63% 92% +29% Q4 對分數作為一組物件的部分的認識：找出部分物件（沒 有着色的星星）佔全部物件（星星）的幾分之幾。 64% 87% +23% Q5 對分數作為一組物件的部分的認識：添加物件數量後 （多一粒草莓放進水果禮盒），部分物件的數量（分子） 增加了，而物件的總數量（分母）也同時增加。 41% 73% +32% Q6 對分數作為一組物件的部分的認識：找出部分物件（黃 色波子）佔全部物件（波子）的幾分之幾。 69% 91% +22% Q7 測試學生對分數作為一組物件的部分的認識：添加物 件數量後（再送給3粒黃色波子），部分物件的數量（分 子）增加了，而物件的總數量（分母）也同時增加。 19% 60% +41% Q8a 依總數和分數找出一組物件的部分是多少：（先把橙 分成 5等份，圈出 2份，找出 10 的 是 4） 16% 75% +59% Q8b 依總數和分數找出一組物件的部分是多少：（先把橙 分成 5等份，圈出 2份） 17% 64% +47% 平均分（滿分 10） 5.1 8.3 +3.2 表 5：三年級前測 1及後測 1成績比較 注：*P<0.05 測試滿分：10 分 平均值 標準差 t 顯著性（雙尾） 前測 1 －後測 1 -3.1400 .8620 -8.146 .001* 從前測 1 及後測 1 的結果（表 4）顯示，三年級學生的第一次前後測成績有顯著的 進步，以10分為滿分，成績由前測的平均5.1分提升到後測的8.3分，平均進步了3.2分。 再者，題目1、7及8是全級平均進步百分率最高的三道題目，各平均進步達40%或以上。 以成對樣本 T檢定（Paired Sample T-Test）比較三年級學生第一次前測和後測的 差異，數據顯示前測（M = 5.14，Sd = 1.44）和後測（M = 8.28，Sd = 1.32）的得分 存在顯著的差異 ; T（4）= -8.15，P = 0.001。從結果顯示，運用電子學習軟件有助提 升學生學習分數的效能。除了提升學生的學習興趣外，還能夠協助他們掌握概念，並且 能增加課堂的互動性。 182 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 （圖 7） （圖 4） （圖 5） （圖 6） 表 6：三年級前測 2及後測 2（分數的比較）全級答對率分析 全級人數為 103 人 題號 測試目標 前測 2 平均答對率 後測 2 平均答對率 平均進步 百分率 Q1 圖像題：比較同分母分數的大小的掌握。 （涉及兩個、三個分數） 58% 84% +26% Q2 46% 56% +10% Q3 算式題：比較同分母分數的大小的掌握。 （涉及三個分數） 80% 87% +7% Q4 63% 86% +23% Q5 算式題：比較同分母分數的大小及同分子分數的大小 的掌握，從而比較三個分數的大小。 27% 69% +42% Q6 開放題：比較同分子分數或同分母分數大小 的掌握。（涉及兩個分數） 73% 87% +14% Q7 47% 84% +37% 平均分（滿分 7） 3.9 5.5 +1.6 學生完成「分數的認識」這課題後，跟著學習「分數的比較」。根據前測 2 各班答 對率（附件七）顯示，我們發現學生在比較三個分數的大小方面（第5題），表現明顯稍遜。 於是，我們利用分數應用軟件於課堂活動中，學生使用這個軟件來比較同分子分數的大 小 （ 例如：比較 與 的大小）（圖 4及圖 5），確實很有幫助，尤其圖形的重疊展示功能 （圖 6及圖 7），在提升學生學習分數的效能方面，比起以往的單向式簡報更為有效。 表 7：三年級前測 2及後測 2成績比較 注：*P<0.05 測試滿分：7分 平均值 標準差 t 顯著性（雙尾） 前測 2 －後測 2 -1.5600 .4506 -7.742 .001* 前測2及後測2的結果（表6）顯示，三年級學生的第二次前後測成績有明顯的進步， 以7分為滿分，成績由前測的平均3.9分提升到後測的5.5分，平均進步了1.6分。再者， 題目 5是全級平均進步百分率最高的題目，平均進步達 42%。 183 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 以成對樣本 T檢定（Paired Sample T-Test）比較三年級學生第二次前測和後測的 差異，數據顯示前測（M = 3.94，Sd = 0.74）和後測（M = 5.5，Sd = 0.94）的得分存 在顯著的差異 ; T（4）= -7.74，P = 0.001。從結果顯示，運用分數應用軟件協助學生 掌握分數比較的概念具有一定的成效。 四年級研究結果： 老師在教授「分數比較」這單元前進行了一次前測。前測目的是了解學生對已有知 識及對將會學習的知識的掌握程度，以便老師找出學生的不足之處及學習難點，對於稍 後的教案設計有著很大的幫助。四年級前測共有 11 題（附件三），我們設計了第 1 至 8 題來評估學生對於三年級時已學會的「基本分數認識」的掌握程度。而第 9至 12 題則用 作評估學生對將會學習的「分數比較」的掌握程度。附件九為各題目的評估目標及結果。 前測 從這次前測結果中，我們發現學生對於部份已有知識的掌握程度不太理想，例如第 1 題和第 6 題。在第 1 題中，只有 62% 的同學完全答對。完全答對的是指同學能選出正 確答案 C 和 E。25% 學生只選了答案 C 或答案 E。大部份答錯的同學都是多選了答案 A 或 答案 D。由此可見，部分學生對於「均分」概念還未鞏固，所以我們應加強學生對均分 概念的掌握。由第 6 題的結果顯示，只有大約六成學生能完全答對 6B 及 6C 的問題。答 錯的同學錯誤認為 大過一半，亦有部份同學錯誤認為 少過一半。由此可見當分母是一 個奇數時，學生便較難於辨別這個分數的一半是多少。因此在是次的教學設計中，我們 加強了學生對 的掌握，從而懂得利用以 作為中間人進行分數的比較。 學生對於將會學習的「分數比較」的掌握程度不高，只有 47% 的同學答對第 10題， 部份學生錯誤認為 > > 。我們期望在稍後的課節中，透過探究活動讓同學能發現「分 子分母相差一」的分數比較當中的規律。此外，只有 32% 的同學答對第 12 題，有部份同 學將答案錯誤地寫為 >2> > 。由此反映當學生面對多個分數比較時，未能掌握同時 運用多於 1項的策略來處理這類題目。 歸納以上前測的結果及分析，我們有以下結論： 1. 同學對於分數的已有知識基本上已掌握，但仍需加強鞏固「均分」概念； 2. 需加強鞏固以 作為中間人來比較分數的大小； 3. 只有 47% 同學答對「分子分母相差 1」的分數比較題目，我們希望能藉着探究活動讓 學生發現「分子分母相差 1」的分數比較的規律和意義。 4. 同學比較多個分數時表現較差，部份同學未能適當運用各種策略來比較多個分數。 就着這次前測的結果和分析，四年級老師設計了以下的教學策略及運用各項電子資 源來達至本研究的兩項目的。當分母是一個奇數時（例如 ），學生難以辨別這個分數是 否大於一半。因此，教師要加強 概念及教授「 作為中間人來比較分數策略」。於是， 184 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 我們運用了以下這個分數認知工具幫助學生鞏固 的概念。首先著學生在軟件中按出 和 的分數圖像（圖 8），然後利用軟件的重疊功能把 和 的圖像重疊一起（圖 9），於是 學生便能清楚看見兩個分數圖像的大小是相同的（圖 10），從而明白兩者分數的數值是 相等。透過幾次的實際操作，學生「看見」以下結果： = = = ，再而自行發現出「當 分數值是 時，分子ｘ 2= 分母或分母是分子的 2倍。」（圖 11） （圖 10） （圖 11） （圖 8） （圖 9） （圖 12） （圖 13） （圖 14） 當學生掌握 分數概念後，透過軟件的協助下能進一步鞏固以「 作為中間人」來比 較異分子分母分數的大小。首先，著學生在軟件上按出 的分數圖像（圖 12），然後利 用軟件的重疊功能把 和 的圖像重疊（圖 13），學生便能清楚看見 比 小（圖 14）。 跟著，學生依照工作紙上的步驟進行估計、驗證及計算（圖 15），更能發現出「當分數 值大於 時，分子ｘ 2 是比分母大。」及「當分數值小於 時，分子ｘ 2 是比分母小。」 這兩項的關係。 185 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 （圖 15） 在教授「分子分母相差一」、「通分母」及「通分子」此三個分數比較的策略時， 四年級老師除了用工作紙去引導學生建構分數比較策略的概念外，還運用了 Nearpod 此 電子平台讓學生互相分享他們發現的結果（圖 16）。正如以上文獻探討部分中，江紹祥 博士及一些學者指出，電子資源大大提高了學生交流分享的效率，使課室成為一個互動 學習的地方。自運用了Nearpod作為分享學生作品的平台後，不但提高學生的學習動機， 亦使學生們更加投入和主動去發現各種分數比較策略的概念。老師透過 Nearpod 亦可即 時檢視學生的工作紙，並能有效率地挑選出學生佳作或學習難點作展示，讓全班同學一 起學習和討論，從中使他們培養出互相欣賞、評鑑及學習的能力。課堂完結後，老師更 可運用 Nearpod 的紀錄，去檢視學生的學習進度及成效，藉此找出學習未如理想的學生 作出跟進，及調整下一課節的教學目標及策略。 （圖 16） 後測 教授「分數比較」整個單元後，我們進行了一次後測（附件四），目的是了解學生 對已會學習的知識的掌握程度，及評估我們的教學策略是否有效。此外，這些寶貴資料 亦會用作明年教授此單元時參考之用。在這次後測中，第 1、2、3A、3B、3C 和 4 題是和 前測卷（附件三）中的第 6、10 至 12 題相同或十分類似，目的是評估學生經過這次學習 186 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 表 8：四年級前測及後測全級答對率分析 前測 題號 後測 題號 評估目標 前測 平均答對率 後測 平均答對率 上升 幅度 Q6 Q1 認識大於、小於、等於 的概念 66% 81% 15% Q10 Q2 懂得分子分母相差一的分數比較 47% 84% 37% Q11a Q3a 懂得以擴分或約分來比較分數 50% 87% 37% Q11b Q3b 懂得利用帶分數及假分數互化來比較分數 50% 92% 42% Q12 Q4 懂得利用各種策略比較假分數、帶分數、真分數的大小 32% 85% 53% 表 9：四年級前測及後測成績比較 注：*P<0.05 測試滿分：10 分 平均值 標準差 t 顯著性（雙尾） 前測－後測 -1.44000 .11776 -24.457 .000 整體而言，四年級學生的前後測成績有顯著進步。以 10 為滿分，他們的成績由前 測的平均 7.1 分提升到後測的 8.5 分，平均進步了 1.4 分（附件九及附件十）。以成對 樣本 T 檢定（Paired Sample T-Test）比較四年級學生前測和後測的差異，數據顯示前 測（M = 7.0，Sd = 0.84）和後測（M = 8.5，Sd = 0.73）的得分存在顯著的差異; T（3） = -24.46，P = 0.001。從結果顯示，運用電子學習軟件有助提升學生學習分數的效能。 此外，從後測結果得知，約 80-90%（第 1 至 5 題數據）的同學都能懂得運用以下策 略來比較分數： 1. 為中間人 2. 分子分母相差一 3. 通分母； 4. 通分子； 5. 懂得先以整數部分來比較分數大小，再用通分母來比較。 當同學面對四個或以上的分數比較（第6題）時，就只有約75%的同學能完全答對。 由此可見，當要同時運用多個分數比較策略時，少部份同學仍未能完全掌握或靈活運用 不同策略來作分數比較。 單元後是否有進步。第 3D、3E、5、6、7 題則用作評估在學生是否懂得運用通分母、通 分子及各種策略來比較分數。後測結果可參閱附件十。 後測分析及前後測比較 我們把前測和後測的結果來作比較，發現學生在後測第1、2、3A、3B、3C和4題（即 前測中的第 6、9 至 12 題）中的表現都有進步。從以下數據（表 8）顯示，學生經過這 次學習單元後，對於某些學習重點掌握程度有著明顯的進步，尤其以後測第 4 題最為顯 著，由前測的平均 32% 提升到後測的 85%，平均上升了 53%。 187 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 表 10：四年級學生運用各種分數比較的策略統計 *總人次為 69 人，即所有答對第 7題的人數。 分數比較的策略 人次 通分子 16 通分母 43 先用大於 、然後通分子 2 先用大於 、然後通分母 4 先運用通分母比較（ 和 ），再運用通分子比較（ 和 ） 3 先運用通分子比較（ 和 ），再運用通分母比較（ 和 ） 1 我們特別設計了第 7 題（解難題），目的是想看看同學在解難過程中運用了甚麼策 略，以下是同學運用了各種策略的統計數字： 從以上數據（表 10）得知，86% 同學（59 人）都只懂得運用單一策略來解決這條分 數比較難題，而只有 14%（10 人）的同學會採用多於一種的分數比較策略。由此可見， 當同學面對分母的數字是比較小（不大於 12）的多個分數比較時，同學偏向只用通分母 或通分子來將全部分數的分母或分子統一，然後再作比較。原因是通分母或通分子是一 個「萬試萬靈」的方法，同學只要懂得「通分母」或「通分子」，便能比較多個分數。 最令我們意外的是雖然有超過 80% 同學已掌握 1/2 「作中間人」的策略，但只有 6 位（7%）同學懂得或願意先運用大於 1/2 作標準，然後再運用通分母或通分子來比較餘 下的分數。其實這個方法是最快捷簡單的，但卻只有少數的同學懂得或願意運用。原因 可能是同學對分數的數字感仍然不強，未能很快找出大於或小於一半的分數。再者，他 們可能是執意著只使用一招殺手鐧—「通分子」或「通分母」來比較分數。這點很值得 我們明年在教授「分數比較」時再作深入探討。 學生的觀感 完成整個單元教學後，三、四年級老師與學生進行了一次問卷調查，藉此收集學生 對運用電子資源學習分數的一些主觀感受。調查結果（表 11）顯示，大部分三年級及四 年級學生均認為電子學習資源有助他們理解分數的概念。此外，84% 三年級學生及 79% 四年級學生十分同意電子學習資源有助他們掌握如何比較分數的大小。由此可見，學生 都認同電子學習資源對他們學習分數是具有效能的。 表 11：三、四年級學生問卷調查結果 年級 十分同意 同意 不同意 十分不同意 透過電子學習資源， 有助我理解分數的概念。 P.3 90.9% 6.9% 1.1% 1.1% P.4 82.4% 17.6% 0% 0% 透過電子學習資源，有助我掌握如何比較同分母分數 的大小及同分子分數的大小。 P.3 84.1% 10.2% 3.4% 2.3% 透過電子學習資源，有助我掌握如何比較分數。 P.4 78.8% 21.2% 0% 0% 188 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 反思與結論 是次研究利用成對樣本 T 檢定及各項數據表述工具作分析，報告顯示三、四年級學 生在使用電子學習資源下，在課堂前後有顯著的差異。學生運用分數認知軟件協助建構 分數的概念、以 Nearpod 來進行分享和互動交流，並利用 Plickers 和 Kahoot 作為即時 的進展性評估，確實能夠提升他們學習分數的效能及幫助他們理解和掌握各種分數比較 的策略。學生對分數學習不再感到艱深及抽象，反之，逐漸地增強他們學習分數的信心 及興趣。 從參與老師的意見中，他們認為運用電子學習資源後，學生的學習動機提升了不少， 課室亦變為高效互動的學習環境。正如江紹祥（2011）所言，「教師若能配合良好的教 學設計，可進一步運用電子通訊環境把高效教室經營成為一個利於互動學習的環境」。 為提升學與教效能，在未來的教學中，我們仍會繼續運用電子學習資源進行教學，並加 強校內專業交流文化。總結而言，這是一次成功的行動研究，效果非常理想，不但能提 升學生學習分數的效能，亦加強了學校的團隊協作文化及增進教師的專業知識和能力。 參考文獻 江紹祥（2007）。《數碼教室與教學效能的提升》。2017 年 10 月 7 日，取自 http:// www.hkedcity.net/article/teacher_tv_seminar/120727001/Dr._KONG_Siu_ Cheung.pdf。 江紹祥（2011）。〈電子學習為學校教育帶來的機遇〉。《香港教師中心學報》，第10卷， 1-8。 梁玉麟、勞傅燕華和江巧妍（2011）。《數學課堂學習研究實踐與數學基本概念的教學》。 中國：安徽教育出版社。 郭永賢（2011）。《課堂學習研究概論》。中國：安徽教育出版社。 鄭振初（2006）。《分數教學分析：概念和運算》。台北：九章出版社。 課程發展議會（2014）。《基礎教育課程指引─聚焦‧深化‧持續（小一至小六）》。 香港：教育局。 Bottge, B. A., Rueda, E., Kwon, J. M., Grant, T., & LaRoque, P. (2009). Assessing and tracking students’ problem solving performances in anchored learning environments. Education Tech Research Development, 57, 529-552. Coffey, J. (2005). LEO: A concept map based course visualization tool for instructors and students. In S. O. Tergan, & T. Keller (Eds.), Knowledge and information visualization (pp. 285-301). Berlin, Germany: Springer. 189 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 Sweller, J., & Chandler, P. (1994¬). Why some material is difficult to learn. Cognition and Instruction, 12(3), 185-233. Wheeler, S., Yeomans, P., & Wheeler, D. (2008). The good, the bad and the wiki: Evaluating student generated content for collaborative learning. British Journal of Educational Technology, 39(6), 987-995. 190 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件一 191 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 192 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件二 193 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件三 194 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 195 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 196 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件四 197 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 198 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件五 199 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件六 200 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件七 附件八 201 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件九 202 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件十 203 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件十一 204 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件十二 205 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件十三 206 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 207 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件十四 208 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件十五 「時間線」應用於「時間」教學實踐 209 教育研究報告匯編 「時間線」應用於「時間」教學實踐 林偉倫 仁德天主教小學 摘要 「時間」本身概念複雜抽象，可是「時間」主要在初小的數學課程內教授，使到小 朋友學習相關概念倍感吃力，當中三年級學生需要計算時距 –「開始時間」、「活動時 間」及「結束時間」，而學生表現強差人意，原因往往是學生混淆「60 進制」和「10 進 制」。因此，是次的教學研究計劃會針對上述學習問題，以行動研究的方式，以自製一 套的「時間線」去教授學生找出「開始時間」、「活動時間」及「結束時間」，並以此 進一步探討及比較一般教科書教授時距的教學成效。 關鍵詞 時間，時距，60 進制，10 進制，開始時間，活動時間，結束時間 本校由 1983 年創辦，是位於屯門的一所屋邨學校。由 09/10 年度起，本校推行小 班教學，以加強學與教效能。本校於 17/18 年度開設 22 班，當中三年級設有五班，另設 有數學加強輔導班（共 6班），目的是希望學生在數學科的學習差異縮窄。 研究背景 「時間」本身概念複雜抽象，而時間課題有很多教學目標。馮振業（2010）指出時 刻的描述比日期的描述複雜，前者包括文字報時、指針鐘面報時、跳字鐘面報時，當中 還要分 12 小時報時制和 24 小時報時制兩種。除了教學目標廣泛外，教學時間亦十分緊 迫，學生未能及時進行鞏固深化，學習相關概念倍感吃力。台灣學者陳雪枝（2002）的 研究結果指出，二年級到三年級之間的學童已具備初步時刻概念。四年級以上的學童則 更能精確掌握時刻概念。另一位台灣學者陳穗秋（2002）在訪談時指出，學童要到四年 級以上才具有完整的順序概念，至於完整的週期概念則是六年級以上的學童才具備。著 名發展心理學家 Piaget（trans. 1969）指出學生時間概念的發展是要經過一段相當複 雜的發展過程。 可是根據數學教育學習領域－數學課程指引（小一至小六）（香港課程發展議會， 2000），所有時間的課題全部在第一學習階段完成。而到了三年級時，學生需要學習計 「時間線」應用於「時間」教學實踐 210 教育研究報告匯編 算時距 –「活動時間」及「結束時間」及 12 小時報時制及 24 小時報時制的轉換。可是 去到高年級時候，竟然沒有與時間相關的課題，以致學生表現有很大的差距。其實學生 本身對時間差距有初步概念，可是不同的教科書中提及不同的報時方式和教授方法，實 在影響了學生對於時間進位「60 進制」和一般運算「10 進制」的混淆，這正正是學生在 時間度量範疇表現未如理想的主因。因此，是次的教學研究計劃會針對上述學習問題， 以行動研究的方式，以自製一套的「時間線」去教授學生找出「活動時間」及「結束時 間」，並以此進一步探討及比較使用一般教科書進行教授時距的教學成效。 研究目的和問題 有別於長度、重量和容量等其他「度量」範疇的課題，「時間」課題的內容重點以 生活應用為主，而並非運用學生以往方法：先直接比較→走向自訂單位→到最後介紹公 認單位。當學生在二年級開始除了要記下「年」、「月」、「日」、「星期」、「時」、 「分」不同的時間單位外，還要學習將「聯動鐘」或「跳字鐘」進行報時，甚或要將「跳 字鐘」轉化為「指針鐘面」去記錄報時，形成了認知衝突。另外，二年級學生更需要對 指針走動的正比例規律有一定的理解，對他們而言實在十分吃力。學生到了三年級學習 各時間單位的關係，在單位化聚部分會把數學「10進制」的方式拿來當作時間的進退位， 使對時間量容易產生錯覺，因為 1日＝ 24 時，但 1 小時＝ 60 分和 1分鐘＝ 60 秒是兩種 化聚單位量。它們一個是「滿 24 進 1」，一個是「滿 60 進 1」，容易混淆。本研究採前 後測設計的研究方式，去評估學生是否能夠掌握所學，並以這些數據去探討其教學成效。 提出下列的研究問題，以作為資料收集和分析探討的方向： 首先，採用時間線進行時距教學時，教師如何教授及考量的重點是甚麼？ 其次，探討採用時間線融入時距概念教學的班別（實驗組），其教學成效是否較普 通教學班別（對照組）為佳？ 研究方法 是次研究對象是三年級學生，3班共67人。三班能力相若，將會分為實驗組(3C班 ) 及對照組（3B及3E班），實驗組會採用自製「時間線」去教授學生找出「開始時間」、「活 動時間」及「結束時間」。對照組則根據教科書（1.透過撥動聯動鐘找出時間及運用「時 間直式」去找出時間）去教授學生。各班人數分佈如下（表一）： 表一：各班學生人數 班別 學生人數 3C（實驗組） 21 人 3B（對照組） 22 人 3E（對照組） 24 人 「時間線」應用於「時間」教學實踐 211 教育研究報告匯編 本研究主要利用前測及後測得實驗形式，結合教學活動的觀察及學生訪談，收集好 以上資料及數據作研究用。研究員首先透過前測卷（附件一）評估學生的時間觀念，以 了解學生是否混淆時分之間的關係。前測卷分為「活動用去時間」（甲部）、「結束時間」 （乙部）兩個部份，共 10 題。完成前測後，研究員發現 3班學生表現最弱的部分為「活 動用去時間」（涉及「時」「分」及「分」「秒」的活動時間），研究員於是根據學生 的前測表現，選取表現最弱的部份進行課堂教學活動。 在進行課堂教學活動後，研究員會以相應的後測卷（附件二）分析實驗組與對照組 學生的學習成效。後測卷的題目類型會稍微調整（題目主要為學生前測較弱的部份）， 但是其深淺程度不變。之後完成整個教學及後測流程後，研究員也會從實驗組選出 6 位 學生（能力高中低各兩位）進行單獨訪談，目的是收集學生的感受和意見（附件三）。 結合上述數據，探究時間線教學是否能夠達到「學、教、評」三大方面。 教科書的教授時間計算方法主要分為兩種：透過撥動聯動鐘找出時間及運用「時間 直式」去找出時間。 是次課堂設計會嘗試運用時間線的橫軸（下稱「神奇時間線」）表徵入手，因為這 樣會令到時間的時刻和時間的關連較容易突顯。它並沒有跟從教科書採用圓形鐘面上呈 現，設計目的是避免學生混淆時間的大小刻度，也避免了學生運用「時間直式」去找出 活動時間。「神奇時間線」是以時及時半作中間人，讓學生小心處理跨時或跨分（滿 60 進 1）的問題。（見圖一） 圖一：「神奇時間線」示例 有了方法和工具，其教學策略會先將時間的化聚「先聚再化」，意思指較細單位（例 如：分）累進成較大單位（例如：時）叫「聚」，由較大單位（例如：日）分成較細單位（例 如：時）叫「化」。教學活動的設計需要配合三年級學生的認知發展。會先做「聚成」部分， 然後做「化成」部分，各部分題目的層次採由簡到繁，層層遞進。以圖一「神奇時間線」 「時間線」應用於「時間」教學實踐 212 教育研究報告匯編 圖二：本校校本教學策略 學生觀察「神奇時間線」然後個人思考→之後與鄰座互相討論問題→再向全體同學 口述解題結果（配合本校「思考、討論、分享」的教學模式）→之後記錄解題結果→最 後由學生親自寫出解題的摘要紀錄（教案詳見附件四）。 據課堂觀察所得，學生的學習動機不俗，能夠積極回應教師所設計的「神奇時間線」 進行課堂活動。起初教師引入「神奇時間線」這個學習工具時，學生感覺會有點不知所 措，特別教師最初示範列出「神奇時間線」去找出時間距離的步驟時，學生更有點一頭 霧水。但是經過教師深入示範、講述及梳理後，大部份學生在課堂中段漸漸掌握透過「神 奇時間線」去找出時間距離，部份能力較高的同學化身作「小老師」，即場協助較弱的 同學完成題目。 授課完畢後會利用後測及訪談去評估學生的表現，從而得知採用時間線的教學效能 是否較其他組別高。希望透過上述的教學策略去了解學生學習時距的學習成效。 研究結果及分析 是次有 1 班為實驗組（運用神奇時間線去進行教學），兩班為控制組（運用教科書 教授），採用兩班作為控制組的原因是想取較多控制組的資料去比對實驗組學生的資料。 「實驗組」學生在參與是次研究後，在找出「活動時間」及「結束時間」都有所進步， 以下為測試結果（表二）： Independent Samples T-Test 備註：A 為實驗組，B 為控制組。*p<.05、**p<.01、***p<.001。 表二：實驗組、控制組之前測成績比較 學生數目 平均差 顯著性 顯著性 ( 雙尾 ) A-B 67 1.34 0.114 0.001 為例，教師會先著學生找出開始時間與整時相距多久（30 分鐘），然後再著學生找出整 時與結束時間相距多久（15 分鐘），最後再將兩者相加便可以找出答案，其教學流程如 下（圖二）： 「時間線」應用於「時間」教學實踐 213 教育研究報告匯編 根據 Independent Samples T-Test，「實驗組」（M=12.95、 SD=1）和「控制 組」（M=12.51、 SD=1.47）在前測的成績並沒有任何顯著之分別，而 p>.0 5 ﹏ p =0.001）；這反映出「實驗組」和「控制組」學生能力相約（表三）。 Paired Samples T-Test 表三：實驗組、控制組之前測成績比較 平均數前後比較 學生人數 標準差 平均數的標準誤 t值 A（前測 -後測） 3.05 21 1.33 0.29 -7.27 B（前測 -後測） 2 46 1.59 0.23 -6.11 根據 Paired Samples T-test，「實驗組」學生的平均得分有顯著的上升，但是相 對而言，實驗組學生的進步分數較控制組學生為高。這就是說，以「神奇時間線」作為 找時間距離的教學策略是有成效的。另外，比較兩班前測卷及後測卷的平均分數，也發 現實驗組及對照組學生後測卷的平均分數都較前測卷為高，詳見圖三。 圖三：各班學生前測及後測分數 三班在施教後的答對率均有明顯的上升，當中實驗組在「活動用去時間」表現有顯著 進步。從學生課堂及後測表現情況來看，這次運用「神奇時間線」而不採用撥動聯動鐘及 「時間直式」的教學模式大致上是成功的，學生大致上能夠掌握相關的時間計算技巧。根 據前測卷及後測卷來看，三班學生在甲部（找出活動時間）及乙部（結束時間）的表現有 不同程度的進步，當中 3C班（實驗組）學生較另外兩班（對照組）有顯著的進步。 質性資料能反映出「實驗組」學生認同是次研究具有一定的成效，透過學生訪談可 以獲得可信及準確的資料，好讓研究員作出比較分析。時間線應用在教學實踐，主要想 試驗學生在不用時間直式及撥動聯動鐘的情況下，運用「神奇時間線」去找出兩個時刻 之間的時間距離。研究員當初還很擔心學生未能掌握所學，因此在所有教學活動完結後， 「時間線」應用於「時間」教學實踐 214 教育研究報告匯編 圖四：實驗組學生上課情況 圖五：教師正指導實驗組學生 如何繪畫「神奇時間線」 反思及建議 是次研究大致上能夠讓學生提供一種另類方法去處理時間距離的問題。但是也有一 些反思空間，詳列如下 : 誠如上述所說，運用「神奇時間線」找出「活動時間」及「結束時間」步驟較為繁複。 學生作答「跨分鐘」或「跨小時」的題目，需要留意是否「滿 60 進一」。另外，涉及同 時處理「分、秒」和「時、分」更需要分開兩個單位處理。研究員在課堂上備有口訣讓 學生深化，但是仍然須要反思一下如果再教授此課題時，如何將課堂聚焦、深化及持續， 從而促進學與教的效能。 其次，研究員在施行此教學策略時所學的節數較其他班別為長，研究員認為因為這 是教師與學生第一次教授和學習，教師需要較多時間去摸索。故此研究員建議可以提早 訪問了 6 位分別高中低能力的實驗組學生，他們給研究院員的反應不俗，他們一致認為 去年學習時間這個課題教師教授的方法比較抽象，不容易理解。但經過這系列的課堂後， 他們都同意撇除了時間直式可以讓他們減少「滿 60 進 1」的混淆與及「神奇時間線」可 以讓他們容易找出活動時間及結束時間。 「我覺得課堂用時間線去計算答案較用直式去計算更加清晰，不用轉換太多（時間） 單位，我十分喜歡用這種方法。」（高能力學生 1） 「用直線（神奇時間線）去找出活動時間十分有趣，老師不斷教我們用畫彩虹去逐 步找出答案，我很喜歡老師教學。」（中能力學生 1） 「我可以用簡單的加法去計算答案」（低能力學生 1） 但是，中能力及低能力學生指出運用「神奇時間線」找出「活動時間」及「結束時間」 步驟較為繁複，這部份值得令研究員商榷。 「用神奇時間線去找出活動時間步驟太多，又要畫彩虹又要將小時和分鐘分開處理 （相加）。」（中能力學生 2） 「要記住的步驟好多，如果簡單一點就好了。」（低能力學生 2） 「時間線」應用於「時間」教學實踐 215 教育研究報告匯編 由二年級時間課題教授，好讓二年級學生提早掌握「神奇時間線」的教學步驟及模式。 另外，教師也可以將這種教學策略分享予其他數學科同事，透過共同備課及同儕觀課， 他們可以將教學設計優化，從而作出修訂，讓這種教學策略能夠承傳起來。 圖六：教師正教授如何運用 「神奇時間線」 圖七：學生與全班分享及討論答案 總結 綜合以上資料，研究員發現運用時間線去教授時間距離的策略大致上是成功的。學 生在三年級與二年級學習時間課題的方式，與時間線造成認知衝突，但是他們很快便能 夠適應「神奇時間線」的繪畫和解答步驟。總括而言，受訪學生皆認同本次教學策略， 研究員希望透過這次機會能夠拋磚引玉，與初小數學老師分享教授處理跨時或跨分（滿 60 進 1）的時間距離的問題。 參考文獻 香港課程發展議會（2000）。《數學課程指引（小一至小六）》。香港：香港教育署。 陳雪枝（2002）。《報讀時刻之研究》。台灣：國立台北師範學院數理教育研究所碩士論文。 陳穗秋（2002）。《國小學童的時間順序與週期概念》。台灣：國立台北師範學院數理 教育研究所碩士論文。 馮振業（2010）。〈時間教學的疑難及困擾〉。《數學教育》，第 29 期，2-9。 鍾靜、鄧玉芬、鄭淑珍（2003）。〈學童生活中時間概念之初探研究〉。《國立臺北師 範學院學報》，第 16 卷，第 1期，1-38。 Piaget, J. (1969). The Child’s Conception of Time. (A. J. Pomerans, Trans.). London: Routledge & Kegan Paul. Scott, K. (1997). The Acquisition of Some Conversational Time Concepts by Pre- School Children. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association (Chicago, IL, March 24-28, 1997). ED407155. 「時間線」應用於「時間」教學實踐 216 教育研究報告匯編 附件一 「時間線」應用於「時間」教學實踐 217 教育研究報告匯編 附件二 「時間線」應用於「時間」教學實踐 218 教育研究報告匯編 附件三 「時間線」應用於「時間」教學實踐 219 教育研究報告匯編 附件四 「時間線」應用於「時間」教學實踐 220 教育研究報告匯編 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 221 教育研究報告匯編 摘要 本次研究目的以培養幼兒建立科學探索精神，並透過第一身體驗及操作對日常生活 的事物有更具體和深入的認識。當中幼兒能在過程中體驗空氣與風的特徵，鼓勵他們主 動探索生活中的科學，並將所掌握的科學概念嘗試應用在日常生活中。本次研究會讓幼 兒參與校本編排的科學實驗活動，讓幼兒透過親身體驗及操作，更具體理解「空氣與風」 的概念，從而思考如何在日常生活中進行應用。研究結果顯示，在研究員引導下，幼兒 進行一系列體驗的科學活動後，幼兒在各項評估項目中均有進步。他們能更具體了解「空 氣與風」，對日常生活科學的探索的意識亦有所提升。 研究的背景、研究動機 幼兒在一個豐富的教學環境下，讓他們有機會進行探索和體驗，在操作的過程中， 會刺激他們運用邏輯推理能力解決問題（Venger, 1988）。Vygotsky（1986） 指出，兒 童學習抽象的科學概念時，必須有親身操作的經驗，從而引發他們的思考。幼兒生活中 離不開「空氣」和「風」，但其概念較為抽象。本次研究針對 5 至 6 歲高班幼兒，他們 開始學習抽象的概念，但更需要配合具體的操作經驗。學者周淑惠（2003）曾經提出「具 體操作」和「抽象概念」是互相影響，緊密交織。幼兒在學習抽象的科學概念時，若能 配合具體操作的經驗，更能發展一個穩固的概念系統。 幼兒在學習新知識的過程，會透過感覺、想像、組織之間相互作用，從而建構知識 （周淑惠，2003）。他們應透過一系列相關聯、有系統和組織的活動，並基於幼兒舊有 生活經驗。實際操作活動能夠引導幼兒邏輯思維發展，從而協助他們建構知識（林寶山， 1989）。在過往的教學中，幼兒只是較為單向及欠缺操作的機會，未能具體掌握相關概 念。期望透過是次研究能探討體驗及操作式教學的好處，從而提升教學效率。其中，這 次行動研究的概念較為抽象，過往不同的教學計劃及教材套，亦未有詳細地探討此主題。 因此，本研究會設計著重感官及操作的教學計劃，並以「空氣」和「風」作為主題。 透過體驗及操作式教學， 提升幼兒對「空氣與風」的概念 溫志倫、陸矜兒、韓詠恩 保良局瀝源幼稚園暨幼兒園 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 222 教育研究報告匯編 文獻探討 本研究在教學設計的理念是參考建構式學習。它是一種科學研究出來的學習理論， 也是重視學習者身心之間的主動歷程。在過程中，幼兒透過觀察、提問、整理和反省來 建構知識。他們需要透過具體操作學習相關知識和概念。研究員將運用此教學理念在本 研究時持續實踐此理論。幼兒對於教師提出的問題會作出不同角度的思考。這個過程可 以激發幼兒探究的欲望，實驗是科學過程的重要特徵（周淑惠，1998），它所根據的假 設是幼兒透過經驗和親身參與科學實驗，能夠將所學知識概念與生活聯繫並且加以運用。 幼兒階段是要通過提問並對相關事物或事件進行簡單的觀察、調查與研究來理解概 念，從而掌握有關的科學內容（吳放，2007）。本研究也著重讓幼兒親身操作，為他們提 供發現學習的機會，及由經驗中發現道理的學習過程（柯谷蘭，2004）。課程發展議會 （2017）鼓勵幼兒運用多種感官進行探索，以發現大自然的奇趣事物和現象，並探索這 些現象與我們日常生活的關係。Vygotsky（1986）指出，幼兒必須以經驗來思考科學概念。 具體（自發性概念）與抽象（正式科學概念）之間來回思索，二者相互影響、緊密交織 成長，最後才可以發展成一個穩固的概念系統（周淑惠，2003）。課程發展議會（2017） 建議教師宜盡量讓幼兒在自然環境和真實世界中親身進行探索和發現知識。本研究設計 教學計劃時，會按課程發展議會（2017）內選擇容易觀察、變化明顯和步驟簡單的活動 給幼兒參與。 關鍵字的定義 杜威的「教育即生活」觀念是教學要重視幫助幼兒發展思想、增加生活技能的興趣。 杜威（1992）認為教師應儘量設計與幼兒生活經驗有關的科學活動，讓新知識的學習有參 照點，易於移轉，並從中增進學習效果（周淑惠，1998）。是次研究的老師也選擇空氣 和風，這是幼兒日常生活常接觸的事物。也是從兒童的能力、興趣、需要出發，與其生 活經驗有關，促進兒童在原有基礎上繼續發展（Ralph Martin.,C.J，2002）。在「操作 式幼兒科學活動」中，本研究強調以幼兒第一身經驗作為學習科學方法。布魯納（Bruner） 強調教材設計應配合幼兒的表徵發展階段，故此幼兒透過感官及直接操作去學習科學是 最佳的方法（施燕，1999）。幼兒透過五官來體驗，從實踐中學習，更能培養解難能力（課 程發展議會，2017）。 空氣在自然狀態下空氣是無色無味無臭的，並佔有空間（邱照麟，2000）。它的特 性是較為抽象、較為難知覺（張敬宜，2000）。我們生活的環境中空氣無所不在，它的 流動會生成風。對多數仍處於具體操作期的高班幼兒，空氣的特徵比較抽象。本研究將 運用生活事物（見附件八），讓幼兒體驗空氣的存在，使抽象的概念具體化。空氣的上 下流動叫做「對流」，空氣水平移動便是風。風是大規模的氣體流動現象。氣象學經常 用風的大小和風的方向來描述風。 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 223 教育研究報告匯編 空氣和風在幼兒生活中無處不在，幼兒天生對自然事物充滿興趣。大自然有很多有 趣的現象，本研究會以簡單和具體為原則，設計一系列生活化的活動讓幼兒能透過操弄 實物和教具，運用多感官進行探索，從而引發他們了解抽象的科學概念。研究者再以日 常生活的經驗，讓幼兒初步認識現今科技與我們的關係，並引起他們探索這些現象與我 們生活關係的興趣。 研究目的 研究員計劃透過是次教學活動，讓教師有機會在增強操作機會下，更為有效地引導 幼兒掌握抽象的科學概念。教師會設計一系列校本的體驗式活動（見附件九），讓幼兒 參與其中和操作用具（見附件八），引發幼兒的好奇心和學習動機，來建構他們的抽象 概念。讓幼兒將抽象的概念（即：空氣和風）與生活事物互相連接，帶到生活應用的層 面上。幼兒需要從直接的生活經驗、感官的接觸、富趣味的活動來學習。 研究員在下學期安排高班教師，利用評量表（見附件二），以了解幼兒對掌握空氣 與風概念的情況。研究為期 3 個月，由 2018 年 1 月至 2018 年 3 月，每星期 2 堂，每堂 三十五分鐘，共設計 10節教學活動。本次研究以校內 40位 5-6歲高班幼兒為研究對象， 當中按幼兒的能力平均分成兩組，分別是控制組和實驗組，每組 20 人作為是次研究對象 （見附件一）。 研究問題 1. 甚麼是「空氣」和「風」的概念？ 2. 幼兒如何有效學習「空氣與風」之間的關連概念？ 3. 體驗及操作式教學與主題教學的對比？ 研究過程 研究採用行動研究法，參與幼兒會進行前測及後測，當中設計 10 個教學活動（見 附件九），分別從「空氣的存在」以及「風的特徵」角度出發，作檢視研究對象的變項 及分析結果。為了切合主題，研究會根據每個向度，選取不同的教學用具配合課堂教學。 讓幼兒能透過第一身感受體驗空氣形成風的過程，藉此加深幼兒對各個課題的認識、關 注和興趣。本次行動研究，是以幼兒園高班為對象，將全級幼兒按能力平均分為兩組， 即是實驗組及對照組，再配合教師的課堂檢討和記錄作研究方法。實驗組會為幼兒進行 體驗和操作式教學活動，對照組則按校本的課程來認識這兩個概念。對照組主要是在主 題「秋天」中，以主題書形式引導幼兒建立風的概念。在推行教學計劃期間，研究員會 觀察幼兒的表現並作記錄，客觀分析幼兒之表現。然後再替兩組幼兒進行後測，並把前 測和後測的結果進行數據處理及分析，以評估教學成效。 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 224 教育研究報告匯編 研究者為參與研究的高班幼兒進行前測及後測（見附件二），他會先自行編寫評估 表，評量研究對象在前測時取得的基線和在後測的結果，以分析和撰寫幼兒對空氣和風 的概念。「質」和「量」測試同步進行，研究者會為課堂作現場觀察及記錄幼兒參與教 學活動的表現，當中包括教學檢討（記錄當天教學情況及其對「風」和「空氣」的教學 活動反思），過程中有助研究員了解教學成效，對於研究對象概念掌握和探究幼兒對空 氣與風的認知均有幫助。 項目內容 實行時間 項目目的 搜集階段 9/2017- 12/2017 - 尋找支持的理論根據 -準備合適的教具 -佈置教學環境 前期評估 12/2017- 1/2018 - 設計評估表及準備評估工具 -評估幼兒已掌握的科學概念情況 -了解幼兒對空氣與風概念，從而設定合適的教學計劃 實施階段 1/2018- 3/2018 - 推行體驗和操作式教學活動，促進幼兒對空氣與風的興趣和掌握相關 概念 整理階段 1/2018- 5/2018 - 評估幼兒經過教學計劃後的學習成效 -整理資料及分析活動成效 分析撰寫階段 4/2018 - 分析兩組幼兒在前測與後測之間的分別，以了解教學法的成效 -個人反思 -總結活動成效 研究分析 經過兩組幼兒在前測和後測的統計後（見表一），研究結果顯示實驗組平均對掌握 空氣與風的概念，有 72.22% 的增長，對照組有平均 2.22% 的增長。即是實驗組比較對照 組有 7成的增長，反映體驗及操作式教學有助幼兒明白空氣與風的概念。在設計及推行具 體驗及操作式教學活動（見附件九）後，幼兒能按他們的認知能力，自行探索空氣的存在。 幼兒能運用感官認識空氣的存在，再進一步體驗風的形成。較過往在「秋天」的主題中， 他們利用以課本 /教材套學習得更為有效和具體。其中本研究的教學活動「空氣追追追」 中幼兒能運用可觀察的塑膠袋找出空氣，使空氣更具體化，教師讓幼兒明白空氣的存在， 他們便可以逐步掌握風是空氣流動，以身體來體驗風的流動（見附件九），幼兒透過觀 察肥皂水和吹泡泡的活動中，明白空氣存在及吹泡泡的泡泡在空氣中飄動，以證明風的 存在。本研究的教學教具亦分出層次，按幼兒的興趣和能力，逐步發展。研究員先提供 膠袋及氣球讓幼兒找出物件內的空氣，以了解空氣的存在，並運用吹泡泡以深化幼兒對 空氣的存在及初步認識風的流動。其後，教師提供風車、電風扇及風力船，讓幼兒認識 風速、風向和風力，並運用測風機找出風的力量，以主動探索空氣與風。本研究課堂設 計的目的是讓幼兒體驗空氣與風的存在，並透過教具（見附件八）讓幼兒在操作過程中， 了解空氣與風的關係，以便進一步探索空氣與風在日常生活的關係。 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 225 教育研究報告匯編 評估項目 實驗組在前測與 後測增加百分比 對照組在前測與 後測增加百分比 1能說出如何運用感官證明充氣物品內存在空氣，例如： 用手按壓皮球。 95% 5% 2 能說出空氣在生活中的運用，例如：將物品充氣。 80% 0% 3 能說出風在生活中的運用，例如：吹乾衣物。 85% 5% 4 能說出充氣物品在打氣前後的兩項變化。 50% 5% 5 能運用兩個身體部位產生風，例如：口、手。 60% 0% 6 能說出如何利用物品證明空氣的存在，例如：膠袋。 75% 0% 7 能說出如何利用物品證明風的存在，例如：風車。 65% 0% 8 能說出空氣的兩項特性，例如：無色、無味。 70% 5% 9 能說出風是由流動的空氣形成。 70% 0% 平均增長率 72.22% 2.22% 表一：兩組前測與後測的百分比（附件六至七）自行做到的表現 在教學計劃中，幼兒透過與人或環境之間的互動，進行實物操弄和探索，從而掌握 「空氣與風」之間的概念。教師在幼兒學習過程中，設計真實的情景，使幼兒體驗如何 解決問題。由不同的物品證明空氣的存在，再進一步尋找風的來源。在實驗組和對照組 的幼兒中，在評估表中（見附件六）題號 1：能說出如何運用感官證明充氣物品內存在 空氣，例如：用手按壓皮球，有 9 成 5 的差異，即表示幼兒較少運用感官來體驗和證明 空氣的存在。在題號 2 中：他們能說出空氣在生活中的運用，例如：將物品充氣，有 8 成的差異。這反映幼兒能透過體驗式學習，將經驗運用於生活中。在題號 8 中：他們亦 能說出空氣的兩項特性，例如：無色、無味，有 7 成的差異。這反映運用感官進行探索 抽象概念上，體驗式的教學方法比較傳統的主題教學更為有效。綜觀上述的教學活動， 幼兒能有系統地體驗空氣的存在。相對主題教學，研究者以直接灌輸及教師為主導的活 動，體驗式的教學方法更為有效。在主題教學中，若有幼兒對空氣產生不當的理解，便 會影響活動的成效。相反，體驗式教學研究員提供適當的機會，讓幼兒嘗試了解風的存 在。 在體驗式教學活動設計上，主要分為兩個核心概念，一是空氣，二是風。主題教學 則主要是風為主。研究員強調每堂都會設計針對性開放式提問，鼓勵幼兒操作教具，逐 步讓幼兒達至對「空氣與風」的概念。當中研究員會注意幼兒體驗的時間和操作的機會， 在促進師生互動的環境下，提升學習成效。研究者在活動計劃前，先檢視過往使用的主 題教學內容及課程，然後根據幼兒的年齡、認知能力和興趣作出活動的編排，亦以空氣 與風為主題。雖然，這個概念較為抽象，但這是幼兒在生活上經常接觸的事物。在重新 設計下，幼兒在課堂表現投入，學習氣氛濃厚，能激發學生的操作能力和增加生生互動 的機會。 在表二中，研究員運用 T 檢定法來比較數據，P 值大於 0.1 以上反映對照組數據是 有所差異。對照組的學生並沒有經驗過相關教學活動（見附件九），所以這些差異是學 生生活經驗的累積而成。實驗組的 P值少於 0.01 以下，即表示有非常明顯的差異結果， 反映是次研究能達到一定的教學效果。研究員發現幼兒的學習正如前文的文獻所指，需 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 226 教育研究報告匯編 分數 P值 對照組的平均增長（後測 -前測） 0.2 0.59* 實驗組的平均增長（後測 -前測） 6.5 0.00** （2.26404E-07）成對 對照組與實驗組比較 6.3 0.00** （5.33535E-12）不成對 * 差異達到 0.1 以上略有差異 ** 差異達到 0.01 以下有顯著的差異 表二 要透過具體及可操作性的物料進行學習，並在有系統的學習後，幼兒能掌握較為抽象的 概念（空氣與風）。幼兒透過震動的空氣和奇妙好幫手等（見附件九）科學實驗，能夠 將所學的空氣概念與生活聯繫並且加以運用。本港現時有關空氣與風的教學內容，以季 節為主（秋季），並且主要是教導風的內容。這些教學內容較為忽略幼兒了解空氣的重 要，而且並沒有將空氣與風這兩個概念連繫。因此，對照組的幼兒只是按傳統的教學內 容來認識空氣與風，所以未能有效將這兩個概念連繫。而且空氣與風的概念密切，若幼 兒只是學習風的概念，未建立空氣與風之間的關係則會更加抽象。 研究員在教學活動中，能善用其他工具（見附件八）來輔助學習將更多的科學元素 融入教學計劃中，例如：風力移動器。讓學生透過實物操作來思考和體驗空氣的存在和 風的流動，從而建立相關的概念。教學計劃能使幼兒充分體驗有關的內容，認識不同概 念之間的關係，對空氣與風有更整全的了解，例如：空氣的存在。研究員在設計教學計 劃時，以著重培育幼兒好奇心，探索生活與大自然的現象，並鼓勵幼兒運用多種感官進 行探索，以發現風的特性，例如：風力。 結論和建議 本港有關如何幫助幼兒學習大自然現象（空氣與風）的研究，仍很缺乏，相關文獻 甚少。本研究可就有關課題作出初步建議及分析，在體驗及操作式教學下，能提升幼兒 運用感官進行探索的能力。研究員建議將體驗及操作式活動融入在其他教學主題中，並 選取較抽象的概念來推行，例如：光和影。研究者會帶領及讓各級教師推行相關活動， 以使教學相長，並豐富幼兒的學習經驗。幼兒透過體驗和操弄下，能夠體會到大自然與 生活之間的密切關係，並在適當的引導下，幼兒亦會關注自己的生活環境。施燕（1999） 指出實質操作能夠提升幼兒掌握抽象概念的能力，發展他們高階層思考能力。過往的教 學主要是以主題書形式教導幼兒建立風的概念。即未能由空氣的概念開始，讓幼兒先掌 握對風的基本概念。對幼兒而言，體驗式活動不僅是刺激認知學習，更提供動手操作的 機會。研究員發現善用教材及配合教學主題，能誘發和滿足幼兒求知欲，使他們抱積極 的態度來探索事物。再者，教學內容能配合幼兒的興趣和能力，引發他們的學習動機。 此研究是以培養幼兒對周遭世界的好奇心，讓幼兒接觸有趣及豐富的素材，透過探索的 過程，培養他們對大自然的喜愛和興趣。 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 227 教育研究報告匯編 參考文獻 吳放（2007）。〈美國幼兒科學教育的內容與評價標準〉。《山東教育–幼教園地》， 第 23 期，2-31。 周淑惠（2003）。〈幼兒自然科學概念之發展概況與其啟示〉。《幼兒教育專輯》，第 206 期，19-28。 周淑惠（2003）。《幼兒自然科學概念與思維》。台北：心理出版社。 林寶山（1989）。《教學原理》。台北：五南圖書出版公司。 施燕（1999）。《學前兒童科學教育》。上海：華東師範大學出版社。 柯谷蘭（2004）。《幼兒科學學習教師專業能力行動研究》。取自 www.tmue.edu.tw/~cdi/materials/20040703/03.pdf。 課程發展議會（2017）。《幼稚園教育課指引》。香港：教育局。 Edom, H. and Butterfield, M.（1994）。《科學實驗動動手系列 2 -- 空氣》。台北： 神燈出版社。 Harms, T., Clifford, R.M. and Cryer, D.（2007）。《幼兒學習環境評量表修訂版》。 台北：心理出版社。 Heddle, R.（1994）。《科學實驗動動手系列 4 -- 人體》。台北：神燈出版社。 Venger, L. A (1988). The Origin and Development of Cognitive Abilities in Preschool Children. International Journal of Behavioral Development. 11(2), 147-153. 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 228 教育研究報告匯編 附件一：研究對象背景 附件二： 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 229 教育研究報告匯編 附件三：實驗組前測結果 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 230 教育研究報告匯編 附件四：實驗組後測結果 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 231 教育研究報告匯編 附件五：對照組前測結果 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 232 教育研究報告匯編 附件六：對照組後測結果 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 233 教育研究報告匯編 附件七：實驗組前後測統計 能自行做到的表現 附件八：對照組前後測統計 能自行做到的表現 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 234 教育研究報告匯編 附件九：使用教具方法 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 235 教育研究報告匯編 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 236 教育研究報告匯編 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 237 教育研究報告匯編 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 238 教育研究報告匯編 附件十：教學計劃 （一） 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 239 教育研究報告匯編 教學計劃 （二）： 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 240 教育研究報告匯編 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 241 教育研究報告匯編 教學計劃 （三）： 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 242 教育研究報告匯編 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 243 教育研究報告匯編 教學計劃 （四）： 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 244 教育研究報告匯編 教學計劃 （五）： 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 245 教育研究報告匯編 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 246 教育研究報告匯編 教學計劃 （六）： 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 247 教育研究報告匯編 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 248 教育研究報告匯編 教學計劃 （七）： 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 249 教育研究報告匯編 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 250 教育研究報告匯編 教學計劃 （八）： 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 251 教育研究報告匯編 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 252 教育研究報告匯編 教學計劃 （九）： 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 253 教育研究報告匯編 教學計劃 （十）： 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 254 教育研究報告匯編 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 255 教育研究報告匯編 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語 發音研究 李杰雯、嚴淑霞、劉嘉敏、江佩珊 鳳溪幼稚園 何志恆 香港教育大學 摘要 口語是人們日常學習及溝通，以至交流情感的工具。《幼稚園教育課程指引》 （2017，頁28）指出，香港人口大都以中文（口語主要是粵語）為溝通媒介，學校應該「先 讓幼兒多發展中文方面的能力」，並「為幼兒提供生活化和富趣味的聽、說經驗」，從 而「豐富讀、寫的經驗。」其實，不少幼兒教育理論也認同「感官學習」對幼兒的重要性。 本研究以行動研究方式，以 29 位介乎 5-6 歲「高班」幼兒為研究對象，嘗試透過「多感 官學習法」改善幼兒的粵語發音。研究結果發現 100% 受試幼兒能透過「多感官學習法」 改善粵語發音，也提高了說粵語的信心，顯示「多感官學習法」引導學前幼兒掌握粵語 發音的可行性。同時，家長問卷也顯示「多感官學習法」得到家長的認同。 緒論 研究動機 根據香港特別行政區政府統計處（2016）《主題性住戶統計調查第 59 號報告書》 香港人語言使用情況統計，發現廣州話（即粵語）最為廣泛（88.1%），其次是普通話 （3.9%）、中國其他方言（3.7%）（頁 95）（附件一）。而本校七至八成學生以粵語為 溝通工具。何文匯（2009）認為絕大部分香港人以粵語為母語，粵語教學應當受到重視。 謝錫金（2014）指出，3 至 6 歲兒童期是語言發展的重要階段。什麼因素最能促進 幼兒的語文能力發展？不少學者肯定「感官學習」在幼兒語文學習發展的重要性，正如 教育家蒙特梭利（Montessori，1870-1952）所說，「來自智力的東西，沒有一件不是 來自感官」（魏麗卿，2013），蒙特梭利認為嬰兒自出生起便透過感官與世界互動和學 習。6 歲前的幼兒，正處於感官知覺發展黃金時期。感官學習得到的刺激，是幼兒腦部 運作的關鍵元素，對幼兒日後學習至為重要（Tim Seldin，2015）。認知心理學家皮亞 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 256 教育研究報告匯編 傑（Piaget，1896-1980）指出，幼兒從感覺及知覺認知事物，才可逐漸發展抽象概念 （葉 郁菁、施嘉慧、鄭伊恬，2016）。 課程文件也認同感官探索對幼兒的重要性。《幼稚園教育課程指引》（2017）指出 「幼兒喜歡以感官進行探索以認識新事物」，教師應「鼓勵幼兒運用感官進行學習，促 進他們的全面發展」（頁 10），幼兒課程設計應「提供生活化、重視感官探索和富趣味 的學習經歷」、「採納感官探索及遊戲為主的策略」（頁42），引導幼兒「運用各種感官， 例如視覺、聽覺、味覺、嗅覺、觸覺進行探索，以認識身邊新事物」（頁 17）。 幼兒階段是語文發展的重要時機。然而，根據研究者的課堂觀察，幼兒普遍出現粵 語發音欠準確，或讀音謬誤的情況。即使香港土生土長的幼兒，說話時也會出現懶音和 錯音，例如將「張」錯讀成「莊」、把「洗手」說成「抵豆」。幼兒發音不準確，咬字 不清楚，難免影響課堂學習，以至人際溝通。相反，說話清楚、明確，可增加自信，改 善人際交往。 研究目的及問題 綜合幼兒語文學習理論，教育工作者若能利用幼兒 6 歲前語言發展黃金期作早期介 入，有助促進幼兒語言發展。另一方面，「多感官學習」的教學作用得到廣泛認同，透 過不同的感官來學習語言，學習可事半功倍。香港小童群益會（2010）建議的幼兒學習 語言輔導策略，就強調「多感官學習」方式。 是次研究，旨在以行動研究方式，檢視「多感官學習法」在改善幼兒粵語發音問題 的效能。 文獻探討 「粵」是「廣東」的別稱。「粵語」，是指以廣州話為代表的方言，又叫「廣東話」、 「廣州話」、「廣府話」。「粵語」是語言學專有名詞，學術上稱「粵方言」（何文匯， 2001，頁 vii）。 粵語音節由「聲母」及「韻母」組成，「聲母」即是語頭輔音。如果「韻母」是開音節， 則由單元音和聲調組成。如果是合音節的話，會以單輔音結尾。（賴玉華，2006，頁 4） 粵語有 19 個聲母，多是清音，包括 8個爆破音（b, d, g, p, t, k, gw, kw）和 5個摩 擦音（f, s, h, dz, ts），另有3個鼻音（m, n,ŋ）、2個半元音（j, w）和1個側音（l） （賴玉華，2006，頁 5）。羅頌華、梁長城（2011）發現 2 至 6 歲幼兒的粵音錯誤中， 聲母比例最高（89.8%），其次是輔音尾韻（37%），元音及複元音錯誤較少（14.8%）。 以中學生為對象的研究同樣顯示聲母錯誤情況嚴重，陳雄根、何杏楓於 1999 年邀請了 200 名學生進行調查，發現受試者聲母方面出現較多錯誤，例如將 n 聲母誤讀為 l、將 聲母和零聲母混淆、gw 聲母誤讀為 g、c和 s聲母發音不準等。 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 257 教育研究報告匯編 以上的研究發現，與研究者平日的教學觀察頗為相似：從日常談話和朗讀兒歌活動， 可見幼兒的聲母誤讀較多，特別是 n 聲母和 聲母，如將「男」誤讀為「藍」、「餓」 誤讀為「哦」；亦有幼兒把 gw 聲母誤讀為 g，如將「果」讀作「嗰」。綜合前人研究成 果及研究者平日課堂觀察，是次研究，將聚焦幼兒經常出現錯誤的聲母。 「多感官教學法」簡稱為 VAKT（visual-auditory-kinesthetic-tactile），是 一種主要經由視覺、聽覺、動覺和觸覺等四種感官獲得訊息的學習方式（Mercer & Mercer，1993）。人類的認知發展源於對事物的感官知覺。Olivier & Bowler（1996） 指出，人類的五官並非獨立運作。雖然視覺往往是學習的第一步，但從早期生命開始， 嬰兒便會把看到的資訊與手摸、耳聽、口嚐、鼻嗅等其他感官收集的資訊聯成網絡。 綜合視覺、聽覺、動覺與觸覺的學習模式，可以協助幼兒運用不同感官經驗內化學習 （Olivier & Bowler，1998）。蒙特梭利主張幼兒以感官活動經驗真實的世界，從而學 習抽象的概念（Montessori，1964）。「蒙特梭利教學法」是現時幼兒教育者及家長重 視的教學方式之一。施淑娟、薛慧平（2006）指出，「蒙特梭利教學法」的核心就是感 官教育，結合多種感官來引導幼兒認識抽象的概念。它不但有助幼兒發展對事物的理解、 奠定智能發展的根基，亦能促進幼兒數學和語文的學習。教師可以利用一些方法，例如 當幼兒說話時，以「加強訊息」的方法，讓幼兒看清楚說話者的嘴形。他們或用圖片、 示範，以至多感官教材輔助口頭說明，或利用肢體動作，協助學習語文。 過去不少研究肯定感官教育的語言學習作用，例如王璇、陳艷、李勝活（2013）以 粵語母語功能性構音障礙兒童為對象的課程。教師可先以辨音練習引導受試者認識發音 錯誤，然後通過聽覺語音刺激、構音類似運動、口腔功能鍛煉、觸覺訓練等，改善學生 的發音方式，並且指導家長在家裡跟兒童自行練習。研究證實受試者的發音有顯著改善。 根據教育局言語及聽覺服務組（2010）《如何幫助子女改善粵音失誤》家長工作坊 教材，學生常見的「粵音失誤」包括聲母出錯、聲母省略、複合聲母簡化、鼻音韻母出錯、 韻尾出錯，教師可以提出三個改善「粵音失誤」的技巧：「口頭提示」、「視覺提示」、 「觸覺提示」。三個提示均與感官教學有關，例如以圖畫、模型或運用鏡子提示幼兒發 音位置，或請幼兒將手指放在鼻側，感受鼻子發音時的振動。 研究者參照上述文獻，設計「多感官教學法」，並透過行動研究方式進行實踐，收 集數據，以評估「多感官教學法」在改善幼兒粵語發音的成效。 研究方法 是次研究的對象為 29 位「高班」幼兒，包括 27 位五歲幼兒及 2 位六歲幼兒，15 男 14 女。其中 19 位幼兒在家中以粵語為慣用語，2 位在家中以粵語加上英語為慣用語，2 位在家中以粵語加上普通話為慣用語，另外 6 位則以普通話為慣用語言。受試對象的家 庭成員及慣用語言，詳見附件二。 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 258 教育研究報告匯編 是次研究兼用質性及量性方法探究「多感官學習法」提升幼兒粵音發音的效能。研 究主要利用「前測—後測」實驗方式，結合課堂教學觀察，以及學生問卷和家長問卷收 集數據。研究者利用 t-test 確保數據具統計學顯著性。 本研究先採用「粵音測試表」作為前測卷（附件三）評估學生粵語發音能力。「粵 音測試表」共有 25 個字，由學生獨自逐一讀出表上所列的字，研究員評估其讀音，並作 錄音。學生朗讀字詞錄音片段經研究小組成員聆聽核實，確保研究信度（reliability）。 「粵音測試表」所選 25 個字，聲母分屬「g」、「l」、「gw」、「n」及「ŋ」。 所選聲母是根據前述文獻，例如羅頌華、梁長城（2011）所列的學生常見錯誤聲母，以 及研究者教學觀察受試幼兒經常讀錯的聲母。研究者從受試學生曾認讀的字，包括已習 教材《兒歌樂》訂定測試內容，以確保「粵音測試表」選字符合受試學生的認讀程度。 每組聲母測試共有 5個字，測試總數為 25 個字，全面及均衡地反映學生在常見錯誤聲母 的發音能力（表 1）： 聲母︰ g 高 雞 狗 角 哥 聲母︰ l 龍 旅 了 路 冷 聲母︰ gw 果 骨 國 過 瓜 聲母︰ n 男 女 鳥 檸 怒 聲母︰ŋ 我 牛 鵝 餓 顏 表 1：前測卷內容 完成前測後，研究員進行 5 教節「多感官聲母學習」活動，每教節 30 至 45 分鐘， 改善學生的粵音發音。教學流程方面，教師首先以兒歌引入，簡介五個粵音聲母後，利 用「口頭提示」結合「視覺提示」讓幼兒學習聲母「g」和「gw」，透過示範及口頭提示 幼兒認讀字詞，例如「gw」字，雙唇先撮成圓形，再慢慢張開口，然後讓幼兒對著鏡子 作「視覺提示」自我檢視。結合「口頭提示」和「視覺提示」的教學，則請幼兒對鏡子 檢視發「l」音時，舌尖有否抵著上齒齦。 其次是以「口頭提示」結合「觸覺提示」學習聲母「ŋ」和「n」。口頭提示後， 研究者請幼兒按著鼻子，自我檢視發音時鼻子有否震動。表 2 列出不同感官的教學運用 方法。 視覺提示 觸覺提示 口頭提示（聽覺） 教學法 聲母 gw p p 視覺提示 + 口頭提示 聲母 g p p 視覺提示 + 口頭提示 聲母ŋ p p 觸覺提示 + 口頭提示 聲母 n p p 觸覺提示 + 口頭提示 聲母 l p p 視覺提示 + 口頭提示 表 2：聲母與感官運用 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 259 教育研究報告匯編 教學期間，研究者利用幼兒辨別聲母紀錄表、課堂觀察紀錄、拍攝影片及相片作為 分析數據，觀察幼兒學習期間的粵音表現。 過去不少相關研究邀請受試者的家長參與，取得正面成果。根據王璇、陳艷、李勝 活（2013），家長在家中的相應練習，可以強化教學效果。因此，研究者於進行教學活 動前向家長派發《親子粵語正音小冊子》（附件四），簡介粵音聲母的發音方法及發音 部位、聲母的發音秘訣，以及「視覺提示」、「口頭提示」和「觸覺提示」的應用方法。 該小冊子目的是增加家長對粵音及多感官學習法的了解，引導家長與子女在家中利用多 感官教學法練習聲母發音，鞏固所學。 進行「多感官學習」後，研究員以相應的後測卷（附件五）評估學生的粵語發音能 力。後測卷的題型、題數、字詞聲母，以及深淺程度，跟前測卷一致。針對前後測對照 作用，並避免幼兒憑藉記憶回答，前測和後測卷各有 3 個字重複，加上 2 個深淺程度相 若的同聲母字。每組聲母測試共 5 個字，測試總數為 25 個字（見表 3）。比較前測卷及 後測卷的數據，可反映學生進行「多感官學習」前後粵語發音能力的變化。 前測的測試內容（共 25 字） 聲母︰ g 高 雞 狗 角 哥 聲母︰ l 龍 旅 了 路 冷 聲母︰ gw 果 骨 國 過 瓜 聲母︰ n 男 女 鳥 檸 怒 聲母︰ŋ 我 牛 鵝 餓 顏 後測的測試內容（共 25 字） 聲母︰ g 高 雞 狗 家 腳 聲母︰ l 龍 旅 了 藍 梨 聲母︰ gw 果 骨 國 龜 光 聲母︰ n 男 女 鳥 你 農 聲母︰ŋ 我 牛 鵝 眼 牙 表 3：前後測卷測考字詞 評估方面，研究者將測試生字連同其圖像製成電腦簡報，讓幼兒逐一認讀。研究員 一邊錄音，一邊利用「粵音測試表」筆錄結果。測試後，研究隊伍成員覆聽，確認測試 結果，及確保研究信度。 為了進一步探究學生的學習成果，研究者透過《幼兒粵語正音活動評估問卷（前 測）》（附件六）及《幼兒粵語正音活動評估問卷（後測）》（附件七） 收集數據。兩 份問卷均有 7題，首 6題一致，都是涉及： （1） 幼兒運用粵語的信心； （2） 自評粵語發音準確度； （3） 粵語發音意識，例如留意鼻音、口型； 比較兩份問卷，可以反映學生進行「多感官學習」前後說粵語的信心和意識等方面 的改變。 兩份問卷的第 7 題不同。「前測問卷」提問學生指導自己粵語發音的人，反映學生 學習粵語的背景；「後測問卷」第 7 題請幼兒畫出 / 寫出自己在是次活動學習了什麼， 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 260 教育研究報告匯編 表 4：是次研究的進行步驟 研究結果及分析 是次研究，29 位學生參與整個研究過程。以下分析，將以該 29 位學生的表現為根 據。 「前測—後測」實驗 字詞認讀率 「粵音測試表」共有 5 個測試聲母，各有 5 字。受試學生共 29 人，每個聲母共有 145 測試樣本（29 人 x 5）。對比「粵音測試表」前測及後測數據，可見學生進行「多 反映學生對是次研究的評價。由於受試學生年紀尚輕，研究者讀出題目，確保幼兒理解 問卷內容。 研究者也設計了家長問卷：《家長粵語正音活動評估問卷（前測）》（附件八）及 《家長粵語正音活動評估問卷（後測）》（附件九），收集家長對是次活動的意見。兩 份問卷各有兩部分，第一部分相同，主要提問家長對於孩子學習粵語的態度，例如「我 認為運用粵語的能力對孩子十分重要」。至於第二部分，「前測問卷」提問家長「你以 為什麼方法可以改善孩子的粵語表達能力？」探討家庭如何協助學生學習粵語。「後測 問卷」則請家長舉例說明孩子參加正音活動後粵語發音有否進步，由他們對於孩子參與 有關課程作出的評價。是次研究，蒐集了學生及家長的意見，結合「前測—後測」的數 據，從學生及家長的角度，探究是次研究對學生學習的成效，發揮「三角交叉檢視法」 （Triangulation）的作用。 是次研究透過上述教研步驟，從量性和質性兩個角度，探究「多感官學習法」在改 善幼兒粵語發音的成效，詳見下表： 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 261 教育研究報告匯編 前測 後測 比較前後測 聲母 認讀正確樣本 認讀正確率 認讀正確樣本 認讀正確率 認讀正確率變化 gw 116/145 80.00% 117/145 80.69% +0.69% g 114/145 78.62% 135/145 93.10% +14.48% ŋ 15/145 10.34% 72/145 49.66% +39.32% n 46/145 31.72% 101/145 69.66% +38.24% l 98/145 67.59% 113/145 77.93% +10.34% 表 5：前測卷及後測卷聲母認讀正確率 根據 Independent Samples T-Test，學生在前後測五個測試聲母中，「g」聲母表 現顯著提升（t值為-3.192，p值為0.003，p <0.05），其次是「ŋ」聲母（t值為-4.985， p 值為 0，p <0.05）及 n聲母（t值為 -6.171，p 值為 0，p <0.05）。 是次研究的「多感官學習」，包括視覺、觸覺及聽覺，以「視覺及口頭提示教學 法」教導幼兒「照鏡子觀察嘴形 / 舌頭」學習聲母「gw」及「g」和「l」，及以「觸覺 及口頭提示教學法」教導幼兒「觸摸鼻子震動」學習聲母「n」及「ŋ」。比較學生的 前測和後測表現，發現「觸覺及口頭提示」對學生的幫助較大：學生在「ŋ」及「n」 聲母的字認讀正確率明顯進步（平均 +38.78%），其次為「gw」及「g」聲母的字（平均 +8.50%）： 感官提示 具體教學方法 聲母 認讀正確率變化 認讀正確率平均變化 視覺提示 + 口頭（聽覺）提示 照鏡子觀察嘴形 gw +0.69% +8.50%g +14.48% 照鏡子觀察舌頭 l +10.34% 觸覺提示 + 口頭（聽覺）提示 觸摸鼻子震動 n +38.24% +38.78% ŋ +39.32% 表 6：感官教學與認讀正確率變化 根據 Independent Samples T-Test，「視覺及口頭提示教學法」前後測相差的 t值 為 -3.330，顯著性 p值為 0.002（p <0.05），「觸覺及口頭提示教學法」前後測相差的 t值為-6.842，顯著性p值為0（p <0.05）。T-Test數據證明兩個教學法具有顯著成效： 感官提示教學方法 平均值 標準差 t p（雙尾） 視覺 +口頭提示教學法 -1.65517 2.67630 -3.330 0.002 觸覺 +口頭提示教學法 -3.82759 3.01270 -6.842 0 表 7：感官教學法與認讀正確率 T-Test 分析 感官學習」後，後測的認讀率明顯提升，上升幅度最高為「ŋ」（+39.32%）和「n」 （+38.24%），其次是「g」（+14.48%）、「l」（+10.34%）、「gw」（+0.69%），詳見 表 5： 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 262 教育研究報告匯編 認讀信心 研究者發現大部分幼兒進行「粵音測試表」（前測）時，聲量較細，語音節奏和速 度較慢，停頓時間較長，間中出現斷斷續續的情況，見圖 1-3： 圖 1：幼兒甲前測聲音檔圖 圖 2：幼兒乙前測聲音檔圖 圖 3：幼兒丙前測聲音檔圖 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 263 教育研究報告匯編 進行「多感官聲母學習」後，幼兒粵語發音聲量適中和肯定，速度較快和流暢，粵 語發音更有自信，以下將以幼兒甲、乙及丙為例說明（圖 4-6）： 圖 4：幼兒甲後測聲音檔圖 圖 5：幼兒乙後測聲音檔圖 圖 6：幼兒丙後測聲音檔圖 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 264 教育研究報告匯編 圖 7：幼兒進行辨別聲母遊戲時表現 幼兒積極參與多感官學習活動，在運用鏡子觀察口形和舌尖有否抵著上齒齦，以觸 覺鼻子有否震動時，都積極嘗試，見圖 8： 圖 8：運用鏡子觀察口形和舌尖有否抵著上齒齦 幼兒除了觸摸自己的鼻子，也會觸摸研究者和同伴的鼻子，以感受震動情況，加深 印象，見圖 9： 圖 9：二人利用觸覺感受對方以鼻音讀出 「多感官學習」課堂觀察 幼兒於「多感官學習」活動期間，依「先認識、再辨別、後讀出」三個階段學習聲母。 研究者發現幼兒對課堂專注，留心聆聽，見圖 7︰ 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 265 教育研究報告匯編 幼兒投入學習過程，表現愉快，也逐漸掌握聲母發音方法，適當和清楚地運用嘴巴、 舌頭和鼻子來發音。研究者亦發現幼兒進行「二人小組」互動式學習，例如利用觸覺感 受對方以鼻音發音、合作找生字、拼砌句子後朗讀，比個人學習更積極投入。有些幼兒 更會主動協助及提示身旁的同學，互相提點。 圖 10：幼兒正進行「二人小組」互動式學習 幼兒問卷 是次研究，共派出 29 份幼兒粵語正音問卷，收回 29 份（100%）。問卷調查顯示， 幼兒用粵語跟別人說話的信心，由前測 82.76%，到後測提升至 96.55%，上升 13.79%， 可見多感官粵語活動有助提升幼兒說粵語的信心。另外，前測有 51.72% 幼兒認為自己粵 語發音準確，至後測升至 86.21%，上升達 34.49%： 問卷項目 認同程度 1.我有信心用粵語跟別人說話。 前測 24 人 （82.76%） 4 人 （13.79%） 1 人 （3.45%） 後測 28 人 （96.55%） 1 人 （3.45%） 0 2.我認為自己的粵語發音準確。 前測 15 人 （51.72%） 14 人 （48.28%） 0 後測 25 人 （86.21%） 4 人 （13.79%） 0 表 8：幼兒運用粵語的信心 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 266 教育研究報告匯編 根據 Independent Samples T-Test，幼兒「認為自己的粵語發音準確。」（題 2） 前後測相差 t 統計值為 -3.360，p 值為 0.002（p <0.05），證明幼兒自評粵語發音準確 度顯著提升；至於「有信心用粵語跟別人說話。」（題1）前後測相差的t統計值為-1.722， p 值為 0.096（p >0.05），顯示幼兒對粵語發音的信心還不太顯著。 問卷調查也反映幼兒在多感官聲母學習後，更有意識留意自己和別人說話時的口 型：在前測問卷，分別有 72.41% 和 62.07% 幼兒表示會留意自己說話時的鼻音及口型； 在後測問卷則分別上升至 86.21% 和 96.55%，升幅分別為 13.8% 和 34.48%。至於幼兒留 意別人說話時的鼻音及口型方面，則由前測的 58.62% 和 44.83%，分別提升至 89.66% 和 93.10%，升幅分別為 31.04% 和 48.27%： 問卷項目 認同程度 3. 我會留意自己說話時的鼻音。 前測 21 人 （72.41%） 4 人 （13.79%） 4 人 （13.79%） 後測 25 人 （86.21%） 4 人 （13.79%） 0 4. 我會留意自己說話時的口型。 前測 18 人 （62.07%） 10 人 （34.48%） 1 人 （3.45%） 後測 28 人 （96.55%） 1 人 （3.45%） 0 5. 我會留意別人說話時的鼻音。 前測 17 人 （58.62%） 7 人 （24.14%） 5 人 （17.24%） 後測 26 人 （89.66%） 3 人 （10.34%） 0 6. 我會留意別人說話時的口型。 前測 13 人 （44.83%） 12 人 （41.38%） 4 人 （13.79%） 後測 27 人 （93.10%） 2 人 （6.90%） 0 表 9：幼兒說粵語的留意事項 問卷項目 7. 誰人會指導你的粵語發音。 老師 家人 朋友 29 人 （100%） 20 人 （68.97%） 6 人 （20.69%） 表 10：指導幼兒粵語發音的人物 後測問卷的第 7 題是開放式問題，邀請幼兒自由表達在學習活動中印象最深刻的文 字（數目不限）。結果顯示，幼兒對「ŋ」聲母的字最深刻，寫出了包括「我」、「牛」、「眼」、 「牙」、「鵝」等43個字。其次是「gw」聲母的字，學生寫出了「瓜」、「果」、「國」等25個字。 至於「鳥」、「女」、「男」、「你」、「狗」、「高」，分屬「n」和「g」聲母，各佔 6個，顯示 幼兒認為學習「ŋ」聲母印象最深刻，見圖 11 及圖 12： 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 267 教育研究報告匯編 圖 11：幼兒進行粵語正音活動評估問卷 圖 12：部分幼兒在後測的最後一題寫下或畫 出最深刻的文字，不少幼兒畫出鼻子，亦有 幼兒畫出正在由小變大的嘴型。 家長問卷 是次研究，共派出 29 份家長粵語正音問卷，收回 27 份（93.10%）。 問卷項目 認同程度 1. 我認為運用粵語 的能力對孩子十分重要。 前測 22 人 （81.48%） 5 人 （18.52%） 0 0 後測 25 人 （92.59%） 2 人 （7.41%） 0 0 2. 我對孩子運用粵語 的能力有信心。 前測 20 人 （74.07%） 5 人 （18.52%） 1 人 （3.70%） 1 人 （3.70%） 後測 21 人 （77.78%） 6 人 （22.22%） 0 0 表 11：家長對幼兒說粵語的看法（一） 比較家長前測及後測問卷，發現家長認同孩子運用粵語能力的重要性由 81.48% 提 升至 92.59%，更多家長認同孩子運用粵語的重要性。至於對孩子運用粵語的能力信心， 前測問卷有 74.07% 家長表示非常認同，到後測階段，非常認同的家長佔 77.78%，提升 了 3.71%。不過，根據 Independent Samples T-Test，家長肯定幼兒運用粵語能力的 重要性一項，前後測相差的 t 統計值為 -0.700，p 值為 0.490（p >0.05）；而家長對 幼兒運用粵語的能力有信心一項，前後測相差的 t 統計值為 -0.941，p 值為 0.355（p >0.05），顯示上述兩項增幅還不算顯著。 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 268 教育研究報告匯編 問卷項目 認同程度 3. 我的孩子的粵語 發音準確。 前測 11 人 （40.74%） 11 人 （40.74%） 335 人 （18.52%） 0 後測 13 人 （48.15%） 12 人 （44.44%） 2 人 （7.41%） 0 表 12：家長對幼兒說粵語的看法（二） 根據Independent Samples T-Test反映，家長肯定幼兒的粵語發音準確不太顯著， 前後測相差的 t 統計值為 -0.848，p 值為 0.404（p >0.05）。另一方面，家長問卷也 反映是次研究對家長本身也帶來不少改變，例如家長表示認識粵語正音的從前測問卷的 33.33%，到後測問卷增至 59.26%，上升 25.93%，這可能跟是次研究派發給家長的教材 有關。而家長表示十分認同「我經常以粵語與孩子溝通」，也由前測 62.96%，升至後測 66.67%，上升了 3.71%。 更多家長「十分認同」鼓勵孩子說好粵語，由前測問卷 92.59%，上升至 96.30%， 上升 3.71%，沒有家長表示「不認同」或「非常不認同」，顯示更多家長認同孩子認識 粵語正音。 問卷項目 認同程度 4. 我認識粵語正音。 前測 9人 （33.33%） 15 人 （55.56%） 2 人 （7.41%） 1 人 （3.70%） 後測 16 人 （59.26%） 8 人 （29.63%） 1 人 （3.70%） 2 人 （7.41%） 5. 我經常以粵語與 孩子溝通。 前測 17 人 （62.96%） 7 人 （25.93%） 1 人 （3.70%） 2 人 （7.41%） 後測 18 人 （66.67%） 6 人 （22.22%） 0 3 人 （11.11%） 6. 我會鼓勵孩子 說好粵語。 前測 25 人 （92.59%） 2 人 （7.41%） 0 0 後測 26 人 （96.30%） 1 人 （3.70%） 0 0 表 13：家長對幼兒說粵語的認識與態度 問卷調查也反映家長肯定孩子說粵語的能力，前測問卷表示「十分認同」和「認同」 孩子的粵語發音準確性的家長有 81.5%，後測問卷上升至 92.6%，上升了 11.1%。反映家 長認同進行多感官學習後，幼兒的發音有所改善： 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 269 教育研究報告匯編 以 Independent Samples T-Test 比較前後測問卷第四、五、六題，t統計值依次序 分別為 -0.775、0.137、-0.570，p 值分別為 0.445、0.892、0.574（p >0.05），顯示 家長上述幾項改變還不算顯著。家長前測問卷的最後一題，請家長表達可以改善孩子粵 語表達能力的方法，大部分家長認為多說、多講、多聽、看電視、唱兒歌、玩遊戲和閱 讀等，可以改善幼兒粵語表達的能力。 圖 13：家長於前測的問卷自由表達可以改善孩子的粵語表達 家長後測問卷的最後一題，邀請家長評估孩子參加是次研究後的粵語發音表現。 55.6% 家長認為孩子參加正音活動後，粵語發音表現有很大進步，另外 40.7% 家長認為 「有進步」。 問卷請家長舉出幼兒粵語發音進步的例子，他們的回饋包括學生從是次研究所學的 多感官方法和活動，如：運用鼻腔送氣，留意口腔外形，也更注意發音等，家長證實了 幼兒在家中練習所學。同時指出在家中與幼兒一起利用小冊子讀繞口令，可見研究加入 親子教育的正面作用。研究結果印證了王璇、陳艷、李勝活（2013）關於家長可以強化 和鞏固訓練效果的論點，並顯示是次研究活動能發揮家校合作的作用。 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 270 教育研究報告匯編 圖 14：大部分家長認為幼兒參加活動後有很大進步，部分家長在 後測的問卷寫出很多幼兒在粵語發音進步的例子。 反思與討論 是次研究，參照了王春英（2012）的研究成果，以及教育局言語及聽覺服務組 （2010）的設計，以多感官學習法改善幼兒發音。研究結果顯示，幼兒利用多感官教學 法改善粵音聲母發音成效顯著，對比前後測數據，發現學生認讀 5 個聲母的測試字詞均 有進步，由 0.69% 至 39.32% 不等。 研究數據證實了以「先認識、再辨別、後讀出」的教學流程，再配合「口頭提示」、 「視覺提示」、「觸覺提示」，可以有效引導幼兒學習粵語聲母，改善錯音和誤讀。 微觀多感官教學法的應用，多感官教學有助學生改善粵語發音。其中利用「視覺提 示 + 口頭提示」來學習「gw」、「g」及「l」聲母的平均增長率為 8.50%，而利用「觸 覺提示 + 口頭提示」學習「ŋ」及「n」聲母的平均增長率高達 38.78%。當然，感官教 學的選擇，必須因應聲母特質，也要照顧學生的學習需要。研究者從課堂觀察，發現當 幼兒觸摸自己或他人的鼻子來學習鼻音時，比起以視覺觀看嘴形變化或舌頭動作更易掌 握，可見觸覺學習是聲母學習不容忽視的策略。是次研究亦引證了「多感官學習」對幼 兒學習發音的正面作用，幼兒透過親身運用視覺、聽覺及觸覺的感官刺激學習。不同聲 母、不同感官教學，帶動的能力升幅雖有不同，但研究數據均是正增強的，證明感官學 習法在提升幼兒語言學習的正面效果。 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 271 教育研究報告匯編 是次研究是根據文獻及研究者的教學觀察，聚焦於粵語聲母的學習。從學生學習表 現，印證了多感官學習法在改善學生粵語發音的正面作用。然而，研究者在測試中也發 現部分幼兒出現韻母讀錯的情況，例如「藍」laam4 誤讀成「欄」laan4、「狗」gau2 誤 讀成「攪」gaau2、「冷」laang5 誤讀成「懶」laan5。粵音包括聲母、韻母，是次研究 的經驗可以作為將來相關研究的參考，例如研究透過「多感官學習法」改善學生粵語韻 母發音。 此外，研究者亦發現學習粵語不只是個人的事情。若是二人，或是更多成員的小組 共同學習時，可能會有更大的效果。是次研究，研究者在教學過程加插互動式學習，發 現幼兒更感興趣、更愉快投入，他們跟同儕互相協助，學習也更起勁。從幼兒問卷發現， 一直指導幼兒學習語言的是教師及家長，其實同儕合作也是將來相關研究的可能發展方 向。 總結 是次研究透過「多感官學習法」改善幼兒的粵語發音，證實「多感官學習法」有助 改善受試幼兒的認讀能力，也提升了認讀信心，顯示「多感官學習法」在引導學前幼兒 掌握粵語正確發音的可行性，驗證了課程文件倡議的「採納感官探索及遊戲為主的策略」 在幼兒課程設計的重要性（課程發展議會，2017，頁 42）。研究數據也顯示適當的教學 設計、互動學習及家校合作的元素等，有助提高「多感官學習法」的教學效果。 母語學習對於任何國籍的人來說，也十分重要。奠定了學習基礎後，吸收各種知識、 學習外語等，自然得心應手。作為教師，應該以有趣和具體的教學法，例如多感官教學 法，讓幼兒好好學好母語，為未來的學習打好基礎。 參考文獻 王春英（2012）。〈多感官教學法在語文教學中的運用〉。《動動畫世界：教育技術研究》， 第 4期，106。 王璇、陳艷、李勝活（2013）。〈粵語兒童功能性構音障礙治療初探〉。《實用醫學雜誌》， 第 29 卷，第 11 期，1828-1830。 何文匯（2001）。《粵音自學提綱》。香港︰香港教育圖書公司。 何文匯（2009）。《廣粵讀》。香港︰明窗出版社。 施淑娟、薛慧平（2006）。《兒童內在生命的發展—蒙特梭利感覺教育》。台北︰心理 出版社。 香港小童群益會（2010）。《親子聽說閱讀樂》。香港︰小童群益會。 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 272 教育研究報告匯編 香港特別行政區 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遜的學生及在課堂中沒有出現明顯行為問題的自閉症學生，則較常被忽略。研究指出，照 顧學習差異的重點並不單是使用「CRS教學策略」或相關技巧，而在使用者-教師留意和掌 握學生的進度，並調整自己的教學，這樣對學生的學習效能，有著決定性的因素。 關鍵詞 : 中度智障 Moderate Intellectual Disability 自閉症譜系障礙學童 Autistic Spectrum Disorder (ASD) 校本自閉輔導教學計劃 School-based Autistic Resource Teaching Program 照顧學習差異 Learning diversity 有效溝通 Effective Communication 良好師生關係 Good Teacher-pupil Relationship 結構化的課堂規劃 Structure Teaching 教師專業發展：探討溝通（C）、關係（R）及結構（S）的教學策略對不同能力之 中度智障及自閉症學生的學習效能的影響 280 教育研究報告匯編 研究背景及文獻探討 本校為一所政府資助的中度智障特殊學校，常額編制共有 12 班，容納 120 位評為 中度智障的學生，年齡主要以 6 至 18 歲為主，由教育局學校支援組轉介。中度智障兒 童普遍邏輯思考能力較低，記憶力弱，注意力較為短暫，有顯著和不同程度的認知學習 困難（Drew & Clifford, 2006）。學校超過 6 成（約 70 名）的學童兼診斷為自閉症， 39 位同學沒有口語能力，他們主要的特性是社交、溝通及語言表達和接收的能力有顯 著的遲緩（張正芬，1996；Drew & Clifford, 2006）。因此，學生之間有著明顯的認 知、語言、行為、社交情緒等的學習差異。面對這些挑戰，教師需針對每個學生的個別 學習、溝通及發展需要，設計出個別的教學目標、策略及活動–即「個別化教學計劃」 （Individualized Educational Plan, 簡稱 IEP）；再根據這些 IEP，設計出整班的 活動結構安排。而教師建立有效的溝通橋樑（Communication）、保持良好的師生關係 （Relationship）及鞏固的課堂結構（Structure），即「CRS」之教學元素，不單能協 助教師更有效執行 IEP，也能令整班的活動和教學更為活潑和有效（容家駒、李兆庭、 黃健雲，2016）。 有效溝通（C – Communication） 溝通能力能幫助學生表達所想所求，亦能表達目的、動機或意圖，例如要求物品、 資訊、或維持互動等（Watson, Lord, Schaffer, & Schopler, 1989）。本校的中度智 障學生，特別是自閉症的學生，都帶有語言及溝通發展的障礙（張正芬，1996）。自閉 症的學生經常使用很多非慣例式語言，例如仿說（Echolalia）等來表達自己（林寶山， 1993）。研究指出，約有 50％的自閉症兒童沒有溝通性的語言能力，也缺乏與別人互 動和溝通、基本社交應對能力（宋維村，2000；林寶山，1993）。對於同時有認知能力 障礙的中度智障的學童來說，更會造成顯著的溝通及社交上的困難（Drew & Clifford, 2006）。Watson et al.（1989）指出，自閉症兒童在表達和接收時，均有不同程度的限 制，例如沒有方法表達自己內心世界，也不能理解其他人的對他的情緒和反應等。如果 溝通障礙未能得到處理及疏導，他們的自信心會受到很大的影響，繼而阻礙了學習，情 緒及行為也會開始出現問題。故此，學生的溝通能力成為了本學年的重點關注項目之一。 與自閉症學生溝通時，必需細心留意他們的各種細微表達：包括目光注視，指認，動作 和手勢等，來了解他們的意圖，從而提升溝通的質素。 良好師生關係（R – Relationship） 教師能在班房和學生建立良好的關係、提供正面訊息，令課堂和諧和順利地進行。 溝通與關係是密切而互相影響的；不良的溝通會把師生關係完全破壞和推倒（張宗義、 林嘉珮、邱莉萍、洪靜春、鄭雅尹，2011）。由於自閉症兒童存在很多人際關係上的障礙， 當中包括不注意別人、迴避別人的眼光，參與協作性團體活動的能力也很薄弱（王大延， 1996；宋維村，2000；林寶山，1993；徐美蓮、薛秋子，2000）；因此與自閉症學生建 立關係，要比一般學生更長時間（宋維村，2000；林寶山，1993）。與自閉症兒童溝通時， 教師專業發展：探討溝通（C）、關係（R）及結構（S）的教學策略對不同能力之 中度智障及自閉症學生的學習效能的影響 281 教育研究報告匯編 教師一般會較多使用誇張的聲線、動作、表情，甚至獎勵，去改善學生互動的動機和師 生關係，使學生多留意教師的訊息，以便幫助學生投入、參與課堂（徐美蓮、薛秋子， 2000）。 結構化的課堂規劃（S – Structure） 結構化課堂規劃 Treatment and Education of Autistic and Communication handicapped（TEACCH）的概念，承自美國北卡羅萊納州立大學 Mesibov 及 Schopler 等教授所提出自閉症的結構化教學法 (‘TEACCH’, Schopler, Mesibov & Hearsey, 1995)。本文所提及的結構化規劃，引伸至教師在課堂組織、規律、秩序和安排的任何介 入方法，都不限於 TEACCH 所提及的結構化課堂規劃。 沒有結構的課堂，會容易讓自閉症學生感到混亂和無所適從，令他們很難掌握課堂 的學習重點（Schopler, Mesibov & Hearsey, 1995)。有目的及有系統的整合，能幫助 學生去理解課堂的組織，對環境有更合適的反應或回應，以減低學生因不了解教師的期 望而產生的焦慮或擔憂（楊蕢芬、黃慈愛、王美惠，2003）。本校近六成的學生患有自 閉症，結構化的安排更能幫助他們學習。因此，清晰的教學目的和步驟，流暢、有步驟 的教學，班房環境能減低自閉症學生的焦慮，教學時間分配上能讓學生有足夠時間接觸 教具，教學上能照顧學習差異等等，都有助學生提升學習效能。 研究目的和研究問題 上年（2017-18 學年）我們曾以行動研究的方式，從不同學科／教學領域及課堂的 觀察、課堂錄像及參與同事的諮商，歸納出教師有效的教學策略及提升課堂質素的要訣， 統稱為「CRS教學策略」（李兆庭、周聿琨、黃健雲，2017）。這些「CRS教學策略」就是： 表一：「CRS 教學策略」：說話方面 說話方面 如何稱呼學生的名字 合宜的提問能引發學生答問題 語氣親切有禮 ( 你可唔可以⋯⋯、唔該 ) 老師能清晰地說出重點字句； 說話快慢高低 表二：「CRS 教學策略」：共同關注方面 共同關注方面 與學生有合宜的身體接觸(拍掌、拍一拍學生的肩、握手)； 答問題後與學生互動，如拋接豆袋 和學生握手 一同拍手 擊掌 \"Give Me Five\" 教師專業發展：探討溝通（C）、關係（R）及結構（S）的教學策略對不同能力之 中度智障及自閉症學生的學習效能的影響 282 教育研究報告匯編 表三：「CRS 教學策略」：教具方面 教具方面： 充足預備合宜的教材教具：咪、實物； 視覺提示 (包括圖象和文字運用 )、 使用溝通卡、提示卡、工作紙； 多媒體教學，如運用影片，平版電腦，Apps 應用程式 表四：「CRS 教學策略」：表情及動作方面 表情及動作方面： 有笑容 與學生有目光接觸 用誇張的表情及聲調面對面的溝通； 用手勢配合 表五：「CRS 教學策略」：獎勵方面 獎勵方面： 食物獎賞； 口頭讚賞；正向讚賞 一對一的讚賞； 讚賞口號 (如 \"very good very good\")； 讚賞後說明學生做得好的原因 表六：「CRS 教學策略」：結構方面 結構方面： 清晰呈現包括學習目標／步驟／內容／成功準則； 暢順教學流程； 清晰說明班房規則和獎賞準則； 照顧同學們的學習差異及班房的區域／佈局 使 用「CRS 教 學 策 略 」， 能 提 升 師 生 溝 通（Communication）、 師 生 關 係 （Relationship）和課堂結構（Structure），改善教學質素，但這些教學策略，又是否 能夠提升不同能力學生的參與度和互動呢？就學生的認知水平、言語理解及表達能力、 社交技巧、記憶能力和專注力等，我們可大致有以下分類：第一種中等能力的學生，佔 整體學生人數的 70-80%，他們的特點是有一定的表達能力（口語或非口語）和專注力， 他們在一般在教師引導和要求下，能夠參與課堂活動和達到大部份老師的要求。第二種 屬能力較高的學生，約佔整體學生人數的 10-15%，他們比一般學生的主動參與和持續專 注於課堂活動，也能達到甚至超越教師的要求；第三種屬能力稍遜的學生，約佔整體學 生人數的 10-15%，他們的特點是比一般學生難以表達所思所想，亦有困難持續專注課堂 教學活動和達到教師的要求。我們的研究問題是：這些提升教學的「CRS 教學策略」， 可能只適合本校中等能力的學生，而在面對顯著的學習差異時，對本校能力較高或能力 稍遜的學生，則未能獲取最大的禆益。因此，本研究將以觀察和分析不同能力（高、中、 能力稍遜）的中度智障學童，面對這些教學策略時的反應，探討照顧中度智障學生的學 習差異需要留意的地方。 教師專業發展：探討溝通（C）、關係（R）及結構（S）的教學策略對不同能力之 中度智障及自閉症學生的學習效能的影響 283 教育研究報告匯編 研究方法 研究計劃 是次行動計劃是建基於2016-2017學年「行動研究先導小組」的結果及反思而延續， 並於 2017-2018 學年九月再次成立「行動研究教研小組」（以下簡稱「教研小組」）進 行更深入的研究，成員包括兩位 2016-2017 學年「行動研究先導小組」的教師成員及一 位新任的本校教育心理學家。研究分為二個週期（上、下學期）進行：第一週期的行動 計劃時間為2017年11月至12月；第二週期行動計劃時間為2018年1月及2018年3-5月。 1617 學年的研究對象為本校教師，而是次研究之對象則為本校自閉症學生。 「教研小組」於二零一七年九月開始第一次會議，探討研究設計、方法及工具（附 件一）。「教研小組」從本校自閉症學生中選出高能力、中能力、能力稍遜學生各一位 作觀察，並錄影課堂作記錄。每次觀察一名代表學生，有助小組仔細分析該學生的細微 反應，如眼神、表情和行為。研究方法及工具包括觀察表、課堂錄影及分析。「教研小組」 會在多個教學錄影影片中，找出學生在課堂中對老師教學上的反應並就著在上一年度已 歸納出「CRS 教學策略」（表一至表六）作分析。 研究設計及工具 第一週期（二零一七年十一月至十二月） 根據上一年度的行動研究，本年度第一週期主要會修訂校本課堂觀察表（附件一）， 修訂後的紀錄表會用作本研究的成效評估。在「CRS」方面，建議在「曾運用的有效策 略／安排」分為三項「C」、「R」、「S」，並以質性的形式紀錄。增設了「觀察」 一欄，給觀察者在觀察課堂時紀錄學生的上課行為並加以分析。內容針對有效溝通 C （Communication），如圖一。溝通佐證會以目測及影片記錄的方式，記錄學生與老師課 堂的情況。有回應的會給予 p ，沒有回應的給予 x，由同學間引發，加註 S代表。學生 主動示意的，而施教者有回應的會給予＋號，沒有回應的則給予－號（李兆庭、周聿琨、 黃健雲，2017）。 圖一：校本觀察記錄表：溝通評分 在良好的師生關係 R（Relationship）方面，如表二的記錄表會以 1-5 分為評量準 則，1分代表非常不快或負面，5分為非常快樂或歡愉，3分是中性的情緒或無特別表情。 （會以動作、說話或表情令到學生與教師在關係上有改變）。當接收者由中性情緒作出 教師專業發展：探討溝通（C）、關係（R）及結構（S）的教學策略對不同能力之 中度智障及自閉症學生的學習效能的影響 284 教育研究報告匯編 圖二：（校本觀察記錄表：關係評分） 至於結構化的課堂規劃方面（Structure）： 會保留 0 至 2 分作為評分標準。0 分代表沒有，1 分代表有呈現或指示但不清晰。而 2 分代表有清晰 呈現或指示。課堂組織考慮的因素修訂為 1. 學習 目標／步驟／內容／成功準則－清晰指示及要求； 2. 教學流程／教學時間分配；3. 方法。4. 班房區 域／不同地區的功能／佈局。5. 其他如圖三。 圖三：（校本觀察記錄表：課堂結構評分） 因應本校的課節安排，原本的錄影時間表需要調適。而觀課錄影會由本校資訊及通 訊管理員協助拍攝。觀課錄影的對象是由本小組商議（參見附件二），並按學生的階線 評估及專責老師的意見分組，分成高能力學生、中能力學生及能力稍遜學生三組。我們 亦會在每組別選取兩名學生，第二位為後備。學生的名字會在研究中隱藏，以確保其私 隱。當完成所有課堂錄影後，會分別安排時間及負責觀察溝通（C）部份，或觀察關係（R） 及結構（S）的部份並在教學研究會議中互相交流意見。 錄影了三位不同能力的自閉症學生的表現後，「教研小組」作出CRS觀看錄影片段。 分析時間在日常教學工作以外，即早上或學生放學後進行。教研小組三人分別對該學生 的溝通（Communication），關係（Relationship），課堂結構（Structure），以每 5 分鐘觀察 1 分鐘的形式，進行細微的表情和反應觀察，並進行紀錄，然後會進行討論和 分享。每段錄影會由教研小組觀看兩次或以上。 第二週期（二零一八年一月至五月） 當第一週期的分析完成及整理後，本小組會於校務會議中，向同事匯報相關行動研究 的進度。此外，學校的教研組建議教學組長於下學期的課堂中加強相關的CRS策略的實踐。 有正面回應，如展現笑容、眼神接觸等，評分會由 3 升為 4 或 5。另一方面，加入差額 一欄，方便觀察者記錄及分析（李兆庭、周聿琨、黃健雲，2017）。 教師專業發展：探討溝通（C）、關係（R）及結構（S）的教學策略對不同能力之 中度智障及自閉症學生的學習效能的影響 285 教育研究報告匯編 統計方法 是次研究採用敘述性統計（descriptive statistics）（Sprinthall, 2011）去描 述學生，原因有二。第一，是次研究為探索性研究，旨在觀察和探討照顧不同能力的自 閉症學生時需注意的地方，而敘述性統計則更能準確反映學生的本來面貌。第二，每名 自閉症學生的行為、情緒和脾性均存在重大差異；根據個別學生的行為反應，去推論和 預測所有同組別學生的行為和學習態度，雖然對教學有其參考價值，但亦容易出現以偏 概全（overgeneralization）的結論。 研究結果及分析 經過 2017 至 2018 的「CRS」行動研究，從不同學生的課堂錄像觀察中看到課堂老 師均有運用「CRS教學策略」中提議的方法。例如在溝通方面，老師會稱呼學生的名字， 並使用提問句，引發學生回答問題。過程中，老師授課的語氣親切並清晰說出重點字句。 在良好的關係方面，大部份課堂老師有運用身體接觸技巧，如拍掌加強與師生之間的互 動，保持良好的師生關係。從課堂結構方面分析，大部份課堂均清晰呈現學習目標，教 學步驟和內容及成功準則，整體教學見流暢，另在觀課錄影分析後，結果如下： 溝通 (C) 從表七中，學生甲屬於我校能力稍遜的學生。他的表達能力稍遜，沒有口語能力。 專注力也較低，課堂上常出現疲倦，想睡覺及呆滯狀態。另常迷失於自我世界，也有自 己嬉笑的情況。老師運用不同的 CRS 策略以一對一教學，但學生在回答後伏在桌上，並 無特別表現及反應。老師也曾運用不同的課堂教學活動，如提問、運用多媒體素材及視 覺提示，學生也反應一般。整體課堂 A及 B來說，學生並沒有特別和老師有互動和交流。 另外，學生乙能力中等，而且是非口語。專注力一般。從表七中看出，該學生在課堂 A 及 B 的時候，在教師引導和要求下，也能參與課堂活動和達到大部份老師的要求並作出 回應。雖然如此，但出現主動示意的行為相對較少。大部份都是老師作引發。此外，表 中顯示，能夠成功作出雙向溝通的次數相對比較少。再者，學生丙屬能力較高的學生， 他比一般學生的主動參與性高。而持續學習的專注力也在課堂活動中顯現出來。互動溝 通的能力最為明顯，教師只運用了普通的提問策略，已經可以達到雙向的溝通。 學習細項 課堂 學生甲 學生乙 學生丙 1. 能提升 Communication 有意義的溝通 課堂 A 1 3 5 課堂 B 1 3 3 2.Relationship 良好關係 課堂 A 3 4 3 課堂 B 3 4 4 3.Structure 課堂組織與佈局 課堂 A 2 5 3 課堂 B 2 3 2 表七：每位學生不同課堂錄影的總覽表，整體分數為最低 1分，最高 5分。 教師專業發展：探討溝通（C）、關係（R）及結構（S）的教學策略對不同能力之 中度智障及自閉症學生的學習效能的影響 286 教育研究報告匯編 關係（R） 學生甲、乙和丙與老師的關係均屬正面。而學生乙和丙與老師的關係較好，事實上 「C」和「R」的關係是息息相關的，若有更多有效的溝通次數，師生的關係「R」也會相 對良好，學生更願意投入課堂。從表七中看到，學生乙和丙的分數較為明顯，原因可能 是老師採用了較多的「CRS 教學策略」和學生溝通，而基於學生的能力也較好，反應會 是較正面，投入程度也較為良好。然而，在學生丙課堂 A中，雖然有效溝通的次數較多， 但學生於此堂的關係轉變不是十分明顯，原因可能是學生對於此堂的科目本身的興趣不 大，故大多呈現中性的情緒或無特別表情。 結構（S） 課堂的結構是與課室管理有關的。從數據得知，學生乙A課堂的教學安排最為嚴謹， 原因是教師採用了結構化教學模式進行課堂，座位是有特別安排的。更有分組教學，讓 學生在最有利的位置上課。另外，老師的提問方式流暢度也相對良好。另一方面，學生 甲和學生丙的課堂安排，分數屬於一般，反映了在課堂結構上仍有改善的空間，學生甲 課堂的原因可能是由於學生本身的學習動機較弱，老師在安排教學活動時忽略了他。而 學生丙雖是自閉症的學生，但因能力相對較高，故在課堂安排上，教師無需建立極嚴謹 結構，因此，在教學流程和班房的區域方面均沒有太大改善。 反思 從三位不同能力的自閉症學生在不同課堂中觀察的記錄表中，見本校常用的「CRS 教學策略」較適合中等能力的學生。當教師運用能促進溝通、建立良好關係及有結構的 策略時，中等能力的自閉症學生能投入課堂的活動、完成教師所指派的工作、逐漸掌握 學習內容，間中更有主動學習。而從高能力的學生的情緒反應中看到，當課堂學習內容 能配合學生的能力及興趣，學生非常投入及表現興奮雀躍，十分渴望回應提問。 例子一：節錄老師與高能力的學生於體育堂中的對話內容： 老師問：今天會教大家跳啦啦隊舞，那一位同學想學習？ 吳同學：我好想參加，我要學習。 老師問：你可以跟著我跳嗎？ 吳同學：可以！可以！好想開始！ 相反，在較平淡及挑戰性不太高的學習活動中，雖然學生仍會按教師要求作示範及 協助其他同學，但當很快完成所指派的練習後，就靜坐著及臉部有呆滯的表情。 例子二：節錄老師與高能力的學生於視藝堂中的對話內容： 老師問：吳同學，你可以過來幫老師作示範嗎？ 吳同學：好！（回應時微笑） 教師專業發展：探討溝通（C）、關係（R）及結構（S）的教學策略對不同能力之 中度智障及自閉症學生的學習效能的影響 287 教育研究報告匯編 老師問：唔該吳同學。 吳同學：不用客氣！（臉部有呆滯的表情） 綜觀來說，似乎對高能力的自閉症學生來說，「CRS 教學策略」提議的教學技巧並 非最能提升學習效能，而是教學內容及目標是否具挑戰性及配對學生的能力。 而能力稍 遜及在課堂中沒有出現明顯行為問題的自閉症學生，較常被忽略。從個別學生的課堂錄 影及記錄表中所見，無論是學生與教師或學生與學生之間的互動較少，平均一節課堂中 只有約一分鐘的互動。學生大多是靜坐等候。然而，雖然學生與教師缺少眼神接觸，但 卻願意跟從指示或邀請而進行學習，相信這是建基於平日已與教師建立了的良好關係。 總結 是次的研究發現常用的自閉症策略，例如社交故事、結構化教學法、分立嘗試教學法 等，未有在所觀察的課堂中有系統地出現。經「教研小組」討論分析後，建議學校宜有一 套有系統針對自閉症教學的政策及策略，避免出現「執藥式」的教學。這次行動研究歷時 5個月，透過錄影三位不同能力的自閉症學生在兩節不同的科目、不同的教師授課下的表 現，再由「教研小組」作出 CRS 觀課分析。雖然只有三名學生，但教研小組的同事需孜孜 不倦，在日常教學工作以外，日以繼夜反覆觀看課堂錄影，才能捕捉每一秒學生細微的表 情和反應變化；但礙於篇幅，未能在本篇文章將精華一一收錄，實為憾事。由於觀察的課 堂只是佔所有課堂的少數，數據有限，未必能全面反映所有課堂的整體狀況。「每 5分鐘 觀察 1分鐘」的觀察，也可能令很多的教學精華未能捕捉，以致流失。另外，我們只選取 了三名自閉症學生作為教學研究對象，所觀察到的教學策略較為狹窄，而且未必能概括其 他自閉症學生的學習進展和學習效能，亦是我們使用敘述性統計的限制。 最後，為什麼同學能尊敬及喜愛老師？為什麼同學能有興趣參與老師安排的課堂？ 除了老師悉心的安排之外，我們相信「CRS」三者策略性的互動及運用都能有助推動教學 的質素。讓學生體驗上課學習已是一件自然愉快之事，令學生也自然地喜歡上學去。國 內不同學者談到：「當鞋合腳時，腳就被忘記了。」若能做到學習內容是以學生的需要 作為中心去規劃，學生的學習行為便會達到一個忘我境界，因為學習已經成為了自然習 慣。盼望他們的學習，也可以進入此境界（郭思樂，2001；林格，2015）。「CRS」三者 策略性的互動及運用去推動教學並不是一些破舊立新的事情，而且是需要透過三者策略 性的互動，老師們不斷反思去優化教學，按照學生的能力而修正及運用。教師如果能夠 讓學生得到最合適的學習內容及環境，就可以有助提升自閉症學生的學習效能，這方法 也可以帶給教師專業發展的。 「CRS」三個基本的教學元素是一個基本框架去幫助老師檢視所進行的教學活動是 否具備促進學生學習的條件，並且發揮正面功用。利用「CRS」框架作教學溝通、關係及 結構的思考平台，反思班房的實況，進一步選取和加強的有效介入策略，是對提升教學 的重要元素之一（Wong et. al. 2014）。研究者在此繼續鼓勵其他教師們以學生的能力 及特性為本，使用「CRS 教學策略」，幫助自閉症學生能越過障礙，迎向未來。 教師專業發展：探討溝通（C）、關係（R）及結構（S）的教學策略對不同能力之 中度智障及自閉症學生的學習效能的影響 288 教育研究報告匯編 參考文獻 王大延（譯）（1996）。《自閉症家長手冊》。台北：中華民國自閉症總會。 宋維村（編）（2000）。《自閉症學生輔導手冊》。臺南：國立台南師範學院。 李兆庭、周聿琨、黃健雲（2018）。〈返教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生 溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效〉。載楊沛銘（主編），《教育研究 報告匯編：教育研究獎勵計劃 16/17》（頁 61-182）。香港：香港教師中心。 林格（2015）。《回歸教本質》。北京：清華大學出版社。 林寶山（1993）。〈自閉症的特徵與鑑定〉。載於高雄自閉症協進會（主編），《星星 的孩子》，6-23。高雄：高雄自閉症協進會。 容家駒、李兆庭、黃健雲（2016）。〈返璞歸真回歸教學基本：與中度智障及自閉症譜 系障礙學童建立溝通、關係及結構化課堂規劃校本文化的歷程〉。《香港特殊教育 期刊》，第 18 期，14-32。 徐美蓮、薛秋子（2000）。《融合教育教學模式——以自閉症兒童融入普通 班為例》。 高雄：復文。 張正芬（1996）。〈自閉症診斷標準的演變〉。《特殊教育季刊》，第 59 期，1-9。 張宗義、林嘉珮、邱莉萍、洪靜春、鄭雅尹（2011）。《你好，我也好：教師溝通技巧》。 台北市：教育部。 郭思樂（2001）。《教育走向生本》(2015 再版 )。北京 : 人民教育出版社。 楊蕢芬、黃慈愛、王美惠（2003）。《自閉症兒童社會情緒技能訓練》。台北：心理出版社。 C. Drew, & M. L. Clifford (2006). Intellectual Disabilities Across the Lifespan (9th Edition). N.J.: Pearson. Schopler, E., Mesibov, G. B., & Hearsey, K. (1995). Structured teaching in the TEACCH system. In E. Schopler & G. B. Mesibov (Eds.), Learning and cognition in autism (pp. 243-268). New York: Plenum. Sprinthall, R.C.(2011). Basic Statistical Analysis (9th edition). Boston, MA: Pearson. Watson, L.R., Lord, C., Schaffer, B. and Schopler,E. (1989). Teaching Spontaneous Communication to Autistic and Developmentally Handicapped Children. Austin, TX: PRO-ED. Wong, C., Odom, S. L., Hume, K., Cox, A. W., Fettig, A., Kurcharczyk, S., Brock, M. E., Plavnick, J. B., Fleury, V.P. & Schultz, T. R. (2014). Evidence-based practices for children, youth, and young adults with autism spectrum disorder. Retrieved on 20.12.2016 from http://autismpdc.fpg.unc.edu/sites/autismpdc.fpg.unc.edu/files/ imce/documents/2014-EBP-Report.pdf 教師專業發展：探討溝通（C）、關係（R）及結構（S）的教學策略對不同能力之 中度智障及自閉症學生的學習效能的影響 289 教育研究報告匯編 附件一 教師專業發展：探討溝通（C）、關係（R）及結構（S）的教學策略對不同能力之 中度智障及自閉症學生的學習效能的影響 290 教育研究報告匯編 附件二 教師專業發展：探討溝通（C）、關係（R）及結構（S）的教學策略對不同能力之 中度智障及自閉症學生的學習效能的影響 291 教育研究報告匯編 李兆庭 先生（Mr Li Siu-ting, Ken) 現為一所中度智障學校教師，在特殊教育共服務了九年。曾參予校內學與教、課程 發展及管理與組織等工作。於校內負責體育科、教育資訊組、資訊及通訊科技組等工作 致力提升及發展學生不同範疇之學習能力，亦在學校政策及領導方面，擔任教職發展組 組長、教育資訊組組長、體育組組長及政策規劃組副組長，負起策劃、推展及帶領的工 作，就著不同課組及學校的發展方向作出規劃。並於二零一五年於香港浸會大學完成教 育碩士課程（主修教育管理及領導）及擬任校長課程。 周聿琨 先生（Mr Chow Lut Kwan, Kenneth) 香港及澳洲註冊教育心理學家，曾任香港教育大學客席講師及香港大學心理學系培 訓導師，香港心理學會教育心理學部登記會員，持有墨爾本大學教育心理學碩士及香港 大學教育文憑 ( 特殊教育 )。周先生曾任職澳洲教育局教育心理學家一職，回港後，曾 擔任多間直資及政府資助中、小學及特殊學校教育心理學家，為有 (SEN) 的學生，提供心理評估、個別輔導和小組訓練，尤擅長自閉症的評估及治療。 黃健雲 女士 (Ms Wong Kin-wan, Anissa) 現為一所中度智障學校教師，在特殊教育服務了二十多年。曾參予校內學與教及課 程發展工作，並自二零零三年開始參予兩所中度智障學校的聯校課程發展，並發展與課 程配合的個別化教育計劃 (IEP)。曾任校內自閉症教學組組長，致力提升自閉症學生的 學習能力和舒解他們的情緒問題。在學校政策及領導方面，曾擔任不同課組的組長，負 起策劃、推展及帶領的工作，其中包括教學組組長、宗教組組長、職業教育課組長、科 技與生活課組長、啟發潛能課組長及政策規劃組組長。就不同課組及學校的發展方向作 出規劃。 《教育研究報告匯編》歷年回顧 292 教育研究報告匯編 《教育研究報告匯編》歷年回顧 範圍 年份 教育研究報告名稱 研究員 中國 語文科 02/03 實境觀察可以豐富中一學生的寫作內容 張東前 用普通話教中文試驗計劃 羅旭生 04/05 利用「網絡評語批改法」批改作文的行動研究 陳淳泉 06/08 探討「香港家書寫作計劃」的成效 林志德 讚賞家長對學生學習中文科的成效有正面的影響 何裕昌、李伴培 09/10 提升閱讀及寫作能力的竅門 楊美鄰 10/11 校本讀寫支援課程對提升學生語文及 寫作能力的成效 冼景揚、呂永豪 11/12 推廣從閱讀中學習 黃晶榕、岑嘉慧、蔡麗如、 金卓麟、李麗彩、李韻儀、 黃思慧 13/14 以學習中華文化知識提升學生文言篇章閱讀能力 之研究——以法家思想的學與教為例 吳善揮、張鳳儀、陳月新 14/15 朗讀劇場融入初中文言文教學之研究 吳善揮 16/17 創意教學融入文言文教學課程之研究 吳善揮 17/18 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」 的成效 黃家慧 17/18 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及 寫作能力成效研究 陳志堅、蔡仁桂、莊繞蔓、 曾笥湲、蔡淑榕 普通話科 08/09 關於筆者所在學校中二年級普通話朗讀存在的 問題及原因的行動研究 黃飛燕、王煒、應單君 09/10 研究從戲劇教育學習普通話常用慣用語的成效 謝麗敏 英國 語文科 02/03 Corrective Feedback and Learner Uptake CHEONG Ying Yue 03/04 本科英語詞匯知多些 莫迪明 An Investigation into the effects of an Appropriate Integrated English Curriculum (AIEC) on Student Motivation to Learning English for Students with the Same English Proficiency Level YUEN Lau Ching Emma 一、中學 《教育研究報告匯編》歷年回顧 293 教育研究報告匯編 範圍 年份 教育研究報告名稱 研究員 英國 語文科 08/09 Reading Newspapers with Ease TSE Wing Chi, CHIU Suk Mei Eva, LEE Pui Wing 09/10 A Study of Using TV News as Authentic Materials to Enhance the Effectiveness of Teaching and Learning of English Language in a CMI Boys School in Hong Kong WAI Wai Yeung Wilfred 10/11 Examining the Effectiveness of Adopting an Inductive Approach to the Teaching of English Grammar WONG Chi Ho Henry, WONG Mei Chu Evelyn, TANG Siu Lun Terence Peer Tutoring in Speaking CHIU Suk Mei Eva, WONG Pik Lo Morgan 11/12 The Use of Process Writing to Prepare Senior Secondary Two Students for their HKDSE Writing Examination LAM Kang Mei 12/13 Catering for Learner Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning WUT Sau Wan Maria, LAU Pui Ting, KONG Yuen Fun, 14/15 Teacher as the Change Agent: Implementation and Impact of a Learner-centered Approach in Teaching Argumentative Essays to Senior Secondary ESL Learners in Hong Kong CHAN Yau Wa To Know is Not to Use: the Gap Between Students’ Productive Vocabulary Knowledge and their Actual Use in Free Writing LI Kwun Hung Using Written Corrective Feedback to Improve Writing Accuracy of Junior Secondary Students Bronson HUI, Daniel FUNG 15/16 Promoting Journal Writing to Enhance Student's English Competence and Learning Motivation in a Secondary School in Hong Kong Selena T. C. TAM, Dr. Eva CHIU 16/17 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom CHUI Yin Man Effective Strategies of Learner Management in EFL Reading among Chinese Pre-adolescents Dickson Y.L. LAM, Melissa P.M. LEE, S.M.CHOW, W.K.WONG, Orieta H.Y.WONG 17/18 Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing CHAN Yiu Fai Fred, CHAN Ka Man 數學科 04/05 「小班教學」與「合班教學」的互助關係 何力生、沈珮雯 06/08 促進學習的評估—— 中一級數學科回饋之初步探究 蔡志傑 《教育研究報告匯編》歷年回顧 294 教育研究報告匯編 範圍 年份 教育研究報告名稱 研究員 數學科 09/10 藉多元化教學法和校本課程提升學業成績稍遜 學生的數學態度和成績 胡大維 15/16 Student Learning and Engagement in Mathematics Flipped Classroom: An Action Research Study in Secondary School LO Chung Kwan 17/18 透過自主學習模式提升學生課堂參與、 學習動機及學生成績的教育研究 周志聰、何家豪、 翁志明 17/18 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及 “完全平方公式”課題教學的成效探究） 阮啟崙、楊明揚、 孫福濤、黃俊邦 通識教育 06/08 「報章放大鏡」課節的影響和成效 謝麗敏 探討「文物通識保育大使計劃」的成效 林志德 通識教育科之跨學科課程：對提升學生從生活 觸覺發展到整全性知識之學習效能研究 鄺慧珊 09/10 The Effectiveness of Promoting Curriculum- suggested Positive Values in the NSS Liberal Studies Classrooms HUI Shing Man, LEE Sau Kuen 15/16 「自主學習」的校本實踐： 通識教育科的校本經驗實踐 程衛權 人文學科 05/06 透過協作學習，擴濶學生學習思維 鄭文瑛 09/10 In Motivating and Enhancing Student Learning: A Preliminary Exploration of an Evidence-based Practice of Brain-Based Learning (BBL) Intervention Strategies HUEN Mei Yiu Jenny, CHAN Wai Leung Ricky 中國 歷史科 05/06 利用思維訓練改進學生評價中國歷史人物的技巧 余雅麗 12/13 透過閱讀報告的提問提升學生的思維能力 梁惠珍 15/16 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的 中國歷史教材 陳漢成 企業、 會計與 財務概 論科 02/03 年宵市場的價格彈性 鄺少權 15/16 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 李健廉、林築雅、 李志成 科學科 17/18 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? YU Ka Kit Steven 物理科 03/04 學習記錄簿 (Learning Logbook) 對提升 高中學生學習成效之行動研究 何樂天 05/06 利用創意解難活動教授熱傳導的推行及 對學習效能影響之研究 何俊恩 《教育研究報告匯編》歷年回顧 295 教育研究報告匯編 範圍 年份 教育研究報告名稱 研究員 電腦科 04/05 中一級普通電腦科「協作教學方法」與 「傳統教學法」的比較 程德志 06/08 製作電腦遊戲之行動研究 何樂天 科技與 生活 12/13 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學以 提昇學生資訊素養認知層面能力 吳偉廉 合作學習 10/11 合作小組與互動對話的關係 梁惠珍 14/15 透過合作學習提升中一級學生課堂參與的教育 行動研究 鄧耀南、黃麗燕、岑嘉慧、 盧顯珺、廖穎茹、黃潔萍 自主學習 05/06 探討學生備課對學習成效的有效性 何力生 學生成長 02/03 情緒健康推廣計劃 張豐、周淑敏、 芩秀慧 04/05 訓導合一：建立關愛文化的行動研究 朱蓓蕾 13/14 Investigating the Impact of “Big Brother Scheme” on both S.1 Students (mentees) and the Big Brothers (student mentors) LAU Pik Wa Josephine 價值教育 05/06 “From Lasallians with Love 2005” – Case Studies on How Well Students Respond to Service Learning Religious Education Department 08/09 D-task 提升學生個人品行計劃 李群慈 09/10 「心靈教育」對提升學生學習效能關係： 彩虹村天主教英文中學經驗分享 朱蓓蕾 升學及就 業教育 02/03 如何透過比賽提升學生積極投入工場實習 江鏡深 15/16 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling HO Chun Yan 教師專業 發展 04/05 思維技巧的學與教——提升課堂教學素質 郭思穎、麥志成 11/12 Improving Teaching through Classroom Observation LEE Chi Shing 《教育研究報告匯編》歷年回顧 296 教育研究報告匯編 範圍 年份 教育研究報告名稱 研究員 中國 語文科 02/03 研究校本小一中文科校本教材能提高學生的閱讀 能力的成效 李少娟、鄭美如、 李映卿、徐思敏、 鄒建珠、黃坤鳳、黃麗芬 透過演繹成語故事引發學生有效閱讀， 推動學生有效閱讀 劉燕玲 利用範文引路、資料搜集和辯論活動能否改善 小六學生寫作議論文的能力 胡嘉蓮、張文暉、 鄭永慈、梁志文 校長午間伴讀：策略與成效之行動研究 廖玉英、胡家偉、郭鳳儀 新來港學童在香港學習中國語文所面對的困難 姜婉珊 03/04 探討識字教學 姜婉珊 04/05 利用普通話教中文行動研究 陳慧雯 利用合作學習提升學生對中文字的深究及 培養自學能力 曾麗霞、余浩然 探討如何提高學生閱讀記敘文的能力 曾素華、杜敏瑞、姚潔玉 唱詠、誦讀及傳統教學比較測試 劉知行 06/08 運用「疑難為本教學法」進行「國民身份認同」 寫作 朱慧珍 校本演說課程對提高學生聽說能力的成效 莫慧梓、鄭玉蘭、 黃綺雯、朱偉林 利用合作學習提升學生對中國語文寫作的能力及 對文章評賞能力的培養 曾麗霞 08/09 校本演說課程對提高學生語言表達能力的成效 朱偉林、何志恆博士、 陳小敏、莫慧梓、 鄭玉蘭、吳麗琴 09/10 進行有效課堂提問以提升學生閱讀能力 陳佩儀 「探討校本課程設計——小組討論的學習成效」 研究報告 朱偉林、何志恆博士、 陳小敏、莫慧梓、 鄭玉蘭、吳麗琴 10/11 探討運用香港大學「知識建構論壇」實踐建構 主義改善學生中文學習的效能之研究 王旭 讀寫互動，分點特訓，高效練寫 張小娟、鄭凱雲、 麥佩欣、袁詠娟 利用評估提升小學中文科學習效能行動研究 歐惠珊、何志恆博士、 張壽洪博士、陳宇、 吳麗媚、姜曉霞、方潔雯、 伍偉奇、麥詠思、鄺志良、 甯美娟、羅少梅、陳少鵬 二、小學 《教育研究報告匯編》歷年回顧 297 教育研究報告匯編 範圍 年份 教育研究報告名稱 研究員 中國 語文科 13/14 透過閱讀理解策略提升二年級學生閱讀能力之 行動研究 林小玲、岑兆娟、 謝盛業 14/15 透過電子教學平台提升學生辨析修辭手法的能力 研究 吳麗琴、李佩霞、 陳小敏、馬望寧、 何志恆博士 15/16 透過古詩文學習提升學生品德情意── 「孝道」水平的研究 卓燕玲、鄒立明、 黃敏祺、余念秀、 鄭婉婷、梁羽鳳、朱偉林 17/18 從群文閱讀教學去提升學生高層次思維閱讀以及 自主閱讀的態度 劉佩義、易理斯 英國 語文科 02/03 初探閱讀英語新聞對學生英語閱讀能力和興趣的 影響 陳婉婷、鄧淑珍 A Web Quest-Festivals and Holidays in Hong Kong LO Hang Yi, WAN Oi Chi An Investigation of the Effects of the Co- operative Learning Approach on Pupils’ Motivation in English Language Reading Lesson Vanessa LO 03/04 Use of Poetry in a Local Primary School CHIANG Oi Kit Kezia 利用網上英語課程提升學生英語語文能力 陳玉清 04/05 Using Authentic Audio-visual Materials to Facilitate Hong Kong Students' English Language Learning (I love Sesame Street!) CHAN Yee Wah Eva, CHAN Yeung Ming Eve, CHAN Ki Yuen, FUNG Ting Sing, HO Chek Wah, CHUNG Sim Yu 05/06 電子默書有助提升小學生學習的自信度 （教學行動研究） 林漢堅、蔡楷俊、 馮立榮、黃金枝 08/09 如何幫助有學習困難的學生提升認讀和默寫 英文生字的能力 吳智英 10/11 Enhancing Teaching Professionalism in Teaching and Learning through Learning Study CHAN Yee Wah Eva, ZHANG Yue Feng Ellen, CHEUNG Kit Chun Shirley, LIU Chung Yan Joanna, WONG Chun Yin Grace, FUNG Tin Sing Patrick, CHOW Lo Kar Catherine, TAM Shu Bon James, MAK Kui Ying Miranda 《教育研究報告匯編》歷年回顧 298 教育研究報告匯編 範圍 年份 教育研究報告名稱 研究員 英國 語文科 11/12 The Effectiveness of Using Songs Incorporated with Other Activities to Increase Students’ Motivation and Confidence to Speak English in an EFL Environment LAM Nga Kit Rachel 12/13 Using Mind Mapping as a Tool to Teach English Vocabulary for the Elementary Students Carol PUA, Dorothy LI, Cherie LUI, Shirley CHENG 數學科 03/04 解題教學—— 透過圖像思考策略提高學生解答應用題的能力 陳小冰 04/05 Relationship between Mathematics Academic Achievement, Gender Differences, the Learning of Mathematics Olympiad Problems and Students’ Attitude toward Mathematics WONG Chu 04/05 加强小四學生數學解題能力之行動研究初探 陳小燕 05/06 「探究式學習」在數學教學中的效能 黃家瑤 專題研習課程—— 對提升學生學習效能之成效研究 胡家偉 06/08 比較應用題的解難策略 曾麗文 利用自擬應用題目提升處理應用題的能力 邱可婷、李怡 09/10 探討數學科電子課程教學與學生科學習能力的 關係 石麗芬 11/12 學習單位分數的概念以強化分數概念及 分數大小比較的研究 楊詠盈、冼文標、 黃鳳珠、陳巧卿 12/13 引入直式教授小五生分數除法的新嘗試 李婉婷 運用資訊科技學習軟件來提升學生在數學上 空間感的行動研究 鄧佩玉 15/16 運用校本繪本故事加強學生學習異分母分數 大小比較的行動研究 張淑冰、楊詠盈、 冼文標、廖綺珊 16/17 通過立體打印筆協助學生學習幾何立體概念形象 的教學研究 陳廷軒、歐陽錦泉、 鄭美寶、廖嘉偉、謝基立 17/18 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的 效能的行動研究 麥桂英、徐智強、 黃錦杏、戴英傑 劉珈瑗、何諾衡、何澤華 17/18 「時間線」應用於「時間」教學實踐 林偉倫 常識科 16/17 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 鄭家寶、文家榮 《教育研究報告匯編》歷年回顧 299 教育研究報告匯編 範圍 年份 教育研究報告名稱 研究員 閱讀 03/04 家校合作：對學生閱讀興趣及能力提升之 效能研究 胡家偉、郭鳳儀、 黎貴芳 如何投入各種資源，讓閱讀可以產生最佳的效能 黎銘賢 合作學習 04/05 How do Students Acquire Cooperative Learning through the Methodology of Service Learning HAU Sze Man Violet 06/08 透過合作學習提升小一學生創造能力 孟罡 11/12 探討應用「合作學習」教學策略於小二及小三 中、英、數科目，以改善學生的學習態度和成績 馮停珍 專題研習 02/03 如何提升學生搜集整理資料的能力， 以助推展專題研習 區永佳 03/04 怎樣推行專題研習才能令學生真正得益 何家慧、陳綺雯 透過專題研習的設計促進學生國民身份認同 區永佳 03/04 全校教師參與推行「專題研習」校本課程之 行動研究 劉燕玲 視覺 藝術科 02/03 美藝坊 黃麗芬、施永愛 08/09 統整二年級視覺藝術科進行「國民身份認同」 教學 朱慧珍 體育科 06/08 透過學生自我評估進行體育課並提高學生對 運動的興趣 余浩然 10/11 「電子體育課」有助提升小學生做運動的興趣 李嘉慧、林漢堅、 劉慧欣、吳俊輝 12/13 探討運用資訊科技器材教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 鄭頌霖、張軒、 葉治浩、廖綺珊、 沈劍威教授 音樂科 17/18 Pied Pipers: A Gamified Non-formal Curriculum Design Intended To Enhance Student Learning Motivation for the Recorder Li Yun Xuan Merak 生命教育 04/05 生命教育對提升小學生的積極正面生活態度之成 效研究 胡家偉 公民教育 02/03 應用多媒體於小學公民教育 陳玉清 教師專業 發展 03/04 校本協調活動的行動研究 胡少偉、陳培佳、馮家正 04/05 從行動研究看教學的關顧 胡少偉 《教育研究報告匯編》歷年回顧 300 教育研究報告匯編 三、幼稚園 範圍 年份 教育研究報告名稱 研究員 中文科 11/12 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 溫志倫 15/16 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 樊淑葵 17/18 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 李杰雯、嚴淑霞、 劉嘉敏、江佩珊、何志恆 英文科 08/09 親子英語閱讀樂 王淑宜、陳偉珍、葉潔美、 林靜儀、張文菁 科學與 科技 11/12 四至五歲兒童對地球地心吸力迷思的概念轉變 黃晨芸 12/13 透過有趣的科學實驗遊戲以提升孩子的 「科學與科技」發展 劉佩珊、龔宇萍 14/15 三至四歲幼兒在積木主題建構活動中對空間概念 的認知與迷思 張曄、黎培莉、關珊 幼兒教育 05/06 以「說故事」提升幼兒自信 林志德、歐凱鑫 08/09 幼兒透過模仿學習對創意思維之影響 梁綺雯 透過合作遊戲提升兒童社交技巧 何明恩 生命教育 13/14 論證透過實施幼兒生命教育課以探討對提升 幼兒生命價值概念獲得之正向轉變 鄧玉霞、羅鳳嬋、 劉少娥、黃敏儀 大自然與 生活 17/18 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對 「空氣與風」的概念 溫志倫、陸矜兒、韓詠恩 《教育研究報告匯編》歷年回顧 301 教育研究報告匯編 四、特殊學校 範圍 年份 教育研究報告名稱 研究員 中文科 04/05 圖像組織教學策略對提高輕度智障學生在 語文科閱讀理解能力的成效研究 吳羅慧芬、朱佩雯、 杜家華、關家碧、 蘇笑芬、陳靜儀、周璜錩 05/06 弱能學校學生的書寫漢字評估 譚蘊華 09/10 運用多元智能理念提升輕度智障學生中文寫作 學習態度 周璜錩、羅吳慧芬、 朱佩雯、蕭耀宏、 張淑芬 活動教學 08/09 綠葉仙蹤——運用聲香園藝活動對嚴重智障學生 於課堂參與的成效 楊麗萍、林淑玫、 李文友、李應崇、 王超龍 自主學習 16/17 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 李兆庭、陳柏瑩 教師專業 發展 04/05 運用「密集互動」教學模式 (Intensive Interaction) 增進嚴重弱智學生的 課堂上專注學習和師生互動表現 許健文、廖淑儀、 鄭玉鶯、李珮珊 12/13 「覆誦提示」：提高中度自閉症學生的命名 郭思穎、沈佩雯、湯佩芳 16/17 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生 溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效 李兆庭、周聿琨、 黃健雲 17/18 教師專業發展：探討溝通 (C)、關係 (R) 及結構 (S) 的教學策略對不同能力之中度智障及自閉症 學生的學習效能的影響 李兆庭、周聿琨、 黃健雲 302 教育研究報告匯編 教育研究獎勵計劃 香港教師中心教育研究小組於 2001 年開始推行教育研究獎勵計劃（獎勵計劃）， 目的在於鼓勵和支持前線教師進行教學行動研究及教育研究，加強自我反思能力和創造 力。獎勵計劃既鼓勵中、小學教師積極研究外，更希望幼兒教育的教師主動參與，推動 幼兒教育。 為鼓勵更多教師進行行動研究，獎勵計劃鼓勵教師自定研究主題，成功申請並在指 定時間內完成的研究計劃，經教育研究小組接納後，可獲獎勵金以資鼓勵。此外，獲教 育研究小組選為優秀的作品，將輯錄於《教育研究報告匯編》，作為教育界同工的交流 與分享之用。 有關研究獎勵計劃的詳情，教師可參閱香港教師中心網頁（http://www.edb.gov. hk/hktc），或致電 3698 3698 向本中心職員查詢。 教育研究獎勵計劃 303 教育研究報告匯編 香港教師中心諮詢管理委員會 （2018-2020 年度） 教育研究小組 召集人 ： 李少鶴先生 小組成員 ： 張慧真博士 鄧依萍女士 郭詠怡女士 劉餘權先生 羅方進先生 馬志聰先生 吳悅聰女士 潘詠詩女士 鄧怡勳博士 曾凱妍女士 黃永基先生 胡志偉博士 胡家偉先生（24.05.2019離任） 楊沛銘博士 葉漢雲先生 袁潔欣女士 香港教師中心諮詢管理委員會（2018-2020 年度） 304 教育研究報告匯編 香港教師中心諮詢管理委員會 （2016-2018 年度） 教育研究小組 召集人 ： 李少鶴先生 小組成員 ： 張佩姍女士 張慧真博士 方耀輝先生 劉餘權先生 梁永鴻博士 盧巧藍女士 彭耀鈞先生 潘步釗博士 鄧怡勳博士 曾偉漢先生 楊沛銘博士 香港教師中心諮詢管理委員會（2016-2018 年度） 305 教育研究報告匯編 編輯委員會 主編： 楊沛銘博士 委員： 張慧真博士 劉景騰博士 李少鶴先生 梁麗嬋博士 鄧怡勲博士 編輯委員會
教育研究報告匯編 教育研究獎勵計劃 17/18 香港教師中心 地址： 九龍九龍塘沙福道 19 號 教育局九龍塘教育服務中心西座一樓 W106 室 電話： 3698 3698 傳真： 2565 0741 電郵： info@hktc.edb.gov.hk 網址： www.edb.gov.hk/hktc 香港教師中心 教 育 研 究 報 告 匯 編 教 育 研 究 獎 勵 計 劃17/18 香 港 教 師 中 心 香港中文大學教育學院校友會 3 目錄 編者的話 5 中學 Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing ............ 6 Gertrude Simon Lutheran College Chan Yiu Fai Fred, Chan Ka Man Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? ....................... 23 HKUGA College Yu Ka Kit Steven 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」的成效 .................. 55 東華三院郭一葦中學 黃家慧 透過自主學習模式提升學生課堂參與、學習動機及學生成績的教育研究 .......81 路德會西門英才中學 周志聰、何家豪、翁志明 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 ......... 95 聖公會聖馬利亞堂莫慶堯中學 陳志堅、蔡仁桂、莊繞蔓、曾笥湲、蔡淑榕 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式” 課題教學的成效探究） .......................................... 119 順德聯誼總會翁祐中學 阮啟崙、楊明揚、孫福濤、黃俊邦 小學 Pied Pipers: A Gamified Non-formal Curriculum Design Intended To Enhance Student Learning Motivation for the Recorder ................... 141 Po Leung Kuk Hong Kong Taoist Association Yuen Yuen Primary School Li Yun Xuan Merak 從群文閱讀教學去提升學生高層次思維閱讀以及自主閱讀的態度 .......... 159 沙田崇真學校 劉佩義、易理斯 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 ..............175 青松侯寶垣小學 麥桂英、徐智強、黃錦杏、戴英傑 劉珈瑗、何諾衡、何澤華 「時間線」應用於「時間」教學實踐 ............................... 209 仁德天主教小學 林偉倫 4 幼稚園 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 ............... 221 保良局瀝源幼稚園暨幼兒園 溫志倫、陸矜兒、韓詠恩 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 ........................ 255 鳳溪幼稚園 李杰雯、嚴淑霞、劉嘉敏、江佩珊 香港教育大學 何志恆 特殊學校 教師專業發展：探討溝通 (C)、關係 (R) 及結構 (S) 的教學策略對 不同能力之中度智障及自閉症學生的學習效能的影響 ................... 279 明愛樂進學校 李兆庭、周聿琨、黃健雲 5 教育研究報告匯編 編者的話 編者的話 香港教師中心教育研究小組收到參與「教育研究獎勵計劃 2017/18」的研究報告超 過二十篇。編輯委員會從中選出十三篇刊登於《教育研究報告匯編》。本年度的研究範 圍相當廣泛，包括翻轉教室、電子學習、自主學習、創意教學、有效教學策略等與最近 課程與教學發展相關的課題。 整體來說，參與計劃的同工均按研究計劃設定的研究議題，先進行文獻探究，再提 出有理據支持的合適研究方法。他們將有關結果進行分析，再作出結論和建議，最後以 系統化的格式將研究心得表達出來。研究報告反映他們在文獻比較和數據分析方面，都 有相當深入和精闢的見解，對學生的學習問題，以及教師持續改進教學策略都有詳盡的 討論，並提出具體可行的建議。 本人代表編委會感謝所有參與「教育研究獎勵計劃」的同工，在有限的時間及經驗 下，仍然全力以赴，成功完成整項研究計劃。他們為提升教育質素所付出的努力，值得 讚賞。我們深信輯錄在匯編的作品，均能夠為課堂學習提供實際而深入的分析基礎，並 闡釋當中行之有效的方法。讀者可以多參考研究報告的建議，應用在日常教學工作，進 一步優化教學的效能。我們更希望這些報告能啟發同工就相關的課題，展開更多、更全 面的研究。本人亦謹此向《教育研究報告匯編》眾編輯委員致意，感謝他們在百忙中抽 空審閱各篇研究報告。 得到同工積極的參與和多方面的支持，本小組定能持續推動教育研究，鼓勵教師進 行更深入和持續性的教育研究，不斷提升教學效能和質素。他山之石，可以攻玉。期望 各位讀者對《教育研究報告匯編》內的文章提出意見，相互交流，集思廣益。 《教育研究報告匯編》主編 楊沛銘博士 2019 年 11 月 Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing 6 教育研究報告匯編 Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing Chan Yiu Fai Fred, Chan Ka Man Gertrude Simon Lutheran College Abstract With writing proficiency viewed as an important aspect of language instruction for teachers, there is increasing interest in how instruction could be improved to better accommodate the needs of multilingual learners. Procure is a method of teaching writing without paying attention to grammatical errors. Instead, teachers using this approach encourage students to write as much as possible. To evaluate how the Procure approach could motivate students to express more comprehensively in writing, a systematic action research study was conducted on innovations in English- as-a-foreign-language writing instruction in a Hong Kong secondary school. Positive empirical evidence was found in support of the following hypotheses: (1) the Procure approach is useful in helping students express their own ideas; (2) students' motivation in learning English is enhanced by the Procure approach; (3) instant and meaningful feedback on composition is made possible after following the Procure approach in writing lessons; and (4) students' critical thinking ability can be promoted by putting less emphasis on grammatical mistakes. This definitely encourages students to write more. By trial and error, they can finally write better. Introduction In an interview for a summer job of a bank, two candidates shared their views according to the questions asked. Candidate A, from an international school, made multiple grammatical mistakes in his sharing, but he contributed a number of ideas. Candidate B, who is from a local band one school, made no grammatical mistakes in his presentation but contributed nothing impressive in the discussion since he did not dare to make even an error. At the end, A won the job and B lost. What is the reason behind? Coverage! Some students with a satisfactory mastery of English may become highly anxious when they try to express themselves orally without making Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing 7 教育研究報告匯編 mistakes. However, why does not candidate B have the same level of self-confidence as candidate A? Procure can give the answer in this situation. Learning a second language (L2) is never an easy task for most of the students in Hong Kong. Conveying meaning and expressing ideas fluently in the second language could be very challenging in the first place. A significant proportion of DSE candidates in fact have found it difficult to handle writing tasks according to content and language requirements. What Leki et al. (2008) took up in their synthesis was to identify the variables involved and find out their impact on writing performance in a second language. These inter-related variables are related to the characteristics of (a) second language writers, (b) their writing processes, and (c) the writing quality required. Generating enough creative ideas and expressing them in grammatically correct sentences within a short time can be very challenging. Students at lower language competency levels can only write with a limited numbers of words and a narrow range of ideas. There is always a discrepancy in expectation between teachers and students. Teachers tend to blame students on the lack of length and ideas, while students often argue that they have ideas but cannot express them enough. If this problem persists, harmony in the classroom as well as learning efficiency and efficacy can be harmed. The Procure strategy, which can take care of both process and product at the same time, is often adopted to facilitate the development of writing ability as a whole. For process writing, teachers usually give more guidance on the discovery and formulation of ideas via social discourse. Product writing focusses more on the development of linguistic ability. The Procure is a strategy designed to reap the benefits of both approaches in enhancing writing motivation at the beginning stage and facilitating the improvement of linguistic ability at the second. Students are hereby encouraged to express and expand their ideas at the first stage and refine their grammar at the second in the hope that their writing work can be substantially improved in terms of the content given and language competency. Good writing ability is important for students to further their study. A significant amount of work has focused on academic genres, particularly on generic structure and features in this connection. Research findings show that the structural and textual features of genres vary both within and across academic disciplines, and that such variations have embodied different social relationships between the reader and the writer as well as different values and beliefs underlying discursive practices in various discourse communities (Chang & Swales, 1999; Conrad, 1996; Hyland, 1997; Hyland, 1999a; Hyland, 1999b). For a long time, teachers have found it difficult to motivate students to write longer pieces of work and express more ideas in assignments. As a Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing 8 教育研究報告匯編 result, attempts to promote second language acquisition often end in failure. Procure can be one of the possible solutions to this problem. Literature Review Self-expression is an important element in second language acquisition. Dai (2010) reported about a creative writing course for university sophomores, which incorporated methods widely adopted in the West (such as writing workshops). Students were encouraged to write about things that interested them and in ways that facilitated their self-expression. The course was found to be effective in promoting critical thinking skills because writing was no longer presented as a tool for language learning but also a creative enterprise for students to explore the various aspects of their lives. Unfortunately, grammatical mistakes can undermine students’ interest and motivation to write. Teachers need to find a way to encourage them to write more. Conceptualising writing tasks \"as a social/cognitive act of entering a discourse emphasizes both the problem-solving effort of a student learning to negotiate a new situation and the role the situation will play in what is learned” (Flower, 1990, p. 222). The view that writing is typically a socially situated, communicative act is later incorporated into Flower’s (1994) socio-cognitive theory of writing. In a social cognitive curriculum, students are taught as apprentices in negotiating an academic community and developing a mastery of strategic knowledge. Writing skills are acquired and used through negotiated interaction with real audience expectations, such as in peer group responses. Instruction should, then, afford students the opportunity to participate in transactions with their own words and the writings of others (Grabe & Kaplan, 1996). By concentrating on the conscious awareness of how people will interpret their work, students are encouraged to write with a greater sensitivity to readability (Kern, 2000). Valuable insights from research in second language acquisition and writing development can assist in developing instructional techniques that seek to link the two processes -- acquiring a second language and developing writing skills, especially for academic purposes. Both Flower (1994) and Bereiter and Scardamalia (1987) have stressed the benefits of process approaches to writing instruction and the need for more knowledge-transforming tasks. Taking the concept of “knowledge transformation” further, Wells (2000, p. 77) argues that writing approached in this way can also be seen as an opportunity for knowledge building, “as the writer both tries to anticipate the likely response of the envisaged audience and carries on a dialogue with the text being composed”. However, if students have not developed learning strategies to monitor their writing errors, and if they cannot receive enough conceptual feedback at the Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing 9 教育研究報告匯編 discourse level, the positive effects of instruction may backfire. Approaches that can be used effectively in second language classrooms show us what is at stake for instructors and students alike. Focussing on error correction could be highly desirable, but problematic. In addition, there are many contradictory findings in the literature. The initial impulse for many teachers when reading L2 students' work is to edit it, that is, focus on the structural aspects so that the writing can better resembles target language discourse. Teachers can correct errors; code errors; locate errors, and indicate the number of errors. To its benefit, attention to errors “provides the negative evidence students often need to reject or modify their hypotheses about how the target language is formed or functions” (Larsen-Freeman, 1991, p. 293). However, if this focus on error becomes the totality of the response, then language discourse, and text are equated with structure. It is then assumed that the instructor has the authority to change the student’s text and correct it (Rodby, 1992). In addition, some feel it may not be worth the time and effort to provide detailed feedback on sentence-level grammar and syntax, since improvement can be gained by writing practice alone (Robb, Ross, & Shortreed, 1986). Practice alone may improve fluency, but if errors are not pointed out and corrected, they can become ingrained or fossilised in writing as mentioned earlier. Researchers into learning English as the first language (L1) are often in favour of or focussing on conception and organisation, and not on mechanical errors, except for a “note reminding the student that the final copy needs to be edited” (White, 1994, p. 109). However, survey reports about L2 have indicated that students both attend to and appreciate their teachers’ comments on grammar problems (Brice, 1995; Cohen, 1987; Ferris, 1995, 1997; Leki, 1991; Radecki & Swales, 1988). In support of this claim, Fathman and Whalley (1990) concluded from their research on feedback and revision in an ESL context, that grammar and content feedback, whether given separately or together, has a positive effect on rewriting. However, grammatical feedback often has more effects on error correction than content feedback has on the improvement of content. Grammatical and rhetorical feedback should thus be attentive to the writers’ level of proficiency and degree of readiness (Ferris, 1995, Hedgcock & Lefkowitz, 1996; Lee, 1997; Leki, 1991). Overly detailed responses may overwhelm L2 writers and discourage substantive revision, whereas minimal feedback may result in only surface modifications to the text. Furthermore, learners may be uncertain about what to do with various suggestions and how to incorporate them into their own revision processes. More research on the effectiveness of responses on the revision of writing should be examined. Recently, the role of teachers as the key to the success of language learning is increasingly recognised by both Chinese education administrators and teachers Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing 10 教育研究報告匯編 themselves. Motivated by this recognition, there is a surge in the amount of research into Chinese writing teachers surges for the purpose of improving their professional practices. Findings obtained by Lee (2010, 2011b) suggested that professional practices could be developed through teacher education, which was previously perceived by many as making little difference to the quality of teaching. The positive impact of teacher education include changes to teachers' beliefs (Yang & Gao, 2013) of their existing practices, the development of professional knowledge and skills, as well as the enhancement of readiness for teaching students how to write better (Lee, 2011b; Lee, 2013). Educators also need to be mindful of pedagogical policies or practices that can impact negatively on learning opportunities (e.g., teachers’ excessive error correction), to evaluate the affordances for second language writing development and assessment provided by new technologies and multimedia, and to determine whether and how abilities taught in writing courses for language learners actually transfer to writing practices in other contexts (James, 2009). For instructional practices, teachers should foster students’ writing through assigning extensive writing tasks, as well as purposeful, judicious responses to students' work (Hyland & Hyland, 2006), through extensive reading and vocabulary development in the second language (Albrechtsen, Haastrup, & Henriksen, 2008). They can do so by modelling relevant text types and discourse interactions (Schleppegrell & Colombi, 2002; Hyland, 2004), enhancing students’ self- control over their composing and learning processes (Cumming, 2006), and organising curricula and assessments that are appropriate to learners’ abilities, purposes, and interests (Grabe & Kaplan, 1996). Montgomery and Baker (2007) further pointed out that students tended to value their teachers’ comments and feedback a lot and regard them as effective medicine for improvement. Feedback is commonly found in writing assignments. Both teachers and students believe that feedback provides opportunities for students to improve their writing (Montgomery and Baker, 2007). No matter whether teachers are using direct feedback or indirect feedback, these two methods do focus on how to improve students’ writing quality. Chandler (2003) was concerned with the length of time it takes for teachers to provide different kinds of written feedback: correction, underline, describe and outline. Obviously, to give detailed feedback whether directly or otherwise can cost a lot of marking time. Providing written feedback to students can be very stressful for teachers because they are afraid of destroying students’ confidence by giving negative comments. If students feel that their teacher likes their essay, they will gain more confidence and make more effort in future. If they feel that their teacher does not like their essay, however, they may develop negative attitudes which will affect the rest of Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing 11 教育研究報告匯編 their assignments. Therefore, when teachers provide written feedback to their students, it is important that they point out the positive features as well as the errors. Research Design Action Research was conducted in a Form 5 classroom to see if ‘Procure’ does mean ‘acquire’ in reality. 'Procure' is a kind of writing strategy that could help students improve their performance in English writing by encouraging them to write more without paying much attention to grammatical errors. Action research can be initiated to solve an immediate problem or a reflective process of progressive problem solving led by individuals working with others in teams or as part of a \"community of practice\" to improve the way they address issues and solve problems. Learning writing should be a continual process and the amount of inputs from teachers should be accumulative. In the present study, the strategy was to divide a writing task into 2 stages. At the first stage, students were assigned to groups and discussed the topic with the classmates. After exchanging ideas among their peers, students were asked to produce that piece of writing according to the required format and the ideas that they had gained in their discussion. The teacher then collected their work and gave credits to relevant ideas expressed in the writing piece. Some irrelevant ideas would be pinpointed and feedback was given in relation to the content. Before proceeding to the next stage, the teacher jotted notes on the common grammar mistakes in students’ work. At the second stage of the Procure writing strategy, students received their marked writing pieces and the teacher gave general feedback on the content of the writing. Their attention was then drawn to some of the more common mistakes that appeared and how to correct the related grammar structures. At last, students were asked to produce the second piece of writing based on the feedback on the first writing and the instructions given by their teacher. The number of words and range of ideas in a passage of the same genre were counted and compared with the works in the first semester. A questionnaire was given to students about the changes in learning attitudes. This was followed up by interviews with students at different levels of English proficiency. A focus group was selected for this purpose to have an in-depth understanding of the effectiveness of recasting. Collection of Data A class of 32 students participated in the research without knowing about the research setting in advance. The questionnaire based on 5-point Likert scale items was given out to test for the change in their attitude towards the learning of English. The focus group interview was then conducted to get more in-depth understanding about Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing 12 教育研究報告匯編 the students’ views on the use of the 'Procure' approach in writing lessons. Three boys and three girls were randomly selected from the class to participate in the interview in order to avoid gender bias. Analysis of Data The 5-point Likert scale items used‘5’ to indicate ‘strongly agree’ and ‘1’ to indicate ‘strongly disagree’. Ten questions were included in the questionnaire to ask how the use of procure in writing lesson has affected the attitude of students towards learning English. In general, students agreed that the Procure could increase their motivation to express their ideas in writing. The mean values for the questions of ‘I am more willing to submit the writing assignment.’ and ‘I am more eager to express my views on issues mentioned in the question.’ were 4.03 and 3.07 respectively. These show that the approach had helped students build up their confidence in expressing their ideas. Scale Number 5 7 4 10 3 13 2 2 1 0 Table 1: Students are more willing to submit the writing assignment in English. The average for the question of 'I am more willing to submit the writing assignment' is 4.03 out of 5. Procure can increase the level of satisfaction of students in attending English lessons. The mean values for the questions of ‘I find the writing lessons more enjoyable.’ and ‘I find that learning English is easier than before’ are ‘3.97’ and ‘4.03’ respectively. These showed that Procure can offer students more pleasurable experience in learning English. Meanwhile, Procure can facilitate the feedback more effectively. The mean value for the question of ‘I find the feedback is more instant and meaningful to me.’ is 4.09. This proves that the students are in general satisfied with instant feedback from teachers. Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing 13 教育研究報告匯編 Scale Number 5 14 4 8 3 9 2 1 1 0 Table 2: Students find the feedback is more instant and meaningful to them. The average for the question of 'I find the feedback is more instant and meaningful to me.' is 4.09 out of 5. Procure could help students develop the ability to solve problems and generate new ideas to tackle issues encountered. The mean values for the questions of ‘I find that my ability to think about ideas has been enhanced.’ is ‘4.09’. This shows that the students became more confident in providing solutions to the problems instead to avoiding them. Scale Number 5 12 4 12 3 7 2 1 1 0 Table 3: Students find their ability to think about ideas has been enhanced. The average for the question of 'I find that my ability to think about ideas has been enhanced.' is 4.09 out of 5. Most importantly, Procure did provide incentives to students to master a second language more effectively. The mean values for the questions of ‘I find that learning grammar is more important.’ and ‘I spent more time on reading books and newspapers Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing 14 教育研究報告匯編 Scale Number 5 13 4 11 3 7 2 1 1 0 Table 4: Students reported that they would spend more time on reading books and newspapers in English. The average for the question of 'I spent more time on reading books and newspapers to develop my own ideas in English.' is 4.12 out of 5. Discussion Students became more motivated to express their own ideas. Since teachers always pinpointed their grammatical errors and thereby reduce incentives to share their views, students were more passive when writing. As a result, the length of writings was so short that teachers could not find out concretely what students' ideas were. By using Procure, however, greater attention was paid to the sharing of ideas. Students were now more used to expressing their views on issues of personal interest. Their grammatical mistakes were scaled down at the preliminary stage. This would definitely encourage students to write in greater length and convey their messages more freely. Students became more eager to find the meanings of words and phrases and express their ideas since they were now less anxious about making grammatical mistakes. In order to express their views, they will focus on finding new words and phrases. As a result, they were more eager to look up words and phrases from the dictionary. They would indirectly enhance their word power and increase their vocabulary bank so that their language proficiency could be strengthened gradually. This contributes to the increase in self-confidence in using English. to develop my own ideas in English.’ are 4.06 and 4.12 respectively. This proves that students had not put lesser emphasis on grammar and reading. Instead, they had spent more time on reading and better understood that learning grammar was undoubtedly important when they wanted to elaborate on their ideas. Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing 15 教育研究報告匯編 More effective and efficient assessment methods can be introduced. Marking compositions is demanding for teachers since they have to put diverse focuses on students’ content, language and organisation. It takes a long time for marking assignments. Students need to wait for a long period of time before they can get back their assignment. Unfortunately, they might forget what they had written since they had many different kinds of assignment to do. As a result, the effectiveness and efficiency of teacher’s written feedback are undermined. By using Procure, teachers need not focus on language usage but the content and organisation of composition. The time spent on marking is reduced. Instant feedback is now possible. More assignments can be given to students to promote the habit of writing. Teachers’ workload is greatly reduced but the learning outcomes can be enhanced. Students’ errors can be meaningful resources for teaching grammar. Their writings provide abundant resources of common errors for others to learn and improve grammar usage. In the past, students tended to write as little as possible in order to avoid making mistakes. Teachers could hardly find out the critical weaknesses of students since these were hidden. However, students are now more willing to express their own ideas. Longer passages are produced and more mistakes can be found from their writings. Teachers could easily collect the data about what the weaknesses of students were. Such information will provide valuable resources for the formulation of teaching strategies to help students improve their language ability accordingly. Conclusion and suggestions As a result of the advancement in information technology, knowledge is easily accessible and skills become more readily obtainable. The teacher’s role has changed from information provider to learning facilitator. The key to success of teaching and learning is the motivation of students to learn and acquire new knowledge. If teachers can give enough incentive for students to express themselves, their eagerness to learn will be enhanced. As a result, the learning outcome will become more fruitful. In the context of second language acquisition, students face dual challenges in terms of grammar and content. It is not easy for them to overcome these two challenges at the same time. Many L2 students lost confidence in language learning since they were given many crosses to indicate how many mistakes they had made. Finally, they dared not express their ideas and the whole process of second language acquisition ended in failure. In order to solve the problem, the teacher needs to find ways to help students build up their confidence to overcome the anxiety. For the dual challenges, it is better for L2 students to deal with content first since this can provide resources to tackle the grammar problems. Learning grammar is important, but the Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing 16 教育研究報告匯編 rules are better learnt in context. Without the contribution of students, grammar teaching is not easy. By using Procure, students became more motivated to learn and write a longer piece of work so that teachers could have resources in designing their teaching strategies. When students want to express their ideas, they will find ways to do so. Learning grammar can be quite self-regulated. Feedback is of utmost importance to students in the writing process. Without individual attention and sufficient feedback on errors, improvement may simply not take place. We must accept the fact that L2 writing contains errors. It is our responsibility to help learners develop strategies for self-correction and regulation. Indeed, L2 writers require and expect specific overt feedback from teachers not only on content, but also on the form and structure of writing. If feedback is not part of the instructional process, then students will be disadvantaged in improving both writing and language skills. In order to learn more about L2 writers’ use of language in the process of writing, we need to apply to L2 writing the research methods utilised in exploring the composing process in L1 writing, such as think-aloud protocols. We also need to understand how students compose in both their native languages and in English to understand more about their learning strategies (especially in monitoring errors), the role of translation, and transfer of skills. Certainly, ethnographic research in L2 writing that examines the writing process, along with the acquisition of communicative competence, will help to create a more comprehensive theory of L2 writing. References Albrechtsen, D., Haastrup, K., & Henriksen, B. (2008). Vocabulary and writing in first and second languages: Processes and development. Basingstoke, England: Palgrave Macmillan. Bereiter, C. & Scardamalia, M. (1987). The psychology of written composition. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Brice, C. (1995). ESL writers’ reactions to teacher commentary: A case study. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 394 312). Chandler, J. (2003). The efficacy of various kinds of error feedback for improvement in the accuracy and fluency of L2 student writing. Journal of Second Language Writing, 12(3), 267-296. Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing 17 教育研究報告匯編 Chang, Y. Y. & Swales, J. (1999). 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I am more eager to express my views on issues mentioned in the question. A. Strongly agree (5) B. Agree (4) C. Neutral (3) D. Disagree (2) E. Strong Disagree (1) 4. I am more willing to look up the meaning of words and phrases from the dictionary. A. Strongly agree (5) B. Agree (4) C. Neutral (3) D. Disagree (2) E. Strong Disagree (1) 5. I find the writing lessons more enjoyable. A. Strongly agree (5) B. Agree (4) C. Neutral (3) D. Disagree (2) E. Strong Disagree (1) 6. I find that learning English is easier than before. A. Strongly agree (5) B. Agree (4) C. Neutral (3) D. Disagree (2) E. Strong Disagree (1) Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing 21 教育研究報告匯編 7. I find the feedback is more instant and meaningful to me. A. Strongly agree (5) B. Agree (4) C. Neutral (3) D. Disagree (2) E. Strong Disagree (1) 8. I find that learning grammar is more important. A. Strongly agree (5) B. Agree (4) C. Neutral (3) D. Disagree (2) E. Strong Disagree (1) 9. I find that my ability to think about ideas has been enhanced. A. Strongly agree (5) B. Agree (4) C. Neutral (3) D. Disagree (2) E. Strong Disagree (1) 10. I spent more time on reading books and newspapers to develop my own ideas in English. A. Strongly agree (5) B. Agree (4) C. Neutral (3) D. Disagree (2) E. Strong Disagree (1) Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing 22 教育研究報告匯編 Appendix 2 Focus Group Interview Questions 1. When you think about writing, what is the first thing that comes to mind? 2. What are the obstacles in learning English? 3. Can you notice the changes in marking style of teachers in recent assignments? If yes, what are they? Please give me example(s). 4. Did you spend more time on developing your own ideas in writing assignments in the second semester? 5. Can you notice the changes in your performance in recent assignments? If yes, what are they? Please give me example(s). 23 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? Yu Ka Kit Steven HKUGA College Abstract This quasi-experimental study investigates whether instruction at the submicroscopic level supports students’ understanding of the conservation of mass at the macroscopic level under the contexts of translocation and dissolution. Two instructional groups in a secondary school in Hong Kong (aged 12/13, n = 26 and n= 29) were taught with one of the two interventional focuses. One group associated with particle ideas learnt about the explanation for the contexts of mass conservation. The other group involved students in practical work without reference to the particle ideas. Data were collected by means of pre- and post- assessments using a diagnostic instrument called the Conservation of Mass Test (CMT). Results suggest that understanding about mass conservation was comparable between the two instructional groups. Implications for the junior secondary science curriculum are discussed. Introduction The conduct of the current study is motivated by the recently revised junior science curriculum in Hong Kong (CDC, 2017) on the one hand and the scarcity of comparisons about teaching interventions in the literature for improving conceptual understanding about the conversation of mass at the macro level on the other. A number of learning objectives have been delineated in the revised curriculum. For example, students should be able to recognise that mass is conserved when a solute is dissolved. The suggested learning and teaching activity is the measurement of the change in volume and mass when a small amount of table salt is stirred in water. Students are expected to understand the conservation of mass of the solution despite its contraction in volume, as well as a similar experimental result in a translocation 24 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 process when alcohol is mixed with water, although the conservation of mass in this context has not been clearly stated in the curriculum. Literature review Literature in science education has consistently indicated that developing a conceptual understanding about the conservation of mass is challenging to secondary school students from intuitive to counter-intuitive scenarios in different types of context and educational background (Driver, 1985; Stavy, 1988, 1990; BouJaoude, 1991; Barker, 1995; Galili & Bar, 1997; Barker & Millar, 1999; Valanides, 2000; Özmen & Alipaşa, 2003; Agung & Schwartz, 2007; Parker et al, 2012; Meerman & Brown, 2014). Teaching interventions about the conservation of mass tend to focus on explaining the phenomenon by using particle ideas (Cheng, 2016) or involving students in practical work with assigned sequences (Taylor & Coll, 1997). There is general support for the implementation of multiple representation in teaching and learning chemical concepts (Indriyanti & Barke 2017; Cheng & Gilbert, 2014; Johnson, 2010; Treagust and Chandrasegarana, 2009). Little research however has been conducted to evaluate the impact of teaching at the submicroscopic level on learning at the macroscopic level (Papageorgiou & Johnson, 2005). As suggested by Johnstone (1982; 1991), Chemistry is difficult to learn because of its multi-level of thoughts associated in a triplet relationship, namely at the descriptive and functional level, representational level and explanatory level. At the descriptive and functional level or macroscopic level, chemists sense and experience properties and phenomena which are perceptible and measurable in daily life or inside the laboratory. At the explanatory level or submicroscopic level, they also make use of particulate models to explain and predict chemical phenomena. Equations and signs are used to communicate concepts and ideas at the representational level or symbolic level. Chemists can jump freely across these three levels, but not so students. When a phenomenon is presented, students could only operate at the macroscopic level and describe what they observe. It can be difficult for them to jump to the submicroscopic and symbolic levels. In addition to the inability to manouvre within this conceptual triplet, Gilbert and Treagust (2009) accounted for the difficulties in studying chemistry in terms of the lack of macro-level experience, misconceptions at the submicroscopic level and misunderstanding of conventions at the symbolic level. The intrinsic nature of Chemistry has made it a challenging subject to learn. It is important for teachers to be familiar with the triplet relationship and present chemical concepts effectively at the macroscopic level to start with. Johnstone (2000) emphasized the importance of introducing ideas at this level because students could find chemical changes more tangible and therefore easier for the development of 25 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 long-term memory and understanding. Nelson (2002) reviewed chemistry teaching before and after 1960s, and suggested a progressive teaching approach starting from something observable at the macro-level before interpreting it at the submicroscopic level. Taber (2011) argued that learners often misunderstood the key role of models for explanation purpose. All these studies revealed that understanding at the macroscopic level should be highlighted prior to any further study at the other two levels. The macroscopic, submicroscopic and symbolic levels of understanding are considered equally important in the field of chemistry education. For example, Johnson (2010) proposed a substance-based framework for teaching about the particulate nature of matter. It started with the teacher introducing physical properties such as melting and boiling points, solubility as well as evaporation and condensation rates before developing a particle model with students to explain changes at the submicroscopic level. Treagust and Chandrasegarana (2009) reported that emphasizing the triplet relationship in teaching helps students understand chemical changes such as the combustion of reactive metals, reactions between metals and dilute acids, neutralisation as well as precipitation processes. Their study noted that the experimental group who had learnt relationships in the triplet format could achieve significantly better results on the Representational Systems and Chemical Reactions Diagnostic Instrument than the traditional group who had only been taught at the macroscopic and symbolic levels. Similar results reported by Indriyanti & Barke (2017) indicated that learning at the submicroscopic level would help students develop a deeper understanding of the mole concept. Cheng and Gilbert (2014) meanwhile recommended a teaching sequence at the submicroscopic level to explain the conservation of mass during the combustion of magnesium in oxygen. Researchers agree that it is necessary to link up the macroscopic and submicroscopic levels when teaching about chemical concepts. Students often have difficulties in understanding about the conservation of mass at the macroscopic level and in predicting the exact weights of reactants after certain physical or chemical changes. Some 15-year-old students could explain the conservation of mass when sugar is dissolved in water in terms of the concept that “Not one of the two substances would have gone anywhere else except in the pan ... even though sugar cannot be seen it is still present.\" (Driver, 1985, pp.154). Any explanation linked to the particulate level was not expected for understanding the conservation of mass at the macroscopic level. The difficulties associated with learning about the conservation of mass are not limited to primary, secondary or university students. Many science teachers, doctors and even dietitians (Driver, 1985; Stavy, 1988, 1990; BouJaoude, 1991; Barker, 1995; Galili & Bar, 1997; Barker & Millar, 1999; Valanides, 2000; Özmen & Alipaşa, 2003; 26 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 Agung & Schwartz, 2007; Parker et al, 2012; Meerman & Brown, 2014) also find it hard to understand the conservation of mass. Some of them often failed to predict the weights of reactants accurately under different situations. The triplet relationship of chemical knowledge is taken as the norm for lesson design in the current study. With reference to the concept of conservation of mass, the effectiveness of an approach focusing on the macroscopic level only and another focusing on the macroscopic level supported by the submicroscopic level is compared. Results could offer insights for curriculum development in the junior science curriculum. In view of the findings obtained by earlier researchers, six types of processes involving the conservation were studied here by students at the at the macro level, namely 1. translocation, 2. solution, 3. thermal expansion or compression, 4. change of state of solids and liquids, 5. gas release or absorption, and 6. energy release or absorption (Figure 1). These six changes were derived from a study of relevant scenarios in the literature, and could be grouped as physical changes or chemical changes. They are not mutually exclusive because each of them is dependent on the focus of the question. For example, photosynthesis is a process for green plants to produce food by absorbing sunlight, carbon dioxide and water. When the focus is put on how carbon dioxide would contribute to the weight of green plant, photosynthesis can be considered as a Type 5 process. When the focus is put on how light absorption would contribute to the weight of a green plant, it becomes a Type 6 process. Figure 1: Six types of context in learning about the conservation of mass 27 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 Type 1: Translocation Translocation is a process by which an object is moved from one place to another. It can also be the movement of certain parts of the object resulting in physical separation or a change in shape. Galili & Bar (1997) interviewed children aged 5 to 11 about whether the weight of a non-deformed plasticine ball would be the same as the same ball after being deformed into one of three possible shapes: disc, cylinder or division. 80% of them had not referred to the conservation of mass when talking about translocation. Some students indicated that the weight of the ball would increase as it touches the hand many times. Performance improved gradually as students became older. Unfortunately, when pre-service primary school teachers were asked to compare the weight before and after mixing water and alcohol, a significant proportion (5 out of 20) of them believed that weight could not be conserved (Valanides, 2000). Type 2: Solution Students also encounter difficulties when learning about a solid substance dissolving in a liquid. Piaget and Inhelder (1974) reported that students' ability to reason about the solution process is dependent on an awareness of observable features. When students saw that sugar disappeared after dissolving into water, they predicted that there would not be any change in weight. Driver (1985) reported that more than a half of the students aged from 9 to 14 thought that the weight of a sugar solution would be less than the sum of the original weights of sugar and water. They thought that since the sugar solution is in liquid form it would weigh less than the solid form of water, or that sugar disappears when they are dissolved. A similar result was noted by Barker (1995). 250 students were asked to predict the weight of a sodium chloride solution compared to the weights of the sodium chloride crystals and water involved. Only half of them believed that mass was conserved. Type 3: Thermal expansion or compression Students misinterpreted the weight of hot water being greater than that of cold water as a result of expansion upon heating. A majority of them failed to judge the equality of weight between samples of hot water and cold water of the same mass (Stavy, 1990). Type 4: Changes of state of solid and liquids Literature often reports about students’ belief that liquids weigh less than solids. Stavy (1990) suggested that students aged 6 to 15 thought that the masses of 28 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 reactants would increase during a precipitation reaction in which solids are produced. According to Özmen & Alipaşa (2003), about 20% of Turkish students aged 15-16 predicted that the mass of barium sulphate would increase because of the formation of solid precipitates. Agung & Schwartz (2007) reported a similar result, as more than a third of Indonesian students aged 17-19 claimed that the formation of precipitates would lead to an increase in the total mass of the chemical system. Type 5: Gas release or absorption Many students misunderstood that gas has less weight than solid and liquid. They may even perceive gas as a weightless entity. In this connection, BouJaoude (1991) interviewed 20 Grade 8 American students aged 13–14. Some of them replied that the decrease of mass in burning wood was due to the destruction of matter during combustion. In another study (Özmen & Alipaşa, 2003), students' responses about the decrease in mass after the combustion of phosphorus under sunlight in a sealed flask also suggest that phosphorus was used up and so the mass of reactants would decrease. Type 6: Energy release or absorption Some students believe that energy carries mass. A common misunderstanding regarding the autotrophic feeding habit of plants in this connection can be found in the study by Stavy (1988). Some biology undergraduates thought that sunlight is a material that is added to the mass of plants instead of offering activation energy to drive photosynthetic reactions. Similar findings can be found in the answers to multiple- choice, true/ false questions and essay questions (Parker, et al., 2012). Some students considered sunlight but not water and carbon dioxide as the source of mass gain in plants. More than 50% of family doctors, dieticians and physical fitness trainers believed that the weight loss in humans was due to the conversion of fats into energy (Meerman & Brown, 2014). This conception is in contradiction with the scientific finding that respiration would turn fat into water and carbon dioxide which would be released primarily from our skin and lungs respectively. Difficulties about the understanding of mass conservation are thus independent of learners’ age and educational background and the context of study. Even thinking with respect to the same context, the outcome could be diverse as well. Stavy and Triosh (2000) attempted to account for such misconceptions with an intuitive rule theory. Students were found to have reacted in similar ways with respect to a wide variety of scientifically unrelated situations. Their responses given with respect to the same context can be correct if they fit in to their intuitive thoughts. Two of the rules 29 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 concerned, namely more A – more B and same A – same B, are discussed in the following. Intuitive rule: More A – More B In the Type 1 context about translocation, Valanides (2000) interviewed 20 female primary student teachers from different science backgrounds. All interviewees expressed that volume was not conserved when alcohol was mixed with water. Five of them further believed that the mass was not conserved. They mentioned that “we do not have conservation of volume\" and that \"mass would not be conserved as well.” The reduction in mass in this context led them to think of the reduction in volume. They considered that larger volumes mean more mass. This explanation is also in line with the intuitive line of thought: More A – More B. In the Type 2 context about the process of solution, students reasoned about the weight of the sugar solution by referring to the rise in water level. They confused volume with weight and thought that greater volume would lead to more weight (Driver, 1985). With respect to the Type 3 context about thermal expansion then, Stavy (1990) studied children's understanding of mass conservation during the thermal expansion of water. Many children aged 6 to 10 believed that water after heating was heavier because its volume was greater. Intuitive rule: Same A – Same B This intuitive rule was identified after referring to students’ response to comparison tasks. One of the well-known experiments about the conservation of liquids conducted by Piaget (1965) was also linked to this intuitive rule. A majority of children aged 7 to 11 in his study agreed that after water was transferred from one container to another, its volume would remain unchanged because it was the same kind of matter. They would also believe that the weight of water would remain the same. However, this intuitive rule of same A - same B does not always lead to correct responses. When some Grades 10 to 12 biology students were asked to compare the volume of a cube before and after dividing into four boxes, they all indicated that the volume was the same. 30% of them believed the surface area remain the same because of no change in volume (Livne, 1996). The theory of intuitive rules is thus helpful for explaining learners’ poor achievements in mass conservation questions across various contexts and scenarios. It also gives insights about how misconception can be corrected to support the development of the conceptual prevalence model which is more appropriate to the design of the teaching intervention. Meanwhile, students have developed certain intuitive rules to predict the outcome of mass conservation before the lesson. 30 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 Conceptual change however is a learning pathway from intuitive thinking towards scientific understanding. The introduction of the desired scientific concepts which is universal in counter-intuitive scenarios often has to start with changes in students’ existing ideas. To help students explain macroscopic phenomena, Cheng (2016) reported about a 40-minute lesson design in which practical work was performed in orchestration with the procedures in assessment for learning. The lessons started with a puzzling phenomenon of volume contraction without changes in mass during the mixing of water and alcohol. The mixing of beans and sago was used as an analogy before the introduction of the particle model. Papageorgiou and Johnnson (2005) conducted an intervention study about how the introduction of the particle model could help students’ description and explanation of solution processes and changes in the physical state of matter. Nearly all students aged 10 or 11 in their study described phenomena according to the scientific view, and gave explanations by referring to particle ideas. Although the ideas they developed were not perfect, the 12-hour intervention for the experimental group still led to encouraging results. Last but not least, Taylor and Coll (1997) also arranged a sequence of practical work starting with the solution of potassium permanganate crystals, followed by the placing of sugar in water. A more significant improvement for the experimental group was recorded over the control group who studied only the solution of sugar. The finding showed that carefully arranged practical work sequences could offer visual support to learners and that giving more scenarios for exploration could reinforce their mastery of concepts. However, in the literature, there was no interventional comparison between instruction at the macroscopic level only and instruction at the macroscopic level supported by the submicroscopic representation in the context of mass conservation. Research Questions Referring to earlier studies, Johnstone (1982) argued that the triplet relationship was an important concept in Chemistry and yet it would not be necessary to cover all the three levels at the same time during the teaching and learning process. Learning at the macroscopic level only could not provide meaningful experience to students. Researchers are in favour of exploring at the macroscopic level at first and at the submicroscopic level next when teachers are seeking to help students master the whole concept (Johnstone, 2000; Nelson, 2002; Taber, 2011). Little work however has been done about how far learning at the submicroscopic level would improve understanding at the macro level. As a result, a quasi-experimental study was conducted hereby to investigate the impact of intervention at the submicroscopic level on understanding about the conservation of mass at the macro level. The purpose of this study is to explore the effectiveness of two types of instructional interventions, 31 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 namely instruction at the submicroscopic level and instruction at the macroscopic level in supporting the development of Secondary 1 students’ scientific understanding of the conservation of mass. The following research questions were examined in this connection: (a) How do the two instructional groups compare in terms of their understanding of the conservation of mass after participating in an intervention program? (b) How would Secondary 1 students’ understanding of the conservation of mass in different contexts, namely Type 1: translocation process and Type 2: the solution of substances in water, change after instruction at the submicroscopic and macroscopic levels respectively? Methodology Science is a compulsory subject for Grades 7 to 9 in Hong Kong. The science curriculum was updated recently (CDC, 2017). Changes to be noted in Grade 7 about the understanding of mass conservation are summarised in terms of the context type in Table 1. Physical changes Type 1: Translocation (e.g. mixing water and alcohol) Type 2: Dissolving (e.g. dissolving sugar) Type 3: Thermal expansion or compression (e.g. measure weight and volume of coloured liquid under heating or cooling) Type 4: Change of states between solid and liquid (e.g. melting of ice) Type 5: Gas release and absorption (e.g. boiling of water) Table 1: Expected understanding about the conservation of mass at the Grade 7 level Physical changes Unit 6.3 of the junior science curriculum (CDC, 2017) states that students should be able to recognise that mass is conserved when a solid is dissolved. The suggested learning and teaching activities in this connection involve the measurement of changes in volume and mass after a small amount of table salt is placed in water. Students need to recognise that mass is still conserved even if volume decreases in due course. The logic here is similar to that adopted by them with respect to the case mixing alcohol and water as stated in unit 6.1, where students are expected to recognise a contraction in volume. To further extend the concept that an increase in the volume of an object would not necessarily lead to greater weights, they are also asked to judge the equality of weight in the context of thermal expansion. After learning the contents 32 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 of unit 6.2, students should be able to compare the properties of matter in different physical states correctly. The conservation of mass during a change of state can also provide a good opportunity to help students deepen their understanding of the context at the macroscopic level. Grade 7 students meanwhile are expected to understand the conservation of mass under contexts 1, 2, 3 and 4 (Table 1). In the current intervention study, attention is given to understanding the conservation of mass under contexts 1 and 2. The participants in this study were 54 Grade 7 students coming from two classes taught by the same teacher in a direct-subsidy EMI school. One of the two classes was taught at the submicroscopic level (N=25). The other class was taught at the macroscopic level (N=28). The intervention program was composed of three 40-minute lessons targeting on contexts 1 and 2 (translocation and the solution process respectively). During the first lesson, both classes were given an introduction to the notion of mass conservation using daily-life examples supplemented by the demonstration of practical work (refer to Appendix 1 for the handouts). The second and third lessons were designed differently for the two groups (Appendices B and C). Students in the submicroscopic-level group were asked to use the particle model to explain the puzzling phenomenon of volume contraction but mass conservation (a) during the mixing of water and alcohol and (b) the solution of sugar in water (Cheng, 2016). Students in the macroscopic-level class performed practical work about different types of (a) mixing and (b) dissolving in accordance with the teaching plan suggested by Taylor and Coll (1997). Given that both groups had not been introduced to the particle theory before, their score in the diagnostic instrument could reflect differences in teaching effectiveness of the two instructional interventions. To collect data about the effectiveness of the two teaching interventions, a multiple-choice diagnostic instrument called the Conservation of Mass Test (CMT) (Appendix 4) was used. Scores for gauging the changes in understanding about the conversation of mass were collected by using an online survey tool called Qualtrics®. This instrument contained 21 multiple-choice items about translocation and solution concepts. The questions used for this purpose were based on daily life scenarios such as eating, drinking, cutting of pizza slices and the solution of honey in water. With respect to the context type 1 about translocation, intuitive understanding about immersing metal balls into water is based on the more volume, more weight rule. This rule however cannot hold for scenarios like the formation of soapy foam or the mixing of water with alcohol. The converse intuitive same volume, same weight concept is represented by separating a pizza into slices or folding a paper crane. This rule however cannot be used for predicting the weight of a man after eating a donut or urinating. Under the same context of translocation, it was divided into four intuitive rule quadrants as shown in Table 2. 33 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 Type 1: Translocation More A, More B Same A, Same B Intuitive •weight after adding metal balls into water •weight after the mixing of water •weight after the mixing water with oil •weight after the same amount of water is poured into containers of different shapes and sizes •weight of a pizza after being cut into four slices •weight after model clay is pressed into various disc shapes •weight after a piece of paper is folded into a crane •weight after a glass cup is broken Counter- intuitive •weight after mixing water and alcohol •weight after the discolouration of a solution by activated charcoal •weight after the formation of foam in a soapy solution •weight after a man has just eaten a piece of doughnut •weight of a man just after urination •weight after water is removed by a sponge •weight after a piece of dried fish maw is placed into water Table 2: Intuitive rule quadrants of type 1 about translocation Regarding the context type of type 2 about dissolving, weight is conserved although the sum of the volume of the solute and the solvent is more than that of the solution. This phenomenon is only in line with the counter-intuitive thinking of more volume, more weight. The contraction in volume here is not followed by weight reduction as what students are used to predict. Six scenarios are given below to illustrate the counter-intuitive quadrant (Table 3). Type 2: Dissolving More A, More B Same A, Same B Intuitive not applicable not applicable Counter- intuitive •weight after white sugar is completely dissolved in water •weight after brown sugar is completely dissolved in water •weight after coffee powder is completely dissolved in water •weight after some table salt remains undissolved in water •weight after a tea bag is immersed in water •weight after honey is added to water not applicable Table 3: Intuitive rule quadrants of type 2 about the solution process The 21 items were content validated by a science education expert and an experienced chemistry teacher. A pilot test was given to a group of 25 Grade 8 students. The CMT had an excellent internal consistency with Cronbach’s alpha α = 0.93. The mean item difficulty value was found to be 0.60, and the discriminating power was equal to 0.76. Values of the difficulty index and discriminating index could be found in Appendix 5. The difficulty index was calculated by using the percentage of students with correct answers while the discrimination index was calculated by the differences in the number of correct responses between students in the top and bottom quartiles divided by the number of responses in each quartile. The wordings and visual 34 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 Table 4: Intervention timeline of the study Instruction at the submicroscopic level (N=25) Instruction at the macroscopiclevel (N = 28) 12/3/2018 Pre-test 13/3/2018 Teacher’s demonstration of mass conservation in translocation and dissolving 15/3/2018 Post-test I 26/3/2018 Discussion of demonstration work using submicroscopic representation about mass conservation in translocation Students ’ pract ical act iv i ty about macroscopic phenomena of mass conservation in translocation 27/3/2018 Discussion of practical demonstration using submicroscopic representation about mass conservation during the solution process Students ’ pract ical act iv i ty about macroscopic phenomena of mass conservation during the solution process 28/3/2018 Post-test II Data analysis in this study was centred on students’ performance within the two groups and between the two groups in terms of the overall CMT result and that in the intuitive quadrants of different context types respectively. Response collected from the pre-test and post-tests would be graded. A correct choice would bring one mark. An independent-samples t-test was conducted to compare the mean score of the pre- test performance between two groups. If the result indicated a significant difference between the mean score of the two groups, an analysis of covariance (ANCOVA) was performed to compare the mean scores in post-test 2 between two groups while controlling the pre-test result. Pair-samples t-tests were conducted to analyse the changes in performance within the groups from the pre-test to post-test 1 and from post-test 1 to post-test 2. representation in the questions were improved according to the suggestions from the same science education expert and experienced chemistry teacher. For example, the diagram used in each question gave the values of volume and weight so as to reduce reading time needed by students. The CMT had a high internal consistency coefficient of α = 0.79 (pre-test), α = 0.85 (post-test 1) and α = 0.91 (post-test 2) which was greater than the threshold value of 0.5 for multiple-choice items (Nunally & Bernstein, 1994). Students were told clearly about the purpose of the study, and all their parents signed the consent form needed. Two instructional strategies were evaluated in a pretest-posttest design using quantitative data. The intervention timeline is summarised in Table 4. Both the 40-minute pre-test and post-tests were based on the 21 multiple- choice questions in the CMT. Participants were encouraged to select the choice which best represented their own thinking. They were assured that assessment results would not be counted as school examination grades. 35 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 Results and discussion A paired samples t-test was conducted to evaluate students’ achievements in the CMT as follows. (a) Overall performance In response to the first research question about the overall students’ performance in mass conservation, there was a significant increase in scores for the submicroscopic class from the pre-test (M = 12.54, SD = 4.62) to post-test 1 (M = 17.35, SD = 4.56), t(25) = -4.88, p < .001 (two-tailed). The mean increase in scores was 4.81 (p = 0.05, with the 95% confidence interval ranging from -6.84 to -2.78. However, there was no significant difference between post-test 1 scores (M = 17.35, SD = 4.56) and post-test 2 scores (M = 17.85, SD = 4.55), t(25) = -0.504, p > 0.05 (two-tailed). The mean increase in the scores was 0.5 (p = 0.05, with a 95% confidence interval ranging from -2.54 to 1.54). As for the achievement of students in the macroscopic class, there was a significant increase from the pre-test (M = 8.48, SD = 3.39) to post-test 1 (M = 15.17, SD = 4.39), t(28) = -8.08, p < .001, two-tailed). The mean increase in scores was 6.69 (p = 0.05, with a 95% confidence interval ranging from -8.39 to -5.00). Similar to the case with the submicroscopic group, there was no significant increase in mean scores from post-test 1 (M = 15.17, SD = 4.39) to post-test 2 (M = 16.31, SD = 6.00), t(28) = -1.52, p > 0.05, two-tailed). The mean increase in the identity scores was 1.14 (p = 0.05, with a 95% confidence interval ranging from -2.67 to 0.39). The results obtained above thus indicated that both intervention programs could improve students' understanding of mass conservation. On the basis of the teacher's introduction about the concept, students should could develop their own scientific conceptual models. There was no regression for the mean score for both learning at the submicroscopic level or performing hands-on activities. In other words, teaching based on the macroscopic level only or on the submicroscopic level could enhance the scientific thinking mode among learners. (b) Students performance in Context types 1 and 2 in both groups Students' performance under context 1 (about the translocation process) showed significant improvements from the pre-test to post-test 1. However, there was no considerable difference from post-test 1 to post-test 2. Significant improvements appeared in context 2 responses about from the pre-test to post-test 1 but not from post-test 1 to post-test 2. 36 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 Performance by the macroscopic class in the CMT With respect to context 1 (about translocation), the results of both groups indicated a significant improvement from the pre-test to post-test 1. However, there was no significant difference from post-test 1 to post-test 2. As for context type 2 (about the solution process; an example of the more A, more B counter-intuitive rule), there was a significant improvement for the macroscopic group from the pre-test to the post-test 1 (M = 3.03, SD = 2.04) and to post-test 2 (M = 4.03, SD = 2.24), t(28) = -2.23, p < 0.05 (two-tailed). Nevertheless, there was a significant improvement for the submicroscopic class from the pre-test to the post-test 1 but no significant difference from post-test 1 to post-test 2. The result thus indicated that more exposure to hands-on activities could help students understand the conservation of mass when a solid is dissolved. Unlike translocation that covers different quadrants of the intuitive rules, the macroscopic understanding of dissolving only belongs to the quadrant of more A, more B counter- intuitive scenarios. Practical work conducted by students could help them generalise the conservation of mass and the process of solution. However, this gain could not be found in the scores of the submicroscopic class, suggesting that the submicroscopic explanation of mass conservation was less effective than the repeated practical work in this context. Is the performance of CMT of the submicroscopic class better than that of the macroscopic class? In response to the second research question, an independent samples t-test was performed to compare the pre-instructional ability between the two classes. There was a significant difference in the mean pre-test scores of the submicroscopic class (M=12.54, SD = 4.62) and the macroscopic class (M=8.48, SD=3.39) [t(53)=3.74, p=0.000]. The pre-test score of the submicroscopic class was significantly greater than that of the microscopic class. Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means F Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error of the difference 95% Confidence Interval of the difference Lower Upper Pretest Equal variance assumed 3.603 .063 3.742 53 .000 4.056 1.084 1.882 6.230 Equal variance not assumed 3.680 45.503 .001 4.056 1.102 1.836 6.275 Table 5: Independent samples t-test for the pre-test results of both groups. 37 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 ANCOVA was conducted to compare the effectiveness of the two instructional interventions whilst controlling for the pre-test score. Levene’s test for equality of variances was performed. It was found to be not significant, [F(1, 53) = 1.337, p > 0.05], indicating no violation of the homogeneity of variance assumption. There was no significant difference in mean score [F(1,52)=0.021, p = 0.886, p > 0.05] between the two classes. When the performance of the two classes under contexts 1 and 2 was compared, no significant difference could be found. Table 6: ANCOVA table for post-test 2 result while controlling pre-test result between both groups Dependent Variable: Posttest2 Source Type III Sum of Squares df Mean Square F Sig. Corrected Model 194.268a 2 97.134 3.470 .039 Intercept 1058.418 1 1058.418 37.809 .000 Pretest 161.932 1 161.932 5.785 .020 Treatment .576 1 .576 .021 .886 Error 1455.659 52 27.993 Total 17613.000 55 Corrected Total 1649.927 54 a. R Squared = .118 (Adjusted R Squared = .084) ANCOVA was also performed to compare achievements with respect to translocation and the solution process under different intuitive-rule quadrants. Results indicated that there was no significant difference in the mean score [F(1,52)=0.839, p = 0.364, p > 0.05] between the two groups for both types of mass conservation in all the quadrants. Both groups were thus comparable in terms of understanding about the conservation of mass. Teaching at the submicroscopic representation would not hinder the understanding of the macroscopic phenomena. It is consistent with the result in the study of Papageorgiou and Johnson (2005). Limitation of the study Only two classes participated in this study. They cannot be assumed the same in terms of ability. Students would have different levels of prior knowledge, cognitive growth and preference to certain pedagogical activities. The teacher would have taught them in different ways and students' level of understanding would therefore vary substantially. Conclusion and Implication The impact of Secondary 1 students’ learning at the submicroscopic level on the understanding of the conservation of mass at the macroscopic level has been studied. 38 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 Based on the answers in the diagnostic instrument, the Conservation of Mass Test (CMT), there was no significant difference between the instructional group taught at the macroscopic level only and the instructional group taught at both the macroscopic and submicroscopic levels. Both instructional approaches could thus improve students’ understanding of the conservation of mass. Data collected in this study suggested that learning at the submicroscopic level has not hindered the development of scientific conceptual thinking about the conservation of mass at the macro level. Introducing the particulate level of understanding can be appropriate to students aged 12 or 13 in their early secondary school life. In accordance with the ideas of Papageorgiou and Johnsone (2005), effectiveness in the teaching of particle ideas depends on aim and strategy. This study aims to call for the attention from researchers in curriculum studies, especially for those in Hong Kong. In the latest junior science curriculum (CDC, 2017), the placement of the conservation of mass as a macroscopic phenomenon was arranged into the unit about submicroscopic behaviour which was highly abstract. Although students in the submicroscopic group were required to learn the particulate nature of matter which was absent in the macroscopic group, they could also achieve a comparable result as that of students in the macroscopic group. This macroscopic understanding of mass conservation at the submicroscopic level can still be successful if classroom teaching is following the lesson design in this intervention study as recommended by Cheng (2016)’s report. First, it is important to admit that the concept of mass conservation is challenging for learners and so a classification of mass conservation contexts is necessary for facilitating understanding. Some context types (e.g. translocation) are composed of intuitive and counter-intuitive scenarios that make the conservation of mass complicated to master. People can conserve some contexts but not all. The proposed framework of contexts in mass conservation and the diagnostic test can help understand the progress of students’ learning of the phenomenon. Explicit linkage of different context types of the mass conservation into the curriculum design is needed to progressively develop a scientific conceptual model among learners. Second, it is important to highlight the teaching sequence of lesson design at the macroscopic or submicroscopic level. In general, the lesson design focusses on intuitive scenarios of mass conservation in the first place, such as predicting the weight after stacking wooden blocks or mixing water from two containers. The counter- intuitive scenarios such as weight after drinking water were utilised to activate the scientific mental model. For students in the submicroscopic group, it would be strange and uncomfortable when particle ideas were transferred without explicit linkage to 39 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 more familiar scenarios. The beans and sago activity with extensive teacher-guided discussion was therefore set prior to the introduction of the particle model as suggested by Cheng (2016). Similarly, for students in the macroscopic group, hands-on activities in the solution of sugar by itself could help to develop durable understanding of mass conservation. The solution of copper (II) sulphate and brown sugar in water does not only provide visual (Talyor & Coll, 1997) but also conceptual support to learners when seeking to understand the phenomenon of mass conservation. Hence, learners would not treat the mass conservation as error but an authentic law in nature. As a result, this study cannot simply conclude that the impact of teaching at macroscopic level supported by submicroscopic level was comparable with that of teaching at the macroscopic level only. Third, the result of the study could be interpreted as meaning that learning at the macroscopic level supported by the submicroscopic level is not superior to learning at the macroscopic level. This is consistent with the argument made by Johnstone (1982) that it is not necessary to go through the submicroscopic level when planning for the study of chemistry in the curriculum. If learning at the macroscopic level only is already sufficient to achieve a comparable achievement in mass conservation with teaching at both macroscopic level and submicroscopic level, why do we bother to teach at the submicroscopic level? Could teaching at the macroscopic level only also lead to comprehensive and meaningful learning that is helpful in the solution of problems in daily science problems? This study can offer some insights to the curriculum planner about the teaching and learning of concepts at the macroscopic level. Further research is needed to address related issues such as those about the learning attitude of the macroscopic group and submicroscopic group and the impact of learning at the submicroscopic level in other contexts of conservation of mass. 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the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 Appendix 4 Conservation of Mass Test (CMT) 49 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 50 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 51 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 52 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 53 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 54 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? 教育研究報告匯編 Appendix 5 Difficulty index and discrimination index of individual items in pilot test 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」的成效 55 教育研究報告匯編 摘要 非華語學生在主流學校學習中文的情況，備受社會和教育界關注。本研究計劃以閱 讀教學為試點，透過行動研究探索繪本教學法對非華語學生運用閱讀策略的成效。研究 發現，繪本教學有助初中非華語學生掌握「故事線策略」，在閱讀能力測試展示了不同 程度的進步，而且對閱讀中文的觀感有正面轉變。在 2001 年，教育局提倡「從閱讀中學 習」。學生從「學會閱讀」發展到「從閱讀中學習」，是課程改革的四個關鍵項目之一。 研究者希望以上的學習方式，可以成為非華語學生「學會閱讀」中文的其中一個切入點。 研究背景和目的 研究者任教的中學屬於非華語學生人數「低濃度」的學校，初中年級的非華語學生 與華裔學生比例是「1：21」。非華語學生與華裔學生一起上課，鼓勵他們融入主流。研 究者所見非華語學生來港的時間不一，在入讀香港學校之前的學術水平不同，要他們追 上同年級、同年齡的本地學生中文水平，是教師和學生同樣面對的難題。此外，非華語 學生的家庭支援各不一樣，父母可能不熟習中文，族語或英語是母語，他們學習和運用 中文這種第二語言的主要地方就是學校。 在中文閱讀方面，非華語學生普遍會遇到很多困難。原因是認識的漢字不多，缺乏 漢語詞彙。中文語法與他們的母語不同，加上識字困難等種種因素，對閱讀大量中文字 卻步（許守仁，2013）。要幫助非華語學生進行閱讀理解，教師先要教導學生運用適合 他們中文水平的閱讀策略，為「學會閱讀」開拓切入點。 《中國語文課程補充指引（非華語學生）》指出，如果學生年齡較大才開始學中文， 教師應該配合他們心智發展較成熟的特點，啟發思考，協助他們建構知識。對初接觸中 文的學生而言，閱讀材料以簡易、詞彙少而貼近生活者為佳（課程發展議會，2008）。 研究者嘗試透過繪本教學的方法，並選取詞彙較少，多以日常生活為題材的繪本故事作 為閱讀材料，啟發非華語學生運用其中一個基本的閱讀策略 –「故事線策略」，掌握故 繪本教學對初中非華語學生掌握 「故事線策略」的成效 黃家慧 東華三院郭一葦中學 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」的成效 56 教育研究報告匯編 事脈絡，理解內容。研究者希望非華語學生在掌握「故事線策略」後，能漸漸減低對閱 讀大量中文字的抗拒感，享受「從閱讀中學習」的樂趣。 研究問題 本研究計劃探討以下問題： 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」有什麼成效？ 文獻綜述 繪本，即 picture book，是通過一連串連貫的圖畫與相對較少的文字，互相結合來 傳遞信息或講故事的書。繪本是依靠文字語言和視覺語言，即圖文的互相關係共同產生 敍述故事的內容，書中的圖片是作為書的內容在每一頁都出現，並且對故事的完整敍述， 以及作者意圖的完整表達有著不可或缺的作用（Nikolajeva，2001）。 繪本教學法的重點，在於事前做詳細的計劃並依循原則，包括要有明確和具體的學 習目標，需兼顧文本和圖像的閱讀，能正確引導學生享受閱讀的樂趣，並能引發學生不 同的思考而非要求既存的答案（李玉貴，2001）。開展繪本閱讀教學時，教師首先要對學 生有閱讀方法上的指導，幫助他們掌握閱讀繪本的技能，從單幅圖片開始，引導學生學 習把握畫面整體內容。其次是因應繪本所講述的內容，針對性地檢視學生閱讀（盧萍， 2011）。學生可以從繪本的封面或故事標題預測故事情節，依據繪本的插圖、重覆的語 句在情節上作預測的掌握（賴瑋珍，2005）。繪本作為文句脈絡的教學效果顯著，從上下 文意中加強學生對詞彙的瞭解，於閱讀中理解詞彙的用法（邱小芳、詹士宜，2009）。由 是觀之，教師善用繪本圖文合一的特點引導學生閱讀，可促進閱讀教學的效果。 「故事線策略」是一種閱讀理解的基本策略，文章的走勢一般稱之為「起」、「承」、 「轉」、「合」。「故事線策略」是指學生掌握出現在全篇文章裡，這種既定模式形成 的主軸，故事線的呈現包含「跨越（開始）[ 起 ]」、「事件（衝突）[ 承 ]」、「解決 [轉 ]」、「結束（過渡）[合]」（陳純純，2012）。既然故事線是構成文章的重要框架， 教師訓練學生運用「故事線策略」，使學生對內容有基本的理解，才能進一步整合和分 析內容。 本研究參考學者祝新華（2005）提出的閱讀認知能力理論，設計評估非華語學生閱 讀能力的前、後測試。閱讀認知能力有六個層次，包括「複述」、「解釋」、「重整」、「伸 展」、「評鑑」和「創新」。其中第三層次「重整」是分析綜合的能力，包括能分析或 理清篇章內容，抽取篇章的重要資訊，以及概括段篇主要意義。測試「重整」能力的題 型有六種，包括理清篇章內容的關係，根據篇章內容分段分層，從篇章某處撮取特定信 息，從篇章多處撮取特定信息，概括段意或層意，以及概括全篇內容（岑紹基、羅燕琴、 林偉業、鍾嶺崇，2001）。本研究參考上述理論，設計前測和後測，配合相關題型進行 評估。學生在繪本教學的模式下，在其「重整」能力方面出現的變化，反映他們對「故 事線策略」的掌握。 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」的成效 57 教育研究報告匯編 本研究參照教育局「中國語文課程第二語言學習架構」，評量非華語學生閱讀能力 的表現。「中國語文課程第二語言學習架構閱讀能力學習成果（一至八階）」之中，「NLR （1.1）3」（能理解短小段落的大意）至「NLR（2.1）3」（能簡單指出閱讀材料的寓意） 均為對內容理解、分析和綜合的基礎評估級別（課程發展議會，2014）。本研究依據以 上架構，對照非華語學生「重整」能力的變化，從而探討他們掌握「故事線策略」的成效。 研究方法和工具 本計劃以行動研究的方式進行。行動研究是實踐本身的改進，是一種革新的過程， 是在於某個人或某個團體自己的，而不是其他人的實踐之改善。教師應該身兼行動者和 研究者兩種角色（楊小微，2002）。由此可見，這種研究的方式鼓勵自我反省，有利在 研究的基礎上不斷改進。 參與本研究的初中非華語學生有 6 人，包括中一級 4 人，中二級 2 人，平均年齡 12 歲（巴基斯坦裔 5 人，泰國裔 1 人）。本校按非華語學生的年齡和學習需要編排課後增 潤班，以照顧學習多樣性，支援他們學習中文，鞏固或增補其所學。6 位非華語學生屬 於同一組增潤班，他們的共通點是學習動機相若，對自己的中文學習表現有期望。該組 增潤班每星期上課 3次，每堂 45 分鐘。 本研究由「規劃」、「行動」，以及「歸納和檢討結果」三個階段組成（表一）。 表一：研究設計與流程 階段 日期 實施項目 一、規劃 2018 年 2 月 •按「中國語文課程第二語言學習架構 閱讀能力學習成果 （一至八階）」劃分學生的中文水平。 •劃分本研究的對照指標 （控制組） 及實驗組。 •擬訂「前測」和「後測」的評估卷及評分標準。 •擬訂「前訪談」和「後訪談」的問題。 二、行動 2018 年 3 月至 5月 •進行共同閱讀小組，向學生講解「故事線策略」的概念，以及本行 動研究的目的和其參與的重要性。 •為學生分別進行「前訪談」。 •進行「前測」，時限 45 分鐘。 •於 6 次接續的課堂，研究者將實驗組抽出原本課堂，以繪本教學法 為他們進行閱讀教學；控制組則保留在原有增潤班，不改變其學習模 式進行閱讀課。 •進行「後測」，時限 45 分鐘。 •為學生分別進行「後訪談」。 三、歸納和 檢討結果 2018 年 6 月至 7月 •對照「前測」與「後測」結果。 •檢視「前訪談」和「後訪談」的內容。 •歸納本研究結果及進行檢討、反思。 資料搜集和數據分析會同步進行。在第一階段，研究者根據 6 位非華語學生在二月 份，於增潤班進行的閱讀理解測驗之答題表現，參照「中國語文課程第二語言學習架構 閱讀能力學習成果（一至八階）」劃分他們的中文水平（表二）。 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」的成效 58 教育研究報告匯編 實驗組 控制組 學生 閱讀理解 測驗成績 達到之 評級表現 中文水平 比較 學生 閱讀理解 測驗成績 達到之 評級表現 中文水平 比較 A （中一） 20/50 NLR（2.1）2 較高 Y （中二） 27/50 NLR（2.1） 3 最高 （相對較接 近一般華裔 學生水平） B （中一） 18/50 NLR（2.1）2 較高 C （中一） 12/50 NLR（1.1）4 較低 D （中一） 8.5/50 NLR（1.1）3 最低 E （中二） 13/50 NLR（1.1）4 較低 表二：學生在行動研究前的中文閱讀水平參考（2018 年 2 月） 6 位非華語學生在該次測驗相對分數最高的 1 人（學生 Y），將會保留在增潤班如 常上課，其學習表現是本研究的對照指標（控制組）。另外 5位非華語學生（學生 A, B, C, D, E），是本研究的實驗組。研究者將其抽出進行繪本教學，擬訂「前測」和「後測」 的評估卷，以及「前訪談」和「後訪談」的問題。按照學生的閱讀水平，選定合適他們 的前、後測閱讀材料和具體考核的閱讀能力範圍。前測、後測的閱讀材料選自兩本深淺 程度相若的繪本，將內容編製成純文字的形式供學生閱讀。兩份測試卷各有 7 題（附件 一），題型和分數比例相同（表三）。 表三：「前測」與「後測」題型列表 題號 答題方式 佔分 考核能力項目 1 填空 30 分 NLR（2.1）2 能理解閱讀材料的內容 2 判斷 4分 NLR（2.1）2 能理解閱讀材料的內容 3 簡答 3分 NLR（2.1）1 能對閱讀材料中的具體事件提出簡單的看法 4 選擇 2分 NLR（2.1）1 能理解閱讀材料的時地人關係 5 填充 2分 NLR（2.1）2 能理解閱讀材料的內容 6 詳答 4分 NLR（2.1）2 能對閱讀材料中人物的性格、行為提出簡單的看法 7 詳答 5分 NLR（2.1）3 能指出閱讀材料的寓意 前、後訪談（附件二）採用「半結構式」（謝錫金，2013）進行，首先在訪談開始 之前設計幾個問題，根據繪本閱讀這個主題設定訪談範圍，再按照實際情況向研究對象 作追問。 研究者先為 6 位非華語學生進行一次共同閱讀小組，向他們講解「故事線策略」的 概念（附件三），以及是次行動研究的目的和其參與的重要性。實驗組和控制組將會在 這個階段進行前、後測，以及前、後訪談。至於教學行動方面，研究者在 6 次接續的增 潤班課堂，將實驗組從原有課堂抽出，以繪本教學法為他們進行閱讀教學，內容的深淺 程度相若（附件四）。控制組保留在原有增潤班，其上課和學習模式不變，由原有科任 老師如常以平日的篇章講授方式，教導學生理解內容、段意和主旨。 在第三階段，研究者對照實驗組和控制組的前、後測數據，分析學生在各個考核能 力項目中的分數變化，檢視學生前、後訪談的內容，歸納繪本教學對非華語學生「重整」 能力的影響，從而探討繪本教學能否幫助非華語學生掌握和運用「故事線策略」。 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」的成效 59 教育研究報告匯編 研究結果 本研究計劃在2018年 7月 10日完成，研究結果從兩方面進行分析，包括量化的前、 後測評估成績，以及質化的前、後訪談內容，從而歸納研究結果。 繪本教學對中文水平愈低的非華語學生有愈顯著影響。在量化的數據分析方面，首 先對照學生在前、後測的全卷總得分（表四）（圖一）。 表四：學生在「前測」與「後測」各項考核能力的得分及分數變化百分率 考核能力項目 題號 佔數 測試 實驗組 控制組 學生 A 學生 B 學生 C 學生 D 學生 E 學生 Y NLR（2.1）1 3,4 5 分 前 4 3 0 0 0 4 後 3 4 0 0 0 4 NLR（2.1）2 1,2,5,6 40 分 前 22 25.5 8.5 6 10 29.5 後 21 27.5 15 15.5 16 32 NLR（2.1）3 7 5 分 前 2 2.5 0 0 0 2.5 後 1 3 0 1.5 0 3 總分 （50 分） 前 28 31 8.5 6 10 36 後 25 34.5 15 17 16 39 分數變化 % -10.7% 11.3% 76.5% 183.3% 60% 8.3% 圖一：前、後測分數比較 學生 A 和 B 在實驗組中文水平相對較高，學生 A 的後測成績沒有正增長，而學生 B 略有進步。中文水平相對較低的學生 C 和 E 在後測成績有明顯進步，分數皆增長超過 50%。中文水平相對最低的學生 D，後測增加 11 分，所得分數仍然相對最低，但其增長 超過 100%。控制組學生 Y 是中文水平相對最高的非華語學生，後測增加 3 分，分數增長 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」的成效 60 教育研究報告匯編 圖二 在理解內容，以及對人物的性格、行為提出簡單的看法方面，實驗組學生 B、C、D 和 E 都有進步。他們的答題表現雖然未達到控制組的水平，但學生中文水平愈低，進步 愈大；其中，學生 C、D和 E分數變化的正增長比控制組大（圖三）。 圖三 8.3%，表現與前測成績相若。實驗組學生的成績尚未能追上控制組的指標，但學生B、C、 D、E 都能展示不同程度的進步。比較實驗組及控制組的全卷總得分變化。實驗組學生的 分數正增長較為明顯，學生中文水平愈低，繪本教學對其影響愈大。 另外，有關於學生在前、後測的各個考核能力的項目得分，在理解時地人關係，及 對事件提出簡單的看法方面，實驗組只有學生 B 的答題表現有正增長，達到控制組水平 （圖二）。 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」的成效 61 教育研究報告匯編 圖四 在指出閱讀材料的寓意方面，實驗組只有學生 B 和 D 有進步，學生 B 達到控制組的 水平；而學生 D 在前測完全沒有答題，後測能用自己文字寫出帶有因果關係，略能回應 問題的完整句子，有明顯進步（圖四）。 研究者運用學生 t 檢驗（Student's t-test）檢定實驗組學生在前、後測的數據 差異程度作為參考，透過 T-test 程式運算，p value 為 0.052，對照期望值 p value （p < 0.05）的標準，結果顯示實驗組學生在前、後測的總體表現接近具有顯著差別 （statistical difference）。由此觀之，中文水平較低的非華語學生在繪本教學的模 式中學習，對故事的起因、經過、發展和結局這條故事線有所掌握，感受到故事的感情 色彩，開始能夠針對人物的性格、行為，或故事的寓意提出一些簡單的看法。總括來說， 上述數據呈現繪本教學法有助訓練非華語學生的「重整」能力，對學生掌握「故事線策 略」有正面影響，中文水平愈低，成效愈顯著。 至於，質化分析方面，從學生訪談獲得的資料，總述如下。 在「前訪談」方面，關於閱讀中文時會遇到的困難，實驗組 5 位學生都遇到理解句 子、段落大意的困難。學生 A 表示篇章漢字太多，讀了也不太明白。學生 B 無法理解篇 幅長的文章內容。學生 C 和 E 表示縱使認得文章裡有學過的字詞，卻無法明白文章的內 容。學生 D 認為辨別中文字詞困難，例如會將寫法近似的漢字混淆，解讀錯誤。另外， 控制組學生Y表示，尚有信心閱讀白話文，但當要辨識修辭或理解成語，便感到有難度。 為了解決在中文閱讀時遇到的困難，6 人主要都是問老師、問同學，或使用線上翻 譯工具。其中，實驗組學生 C 會嘗試查中文字典；學生 D 和 E 認為書很厚、字很多，但 知道不看不學就不會懂，於是死記硬背。控制組學生 Y 則會從互聯網搜尋相關資料或答 案。關於平日閱讀中文的習慣，實驗組主要靠自己能認得的字詞去猜測文章內容；控制 組學生 Y表示會嘗試找出關鍵詞，或根據覺得重要的句子來思考內容。 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」的成效 62 教育研究報告匯編 由是觀之，控制組對中文閱讀的觀感和方法較接近一般華裔學生。相反，實驗組學 生的識字量存在很大的差異，因此對閱讀大量中文字無從入手，要理解內容顯然是艱澀 的過程，於是訓練他們掌握基本的閱讀策略具有意義。歸納「後訪談」所得意見，實驗 組學生大多認為閱讀繪本的學習模式，對學習中文有幫助，能反映繪本教學對掌握「故 事線策略」有效果。 學生 A 認為閱讀整個故事後，最深刻的是每個人物角色的經歷，開始能夠找到哪些 文字可以協助自己表達看法。學生 B 表示昔日無法從純文字篇章中找到答案的線索，現 在習慣要留意故事的起因、經過和結果，對思考人物行為或所發生的事件有幫助，於是 在閱讀後想表達的意念也增加。學生 C 認為圖像能協助扣連文字的意思，閱讀的心情也 變得輕鬆。學生現在明白找出文章的起因、經過和結果的重要，可以完成課業，覺得閱 讀中文也有樂趣。學生 D 表示閱讀繪本不但有文字可讀，且有圖畫可看，對人物行為或 所遇上的事件產生共鳴。他反思自己的生活，也曾經有故事人物的想法，或做過類似的 行為，於是能較自如地表達感想。不過，學生E覺得仍未完全明白情節之間的前因後果。 總括來說，學生 A、B、C和 D覺得繪本教學對掌握故事的情節和發展有幫助。 對於和老師一起閱讀繪本最深刻的地方，實驗組大多學生表達的觀感正面，認為這 是饒有趣味的學習過程，感到自己的閱讀習慣也隨之產生變化。學生 A 和 C 表示現在會 到圖書館借閱感興趣的中文課外書。學生 B 表示以前完全不會看中文書，現在懂得閱讀 繪本，認識的中文字多了，會出現「今日要看完」的目標，開始覺得自己也可以做到中 文閱讀理解。學生 D 認為自從接觸繪本之後，昔日見到中文字就反感的情況減少，現在 縱使遇到閱讀困難，也認為自己應該繼續嘗試。至於，學生 E 仍認為背誦是可以解決中 文難題的最快方法。 結論 根據量化和質化的研究結果，研究者認為故事線正正能幫助面對文章篇幅較長的初 學者理清閱讀內容。學生開始掌握「故事線策略」，漸漸由只能運用詞語或短句表述不 完整的故事片段，發展至略能連繫情節的因果，反映學生已建構重整故事的習慣。學生 學會了閱讀大量中文字的方法，對閱讀中文的抗拒感減低，對故事的結局產生興趣，完 成閱讀任務，獲得的成功感和滿足感也隨之提升。 反思及建議 研究者在進行繪本教學的 6 次觀察中，發現學生在閱讀繪本後，於課堂以廣東話描 述故事的起因、經過、結果，各個情節之間的關係，以及掌握整個故事的脈絡，其口語 表達漸見清楚而詳細。研究者認同學生付出的努力，學生 D和 E在第 1、2次繪本閱讀課 中，明顯不習慣複述及總括故事內容，但2人在課堂上回答問題或主動發言的次數漸多， 表現用心。同時，學生透過聆聽其他同學的看法，同儕學習，有助拓展彼此的思維。總 括來說，大部分實驗組學生的課堂表現與教學目標相符。 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」的成效 63 教育研究報告匯編 參與本研究的非華語學生人數和族裔的數目，對獲取的數據有局限性，因此研究樣 本的代表性亦難以全面；但是，本教學計劃對非華語學生閱讀中文有著鼓舞的作用。研 究者認為結果反映非華語學生，尤其是年紀愈小，愈接近剛起步學習中文，其成效愈顯 著。台灣學者指出在已有的研究顯示，運用繪本教學對小一受試者在口語理解和閱讀理 解的立即成效表現上比對照組優（張妙君，2004）。本研究實驗組學生 A、B、C 和 D 都 是中一級學生，他們開始運用和掌握閱讀「故事線策略」，並且略能提升閱讀層次–不 局限於識字層面，而是掌握脈絡、重整內容的技巧。 此外，值得關注的，是學生的閱讀動機無疑有所提升，同時其閱讀習慣也獲得正面 的沖擊。研究者期望是次教學經驗分享，尚能顯示繪本教學為初中非華語學生帶來的正 向影響，並為其他教師提供教學設計的參考資料。非華語學生在香港學習中文，教師採 用的教材和教學方法，對學生的學習動機和成效之影響，都是值得探討的主題。 參考文獻 岑紹基、羅燕琴、林偉業、鍾嶺崇（2001）。《香港中國語文課程新路向：學習與評估》。 香港：香港大學出版社。 李玉貴（2001）。〈以「圖書」「故事」「書」培養寫作能力〉。《研習資訊》，18(5)，5-23。 李慧琼（2015）。《回歸童心的繪本閱讀教學策略研究》。寧波大學碩士專業學位論文， 3，1-52。 林偉業、張明慧、許守仁（編）（2013）。《飛越困難，一起成功：教授非華語學生中 文的良方》。香港：香港大學出版社。 邱小芳、詹士宜（2009）。〈詞彙導向之繪本教學對國小學習障礙學生閱讀表現之研究〉。 《特殊教育與復健學報》，20，75-117。 邱皓政、林碧芳（2017）。《統計學：原理與應用》。台灣：五南圖書出版股份有限公司。 祝新華（2012）。〈閱讀能力層次及其在評估中的運用〉。《香港教育局課程發展處： 小學中國語文評估系列之一：「促進學生閱讀能力評估：提問與回饋」研討會（修 訂）》。取自：http://www.edb.gov.hk/attachment/tc/curriculum-development/ kla/chi-edu/resources/primary/lang/2012.5.5_dr_zhu_level.pdf 張妙君（2004）。《以圖畫故事書進行國小一年級提早寫作教學歷程之研究（未出版之 碩士論文）》。新竹：國立新竹教育大學台灣語與語文教育研究所。 陳純純（2012）。《閱讀理解策略教學對小學生閱讀理解能力及后設認知之影響》。華 東師范大學，學科教育，博士學位論文。 楊小微（編）（2002）。《教育研究的原理與方法》。上海：華東師範大學出版社。 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」的成效 64 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Sams 創立翻轉教室教學模式，他們為了解決學生缺課的情況，在上課前預先錄製好教學 影片並上載到網站，讓學生先在家看影片講解自學，再於課堂上以學習活動做跟進。 83 透過自主學習模式提升學生課堂參與、學習動機及學生成績的教育研究 教育研究報告匯編 香港課程發展議會在 2002 年編定的《基礎教育課程指引—各盡所能•發揮所長（小 一至中三）》，制定了七項的學習宗旨，其中一項是期望學生在 10 年內能夠發展創意思 維及掌握獨立學習的能力（課程發展議會，2002）。在 2014 年，香港課程發展議會修訂 《基礎教育課程指引—聚焦•深化•持續（小一至小六）》，明確指出自主學習應是學 校未來重點發展的項目之一，期望學生在完成小學後，擁有獨立的學習能力，特別是自 我管理能力及協作能力（課程發展議會，2014）。趙志成（2014）分析香港學校於自主 學習大致可分為三個取向：（一）「導學案模式」：源於中國大陸「還課堂給學生」的 觀念，以「預習」及「導學案」來配合課堂上不同形式的學生學習活動；（二）「元認 知取向」：源於西方認知發展理論，強調學習者在學習過程中自我調適（self-regulated process）的角色；（三）「翻轉教室」：運用網絡資訊及電子科技（e-learn），增潤 （reinforce）學生學習。 近年，香港有不少學校開始以自主學習的學與教模式進行授課，當中大部分學校都 是參照杜郎口中學的教學模式，加上各校安排教師到中國內地不同地區（如：廣州、山 東等）作跨區訪校交流以及在香港建立自主學習的學習圈，從而建立校本的自主學習教 學模式。現時已有不同的中學開始嘗試以自主學習教學模式進行教學，例如：粉嶺救恩 書院、東華三院馮黃鳳亭中學、潮陽百欣小學、中華基督教會扶輪中學等。由於自主學 習著重學生課前備課、課內展示、課後反思。學生需要透過自學、互學、共學等過程， 培養主動學習和探究精神。老師在整個過程中的角色是一個學習促進者，課堂內老師只 是指出學習重點及難點，給予學生適時的回饋，提升教學效能。課堂內學生能主導課堂、 主理所學、建構及內化知識，成為學習的主人。由於香港的學校均是參照杜郎口中學的 教學模式而再在此基礎上發展，例如「導學案」教學模式配以電子學習或融合翻轉教室 在其中。 在網路如此發達的現在，不難在網上搜尋到有關自主學習的研究報告，例如：崔其 升（2013）的《杜郎口中學：取消導學案》、東華三院馮黃鳳亭中學（2016）《「專題 研習」的課程規劃與實踐––讓學生成為自主學習者》、高寶玉（2018）研究《香港自 主學習的探索：融合東西方理念的嘗試》等，這些文獻都有不同的記載及研究分析自主 學習。在廣闊的網絡位世界中，教師難以找到分析自主學習在數學課堂應用的文獻記載， 多數的文獻都是以語文或電子學習為主。 研究背景 在 2002 年課程發展議會發表了《基礎教育課程指引一各盡所能·發揮所長（小一至 中三）》，過去十多年課程改革讓學校教學上進步了不少，尤其在學與教的模式上改進 了不少，由傳統的講授形式開始慢慢加入學生參與這一環，讓課堂由教師中心（Teacher center）轉移至學生中心（Student center）。本校已有 40 年歷史，可是在教學上仍 然是以教師為中心，學生在課堂中的參與度頗少，以致學生的學習動機偏低。有見及 此，本校在《2014-2017 三年發展計劃》中的關注事項加入了自主學習（Self-Regulated Learning）。由於自主學習是以學生為課堂中心，課堂中大部分時間都需要學生參與， 84 透過自主學習模式提升學生課堂參與、學習動機及學生成績的教育研究 教育研究報告匯編 而課堂中的所有活動，均需要學生有高度參與，於是清晰的課堂目標及常規成為必要的 一環。 本校所採用的自主學習模式，主要有三個向度，名為課堂教學「二三三」「二元素」： 設導學案、老師少講（前提）；「三步驟」：預習、展示、評點（過程）；「三檢視」： 角色、參與、達標（總結）。自主學習是培訓學生與同學合作，制定學習目標和診斷他 們的學習需求（Knowles, M.S., 1975），學校所訂立的課堂教學「二三三」框架亦是以 此為基礎。 備 課 說 課 上 課 評 課 議課、磨課、定 課 …… 是 過 程 （個人或集體） 教研四部曲 課堂教學 「二三三」 原則 「二」 「二元素」：設導學案、老師少講 導學案：老師必須在課前為學生擬一份導學案（預習） 老師少講：注意上課時間分配 「三」 「三」 年級 教師佔用比例 大約講授時間 中一 1/4 10 分鐘 「三步驟」：預習、展示、評點 預習：- 課前導學案（預習 /老師安排時間給學生完成） - 導學案的內容和次序必須與老師教的一致 展示：- 課堂中必須有環節讓學生展示所學成果（課室的小黑板） - 老師主動邀請同工觀課，展示學生成果，建立同學自信 評點：- 老師須扣緊課堂目標，評點（補漏）及提升學生 「三檢視」：角色、參與、達標 根據學習金字塔的理論作以下檢視 檢視角色：小組討論，同學是否進入角色 檢視參與：實際演練（邊做邊學），是否所有同學都有機會參與 檢視達標：應用及指導別人，同學是否都能達標 本校初中學生已在兩年前進行自主學習模式上課，上課前學生要完成導學案內的預 習題目，而課堂中老師會先提醒同學該課節內的課堂目標（ASK，A：態度、S：技巧、 K：知識）及重點。老師多以提問方式讓同學了解課堂重點及內容，這部分不會多於 10 分鐘。接著，老師會給予隨堂練習協助同學鞏固所學，同學會進行小組討論並會用大或 85 透過自主學習模式提升學生課堂參與、學習動機及學生成績的教育研究 教育研究報告匯編 小黑板進行展示，老師會隨時進行點評，同學亦會進行互評。在座位安排方面是基於其 學習能力，每組會由四至五人組成，其中包括一位能力較強同學，兩位能力一般同學及 一名能力稍遜同學，藉此加強同學間互動並照顧學習差異（Blatchford, 2003; Finn, Pannozzo, & Achilles, 2003; Hallinan & Sørensen, 1985; zerk, 2001; Yeomans, 1987）。教師增加不同的小組活動，亦可減少教學的時間（Blatchford, Goldstein, & Mortimore, 1998; Bascia & Faubert, 2012）。 高中方面，本校暫時仍以傳統教學模式進行教學，為了解自主學習模式的效用。本 校選擇了一班同學在數學課中進行嘗試，從而了解同學在學習過程中的得著。教師亦透 過收集數據以及學生回應，再作出分析，探究學生在成績及學習動機上是否有改善。 研究目的 透過自主學習模式提升中五級學生課堂參與的教學行動研究．這方法只是在眾多教 學策略的其中一種，不一定是最好或最有效，更不是唯一的方法。本校抱持開放及「摸 著石頭過河」的態度進行嘗試，目的只是為了讓老師上好每一課，讓同學的學習更有效。 參與此教育研究獎勵計劃前，本校已成立了自主學習研究小組，當中由負責學與教的副 校長以及中、英、數三位科主任帶領整個小組，為了讓課堂教學「二三三」的框架得以 順利進行，並從備課節中了解同事遇到的困難，透過共同備課、說課、評課等，優化課 堂教學。 研究問題 1. 自主學習模式能否提升學生的學習動機、課堂參與？ 2. 自主學習模式能否提升學生的學習成績？ 研究設計 本研究是教育行動研究，由於人力資源有限，所以研究對象會聚焦於一班中五學生 共29位學生，年齡為16至17歲。學生的學習及數學成績只是一般，在同級中屬於中下， 同時學生的家庭並不富裕，家庭支援不多。選取他們的主因是由於該班學生長久以來家 庭支援較少，只靠在校學習，沒有學生出外補習，這樣可減少外在因素影響研究結果， 讓研究變得更直接及單純。搜集資料方法會是採取質化與量化結合的研究方法，包括：1. 透過問卷調查，了解學生在研究過程中，在課堂參與及學習動機上是否有改善﹔ 2. 對 個別學生進行訪談，深入了解使用自主學習對學生的課堂參與、學習動機、成績、學習 進度等所帶來的影響﹔ 3. 比較校內能力相近班別的數學成績，了解自主學習模式的教 學法對學生成績的影響。 86 透過自主學習模式提升學生課堂參與、學習動機及學生成績的教育研究 教育研究報告匯編 階段 日期 研究事項 申請 及 預備 2017 年 11-12 月 數學科主任、科任老師、數據回饋組共同討論是否參與本計劃；成立研究 小組，著手分析中五學生先導訪談結果，以取得初步資料，並遞交申請表 格參加研究獎勵計劃。 2017 年 12 月至 2018 年 1 月 待教師中心審批申請的同時，研究小組進一步探討落實本研究計劃的可行 方法，並初步擬訂相關持分者「問卷」。 實施 與 評估 2018 年 2-5 月 根據上述的計劃，正式展開研究；研究計劃正式在改善「學生參與」、「學 習動機」和「學習成績」三個方面進行探究；過程會根據上文所提及的研 究方法及設計，有系統地搜集各類研究數據，並交予數據回饋組分析。 總結 與 反思 2018 年 6 月 研究小組總結及反思整個研究計劃的得失，以助將來進一步完善相關的策 略與措施。 2018 年 7-8 月 研究小組依據本獎勵計劃的要求，撰寫書面報告，並於8月底呈交教師中心。 計劃進度 數據分析 數據分析部分主要由問卷調查及比較校內能力相近班別的數學成績兩部分組成。問 卷調查會以平均值輔以標準差作分析，從而了解學生對改用自主學習模式上課的意見。 另外，比較校內能力相近班別的數學成績部分，會用學生 t 檢驗方式比較兩班學生在前 測及後測的成績。研究者採用學生 t 檢驗方式，是會抽取了兩組能力相約的學生。一組 使用原本的教法，稱為控制組，另一組使用新的教法，稱為實驗組。學生學習課程結束 後，比較新的教法是否比原本的教法來的有顯著的分別。 研究結果與討論 問卷調查結果主要是透過網上問卷收集班中 29 位同學（16 男，13 女）對實施自主 學習於數學課堂中的想法，問卷調查中會有 15 題問題，其中 1代表非常不同意，而 4是 非常同意： 表一：問卷調查結果（n=30） 題目 平均值 標準差 （1） 自主學習有助老師知道我是否明白所教的內容 3.13 0.52 （2） 自主學習有助解決我的學習數學的困難 3.37 0.59 （3） 自主學習能讓我更專心上數學課 3.13 0.58 （4） 自主學習能使我主動學習 3.33 0.62 （5） 自主學習能幫助我提升學習數學的興趣 3.1 0.6 （6） 自主學習讓我不懼怕學習數學 3.23 0.66 （7） 自主學習有助我提升數學成績 3.27 0.54 （8） 自主學習有啟發我的創造力 3.33 0.58 （9） 自主學習讓我認真預備數學預習 3.17 0.56 （10） 自主學習讓我更有自信提出數學問題 3.17 0.67 （11） 自主學習讓我有更多與同學討論的機會 3.57 0.55 （12） 自主學習讓我明白老師的講解 3.2 0.48 （13） 自主學習能提升學習數學課題的進度 3.43 0.57 （14） 自主學習讓我有更多展示機會（例如：做示範、學生講解） 3.47 0.53 （15） 我喜歡用自主學習模式上數學課 3.43 0.64 87 透過自主學習模式提升學生課堂參與、學習動機及學生成績的教育研究 教育研究報告匯編 表二：問卷調查結果棒形圖 根據表一及二，很容易發現所有題目的平均值都高於 3，這表明學生喜歡在數學課 中使用自主學習模式。對問題 3-6, 8, 10, 15 的回應表明學生認為自主學習模式可以使 他們更加專注、主動學習、不怕學習數學。他們更有信心提出數學問題、激發他們的創 造力及提升學習數學的興趣。這些項目顯示自主學習模式幫助學生營造舒適和積極的學 習氛圍。 另外，有關問題 1, 2, 7, 9, 11, 12-14 的結果，自主學習模式可以幫助教師檢查 視學生的學習、幫助學生解決學習數學的困難、幫助學生提高數學成績，讓學生認真準 備課堂預習、給學生更多機會與同學討論，可以增強學習進度，讓學生更多展示機會。 這些項目顯示自主學習模式幫助教師和學生有更多的互動和提升學生的學習成績。 比較校內能力相近班別的數學成績 為了解學生在數學學習中成績的變化，研究者在進行自主學習前先取得實驗組最近 的考試成績與校內能力相近班別（控制組）的成績作比較，他們並於實驗進行後再作一 次比較，從而了解學生在運用不同的學習模式會否有顯著分別。 表三：前測成績 N 平均值 標準差 標準誤平均值 實驗組（A） 29 57.3034 17.51557 3.25256 控制組（B） 30 75.2533 12.48858 2.28009 88 透過自主學習模式提升學生課堂參與、學習動機及學生成績的教育研究 教育研究報告匯編 表四：前測成績比較（註：*p<0.05、**p<0.01、***p<0.001） F 顯著性 t值 自由度 顯著性（雙尾） 平均值差異 標準誤差異 A-B 3.082 .085 -4.544 57 .000 -17.94989 3.94988 根據表三及表四的資料所得，利用獨立樣本t檢定比較實驗組、控制組之前測成績， 實驗組（M=57.3034、SD=17.51557）與控制組（M=75.2533、SD=12.48858）在前測成績 並沒有顯著分別，而 p>0.05（p=0.085），可見實驗組與控制組學生的數學能力相約。 表五：後測成績比較（註：*p<0.05、**p<0.01、***p<0.001） 平均值 學生數目 標準差 標準誤 平均值 t值 顯著性 （雙尾） A（前測 -後測） 63.0172 29 8.84795 1.64302 3.478 0.002 B（前測 -後測） 59.0967 30 18.93715 3.45743 4.673 0.000 表六：後測成績比較（平均值） 根據表五，研究者利用成對樣本 t 檢定比較實驗組、控制組之後測成績，實驗組學 生的數學成績有顯著上升，而 p<0.01（p=0.002）﹔相反，控制組學生的數學成績顯著 下降，而 p<0.01 （p=0.000）﹔從以上結果可得知，運用自主學習模式在數學課中，能 有效提升學生的數學成績。根據表六，可見實驗組的學生後測成績比前測高，而控制組 的學生後測成績比前測低，可見能力相近的學生在兩種不同的教學模式，成績有顯著的 分別及不同趨勢。 89 透過自主學習模式提升學生課堂參與、學習動機及學生成績的教育研究 教育研究報告匯編 表七：5位學生的訪談結果 問題 學生 回應 1. 你喜歡在數 學課堂上用 自主學習模 式上課嗎 ? A 喜歡，自主學習模式可以幫助我更集中上課，因為小組內的組員會經常提醒我。 此外，與 4名學生一起組成小組並與小組成員合作，可以幫助我更快地學習。 B 使用自主學習模式上課可以讓我們有更多的機會成為演講者，這樣我們不僅可 以聽老師，還可以和同學一起學習，這樣可以使學習過程變得愉快及快速學習。 C 自主學習模式使我學習比以前更快（1 個月學習 3 個課題），同時亦使我可以 趕上主題的概念。這給了我們愉快學習和展示的機會。 D 這讓我們的班上課愉快。不過，我在課上有點迷糊，但我可以請同學幫助我。 E 我喜歡自主學習。我相信這可以讓我更加專注於課堂。 2. 在數學課堂 上用自主學 習模式上課 後，對你的 數學成績有 何影響 ? A 自主學習模式可以幫助我提高學習成績，因為當我遇到困難時，我可以問同學。 B 整班的學習成績都在提高，因為我會請教同學來教我如何做習題。老師需要我 們在課前做預習，讓我們在上課前已對準備教的課題有印象。 C 我們的學術成績保持在中文班的第一。自主學習模式可以改善整個班成績，不 僅僅是一些學生。 D 在我的中學學習中，今年我的數學成績是最好的一年。 E 我的數學考試成績很好，因為我可以有不明白的地方可以與同學討論。 個別訪談 個別訪談是在班中挑選了五位同學參與，其中學生 A在數學成績比較優異，學生 B、 C、D數學成績比較一般，而學生 E數學成績稍遜。訪談問題如下： A. 你喜歡在數學課堂上用自主學習模式上課嗎 ? B. 在數學課堂上用自主學習模式上課後，對你的數學成績有何影響 ? 從表七中，可見接受訪的五名學生喜歡在數學課中使用自主學習模式，他們喜歡 與同學一起工作，因為老師允許他們在課程中詢問同學問題，從而在討論過程中加深 了解課堂內容。這一發現表明學生單獨實現的努力並不能保證成功（Nicholls, 1978, 1984）此外，學生們認為數學課的氣氛很愉快，他們有更多機會展示他們所學到的知識。 再者，一些學生認為在自主學習模式下，他們的學習進度可能比使用傳統學習模式更快。 另外亦可以看出，由於同學與同學合作，所有學生都認為在數學課上使用自主學習模式 可以提升他們的學業成績。 總結 在問卷調查中，可見大部分學生都十分認同自主學習模式可以使他們更加專注、主 動學習、不怕學習數學、更有信心提出數學問題、激發他們的創造力。自主學習有助培 養在上課前的預習習慣、提升學習數學的興趣、幫助學生營造舒適和積極的學習氛圍、 同時亦幫助教師和學生有更多的互動及提升學生的學習成績。 在量化分析中，實驗組學生與控制組學生的基礎能力沒有太大異同。實驗組學生經 過一段時間改用自主學習模式上課後，兩組學生前測與後測成績均有明顯不同，在數據 90 透過自主學習模式提升學生課堂參與、學習動機及學生成績的教育研究 教育研究報告匯編 綜合研究所得，學生無論是在課堂參與、學習動機、成績、學習進度等均有所提升， 而且提升的效果亦非常明顯。可是此結果受制於時間及資源所限，未能取得更多研究樣 本及作更深入研究。 建議 明顯地，自主學習模式可以增強學生的學習動機並提高他們的學業成績，因表現出 主動、有學習動機和個人責任的學生能取得特定的學業成功（Zimmerman ＆ Martinez- Pons, 1988）。本研究通過在數學課中使用自主學習模式展示了一個成功的例子；但是， 這只是使用自主學習模式的結果，而不是過程。如要成功使用自主學習模式，教師需要 幫助學生自我調節，並幫助他們在課堂上建立課堂常規，而有自我調節能力的學生，可 中可見實驗組學生的後測平均分比前測高，而成對樣本 t 檢定結果亦顯示學生前測與後 測成績有顯著分別。反觀，控制組學生的後測平均分比前測低，而成對樣本 t 檢定結果 亦顯示學生前測與後測成績有顯著分別。綜合以上兩個情況，實驗組學生的數學成績有 顯著進步，而同時控制組學生的數學成績有顯著退步，這是一個值得進深探討的情況。 在質性訪談中，無論是成績優異或成績稍遜的學生，他們都喜歡使用自主學習模 式在數學課中。因為在課堂中，學生可以與同學討論從而加深了解課堂內容。此外，學 生們認為數學課的氣氛很愉快，因為他們可以有機會展示學習成果（透過互評或學生說 課），學生認為課堂中與同學互動，除了加深了解課堂內容，同時亦可讓他們更快掌握 所學，加快進度，亦有助提升學業成績。 91 透過自主學習模式提升學生課堂參與、學習動機及學生成績的教育研究 教育研究報告匯編 以通過使用元認知來區分（Zimmerman, 1990）。之後，老師應該教學生如何在課前做好 準備。這兩件事是影響使用自主學習模式結果的主要因素。 在這項研究中，只是比較個別班別的學業成績，並從在香港使用自主學習模式的學 生中獲得一些意見。為了獲得更有說服力的證據，應該從更多學生和教師中獲取更多樣 本數據。可是，如果要從更多班別中取得樣本，必需要有更多老師願意嘗運用自主學習 模式上課。 本研究如再續研究，可以更多收集樣本，同時擴闊研究的教學課題，屆時可以更全 面了解自主學習模式的應用是否在不同課題上均有效，以及不同能力的學生是否均可受 惠於新的教學模式。 參考文獻 朱敬先（2000）。《教育心理學》。臺北：五南。 吳鴻松（2008）。《科技大學成人學生學習動機與學習滿意度關係之研究─以南部某科 技大學為例（未出版碩士論文）》。高學師範大學。高雄市。 鄭采玉（2008）。《國小學生社會領域學習動機與學習滿意度關係之研究（未出版碩士 論文）》。國立屏東教育大學。屏東縣。 呂冠緯（2015）。〈跨越翻轉教學的鴻溝〉。《教育脈動》，1，65–75。 東華三院馮黃鳳亭中學（2016）。〈「專題研習」的課程規劃與實踐––讓學生成為自 主學習者〉。 林崇德（1995）。《高中生心理學》。臺北：五南。 粉嶺救恩書院（2014）。《自主學習–教學錦囊》，頁 4。 高寶玉（2018）。《香港自主學習的探索：融合東西方理念的嘗試》。 崔其升（2013）。《杜郎口中學：取消導學案》。 張暘、蒙澤察（2013）。〈「導學案教學」與「翻轉教室」的價值、限度與共生〉。《全 球教育展望》，42（7），10-17。 葉丙成（2015）。《為未來而教：葉丙成的 BTS 教育新思維》。臺北市：親子天下。 葉炳煙（2013）。〈學習動機定義與相關理論之研究〉。《屏東教大體育》，第 16 期， 285-293. 趙志成（2014）。《香港推行自主學習的探索》。第 42 卷第 2期，143–153。 92 透過自主學習模式提升學生課堂參與、學習動機及學生成績的教育研究 教育研究報告匯編 潘玉龍（2017）。（翻轉教室導入體育教學之應用）。《中華體育季刊》，31（2）， 87-99。 課程發展議會（2002）。《基礎教育課程指引–各盡所能發揮所長（小一至中三）》。 課程發展議會（2014）。《基礎教育課程指引–聚焦•深化•持續（小一至小六）》。 盧胡彬、陳雅青（2015）。〈翻轉課堂〉。《歷史科電子報》，2。 Bascia, N., & Faubert, B. 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New York: Routledge. 95 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生 學習動機及寫作能力成效研究 陳志堅、蔡仁桂、莊繞蔓、曾笥湲、蔡淑榕 聖公會聖馬利亞堂莫慶堯中學 摘要 香港中學生在寫作時，往往描寫粗疏，情感單薄，立意欠深刻。問題癥結在於學生 日常生活體驗不足，觀察欠具體仔細﹔而語文課堂的教學模式較單向，較少互動機會， 未能全面照顧學習需要。為了加強學生的寫作能力，本校中文科團隊在三年前引入虛擬 實境，盼能豐富學生生活經驗，讓學生投入寫作課堂，並從中學會仔細觀察。是次研究 共 38 名中三學生參與，結合質化及量化分析，旨在進一步探討虛擬實境對提升寫作教學 的效能。 關鍵詞 虛擬實境，電子教學，教學模式，學習動機，寫作能力 緒論 社會普遍期望學生具備良好的語文能力，以應付各項生活任務（不同情景和處境）。 學生如果能夠達到有效溝通和解難的水平，並且成為「終生學習者」（課程發展議會， 2002），便可以回應「學會學習，具備終身學習的能力」的目標 （課程發展議會、香港 考試及評核局，2007 & 2015）。由此可見，語文學習當中寫作和說話是輸出，自然是絕 不能忽視的過程。教育局曾就中國語文教育的發展與規劃制定多份課程文件（包括《中 國語文教育學習領域課程指引（小一至中六）》（香港課程發展議會，2017）、《中國 語文課程及評估指引（中四至中六）》（課程發展議會、香港考試及評核局，2015）和《中 學中國語文建議學習重點（試用）》（課程發展議會，2007）等），提到對學生寫作能 力的期望，其中包括選材，運用寫作策略（如想像、聯想）、組織結構、整合材料和意 念等。然而，從近年公開考試報告（包括全港性系統評估和香港中學文憑試可見，學生 的寫作表現較期望的標準遜色。 上述的落差難免令語文老師疑惑：學生在語文學習上遇到甚麼困難？教學上又應採 用甚麼策略以促進學生的語文學習，從而加強整體學與教的效能？教師正積極尋求方法 96 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 以改善學生的語文問題。近年教育界積極推動電子學習，並鼓勵教師運用科技以提升學 習效能。為了提升學生寫作能力，我校中文科團隊於三年前引入電子教學，結合虛擬實 境和語文學習，並在初中寫作課堂上應用。本校研究團隊曾於中三級開設「地景文學」 單元，以今昔北角為例，製作一系列讀寫教材，旨在讓學生於體驗虛擬實境的過程中。 學生透過對照文本和虛擬實境相片中所觀察到的景物，以個人視點切入，發掘寫作素材， 通過眼前景物以引發深刻反思。就校本經驗，本校積極與各間大學和中學進行交流，亦 曾在學界分享過一些研究成果。 是次研究建基於過去的研究基礎，以塔門為學習情境，讓學生有機會走出鬧市、遠 離繁喧，認識香港的另一面向。塔門近年成為「旅遊勝地」，許多自然風光也漸受破壞， 因此我們亦希望藉虛擬實境為這個「消失中的隱世天堂」記錄一時一地的景色，為下一 代保留較完整的地景素材，亦讓學生從中反思城市發展如何影響人與自然的關係。通過 課堂體驗，學生應對細節有更深入的觀察，並通過寫作展現個人的觀察和反思。 綜合而言，本次研究共有兩大意義： （1） 將科技元素融入語文教學，結合有系統的讀寫教學，建構「具學習意義」、「以 學生為本」的寫作課堂，為教學效能增值。 （2） 讓學生觀察社區真實面貌，從具體情境中觀察細節，發掘個人感興趣的寫作素材。 文獻探討 《中學中國語文建議學習重點（試用）》（課程發展議會，2007）建議學生在寫作 能力上掌握「直接描寫、間接描寫、人物描寫、景物描寫、場面描寫等方法」，這與如 何透過運用寫作手法以呈現個人所觀察的事物有關。文件亦提到學生適宜運用寫作策略， 包括「聯繫生活經驗及已有知識以構思寫作內容」、「多讀多聽、多觀察，運用聯想和 想像，豐富寫作內容」，這些都涉及日常生活中的體驗和觀察，並由此延伸出多元、獨 特的寫作意念。以上各種策略可反映教育局對中學生寫作能力的關注，亦期望學生能達 到基本的寫作水平。 2017 年全港性系統評估（香港考試及評核局，2017）的中學三年級中文科報告，對 「達到基本能力水平的中三學生表現」有以下描述：「大部分的作品對人物的描寫略嫌 粗疏」﹔而表現良好的作品「往往能以小見大，從日常生活，引出個人體會及感受」、「描 寫細緻、情感真摯」。相近的描述亦見於 2017 年香港中學文憑試寫作能力卷的閱卷員報 告（香港考試及評核局，2017），其中指出學生「觀察粗疏」、「對場景、人物的描寫 較為粗疏」、「抒發的感情又較為浮泛，致未能寄託真摯細膩的情感」。歷年的公開考 試報告均指出考生在寫作表現的不足，與「選材」、「內容立意」和「情感」有關。（詳 細描述見附件 1及附件 2） 由此可見，「觀察」對學生的寫作非常重要。學生在觀察過程中可以捕捉細節，不 論是人物、景物的動態或靜態。當學生掌握相當細節後，才能誘發對人事、景物的情感， 再將這些意念轉化成內容。長遠而言，學生的寫作能力才能得到提升，寫出仔細具體、 97 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 真情實感的作品。因此，我們希望在中三級嘗試引入虛擬實境，希望為學生有機會在寫 作過程時，結合具體的體驗。從中觀察更多細節，學生關於人物及場景的描寫便可以更 立體，抒發更真實的情感。 祝新華（2011）提到「傳統的作文評估以教師為主體，學生只是被評估的對象。由 於現代教學強調學生的自主學習，學生須對自己的學習負責」。但是學生在傳統寫作課 堂中的角色較被動，主要透過老師講授內容作為輸入，較難實踐「自主學習」。虛擬實 境結合寫作教學的模式正好提供平台，讓學生在任務中探索不同情景，綜合運用各種知 識和能力，成為自主學習者和問題解決者。學生從中能夠開拓知識，通過整理的過程， 轉化成個人的學習成果。同時，電子平台配合科技元素，讓老師施教時享有更大的靈活 度，並提高互動性。 虛擬實境寫作教學讓學生更有效學習，既可強化與刺激學生學習意願與表現 （Nehme, 2010 ; 蔡政宏、謝文惠，2011），亦讓學生通過協作和互動，增加學 習 效 能。 平 台 體 現 了 SAMR 模 型 中 的「Redefinition」（SAMR 模 型 由 Dr. Ruben Puentedura 提出，以檢視電子教學在傳統教學上的應用。模型共分四層，第一層為 「替代」（Substitution），科技成為替代工具，但沒有改變功能；第二層為「擴充」 （Augmentation），科技成為替代工具，並提供功能性的改善；第三層為「重新設計」 （Modification），運用科技重新設計重大任務；第四層為「重新創造」（Redefinition）， 科技與形式有機結合，突破傳統的框架）。學生置身於不同場境中，自主選擇所觀察的 對象／事物。這種學習模式打破傳統教學的限制，為學生提供互動的寫作體驗，增加學 生的參與度，提升學生語文學習效能。 虛擬實境寫作教學亦體現了教學創新。科技元素有助優化教學活動，提升學習過 程的層次，亦提升了電子教學的應用性。這套教學模式印證了 TPACK 理論（Shulman， 1987）（TPACK 強調學科知識、教學知識和科技知識三者的互動。三者不能分割，有機 結合有助促進學習效能），強調教學法、科技元素和學科知識的配合，通過科技形式 和互動的教學法以提升學生學習中文的動機。老師可調整教學策略（Broko & Putnam, 1995；Nehme, 2010），讓學生更投入課堂。因此，本科團隊希望虛擬實境能成為一個「增 加價值」的工具，以促進教學效能。 研究設計 就著研究問題「虛擬實境教學多大程度有助學生描寫文的寫作？」，本研究安排了 本校3A班學生參與研究，共38位，年齡介乎14至 16歲。運用工具為塔門地景VR相片、 EduVenture VR 教件（EduVenture VR 系統由香港中文大學學習科學與科技中心研發，系 統提供簡易教材編輯器（Composer）讓教師編寫校本教件。配合手機及應用程式，學生 可以在室內參加「戶外學習旅程」。研究員會在 EduVenture VR 擬定任務流程，學生須 細心觀察，並回答所附問題。任務就全景照片、影片設計問題，提問方向包括辨析環境 的感官刺激、人物活動、地景位置、個人感受。學生在教師引導下，於課堂工作紙上摘 錄觀察所得，最後組織成寫作大綱。）、寫作工作紙（見附件 3）。 98 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 在資料分析過程中，蒐集方法分為質性與量性。質性研究包括學生作品分析，量性 研究則包括學習動機問卷（見附件 4）及寫作評量表（見附件 5）。 質化分析 本次研究就著學生的寫作成果進行質性分析，其中包括作品中所呈現的立意深度和 描寫手法運用，從而評估學生的寫作表現。研究分三個階段進行，詳情可見下表。 項目 日期 參與對象 階段一﹕ 課堂前 準備 1、擬定語文學習重點 （如細節描寫、場景描寫、情與景的關係等） 2018 年 1 月 計劃負責老師 2、選取地點（如塔門）及合適地景篇章。（可參附件6） 2018 年 1 月至 3月 3、選定重要地景（如鄉公所、青年會和龍景亭等）。 （可參附件 6） 4、實地考察，拍攝 360 全景照片和影片，並上載至 EduVenture VR。（可參附件 7） 5、製作 EduVenture VR 教件 利用平台設題功能，在所選的 14 張圖片中嵌入導引題目 和設定作答指示。 ＊題目的設定主要分為兩大類，一類是與閱讀篇章內容 互涉和呼應，另一類是學生的即時觀察和觀感。 （題目見附件 8） 6、教材製作﹕（1）擬定閱讀篇章題目、 （2）寫作指引工作紙 7、製定具體教學流程（見表 2） 8、修訂寫作能力評估量表 9、共備會議﹕閱讀能力教學 2018 年 4 月 計劃負責老師、 中三級任老師 階段二﹕ 課堂教學 10、閱讀教學課堂﹕教授所選篇章及討論 2018 年 5 月 中三級任老師、 實驗組學生 11、虛擬實境寫作課堂﹕虛擬實境體驗 （結合 EduVenture VR 平台）、課堂討論（師生互動、 同學交流） 階段三﹕ 課堂後 跟進 12、著學生完成學習動機問卷 計劃負責老師、 中三級任老師 13、寫作實踐﹕學生回家完成寫作課業 14、老師批改寫作課業（配合評量表） 15、教學回饋 16、數據輸入及分析（質化、量化） 2018 年 6 月至 8月17、總結、檢討 表 1：研究流程 量化分析 本研究的量化分析，包括寫作能力評量和動機問卷數據。老師採用了寫作評量表作 為批改工具，以評估學生的寫作表現。研究者按照學生取材立意的深刻程度及對描寫手 法的掌握程度，細分成七項評量準則。教師批改時按各項準則給予 1 至 4 分，給分與學 生水平成正比關係。寫作評估的批改老師並沒有任教研究對象，以保證研究成果的客觀 99 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 性和信度。完成寫作課堂後，學生會填寫學習動機問卷，問卷參照 ARCS 動機設計模式 （John Keller，1983）設計，他將心理學的動機理論與教學設計模式結合，提出學習動 機、教學設計與學習成果間相互影響，旨在優化課程設計，以促進教學。本問卷共設 20 道題，題目均為正向題，記分範圍為1至4分。問卷共設20題，主要是針對「引起注意」 （Attention）、「切身相關」（Relevance）、「建立信心」（Confidence）、「獲得滿足」 （Satisfaction） 四方面（見附件 4），各題得分愈高，表示學生學習動機愈強。 研究以 8個課節進行，詳見表 2。 節數 教學活動 教學目標 4節 閱讀教學﹕ 老師指導學生閱讀文本，通過提問引導學生 理解作品中的內容和寫作手法，並思考當中 內容和情意。 （1）學生能掌握細節和場景描寫。 （2）學生對塔門面貌建立基本認知。 （3）學生能理解作者的感受和作品中的情懷。 任課老師在寫作課堂前向學生講解課堂流程，並著學生預先下載 EduVentureVR 及教材套（《塔門 之旅》）。寫作課堂開始時，學生需戴上一副 VR 眼鏡，。 2節 寫作課堂﹕ －學生透過 EduVenture VR 觀察塔門的社區 環境，並根據預設指示按次序經歷一連串的 地景，回答不同問題。 （觀看不同場景時，畫面會出現導引問題。 學生可藉調整觀察的角度，觀察環境四周的 不同人事、景物，以發掘不同素材。） －學生在觀察不同地景面貌的同時，可同步 在寫作工作紙上作紀錄。 －虛擬實境體驗後，會隨即展開課堂討論。 老師會向學生提問，引導學生思考不同片段 和情景﹔亦會安排分組討論，交流所見所感 和個人習得，共同組織意念。 （1）學生通過對讀（文本中的地景與個人觀 察到的影像），以豐富寫作素材。 （2）學生能通過虛擬實境發掘出不同的細節， 並將不同片段整理成具體的寫作意念。 （3）學生可通過即時觀察以加強觀察力和敏 感度，引發對景物的情感。 ／ 寫作實踐﹕ 學生需回家完成寫作任務，題目為「遊歷一 個地方，看到眼前景象，往往會興起一番感 受。試「_________ 漫遊」為題，描寫你對一 個地景的觀察，並就個人體會，抒發你的感 受」。（可選塔門／感興趣深刻的地方） （1）學生可通過寫作實踐時運用各種描寫手 法，展示描寫作力。 （2）學生能體味社區情味，培養個人對社區 的人文關懷。 2節 寫作回饋﹕ 教師會因應學生寫作表現（寫作立意和運用 描寫手法的能力等），給予學生回饋。 （1）老師有意識地結合本單元的學習重點， 以引導學生了解個人寫作上的不足，從而對症 下藥，改善問題。 （2）老師能引導學生反思城市與人的關係。 表 2：教節內容重點 由於是次研究希望進一步了解虛擬實境如何有助學生提升寫作能力，故寫作題目並 不限於塔門的描寫。若學生選擇以塔門作為寫作主題，通過閱讀篇章的輸入、老師的讀 寫指導，以及寫作課堂上的親身觀察和同儕討論，理應可以在作品中呈現相關的細節， 並抒發個人感受。 100 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 表 3：學習評量表結果（詳見附件 3） 平均值 1. 學生能選取不同的場景加以描寫。 3.24 2. 學生能選取獨特的角度加以描寫。 3.18 3. 學生能做到情景交融。 3.00 4. 學生能運用細節描寫呈現城市風景。 3.13 5. 學生能運用多角度描寫呈現城市風景。 2.95 6. 學生能運用感官描寫呈現城市風景。 3.29 7. 學生能運用人物描寫呈現城市中的人物。 3.00 註﹕每項以 4分為滿分 學生在接近所有題目的平均得分皆為 3 或高於 3 分，反映這種學習模式讓學生得到 理想的學習體驗，在立意和寫作手法方面，均有不錯的表現，能掌握學習重點。（可見 附件 10）實驗組表現最好的三項為「能運用感官描寫呈現城市風景」、「選取不同的場 景加以描寫」和「學生能選取獨特的角度加以描寫」，平均分數分別為 3.29、3.24 和 3.18。表現最弱的一項同為「運用多角度描寫呈現城市風景」，平均分數分別為 2.95。 數據顯示，實驗組學生在參與虛擬實境寫作活動後，能運用感官描寫呈現城市風景、選 取不同的場景加以描寫和選取獨特的角度加以描寫。 就著以上幾項的評量標準，研究團隊選取了較典型的例子，就其中的內容和技巧等 稍作分析作品如何符合相關的描述。現分析如下﹕ 感官描寫 虛擬實境讓學生更具體掌握外在環境的細節，因此在不同場景中也能運用感官描寫 以呈現有關地方的特色，避免概念化的描寫。 另一方面，虛擬實境作能夠提升學生對細節的敏感度，讓學生在日常觀察中可以發 掘更多細節作為寫作素材，因此若學生選擇以其他地方作為寫作重心，亦可遷移有關描 寫能力，由此觸發個人情思，思考情與景的關係。 結果與討論 虛擬實境對學生寫作能力的影響 寫作能力測驗成績設七項評量準則，第一至三項評量學生取材立意能力，第四至七 項評量學生運用描寫手法的能力。所收集的 38 份學生作品均以此量表評改，學生整體成 績如下： 101 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 描述及說明 作品示例 從示例 1A 見，學生有 意識運用聽覺及觸覺 描寫，豐富文章內容。 示例 1A 學生透過虛擬實境獲 得多元的感官經驗， 並透過感官描寫呈現 大自然的美。 示例 1B 示例 1B 和 1C 反映學 生充份掌握感官描 寫， 例 如 起 伏 有 節 的浪潮聲、海風和海 浪的聲音等，運用了 聽覺描寫﹔而小草在 風中和陽光中的擺 動、彈起的海浪等， 運用了視覺描寫﹔ 光腳踏在沙上的感 受，則是觸覺描寫。 可見，學生在虛擬實 境體驗中獲得感官的 刺激，並轉化成具體 仔細的文字。 示例 1C 表 4﹕學生感官描寫示例及說明 示例 1D 可見，學生留 意到牛吃草的聲音和 牛的活動等，並能靈 活運用視覺和聽覺描 寫，以呈現畫面。 示例 1D 102 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 場景描寫 虛擬實境讓學生有機會接觸不同場境（地點），並在不同情景中具體仔細觀察當中 的面貌。以下三個示例，分別來自三位學生的作品，當中的幾個段落反映出他們取材豐 富，有意識選取不同的場景加以描寫，文章能細緻呈現地區的多元面貌。 描述及說明 學生示例 示例 2A ﹕塔門書寫學 生在塔門碼頭外留意 到破舊的信箱、特產 攤檔之設計等，突出 塔門這漁鄉與城市隔 絕，並流露個人感受。 場景﹕碼頭外的風景 示例 2B ﹕學生描寫沿 途所見的風光（居民 休閒的衣著、公廁設 計等），藉此對照塔 門與市區的不同。除 此，塔門居民和設施 也成了「塔門風景」 的一部份。 場景﹕沿途所見的風景 103 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 表 5﹕學生場景描寫示例及說明 描述及說明 學生示例 示例 2D ﹕學生具體描 寫在穿過市集後所觀 察到的場景，並能仔 細描寫人物老的衣著 和事物特色。 場景﹕穿過市集外的人 示例 2E ﹕學生能具體 描寫在草地上所見的 自然風景並由此作出 聯想，可見學生有意 識描寫細節，配合想 像，豐富立意。 大草地的風景 示例 2C ﹕學生集中 描寫塔門市集的人， 包括衣著較隨意的遊 客和只顧玩手機的店 主。學生留意到兩旁 建築物、建築廢料和 失修的牆，反映學生 有意識在描寫場景時 加入各種人事、景物 的細節。 場景﹕市集風景 104 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 是次寫作課堂運用虛擬實境，目的不只在於讓學生認識塔門這地方。因此在寫作任 務的設定上，採用了半開放題型，學生可選擇個人感興趣、深刻的地方作書寫的對象。 在其他並非以塔門為書寫對象的作品中，學生亦有意識運用場景描寫以呈現地區面貌。 是次研究希望了解結合虛擬實境的寫作體驗，是否能夠讓學生在寫作實踐時運用不同的 描寫手法以深化文章的立意，並做到能力上的遷移。以下示例可以成參照（見表 6）。 描述及說明 學生示例 學生通過虛擬實境的 觀察體驗，提升了個 人對事物的敏感度， 並培養出真情實感， 引起反思。 示例可見，學生能發 掘出場景中的事物， 並在觀察的過程中， 引發出個人的感受或 反思。例如學生從小 朋友玩耍，想起童真 的美好和長大後的煩 惱﹔從老婆婆漫步， 想起人老去後，一切 會變慢。從滑板場上 練習者的堅持，他們 想到背後代表著不同 夢想、不同故事，未 來可能成就出一個傳 奇﹔從足球員的表情 反應引起個人對成敗 的反思等。 表 6﹕學生場景描寫示例及說明（荔枝角公園書寫） 105 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 描述及說明 學生示例 有別於一般人會描寫的酒 家外在設計，學生留意到 「酒家的海鮮銷售量」﹔ 另外，即使瓊林學校並不 起眼，學生仍留意到校舍 被雜草掩蓋，只有綠色鐵 閘相伴的情景。 示例 3A 在示例中，學生留意到在 同一時空，大家進行不同 的活動，心情有所不同。 故此，學生描寫在城市 一隅不同人物的活動和 情態，並選取野餐者、照 顧寵物的工人姐姐、躺在 草地休息的人作為描寫對 象，選取的角度獨特。 示例 3B 獨特的描寫角度 虛擬實境的其中一大特點在於學生能以個人視點切入，選取個人感興趣的角度，轉 化成寫作意念，融入作品中。學生在虛擬實境教材中，經歷不同場景，故可自行調整個 人視點，發掘有趣的描寫角度。虛擬實境比傳統寫作教學所運用的圖片及影片更貼近真 實，有助學生具體仔細地掌握地景面貌，避免千篇一律的選材和抽象空泛的描寫。它亦 能開拓學生對外在環境的感知有機會接觸更多細節，捕捉個人化的場景描寫。以下是一 些學生示例（見表 7）﹕ 虛擬實境記錄了一時一 地的情景，讓學生可隨 時捕捉不同角度的事物。 在示例中，學生在登上 觀光船後，選取了上和 下兩個視點進行觀察，並 透過文字呈現﹕「船邊低 頭向下望，有不少細碎的 岩石」、「向上看，見到 一條彩虹在頭上，水氣滿 佈」，視點亦相當獨特。 示例 3C 106 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 描述及說明 學生示例 虛擬實境較能開拓學 生對外在環境的感知。 示例 3D 中，學生選取 了由草地望上天空的 角度，描寫自己「一 伸手就能觸到似的」， 可見其中距離之近﹔ 又選了望向大海的角 度，描寫波浪形態和 海上的船。 示例 3D 示例 3E 中所描寫的對 象是一位「與眾不同」 的遊客，學生留意他 的 行 為 非 常 特 別， 「肆意踢在厚實的玻 璃板上」，又「來往 踩踏行走」，令玻璃 出現「斑駁的刮紋」。 而學生亦因為這獨特 的角度而生出特別的 感受﹕「以往只能仰 望的高樓大廈現在卻 如孩子的玩具任由踐 踏。」 示例 3D 107 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 描述及說明 學生示例 在示例 3F 中，學生留 意到「海浪侵蝕作用」 對岩石的影響，亦注 意到「奇形怪狀的岩 石聳立在懸崖峭壁」 的畫面，角度非常獨 到。 示例 3F 在示例 3G 中，學生 留意到蟲對嫩草的喜 愛，又留意到蟲消失 後所留下的痕跡，「葉 子的邊位缺了一個 角」。 另外，學生留到老牛 們吃草之際，「眼睛 是看著我們（遊人） 的」，觀察角度非常 特別，並由此生出「是 我們的到來打破了這 裡的寧靜嗎」的反思。 示例 3G 表 7﹕學生示例及說明 由以上學生寫作示例可見，學生的選材和觀察角度亦相當獨特，並能運用多元的描 寫手法呈現。在學生的寫作學習經驗中，虛擬實境並非純粹的電子工具或科技元素，亦 是能夠提升對外在環境感知的媒介。學生可以結合虛擬實境的觀察，配合寫作教學工作 紙和各種課堂活動，逐漸累積寫作素材。 108 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 相關 元素 題目 平均分 相關 元素 題目 平均分 引起 注意 平均 3.4 1. 我認為 VR 寫作課有趣、新 鮮。 3.32 切身 相關 平均 3.39 2. 我認為能在 VR 寫作課完成 學習任務很重要。 3.37 5. 我認為 VR 寫作課所運用的 學習材料具吸引力。 3.5 6. 我認為 VR 寫作課的學習內 容切合我的興趣。 3.42 9. 我認為 VR 寫作課引發了我 的求知欲。 3.42 10. 我認為 VR 寫作課讓我覺得 描寫技巧是值得學習的。 3.5 13. 我認為在 VR 寫作課中，我 得到意外的收穫。 3.34 14. 我能將 VR 寫作課堂上所學 的內容聯繫日常生活。 3.29 17. 我認為 VR 寫作課堂有助我 維持專注力。 3.42 18. 我認為 VR 寫作課堂的學習 內容實用。 3.37 建立 信心 平均 3.42 3. 我有信心學會 VR 寫作課上 所教授的知識。 3.37 獲得 滿足 平均 3.42 4. 我認為參與 VR 寫作課能獲 得滿足感。 3.37 7. 我認為 VR 寫作課所運用的 學習材料難度適中。 3.37 8. 我享受 VR 寫作課，並希望 了解更多有關此主題的內容。 3.37 11. 我認為 VR 寫作課的學習內 容容易理解。 3.61 12. 我非常享受參與 VR 寫作 課。 3.39 15. 我認為在參與 VR 寫作課 後，我有信心能在描寫文創作 中取得及格成績。 3.29 16. 我認為能在 VR 寫作課內完 成學習任務，讓我感覺良好。 3.5 19. 我認為 VR 寫作課堂有助提 升我學習寫作描寫文的自信。 3.45 20. 我認為運用 VR 學習寫作讓 我感到很愉快。 3.47 表 8：ARCS 動機問卷分類結果（詳見附件 4） 註：每項以 4分為滿分 虛擬實境對於學生學習動機的影響 本研究共收集問卷 38 份，問卷結果及分析內容見表 8： 綜合以上數據，四項範疇的平均得分均高於 3.4 分，可見參與課堂的學生對虛擬實 境寫作課堂都持正面態度，並認同問卷的描述，反映有關課堂有效提升學生學習寫作的 動機和自信（可見附件 9）。在「引起注意」（attention）方面，各題得分均高於 3.3 分，可見虛擬實境寫作教學有助引起學生參與課堂的興趣。其中「學習材料具吸引力」 獲最 3.5 分，足見課堂教材及設計能引發學生對學習的動機，鼓勵學生積極參與，提高 學生主動性。 在「切身相關」方面，各題得分均高於 3.2 分，可見學生認同所學習的事物與生活 息息相關，關係密切，其中「學習內容切合興趣」獲 3.42 分，可見這種學習模式配合學 生的興趣，學生亦願意投入學習過程。在「建立信心」方面，接近每題得分均高於3.3分， 反映學生能掌握課堂學習重點，明白當中內容，從而建立個人學習信心。當中「學習內 容容易理解」得分為 3.61 分，反映出學生能理解課堂學習內容，有助學建立自信，強化 內在學習動機，促成良性循環。在「獲得滿足」方面，各題得分均高於3.3分，當中「感 覺良好」一項得分 3.5 分，可見學生對課堂有正面評價，從中產生持續學習的興趣。 109 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 總結與建議 是次研究結果反映了：虛擬實境寫作教學有助提升學生的描寫能力和學習動機。就 描寫能力而言，學生可以透過虛擬實境的親身觀察，以及當中的細節，配合地景篇章、 導引題目和課堂交流等。學生能清楚了解社區面貌的不同面向，對社區有更立體的認識 和更深刻的體會，從而引發對社區的情思，並遷移到寫作上。這種教學模式亦強調學習 自主性和學生課堂參與，故此可以提升了學生的學習動機。 傳統寫作教學多要求學生憑個人想像建構文章，即使老師在課堂上有為學生安排學 習材料以作輸入，但這些教材往往較零碎，且多由老師單向講授以「灌輸」寫作概念， 學生相對被動，沒有親身經歷，故未能通過觀察過程以發掘細節。加上一般課堂運作受 限於各種因素，如課時、資源安排、地域限制等，無法安排學生到不同社區親身體驗。 而受到現今社會文化影響，學生較少機會接觸外在事物。以上原因令到學生未能在日常 生活中仔細觀察，難以在作品中呈現具體細節和抒發深刻感受。這亦印證了公開考試報 告對學生寫作能力的描述。教師可以見到學生寫作立意不足，未有充份反思，與缺乏生 活體驗和觀察有很大關係。 結合虛擬實境的教學模式正好補足以上不足，能為學生提供更多經歷不同情境的機 會。這種方式有助學生獲取細節，從而對所觀察的事物產生真情實感，進一步建構文章。 過程中，學生有機會觀察社區面貌，結合閱讀名家名篇，有助深化學生思考。 語文學習重視積累，學生透過虛擬實境深入觀察社區，從而豐富寫作意涵，提升寫 作深度。整體而言，學生的學習動機得以提高，寫作取材更多元深刻獨特，他們藉着對 場境的仔細描寫，抒發所思所感，豐富立意。本校團隊亦期望學生能反思城市的變遷和 人文價值，有助提升學生的人文關懷。 建議 是次行動研究希望進一步了解虛擬實境和學生的學習動機及寫作能力之關係，在目 標和操作上與過去的經驗不盡相同。在操作上難免有不少可進步、優化的地方。為了方 便往後的研究者繼續在這研究基礎上進行更深入討論，以下會就各限制因素略作說明。 是次研究只設八個課節（每課節為三十五分鐘），或許未能照顧到各種因素，例如 學生的學習能力和老師的教學模式等。本研究團隊建議往後的研究者可延長研究的時間， 一來可讓學生有充足時間消化和吸收所學，並將所學遷移到寫作上，二來可照顧班內學 習多樣性。是次參與研究人數只有 38 人，研究結果難免有其限制。因此，本研究團隊建 議往後安排更多學生參與有關研究，例如以全級、所有初中學生作為單位，以收集更多 作品樣本，提升信度。 研究員共選用 14 張 VR 相片，展示了塔門不同地景和特色景物。正如引言提及，塔 門景貌漸漸受到人為因素影響，加上季節性因素，故未必能夠將所有特色的景物通過虛 110 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 擬實境拍攝下來。若能拍攝更多不同的景物，相信能讓學生對塔門有更深入和全面的認 識。另外，教材未能展示塔門民居的情況，我們建議往後可嘗試拍攝更多有關的虛擬實 境影像，讓學生對塔門居民的生活面貌有更多的理解。 本研究以社區地景為重心，從而了解虛擬實境結合寫作教學對學生寫作能力的成 效。由於涉及課程規劃的考慮，故現階段先集中描寫能力。本研究團隊建議往後可考慮 研究虛擬實境能否提升學生其他寫作能力，例如說明、記敘和論說能力等，以進一步探 討虛擬實境的效能。本研究集中探討一班學生的學習情況。若能加入對照組別，相信效 果會更明顯。建議其他學校在實踐時可引入對照組別，以進一步加強研究信度。 參考文獻 香港考試及評核局（2017）。《2017全港性系統評估報告》。香港：香港考試及評核局。 香港考試及評核局（2017）。《2017 香港中學文憑考試考試：中國語文科考試報告及試 題專輯》。香港：香港考試及評核局。 香港課程發展議會（2007）。《中學中國語文建議學習重點（試用）》。香港︰香港政 府印務局。 香港課程發展議會（2017）。《中國語文教育學習領域課程指引（小一至中六）》。香港︰ 香港政府印務局。 香港課程發展議會、香港考試及評核局（2015）。《中國語文課程及評估指引（中四至 中六）》。香港︰香港政府印務局。 祝新華（2011）。〈促進學習的寫作評估的重要策略之一：建立多元的評估主體系統〉。《涓 活清泉—小學中國語文課程的探索與實踐》。頁315。香港：香港教育局課程發展處。 蔡政宏、謝文惠（2011）。〈科技內容教學知識（TPACK）理論架構對教師專業發展之啟 示〉。《新竹縣教育研究集刊》，第 11 期，43-76。 Broko, H., & Putnam, R. T. (1995). Expanding a teacher’s knowledge base: A cognitive psychological. perspective on professional development. In A. Anning (Ed.), A national curriculum for the early years (pp. 35-65). Philadelphia: Open University Press. Mishra, P. & Koehler, M.J. (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge: A Framework for Teacher Knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017- 1054. Nehme, Marina (2010). E-learning and Students' Motivation. Legal Education Review, 20(1), 223-239. Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational. Review, 57, 1-22. 111 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 年份 描述 2017 大多數作品能圍繞主題寫作，然而內容略嫌平淡，鮮有新意。 2016 大多數作品內容平淡，選材狹窄。 2015 不少學生立意不清，內容平淡，鮮有新意。 2014 不少學生立意不清，內容平淡，鮮有新意。 2013 不少學生審題立意不清，內容平板，鮮有新意。 2012 學生選材狹窄，內容千篇一律，有些立意不清，結構鬆散，沒有深刻的感 情和細緻的觀察。 附件 1﹕近年全港性系統評估報告對學生寫作表現的描述 年份 描述 2017 ．「對人物和場景的描寫較為粗疏，也因此未能寄托較為真摯和細膩的感情」 ．「觀察力一般，寫人、物較為表面，思考尚欠嚴謹」 ．「能運用不同描寫手法渲染氣氛的也不多」 ．「對事物的特點掌握不清，所抒發的情感亦較虛浮」 ．「描寫粗疏，主因之一是欠觀察和想像力」 ．「生活經驗不足，自然難以選取合適的素材下筆」 ．「對生活欠缺體會和反思，故不易寫得獨特和細緻動人」 ．「平日若沒有用心觀察和思考，自然難以從中勾選合適的事物下筆」 2016 ．「對人物和場景的描寫較為粗疏，也因此未能寄托較為真摯和細膩的感情」 ．「觀察較粗疏、浮泛」、「觀察力一般，寫人、物較為表面，思考尚欠嚴謹」 ．「對事物的特點掌握不清，所抒發的情感亦較虛浮」 2015 ．「胡亂寫景的情況較為明顯」 ．「選材相若，或因生活經驗有限」 ．「疏於細緻的描述，輕重不均，詳略失衡」 ．「最後抒發感受、反思亦只能簡單提及，未有深刻體會」 2014 ．「胡亂寫景的情況較為明顯」、「胡亂加插大量的景物描寫，干擾文章的 主題發展」 ．「未能充份發揮想像，構思較為單一」 ．「平日的觀察能力不足，對於事物的描寫、刻劃和想像有待改善」 2013 ．「取材平淡」 ．「部分取材天馬行空，嚴重脫離現實」 2012 ．「不少考生對日常生活欠缺觀察、感悟和反思」 ．「對平素學習材料未能消化、體會和提煉」 ．「描述膚淺平凡，甚或抽離現實，毫無說服力」 附件 2﹕近年考評局對考生卷二（寫作能力）表現之描述、一般評論和建議 112 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 附件 3﹕寫作工作紙 113 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 附件 4﹕ ARCS 動機問卷 114 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 附件 5﹕寫作能力評量表 附件 6﹕研究所運用的閱讀篇章和涉及的地景 （單元設計及 EduVenture VR 教件） 塔門景物／地景 閱讀篇章 1、塔門碼頭 2、塔門信箱 3、新漢記海鮮酒家 4、內街 5、塔門鄉公所 6、海傍街 7、塔門海傍 8、塔門青年會 9、草原 10、塔門的牛 11、龍景亭 12、石灘公園 13、營地 14、黃昏的碼頭 散文﹕ 1、可洛《末日絮語》（節錄） 2、陳志堅《來去塔門》 3、方麗霞《塔門、我們》 新詩﹕ 4、劉偉成《牛》 5、麥樹堅《塔門》 115 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 附件 7 ﹕ EduVenture 教件設計中的影像（共 14 張地景相片） 塔門碼頭 塔門信箱 新漢記海鮮酒家 塔門民居 塔門天后廟 塔門鄉公所 塔門海傍街 塔門海傍 塔門草地 116 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 塔門青年會 塔門的牛 塔門石灘 公園營地 龍景亭 黃昏時份的塔門碼頭 附件 8﹕ EduVenture 教件設計中的題目（配合地景） 117 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 附件 9﹕學生動機問卷調查結果 附件 10 ﹕寫作評量表的評分結果 118 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及寫作能力成效研究 教育研究報告匯編 附件 11 ﹕學生作品示例（寫作課堂） 119 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 數學實驗教學 （實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方 公式”課題教學的成效探究） 阮啟崙、楊明揚、孫福濤、黃俊邦 順德聯誼總會翁祐中學 摘要 傳統單向式的數學教學模式對於成長在資訊科技發達年代的當下香港中學生而言稍 欠趣味和吸引力。部分學生將數學學習片面地概括為背公式、按計數機，達不到學習成 效之餘，也在逐步消耗學習熱情。本次行動研究希望通過將「數學實驗活動(Mathematics Experimental Activity)」融入課堂，以提高學生學習動機與課堂參與度。學生的角色 由過往的「知識吸收者」轉為「知識建構者」。老師的角色則由過往的「知識傳授者」 轉為「知識引導者」，最終使教學效能得到提升。 緒論 在應試壓力的影響下，本港數學教學模式或多或少地傾向於以操練為主的教學模 式，使得學生往往看不到數學知識的全貌。舉例來說：部分學生重視公式定理的內容與 應用，而忽視其證明。這種「投機取巧」的心態使學生逐漸失去對數學應有的思維能力 與思考模式。 同時，本校作為「一條龍」中學，既有能力較佳的學生，亦有能力一般及能力稍遜 的學生，對照顧學生學習差異需求殷切。本校曾與香港大學教育學院合作，將「豐富任 務 (Rich Tasks)」的教學理念融入課堂，我們同樣會將「豐富任務」的元素融入到這次 實驗教學的實踐中，透過分層教學活動，充分照顧學生學習差異。 在本次行動研究中，我們以中二級「恆等式 (Identities)」課題為實踐課題，經驗 告訴我們，不同屆、不同能力的學生都會在這基礎課題上犯上類似的錯誤。針對此課題， 我們將三款實驗教具（附錄 2）及三份配套工作紙（附錄 4）整合成一多元實驗教材套， 照顧學習差異，探討實驗教學模式是如何影響教學效能。實現實驗教學模式與電子教學 模式的有機結合，目的是幫助學生從「演繹」走向「歸納」、從「結果」走向「過程」。 同時，我們亦希望能將實踐經驗及有價值的發現與教育界同工分享。 120 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 文獻探討 「從做中學」也就是「從活動中學」、「從經驗中學」。它使得學校內知識的獲得 與生活過程中的活動聯繫了起來。兒童能從那些真正有教育意義和有興趣的活動中學習， 從而有助於兒童的成長和發展（Dewey，1916 著 / 2001 譯）。 在數學實驗課中，學生由於親自動手操作，從一個旁觀者和聽眾變成一個參與者， 因此更容易對實驗結果、產生結果的原因、新的知識以及新的方法等產生強烈的好奇 心，在很大程度上能夠使學生的好奇、好玩、好動的天性得到滿足，進而激發學生的數 學學習興趣，從而主動參與到學習活動中，有助學生深刻理解所學的知識（董林偉， 2012）。建構主義認為，數學知識並不能簡單地由教師或其他人傳授給學生，而只能由 每個學生根據自身已有的知識和經驗主動地加以構建（舒亞非，2006）。情景認知理論 強調知識存在於外部環境，主張在具體學習任務中進行鍛煉，數學的學習應該在“真實 的情景”中發生 (李開惠，2005)。 作為課程內容的數學實驗，應體現活動化、操作化特徵，重視學生在數學實驗活動 中的主體地位，使學生處於積極自主地動腦動手、探索驗證、討論交流實踐活動中。數 學實驗應為抽象的數學思維提供直觀的思維背景，使靜態的數學結構表現為時空的動態 過程，使抽象的內容直觀化、具體化，為學生進行數學論證提供感性的、直覺的材料（邵 光華、卞忠運，2007）。本次行動研究所安排的三個實驗活動均體現活動化、操作化特徵， 也以動態過程為學生提供直觀化材料。 全部教育都離不開經驗。教育是在經驗中，由於經驗，為著經驗的一種發展過程 （Dewey，1938 著 / 1991 譯）。數學有經驗與演繹二重性。現在的數學教育（從中小學 數學教育到大學數學教育），確實都比較片面地強調數學演繹性，忽略數學經驗性（馮 偉貞，2016）。早於 1912 年的國際數學教育大會上，學者就曾討論過「中學數學教學中 的直覺與實驗」，數學實驗教學早已在數學教育界受到關注與研究。以當時英國為例， 英國對於實驗幾何的重視，始於斯賓塞（Herbert Spencer）所提倡的發明幾何，再到後 來貝利（John Perry）所強調的數學實用性價值，聯繫實際對學習數學的重要性。會議 當時在劍橋舉行，英國的中學開始對實驗幾何重視起來。對於幾何分為 3 個階段：1. 注 重實驗歸納；2. 注重演繹，但是實驗歸納並非全部取消；3. 注重嚴格推理。 如果單純運用代數方法進行教學，學生理解平方差公式時就沒有表象作支撐，容易 引發學生死記硬背、機械記憶的現象。讓學生在剪拼過程中經歷知識的形成過程，有助 培養他們的創造性思維品質和積極的數學情感。學生能在短時間內用這麼多方法解決問 題，顯示了他們的巨大潛力（王擁軍，2009）。課例創設的四個實驗活動，均順應學生 已有的知識經驗和認知水平。學生經歷這樣遞進式思維的層層洗練，既獲得對算理的理 解，也積累實驗經驗，為後續的學力發展做了不可或缺的鋪陳。 所查閱的文獻反映數學實驗教學獲得到一致肯定。其中也有在初中代數恆等式課題 進行類似的實驗教學的實踐案例。在設計的初衷上與此次行動研究一致，均是為了讓學 121 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 生探索代數恆等式的幾何意義。但是，我們對能用多種方法解決問題的學生所佔百分比 和對執行四個實驗活動的時間控制存在疑問。有見及此，本次行動將根據授課班級的整 體水平，從三個實驗活動中挑選兩個進行。我們除了考慮時間的因素，更重要的是照顧 學生學習差異；有別於一般數學實驗活動，所實踐的是「分層數學實驗活動」。 研究方法 本研究採用行動研究方式進行，以探討「數學實驗教學 (Mathematics Experiment Teaching and Learning)」的成效為核心。研究者將三個實驗活動融入到教學內容，每 個實驗活動有相應的實驗教具及配套工作紙，幫助學生從多角度感知與理解「平方差公 式 (Difference of two squares)」、「完全平方公式 (The perfect square)」，並透 過數學教學軟件「Desmos」（附錄 3）鞏固所學。「Desmos」作為互動教學平台，能將 學生配對任務的答題情況實時反映予老師頁面，方便老師監察各個學生的答題情況與答 題進度。從中探討數學實驗教學： 1. 能否深化學生對「平方差公式」與「完全平方公式」的理解並改善公式誤用的情況？ 2. 能否提高課堂上學生的學習積極性？ 「恆等式」課題為數學科必修部分中二階段的課題，而掌握並正確運用「平方差 公式」與「完全平方公式」為該課題的核心，亦是學生數學素養上的基本要求。經驗告 訴我們，各屆中二學生，不論能力高低，都容易出現類似的公式誤用情況，即是將兩條 代數恆等式與「乘法分配律（Distributive law of multiplication）」、「指數定律 （Indices law）」混淆。研究者就此課題為學生安排了三個實驗活動（「摺疊布塊」、 「拼接膠片」、「拼砌積木」），考慮到課堂時間上的限制及學生能力上的差異，學生 於課堂上（三連堂，1.5 小時）只需進行當中的兩個實驗活動，不同能力組別的學生對 應不同的實驗活動組合，詳情如下： 能力較佳組別 能力一般組別 能力稍遜組別 摺疊布塊實驗 摺疊布塊實驗 拼接積木實驗 拼接膠板實驗 拼接積木實驗 拼接膠板實驗 根據學生的學習表現進行質性和量性分析，以檢視於此課題運用數學實驗教學所得 之成效。 兩個學年不同能力組別學生人數如下（按中一階段數學科年度總評成績劃分）： 人數 能力較佳組別 能力一般組別 能力稍遜組別 2016-2017 16 25 16 2017-2018 16 24 17 122 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 實驗名稱 實驗難點分析 摺疊布塊 實驗 學生需根據工作紙上的指示摺疊實驗布塊，並完成有關問題。要求學生有較強的圖像及 文字解讀能力，難點在於如何理解布塊「重疊部分」，是三個實驗活動中難度較大的一個。 拼接膠板 實驗 學生需根據工作紙上指示拼接膠板，對學生圖像解讀能力較布塊實驗低，但也正因提示 較少的緣故，學生易感到無從入手，難點在於需通過手動比較確定未知邊長度且不能使 用其他量度工具。 拼接積木 實驗 學生需根據工作紙指引拼接積木部件，相比實驗布塊與膠板，學生對積木部件感覺較為 熟悉，難度相對較低，但同樣有積木部件「重疊部分」作為難點。 在實驗活動的分配上，我們讓能力較佳組別的學生進行兩個難度較大的實驗，同 時也希望能力一般組別的學生也能體驗「摺疊」，故為其安排摺疊布塊實驗，能力稍遜 組別的學生則無需進行摺疊布塊實驗。 表一：「數學實驗教學」模式和「傳統教學」模式教學設計上的對比 （詳細內容請參閱附錄 1） 數學實驗教學 傳統教學 回顧舊知識 多項式運算與面積計算 （工作紙，15 分鐘） 多項式運算與面積計算 （工作紙，15 分鐘） 理解新知識 學生分組自主根據工作紙上的指引操作兩個實驗 活動並完成工作紙上相應內容（工作紙，55分鐘） 直接教學 （工作紙，40 分鐘） 應用新知識 運用 Desmos 軟件完成恆等式配對練習 （電子白板，15 分鐘） 完成並講評工作紙上相應練習 （工作紙，30 分鐘） 總結課堂 重溫三條代數恆等式並作常見誤用舉例（5分鐘） 重溫三條代數恆等式並作常見 誤用舉例（5分鐘） 教學模式 學習環節 階段 日期 研究內容 構思與規劃 2017 年 12 月 至 2018 年 1 月 構思適宜作「數學實驗教學」的實踐課題 分析同級不同屆的學生成績數據 選定課題 前期準備 與 教學實踐 2018 年 2 月 至 2018 年 4 月 向學生介紹「數學實驗教學」的理念、運作、行動研究的意義及學生 參與的重要性 準備三套實驗教具（一套教具能直接購得，其餘教具需訂造或老師自 行製作）及配套工作紙 於中二級全級進行該課題的教學實際，並安排至少一名老師作課堂觀 察員 安排「後置測試」檢視「數學實驗教學」下的教學成效 觀察與分析 2018 年 5 月 至 2018 年 7 月 進行「延遲後側」，分析所得數據，評估教學成效是否具持續性 進行教師面談和學生問卷調查 撰寫教研報告 反思與檢討 2018 年 8 月 修訂並遞交教研報告 研究者將本次行動研究分為四個階段進行，程序如下： 表二：計劃中不同階段的劃分與工作重點 123 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 本學年中二級各組別學生的在中一階段數學科總評成績，與上學年中二級各組別學 生（即本學年中三級學生）的中一階段數學科總評成績相若，我們將兩批學生近似看作 與就讀中二級前數學水平相若。本研究以「後置測試」和「延遲後測」作總結性評估。「後 置測試」（附錄 5）為本校數學科的持續評估測試，不同學年相同級別的持續評估內容 難度相若。「後置測試」讓能力起點相若的兩屆中二級學生，在過往傳統教學模式下和 本學年數學實驗教學模式下所得的評估成績具較強可比性。 「延遲後測」主要為評估學生對恆等式的正確運用會否具持續性。完結此課題教學 並脫離較集中的專題作業操練下，檢視全體中二級學生後續對三條代數恆等式的掌握與 運用情況。本研究亦會為全體中二級學生作問卷調查，了解學生對數學實驗課堂的意見 與看法，並進行教師訪談，了解任教老師的教學體會與感悟。 研究結果 表三：2017-2018 學年中二級學生及 2016-2017 學年中二級學生於中一階段期末總評成 績（滿分：300） 學年 能力較佳組別 能力一般組別 能力稍遜組別 2017-2018 屆 181.27 121.47 98.24 2016-2017 屆 182.13 124.76 101.43 表四：後置測試（本課題持續評估測試 1）成績分析 學年 能力較佳組別 能力一般組別 能力稍遜組別 2017-2018 屆平均得分率 92% 69% 41% 2016-2017 屆平均得分率 86% 55% 40% 得分率百分變化 + 6% + 14% + 1% α= 0.05 能力較佳組別 能力一般組別 能力稍遜組別 t值 1.58 2.22 2.80 自由度 30 47 31 t 界值 2.042 2.012 2.040 上表數據反映出兩屆中二級學生在三個不同能力組別層面的中一期末評估數據對 比。我們可見兩屆學生在完成中一階段學習時整體數學水平是相若的，這也是選擇中二 級作為研究對象的原因之一。 表五：後置測試（本課題持續評估測試 2）成績分析 學年 能力較佳組別 能力一般組別 能力稍遜組別 2017-2018 屆平均得分率 86% 58% 39% 2016-2017 屆平均得分率 82% 54% 37% 得分率百分變化 + 4% + 4% + 2% α= 0.05 能力較佳組別 能力一般組別 能力稍遜組別 t值 2.00 4.45 0.70 自由度 30 47 31 t 界值 2.042 2.012 2.040 124 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 兩屆中二學生所使用的兩份持續評估測試卷是一樣的，持續評估測試 1 和 2 分別考 查了學生對恆等式的運用與逆運用。根據表四，各組別學生的平均得分率均較上屆同學 的平均得分率高，其中能力一般組別的學生得分率升幅最高，超過 10%。t 檢驗的結果顯 示，能力一般組別和能力稍遜組別的 t 值均高於臨界值，反映實驗教學對這兩組學生的 成績產生顯著性差異。根據表五，各組別學生的平均得分率同樣均較上屆同學的平均得 分率高，但整體升幅情況沒持續評估 1 所呈現的顯著。t 檢驗的結果顯示，能力一般組 別的 t值高於臨界值，反映實驗教學對該組學生的成績產生顯著性差異。 綜合兩次後置測試的成績數據，可以說「數學實驗教學」對中二學生學習「恆等式」 課題有著明顯的積極影響。能力一般組別的學生在持續評估 1 的成績升幅和其在持續評 估 2 的成績升幅以及 t 檢驗的結果更說明：「數學實驗教學」對於中等數學能力的學生 而言幫助最大。表五所呈現的升幅放緩情況，一方面由於考查內容為因式分解，要求學 生能對三條代數恆等式作逆運用，難度上略微較持續評估 1 大。另一反面，持續評估 1 的考核日期為數學實驗課堂結束後不久，而持續評估 2 則發生在數學實驗課堂結束後的 稍後日期，可能受學生學習積極性變化所影響。 級測與持續評估測試同為本校數學科綜合評核學生的方式，其中級測難度較持續評 估測試大，題量更多，測試時間也更長。本次研究所使用的級測試卷與上屆中二所使用 的不同，但難度相若，同為恆等式課題的專題測試。 根據表六，本屆中二學生於該課題的整體級測表現優於上屆中二學生。能力一般組 別的學生成績升幅達到 6%，學生平均分合格。我們進一步發現，本屆能力一般組別的學 生的中一期末成績雖較上屆同組別學生的中一期末成績低，但無論是在兩次持續評估測 試中還是專題級測中。本屆能力一般組別學生的平均得分率升幅都領先全級，組別的平 均分亦達到合格水平。t檢驗反映，能力較佳組別和能力一般組別的t值均高於臨界值， 實驗教學對這兩組學生的成績產生顯著性差異。能力一般組別的學生為「數學實驗教學」 模式下學習「恆等式」課題的最大受益群體。 表六：延遲後測（本課題專題級測）成績分析 能力較佳組別 能力一般組別 能力稍遜組別 2017-2018 屆平均得分率 70% 51% 32% 2016-2017 屆平均得分率 66% 45% 33% 得分率百分變化 + 4% + 6% - 1% α= 0.05 能力較佳組別 能力一般組別 能力稍遜組別 t值 3.16 2.79 1.30 自由度 30 47 31 t 界值 2.042 2.012 2.040 表七問卷調查結果所示，受訪學生大致肯定「數學實驗教學」之成效。不同組別學 生在學習能力及學科表現上差異較大，但他們對「數學實驗」課堂的評價大致相同。學 生普遍認為以動手做實驗的模式學習數學，能夠幫助他們掌握知識、提升學習興趣與學 習自信心。 125 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 自我評價（能力較佳組別） 非常 不同意 不同意 普通 同意 非常 同意 1 2 3 4 5 1. 在動手做實驗過程中，更能掌握所學。 0% 0% 0% 37% 63% 2. 我很投入「數學實驗」課堂。 0% 0% 6% 38% 56% 3. 我對於「數學實驗」課堂感到有好奇心。 0% 0% 19% 81% 0% 4. 我認為動手做實驗讓我提升學習動機。 0% 0% 0% 31% 69% 5. 我認為動手做實驗提升我對數學的興趣。 0% 0% 0% 25% 75% 6. 我認為「數學實驗」課堂讓我提升課堂自信心。 0% 0% 37% 50% 13% 7. 我認為「數學實驗」課堂有助我提升本科成績。 0% 0% 25% 63% 12% 8. 我期待未來的「數學實驗」課堂。 0% 0% 25% 63% 12% 表七：「數學實驗教學」之效能調查問卷結果 自我評價（能力一般組別） 非常 不同意 不同意 普通 同意 非常 同意 1 2 3 4 5 1. 在動手做實驗過程中，更能掌握所學。 0% 0% 12% 21% 67% 2. 我很投入「數學實驗」課堂。 0% 8% 13% 63% 16% 3. 我對於「數學實驗」課堂感到有好奇心。 0% 0% 25% 25% 50% 4. 我認為動手做實驗讓我提升學習動機。 0% 0% 33% 50% 17% 5. 我認為動手做實驗提升我對數學的興趣。 0% 17% 42% 37% 4% 6. 我認為「數學實驗」課堂讓我提升課堂自信心。 0% 8% 50% 34% 8% 7. 我認為「數學實驗」課堂有助我提升本科成績。 0% 8% 29% 50% 13% 8. 我期待未來的「數學實驗」課堂。 0% 0% 25% 67% 8% 自我評價（能力稍遜組別） 非常 不同意 不同意 普通 同意 非常 同意 1 2 3 4 5 1. 在動手做實驗過程中，更能掌握所學。 0% 0% 47% 47% 6% 2. 我很投入「數學實驗」課堂。 0% 18% 41% 41% 0% 3. 我對於「數學實驗」課堂感到有好奇心。 0% 0% 17% 71% 12% 4. 我認為動手做實驗讓我提升學習動機。 0% 18% 18% 59% 5% 5. 我認為動手做實驗提升我對數學的興趣。 0% 12% 29% 47% 12% 6. 我認為「數學實驗」課堂讓我提升課堂自信心。 0% 6% 41% 41% 12% 7. 我認為「數學實驗」課堂有助我提升本科成績。 0% 5% 59% 24% 12% 8. 我期待未來的「數學實驗」課堂。 0% 0% 29% 65% 6% 研究者亦從三個不同能力組別的學生中分層抽樣進行面談，希望能更深入地了解到 學生對「數學實驗」課堂的評價。受訪者一致覺得「數學實驗活動」具新鮮感，期待更 多的「數學實驗」課堂。其中一位能力較高的學生表示，除了實驗活動讓他印象深刻以 外，於電子白板利用「Desmos」做配對練習同樣讓他感到新鮮。研究者也發現當學生得 知有機會在同學面前借助電子白板做配對練習時，顯得格外專注。即便祇是在座位上觀 看組員在台上的作答情況，亦顯得非常投入，讓課堂氣氛變得積極、踴躍。另外，受訪 的能力稍遜學生一致認為「數學實驗」課堂具趣味，相比單向地聽老師講課，他們更願 126 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 意自己動手操作。能力稍遜組別的學生，很難因為一次實驗課堂而在成績上取得顯著進 步，現階段而言，相比他們學科成績，我們更欣然看到該組別學生數學學習興趣的提升、 學習態度的端正，從觀察員的觀課匯報、問卷調查及學生面談中均能反映這點。 讓學生自主建構數學知識是本次行動研究的核心價值。老師則充當知識「引導者」 的角色，學生以小組形式進行實驗活動，老師適時提供指引，保證了「生生互動」及「師 生互動」。我們的三個實驗活動同時也滿足照顧學生學習差異的需求。能力稍遜的學生 能完成一些簡單的證明，部分能力較高的學生更能做到「一式多證」。我們也鼓勵學生 上台講解自己的證明方法，增強學習自信心。正如學生所說，使用這三條代數恆等式時 更加「心安理得」。 結論與反思 經過質性和量性分析，本研究肯定了在中二課程「恆等式」課題上採用「數學實驗 教學模式（Mathematics experiment teaching mode）」較「傳統教學模式（Traditional teaching mode）」更有利於教與學。後置測試和延遲後測的結果反映出，學生對「平方 差公式」和「完全平方公式」的掌握更扎實，公式誤用情況也較以往有了明顯改善。不 同班級的學生於實驗課堂也整體表現積極，絕大多數學生均能投入到實驗活動中。 本次行動研究中其中一個限制，是本學年任教中二數學的人員安排較上學年有輕微 變動。部分班級的評估數據受到教學模式和任教老師影響。在未來進一步的行動研究中， 或可增加「同課異授」環節，即相同老師分別按實驗模式和傳統模式為能力相近的兩個 班級授課，既分析同一學年的兩組具可比性數據，亦分析不同學年的兩組具可比性數據， 豐富數據分析上的維度。此外，若在延遲後測（即專題級測）上選用與上屆學生相同的 試卷，會讓所得數據更具參考價值。在實踐過程中，我們發現不同能力組別的課堂上， 均有個別學生更專注於獨立完成實驗工作紙，較少參與動手做實驗。教師在課堂上需作 清晰指示，在今後實驗工作紙的設計上，也需下更多心思，才可以避免學生能跳過實驗 過程直接作答題目，導致有違實驗課堂的本意。 在實踐過程中，我們發現電子白板與教學應用「Desmos」的結合在課堂中實驗活動 結束後持續保持學生學習專注度上發揮著積極作用，普遍學生樂於接觸電子工具，也對 以觸屏方式答題感到新鮮，使濃厚的學習氛圍得以延續。 在本次行動研究以後，我們對今後相關主題的行動研究有了更多的想法。上述提到 的電子白板與「Desmos」的結合讓我們有意後續探討「實驗教學模式」與「電子教學模 式」的疊加可以如何影響教與學。教學雙方對數學實驗有著諸多誤解，大量文獻把數學 實驗定位在「基於計數機的實驗（computer experiment）」，恐怕這是中學數學實驗教 學沒能得到該有的重視和普及的重要原因（馮偉貞，2016）。我們希望今後能發掘出更 多讓學生動手做實驗的課題，強調「觸覺」在學生學習過程中的地位，並通過經改良的 行動研究計劃作進一步研究。無論是這次行動研究的發現或是直覺判斷，大家都會趨向 127 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 參考文獻 王擁軍（2009）。〈情境實驗創新——《平方差公式》教學片斷與反思〉。《湖北教育（教 育教學）》，第二期，58-59。 李開惠（2005）。〈20 世紀最有影响的數學教育家費賴登塔爾〉。《中學數學研究》， 第 5期，F003-F004。 邵光華、卞忠運（2007）。《數學實驗的理論研究與實踐》。《課程 . 教材 . 教法》， 第三期，39-43。 舒亞非（2006）。〈數學實驗的歷史考察與理論研究〉。Doctoral dissertation，廣州 大學。 馮偉（2016）。《高中數學實驗活動選編》。北京：科學出版社。 董林偉（2012）。〈數學實驗：促進初中生數學學習的一種有效方式〉。《中國數學教育： 初中版》，第 5期，2-5。 Dewey, J. 著，王承緒主譯（1916）。《民主主義與教育》。中國：人民教育出版社。 Dewey, J. 著，姜文閔主譯（1938）。《我們怎樣思維：經驗與教育》。中國：人民教 育出版社。 於認為「實驗教學模式」優於「傳統教學模式」，我們沒有摒棄「傳統教學模式」的想法， 甚至有意探討會否存在某些課題基於兩種教學模式下所得教學成效是相近的，或者是傳 統模式下教學成效更佳。學生看待「數學實驗」教學的態度會否在曾經歷過數學實驗課 堂後有所改變？這些均為我們未來行動研究的潛在研究方向。 128 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 附錄 1 129 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 附錄 2（實驗教具） 130 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 附錄 3（Desmos 教學應用） 131 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 附錄 4（中英實驗工作紙） 132 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 133 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 134 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 135 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 136 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 137 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 138 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 139 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及“完全平方公式”課題教學的成效探究） 教育研究報告匯編 附錄 5（後置測試 1及 2） 141 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder Li Yun Xuan Merak Po Leung Kuk Hong Kong Taoist Association Yuen Yuen Primary School Abstract Pied Pipers, a gamified non-formal music curriculum, was designed to enhance students' motivation in learning to play the recorder and develop self-learning skills. This case study report depicts the implementation of the program. Changes in program participation, its effectiveness and student perception about this musical instrument throughout its course of implementation were evaluated and discussed. Results showed that although participation was diminishing over time, the program had motivated students to learn and play the recorder. Factors attributing to the success of the program were examined. Background The benefits of learning to play the recorder has long been established in music education literature. The recorder can act as an extension of the voice, provide another medium for students (especially to those who do not enjoy singing) for producing and creating melodies, and thereby help them obtain a more satisfying experience in music (Burton and Reynolds, 2018). It is also an accessible and inexpensive instrument that provides motivation for learning music notations. Many children, having developed finger dexterity and breath control through learning the recorder, can take up the study of orchestral wind instruments easily as well (Carroll, 1968). The recorder can be an important stepping stone for stimulating interest in music and enhancing young students' mastery of fundamental instrumental techniques (Sloboda & Howe, 1992). Like the case in many schools, playing the recorder is a compulsory task in our school-based music curriculum at Po Leung Kuk Hong Kong Taoist Association Yuen 142 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 Yuen Primary School (YYPS). All Primary 3 to 6 students are required to play the recorder during music lessons. Unfortunately, many of them are little motivated and not well prepared. They are used to leaving or misplacing their instruments at home or somewhere in their classroom drawers. Playing the recorder is seen as a chore. Students are only seen practising the recorder when assessments or examinations are approaching. This indifference for playing the recorder is discouraging given that they generally have positive attitudes towards music. A majority of them have already been learning at least one instrument through in-school or private training. Many are participating in the activities of music-based groups such as the choir or orchestra as well. The music teacher was in recognition of the benefits to students of learning the recorder and their reasons for not learning it wholeheartedly. A gamified non-formal curriculum called Pied Pipers was therefore designed to address this problem. This paper reports the implementation of this. Changes in program participation and its effectiveness as well as student perception about the instrument are evaluated and discussed. Literature Review Gamification is a hot topic of discussion especially about its capabilities in supporting user engagement, enhancing positive patterns, increasing user activity, social interaction and the quality or productivity of actions in various fields of learning (Hamari, Koivisto and Sarsa, 2014). Deterding et al. (2011) defines gamification as the use of game design elements in non-game contexts. It is often taken as a teaching approach that uses game design principles and can be used to promote interest and motivation in students (Kocadere and Çağlar, 2018). While gamification is still a growing phenomenon, Dichev and Dicheva (2017) argue that the practice of gamified learning has outpaced researchers’ understanding of its mechanisms and methods. Contrasting theoretical foundations behind different studies and limitations to experimental designs produces inconsistent findings on the effectiveness of gamification as a tool for motivating or engaging users (Seaborn and Fels, 2015). Some studies have reported that gamification could increase learning motivation (Yapıcı and Karakoyun, 2017), promote attention and engagement in class (Khalil, Ebner and Admiraal, 2017) and enhance learning performance (Ortiz-Rojas, Chiluiza and Valcke, 2017) and motivation. Other empirical studies however report that gamification has little positive effect on student participation or motivation as a whole (Lauberheimer and Ryan, 2016; Hanus and Fox, 2015). This inconsistence of findings about the effectiveness of gamification could be due to the over-simplification and over- generalisation of the intervention. Sailer et al. (2017) argues that since gamification 143 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 can take many forms and can combine game design elements in many different ways, the impact of different design elements within a given context should be the focus of enquiry instead of the effects of gamification as a general construct. Dicheva, Dichev, Agre & Angelova (2015) suggest that more substantial empirical research is required for generalizing the reasons for the strength and weakness of gamified designs. Below are some of the commonly implemented mechanics and dynamics identified by Thiebes, Lins and Basten (2014) (Table 1). Table 1: Common Gamification Mechanics and Dynamics; excerpts from Gamification M&D (Thiebes et al., 2014) Mechanics and dynamics Description Immediate feedback Allowing players to be aware of progress or failure in real time Goals Underlying activity adapted as challenge for the users Badges Rewards and goals whose fulfillment is outside the scope of core activities of a service Leaderboards Display used to illustrate competition to drive competition behavior User levels Indication of player proficiency in the overall gaming experience over time Social facilitation Individual users achieve better results in presence of other users In the context of music education, the benefits of gaming as a pedagogical method have long been acknowledged by teachers. Niland (2009) argues that games can be an engaging medium for children to explore musical elements and concepts. Perlmutter (2015) suggests that games are capable of motivating students to master the content on one hand and promote social skills like patience and teamwork on the other. Singing and movement games commonly used in music lessons can help students develop location coordination and awareness of free space as well (Hart, Burts and Charlesworth, 1997). There is increasing interest for research on the application and effectiveness of video games as a teaching medium for music (Margoudi et al., 2017; Chow et al., 2013; Gower and McDowall, 2012). Pied Pipers is a school-wide game-based non-formal music curriculum model which aims at enhancing motivation for learning to play the recorder, creating a musically engaging environment at school and helping students develop self-learning skills through gamification mechanisms. It uses badges and a flipped classroom model to motivate and assist students. Students are invited to “challenge” music teachers or trained student-examiners stationed in the music rooms during recesses by performing set pieces. When a student successfully performs a set piece, he or she will obtain a badge in the form of a collectable Pied Piper Card. This program targets students between Primary 3 to 6 as recorder performance is a compulsory element of the music curriculum. 144 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 Grade proficiency level Primary 3 Primary 4 Primary 5 Primary 6 Repertoire *Piano Sonata No.11 *Autumn Scene *The Celebrated Chopped Waltz *Old Jeremiah *Crescent Pair *Suteki Da Ne *William Tell Overture *Hallelujah Chorus *Spagnoletta *Symphony No. 1, Movement III *Ode to Joy *Girl with the Flaxen Hair *Pilgrim *He’s a Pirate *Spring *Walking in the Air *Arirang *PLK School Song *Mute City *Endless Love *Habanera *Saria’s Song *String Serenade No.13 *The Entertainer *Colonel Bogey March *1812 Overture *Gavotte *Morning Wood Required technique and subject knowledge for performance (accumulative throughout progression of scope and sequence) Fingerings: E4, G4, A4, B4, C5, D5 Rhythms: quavers, crotchets, minums, dotted minums, semibreves Fingerings: D4, F#4 Rhythms: dotted rhythms, anacrusis, tied notes Performing pieces in canonic motion Fingerings: C4, E5, F5 Rhythms: semiquavers, syncopated rhythms Performing pieces with accidentals Fingerings: C#4, Eb4, G#4, Bb4, C#5 Performing pieces with key changes Performing pieces with chromatic movement Performing pieces with disjunct melodic contours Table 2: Repertoire corresponding to grade proficiency levels of school-based scope and sequence The flipped classroom is a teaching model where the learning of subject content is shifted outside of the class, to be followed up by the teacher in class (Bäcklund and Hugo, 2018). Although not intended as a part of the formal music curriculum, the learning process initiated by Pied Pipers is comparable to the flipped classroom model. None of the recorder set pieces have been taught to students during regular music lessons. Instead, students are expected to learn the pieces on their own before making an attempt to “challenge for levels”. These set pieces are posted on walls and bulletins all around the school. Students are invited to practise playing their recorders in front of any Pied Piper Poster during recess, class periods and after school. To facilitate The pieces set for students are transcriptions of popular music coming from a variety of genres including classical repertoire, folk songs, film music and video games etc.. Several of the teacher's original compositions were adapted for use as well. All set pieces (Table 2) are specifically arranged or composed so that the techniques (such as fingerings and tonguing) and subject knowledge (such as notation literacy) required to perform each piece correspond to the scope and sequence of different grade proficiency levels in the school-based recorder curriculum. 145 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 Figure 1: The YYPSPiedPipers YouTube channel At the challenge booths, if a student fails to perform a set piece adequately, the music teacher or trained student-examiners will help him or her play the piece again by modelling or vocalising proper fingerings, pitches and rhythms or by using other proper techniques. Students are free to visit the music rooms and approach the examiners for extra tutoring even when the challenge booths are closed. The dynamics of students learning set pieces on their own with resources provided out of class and receiving individualised assistance from a tutor resemble those of a flipped classroom. Children possess a natural motive for collection (Baker and Gentry, 1996). Pied Piper Cards are designed to appeal to this natural desire in attempt to motivate them to participate. The aesthetic composition of Pied Piper cards resembles that of the collectable cards in popular trading card games. Each level is associated with the artwork of an original creature presented on the face of each card as well as the posters of set pieces. A minimalistic design was used, composed with simple strokes using only the associated colours for its respective levels. The level-specific colours are intended for helping students identify related materials for each level at a distance. Each card is named after a term commonly found in classical music scores, and shows the name for each level on its faces. The back of the cards allows students to write their names, class and class numbers on their personal collections. effective self-learning, fingering charts are displayed at the bottom of the posters to help students identify correct fingerings for notes in the set pieces. At home, students may also visit the YYPSPiedpiper YouTube channel and practise their skills with the aid of play-along video demonstrations. 146 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 Figure 2: A card and a set piece design Methodology The Pied Pipers Program has been operational in three phases at YYPS since March 2017, with each featuring different game mechanics. The present action research study started at the same time with the following questions in mind: (a) How did student participation in Pied Pipers change over time? (b) How effective was the Pied Pipers as a non-formal curriculum in enhancing students’ ability to play the recorder? (c) How did students' perception of playing the recorder change after the implementation of Pied Pipers? Phase 1 (March 10th 2017 – July 7th 2017) featured ten set pieces and Pied Piper cards. Set pieces were arranged into levels. Participants had to make challenge attempts starting from level 1 and progress towards level 10 sequentially. Each student was restricted to only one challenge attempt per day. The level achievements of all students were displayed on a leaderboard mounted in the music room after daily updating by the music teacher. Students attaining level 10 by the end of phase 1 were awarded a new recorder. Details regarding rewards for various levels of achievement were disclosed to students in the beginning of the program. The release of set pieces was arranged to favour sustained engagement and participation. During the initial launch of phase 1, only levels 1 and 2 were available for challenge. Subsequent levels were released in 1-2 week intervals. As a final attempt to attract new participants, an extra level (Level EX) with no level prerequisites or restrictions was introduced two weeks before the cut-off date of the program. Throughout phase 1, students were only allowed to obtain one copy of each card. This measure was intended to boost the novelty of Pied Piper Cards, prevent the lowering 147 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 Figure 3 Pied Piper cards released in phase 1 Slight modifications were made to the game mechanics of the program during phase 2 (September 29th 2017 – March 2nd 2018). First of all, the leaderboard system was removed. All cards released in Phase 1 were made available. Students were free to challenge any levels without level pre-requisite restrictions and obtain multiple copies of each card. In addition, new cards with designs based on festivals celebrated in Hong Kong were released monthly throughout the period of the program. Students were only allowed to make one challenge attempt per day, like the case in phase 1. of participation rates caused by students trading or giving cards to their peers, and help students develop an awareness of the need to take care of their own belongings. Figure 4: Pied Piper Cards released in phase 2 Essentially, the game mechanics for Phase 3 (March 14th 2018 – June 29th 2018) were identical to those for phase 1. Students were no longer allowed to challenge for previously released cards. Instead, a completely new series of levels comprising 11 new set pieces and Pied Piper Cards was released, and the leaderboard was reinstalled. Students were expected to progress sequentially from level 1 to level 10 once again. Those who could attain level 10 by the end of phase 1 were awarded with a new recorder. At the onset of phase 3, only levels 1 and 2 were made available (Figure 5). Subsequent levels were released once in 1 to 2 weeks. A newly designed extra level (Level EX) with no prerequisites was released two weeks before the cut-off date of phase 3. Like the case in phase 1, students could only obtain one copy of each card and make one challenge attempt on any day. 148 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 Figure 5: Pied Piper cards released in phase 3 Throughout the course of the program, any student who was capable of performing a set piece had to sign in a registry which gave his or her name, class and the Pied Piper Card that had just been obtained. Recorded information was uploaded to a database for analysis. Changes in student participation throughout the different phases of the program were then examined. The effectiveness of the Pied Pipers program was evaluated by analysing the card acquirement record of each student. Since each set piece was corresponding to a grade proficiency level in the school- based recorder curriculum, card acquisition records could show clearly whether students had been prompted by Pied Pipers to perform pieces that were well above their grade proficiency levels. Perceived changes in students' mastery of recorder techniques in relation to the grade proficiency level and scope were then investigated. A questionnaire regarding impressions for the program was administered to participating students (n=189) and non-participants (n=245). The teacher's observations throughout the program were also recorded to provide additional qualitative data about the implementation of Pied Pipers. Findings The study revealed that 55.2% of the 507 Primary 3 to 6 students at YYPS participated in phase 1 of Pied Pipers (n=280). In phase 2, 41.7% (n =213) of 511 students participated in the program. The participation rate of the same student population in phase 3 was 31.7% (n=162), and the player base shrank throughout the three phases (Table 3). Primary 3 Primary 4 Primary 5 Primary 6 Phase 1 72 52 82 84 Phase 2 79 49 56 29 Phase 3 61 40 47 14 Mean 70.67 47.00 61.66 42.33 RSD 12.84% 13.28% 29.47% 87.06% Table 3: Distribution of participants across grade levels 149 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 The grade level with the most drastic decline in playing rate over time was Primary 6. In Phase 1, they had the most number of participants (n=84). However, their participation had dropped significantly in phase 2 (n=29) and remained at lower levels in phase 3 (n=14). The relative standard deviation (RSD) of participation rates across the three phases of Pied Pipers was calculated. The grade level with the most consistent player base was Primary 3. The proportion of Primary 3 students was the largest throughout the program (μ=70.67) with the lowest RSD of 12.84%. In phase 1, an average of 86.4 challenge attempts were made by students weekly. An 7.3% increase in weekly participation rate was made by students in phase 2, when the number of attempts totalled 92.7. The average number of weekly challenge attempts made for phase 3 decreased by 13.7% to 80. Overall, the weekly participation was highest over the course of phase 2. The trend in weekly participation for Pied Pipers is illustrated in Figure 6. Figure 6: Change in weekly participation over time. A high rate of inconsistency in weekly participation could also be noted. The relative standard deviation in overall weekly participation of the program was high (59.04%). When the three phases were compared, participation during phase 2 appeared the most stable with a standard deviation of 42.86% only. The respective values for participation during phase 1 and phase 3 were 80.05% and 53.06% respectively. Primary 3 students were the keenest challengers of all, making an average of 34.41 attempts per week. Primary 6 students were the least active participants and had only 11.88 weekly attempts on average. The rates of participation by Primary 4 and 5 students were more consistent, as shown by their lower relative standard deviation values of 66.55% and 68.27% respectively. 150 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 Table 5: Average number of copies a participant owns for cards in their collection in Phase 2 Primary 3 Primary 4 Primary 5 Primary 6 All participants 1.34 1.25 1.16 1.11 1.21 To examine the effectiveness of the Pied Pipers program, students' participation was investigated with cross-reference to their grade proficiency level in the formal recorder curriculum. 40.71%, 63.38% and 45.58% of them were found to have performed at least one piece above their grade proficiency level. Phase 2 allowed students to challenge for any number of copies of Pied Piper cards without level pre-requisites. 40.85% of the participants (n=87) collected extra copies to add to their existing collections. Students at lower grade levels tended to collect more than students at higher grade levels (Table 5). There were five cases with students collecting 7 or more copies of the same card. Table 6: Number of students who had obtained cards above the grade level during each phase Primary 3 Primary 4 Primary 5 Total % out of all participants Phase 1 72 27 15 114 40.71% Phase 2 77 39 19 135 63.38% Phase 3 53 27 18 98 45.58% Meanwhile, 434 students in Primary 3 to 6 were given a questionnaire regarding participation in Pied Pipers (Tables 7 and 8). 189 participants and 245 non-participants responded. Results showed that the desire to obtain a full collection, the aesthetics of the cards, enjoyment for the program, interest in music or recorder playing, the wish to challenge oneself and the influence of peers were all major determinants of participation. 90% of the respondents (n=171) expressed that participation in Pied Pipers had led to the improvement of their recorder skills. The obstacles for students' participation in the program included their obligations to other school activities, their feeling that the program was too difficult, as well as a lack of interest. 42% of non- participants who had responded to the questionnaire (n=103) expressed that they would like to join the program next year if time is available. Table 4: Average weekly number of challenge attempts made by students Primary 3 Primary 4 Primary 5 Primary 6 Phase 1 24.13 17 25 20.27 Phase 2 45.15 19.05 19.05 9.4 Phase 3 29.77 21.15 23.08 6.0 Mean 34.41 18.98 22 11.88 RSD 70.67 66.55 68.27 136.35 151 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 Table 7: Responses by participants to question 2 in the questionnaire Reasons for participating in Pied Pipers Number of students I want to collect the cards 178 (94.1%) I like the card designs 176 (93.1%) The program is fun 171 (90.5%) I enjoy playing the recorder/music 169 (89.4%) I want to challenge yourself 154 (81.5%) My friends are also participating 134 (70.8%) Table 8: Responses by non-participants to question 8 in the questionnaire Reasons for not participating in Pied Pipers: Number of students Too busy with duties or other activities 96 (39.2%) Too difficult 61 (20.8%) No interest 45 (18.4%) Prefer other activities during recess 24 (9.8%) Dislike recorder 19 (7.8%) Long queues 12 (4.9%) Others 13 (5.3%) Discussion and analysis A steady decline in the proportion of participants in the Pied Pipers program could be expected as the situational interest of students would decay over time (Palmer, Dixon, and Archer, 2016). The high percentage deviation of weekly participation over the course of the program could be due to a myriad of causes. One of these factors was the large number of other functions, activities and field trips organised throughout the school year. Students might have participated in these events at the expense of Pied Pipers. Another factor contributing to the large variations in participation was the release of new musical pieces from time to time -- there were instant surges in participation by keen collectors who already had good sight reading skills and were therefore capable of performing set pieces almost immediately. Other students might require more time to practise, and thus were less able to participate at once. There was also a wish to wait until after long queues had disappeared. A combination of many factors of course could lead to the fluctuations in overall motivation for participation. Further research is required for identifying these factors and understanding better how these factors interact with each other. The relatively consistent participation during phase 2 could be due to its altered game mechanics. During this phase, students were allowed to challenge for any Pied Piper cards without pre-requisites as well as to collect multiple copies of each card. This relaxation of requirements might have motivated them to participate in the 152 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 program more regularly (Sailer et al., 2013). It is also interesting to note that many students were attracted to get extra copies of the Crescent Pair during this phase. This was the only card in the program that had a set piece arranged as a duet (a piece that required two players). The popularity of this card might be connected to the chance which it gave to students for more interaction among themselves (Shi et al., 2014). Results showed that Primary 3 students had the highest and most consistent participation rates. As the youngest learners of the recorder in school, their transient motivation for mastering a new instrument could have boosted their willingness to participate. This assumption was supported by the spike in their weekly participation rates phase 2, which was the time when they first received recorders of their own. According to the questionnaire results, the lower participation rates of students at higher grade levels was largely attributable to the more numerous obligations they had during recess. As community duties were often given to senior students at these times, so it was natural for them to be unable to participate. One solution to this issue could be to make additional manpower arrangements so that students with duties could challenge for Pied Piper cards outside recess time. 61 students voiced out about the difficulty of the set pieces. The reduction of the overall difficulty of set pieces could encourage weaker recorder players to participate. However, this change should be handled with caution as it might disengage the better ones (Hamari et al., 2016). Without changing the overall difficulty of the program, more set pieces with lower requirements in recorder performance competencies can be released to motivate students who are frightened off by the difficulties. There are limitations to the research model of this study. First of all, students who had failed to obtain Pied Piper cards were not taken account of. The same was true with students who had learnt to play the set pieces as levels were being released but who could not visit challenge booths within the assigned times. The data collected for the study could not fully express the effect of Pied Pipers on student motivation in playing the recorder. The attempt to quantify the effectiveness of the program by comparing participants’ grade levels and the difficulty of pieces that they had to perform had their limitations as well. The results of students being able to perform set pieces above their grade proficiency could be affected by external causes such as whether a participant has received private tutoring outside of school for instrumental techniques or musicianship. Meanwhile, although the evaluation of the overall effectiveness of the program through quantitative means could be somewhat biased, the research method had at least demonstrated that the implementation of Pied Pipers could encourage students to perform above their grade proficiency level. The positive effects of the program is 153 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 evident when looking at results of the questionnaire answered by participants. Almost all questionnaire respondents (90%) agreed that participation in the program had helped them improve their recorder skills. Overall, Pied Pipers has encouraged students to learn more about playing the recorder. Whenever the recess-time bell rang, the school immediately resonated with the sounds of recorders. Huge lines of students were formed outside the music room daily hoping to take part in the challenge. Holders and albums of Pied Piper cards could be seen in the hands of students everywhere. When challenge booths were closed, students gathered in the music room to do their own practice. Many parents commented that the program had motivated their children to practise playing regularly at home as well. The view count of over 26,000 on the YYPSPiedPipers YouTube channel was strong evidence for this observation. Interestingly, the program had also inspired some students to design their own Pied Piper cards and compose their own recorder pieces. A group of Primary 4 students shared with me their YouTube Channel with video demonstrations of their own recorder compositions, in a fashion similar to that of the official channel. Students with very weak fine-motor skills have also approached the music teachers or student- examiners for tutoring on recorder playing techniques due to enhanced interest in Pied Pipers. With the help of extra tutoring and motivation to practise for the program, many of them have become skilful recorder players. There were even alumni who came back for a visit to challenge for the newest Pied Piper cards. The implementation of the program has certainly helped students develop positive attitudes towards recorder playing. Its success can be attributed to the following elements of the program: Figure 8: Pied Piper cards designed by students Figure 7: Students queuing for the Pied Pipers challenge 154 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 Figure 9: Students showing off their card collection 1. The use of Pied Piper cards The aesthetic and original designs of the cards definitely played a pivotal role in motivating student participation in Pied Pipers. This is confirmed by the survey results where “card designs” and “desire for collection” were selected by students as the primary factors for their participation. A portion of students might have taken interest because they knew that the cards had been designed by the teacher. Pied Piper cards were taken as more than just a symbol. They had become icons around which the entire program revolved (Figure 9). The aesthetics of the design had helped to get students into the experience of the game (Kapp 2012). 2. Accessibility Posters of Pied Pipers set pieces were placed everywhere inside the campus. Whether students were in the playground, outside the school hall, in the corridor or inside classrooms, they could catch glimpses of the program materials. With little effort, they could already access the set pieces. The permission given to them to roam around the school for the posters has helped to engage students' attention to the program as well (Figure 10). Figure 10: Students learning to play their recorders during recess 3. Support of teachers Colleagues showed much support for the implementation of the programs. Despite the noise, teachers on duty welcomed recorder practices during class periods and recesses. Some colleagues, including the social worker, had even taken up the challenge to collect Pied Piper cards themselves. In Phase 1, a Primary 6 class achieved 100% participation as a result of their class teacher’s direct participation. With non-music teachers showing enthusiasm as well, many students had become more engaged in the program. 4. Synergy with the formal curriculum Just the Pied Pipers program alone is not enough to help students develop into competent recorder players. This informal curriculum was designed to stimulate students to play and practise. Fundamental recorder techniques however can only be mastered through learning experiences in regular music lessons. The basic techniques 155 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 established in music lessons provided students with the necessary skills to approach Pied Pipers. In this connection, increased frequency instrument could lower skill discrepancies within the class. Synergy between the formal music curriculum and Pied Pipers has surely helped to expedite learning in the classroom. 5. Student examiners Before the initial launch of Pied Pipers, the plan was to have five music teachers including the researcher to act as examiners for all challengers throughout the program. However, the overwhelming number of participants had made it very quickly that manpower was not enough. Several Primary 5 and Primary 6 students were therefore trained as helpers. Their duties were to act as examiners, but these soon extended to data collection, management of card inventories, the maintenance of discipline in the music rooms during recess, and tutoring younger students on recorder techniques. By the end of phase 2, a team of 14 student examiners was formed. Their work had become an integral element of success in the program. Many student examiners also took on the role as mentors and receptionists for younger students. When a younger one was unable to perform a set piece adequately, a student examiner would model for him or her and teach the proper recorder techniques. Unsuccessful challengers were given words of consolation, which was considered as a motivational game-based learning by Plass, Homer & Kinzer (2015) for example. The affective support which student examiners provided for their juniors might be an encouraging factor as well. Many of the latter were seen lining up for assistance from the examiners from time to time. In the questionnaire replies, two students had in fact expressed that their wish to become student examiners in the future as their primary reason for participation in the program. Figure 11: Student examiners at work 6. Careful implementation of the program An intricate series of tasks had to be handled from time to time to ensure the successful operation of Pied Pipers. Colleagues' efforts in the coordination of graphic design, composition and arrangement of set pieces, printing of materials, recording and editing and uploading of video demonstrations for each set piece, publication of Pied Piper set pieces, training and organisation of student examiners and communication with other teachers had also contributed greatly to the implementation of program design as a whole and enhanced the quality of program delivery. After all, a well planned and monitored program alignment is essential to the development of gaming experiences for effective learning (Caponetto, Earp and Ott, 2014). 156 Pied Pipers: A gamified non-formal curriculum design intended to enhance student learning motivation for the recorder 教育研究報告匯編 Conclusion The purpose of this action research study was to investigate the effectiveness of Pied Pipers for enhancing student motivation in learning to play the recorder. Results showed that though participation had diminished over time, the program was able to motivate students in learning and playing regularly. It could help students improve their techniques and develop positive attitudes towards the instrument. The success of Pied Pipers could be attributed to the use of aesthetic physical badges in the form of collectable cards, a high level of accessibility to participants, the support of teachers, the synergy of the program to the school-based formal music curriculum, the work of student helpers and the careful implementation of the program. To better understand the capacity of Pied Pipers as a non-formal curriculum model for learning the recorder, further research on how different game mechanics affect the participation and learning effectiveness of students should be conducted. Gaming mechanics that can promote motivation through increased social interaction between participants may be investigated in future for example. It should be noted that the implementation of Pied Pipers may not be effective in the context of other schools. The program design was constructed specifically to suit the learning atmosphere of YYPS. Moreover, the intended learning outcomes of Pied Pipers may not be appropriate for other students. Although it may be inappropriate to duplicate the Pied Pipers closely, the findings in this research could be helpful to other teachers in developing gamified non-formal music curricula in other schools. References Bäcklund, J., & Hugo, M. (2018). The paradox of the flipped classroom: one method, many intentions. Problems of Education in the 21st Century, 76(4), 451–464. Baker, S.M., & Gentry, J.W. (1996). Kids as collectors: a phenomenological study of first and fifth graders. Advances in Consumer Research, 23, 132–137. Burton, S.L., & Reynolds, A.M. (Eds.). (2018). Engaging Musical Practices: A Sourcebook For Elementary General Music. Maryland: Rowman & Littlefield. 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W. & Krathwohl, D.R., 2001） 修訂了 Bloom 的閱讀能力層次提倡的認知歷程向度（cognitive process dimension）裏的分析 （analyzing）及評鑑（evaluating）兩個較高層次的思維能力。以下會從不同階段的教 學及學生的課業去闡述學生這兩方面閱讀思維能力的提升。 在分析層次的思維能力方面，在這研究中，筆者利用課本文章《地球媽媽生病了》， 從地球的視角與學生分析地球現在面臨的情況，讓學生了解整個地球現在處於危難之中。 教師先運用說明文及摘要策略（「總 - 分 - 總」說明文文體圖式）教導學生閱讀文章， 讓學生掌握應用能力（applying）後，以延伸閱讀篇章《老鷹看世界》去檢視學生掌握 摘要策略的情況（此為應用能力），繼而需要讓學生從動物的角度去分析人類活動（城 市發展）對大地造成的影響。 學生了解地球的狀況後，教師帶領學生從種子的視覺看生命的起源，感悟種子和 地球的關係。透過閱讀繪本《沉睡的種子》，以圖文閱讀分析法讓學生掌握閱讀繪本的 策略。根據學生在課後的進展性評估（附件六）表現可以得知，學生普遍能聯繫繪本細 節，歸納及分析種子的特點，並且能體會種子的生命及生存對地球的正面影響，更從中 學習種子對生存的執著的品德情意。學生運用「勇敢」、「聰明」、「獨立」等詞語形 容種子，可見學生的分析能力提升，他們能了解繪本中帶出種子生存意志的頑強，並反 思種子對地球的生存意義。 在評鑑層次的思維能力方面，筆者設計的新詩課業中（附件三及四《愚公外傳》和 《樹》<倒下的櫟樹 >），以意象分析與學生探討人類與大地的關係，從而反思環保的議 題，評鑑人類對地球的影響。經過老師在課堂中以六層次提問問題（附件七）引導學生 逐層推展理解新詩內容及意像，為學生提供具體的方法歸納篇章的重點。在理解新詩內 164 從群文閱讀教學去提升學生高層次思維閱讀以及自主閱讀的態度 教育研究報告匯編 容後，學生分組討論地球環境過去及現在的狀況，並分析人類對地球的影響。從圖片中 （附件八）可見，學生能從廣度及深度歸納出地球的轉變，以匯報的形式向班上同學展 示所思所想，把地球面臨的危機訴說出來。另外，在進展性評估（附件七）亦能從改寫 櫟樹的命運這問題中，引發學生反思人類對地球的作為，思考人類該如何幫助地球。 在最後一節課，教師以一首討論環保議題的歌曲《還地球幸福的笑臉》作為總結。 歌曲傳播環保的概念，希望為海洋環保增添力量，同時以這首歌曲帶出即使我們個人的 力量微小，但集腋成裘能為地球帶來正面的改變。學生在聆聽歌曲後完成最後一份進展 性評估課業（附件九），反思本主題教學單元學習到的閱讀策略及品德情意。從學生課 業中可得知學生均能整合整個群文閱讀的主題（大自然、環保與珍惜等關鍵字詞），並 且能連結自己的日常生活，反思有何生活例子可以回應主題（環保）。 提升學生自主閱讀態度 回應第二項研究預期成果，透過群文閱讀教學，能部分提升學生的自主閱讀態度。 在前期訪談（附件十），與學生進行了一項問卷調查。數據所得發現在單元教學的學習 模式下，對閱讀產生興趣的學生並不多。在研究對象五班四年級學生 132 人當中只有 10 人對閱讀有興趣，普遍認為現行的教學模式（單元教學）課程沉悶，閱讀篇章未能引起 閱讀興趣。直至中期（計劃執行期間），再次進行問卷調查。在同一問卷題目中，學生 經過五節群文教學模式下學習閱讀策略後，對閱讀產生興趣的學生增加至 70 人，升幅高 達七倍，原因一般為篇章體裁不同，增加閱讀新鮮感。至整個群文教學完結，對閱讀產 生興趣的學生人數升至 126 人，達致預期成果。 學生除了對閱讀提升興趣，更喜歡以群文教學模式學習，附件十一的圖表顯示全級 百分之九十六的學生也喜歡群文教學學習模式。在最後的訪談中，許同學認為群文教學 圍繞同一主題，但文章體裁不同，讓她更有興趣閱讀，期待下一篇篇章的出現。及後班 中更有學生自行找了有關本研究主題（環保）的新聞報導與老師、同學分享，這種學習 精神正正是自主學習的態度提升。 研究限制和改善之處 是次研究的方法較集中於學生的課業作質化研究，雖然能分析學生在分析以及評鑑 題目上的表現，但忽略了其他影響發展高層次閱讀能力的因素，比如是學生的閱讀習慣 以及閱讀書籍的數量等。 因此，這個研究可以改善之處是將學生分為不同的組別並進行 前後測，蒐集學生在進行研究前後在高層次思維閱讀的表現作對比，以及分析其他影響 因素，並進行 T- 檢測（T-test）或 inferential statistical test，蒐集更多客觀的 數據，為日後的優化群文組織的框架作參考。 另外，是次研究實踐時間較短，未能針對學生的學習情況作緊密追縱。閱讀素養及 能力非短期能培養，本次研究員在兼顧教學、行政、活動等事務，只能將是次研究模式 165 從群文閱讀教學去提升學生高層次思維閱讀以及自主閱讀的態度 教育研究報告匯編 實踐於一個單元上。雖然這九節課也能初步發現學生透過主題式的群文閱讀教學模式可 以提升自主閱讀興趣，惟未能進一步追縱不同學習程度學生的學習情況。如學校有時間 及空間，可以將群文教學應用於整個校本課程上，並組成一隊核心小組編排相關課程。 長期進行群文閱讀教學，對培養學生高層次閱讀思維及自主閱讀能力更有幫助。 結論與建議 群文閱讀與主題統整 本次研究圍繞環保的人文議題，群文閱讀教學對發掘人文主題有正面的影響。尤其 是透過不同面向的閱讀材料幫助學生建構對主題的認識，代入不同的視角去反思篇章中 不同人物的立場，從而批判人類對環境的態度以及行為，最後幫助學生有意識地整合整 個教學中的閱讀篇章。群文閱讀教學的確能在閱讀的廣度讓學生接觸不同切入點去了解 學習主題，避免了單元教學以能力為組織的主題割裂的流弊，同時也能兼顧學習語文的 人文性（對主題的感悟與反思）以及工具性（閱讀思維策略）。 老師設計了一項手工製作的教學任務，讓學生把大自然中不起眼的種子、花朵等帶 回校製作萬花筒，融合繪本中種子與地球關係在生活中。這項教學設計進一步強化學生 的概念知識（conceptual knowledge）（Bloom, 2001），能有效協助他們聯繫生活知識， 發掘主題。除此之外，在進行行動研究期間，學生在課堂中投入討論、積極分享的態度 更是令人鼓舞。群文閱讀教學模式鼓勵學生透過閱讀不同題材的文章來學習，當中提供 不少討論、匯報的學習時間。學生在課堂中越來越投入，更能主動發言，清楚表達自己 的意見，亦能根據組員的意見給予適當的回饋。學生在愉快、輕鬆的環境下學習，課堂 學習氣氛濃厚，使學生更能吸收學習內容，參與課堂的機會大大增加。然而，本教學研 究歷時不長，對於學生提高自主閱讀態度的影響不明顯，而群文閱讀教學對教師選材及 自設課程的要求較高，因而有以下的建議： 群文閱讀的選材編排 閱讀篇章對閱讀教學十分重要，選材優秀則能對理解主題點石成精，否則無法打動 學生。筆者建議前線教師可以圍繞主題選取不同文體的閱讀教材，並且以不同的作者視 野讓學生接觸閱讀的廣度，並且配以不同文體（genre），讓學生最後能建構文體智略 （schema）。在此需要注意的是教師在選材時，要重視一些典型突出的文體特點，才能 讓學生透過這些策略去處理較深層次的閱讀。 加強運用電子平台 群文閱讀教學的一個特點是著重學生理解主題的過程。隨著不同篇章的輸入，學生 能根據這些篇章的不同角度視野的切入，作出多角度（以這次研究為例，可以從城市發 展、萬物生命的價值以及對大自然的獲取與回饋這些方面）思考，並且對主題理解有所 166 從群文閱讀教學去提升學生高層次思維閱讀以及自主閱讀的態度 教育研究報告匯編 不同。因此，前線教師若運用電子平台讓學生在不同的閱讀階段進行分享，加強學生之 間的互動，則能加深學生個人與群體間的品讀與感悟。 跨學科閱讀課程與資源 群文閱讀與範文教學模式往往容易混淆。筆者認為兩者的差異是在於拓展閱讀廣度 後有否加深學生對主題的發掘。那麼，教師可以如何透過群文閱讀教學來增加閱讀的深 度呢？更新的課程文件（課程發展議會，2015）中強調學校需要建立圍繞同一主題的跨 科閱讀課程，設立跨學科閱讀課程的目的同樣也是圍繞培養學生高階思維能力。當局推 動的跨學科閱讀課程與當中的資源（時間），是將語文科習得的閱讀策略作為支點，作 為閱讀其他科目材料的共通能力，若如能夠長期推行，也能幫助學生建立自主閱讀的態 度。更重要的是這樣的跨學科課程及資源，可以讓群文閱讀教學發揮最大的教學效益。 同時，教師著重不同篇章之間的比較與整合，會有助學生發掘主題的深度。 參考文獻 何文勝（2002）：建構語文單元教學設計的理論依據：兼論語文單元教學的組元方法， 載何文勝、編、何國祥及譚邦和（合編）《新世紀的中國語文教育》，頁 91-112， 香港，香港教育學院。 洪鎮濤（1993）。〈是學習語言，還是研究語言——淺論語文教學的一個誤區〉。《中 學語文》，第 5卷。 徐秀春（2015）。〈當前小學群文閱讀教學研究綜述〉。《小學教學參考》，第11卷，1-4。 曹順祥、過常寶（2002）。〈談談中國語文科的單元教學設計 〉。《啟思教學通訊》， 第 2卷，7-11。 劉潔玲（2009）。〈香港中學生在國際學生評估計畫的閱讀表現對語文課程改革的啟示〉。 《教育科學研究期刊》，第 54 卷，第 2期，85-104。 課程發展局（2002）。《從閱讀中學習。基礎教育課程指引 – 各盡所能 ‧ 發揮所長 （小一至中三）》。取自 https://www.edb.gov.hk/attachment/tc/curriculum- development/doc-reports/guide-basic-edu-curriculum/be_chi_cover.pdf. 課程發展局（2015）。《學校課程持續更新︰聚焦、深化、持續：更新中國語文教育 學 習 領 域 課 程 》。 取 自 https://www.edb.gov.hk/attachment/tc/curriculum- development/renewal/CLE/ppt_CLE%20KLA.pdf. 謝錫金，林偉業，林裕康，羅嘉怡（2005）。《兒童閱讀能力進展：香港與國際比較》。 香港：香港大學出版社。 167 從群文閱讀教學去提升學生高層次思維閱讀以及自主閱讀的態度 教育研究報告匯編 Anderson, L. 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Journal of Children’s Literature, 40(1), 15–26. 168 從群文閱讀教學去提升學生高層次思維閱讀以及自主閱讀的態度 教育研究報告匯編 附件一：課文（單元四）《地球媽媽生病了》 169 從群文閱讀教學去提升學生高層次思維閱讀以及自主閱讀的態度 教育研究報告匯編 附件二：《沉睡的種子》進展性工作紙 170 從群文閱讀教學去提升學生高層次思維閱讀以及自主閱讀的態度 教育研究報告匯編 附件三：新詩《愚公外傳》 附件四：《樹》<倒下的櫟樹 > 171 從群文閱讀教學去提升學生高層次思維閱讀以及自主閱讀的態度 教育研究報告匯編 附件五：《還地球幸福笑臉》歌曲 172 從群文閱讀教學去提升學生高層次思維閱讀以及自主閱讀的態度 教育研究報告匯編 附件六：繪本《沉睡的種子》-進展性評估表現 附件七： 173 從群文閱讀教學去提升學生高層次思維閱讀以及自主閱讀的態度 教育研究報告匯編 附件八：學生匯報及分享 附件九：進展性評估課業學生作品 174 從群文閱讀教學去提升學生高層次思維閱讀以及自主閱讀的態度 教育研究報告匯編 附件十：學生在不同階段對閱讀產生興趣的人數統計 附件十一：喜歡群文學習教學模式人數統計（後測） 175 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 探討運用電子學習資源來提升 學生學習分數的效能的行動研究 麥桂英、徐智強、黃錦杏、戴英傑、劉珈瑗、何諾衡、何澤華 青松侯寶垣小學 摘要 在第一學習階段中，學生在三年級開始接觸分數。學生要學好分數，老師須在教學 設計上花心思，再配合教具的應用或實物操作，才能讓學生建立鞏固的分數概念。本行 動研究旨在探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能，研究對象為三、四年級 共九班學生。研究員運用了各種電子學習資源包括電子分享平台、電子即時評估軟件及 分數應用軟件來幫助學生建構分數概念。從前測、後測及學生問卷的結果顯示，運用電 子學習資源既能幫助學生有效學習分數外，亦能提升學生的學習動機。 研究背景 分數是小三學生首次接觸的課題，分數概念較整數概念更為抽象。他們要經歷從學 習整數過渡到學習分數，當中會遇上學習困難。整數概念對於初小學生是比較容易理解 的，因為他們在生活中是經常接觸到整數。例如：小明有兩粒糖，這件事對他們很容易 理解，因為他們曾有親身看見及觸摸過兩粒糖的經驗。當學生開始學習分數時，他們要 明白到分數作為一個物件（整體）的部分及分數作為一組物件（整體）的部分，加上要 掌握比較分數的大小，如果沒有實體操作及圖像的協助下，他們往往會墮入分數的迷思 中。例如：比較同分子異分母的分數時，會得出 1/5>1/3 的結果。這是因為學生受整數 的概念及運算所影響，導致學習分數時出現的錯誤。課程發展議會（2014，分章 3D，頁 4）提及「資訊科技能強而有力地激發學習動機，亦能照顧不同學習需要的學生。透過設 置饒富趣味的學習環境，因應不同學生的學習特性，能促使他們運用相關的資訊科技技 能，獲取及建構知識。」江紹祥（2007）亦指出運用電子資源作為認知工具能夠有效提 昇學生學習分數的效能。有見及此，本校於三及四年級教授分數時，引入各種電子資源， 包括：促進學習分享交流的軟件 Nearpod，促進進展性評估的軟件 Plickers 及 Kahoot， 及幫助學生建構分數的認知軟件。 176 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 研究目的 是次行動研究旨在探討三、四年級學生使用電子學習資源能提升學生對學習「分數」 概念的效能。其中包括以下兩個目的： 1. 使用電子學習資源能提升學生學習分數的效能。 2. 使用電子學習資源能幫助學生理解及掌握各種分數比較的策略。 文獻探討 分數概念學習的研究及建議 不少學者都一直對有關學生的分數能力進行研究，希望找出數值學習和分數學習之 間的關係。鄭振初（2006）引述Kieren於1988年把有理數的學習分為為整體和分部關係、 比例、分數、量度和運算這五個範疇。Kieren 認為學生分數學得不好的原因，是分數和 整數各有不同心理領域，學生要用不同的心像圖、操作過程和語言來學習分數概念。鄭 振初（2006）亦引述 Behr And Post 於 1988 年指出要學好分數必須要先多做整數運算， 和多學習量度和面積概念。很多研究者認為學習分數的難處在於學生不能把舊知識過渡 到新知識，學生無法用「數學」的計算方法或概念來認識分數。鄭振初（2006）提出教 授分數概念其中的一個建議是「用圖形解釋分數問題」，以加深對分數概念的認識。因 此本研究選取一些以用圖形解釋分數概念的認知軟件，讓學生能夠建構分數概念。 電子學習環境促進學習 隨著資訊科技在教育領域的廣泛應用，由電子資源和電子通訊衍生的電子學習環境， 已為學校教育帶來的種種機遇。江紹祥（2011）指出研究顯示認知工具能透過具體可操 控的教學設計輔助認知過程（Coffey, 2005; Ware, 2004），減少認知負荷（Sweller & Chandler, 1994），幫助學生理解抽象的概念（Wheeler, Yeomans, & Wheeler, 2008）。例如：學生可親手操控專門為學習分數設計的認知工具，藉著具體的圖形來理解 抽象的分數概念。正如梁玉麟、勞傅燕華和江巧妍（2011）所言，「分數的概念則較為抽 象，涉及把整數均分後再取份，是學生學習的一個難點。」江紹祥（2011）指出教師透過 電子學習不但可更具效率地向全班學生派發及開啟工作紙，更可隨時轉播投射某項教學內 容及學生學習成果（Bottge, Rueda, Kwon, Grant, & Laroque, 2009）。教師若能配合 良好的教學設計，則可進一步運用電子通訊環境把高效教室經營成為利於互動學習的環 境。故此，我們期望藉此行動研究，探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能， 協助學生理解這個抽象的學習難點。以下為是次研究中運用的各項電子學習資源的特色： 177 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 表 1: 各項電子學習資源的特色 電子學習資源 特 色 Plickers 作為促進學習的進展性評估軟件之一，老師透過 Plickers 網站製作題目庫，可在 課堂開始及完結時即時收集學生數據。它的好處是學生只需手持獨有的圖咭便能 回答選擇題，除了提昇老師檢視學生學習成效的效率外，也能大大降低對資訊科 技硬件的要求。 Kahoot 作為促進學習的進展性評估軟件之一，學生利用平板電腦進行學習。除了能讓老 師檢視和收集學生學習數據外，它的好處是富有精美的畫面和吸引的聲效，能大 大提昇學生的學習動機。 Nearpod 學習及分享交流的軟件，除了能提供一個平台讓學生即時展示學習成果外，也能讓 老師作出即時回饋及讓學生之間作出分享和交流，大大提昇師生及生生互動的機會。 分數應用軟件 作為學習分數的認知工具，軟件中運用圖像及重疊功能幫助學生建構分數概念、 增強分數的數字感，及有助學生發展各種分數比較策略。 研究設計及過程 是次行動研究我們以「老師作為研究者」的觀點來推展，以前測、後測及學生問卷 調查來收集資料，然後進行分析和反思，並以 Spss 軟件（Paired Samples T-Test）瞭 解本次研究的真實成效。參與是次研究分別為三年級共五班及四年級共四班。三年級共 有五班：一班為挑選班（學生能力最高）、一班為次挑選班（學生能力稍高），另外三 班為普通班（學生能力一般）。四年級共有四班：一班為挑選班（學生能力最高）、一 班為次挑選班（學生能力稍高），另外兩班為普通班（學生能力一般）。是次研究沒有 設立對照組，所有班別都引入電子資源教授分數，以前測及後測成績作對照，來監定學 生在電子學習模式下能否提升學習分數的效能。 是次研究共分為三個階段，分別是預備階段、執行階段及總結階段。下表為有關各 階段的日程： 階段 進行項目 三年級 四年級 預備階段 擬訂研究計劃目的 2017 年 10 月至 2018 年 2 月設計研究方法和工具 文獻探討 執行階段 前測 2018 年 4 月至 2018 年 5 月 2018 年 3 月至 2018 年 4 月 分析前測資料 擬訂教學流程和活動 實施教學 總結階段 進行後測 問卷調查 分析後測資料 資料整理 2018 年 6 月至 2018 年 7 月 2018 年 5 月至 2018 年 7 月撰寫報告 表 2: 研究計劃實施階段 178 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 預備階段於 2017 年 10 月至 2018 年 2 月期間進行，我們在預備階段中主要是擬定 是次研究計劃的問題及目的、設計研究方法和工具，以及作文獻回顧。 執行階段於 2018 年 3 月至 2018 年 5 月期間進行，我們在此階段進行前測，收集學 生對此課題的認識程度及找出學習難點。我們亦藉著所收集前測數據，按每班學生學習 差異設計每節學習目標，以便提升學習效能。下表分別為三、四年級的教學流程及教學 目標： 表 3：三、四年級的教學流程及教學目標 年級 施行時段 學習單元 教學目標 電子學習資源 四 年 級 2018 年 3 月至 2018 年 4 月 4N7 分數二 分數比較 運用 作為中間人來比較異分母分數的大小。 Plickers、分數應用軟件 運用「分子分母之差」來比較異分母分數的 大小。 Plickers、Nearpod 運用「通分母」來比較異分母分數的大小。 Plickers、Nearpod 運用「通分子」來比較異分母分數的大小。 Plickers、Nearpod 三 年 級 2018 年 4 月至 2018 年 5 月 3N6 分數一 分數的 認識（一） （二）及 分數的 比較 認識分數作為整體的部分。 Plickers、Nearpod、 分數應用軟件認識分數與 1的關係。 認識分數作為一組物件的部分。 Plickers、Nearpod、 Kahoot、分數應用軟件依總數和分數找出一組物件的部分是多少。 比較同分子分數的大小。 Plickers、Nearpod、 Kahoot、分數應用軟件比較同分母分數的大小。 老師在教授各教學目標時，均會按需要而運用不同的電子學習資源，包括有：協 助學生建構分數概念的分數應用軟件（圖 1-3）、促進生生互動及培養學生辨別能力的 Nearpod、及促進學習的評估工具 --Plickers 和 Kahoot。老師每完成一個學習目標，均 會運用 Plickers 即時收集學生在課堂上的數據，以便課後老師就著數據來分析學生對該 課節學習目標的掌握程度。如發現整班學生對該課節的學習目標掌握未如理想，老師即 時調整下一節的教學內容及策略，以加強學生對此目標的掌握程度。如老師發現某些學 生學習表現未如理想，會於下一節課堂對他們進行個別指導。 （圖 1） （圖 2） （圖 3） 179 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 當完成整個教學單元後，老師便會進行後測及問卷調查。老師運用這些結果分析學 生對分數概念的學習效能。老師亦藉此檢討整個單元的教學策略，並針對教學難點作出 優化，供來年科任老師參考。此外，老師從數據中找出學習未如理想的學生，並作出個 別指導。最後，老師把搜集所得的資料作分析及整理，然後撰寫報告。 研究結果及分析 三年級研究結果： 老師在教授「分數的認識」及「分數的比較」此兩個課題，分別各進行了一次前測 及一次後測（附件一及附件二）。前測目的是了解學生的已有知識及將會學習的內容的 掌握程度，以便老師找出學生的不足之處及學習難點，以編定教案設計、選取合適電子 學習軟件、編排 Nearpod 互動教學活動、擬定及編排 Plickers 小測題目及 Kahoot 問答 遊戲題目。 根據前測1各班答對率（附件五）顯示，我們發現學生對分數的各部分名稱（第1題）、 認識「分數作為一組物件的部分的認識」（第 5 題）及認識「依總數和分數找出一組物件 的部分是多少」（第 7-9 題）的概念表現稍遜。對於小學生首次接觸分數來說，實在有點 抽象。完成前測 1後，我們利用 Nearpod 設計互動教學活動，活動中以圖形或圖案為主， 配合生活化情境，讓學生更具體掌握分數的概念。 Nearpod 互動教學活動（分數的認識一、二） １. 以下是按前測 1第 1題所擬的題目： 請在下圖的分數中，標示出「分子」和「分母」。 學生於 Nearpod 上回答： 透過學生在Nearpod上寫出「分子」和「分母」，加強對分數的各部分名稱的掌握。 180 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 （b）承上題，1 隻比卡超從樹後跳出來，現在比卡超佔全部寵物小精靈的幾分 之幾？ 學生於 Nearpod 上回答： 透過學生在 Nearpod 上寫出添加比卡超數量後（1 隻比卡超從樹後跳出來），學生 能掌握比卡超的數量（分子）增加時，而寵物小精靈的總數量（分母）也同時增加。 3. 以下是按前測 1第 8題所擬的題目： 明輝有 12 個蘋果，他把蘋果平均分成 6 份，每天吃掉 1 份。請在下圖圈出 6 份蘋 果的分組方法。 問：明輝共吃掉了所有蘋果的 1/6，他共吃了蘋果多少個？ 學生於 Nearpod 上回答： 2. 以下是按前測 1第 7題所擬的題目： （a）比卡超佔全部寵物小精靈的幾分之幾？ 學生於 Nearpod 上回答： 181 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 透過學生在 Nearpod 上把蘋果的總數均分為 6 等分，具體地顯示均分的份數，再找 出其中一個等份的數量，即 12 的 1/6 是 2，加強學生對這個概念的掌握。 表 4：三年級前測 1及後測 1（分數的認識一、二）全級答對率分析 全級人數為 103 人 題號 測試目標 前測 1 平均答對率 後測 1 平均答對率 平均進步 百分率 Q1 對分數的各部分名稱的認識：寫出分子和分母 52% 95% +43% Q2a 對分數作為整體部分的認識：把全個蛋糕的 填色 91% 98% +7% Q2b 對分數作為一組物件的部分的認識：把 4 件蛋糕中的 （吃去的部分）圈出 86% 94% +8% Q3 對分數作為一組物件的部分的認識：找出部分物件（足 球）佔全部物件（球）的幾分之幾。 63% 92% +29% Q4 對分數作為一組物件的部分的認識：找出部分物件（沒 有着色的星星）佔全部物件（星星）的幾分之幾。 64% 87% +23% Q5 對分數作為一組物件的部分的認識：添加物件數量後 （多一粒草莓放進水果禮盒），部分物件的數量（分子） 增加了，而物件的總數量（分母）也同時增加。 41% 73% +32% Q6 對分數作為一組物件的部分的認識：找出部分物件（黃 色波子）佔全部物件（波子）的幾分之幾。 69% 91% +22% Q7 測試學生對分數作為一組物件的部分的認識：添加物 件數量後（再送給3粒黃色波子），部分物件的數量（分 子）增加了，而物件的總數量（分母）也同時增加。 19% 60% +41% Q8a 依總數和分數找出一組物件的部分是多少：（先把橙 分成 5等份，圈出 2份，找出 10 的 是 4） 16% 75% +59% Q8b 依總數和分數找出一組物件的部分是多少：（先把橙 分成 5等份，圈出 2份） 17% 64% +47% 平均分（滿分 10） 5.1 8.3 +3.2 表 5：三年級前測 1及後測 1成績比較 注：*P<0.05 測試滿分：10 分 平均值 標準差 t 顯著性（雙尾） 前測 1 －後測 1 -3.1400 .8620 -8.146 .001* 從前測 1 及後測 1 的結果（表 4）顯示，三年級學生的第一次前後測成績有顯著的 進步，以10分為滿分，成績由前測的平均5.1分提升到後測的8.3分，平均進步了3.2分。 再者，題目1、7及8是全級平均進步百分率最高的三道題目，各平均進步達40%或以上。 以成對樣本 T檢定（Paired Sample T-Test）比較三年級學生第一次前測和後測的 差異，數據顯示前測（M = 5.14，Sd = 1.44）和後測（M = 8.28，Sd = 1.32）的得分 存在顯著的差異 ; T（4）= -8.15，P = 0.001。從結果顯示，運用電子學習軟件有助提 升學生學習分數的效能。除了提升學生的學習興趣外，還能夠協助他們掌握概念，並且 能增加課堂的互動性。 182 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 （圖 7） （圖 4） （圖 5） （圖 6） 表 6：三年級前測 2及後測 2（分數的比較）全級答對率分析 全級人數為 103 人 題號 測試目標 前測 2 平均答對率 後測 2 平均答對率 平均進步 百分率 Q1 圖像題：比較同分母分數的大小的掌握。 （涉及兩個、三個分數） 58% 84% +26% Q2 46% 56% +10% Q3 算式題：比較同分母分數的大小的掌握。 （涉及三個分數） 80% 87% +7% Q4 63% 86% +23% Q5 算式題：比較同分母分數的大小及同分子分數的大小 的掌握，從而比較三個分數的大小。 27% 69% +42% Q6 開放題：比較同分子分數或同分母分數大小 的掌握。（涉及兩個分數） 73% 87% +14% Q7 47% 84% +37% 平均分（滿分 7） 3.9 5.5 +1.6 學生完成「分數的認識」這課題後，跟著學習「分數的比較」。根據前測 2 各班答 對率（附件七）顯示，我們發現學生在比較三個分數的大小方面（第5題），表現明顯稍遜。 於是，我們利用分數應用軟件於課堂活動中，學生使用這個軟件來比較同分子分數的大 小 （ 例如：比較 與 的大小）（圖 4及圖 5），確實很有幫助，尤其圖形的重疊展示功能 （圖 6及圖 7），在提升學生學習分數的效能方面，比起以往的單向式簡報更為有效。 表 7：三年級前測 2及後測 2成績比較 注：*P<0.05 測試滿分：7分 平均值 標準差 t 顯著性（雙尾） 前測 2 －後測 2 -1.5600 .4506 -7.742 .001* 前測2及後測2的結果（表6）顯示，三年級學生的第二次前後測成績有明顯的進步， 以7分為滿分，成績由前測的平均3.9分提升到後測的5.5分，平均進步了1.6分。再者， 題目 5是全級平均進步百分率最高的題目，平均進步達 42%。 183 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 以成對樣本 T檢定（Paired Sample T-Test）比較三年級學生第二次前測和後測的 差異，數據顯示前測（M = 3.94，Sd = 0.74）和後測（M = 5.5，Sd = 0.94）的得分存 在顯著的差異 ; T（4）= -7.74，P = 0.001。從結果顯示，運用分數應用軟件協助學生 掌握分數比較的概念具有一定的成效。 四年級研究結果： 老師在教授「分數比較」這單元前進行了一次前測。前測目的是了解學生對已有知 識及對將會學習的知識的掌握程度，以便老師找出學生的不足之處及學習難點，對於稍 後的教案設計有著很大的幫助。四年級前測共有 11 題（附件三），我們設計了第 1 至 8 題來評估學生對於三年級時已學會的「基本分數認識」的掌握程度。而第 9至 12 題則用 作評估學生對將會學習的「分數比較」的掌握程度。附件九為各題目的評估目標及結果。 前測 從這次前測結果中，我們發現學生對於部份已有知識的掌握程度不太理想，例如第 1 題和第 6 題。在第 1 題中，只有 62% 的同學完全答對。完全答對的是指同學能選出正 確答案 C 和 E。25% 學生只選了答案 C 或答案 E。大部份答錯的同學都是多選了答案 A 或 答案 D。由此可見，部分學生對於「均分」概念還未鞏固，所以我們應加強學生對均分 概念的掌握。由第 6 題的結果顯示，只有大約六成學生能完全答對 6B 及 6C 的問題。答 錯的同學錯誤認為 大過一半，亦有部份同學錯誤認為 少過一半。由此可見當分母是一 個奇數時，學生便較難於辨別這個分數的一半是多少。因此在是次的教學設計中，我們 加強了學生對 的掌握，從而懂得利用以 作為中間人進行分數的比較。 學生對於將會學習的「分數比較」的掌握程度不高，只有 47% 的同學答對第 10題， 部份學生錯誤認為 > > 。我們期望在稍後的課節中，透過探究活動讓同學能發現「分 子分母相差一」的分數比較當中的規律。此外，只有 32% 的同學答對第 12 題，有部份同 學將答案錯誤地寫為 >2> > 。由此反映當學生面對多個分數比較時，未能掌握同時 運用多於 1項的策略來處理這類題目。 歸納以上前測的結果及分析，我們有以下結論： 1. 同學對於分數的已有知識基本上已掌握，但仍需加強鞏固「均分」概念； 2. 需加強鞏固以 作為中間人來比較分數的大小； 3. 只有 47% 同學答對「分子分母相差 1」的分數比較題目，我們希望能藉着探究活動讓 學生發現「分子分母相差 1」的分數比較的規律和意義。 4. 同學比較多個分數時表現較差，部份同學未能適當運用各種策略來比較多個分數。 就着這次前測的結果和分析，四年級老師設計了以下的教學策略及運用各項電子資 源來達至本研究的兩項目的。當分母是一個奇數時（例如 ），學生難以辨別這個分數是 否大於一半。因此，教師要加強 概念及教授「 作為中間人來比較分數策略」。於是， 184 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 我們運用了以下這個分數認知工具幫助學生鞏固 的概念。首先著學生在軟件中按出 和 的分數圖像（圖 8），然後利用軟件的重疊功能把 和 的圖像重疊一起（圖 9），於是 學生便能清楚看見兩個分數圖像的大小是相同的（圖 10），從而明白兩者分數的數值是 相等。透過幾次的實際操作，學生「看見」以下結果： = = = ，再而自行發現出「當 分數值是 時，分子ｘ 2= 分母或分母是分子的 2倍。」（圖 11） （圖 10） （圖 11） （圖 8） （圖 9） （圖 12） （圖 13） （圖 14） 當學生掌握 分數概念後，透過軟件的協助下能進一步鞏固以「 作為中間人」來比 較異分子分母分數的大小。首先，著學生在軟件上按出 的分數圖像（圖 12），然後利 用軟件的重疊功能把 和 的圖像重疊（圖 13），學生便能清楚看見 比 小（圖 14）。 跟著，學生依照工作紙上的步驟進行估計、驗證及計算（圖 15），更能發現出「當分數 值大於 時，分子ｘ 2 是比分母大。」及「當分數值小於 時，分子ｘ 2 是比分母小。」 這兩項的關係。 185 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 （圖 15） 在教授「分子分母相差一」、「通分母」及「通分子」此三個分數比較的策略時， 四年級老師除了用工作紙去引導學生建構分數比較策略的概念外，還運用了 Nearpod 此 電子平台讓學生互相分享他們發現的結果（圖 16）。正如以上文獻探討部分中，江紹祥 博士及一些學者指出，電子資源大大提高了學生交流分享的效率，使課室成為一個互動 學習的地方。自運用了Nearpod作為分享學生作品的平台後，不但提高學生的學習動機， 亦使學生們更加投入和主動去發現各種分數比較策略的概念。老師透過 Nearpod 亦可即 時檢視學生的工作紙，並能有效率地挑選出學生佳作或學習難點作展示，讓全班同學一 起學習和討論，從中使他們培養出互相欣賞、評鑑及學習的能力。課堂完結後，老師更 可運用 Nearpod 的紀錄，去檢視學生的學習進度及成效，藉此找出學習未如理想的學生 作出跟進，及調整下一課節的教學目標及策略。 （圖 16） 後測 教授「分數比較」整個單元後，我們進行了一次後測（附件四），目的是了解學生 對已會學習的知識的掌握程度，及評估我們的教學策略是否有效。此外，這些寶貴資料 亦會用作明年教授此單元時參考之用。在這次後測中，第 1、2、3A、3B、3C 和 4 題是和 前測卷（附件三）中的第 6、10 至 12 題相同或十分類似，目的是評估學生經過這次學習 186 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 表 8：四年級前測及後測全級答對率分析 前測 題號 後測 題號 評估目標 前測 平均答對率 後測 平均答對率 上升 幅度 Q6 Q1 認識大於、小於、等於 的概念 66% 81% 15% Q10 Q2 懂得分子分母相差一的分數比較 47% 84% 37% Q11a Q3a 懂得以擴分或約分來比較分數 50% 87% 37% Q11b Q3b 懂得利用帶分數及假分數互化來比較分數 50% 92% 42% Q12 Q4 懂得利用各種策略比較假分數、帶分數、真分數的大小 32% 85% 53% 表 9：四年級前測及後測成績比較 注：*P<0.05 測試滿分：10 分 平均值 標準差 t 顯著性（雙尾） 前測－後測 -1.44000 .11776 -24.457 .000 整體而言，四年級學生的前後測成績有顯著進步。以 10 為滿分，他們的成績由前 測的平均 7.1 分提升到後測的 8.5 分，平均進步了 1.4 分（附件九及附件十）。以成對 樣本 T 檢定（Paired Sample T-Test）比較四年級學生前測和後測的差異，數據顯示前 測（M = 7.0，Sd = 0.84）和後測（M = 8.5，Sd = 0.73）的得分存在顯著的差異; T（3） = -24.46，P = 0.001。從結果顯示，運用電子學習軟件有助提升學生學習分數的效能。 此外，從後測結果得知，約 80-90%（第 1 至 5 題數據）的同學都能懂得運用以下策 略來比較分數： 1. 為中間人 2. 分子分母相差一 3. 通分母； 4. 通分子； 5. 懂得先以整數部分來比較分數大小，再用通分母來比較。 當同學面對四個或以上的分數比較（第6題）時，就只有約75%的同學能完全答對。 由此可見，當要同時運用多個分數比較策略時，少部份同學仍未能完全掌握或靈活運用 不同策略來作分數比較。 單元後是否有進步。第 3D、3E、5、6、7 題則用作評估在學生是否懂得運用通分母、通 分子及各種策略來比較分數。後測結果可參閱附件十。 後測分析及前後測比較 我們把前測和後測的結果來作比較，發現學生在後測第1、2、3A、3B、3C和4題（即 前測中的第 6、9 至 12 題）中的表現都有進步。從以下數據（表 8）顯示，學生經過這 次學習單元後，對於某些學習重點掌握程度有著明顯的進步，尤其以後測第 4 題最為顯 著，由前測的平均 32% 提升到後測的 85%，平均上升了 53%。 187 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 表 10：四年級學生運用各種分數比較的策略統計 *總人次為 69 人，即所有答對第 7題的人數。 分數比較的策略 人次 通分子 16 通分母 43 先用大於 、然後通分子 2 先用大於 、然後通分母 4 先運用通分母比較（ 和 ），再運用通分子比較（ 和 ） 3 先運用通分子比較（ 和 ），再運用通分母比較（ 和 ） 1 我們特別設計了第 7 題（解難題），目的是想看看同學在解難過程中運用了甚麼策 略，以下是同學運用了各種策略的統計數字： 從以上數據（表 10）得知，86% 同學（59 人）都只懂得運用單一策略來解決這條分 數比較難題，而只有 14%（10 人）的同學會採用多於一種的分數比較策略。由此可見， 當同學面對分母的數字是比較小（不大於 12）的多個分數比較時，同學偏向只用通分母 或通分子來將全部分數的分母或分子統一，然後再作比較。原因是通分母或通分子是一 個「萬試萬靈」的方法，同學只要懂得「通分母」或「通分子」，便能比較多個分數。 最令我們意外的是雖然有超過 80% 同學已掌握 1/2 「作中間人」的策略，但只有 6 位（7%）同學懂得或願意先運用大於 1/2 作標準，然後再運用通分母或通分子來比較餘 下的分數。其實這個方法是最快捷簡單的，但卻只有少數的同學懂得或願意運用。原因 可能是同學對分數的數字感仍然不強，未能很快找出大於或小於一半的分數。再者，他 們可能是執意著只使用一招殺手鐧—「通分子」或「通分母」來比較分數。這點很值得 我們明年在教授「分數比較」時再作深入探討。 學生的觀感 完成整個單元教學後，三、四年級老師與學生進行了一次問卷調查，藉此收集學生 對運用電子資源學習分數的一些主觀感受。調查結果（表 11）顯示，大部分三年級及四 年級學生均認為電子學習資源有助他們理解分數的概念。此外，84% 三年級學生及 79% 四年級學生十分同意電子學習資源有助他們掌握如何比較分數的大小。由此可見，學生 都認同電子學習資源對他們學習分數是具有效能的。 表 11：三、四年級學生問卷調查結果 年級 十分同意 同意 不同意 十分不同意 透過電子學習資源， 有助我理解分數的概念。 P.3 90.9% 6.9% 1.1% 1.1% P.4 82.4% 17.6% 0% 0% 透過電子學習資源，有助我掌握如何比較同分母分數 的大小及同分子分數的大小。 P.3 84.1% 10.2% 3.4% 2.3% 透過電子學習資源，有助我掌握如何比較分數。 P.4 78.8% 21.2% 0% 0% 188 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 反思與結論 是次研究利用成對樣本 T 檢定及各項數據表述工具作分析，報告顯示三、四年級學 生在使用電子學習資源下，在課堂前後有顯著的差異。學生運用分數認知軟件協助建構 分數的概念、以 Nearpod 來進行分享和互動交流，並利用 Plickers 和 Kahoot 作為即時 的進展性評估，確實能夠提升他們學習分數的效能及幫助他們理解和掌握各種分數比較 的策略。學生對分數學習不再感到艱深及抽象，反之，逐漸地增強他們學習分數的信心 及興趣。 從參與老師的意見中，他們認為運用電子學習資源後，學生的學習動機提升了不少， 課室亦變為高效互動的學習環境。正如江紹祥（2011）所言，「教師若能配合良好的教 學設計，可進一步運用電子通訊環境把高效教室經營成為一個利於互動學習的環境」。 為提升學與教效能，在未來的教學中，我們仍會繼續運用電子學習資源進行教學，並加 強校內專業交流文化。總結而言，這是一次成功的行動研究，效果非常理想，不但能提 升學生學習分數的效能，亦加強了學校的團隊協作文化及增進教師的專業知識和能力。 參考文獻 江紹祥（2007）。《數碼教室與教學效能的提升》。2017 年 10 月 7 日，取自 http:// www.hkedcity.net/article/teacher_tv_seminar/120727001/Dr._KONG_Siu_ Cheung.pdf。 江紹祥（2011）。〈電子學習為學校教育帶來的機遇〉。《香港教師中心學報》，第10卷， 1-8。 梁玉麟、勞傅燕華和江巧妍（2011）。《數學課堂學習研究實踐與數學基本概念的教學》。 中國：安徽教育出版社。 郭永賢（2011）。《課堂學習研究概論》。中國：安徽教育出版社。 鄭振初（2006）。《分數教學分析：概念和運算》。台北：九章出版社。 課程發展議會（2014）。《基礎教育課程指引─聚焦‧深化‧持續（小一至小六）》。 香港：教育局。 Bottge, B. A., Rueda, E., Kwon, J. M., Grant, T., & LaRoque, P. (2009). Assessing and tracking students’ problem solving performances in anchored learning environments. Education Tech Research Development, 57, 529-552. Coffey, J. (2005). LEO: A concept map based course visualization tool for instructors and students. In S. O. Tergan, & T. Keller (Eds.), Knowledge and information visualization (pp. 285-301). Berlin, Germany: Springer. 189 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 Sweller, J., & Chandler, P. (1994¬). Why some material is difficult to learn. Cognition and Instruction, 12(3), 185-233. Wheeler, S., Yeomans, P., & Wheeler, D. (2008). The good, the bad and the wiki: Evaluating student generated content for collaborative learning. British Journal of Educational Technology, 39(6), 987-995. 190 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件一 191 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 192 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件二 193 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件三 194 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 195 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 196 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件四 197 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 198 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件五 199 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件六 200 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件七 附件八 201 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件九 202 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件十 203 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件十一 204 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件十二 205 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件十三 206 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 207 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件十四 208 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的效能的行動研究 教育研究報告匯編 附件十五 「時間線」應用於「時間」教學實踐 209 教育研究報告匯編 「時間線」應用於「時間」教學實踐 林偉倫 仁德天主教小學 摘要 「時間」本身概念複雜抽象，可是「時間」主要在初小的數學課程內教授，使到小 朋友學習相關概念倍感吃力，當中三年級學生需要計算時距 –「開始時間」、「活動時 間」及「結束時間」，而學生表現強差人意，原因往往是學生混淆「60 進制」和「10 進 制」。因此，是次的教學研究計劃會針對上述學習問題，以行動研究的方式，以自製一 套的「時間線」去教授學生找出「開始時間」、「活動時間」及「結束時間」，並以此 進一步探討及比較一般教科書教授時距的教學成效。 關鍵詞 時間，時距，60 進制，10 進制，開始時間，活動時間，結束時間 本校由 1983 年創辦，是位於屯門的一所屋邨學校。由 09/10 年度起，本校推行小 班教學，以加強學與教效能。本校於 17/18 年度開設 22 班，當中三年級設有五班，另設 有數學加強輔導班（共 6班），目的是希望學生在數學科的學習差異縮窄。 研究背景 「時間」本身概念複雜抽象，而時間課題有很多教學目標。馮振業（2010）指出時 刻的描述比日期的描述複雜，前者包括文字報時、指針鐘面報時、跳字鐘面報時，當中 還要分 12 小時報時制和 24 小時報時制兩種。除了教學目標廣泛外，教學時間亦十分緊 迫，學生未能及時進行鞏固深化，學習相關概念倍感吃力。台灣學者陳雪枝（2002）的 研究結果指出，二年級到三年級之間的學童已具備初步時刻概念。四年級以上的學童則 更能精確掌握時刻概念。另一位台灣學者陳穗秋（2002）在訪談時指出，學童要到四年 級以上才具有完整的順序概念，至於完整的週期概念則是六年級以上的學童才具備。著 名發展心理學家 Piaget（trans. 1969）指出學生時間概念的發展是要經過一段相當複 雜的發展過程。 可是根據數學教育學習領域－數學課程指引（小一至小六）（香港課程發展議會， 2000），所有時間的課題全部在第一學習階段完成。而到了三年級時，學生需要學習計 「時間線」應用於「時間」教學實踐 210 教育研究報告匯編 算時距 –「活動時間」及「結束時間」及 12 小時報時制及 24 小時報時制的轉換。可是 去到高年級時候，竟然沒有與時間相關的課題，以致學生表現有很大的差距。其實學生 本身對時間差距有初步概念，可是不同的教科書中提及不同的報時方式和教授方法，實 在影響了學生對於時間進位「60 進制」和一般運算「10 進制」的混淆，這正正是學生在 時間度量範疇表現未如理想的主因。因此，是次的教學研究計劃會針對上述學習問題， 以行動研究的方式，以自製一套的「時間線」去教授學生找出「活動時間」及「結束時 間」，並以此進一步探討及比較使用一般教科書進行教授時距的教學成效。 研究目的和問題 有別於長度、重量和容量等其他「度量」範疇的課題，「時間」課題的內容重點以 生活應用為主，而並非運用學生以往方法：先直接比較→走向自訂單位→到最後介紹公 認單位。當學生在二年級開始除了要記下「年」、「月」、「日」、「星期」、「時」、 「分」不同的時間單位外，還要學習將「聯動鐘」或「跳字鐘」進行報時，甚或要將「跳 字鐘」轉化為「指針鐘面」去記錄報時，形成了認知衝突。另外，二年級學生更需要對 指針走動的正比例規律有一定的理解，對他們而言實在十分吃力。學生到了三年級學習 各時間單位的關係，在單位化聚部分會把數學「10進制」的方式拿來當作時間的進退位， 使對時間量容易產生錯覺，因為 1日＝ 24 時，但 1 小時＝ 60 分和 1分鐘＝ 60 秒是兩種 化聚單位量。它們一個是「滿 24 進 1」，一個是「滿 60 進 1」，容易混淆。本研究採前 後測設計的研究方式，去評估學生是否能夠掌握所學，並以這些數據去探討其教學成效。 提出下列的研究問題，以作為資料收集和分析探討的方向： 首先，採用時間線進行時距教學時，教師如何教授及考量的重點是甚麼？ 其次，探討採用時間線融入時距概念教學的班別（實驗組），其教學成效是否較普 通教學班別（對照組）為佳？ 研究方法 是次研究對象是三年級學生，3班共67人。三班能力相若，將會分為實驗組(3C班 ) 及對照組（3B及3E班），實驗組會採用自製「時間線」去教授學生找出「開始時間」、「活 動時間」及「結束時間」。對照組則根據教科書（1.透過撥動聯動鐘找出時間及運用「時 間直式」去找出時間）去教授學生。各班人數分佈如下（表一）： 表一：各班學生人數 班別 學生人數 3C（實驗組） 21 人 3B（對照組） 22 人 3E（對照組） 24 人 「時間線」應用於「時間」教學實踐 211 教育研究報告匯編 本研究主要利用前測及後測得實驗形式，結合教學活動的觀察及學生訪談，收集好 以上資料及數據作研究用。研究員首先透過前測卷（附件一）評估學生的時間觀念，以 了解學生是否混淆時分之間的關係。前測卷分為「活動用去時間」（甲部）、「結束時間」 （乙部）兩個部份，共 10 題。完成前測後，研究員發現 3班學生表現最弱的部分為「活 動用去時間」（涉及「時」「分」及「分」「秒」的活動時間），研究員於是根據學生 的前測表現，選取表現最弱的部份進行課堂教學活動。 在進行課堂教學活動後，研究員會以相應的後測卷（附件二）分析實驗組與對照組 學生的學習成效。後測卷的題目類型會稍微調整（題目主要為學生前測較弱的部份）， 但是其深淺程度不變。之後完成整個教學及後測流程後，研究員也會從實驗組選出 6 位 學生（能力高中低各兩位）進行單獨訪談，目的是收集學生的感受和意見（附件三）。 結合上述數據，探究時間線教學是否能夠達到「學、教、評」三大方面。 教科書的教授時間計算方法主要分為兩種：透過撥動聯動鐘找出時間及運用「時間 直式」去找出時間。 是次課堂設計會嘗試運用時間線的橫軸（下稱「神奇時間線」）表徵入手，因為這 樣會令到時間的時刻和時間的關連較容易突顯。它並沒有跟從教科書採用圓形鐘面上呈 現，設計目的是避免學生混淆時間的大小刻度，也避免了學生運用「時間直式」去找出 活動時間。「神奇時間線」是以時及時半作中間人，讓學生小心處理跨時或跨分（滿 60 進 1）的問題。（見圖一） 圖一：「神奇時間線」示例 有了方法和工具，其教學策略會先將時間的化聚「先聚再化」，意思指較細單位（例 如：分）累進成較大單位（例如：時）叫「聚」，由較大單位（例如：日）分成較細單位（例 如：時）叫「化」。教學活動的設計需要配合三年級學生的認知發展。會先做「聚成」部分， 然後做「化成」部分，各部分題目的層次採由簡到繁，層層遞進。以圖一「神奇時間線」 「時間線」應用於「時間」教學實踐 212 教育研究報告匯編 圖二：本校校本教學策略 學生觀察「神奇時間線」然後個人思考→之後與鄰座互相討論問題→再向全體同學 口述解題結果（配合本校「思考、討論、分享」的教學模式）→之後記錄解題結果→最 後由學生親自寫出解題的摘要紀錄（教案詳見附件四）。 據課堂觀察所得，學生的學習動機不俗，能夠積極回應教師所設計的「神奇時間線」 進行課堂活動。起初教師引入「神奇時間線」這個學習工具時，學生感覺會有點不知所 措，特別教師最初示範列出「神奇時間線」去找出時間距離的步驟時，學生更有點一頭 霧水。但是經過教師深入示範、講述及梳理後，大部份學生在課堂中段漸漸掌握透過「神 奇時間線」去找出時間距離，部份能力較高的同學化身作「小老師」，即場協助較弱的 同學完成題目。 授課完畢後會利用後測及訪談去評估學生的表現，從而得知採用時間線的教學效能 是否較其他組別高。希望透過上述的教學策略去了解學生學習時距的學習成效。 研究結果及分析 是次有 1 班為實驗組（運用神奇時間線去進行教學），兩班為控制組（運用教科書 教授），採用兩班作為控制組的原因是想取較多控制組的資料去比對實驗組學生的資料。 「實驗組」學生在參與是次研究後，在找出「活動時間」及「結束時間」都有所進步， 以下為測試結果（表二）： Independent Samples T-Test 備註：A 為實驗組，B 為控制組。*p<.05、**p<.01、***p<.001。 表二：實驗組、控制組之前測成績比較 學生數目 平均差 顯著性 顯著性 ( 雙尾 ) A-B 67 1.34 0.114 0.001 為例，教師會先著學生找出開始時間與整時相距多久（30 分鐘），然後再著學生找出整 時與結束時間相距多久（15 分鐘），最後再將兩者相加便可以找出答案，其教學流程如 下（圖二）： 「時間線」應用於「時間」教學實踐 213 教育研究報告匯編 根據 Independent Samples T-Test，「實驗組」（M=12.95、 SD=1）和「控制 組」（M=12.51、 SD=1.47）在前測的成績並沒有任何顯著之分別，而 p>.0 5 ﹏ p =0.001）；這反映出「實驗組」和「控制組」學生能力相約（表三）。 Paired Samples T-Test 表三：實驗組、控制組之前測成績比較 平均數前後比較 學生人數 標準差 平均數的標準誤 t值 A（前測 -後測） 3.05 21 1.33 0.29 -7.27 B（前測 -後測） 2 46 1.59 0.23 -6.11 根據 Paired Samples T-test，「實驗組」學生的平均得分有顯著的上升，但是相 對而言，實驗組學生的進步分數較控制組學生為高。這就是說，以「神奇時間線」作為 找時間距離的教學策略是有成效的。另外，比較兩班前測卷及後測卷的平均分數，也發 現實驗組及對照組學生後測卷的平均分數都較前測卷為高，詳見圖三。 圖三：各班學生前測及後測分數 三班在施教後的答對率均有明顯的上升，當中實驗組在「活動用去時間」表現有顯著 進步。從學生課堂及後測表現情況來看，這次運用「神奇時間線」而不採用撥動聯動鐘及 「時間直式」的教學模式大致上是成功的，學生大致上能夠掌握相關的時間計算技巧。根 據前測卷及後測卷來看，三班學生在甲部（找出活動時間）及乙部（結束時間）的表現有 不同程度的進步，當中 3C班（實驗組）學生較另外兩班（對照組）有顯著的進步。 質性資料能反映出「實驗組」學生認同是次研究具有一定的成效，透過學生訪談可 以獲得可信及準確的資料，好讓研究員作出比較分析。時間線應用在教學實踐，主要想 試驗學生在不用時間直式及撥動聯動鐘的情況下，運用「神奇時間線」去找出兩個時刻 之間的時間距離。研究員當初還很擔心學生未能掌握所學，因此在所有教學活動完結後， 「時間線」應用於「時間」教學實踐 214 教育研究報告匯編 圖四：實驗組學生上課情況 圖五：教師正指導實驗組學生 如何繪畫「神奇時間線」 反思及建議 是次研究大致上能夠讓學生提供一種另類方法去處理時間距離的問題。但是也有一 些反思空間，詳列如下 : 誠如上述所說，運用「神奇時間線」找出「活動時間」及「結束時間」步驟較為繁複。 學生作答「跨分鐘」或「跨小時」的題目，需要留意是否「滿 60 進一」。另外，涉及同 時處理「分、秒」和「時、分」更需要分開兩個單位處理。研究員在課堂上備有口訣讓 學生深化，但是仍然須要反思一下如果再教授此課題時，如何將課堂聚焦、深化及持續， 從而促進學與教的效能。 其次，研究員在施行此教學策略時所學的節數較其他班別為長，研究員認為因為這 是教師與學生第一次教授和學習，教師需要較多時間去摸索。故此研究員建議可以提早 訪問了 6 位分別高中低能力的實驗組學生，他們給研究院員的反應不俗，他們一致認為 去年學習時間這個課題教師教授的方法比較抽象，不容易理解。但經過這系列的課堂後， 他們都同意撇除了時間直式可以讓他們減少「滿 60 進 1」的混淆與及「神奇時間線」可 以讓他們容易找出活動時間及結束時間。 「我覺得課堂用時間線去計算答案較用直式去計算更加清晰，不用轉換太多（時間） 單位，我十分喜歡用這種方法。」（高能力學生 1） 「用直線（神奇時間線）去找出活動時間十分有趣，老師不斷教我們用畫彩虹去逐 步找出答案，我很喜歡老師教學。」（中能力學生 1） 「我可以用簡單的加法去計算答案」（低能力學生 1） 但是，中能力及低能力學生指出運用「神奇時間線」找出「活動時間」及「結束時間」 步驟較為繁複，這部份值得令研究員商榷。 「用神奇時間線去找出活動時間步驟太多，又要畫彩虹又要將小時和分鐘分開處理 （相加）。」（中能力學生 2） 「要記住的步驟好多，如果簡單一點就好了。」（低能力學生 2） 「時間線」應用於「時間」教學實踐 215 教育研究報告匯編 由二年級時間課題教授，好讓二年級學生提早掌握「神奇時間線」的教學步驟及模式。 另外，教師也可以將這種教學策略分享予其他數學科同事，透過共同備課及同儕觀課， 他們可以將教學設計優化，從而作出修訂，讓這種教學策略能夠承傳起來。 圖六：教師正教授如何運用 「神奇時間線」 圖七：學生與全班分享及討論答案 總結 綜合以上資料，研究員發現運用時間線去教授時間距離的策略大致上是成功的。學 生在三年級與二年級學習時間課題的方式，與時間線造成認知衝突，但是他們很快便能 夠適應「神奇時間線」的繪畫和解答步驟。總括而言，受訪學生皆認同本次教學策略， 研究員希望透過這次機會能夠拋磚引玉，與初小數學老師分享教授處理跨時或跨分（滿 60 進 1）的時間距離的問題。 參考文獻 香港課程發展議會（2000）。《數學課程指引（小一至小六）》。香港：香港教育署。 陳雪枝（2002）。《報讀時刻之研究》。台灣：國立台北師範學院數理教育研究所碩士論文。 陳穗秋（2002）。《國小學童的時間順序與週期概念》。台灣：國立台北師範學院數理 教育研究所碩士論文。 馮振業（2010）。〈時間教學的疑難及困擾〉。《數學教育》，第 29 期，2-9。 鍾靜、鄧玉芬、鄭淑珍（2003）。〈學童生活中時間概念之初探研究〉。《國立臺北師 範學院學報》，第 16 卷，第 1期，1-38。 Piaget, J. (1969). The Child’s Conception of Time. (A. J. Pomerans, Trans.). London: Routledge & Kegan Paul. Scott, K. (1997). The Acquisition of Some Conversational Time Concepts by Pre- School Children. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association (Chicago, IL, March 24-28, 1997). ED407155. 「時間線」應用於「時間」教學實踐 216 教育研究報告匯編 附件一 「時間線」應用於「時間」教學實踐 217 教育研究報告匯編 附件二 「時間線」應用於「時間」教學實踐 218 教育研究報告匯編 附件三 「時間線」應用於「時間」教學實踐 219 教育研究報告匯編 附件四 「時間線」應用於「時間」教學實踐 220 教育研究報告匯編 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 221 教育研究報告匯編 摘要 本次研究目的以培養幼兒建立科學探索精神，並透過第一身體驗及操作對日常生活 的事物有更具體和深入的認識。當中幼兒能在過程中體驗空氣與風的特徵，鼓勵他們主 動探索生活中的科學，並將所掌握的科學概念嘗試應用在日常生活中。本次研究會讓幼 兒參與校本編排的科學實驗活動，讓幼兒透過親身體驗及操作，更具體理解「空氣與風」 的概念，從而思考如何在日常生活中進行應用。研究結果顯示，在研究員引導下，幼兒 進行一系列體驗的科學活動後，幼兒在各項評估項目中均有進步。他們能更具體了解「空 氣與風」，對日常生活科學的探索的意識亦有所提升。 研究的背景、研究動機 幼兒在一個豐富的教學環境下，讓他們有機會進行探索和體驗，在操作的過程中， 會刺激他們運用邏輯推理能力解決問題（Venger, 1988）。Vygotsky（1986） 指出，兒 童學習抽象的科學概念時，必須有親身操作的經驗，從而引發他們的思考。幼兒生活中 離不開「空氣」和「風」，但其概念較為抽象。本次研究針對 5 至 6 歲高班幼兒，他們 開始學習抽象的概念，但更需要配合具體的操作經驗。學者周淑惠（2003）曾經提出「具 體操作」和「抽象概念」是互相影響，緊密交織。幼兒在學習抽象的科學概念時，若能 配合具體操作的經驗，更能發展一個穩固的概念系統。 幼兒在學習新知識的過程，會透過感覺、想像、組織之間相互作用，從而建構知識 （周淑惠，2003）。他們應透過一系列相關聯、有系統和組織的活動，並基於幼兒舊有 生活經驗。實際操作活動能夠引導幼兒邏輯思維發展，從而協助他們建構知識（林寶山， 1989）。在過往的教學中，幼兒只是較為單向及欠缺操作的機會，未能具體掌握相關概 念。期望透過是次研究能探討體驗及操作式教學的好處，從而提升教學效率。其中，這 次行動研究的概念較為抽象，過往不同的教學計劃及教材套，亦未有詳細地探討此主題。 因此，本研究會設計著重感官及操作的教學計劃，並以「空氣」和「風」作為主題。 透過體驗及操作式教學， 提升幼兒對「空氣與風」的概念 溫志倫、陸矜兒、韓詠恩 保良局瀝源幼稚園暨幼兒園 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 222 教育研究報告匯編 文獻探討 本研究在教學設計的理念是參考建構式學習。它是一種科學研究出來的學習理論， 也是重視學習者身心之間的主動歷程。在過程中，幼兒透過觀察、提問、整理和反省來 建構知識。他們需要透過具體操作學習相關知識和概念。研究員將運用此教學理念在本 研究時持續實踐此理論。幼兒對於教師提出的問題會作出不同角度的思考。這個過程可 以激發幼兒探究的欲望，實驗是科學過程的重要特徵（周淑惠，1998），它所根據的假 設是幼兒透過經驗和親身參與科學實驗，能夠將所學知識概念與生活聯繫並且加以運用。 幼兒階段是要通過提問並對相關事物或事件進行簡單的觀察、調查與研究來理解概 念，從而掌握有關的科學內容（吳放，2007）。本研究也著重讓幼兒親身操作，為他們提 供發現學習的機會，及由經驗中發現道理的學習過程（柯谷蘭，2004）。課程發展議會 （2017）鼓勵幼兒運用多種感官進行探索，以發現大自然的奇趣事物和現象，並探索這 些現象與我們日常生活的關係。Vygotsky（1986）指出，幼兒必須以經驗來思考科學概念。 具體（自發性概念）與抽象（正式科學概念）之間來回思索，二者相互影響、緊密交織 成長，最後才可以發展成一個穩固的概念系統（周淑惠，2003）。課程發展議會（2017） 建議教師宜盡量讓幼兒在自然環境和真實世界中親身進行探索和發現知識。本研究設計 教學計劃時，會按課程發展議會（2017）內選擇容易觀察、變化明顯和步驟簡單的活動 給幼兒參與。 關鍵字的定義 杜威的「教育即生活」觀念是教學要重視幫助幼兒發展思想、增加生活技能的興趣。 杜威（1992）認為教師應儘量設計與幼兒生活經驗有關的科學活動，讓新知識的學習有參 照點，易於移轉，並從中增進學習效果（周淑惠，1998）。是次研究的老師也選擇空氣 和風，這是幼兒日常生活常接觸的事物。也是從兒童的能力、興趣、需要出發，與其生 活經驗有關，促進兒童在原有基礎上繼續發展（Ralph Martin.,C.J，2002）。在「操作 式幼兒科學活動」中，本研究強調以幼兒第一身經驗作為學習科學方法。布魯納（Bruner） 強調教材設計應配合幼兒的表徵發展階段，故此幼兒透過感官及直接操作去學習科學是 最佳的方法（施燕，1999）。幼兒透過五官來體驗，從實踐中學習，更能培養解難能力（課 程發展議會，2017）。 空氣在自然狀態下空氣是無色無味無臭的，並佔有空間（邱照麟，2000）。它的特 性是較為抽象、較為難知覺（張敬宜，2000）。我們生活的環境中空氣無所不在，它的 流動會生成風。對多數仍處於具體操作期的高班幼兒，空氣的特徵比較抽象。本研究將 運用生活事物（見附件八），讓幼兒體驗空氣的存在，使抽象的概念具體化。空氣的上 下流動叫做「對流」，空氣水平移動便是風。風是大規模的氣體流動現象。氣象學經常 用風的大小和風的方向來描述風。 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 223 教育研究報告匯編 空氣和風在幼兒生活中無處不在，幼兒天生對自然事物充滿興趣。大自然有很多有 趣的現象，本研究會以簡單和具體為原則，設計一系列生活化的活動讓幼兒能透過操弄 實物和教具，運用多感官進行探索，從而引發他們了解抽象的科學概念。研究者再以日 常生活的經驗，讓幼兒初步認識現今科技與我們的關係，並引起他們探索這些現象與我 們生活關係的興趣。 研究目的 研究員計劃透過是次教學活動，讓教師有機會在增強操作機會下，更為有效地引導 幼兒掌握抽象的科學概念。教師會設計一系列校本的體驗式活動（見附件九），讓幼兒 參與其中和操作用具（見附件八），引發幼兒的好奇心和學習動機，來建構他們的抽象 概念。讓幼兒將抽象的概念（即：空氣和風）與生活事物互相連接，帶到生活應用的層 面上。幼兒需要從直接的生活經驗、感官的接觸、富趣味的活動來學習。 研究員在下學期安排高班教師，利用評量表（見附件二），以了解幼兒對掌握空氣 與風概念的情況。研究為期 3 個月，由 2018 年 1 月至 2018 年 3 月，每星期 2 堂，每堂 三十五分鐘，共設計 10節教學活動。本次研究以校內 40位 5-6歲高班幼兒為研究對象， 當中按幼兒的能力平均分成兩組，分別是控制組和實驗組，每組 20 人作為是次研究對象 （見附件一）。 研究問題 1. 甚麼是「空氣」和「風」的概念？ 2. 幼兒如何有效學習「空氣與風」之間的關連概念？ 3. 體驗及操作式教學與主題教學的對比？ 研究過程 研究採用行動研究法，參與幼兒會進行前測及後測，當中設計 10 個教學活動（見 附件九），分別從「空氣的存在」以及「風的特徵」角度出發，作檢視研究對象的變項 及分析結果。為了切合主題，研究會根據每個向度，選取不同的教學用具配合課堂教學。 讓幼兒能透過第一身感受體驗空氣形成風的過程，藉此加深幼兒對各個課題的認識、關 注和興趣。本次行動研究，是以幼兒園高班為對象，將全級幼兒按能力平均分為兩組， 即是實驗組及對照組，再配合教師的課堂檢討和記錄作研究方法。實驗組會為幼兒進行 體驗和操作式教學活動，對照組則按校本的課程來認識這兩個概念。對照組主要是在主 題「秋天」中，以主題書形式引導幼兒建立風的概念。在推行教學計劃期間，研究員會 觀察幼兒的表現並作記錄，客觀分析幼兒之表現。然後再替兩組幼兒進行後測，並把前 測和後測的結果進行數據處理及分析，以評估教學成效。 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 224 教育研究報告匯編 研究者為參與研究的高班幼兒進行前測及後測（見附件二），他會先自行編寫評估 表，評量研究對象在前測時取得的基線和在後測的結果，以分析和撰寫幼兒對空氣和風 的概念。「質」和「量」測試同步進行，研究者會為課堂作現場觀察及記錄幼兒參與教 學活動的表現，當中包括教學檢討（記錄當天教學情況及其對「風」和「空氣」的教學 活動反思），過程中有助研究員了解教學成效，對於研究對象概念掌握和探究幼兒對空 氣與風的認知均有幫助。 項目內容 實行時間 項目目的 搜集階段 9/2017- 12/2017 - 尋找支持的理論根據 -準備合適的教具 -佈置教學環境 前期評估 12/2017- 1/2018 - 設計評估表及準備評估工具 -評估幼兒已掌握的科學概念情況 -了解幼兒對空氣與風概念，從而設定合適的教學計劃 實施階段 1/2018- 3/2018 - 推行體驗和操作式教學活動，促進幼兒對空氣與風的興趣和掌握相關 概念 整理階段 1/2018- 5/2018 - 評估幼兒經過教學計劃後的學習成效 -整理資料及分析活動成效 分析撰寫階段 4/2018 - 分析兩組幼兒在前測與後測之間的分別，以了解教學法的成效 -個人反思 -總結活動成效 研究分析 經過兩組幼兒在前測和後測的統計後（見表一），研究結果顯示實驗組平均對掌握 空氣與風的概念，有 72.22% 的增長，對照組有平均 2.22% 的增長。即是實驗組比較對照 組有 7成的增長，反映體驗及操作式教學有助幼兒明白空氣與風的概念。在設計及推行具 體驗及操作式教學活動（見附件九）後，幼兒能按他們的認知能力，自行探索空氣的存在。 幼兒能運用感官認識空氣的存在，再進一步體驗風的形成。較過往在「秋天」的主題中， 他們利用以課本 /教材套學習得更為有效和具體。其中本研究的教學活動「空氣追追追」 中幼兒能運用可觀察的塑膠袋找出空氣，使空氣更具體化，教師讓幼兒明白空氣的存在， 他們便可以逐步掌握風是空氣流動，以身體來體驗風的流動（見附件九），幼兒透過觀 察肥皂水和吹泡泡的活動中，明白空氣存在及吹泡泡的泡泡在空氣中飄動，以證明風的 存在。本研究的教學教具亦分出層次，按幼兒的興趣和能力，逐步發展。研究員先提供 膠袋及氣球讓幼兒找出物件內的空氣，以了解空氣的存在，並運用吹泡泡以深化幼兒對 空氣的存在及初步認識風的流動。其後，教師提供風車、電風扇及風力船，讓幼兒認識 風速、風向和風力，並運用測風機找出風的力量，以主動探索空氣與風。本研究課堂設 計的目的是讓幼兒體驗空氣與風的存在，並透過教具（見附件八）讓幼兒在操作過程中， 了解空氣與風的關係，以便進一步探索空氣與風在日常生活的關係。 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 225 教育研究報告匯編 評估項目 實驗組在前測與 後測增加百分比 對照組在前測與 後測增加百分比 1能說出如何運用感官證明充氣物品內存在空氣，例如： 用手按壓皮球。 95% 5% 2 能說出空氣在生活中的運用，例如：將物品充氣。 80% 0% 3 能說出風在生活中的運用，例如：吹乾衣物。 85% 5% 4 能說出充氣物品在打氣前後的兩項變化。 50% 5% 5 能運用兩個身體部位產生風，例如：口、手。 60% 0% 6 能說出如何利用物品證明空氣的存在，例如：膠袋。 75% 0% 7 能說出如何利用物品證明風的存在，例如：風車。 65% 0% 8 能說出空氣的兩項特性，例如：無色、無味。 70% 5% 9 能說出風是由流動的空氣形成。 70% 0% 平均增長率 72.22% 2.22% 表一：兩組前測與後測的百分比（附件六至七）自行做到的表現 在教學計劃中，幼兒透過與人或環境之間的互動，進行實物操弄和探索，從而掌握 「空氣與風」之間的概念。教師在幼兒學習過程中，設計真實的情景，使幼兒體驗如何 解決問題。由不同的物品證明空氣的存在，再進一步尋找風的來源。在實驗組和對照組 的幼兒中，在評估表中（見附件六）題號 1：能說出如何運用感官證明充氣物品內存在 空氣，例如：用手按壓皮球，有 9 成 5 的差異，即表示幼兒較少運用感官來體驗和證明 空氣的存在。在題號 2 中：他們能說出空氣在生活中的運用，例如：將物品充氣，有 8 成的差異。這反映幼兒能透過體驗式學習，將經驗運用於生活中。在題號 8 中：他們亦 能說出空氣的兩項特性，例如：無色、無味，有 7 成的差異。這反映運用感官進行探索 抽象概念上，體驗式的教學方法比較傳統的主題教學更為有效。綜觀上述的教學活動， 幼兒能有系統地體驗空氣的存在。相對主題教學，研究者以直接灌輸及教師為主導的活 動，體驗式的教學方法更為有效。在主題教學中，若有幼兒對空氣產生不當的理解，便 會影響活動的成效。相反，體驗式教學研究員提供適當的機會，讓幼兒嘗試了解風的存 在。 在體驗式教學活動設計上，主要分為兩個核心概念，一是空氣，二是風。主題教學 則主要是風為主。研究員強調每堂都會設計針對性開放式提問，鼓勵幼兒操作教具，逐 步讓幼兒達至對「空氣與風」的概念。當中研究員會注意幼兒體驗的時間和操作的機會， 在促進師生互動的環境下，提升學習成效。研究者在活動計劃前，先檢視過往使用的主 題教學內容及課程，然後根據幼兒的年齡、認知能力和興趣作出活動的編排，亦以空氣 與風為主題。雖然，這個概念較為抽象，但這是幼兒在生活上經常接觸的事物。在重新 設計下，幼兒在課堂表現投入，學習氣氛濃厚，能激發學生的操作能力和增加生生互動 的機會。 在表二中，研究員運用 T 檢定法來比較數據，P 值大於 0.1 以上反映對照組數據是 有所差異。對照組的學生並沒有經驗過相關教學活動（見附件九），所以這些差異是學 生生活經驗的累積而成。實驗組的 P值少於 0.01 以下，即表示有非常明顯的差異結果， 反映是次研究能達到一定的教學效果。研究員發現幼兒的學習正如前文的文獻所指，需 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 226 教育研究報告匯編 分數 P值 對照組的平均增長（後測 -前測） 0.2 0.59* 實驗組的平均增長（後測 -前測） 6.5 0.00** （2.26404E-07）成對 對照組與實驗組比較 6.3 0.00** （5.33535E-12）不成對 * 差異達到 0.1 以上略有差異 ** 差異達到 0.01 以下有顯著的差異 表二 要透過具體及可操作性的物料進行學習，並在有系統的學習後，幼兒能掌握較為抽象的 概念（空氣與風）。幼兒透過震動的空氣和奇妙好幫手等（見附件九）科學實驗，能夠 將所學的空氣概念與生活聯繫並且加以運用。本港現時有關空氣與風的教學內容，以季 節為主（秋季），並且主要是教導風的內容。這些教學內容較為忽略幼兒了解空氣的重 要，而且並沒有將空氣與風這兩個概念連繫。因此，對照組的幼兒只是按傳統的教學內 容來認識空氣與風，所以未能有效將這兩個概念連繫。而且空氣與風的概念密切，若幼 兒只是學習風的概念，未建立空氣與風之間的關係則會更加抽象。 研究員在教學活動中，能善用其他工具（見附件八）來輔助學習將更多的科學元素 融入教學計劃中，例如：風力移動器。讓學生透過實物操作來思考和體驗空氣的存在和 風的流動，從而建立相關的概念。教學計劃能使幼兒充分體驗有關的內容，認識不同概 念之間的關係，對空氣與風有更整全的了解，例如：空氣的存在。研究員在設計教學計 劃時，以著重培育幼兒好奇心，探索生活與大自然的現象，並鼓勵幼兒運用多種感官進 行探索，以發現風的特性，例如：風力。 結論和建議 本港有關如何幫助幼兒學習大自然現象（空氣與風）的研究，仍很缺乏，相關文獻 甚少。本研究可就有關課題作出初步建議及分析，在體驗及操作式教學下，能提升幼兒 運用感官進行探索的能力。研究員建議將體驗及操作式活動融入在其他教學主題中，並 選取較抽象的概念來推行，例如：光和影。研究者會帶領及讓各級教師推行相關活動， 以使教學相長，並豐富幼兒的學習經驗。幼兒透過體驗和操弄下，能夠體會到大自然與 生活之間的密切關係，並在適當的引導下，幼兒亦會關注自己的生活環境。施燕（1999） 指出實質操作能夠提升幼兒掌握抽象概念的能力，發展他們高階層思考能力。過往的教 學主要是以主題書形式教導幼兒建立風的概念。即未能由空氣的概念開始，讓幼兒先掌 握對風的基本概念。對幼兒而言，體驗式活動不僅是刺激認知學習，更提供動手操作的 機會。研究員發現善用教材及配合教學主題，能誘發和滿足幼兒求知欲，使他們抱積極 的態度來探索事物。再者，教學內容能配合幼兒的興趣和能力，引發他們的學習動機。 此研究是以培養幼兒對周遭世界的好奇心，讓幼兒接觸有趣及豐富的素材，透過探索的 過程，培養他們對大自然的喜愛和興趣。 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 227 教育研究報告匯編 參考文獻 吳放（2007）。〈美國幼兒科學教育的內容與評價標準〉。《山東教育–幼教園地》， 第 23 期，2-31。 周淑惠（2003）。〈幼兒自然科學概念之發展概況與其啟示〉。《幼兒教育專輯》，第 206 期，19-28。 周淑惠（2003）。《幼兒自然科學概念與思維》。台北：心理出版社。 林寶山（1989）。《教學原理》。台北：五南圖書出版公司。 施燕（1999）。《學前兒童科學教育》。上海：華東師範大學出版社。 柯谷蘭（2004）。《幼兒科學學習教師專業能力行動研究》。取自 www.tmue.edu.tw/~cdi/materials/20040703/03.pdf。 課程發展議會（2017）。《幼稚園教育課指引》。香港：教育局。 Edom, H. and Butterfield, M.（1994）。《科學實驗動動手系列 2 -- 空氣》。台北： 神燈出版社。 Harms, T., Clifford, R.M. and Cryer, D.（2007）。《幼兒學習環境評量表修訂版》。 台北：心理出版社。 Heddle, R.（1994）。《科學實驗動動手系列 4 -- 人體》。台北：神燈出版社。 Venger, L. A (1988). The Origin and Development of Cognitive Abilities in Preschool Children. International Journal of Behavioral Development. 11(2), 147-153. 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 228 教育研究報告匯編 附件一：研究對象背景 附件二： 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 229 教育研究報告匯編 附件三：實驗組前測結果 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 230 教育研究報告匯編 附件四：實驗組後測結果 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 231 教育研究報告匯編 附件五：對照組前測結果 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 232 教育研究報告匯編 附件六：對照組後測結果 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 233 教育研究報告匯編 附件七：實驗組前後測統計 能自行做到的表現 附件八：對照組前後測統計 能自行做到的表現 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 234 教育研究報告匯編 附件九：使用教具方法 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 235 教育研究報告匯編 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 236 教育研究報告匯編 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 237 教育研究報告匯編 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 238 教育研究報告匯編 附件十：教學計劃 （一） 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 239 教育研究報告匯編 教學計劃 （二）： 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 240 教育研究報告匯編 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 241 教育研究報告匯編 教學計劃 （三）： 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 242 教育研究報告匯編 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 243 教育研究報告匯編 教學計劃 （四）： 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 244 教育研究報告匯編 教學計劃 （五）： 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 245 教育研究報告匯編 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 246 教育研究報告匯編 教學計劃 （六）： 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 247 教育研究報告匯編 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 248 教育研究報告匯編 教學計劃 （七）： 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 249 教育研究報告匯編 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 250 教育研究報告匯編 教學計劃 （八）： 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 251 教育研究報告匯編 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 252 教育研究報告匯編 教學計劃 （九）： 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 253 教育研究報告匯編 教學計劃 （十）： 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對「空氣與風」的概念 254 教育研究報告匯編 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 255 教育研究報告匯編 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語 發音研究 李杰雯、嚴淑霞、劉嘉敏、江佩珊 鳳溪幼稚園 何志恆 香港教育大學 摘要 口語是人們日常學習及溝通，以至交流情感的工具。《幼稚園教育課程指引》 （2017，頁28）指出，香港人口大都以中文（口語主要是粵語）為溝通媒介，學校應該「先 讓幼兒多發展中文方面的能力」，並「為幼兒提供生活化和富趣味的聽、說經驗」，從 而「豐富讀、寫的經驗。」其實，不少幼兒教育理論也認同「感官學習」對幼兒的重要性。 本研究以行動研究方式，以 29 位介乎 5-6 歲「高班」幼兒為研究對象，嘗試透過「多感 官學習法」改善幼兒的粵語發音。研究結果發現 100% 受試幼兒能透過「多感官學習法」 改善粵語發音，也提高了說粵語的信心，顯示「多感官學習法」引導學前幼兒掌握粵語 發音的可行性。同時，家長問卷也顯示「多感官學習法」得到家長的認同。 緒論 研究動機 根據香港特別行政區政府統計處（2016）《主題性住戶統計調查第 59 號報告書》 香港人語言使用情況統計，發現廣州話（即粵語）最為廣泛（88.1%），其次是普通話 （3.9%）、中國其他方言（3.7%）（頁 95）（附件一）。而本校七至八成學生以粵語為 溝通工具。何文匯（2009）認為絕大部分香港人以粵語為母語，粵語教學應當受到重視。 謝錫金（2014）指出，3 至 6 歲兒童期是語言發展的重要階段。什麼因素最能促進 幼兒的語文能力發展？不少學者肯定「感官學習」在幼兒語文學習發展的重要性，正如 教育家蒙特梭利（Montessori，1870-1952）所說，「來自智力的東西，沒有一件不是 來自感官」（魏麗卿，2013），蒙特梭利認為嬰兒自出生起便透過感官與世界互動和學 習。6 歲前的幼兒，正處於感官知覺發展黃金時期。感官學習得到的刺激，是幼兒腦部 運作的關鍵元素，對幼兒日後學習至為重要（Tim Seldin，2015）。認知心理學家皮亞 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 256 教育研究報告匯編 傑（Piaget，1896-1980）指出，幼兒從感覺及知覺認知事物，才可逐漸發展抽象概念 （葉 郁菁、施嘉慧、鄭伊恬，2016）。 課程文件也認同感官探索對幼兒的重要性。《幼稚園教育課程指引》（2017）指出 「幼兒喜歡以感官進行探索以認識新事物」，教師應「鼓勵幼兒運用感官進行學習，促 進他們的全面發展」（頁 10），幼兒課程設計應「提供生活化、重視感官探索和富趣味 的學習經歷」、「採納感官探索及遊戲為主的策略」（頁42），引導幼兒「運用各種感官， 例如視覺、聽覺、味覺、嗅覺、觸覺進行探索，以認識身邊新事物」（頁 17）。 幼兒階段是語文發展的重要時機。然而，根據研究者的課堂觀察，幼兒普遍出現粵 語發音欠準確，或讀音謬誤的情況。即使香港土生土長的幼兒，說話時也會出現懶音和 錯音，例如將「張」錯讀成「莊」、把「洗手」說成「抵豆」。幼兒發音不準確，咬字 不清楚，難免影響課堂學習，以至人際溝通。相反，說話清楚、明確，可增加自信，改 善人際交往。 研究目的及問題 綜合幼兒語文學習理論，教育工作者若能利用幼兒 6 歲前語言發展黃金期作早期介 入，有助促進幼兒語言發展。另一方面，「多感官學習」的教學作用得到廣泛認同，透 過不同的感官來學習語言，學習可事半功倍。香港小童群益會（2010）建議的幼兒學習 語言輔導策略，就強調「多感官學習」方式。 是次研究，旨在以行動研究方式，檢視「多感官學習法」在改善幼兒粵語發音問題 的效能。 文獻探討 「粵」是「廣東」的別稱。「粵語」，是指以廣州話為代表的方言，又叫「廣東話」、 「廣州話」、「廣府話」。「粵語」是語言學專有名詞，學術上稱「粵方言」（何文匯， 2001，頁 vii）。 粵語音節由「聲母」及「韻母」組成，「聲母」即是語頭輔音。如果「韻母」是開音節， 則由單元音和聲調組成。如果是合音節的話，會以單輔音結尾。（賴玉華，2006，頁 4） 粵語有 19 個聲母，多是清音，包括 8個爆破音（b, d, g, p, t, k, gw, kw）和 5個摩 擦音（f, s, h, dz, ts），另有3個鼻音（m, n,ŋ）、2個半元音（j, w）和1個側音（l） （賴玉華，2006，頁 5）。羅頌華、梁長城（2011）發現 2 至 6 歲幼兒的粵音錯誤中， 聲母比例最高（89.8%），其次是輔音尾韻（37%），元音及複元音錯誤較少（14.8%）。 以中學生為對象的研究同樣顯示聲母錯誤情況嚴重，陳雄根、何杏楓於 1999 年邀請了 200 名學生進行調查，發現受試者聲母方面出現較多錯誤，例如將 n 聲母誤讀為 l、將 聲母和零聲母混淆、gw 聲母誤讀為 g、c和 s聲母發音不準等。 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 257 教育研究報告匯編 以上的研究發現，與研究者平日的教學觀察頗為相似：從日常談話和朗讀兒歌活動， 可見幼兒的聲母誤讀較多，特別是 n 聲母和 聲母，如將「男」誤讀為「藍」、「餓」 誤讀為「哦」；亦有幼兒把 gw 聲母誤讀為 g，如將「果」讀作「嗰」。綜合前人研究成 果及研究者平日課堂觀察，是次研究，將聚焦幼兒經常出現錯誤的聲母。 「多感官教學法」簡稱為 VAKT（visual-auditory-kinesthetic-tactile），是 一種主要經由視覺、聽覺、動覺和觸覺等四種感官獲得訊息的學習方式（Mercer & Mercer，1993）。人類的認知發展源於對事物的感官知覺。Olivier & Bowler（1996） 指出，人類的五官並非獨立運作。雖然視覺往往是學習的第一步，但從早期生命開始， 嬰兒便會把看到的資訊與手摸、耳聽、口嚐、鼻嗅等其他感官收集的資訊聯成網絡。 綜合視覺、聽覺、動覺與觸覺的學習模式，可以協助幼兒運用不同感官經驗內化學習 （Olivier & Bowler，1998）。蒙特梭利主張幼兒以感官活動經驗真實的世界，從而學 習抽象的概念（Montessori，1964）。「蒙特梭利教學法」是現時幼兒教育者及家長重 視的教學方式之一。施淑娟、薛慧平（2006）指出，「蒙特梭利教學法」的核心就是感 官教育，結合多種感官來引導幼兒認識抽象的概念。它不但有助幼兒發展對事物的理解、 奠定智能發展的根基，亦能促進幼兒數學和語文的學習。教師可以利用一些方法，例如 當幼兒說話時，以「加強訊息」的方法，讓幼兒看清楚說話者的嘴形。他們或用圖片、 示範，以至多感官教材輔助口頭說明，或利用肢體動作，協助學習語文。 過去不少研究肯定感官教育的語言學習作用，例如王璇、陳艷、李勝活（2013）以 粵語母語功能性構音障礙兒童為對象的課程。教師可先以辨音練習引導受試者認識發音 錯誤，然後通過聽覺語音刺激、構音類似運動、口腔功能鍛煉、觸覺訓練等，改善學生 的發音方式，並且指導家長在家裡跟兒童自行練習。研究證實受試者的發音有顯著改善。 根據教育局言語及聽覺服務組（2010）《如何幫助子女改善粵音失誤》家長工作坊 教材，學生常見的「粵音失誤」包括聲母出錯、聲母省略、複合聲母簡化、鼻音韻母出錯、 韻尾出錯，教師可以提出三個改善「粵音失誤」的技巧：「口頭提示」、「視覺提示」、 「觸覺提示」。三個提示均與感官教學有關，例如以圖畫、模型或運用鏡子提示幼兒發 音位置，或請幼兒將手指放在鼻側，感受鼻子發音時的振動。 研究者參照上述文獻，設計「多感官教學法」，並透過行動研究方式進行實踐，收 集數據，以評估「多感官教學法」在改善幼兒粵語發音的成效。 研究方法 是次研究的對象為 29 位「高班」幼兒，包括 27 位五歲幼兒及 2 位六歲幼兒，15 男 14 女。其中 19 位幼兒在家中以粵語為慣用語，2 位在家中以粵語加上英語為慣用語，2 位在家中以粵語加上普通話為慣用語，另外 6 位則以普通話為慣用語言。受試對象的家 庭成員及慣用語言，詳見附件二。 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 258 教育研究報告匯編 是次研究兼用質性及量性方法探究「多感官學習法」提升幼兒粵音發音的效能。研 究主要利用「前測—後測」實驗方式，結合課堂教學觀察，以及學生問卷和家長問卷收 集數據。研究者利用 t-test 確保數據具統計學顯著性。 本研究先採用「粵音測試表」作為前測卷（附件三）評估學生粵語發音能力。「粵 音測試表」共有 25 個字，由學生獨自逐一讀出表上所列的字，研究員評估其讀音，並作 錄音。學生朗讀字詞錄音片段經研究小組成員聆聽核實，確保研究信度（reliability）。 「粵音測試表」所選 25 個字，聲母分屬「g」、「l」、「gw」、「n」及「ŋ」。 所選聲母是根據前述文獻，例如羅頌華、梁長城（2011）所列的學生常見錯誤聲母，以 及研究者教學觀察受試幼兒經常讀錯的聲母。研究者從受試學生曾認讀的字，包括已習 教材《兒歌樂》訂定測試內容，以確保「粵音測試表」選字符合受試學生的認讀程度。 每組聲母測試共有 5個字，測試總數為 25 個字，全面及均衡地反映學生在常見錯誤聲母 的發音能力（表 1）： 聲母︰ g 高 雞 狗 角 哥 聲母︰ l 龍 旅 了 路 冷 聲母︰ gw 果 骨 國 過 瓜 聲母︰ n 男 女 鳥 檸 怒 聲母︰ŋ 我 牛 鵝 餓 顏 表 1：前測卷內容 完成前測後，研究員進行 5 教節「多感官聲母學習」活動，每教節 30 至 45 分鐘， 改善學生的粵音發音。教學流程方面，教師首先以兒歌引入，簡介五個粵音聲母後，利 用「口頭提示」結合「視覺提示」讓幼兒學習聲母「g」和「gw」，透過示範及口頭提示 幼兒認讀字詞，例如「gw」字，雙唇先撮成圓形，再慢慢張開口，然後讓幼兒對著鏡子 作「視覺提示」自我檢視。結合「口頭提示」和「視覺提示」的教學，則請幼兒對鏡子 檢視發「l」音時，舌尖有否抵著上齒齦。 其次是以「口頭提示」結合「觸覺提示」學習聲母「ŋ」和「n」。口頭提示後， 研究者請幼兒按著鼻子，自我檢視發音時鼻子有否震動。表 2 列出不同感官的教學運用 方法。 視覺提示 觸覺提示 口頭提示（聽覺） 教學法 聲母 gw p p 視覺提示 + 口頭提示 聲母 g p p 視覺提示 + 口頭提示 聲母ŋ p p 觸覺提示 + 口頭提示 聲母 n p p 觸覺提示 + 口頭提示 聲母 l p p 視覺提示 + 口頭提示 表 2：聲母與感官運用 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 259 教育研究報告匯編 教學期間，研究者利用幼兒辨別聲母紀錄表、課堂觀察紀錄、拍攝影片及相片作為 分析數據，觀察幼兒學習期間的粵音表現。 過去不少相關研究邀請受試者的家長參與，取得正面成果。根據王璇、陳艷、李勝 活（2013），家長在家中的相應練習，可以強化教學效果。因此，研究者於進行教學活 動前向家長派發《親子粵語正音小冊子》（附件四），簡介粵音聲母的發音方法及發音 部位、聲母的發音秘訣，以及「視覺提示」、「口頭提示」和「觸覺提示」的應用方法。 該小冊子目的是增加家長對粵音及多感官學習法的了解，引導家長與子女在家中利用多 感官教學法練習聲母發音，鞏固所學。 進行「多感官學習」後，研究員以相應的後測卷（附件五）評估學生的粵語發音能 力。後測卷的題型、題數、字詞聲母，以及深淺程度，跟前測卷一致。針對前後測對照 作用，並避免幼兒憑藉記憶回答，前測和後測卷各有 3 個字重複，加上 2 個深淺程度相 若的同聲母字。每組聲母測試共 5 個字，測試總數為 25 個字（見表 3）。比較前測卷及 後測卷的數據，可反映學生進行「多感官學習」前後粵語發音能力的變化。 前測的測試內容（共 25 字） 聲母︰ g 高 雞 狗 角 哥 聲母︰ l 龍 旅 了 路 冷 聲母︰ gw 果 骨 國 過 瓜 聲母︰ n 男 女 鳥 檸 怒 聲母︰ŋ 我 牛 鵝 餓 顏 後測的測試內容（共 25 字） 聲母︰ g 高 雞 狗 家 腳 聲母︰ l 龍 旅 了 藍 梨 聲母︰ gw 果 骨 國 龜 光 聲母︰ n 男 女 鳥 你 農 聲母︰ŋ 我 牛 鵝 眼 牙 表 3：前後測卷測考字詞 評估方面，研究者將測試生字連同其圖像製成電腦簡報，讓幼兒逐一認讀。研究員 一邊錄音，一邊利用「粵音測試表」筆錄結果。測試後，研究隊伍成員覆聽，確認測試 結果，及確保研究信度。 為了進一步探究學生的學習成果，研究者透過《幼兒粵語正音活動評估問卷（前 測）》（附件六）及《幼兒粵語正音活動評估問卷（後測）》（附件七） 收集數據。兩 份問卷均有 7題，首 6題一致，都是涉及： （1） 幼兒運用粵語的信心； （2） 自評粵語發音準確度； （3） 粵語發音意識，例如留意鼻音、口型； 比較兩份問卷，可以反映學生進行「多感官學習」前後說粵語的信心和意識等方面 的改變。 兩份問卷的第 7 題不同。「前測問卷」提問學生指導自己粵語發音的人，反映學生 學習粵語的背景；「後測問卷」第 7 題請幼兒畫出 / 寫出自己在是次活動學習了什麼， 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 260 教育研究報告匯編 表 4：是次研究的進行步驟 研究結果及分析 是次研究，29 位學生參與整個研究過程。以下分析，將以該 29 位學生的表現為根 據。 「前測—後測」實驗 字詞認讀率 「粵音測試表」共有 5 個測試聲母，各有 5 字。受試學生共 29 人，每個聲母共有 145 測試樣本（29 人 x 5）。對比「粵音測試表」前測及後測數據，可見學生進行「多 反映學生對是次研究的評價。由於受試學生年紀尚輕，研究者讀出題目，確保幼兒理解 問卷內容。 研究者也設計了家長問卷：《家長粵語正音活動評估問卷（前測）》（附件八）及 《家長粵語正音活動評估問卷（後測）》（附件九），收集家長對是次活動的意見。兩 份問卷各有兩部分，第一部分相同，主要提問家長對於孩子學習粵語的態度，例如「我 認為運用粵語的能力對孩子十分重要」。至於第二部分，「前測問卷」提問家長「你以 為什麼方法可以改善孩子的粵語表達能力？」探討家庭如何協助學生學習粵語。「後測 問卷」則請家長舉例說明孩子參加正音活動後粵語發音有否進步，由他們對於孩子參與 有關課程作出的評價。是次研究，蒐集了學生及家長的意見，結合「前測—後測」的數 據，從學生及家長的角度，探究是次研究對學生學習的成效，發揮「三角交叉檢視法」 （Triangulation）的作用。 是次研究透過上述教研步驟，從量性和質性兩個角度，探究「多感官學習法」在改 善幼兒粵語發音的成效，詳見下表： 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 261 教育研究報告匯編 前測 後測 比較前後測 聲母 認讀正確樣本 認讀正確率 認讀正確樣本 認讀正確率 認讀正確率變化 gw 116/145 80.00% 117/145 80.69% +0.69% g 114/145 78.62% 135/145 93.10% +14.48% ŋ 15/145 10.34% 72/145 49.66% +39.32% n 46/145 31.72% 101/145 69.66% +38.24% l 98/145 67.59% 113/145 77.93% +10.34% 表 5：前測卷及後測卷聲母認讀正確率 根據 Independent Samples T-Test，學生在前後測五個測試聲母中，「g」聲母表 現顯著提升（t值為-3.192，p值為0.003，p <0.05），其次是「ŋ」聲母（t值為-4.985， p 值為 0，p <0.05）及 n聲母（t值為 -6.171，p 值為 0，p <0.05）。 是次研究的「多感官學習」，包括視覺、觸覺及聽覺，以「視覺及口頭提示教學 法」教導幼兒「照鏡子觀察嘴形 / 舌頭」學習聲母「gw」及「g」和「l」，及以「觸覺 及口頭提示教學法」教導幼兒「觸摸鼻子震動」學習聲母「n」及「ŋ」。比較學生的 前測和後測表現，發現「觸覺及口頭提示」對學生的幫助較大：學生在「ŋ」及「n」 聲母的字認讀正確率明顯進步（平均 +38.78%），其次為「gw」及「g」聲母的字（平均 +8.50%）： 感官提示 具體教學方法 聲母 認讀正確率變化 認讀正確率平均變化 視覺提示 + 口頭（聽覺）提示 照鏡子觀察嘴形 gw +0.69% +8.50%g +14.48% 照鏡子觀察舌頭 l +10.34% 觸覺提示 + 口頭（聽覺）提示 觸摸鼻子震動 n +38.24% +38.78% ŋ +39.32% 表 6：感官教學與認讀正確率變化 根據 Independent Samples T-Test，「視覺及口頭提示教學法」前後測相差的 t值 為 -3.330，顯著性 p值為 0.002（p <0.05），「觸覺及口頭提示教學法」前後測相差的 t值為-6.842，顯著性p值為0（p <0.05）。T-Test數據證明兩個教學法具有顯著成效： 感官提示教學方法 平均值 標準差 t p（雙尾） 視覺 +口頭提示教學法 -1.65517 2.67630 -3.330 0.002 觸覺 +口頭提示教學法 -3.82759 3.01270 -6.842 0 表 7：感官教學法與認讀正確率 T-Test 分析 感官學習」後，後測的認讀率明顯提升，上升幅度最高為「ŋ」（+39.32%）和「n」 （+38.24%），其次是「g」（+14.48%）、「l」（+10.34%）、「gw」（+0.69%），詳見 表 5： 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 262 教育研究報告匯編 認讀信心 研究者發現大部分幼兒進行「粵音測試表」（前測）時，聲量較細，語音節奏和速 度較慢，停頓時間較長，間中出現斷斷續續的情況，見圖 1-3： 圖 1：幼兒甲前測聲音檔圖 圖 2：幼兒乙前測聲音檔圖 圖 3：幼兒丙前測聲音檔圖 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 263 教育研究報告匯編 進行「多感官聲母學習」後，幼兒粵語發音聲量適中和肯定，速度較快和流暢，粵 語發音更有自信，以下將以幼兒甲、乙及丙為例說明（圖 4-6）： 圖 4：幼兒甲後測聲音檔圖 圖 5：幼兒乙後測聲音檔圖 圖 6：幼兒丙後測聲音檔圖 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 264 教育研究報告匯編 圖 7：幼兒進行辨別聲母遊戲時表現 幼兒積極參與多感官學習活動，在運用鏡子觀察口形和舌尖有否抵著上齒齦，以觸 覺鼻子有否震動時，都積極嘗試，見圖 8： 圖 8：運用鏡子觀察口形和舌尖有否抵著上齒齦 幼兒除了觸摸自己的鼻子，也會觸摸研究者和同伴的鼻子，以感受震動情況，加深 印象，見圖 9： 圖 9：二人利用觸覺感受對方以鼻音讀出 「多感官學習」課堂觀察 幼兒於「多感官學習」活動期間，依「先認識、再辨別、後讀出」三個階段學習聲母。 研究者發現幼兒對課堂專注，留心聆聽，見圖 7︰ 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 265 教育研究報告匯編 幼兒投入學習過程，表現愉快，也逐漸掌握聲母發音方法，適當和清楚地運用嘴巴、 舌頭和鼻子來發音。研究者亦發現幼兒進行「二人小組」互動式學習，例如利用觸覺感 受對方以鼻音發音、合作找生字、拼砌句子後朗讀，比個人學習更積極投入。有些幼兒 更會主動協助及提示身旁的同學，互相提點。 圖 10：幼兒正進行「二人小組」互動式學習 幼兒問卷 是次研究，共派出 29 份幼兒粵語正音問卷，收回 29 份（100%）。問卷調查顯示， 幼兒用粵語跟別人說話的信心，由前測 82.76%，到後測提升至 96.55%，上升 13.79%， 可見多感官粵語活動有助提升幼兒說粵語的信心。另外，前測有 51.72% 幼兒認為自己粵 語發音準確，至後測升至 86.21%，上升達 34.49%： 問卷項目 認同程度 1.我有信心用粵語跟別人說話。 前測 24 人 （82.76%） 4 人 （13.79%） 1 人 （3.45%） 後測 28 人 （96.55%） 1 人 （3.45%） 0 2.我認為自己的粵語發音準確。 前測 15 人 （51.72%） 14 人 （48.28%） 0 後測 25 人 （86.21%） 4 人 （13.79%） 0 表 8：幼兒運用粵語的信心 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 266 教育研究報告匯編 根據 Independent Samples T-Test，幼兒「認為自己的粵語發音準確。」（題 2） 前後測相差 t 統計值為 -3.360，p 值為 0.002（p <0.05），證明幼兒自評粵語發音準確 度顯著提升；至於「有信心用粵語跟別人說話。」（題1）前後測相差的t統計值為-1.722， p 值為 0.096（p >0.05），顯示幼兒對粵語發音的信心還不太顯著。 問卷調查也反映幼兒在多感官聲母學習後，更有意識留意自己和別人說話時的口 型：在前測問卷，分別有 72.41% 和 62.07% 幼兒表示會留意自己說話時的鼻音及口型； 在後測問卷則分別上升至 86.21% 和 96.55%，升幅分別為 13.8% 和 34.48%。至於幼兒留 意別人說話時的鼻音及口型方面，則由前測的 58.62% 和 44.83%，分別提升至 89.66% 和 93.10%，升幅分別為 31.04% 和 48.27%： 問卷項目 認同程度 3. 我會留意自己說話時的鼻音。 前測 21 人 （72.41%） 4 人 （13.79%） 4 人 （13.79%） 後測 25 人 （86.21%） 4 人 （13.79%） 0 4. 我會留意自己說話時的口型。 前測 18 人 （62.07%） 10 人 （34.48%） 1 人 （3.45%） 後測 28 人 （96.55%） 1 人 （3.45%） 0 5. 我會留意別人說話時的鼻音。 前測 17 人 （58.62%） 7 人 （24.14%） 5 人 （17.24%） 後測 26 人 （89.66%） 3 人 （10.34%） 0 6. 我會留意別人說話時的口型。 前測 13 人 （44.83%） 12 人 （41.38%） 4 人 （13.79%） 後測 27 人 （93.10%） 2 人 （6.90%） 0 表 9：幼兒說粵語的留意事項 問卷項目 7. 誰人會指導你的粵語發音。 老師 家人 朋友 29 人 （100%） 20 人 （68.97%） 6 人 （20.69%） 表 10：指導幼兒粵語發音的人物 後測問卷的第 7 題是開放式問題，邀請幼兒自由表達在學習活動中印象最深刻的文 字（數目不限）。結果顯示，幼兒對「ŋ」聲母的字最深刻，寫出了包括「我」、「牛」、「眼」、 「牙」、「鵝」等43個字。其次是「gw」聲母的字，學生寫出了「瓜」、「果」、「國」等25個字。 至於「鳥」、「女」、「男」、「你」、「狗」、「高」，分屬「n」和「g」聲母，各佔 6個，顯示 幼兒認為學習「ŋ」聲母印象最深刻，見圖 11 及圖 12： 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 267 教育研究報告匯編 圖 11：幼兒進行粵語正音活動評估問卷 圖 12：部分幼兒在後測的最後一題寫下或畫 出最深刻的文字，不少幼兒畫出鼻子，亦有 幼兒畫出正在由小變大的嘴型。 家長問卷 是次研究，共派出 29 份家長粵語正音問卷，收回 27 份（93.10%）。 問卷項目 認同程度 1. 我認為運用粵語 的能力對孩子十分重要。 前測 22 人 （81.48%） 5 人 （18.52%） 0 0 後測 25 人 （92.59%） 2 人 （7.41%） 0 0 2. 我對孩子運用粵語 的能力有信心。 前測 20 人 （74.07%） 5 人 （18.52%） 1 人 （3.70%） 1 人 （3.70%） 後測 21 人 （77.78%） 6 人 （22.22%） 0 0 表 11：家長對幼兒說粵語的看法（一） 比較家長前測及後測問卷，發現家長認同孩子運用粵語能力的重要性由 81.48% 提 升至 92.59%，更多家長認同孩子運用粵語的重要性。至於對孩子運用粵語的能力信心， 前測問卷有 74.07% 家長表示非常認同，到後測階段，非常認同的家長佔 77.78%，提升 了 3.71%。不過，根據 Independent Samples T-Test，家長肯定幼兒運用粵語能力的 重要性一項，前後測相差的 t 統計值為 -0.700，p 值為 0.490（p >0.05）；而家長對 幼兒運用粵語的能力有信心一項，前後測相差的 t 統計值為 -0.941，p 值為 0.355（p >0.05），顯示上述兩項增幅還不算顯著。 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 268 教育研究報告匯編 問卷項目 認同程度 3. 我的孩子的粵語 發音準確。 前測 11 人 （40.74%） 11 人 （40.74%） 335 人 （18.52%） 0 後測 13 人 （48.15%） 12 人 （44.44%） 2 人 （7.41%） 0 表 12：家長對幼兒說粵語的看法（二） 根據Independent Samples T-Test反映，家長肯定幼兒的粵語發音準確不太顯著， 前後測相差的 t 統計值為 -0.848，p 值為 0.404（p >0.05）。另一方面，家長問卷也 反映是次研究對家長本身也帶來不少改變，例如家長表示認識粵語正音的從前測問卷的 33.33%，到後測問卷增至 59.26%，上升 25.93%，這可能跟是次研究派發給家長的教材 有關。而家長表示十分認同「我經常以粵語與孩子溝通」，也由前測 62.96%，升至後測 66.67%，上升了 3.71%。 更多家長「十分認同」鼓勵孩子說好粵語，由前測問卷 92.59%，上升至 96.30%， 上升 3.71%，沒有家長表示「不認同」或「非常不認同」，顯示更多家長認同孩子認識 粵語正音。 問卷項目 認同程度 4. 我認識粵語正音。 前測 9人 （33.33%） 15 人 （55.56%） 2 人 （7.41%） 1 人 （3.70%） 後測 16 人 （59.26%） 8 人 （29.63%） 1 人 （3.70%） 2 人 （7.41%） 5. 我經常以粵語與 孩子溝通。 前測 17 人 （62.96%） 7 人 （25.93%） 1 人 （3.70%） 2 人 （7.41%） 後測 18 人 （66.67%） 6 人 （22.22%） 0 3 人 （11.11%） 6. 我會鼓勵孩子 說好粵語。 前測 25 人 （92.59%） 2 人 （7.41%） 0 0 後測 26 人 （96.30%） 1 人 （3.70%） 0 0 表 13：家長對幼兒說粵語的認識與態度 問卷調查也反映家長肯定孩子說粵語的能力，前測問卷表示「十分認同」和「認同」 孩子的粵語發音準確性的家長有 81.5%，後測問卷上升至 92.6%，上升了 11.1%。反映家 長認同進行多感官學習後，幼兒的發音有所改善： 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 269 教育研究報告匯編 以 Independent Samples T-Test 比較前後測問卷第四、五、六題，t統計值依次序 分別為 -0.775、0.137、-0.570，p 值分別為 0.445、0.892、0.574（p >0.05），顯示 家長上述幾項改變還不算顯著。家長前測問卷的最後一題，請家長表達可以改善孩子粵 語表達能力的方法，大部分家長認為多說、多講、多聽、看電視、唱兒歌、玩遊戲和閱 讀等，可以改善幼兒粵語表達的能力。 圖 13：家長於前測的問卷自由表達可以改善孩子的粵語表達 家長後測問卷的最後一題，邀請家長評估孩子參加是次研究後的粵語發音表現。 55.6% 家長認為孩子參加正音活動後，粵語發音表現有很大進步，另外 40.7% 家長認為 「有進步」。 問卷請家長舉出幼兒粵語發音進步的例子，他們的回饋包括學生從是次研究所學的 多感官方法和活動，如：運用鼻腔送氣，留意口腔外形，也更注意發音等，家長證實了 幼兒在家中練習所學。同時指出在家中與幼兒一起利用小冊子讀繞口令，可見研究加入 親子教育的正面作用。研究結果印證了王璇、陳艷、李勝活（2013）關於家長可以強化 和鞏固訓練效果的論點，並顯示是次研究活動能發揮家校合作的作用。 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 270 教育研究報告匯編 圖 14：大部分家長認為幼兒參加活動後有很大進步，部分家長在 後測的問卷寫出很多幼兒在粵語發音進步的例子。 反思與討論 是次研究，參照了王春英（2012）的研究成果，以及教育局言語及聽覺服務組 （2010）的設計，以多感官學習法改善幼兒發音。研究結果顯示，幼兒利用多感官教學 法改善粵音聲母發音成效顯著，對比前後測數據，發現學生認讀 5 個聲母的測試字詞均 有進步，由 0.69% 至 39.32% 不等。 研究數據證實了以「先認識、再辨別、後讀出」的教學流程，再配合「口頭提示」、 「視覺提示」、「觸覺提示」，可以有效引導幼兒學習粵語聲母，改善錯音和誤讀。 微觀多感官教學法的應用，多感官教學有助學生改善粵語發音。其中利用「視覺提 示 + 口頭提示」來學習「gw」、「g」及「l」聲母的平均增長率為 8.50%，而利用「觸 覺提示 + 口頭提示」學習「ŋ」及「n」聲母的平均增長率高達 38.78%。當然，感官教 學的選擇，必須因應聲母特質，也要照顧學生的學習需要。研究者從課堂觀察，發現當 幼兒觸摸自己或他人的鼻子來學習鼻音時，比起以視覺觀看嘴形變化或舌頭動作更易掌 握，可見觸覺學習是聲母學習不容忽視的策略。是次研究亦引證了「多感官學習」對幼 兒學習發音的正面作用，幼兒透過親身運用視覺、聽覺及觸覺的感官刺激學習。不同聲 母、不同感官教學，帶動的能力升幅雖有不同，但研究數據均是正增強的，證明感官學 習法在提升幼兒語言學習的正面效果。 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 271 教育研究報告匯編 是次研究是根據文獻及研究者的教學觀察，聚焦於粵語聲母的學習。從學生學習表 現，印證了多感官學習法在改善學生粵語發音的正面作用。然而，研究者在測試中也發 現部分幼兒出現韻母讀錯的情況，例如「藍」laam4 誤讀成「欄」laan4、「狗」gau2 誤 讀成「攪」gaau2、「冷」laang5 誤讀成「懶」laan5。粵音包括聲母、韻母，是次研究 的經驗可以作為將來相關研究的參考，例如研究透過「多感官學習法」改善學生粵語韻 母發音。 此外，研究者亦發現學習粵語不只是個人的事情。若是二人，或是更多成員的小組 共同學習時，可能會有更大的效果。是次研究，研究者在教學過程加插互動式學習，發 現幼兒更感興趣、更愉快投入，他們跟同儕互相協助，學習也更起勁。從幼兒問卷發現， 一直指導幼兒學習語言的是教師及家長，其實同儕合作也是將來相關研究的可能發展方 向。 總結 是次研究透過「多感官學習法」改善幼兒的粵語發音，證實「多感官學習法」有助 改善受試幼兒的認讀能力，也提升了認讀信心，顯示「多感官學習法」在引導學前幼兒 掌握粵語正確發音的可行性，驗證了課程文件倡議的「採納感官探索及遊戲為主的策略」 在幼兒課程設計的重要性（課程發展議會，2017，頁 42）。研究數據也顯示適當的教學 設計、互動學習及家校合作的元素等，有助提高「多感官學習法」的教學效果。 母語學習對於任何國籍的人來說，也十分重要。奠定了學習基礎後，吸收各種知識、 學習外語等，自然得心應手。作為教師，應該以有趣和具體的教學法，例如多感官教學 法，讓幼兒好好學好母語，為未來的學習打好基礎。 參考文獻 王春英（2012）。〈多感官教學法在語文教學中的運用〉。《動動畫世界：教育技術研究》， 第 4期，106。 王璇、陳艷、李勝活（2013）。〈粵語兒童功能性構音障礙治療初探〉。《實用醫學雜誌》， 第 29 卷，第 11 期，1828-1830。 何文匯（2001）。《粵音自學提綱》。香港︰香港教育圖書公司。 何文匯（2009）。《廣粵讀》。香港︰明窗出版社。 施淑娟、薛慧平（2006）。《兒童內在生命的發展—蒙特梭利感覺教育》。台北︰心理 出版社。 香港小童群益會（2010）。《親子聽說閱讀樂》。香港︰小童群益會。 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 272 教育研究報告匯編 香港特別行政區 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遜的學生及在課堂中沒有出現明顯行為問題的自閉症學生，則較常被忽略。研究指出，照 顧學習差異的重點並不單是使用「CRS教學策略」或相關技巧，而在使用者-教師留意和掌 握學生的進度，並調整自己的教學，這樣對學生的學習效能，有著決定性的因素。 關鍵詞 : 中度智障 Moderate Intellectual Disability 自閉症譜系障礙學童 Autistic Spectrum Disorder (ASD) 校本自閉輔導教學計劃 School-based Autistic Resource Teaching Program 照顧學習差異 Learning diversity 有效溝通 Effective Communication 良好師生關係 Good Teacher-pupil Relationship 結構化的課堂規劃 Structure Teaching 教師專業發展：探討溝通（C）、關係（R）及結構（S）的教學策略對不同能力之 中度智障及自閉症學生的學習效能的影響 280 教育研究報告匯編 研究背景及文獻探討 本校為一所政府資助的中度智障特殊學校，常額編制共有 12 班，容納 120 位評為 中度智障的學生，年齡主要以 6 至 18 歲為主，由教育局學校支援組轉介。中度智障兒 童普遍邏輯思考能力較低，記憶力弱，注意力較為短暫，有顯著和不同程度的認知學習 困難（Drew & Clifford, 2006）。學校超過 6 成（約 70 名）的學童兼診斷為自閉症， 39 位同學沒有口語能力，他們主要的特性是社交、溝通及語言表達和接收的能力有顯 著的遲緩（張正芬，1996；Drew & Clifford, 2006）。因此，學生之間有著明顯的認 知、語言、行為、社交情緒等的學習差異。面對這些挑戰，教師需針對每個學生的個別 學習、溝通及發展需要，設計出個別的教學目標、策略及活動–即「個別化教學計劃」 （Individualized Educational Plan, 簡稱 IEP）；再根據這些 IEP，設計出整班的 活動結構安排。而教師建立有效的溝通橋樑（Communication）、保持良好的師生關係 （Relationship）及鞏固的課堂結構（Structure），即「CRS」之教學元素，不單能協 助教師更有效執行 IEP，也能令整班的活動和教學更為活潑和有效（容家駒、李兆庭、 黃健雲，2016）。 有效溝通（C – Communication） 溝通能力能幫助學生表達所想所求，亦能表達目的、動機或意圖，例如要求物品、 資訊、或維持互動等（Watson, Lord, Schaffer, & Schopler, 1989）。本校的中度智 障學生，特別是自閉症的學生，都帶有語言及溝通發展的障礙（張正芬，1996）。自閉 症的學生經常使用很多非慣例式語言，例如仿說（Echolalia）等來表達自己（林寶山， 1993）。研究指出，約有 50％的自閉症兒童沒有溝通性的語言能力，也缺乏與別人互 動和溝通、基本社交應對能力（宋維村，2000；林寶山，1993）。對於同時有認知能力 障礙的中度智障的學童來說，更會造成顯著的溝通及社交上的困難（Drew & Clifford, 2006）。Watson et al.（1989）指出，自閉症兒童在表達和接收時，均有不同程度的限 制，例如沒有方法表達自己內心世界，也不能理解其他人的對他的情緒和反應等。如果 溝通障礙未能得到處理及疏導，他們的自信心會受到很大的影響，繼而阻礙了學習，情 緒及行為也會開始出現問題。故此，學生的溝通能力成為了本學年的重點關注項目之一。 與自閉症學生溝通時，必需細心留意他們的各種細微表達：包括目光注視，指認，動作 和手勢等，來了解他們的意圖，從而提升溝通的質素。 良好師生關係（R – Relationship） 教師能在班房和學生建立良好的關係、提供正面訊息，令課堂和諧和順利地進行。 溝通與關係是密切而互相影響的；不良的溝通會把師生關係完全破壞和推倒（張宗義、 林嘉珮、邱莉萍、洪靜春、鄭雅尹，2011）。由於自閉症兒童存在很多人際關係上的障礙， 當中包括不注意別人、迴避別人的眼光，參與協作性團體活動的能力也很薄弱（王大延， 1996；宋維村，2000；林寶山，1993；徐美蓮、薛秋子，2000）；因此與自閉症學生建 立關係，要比一般學生更長時間（宋維村，2000；林寶山，1993）。與自閉症兒童溝通時， 教師專業發展：探討溝通（C）、關係（R）及結構（S）的教學策略對不同能力之 中度智障及自閉症學生的學習效能的影響 281 教育研究報告匯編 教師一般會較多使用誇張的聲線、動作、表情，甚至獎勵，去改善學生互動的動機和師 生關係，使學生多留意教師的訊息，以便幫助學生投入、參與課堂（徐美蓮、薛秋子， 2000）。 結構化的課堂規劃（S – Structure） 結構化課堂規劃 Treatment and Education of Autistic and Communication handicapped（TEACCH）的概念，承自美國北卡羅萊納州立大學 Mesibov 及 Schopler 等教授所提出自閉症的結構化教學法 (‘TEACCH’, Schopler, Mesibov & Hearsey, 1995)。本文所提及的結構化規劃，引伸至教師在課堂組織、規律、秩序和安排的任何介 入方法，都不限於 TEACCH 所提及的結構化課堂規劃。 沒有結構的課堂，會容易讓自閉症學生感到混亂和無所適從，令他們很難掌握課堂 的學習重點（Schopler, Mesibov & Hearsey, 1995)。有目的及有系統的整合，能幫助 學生去理解課堂的組織，對環境有更合適的反應或回應，以減低學生因不了解教師的期 望而產生的焦慮或擔憂（楊蕢芬、黃慈愛、王美惠，2003）。本校近六成的學生患有自 閉症，結構化的安排更能幫助他們學習。因此，清晰的教學目的和步驟，流暢、有步驟 的教學，班房環境能減低自閉症學生的焦慮，教學時間分配上能讓學生有足夠時間接觸 教具，教學上能照顧學習差異等等，都有助學生提升學習效能。 研究目的和研究問題 上年（2017-18 學年）我們曾以行動研究的方式，從不同學科／教學領域及課堂的 觀察、課堂錄像及參與同事的諮商，歸納出教師有效的教學策略及提升課堂質素的要訣， 統稱為「CRS教學策略」（李兆庭、周聿琨、黃健雲，2017）。這些「CRS教學策略」就是： 表一：「CRS 教學策略」：說話方面 說話方面 如何稱呼學生的名字 合宜的提問能引發學生答問題 語氣親切有禮 ( 你可唔可以⋯⋯、唔該 ) 老師能清晰地說出重點字句； 說話快慢高低 表二：「CRS 教學策略」：共同關注方面 共同關注方面 與學生有合宜的身體接觸(拍掌、拍一拍學生的肩、握手)； 答問題後與學生互動，如拋接豆袋 和學生握手 一同拍手 擊掌 \"Give Me Five\" 教師專業發展：探討溝通（C）、關係（R）及結構（S）的教學策略對不同能力之 中度智障及自閉症學生的學習效能的影響 282 教育研究報告匯編 表三：「CRS 教學策略」：教具方面 教具方面： 充足預備合宜的教材教具：咪、實物； 視覺提示 (包括圖象和文字運用 )、 使用溝通卡、提示卡、工作紙； 多媒體教學，如運用影片，平版電腦，Apps 應用程式 表四：「CRS 教學策略」：表情及動作方面 表情及動作方面： 有笑容 與學生有目光接觸 用誇張的表情及聲調面對面的溝通； 用手勢配合 表五：「CRS 教學策略」：獎勵方面 獎勵方面： 食物獎賞； 口頭讚賞；正向讚賞 一對一的讚賞； 讚賞口號 (如 \"very good very good\")； 讚賞後說明學生做得好的原因 表六：「CRS 教學策略」：結構方面 結構方面： 清晰呈現包括學習目標／步驟／內容／成功準則； 暢順教學流程； 清晰說明班房規則和獎賞準則； 照顧同學們的學習差異及班房的區域／佈局 使 用「CRS 教 學 策 略 」， 能 提 升 師 生 溝 通（Communication）、 師 生 關 係 （Relationship）和課堂結構（Structure），改善教學質素，但這些教學策略，又是否 能夠提升不同能力學生的參與度和互動呢？就學生的認知水平、言語理解及表達能力、 社交技巧、記憶能力和專注力等，我們可大致有以下分類：第一種中等能力的學生，佔 整體學生人數的 70-80%，他們的特點是有一定的表達能力（口語或非口語）和專注力， 他們在一般在教師引導和要求下，能夠參與課堂活動和達到大部份老師的要求。第二種 屬能力較高的學生，約佔整體學生人數的 10-15%，他們比一般學生的主動參與和持續專 注於課堂活動，也能達到甚至超越教師的要求；第三種屬能力稍遜的學生，約佔整體學 生人數的 10-15%，他們的特點是比一般學生難以表達所思所想，亦有困難持續專注課堂 教學活動和達到教師的要求。我們的研究問題是：這些提升教學的「CRS 教學策略」， 可能只適合本校中等能力的學生，而在面對顯著的學習差異時，對本校能力較高或能力 稍遜的學生，則未能獲取最大的禆益。因此，本研究將以觀察和分析不同能力（高、中、 能力稍遜）的中度智障學童，面對這些教學策略時的反應，探討照顧中度智障學生的學 習差異需要留意的地方。 教師專業發展：探討溝通（C）、關係（R）及結構（S）的教學策略對不同能力之 中度智障及自閉症學生的學習效能的影響 283 教育研究報告匯編 研究方法 研究計劃 是次行動計劃是建基於2016-2017學年「行動研究先導小組」的結果及反思而延續， 並於 2017-2018 學年九月再次成立「行動研究教研小組」（以下簡稱「教研小組」）進 行更深入的研究，成員包括兩位 2016-2017 學年「行動研究先導小組」的教師成員及一 位新任的本校教育心理學家。研究分為二個週期（上、下學期）進行：第一週期的行動 計劃時間為2017年11月至12月；第二週期行動計劃時間為2018年1月及2018年3-5月。 1617 學年的研究對象為本校教師，而是次研究之對象則為本校自閉症學生。 「教研小組」於二零一七年九月開始第一次會議，探討研究設計、方法及工具（附 件一）。「教研小組」從本校自閉症學生中選出高能力、中能力、能力稍遜學生各一位 作觀察，並錄影課堂作記錄。每次觀察一名代表學生，有助小組仔細分析該學生的細微 反應，如眼神、表情和行為。研究方法及工具包括觀察表、課堂錄影及分析。「教研小組」 會在多個教學錄影影片中，找出學生在課堂中對老師教學上的反應並就著在上一年度已 歸納出「CRS 教學策略」（表一至表六）作分析。 研究設計及工具 第一週期（二零一七年十一月至十二月） 根據上一年度的行動研究，本年度第一週期主要會修訂校本課堂觀察表（附件一）， 修訂後的紀錄表會用作本研究的成效評估。在「CRS」方面，建議在「曾運用的有效策 略／安排」分為三項「C」、「R」、「S」，並以質性的形式紀錄。增設了「觀察」 一欄，給觀察者在觀察課堂時紀錄學生的上課行為並加以分析。內容針對有效溝通 C （Communication），如圖一。溝通佐證會以目測及影片記錄的方式，記錄學生與老師課 堂的情況。有回應的會給予 p ，沒有回應的給予 x，由同學間引發，加註 S代表。學生 主動示意的，而施教者有回應的會給予＋號，沒有回應的則給予－號（李兆庭、周聿琨、 黃健雲，2017）。 圖一：校本觀察記錄表：溝通評分 在良好的師生關係 R（Relationship）方面，如表二的記錄表會以 1-5 分為評量準 則，1分代表非常不快或負面，5分為非常快樂或歡愉，3分是中性的情緒或無特別表情。 （會以動作、說話或表情令到學生與教師在關係上有改變）。當接收者由中性情緒作出 教師專業發展：探討溝通（C）、關係（R）及結構（S）的教學策略對不同能力之 中度智障及自閉症學生的學習效能的影響 284 教育研究報告匯編 圖二：（校本觀察記錄表：關係評分） 至於結構化的課堂規劃方面（Structure）： 會保留 0 至 2 分作為評分標準。0 分代表沒有，1 分代表有呈現或指示但不清晰。而 2 分代表有清晰 呈現或指示。課堂組織考慮的因素修訂為 1. 學習 目標／步驟／內容／成功準則－清晰指示及要求； 2. 教學流程／教學時間分配；3. 方法。4. 班房區 域／不同地區的功能／佈局。5. 其他如圖三。 圖三：（校本觀察記錄表：課堂結構評分） 因應本校的課節安排，原本的錄影時間表需要調適。而觀課錄影會由本校資訊及通 訊管理員協助拍攝。觀課錄影的對象是由本小組商議（參見附件二），並按學生的階線 評估及專責老師的意見分組，分成高能力學生、中能力學生及能力稍遜學生三組。我們 亦會在每組別選取兩名學生，第二位為後備。學生的名字會在研究中隱藏，以確保其私 隱。當完成所有課堂錄影後，會分別安排時間及負責觀察溝通（C）部份，或觀察關係（R） 及結構（S）的部份並在教學研究會議中互相交流意見。 錄影了三位不同能力的自閉症學生的表現後，「教研小組」作出CRS觀看錄影片段。 分析時間在日常教學工作以外，即早上或學生放學後進行。教研小組三人分別對該學生 的溝通（Communication），關係（Relationship），課堂結構（Structure），以每 5 分鐘觀察 1 分鐘的形式，進行細微的表情和反應觀察，並進行紀錄，然後會進行討論和 分享。每段錄影會由教研小組觀看兩次或以上。 第二週期（二零一八年一月至五月） 當第一週期的分析完成及整理後，本小組會於校務會議中，向同事匯報相關行動研究 的進度。此外，學校的教研組建議教學組長於下學期的課堂中加強相關的CRS策略的實踐。 有正面回應，如展現笑容、眼神接觸等，評分會由 3 升為 4 或 5。另一方面，加入差額 一欄，方便觀察者記錄及分析（李兆庭、周聿琨、黃健雲，2017）。 教師專業發展：探討溝通（C）、關係（R）及結構（S）的教學策略對不同能力之 中度智障及自閉症學生的學習效能的影響 285 教育研究報告匯編 統計方法 是次研究採用敘述性統計（descriptive statistics）（Sprinthall, 2011）去描 述學生，原因有二。第一，是次研究為探索性研究，旨在觀察和探討照顧不同能力的自 閉症學生時需注意的地方，而敘述性統計則更能準確反映學生的本來面貌。第二，每名 自閉症學生的行為、情緒和脾性均存在重大差異；根據個別學生的行為反應，去推論和 預測所有同組別學生的行為和學習態度，雖然對教學有其參考價值，但亦容易出現以偏 概全（overgeneralization）的結論。 研究結果及分析 經過 2017 至 2018 的「CRS」行動研究，從不同學生的課堂錄像觀察中看到課堂老 師均有運用「CRS教學策略」中提議的方法。例如在溝通方面，老師會稱呼學生的名字， 並使用提問句，引發學生回答問題。過程中，老師授課的語氣親切並清晰說出重點字句。 在良好的關係方面，大部份課堂老師有運用身體接觸技巧，如拍掌加強與師生之間的互 動，保持良好的師生關係。從課堂結構方面分析，大部份課堂均清晰呈現學習目標，教 學步驟和內容及成功準則，整體教學見流暢，另在觀課錄影分析後，結果如下： 溝通 (C) 從表七中，學生甲屬於我校能力稍遜的學生。他的表達能力稍遜，沒有口語能力。 專注力也較低，課堂上常出現疲倦，想睡覺及呆滯狀態。另常迷失於自我世界，也有自 己嬉笑的情況。老師運用不同的 CRS 策略以一對一教學，但學生在回答後伏在桌上，並 無特別表現及反應。老師也曾運用不同的課堂教學活動，如提問、運用多媒體素材及視 覺提示，學生也反應一般。整體課堂 A及 B來說，學生並沒有特別和老師有互動和交流。 另外，學生乙能力中等，而且是非口語。專注力一般。從表七中看出，該學生在課堂 A 及 B 的時候，在教師引導和要求下，也能參與課堂活動和達到大部份老師的要求並作出 回應。雖然如此，但出現主動示意的行為相對較少。大部份都是老師作引發。此外，表 中顯示，能夠成功作出雙向溝通的次數相對比較少。再者，學生丙屬能力較高的學生， 他比一般學生的主動參與性高。而持續學習的專注力也在課堂活動中顯現出來。互動溝 通的能力最為明顯，教師只運用了普通的提問策略，已經可以達到雙向的溝通。 學習細項 課堂 學生甲 學生乙 學生丙 1. 能提升 Communication 有意義的溝通 課堂 A 1 3 5 課堂 B 1 3 3 2.Relationship 良好關係 課堂 A 3 4 3 課堂 B 3 4 4 3.Structure 課堂組織與佈局 課堂 A 2 5 3 課堂 B 2 3 2 表七：每位學生不同課堂錄影的總覽表，整體分數為最低 1分，最高 5分。 教師專業發展：探討溝通（C）、關係（R）及結構（S）的教學策略對不同能力之 中度智障及自閉症學生的學習效能的影響 286 教育研究報告匯編 關係（R） 學生甲、乙和丙與老師的關係均屬正面。而學生乙和丙與老師的關係較好，事實上 「C」和「R」的關係是息息相關的，若有更多有效的溝通次數，師生的關係「R」也會相 對良好，學生更願意投入課堂。從表七中看到，學生乙和丙的分數較為明顯，原因可能 是老師採用了較多的「CRS 教學策略」和學生溝通，而基於學生的能力也較好，反應會 是較正面，投入程度也較為良好。然而，在學生丙課堂 A中，雖然有效溝通的次數較多， 但學生於此堂的關係轉變不是十分明顯，原因可能是學生對於此堂的科目本身的興趣不 大，故大多呈現中性的情緒或無特別表情。 結構（S） 課堂的結構是與課室管理有關的。從數據得知，學生乙A課堂的教學安排最為嚴謹， 原因是教師採用了結構化教學模式進行課堂，座位是有特別安排的。更有分組教學，讓 學生在最有利的位置上課。另外，老師的提問方式流暢度也相對良好。另一方面，學生 甲和學生丙的課堂安排，分數屬於一般，反映了在課堂結構上仍有改善的空間，學生甲 課堂的原因可能是由於學生本身的學習動機較弱，老師在安排教學活動時忽略了他。而 學生丙雖是自閉症的學生，但因能力相對較高，故在課堂安排上，教師無需建立極嚴謹 結構，因此，在教學流程和班房的區域方面均沒有太大改善。 反思 從三位不同能力的自閉症學生在不同課堂中觀察的記錄表中，見本校常用的「CRS 教學策略」較適合中等能力的學生。當教師運用能促進溝通、建立良好關係及有結構的 策略時，中等能力的自閉症學生能投入課堂的活動、完成教師所指派的工作、逐漸掌握 學習內容，間中更有主動學習。而從高能力的學生的情緒反應中看到，當課堂學習內容 能配合學生的能力及興趣，學生非常投入及表現興奮雀躍，十分渴望回應提問。 例子一：節錄老師與高能力的學生於體育堂中的對話內容： 老師問：今天會教大家跳啦啦隊舞，那一位同學想學習？ 吳同學：我好想參加，我要學習。 老師問：你可以跟著我跳嗎？ 吳同學：可以！可以！好想開始！ 相反，在較平淡及挑戰性不太高的學習活動中，雖然學生仍會按教師要求作示範及 協助其他同學，但當很快完成所指派的練習後，就靜坐著及臉部有呆滯的表情。 例子二：節錄老師與高能力的學生於視藝堂中的對話內容： 老師問：吳同學，你可以過來幫老師作示範嗎？ 吳同學：好！（回應時微笑） 教師專業發展：探討溝通（C）、關係（R）及結構（S）的教學策略對不同能力之 中度智障及自閉症學生的學習效能的影響 287 教育研究報告匯編 老師問：唔該吳同學。 吳同學：不用客氣！（臉部有呆滯的表情） 綜觀來說，似乎對高能力的自閉症學生來說，「CRS 教學策略」提議的教學技巧並 非最能提升學習效能，而是教學內容及目標是否具挑戰性及配對學生的能力。 而能力稍 遜及在課堂中沒有出現明顯行為問題的自閉症學生，較常被忽略。從個別學生的課堂錄 影及記錄表中所見，無論是學生與教師或學生與學生之間的互動較少，平均一節課堂中 只有約一分鐘的互動。學生大多是靜坐等候。然而，雖然學生與教師缺少眼神接觸，但 卻願意跟從指示或邀請而進行學習，相信這是建基於平日已與教師建立了的良好關係。 總結 是次的研究發現常用的自閉症策略，例如社交故事、結構化教學法、分立嘗試教學法 等，未有在所觀察的課堂中有系統地出現。經「教研小組」討論分析後，建議學校宜有一 套有系統針對自閉症教學的政策及策略，避免出現「執藥式」的教學。這次行動研究歷時 5個月，透過錄影三位不同能力的自閉症學生在兩節不同的科目、不同的教師授課下的表 現，再由「教研小組」作出 CRS 觀課分析。雖然只有三名學生，但教研小組的同事需孜孜 不倦，在日常教學工作以外，日以繼夜反覆觀看課堂錄影，才能捕捉每一秒學生細微的表 情和反應變化；但礙於篇幅，未能在本篇文章將精華一一收錄，實為憾事。由於觀察的課 堂只是佔所有課堂的少數，數據有限，未必能全面反映所有課堂的整體狀況。「每 5分鐘 觀察 1分鐘」的觀察，也可能令很多的教學精華未能捕捉，以致流失。另外，我們只選取 了三名自閉症學生作為教學研究對象，所觀察到的教學策略較為狹窄，而且未必能概括其 他自閉症學生的學習進展和學習效能，亦是我們使用敘述性統計的限制。 最後，為什麼同學能尊敬及喜愛老師？為什麼同學能有興趣參與老師安排的課堂？ 除了老師悉心的安排之外，我們相信「CRS」三者策略性的互動及運用都能有助推動教學 的質素。讓學生體驗上課學習已是一件自然愉快之事，令學生也自然地喜歡上學去。國 內不同學者談到：「當鞋合腳時，腳就被忘記了。」若能做到學習內容是以學生的需要 作為中心去規劃，學生的學習行為便會達到一個忘我境界，因為學習已經成為了自然習 慣。盼望他們的學習，也可以進入此境界（郭思樂，2001；林格，2015）。「CRS」三者 策略性的互動及運用去推動教學並不是一些破舊立新的事情，而且是需要透過三者策略 性的互動，老師們不斷反思去優化教學，按照學生的能力而修正及運用。教師如果能夠 讓學生得到最合適的學習內容及環境，就可以有助提升自閉症學生的學習效能，這方法 也可以帶給教師專業發展的。 「CRS」三個基本的教學元素是一個基本框架去幫助老師檢視所進行的教學活動是 否具備促進學生學習的條件，並且發揮正面功用。利用「CRS」框架作教學溝通、關係及 結構的思考平台，反思班房的實況，進一步選取和加強的有效介入策略，是對提升教學 的重要元素之一（Wong et. al. 2014）。研究者在此繼續鼓勵其他教師們以學生的能力 及特性為本，使用「CRS 教學策略」，幫助自閉症學生能越過障礙，迎向未來。 教師專業發展：探討溝通（C）、關係（R）及結構（S）的教學策略對不同能力之 中度智障及自閉症學生的學習效能的影響 288 教育研究報告匯編 參考文獻 王大延（譯）（1996）。《自閉症家長手冊》。台北：中華民國自閉症總會。 宋維村（編）（2000）。《自閉症學生輔導手冊》。臺南：國立台南師範學院。 李兆庭、周聿琨、黃健雲（2018）。〈返教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生 溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效〉。載楊沛銘（主編），《教育研究 報告匯編：教育研究獎勵計劃 16/17》（頁 61-182）。香港：香港教師中心。 林格（2015）。《回歸教本質》。北京：清華大學出版社。 林寶山（1993）。〈自閉症的特徵與鑑定〉。載於高雄自閉症協進會（主編），《星星 的孩子》，6-23。高雄：高雄自閉症協進會。 容家駒、李兆庭、黃健雲（2016）。〈返璞歸真回歸教學基本：與中度智障及自閉症譜 系障礙學童建立溝通、關係及結構化課堂規劃校本文化的歷程〉。《香港特殊教育 期刊》，第 18 期，14-32。 徐美蓮、薛秋子（2000）。《融合教育教學模式——以自閉症兒童融入普通 班為例》。 高雄：復文。 張正芬（1996）。〈自閉症診斷標準的演變〉。《特殊教育季刊》，第 59 期，1-9。 張宗義、林嘉珮、邱莉萍、洪靜春、鄭雅尹（2011）。《你好，我也好：教師溝通技巧》。 台北市：教育部。 郭思樂（2001）。《教育走向生本》(2015 再版 )。北京 : 人民教育出版社。 楊蕢芬、黃慈愛、王美惠（2003）。《自閉症兒童社會情緒技能訓練》。台北：心理出版社。 C. Drew, & M. L. Clifford (2006). Intellectual Disabilities Across the Lifespan (9th Edition). N.J.: Pearson. Schopler, E., Mesibov, G. B., & Hearsey, K. (1995). Structured teaching in the TEACCH system. In E. Schopler & G. B. Mesibov (Eds.), Learning and cognition in autism (pp. 243-268). New York: Plenum. Sprinthall, R.C.(2011). Basic Statistical Analysis (9th edition). Boston, MA: Pearson. Watson, L.R., Lord, C., Schaffer, B. and Schopler,E. (1989). Teaching Spontaneous Communication to Autistic and Developmentally Handicapped Children. Austin, TX: PRO-ED. Wong, C., Odom, S. L., Hume, K., Cox, A. W., Fettig, A., Kurcharczyk, S., Brock, M. E., Plavnick, J. B., Fleury, V.P. & Schultz, T. R. (2014). Evidence-based practices for children, youth, and young adults with autism spectrum disorder. Retrieved on 20.12.2016 from http://autismpdc.fpg.unc.edu/sites/autismpdc.fpg.unc.edu/files/ imce/documents/2014-EBP-Report.pdf 教師專業發展：探討溝通（C）、關係（R）及結構（S）的教學策略對不同能力之 中度智障及自閉症學生的學習效能的影響 289 教育研究報告匯編 附件一 教師專業發展：探討溝通（C）、關係（R）及結構（S）的教學策略對不同能力之 中度智障及自閉症學生的學習效能的影響 290 教育研究報告匯編 附件二 教師專業發展：探討溝通（C）、關係（R）及結構（S）的教學策略對不同能力之 中度智障及自閉症學生的學習效能的影響 291 教育研究報告匯編 李兆庭 先生（Mr Li Siu-ting, Ken) 現為一所中度智障學校教師，在特殊教育共服務了九年。曾參予校內學與教、課程 發展及管理與組織等工作。於校內負責體育科、教育資訊組、資訊及通訊科技組等工作 致力提升及發展學生不同範疇之學習能力，亦在學校政策及領導方面，擔任教職發展組 組長、教育資訊組組長、體育組組長及政策規劃組副組長，負起策劃、推展及帶領的工 作，就著不同課組及學校的發展方向作出規劃。並於二零一五年於香港浸會大學完成教 育碩士課程（主修教育管理及領導）及擬任校長課程。 周聿琨 先生（Mr Chow Lut Kwan, Kenneth) 香港及澳洲註冊教育心理學家，曾任香港教育大學客席講師及香港大學心理學系培 訓導師，香港心理學會教育心理學部登記會員，持有墨爾本大學教育心理學碩士及香港 大學教育文憑 ( 特殊教育 )。周先生曾任職澳洲教育局教育心理學家一職，回港後，曾 擔任多間直資及政府資助中、小學及特殊學校教育心理學家，為有 (SEN) 的學生，提供心理評估、個別輔導和小組訓練，尤擅長自閉症的評估及治療。 黃健雲 女士 (Ms Wong Kin-wan, Anissa) 現為一所中度智障學校教師，在特殊教育服務了二十多年。曾參予校內學與教及課 程發展工作，並自二零零三年開始參予兩所中度智障學校的聯校課程發展，並發展與課 程配合的個別化教育計劃 (IEP)。曾任校內自閉症教學組組長，致力提升自閉症學生的 學習能力和舒解他們的情緒問題。在學校政策及領導方面，曾擔任不同課組的組長，負 起策劃、推展及帶領的工作，其中包括教學組組長、宗教組組長、職業教育課組長、科 技與生活課組長、啟發潛能課組長及政策規劃組組長。就不同課組及學校的發展方向作 出規劃。 《教育研究報告匯編》歷年回顧 292 教育研究報告匯編 《教育研究報告匯編》歷年回顧 範圍 年份 教育研究報告名稱 研究員 中國 語文科 02/03 實境觀察可以豐富中一學生的寫作內容 張東前 用普通話教中文試驗計劃 羅旭生 04/05 利用「網絡評語批改法」批改作文的行動研究 陳淳泉 06/08 探討「香港家書寫作計劃」的成效 林志德 讚賞家長對學生學習中文科的成效有正面的影響 何裕昌、李伴培 09/10 提升閱讀及寫作能力的竅門 楊美鄰 10/11 校本讀寫支援課程對提升學生語文及 寫作能力的成效 冼景揚、呂永豪 11/12 推廣從閱讀中學習 黃晶榕、岑嘉慧、蔡麗如、 金卓麟、李麗彩、李韻儀、 黃思慧 13/14 以學習中華文化知識提升學生文言篇章閱讀能力 之研究——以法家思想的學與教為例 吳善揮、張鳳儀、陳月新 14/15 朗讀劇場融入初中文言文教學之研究 吳善揮 16/17 創意教學融入文言文教學課程之研究 吳善揮 17/18 繪本教學對初中非華語學生掌握「故事線策略」 的成效 黃家慧 17/18 運用虛擬實境寫作教學提升初中學生學習動機及 寫作能力成效研究 陳志堅、蔡仁桂、莊繞蔓、 曾笥湲、蔡淑榕 普通話科 08/09 關於筆者所在學校中二年級普通話朗讀存在的 問題及原因的行動研究 黃飛燕、王煒、應單君 09/10 研究從戲劇教育學習普通話常用慣用語的成效 謝麗敏 英國 語文科 02/03 Corrective Feedback and Learner Uptake CHEONG Ying Yue 03/04 本科英語詞匯知多些 莫迪明 An Investigation into the effects of an Appropriate Integrated English Curriculum (AIEC) on Student Motivation to Learning English for Students with the Same English Proficiency Level YUEN Lau Ching Emma 一、中學 《教育研究報告匯編》歷年回顧 293 教育研究報告匯編 範圍 年份 教育研究報告名稱 研究員 英國 語文科 08/09 Reading Newspapers with Ease TSE Wing Chi, CHIU Suk Mei Eva, LEE Pui Wing 09/10 A Study of Using TV News as Authentic Materials to Enhance the Effectiveness of Teaching and Learning of English Language in a CMI Boys School in Hong Kong WAI Wai Yeung Wilfred 10/11 Examining the Effectiveness of Adopting an Inductive Approach to the Teaching of English Grammar WONG Chi Ho Henry, WONG Mei Chu Evelyn, TANG Siu Lun Terence Peer Tutoring in Speaking CHIU Suk Mei Eva, WONG Pik Lo Morgan 11/12 The Use of Process Writing to Prepare Senior Secondary Two Students for their HKDSE Writing Examination LAM Kang Mei 12/13 Catering for Learner Diversity in English Language Classrooms with Differentiated Instructions and Collaborative Learning WUT Sau Wan Maria, LAU Pui Ting, KONG Yuen Fun, 14/15 Teacher as the Change Agent: Implementation and Impact of a Learner-centered Approach in Teaching Argumentative Essays to Senior Secondary ESL Learners in Hong Kong CHAN Yau Wa To Know is Not to Use: the Gap Between Students’ Productive Vocabulary Knowledge and their Actual Use in Free Writing LI Kwun Hung Using Written Corrective Feedback to Improve Writing Accuracy of Junior Secondary Students Bronson HUI, Daniel FUNG 15/16 Promoting Journal Writing to Enhance Student's English Competence and Learning Motivation in a Secondary School in Hong Kong Selena T. C. TAM, Dr. Eva CHIU 16/17 Using Formative Assessment in a Senior Secondary Writing Classroom CHUI Yin Man Effective Strategies of Learner Management in EFL Reading among Chinese Pre-adolescents Dickson Y.L. LAM, Melissa P.M. LEE, S.M.CHOW, W.K.WONG, Orieta H.Y.WONG 17/18 Using Procure to Improve Students' Performance in English Writing CHAN Yiu Fai Fred, CHAN Ka Man 數學科 04/05 「小班教學」與「合班教學」的互助關係 何力生、沈珮雯 06/08 促進學習的評估—— 中一級數學科回饋之初步探究 蔡志傑 《教育研究報告匯編》歷年回顧 294 教育研究報告匯編 範圍 年份 教育研究報告名稱 研究員 數學科 09/10 藉多元化教學法和校本課程提升學業成績稍遜 學生的數學態度和成績 胡大維 15/16 Student Learning and Engagement in Mathematics Flipped Classroom: An Action Research Study in Secondary School LO Chung Kwan 17/18 透過自主學習模式提升學生課堂參與、 學習動機及學生成績的教育研究 周志聰、何家豪、 翁志明 17/18 數學實驗教學（實驗教學法於“平方差公式”及 “完全平方公式”課題教學的成效探究） 阮啟崙、楊明揚、 孫福濤、黃俊邦 通識教育 06/08 「報章放大鏡」課節的影響和成效 謝麗敏 探討「文物通識保育大使計劃」的成效 林志德 通識教育科之跨學科課程：對提升學生從生活 觸覺發展到整全性知識之學習效能研究 鄺慧珊 09/10 The Effectiveness of Promoting Curriculum- suggested Positive Values in the NSS Liberal Studies Classrooms HUI Shing Man, LEE Sau Kuen 15/16 「自主學習」的校本實踐： 通識教育科的校本經驗實踐 程衛權 人文學科 05/06 透過協作學習，擴濶學生學習思維 鄭文瑛 09/10 In Motivating and Enhancing Student Learning: A Preliminary Exploration of an Evidence-based Practice of Brain-Based Learning (BBL) Intervention Strategies HUEN Mei Yiu Jenny, CHAN Wai Leung Ricky 中國 歷史科 05/06 利用思維訓練改進學生評價中國歷史人物的技巧 余雅麗 12/13 透過閱讀報告的提問提升學生的思維能力 梁惠珍 15/16 透過「關鍵字聯想法」開發非華語學生的 中國歷史教材 陳漢成 企業、 會計與 財務概 論科 02/03 年宵市場的價格彈性 鄺少權 15/16 電子學習在企業、會計與財務概論科的初探 李健廉、林築雅、 李志成 科學科 17/18 Does learning at the submicroscopic level support the understanding of conservation of mass at the macroscopic level? YU Ka Kit Steven 物理科 03/04 學習記錄簿 (Learning Logbook) 對提升 高中學生學習成效之行動研究 何樂天 05/06 利用創意解難活動教授熱傳導的推行及 對學習效能影響之研究 何俊恩 《教育研究報告匯編》歷年回顧 295 教育研究報告匯編 範圍 年份 教育研究報告名稱 研究員 電腦科 04/05 中一級普通電腦科「協作教學方法」與 「傳統教學法」的比較 程德志 06/08 製作電腦遊戲之行動研究 何樂天 科技與 生活 12/13 應用 Big6 於群育學校科技與生活科教學以 提昇學生資訊素養認知層面能力 吳偉廉 合作學習 10/11 合作小組與互動對話的關係 梁惠珍 14/15 透過合作學習提升中一級學生課堂參與的教育 行動研究 鄧耀南、黃麗燕、岑嘉慧、 盧顯珺、廖穎茹、黃潔萍 自主學習 05/06 探討學生備課對學習成效的有效性 何力生 學生成長 02/03 情緒健康推廣計劃 張豐、周淑敏、 芩秀慧 04/05 訓導合一：建立關愛文化的行動研究 朱蓓蕾 13/14 Investigating the Impact of “Big Brother Scheme” on both S.1 Students (mentees) and the Big Brothers (student mentors) LAU Pik Wa Josephine 價值教育 05/06 “From Lasallians with Love 2005” – Case Studies on How Well Students Respond to Service Learning Religious Education Department 08/09 D-task 提升學生個人品行計劃 李群慈 09/10 「心靈教育」對提升學生學習效能關係： 彩虹村天主教英文中學經驗分享 朱蓓蕾 升學及就 業教育 02/03 如何透過比賽提升學生積極投入工場實習 江鏡深 15/16 The Effectiveness of Strengthening Career and Life Planning Education through Individual Counselling HO Chun Yan 教師專業 發展 04/05 思維技巧的學與教——提升課堂教學素質 郭思穎、麥志成 11/12 Improving Teaching through Classroom Observation LEE Chi Shing 《教育研究報告匯編》歷年回顧 296 教育研究報告匯編 範圍 年份 教育研究報告名稱 研究員 中國 語文科 02/03 研究校本小一中文科校本教材能提高學生的閱讀 能力的成效 李少娟、鄭美如、 李映卿、徐思敏、 鄒建珠、黃坤鳳、黃麗芬 透過演繹成語故事引發學生有效閱讀， 推動學生有效閱讀 劉燕玲 利用範文引路、資料搜集和辯論活動能否改善 小六學生寫作議論文的能力 胡嘉蓮、張文暉、 鄭永慈、梁志文 校長午間伴讀：策略與成效之行動研究 廖玉英、胡家偉、郭鳳儀 新來港學童在香港學習中國語文所面對的困難 姜婉珊 03/04 探討識字教學 姜婉珊 04/05 利用普通話教中文行動研究 陳慧雯 利用合作學習提升學生對中文字的深究及 培養自學能力 曾麗霞、余浩然 探討如何提高學生閱讀記敘文的能力 曾素華、杜敏瑞、姚潔玉 唱詠、誦讀及傳統教學比較測試 劉知行 06/08 運用「疑難為本教學法」進行「國民身份認同」 寫作 朱慧珍 校本演說課程對提高學生聽說能力的成效 莫慧梓、鄭玉蘭、 黃綺雯、朱偉林 利用合作學習提升學生對中國語文寫作的能力及 對文章評賞能力的培養 曾麗霞 08/09 校本演說課程對提高學生語言表達能力的成效 朱偉林、何志恆博士、 陳小敏、莫慧梓、 鄭玉蘭、吳麗琴 09/10 進行有效課堂提問以提升學生閱讀能力 陳佩儀 「探討校本課程設計——小組討論的學習成效」 研究報告 朱偉林、何志恆博士、 陳小敏、莫慧梓、 鄭玉蘭、吳麗琴 10/11 探討運用香港大學「知識建構論壇」實踐建構 主義改善學生中文學習的效能之研究 王旭 讀寫互動，分點特訓，高效練寫 張小娟、鄭凱雲、 麥佩欣、袁詠娟 利用評估提升小學中文科學習效能行動研究 歐惠珊、何志恆博士、 張壽洪博士、陳宇、 吳麗媚、姜曉霞、方潔雯、 伍偉奇、麥詠思、鄺志良、 甯美娟、羅少梅、陳少鵬 二、小學 《教育研究報告匯編》歷年回顧 297 教育研究報告匯編 範圍 年份 教育研究報告名稱 研究員 中國 語文科 13/14 透過閱讀理解策略提升二年級學生閱讀能力之 行動研究 林小玲、岑兆娟、 謝盛業 14/15 透過電子教學平台提升學生辨析修辭手法的能力 研究 吳麗琴、李佩霞、 陳小敏、馬望寧、 何志恆博士 15/16 透過古詩文學習提升學生品德情意── 「孝道」水平的研究 卓燕玲、鄒立明、 黃敏祺、余念秀、 鄭婉婷、梁羽鳳、朱偉林 17/18 從群文閱讀教學去提升學生高層次思維閱讀以及 自主閱讀的態度 劉佩義、易理斯 英國 語文科 02/03 初探閱讀英語新聞對學生英語閱讀能力和興趣的 影響 陳婉婷、鄧淑珍 A Web Quest-Festivals and Holidays in Hong Kong LO Hang Yi, WAN Oi Chi An Investigation of the Effects of the Co- operative Learning Approach on Pupils’ Motivation in English Language Reading Lesson Vanessa LO 03/04 Use of Poetry in a Local Primary School CHIANG Oi Kit Kezia 利用網上英語課程提升學生英語語文能力 陳玉清 04/05 Using Authentic Audio-visual Materials to Facilitate Hong Kong Students' English Language Learning (I love Sesame Street!) CHAN Yee Wah Eva, CHAN Yeung Ming Eve, CHAN Ki Yuen, FUNG Ting Sing, HO Chek Wah, CHUNG Sim Yu 05/06 電子默書有助提升小學生學習的自信度 （教學行動研究） 林漢堅、蔡楷俊、 馮立榮、黃金枝 08/09 如何幫助有學習困難的學生提升認讀和默寫 英文生字的能力 吳智英 10/11 Enhancing Teaching Professionalism in Teaching and Learning through Learning Study CHAN Yee Wah Eva, ZHANG Yue Feng Ellen, CHEUNG Kit Chun Shirley, LIU Chung Yan Joanna, WONG Chun Yin Grace, FUNG Tin Sing Patrick, CHOW Lo Kar Catherine, TAM Shu Bon James, MAK Kui Ying Miranda 《教育研究報告匯編》歷年回顧 298 教育研究報告匯編 範圍 年份 教育研究報告名稱 研究員 英國 語文科 11/12 The Effectiveness of Using Songs Incorporated with Other Activities to Increase Students’ Motivation and Confidence to Speak English in an EFL Environment LAM Nga Kit Rachel 12/13 Using Mind Mapping as a Tool to Teach English Vocabulary for the Elementary Students Carol PUA, Dorothy LI, Cherie LUI, Shirley CHENG 數學科 03/04 解題教學—— 透過圖像思考策略提高學生解答應用題的能力 陳小冰 04/05 Relationship between Mathematics Academic Achievement, Gender Differences, the Learning of Mathematics Olympiad Problems and Students’ Attitude toward Mathematics WONG Chu 04/05 加强小四學生數學解題能力之行動研究初探 陳小燕 05/06 「探究式學習」在數學教學中的效能 黃家瑤 專題研習課程—— 對提升學生學習效能之成效研究 胡家偉 06/08 比較應用題的解難策略 曾麗文 利用自擬應用題目提升處理應用題的能力 邱可婷、李怡 09/10 探討數學科電子課程教學與學生科學習能力的 關係 石麗芬 11/12 學習單位分數的概念以強化分數概念及 分數大小比較的研究 楊詠盈、冼文標、 黃鳳珠、陳巧卿 12/13 引入直式教授小五生分數除法的新嘗試 李婉婷 運用資訊科技學習軟件來提升學生在數學上 空間感的行動研究 鄧佩玉 15/16 運用校本繪本故事加強學生學習異分母分數 大小比較的行動研究 張淑冰、楊詠盈、 冼文標、廖綺珊 16/17 通過立體打印筆協助學生學習幾何立體概念形象 的教學研究 陳廷軒、歐陽錦泉、 鄭美寶、廖嘉偉、謝基立 17/18 探討運用電子學習資源來提升學生學習分數的 效能的行動研究 麥桂英、徐智強、 黃錦杏、戴英傑 劉珈瑗、何諾衡、何澤華 17/18 「時間線」應用於「時間」教學實踐 林偉倫 常識科 16/17 利用「翻轉教室」推動學生的自主學習 鄭家寶、文家榮 《教育研究報告匯編》歷年回顧 299 教育研究報告匯編 範圍 年份 教育研究報告名稱 研究員 閱讀 03/04 家校合作：對學生閱讀興趣及能力提升之 效能研究 胡家偉、郭鳳儀、 黎貴芳 如何投入各種資源，讓閱讀可以產生最佳的效能 黎銘賢 合作學習 04/05 How do Students Acquire Cooperative Learning through the Methodology of Service Learning HAU Sze Man Violet 06/08 透過合作學習提升小一學生創造能力 孟罡 11/12 探討應用「合作學習」教學策略於小二及小三 中、英、數科目，以改善學生的學習態度和成績 馮停珍 專題研習 02/03 如何提升學生搜集整理資料的能力， 以助推展專題研習 區永佳 03/04 怎樣推行專題研習才能令學生真正得益 何家慧、陳綺雯 透過專題研習的設計促進學生國民身份認同 區永佳 03/04 全校教師參與推行「專題研習」校本課程之 行動研究 劉燕玲 視覺 藝術科 02/03 美藝坊 黃麗芬、施永愛 08/09 統整二年級視覺藝術科進行「國民身份認同」 教學 朱慧珍 體育科 06/08 透過學生自我評估進行體育課並提高學生對 運動的興趣 余浩然 10/11 「電子體育課」有助提升小學生做運動的興趣 李嘉慧、林漢堅、 劉慧欣、吳俊輝 12/13 探討運用資訊科技器材教授體育科武術單元， 對評估及教學效能的影響 鄭頌霖、張軒、 葉治浩、廖綺珊、 沈劍威教授 音樂科 17/18 Pied Pipers: A Gamified Non-formal Curriculum Design Intended To Enhance Student Learning Motivation for the Recorder Li Yun Xuan Merak 生命教育 04/05 生命教育對提升小學生的積極正面生活態度之成 效研究 胡家偉 公民教育 02/03 應用多媒體於小學公民教育 陳玉清 教師專業 發展 03/04 校本協調活動的行動研究 胡少偉、陳培佳、馮家正 04/05 從行動研究看教學的關顧 胡少偉 《教育研究報告匯編》歷年回顧 300 教育研究報告匯編 三、幼稚園 範圍 年份 教育研究報告名稱 研究員 中文科 11/12 透過情景教學法提升幼兒運用代名詞的能力 溫志倫 15/16 透過感覺統合訓練提升幼兒閱讀及書寫發展 樊淑葵 17/18 透過「多感官學習法」改善幼兒粵語發音研究 李杰雯、嚴淑霞、 劉嘉敏、江佩珊、何志恆 英文科 08/09 親子英語閱讀樂 王淑宜、陳偉珍、葉潔美、 林靜儀、張文菁 科學與 科技 11/12 四至五歲兒童對地球地心吸力迷思的概念轉變 黃晨芸 12/13 透過有趣的科學實驗遊戲以提升孩子的 「科學與科技」發展 劉佩珊、龔宇萍 14/15 三至四歲幼兒在積木主題建構活動中對空間概念 的認知與迷思 張曄、黎培莉、關珊 幼兒教育 05/06 以「說故事」提升幼兒自信 林志德、歐凱鑫 08/09 幼兒透過模仿學習對創意思維之影響 梁綺雯 透過合作遊戲提升兒童社交技巧 何明恩 生命教育 13/14 論證透過實施幼兒生命教育課以探討對提升 幼兒生命價值概念獲得之正向轉變 鄧玉霞、羅鳳嬋、 劉少娥、黃敏儀 大自然與 生活 17/18 透過體驗及操作式教學，提升幼兒對 「空氣與風」的概念 溫志倫、陸矜兒、韓詠恩 《教育研究報告匯編》歷年回顧 301 教育研究報告匯編 四、特殊學校 範圍 年份 教育研究報告名稱 研究員 中文科 04/05 圖像組織教學策略對提高輕度智障學生在 語文科閱讀理解能力的成效研究 吳羅慧芬、朱佩雯、 杜家華、關家碧、 蘇笑芬、陳靜儀、周璜錩 05/06 弱能學校學生的書寫漢字評估 譚蘊華 09/10 運用多元智能理念提升輕度智障學生中文寫作 學習態度 周璜錩、羅吳慧芬、 朱佩雯、蕭耀宏、 張淑芬 活動教學 08/09 綠葉仙蹤——運用聲香園藝活動對嚴重智障學生 於課堂參與的成效 楊麗萍、林淑玫、 李文友、李應崇、 王超龍 自主學習 16/17 運用電子教學提升學生自主學習效能的行動研究 李兆庭、陳柏瑩 教師專業 發展 04/05 運用「密集互動」教學模式 (Intensive Interaction) 增進嚴重弱智學生的 課堂上專注學習和師生互動表現 許健文、廖淑儀、 鄭玉鶯、李珮珊 12/13 「覆誦提示」：提高中度自閉症學生的命名 郭思穎、沈佩雯、湯佩芳 16/17 教師專業發展：探討提升中度智障學校的師生 溝通、關係及課堂結構的教學策略和應用成效 李兆庭、周聿琨、 黃健雲 17/18 教師專業發展：探討溝通 (C)、關係 (R) 及結構 (S) 的教學策略對不同能力之中度智障及自閉症 學生的學習效能的影響 李兆庭、周聿琨、 黃健雲 302 教育研究報告匯編 教育研究獎勵計劃 香港教師中心教育研究小組於 2001 年開始推行教育研究獎勵計劃（獎勵計劃）， 目的在於鼓勵和支持前線教師進行教學行動研究及教育研究，加強自我反思能力和創造 力。獎勵計劃既鼓勵中、小學教師積極研究外，更希望幼兒教育的教師主動參與，推動 幼兒教育。 為鼓勵更多教師進行行動研究，獎勵計劃鼓勵教師自定研究主題，成功申請並在指 定時間內完成的研究計劃，經教育研究小組接納後，可獲獎勵金以資鼓勵。此外，獲教 育研究小組選為優秀的作品，將輯錄於《教育研究報告匯編》，作為教育界同工的交流 與分享之用。 有關研究獎勵計劃的詳情，教師可參閱香港教師中心網頁（http://www.edb.gov. hk/hktc），或致電 3698 3698 向本中心職員查詢。 教育研究獎勵計劃 303 教育研究報告匯編 香港教師中心諮詢管理委員會 （2018-2020 年度） 教育研究小組 召集人 ： 李少鶴先生 小組成員 ： 張慧真博士 鄧依萍女士 郭詠怡女士 劉餘權先生 羅方進先生 馬志聰先生 吳悅聰女士 潘詠詩女士 鄧怡勳博士 曾凱妍女士 黃永基先生 胡志偉博士 胡家偉先生（24.05.2019離任） 楊沛銘博士 葉漢雲先生 袁潔欣女士 香港教師中心諮詢管理委員會（2018-2020 年度） 304 教育研究報告匯編 香港教師中心諮詢管理委員會 （2016-2018 年度） 教育研究小組 召集人 ： 李少鶴先生 小組成員 ： 張佩姍女士 張慧真博士 方耀輝先生 劉餘權先生 梁永鴻博士 盧巧藍女士 彭耀鈞先生 潘步釗博士 鄧怡勳博士 曾偉漢先生 楊沛銘博士 香港教師中心諮詢管理委員會（2016-2018 年度） 305 教育研究報告匯編 編輯委員會 主編： 楊沛銘博士 委員： 張慧真博士 劉景騰博士 李少鶴先生 梁麗嬋博士 鄧怡勲博士 編輯委員會Category: DocumentsH ong K ong Teachers C entre Journal H ong K ong Teachers C entre Journal 第 十 八 卷 V olum e Eighteen 2019 V olum e Eighteen 2019 Hong Kong Teachers Centre Journal 第十八卷 Volume Eighteen 第十八卷 Volume 18 出 版 ：香港教師中心 地 址 ：香港 九龍 九龍塘沙福道 19 號 教育局九龍塘教育服務中心西座一樓W106室 出版年份 ：2019 年 Publisher ：Hong Kong Teachers’ Centre Address ：W106, 1/F, Education Bureau Kowloon Tong Education Services Centre, 19 Suffolk Road, Kowloon Tong, Kowloon, Hong Kong. Year of Publishing ：2019 © 香港教師中心版權所有 Copyright by Hong Kong Teachers’ Centre ISSN 1682-8984 香 港 教 師 中 心 學 報 Hong Kong Teachers’ Centre Journal i 香港教師中心 香港教師中心（教師中心）是根據 1984 年教育統籌委員會《第一號報告書》的建 議，由 1987 年開始籌備，至 1989 年 6 月 10 日於北角百福道四號正式成立。為進一步 提升服務質素及切合發展需要，教師中心已於2006年遷往教育局九龍塘教育服務中心。 教師中心成立的目標是不斷促進教師的專業發展和在職培訓，並為他們提供一個 富鼓勵性、中立及沒有階級觀念的環境，使他們更能團結一致，發揮專業精神。教師 中心致力為教師提供互相切磋和交流經驗的機會，推動課程發展，鼓勵教師設計及試 用新教材和教學法，向業內人士、團體發放教育資訊和宣傳教育理念，並配合教師興 趣，組織各類社交與文娛活動。 教師中心不單為教師而設，也由教師管理。他們可以通過三層管理架構參與教師 中心的管理工作。這管理架構包括諮詢管理委員會（諮管會）、常務委員會（常委會） 和六個工作小組，負責教師中心的決策、監察和執行教師中心的不同工作及活動。 諮管會的工作主要是決定教師中心的策略和監察它的運作。諮管會由 72 名委員組 成，其中 35 位由教育團體提名及選出，35 位由教師提名及選出，另外兩位由教育局常 任秘書長委任。 常委會是諮管會的行政機構，與教師中心的日常運作和活動有密切的關係。常委 會的主席和兩位副主席由諮管會的主席和兩位副主席兼任，其他成員包括 10 位由諮管 會提名及選出的諮管會委員，以及兩位由教育局常任秘書長委任的代表。 常委會之下設有工作小組，負責教師中心內不同範疇的工作，包括專業發展小組、 出版小組、活動小組、教育研究小組、章程及會籍小組和推廣小組。 教師中心除了主辦各類型活動外，亦經常與本港教育團體合作，籌辦推動教育專 業的活動，並會因應需要，贊助這些團體舉辦活動，以及為有關活動提供所需的場地 和器材。教師中心內有電腦、消閒雜誌、議事區、休憩區及專題展板等，為教師提供 所需的服務。 ii Hong Kong Teachers’ Centre Hong Kong Teachers’ Centre (HKTC) was formally established at 4 Pak Fuk Road in North Point on 10 June 1989 after two years' preparation in accordance with the recommendation of the Education Commission Report No. 1 published in 1984. In order to enhance its service quality and to strengthen its development, HKTC was relocated to the Education Bureau Kowloon Tong Education Services Centre in 2006. HKTC aims to promote continuing professional development and training as well as to foster a greater sense of unity and professionalism among teachers in an encouraging, neutral and non-hierarchical environment. Specific objectives of HKTC include providing opportunities for teachers to interact and collaborate, promoting curriculum development, encouraging teachers to come up with innovative teaching aids and approaches, disseminating education-related news and ideas to education professionals and organisations as well as organising social and recreational activities to cater for the diverse needs and interests of teachers. HKTC was set up for and managed by teachers through a three-t ier organisational structure, comprising an Advisory Management Committee (AMC), a Standing Committee (SC) and six Sub-committees, that is responsible for policy-making, monitoring and implementation of various duties and activities. The AMC is a po l icy-making and moni tor ing body wi th a to ta l o f 72 members, with 35 nominated and elected by education organisations, 35 nominated and elected by teachers as well as 2 appointed by the Permanent Secretary for Education. The SC, which serves as the executive arm of the AMC, handles the day-to-day functioning of HKTC and the running of activities. It is composed of the Chairperson and 2 Vice-chairpersons of the AMC, 10 elected AMC members and the 2 appointed representatives of the Permanent Secretary for Education. The six Sub-committees, namely Professional Development, Publication, Activities, Educational Research, Constitution & Membership and Promotion, are working groups under the SC and all are responsible for specific areas of work of HKTC. Apart from organising events and activities for teachers on its own, HKTC often joins hands with or, if necessary, subsidises various local education organisations to arrange activities that facilitate the continuing professional development of teachers on its well-equipped premises. HKTC contains PC workstations, leisure magazines, sharing corners, resting areas, display-boards, etc. for teachers' use. iii 香 港 教 師 中 心 學 報 Hong Kong Teachers’ Centre Journal 《香港教師中心學報》（《學報》）乃香港教師中心一年一度出版的學術性刊物， 內容以教育研究、教育行動研究及教學經驗分享為主。《學報》的投稿者多來自本港 及海外的教師、師訓機構的導師、教育研究人員及學者。《學報》主要分發給本港各 幼稚園、小學、中學及大專院校，而公眾人士亦可到教師中心網頁（www.edb.gov.hk/ hktc/journal）閱覽《學報》電子版。 以下為《學報》之顧問及編輯委員名單。 The Hong Kong Teachers’ Centre Journal (HKTC Journal) is an annual refereed publication of the HKTC. It publishes articles on areas pertaining to educational research, action research and teaching practice in schools. Our contributors include school teachers, teacher educators and academics researching on education from Hong Kong and other places. The HKTC Journal will be distributed to kindergartens, primary and secondary schools and universities in Hong Kong. Its electronic version can also be accessed from the HKTC website (www.edb.gov.hk/hktc/journal). The advisors and editorial committee members are listed as follows. 顧問團（Board of Advisors） A. Lin GOODWIN The University of Hong Kong Allan LUKE Queensland University of Technology Jongho SHIN Seoul National University TAN Eng Thye Jason National Institute of Education 丁 鋼 華東師範大學 李兆璋 香港浸會大學 李沙崙 教育局 李榮安 鄭州大學 李潔冰 香港中文大學 侯傑泰 香港中文大學 張國華 香港公開大學 梁湘明 香港中文大學 iv 許添明 國家教育研究院 傅浩堅 香港浸會大學 程介明 香港大學 黃金耀 香港新一代文化協會科學創意中心 潘慧玲 淡江大學 鄭美紅 香港教育大學 鄭燕祥 香港教育大學 鍾秉林 中國教育學會 蘇國生 香港考試及評核局 編輯委員會（Editorial Committee） 主編（Chief Editor） 余綺華 香港道教聯合會圓玄學院石圍角小學 副主編（Vice-chief Editors） 胡少偉 香港教育大學 楊沛銘 香港地理學會 趙淑媚 香海正覺蓮社佛教梁植偉中學 委員（Members） 甘志強 港澳兒童教育國際協會 何瑞珠 香港中文大學教育學院 李子建 香港教育大學 李少鶴 香港初等教育研究學會 林偉業 香港大學教育學院 胡志偉 香港通識教育會 張慧真 香港浸會大學 黃鳳意 香港班級經營學會 v 主編序 Foreword 今期學報的主題為「學生多樣化對教育的影響」，除了不少學者就着主題應邀投 稿，也有熱心的教育同工提交寶貴的研究或分享文章。經過嚴謹的評審後，共有十二 篇文章獲得通過並收錄於今期學報。 第一部分針對今期主題的文章共有四篇，內容包括：在融合教育中實踐服務學習 概念：個案示範、初談香港多樣化幼兒學習普通話的需要、圖書館革命 : 促進學生學習 及協作及香港學校 STEM 教育多樣化自主對應策略。作者們透過不同角度透視香港學 生在學習上的需要，闡述學校及教師如何照顧學生多樣性，並提出精闢的分析、意見 及建議。 第二部分關於理論及政策評論的文章，合共五篇，內容包括：生涯規劃教育與生 命教育 : 終身學習的觀點、日本「自由研究」對香港中小學暑期家課的啟示、新加坡華 文教育：政策與挑戰、全球化衝擊下香港教育改革二十年的市場化現象及香港小學副 校長人事管理的進修需要。作者透過對政策及理論的分析，作出了客觀的評論，並提 出了具參考性的意見。 第三部分是教育實踐與經驗分享，有三篇文章。內容包括：跨文化友誼的建立︰ 社交及個人因素如何對中港友誼網絡的影響、影響學生學習廿一世紀能力成果肇因的 發現及以競技運動學習模式去提升高中學生的共通能力。透過作者們的分析，我們可 以了解不同教育理論在實踐上的成果，並提出過程中值得反思的地方，為教育同工提 供了寶貴的參考資料。 最後，我要衷心感謝為今期學報擔任評審的教育同工，當中包括：王偉倫博士、 甘志強先生、吳智匯先生、李子建教授、李少鶴教授、林偉業博士、胡少偉博士、胡 志偉博士、區肇龍博士、張慧真博士、梁麗嬋博士、陳中傑先生、陳少玲博士、麥鶴 僑博士、曾震江先生、黃金耀博士、楊沛銘博士、廖佩莉博士、趙淑媚博士及劉荻茵 女士。學報能順利出版，實有賴眾多評審員於百忙中義務地抽空幫助，以專業的態度 評審各篇文章。在此，我要感謝每一位為學報付出的同工。 《香港教師中心學報》主編 余綺華 二零一九年十二月 目錄 Contents 香港教育中心 ....................................................................................................................i 香港教師中心學報 ..........................................................................................................iii 主編序 ...............................................................................................................................v 一、主題 1. 在融合教育中實踐服務學習概念：個案示範 .........................................................1 張家偉、彭梓鳴、呂明、冼權鋒 2. 初談香港多樣化幼兒學習普通話的需要 ...............................................................15 彭素妮 3. 圖書館革命 : 促進學生的學習及協作 ....................................................................33 洪潔雯、梅志文、陳俊銘、何小慧 4. 香港學校 STEM 教育多樣化的對應策略— 設計與科技老師的重要性及貢獻 ...........................................................................45 伍敬華、曾憲江 二、理論及政策評論 1. Life planning education and life education: Lifelong learning perspectives.. ...........57 John Chi Kin LEE, Chris Hin Wah CHEUNG, Michelle Yin Hung LI 2. 日本「自由研究」對香港中小學暑期家課的啟示 ...............................................79 曹嗣衡 3. 新加坡華文教育：政策與挑戰 ...............................................................................99 趙梅、譚繼鏞、吳會立 4. 全球化衝擊下香港教育改革二十年的市場化現象 ............................................. 115 許玉麟阳 5. 香港小學副校長人事管理的進修需要 .................................................................131 胡少偉、余煊、李少鶴阳 三、教育實踐與經驗分享 1. Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland- Hong Kong friendship network ...............................................................................145 LEUNG Yick Wah, YU Baohua 2. 影響學生學習廿一世紀能力成果肇因的發現 .....................................................175 梁麗嬋、陳凱茵 3. 以競技運動學習模式去提升高中學生的共通能力 .............................................199 殷小賡 徵集論文 稿例 徵募審稿員 1 《香港教師中心學報》，第十八卷 © 香港教師中心，2019 在融合教育中實踐服務學習概念： 個案示範 張家偉、彭梓鳴、呂明 香港浸會大學教育學系 學習科學中心 冼權鋒 香港教育大學 特殊學習需要與融合教育中心及特殊教育與輔導學系 摘要 香港政府倡導融合教育，照顧學生多樣化，亦鼓勵學生達致全人發展，但教師工作 繁忙，如何同時達成二者目標實屬挑戰。本文旨在為初高中和專上教育教師提供能 夠糅合二者的教學方法，文章介紹了「服務學習」概念，強調教學時需「服務」和「學 習」並重，給予學生機會設計和帶領活動，學習理解不同群體的需要，深入反思社 會現況。研究團隊有系統地建立了一套「服務學習」框架，並以香港教育大學和香 港浸會大學的合作計劃為參考示範。 關鍵詞 照顧學生多樣化、服務學習、其他學習經歷、 2 導言 香港特區政府一直倡導照顧學生多樣化需要和融合教育，為中小學各類科目撰 寫指引和建議，協助教師掌握相關教育要求與方法，例如《基礎教育課程指引 — 聚焦．深化．持續（小一至小六）》（2014）第四章 3.1節提及「每個學生都是獨立 個體，他們的成熟程度、性別、個性、能力、志向、興趣、學習動機、文化、語言 和社經背景均不相同，而智能、認知風格和學習風格又形成他們的不同學習特性。 因此，學校和教師除了要掌握課程內容及特色外，也必須在課堂上照顧學生的多樣 性。例如，新來港兒童、非華語學童、跨境學童等，由於背景不同，他們對某些課 題的學習內容可能欠缺相關的前備知識，教師可以因應這種情況，先教授有關知 識。」 指引強調學生背景不同，在不同課題表現互有優劣，是以教師必須因應情 況，調節教學方法。然而，指引多以增進學生學科知識和提升語文能力為綱領， 但本地學者指出，學生多樣化實為較複雜的議題，族群、文化、人類資本（human capital）等要素互為交織（Chong, 2007），此論述印證學生多樣化影響既深且廣， 絕非單純局限於學科知識和語文能力，在德育、人際關係、創意等範疇同樣帶來挑 戰。 事實上政府於 2009年實施新學制時提出加入「其他學習經歷」，確實顯示當局 有意從學術科目以外範疇著手面對上述挑戰。「其他學習經歷」包括「德育及公民 教育、社會服務、與工作有關的經驗、藝術發展和體育發展」五部分，旨在「促進 學生全人發展」（教育局，2013）。只要教師安排得宜，學生便能藉此參加不同活動， 增進知識經驗，接觸不同文化，從而培養同理心，改善溝通技巧，啓發創意。新學 制自推行伊始至今九年，教育改革雖然漸見成效，但各界仍可務求力臻完善，致力 提升教學活動質素，同時豐富活動意義。 由此可見，融合教育和學生全人發展是政府教育政策的重心。然而，教學中如 何同時達成二者目標實屬一大挑戰。有見及此，本文研究團隊希望為初高中和專上 教育教師提供能夠糅合二者的教學方法，協助教師在教學中同時達到二者目標。本 文旨在介紹「服務學習」（Service-Learning）概念，以及研究團隊基於此概念建立的 3 在融合教育中實踐服務學習概念：個案示範 「服務學習」框架，並以研究團隊於香港教育大學和香港浸會大學合辦的計劃為框 架應用示範，望能提供洞見一二。「服務學習」概念嘗試融合「服務」與「學習」 兩項元素，協助學生「從服務中學習」，掌握軟性技能，下文將詳細介紹。 文獻回顧：服務學習 定義 服務學習概念由來已久，部分學者（Lukenchuk, Jagla & Eigel, n.d.）指出美國 教育家杜威（John Dewey）為首位提出以社區服務為教學方法的理論家，杜威強調 當代的知識理論應與過往重視理性、經驗或分析主義的知識論體系有所不同，當代 的知識和學思應該是主動回應個人處境和解決困難，而不是單純如明鏡般映照世間 事物。他的進步教育觀（Progressive Education）主張學生惟有在現實生活處境中學 習和運用所學，這樣方能掌握不同概念與事實的真義（Speck & Hoppe, 2004, p.4-5）， 這亦正是其「從實踐中學習」（Learning by Doing）的核心命題。 融合「服務」與「學習」，乍看與「當義工」（Volunteerism）無異，但克萊斯 （Christine Cress）（2013）指出，實際上「當義工」、「就業實習」（Internship）、「工 作指導學習」（Practicum）、「社區服務」（Community Service）、「社區服務學習」 （Community-Based Learning）和「服務學習」（Service-Learning）等概念各有異同， 具體分別如下表所示： 分類 內容 當義工 活動旨在服務他人，以受助者的利益為依歸。 就業實習 活動強調學生的職業技能發展。 工作指導學習 活動在校外舉辦，學生接受與專業相關的工作指導，取代傳統課室授課 模式。 社區服務 活動側重滿足社區實際需要，屬於課程一部分。 社區服務學習 活動希望處理社區需要，但這些需要乃由社區組織、學院和學生共同決 定，其目的是協助達成教學課程目標。 服務學習 活動除要求學生參加服務，以完成課程學習目標外，更要求學生能有所 反思，把其服務活動得著聯繫至既有學科專業知識。 4 上表可見，服務學習除了服務社區大眾外，同時著重學生個人反思，可以說是 「服務」、「學習」、「反思」三者結合為一的概念，學生學習如何關顧別人，同時 能從過程中得到不同的體會，並聯繫至既有的學科知識，產生新衝擊，只要配合教 師適時指導，學生便能透過反思掌握邏輯思辨、論述、溝通和表達的方法，一方面 增進學科知識，同時改善各類軟性技巧。 籌備 台灣國立中山大學通識教育中心服務學習教育組（2013）編印的《高感動力服 務學習學生手冊》歸納了籌備服務學習活動的六大步驟，依次為「調查」、「準備」、 「執行」、「反思」、「成果慶賀」與「持續」。各步驟概括如下（頁 9-12）： 步驟 內容 功用 1. 調查 搜集背景資料，分析受眾需 求，決定優先順序，制定實 行計劃 了解社區特點、資源、生活，尋求最適切方案 協助 2. 準備 蒐集必要物資，預習活動內 容，思慮自身目標，確保萬 事俱備 確保活動順利進行，同時在準備過程中開始探 索自己的特點，藉著活動尋求保留優點，改善 缺點的方法 3. 執行 計劃付諸實行，用心服務大 眾，努力實踐所學，滿足社 會需求 藉著活動接觸社區人士，理解別人的具體需 要，並獲得真實經驗作為反思的基礎 4. 反思 反覆細思經驗，判別自身困 惑，整合知識經歷，商議改 善方法 從反思和討論過程中學會思考、討論、分析和 表達技巧，亦更了解自我定位和社區狀況 5. 成果 慶賀 表揚計劃成果，肯定自我付 出，分享經驗得著，承諾貢 獻社區 舉辦成果展以表揚和肯定學生付出，以及與人 分享他們的成長得著，並強化學生社區意識， 希望他們未來繼續投入參與社區發展活動 6. 持續 改善以往不足，延續機構合 作，制定新的目標，確立恆 常制度 與合作機構保持良好關係，以確保未來能繼續 執行和改善計劃，普及服務學習概念 原則上學生宜自行安排整個籌備過程，教師只需從旁指導，惟學校及學生情況 不盡相同，教師可按情況調節介入程度，確保達致預期效果。 5 在融合教育中實踐服務學習概念：個案示範 評估與反思 服務學習強調「服務」、「學習」、「反思」，其中「反思」同時屬於「服 務」和「學習」成效的重要評估指標，故此如何評估和引導學生反思便是重要課 題。阿什 (Sarah Ash) 和克萊頓（Patti Clayton）（2009b）指出批判式反思（Critical Reflection）對服務學習等「應用學習教學法」（Applied Learning Pedagogies）非常重 要。批判式反思同時創造學習機會（generates learning），深化學習思維（deepens learning）和記錄學習內容（documents learning）(p.25)，三者意思分別是： 1. 創造學習機會：發掘和分析問題，找尋問題背後的整體議題。 2. 深化學習思維：多角度思考問題，拒絕簡單結論。 3. 記錄學習內容：寫下具體的新想法，更易予人評價（Ash & Clayton, 2009a）。 雖然批判式反思很重要，但卻難以無師自通，教師必須在展開服務學習活動前 擬定反思的架構和引導策略。阿什和克萊頓認為必須依循以下三個步驟方能教導學 生批判式反思： 1. 釐清活動目的，包括學習目標和相關指標。 2. 決定反思方法，以達致活動目的。 3. 活用「進展性評估」（Formative Assessment）和「總結性評估」（Summative Assessment）方法，評估學生反思進程（Ash & Clayton, 2009b, p.28）。 其中「進展性評估」和「總結性評估」分別意指教師「活動期間同時給予表現 評價與改善建議」和「活動後按準則和活動目的評價學生表現如何和改善程度」， 後者可實行等級評分制（Ash & Clayton, 2009b, p.28）。 教師分別利用兩項評核方法，在活動中和活動後引導學生思考，而學生則可按 DEAL反思方法（Describe, Examine, and Articulate Learning Model）回顧活動經歷。 DEAL反思方法要求學生客觀仔細描述（describe）經歷，檢視（examine）經歷與 學習目標的關係，最後說出（articulate）想法，把檢視所得連繫至未來行動，改善 實踐和學習方法（Ash & Clayton, 2009b, p.28）。 6 縱然整個服務學習活動籌備和反思流程看似清晰簡易，實際執行卻需多加留 意，接下來本文將以由香港浸會大學和香港教育大學聯合推行的「提升準教師照顧 有學生的能力計劃」為事例，釋述運行服務學習活動的具體細節，以 供參考。 個案剖析：「提升準教師照顧有學生的能力 計劃」 計劃背景 如上文所述，服務學習能夠協助學生認識和反思社會現況，不論任何年級的學 生，他們都能夠透過服務學習激發「關懷社會」的責任感。下文將介紹由香港浸會 大學和香港教育大學聯合推行的服務學習活動「提升準教師照顧有學 生的能力計劃」（下稱「計劃」），供各位教師作為參考的藍本，教師及後可作修改， 再推展至初中及高中學生。本計劃獲大學教育資助委員會「教與學資助計劃」資助， 為期兩年，旨在有系統地為浸大和教大的學生提供特教相關的培訓，提升準教師照 顧有的學生的能力，畢業後儘早適應相關工作。 計劃分三部分，分別是第一階段、第二階段和第三階段，各階段內容如下： 1. 第一階段 參加四節工作坊和參與一次社福機構觀摩活動，並出席特教研討會，學 習特教相關基礎知識，工作坊每節 3 小時，收生人數為 600 人。 2. 第二階段 參加服務學習體驗計劃，在不同社福機構籌備一系列為有 的學生而設的活動，此階段共 39 小時，收生人數為 200 人。 3. 第三階段 參加就業實習，在不同社福機構實習，了解業界運作，此階段共 50 小時， 收生人數為 20 人。 本計劃直至 2018年 8月已開展了一年工作，兩校超過 700名學生參加了第一階 段，還有逾一百名學生完成了第二階段，第三階段的工作亦已告啓動。然而，因為第 一階段與第三階段並不屬於服務學習活動，故此下文將以第二階段為討論主軸。 第二階段：服務學習體驗計劃 本階段學生需在不同社福機構籌備一系列為有的學生而設的活 7 在融合教育中實踐服務學習概念：個案示範 動，活動內容主要由社福機構和學生共同制定，內容各不相同，故此學生實際參加 時數會因活動類別有所增減，但計劃團隊按照「調查」、「準備」、「執行」、「反 思」、「成果慶賀」、「持續」六步驟，依下表比例分配了各步驟的基本時間： 「調查」與「準備」 15 小時 「執行」與「反思」 15 小時 「成果慶賀」與「持續」 9 小時 一、「調查」與「準備」 本計劃的調查與準備主要是確保參加者學會如何為有的學生籌備 活動，故此參加者需額外再參加工作坊，了解籌辦活動技巧，以及如何因應各類有 的學生的情況調節活動密度和難度。計劃團隊在開辦工作坊期間同時 開始聯絡各社福機構，了解活動的基本意向和舉辦時間，由於本計劃同時歡迎教育 學系以外的學生參加，故此計劃團隊安排了不同類型的活動，例如一星期五天的「小 一適應班」，以及兩次一整天的「親子旅遊」等，當一切確定後，學生在工作坊最 後一節便需要按自己的行程和興趣決定參加哪一項活動類別。 學生決定參加的活動類別後，他們需要預約時間與社福機構會面，了解服務對 象的特質和活動具體要求，會面後學生需按照所學和受眾背景撰寫活動計劃書，列 明活動細節及所需物資，完成後交予計劃團隊的導師和社福機構審閱。計劃書獲批 後，學生便可開始準備物資，並自行預習活動當日情況。 二、「執行」與「反思」 計劃團隊安排了導師和負責職員一起參與當日活動，解答學生疑惑，協助學生 按照策劃書內容進行活動，並在出現突發情況時能夠協助控制秩序，由於本計劃目 的是希望參加者掌握為有的學生籌辦活動的技巧，活動的主要角色是 學生自己，所以計劃導師和負責職員活動期間只是盡量從旁觀察，只在必要時才提 供適當支援。 每次活動完結後，導師會因應活動情況給予意見，並按照批判式反思和 DEAL 反思方法的準則提出問題，引導學生思考活動過程，同時要求他們釐清當中的問題 8 所在，就此提出改善建議，並於下次活動作出適切的調節。學生完成所有活動後， 導師將派發個人反思內容建議，學生需按照問題再次反思參加整個計劃的經歷，然 後撰寫反思。下文將再另行詳述關於反思問題的細節和具體建議。 三、「成果慶賀」與「持續」 計劃團隊舉辦「嘉許證書頒發典禮暨學習成果分享會」，以慶賀和肯定學生的 付出。學生於典禮中除了獲頒證書外，同時以海報陳述（poster presentation）方式 分享得著。本計劃要求學生事前設計易拉架講述活動點滴，並置於典禮現場，分享 會完結後向出席嘉賓逐一介紹活動，回答提問，藉以再次整合反思，總結經驗，同 時訓練表達技巧，亦希望出席嘉賓了解學生所得，未來願意繼續支持計劃。 服務學習活動評估與反思 本計劃的反思重點分別是「個人」、「群體」和「社會」三方面，計劃導師按 批判式反思和 DEAL反思方法的準則提出問題，並以「進展性評估」和「總結性評 估」方法評估表現。 一、進展性評估 導師按照「進展性評估」準則，每次活動後皆與學生商討活動過程，引導他們 按 DEAL反思方法描述經歷，檢視經歷與學習目標的關係，再說出感受，並檢視所 得連繫至未來行動，改善實踐和學習方法。 以其中一項活動「數學技巧提升課程」為例，第一節課堂中學生發現事前準備 的教學方法和道具沒有效果，學童既沒有興趣，學習差異也非常大，部分學童完成 了所有練習的時候其他人卻仍然為第一條問題而苦惱。因此，學生課後感到非常挫 敗，此時導師便利用 DEAL反思方法，利用下列問題引導學生解決困難： 步驟 提問 1. 描述 1. 你能否仔細描述一次剛剛課堂發生的所有問題？ 2. 你覺得自己遇到了甚麼困難？當中你的感受是甚麼？ 2. 檢視 1. 想一下你之前學到的東西，你覺得理論與實際情況有甚麼不同？ 2. 這次活動的目標是甚麼？ 9 在融合教育中實踐服務學習概念：個案示範 3. 說出和聯繫 1. 這一堂做的東西有甚麼可以保留？有甚麼可以改善？ 2. 有甚麼方法能夠做到？ 導師首先詢問學生能否仔細描述課堂情況和自身困惑，當學生能清晰表達的時 候嘗試逐步拆解疑難，再引導學生思考疑難的重點跟之前學到的知識有何不同，是 否需要再考慮其他因素，而這些東西與活動目標又有何關係。當學生成功釐清各類 因素和目標的關係後，導師便引導學生依據這種關係找尋改進方法，保留優點，改 善缺點。導師引導的重點是不應直接給予答案，就算學生回答不正確，只要答案不 會導致下次活動情況惡化，導師仍然應該接納，給予學生空間嘗試，然後再次修正。 導師提問後，活動負責學生表示主要困難是學童學習差異大，步履不一，及後 發現原因之一可能是學童需要的學習方法各不相同，故此決定下一節課堂放棄原定 的數學習作，改以「體驗式學習法」（Experiential Learning）教導學童，最後他們把 教學內容改為製作模型，進而介紹幾何學的基礎概念，成功吸引學童注意，提起興 趣，達成活動目標。 二、總結性評估 整個活動完結後，研究團隊要求學生撰寫一篇個人反思，由於本計劃並不屬於 學分課程，故此放棄以計分制評估學生表現。附件一為研究團隊制定的具體反思問 題，所有提問同樣按照 DEAL反思方法制定，與「進展性評估」的不同之處在於後 者側重籌備活動方面，以培養學生組織能力，專注活動細節，思考解決疑難方法， 而前者的重點是希望學生再次反思整個歷程，並連繫個人與社會，有系統地以文字 表達所思，培養論述能力，改善邏輯思維，同時對特殊教育和公民責任有更深刻 體會。 從參加者的反思所見，他們與有的學生相處後都發現自己原有想 法與現實有所偏差，他們並非刻意破壞秩序，有時候只是表達方式不同，參加者深 切體會「標籤效應」的影響，並且願意放下成見，自發找尋與他們相處的方法。這 種自覺同樣見諸社會關懷和公民責任方面，學生表示社會對特教支援不足，然而他 們並沒有僅止於此，部分學生更願意主動搜集其他國家的政策資料和香港社會背景 脈絡，並提出一些解決方案。固然這些方案仍略見粗疏，但學生的熱誠和主動卻反 10 映了是次計劃並非全無所得，更可說是略有所成。 總結 香港教育鼓勵全校參與照顧學生多樣化和融合教育實施多年，教室一直出現各 類挑戰，而主流學校課程集中於學科能力發展，較少觸及同理心、待人處事、表達 技巧等軟性技能層面。新學制的「其他學習經歷」嘗試鼓勵學生全人發展，雖漸見 成效，但仍可更進一步。本文旨在為初高中和專上教育教師提供能夠糅合二者的教 學方法，務求同時達到融合教育和全人發展的目標。本文介紹了「服務學習」概念， 鼓勵教師以此概念有系統地籌備教學活動，並以香港浸會大學和香港教育大學聯合 推行的「提升準教師照顧有學生的能力計劃」為個案示範，闡述如何 實際運行服務學習活動，以供參考，望能協助教師提升教學質素。 服務學習並非一次性義務工作，概念強調「服務」、「學習」、「反思」三者 合一，鼓勵學生不斷反思，連繫個人與社會，培養公民意識。本文首先介紹了籌備 服務學習的六大步驟，分別是「調查」、「準備」、「執行」、「反思」、「成果 慶賀」、「持續」，接著釋述「應用學習教學法」中「批判式反思」和「DEAL反 思方法」的原則，並示範如何轉化這些原則為實際問題，引導學生反思，事例顯示 學生經導師引導後，他們都能夠有條理地指出問題所在，繼而自行找尋解決和改善 方法。固然學校必須因應校本情況調節活動難度和深度，研究團隊期望本文能為教 師專業成長提供新的體驗及反思機會，從而有效地裝備他們處理課堂內多樣化需要 的專業挑戰。 11 在融合教育中實踐服務學習概念：個案示範 參考文獻 Ash, S. L., & Clayton, P. H. (2009a). Learning through critical reflection: a tutorial for students in service-learning. Raleigh, North Carolina: Ash, Clayton & Moses. Ash, S. L., & Clayton, P. H. (2009b). Generating, deepening and documenting learning: the power of critical reflection in applied learning. Journal of Applied Learning in Higher Education, 1, 25-48. Chong, S. C. (2007). Critical issues in diversity and schooling within Asia. In S. N. Phillipson (Eds.), Learning Diversity in the Chinese Classroom: Contexts and Practice for Students with Special Needs (pp. 35-64). Hong Kong: Hong Kong University Press. Cress, C. M. (2013). What are service-learning and civic engagement?. In C. M. Cress, P. J. Collier, & V. L. Reitenauer (Eds.), Learning through serving: a student guidebook for service-learning and civic engagement across academic disciplines and cultural communities (2nd ed.). (pp. 9-18). Sterling, Virginia: Stylus Publishing. Lukenchuk, A., Jagla, V., & Eigel, M. (n.d.). Service-learning faculty manual. Chicago: National Louis University. Retrieved December 14, 2018, from https://www.nl.edu/ media/nlu/downloadable/studentservices/civicengagement/chapter-1.pdf Speck, B. W., & Hoppe, S. L. (Eds.). (2004). Service-learning: history, theory, and issues. 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The present paper aims to provide a pedagogy for teachers of secondary and tertiary educations that achieves both the purposes of inclusive education and whole person development. The concept “Service- Learning” which emphasizes the importance of “service” and “learning” in teaching is introduced. Teacher following such pedagogy offers student chances to organize and undertake activity, to learn to understand the needs of different people and to have a deep reflection about the society. Our team, based on the concept, has developed a structural framework to operationalize the concept in teaching and a project co-organized by The Education University of Hong Kong and Hong Kong Baptist University is provided as case demonstration for reference. Keywords catering for learner diversity, service learning, other learning experiences, special educational needs 15 《香港教師中心學報》，第十八卷 © 香港教師中心，2019 初談香港多樣化幼兒學習普通話的 需要 彭素妮 廣州暨南大學華文學院 摘要 香港曾是殖民地，現是一個多元化的國際都市，居住著許多不同文化和種族的人。 加上，自九七香港回歸後，加入了許多來自內地來港定居的新移民；2001-2016 年 又經歷了雙非兒童在港出生潮，造成了多樣化學生。這文初談香港多樣化幼兒學習 普通話的需要。首先，分析香港幼兒普通話教學現狀；接著釐定多樣化學生的種類； 然後探討其學習普通話的需要；最後提出設計幼兒普通話課程時需具備的要素。 關鍵詞 香港幼兒教育、普通話教育、多樣化、學習需要 16 一、關鍵詞定義 （一）「多樣化」：根據香港 2017年《幼稚園教育課程指引》，幼兒在文化、 語言、生活經驗、學習方式、能力、動機及興趣等方面有所不同，因而產生了不同 的學習需要（教育局，2017）。然而在學習普通話層面上，香港的地理位置和政府 的背景，其幼兒的基礎和學習能力都是有所不同的。 （二）「幼兒普通話」：一九五五年「年國文字改革會議」和「現代漢語規範 問題學術會議」通過了普通話的定義：「普通話以北京語音為標準音，以北方話為 基礎方言，以典範的現代白話文著作為語法規範。」（宋欣橋，2011）。香港幼兒普 通話提供給六歲前的香港幼兒的普通話教育。 （三）「全方位教學設計」：陳東甫、劉漢欽（2007）指出所謂的全方位教 學設計，強調所有各種不同的學習者（指不同的文化、社經地位、性別、 種族、 能力等）在學習上都能充份享受無障礙的存取所謂的學習上之無障礙存取。李新翔 （2009）指出學生中總會有個別差異而呈現出不同的學習風格，教師要因材施教。 學生的差異面臨著許多障礙，身體上和認知上等等。然而全方位教學設計能為不同 的學習者提供了更加豐富的方式，使得學習環境，教學材料，教學活動更加具有身 體的和認知的通達性，提升學習的普適性和學生的靈活性。 二、香港幼兒普通話的現狀 （一） 不同學者對香港普通話的看法 有學者指出普通話教學的定位，既不是第一種語言，亦不是第二種語言。因為 香港學生學習普通話完全不同於自然語言環境中的母語習得，所以香港人學普通話 屬於第二語言習得。由於普通話和粵語之間的語法、辭彙、文化和習俗背景基本相 同，只是有時在詞序有點不同，這有別於第二語言學習。 高林波（2001）指出香港缺乏自然良好普通話語言環境。雖然大眾們逐漸接受 普通話，但是粵語還是香港社會的語言。學生主要能聽說普通話的地方只在學校的 課堂上。因此，教師要創造說普通話的語言環境，多鼓勵學生用普通話和同學交談， 營造一個「人工的語言環境」。 17 初談香港多樣化幼兒學習普通話的需要 胡馨允（2008）在《香港早期普通話教學》一文指出幼兒很難在有限的普通話 課堂中運用所學到的語詞和短句，來表達自己的意見和需求，並能夠如同母語般流 利地運用普通話進行溝通、交流和分享經驗。學習普通話的特點有三點，一是幼兒 能夠較快理解與粵語發音相近的普通話辭彙；二是幼兒需要專門地學習普通話；三 是粵語作為母語也會干擾普通話的發音。 （二）筆者對香港幼兒普通話教學的看法 筆者認為香港幼兒普通話教學情況多元化，各有特色。以下從政府、學校、家 長和幼兒來講述香港幼兒普通話的現狀。 1. 政府方面 沒有定位、沒有課程指引和要求：到目前為至，香港推普已有三十多年，香港 普通話仍沒有定位。正如有學者提出，普通話教學的定位，既不是第一種語言，亦 不是第二種語言。 2. 學校方面 （1） 師資培訓：胡馨允（2009）提出香港幼兒普通話師資面臨的兩個困境。一是 校內能用普通授課的本地教師數量有限。二是聘用專業的幼兒普通話教師經 費不足。於是出現一類沒有幼兒教育證書，未必具專業知識，大多數發音非 常標準；一類具幼兒教育證書，具專業知識，發音未必標準。 （2） 管理層對普通話的重視度：李永斌（2010）提出港當前的語言三種現狀：重 英輕中、粵語是強勢方言和特殊心理影響都是直接影響到學校管理層對普通 話的重視度。如果學校管理層重視，普通話教學的推行便可更有效地推行。 管理層不重視時，有什麼特別活動，被取消的永遠是普通話課堂。 （2） 教學內容，分成四種：一是根據教科書編寫；二是根據校本發展而增加或刪 除教科書內容編寫；三是根據校本發展，教師自編或由機構提供的；四是根 據校本發展，配合學校主題，教師自編。 18 3. 家長和幼兒方面 大多數家長都希望孩子們成龍成鳯的，對子女的學習成效很重視。故此，家長 們只會重視和花時間學習需要評估的科目。許多學校的普通話不需要評估，讓家長 們有錯覺，認為不重要，不需要花時間去溫習。正如高林波（2001）提出的，香港 缺乏普通話語境。在校的授課時間本來就很少，在家裏又缺乏語言環境，又不被重 視，更不會花時間溫習。 （三）普通話從幼兒抓起的重要 正所謂三歲定八十，幼兒在三歲前，腦部發展的工作已完成了百分之八十。幼 兒期是人類語言迅速發展的關鍵期，亦是最好的時期。張硯青（2012）指出幼稚園 時期是學習語言的最佳時期，以及給予內地推廣普通話的建議：「要想使推普之路 走得方便快捷，除了各級政府及社會普遍重視外，學說普通話還應從幼稚園抓起。」 因為幼兒上幼稚園後，老師是父母後接觸的最多的人，所以幼兒模仿得最多的人就 是老師。如果老師能積極營造豐富的普通話語言環境，就能使幼兒逐漸會聽、會說 和愛說普通話。 三、幼兒學與教的心理學理論 （一）先天與後天相互作用論 先天論代表喬姆斯基認為兒童在沒有接觸任何語言之前就有語法知識，因此主 張幼兒語言習得。幼兒根據自己天生的能力和語法知識來學習語言。後天論代表經 驗主義學習理論，包括史金納操作學習理論和社會學習理論主張兒童所取得的語言 成就是學習的結果。先天與後天相互作用論就皮亞傑採用建構主義觀念，他認為新 近發展起來的聯結主義理論則試圖用學習機制來解釋句子的習得。同時，不排除兒 童在沒有接觸任何語言之前存在語法知識。這也是筆者認同的，因為人必需先天有 個處理語言能力，經過環境刺激，語言能力才得以發展。如果人沒有天生的處理語 言能力，就會像動物一樣怎麼教都不會學懂。如果人一出生就沒有受到環境的刺激， 過了關鍵期，語言能力也無法發展（張明紅，2014）。 19 初談香港多樣化幼兒學習普通話的需要 （二）多元智慧理論 關玲（2012）指出多元智慧理論是由美國心理學家加德納 Howard Gardner提出 的，包括語言智慧、邏輯智慧、空間智慧、節奏智慧、運動智慧、人際交往智慧、 自我反省智慧和自然觀察智慧等等。不論他們智力高或低，老師對待學生個體的差 異要有正確寬容的態度，學習進展會有所不同，沒有所謂的差生，老師應該順應孩 子們智慧強勢和發展的水準。繼而因材施教，運用不同的方法引導學生積極參與課 堂活動，尊重學生個體的選擇和愛好。 （三）全語言理論 全語言是關於語言和語言學習、學習者和學習、教師和教學、課程的一些觀點 和信念，講究學習的完整性，以語言學習所有要學習的事物，應保證幼兒語言學習 目標和內容的完整性（張明紅，2014）。他認為兒童的語言學習是：整體性的學習、 應當回歸真實世界、應與其他領域的學習融合在一起及開放而平等的學習。 四、多樣化學生的種類 （一）新移民：多是由中國持單程證來港定居的人，語言背景不祥，他們是來 自不同的中國地區。根據 2016年中期人口普查（2016），香港人口的語言使用情 況過半 5歲及以上香港人口能說英語或普通話，除廣州話及普通話外，香港人口最 常用的三種中國方言是客家話、福建話及潮州話（見表一）。 表一：按慣用交談語言及年劃分的 5歲及以上人口 按慣用交談語言及年劃分的 5歲及以上人口 年 2006 2011 2016 5 歲及以上人口 5 歲及以上人口 5 歲及以上人口 人數 百分比 人數 百分比 人數 百分比 慣用交談語言 (1) 廣州話 6030960 90.8 6095213 89.5 6264700 88.9 普通話 60859 0.9 94399 1.4 131406 1.9 其他中國方言 289027 4.4 273745 4 221247 3.1 英語 187281 2.8 238288 3.5 300417 4.3 其他 72217 1.1 106788 1.6 131199 1.9 總計 6640344 100 6808433 100 7048969 100 註釋：(1) 數字不包括失去語言能力的人士。 -代表零 20 因此，相信新移民多是來自潮汕、東莞等一帶的人，有的說潮汕福佬話、客家 話、普通話或者廣東話等等。第一，他們說的大有可能是方言，在語法和語音和普 通話有一定的距離；第二，當然也有可能他們有一定的普通話根基，因為現在內地 推廣普通話，所以營造了豐富的普通話環境；第三，當中也有部份是來自普通話是 母語的內地地方。新移民孩子們來到香港就要適應香港的生活、說廣東話等等，還 要學說普通話。 （二）香港本地的幼兒，生長在香港。第一種學會的語言是非普通話，家裏又 沒有任何普通話的元素。根據2016年人口中期統計，在本港人口中，約92%為華人。 而在本港的非華人中，則以菲律賓人和印尼人居多，分別佔總人口的 2.5%和 2.1%。 廣州話是在家中最常用的語言，約 89%的五歲及以上人口在家中以廣州話交談，另 外有 6%報稱能說廣州話（見表二）。 表二：按年劃分的 5歲及以上人口能說選定語言 /方言的比例 按年劃分的 5歲及以上人口能說選定語言 /方言的比例 5 歲及以上人口的比例 百份比 作為慣用語言 作為其他語言 / 方言 總計 年 2006 2011 2016 2006 2011 2016 2006 2011 2016 語言 / 方言 (1) 廣州話 90.8 89.5 88.9 5.7 6.3 5.7 96.5 95.8 94.6 英語 2.8 3.5 4.3 41.9 42.6 48.9 44.7 46.1 53.2 普通話 0.9 1.4 1.9 39.2 46.5 46.7 40.2 47.8 48.6 客家話 1.1 0.9 0.6 3.6 3.8 3.5 4.7 4.7 4.2 福建話 1.2 1.1 1 2.1 2.3 2.6 3.4 3.5 3.6 潮州話 0.8 0.7 0.5 3.2 3.1 2.9 3.9 3.8 3.4 印尼話 0.1 0.3 0.3 1.5 2.2 2.4 1.7 2.4 2.7 菲律賓語 0.1 0.2 0.4 1.3 1.4 2.3 1.4 1.7 2.7 日本語 0.2 0.2 0.1 1.1 1.4 1.7 1.2 1.5 1.8 上海話 0.3 0.3 0.2 0.9 0.9 0.9 1.2 1.1 1.1 香港本地的幼兒可分成兩種：一種是普通話能力較弱；一種是普通話能力較強。 原因是前者在學校有限的普通話環境下成長，後者是自小到補習社學習普通話或者 聘請普通話家庭教師到家中教授，他們的普通話根基較扎實。相信這些幼兒的家庭 社經地位都是比較高的，他們學習普通話的能力比較強的。 21 初談香港多樣化幼兒學習普通話的需要 （三）雙非兒童，於香港出世的幼兒。由於父母均為內地人士，很大可能都不 在香港成長，有些到了適合年紀才來港就學。根據香港教育局，由 2006/2007年度 的 797人上升至 2014/2015年度的 10363人，短短的十年增加了十多倍。其中北區 學校人數最多，與其他地區比較遙遙領先（見表三）。他們第一種學會的語言根據 他們的父母的所在地而決定。雙非兒童和新移民兒童相同的就是他們的語言背景情 況相若。不過，不同之處就是雙非兒童多是跨境兒童，每天舟車勞頓，在學習的精 神和家長對學習的跟進情況就比較不理想。 表三：2006/2007-2014/2015年度來港讀書的雙非兒童人數分佈 06/07 07/08 08/09 09/10 10/11 11/12 12/13 13/14 14/15 北區 791 1,435 1,629 2,225 2,787 3,677 4,281 4,908 5,279 元朗 5 3 56 210 514 1,070 1,653 2,235 2,500 屯門 - 17 94 225 454 892 1,265 1,679 1,893 大埔 1 1 1 19 29 67 190 340 391 沙田 - - - 2 2 1 2 25 51 荃灣及 葵青 - - - - - 1 34 45 80 東涌 - - - - - - 29 54 69 黃大仙 - - - - - - - - 1 總計 797 1,456 1,780 2,681 3,786 5,708 7,454 9,286 10,364 （四）非華語學生：雙方父母不是主要說普通話人，通常是指南亞裔人，甚至 有的家長連英文都不會而也無法溝通得到。這類幼兒在香港越來越多，根據統計處 人口普查網上互動數據顯示，2011年及 2016年，按能否說廣東話劃分，5-9歲少數 族裔的人數及百分比，2016年不能說廣東話的共有 2324人，佔 35%（見表四）。 換句話說 3個 5-9歲少數族裔的人中，就有一個人不會說廣東話，那麼會說普通話 的人數就更少。 22 表四：2011年及 2016年按能否說廣東話劃分，5-9歲少數族裔的人數及百分比 菲律 賓人 印尼人 白人 印度人 尼泊 爾人 巴基斯 坦人 泰國人 日本人 其他亞 洲人 其他 人數 2011 可以 529 21 425 683 636 1916 73 66 123 2498 不可以 428 24 2319 1142 518 763 3 610 415 788 2016 可以 771 30 465 657 860 1290 179 61 324 4411 不可以 315 10 2700 1410 417 454 13 539 261 2324 百分比 2011 可以 55% 47% 15% 37% 55% 72% 96% 10% 23% 76% 不可以 45% 53% 85% 63% 45% 28% 4% 90% 77% 24% 2016 可以 71% 75% 15% 32% 67% 74% 93% 10% 55% 65% 不可以 29% 25% 855% 68% 33% 265% 7% 90% 45% 35% （五）學生：湯盛欽（1998）引用特殊教育《辭典》解釋是：使 用一般的或經過特別設計的課程、教材、教法和教學組織形及教學設備，對有特殊 需要的兒童進行旨在達到一般和特殊培養目標的教育。同時亦指出特殊教育兒童廣 義是除殘疾童外，還包括超常兒童。狹義是指生理或心理上有缺陷的兒童，亦稱身 心障礙兒童或殘疾兒童，如視覺障礙、弱智和肢體殘疾兒童等。根據《認識及幫助 有的兒童 — 教師指引》中有的學生通常具有一項或多 項學習困難的特徵，因而需要接受特殊教育服務。主要類別包括：聽覺受損、視覺 受損、身體弱能、弱智、情緒及行為問題、專注力不足及過度活躍、自閉症、溝通 困難、讀寫困難和資優（教育局，2003）。 五、多樣化幼童學習普通話的需要 （一）新移民：剛來到香港的時候，他們會遇上不同的問題。老師們要先安撫 他們以及幫助他們盡快適應香港生活和校園生活。可以從肯定他們開始，例如除了 肯定他們的普通話說得好，也給予時間讓他們適應校園生活和學習方式。另外，要 善用他們會普通話的強項，再提升他們學習普通話的能力，從而帶動其他普通話基 礎比較差的學生。 （二）香港本地的幼兒，生長在香港：普通話能力較弱的他們需要學校提供： 一是加強語境創設；二是增設拼音教學以提升幼兒對普通話的聽講讀寫能力，發展 23 初談香港多樣化幼兒學習普通話的需要 一個更全面的普通話教學，從而幼兒能學好普通話拼音、增加普通話辭彙量、多說 完整句子以及可以在豐富語言環境下學習說普通話。普通話能力較強的，老師可以 在課堂上讓他們當小老師，以免他們覺得已在課外補習所學的知識還要再學習而感 到沉悶或者在課堂上搗亂。 （三）雙非兒童，於香港出世的幼兒：雖然大多數雙非兒童的普通話能力不錯， 但是他們整體的成績是比較差的。由於他們的父母多在內地，可以跟進學習的家長 比較少，就是說當連主科都無法跟進，他們認為普通話不是重要科目，就更易被忽 略。因此，老師要肯定他們的普通話能力，讓他們愛上普通話也肯定自己的能力， 從而有信心去應付其他科目。 （四）非華語學生：由於這類幼兒在接受廣東話都有困難，他們更難有時間和 精力去學習普通話。因此，普通話老師給這類幼兒上普通話的時候，盡可能讓孩子 們享受愉快的課堂。他們需要玩的天性，就得設計更多的遊戲，讓他們從遊戲中學 習普通話。 （五）學生：他們因應不同特殊需要在認知和身體機能等層面都 有障礙，當然資優除外。他們可能有不同的學習障礙和遲緩，因此，在學習時認知 和身體機能上需要特別的照顧。如果在自理和認知層面許可下，他們也可以開始接 受普通話教學活動。不過，教師需要接受相關的特殊教育課程。因此，正如湯盛欽 （1998）指出特殊教育有以下的原則： 1. 理解特殊兒童，熱愛特殊學生； 2. 肯定人人都有受教育的權利和教育的可能性； 3. 堅持因材施教，提供合適的教育；及 4. 貫徹正常化原則，提供最好的發展機會。 六、設計幼兒普通話課程需具備的要素 為了讓不同學生得到應有的教育，發展他們的潛能。因應有限的空間和時間， 利用全方位教學設計來進行教學，以讓不同的學生在沒有障礙或者減少障礙地學 習。根據張蓓（2012）提出的「全方位教學設計」三大重點：首先瞭解學生的學習 24 背景，設計完整的教學；然後選用合適的教學手段進行個別化教學。最後，在過程 評價能有效推進學生的學習動力。由於每一個班上的幼兒都來自己不同背景的，當 中的學童都包含了新移民、本土、雙非、非華語和的，也就是說很難 以單一化來設計課程，因此，在設計課程時需要具備的要素： （一）激發多樣化學生學習普通話的興趣 現時普通話教學中都有透過故事和遊戲來教授幼兒。不過，對於基礎較好的幼 兒，例如正常智力且本身有參加課外補習的幼兒只要透過遊戲便能把知識掌握好。 對於基礎較差例如非華語學生或者有特殊需要的幼兒，他們可以透過音樂來提升他 們的理解能力和專注力。 （二）有效運用多媒體技術 教師透過言語所能表達的始終有限，如能透過視像短片，幼兒透過圖像更容易 理解明白教師所說的。例如老師在介紹家庭成員，講到「妹妹」和「姐姐」的時候， 如果以圖片顯示，幼兒能透過圖片上「姐姐」和「妹妹」的高度之分，很快地辨別 以及掌握發音。然而一些比較邏輯性的知識，幼兒如能透過視像短片，便能在動感 中明白故事的來龍去脈，所能得到的結果也是事半功倍。當然要注意的是老師在看 視像短片時要做適當的引導，否則孩子在毫無引導下觀看，學習成效是難以保證的。 因此，老師要時觀看短片，好好備課，確保懂得如何善用視像短片，讓孩子在引導 下學習，更要確保足夠的師生互動。尤其多媒體學習十分適合非華語和認知能力較 差的特殊學生，他們能透過影像，容易明白和掌握新知識。 （三）加入肢體動作或者律動 透過肢體動作，幼兒更能掌握所學的知識。幼兒學習時期也是肢體發展的關鍵 期，肢體的發展有助於大腦的發展。畢竟幼兒階段的認知不多，活動學習就有助於 他們的四肢發展。在教授普通話的過程中，如果幼兒把學習的知識變得形象化，除 了可以看圖片或者實物，還可以透過肢體動作或者律動知識變得生動化和形象化。 例如教授詞語「大」或「小」可以把嘴巴張大或者把嘴巴張小。例如教授《我愛我 的小貓》，歌詞內容：「我愛我的小貓，小貓這樣叫，喵喵喵喵喵喵，小貓這樣叫。」 25 初談香港多樣化幼兒學習普通話的需要 在學唱的時候，老師可以示範做出小貓樣子、小貓叫的動作等等，這樣幼兒覺得有 趣就自然會跟著做，自然也就明白歌詞的意思。由於幼兒喜歡模仿，無論是甚麼類 型的學生，只要他們身體上有能力，都會模仿老師做不同的動作。加上音樂他們更 容易投入在當中。 （四）加強訓練聽說讀寫的綜合能力 1. 聽說能力 透過人工創設的豐富語境刺激及提升幼兒自主說話動機，從而提升其聽說話能 力。由於香港缺乏普通話學習環境，因此，需要創設人工語境，以讓新移民和雙非 學生繼續說好普通話，以及增加其他有環境學習普通話。可以在課室佈置、課堂教 學設計和日常生活增設： （1） 課室佈置：張貼幼兒作品（增加幼兒的成就感）、教學內容的展示（讓幼兒 重溫，可以鼓勵幼兒讀出及唱出再給予獎賞）以及普通話教具操作（鞏固學 習內容）。 （2） 課堂活動：配合學校主題大網而選取課文內容，如果是採用坊間教科書，在 一定的辭彙、句子和兒歌，再配以相關的繪本來增加辭彙、句子和兒歌的量。 在課堂教學設計上要涵蓋 2017年香港幼稚園課程指引六大範疇：「體能與 健康」、「語文」、「幼兒數學」、「大自然與生活」、「個人與群體」和「藝 術與創意」。每一個教學活動都最少涵蓋兩至三個範疇以增加辭彙和完整句 子的運用豐富度。 （3） 園內生活活動：普通話老師帶領進餐時間、排洗時間以及在分組時間與幼兒 的交談和互動。 （4） 家中親子活動：一來可以家中課文重溫，與孩子在遊戲中溫習。二來親子教 具，教師根據教學內容製作親子教具，孩子帶回家後，由家長陪同下完成， 再交回學校。 26 1. 讀寫能力 透過繪本提升幼兒拼寫和朗讀能力。筆者從事幼稚園普通話多年，明白到普通 話發展一直未能有效地進行，是因為沒有從基礎做起。學習普通話聽說一定重要， 同時如何聽得準確和如何說得準確也一定重要。拼音教學如能在學前開始推行，就 不需小學老師費盡時間和心機去教授。因為幼稚園的評估相對來說較少，上學壓力 相對比小學少，所以中文拼音如能提早在學前進行，更有趣及跟得上在關鍵期掌握。 根據幼兒心理特徵，使用繪本教幼兒中文拼音，易引學生進入教學重點。繪本字少， 意境多，且多貼近幼兒生活經驗。非華語學生一直在香港無法把廣東話學得好，除 了語言環境問題，更大問題是他們在讀寫有很大的障礙。如果這些孩子能從小學好 拼音，已取得學習好普通話的工具，他們可以使用拼音閱讀，同時又可以增加他們 認識其他漢字的拼音，這樣就一舉兩得。以下就拼音教學做出建議： （1）拼音教學時間表：學前教育共有三級幼兒，分別為幼兒班（3-4歲）、低班 （4-5歲）和高班（5-6歲）。每年每級的上課時間上下學期各約有二十二周，共約 有四十四周。教學安排見附件一。 （2）教材選用：可選用繪本《拼音真好玩》、《拼音魔法書》和《神奇拼音書》 以及其他因應教案設計而需要的繪本（例如學習聲母「m」時，使用繪本《小白貓 愛畫畫》）和視像短片（有關拼音發音）。以上的拼音繪本教材多是為內地一年級 小學生而設計，教師可因應幼兒的能力和興趣作出調整。 （3）教學方法 步驟一： 先教授學童學習唱好聲母歌和韻母歌。 步驟二： 由故事作為主軸，再延伸到相應的兒歌和歌曲加強學習特定的聲母、聲母 配搭不同韻母有不同聲調的發音。 步驟三： 透過遊戲不斷鞏固所學內容，從而掌握拼讀。 例子：學習聲母「m」。 27 初談香港多樣化幼兒學習普通話的需要 1.1 以故事《小白貓愛畫畫》為主軸。 故事內容：「小白貓愛、畫畫，手拿色筆到處畫。畫累了就躺下來，休息的時 候卻被小老鼠畫成小花貓，最後貓才知道不應該到處畫。」在故事中，讓幼兒學習 「小白貓」和「小花貓」的「貓」字聲母就是「m」。從中教幼兒拼讀（貓）「māo」， 告訴幼兒「貓」字是由聲母「m」和韻母「ao」組成，「貓」是第一聲，所以是 「māo」。學前學童在剛開始的時候，不太明白聲母、韻母和聲調的概念。不過， 學前是學童學習語言的關鍵期，只要他們透過有趣生動的練習（一邊扮演貓做動作 一邊讀出「māo」)，就會明白語言的規則。慢慢的，多學習幾個聲母，他們就會 開始去探索不認識的字，究竟是由什麼聲母和韻母組成的。 1.2 由故事延伸到特定學習聲母的詞語。 如在故事《小白貓愛畫畫》中，介紹小貓有媽媽，而且慢慢地走路。這樣就可 延伸到有關聲母「m」的詞語：如「媽媽」、「慢慢」等等，就更進一步延伸到聲 母「m」搭配不同韻母，有不同讀音和漢字。幼兒喜歡蹦跳，透過遊戲鞏固所學內容。 例如區別和掌握詞語「媽媽」、「慢慢」，在地上放好這兩組詞語的圖字卡。待幼兒 練習好這兩組詞語的讀音後，請一童聽另一童讀出「媽媽」或「慢慢」而決定跳在 「媽媽」或「慢慢」圖字卡跟前。 1.3 由故事延伸到特定學習聲母的歌曲。 例如歌曲《我愛我的小貓》，歌詞內容：我愛我的小貓，小貓這樣叫：喵喵喵 喵喵喵，小貓這樣叫。「喵」字讀音是「miāo」，從中讓學童試著拼讀，如果幼 兒已懂得拼音「i」和「a」和「o」，他們就能拼讀出「m-i-āo」，可能聲調不一 定正確，經過多次拼讀和模仿，學童能自動調節出正確的聲調。幼兒喜歡新鮮感， 透過遊戲鞏固所學內容。例如在唱歌期間，可請幼兒根據歌詞做不同的代表動作， 例如當唱到「貓」字就要拍手一下或者跺腳一下，當唱到「喵」就扮演成一只貓。 28 結語 教學是否成功，所涉及相關人士從上而下就是政府、學校、家長和學生。政府 所定的教育政策直接影響教學成效，可並不是說改就改，也不是某人說了算。因此， 要改變政策不是一下子的事情。畢竟學校是幼兒課程的策劃者，也是最接近孩子的 一群人士。於是我們就談先從學校做起。一是學校行政者要重視普通話以及要重視 幼兒的普通話表達能力。二是加強多元化的師資培訓。為了應付多樣化學生學習普 通話的需要，教師的思維需多樣化。社會變遷，教育與時並進，可能計畫也趕不上 變化。不過，身為前線教育者要教得好，就得從多化面去觀察和反思。除了在前線 工作要努力，其時教學研究更是重要。透過是次的初談，在教育的工作中會發現很 多東西可以改變，同時，也是在一定的有限度下去改變，無論如何，都要抱著一顆 積極樂觀的心去面對。 29 初談香港多樣化幼兒學習普通話的需要 參考資料 陳東甫、劉漢欽（2007）。〈資訊科技融入特殊教育領域一以全方位教學設計推動融 合教育的實施〉。《教育論壇》，第 48卷，第 3期，69-74。 高林波（2001）。〈對香港地區普通話教學的幾點思考〉。《東疆學刊》，第18期2卷， 頁 1-2。 關鈴（2012）。〈小學英語快樂教學法研究〉。《遼寧師範大學》，碩士論文。 胡馨允（2008）。〈職前幼兒教師進行早期普通話教學的現狀研究〉。《香港幼兒學 報》，第 7期 2卷，頁 55-59。 胡馨允（2009）。〈香港的早期普通話教學〉。《早期教育》(教師版 )，第 6期，頁 18-19。 李新翔（2009）。〈UDL 課程設計研究〉。《中國科教創新導刊》，第 34期，52-52。 李永斌（2010）。〈論香港普通話教學的規範性問題〉。《中天學刊》，第 5期，25卷， 118-120。 宋欣橋（2011）。《普通話語音訓練教程》。北京：商務印書館。 湯盛欽（1998）。《特殊教育概論：普通班級中有的學生》。上海：教 育出版社，頁 2。 張明紅（2014）。《學前兒童語言教育與活動指導》。華東師範大學出版社，頁 54- 60。 張蓓（2012）。〈「全方位教學設計」(UDL)思想在大學英語教學中的運用〉。《教 育教學論壇》，第 8期，頁 134-135。 張硯青（2012）。〈普通話應該從幼稚園抓起〉。《吉林省教育學院學報》，第 28卷， 第 7期，108-109。 2016年中期人口普查（2016）。香港：政府統計處。 香港教育局（2003）。《認識及幫助有的兒童 — 教師指引》，頁 3。 香港教育局（2017）。《幼稚園學前課程指引》，頁 94。 30 附件一：拼音教學時間表 年級 上學期 下學期 幼兒班 律動、聲母歌、韻母歌 單韻母：a o e i u ü 聲母 21 個： 唇音： b p m f 舌尖音（舌尖中音） ： d t n l 舌根音（舌面後音） ： g k h 舌面音（舌面前音） ： j q x 翹舌音（舌尖後音 ) ：zh ch sh r 平舌音（舌尖前音） ： z c s 低班 複韻母：ai ei ao ou ia ie ua uo üe iao iu uai ui 複音韻母： an en in ün ian uan un üan 高班 後鼻韻母： ang eng ing ong iang uang ueng iong 學習拼讀 31 初談香港多樣化幼兒學習普通話的需要 Initial discussion on the diverse needs of children in learning Putonghua in Hong Kong PANG So Ni College of Chinese Language and Culture, Jinan University, Guangzhou Abstract Formerly a colonial history, Hong Kong has become a multicultural city, in which people with different races and cultural background reside. With the increasing number of new arrivals from the Mainland since the handover in 1997 and doubly non-permanent resident children being born in the period of 2001-2016, learners with diverse backgrounds were resulted. This paper aims to analyse the current situation of Putonghua teaching in the early childhood setting, determine the types of learner diversity, explore children’s needs in Putonghua learning. The last part of this paper proposes the components needed in designing a curriculum for learning Putonghua in early childhood education. Keywords early childhood education in Hong Kong, Putonghua education, diverse learning needs 33 《香港教師中心學報》，第十八卷 © 香港教師中心，2019 圖書館革命 : 促進學生的學習及協作 洪潔雯、梅志文 香港才能教育研究會 陳俊銘、何小慧 聖公會李福慶中學 摘要 圖書館不單是知識的寶庫，更是教育發展的關鍵角色。隨著科技急速發展，圖書館 的角色亦有著微妙的變化。學校圖書館由傳統只提供借還圖書的地方，發展到現在 不少圖書館已經加入了各種科技，如無線射頻技術（RFID）借還書服務及電子閱讀 等。環顧國內外的圖書館發展，自造、創作空間已成為大方向。圖書館內增設的創 客實驗室、配備不同的動手製作工具，讓學生進行自主性學習。本文將分享學校如 何改善現有的圖書館設置以照顧學生多樣性，同時亦闡述在學校圖書館建設創客實 驗室的優勢與挑戰。 關鍵詞 數碼圖書館、學校的電子學習、創客實驗室、數理科工實驗室 34 圖書館改革歷程 環顧近五十年的圖書館史，圖書館正經歷以下三個階段的改革（Lewis ,2004及 Buckland等 , 1992）: 時期 圖書館改革的標誌 1960-1990 MARC 1 及 OPAC 2 的使用，以及視聽媒體系統的引入 1990-2010 電子圖書館及多媒體的引入 近年 新科技的發展及引入 在香港，課程發展議會於 2014年更新《基礎教育課程指引（小一至小六）》， 並以「學會學習 2.0」為題，闡明自「學會學習」課程改革的更新；2017年《中學 教育課程指引》的推展，邁進「學會學習 2+」的新階段。其中「從閱讀中學習」延 伸出的「跨課程語文學習」和「資訊科技互動學習」是教育局在本地推行課程發展 的兩個關鍵項目。本文將透過學校經驗分享，闡明科技閱讀對學生多樣化的正面影 響。 在很多人心目中，推動閱讀和推廣科技是兩項完全不同的概念，甚至有人認為 科技的急速發展導致人們過份使用電子產品而輕視了閱讀習慣的培養、兩者是互相 矛盾的。筆者一直有留意學校閱讀推廣和資訊科技發展，發現現時校園閱讀推廣已 進入多元化的發展，以照顧學生多樣性。同時，發展優質圖書館或圖書館 4.0（Noh, 2015）已成為學界新趨勢。以下是學校推行的科技閱讀工作，供讀者參考： 一、 建構數碼化圖書館，推展「跨課程語文學習」及「跨 課程閱讀」 2017年更新的《中學教育課程指引》，建議學校將「從閱讀中學習」推展至「跨 課程閱讀」及「跨課程語文學習」，故增加藏書量去迎合學生跨學科學習是必要的。 現時不少學校圖書館藏書發展空間已飽和，書籍存放空間嚴重不足。故將現行的圖 書館系統升級，進一步推行電子化閱讀，除有助資源或空間的共同分享及利用外， 更能舒緩藏書飽和及空間不足的問題。 _______________ 1 Machine-Readable Cataloging 2 Online Public Access Catalog 35 圖書館革命 : 促進學生的學習及協作 再者，語言是文化的重要內涵，而語文教育的主要可概分為「聽、說、讀、寫」， 目的是培養學生的語文能力。而語文能力的培養，必須經過大量的閱讀，經過反覆 思考、練習及應用後，才能達至一定的水平。因此，運用具互動性的電子化閱讀， 例如有聲書、動畫、互動遊戲等，供學生邊讀邊聽，正正能有助提升其閱讀、聆聽 及發音能力，實有助學生的語文學習及發展。 此外，電子化閱讀涵蓋的科目及主題廣泛，只需要使用一個平台，便能不受時 間、地點的限制，並跳出傳統紙本的框架，加人互動及分享的元素，讓學生廣泛閱 讀不同主題 /課程的材料，拓寬學生的知識基礎，促進自主學習。 為迎合圖書館館務發展，逐步建構數碼化圖書館是需要的。除了進一步優化圖 書館內的軟硬件，圖書館並設立無線射頻辨識系統。無線射頻辨識技術除有助提升 圖書館日常運作效率，更重要是可透過有關技術訓練學生，讓學生能與時並進。學 校是社會的縮影，圖書館如能引入與實際應用環境相符的設備，讓學生親自體驗及 學習，相信對其獨立自主及終身學習將帶來莫大的幫助。 透過建構數碼化圖書館，有學校為學生提供不同的工作坊，如「圖書館 RFID 應用」、「資訊素養課程」等，以培訓圖書館服務生，讓學生掌握新時代的資訊技 巧及推行資訊素養教育。除了能訓練他們的領導才能及責任感，讓他們能處理圖書 館日常工作外，更能協助圖書館推動閱讀、提升資訊素養；營造具資訊素養的閱讀 氛圍，發展學生的知識、技能及態度，從而感染同學有效及符合道德地使用資訊及 喜愛閱讀，以達至終身學習的目的。 二、引入科技及創新元素，推動擴增實境、虛擬實境閱讀 根據 Lewis（2004）及 Buckland等（1992）圖書館改革的分為三個階段，而第三 階段正是引入新科技及創新元素的階段。本地近年在虛擬實境（Virtual Reality）和 擴增實境（Augmented Reality）的應用開始有上升的趨勢，圖書館引入此類科技可 以提升學生閱讀興趣。可是，環顧學界虛擬實境課堂發展，此等科技應用都以播放 360媒體（包括影片、相片或動畫）、進行虛擬觀景活動或設計虛擬實境內容為主 流，在閱讀層面上推展仍是起步階段。 36 擴增實境是一種將虛擬物件擴增至現實環境的技術，它並不取代現實空間，而 是希望在現實空間中添加一些虛擬資訊。在現實生活中，擴增實境的應用廣泛。曾 有廣告商利用擴增實境技術將虛擬傢俱帶進顧客家中令產品銷量上升，亦不同的景 點（如香港天際 100）加入擴增實境技術讓遊人多角度探索旅遊熱點。虛擬實境則 與擴增實境不同，利用電腦模擬技術、製作出虛擬的立體空間，當使用者穿戴式虛 擬實境眼鏡後，會產生身處另一空間的錯覺。因此，虛擬實境常與互動遊戲結合、 甚至有地產商開發虛擬實境程式供買家參觀樓盤。 近年學界引入了不少支援擴增實境、虛擬實境的書籍以提升閱讀趣味。其中以 「小王子」及「愛麗絲夢遊仙境」等經典文學作品最受歡迎。此類加入擴增實境、 虛擬實境元素的書籍以遊戲閱讀方式讓學生「走進」書籍中。讀者只須要以智能電 話及免費流動應用程式便可閱讀到與其相關文學作品的動畫，讓學生閱讀變得有 趣。這種運用擴增實境和虛擬實境的探究學習有助學生提升學習內在動機、培養主 動學習習慣（Chiang, et al., 2014）。 政府資訊科技總監辦公室於 2017/2018學年在學界推行資訊科技增潤活動，並 以「在教育領域運用虛擬實境（虛擬實境）和擴增實境（擴增實境）技術」為題， 以激發學生對新興科技及其在教育領域應用的興趣。筆者走訪了數間在計劃中以擴 增實境及虛擬實境作為閱讀推廣的學校，為其師生進行培訓。學校添購了擴增實境 書籍、學生以擴增實境技術完成閱讀報告、利用虛擬實境技術閱讀書籍大綱。參 與計劃的老師表示，使用擴增實境媒體，有助提升同學的閱讀興趣、更有學校的 借書量因而有所提升。運用虛擬實境（虛擬實境）和擴增實境（擴增實境）技術推 動閱讀看似複雜，在本計畫中，參與學校應用坊間不同的免費軟件，例如透過流 動應用程式 HP Reveal將閱讀報告片段與圖書封面連結完成擴增實境閱讀報告、利 用網上平台 Story Sphere進行圖書館遊蹤游戲、甚或將自家製作的 360影片上載至 YouTube 360在虛擬實境 Cardboard觀看。利用科技豐富原來的學習內容（Caldera- Serrano, 2014）亦有助個人化學習，科技對閱讀的影響絕對不能忽視！ 計劃向其中一間學校收集推行後學生對閱讀興趣的影響，研究結果顯示，有關 科技閱讀的工作坊報名情況十分理想，報名人數達 300，可見學生對此等活動內容 感到興趣。學生亦樂意透過 AR閱讀報告作為閱讀成果分享（90%），部份學生更建 37 圖書館革命 : 促進學生的學習及協作 議一些其他平台作閱讀展示，這是自主學習模式另一展現，學生主動把其他知識作 分享及嘗試，以展示更多可能性及更佳效果。 另一方面，學校透過電子圖書，讓學生在電子裝置上閱讀，打破了以往的圖書 館服務及運作，圖書館訂購了包括「中華里系列」（包括人物、歷史、中華美德、 生活時令等系列）、「Net Series」及「英文經典系列」，還有「現代經典作家系列」 及「中國古典名著系列」，當中包括電子書如：吶喊、狂人日記、阿Ｑ正傳、古詩 十九首、詩經、辛棄疾詞選、論語……超過 700 本的優質電子書。在這個電子化圖 書補足下，初中已使用統計如下： 初中使用電子圖書：149人 已下載書籍數目：755本 已閱讀書籍數目：251本 統計整體人均借書量亦提升了 23.7%，這個數字及果效不容忽視，可見媒體藝 術有助提升學生對閱讀的興趣。只要善用擴增實境 /虛擬實境媒體，必能幫助學生 學習，同時亦可以推展至其他科目。 透過以上計劃的工作坊，能有效促進學生運用資訊科技能力進行閱讀，進一步 實踐資源為本的概念；讓學生透過虛擬實境（虛擬實境）或擴增實境（擴增實境） 技術，製作多元化的閱讀報告展示；並透過有關技術促進與各科組合作，甚或是館 際合作，以支援學生「跨課程閱讀」，以拓展學生的知識基礎，連繫不同學科學習， 善用資訊科技營造更好的閱讀氛圍。 三、 進行跨科聯課活動、營造自主學習環境，讓學生學 會學習 「跨科聯課」 是學界近年具特色及高效的教學策略。透過使用多媒體資源，學 校進一步開展電子閱讀計劃，把電子閱讀融入各科的教與學，讓學生學習相關知識 與技能，培訓學生的資訊素養。 根據教育局《中學教育課程指引》（2017）分冊 3﹕「有效的學與教：培養終身 學習和自主學習者」一文提到，要達至自主學習，學生必須認識自己的信念、長處、 38 能力、採用的策略，並且對自己的學習負責。 學校可以透過發展電子圖書館，指導學生有方法去學、有能力去學、按自己需 要去學及有動機去學，從而鼓勵學生自主學習。身處資訊爆炸的年代，學校需建構 一個鼓勵學生自主學習的環境，而電子圖書館便是一個良好的環境。教師透過電子 圖書館，進一步教導學生善用資訊科技，提升電子學習質素，提升學生資訊素養。 透過教師及圖書館的協作，採用不同主題的閱讀策略，指導學生善用電子閱讀媒體， 增進學習成效。 資訊科技的進步將學與教提升至另一層次，電子圖書館可提供方便獲取資訊的 途徑，讓學習打破形式及環境限制。電子圖書館讓閱讀不再局限於紙本上，讓學習 不再局限於課室中。教師透過電子圖書館，讓學生學習知識、掌握學習策略、培養 反思能力以及激發主動學習的意願。圖書館透過不同方式的協作，安排閱讀活動， 讓學生涉獵不同領域的知識。 學生都各具獨特性，他們的能力、喜好也各有不同，此乃學生的多樣化。透過 電子圖書館的多樣性，老師可為不同班別與不同程度的學生，選取合適閱讀之材料， 協助學生訂立可行的閱讀目標，提供機會讓學生探索他們感興趣的課題，甚或老師 亦可按教學進度，與圖書館協作，配合單元學習，推介全體學生閱讀同一本電子圖 書，因材施教。 此外，學生閱讀書籍後，可透過電子圖書館的互動性，在平台上用文字或其他 多媒體形式表達自己的閱讀心得，同時也令學生能夠多讀、多寫、多看、多發表。 教師也可即時提供回饋，將學生閱讀心得展示，讓學生互相學習，以增進師生間的 聯繫及提升教學效能。 未來發展：放眼創客圖書館，為本地學界提供新思考方向 創客實驗室（Fabrication Laboratory）源於麻省理工學院，是一個原型製作平台。 透過培養製作者的好奇心和創造力，以自學、自造及知識共享的方式來鼓勵學習、 創新和發明（Sun 2009, De Weyer, et al.2013）。創客實驗室近年在本地學界成為 新寵，不少學校都從辦學團體或政府申請撥款建立，但選址一般都是學校的設計與 39 圖書館革命 : 促進學生的學習及協作 科技工場或電腦室、是本地化的數理科工實驗實（STEM Laboratory）。 曾到芬蘭、加拿大或美國等地交流，應不難發現圖書館才是創客實驗室的根據 地。以芬蘭第一個創客實驗室 Aalto Fablab3為例，就正正座落於埃斯波阿爾託大學 圖書館內。現時該圖書館已是當地一個完整的學習中心，擁有虛擬實境場地、視聽 資源中心、大小不同的工作室，還有一個創客空間。隨著赫爾辛基地鐵擴建到阿爾 託法布拉格街對面的新車站，該圖書館已成為地區內每個人都可以輕鬆到訪的自造 空間、是創客的理想資源中心。 大型創客實驗室的建造成本高昂，但如果在香港中學圖書館建設一個微型創客 實驗室也是可行的。裡面可以包括激光切割機、立體打印設備、創客課程及網絡共 享設備等。其實創客實驗室的建立，目的是提供資源給不同的類型的學生、根據其 興趣進行研究（Cooper, 2013; Rendina, 2014），是照顧學生多樣化的方法之一。 另外，因應創客實驗室成立的共享概念，學校可以考慮加入一些使用開放源碼的學 習資源如擴增實境、Arduino、Scratch、Raspberry Pi或開源機械人等，讓學生在設 計過程中可參考不同資源、亦能創作出具創意的產品。 創客實驗室的概念並不是只在國外，現在北京、上海、廣州、成都等地都興 起這些自造空間，是培養學生自主學習和終身學習的地方（Educause, 2013; Wyld 2014）。創客實驗室活動涵蓋不同科目：人文、藝術、數理科工也能涉獵，有助推 行跨學科和跨課程閱讀（Davee et al., 2015）。 創客文化有助學校推動學校圖書館轉營成為學生學習的新天地，是讓學校、學 生改變學習模式的催化劑（Miller, 2015），教師可以藉創客教育強調對生活和現實世 界的認識與改造以提升學生的 STEM素養（Colegrove, 2013），讓創意和發明在學校 發生。這種教育方式與教育家杜威提出的「做中學」一脈相承。只是資訊科技的應 用進一步開拓了「動手做」的深度與寬度，同時亦提升了「做」的速度、使產品更 能滿足現實的需要。 _______________ 3 AALTO Fab Lab I Helsinki. Website: fablab.aalto.fi 40 結論 學生的多樣化對學校教育帶來一定挑戰。因應個人化學習的需求，學校圖書館 已由過去的傳統圖書借用中心、多媒體資源中心演變出今日的電子圖書館、虛擬 / 擴增實境閱覽中心及創客文化培訓基地。香港經歷多次課程改革：學制轉變、教學 語言、評核方式等都是希望為學生學習帶來正面影響。要帶領學生成長，傳統智慧 必須承傳：首要為學生建立良好的閱讀習慣和學習態度。與此同時，學校亦可以通 過更新圖書館和教學設備，積極開展資訊科技在教學上的應用，這些教學模式有助 提升學生的學習動機而促進自學，而這個情況亦是大勢所趨、是未來教育界的大方 向。 41 圖書館革命 : 促進學生的學習及協作 參考文獻 Buckland, M. K., & Gorman, M. (1992). Redesigning library services: a manifesto (Vol. 19). Chicago, IL: American Library Association. Caldera-Serrano, J. (2014). Augmented reality in television and proposed application to document management systems. Professional de la information, v. 23, n. 6, p.: 643- 650. Chiang, T., Yang, S., & Hwan G, G. (2014). An Augmented Reality-based Mobile Learning System to Improve Students’ Learning Achievements and Motivations. In Natural Science Inquiry Activities. Educational technology & society, v. 17, n. 4, p.: 352-365. Colegrove, P. (2013). Editorial board thoughts: Libraries as makerspace? 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However, with the ever-changing world and rapid development in technology, the efficiency and the role of libraries have changed significantly. In the past, libraries are a place to borrow and read books. In contrast, at present day, many libraries have adopted Radio Frequency Identification (RFID) system which allows more systematic shelf management of resources and self-service. Moreover, they have become a place for learners to be creative and make after reading. Makerspace is becoming popular in school libraries around the world and allows students to be makers with the facilities and high- tech equipment provided in libraries. Therefore, it is time for libraries of different school levels to provide this one-stop service and room for their students. This paper discusses how school libraries can transform to enhance students’ motivation and how learning can be facilitated in libraries with diversified students. In addition, the benefits of including STEM elements and makerspaces in libraries and the challenges faced by various parties will be discussed. Keywords digital library, eLearning in school, Fabrication Laboratory, STEM Laboratory 45 《香港教師中心學報》，第十八卷 © 香港教師中心，2019 香港學校 STEM 教育多樣化的對應 策略—設計與科技老師的重要性及 貢獻 伍敬華、曾憲江 教育局，香港特別行政區 文章摘要 本文旨在探討香港 STEM 教育發展的背景和歷史。按照關聯性，設計與科技 (Design and Technology) 老師無疑是在學校實施 STEM 教育中最具相關知識，並且是最合適 的人選。自上世紀起，從設計與科技學科的誕生及發展過程中，整個設計與科技科 課程與 STEM 教育有著密切相近的哲學、目標和內容。實踐活動是 STEM 教育中最 重要一環，它與 D&T 中解難導向的設計及產品實現過程非常類似。在過去的二十 年，設計與科技老師曾嘗試在學校開展許多不同類型的科本及科技活動，推動「設 計與科技」這科目的發展；這些設計與科技老師的持續貢獻啟發並推動了 STEM 在 香港學校的發展進程。 關鍵詞 STEM 發展、設計與科技科、問題導向的設計活動、實踐活動 46 背景 香港既是一個自由貿易港口，也是知識匯聚處。自港口建立以來，香港的教育 有著長時間自由發展。政府實行積極不干預，學校大多由教會或當地慈善團體建立。 早在二十年前，接近香港回歸之際，當時的教育統籌局開始改變對學校的撥款政策， 由項目為本及按人數分配的定額撥款轉變為一筆過撥款。教育局自一九九九年起在 各中小學進行改革並推行成立學校管理委員會，委員會由教師、家長、校友及社區 成員組成。學校管理委員會全權負責學校發展和資金使用 1。 與此同時，大部分工業和職業先修學校都在校名中移除「工業」或「職業先修」 一詞。政府的《與時並進善用資訊科技學習 — 五年策略》導致許多學校將其設計 與科技工作室（D＆ T Workshops）轉變或更新成為資訊科技學習中心（ITLC）。隨 着唯一的設計與科技教師訓練機構，香港教育學院終止培訓設計與科技教師，具資 格的設計與科技教師人數開始日漸減少，由此引致相關科目老師缺乏人手的情況續 漸惡化。最終，在缺乏設計與科技教師、學生父母的主觀選科意願、能力標籤效應、 考試文化和香港教育考試制度的改革下，令大量學校取消「設計與科技」這一科目。 推動學校 STEM 教育的問題與困難 行政長官在 2016年《特首施政報告》中提出積極在中小學推動 STEM教育， 然而在香港開展 STEM教育的最大的障礙正是學校缺乏適合的人材，及設計與科技 教師的嚴重流失。 早在上世紀六十年代，聯合國教科文組織 (UNESCO)，通過「Schools Council Design and Crafts Education Project」，在英國開展了一系列關於工藝、設計與科技 的實驗課程，以「設計和工藝教育」為名設計出一系列前瞻性的全方位中學課程， 課程內容包括現實問題解難分析、解難設計過程、控制系統、氣動學、圖像視覺表 達丶材料科學和工藝制造技術等。而香港工商師範學院亦自 1974年引入上列課程 用作培訓香港本地工業及設計與科技教師 2。 _______________ 1 「日新求進、問責承擔」 為學校創建專業新文化 - 校本管理諮詢文件 (2000) 2 https://vpet.vtc.edu.hk/wiki/index.php?title=Morrison_Hill_Technical_Institute 47 香港學校 STEM教育多樣化的對應策略—設計與科技老師的重要性及貢獻 曾在這數十年期間接受該培訓的設計與科技老師，本來是最具資格去推行及教 授現今 STEM教育所要求的核心內容，可惜時至四十多年後的今天，這群設計與科 技教師相對已經流失，接近退休年齡，甚或已經退休離開。 除了中學，香港小學在開展 STEM教育時同樣亦面臨更大的問題，他們在此領 域也嚴重缺乏相關知識的教師。更遺憾的是，在香港小學課程內並沒有獨立的科學 課程 ; 科學只是常識科當中七大主題領域其中之一，故此科學在香港小學課程內容 佔整體教學時間非常有限。在非常緊湊的小學教學時間表中，再額外擠出部分教學 時間作 STEM教育，確實是一項重大挑戰。 設計與科技老師的自發改革 遠在政府於 2016年積極推動 STEM教育之前，早在二十世紀八十年代，部分 香港學校的設計與科技老師已就設計和創建機器人及控制系統，在校內開展了一系 列課外活動。領頭學校為迦密主恩中學，由簡志光老師領導 3。該項運動很快獲得 許多感興趣的學校響應，這些學校的老師皆是簡老師在香港工商師範學院的校友。 香港科技教育學會（HKTEA）亦是由同一批教師在 1983年成立，並開始在全港學 校推廣機器人競賽運動 4。 於二十世紀九十年代，政府開始推動學校資訊科技教育時，當時所面對的困難 與目前推動 STEM教育情況相若。當時整個學校網絡系統及電腦室在規劃和建立方 面，嚴重缺乏已經受訓，及有經驗的電腦科學教師。很多學校無奈只能以最類近的 科目 —「設計與科技」老師替代接手，部分設計與科技教師最終在學校轉職成為學 校資訊科技 (IT)部門的負責人。在資訊科技時代來臨初期，許多校長決定將設計與 科技工作室轉變為電腦學習中心 (ITLC)並取消設計與科技科目。無論如何，設計 與科技老師不僅在自己學科，而且對學校以至整個香港的教育發展進程確是貢獻良 多。 _______________ 3 http://www.cdgfss.edu.hk/zh-hant/achievements/mst/2014-2015 4 http://www.hktea.org 48 以比賽為本的項目及活動 雖然大多數學校沒有正規 STEM教育課程，但學校皆熱衷於鼓勵學生參加各 樣校際比賽。許多科學比賽也被革新並添加 STEM的題材，例如已連續舉辦超過 20年的「香港青少年科技創新大賽」；已有 70多年歷史的「英特爾國際科學與工 程大賽」。除了以科學為題的比賽外，在這二十年內也出現了許多由 HKATE或類 似組織舉辦的機械人比賽。例如每年在科學園舉辦的「VEX亞太機械人大賽」5和 「ROBOFEST機械人大賽」6。比賽主題日趨增加，香港教育大學（EdUHK）近年 亦舉辦了一項智能產品設計比賽，名為「校際 STEM智能產品創作大賽」7，開放 予本地學校參加。參賽學生顯然有賴校內懂設計與科技的老師指導及支援。 這些比賽的範疇繁多及要求各異，對於一些針對小學生的比賽，可以是僅要求 學生提交與主題相關的構思概念畫。至於進一步的機器人比賽，則要求機器人及參 賽者完成指定任務，如在限時內令機器人跳舞、跑步或收集物件等。 一般而言，這些比賽活動並不完全適用於每一位學生，參賽對象為小部分學校 精英、優秀學生或校內小組，他們往往是對項目感興趣，且希望為學校贏得獎項。 然而，就我們觀察所知，許多參賽的機械人結構十分複雜，已遠遠超出了一般普通 學生的能力。這些機器人大部分確實由校內教師或技術人員主力構建和編程，而學 生只是作為學校代表參加比賽。 無論校內學生參與什麼類型的比賽，獲獎皆可為學校帶來一點榮耀，更可以激 勵校內其他學生，並提升校內士氣。因而學校管理層也期望藉獎項和名氣去吸引更 多具潛力學生入讀。 STEM 服務提供者和學習套裝 按教育局 2017年公布的 STEM教育政策，教育局在一份備忘錄中為每所學校 撥款 200,000港元，以資助學校的 STEM相關項目和活動 8。在如此氛圍下，許多 _______________ 5 https://www.arlstem.org/亞洲機器人聯盟 / 6 https://www.robofesthk.org 7 https://www.eduhk.hk/stemcomp/ 8 Education Bureau Circular Memorandum No. 68/2017 49 香港學校 STEM教育多樣化的對應策略—設計與科技老師的重要性及貢獻 服務提供者陸續冒起，當中一大部分是商業公司，但市場上亦有頗多非政府組織 (NGO)也期望從中分一杯羹。 不同供應商提供的課程種類繁多，形式各異 ; 從一小時的講座，到數週至整個 學年的課程都有。課程內容可以是圍繞新媒體文化、道具製作、校園廣播培訓、無 人機飛行和航空攝影課程，建立科學或歷史學科的虛擬現實項目 (VR/AR) 等；機械 人工作坊由簡單的四肢運行機器人，至複雜的編程製作 8軸伺服馬達機械人都有。 學校面對校內老師及相關知識人材的缺乏，大部分香港學校透過外判課程方式滿足 學生學習需求，而非獨力在校內自行創建 STEM工作坊。 設計與科技老師的自主多元化 STEM 策略 教育局的 STEM撥款是以一筆過的形式交予學校，而非指定某任何校內科目。 按此原則，學校校長和管理委員會在資源分配的自主性極大，設計與科技科不一定 是最直接受惠的部門。現時許多設計與科技教師都正尋求不同途徑於學校課程中實 行 STEM教學，合編者曾憲江老師在應用多元化策略處理 STEM教學方面是一個顯 著例子，他在設計與科技課堂上推廣「快樂創建，創建快樂，分享科技」的理念。 曾老師帶領學生在設計與科技課堂中創作了許多「體感遊戲」。這些遊戲系統 的科技設備是建基於腳踏板或控制桿，配合許多微動開關和傳感器；它們通過電子 接埠連接到電腦。玩家需按電腦屏幕指示踩下腳踏板或使用控制桿進行動作。這些 遊戲起初是為孩子們作為遊戲設計的，後來更進一步應用至協助殘疾患者康復的訓 練。 透過這些項目，該校的學生不僅參與創建遊戲系統，更積極於社區嘉年華設立 遊戲攤位，與社區鄰居共樂。學生們還會定期將這些遊戲帶到老人院和康復中心， 與老人及病人一同玩耍，可見設計與科技課程中創建的項目可以與社會服務相結合 成綜合活動。再者，使用者的需求也同樣相對觸發並激勵學生開發更具體的任務遊 戲 ; 如此互動能形成「共同創造」的持續循環，這可謂校本 STEM課程中一種非常 積極、正面和務實的實例教學例子。 50 高雷中學的設計與科技科同樣是一個好例子，他們的座右銘是「升級再造 你學 我教」9。科主任黃錫清老師不斷強調「培養學生的創造力和對環境關顧」對教育的 重要性，他透過利用不同的回收材料，如木製酒箱、膠樽車胎和貨運卡板，重新創 造有用的物品。他們計劃與香港理工大學設計系合作，將再造物分發給社區有需要 的人使用。以「回收」、「再造」和「再用」 的原則處置舊物，這正是北歐多國當 前新的生活方式。負責老師的理念是「思考和創意是設計的要素」，可見成功的設 計與科技 D&T/ STEM課程，其實不需要太多資源及花巧的高科技工具推動。 另一方面，合編者伍敬華博士為初中學生開發了一個全面、學生個人化的三年 設計與科技 / STEAM漸進課程。此課程強調環保、低科技和低成本元素，以至任 何學校都可用有限資源作開始。強調必須從學生個人興趣及需要作為出發點，通過 基本工具和材料學習，學生的設計和創造能力可以逐步建立起來。第一年課程首先 從簡單平面材料設計作開始，繼而加入簡單的問題導向設計活動，讓學生自主創建 自己需要的簡單實用物件。課程第二年提升至中度挑戰，要求學生按個人需要利用 平面材料設計及製作具有特定功能的三維物體，並加以作適當裝飾。課程最後一年 則要求學生學習控制系統，並設計適合自己家居需要的檯燈或實用小家具。學生除 了在中三時進行個人設計工作活動外，最後還需就複雜的議題進行小組習作，此報 告要求學生應用不同領域的知識，運用在設計習作內。在課程實施以來，學生曾嘗 試就許多跨領域主題做設計活動，如：創建小型餐廳及商店等商業服務模式設計、 建築及房屋設計、室內設計、公共空間和公用設施設計等進行小組研究活動。 以上提及的學校及老師已組成一個聯校網絡，並定期舉行聯校學生活動及同工 分享教學經驗。負責老師帶領優秀的學生擔任學校大使，到不同學校作經驗分享。 除了上述例子外，於上世紀八十年代，由設計與科技老師成立的「香港科技教育學 會」已經研發項目和舉辦比賽逾十年。當中最具代表性的是「科技顯六藝」10，比 賽要求參賽者設計編程機器人來完成「六項中國傳統藝術」：包括禮儀、音樂、射箭、 馬術、書法和數學等。該協會組織與香港中文大學（CUHK）合作的另一計劃為「科 技教育 TEEN」11項目。此項目的目標是為學校開展學習活動，建立「STEMaker活 _______________ 9 http://www.klss.edu.hk/CustomPage/206/升級再造 _你學我教 final.pdf 10 https://www.cpr.cuhk.edu.hk/tc/press_detail.php?id=1458&t=中大首度舉辦 -科技顯六藝 -中小學機械人創意比賽 - 得獎作品於 -工展會 -公開展出 11 https://qcrc.qef.org.hk/Publish/project_information/201311/20131101171122_c665cMjAxM.pdf 51 香港學校 STEM教育多樣化的對應策略—設計與科技老師的重要性及貢獻 動中心」，還有通過會議、研討會和課程等提供科技教師發展服務。TEEN項目在 第二階段已經擴展至小學和幼兒園，並向「優質教育基金」 (QEF) 申請近千萬港元 的資助作為營運經費。 STEM 教育之核心價值與理念的反思 回顧香港學校在實行 STEM時面對的困難及相應對策時，首先應進行自我反 思並重新思考學校的定位，以及教育的核心價值。首要問題就是普及教育的目的和 價值。正因 STEM是在小學和中學中進行；所有學生從七歲到十八歲左右，但凡 在學校接受教育的都必然會參與。因此，STEM教育的覆蓋範圍要夠廣泛，並必須 能擴展至所有學生都能參與，包括精英學生、普通學生及有的學生 （SEN）。課程設計應生動有趣，與生活有關連，可以適合不同能力的學生去完成， 不論男女也樂於參與。課程計劃不應偏向單一主題，例如過分偏重電腦及機器人編 程或 3D打印，盲目推崇數碼電子科技而排斥其他方式的學習活動。此外，學校的 STEM教育項目也絕不應以培養一小群學生參加比賽為主要目的。 結論 學校 STEM課程的範疇和活動理應要夠廣泛，能涵蓋所有學生，不論男女，可 以擴展至不同學習能力同學，並包括所有 SEN學生。務求學生的思想、態度、能力、 心態和價值觀等方面能透過參與 STEM活動帶來一些改變。在宏觀角度看，這些變 化須能裝備我們的學生，面對未來創業或在工作崗位上的挑戰和機遇。 設計與科技科的教學理念、性質和內容與今天的STEM教育極之接近，在香港， 設計與科技教師是在校內與 STEM教育相關性和具能力的員工。早在教育局和行政 長官公布其 STEM政策之前，香港的大多數設計與科技老師在學校各範疇中已作出 重大貢獻，在他們的學校盡自己努力推行高質的「STEM」教育。 上文所展示的課程規劃、項目和活動範例，廣泛性、大小可能不盡相同，雖未 可能盡完善，但某程度上反映了個別學校願意花在 STEM教育作出的資源和人力投 入，展示出香港設計與科技老師，在不同的資源及環境下作出的努力，貢獻知識去 培養學生。如果缺乏這群設計與科技老師在過去數十年作出的的智慧匯聚及累積， STEM教育在香港學校的發展是不可能成功的。 52 參考文獻 Broussard M. 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The hands-on activities are the most essential part in STEM, it is especially similar to the problem-based design activities, and product realisation process in D & T. Throughout the last two decades, the D & T teachers have initiatively tried and carried out many different types of subject based and technology related activities D & T development. These D & T long-term contributions have enlightened and illuminated the development of STEM in Hong Kong. Keywords STEM education, Design and Technology subject, problem-based design activities, hands- on activities 57 Hong Kong Teachers’ Centre Journal, Volume 18 © Hong Kong Teachers’ Centre, 2019 Life planning education and life education: Lifelong learning perspectives John Chi Kin LEE Department of Curriculum and Instruction and Centre for Religious and Spirituality Education, The Education University of Hong Kong Chris Hin Wah CHEUNG Centre for Religious and Spirituality Education, The Education University of Hong Kong Michelle Yin Hung LI Vice President (Academic) Office, The Education University of Hong Kong Abstract In the 2014 policy address, the Hong Kong SAR government decided to offer a grant for expanding the support of life planning education in secondary schools. It aimed to help students be better prepared for the transition from education to work. However, globalization and innovation of technology have increased future uncertainties. Students are suggested to have better preparation for different stages of life. Moreover, the expectations toward schools and education have changed. It is not limited to knowledge transfer but also whole-person development. Therefore, they were urged to provide life-based education to help students cope with various challenges in their life. This article discusses Life Planning Education promoted by the Education Bureau in terms of a Lifelong Learning perspective. It suggests expanding the current Life Planning Education to Life Education for covering all aspects of life and for achieving the goals of Lifelong Learning and whole-person development. It helps the student to be prepared for 21st century challenges. Keywords Life Planning Education, Life Education, Lifelong Learning, educational reform 58 Introduction In the 21st century, the speedy innovation of technology and globalization have intensified the competition and frequency of knowledge updated. It also changes the expectations toward education and school. The role of education is not only limited to the training of professional skills and knowledge. Schools are also suggested to facilitate students to have whole-person development and preparation for lifelong learning. Various bodies and scholars proposed different issues about the development of new generation should have to handle the 21st century challenges. The Organization for Economic Co-operation and Development (OECD) (2005, online material) suggested individuals to equip with more advanced knowledge and skills to cope with the challenges from the shift of a global economy to a knowledge-based economy. Kim and Trzmiel (2014, p.5) also analysed the literature on 21st-century skills and identified various “transversal skills”. In terms of “transversal competencies”, the United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO) defined it as five aspects including, “critical and innovative thinking”, “inter-personal relations”, “intra-personal skills”, “global citizenship” and “physical and psychological health” (UNESCO & UNESCO Bangkok Office, 2015). Moreover, McKinsey proposed the seven essential elements of lifelong- learning mindset such as “building your personal brand and network”, “stretch” and “stay vital” (Brassey, Coates and Dam, 2019, p.2). The Partnership for 21st century (2008, online material) also proposed three important skills including, “Life & Career Skills”, “Learning and Innovation Skills” and “Information, Media & Technology Skills”. Education is inextricably linked with social, economic and personal development. The role of schools and educators are suggested to not focus only on knowledge transfer but also on supporting students to cope with the challenges in life including, life planning and lifelong learning. Students are also suggested to develop the values and attitude toward continuous learning to cope with the speedy development of technology. Therefore, Lifelong learning is getting greater concern around the world for supporting the new generation to handle the challenges in the 21st century and the sustainability of social development. And, it is often linked with the teaching of attitudes of adolescents toward their development in life. The expectations of society towards education and school have also changed and are not limited to knowledge and skills training. In the past, the roles of school and education were mainly concentrated on knowledge transfer and development. Due to global and social development, both education and schools are expected to support adolescents to have better preparation for future challenges. The aim of this paper is to discuss the about Life Planning Education in Hong Kong for supporting students to have better preparation for future challenges. It is suggested 59 Life planning education and life education: Lifelong learning perspectives to link up with Life Education in the perspective of Lifelong Learning and also whole- person development. It also meets the fundamental goal of education proposed by different schools of educational philosophy. The first part will explore the Life Planning Education proposed by the Hong Kong SAR government in relation to Lifelong learning. The second part is going to discuss the philosophical foundation of education in terms of Lifelong Learning and the importance of Lifelong Learning from a practical perspective. The third part will explore the relation between Life Planning Education and Life Education by definition and implications generated from philosophical perspectives. Lastly, the authors suggest connecting Life Planning Education to Life Education with consideration for the importance of Lifelong Learning. It will help adolescents cope with challenges in the 21st century. 1. Philosophical foundations of education: What is the purpose of Education? The following is going to investigate the ultimate concern of education at philosophical level. It helps to have reflection about the function and purpose of education. It also helps identify the purpose of education for Hong Kong adolescents and the way forward. “What should be the aims or purposes of education?” (Noddings, 2007, p.1) is the core question and had been discussed in various schools of education philosophy for long time. “Philosophers of education are interested in analyzing and clarifying concepts and questions central to education” (Noddings, 2007, p.1). “Education” is a word developed from the Latin word “educare” which implies “to bring up” (Chen, 2001, pp.3-4). Thus, the aims and purposes of bringing up a child are one of the fundamental concerns of education. Different schools of philosophy, however, have different ways of defining and delivering education. There are many schools and categories of philosophy on how they define education and curriculum studies. Among various philosophies and education discussed by Knight (2018, pp. i-iii), we have not selected traditional philosophies (e.g. Idealism, Realism and Neo-scholasticism) which hold the common belief that “both truth and value are eternal and unchanging” (Knight, 1998, p.58). We note that traditional philosophies have a profound impact on the emergence and development of Essentialism, Perennialism, and Behaviorism (Knight, 1998, p.58) which are to some extent compatible with the technical, perennial analytic curriculum paradigm and academic and cognitive curriculum conceptions (McNeil, 1990; Schubert, 1986; Lee & Wong, 1996). On the other hand, we are not explicitly engaged in the discussion of postmodern philosophies because there have been criticisms of their objections to metanarratives and their literature has included concepts such as “tolerance”, “democracy” and “justice” not only as preferences 60 but as the key criteria for judgment. Nonetheless, we, like some supporters, appreciate the postmodern stance of highlighting moral education and emphasizing social ethics (Knight, 1998, pp.92-93) (See Appendix A Table 1). Pragmatism tends to endorse some of the Judeo-Christian beliefs and suggests that individuals should learn how to make difficult moral decisions which are relevant to life education and career and study choices in life planning education. Regarding existentialism, it advocates individuals to become a “choosing”, “free” and “responsible” agent (Knight, 1998, pp.66-67 & 77). “Educational humanism” has some linkage with the humanistic perspective, humanistic conception of the curriculum as well as an interpretive paradigm, while Futurism is partly related to social reconstructionism of curriculum conceptions and a critical curriculum paradigm (McNeil, 1990; Schubert, 1986). Educational humanism advocates self-actualization and the importance of warm interpersonal relationships. This implies that for life education and life planning education, it is important for individuals to have self-worth and develop their own potentials (Knight, 1998, pp.103 & 106). Futurism and future-oriented approaches to education and curriculums (e.g., Longstreet & Shane, 1992) tend to highlight a “preferable future” (Knight, 1998, p.124; Shane, 1973, pp.83-91) which depends on our understanding of future trends and exploration of ways and approaches to eradicate injustices and inadequacies through personal and social transformation. In short, Dewey highlighted the importance of “growth” as the aim of education in Pragmatism (Noddings, 2007, p.26). Existentialism in education concerns helping students explore themselves and to develop their own characteristics to cope with different stages in life. Humanism emphasizes individual development and self-actualization. Futurism focuses attention on helping students prepare for their future in order to cope with the challenges in economic, social and cultural changes. All these show that education is suggested to support adolescents to cope with challenges in different stages of life. Education and learning are not supposed to be bounded by the age of adolescents and schools. More importantly, they are suggested to be a lifelong and continuous process. Although not all schools of education are covered due to the constraint of space, they also reflect the importance of lifelong learning as the aim of education. In this case, what position would this paper adapt? Would it be a mix and why? How could it be linked with Lifelong Learning? 2. Education Reform and Lifelong Learning 2.1 Local Education Reform & Lifelong Learning The education reform proposal for the education in Hong Kong, Learning for Life, Learning through Life, published by the Education Commission in September 2000 (Education Commission, 2000, cover page). It has been almost twenty years since the 61 Life planning education and life education: Lifelong learning perspectives report was published and it may be time to re-visit the aims and reflect on the relevance of these aims to the changing society of the 21st century. In the summary of that document, it stated a “common wish for Hong Kong to be a diverse, democratic, civilized, tolerant, dynamic and cultivated cosmopolitan city” and the vision of educational reform was to “build a lifelong society”, “to acknowledge the importance of moral education” and “to develop an education that is rich in tradition but cosmopolitan and culturally diverse” (Education Commission, 2000, pp.3 & 5). Moreover, the concept “Leaning to learn” is also emphasized by The Hong Kong Curriculum Development Council as the way forward of education reform (Hong Kong Curriculum Development Council, 2001). The authors opine that these aspirations and vision for Hong Kong education are still important directions and parameters but there may be new policies or alternative jargon for interpreting these directions. In 2014, The former Chief Executive of the Hong Kong SAR government, Mr. Leung Chun-ying also decided to offer an additional grant to promote life planning and expand support towards career guidance in all secondary schools in 2014 (Leung, 2014, paragraph 105). This decision has acted as a catalyst for facilitating the change in career guidance practices in Hong Kong (Wong, 2017, pp.125-126). The role of career guidance programmes in smoothing students' transition from education to work has been emphasized (Wong, 2017, p.139). It also enhanced the level of concern on career and life planning education (Lee & Kong, 2015, pp.90-91; Wong, 2017, pp.125-126). Furthermore, Life-wide learning in the school curriculum arena and moral education is now managed under the umbrella of Moral and Civic education in the Education Bureau. Moreover, the attention on Life Education, Character Education and Positive Education is enhanced as highlighted in the Chief Executive Mrs. Carrie Lam's 2018 Policy Address (Lam, 2018, paragraph 156). There is also more attention and resources devoted to cultivation of diversified, enlivened and enriched life-wide learning experiences among students which “will not only enhance their interest in learning, but also help them develop positive values and attitudes, enhance their spirit to serve and sense of responsibility, and foster positive thinking and good character” (Lam, 2018, paragraph 158). Preparing our students to face the future with values and skills in a lifelong perspective is indispensable. According to a review report of EDB about the implementation of Life Planning Education in Hong Kong schools, there are changing understandings and expectations of Life Planning Education. Various school stakeholders generally endorsed that “Life Planning Education should be included as the way on cultivating personal interest, positive values and a sense of direction in life, in addition to the acquisition of knowledge and preparation for career development” (EDB, 2019, pp.13-14). Life Planning Education should go beyond counselling on future study and employment (Lee & Kong, 2015, p.100). In 2017, The School Curriculum Review 62 team set up by the Education Bureau (EDB) had launched a consultation on initial recommendations on various key aspects of local education (EDB, 2019). The team suggested to place Values Education, strengthening Life Education in particular, as well as launching the Life Planning Education in early school stage to be essential for nurturing students with preferred values and qualities for the challenges in 21st century. However, under the packed curriculum in schools, knowledge- and skills-oriented learning activities are still commonly found. Leung suggested that a Whole School Approach could help to improve the quality of Life Planning Education (Leung, 1999, p.33). There may not be a uniform orientation of the Whole School Approach, when looking into the cases of Hong Kong secondary schools (EDB, 2019, p.14; Lee & Ho, 2018, pp.177-178). By adopting the Whole School Approach, it helps to know about the influence of Life Planning Education at different levels such as school culture level, organization level and engagement level (Leung, 1999). In the school level, the Life Planning Education is treated as one of the core objectives as school development rather than a sole subject or short-term activity. Some schools made efforts in building a positive school culture by strengthening teachers' beliefs, creating an atmosphere of respecting life and pursuing the meaning of life. Career and life planning teams were established and the practice of multi-disciplinary collaboration among different functional groups was increasing. As schools were aware of their resource limitations, it has become more common for schools to expand their networks to community and business partners. Also, the engagement of teachers, parents and the community are recognized as effective strategies in implementing Life Planning Education (EDB, 2019, pp.13-18). Further to Leung's suggestion, a three-dimensional model suggested by Lee and Kong of school-based curriculum development in Life Planning including approaches on whole-school engagement, cross-subject teaching, the use of “class teacher sessions”, linkage with life experience and collaboration with parents and community (Lee & Kong, 2015, pp.100-101). Based on the above view, the concept of lifelong learning should also be taken into consideration as a core teaching approach to support students in their life planning (Lee & Hui, 2019, p.82). An effective teaching approach should be lifelong learning-based, together with learning activities in a cross-subject approach, with inquiry- based/ theme-based learning and diversified assessments. The designated learning activities equip students with 21st-century competencies, help students understand their personal skills and abilities, and guide them in setting life goals and planning for the future. In the meantime, schools should enrich the curriculum by engaging diverse partners, global themes, advanced technology and authentic life and work experience (Lee & Hui, 2019, p.81). 2.2 Global vision for the importance of lifelong learning in the 21st century Lifelong learning is highlighted by various schools of educational philosophy. Its 63 Life planning education and life education: Lifelong learning perspectives importance is also emphasized by UNESCO in a practical sense on supporting new generation to have better preparation for the 21st century. Delors et al. (1996) published a UNESCO report known as Learning: The treasure within which advocated four inter-linking pillars of education: “Learning to know”, “Learning to do”, “Learning to live together” and “Learning to be” (Delors, 2013, p. 321). “Learning to know” implies obtaining the basic knowledge and the capability on lifelong learning. “Learning to do” is related to “skills” such as 21st-century skills under a learning society. “Learning to live together” is essential to build up a tolerant society where individual not only respect others but also have a cultural, religious and spiritual understanding of self, others and other societies. (Delors, 2013, pp.321-322) “Learning to be” is about life planning and life education where students are guided to “understand themselves better, without sinking into despair or delusion” (Delors, 2013, p.323). In addition, Delors (2013) is fully aware of the impact of media and technology, the challenges of globalisation and unemployment as well as the acceleration of individualism, deterioration of traditional and personal relationships and the dominance of market and human capitalist ideologies which might be echoed by new thinking away from career- oriented and short-sighted life planning education and individual-based life education under an unprecedented changing globalized world and a context of a lifelong learning society. 3. Life Planning & Life Planning Education The concept of “Life Planning” was generated from Parsons' discussion of career guidance and job advice in the early twentieth century in the United States (Lee, Kong & Chan 2019. p.51). Various scholars have different ways of explaining it. Initially, Parsons aimed to help young people develop better self-understanding before job seeking (Lee et al., 2019, p.51). After several decades of development, Nathan proposed to apply psychology in career guidance such as through personality tests and various ways of therapy and counselling (Lee et al. 2019, p.51). The aim of that was to help young people understand themselves better as to set proper goals for job searching (Lee et al. 2019, p.51). Both experiences and skills also became the foundation of “Life Planning” nowadays. “Life Planning” has been highly promoted as an eye-catching issue in education and youth work in recent years. It is treated as an effective way of helping students prepare for the transition from education to work. It is also an important task for helping the new generation to find their way out in terms of the responsibility of the government in social development (Cheung, 2018, paragraph 2). In Europe, the European Communities treated Life Planning as a method on improving quality of education, employment and social 64 structure (Hui & Mak, 2019, p.27). Therefore, helping students identify their goals and the way out became the focus of both education and youth work. The discussion of Life Planning covers various aspects including, “the purpose of education, the way on supporting students in apply knowledge, the pressure on transition from education to work, personal development and future preparation” (Hui & Mak, 2019, p.27). Based on the explanation stated in the website of Hong Kong's Education Bureau (EDB) (2017, online material), Life Planning is suggested as: “an ongoing and lifelong process for personal fulfilment, with different foci at different stages of the lifetime”. It shows that the fundamental aim of Life Planning is for the sake of students' self-actualization and sense of satisfaction in life. By having proper planning at different life stages, it helps students achieve these goals. Rather than static, Life Planning is a continuous activity for students. Students may continuously change their personal goals and expectations in life at different stages and scenarios such as personal life and job development. Even changes in the external environment (economic, political and social aspects) may also affect students' Life Planning. Therefore, Life Planning should not be treated as a “one-off” mission or limited to schools and youth work agencies. There is no doubt that everyone has a unique life. A standardized life plan with common objectives and similar ways to achieve such objectives for all students would be unworkable and impractical. Students may have their own pursuits in life and differences in personal life such as the family background. However, the implementation of Life Planning mainly focuses on two major aspects, “choice of further studies” and “job seeking”. It is short-term and ignores the importance of personal aspects of students such as their family background, understanding of the meaning of life and preferred future. It also lacks consideration for the ever-changing social and economic conditions and how to help students to prepare for it. Life Planning is suggested as a continuous process and static and short-term based. Life Planning education is also promoted as shown by the EDB statement on its website (2017, online material): Life planning education fosters students' self-understanding, personal planning, goal setting, reflective habits of mind and articulation to progression pathways. It links up school curriculum and interests, abilities and orientations of students to make a wise choice for their future. The implementation of Life Planning Education and Career Guidance in the past was rather short-sighted and students only received little benefit such as better self- understanding and goal setting. The promotion of Life Planning Education helps to solve the problem as it facilitates Life Planning becoming a long-term continuous process. 65 Life planning education and life education: Lifelong learning perspectives Students can make their own Life Plan at different stages based on individual needs and social context. Life Planning and Life Planning Education aim to help students carry out proper planning of life and have well preparation for future challenges including, the development of appropriate skills, knowledge, values and attitudes. Although Life Planning Education is long-term and supposed to help students cope with future challenges, its focus is still limited to planning future studies and career options. It may help students transit more smoothly from school to the workplace. However, the emergency of knowledge-based economy, globalization and the speedy development and innovation of technology make the 21st century full of uncertainty and challenges such as the disappearance of traditional jobs and more vigorous competition. Students are suggested to have better preparation for it to achieve their preferred future. Life Planning Education may not be adequate for students. 3.1 Life Planning Education and Life Education: Philosophical Perspective Both Life Planning Education and Life Education echo the different perspectives of Existentialism, Humanism, Futurism and Pragmatism. “Pragmatism” and “existentialism” are components of modern philosophies and education as well as “educational humanism” and “futurism” which to some extent echo progressivism and reconstructionism respectively to illustrate meanings for Life Planning Education and Life Education (See Appendix A Table 1). From the perspective of existentialism, the meaning of human existence and life depend on the contexts and values attached to understanding incidents in life. Adolescents are offered autonomy to make choices for their own lives and are encouraged to be responsible for the choices they make (Knight, 2018, p.90). It provides implications for Life Planning Education on choice making for future career paths and the importance of self-reflection and understanding in Life Education. Moreover, Humanism highlights the importance of self-actualization. It suggests that education should help students develop their own potentials towards the ideals (Knight, 1998, p.123). Humanism believes that every student is inborn with their own intelligence and learning should not be bonded by pre-determined goals and curriculum or even school (Knight, 1998, pp.124-126). It accepts the variance in ideals of life among students. In terms of Life Planning Education, it emphasizes the importance of uniqueness on supporting adolescents in career choice and preparation. For Life Education, Humanism echoes the importance of supporting adolescents to develop their own set of values. In terms of aim, Futurism aims to help students prepare society in the future. Although Futurism focuses on the aspects of skills and knowledge, the fundamental aim 66 of it is to prepare for future challenges. It supports Life Planning Education on guiding adolescents to have better preparation of skills and knowledge for future challenges such as the transition from education to work. For Life Education, it motivates adolescents to develop their own values and attitudes for dealing with challenges in different stages of life. In relation to Pragmatism, Dewey (1986, p.251) emphasizes the importance of life experience as both a means and goal of education. Experience comes from the actual life of students. It implies the interaction between students and life incidents in different aspects. After reflection and integration, it becomes students' “knowledge and skills”. Moreover, Pragmatism highlights the importance of students' experience in practise (Knight, 1998, pp.81-82). Life Planning Education encourages adolescents to develop different skills and knowledge for future challenges through practice. About Life Education, Pragmatism highlights the importance of reflection and consolidation of experiences in different stages of life. Furthermore, Life Education also highlights the importance of “Unity of theory and practice” (Sun, 2009, pp.6-7). Life Planning Education and Life Education contain elements of different schools of educational philosophy. Life Education even contains more than Life Planning Education due to the span of coverage in life. Moreover, Life Education also contains elements of Asian traditional philosophy. As stated by Li (2010, p.1), “The Philosophy of Life Education is to help students to explore and experience their meaning of life and value”. Nonetheless, it still relies on the core values behind the interpretations of life, life experiences, life planning and life choices. Individuals could draw on these values from their religions and faiths and/or based on their cultural virtues. In the context of Confucian Heritage Culture, we could consider the relevance and insights from Ren (benevolence), Li (ritual) and Yi (righteousness). Life Education may also draw on elements of some Chinese cultural values on the discussion about values and philosophy of life such as “harmony” (Li, 2001, p.17). The major idea of harmony is to strike a balance between all aspects to achieve holistic life development (Li, 2001, p.17). For example, relations with the external world are part of life including, “relations with self and others” (know about human), “relations with science” (know about nature) and “relations with supernatural” (know about heaven) (Li, 2001, p.18). Compared with Life Planning Education, Life Education covers different life stages, from the cradle to the grave. In terms of various Education philosophy schools, Life Education and Life Planning Education cover various elements of these thoughts. Life Education even covers elements of Asian philosophies. 3.2 Connecting Life Planning Education with Life Education Life Planning Education is closely linked with Life Education and covered by it. 67 Life planning education and life education: Lifelong learning perspectives What is Life Education? Life Education was first introduced in the 1990s based on moral education in a Taiwan Catholic secondary school (Stella Matutina Girls' High School), focusing on four aspects – “Understanding Life”, “Treasuring Life”, “Appreciating Life” and “Respecting Life” (Chen, 2004, p.3). Other than shaping students with moral values, it also aimed to promote the importance of life as to deal with the increase in Taiwan student suicides at that period (Chen, 2004, pp.1-3). In the past several decades, education professionals, the government and communities have made huge contributions to Life Education development. Nowadays, Life Education is a well-organized professional subject. Since 2008, Life Education has become a core subject with 1 credit in the curriculum of Senior High school (Sun, 2009, p.2). Moreover, various research centres in higher education institutes and communities were established to incorporate elements of Life Education into teaching training (Chen, 2004, p.16). All these measures further facilitated the Taiwan Life Education development. Thus, what are the major concerns of Life Education? There are several definitions summarized as below: “Life Education is the core of holistic education. It guides students to build up their values to look for the infinite possibilities of life and empower their life development and energy to achieve the goal.” (Li, 2000, p.47) “Life Education is to help students to answer three core questions about life including, ‘What do we live for?', ‘How should we live?' and ‘How should we achieve our ideal life?'.” (Sun, 2009, pp.3-4) “The aim of Life Education is to explore the fundamental issue of life and leads students in life practice to achieve unity of knowledge and behaviour.” (Taiwan Ministry of Education, 2008, online material) From these three definitions, the core purpose of Life Education is to guide students to get prepared for handling different life issues at different stages. Rather than skills training and knowledge transfer, Life Education is highly focused on self-reflection, values and attitudes. Students are guided to have reflection on the meaning of life, the way of living and to also prepare for their way of life. As mentioned above, three key questions are proposed for learning Life Education including, “what do we live for”, “how should we live” and “how should we achieve our ideal life” (Sun, 2009, pp.3-4). It is suggested that these three fundamental questions guide students to enhance their self-understanding and get prepared for the future. Life Education is not only limited to a certain stage of personal development such as the school-to-work 68 transition but also other aspects of life, including ethics, the meaning of life and life and death (Chen, 2004, p.10). 4. Suggestions for the way forward: From Life Planning Education to Life Education Both Life Planning Education and Life Education emphasize the importance of Lifelong learning. Education and Learning should not be limited to career choice. Whole- person development is suggested for preparation to cope with challenges in different stages of life. It is proposed that the connotations of Life Planning Education and Life Education could be integrated in the context of a lifelong society. Connecting Life Planning and Life Education will facilitate schools to view Life Planning Education macroscopically, emphasizing the whole-person development of students, the establishment of positive values and even psychological traits. Knowledge and skills are essential for students to cope with future uncertainty, but they may not be enough. The capacity for handling stress, overcoming unpredictable challenges, bouncing back from failure as well as regaining courage and confidence in making a decision is more valuable and worth nurturing (Lee & Ho, 2018, p.179). Some Hong Kong schools have improved their life planning curriculum, not only applying the approaches mentioned above but also integrating the ideas of Life Education. For example, students in junior forms are guided to explore their own potential and the meaning of life. It enables students to think from different perspectives and improves their future decision making. Promotion of positive values and character strengths are also integrated into life planning activities. It is suggested that using problem-based learning and incorporating subject topics with issues about values are effective instructions in teaching values and options (Schuitema, Dam & Veugelers, 2008, p.74). Integrating life values into the life planning curriculum stimulates students to explore their personal objectives and the meaning of life. It could also enrich their understanding of career planning and choices. Life Education has, therefore, become a steering force in supporting students to reshape their perception towards their life and career. It also helps students cope with the challenges in the 21st century by better understanding their ways of life and the meaning of life. Conclusion To conclude, this paper discusses Life Planning Education initiated by the Hong Kong SAR government for supporting students for having preparation on Lifelong Learning. To achieve this, it is suggested to connect Life Planning Education with Life Education. Referenced from the implications of different schools of educational philosophy, it helps to link up Life Planning Education with Life Education. It does not only help students dealing with challenges on the transition on education to work but also in different stages 69 Life planning education and life education: Lifelong learning perspectives in life. In the 21st century, globalization and speedy development of technology enhance competition and the level of uncertainty. Students require more quality preparation. It is not only limited to technical skills but also values and attitudes. Further exploration about the promotion of Life Education in Hong Kong is recommended. It helps to make substantial contribution for the discussion and suggestion on teaching practise for this topic. 70 References Brassey, J., Coates, K. & Dam, N. V. (2019). Seven essential elements of a lifelong- learning mind-set. Retrieved from https://www.mckinsey.com/business-functions/ organization/our-insights/seven-essential-elements-of-a-lifelong-learning-mind-set Chen, Z. X. (2001). Introduction to Western Education Philosophy (2nd ed.). Taipei: Psychological Publishing Co., Ltd. [In Chinese] 陳照雄 (2001) 。 《西洋教育哲學導 論》(第二版 ) 。 台北：心理出版社。 Chen, L. Y. (2004). The development of life education in Taiwan. 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(p.165) 75 Life planning education and life education: Lifelong learning perspectives Implications for life planning education • Development of 21st century skills and knowledge of the workplace through diversified learning experiences • Development of proper values and attitudes toward uncertainty in the changing world such as life-long learning • Development and reflection on aspirations and destinations of work and study based on personal autonomy and choices • Importance of teaching the way of making choices and being responsible for the choice • Understanding of personal potentials and continuous formulation of life goals • No standardized goal and preparation pathway; each student is unique • Understanding the changing world of the workplace and society • Enhancing competitiveness for future challenges by equipping related skills Implications for life education • Integration of knowledge, skills and values for personal growth and success • The importance of reflection and consolidation of experiences in different stages of life • Meaning of life and life incidents to one self and others taking up different roles • The importance of self-recognition and identification to cope with challenges in life • The importance of value and attitude development to cope with challenges in different stages of life • The Importance of self-understanding and self- actualization of personal ideals • Preparation for living and working in future society and world • Importance of development of values and attitudes for future challenges Educational implications • Emphasis on provision of life- wide enriched life experiences • Teaching students the way of learning is more important than teaching knowledge • Learning by doing • Emphasis on self- understanding and reflection on the meaning of life • Learning should be based on the interest of individual students' choices ·• Emphasis on the importance of developing students' values and attitudes. • Learning should be free • Emphasis on receptivity to change and understand future trends • Learning of students should be based on individual needs for the future 76 77 Life planning education and life education: Lifelong learning perspectives 生涯規劃教育與生命教育 : 終身學習的觀點 李子建 香港教育大學 課程與教學學系及宗教教育與心靈教育中心 張獻華 香港教育大學 宗教教育與心靈教育中心 李燕紅 香港教育大學 副校長 ( 學術 ) 辦公室 摘要 自 2014 年起，特區政府透過增加對學校的撥款用於推廣生涯規劃，協助學生訂立 目標和計劃，從而面對畢業後在工作上所帶來的挑戰。然而時代的轉變，社會對教 育和學校的期望亦有所提升和不應止於傳授知識。本文以終身學習的角度去討論現 行生涯規劃教育，並帶出教育應該以生命為本。作者建議在現行教育局所提倡的生 涯規劃教育加入生命教育元素，這不單有助培育學生發展終身學習的態度，亦能協 助他們達至全人發展去面對 21 世紀所帶來的挑戰。 關鍵詞 生命教育、生涯規劃、終身學習、教育改革 79 《香港教師中心學報》，第十八卷 © 香港教師中心，2019 日本「自由研究」對香港中小學暑期 家課的啟示 曹嗣衡 伊利沙伯中學舊生會中學 摘要 自全球化始，資訊科技發展急速，為了培養下一代的解難和思辨能力，學校教育不 應只集中於課本知識的傳授，而亦要培養學生多種共通能力。同時，隨著學生學習 特性多樣化發展，學校與教師與其視之為學生的「學習差異」，不如乘著學生多樣 性的優勢，豐富教學方法。本文以為日本長假期中的「自由研究」，讓香港借鑒， 並建立一個評估學習多樣性的工具，讓學生可以更自由探索及發展個人學習興趣。 關鍵詞 學習多樣性、日本自由研究、香港暑期家課 80 引言 家課從來都是學生學習的重要部分。張國華、康慶祥、葉建源（2000）指出三 成香港小學生認為家課呆板沉悶。儘管 OECD（2014）的統計顯示，2012年香港學 童在做家課的時間比 2003年的短，但本文認為家課的質量有更多探討的價值。從 家課的質量而言，鼓勵探索及發展個性的家課，尤其在初小，受到學生及家長歡迎 （MacBeath & Turner, 1990），不應過多且機械化地操練。 隨著香港教育的評估更強調「促進學習的評估」（Assessment for Learning）及「作 為學習的評估」（Assessment as Learning）（課程發展議會，2015a），並愈來愈重視學 生於這段每學年中最長的假期的學習質素（蔡若蓮，2018），然而中、小學生於暑 假做暑期作業及暑期家課仍屬常態，且學校對「開放式探究」的認知和實行仍有偏 差（〈暑期作業倡探究 自主學習成關鍵〉，2018），故本文認為日本的「自由研究」 家課為「作為學習的評估」提供了恆之有效兼施行成熟的示例，可為香港的中小學 家課，特別是暑假家課，提供了優質的家課實例，以「促進學生全人發展及提升學 會學習的能力，從而達至終身學習」（課程發展議會，2015a）的目標。 何謂「自由研究」 自由研究早在 1947年在日本推行，據文部科學省（1947）的課程指引《學習 指導要領（一般編）》，自由研究科乃「跟隨兒童的個性並進行延伸的科目」，指 小學及初中學生按自己的興趣、個性而自由決定題目的家課，而所謂「題目」可以 是實驗、觀察動植物的日記、動植物的圖鑑、製造模型、錄像、某地某鎮的歷史等， 無所不包，所費時間及工夫也因題目而異。1951年起，自由研究不再以科目出現在 中小學課程，但其精神及要旨則留在其他科目（安藤秀俊，2011）。的確，日本的 中小學生幾乎都要於長假期（暑假）中完成自由研究 1。 _______________ 1 Benesse教育研究中心（2010）統計，超過 75%的小學生的暑假家課包含自由研究；而在一些地區，「每年必 定進行」或「幾乎每年進行」理科自由研究的初中數量達 100%（杉尾，2009）。 81 日本「自由研究」對香港中小學暑期家課的啟示 圖 1. 日本中小學的暑假自由研究流程，暑假長短視乎不同的學校政策 啟示一：「作為學習的評估」的範例 學生在「作為學習的評估」2中的角色，與一直以來「學習的評估」中的被動 角色不同，學生乃主動的思考者，將自身擁有的知識建構新的學習；「作為學習的 評估」亦基於學生之能成為主動學習者，並作出決定及解難，毋須教師或其他人為 他們選擇「正確答案」（Earl, 2013）。自由研究能合乎這點：因為研究題目本身就是 學生自己想做而做的。 學生除從自己興趣出發外，也要一手一腳包辦實行計劃。當地教師普遍對自由 研究有正面評價，認為自由研究的學習過程，包括：構思題目，計劃，實行，考察， 整理結果，到從研究中找出事物的規律，不僅是學習科學知識，更體現了「生活能 力」3（杉尾幸司，2009）。 圖 2. 文部科學省解釋「生活能力」的概念圖 暑假 約一個月 暑假前（上課天） 確立大方向、設題 發表、展覽預測結果、計劃、實行、考察、求助、實驗、記錄 暑假後（開學） 生活 能力豐富的人生 自律，並與他人協調， 有關懷別人及感動的心 等豐富的人生 健康 • 體力 強壯地生活的 健康及體力 確實的學習能力 習得基礎知識、技能、將之活用，由 自身思考、判斷及表現，養成積極地 對應及解決對各種問題的能力。 _______________ 2 Lee及Mak（2014）引 Ontario Ministry of Education四種在語言課堂實踐「作為學習的評估」的策略，為：一、 建立學習目標及成功標準；二、給予描述性、診斷性的回饋，以幫助學生了解其長短處；三、令學生互相學習； 四、啟發學生的學習自主。自由研究畢竟屬家課，實踐策略雖然有所出入，但其精神還是能承接的。 3 生活能力，日語原文為「生きる力」。日本 2011年的新課程總綱強調學校、家庭、地區合作，以培養學生 「確實的學習能力」、「豐富的人性」及「健康與體力」，而這三者兼善便是「生活能力」（文部科學省，2010、 2011）。 82 事實上，即使是理科自由研究，最終目的亦非達至嚴格意義上的科學研究，因 為有些學生感興趣的題目如「人類的進化」、「關於昔日的北極」等（海野桃子、 安藤秀俊，2008），大多只能靠到博物館、圖書館或互聯網上翻查資料並作資料整 合；而且自由研究與科學科的各種實驗報告或研究報告不同，會在研究總結部分加 入「了解到的事」及「感想」兩項。有初一生記錄蝌蚪至青蛙的生長過程，在「感 想」寫下對蝌蚪尾巴「消失」的現象感到驚訝，以及對看著蝌蚪生長至青蛙而感到 開心（久留米市理科教育中心，2010），這顯然不是學術研究，但正好讓學生評價自 己的工作。有學生在自由研究留下「希望也調查其他東西」及「下一次……」等結 論（田口瑞穗，2016a），亦有對某些課題「不僅只是日本，也想知道關於海外的」 （田中千晴，2015）等，顯示學生有動力繼續尋找答案，而不止步於一份家課，這 正是家課應該達到的目的。是故，自由研究家課可體現學生： 1. 自主：即使有在家長或教師協助，但學生仍是主體。在自由研究開始之先，教 師會與學生討論及商討，協助設題，給予前饋。在還未正式著手研究，學生會 有想證明、驗證的事物，即教師在自由研究開始前得向學生訂立學習目標，讓 學生知道自己要做甚麼； 2. 自評及自省：從家課中總結部分的「感想」及「了解到的事」中回想整個過程 及比較研究的預期結果及最終結果，並於「發表會」講述自己的研究過程； 3. 展示學習過程：無論是觀察類的還是實驗類的研究，從構思至完成，都會用日 記或大畫紙記錄過程，因為如何進行研究，都是這家課的最重要部分。以發表 會或展覽形式發表研究成果，一些優秀的作品更會輯錄成作品集。 故此，自由研究的理念可謂與香港中小學評估的發展趨勢不謀而合。實際上， 香港已有小學推行類似的暑期家課。浸信會天虹小學（2016a）的暑期家課要學生 以「暑假的快樂時光」或「我的夢想」為題，形式不限，可用日記、攝影、圖畫等 方式完成，並於上課後在課室內「發表」。二選一題目亦與日本的自由研究有別， 但學生遞交的家課的形式五花八門，有魔術表演、製作網球比賽模式等（浸信會天 虹小學，2016b），激發學生的創意，寓學習於探索。實際上，此例子亦因限制題目 之故而不能與真正的自由研究相提並論，因為日本的自由研究於題目設定方面，完 全是由學生主導的，但二選一題目、完成家課的方式自由，可作為完全實行自由研 究的第一步，待學生適應模式後，再將一些限制取消。 83 日本「自由研究」對香港中小學暑期家課的啟示 或許有人置疑，自由研究（或類似於自由研究）式的家課，對學生的學習並 沒有效果，倒不如在課堂上讓學生思考「為甚麼（有某些現象）」（杉尾幸司， 2009）。的而且確，自由研究礙於其自由之故，學生未必能從中習得知識。但隨著 廿一世紀發展，社會愈來愈重視學生在創意、明辨思考、解難、學會學習等能力（Lee & Mak, 2014），家課應是達到這些能力的橋樑，而不應純粹以學科知識為最終目 標。再者，自由研究的成果是可見的，透過「發表會」讓學生發表自己的研究過程 及結果，經過同儕互評、教師給予高質素的回饋，也是完善學習進程的方法；對於 傳統中小學暑假作業，假如教師只為了確定學生在假期有做家課，為了一紙紀錄， 而不予回饋或批改，那麼是否學到學科知識也是成疑。自由研究這種「作為學習的 評估」本身，正正需要教師、家長，乃至社會都有改變過往的評估觀方能健全地發 展的。 啟示二：有效連結家、校、社區，提升學習效能 要達至理想教育環境，家、校、社區的參與缺一不可。暑假時間長，教師難以 追蹤學生的學習，三者的相連關係就更加微妙。 圖 3. 學生的自由研究在多方面搜材，內裡同時令家、校、社區更加緊密聯繫 家 學生 校 區 84 家庭←→學校 林康成、三崎隆（2016）引一般社團法人日本能率協會產業振興中心的調查指， 小學生的暑期家課、自由研究，有六成由家人幫助。事實上，實踐自由研究最令學 生困擾的在於設題（佐藤綾、栗原淳一，2016），家長於子女做家課的角色不只是 作為「監督」，而他們可以知道子女的興趣，將其融入自由研究，以引起他們的學 習動機，使之能完成家課。 Stern（1997）認為學生的興趣是家長會知道，但學校未必知道的。自由研究其 中一項重要價值是跟隨兒童的個性，家長正可協助子女尋找興趣，在設題上幫助子 女，同時也讓教師知道學生的興趣。很多時候家長能憑家課了解子女在學校的學 習，而一些由家長協力的自由研究，如以家族史為題的研究，可反過來讓教師了解 學生及其家庭，使雙方互相了解，於長遠學習有百利而無一害。 社區←→家庭 其中一點容易被忽略，自由研究對香港家課的啟發性在於，它不僅擴展了家的 參與，還能切實地延伸至社區。很多時候連教師也對學生感興趣的題目感到困擾， 如：流水原理、星的移動等（田口瑞穗，2016b），所以社區的支援就顯得更有價值， 支援者則主要包括：大學、博物館等，當中最值得注意的是大學支援。 熊本大學舉辦「暑假自由研究商討會」，至 2017年已是第 14屆（熊本大學， 2017）。中學生先選擇題目（理科），然後由大學教授、技術人員，與之（及家長） 進行單對單的指導。在愛知教育大學（2017），由準教師及大學的教員為中小學生 提供自由研究支援。因為網絡或書籍對科學理論的解釋、實驗的方法都是硬知識， 而這種一對一的指導，大學教員、準教師按學生的年紀及題目，以具針對性的方法 將複雜概念簡化，提升自由研究的質量及可行性，而在旁的家長，也能從專家的意 見得知協助子女的方法，同時知道究竟子女在做甚麼。這不啻為完成區區一份「家 課」，更是以專業知識解答學生對事物的疑問，推動他們投入學習活動。 將自由研究置於社區，甚至大學，有群體活動的，也有一對一的，看似複雜， 甚或大材小用，不合成本效益，但這種雙向關係使大學、社會掌握學生是怎麼學習 85 日本「自由研究」對香港中小學暑期家課的啟示 科學及最前線的科學教育。以學生為中心，將家、校、社區三者聯繫，提升學習效 能，而不礙於家長、教師的能力而限制學生的求知慾。 學校←→社區 至於社區與學校的聯繫，可以理解為學生利用社區資源學習。日本、香港的中 小學的戶外考察、參觀博物館、參觀大學等，都是恆常例子。日本一些比參觀活動 更具針對性的措施（設施）是，這些機構（不論公營或商業）能清楚為學生的自由 研究提供支援 4。海洋公園（年分不詳）在這方面有發展潛力，除其主動開辦的體 驗活動外，頗值得留意的是其網頁的一段（斜體、底線由筆者添加）： 本院（按：香港海洋公園學院）一直鼓勵學生根據興趣進行探究，發展 自學能力。我們很樂意以豐富資源及專業經驗，為相關學術研究和專題 研習提供協助。 如需要我們的協助，請提供以下資料讓我們跟進： • 由學校發出的證明信（包括專題研習之目的、傳播渠道（如有）及 負責老師的聯絡資料） • 專題研習之受眾對象 • 列出相關問題 • 語言 「探究」、「發展自學能力」、「專題研習」其實就有自由研究的影子，雖然 「學術研究」、「受眾」、「傳播渠道」、「語言」等字眼似乎暗示它提供的是對嚴 謹的學術研究的支援，而非中小學生的家課，但足以證明香港能有即時的軟硬件配 合中小學的自由研究或專題研習，關鍵在於能否將兩者有系統地配合。 _______________ 4 此類例子甚多，只要在互聯網的搜尋器上搜尋日本「博物館」、「自由研究」之類字眼，就有海量的例子。不少 博物館的支援都是「工作坊」類的學習活動，如：利用顯微鏡看化石紋理等，香港的博物館當然也有同樣的 設施，但與日本不同的是，香港的博物館參觀活動，大多是全館的、宏觀學習的，也有一邊參觀一邊寫工作 紙的，使「親身參與」這一焦點模糊了。 86 對香港中小學引入暑期自由研究的建議及注意事項 自由研究在日本教育制度下實行多年，發展成熟。若要為香港學生尋求一種可 行的探究型學習模式，引進自由研究可謂其中一個方案。而從以上兩點啟示可知， 香港亦有進行自由研究的條件。當然，將之完全套用在香港是十分困難的，而事實 上，日本中小學生也並非只有自由研究一份家課，而日本亦並非因持有「作為學習 的評估」的觀念而設置自由研究。本文對推行這種自由類型的家課，或將自由研究 引入香港中小學的暑期學習時，有以下建議及提醒，以加強與上述兩點啟示的呼應 及效果： 1. 派發類似但不限於自由研究類的家課，並按實際情況，調整「自由度」，如前 文提及浸信會天虹小學，以形式自由，但限制題目的家課取代部分傳統家課作 為起步。但學校須注意完成自由研究所花的時間按題目不同而浮動，故於設置 自由研究以外的家課時，如傳統的作業等，必須慎重考慮分量及比例，以免學 生顧此失彼，反而增加了家課壓力； 2. 於暑假前應指導學生類似的家課，包括確立學生的方向、釐清家課目的及遞交 形式、了解學生的疑難、令學生明白家課的要求，最重要的是令他們了解自己 的任務； 3. 加強學校、家庭、社區之間的合作。如前文所言，家、校、社區三方面皆能提 高學生學習效能。自由研究不要求學生獨力完成，反而鼓勵學生不斷尋求協助。 學校須讓學生家長了解自由研究的運作方式以及家長如何給予具體幫助，學校 可從家長講座，甚至於家長日與學生、家長進行三方討論，務求使家長了解、 接受這種與傳統家課有別的探究式習作。至於學校與社區的合作方面，如前文 提及的大學教員指導等需要教育政策協助，長遠來說，就是使社會（社區）與 學生的學習緊扣在一起，達致真正多選擇的「自由」研究； 4. 師長應持開放的胸襟（並要鼓勵學生持開放胸襟），鼓勵學生探索，不單以「結 論」對錯論表現，不否定學生的推論、搜材能力，同時要追源溯本，找出錯處 及出錯原因並提出改善建議。萬一研究出現意料之外的變化，教師亦要有使學 生學會靈活變通，例如：日本的一些自由研究，如紀錄一昆蟲、一植物的生長 87 日本「自由研究」對香港中小學暑期家課的啟示 情況，該生物有可能於記錄途中死亡，這樣就轉為探討該生物的生長環境或死 亡原因等。當然實際上未必能找得到結論，但促使學生思考與探究，已達自由 研究的目的； 5. 配合 STEM教育。自由研究或類似的家課可配合 STEM教育。STEM教育的五 個主導原則（課程發展議會，2015b），就可在自由研究中環環體現（見圖 4.）。 更進一步的，學生可按自己的題目，每年增加深入程度、加強比較、擴充資料 收集的範圍等： STEM 主導原則 自由研究 1. 以學習者為中心 學生提出疑問、設想，然後驗證、觀察，適時尋求協助及搜集資料， 最後撰寫結論及結果，寫下感想並將之發表。 2. 提供學習經歷 學生從課堂以外的學習，滿足自身的好奇心，包括：戶外考察、實 驗、製作模型等。 3. 就不同目的、意見 和興趣取得平衡 學生以興趣為先，按教師及家長的指導及建議設定大方向，透過專 家，包括科研人員、書的作者等具專門性的指示，調整內容。 4. 建基於現有優勢 香港學生在學生能力國際評估計劃等國際研究中，於科學、科 技及數學有良好成績，但側重在學科學習上（課程發展議會， 2015b）。自由研究建基於學生優秀的學科知識上，提供實踐機會。 5. 持續的發展過程 自由研究的「自由度」可隨時調適，因應學生的興趣、專長而靈 活地改變策略。隨年級增長，每次的自由研究，也可是上一次的 改良、加深版，以螺旋形式向上發展，見圖 5。 圖 4. 自由研究配合 STEM教育的橫向概念 (5)隨時按學生能力 而靈活調適框架。 作為下次自由研 究的經驗及基礎 增強、 補充 掌 握 、 了 解 增 強 、 補 充 (1) 學生為中心 (4)學科知識優 勢；創意潛能 (3)以興趣出發，設大方 向，由教師、家長指導， 收窄範圍，加強可行性； (2)預期結果、 研究方法、搜 羅工具、訂立 計劃實行，如： 野外考察等。 (2)統計、整理、 回顧，比較結 果與預期結果， 發表及展覽。 (3)尋找專門意見，包括 社區設施、大學相關人 員，提升研究質素。 88 圖 5. 自由研究配合 STEM發展的縱向概念。隨年級增長，學生可選擇是否基於上 一次研究的作更深入調查 另外，要注意的是，STEM教育並非精英教育，並不能將資源集中於一些「可 見的」成果如製作機械人、水火箭等，而理應為普及的、所有學生皆可參與的，故 自由研究家課配合 STEM教育，作為具普遍性的「家課」，而不是選擇性的「課外 活動」，方可達至相輔相成之效。 政府相關部門亦應恆常更新博物館的設施，並將之免費開放予以學習為目的的 學生等。大學亦應加強與中小學的溝通，多舉辦專門的並切合學生學習需要及興趣 的活動，不應只流於參觀大學或大學開放日。另外，學校（包括大學）理應重視這 類暑期家課，視之為學生的學習歷程檔案，活化其「生命力」，使之成為學生學習 的重要部分，甚至是學習生涯中的寶貴回憶。 結論 日本與香港一樣，補習學校林立，屬典型的「學歷社會」（Credentialist society）。兩地學童同樣面對著嚴峻的操練文化，這種文化對學童的愉快學習有害， 亦阻礙其社交及性向發展（Roesgaard, 2006）。不過，日本第一生命保險公司（2018） 89 日本「自由研究」對香港中小學暑期家課的啟示 發表第 29屆「成為大人後想做的職業」的調查，顯示學者及博士成為日本的幼稚 園及小學男生長大後夢想職業的首位 5。日本與香港的教育同樣面對考試主導這根 本問題困擾，但結果卻各走極端：日本學者屢獲諾貝爾獎，也連續十年有日本人獲 「搞笑諾貝爾獎」（Ig Nobel Prize）；反觀香港，香港大學取消數學及物理學主修， 以及天文學主修，本地的科學教育前景令人憂慮。 有寫在自由研究後的感想及回顧，如：「成為大人後也想再以同樣題目寫論文 來比較（與現時的）結果。」（田中千晴，2015）等，正是終身學習的成功開端。日 本激發學生探究心的方法，自由研究為其中之一，絕對有香港中小學可借鑒及學習 的地方。 _______________ 5 調查指，結果或與自 2014年起，連續三年相繼有日本人（或日裔）獲得諾貝爾獎有關。 90 參考文獻 Earl, L. 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In order to equip the new generation with problem solving and critical thinking skills, school education should not merely focus on knowledge transfer. Instead schools play an important role in cultivating students’ generic skills. Meanwhile, with diverse learner diversity, schools should not treat students who have learning diversity as incapable ones. Utilizing such diversity to adopt various kinds of teaching strategies would be more beneficial to all students. In this article, the way how primary and secondary schools in Japan regard “free research” (or “independent project”) as a holiday assignment is discussed. It is suggested that schools in Hong Kong can adopt this approach in order to enhance students’ learning interest. Keywords learner diversity, free research in Japan, summer holiday homework in Hong Kong 99 《香港教師中心學報》，第十八卷 © 香港教師中心，2019 新加坡華文教育：政策與挑戰 趙梅 中國廈門大學 譚繼鏞 中國廈門理工學院 / 波蘭弗羅茨瓦夫大學 吳會立 新加坡南洋理工大學 摘要 新加坡政府非常重視華文教育，在調查研究基礎上制定出宏觀的教育規劃和具體可 實施的步驟。在「講華語運動」中，自上而下推行了許多具體有效的做法，新加坡 政府在宣導中華語言，承傳文化傳統方面做出了很大努力，為新加坡華文教育提供 了政策優勢。教育部門制定了具體規劃，華文教育取得了一定成效。但由於新加坡 特定的社會環境，在實際的語言使用中，英語依然佔據明顯的優勢。新加坡華文教 育在實施過程中依然存在困難和阻力，尚未普遍意識到漢語在國際合作中的優勢和 對個人職業生涯的影響。 關鍵詞 華文教育、語言政策、新加坡 100 新加坡華文教育：政策與挑戰 新加坡是一個多元種族的國家，截至 2017年，其國內人口數量達到 560萬 左右 (Department of Statistics, 2017)。在新加坡的人口組成中，華裔占 74.3%，馬 來占 13.4%，印度占 9.1%，餘下的 3.2%的人口主要為歐亞裔、歐裔和阿拉伯裔 (Department of Statistics, 2016)。自 1966年以來，新加坡政府一直推行雙語政策，即 英文和官方母語。其中英語作為種族間的通用語言，可以促進經濟競爭力 (Sun, Fan, & Chin, 2017; Wee, 2014)。而官方母語則作為社會族群成員的文化根基，它包括了 中國的普通話，馬來西亞的馬來語，以及印度的淡米爾語 (Wee, 2014)。因此，雙語 實為新加坡的四種官方語言，即英語和三大民族語言 (Sun, Fan, & Chin, 2017)。新 加坡政府對雙語的重視和社會上對英語倚重，都影響到了新加坡的華文教育。 一 新加坡的母語政策 雙語是新加坡教育系統的基石 (Chin, 2016)。在雙語教育制度下，所有學生都 必須學習英語及各自的母語語言。英語不僅是所有學生的學習課程，而且是其他 核心考試科目如數學、科學和人文等其他課程的授課語言 (Silver ＆ Bokhorst-Heng, 2016)。新加坡政府認為所有學生必須至少學習一種母語（即華語、馬來語或淡米 爾語），因為官方母語不僅是慎終追遠的道德基礎，也是學生瞭解他們各自的民族 傳統、文化和價值觀的工具 (Silver, Curdt - Christiansen, Abdullah, Lakshmi, ＆ Yang, 2016; Silver ＆ Bokhorst-Heng, 2016)。 新加坡漢語的演變可以追溯到 19世紀新加坡成為英國殖民地時期。當時，新 加坡的居民是多個民族的混合體，其中大部分是華人、印度人和當地的馬來人。華 人中有大量是來自中國的移民 (Bolton & Ng, 2014)。華人通常聚集在一起，閩南話、 廣東話和潮州話是當時的主要方言，普通話並不流行。除用於公函和政府事務的英 語外，方言在民間交流中起主導作用。 方言主導現象在 20世紀 50年代發生了變化。人民行動黨 (People’s Action Party) 是自 1959年當選以來一直執政的政黨，政黨首腦李光耀先生在塑造新加坡的 語言景觀方面發揮了重要作用 (Sim, 2016)。李光耀認為語言多樣性與國家建設不相 容，他預見到為了新加坡的長期生存，需要使用兩種語言，一種是英語，被稱為第 101 新加坡華文教育：政策與挑戰 一語言，用於貿易和商業，第二種叫做母語，是指一個民族所說的語言 (Bolton & Ng, 2014)。新加坡著重四種官方語言，即英語、漢語、馬來語和淡米爾語，這是團 結不同種族的策略，也是對當時地緣政治變化的回應。 在新加坡政府看來，華人社區中有太多的中國方言群體，這會阻礙華人之間的 交流，因此需要一種共同的語言，普通話被歸為所有中國方言者的母語，用以加強 新加坡華人不同方言群體之間的聯繫。1979年 9月 7日，時任總理李光耀在「講華 語運動」(Speak Mandarin Campaign) 開幕式上，講述了華語的重要性，大力宣導普 通話。這一運動將在後文中進一步闡述。 然而，由於英語的經濟價值和實用性，它仍然是其他三種語言的主導語言 (Goh, 2010)。英語在 1987年被正式指定為新加坡教育系統裡的第一語言，教育部要求學 生們學習和使用「國際通用英語」(internationally acceptable English)，以便能夠輕鬆 融入全球化的經濟，並獲取西方世界的知識和技術資訊。因此，英語學習處於「第 一語言」的學習地位，而母語學習也是必要的「第二語言」。比如，在所有主流的 學校裡，華語、馬來語和淡米爾語被列為義務教育的「第二語言」科目。 新加坡教育部也提倡在小學教育中使用母語，比如三種官方母語被用作小學 「品格與公民教育」的教學語言 (Goh ＆ Lim, 2016)。而在某些特殊的學校，如特別 輔助計畫 (Special Assistance Plan)下的「特選」中學和採用「雙文化課程」(Bicultural Studies Program) 的學校 1，偶爾會用普通話教授某些科目，以此鼓勵更廣泛地使用 母語。比如一些學校一直在嘗試將英語和第二語言與數學和科學的教學相結合 (Goh ＆ Lim, 2016; Wee, 2014)。也有少數小學選擇採用母語（通常是華語）教授其他非 核心科目，如藝術和體育教育，以增加學生學習該語言的機會 (Silver ＆ Bokhorst- Heng, 2016)。 教育部瞭解到並不是所有學生都能夠很好地掌握雙語，特別是學習母語時遇到 的困難更多。所以在 2004年教育部制定了「母語 B」(Mother Tongue‘B’) 的新母 _______________ 1 特別輔助計畫（Special Assistance Plan；簡稱 SAP）是新加坡政府自 1979年以來為學術成績優異，並精通母語 及英語的學生設立的中學教育課程，讓學生除了英文之外可使用母語為第一語文。目前特別輔助計畫範圍只限 修讀華文的學生。雙文化課程是公教中學（Catholic High School）於 2016年開辦的課程，擇優選取熱衷於學習 東西方文化的中學三年級學生修讀這個課程。 102 語學習大綱，以滿足學生在中學時期的學習需求 (Ministry of Education, Singapore, 2004)。新的教學大綱重視語言的日常應用，例如「母語 B」中的華文教學大綱，它 要求學生學習聽力、交談、單詞使用、寫作、回覆郵件和發表線上博客 (Singapore Examinations and Assessment Board, 2017)。回覆郵件和寫博客是為了鼓勵學生把語 言作為工具來學習，而不僅僅是一門學科成績。 在新加坡，母語是一些重要考試的必考科目。如小學畢業考試 (Primary School Leaving Examination. PSLE)、新加坡劍橋普通教育證書會考「O級」(Ordinary Level) 和新加坡劍橋高級教育證書會考「A級」(Advanced Level)（進入當地大學的 先決條件）。而擅長母語的學生，可以在 PSLE和「O級」中選擇高級母語的考試。 如果通過了高級母語考試，他們就不需要在初級學院（大學前）學習母語必修科目， 而可以選修母語文學課程。在中學裡，對外語感興趣的學生還可以學習自己母語以 外的其它官方民族語言，例如華裔的學生可以學習馬來語或淡米爾語。在 PSLE中 表現良好的人也可以學習阿拉伯語，日語，法語和德語。而對於因為長期居住在境 外而失去了與母語接觸的學生，也可以根據自身具體情況免除母語課程。在這種情 況下，學生可以選擇學習非官方語言，如法語，德語或日語，作為他們母語的替代 課程。 二 新加坡華文教育的總體規劃和課程架構 新加坡教育部注重考查包括華文在內的官方母語教學的效果，分別於 1992年、 1999年、2004年及 2010年對母語課程內容和教學法進行了四次調查評估 (Chin, 2016)。在調查中發現，新加坡人的家庭語言環境正在發生變化。越來越多華裔小學 生家長報告說，英語是家庭中最常用的語言，新加坡有 61%的華裔小學生來自說英 語的家庭。因此，必須要意識到學生有不同的母語學習起點，應為不同的群體定制 不同的母語課程。2010年 1月由教育部長牽頭成立了「母語評估委員會」(Mother Tongue Languages Review Committee)，提出了一系列的改革建議。建議內容包括： 認識學生不同的學習起點、採取不同的教學方法、借助資訊和通信技術加強互動技 巧、進行準確的評估，以及創造一個有利於母語使用和學習的環境。這些建議對中 小學華文教育的課程內容和教學方法均產生了很大影響。 103 新加坡華文教育：政策與挑戰 委員會的核心建議是為學生提供學習機會，練習他們所學到的東西，在享受華 文的同時，掌握這門語言，其最終的目標是使華文成為一種活躍的語言，讓學生們 在各種各樣的現實生活環境中進行有效的溝通。 因此，華文課程應與學生的日常生 活息息相關。儘管建議主張改變「學習是為了獲取好分數」的學習心態，華文教學 仍然需要通過測試來促進課程的學習。此外，建議還提出華文教育必須善用資訊技 術，以促進學生的自主學習 (Mother Tongue Languages Review Committee, 2011)。 根據《小學華文課程標準 2015》，華文課程的總體培養目標是「自信的人、自 主的學習者、積極的貢獻者和關心他人的公民」。受教育者需要達到以下各項技能： 公民素養、全球意識和跨文化技能、批判性和創造性思維、交流和資訊技能。2010 年「母語評估委員會」配合國民教育、社交技能與情緒管理的學習、科技教育總藍 圖 (Ministry of Education IT Masterplan) 等教育方針，從語言能力、人文素養和通用 能力三個方面制定了小學華文課程總目標。 2.1 華文教育培養的能力標準 2.1.1 培養語言能力 能聽懂適合程度的一般話題、傳媒資訊（平面媒體、廣播、新媒體等）的資訊與內 容。 能具體明確地說出自己的見聞、體驗和想法。 能獨立閱讀適合程度的閱讀材料，獲得知識與資訊。 能根據需要，運用常見的寫作方式，表達情感和看法。 能與他人進行口語和書面互動，交流情感、傳達資訊、表達看法。 能綜合運用聆聽、說話、閱讀、寫作的語言技能與人溝通。 2.1.2 培養人文素養 培養品德修養，培養積極正面的價值觀，促進全人發展。 104 重視、熱愛、欣賞與傳承優秀的華族文化。 具有生活常識和科普知識，並認識新加坡本土的事物、習俗等。 關愛家人、關心社會、熱愛國家、關懷世界。 培養環球意識，理解並尊重不同文化，以進行跨文化溝通。 2.1.3 培養通用能力 培養想像力、創造力和批判性思維能力，能分析問題和解決問題。 培養自主學習的能力，能主動進行探究式的學習，為終身學習打下基礎。 培養社交技能與情緒管理的能力，能夠處理人際關係，與他人協作，並在團隊中做 出貢獻。 能以資訊科技作為交流的手段，與他人進行有效的口頭和書面交流。 能以資訊科技作為學習的工具，搜索和處理資訊，獲取知識，提高學習效益。 下面這張圖可以對以上內容作更形象的說明。 圖 1 華文教育的目標規劃 課程總目標 在發展語言能力的同時，兼顧人文素養和通用能力的培養 語言能力 人 文 素 養 通 用 能 力 語言技能的綜合運用 書面互動口語互動 閱讀聆聽 寫作說話 105 新加坡華文教育：政策與挑戰 2.2 小學華文課程架構 小學華文課程分為奠基階段（小一至小四）和定向階段（小五至小六）。按照 學生的能力，奠基階段和定向階段都分別開設華文課程和高級華文課程，分別面向 語言能力中等和語言能力較強的學生。定向階段語言能力較弱的學生則修讀基礎華 文課程。小學各課程採用單元模式，以照顧學生家庭語言背景的不同和學生能力的 差異。 圖 2 小學華文課程架構 2.2.1 小學課程採用的單元模式 新加坡小學教育階段採用不同的單元模式，使得華文教育既能體現對人才培養 的基本要求，又能根據學生不同的水準階段採用不用的內容和方法。 小一、小二 小三、小四 華文課程 核心單元 + 導入單元 / 校本單元 / 深廣單元 華文課程 核心單元 + 導入單元 / 校本單元 / 深廣單元 基礎華文課程 核心單元 + 校本單元 華文課程 核心單元 + 校本單元 / 深廣單元 高級華文課程 核心單元 + 校本單元 / 深廣單元 高級華文課程 核心單元 + 校本單元 / 深廣單元 高級華文課程 核心單元 + 校本單元 / 深廣單元 小五、小六 奠基階段 定向階段 106 表 1 小學課程單元模式 單元類型 說 明 核心單元 所有學生都必須學習核心單元。這是為了確保所有學生都完成一套共 同的學習目標，以設定華文水準的底線。小學畢業考試 (Primary School Leaving Examination) 的華文試卷應該以核心單元的程度為依據。 導入單元 在低年級階段較少接觸華文的學生可以學習導入單元，著重聆聽、說 話技能的學習，目的是為學習核心單元做準備。 強化單元 在中年級階段需要額外說明的學生可以學習強化單元，著重識字、閱 讀技能的學習，目的是強化所學過的內容，也為學習核心單元做準備。 校本單元 只供能力中等的學生修讀。學校就實際情況的需要和許可，根據校內 學生的不同能力和需求設計的課程。學校可根據各自的情況，採用以 下任何一種處理方式： （1）採用部分導入／強化單元或深廣單元，加強針對性教學。 （2）利用核心單元，豐富教學活動。 （3）自行設計教材，豐富學習內容。 深廣單元 能力較強又對華文感興趣的學生，則學習深廣單元。 2.2.2 小學各課程各階段的學習重點 如下表所示，學生學習的重點體現在知識技能的廣度、目標的多寡和內容的深 淺。 表 2 小學華語學習的重點 課 程 學習階段 學習重點 華 文 奠基階段（小一至小四） 培養基礎閱讀和寫作（寫話、寫段）能力， 著重聆聽、說話、口語互動、識字和寫字 的訓練。 定向階段（小五至小六） 綜合發展各語言技能，著重口語互動、閱 讀、寫作和書面互動的訓練。 高級華文 奠基階段（小一至小四） 培養基礎閱讀和寫作（寫話、寫段）能力， 著重聆聽、說話、口語互動和閱讀的訓練。 定向階段（小五至小六） 綜合發展各語言技能，著重閱讀、寫作和 書面互動的訓練。 基礎華文 定向階段（小五至小六） 培養基礎閱讀和寫作（寫話、寫段）能力， 著重聆聽、說話和口語互動的訓練。 107 新加坡華文教育：政策與挑戰 小學的課程配合了實際的學習需要，發展學生在語言上的學習和應用，最終落 實到口語和文字的互動、交流功能上。為了實現學習的階段性目標，各個課程在課 時的設置上，也有所側重，配合學習重點，安排不同的課時。但從下表可以看出， 華文課程時間還是相當有限的。 表 3 小學話語教育課時 年 級 小一 小二 小三 小四 小五 小六 課 程 華 文 6 小時 6 小時 4.5 小時 4 小時 4.5 小時 4.5 小時 高級華文 7 小時 7 小時 5.5 小時 5 小時 5.5 小時 5.5 小時 基礎華文 2.5 小時 2.5 小時 三 「講華語運動」 1978年，副總理吳慶瑞被任命領導一個研究小組，以找出新加坡教育制度的問 題，並提出改革的方案。「教育部 1978年報告」（又稱「吳慶瑞報告」）於 1979 年 2月 9日提交議會。該報告提出，達到中、英兩門語言的最低能力水準的學生人 數不到 40%，華文（如普通話）的學習受到來自學生家庭使用其他中國方言如閩南 話、潮汕話、廣東話和客家話的阻礙。正如報告所示，為糾正實施雙語教育政策所 面臨的問題，新加坡政府決定開展普通話作華裔人公共語言的運動，並限制其他中 國方言的使用。同年，當時的總理李光耀發起了「講華語運動」，旨在簡化新加坡 華裔的語言環境，營造有利於雙語教育政策順利實施的環境。其最終目的是讓普通 話成為家庭用語，並成為新加坡華裔之間的通用語言。而這個運動的初步目標是在 五年內讓所有年輕的華裔停止說方言，並在 10年內將普通話打造成他們在公眾場 合選擇使用的語言。 「講華語運動」從 1979年貫穿至今，通過社區宣傳和舉行活動來提高講華語 的意識，促進普通話的學習。最初幾年，該運動鼓勵特定群體的新加坡華裔（如小 販、藍領和白領）更多地使用普通話和少講方言。20世紀 90年代以來，這項運動 開始著重鼓勵接受英語教育的新加坡華裔在日常生活中講普通話。最近，這個運動 已經轉移了重點，鼓勵所有新加坡華裔更多地學習和使用漢語，並認識和接納中國 文化傳統 (Promote Mandarin Council, 2017)。每年的「講華語運動」都有一個特定的 108 口號和具體的目標群體。例如，1979年的口號是「多講華語，少說方言」，目標受 眾是普通華裔社區。2009-2010年，這個運動的口號是「華文？誰怕誰！」，針對 的是新加坡青年大眾。2017年是講華語運動的 38周年，標語是「華文華語，多用 就可以」，目標受眾也是普通公眾。運動似乎取得了積極成果。2015年，在受過教 育的、15歲以上的居民中，有 73.2%的人可以閱讀兩種及以上的語言，比 2010年 的 70.5%和 2000年的 56%都有所上升。此外，5歲以上的居民中，在家裡講中國 方言的人數，從 2000年的 28.3%下降到 2015年的 12.2% (Department of Statistics, 2016)。 儘管大多數方言使用者已放棄使用中國方言，轉而在公共領域（如小販集市和 購物中心）講普通話。但普通話在新加坡的地位和重要性並未在所有華裔心中得到 根深蒂固的認可。Ng(2014a) 在「講華語運動」35周年紀念之際，在新加坡進行了 一項研究，結果表明，雖然48%的受訪者認為普通話未來在新加坡具有優越的地位， 但是大多數方言使用者（87%）仍認為英語比普通話更重要。 四 華文教育所面臨的挑戰 根據雙語政策，政府期望新加坡華人都能 (或在一定程度上 )精通英文和中文。 但是在過去的二、三十年中，家庭語言從中文轉向英文的趨勢，帶來了新加坡的社 會語言環境的變化，也給全國的學校教育帶來了諸多挑戰。教育部 2011年的家庭 語言調查顯示，61%的華裔兒童願意將英語作為他們的家庭主要語言。《2015年綜 合住戶》(2015 General Household) 資料表明，36.9%的五歲以上的居民在家中最常 使用的是英文，而普通話的使用比例則為 34.9% (Department of Statistics, 2016)。英 語已經成為家庭中更為常用的語言。因此，今天的新加坡兒童缺乏在家學習和使用 華語的環境，特別是家庭中能提供母語接觸的家庭成員越來越少 (Chung, Anderson, Leong, & Choy, 2014)。 而另一個挑戰在於儘管新加坡政府一再強調雙語的重要性，但在實際生活中英 語的主導地位可以在各個方面被感受到。英語不僅作為種族內部和種族之間的通用 語言，事實上它還是在所有的正式場合（例如政治、商業、法律和技術）的工作語 言，以及國際交流語言。有研究預測，隨著新加坡人在網路社交媒體中使用英語， 109 新加坡華文教育：政策與挑戰 越來越多的年輕人將聲稱英語是他們身份組成的核心。隨著英語在社會和教育上更 具合法性，更多華裔可能會拋棄普通話，轉而說英語 (Ng, 2014a)。可以說，由於新 加坡英語的地位較高，新一代新加坡華裔更願意與英語保持一致 (Ng, 2014b)。英語 將允許新加坡人融入與教育，文學和媒體聯繫廣泛的英語世界。在新加坡，掌握英 語是所有新加坡人職業道路和晉升前景的決定性因素，而普通話身份認同則意味著 屬於較小的社區，在經濟、政治和社會方面的權力較小。因此，在更普遍的社會背 景下，學生傾向于進行更多的英語交流，而非華語交流。儘管政府提倡雙語，但是 英語作為主導語言的比重將可能在未來幾年仍持續上升，華語將繼續作為第二語言 被學習和使用。而且，華文學習的時間少之又少，學生每週只花五到八個小時上華 文課程 (Li & Tan, 2016)。 新加坡的華文教師，也同樣面臨教學管理上的困境。在同一課堂中，學生們華 文水準不一，文化背景不同。高水準的學生可能來自中國（如大陸、臺灣、香港）， 或者是馬來西亞的華僑學生；中等水準以下的可能是來自亞洲其它國家的學生，或 者當地的馬來、印度學生。對華文教師來說，不僅在選擇教學內容、制定教學進度 上感到困難，還要應對當地華裔學生對華文熱情不高這一難題。 綜觀新加坡的華文教育，雖然有政府的政策支持，但在實際推廣中又面臨諸多 的困境。反觀中國「孔子學院」在世界各地大力推廣中文，越來越多的非華裔人士 加入到學習漢語的熱潮中，其中非常重要的一個原因是學習者認識到漢語在他們個 人職業生涯中的重要性。新加坡作為比較早回應「一帶一路」倡議的國家，政府層 面早已意識到中新合作的必要性，但新加坡社會民眾似乎還未意識到漢語在國際合 作中的潛力優勢。未來的新加坡華文教育宣導，或許應該考慮與個體生涯規劃掛鉤， 提高民眾對學習華文的心理自覺。 110 鳴謝 本文受廈門大學橫向課題「對外漢語教學與中華文化傳播」資助，項目號： JW2018002。特此致謝。 參考文獻 Bolton, K., & Ng, B.C. 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Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 35(5), 649-660. 113 新加坡華文教育：政策與挑戰 Chinese language education in Singapore: Policies and challenges ZHAO Mei Xiamen University, China Brian Kai Yung TAM Xiamen University of Technology, China / University of Wroclaw, Poland WOO Huay Lit Nanyang Technological University, Singapore Abstract The Singapore government has placed great importance to Chinese language education and developed macro-educational plans and concrete steps for implementation that are based on research practices. In the “Speaking Chinese Campaign”, many specific and effective practices have been implemented from the top down. The Singapore government has made great efforts in advocating the Chinese language and in inheriting Chinese cultural traditions, providing policies that are advantageous to Chinese language education. However, due to Singapore’s specific social environment, English still has a clear advantage in actual language use. Chinese language education in Singapore still has difficulties and obstacles in its implementation. The advantages of Chinese language in international cooperation and its impacts on individual careers are not yet widely recognized. Keywords Chinese language education, language policy, Singapore 115 《香港教師中心學報》，第十八卷 © 香港教師中心，2019 全球化衝擊下香港教育改革二十年 的市場化現象 許玉麟 華南師範大學 教育科學學院 摘要 香港教育改革自上世紀八十年代已開始進行，到了 1997 年回歸中國之時，除了因 應回歸中國，同時也為應對全球化的發展趨勢，香港教育進行了大規模的大改革， 當中採用市場化的營運模式，作為教育改革的重要策略。文中以香港回歸中國，推 行教育改革為重點，透過香港教育局所提出的改革內容，分析香港教育改革中，市 場化營運模式的改革所出現的五個現象。 關鍵詞 全球化、國際競爭、市場化 116 一、前言 在全球化經濟趨勢下，環球教育發展因應社會及經濟的變更，進行前所未有的 革新。香港教育改革亦以應對全球化為目的，希望在這場全球競爭中，脫穎而出。 本文研究香港近二十年的教育改革，指出改革為求成效，以市場化模式的營運，作 為應對手段。本文討論香港教育改革以市場化模式營運所出現的現象。 二、全球化經濟與國際競爭對教育的影響 全球化意味更多的競爭 (Carnoy，1999)。對國家而言，教育改革就是去提升自 己力量，以期在新一波國際競爭中，脫穎而出（佟立，2012）。於是教育工作者就 被問到，栽培出來的人才，在這場國際戰爭中，有能力勝出嗎？ 1. 傳統教育目的改變 全球化的國家競爭思潮對西方傳統教育的影響，高等學府的人文學系被砍掉， 因為他們「完全不符合經濟效益」。簡．凱爾西稱之為「經濟原教旨主義 (economic fundamentalism)」 (Kelsey，1995)。其特徵是自由市場原則在各地急轉，形成了「新 型企業殖民主義」，出現單一的文化和生活方式（佟立，2012）。 有認為未來的工人將是「知識工人」，學校應集中培養在軟件和科學方面造詣 深厚的畢業生，從這點完成教育方向改革，國家就可以在國際競爭中，力保不失。 事實上，跨國企業根本不需要傳統教育品質（佟立，2012）。全球化下的經濟工人， 只美化為「知識工人」。今天，經濟可能蓬勃發展，普通人的生活反而下降，這也 意味著群眾向低工資、臨時合同工轉移（佟立，2012），香港回歸後的人力市場正 與此吻合。 生產國際化隨之而來的是資本流動國際化。西方政府解除對金融市場的控制， 跨國企業可以更快捷地，將資金轉到世界任何一個它認為有利可圖的地方。巴羅和 羅伯遜認為北美的企業領導人對於接管公共教育，有三大目標：（1）確保樹立年輕 一代，在思想觀念上忠誠於自由市場的世界觀；（2）打通向年青消費者心靈和教育 工業裡，有利可圖的合同的市場通道；（3）將學校轉變成為培訓中心，以便生產出 適合跨國公司需要的勞動力 (Barlow & Robertson，1994)。 117 全球化衝擊下香港教育改革二十年的市場化現象 2. 管理教育的新模式 新的教育模式，就是市場化營運模式。跨國企業為接管公共教育，最重要的第 一項策略，是精心選擇一些統計材料，發動大規模的媒體攻勢，將公共教育描繪得 一塌糊塗。學校耽誤了學子，教師往往成為這類污蔑性攻擊的主要犧牲者。 第二項策略，是抬出社會達爾文主義的企業哲學。新的環球現實，被說成具有 高度的競爭性，因而學生必須學到各種經營自由市場的技術手法，例如企業管理等 等。很多大學的課程中，企業管理已佔據尊貴的地位，人文學系愈見萎縮。 第三項策略是設計出一套瓦解現存公共教育體系的方案，提出特許學 校 (Charter Schools) 和付款學券制 (Voucher Systems) 等等措施，所謂能夠促進獨立 學校成長的方案，供社會去「選擇」（佟立，2012）。 巴羅指出，企業為教育作出的最大貢獻，乃是將教育變成企業 (Barlow & Robertson, 1994)。新知識經濟時代，教學往往被簡單為如何「管理」教育空間，除 了計劃和組織技巧外，不需要教師有任何個人才幹（佟立，2012）。 市場化的教育改革，源於歐美，市場成為政府首要關注對象。「教育—企業夥 伴關係」的說法，滲透到教育議題。「全球競爭力」這一概念，成為教育咒語，給 教師巨大的壓力。今日，更出現一股跨國界的「統一」課程的勢頭，這種市場化的 跨國統一課程，有兩大特徵。第一特徵：讓教育服務於市場的需要，意欲從根本上 擺脫對民族和國家所負的責任；第二特徵：讓商業價值凌駕於其他價值之上，要求 教育必須對商業的成敗負責，即是所謂的「問責」 (史密斯，2000)。 面對教育市場化，學者的意見不一 (Carnoy，2002)。認為市場原則使教育會更 有效率。面對國際市場化的大趨勢，巴羅 (Barlow & Robertson，1994) 提出三種全 球化下的教育改革模式 : 1. 競爭驅動模式 (Competitiveness – driven reforms) ：以市場為導向，教育改革為 的是打進世界市場，在市場競爭中勝出。 2. 財務驅動模式 (Finance – driven reforms) ：以私營化為導向 (privatization) ，教 118 育改革以私營手段，提供優良服務。 3. 平等驅動模式 (Equity – driven reforms) ：針對不同群體的特定需要，作出適當 的剪裁服務。 無論如何，教育市場化的趨勢，已經在經濟發達地區蓬勃起來。 三、全球化下的香港教育改革 香港的教育改革，實始於 1982年國際教育顧問團發表的《香港教育透視》報 告書。到了 1997年，香港特區政府成立，董建華出任行政長官，宣佈對教育制度 作全面檢討（董建華，1997）。1999年 1月，教統會以分階段的方式就教育目標和 教育改革內容兩方面進行公眾諮詢。教統會在 2000年 9月發表教育改革的報告書， 作為「21世紀的教育藍圖」。 2003年，香港政府針對學制、課程及考試制度改革，建議推行高中三年制和大 學四年制，即「三三四」學制，與國際主流學制接軌。 香港課程發展議會認為 21世紀的學校教育，應協助學生作好準備，迎接下列 不同的挑戰，包括：知識型的社會、全球一體化、資訊科技的衝擊、事務的急速變化、 日益殷切的德育需要、市民參與政府事務不斷增加，和相互依存而又競爭的世界。 香港在 2001年的教育改革（香港課程發展議會，2001），以「學會學習」為綱領， 目標是讓每一個學生能發展自己的個人思維，孕育個人的多元技能。 綜觀香港教育改革，目標就是從教育上提升香港的國際競爭力，以保持香港的 國際大都會地位。而國際的認同，就是教育改革成功的重要指標，所以 2013年教 育局的《新學制檢討進展報告》報告摘要中，自豪地說出：「香港中學文憑現已成 為國際認可的資歷。」 教育改革的內容，從市場化的營運模式分析，出現下列五個現象： 1. 教學語言 中學教學語言一直困擾香港教育。根據 1996年的教統會《第 6號報告書》和 119 全球化衝擊下香港教育改革二十年的市場化現象 1997年 9月的《中學教學語言指引》，由 1998年開始，官方規定所有官津中學實 施中文授課，只有 114間學生成績優秀的中學准許繼續以英語作為教學語言，全港 四分之三的中學「被迫」使用母語教學。 問題的背後關鍵，在於做成精英中學的名牌效應。這其實是社會大眾多年來， 以市場觀念，對英語教學的熱熾追求。隨著香港回歸中國，另一個教學語言同時出 現，就是普通話教學。於是，香港教學語言出現了所謂的「兩文三語」，即是粵語、 普通話和英語共三種授課語言。估計香港教學語言政策，難在短期內找到發展方向， 當中標榜英語教學媒介，是市場導向必然的結果。2009年教學語言「微調」政策， 再無英中或中中名稱之分，高中課程全部開放任由選擇教學語言，初中有 25%課程 可選擇使用英語授課。教學語言似一面倒傾向英語。 2. 教師專業 1982年《國際教育顧問團報告書》建議香港成立類似教學專業議會 (General Teaching Council)，代表整體教師專業的利益和作為與政府溝通的橋樑。當然類似 的議會沒有成立，後來政府在 1986年設立教師中心為本地教師提供教學相關資源， 在 1994年成立教育人員專業操守議會，為教師專業訂定專業操守和工作守則。 香港回歸中國之後，特首董建華在 1997年亦曾經承諾在兩年內為教師設立教 學專業議會（董建華，1997），但該承諾從未有兌現。對教師影響較為深遠的政策， 乃政府為教師訂定語文基準，此亦為董建華提出的教育改革措施之一，其目標是規 定在 2000年，所有新入職的教師必須符合規定的語文基準，並且培訓在職語文教 師，使其在語文基準訂定後五年內全部符合基準。政府在 2001年推行教師語文評 核試，規定所有新入職語文科教師，即是英語科和普通話科教師，需於 2004年達 到基準試資格，而在職教師則以 2006年為最後期限。除了語文評核試之外，所有 教師亦需要參加資訊科技測試。 2002年，教育署發表提出對擬任校長、新入職校長及在職校長進行專業發展的 要求。隨後，香港的師訓與師資諮詢委員會在 2003年發表文件 1，訂定教師持續專 業發展政策的基本原則。_______________ 1 師訓與師資諮詢委員會於 2003年 11月發表《學習的專業 專業的學習 教師專業能力理念架構及教師專業持續發 展》的文件，其後，2006年 4月發表《學習的專業 專業的學習 教師專業持續發展中期報告》的文件，及 2009 年 6月發表《學習的專業 專業的學習 教師專業持續發展第三份報告》的文件。 120 香港政府對教師專業發展的態度，偏重教師個人專業資格的提升，未有給予賦 權，最終放棄成立教師公會的建議，學習型的教師專業團隊未能建立。 3. 教學質素評鑒 1997年教統會《第七號報告書》，提出「優質教育」理念，強調教育質素的重 要性，同時滲入公營部門改革的元素和原則，其中包括檢討財政支出、評估政府活 動的成本效益、釐定部門間的責任與工作關係、強調問責性和提高部門在組織和管 理上的靈活性。引入市場競爭後，教育質素欠佳原因，往往歸咎學校的管理問題， 並非教學過程出現困難（謝均才，2001）。 1997年 9月，教育署依循全面品質管制的思路，設立學校教育質素保證架構。 1998初，當局實施質素保證視學，視察學校運作，就學校整體表現作出綜合判斷， 並公開指標，其目的乃支援學校和改善質素，並且藉著監察來給予學校壓力，加強 學校的問責性。質素保證視學其實是一個外控加內控的管理機制。 在教學表現上，教育當局公佈每間中學在公開考試中，學生的增值指標資料， 作為評定學校在教學上的表現，讓家長知道子女就讀的學校，在學術成績上的表現。 這是明顯地引用價值觀念 (value-addedness) 來評估學校表現的所謂「增值指標」。 香港政府對學校教學質素評鑒的施行手段，一方面以視學督導的形式，另一方 面，以公開考試的成績，兩者一內一外，建立起一套質素評鑒的制度。 4. 學校管理問責 1991年，教育署《學校管理新措施》，提出「校本管理」，要求學校每年制 定校本學校發展計畫和校務報告，並公開給外界查閱。2000年教育局《香港教育 制度改革建議》，把財政和人事管理的權力進一步下放至學校層面。香港政府並於 2003-04年間提交相關的《2002年教育 (修訂 )條例草案》予立法會審議，其重點 在於改變學校校董會的組成方式。雖然條例草案受到部分辦學團體反對（陳日君， 2003），但在 2004年 7月獲得通過，並在 2006年執行（李曉康、葉建源，2004）。 121 全球化衝擊下香港教育改革二十年的市場化現象 校本管理的理念和做法源自歐美在八十年代逐漸興起的一種管理學校的模 式。其特徵是政府下放權力予學校和校長，透過賦權，試圖把過去政府對學校管 理干預和集權過度的情況，改變過來，使學校能夠享有更大的自由度和靈活性 落實教育目標，而且能夠回應學生的需求。從校本管理的原則看來，在去中央 化 (decentralization )或權力下放 (devolution) 兩種發展趨勢下，更加著重學校在資源 運用與管理效能的責任。學校管理改革有兩個涵意，一方面尋求權力下放，另一方 面則加強專業和市場問責的機制來增強對學校的間接監管（鄭燕祥，2001）。波爾 嘗試將教師專業發展與教育改革模式結合，指出學校教育逐漸由官僚問責管理模式 (bureaucratic-accountability) 過渡到企業管治 — 市場管理模式 (corporate governance & market management) (Ball，1998)。香港的校本管理改革，就是上述管理模式。 5. 辦學模式 引入「一條龍」的小學與中學結盟，同時推行「直接資助計畫」。直資學校計 劃源於 1988年教統會所發表的《第三號報告書》，建議政府不應視私營學校為補 充學額的緩衝，而要建立一個強大而獨立的私營學校教育體制。參與直資的學校， 政府按公營學校中之每年平均學位成本，根據學校的收生人數給予資助。直資學校 可以收取學費。該計劃於 1991年起實施，在 2004年度，直資學校的數目已增加至 55間。加入直資學校的，不少是傳統老牌名校，它們利用直資自由收生的便利，以 自己的傳統校譽作為招徠，鞏固了它們的地位。到了 2019年，根據教育局的資料， 直資中學穩定在 57間。2 直資學校是典型的自由市場的經營模式，類似「學券制度」，由學生家長去選 擇心儀的學校，但又異於完全私營的市場運作，至少經費支出有政府的最低承包， 出現了「半私營」的模式。所以，直資學校可以憑藉其校譽，招生有較佳質素，或 者社經背景較佳學生入讀，因而對公營學校造成巨大競爭壓力。直資學校是全球化 下市場化的產物，這點跟巴羅 (Barlow & Robertson，1994) 提出三種教育改善模式 之中，「競爭驅動模式」和「財務驅動模式」，是異曲同工，都是以私營化為導向， _______________ 2 直資中學的數目來自教育局 2019年 3月的網頁資料。https://www.edb.gov.hk/tc/student-parents/sch-info/sch-search/ schlist-by-district/index.html 122 加入激烈的競爭，提供優良服務。至於直資學校的監督，因為缺乏政府對公營學校 的一般監督，在 2009年，曾經出現直資學校財務混亂而被迫結束的事例。 至於學前教育，教育局於 2007學年開始，推行學前教育學劵制，解決多年來 教育界及家長要求政府承擔學前教育責任的問題。這亦是政府不直接承辦，而採取 巴羅所提的模式。 四、香港教育改革市場化的反思 1. 市場商業文化作主導的反思 香港教育界曾經流行一句說話：「管理學校如同管理茶餐廳」。商業文化的影 響，可以反映在對教育服務質素和表現指標的重視，有些學校亦參與國際標準機構 (ISO) 的認證計劃，藉著獲得國際標準認證來證明其在管理和教育服務方面的質素。 學校與家長的關係，成為商販與客人的關係。 辦學市場化，嚴重打擊香港公營學校系統的優良傳統。香港公營學校系統最能 推動社會階級流動，無論家境如何貧困，學生都可以靠自己努力，讀上最優秀的學 校。在英美，要優質教育，往往要去昂貴的私營學校。香港直資學校，使過去的所 謂貴族學校，死灰復燃，導致不同類型學校所提供的教育服務差距愈來愈大，「優 者愈優，劣者愈劣」 （李曉康、葉建源，2004）。 2. 市場化引起的教育問責與品質指標化的反思 自從近年貫徹優質教育的政策方向之後，不難發現針對學校、教師和學生的表 現指標愈來愈多，導致學校教育要應付各式各樣質素指標所帶來的影響和壓力。達 成指標的，就是「好」學校，否則，就是管理不善。 社會大眾把焦點放在學校之間的比較和分類，質素評鑒和指標往往變成為惡性 比較工具。貿然進行質素比較，最終只會演變為學校之間的淘汰戰，無助改善整體 學校教育的質素（李曉康、葉建源，2004）。 123 全球化衝擊下香港教育改革二十年的市場化現象 3. 市場化概念導致的困境 香港回歸中國，教育改革就翻天覆地，家長及社會人士對香港學校教育卻普遍 失望，有能者盡快送子女出國。教師校長多感到極大壓力而無奈，覺得自己的教學 工作是「不務正業」。加上近年社會風氣，一片低沉，中學生和大學生的自殺數目， 年年有增無減。 香港教育改革的立足點，是在負面的假設上，忽略香港教育系統本身的優勢， 又無視香港教育結構樽頸限制。首先是香港政府傾向假設學校不問責，教師又多無 能懶惰，所以政策重點，在於加強監管問責，甚至不惜公開鞭撻。例如教育局大事 宣揚語文教師未符合語文基準，重創教師的形象。公開學校的視評報告，讓傳媒廣 泛報導個別學校得失，人人可以向學校問責，卻無視各種對學校形象的誤解和損害。 這種做法，是以公眾鞭撻審判，代替專業判斷討論，無助專業成長。 第二是香港政府迷信競爭及市場機制的力量，然而競爭過份的程度，已損害到 教育的本質。目前不少學校的寶貴精力和時間，就消耗在過度問責及競爭的過程中， 公關活動愈做愈多，而放在栽培學生成長的心血就愈來愈少。 香港教改發展形成了「樽頸現象」，引發了危機 : 愈改愈亂，愈亂愈失望（鄭 燕祥，2004）。形成樽頸的結構性原因有兩類：一是教師原來的超高工作量結構， 二是由教改帶來的淤塞結構。教改涉及專業進修，但問題是需要大量額外時間，進 修變成強迫性負擔。至於校本管理的影響，政府認為所有事工都應由學校自己來做， 只需出錢給學校便可以，於是，許多教師承擔了不少與教學無直接關係的行政工作， 無法專心教學。不少教師花大量寶貴時間，去自製校本教材。這些時間，本是用作 接觸學生的。由於是業餘的努力，不少製成品難免水準不高，而且互相重複。 教師專業形象及地位未受應有尊重和保護，甚至出現教師受屈辱的事件，結果 是塑造教師成為教育改革的「阻撓者」。 香港政府對教育投資絕不吝嗇，以 50億元建立優質教育基金，在 2000年教改 藍圖，要對教育系統作全面改革，挾著鉅資投入，氣勢如虹。為證實改革之必要， 不少熱心人士發動輿論，力陳香港教育各種弊病，並引述其他地區如新加坡、上海、 124 深圳，如何比香港優勝。一時間，教育界忙亂喪氣，四出參觀學習。不出數年，教 育界和社會，普遍對教育改革失望不滿，互相指責。這簡直是教育改革泡沫的爆破。 2013年教育局的《新學制檢討進展報告》，當中提到優化課程，精簡考試。這正正 是教育局閉門造車，引來教育界極大反彈之後，急急作出的調整。然而，究竟是政 策的錯誤或是執行上的失誤，至今未有認真的檢討。 五、結論 全球化的經濟轉型過程之中，對教育改革真正掌握話語權的，是跨國大財團， 教育改革，不是去提升人文精神，而是去迎接國際競爭。教育改革所追求的卓越， 只不過是打倒對手的實力提升，自然就以效益考慮，因而就以市場角度出發，所以 教育改革就逐漸浮現如波爾講求市場效益發展的特徵：追求產能表現、成本效益、 市場競爭、教育商品化、消費主義及消費者為王 (consumer sovereignty) 等等的師生 關係 (Ball，1998)。 香港教育改革，已算是初步完成，學制與世界接軌。香港政府迷信競爭及市場 機制的力量，課程內容，亦跟隨世界潮流，在資訊科技、電子通訊方面的教學，大 力吹捧。香港教育改革的精神，服膺保持香港的經濟競爭力，要求學生可以在未來 的國際競爭中勝出。但政策與社會發展出現脫節現象，直接影響改革的效能，予人 一種改革不會解決問題，反而製造更多問題的感覺。 香港教育改革，可以說是大勢所趨，但是當中的衝擊，相信會愈來愈激烈，然 而改革路上，可否多點人性考慮，多吸納前線教育工作者的意見，以期減少震盪， 減少冤枉路。 125 全球化衝擊下香港教育改革二十年的市場化現象 參考文獻 Ball, S.J. 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When Hong Kong returned to China in 1997, as a chance for her reformation, and also in response to the development trend of globalization, Hong Kong’s education has undergone a major reform with market-oriented operations model. Such model is an important strategy for education reform. In this paper, it analyzed five phenomena of the reform in Hong Kong’s education which were proposed by the Hong Kong Education Bureau. Keywords globalization, international competition, marketization 131 《香港教師中心學報》，第十八卷 © 香港教師中心，2019 香港小學副校長人事管理的進修需要 胡少偉 香港教育大學 國際教育學系 余煊 香港教育大學 教育政策與領導學系 李少鶴 香港初等教育研究學會 摘要 為了推動香港小學管理的優化，教育局 2019 年接納教師專業發展專責小組意見， 調整香港小學副校長的薪級，這令小學副校長的進修受更多的關注。2010 年已有本 地研究發現人力管理是小學副校長擔當的職責，為了進一步了解小學副校長在這方 面的進修需要，香港初等教育研究學會於 2013 年進行一個相關調查。此文將結合 該調查數據和新近文獻，分析香港小學副校長在人事管理的發展需要，並就其在職 培訓作出適切的建議。 關鍵詞 香港小學副校長、副校長人事管理、副校長進修需要 132 香港小學副校長的發展 為了與時並進地推動及支援香港教師持續專業的發展，香港政府於 2017年 11 月成立教師專業發展專責小組，就建立教師專業階梯的可行方案，中、小學和特殊 學校管理層的職級安排，以及教師職位學位化的時間表等議題進行研究。該小組於 2018年 7月公佈 20項初步建議，其中包括了檢視學校中層管理人手安排、校長及 副校長的職級或薪酬安排，從而優化學校管理層職級及職務調配安排，以開拓教師 的專業發展前景。香港小學副校長在上世紀是一個與中層主任相若的職位，薪酬比 一般小學主任多四分之三個薪級點；當時有些主任婉拒出任小學副校長，造成了部 份小學校長有獨力難支的感覺。新世紀後，面對教改和課改的挑戰，教育界感到要 加強小學的領導與管理，多年來要求設立小學副校長職位，以提昇小學教育質素； 教育局從善如流於 2008/09學年起開設高級小學學位教師職級，為全港小學引入副 校長職位。但因這職位比小學學位教師的頂薪相差甚少，一直被受批評未能吸引人 才升任小學副校長。經多月的諮詢和研究後，教師專業發展專責小組「認同小學副 校長的薪級未能適當反映他們現時肩負職責的重要性和複雜性；專責小組認為應理 順小學副校長的薪酬，給予合理誘因鼓勵教師職涯發展」（教育局，2019a）。基於 這建議，教育局表明「有關改善公營小學中層管理人手和理順公營小學校長及副校 長薪酬的建議由 2019/20學年起生效」（教育局，2019b）。 小學副校長作為學校的中高層成員，是一個多角色的混合體，既要負責課堂教 學，又要管理校務和領導同工，但卻得不到相關的在職培訓，故有些副校長感到力 不從心。教育局公佈調整香港小學副校長的薪級後，引起了不同的持份者對小學副 校長進修的關注。有業界提倡新晉副校長要作適切的進修；「這時候會發現有很多 事情原來自己不太熟悉、甚至未曾接觸過；所以新晉副校長要快快起步，急起直追 去進修，追趕不足」（陳耀明，2019，頁 26）。國際教改專家曾警示：「因教師的 背景沒有培養他們承擔協作領導的角色，一旦教師處在領導地位，他們缺乏這些角 色的準備就是不言而喻的」（Fullan，2004，頁 152）。有關副校長進修的本地研究， 學者李子建等早年確立副校長的七個責任範疇，「若以副校長在各範疇上的用時而 排序，則是：人事管理、策略方向與政策環境、品質保證與問責機制、課程與教 學、外部溝通與聯繫、領導與教師的成長與發展及資源管理」（Lee, Kwan & Walker, 2009，頁 201）。香港副校長會幾年前的研究發現「大部份的副校長並沒有修讀擬任 133 香港小學副校長人事管理的進修需要 校長課程，亦沒有計劃申請校長職位。因此副校長一職不如外界所想，是為做校長 的踏腳石。副校長不應被視為一個過渡性的角色，而是要有本身的專責定位」（香 港副校長會，2014，頁 14）；這論點說明應將副校長視為專責崗位，並為小學副校 長提供適切的在職培訓。此文將香港初等教育研究學會於 2013年進行的副校長人 事管理調查的數據，結合相關的本地和國際文獻，就香港小學副校長的專業需要和 其培訓作出分析和討論。 副校長研究的發現 在國際文獻中，較著名的副校長研究是由 Norton & Kriekard於上世紀所做， 「這個研究發現副校長有 59種實戰能力和 91種理想能力；並認為這個能力檢視 表可對副校長正規培訓和在職發展有啟示」（Norton & Kriekard，1987，頁 29）。在 這世紀，越來越多文獻與副校長發展有關，其中有學者引用《副校長 (The Assistant Principal) 》，「約有 70%的回應選擇了人際關係、好的溝通技能、領導理論知 識、改善課程與教學的技術、團隊合作的能力等，是一位高效能副校長應該具備 的知識和技能」（Weller, L.D & Weller, S.J.著，楊海燕等譯，2007，頁 20）。而 Cransto, Tromans & Reugebrink（2004）則發現「雖然許多副校長對於他們的角色感 到滿意，但他們感到其實際角色和理想角色存在差距，感覺他們在實務上沒有足夠 機會去鍛練策略上和課程上的領導能力。」可見，在國際社會為學校副校長提供適 切的在職培訓受到學者的關注。 在內地，關注小學副校長的文獻較多地關注副校長的角色，顏桂珍（2011）在 《副校長要好三套「功夫」》提出：「要當好副校長，必須明確自己的角色和身份， 善於站好位置，鞍前不越位，馬後不缺位，做到既要到位，但又不越權」（頁 53）。 參考上文，建議小學副校長要認清自己的角色，在位時要甘於當學校的「二把手」， 要學會尊重一校之長，以免因兩者關係而影響學校的發展。再者，有學者指出「學 校副校長，不能只管自己分管的事，也要對學校整體工作給予關注。對單位來說， 副職身處決策層，但又不做主；在管理活動中，他既制約人，又受制於人；在工 作中，他既是領導者，又是執行者」（馮海東，2017，頁 64）。這論述說出副校長 角色的矛盾，當好副校長就要明白角色的多元和矛盾之處，不時要從多角度去處理 校內工作和人事。然而，田玲芸（2019）在新近文獻指出「在校長與教師產生矛盾 134 時，身為副校長要為校長和教師做好解決工作，積極爭取對方的理解與支持」（頁 31）；這提示副校長要做好上下級的「潤滑劑」。上述內地三篇有關副校長的經驗 值得香港小學副校長作參考；若香港小學副校長能理解好其角色及局限，對副校長 處理上下級的溝通和推行校務有所裨益。 香港小學副校長的人事職責 「一旦升職為副校長，工作性質立刻會出現了很大的改變，需要跨界別的合作 和視野，更重要的是要參與人力資源管理、學校管理、評估及發展等工作」（李嘉濤， 2019）。這是一位香港資深小學副校長的分享，明確指出人力資源管理是副校長要 學習的課題。香港初等教育研究學會早於 2010年進行「小學副校長的現況與發展」 研究，已發現大部份小學同工均認為人力資源管理是小學副校長最常擔當的職責。 本地學者 Kwan & Walker（2012）認為「令副校長認知人事資源管理的重要及讓他 們裝備相關的技巧和知識，將有助他們處理這方面的工作」（p.13）。與此同時， 有國際學者亦指出「人才管理不僅僅是一個口號，也不是一個象徵性的項目或是空 談；通過研究在具有卓越領導力的公司中，領導者通常將 30%的時間花在處理人才 問題上」（Ulrich, D. & Smallwood, N. 著，陶娟譯，2011，頁 93）。故此，深入了解 小學副校長在人事管理的問題及提供相應的進修，將有利全港小學的領導與管理工 作。 香港初等教育研究學會 2013年的「香港小學副校長的人事管理」研究，收到 來自 144間小學的 199位小學副校長、123位校長和 247位資深中層人員的回應， 按抽樣學校計回收率為 28%。研究小組在問卷中列出了小學副校長在人事管理的 20 項職責，超過八成的受訪小學副校長認為在人事管理常見有以下八項職責（見下表 1）：就學校年度人事分工提供建議、處理家長投訴、參與處理校內同工的投訴、指 導及監督主任級的工作表現、參與聘請新教師、評核基層教師表現、編課擔和撰寫 或加簽考續報告。香港小學副校長在人事管理方面職責繁重，「副校長通常要置身 於不斷的紛爭之中，並被期望有能力安全地解決問題，同時也要維護學校的文化和 環境」（Harris & Lowery, 2004，頁 6）；在人事職責繁多的情況下，小學副校長要 參考上述學者的建議，掌握其獨特角色去維護學校正面文化，讓學校同工在一個和 諧的人事環境中推動校務和管理科組。 135 香港小學副校長人事管理的進修需要 表 1：小學副校長人事管理的職責 副校長的職責 贊同率 就學校年度人事分工提供建議 97% 處理家長投訴 95% 參與處理校內同工的投訴 95% 指導及監督主任級的工作表現 87% 參與聘請新教師 85% 評核基層教師表現 82% 編課擔 80% 撰寫或加簽考續報告 80% 小學副校長在人事管理的困難 一個令同工滿意的小學副校長，要懂得去領導、管理和監督同工開展校務和提 高教學。香港初等教育研究學會早年的研究發現「282位小學副校長認為當時所面 對的三大困難，分別是：需負責的學校職責太多、工作壓力大影響身心健康和協調 中層同工的工作等三方面」（胡少偉、余 煊、李少鶴，2012，頁 55）。2013年「小 學副校長的人事管理」研究提出 16項人事管理工作的難處，受訪的副校長、校長 及資深中職人員分別選出小學副校長三大難處（見下表 2），結果發現三者都認為 副校長的難處是「個別同工太重視個人利益」。同時，「副校長要兼顧的工作太多 的難題」一項，皆為副校和校長選為三大困難之一；再者，仍有三分之一校長（32%） 認為副校長「協調中層同工工作」是三大困難之一。在資深中層人員方面，超過半 數認定為副校長人事管理的困難是「與校長人事理念不一」和「家長投訴增加」等 兩大難處，這兩困難亦是越來越受到教育界所關注的。「副校長作為校長副手，需 要負責不少具挑戰性的工作，其主要工作是要擔任校長與中層成員和教師的橋樑， 及成為校長與各持份者的緩衝者」（胡少偉，2013，頁 10）；小學副校長要經常處 理校內人事衝突，作為一位小學副校長不能奢望不用處理人事衝突，而應透過學習、 反思和分享去提高相關能力，才可在處理衝突後能正面促進學校的發展。 136 表 2：小學副校長在人事管理的三大困難 副校長 校長 資深中層人員 副校長要兼顧的工作太多 （52%） 副校長要兼顧的工作太多 （41%） 個別同工太重視個人利益 （90%） 個別同工太重視個人利益 （46%） 個別同工太重視個人利益 （36%） 副校長與校長的人事理念不 一（71%） 個 別 同 工 自 控 能 力 欠 佳 （34%） 協調中層同工的工作（32%） 家長的投訴增加（69%） 在人事管理的過程中，副校長不時會被上、下級同工所誤解；面對這情況，副 校長「首先檢查自己對工作是否盡責盡職，工作方式方法在工作中有沒有疏漏或過 失。如果確被誤解，也要三思而後行；屬於重大的是非問題，要堅持原則，亮出觀點， 擺出事實，講清道理，以理服人，消除誤解」（周洋，2013，頁 18）。若欠缺反思， 小學副校長是不能提高其管理人事的能力。正如《會問問題、才會帶人》提及「領 導者藉提問來收集資料、了解動機、發現問題，在職場提出及回答的問題可坦露情 緒、發現新方法及提高效率」（Epstein, C.C.著，馮克芸譯，2009，頁 17）；小學副 校長亦可過提問方法，與同工一起發現問題及共同找出解難之法，這才能建立和諧 的工作關係及促進同工提高工作效能。 副校長人事管理的自評 在《副校長的開始》一書指出「作為副校長要維持積極、具熱誠和經常提供一 個有自信的形象；作為一個管理人員，校內每一個人會注視副校長，副校長能表現 出一個積極態度是十分重要的，因這會有助其他同工學習和模仿處理和面對個人工 作的困擾」（Daresh，2004，頁 107）。副校長作為校長的副手和中層人員的上司，其 人事管理技巧對其同工甚有影響力，在這個「香港小學副校長的人事管理」研究中 （見下表 3），199位受訪小學副校長認為自己在規劃員工隊伍、溝通、提升組織 能力、營造積極的工作氛圍和聯繫同工與學校利益等五方面表現較為滿意，整體自 評平均分皆高於 7.5分（10分滿分，5分及格）。其中小學副校長自評人事管理較低 項目，有鼓勵「學校內部建立社交網絡」和「使眾人協同」等兩項，其平均值皆少 於 7分；這反映了有些小學副校長在建立團隊方面仍有待提高。正如梁天明（2013） 在《副校長手冊》中認為「好的領袖都能將他們的理念、價值觀灌輸給他人，以 137 香港小學副校長人事管理的進修需要 受教的角度來看事情，激勵他人，也要有能力作出艱難的決定和闡明仔細的一套思 路 」（頁31）；要在校內建立一個好團隊，副校長既要心有下屬，也要看到發展方向， 學會與同工分享理念與價值，那麼校內社交網絡和眾人協同等兩方面便能提高。 表 3：小學副校長自評人事管理的表現 人事管理項目 平均分 10 ( 最高 ) 9 8 7 6 5 ( 合格 ) 4 或 以下 我合理規劃員工隊伍 7.68 2% 24% 39% 25% 5% 3% － 我善於溝通 7.59 1% 15% 49% 23% 7% 3% 1% 我提升組織能力 7.57 1% 19% 39% 29% 7% 3% 1% 我營造積極的工作氛 圍 7.57 3% 17% 38% 30% 6% 4% 1% 我將同工與學校利益 聯繫起來 7.54 2% 22% 37% 22% 12% 2% 1% 我提供資源以滿足要 求 7.38 2% 14% 33% 32% 11% 6% 2% 我發現並培養下一代 人 7.18 1% 15% 28% 31% 15% 6% 5% 我幫助他人管理自己 7.02 1% 7% 35% 28% 19% 5% 5% 我鼓勵學校內部建立 社交網絡 6.85 1% 7% 25% 33% 19% 9% 8% 我使眾人協同 6.52 2% 1% 46% 25% 10% 4% 0% 在內地，潘光存（2018）坦率地指出「有的副校長在管理中容易發生武斷的 行為，導致副校長在執行時難以達到預期的管理效果」（頁 187）。香港小學副校 長會有這情況發生嗎？小學副校長應怎樣面對同工表現不大達標的情況呢？作為學 校一位領導者，副校長在處理人事工作時是要面對同工超出原計劃的情況；在與同 工溝通和討論工作過程，副校長要有彈性，接納團隊內不同成員的說法，以維持一 個良好的工作團隊氣氛。有學者指出「工作氛圍對工作效率的影響高達 20-30%」 （Robbins, P. & Alvy, H.著，劉徵、高振宇譯，2013，頁 69）。小學副校長要理解 成員的多元在一個團隊的益處，提高共情能力去協助同工發展；若小學副校長能做 到一個共情者，可使同工感到他 /她較能理解別人和與人溝通，並做到一個尊重差 異和包容同工的團隊領導者。 138 副校長看人事管理的進修 在這個小學副校長人事管理的研究發現，有超過半數副校長選出危機處理、調 解技巧、領導團隊、處理投訴、指導中層帶領科組、溝通技巧與促進變革為人事管 理等 7個課題是需進修的（見下表 4）；這些課題值得為小學副校長提供培訓的機 構所重視。在人事溝通、投訴、調解、危機處理或領導團隊時，副校長要留意同工 對學校大局和方向的理解與認同；若令同工理解學校的發展方向並甘於接受管理的 話，副校長便可更有效率地處理人事的工作。與此同時，教師專業發展理念已從過 往強調教師培訓、教師教育到關注教師學習；國際學者指出「發展 (develop) 意味著 發展某人或某物 (develop sb. or sth.) ；被別人發展是不夠的，教師必須能夠自我發 展。為了變革，他們必須知道得足夠多；為了獲得不同的結果，他們必須改變自我 — 變成學習者」（Easton，2008，756）。可見，香港小學副校長在進修時要拿出 專業發展主動性，個人專業能否發展的核心是他 /她認為自己能否成長和願意學習； 若缺乏了這個學習自主性，小學副校長有更多的在職進修也是徒然！ 表 4：小學副校長需進修的人事管理課題 進修課題 贊同率 調解技巧 80% 危機處理 77% 處理投訴 72% 領導團隊 69% 指導中層帶領科組 67% 溝通技巧 56% 促進變革 54% 另一方面，小學副校長不要忽略在實境中的學習，處理人事「結合工作去學， 帶著問題去學，以研究的態度去學；這樣去學習，雖帶有點實用主義的味道，但往 往最有效」（付強，2011，頁 43）。以學習心態在工作實況中處理人事挑戰，可令副 校長持續地提昇處理人事管理的能力。同時，星加坡也有向學校領袖提供領導力培 訓，學者在分析和檢討後提出啟示：「正面改善依靠有計劃的接班，留下遺產，輔 導新領袖及創造高密度和能力的領導」（Jayapragas，2016，頁 103）。這個寶貴的外 地經驗值得香港教育局和相關小學領袖培訓機構作參考。而在新近本地的學術文章 139 香港小學副校長人事管理的進修需要 中，Wong & Liu（2018）建議「副校長在多方面學習以準備成為一個準校長：學校 策略發展、推行教育政策、領導培訓及賦權教師專業發展」（頁 369）。無獨有偶， 香港的教師及校長專業發展委員會在推行「T -卓越@hk」大型計劃，提倡了校長 發揮以德潤才的躬行者、博學啟思的建策者及高瞻遠矚的創建者的專業角色；小學 副校長不時要協助校長執行職務，並有可能成為未來的小學校長，應參考和學習這 三個校長的專業角色，在易地而處中理解校長的思路，以提高小學副校長的工作效 能。 香港小學副校長人事管理的學習 教育局於 2019年公佈調整全港小學校長及副校長的薪酬，「以反映他們的工 作範圍有重大改變，職責更為複雜，並對其在小學全日制運作下所擔當的重要角色 及肩負的複雜職務給予肯定」（教育局，2019c）。在這發展趨勢下，香港小學日後對 副校長的要求將會更高，筆者三人借用這份「香港小學副校長的人事管理」未公開 的數據，讓業界了解，並從該調查小學副校長在人事管理方面有多種職責和面對不 少人事管理的困難；縱使調查中大部份副校長自評其人事管理有不俗的表現，但仍 有超過半數小學副校長指出需要在多方面持續進修。與此同時，小學副校長在職培 訓是需多方參與的，政府應帶頭舉辦課程和組織與副校長人事管理的分享會，而辦 學團體及師訓機構則應開辦結合副校長實務的在職培訓，以供小學副校長提高處理 人事管理的能力。面對小學副校長薪級調整在即，各方持份者對小學副校長勢必有 更高期望，無論現任或新任小學副校長要對個人在校內角色多作反思，關顧自己在 人事管理的專業成長，並提昇自己在學校的領導與管理的能力，以優化學校管理和 帶領中基層同工，從而為香港小學生提供更佳的教育服務。最後，小學副校長們要 思考和學習做一位懂培育同工的副校長，這不單有益於同工的專業成長，亦可在分 佈式領導情境中減輕校長和副校長的工作，是一個三贏的管理策略，值得香港小學 副校長認真採用。 140 參考文獻 Cranston, N., Tromans, C., & Reugebrink, M. 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This has made the vice principal's training more concerned. In 2010, local research found that personnel management was the responsibility of vice-principal in primary school. In order to further understand the needs of the primary school vice- principal in this area, the Hong Kong Primary Education Research Association conducted a related survey in 2013. This article will combine this survey data with recent literature to analyze the development needs of Hong Kong primary school vice-principal in personnel management and make appropriate recommendations for their on-the-job training. Keywords vice-principal in Hong Kong primary school, personnel management of vice-principal, training needs of vice-principal 145 Hong Kong Teachers’ Centre Journal, Volume 18 © Hong Kong Teachers’ Centre, 2019 Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland-Hong Kong friendship network LEUNG Yick Wah, YU Baohua Department of English Language Education, The Education University of Hong Kong Abstract In recent years, there has been a rapid growth of Mainland students in higher education institutions in Hong Kong. However, it is frequently reported that Mainland students have difficulties in developing friendship with local peers. To facilitate the Mainland- HK integration, this study examines the relationship that mediates social and individual factors and Mainland-HK friendship. 159 students completed an online survey, which was followed by semi-structured interviews with 24 students. Results showed that mainland students rated their intercultural friendship higher in terms of quality and the number of friends and that willingness to communicate (WTC) in second language (L2) was correlated with the satisfaction in friendship between the two groups. Perceived language proficiency was correlated with L2 WTC although it is not totally correlated with the level of friendship, while prior intercultural experience was correlated with L2 WTC and the number of mainland friends among local students. The finding also sheds light on implications to university support and future research. Keywords intercultural friendship, non-local students, intercultural communication, willingness to communicate, language proficiency 146 Introduction In the past decade, the internationalization of higher education section has become a major trend worldwide (Cheng, Cheung, & Ng, 2015; University Grants Committee, 2010). As part of the trend, there is increasing attention on recruiting overseas students globally and in Hong Kong. According to official statistics, the number of non-local students enrolled in UGC-funded programmes in 2015/16 in Hong Kong increased by 115% since 2010/11 from 8,392 to 18,060 in 2018/19, where 68.2% of them (or 12,322 students) are from Mainland China (University Grants Committee, 2019). Undoubtedly, Mainland student has already become a significant and indispensable population group on the university campus. The majority of mainland students expected and desired friendship with local peers during their course of study (Chiu, 2014). However, it remains challenging due to lack of opportunities to interact with Hong Kong students (Yu & Zhang, 2016). Instead, they tended to seek social support from other co-national or international friends instead (van de Vijver, Helms-Lorenz, & Feltzer, 1999; Lin, Kim, & LaRose, 2012). Even for Mainland students with local friends, their friendship is often shallow, short-term and task-oriented. (Chiu, 2014; Lu & Hsu, 2008; Yu & Wright, 2016). Building intercultural friendship with host-nationals is however important for non-local students. Benefits could include better sociocultural adaptation (Berry, 2005; Ward & Masgoret, 2006; Yu & Zhang, 2016); a stronger sense of belonging to the host community (Klomegah, 2006); more opportunities to learn about worldview and values in other cultures (Li, 2006) and greater chances of social-emotional needs being fulfilled (MacIntyre, 2007; Yeh & Inose, 2003; Ying & Liese, 1991). At the societal level, Intercultural friendship could be valuable because closer intercultural relationships would likely increase the possibility of non-local graduates’ willingness to stay and contribution to the host community. Even if they return home, they may be able to fill positions of influence and become more apathetic with their host society. As a result of these above benefits, better integration of non-local students (including their friendship with host nationals) has become a priority worldwide (Ward & Masgoret, 2006). With respect to the formation of intercultural friendship formation, existing literature suggests that there are some common contributing factors, such as language proficiency, a desire to stay behind after graduation, prior experience and frequency of contact, and L2 WTC (Gareis, Merkin, & Goldman, 2011; Kudo & Simkin, 2003; Ward & Kennedy, 1996). The influence of these factors on friendship is however highly elastic, as one’s expectation for friendship can easily vary over time in response to individual and relational situations. The correlation among different variables and satisfaction levels has to be studied in depth. Further exploration is needed for instance about whether factors such as 147 Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland-Hong Kong friendship network host language proficiency are the causes or effects of intercultural friendship (Ma, Wong, & Lam, 2014; Zeng, 2006). To sharpen the research focus, the intercultural friendship in this study will be limited to the friendship between Mainland and Hong Kong students, who have grown up and received at least 6-year secondary education in Mainland and Hong Kong separately. Literature Review Impact of L2 WTC on intercultural friendship At first glance, friendship in East and West is sharing similar sets of value traits, such as emotional support or trustworthiness (Gareis, 2000). However, these traits and their importance are expressed differently across cultures. This study aims to explore the L2 WTC, which is generally agreed to be the most influential communication-based variable in the development of intercultural friendship (Gareis et al., 2011). The concept of willingness to communicate (WTC) originated in the field of second language (L2) acquisition, which is defined as “the intention to initiate communication, given a choice” (MacIntyre, 2007, p.369). It is often involved in the discussion of friendship formation because friendship typically starts with good communication, and develops according to individuals' willingness to engage with and share across different cultures. The relationship between WTC and intercultural friendship has been confirmed in different studies. For example, Barraclough and his colleagues found that WTC was directly proportional to the depth of relationship (at the level of a stranger, acquaintance or friend for instance), while WTC at different friendship levels could vary significantly across student groups (Barraclough, Christophel, & McCroskey,1988). It is reported that WTC was positively related to the frequency, breadth and depth of communication. WTC and the frequency of intercultural communication Communication serves as a process of psychological preparation and reduces the anxiety and uncertainties for the development of friendship. For example, Park and his colleagues' study (2009) about the use of the Internet revealed that higher levels of WTC could lead to more frequent intercultural interactions, no matter in the physical or the digital environment. This finding was consistent with Allport’s Intergroup Contact Theory (ICT), which proposed that a higher frequency of intercultural communication could increase mutual understanding and diminish prejudice and bias (Allport, 1954; Binder et al., 2009). In their view, intercultural communication is a data collection process which can help individuals better understand others (Berger & Calabrese, 1975). It is also linked with the uncertainty reduction theory, which suggests that people always need information to reduce their senses of uncertainty in predicting how others would behave (Berger & Calabrese, 1975; West & Turner, 2010). 148 WTC and the quality of intercultural communication WTC is also considered as a predictor of the quality of intercultural communication. For example, Pawlak, Mystkowska-Wiertelak and Bielak (2015) found that the breadth of conversation was positively correlated with the level of WTC. In Hong Kong, Gao (2010) also reported that a wider range of dimensions of self-disclosure was associated with a higher level of WTC. Some researchers, however, suggested that orientations toward language learning and social support would affect students’ L2 WTC strongly (MacIntyre, Dornyei, Clément & Noels, 1998; MacIntyre, 2007). The linkage between WTC and intercultural communication is often explained by Tajfel’s social identification theory (1981), which suggested that the development of intercultural friendship is a process of forging a new integrated identity in a multicultural context and that social identification is a cognitive process in which people categorise and culturally relate themselves with others not in their own group. Individuals with a strong sense of home-cultural identity often tend to initiate relationships with those with a similar background in values, attitudes, beliefs, age, ethnicity or religion, according to what is known as the principle of homophily (McPherson, Smith-Lovin, Cook, 2001). In this context, WTC is a useful predictor of the frequency and quality of intercultural communication, while it depends on the perceived cultural similarity with others. Whether WTC and host-language proficiency are the causes or effects of intercultural friendship is an issue which needs further investigation. Linkage between WTC, language proficiency and other demographic variables The role of WTC in the development of intercultural friendship, its nature and its linkage with other variables can be discussed in different directions. Some researchers are used to considering WTC as a personality-based, trait-like attribute which is consistent in different communication contexts (Pawlak et al., 2015). Clément, Baker, & MacIntyre (2003) proposed a WTC framework linked with linguistic proficiency, confidence as well as perceived ethnic identity. The importance of language competence and linguistic confidence has also been reconfirmed in a large number of studies (Yu, 2010). One of these for instance reported that individuals with stronger interest in international affairs and making friends with foreigners were more likely to initiate intercultural communication (Ulu, Fan, & Yu, 2015). In addition, demographic background factors such as age, gender and level of study were also found to be correlated with the level of WTC (MacIntyre, 2007). However, no matter how it has developed, WTC is still considered as an individual attribute which is context-independent. On the other hand, some researchers shared a more comprehensive view of WTC and took it as a context-dependent variable. For example, MacIntyre et al. (1998) are in favour of a pyramid model for WTC whereby it is considered as a behavioural intention 149 Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland-Hong Kong friendship network that is dependent on the variables at the bottom layers, such as situated antecedents (state and specific partner of communication), motivational propensities (self-confidence, interpersonal and inter-group motivation) and affective-cognitive context (inter-group attitudes, social situation and language competence). Echoing MacIntyre et al’s work, Lu and Hsu’s study (2008) of Chinese students in United States found that both the “immersion time” and “language competence” could affect the level of WTC among students of different racial backgrounds and noted that students living abroad often reported higher levels of WTC than students from host countries. Similar findings have also been reported in Europe (Arends-Tóth & Van De Vijver, 2003), Australia (Barraclough et al., 1988), Japan (Yashima, 2002; Yashima, MacIntyre, & Ikeda, 2016) and China (Errington, 2009), suggesting that students would express different levels of WTC in different contexts. In Hong Kong, however, the formation of a WTC between mainland and local students has not been fully explored. In contrast to the US or other western countries, Hong Kong is a region where the majority of population does not have overriding political rights, economic power or higher cultural prestige over its overseas students (from the mainland in this case). The invulnerable self-perception of mainland students may make the WTC between them and local students a more complicated issue for investigation. So far there is little consensus about the role of WTC in the development of friendship. On one hand, friendship and local social support are considered as useful predictors of WTC (Ulu et al., 2015; Yashima, 2002). On the other hand, some researchers suggest that intercultural friendship is an accumulated outcome of WTC and other influential factors like linguistic proficiency or communication anxiety (Gareis et al., 2011; Lu & Hsu, 2008; Yashima et al., 2016). Whether WTC and host-language proficiency are the causes or effects of intercultural friendship is an issue which needs further investigation. The present study is an investigation into the links between the development of the WTC and intercultural friendship in the Hong Kong context. The correlations among WTC, language proficiency and the extent they would influence the development of friendship were examined. The following gives the guiding questions for research in this study. 1. Is there any difference in the satisfaction level of mainland-HK friendship between mainland and local students? 2. What is the relationship between L2 WTC with the satisfaction level and depth of friendship between the two groups? 3. What is the relationship between the perceived language proficiency in the interlocutor's language with the satisfaction level and depth of mainland-HK friendship? 4. How would demographic factors (gender, future plan after graduate and prior intercultural experience) affect WTC, satisfaction level and depth of mainland- HK friendship? 150 Research methodology Research Design A mixed-method design was used to collect data and information for the purpose of having a deeper understanding of the research problem and questions (Creswell, 2009; Yin, 2003). The study began by inviting students to complete an online questionnaire about their current friendship status, WTC and self-perceived language proficiency. Demographic information including age, gender, prior intercultural experience and desire of whether to stay after graduation (for mainland students only) was also collected. After this survey, 24 of the questionnaire respondents were randomly selected and invited to participate in a 20-minute semi-structured interview. Mainland students were asked to recall their experiences of friendship with local students and share their views about how L2 WTC would facilitate its development. The interviews were conducted in Cantonese or Putonghua according to the native language of participants and were audio-recorded with their consent. Sampling 159 undergraduate and postgraduate students who were having some forms of intercultural relationship (at the acquaintance level or above) were recruited from a Hong Kong university. With a mean age of 21.6 years (SD = 3.12, range from 18 to 35), the sampling included both the mainland students (n = 53, 33.1%) and local students (n = 106, 66.7%), and consisted of 16.7% male (n = 26) and 81.3% female (n = 130). The proportions of these students in terms of cultural origins and gender were similar to the respective ratios of students as a whole in the university. Data Collection and instrument The questionnaire was concerned with the number of cross-border friends students had, how far they were satisfied with this number and the overall quality and depth of relationship. In the first three items, students were asked about the formation of relationships on a 5-point Likert scale, recalled about their best cross-cultural friends and selected the statement which best described the links between them and their cross- cultural friends. Their responses were analysed according to the staircase relationship model of Knapp, Vangelisti and Caughlin (2014) because it was one of the most widely adopted models in the literature (Chen, 2016; Peng, 2011). Under this model, friendship is classified into four levels; each of which has its specific cognitive, affective and behavioural components (Avtgis, West, & Anderson, 1998; Webb & Thompson-Hayes, 2002) (Table 1). 151 Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland-Hong Kong friendship network Cognitive, affective and behavioural components at each stage of development of friendship between students from two cultural groups Initiating stage Students from one group often feel hesitant and nervous when meeting peers from the other group. They try to present themselves as pleasant, likable, understanding and socially adept persons, and carefully observe the others to reduce any uncertainty about personal mood, interest, orientations and personality. Most of the conversations are about general information exchange (e.g. name, hometown or majoring subject) and superficial topics, such as weather, environment, entertainment, travel or other means of recreation. Experimenting stage Students from one group feel uncertain but curious about students from the other groups. They often spend time searching for commonalities in habits, family conditions, hobbies, interests and life experiences. Intensifying stage They feel closer when meeting the others. The amount of self-disclosure increases, covering aspects such as previously withheld secrets, fears, frustrations, failures, imperfections, prejudices or individual moral values. Relationships however can be at risk if there are sharp differences in personal views. Integrating stage Students from both groups feel all at ease when meeting each other, and begin to integrate among themselves. Their attitudes, opinions, interests and tastes now clearly distinguish them from the others. They begin to share routines, identity and jargon that are unique only among themselves. Conversations may involve some sensitive issues (such as political propensity) as well as reflections about common experiences. Personal secrets, sex matters and future plans may also be discussed. Table 1 Cognitive, affective and behaviour components at different friendship levels (adapted from Knapp, Vangelisti & Caughlin, 2014, p.46) In this study, L2 WTC (Putonghua for Hong Kong students, and Cantonese for Mainland students) will be explored with the “Willingness to Communicate Outside the Classroom Scale” (MacIntyre, Baker, Clément, & Conrod, 2001). It includes 12 items about WTC in task-like situations and general social situations. MacIntyre’s WTC scale is adopted in this study for two reasons. First, it is widely used across different intercultural friendship studies with high reliability in all language skills (from .89 to .96) (Lu & Hsu, 2008; MacIntyre, 2007; MacIntyre et al., 2001). Second, it is generally agreed to be the most popular WTC scale which focuses on situations in which participants have the most volitional control over their L2 usage during social interaction, which is often diminished in classroom settings (MacIntyre, 2007). Meanwhile, self-evaluated language proficiency 152 was measured with a 4-item self-rating scale for L2 proficiency (in speaking, listening, writing and reading) which was designed by Ying and Liese (1991) and adopted by Yu and Shen (2012) in linguistic and adaptation studies in Hong Kong. Students' satisfaction with cross-cultural friendship would vary according to the levels of WTC, language proficiency and different demographic factors. Given this understanding, this study used a between-group design to compare the WTC and language proficiency level between the two groups of students concerned. Descriptive statistics were obtained for each scale and the sub-scale scores on all measures. Data were screened for outliers and analysed with an independent t-test to compare the two groups on selected continuous variables including satisfaction with the quality of friendship and the number of cross-border friends. For mainland students, independent t-tests were particularly useful to examine if some demographic variables, such as gender, desire of whether to stay after graduation and prior intercultural experience, would affect their current feelings about making friends with local people. Additional analyses included bivariate correlations among Likert-type ratings of WTC, language proficiency and satisfaction levels of friendship. Results from the semi-structured interviews were used to augment and further explain the findings obtained from the questionnaire survey. Finding and discussion Participants were asked to express their satisfaction levels about the number of intercultural friends and the quality and quantity of friendship. The results are shown in the below table: Satisfaction level about the number of cross- border friends Satisfaction level about the quality of cross-border friendship Number of cross- border friends Level of friendship Mainland students (N=53) 3.69 3.46 5.96 2.26 Hong Kong students (N=106) 3.58 3.64 4.19 2.10 Table 2 Level of satisfaction with friendship quality, quantity and number of cross-border friends Table 2 shows that mainland students had a larger mean number of cross-border friends (5.96) than Hong Kong students (4.19). They also had a slightly higher satisfaction 153 Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland-Hong Kong friendship network level with the friendship quality (3.69 vs. 3.58). In contrast, Hong Kong students reported a higher satisfaction level (average score = 3.64 vs. 3.46) with the quality of Mainland-HK friendship. T-tests were also performed to determine whether the two groups of students did show differences across the four variables. No statistically significant differences were found except with respect to the number of intercultural friends. The number of local friends (N=5.96) reported by mainland students was significantly more than that reported by Hong Kong students (N = 4.19), t (137) = 2.23, p < 0.05. This finding indicates that they did have a wider network of cross-border friends than local students. Meanwhile, it is worth noting that mainland students were less satisfied with the number of cross-border friends that they had made, though their reported number was more than that of their local counterparts. The trend that they were more willing to make local friends could be due to their needs for reducing acculturation stress and adjusting to the local socio-cultural environment more successfully (Yeh & Inose, 2003). Research question 2 examined the relationship between WTC and the friendship outcomes (satisfaction with friendship quality, quantity, number of intercultural friends and depth of friendship). The results are outlined below: Satisfaction level of Mainland- HK friendship quality Satisfaction level of Mainland- HK friendship quantity Number of Mainland friends Depth of friendship L2 WTC of Mainland students (N=53) 0.279* 0.373* 0.185 0.327* L2 WTC of Hong Kong students (N=106) 0.384* 0.416* 0.381* 0.102 Table 3 Correlations between WTC and friendship outcomes As shown in Table 3, significant correlations exist between L2 WTC and satisfaction with intercultural friendship in terms of quantity and quality. This finding is consistent with previous studies that WTC is positively correlated with intercultural friendship outcomes and perceived satisfaction (Gareis et al., 2011; Gudykunst & Mody, 2002; Lu & Hsu, 2008; Ulu et al., 2015; Yashima, 2002). L2 WTC was correlated with the depth of friendship among mainland students (r = 0.327, p <0.05) only and the number of mainland 154 friends among local students (r = 0.381, p < 0.05). This indicates that the L2 WTC of mainland students is more related to the depth of intercultural friendship, while the L2 WTC of local students is more about the breadth of social networks. Research question 3 examined the relationships between WTC, friendship variables and self-perceived L2 proficiency (see Table 4 below). Perceived Cantonese proficiency of mainland students (N=53) Perceived Putonghua proficiency of Hong Kong students (N=106) L2 WTC 0.723** 0.612** Number of intercultural friends 0.276 0.334** Satisfaction with the number of cross-border friends 0.632* 0.417** Satisfaction with the quality of cross-border friendship 0.087 0.364** Level of cross-border friendship 0.292* 0.167 Table 4 Correlations between WTC, satisfaction level of cross-border friendship and the perceived Cantonese proficiency of mainland and Hong Kong students Results showed that there was strong positive correlation between perceived L2 proficiency and WTC, and between L2 proficiency and the satisfaction level of cross- border friendship. These trends are consistent with the previous findings that language proficiency serves as the foundation of developing L2 WTC and intercultural friendship (Clément et al., 2003; MacIntyre, 2007). However, the perceived Cantonese proficiency of mainland students is not correlated with the number of local friends and the quality of friendship due to the fact that local students were more willing to speak Putonghua in the beginning stage of friendship development. This view is supported by students in the interviews: Even I have local friends, I seldom have a chance to practise my Cantonese as all of them speak Putonghua to me. (ML-05) First, you have to speak Putonghua. If you want to make friends with them, you should not expect that they will speak your language… They are our guests, and we should show our respect to them by speaking Putonghua, though my Putonghua is not quite fluent.(HK-14) Putonghua is more often used in cross-border student conversations, and so less emphasized in the development of friendship. This trend was supported by the response 155 Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland-Hong Kong friendship network of Hong Kong students. Their Putonghua proficiency was correlated with the number of mainland friends (r = 0.334, p < 0.01) as well as their level of satisfaction with the quantity (r = 0.417, p < 0.05) and quality of friendship (r = 0.364, p < 0.05). In spite of the trend, it would be too assertive to claim that Cantonese proficiency is not important for mainland students as it is correlated with the level of satisfaction with the quality of friendship. The level of friendship was correlated with their perceived level of Cantonese proficiency (r = .292, p < 0.05), meaning that mainland students who were fluent in Cantonese would be more likely to develop deeper relationships with their local peers. The interviews sought to find out whether L2 proficiency was the cause of the L2 WTC. The following replies were revealing about the viewpoints of mainland students: When I am invited to local activities, I would first ask if they could speak Putonghua. If yes, then I would go. If it is all in English, I would be hesitate but I could still attend. If all Cantonese, I would surely not join (ML-06) If they insist to use Cantonese… I will rather keep silent or leave. First, my Cantonese is so poor. Second, it would be fairer to use English, the second language for both of us. If you know that nobody knows what you are talking about, but you still insist, you should not expect others to follow (ML-04). L2 proficiency obviously offered students more linguistic confidence in intercultural conversations and activities. This finding is consistent with that of Kudo and Simkin (2003) that people with higher L2 proficiency and L2 WTC can communicate more often and more effectively with people from other cultures. Not only could they find intercultural interactions more rewarding; but it was helpful for the development of positive views among people from different groups as well. As L2 WTC is dependent on the student's perceived L2 proficiency (MacIntyre, 2007; Yashima & Tanaka, 2001), schools should provide support to L2 learning directly rather than improving L2 WTC indirectly. Research question 4 focused on the effect of demographic factors (gender, decision to stay after graduation and prior intercultural experience) on the WTC and the degree of satisfaction with cross-cultural friendship. The decision to stay after graduate was the item only applicable to mainland students. Results are shown in Table 5.1 and 5.2. 156 L2 WTC Satisfaction level of Mainland-HK friendship quality Satisfaction level of Mainland-HK friendship quantity Number of Hong Kong friends Depth of friendship Gender 0.239 0.949 0.434 0.193 0.880 Prior intercultural experience 0.612 0.574 0.756 0.823 0.538 decision to stay after graduate 0.12 0.159 0.382 0.634 0.626 Table 5.1 T-test between gender, prior intercultural experience and decision to stay after graduate on WTC and satisfaction level of mainland-HK friendship (Mainland students, N=53) L2 WTC Satisfaction level of Mainland-HK friendship quality Satisfaction level of Mainland-HK friendship quantity Number of Hong Kong friends Depth of friendship Gender 0.408 0.592 0.131 0.730 0.536 Prior intercultural experience 0.032* 0.660 0.795 0.014* 0.321 decision to stay after graduate Nil Nil Nil Nil Nil Table 5.2 T-test between gender, prior intercultural experience and decision to stay after graduate on WTC and satisfaction level of mainland-HK friendship (Hong Kong students, N=106) Table 5.1 and 5.2 show that there was no significant correlation between the demographics (gender, prior intercultural experience and “decision to stay after graduation”), WTC and satisfaction level of intercultural friendship among mainland students. Among local students, however, having prior intercultural experience was found correlated with L2 WTC (t(100) = 2.17, p < 0.05), and number of mainland friends (t(100) = 0.14, p < 0.05). 157 Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland-Hong Kong friendship network The finding is consistent with MacIntyre’s (2001) and Sias’s (2008) study, which identified “prior intercultural experience” as the key to WTC development. The quantitative survey of MacIntyre (2007) showed that “prior intercultural experience” could give more opportunities for L2 interactions and lead to better L2 proficiency, so people would be more likely to initiate communication with native-language speakers in the future. Such experience also tends to increase the students’ willingness to make friends with others from other cultures eagerness to build up friendship with the culture of the other groups (Sias et al., 2008). Consistent with their findings, students with prior intercultural experience were found in this study to have higher L2 WTC. Obviously, prior exchange could help them do better in the making of new intercultural friends although not necessarily raised their degree of satisfaction with the current quality of friendship. In the interviews, some students further reported that how their prior experience encouraged their openness to other cultures and gained more understanding about themselves: I like to explore new cultures and try to understand viewpoints or comments which may not be compatible with mine. The nationality is not my concern. I believe that we could explore interesting differences and lead to fruitful discussions due to different cultural or language backgrounds from non-local students. I like to find out and learn more about unexplored areas. It is always good for us. (HK-12) I know more about my attractiveness during the exchange. Before this programme, I always think that my appearance was not attractive to foreigners. After visiting different countries, however, I realise that I am considered beautiful. This really brought me advantages in daily life… I am more tolerant towards other cultures than I expect. (ML-03) The above comments show that prior intercultural experience could serve as the cognitive and affective foundation for development of friendship. It could lead to a more positive attitude towards other cultures because the intercultural interaction is more considered as an opportunity to learn rather than a risk to their own culture. It could also help students gain more understanding about how they are perceived by others. However, it is worth noting that the significant impact of prior intercultural experience was only found among local students. The majority of mainland students involved in this study were eager to learn other cultures. As one mainland student expressed: 158 In general, those do want to study overseas would be more open- minded and with more tolerance for diverse opinions. Otherwise, they could just stay at home. (ML-07) Another unexpected finding is that, there was no significant difference between L2 WTC, satisfaction with cross-border friendship and “decision to stay after graduation” among mainland students. In previous literature, it was frequently reported that non- locals would have a higher motivation to learn and use L2 WTC, and be more aggressive in making local friends if they decided to stay in the host-community after graduation (MacIntyre et al., 2001; MacIntyre et al., 1998). This trend may be due to the large population of mainland students in Hong Kong , which allows Mainland students to obtain enough emotional or information support from their co-national peers. In other words, they do no need to get information and less likely to take initiative to communicate with local peers. Conclusion This study explored the relationships among students’ satisfaction with mainland- HK friendship, L2 WTC, self-perceived language proficiency and different demographic factors. It was found that mainland students reported having more local friends. Consistent with previous research, the L2 WTC of students was correlated with their satisfaction about cross-cultural friendship. For mainland students, L2 WTC took a more important role in deepening friendship. For local students, L2 WTC mainly helped them to make more friends. Because Putonghua was often used in communication, WTC in Cantonese was not considered important by mainland students when making local friends. Cantonese was still important for the development of friendship however: a greater L2 WTC and a higher degree of proficiency in Cantonese were reported as capable of leading to stronger links with local peers and deeper mutual understanding. Proficiency in Putonghua meanwhile would help Hong Kong students make friends with mainland students but not much in the deepening of friendship. Prior intercultural experience was found as important for developing L2 WTC and building more satisfying links. Interview data showed that intercultural experience could help students become more open to other cultures and gain a deeper understanding about their own strength in intercultural relationship. In contrast to previous research, mainland students reported little difficulty in developing friendship with local students. However, making local friends did not ensure meaningful contacts. 159 Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland-Hong Kong friendship network Implications Many universities in Hong Kong do provide Cantonese learning courses. However, the effectiveness of these courses in enhancing intercultural friendship is doubtful. One of the reasons is that mainland students often underestimate the importance of Cantonese in communicating with local people as most of their conversations with others are conducted in Putonghua (Chiu, 2014). In response to this situation, besides helping them attain a sufficient level of proficiency, Cantonese tutor in language courses should place more emphasis on the importance of Cantonese for enhancing relationships. They should also encouarge meaningful contact with their peers in Hong Kong through more school-led intercultural activities. Courses in social, multicultural and cross-cultural psychology, for example, should include activities which can enrich their experiences in the local community and require the use of Cantonese in the discussion of current social and personal issues. Experienced local students can be matched with mainland students for this purpose. Pairing up could help mainland students adjust to university life and provide positive intercultural experience for both local and mainland students. It can also serve as the foundation for building long-lasting relationships. Limitations Although the present study has yielded findings that have both practical and research implications, its design was not without flaws. First, only students who reported having local or mainland friends were recruited. Students who had difficulties in making cross- cultural friends were simply left out in the enquiry. Further studies of these difficulties are needed. Second, all participants in this study were recruited from one university through convenience sampling so the sample might not represent the general populations of mainland and Hong Kong students. While the findings of this study could provide a more comprehensive basis for further discussion, they might not be fully transferable to the case in another institution. Students should be recruited from a wider variety of universities in order to obtain more generalisable findings in future studies. 160 Reference Allport, G. W. (1954). The nature of prejudice. Cambridge, MA: Perseus Books. Arends-Tóth, J., & Van De Vijver, F. J. R. (2003). Multiculturalism and acculturation: Views of Dutch and Turkish-Dutch. European Journal of Social Psychology, 33(2), 249-266. Avtgis, T. A., West, D. V., & Anderson, T. L. (1998). Relationship stages: An inductive analysis identifying cognitive, affective, and behavioral dimensions of Knapp’s relational stages model. Communication Research Reports, 15(3), 280-287. Barraclough, R. A., Christophel, D. M., & McCroskey, J. C. (1988). Willingness to communicate: A cross-cultural investigation. Communication Research Reports, 5(2), 187-192. Berger, C. R., & Calabrese, R. J. (1975). Some explorations in initial interaction and beyond: Toward a developmental theory of interpersonal communication. 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After graduation, do you plan to stay in Hong Kong for employment or further study? 會，計劃留在香港工作 Yes, I plan to stay in Hong Kong for employment. 會，計劃留在香港升學 Yes, I plan to stay in Hong Kong for further study. 不會 No. 未決定 Not decide yet. 166 1. 自我感知語文水平 Self-perceived language proficienc 請根據您目前的粵、普、英的語文水平，圈出適當的數字︰ Please select your level of proficiency with the Cantonese, Putonghua and English by circling the corresponding number. 完全不懂 No proficiency 差 Poor 一般 Average 好 Good 優秀 Excellent Cantonese 粵語 Reading 讀 ( 繁體字 ) 1 2 3 4 5 Writing 寫 ( 繁體字 ) 1 2 3 4 5 Listening 聽 1 2 3 4 5 Speaking 說 1 2 3 4 5 Putonghua 普通話 Reading 讀 ( 簡體字 ) 1 2 3 4 5 Writing 寫 ( 簡體字 ) 1 2 3 4 5 Listening 聽 1 2 3 4 5 Speaking 說 1 2 3 4 5 English 英語 Reading 讀 1 2 3 4 5 Writing 寫 1 2 3 4 5 Listening 聽 1 2 3 4 5 Speaking 說 1 2 3 4 5 167 Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland-Hong Kong friendship network 2. 第二語言溝通意願 [香港學生版本 Willingness to communicate (2nd language) [Hong Kong student's Version] 請根據您的狀況，選出最能您的跨文化溝通習慣的選項︰ Please select the most appropriate item which can best describe your current intercultural communication situation: 普通話作為第二語言 L2 as Putonghua 項目 Task 完 全 不 重 要 N ot im portant 較 不 重 要 Less im portant 一 般 N eutral 重 要 Im portant 十 分 重 要 Very im portant 跟隨簡體中文指示，完成任務 Listen to instructions in Simplified Chinese and complete a task 1 2 3 4 5 按簡體中文食譜焗製蛋糕 Bake a cake if instructions were only in Simplified Chinese. 1 2 3 4 5 用普通話進行遊戲 ( 如大富翁 ) Play a game in Putonghua, for example Monopoly. 1 2 3 4 5 試想像您對一項任務要求不清晰，您有多大程度希望得到 普通話指引？ Imagine that you are confused about a task you must complete. How willing are you to ask for instructions or clarification in Putonghua? 1 2 3 4 5 在課後與教師以普通話討論課業 Speak Putonghua to your teacher or professor after class about an assignment. 1 2 3 4 5 以簡體中文填寫申請表 Fill out an application form in Simplified Chinese. 1 2 3 4 5 候車時與普通話朋友聊天 Talk to an Putonghua-speaking friend while waiting in line. 1 2 3 4 5 接受普通話使用者的指示 Take directions from an Putonghua speaker. 1 2 3 4 5 在最近一次假期中與朋友以普通話聊天 Speak in Putonghua in a group about a recent vacation that you took. 1 2 3 4 5 以普通話描述您最喜歡的遊戲的規則 Describe the rules of your favourite game in Putonghua. 1 2 3 4 5 168 試想像陌生人進入您所在的房間，並與您交談，您會多大 程度上選擇以普通話回應？ Imagine that a stranger enters the room that you are in. How willing would you be to have a conversation in Putonghua if he talked to you first? 1 2 3 4 5 嘗試了解普通話電影 Try to understand a Putonghua movie. 1 2 3 4 5 169 Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland-Hong Kong friendship network 2. 第二語言溝通意願 [內地學生版本 ] Willingness to communicate (2nd language) [Mainland student’s Version] 請根據您的狀况，選出最能您的跨文化溝通習慣的選項︰ Please select the most appropriate item which can best describe your current intercultural communication situation: 粵語作為第二語言 L2 as Cantonese 項目 Task 完 全 不 重 要 N ot im portant 較 不 重 要 Less im portant 一 般 N eutral 重 要 Im portant 十 分 重 要 Very im portant 跟隨繁體中文指示，完成任務 Listen to instructions in Traditional Chinese and complete a task 1 2 3 4 5 按繁體中文食譜焗制蛋糕 Bake a cake if instructions were only in Traditional Chinese. 1 2 3 4 5 用粵語進行遊戲 ( 如大富翁 ) Play a game in Cantonese, for example Monopoly. 1 2 3 4 5 試想像您不清晰一項任務的要求，您有多大程度希望得到 粵語指引？ Imagine that you are confused about a task you must complete. How willing are you to ask for instructions or clarification in Cantonese? 1 2 3 4 5 在課後與教師以粵語討論課業 Speak Cantonese to your teacher or professor after class about an assignment. 1 2 3 4 5 以繁體中文填寫申請表 Fill out an application form in Traditional Chinese. 1 2 3 4 5 候車時與粵語朋友聊天 Talk to an Cantonese-speaking friend while waiting in line. 1 2 3 4 5 接受粵語使用者的指示 Take directions from an Cantonese speaker. 1 2 3 4 5 在最近一次假期中與朋友以粵語聊天 Speak in Cantonese in a group about a recent vacation that you took. 1 2 3 4 5 以粵語描述您最喜歡的遊戲的規則 Describe the rules of your favourite game in Cantonese. 1 2 3 4 5 170 試想像陌生人進入您所在的房間，並與您交談，您會多 大程度上選擇以粵語回應？ Imagine that a stranger enters the room that you are in. How willing would you be to have a conversation in Cantonese if he talked to you first? 1 2 3 4 5 嘗試瞭解粵語電影 Try to understand a Cantonese movie. 1 2 3 4 5 3. Self-report survey 自我陳述問卷 請回想您最好的一段跨文化友誼的狀況，在最能代表您目前跨文化友誼關係的 欄目內加上「」︰ Please recall the memory of your best Intercultural friendship, and put a “” in the statement which can best describe your current intercultural friendship status: 對目前友誼的描述 Description of your current intercultural friendship □ 相處時，我感到猶豫和緊張。我會嘗試表現自己最理想、討人歡喜、能被理 解和被社會接受的一面。我們會仔細觀察對方以減少不確定性，並希望了解 對方的個性、心情、興趣和對我們的觀感。話題一般包含背景資料 (如 (名字、 就讀學科、家鄉等 )、天氣、環境、娛樂旅行等表面或輕鬆的話題。 I feel hesitant and nervous when meeting each other, and we try to display ourselves as a person who is pleasant, likable, understanding and socially adept. We are carefully observing the other to reduce any uncertainty - hoping to gain clarification of mood, interest, orientation toward us, and aspects of the other's public personality. Most conversation is about general information exchange (e.g. name, hometown or majoring subject) and superficial topics, such as weather, environment or relaxing things (like entertainment or travelling). □ 相處時，我會對對方感到好奇，也會努力尋找共同話題，如家庭狀況、共同 愛好和興趣、或共同經驗，以整合話題。 I feel uncertain, but curious about each other, and try to search commonalities, and primarily interested in searching for an integrating topic (e.g. family, hobbies, common interest) or past experience. 171 Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland-Hong Kong friendship network □ 相處時，我感到溫暖和親密感。我們自我訊息披露量會增加，並會分享一些 會曝露自行弱點的事，包括過去隱藏的秘密、恐懼、挫折、失敗、個人缺點、 偏見、個人道德價值等。 I feel warm and close when meeting each other. The amount of self-disclosure increases, and may involve some previously withheld secrets, fears, frustrations, failures, imperfections, prejudices or individual moral value, which may make ourselves vulnerable. □ 我感到我們就像融為一體，我們的態度、意見、興趣和品味能讓我們與其他 朋友區分出來。一些共同習慣、身份和隱語，也讓我們的友誼顯得獨一無二。 我們的話題涉及敏感題目，如政治立場或對共同經常的反思，也涉及最深入 的自我披露，如秘密、性、未來計劃等。 I feel like one person when meeting him/her. Our attitudes, opinions, interests and tastes could clearly distinguish us from others. Some shared routines, identity and jargon are developed that make us unique. Our conversation involves some sensitive issues, such as the political propensity personal reflection about common experience. My deepest self-disclosure may also be involved, such as secrets, sex, and discussion of future plan. 4. 您目前中港友誼的狀況 The current condition of your Mainland-HK friendship 請根據您目前的跨文化友誼狀況，回答下列問題︰ Please answer the questions according to your current intercultural friendship: 4.1 您目前有多少位香港朋友 (於香港出生及長大 )？ (如您是香港學生，請跳過 本題 ) How many Hong Kong friends (who were born and raised in Hong Kong) do you have currently? (Please skip this if you are a Hong Kong student) ____________________________________________________________________ 4.2 您目前有多少位內地朋友 (於內地出生及長大 )？ (如您是內地學生，請跳過 本題 ) How many Mainland friends (who were born and raised in Mainland) do you have currently? (Skip this if you are Mainland student) (Please skip this if you are a Mainland student) ____________________________________________________________________ 172 4.3 請在下表中選出最能代表您對現在跨文化友誼看法的數字 On the scale below, please select the number which represents your feeling about the statement about your current intercultural friendship status: 項目 Task 完 全 不 重 要 N ot im portant 較 不 重 要 Less im portant 一 般 N eutral 重 要 Im portant 十 分 重 要 Very im portant 總體而言，我滿意目前中港友誼的數目 In general, I am satisfied with the number of my Mainland-HK friendship. 1 2 3 4 5 總體而言，我滿意目前中港友誼的質量 In general, I am satisfied with the quality of my Mainland-HK friendship. 1 2 3 4 5 173 Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland-Hong Kong friendship network 跨文化友誼的建立︰社交及個人因 素如何對中港友誼網絡的影響 梁亦華、喻寶華 香港教育大學 英語教育學系 摘要 近年，入讀香港各大學的內地學生數量大幅增加，然而不少研究指出內地生往往難 以跟本地學生建立友誼。為了促進中港融學，本研究審視了各種社交與個人因素如 何影響中港友誼的建立。本研究邀請了 159 名學生完成網上問卷，其中 24 名學生 進一步受邀參與半結構性訪談。研究結果顯示 (i) 內地學生在中港友誼的數量和質 量滿意度的評分高於香港學生；第二語言溝通意願 (L2 WTC) 與中港友誼的各項滿 意度存在顯著相關；(iii) 個人感知的第二語言水平，與其第二語言溝通意願存在顯 著相關；(iv) 過去跨文化經驗與香港學生的第二語言溝通意願，及其中港友誼數量 存在顯著相關，但此相關性未見於內地學生。本研究的結果有助各大專院校為非本 地學生制定更適切的支援政策，並探討了未來進階研究的可能方向。 關鍵詞 跨文化友誼、非本地學生、跨文化友誼、溝通意願、語言能力 175 《香港教師中心學報》，第十八卷 © 香港教師中心，2019 影響學生學習廿一世紀能力成果肇因 的發現 梁麗嬋、陳凱茵 學友社 摘要 本研究透過分析香港學生於不同教學語言、學校收生水平、學校類別、性別及社會 氛圍背景下，學習通識教育科的狀況，從中發現影響學生廿一世紀能力學習的主要 原因。研究採用問卷、獨立訪談以及過去十二年的「香港中學生十大新聞選舉」候 選新聞數據作分析。結果反映教學語言及運用模式影響學生學習的效率，學生追求 「以低付出獲取高分回報」影響其學習的方向和目標的選擇，而爭議性的時事議題 考卷設計與評估機制，則強化媒體與社會氛圍對學生思維模型的影響，導引學習走 向狹隘和偏見。 關鍵詞 廿一世紀能力、通識教育、學習因素、中學生十大新聞選舉 176 1、研究背景： 香港九七回歸以來，處身於一國兩制獨特的政治與經濟多元環境，面對全球化、 訊息化、多元化與碎片化的廿一世紀社會，2000年的教育改革便提出學會學習、終 身學習與全人發展的願景方向，教育承擔著培育適切於社會未來發展需要的公民和 育養治港人才的使命。基礎教育課程指引其一的宗旨是培養能明白自己在家庭、社 會和國家所擔當的角色和應履行的責任；其二認識自己的國民身份，致力貢獻國家 和社會（2002，1.4章）。為配合落實教改的宗旨，教育局於 2009年推出通識教育 科（下稱通識科），並成為必修必考的核心科目之一。其目標在引發個體關心社會 (Awareness of the society) 、拓闊視野 (Broadening students’minds) 及成為具慎思明 辨 (Critical thinking) 的獨立思考者（EDB，2010，簡稱 ABC）。筆者將通識科的目 標跟國際廿一世紀能力追求作對照，結果目標大同小異，均以追求「學會生活」、 「學會思考」與「學會尊重」為重點。通識科經歷十年的實踐，其成效可從學生關 注的事項、思考的模型、基礎知識的掌握，態度與價值觀的表現等而獲知。而探究 影響學生學習廿一世紀能力效果的通識科，將有助掌握不同學生學習的強弱與得 失，尋求當中問題的原因。 由於後現代主義 (Postmodernism) 社會訊息氾濫、權力下放、「問責」與競爭， 因此人類生產力進一步釋放，進入多元向度應用與拼發的時代：AI人工智能、訊息 新媒體、創新能源與物料、國際權力轉移、貧富差距拉大等。例如英國從過去 500 人以下的小型企業，今天 95.5%只聘用 10個以內的員工（Young, 2014）。有報告預 期 2045年機械人和自動化系統將無處不在（Office of the Deputy Assistant Secretary of the Army, 2018），職業流轉與更替需要具備高度適應能力、創業精神和工作能力 強的員工（Kang & Gottfredson, 2015）。處身於複雜多變的社會，各地政府均重視新 一代的學習，並想方設法尋求能達成廿一世紀能力培育的過程，影響學生學習廿一 世紀能力的因素探究變得非常重要（芥末堆，2016-06-03）。 筆者對創設於廿一世紀、具時代標誌特色的高中通識科研究發現，緊張的應 試體制中無法引導學生走向深度思考。課程學習和評估的目標並不一致，教學法著 眼於短期目標和育養理想的長期目標之間失去平衡。過程滋生了難以預料的副作用 （Leung，2017）。學生對通識跨學科學習缺乏興趣，只為考試而讀書，學習偏向狹 177 影響學生學習廿一世紀能力成果肇因的發現 隘的程序性思維訓練，無意識地導引偽批判性思考。學生於思維辯說技巧上比較強， 但於學會生活上較薄弱，更忽視求真與尊重他人的態度。結果，通識科實施成效沒 有如預期般幫助學生成為具素質與責任感的獨立思考者 (ibid) 。基於筆者研究多樣 化的數據，探究來自不同教學語言、學校收生水平、學校類別及社會氛圍背景下的 學生，對通識科的目標、學習方法與對自身影響的觀感有何差異，以推敲影響學生 掌握廿一世紀能力學習的原因獨具意義。本文將有助當下的教育者對症下藥，並對 存在的問題做適切的應對。 2、文獻回顧： 廿一世紀能力是態度 (A=Attitude) 、能力 (S=Skills) 與知識 (K=Knowledge) ， ASK的綜合體，是跨學科概念的運用，以能舉一反三，轉移運用（Griffin, McGaw & Care, 2012；Voogt & Roblin, 2012）。而影響學生學習有不同的維度，有影響學生 學習效能與效率的教學語言、學習方法與習慣，影響學生學習向度與選擇的學習管 理與學習動力，還有影響學習心智與學習意志的思維模式構建。史丹福大學教授研 究便證實接受成長型思維模式的學習較具靈活變通、自主學習的效果。思維或思維 模式對一個人成長的影響是深遠和決定性的。 作為新世紀必修必考的通識跨學科，起始目標在培養新一代達成 ABC。《通 識教育科課程及評估指引（中四至中六）》便清晰列寫課程目標、學習的三大範疇 與六大單元問題內容（課程發展議會、香港考試及評核局，2007，2014更新）。其 學習策略強調以真實議題作情境探究。由於本科不設教科書，因此教師教學多參考 香港考試及評核局（下稱考評局）所提供的考題樣本及評卷標準，以作為教學內容 的設計。由於社會議題多變，學校多採用不經教育局評審的坊間「教科書」，或來 自媒體、補習社、機構、政黨等多元渠道的爭議性時事議題內容作教材。其教學及 考評模式有別於過去（Corrigan, Gunstone & Jones, 2013），評估採用標準參照，著重 評核學生的思維能力高低，知識錯誤也不扣減分數。學生思維能力高低主要由佔有 80%紙筆考卷來評定。文憑試考生就四道開放性的時事考題論述，通過中央設立的 考評監察中心及評卷機制，由最少八位評卷員分別參與評核，最終確保其評分的信 度、效度與透明度。政策理念在讓評估促進學習，期望學與教過程教師的回饋及學 習設計能與考評的標尺要求一致，指引日常學習過程，教師能提供明辨性思維概念 178 與邏輯關聯的討論，以訓練學生的思維能力。 圖一、通識科考評、學與教及目標關係研究發現： 2012年，筆者向首屆參與通識科文憑試（下稱 DSE）的科任教師進行考評與 教學研究，發現科任教師有強烈的考試導引傾向，然而，他們對通識科及 DSE本 質的理解，卻有別於傳統以學科知識為本，較多認識到新推行的課程評估較重視學 生基礎概念的掌握與及思維能力的運用。研究反映受訪教師大體認同 DSE運作與 及高階思維能力的培育，愈資深的教師愈認同通識科應試教學策略能與高階思維能 力相容（Leung，2013，p.194）。考評局透過 DSE時事議題樣本與考卷設計及標準 參照的評估標尺，導引教師能夠提供高中學生進行廿一世紀能力的學習，以求達至 提升思維能力的目標。 基於對成果為本的評估驅動學與教效能的疑惑，筆者於 2014年向全港中學發 出問卷，收集師生大體相同的問卷數據進行分析對照，同期進行多元持份者的獨立 179 影響學生學習廿一世紀能力成果肇因的發現 訪談，並進入課堂進行觀察紀錄，最終完成博士論文研究（Leung，2017）。研究發 現整理見圖一。 隨著論文多元的發展，筆者跟進報刊文章的整理與論述（梁麗嬋，2019），透 過學生的性別、年齡、學校類別、教學語言等組別觀感作比較分析，探究影響學生 學習背後的主要因由。 學者布朗芬布倫納（Bronfenbrenner, 1979）提出生態系統理論，認為個體成長 過程受著微系統、中間系統、外系統、宏觀系統及時間系統的關聯與套疊所影響。 即個體常受生活中的環境系統例如家庭、學校、社區、大眾傳媒、政府政策、多元 文化等相互作用所感染，長期地影響著個體於社會生態環境下的思維與價值觀發 展。生態系統理論在於說明個體常直接與間接地受到環境塑建的意識強弱所影響， 引發行為的偏差。紐約時報一篇「總統讓中學變得更糟糕嗎？」便報導一份剛發表 的「總統大選後的學校戲弄和欺凌」論文研究，發現支持總統特朗普地區的學生與 區內欺凌數字的上升有正相關（Goldberg, 2019）。香港通識科課程以社會爭議性時 事議題學習為對像，無論紙筆模式的考試或是獨立專題探究（下稱 IES），都多集中 於議題探究與論述。因此，學生學習通識科過程，內在受個人的經驗與心態、能力、 興趣、動機與價值觀等影響，外在則受上述由近至遠的社會生態環境所影響。隨著 訊息科技發達，個體與朋輩互動參與更增添媒體訊息的影響力。作為重視真實性評 量與社會爭議性議題教學，社會時事對學生廿一世紀能力的學習構成多大的影響？ 議題探究需要師生加強互動，以真實的情境議題作問題為本的設計（Audet & Jordan, 2005），好讓學生從議論過程中，懂得事物之間的關聯，掌握動態發展的關 係，從多元持份者的處境與角度思考，以成為具深思熟慮及明辨性思維能力的公 民。然而，多份本港有關通識科教學研究均指出教學過程的局限：教師對議題教學 信心不足（Fung，2015），掌握通識科知識不到位（Lam & Zheng, 2005），欠缺跨 學科教學法經驗（Fung & Howe, 2014），更有資深教師指出課時緊張而學習範疇過 大，平均兩節課時便要完成一個學習議題。那對學生的學習構成怎樣的影響？ 再者，學者 Argyris & Schon（1974）研究人性心理的特質，提出不同人物常因角 色的職責任務、利害關係與自身福祉的需要，採用珍視學理 (Espoused theories) 的 態度或採務實使用理論（Theories-in-used）策略來應對問責和挑戰（Argyris，1992， 180 第 20章）。Argyris的學理給予我們啟示，影響學生升讀大學或事業發展的文憑試， 令非直接的參與者如學者、政策制定者傾向於珍視理論，常常鼓勵「改變是好的。 你去做吧」，而直接的參與者如學生、教師和考評局負責人，為迎合個人角色與責 任，常採用不宣之於口的、「功利」的手法。考評局為新學科能於國際學術水平認 證，多採用國際公開測驗的評估機制與標尺（戴維揚，2005），進行應對行動。作 為廿一世紀新設的學科，前無參照，Argyris的理論可提供怎樣的視野與分析？ 基於文獻閱讀，筆者將按不同背景學生於回應通識科考評與目標的關係、教師 教學法及實踐影響之問卷調查數據落差作分析，並採用 Argyris學說及動態環境理 論為不同持份者訪談發現作推論，再以學生關注的十大新聞選舉候選時事內容作數 據引證，從而推敲影響學生學習廿一世紀能力的認知傾向、價值取向和思維模型等 原因。 3、研究設計： 本研究採用量性與質性混合模式，利用來自多元背景的學生完成的問卷（見附 件一至三）作比對，輔以多元持份者（包括教育政策制定者、考評局通識負責者、 科任教師等）個別訪談，與及採用資料分析 (Data Analysis) 方法，對通識科推行前 後十二年間（2007-2018）的中學生十大新聞選舉三百多則候選新聞資料（附件四） 進行「數量」差異的比較，分析與推論影響學生學習主要的肇因。 研究問題： 什麼是影響高中學生廿一世紀能力學習的主因？ 焦點問題： 1. 教學語言、學校類別、學校收生組別與性別差異多大程度影響學生廿 一世紀能力學習？ 2.什麼是影響學生廿一世紀能力學習的主因？ 研究對象： 研究於 2014年向全港中學發出問卷，最終約十分之一的 42所，共 50 班中六級同學（n=489）問卷適用於是項研究。學生來自不同教學語言、 學校類別與學校收生組別的同學。 181 影響學生學習廿一世紀能力成果肇因的發現 表一、 學生類別 學生 (n = 489) 分類 數目 (%) 性別 男 女 沒答案 201 277 11 (41.1) (56.6) (2.2) 學校類別 官立 津貼 直資 沒答案 97 298 85 9 (19.8) (60.9 (17.4) (1.8) 學校收生主要組別 * 組別 1 組別 2 組別 3 144 211 134 (29.4) (43.1) (27.4) * 經對應師生問卷後調整 4、研究結果： 學生問卷分析主要分為三個部份，採用統計學原則處理（Crewell & Clark, 2011），並提供李克特量表四個選項。統計顯著性水準設定為α= .05，* = p<.05， 代表有顯著性差異，** = p<.01，代表極其顯著性差異，符號用作下列整體研究結果 的表述及討論。所有數據經調整後轉為正，最正向得分為 4，最低為 1，中位數為 2.5，超過 2.5可視之為正效果，低之則為負效應。分數越高越正向，反之則為負向。 使用Mann-Whitney檢驗，所有項目之間沒有性別上的明顯差異。其餘類別差異見 下： 4.1 不同背景類別之學生對通識科文憑試是否有助目標的達成觀感比較 附件一反映來自不同背景的學生對 DSE影響目標的達成有不少觀感的落差。 廣東話和英語教學組在 10項之中有 3項存在非常顯著的差異（**p <0.01），4項存 在顯著的差異（*p <0.05）。總項目分數顯示兩個語言組別之間出現非常顯著的差異 （2.94> 2.75**)。接受廣東話教學的學生於所有目標的得分顯著地高於英語組。以 英語作為通識科教學語言的學生則傾向以此科學習的目標為獲取 DSE較高分數的 工具，而不是為了學習生活或學習思考。當用第二語言進行學習時，創新與有效解 決問題的能力明顯最弱 (f：2.84> 2.45**)，靈活變通及轉移運用知識概念 (b：2.94> 182 2.71**)和成為獨立思考者 (g：2.94> 2.72**)也較以母語 (廣東話 )學習，出現非常 明顯的落差。使用英語作為教學語言於培養批判思維能力、寬容對待不同意見、成 為有責任與承擔的公民、運用廣博的知識四項上都明顯較以母語教學為弱。 數據分析所見，官立學校類別跟津貼和直接資助（下稱直資）中學學生，對 DSE是否有助目標的達成的觀感，呈現較負面傾向的落差（2.75**< 2.93,2.95)。當 中培養具創新與有效解決問題的能力（f：2.61*< 2.81,2.86)和培養協作與溝通能力， 寬容對待不同意見（i：2.76*< 2.96,2.89) 出現較明顯的負向。可見官立中學較其他 類別學校學生，較不認同 DSE有助他們達成學習的目標。 收生組別總體平均數據也出現明顯的差異。組 1學生較組 2，組 2較組 3較不 認同 DSE有助目標的達成（2.82*< 2.92 < 2.98)。其中最不認同而出現非常明顯落差 的是培養具創新與有效解決問題的能力（f：2.57**< 2.81< 2.96) 和培養對社會有責 任與承擔的公民（j：2.64**< 2.81< 2.96)。組 1學生於靈活變通及轉移運用已有知 識概念的能力和從建構知識與議題探究中，成為獨立思考者，較組 2及組 3出現較 明顯的負向認同。 4.2 不同背景類別之學生對教師教學法使用頻率觀感的比較 附件二數據分析反映教師使用英語建構宏觀或微觀、推理或舉證的學習歷程教 學法的頻率，較廣東話教學的教師有非常明顯的落差（c：3.17> 2.89**)，其餘教學 法使用頻率的觀感差異則不大（3.25> 3.18)。然而，官立學校類別跟津貼和直資中 學學生對教師教學法使用頻率觀感則有顯著數據的落差（3.13*< 3.27,3.26)。落差主 要來源於官立教師相對於津貼和直資中學教師較少運用考評局練習卷及 DSE試題 作教學藍本（i：2.62**< 3.19,3.28)，和採用與DSE 要求及模式一致的形成性評估（j： 3.07*< 3.30,3.35)。他們較多直接講解傳授基礎知識及概念，對考試為本的試題操練 策略運用相對較少。至於學校收生類別之學生對教師使用教學法使用頻率觀感的比 較則沒有數據上大的差異（3.27, 3.21, 3.26)。 值得注意的是不論來自什麼類別的學生，都高度認為教師經常運用議題作交 流與探究學習．（所有均高於 3.15），引入生活與時事作提問、討論或論證（高於 3.25），並導引學生清晰表達立場（高於 3.19）。 183 影響學生學習廿一世紀能力成果肇因的發現 4.3 不同背景類別之學生對文憑試影響觀感的比較 附件三分析文憑試對不同背景學生觀感的影響。所有文句經編輯，數據從負 向轉為正向。數字越高表示影響愈正向，越低則愈負向。依學生問卷反映，文憑試 影響學生最大的是學生經常關注時事（b：3.00），嘗試用不同的思維策略、角度來 解決問題（i：2.99），對身邊事物作更深入的思考（a：2.98）。而影響最負面的是 DSE考卷設計未能有效反映學生的多元學習能力（h：2.18），學生只為考試的需要 而讀書（e：2.30）及對通識科學習不感興趣 (d：2.48)。當中教學語言影響最大的是 英語教學的學生非常明顯較粵語教學的學生難於改變死記硬背的學習方式（j：2.71> 2.33**)，IES較無助他們培養獨立思考及運用各科知識與能力（f：2.79> 2.51**)。 官立學校學生較其他學校學生弱於關注不同意見背後的價值觀，並能寬容對待（c： 2.76**< 2.98, 3.01，沒能改變死記硬背的學習方式（j：2.48*< 2.65, 2.81），較弱於 注重高階能力的掌握（k：2.64*< 2.85< 2.80）。組 1、組 2和組 3學校學生於 12項 文憑試影響觀感比較中出現 4項非常明顯的差異和 2項明顯的差異。組 1學生比組 2學生，組 2學生比組 3學生，較弱於改變死記硬背的學習方式（j：2.51**< 2.62< 2.85），較弱於善用 IES培養獨立思考（f：2.60**< 2.77< 2.89）。然而組 1最經常關 注時事（b：3.15**< 2.85< 3.06），並較其他組別學生不只為考試的需要而讀書（f： 2.46**> 2.25> 2.20），他們較不重視從真實情境中建構學習的過程（g：2.72*< 2.90, 2.90）。 最觸目的是所有不同類別的學生沒有明顯差異，均認為 DSE考卷設計未能有 效反映他們的多元學習能力（2.06-2.29）。他們均對通試科學習不感興趣（2.44-2.60）。 5、研究討論： 問題一：教學語言、學校類別、學校收生組別與性別差異多大程度影響學生廿一 世 紀能力學習？ 學生廿一世紀能力的學習內在受個體素質、能力、喜好、情緒和思維模式等影響， 外在則受家庭與環境等影響。然而，影響學習的關鍵發生在課堂內。研究結果反映 學生之間的組合差異，會影響學生的學習風格和教師教學。研究反映男女生對問卷 問題的觀感差異不構成有關能力學習的影響，而教學語言影響英語授課的學生學習 184 有關能力的效率較弱。官立學校教師較不將考評跟形成性評估結合，較不依隨考評 局的樣本及試題作教學藍本，他們較跟隨教育局官員珍視的理論，視考評只是審視 學習的工具，而非考評局以考評導引教學，推動非價值、可量化思維的學習與評估。 學校類別與組別差異也影響學生學習的方向和目標的選擇，而爭議性的時事議題考 卷設計與評估機制則強化傳媒與社會氛圍對學生學習的影響。具體理據分析如下： 1. 附件一至三數據反映母語教學較有利於廿一世紀能力的學習。由於紙筆模式的 文憑試要求學生思考論證議題，並能清晰以文字表述，因此，以廣東話教學較 英語教學的學生較認同通識科文憑試有助目標的達成，他們較認為 DSE有助 學會思考，學會尊重和掌握跨學科技能與概念，靈活變通以轉移知識的運用。 學習過程教師較多協助同學建構宏觀與微觀、推理及舉證的學習歷程。以廣東 話教學的學生較能改變背誦應試的習慣，較能善用 IES以培養獨立思考，利用 情境以建構知識，並較能關注意見背後的價值觀，並能寬容對待。然而，他們 較多只為考試的需要而讀書，未能更好地對通識學習感到興趣。總體而言，教 學語言影響學生學習的效率與效能。母語教學比英語教學有助學生學習與表 達，有利於廿一世紀能力的學習與運用。 2. 數據分析也反映學校類別影響學生學習的差異。其差異主要來自官立學校與其 他學校教師採用教學法之不同。明顯的是官立學校教師較少依據考評局的指引 方向來教學，他們非常明顯地少用練習卷及試卷作為教學藍本，他們較少跟其 他學校教師一樣，採用與 DSE要求及模式一致的形成性評估。原因可從獨立 訪談中探索。教育局政策制定者（OS1）和前課程推行者（OS2）更多地關注 理想的理論目標，並希望通過對 IES的形成性評估來實現這一目標。OS1說： 「我們在基礎教育方面的主要目標是專注於教育體制改革的主要課題 - '學會學 習 '」。「教與學是首要目標，教師應把它放在第一位。 因此，評估是為了配 合教學和實現目標」。OS2擔心說：「如果在設置課程時社會上有太多人參與， 那麼課程將不專業。」他們較少強調目標與公開試之間的關聯。在不同的教師 培訓活動中，他們努力平衡實踐中的不同目標，並傾向於忽視學生的短期考試 需求。然而，考評局通識科高級管理人員（OS3）斷言，由於本港大學學位課 程自 2012/13學年改為三至四年，大學入學考試的要求高於以往的香港中學會 考標準。為了符合本地及全球高中的錄取標準（以往是香港中學會考兩年後的 185 影響學生學習廿一世紀能力成果肇因的發現 高級程度考試），考評局必須考慮建設必修新科目的公平性，可行性，有效性 及可靠性。他聲稱「學生和老師重視公開考試 ;因此，將評估置於學與教之前 是正常的」。「總的來說，學生學什麼便該評審什麼。」為促進轉型，考評局 舉辦研討會並發表考試報告，其提供的樣本和指南給予下一屆參與考試者極大 的關注。經歷一輪又一輪對話與審查，最終商定了一系列相對較窄的評估任務， 以能達至公平，有效性，可靠性，問責制以及至少滿足課程目標的實施。由於 高風險的目標可能會引發很多分層爭議，如創造力，解決問題和價值測試等， 教師將這些考試限制作為他們的信標，任何無法通過公開審查來衡量成就的目 標都變得非必要。由於官校由教育局直接管轄，教師較多依從教育當局理想的 教學模式，不主張考試為本的教學策略。相反，非官校在沒有其他可行教學的 參照下，緊隨考評局，相信評估可促進學習，以 DSE考題模型與評估標尺應 用於形成性學習歷程。可見教育當局主張的考評、學與教及目標一致性政策與 實踐並不能作有效貫通，產生互相矛盾。 3. 結果反映按能力收生的三組學校，其教師的教學策略並不存在數據上的差異。 但總體學業成績較佳的學生最不認為 DSE有助學會思考，成為有責任承擔的 公民。越高學業能力組別學生越傾向死記硬背，較不善於透過 IES掌握獨立思 考和運用各科知識，他們弱於從情境考題學習中建構知識。學業中等學生較其 餘組別學生較少關注時事和弱於注重高階能力的掌握。 4. 研究數據雖然反映男女生對問卷問題的觀感大體一致，沒有明顯的差異，然而， 根據考評局香港中學文憑試考試報告（2016），男女考生獲得五級或以上水平 的比例為 6.1%比 12.3%，四級或以上的比例為 27.9%比 44.8%。受訪教師表 示通識科考卷以獨白性質的長篇論說文模式書寫，評分標準也著重關鍵詞語的 運用，對於弱於語文書寫及記誦能力的男生來說，公開考試核心科目加入了通 識科，產生幾近3：7入讀資助大學的男女生差距（梁麗嬋，2019，八月十三日）。 問題二：什麼是影響學生廿一世紀能力學習的肇因？ 通識是一個嶄新的跨學科課程，採用標準參照評估能力為本的系統。基於前列 研究發現，分析推論影響學生廿一世紀能力學習的主要原因如下： 186 1. 由於採用英語比廣東話母語學習較遜色，而長篇要求具思維能力寫作的通識科 考卷，普遍對男生不利，因此，教學語言和語文能力運用對學生掌握廿一世紀 能力學習構成效率和效能的影響，同時也加劇男女生入讀大學機會的不平等現 象。 2. 影響課堂學與教成功得失者可稱之為直接參與者（Agryris,1992），包括教師、 學生和考評局的高官。學校類別的差異背後是直接參與者與間接參與者（政策 官員與學者）受政策理念掌握及績效問責所影響，產生篩選不同教學法優次的 差異。官校受制於教育局，政策制定者一方面製定評估、學與教和學習目標一 致的政策，另一方面卻又珍視傳統一貫的課程理念 (Espoused theories) ，形成 理念不清、新舊課程和考評政策相互矛盾。考評局則按務實的理念 (Theories- in-used) 推動評估跟學習和目標一致的新政策，卻又指考題不具評估價值的高 低，也對知識的謬誤不扣分，然卻又承擔指導教師如何善用促進學習的評估 (Assessment for learning) ，視評估有如學習 (Assessment as learning) ，推動考試 導引優質的學與教，師生樂於務實的跟隨以助考試獲取高分。因此，評估政策 與施行能否一致，對學生廿一世紀能力的學習，產生不一樣的影響。 考評局通識科負責人 OS3便認為：「LS的學習風格和課程內容與其他課程不 同…教師必須轉變傳統學科教學範式，以促進弱結構的課程或非基於內容的結 構課程…」。他認為考評局對課程的理解與教師的理解一致，他們發揮積極作 用，向教師通報通識科的要求，認為跟進總結性評估不是為了學生，而是可以 為教師發揮學習評估的作用。他們以考題示例導引教師和學生如何在現實中實 踐學與教，以確保公開考試符合本地和全球標準，並具備信度和效度是其責任。 間接參與者發揮間接影響課堂教學的作用。教育政策高官 OS1便提醒大家不要 過分強調試卷的作用和對問題設計的理想期望，指出「我們使用標準參考報告， 它意味著對學習的評估。…（考試機構）需要區分學生的水平。 但是，我們希 望評估可以促進學生的學習」；並強調「IES在評估中發揮作用，因為通識不 只是看書面形式的評估」。似乎在 OS1的意識中，以評估驅動學生的學習政策 只適用於 IES，總結性評估與形成性評估不要求相互連結，不能讓考評成為壓 倒一切的指揮棒。官校教師受教育局直接管轄，因而教學焦點在於學習過程， 不主張採用 DSE練習卷或試題作教學藍本，輕忽追求評估、學與教及課程目 187 影響學生學習廿一世紀能力成果肇因的發現 標一致的政策。受訪參與學科種子計劃的老師努力而具成效的建構情境，成功 將總結性與形成性評估結合於教學之中。雖然如此，但是課後還是需要補課， 培訓應試答題模型與技巧。 無論問卷數據或獨立訪談，不論何種類別的學生，大多認為學習技巧、議題為 本的教學內容與考試是一致的。來自非官校的學生表示，「教師指示我們每天 從報紙上選擇一篇新聞文章，然後將其剪貼在筆記本上」（S4）。「通常，教師 的教學模式與考試相同」（S7）。「老師的目的是讓我們掌握如何改進答題技巧 來獲得好成績」（S15）。總而言之，學生只關心 DSE成績，他們希望從樣本和 過去的試卷中掌握答題的技巧和實踐有效程序知識的捷徑。他們尋求掌握爭議 熱點議題，對關鍵概念進行死記硬背，重複練習問題程序，明晰地表達論據， 並採取明確的立場以獲取較佳成績。他們要求更多的考題訓練，而不考慮信奉 的廿一世紀能力實踐。 基於直接和非直接的參與者對評估政策和評估素質的認知和態度不同，構成對 學生學習的取材、學習的向度、深度和闊度等，構成本質偏差的影響。 3. 縱然近年通識科已減少採用爭議性的時事議題，然而，仍以考核社會科學的議 題為本，欠缺自然科學的解難探究與及人文素質的關懷與欣賞。從官立學校與 非官立學校的數據落差可見，非官校師生較多採用考試為本的議題策略學習， 而官校則較不主張運用試題藍本作操練。由於議題教學不設教科書，而公開試 評估思維能力非常創新，假如設計與執行者對本科的學理掌握不足，便易於導 入黑暗胡同與偏見（Broadfoot, 2007），在無意識之下，師生篩選能立竿見影 與具備清晰立場的時事關注。 從數據反映，無論任何背景組別學生都受時事議題學習所影響，而 DSE試題 設計與評估要求學生具備清晰表達的立場，因而爭議性時事考題設計與評估模 型強化傳媒對學生學習的影響。傳媒選取新聞時，多考慮新聞的時宜性、影響 性、衝突性、顯要性、接近性及人情味，包括考慮受眾對與自身相關的或引發 共鳴的新聞作轉發或報導（Brighton & Foy，譯 2014; 杭孝平，2012)。傳媒為 迎合師生爭議性時事討論所需，或強化新聞的切身、震撼、簡易、懸疑感染力 和爆炸力，以快餐模式淺層化內容，以便易於傳遞（賴婉婷，2016）。 188 學友社「全港中學生十大新聞選舉」（2019, 學友社）已舉辦二十七年，歷屆都 不少於四分之一的中學參與，投票學生人數多達數萬人。其運作是先從參與新 聞初選的二三十所學校所提交的建議新聞事件中，篩選出年度的三十則候選新 聞，再由參與新聞總選的中學生從中選出自己心目中的年度十大新聞。原則在 讓中學生能從初選的設題，到總選投票的過程，皆由學生主導參與，以便貼近 中學生的思維意識與及其認知判斷，最終選出的十大新聞，具備反映年度中學 生的價值意識及所關注與認同的排名內容 (ibid)。過去十二年由學生整理提出 的三百多項候選時事新聞分析中，候選新聞中政治議題雖多，佔約 35.9%選項， 但排名相對較低，而在所選的政治議題當中，二元對立清晰的排名相對較高， 反映學生對政治新聞的認知缺乏興趣與深究。此外，候選新聞與校園及學生相 關的只佔有 12.9%。與科學與科技相關的新聞，佔約總量的 4.7%，演藝娛樂新 聞相關的約 4.4%，體育新聞佔約 3.2%（見附件四）。筆者推論通識科採議題教 學，以爭議性議題作考核，評分講求清晰立場，較重視爭論二元對立的新聞， 以突顯考生的獨立明辨性思維能力，而忽略排難解困的科學與科技學習，甚至 較少關心體育與娛樂界新聞。因此學生思維意識或多或少受切身的試卷提問和 考評標準所影響。學生關注的時事內容傾向狹窄，缺乏多元生活的關注與體驗。 分析所見考題要求考生表述立場，而相關政治議題複雜，涉及文化歷史與價值 取向，而在缺乏深入探究而需急於作出判斷下，促使媒體環境氛圍強化個體學 習的態度與意識，影響他們思維的模型與對事物評價的立場與喜好。 6、總結 綜合研究所得，教學語文對高階思維產生學習效能的影響，而學校類別之評估 政策理解與執行，與及績效責任制度，驅動教師教學模式採用考試評估為本替代課 程學習目標為本，對學生能力的學習產生效能上的影響。獨白論說形式的長文書寫， 其評估的語文要求較高，產生不利男生的性別偏差。當中分析官立與非官立學校的 差異，可見直接參與者關注以最少的資源投入以獲取較大的利益，而間接參與者較 重視理想中的理論實施，卻容易口惠而實不至。更重要是政策設計與實質推行者倘 若把持廿一世紀能力學習原意及政策不足，於實踐過程導引不同的學習方向，影響 師生學習策略的選擇。最後，爭議性時事考題設計與評估模型，強化媒體對學生思 維模型和學習向度的影響。傳媒與非教育專業利益相關者涉足其中，容易將學習內 189 影響學生學習廿一世紀能力成果肇因的發現 容及學習模型異化。不少學習議題內容遭扭曲，以利於不同利益集團自身推崇的價 值，縮小或放大時事議題，論證過程簡單機械化為非黑即白、非黃即藍，訓練了學 生兩極化固態思維，遠離跨學科思維靈活的運用與多元智能的發展。可見教育專業 倘若放手非專業，將無助課程目標的施行與及考評工具的運用，容易導引學習走向 狹隘和偏見，影響學生思維模型的育養及對事物評價的喜好與立場，最終未能有效 推動學會生活、學會思考與學會尊重。 190 參考文獻 Argyris, C. 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* *p < 0 .0 1 備 註 ： 以 Sh ap iro -W ilk 檢 試 數 據 的 特 質 ， 確 認 為 非 參 數 ， 因 此 ， 上 列 數 據 均 採 用 SP SS 的 非 參 數 工 具 作 輸 出 整 理 。 項 目 ： a - d = 學 會 生 活 ； e - g = 學 會 思 考 ； h – j = 學 會 尊 重 193 影響學生學習廿一世紀能力成果肇因的發現 附 件 2 不 同 背 景 類 別 之 學 生 對 教 師 教 學 法 使 用 頻 率 觀 感 的 比 較 教 學 語 言 學 校 類 別 學 校 收 生 主 要 組 別 廣 東 話 (n = 40 4) 英 語 (n = 8 0) M an n W hi tn ey te st (Z ) 官 立 (n = 9 7) 津 貼 (n = 29 8) 直 資 (n = 8 5) K ru sk al - W al lis te st (χ 2) 1 (n = 14 4) 2 (n = 21 1) 3 (n = 13 4) K ru sk al - W al lis te st (χ 2) a . 提 供 合 作 學 習 ， 結 合 生 活 議 題 作 交 流 與 探 究 3. 24 (.6 94 ) 3. 26 (.7 91 ) -.5 82 3. 15 (.7 41 ) 3. 29 (.7 14 ) 3. 19 (.6 81 ) 3. 79 8 3. 30 (.7 39 ) 3. 21 (.7 08 ) 3. 23 (.6 93 ) 1. 83 5 b. 運 用 議 題 探 究 靈 活 論 證 與 訓 練 邏 輯 思 考 能 力 3. 28 (.6 34 ) 3. 20 (.7 70 ) -.6 20 3. 22 (.6 80 ) 3. 29 (.6 76 ) 3. 25 (.5 96 ) 1. 42 3 3. 28 (.6 94 ) 3. 28 (.6 58 ) 3. 23 (.6 24 ) .8 67 c. 建 構 宏 觀 或 微 觀 、 推 理 或 舉 證 的 學 習 歷 程 3. 17 (. 70 0) 2. 89 (. 79 5) -2 .9 3* * 3. 06 (.7 61 ) 3. 13 (.7 31 ) 3. 16 (.6 70 ) .9 58 3. 08 (.7 71 ) 3. 13 (.7 02 ) 3. 16 (.7 07 ) .6 37 d. 透 過 角 色 代 入 ， 瞭 解 各 持 分 者 的 價 值 觀 與 相 互 聯 系 3. 11 (.7 60 ) 3. 05 (.7 27 ) -.7 11 3. 05 (.7 82 ) 3. 12 (.7 56 ) 3. 12 (.7 47 ) .7 14 3. 15 (.6 83 ) 3. 06 (.8 20 ) 3. 14 (.7 17 ) 1. 24 4 e. 運 用 資 訊 科 技 協 助 學 習 、 思 考 與 交 流 3. 19 (.7 10 ) 3. 26 (.7 42 ) -.9 13 3. 06 (.8 01 ) 3. 26 (.7 00 ) 3. 18 (.6 93 ) 4. 94 5 3. 31 (.7 12 ) 3. 14 (.7 16 ) 3. 20 (.7 23 ) 4. 94 2 f. 直 接 講 解 傳 授 基 礎 知 識 及 概 念 3. 42 (.6 10 ) 3. 53 (.6 16 ) -.1 61 3. 55 (.5 78 ) 3. 42 (.6 10 ) 3. 36 (.6 52 ) 4. 39 0 3. 53 (.5 78 ) 3. 41 (.6 21 ) 3. 37 (.6 21 ) 20 .2 95 ** g. 導 引 清 晰 表 達 立 場 ， 表 達 或 書 寫 對 議 題 具 理 據 的 意 見 3. 32 (.6 52 ) 3. 19 (.5 97 ) -1 .8 35 3. 23 (.7 15 ) 3. 31 (.6 19 ) 3. 29 (.6 51 ) .7 02 3. 29 (.6 19 ) 3. 27 (.6 83 ) 3. 34 (.6 12 ) .5 38 h. 引 入 生 活 與 時 事 作 提 問 、 討 論 或 論 證 3. 38 (.6 41 ) 3. 30 (.7 01 ) -.9 02 3. 25 (.7 22 ) 3. 39 (.6 39 ) 3. 41 (.6 23 ) 3. 17 6 3. 37 (.6 57 ) 3. 34 (.6 51 ) 3. 41 (.6 53 ) 1. 35 9 i. 運 用 考 評 局 練 習 卷 及 D SE 試 題 作 教 學 藍 本 3. 13 (.7 66 ) 2. 95 (.9 26 ) -1 .5 22 2. 62 (. 92 9) 3. 19 (. 72 6) 3. 28 (. 68 3) 3. 08 (.8 81 ) 3. 06 (.7 91 ) 3. 18 (.7 03 ) 1. 64 0 j. 採 用 與 D SE 要 求 及 模 式 一 致 的 形 成 性 評 估 3. 27 (.7 39 ) 3. 21 (.7 24 ) -.8 34 3. 07 (. 76 7) 3. 30 (. 73 1) 3. 35 (. 68 5) 8. 62 5* 3. 32 (.7 06 ) 3. 20 (.7 42 ) 3. 31 (.7 48 ) 3. 13 4 各 項 平 均 數 3. 25 (.4 46 ) 3. 18 (.4 09 ) -.8 93 3. 13 (.4 29 ) 3. 27 (.4 46 ) 3. 26 (.4 21 ) 8. 38 4* 3. 27 (.4 23 ) 3. 21 (.4 45 ) 3. 26 (.4 48 ) 2. 54 2 *p < 0 .0 5, ** p < 0. 01 學 習 策 略 : 項 目 a -e ; 考 試 為 本 策 略 : 項 目 f- j 194 附 件 3 不 同 背 景 類 別 之 學 生 對 文 憑 試 影 響 觀 感 的 比 較 教 學 語 言 學 校 類 別 學 校 收 生 主 要 組 別 廣 東 話 (n = 40 4) 英 語 (n = 8 0) M an n W hi tn ey te st (Z ) 官 立 (n = 9 7) 津 貼 (n = 29 8) 直 資 (n = 8 5) K ru sk al - W al lis te st (χ 2) 1 (n = 14 4) 2 (n = 21 1) 3 (n = 13 4) K ru sk al - W al lis te st (χ 2) a. 對 身 邊 事 物 作 更 深 入 的 思 考 2. 97 (.6 31 ) 2. 99 (.7 20 ) -.2 30 2. 83 (.6 91 ) 3. 02 (.6 17 ) 2. 96 (.6 80 ) 5. 32 4 3. 04 (.6 59 ) 2. 90 (.6 84 ) 3. 02 (.5 55 ) 4. 55 0 b. 經 常 關 注 時 事 2. 99 (.7 68 ) 3. 05 (.8 55 ) -.9 10 2. 92 (.8 42 ) 3. 04 (.7 73 ) 2. 95 (.8 49 ) 1. 56 8 3. 15 (.7 81 ) 2. 85 (.8 49 ) 3. 06 (.7 02 ) 13 .2 41 ** c. 關 注 不 同 意 見 背 後 的 價 值 觀 ， 並 能 寬 容 對 待 2. 97 (.6 46 ) 2. 79 (.6 88 ) -2 .9 3* * 2. 76 (.6 77 ) 2. 98 (.6 47 ) 3. 01 (.6 45 ) 9. 63 7* * 2. 92 (.6 98 ) 2. 93 (.6 49 ) 2. 99 (.6 31 ) .9 56 d. 對 LS 學 習 感 興 趣 # 2. 46 (.8 58 ) 2. 56 (.7 44 ) -.9 85 2. 44 (.8 96 ) 2. 47 (.8 41 ) 2. 55 (.7 94 ) .5 64 2. 60 (.8 43 ) 2. 41 (.8 53 ) 2. 46 (.8 19 ) 4. 56 4 e. 不 單 只 為 考 試 的 需 要 而 讀 書 # 2. 26 (.8 50 ) 2. 47 (.7 48 ) -2 .3 99 * 2. 29 (.9 44 ) 2. 30 (.7 92 ) 2. 31 (.8 87 ) .0 35 2. 46 (8 24 ) 2. 25 (.8 64 ) 2. 20 (.7 93 ) 10 .0 37 ** f. 個 人 獨 立 專 題 探 究 有 助 培 養 獨 立 思 考 及 運 用 各 科 知 識 與 能 力 2. 79 (.7 53 ) 2. 51 (.8 15 ) -3 .1 45 ** 2. 66 (.8 44 ) 2. 78 (.7 32 ) 2. 72 (.8 11 ) 1. 32 6 2. 60 (.8 45 ) 2. 77 (.7 45 ) 2. 89 (.7 01 ) 10 .0 11 ** g. 真 實 情 境 的 考 卷 設 計 有 助 師 生 重 視 學 習 過 程 ， 包 括 建 構 知 識 及 多 作 生 活 體 驗 # 2. 88 (.7 12 ) 2. 67 (.6 39 ) -2 .5 49 * 2. 69 (.8 13 ) 2. 88 (.6 29 ) 2. 89 (.8 36 ) 5. 48 3 2. 72 (.7 10 ) 2. 90 (.7 39 ) 2. 90 (.6 59 ) 7. 36 1* h. D SE L S 考 卷 設 計 有 效 反 映 學 生 的 多 元 學 習 能 力 # 2. 20 (. 74 6) 2. 06 (. 70 0) -1 .5 05 2. 17 (. 77 7) 2. 16 (. 72 9) 2. 29 (. 75 3) 2. 00 1 2. 18 (. 75 9) 2. 19 (. 73 8) 2. 17 (. 74 0) .0 71 i. 嘗 試 用 不 同 的 思 維 策 略 、 角 度 ， 來 解 決 問 題 2. 99 (.6 58 ) 2. 96 (.6 45 ) -.3 83 2. 89 (.7 38 ) 3. 03 (.6 22 ) 2. 93 (.6 69 ) 3. 10 8 3. 04 (.6 59 ) 2. 93 (.6 66 ) 3. 03 (.6 36 ) 2. 88 2 j. 改 變 死 記 硬 背 的 學 習 方 式 2 .7 1 (. 81 2) 2 .3 3 (. 91 6) -3 .6 35 ** 2. 48 (.8 70 ) 2. 65 (.8 37 ) 2. 81 (.7 94 ) 7. 24 9* 2. 51 (.9 31 ) 2. 62 (.8 02 ) 2. 85 (.7 71 ) 12 .0 35 ** k. 注 重 高 階 能 力 的 掌 握 2. 80 (.7 34 ) 2. 80 (.7 01 ) -.0 51 2. 64 (.7 83 ) 2. 85 (.6 89 ) 2. 80 (.7 68 ) 6. 32 5* 2. 85 (.7 37 ) 2. 70 (.7 15 ) 2. 91 (.7 20 ) 8. 42 9* l. 現 行 D SE L S 有 助 學 生 改 變 學 習 的 範 式 ， 例 如 思 維 運 用 2. 88 (.6 40 ) 2. 81 (.6 18 ) -.7 33 2. 77 (.6 57 ) 2. 89 (.6 31 ) 2. 91 (.6 48 ) 3. 16 9 2. 89 (.5 97 ) 2. 82 (.6 61 ) 2. 93 (.6 45 ) 2. 23 3 *p < 0 .0 5, ** p < 0. 01 d , e , h 斜 體 標 示 : # = 項 目 文 句 已 編 輯 ( 從 負 向 轉 為 正 向 ) 195 影響學生學習廿一世紀能力成果肇因的發現 附件 4 分析十大新聞 年份 科學與科技 相關新聞 娛樂界 新聞 體育新聞 與校園及學 生相關新聞 政治議題 新聞 其他 2018 2 則 2 則 1 則 4 則 7 則 14 則 2017 0 則 0 則 1 則 5 則 14 則 10 則 2016 2 則 2 則 1 則 1 則 14 則 10 則 2015 2 則 2 則 0 則 2 則 9 則 15 則 2014 1 則 1 則 0 則 3 則 14 則 11 則 2013 1 則 0 則 0 則 5 則 9 則 15 則 2012 1 則 0 則 2 則 3 則 18 則 6 則 2011 3 則 0 則 0 則 3 則 11 則 13 則 2010* 1 則 0 則 0 則 1 則 2 則 6 則 2009 1 則 4 則 2 則 4 則 5 則 14 則 2008 2 則 2 則 4 則 3 則 10 則 9 則 2007 0 則 2 則 0 則 10 則 9 則 9 則 16(4.7%) 15(4.4%) 11(3.2%) 44(12.9%) 122 (35.9%) 132 (38.8%) * = 只刊登了十大新聞，其餘 20 則候選新聞欠資料。 備註：部份選項可跨兩個分類，為方便統計，只作了一個主要項目的歸類 附 件 3 不 同 背 景 類 別 之 學 生 對 文 憑 試 影 響 觀 感 的 比 較 教 學 語 言 學 校 類 別 學 校 收 生 主 要 組 別 廣 東 話 (n = 40 4) 英 語 (n = 8 0) M an n W hi tn ey te st (Z ) 官 立 (n = 9 7) 津 貼 (n = 29 8) 直 資 (n = 8 5) K ru sk al - W al lis te st (χ 2) 1 (n = 14 4) 2 (n = 21 1) 3 (n = 13 4) K ru sk al - W al lis te st (χ 2) a. 對 身 邊 事 物 作 更 深 入 的 思 考 2. 97 (.6 31 ) 2. 99 (.7 20 ) -.2 30 2. 83 (.6 91 ) 3. 02 (.6 17 ) 2. 96 (.6 80 ) 5. 32 4 3. 04 (.6 59 ) 2. 90 (.6 84 ) 3. 02 (.5 55 ) 4. 55 0 b. 經 常 關 注 時 事 2. 99 (.7 68 ) 3. 05 (.8 55 ) -.9 10 2. 92 (.8 42 ) 3. 04 (.7 73 ) 2. 95 (.8 49 ) 1. 56 8 3. 15 (.7 81 ) 2. 85 (.8 49 ) 3. 06 (.7 02 ) 13 .2 41 ** c. 關 注 不 同 意 見 背 後 的 價 值 觀 ， 並 能 寬 容 對 待 2. 97 (.6 46 ) 2. 79 (.6 88 ) -2 .9 3* * 2. 76 (.6 77 ) 2. 98 (.6 47 ) 3. 01 (.6 45 ) 9. 63 7* * 2. 92 (.6 98 ) 2. 93 (.6 49 ) 2. 99 (.6 31 ) .9 56 d. 對 LS 學 習 感 興 趣 # 2. 46 (.8 58 ) 2. 56 (.7 44 ) -.9 85 2. 44 (.8 96 ) 2. 47 (.8 41 ) 2. 55 (.7 94 ) .5 64 2. 60 (.8 43 ) 2. 41 (.8 53 ) 2. 46 (.8 19 ) 4. 56 4 e. 不 單 只 為 考 試 的 需 要 而 讀 書 # 2. 26 (.8 50 ) 2. 47 (.7 48 ) -2 .3 99 * 2. 29 (.9 44 ) 2. 30 (.7 92 ) 2. 31 (.8 87 ) .0 35 2. 46 (8 24 ) 2. 25 (.8 64 ) 2. 20 (.7 93 ) 10 .0 37 ** f. 個 人 獨 立 專 題 探 究 有 助 培 養 獨 立 思 考 及 運 用 各 科 知 識 與 能 力 2. 79 (.7 53 ) 2. 51 (.8 15 ) -3 .1 45 ** 2. 66 (.8 44 ) 2. 78 (.7 32 ) 2. 72 (.8 11 ) 1. 32 6 2. 60 (.8 45 ) 2. 77 (.7 45 ) 2. 89 (.7 01 ) 10 .0 11 ** g. 真 實 情 境 的 考 卷 設 計 有 助 師 生 重 視 學 習 過 程 ， 包 括 建 構 知 識 及 多 作 生 活 體 驗 # 2. 88 (.7 12 ) 2. 67 (.6 39 ) -2 .5 49 * 2. 69 (.8 13 ) 2. 88 (.6 29 ) 2. 89 (.8 36 ) 5. 48 3 2. 72 (.7 10 ) 2. 90 (.7 39 ) 2. 90 (.6 59 ) 7. 36 1* h. D SE L S 考 卷 設 計 有 效 反 映 學 生 的 多 元 學 習 能 力 # 2. 20 (. 74 6) 2. 06 (. 70 0) -1 .5 05 2. 17 (. 77 7) 2. 16 (. 72 9) 2. 29 (. 75 3) 2. 00 1 2. 18 (. 75 9) 2. 19 (. 73 8) 2. 17 (. 74 0) .0 71 i. 嘗 試 用 不 同 的 思 維 策 略 、 角 度 ， 來 解 決 問 題 2. 99 (.6 58 ) 2. 96 (.6 45 ) -.3 83 2. 89 (.7 38 ) 3. 03 (.6 22 ) 2. 93 (.6 69 ) 3. 10 8 3. 04 (.6 59 ) 2. 93 (.6 66 ) 3. 03 (.6 36 ) 2. 88 2 j. 改 變 死 記 硬 背 的 學 習 方 式 2 .7 1 (. 81 2) 2 .3 3 (. 91 6) -3 .6 35 ** 2. 48 (.8 70 ) 2. 65 (.8 37 ) 2. 81 (.7 94 ) 7. 24 9* 2. 51 (.9 31 ) 2. 62 (.8 02 ) 2. 85 (.7 71 ) 12 .0 35 ** k. 注 重 高 階 能 力 的 掌 握 2. 80 (.7 34 ) 2. 80 (.7 01 ) -.0 51 2. 64 (.7 83 ) 2. 85 (.6 89 ) 2. 80 (.7 68 ) 6. 32 5* 2. 85 (.7 37 ) 2. 70 (.7 15 ) 2. 91 (.7 20 ) 8. 42 9* l. 現 行 D SE L S 有 助 學 生 改 變 學 習 的 範 式 ， 例 如 思 維 運 用 2. 88 (.6 40 ) 2. 81 (.6 18 ) -.7 33 2. 77 (.6 57 ) 2. 89 (.6 31 ) 2. 91 (.6 48 ) 3. 16 9 2. 89 (.5 97 ) 2. 82 (.6 61 ) 2. 93 (.6 45 ) 2. 23 3 *p < 0 .0 5, ** p < 0. 01 d , e , h 斜 體 標 示 : # = 項 目 文 句 已 編 輯 ( 從 負 向 轉 為 正 向 ) 196 197 影響學生學習廿一世紀能力成果肇因的發現 The discovery of the influences on the factors of students' 21st century skills practices LEUNG Lai Sim, CHAN Hoi Yan Hok Yau Club Abstract This study explores the main factors affecting senior secondary school students' 21st- century skills practices in Liberal Studies in Hong Kong. It discovers the influences of different languages of instruction, school admission levels, school types, gender and social atmosphere on students. The study used data analysis of questionnaires, individual interviews, and the twelve-year Students’ Top Ten News elections. The results reflect that the teaching language and mode may affect the efficiency of students' learning. Students pursue “low-paying high-scoring” returns out to influence the direction and goals of their learning. The controversial current issue of the examination questions, the policy of assessment and curriculum, and the school accountability mechanism strengthen the impacts of the media and social atmosphere on students’ learning and thinking mode. It guides students towards bias and partial learning unexpectedly. Keywords 21st century skills, Liberal Studies, factors of learning, Students’ top ten news election 199 《香港教師中心學報》，第十八卷 © 香港教師中心，2019 以競技運動學習模式去提升高中學 生的共通能力 殷小賡 香海正覺蓮社佛教正覺中學（課外活動主任及體育科科主任） 行政長官卓越教學獎（2017/2018）（體育學習領域）得獎者 摘要 培育學生的共通能力以達至學會學習及終身學習是體育課程重要目標之一。本文 匯報一項校本行動研究計劃，透過競技運動教育模式的設計及教授中四男生壘 球，並以問卷調查及教師的反思作為研究工具，探討學生於運動技能、活動強度 MVPA60、協作、運用資訊科技、明辨性思考、解決問題等範疇的表現。研究結果 顯示具意義的學習經歷如協作討論、探究分析、訂立小組共同目標；多元的教學策 略如課前備課、小組互動、異質分組、有規範比賽、球季，更有效地使學生產生積 極而正面的小組隊伍的互動作用、提升了學生的學習動機、認知發展、社交技巧、 自學模式及相關的共通能力。過程上遇到學生特質、性別、模式執行的局限。此行 動研究啟示 : 競技運動教育模式有助發展學生的共通能力。 關鍵詞 競技運動教育模式、協作能力、運用資訊科技能力、批判思考能力、解決問題能力 200 背景 在香港教育改革下，體育已被列入及界定為八個學習領域及五種基要的學習經 歷之一，為學生主要學習範疇。在體育課程配合香港教育整體的改革下，其中一個 新的方向，是培養學生們對終生運動的興趣及能力，建立學生正確的態度、經歷豐 富、愉快及多姿多彩的運動過程，從中養成持續參與體育運動的習慣、態度及觀念 （郭偉祥，2001）。因此在中小學階段中能夠提供多元的體育課程，的確有助培養 學生「終身體育」的運動習慣。 課程發展議會與香港考試及評核局（2007，頁 1）在《體育學習領域 -新高中 課程及評估指引》中指出：「體育是『透過身體活動進行教育』......從而建立活躍 及健康的生活方式」；課程發展議會（2002，頁 1-2）在《體育學習領域課程指引（用 小一至中三）》中明確寫出體育課程漸變的方向；教學上，Sibson（1992）認為技 巧教學法只是一種單向指導方法，並不是合乎全人教育。此外，球類項目在香港中 學的體育課程中扮演一個重要角色。學生可透過多元化的體育活動及自主和開放的 學習經歷，培養出具備革新和批判的能力，學會如何對社會問題和改進社會的價值 觀等作出反思及批判（李宗，2008）。因此體育課程已由著重競技、體能，漸變為 以培育學生建立活躍健康生活方式，並培養正確的價值觀及態度。教育改革中同時 欲提升學生「九種共通能力」（Generic Skill），包括溝通、運算、創造力、研習、運 用資訊科技、解決問題、批判性思考、協作和自我管理能力。老師應拓展課研，致 力為學生提供具意義、創新、趣味和適切的學習經歷，提升體育於學校及社會的角 色及地位（Li & Kam, 2011）。因此體育課堂對學生體育發展越來越重要。 本人任教的學校（香海正覺蓮社佛教正覺中學）學生來自不同社經地位，如基 層家庭學生、中產家庭學生等，因此在課堂教學上均需要思考怎樣提升學習效能以 照顧學生學習的多樣性及發展共通能力。因此本人嘗試引入不同教學法，如「合作 學習」、「互惠式學習」等。近年，本人引入了「競技運動學習模式」，透過直接及 學生主導的合作、扮演等學習，加入「自主學習」、「科技教學」的元素，以提升學 生的協作能力、運用資訊科技能力、明辨性思考能力及解決問題能力等共通能力。 201 以競技運動學習模式去提升高中學生的共通能力 研究動機 體育一直是香港教育所忽視的學習領域，縱使二零零零年開始推行的教育改 革，體育被列入及界定為八個學習領域之一，可是學生對體育的態度多數都只是 「玩樂」性質，加上課時只佔學校課程 5至 8%（課程發展議會，2002）。而且，傳 統的體育教學均以直接教學法為主導，較難達致預期的技能、智能、情意及共通能 力相關的學習成效。在教育改革下，八大領域均需要提升學生九大共通能力，因此 體育領域教學推陳出新，推出許多以學生主導的間接教學法。過去十多年，本人在 任教學校一直致力在體育科運用不同新穎間接教學法以提升學生共通能力。因此， 本研究是探究「競技運動學習模式」間接教學法提升中四學生共通能力（協作能力、 運用資訊科技能力、明辨性思考能力及解決問題能力）之成效。 研究目的 / 問題 1. 學生對施行「競技運動學習模式」體育課堂的觀感及看法？ 2. 學生是否因「競技運動學習模式」間接教學法提升了共通能力？（針對協作能 力、運用資訊科技能力、明辨性思考能力及解決問題能力四種共通能力作深入 探究） 3. 「競技運動學習模式」是否有效提升學生的學習效能？ 文獻探究 一、學生的自我動機 在本人的教學歷程中，提升學生的學習動機往往令老師想盡不同的教學策略以 促進學習效能。學生參與體育運動的動機是受著不同的客觀因素影響，如學生的自 我觀感，包括運動能力、體適能、運動力量及先天身型等都會影響學生的運動行為 （Fox & Carbin, 1988）；學生對體育科產生不好的經驗，則影響其對體育運動的學 習動機和參與意欲（林嘉麗，2001）。因此在體育課堂能夠有效地製造成功情境， 發揮學生的長處，提升學生的動機及效能。「競技運動學習模式」正是課堂內透過 不同小組角色，如教練、籌委、裁判等任務，發揮學生所長，以照顧學生學習多樣 性，提升學習效能。 202 二、球類在體育課程的重要性 在我校體育課程上，球類是學生最喜歡的項目。在近年的香港，李宗亦指出香 港中學體育教師亦出現把球類教學定為其的主要日常教育內容的趨勢（Li, 1996）。 由此可見，球類項目在中學體育課程上是有效地提升學生的學習動機。在本人任教 學校，除了手、足、籃、排的傳統球類項目外，多年來均引入棒球、健球、壘球、 閃避球等新穎的球類項目，是次行動研究便選擇了中四級壘球作為研究對象。 三、「競技運動教育模式」 歸納「競技運動教育模式」的部份研究，Hastie（2012）以「競技運動教育： 國際視野（Sport Educatioan: International Perspectives）」為題，輯錄了 13篇來自美、 英、蘇格蘭、韓國、澳洲、塞蒲路斯等國家關於「競技運動教育模式」的成功研究， 探討此模式的可行性及對學生的正面看法。在香港過去均有不同學者及老師就此教 學法作出行動研究，唯獨欠缺探究此教學法對學生共通能力的成效，因此讓本人作 出此研究。 「競技運動教育模式」乃源於美國體育學者 Siedentop，六十年代 Siedentop 之博士課程研習所得於 1994年他的著作（Sport Education）出版後逐漸流行於世 界各地，源自遊戲理論及強調和培育競技運動文化和於運動情境中擔當不同的角 色。理念是致力培育學生成為勝任能力（Competent），通達（Literate）及熱誠 （Enthusiastic）的運動參與者。 • 通達運動參與者（literate）→ 通達的運動參與者明白運動的價值及能分辨好與 壞的運動 • 熱誠的運動參與者（enthusiastic）→ 熱誠的參與者是一群參與及遵守、保護及 促進運動文化和積極參與的人士 • 具能力的運動參與者（competent）的運動參與者 → 具備足夠技能及戰術意識 和擁有知識的運動參與者 。 Siedentop, Mand and Taggart（1986）於「體育教學及課程策略」（Physical education teaching and curriculum strategies for Grade 5-12）一書，介紹「競技運動教 育」為課程模式之一，具備了哲學理念依據、目的、要素和優點。 203 以競技運動學習模式去提升高中學生的共通能力 與以往的教學模式有所不同的地方在於，包括球季（seasons）而非單元 （units）、使學生很快成為球隊的成員、提供一個正式比賽的計劃、出現終結活動、 紀錄及公佈資料和假定教師為教練的角色。 透過此模式，學生需要創造自己的學習經驗，無論在設計比賽章程、決定舉辦 哪些項目、人手安排、時間分配、賽程、線道編排、裁判法、訓練內容等皆由所屬 組別的學生自行商討和決定，老師只給予有限度的建議。因此，學生要學習「如何 學習」和「資料搜集和篩選」，並負起做決定的所有責任。當中不單只是技能的學 習，同時注重認知和團隊協作。因此，競技運動教育模式突顯了學生的自主學習， 正正能配合現今香港課程改革的要求和方向—學會學習，同時亦達到了教師起初的 期望。 研究設計（方法、對象與工具） • 研究方法：本文透過問卷調查的量性分析（共 23題題目），問卷內容（見附件一） • 研究對象：嘗試以筆者任教學校（香海正覺蓮社佛教正覺中學）的中四學生對 間接教學法如何提升學生共通能力之成效 • 工具探究：改進體育活動教學環節及策略中的不足之處，讓學生真正體會體育 活動的真正趣味。 評分方法： 下表為『中四體育課評估問卷量表』各分量表的條目序號和得分範圍 體育技能 共通能力 健康體適能 運動技能 協作能力 明辨性思考 能力 運用資訊科 技能力 解難能力 MVPA60 題目總數 8 4 4 4 4 3 題目 1、3、6、 7、9、10、 18、19 2、5、13、 16 14、16、 17、19 8、11、 16、20 15、16、 21、23 4、12、22 得分範圍 8~40 分 4-20 分 4-20 分 4-20 分 4-20 分 3-15 分 意義 分數越高， 對課堂學習 運動技能的 評價越高。 分數越高， 對課堂運用 協作能力的 評價越高。 分數越高， 對課堂運用 明辨性思考 能力的評價 越高。 分數越高， 對課堂運用 運用資訊科 技能力的評 價越高。 分數越高， 對課堂運用 解難能力的 評價越高。 分數越高，對 課堂提升中等 及高等強度運 動量的評價越 高。 204 問卷設計 問卷設計參考自毛榮建（2003）對青少年鍛鍊態度行為的九種因素及 Ajzen （1998）和 Fishbein與 Ajzen（1975）對信念、態度及行為的論述而設計，透過以 上依據及研究目的、內容草擬問卷作參考，製作此校本問卷的過程如下： 先導測試（Pilot study）：在正式派發學生作全面問卷調查前，本人先派給其中 6位學生作問卷前測。 前測結果： • 學生認為問題大部份簡單易明；唯詢問有關資訊科技的題目未能掌握當中題目 意思。 • 學生認為題目能充分反映課堂所學的技能、知識、態度；但詢問技能題目可深 入一點。 • 基於以上學生問卷意見，本人就問卷問題作出修定。 行動研究工作時間表 日期 工作內容 3月 定立題目及計劃進度 4月 在課堂上施行間接教學法 5月 問卷調查、整理數據及撰寫文章 6月 完成文章 以上時間表列明了整個行動研究的程序：先定立題目，然後進行課堂施教（施 行「競技運動教育模式」），接著透過問卷調查收集學生數據，最後撰寫行動研究 文章。 205 以競技運動學習模式去提升高中學生的共通能力 單元計劃 壘球單元計劃示例 單元 單元主題 教學內容 教學要點 理念 備註 1 進攻 ( 擊球及走壘 ) 1.) 基礎的擊球動作 2.) 在比賽中運用進攻 ( 走壘 ) 的概念 3.) 檢討及討論比賽中的成效 4.) 重複運用在比賽中實踐 - 強化擊球走壘進攻 概念 - 強化認知上 ( 基本 進攻 ) 的概念 - 以異質分組 以照顧學習 多樣性 - 以不同工作 角色以完成 小組目標 - 製造成功經 驗讓學生有 其成功感 - 加入平版電 腦 Air Drop 系統以提升 學生技術分 析能力及提 升學習效能 - 透過心跳帶 及其測試系 統，以灌輸 及體驗學生 MVPA60 的 概念及重要 性 直接教學法的應用 - 用盡兩個籃球場 面積 2 進攻 ( 擊球及偷壘 ) 1.) 建構進攻概念 ( 特別強調偷壘的進攻 ) 2.) 在比賽中的進攻概念 3.) 檢討及討論比賽中的成效 4.) 重複運用在比賽中實踐 - 強化偷壘進攻概念 - 強化認知上 ( 基本 進攻 ) 的概念 合作學習的應用 - 用盡兩個籃球場 面積 3 防守 ( 觸殺與空殺 ) 1.) 基礎的擊球動作 2.) 建立五人小組防守概念 ( 內野手 ) 3.) 在比賽中五人小組防守概念 ( 內野手 ) 4.) 檢討及討論比賽中的成效 5.) 重複運用在比賽中實踐 - 強化防守 ( 觸殺與 空殺 ) 概念 - 強化認知上的概念 - 用盡兩個籃球場 面積 課前 課前預備 1.) 成立比賽籌備委員會 ( 預備比賽安排、 流程、頒獎禮 ) 2.) 成立裁判小組 ( 製定比賽規則 ) 3.) 編排球隊 ( 討論及賽踐比賽打法、陣式 ) 4.) 預演賽事 - 搜集資料 - 探究問題 小組積極主動學習 的推展 4 防守 ( 封殺 ) 1.) 就上一單元的分工，各組別均有自己工 作 2.) 是日賽事日流程如下： - 提升協作、解難及 創意的能力 - 強化防守 ( 封殺 ) 概念 - 強化認知上的概念 學生主導及自主學 習的嘗試 - 用盡兩個籃球場 面積 - 及空地位置 項目 備註 開幕禮 設進場儀式 比賽 分 6 隊，以單循環形式 進行，每場 5 分鐘 分層式教學 透過比賽後，就學生的 技能及認知上作出三層 的分層教學 比賽應用 ( 鞏固部分 ) 分 6 隊，以單循環形式 進行，每場 5 分鐘 閉幕禮 設頒獎儀式 老師總結及評語 填寫自評表 上表是在中四壘球課施行「競技運動教育模式」的單元計劃，四課安排由「直 接教學法」逐漸地變為「間接教學法」；學生需要透過小組角色作出備課，以「自 主學習」模式提升學生的學習動機；在課堂上，將全班分成六個小組，除了參賽隊 伍，小組還需擔當其他角色，如裁判工作、籌委工作等。另一方面，課堂要求學生 配戴心跳帶上課，使學生體驗中等至劇烈程度的體能活動量，並紀錄在「心跳紀錄 表」中；而且透過平版電腦運用，在課堂上拍攝比賽相片或短片，以檢討小組內的 技術及戰術，以提升學習效能。 206 研究結果 以下數據反映了受訪 31位學生受「競技運動教育模式」後的問卷調查結果， 本人會從運動技能、四種共通能力（協作能力、明辨性思考能力、運用資訊科技能 力、解難能力）及體能強度（MVP60）作出分析。 下表：（運動技能數據結果） 以上是學生問卷調查所獲得的學生數據資料（運動技能範疇結果），結果反映 各分題均有 3.9至 4.1的較高的數值（正向的關係）；8題題目的平均值是 4.03；8 題題目的標準偏差是 0.08；從數據反映學生回應正面，表示運動競技運動模式能有 效提升學生的運動技能。 下表：（協作能力數據結果） 以上是學生問卷調查所獲得的學生數據資料（協作能力範疇結果），結果反映 各分題均有 4.06至 4.22的高的數值（高正向的關係）；4題題目的平均值是 4.13；4 題題目的標準偏差是 0.07；從數據反映學生回應非常正面，表示運動競技運動模式 能有效促進發展學生的協作能力。 完全 認同 認同 沒有 意見 不認同 完全 不認同 mean 2 11 14 5 1 31 4.129 5 14 10 7 31 4.226 13 14 9 7 1 31 4.129 16 10 13 8 31 4.065 mean of 4 SD of 4 4.137 0.067 完全 認同 認同 沒有 意見 不認同 完全 不認同 mean 1 6 16 9 31 3.903 3 12 11 7 1 31 4.097 6 9 14 8 31 4.032 7 11 15 5 31 4.194 9 9 12 10 31 3.968 10 10 13 6 2 31 4 18 12 9 10 31 4.065 19 10 11 10 31 4 mean of 8 SD of 8 4.032 0.088 207 以競技運動學習模式去提升高中學生的共通能力 下表：（明辨性思考能力數據結果） 以上是學生問卷調查所獲得的學生數據資料（明辨性思考能力範疇結果），結 果反映各分題均有 3.97至 4.06的較高的數值（正向的關係）；4題題目的平均值是 4.02；4題題目的標準偏差是 0.04；從數據反映學生回應正面，表示運動競技運動 模式能有效促進發展學生的明辨思考能力。 下表：（運用資訊科技能力數據結果） 以上是學生問卷調查所獲得的學生數據資料（運用資訊科技能力範疇結果）， 結果反映各分題均有 3.65至 4.06的較高的數值（正向的關係）；4題題目的平均值 是 3.90；4題題目的標準偏差是 0.18；從數據反映運動競技運動模式能有效促進發 展學生運用資訊科技能力，但此共通能力相比其他共通能力的數值較低。 下表：（解難能力數據結果） 完全 認同 認同 沒有 意見 不認同 完全 不認同 mean 14 9 14 8 31 4.032 16 10 13 8 31 4.065 17 11 10 8 2 31 3.968 19 10 11 10 31 4 mean of 4 SD of 4 4.016 0.042 完全 認同 認同 沒有 意見 不認同 完全 不認同 mean 8 5 14 9 2 1 31 3.645 11 7 15 8 1 31 3.903 16 10 13 8 31 4.065 20 7 16 8 31 3.968 mean of 4 SD of 4 3.895 0.179 完全 認同 認同 沒有 意見 不認同 完全 不認同 mean 15 13 11 7 31 4.194 16 10 13 8 31 4.065 21 8 14 8 1 31 3.935 23 13 9 8 1 31 4.065 mean of 4 SD of 4 4.065 0.105 208 以上是學生問卷調查所獲得的學生數據資料（解難能力測試範疇結果），結果 反映各分題均有3.94至4.19的較高的數值（正向的關係）；4題題目的平均值是4.06； 4題題目的標準偏差是 0.11；從數據反映運動競技運動模式能有效促進發展學生的 解難能力。 下表：（體能強度MVP60範疇數據結果） 以上是學生問卷調查所獲得的學生數據資料（體能強度MVPA60範疇結果）， 結果反映各分題均有 3.97至 4.13的較高的數值（正向的關係）；3題題目的平均值 是 4.05；3題題目的標準偏差是 0.08；從數據反映運動競技運動模式能有效促進發 展學生中等強度至劇烈程度的體能活動。 研究結論與建議 基於上述結果，「技競運動教育模式」的確有助學生有效地提升運動技能、四 種共通能力（協作能力、明辨性思考能力、運用資訊科技能力、解難能力）及體能 強度MVP60作出分析。本人以六個範疇作出分析。 一、提升運動技能方面：由於「技競運動教育模式」均擔任不同角色，以達致 小組的共同目標。在小組成員上，本人是以「異質分組」作分配，在小組上，各成 員均發揮所長，貢獻小組，透過小組亙動，互相提升。而且，透過課前備課，學生 經過搜集課堂資料、篩選資料、歸納及整合適切課堂的資料，在過程中，加深學生 對課堂主題的認識，對課堂技術、戰術運用甚有幫助。在課堂中，由運動技能較高 的學生帶領其他組員，無疑是有效地發揮小組互動。最後，透過有規範的小班比賽， 在此理想的情境下，是有助提升學生的運動技能。 完全 認同 認同 沒有 意見 不認同 完全 不認同 mean 4 8 15 7 1 31 3.968 12 11 13 7 31 4.129 22 11 13 6 1 31 4.065 mean of 3 SD of 3 4.054 0.081 209 以競技運動學習模式去提升高中學生的共通能力 二、提升協作能力方面：由於本人在壘球課施行「技競運動教育模式」，需要 學生在課前、課堂、課後均有許多小組合作的機會，如課前學生需就此角色作出資 料搜集及整合；課堂上安排了多場具競爭性的比賽，本人製造情境讓學生討論比賽 中所運用的技術及戰術；課後小組則需要準備下一課的課題及完成延伸活動的功課。 問卷調查反映協作能力是四種共通能力中數據結果最高的，由此可見，「技競運動 教育模式」無疑有助提升學生協作能力。 三、提升明辨性思考能力方面：明辨性思考能力簡單來說即培養學生要有批判 性思考，在本人在施行「技競運動教育模式」的壘球課上，不難找到運用此共通能 力的情境，如課前備課、課堂討論等，學生均需要就資料、技術、戰術、比賽禮儀、 體育精神等作出明辨性思考，從問卷調查反映「技競運動教育模式」有助提升學生 明辨性思考能力，所以此教學法無疑是製造了不少明辨性思考的機會。 四、提升運用資訊科技能力方面：由於課前備課學生多是透過資訊科技而獲得 資料；而且在課堂上本人會拍攝學生的比賽相片或短片並傳送到平版電腦，以提升 比賽中的技術及戰術。可是，課堂上學生接觸平版電腦的時間不算太長，所以此共 通能力的問卷調查數據是四種中最低。 五、提升解難能力方面：在課前備課、課堂討論、課後研習，學生都是以達致 小組共同目標為己任。在課前資料搜集、篩選資料、歸納及整合資料；課堂討論技 術及戰術；課後研討延伸功課，每一階段均需要學生解難的元素，此亦是「技競運 動教育模式」的一大特色。 六、提升體能強度MVP60方面：在課堂中，本人需要學生配戴心跳帶上課， 並將即時的心跳數據傳送到平版電腦作展示及紀錄，以了解學生的運動參與度及運 動強度，能否達致世界衛生組織所建議的中等至劇烈程度的體能活動量，由於「技 競運動教育模式」多以有規範的比賽作誘因，以吸引學生參與，所以其活動參與度 多數比一般課堂高。 210 研究限制 本行動研究不論在計劃時及在施行時均發現一些限制，導致本研究未能做到盡 善盡美，現分述之： 學校的局限 筆者任教的創校至今只有十五年，所以本研究局限於本校學生，而未能嘗試將 「技競運動教育模式」運用於其他學校，因此本研究未能反映其他的學校的實質情 況。 任教男生的局限 由於在課堂上，本人只是任教男生，所以不論前期的量性研究挑選合適的學生、 課堂的施教及後期的問卷調查，對象全都是男生；故此，本研究是不能反映女生在 「技競運動教育模式」的情況。 未能反映普遍性的局限 本研究所蒐集的所有資料及分析結果，均屬本人個人的觀點，是主觀的陳述； 而且研究對象只是單一學校的學生，故此研究結果未能反映香港中學生的普遍情況。 師生關係的局限 本研究所蒐集的所有資料的受訪者都是與筆者建立多年的師生關係，所以受訪 者在回答問題時可能會避重就輕，導致資料未能反映實質情況。 研究時期的局限 本研究於下學期才展開，施教課堂、問卷調查已佔了整個下學期，因此未能作 出全面的質性訪問及與問卷調查作出比較，讓研究結果更全面。 基於以上的結論及限制，本研究歸納出以下建議。 211 以競技運動學習模式去提升高中學生的共通能力 研究建議 就著本研究的結果及結論後，本研究分別有四項的研究建議，包括：「球類項 目應多運用『技競運動教育模式』的教學」、「課堂設計多以『競技性』的小組比 賽」、「學生主導」和「重視小組及全班的討論時間」，現試一一詳述之。 球類項目應多運用「技競運動教育模式」的教學 在球類運動的項目裡，由於牽涉較多的隊員，所以會遇到千變萬化的比賽情況； 而「技競運動教育模式」能按學生的能力因材施教，將學生的長處獲得最大的學習 效能，所以在教授球類項目時，尤其是足球、籃球、排球及欖球等，均可以嘗試運 用「技競運動教育模式」的教學，提升學生的學習效能及共通能力。 課堂設計多以「競技性」的小組比賽 在四堂足球課堂設計上刻意加入不同型式的小型比賽，透過「競技性」的小組 比賽無疑令學生多了參與課堂活動，亦表現得非常開心，提升學生的學習效能。 學生主導 本研究正好證明體育課採用「單向式的傳統教學」已經不合時宜，而另類的非 單向式的新教學，如「技競運動教育模式」的有助學生提升學生的學習動機。不同 角色的扮演使得學生在小組內有了存在感，同時也將每一名學生的榮辱觀緊密連接 在一起，從而加強了學生的責任感（姜馳，2016）。 總結 本人作為一位前線的體育教育工作者，一直致力研究如何提升學生的技能和認 知能力，；在香港，更難找到壘球教學的研究，所以本人一直希望就壘球的學校教學 作出研究，是次的行動研究正好讓筆者就此題目作出深入、有系統而科學化的研究。 由於壘球是一項講求與人合作的體育運動，「技競運動教育模式」運用在其他 的項目的研究上實在很多，可是「合作學習」在運用在體育科的研究實在很小，所 212 以筆者嘗試研究以「技競運動教育模式」如何提升中四學生的協作能力、運用資訊 科技能力、明辨性思考能力及解決問題能力。嘗試為香港的體育教育同工作出參考； 可是是次的研究局限於筆者的學校組別、男生及師生關係，所以未能反映其普遍性。 通過本研究的結果，筆者發現「技競運動教育模式」的確是有助提升中四學生 的協作能力、運用資訊科技能力、明辨性思考能力及解決問題能力。 其實上，體育科最重要的元素是「有趣味」，才能使學生從愉快中學習。正如 徐文杰（2002）指出：「要讓著重學業學生積極地上體育課，一定要激發學生的興 趣點，打破一些傳統體育課的模式與框架，讓體育課回歸於自然，充份地發揮學生 的自主性，在『玩』中去學，在學中去『玩』。多一些時間給學生，給學生一個廣 闊的空間。」 所以本研究正好讓體育及課外活動的同工反思課堂趣味的重要性。 213 以競技運動學習模式去提升高中學生的共通能力 參考文獻 Ajzen, I.(1998). Attitudes, pensonality, and behavior. Chicago: Dorsey. Fishbein, M. , & Ajzen, I.(1975). Belief, attitude, intention, and behavior: An introduction to theory and research. Reading, MA: Addison – Wesley. Fox & Carbin(1988)：The physical self-perception profile : Development and preliminary validation . Journal of Sport and Exercise Psychology, 11, 408-430 Hastie, P.A.,(2012) (Ed.). Sport education: International perspectives. Great Britain: Routledges. Li, C., & Kam, W. K. (2011). Mosston’s reciprocal style of teaching: A pilot study in Hong Kong. New Horizon in Education, 59(2), 27-37. Li, C. (1996). The teachers’ view on planning and implementation of secondary school physical education curriculum in Hong Kong. Paper presented at the 13th HKERA annual conference, Hong Kong. Sibson, A. (1992). An approach to games teaching for the National Curriculum. British Journal of Physical Education, 23(2), 15-17. Siedentop, Mand and Taggart (1986). Teaching and curriculum strategies for grades 5-12 (Chapter on Effective Teaching Strategies), Mountain View, CA: Mayfield. 毛榮建 (2003)。《青少年鍛鍊態度》，北京，北京體育大學。 毛榮建 (2003)。青少年鍛鍊態度 — 行為九因素模型的建立及檢驗 . 碩士論文 . 北京：北京體育大學。 李宗 (2008)：香港學校體育的發展，《青年研究學報》，11(2)，頁 59-69。 林嘉麗（2001）：《中學生參與運動動機、自觀能力及目標取向》，香港。 姜馳 (2016)：《競技運動教育模式對沈陽體育學院羽毛球專修學生運動動機的影 響》。高等教育，遼寧，17期。 徐文杰 (2002)：關於中學生對體育課態度的調查分析。《體育函授通訊》，湖北， 頁 128 郭偉祥 (2001)：《行動研究：「積極學習」及「影響學習」的原因》，香港。 課程發展議會 (2002)：《體育學習領域課程指引— 中一至中三》，香港，政府物流 服務署。 課程發展議會與香港考試及評核局 (2007)：《體育學習領域 — 新高中課程及評估指 引》，香港，政府物流服務署。 214 香海正覺蓮社佛教正覺中學 體育科 中四體育課評估問卷 出生日期：______________________ 性別：男 / 女 下列句子是描述你對剛經歷的壘球課意見，共有 23條問題，每條問題有 5個可選 擇的答案 (如，完全認同，認同，沒有意見，不認同，完全不認同 )請根據您的意 見選擇 1個最合適的並在上面劃「 」。 完 全 認 同 認 同 沒 有 意 見 不 認 同 完 全 不 認 同 1 我認為競技運動教育模式的壘球課能提升我的體育技能。 2 此單元使我多了與同學於課內及外一同協作的時間。 3 我較喜歡此單元的設計，它能提升我對運動的樂趣。 4 我認為課堂上運用競技運動教育模式更能提升我的體育知識。 5 在課前及課堂內與同學協作讓我學得更多壘球知識。 6 與傳統教學法比較，此單元讓我學得更多。 7 競技運動教育模式能有效提升我對壘球運動的興趣。 8 在課堂內及外的活動能提升我的運用資訊科技能力。 9 此單元加入了比賽部分能提升我的學習動機。 10 我喜歡以技能、練習為主導及老師作出所有決定的上課模式。 11 透過運用資訊科技，能有效提升我對壘球項目的技術及戰術的 認識。 12 此壘球單元提升了我的運動量。 13 競技運動教育模式能幫助我與其他同學相處。 14 透過球賽分析，讓我提升了明辨思考的能力。 15 透過隊伍 ( 小組 ) 自行定立小組目標、練習及比賽令我學得更多。 16 此壘球單元能讓我學到協作、運用資訊科技、明辨思考及解難 等能力。 17 此壘球單元比以前課堂多了思考的時候。 18 課前備課，令我對課堂內容更充分的掌握。 19 此壘球單元的多元活動使我提升了明辨性思考能力。 20 我認為此單元運用平版電腦有助我學習壘球知識及技巧。 21 透過比賽，讓我多了解決問題的機會。 22 透過此單元，讓我感受到 MVPA60 的中等強度及高強度的感覺。 23 此單元多了解難的時間 / 機會令我覺得課堂更具挑戰性。 附件一 215 以競技運動學習模式去提升高中學生的共通能力 評分方法： 下表為『中四體育課評估問卷量表』各分量表的條目序號和得分範圍 體育技能 共通能力 健康體適能 運動技能 協作能力 明辨性思考 能力 運用資訊科 技能力 解難能力 MVPA60 題目總數 8 4 4 4 4 3 題目 1、3、6、7、 9、10、18、 19 2、5、13、 16 14、16、 17、19 8、11、16、 20 15、16、 21、23 4、12、22 得分範圍 8~40 分 4-20 分 4-20 分 4-20 分 4-20 分 3-15 分 意義 分數越高， 對課堂學習 運動技能的 評價越高。 分數越高， 對課堂運用 協作能力的 評價越高。 分數越高， 對課堂運用 明辨性思考 能力的評價 越高。 分數越高， 對課堂運用 運用資訊科 技能力的評 價越高。 分數越高， 對課堂運用 解難能力的 評價越高。 分數越高， 對課堂提升 中等及高等 強度運動量 的評價越 高。 216 217 以競技運動學習模式去提升高中學生的共通能力 Developing Senior Secondary Students' Generic Skills through applying the Sports Education Model in PE YAN Siu Kang HHCKLA Buddhist Ching Kok Secondary School(ECA Master and PE Panel) Chief Executive's Award for Teaching Excellence (2017/2018) (Physical Education Key Learning Area) Abstract Developing students' generic skills to achieve the ultimate goals of ‘learning to learn’ and ‘lifelong learning’ are the objectives of the Physical Education curriculum. Through the design of the competitive sports education model and teaching a class of Form Four boys softball, questionnaires and teachers' reflections are used as the tools of this action plan. This helps develop students' motor skills, activity intensity MVPA60, Information Technology literacy, critical thinking and problem solving skills. Multiple teaching methods such as pre-class preparation, group interaction, heterogeneous grouping, and standardized competitions, the football season are more effective in enabling students to have an active and positive group team interaction. Despite encountering the limitions in terms of various student characteristics and gender differences, this enhances students' learning motivation, cognitive development, social skills, self-learning mode and generic skills development. This action plan reveals that the competitive sports education model can help develop students’ nine generic skills. Keywords Sports Education Model, collacborative skill, information technology skill, critical thinking skill, problem-solving skill 徵集論文 我們歡迎教育界同工投稿，內容以教育研究、教育行動研究及教學經驗分享為主，課題可包括： ． 課程的設計理念、實施模式和評估方法 ． 創新的教學法設計理念、實施模式和評估方法 ． 創意教學 ． 家長教育 ． 校本教職員培訓，包括教師入職培訓及輔導 ． 校本管理 ． 學生支援及學校風氣，包括輔導及諮詢 ． 學生培訓 ． 教育改革評議 ． 比較教育 ． 高等教育 ． 幼兒教育 ． 特殊教育 ． 美術教育 ． 音樂教育 ． 教育史 Call for Papers We invite submission of papers on areas pertaining to educational research, action research and teaching practice in schools. It could cover aspects such as: ． Curriculum design, implementation and evaluation ． Design, implementation and evaluation of innovative pedagogy ． Creative teaching ． Parent education ． School-based staff development, including teacher induction and mentoring ． School-based management ． Student support and school ethos, including guidance and counselling ． Student development ． Critique on education reform ． Comparative education ． Higher education ． Early childhood education ． Special education ． Fine arts education ． Music education ． History of education 稿 例（修訂於 2016 年 12 月） （一） 中、英文稿件兼收。稿件字數以不少於 5,000 字及不超過 8,000 字為限。 （二） 文稿請附以下資料之中英文版本，包括題目、作者姓名、所屬機構、摘要及關鍵詞 3 至 5 個。中文 摘要以 200 字為限，英文摘要則約 150 字。作者通訊方法（如郵寄地址、電話、電郵）請另頁列明。 （三） 所有稿件均須經過評審，需時約半年。凡經採納之稿件，當於下一或二期刊出。編者得對來稿稍予 修改或請作者自行修改，或不予採用。稿件一經定稿，請勿在校對時再作修改或增刪。 （四） 各文稿之言責概由作者自負，其觀點並不代表香港教師中心之立場。 （五） 英文來稿之格式及附註，請遵守美國心理學協會編製之《出版手冊》（2019 年，第 7 版）指引。 中文來稿之格式請參考「投稿《香港教師中心學報》的格式指引」（http://www.edb.org.hk/hktc/ download/doc/j_guide.pdf）。 （六） 每年截稿日期為 1 月 31 日。請將稿件及作者通訊資料電郵至 info@hktc.edb.gov.hk《香港教師中 心學報》編輯委員會收。 （七）《學報》版權屬香港教師中心所有，非得許可，不得轉載任何圖表或 300 字以上之文字。 （八） 所有稿件在評審期間，不得同時送交其他學報評審或刊登。 Notes for Contributors (revised in December 2016) 1. Manuscripts can be written in English or Chinese. The length of submitted manuscripts should be between 5,000 and 8,000 words. 2. All manuscripts should be accompanied with the following information in both English and Chinese: title, author's name, affiliation, abstract and 3 to 5 keywords. The English abstract should be around 150 words, and the Chinese abstract should be not more than 200 words. Author's correspondence (i.e. postal address, telephone number, email) should be provided on a separate page. 3. All submissions will go through an anonymous review that usually takes about 6 months. Accepted manuscripts are normally published in the next issue or the issue after next. The Editors reserve the right to make any necessary changes in the manuscripts, or request the contributors to do so, or reject the manuscripts submitted. Once the final version of manuscripts has been accepted, contributors are requested not to make further changes during the proof-reading stage. 4. The views expressed are those of the authors and do not necessarily reflect position of the Hong Kong Teachers' Centre. 5. English manuscripts submitted should conform to the style laid down in Publication Manual of the American Psychological Association (7th ed., 2019). Chinese manuscripts should conform the style laid down in the“Style Guide for Submitting Papers to HKTC Journal” (http://www.edb.org.hk/hktc/download/ doc/j_guide.pdf). 6. Deadline for manuscript submission is on January 31 of each year. Manuscripts and author's correspondence should be email to the Editorial Committee of the HKTC Journal (email address: info@hktc. edb.gov.hk) . 7. All copyrights belong to the Hong Kong Teachers' Centre. No graphics, tables or passages of more than 300 words can be reproduced without prior permission. 8. Once the review process of this Journal begins, contributors shall not send the submitted manuscript to other journals for review or publication. 徵募審稿員 我們誠邀教師、校長及教育界同工加入成為本學報的審稿員。有興趣參與有關工作 的同工，請以電郵（info@hktc.edb.gov.hk）或傳真（(852) 2565 0741）提交下列資 料，以供聯絡。如有任何查詢，歡迎致電（(852) 3698 3698）與本中心職員聯絡。 姓名： ( 博士 / 先生 / 女士 ) 任職學校 / 機構： 聯絡電話： 電郵地址： 興趣範圍： Invitation for Reviewers We invite teachers, principals and fellow education workers to join us as reviewers. If you are interested in reviewing journal papers, please submit the following information by email (info@hktc.edb.gov.hk) or by fax ((852) 2565 0741) to us. Should you have any enquiries, please contact us at ((852) 3698 3698). Name: (Dr / Mr / Ms) School / Institution: Contact Tel. Number: Email: Field of Interest: 香港教師中心 Hong Kong Teachers’ Centre 地址： 香港九龍九龍塘沙福道 19號 教育局九龍塘教育服務中心 西座一樓W106室 Address: Room W106, 1/F, West Block Education Bureau Kowloon Tong Education Services Centre 19 Suffolk Road, Kowloon Tong, Kowloon Hong Kong 電話 / Telephone： (852) 3698 3698 傳真 / Fax： (852) 2565 0741 電郵 / Email： info@hktc.edb.gov.hk 網址 / Website： www.edb.gov.hk/hktc H ong K ong Teachers C entre Journal H ong K ong Teachers C entre Journal 第 十 八 卷 V olum e Eighteen 2019 V olum e Eighteen 2019 Hong Kong Teachers Centre Journal 第十八卷 Volume Eighteen
H ong K ong Teachers C entre Journal H ong K ong Teachers C entre Journal 第 十 八 卷 V olum e Eighteen 2019 V olum e Eighteen 2019 Hong Kong Teachers Centre Journal 第十八卷 Volume Eighteen 第十八卷 Volume 18 出 版 ：香港教師中心 地 址 ：香港 九龍 九龍塘沙福道 19 號 教育局九龍塘教育服務中心西座一樓W106室 出版年份 ：2019 年 Publisher ：Hong Kong Teachers’ Centre Address ：W106, 1/F, Education Bureau Kowloon Tong Education Services Centre, 19 Suffolk Road, Kowloon Tong, Kowloon, Hong Kong. Year of Publishing ：2019 © 香港教師中心版權所有 Copyright by Hong Kong Teachers’ Centre ISSN 1682-8984 香 港 教 師 中 心 學 報 Hong Kong Teachers’ Centre Journal i 香港教師中心 香港教師中心（教師中心）是根據 1984 年教育統籌委員會《第一號報告書》的建 議，由 1987 年開始籌備，至 1989 年 6 月 10 日於北角百福道四號正式成立。為進一步 提升服務質素及切合發展需要，教師中心已於2006年遷往教育局九龍塘教育服務中心。 教師中心成立的目標是不斷促進教師的專業發展和在職培訓，並為他們提供一個 富鼓勵性、中立及沒有階級觀念的環境，使他們更能團結一致，發揮專業精神。教師 中心致力為教師提供互相切磋和交流經驗的機會，推動課程發展，鼓勵教師設計及試 用新教材和教學法，向業內人士、團體發放教育資訊和宣傳教育理念，並配合教師興 趣，組織各類社交與文娛活動。 教師中心不單為教師而設，也由教師管理。他們可以通過三層管理架構參與教師 中心的管理工作。這管理架構包括諮詢管理委員會（諮管會）、常務委員會（常委會） 和六個工作小組，負責教師中心的決策、監察和執行教師中心的不同工作及活動。 諮管會的工作主要是決定教師中心的策略和監察它的運作。諮管會由 72 名委員組 成，其中 35 位由教育團體提名及選出，35 位由教師提名及選出，另外兩位由教育局常 任秘書長委任。 常委會是諮管會的行政機構，與教師中心的日常運作和活動有密切的關係。常委 會的主席和兩位副主席由諮管會的主席和兩位副主席兼任，其他成員包括 10 位由諮管 會提名及選出的諮管會委員，以及兩位由教育局常任秘書長委任的代表。 常委會之下設有工作小組，負責教師中心內不同範疇的工作，包括專業發展小組、 出版小組、活動小組、教育研究小組、章程及會籍小組和推廣小組。 教師中心除了主辦各類型活動外，亦經常與本港教育團體合作，籌辦推動教育專 業的活動，並會因應需要，贊助這些團體舉辦活動，以及為有關活動提供所需的場地 和器材。教師中心內有電腦、消閒雜誌、議事區、休憩區及專題展板等，為教師提供 所需的服務。 ii Hong Kong Teachers’ Centre Hong Kong Teachers’ Centre (HKTC) was formally established at 4 Pak Fuk Road in North Point on 10 June 1989 after two years' preparation in accordance with the recommendation of the Education Commission Report No. 1 published in 1984. In order to enhance its service quality and to strengthen its development, HKTC was relocated to the Education Bureau Kowloon Tong Education Services Centre in 2006. HKTC aims to promote continuing professional development and training as well as to foster a greater sense of unity and professionalism among teachers in an encouraging, neutral and non-hierarchical environment. Specific objectives of HKTC include providing opportunities for teachers to interact and collaborate, promoting curriculum development, encouraging teachers to come up with innovative teaching aids and approaches, disseminating education-related news and ideas to education professionals and organisations as well as organising social and recreational activities to cater for the diverse needs and interests of teachers. HKTC was set up for and managed by teachers through a three-t ier organisational structure, comprising an Advisory Management Committee (AMC), a Standing Committee (SC) and six Sub-committees, that is responsible for policy-making, monitoring and implementation of various duties and activities. The AMC is a po l icy-making and moni tor ing body wi th a to ta l o f 72 members, with 35 nominated and elected by education organisations, 35 nominated and elected by teachers as well as 2 appointed by the Permanent Secretary for Education. The SC, which serves as the executive arm of the AMC, handles the day-to-day functioning of HKTC and the running of activities. It is composed of the Chairperson and 2 Vice-chairpersons of the AMC, 10 elected AMC members and the 2 appointed representatives of the Permanent Secretary for Education. The six Sub-committees, namely Professional Development, Publication, Activities, Educational Research, Constitution & Membership and Promotion, are working groups under the SC and all are responsible for specific areas of work of HKTC. Apart from organising events and activities for teachers on its own, HKTC often joins hands with or, if necessary, subsidises various local education organisations to arrange activities that facilitate the continuing professional development of teachers on its well-equipped premises. HKTC contains PC workstations, leisure magazines, sharing corners, resting areas, display-boards, etc. for teachers' use. iii 香 港 教 師 中 心 學 報 Hong Kong Teachers’ Centre Journal 《香港教師中心學報》（《學報》）乃香港教師中心一年一度出版的學術性刊物， 內容以教育研究、教育行動研究及教學經驗分享為主。《學報》的投稿者多來自本港 及海外的教師、師訓機構的導師、教育研究人員及學者。《學報》主要分發給本港各 幼稚園、小學、中學及大專院校，而公眾人士亦可到教師中心網頁（www.edb.gov.hk/ hktc/journal）閱覽《學報》電子版。 以下為《學報》之顧問及編輯委員名單。 The Hong Kong Teachers’ Centre Journal (HKTC Journal) is an annual refereed publication of the HKTC. It publishes articles on areas pertaining to educational research, action research and teaching practice in schools. Our contributors include school teachers, teacher educators and academics researching on education from Hong Kong and other places. The HKTC Journal will be distributed to kindergartens, primary and secondary schools and universities in Hong Kong. Its electronic version can also be accessed from the HKTC website (www.edb.gov.hk/hktc/journal). The advisors and editorial committee members are listed as follows. 顧問團（Board of Advisors） A. Lin GOODWIN The University of Hong Kong Allan LUKE Queensland University of Technology Jongho SHIN Seoul National University TAN Eng Thye Jason National Institute of Education 丁 鋼 華東師範大學 李兆璋 香港浸會大學 李沙崙 教育局 李榮安 鄭州大學 李潔冰 香港中文大學 侯傑泰 香港中文大學 張國華 香港公開大學 梁湘明 香港中文大學 iv 許添明 國家教育研究院 傅浩堅 香港浸會大學 程介明 香港大學 黃金耀 香港新一代文化協會科學創意中心 潘慧玲 淡江大學 鄭美紅 香港教育大學 鄭燕祥 香港教育大學 鍾秉林 中國教育學會 蘇國生 香港考試及評核局 編輯委員會（Editorial Committee） 主編（Chief Editor） 余綺華 香港道教聯合會圓玄學院石圍角小學 副主編（Vice-chief Editors） 胡少偉 香港教育大學 楊沛銘 香港地理學會 趙淑媚 香海正覺蓮社佛教梁植偉中學 委員（Members） 甘志強 港澳兒童教育國際協會 何瑞珠 香港中文大學教育學院 李子建 香港教育大學 李少鶴 香港初等教育研究學會 林偉業 香港大學教育學院 胡志偉 香港通識教育會 張慧真 香港浸會大學 黃鳳意 香港班級經營學會 v 主編序 Foreword 今期學報的主題為「學生多樣化對教育的影響」，除了不少學者就着主題應邀投 稿，也有熱心的教育同工提交寶貴的研究或分享文章。經過嚴謹的評審後，共有十二 篇文章獲得通過並收錄於今期學報。 第一部分針對今期主題的文章共有四篇，內容包括：在融合教育中實踐服務學習 概念：個案示範、初談香港多樣化幼兒學習普通話的需要、圖書館革命 : 促進學生學習 及協作及香港學校 STEM 教育多樣化自主對應策略。作者們透過不同角度透視香港學 生在學習上的需要，闡述學校及教師如何照顧學生多樣性，並提出精闢的分析、意見 及建議。 第二部分關於理論及政策評論的文章，合共五篇，內容包括：生涯規劃教育與生 命教育 : 終身學習的觀點、日本「自由研究」對香港中小學暑期家課的啟示、新加坡華 文教育：政策與挑戰、全球化衝擊下香港教育改革二十年的市場化現象及香港小學副 校長人事管理的進修需要。作者透過對政策及理論的分析，作出了客觀的評論，並提 出了具參考性的意見。 第三部分是教育實踐與經驗分享，有三篇文章。內容包括：跨文化友誼的建立︰ 社交及個人因素如何對中港友誼網絡的影響、影響學生學習廿一世紀能力成果肇因的 發現及以競技運動學習模式去提升高中學生的共通能力。透過作者們的分析，我們可 以了解不同教育理論在實踐上的成果，並提出過程中值得反思的地方，為教育同工提 供了寶貴的參考資料。 最後，我要衷心感謝為今期學報擔任評審的教育同工，當中包括：王偉倫博士、 甘志強先生、吳智匯先生、李子建教授、李少鶴教授、林偉業博士、胡少偉博士、胡 志偉博士、區肇龍博士、張慧真博士、梁麗嬋博士、陳中傑先生、陳少玲博士、麥鶴 僑博士、曾震江先生、黃金耀博士、楊沛銘博士、廖佩莉博士、趙淑媚博士及劉荻茵 女士。學報能順利出版，實有賴眾多評審員於百忙中義務地抽空幫助，以專業的態度 評審各篇文章。在此，我要感謝每一位為學報付出的同工。 《香港教師中心學報》主編 余綺華 二零一九年十二月 目錄 Contents 香港教育中心 ....................................................................................................................i 香港教師中心學報 ..........................................................................................................iii 主編序 ...............................................................................................................................v 一、主題 1. 在融合教育中實踐服務學習概念：個案示範 .........................................................1 張家偉、彭梓鳴、呂明、冼權鋒 2. 初談香港多樣化幼兒學習普通話的需要 ...............................................................15 彭素妮 3. 圖書館革命 : 促進學生的學習及協作 ....................................................................33 洪潔雯、梅志文、陳俊銘、何小慧 4. 香港學校 STEM 教育多樣化的對應策略— 設計與科技老師的重要性及貢獻 ...........................................................................45 伍敬華、曾憲江 二、理論及政策評論 1. Life planning education and life education: Lifelong learning perspectives.. ...........57 John Chi Kin LEE, Chris Hin Wah CHEUNG, Michelle Yin Hung LI 2. 日本「自由研究」對香港中小學暑期家課的啟示 ...............................................79 曹嗣衡 3. 新加坡華文教育：政策與挑戰 ...............................................................................99 趙梅、譚繼鏞、吳會立 4. 全球化衝擊下香港教育改革二十年的市場化現象 ............................................. 115 許玉麟阳 5. 香港小學副校長人事管理的進修需要 .................................................................131 胡少偉、余煊、李少鶴阳 三、教育實踐與經驗分享 1. Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland- Hong Kong friendship network ...............................................................................145 LEUNG Yick Wah, YU Baohua 2. 影響學生學習廿一世紀能力成果肇因的發現 .....................................................175 梁麗嬋、陳凱茵 3. 以競技運動學習模式去提升高中學生的共通能力 .............................................199 殷小賡 徵集論文 稿例 徵募審稿員 1 《香港教師中心學報》，第十八卷 © 香港教師中心，2019 在融合教育中實踐服務學習概念： 個案示範 張家偉、彭梓鳴、呂明 香港浸會大學教育學系 學習科學中心 冼權鋒 香港教育大學 特殊學習需要與融合教育中心及特殊教育與輔導學系 摘要 香港政府倡導融合教育，照顧學生多樣化，亦鼓勵學生達致全人發展，但教師工作 繁忙，如何同時達成二者目標實屬挑戰。本文旨在為初高中和專上教育教師提供能 夠糅合二者的教學方法，文章介紹了「服務學習」概念，強調教學時需「服務」和「學 習」並重，給予學生機會設計和帶領活動，學習理解不同群體的需要，深入反思社 會現況。研究團隊有系統地建立了一套「服務學習」框架，並以香港教育大學和香 港浸會大學的合作計劃為參考示範。 關鍵詞 照顧學生多樣化、服務學習、其他學習經歷、 2 導言 香港特區政府一直倡導照顧學生多樣化需要和融合教育，為中小學各類科目撰 寫指引和建議，協助教師掌握相關教育要求與方法，例如《基礎教育課程指引 — 聚焦．深化．持續（小一至小六）》（2014）第四章 3.1節提及「每個學生都是獨立 個體，他們的成熟程度、性別、個性、能力、志向、興趣、學習動機、文化、語言 和社經背景均不相同，而智能、認知風格和學習風格又形成他們的不同學習特性。 因此，學校和教師除了要掌握課程內容及特色外，也必須在課堂上照顧學生的多樣 性。例如，新來港兒童、非華語學童、跨境學童等，由於背景不同，他們對某些課 題的學習內容可能欠缺相關的前備知識，教師可以因應這種情況，先教授有關知 識。」 指引強調學生背景不同，在不同課題表現互有優劣，是以教師必須因應情 況，調節教學方法。然而，指引多以增進學生學科知識和提升語文能力為綱領， 但本地學者指出，學生多樣化實為較複雜的議題，族群、文化、人類資本（human capital）等要素互為交織（Chong, 2007），此論述印證學生多樣化影響既深且廣， 絕非單純局限於學科知識和語文能力，在德育、人際關係、創意等範疇同樣帶來挑 戰。 事實上政府於 2009年實施新學制時提出加入「其他學習經歷」，確實顯示當局 有意從學術科目以外範疇著手面對上述挑戰。「其他學習經歷」包括「德育及公民 教育、社會服務、與工作有關的經驗、藝術發展和體育發展」五部分，旨在「促進 學生全人發展」（教育局，2013）。只要教師安排得宜，學生便能藉此參加不同活動， 增進知識經驗，接觸不同文化，從而培養同理心，改善溝通技巧，啓發創意。新學 制自推行伊始至今九年，教育改革雖然漸見成效，但各界仍可務求力臻完善，致力 提升教學活動質素，同時豐富活動意義。 由此可見，融合教育和學生全人發展是政府教育政策的重心。然而，教學中如 何同時達成二者目標實屬一大挑戰。有見及此，本文研究團隊希望為初高中和專上 教育教師提供能夠糅合二者的教學方法，協助教師在教學中同時達到二者目標。本 文旨在介紹「服務學習」（Service-Learning）概念，以及研究團隊基於此概念建立的 3 在融合教育中實踐服務學習概念：個案示範 「服務學習」框架，並以研究團隊於香港教育大學和香港浸會大學合辦的計劃為框 架應用示範，望能提供洞見一二。「服務學習」概念嘗試融合「服務」與「學習」 兩項元素，協助學生「從服務中學習」，掌握軟性技能，下文將詳細介紹。 文獻回顧：服務學習 定義 服務學習概念由來已久，部分學者（Lukenchuk, Jagla & Eigel, n.d.）指出美國 教育家杜威（John Dewey）為首位提出以社區服務為教學方法的理論家，杜威強調 當代的知識理論應與過往重視理性、經驗或分析主義的知識論體系有所不同，當代 的知識和學思應該是主動回應個人處境和解決困難，而不是單純如明鏡般映照世間 事物。他的進步教育觀（Progressive Education）主張學生惟有在現實生活處境中學 習和運用所學，這樣方能掌握不同概念與事實的真義（Speck & Hoppe, 2004, p.4-5）， 這亦正是其「從實踐中學習」（Learning by Doing）的核心命題。 融合「服務」與「學習」，乍看與「當義工」（Volunteerism）無異，但克萊斯 （Christine Cress）（2013）指出，實際上「當義工」、「就業實習」（Internship）、「工 作指導學習」（Practicum）、「社區服務」（Community Service）、「社區服務學習」 （Community-Based Learning）和「服務學習」（Service-Learning）等概念各有異同， 具體分別如下表所示： 分類 內容 當義工 活動旨在服務他人，以受助者的利益為依歸。 就業實習 活動強調學生的職業技能發展。 工作指導學習 活動在校外舉辦，學生接受與專業相關的工作指導，取代傳統課室授課 模式。 社區服務 活動側重滿足社區實際需要，屬於課程一部分。 社區服務學習 活動希望處理社區需要，但這些需要乃由社區組織、學院和學生共同決 定，其目的是協助達成教學課程目標。 服務學習 活動除要求學生參加服務，以完成課程學習目標外，更要求學生能有所 反思，把其服務活動得著聯繫至既有學科專業知識。 4 上表可見，服務學習除了服務社區大眾外，同時著重學生個人反思，可以說是 「服務」、「學習」、「反思」三者結合為一的概念，學生學習如何關顧別人，同時 能從過程中得到不同的體會，並聯繫至既有的學科知識，產生新衝擊，只要配合教 師適時指導，學生便能透過反思掌握邏輯思辨、論述、溝通和表達的方法，一方面 增進學科知識，同時改善各類軟性技巧。 籌備 台灣國立中山大學通識教育中心服務學習教育組（2013）編印的《高感動力服 務學習學生手冊》歸納了籌備服務學習活動的六大步驟，依次為「調查」、「準備」、 「執行」、「反思」、「成果慶賀」與「持續」。各步驟概括如下（頁 9-12）： 步驟 內容 功用 1. 調查 搜集背景資料，分析受眾需 求，決定優先順序，制定實 行計劃 了解社區特點、資源、生活，尋求最適切方案 協助 2. 準備 蒐集必要物資，預習活動內 容，思慮自身目標，確保萬 事俱備 確保活動順利進行，同時在準備過程中開始探 索自己的特點，藉著活動尋求保留優點，改善 缺點的方法 3. 執行 計劃付諸實行，用心服務大 眾，努力實踐所學，滿足社 會需求 藉著活動接觸社區人士，理解別人的具體需 要，並獲得真實經驗作為反思的基礎 4. 反思 反覆細思經驗，判別自身困 惑，整合知識經歷，商議改 善方法 從反思和討論過程中學會思考、討論、分析和 表達技巧，亦更了解自我定位和社區狀況 5. 成果 慶賀 表揚計劃成果，肯定自我付 出，分享經驗得著，承諾貢 獻社區 舉辦成果展以表揚和肯定學生付出，以及與人 分享他們的成長得著，並強化學生社區意識， 希望他們未來繼續投入參與社區發展活動 6. 持續 改善以往不足，延續機構合 作，制定新的目標，確立恆 常制度 與合作機構保持良好關係，以確保未來能繼續 執行和改善計劃，普及服務學習概念 原則上學生宜自行安排整個籌備過程，教師只需從旁指導，惟學校及學生情況 不盡相同，教師可按情況調節介入程度，確保達致預期效果。 5 在融合教育中實踐服務學習概念：個案示範 評估與反思 服務學習強調「服務」、「學習」、「反思」，其中「反思」同時屬於「服 務」和「學習」成效的重要評估指標，故此如何評估和引導學生反思便是重要課 題。阿什 (Sarah Ash) 和克萊頓（Patti Clayton）（2009b）指出批判式反思（Critical Reflection）對服務學習等「應用學習教學法」（Applied Learning Pedagogies）非常重 要。批判式反思同時創造學習機會（generates learning），深化學習思維（deepens learning）和記錄學習內容（documents learning）(p.25)，三者意思分別是： 1. 創造學習機會：發掘和分析問題，找尋問題背後的整體議題。 2. 深化學習思維：多角度思考問題，拒絕簡單結論。 3. 記錄學習內容：寫下具體的新想法，更易予人評價（Ash & Clayton, 2009a）。 雖然批判式反思很重要，但卻難以無師自通，教師必須在展開服務學習活動前 擬定反思的架構和引導策略。阿什和克萊頓認為必須依循以下三個步驟方能教導學 生批判式反思： 1. 釐清活動目的，包括學習目標和相關指標。 2. 決定反思方法，以達致活動目的。 3. 活用「進展性評估」（Formative Assessment）和「總結性評估」（Summative Assessment）方法，評估學生反思進程（Ash & Clayton, 2009b, p.28）。 其中「進展性評估」和「總結性評估」分別意指教師「活動期間同時給予表現 評價與改善建議」和「活動後按準則和活動目的評價學生表現如何和改善程度」， 後者可實行等級評分制（Ash & Clayton, 2009b, p.28）。 教師分別利用兩項評核方法，在活動中和活動後引導學生思考，而學生則可按 DEAL反思方法（Describe, Examine, and Articulate Learning Model）回顧活動經歷。 DEAL反思方法要求學生客觀仔細描述（describe）經歷，檢視（examine）經歷與 學習目標的關係，最後說出（articulate）想法，把檢視所得連繫至未來行動，改善 實踐和學習方法（Ash & Clayton, 2009b, p.28）。 6 縱然整個服務學習活動籌備和反思流程看似清晰簡易，實際執行卻需多加留 意，接下來本文將以由香港浸會大學和香港教育大學聯合推行的「提升準教師照顧 有學生的能力計劃」為事例，釋述運行服務學習活動的具體細節，以 供參考。 個案剖析：「提升準教師照顧有學生的能力 計劃」 計劃背景 如上文所述，服務學習能夠協助學生認識和反思社會現況，不論任何年級的學 生，他們都能夠透過服務學習激發「關懷社會」的責任感。下文將介紹由香港浸會 大學和香港教育大學聯合推行的服務學習活動「提升準教師照顧有學 生的能力計劃」（下稱「計劃」），供各位教師作為參考的藍本，教師及後可作修改， 再推展至初中及高中學生。本計劃獲大學教育資助委員會「教與學資助計劃」資助， 為期兩年，旨在有系統地為浸大和教大的學生提供特教相關的培訓，提升準教師照 顧有的學生的能力，畢業後儘早適應相關工作。 計劃分三部分，分別是第一階段、第二階段和第三階段，各階段內容如下： 1. 第一階段 參加四節工作坊和參與一次社福機構觀摩活動，並出席特教研討會，學 習特教相關基礎知識，工作坊每節 3 小時，收生人數為 600 人。 2. 第二階段 參加服務學習體驗計劃，在不同社福機構籌備一系列為有 的學生而設的活動，此階段共 39 小時，收生人數為 200 人。 3. 第三階段 參加就業實習，在不同社福機構實習，了解業界運作，此階段共 50 小時， 收生人數為 20 人。 本計劃直至 2018年 8月已開展了一年工作，兩校超過 700名學生參加了第一階 段，還有逾一百名學生完成了第二階段，第三階段的工作亦已告啓動。然而，因為第 一階段與第三階段並不屬於服務學習活動，故此下文將以第二階段為討論主軸。 第二階段：服務學習體驗計劃 本階段學生需在不同社福機構籌備一系列為有的學生而設的活 7 在融合教育中實踐服務學習概念：個案示範 動，活動內容主要由社福機構和學生共同制定，內容各不相同，故此學生實際參加 時數會因活動類別有所增減，但計劃團隊按照「調查」、「準備」、「執行」、「反 思」、「成果慶賀」、「持續」六步驟，依下表比例分配了各步驟的基本時間： 「調查」與「準備」 15 小時 「執行」與「反思」 15 小時 「成果慶賀」與「持續」 9 小時 一、「調查」與「準備」 本計劃的調查與準備主要是確保參加者學會如何為有的學生籌備 活動，故此參加者需額外再參加工作坊，了解籌辦活動技巧，以及如何因應各類有 的學生的情況調節活動密度和難度。計劃團隊在開辦工作坊期間同時 開始聯絡各社福機構，了解活動的基本意向和舉辦時間，由於本計劃同時歡迎教育 學系以外的學生參加，故此計劃團隊安排了不同類型的活動，例如一星期五天的「小 一適應班」，以及兩次一整天的「親子旅遊」等，當一切確定後，學生在工作坊最 後一節便需要按自己的行程和興趣決定參加哪一項活動類別。 學生決定參加的活動類別後，他們需要預約時間與社福機構會面，了解服務對 象的特質和活動具體要求，會面後學生需按照所學和受眾背景撰寫活動計劃書，列 明活動細節及所需物資，完成後交予計劃團隊的導師和社福機構審閱。計劃書獲批 後，學生便可開始準備物資，並自行預習活動當日情況。 二、「執行」與「反思」 計劃團隊安排了導師和負責職員一起參與當日活動，解答學生疑惑，協助學生 按照策劃書內容進行活動，並在出現突發情況時能夠協助控制秩序，由於本計劃目 的是希望參加者掌握為有的學生籌辦活動的技巧，活動的主要角色是 學生自己，所以計劃導師和負責職員活動期間只是盡量從旁觀察，只在必要時才提 供適當支援。 每次活動完結後，導師會因應活動情況給予意見，並按照批判式反思和 DEAL 反思方法的準則提出問題，引導學生思考活動過程，同時要求他們釐清當中的問題 8 所在，就此提出改善建議，並於下次活動作出適切的調節。學生完成所有活動後， 導師將派發個人反思內容建議，學生需按照問題再次反思參加整個計劃的經歷，然 後撰寫反思。下文將再另行詳述關於反思問題的細節和具體建議。 三、「成果慶賀」與「持續」 計劃團隊舉辦「嘉許證書頒發典禮暨學習成果分享會」，以慶賀和肯定學生的 付出。學生於典禮中除了獲頒證書外，同時以海報陳述（poster presentation）方式 分享得著。本計劃要求學生事前設計易拉架講述活動點滴，並置於典禮現場，分享 會完結後向出席嘉賓逐一介紹活動，回答提問，藉以再次整合反思，總結經驗，同 時訓練表達技巧，亦希望出席嘉賓了解學生所得，未來願意繼續支持計劃。 服務學習活動評估與反思 本計劃的反思重點分別是「個人」、「群體」和「社會」三方面，計劃導師按 批判式反思和 DEAL反思方法的準則提出問題，並以「進展性評估」和「總結性評 估」方法評估表現。 一、進展性評估 導師按照「進展性評估」準則，每次活動後皆與學生商討活動過程，引導他們 按 DEAL反思方法描述經歷，檢視經歷與學習目標的關係，再說出感受，並檢視所 得連繫至未來行動，改善實踐和學習方法。 以其中一項活動「數學技巧提升課程」為例，第一節課堂中學生發現事前準備 的教學方法和道具沒有效果，學童既沒有興趣，學習差異也非常大，部分學童完成 了所有練習的時候其他人卻仍然為第一條問題而苦惱。因此，學生課後感到非常挫 敗，此時導師便利用 DEAL反思方法，利用下列問題引導學生解決困難： 步驟 提問 1. 描述 1. 你能否仔細描述一次剛剛課堂發生的所有問題？ 2. 你覺得自己遇到了甚麼困難？當中你的感受是甚麼？ 2. 檢視 1. 想一下你之前學到的東西，你覺得理論與實際情況有甚麼不同？ 2. 這次活動的目標是甚麼？ 9 在融合教育中實踐服務學習概念：個案示範 3. 說出和聯繫 1. 這一堂做的東西有甚麼可以保留？有甚麼可以改善？ 2. 有甚麼方法能夠做到？ 導師首先詢問學生能否仔細描述課堂情況和自身困惑，當學生能清晰表達的時 候嘗試逐步拆解疑難，再引導學生思考疑難的重點跟之前學到的知識有何不同，是 否需要再考慮其他因素，而這些東西與活動目標又有何關係。當學生成功釐清各類 因素和目標的關係後，導師便引導學生依據這種關係找尋改進方法，保留優點，改 善缺點。導師引導的重點是不應直接給予答案，就算學生回答不正確，只要答案不 會導致下次活動情況惡化，導師仍然應該接納，給予學生空間嘗試，然後再次修正。 導師提問後，活動負責學生表示主要困難是學童學習差異大，步履不一，及後 發現原因之一可能是學童需要的學習方法各不相同，故此決定下一節課堂放棄原定 的數學習作，改以「體驗式學習法」（Experiential Learning）教導學童，最後他們把 教學內容改為製作模型，進而介紹幾何學的基礎概念，成功吸引學童注意，提起興 趣，達成活動目標。 二、總結性評估 整個活動完結後，研究團隊要求學生撰寫一篇個人反思，由於本計劃並不屬於 學分課程，故此放棄以計分制評估學生表現。附件一為研究團隊制定的具體反思問 題，所有提問同樣按照 DEAL反思方法制定，與「進展性評估」的不同之處在於後 者側重籌備活動方面，以培養學生組織能力，專注活動細節，思考解決疑難方法， 而前者的重點是希望學生再次反思整個歷程，並連繫個人與社會，有系統地以文字 表達所思，培養論述能力，改善邏輯思維，同時對特殊教育和公民責任有更深刻 體會。 從參加者的反思所見，他們與有的學生相處後都發現自己原有想 法與現實有所偏差，他們並非刻意破壞秩序，有時候只是表達方式不同，參加者深 切體會「標籤效應」的影響，並且願意放下成見，自發找尋與他們相處的方法。這 種自覺同樣見諸社會關懷和公民責任方面，學生表示社會對特教支援不足，然而他 們並沒有僅止於此，部分學生更願意主動搜集其他國家的政策資料和香港社會背景 脈絡，並提出一些解決方案。固然這些方案仍略見粗疏，但學生的熱誠和主動卻反 10 映了是次計劃並非全無所得，更可說是略有所成。 總結 香港教育鼓勵全校參與照顧學生多樣化和融合教育實施多年，教室一直出現各 類挑戰，而主流學校課程集中於學科能力發展，較少觸及同理心、待人處事、表達 技巧等軟性技能層面。新學制的「其他學習經歷」嘗試鼓勵學生全人發展，雖漸見 成效，但仍可更進一步。本文旨在為初高中和專上教育教師提供能夠糅合二者的教 學方法，務求同時達到融合教育和全人發展的目標。本文介紹了「服務學習」概念， 鼓勵教師以此概念有系統地籌備教學活動，並以香港浸會大學和香港教育大學聯合 推行的「提升準教師照顧有學生的能力計劃」為個案示範，闡述如何 實際運行服務學習活動，以供參考，望能協助教師提升教學質素。 服務學習並非一次性義務工作，概念強調「服務」、「學習」、「反思」三者 合一，鼓勵學生不斷反思，連繫個人與社會，培養公民意識。本文首先介紹了籌備 服務學習的六大步驟，分別是「調查」、「準備」、「執行」、「反思」、「成果 慶賀」、「持續」，接著釋述「應用學習教學法」中「批判式反思」和「DEAL反 思方法」的原則，並示範如何轉化這些原則為實際問題，引導學生反思，事例顯示 學生經導師引導後，他們都能夠有條理地指出問題所在，繼而自行找尋解決和改善 方法。固然學校必須因應校本情況調節活動難度和深度，研究團隊期望本文能為教 師專業成長提供新的體驗及反思機會，從而有效地裝備他們處理課堂內多樣化需要 的專業挑戰。 11 在融合教育中實踐服務學習概念：個案示範 參考文獻 Ash, S. L., & Clayton, P. H. (2009a). Learning through critical reflection: a tutorial for students in service-learning. Raleigh, North Carolina: Ash, Clayton & Moses. Ash, S. L., & Clayton, P. H. (2009b). Generating, deepening and documenting learning: the power of critical reflection in applied learning. Journal of Applied Learning in Higher Education, 1, 25-48. Chong, S. C. (2007). Critical issues in diversity and schooling within Asia. In S. N. Phillipson (Eds.), Learning Diversity in the Chinese Classroom: Contexts and Practice for Students with Special Needs (pp. 35-64). Hong Kong: Hong Kong University Press. Cress, C. M. (2013). What are service-learning and civic engagement?. In C. M. Cress, P. J. Collier, & V. L. Reitenauer (Eds.), Learning through serving: a student guidebook for service-learning and civic engagement across academic disciplines and cultural communities (2nd ed.). (pp. 9-18). Sterling, Virginia: Stylus Publishing. Lukenchuk, A., Jagla, V., & Eigel, M. (n.d.). Service-learning faculty manual. Chicago: National Louis University. Retrieved December 14, 2018, from https://www.nl.edu/ media/nlu/downloadable/studentservices/civicengagement/chapter-1.pdf Speck, B. W., & Hoppe, S. L. (Eds.). (2004). Service-learning: history, theory, and issues. Westport, CT: Praeger. 台灣國立中山大學（2013）。《國立中山大學高感動力服務學習學生手冊》。2018年 12月 14日，取自 http://e128.nsysu.edu.tw/ezfiles/245/1245/img/1351/269019854. pdf。 香港特別行政區教育局（2013）。《新高中課程「其他學習經歷」指南針》。2018年 12月 14日，取自 https://cd1.edb.hkedcity.net/cd/lwl/ole/File/OLE_whats_it_about. pdf。 香港特別行政區教育局（2014）。《基礎教育課程指引 —聚焦．深化．持續（小一至 小六）》。2018年 12月 14日，取自 https://cd.edb.gov.hk/becg/tchinese/chapter4. html#s4.3.1。 12 附件一：「總結性評估」個人反思問題 以下問題只作參考，以引導學生深入反思。學生可按自己需要撰寫反思內容， 個人反思報告字數約 1500字左右。 個人質素 1. 在服務的過程中，你對自己的感覺如何？ 2. 在整個服務學習的過程中，令你最愉快的事情是甚麼？那件事對你有甚麼影 響？ 3. 你在服務活動中遇到最大的困難是甚麼？你當時的感受如何？ 你如何面對？ 4. 服務學習對你將來的職業有沒有新的啟發？ 5. 完成服務學習後，你對自己有甚麼新的看法？ 服務對象 1. 在這次活動中，你最欣賞的人是誰？ (學生、導師、機構負責人或服務對象 ) 為甚麼？ 2. 你認為你所提供的服務對服務對象有甚麼意義？ 3. 你欣賞他 /他們 (服務對象 )嗎？為甚麼？ 公民責任 1. 你認為香港正面對甚麼社會問題？而你的服務又怎樣回應這些問題？ 2. 深入探討一個社會群體，了解他們的需要及他們正面對的問題，並思考政府或 志願機構可以怎樣提供幫助。 前瞻 1. 你認為合作機構有甚麼可以改善的地方？ 2. 你認為機構可以給你甚麼協助？而你又可以為機構做甚麼？ 3. 你認為有甚麼知識、技能可令你的服務做得更好？ 4. 你認為學校應否繼續推行服務學習計劃？為甚麼？ 13 在融合教育中實踐服務學習概念：個案示範 Implementing Service Learning in the Context of Inclusive Education: A Case Demonstration Steven Ka Wai CHEUNG, Alexis Tsz Ming PANG, Ann Ming LUI Centre for Learning Sciences, Department of Education Studies, Hong Kong Baptist University Kenneth Kuen-Fung SIN Centre for Special Educational Needs and Inclusive Education and Department of Special Education and Counselling, The Education University of Hong Kong Abstract The advocate of inclusive education and whole person development has been one of the major missions of Hong Kong government, but to fulfill the goal of such mission in the classroom poses a great challenge to teachers. The present paper aims to provide a pedagogy for teachers of secondary and tertiary educations that achieves both the purposes of inclusive education and whole person development. The concept “Service- Learning” which emphasizes the importance of “service” and “learning” in teaching is introduced. Teacher following such pedagogy offers student chances to organize and undertake activity, to learn to understand the needs of different people and to have a deep reflection about the society. Our team, based on the concept, has developed a structural framework to operationalize the concept in teaching and a project co-organized by The Education University of Hong Kong and Hong Kong Baptist University is provided as case demonstration for reference. Keywords catering for learner diversity, service learning, other learning experiences, special educational needs 15 《香港教師中心學報》，第十八卷 © 香港教師中心，2019 初談香港多樣化幼兒學習普通話的 需要 彭素妮 廣州暨南大學華文學院 摘要 香港曾是殖民地，現是一個多元化的國際都市，居住著許多不同文化和種族的人。 加上，自九七香港回歸後，加入了許多來自內地來港定居的新移民；2001-2016 年 又經歷了雙非兒童在港出生潮，造成了多樣化學生。這文初談香港多樣化幼兒學習 普通話的需要。首先，分析香港幼兒普通話教學現狀；接著釐定多樣化學生的種類； 然後探討其學習普通話的需要；最後提出設計幼兒普通話課程時需具備的要素。 關鍵詞 香港幼兒教育、普通話教育、多樣化、學習需要 16 一、關鍵詞定義 （一）「多樣化」：根據香港 2017年《幼稚園教育課程指引》，幼兒在文化、 語言、生活經驗、學習方式、能力、動機及興趣等方面有所不同，因而產生了不同 的學習需要（教育局，2017）。然而在學習普通話層面上，香港的地理位置和政府 的背景，其幼兒的基礎和學習能力都是有所不同的。 （二）「幼兒普通話」：一九五五年「年國文字改革會議」和「現代漢語規範 問題學術會議」通過了普通話的定義：「普通話以北京語音為標準音，以北方話為 基礎方言，以典範的現代白話文著作為語法規範。」（宋欣橋，2011）。香港幼兒普 通話提供給六歲前的香港幼兒的普通話教育。 （三）「全方位教學設計」：陳東甫、劉漢欽（2007）指出所謂的全方位教 學設計，強調所有各種不同的學習者（指不同的文化、社經地位、性別、 種族、 能力等）在學習上都能充份享受無障礙的存取所謂的學習上之無障礙存取。李新翔 （2009）指出學生中總會有個別差異而呈現出不同的學習風格，教師要因材施教。 學生的差異面臨著許多障礙，身體上和認知上等等。然而全方位教學設計能為不同 的學習者提供了更加豐富的方式，使得學習環境，教學材料，教學活動更加具有身 體的和認知的通達性，提升學習的普適性和學生的靈活性。 二、香港幼兒普通話的現狀 （一） 不同學者對香港普通話的看法 有學者指出普通話教學的定位，既不是第一種語言，亦不是第二種語言。因為 香港學生學習普通話完全不同於自然語言環境中的母語習得，所以香港人學普通話 屬於第二語言習得。由於普通話和粵語之間的語法、辭彙、文化和習俗背景基本相 同，只是有時在詞序有點不同，這有別於第二語言學習。 高林波（2001）指出香港缺乏自然良好普通話語言環境。雖然大眾們逐漸接受 普通話，但是粵語還是香港社會的語言。學生主要能聽說普通話的地方只在學校的 課堂上。因此，教師要創造說普通話的語言環境，多鼓勵學生用普通話和同學交談， 營造一個「人工的語言環境」。 17 初談香港多樣化幼兒學習普通話的需要 胡馨允（2008）在《香港早期普通話教學》一文指出幼兒很難在有限的普通話 課堂中運用所學到的語詞和短句，來表達自己的意見和需求，並能夠如同母語般流 利地運用普通話進行溝通、交流和分享經驗。學習普通話的特點有三點，一是幼兒 能夠較快理解與粵語發音相近的普通話辭彙；二是幼兒需要專門地學習普通話；三 是粵語作為母語也會干擾普通話的發音。 （二）筆者對香港幼兒普通話教學的看法 筆者認為香港幼兒普通話教學情況多元化，各有特色。以下從政府、學校、家 長和幼兒來講述香港幼兒普通話的現狀。 1. 政府方面 沒有定位、沒有課程指引和要求：到目前為至，香港推普已有三十多年，香港 普通話仍沒有定位。正如有學者提出，普通話教學的定位，既不是第一種語言，亦 不是第二種語言。 2. 學校方面 （1） 師資培訓：胡馨允（2009）提出香港幼兒普通話師資面臨的兩個困境。一是 校內能用普通授課的本地教師數量有限。二是聘用專業的幼兒普通話教師經 費不足。於是出現一類沒有幼兒教育證書，未必具專業知識，大多數發音非 常標準；一類具幼兒教育證書，具專業知識，發音未必標準。 （2） 管理層對普通話的重視度：李永斌（2010）提出港當前的語言三種現狀：重 英輕中、粵語是強勢方言和特殊心理影響都是直接影響到學校管理層對普通 話的重視度。如果學校管理層重視，普通話教學的推行便可更有效地推行。 管理層不重視時，有什麼特別活動，被取消的永遠是普通話課堂。 （2） 教學內容，分成四種：一是根據教科書編寫；二是根據校本發展而增加或刪 除教科書內容編寫；三是根據校本發展，教師自編或由機構提供的；四是根 據校本發展，配合學校主題，教師自編。 18 3. 家長和幼兒方面 大多數家長都希望孩子們成龍成鳯的，對子女的學習成效很重視。故此，家長 們只會重視和花時間學習需要評估的科目。許多學校的普通話不需要評估，讓家長 們有錯覺，認為不重要，不需要花時間去溫習。正如高林波（2001）提出的，香港 缺乏普通話語境。在校的授課時間本來就很少，在家裏又缺乏語言環境，又不被重 視，更不會花時間溫習。 （三）普通話從幼兒抓起的重要 正所謂三歲定八十，幼兒在三歲前，腦部發展的工作已完成了百分之八十。幼 兒期是人類語言迅速發展的關鍵期，亦是最好的時期。張硯青（2012）指出幼稚園 時期是學習語言的最佳時期，以及給予內地推廣普通話的建議：「要想使推普之路 走得方便快捷，除了各級政府及社會普遍重視外，學說普通話還應從幼稚園抓起。」 因為幼兒上幼稚園後，老師是父母後接觸的最多的人，所以幼兒模仿得最多的人就 是老師。如果老師能積極營造豐富的普通話語言環境，就能使幼兒逐漸會聽、會說 和愛說普通話。 三、幼兒學與教的心理學理論 （一）先天與後天相互作用論 先天論代表喬姆斯基認為兒童在沒有接觸任何語言之前就有語法知識，因此主 張幼兒語言習得。幼兒根據自己天生的能力和語法知識來學習語言。後天論代表經 驗主義學習理論，包括史金納操作學習理論和社會學習理論主張兒童所取得的語言 成就是學習的結果。先天與後天相互作用論就皮亞傑採用建構主義觀念，他認為新 近發展起來的聯結主義理論則試圖用學習機制來解釋句子的習得。同時，不排除兒 童在沒有接觸任何語言之前存在語法知識。這也是筆者認同的，因為人必需先天有 個處理語言能力，經過環境刺激，語言能力才得以發展。如果人沒有天生的處理語 言能力，就會像動物一樣怎麼教都不會學懂。如果人一出生就沒有受到環境的刺激， 過了關鍵期，語言能力也無法發展（張明紅，2014）。 19 初談香港多樣化幼兒學習普通話的需要 （二）多元智慧理論 關玲（2012）指出多元智慧理論是由美國心理學家加德納 Howard Gardner提出 的，包括語言智慧、邏輯智慧、空間智慧、節奏智慧、運動智慧、人際交往智慧、 自我反省智慧和自然觀察智慧等等。不論他們智力高或低，老師對待學生個體的差 異要有正確寬容的態度，學習進展會有所不同，沒有所謂的差生，老師應該順應孩 子們智慧強勢和發展的水準。繼而因材施教，運用不同的方法引導學生積極參與課 堂活動，尊重學生個體的選擇和愛好。 （三）全語言理論 全語言是關於語言和語言學習、學習者和學習、教師和教學、課程的一些觀點 和信念，講究學習的完整性，以語言學習所有要學習的事物，應保證幼兒語言學習 目標和內容的完整性（張明紅，2014）。他認為兒童的語言學習是：整體性的學習、 應當回歸真實世界、應與其他領域的學習融合在一起及開放而平等的學習。 四、多樣化學生的種類 （一）新移民：多是由中國持單程證來港定居的人，語言背景不祥，他們是來 自不同的中國地區。根據 2016年中期人口普查（2016），香港人口的語言使用情 況過半 5歲及以上香港人口能說英語或普通話，除廣州話及普通話外，香港人口最 常用的三種中國方言是客家話、福建話及潮州話（見表一）。 表一：按慣用交談語言及年劃分的 5歲及以上人口 按慣用交談語言及年劃分的 5歲及以上人口 年 2006 2011 2016 5 歲及以上人口 5 歲及以上人口 5 歲及以上人口 人數 百分比 人數 百分比 人數 百分比 慣用交談語言 (1) 廣州話 6030960 90.8 6095213 89.5 6264700 88.9 普通話 60859 0.9 94399 1.4 131406 1.9 其他中國方言 289027 4.4 273745 4 221247 3.1 英語 187281 2.8 238288 3.5 300417 4.3 其他 72217 1.1 106788 1.6 131199 1.9 總計 6640344 100 6808433 100 7048969 100 註釋：(1) 數字不包括失去語言能力的人士。 -代表零 20 因此，相信新移民多是來自潮汕、東莞等一帶的人，有的說潮汕福佬話、客家 話、普通話或者廣東話等等。第一，他們說的大有可能是方言，在語法和語音和普 通話有一定的距離；第二，當然也有可能他們有一定的普通話根基，因為現在內地 推廣普通話，所以營造了豐富的普通話環境；第三，當中也有部份是來自普通話是 母語的內地地方。新移民孩子們來到香港就要適應香港的生活、說廣東話等等，還 要學說普通話。 （二）香港本地的幼兒，生長在香港。第一種學會的語言是非普通話，家裏又 沒有任何普通話的元素。根據2016年人口中期統計，在本港人口中，約92%為華人。 而在本港的非華人中，則以菲律賓人和印尼人居多，分別佔總人口的 2.5%和 2.1%。 廣州話是在家中最常用的語言，約 89%的五歲及以上人口在家中以廣州話交談，另 外有 6%報稱能說廣州話（見表二）。 表二：按年劃分的 5歲及以上人口能說選定語言 /方言的比例 按年劃分的 5歲及以上人口能說選定語言 /方言的比例 5 歲及以上人口的比例 百份比 作為慣用語言 作為其他語言 / 方言 總計 年 2006 2011 2016 2006 2011 2016 2006 2011 2016 語言 / 方言 (1) 廣州話 90.8 89.5 88.9 5.7 6.3 5.7 96.5 95.8 94.6 英語 2.8 3.5 4.3 41.9 42.6 48.9 44.7 46.1 53.2 普通話 0.9 1.4 1.9 39.2 46.5 46.7 40.2 47.8 48.6 客家話 1.1 0.9 0.6 3.6 3.8 3.5 4.7 4.7 4.2 福建話 1.2 1.1 1 2.1 2.3 2.6 3.4 3.5 3.6 潮州話 0.8 0.7 0.5 3.2 3.1 2.9 3.9 3.8 3.4 印尼話 0.1 0.3 0.3 1.5 2.2 2.4 1.7 2.4 2.7 菲律賓語 0.1 0.2 0.4 1.3 1.4 2.3 1.4 1.7 2.7 日本語 0.2 0.2 0.1 1.1 1.4 1.7 1.2 1.5 1.8 上海話 0.3 0.3 0.2 0.9 0.9 0.9 1.2 1.1 1.1 香港本地的幼兒可分成兩種：一種是普通話能力較弱；一種是普通話能力較強。 原因是前者在學校有限的普通話環境下成長，後者是自小到補習社學習普通話或者 聘請普通話家庭教師到家中教授，他們的普通話根基較扎實。相信這些幼兒的家庭 社經地位都是比較高的，他們學習普通話的能力比較強的。 21 初談香港多樣化幼兒學習普通話的需要 （三）雙非兒童，於香港出世的幼兒。由於父母均為內地人士，很大可能都不 在香港成長，有些到了適合年紀才來港就學。根據香港教育局，由 2006/2007年度 的 797人上升至 2014/2015年度的 10363人，短短的十年增加了十多倍。其中北區 學校人數最多，與其他地區比較遙遙領先（見表三）。他們第一種學會的語言根據 他們的父母的所在地而決定。雙非兒童和新移民兒童相同的就是他們的語言背景情 況相若。不過，不同之處就是雙非兒童多是跨境兒童，每天舟車勞頓，在學習的精 神和家長對學習的跟進情況就比較不理想。 表三：2006/2007-2014/2015年度來港讀書的雙非兒童人數分佈 06/07 07/08 08/09 09/10 10/11 11/12 12/13 13/14 14/15 北區 791 1,435 1,629 2,225 2,787 3,677 4,281 4,908 5,279 元朗 5 3 56 210 514 1,070 1,653 2,235 2,500 屯門 - 17 94 225 454 892 1,265 1,679 1,893 大埔 1 1 1 19 29 67 190 340 391 沙田 - - - 2 2 1 2 25 51 荃灣及 葵青 - - - - - 1 34 45 80 東涌 - - - - - - 29 54 69 黃大仙 - - - - - - - - 1 總計 797 1,456 1,780 2,681 3,786 5,708 7,454 9,286 10,364 （四）非華語學生：雙方父母不是主要說普通話人，通常是指南亞裔人，甚至 有的家長連英文都不會而也無法溝通得到。這類幼兒在香港越來越多，根據統計處 人口普查網上互動數據顯示，2011年及 2016年，按能否說廣東話劃分，5-9歲少數 族裔的人數及百分比，2016年不能說廣東話的共有 2324人，佔 35%（見表四）。 換句話說 3個 5-9歲少數族裔的人中，就有一個人不會說廣東話，那麼會說普通話 的人數就更少。 22 表四：2011年及 2016年按能否說廣東話劃分，5-9歲少數族裔的人數及百分比 菲律 賓人 印尼人 白人 印度人 尼泊 爾人 巴基斯 坦人 泰國人 日本人 其他亞 洲人 其他 人數 2011 可以 529 21 425 683 636 1916 73 66 123 2498 不可以 428 24 2319 1142 518 763 3 610 415 788 2016 可以 771 30 465 657 860 1290 179 61 324 4411 不可以 315 10 2700 1410 417 454 13 539 261 2324 百分比 2011 可以 55% 47% 15% 37% 55% 72% 96% 10% 23% 76% 不可以 45% 53% 85% 63% 45% 28% 4% 90% 77% 24% 2016 可以 71% 75% 15% 32% 67% 74% 93% 10% 55% 65% 不可以 29% 25% 855% 68% 33% 265% 7% 90% 45% 35% （五）學生：湯盛欽（1998）引用特殊教育《辭典》解釋是：使 用一般的或經過特別設計的課程、教材、教法和教學組織形及教學設備，對有特殊 需要的兒童進行旨在達到一般和特殊培養目標的教育。同時亦指出特殊教育兒童廣 義是除殘疾童外，還包括超常兒童。狹義是指生理或心理上有缺陷的兒童，亦稱身 心障礙兒童或殘疾兒童，如視覺障礙、弱智和肢體殘疾兒童等。根據《認識及幫助 有的兒童 — 教師指引》中有的學生通常具有一項或多 項學習困難的特徵，因而需要接受特殊教育服務。主要類別包括：聽覺受損、視覺 受損、身體弱能、弱智、情緒及行為問題、專注力不足及過度活躍、自閉症、溝通 困難、讀寫困難和資優（教育局，2003）。 五、多樣化幼童學習普通話的需要 （一）新移民：剛來到香港的時候，他們會遇上不同的問題。老師們要先安撫 他們以及幫助他們盡快適應香港生活和校園生活。可以從肯定他們開始，例如除了 肯定他們的普通話說得好，也給予時間讓他們適應校園生活和學習方式。另外，要 善用他們會普通話的強項，再提升他們學習普通話的能力，從而帶動其他普通話基 礎比較差的學生。 （二）香港本地的幼兒，生長在香港：普通話能力較弱的他們需要學校提供： 一是加強語境創設；二是增設拼音教學以提升幼兒對普通話的聽講讀寫能力，發展 23 初談香港多樣化幼兒學習普通話的需要 一個更全面的普通話教學，從而幼兒能學好普通話拼音、增加普通話辭彙量、多說 完整句子以及可以在豐富語言環境下學習說普通話。普通話能力較強的，老師可以 在課堂上讓他們當小老師，以免他們覺得已在課外補習所學的知識還要再學習而感 到沉悶或者在課堂上搗亂。 （三）雙非兒童，於香港出世的幼兒：雖然大多數雙非兒童的普通話能力不錯， 但是他們整體的成績是比較差的。由於他們的父母多在內地，可以跟進學習的家長 比較少，就是說當連主科都無法跟進，他們認為普通話不是重要科目，就更易被忽 略。因此，老師要肯定他們的普通話能力，讓他們愛上普通話也肯定自己的能力， 從而有信心去應付其他科目。 （四）非華語學生：由於這類幼兒在接受廣東話都有困難，他們更難有時間和 精力去學習普通話。因此，普通話老師給這類幼兒上普通話的時候，盡可能讓孩子 們享受愉快的課堂。他們需要玩的天性，就得設計更多的遊戲，讓他們從遊戲中學 習普通話。 （五）學生：他們因應不同特殊需要在認知和身體機能等層面都 有障礙，當然資優除外。他們可能有不同的學習障礙和遲緩，因此，在學習時認知 和身體機能上需要特別的照顧。如果在自理和認知層面許可下，他們也可以開始接 受普通話教學活動。不過，教師需要接受相關的特殊教育課程。因此，正如湯盛欽 （1998）指出特殊教育有以下的原則： 1. 理解特殊兒童，熱愛特殊學生； 2. 肯定人人都有受教育的權利和教育的可能性； 3. 堅持因材施教，提供合適的教育；及 4. 貫徹正常化原則，提供最好的發展機會。 六、設計幼兒普通話課程需具備的要素 為了讓不同學生得到應有的教育，發展他們的潛能。因應有限的空間和時間， 利用全方位教學設計來進行教學，以讓不同的學生在沒有障礙或者減少障礙地學 習。根據張蓓（2012）提出的「全方位教學設計」三大重點：首先瞭解學生的學習 24 背景，設計完整的教學；然後選用合適的教學手段進行個別化教學。最後，在過程 評價能有效推進學生的學習動力。由於每一個班上的幼兒都來自己不同背景的，當 中的學童都包含了新移民、本土、雙非、非華語和的，也就是說很難 以單一化來設計課程，因此，在設計課程時需要具備的要素： （一）激發多樣化學生學習普通話的興趣 現時普通話教學中都有透過故事和遊戲來教授幼兒。不過，對於基礎較好的幼 兒，例如正常智力且本身有參加課外補習的幼兒只要透過遊戲便能把知識掌握好。 對於基礎較差例如非華語學生或者有特殊需要的幼兒，他們可以透過音樂來提升他 們的理解能力和專注力。 （二）有效運用多媒體技術 教師透過言語所能表達的始終有限，如能透過視像短片，幼兒透過圖像更容易 理解明白教師所說的。例如老師在介紹家庭成員，講到「妹妹」和「姐姐」的時候， 如果以圖片顯示，幼兒能透過圖片上「姐姐」和「妹妹」的高度之分，很快地辨別 以及掌握發音。然而一些比較邏輯性的知識，幼兒如能透過視像短片，便能在動感 中明白故事的來龍去脈，所能得到的結果也是事半功倍。當然要注意的是老師在看 視像短片時要做適當的引導，否則孩子在毫無引導下觀看，學習成效是難以保證的。 因此，老師要時觀看短片，好好備課，確保懂得如何善用視像短片，讓孩子在引導 下學習，更要確保足夠的師生互動。尤其多媒體學習十分適合非華語和認知能力較 差的特殊學生，他們能透過影像，容易明白和掌握新知識。 （三）加入肢體動作或者律動 透過肢體動作，幼兒更能掌握所學的知識。幼兒學習時期也是肢體發展的關鍵 期，肢體的發展有助於大腦的發展。畢竟幼兒階段的認知不多，活動學習就有助於 他們的四肢發展。在教授普通話的過程中，如果幼兒把學習的知識變得形象化，除 了可以看圖片或者實物，還可以透過肢體動作或者律動知識變得生動化和形象化。 例如教授詞語「大」或「小」可以把嘴巴張大或者把嘴巴張小。例如教授《我愛我 的小貓》，歌詞內容：「我愛我的小貓，小貓這樣叫，喵喵喵喵喵喵，小貓這樣叫。」 25 初談香港多樣化幼兒學習普通話的需要 在學唱的時候，老師可以示範做出小貓樣子、小貓叫的動作等等，這樣幼兒覺得有 趣就自然會跟著做，自然也就明白歌詞的意思。由於幼兒喜歡模仿，無論是甚麼類 型的學生，只要他們身體上有能力，都會模仿老師做不同的動作。加上音樂他們更 容易投入在當中。 （四）加強訓練聽說讀寫的綜合能力 1. 聽說能力 透過人工創設的豐富語境刺激及提升幼兒自主說話動機，從而提升其聽說話能 力。由於香港缺乏普通話學習環境，因此，需要創設人工語境，以讓新移民和雙非 學生繼續說好普通話，以及增加其他有環境學習普通話。可以在課室佈置、課堂教 學設計和日常生活增設： （1） 課室佈置：張貼幼兒作品（增加幼兒的成就感）、教學內容的展示（讓幼兒 重溫，可以鼓勵幼兒讀出及唱出再給予獎賞）以及普通話教具操作（鞏固學 習內容）。 （2） 課堂活動：配合學校主題大網而選取課文內容，如果是採用坊間教科書，在 一定的辭彙、句子和兒歌，再配以相關的繪本來增加辭彙、句子和兒歌的量。 在課堂教學設計上要涵蓋 2017年香港幼稚園課程指引六大範疇：「體能與 健康」、「語文」、「幼兒數學」、「大自然與生活」、「個人與群體」和「藝 術與創意」。每一個教學活動都最少涵蓋兩至三個範疇以增加辭彙和完整句 子的運用豐富度。 （3） 園內生活活動：普通話老師帶領進餐時間、排洗時間以及在分組時間與幼兒 的交談和互動。 （4） 家中親子活動：一來可以家中課文重溫，與孩子在遊戲中溫習。二來親子教 具，教師根據教學內容製作親子教具，孩子帶回家後，由家長陪同下完成， 再交回學校。 26 1. 讀寫能力 透過繪本提升幼兒拼寫和朗讀能力。筆者從事幼稚園普通話多年，明白到普通 話發展一直未能有效地進行，是因為沒有從基礎做起。學習普通話聽說一定重要， 同時如何聽得準確和如何說得準確也一定重要。拼音教學如能在學前開始推行，就 不需小學老師費盡時間和心機去教授。因為幼稚園的評估相對來說較少，上學壓力 相對比小學少，所以中文拼音如能提早在學前進行，更有趣及跟得上在關鍵期掌握。 根據幼兒心理特徵，使用繪本教幼兒中文拼音，易引學生進入教學重點。繪本字少， 意境多，且多貼近幼兒生活經驗。非華語學生一直在香港無法把廣東話學得好，除 了語言環境問題，更大問題是他們在讀寫有很大的障礙。如果這些孩子能從小學好 拼音，已取得學習好普通話的工具，他們可以使用拼音閱讀，同時又可以增加他們 認識其他漢字的拼音，這樣就一舉兩得。以下就拼音教學做出建議： （1）拼音教學時間表：學前教育共有三級幼兒，分別為幼兒班（3-4歲）、低班 （4-5歲）和高班（5-6歲）。每年每級的上課時間上下學期各約有二十二周，共約 有四十四周。教學安排見附件一。 （2）教材選用：可選用繪本《拼音真好玩》、《拼音魔法書》和《神奇拼音書》 以及其他因應教案設計而需要的繪本（例如學習聲母「m」時，使用繪本《小白貓 愛畫畫》）和視像短片（有關拼音發音）。以上的拼音繪本教材多是為內地一年級 小學生而設計，教師可因應幼兒的能力和興趣作出調整。 （3）教學方法 步驟一： 先教授學童學習唱好聲母歌和韻母歌。 步驟二： 由故事作為主軸，再延伸到相應的兒歌和歌曲加強學習特定的聲母、聲母 配搭不同韻母有不同聲調的發音。 步驟三： 透過遊戲不斷鞏固所學內容，從而掌握拼讀。 例子：學習聲母「m」。 27 初談香港多樣化幼兒學習普通話的需要 1.1 以故事《小白貓愛畫畫》為主軸。 故事內容：「小白貓愛、畫畫，手拿色筆到處畫。畫累了就躺下來，休息的時 候卻被小老鼠畫成小花貓，最後貓才知道不應該到處畫。」在故事中，讓幼兒學習 「小白貓」和「小花貓」的「貓」字聲母就是「m」。從中教幼兒拼讀（貓）「māo」， 告訴幼兒「貓」字是由聲母「m」和韻母「ao」組成，「貓」是第一聲，所以是 「māo」。學前學童在剛開始的時候，不太明白聲母、韻母和聲調的概念。不過， 學前是學童學習語言的關鍵期，只要他們透過有趣生動的練習（一邊扮演貓做動作 一邊讀出「māo」)，就會明白語言的規則。慢慢的，多學習幾個聲母，他們就會 開始去探索不認識的字，究竟是由什麼聲母和韻母組成的。 1.2 由故事延伸到特定學習聲母的詞語。 如在故事《小白貓愛畫畫》中，介紹小貓有媽媽，而且慢慢地走路。這樣就可 延伸到有關聲母「m」的詞語：如「媽媽」、「慢慢」等等，就更進一步延伸到聲 母「m」搭配不同韻母，有不同讀音和漢字。幼兒喜歡蹦跳，透過遊戲鞏固所學內容。 例如區別和掌握詞語「媽媽」、「慢慢」，在地上放好這兩組詞語的圖字卡。待幼兒 練習好這兩組詞語的讀音後，請一童聽另一童讀出「媽媽」或「慢慢」而決定跳在 「媽媽」或「慢慢」圖字卡跟前。 1.3 由故事延伸到特定學習聲母的歌曲。 例如歌曲《我愛我的小貓》，歌詞內容：我愛我的小貓，小貓這樣叫：喵喵喵 喵喵喵，小貓這樣叫。「喵」字讀音是「miāo」，從中讓學童試著拼讀，如果幼 兒已懂得拼音「i」和「a」和「o」，他們就能拼讀出「m-i-āo」，可能聲調不一 定正確，經過多次拼讀和模仿，學童能自動調節出正確的聲調。幼兒喜歡新鮮感， 透過遊戲鞏固所學內容。例如在唱歌期間，可請幼兒根據歌詞做不同的代表動作， 例如當唱到「貓」字就要拍手一下或者跺腳一下，當唱到「喵」就扮演成一只貓。 28 結語 教學是否成功，所涉及相關人士從上而下就是政府、學校、家長和學生。政府 所定的教育政策直接影響教學成效，可並不是說改就改，也不是某人說了算。因此， 要改變政策不是一下子的事情。畢竟學校是幼兒課程的策劃者，也是最接近孩子的 一群人士。於是我們就談先從學校做起。一是學校行政者要重視普通話以及要重視 幼兒的普通話表達能力。二是加強多元化的師資培訓。為了應付多樣化學生學習普 通話的需要，教師的思維需多樣化。社會變遷，教育與時並進，可能計畫也趕不上 變化。不過，身為前線教育者要教得好，就得從多化面去觀察和反思。除了在前線 工作要努力，其時教學研究更是重要。透過是次的初談，在教育的工作中會發現很 多東西可以改變，同時，也是在一定的有限度下去改變，無論如何，都要抱著一顆 積極樂觀的心去面對。 29 初談香港多樣化幼兒學習普通話的需要 參考資料 陳東甫、劉漢欽（2007）。〈資訊科技融入特殊教育領域一以全方位教學設計推動融 合教育的實施〉。《教育論壇》，第 48卷，第 3期，69-74。 高林波（2001）。〈對香港地區普通話教學的幾點思考〉。《東疆學刊》，第18期2卷， 頁 1-2。 關鈴（2012）。〈小學英語快樂教學法研究〉。《遼寧師範大學》，碩士論文。 胡馨允（2008）。〈職前幼兒教師進行早期普通話教學的現狀研究〉。《香港幼兒學 報》，第 7期 2卷，頁 55-59。 胡馨允（2009）。〈香港的早期普通話教學〉。《早期教育》(教師版 )，第 6期，頁 18-19。 李新翔（2009）。〈UDL 課程設計研究〉。《中國科教創新導刊》，第 34期，52-52。 李永斌（2010）。〈論香港普通話教學的規範性問題〉。《中天學刊》，第 5期，25卷， 118-120。 宋欣橋（2011）。《普通話語音訓練教程》。北京：商務印書館。 湯盛欽（1998）。《特殊教育概論：普通班級中有的學生》。上海：教 育出版社，頁 2。 張明紅（2014）。《學前兒童語言教育與活動指導》。華東師範大學出版社，頁 54- 60。 張蓓（2012）。〈「全方位教學設計」(UDL)思想在大學英語教學中的運用〉。《教 育教學論壇》，第 8期，頁 134-135。 張硯青（2012）。〈普通話應該從幼稚園抓起〉。《吉林省教育學院學報》，第 28卷， 第 7期，108-109。 2016年中期人口普查（2016）。香港：政府統計處。 香港教育局（2003）。《認識及幫助有的兒童 — 教師指引》，頁 3。 香港教育局（2017）。《幼稚園學前課程指引》，頁 94。 30 附件一：拼音教學時間表 年級 上學期 下學期 幼兒班 律動、聲母歌、韻母歌 單韻母：a o e i u ü 聲母 21 個： 唇音： b p m f 舌尖音（舌尖中音） ： d t n l 舌根音（舌面後音） ： g k h 舌面音（舌面前音） ： j q x 翹舌音（舌尖後音 ) ：zh ch sh r 平舌音（舌尖前音） ： z c s 低班 複韻母：ai ei ao ou ia ie ua uo üe iao iu uai ui 複音韻母： an en in ün ian uan un üan 高班 後鼻韻母： ang eng ing ong iang uang ueng iong 學習拼讀 31 初談香港多樣化幼兒學習普通話的需要 Initial discussion on the diverse needs of children in learning Putonghua in Hong Kong PANG So Ni College of Chinese Language and Culture, Jinan University, Guangzhou Abstract Formerly a colonial history, Hong Kong has become a multicultural city, in which people with different races and cultural background reside. With the increasing number of new arrivals from the Mainland since the handover in 1997 and doubly non-permanent resident children being born in the period of 2001-2016, learners with diverse backgrounds were resulted. This paper aims to analyse the current situation of Putonghua teaching in the early childhood setting, determine the types of learner diversity, explore children’s needs in Putonghua learning. The last part of this paper proposes the components needed in designing a curriculum for learning Putonghua in early childhood education. Keywords early childhood education in Hong Kong, Putonghua education, diverse learning needs 33 《香港教師中心學報》，第十八卷 © 香港教師中心，2019 圖書館革命 : 促進學生的學習及協作 洪潔雯、梅志文 香港才能教育研究會 陳俊銘、何小慧 聖公會李福慶中學 摘要 圖書館不單是知識的寶庫，更是教育發展的關鍵角色。隨著科技急速發展，圖書館 的角色亦有著微妙的變化。學校圖書館由傳統只提供借還圖書的地方，發展到現在 不少圖書館已經加入了各種科技，如無線射頻技術（RFID）借還書服務及電子閱讀 等。環顧國內外的圖書館發展，自造、創作空間已成為大方向。圖書館內增設的創 客實驗室、配備不同的動手製作工具，讓學生進行自主性學習。本文將分享學校如 何改善現有的圖書館設置以照顧學生多樣性，同時亦闡述在學校圖書館建設創客實 驗室的優勢與挑戰。 關鍵詞 數碼圖書館、學校的電子學習、創客實驗室、數理科工實驗室 34 圖書館改革歷程 環顧近五十年的圖書館史，圖書館正經歷以下三個階段的改革（Lewis ,2004及 Buckland等 , 1992）: 時期 圖書館改革的標誌 1960-1990 MARC 1 及 OPAC 2 的使用，以及視聽媒體系統的引入 1990-2010 電子圖書館及多媒體的引入 近年 新科技的發展及引入 在香港，課程發展議會於 2014年更新《基礎教育課程指引（小一至小六）》， 並以「學會學習 2.0」為題，闡明自「學會學習」課程改革的更新；2017年《中學 教育課程指引》的推展，邁進「學會學習 2+」的新階段。其中「從閱讀中學習」延 伸出的「跨課程語文學習」和「資訊科技互動學習」是教育局在本地推行課程發展 的兩個關鍵項目。本文將透過學校經驗分享，闡明科技閱讀對學生多樣化的正面影 響。 在很多人心目中，推動閱讀和推廣科技是兩項完全不同的概念，甚至有人認為 科技的急速發展導致人們過份使用電子產品而輕視了閱讀習慣的培養、兩者是互相 矛盾的。筆者一直有留意學校閱讀推廣和資訊科技發展，發現現時校園閱讀推廣已 進入多元化的發展，以照顧學生多樣性。同時，發展優質圖書館或圖書館 4.0（Noh, 2015）已成為學界新趨勢。以下是學校推行的科技閱讀工作，供讀者參考： 一、 建構數碼化圖書館，推展「跨課程語文學習」及「跨 課程閱讀」 2017年更新的《中學教育課程指引》，建議學校將「從閱讀中學習」推展至「跨 課程閱讀」及「跨課程語文學習」，故增加藏書量去迎合學生跨學科學習是必要的。 現時不少學校圖書館藏書發展空間已飽和，書籍存放空間嚴重不足。故將現行的圖 書館系統升級，進一步推行電子化閱讀，除有助資源或空間的共同分享及利用外， 更能舒緩藏書飽和及空間不足的問題。 _______________ 1 Machine-Readable Cataloging 2 Online Public Access Catalog 35 圖書館革命 : 促進學生的學習及協作 再者，語言是文化的重要內涵，而語文教育的主要可概分為「聽、說、讀、寫」， 目的是培養學生的語文能力。而語文能力的培養，必須經過大量的閱讀，經過反覆 思考、練習及應用後，才能達至一定的水平。因此，運用具互動性的電子化閱讀， 例如有聲書、動畫、互動遊戲等，供學生邊讀邊聽，正正能有助提升其閱讀、聆聽 及發音能力，實有助學生的語文學習及發展。 此外，電子化閱讀涵蓋的科目及主題廣泛，只需要使用一個平台，便能不受時 間、地點的限制，並跳出傳統紙本的框架，加人互動及分享的元素，讓學生廣泛閱 讀不同主題 /課程的材料，拓寬學生的知識基礎，促進自主學習。 為迎合圖書館館務發展，逐步建構數碼化圖書館是需要的。除了進一步優化圖 書館內的軟硬件，圖書館並設立無線射頻辨識系統。無線射頻辨識技術除有助提升 圖書館日常運作效率，更重要是可透過有關技術訓練學生，讓學生能與時並進。學 校是社會的縮影，圖書館如能引入與實際應用環境相符的設備，讓學生親自體驗及 學習，相信對其獨立自主及終身學習將帶來莫大的幫助。 透過建構數碼化圖書館，有學校為學生提供不同的工作坊，如「圖書館 RFID 應用」、「資訊素養課程」等，以培訓圖書館服務生，讓學生掌握新時代的資訊技 巧及推行資訊素養教育。除了能訓練他們的領導才能及責任感，讓他們能處理圖書 館日常工作外，更能協助圖書館推動閱讀、提升資訊素養；營造具資訊素養的閱讀 氛圍，發展學生的知識、技能及態度，從而感染同學有效及符合道德地使用資訊及 喜愛閱讀，以達至終身學習的目的。 二、引入科技及創新元素，推動擴增實境、虛擬實境閱讀 根據 Lewis（2004）及 Buckland等（1992）圖書館改革的分為三個階段，而第三 階段正是引入新科技及創新元素的階段。本地近年在虛擬實境（Virtual Reality）和 擴增實境（Augmented Reality）的應用開始有上升的趨勢，圖書館引入此類科技可 以提升學生閱讀興趣。可是，環顧學界虛擬實境課堂發展，此等科技應用都以播放 360媒體（包括影片、相片或動畫）、進行虛擬觀景活動或設計虛擬實境內容為主 流，在閱讀層面上推展仍是起步階段。 36 擴增實境是一種將虛擬物件擴增至現實環境的技術，它並不取代現實空間，而 是希望在現實空間中添加一些虛擬資訊。在現實生活中，擴增實境的應用廣泛。曾 有廣告商利用擴增實境技術將虛擬傢俱帶進顧客家中令產品銷量上升，亦不同的景 點（如香港天際 100）加入擴增實境技術讓遊人多角度探索旅遊熱點。虛擬實境則 與擴增實境不同，利用電腦模擬技術、製作出虛擬的立體空間，當使用者穿戴式虛 擬實境眼鏡後，會產生身處另一空間的錯覺。因此，虛擬實境常與互動遊戲結合、 甚至有地產商開發虛擬實境程式供買家參觀樓盤。 近年學界引入了不少支援擴增實境、虛擬實境的書籍以提升閱讀趣味。其中以 「小王子」及「愛麗絲夢遊仙境」等經典文學作品最受歡迎。此類加入擴增實境、 虛擬實境元素的書籍以遊戲閱讀方式讓學生「走進」書籍中。讀者只須要以智能電 話及免費流動應用程式便可閱讀到與其相關文學作品的動畫，讓學生閱讀變得有 趣。這種運用擴增實境和虛擬實境的探究學習有助學生提升學習內在動機、培養主 動學習習慣（Chiang, et al., 2014）。 政府資訊科技總監辦公室於 2017/2018學年在學界推行資訊科技增潤活動，並 以「在教育領域運用虛擬實境（虛擬實境）和擴增實境（擴增實境）技術」為題， 以激發學生對新興科技及其在教育領域應用的興趣。筆者走訪了數間在計劃中以擴 增實境及虛擬實境作為閱讀推廣的學校，為其師生進行培訓。學校添購了擴增實境 書籍、學生以擴增實境技術完成閱讀報告、利用虛擬實境技術閱讀書籍大綱。參 與計劃的老師表示，使用擴增實境媒體，有助提升同學的閱讀興趣、更有學校的 借書量因而有所提升。運用虛擬實境（虛擬實境）和擴增實境（擴增實境）技術推 動閱讀看似複雜，在本計畫中，參與學校應用坊間不同的免費軟件，例如透過流 動應用程式 HP Reveal將閱讀報告片段與圖書封面連結完成擴增實境閱讀報告、利 用網上平台 Story Sphere進行圖書館遊蹤游戲、甚或將自家製作的 360影片上載至 YouTube 360在虛擬實境 Cardboard觀看。利用科技豐富原來的學習內容（Caldera- Serrano, 2014）亦有助個人化學習，科技對閱讀的影響絕對不能忽視！ 計劃向其中一間學校收集推行後學生對閱讀興趣的影響，研究結果顯示，有關 科技閱讀的工作坊報名情況十分理想，報名人數達 300，可見學生對此等活動內容 感到興趣。學生亦樂意透過 AR閱讀報告作為閱讀成果分享（90%），部份學生更建 37 圖書館革命 : 促進學生的學習及協作 議一些其他平台作閱讀展示，這是自主學習模式另一展現，學生主動把其他知識作 分享及嘗試，以展示更多可能性及更佳效果。 另一方面，學校透過電子圖書，讓學生在電子裝置上閱讀，打破了以往的圖書 館服務及運作，圖書館訂購了包括「中華里系列」（包括人物、歷史、中華美德、 生活時令等系列）、「Net Series」及「英文經典系列」，還有「現代經典作家系列」 及「中國古典名著系列」，當中包括電子書如：吶喊、狂人日記、阿Ｑ正傳、古詩 十九首、詩經、辛棄疾詞選、論語……超過 700 本的優質電子書。在這個電子化圖 書補足下，初中已使用統計如下： 初中使用電子圖書：149人 已下載書籍數目：755本 已閱讀書籍數目：251本 統計整體人均借書量亦提升了 23.7%，這個數字及果效不容忽視，可見媒體藝 術有助提升學生對閱讀的興趣。只要善用擴增實境 /虛擬實境媒體，必能幫助學生 學習，同時亦可以推展至其他科目。 透過以上計劃的工作坊，能有效促進學生運用資訊科技能力進行閱讀，進一步 實踐資源為本的概念；讓學生透過虛擬實境（虛擬實境）或擴增實境（擴增實境） 技術，製作多元化的閱讀報告展示；並透過有關技術促進與各科組合作，甚或是館 際合作，以支援學生「跨課程閱讀」，以拓展學生的知識基礎，連繫不同學科學習， 善用資訊科技營造更好的閱讀氛圍。 三、 進行跨科聯課活動、營造自主學習環境，讓學生學 會學習 「跨科聯課」 是學界近年具特色及高效的教學策略。透過使用多媒體資源，學 校進一步開展電子閱讀計劃，把電子閱讀融入各科的教與學，讓學生學習相關知識 與技能，培訓學生的資訊素養。 根據教育局《中學教育課程指引》（2017）分冊 3﹕「有效的學與教：培養終身 學習和自主學習者」一文提到，要達至自主學習，學生必須認識自己的信念、長處、 38 能力、採用的策略，並且對自己的學習負責。 學校可以透過發展電子圖書館，指導學生有方法去學、有能力去學、按自己需 要去學及有動機去學，從而鼓勵學生自主學習。身處資訊爆炸的年代，學校需建構 一個鼓勵學生自主學習的環境，而電子圖書館便是一個良好的環境。教師透過電子 圖書館，進一步教導學生善用資訊科技，提升電子學習質素，提升學生資訊素養。 透過教師及圖書館的協作，採用不同主題的閱讀策略，指導學生善用電子閱讀媒體， 增進學習成效。 資訊科技的進步將學與教提升至另一層次，電子圖書館可提供方便獲取資訊的 途徑，讓學習打破形式及環境限制。電子圖書館讓閱讀不再局限於紙本上，讓學習 不再局限於課室中。教師透過電子圖書館，讓學生學習知識、掌握學習策略、培養 反思能力以及激發主動學習的意願。圖書館透過不同方式的協作，安排閱讀活動， 讓學生涉獵不同領域的知識。 學生都各具獨特性，他們的能力、喜好也各有不同，此乃學生的多樣化。透過 電子圖書館的多樣性，老師可為不同班別與不同程度的學生，選取合適閱讀之材料， 協助學生訂立可行的閱讀目標，提供機會讓學生探索他們感興趣的課題，甚或老師 亦可按教學進度，與圖書館協作，配合單元學習，推介全體學生閱讀同一本電子圖 書，因材施教。 此外，學生閱讀書籍後，可透過電子圖書館的互動性，在平台上用文字或其他 多媒體形式表達自己的閱讀心得，同時也令學生能夠多讀、多寫、多看、多發表。 教師也可即時提供回饋，將學生閱讀心得展示，讓學生互相學習，以增進師生間的 聯繫及提升教學效能。 未來發展：放眼創客圖書館，為本地學界提供新思考方向 創客實驗室（Fabrication Laboratory）源於麻省理工學院，是一個原型製作平台。 透過培養製作者的好奇心和創造力，以自學、自造及知識共享的方式來鼓勵學習、 創新和發明（Sun 2009, De Weyer, et al.2013）。創客實驗室近年在本地學界成為 新寵，不少學校都從辦學團體或政府申請撥款建立，但選址一般都是學校的設計與 39 圖書館革命 : 促進學生的學習及協作 科技工場或電腦室、是本地化的數理科工實驗實（STEM Laboratory）。 曾到芬蘭、加拿大或美國等地交流，應不難發現圖書館才是創客實驗室的根據 地。以芬蘭第一個創客實驗室 Aalto Fablab3為例，就正正座落於埃斯波阿爾託大學 圖書館內。現時該圖書館已是當地一個完整的學習中心，擁有虛擬實境場地、視聽 資源中心、大小不同的工作室，還有一個創客空間。隨著赫爾辛基地鐵擴建到阿爾 託法布拉格街對面的新車站，該圖書館已成為地區內每個人都可以輕鬆到訪的自造 空間、是創客的理想資源中心。 大型創客實驗室的建造成本高昂，但如果在香港中學圖書館建設一個微型創客 實驗室也是可行的。裡面可以包括激光切割機、立體打印設備、創客課程及網絡共 享設備等。其實創客實驗室的建立，目的是提供資源給不同的類型的學生、根據其 興趣進行研究（Cooper, 2013; Rendina, 2014），是照顧學生多樣化的方法之一。 另外，因應創客實驗室成立的共享概念，學校可以考慮加入一些使用開放源碼的學 習資源如擴增實境、Arduino、Scratch、Raspberry Pi或開源機械人等，讓學生在設 計過程中可參考不同資源、亦能創作出具創意的產品。 創客實驗室的概念並不是只在國外，現在北京、上海、廣州、成都等地都興 起這些自造空間，是培養學生自主學習和終身學習的地方（Educause, 2013; Wyld 2014）。創客實驗室活動涵蓋不同科目：人文、藝術、數理科工也能涉獵，有助推 行跨學科和跨課程閱讀（Davee et al., 2015）。 創客文化有助學校推動學校圖書館轉營成為學生學習的新天地，是讓學校、學 生改變學習模式的催化劑（Miller, 2015），教師可以藉創客教育強調對生活和現實世 界的認識與改造以提升學生的 STEM素養（Colegrove, 2013），讓創意和發明在學校 發生。這種教育方式與教育家杜威提出的「做中學」一脈相承。只是資訊科技的應 用進一步開拓了「動手做」的深度與寬度，同時亦提升了「做」的速度、使產品更 能滿足現實的需要。 _______________ 3 AALTO Fab Lab I Helsinki. Website: fablab.aalto.fi 40 結論 學生的多樣化對學校教育帶來一定挑戰。因應個人化學習的需求，學校圖書館 已由過去的傳統圖書借用中心、多媒體資源中心演變出今日的電子圖書館、虛擬 / 擴增實境閱覽中心及創客文化培訓基地。香港經歷多次課程改革：學制轉變、教學 語言、評核方式等都是希望為學生學習帶來正面影響。要帶領學生成長，傳統智慧 必須承傳：首要為學生建立良好的閱讀習慣和學習態度。與此同時，學校亦可以通 過更新圖書館和教學設備，積極開展資訊科技在教學上的應用，這些教學模式有助 提升學生的學習動機而促進自學，而這個情況亦是大勢所趨、是未來教育界的大方 向。 41 圖書館革命 : 促進學生的學習及協作 參考文獻 Buckland, M. K., & Gorman, M. (1992). Redesigning library services: a manifesto (Vol. 19). Chicago, IL: American Library Association. Caldera-Serrano, J. (2014). Augmented reality in television and proposed application to document management systems. Professional de la information, v. 23, n. 6, p.: 643- 650. Chiang, T., Yang, S., & Hwan G, G. (2014). An Augmented Reality-based Mobile Learning System to Improve Students’ Learning Achievements and Motivations. In Natural Science Inquiry Activities. Educational technology & society, v. 17, n. 4, p.: 352-365. Colegrove, P. (2013). Editorial board thoughts: Libraries as makerspace? 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However, with the ever-changing world and rapid development in technology, the efficiency and the role of libraries have changed significantly. In the past, libraries are a place to borrow and read books. In contrast, at present day, many libraries have adopted Radio Frequency Identification (RFID) system which allows more systematic shelf management of resources and self-service. Moreover, they have become a place for learners to be creative and make after reading. Makerspace is becoming popular in school libraries around the world and allows students to be makers with the facilities and high- tech equipment provided in libraries. Therefore, it is time for libraries of different school levels to provide this one-stop service and room for their students. This paper discusses how school libraries can transform to enhance students’ motivation and how learning can be facilitated in libraries with diversified students. In addition, the benefits of including STEM elements and makerspaces in libraries and the challenges faced by various parties will be discussed. Keywords digital library, eLearning in school, Fabrication Laboratory, STEM Laboratory 45 《香港教師中心學報》，第十八卷 © 香港教師中心，2019 香港學校 STEM 教育多樣化的對應 策略—設計與科技老師的重要性及 貢獻 伍敬華、曾憲江 教育局，香港特別行政區 文章摘要 本文旨在探討香港 STEM 教育發展的背景和歷史。按照關聯性，設計與科技 (Design and Technology) 老師無疑是在學校實施 STEM 教育中最具相關知識，並且是最合適 的人選。自上世紀起，從設計與科技學科的誕生及發展過程中，整個設計與科技科 課程與 STEM 教育有著密切相近的哲學、目標和內容。實踐活動是 STEM 教育中最 重要一環，它與 D&T 中解難導向的設計及產品實現過程非常類似。在過去的二十 年，設計與科技老師曾嘗試在學校開展許多不同類型的科本及科技活動，推動「設 計與科技」這科目的發展；這些設計與科技老師的持續貢獻啟發並推動了 STEM 在 香港學校的發展進程。 關鍵詞 STEM 發展、設計與科技科、問題導向的設計活動、實踐活動 46 背景 香港既是一個自由貿易港口，也是知識匯聚處。自港口建立以來，香港的教育 有著長時間自由發展。政府實行積極不干預，學校大多由教會或當地慈善團體建立。 早在二十年前，接近香港回歸之際，當時的教育統籌局開始改變對學校的撥款政策， 由項目為本及按人數分配的定額撥款轉變為一筆過撥款。教育局自一九九九年起在 各中小學進行改革並推行成立學校管理委員會，委員會由教師、家長、校友及社區 成員組成。學校管理委員會全權負責學校發展和資金使用 1。 與此同時，大部分工業和職業先修學校都在校名中移除「工業」或「職業先修」 一詞。政府的《與時並進善用資訊科技學習 — 五年策略》導致許多學校將其設計 與科技工作室（D＆ T Workshops）轉變或更新成為資訊科技學習中心（ITLC）。隨 着唯一的設計與科技教師訓練機構，香港教育學院終止培訓設計與科技教師，具資 格的設計與科技教師人數開始日漸減少，由此引致相關科目老師缺乏人手的情況續 漸惡化。最終，在缺乏設計與科技教師、學生父母的主觀選科意願、能力標籤效應、 考試文化和香港教育考試制度的改革下，令大量學校取消「設計與科技」這一科目。 推動學校 STEM 教育的問題與困難 行政長官在 2016年《特首施政報告》中提出積極在中小學推動 STEM教育， 然而在香港開展 STEM教育的最大的障礙正是學校缺乏適合的人材，及設計與科技 教師的嚴重流失。 早在上世紀六十年代，聯合國教科文組織 (UNESCO)，通過「Schools Council Design and Crafts Education Project」，在英國開展了一系列關於工藝、設計與科技 的實驗課程，以「設計和工藝教育」為名設計出一系列前瞻性的全方位中學課程， 課程內容包括現實問題解難分析、解難設計過程、控制系統、氣動學、圖像視覺表 達丶材料科學和工藝制造技術等。而香港工商師範學院亦自 1974年引入上列課程 用作培訓香港本地工業及設計與科技教師 2。 _______________ 1 「日新求進、問責承擔」 為學校創建專業新文化 - 校本管理諮詢文件 (2000) 2 https://vpet.vtc.edu.hk/wiki/index.php?title=Morrison_Hill_Technical_Institute 47 香港學校 STEM教育多樣化的對應策略—設計與科技老師的重要性及貢獻 曾在這數十年期間接受該培訓的設計與科技老師，本來是最具資格去推行及教 授現今 STEM教育所要求的核心內容，可惜時至四十多年後的今天，這群設計與科 技教師相對已經流失，接近退休年齡，甚或已經退休離開。 除了中學，香港小學在開展 STEM教育時同樣亦面臨更大的問題，他們在此領 域也嚴重缺乏相關知識的教師。更遺憾的是，在香港小學課程內並沒有獨立的科學 課程 ; 科學只是常識科當中七大主題領域其中之一，故此科學在香港小學課程內容 佔整體教學時間非常有限。在非常緊湊的小學教學時間表中，再額外擠出部分教學 時間作 STEM教育，確實是一項重大挑戰。 設計與科技老師的自發改革 遠在政府於 2016年積極推動 STEM教育之前，早在二十世紀八十年代，部分 香港學校的設計與科技老師已就設計和創建機器人及控制系統，在校內開展了一系 列課外活動。領頭學校為迦密主恩中學，由簡志光老師領導 3。該項運動很快獲得 許多感興趣的學校響應，這些學校的老師皆是簡老師在香港工商師範學院的校友。 香港科技教育學會（HKTEA）亦是由同一批教師在 1983年成立，並開始在全港學 校推廣機器人競賽運動 4。 於二十世紀九十年代，政府開始推動學校資訊科技教育時，當時所面對的困難 與目前推動 STEM教育情況相若。當時整個學校網絡系統及電腦室在規劃和建立方 面，嚴重缺乏已經受訓，及有經驗的電腦科學教師。很多學校無奈只能以最類近的 科目 —「設計與科技」老師替代接手，部分設計與科技教師最終在學校轉職成為學 校資訊科技 (IT)部門的負責人。在資訊科技時代來臨初期，許多校長決定將設計與 科技工作室轉變為電腦學習中心 (ITLC)並取消設計與科技科目。無論如何，設計 與科技老師不僅在自己學科，而且對學校以至整個香港的教育發展進程確是貢獻良 多。 _______________ 3 http://www.cdgfss.edu.hk/zh-hant/achievements/mst/2014-2015 4 http://www.hktea.org 48 以比賽為本的項目及活動 雖然大多數學校沒有正規 STEM教育課程，但學校皆熱衷於鼓勵學生參加各 樣校際比賽。許多科學比賽也被革新並添加 STEM的題材，例如已連續舉辦超過 20年的「香港青少年科技創新大賽」；已有 70多年歷史的「英特爾國際科學與工 程大賽」。除了以科學為題的比賽外，在這二十年內也出現了許多由 HKATE或類 似組織舉辦的機械人比賽。例如每年在科學園舉辦的「VEX亞太機械人大賽」5和 「ROBOFEST機械人大賽」6。比賽主題日趨增加，香港教育大學（EdUHK）近年 亦舉辦了一項智能產品設計比賽，名為「校際 STEM智能產品創作大賽」7，開放 予本地學校參加。參賽學生顯然有賴校內懂設計與科技的老師指導及支援。 這些比賽的範疇繁多及要求各異，對於一些針對小學生的比賽，可以是僅要求 學生提交與主題相關的構思概念畫。至於進一步的機器人比賽，則要求機器人及參 賽者完成指定任務，如在限時內令機器人跳舞、跑步或收集物件等。 一般而言，這些比賽活動並不完全適用於每一位學生，參賽對象為小部分學校 精英、優秀學生或校內小組，他們往往是對項目感興趣，且希望為學校贏得獎項。 然而，就我們觀察所知，許多參賽的機械人結構十分複雜，已遠遠超出了一般普通 學生的能力。這些機器人大部分確實由校內教師或技術人員主力構建和編程，而學 生只是作為學校代表參加比賽。 無論校內學生參與什麼類型的比賽，獲獎皆可為學校帶來一點榮耀，更可以激 勵校內其他學生，並提升校內士氣。因而學校管理層也期望藉獎項和名氣去吸引更 多具潛力學生入讀。 STEM 服務提供者和學習套裝 按教育局 2017年公布的 STEM教育政策，教育局在一份備忘錄中為每所學校 撥款 200,000港元，以資助學校的 STEM相關項目和活動 8。在如此氛圍下，許多 _______________ 5 https://www.arlstem.org/亞洲機器人聯盟 / 6 https://www.robofesthk.org 7 https://www.eduhk.hk/stemcomp/ 8 Education Bureau Circular Memorandum No. 68/2017 49 香港學校 STEM教育多樣化的對應策略—設計與科技老師的重要性及貢獻 服務提供者陸續冒起，當中一大部分是商業公司，但市場上亦有頗多非政府組織 (NGO)也期望從中分一杯羹。 不同供應商提供的課程種類繁多，形式各異 ; 從一小時的講座，到數週至整個 學年的課程都有。課程內容可以是圍繞新媒體文化、道具製作、校園廣播培訓、無 人機飛行和航空攝影課程，建立科學或歷史學科的虛擬現實項目 (VR/AR) 等；機械 人工作坊由簡單的四肢運行機器人，至複雜的編程製作 8軸伺服馬達機械人都有。 學校面對校內老師及相關知識人材的缺乏，大部分香港學校透過外判課程方式滿足 學生學習需求，而非獨力在校內自行創建 STEM工作坊。 設計與科技老師的自主多元化 STEM 策略 教育局的 STEM撥款是以一筆過的形式交予學校，而非指定某任何校內科目。 按此原則，學校校長和管理委員會在資源分配的自主性極大，設計與科技科不一定 是最直接受惠的部門。現時許多設計與科技教師都正尋求不同途徑於學校課程中實 行 STEM教學，合編者曾憲江老師在應用多元化策略處理 STEM教學方面是一個顯 著例子，他在設計與科技課堂上推廣「快樂創建，創建快樂，分享科技」的理念。 曾老師帶領學生在設計與科技課堂中創作了許多「體感遊戲」。這些遊戲系統 的科技設備是建基於腳踏板或控制桿，配合許多微動開關和傳感器；它們通過電子 接埠連接到電腦。玩家需按電腦屏幕指示踩下腳踏板或使用控制桿進行動作。這些 遊戲起初是為孩子們作為遊戲設計的，後來更進一步應用至協助殘疾患者康復的訓 練。 透過這些項目，該校的學生不僅參與創建遊戲系統，更積極於社區嘉年華設立 遊戲攤位，與社區鄰居共樂。學生們還會定期將這些遊戲帶到老人院和康復中心， 與老人及病人一同玩耍，可見設計與科技課程中創建的項目可以與社會服務相結合 成綜合活動。再者，使用者的需求也同樣相對觸發並激勵學生開發更具體的任務遊 戲 ; 如此互動能形成「共同創造」的持續循環，這可謂校本 STEM課程中一種非常 積極、正面和務實的實例教學例子。 50 高雷中學的設計與科技科同樣是一個好例子，他們的座右銘是「升級再造 你學 我教」9。科主任黃錫清老師不斷強調「培養學生的創造力和對環境關顧」對教育的 重要性，他透過利用不同的回收材料，如木製酒箱、膠樽車胎和貨運卡板，重新創 造有用的物品。他們計劃與香港理工大學設計系合作，將再造物分發給社區有需要 的人使用。以「回收」、「再造」和「再用」 的原則處置舊物，這正是北歐多國當 前新的生活方式。負責老師的理念是「思考和創意是設計的要素」，可見成功的設 計與科技 D&T/ STEM課程，其實不需要太多資源及花巧的高科技工具推動。 另一方面，合編者伍敬華博士為初中學生開發了一個全面、學生個人化的三年 設計與科技 / STEAM漸進課程。此課程強調環保、低科技和低成本元素，以至任 何學校都可用有限資源作開始。強調必須從學生個人興趣及需要作為出發點，通過 基本工具和材料學習，學生的設計和創造能力可以逐步建立起來。第一年課程首先 從簡單平面材料設計作開始，繼而加入簡單的問題導向設計活動，讓學生自主創建 自己需要的簡單實用物件。課程第二年提升至中度挑戰，要求學生按個人需要利用 平面材料設計及製作具有特定功能的三維物體，並加以作適當裝飾。課程最後一年 則要求學生學習控制系統，並設計適合自己家居需要的檯燈或實用小家具。學生除 了在中三時進行個人設計工作活動外，最後還需就複雜的議題進行小組習作，此報 告要求學生應用不同領域的知識，運用在設計習作內。在課程實施以來，學生曾嘗 試就許多跨領域主題做設計活動，如：創建小型餐廳及商店等商業服務模式設計、 建築及房屋設計、室內設計、公共空間和公用設施設計等進行小組研究活動。 以上提及的學校及老師已組成一個聯校網絡，並定期舉行聯校學生活動及同工 分享教學經驗。負責老師帶領優秀的學生擔任學校大使，到不同學校作經驗分享。 除了上述例子外，於上世紀八十年代，由設計與科技老師成立的「香港科技教育學 會」已經研發項目和舉辦比賽逾十年。當中最具代表性的是「科技顯六藝」10，比 賽要求參賽者設計編程機器人來完成「六項中國傳統藝術」：包括禮儀、音樂、射箭、 馬術、書法和數學等。該協會組織與香港中文大學（CUHK）合作的另一計劃為「科 技教育 TEEN」11項目。此項目的目標是為學校開展學習活動，建立「STEMaker活 _______________ 9 http://www.klss.edu.hk/CustomPage/206/升級再造 _你學我教 final.pdf 10 https://www.cpr.cuhk.edu.hk/tc/press_detail.php?id=1458&t=中大首度舉辦 -科技顯六藝 -中小學機械人創意比賽 - 得獎作品於 -工展會 -公開展出 11 https://qcrc.qef.org.hk/Publish/project_information/201311/20131101171122_c665cMjAxM.pdf 51 香港學校 STEM教育多樣化的對應策略—設計與科技老師的重要性及貢獻 動中心」，還有通過會議、研討會和課程等提供科技教師發展服務。TEEN項目在 第二階段已經擴展至小學和幼兒園，並向「優質教育基金」 (QEF) 申請近千萬港元 的資助作為營運經費。 STEM 教育之核心價值與理念的反思 回顧香港學校在實行 STEM時面對的困難及相應對策時，首先應進行自我反 思並重新思考學校的定位，以及教育的核心價值。首要問題就是普及教育的目的和 價值。正因 STEM是在小學和中學中進行；所有學生從七歲到十八歲左右，但凡 在學校接受教育的都必然會參與。因此，STEM教育的覆蓋範圍要夠廣泛，並必須 能擴展至所有學生都能參與，包括精英學生、普通學生及有的學生 （SEN）。課程設計應生動有趣，與生活有關連，可以適合不同能力的學生去完成， 不論男女也樂於參與。課程計劃不應偏向單一主題，例如過分偏重電腦及機器人編 程或 3D打印，盲目推崇數碼電子科技而排斥其他方式的學習活動。此外，學校的 STEM教育項目也絕不應以培養一小群學生參加比賽為主要目的。 結論 學校 STEM課程的範疇和活動理應要夠廣泛，能涵蓋所有學生，不論男女，可 以擴展至不同學習能力同學，並包括所有 SEN學生。務求學生的思想、態度、能力、 心態和價值觀等方面能透過參與 STEM活動帶來一些改變。在宏觀角度看，這些變 化須能裝備我們的學生，面對未來創業或在工作崗位上的挑戰和機遇。 設計與科技科的教學理念、性質和內容與今天的STEM教育極之接近，在香港， 設計與科技教師是在校內與 STEM教育相關性和具能力的員工。早在教育局和行政 長官公布其 STEM政策之前，香港的大多數設計與科技老師在學校各範疇中已作出 重大貢獻，在他們的學校盡自己努力推行高質的「STEM」教育。 上文所展示的課程規劃、項目和活動範例，廣泛性、大小可能不盡相同，雖未 可能盡完善，但某程度上反映了個別學校願意花在 STEM教育作出的資源和人力投 入，展示出香港設計與科技老師，在不同的資源及環境下作出的努力，貢獻知識去 培養學生。如果缺乏這群設計與科技老師在過去數十年作出的的智慧匯聚及累積， STEM教育在香港學校的發展是不可能成功的。 52 參考文獻 Broussard M. 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You Are a Designer 53 香港學校 STEM教育多樣化的對應策略—設計與科技老師的重要性及貢獻 Wong, S. C. (2015)., Department of Design and Technology, Ko Lui Secondary School. 升級再造 你學我教 . Retrieved from http://www.klss.edu.hk/CustomPage/206/升級 再造 _你學我教 final.pdf 54 55 香港學校 STEM教育多樣化的對應策略—設計與科技老師的重要性及貢獻 Diversified Strategies in Tackling the STEM Education Challenge in Hong Kong — Design and Technology Teachers’ Significance and Contributions Charlie King Wah NG, TSANG Hin Kwong Education Bureau, Hong Kong Special Administrative Region Abstract This article explains the background and the history of the development of STEM education in Hong Kong. In the implementation of STEM in schools, in terms of relevancy, the Design and Technology teachers are the most informed and most capable people in executing the task. In the forming of this school subject during the last Century, the D & T curriculum shares similar philosophy, objectives and coverage of contents with STEM education. The hands-on activities are the most essential part in STEM, it is especially similar to the problem-based design activities, and product realisation process in D & T. Throughout the last two decades, the D & T teachers have initiatively tried and carried out many different types of subject based and technology related activities D & T development. These D & T long-term contributions have enlightened and illuminated the development of STEM in Hong Kong. Keywords STEM education, Design and Technology subject, problem-based design activities, hands- on activities 57 Hong Kong Teachers’ Centre Journal, Volume 18 © Hong Kong Teachers’ Centre, 2019 Life planning education and life education: Lifelong learning perspectives John Chi Kin LEE Department of Curriculum and Instruction and Centre for Religious and Spirituality Education, The Education University of Hong Kong Chris Hin Wah CHEUNG Centre for Religious and Spirituality Education, The Education University of Hong Kong Michelle Yin Hung LI Vice President (Academic) Office, The Education University of Hong Kong Abstract In the 2014 policy address, the Hong Kong SAR government decided to offer a grant for expanding the support of life planning education in secondary schools. It aimed to help students be better prepared for the transition from education to work. However, globalization and innovation of technology have increased future uncertainties. Students are suggested to have better preparation for different stages of life. Moreover, the expectations toward schools and education have changed. It is not limited to knowledge transfer but also whole-person development. Therefore, they were urged to provide life-based education to help students cope with various challenges in their life. This article discusses Life Planning Education promoted by the Education Bureau in terms of a Lifelong Learning perspective. It suggests expanding the current Life Planning Education to Life Education for covering all aspects of life and for achieving the goals of Lifelong Learning and whole-person development. It helps the student to be prepared for 21st century challenges. Keywords Life Planning Education, Life Education, Lifelong Learning, educational reform 58 Introduction In the 21st century, the speedy innovation of technology and globalization have intensified the competition and frequency of knowledge updated. It also changes the expectations toward education and school. The role of education is not only limited to the training of professional skills and knowledge. Schools are also suggested to facilitate students to have whole-person development and preparation for lifelong learning. Various bodies and scholars proposed different issues about the development of new generation should have to handle the 21st century challenges. The Organization for Economic Co-operation and Development (OECD) (2005, online material) suggested individuals to equip with more advanced knowledge and skills to cope with the challenges from the shift of a global economy to a knowledge-based economy. Kim and Trzmiel (2014, p.5) also analysed the literature on 21st-century skills and identified various “transversal skills”. In terms of “transversal competencies”, the United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO) defined it as five aspects including, “critical and innovative thinking”, “inter-personal relations”, “intra-personal skills”, “global citizenship” and “physical and psychological health” (UNESCO & UNESCO Bangkok Office, 2015). Moreover, McKinsey proposed the seven essential elements of lifelong- learning mindset such as “building your personal brand and network”, “stretch” and “stay vital” (Brassey, Coates and Dam, 2019, p.2). The Partnership for 21st century (2008, online material) also proposed three important skills including, “Life & Career Skills”, “Learning and Innovation Skills” and “Information, Media & Technology Skills”. Education is inextricably linked with social, economic and personal development. The role of schools and educators are suggested to not focus only on knowledge transfer but also on supporting students to cope with the challenges in life including, life planning and lifelong learning. Students are also suggested to develop the values and attitude toward continuous learning to cope with the speedy development of technology. Therefore, Lifelong learning is getting greater concern around the world for supporting the new generation to handle the challenges in the 21st century and the sustainability of social development. And, it is often linked with the teaching of attitudes of adolescents toward their development in life. The expectations of society towards education and school have also changed and are not limited to knowledge and skills training. In the past, the roles of school and education were mainly concentrated on knowledge transfer and development. Due to global and social development, both education and schools are expected to support adolescents to have better preparation for future challenges. The aim of this paper is to discuss the about Life Planning Education in Hong Kong for supporting students to have better preparation for future challenges. It is suggested 59 Life planning education and life education: Lifelong learning perspectives to link up with Life Education in the perspective of Lifelong Learning and also whole- person development. It also meets the fundamental goal of education proposed by different schools of educational philosophy. The first part will explore the Life Planning Education proposed by the Hong Kong SAR government in relation to Lifelong learning. The second part is going to discuss the philosophical foundation of education in terms of Lifelong Learning and the importance of Lifelong Learning from a practical perspective. The third part will explore the relation between Life Planning Education and Life Education by definition and implications generated from philosophical perspectives. Lastly, the authors suggest connecting Life Planning Education to Life Education with consideration for the importance of Lifelong Learning. It will help adolescents cope with challenges in the 21st century. 1. Philosophical foundations of education: What is the purpose of Education? The following is going to investigate the ultimate concern of education at philosophical level. It helps to have reflection about the function and purpose of education. It also helps identify the purpose of education for Hong Kong adolescents and the way forward. “What should be the aims or purposes of education?” (Noddings, 2007, p.1) is the core question and had been discussed in various schools of education philosophy for long time. “Philosophers of education are interested in analyzing and clarifying concepts and questions central to education” (Noddings, 2007, p.1). “Education” is a word developed from the Latin word “educare” which implies “to bring up” (Chen, 2001, pp.3-4). Thus, the aims and purposes of bringing up a child are one of the fundamental concerns of education. Different schools of philosophy, however, have different ways of defining and delivering education. There are many schools and categories of philosophy on how they define education and curriculum studies. Among various philosophies and education discussed by Knight (2018, pp. i-iii), we have not selected traditional philosophies (e.g. Idealism, Realism and Neo-scholasticism) which hold the common belief that “both truth and value are eternal and unchanging” (Knight, 1998, p.58). We note that traditional philosophies have a profound impact on the emergence and development of Essentialism, Perennialism, and Behaviorism (Knight, 1998, p.58) which are to some extent compatible with the technical, perennial analytic curriculum paradigm and academic and cognitive curriculum conceptions (McNeil, 1990; Schubert, 1986; Lee & Wong, 1996). On the other hand, we are not explicitly engaged in the discussion of postmodern philosophies because there have been criticisms of their objections to metanarratives and their literature has included concepts such as “tolerance”, “democracy” and “justice” not only as preferences 60 but as the key criteria for judgment. Nonetheless, we, like some supporters, appreciate the postmodern stance of highlighting moral education and emphasizing social ethics (Knight, 1998, pp.92-93) (See Appendix A Table 1). Pragmatism tends to endorse some of the Judeo-Christian beliefs and suggests that individuals should learn how to make difficult moral decisions which are relevant to life education and career and study choices in life planning education. Regarding existentialism, it advocates individuals to become a “choosing”, “free” and “responsible” agent (Knight, 1998, pp.66-67 & 77). “Educational humanism” has some linkage with the humanistic perspective, humanistic conception of the curriculum as well as an interpretive paradigm, while Futurism is partly related to social reconstructionism of curriculum conceptions and a critical curriculum paradigm (McNeil, 1990; Schubert, 1986). Educational humanism advocates self-actualization and the importance of warm interpersonal relationships. This implies that for life education and life planning education, it is important for individuals to have self-worth and develop their own potentials (Knight, 1998, pp.103 & 106). Futurism and future-oriented approaches to education and curriculums (e.g., Longstreet & Shane, 1992) tend to highlight a “preferable future” (Knight, 1998, p.124; Shane, 1973, pp.83-91) which depends on our understanding of future trends and exploration of ways and approaches to eradicate injustices and inadequacies through personal and social transformation. In short, Dewey highlighted the importance of “growth” as the aim of education in Pragmatism (Noddings, 2007, p.26). Existentialism in education concerns helping students explore themselves and to develop their own characteristics to cope with different stages in life. Humanism emphasizes individual development and self-actualization. Futurism focuses attention on helping students prepare for their future in order to cope with the challenges in economic, social and cultural changes. All these show that education is suggested to support adolescents to cope with challenges in different stages of life. Education and learning are not supposed to be bounded by the age of adolescents and schools. More importantly, they are suggested to be a lifelong and continuous process. Although not all schools of education are covered due to the constraint of space, they also reflect the importance of lifelong learning as the aim of education. In this case, what position would this paper adapt? Would it be a mix and why? How could it be linked with Lifelong Learning? 2. Education Reform and Lifelong Learning 2.1 Local Education Reform & Lifelong Learning The education reform proposal for the education in Hong Kong, Learning for Life, Learning through Life, published by the Education Commission in September 2000 (Education Commission, 2000, cover page). It has been almost twenty years since the 61 Life planning education and life education: Lifelong learning perspectives report was published and it may be time to re-visit the aims and reflect on the relevance of these aims to the changing society of the 21st century. In the summary of that document, it stated a “common wish for Hong Kong to be a diverse, democratic, civilized, tolerant, dynamic and cultivated cosmopolitan city” and the vision of educational reform was to “build a lifelong society”, “to acknowledge the importance of moral education” and “to develop an education that is rich in tradition but cosmopolitan and culturally diverse” (Education Commission, 2000, pp.3 & 5). Moreover, the concept “Leaning to learn” is also emphasized by The Hong Kong Curriculum Development Council as the way forward of education reform (Hong Kong Curriculum Development Council, 2001). The authors opine that these aspirations and vision for Hong Kong education are still important directions and parameters but there may be new policies or alternative jargon for interpreting these directions. In 2014, The former Chief Executive of the Hong Kong SAR government, Mr. Leung Chun-ying also decided to offer an additional grant to promote life planning and expand support towards career guidance in all secondary schools in 2014 (Leung, 2014, paragraph 105). This decision has acted as a catalyst for facilitating the change in career guidance practices in Hong Kong (Wong, 2017, pp.125-126). The role of career guidance programmes in smoothing students' transition from education to work has been emphasized (Wong, 2017, p.139). It also enhanced the level of concern on career and life planning education (Lee & Kong, 2015, pp.90-91; Wong, 2017, pp.125-126). Furthermore, Life-wide learning in the school curriculum arena and moral education is now managed under the umbrella of Moral and Civic education in the Education Bureau. Moreover, the attention on Life Education, Character Education and Positive Education is enhanced as highlighted in the Chief Executive Mrs. Carrie Lam's 2018 Policy Address (Lam, 2018, paragraph 156). There is also more attention and resources devoted to cultivation of diversified, enlivened and enriched life-wide learning experiences among students which “will not only enhance their interest in learning, but also help them develop positive values and attitudes, enhance their spirit to serve and sense of responsibility, and foster positive thinking and good character” (Lam, 2018, paragraph 158). Preparing our students to face the future with values and skills in a lifelong perspective is indispensable. According to a review report of EDB about the implementation of Life Planning Education in Hong Kong schools, there are changing understandings and expectations of Life Planning Education. Various school stakeholders generally endorsed that “Life Planning Education should be included as the way on cultivating personal interest, positive values and a sense of direction in life, in addition to the acquisition of knowledge and preparation for career development” (EDB, 2019, pp.13-14). Life Planning Education should go beyond counselling on future study and employment (Lee & Kong, 2015, p.100). In 2017, The School Curriculum Review 62 team set up by the Education Bureau (EDB) had launched a consultation on initial recommendations on various key aspects of local education (EDB, 2019). The team suggested to place Values Education, strengthening Life Education in particular, as well as launching the Life Planning Education in early school stage to be essential for nurturing students with preferred values and qualities for the challenges in 21st century. However, under the packed curriculum in schools, knowledge- and skills-oriented learning activities are still commonly found. Leung suggested that a Whole School Approach could help to improve the quality of Life Planning Education (Leung, 1999, p.33). There may not be a uniform orientation of the Whole School Approach, when looking into the cases of Hong Kong secondary schools (EDB, 2019, p.14; Lee & Ho, 2018, pp.177-178). By adopting the Whole School Approach, it helps to know about the influence of Life Planning Education at different levels such as school culture level, organization level and engagement level (Leung, 1999). In the school level, the Life Planning Education is treated as one of the core objectives as school development rather than a sole subject or short-term activity. Some schools made efforts in building a positive school culture by strengthening teachers' beliefs, creating an atmosphere of respecting life and pursuing the meaning of life. Career and life planning teams were established and the practice of multi-disciplinary collaboration among different functional groups was increasing. As schools were aware of their resource limitations, it has become more common for schools to expand their networks to community and business partners. Also, the engagement of teachers, parents and the community are recognized as effective strategies in implementing Life Planning Education (EDB, 2019, pp.13-18). Further to Leung's suggestion, a three-dimensional model suggested by Lee and Kong of school-based curriculum development in Life Planning including approaches on whole-school engagement, cross-subject teaching, the use of “class teacher sessions”, linkage with life experience and collaboration with parents and community (Lee & Kong, 2015, pp.100-101). Based on the above view, the concept of lifelong learning should also be taken into consideration as a core teaching approach to support students in their life planning (Lee & Hui, 2019, p.82). An effective teaching approach should be lifelong learning-based, together with learning activities in a cross-subject approach, with inquiry- based/ theme-based learning and diversified assessments. The designated learning activities equip students with 21st-century competencies, help students understand their personal skills and abilities, and guide them in setting life goals and planning for the future. In the meantime, schools should enrich the curriculum by engaging diverse partners, global themes, advanced technology and authentic life and work experience (Lee & Hui, 2019, p.81). 2.2 Global vision for the importance of lifelong learning in the 21st century Lifelong learning is highlighted by various schools of educational philosophy. Its 63 Life planning education and life education: Lifelong learning perspectives importance is also emphasized by UNESCO in a practical sense on supporting new generation to have better preparation for the 21st century. Delors et al. (1996) published a UNESCO report known as Learning: The treasure within which advocated four inter-linking pillars of education: “Learning to know”, “Learning to do”, “Learning to live together” and “Learning to be” (Delors, 2013, p. 321). “Learning to know” implies obtaining the basic knowledge and the capability on lifelong learning. “Learning to do” is related to “skills” such as 21st-century skills under a learning society. “Learning to live together” is essential to build up a tolerant society where individual not only respect others but also have a cultural, religious and spiritual understanding of self, others and other societies. (Delors, 2013, pp.321-322) “Learning to be” is about life planning and life education where students are guided to “understand themselves better, without sinking into despair or delusion” (Delors, 2013, p.323). In addition, Delors (2013) is fully aware of the impact of media and technology, the challenges of globalisation and unemployment as well as the acceleration of individualism, deterioration of traditional and personal relationships and the dominance of market and human capitalist ideologies which might be echoed by new thinking away from career- oriented and short-sighted life planning education and individual-based life education under an unprecedented changing globalized world and a context of a lifelong learning society. 3. Life Planning & Life Planning Education The concept of “Life Planning” was generated from Parsons' discussion of career guidance and job advice in the early twentieth century in the United States (Lee, Kong & Chan 2019. p.51). Various scholars have different ways of explaining it. Initially, Parsons aimed to help young people develop better self-understanding before job seeking (Lee et al., 2019, p.51). After several decades of development, Nathan proposed to apply psychology in career guidance such as through personality tests and various ways of therapy and counselling (Lee et al. 2019, p.51). The aim of that was to help young people understand themselves better as to set proper goals for job searching (Lee et al. 2019, p.51). Both experiences and skills also became the foundation of “Life Planning” nowadays. “Life Planning” has been highly promoted as an eye-catching issue in education and youth work in recent years. It is treated as an effective way of helping students prepare for the transition from education to work. It is also an important task for helping the new generation to find their way out in terms of the responsibility of the government in social development (Cheung, 2018, paragraph 2). In Europe, the European Communities treated Life Planning as a method on improving quality of education, employment and social 64 structure (Hui & Mak, 2019, p.27). Therefore, helping students identify their goals and the way out became the focus of both education and youth work. The discussion of Life Planning covers various aspects including, “the purpose of education, the way on supporting students in apply knowledge, the pressure on transition from education to work, personal development and future preparation” (Hui & Mak, 2019, p.27). Based on the explanation stated in the website of Hong Kong's Education Bureau (EDB) (2017, online material), Life Planning is suggested as: “an ongoing and lifelong process for personal fulfilment, with different foci at different stages of the lifetime”. It shows that the fundamental aim of Life Planning is for the sake of students' self-actualization and sense of satisfaction in life. By having proper planning at different life stages, it helps students achieve these goals. Rather than static, Life Planning is a continuous activity for students. Students may continuously change their personal goals and expectations in life at different stages and scenarios such as personal life and job development. Even changes in the external environment (economic, political and social aspects) may also affect students' Life Planning. Therefore, Life Planning should not be treated as a “one-off” mission or limited to schools and youth work agencies. There is no doubt that everyone has a unique life. A standardized life plan with common objectives and similar ways to achieve such objectives for all students would be unworkable and impractical. Students may have their own pursuits in life and differences in personal life such as the family background. However, the implementation of Life Planning mainly focuses on two major aspects, “choice of further studies” and “job seeking”. It is short-term and ignores the importance of personal aspects of students such as their family background, understanding of the meaning of life and preferred future. It also lacks consideration for the ever-changing social and economic conditions and how to help students to prepare for it. Life Planning is suggested as a continuous process and static and short-term based. Life Planning education is also promoted as shown by the EDB statement on its website (2017, online material): Life planning education fosters students' self-understanding, personal planning, goal setting, reflective habits of mind and articulation to progression pathways. It links up school curriculum and interests, abilities and orientations of students to make a wise choice for their future. The implementation of Life Planning Education and Career Guidance in the past was rather short-sighted and students only received little benefit such as better self- understanding and goal setting. The promotion of Life Planning Education helps to solve the problem as it facilitates Life Planning becoming a long-term continuous process. 65 Life planning education and life education: Lifelong learning perspectives Students can make their own Life Plan at different stages based on individual needs and social context. Life Planning and Life Planning Education aim to help students carry out proper planning of life and have well preparation for future challenges including, the development of appropriate skills, knowledge, values and attitudes. Although Life Planning Education is long-term and supposed to help students cope with future challenges, its focus is still limited to planning future studies and career options. It may help students transit more smoothly from school to the workplace. However, the emergency of knowledge-based economy, globalization and the speedy development and innovation of technology make the 21st century full of uncertainty and challenges such as the disappearance of traditional jobs and more vigorous competition. Students are suggested to have better preparation for it to achieve their preferred future. Life Planning Education may not be adequate for students. 3.1 Life Planning Education and Life Education: Philosophical Perspective Both Life Planning Education and Life Education echo the different perspectives of Existentialism, Humanism, Futurism and Pragmatism. “Pragmatism” and “existentialism” are components of modern philosophies and education as well as “educational humanism” and “futurism” which to some extent echo progressivism and reconstructionism respectively to illustrate meanings for Life Planning Education and Life Education (See Appendix A Table 1). From the perspective of existentialism, the meaning of human existence and life depend on the contexts and values attached to understanding incidents in life. Adolescents are offered autonomy to make choices for their own lives and are encouraged to be responsible for the choices they make (Knight, 2018, p.90). It provides implications for Life Planning Education on choice making for future career paths and the importance of self-reflection and understanding in Life Education. Moreover, Humanism highlights the importance of self-actualization. It suggests that education should help students develop their own potentials towards the ideals (Knight, 1998, p.123). Humanism believes that every student is inborn with their own intelligence and learning should not be bonded by pre-determined goals and curriculum or even school (Knight, 1998, pp.124-126). It accepts the variance in ideals of life among students. In terms of Life Planning Education, it emphasizes the importance of uniqueness on supporting adolescents in career choice and preparation. For Life Education, Humanism echoes the importance of supporting adolescents to develop their own set of values. In terms of aim, Futurism aims to help students prepare society in the future. Although Futurism focuses on the aspects of skills and knowledge, the fundamental aim 66 of it is to prepare for future challenges. It supports Life Planning Education on guiding adolescents to have better preparation of skills and knowledge for future challenges such as the transition from education to work. For Life Education, it motivates adolescents to develop their own values and attitudes for dealing with challenges in different stages of life. In relation to Pragmatism, Dewey (1986, p.251) emphasizes the importance of life experience as both a means and goal of education. Experience comes from the actual life of students. It implies the interaction between students and life incidents in different aspects. After reflection and integration, it becomes students' “knowledge and skills”. Moreover, Pragmatism highlights the importance of students' experience in practise (Knight, 1998, pp.81-82). Life Planning Education encourages adolescents to develop different skills and knowledge for future challenges through practice. About Life Education, Pragmatism highlights the importance of reflection and consolidation of experiences in different stages of life. Furthermore, Life Education also highlights the importance of “Unity of theory and practice” (Sun, 2009, pp.6-7). Life Planning Education and Life Education contain elements of different schools of educational philosophy. Life Education even contains more than Life Planning Education due to the span of coverage in life. Moreover, Life Education also contains elements of Asian traditional philosophy. As stated by Li (2010, p.1), “The Philosophy of Life Education is to help students to explore and experience their meaning of life and value”. Nonetheless, it still relies on the core values behind the interpretations of life, life experiences, life planning and life choices. Individuals could draw on these values from their religions and faiths and/or based on their cultural virtues. In the context of Confucian Heritage Culture, we could consider the relevance and insights from Ren (benevolence), Li (ritual) and Yi (righteousness). Life Education may also draw on elements of some Chinese cultural values on the discussion about values and philosophy of life such as “harmony” (Li, 2001, p.17). The major idea of harmony is to strike a balance between all aspects to achieve holistic life development (Li, 2001, p.17). For example, relations with the external world are part of life including, “relations with self and others” (know about human), “relations with science” (know about nature) and “relations with supernatural” (know about heaven) (Li, 2001, p.18). Compared with Life Planning Education, Life Education covers different life stages, from the cradle to the grave. In terms of various Education philosophy schools, Life Education and Life Planning Education cover various elements of these thoughts. Life Education even covers elements of Asian philosophies. 3.2 Connecting Life Planning Education with Life Education Life Planning Education is closely linked with Life Education and covered by it. 67 Life planning education and life education: Lifelong learning perspectives What is Life Education? Life Education was first introduced in the 1990s based on moral education in a Taiwan Catholic secondary school (Stella Matutina Girls' High School), focusing on four aspects – “Understanding Life”, “Treasuring Life”, “Appreciating Life” and “Respecting Life” (Chen, 2004, p.3). Other than shaping students with moral values, it also aimed to promote the importance of life as to deal with the increase in Taiwan student suicides at that period (Chen, 2004, pp.1-3). In the past several decades, education professionals, the government and communities have made huge contributions to Life Education development. Nowadays, Life Education is a well-organized professional subject. Since 2008, Life Education has become a core subject with 1 credit in the curriculum of Senior High school (Sun, 2009, p.2). Moreover, various research centres in higher education institutes and communities were established to incorporate elements of Life Education into teaching training (Chen, 2004, p.16). All these measures further facilitated the Taiwan Life Education development. Thus, what are the major concerns of Life Education? There are several definitions summarized as below: “Life Education is the core of holistic education. It guides students to build up their values to look for the infinite possibilities of life and empower their life development and energy to achieve the goal.” (Li, 2000, p.47) “Life Education is to help students to answer three core questions about life including, ‘What do we live for?', ‘How should we live?' and ‘How should we achieve our ideal life?'.” (Sun, 2009, pp.3-4) “The aim of Life Education is to explore the fundamental issue of life and leads students in life practice to achieve unity of knowledge and behaviour.” (Taiwan Ministry of Education, 2008, online material) From these three definitions, the core purpose of Life Education is to guide students to get prepared for handling different life issues at different stages. Rather than skills training and knowledge transfer, Life Education is highly focused on self-reflection, values and attitudes. Students are guided to have reflection on the meaning of life, the way of living and to also prepare for their way of life. As mentioned above, three key questions are proposed for learning Life Education including, “what do we live for”, “how should we live” and “how should we achieve our ideal life” (Sun, 2009, pp.3-4). It is suggested that these three fundamental questions guide students to enhance their self-understanding and get prepared for the future. Life Education is not only limited to a certain stage of personal development such as the school-to-work 68 transition but also other aspects of life, including ethics, the meaning of life and life and death (Chen, 2004, p.10). 4. Suggestions for the way forward: From Life Planning Education to Life Education Both Life Planning Education and Life Education emphasize the importance of Lifelong learning. Education and Learning should not be limited to career choice. Whole- person development is suggested for preparation to cope with challenges in different stages of life. It is proposed that the connotations of Life Planning Education and Life Education could be integrated in the context of a lifelong society. Connecting Life Planning and Life Education will facilitate schools to view Life Planning Education macroscopically, emphasizing the whole-person development of students, the establishment of positive values and even psychological traits. Knowledge and skills are essential for students to cope with future uncertainty, but they may not be enough. The capacity for handling stress, overcoming unpredictable challenges, bouncing back from failure as well as regaining courage and confidence in making a decision is more valuable and worth nurturing (Lee & Ho, 2018, p.179). Some Hong Kong schools have improved their life planning curriculum, not only applying the approaches mentioned above but also integrating the ideas of Life Education. For example, students in junior forms are guided to explore their own potential and the meaning of life. It enables students to think from different perspectives and improves their future decision making. Promotion of positive values and character strengths are also integrated into life planning activities. It is suggested that using problem-based learning and incorporating subject topics with issues about values are effective instructions in teaching values and options (Schuitema, Dam & Veugelers, 2008, p.74). Integrating life values into the life planning curriculum stimulates students to explore their personal objectives and the meaning of life. It could also enrich their understanding of career planning and choices. Life Education has, therefore, become a steering force in supporting students to reshape their perception towards their life and career. It also helps students cope with the challenges in the 21st century by better understanding their ways of life and the meaning of life. Conclusion To conclude, this paper discusses Life Planning Education initiated by the Hong Kong SAR government for supporting students for having preparation on Lifelong Learning. To achieve this, it is suggested to connect Life Planning Education with Life Education. Referenced from the implications of different schools of educational philosophy, it helps to link up Life Planning Education with Life Education. It does not only help students dealing with challenges on the transition on education to work but also in different stages 69 Life planning education and life education: Lifelong learning perspectives in life. In the 21st century, globalization and speedy development of technology enhance competition and the level of uncertainty. Students require more quality preparation. It is not only limited to technical skills but also values and attitudes. Further exploration about the promotion of Life Education in Hong Kong is recommended. It helps to make substantial contribution for the discussion and suggestion on teaching practise for this topic. 70 References Brassey, J., Coates, K. & Dam, N. V. (2019). Seven essential elements of a lifelong- learning mind-set. Retrieved from https://www.mckinsey.com/business-functions/ organization/our-insights/seven-essential-elements-of-a-lifelong-learning-mind-set Chen, Z. X. (2001). Introduction to Western Education Philosophy (2nd ed.). Taipei: Psychological Publishing Co., Ltd. [In Chinese] 陳照雄 (2001) 。 《西洋教育哲學導 論》(第二版 ) 。 台北：心理出版社。 Chen, L. Y. (2004). The development of life education in Taiwan. 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Bloomington, Phil Delta Kappa. (p.165) 75 Life planning education and life education: Lifelong learning perspectives Implications for life planning education • Development of 21st century skills and knowledge of the workplace through diversified learning experiences • Development of proper values and attitudes toward uncertainty in the changing world such as life-long learning • Development and reflection on aspirations and destinations of work and study based on personal autonomy and choices • Importance of teaching the way of making choices and being responsible for the choice • Understanding of personal potentials and continuous formulation of life goals • No standardized goal and preparation pathway; each student is unique • Understanding the changing world of the workplace and society • Enhancing competitiveness for future challenges by equipping related skills Implications for life education • Integration of knowledge, skills and values for personal growth and success • The importance of reflection and consolidation of experiences in different stages of life • Meaning of life and life incidents to one self and others taking up different roles • The importance of self-recognition and identification to cope with challenges in life • The importance of value and attitude development to cope with challenges in different stages of life • The Importance of self-understanding and self- actualization of personal ideals • Preparation for living and working in future society and world • Importance of development of values and attitudes for future challenges Educational implications • Emphasis on provision of life- wide enriched life experiences • Teaching students the way of learning is more important than teaching knowledge • Learning by doing • Emphasis on self- understanding and reflection on the meaning of life • Learning should be based on the interest of individual students' choices ·• Emphasis on the importance of developing students' values and attitudes. • Learning should be free • Emphasis on receptivity to change and understand future trends • Learning of students should be based on individual needs for the future 76 77 Life planning education and life education: Lifelong learning perspectives 生涯規劃教育與生命教育 : 終身學習的觀點 李子建 香港教育大學 課程與教學學系及宗教教育與心靈教育中心 張獻華 香港教育大學 宗教教育與心靈教育中心 李燕紅 香港教育大學 副校長 ( 學術 ) 辦公室 摘要 自 2014 年起，特區政府透過增加對學校的撥款用於推廣生涯規劃，協助學生訂立 目標和計劃，從而面對畢業後在工作上所帶來的挑戰。然而時代的轉變，社會對教 育和學校的期望亦有所提升和不應止於傳授知識。本文以終身學習的角度去討論現 行生涯規劃教育，並帶出教育應該以生命為本。作者建議在現行教育局所提倡的生 涯規劃教育加入生命教育元素，這不單有助培育學生發展終身學習的態度，亦能協 助他們達至全人發展去面對 21 世紀所帶來的挑戰。 關鍵詞 生命教育、生涯規劃、終身學習、教育改革 79 《香港教師中心學報》，第十八卷 © 香港教師中心，2019 日本「自由研究」對香港中小學暑期 家課的啟示 曹嗣衡 伊利沙伯中學舊生會中學 摘要 自全球化始，資訊科技發展急速，為了培養下一代的解難和思辨能力，學校教育不 應只集中於課本知識的傳授，而亦要培養學生多種共通能力。同時，隨著學生學習 特性多樣化發展，學校與教師與其視之為學生的「學習差異」，不如乘著學生多樣 性的優勢，豐富教學方法。本文以為日本長假期中的「自由研究」，讓香港借鑒， 並建立一個評估學習多樣性的工具，讓學生可以更自由探索及發展個人學習興趣。 關鍵詞 學習多樣性、日本自由研究、香港暑期家課 80 引言 家課從來都是學生學習的重要部分。張國華、康慶祥、葉建源（2000）指出三 成香港小學生認為家課呆板沉悶。儘管 OECD（2014）的統計顯示，2012年香港學 童在做家課的時間比 2003年的短，但本文認為家課的質量有更多探討的價值。從 家課的質量而言，鼓勵探索及發展個性的家課，尤其在初小，受到學生及家長歡迎 （MacBeath & Turner, 1990），不應過多且機械化地操練。 隨著香港教育的評估更強調「促進學習的評估」（Assessment for Learning）及「作 為學習的評估」（Assessment as Learning）（課程發展議會，2015a），並愈來愈重視學 生於這段每學年中最長的假期的學習質素（蔡若蓮，2018），然而中、小學生於暑 假做暑期作業及暑期家課仍屬常態，且學校對「開放式探究」的認知和實行仍有偏 差（〈暑期作業倡探究 自主學習成關鍵〉，2018），故本文認為日本的「自由研究」 家課為「作為學習的評估」提供了恆之有效兼施行成熟的示例，可為香港的中小學 家課，特別是暑假家課，提供了優質的家課實例，以「促進學生全人發展及提升學 會學習的能力，從而達至終身學習」（課程發展議會，2015a）的目標。 何謂「自由研究」 自由研究早在 1947年在日本推行，據文部科學省（1947）的課程指引《學習 指導要領（一般編）》，自由研究科乃「跟隨兒童的個性並進行延伸的科目」，指 小學及初中學生按自己的興趣、個性而自由決定題目的家課，而所謂「題目」可以 是實驗、觀察動植物的日記、動植物的圖鑑、製造模型、錄像、某地某鎮的歷史等， 無所不包，所費時間及工夫也因題目而異。1951年起，自由研究不再以科目出現在 中小學課程，但其精神及要旨則留在其他科目（安藤秀俊，2011）。的確，日本的 中小學生幾乎都要於長假期（暑假）中完成自由研究 1。 _______________ 1 Benesse教育研究中心（2010）統計，超過 75%的小學生的暑假家課包含自由研究；而在一些地區，「每年必 定進行」或「幾乎每年進行」理科自由研究的初中數量達 100%（杉尾，2009）。 81 日本「自由研究」對香港中小學暑期家課的啟示 圖 1. 日本中小學的暑假自由研究流程，暑假長短視乎不同的學校政策 啟示一：「作為學習的評估」的範例 學生在「作為學習的評估」2中的角色，與一直以來「學習的評估」中的被動 角色不同，學生乃主動的思考者，將自身擁有的知識建構新的學習；「作為學習的 評估」亦基於學生之能成為主動學習者，並作出決定及解難，毋須教師或其他人為 他們選擇「正確答案」（Earl, 2013）。自由研究能合乎這點：因為研究題目本身就是 學生自己想做而做的。 學生除從自己興趣出發外，也要一手一腳包辦實行計劃。當地教師普遍對自由 研究有正面評價，認為自由研究的學習過程，包括：構思題目，計劃，實行，考察， 整理結果，到從研究中找出事物的規律，不僅是學習科學知識，更體現了「生活能 力」3（杉尾幸司，2009）。 圖 2. 文部科學省解釋「生活能力」的概念圖 暑假 約一個月 暑假前（上課天） 確立大方向、設題 發表、展覽預測結果、計劃、實行、考察、求助、實驗、記錄 暑假後（開學） 生活 能力豐富的人生 自律，並與他人協調， 有關懷別人及感動的心 等豐富的人生 健康 • 體力 強壯地生活的 健康及體力 確實的學習能力 習得基礎知識、技能、將之活用，由 自身思考、判斷及表現，養成積極地 對應及解決對各種問題的能力。 _______________ 2 Lee及Mak（2014）引 Ontario Ministry of Education四種在語言課堂實踐「作為學習的評估」的策略，為：一、 建立學習目標及成功標準；二、給予描述性、診斷性的回饋，以幫助學生了解其長短處；三、令學生互相學習； 四、啟發學生的學習自主。自由研究畢竟屬家課，實踐策略雖然有所出入，但其精神還是能承接的。 3 生活能力，日語原文為「生きる力」。日本 2011年的新課程總綱強調學校、家庭、地區合作，以培養學生 「確實的學習能力」、「豐富的人性」及「健康與體力」，而這三者兼善便是「生活能力」（文部科學省，2010、 2011）。 82 事實上，即使是理科自由研究，最終目的亦非達至嚴格意義上的科學研究，因 為有些學生感興趣的題目如「人類的進化」、「關於昔日的北極」等（海野桃子、 安藤秀俊，2008），大多只能靠到博物館、圖書館或互聯網上翻查資料並作資料整 合；而且自由研究與科學科的各種實驗報告或研究報告不同，會在研究總結部分加 入「了解到的事」及「感想」兩項。有初一生記錄蝌蚪至青蛙的生長過程，在「感 想」寫下對蝌蚪尾巴「消失」的現象感到驚訝，以及對看著蝌蚪生長至青蛙而感到 開心（久留米市理科教育中心，2010），這顯然不是學術研究，但正好讓學生評價自 己的工作。有學生在自由研究留下「希望也調查其他東西」及「下一次……」等結 論（田口瑞穗，2016a），亦有對某些課題「不僅只是日本，也想知道關於海外的」 （田中千晴，2015）等，顯示學生有動力繼續尋找答案，而不止步於一份家課，這 正是家課應該達到的目的。是故，自由研究家課可體現學生： 1. 自主：即使有在家長或教師協助，但學生仍是主體。在自由研究開始之先，教 師會與學生討論及商討，協助設題，給予前饋。在還未正式著手研究，學生會 有想證明、驗證的事物，即教師在自由研究開始前得向學生訂立學習目標，讓 學生知道自己要做甚麼； 2. 自評及自省：從家課中總結部分的「感想」及「了解到的事」中回想整個過程 及比較研究的預期結果及最終結果，並於「發表會」講述自己的研究過程； 3. 展示學習過程：無論是觀察類的還是實驗類的研究，從構思至完成，都會用日 記或大畫紙記錄過程，因為如何進行研究，都是這家課的最重要部分。以發表 會或展覽形式發表研究成果，一些優秀的作品更會輯錄成作品集。 故此，自由研究的理念可謂與香港中小學評估的發展趨勢不謀而合。實際上， 香港已有小學推行類似的暑期家課。浸信會天虹小學（2016a）的暑期家課要學生 以「暑假的快樂時光」或「我的夢想」為題，形式不限，可用日記、攝影、圖畫等 方式完成，並於上課後在課室內「發表」。二選一題目亦與日本的自由研究有別， 但學生遞交的家課的形式五花八門，有魔術表演、製作網球比賽模式等（浸信會天 虹小學，2016b），激發學生的創意，寓學習於探索。實際上，此例子亦因限制題目 之故而不能與真正的自由研究相提並論，因為日本的自由研究於題目設定方面，完 全是由學生主導的，但二選一題目、完成家課的方式自由，可作為完全實行自由研 究的第一步，待學生適應模式後，再將一些限制取消。 83 日本「自由研究」對香港中小學暑期家課的啟示 或許有人置疑，自由研究（或類似於自由研究）式的家課，對學生的學習並 沒有效果，倒不如在課堂上讓學生思考「為甚麼（有某些現象）」（杉尾幸司， 2009）。的而且確，自由研究礙於其自由之故，學生未必能從中習得知識。但隨著 廿一世紀發展，社會愈來愈重視學生在創意、明辨思考、解難、學會學習等能力（Lee & Mak, 2014），家課應是達到這些能力的橋樑，而不應純粹以學科知識為最終目 標。再者，自由研究的成果是可見的，透過「發表會」讓學生發表自己的研究過程 及結果，經過同儕互評、教師給予高質素的回饋，也是完善學習進程的方法；對於 傳統中小學暑假作業，假如教師只為了確定學生在假期有做家課，為了一紙紀錄， 而不予回饋或批改，那麼是否學到學科知識也是成疑。自由研究這種「作為學習的 評估」本身，正正需要教師、家長，乃至社會都有改變過往的評估觀方能健全地發 展的。 啟示二：有效連結家、校、社區，提升學習效能 要達至理想教育環境，家、校、社區的參與缺一不可。暑假時間長，教師難以 追蹤學生的學習，三者的相連關係就更加微妙。 圖 3. 學生的自由研究在多方面搜材，內裡同時令家、校、社區更加緊密聯繫 家 學生 校 區 84 家庭←→學校 林康成、三崎隆（2016）引一般社團法人日本能率協會產業振興中心的調查指， 小學生的暑期家課、自由研究，有六成由家人幫助。事實上，實踐自由研究最令學 生困擾的在於設題（佐藤綾、栗原淳一，2016），家長於子女做家課的角色不只是 作為「監督」，而他們可以知道子女的興趣，將其融入自由研究，以引起他們的學 習動機，使之能完成家課。 Stern（1997）認為學生的興趣是家長會知道，但學校未必知道的。自由研究其 中一項重要價值是跟隨兒童的個性，家長正可協助子女尋找興趣，在設題上幫助子 女，同時也讓教師知道學生的興趣。很多時候家長能憑家課了解子女在學校的學 習，而一些由家長協力的自由研究，如以家族史為題的研究，可反過來讓教師了解 學生及其家庭，使雙方互相了解，於長遠學習有百利而無一害。 社區←→家庭 其中一點容易被忽略，自由研究對香港家課的啟發性在於，它不僅擴展了家的 參與，還能切實地延伸至社區。很多時候連教師也對學生感興趣的題目感到困擾， 如：流水原理、星的移動等（田口瑞穗，2016b），所以社區的支援就顯得更有價值， 支援者則主要包括：大學、博物館等，當中最值得注意的是大學支援。 熊本大學舉辦「暑假自由研究商討會」，至 2017年已是第 14屆（熊本大學， 2017）。中學生先選擇題目（理科），然後由大學教授、技術人員，與之（及家長） 進行單對單的指導。在愛知教育大學（2017），由準教師及大學的教員為中小學生 提供自由研究支援。因為網絡或書籍對科學理論的解釋、實驗的方法都是硬知識， 而這種一對一的指導，大學教員、準教師按學生的年紀及題目，以具針對性的方法 將複雜概念簡化，提升自由研究的質量及可行性，而在旁的家長，也能從專家的意 見得知協助子女的方法，同時知道究竟子女在做甚麼。這不啻為完成區區一份「家 課」，更是以專業知識解答學生對事物的疑問，推動他們投入學習活動。 將自由研究置於社區，甚至大學，有群體活動的，也有一對一的，看似複雜， 甚或大材小用，不合成本效益，但這種雙向關係使大學、社會掌握學生是怎麼學習 85 日本「自由研究」對香港中小學暑期家課的啟示 科學及最前線的科學教育。以學生為中心，將家、校、社區三者聯繫，提升學習效 能，而不礙於家長、教師的能力而限制學生的求知慾。 學校←→社區 至於社區與學校的聯繫，可以理解為學生利用社區資源學習。日本、香港的中 小學的戶外考察、參觀博物館、參觀大學等，都是恆常例子。日本一些比參觀活動 更具針對性的措施（設施）是，這些機構（不論公營或商業）能清楚為學生的自由 研究提供支援 4。海洋公園（年分不詳）在這方面有發展潛力，除其主動開辦的體 驗活動外，頗值得留意的是其網頁的一段（斜體、底線由筆者添加）： 本院（按：香港海洋公園學院）一直鼓勵學生根據興趣進行探究，發展 自學能力。我們很樂意以豐富資源及專業經驗，為相關學術研究和專題 研習提供協助。 如需要我們的協助，請提供以下資料讓我們跟進： • 由學校發出的證明信（包括專題研習之目的、傳播渠道（如有）及 負責老師的聯絡資料） • 專題研習之受眾對象 • 列出相關問題 • 語言 「探究」、「發展自學能力」、「專題研習」其實就有自由研究的影子，雖然 「學術研究」、「受眾」、「傳播渠道」、「語言」等字眼似乎暗示它提供的是對嚴 謹的學術研究的支援，而非中小學生的家課，但足以證明香港能有即時的軟硬件配 合中小學的自由研究或專題研習，關鍵在於能否將兩者有系統地配合。 _______________ 4 此類例子甚多，只要在互聯網的搜尋器上搜尋日本「博物館」、「自由研究」之類字眼，就有海量的例子。不少 博物館的支援都是「工作坊」類的學習活動，如：利用顯微鏡看化石紋理等，香港的博物館當然也有同樣的 設施，但與日本不同的是，香港的博物館參觀活動，大多是全館的、宏觀學習的，也有一邊參觀一邊寫工作 紙的，使「親身參與」這一焦點模糊了。 86 對香港中小學引入暑期自由研究的建議及注意事項 自由研究在日本教育制度下實行多年，發展成熟。若要為香港學生尋求一種可 行的探究型學習模式，引進自由研究可謂其中一個方案。而從以上兩點啟示可知， 香港亦有進行自由研究的條件。當然，將之完全套用在香港是十分困難的，而事實 上，日本中小學生也並非只有自由研究一份家課，而日本亦並非因持有「作為學習 的評估」的觀念而設置自由研究。本文對推行這種自由類型的家課，或將自由研究 引入香港中小學的暑期學習時，有以下建議及提醒，以加強與上述兩點啟示的呼應 及效果： 1. 派發類似但不限於自由研究類的家課，並按實際情況，調整「自由度」，如前 文提及浸信會天虹小學，以形式自由，但限制題目的家課取代部分傳統家課作 為起步。但學校須注意完成自由研究所花的時間按題目不同而浮動，故於設置 自由研究以外的家課時，如傳統的作業等，必須慎重考慮分量及比例，以免學 生顧此失彼，反而增加了家課壓力； 2. 於暑假前應指導學生類似的家課，包括確立學生的方向、釐清家課目的及遞交 形式、了解學生的疑難、令學生明白家課的要求，最重要的是令他們了解自己 的任務； 3. 加強學校、家庭、社區之間的合作。如前文所言，家、校、社區三方面皆能提 高學生學習效能。自由研究不要求學生獨力完成，反而鼓勵學生不斷尋求協助。 學校須讓學生家長了解自由研究的運作方式以及家長如何給予具體幫助，學校 可從家長講座，甚至於家長日與學生、家長進行三方討論，務求使家長了解、 接受這種與傳統家課有別的探究式習作。至於學校與社區的合作方面，如前文 提及的大學教員指導等需要教育政策協助，長遠來說，就是使社會（社區）與 學生的學習緊扣在一起，達致真正多選擇的「自由」研究； 4. 師長應持開放的胸襟（並要鼓勵學生持開放胸襟），鼓勵學生探索，不單以「結 論」對錯論表現，不否定學生的推論、搜材能力，同時要追源溯本，找出錯處 及出錯原因並提出改善建議。萬一研究出現意料之外的變化，教師亦要有使學 生學會靈活變通，例如：日本的一些自由研究，如紀錄一昆蟲、一植物的生長 87 日本「自由研究」對香港中小學暑期家課的啟示 情況，該生物有可能於記錄途中死亡，這樣就轉為探討該生物的生長環境或死 亡原因等。當然實際上未必能找得到結論，但促使學生思考與探究，已達自由 研究的目的； 5. 配合 STEM教育。自由研究或類似的家課可配合 STEM教育。STEM教育的五 個主導原則（課程發展議會，2015b），就可在自由研究中環環體現（見圖 4.）。 更進一步的，學生可按自己的題目，每年增加深入程度、加強比較、擴充資料 收集的範圍等： STEM 主導原則 自由研究 1. 以學習者為中心 學生提出疑問、設想，然後驗證、觀察，適時尋求協助及搜集資料， 最後撰寫結論及結果，寫下感想並將之發表。 2. 提供學習經歷 學生從課堂以外的學習，滿足自身的好奇心，包括：戶外考察、實 驗、製作模型等。 3. 就不同目的、意見 和興趣取得平衡 學生以興趣為先，按教師及家長的指導及建議設定大方向，透過專 家，包括科研人員、書的作者等具專門性的指示，調整內容。 4. 建基於現有優勢 香港學生在學生能力國際評估計劃等國際研究中，於科學、科 技及數學有良好成績，但側重在學科學習上（課程發展議會， 2015b）。自由研究建基於學生優秀的學科知識上，提供實踐機會。 5. 持續的發展過程 自由研究的「自由度」可隨時調適，因應學生的興趣、專長而靈 活地改變策略。隨年級增長，每次的自由研究，也可是上一次的 改良、加深版，以螺旋形式向上發展，見圖 5。 圖 4. 自由研究配合 STEM教育的橫向概念 (5)隨時按學生能力 而靈活調適框架。 作為下次自由研 究的經驗及基礎 增強、 補充 掌 握 、 了 解 增 強 、 補 充 (1) 學生為中心 (4)學科知識優 勢；創意潛能 (3)以興趣出發，設大方 向，由教師、家長指導， 收窄範圍，加強可行性； (2)預期結果、 研究方法、搜 羅工具、訂立 計劃實行，如： 野外考察等。 (2)統計、整理、 回顧，比較結 果與預期結果， 發表及展覽。 (3)尋找專門意見，包括 社區設施、大學相關人 員，提升研究質素。 88 圖 5. 自由研究配合 STEM發展的縱向概念。隨年級增長，學生可選擇是否基於上 一次研究的作更深入調查 另外，要注意的是，STEM教育並非精英教育，並不能將資源集中於一些「可 見的」成果如製作機械人、水火箭等，而理應為普及的、所有學生皆可參與的，故 自由研究家課配合 STEM教育，作為具普遍性的「家課」，而不是選擇性的「課外 活動」，方可達至相輔相成之效。 政府相關部門亦應恆常更新博物館的設施，並將之免費開放予以學習為目的的 學生等。大學亦應加強與中小學的溝通，多舉辦專門的並切合學生學習需要及興趣 的活動，不應只流於參觀大學或大學開放日。另外，學校（包括大學）理應重視這 類暑期家課，視之為學生的學習歷程檔案，活化其「生命力」，使之成為學生學習 的重要部分，甚至是學習生涯中的寶貴回憶。 結論 日本與香港一樣，補習學校林立，屬典型的「學歷社會」（Credentialist society）。兩地學童同樣面對著嚴峻的操練文化，這種文化對學童的愉快學習有害， 亦阻礙其社交及性向發展（Roesgaard, 2006）。不過，日本第一生命保險公司（2018） 89 日本「自由研究」對香港中小學暑期家課的啟示 發表第 29屆「成為大人後想做的職業」的調查，顯示學者及博士成為日本的幼稚 園及小學男生長大後夢想職業的首位 5。日本與香港的教育同樣面對考試主導這根 本問題困擾，但結果卻各走極端：日本學者屢獲諾貝爾獎，也連續十年有日本人獲 「搞笑諾貝爾獎」（Ig Nobel Prize）；反觀香港，香港大學取消數學及物理學主修， 以及天文學主修，本地的科學教育前景令人憂慮。 有寫在自由研究後的感想及回顧，如：「成為大人後也想再以同樣題目寫論文 來比較（與現時的）結果。」（田中千晴，2015）等，正是終身學習的成功開端。日 本激發學生探究心的方法，自由研究為其中之一，絕對有香港中小學可借鑒及學習 的地方。 _______________ 5 調查指，結果或與自 2014年起，連續三年相繼有日本人（或日裔）獲得諾貝爾獎有關。 90 參考文獻 Earl, L. 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In order to equip the new generation with problem solving and critical thinking skills, school education should not merely focus on knowledge transfer. Instead schools play an important role in cultivating students’ generic skills. Meanwhile, with diverse learner diversity, schools should not treat students who have learning diversity as incapable ones. Utilizing such diversity to adopt various kinds of teaching strategies would be more beneficial to all students. In this article, the way how primary and secondary schools in Japan regard “free research” (or “independent project”) as a holiday assignment is discussed. It is suggested that schools in Hong Kong can adopt this approach in order to enhance students’ learning interest. Keywords learner diversity, free research in Japan, summer holiday homework in Hong Kong 99 《香港教師中心學報》，第十八卷 © 香港教師中心，2019 新加坡華文教育：政策與挑戰 趙梅 中國廈門大學 譚繼鏞 中國廈門理工學院 / 波蘭弗羅茨瓦夫大學 吳會立 新加坡南洋理工大學 摘要 新加坡政府非常重視華文教育，在調查研究基礎上制定出宏觀的教育規劃和具體可 實施的步驟。在「講華語運動」中，自上而下推行了許多具體有效的做法，新加坡 政府在宣導中華語言，承傳文化傳統方面做出了很大努力，為新加坡華文教育提供 了政策優勢。教育部門制定了具體規劃，華文教育取得了一定成效。但由於新加坡 特定的社會環境，在實際的語言使用中，英語依然佔據明顯的優勢。新加坡華文教 育在實施過程中依然存在困難和阻力，尚未普遍意識到漢語在國際合作中的優勢和 對個人職業生涯的影響。 關鍵詞 華文教育、語言政策、新加坡 100 新加坡華文教育：政策與挑戰 新加坡是一個多元種族的國家，截至 2017年，其國內人口數量達到 560萬 左右 (Department of Statistics, 2017)。在新加坡的人口組成中，華裔占 74.3%，馬 來占 13.4%，印度占 9.1%，餘下的 3.2%的人口主要為歐亞裔、歐裔和阿拉伯裔 (Department of Statistics, 2016)。自 1966年以來，新加坡政府一直推行雙語政策，即 英文和官方母語。其中英語作為種族間的通用語言，可以促進經濟競爭力 (Sun, Fan, & Chin, 2017; Wee, 2014)。而官方母語則作為社會族群成員的文化根基，它包括了 中國的普通話，馬來西亞的馬來語，以及印度的淡米爾語 (Wee, 2014)。因此，雙語 實為新加坡的四種官方語言，即英語和三大民族語言 (Sun, Fan, & Chin, 2017)。新 加坡政府對雙語的重視和社會上對英語倚重，都影響到了新加坡的華文教育。 一 新加坡的母語政策 雙語是新加坡教育系統的基石 (Chin, 2016)。在雙語教育制度下，所有學生都 必須學習英語及各自的母語語言。英語不僅是所有學生的學習課程，而且是其他 核心考試科目如數學、科學和人文等其他課程的授課語言 (Silver ＆ Bokhorst-Heng, 2016)。新加坡政府認為所有學生必須至少學習一種母語（即華語、馬來語或淡米 爾語），因為官方母語不僅是慎終追遠的道德基礎，也是學生瞭解他們各自的民族 傳統、文化和價值觀的工具 (Silver, Curdt - Christiansen, Abdullah, Lakshmi, ＆ Yang, 2016; Silver ＆ Bokhorst-Heng, 2016)。 新加坡漢語的演變可以追溯到 19世紀新加坡成為英國殖民地時期。當時，新 加坡的居民是多個民族的混合體，其中大部分是華人、印度人和當地的馬來人。華 人中有大量是來自中國的移民 (Bolton & Ng, 2014)。華人通常聚集在一起，閩南話、 廣東話和潮州話是當時的主要方言，普通話並不流行。除用於公函和政府事務的英 語外，方言在民間交流中起主導作用。 方言主導現象在 20世紀 50年代發生了變化。人民行動黨 (People’s Action Party) 是自 1959年當選以來一直執政的政黨，政黨首腦李光耀先生在塑造新加坡的 語言景觀方面發揮了重要作用 (Sim, 2016)。李光耀認為語言多樣性與國家建設不相 容，他預見到為了新加坡的長期生存，需要使用兩種語言，一種是英語，被稱為第 101 新加坡華文教育：政策與挑戰 一語言，用於貿易和商業，第二種叫做母語，是指一個民族所說的語言 (Bolton & Ng, 2014)。新加坡著重四種官方語言，即英語、漢語、馬來語和淡米爾語，這是團 結不同種族的策略，也是對當時地緣政治變化的回應。 在新加坡政府看來，華人社區中有太多的中國方言群體，這會阻礙華人之間的 交流，因此需要一種共同的語言，普通話被歸為所有中國方言者的母語，用以加強 新加坡華人不同方言群體之間的聯繫。1979年 9月 7日，時任總理李光耀在「講華 語運動」(Speak Mandarin Campaign) 開幕式上，講述了華語的重要性，大力宣導普 通話。這一運動將在後文中進一步闡述。 然而，由於英語的經濟價值和實用性，它仍然是其他三種語言的主導語言 (Goh, 2010)。英語在 1987年被正式指定為新加坡教育系統裡的第一語言，教育部要求學 生們學習和使用「國際通用英語」(internationally acceptable English)，以便能夠輕鬆 融入全球化的經濟，並獲取西方世界的知識和技術資訊。因此，英語學習處於「第 一語言」的學習地位，而母語學習也是必要的「第二語言」。比如，在所有主流的 學校裡，華語、馬來語和淡米爾語被列為義務教育的「第二語言」科目。 新加坡教育部也提倡在小學教育中使用母語，比如三種官方母語被用作小學 「品格與公民教育」的教學語言 (Goh ＆ Lim, 2016)。而在某些特殊的學校，如特別 輔助計畫 (Special Assistance Plan)下的「特選」中學和採用「雙文化課程」(Bicultural Studies Program) 的學校 1，偶爾會用普通話教授某些科目，以此鼓勵更廣泛地使用 母語。比如一些學校一直在嘗試將英語和第二語言與數學和科學的教學相結合 (Goh ＆ Lim, 2016; Wee, 2014)。也有少數小學選擇採用母語（通常是華語）教授其他非 核心科目，如藝術和體育教育，以增加學生學習該語言的機會 (Silver ＆ Bokhorst- Heng, 2016)。 教育部瞭解到並不是所有學生都能夠很好地掌握雙語，特別是學習母語時遇到 的困難更多。所以在 2004年教育部制定了「母語 B」(Mother Tongue‘B’) 的新母 _______________ 1 特別輔助計畫（Special Assistance Plan；簡稱 SAP）是新加坡政府自 1979年以來為學術成績優異，並精通母語 及英語的學生設立的中學教育課程，讓學生除了英文之外可使用母語為第一語文。目前特別輔助計畫範圍只限 修讀華文的學生。雙文化課程是公教中學（Catholic High School）於 2016年開辦的課程，擇優選取熱衷於學習 東西方文化的中學三年級學生修讀這個課程。 102 語學習大綱，以滿足學生在中學時期的學習需求 (Ministry of Education, Singapore, 2004)。新的教學大綱重視語言的日常應用，例如「母語 B」中的華文教學大綱，它 要求學生學習聽力、交談、單詞使用、寫作、回覆郵件和發表線上博客 (Singapore Examinations and Assessment Board, 2017)。回覆郵件和寫博客是為了鼓勵學生把語 言作為工具來學習，而不僅僅是一門學科成績。 在新加坡，母語是一些重要考試的必考科目。如小學畢業考試 (Primary School Leaving Examination. PSLE)、新加坡劍橋普通教育證書會考「O級」(Ordinary Level) 和新加坡劍橋高級教育證書會考「A級」(Advanced Level)（進入當地大學的 先決條件）。而擅長母語的學生，可以在 PSLE和「O級」中選擇高級母語的考試。 如果通過了高級母語考試，他們就不需要在初級學院（大學前）學習母語必修科目， 而可以選修母語文學課程。在中學裡，對外語感興趣的學生還可以學習自己母語以 外的其它官方民族語言，例如華裔的學生可以學習馬來語或淡米爾語。在 PSLE中 表現良好的人也可以學習阿拉伯語，日語，法語和德語。而對於因為長期居住在境 外而失去了與母語接觸的學生，也可以根據自身具體情況免除母語課程。在這種情 況下，學生可以選擇學習非官方語言，如法語，德語或日語，作為他們母語的替代 課程。 二 新加坡華文教育的總體規劃和課程架構 新加坡教育部注重考查包括華文在內的官方母語教學的效果，分別於 1992年、 1999年、2004年及 2010年對母語課程內容和教學法進行了四次調查評估 (Chin, 2016)。在調查中發現，新加坡人的家庭語言環境正在發生變化。越來越多華裔小學 生家長報告說，英語是家庭中最常用的語言，新加坡有 61%的華裔小學生來自說英 語的家庭。因此，必須要意識到學生有不同的母語學習起點，應為不同的群體定制 不同的母語課程。2010年 1月由教育部長牽頭成立了「母語評估委員會」(Mother Tongue Languages Review Committee)，提出了一系列的改革建議。建議內容包括： 認識學生不同的學習起點、採取不同的教學方法、借助資訊和通信技術加強互動技 巧、進行準確的評估，以及創造一個有利於母語使用和學習的環境。這些建議對中 小學華文教育的課程內容和教學方法均產生了很大影響。 103 新加坡華文教育：政策與挑戰 委員會的核心建議是為學生提供學習機會，練習他們所學到的東西，在享受華 文的同時，掌握這門語言，其最終的目標是使華文成為一種活躍的語言，讓學生們 在各種各樣的現實生活環境中進行有效的溝通。 因此，華文課程應與學生的日常生 活息息相關。儘管建議主張改變「學習是為了獲取好分數」的學習心態，華文教學 仍然需要通過測試來促進課程的學習。此外，建議還提出華文教育必須善用資訊技 術，以促進學生的自主學習 (Mother Tongue Languages Review Committee, 2011)。 根據《小學華文課程標準 2015》，華文課程的總體培養目標是「自信的人、自 主的學習者、積極的貢獻者和關心他人的公民」。受教育者需要達到以下各項技能： 公民素養、全球意識和跨文化技能、批判性和創造性思維、交流和資訊技能。2010 年「母語評估委員會」配合國民教育、社交技能與情緒管理的學習、科技教育總藍 圖 (Ministry of Education IT Masterplan) 等教育方針，從語言能力、人文素養和通用 能力三個方面制定了小學華文課程總目標。 2.1 華文教育培養的能力標準 2.1.1 培養語言能力 能聽懂適合程度的一般話題、傳媒資訊（平面媒體、廣播、新媒體等）的資訊與內 容。 能具體明確地說出自己的見聞、體驗和想法。 能獨立閱讀適合程度的閱讀材料，獲得知識與資訊。 能根據需要，運用常見的寫作方式，表達情感和看法。 能與他人進行口語和書面互動，交流情感、傳達資訊、表達看法。 能綜合運用聆聽、說話、閱讀、寫作的語言技能與人溝通。 2.1.2 培養人文素養 培養品德修養，培養積極正面的價值觀，促進全人發展。 104 重視、熱愛、欣賞與傳承優秀的華族文化。 具有生活常識和科普知識，並認識新加坡本土的事物、習俗等。 關愛家人、關心社會、熱愛國家、關懷世界。 培養環球意識，理解並尊重不同文化，以進行跨文化溝通。 2.1.3 培養通用能力 培養想像力、創造力和批判性思維能力，能分析問題和解決問題。 培養自主學習的能力，能主動進行探究式的學習，為終身學習打下基礎。 培養社交技能與情緒管理的能力，能夠處理人際關係，與他人協作，並在團隊中做 出貢獻。 能以資訊科技作為交流的手段，與他人進行有效的口頭和書面交流。 能以資訊科技作為學習的工具，搜索和處理資訊，獲取知識，提高學習效益。 下面這張圖可以對以上內容作更形象的說明。 圖 1 華文教育的目標規劃 課程總目標 在發展語言能力的同時，兼顧人文素養和通用能力的培養 語言能力 人 文 素 養 通 用 能 力 語言技能的綜合運用 書面互動口語互動 閱讀聆聽 寫作說話 105 新加坡華文教育：政策與挑戰 2.2 小學華文課程架構 小學華文課程分為奠基階段（小一至小四）和定向階段（小五至小六）。按照 學生的能力，奠基階段和定向階段都分別開設華文課程和高級華文課程，分別面向 語言能力中等和語言能力較強的學生。定向階段語言能力較弱的學生則修讀基礎華 文課程。小學各課程採用單元模式，以照顧學生家庭語言背景的不同和學生能力的 差異。 圖 2 小學華文課程架構 2.2.1 小學課程採用的單元模式 新加坡小學教育階段採用不同的單元模式，使得華文教育既能體現對人才培養 的基本要求，又能根據學生不同的水準階段採用不用的內容和方法。 小一、小二 小三、小四 華文課程 核心單元 + 導入單元 / 校本單元 / 深廣單元 華文課程 核心單元 + 導入單元 / 校本單元 / 深廣單元 基礎華文課程 核心單元 + 校本單元 華文課程 核心單元 + 校本單元 / 深廣單元 高級華文課程 核心單元 + 校本單元 / 深廣單元 高級華文課程 核心單元 + 校本單元 / 深廣單元 高級華文課程 核心單元 + 校本單元 / 深廣單元 小五、小六 奠基階段 定向階段 106 表 1 小學課程單元模式 單元類型 說 明 核心單元 所有學生都必須學習核心單元。這是為了確保所有學生都完成一套共 同的學習目標，以設定華文水準的底線。小學畢業考試 (Primary School Leaving Examination) 的華文試卷應該以核心單元的程度為依據。 導入單元 在低年級階段較少接觸華文的學生可以學習導入單元，著重聆聽、說 話技能的學習，目的是為學習核心單元做準備。 強化單元 在中年級階段需要額外說明的學生可以學習強化單元，著重識字、閱 讀技能的學習，目的是強化所學過的內容，也為學習核心單元做準備。 校本單元 只供能力中等的學生修讀。學校就實際情況的需要和許可，根據校內 學生的不同能力和需求設計的課程。學校可根據各自的情況，採用以 下任何一種處理方式： （1）採用部分導入／強化單元或深廣單元，加強針對性教學。 （2）利用核心單元，豐富教學活動。 （3）自行設計教材，豐富學習內容。 深廣單元 能力較強又對華文感興趣的學生，則學習深廣單元。 2.2.2 小學各課程各階段的學習重點 如下表所示，學生學習的重點體現在知識技能的廣度、目標的多寡和內容的深 淺。 表 2 小學華語學習的重點 課 程 學習階段 學習重點 華 文 奠基階段（小一至小四） 培養基礎閱讀和寫作（寫話、寫段）能力， 著重聆聽、說話、口語互動、識字和寫字 的訓練。 定向階段（小五至小六） 綜合發展各語言技能，著重口語互動、閱 讀、寫作和書面互動的訓練。 高級華文 奠基階段（小一至小四） 培養基礎閱讀和寫作（寫話、寫段）能力， 著重聆聽、說話、口語互動和閱讀的訓練。 定向階段（小五至小六） 綜合發展各語言技能，著重閱讀、寫作和 書面互動的訓練。 基礎華文 定向階段（小五至小六） 培養基礎閱讀和寫作（寫話、寫段）能力， 著重聆聽、說話和口語互動的訓練。 107 新加坡華文教育：政策與挑戰 小學的課程配合了實際的學習需要，發展學生在語言上的學習和應用，最終落 實到口語和文字的互動、交流功能上。為了實現學習的階段性目標，各個課程在課 時的設置上，也有所側重，配合學習重點，安排不同的課時。但從下表可以看出， 華文課程時間還是相當有限的。 表 3 小學話語教育課時 年 級 小一 小二 小三 小四 小五 小六 課 程 華 文 6 小時 6 小時 4.5 小時 4 小時 4.5 小時 4.5 小時 高級華文 7 小時 7 小時 5.5 小時 5 小時 5.5 小時 5.5 小時 基礎華文 2.5 小時 2.5 小時 三 「講華語運動」 1978年，副總理吳慶瑞被任命領導一個研究小組，以找出新加坡教育制度的問 題，並提出改革的方案。「教育部 1978年報告」（又稱「吳慶瑞報告」）於 1979 年 2月 9日提交議會。該報告提出，達到中、英兩門語言的最低能力水準的學生人 數不到 40%，華文（如普通話）的學習受到來自學生家庭使用其他中國方言如閩南 話、潮汕話、廣東話和客家話的阻礙。正如報告所示，為糾正實施雙語教育政策所 面臨的問題，新加坡政府決定開展普通話作華裔人公共語言的運動，並限制其他中 國方言的使用。同年，當時的總理李光耀發起了「講華語運動」，旨在簡化新加坡 華裔的語言環境，營造有利於雙語教育政策順利實施的環境。其最終目的是讓普通 話成為家庭用語，並成為新加坡華裔之間的通用語言。而這個運動的初步目標是在 五年內讓所有年輕的華裔停止說方言，並在 10年內將普通話打造成他們在公眾場 合選擇使用的語言。 「講華語運動」從 1979年貫穿至今，通過社區宣傳和舉行活動來提高講華語 的意識，促進普通話的學習。最初幾年，該運動鼓勵特定群體的新加坡華裔（如小 販、藍領和白領）更多地使用普通話和少講方言。20世紀 90年代以來，這項運動 開始著重鼓勵接受英語教育的新加坡華裔在日常生活中講普通話。最近，這個運動 已經轉移了重點，鼓勵所有新加坡華裔更多地學習和使用漢語，並認識和接納中國 文化傳統 (Promote Mandarin Council, 2017)。每年的「講華語運動」都有一個特定的 108 口號和具體的目標群體。例如，1979年的口號是「多講華語，少說方言」，目標受 眾是普通華裔社區。2009-2010年，這個運動的口號是「華文？誰怕誰！」，針對 的是新加坡青年大眾。2017年是講華語運動的 38周年，標語是「華文華語，多用 就可以」，目標受眾也是普通公眾。運動似乎取得了積極成果。2015年，在受過教 育的、15歲以上的居民中，有 73.2%的人可以閱讀兩種及以上的語言，比 2010年 的 70.5%和 2000年的 56%都有所上升。此外，5歲以上的居民中，在家裡講中國 方言的人數，從 2000年的 28.3%下降到 2015年的 12.2% (Department of Statistics, 2016)。 儘管大多數方言使用者已放棄使用中國方言，轉而在公共領域（如小販集市和 購物中心）講普通話。但普通話在新加坡的地位和重要性並未在所有華裔心中得到 根深蒂固的認可。Ng(2014a) 在「講華語運動」35周年紀念之際，在新加坡進行了 一項研究，結果表明，雖然48%的受訪者認為普通話未來在新加坡具有優越的地位， 但是大多數方言使用者（87%）仍認為英語比普通話更重要。 四 華文教育所面臨的挑戰 根據雙語政策，政府期望新加坡華人都能 (或在一定程度上 )精通英文和中文。 但是在過去的二、三十年中，家庭語言從中文轉向英文的趨勢，帶來了新加坡的社 會語言環境的變化，也給全國的學校教育帶來了諸多挑戰。教育部 2011年的家庭 語言調查顯示，61%的華裔兒童願意將英語作為他們的家庭主要語言。《2015年綜 合住戶》(2015 General Household) 資料表明，36.9%的五歲以上的居民在家中最常 使用的是英文，而普通話的使用比例則為 34.9% (Department of Statistics, 2016)。英 語已經成為家庭中更為常用的語言。因此，今天的新加坡兒童缺乏在家學習和使用 華語的環境，特別是家庭中能提供母語接觸的家庭成員越來越少 (Chung, Anderson, Leong, & Choy, 2014)。 而另一個挑戰在於儘管新加坡政府一再強調雙語的重要性，但在實際生活中英 語的主導地位可以在各個方面被感受到。英語不僅作為種族內部和種族之間的通用 語言，事實上它還是在所有的正式場合（例如政治、商業、法律和技術）的工作語 言，以及國際交流語言。有研究預測，隨著新加坡人在網路社交媒體中使用英語， 109 新加坡華文教育：政策與挑戰 越來越多的年輕人將聲稱英語是他們身份組成的核心。隨著英語在社會和教育上更 具合法性，更多華裔可能會拋棄普通話，轉而說英語 (Ng, 2014a)。可以說，由於新 加坡英語的地位較高，新一代新加坡華裔更願意與英語保持一致 (Ng, 2014b)。英語 將允許新加坡人融入與教育，文學和媒體聯繫廣泛的英語世界。在新加坡，掌握英 語是所有新加坡人職業道路和晉升前景的決定性因素，而普通話身份認同則意味著 屬於較小的社區，在經濟、政治和社會方面的權力較小。因此，在更普遍的社會背 景下，學生傾向于進行更多的英語交流，而非華語交流。儘管政府提倡雙語，但是 英語作為主導語言的比重將可能在未來幾年仍持續上升，華語將繼續作為第二語言 被學習和使用。而且，華文學習的時間少之又少，學生每週只花五到八個小時上華 文課程 (Li & Tan, 2016)。 新加坡的華文教師，也同樣面臨教學管理上的困境。在同一課堂中，學生們華 文水準不一，文化背景不同。高水準的學生可能來自中國（如大陸、臺灣、香港）， 或者是馬來西亞的華僑學生；中等水準以下的可能是來自亞洲其它國家的學生，或 者當地的馬來、印度學生。對華文教師來說，不僅在選擇教學內容、制定教學進度 上感到困難，還要應對當地華裔學生對華文熱情不高這一難題。 綜觀新加坡的華文教育，雖然有政府的政策支持，但在實際推廣中又面臨諸多 的困境。反觀中國「孔子學院」在世界各地大力推廣中文，越來越多的非華裔人士 加入到學習漢語的熱潮中，其中非常重要的一個原因是學習者認識到漢語在他們個 人職業生涯中的重要性。新加坡作為比較早回應「一帶一路」倡議的國家，政府層 面早已意識到中新合作的必要性，但新加坡社會民眾似乎還未意識到漢語在國際合 作中的潛力優勢。未來的新加坡華文教育宣導，或許應該考慮與個體生涯規劃掛鉤， 提高民眾對學習華文的心理自覺。 110 鳴謝 本文受廈門大學橫向課題「對外漢語教學與中華文化傳播」資助，項目號： JW2018002。特此致謝。 參考文獻 Bolton, K., & Ng, B.C. 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Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 35(5), 649-660. 113 新加坡華文教育：政策與挑戰 Chinese language education in Singapore: Policies and challenges ZHAO Mei Xiamen University, China Brian Kai Yung TAM Xiamen University of Technology, China / University of Wroclaw, Poland WOO Huay Lit Nanyang Technological University, Singapore Abstract The Singapore government has placed great importance to Chinese language education and developed macro-educational plans and concrete steps for implementation that are based on research practices. In the “Speaking Chinese Campaign”, many specific and effective practices have been implemented from the top down. The Singapore government has made great efforts in advocating the Chinese language and in inheriting Chinese cultural traditions, providing policies that are advantageous to Chinese language education. However, due to Singapore’s specific social environment, English still has a clear advantage in actual language use. Chinese language education in Singapore still has difficulties and obstacles in its implementation. The advantages of Chinese language in international cooperation and its impacts on individual careers are not yet widely recognized. Keywords Chinese language education, language policy, Singapore 115 《香港教師中心學報》，第十八卷 © 香港教師中心，2019 全球化衝擊下香港教育改革二十年 的市場化現象 許玉麟 華南師範大學 教育科學學院 摘要 香港教育改革自上世紀八十年代已開始進行，到了 1997 年回歸中國之時，除了因 應回歸中國，同時也為應對全球化的發展趨勢，香港教育進行了大規模的大改革， 當中採用市場化的營運模式，作為教育改革的重要策略。文中以香港回歸中國，推 行教育改革為重點，透過香港教育局所提出的改革內容，分析香港教育改革中，市 場化營運模式的改革所出現的五個現象。 關鍵詞 全球化、國際競爭、市場化 116 一、前言 在全球化經濟趨勢下，環球教育發展因應社會及經濟的變更，進行前所未有的 革新。香港教育改革亦以應對全球化為目的，希望在這場全球競爭中，脫穎而出。 本文研究香港近二十年的教育改革，指出改革為求成效，以市場化模式的營運，作 為應對手段。本文討論香港教育改革以市場化模式營運所出現的現象。 二、全球化經濟與國際競爭對教育的影響 全球化意味更多的競爭 (Carnoy，1999)。對國家而言，教育改革就是去提升自 己力量，以期在新一波國際競爭中，脫穎而出（佟立，2012）。於是教育工作者就 被問到，栽培出來的人才，在這場國際戰爭中，有能力勝出嗎？ 1. 傳統教育目的改變 全球化的國家競爭思潮對西方傳統教育的影響，高等學府的人文學系被砍掉， 因為他們「完全不符合經濟效益」。簡．凱爾西稱之為「經濟原教旨主義 (economic fundamentalism)」 (Kelsey，1995)。其特徵是自由市場原則在各地急轉，形成了「新 型企業殖民主義」，出現單一的文化和生活方式（佟立，2012）。 有認為未來的工人將是「知識工人」，學校應集中培養在軟件和科學方面造詣 深厚的畢業生，從這點完成教育方向改革，國家就可以在國際競爭中，力保不失。 事實上，跨國企業根本不需要傳統教育品質（佟立，2012）。全球化下的經濟工人， 只美化為「知識工人」。今天，經濟可能蓬勃發展，普通人的生活反而下降，這也 意味著群眾向低工資、臨時合同工轉移（佟立，2012），香港回歸後的人力市場正 與此吻合。 生產國際化隨之而來的是資本流動國際化。西方政府解除對金融市場的控制， 跨國企業可以更快捷地，將資金轉到世界任何一個它認為有利可圖的地方。巴羅和 羅伯遜認為北美的企業領導人對於接管公共教育，有三大目標：（1）確保樹立年輕 一代，在思想觀念上忠誠於自由市場的世界觀；（2）打通向年青消費者心靈和教育 工業裡，有利可圖的合同的市場通道；（3）將學校轉變成為培訓中心，以便生產出 適合跨國公司需要的勞動力 (Barlow & Robertson，1994)。 117 全球化衝擊下香港教育改革二十年的市場化現象 2. 管理教育的新模式 新的教育模式，就是市場化營運模式。跨國企業為接管公共教育，最重要的第 一項策略，是精心選擇一些統計材料，發動大規模的媒體攻勢，將公共教育描繪得 一塌糊塗。學校耽誤了學子，教師往往成為這類污蔑性攻擊的主要犧牲者。 第二項策略，是抬出社會達爾文主義的企業哲學。新的環球現實，被說成具有 高度的競爭性，因而學生必須學到各種經營自由市場的技術手法，例如企業管理等 等。很多大學的課程中，企業管理已佔據尊貴的地位，人文學系愈見萎縮。 第三項策略是設計出一套瓦解現存公共教育體系的方案，提出特許學 校 (Charter Schools) 和付款學券制 (Voucher Systems) 等等措施，所謂能夠促進獨立 學校成長的方案，供社會去「選擇」（佟立，2012）。 巴羅指出，企業為教育作出的最大貢獻，乃是將教育變成企業 (Barlow & Robertson, 1994)。新知識經濟時代，教學往往被簡單為如何「管理」教育空間，除 了計劃和組織技巧外，不需要教師有任何個人才幹（佟立，2012）。 市場化的教育改革，源於歐美，市場成為政府首要關注對象。「教育—企業夥 伴關係」的說法，滲透到教育議題。「全球競爭力」這一概念，成為教育咒語，給 教師巨大的壓力。今日，更出現一股跨國界的「統一」課程的勢頭，這種市場化的 跨國統一課程，有兩大特徵。第一特徵：讓教育服務於市場的需要，意欲從根本上 擺脫對民族和國家所負的責任；第二特徵：讓商業價值凌駕於其他價值之上，要求 教育必須對商業的成敗負責，即是所謂的「問責」 (史密斯，2000)。 面對教育市場化，學者的意見不一 (Carnoy，2002)。認為市場原則使教育會更 有效率。面對國際市場化的大趨勢，巴羅 (Barlow & Robertson，1994) 提出三種全 球化下的教育改革模式 : 1. 競爭驅動模式 (Competitiveness – driven reforms) ：以市場為導向，教育改革為 的是打進世界市場，在市場競爭中勝出。 2. 財務驅動模式 (Finance – driven reforms) ：以私營化為導向 (privatization) ，教 118 育改革以私營手段，提供優良服務。 3. 平等驅動模式 (Equity – driven reforms) ：針對不同群體的特定需要，作出適當 的剪裁服務。 無論如何，教育市場化的趨勢，已經在經濟發達地區蓬勃起來。 三、全球化下的香港教育改革 香港的教育改革，實始於 1982年國際教育顧問團發表的《香港教育透視》報 告書。到了 1997年，香港特區政府成立，董建華出任行政長官，宣佈對教育制度 作全面檢討（董建華，1997）。1999年 1月，教統會以分階段的方式就教育目標和 教育改革內容兩方面進行公眾諮詢。教統會在 2000年 9月發表教育改革的報告書， 作為「21世紀的教育藍圖」。 2003年，香港政府針對學制、課程及考試制度改革，建議推行高中三年制和大 學四年制，即「三三四」學制，與國際主流學制接軌。 香港課程發展議會認為 21世紀的學校教育，應協助學生作好準備，迎接下列 不同的挑戰，包括：知識型的社會、全球一體化、資訊科技的衝擊、事務的急速變化、 日益殷切的德育需要、市民參與政府事務不斷增加，和相互依存而又競爭的世界。 香港在 2001年的教育改革（香港課程發展議會，2001），以「學會學習」為綱領， 目標是讓每一個學生能發展自己的個人思維，孕育個人的多元技能。 綜觀香港教育改革，目標就是從教育上提升香港的國際競爭力，以保持香港的 國際大都會地位。而國際的認同，就是教育改革成功的重要指標，所以 2013年教 育局的《新學制檢討進展報告》報告摘要中，自豪地說出：「香港中學文憑現已成 為國際認可的資歷。」 教育改革的內容，從市場化的營運模式分析，出現下列五個現象： 1. 教學語言 中學教學語言一直困擾香港教育。根據 1996年的教統會《第 6號報告書》和 119 全球化衝擊下香港教育改革二十年的市場化現象 1997年 9月的《中學教學語言指引》，由 1998年開始，官方規定所有官津中學實 施中文授課，只有 114間學生成績優秀的中學准許繼續以英語作為教學語言，全港 四分之三的中學「被迫」使用母語教學。 問題的背後關鍵，在於做成精英中學的名牌效應。這其實是社會大眾多年來， 以市場觀念，對英語教學的熱熾追求。隨著香港回歸中國，另一個教學語言同時出 現，就是普通話教學。於是，香港教學語言出現了所謂的「兩文三語」，即是粵語、 普通話和英語共三種授課語言。估計香港教學語言政策，難在短期內找到發展方向， 當中標榜英語教學媒介，是市場導向必然的結果。2009年教學語言「微調」政策， 再無英中或中中名稱之分，高中課程全部開放任由選擇教學語言，初中有 25%課程 可選擇使用英語授課。教學語言似一面倒傾向英語。 2. 教師專業 1982年《國際教育顧問團報告書》建議香港成立類似教學專業議會 (General Teaching Council)，代表整體教師專業的利益和作為與政府溝通的橋樑。當然類似 的議會沒有成立，後來政府在 1986年設立教師中心為本地教師提供教學相關資源， 在 1994年成立教育人員專業操守議會，為教師專業訂定專業操守和工作守則。 香港回歸中國之後，特首董建華在 1997年亦曾經承諾在兩年內為教師設立教 學專業議會（董建華，1997），但該承諾從未有兌現。對教師影響較為深遠的政策， 乃政府為教師訂定語文基準，此亦為董建華提出的教育改革措施之一，其目標是規 定在 2000年，所有新入職的教師必須符合規定的語文基準，並且培訓在職語文教 師，使其在語文基準訂定後五年內全部符合基準。政府在 2001年推行教師語文評 核試，規定所有新入職語文科教師，即是英語科和普通話科教師，需於 2004年達 到基準試資格，而在職教師則以 2006年為最後期限。除了語文評核試之外，所有 教師亦需要參加資訊科技測試。 2002年，教育署發表提出對擬任校長、新入職校長及在職校長進行專業發展的 要求。隨後，香港的師訓與師資諮詢委員會在 2003年發表文件 1，訂定教師持續專 業發展政策的基本原則。_______________ 1 師訓與師資諮詢委員會於 2003年 11月發表《學習的專業 專業的學習 教師專業能力理念架構及教師專業持續發 展》的文件，其後，2006年 4月發表《學習的專業 專業的學習 教師專業持續發展中期報告》的文件，及 2009 年 6月發表《學習的專業 專業的學習 教師專業持續發展第三份報告》的文件。 120 香港政府對教師專業發展的態度，偏重教師個人專業資格的提升，未有給予賦 權，最終放棄成立教師公會的建議，學習型的教師專業團隊未能建立。 3. 教學質素評鑒 1997年教統會《第七號報告書》，提出「優質教育」理念，強調教育質素的重 要性，同時滲入公營部門改革的元素和原則，其中包括檢討財政支出、評估政府活 動的成本效益、釐定部門間的責任與工作關係、強調問責性和提高部門在組織和管 理上的靈活性。引入市場競爭後，教育質素欠佳原因，往往歸咎學校的管理問題， 並非教學過程出現困難（謝均才，2001）。 1997年 9月，教育署依循全面品質管制的思路，設立學校教育質素保證架構。 1998初，當局實施質素保證視學，視察學校運作，就學校整體表現作出綜合判斷， 並公開指標，其目的乃支援學校和改善質素，並且藉著監察來給予學校壓力，加強 學校的問責性。質素保證視學其實是一個外控加內控的管理機制。 在教學表現上，教育當局公佈每間中學在公開考試中，學生的增值指標資料， 作為評定學校在教學上的表現，讓家長知道子女就讀的學校，在學術成績上的表現。 這是明顯地引用價值觀念 (value-addedness) 來評估學校表現的所謂「增值指標」。 香港政府對學校教學質素評鑒的施行手段，一方面以視學督導的形式，另一方 面，以公開考試的成績，兩者一內一外，建立起一套質素評鑒的制度。 4. 學校管理問責 1991年，教育署《學校管理新措施》，提出「校本管理」，要求學校每年制 定校本學校發展計畫和校務報告，並公開給外界查閱。2000年教育局《香港教育 制度改革建議》，把財政和人事管理的權力進一步下放至學校層面。香港政府並於 2003-04年間提交相關的《2002年教育 (修訂 )條例草案》予立法會審議，其重點 在於改變學校校董會的組成方式。雖然條例草案受到部分辦學團體反對（陳日君， 2003），但在 2004年 7月獲得通過，並在 2006年執行（李曉康、葉建源，2004）。 121 全球化衝擊下香港教育改革二十年的市場化現象 校本管理的理念和做法源自歐美在八十年代逐漸興起的一種管理學校的模 式。其特徵是政府下放權力予學校和校長，透過賦權，試圖把過去政府對學校管 理干預和集權過度的情況，改變過來，使學校能夠享有更大的自由度和靈活性 落實教育目標，而且能夠回應學生的需求。從校本管理的原則看來，在去中央 化 (decentralization )或權力下放 (devolution) 兩種發展趨勢下，更加著重學校在資源 運用與管理效能的責任。學校管理改革有兩個涵意，一方面尋求權力下放，另一方 面則加強專業和市場問責的機制來增強對學校的間接監管（鄭燕祥，2001）。波爾 嘗試將教師專業發展與教育改革模式結合，指出學校教育逐漸由官僚問責管理模式 (bureaucratic-accountability) 過渡到企業管治 — 市場管理模式 (corporate governance & market management) (Ball，1998)。香港的校本管理改革，就是上述管理模式。 5. 辦學模式 引入「一條龍」的小學與中學結盟，同時推行「直接資助計畫」。直資學校計 劃源於 1988年教統會所發表的《第三號報告書》，建議政府不應視私營學校為補 充學額的緩衝，而要建立一個強大而獨立的私營學校教育體制。參與直資的學校， 政府按公營學校中之每年平均學位成本，根據學校的收生人數給予資助。直資學校 可以收取學費。該計劃於 1991年起實施，在 2004年度，直資學校的數目已增加至 55間。加入直資學校的，不少是傳統老牌名校，它們利用直資自由收生的便利，以 自己的傳統校譽作為招徠，鞏固了它們的地位。到了 2019年，根據教育局的資料， 直資中學穩定在 57間。2 直資學校是典型的自由市場的經營模式，類似「學券制度」，由學生家長去選 擇心儀的學校，但又異於完全私營的市場運作，至少經費支出有政府的最低承包， 出現了「半私營」的模式。所以，直資學校可以憑藉其校譽，招生有較佳質素，或 者社經背景較佳學生入讀，因而對公營學校造成巨大競爭壓力。直資學校是全球化 下市場化的產物，這點跟巴羅 (Barlow & Robertson，1994) 提出三種教育改善模式 之中，「競爭驅動模式」和「財務驅動模式」，是異曲同工，都是以私營化為導向， _______________ 2 直資中學的數目來自教育局 2019年 3月的網頁資料。https://www.edb.gov.hk/tc/student-parents/sch-info/sch-search/ schlist-by-district/index.html 122 加入激烈的競爭，提供優良服務。至於直資學校的監督，因為缺乏政府對公營學校 的一般監督，在 2009年，曾經出現直資學校財務混亂而被迫結束的事例。 至於學前教育，教育局於 2007學年開始，推行學前教育學劵制，解決多年來 教育界及家長要求政府承擔學前教育責任的問題。這亦是政府不直接承辦，而採取 巴羅所提的模式。 四、香港教育改革市場化的反思 1. 市場商業文化作主導的反思 香港教育界曾經流行一句說話：「管理學校如同管理茶餐廳」。商業文化的影 響，可以反映在對教育服務質素和表現指標的重視，有些學校亦參與國際標準機構 (ISO) 的認證計劃，藉著獲得國際標準認證來證明其在管理和教育服務方面的質素。 學校與家長的關係，成為商販與客人的關係。 辦學市場化，嚴重打擊香港公營學校系統的優良傳統。香港公營學校系統最能 推動社會階級流動，無論家境如何貧困，學生都可以靠自己努力，讀上最優秀的學 校。在英美，要優質教育，往往要去昂貴的私營學校。香港直資學校，使過去的所 謂貴族學校，死灰復燃，導致不同類型學校所提供的教育服務差距愈來愈大，「優 者愈優，劣者愈劣」 （李曉康、葉建源，2004）。 2. 市場化引起的教育問責與品質指標化的反思 自從近年貫徹優質教育的政策方向之後，不難發現針對學校、教師和學生的表 現指標愈來愈多，導致學校教育要應付各式各樣質素指標所帶來的影響和壓力。達 成指標的，就是「好」學校，否則，就是管理不善。 社會大眾把焦點放在學校之間的比較和分類，質素評鑒和指標往往變成為惡性 比較工具。貿然進行質素比較，最終只會演變為學校之間的淘汰戰，無助改善整體 學校教育的質素（李曉康、葉建源，2004）。 123 全球化衝擊下香港教育改革二十年的市場化現象 3. 市場化概念導致的困境 香港回歸中國，教育改革就翻天覆地，家長及社會人士對香港學校教育卻普遍 失望，有能者盡快送子女出國。教師校長多感到極大壓力而無奈，覺得自己的教學 工作是「不務正業」。加上近年社會風氣，一片低沉，中學生和大學生的自殺數目， 年年有增無減。 香港教育改革的立足點，是在負面的假設上，忽略香港教育系統本身的優勢， 又無視香港教育結構樽頸限制。首先是香港政府傾向假設學校不問責，教師又多無 能懶惰，所以政策重點，在於加強監管問責，甚至不惜公開鞭撻。例如教育局大事 宣揚語文教師未符合語文基準，重創教師的形象。公開學校的視評報告，讓傳媒廣 泛報導個別學校得失，人人可以向學校問責，卻無視各種對學校形象的誤解和損害。 這種做法，是以公眾鞭撻審判，代替專業判斷討論，無助專業成長。 第二是香港政府迷信競爭及市場機制的力量，然而競爭過份的程度，已損害到 教育的本質。目前不少學校的寶貴精力和時間，就消耗在過度問責及競爭的過程中， 公關活動愈做愈多，而放在栽培學生成長的心血就愈來愈少。 香港教改發展形成了「樽頸現象」，引發了危機 : 愈改愈亂，愈亂愈失望（鄭 燕祥，2004）。形成樽頸的結構性原因有兩類：一是教師原來的超高工作量結構， 二是由教改帶來的淤塞結構。教改涉及專業進修，但問題是需要大量額外時間，進 修變成強迫性負擔。至於校本管理的影響，政府認為所有事工都應由學校自己來做， 只需出錢給學校便可以，於是，許多教師承擔了不少與教學無直接關係的行政工作， 無法專心教學。不少教師花大量寶貴時間，去自製校本教材。這些時間，本是用作 接觸學生的。由於是業餘的努力，不少製成品難免水準不高，而且互相重複。 教師專業形象及地位未受應有尊重和保護，甚至出現教師受屈辱的事件，結果 是塑造教師成為教育改革的「阻撓者」。 香港政府對教育投資絕不吝嗇，以 50億元建立優質教育基金，在 2000年教改 藍圖，要對教育系統作全面改革，挾著鉅資投入，氣勢如虹。為證實改革之必要， 不少熱心人士發動輿論，力陳香港教育各種弊病，並引述其他地區如新加坡、上海、 124 深圳，如何比香港優勝。一時間，教育界忙亂喪氣，四出參觀學習。不出數年，教 育界和社會，普遍對教育改革失望不滿，互相指責。這簡直是教育改革泡沫的爆破。 2013年教育局的《新學制檢討進展報告》，當中提到優化課程，精簡考試。這正正 是教育局閉門造車，引來教育界極大反彈之後，急急作出的調整。然而，究竟是政 策的錯誤或是執行上的失誤，至今未有認真的檢討。 五、結論 全球化的經濟轉型過程之中，對教育改革真正掌握話語權的，是跨國大財團， 教育改革，不是去提升人文精神，而是去迎接國際競爭。教育改革所追求的卓越， 只不過是打倒對手的實力提升，自然就以效益考慮，因而就以市場角度出發，所以 教育改革就逐漸浮現如波爾講求市場效益發展的特徵：追求產能表現、成本效益、 市場競爭、教育商品化、消費主義及消費者為王 (consumer sovereignty) 等等的師生 關係 (Ball，1998)。 香港教育改革，已算是初步完成，學制與世界接軌。香港政府迷信競爭及市場 機制的力量，課程內容，亦跟隨世界潮流，在資訊科技、電子通訊方面的教學，大 力吹捧。香港教育改革的精神，服膺保持香港的經濟競爭力，要求學生可以在未來 的國際競爭中勝出。但政策與社會發展出現脫節現象，直接影響改革的效能，予人 一種改革不會解決問題，反而製造更多問題的感覺。 香港教育改革，可以說是大勢所趨，但是當中的衝擊，相信會愈來愈激烈，然 而改革路上，可否多點人性考慮，多吸納前線教育工作者的意見，以期減少震盪， 減少冤枉路。 125 全球化衝擊下香港教育改革二十年的市場化現象 參考文獻 Ball, S.J. (1998). Global trends in the educational reform and the struggle for the soul of the teacher, presented at the 27, November, 1998 Wei Lun Visiting Professor Lecture, C.U.H.K. Barlow M & Robertson H. (1994). Class warfare: The assaults on Canada’s schools. Toronto: Key Porter Books. Carnoy, M. (1999). Globalization and Education Reform: What Planners Need To Know. Paris: UNESCO & International Institute for Education Planning. Carnoy, M. Foreword. In H. Daun(Ed). (2002). Educational Restructuring in the Context of Globalization and National Policy. New York: Routledge Falmer. Kelsey, Jane. (1995). Economic Fundamentalism- The New Zealand Experiment: A World Model for Structual Adjustment? 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When Hong Kong returned to China in 1997, as a chance for her reformation, and also in response to the development trend of globalization, Hong Kong’s education has undergone a major reform with market-oriented operations model. Such model is an important strategy for education reform. In this paper, it analyzed five phenomena of the reform in Hong Kong’s education which were proposed by the Hong Kong Education Bureau. Keywords globalization, international competition, marketization 131 《香港教師中心學報》，第十八卷 © 香港教師中心，2019 香港小學副校長人事管理的進修需要 胡少偉 香港教育大學 國際教育學系 余煊 香港教育大學 教育政策與領導學系 李少鶴 香港初等教育研究學會 摘要 為了推動香港小學管理的優化，教育局 2019 年接納教師專業發展專責小組意見， 調整香港小學副校長的薪級，這令小學副校長的進修受更多的關注。2010 年已有本 地研究發現人力管理是小學副校長擔當的職責，為了進一步了解小學副校長在這方 面的進修需要，香港初等教育研究學會於 2013 年進行一個相關調查。此文將結合 該調查數據和新近文獻，分析香港小學副校長在人事管理的發展需要，並就其在職 培訓作出適切的建議。 關鍵詞 香港小學副校長、副校長人事管理、副校長進修需要 132 香港小學副校長的發展 為了與時並進地推動及支援香港教師持續專業的發展，香港政府於 2017年 11 月成立教師專業發展專責小組，就建立教師專業階梯的可行方案，中、小學和特殊 學校管理層的職級安排，以及教師職位學位化的時間表等議題進行研究。該小組於 2018年 7月公佈 20項初步建議，其中包括了檢視學校中層管理人手安排、校長及 副校長的職級或薪酬安排，從而優化學校管理層職級及職務調配安排，以開拓教師 的專業發展前景。香港小學副校長在上世紀是一個與中層主任相若的職位，薪酬比 一般小學主任多四分之三個薪級點；當時有些主任婉拒出任小學副校長，造成了部 份小學校長有獨力難支的感覺。新世紀後，面對教改和課改的挑戰，教育界感到要 加強小學的領導與管理，多年來要求設立小學副校長職位，以提昇小學教育質素； 教育局從善如流於 2008/09學年起開設高級小學學位教師職級，為全港小學引入副 校長職位。但因這職位比小學學位教師的頂薪相差甚少，一直被受批評未能吸引人 才升任小學副校長。經多月的諮詢和研究後，教師專業發展專責小組「認同小學副 校長的薪級未能適當反映他們現時肩負職責的重要性和複雜性；專責小組認為應理 順小學副校長的薪酬，給予合理誘因鼓勵教師職涯發展」（教育局，2019a）。基於 這建議，教育局表明「有關改善公營小學中層管理人手和理順公營小學校長及副校 長薪酬的建議由 2019/20學年起生效」（教育局，2019b）。 小學副校長作為學校的中高層成員，是一個多角色的混合體，既要負責課堂教 學，又要管理校務和領導同工，但卻得不到相關的在職培訓，故有些副校長感到力 不從心。教育局公佈調整香港小學副校長的薪級後，引起了不同的持份者對小學副 校長進修的關注。有業界提倡新晉副校長要作適切的進修；「這時候會發現有很多 事情原來自己不太熟悉、甚至未曾接觸過；所以新晉副校長要快快起步，急起直追 去進修，追趕不足」（陳耀明，2019，頁 26）。國際教改專家曾警示：「因教師的 背景沒有培養他們承擔協作領導的角色，一旦教師處在領導地位，他們缺乏這些角 色的準備就是不言而喻的」（Fullan，2004，頁 152）。有關副校長進修的本地研究， 學者李子建等早年確立副校長的七個責任範疇，「若以副校長在各範疇上的用時而 排序，則是：人事管理、策略方向與政策環境、品質保證與問責機制、課程與教 學、外部溝通與聯繫、領導與教師的成長與發展及資源管理」（Lee, Kwan & Walker, 2009，頁 201）。香港副校長會幾年前的研究發現「大部份的副校長並沒有修讀擬任 133 香港小學副校長人事管理的進修需要 校長課程，亦沒有計劃申請校長職位。因此副校長一職不如外界所想，是為做校長 的踏腳石。副校長不應被視為一個過渡性的角色，而是要有本身的專責定位」（香 港副校長會，2014，頁 14）；這論點說明應將副校長視為專責崗位，並為小學副校 長提供適切的在職培訓。此文將香港初等教育研究學會於 2013年進行的副校長人 事管理調查的數據，結合相關的本地和國際文獻，就香港小學副校長的專業需要和 其培訓作出分析和討論。 副校長研究的發現 在國際文獻中，較著名的副校長研究是由 Norton & Kriekard於上世紀所做， 「這個研究發現副校長有 59種實戰能力和 91種理想能力；並認為這個能力檢視 表可對副校長正規培訓和在職發展有啟示」（Norton & Kriekard，1987，頁 29）。在 這世紀，越來越多文獻與副校長發展有關，其中有學者引用《副校長 (The Assistant Principal) 》，「約有 70%的回應選擇了人際關係、好的溝通技能、領導理論知 識、改善課程與教學的技術、團隊合作的能力等，是一位高效能副校長應該具備 的知識和技能」（Weller, L.D & Weller, S.J.著，楊海燕等譯，2007，頁 20）。而 Cransto, Tromans & Reugebrink（2004）則發現「雖然許多副校長對於他們的角色感 到滿意，但他們感到其實際角色和理想角色存在差距，感覺他們在實務上沒有足夠 機會去鍛練策略上和課程上的領導能力。」可見，在國際社會為學校副校長提供適 切的在職培訓受到學者的關注。 在內地，關注小學副校長的文獻較多地關注副校長的角色，顏桂珍（2011）在 《副校長要好三套「功夫」》提出：「要當好副校長，必須明確自己的角色和身份， 善於站好位置，鞍前不越位，馬後不缺位，做到既要到位，但又不越權」（頁 53）。 參考上文，建議小學副校長要認清自己的角色，在位時要甘於當學校的「二把手」， 要學會尊重一校之長，以免因兩者關係而影響學校的發展。再者，有學者指出「學 校副校長，不能只管自己分管的事，也要對學校整體工作給予關注。對單位來說， 副職身處決策層，但又不做主；在管理活動中，他既制約人，又受制於人；在工 作中，他既是領導者，又是執行者」（馮海東，2017，頁 64）。這論述說出副校長 角色的矛盾，當好副校長就要明白角色的多元和矛盾之處，不時要從多角度去處理 校內工作和人事。然而，田玲芸（2019）在新近文獻指出「在校長與教師產生矛盾 134 時，身為副校長要為校長和教師做好解決工作，積極爭取對方的理解與支持」（頁 31）；這提示副校長要做好上下級的「潤滑劑」。上述內地三篇有關副校長的經驗 值得香港小學副校長作參考；若香港小學副校長能理解好其角色及局限，對副校長 處理上下級的溝通和推行校務有所裨益。 香港小學副校長的人事職責 「一旦升職為副校長，工作性質立刻會出現了很大的改變，需要跨界別的合作 和視野，更重要的是要參與人力資源管理、學校管理、評估及發展等工作」（李嘉濤， 2019）。這是一位香港資深小學副校長的分享，明確指出人力資源管理是副校長要 學習的課題。香港初等教育研究學會早於 2010年進行「小學副校長的現況與發展」 研究，已發現大部份小學同工均認為人力資源管理是小學副校長最常擔當的職責。 本地學者 Kwan & Walker（2012）認為「令副校長認知人事資源管理的重要及讓他 們裝備相關的技巧和知識，將有助他們處理這方面的工作」（p.13）。與此同時， 有國際學者亦指出「人才管理不僅僅是一個口號，也不是一個象徵性的項目或是空 談；通過研究在具有卓越領導力的公司中，領導者通常將 30%的時間花在處理人才 問題上」（Ulrich, D. & Smallwood, N. 著，陶娟譯，2011，頁 93）。故此，深入了解 小學副校長在人事管理的問題及提供相應的進修，將有利全港小學的領導與管理工 作。 香港初等教育研究學會 2013年的「香港小學副校長的人事管理」研究，收到 來自 144間小學的 199位小學副校長、123位校長和 247位資深中層人員的回應， 按抽樣學校計回收率為 28%。研究小組在問卷中列出了小學副校長在人事管理的 20 項職責，超過八成的受訪小學副校長認為在人事管理常見有以下八項職責（見下表 1）：就學校年度人事分工提供建議、處理家長投訴、參與處理校內同工的投訴、指 導及監督主任級的工作表現、參與聘請新教師、評核基層教師表現、編課擔和撰寫 或加簽考續報告。香港小學副校長在人事管理方面職責繁重，「副校長通常要置身 於不斷的紛爭之中，並被期望有能力安全地解決問題，同時也要維護學校的文化和 環境」（Harris & Lowery, 2004，頁 6）；在人事職責繁多的情況下，小學副校長要 參考上述學者的建議，掌握其獨特角色去維護學校正面文化，讓學校同工在一個和 諧的人事環境中推動校務和管理科組。 135 香港小學副校長人事管理的進修需要 表 1：小學副校長人事管理的職責 副校長的職責 贊同率 就學校年度人事分工提供建議 97% 處理家長投訴 95% 參與處理校內同工的投訴 95% 指導及監督主任級的工作表現 87% 參與聘請新教師 85% 評核基層教師表現 82% 編課擔 80% 撰寫或加簽考續報告 80% 小學副校長在人事管理的困難 一個令同工滿意的小學副校長，要懂得去領導、管理和監督同工開展校務和提 高教學。香港初等教育研究學會早年的研究發現「282位小學副校長認為當時所面 對的三大困難，分別是：需負責的學校職責太多、工作壓力大影響身心健康和協調 中層同工的工作等三方面」（胡少偉、余 煊、李少鶴，2012，頁 55）。2013年「小 學副校長的人事管理」研究提出 16項人事管理工作的難處，受訪的副校長、校長 及資深中職人員分別選出小學副校長三大難處（見下表 2），結果發現三者都認為 副校長的難處是「個別同工太重視個人利益」。同時，「副校長要兼顧的工作太多 的難題」一項，皆為副校和校長選為三大困難之一；再者，仍有三分之一校長（32%） 認為副校長「協調中層同工工作」是三大困難之一。在資深中層人員方面，超過半 數認定為副校長人事管理的困難是「與校長人事理念不一」和「家長投訴增加」等 兩大難處，這兩困難亦是越來越受到教育界所關注的。「副校長作為校長副手，需 要負責不少具挑戰性的工作，其主要工作是要擔任校長與中層成員和教師的橋樑， 及成為校長與各持份者的緩衝者」（胡少偉，2013，頁 10）；小學副校長要經常處 理校內人事衝突，作為一位小學副校長不能奢望不用處理人事衝突，而應透過學習、 反思和分享去提高相關能力，才可在處理衝突後能正面促進學校的發展。 136 表 2：小學副校長在人事管理的三大困難 副校長 校長 資深中層人員 副校長要兼顧的工作太多 （52%） 副校長要兼顧的工作太多 （41%） 個別同工太重視個人利益 （90%） 個別同工太重視個人利益 （46%） 個別同工太重視個人利益 （36%） 副校長與校長的人事理念不 一（71%） 個 別 同 工 自 控 能 力 欠 佳 （34%） 協調中層同工的工作（32%） 家長的投訴增加（69%） 在人事管理的過程中，副校長不時會被上、下級同工所誤解；面對這情況，副 校長「首先檢查自己對工作是否盡責盡職，工作方式方法在工作中有沒有疏漏或過 失。如果確被誤解，也要三思而後行；屬於重大的是非問題，要堅持原則，亮出觀點， 擺出事實，講清道理，以理服人，消除誤解」（周洋，2013，頁 18）。若欠缺反思， 小學副校長是不能提高其管理人事的能力。正如《會問問題、才會帶人》提及「領 導者藉提問來收集資料、了解動機、發現問題，在職場提出及回答的問題可坦露情 緒、發現新方法及提高效率」（Epstein, C.C.著，馮克芸譯，2009，頁 17）；小學副 校長亦可過提問方法，與同工一起發現問題及共同找出解難之法，這才能建立和諧 的工作關係及促進同工提高工作效能。 副校長人事管理的自評 在《副校長的開始》一書指出「作為副校長要維持積極、具熱誠和經常提供一 個有自信的形象；作為一個管理人員，校內每一個人會注視副校長，副校長能表現 出一個積極態度是十分重要的，因這會有助其他同工學習和模仿處理和面對個人工 作的困擾」（Daresh，2004，頁 107）。副校長作為校長的副手和中層人員的上司，其 人事管理技巧對其同工甚有影響力，在這個「香港小學副校長的人事管理」研究中 （見下表 3），199位受訪小學副校長認為自己在規劃員工隊伍、溝通、提升組織 能力、營造積極的工作氛圍和聯繫同工與學校利益等五方面表現較為滿意，整體自 評平均分皆高於 7.5分（10分滿分，5分及格）。其中小學副校長自評人事管理較低 項目，有鼓勵「學校內部建立社交網絡」和「使眾人協同」等兩項，其平均值皆少 於 7分；這反映了有些小學副校長在建立團隊方面仍有待提高。正如梁天明（2013） 在《副校長手冊》中認為「好的領袖都能將他們的理念、價值觀灌輸給他人，以 137 香港小學副校長人事管理的進修需要 受教的角度來看事情，激勵他人，也要有能力作出艱難的決定和闡明仔細的一套思 路 」（頁31）；要在校內建立一個好團隊，副校長既要心有下屬，也要看到發展方向， 學會與同工分享理念與價值，那麼校內社交網絡和眾人協同等兩方面便能提高。 表 3：小學副校長自評人事管理的表現 人事管理項目 平均分 10 ( 最高 ) 9 8 7 6 5 ( 合格 ) 4 或 以下 我合理規劃員工隊伍 7.68 2% 24% 39% 25% 5% 3% － 我善於溝通 7.59 1% 15% 49% 23% 7% 3% 1% 我提升組織能力 7.57 1% 19% 39% 29% 7% 3% 1% 我營造積極的工作氛 圍 7.57 3% 17% 38% 30% 6% 4% 1% 我將同工與學校利益 聯繫起來 7.54 2% 22% 37% 22% 12% 2% 1% 我提供資源以滿足要 求 7.38 2% 14% 33% 32% 11% 6% 2% 我發現並培養下一代 人 7.18 1% 15% 28% 31% 15% 6% 5% 我幫助他人管理自己 7.02 1% 7% 35% 28% 19% 5% 5% 我鼓勵學校內部建立 社交網絡 6.85 1% 7% 25% 33% 19% 9% 8% 我使眾人協同 6.52 2% 1% 46% 25% 10% 4% 0% 在內地，潘光存（2018）坦率地指出「有的副校長在管理中容易發生武斷的 行為，導致副校長在執行時難以達到預期的管理效果」（頁 187）。香港小學副校 長會有這情況發生嗎？小學副校長應怎樣面對同工表現不大達標的情況呢？作為學 校一位領導者，副校長在處理人事工作時是要面對同工超出原計劃的情況；在與同 工溝通和討論工作過程，副校長要有彈性，接納團隊內不同成員的說法，以維持一 個良好的工作團隊氣氛。有學者指出「工作氛圍對工作效率的影響高達 20-30%」 （Robbins, P. & Alvy, H.著，劉徵、高振宇譯，2013，頁 69）。小學副校長要理解 成員的多元在一個團隊的益處，提高共情能力去協助同工發展；若小學副校長能做 到一個共情者，可使同工感到他 /她較能理解別人和與人溝通，並做到一個尊重差 異和包容同工的團隊領導者。 138 副校長看人事管理的進修 在這個小學副校長人事管理的研究發現，有超過半數副校長選出危機處理、調 解技巧、領導團隊、處理投訴、指導中層帶領科組、溝通技巧與促進變革為人事管 理等 7個課題是需進修的（見下表 4）；這些課題值得為小學副校長提供培訓的機 構所重視。在人事溝通、投訴、調解、危機處理或領導團隊時，副校長要留意同工 對學校大局和方向的理解與認同；若令同工理解學校的發展方向並甘於接受管理的 話，副校長便可更有效率地處理人事的工作。與此同時，教師專業發展理念已從過 往強調教師培訓、教師教育到關注教師學習；國際學者指出「發展 (develop) 意味著 發展某人或某物 (develop sb. or sth.) ；被別人發展是不夠的，教師必須能夠自我發 展。為了變革，他們必須知道得足夠多；為了獲得不同的結果，他們必須改變自我 — 變成學習者」（Easton，2008，756）。可見，香港小學副校長在進修時要拿出 專業發展主動性，個人專業能否發展的核心是他 /她認為自己能否成長和願意學習； 若缺乏了這個學習自主性，小學副校長有更多的在職進修也是徒然！ 表 4：小學副校長需進修的人事管理課題 進修課題 贊同率 調解技巧 80% 危機處理 77% 處理投訴 72% 領導團隊 69% 指導中層帶領科組 67% 溝通技巧 56% 促進變革 54% 另一方面，小學副校長不要忽略在實境中的學習，處理人事「結合工作去學， 帶著問題去學，以研究的態度去學；這樣去學習，雖帶有點實用主義的味道，但往 往最有效」（付強，2011，頁 43）。以學習心態在工作實況中處理人事挑戰，可令副 校長持續地提昇處理人事管理的能力。同時，星加坡也有向學校領袖提供領導力培 訓，學者在分析和檢討後提出啟示：「正面改善依靠有計劃的接班，留下遺產，輔 導新領袖及創造高密度和能力的領導」（Jayapragas，2016，頁 103）。這個寶貴的外 地經驗值得香港教育局和相關小學領袖培訓機構作參考。而在新近本地的學術文章 139 香港小學副校長人事管理的進修需要 中，Wong & Liu（2018）建議「副校長在多方面學習以準備成為一個準校長：學校 策略發展、推行教育政策、領導培訓及賦權教師專業發展」（頁 369）。無獨有偶， 香港的教師及校長專業發展委員會在推行「T -卓越@hk」大型計劃，提倡了校長 發揮以德潤才的躬行者、博學啟思的建策者及高瞻遠矚的創建者的專業角色；小學 副校長不時要協助校長執行職務，並有可能成為未來的小學校長，應參考和學習這 三個校長的專業角色，在易地而處中理解校長的思路，以提高小學副校長的工作效 能。 香港小學副校長人事管理的學習 教育局於 2019年公佈調整全港小學校長及副校長的薪酬，「以反映他們的工 作範圍有重大改變，職責更為複雜，並對其在小學全日制運作下所擔當的重要角色 及肩負的複雜職務給予肯定」（教育局，2019c）。在這發展趨勢下，香港小學日後對 副校長的要求將會更高，筆者三人借用這份「香港小學副校長的人事管理」未公開 的數據，讓業界了解，並從該調查小學副校長在人事管理方面有多種職責和面對不 少人事管理的困難；縱使調查中大部份副校長自評其人事管理有不俗的表現，但仍 有超過半數小學副校長指出需要在多方面持續進修。與此同時，小學副校長在職培 訓是需多方參與的，政府應帶頭舉辦課程和組織與副校長人事管理的分享會，而辦 學團體及師訓機構則應開辦結合副校長實務的在職培訓，以供小學副校長提高處理 人事管理的能力。面對小學副校長薪級調整在即，各方持份者對小學副校長勢必有 更高期望，無論現任或新任小學副校長要對個人在校內角色多作反思，關顧自己在 人事管理的專業成長，並提昇自己在學校的領導與管理的能力，以優化學校管理和 帶領中基層同工，從而為香港小學生提供更佳的教育服務。最後，小學副校長們要 思考和學習做一位懂培育同工的副校長，這不單有益於同工的專業成長，亦可在分 佈式領導情境中減輕校長和副校長的工作，是一個三贏的管理策略，值得香港小學 副校長認真採用。 140 參考文獻 Cranston, N., Tromans, C., & Reugebrink, M. 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This has made the vice principal's training more concerned. In 2010, local research found that personnel management was the responsibility of vice-principal in primary school. In order to further understand the needs of the primary school vice- principal in this area, the Hong Kong Primary Education Research Association conducted a related survey in 2013. This article will combine this survey data with recent literature to analyze the development needs of Hong Kong primary school vice-principal in personnel management and make appropriate recommendations for their on-the-job training. Keywords vice-principal in Hong Kong primary school, personnel management of vice-principal, training needs of vice-principal 145 Hong Kong Teachers’ Centre Journal, Volume 18 © Hong Kong Teachers’ Centre, 2019 Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland-Hong Kong friendship network LEUNG Yick Wah, YU Baohua Department of English Language Education, The Education University of Hong Kong Abstract In recent years, there has been a rapid growth of Mainland students in higher education institutions in Hong Kong. However, it is frequently reported that Mainland students have difficulties in developing friendship with local peers. To facilitate the Mainland- HK integration, this study examines the relationship that mediates social and individual factors and Mainland-HK friendship. 159 students completed an online survey, which was followed by semi-structured interviews with 24 students. Results showed that mainland students rated their intercultural friendship higher in terms of quality and the number of friends and that willingness to communicate (WTC) in second language (L2) was correlated with the satisfaction in friendship between the two groups. Perceived language proficiency was correlated with L2 WTC although it is not totally correlated with the level of friendship, while prior intercultural experience was correlated with L2 WTC and the number of mainland friends among local students. The finding also sheds light on implications to university support and future research. Keywords intercultural friendship, non-local students, intercultural communication, willingness to communicate, language proficiency 146 Introduction In the past decade, the internationalization of higher education section has become a major trend worldwide (Cheng, Cheung, & Ng, 2015; University Grants Committee, 2010). As part of the trend, there is increasing attention on recruiting overseas students globally and in Hong Kong. According to official statistics, the number of non-local students enrolled in UGC-funded programmes in 2015/16 in Hong Kong increased by 115% since 2010/11 from 8,392 to 18,060 in 2018/19, where 68.2% of them (or 12,322 students) are from Mainland China (University Grants Committee, 2019). Undoubtedly, Mainland student has already become a significant and indispensable population group on the university campus. The majority of mainland students expected and desired friendship with local peers during their course of study (Chiu, 2014). However, it remains challenging due to lack of opportunities to interact with Hong Kong students (Yu & Zhang, 2016). Instead, they tended to seek social support from other co-national or international friends instead (van de Vijver, Helms-Lorenz, & Feltzer, 1999; Lin, Kim, & LaRose, 2012). Even for Mainland students with local friends, their friendship is often shallow, short-term and task-oriented. (Chiu, 2014; Lu & Hsu, 2008; Yu & Wright, 2016). Building intercultural friendship with host-nationals is however important for non-local students. Benefits could include better sociocultural adaptation (Berry, 2005; Ward & Masgoret, 2006; Yu & Zhang, 2016); a stronger sense of belonging to the host community (Klomegah, 2006); more opportunities to learn about worldview and values in other cultures (Li, 2006) and greater chances of social-emotional needs being fulfilled (MacIntyre, 2007; Yeh & Inose, 2003; Ying & Liese, 1991). At the societal level, Intercultural friendship could be valuable because closer intercultural relationships would likely increase the possibility of non-local graduates’ willingness to stay and contribution to the host community. Even if they return home, they may be able to fill positions of influence and become more apathetic with their host society. As a result of these above benefits, better integration of non-local students (including their friendship with host nationals) has become a priority worldwide (Ward & Masgoret, 2006). With respect to the formation of intercultural friendship formation, existing literature suggests that there are some common contributing factors, such as language proficiency, a desire to stay behind after graduation, prior experience and frequency of contact, and L2 WTC (Gareis, Merkin, & Goldman, 2011; Kudo & Simkin, 2003; Ward & Kennedy, 1996). The influence of these factors on friendship is however highly elastic, as one’s expectation for friendship can easily vary over time in response to individual and relational situations. The correlation among different variables and satisfaction levels has to be studied in depth. Further exploration is needed for instance about whether factors such as 147 Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland-Hong Kong friendship network host language proficiency are the causes or effects of intercultural friendship (Ma, Wong, & Lam, 2014; Zeng, 2006). To sharpen the research focus, the intercultural friendship in this study will be limited to the friendship between Mainland and Hong Kong students, who have grown up and received at least 6-year secondary education in Mainland and Hong Kong separately. Literature Review Impact of L2 WTC on intercultural friendship At first glance, friendship in East and West is sharing similar sets of value traits, such as emotional support or trustworthiness (Gareis, 2000). However, these traits and their importance are expressed differently across cultures. This study aims to explore the L2 WTC, which is generally agreed to be the most influential communication-based variable in the development of intercultural friendship (Gareis et al., 2011). The concept of willingness to communicate (WTC) originated in the field of second language (L2) acquisition, which is defined as “the intention to initiate communication, given a choice” (MacIntyre, 2007, p.369). It is often involved in the discussion of friendship formation because friendship typically starts with good communication, and develops according to individuals' willingness to engage with and share across different cultures. The relationship between WTC and intercultural friendship has been confirmed in different studies. For example, Barraclough and his colleagues found that WTC was directly proportional to the depth of relationship (at the level of a stranger, acquaintance or friend for instance), while WTC at different friendship levels could vary significantly across student groups (Barraclough, Christophel, & McCroskey,1988). It is reported that WTC was positively related to the frequency, breadth and depth of communication. WTC and the frequency of intercultural communication Communication serves as a process of psychological preparation and reduces the anxiety and uncertainties for the development of friendship. For example, Park and his colleagues' study (2009) about the use of the Internet revealed that higher levels of WTC could lead to more frequent intercultural interactions, no matter in the physical or the digital environment. This finding was consistent with Allport’s Intergroup Contact Theory (ICT), which proposed that a higher frequency of intercultural communication could increase mutual understanding and diminish prejudice and bias (Allport, 1954; Binder et al., 2009). In their view, intercultural communication is a data collection process which can help individuals better understand others (Berger & Calabrese, 1975). It is also linked with the uncertainty reduction theory, which suggests that people always need information to reduce their senses of uncertainty in predicting how others would behave (Berger & Calabrese, 1975; West & Turner, 2010). 148 WTC and the quality of intercultural communication WTC is also considered as a predictor of the quality of intercultural communication. For example, Pawlak, Mystkowska-Wiertelak and Bielak (2015) found that the breadth of conversation was positively correlated with the level of WTC. In Hong Kong, Gao (2010) also reported that a wider range of dimensions of self-disclosure was associated with a higher level of WTC. Some researchers, however, suggested that orientations toward language learning and social support would affect students’ L2 WTC strongly (MacIntyre, Dornyei, Clément & Noels, 1998; MacIntyre, 2007). The linkage between WTC and intercultural communication is often explained by Tajfel’s social identification theory (1981), which suggested that the development of intercultural friendship is a process of forging a new integrated identity in a multicultural context and that social identification is a cognitive process in which people categorise and culturally relate themselves with others not in their own group. Individuals with a strong sense of home-cultural identity often tend to initiate relationships with those with a similar background in values, attitudes, beliefs, age, ethnicity or religion, according to what is known as the principle of homophily (McPherson, Smith-Lovin, Cook, 2001). In this context, WTC is a useful predictor of the frequency and quality of intercultural communication, while it depends on the perceived cultural similarity with others. Whether WTC and host-language proficiency are the causes or effects of intercultural friendship is an issue which needs further investigation. Linkage between WTC, language proficiency and other demographic variables The role of WTC in the development of intercultural friendship, its nature and its linkage with other variables can be discussed in different directions. Some researchers are used to considering WTC as a personality-based, trait-like attribute which is consistent in different communication contexts (Pawlak et al., 2015). Clément, Baker, & MacIntyre (2003) proposed a WTC framework linked with linguistic proficiency, confidence as well as perceived ethnic identity. The importance of language competence and linguistic confidence has also been reconfirmed in a large number of studies (Yu, 2010). One of these for instance reported that individuals with stronger interest in international affairs and making friends with foreigners were more likely to initiate intercultural communication (Ulu, Fan, & Yu, 2015). In addition, demographic background factors such as age, gender and level of study were also found to be correlated with the level of WTC (MacIntyre, 2007). However, no matter how it has developed, WTC is still considered as an individual attribute which is context-independent. On the other hand, some researchers shared a more comprehensive view of WTC and took it as a context-dependent variable. For example, MacIntyre et al. (1998) are in favour of a pyramid model for WTC whereby it is considered as a behavioural intention 149 Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland-Hong Kong friendship network that is dependent on the variables at the bottom layers, such as situated antecedents (state and specific partner of communication), motivational propensities (self-confidence, interpersonal and inter-group motivation) and affective-cognitive context (inter-group attitudes, social situation and language competence). Echoing MacIntyre et al’s work, Lu and Hsu’s study (2008) of Chinese students in United States found that both the “immersion time” and “language competence” could affect the level of WTC among students of different racial backgrounds and noted that students living abroad often reported higher levels of WTC than students from host countries. Similar findings have also been reported in Europe (Arends-Tóth & Van De Vijver, 2003), Australia (Barraclough et al., 1988), Japan (Yashima, 2002; Yashima, MacIntyre, & Ikeda, 2016) and China (Errington, 2009), suggesting that students would express different levels of WTC in different contexts. In Hong Kong, however, the formation of a WTC between mainland and local students has not been fully explored. In contrast to the US or other western countries, Hong Kong is a region where the majority of population does not have overriding political rights, economic power or higher cultural prestige over its overseas students (from the mainland in this case). The invulnerable self-perception of mainland students may make the WTC between them and local students a more complicated issue for investigation. So far there is little consensus about the role of WTC in the development of friendship. On one hand, friendship and local social support are considered as useful predictors of WTC (Ulu et al., 2015; Yashima, 2002). On the other hand, some researchers suggest that intercultural friendship is an accumulated outcome of WTC and other influential factors like linguistic proficiency or communication anxiety (Gareis et al., 2011; Lu & Hsu, 2008; Yashima et al., 2016). Whether WTC and host-language proficiency are the causes or effects of intercultural friendship is an issue which needs further investigation. The present study is an investigation into the links between the development of the WTC and intercultural friendship in the Hong Kong context. The correlations among WTC, language proficiency and the extent they would influence the development of friendship were examined. The following gives the guiding questions for research in this study. 1. Is there any difference in the satisfaction level of mainland-HK friendship between mainland and local students? 2. What is the relationship between L2 WTC with the satisfaction level and depth of friendship between the two groups? 3. What is the relationship between the perceived language proficiency in the interlocutor's language with the satisfaction level and depth of mainland-HK friendship? 4. How would demographic factors (gender, future plan after graduate and prior intercultural experience) affect WTC, satisfaction level and depth of mainland- HK friendship? 150 Research methodology Research Design A mixed-method design was used to collect data and information for the purpose of having a deeper understanding of the research problem and questions (Creswell, 2009; Yin, 2003). The study began by inviting students to complete an online questionnaire about their current friendship status, WTC and self-perceived language proficiency. Demographic information including age, gender, prior intercultural experience and desire of whether to stay after graduation (for mainland students only) was also collected. After this survey, 24 of the questionnaire respondents were randomly selected and invited to participate in a 20-minute semi-structured interview. Mainland students were asked to recall their experiences of friendship with local students and share their views about how L2 WTC would facilitate its development. The interviews were conducted in Cantonese or Putonghua according to the native language of participants and were audio-recorded with their consent. Sampling 159 undergraduate and postgraduate students who were having some forms of intercultural relationship (at the acquaintance level or above) were recruited from a Hong Kong university. With a mean age of 21.6 years (SD = 3.12, range from 18 to 35), the sampling included both the mainland students (n = 53, 33.1%) and local students (n = 106, 66.7%), and consisted of 16.7% male (n = 26) and 81.3% female (n = 130). The proportions of these students in terms of cultural origins and gender were similar to the respective ratios of students as a whole in the university. Data Collection and instrument The questionnaire was concerned with the number of cross-border friends students had, how far they were satisfied with this number and the overall quality and depth of relationship. In the first three items, students were asked about the formation of relationships on a 5-point Likert scale, recalled about their best cross-cultural friends and selected the statement which best described the links between them and their cross- cultural friends. Their responses were analysed according to the staircase relationship model of Knapp, Vangelisti and Caughlin (2014) because it was one of the most widely adopted models in the literature (Chen, 2016; Peng, 2011). Under this model, friendship is classified into four levels; each of which has its specific cognitive, affective and behavioural components (Avtgis, West, & Anderson, 1998; Webb & Thompson-Hayes, 2002) (Table 1). 151 Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland-Hong Kong friendship network Cognitive, affective and behavioural components at each stage of development of friendship between students from two cultural groups Initiating stage Students from one group often feel hesitant and nervous when meeting peers from the other group. They try to present themselves as pleasant, likable, understanding and socially adept persons, and carefully observe the others to reduce any uncertainty about personal mood, interest, orientations and personality. Most of the conversations are about general information exchange (e.g. name, hometown or majoring subject) and superficial topics, such as weather, environment, entertainment, travel or other means of recreation. Experimenting stage Students from one group feel uncertain but curious about students from the other groups. They often spend time searching for commonalities in habits, family conditions, hobbies, interests and life experiences. Intensifying stage They feel closer when meeting the others. The amount of self-disclosure increases, covering aspects such as previously withheld secrets, fears, frustrations, failures, imperfections, prejudices or individual moral values. Relationships however can be at risk if there are sharp differences in personal views. Integrating stage Students from both groups feel all at ease when meeting each other, and begin to integrate among themselves. Their attitudes, opinions, interests and tastes now clearly distinguish them from the others. They begin to share routines, identity and jargon that are unique only among themselves. Conversations may involve some sensitive issues (such as political propensity) as well as reflections about common experiences. Personal secrets, sex matters and future plans may also be discussed. Table 1 Cognitive, affective and behaviour components at different friendship levels (adapted from Knapp, Vangelisti & Caughlin, 2014, p.46) In this study, L2 WTC (Putonghua for Hong Kong students, and Cantonese for Mainland students) will be explored with the “Willingness to Communicate Outside the Classroom Scale” (MacIntyre, Baker, Clément, & Conrod, 2001). It includes 12 items about WTC in task-like situations and general social situations. MacIntyre’s WTC scale is adopted in this study for two reasons. First, it is widely used across different intercultural friendship studies with high reliability in all language skills (from .89 to .96) (Lu & Hsu, 2008; MacIntyre, 2007; MacIntyre et al., 2001). Second, it is generally agreed to be the most popular WTC scale which focuses on situations in which participants have the most volitional control over their L2 usage during social interaction, which is often diminished in classroom settings (MacIntyre, 2007). Meanwhile, self-evaluated language proficiency 152 was measured with a 4-item self-rating scale for L2 proficiency (in speaking, listening, writing and reading) which was designed by Ying and Liese (1991) and adopted by Yu and Shen (2012) in linguistic and adaptation studies in Hong Kong. Students' satisfaction with cross-cultural friendship would vary according to the levels of WTC, language proficiency and different demographic factors. Given this understanding, this study used a between-group design to compare the WTC and language proficiency level between the two groups of students concerned. Descriptive statistics were obtained for each scale and the sub-scale scores on all measures. Data were screened for outliers and analysed with an independent t-test to compare the two groups on selected continuous variables including satisfaction with the quality of friendship and the number of cross-border friends. For mainland students, independent t-tests were particularly useful to examine if some demographic variables, such as gender, desire of whether to stay after graduation and prior intercultural experience, would affect their current feelings about making friends with local people. Additional analyses included bivariate correlations among Likert-type ratings of WTC, language proficiency and satisfaction levels of friendship. Results from the semi-structured interviews were used to augment and further explain the findings obtained from the questionnaire survey. Finding and discussion Participants were asked to express their satisfaction levels about the number of intercultural friends and the quality and quantity of friendship. The results are shown in the below table: Satisfaction level about the number of cross- border friends Satisfaction level about the quality of cross-border friendship Number of cross- border friends Level of friendship Mainland students (N=53) 3.69 3.46 5.96 2.26 Hong Kong students (N=106) 3.58 3.64 4.19 2.10 Table 2 Level of satisfaction with friendship quality, quantity and number of cross-border friends Table 2 shows that mainland students had a larger mean number of cross-border friends (5.96) than Hong Kong students (4.19). They also had a slightly higher satisfaction 153 Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland-Hong Kong friendship network level with the friendship quality (3.69 vs. 3.58). In contrast, Hong Kong students reported a higher satisfaction level (average score = 3.64 vs. 3.46) with the quality of Mainland-HK friendship. T-tests were also performed to determine whether the two groups of students did show differences across the four variables. No statistically significant differences were found except with respect to the number of intercultural friends. The number of local friends (N=5.96) reported by mainland students was significantly more than that reported by Hong Kong students (N = 4.19), t (137) = 2.23, p < 0.05. This finding indicates that they did have a wider network of cross-border friends than local students. Meanwhile, it is worth noting that mainland students were less satisfied with the number of cross-border friends that they had made, though their reported number was more than that of their local counterparts. The trend that they were more willing to make local friends could be due to their needs for reducing acculturation stress and adjusting to the local socio-cultural environment more successfully (Yeh & Inose, 2003). Research question 2 examined the relationship between WTC and the friendship outcomes (satisfaction with friendship quality, quantity, number of intercultural friends and depth of friendship). The results are outlined below: Satisfaction level of Mainland- HK friendship quality Satisfaction level of Mainland- HK friendship quantity Number of Mainland friends Depth of friendship L2 WTC of Mainland students (N=53) 0.279* 0.373* 0.185 0.327* L2 WTC of Hong Kong students (N=106) 0.384* 0.416* 0.381* 0.102 Table 3 Correlations between WTC and friendship outcomes As shown in Table 3, significant correlations exist between L2 WTC and satisfaction with intercultural friendship in terms of quantity and quality. This finding is consistent with previous studies that WTC is positively correlated with intercultural friendship outcomes and perceived satisfaction (Gareis et al., 2011; Gudykunst & Mody, 2002; Lu & Hsu, 2008; Ulu et al., 2015; Yashima, 2002). L2 WTC was correlated with the depth of friendship among mainland students (r = 0.327, p <0.05) only and the number of mainland 154 friends among local students (r = 0.381, p < 0.05). This indicates that the L2 WTC of mainland students is more related to the depth of intercultural friendship, while the L2 WTC of local students is more about the breadth of social networks. Research question 3 examined the relationships between WTC, friendship variables and self-perceived L2 proficiency (see Table 4 below). Perceived Cantonese proficiency of mainland students (N=53) Perceived Putonghua proficiency of Hong Kong students (N=106) L2 WTC 0.723** 0.612** Number of intercultural friends 0.276 0.334** Satisfaction with the number of cross-border friends 0.632* 0.417** Satisfaction with the quality of cross-border friendship 0.087 0.364** Level of cross-border friendship 0.292* 0.167 Table 4 Correlations between WTC, satisfaction level of cross-border friendship and the perceived Cantonese proficiency of mainland and Hong Kong students Results showed that there was strong positive correlation between perceived L2 proficiency and WTC, and between L2 proficiency and the satisfaction level of cross- border friendship. These trends are consistent with the previous findings that language proficiency serves as the foundation of developing L2 WTC and intercultural friendship (Clément et al., 2003; MacIntyre, 2007). However, the perceived Cantonese proficiency of mainland students is not correlated with the number of local friends and the quality of friendship due to the fact that local students were more willing to speak Putonghua in the beginning stage of friendship development. This view is supported by students in the interviews: Even I have local friends, I seldom have a chance to practise my Cantonese as all of them speak Putonghua to me. (ML-05) First, you have to speak Putonghua. If you want to make friends with them, you should not expect that they will speak your language… They are our guests, and we should show our respect to them by speaking Putonghua, though my Putonghua is not quite fluent.(HK-14) Putonghua is more often used in cross-border student conversations, and so less emphasized in the development of friendship. This trend was supported by the response 155 Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland-Hong Kong friendship network of Hong Kong students. Their Putonghua proficiency was correlated with the number of mainland friends (r = 0.334, p < 0.01) as well as their level of satisfaction with the quantity (r = 0.417, p < 0.05) and quality of friendship (r = 0.364, p < 0.05). In spite of the trend, it would be too assertive to claim that Cantonese proficiency is not important for mainland students as it is correlated with the level of satisfaction with the quality of friendship. The level of friendship was correlated with their perceived level of Cantonese proficiency (r = .292, p < 0.05), meaning that mainland students who were fluent in Cantonese would be more likely to develop deeper relationships with their local peers. The interviews sought to find out whether L2 proficiency was the cause of the L2 WTC. The following replies were revealing about the viewpoints of mainland students: When I am invited to local activities, I would first ask if they could speak Putonghua. If yes, then I would go. If it is all in English, I would be hesitate but I could still attend. If all Cantonese, I would surely not join (ML-06) If they insist to use Cantonese… I will rather keep silent or leave. First, my Cantonese is so poor. Second, it would be fairer to use English, the second language for both of us. If you know that nobody knows what you are talking about, but you still insist, you should not expect others to follow (ML-04). L2 proficiency obviously offered students more linguistic confidence in intercultural conversations and activities. This finding is consistent with that of Kudo and Simkin (2003) that people with higher L2 proficiency and L2 WTC can communicate more often and more effectively with people from other cultures. Not only could they find intercultural interactions more rewarding; but it was helpful for the development of positive views among people from different groups as well. As L2 WTC is dependent on the student's perceived L2 proficiency (MacIntyre, 2007; Yashima & Tanaka, 2001), schools should provide support to L2 learning directly rather than improving L2 WTC indirectly. Research question 4 focused on the effect of demographic factors (gender, decision to stay after graduation and prior intercultural experience) on the WTC and the degree of satisfaction with cross-cultural friendship. The decision to stay after graduate was the item only applicable to mainland students. Results are shown in Table 5.1 and 5.2. 156 L2 WTC Satisfaction level of Mainland-HK friendship quality Satisfaction level of Mainland-HK friendship quantity Number of Hong Kong friends Depth of friendship Gender 0.239 0.949 0.434 0.193 0.880 Prior intercultural experience 0.612 0.574 0.756 0.823 0.538 decision to stay after graduate 0.12 0.159 0.382 0.634 0.626 Table 5.1 T-test between gender, prior intercultural experience and decision to stay after graduate on WTC and satisfaction level of mainland-HK friendship (Mainland students, N=53) L2 WTC Satisfaction level of Mainland-HK friendship quality Satisfaction level of Mainland-HK friendship quantity Number of Hong Kong friends Depth of friendship Gender 0.408 0.592 0.131 0.730 0.536 Prior intercultural experience 0.032* 0.660 0.795 0.014* 0.321 decision to stay after graduate Nil Nil Nil Nil Nil Table 5.2 T-test between gender, prior intercultural experience and decision to stay after graduate on WTC and satisfaction level of mainland-HK friendship (Hong Kong students, N=106) Table 5.1 and 5.2 show that there was no significant correlation between the demographics (gender, prior intercultural experience and “decision to stay after graduation”), WTC and satisfaction level of intercultural friendship among mainland students. Among local students, however, having prior intercultural experience was found correlated with L2 WTC (t(100) = 2.17, p < 0.05), and number of mainland friends (t(100) = 0.14, p < 0.05). 157 Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland-Hong Kong friendship network The finding is consistent with MacIntyre’s (2001) and Sias’s (2008) study, which identified “prior intercultural experience” as the key to WTC development. The quantitative survey of MacIntyre (2007) showed that “prior intercultural experience” could give more opportunities for L2 interactions and lead to better L2 proficiency, so people would be more likely to initiate communication with native-language speakers in the future. Such experience also tends to increase the students’ willingness to make friends with others from other cultures eagerness to build up friendship with the culture of the other groups (Sias et al., 2008). Consistent with their findings, students with prior intercultural experience were found in this study to have higher L2 WTC. Obviously, prior exchange could help them do better in the making of new intercultural friends although not necessarily raised their degree of satisfaction with the current quality of friendship. In the interviews, some students further reported that how their prior experience encouraged their openness to other cultures and gained more understanding about themselves: I like to explore new cultures and try to understand viewpoints or comments which may not be compatible with mine. The nationality is not my concern. I believe that we could explore interesting differences and lead to fruitful discussions due to different cultural or language backgrounds from non-local students. I like to find out and learn more about unexplored areas. It is always good for us. (HK-12) I know more about my attractiveness during the exchange. Before this programme, I always think that my appearance was not attractive to foreigners. After visiting different countries, however, I realise that I am considered beautiful. This really brought me advantages in daily life… I am more tolerant towards other cultures than I expect. (ML-03) The above comments show that prior intercultural experience could serve as the cognitive and affective foundation for development of friendship. It could lead to a more positive attitude towards other cultures because the intercultural interaction is more considered as an opportunity to learn rather than a risk to their own culture. It could also help students gain more understanding about how they are perceived by others. However, it is worth noting that the significant impact of prior intercultural experience was only found among local students. The majority of mainland students involved in this study were eager to learn other cultures. As one mainland student expressed: 158 In general, those do want to study overseas would be more open- minded and with more tolerance for diverse opinions. Otherwise, they could just stay at home. (ML-07) Another unexpected finding is that, there was no significant difference between L2 WTC, satisfaction with cross-border friendship and “decision to stay after graduation” among mainland students. In previous literature, it was frequently reported that non- locals would have a higher motivation to learn and use L2 WTC, and be more aggressive in making local friends if they decided to stay in the host-community after graduation (MacIntyre et al., 2001; MacIntyre et al., 1998). This trend may be due to the large population of mainland students in Hong Kong , which allows Mainland students to obtain enough emotional or information support from their co-national peers. In other words, they do no need to get information and less likely to take initiative to communicate with local peers. Conclusion This study explored the relationships among students’ satisfaction with mainland- HK friendship, L2 WTC, self-perceived language proficiency and different demographic factors. It was found that mainland students reported having more local friends. Consistent with previous research, the L2 WTC of students was correlated with their satisfaction about cross-cultural friendship. For mainland students, L2 WTC took a more important role in deepening friendship. For local students, L2 WTC mainly helped them to make more friends. Because Putonghua was often used in communication, WTC in Cantonese was not considered important by mainland students when making local friends. Cantonese was still important for the development of friendship however: a greater L2 WTC and a higher degree of proficiency in Cantonese were reported as capable of leading to stronger links with local peers and deeper mutual understanding. Proficiency in Putonghua meanwhile would help Hong Kong students make friends with mainland students but not much in the deepening of friendship. Prior intercultural experience was found as important for developing L2 WTC and building more satisfying links. Interview data showed that intercultural experience could help students become more open to other cultures and gain a deeper understanding about their own strength in intercultural relationship. In contrast to previous research, mainland students reported little difficulty in developing friendship with local students. However, making local friends did not ensure meaningful contacts. 159 Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland-Hong Kong friendship network Implications Many universities in Hong Kong do provide Cantonese learning courses. However, the effectiveness of these courses in enhancing intercultural friendship is doubtful. One of the reasons is that mainland students often underestimate the importance of Cantonese in communicating with local people as most of their conversations with others are conducted in Putonghua (Chiu, 2014). In response to this situation, besides helping them attain a sufficient level of proficiency, Cantonese tutor in language courses should place more emphasis on the importance of Cantonese for enhancing relationships. They should also encouarge meaningful contact with their peers in Hong Kong through more school-led intercultural activities. Courses in social, multicultural and cross-cultural psychology, for example, should include activities which can enrich their experiences in the local community and require the use of Cantonese in the discussion of current social and personal issues. Experienced local students can be matched with mainland students for this purpose. Pairing up could help mainland students adjust to university life and provide positive intercultural experience for both local and mainland students. It can also serve as the foundation for building long-lasting relationships. Limitations Although the present study has yielded findings that have both practical and research implications, its design was not without flaws. First, only students who reported having local or mainland friends were recruited. Students who had difficulties in making cross- cultural friends were simply left out in the enquiry. Further studies of these difficulties are needed. Second, all participants in this study were recruited from one university through convenience sampling so the sample might not represent the general populations of mainland and Hong Kong students. While the findings of this study could provide a more comprehensive basis for further discussion, they might not be fully transferable to the case in another institution. Students should be recruited from a wider variety of universities in order to obtain more generalisable findings in future studies. 160 Reference Allport, G. W. (1954). The nature of prejudice. Cambridge, MA: Perseus Books. Arends-Tóth, J., & Van De Vijver, F. J. R. (2003). Multiculturalism and acculturation: Views of Dutch and Turkish-Dutch. European Journal of Social Psychology, 33(2), 249-266. Avtgis, T. A., West, D. V., & Anderson, T. L. (1998). Relationship stages: An inductive analysis identifying cognitive, affective, and behavioral dimensions of Knapp’s relational stages model. Communication Research Reports, 15(3), 280-287. Barraclough, R. A., Christophel, D. M., & McCroskey, J. C. (1988). Willingness to communicate: A cross-cultural investigation. Communication Research Reports, 5(2), 187-192. Berger, C. R., & Calabrese, R. J. (1975). Some explorations in initial interaction and beyond: Toward a developmental theory of interpersonal communication. 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After graduation, do you plan to stay in Hong Kong for employment or further study? 會，計劃留在香港工作 Yes, I plan to stay in Hong Kong for employment. 會，計劃留在香港升學 Yes, I plan to stay in Hong Kong for further study. 不會 No. 未決定 Not decide yet. 166 1. 自我感知語文水平 Self-perceived language proficienc 請根據您目前的粵、普、英的語文水平，圈出適當的數字︰ Please select your level of proficiency with the Cantonese, Putonghua and English by circling the corresponding number. 完全不懂 No proficiency 差 Poor 一般 Average 好 Good 優秀 Excellent Cantonese 粵語 Reading 讀 ( 繁體字 ) 1 2 3 4 5 Writing 寫 ( 繁體字 ) 1 2 3 4 5 Listening 聽 1 2 3 4 5 Speaking 說 1 2 3 4 5 Putonghua 普通話 Reading 讀 ( 簡體字 ) 1 2 3 4 5 Writing 寫 ( 簡體字 ) 1 2 3 4 5 Listening 聽 1 2 3 4 5 Speaking 說 1 2 3 4 5 English 英語 Reading 讀 1 2 3 4 5 Writing 寫 1 2 3 4 5 Listening 聽 1 2 3 4 5 Speaking 說 1 2 3 4 5 167 Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland-Hong Kong friendship network 2. 第二語言溝通意願 [香港學生版本 Willingness to communicate (2nd language) [Hong Kong student's Version] 請根據您的狀況，選出最能您的跨文化溝通習慣的選項︰ Please select the most appropriate item which can best describe your current intercultural communication situation: 普通話作為第二語言 L2 as Putonghua 項目 Task 完 全 不 重 要 N ot im portant 較 不 重 要 Less im portant 一 般 N eutral 重 要 Im portant 十 分 重 要 Very im portant 跟隨簡體中文指示，完成任務 Listen to instructions in Simplified Chinese and complete a task 1 2 3 4 5 按簡體中文食譜焗製蛋糕 Bake a cake if instructions were only in Simplified Chinese. 1 2 3 4 5 用普通話進行遊戲 ( 如大富翁 ) Play a game in Putonghua, for example Monopoly. 1 2 3 4 5 試想像您對一項任務要求不清晰，您有多大程度希望得到 普通話指引？ Imagine that you are confused about a task you must complete. How willing are you to ask for instructions or clarification in Putonghua? 1 2 3 4 5 在課後與教師以普通話討論課業 Speak Putonghua to your teacher or professor after class about an assignment. 1 2 3 4 5 以簡體中文填寫申請表 Fill out an application form in Simplified Chinese. 1 2 3 4 5 候車時與普通話朋友聊天 Talk to an Putonghua-speaking friend while waiting in line. 1 2 3 4 5 接受普通話使用者的指示 Take directions from an Putonghua speaker. 1 2 3 4 5 在最近一次假期中與朋友以普通話聊天 Speak in Putonghua in a group about a recent vacation that you took. 1 2 3 4 5 以普通話描述您最喜歡的遊戲的規則 Describe the rules of your favourite game in Putonghua. 1 2 3 4 5 168 試想像陌生人進入您所在的房間，並與您交談，您會多大 程度上選擇以普通話回應？ Imagine that a stranger enters the room that you are in. How willing would you be to have a conversation in Putonghua if he talked to you first? 1 2 3 4 5 嘗試了解普通話電影 Try to understand a Putonghua movie. 1 2 3 4 5 169 Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland-Hong Kong friendship network 2. 第二語言溝通意願 [內地學生版本 ] Willingness to communicate (2nd language) [Mainland student’s Version] 請根據您的狀况，選出最能您的跨文化溝通習慣的選項︰ Please select the most appropriate item which can best describe your current intercultural communication situation: 粵語作為第二語言 L2 as Cantonese 項目 Task 完 全 不 重 要 N ot im portant 較 不 重 要 Less im portant 一 般 N eutral 重 要 Im portant 十 分 重 要 Very im portant 跟隨繁體中文指示，完成任務 Listen to instructions in Traditional Chinese and complete a task 1 2 3 4 5 按繁體中文食譜焗制蛋糕 Bake a cake if instructions were only in Traditional Chinese. 1 2 3 4 5 用粵語進行遊戲 ( 如大富翁 ) Play a game in Cantonese, for example Monopoly. 1 2 3 4 5 試想像您不清晰一項任務的要求，您有多大程度希望得到 粵語指引？ Imagine that you are confused about a task you must complete. How willing are you to ask for instructions or clarification in Cantonese? 1 2 3 4 5 在課後與教師以粵語討論課業 Speak Cantonese to your teacher or professor after class about an assignment. 1 2 3 4 5 以繁體中文填寫申請表 Fill out an application form in Traditional Chinese. 1 2 3 4 5 候車時與粵語朋友聊天 Talk to an Cantonese-speaking friend while waiting in line. 1 2 3 4 5 接受粵語使用者的指示 Take directions from an Cantonese speaker. 1 2 3 4 5 在最近一次假期中與朋友以粵語聊天 Speak in Cantonese in a group about a recent vacation that you took. 1 2 3 4 5 以粵語描述您最喜歡的遊戲的規則 Describe the rules of your favourite game in Cantonese. 1 2 3 4 5 170 試想像陌生人進入您所在的房間，並與您交談，您會多 大程度上選擇以粵語回應？ Imagine that a stranger enters the room that you are in. How willing would you be to have a conversation in Cantonese if he talked to you first? 1 2 3 4 5 嘗試瞭解粵語電影 Try to understand a Cantonese movie. 1 2 3 4 5 3. Self-report survey 自我陳述問卷 請回想您最好的一段跨文化友誼的狀況，在最能代表您目前跨文化友誼關係的 欄目內加上「」︰ Please recall the memory of your best Intercultural friendship, and put a “” in the statement which can best describe your current intercultural friendship status: 對目前友誼的描述 Description of your current intercultural friendship □ 相處時，我感到猶豫和緊張。我會嘗試表現自己最理想、討人歡喜、能被理 解和被社會接受的一面。我們會仔細觀察對方以減少不確定性，並希望了解 對方的個性、心情、興趣和對我們的觀感。話題一般包含背景資料 (如 (名字、 就讀學科、家鄉等 )、天氣、環境、娛樂旅行等表面或輕鬆的話題。 I feel hesitant and nervous when meeting each other, and we try to display ourselves as a person who is pleasant, likable, understanding and socially adept. We are carefully observing the other to reduce any uncertainty - hoping to gain clarification of mood, interest, orientation toward us, and aspects of the other's public personality. Most conversation is about general information exchange (e.g. name, hometown or majoring subject) and superficial topics, such as weather, environment or relaxing things (like entertainment or travelling). □ 相處時，我會對對方感到好奇，也會努力尋找共同話題，如家庭狀況、共同 愛好和興趣、或共同經驗，以整合話題。 I feel uncertain, but curious about each other, and try to search commonalities, and primarily interested in searching for an integrating topic (e.g. family, hobbies, common interest) or past experience. 171 Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland-Hong Kong friendship network □ 相處時，我感到溫暖和親密感。我們自我訊息披露量會增加，並會分享一些 會曝露自行弱點的事，包括過去隱藏的秘密、恐懼、挫折、失敗、個人缺點、 偏見、個人道德價值等。 I feel warm and close when meeting each other. The amount of self-disclosure increases, and may involve some previously withheld secrets, fears, frustrations, failures, imperfections, prejudices or individual moral value, which may make ourselves vulnerable. □ 我感到我們就像融為一體，我們的態度、意見、興趣和品味能讓我們與其他 朋友區分出來。一些共同習慣、身份和隱語，也讓我們的友誼顯得獨一無二。 我們的話題涉及敏感題目，如政治立場或對共同經常的反思，也涉及最深入 的自我披露，如秘密、性、未來計劃等。 I feel like one person when meeting him/her. Our attitudes, opinions, interests and tastes could clearly distinguish us from others. Some shared routines, identity and jargon are developed that make us unique. Our conversation involves some sensitive issues, such as the political propensity personal reflection about common experience. My deepest self-disclosure may also be involved, such as secrets, sex, and discussion of future plan. 4. 您目前中港友誼的狀況 The current condition of your Mainland-HK friendship 請根據您目前的跨文化友誼狀況，回答下列問題︰ Please answer the questions according to your current intercultural friendship: 4.1 您目前有多少位香港朋友 (於香港出生及長大 )？ (如您是香港學生，請跳過 本題 ) How many Hong Kong friends (who were born and raised in Hong Kong) do you have currently? (Please skip this if you are a Hong Kong student) ____________________________________________________________________ 4.2 您目前有多少位內地朋友 (於內地出生及長大 )？ (如您是內地學生，請跳過 本題 ) How many Mainland friends (who were born and raised in Mainland) do you have currently? (Skip this if you are Mainland student) (Please skip this if you are a Mainland student) ____________________________________________________________________ 172 4.3 請在下表中選出最能代表您對現在跨文化友誼看法的數字 On the scale below, please select the number which represents your feeling about the statement about your current intercultural friendship status: 項目 Task 完 全 不 重 要 N ot im portant 較 不 重 要 Less im portant 一 般 N eutral 重 要 Im portant 十 分 重 要 Very im portant 總體而言，我滿意目前中港友誼的數目 In general, I am satisfied with the number of my Mainland-HK friendship. 1 2 3 4 5 總體而言，我滿意目前中港友誼的質量 In general, I am satisfied with the quality of my Mainland-HK friendship. 1 2 3 4 5 173 Making intercultural friends: How social and individual factors affect the Mainland-Hong Kong friendship network 跨文化友誼的建立︰社交及個人因 素如何對中港友誼網絡的影響 梁亦華、喻寶華 香港教育大學 英語教育學系 摘要 近年，入讀香港各大學的內地學生數量大幅增加，然而不少研究指出內地生往往難 以跟本地學生建立友誼。為了促進中港融學，本研究審視了各種社交與個人因素如 何影響中港友誼的建立。本研究邀請了 159 名學生完成網上問卷，其中 24 名學生 進一步受邀參與半結構性訪談。研究結果顯示 (i) 內地學生在中港友誼的數量和質 量滿意度的評分高於香港學生；第二語言溝通意願 (L2 WTC) 與中港友誼的各項滿 意度存在顯著相關；(iii) 個人感知的第二語言水平，與其第二語言溝通意願存在顯 著相關；(iv) 過去跨文化經驗與香港學生的第二語言溝通意願，及其中港友誼數量 存在顯著相關，但此相關性未見於內地學生。本研究的結果有助各大專院校為非本 地學生制定更適切的支援政策，並探討了未來進階研究的可能方向。 關鍵詞 跨文化友誼、非本地學生、跨文化友誼、溝通意願、語言能力 175 《香港教師中心學報》，第十八卷 © 香港教師中心，2019 影響學生學習廿一世紀能力成果肇因 的發現 梁麗嬋、陳凱茵 學友社 摘要 本研究透過分析香港學生於不同教學語言、學校收生水平、學校類別、性別及社會 氛圍背景下，學習通識教育科的狀況，從中發現影響學生廿一世紀能力學習的主要 原因。研究採用問卷、獨立訪談以及過去十二年的「香港中學生十大新聞選舉」候 選新聞數據作分析。結果反映教學語言及運用模式影響學生學習的效率，學生追求 「以低付出獲取高分回報」影響其學習的方向和目標的選擇，而爭議性的時事議題 考卷設計與評估機制，則強化媒體與社會氛圍對學生思維模型的影響，導引學習走 向狹隘和偏見。 關鍵詞 廿一世紀能力、通識教育、學習因素、中學生十大新聞選舉 176 1、研究背景： 香港九七回歸以來，處身於一國兩制獨特的政治與經濟多元環境，面對全球化、 訊息化、多元化與碎片化的廿一世紀社會，2000年的教育改革便提出學會學習、終 身學習與全人發展的願景方向，教育承擔著培育適切於社會未來發展需要的公民和 育養治港人才的使命。基礎教育課程指引其一的宗旨是培養能明白自己在家庭、社 會和國家所擔當的角色和應履行的責任；其二認識自己的國民身份，致力貢獻國家 和社會（2002，1.4章）。為配合落實教改的宗旨，教育局於 2009年推出通識教育 科（下稱通識科），並成為必修必考的核心科目之一。其目標在引發個體關心社會 (Awareness of the society) 、拓闊視野 (Broadening students’minds) 及成為具慎思明 辨 (Critical thinking) 的獨立思考者（EDB，2010，簡稱 ABC）。筆者將通識科的目 標跟國際廿一世紀能力追求作對照，結果目標大同小異，均以追求「學會生活」、 「學會思考」與「學會尊重」為重點。通識科經歷十年的實踐，其成效可從學生關 注的事項、思考的模型、基礎知識的掌握，態度與價值觀的表現等而獲知。而探究 影響學生學習廿一世紀能力效果的通識科，將有助掌握不同學生學習的強弱與得 失，尋求當中問題的原因。 由於後現代主義 (Postmodernism) 社會訊息氾濫、權力下放、「問責」與競爭， 因此人類生產力進一步釋放，進入多元向度應用與拼發的時代：AI人工智能、訊息 新媒體、創新能源與物料、國際權力轉移、貧富差距拉大等。例如英國從過去 500 人以下的小型企業，今天 95.5%只聘用 10個以內的員工（Young, 2014）。有報告預 期 2045年機械人和自動化系統將無處不在（Office of the Deputy Assistant Secretary of the Army, 2018），職業流轉與更替需要具備高度適應能力、創業精神和工作能力 強的員工（Kang & Gottfredson, 2015）。處身於複雜多變的社會，各地政府均重視新 一代的學習，並想方設法尋求能達成廿一世紀能力培育的過程，影響學生學習廿一 世紀能力的因素探究變得非常重要（芥末堆，2016-06-03）。 筆者對創設於廿一世紀、具時代標誌特色的高中通識科研究發現，緊張的應 試體制中無法引導學生走向深度思考。課程學習和評估的目標並不一致，教學法著 眼於短期目標和育養理想的長期目標之間失去平衡。過程滋生了難以預料的副作用 （Leung，2017）。學生對通識跨學科學習缺乏興趣，只為考試而讀書，學習偏向狹 177 影響學生學習廿一世紀能力成果肇因的發現 隘的程序性思維訓練，無意識地導引偽批判性思考。學生於思維辯說技巧上比較強， 但於學會生活上較薄弱，更忽視求真與尊重他人的態度。結果，通識科實施成效沒 有如預期般幫助學生成為具素質與責任感的獨立思考者 (ibid) 。基於筆者研究多樣 化的數據，探究來自不同教學語言、學校收生水平、學校類別及社會氛圍背景下的 學生，對通識科的目標、學習方法與對自身影響的觀感有何差異，以推敲影響學生 掌握廿一世紀能力學習的原因獨具意義。本文將有助當下的教育者對症下藥，並對 存在的問題做適切的應對。 2、文獻回顧： 廿一世紀能力是態度 (A=Attitude) 、能力 (S=Skills) 與知識 (K=Knowledge) ， ASK的綜合體，是跨學科概念的運用，以能舉一反三，轉移運用（Griffin, McGaw & Care, 2012；Voogt & Roblin, 2012）。而影響學生學習有不同的維度，有影響學生 學習效能與效率的教學語言、學習方法與習慣，影響學生學習向度與選擇的學習管 理與學習動力，還有影響學習心智與學習意志的思維模式構建。史丹福大學教授研 究便證實接受成長型思維模式的學習較具靈活變通、自主學習的效果。思維或思維 模式對一個人成長的影響是深遠和決定性的。 作為新世紀必修必考的通識跨學科，起始目標在培養新一代達成 ABC。《通 識教育科課程及評估指引（中四至中六）》便清晰列寫課程目標、學習的三大範疇 與六大單元問題內容（課程發展議會、香港考試及評核局，2007，2014更新）。其 學習策略強調以真實議題作情境探究。由於本科不設教科書，因此教師教學多參考 香港考試及評核局（下稱考評局）所提供的考題樣本及評卷標準，以作為教學內容 的設計。由於社會議題多變，學校多採用不經教育局評審的坊間「教科書」，或來 自媒體、補習社、機構、政黨等多元渠道的爭議性時事議題內容作教材。其教學及 考評模式有別於過去（Corrigan, Gunstone & Jones, 2013），評估採用標準參照，著重 評核學生的思維能力高低，知識錯誤也不扣減分數。學生思維能力高低主要由佔有 80%紙筆考卷來評定。文憑試考生就四道開放性的時事考題論述，通過中央設立的 考評監察中心及評卷機制，由最少八位評卷員分別參與評核，最終確保其評分的信 度、效度與透明度。政策理念在讓評估促進學習，期望學與教過程教師的回饋及學 習設計能與考評的標尺要求一致，指引日常學習過程，教師能提供明辨性思維概念 178 與邏輯關聯的討論，以訓練學生的思維能力。 圖一、通識科考評、學與教及目標關係研究發現： 2012年，筆者向首屆參與通識科文憑試（下稱 DSE）的科任教師進行考評與 教學研究，發現科任教師有強烈的考試導引傾向，然而，他們對通識科及 DSE本 質的理解，卻有別於傳統以學科知識為本，較多認識到新推行的課程評估較重視學 生基礎概念的掌握與及思維能力的運用。研究反映受訪教師大體認同 DSE運作與 及高階思維能力的培育，愈資深的教師愈認同通識科應試教學策略能與高階思維能 力相容（Leung，2013，p.194）。考評局透過 DSE時事議題樣本與考卷設計及標準 參照的評估標尺，導引教師能夠提供高中學生進行廿一世紀能力的學習，以求達至 提升思維能力的目標。 基於對成果為本的評估驅動學與教效能的疑惑，筆者於 2014年向全港中學發 出問卷，收集師生大體相同的問卷數據進行分析對照，同期進行多元持份者的獨立 179 影響學生學習廿一世紀能力成果肇因的發現 訪談，並進入課堂進行觀察紀錄，最終完成博士論文研究（Leung，2017）。研究發 現整理見圖一。 隨著論文多元的發展，筆者跟進報刊文章的整理與論述（梁麗嬋，2019），透 過學生的性別、年齡、學校類別、教學語言等組別觀感作比較分析，探究影響學生 學習背後的主要因由。 學者布朗芬布倫納（Bronfenbrenner, 1979）提出生態系統理論，認為個體成長 過程受著微系統、中間系統、外系統、宏觀系統及時間系統的關聯與套疊所影響。 即個體常受生活中的環境系統例如家庭、學校、社區、大眾傳媒、政府政策、多元 文化等相互作用所感染，長期地影響著個體於社會生態環境下的思維與價值觀發 展。生態系統理論在於說明個體常直接與間接地受到環境塑建的意識強弱所影響， 引發行為的偏差。紐約時報一篇「總統讓中學變得更糟糕嗎？」便報導一份剛發表 的「總統大選後的學校戲弄和欺凌」論文研究，發現支持總統特朗普地區的學生與 區內欺凌數字的上升有正相關（Goldberg, 2019）。香港通識科課程以社會爭議性時 事議題學習為對像，無論紙筆模式的考試或是獨立專題探究（下稱 IES），都多集中 於議題探究與論述。因此，學生學習通識科過程，內在受個人的經驗與心態、能力、 興趣、動機與價值觀等影響，外在則受上述由近至遠的社會生態環境所影響。隨著 訊息科技發達，個體與朋輩互動參與更增添媒體訊息的影響力。作為重視真實性評 量與社會爭議性議題教學，社會時事對學生廿一世紀能力的學習構成多大的影響？ 議題探究需要師生加強互動，以真實的情境議題作問題為本的設計（Audet & Jordan, 2005），好讓學生從議論過程中，懂得事物之間的關聯，掌握動態發展的關 係，從多元持份者的處境與角度思考，以成為具深思熟慮及明辨性思維能力的公 民。然而，多份本港有關通識科教學研究均指出教學過程的局限：教師對議題教學 信心不足（Fung，2015），掌握通識科知識不到位（Lam & Zheng, 2005），欠缺跨 學科教學法經驗（Fung & Howe, 2014），更有資深教師指出課時緊張而學習範疇過 大，平均兩節課時便要完成一個學習議題。那對學生的學習構成怎樣的影響？ 再者，學者 Argyris & Schon（1974）研究人性心理的特質，提出不同人物常因角 色的職責任務、利害關係與自身福祉的需要，採用珍視學理 (Espoused theories) 的 態度或採務實使用理論（Theories-in-used）策略來應對問責和挑戰（Argyris，1992， 180 第 20章）。Argyris的學理給予我們啟示，影響學生升讀大學或事業發展的文憑試， 令非直接的參與者如學者、政策制定者傾向於珍視理論，常常鼓勵「改變是好的。 你去做吧」，而直接的參與者如學生、教師和考評局負責人，為迎合個人角色與責 任，常採用不宣之於口的、「功利」的手法。考評局為新學科能於國際學術水平認 證，多採用國際公開測驗的評估機制與標尺（戴維揚，2005），進行應對行動。作 為廿一世紀新設的學科，前無參照，Argyris的理論可提供怎樣的視野與分析？ 基於文獻閱讀，筆者將按不同背景學生於回應通識科考評與目標的關係、教師 教學法及實踐影響之問卷調查數據落差作分析，並採用 Argyris學說及動態環境理 論為不同持份者訪談發現作推論，再以學生關注的十大新聞選舉候選時事內容作數 據引證，從而推敲影響學生學習廿一世紀能力的認知傾向、價值取向和思維模型等 原因。 3、研究設計： 本研究採用量性與質性混合模式，利用來自多元背景的學生完成的問卷（見附 件一至三）作比對，輔以多元持份者（包括教育政策制定者、考評局通識負責者、 科任教師等）個別訪談，與及採用資料分析 (Data Analysis) 方法，對通識科推行前 後十二年間（2007-2018）的中學生十大新聞選舉三百多則候選新聞資料（附件四） 進行「數量」差異的比較，分析與推論影響學生學習主要的肇因。 研究問題： 什麼是影響高中學生廿一世紀能力學習的主因？ 焦點問題： 1. 教學語言、學校類別、學校收生組別與性別差異多大程度影響學生廿 一世紀能力學習？ 2.什麼是影響學生廿一世紀能力學習的主因？ 研究對象： 研究於 2014年向全港中學發出問卷，最終約十分之一的 42所，共 50 班中六級同學（n=489）問卷適用於是項研究。學生來自不同教學語言、 學校類別與學校收生組別的同學。 181 影響學生學習廿一世紀能力成果肇因的發現 表一、 學生類別 學生 (n = 489) 分類 數目 (%) 性別 男 女 沒答案 201 277 11 (41.1) (56.6) (2.2) 學校類別 官立 津貼 直資 沒答案 97 298 85 9 (19.8) (60.9 (17.4) (1.8) 學校收生主要組別 * 組別 1 組別 2 組別 3 144 211 134 (29.4) (43.1) (27.4) * 經對應師生問卷後調整 4、研究結果： 學生問卷分析主要分為三個部份，採用統計學原則處理（Crewell & Clark, 2011），並提供李克特量表四個選項。統計顯著性水準設定為α= .05，* = p<.05， 代表有顯著性差異，** = p<.01，代表極其顯著性差異，符號用作下列整體研究結果 的表述及討論。所有數據經調整後轉為正，最正向得分為 4，最低為 1，中位數為 2.5，超過 2.5可視之為正效果，低之則為負效應。分數越高越正向，反之則為負向。 使用Mann-Whitney檢驗，所有項目之間沒有性別上的明顯差異。其餘類別差異見 下： 4.1 不同背景類別之學生對通識科文憑試是否有助目標的達成觀感比較 附件一反映來自不同背景的學生對 DSE影響目標的達成有不少觀感的落差。 廣東話和英語教學組在 10項之中有 3項存在非常顯著的差異（**p <0.01），4項存 在顯著的差異（*p <0.05）。總項目分數顯示兩個語言組別之間出現非常顯著的差異 （2.94> 2.75**)。接受廣東話教學的學生於所有目標的得分顯著地高於英語組。以 英語作為通識科教學語言的學生則傾向以此科學習的目標為獲取 DSE較高分數的 工具，而不是為了學習生活或學習思考。當用第二語言進行學習時，創新與有效解 決問題的能力明顯最弱 (f：2.84> 2.45**)，靈活變通及轉移運用知識概念 (b：2.94> 182 2.71**)和成為獨立思考者 (g：2.94> 2.72**)也較以母語 (廣東話 )學習，出現非常 明顯的落差。使用英語作為教學語言於培養批判思維能力、寬容對待不同意見、成 為有責任與承擔的公民、運用廣博的知識四項上都明顯較以母語教學為弱。 數據分析所見，官立學校類別跟津貼和直接資助（下稱直資）中學學生，對 DSE是否有助目標的達成的觀感，呈現較負面傾向的落差（2.75**< 2.93,2.95)。當 中培養具創新與有效解決問題的能力（f：2.61*< 2.81,2.86)和培養協作與溝通能力， 寬容對待不同意見（i：2.76*< 2.96,2.89) 出現較明顯的負向。可見官立中學較其他 類別學校學生，較不認同 DSE有助他們達成學習的目標。 收生組別總體平均數據也出現明顯的差異。組 1學生較組 2，組 2較組 3較不 認同 DSE有助目標的達成（2.82*< 2.92 < 2.98)。其中最不認同而出現非常明顯落差 的是培養具創新與有效解決問題的能力（f：2.57**< 2.81< 2.96) 和培養對社會有責 任與承擔的公民（j：2.64**< 2.81< 2.96)。組 1學生於靈活變通及轉移運用已有知 識概念的能力和從建構知識與議題探究中，成為獨立思考者，較組 2及組 3出現較 明顯的負向認同。 4.2 不同背景類別之學生對教師教學法使用頻率觀感的比較 附件二數據分析反映教師使用英語建構宏觀或微觀、推理或舉證的學習歷程教 學法的頻率，較廣東話教學的教師有非常明顯的落差（c：3.17> 2.89**)，其餘教學 法使用頻率的觀感差異則不大（3.25> 3.18)。然而，官立學校類別跟津貼和直資中 學學生對教師教學法使用頻率觀感則有顯著數據的落差（3.13*< 3.27,3.26)。落差主 要來源於官立教師相對於津貼和直資中學教師較少運用考評局練習卷及 DSE試題 作教學藍本（i：2.62**< 3.19,3.28)，和採用與DSE 要求及模式一致的形成性評估（j： 3.07*< 3.30,3.35)。他們較多直接講解傳授基礎知識及概念，對考試為本的試題操練 策略運用相對較少。至於學校收生類別之學生對教師使用教學法使用頻率觀感的比 較則沒有數據上大的差異（3.27, 3.21, 3.26)。 值得注意的是不論來自什麼類別的學生，都高度認為教師經常運用議題作交 流與探究學習．（所有均高於 3.15），引入生活與時事作提問、討論或論證（高於 3.25），並導引學生清晰表達立場（高於 3.19）。 183 影響學生學習廿一世紀能力成果肇因的發現 4.3 不同背景類別之學生對文憑試影響觀感的比較 附件三分析文憑試對不同背景學生觀感的影響。所有文句經編輯，數據從負 向轉為正向。數字越高表示影響愈正向，越低則愈負向。依學生問卷反映，文憑試 影響學生最大的是學生經常關注時事（b：3.00），嘗試用不同的思維策略、角度來 解決問題（i：2.99），對身邊事物作更深入的思考（a：2.98）。而影響最負面的是 DSE考卷設計未能有效反映學生的多元學習能力（h：2.18），學生只為考試的需要 而讀書（e：2.30）及對通識科學習不感興趣 (d：2.48)。當中教學語言影響最大的是 英語教學的學生非常明顯較粵語教學的學生難於改變死記硬背的學習方式（j：2.71> 2.33**)，IES較無助他們培養獨立思考及運用各科知識與能力（f：2.79> 2.51**)。 官立學校學生較其他學校學生弱於關注不同意見背後的價值觀，並能寬容對待（c： 2.76**< 2.98, 3.01，沒能改變死記硬背的學習方式（j：2.48*< 2.65, 2.81），較弱於 注重高階能力的掌握（k：2.64*< 2.85< 2.80）。組 1、組 2和組 3學校學生於 12項 文憑試影響觀感比較中出現 4項非常明顯的差異和 2項明顯的差異。組 1學生比組 2學生，組 2學生比組 3學生，較弱於改變死記硬背的學習方式（j：2.51**< 2.62< 2.85），較弱於善用 IES培養獨立思考（f：2.60**< 2.77< 2.89）。然而組 1最經常關 注時事（b：3.15**< 2.85< 3.06），並較其他組別學生不只為考試的需要而讀書（f： 2.46**> 2.25> 2.20），他們較不重視從真實情境中建構學習的過程（g：2.72*< 2.90, 2.90）。 最觸目的是所有不同類別的學生沒有明顯差異，均認為 DSE考卷設計未能有 效反映他們的多元學習能力（2.06-2.29）。他們均對通試科學習不感興趣（2.44-2.60）。 5、研究討論： 問題一：教學語言、學校類別、學校收生組別與性別差異多大程度影響學生廿一 世 紀能力學習？ 學生廿一世紀能力的學習內在受個體素質、能力、喜好、情緒和思維模式等影響， 外在則受家庭與環境等影響。然而，影響學習的關鍵發生在課堂內。研究結果反映 學生之間的組合差異，會影響學生的學習風格和教師教學。研究反映男女生對問卷 問題的觀感差異不構成有關能力學習的影響，而教學語言影響英語授課的學生學習 184 有關能力的效率較弱。官立學校教師較不將考評跟形成性評估結合，較不依隨考評 局的樣本及試題作教學藍本，他們較跟隨教育局官員珍視的理論，視考評只是審視 學習的工具，而非考評局以考評導引教學，推動非價值、可量化思維的學習與評估。 學校類別與組別差異也影響學生學習的方向和目標的選擇，而爭議性的時事議題考 卷設計與評估機制則強化傳媒與社會氛圍對學生學習的影響。具體理據分析如下： 1. 附件一至三數據反映母語教學較有利於廿一世紀能力的學習。由於紙筆模式的 文憑試要求學生思考論證議題，並能清晰以文字表述，因此，以廣東話教學較 英語教學的學生較認同通識科文憑試有助目標的達成，他們較認為 DSE有助 學會思考，學會尊重和掌握跨學科技能與概念，靈活變通以轉移知識的運用。 學習過程教師較多協助同學建構宏觀與微觀、推理及舉證的學習歷程。以廣東 話教學的學生較能改變背誦應試的習慣，較能善用 IES以培養獨立思考，利用 情境以建構知識，並較能關注意見背後的價值觀，並能寬容對待。然而，他們 較多只為考試的需要而讀書，未能更好地對通識學習感到興趣。總體而言，教 學語言影響學生學習的效率與效能。母語教學比英語教學有助學生學習與表 達，有利於廿一世紀能力的學習與運用。 2. 數據分析也反映學校類別影響學生學習的差異。其差異主要來自官立學校與其 他學校教師採用教學法之不同。明顯的是官立學校教師較少依據考評局的指引 方向來教學，他們非常明顯地少用練習卷及試卷作為教學藍本，他們較少跟其 他學校教師一樣，採用與 DSE要求及模式一致的形成性評估。原因可從獨立 訪談中探索。教育局政策制定者（OS1）和前課程推行者（OS2）更多地關注 理想的理論目標，並希望通過對 IES的形成性評估來實現這一目標。OS1說： 「我們在基礎教育方面的主要目標是專注於教育體制改革的主要課題 - '學會學 習 '」。「教與學是首要目標，教師應把它放在第一位。 因此，評估是為了配 合教學和實現目標」。OS2擔心說：「如果在設置課程時社會上有太多人參與， 那麼課程將不專業。」他們較少強調目標與公開試之間的關聯。在不同的教師 培訓活動中，他們努力平衡實踐中的不同目標，並傾向於忽視學生的短期考試 需求。然而，考評局通識科高級管理人員（OS3）斷言，由於本港大學學位課 程自 2012/13學年改為三至四年，大學入學考試的要求高於以往的香港中學會 考標準。為了符合本地及全球高中的錄取標準（以往是香港中學會考兩年後的 185 影響學生學習廿一世紀能力成果肇因的發現 高級程度考試），考評局必須考慮建設必修新科目的公平性，可行性，有效性 及可靠性。他聲稱「學生和老師重視公開考試 ;因此，將評估置於學與教之前 是正常的」。「總的來說，學生學什麼便該評審什麼。」為促進轉型，考評局 舉辦研討會並發表考試報告，其提供的樣本和指南給予下一屆參與考試者極大 的關注。經歷一輪又一輪對話與審查，最終商定了一系列相對較窄的評估任務， 以能達至公平，有效性，可靠性，問責制以及至少滿足課程目標的實施。由於 高風險的目標可能會引發很多分層爭議，如創造力，解決問題和價值測試等， 教師將這些考試限制作為他們的信標，任何無法通過公開審查來衡量成就的目 標都變得非必要。由於官校由教育局直接管轄，教師較多依從教育當局理想的 教學模式，不主張考試為本的教學策略。相反，非官校在沒有其他可行教學的 參照下，緊隨考評局，相信評估可促進學習，以 DSE考題模型與評估標尺應 用於形成性學習歷程。可見教育當局主張的考評、學與教及目標一致性政策與 實踐並不能作有效貫通，產生互相矛盾。 3. 結果反映按能力收生的三組學校，其教師的教學策略並不存在數據上的差異。 但總體學業成績較佳的學生最不認為 DSE有助學會思考，成為有責任承擔的 公民。越高學業能力組別學生越傾向死記硬背，較不善於透過 IES掌握獨立思 考和運用各科知識，他們弱於從情境考題學習中建構知識。學業中等學生較其 餘組別學生較少關注時事和弱於注重高階能力的掌握。 4. 研究數據雖然反映男女生對問卷問題的觀感大體一致，沒有明顯的差異，然而， 根據考評局香港中學文憑試考試報告（2016），男女考生獲得五級或以上水平 的比例為 6.1%比 12.3%，四級或以上的比例為 27.9%比 44.8%。受訪教師表 示通識科考卷以獨白性質的長篇論說文模式書寫，評分標準也著重關鍵詞語的 運用，對於弱於語文書寫及記誦能力的男生來說，公開考試核心科目加入了通 識科，產生幾近3：7入讀資助大學的男女生差距（梁麗嬋，2019，八月十三日）。 問題二：什麼是影響學生廿一世紀能力學習的肇因？ 通識是一個嶄新的跨學科課程，採用標準參照評估能力為本的系統。基於前列 研究發現，分析推論影響學生廿一世紀能力學習的主要原因如下： 186 1. 由於採用英語比廣東話母語學習較遜色，而長篇要求具思維能力寫作的通識科 考卷，普遍對男生不利，因此，教學語言和語文能力運用對學生掌握廿一世紀 能力學習構成效率和效能的影響，同時也加劇男女生入讀大學機會的不平等現 象。 2. 影響課堂學與教成功得失者可稱之為直接參與者（Agryris,1992），包括教師、 學生和考評局的高官。學校類別的差異背後是直接參與者與間接參與者（政策 官員與學者）受政策理念掌握及績效問責所影響，產生篩選不同教學法優次的 差異。官校受制於教育局，政策制定者一方面製定評估、學與教和學習目標一 致的政策，另一方面卻又珍視傳統一貫的課程理念 (Espoused theories) ，形成 理念不清、新舊課程和考評政策相互矛盾。考評局則按務實的理念 (Theories- in-used) 推動評估跟學習和目標一致的新政策，卻又指考題不具評估價值的高 低，也對知識的謬誤不扣分，然卻又承擔指導教師如何善用促進學習的評估 (Assessment for learning) ，視評估有如學習 (Assessment as learning) ，推動考試 導引優質的學與教，師生樂於務實的跟隨以助考試獲取高分。因此，評估政策 與施行能否一致，對學生廿一世紀能力的學習，產生不一樣的影響。 考評局通識科負責人 OS3便認為：「LS的學習風格和課程內容與其他課程不 同…教師必須轉變傳統學科教學範式，以促進弱結構的課程或非基於內容的結 構課程…」。他認為考評局對課程的理解與教師的理解一致，他們發揮積極作 用，向教師通報通識科的要求，認為跟進總結性評估不是為了學生，而是可以 為教師發揮學習評估的作用。他們以考題示例導引教師和學生如何在現實中實 踐學與教，以確保公開考試符合本地和全球標準，並具備信度和效度是其責任。 間接參與者發揮間接影響課堂教學的作用。教育政策高官 OS1便提醒大家不要 過分強調試卷的作用和對問題設計的理想期望，指出「我們使用標準參考報告， 它意味著對學習的評估。…（考試機構）需要區分學生的水平。 但是，我們希 望評估可以促進學生的學習」；並強調「IES在評估中發揮作用，因為通識不 只是看書面形式的評估」。似乎在 OS1的意識中，以評估驅動學生的學習政策 只適用於 IES，總結性評估與形成性評估不要求相互連結，不能讓考評成為壓 倒一切的指揮棒。官校教師受教育局直接管轄，因而教學焦點在於學習過程， 不主張採用 DSE練習卷或試題作教學藍本，輕忽追求評估、學與教及課程目 187 影響學生學習廿一世紀能力成果肇因的發現 標一致的政策。受訪參與學科種子計劃的老師努力而具成效的建構情境，成功 將總結性與形成性評估結合於教學之中。雖然如此，但是課後還是需要補課， 培訓應試答題模型與技巧。 無論問卷數據或獨立訪談，不論何種類別的學生，大多認為學習技巧、議題為 本的教學內容與考試是一致的。來自非官校的學生表示，「教師指示我們每天 從報紙上選擇一篇新聞文章，然後將其剪貼在筆記本上」（S4）。「通常，教師 的教學模式與考試相同」（S7）。「老師的目的是讓我們掌握如何改進答題技巧 來獲得好成績」（S15）。總而言之，學生只關心 DSE成績，他們希望從樣本和 過去的試卷中掌握答題的技巧和實踐有效程序知識的捷徑。他們尋求掌握爭議 熱點議題，對關鍵概念進行死記硬背，重複練習問題程序，明晰地表達論據， 並採取明確的立場以獲取較佳成績。他們要求更多的考題訓練，而不考慮信奉 的廿一世紀能力實踐。 基於直接和非直接的參與者對評估政策和評估素質的認知和態度不同，構成對 學生學習的取材、學習的向度、深度和闊度等，構成本質偏差的影響。 3. 縱然近年通識科已減少採用爭議性的時事議題，然而，仍以考核社會科學的議 題為本，欠缺自然科學的解難探究與及人文素質的關懷與欣賞。從官立學校與 非官立學校的數據落差可見，非官校師生較多採用考試為本的議題策略學習， 而官校則較不主張運用試題藍本作操練。由於議題教學不設教科書，而公開試 評估思維能力非常創新，假如設計與執行者對本科的學理掌握不足，便易於導 入黑暗胡同與偏見（Broadfoot, 2007），在無意識之下，師生篩選能立竿見影 與具備清晰立場的時事關注。 從數據反映，無論任何背景組別學生都受時事議題學習所影響，而 DSE試題 設計與評估要求學生具備清晰表達的立場，因而爭議性時事考題設計與評估模 型強化傳媒對學生學習的影響。傳媒選取新聞時，多考慮新聞的時宜性、影響 性、衝突性、顯要性、接近性及人情味，包括考慮受眾對與自身相關的或引發 共鳴的新聞作轉發或報導（Brighton & Foy，譯 2014; 杭孝平，2012)。傳媒為 迎合師生爭議性時事討論所需，或強化新聞的切身、震撼、簡易、懸疑感染力 和爆炸力，以快餐模式淺層化內容，以便易於傳遞（賴婉婷，2016）。 188 學友社「全港中學生十大新聞選舉」（2019, 學友社）已舉辦二十七年，歷屆都 不少於四分之一的中學參與，投票學生人數多達數萬人。其運作是先從參與新 聞初選的二三十所學校所提交的建議新聞事件中，篩選出年度的三十則候選新 聞，再由參與新聞總選的中學生從中選出自己心目中的年度十大新聞。原則在 讓中學生能從初選的設題，到總選投票的過程，皆由學生主導參與，以便貼近 中學生的思維意識與及其認知判斷，最終選出的十大新聞，具備反映年度中學 生的價值意識及所關注與認同的排名內容 (ibid)。過去十二年由學生整理提出 的三百多項候選時事新聞分析中，候選新聞中政治議題雖多，佔約 35.9%選項， 但排名相對較低，而在所選的政治議題當中，二元對立清晰的排名相對較高， 反映學生對政治新聞的認知缺乏興趣與深究。此外，候選新聞與校園及學生相 關的只佔有 12.9%。與科學與科技相關的新聞，佔約總量的 4.7%，演藝娛樂新 聞相關的約 4.4%，體育新聞佔約 3.2%（見附件四）。筆者推論通識科採議題教 學，以爭議性議題作考核，評分講求清晰立場，較重視爭論二元對立的新聞， 以突顯考生的獨立明辨性思維能力，而忽略排難解困的科學與科技學習，甚至 較少關心體育與娛樂界新聞。因此學生思維意識或多或少受切身的試卷提問和 考評標準所影響。學生關注的時事內容傾向狹窄，缺乏多元生活的關注與體驗。 分析所見考題要求考生表述立場，而相關政治議題複雜，涉及文化歷史與價值 取向，而在缺乏深入探究而需急於作出判斷下，促使媒體環境氛圍強化個體學 習的態度與意識，影響他們思維的模型與對事物評價的立場與喜好。 6、總結 綜合研究所得，教學語文對高階思維產生學習效能的影響，而學校類別之評估 政策理解與執行，與及績效責任制度，驅動教師教學模式採用考試評估為本替代課 程學習目標為本，對學生能力的學習產生效能上的影響。獨白論說形式的長文書寫， 其評估的語文要求較高，產生不利男生的性別偏差。當中分析官立與非官立學校的 差異，可見直接參與者關注以最少的資源投入以獲取較大的利益，而間接參與者較 重視理想中的理論實施，卻容易口惠而實不至。更重要是政策設計與實質推行者倘 若把持廿一世紀能力學習原意及政策不足，於實踐過程導引不同的學習方向，影響 師生學習策略的選擇。最後，爭議性時事考題設計與評估模型，強化媒體對學生思 維模型和學習向度的影響。傳媒與非教育專業利益相關者涉足其中，容易將學習內 189 影響學生學習廿一世紀能力成果肇因的發現 容及學習模型異化。不少學習議題內容遭扭曲，以利於不同利益集團自身推崇的價 值，縮小或放大時事議題，論證過程簡單機械化為非黑即白、非黃即藍，訓練了學 生兩極化固態思維，遠離跨學科思維靈活的運用與多元智能的發展。可見教育專業 倘若放手非專業，將無助課程目標的施行與及考評工具的運用，容易導引學習走向 狹隘和偏見，影響學生思維模型的育養及對事物評價的喜好與立場，最終未能有效 推動學會生活、學會思考與學會尊重。 190 參考文獻 Argyris, C. 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* *p < 0 .0 1 備 註 ： 以 Sh ap iro -W ilk 檢 試 數 據 的 特 質 ， 確 認 為 非 參 數 ， 因 此 ， 上 列 數 據 均 採 用 SP SS 的 非 參 數 工 具 作 輸 出 整 理 。 項 目 ： a - d = 學 會 生 活 ； e - g = 學 會 思 考 ； h – j = 學 會 尊 重 193 影響學生學習廿一世紀能力成果肇因的發現 附 件 2 不 同 背 景 類 別 之 學 生 對 教 師 教 學 法 使 用 頻 率 觀 感 的 比 較 教 學 語 言 學 校 類 別 學 校 收 生 主 要 組 別 廣 東 話 (n = 40 4) 英 語 (n = 8 0) M an n W hi tn ey te st (Z ) 官 立 (n = 9 7) 津 貼 (n = 29 8) 直 資 (n = 8 5) K ru sk al - W al lis te st (χ 2) 1 (n = 14 4) 2 (n = 21 1) 3 (n = 13 4) K ru sk al - W al lis te st (χ 2) a . 提 供 合 作 學 習 ， 結 合 生 活 議 題 作 交 流 與 探 究 3. 24 (.6 94 ) 3. 26 (.7 91 ) -.5 82 3. 15 (.7 41 ) 3. 29 (.7 14 ) 3. 19 (.6 81 ) 3. 79 8 3. 30 (.7 39 ) 3. 21 (.7 08 ) 3. 23 (.6 93 ) 1. 83 5 b. 運 用 議 題 探 究 靈 活 論 證 與 訓 練 邏 輯 思 考 能 力 3. 28 (.6 34 ) 3. 20 (.7 70 ) -.6 20 3. 22 (.6 80 ) 3. 29 (.6 76 ) 3. 25 (.5 96 ) 1. 42 3 3. 28 (.6 94 ) 3. 28 (.6 58 ) 3. 23 (.6 24 ) .8 67 c. 建 構 宏 觀 或 微 觀 、 推 理 或 舉 證 的 學 習 歷 程 3. 17 (. 70 0) 2. 89 (. 79 5) -2 .9 3* * 3. 06 (.7 61 ) 3. 13 (.7 31 ) 3. 16 (.6 70 ) .9 58 3. 08 (.7 71 ) 3. 13 (.7 02 ) 3. 16 (.7 07 ) .6 37 d. 透 過 角 色 代 入 ， 瞭 解 各 持 分 者 的 價 值 觀 與 相 互 聯 系 3. 11 (.7 60 ) 3. 05 (.7 27 ) -.7 11 3. 05 (.7 82 ) 3. 12 (.7 56 ) 3. 12 (.7 47 ) .7 14 3. 15 (.6 83 ) 3. 06 (.8 20 ) 3. 14 (.7 17 ) 1. 24 4 e. 運 用 資 訊 科 技 協 助 學 習 、 思 考 與 交 流 3. 19 (.7 10 ) 3. 26 (.7 42 ) -.9 13 3. 06 (.8 01 ) 3. 26 (.7 00 ) 3. 18 (.6 93 ) 4. 94 5 3. 31 (.7 12 ) 3. 14 (.7 16 ) 3. 20 (.7 23 ) 4. 94 2 f. 直 接 講 解 傳 授 基 礎 知 識 及 概 念 3. 42 (.6 10 ) 3. 53 (.6 16 ) -.1 61 3. 55 (.5 78 ) 3. 42 (.6 10 ) 3. 36 (.6 52 ) 4. 39 0 3. 53 (.5 78 ) 3. 41 (.6 21 ) 3. 37 (.6 21 ) 20 .2 95 ** g. 導 引 清 晰 表 達 立 場 ， 表 達 或 書 寫 對 議 題 具 理 據 的 意 見 3. 32 (.6 52 ) 3. 19 (.5 97 ) -1 .8 35 3. 23 (.7 15 ) 3. 31 (.6 19 ) 3. 29 (.6 51 ) .7 02 3. 29 (.6 19 ) 3. 27 (.6 83 ) 3. 34 (.6 12 ) .5 38 h. 引 入 生 活 與 時 事 作 提 問 、 討 論 或 論 證 3. 38 (.6 41 ) 3. 30 (.7 01 ) -.9 02 3. 25 (.7 22 ) 3. 39 (.6 39 ) 3. 41 (.6 23 ) 3. 17 6 3. 37 (.6 57 ) 3. 34 (.6 51 ) 3. 41 (.6 53 ) 1. 35 9 i. 運 用 考 評 局 練 習 卷 及 D SE 試 題 作 教 學 藍 本 3. 13 (.7 66 ) 2. 95 (.9 26 ) -1 .5 22 2. 62 (. 92 9) 3. 19 (. 72 6) 3. 28 (. 68 3) 3. 08 (.8 81 ) 3. 06 (.7 91 ) 3. 18 (.7 03 ) 1. 64 0 j. 採 用 與 D SE 要 求 及 模 式 一 致 的 形 成 性 評 估 3. 27 (.7 39 ) 3. 21 (.7 24 ) -.8 34 3. 07 (. 76 7) 3. 30 (. 73 1) 3. 35 (. 68 5) 8. 62 5* 3. 32 (.7 06 ) 3. 20 (.7 42 ) 3. 31 (.7 48 ) 3. 13 4 各 項 平 均 數 3. 25 (.4 46 ) 3. 18 (.4 09 ) -.8 93 3. 13 (.4 29 ) 3. 27 (.4 46 ) 3. 26 (.4 21 ) 8. 38 4* 3. 27 (.4 23 ) 3. 21 (.4 45 ) 3. 26 (.4 48 ) 2. 54 2 *p < 0 .0 5, ** p < 0. 01 學 習 策 略 : 項 目 a -e ; 考 試 為 本 策 略 : 項 目 f- j 194 附 件 3 不 同 背 景 類 別 之 學 生 對 文 憑 試 影 響 觀 感 的 比 較 教 學 語 言 學 校 類 別 學 校 收 生 主 要 組 別 廣 東 話 (n = 40 4) 英 語 (n = 8 0) M an n W hi tn ey te st (Z ) 官 立 (n = 9 7) 津 貼 (n = 29 8) 直 資 (n = 8 5) K ru sk al - W al lis te st (χ 2) 1 (n = 14 4) 2 (n = 21 1) 3 (n = 13 4) K ru sk al - W al lis te st (χ 2) a. 對 身 邊 事 物 作 更 深 入 的 思 考 2. 97 (.6 31 ) 2. 99 (.7 20 ) -.2 30 2. 83 (.6 91 ) 3. 02 (.6 17 ) 2. 96 (.6 80 ) 5. 32 4 3. 04 (.6 59 ) 2. 90 (.6 84 ) 3. 02 (.5 55 ) 4. 55 0 b. 經 常 關 注 時 事 2. 99 (.7 68 ) 3. 05 (.8 55 ) -.9 10 2. 92 (.8 42 ) 3. 04 (.7 73 ) 2. 95 (.8 49 ) 1. 56 8 3. 15 (.7 81 ) 2. 85 (.8 49 ) 3. 06 (.7 02 ) 13 .2 41 ** c. 關 注 不 同 意 見 背 後 的 價 值 觀 ， 並 能 寬 容 對 待 2. 97 (.6 46 ) 2. 79 (.6 88 ) -2 .9 3* * 2. 76 (.6 77 ) 2. 98 (.6 47 ) 3. 01 (.6 45 ) 9. 63 7* * 2. 92 (.6 98 ) 2. 93 (.6 49 ) 2. 99 (.6 31 ) .9 56 d. 對 LS 學 習 感 興 趣 # 2. 46 (.8 58 ) 2. 56 (.7 44 ) -.9 85 2. 44 (.8 96 ) 2. 47 (.8 41 ) 2. 55 (.7 94 ) .5 64 2. 60 (.8 43 ) 2. 41 (.8 53 ) 2. 46 (.8 19 ) 4. 56 4 e. 不 單 只 為 考 試 的 需 要 而 讀 書 # 2. 26 (.8 50 ) 2. 47 (.7 48 ) -2 .3 99 * 2. 29 (.9 44 ) 2. 30 (.7 92 ) 2. 31 (.8 87 ) .0 35 2. 46 (8 24 ) 2. 25 (.8 64 ) 2. 20 (.7 93 ) 10 .0 37 ** f. 個 人 獨 立 專 題 探 究 有 助 培 養 獨 立 思 考 及 運 用 各 科 知 識 與 能 力 2. 79 (.7 53 ) 2. 51 (.8 15 ) -3 .1 45 ** 2. 66 (.8 44 ) 2. 78 (.7 32 ) 2. 72 (.8 11 ) 1. 32 6 2. 60 (.8 45 ) 2. 77 (.7 45 ) 2. 89 (.7 01 ) 10 .0 11 ** g. 真 實 情 境 的 考 卷 設 計 有 助 師 生 重 視 學 習 過 程 ， 包 括 建 構 知 識 及 多 作 生 活 體 驗 # 2. 88 (.7 12 ) 2. 67 (.6 39 ) -2 .5 49 * 2. 69 (.8 13 ) 2. 88 (.6 29 ) 2. 89 (.8 36 ) 5. 48 3 2. 72 (.7 10 ) 2. 90 (.7 39 ) 2. 90 (.6 59 ) 7. 36 1* h. D SE L S 考 卷 設 計 有 效 反 映 學 生 的 多 元 學 習 能 力 # 2. 20 (. 74 6) 2. 06 (. 70 0) -1 .5 05 2. 17 (. 77 7) 2. 16 (. 72 9) 2. 29 (. 75 3) 2. 00 1 2. 18 (. 75 9) 2. 19 (. 73 8) 2. 17 (. 74 0) .0 71 i. 嘗 試 用 不 同 的 思 維 策 略 、 角 度 ， 來 解 決 問 題 2. 99 (.6 58 ) 2. 96 (.6 45 ) -.3 83 2. 89 (.7 38 ) 3. 03 (.6 22 ) 2. 93 (.6 69 ) 3. 10 8 3. 04 (.6 59 ) 2. 93 (.6 66 ) 3. 03 (.6 36 ) 2. 88 2 j. 改 變 死 記 硬 背 的 學 習 方 式 2 .7 1 (. 81 2) 2 .3 3 (. 91 6) -3 .6 35 ** 2. 48 (.8 70 ) 2. 65 (.8 37 ) 2. 81 (.7 94 ) 7. 24 9* 2. 51 (.9 31 ) 2. 62 (.8 02 ) 2. 85 (.7 71 ) 12 .0 35 ** k. 注 重 高 階 能 力 的 掌 握 2. 80 (.7 34 ) 2. 80 (.7 01 ) -.0 51 2. 64 (.7 83 ) 2. 85 (.6 89 ) 2. 80 (.7 68 ) 6. 32 5* 2. 85 (.7 37 ) 2. 70 (.7 15 ) 2. 91 (.7 20 ) 8. 42 9* l. 現 行 D SE L S 有 助 學 生 改 變 學 習 的 範 式 ， 例 如 思 維 運 用 2. 88 (.6 40 ) 2. 81 (.6 18 ) -.7 33 2. 77 (.6 57 ) 2. 89 (.6 31 ) 2. 91 (.6 48 ) 3. 16 9 2. 89 (.5 97 ) 2. 82 (.6 61 ) 2. 93 (.6 45 ) 2. 23 3 *p < 0 .0 5, ** p < 0. 01 d , e , h 斜 體 標 示 : # = 項 目 文 句 已 編 輯 ( 從 負 向 轉 為 正 向 ) 195 影響學生學習廿一世紀能力成果肇因的發現 附件 4 分析十大新聞 年份 科學與科技 相關新聞 娛樂界 新聞 體育新聞 與校園及學 生相關新聞 政治議題 新聞 其他 2018 2 則 2 則 1 則 4 則 7 則 14 則 2017 0 則 0 則 1 則 5 則 14 則 10 則 2016 2 則 2 則 1 則 1 則 14 則 10 則 2015 2 則 2 則 0 則 2 則 9 則 15 則 2014 1 則 1 則 0 則 3 則 14 則 11 則 2013 1 則 0 則 0 則 5 則 9 則 15 則 2012 1 則 0 則 2 則 3 則 18 則 6 則 2011 3 則 0 則 0 則 3 則 11 則 13 則 2010* 1 則 0 則 0 則 1 則 2 則 6 則 2009 1 則 4 則 2 則 4 則 5 則 14 則 2008 2 則 2 則 4 則 3 則 10 則 9 則 2007 0 則 2 則 0 則 10 則 9 則 9 則 16(4.7%) 15(4.4%) 11(3.2%) 44(12.9%) 122 (35.9%) 132 (38.8%) * = 只刊登了十大新聞，其餘 20 則候選新聞欠資料。 備註：部份選項可跨兩個分類，為方便統計，只作了一個主要項目的歸類 附 件 3 不 同 背 景 類 別 之 學 生 對 文 憑 試 影 響 觀 感 的 比 較 教 學 語 言 學 校 類 別 學 校 收 生 主 要 組 別 廣 東 話 (n = 40 4) 英 語 (n = 8 0) M an n W hi tn ey te st (Z ) 官 立 (n = 9 7) 津 貼 (n = 29 8) 直 資 (n = 8 5) K ru sk al - W al lis te st (χ 2) 1 (n = 14 4) 2 (n = 21 1) 3 (n = 13 4) K ru sk al - W al lis te st (χ 2) a. 對 身 邊 事 物 作 更 深 入 的 思 考 2. 97 (.6 31 ) 2. 99 (.7 20 ) -.2 30 2. 83 (.6 91 ) 3. 02 (.6 17 ) 2. 96 (.6 80 ) 5. 32 4 3. 04 (.6 59 ) 2. 90 (.6 84 ) 3. 02 (.5 55 ) 4. 55 0 b. 經 常 關 注 時 事 2. 99 (.7 68 ) 3. 05 (.8 55 ) -.9 10 2. 92 (.8 42 ) 3. 04 (.7 73 ) 2. 95 (.8 49 ) 1. 56 8 3. 15 (.7 81 ) 2. 85 (.8 49 ) 3. 06 (.7 02 ) 13 .2 41 ** c. 關 注 不 同 意 見 背 後 的 價 值 觀 ， 並 能 寬 容 對 待 2. 97 (.6 46 ) 2. 79 (.6 88 ) -2 .9 3* * 2. 76 (.6 77 ) 2. 98 (.6 47 ) 3. 01 (.6 45 ) 9. 63 7* * 2. 92 (.6 98 ) 2. 93 (.6 49 ) 2. 99 (.6 31 ) .9 56 d. 對 LS 學 習 感 興 趣 # 2. 46 (.8 58 ) 2. 56 (.7 44 ) -.9 85 2. 44 (.8 96 ) 2. 47 (.8 41 ) 2. 55 (.7 94 ) .5 64 2. 60 (.8 43 ) 2. 41 (.8 53 ) 2. 46 (.8 19 ) 4. 56 4 e. 不 單 只 為 考 試 的 需 要 而 讀 書 # 2. 26 (.8 50 ) 2. 47 (.7 48 ) -2 .3 99 * 2. 29 (.9 44 ) 2. 30 (.7 92 ) 2. 31 (.8 87 ) .0 35 2. 46 (8 24 ) 2. 25 (.8 64 ) 2. 20 (.7 93 ) 10 .0 37 ** f. 個 人 獨 立 專 題 探 究 有 助 培 養 獨 立 思 考 及 運 用 各 科 知 識 與 能 力 2. 79 (.7 53 ) 2. 51 (.8 15 ) -3 .1 45 ** 2. 66 (.8 44 ) 2. 78 (.7 32 ) 2. 72 (.8 11 ) 1. 32 6 2. 60 (.8 45 ) 2. 77 (.7 45 ) 2. 89 (.7 01 ) 10 .0 11 ** g. 真 實 情 境 的 考 卷 設 計 有 助 師 生 重 視 學 習 過 程 ， 包 括 建 構 知 識 及 多 作 生 活 體 驗 # 2. 88 (.7 12 ) 2. 67 (.6 39 ) -2 .5 49 * 2. 69 (.8 13 ) 2. 88 (.6 29 ) 2. 89 (.8 36 ) 5. 48 3 2. 72 (.7 10 ) 2. 90 (.7 39 ) 2. 90 (.6 59 ) 7. 36 1* h. D SE L S 考 卷 設 計 有 效 反 映 學 生 的 多 元 學 習 能 力 # 2. 20 (. 74 6) 2. 06 (. 70 0) -1 .5 05 2. 17 (. 77 7) 2. 16 (. 72 9) 2. 29 (. 75 3) 2. 00 1 2. 18 (. 75 9) 2. 19 (. 73 8) 2. 17 (. 74 0) .0 71 i. 嘗 試 用 不 同 的 思 維 策 略 、 角 度 ， 來 解 決 問 題 2. 99 (.6 58 ) 2. 96 (.6 45 ) -.3 83 2. 89 (.7 38 ) 3. 03 (.6 22 ) 2. 93 (.6 69 ) 3. 10 8 3. 04 (.6 59 ) 2. 93 (.6 66 ) 3. 03 (.6 36 ) 2. 88 2 j. 改 變 死 記 硬 背 的 學 習 方 式 2 .7 1 (. 81 2) 2 .3 3 (. 91 6) -3 .6 35 ** 2. 48 (.8 70 ) 2. 65 (.8 37 ) 2. 81 (.7 94 ) 7. 24 9* 2. 51 (.9 31 ) 2. 62 (.8 02 ) 2. 85 (.7 71 ) 12 .0 35 ** k. 注 重 高 階 能 力 的 掌 握 2. 80 (.7 34 ) 2. 80 (.7 01 ) -.0 51 2. 64 (.7 83 ) 2. 85 (.6 89 ) 2. 80 (.7 68 ) 6. 32 5* 2. 85 (.7 37 ) 2. 70 (.7 15 ) 2. 91 (.7 20 ) 8. 42 9* l. 現 行 D SE L S 有 助 學 生 改 變 學 習 的 範 式 ， 例 如 思 維 運 用 2. 88 (.6 40 ) 2. 81 (.6 18 ) -.7 33 2. 77 (.6 57 ) 2. 89 (.6 31 ) 2. 91 (.6 48 ) 3. 16 9 2. 89 (.5 97 ) 2. 82 (.6 61 ) 2. 93 (.6 45 ) 2. 23 3 *p < 0 .0 5, ** p < 0. 01 d , e , h 斜 體 標 示 : # = 項 目 文 句 已 編 輯 ( 從 負 向 轉 為 正 向 ) 196 197 影響學生學習廿一世紀能力成果肇因的發現 The discovery of the influences on the factors of students' 21st century skills practices LEUNG Lai Sim, CHAN Hoi Yan Hok Yau Club Abstract This study explores the main factors affecting senior secondary school students' 21st- century skills practices in Liberal Studies in Hong Kong. It discovers the influences of different languages of instruction, school admission levels, school types, gender and social atmosphere on students. The study used data analysis of questionnaires, individual interviews, and the twelve-year Students’ Top Ten News elections. The results reflect that the teaching language and mode may affect the efficiency of students' learning. Students pursue “low-paying high-scoring” returns out to influence the direction and goals of their learning. The controversial current issue of the examination questions, the policy of assessment and curriculum, and the school accountability mechanism strengthen the impacts of the media and social atmosphere on students’ learning and thinking mode. It guides students towards bias and partial learning unexpectedly. Keywords 21st century skills, Liberal Studies, factors of learning, Students’ top ten news election 199 《香港教師中心學報》，第十八卷 © 香港教師中心，2019 以競技運動學習模式去提升高中學 生的共通能力 殷小賡 香海正覺蓮社佛教正覺中學（課外活動主任及體育科科主任） 行政長官卓越教學獎（2017/2018）（體育學習領域）得獎者 摘要 培育學生的共通能力以達至學會學習及終身學習是體育課程重要目標之一。本文 匯報一項校本行動研究計劃，透過競技運動教育模式的設計及教授中四男生壘 球，並以問卷調查及教師的反思作為研究工具，探討學生於運動技能、活動強度 MVPA60、協作、運用資訊科技、明辨性思考、解決問題等範疇的表現。研究結果 顯示具意義的學習經歷如協作討論、探究分析、訂立小組共同目標；多元的教學策 略如課前備課、小組互動、異質分組、有規範比賽、球季，更有效地使學生產生積 極而正面的小組隊伍的互動作用、提升了學生的學習動機、認知發展、社交技巧、 自學模式及相關的共通能力。過程上遇到學生特質、性別、模式執行的局限。此行 動研究啟示 : 競技運動教育模式有助發展學生的共通能力。 關鍵詞 競技運動教育模式、協作能力、運用資訊科技能力、批判思考能力、解決問題能力 200 背景 在香港教育改革下，體育已被列入及界定為八個學習領域及五種基要的學習經 歷之一，為學生主要學習範疇。在體育課程配合香港教育整體的改革下，其中一個 新的方向，是培養學生們對終生運動的興趣及能力，建立學生正確的態度、經歷豐 富、愉快及多姿多彩的運動過程，從中養成持續參與體育運動的習慣、態度及觀念 （郭偉祥，2001）。因此在中小學階段中能夠提供多元的體育課程，的確有助培養 學生「終身體育」的運動習慣。 課程發展議會與香港考試及評核局（2007，頁 1）在《體育學習領域 -新高中 課程及評估指引》中指出：「體育是『透過身體活動進行教育』......從而建立活躍 及健康的生活方式」；課程發展議會（2002，頁 1-2）在《體育學習領域課程指引（用 小一至中三）》中明確寫出體育課程漸變的方向；教學上，Sibson（1992）認為技 巧教學法只是一種單向指導方法，並不是合乎全人教育。此外，球類項目在香港中 學的體育課程中扮演一個重要角色。學生可透過多元化的體育活動及自主和開放的 學習經歷，培養出具備革新和批判的能力，學會如何對社會問題和改進社會的價值 觀等作出反思及批判（李宗，2008）。因此體育課程已由著重競技、體能，漸變為 以培育學生建立活躍健康生活方式，並培養正確的價值觀及態度。教育改革中同時 欲提升學生「九種共通能力」（Generic Skill），包括溝通、運算、創造力、研習、運 用資訊科技、解決問題、批判性思考、協作和自我管理能力。老師應拓展課研，致 力為學生提供具意義、創新、趣味和適切的學習經歷，提升體育於學校及社會的角 色及地位（Li & Kam, 2011）。因此體育課堂對學生體育發展越來越重要。 本人任教的學校（香海正覺蓮社佛教正覺中學）學生來自不同社經地位，如基 層家庭學生、中產家庭學生等，因此在課堂教學上均需要思考怎樣提升學習效能以 照顧學生學習的多樣性及發展共通能力。因此本人嘗試引入不同教學法，如「合作 學習」、「互惠式學習」等。近年，本人引入了「競技運動學習模式」，透過直接及 學生主導的合作、扮演等學習，加入「自主學習」、「科技教學」的元素，以提升學 生的協作能力、運用資訊科技能力、明辨性思考能力及解決問題能力等共通能力。 201 以競技運動學習模式去提升高中學生的共通能力 研究動機 體育一直是香港教育所忽視的學習領域，縱使二零零零年開始推行的教育改 革，體育被列入及界定為八個學習領域之一，可是學生對體育的態度多數都只是 「玩樂」性質，加上課時只佔學校課程 5至 8%（課程發展議會，2002）。而且，傳 統的體育教學均以直接教學法為主導，較難達致預期的技能、智能、情意及共通能 力相關的學習成效。在教育改革下，八大領域均需要提升學生九大共通能力，因此 體育領域教學推陳出新，推出許多以學生主導的間接教學法。過去十多年，本人在 任教學校一直致力在體育科運用不同新穎間接教學法以提升學生共通能力。因此， 本研究是探究「競技運動學習模式」間接教學法提升中四學生共通能力（協作能力、 運用資訊科技能力、明辨性思考能力及解決問題能力）之成效。 研究目的 / 問題 1. 學生對施行「競技運動學習模式」體育課堂的觀感及看法？ 2. 學生是否因「競技運動學習模式」間接教學法提升了共通能力？（針對協作能 力、運用資訊科技能力、明辨性思考能力及解決問題能力四種共通能力作深入 探究） 3. 「競技運動學習模式」是否有效提升學生的學習效能？ 文獻探究 一、學生的自我動機 在本人的教學歷程中，提升學生的學習動機往往令老師想盡不同的教學策略以 促進學習效能。學生參與體育運動的動機是受著不同的客觀因素影響，如學生的自 我觀感，包括運動能力、體適能、運動力量及先天身型等都會影響學生的運動行為 （Fox & Carbin, 1988）；學生對體育科產生不好的經驗，則影響其對體育運動的學 習動機和參與意欲（林嘉麗，2001）。因此在體育課堂能夠有效地製造成功情境， 發揮學生的長處，提升學生的動機及效能。「競技運動學習模式」正是課堂內透過 不同小組角色，如教練、籌委、裁判等任務，發揮學生所長，以照顧學生學習多樣 性，提升學習效能。 202 二、球類在體育課程的重要性 在我校體育課程上，球類是學生最喜歡的項目。在近年的香港，李宗亦指出香 港中學體育教師亦出現把球類教學定為其的主要日常教育內容的趨勢（Li, 1996）。 由此可見，球類項目在中學體育課程上是有效地提升學生的學習動機。在本人任教 學校，除了手、足、籃、排的傳統球類項目外，多年來均引入棒球、健球、壘球、 閃避球等新穎的球類項目，是次行動研究便選擇了中四級壘球作為研究對象。 三、「競技運動教育模式」 歸納「競技運動教育模式」的部份研究，Hastie（2012）以「競技運動教育： 國際視野（Sport Educatioan: International Perspectives）」為題，輯錄了 13篇來自美、 英、蘇格蘭、韓國、澳洲、塞蒲路斯等國家關於「競技運動教育模式」的成功研究， 探討此模式的可行性及對學生的正面看法。在香港過去均有不同學者及老師就此教 學法作出行動研究，唯獨欠缺探究此教學法對學生共通能力的成效，因此讓本人作 出此研究。 「競技運動教育模式」乃源於美國體育學者 Siedentop，六十年代 Siedentop 之博士課程研習所得於 1994年他的著作（Sport Education）出版後逐漸流行於世 界各地，源自遊戲理論及強調和培育競技運動文化和於運動情境中擔當不同的角 色。理念是致力培育學生成為勝任能力（Competent），通達（Literate）及熱誠 （Enthusiastic）的運動參與者。 • 通達運動參與者（literate）→ 通達的運動參與者明白運動的價值及能分辨好與 壞的運動 • 熱誠的運動參與者（enthusiastic）→ 熱誠的參與者是一群參與及遵守、保護及 促進運動文化和積極參與的人士 • 具能力的運動參與者（competent）的運動參與者 → 具備足夠技能及戰術意識 和擁有知識的運動參與者 。 Siedentop, Mand and Taggart（1986）於「體育教學及課程策略」（Physical education teaching and curriculum strategies for Grade 5-12）一書，介紹「競技運動教 育」為課程模式之一，具備了哲學理念依據、目的、要素和優點。 203 以競技運動學習模式去提升高中學生的共通能力 與以往的教學模式有所不同的地方在於，包括球季（seasons）而非單元 （units）、使學生很快成為球隊的成員、提供一個正式比賽的計劃、出現終結活動、 紀錄及公佈資料和假定教師為教練的角色。 透過此模式，學生需要創造自己的學習經驗，無論在設計比賽章程、決定舉辦 哪些項目、人手安排、時間分配、賽程、線道編排、裁判法、訓練內容等皆由所屬 組別的學生自行商討和決定，老師只給予有限度的建議。因此，學生要學習「如何 學習」和「資料搜集和篩選」，並負起做決定的所有責任。當中不單只是技能的學 習，同時注重認知和團隊協作。因此，競技運動教育模式突顯了學生的自主學習， 正正能配合現今香港課程改革的要求和方向—學會學習，同時亦達到了教師起初的 期望。 研究設計（方法、對象與工具） • 研究方法：本文透過問卷調查的量性分析（共 23題題目），問卷內容（見附件一） • 研究對象：嘗試以筆者任教學校（香海正覺蓮社佛教正覺中學）的中四學生對 間接教學法如何提升學生共通能力之成效 • 工具探究：改進體育活動教學環節及策略中的不足之處，讓學生真正體會體育 活動的真正趣味。 評分方法： 下表為『中四體育課評估問卷量表』各分量表的條目序號和得分範圍 體育技能 共通能力 健康體適能 運動技能 協作能力 明辨性思考 能力 運用資訊科 技能力 解難能力 MVPA60 題目總數 8 4 4 4 4 3 題目 1、3、6、 7、9、10、 18、19 2、5、13、 16 14、16、 17、19 8、11、 16、20 15、16、 21、23 4、12、22 得分範圍 8~40 分 4-20 分 4-20 分 4-20 分 4-20 分 3-15 分 意義 分數越高， 對課堂學習 運動技能的 評價越高。 分數越高， 對課堂運用 協作能力的 評價越高。 分數越高， 對課堂運用 明辨性思考 能力的評價 越高。 分數越高， 對課堂運用 運用資訊科 技能力的評 價越高。 分數越高， 對課堂運用 解難能力的 評價越高。 分數越高，對 課堂提升中等 及高等強度運 動量的評價越 高。 204 問卷設計 問卷設計參考自毛榮建（2003）對青少年鍛鍊態度行為的九種因素及 Ajzen （1998）和 Fishbein與 Ajzen（1975）對信念、態度及行為的論述而設計，透過以 上依據及研究目的、內容草擬問卷作參考，製作此校本問卷的過程如下： 先導測試（Pilot study）：在正式派發學生作全面問卷調查前，本人先派給其中 6位學生作問卷前測。 前測結果： • 學生認為問題大部份簡單易明；唯詢問有關資訊科技的題目未能掌握當中題目 意思。 • 學生認為題目能充分反映課堂所學的技能、知識、態度；但詢問技能題目可深 入一點。 • 基於以上學生問卷意見，本人就問卷問題作出修定。 行動研究工作時間表 日期 工作內容 3月 定立題目及計劃進度 4月 在課堂上施行間接教學法 5月 問卷調查、整理數據及撰寫文章 6月 完成文章 以上時間表列明了整個行動研究的程序：先定立題目，然後進行課堂施教（施 行「競技運動教育模式」），接著透過問卷調查收集學生數據，最後撰寫行動研究 文章。 205 以競技運動學習模式去提升高中學生的共通能力 單元計劃 壘球單元計劃示例 單元 單元主題 教學內容 教學要點 理念 備註 1 進攻 ( 擊球及走壘 ) 1.) 基礎的擊球動作 2.) 在比賽中運用進攻 ( 走壘 ) 的概念 3.) 檢討及討論比賽中的成效 4.) 重複運用在比賽中實踐 - 強化擊球走壘進攻 概念 - 強化認知上 ( 基本 進攻 ) 的概念 - 以異質分組 以照顧學習 多樣性 - 以不同工作 角色以完成 小組目標 - 製造成功經 驗讓學生有 其成功感 - 加入平版電 腦 Air Drop 系統以提升 學生技術分 析能力及提 升學習效能 - 透過心跳帶 及其測試系 統，以灌輸 及體驗學生 MVPA60 的 概念及重要 性 直接教學法的應用 - 用盡兩個籃球場 面積 2 進攻 ( 擊球及偷壘 ) 1.) 建構進攻概念 ( 特別強調偷壘的進攻 ) 2.) 在比賽中的進攻概念 3.) 檢討及討論比賽中的成效 4.) 重複運用在比賽中實踐 - 強化偷壘進攻概念 - 強化認知上 ( 基本 進攻 ) 的概念 合作學習的應用 - 用盡兩個籃球場 面積 3 防守 ( 觸殺與空殺 ) 1.) 基礎的擊球動作 2.) 建立五人小組防守概念 ( 內野手 ) 3.) 在比賽中五人小組防守概念 ( 內野手 ) 4.) 檢討及討論比賽中的成效 5.) 重複運用在比賽中實踐 - 強化防守 ( 觸殺與 空殺 ) 概念 - 強化認知上的概念 - 用盡兩個籃球場 面積 課前 課前預備 1.) 成立比賽籌備委員會 ( 預備比賽安排、 流程、頒獎禮 ) 2.) 成立裁判小組 ( 製定比賽規則 ) 3.) 編排球隊 ( 討論及賽踐比賽打法、陣式 ) 4.) 預演賽事 - 搜集資料 - 探究問題 小組積極主動學習 的推展 4 防守 ( 封殺 ) 1.) 就上一單元的分工，各組別均有自己工 作 2.) 是日賽事日流程如下： - 提升協作、解難及 創意的能力 - 強化防守 ( 封殺 ) 概念 - 強化認知上的概念 學生主導及自主學 習的嘗試 - 用盡兩個籃球場 面積 - 及空地位置 項目 備註 開幕禮 設進場儀式 比賽 分 6 隊，以單循環形式 進行，每場 5 分鐘 分層式教學 透過比賽後，就學生的 技能及認知上作出三層 的分層教學 比賽應用 ( 鞏固部分 ) 分 6 隊，以單循環形式 進行，每場 5 分鐘 閉幕禮 設頒獎儀式 老師總結及評語 填寫自評表 上表是在中四壘球課施行「競技運動教育模式」的單元計劃，四課安排由「直 接教學法」逐漸地變為「間接教學法」；學生需要透過小組角色作出備課，以「自 主學習」模式提升學生的學習動機；在課堂上，將全班分成六個小組，除了參賽隊 伍，小組還需擔當其他角色，如裁判工作、籌委工作等。另一方面，課堂要求學生 配戴心跳帶上課，使學生體驗中等至劇烈程度的體能活動量，並紀錄在「心跳紀錄 表」中；而且透過平版電腦運用，在課堂上拍攝比賽相片或短片，以檢討小組內的 技術及戰術，以提升學習效能。 206 研究結果 以下數據反映了受訪 31位學生受「競技運動教育模式」後的問卷調查結果， 本人會從運動技能、四種共通能力（協作能力、明辨性思考能力、運用資訊科技能 力、解難能力）及體能強度（MVP60）作出分析。 下表：（運動技能數據結果） 以上是學生問卷調查所獲得的學生數據資料（運動技能範疇結果），結果反映 各分題均有 3.9至 4.1的較高的數值（正向的關係）；8題題目的平均值是 4.03；8 題題目的標準偏差是 0.08；從數據反映學生回應正面，表示運動競技運動模式能有 效提升學生的運動技能。 下表：（協作能力數據結果） 以上是學生問卷調查所獲得的學生數據資料（協作能力範疇結果），結果反映 各分題均有 4.06至 4.22的高的數值（高正向的關係）；4題題目的平均值是 4.13；4 題題目的標準偏差是 0.07；從數據反映學生回應非常正面，表示運動競技運動模式 能有效促進發展學生的協作能力。 完全 認同 認同 沒有 意見 不認同 完全 不認同 mean 2 11 14 5 1 31 4.129 5 14 10 7 31 4.226 13 14 9 7 1 31 4.129 16 10 13 8 31 4.065 mean of 4 SD of 4 4.137 0.067 完全 認同 認同 沒有 意見 不認同 完全 不認同 mean 1 6 16 9 31 3.903 3 12 11 7 1 31 4.097 6 9 14 8 31 4.032 7 11 15 5 31 4.194 9 9 12 10 31 3.968 10 10 13 6 2 31 4 18 12 9 10 31 4.065 19 10 11 10 31 4 mean of 8 SD of 8 4.032 0.088 207 以競技運動學習模式去提升高中學生的共通能力 下表：（明辨性思考能力數據結果） 以上是學生問卷調查所獲得的學生數據資料（明辨性思考能力範疇結果），結 果反映各分題均有 3.97至 4.06的較高的數值（正向的關係）；4題題目的平均值是 4.02；4題題目的標準偏差是 0.04；從數據反映學生回應正面，表示運動競技運動 模式能有效促進發展學生的明辨思考能力。 下表：（運用資訊科技能力數據結果） 以上是學生問卷調查所獲得的學生數據資料（運用資訊科技能力範疇結果）， 結果反映各分題均有 3.65至 4.06的較高的數值（正向的關係）；4題題目的平均值 是 3.90；4題題目的標準偏差是 0.18；從數據反映運動競技運動模式能有效促進發 展學生運用資訊科技能力，但此共通能力相比其他共通能力的數值較低。 下表：（解難能力數據結果） 完全 認同 認同 沒有 意見 不認同 完全 不認同 mean 14 9 14 8 31 4.032 16 10 13 8 31 4.065 17 11 10 8 2 31 3.968 19 10 11 10 31 4 mean of 4 SD of 4 4.016 0.042 完全 認同 認同 沒有 意見 不認同 完全 不認同 mean 8 5 14 9 2 1 31 3.645 11 7 15 8 1 31 3.903 16 10 13 8 31 4.065 20 7 16 8 31 3.968 mean of 4 SD of 4 3.895 0.179 完全 認同 認同 沒有 意見 不認同 完全 不認同 mean 15 13 11 7 31 4.194 16 10 13 8 31 4.065 21 8 14 8 1 31 3.935 23 13 9 8 1 31 4.065 mean of 4 SD of 4 4.065 0.105 208 以上是學生問卷調查所獲得的學生數據資料（解難能力測試範疇結果），結果 反映各分題均有3.94至4.19的較高的數值（正向的關係）；4題題目的平均值是4.06； 4題題目的標準偏差是 0.11；從數據反映運動競技運動模式能有效促進發展學生的 解難能力。 下表：（體能強度MVP60範疇數據結果） 以上是學生問卷調查所獲得的學生數據資料（體能強度MVPA60範疇結果）， 結果反映各分題均有 3.97至 4.13的較高的數值（正向的關係）；3題題目的平均值 是 4.05；3題題目的標準偏差是 0.08；從數據反映運動競技運動模式能有效促進發 展學生中等強度至劇烈程度的體能活動。 研究結論與建議 基於上述結果，「技競運動教育模式」的確有助學生有效地提升運動技能、四 種共通能力（協作能力、明辨性思考能力、運用資訊科技能力、解難能力）及體能 強度MVP60作出分析。本人以六個範疇作出分析。 一、提升運動技能方面：由於「技競運動教育模式」均擔任不同角色，以達致 小組的共同目標。在小組成員上，本人是以「異質分組」作分配，在小組上，各成 員均發揮所長，貢獻小組，透過小組亙動，互相提升。而且，透過課前備課，學生 經過搜集課堂資料、篩選資料、歸納及整合適切課堂的資料，在過程中，加深學生 對課堂主題的認識，對課堂技術、戰術運用甚有幫助。在課堂中，由運動技能較高 的學生帶領其他組員，無疑是有效地發揮小組互動。最後，透過有規範的小班比賽， 在此理想的情境下，是有助提升學生的運動技能。 完全 認同 認同 沒有 意見 不認同 完全 不認同 mean 4 8 15 7 1 31 3.968 12 11 13 7 31 4.129 22 11 13 6 1 31 4.065 mean of 3 SD of 3 4.054 0.081 209 以競技運動學習模式去提升高中學生的共通能力 二、提升協作能力方面：由於本人在壘球課施行「技競運動教育模式」，需要 學生在課前、課堂、課後均有許多小組合作的機會，如課前學生需就此角色作出資 料搜集及整合；課堂上安排了多場具競爭性的比賽，本人製造情境讓學生討論比賽 中所運用的技術及戰術；課後小組則需要準備下一課的課題及完成延伸活動的功課。 問卷調查反映協作能力是四種共通能力中數據結果最高的，由此可見，「技競運動 教育模式」無疑有助提升學生協作能力。 三、提升明辨性思考能力方面：明辨性思考能力簡單來說即培養學生要有批判 性思考，在本人在施行「技競運動教育模式」的壘球課上，不難找到運用此共通能 力的情境，如課前備課、課堂討論等，學生均需要就資料、技術、戰術、比賽禮儀、 體育精神等作出明辨性思考，從問卷調查反映「技競運動教育模式」有助提升學生 明辨性思考能力，所以此教學法無疑是製造了不少明辨性思考的機會。 四、提升運用資訊科技能力方面：由於課前備課學生多是透過資訊科技而獲得 資料；而且在課堂上本人會拍攝學生的比賽相片或短片並傳送到平版電腦，以提升 比賽中的技術及戰術。可是，課堂上學生接觸平版電腦的時間不算太長，所以此共 通能力的問卷調查數據是四種中最低。 五、提升解難能力方面：在課前備課、課堂討論、課後研習，學生都是以達致 小組共同目標為己任。在課前資料搜集、篩選資料、歸納及整合資料；課堂討論技 術及戰術；課後研討延伸功課，每一階段均需要學生解難的元素，此亦是「技競運 動教育模式」的一大特色。 六、提升體能強度MVP60方面：在課堂中，本人需要學生配戴心跳帶上課， 並將即時的心跳數據傳送到平版電腦作展示及紀錄，以了解學生的運動參與度及運 動強度，能否達致世界衛生組織所建議的中等至劇烈程度的體能活動量，由於「技 競運動教育模式」多以有規範的比賽作誘因，以吸引學生參與，所以其活動參與度 多數比一般課堂高。 210 研究限制 本行動研究不論在計劃時及在施行時均發現一些限制，導致本研究未能做到盡 善盡美，現分述之： 學校的局限 筆者任教的創校至今只有十五年，所以本研究局限於本校學生，而未能嘗試將 「技競運動教育模式」運用於其他學校，因此本研究未能反映其他的學校的實質情 況。 任教男生的局限 由於在課堂上，本人只是任教男生，所以不論前期的量性研究挑選合適的學生、 課堂的施教及後期的問卷調查，對象全都是男生；故此，本研究是不能反映女生在 「技競運動教育模式」的情況。 未能反映普遍性的局限 本研究所蒐集的所有資料及分析結果，均屬本人個人的觀點，是主觀的陳述； 而且研究對象只是單一學校的學生，故此研究結果未能反映香港中學生的普遍情況。 師生關係的局限 本研究所蒐集的所有資料的受訪者都是與筆者建立多年的師生關係，所以受訪 者在回答問題時可能會避重就輕，導致資料未能反映實質情況。 研究時期的局限 本研究於下學期才展開，施教課堂、問卷調查已佔了整個下學期，因此未能作 出全面的質性訪問及與問卷調查作出比較，讓研究結果更全面。 基於以上的結論及限制，本研究歸納出以下建議。 211 以競技運動學習模式去提升高中學生的共通能力 研究建議 就著本研究的結果及結論後，本研究分別有四項的研究建議，包括：「球類項 目應多運用『技競運動教育模式』的教學」、「課堂設計多以『競技性』的小組比 賽」、「學生主導」和「重視小組及全班的討論時間」，現試一一詳述之。 球類項目應多運用「技競運動教育模式」的教學 在球類運動的項目裡，由於牽涉較多的隊員，所以會遇到千變萬化的比賽情況； 而「技競運動教育模式」能按學生的能力因材施教，將學生的長處獲得最大的學習 效能，所以在教授球類項目時，尤其是足球、籃球、排球及欖球等，均可以嘗試運 用「技競運動教育模式」的教學，提升學生的學習效能及共通能力。 課堂設計多以「競技性」的小組比賽 在四堂足球課堂設計上刻意加入不同型式的小型比賽，透過「競技性」的小組 比賽無疑令學生多了參與課堂活動，亦表現得非常開心，提升學生的學習效能。 學生主導 本研究正好證明體育課採用「單向式的傳統教學」已經不合時宜，而另類的非 單向式的新教學，如「技競運動教育模式」的有助學生提升學生的學習動機。不同 角色的扮演使得學生在小組內有了存在感，同時也將每一名學生的榮辱觀緊密連接 在一起，從而加強了學生的責任感（姜馳，2016）。 總結 本人作為一位前線的體育教育工作者，一直致力研究如何提升學生的技能和認 知能力，；在香港，更難找到壘球教學的研究，所以本人一直希望就壘球的學校教學 作出研究，是次的行動研究正好讓筆者就此題目作出深入、有系統而科學化的研究。 由於壘球是一項講求與人合作的體育運動，「技競運動教育模式」運用在其他 的項目的研究上實在很多，可是「合作學習」在運用在體育科的研究實在很小，所 212 以筆者嘗試研究以「技競運動教育模式」如何提升中四學生的協作能力、運用資訊 科技能力、明辨性思考能力及解決問題能力。嘗試為香港的體育教育同工作出參考； 可是是次的研究局限於筆者的學校組別、男生及師生關係，所以未能反映其普遍性。 通過本研究的結果，筆者發現「技競運動教育模式」的確是有助提升中四學生 的協作能力、運用資訊科技能力、明辨性思考能力及解決問題能力。 其實上，體育科最重要的元素是「有趣味」，才能使學生從愉快中學習。正如 徐文杰（2002）指出：「要讓著重學業學生積極地上體育課，一定要激發學生的興 趣點，打破一些傳統體育課的模式與框架，讓體育課回歸於自然，充份地發揮學生 的自主性，在『玩』中去學，在學中去『玩』。多一些時間給學生，給學生一個廣 闊的空間。」 所以本研究正好讓體育及課外活動的同工反思課堂趣味的重要性。 213 以競技運動學習模式去提升高中學生的共通能力 參考文獻 Ajzen, I.(1998). Attitudes, pensonality, and behavior. Chicago: Dorsey. Fishbein, M. , & Ajzen, I.(1975). Belief, attitude, intention, and behavior: An introduction to theory and research. Reading, MA: Addison – Wesley. Fox & Carbin(1988)：The physical self-perception profile : Development and preliminary validation . Journal of Sport and Exercise Psychology, 11, 408-430 Hastie, P.A.,(2012) (Ed.). Sport education: International perspectives. Great Britain: Routledges. Li, C., & Kam, W. K. (2011). Mosston’s reciprocal style of teaching: A pilot study in Hong Kong. New Horizon in Education, 59(2), 27-37. Li, C. (1996). The teachers’ view on planning and implementation of secondary school physical education curriculum in Hong Kong. Paper presented at the 13th HKERA annual conference, Hong Kong. Sibson, A. (1992). An approach to games teaching for the National Curriculum. British Journal of Physical Education, 23(2), 15-17. Siedentop, Mand and Taggart (1986). 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Through the design of the competitive sports education model and teaching a class of Form Four boys softball, questionnaires and teachers' reflections are used as the tools of this action plan. This helps develop students' motor skills, activity intensity MVPA60, Information Technology literacy, critical thinking and problem solving skills. Multiple teaching methods such as pre-class preparation, group interaction, heterogeneous grouping, and standardized competitions, the football season are more effective in enabling students to have an active and positive group team interaction. Despite encountering the limitions in terms of various student characteristics and gender differences, this enhances students' learning motivation, cognitive development, social skills, self-learning mode and generic skills development. This action plan reveals that the competitive sports education model can help develop students’ nine generic skills. Keywords Sports Education Model, collacborative skill, information technology skill, critical thinking skill, problem-solving skill 徵集論文 我們歡迎教育界同工投稿，內容以教育研究、教育行動研究及教學經驗分享為主，課題可包括： ． 課程的設計理念、實施模式和評估方法 ． 創新的教學法設計理念、實施模式和評估方法 ． 創意教學 ． 家長教育 ． 校本教職員培訓，包括教師入職培訓及輔導 ． 校本管理 ． 學生支援及學校風氣，包括輔導及諮詢 ． 學生培訓 ． 教育改革評議 ． 比較教育 ． 高等教育 ． 幼兒教育 ． 特殊教育 ． 美術教育 ． 音樂教育 ． 教育史 Call for Papers We invite submission of papers on areas pertaining to educational research, action research and teaching practice in schools. It could cover aspects such as: ． Curriculum design, implementation and evaluation ． Design, implementation and evaluation of innovative pedagogy ． Creative teaching ． Parent education ． School-based staff development, including teacher induction and mentoring ． School-based management ． Student support and school ethos, including guidance and counselling ． Student development ． Critique on education reform ． Comparative education ． Higher education ． Early childhood education ． Special education ． Fine arts education ． Music education ． History of education 稿 例（修訂於 2016 年 12 月） （一） 中、英文稿件兼收。稿件字數以不少於 5,000 字及不超過 8,000 字為限。 （二） 文稿請附以下資料之中英文版本，包括題目、作者姓名、所屬機構、摘要及關鍵詞 3 至 5 個。中文 摘要以 200 字為限，英文摘要則約 150 字。作者通訊方法（如郵寄地址、電話、電郵）請另頁列明。 （三） 所有稿件均須經過評審，需時約半年。凡經採納之稿件，當於下一或二期刊出。編者得對來稿稍予 修改或請作者自行修改，或不予採用。稿件一經定稿，請勿在校對時再作修改或增刪。 （四） 各文稿之言責概由作者自負，其觀點並不代表香港教師中心之立場。 （五） 英文來稿之格式及附註，請遵守美國心理學協會編製之《出版手冊》（2019 年，第 7 版）指引。 中文來稿之格式請參考「投稿《香港教師中心學報》的格式指引」（http://www.edb.org.hk/hktc/ download/doc/j_guide.pdf）。 （六） 每年截稿日期為 1 月 31 日。請將稿件及作者通訊資料電郵至 info@hktc.edb.gov.hk《香港教師中 心學報》編輯委員會收。 （七）《學報》版權屬香港教師中心所有，非得許可，不得轉載任何圖表或 300 字以上之文字。 （八） 所有稿件在評審期間，不得同時送交其他學報評審或刊登。 Notes for Contributors (revised in December 2016) 1. Manuscripts can be written in English or Chinese. The length of submitted manuscripts should be between 5,000 and 8,000 words. 2. All manuscripts should be accompanied with the following information in both English and Chinese: title, author's name, affiliation, abstract and 3 to 5 keywords. The English abstract should be around 150 words, and the Chinese abstract should be not more than 200 words. Author's correspondence (i.e. postal address, telephone number, email) should be provided on a separate page. 3. All submissions will go through an anonymous review that usually takes about 6 months. Accepted manuscripts are normally published in the next issue or the issue after next. The Editors reserve the right to make any necessary changes in the manuscripts, or request the contributors to do so, or reject the manuscripts submitted. Once the final version of manuscripts has been accepted, contributors are requested not to make further changes during the proof-reading stage. 4. The views expressed are those of the authors and do not necessarily reflect position of the Hong Kong Teachers' Centre. 5. English manuscripts submitted should conform to the style laid down in Publication Manual of the American Psychological Association (7th ed., 2019). Chinese manuscripts should conform the style laid down in the“Style Guide for Submitting Papers to HKTC Journal” (http://www.edb.org.hk/hktc/download/ doc/j_guide.pdf). 6. Deadline for manuscript submission is on January 31 of each year. Manuscripts and author's correspondence should be email to the Editorial Committee of the HKTC Journal (email address: info@hktc. edb.gov.hk) . 7. All copyrights belong to the Hong Kong Teachers' Centre. No graphics, tables or passages of more than 300 words can be reproduced without prior permission. 8. Once the review process of this Journal begins, contributors shall not send the submitted manuscript to other journals for review or publication. 徵募審稿員 我們誠邀教師、校長及教育界同工加入成為本學報的審稿員。有興趣參與有關工作 的同工，請以電郵（info@hktc.edb.gov.hk）或傳真（(852) 2565 0741）提交下列資 料，以供聯絡。如有任何查詢，歡迎致電（(852) 3698 3698）與本中心職員聯絡。 姓名： ( 博士 / 先生 / 女士 ) 任職學校 / 機構： 聯絡電話： 電郵地址： 興趣範圍： Invitation for Reviewers We invite teachers, principals and fellow education workers to join us as reviewers. If you are interested in reviewing journal papers, please submit the following information by email (info@hktc.edb.gov.hk) or by fax ((852) 2565 0741) to us. Should you have any enquiries, please contact us at ((852) 3698 3698). Name: (Dr / Mr / Ms) School / Institution: Contact Tel. Number: Email: Field of Interest: 香港教師中心 Hong Kong Teachers’ Centre 地址： 香港九龍九龍塘沙福道 19號 教育局九龍塘教育服務中心 西座一樓W106室 Address: Room W106, 1/F, West Block Education Bureau Kowloon Tong Education Services Centre 19 Suffolk Road, Kowloon Tong, Kowloon Hong Kong 電話 / Telephone： (852) 3698 3698 傳真 / Fax： (852) 2565 0741 電郵 / Email： info@hktc.edb.gov.hk 網址 / Website： www.edb.gov.hk/hktc H ong K ong Teachers C entre Journal H ong K ong Teachers C entre Journal 第 十 八 卷 V olum e Eighteen 2019 V olum e Eighteen 2019 Hong Kong Teachers Centre Journal 第十八卷 Volume Eighteendoc
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